Université de Montréal

L’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires à l’école primaire : enquête sur les pratiques
déclarées et les conceptions d’enseignants québécois

parMartin Lépine

Département de didactique
Faculté des sciences de l’éducation

Thèse de doctorat présentée à la Faculté des sciences de l’éducation
En vue de l’obtention du grade de Ph. D.
en sciences de l’éducation
option didactique

Septembre 2017
© Martin Lépine, 2017

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Université de Montréal
Faculté des études supérieures

Cette thèse intitulée :L’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires à l’école primaire : enquête sur les pratiques
déclarées et les conceptions d’enseignants québécois

présentée par
Martin Lépine

a été évaluée par un jury composé des personnes suivantes :Manon Hébert, directrice de recherche
Monique Noël-Gaudreault, présidente rapporteuseJean-Louis Dufays, examinateur externe
Isabelle Montésinos-Gelet, membre du jury
Michel Lepage, représentant de la doyenne
Faculté des sciences de l’éducation

iii

LE RÉSUMÉ

L’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires àl’école primaire : enquête sur les pratiques déclarées et les conceptions
d’enseignants québécois

Afin de mieux comprendre les pratiques déclarées d’enseignement et lesconceptions d’enseignants à propos de la lecture/appréciation des œuvres littéraires,nous avons mené une enquête par questionnaire auprès d’enseignants québécois destrois cycles du primaire (N=518). Nous poursuivions ainsi trois objectifs : 1) identifier
et décrire les pratiques déclarées d’enseignement relatives aux activités, au matériel età l’évaluation; 2) identifier et décrire les conceptions d’enseignants du primaire à
propos des prescriptions ministérielles, de la lecture/appréciation et de son
enseignement; 3) comparer ces pratiques et ces conceptions selon les cycles. Les
données analysées nous indiquent que l’utilisation des œuvres littéraires est
généralisée pour l’enseignement de la lecture/appréciation au primaire, mais à desdegrés divers selon les deux portraits de familles d’enseignants que nous avons
dégagés par une analyse statistique inférentielle : les plus passionnés (N=360) et les
moins intéressés (N=158). Des analyses de corrélations nous permettent d’affirmer quela variable Aimer enseigner la lecture/appréciation est celle qui influence le plus lespratiques déclarées et les conceptions des enseignants quant à la lecture/appréciationdes œuvres littéraires.
En ce qui concerne les pratiques déclarées, les périodes de lecture personnelle
libre (97,7 %) et les moments de lecture en fin de travail (93,4 %) sont les activités lesplus fréquentes chaque semaine. Le matériel utilisé hebdomadairement est constitué

iv

principalement d’œuvres littéraires intégrales (66,2 %), de formes/genres variéssurtout narratifs (album : 81,3 %; roman : 61,2 %; conte : 55,3 %). Pour évaluer lalecture/appréciation, l’utilisation de questionnaires est fréquente tout comme le recours
à des formules plus réflexives. Les enseignants déclarent utiliser ces outils moins pourévaluer le jugement critique (55,0 %) que la compréhension (90,0 %) en lecture desélèves.
Quant aux conceptions des enseignants sur un plan didactique, la vaste majorité
dit enseigner fréquemment les compétences en français, les composantes de lacompétence Apprécier des œuvres littéraires, les savoirs et les processus liés à lalecture/appréciation. Les enseignants affirment, en majorité, beaucoup aimer enseigner
la lecture/appréciation des œuvres littéraires (69,5 %), et que ce sont leurs gouts etleurs intérêts personnels qui les influencent le plus (82,6 %). Ils expriment des besoinsliés au fait de vouloir mieux répondre aux particularités des élèves (60,8 %) et tenir
compte de leur progression (42,1 %), comme ils désirent eux-mêmes avoir un meilleuraccès aux œuvres (45,9 %) et savoir mieux les choisir (40,5 %) afin, surtout, de donner
le gout de lire aux élèves (94,6 %). Sur un plan personnel, la quasi-totalité desenseignants dit aimer lire des œuvres littéraires pour la jeunesse (97,9 %) et partager
leur intérêt pour la lecture avec les élèves (95,0 %).
Les comparaisons intercycles montrent qu’il y a des différences significatives
pour 50 des 110 variables analysées et qu’elles sont plus marquées du côté despratiques déclarées (32 variables sur 55) que du côté des conceptions (18 variables sur55). Les pratiques déclarées et les conceptions des enseignants du premier cycle, qui
sont en moyenne plus expérimentés, plus formés et qui aiment davantage enseigner lalecture/appréciation, apparaissent plus favorables à cet enseignement.
Notre recherche démontre que les enseignants du primaire québécois ont,
depuis l’implantation du renouveau pédagogique au tournant des années 2000,
intensifié leurs pratiques d’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres

vlittéraires et que leurs conceptions à ce sujet ont évolué par rapport à des enquêtes
précédentes. Devant ce portrait général plutôt positif de l’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires, différents défis demeurent à relever pourles enseignants et d’autres recherches restent à réaliser pour raffiner le grain d’analyse
ainsi que pour étudier des pratiques observées en classe.

MOTS CLÉS
Didactique du français, enseignement primaire, enquête, lecture, appréciation,œuvres littéraires, pratiques déclarées, conceptions, comparaisons intercycles___________________
Notes :
Pour ne pas alourdir le texte, en particulier dans le chapitre de présentation et d’analyse desrésultats, cette thèse a été rédigée en utilisant l’expression « les enseignants » pour parler à
la fois des enseignantes et des enseignants.
Cette thèse a aussi été rédigée conformément aux rectifications orthographiques.

vi

THE ABSTRACT

The Teaching of Reading/Appreciation of Literary Works in Primary
School: An Inquiry into the Practices and Conceptions of Quebec
teachers

In order to better understand the declared teaching practices and theconceptions of teachers about the reading/appreciation of literary works at theelementary level, we have conducted a questionnaire survey with Quebec teachers of
the three primary cycles (N=518). We pursued the following three specific objectives:
1) identify and describe the declared teaching practices related to activities, materials
and assessment; 2) identify and describe the conceptions of primary school teachers
about ministerial prescriptions, reading/appreciation and its teaching; 3) compare
these declared practices and these conceptions of teachers according to the three
primary cycles. Data collected allow us to argue that the use of literary works is
widespread for the teaching of reading/appreciation in the primary classroom, but tovarying degrees depending on the two main types of teachers that come out of ourstudy: the more passionates (N=360) and the less interested (N=158). Correlations
analyses show that the variable Loving to teach reading/appreciation is the one thatwould have the most significant impact on the declared practices and the conceptionsof the teachers with regard to reading/appreciation of the literary works in the school.
About the declared teaching practices, periods of free personal reading(97.7 %) and moments of reading when the students have finished their activites inclass (93.4 %) are the most frequent activities concerning reading/appreciation eachweek. The material used weekly by teachers to work on the reading/appreciation of

vii

literary works consists mainly of literary works (66.2 %) of diffrents genres, especiallynarrative (album: 81.3 %; novel: 61.2 %; tale: 55.3 %). To evaluate thereading/appreciation of literary works, the use of written questionnaires is frequent, asis the use of more reflexive forms. Teachers report using these tools less to assess
critical judgment (55.0%) than understanding (90.0%) in reading students.
About the conceptions, the teachers say that they work on the four
competencies of the “Français, langue d’enseignement” discipline, on the composantesof Apprécier des œuvres littéraires, the skills and the process of reading/appreciation.
The majority of teachers (69.5 %) say they like to teach reading/appreciation of literaryworks, and they state that it is their tastes and personal interests that influence them
most (82.6 %). They point out that they want to respond better to their student’s needs(60.8 %) and take account of their progress (42.1 %), as well as having a better accessof literary works (45,9 %) and a greater choice (40.5 %) to stimulate students pleasure
to read (94.6 %). On a personal level, a majority of teachers say they like to read
(97.9 %) and exchange about their readings with their students (95.0 %).
Intercycle comparisons show that there are statistically significant intercycle
differences for 50 of the 110 variables analyzed and that the significative differences
are more numerost on the practices side (32 variables on 55) than on the conceptions
side (18 variables ont 55). The declared practices and conceptions of first cycle
teachers, who are on average more experienced, more trained and who prefer to teachreading/appreciation, appear more favorable to this teaching.
Our research shows that, since the introduction of the pedagogical renewal in
the early 2000s, teachers in Quebec have intensified their teaching practices in thereading/appreciation of literary works and their conceptions have evolved compared
to previous surveys. Given this rather positive overall picture of the teaching ofreading/appreciation of literary works, different challenges remain for teachers andviii

further research has to be carried out to refine the analysis and to study practices
observed in the classroom.

KEYWORDS
Teaching and learning of French, primary education, inquiry, reading, appreciation,
literary works, declared practices, conceptions, intercycle comparisons

ix« Si peu que j’aie écrit, la littérature a été,est toujours, toute ma vie. »— Gaston Miron(Beaudet, 2006 : 188)

x

LA TABLE DES MATIÈRESLE RÉSUMÉ.................................................................................................................. iii
THE ABSTRACT ........................................................................................................... vi
LA TABLE DES MATIÈRES............................................................................................. x
LA LISTE DES TABLEAUX .......................................................................................... xxi
LA LISTE DES FIGURES ............................................................................................ xxiii
LA LISTE DES ABRÉVIATIONS ................................................................................. xxvi
LES REMERCIEMENTS .................................................................................................. 1
L’AVANT-PROPOS ........................................................................................................ 5
L’INTRODUCTION ........................................................................................................ 7
Chapitre 1. LA PROBLÉMATIQUE ............................................................................. 10
1.1 L’enseignement de la « littérature » au primaire : transformations sur lesplans social, scientifique et éducationnel................................................................ 13
1.1.1 Le milieu social : un intérêt certain pour la lecture ......................................... 13
1.1.2 Le milieu scientifique : des avancées dans les approches didactiques de lalittérature à l’école..................................................................................................... 15
1.1.3 Le milieu éducationnel : une importance renouvelée pour la lecture des œuvres
littéraires intégrales et son enseignement .................................................................. 18
1.1.3.1 L’enseignement de la lecture et de la littérature : l’évolution historique etles anciens programmes québécois .................................................................................................... 18
1.1.3.2 L’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires : lesprescriptions actuelles et des difficultés rencontrées par les enseignants.................. 21

xi

1.2 La lecture/appréciation des œuvres littéraires au primaire : quels savoirs,
problèmes d’apprentissage et pratiques d’enseignement? ................................... 26
1.2.1 L’appréciation des œuvres littéraires : un objet à enseigner encore à définir . 27
1.2.2 Un déclin des habitudes et des pratiques de lecture des élèves au fil de lascolarité obligatoire ................................................................................................... 29
1.2.3 Un portrait fragmentaire des pratiques d’enseignement : les résultats dequelques enquêtes francophones ................................................................................ 30
1.2.3.1 Des enquêtes québécoises ....................................................................................................... 32
1.2.3.2 Des enquêtes européennes ...................................................................................................... 37
1.2.3.3 La synthèse des enquêtes québécoises et européennes recensées ................... 40
1.3 Les problèmes de recherche .............................................................................. 43
1.3.1 Le problème général : un portrait incomplet de l’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires au primaire............................................ 43
1.3.2 Le problème spécifique : le peu de données sur les pratiques et les conceptions
des enseignants québécois ......................................................................................... 44
1.4 La pertinence et la question générale de recherche ........................................ 44
Chapitre 2. LE CADRE THÉORIQUE .......................................................................... 47
2.1 La lecture/appréciation des œuvres littéraires : quels fondements pour son
enseignement?........................................................................................................... 48
2.1.1 Les principales composantes et finalités de la formation littéraire à l’école ... 48
2.1.1.1 La littérature (de jeunesse) et la formation littéraire ............................................. 49
2.1.1.2 La lecture littéraire, le sujet lecteur et le modèle didactique de la lecture
littéraire.............................................................................................................................................................. 51
2.1.1.3 La lecture/appréciation des œuvres littéraires ........................................................... 54
2.1.1.4 Les finalités de la formation littéraire ............................................................................. 58
2.1.2 Les processus de lecture/appréciation des œuvres littéraires........................... 59
2.1.3 La part subjective du lecteur et la communauté de lecteurs ............................. 62
2.2 Les pratiques d’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires ................................................................................................................... 64

xii

2.2.1 Le terme « pratiques », les expressions « pratique enseignante » et « pratiquesd’enseignement »........................................................................................................ 64
2.2.2 Les pratiques déclarées et les pratiques effectives ........................................... 66
2.2.3 Le dispositif didactique ..................................................................................... 67
2.3 Les activités liées à l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires ................................................................................................................... 68
2.3.1 Les principales activités d’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires : les buts et les principes d’action ............................................................. 68
2.3.1.1 Les différents types de lectures à voix haute par l’enseignant .......................... 70
2.3.1.2 Les différents types de lectures personnelles des élèves ....................................... 72
2.3.2 Les principales activités d’exploitation des lectures à l’écrit et à l’oral .......... 74
2.3.2.1 Les exploitations métatextuelles et hypertextuelles à l’écrit .............................. 74
2.3.2.2 Les exploitations métatextuelles et hypertextuelles à l’oral ............................... 76
2.3.2.3 La synthèse des activités de lecture................................................................................... 78
2.4 Les corpus et le matériel pour l’enseignement de la lecture/appréciation desœuvres littéraires ...................................................................................................... 79
2.4.1 Les corpus pour l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires .................................................................................................................... 79
2.4.2 Les supports, l’aménagement, les types de textes et les formes/genres littéraires
pour l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires ..................... 80
2.5 L’évaluation de la lecture/appréciation des œuvres littéraires ...................... 83
2.5.1 Les défis de l’évaluation de la lecture/appréciation des œuvres littéraires...... 84
2.5.2 Les manisfestations écrites et orales de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires .................................................................................................................... 86
2.6 Les conceptions des enseignants et le rapport à la lecture littéraire ............. 88
2.6.1 Les conceptions des enseignants de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires .................................................................................................................... 88
2.6.2 Les conceptions des enseignants à propos des prescriptions ministérielles ..... 93
2.7 La question et les objectifs spécifiques de recherche ...................................... 94

xiii

Chapitre 3. LA MÉTHODOLOGIE .............................................................................. 97
3.1 Le type de recherche : une approche qualitative/interprétative à viséedescriptive ................................................................................................................. 98
3.2 La méthode de recherche retenue : l’enquête................................................ 100
3.3 L’échantillonnage : un échantillon de convenance ....................................... 101
3.4 La technique et l’instrument de collecte de données : un sondage internet
par questionnaire ................................................................................................... 102
3.4.1 Les avantages et les limites du questionnaire ................................................. 103
3.4.2 Les étapes de construction du questionnaire .................................................. 106
3.4.3 Les rondes de consultation et la mise à l’essai du questionnaire ................... 111
3.5 La collecte, l’échantillon et le traitement des données .................................. 113
3.5.1 La collecte des données................................................................................... 113
3.5.2 La constitution de l’échantillon et l’exclusion de certains cas ....................... 114
3.5.3 Le traitement des données quantitatives et qualitatives.................................. 117
3.5.3.1 Le traitement des données quantitatives ................................................. 118
3.5.3.2 Le traitement des données qualitatives ................................................... 120
3.6 Les limites et l’originalité de la recherche ..................................................... 122
3.7 Les critères de rigueur de la recherche .......................................................... 124
3.8 La conformité aux normes d’éthique de la recherche .................................. 126
Chapitre 4. L’ANALYSE DES RÉSULTATS ................................................................ 128
4.1 Les pratiques déclarées d’enseignement de la lecture/appréciation desœuvres littéraires : l’analyse des résultats et les différences intercycles ........... 130
4.1.1 Les activités de lecture/appréciation des œuvres littéraires mises en place parles enseignants : les fréquences, les durées, des exemples et les moments.............. 130
4.1.1.1 La fréquence et la durée des périodes de lecture à voix haute parl’enseignant ou par l’entremise d’enregistrements audio ................................................. 131xiva) Les résultats globaux pour la fréquence et la durée des périodes de lecture à
voix haute par l’enseignant ou enregistrée ................................................................................ 131b) Les comparaisons intercycles pour la fréquence et la durée des périodes delecture à voix haute par l’enseignant ou enregistrée ........................................................... 132
4.1.1.2 La fréquence et la durée des périodes de lecture personnelle en classe eten devoir.......................................................................................................................................................... 133a) Les résultats globaux pour la fréquence et la durée des périodes de lectures
personnelles en classe et en devoir ................................................................................................. 134b) Les comparaisons intercycles pour la fréquence et la durée des périodes delectures personnelles en classe et en devoir .............................................................................. 135
4.1.1.3 Des activités emblématiques d’exploitation de la lecture réalisées àl’écrit ................................................................................................................................................................. 137a) Des activités d’exploitation métatextuelle à l’écrit selon les cycles...................... 139b) Des activités d’exploitation hypertextuelle à l’écrit selon les cycles.................... 143c) Des activités d’exploitation à la fois métatextuelle et hypertextuelle à l’écrit
selon les cycles ............................................................................................................................................ 146
4.1.1.4 Des activités emblématiques d’exploitation de la lecture réalisées àl’oral .................................................................................................................................................................. 148a) Des activités d’exploitation métatextuelle à l’oral .......................................................... 149b) Des activités d’exploitation hypertextuelle à l’oral ........................................................ 152c) Des activités d’exploitation à la fois métatextuelle et hypertextuelle à l’oral . 153
4.1.1.5 Les moments privilégiés pour les activités de lecture/appréciation desœuvres littéraires : avant, pendant et après la lecture ........................................................ 153a) Les résultats globaux pour les moments privilégiés pour les activités delecture ............................................................................................................................................................... 154b) Les comparaisons intercycles pour les moments privilégiés pour les activités delecture ............................................................................................................................................................... 154
4.1.1.6 La synthèse des résultats pour les activités de lecture/appréciation desœuvres littéraires ....................................................................................................................................... 155

xv

4.1.2 Le matériel, les formes/genres littéraires, le corpus, l’accès aux œuvres, leurnombre et le rangement............................................................................................ 158
4.1.2.1 Les supports de lecture et le matériel de lecture/appréciation des œuvres
littéraires......................................................................................................................................................... 158a) Les résultats globaux pour les supports de lecture et le matériel delecture/appréciation ................................................................................................................................. 159b) Les comparaisons intercycles pour les supports de lecture et le matériel delecture/appréciation ................................................................................................................................. 160
4.1.2.2 Les fréquences d’utilisation des formes/genres littéraires et les corpus.. 162a) Les résultats globaux pour les formes/genres littéraires les plus utilisés et les
titres d’œuvres et les auteurs/illustrateurs les plus cités .................................................... 163b) Les comparaisons intercycles pour les formes/genres littéraires les plus utiliséset les titres d’œuvres et les auteurs/illustrateurs les plus cités ....................................... 166
4.1.2.3 Les modes d’accès aux œuvres littéraires, leur nombre et le rangement enclasse ................................................................................................................................................................. 170a) Les résultats globaux pour les modes d’accès aux œuvres littéraires, leurnombre et le rangement.......................................................................................................................... 170b) Les comparaisons intercycles pour les modes d’accès aux œuvres littéraires,leur nombre et le rangement ............................................................................................................... 171
4.1.2.4 La synthèse des résultats pour le matériel de lecture/appréciation(supports, formes/genres littéraires, corpus, accès, nombre, rangement) ............... 174
4.1.3 L’évaluation de la lecture/appréciation des œuvres littéraires : les outils, desexemples et les critères............................................................................................. 176
4.1.3.1 Les outils d’évaluation de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires......................................................................................................................................................... 176a) Les résultats globaux pour les outils d’évaluation en lecture/appréciation desœuvres littéraires ....................................................................................................................................... 177b) Les comparaisons intercycles pour les outils d’évaluation en
lecture/appréciation des œuvres littéraires ................................................................................ 177
4.1.3.2 Des moyens ou outils d’évaluation emblématiques .............................................. 180

xvia) Des moyens ou outils d’évaluation utilisés à l’écrit selon les cycles.................... 181b) Des moyens ou outils d’évaluation utilisés à l’oral selon les cycles..................... 183c) Des moyens ou outils d’évaluation utilisés à l’écrit et à l’oral selon lescycles ................................................................................................................................................................. 184
4.1.3.3 Les critères d’évaluation de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires......................................................................................................................................................... 186a) Les résultats globaux pour les critères d’évaluation...................................................... 187b) Les comparaisons intercycles pour les critères d’évaluation ................................... 187
4.1.3.4 La synthèse des résultats pour les outils et les critères d’évaluation ........ 188
4.2 Les conceptions des enseignants à propos des prescriptions ministérielles, dela lecture/appréciation et de son enseignement : l’analyse des résultats et lesdifférences intercycles ............................................................................................ 190
4.2.1 Les conceptions des enseignants sur un plan didactique à propos desprescriptions ministérielles en lecture/appréciation des œuvres littéraires ............ 190
4.2.1.1 Les conceptions des enseignants à propos des compétences de la disciplinefrançais ............................................................................................................................................................ 191a) Les résultats globaux pour les conceptions des enseignants à propos descompétences de la discipline français ........................................................................................... 191b) Les comparaisons intercycles pour les conceptions des enseignants à propos
des compétences de la discipline français .................................................................................. 192
4.2.1.2 Les conceptions des enseignants à propos des composantes de lacompétence Apprécier des œuvres littéraires ........................................................................... 193a) Les résultats globaux pour les conceptions des enseignants à propos descomposantes de la compétence Apprécier des œuvres littéraires ................................. 194b) Les comparaisons intercycles pour les conceptions des enseignants à propos
des composantes de la compétence Apprécier des œuvres littéraires ........................ 194
4.2.1.3 Les conceptions des enseignants à propos des savoirs de la compétence
Apprécier des œuvres littéraires ....................................................................................................... 195a) Les résultats globaux pour les conceptions des enseignants à propos dessavoirs de la compétence Apprécier des œuvres littéraires.............................................. 196

xviib) Les comparaisons intercycles pour les conceptions des enseignants à propos
des savoirs de la compétence Apprécier des œuvres littéraires ..................................... 196
4.2.1.4 Les conceptions des enseignants à propos des éléments des processus delecture/appréciation des œuvres littéraires ................................................................................ 198a) Les résultats globaux pour les conceptions des enseignants à propos deséléments des processus de lecture/appréciation des œuvres littéraires .................... 198b) Les comparaisons intercycles pour les conceptions des enseignants à propos
des éléments des processus de lecture/appréciation des œuvres littéraires ........... 198
4.2.2 Les conceptions des enseignants sur un plan didactique à propos del’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires............................ 200
4.2.2.1 Les conceptions des enseignants à propos de leur intérêt à enseigner lalecture/appréciation des œuvres littéraires ................................................................................ 200a) Les résultats globaux pour les conceptions des enseignants à propos de leurintérêt à enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires ............................... 201b) Les comparaisons intercycles pour les conceptions des enseignants à propos deleur intérêt à enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires ..................... 202
4.2.2.2 Les conceptions des enseignants à propos de leurs influences dansl’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires ................................ 203a) Les résultats globaux pour les conceptions des enseignants à propos de leurs
influences dans l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires......................................................................................................................................................... 204b) Les comparaisons intercycles pour les conceptions des enseignants à propos deleurs influences dans l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires......................................................................................................................................................... 204
4.2.2.3 Les conceptions des enseignants à propos des buts associés aux activitésde lecture/appréciation des œuvres littéraires ......................................................................... 205a) Les résultats globaux pour les conceptions des enseignants à propos des buts
associés aux activités de lecture/appréciation des œuvres littéraires ........................ 206b) Les comparaisons intercycles pour les conceptions des enseignants à propos
des buts associés aux activités de lecture/appréciation des œuvres littéraires..... 207

xviii4.2.2.4 Les conceptions des enseignants à propos de leurs objectifs
d’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires ............................... 208a) Les résultats globaux pour les conceptions des enseignants à propos de leurs
objectifs d’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires ........... 209b) Les comparaisons intercycles pour les conceptions des enseignants à propos deleurs objectifs d’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires......................................................................................................................................................... 210
4.2.2.5 Les conceptions des enseignants à propos de leurs besoins dansl’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires ................................ 211a) Les résultats globaux pour les conceptions des enseignants à propos de leursbesoins dans l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires... 212b) Les comparaisons intercycles pour les conceptions des enseignants à propos deleurs besoins dans l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires......................................................................................................................................................... 212
4.2.3 Les conceptions des enseignants sur un plan personnel à propos de lalecture/appréciation des œuvres littéraires.............................................................. 213
4.2.3.1 Les résultats globaux pour les conceptions des enseignants sur un plan
personnel à propos de la lecture/appréciation des œuvres littéraires ....................... 214
4.2.3.2 Les comparaisons intercycles pour les conceptions des enseignants sur unplan personnel à propos de la lecture/appréciation des œuvres littéraires ............ 214
4.2.4 La synthèse des résultats des conceptions des enseignants à propos desprescriptions ministérielles, de la lecture/appréciation et de son enseignement sur lesplans didactique et personnel................................................................................... 215
4.3 La synthèse des comparaisons intercycles pour les pratiques déclarées et lesconceptions des enseignants .................................................................................. 218
4.3.1 Les comparaisons intercycles pour les fréquences d’utilisation de certaines
pratiques déclarées .................................................................................................. 218
4.3.2 Les comparaisons intercycles pour certaines conceptions des enseignants ... 221
4.3.3 La conclusion de l’analyse des résultats......................................................... 223

xix

Chapitre 5. L’INTERPRÉTATION ET LA DISCUSSION DES RÉSULTATS .................... 227
5.1 L’interprétation et la discussion des résultats sur les pratiques déclaréesd’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires ..................... 228
5.1.1 Les activités de lecture/appréciation des œuvres littéraires : la synthèse,l’interprétation et la discussion des principaux résultats ........................................ 228
5.1.2 Le matériel de lecture/appréciation des œuvres littéraires : la synthèse,l’interprétation et la discussion des principaux résultats ........................................ 235
5.1.3 L’évaluation de la lecture/appréciation des œuvres littéraires : la synthèse,l’interprétation et la discussion des principaux résultats ........................................ 240
5.2 L’interprétation et la discussion des résultats sur les conceptions desenseignants à propos des prescriptions ministérielles, de la lecture/appréciation
et de son enseignement ........................................................................................... 243
5.2.1 Les conceptions des enseignants par rapport aux prescriptions ministérielles :la synthèse, l’interprétation et la discussion des principaux résultats .................... 244
5.2.2 Les conceptions de la lecture/appréciation et de son enseignement : lasynthèse, l’interprétation et la discussion des principaux résultats ........................ 246
5.2.2.1 Les conceptions de la lecture/appréciation et de son enseignement sur unplan didactique ............................................................................................................................................ 246
5.2.2.2 Les conceptions de la lecture/appréciation et de son enseignement sur unplan personnel ............................................................................................................................................. 250
5.3 L’interprétation et la discussion des résultats sur les comparaisonsintercycles ............................................................................................................... 252
5.4 Des liens entre les pratiques déclarées et les conceptions des enseignants :l’exemple de la variable Aimer enseigner la lecture/appréciation ....................... 257
5.4.1 L’impact de la variable Aimer enseigner la lecture/appréciation pour le grouped’enseignants dits plus passionnés ........................................................................... 258
5.4.2 L’impact de la variable Aimer enseigner la lecture/appréciation pour le grouped’enseignants dits moins intéressés ......................................................................... 261

xx

5.4.3 La synthèse de l’impact de la variable Aimer enseigner la lecture/appréciation
sur les pratiques déclarées et les conceptions d’enseignants .................................. 265
5.5 Les apports et les limites de la recherche dans les différents milieux ......... 268
5.5.1 Le milieu éducationnel : des défis pour la formation littéraire ...................... 268
5.5.2 Le milieu scientifique : vers de nouvelles perspectives de recherche ............. 272
5.5.3 Le milieu social : mieux nourrir l’éducation littéraire ................................... 276
LA CONCLUSION....................................................................................................... 279
LES RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES .................................................................... 285
LES ANNEXES ........................................................................................................... 319
A. Des éléments des prescriptions ministérielles ................................................. 320
B. La synthèse des variables retenues pour l’enquête ........................................ 324
C. Les échelles de type Likert................................................................................ 329
D. Le questionnaire d’enquête, version finale ..................................................... 331
E. Les cas exclus ..................................................................................................... 356
F. Les tableaux de fréquences et de pourcentages pour chaque question
présentant des données quantitatives ................................................................... 358
G. L’éthique de la recherche ................................................................................. 383
H. Des éléments du coin-lecture ............................................................................ 388
I. La formation continue : un document d’accompagnement pour lesparticipants ............................................................................................................. 392
J. Le questionnaire d’enquête, version finale commentée pour des suites de larecherche ................................................................................................................. 405

xxi

LA LISTE DES TABLEAUX
Tableau I. La prise en compte des compétences disciplinaires et des savoirs
essentiels du domaine des langues par les enseignants titulaires de classe
ordinaire (MELS, 2007 : 27) .............................................................................. 24
Tableau II. Les composantes des compétences Apprécier des œuvres littéraires etLire des textes variés (MEQ, 2001/MELS, 2006 : 75 et 85) ............................. 29
Tableau III. Les moyens de contrer les principales limites du questionnaire ........ 104
Tableau IV. La structure interne du questionnaire d’enquête ................................. 108
Tableau V. La synthèse de quelques éléments théoriques retenus pour laconstruction du questionnaire .......................................................................... 109
Tableau VI. La provenance des enseignants selon leur région administrative parcycle et pour l’ensemble de l’échantillon......................................................... 116
Tableau VII. Les pourcentages d’activités d’exploitation écrites jugées
représentatives par les enseignants selon les cycles......................................... 157
Tableau VIII. Les pourcentages d’activités d’exploitation orales jugées
représentatives par les enseignants selon les cycles......................................... 158
Tableau IX. Les auteurs/illustrateurs les plus cités par les enseignants pourenseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires par rang selon leurprovenance ....................................................................................................... 165
Tableau X. Les formes/genres littéraires les plus utilisés par rang selon le cycle .. 166
Tableau XI. Les auteurs/illustrateurs cités par plus de 5,0 % des enseignants dechaque cycle ..................................................................................................... 169
Tableau XII. Les pourcentages des outils d’évaluation décrits comme représentatifs
de leurs pratiques par les enseignants selon les cycles .................................... 190
Tableau XIII. Les comparaisons intercycles à propos des activités et des durées dont
les différences sont statistiquement significatives par ordre d’effet de taille .. 219

xxii

Tableau XIV. Les comparaisons intercycles à propos du matériel dont lesdifférences sont statistiquement significatives par ordre d’effet de taille ........ 220
Tableau XV. Les comparaisons intercycles à propos des outils d’évaluation dont lesdifférences sont statistiquement significatives par ordre d’effet de taille ........ 221
Tableau XVI. Les comparaisons intercycles à propos des conceptions par rapport
aux prescriptions ministérielles dont les différences sont statistiquement
significatives .................................................................................................... 222
Tableau XVII. Les comparaisons intercycles à propos des conceptions de lalecture/appréciation et de son enseignement dont les différences sontstatistiquement significatives par ordre d’effet de taille .................................. 223
Tableau XVIII. La fréquence moyenne des activités et des moments delecture/appréciation des œuvres littéraires mises en place par rang ................ 230
Tableau XIX. La fréquence moyenne d’utilisation des supports et du matériel delecture/appréciation des œuvres littéraires utilisé au primaire par rang ........... 236
Tableau XX. Les formes/genres littéraires les plus utilisés au primaire par rang .. 237
Tableau XXI. La fréquence moyenne des outils et des critères d’évaluation de lalecture/appréciation des œuvres littéraires utilisés au primaire par rang ......... 241
Tableau XXII. La fréquence moyenne des conceptions des enseignants par rapport à
des aspects des prescriptions ministérielles par rang ....................................... 245
Tableau XXIII. Le degré d’influence de certains facteurs en lecture/appréciation desœuvres littéraires sur les enseignants du primaire par rang ............................. 247
Tableau XXIV. La fréquence moyenne des buts associés aux activités delecture/appréciation des œuvres littéraires par rang ......................................... 247
Tableau XXV. Le degré d’importance des objectifs et des besoins d’enseignement
de la lecture/appréciation des œuvres littéraires par rang ................................ 248
Tableau XXVI. Le degré d’accord à propos de certaines conceptions sur lalecture/appréciation des œuvres littéraires par rang ......................................... 251
Tableau XXVII. La synthèse des variables plus marquées pour les groupes
d’enseignants dits plus passionnés et moins intéressés.................................... 267

xxiiiLA LISTE DES FIGURES
Figure I. Le triangle didactique dans son contexte pluridimensionnel (adapté deSimard et al., 2010, d’après Halté, 1992) .......................................................... 12
Figure II. Les interactions entre les compétences de la discipline « Français, langue
d’enseignement » (MEQ, 2001 : 73) .................................................................. 28
Figure III. Une approche théorique de la relation esthétique (adaptée de Gabathuler,
2016 : 68) ........................................................................................................... 58
Figure IV. La démarche de lecture/appréciation des œuvres littéraires par un sujet
lecteur (© Martin Lépine) .................................................................................. 62
Figure V. Les manifestations possibles de la lecture (adapté de Dufays, 2011b) ..... 87
Figure VI. Les relations dynamiques qui composent le rapport à la lecture littéraire(Émery-Bruneau, 2010 : 162) ............................................................................ 90
Figure VII. L’approche mixte en recherche de type concourant et imbriqué(Creswell, 2003 : 214) ........................................................................................ 99
Figure VIII. Le nombre de questionnaires remplis par jour de collecte de données
sur une période de 60 jours .............................................................................. 114
Figure IX. La fréquence en pourcentage des périodes de lecture à voix haute parl’enseignant et de lecture enregistrée par semaine selon les cycles ................. 133
Figure X. La fréquence en pourcentage des périodes de lectures en classe et en
devoir par semaine selon les cycles ................................................................. 137
Figure XI. La fréquence en pourcentage des moments privilégiés pour mettre enplace souvent des activités avant, pendant et après la lecture selon les cycles 155
Figure XII. La fréquence en pourcentage des œuvres littéraires utilisées pourenseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires par semaine selon lescycles ................................................................................................................ 161

xxiv

Figure XIII. La fréquence en pourcentage des outils didactiques utilisés pourenseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires par semaine selon lescycles ................................................................................................................ 162
Figure XIV. La fréquence en pourcentage des formes/genres narratifs utiliséssouvent pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires selon lescycles ................................................................................................................ 168
Figure XV. Les modes/moyens d’accès aux œuvres littéraires en pourcentage selon
les cycles .......................................................................................................... 172
Figure XVI. Le nombre d’œuvres littéraires en papier présentes dans les classes en
pourcentage selon les cycles ............................................................................ 173
Figure XVII. Les lieux en pourcentage où sont placées les œuvres littéraires enpapier dans les classes selon les cycles ............................................................ 174
Figure XVIII. La fréquence en pourcentage des outils d’évaluation écrits utilisés parmois selon les cycles ........................................................................................ 179
Figure XIX. La fréquence en pourcentage des outils d’évaluation oraux utilisés parmois selon les cycles ........................................................................................ 180
Figure XX. La fréquence en pourcentage de l’évaluation des critères enlecture/appréciation des œuvres littéraires souvent ciblés selon les cycles ..... 188
Figure XXI. La fréquence en pourcentage du développement des compétences enfrançais souvent ciblées selon les cycles.......................................................... 193
Figure XXII. La fréquence en pourcentage du travail fait sur les composantes
souvent ciblées de la compétence Apprécier des œuvres littéraires selon lescycles ................................................................................................................ 195
Figure XXIII. La fréquence en pourcentage d’enseignement des savoirs souvent
ciblés de la compétence Apprécier des œuvres littéraires selon les cycles ..... 197
Figure XXIV. La fréquence en pourcentage du travail fait sur les éléments desprocessus de lecture/appréciation souvent ciblés selon les cycles ................... 199
Figure XXV. Le fait d’aimer ou non enseigner la lecture/appréciation des œuvres
littéraires en pourcentage selon les cycles ....................................................... 203

xxv

Figure XXVI. Le degré d’influence en pourcentage de certains facteurs sur la façond’enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires selon les cycles...... 205
Figure XXVII. La fréquence en pourcentage des buts visés lors d’activités delecture/appréciation des œuvres littéraires par semaine selon les cycles ......... 208
Figure XXVIII. Les objectifs prioritaires en pourcentage associés à l’enseignement
de la lecture/appréciation des œuvres littéraires selon les cycles .................... 211
Figure XXIX. Les besoins prioritaires en pourcentage associés à l’enseignement dela lecture/appréciation des œuvres littéraires selon les cycles ......................... 213
Figure XXX. Le degré d’accord, plutôt ou tout à fait d’accord, en pourcentage, surles conceptions personnelles à propos de l’écrit selon les cycles .................... 215
Figure XXXI. Les deux portraits de familles d’enseignants qui se dégagent del’analyse des résultats : les plus passionnés (N=360) et les moins intéréssés
(N=158) ............................................................................................................ 260

xxvi

LA LISTE DES ABRÉVIATIONS

AiRDF

Association internationale pour la recherche en didactique dufrançais

AQEP

Association québécoise des enseignantes et des enseignants duprimaire

AQPF

Association québécoise des professeurs de français

CDFDF

Centre de diffusion et de formation en didactique du françaisCollectif CLÉ

Collectif de recherche sur la continuité des apprentissages en lecture
et en écriture

ÉLEF

État des lieux de l’enseignement du français au secondaire
québécois

ÉRLI

Équipe de recherche en littératie et inclusion

FEEP

Fédération des établissements d’enseignement privé

GRAFELect

Groupe de recherche pour l’analyse du français enseigné en lecture

IRA/ILAInternational Reading Association/International Literacy
Association

MEES

Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur

MEESR

Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de laRecherche

MELS

Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport

MEQ

Ministère de l’Éducation du Québec

MES

Ministère de l’Éducation et de la Science

NCTE

National Council of Teachers of English

RELIT

Recherches sur l’Enseignement de la LITérature

PIRLS

Programme international de recherche en lecture scolaire

PISA

Programme international pour le suivi des acquis des élèves

LES REMERCIEMENTS
Une enquête comme celle que nous avons menée implique la collaboration etle soutien de différentes personnes, et ce, à des moments charnières de la démarche.
Puisqu’il faut, parait-il, tout un village pour élever un enfant, disons qu’il en faut tout
un, de village, pour faire accoucher un doctorant. Je tiens donc à remercier
sincèrement les individus et les organismes suivants qui ont su me donner les ailes etl’allant nécessaires pour poursuivre, pendant des années, ce long voyage au pays dela recherche.
***
Il y a parfois, et très rarement dans une vie, des amitiés et des complicités fortes
qui sont marquantes à un point tel que ces personnes deviennent à part entière desmembres de notre famille. Au cours des dernières années, mes activités
professionnelles et de recherche m’ont amené à côtoyer l’un de ces êtres d’exception :Manon Hébert, professeure à l’Université de Montréal, amie et mentore
extraordinaire, et surtout directrice de recherche rigoureuse et inspirante de cette thèse
que vous avez sous les yeux (« Une thèse, c’est une rencontre avec soi! »). Merci pour
tout, infiniment.
Un merci spécial aux membres de mon équipe de direction de l’Université deMontréal : les professeures Isabelle Montésinos-Gelet et Monique NoëlGaudreault. Votre connaissance de la littérature de jeunesse et de son enseignement,
et votre grande touche d’humanité ont été des sources constantes de motivation aucours de la dernière décennie. Un merci particulier au professeur Michel Lepage,représentant de la doyenne de la Faculté des sciences de l’éducation et ancien collèguede travail passionné du Collège Mont-Saint-Louis.

2

Pour leur façon unique de m’inspirer dans mes travaux et pour leur manière
singulière de faire vivre la didactique du français dans leurs écrits, un grand merci àJean-Louis Dufays, professeur à l’Université catholique de Louvain et membre dujury, et à Jean-Louis Dumortier, professeur retraité de l’Université de Liège.
Pour leur regard aiguisé et pour leurs commentaires d’experts sur différents
morceaux de cette thèse, merci à Suzanne-G. Chartrand, professeure retraitée del’Université Laval, à Judith Émery-Bruneau, professeure à l’Université du Québec
en Outaouais, à Anne Brault-Labbé, professeure à l’Université de Sherbrooke, àSarah Bertrand-Savard, chargée de cours à l’Université de Sherbrooke, et à Olivier
Dezutter, professeur à l’Université de Sherbrooke.
Pour leurs remarques pertinentes sur un questionnaire en construction et pourleur expertise pratique, merci à Lise Courtemanche et à Julie St-Pierre, enseignantes
au primaire, à Michel McCready, enseignant au secondaire, et à Marianne
Wilhelmy, conseillère pédagogique de français à la Commission scolaire desSommets.
Pour ses précieux conseils techniques lors de la confection et de la mise en
ligne du questionnaire électronique, merci à Raymond Nolin, enseignant au primaireà la Commission scolaire de Montréal.
Pour la diffusion du questionnaire dans leurs vastes réseaux, merci à Audrey
Cantin et Loïc Fauteux-Goulet de l’AQEP, Mélanie Brunet et Camille Marsac dePluriCongrès, Geneviève Messier et Isabelle Péladeau de l’AQPF, Priscilla Boyerde l’AiRDF, Julie Myre-Bisaillon et Jan-Sébastien Dion du Collectif CLÉ, Lizanne
Lafontaine d’ÉRLI, Nancy Brousseau et Patrick L’Heureux de la FEEP, Daniel
Sernine de la revue Lurelu, Yves Nadon de l’organisme De mots et de craie, Audrey
Miller de L’École branchée, Marie Dupin de Saint-André du CDFDF, France
Desmarais de Communication-Jeunesse, Michèle Brousseau de la Commission

3

scolaire de la Région-de-Sherbrooke, Jean-François Pauzé et Élyse Dion. Un merci
tout spécial aussi aux enseignants, aux directions d’école et aux conseillers
pédagogiques qui ont diffusé le questionnaire dans leur réseau. Sans vous, il aurait été
absolument impossible de rejoindre des centaines d’enseignants du primaire.
Pour son implication lors des tirages officiels des prix de participation et pourson soutien amical en fin de parcours, merci à Godelieve Debeurme, professeure àl’Université de Sherbrooke.
Pour son aide dans l’appropriation du logiciel SPSS, merci à Anne Rodrigue,
professionnelle de recherche de l’Université de Sherbrooke.
Pour ses propositions d’analyses statistiques, merci au bureau de consultation
Q2m de l’Université de Montréal et, plus particulièrement, à Sébastien Béland,
professeur dans cet établissement.
Pour les échanges constructifs et les discussions franches à divers temps forts
de ce long périple, merci à mes collègues et amis Christiane Blaser, Fatima
Bousadra, Christelle Lison, Florian Meyer, Joséphine Mukamurera, Isabelle
Nizet, Frédéric Saussez, Marc Tardif et Mario Laforest, professeurs audépartement de pédagogie de l’Université de Sherbrooke. Un merci sincère, pour leurconfiance, à mes tout nouveaux collègues du département de l’enseignement aupréscolaire et au primaire.
Pour son soutien indéfectible et pour avoir initié en moi le gout de la recherche,
merci à Clémence Préfontaine, professeure retraitée de l’Université du Québec àMontréal.

4

Pour avoir réussi à stimuler le plaisir de lire du jeune lecteur que j’étais il y ade cela plus de 25 ans, merci à Jacques Guillemette, enseignant à la Commission
scolaire des Affluents.
Enfin (et non les moindres), pour leur temps précieux qu’ils ont consacré àremplir le questionnaire et pour leurs réponses denses et détaillées, un immense merci
aux centaines d’enseignants du primaire qui ont participé à l’enquête.
Pour le soutien financier accordé à cette recherche, merci au Fonds derecherche du Québec - Société et culture et à l’Action concertée avec le ministèrede l’Éducation ainsi qu’à l’Équipe de recherche en littératie et inclusion (ÉRLI).
***
Avant d’affronter le village global, encore faut-il avoir une famille aimante etaidante. Depuis le début de mes études universitaires, le soutien constant de mes
parents, Serge et Marjolaine, de ma sœur Marie-Annick et de mon frère Jasmin me
pousse à toujours donner le meilleur de moi-même. Mille mercis pour tout.
Un merci aussi à tous les membres des familles Lépine-Simard et McCreadyVandermeulen qui, d’une rencontre à l’autre, me demandaient comment avançait ce
doctorat.
Infini merci à Catherine McCready, l’enseignante du primaire, mais aussi et
surtout ma compagne et la mère de Frédéricke et de Raphaëlle, nos deux filles qui
retrouvent enfin, avant d’aller se coucher, un vrai père lecteur d’albums.
À la mémoire du professeur Mario Laforest.
Mon long devoir est terminé, cher Mario.

5

L’AVANT-PROPOS« Je suis professeur de littérature et je croissincèrement que je suis une partie de la matière. »— Jean Pierre Girard (2006 : 81)

Au Québec, la tâche d’enseignant titulaire de classe dite ordinaire à l’école
primaire est principalement comblée par des enseignants généralistes qui doivent
répartir le temps réservé à l’enseignement, à l’apprentissage et à l’évaluation parmi lesdifférents domaines du Programme de formation de l’école québécoise. Éducation
préscolaire. Enseignement primaire (ministère de l’Éducation du Québec, 2001;
ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2006). Le chemin d’accès à laprofession enseignante étant, depuis le milieu des années 1990, réservé presqueexclusivement aux étudiants des programmes de formation des maitres d’une durée dequatre ans, bien rares sont les enseignants titulaires du primaire qui ont une formation
initiale spécialisée dans un seul des domaines d’apprentissage.
Mon parcours personnel diffère du cheminement habituel qui mène à laprofession d’enseignant du primaire et il explique, sans doute, mes intérêts pour ladidactique du français et pour les approches didactiques de la littérature. Ma formation
initiale m’a permis d’obtenir un baccalauréat en enseignement secondaire du françaiset de la vie économique. En plus du diplôme de baccalauréat, j’ai reçu mon brevetd’enseignement du ministère de l’Éducation qui permet de dispenser l’enseignement àl’éducation préscolaire, à l’enseignement primaire et à la formation générale del’enseignement secondaire. Après ma formation initiale, et ce, pendant trois ans, j’ai
enseigné le français ainsi que la création littéraire au secondaire. Par un concours decirconstances, après quelques années au secondaire, mon parcours professionnel a pris

6

une nouvelle tangente : je suis ainsi devenu, en quelque sorte, un enseignant defrançais titulaire de classe au primaire.
Mes intérêts de praticien pour la littérature m’ont incité à placer les œuvres
littéraires au centre de ma démarche d’enseignement du français. De cet intérêt
professionnel et aussi, il faut bien le dire, de ma passion personnelle pour la littérature,sont nées de multiples activités interdisciplinaires ayant comme point de départ deslivres publiés pour la jeunesse1. Tout en créant de tels projets en lien avec les œuvres
littéraires, je me rendais bien compte que j’étais, au début des années 2000, un cas
quelque peu atypique : j’étais le seul de mon école primaire à manifester autant deferveur à faire de la littérature le cœur de la vie de la classe, et il me semblait que lespratiques d’enseignement d’un titulaire à l’autre, d’un cycle à l’autre, se déployaient
sur un chemin semé d’embuches et de ruptures. Ces constatations m’ont poussé à aller
voir plus loin, du côté des autres enseignants, ce qui les conduit ou ce qui les contraint
à utiliser la littérature dans leur enseignement quotidien. Les pages qui suivent sontainsi le témoignage de cet engagement ininterrompu, d’abord du praticien, ensuite dupraticien-chercheur et enfin du chercheur, pour la littérature de jeunesse en classe.

1

Je pense ici, parmi d’autres, aux projets « Spécial Klonk! » (Hébert et Lépine, 2008; Lépine, 2008;
Lépine et Veillette, 2008a), « Le monde de Sylvain Trudel » (Lépine, McCready et Veillette, 2007a,
2007b, 2007c), « L’ile perdue » (Lépine, 2010; Lépine et Veillette, 2008b), « Les vitraux du vieil
enfant », « La vache qui lit »…

7

L’INTRODUCTIONÀ une époque où Todorov (2007) déclare la littérature en péril, où Compagnon(2007) se demande ce dont elle est encore capable, où Daunais (2009) souligne lavieillesse du roman, où Bayard (2007) nous renseigne sur la meilleure façon de parler
des livres que l’on n’a pas lus, où Marcotte (2009) signale, non sans ironie, que lalittérature est inutile et où Maingueneau (2006) dresse l’acte de décès d’une certaine
conception des œuvres littéraires (Baroni, 2009 : 34), dans ce contexte où la saveurdes livres semble donc plutôt fragile (Médam, 2009), comment réussir à donner le goutde lire des œuvres littéraires aux élèves et ainsi à former des lecteurs compétents dèsleur passage à l’école? Comment réconcilier lecture intime et lecture scolaire,comment tisser des liens entre l’expérience personnelle de la littérature et les
dispositifs scolaires d’étude des œuvres (Fourtanier, 2004)? Et, en ce sens, quedéclarent faire les enseignants, au quotidien, pour travailler en classe lalecture/appréciation des œuvres littéraires? Autant de questions qui trouvent, dans les
pages qui suivent, quelques pistes de réponses relevant, en grande partie, de ladidactique du français, champ de recherche dans lequel nous inscrivons nos travaux.
La didactique du français, discipline de recherche, de formation etd’intervention qui a été en émergence dans les années 1970 à 1990 et qui est arrivéedepuis lors dans une phase d’autonomisation (Daunay et Reuter, 2008), s’intéresse
depuis ses débuts à ces questions relatives à l’enseignement, à l’apprentissage et àl’évaluation de la littérature à l’école (Dufays, Gemenne et Ledur, 1996/2005/2015).
Faire de la didactique, comme le mentionne Schneuwly (2014 : 13), « c’est, entre
autres, de décrire et d’expliquer ce qui s’enseigne dans des classes ordinaires, au jourle jour, indépendamment de toute intervention, de toute ingénierie ». Bien que de plus
en plus de didacticiens s’attèlent à ce travail d’identification et de description depratiques quotidiennes, dans les pays francophones, peu de recherches portent sur les8pratiques d’enseignement dites ordinaires (Leclaire-Halté, 2015; Schneuwly, 2014) etencore moins lorsqu’il est question de lier ces pratiques aux conceptions desenseignants (Émery-Bruneau, 2010).
Afin de combler quelque peu le manque de recherches sur ces pratiques
ordinaires des enseignants québécois, nous examinons, dans le premier chapitre decette thèse, le problème de l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires à l’école primaire d’un point de vue à la fois praxéologique etépistémologique (Canvat, 2001). Pour ce faire, nous présentons des éléments desprescriptions ministérielles qui mettent en leur centre au primaire, pour la discipline« Français, langue d’enseignement », l’appréciation des œuvres littéraires. Nous en
profitons pour démontrer la pertinence tant sociale, scientifique qu’éducationnelled’une enquête sur les pratiques et les conceptions des enseignants. Nous concluons ce
chapitre par la question générale de recherche et une hypothèse de travail.
Dans le deuxième chapitre, nous explicitons les différents concepts clés denotre recherche, à partir notamment du « modèle didactique de la lecture littéraire »élaboré par Dufays (2011a) et de la formation littéraire telle que définie par Dumortierdans ses travaux fondateurs (2000, 2001a, 2005, 2010). Nous proposons notre
définition de la lecture/appréciation des œuvres littéraires en nous alimentant au travailde Gabathuler (2016) sur la relation esthétique dans l’enseignement de la lecture detextes littéraires. Nous nous intéressons aux notions de « pratiques d’enseignement »et de « conceptions », ainsi qu’au rapport à la lecture littéraire (Émery-Bruneau, 2010).
Nous terminons ce chapitre par la présentation de notre question spécifique derecherche et nos objectifs spécifiques, qui portent sur les pratiques déclarées et lesconceptions d’enseignants québécois des trois cycles du primaire à propos del’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires.
Dans le troisième chapitre, nous expliquons nos choix méthodologiques pourl’enquête que nous avons menée auprès de centaines d’enseignants. Le type de9recherche qualitative/interprétative à visée descriptive retenu est mis en lumière tout
en précisant les étapes de construction de l’instrument de collecte de données, soit lequestionnaire écrit auto-administré, ainsi que ses limites (Dörnyei, 2003). Nous
indiquons enfin le traitement que nous avons effectué des données recueillies.
Dans le quatrième chapitre, nous présentons et analysons les résultats avant deles synthétiser. Nous divisons ce chapitre en trois parties, selon nos trois objectifs
spécifiques de recherche : 1) les pratiques déclarées d’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires relatives aux activités, au matériel et àl’évaluation; 2) les conceptions des enseignants à propos d’éléments des prescriptions
ministérielles, de la lecture/appréciation et de son enseignement; 3) la synthèse descomparaisons intercycles de ces pratiques déclarées et de ces conceptions
d’enseignants. Tant pour les pratiques déclarées d’enseignement que pour lesconceptions des enseignants, nous présentons les résultats, d’une part, pour l’ensemble
de l’échantillon et, d’autre part, en comparant les trois cycles du primaire.
Dans le cinquième et dernier chapitre, nous synthétisons, nous interprétons etnous discutons les résultats présentés précédemment selon nos trois objectifs derecherche quant aux pratiques d’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires, aux conceptions des enseignants et aux comparaisons intercycles à ce sujet
ainsi qu’en fonction des milieux éducationnel, scientifique et social évoqués lors de la
problématique. Nous examinons aussi les liens possibles entre la variable Aimer
enseigner la lecture/appréciation, les pratiques déclarées d’enseignement ainsi que lesconceptions des enseignants. En conclusion, nous rappelons quelques limites de notre
recherche et nous suggérons des pistes pour des travaux futurs dans le domaine.

10

Chapitre 1

LA PROBLÉMATIQUE
L’amateur, selon l’étymologie, est celui qui aime. En matière de formation
littéraire en contexte scolaire, il conviendrait de faire de chaque élève des amateurséclairés de littérature, des amateurs aptes et motivés à lire et à apprécier des œuvres
pour la vie (Barone, 2012; Dumortier, 2001a, 2005, 2009; International Reading
Association, 2014; Lebrun, 2001). Un enseignant de littérature pourrait ainsi vérifier
la portée de son enseignement, selon la formule imagée par De Closets (1996 : 67), en
regardant la bibliothèque de ses élèves vingt ans plus tard. Cependant, il semble qu’àl’école, le temps passé à lire et les attitudes positives envers la lecture diminuent au
fur et à mesure que les écoliers avancent dans leur parcours scolaire (Baudelot, Cartieret Detrez, 1999; Lebrun et Baribeau, 2003; MELS, 2012; Morin, 2014), et certains
signalent que, hors du cadre scolaire, près de la moitié de la population québécoise ne
lit jamais ou presque jamais pour le plaisir (Demers, 2009; Nadon, 2002/2011).
Les chercheurs qui s’intéressent aux approches didactiques de la littérature2 sepréoccupent, en plus de l’histoire de la discipline, de ses finalités et de ses fondements,
des conditions, des instruments et des démarches liées aux pratiques scolaires(Fourtanier, Langlade et Rouxel, 2001). Comme le fait remarquer David (2010 : 31),
« [l]e défi de l’enseignement littéraire [pendant la scolarité obligatoire] ne consiste
donc pas à faire lire la littérature d’une manière qu’on présente comme la plus à mêmede délivrer la complexité des textes, mais bien plutôt à convaincre les élèves de luiménager une place dans leur univers culturel ». De nombreux travaux en ce sens, tantde chercheurs que de praticiens (Barone, 2012; Nadon, 2002/2011; Pennac, 1992;
Poslaniec, 1990, 2003; Sorin, 2001; Tauveron, 2000), mettent de l’avant le fait de lire2

Nous reprenons cette formulation de B. Daunay, tirée de son état de la recherche en didactique de lalittérature (Daunay, 2007a), formulation qui inscrit les approches didactiques de la littérature dans lecadre plus large du champ de recherche propre à la didactique du français.

11

et d’apprécier des œuvres littéraires à l’école dans le but d’initier les élèves du primaireau plaisir de lire de la littérature, étant entendu par ailleurs que les enseignants peuvent
travailler à développer chez leurs élèves le gout de lire, mais qu’ils ne peuvent anticiperle (dé)plaisir ressenti chez les jeunes lecteurs (Dumortier, 2006; Poslaniec, 1990;
Tauveron, 2001a).
Dumortier et Dispsy (2014) établissent un parallèle entre l’éducation littéraire
et la formation littéraire, notion que nous allons développer davantage dans ledeuxième chapitre de cette thèse. Ces didacticiens du français soulignent que lesenfants baignent (ou peuvent baigner), depuis leur naissance, dans un environnementd’éducation littéraire tant à la maison que dans différents lieux de diffusion culturelle(bibliothèques et librairies, par exemple). Les parents, la famille, les travailleurs descentres de la petite enfance et divers intervenants du monde du livre sont susceptibles
ainsi d’initier progressivement les enfants aux livres et à la lecture. Tandis quel’éducation littéraire relève principalement de l’animation du livre (Brasseur, 2003), laformation

littéraire

concerne

plus

spécifiquement

l’enseignementdelalecture/appréciation des œuvres littéraires à l’école, soit le thème principal de notre
recherche qui relève de l’interaction entre les différents pôles du triangle didactique.
Le triangle didactique, qui est un des concepts fondamentaux des didactiques(Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre et Lahanier-Reuter, 2007), est constitué despôles « savoirs », « enseignant » et « élèves » qui prennent place dans un contexte quel’équipe de Simard (Simard, Dufays, Dolz et Garcia-Debanc, 2010) subdivise en trois
milieux : social, scientifique et éducationnel. Ces milieux tiennent compte nonseulement des disciplines de recherche et d’enseignement, mais aussi desreprésentations et des pratiques sociales de la langue, des discours et des textes(Dabène, 2008). La figure I permet d’ailleurs d’illustrer le triangle didactique dans soncontexte pluridimensionnel, tant scolaire qu’extrascolaire.

12

Figure I. Le triangle didactique dans son contexte pluridimensionnel (adapté deSimard et al., 2010, d’après Halté, 1992)
Dans cette figure, telle que définie par Simard et ses collègues (Simard et al., 2010) et
inspirée des travaux fondateurs de Chevallard (1985/1991) et de Halté (1992), le pôle
« savoirs » représente la problématique de l’élaboration des objets d’enseignement etd’apprentissage (dimension épistémologique), le pôle « enseignant » celle del’intervention didactique (dimension psycho-socio-institutionnelle) et le pôle« élèves » celle de l’appropriation des savoirs (dimension psycho-socio-cognitive).
Cette façon d’étudier l’enseignement et l’apprentissage3 montre la pertinence des’intéresser, comme chercheurs en didactique du français, non seulement au quoi et aucomment enseigner, mais aussi aux élèves et aux différents milieux dans lesquelss’insère la classe.
Dans les pages qui suivent, nous présentons ainsi les éléments du problème derecherche qui sont d’abord liés aux trois différents milieux (social, scientifique etéducationnel) dans lesquels s’inscrit notre travail, et ce, du plus général au plus
spécifique (1.1). Ensuite, nous examinons chacun des trois pôles du triangle didactiqueimpliqués dans l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires à
3

Nous utilisons l’expression « enseignement et apprentissage » plutôt que « enseignementapprentissage » ou « enseignement/apprentissage » en un seul signe graphique puisque, à l’instar deSchneuwly et Dolz (2009 : 24), nous considérons que l’action de l’enseignant suit sa propre logique,tout en étant articulée à cette autre action, l’apprentissage scolaire, qui suit, elle, la logique des élèves.

13l’école primaire québécoise (1.2). Enfin, après avoir ciblé le problème de recherche(1.3), nous terminons ce chapitre par la présentation de la question générale (1.4).
1.1 L’enseignement de la « littérature » au primaire : transformations sur lesplans social, scientifique et éducationnel
Dans la première partie de ce chapitre, nous proposons un tour d’horizon desmilieux social (1.1.1), scientifique (1.1.2) et éducationnel (1.1.3) qui exercent ou
peuvent exercer une influence sur l’enseignement de la lecture/appréciation desœuvres littéraires. Nous souhaitons ainsi faire ressortir quelques changements
survenus sur différents plans par rapport à la littérature et à son enseignement encontexte québécois avant d’aborder les tensions actuelles dans l’enseignement,l’apprentissage et l’évaluation de la lecture/appréciation des œuvres littéraires au
primaire. Comme le souligne Gabathuler (2016 : 77), se questionner sur
l’enseignement de la littérature, « c’est s’interroger sur au moins quatre institutions
particulières : le milieu littéraire, les études littéraires universitaires, l’école (primaireet secondaire) ainsi que la vie privée et ses pratiques de lecture "ordinaires". »1.1.1 Le milieu social : un intérêt certain pour la lecture
En ce début de XXIe siècle, les pratiques socialement partagées de la littérature,de la lecture, de l’écriture et de la langue qui influent sur l’enseignement etl’apprentissage du français à l’école sont en pleine mutation et demeurent sensibles(Daunay et Reuter, 2011). On ne peut passer sous silence l’intérêt de l’école primairepour la lecture d’œuvres intégrales, une pratique sociale qui investit le cadre scolaire
depuis peu dans l’histoire de la discipline français (Dezutter, Babin, Goulet et
Maisonneuve, 2012). Ces œuvres intégrales contemporaines pointent d’ailleurs vers
plus de multimodalité et d’hétérogénéité (Nonnon, 2012). Du côté de la littérature etde la lecture, il est impossible d’ignorer, selon Dufays (2013), la révolution qui résultedu passage de plus en plus massif de la lecture textuelle et linéaire effectuée sur papier14à une lecture multimodale sur écran, support de lecture qui combine à la fois texte,
images et sons (Lebrun, Lacelle et Boutin, 2012).
Parmi les productions culturelles actuelles qui influencent les pratiques
scolaires, notons l’effervescence de l’édition pour la jeunesse dans le mondefrancophone depuis une vingtaine d’années (Thévenaz-Christen et GRAFELect,2014), littérature de jeunesse4 que de plus en plus d’enseignants intègrent à leurpratique (Dupin de Saint-André et Montésinos-Gelet, 2015a). Au Québec
particulièrement, depuis la fondation de la maison d’édition La courte échelle en 1978,le secteur de l’édition pour la jeunesse est passé de la pénurie à la profusion (Fradette,
2007; Lepage, 2008; Madore, 2003, 2014)5. Cet essor de la production de livres delittérature de jeunesse dans le monde francophone se manifeste aussi dans l’espace
anglophone (Barone, 2012; Hunt, 2005), Martinez et McGee (2000) soulignant qu’à
aucun autre moment de l’histoire, autant de livres pour enfants n’ont été disponibles.
Pour le Québec, l’équipe de Dezutter (Dezutter et al., 2012 : 116) signale que
l’important soutien des instances gouvernementales au secteur de l’édition fait en sorte
que le marché de la littérature de jeunesse québécoise est particulièrement foisonnant.
L’édition pour la jeunesse et la puissance économique qu’elle représente sont peutêtre, selon Louichon (2007) notamment, les meilleurs garants de l’existence de lalittérature à l’école pour les années à venir.
Paradoxalement, bien que les maisons d’édition publient de plus en plus delivres pour la jeunesse, nous ne sommes pas sans savoir que le plaisir et les attitudes
positives associés à la lecture diminuent à mesure que les élèves avancent dans leur4

Nous retenons l’expression « littérature de jeunesse » à la suite, notamment, des travaux de Tsimbidy(2008). D’autres formules sont aussi utilisées pour parler de cette littérature au public particulier :« littérature jeunesse », « littérature pour la jeunesse », « littérature d’enfance et de jeunesse »,« littérature enfantine ».
5
Par exemple, en 1970, seulement deux livres québécois classés « jeunesse » ont été publiés au Québec,la barre de la centaine de titres a été franchie en 1980 et celle des trois cents titres en 2000. Entre 2013et 2014, 71 éditeurs québécois ont fait paraitre 710 ouvrages dans la catégorie « jeunesse » (Baillargeon,2014). En 2016, la catégorie de livres jeunesse est celle qui a enregistré les ventes les plus importantes
au Québec; le tiers des livres vendus cette année-là était un titre destiné à la jeunesse (Bilan 2017 de lafirme Gaspard).

15

parcours scolaire (McKenna, Conradi, Lawrence, Jang et Meyer, 2012; MELS, 2012;
Morin, 2014; OCDE, 2010a, 2010b, 2011). Selon un rapport récent de l’OCDE (2011),
le plaisir de lire semble d’ailleurs en baisse dans différents pays. En 2009, les élèves
de 15 ans ciblés par cette enquête se sont montrés, en général, moins enthousiastes
pour la lecture que leurs homologues en 2000. Cette année-là, 60,0 % des garçons et
77,0 % des filles disaient lire par plaisir; neuf ans plus tard, ces proportions avaientdiminué à 54,0 % et 74,0 % respectivement. Pourtant, on sait que le plaisir associé àla lecture est un facteur de réussite scolaire et que la différence majeure entre les élèves
qui obtiennent de bons résultats à l’évaluation PISA de la compréhension de l’écrit etceux qui la réussissent moins bien réside davantage dans le plaisir quotidien de lalecture que dans le temps consacré à cette activité (OCDE, 2011). Enfin, même si lesenquêtes récentes effectuées dans le cadre du Programme international de rechercheen lecture scolaire montrent que les jeunes du primaire des années 2000 lisent en
moyenne davantage et mieux que leurs ainés (PIRLS, 2001, 2006, 2011), au Québec,environ un élève sur quatre de 12 ans, peu importe l’année d’investigation,n’atteindrait pas le niveau de compétence en lecture pour accéder au secondaire.
1.1.2 Le milieu scientifique : des avancées dans les approches didactiques de lalittérature à l’école
La didactique s’intéresse aux interrelations entre des savoirs particuliers, unenseignant et des élèves, soit les pôles de ce qui constitue le triangle didactique (Simard
et al., 2010). En tant que discipline de recherche, de formation et d’intervention, ellepeut être subdivisée en différents domaines principaux. Par exemple, Schneuwly etDolz (2009 : 10) distinguent trois grands axes qui interpellent les chercheurs en
didactique du français : 1) la production et la compréhension des textes écrits et oraux;
2) la lecture et l’appréciation des œuvres; 3) les connaissances sur la langue6. Dans le
6

Cette subdivision n’est pas univoque. Par exemple, pour l’équipe de Simard, la discipline scolaire« français » peut être divisée entre les activités 1) de pratique de la langue (lecture/écriture) et 2) d’étude
de la langue (grammaire, orthographe, lexique) ou encore selon la dichotomie production (orale etécrite) et compréhension (orale et écrite) (Simard et al., 2010 : 36 et 207).

16

cadre de cette thèse, nous nous intéressons en particulier à l’axe 2 du découpage
proposé par ces chercheurs, soit celui de la lecture et de l’appréciation des œuvres
littéraires.
L’intérêt de la société en général pour la lecture ainsi que l’essor du domainede la littérature de jeunesse dans le monde de l’édition évoqués dans la section
précédente concordent avec la multiplication de travaux en « didactique de lalittérature », à l’intérieur de la didactique du français comme champ de recherche
scientifique (Daunay, 2007a). De ces travaux et des rencontres annuelles entre
chercheurs en ce domaine depuis l’an 2000, ressortent quelques éléments fondateurs
pour l’enseignement de la littérature. Parmi ces éléments, construits notamment à
partir de ce que Dufays (2011 : 227) nomme le « modèle didactique de la lecture
littéraire » et qui seront explicités davantage au chapitre suivant, signalons ici de façon
fort résumée l’importance accordée au sujet lecteur, voire au « texte du lecteur »(Daunay, 2007b; Louichon et Rouxel, 2010; Rouxel et Langlade, 2004), à la réception
esthétique des œuvres et aux transactions du lecteur (Gabathuler, 2016; Hébert, 2003a;
Rosenblatt, 1938/1995, 1978/1994; Terwagne, Vanhulle et Lafontaine, 2003), à lacompréhension et à l’interprétation en lecture littéraire (Falardeau, 2003; Tauveron,2001b, 2002a), au gout de lire et à la formation d’amateurs éclairés de littérature(Dumortier, 2001a, 2005; Poslaniec, 2003). L’un des défis qui retient l’attention desdidacticiens du français est celui de tenter de construire didactiquement le gout de lire
(Tauveron, 2000), le gout de lire étant, selon plusieurs, une des spécificités del’enseignement et de l’apprentissage au primaire (Barone, 2012; Daunay, 2007c;
Poslaniec, 1990; Gervais, 1997). Comme le précise Sorin (2001 : 83), « [l]a littératureentendue comme discipline scolaire avec ses objets d’apprentissage et ses méthodes
d’enseignement est véritablement à la recherche d’une didactique au niveau
primaire », une didactique où un juste équilibre entre le développement de l’appétence
et de la compétence pourrait s’installer, et où l’articulation entre l’implication
subjective et la distanciation critique des lecteurs serait à considérer (Hébert, 2010;
Simard et al., 2010).

17

Depuis une quinzaine d’années, de façon plus marquée que par le passé, leschercheurs en didactique du français réalisent des recherches relatives à l’observationet à l’analyse de pratiques d’enseignement, dont celui de la littérature, et ce, en portantune attention particulière aux actions d’enseignement ordinaires, indépendamment detoute intervention ou ingénierie didactique (Dolz, Hanselmann et Ley, 2006; Dufays
et Garcia-Debanc, 2008; Schneuwly, 2014). Cela dit, divers écrits scientifiques
révèlent qu’on en sait encore peu sur ce qui se passe réellement dans les classes, dont
les classes de français et de littérature, et que peu de travaux portent spécifiquement
sur les transformations actuelles des pratiques des enseignants en situationd’enseignement et d’apprentissage avec leurs élèves (Bressoux, Bru, Altet et LeconteLambert, 1999; Bru, 2001; Chanfrault-Duchet, 2001; Chartrand et Blaser, 2006;
Daunay, 2007a; Schneuwly, 2002-2003; Schneuwly et Dolz, 2009; Schubauer-Leoniet Leutenegger, 2002; Talbot, 2008). D’ailleurs, Tailhandier Cazorla (2015) signalait
encore dernièrement l’existence d’un certain décalage entre les objectifs théoriques
associés à la lecture littéraire et les pratiques ordinaires des enseignants en classe. Telque le propose Schneuwly (2002-2003 : 328), il faut donc tenter de construire unemeilleure connaissance de ce qu’est la profession enseignante et des pratiques enœuvre dans son exercice, toute profession ayant intérêt à connaitre ce qu’elle fait pourpouvoir transformer les pratiques de manière plus efficace.
Les nouveaux savoirs engendrés par ces champs de recherche posent leproblème de la formation initiale et continue du personnel enseignant, spécifiquement
au primaire où les enseignants et les futurs enseignants se considèrent comme desgénéralistes et non comme des spécialistes du français (Chabanne, Desault, Dupuy et
Aigoin, 2008; Rosier et Dufays 2003; Vanhulle et Dufays, 2002). Tauveron (2002a)
ainsi que l’équipe de Butlen (Butlen, Slama, Bishop et Claquin, 2008) indiquentd’ailleurs, pour le contexte français, que le champ de la littérature de jeunesse est peu
connu des maitres en formation initiale et en exercice. Il faut souligner à ce propos quela formation initiale offerte aux enseignants du primaire quant à la lecture/appréciationdes œuvres littéraires semble mince (Turgeon, 2013). Par exemple, à l’Université de18

Sherbrooke, les futurs enseignants du préscolaire et du primaire suivent quatre cours
obligatoires de français et de sa didactique pendant leur formation d’une durée dequatre ans. Un seul cours optionnel, en fin de parcours, est offert sur la littérature dejeunesse. Ainsi, la lecture est au cœur d’un des quatre cours obligatoires; la littératurede jeunesse l’est seulement pour quelques étudiants qui ont choisi le cours optionnel.
Ce parcours de formation initiale en didactique du français ressemble d’ailleurs à cequi se vit dans d’autres universités québécoises, dont l’Université de Montréal.
1.1.3 Le milieu éducationnel : une importance renouvelée pour la lecture desœuvres littéraires intégrales et son enseignement
L’enquête que nous avons menée et dont nous rendons compte des résultats etdes retombées dans les prochains chapitres touche le milieu éducationnel, en
particulier la classe du primaire dans laquelle s’enseigne le français. Dans cette section,nous présentons un survol historique de l’enseignement de la lecture/appréciation desœuvres littéraires, des éléments des programmes de formation passés et du programme
actuel ainsi que les résultats d’un rapport de la Table de pilotage (MELS, 2007) à
propos du contexte en vigueur au Québec. Pour mieux comprendre et analyser lespratiques d’enseignement, l’équipe du GRAFELect (Thévenaz-Christen, 2014a) met
d’ailleurs de l’avant toute l’importance d’étudier l’évolution des prescriptions
ministérielles afin de mieux contextualiser les actions actuelles des enseignants.
1.1.3.1 L’enseignement de la lecture et de la littérature : l’évolution historique et lesanciens programmes québécois
Malgré les propositions issues du milieu scientifique que nous avons esquissées
dans la section précédente, selon les résultats d’enquêtes du groupe ÉLEF (État deslieux de l’enseignement du français au secondaire québécois), il appert quel’enseignement du français, pour ce qui est des domaines de la grammaire et del’écriture à l’ordre secondaire, a peu changé depuis 1985 (Chartrand et Lord, 2013).

