（独立行政法人教員研修センター委嘱事業）
教員研修モデルカリキュラム開発プログラム

報プログラム名告書

初任者研修改善に取り組む教育委員会との連携・協働による初任者研修支援
プログラムの開発 ― 体系化への理論構築と校内研修指導教員の資質向上を目指して本プログラムは岡山県教育委員会の初任者研修プログラムの体系化に対して，岡山大学が連携・協働し，初任期の教員の授業実践力の向上を図るため

プログラム
の特徴

の取り組みである。
授業力の向上のためには，１年間の初任者研修だけでなく，「学び続ける教員」であることが必要であり，そのためには，授業づくりを行う基礎力を培う必要があると考えた。そこで，初任期教員を対象に，①アクティブ・ラー
ニングの手法を採り入れた参画型研修を実施し，その方法に習熟させる，②
勤務校における研究授業と連動させることで，授業改善のための自主的な研修を企画・運営できるようになる，③初任期教員に必要な授業実践力の基本（読解力・構想力・展開力・評価力）を身に付けることができ，「考え抜く力」を培うことを目的に，３日間の「授業力パワーアップセミナー」を開催した。さらに，このセミナーを校内研修として位置づけるための，指導教員に対するワークブックを作成した。

平成２６年３月
国立大学法人 岡山大学大学院教育学研究科

プログラムの全体概要

Ⅰ

開発の目的・方法・組織
１．開発目的近年の学校をめぐる社会や子どもの状況の急激な変化に伴って，学力の低下，生徒指導上の課

題，特別な支援を必要とする児童生徒など教員が対応すべき課題が，これまで以上に増加・多様化しているといわれている。また，今後10年間で全体の3分の1にあたる教員が退職する一方で，学校の小規模化により校内での教員の資質向上（先輩教員から新人教員への知識・技能の伝承）が困難となりつつある状況が認められる。そのため，中央教育審議会 教員の資質能力向上特別部会において指摘されているとおり，教員の養成・採用・研修についての総合的・一体的な検討を通じて，教員が教職生活全体を通じて不断に資質能力を高めていくことを支援する研修体制づくりを進めていく必要がある。
初任者研修は，年間300時間程度の校内研修と年間25日程度の校外研修から構成されているが，①初任者及び学校にとって大きな負担になっていること，②講師経験者と新卒者が同一の研修内容になっていること，③校内研修と校外研修の体系化が必ずしも十分でないことなどといった問題が指摘されている。こうした中，岡山県教育委員会では，若手教員育成の充実を図る観点から，初任者研修に加え，２年目研修及び３年目研修を導入し，採用３年目までを見通した研修を実施することとし，校外研修を1年目に20日間，2年目に3日間，3年目に2日間とする見直しに着手している。さらに，校内研修と校外研修の関連づけ・相互補完や，校内研修を担当する校長，
教頭，指導教員及び教科指導教員への支援のあり方についての検討を行っている。
そのような状況を受け，岡山大学は，岡山県教育委員会との連携・協働により，採用3年目までの研修プログラムの開発支援を行うと同時に，初任者の授業実践力の向上のためには校内研修を充実させる必要があると考え，指導教員の資質向上に対する支援を柱とした初任者研修支援プ
ログラムの開発を行った。特に，初任者の授業実践力を高めるために，参画型研修を企画し，授業づくりの方法に精通してもらうとともに，その研修を校内研修として位置づけるための指導教
員用のワークブックを作成することを目的にプログラムの開発を行った。
２．開発の方法開発に当たっては，現在の初任者の抱える課題，指導教員の意識と課題，初任者に複数年の研修を行っている教育委員会の現状などを踏まえる必要があると考え，以下の調査をもとに，研修
カリキュラムの内容を作成した。
① 正規採用 2 年目〜6 年目の教員を対象に行った質問紙調査の結果② 岡山県総合教育センターで開催の連絡協議会における，校内研修指導教員による評価の分析
結果③ 初任期教員に対して，複数年の研修を実施している教育委員会（教育センター）の視察による聞き取り調査結果
上記の結果を総合し，初任者に授業実践力を高めることが必要であること，さらに，その方法として，協同学習による参画型研修が有効であることなどから，土曜日の午後を利用した全３回の『授業力パワーアップセミナー』を開催した。この内容は勤務校の校内研修と連動させることにより，授業改善のための自主研修としての可能性と有効性を見いだせることから，この研修

を指導教員が行うためのワークブックの作成を行った。
３．開発組織本プログラム開発の全体組織体制を以下のように組織し，プログラムの推進のため「初任者研修支援協議会」（申請時）を設置した。
No