19

Mais qu’en est-il au primaire pour la littérature en général et pour lalecture/appréciation des œuvres littéraires en particulier? En ce qui concerne
spécifiquement l’enseignement de la littérature à divers niveaux de la scolarité, Rosieret Dufays (2003) se demandaient déjà il y a une quinzaine d’années pourquoi tantd’enseignants semblent résister aux recherches didactiques innovantes tournées vers
l’acquisition de savoirs littéraires structurés. Est-ce donc encore le cas, et en particulier
au primaire québécois? Il faut dire que cet enseignement est un objet de controverses
qui « n’est évident ni d’un point de vue historique ni d’un point de vue culturel »(Reuter, 1997 : 45), Simard (1997) ajoutant que la littérature représente la sphère laplus polémique de la classe de français.
D’un point de vue historique, Dufays, Gemenne et Ledur (2015) soulignent quela littérature a néanmoins toujours occupé, dans l’enseignement du français au
secondaire notamment, une position privilégiée bien que mouvante. Nous pouvons direde manière succincte, en nous appuyant sur le travail de Giasson (2011), que, depuis
la fin du XIXe siècle et jusqu’à nos jours, cet enseignement a donné la priorité d’abord
à l’auteur, ensuite au texte et enfin au lecteur. Bien que le principe d’un enseignement
de la lecture de textes littéraires ait été peu remis en question, les corpus, les finalitéset les méthodes de lecture préconisés par l’école ont évolué au fil du temps (Simard,1997).
En ce qui concerne les corpus, depuis la mise en place du ministère del’Éducation du Québec au milieu des années 1960, nous sommes passés d’un corpus
relativement stable et homogène, influencé par la forte présence de textes religieux, à
un corpus éclaté et hétérogène bien souvent constitué d’extraits et, récemment, à uneplace plus marquée pour l’œuvre intégrale (Dezutter et al., 2012; Dufays, Gemenne etLedur, 2015).
Quant aux finalités, Richard (2006), en s’appuyant sur les travaux de Simard(1997), signale que quatre groupes distincts de finalités propres à la didactique de la20littérature et de la lecture de textes littéraires se côtoient à l’heure actuelle, tant d’ordre
psychoaffectif, d’ordre esthético-culturel, d’ordre cognitivo-langagier que d’ordresocial et philosophique. Ce n’est que depuis les années 1980 qu’un intérêt davantage
affiché pour la lecture dite plaisir, finalité de l’ordre psychoaffectif, est mis de l’avant
avec l’arrivée plus massive de publications de littérature de jeunesse.
Les méthodes, elles, qu’elles soit syllabiques, globales ou mixtes (Giasson,2011), ont été influencées par les diverses définitions retenues de l’acte de lire au fil
de l’histoire, autant d’étapes successives et parfois concomitantes que l’enseignement
de la littérature et de la lecture ont traversées depuis une centaine d’années : lire pourmémoriser, pour apprendre à discourir, pour s’émanciper, pour raisonner et admirer
les textes littéraires nationaux, pour s’informer, communiquer et se distraire, pourcomprendre, pour construire le sens, pour apprécier (Dufays, Gemenne et Ledur, 2015;
Giasson, 2011).
De ce bref parcours historique, retenons avec Ahr (2005 : 161-162) le clivage
entre la lecture de textes littéraires, soit la littérature comme instrument mis au service
de l’apprentissage du français, et la lecture d’œuvres littéraires, soit la littératurecomme réel objet d’enseignement. Dans cette thèse, nous nous intéressons
particulièrement à la lecture/appréciation d’œuvres littéraires, à la littérature commeréel objet d’enseignement au sens où l’entend Ahr (2005).
Pour ce qui est de l’évolution des programmes au Québec, le programme-cadrede 1969 donnait la priorité à la langue orale sur la langue écrite et il ne faisait pas
mention explicitement d’un enseignement de la littérature au primaire. Le programmepar objectifs de 1979, révisé en 1981, accordait une importance égale à la langue écriteet à la langue orale. Lire était défini comme l’habileté à reconstruire partiellement ou
intégralement le sens d’un texte en tenant compte de l’intention de lecture et du typede texte lu (MEQ, 1981 : 22). Ce programme signalait brièvement que, tout au long ducours primaire, l’élève devait avoir l’occasion de se former le gout au contact des21œuvres de qualité de la littérature enfantine (MEQ, 1981 : 25). Le programme dumilieu des années 1990 avait comme objectif global la maitrise des quatre habiletésd’ordre général qui fondent l’utilisation du langage : savoir écouter et parler, savoir
lire et écrire (MES, 1994 : 1). L’objectif général d’apprentissage de la lecture était, àce moment, d’amener l’élève à développer l’habileté à lire diverses formes de message
écrit qui répondent tantôt au besoin d’information et de communication, tantôt au
besoin d’imaginaire et de création (MES, 1994 : 43).
Depuis l’implantation du ministère de l’Éducation en 1964 et la publication deprogrammes encyclopédiques, de programmes cadres et de programmes par objectifs
comportementaux, par domaines ou par compétences (Lenoir et Larose, 2005; Roy,
2002), soulignons en résumé que, dans ces différents documents pour le primaire
québécois, il est moins question d’un enseignement de la « littérature » que d’unenseignement de la « lecture de textes littéraires » et, comme nous le verrons à lasection suivante, d’un enseignement de la lecture et de l’appréciation des œuvres
littéraires (MEQ, 2001/MELS, 2006). Cet enseignement de la lecture à l’élémentaire
est passé d’approches principalement centrées-sur-le-code à des approches davantage
centrées-sur-le-sens (Giasson, 2003). Ces dernières approches liées à la construction
de sens/significations et à la formulation de jugements de la part des élèves ouvrent lavoie aux prescriptions actuelles qui font une place de choix aux œuvres littéraires
intégrales. L’activité de lecture/appréciation d’œuvres littéraires complètes, intégrales,de formes et de genres variés, se rapproche ainsi des pratiques de lecture réellesévoquées plus tôt pour le milieu social.
1.1.3.2 L’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires : lesprescriptions actuelles et des difficultés rencontrées par les enseignants
Depuis le tournant des années 2000, les écoles primaires du Québec ont mis enœuvre, de façon progressive, le Programme de formation de l’école québécoise (MEQ,
2001/MELS, 2006). Ce renouveau pédagogique dans le curriculum obligatoire a été

22

imposé au début de l’année scolaire 2000-2001 au préscolaire et au premier cycle duprimaire après des changements de divers ordres survenus dans la foulée des États
généraux sur l’éducation (Archambault, 2008; MELS, 2007). Depuis, des documentscomplémentaires au programme de formation ont été publiés par le Ministère, dont lesÉchelles de niveaux de compétence (MEQ, 2002; MELS, 2009a, 2009b, 2009c) ainsi
que la Progression des apprentissages (MELS, 2009/2011) et le Cadre d’évaluation
des apprentissages (MELS, 2011). En ce qui concerne plus précisément la discipline« Français, langue d’enseignement », par rapport au programme de français du milieu
des années 1990 (MES, 1994), le programme de formation de 2001 accorde une
importance renouvelée aux pratiques et aux apprentissages liés à la lecture en généralet à la lecture des œuvres littéraires en particulier. Cet intérêt pour les œuvres littéraires
intégrales s’observe aussi dans les programmes récents d’autres communautésfrancophones, telles la Suisse, la Communauté française de Belgique et la France(Dezutter, 2005; Gabathuler, 2016; Louichon, 2008), et ceux d’autres pays (Hunt,
2005; Nikolajeva, 2005; Pantaleo, 2002a, 2002b).
Par rapport au programme de 1994, le « Français, langue d’enseignement »compte désormais quatre compétences distinctes, dont une liée étroitement aux œuvres
littéraires : 1) Lire des textes variés; 2) Écrire des textes variés; 3) Communiquer
oralement; 4) Apprécier des œuvres littéraires. Hébert (2006a : 74) définit ainsil’appréciation d’une œuvre littéraire : « […] c’est parvenir, dans un même mouvement,
à la comprendre, [à] l’interpréter, [à] y réagir, [à] l’analyser, [à] la critiquer et [à]l’évaluer de manière personnelle, créatrice et critique, tout en étant conscient de sa
démarche de lecture et du contexte. » Pour apprécier une telle œuvre et puisque « [l]alecture est une activité qui ne laisse pas de traces, [s]auf celles que l’on provoque [parl’intermédiaire des] écrits de travail et [d]es échanges autour des textes » (Tauveron,2005 : 76), il s’agit donc, pour l’enseignant du primaire, de proposer dans sa classe desactivités qui permettent de produire un discours (écrit ou oral) sur les œuvres lues, vues
ou entendues, ce qui suppose de travailler en intégration les compétences àlire/apprécier, à écrire et à communiquer oralement (MEQ, 2001/MELS, 2006).

23

La publication du programme de formation il y a plus de 15 ans a aussi eu
certaines retombées sur les enseignants du primaire québécois. Des conseillers
pédagogiques et des équipes de travail rattachés à diverses commissions scolaires ont
développé des outils pour enseigner la compétence Apprécier des œuvres littéraires(entre autres : Boisvert, 2007; Choinière, 2007; Roy et Moisan, 2004). Le ministère del’Éducation a d’ailleurs offert plusieurs formes de soutien aux enseignants (Pland’action sur la lecture à l’école, site internet Livres ouverts, programme La culture àl’école, Direction lecture, etc.). Des outils comme le Petit Criticus, le Continuum en
lecture, la Méthode CAFÉ, la Lecture en 3D, les Ateliers d’écriture et de lecture(« Units ») et autres ont vu le jour, tout comme des blogues et des pages Facebook très
achalandées (J’enseigne avec la littérature et L’atelier d’écriture au primaire, parexemple). Les congrès professionnels et les journées de formation d’enseignants duprimaire (comme ceux de l’AQEP, de l’organisme De mots et de craie, du CDFDF)
proposent de nombreux ateliers sur la littérature de jeunesse et son enseignement. Lesrevues professionnelles ont aussi contribué à cette effervescence : dans la première
décennie des années 2000, 15 cahiers pratiques de la revue Québec français sur 60(soit 25,0 % de l’ensemble des cahiers pratiques publiés pendant cette période)portaient sur l’appréciation d’œuvres littéraires pour le primaire. La revue généraliste
Vivre le primaire, entre l’hiver 2005 et le printemps 2014, a proposé six dossiers
spéciaux touchant de près la lecture/appréciation. La revue Le Pollen, publiéeélectroniquement depuis 2012, se consacre aussi à cette thématique.
Malgré l’arrivée de ce nouveau curriculum et de ses retombées, certaines
recherches montrent qu’il semble y avoir un décalage entre, d’une part, les attentes dela société pour l’apprentissage de la lecture, l’effervescence de la littérature dejeunesse dans le monde de l’édition, la recherche en didactique du français, lesprescriptions ministérielles actuelles et, d’autre part, les pratiques et les conceptions
des enseignants (Giasson et Saint-Laurent, 1999; Morin et Montésinos-Gelet, 2007;
Morin, Parent et Montésinos-Gelet, 2006). Un rapport de la Table de pilotage durenouveau pédagogique publié en 2007 montre en effet que seulement un enseignant

24

titulaire de classe ordinaire du Québec sur cinq dit travailler souvent la compétence
Apprécier des œuvres littéraires et un sur deux déclare la travailler occasionnellement(MELS, 2007 : 25). Le tableau I présente les résultats de ce rapport pour la discipline« Français, langue d’enseignement », résultats relatifs aux quatre compétences de ladiscipline en fonction du fait 1) de travailler les quatre volets de la compétence, 2) deplanifier des activités, 3) de porter un jugement sur son développement et 4) de tenir
compte des savoirs essentiels à enseigner.
Tableau I. La prise en compte des compétences disciplinaires et des savoirs
essentiels du domaine des langues par les enseignants titulaires de classe ordinaire(MELS, 2007 : 27)
Compétencesdisciplinaires

Français, langue
d’enseignement(n>1632)
Lire des textes
variésÉcrire des textes
variésCommuniquer
oralement
Apprécier desœuvres littéraires

Enseignants qui
travaillent lacompétence (%)

Enseignants qui
trouvent plutôt
facile ou très
facile de planifier
des situations
concernant lacompétence (%)

Enseignants qui
trouvent plutôt
facile ou très facilede porter un
jugement sur ledéveloppement dela compétence (%)

Enseignants qui
trouvent plutôt
facile ou très
facile de tenir
compte dessavoirs essentiels
de la discipline(%)

92

Souvent

Occasionnellement

95

05

97

92

79

19

95

92

52

43

89

81

20

50

52

35

Les résultats de cette vaste enquête de la Table de pilotage du renouveau pédagogiquemenée pendant l’année scolaire 2005-2006 montrent qu’à ce moment, les compétences
Lire des textes variés, Écrire des textes variés et Communiquer oralement étaient plus
souvent travaillées, selon les déclarations des enseignants, que la compétence
Apprécier des œuvres littéraires. De plus, la planification de situations d’enseignement
et d’apprentissage était jugée plus difficile pour la nouvelle compétence littéraire quepour les trois autres. Quant à l’évaluation, un des aspects essentiels de l’enseignement
et de l’apprentissage de la lecture (Giasson, 2011), seulement le tiers des enseignants25

interrogés (35,0 %) disait trouver facile ou très facile de porter un jugement sur cettecompétence, malgré le fait que la quasi-totalité d’entre eux (92,0 %) semble trouver
facile ou très facile de tenir compte des savoirs essentiels de l’ensemble de ladiscipline. Ces résultats vont dans le même sens que ce que Martel, Lévesque et AubinHorth (2012) ont pu observer quelques années plus tard : la compétence Apprécier desœuvres littéraires n’est pas au cœur des préoccupations des enseignants interrogés
dans leur enquête menée au deuxième et au troisième cycle du primaire. Ces
enseignants déclarent, par contre, viser des objectifs d’enseignement étroitement
associés à la compétence Lire des textes variés et aux composantes qui s’y rattachent.
Soulignons par ailleurs que, depuis la publication du rapport de la Table de pilotage il
y a près de 10 ans (MELS, 2007), de nombreuses modifications ont été apportées au
cadre d’évaluation des apprentissages à l’école primaire7. Par exemple, l’implantation
du bulletin dit unique depuis 2011 a fait en sorte que le libellé de la compétence
Apprécier des œuvres littéraires a été fondu au libellé de la compétence Lire des textes
variés. Au bulletin, ces compétences sont donc reformulées en une seule étiquette :Lire des textes variés et apprécier des œuvres littéraires8. Cette reformulation se
rapproche sensiblement du libellé de la compétence du programme de français au
secondaire : Lire et apprécier des textes variés (MELS, 2003).
En résumé, nous avons vu dans la première partie de ce chapitre que les milieux
social, scientifique et éducationnel ont subi, en matière de littérature etd’enseignement, des modifications profondes depuis une vingtaine d’années. Unecertaine effervescence semble avoir caractérisé des éléments provenant de chacun desmilieux : les attentes de la société et de ses représentants pour la lecture, l’édition en

7

Par exemple : transition progressive des cotes alphabétiques vers les notes chiffrées de 2008 à 2010;
passage des échelles des niveaux de compétence prescriptives à non prescriptives; publication de laprogression des apprentissages au primaire (2009); élaboration de nouveaux cadres d’évaluation desapprentissages (2010-2011); implantation du bulletin unique en 2011; imposition d’épreuvesministérielles à la fin du deuxième et du troisième cycle (épreuves dans lesquelles on retrouve desquestions relevant de l’appréciation littéraire).
8
Retenons que cette formulation qui unifie les compétences à lire et à apprécier apparait telle quelleseulement sur les bulletins uniques. Le programme de formation, quant à lui, demeure le même etprescrit quatre compétences distinctes, en français, au primaire.

26

littérature de jeunesse, la recherche sur les approches didactiques de la littérature et lesprescriptions

ministérielles

renouvelant

l’enseignement,l’apprentissage

etl’évaluation de la littérature dès l’école primaire. Après quinze ans d’implantation
progressive du programme d’étude, il est tout indiqué, selon nous, de réaliser un
portrait général de l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires àl’école primaire à un moment de l’histoire où plusieurs acteurs de l’école québécoisesouhaitent former non seulement des lecteurs compétents qui peuvent vivre etfonctionner dans la société moderne, mais aussi des lecteurs qui développent une réelle
appétence à découvrir des œuvres littéraires tant dans le cadre scolairequ’extrascolaire.
1.2 La lecture/appréciation des œuvres littéraires au primaire : quels savoirs,
problèmes d’apprentissage et pratiques d’enseignement?
La compétence Apprécier des œuvres littéraires, comme d’autres compétencesà développer chez les élèves, se concrétise par un ensemble de savoirs, de modalitésd’enseignement, de textes normatifs ainsi que de moyens de contrôle et d’évaluation(Bishop et Ulma, 2007). Les savoirs à acquérir seraient d’ailleurs au cœur despréoccupations de la didactique (Simard et al., 2010). Dans la deuxième partie de cechapitre, et toujours selon la répartition tripartite de l’équipe de Simard, nous décrivons
en premier lieu cette compétence Apprécier des œuvres littéraires (1.2.1). En
deuxième lieu, nous relevons quelques résultats de recherches quant aux compétencesdes élèves à lire et à apprécier des œuvres littéraires (1.2.2). En troisième lieu, nous
brossons un portrait général des pratiques d’enseignement de la littérature (1.2.3). En
soulevant ces trois aspects, nous tentons ainsi de mieux comprendre les savoirs, lesproblèmes d’apprentissage des élèves et les pratiques d’enseignement et d’évaluation
impliqués dans la lecture/appréciation des œuvres littéraires.

27

1.2.1 L’appréciation des œuvres littéraires : un objet à enseigner encore à définir
La compétence Apprécier des œuvres littéraires est un objet complexe à
enseigner du fait qu’il nécessite, dans l’ensemble, l’intégration de la lecture, del’écriture et de l’oral pour se déployer et pour se matérialiser.
Recoupant les trois autres [compétences], la quatrième compétence,« Apprécier des œuvres littéraires », apparait à la fois comme un lieu
d’orchestration et de synthèse, puisque l’appréciation d’une œuvre
littéraire suppose qu’on l’ait explorée sous plusieurs facettes, que l’on
puisse en discuter et communiquer ses réactions oralement ou par écrit(MEQ, 2001 : 73).

Pour avoir accès à l’activité compréhensive et interprétative des élèves à proposd’œuvres littéraires, pour ainsi parvenir à leur « boite noire » (Tauveron, 2005), lesenseignants doivent passer par des verbalisations écrites ou orales (De Croix, 2001;
Gabathuler, 2016). Comme le fait remarquer Gabathuler (2016 : 273), « [s]’il est une
chose qui reste mystérieuse, c’est ce qui se passe dans la tête d’un lecteur lorsqu’il lit
une œuvre littéraire ». En ce sens, selon les prescriptions ministérielles actuelles, lesva-et-vient entre les trois autres compétences de la discipline devraient être nombreux
et fréquents, comme l’illustre la figure II, afin d’amener les élèves à construire le(s)sens/significations des textes et à formuler des jugements sur les œuvres littéraires
lues, vues et entendues.

28

Figure II. Les interactions entre les compétences de la discipline « Français, langue
d’enseignement » (MEQ, 2001 : 73)

Cependant, il semble ardu de distinguer la compétence Apprécier des œuvres
littéraires de la compétence Lire des textes variés, comme en témoigne la
reformulation pour le bulletin unique que nous avons déjà mentionnée. Il faut dire aussi
que la compétence à apprécier des œuvres littéraires avait même déjà été reformulée,pour les élèves et leurs parents, en l’expression « Donner son opinion sur des textes »(MELS, 2008). Ces diverses appellations nous ont d’ailleurs amené à formuler l’objet
à enseigner en lecture/appréciation des œuvres littéraires, à la manière des auteurs del’annexe E du programme de formation pour le deuxième cycle du secondaire, annexe
publiée près de 10 ans après le programme du primaire (MELS, 2009d). Nous
revenons, dans le chapitre 2, sur cette formulation qui tente de lier les processus delecture et d’appréciation des œuvres littéraires.
Le programme actuel divise les compétences Apprécier des œuvres littéraires
et Lire des textes variés en cinq composantes (que nous présentons au tableau II cidessous). Nous pouvons ainsi mieux relever leurs différences et leurs convergences
ainsi que la difficulté à les distinguer.

29

Tableau II. Les composantes des compétences Apprécier des œuvres littéraires etLire des textes variés (MEQ, 2001/MELS, 2006 : 75 et 85)

1
2
3
4
5

ComposantesApprécier des œuvres littéraires

Composantes
Lire des textes variés

Explorer des œuvres variées en prenant
appui sur ses gouts, ses intérêts et ses
connaissances
Recourir aux œuvres littéraires à diverses
finsPorter un jugement critique ou esthétique
sur les œuvres explorées
Utiliser les stratégies et les connaissances
requises par la situation d’appréciation

Construire du sens à l’aide de son bagage
de connaissances et d’expériences

Comparer ses jugements et ses modes
d’appréciation avec ceux d’autrui

Utiliser le contenu des textes à diverses
fins
Réagir à une variété de textes lus
Utiliser les stratégies, les connaissances
et les techniques requises par la situationde lecture
Évaluer sa démarche de lecture en vue del’améliorer

Devant de telles prescriptions qui présentent un certain flou quant à la lecture et àl’appréciation (Turgeon, 2006), ajoutées aux critères d’évaluation à prendre encompte9 et au fait que cette compétence nécessite un passage par l’écrit ou l’oral pourse déployer (Tauveron, 2005), il n’est pas étonnant que l’enseignement et l’évaluationde la lecture/appréciation pose tout particulièrement des problèmes aux praticiens duprimaire (Hébert, 2012; MELS, 2007).
1.2.2 Un déclin des habitudes et des pratiques de lecture des élèves au fil de lascolarité obligatoire
Pour le Québec, Gervais (2007) au primaire ainsi que Lebrun (2004) au
secondaire ont effectué des recherches sur les habitudes et les pratiques de lecture desélèves. De ces enquêtes, il se dégage de façon générale, comme nous l’avons déjà
relevé, que l’attitude favorable envers la lecture baisse de façon significative en coursde scolarité, tout comme la lecture pour le plaisir, tant scolaire qu’extrascolaire. En
9Le cadre d’évaluation des apprentissages en français au primaire, pour la compétence Lire des textes
variés et apprécier des œuvres littéraires, en imposent cinq : 1) compréhension des éléments
significatifs d’un texte; 2) interprétation plausible d’un texte; 3) justification pertinente des réactions à
un texte; 4) jugement critique sur des textes littéraires; 5) recours à des stratégies appropriées (MELS,
2011).

30

s’appuyant sur leurs travaux, l’équipe de Morin (2014) a fait récemment le portrait dujeune lecteur québécois de la première année du primaire à la cinquième année dusecondaire. Elle constate que les élèves du primaire semblent lire davantage durant
leurs temps libres que les élèves du secondaire, qu’ils préfèrent les bandes dessinées,
les romans fantastiques/science-fiction et d’aventures/policiers, et elle ajoute, entre
autres, que plus les élèves sont âgés, moins ils se disent satisfaits au regard des livres
qui sont à leur disposition. On sait aussi, selon ces enquêtes, que les garçons ont desattitudes plus négatives que les filles en ce qui a trait à la lecture scolaire. Ces
problèmes, parmi d’autres, sont autant de pistes à considérer pour construire
didactiquement le gout de lire dès l’école primaire (Tauveron, 2000).
Des recherches menées auprès d’élèves américains du primaire et dusecondaire mettent en relief l’influence des composantes non seulement cognitives(liées à la compétence), mais aussi conatives ou affectives (liées à l’appétence) dansl’acte de lire (Barone, 2012; Ivey et Broaddus, 2001; McKenna, Kear et Ellsworth,
1995; McKenna et al., 2012). La lecture/appréciation des œuvres littéraires
impliquerait donc, pour les enseignants, de considérer les attitudes, les motivations et
les habitudes de lecture des élèves. D’ailleurs, les quelque 1700 écoliers de sixième
année interrogés par Ivey et Broaddus (2001) soulignent bien l’intérêt d’activités qui
favorisent, pour eux, le développement du gout de lire. Parmi ces activités de lecture,
notons que d’accorder du temps de lecture libre en classe et de faire la lecture à voix
haute aux élèves sont appréciés par près de deux répondants sur trois (60,0 %), et quela qualité et la variété du matériel de lecture sont des aspects à ne pas négliger pourconstruire le gout de lire des écoliers.
1.2.3 Un portrait fragmentaire des pratiques d’enseignement : les résultats dequelques enquêtes francophones
L’un des défis de la didactique du français est bien « de postuler que la manière
dont se déroule l’enseignement et sont mis en relation les trois pôles du triangle

31

didactique constitue le facteur décisif de l’efficacité de l’enseignement » (Dufays et
Garcia-Debanc, 2008 : 3). En fait, analyser les pratiques pour en rendre compte est
susceptible, selon Venturini, Amade-Escot et Terrisse (2002), d’éclairer la réalité dela classe et de ses trois instances, l’enseignant, l’élève et le savoir, ces pratiques se
traduisant dans des gestes professionnels de l’enseignant qui ont des effets directs surles gestes d’étude des élèves (Dufays, 2005). Même s’il est nécessaire de connaitre lespratiques des enseignants pour les comprendre, Chartrand et Lord (2013), à la suitedes travaux de Dabène (1995), précisent qu’il est aussi important de connaitre leursconceptions, leurs valeurs et leurs représentations concernant les objets
d’enseignement et d’apprentissage. Lier ainsi ces pratiques d’enseignement aux
conceptions envers l’objet à enseigner pourrait d’ailleurs permettre de mieux exposer
les choix didactiques et personnels des maitres (Émery-Bruneau, 2010, 2014).
Cependant, comme le rappelle Goigoux (2007), la didactique du français alongtemps négligé l’activité de l’enseignant. À titre d’exemple, entre 1992 et 2001,
seules deux recherches sur les 68 recensées dans les actes des colloques del’Association internationale de recherche en didactique du français (AiRDF)
comportaient une étude de l’activité des enseignants dans le domaine del’enseignement de la lecture à l’école primaire (Goigoux, 2001). Les autres étaient
centrées sur l’étude des objets d’apprentissage des élèves. Cela dit, depuis cetterecension, quelques recherches, notamment de type enquête, ont été menées sur lespratiques d’enseignement de la littérature et de la lecture dans la Francophonie du Nordoù les principaux programmes scolaires ont renouvelé, depuis le tournant des années
2000, leur intérêt pour la lecture de textes variés et l’appréciation des œuvres littéraires(Dezutter, 2005). Nous en présentons ici quelques-unes du Québec d’abord (1.2.3.1)
et d’Europe ensuite (1.2.3.2).

32

1.2.3.1 Des enquêtes québécoises
Outre le bilan général de la Table de pilotage rapporté dans ce chapitre (MELS,
2007) qui portait sur l’ensemble du renouveau pédagogique, peu de recherches ont été
conduites au Québec spécifiquement pour le cours primaire dans le domaine de ladidactique du français portant sur l’enseignement de la littérature. En fait, depuis lemilieu des années 1990 et la publication du bilan réalisé par Noël-Gaudreault et ses
collaborateurs (1997), seules quelques recherches s’apparentant à des enquêtes surl’enseignement et l’apprentissage de la littérature ont été effectuées à l’école
québécoise. Nous en retenons cinq que nous présentons dans l’ordre chronologique deleur année de publication : 1) l’enquête du ministère de l’Éducation de 1994 intitulée
L’art d’enseigner la lecture à propos de pratiques d’enseignement et d’opinions desenseignants sur l’apprentissage de la lecture à la fin du primaire et au début dusecondaire; 2) l’enquête sur la lecture en classe de Giasson et Saint-Laurent (1999),enquête qui analysait la période de lecture personnelle, la lecture à voix haute réaliséedevant les élèves et la présence d’une bibliothèque de classe et d’un coin-lecture; 3) larecherche de Dezutter et son équipe (Dezutter, Larivière, Bergeron et Morissette, 2007;
Dezutter et al., 2012) sur les pratiques déclarées des enseignants dans la sélection etl’exploitation des œuvres complètes au troisième cycle du primaire et au secondaire;
4) le portrait de pratiques déclarées d’enseignement de la compréhension en lectureaux deuxième et troisième cycles du primaire réalisé par Martel et Lévesque (2010;
Martel, Lévesque et Aubin-Horth, 2012); 5) l’enquête sur les pratiques déclarées et lesconceptions d’enseignants de français du secondaire quant à leur enseignement de lalittérature (Émery-Bruneau, 2014, 2016).
1) L’art d’enseigner la lecture : les pratiques et les opinions d’enseignants dela fin du primaire et du secondaire. En 1994, le ministère de l’Éducation publiait lesrésultats d’une enquête menée auprès de 529 enseignants de cinquième année, de 511
enseignants de sixième année et de 179 enseignants de première secondaire à proposde la fréquence de leurs pratiques déclarées d’enseignement de la lecture et de leur33

opinion sur cet apprentissage (MEQ, 1994). L’objectif était de dégager les pratiques
dominantes en lecture à la fin du primaire et au début du secondaire. De façon générale,les résultats montrent que la majorité des enseignants de l’équivalent du troisième
cycle du primaire actuel (appelation en vigueur depuis l’année scolaire 2000-2001)
donne souvent à lire à leurs élèves des récits, des contes et des romans, et qu’une forte
proportion d’enseignants n’inclut pas certains genres littéraires à leur planification.
Pour faire de la lecture une activité « plaisante », les enseignants choisissent surtoutde réserver du temps pour la lecture silencieuse en classe, et ce, davantage au primairequ’au secondaire. C’est d’ailleurs au primaire que les enseignants déclarent effectuer
plus d’efforts pour faire de la lecture une source de plaisir. Les activités de lecturecomme les activités d’évaluation, somme toute, diffèrent peu d’un ordred’enseignement à l’autre.
L’approche méthodologique retenue dans cette enquête est inspirante pourtenter de saisir, de façon globale, les pratiques déclarées d’enseignement de la lecture
et les opinions d’enseignants à ce sujet sur le territoire québécois. L’intérêt porté parles auteurs de ce rapport aux pratiques déclarées, mais aussi aux opinions et aux
comparaisons interordres enrichit le portrait de l’enseignement de la lecture. Cela dit,cette enquête a été conduite avant la publication du programme de formation actuel,à un moment où la compétence Apprécier des œuvres littéraires n’était pas inscrite au
curriculum prescrit. Qu’arrive-t-il donc, vingt ans plus tard, avec de nouvelles
influences issues des trois milieux (social, scientifique, éducationnel) décrites dans ce
chapitre?
2) La période de lecture personnelle, la lecture à voix haute et la bibliothèquede classe. L’enquête menée par Giasson et Saint-Laurent (1999), « Lire en classe :résultats d’une enquête au primaire », présente des données recueillies auprès de 249
enseignants du préscolaire et du primaire sur trois facteurs de motivation à lire àl’école : 1) la période de lecture personnelle; 2) la lecture faite aux élèves; 3) laprésence d’une bibliothèque de classe et d’un coin-lecture. Les données ont été

34

recueillies de façon originale en impliquant des dizaines de stagiaires en enseignement
de l’Université Laval. Les résultats montrent que, dans la majorité des classes
observées, la période de lecture personnelle et la lecture aux élèves ne sont pas despratiques pédagogiques quotidiennes. La fréquence de la période de lecture
quotidienne est semblable peu importe le cycle d’enseignement, mais la fréquence dela lecture faite par l’enseignant diminue graduellement de la maternelle à la sixième
année. Le nombre et la qualité des coins-lecture déclinent de la maternelle à la fin duprimaire. Plus précisément, cette enquête nous apprend que près de la moitié (44,5 %)des classes du primaire étudiées ne possèdent ni coin-lecture ni bibliothèque de classe,que seulement un dixième de ces classes (13,9 %) contient plus de 100 livres et que letiers (31,1 %) en contient moins de 25.
Cette enquête réalisée à la fin des années 1990, avant la publication duprogramme de formation actuel, nous permet d’identifier, en comparant les cycles(première à troisième année pour le premier cycle et quatrième à sixième année pourle deuxième cycle à cette époque), quelques variables liées à la motivation en lecture,
dont les périodes de lecture à voix haute par l’enseignant et personnelle par les élèves.
Cette recherche est particulièrement instructive puisqu’elle donne un aperçu de ce qui
se passe réellement en classe pour le préscolaire et l’ensemble du primaire, mais elle
ne nous permet pas de décrire et comprendre ce que font les enseignants du primairepour faire lire/apprécier des œuvres littéraires dans le contexte des prescriptions
actuelles.
3) Les pratiques déclarées des enseignants dans la sélection et l’exploitationdes œuvres complètes. Depuis 2004, Dezutter et ses collaborateurs ont institué unprogramme de recherche, nommé dernièrement COLLect (Bergeron, Larivière et
Dezutter, 2006; Dezutter et al., 2012; Morissette et Dezutter, 2007), visant à dresser
un portrait des pratiques des enseignants québécois de trois ordres d’enseignement(primaire, secondaire et collégial) relativement aux choix des œuvres complètes et aux
activités menées autour de ces dernières. Pour ce faire, des questionnaires ont été

35

remplis par 241 enseignants du dernier cycle du primaire, 392 enseignants dusecondaire et 135 enseignants du niveau collégial. Des entretiens individuels ont été
réalisés avec 45 enseignants des niveaux primaire et secondaire ainsi qu’avec 18
enseignants du collégial. Les résultats, présentés partiellement dans divers articles
depuis 2005, montrent, pour les enseignants du primaire qui nous préoccupent,1) qu’ils s’intéressent principalement au développement du plaisir de lire (finalité
psychoaffective associée à la littérature), 2) que la lecture d’œuvres complètes est bienprésente dans les classes et qu’un enseignant sur cinq (17,0 %) de la fin du primaireaffiche des exigences élevées, avec un programme de lecture qui comporte dix œuvres
ou plus par année, 3) qu’un enseignant sur deux à la fin du primaire laisse une liberté
totale de choix ou n’impose aux écoliers que quelques critères généraux de sélection,4) que le critère principal de sélection des œuvres réside dans le plaisir et l’intérêt
présupposés des élèves, 5) que les romans dominent largement le corpus des œuvres
lues, 6) que près des trois quarts (70,0 %) des titres cités par les enseignants duprimaire proviennent de la littérature québécoise.
Par rapport à nos propres travaux de recherche, soulignons que cette enquête
est inspirante quant à son objet et sa méthode, notamment par ses participants répartis
sur l’ensemble du territoire québécois. Cela dit, cette enquête s’intéresse seulement
aux enseignants de la fin du primaire, laissant le portrait des pratiques déclarées del’ensemble du primaire incomplet pour le premier et le deuxième cycle.
4) Les pratiques déclarées d’enseignement de la compréhension en lecture. Les
chercheurs Martel et Lévesque (2010), quant à eux, se sont intéressés à lacompréhension en lecture au deuxième et au troisième cycle du primaire afin de dresser
le portrait de pratiques d’enseignants. À l’heure actuelle, leurs travaux ont été publiés
sous les deux titres suivants : « La compréhension en lecture aux deuxième et troisième
cycles du primaire : regard sur les pratiques déclarées d’enseignement » (Martel et
Lévesque, 2010) et « Compréhension en lecture au primaire : actualisation despratiques enseignantes » (Martel, Lévesque et Aubin-Horth, 2012). Pour faire ce

36

portrait, ils ont envoyé plus de 1220 questionnaires dans neuf commissions scolaires
du Bas-Saint-Laurent. Les questionnaires ont été retournés par 413 enseignants. Les
résultats démontrent que les enseignants déclarent équiper leurs élèves de stratégies envue de développer leur compréhension de discours écrits. Il semble cependant que
certaines pratiques liées à l’enseignement de stratégies métacognitives et àl’enseignement réciproque sont davantage délaissées. Les auteurs signalent d’ailleursque les stratégies liées à l’appréciation littéraire semblent négligées par les enseignantsdes deux cycles recensés. Quant aux comparaisons intercycles, les chercheurs relèvent
davantage de ressemblances que de différences dans les pratiques déclarées desenseignants. Le recours à l’utilisation d’aide-mémoire sur support visuel et aux
stratégies Formuler des hypothèses et des prédictions et Anticiper la suite du texte
semblent être les seules différences significatives constatées par les chercheurs entre
les pratiques déclarées des enseignants du deuxième et du troisième cycle du primaire.
Cette enquête nous permet d’entrevoir quelques ressemblances et différencesintercycles au primaire, ce qui est rare dans les études québécoises sur les pratiquesd’enseignement. Elle ne couvre cependant que le deuxième et le troisième cycle, et elle
porte principalement sur les stratégies de compréhension en lecture, un des éléments
du processus de lecture, mais non de la lecture/appréciation des œuvres littéraires. Le
questionnaire ne comportait que des questions ou des énoncés fermés, ce qui nous
incite à considérer utiliser un tel outil avec une formule mixte de questions fermées etouvertes pour affiner notre analyse.
5) Les pratiques déclarées de la littérature et les conceptions d’enseignants defrançais du secondaire. Émery-Bruneau, depuis 2012, a formé l’équipe RELIT(Recherches sur l’Enseignement de la LITérature) afin de faire le portrait des pratiques
déclarées et effectives d’enseignement de la littérature au secondaire. Dans son article
intitulé « La littérature au secondaire québécois : conceptions d’enseignants etpratiques déclarées en classe de français », Émery-Bruneau (2014) signale qu’elle
avait comme objectif de décrire les conceptions et les pratiques d’enseignement en37

réalisant des entretiens semi-dirigés auprès de dix enseignants et en filmant desséquences d’enseignement de la littérature. Les résultats montrent que, dans la majoritédes cas, le rapport des enseignants à la littérature est influencé par leurs pratiques
personnelles de la littérature, leur formation initiale et, surtout, leur contexted’enseignement.
Nous nous inspirons de l’approche de l’équipe RELIT pour combler le manquede données quant aux pratiques déclarées d’enseignement de la littérature au
primaire, en liant ces pratiques aux conceptions que disent avoir les enseignants. Les
entretiens et les enregistrements de séquences vécues en classe pourraient devenir,
dans le futur, des instruments de collecte de données complémentaires de la recherche
que nous avons menée.
1.2.3.2 Des enquêtes européennes
De l’Europe francophone, nous avons retenu des enquêtes qui permettent defaire un certain portrait de pratiques autour de l’enseignement de la lecture et de lalittérature. Nous présentons trois recherches principales, de Suisse et de France : 1) lasynthèse des travaux du groupe GRAFELect sur l’enseignement de la lecture dans lecanton de Genève (Thévenaz-Christen, 2014a); 2) une enquête de Louichon (2008) surle rapport des enseignants aux programmes français et leurs pratiques d’enseignement
de la littérature en fin du primaire; 3) le projet mené par Goigoux et ses collègues
(2016) sur les pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture en classes
ordinaires au début du primaire dévoilé, notamment, dans un numéro récent de la revue
Repères dirigé par Kervyn et Brissaud (2015). Nous avons aussi considéré, pour lecontexte français, les travaux de l’équipe de Butlen (Butlen, Slama, Bishop et Claquin,2008) sur la mise en place d’un enseignement de la littérature à l’école primaire ainsique ceux de Massol et Plissonneau (2008) sur la littérature lue en sixième et en
cinquième. Ces deux dernières enquêtes, cependant, nous serviront lors de ladiscussion de nos résultats.

381) L’enseignement de la lecture. En Suisse, afin de réaliser une cartographie del’enseignement de la lecture au XXIe siècle, l’équipe GRAFELect mène depuis unedizaine d’années des enquêtes sur les pratiques des enseignants. D’une part, le travailde Soussi, Petrucci, Ducrey et Nidegger (2008) sur les pratiques d’enseignement de lalecture et les performances des élèves dans le canton de Genève a été réalisé à partir
d’entretiens et de réponses à des questionnaires. Pour ce faire, les chercheurs ont
questionné tous les enseignants genevois du cycle élémentaire et du cycle d’orientation
sur leurs pratiques (moyens d’enseignement utilisés, activités de lecture proposées auxélèves, manières d’introduire les activités, développement de stratégies, lecture à hautevoix, formes d’apprentissage de la lecture, activités liées en français et à d’autres
disciplines, lieux de lecture, utilisation de l’ordinateur, adaptation-différenciation,évaluation, gestion des activités) et sur leurs représentations à propos de la lecture. Ils
ont ensuite réalisé des comparaisons entre les degrés. De façon très succincte, disons
que les résultats font ressortir globalement des pratiques des enseignants relativement
proches, quelles que soient leurs caractéristiques : formation initiale, nombre d’annéesd’expérience ou participation à une formation continue. Deux pratiques sontparticulièrement fréquentes tout au long du cursus : répondre à des questions dont lesréponses sont explicites et repérer des informations dans les textes. La lecture à voix
haute par l’enseignant diminue au fil des ans, et les activités d’évaluation sont assez
diversifiées suivant les degrés. D’autre part, quelques années plus tard, ThévenazChristien et son équipe (2014a) ont rendu compte des suites de leurs travaux dansl’ouvrage La lecture enseignée au fil de l’école obligatoire. L’exemple genevois. En
s’appuyant sur l’enquête précédente, les chercheurs ont réalisé différentes suites afinde décrire 1) les dispositifs, les activités et les tâches pour construire du sens, 2) les
supports d’enseignement de la lecture et 3) les textes utilisés. Nous discuterons de ces
résultats de façon plus détaillée dans le cinquième chapitre de la thèse.
Pour notre enquête, nous retenons des travaux de l’équipe suisse l’intérêt derecueillir des données qualitatives et quantitatives pour nuancer et pour approfondir
certaines déclarations des enseignants. Le programme de recherche mis en place par39l’équipe GRAFELect est inspirant d’ailleurs pour les années à venir afin decartographier, au Québec, l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires, tant d’un point de vue des pratiques que des conceptions/représentations
des enseignants.
2) Le rapport des enseignants aux programmes français et leurs pratiquesd’enseignement de la littérature. En France, Louichon (2008) a mené une enquête à
propos du rapport des enseignants aux programmes et de leurs pratiquesd’enseignement de la littérature au cycle 3. Les programmes français de 2002
introduisaient la littérature comme discipline majeure à ce cycle. Pour ce faire, lachercheuse a sondé 452 enseignants d’un même département par l’entremise d’unquestionnaire écrit, à questions surtout fermées. Un des changements principaux
relevés par Louichon depuis l’implantation des programmes concerne la présence
indiscutée et généralisée des œuvres dans les écoles primaires françaises. La liste
ministérielle semble avoir permis de construire une forme de culture commune, d’aider
les enseignants à découvrir la littérature de jeunesse et de contribuer à la diffusion dansles classes d’œuvres littéraires de qualité. L’étude de quelques cas individuels a aussi
permis à la chercheuse de proposer quatre portraits d’enseignants : 1) l’opposition àl’institution; 2) l’engagement personnel; 3) une représentation problématique de lalittérature; 4) une représentation problématique de l’enseignement de la littérature.
L’étude de Louichon nous permet de voir les retombées de nouvelles
prescriptions ministérielles sur un objet d’enseignement comme la littérature. Le
contexte scolaire québécois du primaire, qui a aussi connu un renouvèlement desprogrammes au tournant des années 2000, a sans doute été transformé quelque peu
par ces changements, comme le contexte français. Le recours à des portraits types
d’enseignants nous apparait pertinent pour notre recherche. Nous le verrons plus loin,
nous avons cru bon, à partir de nos données, dégager deux portraits de familles
d’enseignants pour mieux interpréter et discuter nos résultats.

403) Les pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture. Le projet LireÉcrire au CP mené par Goigoux, dont un rapport vient d’être publié récemment(Goigoux, 2016), étudie les classes ordinaires du primaire en France afin d’identifier
les caractéristiques des pratiques qui s’avèrent les plus efficaces et les plus équitables
dans les débuts des apprentissages en lecture et en écriture. Des entretiens, des analyses
de travaux d’élèves et des observations de pratiques d’enseignement ont été lesinstruments de collecte de données d’une équipe nombreuse de chercheurs. Lesvariables utilisées étaient regroupées en cinq sous-ensembles : 1) code alphabétique etprocédures d’identification des mots; 2) compréhension des textes écrits; 3) écriture;4) étude de la langue; 5) acculturation à l’écrit. De cette enquête menée auprès de 131
enseignants, retenons que les classes qualifiées de très acculturantes par l’équipe deGoigoux se caractérisent à la fois par un usage important du texte, un souci de varierles types d’écrits, un usage important et diversifié de l’album, et une offre culturellequi vise une appropriation personnelle par l’élève. Le temps consacré à la lecture à
haute voix exerce une influence significative et positive sur les performances enécriture de l’ensemble des élèves.
Ce projet d’envergure porte sur des aspects bien précis des débuts del’enseignement et de l’apprentissage de la lecture (décodage et compréhension), et
moins sur la lecture/appréciation des œuvres littéraires comme nous l’entendons.
Divers résultats présentés par des collaborateurs de l’enquête dans la revue Repères(numéro 52 de 2015) montrent aussi toute l’amplitude et la complexité de l’analysedes pratiques d’enseignement de la lecture. Cela dit, les moyens complémentaires decollecte de données pourraient nous permettre d’envisager des suites à notre
recherche.
1.2.3.3 La synthèse des enquêtes québécoises et européennes recensées
Les enquêtes recensées soulèvent certaines difficultés dans l’accès aux
pratiques ordinaires des enseignants. De façon très générale, il se dégage ceci des41enquêtes sur les pratiques déclarées : il apparait que, dans plusieurs contextes, lesenseignants de différents cycles ou degrés déclarent faire un peu la même chose, « en
spirale », avec des supports d’enseignement assez semblables. Bien que très variées,
les différentes pratiques déclarées par les enseignants semblent, paradoxalement, assez
homogènes. Cependant, tel que le signalent Giasson et Saint-Laurent (1999 : 208) à
propos des enquêtes par questionnaire sur les pratiques déclarées, « les enseignants[répondent] dans le sens de la réponse attendue plutôt que d’après ce qui se passeréellement en classe; c’est d’ailleurs le principal problème méthodologique soulevé
par ce genre de questionnaire ». Comme le souligne Goigoux (2016), un grain plus fin
d’analyse manque parfois dans des enquêtes sur les pratiques déclarées pour mieux
discuter des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture, notamment.
Lorsqu’il est question de pratiques effectives, de pratiques observées en classe, ilappert qu’elles présentent, lorsque le grain d’analyse le permet, plus de variabilité qued’homogénéité (Bishop, Cèbe et Piquée, 2015).
En ce qui a trait plus précisément aux pratiques de la littérature à l’école
primaire, comme le fait remarquer Louichon (2008), il n’existe pas d’enquête
francophone comparable à celle qu’ont menée Manesse, Grellet et Friot (1994) auprèsd’enseignants et d’élèves de collège en France. Cela dit, Louichon (2008) souligne quele travail de Dezutter et de ses collaborateurs, recensé plus haut sur la lecture d’œuvres
complètes, pourrait combler en partie cette absence, au Québec, pour la classe defrançais de la fin du primaire et du secondaire, laissant par contre les deux premiers
cycles du primaire sans identification ni description précises de pratiquesd’enseignement.
Devant un tel constat, et en demeurant bien conscient de différentes limitesinhérentes à l’approche méthodologique de type enquête, il nous apparait nécessaired’étudier ce que font les enseignants du primaire au Québec pour soutenir lalecture/appréciation des œuvres littéraires, et ce, sur un continuum du premier au
troisième cycle. Cette analyse permettrait, en contexte québécois, de compléter le42portrait tracé par l’équipe COLLect sur la transition entre la fin du primaire et le débutdu secondaire, et celui de l’équipe RELIT sur les pratiques d’enseignement de lalittérature et les conceptions d’enseignants du secondaire. Mais déjà, de l’analyse descinq principales recherches québécoises décrites, nous retenons pour nos proprestravaux l’intérêt de faire une enquête nationale à large échelle (MEQ et COLLect), lesouci de jeter un regard sur le contexte matériel de la classe (Giasson et Saint-Laurent),
l’importance de lier les pratiques déclarées aux conceptions des enseignants (RELIT)
ainsi que la pertinence de compléter le portrait des pratiques pour les trois cycles duprimaire et de faire des comparaisons intercycles (Martel et Lévesque).
En résumé, nous avons présenté dans la deuxième partie de ce chapitre lacompétence Apprécier des œuvres littéraires, la compétence qui est la plus récentedans le programme scolaire québécois pour la discipline français au primaire et qui
semble être la plus complexe et la plus difficile à cerner pour les enseignants (MELS,
2007). Les distinctions fines entre les compétences à lire des textes variés et à apprécier
des œuvres littéraires peuvent engendrer divers problèmes d’enseignement,d’apprentissage et d’évaluation, d’autant plus que pour avoir accès à lalecture/appréciation des élèves il faut passer par des verbalisations écrites ou orales,
autres sources possibles de difficultés. Au fil de la scolarité obligatoire, le temps passéà lire, les attitudes positives envers la lecture et le plaisir que les élèves associent à lalecture à cette activité, ce qui pose un défi supplémentaire pour l’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires. Les résultats d’enquêtes présentées
montrent, enfin, qu’il est pertinent de s’intéresser à des recherches sur les pratiques
ordinaires de classe et que, pour le Québec, un état des lieux des pratiques (déclaréescomme effectives) d’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires
ainsi que des conceptions des enseignants à ce propos demeure inexistant pour les trois
cycles du primaire.

43

1.3 Les problèmes de recherche
Dans un tel contexte général où la société entretient des attentes élevées quantaux compétences en lecture des citoyens, où la littérature de jeunesse dans le mondede l’édition est en expansion et où un champ de recherche universitaire sur lesapproches didactiques de la littérature s’est consolidé, nous formulons commehypothèse que la mise en place du programme de formation devrait avoir influencé,
plus de 15 ans après sa publication, l’enseignement de la lecture/appréciation desœuvres littéraires à l’école primaire québécoise. Dans cette dernière partie du chapitre,nous résumons le problème général de recherche (1.3.1) et nous faisons ressortir
quelques problèmes plus spécifiques au développement de la lecture/appréciation desœuvres littéraires au primaire (1.3.2).
1.3.1 Le problème général : un portrait incomplet de l’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires au primaire
Pour l’enseignement de la littérature dans le monde francophone, comme lesoulignait Chanfrault-Duchet (2001) au début des années 2000 et comme le rappelleplus récemment Schneuwly (2014), l’analyse des pratiques enseignantes demeure peu
développée. Les recherches didactiques sur la littérature sont d’ailleurs encore, selon
Daunay (2007a), essentiellement théoriques et rarement empiriques, et ce n’est que
depuis peu que des descriptions de pratiques d’élèves et d’enseignants se développent.
Ahr (2005) souligne aussi que les recherches sur la didactique de la littérature dejeunesse sont encore plus récentes que les travaux sur la didactique de la littérature
générale. Rappelons d’ailleurs que la pratique consistant à proposer aux élèves lalecture de livres complets demeure relativement nouvelle dans l’histoire de ladiscipline (Dezutter, 2010; Dezutter et al., 2012). Pour ces raisons et celles évoquées
dans les deux premières parties de ce chapitre, l’état des lieux des pratiques actuelles
d’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires à l’école primaire
québécoise demeure, pour l’instant, très fragmentaire.

44

1.3.2 Le problème spécifique : le peu de données sur les pratiques et lesconceptions des enseignants québécois
Les enseignants titulaires québécois du primaire semblent éprouver desdifficultés à mettre en pratique la compétence Apprécier des œuvres littéraires (MELS,
2007). Dans les faits, peu de données, au Québec comme ailleurs dans la
Francophonie, permettent de connaitre la place de la littérature de jeunesse à l’école
primaire (Morin, Parent et Montésinos-Gelet, 2006), les pratiques des enseignants defrançais (Bru, 2002a; Louichon, 2008) et les difficultés qu’ils rencontrent à l’occasionde la sélection et de l’exploitation des œuvres littéraires (Dezutter et al., 2007 : 85). Il
semble y avoir absence, pour le Québec, d’études sur la façon dont les enseignants
exposent leurs pratiques dans l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires à l’école primaire ainsi que leurs conceptions à ce propos. De plus, desanalyses sur le travail vertical à l’intérieur d’un continuum du premier au troisième
cycle du primaire en lien avec la lecture/appréciation des œuvres littéraires semblentencore inexistantes. De façon encore plus spécifique, aucune enquête québécoise, ànotre connaissance, ne porte sur l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires par la double identification et description des pratiques et des conceptions
des enseignants envers cet objet à enseigner.
1.4 La pertinence et la question générale de recherche
Sur le plan scientifique, d’une part, l’identification et la description depratiques d’enseignement constituent un des enjeux majeurs pour la recherche en
didactique du français (Dolz et Simard, 2009). De plus, selon Garcia-Debanc (citée par
Gomila, 2009), les enquêtes qui portent spécifiquement sur les pratiquesd’enseignement sont pertinentes, car elles permettent de rendre compte de la manière
dont s’enseigne une discipline, elles aident à mieux comprendre les effets desprescriptions institutionnelles et elles donnent des indications quant au travail à
entreprendre ou à poursuivre en formation initiale et continue. Ajoutons qu’il apparait

45

de plus en plus nécessaire de lier ces pratiques d’enseignement aux conceptions, auxvaleurs et aux représentations des enseignants (Chartrand et Lord, 2013), enseignantsqui, en termes de formation littéraire, feraient « partie de la matière » (Girard, 2006 :81).
Sur le plan social, d’autre part, notre travail nous apparait pertinent pour lemilieu éducationnel et pour la société en général. Par exemple, notre enquête
permettrait de mieux orienter l’action des décideurs pour l’élaboration de futurs
programmes de formation et pour l’offre de formation, tant initiale que continue, en
matière d’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires. Nous avons
aussi vu plus haut l’intérêt porté par les gouvernements de différents pays audéveloppement de la compétence à lire des citoyens pour bien fonctionner en société.
Ne pas se préoccuper et ne pas savoir ce qui se passe en ce domaine dès le début de lascolarité obligatoire, soit au primaire, pourraient entrainer diverses conséquences à
moyen et à long terme sur la formation d’amateurs éclairés de littérature (Dumortier,2010).
Par conséquent, afin de brosser un portrait global des pratiques d’enseignement
de la lecture/appréciation des œuvres littéraires aux trois cycles du primaire québécois
et des conceptions des enseignants à ce propos, nous soulevons une question générale
de recherche qui guide nos travaux :Que font les enseignants québécois des trois cycles du primairepour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires?
Nous souhaitons répondre à cette question générale dans le but d’identifier et de décrire
ce que font les enseignants québécois pour favoriser chez leurs élèves ledéveloppement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires aux trois cycles duprimaire. Il s’agit donc de tenter de saisir les transformations de l’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires en contexte québécois dans la complexité

46

des milieux social, scientifique et éducationnel dans lesquels elles s’inscrivent et que
nous venons de décrire. La thèse que nous soutenons est la suivante : les influences
contextuelles et l’inscription officielle de la compétence Apprécier des œuvres
littéraires dans le programme de formation du primaire au début des années 2000
devraient avoir infléchi et modifié l’enseignement de la lecture/appréciation desœuvres littéraires au Québec. Pour confirmer ou infirmer cette hypothèse de travail,nous avons mené une enquête à l’aide de questionnaires écrits auto-administrés auprèsd’un échantillon de convenance d’enseignants titulaires de classe ordinaire des trois
cycles du primaire québécois sur leurs pratiques déclarées d’enseignement de lalecture/appréciation et sur leurs conceptions à ce propos. Ces considérations
méthodologiques sont abordées plus en détail dans le troisième chapitre, et ce, après
avoir établi le cadre théorique et les objectifs spécifiques de notre recherche dans lechapitre qui vient.

47

Chapitre 2

LE CADRE THÉORIQUE
Les choix didactiques et personnels des enseignants sont au cœur del’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires, une compétence
particulière à connotation tant cognitive qu’affective qui exige un recours à l’écrit ou
à l’oral pour conserver des traces de l’activité des lecteurs (Émery-Bruneau, 2010,2014; Gabathuler, 2016). Ce que font et ce que déclarent faire les enseignants pourtravailler en ce sens la lecture/appréciation des œuvres littéraires à l’école primairedemeurent peu étudiés dans le monde francophone, en général, et au Québec, enparticulier. À notre connaissance, il y a présentement absence d’un portrait le plus
global possible de l’enseignement de la lecture/appréciation aux trois cycles duprimaire québécois, portrait qui permettrait d’identifier, de décrire et ainsi de mieux
comprendre ce que mettent en place les enseignants pour faire lire et apprécier de leursélèves des œuvres littéraires. Il s’agit donc de s’intéresser, dans cette thèse, auxmanières de faire en classe, mais aussi aux manières de penser cet objet à enseigner,
c’est-à-dire aux choix, aux décisions, à l’activité cognitive et psychique qui
soutiennent l’action (Wirthner, 2011; Yvon et Saussez, 2010). Tisser des liens entre
les pratiques d’enseignement et les conceptions de l’objet à enseigner pourraitd’ailleurs permettre de mieux expliciter les choix des enseignants (Émery-Bruneau,
2010, 2014).
Dans ce chapitre, nous présentons principalement des aspects relevant despôles « savoirs » et « enseignant » du triangle didactique, en précisant ces éléments enfonction du pôle « élèves » lorsque cela nous parait judicieux (Simard et al., 2010).
Nous nous intéressons ainsi surtout à ce que dit la recherche sur le « quoi enseigner »et sur le « comment enseigner », à l’enseignant, à ses pratiques et à ses conceptions à
propos de ses interventions didactiques et de ses choix personnels en matière delecture/appréciation des œuvres littéraires. Pour ce faire, nous présentons d’abord

48

quelques fondements de cet objet d’enseignement (2.1). Ensuite, nous abordons laquestion des pratiques d’enseignement (2.2) que nous explicitons en trois parties : lesactivités (2.3), le matériel (2.4) et l’évaluation (2.5). Enfin, nous décrivons lesconceptions et le rapport à la lecture littéraire d’enseignants (2.6) avant de conclure cechapitre avec notre question et nos objectifs spécifiques de recherche (2.7). Dans
chacune des parties, lorsque cela est possible de le faire, nous intégrons des données
issues de recherches antérieures sur les comparaisons intercycles. Nous souhaitonsainsi proposer un cadre d’analyse pour mieux construire notre instrument de collectede données et pour être en mesure ultimement de présenter et d’interpréter les données
obtenues par l’entremise du questionnaire d’enquête.
2.1 La lecture/appréciation des œuvres littéraires : quels fondements pour son
enseignement?
Il nous apparait important, pour mieux comprendre et expliciter les pratiquesd’enseignement, de tenir compte de ce qui influence les choix didactiques etpersonnels des enseignants du primaire pour développer la lecture/appréciation desœuvres littéraires chez leurs élèves en considérant les fondements quant à l’objet, aux
processus du lecteur et aux méthodes d’enseignement. Nous présentons ainsi quelques
définitions de concepts clés issus des approches didactiques de la littérature,
notamment liés aux définitions de la littérature, de la littérature de jeunesse et desfinalités de la formation littéraire (2.1.1), aux processus impliqués dans lalecture/appréciation des œuvres littéraires (2.1.2) et à la part subjective des lecteurs(2.1.3).
2.1.1 Les principales composantes et finalités de la formation littéraire à l’école
Étudier l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires àl’école primaire québécoise, thème central de notre recherche, nous amène à définir,dans cette première section, différents concepts en fonction de l’objet à enseigner (pôle49« savoirs »), du lecteur (pôle « élèves ») et des méthodes d’enseignement (pôle« enseignant »). Par conséquent, nous nous intéressons d’abord à ce que sont lalittérature et la littérature de jeunesse ainsi que la formation littéraire dans le cadrescolaire (2.1.1.1). Ensuite, nous présentons les notions de lecture littéraire et de sujet
lecteur (2.1.1.2) ainsi que notre définition de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires (2.1.1.3). Nous en profitons enfin pour faire ressortir les principales finalitésassociées à la formation littéraire (2.1.1.4).
2.1.1.1 La littérature (de jeunesse) et la formation littéraire
Sachant bien que tenter de définir la littérature est chose ardue (Turgeon, 2013),
avec l’équipe RELIT (Émery-Bruneau, 2014 : 3), nous considérons la littérature, demanière générale, comme « […] un système composé de productions verbales visantà travailler le langage en tant qu’objet esthétique et de pratiques langagières qui lesrendent possible[s] ». Cette définition, bien que sujette à débat, fait ressortir l’intérêt à
porter tant à la production littéraire qu’à la réception du lecteur, soit le passage de lacréation artistique à l’émotion esthétique (Genette, 1997; Morin, 2016; Poslaniec,
2002).
En plus de la difficulté à définir ce qu’est la littérature en général, Prince (2010)
explique la complexité de circonscrire ce qu’est la littérature de jeunesse, unelittérature qui ne se reconnait pas à quelque chose, mais à quelqu’un, son destinataire.
Pour cette chercheuse, « [l]a littérature de jeunesse se caractérise a priori par son
public, la jeunesse comprise au sens large, ce qui ne signifie pas qu’elle est
nécessairement écrite pour la jeunesse » (Prince, 2010 : 27). C’est d’ailleurs, pourBarone (2012), une des principales spécificités de la littérature de jeunesse que de se
définir en fonction d’un public-cible. Spécifiquement, la littérature de jeunesse
englobe 1) des textes conçus pour les enfants, 2) des textes écrits pour des adultes,
mais devenus des classiques pour la jeunesse ainsi que 3) des textes écrits pour desadultes puis adaptés pour la jeunesse, tous ces textes offrant plusieurs niveaux de50

lecture (Tsimbidy, 2008). « Leur point commun est de jouer un rôle dans la formation
intellectuelle et psychologique du lecteur, de provoquer une émotion esthétique, del’interpeler dans son rapport au monde, aux autres et à lui-même et de susciter sa
réflexion personnelle » (Tsimbidy, 2008 : 10). Pour l’enseignement au primaire
québécois, Dupin de Saint-André et Montésinos-Gelet (2015a) signalent que lalittérature de jeunesse est de plus en plus présente dans les pratiques des enseignants
et l’équipe COLLect (Dezutter et al., 2012) a montré que les œuvres issues de lalittérature de jeunesse sont celles les plus utilisées par les enseignants du troisième
cycle du primaire.
Pour le cadre scolaire, la formation littéraire, telle que l’envisage Dumortier(2010 : 22), est « l’ensemble des pratiques qui, dès la maternelle et tout au long de lascolarité obligatoire, concourent à créer une communauté d’élèves disposés à valoriser
positivement les écrits littéraires, à consacrer à leur lecture une partie de leurs loisirs,
à les apprécier en tant qu’œuvres d’art et à prendre part à des échanges sur ce qui fondecette appréciation ». Ces élèves font ainsi interagir acculturation, émancipation,éducation du gout, exercice du jugement de valeur et développement du sens del’histoire (Dumortier, 2000). La classe de français ou de littérature, pour peu qu’elle
fonctionne comme un terrain de construction et d’échange, pourrait ainsi être unterreau fertile pour les échanges littéraires qui donneraient envie de s’engager dansl’aventure lectorale (Dubois-Marcoin et Delahaye, 2006; Lebrun, 2008).
Un des objectifs de cette formation littéraire et de son enseignement, tels quedéveloppés et définis par Dumortier dans ses travaux fondateurs (2000, 2001a, 2005,2009), est de former des écoliers qui seraient des amateurs éclairés de littérature, deslecteurs qui aiment (au sens étymologique du terme) la littérature et qui sont aptes à
motiver des jugements de gout et à argumenter des jugements de valeur sur les œuvres.
Ces amateurs éclairés pourraient être les frères cadets de l’« "amateur" averti » de
Picard (1986 : 242), amateur averti considéré comme un joueur expérimenté qui est en
mesure de concevoir l’effet littérature, allant de l’intention artistique de l’auteur à51

l’attention esthétique du lecteur (Genette, 1997). Pour former de tels amateurs éclairés
qui prennent du plaisir, qui sont solidement informés et qui disposent d’un bon esprit
critique, il faut retenir que « la formation littéraire ne concerne pas seulement lalecture, mais aussi la production écrite ainsi que la production et la réception orales »(Dufays, 2001a : 247). Cela dit, les travaux récents de l’équipe de Morin (Morin, 2014)
nous rappellent que les habitudes en lecture des élèves paraissent toujours décliner au
fil de la scolarité obligatoire.
2.1.1.2 La lecture littéraire, le sujet lecteur et le modèle didactique de la lecture
littéraire
La lecture littéraire. Inspirés, entre autres, des travaux relatifs aux théories dela réception (dont ceux d’Eco, 1979/1985, d’Iser, 1976/1985, de Jauss, 1975/1990, dePicard, 1986, et de Rosenblatt, 1938/1995), des chercheurs en didactique du français,en particulier l’équipe de Dufays, ont élaboré la notion de lecture littéraire pour parler
d’une lecture en contexte scolaire qui se veut sensible à la forme, attentive au
fonctionnement du texte et à sa dimension esthétique (Dufays, Gemenne et Ledur,
2015; Rouxel, 1996, 2004). Différents modes de lecture sont ainsi convoqués, parmi
lesquels Hébert (2006b) relève, par exemple, les modes littéral, inférentiel;
expérientiel, esthétique; analytique, critique. D’une notion plurielle avancée dans lesannées 1990 à une notion plus stabilisée au début des années 2010, la lecture littérairea été remise en question par certains (notamment Daunay, 1999) avant de servir, en
quelque sorte, de modèle didactique (Dufays, 2011a).
À propos des concepts et des méthodes propres à la didactique du français,Louichon (2011) montre comment la lecture littéraire est passée de « préconcept » à« concept théorique » en quelques années, après son introduction au milieu des années
1990. Bien que la lecture littéraire demeure problématique et plurielle (Daunay, 1999;
Dufays, 2002), Louichon (2011 : 205-206) en retient quatre particularités pourlesquelles se dégage un certain consensus : 1) la lecture littéraire est associée à la

52

lecture de textes littéraires; 2) la lecture littéraire est un objet scolaire qui renvoie à descompétences spécifiques que l’école doit construire; 3) la lecture littéraire porte son
attention sur le lecteur; 4) la lecture littéraire exige une dynamique de classe
particulière, classe qui devient une communauté interprétative.
Les recherches récentes sur les approches didactiques de la littérature à l’école
montrent que les pratiques d’enseignement de la lecture littéraire sont axées surdifférentes activités complémentaires relevant à la fois de la participation, de ladistanciation et des appropriations sensorielles des lecteurs (Dufays, Gemenne etLedur, 2015). Ce va-et-vient dialectique qui peut s’installer entre la participation
psychoaffective et la distanciation intellectuelle chez les lecteurs dès le cours primairepermettrait, entre autres, de nourrir des rapports passionnels et rationnels à la lecturede textes littéraires, de marier la subjectivité et l’intersubjectivité ainsi que d’intégrer
la « lecture savante » à la « lecture ordinaire » (Dufays, Gemenne et Ledur, 2005 : 94).
La lecture littéraire devrait donc solliciter simultanément la participation du lecteur,en l’amenant à entrer dans le jeu, et un effort de distanciation, qui le conduit à observeret à analyser la partie (Delbrassine, 2007). Gervais (1993/2006) fait ainsi la distinction
entre une pratique de lecture extensive, pratique qui permet de découvrir de nouveaux
textes plus ou moins rapidement, et une pratique de lecture intensive, où le texte qui
est déjà lu se trouve revalorisé par le sujet lecteur qui choisit intentionnellement des’arrêter, de se concentrer, de s’investir. Le lecteur compétent serait ainsi celui qui est
capable de participer et de prendre distance lors d’une lecture ou d’une relecture(Delbrassine, 2007).
Le sujet lecteur. Dans les travaux de certains spécialistes de la littérature et deson enseignement, tout comme dans le programme actuel de formation (MEQ,
2001/MELS, 2006), la part subjective du lecteur occupe une part non négligeable dela formation littéraire des écoliers. La notion de sujet lecteur, « lecteur qui achève letexte et lui imprime sa forme singulière » (Rouxel, 2007a : 69), émerge ainsi depuis
quelques années dans le champ de recherches sur les approches didactiques de la53

littérature (Dubois-Marcoin et Delahaye, 2006; Rouxel et Langlade, 2004). Le sujet
lecteur, selon Dubois-Marcoin et Delahaye (2006 : 169), est un « sujet invité à
exprimer ses gouts, ses préférences, sa culture en construction ». Cette notion de sujet
lecteur apparait de plus en plus incontournable pour l’étude didactique des interactions
entre le lecteur, le texte et le contexte, les trois variables impliqués dans le modèleinteractif de la lecture (Giasson, 2011). La lecture littéraire, pour Louichon (2011 :207), c’est, en somme, « une lecture littéraire centrée sur le lecteur, menée dans uneclasse pensée comme une communauté interprétative au moyen de la paroleéchangée ».
Le modèle didactique de la lecture littéraire. En ce qui a trait à la construction
du modèle didactique de cette lecture littéraire à l’école primaire, Tauveron (1999 : 5)
propose de retenir cinq principes généraux : 1) travailler la compétence littéraire surdes textes résistants; 2) activer des comportements de lecteurs singuliers; 3) accueillir
et nourrir la culture de l’élève pour nourrir sa lecture; 4) penser des dispositifs
didactiques qui favorisent l’expression des interprétations individuelles et l’interaction
coopérative; 5) savoir lire la lecture des élèves. En mettant en œuvre ces principes, il
serait possible de faire gouter aux élèves les différents plaisirs que Tauveron (2000)
associe à la lecture littéraire. Ces divers plaisirs tiennent compte du fait que la lecture
littéraire est considérée, au sens où l’entend Picard (1986), comme un jeu, c’est-à-dire
un espace de liberté certes, mais qui fonctionne avec ses propres règles dans lequel lelecteur se met en jeu et assume des risques. Il conviendrait alors de faire vivre la lecture
littéraire en classe véritablement comme un tel espace ludique et de convier les élèves
à la partie, en tant que partenaires (Tauveron, 2000).
Cela dit, pour le primaire québécois, très peu de chercheurs ont étudié ledéveloppement de la compétence littéraire en s’appuyant sur de tels principes
généraux. Par exemple, en ce qui concerne la question des textes résistants, Dupin deSaint-André (2011) l’a fait pour le préscolaire dans le cadre de lectures à voix haute etTurgeon (2013) s’est intéressée, de façon théorique, à l’établissement de critères pour54l’évaluation des œuvres littéraires québécoises propices au travail d’interprétation avec
les élèves. Quant aux dispositifs didactiques favorisant l’expression des interprétationsindividuelles et l’interaction coopérative, Hébert (2003) a étudié les retombées d’undispositif alliant journaux et cercles de lecture entre pairs sur la lecture et l’expression
de sujets lecteurs.
2.1.1.3 La lecture/appréciation des œuvres littéraires
Dès le premier chapitre, nous avons annoncé notre intention d’utiliser
l’expression « lecture/appréciation des œuvres littéraires » pour parler del’enseignement de la lecture et de l’appréciation des œuvres littéraires en contexte
scolaire québécois. Nous avons fait ce choix, notamment, parce que distinguer lescompétences Lire des textes variés et Apprécier des œuvres littéraires semble difficile
et qu’elles fusionnent sur plusieurs plans. Rappelons, en ce sens, que Hébert (2006a :74) définit l’appréciation d’une œuvre littéraire comme un même mouvement qui
permet au lecteur de la comprendre, de l’interpréter, d’y réagir, de l’analyser, de lacritiquer et de l’évaluer de manière personnelle, créatrice et critique, tout en étant
conscient de sa démarche de lecture et du contexte. Faire lire/apprécier des œuvres
littéraires aux élèves du primaire en particulier devrait les amener à construire lessens/significations possibles de l’œuvre littéraire exploitée et à formuler des jugements
de gout et de valeur à propos de cette œuvre (Dumortier, 2005). Ainsi, lalecture/appréciation des œuvres littéraires en classe s’inscrit dans un espace dialogiqueet intersubjectif, notamment inspirée des travaux cités précédemment sur la lecture
littéraire et le sujet lecteur (Gabathuler, 2016).
Ces précisions quant au contexte influencé par les prescriptions ministérielles
québécoises trouvent des résonnances dans les recherches consultées sur la lecture etl’appréciation. Par exemple, Gabathuler (2016) aborde la relation esthétique comme
un processus d’appréciation et d’évaluation qui se manifeste dans les discours par laformulation de jugements qui peuvent porter tout à la fois sur des aspects formels du55texte, sur son contenu et sur les effets psychoaffectifs qu’il provoque chez le lecteur.
L’appréciation et l’évaluation se distinguent ainsi par deux types d’opération : lajustification (individuelle) et la négociation (collective). En nous appuyant sur lestravaux de Gabathuler (2016) sur la relation esthétique dans l’enseignement de lalecture littéraire et aussi sur ceux de Falardeau (2003) à propos des distinctions fines
entre compréhension et interprétation en lecture littéraire, nous définissons lalecture/appréciation des œuvres littéraires en deux facettes complémentaires : 1) lire,c’est construire les sens/significations possibles des textes; 2) apprécier, c’est formuler
des jugements (esthétiques, éthiques, émotionnels) à propos des textes. Nous
explicitons ces deux facettes dans les paragraphes qui suivent.
La construction des sens/significations possibles des textes. À partir des écrits
de chercheurs tels que Dufays, Gemenne et Ledur (2015), Giasson (2011), Hébert
(2011), Rouxel (2007b), construire les sens/significations possibles des textes
implique, dans un mouvement itératif et dans une tension dynamique (Falardeau,
2003), que les lecteurs planifient leur lecture, la comprennent et l’interprètent, yréagissent, l’utilisent et qu’ils évaluent leur démarche. La planification permet aulecteur de se créer un certain « horizon d’attente », de se donner une intention delecture/appréciation ainsi que de lancer des hypothèses initiales à partir de quelques
indices présents dans et autour de l’œuvre.
Pour comprendre (compréhension), le sujet lecteur doit s’écarter de la
microstructure lexicale et syntaxique pour réorganiser les informations dans une
structure globalisante, qui rende intelligibles les informations essentielles du contenu
du texte (Falardeau, 2003 : 675). Cette généralisation vise à dégager un ou des sens,
une ou des perceptions, une ou des représentations d’ensemble qu’actualise le sujet
lecteur à l’aide de ses connaissances. Le(s) sens ainsi construit(s) participe(nt) à uncertain consensus dans la communauté de lecteurs. Pour comprendre, le sujet lecteur
met en veilleuse sa subjectivité et accorde la priorité au respect des « droits du texte »(Eco, 1979/1985).

56

Pour interpréter (interprétation), le sujet lecteur ausculte le texte de manière
attentive pour explorer les récurrences et déployer un des possibles signifiants(Falardeau, 2003 : 675). Ce n’est plus le sens qu’il poursuivra mais une ou dessignification(s). La lecture n’est donc plus seulement une représentation personnelle;
elle passe par la confrontation sociale pour acquérir une certaine légitimité et une
certaine forme consensuelle dans la communauté culturelle dans laquelle a été produit
l’ouvrage (Rouxel, 2007b). Le sujet lecteur, tout en respectant les « droits du texte »de la façon la plus objective possible, impose ses « droits du lecteur » en débordant dutexte original de façon plus subjective.
Pour réagir (réaction), le sujet lecteur fait appel à sa subjectivité pour exprimer
ses gouts, ses sentiments, ses émotions et sa sensibilité qui se combinent à ce qu’il
comprend et interprète de l’œuvre littéraire (Giasson, 2000). La réaction du sujet
lecteur peut prendre différentes formes : les réponses personnelles, les réponses
créatives, les réponses critiques (Giasson, 2000). Il peut ainsi s’identifier au
personnage, exprimer ses impressions sur les évènements et établir des liens avec son
expérience personnelle (Giasson, 2011). À ce moment, le sujet lecteur est invité à fairevaloir ses « droits du lecteur » lors de réactions personnelles.
Pour utiliser (utilisation), le sujet lecteur met en interaction des lectures et lavie, du symbolique et du réel (Eco, 1979/1985, 1990; Manguel, 2004; Rouxel, 2007b).
D’une part, utiliser renvoie à la sphère privée et à la recherche de significations poursoi et, d’autre part, utiliser repose sur l’expérience que le sujet lecteur a du monde, à
une expérience limitée à son univers personnel (Rouxel, 2007a). Le sujet lecteur entre
ainsi en relation constante avec le monde, avec lui-même, avec d’autres œuvres; il faitvaloir en quelque sorte ses « droits du lecteur ». Enfin, l’évaluation permet notamment
au sujet lecteur de faire un retour sur ses hypothèses initiales et sur son intention delecture/appréciation ainsi que de revenir sur l’ensemble de sa démarche de lecture.

57

La formulation des jugements (esthétiques, éthiques et émotionnels).
L’appréciation consiste, selon Gabathuler (2016), en la justification de ce qui fonde un
jugement sur l’œuvre, jugement que Dumortier (2006) subdivise en deux volets :jugement de gout et jugement de valeur. Le jugement de gout consiste à « faire état du(dé)plaisir éprouvé au contact d’une œuvre » et à « dire les motifs du jugement de gout,c’est-à-dire pourquoi cette œuvre nous a plu ou déplu » (Dumortier, 2006 : 193). Le
jugement de valeur, en contexte scolaire, implique « l’ensemble des personnes
appartenant à une même communauté et partageant ainsi des lieux communs »(Gabathuler, 2016 : 54). Comme le fait remarquer Gabathuler (2016), le jugement devaleur ne découle pas nécessairement du plaisir éprouvé au contact d’une œuvre, maisplutôt d’une évaluation de l’œuvre à l’aune de valeurs propres à la communautéd’individus à laquelle l’élève appartient.
La relation esthétique en contexte scolaire se caractériserait ainsi par sa
verbalisation, écrite ou orale, en une appréciation ou une évaluation. L’évaluation se
distingue de l’appréciation par une négociation issue de la confrontation de divers
jugements. Les deux facettes de la relation esthétique, telle qu’envisagée par
Gabathuler (2016), se manifestent par la formulation de jugements d’ordre esthétique,éthique ou émotionnel. Ces jugements, de gout ou de valeur, peuvent donc porter sur
la forme de l’œuvre (jugements esthétiques), sur le contenu (jugements éthiques) et
sur les effets psychoaffectifs produits sur le sujet lecteur (jugements émotionnels). Àla figure suivante, nous illustrons cette approche théorique interactive de la relation
esthétique, telle que développée par Gabathuler (2016), en y ajoutant les jugements degout et de valeur issus des travaux de Dumortier (2005).

58

•
•

Gout
Appréciation
Justification
Individu•••

Jugements
esthétiqueséthiquesémotionnels••

ValeurÉvaluation
Négociation
Collectivité

Figure III. Une approche théorique de la relation esthétique (adaptée de Gabathuler,
2016 : 68)
2.1.1.4 Les finalités de la formation littéraire
Bien que la variété des objectifs et des finalités assignés à la formation littéraire
semble impressionnante (Reuter, 1999), Richard (2004, 2006) a fait ressortir, inspiréedes travaux de Simard (1997), quatre groupes distincts de finalités que peuvent
privilégier les enseignants en lecture/appréciation des œuvres littéraires : 1) les
finalités d’ordre psychoaffectif; 2) les finalités d’ordre esthético-culturel; 3) les
finalités d’ordre cognitivo-langagier; 4) les finalités d’ordre social et philosophique.
Les enseignants peuvent cibler le plaisir et le gout de lire de leurs élèves ainsi que lafonction cathartique de la lecture de textes littéraires. La sensibilité des lecteurs est decette façon convoquée dans leur participation au texte (finalité d’ordre psychoaffectif).
Les enseignants peuvent également souhaiter amener les lecteurs à prendre de ladistance face aux textes littéraires. Cette distanciation les entraine sur le chemin del’interprétation, de l’appréciation/évaluation (finalité d’ordre esthético-culturel). Les
enseignants peuvent aussi mettre de l’avant l’importance de la compétence linguistiqueainsi que des connaissances sur la langue et les textes pour assurer une compréhension
minimale des œuvres chez leurs élèves. Les objets d’apprentissage touchent à la fois
la langue, les textes, la lecture et l’écriture en général (finalité d’ordre cognitivolangagier). Les enseignants peuvent enfin désirer que la littérature permette à leursélèves de se connaitre, de mieux se comprendre, de mieux comprendre la vie, d’aider

59

à vivre et de façonner leur vision du monde ainsi que de s’intégrer à la communauté
humaine (finalité d’ordre social et philosophique).
Pour l’enseignement au primaire, les finalités d’ordre psychoaffectif
concernent le développement du gout de lire chez des élèves qui n’ont que peu ou pas
encore développé cet intérêt (Delbrassine, 2007; Gervais, 1997; Lagache, 2006). Pourcertains, il conviendrait de développer avec davantage d’insistance les finalités d’ordre
psychoaffectif pour initier les élèves à des phénomènes littéraires qui renforcent leurplaisir de lecteurs (Canvat, 2000; Delbrassine, 2007). L’enquête de l’équipe COLLect(Dezutter et al., 2012) montre bien que, pour la fin du primaire québécois, lesenseignants se préoccupent d’abord de cette finalité psychoaffective de la littérature,
ce qui semble être aussi le cas au premier cycle du secondaire (Émery-Bruneau, 2014).
Ils priorisent ainsi l’intérêt des élèves en leur donnant souvent des choix et en
proposant des titres variés pour susciter leur plaisir de lire. Le principal critère desélection des œuvres littéraires est d’ailleurs dans le plaisir et l’intérêt que lesenseignants présupposent chez leurs élèves.
2.1.2 Les processus de lecture/appréciation des œuvres littéraires
Dès les années 1930, Rosenblatt (1938/1995) évoquait l’importance deconsidérer les transactions entre un lecteur et un texte pour construire le sens d’une
lecture, la lecture étant considérée déjà comme un processus complexe. Depuis lors, età la suite de nombreux travaux américains vulgarisés par Giasson pour ce qui est destypes de processus du lecteur (Giasson 1990, 2000, 2003, 2011), le modèle interactif
de la compréhension en lecture conçoit la lecture comme le résultat d’une interaction
dynamique entre le lecteur, le texte et le contexte. Ainsi, ce que le lecteur comprend etretient d’une lecture est influencé par son propre développement, par les textes qu’il
lit et par le contexte dans lequel s’effectue sa lecture (Giasson, 2011 : 8). Ce modèleinteractif, mis de l’avant dans les années 1980, a été étendu par Snow (2002) pourconsidérer aussi des aspects liés à un contexte socioculturel multidimensionnel qui

60

comprend les contextes de la classe, de l’école, de la communauté et de la famille(Giasson, 2011).
En accord avec la définition de ce modèle interactif de la lecture, la considérant
comme le résultat d’une interaction entre le lecteur, le texte et le contexte, Hébert
(2006a : 74) signale qu’enseigner l’appréciation des œuvres littéraires doit viserl’acquisition 1) de stratégies en lecture (lecteur), 2) de critères ou de notions d’analyselittéraire (texte) et 3) d’habiletés critiques nécessaires pour réaliser la tâche, c’est-àdire élaborer un discours d’appréciation fondé en situation d’interprétation partagée(contexte). Dans cette optique, si l’on lie ces données issues de la recherche aux
prescriptions ministérielles actuelles, les savoirs essentiels à enseigner en lien avec lalecture/appréciation des œuvres littéraires devraient comporter à la fois desconnaissances sur les textes et des stratégies d’appréciation des œuvres (MEQ, 2001 :88 et 94; MELS, 2009/2011).
En s’appuyant sur les travaux fondateurs de Rosenblatt (1938/1995), la théorie
du reader-response a émergé dans les années 1960 et 1970, aux États-Unisprincipalement, en réaction aux théories centrées sur le texte et non sur la réaction dulecteur (Lebrun, 2001). Les transactions qui s’établissent entre le lecteur et le texte
montrent que le sens ne réside pas seulement dans le texte, mais qu’il est construit parles lecteurs selon leurs points de vue, leurs postures et leurs intentions (Beach etWilliams, 2005; Rosenblatt, 1938/1995). Dans les années 1990, les chercheurs
spécialisés dans cette théorie se sont intéressés à la réponse non simplement comme
une transaction entre des lecteurs et des textes, mais comme une (co)construction desens dans un contexte socioculturel plus large (Galda et Beach, 2001; Hébert, 2003b).
Wilhem (1996) a ainsi proposé trois dimensions aux réponses des lecteurs : 1) une
dimension d’évocation (evocative dimension), dans laquelle les lecteurs construisentd’abord le sens de l’histoire en s’appuyant sur les personnages et en montrant del’intérêt pour leurs actions; 2) une dimension de connexion (connective dimension),dans laquelle les lecteurs font des liens entre le monde de l’histoire et leur propre vie;

613) une dimension réflexive (reflective dimension), dans laquelle les lecteursconsidèrent le sens du texte pour évaluer l’auteur et le texte, et s’évaluer eux-mêmes
en tant que lecteurs. Selon Gabathuler (2016 : 216), « considérer, dans un rapport desoi à soi, les effets produits par le texte, notamment en analysant ses propres jugements
sur l’œuvre et en les confrontant avec ceux des autres membres de la classe, aurait dequoi permettre des transformations de manières de penser, de parler et d’agir ».
Pour résumer les approches didactiques présentées dans les sections
précédentes, le sujet lecteur devrait, dans un processus itératif de planification etd’évaluation de sa démarche de lecture/appréciation, participer affectivement et
prendre distance intellectuellement lors de la lecture d’œuvres littéraires (Dufays,
Gemenne et Ledur, 2015). Puis, pour construire le(s) sens/significations, ce sujet
lecteur devrait être amené à comprendre, à interpréter, à utiliser l’œuvre littéraire et ày réagir (Falardeau, 2003; Roussel, 2007b). Enfin, pour formuler des jugements, cesujet lecteur devrait motiver son jugement de gout et argumenter son jugement devaleur en fonction de différents éléments littéraires de l’œuvre étudiée et d’autresœuvres qui lui font écho (Dumortier, 2005). En considérant ces définitions et lesprescriptions ministérielles (MEQ, 2001/MELS, 2006), dont les éléments de laProgression des apprentissages (MELS, 2009/2011), et en nous inspirant des travaux
fondateurs de Dumortier (2005, 2010) ainsi que des écrits de Dufays et son équipe(Dufays, Gemenne et Ledur, 2015), nous avons tenté d’illustrer l’ensemble desprocessus impliqués dans la lecture/appréciation des œuvres littéraires dans la figuresuivante.

62

Figure IV. La démarche de lecture/appréciation des œuvres littéraires par un sujet
lecteur (© Martin Lépine)
Comme en rend compte cette figure, les processus de lecture/appréciation des œuvres
littéraires sont intimement imbriqués et récursifs, se nourrissant l’un et l’autre dans unmême mouvement tout au long de la démarche du sujet lecteur (Hébert, 2006a).
Chacun de ces processus appelle d’ailleurs des pratiques d’enseignement spécifiques
et variées, que nous décrivons dans la deuxième partie de ce chapitre.
2.1.3 La part subjective du lecteur et la communauté de lecteurs
Dans les travaux de certains spécialistes de la littérature et de son
enseignement, la part subjective du lecteur occupe, nous l’avons vu, un espace nonnégligeable de la formation littéraire des écoliers. Pour développer chez les élèves une
telle posture subjective en lecture littéraire, mais aussi une posture plus critique, il
serait bénéfique de constituer la classe en une communauté de lecteurs de textes
littéraires, chacun des participants étant amené à lire, écrire, interpréter, critiquer,63

débattre, interroger, tout écrit « circulant » dans cette communauté (Lebrun et Coulet,
2003 : 100). Comme le soulignent Lebrun et Coulet (2003 : 102), « [l]es échanges
entre lecteurs-pairs permettent d’avoir une activité réflexive sur ses propres façons delire, d’être confronté à d’autres façons de lire, ce qui permet de construire etd’améliorer ses propres compétences de lecteur tout en s’intégrant à une communauté
active de lecteurs responsables et critiques ».
Sachant que le fait de combiner la lecture et l’écriture améliore la réussite desélèves (Graham et Hebert, 2011; Moss, 2003), cette part subjective pourrait êtresollicitée, entre autres, par la littérature de jeunesse, littérature qui est considérée parcertains chercheurs comme une entrée toute naturelle pour encourager et motiver lesélèves à écrire (Morrow, 2005; Paquette, 2007). Au primaire particulièrement, le faitde mettre en place une communauté de lecteurs, une véritable « communautéinterprétative » (Fish, 2007), formée d’écoliers qui interagissent, à l’intérieur dedispositifs didactiques comme les lectures par dévoilement progressif (Dufays,
Gemenne et Ledur, 2015) et les cercles littéraires entre pairs (Hébert, 2003a;
Terwagne, Vanhulle et Lafontaine, 2003), avec des outils tels que le journal de lecture(Hébert, 2011; Lebrun, 1996), favoriserait, par l’entremise des œuvres littéraires àapprécier, l’écriture et la communication orale dans le but de penser, d’apprendre etde se construire (Chabanne et Bucheton, 2002a).
Comme le rappellent Bucheton et Chabanne (2002-2003 : 132), « [l]’écriture,
avant d’être un produit, est un acte qui à la fois sollicite et construit le sujet. » Ainsi,
la production d’écrits personnels pourrait aider les élèves dans leur cheminement desujets lecteurs en accompagnant chez eux les avancées conceptuelles, en suscitant une
réflexion métalinguistique, en constituant une mémoire de travail, en soutenant lesprestations orales et en contribuant à l’édification de l’acte de lecture (Cellier etDreyfus, 2002-2003; Dubois-Marcoin et Delahaye, 2006). Parler et écrire, dans un telcontexte, ne se résument pas seulement à exprimer la pensée, mais aussi à la forger(Dumortier, 2009). Placer les écoliers dans des situations de coopération dans le but

64

de construire une lecture à la fois collective et personnelle ne pourrait que les aider àdevenir des sujets lecteurs (Dias-Chiaruttini, 2007). Envisager la classe comme unetelle communauté permettrait de concilier les deux facettes de la relation esthétique
aux textes, telles que présentées précédemment, en invitant les lecteurs à apprécier desœuvres littéraires par une justification individuelle et à les évaluer par une négociationcollective (Gabathuler, 2016).
2.2 Les pratiques d’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires
Dans cette deuxième partie du chapitre, nous définissons le terme de« pratiques »

et

les

expressions« pratiqueenseignante »et« pratiquesd’enseignement » (2.2.1), nous distinguons les étiquettes « pratiques déclarées » et
« pratiques effectives » (2.2.2) et nous présentons l’unité d’analyse retenue, soit ledispositif didactique (2.2.3).
2.2.1 Le terme « pratiques », les expressions « pratique enseignante » et
« pratiques d’enseignement »Dans le champ de la didactique du français, le mot « pratiques » n’est pas sanssignification (Bucheton, 2008), tout comme celui de « conceptions » que nous
abordons plus loin dans ce chapitre. En 1992, Halté (1992) soulignait déjà que ladidactique est la discipline de référence sur les pratiques d’enseignement. Cela dit, l’undes problèmes de l’analyse des pratiques dans le monde de l’éducation est qu’il s’agit
d’une étiquette très large qui sert à définir un ensemble de dispositifs différents (Altet,
2000). Le terme même de pratiques, comme le soulignent Yvon et Saussez (2010 :208), « désigne à la fois les manières de faire observables, soit les procédés, mais aussi
les choix, les décisions et l’activité cognitive ou plus généralement psychique qui
soutiennent l’action concrète ». Cette double dimension de la notion serait, d’ailleurs,

65

ce qui la rendrait précieuse aux yeux de certains (Altet, Bru et Blanchard-Laville,2012).
Les chercheurs du Réseau OPEN (Observation des Pratiques Enseignantes)
soulignent qu’il n’existe pas de définition univoque de la notion de pratiqueenseignante, mais que certaines caractéristiques communes semblent s’en dégager :1) les pratiques enseignantes, c’est ce que font les enseignants dans la classe lorsqu’ils
sont en présence d’élèves; 2) les pratiques enseignantes, c’est l’accomplissement del’activité d’enseignement dans une institution, en classe, mais aussi hors de la classe
pour la préparation didactique des séances, pour la socialisation de leurs élèves avec
des collègues, des acteurs en partenariat, des parents; 3) la pratique enseignante, c’est
la manière de faire singulière d’une personne, sa façon réelle, propre, d’exécuter une
activité professionnelle dans une institution d’enseignement; 4) la pratiqueenseignante, ce n’est pas seulement l’ensemble des actes observables, actions etinteractions liés aux multiples tâches de l’activité professionnelle, mais cela comporteaussi les procédés de mise en œuvre de l’activité dans une situation donnée par une
personne en interaction avec d’autres, avec les réactions, les interactions, les choix, lesprises de décision (Altet, Bru et Blanchard-Laville, 2012). Notons que la notion depratique enseignante ainsi caractérisée par ces chercheurs a subi de multiples
variations depuis le milieu des années 1990. Par exemple, Altet, l’une des responsablesdu Réseau OPEN, a utilisé dans ses écrits différentes expressions pour rendre compte
de ce que font et déclarent faire les enseignants, sans distinctions notables entre elles :pratiques éducatives (Altet, 1994); pratiques d’enseignement (Altet, 1994); pratiques
pédagogiques (Altet 1994, 2000); pratiques enseignantes (Altet, 1994, 1996, 2000,
2002).
Bien que l’expression « pratique enseignante » soit polysémique (Dupin deSaint-André, Montésinos-Gelet et Morin, 2010), cette notion semble permettre desituer ce que fait l’enseignant en classe en reliant ce qu’il fait à d’autres dimensions
dont relève la pratique (Bru, 2002b). En ce sens, elle représente une manière de faire

66

singulière propre à un enseignant, mise en œuvre dans un milieu pédagogiqueparticulier, qui comprend, outre l’ensemble des actes observables, des choix et desprises de décision dans une situation donnée (Altet, 2002; Legendre, 2005). Les
pratiques dites enseignantes, contrairement aux pratiques dites d’enseignement, ne se
déroulent pas exclusivement en salle de classe; elles sont plus globales et elles ont une
finalité plus large que l’apprentissage des élèves (Bru et Talbot, 2001).
2.2.2 Les pratiques déclarées et les pratiques effectives
Pour étudier spécifiquement les pratiques d’enseignement en classe, certains
chercheurs ont recours aux expressions « pratiques déclarées » et « pratiques
effectives ». Les pratiques déclarées donnent accès aux intentions, aux choix et auxdécisions de l’enseignant dans une situation donnée (Lefebvre, 2005). Selon Marcel,
Orly, Rothier-Bautzer et Sonntag (2002), lorsque le chercheur utilise le sujet(l’enseignant, par exemple) en tant que médiateur de la connaissance de ses propres
pratiques personnelles, il a recours aux pratiques déclarées comme porte d’entrée à lapratique enseignante. Les pratiques effectives, pratiques qui sont observées ou
constatées en action, témoignent, quant à elles, de ce qui se passe effectivement ensituation avec les élèves (Courally, 2007; Dubois-Marcoin et Tauveron, 2008; GarciaDebanc et Lordat, 2004; Lefebvre, 2005; Marcel, Orly, Rothier-Bautzer et Sonntag,
2002).
En didactique du français, sans que leur usage ne soit toujours unifié, leschercheurs se sont intéressés particulièrement au couplage pratique des enseignants –activité des élèves (Bucheton, 2008; Reuter et al., 2007). Depuis quelques années, enplus de cette notion de pratique qui est utilisée dans les recherches, diverses
expressions tentent de rendre compte du travail de l’enseignant de français. Citons, àtitre d’exemple, les travaux sur l’analyse des « objets enseignés » (Schneuwly et Dolz,
2009; Schneuwly et Thévenaz-Christen, 2006) et sur le développement des « gestes
professionnels » de l’enseignant (Bucheton et Dezutter, 2008). Ces travaux portent sur

67

des objets et des gestes fins propres aux pratiques d’enseignement du français. En ce
qui a trait précisément aux approches didactiques de la littérature, l’un des défis
majeurs qui est assigné aux chercheurs est « de s’attacher, modestement maisrésolument, à l’analyse des pratiques enseignantes et de leurs effets sur les appétences
et les compétences des apprenants de différents profils » (Rosier et Dufays, 2003 : 11).
2.2.3 Le dispositif didactique
Pour les pratiques qui nous concernent sur l’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires, notre unité d’analyse, à l’instar de l’équipede Schneuwly et Dolz (2009), est le dispositif didactique. Le dispositif didactiquerelève du pôle « enseignant » du triangle didactique (Simard et al., 2010) et il
comprend les outils de la discipline (supports, activités) mis à la disposition des élèves
pour approcher l’objet à enseigner (Ronveaux, Aeby Daghé, Jacquin et Léopoldoff,2010). En ce sens, l’équipe GRAFELect (Thévenaz-Christen, 2014a) montre l’intérêt
d’étudier trois variables principales impliquées dans les pratiques, soit les activités
mises en place en classe, le matériel utilisé pour ce faire et les moyens/outilsd’évaluation retenus, autant de variables que nous explicitons dans les prochaines
parties de ce chapitre. Ces variables apparaissent influencées par un effet desédimentation, c’est-à-dire par des pratiques qui se renouvèlent tout en étant ancrées
dans une certaine tradition scolaire (Schneuwly et Dolz, 2009). C’est ce que les travauxde Schneuwly et Dolz (2009) ont montré, dans le cas de pratiques d’enseignement liées
à la rédaction d’un texte argumentatif et à la connaissance de la phrase relative au
secondaire : les pratiques évoluent par un effet de sédimentation, c’est-à-dire par un
effet spiralaire de continuités et de ruptures marqué par la tradition et par l’évolution
des pratiques.

68

2.3 Les activités liées à l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires
L’appréciation des œuvres littéraires, telle que décrite dans le programme deformation, constituerait un lieu d’orchestration et de synthèse des compétences àdévelopper dans la classe de français en lecture, en écriture et en communication orale(MEQ, 2001 : 73). Dans cette section, nous présentons les principales activités liées à
la formation littéraire et à l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires à l’école primaire (2.3.1) ainsi que les façons d’en rendre compte à l’écrit età l’oral (2.3.2).
2.3.1 Les principales activités d’enseignement de la lecture/appréciation desœuvres littéraires : les buts et les principes d’action
Pour construire des activités d’enseignement de la lecture par opposition aux
activités d’animation du livre (Lebrun, 2008), Roy (2003) suggère de reconnaitre
l’importance de l’action du lecteur dans le processus de signification ainsi que de tenir
compte de l’importance du sujet lecteur et de ses dispositions à lire certains textes. Ces
activités devraient inviter au dialogue et à la coopération entre les élèves,particulièrement au primaire où les élèves ont moins peur du jugement des autres qu’ausecondaire (Falardeau, 2003). Les différentes activités proposées pour soutenir lalecture/appréciation des œuvres littéraires devraient permettre, selon Dumortier(2001b), de relier le pôle esthétique (ce que le lecteur ressent) et le pôle artistique (cequ’a fait l’auteur pour qu’un lecteur puisse ressentir cela).
Les buts visés par ces activités peuvent d’ailleurs être variés. Par exemple,
selon les prescriptions ministérielles (MEQ, 2001/MELS, 2006; MELS, 2009/2011),
l’enseignant peut souhaiter amener ses élèves 1) à s’ouvrir à l’expérience littéraire ou
au monde du livre, 2) à témoigner de leurs préférences, de leurs réactions, de leursémotions envers certaines œuvres, 3) à mettre en réseau les œuvres littéraires étudiées,

694) à écrire à leur tour un texte littéraire et 5) à réaliser des activités dans d’autres
disciplines scolaires à partir des œuvres littéraires. En s’appuyant sur les travaux deHall (2003) et de l’équipe de Pressley (Pressley et al., 2001), Morin, Nootens etMontésinos-Gelet (2011) ont mis en évidence que la variété des pratiques est une descaractéristiques des enseignants jugés exemplaires pour l’enseignement de la lecture
et de l’écriture, tout comme le soulignent l’équipe de Simard (Simard et al., 2010)
quant à la complémentarité des activités en lecture, en écriture et en communicationorale.
Cette équipe (Simard et al., 2010 : 242-249) suggère d’ailleurs de retenir dix
principes d’action pour mettre en place des démarches et des dispositifs en classe. Il
s’agit 1) de prendre en compte les lectures réelles des élèves et leurs représentations,2) de les familiariser avec l’univers du livre, 3) de stimuler l’appropriation sensorielle
de l’objet-texte, 4) de favoriser le rapport subjectif et imaginaire aux textes, 5) detravailler sur le processus de lecture lui-même, 6) d’initier à la diversité des niveauxde lecture, 7) d’apprendre à repérer et à manipuler des genres, des intertextes, desstéréotypes, 8) d’apprendre à évaluer les textes selon différents critères, 9) d’aborderle texte via l’image et le son, et lire l’image et le son pour eux-mêmes et 10) dediversifier les modes d’évaluation de la lecture des élèves. Pour mettre en œuvre ces
principes d’action, les enseignants peuvent planifier différentes activités que nous
présentons ici en deux sous-sections, en partie selon le découpage réalisé par Barone(2012) : a) les lectures à voix haute par l’enseignant (2.3.1.1); b) les lectures
personnelles des élèves (2.3.1.2). Nous traitons du troisième aspect analysé par Barone
dans son ouvrage Children’s Literature in the Classroom, soit les façons de répondreà la littérature, à la section (2.3.2). Selon cette chercheuse (Barone, 2012), les élèves
retirent plusieurs bénéfices des lectures animées par l’enseignant en étant confrontés à
un modèle-lecteur et la lecture personnelle leur permet de choisir leur propre livre, delire à leur rythme de façon indépendante et de développer des comportements delecteurs pour la vie.

70

2.3.1.1 Les différents types de lectures à voix haute par l’enseignant
Diverses activités de lecture à voix haute seraient bénéfiques en classe pourdévelopper le gout de lire en favorisant les transactions entre l’enseignant, le texte etles lecteurs (Giasson et Saint-Laurent, 1999). Par exemple, ces lectures à voix hautepeuvent être réalisées pour le simple plaisir d’entendre une histoire (lecture plaisir),pour l’apprentissage de la fluidité en lecture (lecture partagée) ou pour l’enseignement
de stratégies de lecture littéraire (lecture interactive). Les retombées positives de telles
lectures à voix haute par l’enseignant sur les élèves sont multiples, notamment en cequi a trait à leur réussite scolaire et à leur gout de lire (Barone, 2012).
Des recherches sur les façons de développer les habiletés de lecture des élèves
suggèrent que les lectures à voix haute peuvent être efficaces quand l’enseignant lesutilise pour amener les élèves à penser de façon critique en leur posant des questions
de type analytique et inférentiel (Dupin de Saint-André, 2011; Ivey, 2003; McGee etSchickedanz, 2007). Ces lectures à voix haute peuvent aussi aider les élèves à devenir
de meilleurs lecteurs si l’enseignant encourage ses élèves à prédire, à émettre deshypothèses, à analyser et à faire des liens (Barrentine, 1996; Beck et McKeown, 2001;
Reutzel et Cooter, 2008). En réalisant des activités avant, pendant et après la lecture à
voix haute, l’enseignant peut aider les élèves à utiliser leurs connaissances et à acquérir
de nouveaux savoirs en lien avec le texte lu et discuté (Dupin de Saint-André, 2011;
Giasson, 2003; Goigoux, 2016; Hoyt, 1999).
Soulignons que les enseignants efficaces, en plus de créer un contexte de classe
propice à la coopération, sont ceux qui prennent le temps de modeler les stratégies
(Pressley et al., 2001). La recherche de Rémond (1999) montre dans cette veine queles élèves entrainés de façon explicite aux stratégies de compréhension améliorent
significativement leurs performances par rapport à ceux qui n’y sont pas entrainés. De
multiples travaux américains vont aussi en ce sens en mettant de l’avant l’importanced’enseigner des stratégies de lecture; Serravallo (2015) en présente d’ailleurs plus de

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300 dans un ouvrage récent intitulé The Reading Strategies Book. À l’instar desprescriptions ministérielles, d’autres travaux présentent des stratégies liées plus
spécifiquement à l’appréciation des œuvres littéraires, dont ceux de Dumortier (2005)
et Hébert (2013). Par exemple, Hébert (2013) suggère de travailler les stratégies delecture littéraire suivantes : interpréter, ressentir, visualiser, prédire, faire des liens,
revoir son opinion (relire), déduire, juger, se questionner. L’enquête de Martel et
Lévesque (2010) a d’ailleurs montré que les enseignants du deuxième et du troisième
cycle du primaire disent privilégier, dans leur pratique d’enseignement, un très grandnombre de stratégies de lecture en fournissant des occasions variées de les pratiquer et
un support pédagogique adéquat. Plus de la moitié des enseignants interrogés par cetteéquipe travaille la quasi-totalité des stratégies de compréhension en lecture identifiées
dans le programme de formation pour le deuxième et le troisième cycle du primaire.
Les stratégies liées à l’appréciation littéraire sont, par contre, négligées par un certain
nombre d’enseignants. D’un cycle à l’autre, les stratégies enseignées montrent plus deressemblances que de différences.
En plus de développer le vocabulaire, les lectures à voix haute permettent decréer une culture commune dans la classe (Morgan, 2009). Lors de ces lectures,réalisées directement par l’enseignant ou encore avec le support d’un enregistrement
audio, l’enseignant peut dévoiler progressivement le texte, en faisant des arrêts à desmoments propices pour questionner à propos du suspense ainsi que des effets decuriosité et de surprise créés par l’auteur, et amener les élèves à adopter une attitude
réflexive et critique à son égard (Baroni, 2007; Daunay, 2002; Dufays, Gemenne etLedur, 2015; Tauveron, 2002a). En plus d’autoriser l’enseignant à modéliser lesdifférents modes de lecture littéraire, les lectures à voix haute lui permettent d’amenerses élèves à faire des liens du texte-à-soi, du texte-aux-textes et du texte-au-monde(Morrison et Wlodarczyk, 2009).
Malgré ses avantages notés par la recherche, il appert que les enseignants ont
besoin de formation pour bien articuler ce type de lecture à voix haute (Dupin de Saint-

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André, 2011) et qu’ils semblent délaisser cette pratique de la lecture à voix haute àmesure que les élèves avancent dans leur parcours scolaire (Giasson et Saint-Laurent,
1999; Jacob, Morrison et Swinyard, 2000). Par exemple, au premier cycle du primaire(première à troisième année à cette époque), la moitié des enseignants (49,0 %) qui ont
participé à l’enquête de Giasson et Saint-Laurent (1999) a fait une lecture à voix hautelors de la journée de collecte de données et, au deuxième cycle (quatrième à sixième
année), un enseignant sur cinq (19,8 %) a fait ce type de lecture. La durée de cettepériode de lecture à voix haute était d’environ cinq à 10 minutes pour l’ensemble duprimaire. Enfin, selon les stagiaires qui ont participé à l’enquête, le tiers desenseignants (35,6 %) du premier cycle ne ferait jamais de lecture à voix haute en classeet les deux tiers (69,0 %) ne le feraient jamais au deuxième cycle.
2.3.1.2 Les différents types de lectures personnelles des élèves
Les différentes façons de mettre en place des activités liées à la lecture à voix
haute en classe s’articulent à la nécessité d’amener les écoliers à lire aussi par euxmêmes de façon plus ou moins autonome (Barone, 2012). Les jeunes lecteurs quivoient en la lecture une source de plaisir et qui lisent en dehors de l’école
quotidiennement sont d’ailleurs plus à même d’avoir du succès comme lecteurs (IRA,2014). À tous les niveaux de la scolarité, les enseignants devraient ainsi accorder dutemps quotidien pour la lecture personnelle, pour le plaisir, dans leur classe (Barone,
2012; Giasson et Saint-Laurent, 1999; IRA, 2014), et ce, de façon fréquente enaugmentant progressivement la durée de cette période de lecture (Atwell et Atwell
Merkel, 2016). Les jeunes lecteurs devraient d’ailleurs être amenés à choisir euxmêmes leurs propres lectures avec un espace de liberté et d’encadrement favorables audéveloppement de leur gout de lire (Atwell et Atwell Merkel, 2016; Krashen, 2011),
en ayant la chance de voir comment leurs enseignants et les membres de leur familleles sélectionnent (Reutzel, Jones et Newman, 2010; Sanden, 2014).

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La période de lecture personnelle est un moment déterminé pendant lequel lesélèves lisent, sans interruption, un livre de leur choix (Giasson et Saint-Laurent, 1999).
Les bienfaits de cette pratique de lecture personnelle intégrée aux activités de la classe
sont nombreux et appuyés par la recherche depuis déjà des décennies (Fijalkow, 1992).
L’International Reading Association (2014) recommande d’ailleurs aux enseignantsde faciliter la lecture dans la vie quotidienne de leurs élèves en les encourageant às’engager dans la lecture pour le plaisir même à la maison. Cette association suggère
aux enseignants de communiquer avec les familles pour souligner non seulementl’influence positive de la lecture à la maison mais aussi la disponibilité d’une variété
de matériel de lecture pour les enfants. Outre les activités de lecture à voix haute parl’enseignant et personnelles par les élèves, il convient de rendre disponible etaccessible aux élèves une grande variété de livres (Barone, 2012; Giasson, 2000; IRA,
2014; Miller, 2012; Nadon, 2002/2011). Bien que nécessaire à la formation littéraire
et au développement du gout de lire, comme nous le verrons dans la partie 2.4, ladisponibilité des œuvres dans les classes et le choix du matériel en lecture/appréciationdes œuvres littéraires sont peu documentés au Québec (Dezutter et al., 2007; Giasson
et Saint-Laurent, 1999).
Cela dit, en ce qui concerne la période de lecture personnelle, l’enquête deGiasson et Saint-Laurent (1999) montre que la moitié (48,6 %) des classes du primairea vécu une telle période quotidiennement, et ce, de façon plus marquée de la premièreà la troisième année du primaire (52,9 %) que de la quatrième à la sixième année(44,8 %). Le quart des enseignants du primaire (24,5 %) n’offre jamais de période delecture personnelle, sans différences intercycles. La durée de cette période était
d’environ cinq à dix minutes et elle peut être un peu plus longue à la fin du primaire(environ 15 minutes).

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2.3.2 Les principales activités d’exploitation des lectures à l’écrit et à l’oral
L’équipe de Simard (Simard et al., 2010) décrit différents types d’activitésd’exploitation des lectures, tout comme le fait Barone (2012) pour des moyens derépondre à la lecture/appréciation d’œuvres littéraires. Ces activités peuvent se réaliserà l’écrit et à l’oral, de façon individuelle ou collective. Dans les prochaines soussections, nous présentons les exploitations métatextuelles et hypertextuelles, d’unepart, à l’écrit (2.3.2.1) et, d’autre part, à l’oral (2.3.2.2) avant de conclure cette section(2.3.2.3).
2.3.2.1 Les exploitations métatextuelles et hypertextuelles à l’écrit
Les activités d’exploitation des lectures peuvent se faire par le recours à desverbalisations écrites ou orales (De Croix, 2001; Dufays, Gemenne et Ledur, 2015;
Gabathuler, 2016; Simard et al., 2010) et elles visent à faire verbaliser, à faire écrire
et parler pour penser et apprendre (Chabanne et Bucheton, 2002a; Graham et Hebert,
2011; Hébert, 2008). Les exploitations écrites ou orales peuvent être réalisées en classede façon individuelle ou collective, pour des fins analytiques ou créatives (Dufays,
Gemenne et Ledur, 2015; Simard et al., 2010). Les activités d’exploitation plus
réflexives, plus analytiques sont nommées métatextuelles par les équipes de Simard(Simard et al., 2010) et Schneuwly (Schneuwly, Thévenaz-Christen, Canelas Trevisi
et Aeby Daghé, 2017) tandis que les exploitations plus créatives, plus imaginatives
sont nommées hypertextuelles.
D’une part, les activités métatextuelles amènent les élèves, par exemple, àposer des questions sur les textes, à exprimer leur opinion, à écrire un résumé (Bishop,
2007). D’autre part, les activités hypertextuelles incitent les élèves à se servir des textes
lus comme tremplins ou comme sources d’inspiration pour les transformer, les imiterou en inventer de nouveaux (Daunay, 2003; Denizot, 2005). Le Goff et Larrivé (2015)
notent, dans leur texte de cadrage des seizièmes rencontres des chercheurs en

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didactique de la littérature, que « l’écriture de la réception est l’expression d’une
lecture, la traduction volontaire ou prescrite, métatextuelle ou hypertextuelle,
synchrone ou différée, d’une rencontre avec un texte et, de façon extensive, avec toutecréation artistique, indifféremment du support ». Cela dit, au début du primaire dansle contexte français du début des années 2000, très peu d’enseignants suscitaient desactivités d’écriture (13,0 %) ou de création artistique (7,0 %) à la suite de la lectured’un livre de jeunesse (Fijalkow, 1999, 2003).
Selon différents auteurs, les écrits réflexifs, souvent « inachevés » (Hébert,2011), qui alimentent les activités d’exploitation se présentent sous de multiples
dénominations : écriture de la réception (Le Goff et Larrivé, 2015), écrits
intermédiaires (Chabanne et Bucheton, 2000, 2002b), écrits de travail (Tauveron,
2002b; 2005), écrits de travail personnel (Tauveron, 2005), écrits informels (Beach etWilliams, 2005; Delcambre, Dolz et Simard, 2000), écrits de soi (Dubois-Marcoin et
Delahaye, 2006), écrits réactifs (Dubois-Marcoin et Delahaye, 2006; Tauveron, 2005),écrits instrumentaux pour soi (Astolfi, Peterfalvi et Vérin, 2006), écrits
communicationnels pour d’autres (Astolfi, Peterfalvi et Vérin, 2006), traces de lecture(Suffys, 1999), brouillons de lecture (Le Goff, 2007), « brouillonnements » (Chabanne
et Bucheton, 2002c). Ces écrits peuvent aussi prendre diverses formes : fiches delecture, listes, commentaires, notes, affiches, schémas, relevés de résultats, comptes
rendus d’expérience, réponses à des questions, résumés de lecture. Ainsi, les écrits
réflexifs, ou intermédiaires, sont des « écrits qui se situent entre le brouillon, promis à
une destruction immédiate, et les formes dignes de conservation et d’évaluation »(Chabanne et Bucheton, 2000 : 24).
Les écrits réflexifs, un espace intermédiaire d’analyse et de réflexion entre une
lecture et une discussion orale à la suite de cette lecture (Dufays, 2001a), sont donc à
distinguer des formes d’écriture dite créative (Dufays, Gemenne et Ledur, 2015) :l’écriture littéraire, l’écriture d’invention, d’imagination ou de fiction (Tauveron etSève, 2005). Ces dernières, relevant du domaine de la création, placent l’élève dans la76peau de l’écrivain (Houdart-Merot, 2004). Elles ne font donc pas appel à l’explicitationde points de vue et à la formulation d’incompréhensions, comme les écritures à
vocation plus réflexive (Dufays, 1996).
Utiliser l’écriture et l’oral pour apprendre apparait depuis quelques décennies
comme une piste à explorer pour l’enseignement et l’apprentissage en contexte
scolaire. Pour l’écriture, Graham et Hebert (2011) montrent dans une récente métaanalyse que la compréhension en lecture s’améliore chez des élèves américains de ladeuxième à la douzième année quand ils écrivent à partir de ce qu’ils ont lu, que cesoit des textes littéraires ou informatifs. Ce progrès est vrai pour les élèves en général,mais en particulier pour les élèves en difficulté. Quatre types d’activités d’écriture liées
aux textes lus semblent très efficaces, selon ces chercheurs : 1) rédiger une suite ou
des prolongements (exploitation hypertextuelle); 2) écrire des résumés (exploitation
métatextuelle); 3) prendre des notes (exploitation métatextuelle); 4) répondre et poser
des questions (exploitation métatextuelle). Cette même méta-analyse soutient aussi
qu’enseigner à écrire a un impact positif sur les habiletés en lecture des élèves etqu’augmenter le temps consacré à l’écriture en classe permet de les développer.
D’après les travaux de l’équipe de Graham et Hebert (2011), plus les élèves écrivent
dans les classes du primaire, plus leurs habiletés de compréhension en lectures’améliorent. Ces bienfaits des interactions lecture-écriture avaient déjà été mis enévidence par les travaux de Reuter et de ses collègues au milieu des années 1990
(Reuter, 1994). Cependant, dans plusieurs pays, peu de temps est accordé à l’utilisation
de l’écriture comme outil pour aider à apprendre (Gilbert et Graham, 2010).
2.3.2.2 Les exploitations métatextuelles et hypertextuelles à l’oral
Ces pratiques langagières réflexives et créatives peuvent donc être vécues àl’écrit, mais aussi à l’oral, ou en alternance. Par exemple, le rôle de ces écrits qui nesont pas finalisés dans une forme précise est de soutenir, de préparer, d’étayer les orauxdes élèves et de marquer les avancées cognitives et notionnelles (Cellier et Dreyfus,

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2002-2003 : 86-87). Traditionnellement, les activités d’exploitation des œuvres
littéraires étaient réalisées après la lecture, souvent par des questionnaires decompréhension (Dumortier, 1999). Le rôle de ces questionnaires ou autres activités decompréhension en lecture aux formes rigides et balisées était principalement devérifier et d’évaluer la lecture faite par les élèves (Giasson, 2003). Les approches
réflexives et créatives présentées ici soulèvent l’intérêt de mettre en action les élèves
avant, pendant et après la lecture, à l’écrit comme à l’oral, pour développer leurcompétence littéraire (Giasson, 2003; Hébert, 2011). Les sujets lecteurs sont ainsi
placés en situation de questionnement dès le début des tâches de lecture littéraire(Barone, 2012). Cette approche didactique s’éloigne, comme le souligne Tauveron(2005), de la tradition qui veut que les élèves répondent sans faire d’erreurs aux
questions posées par l’enseignant.
Plusieurs chercheurs et praticiens proposent de lier les activités à l’oral, commedes entretiens, des discussions, des cercles de lecture et des présentations orales,
conjointement avec des journaux de lecture (Daniels, 2005; Giasson, 2000; Hébert,
2003a, 2003b, 2011; Le Goff, 2007; Terwagne, Vanhulle et Lafontaine, 2003).
Élaborés dans une approche socioconstructiviste de l’apprentissage (Vygotski,
1934/1997), dans laquelle s’inscrivent au cœur du processus les interactions sociales
et les médiations instrumentales (Scheepers, 2008), ces dispositifs didactiques
permettent de réaliser des échanges oraux à partir de la lecture d’une œuvre, échanges
soutenus par la tenue d’un journal de lecture, forme d’écrit réflexif qui se situe au
croisement de la lecture et de l’écriture (Hébert, 2008). De plus en plus de recherches
tendent à prouver que les cercles de lecture, par exemple, permettent d’améliorer lacompréhension de façon significative lorsqu’ils sont réalisés en petites équipes(Cunningham et Allington, 2007; Fall, Webb et Cudowsky, 2000). Aussi, plus leséquipes qui participent à des cercles de lecture sont petites, plus les discussions seraientriches : ces équipes réduites créant de plus grandes opportunités pour les élèves deparler, de coopérer et de collaborer (Day, Spiegel, McLellan et Brown, 2002). Une
articulation entre lecture, écriture et expression orale contribuerait ainsi, selon Pfeiffer

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Ryter, Demaurex et Dolz (2007), à l’évolution des notations écrites et des exposés desélèves.
2.3.2.3 La synthèse des activités de lecture
En somme, être compétent en littérature, pour Dufays (2001a), c’est être en
mesure de mobiliser des savoirs et des capacités de lecture, d’écriture, d’écoute et deparole. Étant donné que la lecture peut être autant une activité sociale que personnelle
en classe (Whitmore, 2005), mettre en place un dispositif didactique qui permet une
alternance entre lecture personnelle et discussion collective sur cette lecture serait une
piste à ne pas négliger pour les enseignants (Barone 2012; Langer, 2011). L’utilisation
de l’écriture réflexive permettrait aux élèves de recourir à la parole sur l’œuvre, parole
comprise au sens d’un discours singulier écrit ou oral (Chabanne et Dufays, 2011). Il
convient ainsi, comme le suggèrent Doquet-Lacoste, Lumbroso et Tauveron (2009 : 6)
dans le texte d’introduction de la revue Repères intitulé Écrire avec, sur, de lalittérature, de se demander comment les enseignants du primaire alimentent cetteparole sur l’œuvre pour l’inscrire dans le processus dynamique de la quête de sens,
tant individuellement que collectivement, à l’intérieur d’activités écrites et orales surla littérature.
La formation littéraire de sujets lecteurs (Rouxel et Langlade, 2004) pourraitêtre nourrie ainsi des façons de « répondre » à la littérature par l’entremise de laréflexivité (Dubois-Marcoin et Delahaye, 2006). En invitant les élèves à utiliserl’écriture et l’oral pour « répondre » à des textes littéraires, les enseignants les aident
à apprendre à réfléchir à leurs propres lectures et leurs propres textes ainsi qu’aux
textes produits par les autres élèves de la classe (Beach et Williams, 2005; NCTE,
2004). Toutefois, en ce qui concerne les écrits de la réception, l’équipe de Schneuwly(Schneuwly et al., 2017) a réalisé une enquête auprès de trente enseignants suisses dela fin du primaire et du secondaire afin d’analyser les activités d’écriture mises enplace à partir de la lecture d’œuvres littéraires. Les chercheurs ont ainsi considéré deux

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types d’activités d’exploitation écrite : 1) répondre à des questionnaires; 2) produire
un texte (métatextuel ou hypertextuel). À partir d’un échantillon restreint de quelquesséquences d’enseignement analysées pour la fin du primaire, les résultats montrent une
présence plus marquée des questionnaires que de textes à produire en réaction à une
lecture littéraire et une fréquence plus grande d’activités d’exploitation hypertextuellesque métatextuelles. Nous revenons sur ces types d’activités d’exploitation de la lecturedans la partie 2.5 portant sur l’évaluation.
2.4 Les corpus et le matériel pour l’enseignement de la lecture/appréciation desœuvres littéraires
Dans cette partie, nous présentons, d’une part, quelques indications issues dela recherche à propos des corpus d’œuvres et d’auteurs/illustrateurs (2.4.1) et, d’autrepart, différents matériels utilisés en lecture/appréciation des œuvres littéraires (2.4.2).
2.4.1 Les corpus pour l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires
Dans le cadre scolaire, comme l’ont souligné les didacticiens Dufays, Gemenne
et Ledur (2015) ainsi que Dumortier (2001a), il convient de choisir des œuvres enfonction d’enjeux passionnels et rationnels, des œuvres que l’enseignant lui-même aappréciées, des œuvres qu’il croit susceptibles d’intéresser les élèves, des œuvres qui
mèneront les jeunes lecteurs vers des chemins encore inexplorés pour nourrir leursrepères culturels. Ces enjeux sont à mettre en tension avec différents critères etdifficultés d’ordre culturel, technique et pédagogique/didactique (Dufays, Gemenne etLedur, 2015).
Au primaire, les œuvres de littérature de jeunesse apparaissent toutes désignéespour une utilisation en classe avec les écoliers, en particulier si l’on considère, avec
Ahr (2005), la littérature comme un réel objet d’enseignement et non seulement

80

comme un instrument pour l’apprentissage du français. Cela dit, lors du choixd’œuvres en contexte scolaire, les enseignants se heurtent à diverses tensions ou
options (Simard, 1996) : Doit-on favoriser la littérature classique ou contemporaine?
La littérature générale ou de jeunesse? La littérature nationale ou étrangère? La
littérature francophone ou en traduction? Des œuvres intégrales ou des morceauxchoisis? Le programme de formation québécois pour l’enseignement primaire laisse
aux enseignants une liberté de choix considérable à ce sujet. Le Ministère signale queles élèves doivent explorer et apprécier des œuvres littéraires nombreuses et variées,
issues de la littérature pour la jeunesse ou de la littérature générale accessible aux
jeunes. Ces œuvres doivent provenir d’abord du Québec, puis de la Francophonie ou
de la littérature internationale traduite en français (MELS, 2006 : 84).
2.4.2 Les supports, l’aménagement, les types de textes et les formes/genreslittéraires pour l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires
Outre les œuvres littéraires, les enseignants peuvent avoir recours à divers
supports de lecture, en papier ou électroniques, pour enseigner la lecture/appréciationdes œuvres littéraires (Barone, 2012; Thévenaz-Christen, 2014a) : des manuels
scolaires, des cahiers d’exercice, du matériel reproductible, du matériel créé par lesenseignants, des magazines, des livres dits nivelés (des livres auxquels on associe unniveau de lecture), des tablettes, des ordinateurs. Giasson (2000) indique que ces
différents matériels de lecture présentent des limites, notamment d’un point de vue del’authenticité des textes qui y sont intégrés et de l’absence de possibilité, pour lesélèves, de choisir des textes en fonction de leurs intérêts et de leurs habiletés.
Cette variété de matériel de lecture peut être disponible dans différents lieux(Giasson et Saint-Laurent, 1999) : en classe (coin-lecture ou bibliothèque de classe),dans l’école (bibliothèque scolaire) ou dans la ville (bibliothèque municipale). Le coinlecture est un espace dans lequel les élèves peuvent s’assoir pour lire, tandis que labibliothèque de classe est plutôt un lieu qui regroupe des étagères pour donner accès

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aux livres (Giasson et Saint-Laurent, 1999). Des recherches ont montré l’intérêt
d’introduire en classe un coin-lecture pour augmenter la fréquence de la lecture
personnelle des élèves, mais l’enquête de Giasson et Saint-Laurent (1999) indiquait
qu’au primaire, près de la moitié (44,5 %) des classes n’avait ni coin-lecture, nibibliothèque, et que peu de ces classes possédaient plus de 100 livres. Il y a près de 20
ans, au moment de cette enquête, les classes de première à troisième année du primaireavaient plus de coins-lecture et de bibliothèques que les classes de la quatrième à lasixième année.
En ce qui concerne l’utilisation d’œuvres de littérature de jeunesse au primaire,les textes résistants (Tauveron, 2002a), les textes riches (Poslaniec, 2002) ou les textes
difficiles (Daunay, 2002), voire les œuvres dites de qualité (Dupin de Saint-André,2011), choisis comme supports de lecture pourraient encourager une mise ensuspension de la compréhension d’un texte littéraire et susciteraient la nécessité d’une
attitude réflexive (Daunay, 2002; Dupin de Saint-André, 2011). Pour Tauveron(2002a), ces textes résistants devraient poser à la fois des problèmes de compréhension
et d’interprétation aux lecteurs. En ce sens, elle nomme « textes réticents » les textes
qui posent des problèmes de compréhension et « textes proliférants » les textes qui
multiplient les interprétations possibles. Ces textes dits résistants, qu’il serait
approprié d’utiliser dès le cours primaire, peuvent s’inscrire dans des réseaux plus
larges où l’intertextualité (liens entre textes) et l’intericonicité (liens entre images)
entrent en jeu pour faire lire, dire, écrire en réseaux (Devanne, 2006; Langer, 2011;
Tsimbidy, 2008). De cette façon, l’enseignant peut concilier quelque peu une destensions qui anime la recherche avec l’intervention sur l’appréciation des œuvres
littéraires : distinguer apprendre à lire d’apprendre la littérature (Dufays, 2010), cesdeux objectifs ne renvoyant pas aux mêmes types de dispositifs didactiques.
Les lectures personnelles des élèves devraient aussi être de formes et de genresvariés, fictionnels ou non (Barone, 2012; Dumortier, 2001a). Les résultats de larecherche menée par Jacob, Morrison et Swinyard (2000) indiquent d’ailleurs que,82dans le cadre de lectures à voix haute, les enseignants américains utilisent des œuvresde formes et de genres variés, et que ces choix évoluent au fil du cours primaire. En ce
sens, Tsimbidy (2008) comme Canvat (1999) distinguent trois genres littéraires
principaux pour l’enseignement : narratif, poétique et dramatique. Parmi les genres
narratifs, Tsimbidy (2008) insiste, pour le cadre scolaire, sur le roman, la nouvelle, leconte, le journal et les lettres. Il faut noter que ces genres ne sont pas étanches et qu’unecertaine superposition de niveaux ou de palliers propres à différentes typologies
d’analyse textuelle fait en sorte que le narratif, par exemple, peut se retrouver aussi
dans les genres dits poétique et dramatique (Adam, 2011).
Cela dit, les documents ministériels québécois abordent des genres et desformes littéraires en demeurant imprécis à propos de leur définition : la comptine, lachanson, le poème, la bande dessinée, le mini-roman, le roman, la légende et la fable(MELS, 2009/2011 : 79). En France, dans certaines publications en lien avec lesnouveaux programmes, l’album et la bande dessinée, qui associent texte et image, sontconsidérés comme des formes tandis que le conte, la fable, la poésie, le roman, lanouvelle et le théâtre sont présentés comme des genres littéraires (Bulletin officiel
spécial no 11, 2015 : 105). Pour les besoins de nos travaux, nous retenons avec
Tsimbidy (2008) et Canvat (1999) les trois genres littéraires principaux (narratif,
poétique et dramatique) auxquels nous ajoutons l’album et la bande dessinée, deux
formes qui peuvent accueillir ces différents genres. Nous sommes conscient ainsi,
comme le signale Adam (1994) pour le texte narratif, du flou des catégories et desfrontières poreuses entre les formes et genres littéraires retenus.
Considérant l’importance accordée à la lecture/appréciation des œuvres
littéraires et la grande liberté de choix laissée aux enseignants du primaire dans leprogramme actuel (MEQ, 2001/MELS, 2006), des résultats de l’enquête de l’équipe
COLLect (Dezutter et al., 2012) montrent que les activités autour du livre, le matériel
et les corpus sont très éclatés. Il faut savoir, à partir de cette enquête, que la lecture deplusieurs œuvres complètes est bien présente dans les classes du troisième cycle du83

primaire et qu’à ce cycle, plusieurs albums sont encore utilisés par les enseignants. Un
enseignant sur cinq environ (17,0 %) déclare mettre en place un programme de lecture
qui comporte dix œuvres ou plus par année; au secondaire, la moyenne tourne autourde cinq œuvres par année. Un enseignant sur deux (51,9 %) du troisième cycle duprimaire laisse une liberté totale de choix ou n’impose que quelques critères généraux
de sélection aux élèves. Au secondaire, moins d’un enseignant sur cinq procède ainsi(16,0 %).
Pour les enseignants de la fin du primaire et du secondaire interrogés dans lecadre de l’enquête COLLect, le critère principal de choix pour neuf enseignants sur 10(90,3 %) réside dans le plaisir et l’intérêt qu’ils présupposent que l’œuvre susciterachez les élèves. Le plaisir et l’intérêt de l’enseignant sont aussi pris en compte, un peu
plus au secondaire (87,6 %) qu’au primaire (79,9 %). Les œuvres sont aussi choisies
en fonction de leur importance pour construire une culture littéraire de base (pour70,9 % des enseignants de la fin du primaire et pour 82,8 % des enseignants dusecondaire), de leur cout (pour 64,7 % des enseignants) et de leur disponibilité à labibliothèque scolaire (pour 60,2 % des enseignants). En ce qui concerne plus
précisément les corpus analysés dans cette enquête, le genre littéraire qui domine
largement à la fin du primaire et au secondaire est le roman. Le théâtre n’occupe
qu’une maigre place (5,4 % des titres cités) et la bande dessinée est pratiquement
absente (1,2 %). Au primaire, 70,0 % des titres cités proviennent de la littérature
québécoise, mais la dispersion de ces titres et des auteurs étudiés est très grande.
2.5 L’évaluation de la lecture/appréciation des œuvres littéraires
L’enseignement et l’évaluation de la lecture/appréciation des œuvres littérairessoulèvent différents défis que nous présentons dans la première section de cette partie
qui nous permet d’aborder la question de l’évaluation (2.5.1) avant de retenir quelques
moyens et manisfestations écrites et orales de cette lecture/appréciation (2.5.2).

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2.5.1 Les défis de l’évaluation de la lecture/appréciation des œuvres littéraires
L’un des défis rencontrés dans l’enseignement de la lecture/appréciation desœuvres littéraires touche à son évaluation, la lecture littéraire comportant une largepart d’éléments « inévaluables » (Dufays, Gemenne et Ledur, 2015) et l’accès aux« textes du lecteur » posant divers problèmes (Dufays, 2011b; Hébert, 2011).
Comment, en effet, évaluer la lecture/appréciation des œuvres littéraires parl’entremise de dispositifs d’apprentissage centrés sur l’activité du sujet lecteur,comment ainsi amener les élèves à analyser objectivement une œuvre littéraire tout en
exprimant leur subjectivité de lecteurs (Hébert, 2011)? Comment avoir accès à la
« boite noire » des élèves, à ce qui se passe dans la tête des lecteurs sinon par desmanifestations écrites ou orales (Tauveron, 2005), manifestations qui entrainent leurlot de défis pour l’enseignant du primaire en particulier (Chabanne et Bucheton, 2002a;
Hébert, 2011)?
Nous l’avons constaté dès le premier chapitre : l’évaluation de la compétence
littéraire est considérée comme l’une des principales difficultés par les enseignants
interrogés lors de la Table de pilotage du renouveau pédagogique (MELS, 2007).
Hébert (2011) montre bien d’ailleurs toute la difficulté d’enseigner et d’évaluer lalecture/appréciation des œuvres littéraires dans une perspective axée sur ledéveloppement du sujet lecteur et de son rapport à la lecture littéraire par le recours àdes tâches complexes, signifiantes et intégratrices en lecture, en écriture et en oral. Ellesignale aussi la difficulté que peuvent éprouver des enseignants entrainés,traditionnellement, à évaluer des textes « achevés », des textes écrits après la lecture,
et non pas des textes « inachevés », en construction pendant, voire avant la lectured’une œuvre littéraire. De surcroit, ce travail sur des œuvres littéraires intégrales ou
complètes, et non sur de seuls extraits de texte ou des morceaux choisis, demeurerécent dans l’histoire de la discipline (Dezutter et al., 2012; Hébert, 2011).

85

Outre des défis liés à la gestion de classe et au fait que l’enseignant ne détientpas (ou plus) la seule et unique « bonne réponse » à l’intérieur de la communautéinterprétative (Louichon, 2011), un des obstacles principaux rencontrés dans desdispositifs didactiques qui intègrent des écrits et des oraux réflexifs/créatifs se situe
bel et bien dans l’évaluation. En liant évaluation, enseignement, soutien et remédiation(Bucheton et Chabanne, 2002-2003), les chercheurs semblent s’accorder sur le fait que
ces activités devraient prioritairement servir l’évaluation formative et non l’évaluation
sommative reposant sur des consignes fermées (Crinon, 2008; Lebrun, 1996).
Cependant, les enseignants du primaire ayant à développer chez leurs élèves
un grand nombre de compétences dans un temps limité, plusieurs se serviront destraces laissées par les écoliers pour évaluer leur lecture ou leurs habiletés d’écriture etde communication orale (Chabanne et Bucheton, 2008). Il faut aussi souligner, avec
Chabanne et Bucheton (2002a), une autre des difficultés qui réside dans le passage parl’écrit et par l’oral pour les élèves en début d’apprentissage au premier cycle duprimaire. Par exemple, étant en apprentissage des composantes propres à l’écriture,
dont la conceptualisation, l’énonciation, l’encodage et la matérialisation (Dupin deSaint-André et Montésinos-Gelet, 2015b), il faut que les enseignants soient astucieux
pour faire écrire les jeunes scripteurs sur les œuvres lues, vues et entendues tout en
respectant le développement de leur compétence à écrire.
Peu importe leur niveau scolaire, Langer (2011 : 108-109) signale que chaqueélève devrait être en mesure, à la suite de la lecture d’une œuvre littéraire, 1) departager ses premières impressions, 2) de poser des questions pertinentes à propos dece qu’il a lu, 3) d’aller au-delà de ses premières impressions pour enrichir sa
compréhension initiale, 4) de faire des liens entre les différentes parties de l’œuvre etavec d’autres œuvres, 5) de considérer des perspectives multiples des autres lecteurs
sur l’œuvre, 6) de réfléchir à des interprétations autres que les siennes et de lescritiquer, 7) d’utiliser la littérature pour mieux se comprendre et comprendre la vie,
8) de s’engager dans des façons de lire qui le rendent sensible aux autres cultures et86contextes, 9) d’user de l’écriture pour réfléchir et pour commenter sa compréhension
littéraire et 10) de parler et d’écrire à propos d’une œuvre d’une manière semblable
aux discours sociaux sur la littérature. Pour ce faire, le passage par des manifestationsécrites et orales est nécessaire.
2.5.2 Les manisfestations écrites et orales de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires
En plus de devoir faire état de connaissances de différentes natures souvent
subjectives (Hébert, 2011), les manifestations écrites et orales en lecture littéraire
devraient permettre aux enseignants d’évaluer les cinq critères de la compétence
reformulée en Lire des textes variés et apprécier des œuvres littéraires dans le Cadred’évaluation des apprentissages actuel : 1) compréhension des éléments significatifs
d’un texte; 2) interprétation plausible d’un texte; 3) justification pertinente desréactions à un texte; 4) jugement critique sur des textes littéraires; 5) recours à desstratégies appropriées (MELS, 2011). Pour évaluer ces aspects en lecture/appréciationdes œuvres littéraires, l’enseignant peut élaborer des questionnaires ou planifier destâches plus globales métatextuelles ou hypertextuelles, à l’écrit et à l’oral (Dufays,
Gemenne et Ledur, 2015), et ce, dans un cadre d’évaluation diagnostique, formative
ou certificative (Dumortier, 2006).
Pour évaluer ainsi les « textes du lecteur », Dufays (2011b) propose un
découpage de manifestations écrites et orales, métatextuelles et hypertextuelles,découpage que nous avons présenté à la section 2.3.2 et que nous illustrons ici sur uncontinuum entre chacun des pôles impliqués.

87

Figure V. Les manifestations possibles de la lecture (adapté de Dufays, 2011b)
En pratique, ces manifestations écrites ou orales se déclinent, par exemple, enquestionnaires élaborés par les enseignants ou en examens provenant de matériel
existant, en épreuves ministérielles, en cahiers, journaux ou carnets delecture/appréciation (MEQ, 2001/MELS, 2006). Les entretiens individuels, lesgroupes de discussion et les présentations orales plus formelles de genres variés
peuvent aussi servir l’évaluation, à l’oral, de la lecture/appréciation des élèves (MEQ,
2001/MELS, 2006).
Afin de prendre quelques distances par rapport au traditionnel questionnairede compréhension en lecture, qui présente différentes limites notamment en fonction
du fait d’évaluer la compréhension de particularités d’un texte choisi et non ledéveloppement plus global de compétences (Dumortier, 1999), Langer (2011)
souligne l’importance de proposer ainsi une grande variété de moyens à l’écrit et àl’oral : écriture libre, écriture automatique, remue-méninges, entrées de journal,

88journal de lecture, lecture à l’oral, jeux de rôle, conversations écrites et orales,
présentations en petites équipes, discussions avec la classe entière, portfolios, travail
artistique, essais, graphiques, présentations multimodales, etc. Ces différents outils
permettraient aux élèves de répondre à la littérature en exprimant leur propre réceptiond’une œuvre littéraire (Barone, 2012).
Dans les premières parties de ce chapitre, nous avons abordé à différents
endroits des notions et des concepts que l’on peut regrouper, à la manière de l’équipe
du projet Lire-Écrire au CP (Tiré, Vadgar, Ragano et Bazile, 2015), en cinq grandes
dimensions de l’acculturation à l’écrit : 1) une dimension littéraire; 2) une dimension
culturelle et anthropologique; 3) une dimension sociale et collective; 4) une dimension
psychoaffective; 5) une dimension cognitive. Comme le soulignent Tiré et sescollègues (2015), « [c]es dimensions composant le processus d’acculturation sontégalement mises en avant dans les travaux sur le "rapport à l’écrit" (Barré-De Miniac,
1995 : 109; 2000) "qui désigne les multiples liens psychoaffectifs, cognitifs, sociaux
et culturels qui unissent [l’élève] à cette activité" (Colin, 2014) ». Dans la prochaine
partie, nous nous intéressons ainsi à la question du rapport à et aux conceptions desenseignants à propos de la lecture littéraire.
2.6 Les conceptions des enseignants et le rapport à la lecture littéraire
Dans cette sixième partie du chapitre, nous traitons des conceptions desenseignants sous deux aspects principaux : la lecture/appréciation des œuvres
littéraires et son enseignement (2.6.1) et les prescriptions ministérielles (2.6.2).
2.6.1 Les conceptions des enseignants de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires
Pour mieux comprendre les pratiques déclarées d’enseignement, dont nous
avons illustré les possibilités dans les parties précédentes en fonction des activités

89d’enseignement, du matériel et de l’évaluation en lecture/appréciation des œuvres
littéraires, les conceptions devraient être, selon Halté (1992), repérées, objectivées,
travaillées. S’intéresser ainsi notamment aux conceptions des enseignants sur l’objet àenseigner permettrait de mieux expliciter les pratiques d’enseignement (ÉmeryBruneau, 2010). Comme le souligne l’équipe de Reuter (2007 : 197), une variétéd’expressions existe dans les écrits de didactique pour parler des conceptions ou des« représentations », soit un système de connaissances qu’un sujet mobilise face à unequestion ou à une thématique : pré-requis, pré-concepts, déjà-là conceptuel, modèles
spontanés, idée initiale, etc. Le terme représentation, souvent associé à l’expression« représentations sociales », n’est pas neutre. Giordan et De Vecchi (1987) ont
d’ailleurs pointé l’ambigüité du terme et, pour éviter les imprécisions de définition, ils
ont fait le choix d’utiliser le terme conception. En nous inspirant des travaux d’ÉmeryBruneau (2010, 2014, 2016), nous utilisons aussi dans cette thèse le terme conception
pour mieux comprendre sur les plans didactique et personnel ce que déclarent faire lesenseignants du primaire quant à la lecture/appréciation des œuvres littéraires.
Dans les sections précédentes, nous avons présenté des variables impliquées
dans les pratiques d’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires.
Nous nous sommes ainsi intéressé à ces variables sur un plan didactique avec une visée
praxéologique de l’enseignement. Cela dit, comme le signale Wirthner (2011 : 127),
pour ces pratiques, il s’agit de considérer « à la fois [l]es manières de faire et [l]esmanières de penser l’objet à enseigner ». Des travaux suggèrent d’ailleurs que leschoix et les conceptions des enseignants peuvent se révéler assez variés, conduisant àdes différences sensibles tant en termes de quantité d’enseignement (Suchault, 1996)
que de nature des tâches proposées (Piquée, 2008; Piquée et Sensevy, 2007).
En ce sens, la notion de rapport à, introduite dans le champ de la didactique dufrançais à propos de l’écriture par Barré-De Miniac (2000), inspirée de la notion derapport au savoir développée en sciences de l’éducation, peut nous permettre de mieux
comprendre les choix didactiques et personnels des enseignants en ne considérant pas

90

uniquement une dimension praxéologique (Émery-Bruneau, 2010). Notamment, selon
Wirthner et Garcia-Debanc (2010), le travail de transposition didactique de savoirs àenseigner à savoirs enseignés est essentiellement porté par l’enseignant en fonction deson propre rapport aux savoirs (Barré-de Miniac, 2000; Chartrand et Blaser, 2008) eten tenant compte de diverses contraintes d’ordre institutionnel et personnel.
En ce qui concerne l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires, il nous semble pertinent de nous intéresser au rapport à la lecture littéraire
que les enseignants entretiennent. Cette notion, développée par Émery-Bruneau(2010 : 57) dans sa thèse, est définie comme étant « l’ensemble diversifié de relations
dynamiques d’un sujet lecteur avec la lecture littéraire ». La notion de rapport à lalecture littéraire nous amène à tenir compte des plans didactique et personnel ainsi quedes dimensions qui alimentent les pratiques des enseignants, eux-mêmes considéréscomme sujets lecteurs. Les différents éléments qui constituent ce rapport à la lecture
littéraire

montrent

aussi

toute

la

complexitédudéveloppementdelalecture/appréciation des œuvres littéraires chez de jeunes élèves à considérer commedes sujets lecteurs en construction.

Figure VI. Les relations dynamiques qui composent le rapport à la lecture littéraire(Émery-Bruneau, 2010 : 162)

91

Pour Émery-Bruneau (2010, 2011), le rapport à la lecture littéraire se déploie sur deux
plans : d’une part, un plan didactique qui tient compte du rapport à la lecture littérairedes élèves sujets lecteurs et de la façon dont l’enseignant souhaite les former; d’autrepart, un plan personnel lié à la personne de l’enseignant comme sujet lecteur. Ces deux
plans sont composés de quatre dimensions : subjective, sociale, épistémique,praxéologique. La dimension subjective comprend les projets personnels de lecture, laréflexivité, les représentations, les aspects psychoaffectifs et axiologiques impliqués
dans la lecture littéraire. La dimension sociale est composée des aspects suivants : lerôle des autres, de l’école, des enseignants; le rôle de la lecture littéraire dans lesinteractions sociales. La dimension épistémique implique la nature, le rôle et lesconceptions des savoirs et savoir-faire, et le rôle de la lecture littéraire dans laconstruction de ces savoirs et savoir-faire. La dimension praxéologique renvoie aux
pratiques concrètes de lecture littéraire d’un sujet, soit les types de textes lus, les lieux
et les contextes de lecture, la situation et les objectifs de lecture, le temps et lafréquence de lecture ainsi que l’activité fictionnalisante du sujet lecteur et laconstruction de son texte de lecteur.
De fait, la notion de rapport à postule que les pratiques et les conceptions ensont des éléments constitutifs, les unes nourrissant les autres (Dabène, 2008). En ce
sens, dans l’enseignement des langues, plusieurs recherches tendent à montrer que lesenseignants qui sont eux-mêmes des lecteurs engagés réussissent davantage àdévelopper le gout de lire chez leurs élèves (Atwell et Atwell Merkel, 2016; Barone,
2012; Terwagne, Vanhulle et Lafontaine, 2003; Turcotte, 2007). En partageant leurenthousiasme, ils amènent davantage leurs élèves à construire des habitudes de lecture
durables (Applegate et Applegate, 2004; Ivey et Broadus, 2001; Miller, 2012;Nathanson, Pruslow et Levitt, 2008; Turcotte, 2007). Ces enseignants, dont le rapport
à la lecture littéraire est plutôt positif, sont plus susceptibles de devenir des modèlesde lecteurs pour leurs élèves (Dionne, 2010; Gebhard, 2006; Johnson et Keir, 2010;
Ledur et De Croix, 2005). De plus, Dionne (2010) a montré que, plus les compétences

92

en écriture de futurs enseignants sont élevées, plus ils entretiennent un rapport positif
à la lecture, renforçant ainsi les liens entre les compétences en lecture et en écriture.
L’enquête de l’équipe RELIT (Émery-Bruneau, 2014) sur les conceptions
d’enseignants et sur leurs pratiques déclarées de la littérature au secondaire a fait
ressortir que ces conceptions sont marquées par les pratiques de littérature et par laformation initiale. Les quelques enseignants de français du secondaire interrogés ont
majoritairement une vision dichotomique de la littérature : la « grande littérature » etla « petite littérature ». La « grande littérature » est définie comme les canonslittéraires, les classiques, les textes nécessitant une réflexion et un travail intellectueldu lecteur; la « petite littérature » est celle qui divertit et qui permet de se détendresans exiger trop d’effort intellectuel. Cette dichotomie renvoie à deux grandes
tendances : d’une part, les enseignants qui voient la littérature comme une expériencesurtout affective, marquée d’émotions et de compréhension de soi; d’autre part, ceux
qui la voient comme un ensoi objectif marqué d’un travail sur la langue, d’une histoire
et d’une vision du monde. Pour Émery-Bruneau (2014), cette vision est influencée parles pratiques de littérature de ces enseignants et par leur formation : les enseignants
ayant reçu une formation initiale plus élaborée en études littéraires ont donné beaucoup
plus d’exemples de leurs pratiques de littérature, ont convoqué plus de critères pourdéfinir la littérature et semblent en avoir une vision plus complexe.
Les conceptions de la littérature qu’ont les enseignants interrogés se traduisentd’ailleurs dans les corpus et les finalités de son enseignement. Par exemple, pour les
corpus, deux critères sont cités pour choisir des œuvres : le premier concerne des textes
ou des auteurs que les enseignants affectionnent particulièrement et qu’ils veulent faireconnaitre; le deuxième concerne les contraintes matérielles. Quant aux finalités, lesenseignants du premier cycle du secondaire poursuivent des finalités d’ordre
psychoaffectif, dans le but de faire aimer la lecture, et ceux du deuxième cycle, desfinalités d’ordre esthétique, culturel et philosophique, dans le but de développer lebagage culturel de leurs élèves et de les amener à réfléchir sur le monde.

93

2.6.2 Les conceptions des enseignants à propos des prescriptions ministérielles
En nous appuyant sur les quatre dimensions du rapport à la lecture littéraire(Émery-Bruneau, 2010) et sur l’enquête menée au secondaire sur les conceptions et lespratiques des enseignants (Émery-Bruneau, 2014), nous nous intéressons donc, au
sujet des plans didactique et personnel, aux conceptions des enseignants à propos dela lecture/appréciation des œuvres littéraires et de son enseignement, mais aussi decertains éléments des prescriptions ministérielles actuelles. Dans ces prescriptions,pour pouvoir apprécier des œuvres littéraires, il faut être en mesure de les comparer
grâce à des connaissances spécifiques qui permettent de situer les œuvres en relationles unes avec les autres. Le processus d’appréciation, qui s’appuie sur le processus delecture, requiert une certaine distanciation afin de permettre l’expression du jugement(MELS, 2009 : 77).
Comme nous l’avons évoqué dès la première partie de ce chapitre, la question
du jugement personnel et de la comparaison des jugements avec ceux d’autrui sont aucœur du développement de cette compétence. Apprécier est ainsi, à l’instar desprescriptions suisses (Gabathuler, 2016 : 219), considéré comme la verbalisation d’uneappréciation personnelle vis-à-vis du texte et comme la capacité de relever dans letexte ce qui constitue sa valeur littéraire. À ce sujet, la recherche de Gabathuler (2016)
montre que, pour la fin du primaire, la formulation de jugements des élèves correspondessentiellement à la première facette de la définition retenue de la relation esthétique,soit celle de l’appréciation. Les élèves arrivent donc peu à développer la deuxième
facette liée à l’évaluation et à la confrontation des points de vue. Cela dit, au Québec,aucune recherche ne porte spécifiquement sur le développement de lalecture/appréciation telle que définie ici. Dans une des rares recherches touchantquelque peu cette question, Martel et Lévesque (2010) ont montré que les enseignants
québécois, afin d’amener leurs élèves à construire le(s) sens des textes, enseignent unevariété de stratégies relevant principalement de la compréhension en lecture, délaissant

94

les stratégies liées à l’appréciation, et ce, au deuxième et au troisième cycle duprimaire.
Dans le cadre de notre enquête, en ce qui concerne des éléments desprescriptions ministérielles (voir l’annexe A pour un aperçu), et ce, à l’instar du rapport
de la Table de pilotage (MELS, 2007), nous visons les quatre compétencesdisciplinaires en français au primaire, les composantes de la compétence Apprécier desœuvres littéraires, les savoirs à enseigner de cette compétence et les processus delecture/appréciation des œuvres littéraires (dimension épistémique du rapport à lalecture littéraire). À propos de la lecture/appréciation, nous ciblons des aspects liés au
fait d’aimer lire des œuvres littéraires en général et pour la jeunesse en particulier(dimension subjective), d’aimer échanger avec autrui et partager avec les élèves ausujet de ces lectures d’œuvres littéraires (dimension sociale), d’aimer enseigner lalecture/appréciation des œuvres littéraires (dimension praxéologique). Nous retenons
aussi des aspects liés aux influences dans l’enseignement de la lecture/appréciation desœuvres littéraires (formations, connaissances, gouts, ressources et conditions detravail, notamment) et des aspects liés aux objectifs associés à cet enseignement enfonction des finalités d’ordre psychoaffectif, esthético-culturel, cognitivo-langagier,social et philosophique évoquées plus haut (dimension praxéologique).
2.7 La question et les objectifs spécifiques de recherche
Dans ce chapitre, nous avons recensé différents travaux francophones etanglophones sur des approches didactiques de la littérature à l’école tout en mettant enlumière les résultats d’enquêtes sur les pratiques et les conceptions d’enseignants. De
ce travail de recension, nous retenons la définition et les finalités de la formation
littéraire (Dumortier, 2010) et l’importance de développer, dès le cours primaire, lacompétence, mais aussi l’appétence en lecture/appréciation d’œuvres littéraires encréant une communauté de sujets lecteurs en classe (Barone, 2012; Louichon, 2011).
Pour ce faire, la lecture littéraire considérée comme un va-et-vient dialectique entre la95participation et la distanciation du lecteur nous permet d’envisager différents
dispositifs didactiques pour amener les élèves à « répondre à la littérature » (Dufays,
2011a; Dufays, Gemenne et Ledur, 2015; Rosenblatt, 1938/1995), et ce, dans le cadred’activités d’exploitation métatextuelles et hypertextuelles intégrant la lecture,l’écriture et l’oral (Bucheton et Chabanne, 2002-2003; Dufays, Gemenne et Ledur,2015). En annexe B, nous présentons la synthèse des principales variables présentées
dans le cadre théorique et retenues pour notre enquête sur les pratiques d’enseignement(activités, matériel, évaluation) et sur les conceptions d’enseignants (prescriptions
ministérielles, lecture/appréciation et enseignement).
À la fin du premier chapitre, nous avons évoqué la question générale derecherche qui nous interpelle : Que font les enseignants québécois des trois cycles duprimaire pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires? Pour répondreà cette question générale de façon spécifique, près de 15 ans après l’introduction
graduelle du programme de formation de l’école québécoise (MEQ, 2001/MELS,
2006), nous souhaitons voir en quoi les influences des milieux social, scientifique etéducationnel présentées dans la problématique ainsi que les avancées de la recherche
sur les approches didactiques de la littérature abordées dans le cadre théorique ont
modifié ou infléchi les pratiques déclarées et les conceptions des enseignants duprimaire quant à la lecture/appréciation des œuvres littéraires. À l’instar des travaux
réalisés par l’équipe suisse du GRAFELect (Thévenaz-Christen, 2014a), qui s’est
appuyée sur une enquête à large échelle de pratiques déclarées d’enseignement de lalecture (Soussi et al., 2008) avant de poursuivre son travail d’investigation sur despratiques effectives, nous précisons quelque peu la question de recherche initiale
ainsi :Que déclarent faire les enseignants québécois des trois cycles du primairepour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires?

96

Pour répondre à cette question afin de mieux comprendre les pratiques
déclarées d’enseignement et les conceptions d’enseignants québécois au sujet de lalecture/appréciation des œuvres littéraires aux trois cycles du primaire, nous
poursuivons les trois objectifs spécifiques suivants :1. Identifier et décrire les pratiques déclarées d’enseignement en termes devariété, de fréquence et de durée relatives aux activités, au matériel et àl’évaluation;
2. Identifier et décrire (sur les plans didactique et personnel) les conceptions
d’enseignants du primaire à propos des prescriptions ministérielles, de lalecture/appréciation et de son enseignement;
3. Comparer ces pratiques déclarées et ces conceptions d’enseignants selon lestrois cycles du primaire.
Pour atteindre ces trois objectifs spécifiques de recherche, nous avons retenu une
méthodologie d’enquête qui nous permet d’étudier à large échelle les pratiques
déclarées d’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires et lesconceptions d’enseignants titulaires des trois cycles du primaire à ce propos. Nousprésentons le cadre méthodologique de la recherche dans le troisième chapitre.