所属・職名

氏

１

岡山大学大学院教育学研究

加賀 勝

名

担当・役割

考

初任者研修支援プログラム開発全体 連携協力会議、初任者
・総括

科・科長

備

研修支援協議会委員
連携協力会議、初任者

２

岡山県教育庁指導課・課長

忠田

正

初任者研修プログラム全体・総括

研修支援協議会委員

３

岡山県総合教育センター・所

松沢克彦

初任者研修プログラム全体・総括

連携協力会議、初任者

長
４

岡山県教育庁指導課・副参事

研修支援協議会委員
髙津智子

初任者研修プログラム全体・総括

初任者研修支援協議会委員

岡山県教育庁指導課・総括副
５

参事

６

岡山県教育庁指導課・指導主
事（副参事）

７

乙倉

寛

高尾敏也

育経営部長

誉

科教育部長
11

竹田義宣

平賀和治

常本直史

高橋章二

会委員

会委員

関係・総括

協議会委員

初任者研修プログラム全体・担当

初任者研修支援協議会委員

初任者研修プログラム教科教育関係 初任者研修支援協議前田敦子

15 岡山県総合教育センター・生
徒指導部指導主事

・総括

小藤一成

14 岡山県総合教育センター・教科教育部指導主事

・総括

初任者研修プログラム特別支援教育 初任者研修支援

13 岡山県総合教育センター・教育経営部指導主事

会委員

初任者研修プログラム生徒指導関係 初任者研修支援協議

12 岡山県総合教育センター・特別支援教育部長

初任者研修支援協議

初任者研修プログラム教科教育関係 初任者研修支援協議

岡山県総合教育センター・生
徒指導部長

初任者研修支援協議会委員

初任者研修プログラム全体・総括

10 岡山県総合教育センター・教初任者研修支援協議会委員

初任者研修プログラム全体・担当

岡山県総合教育センター・教初任者研修支援協議会委員

初任者研修プログラム全体・担当

中村

初任者研修支援協議会委員

初任者研修プログラム全体・担当

岡山県教育庁特別支援教育課・総括副参事９赤松一樹

岡山県教育庁指導課・生徒指導推進室・副参事

８

初任者研修プログラム全体・担当

・担当

会委員

初任者研修プログラム生徒指導関係 初任者研修支援協議
野崎誠二

・担当

会委員

16 岡山大学大学院教育学研究科・教授

初任者研修支援プログラム開発全体 初任者研修支援協議
三村由香里 ・総括

17 岡山大学大学院教育学研究科・准教授

初任者研修支援プログラム開発全体 初任者研修支援協議高瀬淳

18 岡山大学教師教育センター
・准教授

高旗浩志

上村弘子

会委員

会委員

・調査研究担当

会委員

初任者研修支援プログラム開発全体
住野好久

23 岡山大学教師教育センター

・総括
初任者研修支援プログラム開発全体

山崎光洋

24 岡山大学大学院教育学研究
科・教授

会委員

初任者研修支援プログラム開発全体 初任者研修支援協議

22 岡山大学大学院教育学研究・教授

・調査研究総括

金川舞貴子 ・調査研究担当

三島知剛

科・教授

・調査研究総括

初任者研修支援プログラム開発全体 初任者研修支援協議

21 岡山大学教師教育センター
・助教

会委員

初任者研修支援プログラム開発全体 初任者研修支援協議

20 岡山大学大学院教育学研究
科・講師

・調査研究総括

初任者研修支援プログラム開発全体 初任者研修支援協議

19 岡山大学大学院教育学研究
科・講師

会委員

・総括
初任者研修支援プログラム開発全体

渕上克義

・総括

（変更部分のみ）
No

所属・職名

氏

名

１

岡山県総合教育センター・所

忠田

正

担当・役割
初任者研修プログラム全体・総括長
２

岡山県教育庁指導課・参事

備

考連携協力会議、初任者
研修支援協議会委員

髙津智子

初任者研修プログラム全体・総括

初任者研修支援協議会委員

３

岡山県教育庁指導課・指導主

赤松一樹

初任者研修プログラム全体・担当

事（総括参事）４岡山県教育庁指導課・生徒指

会委員
大重義法

初任者研修プログラム全体・担当

導推進室・副参事
５岡山県総合教育センター・生

岡山県総合教育センター・教

野崎誠二

岡山県総合教育センター・教初任者研修プログラム教科教育関係 初任者研修支援協議
・総括

前田敦子

科教育部長
７

田村繁樹

岡山県総合教育センター・生
徒指導部指導主事

会委員

初任者研修プログラム教科教育関係 初任者研修支援協議
・総括

会委員

初任者研修プログラム全体・担当

初任者研修支援協議

育経営部指導主事
８

初任者研修支援協議
会委員

徒指導部長
６

初任者研修支援協議

会委員
岡本邦尚

初任者研修プログラム性と指導関係 初任者研修支援協議
・担当

会委員

Ⅱ

開発の実際とその成果
１．授業力パワーアップセミナー【背景】
平成 24 年 8 月の中教審答申は画期的である。それは「教職生活を通じて学び続ける教員」を支えるため，教育委員会と大学との連携・協働を強く求めた点にある。この答申の主旨を我々は次のように捉えなおし，「初任期教員」を対象とした授業力向上支援のプログラムを研究開発・実施した。
まず，形式的な協働ではなく，実質的な協働を実現するという目標を定めた。
「実質的な協働」とは，県教委と本学とで具体的な研修プログラムを研究開発し，これを大学教員と指導主事によるティームティーチングで実施することである。このとき，かつて指導主事の経験をもち，現在，本学教育学研究科（教職大学院）に在籍する実務家教員の存在は大きい。「実質的な協働」には双方の職場文化を尊重することが必要である。その違いを足枷にすること無く，実務的に実現可能な筋道を見出すことが必要である。我々の研修プログラムは，現行の初任者研修及び養成教育と差別化したり，整合性をはかったりしなければならず，そのための意見交換・調整は必須であった。実施日程や指導者の確保，さらに受講者確保のための市町村教育委員会／校長会への訪問・周知等の基盤整備も必要であった。実務家教員はその扇の要として大学と県教委，そして大学教員と指導主事とを仲立ちした。
このような協働が「授業力パワーアップセミナー」に結実し，教師教育に新たな価値と方法を創造したと言える。
次に，「学び続ける教員」となるための基盤は，養成段階から採用後５年目あたりまでの約 10年間で作られるのではないかと考えた。また，学び続けるための基礎体力は個々の教師の「考え抜く力」にあると捉えた。さらに「考え抜く力」は「授業力」を培うことで築かれるべきだと考えた。その理由は主に次の２つである。
第１に，本プロジェクトが実施した初任期教員対象の調査（採用後５年目までの公立学校教師
523 名を対象）の結果である。①授業に際して「教師用指導書」に頼りがちな教師が多い，②学習指導要領や「評価規準の作成、評価方法等の工夫改善のための参考資料」を授業づくりに充分活用していない，③授業づくりに必要な視点を自ら細分化・構造化する力が弱い，④単元の単位で授業を構想する機会と経験に乏しく，その力も弱い，⑤教材研究と研究授業にじっくり取り組
める長期的かつ継続的な研修を望む声が圧倒的に多く，これは学級経営／生徒指導／特別支援教
育／発達障害に対する研修ニーズよりも多い，⑥こうしたニーズに初任者研修は充分に応えていないという認識を持つ者が多い，⑦講師経験も含め，教職経験が５年以上経過している者や 30歳を超えている者に，自らの授業に対する自信と「慣れ」が生じている，⑧公的機関（県教委，
市町村教委，教育センター）が行う研修への依存度が高く，サークル的な自発的・主体的な研究活動が充分ではない，といった結果が見られた。
第２に，初任者研修の担当指導主事等へのインタビューから得られた，初任者をめぐる現状と課題である。①新学習指導要領の全面実施を踏まえ，「付けたい力が明確な授業」が重要であるにもかかわらず，手段（「言語活動」や「学び合い」）が目的化した授業や評価規準の曖昧な授業が初任者に多く見られる，②単元全体で付けたい力や，系統性と関連性を踏まえた授業構想力が，「略案」主体の校内研修では充分に育ちにくい，③本時の目標（めあて）と，これを実現するた