97

Chapitre 3

LA MÉTHODOLOGIE
Dans le premier chapitre consacré à la problématique, nous avons mentionné
que quelques enquêtes québécoises ont été conduites sur les pratiques d’enseignement
pour décrire comment la lecture est enseignée au primaire (Dezutter et al., 2012;
Giasson et Saint-Laurent, 1999; Martel et Lévesque, 2010; MEQ, 1994) et comment
la littérature est enseignée au secondaire (Dezutter et al., 2012; Émery-Bruneau, 2014,2016). Cela dit, aucune recherche qualitative/interprétative à visée descriptive à grandeéchelle ne porte spécifiquement sur l’enseignement de la lecture/appréciation desœuvres littéraires aux trois cycles du cours primaire québécois.
Par l’enquête que nous avons menée sur cet objet d’enseignement, enquête dont
les objectifs sont 1) d’identifier et de décrire les pratiques déclarées d’enseignement
en ce qui a trait aux activités, au matériel et à l’évaluation, 2) d’identifier et de décrireles conceptions d’enseignants du primaire à propos des prescriptions ministérielles, dela lecture/appréciation et de son enseignement et 3) de comparer ces pratiques
déclarées et ces conceptions d’enseignants d’un cycle à l’autre, nous souhaitons
compléter le portrait tracé par les recherches descriptives précédentes, en particulier
pour la lecture/appréciation des œuvres littéraires dans la discipline scolaire« Français, langue d’enseignement » au Québec. Pour ce faire, nous nous inspirons enpartie de la méthodologie des travaux recensés dès le premier chapitre, notamment
ceux des équipes COLLect pour la méthode d’échantillonnage (Dezutter et al., 2012),
GRAFELect pour l’intérêt porté aux activités, au matériel et à l’évaluation lorsqu’il
est question de pratiques d’enseignement (Thévenaz-Christen, 2014a), RELIT pour lesliens à tisser en les pratiques déclarées et les conceptions des enseignants (ÉmeryBruneau, 2014, 2016) ainsi que du travail de Martel et Lévesque (2010) pour lescomparaisons intercycles.

98

Dans ce troisième chapitre qui traite de notre méthodologie, nous présentons letype (3.1) et la méthode de recherche (3.2), l’échantillonnage (3.3), la technique etl’instrument (3.4), la collecte, l’échantillon et le traitement des données (3.5), lesprincipales limites et l’originalité de la recherche (3.6) ainsi que les critères de rigueur(3.7) et de conformité à l’éthique de la recherche (3.8). Ces éléments permettent desituer les grandes étapes méthodologiques de la recherche, de la mise à l’essai au
traitement des données.
3.1 Le type de recherche : une approche qualitative/interprétative à viséedescriptive
Dans le but d’identifier et de décrire les pratiques déclarées d’enseignement dela lecture/appréciation des œuvres littéraires à l’école quant aux activités, au matériel
et à l’évaluation ainsi que les conceptions d’enseignants des trois cycles du primaire à
ce propos, nous avons mis en place une recherche qualitative/interprétative à viséedescriptive (Savoie-Zajc, 2004). Ce type de recherche se réalise avec et pour lesparticipants tout en poursuivant des buts utilitaires pour l’action en classe et pour laformation. Notre recherche est à orientation principalement praxéologique, parcequ’elle s’intéresse surtout à la pratique de l’enseignement, et dans une moindre mesureépistémologique, car elle permet d’analyser les savoirs enseignés (Canvat, 2001). La
nature de la recherche descriptive consiste à décrire et à analyser des conceptions, descomportements ou des évènements dans un contexte particulier (Thouin, 2014). Pource faire, les chercheurs adoptent généralement, comme méthodologie d’une rechercheà visée compréhensive, soit l’enquête, l’observation ou l’entretien (Fortin, 2010).
La recherche qualitative/interprétative est associée à un paradigmeinterprétatif, parce qu’elle peut permettre de comprendre la dynamique du problèmeétudié et le sens que des personnes donnent à leur activité grâce à l’accès privilégié duchercheur à leur expérience, qu’elle soit déclarée, soit observée (Savoie-Zajc et
Karsenti, 2004). Afin de formuler une tentative d’explication d’un phénomène

99(Thouin, 2014), comme celui de l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires à l’école primaire, les principales données recueillies dans ce type derecherche à visée compréhensive peuvent être de nature qualitative et de nature
quantitative, combinaison peu développée dans les approches didactiques de lalittérature (Dufays, 2001b; Richard, 2006).
Selon certains chercheurs, cette approche mixte s’avère ainsi un élément detriangulation des données pertinent (Savoie-Zajc et Karsenti, 2004; Tashakkori etTeddlie, 1998, 2003). Comme le mentionne Altet (2002 : 92), « face à la complexitédes pratiques enseignantes, il existe plusieurs manières d’en rendre compte,[…] aucune ne peut suffire à elle seule et […] une confrontation entre différentes
approches, quantitatives et qualitatives, est scientifiquement souhaitable ». La
recherche mixte vise donc à « obtenir une perspective plus large » grâce à l’utilisation
de données de nature différente, quantitative et qualitative, qui ont été analysées defaçon à exploiter leurs forces complémentaires (Creswell, 2003 : 218). Malgré laprésence de données quantitatives et qualitatives dans notre recherche, il faut souligner
que l’approche qualitative prédomine, telle qu’illustrée par Creswell (2003) dans cettefigure.

Figure VII. L’approche mixte en recherche de type concourant et imbriqué(Creswell, 2003 : 214)

100

3.2 La méthode de recherche retenue : l’enquête
Pour répondre à une question spécifique de recherche comme la nôtre, Que
déclarent faire les enseignants québécois des trois cycles du primaire pour enseigner
la lecture/appréciation des œuvres littéraires?, et atteindre nos trois objectifs, leschercheurs Baumann et Bason (2011) suggèrent de recourir à une méthodologie detype enquête (survey research). Ce type de méthode de recherche est l’une des 18
méthodes retenues pour faire des recherches en littératie par Duke et Mallette (2011)
dans leur ouvrage Literacy Research Methodologies. La méthode de recherche de typeenquête est utile notamment pour décrire, selon Jaeger (1997), des caractéristiques
spécifiques d’un grand groupe de personnes, telle une population d’enseignants. C’est« […] une recherche pour laquelle des données sont collectées à partir d’une partie
d’un groupe afin de décrire une ou des caractéristiques du groupe entier » (Jaeger,
1997 : 450).
Pour mettre en place une méthodologie d’enquête rigoureuse, Baumann etBason (2011, en s’appuyant sur les travaux de Jaeger, 1997) proposent un processus
en six étapes : 1) formuler une question de recherche et des hypothèses; 2) concevoir
une stratégie de mesure; 3) déterminer la population et la méthode de collecte dedonnées; 4) établir la méthode d’échantillonnage et la taille de l’échantillon;5) collecter et analyser les données; 6) rapporter les résultats. En ce sens, nous avons
formulé et présenté une question de recherche générale tout en lançant une hypothèsede travail au chapitre 1 et une question ainsi que des objectifs plus spécifiques au
chapitre 2 (étape 1). Nous présentons ici notre méthodologie de collecte et d’analysedes données pour l’échantillon retenu (étapes 2 à 5 du processus de Baumann et Bason,2011). Nous rapportons les résultats obtenus au chapitre suivant (étape 6).

101

3.3 L’échantillonnage : un échantillon de convenanceÀ l’instar des méthodologies utilisées par les équipes COLLect et RELIT, surlesquelles nous nous appuyons pour nos travaux, nous avons mis en place une méthoded’échantillonnage non probabiliste de recrutement afin d’obtenir un échantillon deconvenance10 d’enseignants titulaires de classe ordinaire des trois cycles du primaired’écoles publiques et privées de toutes les régions administratives du Québec. Nous
aurions aimé utiliser une méthode d’échantillonnage probabiliste et ainsi obtenir unéchantillon aléatoire et représentatif de l’ensemble de la population d’enseignants duprimaire québécois, un groupe de près de 40 000 personnes11, mais nous avons
rencontré plusieurs écueils, dont le principal : l’impossibilité d’obtenir une liste desnoms, des coordonnées postales ou de courriels de l’ensemble des membres du corps
professoral du primaire au Québec. Cet écueil a aussi été soulevé par des chercheurss’intéressant aux pratiques des enseignants québécois du primaire (Brault-Labbé,
2014; Nolin, 2013; Paré, 2011).
Devant cette impasse, nous aurions pu reconsidérer notre désir de tenter debrosser un portrait d’ensemble des pratiques et des conceptions des enseignants duprimaire sur le territoire québécois et ne distribuer, par exemple, que des exemplaires
du questionnaire à un échantillon aléatoire de commissions scolaires ou d’écoles
primaires. Nous aurions aussi pu, à la manière de Martel et Lévesque (2010), cibler lescommissions scolaires d’une région du Québec. Cela dit, nous avons préféré opter pourle recrutement d’enseignants provenant de l’ensemble de la province afin de réaliser
une enquête dite nationale (Gilbert et Graham, 2010). Comme le souligne Dörnyei(2003), dans la plupart des enquêtes par questionnaire dans le domaine des langues, il

10« Échantillon de convenance », « échantillon par convenance », « échantillon d’opportunité » ou
« échantillon accidentel » sont autant de façons de nommer ce type d’échantillon (Dörnyei, 2003; Fortin,
2010).
11
Selon le dernier rapport Statistiques de l’éducation. Éducation préscolaire, enseignement primaire etsecondaire (MEES, 2016), en 2013-2014, 29 899 enseignants permanents et 10 595 enseignants non
permanents œuvraient au primaire dans les commissions scolaires du Québec. À ces nombres, il fautajouter les quelques centaines d’enseignants du primaire qui travaillent dans le secteur privé.

102

est irréaliste ou simplement impossible d’envisager un échantillon représentatif
parfait. Par conséquent, bien que ces échantillons aléatoires soient l’idéal (maissouvent impossibles à construire), cela ne nous empêche pas de faire de la rechercheen étant conscient de certaines limites quant aux méthodes statistiques à utiliser(Haccoun et Cousineau, 2010) et quant aux conclusions à tirer sur la base de notreéchantillon (Howell, 2008). Une des principales limites de ce type d’échantillonnage
est d’ailleurs le fait que les répondants ne soient que des enseignants volontaires, dont
certaines caractéristiques pourraient les rendre atypiques de la population cible (Fortin,
2010).
3.4 La technique et l’instrument de collecte de données : un sondage internet
par questionnaire
La recherche qualitative/interprétative que nous avons réalisée est une enquête
de type sondage internet par questionnaire écrit auto-administré, qui nous permet dedécrire les pratiques déclarées d’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires et les conceptions d’enseignants à ce propos aux trois cycles du primaire(Dörnyei, 2003). Le sondage est défini par Saris et Gallhofer (2014 : 2) comme une
façon de recueillir de l’information de participants par l’entremise d’un questionnaire
standardisé dont l’intérêt principal réside, non pas dans l’étude d’individus particuliers,
mais dans l’étude de groupes de personnes. Tant Saris et Gallhofer (2014) que Blair,
Czaja et Blair (2014) soutiennent d’ailleurs que cette technique de sondage, parquestionnaire diffusé dans internet, prend de plus en plus d’importance en recherche.
L’équipe de Blair (Blair, Czaja et Blair, 2014 : 23) identifie cinq grandes étapes
pour réaliser un tel sondage par questionnaire dans internet, autant d’étapes que nous
explicitons dans ce chapitre, soit 1) avoir une vue d’ensemble du sondage et réaliser
une planification préliminaire, 2) construire le questionnaire préliminaire et faire desprétests, 3) construire le questionnaire final et planifier la collecte de données,
4) sélectionner l’échantillon et lancer la collecte des données, 5) faire un codage des103

données et les traiter, en faire l’analyse et produire le rapport final. Dans les deux
prochaines sections, nous présentons les avantages et les limites d’une telle approcheméthodologique par questionnaire auto-administré (3.4.1), les étapes de construction
du questionnaire (3.4.2) ainsi que les rondes de consultation et la mise à l’essai del’outil (3.4.3).
3.4.1 Les avantages et les limites du questionnaire
Brown (2001 : 6) définit l’instrument de collecte de données questionnaire
ainsi : « Les questionnaires sont des instruments écrits qui présentent aux participants
une série de questions ou d’affirmations auxquelles ils doivent répondre soit enécrivant une réponse ou en sélectionnant une ou des réponses parmi une sélection. »Les avantages à utiliser un tel questionnaire dans une méthodologie d’enquête à grandeéchelle sont nombreux (Dörnyei, 2003). Par l’entremise de questionnaires distribués àlarge échelle, le chercheur peut recueillir beaucoup d’informations pendant une durée
limitée. Si le questionnaire est bien construit, il est aussi possible de traiter les données
efficacement en utilisant différents outils informatiques existants. Pour une enquête
comme la nôtre, les couts-bénéfices semblent être à l’avantage d’une approche parquestionnaire, un outil de collecte de données très flexible pouvant être utilisé dansdifférents contextes avec une variété de personnes, et ce, sur une multitude dethématiques (Dörnyei, 2003; Fortin, 2010; Gillham, 2000).
Cela dit, des désavantages sont inhérents à cet instrument de collecte dedonnées. Il faut retenir d’emblée que les questionnaires présentent une limite de tailleen lien avec le faible taux de réponse. Ce faible taux de réponse permet d’ailleursdifficilement « de déterminer si les gens qui renvoient le questionnaire possèdent descaractéristiques similaires à ceux qui ne le renvoient pas » (Vallerand et Hess, 2000 :
260). Fowler Jr (2009) signale qu’une autre des limites principales des questionnaires
réside dans les questions elles-mêmes. Les chercheurs seraient d’ailleurs de plus enplus attentifs à la façon de formuler les questions et au besoin que celles-ci soient bien

104

comprises afin d’obtenir des réponses pertinentes (Saris et Gallhofer, 2014). Fortin(2010) ajoute que l’impossibilité, pour les répondants, d’obtenir des éclaircissements
sur certains énoncés dans des questionnaires auto-administrés est aussi une des limites
de cet outil de collecte de données.
Dörnyei (2003 : 10-14), quant à lui, recense neuf limites des questionnaires :1) la simplicité et la superficialité des réponses aux questions; 2) des participantsdifficiles à rejoindre ou non motivés; 3) des participants qui éprouvent des difficultésà lire/comprendre les questions, dont le métalangage utilisé, et à écrire leurs réponses;
4) peu ou pas d’opportunité pour vérifier ou contrevérifier les réponses desparticipants; 5) la désirabilité sociale; 6) la déception personnelle des participants enfonction de cette désirabilité sociale qu’ils croient attendue d’eux; 7) la tendance à êtreen accord avec des affirmations lorsque les participants sont ambivalents; 8) l’effet dehalo ou la tendance à sur-généraliser; 9) l’effet de la fatigue des participants. Nousprésentons dans le tableau qui suit ces limites et les moyens que nous avons utiliséspour les contrer.
Tableau III. Les moyens de contrer les principales limites du questionnaire
LimitesMoyens de contrer les limites

Simplicité et superficialité desréponses aux questions• Ajout de questions ouvertes obligatoires sur différentes
thématiques• Ajout de questions ouvertes facultatives pour permettreaux répondants d’ajouter des précisions• Support électronique convivial pour répondre aux
questions• Prises de contact nombreuses avec différents organismes
et personnes-ressources pour la diffusion duquestionnaire• Lien internet du sondage facilement transférable• Utilisation d’un questionnaire électronique en ligne, dont
le format est connu (Google Forms)• Bibliographie offerte à tous les participants• Prix de participation annoncésParticipants difficiles à rejoindre ou
non motivés

105

LimitesMoyens de contrer les limites

Participants qui éprouvent desdifficultés à lire/comprendre lesquestions, dont le métalangage
utilisé, et à écrire leurs réponses• Adresse courriel du chercheur pour communiquer aveclui
• Définitions des concepts clés au début de chaque partie• Questions fermées d’abord et ouvertes ensuite sur chaquethème• Formulations des questions réalisées en plusieurs étapes
de consultation• Prétests des questionnaires préliminaire et final
Peu ou pas d’opportunité pour
• Questions fermées et ouvertes sur les mêmes thèmes
vérifier les réponses des participants • Mention en début de questionnaire sur le fait qu’il n’y apas de bonnes ou de mauvaises réponses aux questions
Désirabilité sociale• Confidentialité et anonymat rappelés dès les informations
préliminaires• Droit de retrait en tout temps• Absence du chercheur lors de la collecte de données
Déception personnelle des• Informations préliminaires qui rappellent le fait qu’il n’yparticipants en fonction de laa pas de mauvaises ou de bonnes réponses et que ledésirabilité sociale qu’ils croientquestionnaire n’est pas un outil d’évaluation
attendue d’eux• Formulation de questions nuancées, qui évitent les
jugements• Plusieurs étapes de consultation menées, entre autres,auprès d’enseignants du primaire• Droit de retrait en tout temps
Tendance à être en accord avec des • Questions fermées et ouvertes sur les mêmes thèmesaffirmations lorsque les participants • Questions facultatives pour ajouter des précisions
sont ambivalents• Espace pour des commentaires en fin de questionnaire
Effet de halo ou la tendance à sur• Combinaison de pratiques et de conceptions, les unesgénéraliser
alimentant les autres• Questions sur des aspects qui se veulent représentatifs deleur enseignement• Aspects pratiques à décrire, sans subjectivité
Effet de la fatigue des participants• Annonce de la durée pour répondre au questionnaire dès
les informations préliminaires• Questions sur les thèmes de la recherche en début dequestionnaire et questions démographiques en fin dequestionnaire• Possibilité de laisser le questionnaire de côté et d’yrevenir

Pour limiter certains des désavantages propres à l’outil choisi, nous avons donc
tenté autant que possible de formuler des questions sans trop d’ambigüités, dedistribuer les questionnaires dans différents milieux et de diverses façons, d’obtenir unéchantillon le plus représentatif possible dans les circonstances et de contrer lesinterprétations personnelles des questions chez les répondants (Dörnyei, 2003;
Pantaleo, 2002a). Le questionnaire a ainsi été construit grâce à des rondes de106consultation, par des spécialistes des approches didactiques de la littérature, par une
conseillère pédagogique et par quelques enseignants du primaire, en notant leurscommentaires pour chacune des questions (Fowler Jr, 2009). Une lettre d’explicationaccompagnait le questionnaire final et des rappels des définitions des concepts clés yétaient intégrés.
3.4.2 Les étapes de construction du questionnaire
Pour construire le questionnaire, nous avons suivi les sept étapes proposées par
Fortin (2010 : 433-437). Nous avons ainsi 1) défini nos objectifs, 2) constitué unebanque de questions, 3) formulé les questions, 4) ordonné les questions, 5) révisé lequestionnaire, 6) prétesté le questionnaire ainsi que 7) rédigé l’introduction et lesconsignes. Pour construire cet instrument de collecte de données, nous nous sommes
inspiré des questionnaires utilisés par d’autres chercheurs pour des sondages nationaux
sur les attitudes des élèves envers la lecture (McKenna, Kear et Ellsworth, 1995), surl’enseignement de la lecture (Soussi et al., 2008), de la littérature (Pantaleo, 2002a,
2002b), de l’écriture (Gilbert et Graham, 2010) et de l’oral (Nolin, 2013) ainsi que sur
des questionnaires d’enquête locale sur l’enseignement de la lecture (Martel et
Lévesque, 2010) et les pratiques de lecture des adolescents (Lebrun, 2004).
Pour notre enquête, le sondage internet par questionnaire écrit auto-administréa été construit avec un formulaire Google (Google Forms), un outil de création dequestionnaire électronique convivial et disponible en ligne. L’utilisation d’un tel
questionnaire en ligne présente lui aussi des avantages et des limites (Fowler Jr., 2009).
La distribution et le traitement des données sont des exemples d’avantages de ce typed’outil, tout comme l’économie de papier et de frais postaux. Par contre, seuls lesenseignants ayant accès aisément à des ressources technologiques (ordinateur, adresse
courriel) ont pu y répondre; certains, par erreur, pouvaient même y répondre à plus
d’une reprise et des personnes qui n’étaient pas dans la population ciblée ont pu yparticiper (par exemple, des bibliothécaires, des conseillers pédagogiques, des107

orthopédagogues, des stagiaires en enseignement, des enseignants hors Québec, etc.).
Cette diffusion à large échelle exigeait donc de la part du chercheur une attention
particulière pour s’assurer que les répondants correspondaient bien aux critères desélection qu’il s’était fixés.
Notre questionnaire se divise en quatre parties qui sont suivies d’une
conclusion générale. Les rondes de consultation auprès de spécialistes de l’éducation
primaire nous ont amené à formuler les titres et les contenus de ces parties dans un
souci de clarté pour les praticiens du primaire. En ce sens, le vocabulaire utilisé est
celui des praticiens et non exclusivement celui des chercheurs dans le domaine. La
première partie aborde, sur le plan didactique, les pratiques d’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires à l’école et des aspects liés aux prescriptions
ministérielles, la deuxième touche, sur les plans didactique et personnel, lesconceptions des enseignants à propos de la lecture/appréciation et de son
enseignement, la troisième présente les formations des enseignants et leurs besoins, etla quatrième porte sur les données démographiques des participants et la descriptionde leur contexte de travail. La première partie compte 21 énoncés; la deuxième, cinq;
la troisième, six; la quatrième, 14; la conclusion, quatre. Au total, le questionnaire
compte 50 énoncés qui se déclinent en des dizaines de questions. Pour les répondants,après avoir signalé leur consentement à participer à la recherche, ce sont donc 134
réponses obligatoires à fournir, huit facultatives et 12 possibilités de donner desprécisions dans des cases intitulées « Autre ». Le détail de la structure interne duquestionnaire d’enquête est présenté au tableau suivant.

108

Tableau IV. La structure interne du questionnaire d’enquête
Nombre de questions

Types de questions Cibles des questions

Cibles des variables

134 questions à
réponse obligatoire

122 questions
fermées

12 variables pour lesactivités
31 variables pour lematériel
12 variables pourl’évaluation
19 variables pour lesprescriptions
36 variables pour lalecture/appréciation

55 variables sur lespratiques déclarées

55 variables sur lesconceptions

12 questions
ouvertes
8 questions
facultatives

8 questions
ouvertes

12 cases « Autre »12 cases ouvertes

12 variables démographiques
5 questions sur les pratiques déclarées
3 questions sur les conceptions
4 questions démographiques
6 questions sur les pratiques déclarées
0 question sur les conceptions
2 questions démographiques
6 sur les pratiques déclarées
1 sur les conceptions des enseignants
5 sur les données démographiques

Le questionnaire créé comme instrument de collecte de données comporte à lafois des questions fermées et des questions ouvertes qui nous permettent d’obtenir desdonnées de nature quantitative et de nature qualitative. Cette division en deux types dequestion vise à mettre en relation les données recueillies pour les corroborer ou non,et ainsi mieux les interpréter. Les approches mixtes, où des données quantitatives sontjumelées à des données qualitatives, tendent à enrichir les perspectives de recherche(Creswell, 1994; Dufays, 2001b; Savoie-Zajc et Karsenti, 2004; Tashakkori et Teddlie,
1998, 2003) et à mieux cerner un problème (Savoie-Zajc et Karsenti, 2004).
La première partie du questionnaire porte principalement sur les pratiques
déclarées d’enseignement, c’est-à-dire ce que disent faire et utiliser les enseignants
dans leur classe pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires, et surleurs conceptions à propos des prescriptions ministérielles. Des questions fermées etouvertes touchent donc 1) les activités mises en place, 2) le matériel utilisé,3) l’évaluation et 4) des aspects liés aux prescriptions. Dans la deuxième partie portant

109

sur les conceptions des enseignants au sujet de la lecture littéraire, des questions
fermées et ouvertes traitent de 1) l’appétence en lecture des enseignants, 2) leurs
influences et 3) leurs objectifs d’enseignement. Les questions de la troisième partie
abordent 1) leurs formations initiales et continues ainsi que 2) leurs besoinsprofessionnels. Dans la quatrième partie du questionnaire, les questions portent sur1) leurs expériences professionnelles et 2) leur contexte d’enseignement. Nous
donnons dans le tableau qui suit un aperçu des quatre parties du questionnaire en liant
des éléments théoriques à quelques formulations de questions.
Tableau V. La synthèse de quelques éléments théoriques retenus pour laconstruction du questionnaire
Éléments théoriques retenus

Exemples de questions
Partie 1 : Sur le plan didactique

Temps et moments de lecture(Giasson et Saint-Laurent, 1999)

1.1 Choisissez l’énoncé qui convient le mieux à propos de la fréquence desactivités de lecture que vous mettez en place dans votre classe : période delecture personnelle, moment de lecture déversoir, etc.
1.2 En moyenne, combien de temps dure chacune des périodes de lecture
personnelle réalisées en classe?

Lecture à voix haute(Dupin de Saint-André, 2011)

1.1 Choisissez l’énoncé qui convient le mieux à propos de la fréquence desactivités de lecture que vous mettez en place dans votre classe : lecture à
voix haute, lecture enregistrée, etc.
1.3 En moyenne, combien de temps dure chacune des périodes de lecture à
voix haute ou enregistrées réalisées en classe?

Activités avant, pendant et après lalecture(Giasson, 2011)

1.4 Lorsque vous travaillez une œuvre littéraire avec vos élèves, indiquez àquelle fréquence vous mettez en place ces activités dans votre classe : avant
la lecture, pendant la lecture, après la lecture.

Activités en écriture
Exploitation métatextuelle ethypertextuelle(Simard et al., 2010)
Activités en oral
Exploitation métatextuelle ethypertextuelle(Simard et al., 2010)
Choix des œuvres(Dufays, Gemenne et Ledur, 2005;
Dumortier, 2001a)
Corpus d’œuvres(Dezutter et al., 2007)

1.6 Décrivez en quelques mots une ou deux activité(s) réalisée(s) à l’écrit
dans votre classe que vous jugez représentative(s) de votre façond’enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires.

Prescriptions ministérielles(MELS, 2006)

1.18 Indiquez à quelle fréquence vous avez l’impression de soutenir, parvotre enseignement, le développement de ces compétences chez vos élèves :
lire, écrire, communiquer oralement, apprécier.

1.7 Décrivez en quelques mots une ou deux activité(s) réalisée(s) à l’oral
dans votre classe que vous jugez représentative(s) de votre façond’enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires.
1.11 Indiquez à quelle fréquence vous utilisez chaque forme ou genre
littéraire pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires…
1.12 Parmi les œuvres littéraires que vous utilisez en classe, nommez deux
ou trois œuvres que vous aimez particulièrement pour enseigner lalecture/appréciation aux élèves.

110
Partie 2 : Sur les plans didactique et personnel
Conceptions de la lecture littéraire
en fonction de dimensions durapport à la lecture littéraire(Émery-Bruneau, 2010)

2.1 Indiquez votre degré d’accord avec les affirmations suivantes : j’aimelire des œuvres littéraires…
2.2 Est-ce que vous aimez enseigner la lecture/appréciation des œuvres
littéraires?
2.3 Indiquez le degré d’influence des items suivants sur votre façond’enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires…
2.4 Parmi la liste suivante, retenez trois objectifs qui sont parmi les plus
importants pour vous dans l’enseignement de la lecture/appréciation, trois
objectifs plus ou moins importants et rejetez-en trois qui sont parmi les
moins importants pour vous...

Partie 3 : Sur les formations et les besoins
3.5 Parmi la liste suivante, retenez trois besoins qui sont parmi les plus
importants pour vous dans l’enseignement de la lecture/appréciation, trois
besoins plus ou moins importants et rejetez-en trois qui sont parmi les
moins importants pour vous...

Besoins et difficultés(Giasson et Saint-Laurent, 1999;
Martel et Lévesque, 2010)

Partie 4 : Sur les expériences professionnelles et le contexte d’enseignement
Disponibilité des œuvres littéraires(Dezutter et al., 2007; Giasson etSaint-Laurent, 1999; IRA, 2014)4.10 Avez-vous accès facilement à des œuvres littéraires directement dans
votre classe, dans une bibliothèque scolaire ou municipale, dans une
librairie?
4.11 Indiquez à quelle fréquence vos élèves utilisent ces supports de lecture
pour lire des œuvres littéraires…
4.12 Environ combien d’œuvres littéraires en format papier sont présentes
dans votre classe…?

Présence d’un coin-lecture, d’une
bibliothèque de classe(Giasson et Saint-Laurent, 1999)

4.13 Où sont placées ces œuvres littéraires en format papier?
4.14 Si vous avez un coin-lecture ou une bibliothèque de classe, décrivez celieu en quelques mots.

Pour

construirecesdifférentes

questions,

nous

avons

suivi

les

recommandations de Saris et Gallhofer (2014 : 125-126) afin de simplifier chaqueformulation. Par exemple, nous avons tenté de limiter le nombre de questions àl’intérieur d’un item et le nombre de mots par question de même que le nombre desyllabes par mot. Nous avons aussi évité les phrases subordonnées et les mots abstraits.
En ce sens, nous avons défini les concepts clés de la recherche au début de chaquepartie du questionnaire tout en annonçant les thématiques des sections. Pour mieux
guider les répondants, nous avons ainsi construit un questionnaire thématique, commele suggèrent Saris et Gallhofer (2014), et non un questionnaire qui présente desquestions dans un ordre aléatoire.
Les questions fermées étaient construites avec des choix de réponses présentés
sur des échelles de type Likert (pour indiquer des échelles de fréquences, d’intensité,

111

de durée, de degré d’accord, etc. Voir l’annexe C pour les différents types d’échelles
utilisés). Pour construire ces échelles, nous nous sommes inspiré des propositions deBlair, Czaja et Blair (2014) ainsi que de Saris et Gallhofer (2014). Nous tentions ausside formuler ces questions sans porter de jugement et sans mettre dans l’embarras lesrépondants. Par exemple, une affirmation initialement formulée ainsi « Indiquez letitre de trois œuvres littéraires que vous avez lues pour le plaisir dans les trois derniers
mois » n’a pas été retenue dans la version finale. Une autre question, « Quels sont lestrois auteurs d’œuvres littéraires que vous appréciez le plus pour enseigner lacompétence à apprécier des œuvres littéraires? », a été reformulée de la façon
suivante : « Parmi les auteurs ou illustrateurs d’œuvres littéraires que vous présentez
en classe, nommez deux ou trois auteurs ou illustrateurs que vous aimez
particulièrement pour enseigner la lecture/appréciation. »Enfin, les données démographiques recueillies sont les suivantes : le sexe,
l’expérience en enseignement, le type d’école (publique ou privée), la région
administrative, le niveau d’enseignement et le pourcentage de tâche. Des questions
portent aussi sur le contexte d’enseignement : le type de classe, le nombre d’élèves,les particularités du contexte, l’accès aux œuvres littéraires, les types de supports delecture présents en classe, le nombre d’œuvres et les lieux de rangement des livres. En
conclusion du questionnaire, nous demandions aux enseignants d’indiquer leur degré
de difficulté à y répondre, d’identifier des questions plus difficiles que d’autres, et nous
insistions sur l’importance, étant donné notre échantillon de convenance, d’obtenir desinformations sur la façon dont les participants avaient pris connaissance duquestionnaire d’enquête. Ils étaient aussi invités à dire s’ils souhaitaient participer àdes phases futures de la recherche.
3.4.3 Les rondes de consultation et la mise à l’essai du questionnaire
Les rondes de consultation et la mise à l’essai du questionnaire d’enquête sesont déroulées à l’été et à l’automne 2014. Nous avons réalisé six rondes de112consultation afin de peaufiner la version initiale du questionnaire, et ce, auprès dedifférents types de spécialistes du milieu de l’éducation : un panel d’experts
universitaires, deux chercheurs rompus à la méthodologie d’enquête par questionnaire,
trois enseignantes du primaire qui œuvrent à chacun des cycles, une conseillère
pédagogique de français au primaire, un expert des sondages en ligne et, enfin, un
enseignant du secondaire hors domaine, comme le suggèrent Blair, Czaja et Blair(2014). Ces différentes rondes de consultation ont été menées selon trois modalités
variées en fonction des besoins du chercheur et des disponibilités des personnes
interrogées : 1) par échange de documents commentés et envoyés par courriel (uneenseignante du primaire et le panel d’experts); 2) en personne, lors de rencontres d’une
durée d’environ deux heures (une enseignante du primaire, une conseillère
pédagogique, un expert des sondages en ligne et un enseignant hors domaine); 3) au
téléphone (une enseignante du primaire et des membres de l’équipe de direction).
La version finale du questionnaire, présentée à l’annexe D, compte 134
questions obligatoires et huit facultatives, pour un total de 142 questions différentes et
12 possibilités d’ajouter des précisions à certaines réponses fermées. Nous annoncions
d’ailleurs aux participants qu’il fallait compter entre 45 minutes et une heure pour yrépondre, une durée qui peut aussi présenter des limites. Les questions dont letraitement est quantitatif fournissent principalement des données ordinales ou
catégorielles. Quelques questions démographiques, quant à elles, présentent desdonnées nominales. Afin de nous assurer que cette version finale du questionnaire soit
la plus complète et la plus efficace possible, nous avons utilisé la liste de contrôle
présentée en annexe du livre de Dörnyei (2003 : 132-136) et nous avons ensuite fait
passer le questionnaire final à deux enseignantes du primaire. Cette mise à l’essai duquestionnaire final nous a permis de vérifier, d’une part, que le support technologiquefonctionnait bien et, d’autre part, que les données apparaissaient telles que prévues
dans le fichier Excel lié au sondage.

113

3.5 La collecte, l’échantillon et le traitement des donnéesDans cette partie, nous présentons les étapes de collecte de données (3.5.1),
notre démarche de sélection et d’exclusion des cas (3.5.2) ainsi que le traitement desdonnées (3.5.3). Ces dernières étapes nous mèneront ensuite, après avoir relevé leslimites de la recherche (3.6), les critères de rigueur (3.7) ainsi que les normes éthiques(3.8), à la présentation des résultats et à leur analyse au chapitre 4.
3.5.1 La collecte des données
La collecte de données par l’entremise du questionnaire écrit auto-administré
diffusé dans internet s’est déroulée sur une période de deux mois du mercredi
3 décembre 2014 au samedi 31 janvier 2015, pendant 60 jours incluant le congé de lapériode des fêtes. Au préalable, de septembre à novembre, nous avions établi denombreux accords de diffusion avec des associations professionnelles (AQEP, AQPF),
des organismes de formation continue d’enseignants (CDFDF, CommunicationJeunesse, De mots et de craie, Lurelu), une fédération d’enseignants d’écoles privées(FEEP), des groupes de recherche (AiRDF, Collectif CLÉ, ÉRLI) et différentes
personnes-ressources (conseillers pédagogiques de français, responsables depromotion de la lecture au MELS, didacticiens du français, responsables des stages).
Lors du lancement du sondage au début décembre par courriel et dans les réseauxsociaux, ces groupes et ces personnes ont été invités à diffuser le questionnaire à l’aide
d’un message incitatif. Il faut noter, par ailleurs, que tous les enseignants qui
répondaient au questionnaire recevaient une bibliographie sélective d’œuvres
littéraires et leurs noms étaient conservés, s’ils le désiraient et en toute confidentialité,
pour un tirage de prix de participation.
Nous avons donc fait un envoi massif par courriel dès le 3 décembre 2014, etce, pendant quelques jours consécutifs. Nous comptions faire une relance au début
janvier pour stimuler la participation des enseignants. Cela dit, nous n’avons pas été

114dans l’obligation d’effectuer une telle relance, étant donné le nombre important dequestionnaires reçus après seulement quelques jours de cueillette (nous avions reçu
367 questionnaires complets après 10 jours). Le nombre de questionnaires reçus et lalecture que nous faisions des données au fur et à mesure de leur intégration dans lelogiciel Excel nous ont permis d’atteindre une certaine saturation des données (Thouin,2014). Le graphique suivant présente la distribution des questionnaires remplis sur une
période de 60 jours (du 3 décembre au 31 janvier). Cette distribution va dans le sensde ce que Salis et Gallhofer (2014) ainsi que Blair, Czaja et Blair (2014) indiquent :c’est dans les premiers jours de l’annonce d’un sondage que le taux de réponse est leNombre de questionnaires

plus élevé.

80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59

Jour
Figure VIII. Le nombre de questionnaires remplis par jour de collecte de données
sur une période de 60 jours
3.5.2 La constitution de l’échantillon et l’exclusion de certains cas
Au cours de la collecte, nous avons fait un suivi minutieux des données
recueillies par l’entremise des questionnaires auto-administrés électroniquement, et ce,
quotidiennement. Ce suivi attentif nous a amené à identifier des doublons et quelquescas de problèmes techniques. Nous avons d’ailleurs contacté par courriel un participant(052) qui semblait avoir eu des ennuis techniques et sept autres enseignants (017, 025,
059, 208, 536, 642, 649) qui avaient répondu en inversant leurs réponses à une question

115(question 2.1). Cette collecte de données nous a permis de recueillir les réponses
générées par 661 questionnaires dans la base de données Excel liée au sondage. Uneanalyse plus fine de différentes réponses à des questions fermées et ouvertes, dont une
lecture dite flottante des données qualitatives (Bardin, 1997), nous a amené à exclure
143 questionnaires des 661 recueillis afin d’atteindre nos objectifs. Nous avons donc
conservé seulement les questionnaires remplis, sans difficultés techniques, par desenseignants québécois du primaire travaillant dans des classes ordinaires qui
consentaient à participer à la recherche (voir l’annexe E). Nous avons ainsi exclu descas dont le statut professionnel n’était pas celui d’enseignant (41 cas) du primaire
québécois (16 cas), des enseignants qui œuvraient en adaptation scolaire et sociale (28cas) et dans des programmes particuliers (14 cas). Pour être en mesure d’atteindre notre
objectif lié aux comparaisons intercycles, et étant donné la grande quantité dequestionnaires reçus, des cas d’enseignants du primaire dont les niveauxd’enseignement chevauchaient la division actuelle par cycle de deux ans ont été exclus(32 cas). Les 518 questionnaires retenus (N=518) pour des fins d’analyse proviennent
donc d’enseignants qui travaillent aux trois cycles du primaire en classe régulière : 206
au premier cycle (39,8 %); 144 au deuxième (27,8 %); 168 au troisième (32,4 %).
La quasi-totalité des questionnaires a été remplie par des femmes, soit 489
questionnaires sur les 518 retenus (94,4 %); 29 ont été remplis par des hommes(5,6 %). Plus de la moitié des répondants (54,0 %) ont entre 11 et 20 ans d’expériencedans l’enseignement primaire et ils travaillent surtout dans le secteur public (92,7 %dans une école publique et 7,3 % dans une école privée). La totalité ou presque(98,2 %) a plus de 80,0 % de tâche d’enseignement; près de huit enseignants sur dix(78,8 %) ont d’ailleurs une tâche pleine à 100,0 %. Ils comptent en moyenne environ
20 élèves par classe (19,3 élèves au premier cycle; 21,2 au deuxième cycle; 20,8 au
troisième cycle). Comme formations tant initiales que continues, tous les répondants
ont au minimum un baccalauréat, le tiers (34,6 %) a un baccalauréat et au moins uncomplément de formation universitaire de type certificat ou diplôme spécialisé. Moinsde 10,0 % des répondants ont un diplôme de maitrise ou plus (6,3 % de maitrise et116

0,2 % de doctorat). Dans les cinq dernières années, près de 80,0 % des répondants(79,3 %) ont suivi au moins une activité de formation continue concernant lalecture/appréciation des œuvres littéraires.
Les répondants proviennent de toutes les régions du Québec, à l’exception dela région Nord-du-Québec. Les régions les plus représentées sont Montréal (24,9 %),la Montérégie (18,1 %), l’Estrie (9,5 %) et la Capitale-Nationale (9,1 %). Le tableausuivant présente le détail de la provenance des répondants par région et le pourcentage,
par région administrative, de la population du Québec.
Tableau VI. La provenance des enseignants selon leur région administrative parcycle et pour l’ensemble de l’échantillon
1er cycle

2e cycle

3e cycle

Abitibi-Témis.
Bas-St-Laurent
Capitale-Nationale
Centre-du-Québec
Chaudière-App.
Côte-Nord
EstrieGaspésie-IlesMad.
Lanaudière
Laurentides
Laval
MauricieMontréal
Montérégie
Nord-du-Québec
Outaouais
Saguenay-Lac-St-Jean

f
2
7
16
8
8
2
22
3
10
7
9
10
43
46
0
7
6

%
1,0
3,4
7,8
3,9
3,9
1,0
10,7
1,5
4,9
3,4
4,4
4,9
20,9
22,3
0,0
3,4
2,9

f
4
3
15
6
5
4
11
1
4
4
7
3
49
20
0
2
6

%
2,8
2,1
10,4
4,2
3,5
2,8
7,6
0,7
2,8
2,8
4,9
2,1
34,0
13,9
0,0
1,4
4,2

f
7
8
16
7
4
7
16
5
5
10
6
7
37
28
0
3
2

%
4,2
4,8
9,5
4,2
2,4
4,2
9,5
3,0
3,0
6,0
3,6
4,2
22,0
16,7
0,0
1,8
1,2

1er-2e-3e
cycles
f
%
13
2,5
18
3,5
47
9,1
21
4,1
17
3,3
13
2,5
49
9,5
9
1,7
19
3,7
21
4,1
22
4,2
20
3,9
129
24,9
94
18,1
0
0,0
12
2,3
14
2,7

TOTAL (N=17)

206

100,0

144

100,0

168

100,0

518

100,0

Population
Québec12
%
1,8
2,4
8,9
2,9
5,1
1,2
3,9
1,1
6,0
7,1
5,1
3,2
24,2
18,4
0,5
4,7
2,4
99,9

L’échantillon d’enseignants retenus présente une distribution, en pourcentage selon larégion administrative, semblable à celle de la population québécoise. Cela dit, la région
12

Ces pourcentages de la population du Québec par région proviennent des données du site internet del’Institut de la statistique du Québec pour l’année 2014. Ces données ont été enregistrées le 11 février
2015 pour une population totale de 8 214 672 personnes (site visité le 20 juillet 2016) :http://www.stat.gouv.qc.ca/statistiques/population-demographie/structure/ra_total.htm

117

de l’Estrie est quelque peu surreprésentée dans notre échantillon, toutes proportions
gardées, par rapport à la population générale (9,5 % contre 3,9 %). Cette différence
peut s’expliquer par le fait que nous avions des personnes contacts dans lescommissions scolaires de l’Estrie et que nous avons utilisé le réseau des enseignantsassociés de la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke pour diffuser lesondage. Bien que notre échantillon ait été constitué à partir d’une méthode nonprobabiliste, l’échantillon total de répondants reflète un grand nombre decaractéristiques de la réalité scolaire québécoise, notamment pour la dispersion entre
les régions, mais aussi pour la proportion d’écoles publiques et privées, de femmes etd’hommes ainsi que de leur expérience dans l’exercice de la profession.
Les enseignants avaient pris connaissance du questionnaire principalement par
l’entremise de leur direction d’école (23,9 %), d’un conseiller pédagogique (23,0 %),de l’AQEP (19,3 %) et/ou de partages par des pages Facebook (14,1 %). Le CDFDF(6,8 %), le chercheur (6,2 %), les collègues des répondants (5,8 %) et la liste dediffusion de l’organisme De mots et de craie (5,4 %) ont aussi été des façons de prendre
connaissanceduquestionnaire.

Dans

une

moindremesure,l’organismeCommunication-Jeunesse (2,3 %), les éditeurs Gallimard/L’École des loisirs (0,8 %)et l’AQPF (0,6 %) ont été des sources de diffusion du questionnaire citées par lesrépondants. Un premier tiers des répondants (28,0 %) dit être intéressé à participer à
des suites éventuelles de la recherche, un deuxième tiers dit être plutôt hésitant(36,5 %) et un dernier tiers (35,5 %) refuse.
3.5.3 Le traitement des données quantitatives et qualitatives
Les données recueillies à l’aide du questionnaire écrit auto-administré ont ététraitées de façon quantitative pour les questions fermées (3.5.3.1) et de façon
qualitative pour les quelques questions ouvertes ou facultatives (3.5.3.2), et ce, à l’aide
de logiciels (Excel, SPSS et Word).

118

3.5.3.1 Le traitement des données quantitatives
Dans un premier temps, les données quantitatives ont fait l’objet d’analyses
statistiques descriptives et inférentielles (Haccoun et Cousineau, 2010). Pour ce faire,
nous avons associé un code numérique à chaque répondant avant d’utiliser le logiciel
SPSS pour isoler 126 variables provenant du questionnaire. Nous avons d’ailleursassocié un code à chaque choix de réponses des échelles de type Likert.
Tel que proposé dans les ouvrages consultés sur les statistiques (Fox, 1999;
Haccoun et Cousineau, 2010; Howell, 2008), nous avons produit des tableaux defréquences et de pourcentages pour chacune des questions qui présentaient desdonnées quantitatives. Ces tableaux de fréquences et de pourcentages, pour l’ensemble
de l’échantillon (N=518), sont présentés à l’annexe F. Pour chacun de ces tableaux,nous avons calculé, lorsque les échelles de choix de réponse le permettaient, l’indicede fiabilité/fidélité appelé l’alpha de Cronbach. Ce calcul nous incitait à confirmer ou
à infirmer la validité interne du questionnaire que nous avions construit, soit la capacitéde chaque question à mesurer avec précision ce qu’elle prétend mesurer. Ainsi, plus lavaleur alpha se rapproche de 1 pour un même groupe d’items, plus l’ensemble deséléments du groupe est homogène. Nous avons effectué 14 calculs de l’indice del’alpha de Cronbach pour une moyenne globale de 0,671. Neuf de ces 14 indicesétaient sur ou au-dessus du seuil minimal établi arbitrairement à 0,700 par certains
chercheurs, dont Nunnally (1978). Pour les tableaux qui présentent un indice alphainférieur au seuil, nous avons remanié les groupements d’items pour la présentation
des résultats.
Par exemple, le tableau qui rend compte des résultats obtenus à la question 1.1,
dont l’alpha de Cronbach est de 0,556, a été divisé en trois : 1) lectures personnelles
par les élèves en classe et en devoir; 2) lectures à voix haute par l’enseignant ou parl’entremise d’enregistrements audio; 3) lecture d’une même œuvre littéraire imposée.
Le tableau qui présente les résultats de la question 1.10 (alpha de Cronbach de 0,522)

119

a aussi été scindé en deux : 1) œuvres et extraits, en papier et électroniques, livres
nivelés; 2) matériel créé par l’enseignant, matériel reproductible, cahiers et manuels.
Pour la question 1.15 (alpha de Cronbach de 0,566), nous avons regroupé les outilsd’évaluation en deux groupes : à l’écrit (questionnaires maison, examens de banque,épreuves ministérielles, cahiers, journaux ou carnets) et à l’oral (entretiens individuels,
groupes de discussion et présentations orales). En regroupant et en séparant ainsi les
items de ces trois questions, les indices de l’alpha de Cronbach dépassaient le seuil
minimal requis, assurant une plus grande validité interne au questionnaire.
Dans un deuxième temps, nous avons effectué, à l’aide du logiciel SPSS, divers
tests de statistiques inférentielles pour faire ressortir des différences entre les cycles
qui ne seraient pas seulement dues au hasard. Le test chi-carré a été réalisé pourdégager ces différences intercycles statistiquement significatives avec une base detravail p≤0,05, comme le proposent divers statisticiens pour les sciences humaines(Fox, 1999; Howell, 2008). Les échelles à huit choix de réponses des questions 1.1,
1.5, 1.10 et 1.15 ont permis de faire des tests d’analyse de variance ANOVA à unfacteur. Le Test T pour échantillons appariés a aussi été utilisé afin de calculer, en s’yréférant, l’effet de taille.
Le calcul de l’effet de taille nous a permis, selon les cas, de faire ressortir
certaines différences intercycles qui pourraient s’appliquer non plus seulement àl’échantillon analysé mais à l’ensemble de la population d’enseignants du primaire
québécois13. Le calcul de l’effet de taille permet, notamment, de contrer quelque peu
une des limites évoquées plus haut d’une méthodologie d’enquête, soit lareprésentativité de l’échantillon par rapport à la population ciblée. Pour réaliser ces
tests, nous avons consulté le bureau de consultation Q2m de l’Université de Montréal
ainsi que le site SPSS 17 de l’Université de Sherbrooke14. Signalons, d’une part, que
13

Les effets de taille peuvent être considérés petits quand ƞ2 est autour de 0,01, moyens autour de 0,06
et grands autour de 0,14 et plus (Cohen, 1988).
14
Ce site, produit par l’équipe de P. Yergeau, peut être consulté à l’adresse suivante :http://spss.espaceweb.usherbrooke.ca/pages/introduction.php

120

nous avons effectué ces tests statistiques à partir des données quantitatives provenantd’un échantillon de convenance qui présente diverses limites (Howell, 2008), dont
nous sommes conscient et dont nous discutons les résultats au chapitre 5, et, d’autrepart, que notre approche est d’abord et avant tout qualitative, de type concourant et
imbriqué (Creswell, 2003).
3.5.3.2 Le traitement des données qualitatives
Les questions ouvertes ont fait l’objet d’une analyse de contenu thématique etfréquentielle (Bardin, 1997). « L’analyse de contenu est un ensemble de techniquesd’analyse des communications visant, par des procédures systématiques et objectives
de description du contenu des messages, à obtenir des indicateurs (quantitatifs ou non)permettant

l’inférencedeconnaissances

relativesaux

conditions

deproduction/réception (variables inférées) de ces messages » (Bardin, 1997 : 47). Pource faire, la chercheuse suggère de procéder en trois grandes étapes d’analyse : 1) lapré-analyse; 2) l’exploitation du matériel; 3) le traitement des résultats et lesinterprétations.
D’abord, en pré-analyse, Bardin (1997 : 133) propose de réaliser une lecture
flottante (c’est-à-dire une lecture globale des données recueillies), de formuler ensuitedes hypothèses et des objectifs ainsi que de déterminer enfin des dimensions et desdirections d’analyse. Par exemple, pour les activités d’exploitation de la lecture
réalisées à l’écrit (question 1.6), nous avons d’abord lu chacune des descriptions
fournies par les répondants, nous avons déterminé notre objectif (distinguer, dans ce
cas, les entrées sur les activités d’exploitation métatextuelles et hypertextuelles) avantde retenir une direction d’analyse inspirée de notre cadre théorique (catégoriser lesactivités d’exploitation réalisées à l’écrit métatextuelles, hypertextuelles ou dans une
combinaison des deux).

121

Ensuite, lors de l’exploitation du matériel, il s’agit de réaliser un codage desdonnées et d’appliquer la technique retenue sur le corpus à analyser. À ce propos,
toujours pour la question 1.6 sur les activités de réception réalisées à l’écrit, nous avons
relu l’ensemble des données en codant chacune des réponses selon les trois catégories
retenues (« activité d’écriture métatextuelle », « activité d’écriture hypertextuelle » et
« activités d’écriture à la fois métatextuelle et et hypertextuelle »). Nous avons ajouté
une section « autres » pour des données qui ne correspondaient pas à l’une de ces
catégories.
Enfin, le traitement des résultats et les interprétations permettent de dégager
une synthèse, de faire des inférences et d’interpréter les résultats obtenus. Ce
traitement de données qualitatives devrait permettre de dégager et de représenter ces
données en statistiques qui rendent compte de l’éventail de ce qui a été analysé (Bardin,
1997). Nous avons ainsi regroupé des extraits jugés pertinents de descriptions depratiques des enseignants à la question 1.6 selon les trois catégories retenues et nous
avons calculé les fréquences en pourcentage de chacune des catégories avant de lesinterpréter en fonction des données quantitatives déjà analysées.
Afin de contrevérifier les analyses de contenu que nous avons effectuées, desvalidations interjuges de la codification ont été menées sur des échantillons desdonnées qualitatives. Ces validations interjuges ont été réalisées par le chercheur et
une enseignante du primaire, à qui nous avions présenté notre cadre d’analyse. Le tauxd’accord entre les juges, pour environ 10,0 % des données recueillies, a été de plus de85,0 % à chaque occasion. Nous avons enfin refait cette démarche d’analysethématique et fréquentielle pour les activités d’exploitation de la lecture réalisées àl’oral (question 1.7) et pour les moyens ou les outils d’évaluation (question 1.17).

122

3.6 Les limites et l’originalité de la recherche
Une des limites principales des enquêtes menées avec des échantillons deconvenance comme le nôtre est la représentativité des répondants de l’échantillon par
rapport à la population étudiée. Est-ce que les résultats issus de notre enquête peuventêtre généralisés à l’ensemble de la population d’enseignants du primaire québécois?
Certains tests statistiques effectués, dont le calcul de l’effet de taille pour quelques
variables, nous permettent d’avoir une meilleure idée de la « robustesse » ou de la« consistance » des résultats présentés dans le prochain chapitre. Cela dit, il faut traiteravec nuances les données recueillies et considérer les résultats comme une fenêtre
s’ouvrant sur le monde complexe de l’enseignement de la lecture/appréciation desœuvres littéraires au primaire québécois.
Une autre limite des enquêtes réalisées à partir de déclarations d’enseignants
est la désirabilité sociale. Est-ce que les participants disent la vérité ou déclarent-ils ce
que le chercheur aimerait bien entendre? Nous avons, en partie, contré cette limite en
procédant de façon anonyme, en toute confidentialité, par l’entremise d’un supportélectronique accessible de l’école ou d’ailleurs. Nous avons aussi abordé chaque thèmedu questionnaire par des questions fermées et ouvertes, nous permettant ainsi de tisser
des liens entre des réponses à des questions semblables à quelques endroits parfois
éloignés du questionnaire.
Par ailleurs, les différents instruments utilisés pour cette recherche
qualitative/interprétative à visée descriptive de type enquête présentent chacun deslimites, que nous avons déjà énumérées au tableau III, et pour lesquelles nous avons
proposé des moyens pour les amoindrir au moment de la conception des instruments
et de la collecte de données. Rappelons enfin que, pour contrer ces limites et comblerl’écart entre la recherche et la pratique (Reinking et Bradley, 2004), nous proposons
aussi une approche de traitement mixte qui combine des éléments quantitatifs etqualitatifs en provenance de questionnaires. Par conséquent, dans les pages qui

123

suivent, nous présentons les résultats avec cette double entrée quantitative etqualitative afin de nuancer les résultats obtenus.
L’originalité de notre approche méthodologique repose en grande partie surnotre volonté de réaliser une enquête nationale, sur l’ensemble du territoire québécois.
Par exemple, les travaux de Giasson et Saint-Laurent (1999) ainsi que ceux de l’équipede Martel et de Lévesque (2010), présentés dans le premier chapitre, se concentrent
sur quelques régions du Québec uniquement. De plus, nous souhaitions brosser leportrait des pratiques déclarées d’enseignement et des conceptions d’enseignants destrois cycles du primaire, et non pour les deuxième et troisième cycles (Martel et
Lévesque, 2010) ou le troisième cycle seulement (Dezutter et al., 2012). Pour ce faire,
nous avons constitué un échantillon de plus de 500 enseignants aux caractéristiquesvariées en termes de genre, d’expérience, de contexte et de provenance qui reflètent en
partie la réalité scolaire québécoise, une des difficultés majeures de ce type d’enquête
(Brault-Labbé, 2014; Nolin, 2013; Paré, 2011).
Une autre part d’originalité de nos travaux tient à l’instrument de collecteutilisé, soit le questionnaire, et à sa confection. Nous avons pris soin de procéder enplusieurs rondes de consultation afin de bonifier la version initiale. En combinant desquestions fermées et ouvertes, des éléments quantitatifs et qualitatifs, nous avions entre
les mains un questionnaire écrit qui avait aussi certains avantages propres aux
entretiens

individuels(Fortin,2010).

Plusieurs

questionsferméesétaient

accompagnées de sous-questions plus ouvertes qui permettaient aux participants, s’ils
le souhaitaient, de préciser leurs réponses ou encore de nous indiquer des éléments duquestionnaire qui étaient difficiles à comprendre pour eux. Les questions qui
concluaient plusieurs sections, notamment sur les activités à l’écrit et à l’oral, sur lematériel et sur l’évaluation, proposaient aux répondants de rendre compte de pratiques
qu’ils jugent représentatives de leur enseignement de la lecture/appréciation desœuvres littéraires et d’ajouter des compléments de réponse.

124

Cette approche novatrice, selon nous, diffère des questionnaires d’enquête sur
support écrit qui sont souvent plus courts que le nôtre et qui présentent uniquement
des questions fermées (Dörnyei, 2003). Cependant, l’ampleur du questionnaire et letemps pour y répondre ont pu faire en sorte que les enseignants qui ont pris la peine dele remplir étaient déjà des passionnés de cet objet d’enseignement. Nous abordons
spécifiquement cet aspect dans le chapitre 5 réservé à la discussion des résultats. Enfin,
notre approche nous a aussi permis de tisser des liens entre des pratiques et desconceptions, conceptions qui viennent éclairer certaines réponses aux questions liées
aux pratiques d’enseignement.
3.7 Les critères de rigueur de la recherche
Une des techniques proposées par les chercheurs, dont Fortin (2010), pourrehausser la qualité des recherches qualitatives est la triangulation des données. La
triangulation des données peut être définie comme une stratégie de recherche au coursde laquelle le chercheur superpose et combine plusieurs perspectives (Savoie-Zajc,
2004). En ce sens, nous avons réalisé en partie cette triangulation des données en ayant
recours à un instrument de collecte flexible qui nous permettait de recueillir à la fois
des données quantitatives et qualitatives sur les mêmes thèmes. Les questions ouvertes
qui étaient posées aux répondants permettaient de venir préciser les réponses données
aux questions fermées. Pour plusieurs questions, nous proposions aux participantsd’ajouter des éléments d’information afin de nous permettre de mieux comprendre
leurs réponses (ce qui a été proposé pour 15 questions de l’ensemble). Nous mettions
donc en place une triangulation des méthodes en ayant recours à des données à la fois
quantitatives et qualitatives. Nous avions aussi eu recours à une triangulation duchercheur par des validations interjuges de différents codages des données qualitatives(Thouin, 2014).
Nous avons tenté, tout au long de la recherche qualitative/interprétative à viséedescriptive que nous avons réalisée, de respecter les critères de rigueur

125

méthodologique propres à ce type de recherche (Savoie-Zajc, 2004). Selon Fortin(2010 : 283-286), les critères de rigueur scientifique pour la recherche qualitative sont
1) la crédibilité, 2) la transférabilité, 3) la fiabilité et 4) la confirmabilité.
Premièrement, la crédibilité (ou la validité interne en recherche quantitative)
réfère à l’accord entre les vues des participants et la représentation que le chercheur se
fait d’eux. Pour respecter ce critère, nous avons notamment fait une triangulation desdonnées à même le questionnaire d’enquête et nous avons réalisé une vérification
externe, un débriefing par les pairs de ces données (Fortin, 2010), avec l’aide
d’enseignants du primaire et de spécialistes des approches didactiques de la littérature.
Nous souhaitions ainsi confronter nos données à des explications divergentes. Nousavons enfin calculé l’indice de l’alpha de Cronbach pour vérifier la validité interne duquestionnaire (voir à ce sujet les tableaux en annexe F).
Deuxièmement, la transférabilité (ou la validité externe en recherche
quantitative) réfère à l’exactitude de la description servant à juger de la similarité avec
d’autres situations de telle sorte que les résultats peuvent être transférés. Pour ce faire,
nous avons pris soin de décrire chaque étape de la collecte des données et de leuranalyse. Nous avions aussi le souci de bien définir ce à quoi renvoie chacune desvariables utilisées dans le questionnaire, ce qui facilitera la tâche à d’autres chercheurs
pour réaliser éventuellement des comparaisons avec nos résultats. En plus duquestionnaire, nous avons tenu un journal de bord dans lequel nous avons noté
différents sentiments, impressions et évènements qui sont survenus pendant les étapesde la recherche. Ce journal est constitué de notes théoriques, de notes méthodologiques
et de notes personnelles (Savoie-Zajc, 2004) pour garder en mémoire divers élémentscomplémentaires et pertinents de la recherche.
Troisièmement, la fiabilité (ou la fidélité en recherche quantitative) réfère à lastabilité des données dans le temps et dans les conditions. En ce sens, nous avons fait
appel à un panel de spécialistes de divers horizons pour construire le questionnaire.

126

Des enseignants du primaire des trois cycles et une conseillère pédagogique nous ont
aussi aidé lors de l’élaboration des questions. Nous avons inséré dans le questionnaire
des items qui se faisaient écho, par exemple une question sur la fréquence del’évaluation de critères en lecture/appréciation (question 1.16) et une question sur lafréquence de travail des éléments des processus de lecture/appréciation (question1.21). Des accords interjuges, réalisés par le chercheur et une enseignante du primairesur 10,0 % des données qualitatives recueillies, ont aussi permis de respecter le plus
possible le critère de fiabilité.
Quatrièmement, la confirmabilité (la neutralité ou l’objectivité en recherche
quantitative) réfère au lien entre les données, les résultats et l’interprétation. Afin que
les résultats reflètent bien les données et d’être le plus objectif possible dansl’interprétation des résultats, nous avons utilisé des données quantitatives etqualitatives pour alimenter nos perspectives. Dans le but d’obtenir des vérifications de
nos interprétations, nous avons aussi présenté des synthèses des données et desrésultats de la recherche à des spécialistes de la didactique de la littérature lors decolloques scientifiques en didactique du français (Acfas et AiRDF) ainsi qu’à desenseignants du primaire lors de congrès professionnels (AQEP et FEEP).
3.8 La conformité aux normes d’éthique de la recherche
Pour l’ensemble de notre démarche méthodologique, nous avons tenu compte
des deux principes à respecter en recherche, soit le consentement libre et éclairé desparticipants ainsi que le respect de la vie privée et de la confidentialité (Fortin, 2010).
Un certificat d’éthique a d’ailleurs été émis par le Comité pluridisciplinaire d’éthiquede la recherche de l’Université de Montréal à l’automne 2014. Ce certificat et leformulaire de consentement sont présentés en annexe G. Ces documents ont permis
d’informer les participants des étapes à suivre et des possibilités qui s’offraient à eux,
le tout étant conforme à l’éthique de la recherche. Les participants ont donc été
informés que leur participation était volontaire, qu’ils pouvaient se retirer à tout

127

moment de l’enquête et que la confidentialité de leurs réponses était assurée. Chaquerépondant devait signifier son consentement à participer à la recherche en cochant une
case dédiée du questionnaire.
Les principes éthiques fondés sur le respect de la dignité humaine, duconsentement libre et éclairé, des personnes vulnérables, de la vie privée et desrenseignements personnels, de la justice et de l’intégration ont tous été respectés(Fortin, 2010). La toute dernière question du questionnaire permettait d’ailleurs aux
enseignants de commenter la recherche et le sondage, entre autres, sur ces différents
aspects.

Ils

pouvaient

aussi

communiquer

directement

avec

le

comité

pluridisciplinaire, dont les coordonnées étaient indiquées dès le début duquestionnaire.
L’optimalisation des avantages et la réduction des inconvénients pour lesparticipants ont aussi été considérées, notamment en les remerciant de leurparticipation par un prix (une bibliographie sélective d’albums pour travailler toutes
les disciplines du primaire) et par un concours (la possibilité de gagner une sélectiond’œuvres littéraires ou une tablette électronique). Nous avons aussi optimisé lesavantages en offrant une présentation visuelle attrayante du questionnaire et enpermettant aux enseignants d’y répondre au moment de leur choix, tout en évitant lesformulations de questions qui auraient amené les enseignants à se sentir évalués ou
jugés. Nous avons aussi proposé aux enseignants désireux de connaitre les résultats dela recherche, résultats que nous présentons dans le prochain chapitre, la possibilité d’enrecevoir un résumé, ce que la quasi-totalité de l’échantillon a souhaité (513 répondants
sur 518, soit 99,0 %).

128

Chapitre 4

L’ANALYSE DES RÉSULTATSDans ce quatrième chapitre, nous présentons le résultat des traitements
quantitatifs et qualitatifs des données recueillies dans les 518 questionnaires analysés.
Ces résultats sont divisés en trois parties principales, les deux premières mettant enlumière les objectifs de la recherche suivants : 1) identifier et décrire les pratiques
déclarées d’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires quant aux
activités, au matériel et aux outils d’évaluation; 2) identifier et décrire les conceptions
des enseignants à propos des prescriptions ministérielles, de la lecture/appréciation etde son enseignement. À l’intérieur de ces deux parties, nous effectuons descomparaisons intercycles, comparaisons que nous synthétisons à la fin du chapitre,pour atteindre le troisième objectif de la recherche, soit comparer les pratiques
déclarées et les conceptions des enseignants des trois cycles du primaire. Nous nous
intéressons donc, dans cette présentation et analyse des résultats, à ce que déclarent
faire, sur les plans didactique et personnel, les enseignants des trois cycles du primaireen lecture/appréciation des œuvres littéraires.
Pour les données analysées de façon quantitative, nous avons choisi de retenirla semaine comme unité de comparaison des fréquences d’utilisation de certaines
pratiques déclarées par les enseignants, à l’exception de la question portant sur lesoutils d’évaluation pour laquelle nous avons retenu le mois comme unité decomparaison. Par conséquent, afin de comparer les pratiques d’un cycle à l’autre, nous
présentons plusieurs des résultats qui suivent en fonction du nombre de fois par
semaine qui est déclaré par les enseignants. En ce qui concerne les conceptions desenseignants dont les réponses ont été obtenues avec l’échelle de Jamais à Toujours,
nous avons regroupé les choix Assez souvent, Très souvent et Toujours sous l’étiquette« souvent ». Étant donné que nous sommes d’abord dans une approche mixte de typeconcourant et imbriqué, dans laquelle l’approche quantitative est au service de129l’approche qualitative (Creswell, 2003), nous présentons, dans les figures qui suivent,les résultats par cycle sans inscription des pourcentages précis de réponses afin demettre en évidence les tendances générales, et ce, en illustrant les résultats obtenus,
selon leur ordre d’importance. Lorsque les différences intercycles sont statistiquement
significatives (p≤0,05), nous ajoutons un astérisque (*) à la suite de la variable inscritedans la figure. Dans le corps du texte seulement, nous insérons les pourcentages deréponses, entre parenthèses, pour plus de précision.
Pour les données analysées de façon qualitative, nous rapportons les propos decertains enseignants en leur assignant un code alpha-numérique. En ce sens, chaquequestionnaire a d’abord été associé à un nombre selon l’ordre d’entrée dans la base dedonnées liée au sondage et ensuite, à chaque nombre, nous avons ajouté un code pour
indiquer le cycle de l’enseignant (c1 pour le premier cycle, c2 pour le deuxième et c3
pour le troisième). Pour ces données qualitatives, nous avons calculé des pourcentages
de fréquences des descriptions des enseignants, après les avoir classées en catégories.
Pour ce faire, nous avons effectué des accords interjuges dont nous rapportons le degré
de précision à chaque occasion.
Dans les deux premières parties du chapitre, nous traitons de façon descriptive
les résultats pour l’ensemble des enseignants du primaire interrogés (N=518) en
fonction de leurs pratiques déclarées (4.1) et de leurs conceptions (4.2). Dans chacunede ces parties, nous intégrons des comparaisons intercycles effectuées à l’aide dedifférents tests statistiques inférentielles présentés dans le chapitre 3. Une troisième
partie (4.3) présente la synthèse des comparaisons intercycles pour les pratiques
déclarées et les conceptions des enseignants (premier cycle : N=206; deuxième cycle :N=144; troisième cycle : N=168). Dans chacune des parties, nous proposons en fin deparcours une synthèse des principaux résultats présentés.

130

4.1 Les pratiques déclarées d’enseignement de la lecture/appréciation desœuvres littéraires : l’analyse des résultats et les différences intercycles
Telles qu’esquissées au deuxième chapitre, les pratiques d’enseignement de lalecture/appréciation devraient amener les écoliers à explorer des œuvres littéraires
variées, à les comprendre, à les interpréter, à y réagir, à les utiliser et à formuler, surces œuvres lues, vues ou entendues, des jugements. Par l’expression « œuvres
littéraires », on considère les œuvres de formes et de genres littéraires variés tantnarratifs que poétiques et dramatiques (Tsimbidy, 2008). La première partie duchapitre aborde, sur le plan didactique, ces pratiques déclarées d’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires par la présentation de données mixtes,
quantitatives d’abord et qualitatives ensuite, afin d’obtenir une perspective plus large
des pratiques déclarées par les 518 enseignants interrogés (Creswell, 2003). Pour ce
faire, à la manière de l’équipe du GRAFELect (Thévenaz-Christen, 2014a), nous
présentons les résultats pour les activités que les enseignants du primaire affirment
mettre en place dans leur classe (4.1.1), le matériel qu’ils déclarent utiliser (4.1.2) etles moyens/outils d’évaluation dont ils disent se servir (4.1.3). Nous concluonschacune de ces parties par une synthèse des principaux résultats obtenus.
4.1.1 Les activités de lecture/appréciation des œuvres littéraires mises en place parles enseignants : les fréquences, les durées, des exemples et les moments
Dans cette première section portant sur les activités de lecture/appréciation desœuvres littéraires, nous présentons les résultats globaux et les comparaisonsintercycles issus de l’analyse de données quantitatives et qualitatives qui touchent lafréquence et la durée des périodes de lecture à voix haute par l’enseignant ou
enregistrée (4.1.1.1) ainsi que des périodes de lecture personnelles des élèves réalisées
en classe et en devoir (4.1.1.2). Nous ajoutons ensuite des activités emblématiques
d’exploitation de la lecture à l’écrit (4.1.1.3) et à l’oral (4.1.1.4) mises en place par lesenseignants du primaire pour soutenir le développement de la lecture/appréciation des131œuvres littéraires chez leurs élèves. Nous indiquons aussi les moments qu’ils
privilégient pour ce faire (4.1.1.5). Nous concluons cette section par la synthèse desrésultats présentés (4.1.1.6). En procédant ainsi, nous souhaitons brosser un portrait
général, sur un plan didactique, des pratiques déclarées d’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires au primaire québécois.
4.1.1.1 La fréquence et la durée des périodes de lecture à voix haute par l’enseignant
ou par l’entremise d’enregistrements audio
Les lectures réalisées en classe peuvent être portées, selon le dispositif
didactique retenu, principalement par l’enseignant ou par les élèves. Pour des lectures
destinées à l’ensemble des élèves de la classe, l’enseignant peut mettre en place despériodes au cours desquelles c’est surtout lui qui lit des œuvres littéraires à voix hauteou il peut utiliser diverses formes d’enregistrements audio pour ces lectures destinéesaux élèves, et ce, collectivement ou individuellement. Nous présentons dans les deux
prochaines sous-sections, comme nous le faisons partout ailleurs dans ce chapitre, lesrésultats globaux pour les 518 enseignants ayant participé à l’enquête et lescomparaisons intercycles en regroupant ces enseignants selon leur cycled’enseignement (206 au premier cycle, 144 au deuxième cycle et 168 au troisième
cycle).
a) Les résultats globaux pour la fréquence et la durée des périodes de lecture à voix
haute par l’enseignant ou enregistrée
Les enseignants du primaire signalent faire davantage de lectures d’œuvres
littéraires à voix haute eux-mêmes qu’avoir recours à des enregistrements. D’une part,près des deux tiers des enseignants (61,1 %) disent faire la lecture à voix haute à leursélèves chaque semaine; de ce nombre, un sur cinq (19,6 %) le fait même tous les jours.
D’autre part, de façon hebdomadaire, près d’un enseignant sur cinq (17,3 %) se sert delivres audio. Un enseignant sur quatre (27,2 %) dit ne jamais utiliser ces livres audio;

132

pratiquement aucun enseignant (0,4 %) signale ne jamais faire la lecture à voix hauteà ses élèves. En général, les séances de lecture d’œuvres littéraires à voix haute ou
enregistrée durent environ 15 minutes. Deux enseignants sur cinq indiquent que ces
périodes durent entre 15 à 30 minutes (42,3 %) ou entre cinq à 15 minutes (40,5 %).
Plus d’un répondant sur dix déclare faire durer ces périodes plus de 30 minutes(13,3 %).
b) Les comparaisons intercycles pour la fréquence et la durée des périodes delecture à voix haute par l’enseignant ou enregistrée
Du premier au troisième cycle du primaire, des différences statistiquement
significatives sont relevées dans les pratiques déclarées de lecture d’œuvres littéraires
à voix haute par les enseignants (avec une grande taille de l’effet : p=0,00; ƞ2=0,66) etdans leur utilisation d’enregistrements (avec une taille de l’effet moyenne : p=0,00;
ƞ2=0,10). Chaque semaine, les enseignants du premier cycle (88,8 %) indiquent fairedavantage de lecture d’œuvres littéraires à voix haute que leurs collègues du deuxième(49,3 %, p=0,00) et du troisième cycle (37,5 %, p=0,01). Chaque jour, c’est près dequatre enseignants sur dix du premier cycle (38,8 %) qui disent lire à voix haute, etmoins d’un sur dix aux autres cycles (7,6 % au deuxième et 6,6 % au troisième). Au
deuxième et au troisième cycle, les enseignants déclarent faire des lectures à voix hautesurtout mensuellement (38,9 % au deuxième cycle et 41,1 % au troisième). En ce qui
concerne les lectures d’œuvres littéraires enregistrées sur bande audio, un tiers desenseignants du premier cycle (31,0 %) dit utiliser des enregistrements chaque semaine.
Plus d’un sur dix le fait au deuxième cycle (14,6 %) et moins d’un sur 20 au troisième
cycle (3,0 %). Comme nous le faisons dans les différentes sous-sections de ce chapitre
portant sur les comparaisons intercycles, nous illustrons ici, dans une figure, cesrésultats pour chacun des cycles.

133

100
90
80
70
60
1er cycle50

2e cycle40

3e cycle

30
20
10
0
Lecture à voix haute parl'enseignant*Lecture enregistrée sur bande audio*

Figure IX. La fréquence en pourcentage des périodes de lecture à voix haute parl’enseignant et de lecture enregistrée par semaine selon les cycles
La durée des périodes de lecture d’œuvres littéraires à voix haute parl’enseignant ou enregistrée augmente de façon graduelle du premier au troisième
cycle; cette différence est statistiquement significative (p=0,00). Elles durent entre
cinq et 15 minutes pour près de la moitié des enseignants du premier cycle (46,6 %) etdu deuxième cycle (40,3 %), et pour le tiers des enseignants du troisième cycle(33,3 %). Elles sont de 15 et à 30 minutes pour moins de la moitié des enseignants dupremier cycle (44,7%), du deuxième cycle (40,3 %) et du troisième cycle (41,1 %), etplus de 30 minutes pour moins d’un enseignant sur dix du premier cycle (6,8 %), plusd’un sur dix du deuxième cycle (14,6 %) et un sur cinq du troisième cycle (20,3 %).
4.1.1.2 La fréquence et la durée des périodes de lecture personnelle en classe et en
devoirOutre les lectures d’œuvres littéraires à voix haute par l’enseignant etenregistrées, les enseignants mettent en place en classe des périodes de lecture
personnelle pour leurs élèves. Ces lectures dites personnelles sont des lectures

134

autonomes, libres et variées d’œuvres littéraires, de livres ou de textes au choix
réalisées par les élèves eux-mêmes, sans intervention spécifique de l’enseignant. Les
choix de lectures personnelles peuvent donc être complètement libres ou, à l’occasion,
quelque peu imposés par différentes routines ou habitudes de classe. Les enseignants
peuvent aussi imposer la lecture d’une même œuvre littéraire pour tous leurs élèves enclasse ou imposer la lecture d’œuvres littéraires en devoir. Par l’analyse de ces aspects,
de façon globale et par des comparaisons intercycles, nous souhaitons voir quelle
importance est accordée, en termes de fréquence hebdomadaire, à la lecture de textes
variés ou d’œuvres littéraires par les élèves.
a) Les résultats globaux pour la fréquence et la durée des périodes de lectures
personnelles en classe et en devoir
La presque totalité des enseignants interrogés (97,7 %) dit offrir, au moins
toutes les semaines, une période de lecture personnelle où les élèves sont libres de lire
les livres de leur choix, et ce, très souvent pour s’occuper une fois un travail terminé(93,4 %). Près de quatre enseignants sur cinq (77,0 %) déclarent proposer tous les jours
des moments de lecture libre. Les périodes réservées à la lecture personnelle des élèves
durent en moyenne environ 15 minutes, précisément de 15 à 30 minutes pour la moitiédes enseignants (49,2 %), de cinq à 15 minutes pour quatre enseignants sur 10 (40,5 %)et plus de 30 minutes pour un enseignant sur 10 (9,5 %). Ces périodes de lecture
personnelle étant libres, les élèves peuvent profiter de ces moments pour lire desœuvres littéraires, mais aussi d’autres types de livres et de textes. Cela dit, des périodes
de lecture plus ou moins libre, au cours desquelles l’enseignant peut diriger les choixde lecture ou encore encadrer la lecture par diverses méthodes15, sont aussi présentes
chaque semaine (dans 56,9 % des cas).

15

Les différentes approches ou méthodes de lecture les plus citées par les enseignants sont celles-ci :les 5 au quotidien, la méthode CAFÉ, le Petit Criticus, le Continuum en lecture, le Programme Lire à 2,
les 4 dimensions de la lecture. Par exemple, 40 enseignants sur les 206 (19,4 %) du premier cycle ont
abordé les 5 au quotidien comme méthode structurant leurs routines en classe.

135

Quant à la lecture d’une même œuvre littéraire imposée à tous les élèves d’ungroupe, environ le quart des enseignants (27,8 %) déclare en exiger chaque semaine.
En ce qui concerne la lecture personnelle réservée strictement aux œuvres littéraires
qui sont imposées en devoir, les avis sont partagés : un enseignant sur trois (30,1 %)le fait toutes les semaines et un sur cinq (21,2 %) tous les jours, tandis qu’un enseignant
sur quatre (23,2 %) ne se sert de la lecture d’œuvres littéraires comme devoir que
quelques fois par année. C’est donc plus d’un enseignant sur deux (51,3 %) qui met enplace des lectures d’œuvres littéraires en devoir de façon hebdomadaire.
b) Les comparaisons intercycles pour la fréquence et la durée des périodes delectures personnelles en classe et en devoir
Lorsque nous analysons les résultats par cycle, nous constatons que la lecture
personnelle libre demeure aussi fréquente de façon hebdomadaire pour les enseignantsdes trois cycles (98,8 % au premier cycle, 97,8 % au deuxième et 96,4 % au troisième).
La vaste majorité des enseignants de chacun des cycles dit aussi offrir, toutes lessemaines, des moments de lecture pour occuper les élèves une fois un travail terminé(92,6 % au premier cycle, 95,9 % au deuxième et 92,3 % au troisième). La durée despériodes de lecture personnelle par les élèves varie selon les cycles, en augmentant defaçon graduelle au fil du cours primaire. Cette différence est statistiquement
significative (p=0,00) : elles durent entre cinq et 15 minutes pour la moitié desenseignants du premier cycle (53,4 %), pour environ le tiers des enseignants dudeuxième cycle (36,8 %) et du troisième cycle (28,0 %); entre 15 et 30 minutes pourdeux enseignants sur cinq du premier cycle (40,3 %) et plus de la moitié desenseignants du deuxième cycle (53,5 %) et du troisième cycle (56,5 %); plus de 30
minutes pour moins d’un enseignant sur 10 du premier cycle (6,3 %) et du deuxième
cycle (8,3 %) et plus d’un sur 10 du troisième cycle (14,3 %). Par ailleurs, unedifférence statistiquement significative est relevée pour ce qui est des périodes delecture personnelle plus ou moins libre (et la taille de l’effet est grande : p=0,00;
ƞ2=0,53). Les enseignants du premier cycle sont plus nombreux à déclarer laisser

136

moins de liberté à leurs élèves pendant les périodes de lecture personnelle (67,5 %)que leurs collègues du deuxième cycle (49,3 %) et du troisième cycle (50,5 %).
Chaque jour, plus du quart des enseignants du premier cycle (27,7 %) dit offrir de lalecture personnelle plus ou moins libre et environ un sur dix aux autres cycles (11,1 %au deuxième cycle et 8,3 % au troisième).
De façon hebdomadaire, plus d’enseignants du premier cycle (38,4 %) que dudeuxième cycle (22,9 %) et du troisième cycle (19,0 %) font lire une même œuvre pourtous. Les différences sont statistiquement significatives (et la taille de l’effet est
grande : p=0,00; ƞ2=0,30) entre les pratiques déclarées de lecture d’une même œuvre
littéraire imposée pour tous les élèves au premier cycle et les pratiques déclarées aux
deuxième et troisième cycles. Une autre différence statistiquement significative est
notée quant à la lecture d’œuvres littéraires en devoir (et la taille de cet effet est
grande : p=0,00; ƞ2=0,48). Les enseignants du premier cycle déclarent donner plus delectures d’œuvres littéraires à faire en devoir, tant de façon hebdomadaire quequotidienne. Chaque semaine, près des trois quarts des enseignants du premier cycle(71,9 %) disent exiger des lectures d’œuvres littéraires en devoir, tandis qu’environ letiers déclare le faire au deuxième cycle (41 %) et au troisième cycle (35,1 %).
Quotidiennement, c’est plus du tiers des enseignants du premier cycle (37,9 %) qui dit
faire lire des œuvres littéraires en devoir, et environ un sur dix pour les autres cycles(12,5 % au deuxième et 8,3 % au troisième). Cela dit, deux enseignants sur cinq desdeuxième (38,9 %) et troisième cycles (41,1 %) n’imposent jamais ou seulement que
quelques fois par année des lectures d’œuvres littéraires en devoir, et ce, par rapport à
un sur cinq au premier cycle (17 %). Ces différentes comparaisons intercycles sontillustrées dans la figure qui suit.

137

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

1er cycle
2e cycle
3e cycle
LectureLectureLectureLectureLecturepersonnelle au personnelle en personnelle personnelled'œuvreschoix
fin de travail plus ou moins imposée d'une littéraires*
libre*
même œuvre
littéraire*
En classe (œuvres, livres ou textes variés)

En devoir

Figure X. La fréquence en pourcentage des périodes de lectures en classe et en
devoir par semaine selon les cycles
4.1.1.3 Des activités emblématiques d’exploitation de la lecture réalisées à l’écrit
En plus de périodes consacrées à des lectures à voix haute par l’enseignant ou
enregistrées et de périodes de lecture personnelle des élèves, les enseignants duprimaire interrogés déclarent mettre en place dans leur classe des activitésd’exploitation de la lecture réalisées à l’écrit et à l’oral. Rappelons que les activitésd’exploitation plus réflexives, plus analytiques sont nommées métatextuelles tandis
que les exploitations plus créatives, plus imaginatives sont nommées hypertextuelles.
Les activités métatextuelles amènent les élèves à poser des questions sur les textes, àexprimer leur opinion, à écrire un résumé. Les activités hypertextuelles incitent lesélèves à se servir des textes lus comme tremplins ou comme sources d’inspiration pourles transformer, les imiter ou en inventer de nouveaux.
Dans cette section, nous présentons le résultat de l’analyse de données
qualitatives qui viennent enrichir et exemplifier les fréquences d’utilisation des138

activités présentées jusqu’à maintenant dans ce chapitre. Pour ce faire, comme nous ledécrivons dans le chapitre 3, nous avons effectué une analyse de contenu thématiqueet fréquentielle sur les données issues de questions ouvertes du questionnaire(questions 1.6 et 1.7 dans ce cas). Pour contrevérifier notre codage, nous avons effectué
un accord interjuges entre le chercheur et une enseignante du primaire formée auxcatégories utilisées. Dans le cas des activités d’exploitation à l’écrit, l’accord entre lesjuges fait sur environ 10,0 % des données recueillies aux trois cycles du primaire est
de plus de 90,0 %.
Les 518 enseignants dont nous avons conservé les questionnaires d’enquête ont
tous dû décrire une ou deux activités réalisées à l’écrit dans leur classe qu’ils jugent
représentatives de leur façon d’enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires.
Nous avons regroupé les réponses fournies par les enseignants en trois catégories : lesactivités d’exploitation métatextuelle; les activités d’exploitation hypertextuelle; lesactivités combinant des exploitations métatextuelles et hypertextuelles (Dufays,
2011b). La quasi-totalité (95,7 %) des réponses des enseignants a pu être classée ainsi(ce qui représentait environ trois à cinq lignes de description par répondant), et
analysée selon les cycles. Rappelons que 206 enseignants de notre échantillon œuvrent
au premier cycle, 144 au deuxième cycle et 168 au troisième cycle. Dans lesparagraphes qui suivent, nous présentons les activités emblématiques réalisées à l’écrit
en fonction des trois catégories retenues et selon les cycles. Dans la sous-section
4.1.1.4, selon la même approche, nous abordons les activités à l’oral.
De façon globale, les résultats obtenus en ce qui concerne les exploitationsécrites sont partagés : moins de la moitié des enseignants décrivent des activités
métatextuelles (43,1 %), le tiers des activités hypertextuelles (31,0 %) et le cinquièmedes activités offrant une combinaison des deux (21,6 %). Les activités d’écriture mises
en place par les enseignants et réalisées par les élèves se font généralement en situationindividuelle, mais plusieurs enseignants déclarent aussi organiser ces activités en

139

petites équipes ou encore sous forme d’écriture collective impliquant toute la classe,
et ce, de façon plus marquée pour les activités hypertextuelles.
D’ailleurs, les activités d’écriture mises en place au primaire ne sont pas
toujours réalisées que par l’écriture de mots et de phrases proprement dite : le dessin
est aussi utilisé pour rendre compte de son appréciation ou encore pour créer un texte
littéraire en s’inspirant de la manière de faire des auteurs/illustrateurs étudiés, et ce, en
particulier au premier cycle. Les activités à l’écrit jugées représentatives par lesenseignants et qui ont été décrites en réponse à une question du questionnaire se fontsurtout après la lecture d’une œuvre littéraire, mais aussi pendant la lecture. Très peu
d’enseignants déclarent faire, de façon représentative de leur enseignement, desactivités d’écriture métatextuelle ou hypertextuelle avant la lecture d’une œuvre
littéraire. Pour préciser notre propos, nous présentons dans les trois sous-sections
suivantes des exemples d’activités à l’écrit relevées par les enseignants de chacun descycles d’abord pour une exploitation métatextuelle, ensuite pour une exploitation
hypertextuelle et enfin pour une combinaison des deux types d’exploitation.
a) Des activités d’exploitation métatextuelle à l’écrit selon les cycles
En général, les activités d’écriture métatextuelle, telles que décrites par lesenseignants, se font autour de lectures plus personnelles que collectives. Les
enseignants disent faire tenir, par leurs élèves, un journal de lecture, un journal
littéraire ou dialogué, un carnet de lecture, d’appréciation ou de préférences, un carnet
littéraire, un passeport de lecture, voire un cahier coup de cœur. Certains utilisent aussi
des fiches de lecture ou d’appréciation comme support à des activités d’écritureréflexive. L’écriture et le dessin sont mis de l’avant dans ces cahiers ou fichesd’écriture afin de conserver des réactions par rapport aux lectures. Des enseignants
font écrire à propos des personnages de l’œuvre, d’aspects aimés ou non, d’un moment
ou passage préféré, de belles phrases ou de mots de vocabulaire particuliers, derecommandations de lectures, etc. D’autres demandent aux élèves de rédiger une

140

critique de l’œuvre ou d’en faire le résumé. Quelques enseignants tissent des liens entreces écrits réflexifs et la participation des élèves à des cercles de lecture.
Au premier cycle, les enseignants peuvent se diviser en trois groupes. Un
premier tiers des enseignants du premier cycle (32,5 %) décrit explicitement desactivités d’écriture métatextuelle, un tiers des activités d’écriture hypertextuelle(35,9 %) et un quart une combinaison des deux (26,2 %). Certaines des activitésd’écriture métatextuelle du premier cycle sont liées à des méthodes ou outils
didactiques : « Nous travaillons en classe avec le Mini Criticus de Atouts […]. Parfoisl’élève est amené à écrire ses sentiments, ses découvertes, ce qu’il a aimé desillustrations et de la présentation ou encore, il choisit un personnage et il peut lui
trouver des caractéristiques, qualités, défauts... » (enseignant 155-c1). Des activités
réflexives ont comme visée de comparer des œuvres entre elles et d’amener les élèves
à réfléchir à leur pratique et à leurs stratégies de lecture : « Comparaison d’œuvres surune même thématique, sélection d’œuvres coup de cœur; post-it collés à l’intérieurd’un livre en lien avec les stratégies vues en classe, par exemple arrêter, réfléchir sur
nos images mentales, nos questionnements, les liens faits avec nos vies et les noter »(enseignant 390-c1). Certains enseignants tissent des liens entre les œuvres d’un mêmeauteur pour mieux les comprendre, les interpréter, les analyser :Dans leur carnet de lecture, mes élèves illustrent et composent quelques
phrases pour décrire leur passage préféré ou leur personnage préféré dansune histoire lue ou entendue. À la fin d’un réseau littéraire sur un auteur,chaque enfant doit écrire le livre qu’il a préféré et expliquer son choix(enseignant 419-c1).
Les journaux de lecture sont présents à ce cycle; par exemple, l’enseignant 008-c1
précise :Le journal de lecture : Les enfants l’utilisent pour écrire une ou deux
phrases dans lesquelles ils montrent leur appréciation d’une œuvre. Ils
ajoutent ensuite un dessin. Par exemple, à la suite de la lecture de l’album
La grande fabrique de mots, ils devaient inscrire un seul mot pour me141donner leur appréciation. Les mots étant précieux dans cet album, ils
devaient le choisir soigneusement.
Au deuxième cycle, près de la moitié des enseignants (43,1 %) a décrit desactivités d’écriture métatextuelle, le tiers (29,1 %) une activité relevant de l’écriture
hypertextuelle et le quart (23,6 %) des activités combinées. En ce qui concerne lesactivités d’écriture métatextuelle, différents moyens sont mis en place par lesenseignants du deuxième cycle : « Questionnaire précis, dessin, rapport de lecture,
coup de cœur, coup de pied. Signet géant » (enseignant 076-c2). Plusieurs des activitésd’écriture réflexive ont un but de promotion des œuvres littéraires, par exemple : « Àla suite de la lecture d’un roman, l’élève doit produire une affiche publicitaire avec descritères précis d’appréciation » (enseignant 609-c2). Au deuxième cycle, les fiches, lescahiers, les carnets et autres journaux servant à la lecture/appréciation des œuvres
littéraires par les élèves sont plus cités par les enseignants qu’au premier cycle. Les
activités de nature réflexive sont parfois très liées chez un même enseignant :Carnet de lecture : nous interrompons nos lectures pour remplir une pagede notre carnet (j’invente la suite, j’imagine la chambre de mon personnage
préféré, j’imagine mon personnage préféré dans 20 ans, je me mets à laplace d’un personnage et je change l’histoire, etc.) qui combine toujours
écrit et dessin. Écriture d’un résumé et de la critique d’un roman jeunesse
choisi par l’élève. Lecture de textes littéraires pour préparer l’écriture d’untexte littéraire (enseignant 273-c2).
Au troisième cycle, plus de la moitié des enseignants (53,6 %) cite
exclusivement une activité d’écriture métatextuelle, moins du tiers (28,0 %) une
activité d’écriture hypertextuelle (28,0 %) et plus d’un dixième une combinaison desdeux types d’activités d’écriture (15,0 %). Les enseignants du troisième cycle
mentionnent davantage que leurs collègues des autres cycles des liens entre lesactivités proposées à l’écrit et l’évaluation de la lecture/appréciation. En général, lesactivités d’écriture réflexive décrites par les enseignants du troisième cycle font appelà des carnets ou cahiers littéraires et ressemblent à ceci :142

Remplir un carnet de lecture à la suite d’une lecture personnelle ou
interactive. Les élèves peuvent faire une appréciation, réagir, interpréter.
Quelques pistes sont indiquées au début de leur cahier s’ils manquentd’inspiration (ex.: Je pense que... À la place du personnage... J’aurais
modifié la fin parce que... Voici mon personnage préféré... Les illustrations
sont... etc.). Les entrées dans le carnet de lecture sont parfois libres et ils
ont parfois des questions précises auxquelles ils doivent répondre. Faire
une carte d’organisation d’idées après une lecture (carte de personnage,
carte des évènements, carte de mots enrichis... etc.) (enseignant 614-c3)
En ce qui concerne les activités d’écriture métatextuelle au troisième cycle, différentes
obligations pour les élèves semblent de plus en plus être liées à la lecture/appréciationdes œuvres littéraires : « Tous mes élèves doivent rédiger au moins une critiquelittéraire, à partir d’un gabarit que je leur fournis. J’instaure aussi des mesuresincitatives pour les encourager à en rédiger d’autres » (enseignant 066-c3). Ces
obligations s’inspirent parfois d’outils didactiques disponibles dans les classes, commepour l’enseignant 657-c3 :Un anneau de lecture où les élèves remplissent des fiches d’appréciation
pour chacune des œuvres lues (imposées ou non). (Matériel pédagogique
Criticus). Les élèves partagent ensuite leurs anneaux et se font dessuggestions de lectures. Ils font également des critiques littéraires plusélaborées (ils choisissent un thème à critiquer, soit l’histoire, lespersonnages ou les illustrations, et font un texte d’environ 8 à 10 lignes àl’ordinateur sur le thème choisi). Ils ont à produire ce type de texte pourchaque œuvre imposée (six pendant l’année).
Pour certains enseignants, ces obligations côtoient des activités plus ludiques de type« gala de littérature » en fin d’année au cours duquel les élèves décernent des prix àdes personnages de livres, à des auteurs et à des collections pour l’enseignant 261-c3
ou une activité de « roman en boite » pour l’enseignant 156-c3 :Carnet de lecture utilisé par tous mes élèves où ils doivent noter sur une
liste chaque livre lu. Ils doivent ensuite choisir un livre sur trois livres lus,
le présenter et faire une courte appréciation à l’écrit. Une fois dans l’année,je propose une activité appelée « Roman en boite ». Après la lecture d’unroman à leur choix (selon leur niveau de lecteur), dans une boite à143

chaussure, l’élève doit représenter avec un bricolage 3D une scène del’histoire, sur les faces extérieures de la boite il écrit la fiche technique dulivre, un court résumé de l’histoire, une appréciation du roman et lepourquoi il a choisi cette scène à représenter.
b) Des activités d’exploitation hypertextuelle à l’écrit selon les cycles
Pour le tiers des enseignants interrogés (31,0 %), la lecture sert souvent detremplin vers des activités d’écriture plus créative, hypertextuelle. Cette lecturetremplin peut être réalisée par les élèves eux-mêmes ou encore par les enseignants, àvoix haute. Par exemple, la technique du dévoilement progressif est utilisée pouralimenter plusieurs des activités d’écriture créative, c’est-à-dire que les enseignants
font lire ou lisent eux-mêmes des parties d’une œuvre littéraire avant de laisser lesélèves ajouter un épisode ou terminer le récit et se servir d’ateliers d’écriture, voire deréécriture (en revisitant ou en adaptant certaines œuvres ou des parties d’une œuvre).
En ce sens, les enseignants déclarent travailler l’écriture créative surtout pourenseigner les savoirs à propos des principaux éléments littéraires, soit les personnages,les évènements, les thèmes et les lieux, notamment.
Pour les enseignants, les activités d’écriture hypertextuelle citées conduisent à
mieux lire/apprécier la lecture d’une œuvre littéraire. Par exemple, de nombreux
enseignants se servent de l’analyse de la manière de faire des auteurs, l’écriture « à lamanière de… » est d’ailleurs citée par plus d’un enseignant sur cinq (21,2 %) commefaçon de faire écrire des textes littéraires aux élèves. Certains parlent de cette approcheen disant « les façons de faire de… », « s’inspirer de… » ou encore d’auteurs mentors.
De nombreux enseignants disent utiliser des œuvres littéraires avec texte et images
comme tremplin vers l’écriture, mais quelques-uns utilisent aussi des albums sans texte
pour ensuite faire écrire le texte qui pourrait accompagner les illustrations. Certains
enseignants soulignent faire créer de façon originale de nouveaux personnages inspirésdes œuvres lues ou entendues. Plusieurs enseignants signalent aussi accorder del’importance au partage des textes créatifs écrits par les élèves, à leur diffusion en144format papier ou, pour quelques-uns, en format électronique. Certains amènent leursélèves à créer à leur tour non seulement des textes littéraires, mais des œuvres
intégrales, de véritables livres édités de façon amateur.
Au premier cycle, le tiers des enseignants (35,9 %) ne décrit que des activitésd’écriture hypertextuelle dans ses réponses. Par exemple, l’enseignant 086-c1 écrit :« Dans l’atelier d’écriture, nous nous inspirons d’auteurs mentors pour travailler legenre littéraire étudié. Nous cherchons dans leurs textes ce qui en fait un texte spécial
et nous tentons d’inclure dans nos écrits leurs stratégies. » Cet aspect d’une écriture
inspirée de la manière de faire d’un auteur ou d’un illustrateur revient chez plusieurs
enseignants du premier cycle (20,4 %). En ce sens, l’enseignant 356-c1, par exemple,écrit ceci : « Écriture à la manière d’auteurs (Mélanie Watt, Geoffroy de Pennart,
Claude Ponti, Tomi Ungerer, Robert Munsch) et enseignement de [procédés]d’écriture à partir de la littérature (histoire répétitive, en boucle, à rebours, rimes,
allitérations, assonances) ». L’enseignant 392-c1 précise cet aspect de l’étude de lamanière de faire d’un auteur : « À la manière de Mario Ramos ou Geoffroy de Pennart,
Élise Gravel, ou d’histoires à structure additive ou répétitive, lecture de plusieurs livresdu même auteur, exploration du style de l’auteur et ensuite écriture d’un texte à lamanière de... » Les enseignants qui décrivent des activités d’écriture hypertextuellesont aussi nombreux à aborder l’écriture d’une suite ou d’une fin à un récit : « J’arrête
la lecture d’un album et les élèves écrivent la suite de l’histoire. Nous partageons
ensuite nos différents textes » (enseignant 091-c1). Certains ont poussé les activitésd’écriture créative jusqu’à créer une maison d’édition : « Nous avons créé une maisond’édition en classe et nous créons des livres à la suite de la lecture d’un album »(enseignant 179-c1).
Au deuxième cycle, le tiers des enseignants (34,7 %) s’inspire de la manière defaire d’auteurs et d’illustrateurs pour faire écrire des textes littéraires à leurs élèves.
Plusieurs enseignants déclarent se servir d’œuvres littéraires pour créer une nouvellefin, ou encore pour faire écrire une œuvre complète : « J’aime bien demander aux

145élèves de trouver une fin originale ou une fin complètement différente de celle quenous avons lue. Poursuivre une histoire que je commence avec eux. Au retour desFêtes, après avoir lu plusieurs petits livres Monsieur Madame, nous allons en composer
un » (enseignant 517-c2). Pour l’enseignant 512-c2, les œuvres littéraires sont parfois
regroupées en unité thématique ou en réseau pour faire écrire ses élèves :Une unité littéraire sur les pirates : les élèves lisent différents genreslittéraires sur ce thème pendant quatre semaines, je raconte des albums eton dégage certaines caractéristiques du personnage et de l’œuvre. Ensuiteles élèves créent leur personnage et ils écrivent un récit dans lequel lepirate possède une mission pour venir en aide à l’environnement. Le récit
est ensuite illustré et écrit dans Didapage pour la diffusion.
Certains enseignants du deuxième cycle affirment utiliser des œuvres sans texte pourfaire écrire leurs élèves : « Création d’une histoire collective à partir d’un album sanstexte. Les élèves liront ensuite l’histoire devant une classe de petits en donnant vie aux
personnages »(enseignant 201-c2).

Pourquelques

enseignants,

commel’enseignant 530-c2, les rencontres avec des auteurs ou des illustrateurs influencent
leur façon de faire écrire des textes littéraires à leurs élèves :Nous accueillons chaque année un auteur et comme préparation nous
lisons ses romans, observons sa biographie ainsi que sa bibliographie.
Cette année, nous recevons François Gravel et nous analyserons lepersonnage principal d’une de ses collections : David. À la suite del’analyse de son caractère, des lieux, des amis, de sa famille, de ses gouts,les élèves seront invités à écrire un texte littéraire mettant en scène Daviddans une autre aventure que l’élève inventera et remettra à l’auteur.
Au troisième cycle, le tiers des enseignants (28,0 %) dit s’inspirer de façon
originale de certaines œuvres littéraires pour faire écrire leurs élèves :1. Écrire une histoire à quatre voix (équipe de quatre élèves) en s’inspirant
de l’album d’Anthony Browne, Une histoire à quatre voix. Les enfantss’entendent sur une trame narrative commune et sur les différents
personnages, mais chacun rédige sa partie. Toutes les parties doivent
s’arrimer pour créer une histoire à quatre voix logique. 2. S’inspirer des146

Mystères d’Harris Burdick de Chris Van Allsburg. Imaginer une histoireen partant d’une image et de la légende qui l’accompagne (enseignant 034c3).
Certains ont recours à des outils technologiques pour créer des œuvres :J’ai lu le livre Sept comme sept heures de P. Senécal et après, les élèves
devaient écrire une situation initiale, avec les cinq sens, d’un lieu
d’horreur. C’était un texte descriptif et ils devaient utiliser du vocabulairerelié à l’horreur. On a aussi lu plusieurs livres de Claude Ponti, dont Le
catalogue de Parents. Les élèves devaient par la suite inventer un
catalogue des enseignants, à la manière de Ponti. Ils ont dessiné leur prof
avec un logiciel sur iPad (enseignant 284-c3).
Des activités semblables à ce qui se fait aux deux autres cycles sont aussi mentionnées,telles que la « [l]ecture de plusieurs contes et contes "revisités" pour ensuite écrire unconte personnel. Lecture d’un album sans texte pour en écrire l’histoire »(enseignant 505-c3).
c) Des activités d’exploitation à la fois métatextuelle et hypertextuelle à l’écrit selon
les cycles
À chacun des cycles, des enseignants décrivent des activités d’exploitation
combinant, dans la même description, des éléments relevant de l’écriture métatextuelle
et de l’écriture hypertextuelle. Au premier cycle, le quart des enseignants (26,2 %) entraite ainsi de façon combinée. Par exemple, l’enseignant 137-c1 affirme faire ceci :1) Lecture d’un mini-roman de Gilles Tibo, puis composition collectived’un chapitre supplémentaire à la manière de Gilles Tibo, illustré en noiret blanc à la manière de Jean Bernèche. Lecture devant les autres classes,
le tout présenté en livre virtuel pour le partager sur le site de classe pourque les parents le lisent. 2) Calendrier dont les images sont des illustrations
des œuvres lues, comportant une appréciation en lien avec l’histoire, ou
les personnages, ou l’auteur ou l’illustrateur.

147

L’enseignant 200-c1, quant à lui, donne trois exemples d’activités d’écriture
représentatives de son enseignement qui mélangent les types d’exploitation :À partir du livre d’Élise Gravel, La clé à molette, les élèves ont inventé unnouvel objet que Bob, le personnage principal, a acheté. Sur le thème desloups, les élèves ont décrit le loup tel qu’ils l’imaginent. Après la lecture
du livre, Le déjeuner des loups, ils ont écrit le moment de l’histoire qu’ils
ont préféré. Les élèves écoutent des lectures sur portable ou iPad chaquesemaine ou presque. Ensuite, ils donnent une à cinq étoiles pour leurappréciation générale, dessinent le personnage principal comme ils
l’imaginent ou encore, remplissent une fiche : auteur, titre, nom despersonnages, où se passe l’histoire, etc.
Cinq enseignants sur 206 du premier cycle (2,4 %) ont signalé trouver encore trop
jeunes leurs élèves pour mettre en place des activités plus formelles à l’écrit.
L’enseignant 600-c1 écrit : « J’enseigne en première année, donc au début c’est surtout
par le dessin, ensuite ils complètent des phrases. » Cinq autres ont cité des activités
qui n’étaient pas étroitement liées à la lecture/appréciation des œuvres littéraires.
Au deuxième cycle, certains amènent leurs élèves à effectuer une analyse d’unesérie d’œuvres littéraires tout en ayant recours à des activités à la fois métatextuelles
et hypertextuelles, comme l’enseignant 173-c2 :Étude des légendes québécoises : Nous lisons les romans de Martine
Latulippe (série des « Julie » chez Québec Amérique). Après la lecture dupremier chapitre, les élèves font une prédiction sur ce qui va se passer danscette histoire en se basant sur le début. Un peu plus loin dans l’histoire, ilsfont le portrait du personnage inquiétant à partir des observations de la
narratrice. Ensuite, nous lisons une ou deux autres versions de la mêmelégende et les élèves comparent le personnage de la légende présenté danschaque version et expriment leur préférence.
Les activités d’écriture créative « à la manière de… » reviennent dans ce grouped’enseignants du deuxième cycle en présence aussi d’écriture plus réflexive :148

Après des lectures interactives, les élèves répondent à des questions dedifférentes dimensions de la lecture (compréhension, interprétation,
réaction et appréciation) par écrit dans un carnet de lecture. Parfois, nous
utilisons une œuvre pour en extraire le style de l’auteur et nous faisons àla manière de... (enseignant 536-c2).
Au troisième cycle, plus d’un enseignant sur dix (15,0 %) cite des activitésd’écriture métatextuelle et hypertextuelle comme représentatives de sa façond’enseignerlalecture/appréciation

desœuvreslittéraires.

Par

exemple,l’enseignant 111-c3 déclare :1. À la suite de la lecture interactive d’un album, les élèves reçoivent une
fiche où ils doivent répondre à une question d’appréciation. 2. À la suitede l’exploration d’un réseau littéraire, les élèves effectuent une rédaction
à la manière du genre littéraire exploité dans le réseau. 3. Rédaction depetites critiques sur le blogue de la classe après la lecture de différents
livres exploités en classe. Etc.
Comme certains enseignants du deuxième cycle, l’enseignant 159-c3, lui, tisse desliens entre les œuvres littéraires et cinématographiques :Je fais à toutes les années la présentation des œuvres de l’auteur à succès
mais méconnu des élèves, Chris Van Allsburgh. Par la suite, nous faisonsla lecture [de] Jumanji et Zathura... Nous faisons une appréciation de ses
albums, car les illustrations sont particulières et par la suite, nouscomparons les œuvres avec les œuvres cinématographiques. Pourterminer, les élèves auront à composer un récit d’aventure de nature
fantastique.
4.1.1.4 Des activités emblématiques d’exploitation de la lecture réalisées à l’oral
Comme pour les activités réalisées à l’écrit décrites dans la sous-section
4.1.1.3, nous avons effectué une analyse de contenu thématique et fréquentielle desréponses données par les enseignants des trois cycles du primaire en ce qui concerne
les activités d’exploitation orales jugées représentatives de leur enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires. Nous avons ainsi dégagé des thèmes liés

149

aux activités métatextuelles, aux activités hypertextuelles et à une combinaison desdeux réalisées à l’oral. L’accord entre les juges, réalisé sur 10,0 % des données
recueillies aux trois cycles du primaire, est de plus de 85,0 %.
Les activités emblématiques à l’oral, contrairement aux activités d’écriture,apparaissent plus spontanées et informelles : « Ce sont des activités informelles laplupart du temps. Chaque jour, je leur lis une histoire. Avant, pendant et après ma
lecture, je questionne mes élèves sur ce qu’ils pensent de l’histoire, sur ce qu’ils croient
qu’il va arriver, etc. » (enseignant 521-c1). Ces activités orales se ressemblentd’ailleurs davantage qu’à l’écrit pour chacun des cycles. Par exemple, peu importe lecycle analysé, les discussions autour d’une lecture, les présentations orales de coupsde cœur littéraires et les cercles de lecture sont très souvent cités par les enseignants
comme activités représentatives de leur enseignement. En ce sens, nous présentons ici
des exemples d’activités réalisées à l’oral pour l’ensemble des cycles selon notre
division en trois catégories. De façon globale, les résultats obtenus en ce qui concerne
les exploitations orales sont nettement en faveur des activités métatextuelles : la quasitotalité des enseignants décrit des activités métatextuelles (92,7 %), et moins d’un sur
20 des activités hypertextuelles (2,3 %) ou une combinaison des deux (1,5 %).
a) Des activités d’exploitation métatextuelle à l’oral
Pour la quasi-totalité des enseignants des trois cycles (92,7 %), les activités àl’oral sont réalisées soit par l’enseignant qui anime et modèle une lecture à voix hauteen posant ou non diverses questions aux élèves, soit par les élèves lors de présentations
orales, informelles et formelles, sur leur livre préféré ou dans le cadre de cercles delecture. Ces activités sont pour la vaste majorité des activités d’oral métatextuelles,
c’est-à-dire un oral qui amène les élèves à mieux comprendre, interpréter et utiliser lesœuvres littéraires, et souvent à y réagir en donnant leur opinion. Les enseignants
profitent d’ailleurs d’activités réalisées à l’oral pour modéliser certaines stratégies delecture littéraire avant, pendant et après la lecture : « Lorsque je lis un album à haute150

voix, j’en profite pour travailler les stratégies en lecture, faire de la modélisation. Puis,
à l’oral, je peux travailler les expressions, c’est-à-dire mettre de la vie en lisant »(enseignant 286-c3). Les présentations orales plus formelles réalisées par les élèves
visent, pour plusieurs enseignants, à donner le gout de lire l’œuvre présentée aux autresélèves du groupe : « Les élèves s’étaient transformés en agents littéraires, à la suite dela visite du salon du livre et devaient me convaincre d’acheter le livre qu’ils avaientchoisi » (enseignant 165-c3).
Ces activités orales touchent différents aspects des processus delecture/appréciation des œuvres littéraires présentés dans le chapitre 2, notamment lacompréhension et la réaction ainsi que le jugement critique. Elles se déroulent avant,pendant ou après la lecture d’une œuvre littéraire et elles se font généralement en grandgroupe ou encore en petites équipes d’élèves, notamment sous la forme de cercles delecture : « Les élèves sont en équipe de 4 et ils lisent le même roman (cercle de lecture).
Ils ont à préparer leur rôle et ensuite ils se rencontrent en équipe pour discuter sur lespassages lus du roman à partir des rôles préparés » (enseignant 512-c2). En ce qui
concerne les discussions autour des lectures, l’enseignant 483-c1 déclare : « J’aime
faire des discussions en grand groupe où les élèves discutent entre eux des livres qu’ils
ont lus. Ainsi, cela permet un bel échange et cela donne également envie aux autres delire d’autres livres. »Cet intérêt porté à des activités d’oral pour l’ensemble du groupe se fait sentir
chez plusieurs enseignants lors de lectures interactives :Lorsqu’on fait une lecture interactive en classe, à la toute fin du livre, jedemande en grand groupe s’ils ont aimé le livre et pourquoi. Je prends
l’avis de quelques élèves en les poussant plus loin dans leur réflexion (ilsdoivent me dire autre chose que : J’ai aimé le livre parce qu’il est bon.) Il
est bon pourquoi? (enseignant 523-c1).
Cela dit, les activités d’oral se font aussi dans des regroupements d’élèves avant deconfronter leurs réponses devant tout le groupe :151

Lors de lecture à voix haute, je pose fréquemment des questions auxélèves. Ils doivent y répondre en dyade afin que chacun puisse participer.
Je choisis ensuite trois [ou] quatre élèves qui donneront leur réponse à tous.
Lors de lecture à deux, les élèves doivent réagir à tour de rôle. Par exemple,
ils peuvent discuter d’un lien qu’ils ont fait entre leur vie et leur lecture,d’un souvenir que l’histoire leur inspire, ils peuvent commenter l’œuvre,
ressortir ses points forts, etc. (enseignant 396-c2).
Pour alimenter les discussions orales, des enseignants ont recours à divers
outils didactiques, dont le Criticus :Les enfants peuvent présenter les livres qu’ils lisent aux autres élèves et
les commenter. Lors de l’animation de lecture du lundi, je questionne lesélèves oralement. J’utilise également la trousse Criticus, afin que les élèvesenrichissent leur vocabulaire et structurent leurs commentaires plus
facilement (enseignant 569-c1).
Des liens sont créés par quelques enseignants entre des présentations et des discussions
orales, et les visites à la bibliothèque scolaire ou municipale. Par exemple,
l’enseignant 447-c2 se sert de l’oral avant une visite à la bibliothèque : « Avant lespériodes de bibliothèque, trois ou quatre élèves présentent un coup de cœur, une œuvre
peu ou pas connue des autres enfants (auteur, thème, présentation, niveau de difficulté,
personnages, etc.). » L’enseignant 147-c1 propose ceci au retour de la visite à labibliothèque : « À la suite du choix d’un livre à la bibliothèque, les enfants présentent
leur livre à la classe et donnent la ou les raisons qui motivent leur choix. » Certains lesamènent aussi à faire une critique d’un livre emprunté à la bibliothèque, ou lu à lamaison : « Avant de retourner son livre à la bibliothèque, on en fait une "critique".
J’encourage les élèves à partager avec la classe les nouvelles choses qu’ils ont apprises
dans une lecture. Ils peuvent préparer spontanément une petite présentation à laclasse » (enseignant 555-c1).
Du premier au troisième cycle, les activités réalisées à l’oral gérées quasi
exclusivement par l’enseignant avec les lecteurs débutants deviennent de plus en plus
autogérées par les lecteurs plus avancés. En ce sens, les activités réalisées à l’oral dans152de petites équipes d’élèves sont plus souvent citées comme représentatives de leurenseignement par les enseignants du deuxième et du troisième cycle que par leurscollègues du premier cycle. Au premier cycle, les lectures partagées ou interactives sefont fréquemment avec l’ensemble du groupe, de manière collective, et ce qui est fait
à l’oral est progressivement utilisé, en cours d’année, à l’écrit : « Questions sur lesquatre dimensions de la lecture, qu’on s’habitue à répondre à l’oral, pour en venir àdévelopper plus tard, une bonne justification écrite » (enseignant 012-c1). Les activitésd’oral réflexif sont souvent nourries par des activités d’écriture réflexive. Avec desélèves plus vieux, les notes écrites alimentent les discussions autour des œuvres :« Nous faisons des cercles de lecture à l’aide des notes prises dans notre carnet delecture » (enseignant 276-c2). Au troisième cycle, un intérêt plus marqué est révélé parcertains enseignants pour le débat entre élèves : « À la suite de la lecture de Yakouba,les élèves font un débat sur le dilemme moral présenté par l’auteur » (enseignant 136c3).
b) Des activités d’exploitation hypertextuelle à l’oral
Bien que beaucoup moins nombreux, quelques enseignants (2,3 %) affirment
réaliser des activités d’oral plus créatif, hypertextuel, de façon représentative de leurenseignement. Par exemple, faire des saynètes à partir de fables (enseignant 043-c1),jouer des pièces de théâtre inspirées de contes détournés (enseignant 053-c1 etenseignant 556-c3), jouer à des jeux de rôles lors de la lecture d’œuvres littéraires(enseignant 205-c1 et enseignant 623-c3), raconter une histoire à partir d’un album
sans texte (enseignant 554-c1), utiliser des marionnettes pour inventer la fin d’une
histoire (enseignant 035-c1) et jouer une scène d’un livre (enseignant 014-c3). Ces
activités se réalisent souvent en équipe : « En équipe de deux élèves, à partir d’albums
sans texte (ex. : Le code de la route de Mario Ramos), les enfants devaient créer une
courte histoire et la raconter au groupe » (enseignant 554-c1). L’enseignant 623-c3
décrit ces activités d’exploitation hypertextuelles ainsi : « Jeux de rôles, exercices d’art
oratoire, utilisation d’un microphone, des accessoires, théâtralisation des textes ayant

153

des dialogues, etc. L’humour et les rires sont donc à l’honneur. Je crois que c’est assez
motivant pour apprendre à apprendre. »c) Des activités d’exploitation à la fois métatextuelle et hypertextuelle à l’oral
Enfin, quelques enseignants seulement (1,5 %) signalent, comme activités
réalisées à l’oral représentatives de leur enseignement de la lecture/appréciation desœuvres littéraires, des descriptions d’exploitations qui combinent les activités
métatextuelles et hypertextuelles. Par exemple, au premier cycle, un aspect ludique estévoqué par certains enseignants :Nous avons dressé le portrait de l’héroïne dans l’histoire La malédiction
des petits pois. Nous avons par la suite fait "entrer" les élèves de la classeun à un dans la peau du personnage afin de voir comment ils se seraienttransformés par rapport à leur propre personnalité. C’était très amusant!
(enseignant 579-c1).
Pour d’autres, une réflexion d’abord métatextuelle suscite ensuite une création
hypertextuelle : « Présenter à un élève ou au groupe entier un livre que l’élève a aimé.
Utilisation de marionnettes pour compléter et changer la fin d’une histoire »(enseignant 035-c1). Au troisième cycle, l’enseignant 014-c3 décrit ce type decombinaison ainsi : « Présentation et critique d’un livre. Jouer une scène du livre.
Présenter une boite imagée d’une scène du livre et jouer celle-ci. »4.1.1.5 Les moments privilégiés pour les activités de lecture/appréciation des œuvres
littéraires : avant, pendant et après la lecture
Par les nombreux exemples d’activités d’exploitation de la lecture à l’écrit et àl’oral évoqués dans les deux sous-sections précédentes, nous avons pu constater que
les enseignants mettent en place des activités variées en classe pour faire lire/apprécier
des œuvres littéraires. Ces activités peuvent avoir lieu avant, pendant ou après lalecture. Les activités avant la lecture permettent, entre autres, de créer un horizon

154d’attente sur ce qui sera lu dans l’œuvre et elles peuvent amener les élèves à mieux
planifier leur lecture. Les activités pendant la lecture peuvent servir afin de dévoiler
progressivement le texte, de mieux le comprendre, l’interpréter, l’utiliser et y réagir.
Les activités après la lecture, en plus de permettre un retour sur des éléments desprocessus de lecture/appréciation, peuvent inciter les élèves à autoévaluer leurdémarche de lecture et à formuler des jugements de gout et de valeur sur l’œuvre. Danscette dernière section sur les activités de lecture/appréciation des œuvres littéraires,nous présentons, d’une part, les résultats globaux et, d’autre part, les comparaisonsintercycles à propos des moments privilégiés pour ces activités d’exploitation de lalecture.
a) Les résultats globaux pour les moments privilégiés pour les activités de lecture
La majorité des enseignants (76,1 %) déclare faire des activités de différentes
natures avant, pendant et après la lecture d’une œuvre littéraire, avec une légère
prédominance, en termes de fréquence d’utilisation, pour les activités avant. Lorsqueles enseignants travaillent une œuvre littéraire avec leurs élèves, la grande majoritéd’entre eux dit faire souvent (84,6 %) des activités avant la lecture de l’œuvre. Prèsdes trois quarts des enseignants (71,6 %) mettent souvent en place des activités
pendant la lecture d’une œuvre. Il en va de même pour les activités après la lecture
pour trois quarts des enseignants (72,1 %).
b) Les comparaisons intercycles pour les moments privilégiés pour les activités delectureIl n’y a pas de différences intercycles statistiquement significatives en ce qui
concerne les moments privilégiés pour faire des activités (p˃0,05). À tous les cycles,
les enseignants du primaire disent faire souvent des activités avant, pendant et après lalecture. Les enseignants des trois cycles du primaire mettent souvent en place desactivités avant la lecture (89,4 % au premier cycle, 84,1 % au deuxième et 79,2 % au

155

troisième). Pour les activités pendant la lecture, environ les trois quarts des enseignantsde chacun des cycles en font souvent (70,4 % pour le pendant au premier cycle, 69,4 %au deuxième cycle, 75,0 % et au troisième cycle). C’est d’ailleurs à peu près le mêmeconstat pour les activités après la lecture (68,4 % le font souvent au premier cycle,
69,4 % au deuxième et 79,2 % au troisième).

100
90
80
70
60
50

1er cycle40

2e cycle
3e cycle

30
20
10
0
avant la lecture

pendant la lectureaprès la lecture

ActivitésFigure XI. La fréquence en pourcentage des moments privilégiés pour mettre enplace souvent des activités avant, pendant et après la lecture selon les cycles
4.1.1.6 La synthèse des résultats pour les activités de lecture/appréciation desœuvres littéraires
Les activités mises en place par les enseignants du primaire interrogés dans lecadre de notre enquête sont variées, fréquentes et de différentes durées. Les activitésde lecture d’œuvres littéraires à voix haute par l’enseignant, et dans une moindre
mesure enregistrée, sont moins fréquentes en classe que les activités de lecture
personnelle libre réalisées par les élèves. Les lectures à voix haute ou enregistrées sontplus présentes au premier et au deuxième cycle du primaire qu’au troisième cycle.

156

Cependant, leur durée moyenne, qui est autour de 15 minutes, augmente au fil du cours
primaire.
Les périodes de lectures personnelles réalisées en classe sont très fréquentes au
primaire et elles sont souvent prévues à l’horaire ou elles peuvent servir de moment
déversoir lorsqu’un travail est terminé. Ces périodes de lecture libre sont plus
fréquentes que les périodes de lecture plus ou moins libre. D’un cycle à l’autre, lafréquence des périodes de lecture personnelle libre et les moments de lecture en fin detravail sont semblables, mais les périodes de lecture plus ou moins libre ainsi que lalecture d’œuvres littéraires en devoir sont plus fréquentes au premier cycle avec leslecteurs débutants qu’aux deux autres cycles avec des lecteurs plus avancés. La duréedes périodes de lecture personnelle en classe avoisinent 15 minutes, avec une
progression du premier au troisième cycle. En ce qui concerne la lecture d’œuvres
littéraires en devoir, les avis sont partagés : un premier groupe d’enseignants utilise
des œuvres littéraires en devoir tous les jours, un deuxième toutes les semaines et un
troisième quelques fois par année ou jamais.
Les moments privilégiés par les enseignants en classe pour réaliser des activitésà l’écrit et à l’oral peuvent avoir lieu avant, pendant et après la lecture d’une œuvre
littéraire. Les trois quarts des enseignants disent mettre en place souvent des activités
avant, pendant et après la lecture. Du premier au troisième cycle, la fréquence de ces
activités avant, pendant et après demeure semblable.
L’analyse de contenu thématique et fréquentielle que nous avons effectuée àpartir des descriptions d’activités d’exploitation métatextuelle et hypertextuelle àl’écrit et à l’oral jugées représentatives par les enseignants de leur travail en
lecture/appréciation montre que les activités d’écriture métatextuelles sont plus
fréquemment décrites (43,1 %) que les activités d’écriture hypertextuelles (31,0 %) ou
qu’une combinaison des deux types d’activités (21,6 %). D’un cycle à l’autre, lesactivités métatextuelles sont de plus en plus fréquentes du premier au troisième cycle;

157

les activités hypertextuelles suivent le chemin inverse, étant plus fréquentes au premiercycle qu’au troisième. Des activités d’écriture créative « à la manière de… » sontnommées aux trois cycles, en particulier au deuxième cycle, tout comme des activités
réflexives usant de cahiers, de carnets ou de journaux de lecture.
Tableau VII. Les pourcentages d’activités d’exploitation écrites jugées
représentatives par les enseignants selon les cycles
Activités d’exploitation écrites
1er cycle
2e cycle
3e cycleMoy.

Métatextuelles
32,5 %
43,1 %
53,6 %
43,1 %

Hypertextuelles
35,9 %
29,1 %
28,0 %
31,0 %

Méta et hypertextuelles
26,2 %
23,6 %
15,0 %
21,6 %

Autre

Total

5,4 %
4,2 %
3,4 %
4,3 %

100,0 %
100,0 %
100,0 %
100,0 %

À l’oral, les activités d’exploitation métatextuelles (92,7 %) sont nettement
plus fréquemment décrites par les enseignants que les autres types d’activités (2,3 %pour les activités hypertextuelles et 1,5 % pour une combinaison des deux types). Les
activités réalisées à l’oral, jugées représentatives de leur enseignement par lesenseignants, sont donc dans la grande majorité des cas des activités plutôt réflexives,
métatextuelles, qui invitent les élèves à exprimer leurs réactions, leurs préférences,
leurs émotions en lien avec des œuvres littéraires lues ou entendues, fréquemment
découvertes lors de lectures à voix haute dirigées par l’enseignant. D’une lecturecollective s’en suivent des échanges oraux plus ou moins formels, et ce, de façon
régulière aux trois cycles du primaire. Plus les lecteurs deviennent autonomes, plus lesenseignants déclarent mettre en place des activités d’oral gérées par les élèves
exclusivement, sans la présence, l’étayage et le soutien de l’enseignant. Les activitésd’oral autour des œuvres littéraires permettent à plusieurs enseignants de modeler desstratégies de lecture littéraire. Les activités d’oral plus créatif, hypertextuel, sontbeaucoup plus rares à chacun des cycles du primaire.

158

Tableau VIII. Les pourcentages d’activités d’exploitation orales jugées
représentatives par les enseignants selon les cycles
Activités d’exploitation orales
1er cycle
2e cycle
3e cycleMoy.

Métatextuelles
88,8 %
96,5 %
92,8 %
92,7 %

Hypertextuelles
4,4 %
0,0 %
2,4 %
2,3 %

Méta et hypertextuelles
3,4 %
0,0 %
1,2 %
1,5 %

Autre

Total

3,4 %
3,5 %
3,6 %
3,5 %

100,0 %
100,0 %
100,0 %
100,0 %

4.1.2 Le matériel, les formes/genres littéraires, le corpus, l’accès aux œuvres, leurnombre et le rangement
Dans cette deuxième section des pratiques déclarées d’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires qui porte sur le matériel utile pour cet
enseignement, nous traitons de différents supports et matériels de lecture (4.1.2.1), desformes/genres littéraires et des corpus utilisés en classe du primaire (4.1.2.2) ainsi quedes modes d’accès aux œuvres littéraires, leur nombre et le rangement (4.1.2.3). Nous
terminons cette section par la synthèse des résultats de ces trois aspects (4.1.2.4). Par
cette analyse, nous souhaitons mieux comprendre quel matériel est utilisé par lesenseignants pour alimenter les activités décrites dans la première section du chapitre.
4.1.2.1 Les supports de lecture et le matériel de lecture/appréciation des œuvres
littéraires
Parmi les supports privilégiés pour faire lire et apprécier des œuvres littéraires,nous avons considéré deux types de groupement, en nous appuyant des travaux del’équipe du GRAFELect (Thévenaz-Christen, 2014a) : les supports papier et les
supports électroniques. Les supports papier sont constitués de livres (œuvres littéraires,
manuels, etc.), de magazines ainsi que de feuilles photocopiées. Les supportsélectroniques, pour les besoins de notre enquête, sont des tablettes ou des ordinateurs.
Nous n’avons pas considéré, dans cette catégorie, les tableaux blancs interactifs qui
sont peu destinés à la lecture personnelle des élèves. Par ailleurs, le matériel utilisé

159

pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires a été divisé en deuxcatégories : les œuvres littéraires (en papier ou électroniques; intégrales ou par extraits)
et les outils didactiques (manuels, cahiers, matériel reproductible ou créé parl’enseignant). Au croisement des œuvres littéraires et des outils didactiques, nous
retrouvons les livres dits nivelés ou gradués, c’est-à-dire des livres qui présentent un
texte littéraire associé à un certain niveau de difficulté en lecture et qui sont destinées
principalement aux lecteurs débutants. Pour ces supports et ce matériel delecture/appréciation, nous présentons dans les prochaines sous-sections les résultats
globaux et les différences intercycles.
a) Les résultats globaux pour les supports de lecture et le matériel delecture/appréciation
Le support de lecture privilégié par la quasi-totalité des enseignants (97,1 %)pour travailler la lecture/appréciation des œuvres littéraires au primaire est le livre enformat papier. D’autres supports sont aussi utilisés souvent par les enseignants : lesfeuilles photocopiées (60,8 %) et les magazines (60,0 %). Les ordinateurs (26,7 %) etles tablettes électroniques (10,0 %) sont des supports moins fréquemment exploitéspar les enseignants que nous avons interrogés. Plus des deux tiers des enseignants(67,4 %) affirment ne jamais inviter leurs élèves à utiliser des tablettes en classe etprès d’un sur cinq (16,4 %), des ordinateurs.
Pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires, les enseignants
disent avoir recours davantage aux œuvres intégrales qu’aux extraits d’œuvres. Lesœuvres intégrales en format papier sont d’ailleurs les plus utilisées. Deux tiers desenseignants (66,2 %) disent utiliser ces œuvres littéraires intégrales en papier au moins
une fois par semaine tandis qu’un sur dix (13,9 %) déclare se servir d’extraits d’œuvres
littéraires en papier de façon hebdomadaire. Les œuvres en format électronique, tantintégrales (9,1 %) que sous la forme d’extraits (4,0 %), sont très peu utilisées de façon
hebdomadaire pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires. Les livres

160

dits nivelés sont cités par le tiers des enseignants (34,1 %) comme étant un matériel
dont ils se servent toutes les semaines. Environ la moitié des enseignants (48,1 %) dit
faire usage hebdomadairement de matériel qu’ils ont eux-mêmes créé et le tiers(33,7 %)

puise

dans

du

matériel

reproductible

afin

de

développerlalecture/appréciation des œuvres littéraires chez leurs élèves. Dans ce but, les cahiersd’exercices (34,2 %) et les manuels scolaires (29,0 %) sont utilisés par environ le tiersdes enseignants chaque semaine.
b) Les comparaisons intercycles pour les supports de lecture et le matériel delecture/appréciation
Aucune différence statistiquement significative n’a été relevée pour les
supports de lecture privilégiés entre les cycles. Le support de lecture dominant à tous
les cycles demeure le livre papier : la presque totalité des enseignants déclare l’utiliser
souvent pour travailler la lecture/appréciation des œuvres littéraires (98,5 % au
premier cycle, 95,9 % au deuxième cycle et 96,4 % au troisième cycle). Les magazines
ainsi que les feuilles photocopiées sont fréquemment exploités à tous les cycles : parla moitié des enseignants du premier cycle (52,0 % pour les magazines et 53,4 % pourles photocopies) et par les deux tiers des enseignants du deuxième cycle (63,8 % et
66,0 %) et du troisième cycle (66,8 % et 65,5 %). Les ordinateurs et les tablettesélectroniques sont moins présents à chacun des cycles (28,1 % pour les ordinateurs et
11,2 % pour les tablettes au premier cycle, 22,2 % et 9,1 % au deuxième, 28,6 % et
9,6 % au troisième).
De façon hebdomadaire, l’utilisation des œuvres littéraires intégrales en format
papier est plus fréquente au premier cycle (81,1 %) qu’au deuxième cycle (61,2 %) et
au troisième cycle (52,3 %). Ces différences sont statistiquement significatives (avec
une grande taille de l’effet entre le premier et le deuxième cycle, p=0,00; ƞ2=0,68, etentre le deuxième et le troisième cycle, p=0,04; ƞ2=0,68). Les extraits d’œuvres enformat papier sont moins utilisés au premier cycle (10,6 %) qu’au deuxième cycle

161(16,0 %) et au troisième cycle (16,1%, avec une grande taille de l’effet entre le premieret le deuxième cycle : p=0,00; ƞ2=0,23). En format électronique, les œuvres intégralessont plus présentes au premier cycle (15,0 %) qu’au deuxième cycle (4,2 %) et au
troisième cycle (6,0 %, avec une petite taille de l’effet entre le premier et le deuxième
cycle : p=0,00; ƞ2=0,03). Les extraits électroniques sont encore moins utilisés que lesœuvres intégrales de ce format, sans distinction marquée entre les cycles : moins d’unenseignant sur 20 dit les utiliser souvent (5,3 % au premier cycle, 2,8 % au deuxième
cycle et 3,6 % au troisième cycle). Les livres dits nivelés sont très présents, chaquesemaine, au premier cycle du primaire (70,4 %, p=0,00; ƞ2=0,19) et beaucoup moins
au deuxième cycle (11,8 %) et au troisième cycle (8,4 %).

100
90
80
70
60
50

1er cycle40

2e cycle30

3e cycle20
100Œuvreslittéraires
papier*Extraitsd'œuvrespapier*Œuvreslittérairesélectron.*

Extraitsd'œuvresélectron.

Livres nivelés*Figure XII. La fréquence en pourcentage des œuvres littéraires utilisées pourenseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires par semaine selon les cycles
En ce qui concerne les outils didactiques, les enseignants du premier cycle
disent utiliser davantage chaque semaine le matériel qu’ils ont eux-mêmes créé
(55,8 %, avec une grande taille de l’effet : p=0,00; ƞ2=0,56), comparé à leurs collègues
du deuxième (42,4 %) et du troisième cycle (43,4 %). Les cahiers d’exercice sont162

moins utilisés au premier cycle (29,2 %, p=0,00; ƞ2=0,21) qu’au deuxième cycle(41,6 %), tout comme les manuels scolaires (26,7 %, p=0,02; ƞ2=0,20 au premier cycle
et 35,3 % au deuxième cycle), et ce, avec des effets de grande taille. Au troisième
cycle, les cahiers d’exercice sont utilisés par le tiers des enseignants (34,0 %) et lesmanuels par le quart (26,2 %). Cela dit, la moitié des enseignants du premier cycle dit
ne jamais se servir de cahiers (51,0 %) ni de manuels (44,2 %) pour enseigner lalecture/appréciation des œuvres littéraires; c’est environ le tiers au deuxième cycle(33,3 % et 26,4 %) et au troisième cycle (35,7 % et 31,0 %). Du matériel reproductible
est exploité de façon hebdomadaire par le tiers des enseignants des trois cycles (37,8 %au premier cycle, 34,8 % au deuxième cycle et 27,4 % au troisième cycle).

100
90
80
70
60
1er cycle50

2e cycle40

3e cycle

30
20
10
0
Matériel créé parl'enseignant*Matériel
reproductible

Cahiers
d'exercices*

Manuels
scolaires*

Figure XIII. La fréquence en pourcentage des outils didactiques utilisés pourenseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires par semaine selon les cycles
4.1.2.2 Les fréquences d’utilisation des formes/genres littéraires et les corpus
Les formes et les genres littéraires que les enseignants déclarent utiliser auprimaire pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires sont nombreux

163

et variés, et les corpus sont très éclatés. Les œuvres littéraires exploitées peuvent êtrede genres narratif (conte, légende, nouvelle, roman), poétique (chanson, comptine,
fable, poème) ou dramatique (pièce de théâtre). Les albums et les bandes dessinées,formes qui peuvent accueillir différents genres, sont aussi présents. Ces œuvres
littéraires peuvent provenir du Québec, de la Francophonie ou encore du patrimoine
mondial par la voie de la traduction. Pour les besoins de la présentation de nos résultats
et lorsque nous souhaitons les considérer sans distinction fine entre les deux formes et
les neuf genres ciblés dans la recherche, nous traitons de ces œuvres de formes et degenres variés en utilisant l’expression « formes/genres littéraires », étant donné lesdifficultés de classement causées par des superpositions de typologies déjà évoquéesau chapitre 2. De plus, nous nous intéressons aux corpus d’œuvres etd’auteurs/illustrateurs les plus appréciés des enseignants pour l’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires. Nous présentons en deux sous-sections lesrésultats globaux pour les formes/genres littéraires et les corpus ainsi que lescomparaisons intercycles.
a) Les résultats globaux pour les formes/genres littéraires les plus utilisés et les titresd’œuvres et les auteurs/illustrateurs les plus cités
Selon les enseignants interrogés, les formes/genres littéraires les plus
fréquemment utilisés pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires au
primaire sont du genre narratif, suivi du genre poétique et enfin du genre dramatique.
On demandait en ce sens aux enseignants d’indiquer la fréquence d’utilisation de deux
formes et de neuf genres littéraires présents dans les prescriptions ministérielles.
L’album (81,3 %), le roman (61,2 %) et le conte (55,3 %) sont les trois formes/genreslittéraires que les enseignants déclarent le plus souvent utiliser au primaire, que ce soit
en tant qu’œuvres intégrales ou extraits. La chanson (19,9 %), la légende (18,3 %), lepoème (14,7 %), la fable (12,7 %) et la bande dessinée (11,4 %) sont moins utiliséspar les enseignants. La nouvelle littéraire (15,0 %), la comptine (12,5 %) et la pièce dethéâtre (6,5 %) sont aussi moins exploitées, environ le tiers des enseignants affirme ne

164jamais les utiliser. Quelques autres formes et genres littéraires plus rares sontmentionnés par des enseignants en complément de réponse, dans une case « Autre »du questionnaire, dont le manga et le documentaire.
Les enseignants étaient aussi invités à nommer deux ou trois œuvres qu’ils
aiment particulièrement pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires.
Parmi l’ensemble des titres d’œuvres cités (soit 1302 titres), il faut noter qu’aucun titren’a été nommé par plus d’un enseignant du primaire sur 20, soit par plus de 5,0 % desrépondants. En ce qui concerne les albums que les enseignants du primaire disentparticulièrement aimer pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires,les titres les plus cités sont C’est moi le plus fort de Mario Ramos (22 citations sur 518
enseignants, 4,2 %), La grande fabrique de mots d’Agnès de Lestrade et de Valeria
Docampo (4,1 %), Une histoire à quatre voix d’Anthony Browne (3,3 %), Frissonl’écureuil de Mélanie Watt (3,3 %), Ami-ami de Rascal (2,9 %), Chester de Mélanie
Watt (2,7 %), J’élève mon monstre d’Élise Gravel (1,9 %), Splat le chat de Rob
Scotton (1,9 %) et Yakouba de Thierry Dedieu (1,9 %). Les romans les plus cités sont
Sept comme Setter de Patrick Senécal (4,2 %), La nouvelle maitresse de Dominique
Demers (1,5 %), Le royaume de Kensuké de Michael Morpurgo (1,4 %), Le passeurde Lois Lowry (1,2 %) et Le petit prince d’Antoine de Saint-Exupéry (1,0 %).
Quelques titres de formes/genres littéraires autres que des albums et des romans sontcités au moins cinq fois par les enseignants du primaire : Les fables de Jean de La
Fontaine (1,2 %) et Le petit Nicolas de René Goscinny et Jean-Jacques Sempé (1,0 %).
Outre les titres d’œuvres littéraires cités, les enseignants ont, au total,
mentionné 1101 noms d’auteurs/illustrateurs qu’ils disent aimer particulièrement pourenseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires. Sur les 518 participants àl’enquête, 425 enseignants (82,0 %) ont identifié au moins un nom d’auteur/illustrateuret 93 enseignants (18,0 %) n’en ont cité aucun. Pour le Québec, les auteurs et les
illustrateurs nommés par plus de 10,0 % des enseignants sont Dominique Demers,
Élise Gravel, Alain M. Bergeron et Gilles Tibo. De l’extérieur du Québec, seul le165

Belge Mario Ramos est cité par plus de 10,0 % des répondants comme étant
particulièrement apprécié pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires.
Dans le tableau suivant, nous présentons les 19 auteurs/illustrateurs cités par plus de
2,0 % des enseignants.
Tableau IX. Les auteurs/illustrateurs les plus cités par les enseignants pourenseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires par rang selon leurprovenanceRang

Noms des auteurs/illustrateurs%(N=518)

1er
2e
3e
4e
5e
6e
7e
8e
9e
10e
11e
12e
13e
14e
15e
16e
17e

Québécois

Francophones

Anglophones

Dominique Demers
Élise Gravel
Alain M. Bergeron
Gilles Tibo
Mario Ramos
Robert MunschMélanie Watt
RascalAnthony Browne
Geoffroy de Pennart
Thierry Dedieu
Michael EscoffierMartine Latulippe
Yvon Brochu
François Gravel
Patrick Senécal
Bruno St-Aubin
Stéphane Poulin
Chris Van Allsburg

16,4 %
13,3 %
12,9 %
12,0 %
12,0 %
8,9 %
7,9 %
4,8 %
4,6 %
3,9 %
3,7 %
3,5 %
3,1 %
2,9 %
2,7 %
2,7 %
2,5 %
2,3 %
2,1 %

Seulement 42 auteurs/illustrateurs sont nommés cinq fois et plus par les enseignants etdes centaines le sont moins de cinq fois. Et la plus citée, Dominique Demers, revient
sur moins d’un questionnaire rempli sur cinq (16,4 %). Il y aurait donc une grande
diversité d’auteurs particulièrement appréciés des enseignants du primaire, avec une
prédominance des auteurs québécois (surtout masculins lorsque l’on considère
l’ensemble des auteurs cités).

166b) Les comparaisons intercycles pour les formes/genres littéraires les plus utilisés etles titres d’œuvres et les auteurs/illustrateurs les plus cités
Selon les cycles, les formes/genres littéraires les plus utilisés par lesenseignants varient, avec une nette prédominance du genre narratif, et ces différencessont statistiquement significatives pour l’ensemble de ces formes/genres littéraires à
l’exception des poèmes et des bandes dessinées. Nous proposons au tableau X unaperçu par cycle et par rang, du plus fréquent au moins fréquent, des formes/genreslittéraires déclarés les plus utilisés par les enseignants de notre échantillon.
Tableau X. Les formes/genres littéraires les plus utilisés par rang selon le cycle
Rang
er

1
2e
3e
4e
5e
6e
7e
8e
9e
10e
11e

Premier cycle

Deuxième cycle

Troisième cycle(N=206)(N=144)(N=168)

Album
Conte
ChansonComptine
Roman
Poème
Fable
Bande dessinée
LégendePièce de théâtre
Nouvelle littéraire

Roman
Album
Conte
Légende
Poème
Nouvelle littéraire
Bande dessinée
Chanson
Fable
Pièce de théâtre
Comptine

Roman
Album
Conte
Nouvelle littéraire
LégendeFable
Poème
Bande dessinée
ChansonPièce de théâtre
Comptine

Les enseignants du premier cycle (97,1 %, p=0,00) disent davantage se servir
des albums que leurs collègues des deuxième (78,5 %) et troisième cycles (64,3 %).
Ces différences sont statistiquement significatives. Le roman est souvent utilisé
davantage au troisième cycle (91,6 %) et au deuxième cycle (79,1 %) qu’au premiercycle (23,8 %, p=0,00). Le conte est exploité plus souvent au premier cycle (67,9 %,
p=0,00) qu’au deuxième (58,3 %) et qu’au troisième cycle (36,9 %). La chanson et lacomptine sont plus présentes au premier cycle (respectivement 31,6 %, p=0,00 pour lachanson et 30,1 %, p=0,00 pour la comptine) qu’au deuxième cycle (10,4 % et 1,4 %)et au troisième cycle (13,7 % et 0,6 %) tandis que la légende, la nouvelle littéraire etla pièce de théâtre sont plus présentes au deuxième et au troisième cycle qu’au premier167(p=0,00). Pour la légende, un enseignant sur 10 du premier cycle (8,3 %) dit souvent
l’utiliser, et un sur cinq du deuxième cycle (22,9 %) et du troisième cycle (26,8 %).
Pour la nouvelle littéraire, c’est moins d’un enseignant sur 20 du premier cycle (3,8 %)qui l’utilise souvent par rapport à un sur 10 du deuxième cycle (13,2 %) et un sur trois
du troisième cycle (30,3 %). Pour le théâtre, moins d’un enseignant sur 10 l’aborde
souvent à tous les cycles (4,3 % des enseignants du premier cycle, 6,3 % du deuxième
cycle et 9,5 % du troisième cycle). Enfin, la fable est utilisée par un enseignant sur dix
du premier cycle (10,7 %) et du deuxième cycle (8,4 %) et un sur 20 du troisième cycle(19,1 %; p=0,03).
Pour les poèmes et les bandes dessinées, les différences ne sont pas
statistiquement significatives d’un cycle à l’autre. Cela dit, le poème est souvent
exploité par environ un enseignant sur dix du premier cycle (12,2 %), du deuxième
cycle (16,7 %) et du troisième cycle (16,1 %) tout comme la bande dessinée (9,3 % au
premier cycle, 11,2 % au deuxième et 14,3 % au troisième). La figure suivante illustre
les différences d’utilisation par cycle du genre narratif, soit le genre le plus
fréquemment cité par les enseignants.

168

100
90
80
70
60
50

1er cycle40

2e cycle30

3e cycle20
100Album*

Roman*

Conte*

Légende*Bande
dessinéeNouvellelittéraire*

Forme ou genre narratif

Figure XIV. La fréquence en pourcentage des formes/genres narratifs utiliséssouvent pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires selon les cycles
Les œuvres les plus appréciées des enseignants interrogés pour enseigner lalecture/appréciation diffèrent aussi d’un cycle à l’autre. Au premier cycle, l’album
C’est moi le plus fort de Mario Ramos est le plus nommé par les enseignants du cycle(8,7 %), les séries de Frisson l’écureuil, des chats Splat et Chester de Mélanie Wattsont nommées par un enseignant sur 20 (5,0 %). Les albums Aboie Georges, J’élève
mon monstre, La grande fabrique de mots et Le gros monstre qui aimait trop lire sontaussi parmi les plus cités, bien que ce ne soit que par moins d’un enseignant sur 20 dupremier cycle. Au premier cycle, soulignons que seulement des albums sont cités par
au moins cinq enseignants. Au deuxième cycle, très peu d’œuvres sont nommées par
cinq enseignants ou plus (soit plus de 3,5 % des titres cités) et les plus citées sont deformes/genres variés : les albums Ami-ami, La grande fabrique de mots et Une histoire
à quatre voix; le roman La nouvelle maitresse; le recueil de nouvelles Le petit Nicolas.
Au troisième cycle, le roman Sept comme Setteur domine la liste d’œuvres citées parles enseignants : plus d’un sur dix (11,3 %) l’a mentionné parmi les deux ou troisœuvres qu’ils aiment particulièrement utiliser pour enseigner la lecture/appréciation.

169

Quelques autres romans sont nommés par cinq ou six enseignants seulement (environ
3,0 %) : L’école des gars, Le passeur, Le royaume de Kensuké et Rouge poison. Des
albums sont encore présents au troisième cycle pour au moins cinq enseignants(3,0 %) : Les pommes de M. Peabody, Une histoire à quatre voix et Yakouba. On peut
constater, pour les œuvres les plus citées, que certaines chevauchent deux cycles
d’enseignement : La grande fabrique de mots (pour le premier et le deuxième cycle)
et Une histoire à quatre voix (pour le deuxième et le troisième cycle). C’est le cas aussi
pour plusieurs autres œuvres moins fréquemment nommées, tout comme pourplusieurs auteurs/illustrateurs qui sont utilisés à plus d’un cycle.
Quant aux auteurs/illustrateurs privilégiés par cycle d’enseignement, les noms
cités par les enseignants varient au fil de la scolarité. Seuls les Québécois Dominique
Demers, Élise Gravel, Gilles Tibo et Alain M. Bergeron sont cités par plus de 5,0 %des enseignants de chacun des cycles. Cela dit, des dizaines d’auteurs/illustrateurs
différents sont nommés au moins une fois à chacun des cycles.
Tableau XI. Les auteurs/illustrateurs cités par plus de 5,0 % des enseignants dechaque cycle
Rang
1er
2e
3e
4e
5e
6e
7e
8e
9e
10e

Premier cycle

Deuxième cycle(N=206)(N=144)(N=168)

Mario Ramos (19,9 %)Dominique Demers(18,9 %)
Mélanie Watt (17,0 %)Élise Gravel (16,5 %)Alain M. Bergeron (26,4 %)Dominique Demers(18,8 %)
Gilles Tibo (12,5 %)Mario Ramos (10,4 %)Robert Munsch (16,0 %)Élise Gravel (9,7 %)Martine Latulippe (9,7 %)Robert Munsch (6,9 %)Rascal (5,6 %)Élise Gravel (12,5 %)Dominique Demers(11,3 %)
Thierry Dedieu (9,5 %)Alain M. Bergeron (8,9 %)Gilles Tibo (8,9 %)Patrick Senécal (7,7 %)Gilles Tibo (14,1 %)Alain M. Bergeron (6,8 %)Philippe Béha (6,3 %)Michael Escoffier (6,3 %)Bruno St-Aubin (5,8 %)Rascal (5,3 %)Troisième cycle

François Gravel (6,5 %)Chris Van Allsburg (5,4 %)Pour l’ensemble des cycles, une majorité d’hommes est nommée parmi les
auteurs/illustrateurs les plus appréciés par plus de 5,0 % des enseignants pour170

enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires (72,7 % au premier cycle,
62,5 % au deuxième cycle et 75,0 % au troisième cycle). Enfin, certains enseignants
n’ont pu ou n’ont pas voulu citer un nom d’auteur/illustrateur qu’ils apprécient pourenseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires (14,1 % au premier cycle,
17,4 % au deuxième cycle et 23,2 % au troisième cycle).
4.1.2.3 Les modes d’accès aux œuvres littéraires, leur nombre et le rangement enclasseLes modes d’accès à des œuvres littéraires pour l’enseignement sont variés,
tout comme le nombre de livres par classe et leur rangement. Les enseignants peuvent
avoir accès à des livres directement dans leur classe ou dans leur école par l’entremisede la bibliothèque scolaire. Ils peuvent aussi y avoir accès dans leur ville ou aux
alentours par la bibliothèque municipale ou encore dans une librairie. Nous présentons
ici les résultats globaux et par cycle des modes d’accès aux œuvres littéraires, leurnombre et le rangement afin de mieux comprendre le contexte matériel
d’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires.
a) Les résultats globaux pour les modes d’accès aux œuvres littéraires, leur nombre
et le rangement
Une majorité d’enseignants déclare avoir accès facilement à des œuvres
littéraires dans une bibliothèque municipale (72,4 %), une bibliothèque scolaire(69,1 %), une librairie (56,2 %) et leur classe (56,2 %). Cependant, près de la moitiédes enseignants (43,8 %) affirme avoir plus ou moins accès, ou ne pas avoir accès dutout, à des œuvres littéraires dans leur classe tandis qu’environ le tiers d’entre eux adifficilement ou pas du tout accès à des bibliothèques tant scolaire (30,9 %) que
municipale (27,6 %). Dans leur local, un premier groupe d’enseignants déclare avoir
plus de 250 œuvres littéraires en format papier (27,2 %), un deuxième entre 100 et 250(28,6 %), un troisième entre 50 et 100 (23,7 %) et un quatrième moins de 50 (20,5 %).

171

Plus d’un enseignant sur dix (10,2 %) a dans sa classe 500 œuvres littéraires en format
papier ou plus. Les endroits privilégiés par les enseignants du primaire pour ranger lesœuvres littéraires dans leur classe sont principalement le coin-lecture (aménagé avecdes étagères et du mobilier pour pouvoir y lire) et la bibliothèque de classe (avec desétagères seulement pour emprunter des livres), et ce, pour plus de la moitié d’entre eux(65,1 % pour le coin-lecture et 52,1 % pour la bibliothèque de classe). Pour une
description plus détaillée d’idées évoquées par les enseignants à propos de leur coinlecture, il est possible de consulter l’annexe H.
b) Les comparaisons intercycles pour les modes d’accès aux œuvres littéraires, leurnombre et le rangement
D’un cycle à l’autre, les différences dans les modes d’accès aux œuvres
littéraires ne sont pas statistiquement significatives, que ce soit en considérant labibliothèque municipale (73,8 % au premier cycle, 71,5 % au deuxième cycle et71,4 % au troisième cycle), la bibliothèque scolaire (69,4 %, 71,5 % et 66,7 %), lalibrairie (59,2 %, 54,9 % et 53,6 %) et la classe (60,2 %, 56,3 % et 51,2 %).

172

100
90
80
70
60
1er cycle50

2e cycle40

3e cycle

30
20
10
0
Bibliothèquemunicipale

Bibliothèquescolaire

LibrairieClasseFigure XV. Les modes/moyens d’accès aux œuvres littéraires en pourcentage selon
les cycles
Par contre, le nombre d’œuvres littéraires en format papier présents dans lesclasses est différent d’un cycle à l’autre (p=0,00). Au premier cycle, plus du tiers desenseignants (38,9 %) dit avoir plus de 250 œuvres littéraires dans sa classe tandis
qu’un sur cinq au deuxième cycle (18,8 %) et au troisième (20,3 %) en déclare autant.
Les deux tiers des enseignants du premier cycle (64,1 %) comptent plus de 100 œuvres
littéraires dans leur classe par rapport à la moitié aux autres cycles (52,8 % au
deuxième cycle et 48,1 % au troisième). Moins d’un cinquième des enseignants dupremier cycle (16,5 %) a entre 0 et 50 œuvres dans sa classe, un quart au deuxième
cycle (23,7 %) et au troisième cycle (22,6 %).