めの学習活動，及び学習活動に対する評価の視点，方法，規準と「ふりかえり」を構造化できていない，④これらの課題を克服するのに必要な機会と期間を初任者研修だけで保障することは難しい，という現状認識である。
【ねらい】
以上の背景を踏まえ，この研修プログラムは次の３つのことをねらいとした。採用後５年目までの「初任期教員」を対象に，①アクティブ・ラーニングの手法を採り入れた参画型研修として実施し，その方法に習熟させる，②勤務校における研究授業と連動させることで，授業改善のための自主的な研修を企画・運営できるようになる，③初任期教員に必要な授業実践力の基本（読解力・構想力・展開力・評価力）を身に付けることができ，「考え抜く力」を培う。
・読解力：学習指導要領や教科書・教材等を創造的に読み解く力
・構想力：子どもの実態に基づく教材研究に支えられた学習指導案を構想する力
・展開力：学習者主体かつ課題解決型学習集団を創造する授業を展開する力
・評価力：自らの授業実践を創造的に反省・評価し，次の授業改善に繋げる力
なお，受講者に対する上記のねらいとともに，初任者研修そのものの改善を提案することもねらいである。①養成教育との内容的な連続性をもつ「授業づくり」をメインとした初任者研修プ
ログラムを提案する，②初任者研修における校内研修と校外研修を，初任者による研究授業を軸に関連づけ，相互補完を強化することを提案する，③初任者研修の指導教員が校内研修で活用できる「教科指導」に係る指導書（研修テキスト）を作成し提案する，ということである。既に岡山県教育委員会では，初任者研修の充実を図る観点から，２年目研修（３日間）と３年目研修（２日間）を新設している。今回開発した研修プログラムのエッセンスを，平成 26 年度の２年目研修として導入することが確定しており，本プロジェクトによる取り組みは既に一定の成果を上げている。
【対象及び人数】
岡山県内の公立小中学校教師のうち，採用後５年目までの教師を対象に受講者を公募した。その結果，22 名が応募した。校種別の内訳は小学校 19 名，中学校３名であった。経験年数では１年目が７名，２年目が５名，３年目が６名，４年目が４名であった。なお，今回は試行であったため，参加者の中に小学校臨時採用者を 8 名含んでいる。
【期間及び日程】
研修は３日間の積み上げ型プログラムである。いずれも土曜日の 13 時 30 分から 17 時までの３時間 30 分とし，以下の日程で開講した。なお，３日間とも参加できることを条件に参加者を募った
第１日 平成 25 年６月 22 日
第 2 日 平成 25 年８月３日
第３日 平成 25 年 11 月 23 日

【会場】
岡山大学教師教育開発センター東山ブランチの大会議室（定員 48 名）を会場とした。東山ブ
ランチは岡山県教育委員会，岡山市教育委員会等と本学教育学研究科・教師教育開発センターの協働拠点として恒常的に活用している。県教委や市教委主催の研修のうち，本学教員が講師・助言者等を務めるもののいくつかは東山ブランチを会場としている。こうした実績ゆえに，「授業力パワーアップセミナー」を開催することも容易であった。また ICT 教育機器も充実しており，少人数での授業ビデオ視聴・分析及び協議にも対応できる機材を整えている。「授業力パワーア
ップセミナー」では，東山ブランチのハード面の利点が最大限に生きた形となった。
【講師】
赤松一樹

（岡山県教育委員会 高校教育課 参事）

竹田義宣（岡山県総合教育センター 教育経営部 部長）

原 直秀（早島町教育委員会 学校教育課 指導主幹）

三村由香里（岡山大学大学院教育学研究科 教授）

高塚成信（岡山大学大学院教育学研究科 教授）

福田博雅（岡山大学大学院教育学研究科 准教授）

藤原敬三

（岡山大学大学院教育学研究科 准教授）

高瀬 淳

（岡山大学大学院教育学研究科 准教授）

上村弘子

（岡山大学大学院教育学研究科 准教授）

宮本浩治

（岡山大学大学院教育学研究科 准教授）

金川舞貴子

（岡山大学大学院教育学研究科 講師）

高旗浩志（岡山大学教師教育開発センター 准教授）

三島知剛

（岡山大学教師教育開発センター 助教）

佐藤大介（岡山大学教師教育開発センター 助教）【研修項目の配置の考え方】
教師の職務の中心は授業である。授業は知的学力を形成する認識過程であると同時に，社会性・道徳性・協同性等を育む集団過程でもある。この認識過程と集団過程を支えるのは子どもたちの学習意欲である。この学習意欲に働きかけることが教師の授業づくりの基盤に在る。なぜその教材（教科書，副教材，資料，ワークシート等）で教えるのか，なぜその方法で教えるのか（個別学習，ペア学習，小集団学習，一斉指導等），その教材と方法は，子どもたちにとってどのよ
うな意味と価値をもつのか，これらのことを考え抜き，子どもたちの「わからない／できない／
困っている」に寄り添いつつ，その理由を丁寧に読み解きながら適切な指導と支援を行うこと，
さらに子どもたちの人間関係に働きかけながら，これを課題解決型の学習集団へと育むこと，これらを総称して「授業力」と呼ぶことができる。このような理解のもと，「授業力パワーアップ
セミナー」では，初任期教員の授業力の向上をめざし，先述の【ねらい】を達成するために次のような構成とした。
まず，全体を３日間の積み上げ型プログラムとして設計し，全日程に出席することを受講条件とした。第１日（６月）と第２日（８月），ならびに第２日と第３日（11 月）の間に勤務校でのホームワークを設定した。プログラムの概要は次の通りである。
第１日は「授業づくりの基礎・基本（読解力・構想力を磨く）」である。各自が専門とする教科について，その分野・領域の構成と意義を把握する（その分野・領域がなぜその教科になければならないのか説明できるようになる）。ついで，各自が特定の単元を選び，その単元の目標及び構成を学習指導要領（と同解説）に基づいて把握する。さらにその単元が教科書でどのように具体化／教材化されているか把握する。併せて，その単元の，校種や学年の違いによる系統性と関連性を把握する。以上のことを，３〜４人の小集団活動で説明できるようになることが初日の着地点である。この単元から特定の教材を選び，学習指導案（細案）を作成することが，第２日までのホームワークとなる。
第２日は「魅力的な授業づくり（展開力を磨く）」である。作成した学習指導案（細案）を持
ち寄り，３〜４人のピアレビューによる練り上げを行う。同校種・同教科教員によるピアレビュ
ーの後，異校種・異教科教員によるピアレビューを行う。ここでは特に本時案を構成する４つの観点，すなわち，「本時の目標（めあて）」，「学習活動」，「評価の観点と方法及び規準」，「ふりか
えりの課題設定」の繋がりを意識し，その整合性をはかれることをめざす。こうして作成・検討
した学習指導案をさらに修正し，これに基づく授業を勤務校で実際に行い，その模様を映像に記録し，併せて逐語録を作成することが，第３日までのホームワークとなる。
第３日は「実践授業から学ぶ（評価力を磨く）」である。第１日から第２日を経て修正した学習指導案（細案）と，その授業の映像記録・逐語録を資料とする。これを相互に検討して自他の授業の課題を発見・理解し，克服する手立てや考え方を培うことをめざす。１人あたりの持ち時
間は約１時間である。その内訳は次の通りである。①逐語録の黙読を行う（15 分程度）→②授
業映像を視聴する（20 分程度）→③グループで協議する（25 分程度）。
以上が３日間の構成である。別添資料のワークブック『授業力パワーアップセミナー』には，セミナーのねらいと構成，ならびに各日の目標を詳述している（「セミナーのねらいと構成（２〜３頁）」，「第１日：授業づくりの基礎・基本（７頁）」，「第２日：魅力的な授業づくり（20 頁）」，
「第 3 日：実践授業から学ぶ（34 頁）」）。
第１日と第２日の終了時に課すホームワークは，次のステップへと自らを高めるために必要である。自らの授業づくりを省察し，その課題を可視化する手立てを与えるために，ホームワークのためのガイドをワークブックに詳述した（「第１日（13〜16 頁）」，「第２日（27〜32 頁）」を参照のこと）。
なお，セミナーではジグソー学習法を軸とするアクティブ・ラーニングの手法を用いている。
個別の作業による課題解決と，グループワークによる練り上げがスムースに進められるよう，時間設定を明示したワークシート（ワークブックに所収）を多用している。
【各研修項目の内容，実施形態（講義・演習・協議等），時間数，使用機材，進め方】
研修項目

時間数

目的

内容，形態，使用教材，進め方等

第１日① 自 ら の 授 業 の 課 ・内容（6 月 22 日） 210 分
題を把握し，授業①この研修の趣旨及びスケジュールを把握する。自らの授業の改善への具体的問題点を確認し，このセミナーで克服したい，あるいは高め

たい自己の課題を明確に設定する。
な課題設定を行②担当教科（もしくは取り組みたい教科）の目標，授業時数，う。
分野・領域等を素描する。その後，担当教科の分野・領域の②単元を設定し，こ意義や単元目標等を学習指導要領に基づいて把握し，それがれをもとに学習教科書でどのように具体化・教材化されているか把握する。
指導要領（同解
併せて，学年や校種の違いによる同単元（題材）の系統性・
説）
，教科書，
「評
関連性等を把握する。
価規準の作成、評価 方 法 等 の 工 夫 ・実施形態及び使用教材
改善のための参①主に３〜４人の小集団活動を主体として行う。
「授業力パワー
考資料」を読み解アップセミナー」のワークブックを教材として活用している。
き，授業構想力を磨く。
取り組みたい単元（題材）の構成を学習指導要領に基づいて詳細に把握する。さらにその単元から１時間分を選んで学習指①初日の学習事項
導案（細案）を作成する。作成した細案は，別途指示する小グに基づいて，学習ホームワーク （任ループのメンバーにメールで事前送付する。各自，送られてき指導案（細案）を①
意）た細案に目を通し，ワークブック 31−32 頁に掲載の「相互評価作成する。
票」に評価と執筆者へのコメントを記入する。
① 細 案 を 練 り 上 げ ・内容る。本時案を構成①持参した「細案」をグループで詳細に検討する。単元目標にする４つの観点，整合した「本時の目標」と学習活動が設定できているか，ま即ち「本時の目た両者は一貫しているか，等のことを確認し，細案を練り上第２日標」
げる。授業の構想を判りやすく説明できること，導入→展開，「学習活動」，（8 月 3 日）→まとめについて，子どもから見たときに，無理と無駄のな「評価の観点・方210 分
い授業計画を立案できているかどうか意見交換を行う。
法・規準」
，
「ふり
魅力的な
かえりの課題設②学習活動に見合った指導上の留意点（発問，予想される児童
授業づくり
定」の繋がりを意
生徒の反応，板書等）がおさえられているかどうかを確認し，識し，その整合性
学習評価との整合性を図る。
を は か る こ と を ・実施形態及び使用教材めざす。
①第１日に同じ。
第１日〜第２日で作成した学習指導案（細案）に基づいて，①作成した細案に勤務校で実際に授業を実践し，その模様を映像記録する。併せ基づいて，勤務校
ホームワーク （ 任て逐語録を作成する。映像記録及び逐語録の作成については，で授業を行い，映②意）
ワークブックの 27−29 頁に詳述している。なお，授業風景の撮像を記録し，逐語
影は事前に所属長の許可を得ることが留意点となる。
録を作成する。
・内容①勤務校で実践した授業の映像をグループで視聴する。
「子ども①授業の映像記録
にとって，目標を達成することができた授業であったか」「授と逐語録の検討
第3日
業者の思いと考えを表現できた授業となったか」等をめぐっを通して，自他の（11 月 23 日）てピア・レビューを行う。
授業の課題を発②このセミナーの受講を通して，第１日に設定した自己課題は
見・理解し，これ
実践授業か 210 分克服できたか，克服できなかったとすれば，さらにどのようを克服するため
らな改善への手立てが必要かを明らかにする。
の手立てや考え学ぶ
・実施形態及び使用教材
方を培うことを①第１日に同じ。
めざす。
②グループ数分の小型プロジェクターとスクリーン，ならびに映像再生のためのノートパソコン
授業づくり
の
基礎・基本