173

100
90
80
70
60

1er cycle50

2e cycle40

3e cycle

30
20
10
0
0 et 25*25 et 50*

50 et 100* 100 et 250* 250 et 500* 500 et plus*

Figure XVI. Le nombre d’œuvres littéraires en papier présentes dans les classes en
pourcentage selon les cycles
Les lieux où sont placées ces œuvres littéraires en format papier diffèrent selon
le cycle de façon statistiquement significative pour l’utlisation du coin-lecture. Les
trois quarts des enseignants du premier cycle (75,2 %, p=0,00) disent avoir un coinlecture dans leur classe; c’est moins des deux tiers des enseignants du deuxième cycle(60,4 %) et plus de la moitié du troisième cycle (56,5 %) qui en déclarent un. Par
conséquent, environ la moitié des enseignants du premier cycle (49,5 %) comptent
aussi sur une bibliothèque de classe tout comme leurs collègues du deuxième (54,2 %)et du troisième cycle (53,6 %). Le rangement des œuvres littéraires directement dansle pupitre des élèves se fait par le tiers des enseignants du premier cycle (27,7 %) etdu deuxième cycle (31,3 %), et un sur cinq au troisième cycle (19,6 %). D’autres lieuxde rangement, comme le bureau de l’enseignant, une armoire, etc., sont aussi présents
dans les classes du premier (21,4 %), du deuxième (13,2 %) et du troisième cycle(7,7 %).

174

100
90
80
70
60
1er cycle50

2e cycle40

3e cycle

30
20
10
0
Coin-lecture*

Bibliothèque de Pupitre des élèves
classeAutres lieux

Figure XVII. Les lieux en pourcentage où sont placées les œuvres littéraires enpapier dans les classes selon les cycles
4.1.2.4 La synthèse des résultats pour le matériel de lecture/appréciation (supports,
formes/genres littéraires, corpus, accès, nombre, rangement)
Les supports de lecture privilégiés par la quasi-totalité des enseignants duprimaire sont les livres en papier et, dans une moindre mesure, les magazines et lesfeuilles photocopiées. Les œuvres littéraires intégrales en format papier sont les livres
que les enseignants disent le plus utiliser pour développer la lecture/appréciation desœuvres littéraires, et ce, de façon encore plus marquée au premier cycle qu’auxdeuxième et troisième cycles, mais avec des œuvres intégrales qui ne sont pas du mêmetype. Par exemple, les livres dits nivelés sont très utilisés au premier cycle, mais peu
au deuxième et au troisième cycle. Du matériel créé par les enseignants est aussi
employé régulièrement pour cet enseignement, en particulier au premier cycle.
Environ le tiers des enseignants affirme utiliser chaque semaine du matériel
reproductible provenant de différentes sources, des manuels scolaires ou des cahiersd’exercices, mais plus de la moitié déclare ne s’en servir que très rarement. Ces

175

manuels et cahiers sont davantage utilisés au deuxième et au troisième cycle. Les outilsélectroniques, comme les ordinateurs et les tablettes numériques, sont peu exploités
pour cet enseignement.
Les genres littéraires narratifs sont plus courants au primaire que les genres
poétiques et dramatiques. L’album, le roman et le conte sont les formes/genreslittéraires que les enseignants disent utiliser le plus fréquemment, l’album et le conteétant plus présents au premier cycle, le roman et l’album au deuxième et au troisième
cycle. La chanson et la comptine, bien que travaillées à tous les cycles, le sontdavantage au premier cycle qu’aux deuxième et troisième cycles. Par contre, lalégende, la nouvelle littéraire et la pièce de théâtre, bien que moins exploitées que
l’album, le roman et le conte, sont plus présentes au deuxième et au troisième cyclequ’au premier. La fable est plus courante, elle, au troisième cycle qu’aux deux autres.
Le poème et la bande dessinée sont peu présents à tous les cycles du primaire.
Les corpus d’œuvres et d’auteurs/illustrateurs particulièrement appréciés desenseignants pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires sont trèséclatés : seulement deux œuvres sont nommées par plus d’un enseignant sur 20 d’unmême cycle (une au premier cycle, C’est moi le plus fort, et une au troisième cycle,
Sept comme Setteur) et les noms de seulement 42 auteurs/illustrateurs sont cités par
cinq enseignants ou plus. Cet éclatement semble encore plus marqué au troisième cyclequ’aux cycles précédents.
Une majorité d’enseignants du primaire déclare avoir facilement accès à desœuvres littéraires dans les bibliothèques municipales et scolaires, et dans une moindre
mesure dans les librairies et dans leur classe. Plus de la moitié des enseignants dit avoir
un coin-lecture spécialement aménagé pour permettre aux élèves d’avoir accès aux
livres et de pouvoir s’y installer pour lire ou encore une bibliothèque de classe pourentreposer les livres et les rendre disponibles aux élèves. Les coins-lecture sont plus
fréquents au premier cycle qu’aux deux autres cycles. De façon générale, les176

enseignants ont entre 50 et 250 œuvres littéraires en format papier dans leur classe, etplus du tiers des enseignants du premier cycle souligne en avoir plus de 250 tandis que
c’est un sur cinq pour leurs collègues du deuxième et du troisième cycle.
4.1.3 L’évaluation de la lecture/appréciation des œuvres littéraires : les outils, desexemples et les critères
Dans cette troisième section des pratiques déclarées d’enseignement portant
sur l’évaluation de la lecture/appréciation des œuvres littéraires, nous présentons
d’abord les résultats des données quantitatives quant à la fréquence avec laquelle lesenseignants utilisent certains outils d’évaluation (4.1.3.1). Ensuite, nous abordons lesrésultats obtenus après l’analyse des données qualitatives pour des exemples demoyens ou d’outils d’évaluation que les enseignants disent représentatifs de leurtravail en évaluation (4.1.3.2). Nous présentons aussi, à partir de données quantitatives,
les fréquences des critères d’évaluation ciblés par les enseignants (4.1.3.3). Nousconcluons cette section par la synthèse des aspects liés à l’évaluation de lalecture/appréciation (4.1.3.4). Par cette analyse, nous souhaitons voir comment lesenseignants évaluent le développement de la lecture/appréciation des œuvres littéraireschez leurs élèves à partir des activités décrites dans la première section de ce chapitre
ainsi que du matériel exploité dans la deuxième section.
4.1.3.1 Les outils d’évaluation de la lecture/appréciation des œuvres littéraires
Pour aborder la question des outils d’évaluation de la lecture/appréciation desœuvres littéraires, nous avons procédé de façon semblable à ce que nous avons fait
précédemment dans les sections sur les activités d’exploitation métatextuelle ethypertextuelle, à l’écrit et à l’oral (section 4.1.1). Ainsi, nous avons regroupé les outilsd’évaluation en deux catégories : les outils qui nécessitent le recours à l’écrit
(questionnaires, examens, épreuves ministérielles, cahiers, journaux ou carnets) et lesoutils qui nécessitent le recours à l’oral (entretiens individuels, groupes de discussion,

177

présentations orales formelles). Les résultats dévoilés ici concernent les outilsd’évaluation à visée formative, sommative ou certificative. Contrairement aux sections
précédentes sur les activités et le matériel, lorsqu’il est question de fréquences
d’utilisation des outils d’évaluation, nous présentons les résultats globaux et par cyclede façon mensuelle (et non hebdomadaire) puisque très peu d’outils sont utiliséschaque semaine par les enseignants interrogés.
a) Les résultats globaux pour les outils d’évaluation en lecture/appréciation desœuvres littéraires
De façon globale, pour les outils d’évaluation à l’écrit, près de la moitié desenseignants dit utiliser au moins tous les mois les cahiers, journaux ou carnets(46,6 %), les examens provenant de banques diverses (45,3 %) et les questionnaires
maison (43,4 %). De façon mensuelle, très peu d’enseignants se servent des épreuvesministérielles (2,2 %). Cela dit, les cahiers, journaux ou carnets des élèves sont utiliséspar près d’un enseignant sur cinq (19,8 %) chaque semaine. À l’oral, le tiers desenseignants déclare utiliser tous les mois des groupes de discussion (36,0 %) et desentretiens individuels (33,4 %). Un enseignant sur cinq (20,1 %) affirme amener sesélèves à faire des présentations orales chaque mois.
b) Les comparaisons intercycles pour les outils d’évaluation en lecture/appréciationdes œuvres littéraires
Pour les outils d’évaluation à l’écrit, des différences intercycles statistiquement
significatives se trouvent dans l’utilisation des examens disponibles dans diverses
banques de ressources (avec une grande taille de l’effet : p=0,00; ƞ2=0,25) et lesépreuves ministérielles (avec une taille moyenne de l’effet : p=0,00; ƞ2=0,10). Chaquemois, les examens sont utilisés par le tiers des enseignants du premier cycle (34,9 %),la moitié du deuxième cycle (49,3 %) et du troisième cycle (54,7 %), et jamais par un
enseignant sur cinq du premier cycle (17,0 %), un sur 20 du deuxième cycle (4,9 %)178

et du troisième cycle (4,8 %). Les épreuves ministérielles de fin de cycle en lecture(qui sont obligatoires en fin de deuxième et de troisième cycle, mais dont des versions
antérieures peuvent parfois servir en cours d’année) sont utilisées très peu
fréquemment, chaque mois, par des enseignants de tous les cycles (1,5 % desenseignants du premier cycle, 0,7 % du deuxième cycle et 4,2 % du troisième cycle).
Les cahiers, journaux ou carnets des élèves sont utilisés au moins une fois tous
les mois pour évaluer la lecture/appréciation des œuvres littéraires par près de la moitiédes enseignants au premier cycle (45,7 %), comme au deuxième (47,2 %) et au
troisième cycle (47,0 %), sans différence significative. Cela dit, un enseignant sur cinq
déclare aussi ne jamais avoir recours à ce moyen (21,8 % au premier cycle, 18,8 % au
deuxième cycle et 17,3 % au troisième cycle). Les questionnaires sont utilisés par lamoitié des enseignants du premier cycle (45,7 %) au moins chaque mois, par plus dutiers du deuxième cycle (37,5 %) et par la moitié du troisième cycle (45,8 %). Un
enseignant sur dix ne les utilise jamais (12,1 % au premier cycle, 10,4 % au deuxième
cycle et 11,3 % au troisième cycle).

179

100
90
80
70
60
1er cycle50

2e cycle40

3e cycle3020
100Cahiers, journaux Questionnaires
ou carnets
maisonExamensbanques*

Épreuves*

Figure XVIII. La fréquence en pourcentage des outils d’évaluation écrits utilisés parmois selon les cycles
À l’oral, les groupes de discussion (p=0,00; ƞ2=0,14) et les entretiens
individuels (p=0,00; ƞ2=0,10) présentent des différences statistiquement significativesd’un cycle à l’autre (avec des tailles moyennes de l’effet). Pour les groupes dediscussion avec les élèves, la moitié des enseignants du premier cycle (44,1 %) lesutilise chaque mois comme outil d’évaluation, le tiers au deuxième cycle (32,0 %) et
au troisième (29,7 %). Pour les entretiens individuels avec les élèves, les enseignants
du premier cycle (50,5 %) disent utiliser davantage mensuellement cet outild’évaluation que leurs collègues du deuxième (22,9 %) et du troisième cycle (29,7 %).
La fréquence des présentations orales réalisées par les élèves, quant à elles, n’est pas
différente d’un cycle à l’autre : environ un cinquième des enseignants en fait fairechaque mois (20,0 % des enseignants du premier cycle, 20,9 % au deuxième cycle et21,4 % au troisième cycle).

180

100
90
80
70
60
1er cycle50

2e cycle40

3e cycle

30
20
10
0
Groupes de discussion* Entretiens individuels*

Présentations orales

Figure XIX. La fréquence en pourcentage des outils d’évaluation oraux utilisés parmois selon les cycles
4.1.3.2 Des moyens ou outils d’évaluation emblématiques
Quand on demande aux enseignants de décrire en quelques mots un moyen ou
un outil d’évaluation qu’ils jugent représentatif de leur façon d’évaluer lalecture/appréciation des œuvres littéraires, ils disent utiliser davantage desmoyens/outils à l’oral au début des apprentissages de la lecture/appréciation desœuvres littéraires et davantage des moyens/outils à l’écrit à la fin du primaire. L’accord
entre les juges (le chercheur et une enseignante du primaire formée aux catégories
utilisées : les outils écrits, les outils oraux et une combinaison des deux) réalisé sur
10,0 % des données recueillies aux trois cycles du primaire est de plus de 85,0 %. Nousprésentons, pour chacun des cycles, des exemples de ces moyens ou outils d’évaluationd’abord pour l’écrit, ensuite pour l’oral et enfin pour une combinaison des deux types
de moyens.

181a) Des moyens ou outils d’évaluation utilisés à l’écrit selon les cycles
Au premier cycle en particulier, les enseignants (19,4 %) sont moins nombreux
qu’aux autres cycles à décrire des outils d’évaluation à l’écrit qu’ils jugent
représentatifs de leur façon d’évaluer la lecture/appréciation des œuvres littéraires.
Lorsque c’est le cas, certains enseignants, comme l’enseignant 475-c1, disent évaluer
cette lecture/appréciation avec plusieurs outils : « J’utilise un mélange d’outils. Cela
permet à tous les élèves d’avoir toutes les chances de réussir. Je fais des entretiens, desvalidations papier, de la lecture en duo, des discussions à l’oral... » Des questionnaires
et des fiches sont utilisés par les enseignants. L’enseignant 265-c1 utilise « [u]nquestionnaire avec des questions fermées/précises sur certains éléments de la lecture,puis des questions ouvertes pour connaitre leur appréciation, leur interprétation, voircomment ils justifient (peut être précisé à l’oral) ». D’autres se rabattent sur cesquestionnaires, mais à contrecoeur : « Malheureusement, le classique texte/questions »(enseignant 118-c1).
Au deuxième cycle, près de la moitié des enseignants (41,7 %) soulignen’utiliser que des moyens écrits pour évaluer la lecture/appréciation des œuvres
littéraires et environ un sur cinq se sert seulement des outils à l’oral (20,1 %) ou encored’une combinaison de moyens écrits et oraux (23,6 %). Quelques enseignants disentavoir recours à des outils didactiques développés par des maisons d’édition, comme leCriticus, les 5 au quotidien, les manuels Ardoise, Multitextes et Zigzag. Plusieurs
enseignants se servent aussi d’un journal dialogué ou d’un carnet d’écriture :Le journal dialogué (demi-cahier Canada) est un moyen efficace decomprendre le cheminement de l’élève dans ses commentaires face à uneœuvre littéraire. À chaque chapitre, je compose une question qui guiderales élèves à réagir et qui me permettra de voir leur cheminement tant encompréhension, interprétation et en réaction. Ensuite, l’élève reçoit lecahier commenté d’un autre élève et il doit y répondre par écrit
(enseignant 570-c2).

182

Au troisième cycle, la moitité des enseignants (47,0 %) déclare utiliser desmoyens écrits pour évaluer la lecture/appréciation des œuvres littéraires tandis qu’undixième (11,9 %) recourt à l’oral pour cette évaluation. Le tiers des enseignants(33,9 %) combinent des moyens à la fois écrits et oraux pour l’évaluation de lalecture/appréciation des œuvres littéraires. Quelques enseignants utilisent des outils
qui proviennent de ressources ou de formations variées (trousse d’évaluation GB+,
Criticus, Réponse à l’intervention, Parasol). Par exemple, l’enseignant 209-c3 cite lesstratégies du Parasol : « Les stratégies du Parasol : Anticiper par les images et/ou letitre; globaliser; intention; types de texte; mots importants; résumer le paragraphe; etc.
Lorsque la stratégie est fragile, elle est travaillée de six à huit semaines pendant lapériode de la lecture à soi (20 à 25 minutes trois à quatre fois par semaine). » Lesévaluations par questionnaire sont aussi courantes : « Ce sont souvent des textes avec
questionnaires. J’aimerais me sortir de cette façon de faire. Je trouve cela plus difficile
au troisième cycle car je ne peux pas lire tous leurs romans afin de discuter avec eux! »(enseignant 284-c3). Ces évaluations par questionnaires sont parfois jumelées à desfiches de lecture : « Lecture d’un texte et par la suite répondre à un questionnaire.
Remplir des fiches d’appréciation d’œuvre littéraire » (enseignant 036-c3). Ces fiches
servent aussi pour l’appréciation :Un questionnaire dans lequel il y a présence de questions principalement
de compréhension et de quelques questions de réaction et d’interprétation.
J’évalue rarement l’appréciation dans les examens, mais plutôt avec desfiches d’appréciation dont je prends très souvent en compte dans mon
jugement final (enseignant 362-c3).
Au troisième cycle en particulier, des enseignants disent se servir d’examens préparés
par le Ministère, les commissions scolaires ou certains organismes : « J’utilise desexemples fournis par le MELS pour les examens de fin de cycle » (enseignant 085c3).

183b) Des moyens ou outils d’évaluation utilisés à l’oral selon les cycles
Au premier cycle, plus du tiers des enseignants (37,9 %) dit utiliser de façon
représentative de son travail des moyens d’évaluation à l’oral et environ un sur cinq
(19,4 %) ne se sert que de moyens à l’écrit. Un enseignant sur dix du premier cycle(12,1 %) s’inspire d’outils didactiques tels que le Criticus, le Continuum en lecture et
GB+ pour évaluer cette lecture/appréciation des œuvres littéraires. À l’oral, unecertaine forme de rapprochement, lors de rencontres individuelles, s’établit entre lesenseignants et les élèves au fil d’entretiens ou de discussions, et ce, davantage au
premier cycle qu’aux deux autres cycles. Les discussions autour des œuvres, par deslectures interactives ou partagées par exemple, sont utilisées par plusieurs enseignants
comme moyen d’évaluation à l’oral. Des grilles d’observation et d’évaluation sontaussi prisées par les enseignants du premier cycle. Les entretiens en lecture se viventde différentes façons. Par exemple, pour l’enseignant 038-c1 :Entretien de lecture individuel (j’ai deux formules différentes) :1. L’élève me présente le contenu de son sac et il choisit un livre qu’il
me lira (parfois en partie si trop long). Je note les stratégies utilisées ou
omises et nous discutons de sa compréhension et son appréciation;
2. Trousse GB+ : livres nivelés, analyse de méprises et question decompréhension
Les enseignants du premier cycle, même certains œuvrant en deuxième année, seservent de l’oral pour éviter les problèmes associés à l’écriture pour leurs élèves : « Le
moyen que je privilégie est l’entretien individuel. Comme mes élèves sont jeunes(deuxième année) et encore malhabiles avec l’écrit, je préfère poser des questions àl’oral pour ne pas que l’effort d’écrire interfère avec leurs réponses » (enseignant 158c1).
Au deuxième cycle, les entretiens individuels (22,9 %) ou les sous-groupes dediscussion (32,0 %) servent aussi de moyens d’évaluation pour certains enseignants :« Les élèves doivent venir me parler d’un livre qu’ils ont lu au moins une fois par mois.

184

Par la suite, nous discutons de ce livre, de ce qu’ils ont aimé, pourquoi ils ont aimé cet
aspect du livre, de ce qu’ils ont moins aimé, de ce qu’ils changeraient s’ils étaientl’auteur... » (enseignant 563-c2). L’enseignant 536-c2 souligne, quant à lui, l’intérêt
du travail en sous-groupe : « Les sous-groupes de lecture basés sur leurs forces etfaiblesses m’aident beaucoup à les faire progresser et à évaluer où ils en sont. »Au troisième cycle, les entretiens (21,4 %) et les cercles de lecture sontfréquents : « Les entrevues et les cercles de lecture. Les élèves aiment parler des livres
qu’ils aiment et ça permet de communiquer aux autres élèves leur coup de cœur »(enseignant 100-c3). En communication orale, l’aspect évaluation semble moins
marqué qu’à l’écrit :Je me sens rarement en mode évaluation. Par contre, nous sommes tous lesjours en discussion en grand groupe ou en sous-groupes. Nous nous
corrigeons les uns les autres puis nous progressons au gré des discussions
mais rien de cela n’est noté ou évalué. Par contre, lors des évaluations
standardisées mes élèves réussissent encore mieux que les élèves qui sesont pratiqués avec les manuels (enseignant 169-c3).
c) Des moyens ou outils d’évaluation utilisés à l’écrit et à l’oral selon les cycles
Au premier cycle, plusieurs enseignants (30,6 %) combinent des moyens orauxet écrits pour faire l’évaluation de la lecture/appréciation des œuvres littéraires.
Des observations, des carnets de lecture, des grilles d’évaluation, desentrevues de lecture... J’essaie de combiner ces outils le plus souvent
possible. Je cible certains élèves et une composante particulière et jem’occupe de faire le tour de mes élèves le plus possible. Je trouve que lesentretiens de lecture sont un moyen vraiment privilégié d’observer unélève plus en profondeur... Malheureusement, ce processus demande
beaucoup de temps. Dommage que je ne puisse avoir une collaborationd’autres enseignants pour que nous puissions s’aider dans cette démarche.
Pendant les 5 au quotidien, je m’occupe aussi d’un groupe en lecture
guidée et j’essaie de prendre des observations pertinentes sur ce groupe detrois ou quatre élèves de manière quasi quotidienne (enseignant 189-c1).

185

Dans ces combinaisons écrit-oral, les enseignants et les élèves partagent parfois lesrôles : « Le journal littéraire dans lequel les élèves écrivent après chaque lecture à voix
haute que je fais » (enseignant 130-c1). Les traces écrites servent parfois aux élèves
pour alimenter leurs interventions à l’oral. Elles servent aussi aux enseignants pourconserver des traces de l’évolution de leurs élèves et aux parents pour connaitre leparcours de leur enfant. Les traces écrites sont ainsi, pour certains, un outil pour mieux
communiquer avec les parents : « Les entretiens de lecture demeurent l’outil le plus
signifiant à mes yeux. Les évaluations écrites demeurent davantage des traces pour lesparents tout en consolidant mon évaluation » (enseignant 046-c1). Des enseignants dupremier cycle, comme leurs collègues des autres cycles, signalent quelques difficultés
liées à l’évaluation de la lecture/appréciation des œuvres littéraires. Par exemple,
l’enseignant 548-c1 affirme : « Je n’évalue pas officiellement l’appréciation desœuvres littéraires. Je ne sais pas vraiment comment m’y prendre. J’évalue davantage
la compréhension à l’aide du traditionnel questionnaire. »Au deuxième cycle, de nombreux enseignants (23,6 %) combinent aussi divers
moyens d’évaluation à l’écrit et à l’oral pour avoir un portrait global de l’élève en
matière de lecture/appréciation des œuvres littéraires : « Un questionnaire, un entretiende lecture pour les élèves qui me préoccupent, un résumé […], une critique littéraire »(enseignant 587-c2). En fonction des éléments ciblés des processus de lecture etd’appréciation du programme de formation, des enseignants différencient leursmoyens d’évaluation : « Pour évaluer la compréhension, j’utilise souvent le texte etréponse à l’écrit. Pour la réaction, l’interprétation et l’appréciation, je le fais plus
souvent à l’oral » (enseignant 015-c2). Certains enseignants, comme l’enseignant 002c2, se questionnent et souhaitent progresser :L’évaluation est un grand questionnement pour moi. Je suis à la recherched’un bon outil d’évaluation. Mon évaluation est encore « trèstraditionnelle » avec les tests de compréhension de lecture traditionnels.
J’aimerais bien mettre en place des entretiens individuels et desdiscussions en petits groupes cette année. Un processus en construction

186

avec l’instauration des 5 au quotidien et ma formation sur le continuum en
lecture.
Au troisième cycle, plusieurs enseignants (33,9 %) font des liens étroits entre
ce qu’ils font faire à l’écrit et à l’oral : « J’essaie d’utiliser des moyens variés. Des
comptes rendus de lecture prévoyant une part d’appréciation. Le journal personnel oùil est parfois question de lecture. Des entretiens en sous-groupe ou en grand groupe »(enseignant 099-c3). Pour l’enseignant 111-c3, la variété de moyens permet de cibler
différents critères d’évaluation : « Une variété de dispositifs. Parfois desquestionnaires écrits, parfois des entretiens, parfois des carnets de lecture. L’éventail
des dispositifs est important pour cibler différents critères. » Les enseignants se servent
aussi de l’écrit comme tremplin pour nourrir les échanges oraux : « Carnet de lecture
pour préparer des cercles de lecture ou des entretiens individuels » (enseignant 148c3). Des grilles d’observation ou d’appréciation sont également utilisées par certains
enseignants : « Une grille d’appréciation que je remplis et que l’élève remplit ainsi quele journal dialogué dans lequel nous nous écrivons et dans lequel je peux faire de larétroaction. Les enregistrements des rencontres de cercles de lecture et l’évolution desdiscussions » (enseignant 461-c3). Enfin, quelques enseignants soulignent leursbesoins en matière d’évaluation de la lecture/appréciation :Je dois m’améliorer de ce côté! Leur rapport de lecture tous les mois me
permet de voir s’ils ont compris une œuvre et ce qu’ils en ont pensé et, au
besoin, je leur demande de me l’expliquer et clarifier ou ils le font devant
tous en oral. Je suis en démarche pour débuter des entretiens de lecture, je
dois faire ma première expérimentation en janvier (enseignant 391-c3).
4.1.3.3 Les critères d’évaluation de la lecture/appréciation des œuvres littéraires
Les cinq critères d’évaluation liés à la lecture/appréciation des œuvres
littéraires pour lesquels les enseignants devaient nous indiquer la fréquenced’utilisation en classe touchent la justesse de la compréhension des œuvres par lesélèves, la qualité de leur interprétation de ces œuvres, le degré de justification de leurs187

réactions personnelles, la pertinence de leur jugement critique et leur recours à desconnaissances/stratégies liées à l’appréciation des œuvres littéraires (MELS, 2011).
Par cette analyse, nous souhaitons mieux connaitre ce que les enseignants disent cibler
comme critères d’évaluation lorsqu’ils mettent en place des moyens d’évaluation
variés, à l’écrit et à l’oral, tels que décrits à la sous-section précédente.
a) Les résultats globaux pour les critères d’évaluation
Rapportés dans l’ordre de fréquence, les enseignants du primaire disent évaluer
souvent chez leurs élèves la compréhension (90,0 %), la réaction (72,8 %),l’interprétation (65,5 %), les connaissances/stratégies (65,3 %) et le jugement critique(55,0 %). Le jugement critique demeure le critère le moins évalué, plus d’unenseignant sur dix (13,1 %) dit ne jamais ou que très rarement l’évaluer.
b) Les comparaisons intercycles pour les critères d’évaluation
D’un cycle à l’autre, la compréhension reste le critère qui est déclaré commeétant le plus évalué, et de façon semblable (89,3 % au premier cycle, 88,2 % au
deuxième cycle et 92,3 % au troisième cycle). L’utilisation de connaissances et destratégies est aussi évaluée de façon équivalente à chacun des cycles du primaire, mais
moins fréquemment que la compréhension (64,5 % au premier cycle, 65,3 % au
deuxième cycle et 66,7 % au troisième cycle). Par contre, les différences entre lescycles sont statistiquement significatives pour les critères d’évaluation liés àl’interprétation, à la réaction personnelle et au jugement critique (p=0,00). La réaction
est dite souvent évaluée par plus de la moitié des enseignants du premier cycle(56,8 %) et par les quatre cinquièmes des enseignants du deuxième cycle (79,9 %) et
du troisième cycle (86,4 %). L’interprétation l’est souvent par la moitié desenseignants du premier cycle (53,4 %), les deux tiers du deuxième cycle (62,4 %) etles quatre cinquième du troisième cycle (78,5 %). Le jugement critique l’est par moinsde la moitié des enseignants du premier cycle (40,3 %), plus de la moitié du deuxième

188

cycle (54,9 %) et les trois quarts du troisième cycle (73,2 %). Ces différences sonttoutes statistiquement significatives (p=0,00).

100
90
80
70
60
1er cycle50

2e cycle40

3e cycle3020
100Compr.

Conn. etstratégies

Réaction*Interpr.*Jugement*

Figure XX. La fréquence en pourcentage de l’évaluation des critères enlecture/appréciation des œuvres littéraires souvent ciblés selon les cycles
4.1.3.4 La synthèse des résultats pour les outils et les critères d’évaluation
Différents outils d’évaluation à l’écrit et à l’oral sont utilisés chaque mois parles enseignants pour évaluer la lecture/appréciation des œuvres littéraires chez leursélèves. En ce qui concerne les moyens à l’écrit, comme les cahiers, journaux ou carnets
ainsi que les questionnaires et les examens, la moitié des enseignants des trois cycles
les utilisent au moins mensuellement. Cela dit, les cahiers, journaux ou carnets desélèves sont les outils d’évaluation les plus souvent utilisés hebdomadairement par lesenseignants des trois cycles, mais ce sont aussi des outils délaissés par un enseignant
sur cinq. En ce qui concerne les examens plus formels provenant de banques existantes
ou du Ministère, bien que plus rares, ils sont plus fréquents au deuxième et au troisième
cycle du primaire qu’au premier. Malgré le fait que les moyens à l’oral soient utilisés

189

quelques fois par année par environ quatre enseignants sur cinq de chaque cycle, lesgroupes de discussion et les entretiens individuels sont plus fréquents au premier cycle
du primaire qu’aux deux autres cycles. Des présentations orales plus formelles sontaussi mises en place à chacun des cycles, mais moins fréquemment de façon mensuelleque pour les groupes de discussion et les entretiens individuels.
Les moyens et les outils d’évaluation de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires décrits par les enseignants comme représentatifs de leur façon d’évaluer cet
objet sont nombreux et varient d’un cycle à l’autre. Ils sont parfois écrits, parfois oraux,
parfois une combinaison des deux selon les besoins des enseignants et les défis desélèves. Dans les descriptions analysées, des carnets, des journaux, des questionnaires,
des entretiens, des discussions, des lectures interactives et des cercles de lecture sontautant de moyens d’évaluer la lecture/appréciation des œuvres littéraires que lesenseignants créent, mettent en place ou puisent dans diverses ressources. Au premiercycle, les enseignants ont davantage recours à des moyens oraux qu’aux autres cycles.
Les moyens écrits sont plus présents au fur et à mesure que les élèves avancent dansleur scolarité. En fin de deuxième et de troisième cycle, les épreuves ministérielles
semblent influencer les pratiques d’évaluation des enseignants, pratiques qui
apparaissent plus formelles et plus fréquentes qu’aux autres cycles. Parmi les différents
critères d’évaluation de la lecture/appréciation des œuvres littéraires, lacompréhension est le critère qui est le plus évalué, et ce, à tous les cycles du primaire.
La réaction personnelle est le deuxième critère le plus évalué. Les connaissances etstratégies ainsi que l’interprétation et le jugement critique sont des critères moins
fréquemment évalués. Cela dit, plus les élèves progressent dans leurs apprentissages,
plus les enseignants disent évaluer leur réaction personnelle, leur interprétation et leurjugement critique.

190

Tableau XII. Les pourcentages des outils d’évaluation décrits comme représentatifs
de leurs pratiques par les enseignants selon les cycles
Moyens ou outils d’évaluationer

1 cycle2e cycle
3e cycle
Moy.

Écrit
19,4 %
41,7 %
47,0 %
36,0 %

Oral
37,6 %
20,1 %
11,9 %
23,2 %

Écrit-oral
30,6 %
23,6 %
33,9 %
29,4 %

Autre
12,3 %
14,6 %
7,2 %
11,3 %

Total
99,9 %
100,0 %
100,0 %
99,9 %

4.2 Les conceptions des enseignants à propos des prescriptions ministérielles, dela lecture/appréciation et de son enseignement : l’analyse des résultats et lesdifférences intercycles
Afin de mieux comprendre et expliciter les résultats présentés dans la première
partie du chapitre sur les pratiques déclarées d’enseignement de la lecture/appréciationdes œuvres littéraires au primaire québécois, cette deuxième partie des résultats
concerne ce que disent les enseignants au sujet de leurs conceptions, sur un plan
didactique et sur un plan personnel, à propos de cet objet à enseigner. Nous avons ainsi
voulu recueillir leurs impressions par rapport à certains éléments des prescriptions
ministérielles (4.2.1), puis leurs conceptions, opinions, valeurs et sentiments qu’ils
expriment face à la lecture/appréciation des œuvres littéraires sur un plan didactique(4.2.2) et sur un plan personnel (4.2.3). Nous concluons cette deuxième partie duchapitre de présentation et d’analyse des résultats par une synthèse des principales
conceptions des enseignants de la lecture/appréciation des œuvres littéraires (4.2.4).
4.2.1 Les conceptions des enseignants sur un plan didactique à propos desprescriptions ministérielles en lecture/appréciation des œuvres littéraires
Dans cette section, nous traitons des conceptions des enseignants du primaire
sur certains éléments d’ordre épistémique présents dans les prescriptions ministérielles
destinées aux enseignants, que ce soit dans le Programme de formation (MEQ,
2001/MELS, 2006) ou dans la Progression des apprentissages (MELS, 2009/2011).
Nous rapportons ainsi les impressions des enseignants, sur un plan didactique, quant191

aux éléments constitutifs de l’objet à enseigner, soit la compétence Apprécier desœuvres littéraires (4.2.1.1), qui requiert le développement de diverses composantes(4.2.1.2) fondées sur l’articulation de savoirs liés aux textes (4.2.1.3) et aux processus
de lecture/appréciation des œuvres littéraires (4.2.1.4).
4.2.1.1 Les conceptions des enseignants à propos des compétences de la disciplinefrançais
La discipline « Français, langue d’enseignement » au primaire québécois
compte quatre compétences distinctes : Lire des textes variés, Écrire des textes variés,Communiquer oralement selon des modalités variées et Apprécier des œuvres
littéraires (MEQ, 2001/MELS, 2006). Nous présentons d’abord les résultats globaux
pour les trois cycles et ensuite les comparaisons intercycles de la fréquence selonlaquelle les enseignants ont l’impression de soutenir, par leur enseignement, ledéveloppement de chacune de ces compétences.
a) Les résultats globaux pour les conceptions des enseignants à propos descompétences de la discipline français
La quasi-totalité des enseignants du primaire dit développer souvent lescompétences Lire des textes variés (99,6 %) et Écrire des textes variés (94,9 %). Les
trois quarts d’entre eux déclarent travailler aussi souvent les compétences
Communiquer oralement selon des modalités variées (71,6 %) et Apprécier des œuvres
littéraires (73,2 %). Environ le quart des enseignants signale ne développer que trèsrarement ou occasionnellement les compétences Communiquer oralement selon desmodalités variées (28,4 %) et Apprécier des œuvres littéraires (26,9 %), un sur 20(5,2 %) pour la compétence Écrire des textes variés et presque aucun (0,4 %) pour Liredes textes variés.

192b) Les comparaisons intercycles pour les conceptions des enseignants à propos descompétences de la discipline français
La compétence Lire des textes variés est travaillée de façon plus marquée au
premier cycle du primaire qu’au deuxième et au troisième cycle, et cette différence est
statistiquement significative (p=0,00). Presque tous les enseignants des trois cycles
disent développer souvent la compétence à lire (100,0 % au premier et au deuxième
cycle et 98,8 % au troisième cycle), mais c’est la moitié des enseignants du premiercycle (44,7 %) qui dit toujours travailler cette compétence, le tiers du deuxième cycle(37,5 %) et le quart du troisième (27,4 %). La compétence Écrire des textes variés est
développée de façon équivalente aux trois cycles : la presque totalité dit la travailler
souvent au premier cycle (95,1 %), au deuxième cycle (95,9 %) et au troisième cycle(93,5 %). Dans une moindre mesure, les compétences Communiquer oralement selon
des modalités variées (75,0 %, 70,1 % et 67,8 %) et Apprécier des œuvres littéraires(76,2 %, 70,1 % et 72,0 %) sont dites souvent développées par les trois quarts desenseignants. Environ un enseignant sur dix affirme toujours travailler la compétenceorale (10,7 %, 9,0 % et 7,1 %) et un sur 20 la compétence littéraire (5,8 %, 6,9 % et
5,4 %).

193

100
90
80
70
60
1er cycle50

2e cycle40

3e cycle

30
20
10
0
Lire des textes
variés*Écrire des textes
variésCommuniquer
oralement

Apprécier desœuvres littéraires

Figure XXI. La fréquence en pourcentage du développement des compétences enfrançais souvent ciblées selon les cycles
4.2.1.2 Les conceptions des enseignants à propos des composantes de la compétence
Apprécier des œuvres littéraires
Dans le programme de formation, la compétence Apprécier des œuvres
littéraires comptent cinq composantes principales : 1) explorer des œuvres littérairesde formes/genres variés; 2) recourir aux œuvres littéraires à diverses fins; 3) faire
apprendre des connaissances et des stratégies requises par les situations d’appréciationd’œuvres littéraires; 4) porter un jugement critique ou esthétique sur les œuvres
littéraires explorées; 5) comparer leurs jugements et leurs modes d’appréciation avec
ceux d’autrui (MEQ, 2001/MELS, 2006). En ce sens, nous avons demandé aux
enseignants d’indiquer à quelle fréquence ils avaient l’impression de travailler chacunede ces composantes de la compétence littéraire.

194a) Les résultats globaux pour les conceptions des enseignants à propos descomposantes de la compétence Apprécier des œuvres littéraires« Recourir aux œuvres littéraires à diverses fins » (83,5 %) et « Explorer desœuvres variées » (81,6 %) sont les deux composantes de la compétence Apprécier desœuvres littéraires que les enseignants ont l’impression de travailler le plus souvent.
Les composantes « Apprendre des connaissances et des stratégies » (66,6 %) ainsi que« Porter un jugement » (66,2 %) sont moins souvent ciblées que les précédentes tandis
que la composante « Comparer les jugements avec ceux d’autrui » (45,0 %) est plus
occasionnelle.
b) Les comparaisons intercycles pour les conceptions des enseignants à propos descomposantes de la compétence Apprécier des œuvres littéraires
Les diverses composantes de la compétence Apprécier des œuvres littéraires
sont travaillées de façon comparable aux trois cycles du primaire. Les enseignants sontplus nombreux à déclarer travailler souvent les composantes « Recourir aux œuvres àdiverses fins » (85,5 % au premier cycle, 82,6 % au deuxième et 81,6 % au troisième)et « Explorer des œuvres variées » (79,5 %, 85,4 % et 81,0 %) que pour les autrescomposantes de la compétence. Les composantes « Porter un jugement » (67,5 %,60,4 % et 69,6 %) et « Apprendre des connaissances/stratégies » (66,1 %, 68,1 % et66,1 %) sont souvent travaillées par les deux tiers des enseignants des trois cycles. La
composante « Comparer les jugements avec ceux d’autrui » est la moins travaillée(43,2 % au premier cycle, 36,8 % au deuxième et 54,2 % au troisième). Cela dit,aucune différence statistiquement significative n’a été repérée pour les composantes
de la compétence littéraire.

195

100
90
80
70
60
50

1er cycle40

2e cycle30

3e cycle20
100Recourir aux Explorer desœuvresœuvresApprendre
conn. etstratégies

Porterjugements

Comparer
jugements

Figure XXII. La fréquence en pourcentage du travail fait sur les composantes
souvent ciblées de la compétence Apprécier des œuvres littéraires selon les cycles
4.2.1.3 Les conceptions des enseignants à propos des savoirs de la compétence
Apprécier des œuvres littéraires
Divers savoirs dits essentiels sont à enseigner à propos de la compétence
Apprécier des œuvres littéraires (MEQ, 2001/MELS, 2006), que la Progression desapprentissages découpe en connaissances et stratégies (MELS, 2009/2011). Pour lesbesoins de notre enquête, les enseignants devaient indiquer la fréquence avec laquelle
ils avaient l’impression d’enseigner les six types de connaissances présentés dans cetteprogression. Ces « connaissances » touchent notamment le monde du livre (auteurs,
illustrateurs, maisons d’édition, collections, séries, etc.), les parties d’un livre (pages
couvertures, chapitres, etc.) et la présentation matérielle d’un livre (formats, mise en
page, choix typographiques, etc.). Elles sont aussi liées aux caractéristiques des formes
et des genres littéraires ainsi qu’aux principaux éléments littéraires (thèmes,personnages, temps, lieux, intrigue, évènements, etc.), à la provenance et à
l’importance de certaines œuvres de littérature de jeunesse à travailler en classe, en196fonction du patrimoine littéraire et de titres marquants plus contemporains. Nousprésentons les « savoirs » ou les « connaissances » que les enseignants ont
l’impression de travailler le plus fréquemment de façon globale en premier lieu et defaçon comparative entre les cycles en deuxième lieu.
a) Les résultats globaux pour les conceptions des enseignants à propos des savoirs
de la compétence Apprécier des œuvres littéraires
Nous avons interrogé les enseignants pour connaitre à quelle fréquence ils
avaient l’impression d’enseigner les différents savoirs liés à la compétence Apprécier
des œuvres littéraires. Les savoirs portant sur les principaux éléments littéraires (parexemple, les thèmes, les personnages, les temps, les lieux, l’intrigue, les évènements,etc.) sont ceux qui sont, selon les impressions des enseignants, le plus souvent
travaillés au primaire (81,0 %). Les caractéristiques des formes et des genres littéraires(71,8 %), les différentes parties constituantes d’un livre (67,4 %) et des informations
sur le monde du livre et ses créateurs (59,6 %) sont des savoirs fréquemment enseignés
par les enseignants. Des savoirs à propos de la provenance et de l’importance decertaines œuvres littéraires pour la jeunesse (35,3 %) et des informations sur laprésentation matérielle d’un livre, soit le format, la mise en page, les choix
typographiques et les procédés artistiques (34,6 %), sont les aspects de la compétence
Apprécier des œuvres littéraires les moins souvent travaillés. En ce qui concerne ces
deux derniers savoirs en particulier, environ le tiers des enseignants dit ne jamais ou
que très rarement les enseigner (35,3 % pour la présentation matérielle et 31,9 % pourl’importance de certaines œuvres).
b) Les comparaisons intercycles pour les conceptions des enseignants à propos dessavoirs de la compétence Apprécier des œuvres littéraires
Les éléments des parties d’un livre sont davantage travaillés au premier(73,8 %) et au deuxième cycle (71,6 %) qu’au troisième (55,9 %, p=0,00). Les savoirs

197

liés au monde du livre sont plus souvent enseignés au premier cycle (71,8 %) qu’audeuxième (59,7 %) et qu’au troisième cycle (44,7 %). Cette différence est
statistiquement significative (p=0,00). La présentation matérielle des livres, quant àelle, est plus enseignée au premier cycle (39,8 %) qu’au deuxième (34,0 %) et qu’autroisième cycle (28,5 %, p=0,01). De leur côté, les caractéristiques des formes et desgenres littéraires sont moins enseignées au premier cycle (64,0 %, p=0,00) qu’auxdeux autres cycles (77,1 % au deuxième et 76,7 % au troisième). Pour les savoirs enlien avec les principaux éléments littéraires et ceux liés aux œuvres de littérature dejeunesse, aucune différence statistique significative n’a été relevée. Une majoritéd’enseignants des trois cycles dit travailler les principaux éléments littéraires (75,3 %,81,3 % et 88,1 %), et un tiers traite de la provenance et de l’importance des œuvres delittérature de jeunesse (34,9 %, 36,1 % et 35,1 %). Ce savoir à propos de l’importancedes œuvres n’est d’ailleurs jamais enseigné par moins d’un enseignant sur 10 (8,3 %des enseignants du premier cycle, 7,6 % du deuxième et 3,6 % du troisième).

100
90
80
70
60
1er cycle50

2e cycle40

3e cycle

30
20
10
0
Éléments Parties d'un Formes et Monde du ImportancePrés.
littéraires
livre*
genres*livre*
œuvres matérielle*

Figure XXIII. La fréquence en pourcentage d’enseignement des savoirs souvent
ciblés de la compétence Apprécier des œuvres littéraires selon les cycles

198

4.2.1.4 Les conceptions des enseignants à propos des éléments des processus delecture/appréciation des œuvres littéraires
Les processus de lecture/appréciation mis de l’avant dans les prescriptions
ministérielles, notamment dans la Progression des apprentissages (MELS, 2009/2011)et le Cadre d’évaluation des apprentissages (MELS, 2011), et définis plus précisément
dans le cadre théorique de la thèse, amènent les élèves à planifier leur lecture, àcomprendre, à interpréter et à réagir à cette lecture en plus d’évaluer leur démarche.
Ils sont aussi invités à formuler des jugements en lien avec la lecture d’œuvres
littéraires. Les différents éléments de ces processus que les enseignants ont
l’impression de cibler dans leur enseignement sont présentés de façon globale et pardes comparaisons intercycles.
a) Les résultats globaux pour les conceptions des enseignants à propos des éléments
des processus de lecture/appréciation des œuvres littéraires
Les éléments des processus de lecture/appréciation que les enseignants ont
l’impression de travailler souvent en classe sont, dans l’ordre, la compréhension(92,3 %), l’interprétation (72,7 %), la réaction personnelle (71,3 %) et le jugement
critique (57,0 %). Plus d’un enseignant sur quatre affirme toujours travailler lacompréhension (25,9 %) et plus d’un sur dix (11,5 %) déclare ne jamais ou que trèsrarement travailler le jugement critique avec ses élèves.
b) Les comparaisons intercycles pour les conceptions des enseignants à propos deséléments des processus de lecture/appréciation des œuvres littéraires
Pour les éléments d’interprétation et de réaction des processus delecture/appréciation, des différences statistiquement significatives ont été relevées.
Pour l’interprétation, deux tiers des enseignants du premier cycle (69,9 %) et dudeuxième cycle (66,7 %) et quatre cinquièmes des enseignants du troisième cycle

199(80,9 %, p=0,01) disent la travailler souvent. Quant à la réaction personnelle, il y a une
progression du premier au troisième cycle (60,7 % des enseignants du premier cycle
l’enseignent régulièrement, 75,0 % du deuxième cycle et 80,9 % du troisième cycle;
p=0,00) tout comme pour le jugement critique (45,7 % des enseignants du premiercycle l’enseignent fréquemment, 54,2 % du deuxième cycle et 73,3 % du troisième;
p=0,00). Cependant, aucune différence statistique significative n’est relevée entre lescycles pour ce qui est de la fréquence à laquelle les enseignants ont l’impression
d’enseigner la compréhension (90,3 % au premier cycle, 94,5 % au deuxième et92,8 % au troisième).

100
90
80
70
60
1er cycle50

2e cycle40

3e cycle

30
20
10
0
Compréhension

Interprétation*

Réaction*Jugement
critique*Figure XXIV. La fréquence en pourcentage du travail fait sur les éléments desprocessus de lecture/appréciation souvent ciblés selon les cycles

200

4.2.2 Les conceptions des enseignants sur un plan didactique à propos del’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires
Après avoir analysé les résultats quant aux impressions des enseignants àpropos de certains éléments des prescriptions ministérielles dans la section précédente,
nous nous intéressons maintenant, sur un plan didactique, aux conceptions d’ordre
subjectif, social et épistémique des enseignants quant à la lecture/appréciation desœuvres littéraires et à son enseignement au primaire. Nous présentons dans les cinq
prochaines sous-sections les conceptions des enseignants par rapport à leur intérêt
personnel dans l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires(4.2.2.1), leurs influences professionnelles et sociales (4.2.2.2), les buts qu’ils
associent aux activités de lecture/appréciation des œuvres littéraires (4.2.2.3), lesobjectifs qu’ils visent (4.2.2.4) et leurs principaux besoins pour cet enseignement(4.2.2.5).
4.2.2.1 Les conceptions des enseignants à propos de leur intérêt à enseigner lalecture/appréciation des œuvres littéraires
Pour connaitre l’intérêt des enseignants qui ont participé à l’enquête envers
l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires, nous leur avons poséla question suivante : « Est-ce que vous aimez enseigner la lecture/appréciation desœuvres littéraires? » Les choix de réponses étaient : 1) Pas du tout ou très peu; 2) Peu;
3) Moyennement; 4) Assez; 5) Beaucoup. Ils avaient ensuite à justifier leur réponse en
indiquant les raisons de leur choix. Nous présentons donc ici les résultats obtenus par
un traitement des données quantitatives et par un traitement des données qualitatives
pour l’ensemble des enseignants et par une comparaison intercycle.

201a) Les résultats globaux pour les conceptions des enseignants à propos de leurintérêt à enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires
Plus de neuf enseignants sur dix (92,9 %) disent aimer assez ou beaucoup
enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires. Près de sept enseignants sur 10(69,5%) soulignent beaucoup aimer cette partie de leur travail. Moins d’un enseignant
sur 10 (7,1 %) déclare ne pas aimer, peu aimer ou aimer moyennement l’enseignement
de la lecture/appréciation des œuvres littéraires. L’analyse qualitative des données
relatives aux raisons pour lesquelles les enseignants aiment à divers degrés enseigner
la lecture/appréciation des œuvres littéraires permet de dégager, en résumé, trois
raisons principales : 1) parce qu’eux-mêmes aiment lire et partager leur passion;2) parce qu’ils trouvent que les élèves en tirent plusieurs avantages sur différents plans(réussite scolaire, motivation, intérêt, ouverture sur le monde, etc.); 3) parce que lesœuvres actuelles publiées pour la jeunesse sont pour eux d’une rare richesse et qu’elles
permettent d’aborder différentes thématiques. Pour illustrer ces trois raisons, voici
trois justifications d’enseignants du premier cycle : « La lecture étant une de mes
passions personnelles, c’est un plaisir pour moi de tenter de transmettre cet intérêt aux
jeunes » (enseignant 008-c1); « Je trouve que l’apprentissage de la lecture est un
moment magique où un tout nouveau monde s’ouvre maintenant aux enfants »(enseignant 020-c1); « Les œuvres de littérature jeunesse nous permettent de vibrer etsurtout d’aborder toutes sortes de thématiques » (enseignant 012-c1).
Par contre, les enseignants qui aiment moins enseigner la lecture/appréciationdes œuvres littéraires (37 enseignants sur 518 de l’échantillon, soit 7,1 %) disentmanquer de temps pour son enseignement et pour la découverte des œuvres littéraires,
comme l’enseignant 244-c2 : « J’aimerais beaucoup, mais je manque de temps pourdécouvrir les œuvres et les associer à l’enseignement de telle ou telle notion. » Ils
disent aussi trouver le programme imprécis et trop lourd, et manquer de budget ou
d’outils didactiques. En ce sens, l’enseignant 503-c1 déclare ceci : « Je ne sais pas tropquoi enseigner! Le programme est vaste et imprécis en ce qui concerne l’appréciation

202

des œuvres littéraires. » Certains voient en à la lecture/appéciation une tâche scolaire
cognitive et rationnelle. Le volet plus passionnel est jugé, pour eux, comme étant plus
subjectif et donc plus difficile à enseigner et surtout à évaluer. Ils disent aussi se sentir
plus ou moins compétents dans ce domaine et ils se voient imposer des méthodes qui
prennent trop de temps d’enseignement (Continuum en lecture ou Réponse àl’intervention, par exemple). Certains trouvent que leurs élèves n’ont pas la capacité
pour faire ce type d’apprentissage ou encore qu’ils proviennent de milieux si différents
et qu’ils ont des connaissances si peu homogènes qu’il est pratiquement impossible detous les rejoindre par la lecture d’une même œuvre littéraire. Par exemple,
l’enseignant 452-c1 écrit ceci : « J’aime enseigner la lecture, mais pas l’appréciation.
Je trouve que les élèves de 2e année sont trop jeunes pour être capables de se créer unebonne opinion qui n’est pas copiée de leur ami ou de leur enseignante. »b) Les comparaisons intercycles pour les conceptions des enseignants à propos deleur intérêt à enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires
Du côté des conceptions à propos de l’enseignement de la lecture/appréciationdes œuvres littéraires, les différences entre les cycles sont statistiquement
significatives (p=0,00). Quatre enseignants sur cinq du premier cycle (81,1 %)affirment beaucoup aimer enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires, lesdeux tiers au deuxième cycle (63,9 %) et au troisième cycle (60,1 %). Un enseignant
sur 10 du troisième cycle (11,3 %) a indiqué ne pas aimer, peu aimer ou moyennement
aimer enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires, moins d’un sur 10 audeuxième cycle (7,0 %) et moins d’un sur 20 au premier cycle (3,9 %). La justification
de l’enseignant 032-c1 qui travaille au premier cycle montre bien un des avantages
identifiés par des enseignants de ce cycle : « J’enseigne au 1er cycle et les enfants sonttrès spontanés. Ils sont curieux, ouverts et très intéressés par les histoires. J’adore
partager toute la richesse des œuvres avec eux et me servir de la littérature commeporte d’entrée de tous mes projets. » Cependant, certains propos d’enseignants dutroisième cycle vont dans le sens contraire : « Les jeunes n’aiment pas lire. Je n’aime

203

pas leur pousser dans le dos » (enseignant 239- c3). Les différences intercycles
associées à cette variable sont illustrées de façon plus détaillée dans la figure qui suit.

100
90
80
70
60
50

1er cycle40

2e cycle30

3e cycle20
100
Pas du tout ou
très peu

Peu

Moyen

Assez

Beaucoup

Aimer enseigner la lecture/appréciation*

Figure XXV. Le fait d’aimer ou non enseigner la lecture/appréciation des œuvres
littéraires en pourcentage selon les cycles
4.2.2.2 Les conceptions des enseignants à propos de leurs influences dansl’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires
Nous avons demandé aux enseignants d’indiquer le degré d’influence, de nul à
très fort, de certains facteurs sur leur enseignement de la lecture/appréciation desœuvres littéraires. Six catégories de facteurs d’influence leur étaient soumises, avec lapossibilité d’ajouter d’autres influences. Nous souhaitions voir le degré d’influence
des formations suivies, des connaissances littéraires, des gouts personnels, desressources professionnelles (revues, livres, sites, etc.), des ressources humaines(collègues, conseillers pédagogiques, etc.) et des conditions de travail (budget,
disponibilité des œuvres, temps d’enseignement, etc.) sur leur enseignement.

204a) Les résultats globaux pour les conceptions des enseignants à propos de leurs
influences dans l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires
Les enseignants indiquent que ce sont leurs gouts et leurs intérêts (pour lalecture/appréciation des œuvres littéraires et les activités connexes) qui influencent leplus, selon eux, leur enseignement. Plus de quatre enseignants sur cinq (82,6 %)considèrent que cette influence est forte ou très forte. D’autres influences sontconsidérées aussi fortes par une majorité d’enseignants : leurs propres connaissances
littéraires (60,2 %), les ressources humaines, c’est-à-dire leurs collègues, leursconseillers pédagogiques, leurs directions d’école (59,1 %) ainsi que les ressources
professionnelles constituées de revues et de livres, de sites internet, des manuels et deguides d’enseignement (56,8 %). Les conditions de travail (50,3 %) et les formations
suivies, initiales et continues (39,9 %), ont de l’influence, mais de façon moins
marquée. En complément de réponses, certains enseignants signalent que plusieurs
formations continues les ont aidés dans leur enseignement de la lecture/appréciationdes œuvres littéraires, mais que leurs formations initiales en ce domaine étaient trèsminces. Par exemple, l’enseignant 130-c1 affirme ceci : « Principalement la formation
continue. Nullement ma formation au bacc. »b) Les comparaisons intercycles pour les conceptions des enseignants à propos deleurs influences dans l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires
D’un cycle à l’autre, les gouts et les intérêts personnels influencent de façon
différente les enseignants (p=0,01). Environ huit enseignants sur 10 de chaque cycle
sont fortement influencés par leurs gouts et leurs intérêts (86,4 % au premier cycle,
83,3 % au deuxième cycle et 77,4 % au troisième cycle). Ces gouts et ces intérêts
influencent d’ailleurs très fortement plus de la moitié des enseignants du premier cycle(51,9 %), le tiers du deuxième cycle (34,7 %) et du troisième cycle (34,5 %).
L’influence des ressources professionnelles est aussi marquée différemment entre lescycles (59,2 % se disent fortement influencés au premier cycle, 63,9 % au deuxième

205

et 47,6 % au troisième; p=0,02). De façon plus pointue, près d’un enseignant sur cinq
du premier cycle (16,5 %) et du deuxième cycle (17,4 %) est influencé très fortement
par ces ressources, et moins d’un sur 10 du troisième cycle (7,7 %). Quant aux autres
facteurs qui peuvent influencer les enseignants dans leur façon d’enseigner lalecture/appréciation des œuvres littéraires, leurs connaissances littéraires (64,6 %,60,5 % et 54,8 %), les ressources humaines (58,7 %, 59,7 % et 59 %), les conditions
de travail (47,6 %, 54,9 % et 50,0 %) et leurs formations tant initiales que continues(43,2 %, 42,4 % et 33,9 %) ne présentent pas de différences statistiquement
significatives entre les trois cycles.

100
90
80
70
60
1er cycle50

2e cycle40

3e cycle

30
20
10
0
Gouts
pers.*

Conn.
littéraires

Ress.
Ress. prof.*
humainesCond.
travail

Formations

Figure XXVI. Le degré d’influence en pourcentage de certains facteurs sur la façond’enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires selon les cycles
4.2.2.3 Les conceptions des enseignants à propos des buts associés aux activités delecture/appréciation des œuvres littéraires
Les enseignants poursuivent différents buts lorsqu’ils mettent en place dansleur classe des activités en lecture/appréciation des œuvres littéraires comme cellesprésentées dans la première partie du chapitre. Ces activités peuvent répondre à un seul

206

but ou à plusieurs à la fois. Dans les prescriptions ministérielles (MELS, 2009/2011),
ces buts peuvent toucher l’expérience littéraire et le monde du livre en général, parexemple par des animations du livre, des cercles de lecture, des rencontres d’auteurs
et d’illustrateurs, des visites à la bibliothèque, etc. Ils peuvent aussi porter sur la façon
d’amener les élèves à témoigner de leurs préférences, de leurs réactions ou de leursémotions envers certaines œuvres littéraires, et ce, par la tenue d’un journal de lecture,de concours, de palmarès, de débats et d’autres formules pédagogiques et didactiques.
Des enseignants peuvent aussi souhaiter amener leurs élèves à écrire, à leur tour, destextes littéraires en s’inspirant d’œuvres qu’ils ont lues. Les enseignants peuvent avoir
comme intention de mettre en réseau des œuvres littéraires afin de mieux lescomprendre, les interpréter, les analyser, les critiquer. Ces mises en réseau peuventêtre réalisées par thème, par auteur, par illustrateur, selon des ressemblances ou desdifférences entre des œuvres, etc. Finalement, pour certains enseignants, les œuvres
littéraires peuvent servir de tremplin pour l’enseignement d’autres disciplines scolaires
que le français.
Pour analyser ces buts en fonction des activités mises en place par lesenseignants, nous les avons questionnés à propos de la fréquence des activités delecture/appréciation des œuvres littéraires avec un but précis, et ce, sur une échelle deJamais à Quelques fois par jour. Nous rapportons, dans les deux sous-sections qui
suivent, les résultats du traitement et de l’analyse des données quantitatives à ce sujet
pour l’ensemble des enseignants et par des comparaisons intercycles.
a) Les résultats globaux pour les conceptions des enseignants à propos des buts
associés aux activités de lecture/appréciation des œuvres littéraires
Les enseignants souhaitent surtout, en lecture/appréciation des œuvres
littéraires, que leurs élèves s’ouvrent à l’expérience littéraire et au monde du livre, etqu’ils puissent exprimer leurs préférences. Les autres buts liés à la création littéraire,l’interdisciplinarité ou la compréhension/interprétation/critique par la mise en réseau

207

sont beaucoup moins fréquents. Par exemple, de façon hebdomadaire, près du tiers desenseignants (31,9 %) déclare amener ses élèves à s’ouvrir à l’expérience littéraire etplus d’un sur cinq (21,4 %) les pousse à exprimer leurs préférences, leurs réactions etleurs émotions en lien avec des œuvres littéraires. Par contre, moins d’un enseignant
sur dix a comme intention, chaque semaine, de faire écrire un texte littéraire à la suitede la lecture d’une œuvre (7,1 %), de se servir d’œuvres littéraires pour faire des liensinterdisciplinaires (6,6 %) et de mettre en réseau des œuvres littéraires (5,2 %).
b) Les comparaisons intercycles pour les conceptions des enseignants à propos desbuts associés aux activités de lecture/appréciation des œuvres littéraires
Les enseignants des trois cycles du primaire ont comme but principal d’amenerleurs élèves à s’ouvrir à l’expérience littéraire et au monde du livre. Plus du tiers desenseignants du premier cycle (36,5 %) le fait toutes les semaines, le tiers au deuxième
cycle (31,3 %) et environ le quart au troisième cycle (26,8 %). Dans une moindre
mesure, les enseignants souhaitent que leurs élèves témoignent chaque semaine deleurs préférences, de leurs réactions et de leurs émotions ressenties au contact decertaines œuvres littéraires (25,3 % au premier cycle, 21,6 % au deuxième cycle et16,7 % au troisième). Des différences intercycles statistiquement significatives sontrelevées entre le premier et le deuxième cycle pour les activités d’écriture littéraire (lataille de l’effet est grande : p=0,00; ƞ2=0,18), pour l’interdisciplinarité (la taille del’effet est moyenne : p=0,00; ƞ2=0,11) et pour la mise en réseau (la taille de l’effet est
petite : p=0,03; ƞ2=0,01). Et ce sont des buts très peu fréquents sur un plan
hebdomadaire aussi. Amener les élèves à écrire, à leur tour, un texte littéraire est donc
un but hebdomadaire d’un enseignant sur dix du premier cycle (10,2 %) et d’unenseignant sur 20 au deuxième (5,6 %) et au troisième cycle (4,8 %). Environ unenseignant sur 20 se sert, chaque semaine, d’œuvres littéraires pour l’enseignementd’autres disciplines scolaires que le français (7,8 % au premier cycle, 4,9 % au
deuxième et 6,6 % au troisième) et autant met en réseau les œuvres littéraires (5,8 %au premier cycle, 3,5 % au deuxième et 6 % au troisième). Cela dit, environ le tiers

208

des enseignants ne met jamais en réseau des œuvres afin de mieux les comprendre, lesinterpréter, les analyser ou les critiquer (26,7 % au premier cycle, 36,1 % au deuxième
et 35,1 % au troisième).

100
90
80
70
60
1er cycle50

2e cycle40

3e cycle

30
20
10
0
Expérience Préférences ou
littéraireréactions

Écriturelittéraire*

Interdisc.*

Mise enréseau*Figure XXVII. La fréquence en pourcentage des buts visés lors d’activités delecture/appréciation des œuvres littéraires par semaine selon les cycles
4.2.2.4 Les conceptions des enseignants à propos de leurs objectifs d’enseignement
de la lecture/appréciation des œuvres littéraires
Pour identifier et décrire les objectifs visés par les enseignants, nous leur avons
proposé, dans un premier temps, une liste de neuf objectifs qui peuvent être associés àl’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires. Dans cette liste
fermée, ils devaient en identifier trois qu’ils jugent parmi les plus importants dans leurenseignement, trois qu’ils considèrent plus ou moins importants et trois derniers qu’ils
trouvent moins importants. Dans un deuxième temps, nous leur avons demandé dedécrire quel est, actuellement, leur principal objectif associé à l’enseignement de la209

lecture/appréciation des œuvres littéraires. Nous présentons les résultats obtenus defaçon globale et par des comparaisons intercycles en intercalant, lorsque cela est jugépertinent, des descriptions d’enseignants. Ces descriptions sont toutefois peu
nombreuses parce que la quasi-totalité des données qualitatives recueillies reprenait cequi avait été identifié dans la liste fermée d’objectifs.
a) Les résultats globaux pour les conceptions des enseignants à propos de leurs
objectifs d’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires
La quasi-totalité des enseignants du primaire (94,6 %) affirme que de donner
le gout de lire aux élèves et de stimuler leur plaisir de lire est un des objectifs les plus
importants de leur enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires. À
cet égard, l’enseignant 009-c1 précise ceci : « Mon principal objectif est toujours deleur faire aimer la lecture et leur donner le gout de lire. Je considère qu’une fois cet
objectif atteint, les autres objectifs finiront aussi par être atteints avec le temps. » Par
ailleurs, plus de la moitié (58,7 %) trouve prioritaire de stimuler l’imaginaire et lacréativité des élèves. D’autres objectifs sont considérés prioritaires par le tiers desenseignants : construire des connaissances chez les élèves (33,0 %), enrichir leursconnaissances de la langue française (32,2 %) et les amener à identifier leurspréférences et leurs intérêts en lecture (31,9 %). Un enseignant sur quatre (23,4 %)considère très important de nourrir la culture générale et de construire des repèresculturels chez les élèves. D’autres objectifs sont considérés comme moins prioritaires
que les objectifs précédents : développer le sens critique des élèves (15,1 %), lesamener à mieux se comprendre, comprendre les autres et le monde (13,9 %) et lespousser à comparer des perceptions ou des jugements personnels avec ceux d’autrui(4,8 %). Pour plusieurs enseignants, il est ardu de dire quel est leur objectif prioritaireparmi les neuf proposés parce que, comme le souligne l’enseignant 005-c1, « […] tous
ces objectifs sont louables et c’est l’idée de toucher à plusieurs aspects qui rendl’appréciation d’œuvres si riche et intéressante ».

210b) Les comparaisons intercycles pour les conceptions des enseignants à propos deleurs objectifs d’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires
En ce qui concerne les objectifs associés à l’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires, donner le gout de lire et stimuler le plaisirde lire ainsi que développer le sens critique des élèves sont les seuls objectifs pourlesquels des différences statistiquement significatives ont été repérées entre les cycles(p=0,01 pour le gout de lire et p=0,00 pour le sens critique). La vaste majorité desenseignants des trois cycles souhaitent donner le gout de lire à leurs élèves (98,1 % au
premier cycle, 91,0 % au deuxième cycle et 93,5 % au troisième cycle), mais plus
d’enseignants du deuxième et du troisième cycle déclarent trouver plus ou moins
prioritaire cet objectif. Quant au sens critique, moins d’un enseignant sur 10 du premiercycle (7,8 %) considère cet objectif très important, environ un sur cinq au deuxième
cycle (17,4 %) et au troisième cycle (22,0 %). Cela dit, rappelons que plusieurs
enseignants ont indiqué, en complément de réponse, que tous les objectifs proposés
dans le questionnaire leur apparaissaient importants et que le choix était donc difficile
pour eux. Les autres objectifs associés à la lecture/appréciation se répartissent de façon
semblable selon leur importance entre les cycles comme l’illustre la figure suivante.

211

100
90
80
70
60
50

1er cycle40

2e cycle30

3e cycle20
100

Figure XXVIII. Les objectifs prioritaires en pourcentage associés à l’enseignement
de la lecture/appréciation des œuvres littéraires selon les cycles
4.2.2.5 Les conceptions des enseignants à propos de leurs besoins dansl’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires
Pour analyser les besoins des enseignants en lecture/appréciation des œuvres
littéraires, nous avons procédé de façon semblable à ce que nous avons fait pour les
objectifs dans la section précédente. Nous leur avons donc proposé une liste de neuf
besoins qui peuvent être associés à l’enseignement de la lecture/appréciation desœuvres littéraires. Parmi ces besoins, ils devaient en identifier trois qu’ils jugent parmi
les plus importants, trois qu’ils considèrent plus ou moins importants et trois qu’ils
trouvent moins importants. Nous leur avons aussi demandé de décrire quel est,
actuellement, leur principal besoin associé à l’enseignement de la lecture/appréciationdes œuvres littéraires. Nous présentons les résultats obtenus en deux temps : a) pourl’ensemble des enseignants; b) pour chacun des cycles.

212a) Les résultats globaux pour les conceptions des enseignants à propos de leursbesoins dans l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires
Une majorité d’enseignants (60,8 %) considère que le fait de mieux répondre
aux particularités des élèves est un des besoins les plus importants pour leurenseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires. Un peu moins de lamoitié d’entre eux trouve aussi important d’avoir un meilleur accès aux œuvres
littéraires (45,9 %), de tenir compte de la progression des apprentissages des élèves(42,1 %) et de savoir mieux choisir ces œuvres (40,5 %). Environ le tiers desenseignants juge prioritaire de mieux comprendre l’évaluation de la compétence(33,8 %), de mieux comprendre aussi la planification de situations d’enseignement(31,1 %) et de mieux analyser les savoirs essentiels littéraires (30,3 %). Un enseignant
sur dix considère prioritaire d’avoir davantage de liberté dans le choix des œuvres
littéraires à faire lire aux élèves (10,8 %) et de mieux collaborer avec les collègues etla direction de leur école (8,5 %). En réponse plus détaillée, certains enseignants
insistent sur le manque de budget et d’accès aux livres (26,4 %) pour mieux enseigner
la lecture/appréciation des œuvres littéraires dans leur classe ainsi que sur le manquede temps (11,6 %), autant pendant les heures de classe qu’à l’extérieur pour mieux
planifier leur enseignement, effectuer la sélection des œuvres et élaborer des activités.
Les données qualitatives fournies en réponse à la question ouverte sur les besoinsd’enseignement reprenaient, dans une majorité de cas, les besoins identifiés à laquestion fermée.
b) Les comparaisons intercycles pour les conceptions des enseignants à propos deleurs besoins dans l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires
En ce qui concerne les besoins liés à l’enseignement de la lecture/appréciationdes œuvres littéraires, seul le fait de tenir compte de la progression des apprentissagesdes élèves présente des différences statistiquement significatives entre les cycles(p=0,05). La moitié des enseignants du premier cycle (49,5 %) et le tiers des213

enseignants du deuxième (38,2 %) et du troisième (36,3 %) trouvent ce besoin parmi
les plus importants. Les autres besoins sont ciblés de façon équivalente aux trois cycles
du primaire comme en rend compte la figure qui suit.

100
90
80
70
60
50
40

1er cycle30

2e cycle20

3e cycle

100Figure XXIX. Les besoins prioritaires en pourcentage associés à l’enseignement dela lecture/appréciation des œuvres littéraires selon les cycles
4.2.3 Les conceptions des enseignants sur un plan personnel à propos de lalecture/appréciation des œuvres littéraires
Dans cette dernière section, nous analysons, sur un plan personnel, certaines
conceptions des enseignants à propos de la lecture/appréciation des œuvres littéraires.
Pour ce faire, nous leur avons demandé de nous indiquer leur degré d’accord avec desaffirmations d’ordre subjectif à propos, notamment, de leur intérêt personnel envers lalecture d’œuvres littéraires en général et pour la jeunesse en particulier, envers leséchanges et les partages autour des œuvres et, au sens large, envers la lecture etl’écriture. Nous présentons les résultats pour l’ensemble des enseignants en regroupant214

les choix de réponse plutôt d’accord et tout à fait d’accord sous l’étiquette « enaccord » avant de faire des comparaisons entre les cycles.
4.2.3.1 Les résultats globaux pour les conceptions des enseignants sur un plan
personnel à propos de la lecture/appréciation des œuvres littéraires
La vaste majorité des enseignants du primaire interrogés disent être en accord
avec le fait d’aimer lire des œuvres littéraires en général (98,2 %) et des œuvres delittérature de jeunesse en particulier (97,9 %). Les enseignants déclarent généralement
aimer lire (98,7 %) et dans une moindre mesure aimer écrire (86,1 %). Ils aimentpartager avec leurs élèves leur intérêt pour la lecture d’œuvres littéraires (95,0 %) etéchanger avec autrui à propos de ces lectures (85,7 %). Cela dit, si l’on ne considère
que le choix de réponse Tout à fait d’accord, plus de quatre enseignants sur cinq
déclarent aimer lire des œuvres littéraires (82,6 %), des œuvres littéraires pour lajeunesse (81,3 %) et, en général, aimer lire (84,2 %).
4.2.3.2 Les comparaisons intercycles pour les conceptions des enseignants sur unplan personnel à propos de la lecture/appréciation des œuvres littéraires
La presque totalité des enseignants des trois cycles affirme être en accord avec
le fait d’aimer lire des œuvres littéraires (97,6 % au premier cycle, 99,4 % au deuxième
cycle et 98,2 % au troisième cycle) et des œuvres pour la jeunesse (98,1 %, 99,4 % et96,4 % respectivement). En ce qui concerne l’intérêt pour la lecture d’œuvres
littéraires pour la jeunesse, une différence statistiquement significative est relevéeentre les trois cycles (p=0,00) : plus d’enseignants du premier cycle (90,8 %) sont tout
à fait d’accord avec le fait d’aimer lire ce type de littérature qu’aux autres cycles(80,6 % au deuxième cycle et 70,2 % au troisième cycle). Par ailleurs, la quasi-totalitédes enseignants des trois cycles aime partager avec les élèves son intérêt pour la lectured’œuvres littéraires (97,1 %, 95,8 % et 91,6 %) et une majorité aime échanger avec
autrui à propos de leurs lectures (87,4 %, 88,2 % et 81,5 %). Cela dit, une majorité

215

d’enseignants (81,6 % du premier cycle, 72,9 % du deuxième cycle et 69,0 % dutroisième cycle) affirme être tout à fait d’accord avec le fait d’aimer partager avec lesélèves leur intérêt pour la lecture littéraire. De façon générale, peu importe le cycled’enseignement, presque tous les enseignants disent être en accord avec l’affirmation« De façon générale, j’aime lire » (99,1 %, 98,6 % et 98,2 %) et quatre sur cinq le sontavec l’affirmation « De façon générale, j’aime écrire » (86,9 %, 84,7 % et 86,3 %).

100
90
80
70
60
50
40

1er cycle30

2e cycle20

3e cycle

100
Aimer lire Aimer écrire ŒuvresŒuvres Avec autrui Avec leslittéraires littéraires en général élèves enen général pour laparticulier
jeunesse*
De façon générale

Aimer lire

Aimer échanger

Figure XXX. Le degré d’accord, plutôt ou tout à fait d’accord, en pourcentage, surles conceptions personnelles à propos de l’écrit selon les cycles
4.2.4 La synthèse des résultats des conceptions des enseignants à propos desprescriptions ministérielles, de la lecture/appréciation et de son enseignement surles plans didactique et personnel
En ce qui concerne les conceptions à propos des prescriptions ministérielles,
les enseignants ont l’impression, sur un plan didactique, de développer plus souvent
les compétences à lire et à écrire de leurs élèves que les compétences à communiquer
oralement et à apprécier des œuvres littéraires. Les enseignants du premier cycle

216

travaillent plus souvent la compétence à lire que leurs collègues du deuxième et dutroisième cycle. Les composantes de la compétence Apprécier des œuvres littéraires
sont toutes travaillées aux trois cycles du primaire : le recours aux œuvres et leurexploration sont plus fréquents que le travail sur le jugement et lesconnaissances/stratégies. Les enseignants du premier cycle exploitent davantage queleurs collègues des autres cycles les savoirs liés aux parties d’un livre, au monde dulivre et à sa présentation matérielle, tandis que les enseignants du deuxième et dutroisième cycle abordent davantage les distinctions de formes/genres littéraires. Lesprincipaux éléments littéraires (personnages, lieux, temps, etc.) demeurent ce qui est
le plus enseigné aux trois cycles. Les enseignants ont l’impression de travailler tous
les aspects des processus de lecture/appréciation (compréhension, interprétation,
réaction/jugement critique), mais surtout la compréhension. Au premier cycle, ils ont
encore moins l’impression de travailler l’interprétation et la réaction qu’aux deux
autres cycles. Le jugement critique, propre au volet appréciation, est encore moinstravaillé que les aspects liés à la lecture.
Quant aux conceptions de la lecture/appréciation et de son enseignement sur
un plan didactique, les enseignants du primaire, et en particulier ceux du premier cycle,
déclarent en majorité beaucoup aimer enseigner la lecture/appréciation. Ils se disentsurtout influencés dans cet enseignement par leurs gouts personnels. Dans une moindre
mesure, ils sont influencés par leurs connaissances littéraires, les ressources humaineset professionnelles ainsi que leurs conditions de travail. Leurs formations initiales etcontinues les influencent aussi, mais de façon moins marquée. Ce sont les enseignants
du premier cycle qui se disent davantage influencés par leurs gouts personnels queleurs collègues des autres cycles. Les enseignants des deux premiers cycles sont plus
marqués par les ressources professionnelles que les enseignants du troisième cycle.
S’ouvrir à l’expérience littéraire et témoigner de préférences, de réactions etd’émotions sont les deux buts les plus fréquemment visés par les enseignants duprimaire lorsqu’ils mettent en place des activités de lecture/appréciation des œuvres
littéraires. Faire écrire un texte littéraire à la suite d’une lecture d’une œuvre, ouvrir à217l’interdisciplinarité et mettre en réseau des œuvres sont des buts plus rarement ciblés
par les enseignants, mais ce sont ceux du premier cycle qui déclarent les viser plus
souvent que leurs collègues des deux autres cycles. La presque totalité des enseignants
du primaire poursuit, comme objectif prioritaire dans son enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires, de donner le gout de lire aux élèves et destimuler leur plaisir de lire. Ils sont nombreux à souhaiter alimenter l’imaginaire et lacréativité de leurs élèves. Le tiers des enseignants considère prioritaire de construire
des connaissances chez leurs élèves, d’enrichir la connaissance de la langue française
des élèves et d’amener les jeunes lecteurs à identifier leurs préférences et leurs intérêts
en lecture. Les enseignants du premier cycle souhaitent encore davantage que leurscollègues des autres cycles donner le gout de lire à leurs élèves, tandis que lesenseignants du deuxième et du troisième cycle priorisent davantage de développer lesens critique des élèves. En ce qui concerne les besoins exprimés par les enseignants,
mieux répondre aux particularités des élèves apparait prioritaire pour une majoritéd’entre eux, en particulier au premier cycle du primaire. Près de la moitié desenseignants aimerait mieux tenir compte de la progression des apprentissages desélèves ainsi qu’avoir un meilleur accès aux œuvres littéraires et savoir mieux leschoisir.
En ce qui a trait aux conceptions de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires sur un plan personnel, la presque totalité des enseignants du primaire dit
aimer lire des œuvres littéraires, dont des œuvres pour la jeunesse. Ils aiment aussiéchanger et partager leur intérêt pour la lecture d’œuvres littéraires avec autrui. Cela
dit, les enseignants du premier cycle apprécient davantage que leurs collègues lire desœuvres pour la jeunesse.