【実施上の留意事項】（１）「初任期教員の課題」という視点から
今回の受講者に限った知見となるが，授業力をめぐる初任期教員の現状と課題を押さえた指導が必要である。具体的には次の通りである。
①学習指導要領（解説）を「単元」及び「教材」との関係で読み解く経験が総じて薄い。教員
採用試験に対する受験対策的な「読み」に止まっており，自らの授業を構想する参照点とし

て活用しきれていない。初任者研修で既習のはずであるが，学習指導要領を実際の授業づくりに生かす経験が決定的に不足している。
②「細案」の「形式」に収めようとする書きぶりが目立つ。それゆえに「本時案」を形式的に完成させようとすることに偏っており，彼らが実際に抱えている子どもたちの実態を踏まえた「教材観」，「指導観」，「児童（生徒）観」が書き込めていない。
③「単元」というまとまりで授業を構想する経験が薄い。加えて，異学年・異校種での同単元の学習事項を充分押さえていないため，系統性を踏まえた授業構想力が弱い。
④本時案の「学習活動」を，「子どもから見たときの必然性」という観点から構成する力が弱い。また，個々の学習活動で用いる教材について，なぜそれを用いるのか，その理由と根拠を説明できないことが多い。
⑤授業の着地点（ふりかえりの課題設定や目標）から逆算して授業を構想する発想が希薄である。
「めあて」，「学習活動」，「評価の視点，方法，規準」，「ふりかえり」の整合性に着目させ，その構造化を意識させることが必要である。
（２）「グループワーク」の柔軟な運用という視点からこのセミナーは３〜４人のグループワークを主体としている。特に重視したことは，グループ
ワークに入る前の，個の課題解決に充分な時間を確保することである。このこと自体はとても有効であった。
しかし，個の課題解決やグループワークを進める際，①時間配分と②メンバー構成について臨機応変な対応が常に必要であった。
「時間配分」では，設定した課題の難易度や受講者の力量によって，あらかじめ設定した時間では不足を生じることがある。この場合，ワークシートに沿った進行を外れても，思考を深めるための時間を充分に確保したい。今回のセミナーでは，個の課
題解決やグループでの議論を充実させることを優先して，全体発表の時間を削除するなどの対応を積極的に行った。形式的に全体で共有することよりも，小集団での自由な議論と学習を深める
ことを優先させた。
次に「メンバー構成」では，突発的な欠席に対する柔軟な対応が求められる。第２日はホーム
ワークを共有したグループ活動が前提である。すなわち，各自が作成した学習指導案をメールで共有し，セミナー当日までに読み，「相互評価票」を作成して理解を深めておくことが前提である。第３日も，教科性や校種に配慮したグループを事前に編成しているため，欠席者が出た場合には，当日に一からグループを再編するなどの対応が必要になる。いずれにせよ，形式を墨守す
ることよりも，当日のメンバーが最大限に課題を深められるような柔軟な対応が必要である。
【研修の評価方法、評価結果】（１）研修の評価方法
研修の評価方法として，セミナー全日程修了後に受講者に対して実施したアンケート調査を用いた。アンケートの主たる質問項目は，１．属性、２．セミナー参加以前について，３．セミナーの形式や内容についてである。

（２）評価結果
１）受講者の課題意識の深化～「アウトカム（成果）」測定～
研修プログラムの評価においては，プログラム実施者が何にどれだけ取り組んだのか（＝アウトプット）のみならず，研修のねらいに照らした「受講者の変容（アウトカム＝成果）」を評価することが重要である。受講者の変容には，知識の習得（○○について分かった），意識の変容（今まで○○だと考えていたが、△△と考えるようになった），行動の変容（今まで□□しているだけだったが，■■をしていきたい／している。）といった様々な段階が考えられるが，本研修プログラムのねらいは，「学習指導要領の読み解き（読解力）－授業づくり（構想）－実施（展開力）－評価（評価力）－改善」の一連のプロセスを経験することで，自己の授業および授業力に対する課題意識を深め，日々の実践において授業改善に向き合うことのできる基礎体力を付けることであった。
そこで、アンケート調査のうち，問 3「このセミナーに参加することで，あなたはどのような課題を克服したいと考えていましたか？」（以下，「事前の課題意識」）および問 8「このセミナーに参加して、あなたは自らの授業についてどのような課題を見出すことができましたか？今後，
特に改善したいと思うことに絞って，具体的に記述してください。」（以下、「事後の課題意識」）に注目し，両者の回答を比較することを通じて，受講者の課題設定やその深化をみた。
①記述量の変化
まず記述量をみると，事前の課題意識については平均 47 文字であったのに対し，事後の課題
意識については 104 文字と倍になっており，新たな課題が発見できた，あるいは課題が詳細になったことが伺える。
②記述内容の変化
次に，それぞれの記述内容をみてみると（表１参照），事前の課題意識は，「授業づくり」「授業力の向上」「指導案づくり、指導案の書き方」など，漠然と授業に関して力を付けたいという意識しか持っていなかったことが伺える。それに対して，事後の課題意識は，以下のようにセミナーで扱った授業づくりのポイントを踏まえた記述，さらにそのポイントから自分の実践を振り返り，自己課題をより具体的に捉えた記述が増えている。
○系統性や関連性、単元の意識，学習指導要領を授業づくりに生かす発想（読解・構想）例）「教科内容の把握や系統性への不十分な理解」「他学年との関連、既習事項とどう関連しているか」「短期・長期で，子どもにどのような力をつける必要があるのかを，指導要領を基に計画を立てていくこと」「学習指導要領に記述されている目標をおさえた上でのその達成を目指した授業作りの大切さを学びました。
」○ねらいの明確化，ねらいと評価の一体化（授業の着地点から逆算した授業構想の必要性）例）「指導案作りの時，１つ１つのことに「なぜ？」と自分で考えをまとめることの大切さを学びました。
」「普段の授業は、教科書の内容を教えるものになっていました。教科書の内容の表面をなぞるのではなく，内容の向こう側にある，本当に伝えたいこと，を教えられる授業づくりをしていくことが課題だと考えています。」「評価と作業を絞った取り組みを設定すること。
」「全ての発問，全ての活動には意図するものがあるということを学びました。
」「評価の観点を明確にして，ねらいに向かった授業をつくること」

○授業実践における自分自身のくせや特徴への気づき
例）「逐語碌は，自分自身の話し方にへんな癖があることに気づけました」「子どもたちの側に立って見ることができ，自分の指示が不明確だったこと。普段の授業でも言葉を意識して話すように改善したいです」「教師の発問に対して子どもがこたえる→教師の受け答えが１対１で続くことが多いと感じたので、子ども同士で意見や考えを言い合えるようにすることです」
２）セミナーの形式や取り組みの適切さ
では，こうした課題意識の深まりを導いたのは，セミナーのどのような取り組み（手立て）が影響したのだろうか。ここでは問７「このセミナーでは，主に以下の A～P に取り組みました。
あなたにとって，それぞれどのくらい有効な経験となりましたか？」の回答をみていく（図１）。
総じて評価が高く、授業づくり→評価→改善のプロセスを丁寧に踏むこと自体が刺激的で有意義な経験であったことが伺える。
①若干高い項目
A「学習指導要領（解説編）にじっくりと向き合い，その内容構成を把握したこと」
K「このセミナーで作成した学習指導案に基づいて，実際に授業を実践したこと」
P「勤務校を離れた場で，志を同じくする受講者と授業をめぐって話し合えたこと」
学習指導要領をもとに熟慮して指導案を作成し，実際に授業をやってみるというプロセスがもっとも説得力を持つ学習経験になることが確認できた。また，P から，研修の場における受講者同士の意図的なコホートづくりの重要性が指摘できる。
②若干低い項目
J「相互評価票に基づいて学習指導案のピアレビューを行ったこと」
指導案に点数をつけることへの心的抵抗感や評価自体の難しさが伺える。点数化することの是非については，今後も検討する余地があるだろう。
D「特定の単元の，異学年／異校種での系統性と関連性を考慮すること」
O「授業づくりをめぐって異校種・異教科の教員と話し合う機会を得たこと」の 2 項目は、各 1 名ではあるが「あまり有効ではない」という回答が見られた。受講者が初任期の教員であることから，自分の専門教科についての実践力がまだ十分確立できていないとこ
ろで他教科の教員と議論するより，まずは自分の専門教科についてしっかり教えてもらいたい，
または同じ立場の受講者と専門教科についてより深い議論がしたいと希望していることが伺える。
本セミナーにおいては，系統性や関連性を意識しながら自分の担当教科や学年を位置づけた仕事をすること（相互不干渉主義・セクト主義を早いうちに回避するため），また，異校種間連携が推進されている昨今の情勢に鑑み，初任期の段階から異学年／異校種に関心を向ける（ハードルを低くする）というねらいもあったのだが，この点については取り組みに改善・工夫が必要なことがわかった。

表１
受講者
A

受講生の事前課題と事後課題

事前課題
授業づくり（よりよくしたい）

事後課題
・教科内容の把握や系統性への不十分な理解。・子どもたち
がやる気をもって授業へとりくむ学習活動
異校種，異学年，また大学の先生方と話し合ったり、アドバイスをいただいたことは私にとって励みになりました。逐語録
は、自分自身の話し方にへんな癖があることに気づけた。子B

子どもたちの活動が少ない授業をしているどもたち側に立ってみることができ，自分の指示が不明確だのを改善したい，また、どの子もわかる授業ったこと。普段の授業でも言葉を意識して話すよう改善したいをしたいと思い参加しました。

です。指導案作りの時、1 つ 1 つのことに「なぜ？」と自分で考えをまとめることの大切さを学びました。記録方法も知ることができてよかったです。学習指導要領解説編の見方がわかり
本棚からひっぱり出して見るようになりました。

C

指導案づくり・授業づくりについて知りたい。

評価と作業を絞った取り組みを設定すること。授業の手法の

指導案の作り方が曖昧である，という課題をバリエーションを増やすこと。生徒も自分もおもしろい！と思え克服したい。と考えていました。

る授業をつくること。
普段の授業は、教科書の内容を教えるものになっていましD

日々の授業づくりのヒントを得たいと思い、た。教科書の内容の表面をなぞるのではなく、内容の向こう参加しました。

側にある、本当に伝えたいこと、を教えられる授業づくりをしてゆくことが課題だと考えています。

E

日々の授業の改善
全ての発問、全ての活動には意図するものがあるということを学びました。なぜその活動を取り入れるのか、どこでどんなF

普段の授業力の向上。児童が楽しく学べる授業作り。学力向上のための授業作り。

発問を何のためにするのかということをしっかりと考えながら一つ一つの授業を構想していこうと思いました。また、学習指導要領に記述されている目標をおさえた上でその達成を目指した授業作りの大切さを学びました。これからは単元を構想する際にはしっかりと熟読しようと思いました。

単元で子どもたちに身につけさせたい力のG

ために、どのような指導や声かけをしたら良いかということ。

特に改善したいと思ったことは、教師の発問に対して子どもがこたえる→教師の受け答えが 1 対 1 で続くことが多いと感じた
ので、子ども同士で意見や考えを言い合えるようにすることです。