218

4.3 La synthèse des comparaisons intercycles pour les pratiques déclarées et lesconceptions des enseignantsAfin de synthétiser les différentes comparaisons intercycles effectuées dans lesdeux parties précédentes et illustrées dans des figures pour les pratiques déclaréesd’enseignement (4.1) et les conceptions des enseignants (4.2), nous considérons, danscette dernière partie, les 110 variables liées aux pratiques (55) et aux conceptions (55)des enseignants évoquées plus tôt dans ce chapitre ainsi que l’analyse de contenu
réalisée à partir des données qualitatives du questionnaire. De ces 110 variables, nous
avons retenu les 50 qui présentent des différences intercycles statistiquement
significatives (45,5 % des variables analysées). Nous présentons d’abord la synthèsedes comparaisons intercycles pour certaines pratiques déclarées (4.3.1) et ensuite pourcertaines conceptions des enseignants (4.3.2), avant de conclure ce chapitre (4.3.3).
4.3.1 Les comparaisons intercycles pour les fréquences d’utilisation de certaines
pratiques déclarées
Sur les 55 variables relatives aux pratiques d’enseignement déclarées qui ontété analysées de façon quantitative, 32 présentent des différences intercycles
significatives (58,2 %). Plus de la moitié des variables étudiées en ce qui concerne lesactivités (58,3 %), le matériel (58,1 %) et l’évaluation (58,3 %) varient entre les cycles
du primaire. Pour les activités, on constate de grandes tailles de l’effet dans lafréquence des lectures d’œuvres littéraires à voix haute animées par l’enseignant(ƞ2=0,66), des périodes de lecture plus ou moins libre des élèves (ƞ2=0,53), de lalecture d’œuvres littéraires en devoir (ƞ2=0,48) et de la lecture d’une même œuvre
littéraire imposée à tous les élèves (ƞ2=0,30). À l’exception des durées des périodes delecture (qui augmentent du premier au troisième cycle), tous les autres items liés aux
activités qui varient de façon significative entre les cycles sont à l’avantage desenseignants du premier cycle. Dans le tableau-synthèse des comparaisons à propos desactivités, nous présentons ces variables, tout en indiquant leur degré d’importance par219

cycle. Ainsi, une activité marquée de trois signes positifs (+++) au premier cycle est
plus fréquente à ce cycle qu’au deuxième cycle (++) et qu’au troisième cycle (+).
Tableau XIII. Les comparaisons intercycles à propos des activités et des durées dont
les différences sont statistiquement significatives par ordre d’effet de taille
Activités

1er cycle

2e cycle

3e cycle

Lecture d’une œuvre littéraire à
voix haute par l’enseignant
Période de lecture plus/moins libre
par les élèves
Lecture d’une œuvre littéraire en
devoirLecture d’une même œuvre
littéraire imposée à tous les élèves
Lecture d’une œuvre littéraire
enregistrée
Durée des périodes de lecture
personnelle en classe
Durée des périodes de lecture à
voix haute ou audio en classe

+++

++

+

Effet16
ƞ2=0,66

+++

++

+

ƞ2=0,53

+++

++

+

ƞ2=0,48

+++

++

+

ƞ2=0,30

+++

++

+

ƞ2=0,10

+

++

+++

+

++

+++

En ce qui concerne le matériel, la comparaison des fréquences d’utilisation desœuvres littéraires en format papier (ƞ2=0,68), du matériel créé par l’enseignant(ƞ2=0,56) et des livres dits nivelés (ƞ2=0,19) présente de grandes tailles de l’effet. Cesœuvres littéraires en papier, ce matériel créé par l’enseignant et ces livres nivelés sontplus utilisés au premier cycle du primaire, ensuite au deuxième cycle et enfin au
troisième cycle. À l’inverse, l’usage des extraits d’œuvres en papier (ƞ2=0,23), descahiers d’exercices (ƞ2=0,21) et des manuels scolaires (ƞ2=0,20) sont plus utilisés aux
autres cycles qu’au premier, et ce, avec de grandes tailles de l’effet. Environ la moitiédes variables liées au matériel présente des différences statistiquement significatives
en termes de fréquence favorable au premier cycle du primaire (55,6 %) et l’autre
moitié pour les deuxième et troisième cycles (44,4 %).

16

Rappelons que les effets de taille sont considérés petits quand ƞ2 est autour de 0,01, moyens autour
de 0,06 et grands autour de 0,14 et plus (Cohen, 1998).

220

Tableau XIV. Les comparaisons intercycles à propos du matériel dont lesdifférences sont statistiquement significatives par ordre d’effet de taille
Matériel

1er cycle

2e cycle

3e cycleŒuvres littéraires en papier
Matériel créé par l’enseignant
Livres nivelésŒuvres littéraires électroniques
Album
Conte
ChansonComptine
Nombre d’œuvres en classe
Coin-lecture en classe
Extraits œuvres en papier
Cahiers d’exercices
Manuels scolaires
Roman
LégendeNouvelle littéraire
Fable
Pièce de théâtre

+++
+++
+++
+++
+++
+++
+++
+++
+++
+++
+
+
+
+
+
+
+
+

++
+
++
+
++
+
++
++
++
++
+++
+++
+++
++
++
++
+
++

+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+++
++
++
+++
+++
+++
+++
+++

Effet
ƞ2=0,68
ƞ2=0,56
ƞ2=0,19
ƞ2=0,03ƞ2=0,23
ƞ2=0,21
ƞ2=0,20

Pour les outils d’évaluation, la fréquence d’usage des moyens oraux comme lesgroupes de discussion et les entretiens individuels sont plus fréquents au premier cyclequ’au deuxième et qu’au troisième cycle. L’effet est de grande taille d’ailleurs pour lafréquence des groupes de discussion (ƞ2=0,14). Les examens provenant de banques etles épreuves ministérielles sont les moyens écrits qui sont plus fréquents au troisième
cycle qu’au deuxième et au premier cycle. L’utilisation des examens issus de banquesprésentent une grande taille de l’effet (ƞ2=0,25). Les enseignants disent aussi évaluer
davantage, au fil de la scolarité, la réaction personnelle, l’interprétation et le jugement
critique de leurs élèves. Près du tiers des variables liées aux outils d’évaluationprésente des différences statistiquement significatives en termes de fréquencefavorable pour le premier cycle (28,6 %) et les deux tiers pour les deux autres cycles(71,4 %).

221

Tableau XV. Les comparaisons intercycles à propos des outils d’évaluation dont lesdifférences sont statistiquement significatives par ordre d’effet de tailleÉvaluation

1er cycle

2e cycle

3e cycleGroupes de discussion
Entretiens individuels
Examens provenant de banques
Épreuves du Ministère
RéactionInterprétation
Jugement

+++
+++
+
+
+
+
+

++
++
++
++
++
++
++

+
+
+++
+++
+++
+++
+++

Effet
ƞ2=0,14
ƞ2=0,10
ƞ2=0,25
ƞ2=0,10Les différences intercycles statistiquement significatives quant aux variablesliées aux activités et aux moyens d’évaluation font écho aux données qualitatives
analysées à ce propos. Par exemple, l’analyse des descriptions d’activitésd’exploitation de la lecture a montré une prédominance des activités métatextuelles,
tant à l’écrit (43,1 %) qu’à l’oral (92,7 %), sur les activités hypertextuelles, à l’écrit
(31,0 %) comme à l’oral (2,3 %). Lors de l’évaluation, les moyens écrits sont quelquepeu plus souvent décrits comme représentatifs de ce que les enseignants utilisentcomme outils d’évaluation (36,0 %) que les moyens oraux (23,2%). Cela dit, un tiersdes enseignants (29,4 %) utilise une combinaison de moyens écrits et oraux pourévaluer la lecture/appréciation des œuvres littéraires. Au premier cycle, les moyensécrits (19,4 %) sont moins fréquemment décrits que les moyens oraux (37,6 %); au
deuxième et au troisième cycle, ce sont les moyens écrits (41,7 % et 47,0 %) qui sontplus fréquents que les moyens oraux (20,1 % et 11,9 %).
4.3.2 Les comparaisons intercycles pour certaines conceptions des enseignants
Les comparaisons intercycles dont les différences sont statistiquement
significatives pour les conceptions des enseignants apparaissent moins divergentes
d’un cycle à l’autre que les comparaisons pour les pratiques déclarées. En effet, le tiers(32,7 %) des variables à propos des conceptions étudiées dans la deuxième partie dece chapitre présentent des différences statistiquement significatives; c’est plus de lamoitié (58,2 %) des variables liées aux pratiques qui en présentent. Les conceptions

222

par rapport aux prescriptions ministérielles font ressortir huit variables sur 19 (42,1 %)qui présentent des différences significatives entre les cycles.
Tableau XVI. Les comparaisons intercycles à propos des conceptions par rapport
aux prescriptions ministérielles dont les différences sont statistiquement
significatives
Conceptions
Prescriptions ministérielles

1er cycle

2e cycle

3e cycle

Lire des textes variésParties d’un livre
Monde du livre
Présentation matérielle
Formes et genres littéraires
Interprétation
RéactionJugement critique

+++
+++
+++
+++
+
+
+
+

++
++
++
++
++
++
++
++

+
+
+
+
+++
+++
+++
+++

Les conceptions de la lecture/appréciation et de son enseignement sont encore
davantage semblables d’un cycle à l’autre que les conceptions des enseignants quantaux prescriptions ministérielles. À cet égard, seulement le quart (27,8 %) des variablesliées aux conceptions de la lecture/appréciation et de son enseignement présente desdifférences statistiquement significatives entre les cycles. La quasi-totalité de ces
différences sont plus fréquentes au premier cycle du primaire qu’aux deux autres
cycles. Le fait d’avoir comme but d’amener les élèves à écrire à leur tour un texte
littéraire à la suite d’une lecture présente un effet de grande taille (ƞ2=0,18). Seul ledésir de développer le sens critique des élèves évolue progressivement du premier au
troisième cycle.

223

Tableau XVII. Les comparaisons intercycles à propos des conceptions de lalecture/appréciation et de son enseignement dont les différences sont statistiquement
significatives par ordre d’effet de tailleConceptions
Plans didactique et personnel

1er cycle

2e cycle

3e cycle

Effet

Écriture d’un texte littéraire
Interdisciplinarité
Mise en réseau
Aimer enseigner
lecture/appréciation
Gouts et intérêts personnels
Ressources professionnelles
Gout de lire
Progression des élèves
Aimer lire des œuvres jeunesse
Sens critique

+++
+++
+++
+++

+
+
+
++

+
+
+
+

ƞ2=0,18
ƞ2=0,11
ƞ2=0,01

+++
+++
+++
+++
+++
+

++
+++
+
++
++
++

+
+
+
+
+
+++

4.3.3 La conclusion de l’analyse des résultats
Pour répondre à notre question spécifique de recherche annoncée à la fin duchapitre 2 et dans le but de mieux comprendre les pratiques déclarées d’enseignement
et les conceptions d’enseignants québécois à propos de la lecture/appréciation desœuvres littéraires aux trois cycles du primaire, nous avons présenté dans ce chapitre
les résultats du traitement et de l’analyse de données quantitatives et qualitatives issues
d’un questionnaire d’enquête à large échelle. Nous avons ainsi poursuivi nos trois
objectifs spécifiques de recherche, soit 1) d’identifier et de décrire, en termes devariété, de fréquence et de durée, les pratiques déclarées d’enseignement (activités,matériel et évaluation), 2) d’identifier et de décrire (sur les plans didactique etpersonnel) les conceptions d’enseignants du primaire (prescriptions ministérielles,
lecture/appréciation et enseignement) et 3) de comparer les pratiques déclarées et lesconceptions d’enseignants des trois cycles du primaire. Nous avons donc tenté dedégager des tendances générales dans les pratiques déclarées d’enseignement ainsi que
les conceptions quant à la lecture/appréciation des œuvres littéraires afin de brosser un
portrait global de ce que déclarent faire les enseignants québécois des trois cycles duprimaire à ce propos.

224

Nous avons pu constater, par la présentation et l’analyse des résultats de notreenquête, que les pratiques déclarées d’enseignement et les conceptions des enseignants
du primaire de la lecture/appréciation des œuvres littéraires sont multiples et variées,
tout en étant marquées de continuité et de ruptures entre les cycles. En ce qui concerne
les pratiques déclarées d’enseignement (objectif 1 de la recherche), il faut souligner
que les activités de lecture/appréciation des œuvres littéraires sont variées et que leurutilisation est fréquente au primaire québécois. Selon les déclarations des enseignants,
les périodes de lecture personnelle libre et les moments de lecture en fin de travail sontles activités les plus fréquentes; elles sont d’ailleurs mises en place tous les jours parune majorité d’enseignants. Le matériel dont se servent les enseignants pour travailler
la lecture/appréciation des œuvres littéraires, bien que varié, est constitué
principalement d’œuvres littéraires sur support papier, œuvres littéraires présentes
dans les classes et disposées notamment dans des coins-lecture. Pour évaluer lalecture/appréciation des œuvres littéraires, l’utilisation de questionnaires écrits est
fréquente, tout comme le recours à des formules plus réflexives en écriture (carnets,
journaux et cahiers) ou à l’oral (groupes de discussion et entretiens individuels). Les
enseignants déclarent utiliser ces différents outils surtout pour évaluer lacompréhension des élèves.
Du côté des conceptions des enseignants (objectif 2 de la recherche), lesenseignants disent, sur un plan didactique, travailler les quatre compétences de ladiscipline « Français, langue d’enseignement », mais surtout les compétences à lire età écrire des textes variés. Ils déclarent avoir recours à des œuvres littéraires à diverses
fins, et en faire explorer une variété à leurs élèves afin d’enseigner surtout les
principaux éléments littéraires. Dans les processus de lecture/appréciation, ils
signalent travailler davantage la compréhension et moins des aspects plus personnels
comme l’interprétation et la réaction, et encore moins ceux liés au développement dujugement. Les enseignants souhaitent amener leurs élèves à s’ouvrir à l’expérience
littéraire et au monde du livre ainsi qu’à témoigner de leurs préférences et de leursémotions. Ils veulent ainsi leur donner le gout de lire et stimuler leur plaisir de lire,

225

tout en favorisant le développement de leur imaginaire et de leur créativité. Ilssoulignent vouloir mieux répondre aux besoins de leurs élèves et tenir compte de leurprogression tout comme avoir un meilleur accès aux œuvres et de mieux les choisir.
Ils affirment, en majorité, beaucoup aimer enseigner la lecture/appréciation des œuvres
littéraires et ils déclarent que, pour leur enseignement, ce sont leurs gouts et leursintérêts personnels qui les influencent le plus. Sur un plan personnel, les enseignants
disent aimer lire et échanger à propos de leurs lectures.
Les comparaisons intercycles effectuées quant aux pratiques déclarées et aux
conceptions des enseignants (objectif 3 de la recherche) montrent, d’une part, qu’il ya bel et bien des différences statistiquement significatives qui existent entre les cycles(pour 50 des 110 variables analysées) quant aux pratiques déclarées d’enseignement
et aux conceptions des enseignants et, d’autre part, que les différences statistiquement
significatives dans les pratiques déclarées sont plus nombreuses (32 variables sur les
55 : 58,2 %) que celles liées aux conceptions (18 variables sur les 55 : 32,7 %). Cela
dit, davantage de variables analysées ne présentent pas de différences intercycles (60variables sur 110). Les différences entre les cycles qui concernent les pratiques
déclarées se situent principalement dans le choix du matériel de lecture/appréciationdes œuvres littéraires (56,3 %), et dans une moindre mesure dans les activités mises
en place (21,9 %) et dans l’évaluation (21,9 %). Les différences intercycles pour lesconceptions des enseignants portent sur leurs impressions à propos des prescriptions
ministérielles (44,4 %) et sur la lecture/appréciation et son enseignement (55,6 %).
Pour les conceptions, sur les plans didactique et personnel de la lecture/appréciation etde son enseignement, neuf variables sur 10 (90,0 %) présentent des différencesintercycles en faveur des déclarations des enseignants du premier cycle. Pourl’ensemble des différences intercycles statistiquement significatives, plus de la moitié(60,0 %) est davantage marquée au début du primaire que vers la fin (40,0 %).
Les calculs des effets de taille pour certaines variables des pratiques déclaréesd’enseignement et des conceptions des enseignants nous permettent de relever des226

différences intercycles statistiquement significatives qui s’appliqueraient, dans le cas
des grandes tailles de l’effet en particulier, non seulement à l’échantillon d’enseignants
analysé, mais à la population d’enseignants québécois du primaire. Ainsi, on pourrait
affirmer, avec une certaine « consistance », que les enseignants qui travaillent au
premier cycle sont ceux qui déclarent faire plus fréquemment des lectures d’œuvres
littéraires à voix haute, qui disent utiliser plus fréquemment des œuvres littéraires pourles lectures en devoir, qui affirment imposer plus fréquemment la lecture d’une mêmeœuvre littéraire pour tous leurs élèves et qui soulignent offrir plus fréquemment despériodes de lecture plus ou moins libre en classe. Ce sont aussi les enseignants dupremier cycle qui disent avoir recours plus fréquemment à des œuvres littéraires
intégrales en papier, à des livres nivelés et à du matériel qu’ils ont eux-même créé. Ils
sont aussi plus nombreux à déclarer mettre en place des groupes de discussion pourévaluer la lecture/appréciation des œuvres littéraires et à amener leurs élèves à écrire
un texte littéraire à la suite de la lecture d’une œuvre. Cela dit, les enseignants dudeuxième et du troisième cycle sont ceux qui signalent davantage avoir recours à desextraits d’œuvres littéraires, à des cahiers d’exercices et à des manuels scolaires pourleur enseignement de la lecture/appréciation. Enfin, pour l’évaluation, ils sont plus
nombreux, au deuxième et au troisième cycle, à dire utiliser des examens provenantde banques existantes. Le cinquième et dernier chapitre nous permet d’interpréter etde discuter en détail ces résultats à propos de l’enseignement de la lecture/appréciationdes œuvres littéraires au primaire québécois quant aux pratiques d’enseignement
déclarées, aux conceptions des enseignants et aux comparaisons intercycles dedifférentes tailles de l’effet.

227

Chapitre 5

L’INTERPRÉTATION ET LA DISCUSSION DES RÉSULTATS
Nous proposons, dans ce cinquième chapitre, différentes interprétations desprincipaux résultats présentés dans le chapitre précédent, résultats obtenus à la suitede traitements quantitatif et qualitatif des données issues de 518 questionnaires
d’enquête auto-administrés. Nous en profitons aussi pour discuter certains faits
saillants de l’enquête que nous avons conduite auprès d’enseignants québécois duprimaire sur l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires. Pourinterpréter et discuter les résultats en étant conscient des limites inhérentes à ce typed’enquête par questionnaire, rappelons d’emblée que l’échantillon de 518 enseignants
en est un de convenance regroupant des volontaires, dont une majorité a trouvé assez
ou très facile de répondre au questionnaire (68,3 %). Notre échantillon d’enseignants
volontaires présente des caractéristiques qui reflètent en bonne partie la réalité scolaire
québécoise en termes de proportion de femmes (94,4 %) et d’hommes (5,6 %),d’écoles publiques (92,7 %) et privées (7,3 %), de provenance selon la région
administrative et d’expérience dans l’enseignement.
Cela dit, environ le tiers des enseignants interrogés (30,3 %) exprime avoir degrands ou de très grands besoins de formation additionnelle pour mieux enseigner lalecture/appréciation des œuvres littéraires. En fonction du cycle d’enseignement, desdifférences statistiquement significatives ont été relevées quant à la formation continueet à l’expérience dans l’enseignement (p=0,00). Les 206 enseignants du premier cycle(84,5 %) ont répondu avoir participé davantage à des activités de formation continue
en lecture/appréciation au cours des cinq dernières années que leurs collègues des deux
autres cycles (72,9 % des 144 enseignants du deuxième cycle et 77,4 % des 168
enseignants du troisième cycle). Ces mêmes enseignants du premier cycle (52,4 %)sont plus nombreux à cumuler plus de 15 années d’expérience dans l’enseignement
que leurs collègues (47,9 % au deuxième cycle et 34,6 % au troisième cycle).

228

Nous présentons, dans les parties qui suivent, l’interprétation et la discussion
des résultats en trois temps : d’abord, sur les pratiques déclarées d’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires (5.1); ensuite, sur les conceptions desenseignants à propos des prescriptions ministérielles, de la lecture/appréciation et deson enseignement (5.2); enfin, sur les comparaisons intercycles quant aux pratiques
déclarées et aux conceptions des enseignants (5.3). Ainsi, nous explicitons, dansl’ordre, nos trois objectifs spécifiques de recherche. Pour mieux interpréter nos
résultats, des analyses de corrélations ont été effectuées entre certaines variables. Nous
ajoutons donc une quatrième partie pour tisser des liens entre la variable Aimer
enseigner la lecture/appréciation et les pratiques/conceptions des enseignants (5.4).
Nous concluons ce dernier chapitre par les apports et les limites de notre recherche
pour les trois milieux identifiés dès le premier chapitre de la thèse : les milieuxéducationnel, scientifique et social (5.5).
5.1 L’interprétation et la discussion des résultats sur les pratiques déclaréesd’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires
Dans cette première partie, nous interprétons et discutons les résultats à propos
des pratiques déclarées d’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires en fonction des activités mises en place (5.1.1), du matériel de lecture utilisé(5.1.2) ainsi que des moyens et outils d’évaluation dont se servent les enseignants(5.1.3). Pour chacune des sections, nous présentons, d’une part, une synthèse des faits
saillants de l’enquête à l’aide de tableaux des fréquences moyennes et, d’autre part,
l’interprétation et la discussion des résultats.
5.1.1 Les activités de lecture/appréciation des œuvres littéraires : la synthèse,l’interprétation et la discussion des principaux résultats
Les pratiques déclarées d’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires étaient présentées et analysées dans le chapitre précédent en fonction des229

activités mises en place en classe, du matériel exploité et des outils d’évaluation
utilisés tels que déclarés par les enseignants du primaire interrogés. Pour les activitésde lecture/appréciation des œuvres littéraires, nous présentons ici une synthèse desrésultats du traitement des données quantitatives, d’une part, et du traitement desdonnées qualitatives, d’autre part.
Selon les déclarations des enseignants, les activités les plus fréquentes de façon
hebdomadaire sont les périodes de lecture personnelle (97,7 %) au choix des élèves(prévues à l’horaire, d’une durée moyenne d’environ 15 minutes et qui augmentent au
fil de la scolarité primaire), et les moments de lecture personnelle en fin de travail(93,4 %). Plus des trois quarts des enseignants du primaire (77,0 %) disent faire lire
tous les jours leurs élèves lors de telles périodes de lecture personnelle prévues àl’horaire. Les lectures à voix haute d’œuvres littéraires par l’enseignant sont fréquentes
chaque semaine, en particulier au premier cycle (88,8 %), et elles augmentent en durée
du premier au troisième cycle. Près des deux tiers des enseignants (61,1 %) animentde telles lectures d’œuvres littéraires à voix haute chaque semaine, un sur cinq
(19,6 %) le fait même tous les jours. La lecture d’une même œuvre littéraire pour tousles élèves d’un groupe (27,8 %) et la lecture d’œuvres littéraires qui est imposée en
devoir (51,3 %) sont moins fréquentes, mais plus présentes au premier cycle (38,4 %pour une même œuvre pour tous en classe et 71,9 % en devoir) qu’aux deux autres
cycles. Les enseignants sont, en fait, partagés quant à la lecture d’œuvres littéraires en
devoir : près d’un quart s’en sert tous les jours, un tiers toutes les semaines, uncinquième tous les mois, un tiers quelques fois par année ou jamais.
À quelques nuances près, les activités sont mises en place autant avant, pendantqu’après la lecture. L’analyse des réponses des enseignants à des questions ouvertes
sur les activités d’exploitation17 des œuvres littéraires qu’ils mettent en place en classe

17

Rappelons que les activités d’exploitation plus réflexives, plus analytiques sont nommées
métatextuelles tandis que les exploitations plus créatives, plus imaginatives sont nommées
hypertextuelles.

230

a montré que, à l’écrit comme à l’oral, ce sont surtout les activités métatextuelles que
les enseignants décrivent comme représentatives de leur enseignement. À l’écrit, desactivités d’exploitation métatextuelles sont décrites par près de la moitié desenseignants (43,1 %) et elles sont, d’ailleurs, de plus en plus ciblées plus on avancedans la scolarité primaire. À l’oral, pour tous les cycles, la quasi-totalité des activités
jugées représentatives par les enseignants sont métatextuelles (92,7 %). Dans letableau qui suit, nous illustrons la fréquence moyenne des activités et des moments delecture/appréciation des œuvres littéraires mis en place au primaire déclarée par lesenseignants. Nous ajoutons un astérisque (*) lorsque la variable présente desdifférences intercycles statistiquement significatives. Nous reprenons ce modèle detableau-synthèse dans chacune des parties de ce chapitre. Pour faire les calculs intégrés
au tableau, nous avons associé un pointage à chaque choix possible, de Jamais (1) à
Quelques fois par jour (8) pour les activités de lecture et de Jamais (1) à Toujours (6)pour les moments des activités. La moyenne présentée ici entre parenthèses est donc
sur huit pour les activités et sur six pour les moments. Nous avons ensuite classé parrang, selon la fréquence, chacune des variables en les associant à leur fréquence
moyenne.
Tableau XVIII. La fréquence moyenne des activités et des moments delecture/appréciation des œuvres littéraires mises en place par rang
Rang Pour les trois cycles

Fréquence moyenne

Moments

Activités(moyenne sur 8 pour les activités et sur 6 pour les moments)

1er
2e
3e
4e
5e
6e
7e
1er
2e
3e

Lecture personnelle au choix (6,75)
Moment de lecture au choix fin de travail (6,33)
Lecture œuvre litt. voix haute enseignant* (4,91)
Lecture personnelle plus ou moins libre* (4,45)
Lecture d’une œuvre littéraire en devoir* (4,25)
Lecture d’une même œuvre litt. pour tous* (3,23)
Lecture d’une œuvre litt. enregistrement* (2,64)
Avant la lecture d’une œuvre littéraire (4,89)
Pendant la lecture d’une œuvre littéraire (4,28)
Après la lecture d’une œuvre littéraire (4,20)* différence intercycle significative sur un plan statistique

Tous les jours
Quelques fois/semaine
Toutes les semaines
Quelques fois par mois
Quelques fois par mois
Tous les mois
Tous les mois
Très souvent
Assez souvent
Assez souvent

231

Pour interpréter et discuter ces résultats quant aux activités de lecture mises enplace par les enseignants du primaire, nous tissons des liens entre ces résultats et ceux
issus d’autres enquêtes, idéalement menées dans le contexte québécois. Cela dit, nous
portons une attention particulière aux distinctions à faire entre des pratiques déclarées,comme c’est le cas dans notre recherche, et des pratiques effectives ou observées enclasse. Il s’agit donc ici d’être très prudent dans l’interprétation et la discussion de nosrésultats.
De façon générale, plus de 15 ans après l’implantation du programme deformation des années 2000 (MEQ, 2001/MELS, 2006), les faits saillants relevés danscette section tendent à montrer une certaine progression dans la fréquence d’utilisation
des activités de lecture. Par exemple, Giasson et Saint-Laurent (1999), il y a une
vingtaine d’années, indiquaient dans leur enquête sur des pratiques observées par desstagiaires que les périodes de lecture personnelle par les élèves et les lectures à voix
haute par l’enseignant destinées aux élèves n’étaient pas des pratiques quotidiennes
des enseignants québécois de la fin des années 1990. Un enseignant sur quatre qui
participait à cette recherche mettait en place une période de lecture tous les jours(28,6 %); nos résultats, obtenus en 2014-2015 à partir de déclarations d’enseignants
toutefois, montrent que trois enseignants sur quatre disent maintenant le faire (77,0 %).
La durée des périodes de lecture personnelle des élèves et à voix haute par l’enseignant
tournaient autour de cinq à 10 minutes dans l’enquête de Giasson et Saint-Laurent(1999); elles étaient ainsi plus courtes que celles déclarées par les enseignants de notreenquête (autour de 15 minutes). La moitié des enseignants qui participaient à l’enquête
de Giasson et Saint-Laurent (1999) ne faisait jamais de lectures à leurs élèves tandis
que, 15 ans plus tard, moins d’un enseignant sur 100 (0,4 %) de notre échantillon dit
ne jamais le faire.
Il faut insister, cela dit, sur le fait que les résultats de l’enquête de Giasson etSaint-Laurent (1999) rendaient compte de pratiques observées en classe, et non depratiques déclarées qui peuvent différer en fonction des limites rapportées au troisième

232

chapitre, dont la désirabilité sociale. Cependant, les résultats des travaux de l’équipede Martel, Lévesque et Aubin-Horth (2012) sur des pratiques déclarées d’enseignants
du deuxième et du troisième cycle du primaire montrent aussi, par exemple, que lesenseignants accordent du temps de lecture personnelle en classe de façon récurrente(98,9 %) et qu’ils disent faire de la lecture à voix haute une pratique fréquente (pour76,0 % d’entre eux au deuxième cycle et 63,0 % au troisième).
En 1994, le ministère de l’Éducation, dans une enquête sur des pratiques
déclarées d’enseignement de la lecture (MEQ, 1994), montrait que de réserver dutemps pour la lecture silencieuse libre, en classe, était l’activité la plus fréquente selon
les enseignants interrogés. La quasi-totalité (93,5 %) des enseignants de cinquième etde sixième année qui participaient à ce sondage disait faire souvent ce type d’activité,
c’est-à-dire au moins une fois par semaine. Ce résultat va dans le même sens que celui
issu de notre enquête (97,7 %). Parler soi-même d’ouvrages variés et lire à voix hautepour les élèves étaient des activités mises en place souvent par la moitié desenseignants (43,8 %) dans l’enquête du MEQ (c’est 61,1 % dans notre enquête). En
Suisse, pour la majorité des enseignants interrogés par l’équipe de Soussi (Soussi etal., 2008 : 44), les principales activités de lecture consistent aussi à lire un texte ou unlivre, à effectuer une lecture silencieuse accompagnée de questions ou encore à lire à
haute voix.
Les écarts marqués entre certains de nos résultats et ceux de Giasson et SaintLaurent (1999) en particulier semblent montrer une certaine tendance à la hausse de lafréquence des activités de lecture en classe. Cela dit, est-ce que cet intérêt pour les
lectures personnelles au choix des élèves se fait au détriment d’un enseignement plus
guidée de la lecture/appréciation des œuvres littéraires? Pourrait-il être une desconséquences de l’arrivée de la lecture d’œuvres intégrales en classe, une pratiquesomme toute récente dans l’histoire de l’enseignement du français (Dezutter et al.,2012)? Par ailleurs, est-ce que l’intérêt porté par les enseignants pour des périodes delecture après un travail, comme déversoir pour des élèves qui terminent avant les

233

autres, pourrait causer, à moyen et à long terme, un fossé entre les élèves plus rapides
qui obtiennent ainsi des périodes additionnelles de lecture et les élèves qui présentent
davantage de difficultés? Est-ce qu’une certaine forme d’effet Matthieu dans le cyclede la lecture pourrait s’accélérer ainsi, multipliant les inégalités entre des élèves qui
aiment la lecture, qui lisent, qui s’améliorent et des élèves qui n’aiment pas la lecture,qui ne lisent pas, qui ne s’améliorent pas (Giasson, 2003)?
La hausse de fréquence dans les activités de lecture/appréciation déclarées parles enseignants pourrait, en partie, être attribuée à différents facteurs liés aux trois
milieux évoqués dès le chapitre 1. Par exemple, pour le milieu éducationnel, est-ce que
l’implantation progressive du renouveau pédagogique des années 2000 a eu desretombées sur les pratiques d’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires, retombées qui semblent plus marquées dans notre enquête que dansl’enquête précédente publiée en 2007 par la Table de pilotage (MELS, 2007)? Pour lesmilieux social et scientifique, faut-il reconnaitre que l’effervescence de la littératurede jeunesse dans le monde de l’édition, les travaux de vulgarisation de la recherche
universitaire sur les approches didactiques de la littérature diffusés de différentes
façons et les nombreuses formations continues offertes en lien avec la compétence
Apprécier des œuvres littéraires ont eu des retombées sur les pratiquesd’enseignement?
Les activités réalisées à l’écrit et à l’oral jugées représentatives par lesenseignants de leur enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires sontvariées et surtout métatextuelles. Pour plusieurs, elles rejoignent deux des cinq
principes généraux du modèle didactique de la lecture littéraire à l’école, soit activerdes comportements de lecteurs singuliers et penser des dispositifs didactiques qui
favorisent l’expression des interprétations individuelles et l’interaction coopérative(Tauveron, 1999). Pour l’écriture, ce résultat montre que les activités semblent bienprésentes aux trois cycles du primaire québécois, et que même des activités

234

d’exploitation hypertextuelle sont jugées représentatives par les enseignants, ce quiétait moins marqué dans l’enquête de l’équipe suisse (Thévenaz-Christen, 2014b).
Les résultats obtenus par Schneuwly et ses collègues (2017) à partir d’unéchantillon de 30 enseignants suisses du primaire et du secondaire montrent d’ailleursque les activités d’écriture en lien avec la lecture d’œuvres littéraires sont fréquentes
dès la fin du primaire et que, pour ce faire, les questionnaires sont plus utilisés que lesactivités de production de textes. Cependant, dans cette enquête, les activités d’écriture
hypertextuelles sont quelque peu plus fréquentes à la fin du primaire que les activitésd’écriture métatextuelles. À la fin du secondaire, les activités métatextuelles sont plus
fréquentes que les activités hypertextuelles. Par rapport à nos résultats, la tendance
générale dégagée par l’équipe de Schneuwly (2017) de la fin du primaire à la fin dusecondaire en contexte suisse est semblable à la tendance observée dans notre enquête
du premier au troisième cycle du primaire, donc avec des élèves plus jeunes. Une desraisons qui pourrait expliquer ce décalage réside en partie dans la finesse de ladéfinition des différents types d’activités : avons-nous classé des activités semblables
dans des catégories différentes? On peut aussi tenter d’expliquer le résultat, pour leQuébec, par une offre de formation continue riche sur des thématiques commel’écriture à la manière d’un auteur (Chénard-Guay, 2011) ou sur l’utilisation de textes
dits mentors pour enseigner l’écriture dans des ateliers (Calkins, Oxenhorn Smith etRothman, 2016). Rappelons aussi que plusieurs enseignants de notre échantillon ont
pris connaissance de notre enquête par l’entremise d’associations professionnelles oud’organismes offrant de la formation continue, des enseignants qui peuvent ainsi
demeurer plus au fait de nouvelles propositions didactiques.
En 1994, dans l’enquête ministérielle (MEQ, 1994), les activités les plus
fréquentes déclarées par les enseignants québécois après la lecture étaient « répondreà des questions en cherchant dans le texte » (88,0 %), « évaluer la compréhension desélèves à l’aide d’un questionnaire ou d’une tâche » (85,8 %) et « inviter les élèves àréagir au texte » (82,9 %). Des activités hypertextuelles étaient aussi citées par les235

enseignants, mais dans une moindre mesure : imaginer (oralement ou par écrit) la find’un texte (28,8 %), une fin différente de celle du texte (22,0 %), une suite (21,4 %) etdes modifications diverses (9,1 %). À titre d’exemple, dans cette enquête d’il y a plus
de 20 ans, un enseignant de la fin du primaire sur 10 (10,6 %) indiquait faire souvent
une activité hypertextuelle à l’oral : mettre en scène un texte ou une partie de texte eten faire une présentation en classe.
En ce qui concerne les moments privilégiés pour réaliser ces activités écrites
ou orales autour de la lecture/appréciation des œuvres littéraires, la grande majoritédes enseignants que nous avons interrogés déclarent faire souvent des activités àchaque moment (avant, pendant et après la lecture), ce qui semble aller quelque peu àl’encontre de la tradition qui peut se résumer brièvement ainsi : les enseignants duprimaire semblaient situer le contexte du texte à lire avant la lecture et ensuite recourir
à des questionnaires de compréhension après la lecture (Dumortier, 1999; Gabathuler,
2016).
5.1.2 Le matériel de lecture/appréciation des œuvres littéraires : la synthèse,l’interprétation et la discussion des principaux résultats
Les livres en papier (97,1 %) et, dans une moindre mesure, les feuilles
photocopiées (60,8 %) et les magazines (60,0 %) sont les supports que les enseignants
disent utiliser le plus souvent pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres
littéraires. Des livres nivelés (34,1 %) sont aussi présents, surtout au premier cycle(70,4 %). Les supports électroniques, comme les ordinateurs (26,7 %) et les tablettes(10,0 %), ne sont que très rarement exploités par la majorité des enseignants pour cet
enseignement. Les enseignants déclarent avoir, en majorité, entre 50 et 250 œuvres
littéraires en papier dans leur classe, et ce, principalement rangés dans un coin-lecture(65,1 %) ou une bibliothèque de classe (52,1 %). Près d’un enseignant sur dix (10,2 %)affirme en avoir plus de 500, et un sur cinq (20,5 %) moins de 50. C’est au premier236

cycle que les enseignants déclarent avoir le plus d’œuvres littéraires dans leur classe :plus du tiers (38,9 %) en a plus de 250.
Les œuvres littéraires intégrales de formes et de genres variés, très souvent
narratifs, sont plus fréquemment utilisées au premier cycle qu’au deuxième et au
troisième cycle. Par exemple, quatre enseignants sur cinq du premier cycle (81,1 %)les utilisent toutes les semaines dans leur enseignement tandis que c’est un sur deux
au troisième cycle (52,3 %). Du matériel créé par les enseignants (48,1 %), du matériel
reproductible (33,7 %), des cahiers d’exercices (34,2 %) et des manuels scolaires(29,0 %) sont aussi utilisés pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres
littéraires, mais moins que les œuvres littéraires en papier. Les enseignants dudeuxième et du troisième cycle ont plus souvent recours aux cahiers d’exercices et aux
manuels scolaires pour cet enseignement. Les enseignants déclarent avoir facilement
accès à des œuvres littéraires surtout dans les bibliothèques municipale (72,4 %) et
scolaire (69,1 %), et dans une moindre mesure dans les librairies (56,2 %) et dans leurclasse (56,2 %).
Tableau XIX. La fréquence moyenne d’utilisation des supports et du matériel delecture/appréciation des œuvres littéraires utilisé au primaire par rang
Rang Pour les trois cycles

Fréquence moyenne

Matériel de lecture

Supports(moyenne sur 6 pour les supports et sur 8 pour le matériel)

1er
2e
3e
4e
5e
1er
2e
3e
4e
5e
6e
7e
8e
9e

Livres papier (5,50)
Magazines (3,99)
Feuilles photocopiées (3,93)
Ordinateurs (2,83)
Tablettes électroniques (1,73)
Œuvres littéraires intégrales en papier* (5,04)
Matériel créé par l’enseignant* (4,27)
Matériel reproductible (3,77)
Livres nivelés* (3,31)
Cahiers d’exercices* (3,10)
Manuels scolaire* (3,01)
Extraits d’œuvres papier* (2,79)
Œuvres intégrales électroniques* (2,28)
Extraits d’œuvres électroniques (1,79)* différence intercycle significative sur un plan statistique

Toujours
Assez souvent
Assez souvent
Occasionnellement
Très rarement
Toutes les semaines
Quelques fois par mois
Quelques fois par mois
Tous les mois
Tous les mois
Tous les mois
Tous les mois
Quelques fois par annéeQuelques fois par année

237

L’album (81,3 %), le roman (61,2 %) et le conte (55,3 %) sont lesformes/genres littéraires les plus utilisés, l’album en particulier au premier cycle, leroman au deuxième et au troisième cycle. Une certaine transition de l’album au romansemble s’opérer pendant le deuxième cycle du primaire, tout comme l’ont observé
Jacob, Morrison et Swinyard (2000) en contexte américain. Les corpus d’œuvres
littéraires et d’auteurs/illustrateurs les plus appréciés des enseignants pour enseigner
la lecture/appréciation sont très éclatés et de diverses provenances (surtout du Québec,mais aussi du reste de la Francophonie et d’ailleurs dans le monde) : aucun titre n’aété cité par plus de 5,0 % des enseignants (sur les 1302 titres mentionnés) et seulement
42 noms d’auteurs/illustrateurs apparaissent plus de cinq fois dans les 1101 mentions(ce qui signifie que ces noms ont été cités par 9,9 % des 425 enseignants ayant fourni
une réponse à cette question).
Tableau XX. Les formes/genres littéraires les plus utilisés au primaire par rang
Rang Pour les trois cycles

Fréquence moyenne

Formes/genres littéraires(moyenne sur 6)

1er
2e
3e
4e
5e
6e
7e
8e
9e
10e
11e

Album* (4,59)
Roman* (3,81)
Conte* (3,73)
Légende* (2,79)
Poème (2,77)
Chanson* (2,68)
Fable* (2,60)
Bande dessinée (2,55)
Nouvelle littéraire* (2,24)
Comptine* (2,14)
Pièce de théâtre* (2,05)

Très souvent
Assez souvent
Assez souvent
Occasionnellement
Occasionnellement
Occasionnellement
Occasionnellement
Occasionnellement
Très rarement
Très rarement
Très rarement* différence intercycle significative sur un plan statistique

Il y a une vingtaine d’années, près de la moitié des classes du primairefréquentées par l’équipe de Giasson et Saint-Laurent (1999) ne comptait ni coinlecture ni bibliothèque de classe. Le tiers des enseignants avait moins de 25 livres enclasse, et un sur dix en avait plus de 100. En 1994, dans une autre enquête (MEQ,
1994), un enseignant de la fin du primaire sur cinq (21,8 %) déclarait aménager unenvironnement stimulant pour la lecture en classe. Deux décennies plus tard, dans

238

notre enquête, deux enseignants sur trois déclarent avoir un coin-lecture dans leurclasse, et un sur deux une bibliothèque de classe. Un enseignant sur 20 dit avoir moinsde 25 œuvres littéraires dans sa classe, et plus de la moitié en a 100 et plus. Seulement,
ces comparaisons semblent montrer une tendance à la hausse du nombre d’œuvres
littéraires accessibles en classe et une plus grande présence de lieux dédiés à la lecture
et au rangement des œuvres. Comme le rapportait d’ailleurs l’équipe de Dezutter(Dezutter et al., 2012) pour le troisième cycle, la lecture d’œuvres littéraires complètes
est une activité bien présente dans les classes.
Dans une enquête précédente, menée auprès d’enseignants de cinquième et desixième année du primaire, le ministère de l’Éducation (1994) soulignait que trois
enseignants sur quatre (73,5 %) disaient faire lire souvent des récits, des contes et desromans (livres pour la jeunesse) à leurs élèves. Le quart des enseignants interrogésaffirmaient faire lire souvent des articles tirés de revues ou de journaux (25,3 %), desbandes dessinées (29,8 %) ainsi que des poèmes, des fables, des chansons et descomptines (24,8 %). Ces résultats allaient dans le même sens que ceux de l’équipe deDezutter (2012) : le roman domine largement au troisième cycle; le théâtre et la bande
dessinée sont quasiment absents. Aux États-Unis, pour des lectures à voix hautemenées par l’enseignant, Jacobs, Morrison et Swinyard (2000) avaient bien montré
que les enseignants déclaraient utiliser surtout des albums au premier cycle du primaireet ensuite des romans (chapters books). Cet intérêt marqué pour le roman à la fin duprimaire avait aussi été soulevé par Louichon (2008) pour le contexte français,précisant que les références aux albums, à la poésie, au théâtre et à la bande dessinéerestaient très marginales au troisième cycle.
Ces résultats vont aussi dans le même sens des travaux de l’équipe suisse deThévenaz-Christen (2014b) : surtout des albums utilisés en début de scolarité primaireet des romans vers la fin, et principalement de genres narratifs. Le support papierdomine aussi largement le support électronique. La présence de livres dits nivelés est
aussi fréquente en Suisse qu’au Québec. En ce qui concerne l’équipe du GRAFELect,239

ses membres soulignent l’omniprésence de feuilles photocopiées pour enseigner lalecture; un support priorisé sur l’œuvre intégrale par les enseignants du canton deGenève. Près de deux tiers des enseignants québécois, dans notre enquête, disentutiliser souvent des feuilles photocopiées pour leur enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires, mais la quasi-totalité dit travailler avec deslivres papier. Comme le souligne Thévenaz-Christen (2014b : 395), « [l]’approche
communicative implique des supports de lecture essentiellement composés de textes
intégraux (nommés "authentiques") ». Bien qu’intégrales, ces œuvres littéraires
peuvent aussi ne pas être lues intégralement en classe.
Les travaux de l’équipe COLLect (Dezutter et al., 2012) mettaient en évidencele fait que le corpus d’œuvres utilisé était très éclaté. Cela dit, la littérature québécoise
est très fortement représentée dans l’enquête de Dezutter, venant appuyer nos propresrésultats. Environ les deux tiers des titres cités proviennent du Québec (Dezutter et al.,2012). Seuls les titres La route de Chlifa et Le petit prince sont cités dans nos deuxenquêtes (et ils le sont par environ 1,0 % des enseignants). L’auteure Dominique
Demers est la seule présente de façon quelque peu marquée dans cette enquête et lanôtre (elle a été citée, pour rappel, par 16,4 % des enseignants de notre échantillon). Àl’instar du groupe COLLect, nous pouvons affirmer que les enseignants« […] priorisent l’intérêt des élèves en leur donnant souvent des choix et en proposant
des titres variés » (Dezutter et al., 2012). Avec ce souci en tête, atteignent-ils
cependant un des principes de base du modèle didactique de la lecture littéraire, soit
travailler la compétence littéraire sur des textes résistants (Tauveron, 1999)? La liste
des auteurs/illustrateurs et des œuvres littéraires les plus appréciés des enseignants
interrogés dans notre enquête montre un certain intérêt chez les répondants pour desœuvres complexes, « résistantes ». Il faut aussi noter qu’au troisième cycle duprimaire, des œuvres de la littérature générale, d’abord destinées aux adultes, sontaussi citées par des enseignants. Selon les cycles, et en fonction du développement deslecteurs, les « résistances » associés aux œuvres peuvent prendre différentes formes(Prince, 2010; Tauveron, 2002a).

240

Quant aux autres types de matériel, deux enseignants de la fin primaire sur trois(61,5 %) interrogés par le ministère de l’Éducation (MEQ, 1994) disaient se servir
souvent de matériel didactique d’une maison d’édition, un sur deux de matériel
didactique préparé par des enseignants (47,4 %) et un sur quatre de livres pour lajeunesse (23,0 %) pour planifier leur enseignement de la lecture. Nos résultats obtenus
quelque 20 ans plus tard mettent surtout de l’avant l’omniprésence des œuvres
littéraires intégrales (66,2 %) pour l’enseignement de la lecture/appréciation de façon
hebdomadaire, et dans une moindre mesure du matériel créé par l’enseignant (38,1 %),du matériel reproductible (34,7 %), des cahiers d’exercices (34,2 %) et des manuels
scolaires (29,0 %).
5.1.3 L’évaluation de la lecture/appréciation des œuvres littéraires : la synthèse,l’interprétation et la discussion des principaux résultats
Les moyens et les outils d’évaluation de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires que les enseignants déclarent utiliser sont variés, à l’écrit comme à l’oral.
Les moyens écrits (les cahiers, journaux ou carnets et les questionnaires, examens)
sont en général plus utilisés que les moyens oraux (les groupes de discussion, lesentretiens individuels et les présentations orales).
À l’écrit, la moitié des enseignants utilise chaque mois des cahiers, journaux
ou carnets (46,6 %) ainsi que des examens provenant de banques existantes (45,3 %,surtout au troisième cycle) ou des questionnaires maison (43,4 %) pour évaluer lalecture/appréciation des œuvres littéraires. Les épreuves ministérielles (2,2 %) sonttrès peu utilisées, mais elles sont plus fréquentes au troisième cycle. À l’oral, environ
le tiers des enseignants a recours mensuellement à des groupes de discussion (36,0 %et surtout au premier cycle), des entretiens individuels (33,4 %, surtout au premiercycle) et un sur cinq à des présentations orales (20,1 %) pour faire cette évaluation.
Chaque semaine, les moyens les plus fréquents tous supports confondus sont les241cahiers, journaux ou carnets (19,8 %), mais ce sont aussi des moyens qu’un enseignant
sur cinq (19,5 %) dit ne jamais utiliser.
À tous les cycles, la justesse de la compréhension (90,0 %) est le critère le plusévalué par les enseignants, suivi du degré de justification des réactions personnelles(72,8 %), de la qualité de leur interprétation (65,5 %), du recours à des connaissances
et stratégies (65,3 %) et de la pertinence de leur jugement critique (55,0 %). Plus lesélèves avancent dans le cours primaire, plus les enseignants déclarent évaluer leurréaction personnelle, leur interprétation et leur jugement critique. L’analyse desréponses des enseignants à une question ouverte sur leurs moyens ou outilsd’évaluation qu’ils jugent représentatifs de leur travail a montré que ce sont surtout
des moyens écrits (36,0 %) qui sont décrits par les enseignants, ensuite descombinaisons de moyens écrits et oraux (29,4 %) et enfin des moyens oraux (23,2 %).
Du premier au troisième cycle, les moyens écrits sont de plus en plus fréquents plus
on avance dans le cours primaire tandis que les moyens oraux sont surtout décrits au
premier cycle (37,6 %).
Tableau XXI. La fréquence moyenne des outils et des critères d’évaluation de lalecture/appréciation des œuvres littéraires utilisés au primaire par rang
Rang Pour les trois cycles

Fréquence moyenne

Critères

Outils évaluation(moyenne sur 8 pour les outils et sur 6 pour les critères)

1er
2e
3e
4e
5e
6e
7
1er
2e
3e
4e
5e

Cahiers, journaux ou carnets (2,90)
Questionnaires maison (2,72)
Groupes de discussion* (2,68)
Examens de banques* (2,65)
Entretiens individuels* (2,54)
Présentations orales (2,26)
Épreuves ministérielles* (1,62)
Compréhension (4,80)
Réaction* (4,15)
Connaissances/stratégies (4,00)
Interprétation* (3,94)
Jugement critique* (3,69)* différence intercycle significative sur un plan statistique

Tous les mois
Tous les mois
Tous les mois
Tous les mois
Tous les mois
Quelques fois par annéeQuelques fois par année
Très souvent
Assez souvent
Assez souvent
Assez souvent
Assez souvent

242

En regroupant les différents types de questionnaires de notre enquête
(questionnaires écrits élaborés par l’enseignant ou des collègues, examens provenantde banques existantes et épreuves ministérielles), nos résultats montrent quel’utilisation de questionnaires est très fréquente lorsque vient le temps d’évaluer lalecture/appréciation des œuvres littéraires. Cet intérêt marqué pour ce type d’outild’évaluation avait été relevé récemment encore par l’équipe de Schneuwly (2017), tout
en confirmant aussi que les cahiers, journaux ou carnets d’élèves sont aussi
fréquemment utilisés. Ces écrits métatextuels et hypertextuels sont liés en partie à desoutils utilisés à l’oral : les groupes de discussion et les entretiens individuels. Les
autres enquêtes recensées au premier chapitre mettaient aussi de l’avant lequestionnaire comme outil d’évaluation de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires (Dezutter et al., 2012; Soussi et al., 2008; Thévenaz-Christen, 2014a). En
général, les questions de ces questionnaires visent surtout un contrôle premier de lacompréhension; elles favoriseraient donc une lecture de premier degré (ThévenazChristen, 2014b). Dans l’enquête du ministère de l’Éducation de 1994 (MEQ, 1994),
la grande majorité des enseignants de la fin du primaire (85,9 %) disait d’ailleursévaluer la compréhension des élèves à l’aide d’un questionnaire ou d’une tâche.
En 2007, le rapport de la Table de pilotage (MELS, 2007) montrait que
seulement le tiers (35,0 %) des enseignants du primaire trouvait facile ou très facile deporter un jugement sur le développement de la compétence à apprécier des œuvres
littéraires de leurs élèves tandis que la quasi-totalité (92,0 %) trouvait facile ou très
facile de le faire pour la compétence à lire. Les travaux du projet Lire-Écrire au CP
ainsi que ceux du GRAFELect (Thévenaz-Christen, 2014a) mettent de l’avant le fait
que la compréhension est le critère le plus évalué au début des apprentissages enparticulier et au primaire en général. C’est le cas aussi dans notre enquête, mais nous
pouvons aussi constater que les autres critères liés à des interprétations et des réactions
plus personnelles ainsi qu’au jugement critique le sont aussi, comme le faisait
remarquer Gabathuler (2016) pour la fin du primaire en Suisse. De façon globale, notreenquête nous offre un aperçu général des moyens et des outils d’évaluation que les243

enseignants disent utiliser, mais il reste notamment à savoir comment ces outils sont
exploités, quels types de questions sont posés aux élèves, quelles sont les traces desévaluations conservées, en quoi les épreuves de fin de cycle influencent ou non leschoix des enseignants en cours d’année et quelles sont les visées des outilsd’évaluation utilisés (formative, sommative ou certificative, par exemple).
En résumé de cette synthèse sur les pratiques déclarées d’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires, nous pouvons avancer, comme le fait
Thévenaz-Christen (2014b), que les élèves du primaire sont amenés à lire beaucoup,
tout en disposant d’une quantité variable d’œuvres littéraires en classe, et quel’évaluation de la lecture/appréciation des œuvres littéraires implique différents
moyens. Après cette synthèse générale des résultats quant aux pratiques déclarées desenseignants et aux différences intercycles à propos des activités, du matériel et desoutils d’évaluation qu’ils disent utiliser, nous résumons, interprétons et discutons lesconceptions des enseignants de notre échantillon.
5.2 L’interprétation et la discussion des résultats sur les conceptions desenseignants à propos des prescriptions ministérielles, de la lecture/appréciation
et de son enseignement
Dans cette deuxième partie du chapitre, nous présentons les faits saillants au
sujet des conceptions des enseignants par rapport aux prescriptions ministérielles(5.2.1) et à la lecture/appréciation et à son enseignement (5.2.2). Comme le signale
Louichon (2008 : 58), « [c]haque enseignant construit sa pratique à partir de ce qu’ilest, de son rapport à la littérature et à la culture littéraire, de son rapport à l’institution,
aux élèves, aux parents, aux collègues, de son âge, de son parcours, de ses rencontres
professionnelles, humaines et livresques ».

244

5.2.1 Les conceptions des enseignants par rapport aux prescriptions ministérielles :la synthèse, l’interprétation et la discussion des principaux résultats
Les enseignants ont été interrogés à propos de la fréquence selon laquelle ils
ont l’impression de soutenir, par leur enseignement, le développement des différents
aspects issus du Programme de formation (MEQ, 2001/MELS, 2006) et de laProgression des apprentissages (MELS, 2009/2011). La totalité des enseignants duprimaire dit travailler les quatre compétences de la discipline « Français, langue
d’enseignement ». Cela dit, ils sont plus nombreux à déclarer travailler fréquemment
les compétences à lire (99,6 %, surtout au premier cycle) et à écrire (94,9 %) que lescompétences à communiquer oralement (71,6 %) et à apprécier des œuvres littéraires(73,2 %). Les composantes de la compétence Apprécier des œuvres littéraires sontaussi souvent travaillées par les enseignants du primaire, en particulier lescomposantes « Recourir aux œuvres à diverses fins » (83,5 %) et « Explorer desœuvres variées » (81,6 %). Les composantes liées au jugement critique (66,2 %) sontmoins fréquentes, tout comme l’apprentissage de connaissances et de stratégies
(66,6 %). Les savoirs de la compétence à apprécier des œuvres littéraires sont moinssouvent travaillés que les composantes de cette compétence.
Selon les prescriptions, les savoirs à enseigner se subdivisent en six grandes
catégories. Pour les enseignants de notre enquête, les principaux éléments littéraires(81,0 %), les formes/genres littéraires (67,4 %, surtout au troisième cycle), lesinformations sur les parties d’un livre (67,4 %, surtout au premier cycle) et le mondedu livre (59,6 %, surtout au premier cycle) sont les catégories les plus fréquentes. La
compréhension (92,3 %) est l’élément des processus de lecture/appréciation le plus
fréquemment travaillé par les enseignants. L’interprétation (72,7 %) et la réaction(71,3 %) le sont dans une moindre mesure et le jugement critique (57,0 %) l’est encore
moins, mais ces trois éléments des processus de lecture/appréciation sont plus
fréquemment travaillés vers la fin du primaire.

245

Processus

Savoirs

ComposantesCompétences

Tableau XXII. La fréquence moyenne des conceptions des enseignants par rapport à
des aspects des prescriptions ministérielles par rang
Rang Pour les trois cycles
Fréquence(moyenne sur 6)
moyenne
1er
2e
3e
4e
1er
2e
3e
4e
5e
1er
2e
3e
4e
5e
6e
1er
2e
3e
4e

Lire des textes variés* (5,20)
Écrire des textes variés (4,83)
Communiquer oralement (4,14)
Apprécier des œuvres littéraires (4,06)
Recourir aux œuvres à diverses fins (4,42)
Explorer des œuvres variées (4,37)
Porter un jugement (3,97)
Apprendre connaissances/stratégies (3,92)
Comparer les jugements avec autrui (3,41)
Principaux éléments littéraires (4,38)
Parties d’un livre (couvertures, etc.)* (4,11)
Caractéristiques formes/genres* (4,09)
Monde du livre (auteurs, etc.)* (3,88)
Importance œuvres de littérature de jeunesse (3,11)
Présentation matérielle du livre* (3,07)
Compréhension (4,87)
Interprétation* (4,08)
Réaction* (4,05)
Jugement critique* (3,67)

Très souvent
Très souvent
Assez souvent
Assez souvent
Assez souvent
Assez souvent
Assez souvent
Assez souvent
Occasionnellement
Assez souvent
Assez souvent
Assez souvent
Assez souvent
Occasionnellement
Occasionnellement
Très souvent
Assez souvent
Assez souvent
Assez souvent* différence intercycle significative sur un plan statistique

Dix ans après le bilan réalisé par la Table de pilotage du renouveau
pédagogique (MELS, 2007), il semble que divers éléments des prescriptions
ministérielles seraient mieux perçus par les enseignants québécois du primaire et quel’ensemble des compétences de la discipline français seraient travaillées plus souvent.
Notamment, ce rapport (MELS, 2007) montrait que seulement un enseignant sur cinq
(20,0 %) avait l’impression de travailler souvent la compétence à apprécier des œuvres
littéraires, contre les trois quarts dans notre enquête (73,2 %). Une dizaine d’années
plus tard, la quasi-totalité dit d’ailleurs travailler souvent la compétence à lire (99,6 %contre 95,0 % dans le rapport de la Table de pilotage), à écrire (94,9 % contre 79,0 %),à communiquer oralement (71,6 % contre 52,0 %).
Nos résultats sont certes à discuter en fonction de notre échantillon plus réduit
que celui de la Table de pilotage et de notre questionnaire qui portait spécifiquement

246

sur la lecture/appréciation des œuvres littéraires. Est-ce que le temps d’appropriation,
par exemple, de ces nouvelles prescriptions a fait son œuvre, tout comme les multiples
formations en ce sens? Cela dit, les changements plus récents dans les cadresd’évaluation des apprentissages, liant les compétences à lire des textes variés et à
apprécier des œuvres littéraires dans le bulletin unique, vont-ils avoir d’autresconséquences sur les conceptions des enseignants de la lecture/appréciation?
5.2.2 Les conceptions de la lecture/appréciation et de son enseignement : lasynthèse, l’interprétation et la discussion des principaux résultats
Les conceptions des enseignants peuvent être analysées sur des plans
didactique et personnel. Dans cette section, nous présentons les conceptions de lalecture/appréciation et de son enseignement, d’une part, sur le plan didactique (5.2.2.1)
et, d’autre part, sur un plan personnel (5.2.2.2).
5.2.2.1 Les conceptions de la lecture/appréciation et de son enseignement sur unplan didactique
Sur le plan didactique, une majorité d’enseignants interrogés dit beaucoup
aimer enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires (69,5 %), de façon encore
plus marquée pour les enseignants travaillant au premier cycle du primaire (81,1 %).
Les enseignants estiment en grande majorité (82,6 % et surtout au premier cycle) que
ce sont leurs gouts et leurs intérêts personnels pour la lecture/appréciation des œuvres
littéraires qui influencent le plus leur enseignement. Leurs connaissances littéraires(60,2 %) ainsi que diverses ressources tant humaines (59,1 %) que professionnelles(56,8 %, surtout au premier cycle) les influencent aussi.

247

Tableau XXIII. Le degré d’influence de certains facteurs en lecture/appréciation desœuvres littéraires sur les enseignants du primaire par rang
Rang

Pour les trois cycles

Degré d’influence(moyenne sur 5)

Influences

er

1
2e
3e
4e
5e
6e

Aimer enseigner la lecture/appréciation* (4,61)
Gouts et intérêts personnels* (4,21)
Connaissances littéraires (3,73)
Ressources humaines (3,69)
Ressources professionnelles* (3,61)
Conditions de travail (3,50)
Formations (initiale et continue) (3,22)

Beaucoup
Très forte
Forte
Forte
Forte
Forte
Moyenne* différence intercycle significative sur un plan statistique

Les buts que les enseignants associent aux activités de lecture/appréciation desœuvres littéraires s’avèrent surtout en lien avec la finalité psychoaffective de lalittérature : s’ouvrir à l’expérience littéraire (31,9 %) et témoigner de préférences ou
de réactions en lien avec les œuvres littéraires (21,4 %). L’écriture d’un texte littéraireà la suite d’une lecture (7,1 %), des liens interdisciplinaires créés à partir d’œuvres
littéraires (6,6 %) et la mise en réseau d’œuvres (5,2 %) sont des buts associés aux
activités de lecture/appréciation moins fréquemment ciblés par les enseignants, mais
ils le sont surtout par ceux du premier cycle.
Tableau XXIV. La fréquence moyenne des buts associés aux activités delecture/appréciation des œuvres littéraires par rang
Rang

Pour les trois cycles

Fréquence moyenne

Buts des activités(moyenne sur 8)

1er
2e
3e
4e
5e

Expérience littéraire et monde du livre (3,47)
Préférences, réactions et émotions (3,19)
Écriture d’un texte littéraire* (2,60)
Autres disciplines scolaires* (2,48)
Mise en réseau d’œuvres littéraires* (2,10)

Tous les mois
Tous les mois
Tous les mois
Quelques fois par annéeQuelques fois par année* différence intercycle significative sur un plan statistique

Donner le gout de lire à leurs élèves et stimuler leur plaisir de lire (94,6 %)constituent les objectifs que les enseignants jugent les plus importants pour leurenseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires, en particulier pour ceux
travaillant au premier cycle. Mais ce sont les enseignants du troisième cycle qui disent248souhaiter développer davantage le sens critique de leurs élèves par lalecture/appréciation des œuvres littéraires. Parmi les besoins professionnels expriméspar les enseignants du primaire, une majorité juge prioritaires de mieux répondre aux
besoins particuliers de leurs élèves (60,8 %) et de tenir compte de leur progression(42,1 %). Avoir un meilleur accès aux œuvres littéraires (45,9 %) et savoir mieux leschoisir (40,5 %) sont aussi des besoins identifiés comme prioritaires par près de lamoitié des enseignants. Ils souhaitent enfin avoir plus de budget, plus de livres et plus
de temps pour améliorer leur enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires.
Tableau XXV. Le degré d’importance des objectifs et des besoins d’enseignement
de la lecture/appréciation des œuvres littéraires par rang

Besoins

Objectifs

Rang
1er
2e
3e
4e
5e
6e
7e
8e
9e
1er
2e
3e
4e
5e
6e
7e
8e
9e

Pour les trois cycles(moyenne sur 3)

Degréd’importanceDonner le gout de lire* (2,93)
Stimuler l’imaginaire et la créativité (2,49)
Enrichir la langue (2,12)
Construire des connaissaces (2,09)
Identifier les préférences et les intérêts (2,08)
Nourrir la culture générale (1,92)
Développer le sens critique* (1,67)
Mieux se comprendre (1,54)
Comparer les jugements (1,34)
Mieux répondre aux besoins des élèves (2,50)
Tenir compte de la progression des élèves* (2,22)
Avoir un meilleur accès aux œuvres litt. (2,19)
Savoir mieux choisir les œuvres litt. (2,16)
Mieux comprendre l’évaluation compétence (2,07)
Mieux planifier des situations d’ens. (2,06)
Mieux analyser les savoirs littéraires (2,04)
Avoir davantage de liberté choix œuvres litt. (1,43)
Collaborer davantage avec les collègues (1,42)

Plus important
Important
Important
Important
Important
Important
Important
Important
Moins important
Plus important
Important
Important
Important
Important
Important
Important
Moins important
Moins important* différence intercycle significative sur un plan statistique

Une majorité d’enseignants (69,5 %) de notre échantillon déclare beaucoup
aimer enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires, mais une plus grande
proportion de ces enseignants travaille au premier cycle du primaire. Nous n’avons pu
trouver d’enquête comparable qui questionnait les enseignants sur le fait d’aimer ou

249

non enseigner un tel objet. Cela dit, cette variable étant importante au plan statistique
par son influence marquée sur les variables liées aux pratiques déclarées et aux
conceptions des enseignants, nous revenons dans la partie 5.4 de ce chapitre sur une
analyse détaillée de ces effets.
Nos résultats synthétisés plus haut quant aux influences des enseignants enmatière de lecture/appréciation des œuvres littéraires vont dans le même sens que ceuxde l’équipe COLLect (Dezutter et al., 2012). Ce serait quatre enseignants sur cinq duprimaire (79,9 % dans leur enquête) qui prennent appui sur leur propre plaisir et leurs
propres intérêts pour sélectionner les œuvres à faire lire (82,6 % dans notre enquête),ce qui fait écho aux travaux de l’équipe de Dufays sur les enjeux passionnels etrationnels impliqués dans le choix des œuvres (Dufays, Gemenne et Ledur, 2015).
Comme autre influence, Turcotte (2007) avait aussi mis en évidence les ressources
humaines (collègues, direction, etc.) dans le développement de pratiquesd’enseignement de la lecture.
Quant aux buts ciblés par les enseignants, nos résultats rejoignent ceux del’équipe de Martel, Lévesque et Aubin-Horth (2012) pour des pratiques récurrentes
telles qu’exploiter et présenter la littérature de jeunesse (72,9 %). Dans notre enquête,c’est le tiers environ des enseignants qui, chaque semaine, vise à amener ses élèves às’ouvrir de diverses façons à l’expérience littéraire et au monde du livre. Cela dit, dansnos travaux, la mise en réseau d’œuvres littéraires, bien que ciblée comme but
quelques fois par année par les deux tiers des enseignants, ne demeure jamais ciblée
pour un autre tiers. En contexte de lecture/appréciation des œuvres littéraires, commenous le décrivons au deuxième chapitre, il apparait pourtant nécessaire, selon plusieurs
chercheurs, de mettre en lien des œuvres pour pouvoir affiner son jugement de gout etde valeur, aspect qui est propre à la facette liée à l’appréciation des processus delecture/appréciation. En France, Louichon (2008) avait relevé qu’un quart seulement
des enseignants (26,8 %) utilisait la mise en réseau pour comparer et critiquer desœuvres littéraires.

250

Les finalités d’ordre psychoaffectif pour le développement du plaisir de liresont les plus marquées au primaire (Dezutter et al., 2012), comme au début dusecondaire (Émery-Bruneau, 2014). En 1994, l’enquête du Ministère (MEQ, 1994)
démontrait bien que les enseignants de la fin du primaire faisaient plus d’activités pourstimuler le gout de la lecture chez leurs élèves que leurs collègues du secondaire.
Cependant, les stratégies liées à l’appréciation littéraire apparaissent moins fréquentes
que celles liées à la lecture. Martel et Lévesque (2010) montrent que les stratégies
d’appréciation sont celles qui sont les moins enseignées parmi les 14 analysées dansleur étude. Cette pratique est jugée récurrente par la moitié des enseignants dudeuxième et du troisième cycle (57,6 %) et elle est délaissée par l’autre moitié(42,4 %). Les objectifs liés à l’appréciation des œuvres littéraires, comme dans letravail de Gabathuler (2016), sont donc moins fréquemment ciblées que des objectifs
davantage liés à la lecture.
En ce qui concerne les besoins des enseignants, ils en expriment surtout envers
des moyens d’enseignement adaptés aux élèves et des outils pour dépister lesdifficultés de manière spécifique, comme c’était le cas pour les enseignants interrogéspar l’équipe de Soussi (2008). Ainsi, le problème des élèves en difficulté dans lesclasses hétérogènes semble être important et prioritaire pour les enseignants duprimaire du Québec comme d’ailleurs.
5.2.2.2 Les conceptions de la lecture/appréciation et de son enseignement sur unplan personnel
Sur un plan personnel, la vaste majorité des enseignants du primaire dit aimer
lire (98,7 %), tant des œuvres en général (98,2 %) que pour la jeunesse (97,9 %), etdans une moindre mesure aimer écrire (86,1 %). Cependant, ce sont les enseignants dupremier cycle qui disent aimer encore plus lire des œuvres pour la jeunesse que leurscollègues des autres cycles. Les enseignants du primaire aiment échanger avec autrui,

251

en général (85,7 %), et partager avec leurs élèves, en particulier (95,0 %), leur intérêt
pour la lecture d’œuvres littéraires.
Tableau XXVI. Le degré d’accord à propos de certaines conceptions sur lalecture/appréciation des œuvres littéraires par rang
Rang

Pour les trois cycles

Degré d’accord

Plan personnel(moyenne sur 5)

1er
2e
3e
4e
5e
6e

En général, aime lire (4,83)
Aime lire des œuvres littéraires (4,81)
Aime lire des œuvres jeunesse* (4,79)
Aime partager avec les élèves (4,69)
Aime échanger avec autrui (4,39)
En général, aime écrire (4,27)

Tout à fait d’accord
Tout à fait d’accord
Tout à fait d’accord
Tout à fait d’accord
Plutôt d’accord
Plutôt d’accord* différence intercycle significative sur un plan statistique

Le degré d’accord très élevé pour les affirmations sur le plan personnel nous
pousse à discuter ces résultats avec prudence. Nous avions formulé les différentes
affirmations (par exemple, « J’aime lire des œuvres littéraires ») afin de ne pas
brusquer ou de ne pas mettre dans l’embarras les répondants, comme le relevaient
Dezutter et Morissette (2007). Cependant, le tel niveau de majorité obtenu pour ces
affirmations nous indiquent que nous aurions sans doute dû les formuler de manière
quelque peu plus personnelle ou autrement, par exemple : « Dans ma vie, la lecture detextes littéraires a toujours joué un rôle essentiel; j’ai toujours beaucoup lu d’œuvres
littéraires, etc. » Nous aurions aussi peut-être dû utiliser une échelle de type Likert
avec de plus nombreux choix pour éviter que deux choix positifs seulement ne soient
disponibles (Plutôt d’accord ou Tout à fait d’accord).
Cela dit, les faits saillants des conceptions des enseignants sur le plan personnel
vont dans le même sens que les résultats présentés par Turcotte (2007) qui a démontré
que l’identité professionnelle des enseignants interrogés au primaire est
socioconstruite, d’une part, à l’aide de l’interaction avec d’autres et, d’autre part, àl’aide de leurs valeurs et objectifs personnels, leur engagement personnel etprofessionnel. L’enquête de Martel, Lévesque et Aubin-Horth (2012) montrait aussi252que, par exemple, partager son intérêt pour la lecture (80,0 %) et parler de ses lectures(54,1 %) sont des comportements de modèles lecteurs récurrents pour une majoritéd’enseignants. Même si la très forte majorité d’enseignants interrogés dans notreenquête dit aimer lire, cela ne nous permet pas de savoir quelles sont leurs pratiquesde lecture personnelles. Émery-Bruneau (2014) montre d’ailleurs, pour desenseignants du secondaire, à quel point les conceptions de la littérature sontinfluencées par les pratiques personnelles de la littérature et la formation initiale. Par
conséquent, on peut encore se poser diverses questions à propos des pratiques delecture des enseignants interrogés dans notre enquête : Consacrent-ils du temps à lalecture d’œuvres littéraires pour eux-mêmes à l’école comme à la maison? Et combiende temps? Ont-ils développé des approches pour être de réels modèles de lecteur pourleurs élèves? Les réponses à ces questions demeurent en suspens pour les enseignants
de notre échantillon, d’autant plus que nos résultats vont en partie en contradiction
avec des enquêtes sur les étudiants en formation à l’enseignement qui, eux, ont desconceptions moins positives face à la lecture et à l’écriture (Dionne, 2010).
5.3 L’interprétation et la discussion des résultats sur les comparaisonsintercycles
Les pratiques déclarées d’enseignement et les conceptions des enseignants
synthétisées dans les deux parties précédentes fluctuent en fonction des trois cycles duprimaire, parfois en continuité, parfois en rupture. Il faut noter d’emblée que plus dedifférences intercycles significatives ont été relevées dans les pratiques déclaréesd’enseignement (58,2 %) que dans les conceptions des enseignants (32,7 %). C’est
donc dire que les enseignants québécois du primaire ont des conceptions à propos desprescriptions ministérielles, de la lecture/appréciation et de son enseignement plus
homogènes que leurs pratiques déclarées d’enseignement relatives aux activités, aumatériel et à l’évaluation. Ces pratiques d’enseignement présenteraient ainsi selon lescycles une plus grande variabilité.