指導書とにらめっこして行う授業ではなく、子Hどもの実態に合わせた授業を行うこと。1 人

短期・長期で、子どもにどのような力をつける必要があるのかでどうしよう…と考えていたので、同じようなを、指導要領を基に計画を立てていくこと。評価の観点を明確

悩みをもった方と共有しながら、成長できたにして、ねらいに向かった授業をつくること。

らと思った。

I①指導案の書き方をマスターする。②何故、・学習指導要領を把握する。・他学年との関連，既習事項とど

ここでこれをこのような方法で教えるのかをう関連しているか説明ができる。・評価規準について、達成し深く考え、子どもたちへ真に身につけさせたた時の姿を考え、精選して書くことができる。・授業のまとめい力を問う。③担任の仕事を知る。④学習指（終末）が、子どもたちの言葉を使い他者の意見を聞いてどの導要領を読み込む。⑤評価を知る。

ように感じたか発言できる終着地点へ考えることができる。

図１ セミナーにおける個々の取り組みに対する受講者の評価（問 7）【研修実施上の課題】
こうした研修をより効果的に実施するにあたっては，次の 2 点に留意する必要があると考えられる。
① 初任期教員に求められる能力の明示とそれに対する受講者の理解
本研修プログラムにおいては，初任期教員に必要な能力として，読解力・構想力・展開力・評
価力からなる「授業実践力の基本」と，学び続ける教員になるための「考え抜く力」を挙げ，その育成を図ることをねらいの一つに掲げている。こうした初任期教員に求められる能力を明確にすることにより，その育成に向けた適切な研修の内容（授業づくり・授業改善に向けた研修）と方法（アクティブ・ラーニングの手法を取り入れた参画型研修）をより具体的にすることができるといえる。
ただし，このことは，研修の企画・実施主体にとってのメリットであり，必ずしも受講者にとって自覚的なものとなっていない場合がありうる点に注意する必要がある。たとえば，アンケー
ト調査のⅢ-10「セミナーの内容は，あなたの期待に合致するものでしたか？」に対し，1 名ではあるが「期待はずれの内容が多かった」との回答がみられ，これに関連する「事前に期待していた内容」として，「子どもをとらえる視点」や「授業や指導案の手法の提示」が記述されていた（2 名）。これらは、本研修プログラムで重点化された事項ではなく，研修の内容・方法と受講者の期待との間に一部ギャップが生じていたことを意味している。
したがって，研修の実施に際しては，受講者に初任期教員に求められる能力を具体的に提示するとともに，「そうした能力が，なぜ初任期に必要であるか」について，教職生活の全体を通じたキャリア・デザインという観点から説明することが望ましい。初任期教員が自ら育成すべき能力を理解・納得した上で，研修に取り組むことができるように配慮していくことが課題といえる。
② 勤務校の理解を通じた On-JT や校内研修との関連性の強化
本研修プログラムは，初任者が行う研究授業を軸として，初任者研修における校内研修と校外研修の相互補完性をより強化しようとする提案を含むものである。この提案の趣旨は，学び続ける教員になるための「考え抜く力」の育成を図る観点から，採用後 5 年目までの初任期教員にとって特に重要であるととらえている。そこには，いわゆる On-JT を通じた初任期教員の育成が，職務の「遂行」それ自体や職務上の「指示」に留まりがちであり，初任期教員に必要な能力をはぐくむ上で必ずしも十分でないとの認識に基づいている。つまり，Off-JT による本研修プログ
ラムは，日常の業務（授業）や校内研修で経験することが困難であるものの，初任期のうちに身につけなければならない能力を育成する校外研修の機会として，(a)受講者が立案・実施した研究授業を題材とし，(b) 3～4 人のグループワークを中心に進める中で，(c)必要に応じて大学教員と指導主事による指導・助言が受けられるような内容・方法となっている。
こうした研修の企図は，アンケート調査のⅢ-9「セミナーの質の評価」に関する自由記述において，少人数のグループ協議や大学教員等による指導・助言などに対する肯定的な評価が複数みられることから一定の成果をあげているといえる。しかし，その一方で，勤務校の研修テーマや
教育目標・経営目標との関連性を指摘したものは皆無であったことが指摘される。
したがって，研修の実施に際しては，受講者が勤務校の研修テーマ等を確認する機会を設けるだけでなく，勤務校－特に管理職や指導教員に研修プログラムのねらいや内容・方法を周知し，On-JT や校内研修に役立ててもらえるよう配慮することが課題といえる。その際，本研修プロ
グラムが，受講者を通じて，勤務校の教職員間のコミュニケーションのツールとなり，校内研修等において活用されることが期待される。
Ⅲ

連携による研修についての考察

１．岡山県教育委員会との連携・協働による研究成果物の活用（１）研究成果物を活用する上での要件
初任者研修校内研修においては，岡山県教育委員会が作成した指導資料を初任者配置校に配布している。具体的な研修内容は，この指導資料を参考にしながら，それぞれの初任者配置校の現状を踏まえた計画と運営がなされている。

初任者研修は，学習指導のみならず，生徒指導，学級経営，チームとして課題に対応するなどの研修プログラムにより構成されている。これらの研修を通して，初任者自らが探究心を持ち，将来にわたって変化し続ける教育課題に自律的に対応できるという「学び続ける教員像」へとつながる基礎的な資質能力の育成が求められる。
このことを踏まえると，初任者配置校において，各学校の現状を踏まえながらも，共通した内容による校内研修を実施することが必要になってくる。その際，「学び続ける教師像」へとつながる資質能力を育成すること，また，校外研修の研修内容に関連性を持たせること，さらに，授業力は教員の指導力の中核になることから，学習指導を重視した校内研修の充実を図ることが必要になってくる。
（２）研究成果物の配布と活用方法
本研究の成果物は，「授業力パワーアップセミナーワークブック」（以下，「ワークブック」という）及び「授業力パワーアップセミナーワークブック指導書」（以下，「指導書」という）の二つである。初任者研修の指導教員や教科指導員等が，ワークブックを活用した校内研修の効果的な企画や運営，適切な指導助言を行う際の資料として活用することを想定している。また，ワー
クブックは初任者自らが，授業研究を行う際の研修資料として活用することもできる。ワークブ
ック及び指導書は，初任者の配置がある小学校，中学校及び高等学校に配布する。
学習指導に関わる校内研修において，初任者がワークブックに基づいて研修に取り組むことにより，
１単位時間ではなく，単元レベルでの付けたい学力を定めた構想のもと，授業実践を試み，成果と今後に向けた課題を明らかにすることができる。また，すべての初任者配置校においてこのワークブックを研修資料として活用することによって，全県的に共通した方法，内容での校内研修を行うことが期待できる。
ワークブックは，１回の研修時間を２～３時間程度で見込んでいるが，複数回に分けて，実施することも可能である。また，指導教員が学習指導の校内研修を行う際，指導書を活用すること
により，どこの初任者配置校であっても，共通の視点，基準での指導助言を行うことが期待できる。
（３）校外研修と校内研修との研修内容の関連性
岡山県総合教育センター（2013）は，「授業づくりの基礎・基本（リーフレット）」（以下，「リーフレット」という）を作成している。リーフレットは，授業づくりのプロセスを段階的に示し，
小・中・高等学校の校内研修において活用できるようにしている。岡山県教育委員会は，初任者
研修校内研修においても，リーフレットの活用を推奨している。
ワークブックと指導書は，リーフレットの内容と関連性を持たせ，リーフレットと同様なプロ
セス，段階を経て授業構想が行えるようにしている。具体的には，リーフレットを参考資料として活用し，ワークブックに書き込んだり，観点に沿って話し合ったりすることができるようにしている。
初任者研修校外研修では，学習指導に大きなウエイトを置いている。リーフレットを参考資料として，作成した学習指導案を検討したり，授業実践の成果と課題をレポート形式で報告・協議を行ったり，また，授業ビデオの視聴・協議を行ったりしている。初任者研修校内研修において，
ワークブックと本指導書を活用することにより，校外研修との研修内容に一貫性が生まれ，相互補完的な研修の充実を図ることができる。
（４）岡山県教育委員会との協働によるワークブック及び指導書の活用の推奨
ワークブック及び指導書の活用に当たっては，初任者配置校の校長及び指導教員，岡山県教育委員会及び市町教育委員会の指導主事などへの周知が必要である。そのため，岡山県総合教育センターが実施する校長や指導教員を対象とした連絡協議会，市町村教育委員会の指導主事などが参加する協議会などにおいて，校内研修の研修資料としてワークブック及び指導書の内容や活用方法の周知を図ることが求められる。また，校外研修において学習指導を担当する岡山県総合教育センター指導主事等においても，このワークブック及び指導書の趣旨，内容，活用方法に関して理解することが求められる。
（５）ワークブック及び指導書の多様な活用方法
ワークブックは，校内研修以外の多様な活用方法を想定している。例えば，同じ学校に勤務する初任者を含めた初任期教員が複数名在籍している場合，初任期教員相互の学び合いによる校内研修として実施することができる。また，拠点校指導教員が担当している複数名の初任者がグループとなって，授業力向上をめざす研修を実施することも考えられる。さらに，学校全体で取り組む校内研修での活用も考えられる。このように，ワークブックは，校内研修で初任者が活用することにとどまらない。これにより，初任者のみならず，各学校や地域における初任期教員においても，同様な基準のもとで授業力向上を図ることが可能になる。
（６）ワークブック及び指導書の効果的な活用に向けたセミナーの開催
本事業は本年度で終了するが、平成26年度以降は，文部科学省特別経費事業「先進的教員養成
プロジェクト・ 教員の資質向上に寄与する『大学と学校・教育委員会の協働』の実現」【岡山県
教育委員会，岡山市教育委員会，倉敷市教育委員会，岡山大学】（平成23年～27年）により，「授
業力パワーアップセミナー」を開講する予定である。本セミナーは，前年度と同様に教職経験５年以内の初任期教員を対象としているが，ワークブックを活用した初任者研修校内研修を実施する際のデモンストレーションとして位置づけ，初任期教員に加え、実際に初任者を指導したり研修を企画したりする管理職や指導教員，岡山県総合教育センターや市町教育委員会の指導主事などもオブザーバーとして受講対象としている。
初任期教員においては，「参画型研修により，授業実践力（学習指導要領・教科書から付けたい力を明確にする，授業を構想・展開する，実践授業を評価する）を育成する」ことを目的としている。一方，管理職や指導教員，指導主事などにおいては，「初任期教員の授業実践力の向上を図るために，ワークブックを活用した具体的な指導方法を習得する」ことが目的となる。本セ
ミナーを受講する指導教員等は，大学教員が初任期教員に対して行うコーディネイトや指導助言から，また，参加している初任期教員の協議の様子の参観や初任期教員への助言などから，授業

づくりのプロセスや考え方，ワークブック及び指導書の効果的な活用方法，初任者への促進的な指導助言を行う手がかりを得ることができる。
セミナーの運営については，岡山大学の教員に加え，岡山県教育委員会などの指導主事等も研修講師としての参加を要請し，岡山県教育委員会との協働体制による開講を目指している。
平成26年度のセミナーの概要は以下の通りである。
○対象
・教職について５年目までの教員（講師，栄養教諭，養護教員を含む）30名程度
・初任者研修を実施する学校の管理職，指導教員など○目標（初任期教員）参画型研修により，授業実践力（学習指導要領・教科書から付けたい力を明確にする，授業を構想・展開する，実践授業を評価する など）を育成する。

（指導教員など）初任期教員の授業実践力の向上を図るために，ワークブックを活用した具体的な指導方法を習得する。
○研修時期及び研修内容
・第１回（６月21日）理想とする授業の探求（モデル授業の視聴）・第２回（８月２日）授業づくりの基礎・基本（学習指導案の作成）
・第３回（８月23日）魅力的な授業づくり（学習指導案の検討と見直し）
・第４回（１月12日）実践授業から学ぶ（実践授業の報告と協議）Ⅳ

その他［キーワード］授業，教科指導，参画型研修，指導教員，授業実践力［人数規模］ C．２１〜５０名［研修日数（回数）］ B．２〜３日（２〜３回）【問い合わせ先】
国立大学法人 岡山大学
大学院教育学研究科
教育学系事務部教職支援グループ〒７００－８５３０ 岡山県岡山市北区津島中３丁目 1 番１号
TEL（086）251-7588