253

Comme le fait remarquer Gabathuler (2016), la relation esthétique ne semble
pas avoir la même importance au fil des niveaux scolaires, le primaire laissantdavantage de place au processus d’appréciation qu’à celui d’évaluation, et les
jugements formulés par les élèves relèvent surtout d’un ordre émotionnel (et moins
esthétique et éthique). Rappelons que la relation esthétique, telle que définie par
Gabathuler (2016) se caractérise par deux facettes, d’une part l’appréciation, c’est-àdire la description et la justification de ce qui fonde l’appréciation, et d’autre partl’évaluation, qui se caractérise par la négociation, la personne faisant plus que justifier
son point de vue sur le texte, elle le négocie avec ses interlocuteurs. Selon la
chercheurse, « [l]es enseignants du primaire, peut-être en raison de leur formation
généraliste, peinent cependant à faire travailler les élèves dans ce sens » (Gabathuler,
2016 : 216). Dans cette troisième partie du chapitre, nous rappelons d’abord lesprincipales comparaisons intercycles effectuées entre les pratiques déclarées et lesconceptions des enseignants avant de les interpréter et de les discuter.
Du côté des pratiques déclarées, les activités les plus fréquentes qui présentent
des différences intercycles statistiquement significatives en faveur du début duprimaire sont la lecture d’œuvres littéraires à voix haute ou audio, les périodes delecture plus ou moins libre, la lecture d’œuvres littéraires en devoir et la lecture d’unemême œuvre pour tous les élèves. La durée des périodes consacrées à la lecture
augmente au fil de la scolarité primaire. Le matériel plus fréquemment utilisé aupremier cycle qu’aux deux autres cycles est le suivant : les œuvres littéraires en papieret électroniques, le matériel créé par l’enseignant, les livres nivelés, les albums, lescontes, les chansons et les comptines. Cela dit, les extraits d’œuvres en papier, lescahiers d’exercices, les manuels scolaires, les romans, les légendes, les nouvelles
littéraires, les fables et les pièces de théâtre sont moins fréquents au premier cyclequ’aux autres cycles du primaire. Les œuvres littéraires sont plus présentes en nombre
au premier cycle et elles sont davantage rangées dans des coins-lecture. Les moyens et
les outils d’évaluation plus fréquemment utilisés au premier cycle qu’aux deux autres
cycles sont les groupes de discussion et les entretiens individuels réalisés à l’oral. Les

254

examens provenant de banques et les épreuves ministérielles sont plus fréquents aux
deuxième et troisième cycles. La réaction, l’interprétation et le jugement critique sontd’ailleurs des critères plus évalués aux cycles supérieurs du primaire.
Du côté des conceptions quant aux prescriptions ministérielles, les enseignants
du premier cycle disent travailler plus fréquemment que leurs collègues la compétence
Lire des textes variés ainsi que les savoirs sur les parties d’un livre, sur le monde dulivre et sur la présentation matérielle. Cependant, les enseignants du deuxième et dutroisième cycle déclarent cibler plus souvent les savoirs sur les caractéristiques desformes/genres littéraires ainsi que des éléments « interprétation », « réaction » et
« jugement critique » des processus de lecture/apprécation. Quant aux conceptions
liées à la lecture/appréciation et à son enseignement, les enseignants du premier cycle
sont plus nombreux à dire qu’ils aiment enseigner la lecture/appréciation des œuvres
littéraires ainsi qu’à affirmer faire écrire un texte littéraire, tisser des liensinterdisciplinaires et mettre en réseau des œuvres littéraires que leurs collègues. Dansleur enseignement, ils sont plus nombreux à être influencés par leurs gouts et leursintérêts personnels et les ressources professionnelles. Ils ont surtout comme objectif
de donner le gout de lire à leurs élèves et ils souhaitent suivre davantage la progressionde leurs élèves. Ils sont aussi plus nombreux à dire qu’ils aiment lire des œuvres pourla jeunesse. Leurs collègues du deuxième et du troisième cycle, par contre, sont plus
nombreux à avoir comme objectif de développer le sens critique de leurs élèves à partirdes œuvres littéraires.
En 1994, l’enquête du ministère de l’Éducation (MEQ, 1994) montrait que lespratiques déclarées des enseignants de la fin du primaire et du secondaire différaientpeu sur le plan des activités de lecture, sauf pour celles incluses dans le groupe
Présentation orale et recherche documentaire, activités plus fréquentes à la fin duprimaire qu’au secondaire. Les auteurs affirmaient que « certaines pratiques sontcommunes à toutes les personnes qui enseignent la lecture au primaire et au secondaire,d’autres sont propres à l’un ou à l’autre des ordres d’enseignement. Cependant, il se255dégage une réelle homogénéité quant aux pratiques de l’enseignement de la lecture etaux opinions du personnel enseignant » (MEQ, 1994 : 33). Ces propos font écho à
ceux de l’équipe de Thévenaz-Christen (2014a) qui relèvent une certaine porosité, unecertaine interpénétration entre ce qui se fait au primaire et au secondaire.
Cela dit, Bishop, Cèbe et Piquée (2015), dans une vaste enquête française surl’enseignement de la compréhension au début du primaire, ont montré une grandevariabilité des pratiques d’enseignement observées à l’intérieur d’un cycle. Lesenquêtes sur les pratiques déclarées dont les résultats sont rapportés dans ce chapitre
pour nuancer nos résultats montrent plutôt un portrait général assez homogène
lorsqu’il est réalisé à partir de déclarations d’enseignants. Mais lorsqu’on s’intéresse
plus finement à des pratiques effectives, la variabilité des pratiques dans l’action enclasse apparait plus marquée. Cet aspect sera certes à considérer dans les recherches
futures.
En résumé, les enseignants de notre échantillon qui travaillent au premier cycle
ont des conceptions sur les plans didactique et personnel de la lecture/appréciation etde son enseignement qui apparaissent plus favorables au développement de cettelecture/appréciation des œuvres littéraires chez leurs élèves que leurs collègues quiinterviennent au deuxième et au troisième cycle. Il en va de même pour certaines
pratiques jugées importantes dans le développement du gout de lire (Giasson et SaintLaurent, 1999), comme pour la lecture à voix haute par l’enseignant et la présence decoin-lecture et de bibliothèque de classe. Le déclin déclaré au fil de la scolarité de lalecture à voix haute par l’enseignant va dans le même sens que les travaux de l’équipe
suisse (Soussi et al., 2008) et des américains Jacob, Morrison et Swinyard (2000), tout
comme la présence moins marquée de coin-lecture et de bibliothèque de classe.
Ces aspects sont à interpréter et à discuter en fonction, notamment, du portrait
des jeunes lecteurs et du temps d’enseignement. Le récent travail de l’équipe de Morin(2014) montre que, du côté des élèves, les attitudes et les conceptions sont plus

256

positives, en ce qui a trait à la lecture, en début d’école primaire qu’à la fin du primaire.
Par exemple, les élèves interrogés par Morin et ses collègues (2014) voient leurenseignant lire davantage au premier cycle (41,0 % très souvent) qu’aux deuxième ettroisième cycles (25,0 %). Ils sont plus nombreux à déclarer que leur enseignant lit deshistoires à voix haute dans la classe (49,0 % au premier cycle, 20,0 % au deuxième
cycle et 19,0 % au troisième cycle). Plus d’élèves du premier cycle dit aussi trouverdans sa classe des livres qui l’intéressent (32,0 % au premier cycle, 21,0 % au
deuxième cycle et 12,0 % au troisième cycle). Ces résultats, obtenus par desdéclarations d’élèves, corroborent les nôtres.
En ce qui a trait au temps d’enseignement prescrit du français en classe du
primaire, selon le Régime pédagogique de l’éducation préscolaire, de l’enseignement
primaire et de l’enseignement secondaire (MEES, 2017), il faut noter que neuf heurespar semaine sont réservées au français au premier cycle et sept heures le sont au
deuxième et au troisième cycle. Il faut aussi dire qu’au premier cycle du primaire,moins de disciplines scolaires sont obligatoires et aucune épreuve ministérielle de finde cycle n’est à réaliser. Faut-il donc en conclure que, lorsque les enseignants ont plus
de temps d’enseignement, qu’ils ont moins de disciplines scolaires différentes à
enseigner et donc moins de compétences variées à développer chez leurs élèves, etqu’ils sont moins contraints par des évaluations nationales, ils peuvent se consacrer
davantage à l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires?
Cela dit, tout comme l’a constaté l’équipe de GRAFELect, les convergences
entre les cycles sont particulièrement manifestes pour ce qui est des approches
générales pour enseigner la lecture. Toutefois, les ruptures sont plus fréquentes en cequi concerne les formes et les genres de textes travaillés en classe (Thévenaz-Christen,
2014b). Nos résultats vont aussi en ce sens et révèlent que plus de ruptures dans lespratiques d’enseignement se vivent entre le premier et le deuxième cycle du primaire,mais que plus de continuités existent entre le deuxième et le troisième cycle. Ces
résultats viennent appuyer ce que Martel et Lévesque (2010) avaient trouvé : peu de257

différences dans les pratiques déclarées de l’enseignement de la compréhension en
lecture entre le deuxième et le troisième cycle du primaire. Leurs résultats permettaientde constater, comme nous l’avons fait pour nos travaux, que les ressemblances entre
les deux cycles sont beaucoup plus nombreuses que les différences statistiquement
significatives (Martel et Lévesque, 2010).
5.4 Des liens entre les pratiques déclarées et les conceptions des enseignants :l’exemple de la variable Aimer enseigner la lecture/appréciation
Dans le chapitre 4 de présentation et d’analyse des résultats, nous avons relevé
les principales pratiques déclarées et conceptions des enseignants du primaire, tout enles comparant entre les cycles. Avant de présenter les apports et les limites de notre
recherche, et pour conclure cette discussion sur nos résultats, nous avons cru révélateurde sélectionner, parmi les 110 variables à traitement quantitatif, la variable qui, selon
les analyses statistiques, avait le plus d’impact sur les pratiques déclarées et lesconceptions des enseignants, soitcelle

« d’aimerounonenseigner lalecture/appréciation des œuvres littéraires ». Par une analyse statistique inférentielle
réalisée avec le test du chi-carré, nous avons pu lier les différentes variables
quantitatives à cette variable.
Dans les sections qui suivent, nous présentons seulement les résultats
statistiquement significatifs (p≤0,05), d’abord pour les enseignants (N=360) qui disentbeaucoup aimer enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires (5.4.1) et
ensuite pour les autres enseignants (N=158) qui déclarent moins apprécier cet
enseignement (5.4.2). Ainsi se dégagent de nos résultats deux portraits de familles
d’enseignants par rapport à la lecture/appréciation des œuvres littéraires et à son
enseignement : les plus passionnés et les moins intéressés. Les enseignants dits plus
passionnés sont ceux qui déclarent beaucoup aimer enseigner la lecture/appréciationdes œuvres littéraires, tandis que les enseignants dits moins intéressés mentionnent
s’intéresser à cet enseignement de façon moins passionnelle. Nous les avons tout de258même nommés intéressés, ne serait-ce que parce qu’ils ont pris le temps de participer
à l’enquête et de remplir le questionnaire.
5.4.1 L’impact de la variable Aimer enseigner la lecture/appréciation pour legroupe d’enseignants dits plus passionnés
La variable Aimer enseigner la lecture/appréciation est la variable qui a le plusd’effet statistique sur les autres variables analysées dans le cadre de notre enquête. Les
enseignants qui disent beaucoup aimer enseigner la lecture/appréciation des œuvres
littéraires, ceux que nous appelons les plus passionnés, sont plus nombreux au premiercycle (81,1 %) qu’au deuxième (63,9 %) et au troisième cycle (60,1 %). Quant à leurspratiques déclarées, les 360 enseignants de notre échantillon qui déclarent beaucoup
aimer enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires disent faire plus delecture d’œuvres littéraires à voix haute ou enregistrée et ils instaurent davantage depériodes de lecture personnelle en classe. Ce sont eux aussi qui affirment fairedavantage d’activités avant, pendant et après la lecture d’œuvres littéraires. Pour ce
faire, ils créent leur propre matériel et ils utilisent les œuvres intégrales en papierencore plus que leurs collègues. Ils disent aussi travailler davantage avec les albums,
les bandes dessinées, les comptines et les contes. Dans leur classe, ils ont plus d’œuvres
littéraires et ils disent avoir un meilleur accès aux bibliothèques municipales. Pourl’évaluation de la lecture/appréciation des œuvres littéraires, ils usent beaucoup decahiers, de journaux et de carnets ainsi que d’entretiens individuels. Ils signalentd’ailleurs évaluer davantage que leurs collègues les connaissances et les stratégies
littéraires de leurs élèves.
En lien avec leurs conceptions à propos de certains aspects des prescriptions
ministérielles, ils ont l’impression de développer plus souvent les compétences Liredes textes variés et Apprécier des œuvres littéraires. Ils disent tenir compte de toutes
les composantes de la compétence littéraire afin d’amener leurs élèves à explorer desœuvres variées, à recourir aux œuvres à diverses fins, à apprendre des savoirs et des259

stratégies requises par les situations d’appréciation, à porter un jugement critique etesthétique sur les œuvres explorées et à comparer leur jugement avec celui d’autrui.
Ce sont eux aussi qui enseignent davantage des savoirs liés au monde du livre, auxparties et à la présentation matérielle d’un livre. Ils expliquent plus la provenance etl’importance de certaines œuvres littéraires, tout en présentant les formes et les genres
ainsi que les principaux éléments littéraires. Ils travaillent aussi davantage les éléments
des processus de lecture/appréciation : la compréhension, l’interprétation, la réaction
et le jugement critique.
En ce qui concerne leurs conceptions de la lecture/appréciation et de son
enseignement sur un plan didactique, les enseignants plus passionnés sont plus
nombreux à dire que leurs connaissances littéraires, leurs gouts et leurs intérêts
personnels ainsi que les ressources professionnelles influencent leur enseignement.
Lorsqu’ils mettent en place des activités autour des œuvres littéraires, ils poursuivent
comme buts d’ouvrir leurs élèves à l’expérience littéraire, de développer lespréférences, les réactions et les émotions en lien avec les œuvres littéraires, d’amenerles élèves à écrire des textes littéraires, de mettre en réseau des œuvres et de tisser desliens interdisciplinaires à partir d’œuvres. Quant à leurs objectifs d’enseignement dela lecture/appréciation, ils en visent plusieurs, mais ils mettent davantage l’accent queleurs collègues sur le fait de construire des connaissances chez leurs élèves. Sur unplan personnel, ces enseignants qui disent beaucoup aimer enseigner lalecture/appréciation des œuvres littéraires apprécient davantage lire des œuvres
littéraires en général et pour la jeunesse en particulier. Ils aiment échanger avec autrui
et avec leurs élèves à propos de leurs lectures. De façon générale, ils ont un rapport àla lecture et à l’écriture plus positif que leurs collègues qui déclarent aimer moins
enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires. Par rapport aux formations, ils
sont plus nombreux à avoir suivi de la formation continue au cours des cinq dernières
années, ils disent que ces formations les aident davantage et ils affirment avoir un
grand besoin de formation additionnelle ou de perfectionnement dans le domaine de lalecture/appréciation des œuvres littéraires. Enfin, ce sont aussi ces enseignants qui

260

disent avoir eu peu de difficulté à répondre au questionnaire et à souhaiter participer à
des suites de la recherche.
Devant ce portrait plutôt positif des enseignants plus passionnés, il faut aussi
réaliser qu’un peu moins d’un enseignant sur dix (7,1 %) de notre échantillon déclarene pas aimer du tout ou très peu, peu ou moyennement enseigner lalecture/appréciation des œuvres littéraires et un sur quatre (23,4 %) aime assez cettepartie de son travail. Compte tenu que les enseignants qui ont déclaré ne pas aimer dutout ou très peu cet enseignement sont très peu nombreux, nous les avons inclus dansle groupe d’enseignants dits moins intéressés et nous les avons désignés par le terme« détachés ». Pour le groupe de 158 enseignants moins intéressés qui déclarent ne pas
aimer beaucoup enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires (tel qu’illustré
à la figure XXXI), nous présentons dans la section qui suit quelques éléments qui
semblent diverger de la tendance générale dégagée à partir du groupe d’enseignants
plus passionnés.

Figure XXXI. Les deux portraits de familles d’enseignants qui se dégagent del’analyse des résultats : les plus passionnés (N=360) et les moins intéréssés (N=158)

261

5.4.2 L’impact de la variable Aimer enseigner la lecture/appréciation pour legroupe d’enseignants dits moins intéressésLes enseignants dits moins intéressés sont ceux qui déclarent moins aimer
enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires que les enseignants dits plus
passionnés. Ils ont déclaré ne pas aimer du tout ou très peu (0,2 %), un peu (1,2 %),moyennement (5,8 %) ou assez (23,4 %) enseigner la lecture/appréciation des œuvres
littéraires. Ils sont plus nombreux à être en début de carrière, à enseigner au troisième
cycle et à être influencés par leurs conditions de travail. Les 158 enseignants quiavaient donc répondu ne pas beaucoup aimer enseigner la lecture/appréciation desœuvres littéraires se répartissent comme suit : un quart au premier cycle (24,7 %), untiers au deuxième cycle (32,9 %) et moins de la moitié au troisième cycle (42,4 %).
Leur expérience en enseignement diffère quelque peu de l’ensemble de l’échantillon :ils sont plus nombreux à avoir moins de dix ans d’expérience (33,6 % contre 24,4 %).
Ils ont aussi moins participé, ces cinq dernières années, à des formations continues surla lecture/appréciation des œuvres littéraires (64,6 % contre 79,3 %). Pour ce qui est
du sexe, du type d’école, de la région de provenance, du diplôme, du pourcentage detâche, du type de classe et du nombre d’élèves dans leur classe, aucune différence entrece groupe restreint et l’ensemble de l’échantillon n’est à signaler.
Ces enseignants moins intéressés qui déclarent aimer un peu moins enseigner
la lecture/appréciation des œuvres littéraires sont ceux qui disent aussi moins faire enclasse de lecture à voix haute. Ils mettent d’ailleurs moins en place des activités avant,pendant et après la lecture. Ces enseignants moins intéressés disent utiliser davantage
les manuels scolaires et les cahiers d’exercice. Ils travaillent moins avec des œuvres
littéraires intégrales en papier; les albums étant la forme qui apparait encore moins
exploitée. Ils sont moins portés à utiliser les journaux et carnets ainsi que les entretiens
individuels pour évaluer la lecture/appréciation des œuvres littéraires. Leur accès auxœuvres littéraires directement dans leur classe est plus limité : moins de la moitié(43,7 %) affirme avoir facilement accès à des œuvres dans la classe et plus de la moitié

262(56,2 %) trouve plus difficile cet accès. Le nombre d’œuvres présentes dans leurclasse, par conséquent, s’en ressent. Dans ce groupe, plus du tiers des enseignants(37,3 %) dit avoir plus de 100 œuvres littéraires en classe tandis que c’est plus de lamoitié (55,8 %) dans le groupe d’enseignants plus passionnés. Quant à l’évaluation,ils sont moins nombreux à dire évaluer souvent le jugement critique chez leurs élèves
et les connaissances/stratégies littéraires.
En ce qui concerne les éléments des prescriptions ministérielles, ils déclarent
moins travailler la compétence à lire régulièrement et encore moins la compétence àapprécier des œuvres littéraires. Les composantes de cette dernière compétence sonttoutes moins travaillées dans ce groupe d’enseignants. Il va de soi que les principaux
savoirs de la compétence Apprécier des œuvres littéraires sont aussi fréquemment
moins enseignés. Tous les aspects des processus de lecture/appréciation (lacompréhension, l’interprétation, la réaction et le jugement critique) sont moinstravaillés par ce groupe d’enseignants.
Bien qu’ils souhaitent tout autant donner le gout de lire à leurs élèves, ils se
disent davantage influencés par leurs conditions de travail et moins par leurs gouts etintérêts personnels dans leur enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires. Leurs connaissances littéraires influencent d’ailleurs moins leur travail. Ils
disent moins travailler l’expérience littéraire et le monde du livre, les préférences, lesréactions et les émotions en lien avec la lecture, l’écriture d’un texte littéraire, la miseen réseau des œuvres et l’interdisciplinarité à partir d’œuvres littéraires. Sur le plan
personnel, les conceptions de ces enseignants moins intéressés sont aussi touchées. Ils
disent aimer moins lire des œuvres littéraires en général et encore moins des œuvres
littéraires pour la jeunesse. Ils aiment beaucoup moins échanger avec autrui à proposde leurs lectures et encore moins partager avec les élèves à ce propos. De façon
générale, ils aiment moins lire et écrire. Ils précisent avoir plus de besoins de formation
que les autres : près d’un sur deux (45,6 %) affirme avoir de grands ou de très grands
besoins de formation; c’est le tiers dans l’ensemble de l’échantillon (30,3 %).

263

Cependant, ils disent aussi que les formations reçues dans le passé les ont moins aidés.
Ils signalent avoir de plus grands besoins que leurs collègues afin de savoir mieuxchoisir les œuvres littéraires, de mieux planifier des situations d’enseignement et demieux évaluer la compétence.
Tel que mentionné plus haut, nous avons isolé dans ce groupe d’enseignantsmoins intéressés un sous-groupe de 37 enseignants qui semblent plus détachés queleurs collègues par rapport à l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires. Ces enseignants dits plus détachés sont ceux qui affirment ne pas du tout ou
très peu, peu ou moyennement aimer enseigner la lecture/appréciation. Ces 37
enseignants sont encore plus nombreux, en proportion, à travailler au troisième cycle
du primaire (21,6 % au premier, 27,0 % au deuxième et 51,4 % au troisième). Ils sontaussi plus nombreux à avoir plus de 20 ans d’expérience en enseignement (32,4 %contre 20,9 %). Ces dernières années, ils sont moins nombreux à avoir participé à desformations continues (48,6 % contre 64,6 %).
Les 37 enseignants dits plus détachés de ce sous-groupe déclarent encore moinslire à voix haute en classe. La durée des périodes de lecture personnelle pour les élèves
sont d’ailleurs plus courtes dans leur classe : elles durent entre 5 à 15 minutes pourplus d’un enseignant sur deux (51,4 %). Ils mettent encore moins en place des activités
avant, pendant et après la lecture. Ils disent utiliser davantage les manuels scolaires,les cahiers d’exercices, le matériel reproductible et du matériel qu’ils ont eux-mêmes
créé. Par contre, ils exploitent encore moins les œuvres littéraires intégrales en papierou électroniques. Dans leur classe, ils ont moins accès à des œuvres littéraires (37,8 %contre 43,7 %). Ils ont aussi moins facilement accès à une bibliothèque municipale(51,4 % contre 70,3 %) et à une librairie (37,8 % contre 50,0 %). Ainsi, ils disentmoins travailler avec des livres en papier que l’ensemble de l’échantillon. La moitié(48,6 %) a un coin-lecture (contre 58,9 %). Cependant, ils sont un peu plus nombreux,
en proportion, à déclarer avoir en classe plus de 250 œuvres littéraires en format papier.
Pour l’évaluation, ces 37 enseignants plus détachés utilisent davantage les examens

264

provenant de banques existantes, mais ils sont plus nombreux en proportion à dire ne
jamais se servir de questionnaires maison. Les journaux et carnets ainsi que lesentretiens individuels et les groupes de discussion sont moins utilisés pour évaluer lesélèves en lecture/appréciation des œuvres littéraires. Par contre, les présentations
orales, dans ce sous-groupe de 37 enseignants, sont quelque peu plus fréquentes. La
compréhension,

l’interprétation,laréaction,lejugement

critiqueetlesconnaissances/stratégies sont tous des critères d’évaluation moins ciblés par ce sousgroupe d’enseignants.
En lien avec les prescriptions ministérielles, les enseignants plus détachésdéveloppent moins les compétences à écrire et à apprécier des œuvres littéraires. La
compétence Apprécier des œuvres littéraires, notamment, est souvent travaillée par un
enseignant plus détaché sur cinq (21,6 %) contre la moitié des enseignants moins
intéressés (51,3 %). Et rappelons que c’était trois enseignants sur quatre parmi les plus
passionnés (73,2 %) qui disaient la travailler souvent. Par conséquent, les cinq
composantes de la compétence à apprécier sont encore moins travaillées dans le sousgroupe de 37 enseignants plus détachés ainsi que les six savoirs littéraires mis del’avant dans la recherche. Les différents aspects des processus de lecture/appréciation
sont aussi moins travaillés.
Sur le plan didactique, les enseignants plus détachés affirment qu’ils sontmoins influencés par leurs gouts et leurs intérêts personnels que leurs collègues. Ils
sont moins nombreux à mettre en place des activités dans le but de développer, chezleurs élèves, l’expérience littéraire, leurs préférences, l’écriture de textes littéraires, lamise en réseau et l’interdisciplinarité. Ils sont aussi moins nombreux à dire vouloir
développer la culture générale de leurs élèves par la lecture, mais plus nombreux àsouhaiter enrichir les connaissances des élèves sur la langue. Sur le plan personnel, lesenseignants plus détachés aiment moins lire des œuvres littéraires, moins lire desœuvres pour la jeunesse, moins échanger avec autrui et partager leurs réactions avec

265

les élèves. Ils indiquent avoir de plus grands besoins de formation et ils signalent queles formations passées les ont moins aidés.
5.4.3 La synthèse de l’impact de la variable Aimer enseigner lalecture/appréciation sur les pratiques déclarées et les conceptions d’enseignants
Il se dégage des deux portraits de familles d’enseignants présentés plus hautquelques faits : les enseignants qui déclarent aimer beaucoup enseigner lalecture/appréciation des œuvres littéraires, soit les plus passionnés, sont pour une
majorité d’entre eux à mi-carrière tandis que les enseignants qui disent moins aimer
enseigner cet objet, soit les moins intéressés, cumulent pour plusieurs moins de 10
années d’expérience. Ces jeunes enseignants en début de carrière auraient, parexemple, moins d’œuvres littéraires dans leur classe et ils déclarent être influencés
fortement dans leur enseignement par leurs conditions de travail. Par contre, nous
avons aussi vu que plusieurs des enseignants moins intéressés qui aiment peu, voire
pas du tout, ou moyennement enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires,
soit les plus détachés pris isolément, ont plus de 20 ans d’expérience, tout en ayant
moins eu accès ces dernières années à des formations continues. Nous avons ainsi ungroupe de 158 enseignants moins intéressés qui dit moins aimer cet enseignement quele groupe de 360 enseignants plus passionnés et qui est formé en partie de novices endébut de carrière et d’enseignants expérimentés en fin de carrière.
Par ailleurs, il est révélateur de constater à quel point les enseignants qui nedéclarent pas beaucoup aimer l’enseignement de la lecture/appréciation mettent moinsen place des activités avant, pendant et après la lecture des œuvres littéraires. Et lesactivités qu’ils dirigent sont davantage structurées par des documents préfabriqués(manuels, cahiers d’exercices, photocopies). À propos des prescriptions ministérielles,
nous devons souligner que moins les enseignants déclarent aimer enseigner lalecture/appréciation des œuvres littéraires, moins la compétence Apprécier des œuvres
littéraires est travaillée, tout comme le sont moins les composantes de cette266

compétence,

moins

les

savoirs

essentiels

et

moins

les

processus

delecture/appréciation. Ils sont aussi ceux qui placent moins au centre de leurs pratiquesdes aspects plus affectifs : ouvrir les élèves à l’expérience littéraire, parler de leurspréférences, de leurs réactions et de leurs émotions en lien avec la lecture. Ils font aussi
moins écrire des textes littéraires.
Tous ces aspects qui relèvent de l’ordre de l’appétence et du développement dugout semblent moins présents dans leurs classes. Pourtant, ces aspects apparaissent aucœur même des pratiques des lecteurs (Barone, 2012; Langer, 2011). Sur le plan
personnel, les enseignants moins intéressés aiment moins lire des œuvres littéraires
que leurs collègues et aiment moins en parler. On pourrait être porté à croire que ces
enseignants, se faisant en quelque sorte moins confiance comme lecteurs, limitent les
zones propres à la lecture littéraire, autant de zones de créativité et de liberté
potentielles chez leurs élèves. Ces constatations vont aussi dans le sens de ce que
Émery-Bruneau (2014) avait relevé pour les enseignants du secondaire : plus lesenseignants multiplient leurs pratiques personnelles de la littérature, plus ils ont en uneconception complexe. Moins leur formation semble spécialisée en littérature, moins
ils convoquent de critères pour décrire la littérature et moins ils ont de pratiques delittérature dans le plan personnel. À l’inverse, plus leur formation semble spécialisée,plus ils ont de pratiques personnelles de la littérature et plus ils se rapprochent d’une
conception systémique de la littérature. Ces propos rejoignent ceux de Lafontaine etNyssen (2005) qui relevaient, dans leur enquête sur la lecture au début desapprentissages en Belgique, le malaise exprimé par de nombreux enseignants par
rapport à leur formation initiale.
Dans le dernier tableau-synthèse qui suit, nous indiquons par un X les variables
plus ciblées selon le portrait de familles d’enseignants analysé.

267

Données démographiques

Tableau XXVII. La synthèse des variables plus marquées pour les groupes
d’enseignants dits plus passionnés (N=360) et moins intéressés (N=158)
Catégories

Variables

Cycle

Premier cycle
Troisième cycle
Moins de 10 ans d’expérience
Entre 10 et 20 ans d’expérience
Plus de 20 ans d’expérience
Formations continues
Formations aidantes
Besoins de formation
Facilité à répondre aux questions
Participation à des suites de la recherche
Lecture d’œuvres littéraires à voix haute
Lecture d’œuvres littéraires enregistrée
Périodes de lecture personnelle
Moment-activités avant
Moment-activités pendant
Moment-activités après
Matériel qu’ils ont crééŒuvres littéraires en papierAlbum
Bande dessinéeComptine
Conte
Nombre d’œuvres
Accès bibliothèque municipale
Manuels scolaires
Cahiers d’exercices
Cahiers, journaux et carnets
Entretiens individuels
Connaissances et stratégies
Lire des textes variés
Apprécier des œuvres littéraires
Explorer des œuvres littéraires
Recourir aux œuvres littéraires
Apprendre connaissances et stratégies
Porter un jugement
Comparer leurs jugements
Monde du livre
Parties d’un livre
Présentation matérielle d’un livre
Provenance et importance œuvres litt.
Caractéristiques formes/genres littéraires
Éléments littéraires
Compréhension
Interprétation
RéactionJugement

Expérience
Formations
Recherche
ActivitésPratiquesMatériel

Évaluation

Conceptions

Prescriptions
Compétences
Prescriptions
Composantes

Prescriptions
Savoirs

Prescriptions
Processus

PluspassionnésX

Moins
intéressés
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

X

X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

268
Catégories

Variables

Plan didactiqueInfluences

Connaissances littéraires
Gouts et intérêts personnels
Ressources professionnelles
Conditions de travail
Ouvrir à l’expérience littéraire
Témoigner de préférences, d’émotions
Écrire un texte littéraire
Mettre en réseau
Interdisciplinarité
Donner gout de lire et stimuler plaisir
Construire connaissances et stratégies
Mieux choisir les œuvres littéraires
Mieux planifier des situations d’ens.
Mieux évaluer la compétence
Aimer lire des œuvres littéraires
Aimer lire des œuvres jeunesse
Aimer échanger avec autrui
Aimer partager avec les élèves
De façon générale, aimer lire
De façon générale, aimer écrire

Conceptions

Plan didactique
Buts

Plan didactique
Objectifs
Plan didactique
Besoins
Plan personnel

Pluspassionnés
X
X
X

Moins
intéressés

X
X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X

X
X
X
X
X
X

5.5 Les apports et les limites de la recherche dans les différents milieux
Pour clore ce chapitre dont l’objectif est de synthétiser, d’interpréter et dediscuter de la façon la plus juste possible les pratiques déclarées d’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires au fil des cycles du primaire québécois etles conceptions des enseignants à ce sujet, nous présentons les apports et les limites denotre recherche en fonction des milieux éducationnel (5.5.1), scientifique (5.5.2) etsocial (5.5.3). Le contexte pour chacun de ces milieux avait été abordé au premierchapitre, du plus général au plus spécifique.
5.5.1 Le milieu éducationnel : des défis pour la formation littéraire
L’un des buts des approches didactiques de la littérature est de construire legout de lire (Tauveron, 2000). Comment font alors les enseignants du primaire pourdévelopper ce gout de lire chez leurs élèves qu’ils considèrent, et surtout au premiercycle, comme étant l’un des principaux objectifs de cet enseignement? Les résultats

269

de l’enquête que nous avons menée pourraient aider les décideurs à bonifier le soutien
offert aux enseignants du primaire en exercice qui souhaitent, pour la quasi-totalité,
donner le gout de lire à leurs élèves. Avoir ainsi une meilleure connaissance de ce queles enseignants déclarent faire en lecture/appréciation des œuvres littéraires est unpréalable pour transformer les pratiques (Schneuwly, 2002-2003). Comme lementionne Butlen, Slama, Bishop et Claquin (2008) pour les programmes français, lesprescriptions ministérielles et les différents documents d’accompagnement ont ouvert
de nombreuses pistes pour approcher la littérature à l’école. Cependant, ces chercheurssoulignent que des apports nouveaux seraient bienvenus pour approfondir certaines
notions,

certains

objectifs,

certaines

pratiquesetqued’autrestextesd’accompagnement et des vidéos validées par des groupes d’experts aideraient à mieux
concevoir et mettre en œuvre des séquences d’enseignement. Ces clarifications
pourraient rendre plus efficaces certaines pratiques, en toute continuité et cohérenced’un cycle à l’autre, d’un ordre d’enseignement à l’autre.
Une des retombées les plus marquantes, selon nous, de notre enquête est celleci : avoir identifié que le groupe d’enseignants œuvrant au premier cycle du primaire
québécois est celui qui a le plus de conceptions favorables sur les plans didactique etpersonnel au développement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires desélèves, bien qu’à ce moment, les jeunes lecteurs soient dans les débuts desapprentissages en lecture. Des pistes de recherche intercycles et interordres
mériteraient d’ailleurs d’être considérées dans le futur en ce sens.
Le travail que nous avons effectué et dont nous avons rendu compte dans les
pages qui précèdent nous a permis de dégager deux portraits de familles
d’enseignants : les plus passionnés et les moins intéressés. Les pratiques déclarées et
les conceptions des enseignants dits plus passionnés semblent plus favorables audéveloppement du gout de lire et de l’appréciation des œuvres littéraires dès le cours
primaire. Puisque ces enseignants plus passionnés qui disent aimer beaucoup
enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires font plus et différemment de270leurs collègues qui ont un rapport moins favorable à cet enseignement, il faudrait sedemander comment donc développer chez les enseignants en formation et lesenseignants en exercice que nous avons qualifiés de moins intéressés le goutd’enseigner la lecture/appréciation?
Pour la formation continue, le questionnaire utilisé dans l’enquête pourrait,dans une certaine mesure, devenir un instrument de formation (en ce sens, voir notre
adaptation à l’annexe I). Nous croyons qu’une façon de renouveler sa pratiqued’enseignement passe d’abord par une reconnaissance de ce que l’on fait bien et
ensuite par l’identification de ce qui pourrait être bonifié, notamment en lien avec lesrésultats du questionnaire qui seraient ainsi être discutés et comparés en fonction dedifférents contextes d’enseignement. Comme le soulignait l’enseignant 144-c2 dudeuxième cycle : « Répondre à ce questionnaire m’a permis de faire un bon recadragede ce que je dois faire, ce que je fais déjà, ce que je devrais faire plus, ce que je devrais
recommencer à faire, ce que je continuerai à faire! »En s’appuyant sur des travaux de recherche, Butlen, Slama, Bishop et Claquin(2008) proposent une série de pistes de transfert pour la formation initiale et pour laformation continue à partir d’une enquête réalisée en France sur l’enseignement de lalittérature au primaire. En formation, ces chercheurs suggèrent 1) de faire lire desœuvres « résistantes » qui suscitent de forts questionnements, 2) de privilégier larencontre personnelle avec des œuvres littéraires, 3) de retarder la « didactisation » oula mettre au service de relectures des œuvres, 4) de proposer des situations d’analyse
et de choix de dispositifs pédagogiques, 5) de favoriser les situations de mutualisation
et de confrontation, 6) d’approfondir la notion de débat interprétatif. Les enseignants
du primaire étant des généralistes, ayant donc une formation initiale encore moins
spécialisée en lecture/appréciation que les enseignants de français du secondaire(Émery-Bruneau, 2014), bénéficieraient sans doute des retombées de tellesinterventions didactiques.

271

Nous avons vu aussi que les enseignants en début de carrière et certains dits
plus détachés ayant plus de 20 ans d’expérience soulignent rencontrer des défis plus
grands dans leur enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires que
ceux soulevés par leurs collègues plus passionnés. Il y aurait certes une réflexion plus
approfondie à faire dans le domaine de l’insertion professionnelle des enseignants duprimaire en ce qui a trait au plaisir d’enseigner la lecture/appréciation des œuvres
littéraires. Une des suites de la recherche pourrait d’ailleurs être de s’entretenir avec
des représentants du groupe d’enseignants moins intéressés, notamment dans le sousgroupe de 37 enseignants dits plus détachés, afin de mieux comprendre les difficultésrencontrées dans leur travail à ce sujet. Des entretiens avec des enseignants novices dugroupe d’enseignants moins intéressés qui affirment être beaucoup influencés par leursconditions de travail permettraient aussi de finement soulever les défis que posel’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires en début de carrière. Il
faut, cela dit, reconnaitre que ce sont surtout des enseignants de ce groupe moins
intéressés qui ont dit ne pas vouloir participer à des suites de la recherche.
Notre travail réalisé avec des enseignants du primaire gagnerait en précision en
portant notre regard aussi sur le pôle élèves du triangle didactique et sur le contexte.
Les conceptions positives des enseignants de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires et de son enseignement diminuent au fur et à mesure qu’ils interviennent
avec des lecteurs plus avancés du primaire. Cet aspect semble étroitement lié aux
attitudes des élèves, mais de quelle manière? Qui influence qui, en classe, quant audéveloppement du gout de lire/apprécier des œuvres littéraires? Est-ce que la quantité
plus limitée de contenus à enseigner au premier cycle du primaire influence lespratiques/conceptions? Est-ce que les nécessités liées à l’évaluation, dont les épreuves
du ministère de l’Éducation à la fin du deuxième et du troisième cycle du primaire, ont
une influence à ce propos? Est-ce que le temps d’enseignement accordé au françaisjoue un rôle? Voilà autant de questions que soulèvent les résultats de notre enquête.
Pour tenter d’y répondre, il s’agirait sans doute de lancer un cycle d’enquêtes encontinu pour mesurer régulièrement les retombées de nouvelles prescriptions sur272

l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires dans le but de voir
jusqu’à quel point la littérature est un objet d’enseignement au primaire et nonseulement un outil instrumentalisé pour le développement du savoir-lire (Ahr, 2005;
Émery-Bruneau, 2014).
5.5.2 Le milieu scientifique : vers de nouvelles perspectives de recherche
Sur le plan scientifique, des méthodes de recherche complémentaires à celleque nous avons utilisée, avec des instruments variés, pourraient nous permettre decartographier plus précisément ce que disent faire et ce que font réellement lesenseignants du primaire en lecture/appréciation des œuvres littéraires. Nous pensons
ainsi à des entretiens de suivi qui pourraient être menés auprès d’enseignants ayant
participé à notre enquête, à des observations en classe de pratiques effectives et à desentretiens d’auto-confrontation, à la cueillette de matériel de travail d’enseignants etd’élèves sur la lecture/appréciation des œuvres littéraires. Ces approches variées,
utilisées dans d’autres recherches sur les pratiques d’enseignement (Émery-Bruneau,
2014, 2016; Thévenaz-Christen, 2014a), permettraient de compléter le portraitd’ensemble des pratiques et des conceptions des enseignants à propos del’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires au primaire québécois.
En ce sens, soulignons que le tiers des enseignants qui ont répondu à nos questions
s’est déjà dit intéressé à participer à des suites de la recherche et un autre tiers pourraitl’être.
Pour discuter de nos résultats, nous avons volontairement fait ressortir
plusieurs convergences entre nos résultats et ceux obtenus par d’autres enquêtes tantquébécoises qu’internationales. Cet intérêt pour les convergences, par contre, a unrevers : le lecteur pourrait avoir l’impression que les pratiques d’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires, ou les déclarations des enseignants dedivers pays à ce propos, sont largement les mêmes peu importe leur provenance. Mieuxéclairer les divergences entre les pratiques, tant déclarées qu’effectives,273

d’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires pourrait ainsi être unedes pistes de recherche à explorer dans le futur.
Notre recherche avait une visée compréhensive : nous souhaitions mieux
comprendre ce que disent faire les enseignants du primaire en lecture/appréciation desœuvres littéraires. En nous appuyant sur les résultats présentés dans la thèse, nous
pourrions cibler différents besoins évoqués par les enseignants, notamment pour legroupe d’enseignants dits moins intéressés, et lancer des travaux en ingénierie
didactique, des recherches-développement d’outils pour les aider dans leurenseignement (Gabathuler, 2016). Nous pourrions aussi envisager de mettre en place
des recherches-action pour accompagner les enseignants désireux de bonifier leurspratiques d’enseignement. La visée de ces approches de recherche en serait une
d’accompagnement et de transformation des pratiques.
Pour notre enquête, nous avons volontairement embrassé large afin de réaliser
le portrait des pratiques déclarées d’enseignement et des conceptions des enseignantsde la lecture/appréciation des œuvres littéraires sur tout le territoire québécois. C’est
d’ailleurs un des aspects novateurs de notre approche méthodologique d’enquête. Cetapport sur le plan scientifique présente, par contre, des limites dans le grain d’analyse,
et surtout dans la représentativité même de l’échantillon par rapport à la population
cible. Nous avons donc fourni par notre travail une vue d’ensemble d’un grand grouped’enseignants, dont nous avons dégagé deux portraits plus spécifiques (les plus
passionnés et les moins intéressés). Il reste à affiner encore cette vue d’ensemble,
assurément quelque peu floue, et ces portraits plus spécifiques en allant à la rencontre
d’individus dans les classes, et en réalisant une recherche comparative de ces portraits
d’enseignants. Cela dit, environ les deux tiers des participants à notre enquête disaient
beaucoup aimer enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires, mais un tiersy était moins intéressé. Ce tiers de répondants, que nous avons nommé les moins
intéressés, nous ont permis de nuancer nos résultats et permettrait de lancer des suites
à notre enquête initiale. Le noyau d’enseignants plus détachés dans ce groupe nous

274

aiderait aussi à mieux comprendre les difficultés et les besoins des enseignants qui
aiment moins enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires.
D’un point de vue méthodologique, il faut rappeler que notre enquête a été
menée avec des participants volontaires qui souhaitaient rendre compte de leurspratiques déclarées, autant de limites que nous avons évoquées au troisième chapitre.
Il faut donc se rappeler que tout ce qui a été présenté comme résultats provient dedéclarations d’enseignants et non d’observations de chercheurs, et qu’un décalage
entre le déclaré et l’observé est souvent bien réel (Giasson et Saint-Laurent, 1999).
C’est d’ailleurs pourquoi nous avons tenté de présenter les résultats en faisant ressortir
les tendances lourdes qui s’en dégageaient, sans trop insister dans le corps du texte surles résultats en pourcentage.
Une autre limite propre à l’outil utilisé, soit le questionnaire, nous empêche derévéler comment les différentes activités décrites par les enseignants sont réellement
vécues en classe et comment l’enseignant enseigne les contenus ciblés en
lecture/appréciation des œuvres littéraires. D’ailleurs, le fait que notre collecte dedonnées ait été effectuée avec un seul outil entraine d’autres limites (voir à l’annexe J
les suggestions de modifications que nous proposons sur notre propre questionnaired’enquête). Pour les suites de la recherche, il pourrait être utile, en ce sens, de varierles outils de collecte à la manière de l’équipe de Goigoux (2016), soit avec des vidéos
et des artefacts (documents de travail des enseignants, travaux d’élèves, évaluations,etc.). À partir de déclarations issues d’un seul outil de collecte de données, la qualité
et la justesse de l’enseignement de la lecture/appréciation n’ont pu être plus finement
analysées, comme le rappellent Martel, Lévesque et Aubin-Horth (2012) pour leurenquête conduite de façon similaire.
Les comparaisons intercycles effectuées nous amènent aussi à considérer queles pratiques déclarées et les conceptions des enseignants en début d’apprentissage dela lecture/appréciation des œuvres littéraires apparaissent différentes à plusieurs égards275à ces pratiques/conceptions lorsque les lecteurs deviennent plus autonomes. Ce résultat
peut paraitre quelque peu paradoxal puisque, à un moment où les élèves ne maitrisentpar encore le code écrit, ils semblent avoir des attitudes plus positives envers la lecture
et les enseignants, quant à eux, semblent mettre en place davantage de pratiques pourleur donner le gout de lire des œuvres littéraires intégrales. Par conséquent, il serait
pertinent, selon nous, de tenter de cartographier ce qui se fait au primaire, mais ausside le faire dès le préscolaire, voire dans les centres de la petite enfance, pour déjà initierles enfants et les écoliers à la lecture/appréciation des œuvres littéraires. Des travaux
récents en ce sens commencent à prendre forme (Turgeon, 2015). Il s’agirait ensuitede brosser le portrait d’ensemble des pratiques et des conceptions des enseignants tout
au long de la scolarité obligatoire en tissant des liens entre les travaux de différenteséquipes de recherche (COLLect pour la fin du primaire et le secondaire, RELIT pourle secondaire, par exemple dans le contexte québécois).
Par ailleurs, il nous apparait nécessaire, après notre parcours de recherche etd’analyse, de tenter de mieux lier ce que font les enseignants en classe avec la réussite
des élèves. Pour l’instant, nous avons surtout eu recours à des recherches portant surles enseignants, d’une part, et sur les élèves, d’autre part. Des recherches de typeenquête liant ces deux pôles du triangle didactique sont rares (Soussi et al., 2008). Ces
enseignants et ces élèves n’étant pas dans les mêmes milieux, dans les mêmes
contextes lorsqu’étudiés séparément, il est plus difficile de voir les retombées directes
de telle ou telle pratique d’enseignement sur les apprentissages des élèves, sur ledéveloppement de leur gout de lire et sur leur réussite en lecture/appréciation desœuvres littéraires. Cette difficulté a d’ailleurs été soulevée par l’équipe de Soussi(Soussi et al., 2008). En matière de littérature, nous l’avons vu, les aspects tantcognitifs qu’affectifs apparaissent centraux pour la formation d’amateurs éclairés,d’autant plus que les résultats d’enquête du PIRLS (2011) montrent que, somme toute,les résultats des élèves en lecture au primaire bougent peu pour ce qui est du Québec(bien qu’ils s’améliorent en interprétation/jugement), province qui traine de l’arrière
par rapport à l’Ontario et à la Colombie-Britannique en ce domaine. À partir de ces276

résultalts, comment donc en arriver à comparer des pratiques/conceptions et lesapprentissages/réussites des élèves en lecture/appréciation des œuvres littéraires dansdes contextes d’enseignement aussi différents?
5.5.3 Le milieu social : mieux nourrir l’éducation littéraire
Au premier chapitre, nous avons mis en évidence un certain intérêt de la société
en général pour le développement de compétences en lecture nécessaires pour bien
fonctionner dans le monde moderne, notamment par les enquêtes comme celles du
PIRLS (2001, 2006, 2011). L’engouement suscité par notre sondage électronique nous
démontre aussi, en quelque sorte, l’importance que divers acteurs sociaux et éducatifs
accordent à l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires. Nousavons reçu des réponses provenant de dizaines de personnes autres que des enseignants
du primaire québécois : bibliothécaires, conseillers pédagogiques, enseignants
ressource, orthopédagogues, stagiaires en enseignement. Une telle rapidité de réponse,sans relance, malgré la longueur non négligeable du questionnaire, montre bien aussi
tout l’intérêt que plusieurs portent à la lecture/appréciation des œuvres littéraires et àson enseignement.
Dès la problématique, nous avons mis de l’avant diverses initiatives du milieu
social pour encourager la lecture chez les jeunes lecteurs et l’effervescence qui
caractérise l’édition pour la jeunesse. L’équipe Lire-Écrire au CP soulevait d’ailleursl’hypothèse suivante, qui reste toujours à vérifier : l’école est plus efficace lorsqu’elle
articule pratiques sociales et pratiques disciplinaires (Tiré, Vadgar, Ragano et Bazile,
2015). À la suite de la recherche que nous avons effectuée, il apparait nécessaire desouligner que des interventions de l’éducation littéraire sont certes utiles pour initierles enfants à la lecture, mais qu’il faut aussi s’assurer de poursuivre activement cetteanimation de la lecture auprès des jeunes (et des moins jeunes) qui sont devenus deslecteurs autonomes. Comme le fait remarquer Desarthe (2013 : 9) : « Apprendre à lirea été, pour moi, une des choses les plus faciles et les plus difficiles. Cela s’est passé

277

très vite, en quelques semaines; mais aussi très lentement, sur plusieurs décennies. »En matière de lecture et de littérature, il ne semble donc jamais trop tard pourpoursuivre un réel accompagnement des lecteurs à l’école et au-delà dans un esprit decontinuité des apprentissages pour la vie.
Le portrait que nous avons brossé des pratiques déclarées d’enseignement nous
a permis de constater qu’il semble y avoir bel et bien des œuvres littéraires dans lesclasses, et en nombre plus abondant qu’il y a près de 20 ans. Cela dit, un enseignant
sur 20 déclare en avoir moins de 25 dans sa classe, un sur cinq, moins de 50. L’accèsaux œuvres littéraires directement dans les classes est jugé facile par la moitié desenseignants, mais moins par l’autre moitié, et un enseignant sur dix déclare qu’il n’apas facilement accès à des œuvres littéraires. C’est aussi près de la moitié desenseignants qui n’a pas facilement accès à une librairie. Voilà autant d’éléments à
considérer par les gouvernements et la société en général : pour développer lalecture/appréciation des œuvres littéraires à l’école, il faut sans doute avoir accès
facilement à des livres, en classe et à la maison. La société doit encourager activement
en ce sens diverses politiques de soutien pour l’emprunt de livres dans lesbibliothèques et pour l’achat dans les librairies d’œuvres de littérature de jeunesse
riches et variées. Comme nous en faisions mention dès le premier chapitre, l’édition
pour la jeunesse et la puissance économique qu’elle représente sont peut-être, selon
certains, les meilleurs garants de l’existence de la littérature à l’école pour les années
à venir (Louichon, 2007).
Enfin, de ce parcours pour mieux comprendre et analyser ce que disent faireles enseignants du primaire en lecture/appréciation des œuvres littéraires, nous
souhaitons mettre de l’avant que la littérature doit être considérée comme un acte deréception, mais aussi comme un acte de création (Dufays, 2001a; Langer, 2011).
S’inspirer de ce que font les grands lecteurs (Manguel, 1998) et les grands auteurs(Calkins, Hartman et Mooney, 2017; King, 2001) pour véritablement renouveler
certaines pratiques d’enseignement nous apparait ainsi nécessaire. Dans le contexte278

social actuel, dans lequel diverses formes de radicalisme pointent, il n’est sans doutepas inutile de rappeler d’une part, comme le fait Langer (2011), que la littérature fait
de nous de meilleurs penseurs, que la littérature nous aide à devenir de meilleurs
humains, et d’autre part, à la suite de Todorov (2007 : 15-16), que la littérature ouvre
les horizons tout en étant au cœur de notre humanité :Plus dense, plus éloquente que la vie quotidienne mais non radicalement
différente, la littérature élargit notre univers, nous incite à imaginer
d’autres manières de le concevoir et de l’organiser. Nous sommes tous faits
de ce que nous donnent les autres êtres humains : nos parents d’abord, ceux
qui nous entourent ensuite; la littérature ouvre à l’infini cette possibilitéd’interaction avec les autres et nous enrichit donc infiniment. Elle nous
procure des sensations irremplaçables qui font que le monde réel devientplus chargé de sens et plus beau. Loin d’être un simple agrément, une
distraction réservée aux personnes éduquées, elle permet à chacun demieux répondre à sa vocation d’être humain.

279

LA CONCLUSION
Les approches didactiques de la littérature générale et de la littérature dejeunesse en particulier se sont constituées depuis peu en discipline de recherche (Ahr,2005). L’analyse de pratiques enseignantes et d’enseignement, dans ce domaine,
demeure un enjeu important des travaux didactiques (Daunay, 2007a; Garcia-Debanc
et Lordat, 2004; Schneuwly, 2014). C’est grâce à l’analyse de pratiques déclaréescomme nous l’avons fait, mais aussi de pratiques effectives, que nous serons en mesurede mieux documenter et de mieux comprendre les relations entre des éléments issus
des milieux social, scientifique et éducationnel qui influencent l’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires. Afin d’expliciter ces tensions et de combler
le manque de recherches sur l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires au primaire québécois, nous avons mené une enquête à large échelle auprèsde centaines d’enseignants (N=518) dans le but de cerner leurs manières de faire et derépérer leurs conceptions. Nous avons présenté et analysé dans cette thèse les résultats,tout en les interprétant et en les discutant. L’échantillon sur lequel reposent nos
analyses n’est pas strictement représentatif de la population d’enseignants québécois
du primaire et il présente ainsi un biais de sélection lié au volontariat des participants,
d’autant plus qu’ils ont été interrogés par un seul outil de collecte de données, soit lequestionnaire. Toutefois, notre échantillon présente une certaine proximité avec lapopulation d’enseignants étudiée sur un ensemble de critères et, par conséquent, lesdonnées révèlent des tendances somme toute utiles à divers égards, que nous avonspris soin de nuancer à plusieurs occasions.
Dans l’enseignement primaire, au Québec comme ailleurs dans la
Francophonie, il semble que la présence des œuvres littéraires dans les classes soit bel
et bien généralisée (Dezutter et al., 2012; Louichon, 2008), ce qui représente unchangement majeur depuis la fin du XXe siècle (Giasson et Saint-Laurent, 1999). Cela

280

dit, les pratiques d’enseignement liées à la présentation et à l’utilisation en classe de lalittérature de jeunesse sont encore à développer (Martel et Lévesque, 2010), même si
avant de penser mettre en œuvre des stratégies complexes d’exploitation de lalittérature, l’enseignant se doit de créer un environnement qui donnera aux élèves legout de lire (Giasson et Saint-Laurent (1999 : 197). En fait, la question se pose : Estce que les enseignants du primaire font de la littérature un réel objet d’enseignement
ou se servent-ils de la littérature comme d’un instrument au service des compétences
langagières à développer en classe de français (Ahr, 2005)? Nos résultats, comme ceuxd’Émery-Bruneau (2014) pour le secondaire, semblent indiquer qu’on enseignerait
peut-être moins la littérature en tant qu’objet qu’on s’en servirait pour enseigner descompétences langagières liées à la lecture. Cela dit, notre analyse montre aussi que,
« [s]i les enseignants du primaire construisent principalement des activités autour dela compréhension des textes, ils proposent tout de même des activités en lien avec larelation esthétique » (Gabathuler, 2016 : 218).
Dans le premier chapitre, nous avons soulevé le problème de l’enseignement
de la lecture/appréciation des œuvres littéraires à l’école primaire québécoise en
fonction de trois milieux, du plus général au plus spécifique, qui exercent une influence
sur la classe de français : milieux social, scientifique et éducationnel. Nous avons
décrit le contexte actuel, plus de 15 ans après la mise en place progressive duProgramme de formation (MEQ, 2001/MELS, 2006), et l’effervescence qui semble
caractériser chacun des trois milieux. Nous avons conclu ce chapitre par la question
générale de recherche : Que font les enseignants québécois des trois cycles du primairepour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires?
Dans le deuxième chapitre, nous avons explicité différents concepts clés denotre recherche, dont ceux de pratiques et de conceptions, à partir notamment dumodèle didactique de la lecture littéraire défini par Dufays (2011a) et du rapport à lalecture littéraire élaboré par Émery-Bruneau (2010). En nous appuyant, entre autres,
sur les travaux de Gabathuler (2016) quant à la relation esthétique dans l’enseignement

281

de textes littéraires, nous avons défini l’expression lecture/appréciation des œuvres
littéraires sous deux facettes : 1) lire, c’est construire les sens/significations possibles
des textes; 2) apprécier, c’est formuler des jugements de gout et de valeur à propos destextes. Nous avons aussi tenté de synthétiser divers travaux sur les approches
didactiques de la littérature à l’école à propos des activités de lecture, du matériel
utilisé et des moyens d’enseignement pour répondre à la littérature. Nous avons
terminé ce chapitre par la présentation de notre question spécifique de recherche, Que
déclarent faire les enseignants québécois des trois cycles du primaire pour enseigner
la lecture/appréciation des œuvres littéraires?, et de nos trois objectifs spécifiques :1) identifieretdécrirelespratiquesdéclaréesd’enseignementdelalecture/appréciation des œuvres littéraires relatives aux activités, au matériel et àl’évaluation; 2) identifier et décrire les conceptions d’enseignants du primaire parrapport aux prescriptions ministérielles, à la lecture/appréciation et à son
enseignement; 3) comparer ces pratiques déclarées et ces conceptions d’enseignants
selon les trois cycles du primaire.
Dans le troisième chapitre, nous avons expliqué nos choix méthodologiques,de la construction de l’instrument de collecte de données au traitement de celles-ci. Le
type de recherche qualitative/interprétative à visée descriptive retenu nous a permis debrosser un portrait général de l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires au primaire québécois par l’entremise de questionnaires écrits autoadministrés. L’outil utilisé présentait cependant différentes limites que nous avons
mentionnées à quelques endroits dans cette thèse.
Dans le quatrième chapitre, nous avons analysé les résultats avant de les
synthétiser. Nous avons divisé ce chapitre en trois parties pour rendre compte de nos
objectifs spécifiques de recherche : 1) les pratiques déclarées d’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires; 2) les conceptions des enseignants à ce
propos; 3) les comparaisons intercycles entre ces pratiques déclarées et ces
conceptions d’enseignants. Pour ce faire, nous avons abordé les activités, le matériel

282

et les outils d’évaluation dans la première partie, ainsi que les conceptions desenseignants par rapport à des aspects des prescriptions ministérielles, de lalecture/appréciation et de son enseignement dans la deuxième partie, tout en relevant
les différences intercycles.
De manière générale, si certaines pratiques déclarées d’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires sont spécifiques à des cycles (notamment
dans le choix des œuvres), on en trouve plusieurs qui traversent les trois cycles duprimaire, comme l’avait montré l’enquête de Soussi pour la Suisse (Soussi et al.,2008). Dans cette enquête, globalement, les pratiques étaient relativement procheschez l’ensemble des enseignants du primaire interrogés. Les résultats de leurs analyses,
comme les nôtres, de pratiques déclarées vont à l’encontre, à différents égards, derésultats issus de recherches sur les pratiques effectives. Bishop, Cèbe et Piquée (2015)
relevaient la grande variabilité des pratiques observées, en dépit de l’existence deprescriptions ministérielles censées encadrées les pratiques d’enseignement. Notreétude cependant, comme celle rapportée par Bishop, Cèbe et Piquée (2015) d’ailleurs,« […] n’appréhende pas les pratiques enseignantes à un grain suffisamment fin pourrelever les différences recherchées ».
La diversité de certaines pratiques déclarées fait écho à une plus grande
homogénéité dans les conceptions des enseignants. Les enseignants du premier cycle
sont d’ailleurs ceux qui présentent des conceptions plus favorables à l’enseignement
de la lecture/appréciation des œuvres littéraires. Somme toute, nos analyses desdonnées issues du questionnaire d’enquête mettent en évidence, et ce dans le mêmesens que les travaux de Gabathuler (2016), divers degrés de variation de l’objet àenseigner selon les cycles, mais aussi et surtout une certaine sédimentation ainsi
qu’une certaine porosité des pratiques et des conceptions par rapport à cet objet pourles trois cycles du primaire québécois.

283

Dans le cinquième chapitre, nous avons interprété et discuté ces résultats en
faisant ressortir les faits saillants pour les pratiques déclarées d’enseignement et lesconceptions des enseignants. Nous avons tissé des liens entre nos résultats et ceux issus
d’autres travaux. Nous en avons profité pour formuler quelques recommandations etpour mettre en relief les apports et les limites de notre recherche pour les milieuxéducationnel, scientifique et social. Cette analyse nous a permis d’isoler une variabled’ordre épistémique sur le plan didactique, Aimer enseigner la lecture/appréciation,
qui avait un impact marqué sur plusieurs autres variables à traitement quantitatif et dedégager deux portraits de familles d’enseignants : les plus passionnés et les moins
intéressés. Il est judicieux de rappeler que les données démographiques (sexe,
formation initiale, expérience, milieu de travail, etc.) n’avaient pas autant d’influence
sur les pratiques déclarées et les conceptions des enseignants que le fait de déclarer
aimer ou non cet enseignement.
En guise de conclusion, nous pouvons donc relever que les résultats que nous
avons présentés offrent un portrait plutôt positif de l’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires au primaire. Les enseignants du primaire
québécois déclarent, depuis l’implantation du renouveau pédagogique au tournant desannées 2000, avoir intensifié leurs pratiques d’enseignement de la lecture/appréciationdes œuvres littéraires et leurs conceptions à ce sujet ont évolué, notamment par rapport
à l’enquête de 2007 (MELS, 2007). Par contre, pour les aspects liés à l’appréciationdes œuvres littéraires, il semble que du travail reste à faire pour amener les élèves àformuler des jugements sur les œuvres, comme le mentionnait Gabathuler (2016) dansle contexte de la Suisse. Les principaux résultats ont montré davantage de divergences
dans les pratiques déclarées par les enseignants des trois cycles du primaire, mais une
certaine convergence dans leurs conceptions de la lecture/appréciation et de son
enseignement. Il semble y avoir davantage de ruptures entre les pratiques déclarées et
les conceptions des enseignants entre le premier et le deuxième cycle, et davantage decontinuité à ce propos entre le deuxième et le troisième cycle du primaire. Pour mieux

284

comprendre et analyser ces résultats, il sera certes nécessaire de poursuivre lesrecherches en ce domaine.
L’enquête que nous avons effectuée nous amène à considérer diverses suites
possibles afin de cartographier l’état des lieux de l’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires tout au long de la scolarité obligatoire auQuébec. Au-delà des statistiques présentées dans cette thèse, on peut se demander, àla manière de Martel, Lévesque et Aubin-Horth (2012), comment se fait cetteutilisation de la littérature de jeunesse en classe. Tout comme pour l’équipe de la vasteenquête française Lire-Écrire au CP (Tiré, Vadgar, Ragano et Bazile, 2015), « il nous
semble important de continuer l’analyse de manière plus qualitative, car il est difficile
d’accéder à la vérité des pratiques et que seule leur observation directe […] permet deconsidérer celles-ci sans autre écran que celui que se donne le chercheur (Lahire,2012 : 100) ». Nous nous emploierons donc, dans les prochaines années, à tenter desavoir ce qui se fait réellement à l’école primaire québécoise pour cet enseignement,
et ce, selon différentes perspectives de recherche. Œuvre imposante en soi, sans doute,car « [l]a didactique de l’œuvre littéraire apparait comme le défi suprême de ladidactique » (Melançon, Moisan et Roy, 1988 : 84).

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318

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Chartrand, L. et Rogé (2006). Le gros monstre qui aimait trop lire. Saint-Lambert :Dominique et compagnie.
Dedieu, T. (1994). Yakouba. Paris : Seuil.
Demers, D. (1994). La nouvelle maitresse. Montréal : Québec Amérique.
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Lafontaine, J. de (1668…). Les fables.
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Lowry, L. (1994). Le passeur. Paris : L’école des loisirs.
Madonna (2003). Les Pommes de M. Peabody. Paris : Gallimard.
Marineau, M. (333). Rouge poison. Montréal : Québec Amérique.
Morpurgo, M. (2007). Le royaume de Kensuké. Paris : Gallimard.
Peyskens, M. (2011). L’école des gars. Saint-Lambert : Dominique et compagnie.
Ramos, M. (2001). C’est moi le plus fort. Paris : L’école des loisirs.
Rascal et Girel (2002). Ami-ami. Paris : L’école des loisirs.
Saint-Exupéry, A. de (1943). Le petit prince. Paris : Gallimard.
Senécal, P. (2007). Sept comme Setter. Montréal : De la Bagnole.
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Watt, M. (2006). Frisson l’écureuil. Toronto : Scholastic.
Watt, M. (2009). Chester. Toronto : Scholastic.

319

LES ANNEXES

Aperçu des annexes
A Des éléments des prescriptions ministérielles
B. La synthèse des variables retenues pour l’enquête
C. Les échelles de type Likert
D. Le questionnaire d’enquête, version finale
E. Les cas exclus
F. Les tableaux de fréquences et de pourcentages
G. L’éthique de la recherche
H. Des éléments du coin-lecture
I. La formation continue : un document d’accompagnement
J. Le questionnaire d’enquête, version finale commentée

320

L’annexe A
A. Des éléments des prescriptions ministérielles

321

Les quatre compétences de la discipline « Français, langue d’enseignement »(MEQ, 2001/MELS, 2006 : 73)

Les composantes de la compétence Apprécier des œuvres littéraires(MEQ, 2001/MELS, 2006 : 85)

322

Les composantes de la compétence Lire des textes variés(MEQ, 2001/MELS, 2006 : 75)

Quelques savoirs essentiels, connaissances liées au texte(MEQ, 2001/MELS, 2006 : 88)

323

Savoirs essentiels, stratégies de lecture(MEQ, 2001/MELS, 2006 : 91)

Savoirs essentiels, stratégies liées à l’appréciation des œuvres littéraires(MEQ, 2001/MELS, 2006 : 94)

324

L’annexe B
B. La synthèse des variables retenues pour l’enquête

325

La synthèse des variables retenues sur les pratiques d’enseignement
Activités

Périodes de lecture
personnelle par les élèves

PRATIQUES

Périodes de lecture à voix
haute
DuréesMoment des activités
Activités écrites
Activités orales

MatérielŒuvres littéraires

Provenance œuvres
Auteurs/illustrateurs

PRATIQUES

Accès
Livres gradués
Outils didactiques

FormesGenre narratif

Genre poétique
Genre dramatiqueLibresPlus ou moins libres« Déversoirs »Par l’enseignant
Avec des enregistrements audio
Lecture personnelle
Lecture voix haute
Avant la lecture
Pendant la lecture
Après la lecture
Métatextuelle
Hypertextuelle
Combinaison des deux
Métatextuelle
Hypertextuelle
Combinaison des deux
Intégrales (papier)Extraits (papier)Intégrales (électroniques)
Extraits (électroniques)
QuébecFrancophonie
Traduction
Femme
Homme
NombreLieux (bibliothèques, librairie, classe)
Rangement (coin-lecture, biblio., pupitres)
Livres dits nivelés
Manuels scolaires
Cahiers d’exercices
Matériel reproductible
Matériel créé par l’enseignant
Album
Bande dessinée
Conte
Fable
LégendeNouvelle littéraire
Roman
ChansonComptine
Poème
Pièce de théâtre

PRATIQUES

326
Matériel(suite)Supports

Évaluation

Moyens écrits

Moyens orauxCritères

Livres papier
Magazines papier
Feuilles photocopiées
Tablettes électroniques
Ordinateurs
Questionnaires maison
Examens de banques
Épreuves ministérielles
Cahiers, journaux ou carnets
Entretiens individuels
Groupes de discussion
Présentations orales
Compréhension
Interprétation
RéactionJugement critique
Connaissances/stratégies

327

La synthèse des variables retenues sur les conceptions des enseignants
Prescriptions
ministérielles

Compétences de la discipline« Français, langue
d’enseignement »CONCEPTIONS

Composantes de la compétence
Apprécier des œuvres
littéraires

Savoirs à enseigner de lacompétence Apprécier desœuvres littéraires

Lecturelittéraire etenseignement

Plan personnel

Processus de lecture, processus
d’appréciation

Aimer lire
Aimer échanger
En général
Aimer enseigner

Plan didactique

CONCEPTIONS

Influences pourl’enseignement

Buts des activités

Objectifs pourl’enseignement

Lire des textes variés
Écrire des textes variésCommuniquer oralement
Apprécier des œuvres littéraires
Explorer des œuvres littéraires
Recourir aux œuvres à diverses fins
Apprendre connaissances/stratégies
Porter un jugement critiqueComparer les jugements
Monde du livre
Parties d’un livre
Présentation matérielle
Importance de certaines œuvres
Caractéristiques formes/genres
Éléments littéraires
Compréhension
Interprétation
RéactionJugement critiqueŒuvres littérairesŒuvres littéraires pour la jeunesse
Avec autrui
Avec les élèves
Aimer lire
Aimer écrire
Lecture/appréciation des œuvres
littéraires
Formations
Connaissances littéraires
Gouts personnels
Ressources professionnelles
Ressources humaines
Conditions de travail
Expérience littéraire
Réactions
Mise en réseau
Écriture littéraire
Interdisciplinarité
Construire des connaissances
Stimuler l’imaginaire
Développer le sens critique
Identifier leurs préférences
Nourrir la culture générale
Donner le gout de lire
Comparer des jugements
Enrichir la langue
Mieux se comprendre

328
Besoins pourl’enseignement
Plan didactiqueLecturelittéraire etenseignement(suite)Répondre aux besoins des élèves
Tenir compte progression des élèves
Collaborer avec collègues et direction
Choisir les œuvres
Avoir accès aux œuvres
Avoir plus de liberté choix des œuvres
Planifier et élaborer situations d’ens.
Analyser savoirs essentiels littéraires
Évaluer la compétence

329

L’annexe C
C. Les échelles de type Likert

330

Les échelles de type Likert utilisées dans le questionnaire
But viséFréquence
Questions 1.1, 1.5, 1.10, 1.15

Fréquence, intensité
Questions 1.4, 1.11, 1.16, 1.18,
1.19, 1.20, 1.21, 4.11

Fréquence, durée
Questions 1.2, 1.3

Degré d’accord
Question 2.1

Degré (aimer, aider)
Questions 2.2, 3.3

Degré d’influence
Question 2.3

Niveau d’importance
Questions 2.4, 3.5
Niveau d’importance
Question 3.4

Degré de facilité
Question 5.1

Échelle de type Likert retenue
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
1.
2.
3.
4.
5.
1.
2.
3.
4.
5.

JamaisQuelques fois par année
Tous les mois
Quelques fois par mois
Toutes les semaines
Quelques fois par semaine
Tous les jours
Quelques fois par jour
JamaisTrès rarement
Occasionnellement
Assez souvent
Souvent
Toujours
0 minute
Environ 1 à 5 minutes
Environ 5 à 15 minutes
Environ 15 à 30 minutes
Environ 30 à 45 minutes
Plus de 45 minutes
Tout à fait en désaccord
Plutôt en désaccord
Ni en désaccord, ni en accord
Plutôt d’accord
Tout à fait en accord
Pas du tout ou très peu
Peu
Moyennement
Assez
Beaucoup
Nulle
FaibleMoyenneForte
Très forte
Moins important
Plus ou moins important
Plus important
Inexistants ou très faibles
FaiblesMoyensGrandsTrès grands
Très facile
Assez facile
Ni facile, ni difficile
Assez difficile
Très difficile

331

L’annexe D
D. Le questionnaire d’enquête, version finale

332

Le questionnaire final intégral : version Word

Enseignement de lalecture/appréciation desœuvres littéraires

Sondage sous la formed’un questionnaire en ligne
par Martin Lépine

333

Enseignement de la lecture/appréciationdes œuvres littéraires à l’école primaire
Questionnaire en ligne auto-administré
Avertissement
Ce sondage est optimisé pour les paramètres de langue FRANÇAIS (CANADA). Pour éviter
que les mots OBLIGATOIRE et AUTRE n’apparaissent en anglais, vous pouvez ajuster, si
vous le jugez nécessaire, les paramètres de langue d’affichage dans vos outils Google enchoisissant les options FRANÇAIS et CANADA.
Objectifs de la recherche
Cette recherche vise à décrire et à comprendre ce que disent faire les enseignantes et lesenseignants québécois des trois cycles du primaire pour enseigner la lecture/appréciation desœuvres littéraires. Pour ce faire, nous souhaitons connaitre vos pratiques d’enseignement etvotre rapport à la lecture d’œuvres littéraires.
Le questionnaire du sondage compte quatre parties :1) Pratiques d’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires;
2) Rapport à la lecture d’œuvres littéraires;
3) Formations et besoins dans l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires;
4) Expériences professionnelles et contexte d’enseignement.
Veuillez noter qu’il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse et qu’il ne s’agit en aucune
façon d’un questionnaire visant à vous évaluer.
Participation à la recherche
La participation à cette phase de la recherche consiste à répondre à un questionnaire en ligned’environ 45 à 60 minutes. Veuillez noter qu’il n’est pas possible d’enregistrer vos réponses
pour y revenir plus tard.
Le questionnaire est destiné aux enseignantes et aux enseignants du primaire québécois, del’enseignement régulier et de l’adaptation scolaire.
Confidentialité
Les renseignements que vous nous donnerez demeureront confidentiels. Aucune information
permettant de vous identifier d’une façon ou d’une autre ne sera publiée. Les données seront
conservées uniquement dans l’ordinateur du chercheur, protégé par un mot de passe;
seulement le chercheur y aura accès. Les renseignements personnels seront détruits sept ans
après la fin de la recherche. Seules les données ne permettant pas de vous identifier seront
conservées après cette date, le temps nécessaire à leur utilisation.
Avantages pour les répondants
En répondant intégralement au questionnaire, vous recevez une bibliographie sélective
d’albums de littérature pour travailler toutes les disciplines scolaires au primaire.
Vous courez la chance de gagner l’un des deux prix suivants : une sélection d’œuvres littéraires pour votre cycle d’enseignement d’une valeur de250$;
 un iPad Air.

334
Les informations concernant ces prix sont présentées à la toute fin du questionnaire.
En participant à cette recherche, vous contribuez à l’avancement des connaissances. Il est
possible toutefois que le fait de décrire vos pratiques d’enseignement et votre rapport à lalecture d’œuvres littéraires suscite des réflexions ou des remises en question d’ordre
professionnel. Si cela se produit, n’hésitez pas à en informer le chercheur.
Droit de retrait
Votre participation à ce questionnaire est entièrement volontaire. Vous pouvez mettre fin à
votre participation à tout moment, simplement en arrêtant de répondre aux questions. Veuillez
noter qu’il ne sera pas possible de vous retirer de la recherche une fois le questionnairecomplété et envoyé, puisqu’on ne peut associer les réponses que vous aurez données dans lequestionnaire à votre identité.
Diffusion des résultats
En guise de remerciement, nous vous invitons à laisser votre adresse courriel à la fin duquestionnaire si vous désirez recevoir un résumé des résultats de la recherche dès l’automne
2015. Cette adresse courriel ne sera utilisée qu’à cette fin.
Date limite pour répondre au questionnaire
Samedi 31 janvier 2015
Votre collaboration est très précieuse et nous vous en remercions vivement!
La participation à ce sondage sera considérée comme l’expression de votre consentement à
participer à cette phase de la recherche selon les modalités présentées.
J’enseigne au primaire et J’ACCEPTE de répondre au questionnaire :
□ Oui
□ Non
Responsable de la recherche
Martin Lépine, candidat au doctorat
Sous la direction de Manon Hébert, professeure agrégée
Faculté des sciences de l’éducation
Université de Montréal
Pour nous joindre : martin.lepine@umontreal.ca
Pour toute préoccupation sur vos droits ou sur les responsabilités du chercheur concernant votre
participation à cette recherche, vous pouvez contacter le conseiller en éthique du Comité plurifacultaireen éthique de la recherche (CPÉR) au cper@umontreal.ca ou au 514 343-6111, poste 1896, ou consulter
le site : http://recherche.umontreal.ca/participants.

335

PARTIE 1 : PRATIQUES D’ENSEIGNEMENTDE LA LECTURE/APPRÉCIATION DES ŒUVRES LITTÉRAIRES
Dans cette première partie, les questions portent sur vos pratiques d’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires. La LECTURE/APPRÉCIATION amène les élèves
du primaire, à l’aide de connaissances et de stratégies, à explorer des œuvres littéraires variées,
à les comprendre, les interpréter, y réagir et à porter un jugement critique sur ces œuvres.
PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT : Ce que vous faites directement dans votre classe pourenseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires, c’est-à-dire les activités que vous
mettez en place, le matériel que vous utilisez et les outils d’évaluation dont vous vous servez.
ŒUVRES LITTÉRAIRES : Œuvres de formes et de genres littéraires variés comme desromans, des albums, des bandes dessinées, des contes, des légendes, des chansons, des poèmes,etc.
Activités mises en place pour l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires
1.1 Choisissez l’énoncé qui convient le mieux à propos de la fréquence des activités de lectureque vous mettez en place dans votre classe :1) jamais; 2) quelques fois par année; 3) tous les mois; 4) quelques fois parmois; 5) toutes les semaines; 6) quelques fois par semaine; 7) tous les jours;
8) quelques fois par jour.
a) Une période de lecture personnelle pendant laquelle les élèves sont entièrement
libres de lire les livres de leur choix.
b) Une période de lecture personnelle sans laisser les élèves complètement libres delire les livres de leur choix.
c) Un moment de lecture personnelle pour certains élèves qui terminent un travail avant
les autres ou qui ont du temps libre.
d) La lecture imposée d’une même œuvre littéraire pour tous les élèves (par exemple,
un roman, un album, une bande dessinée, un conte, une légende, une chanson, unpoème, etc.).
e) La lecture à voix haute d’une œuvre littéraire au cours de laquelle c’est surtout vousqui lisez (par exemple, des lectures dites interactives, collectives, guidées, en duo,etc.).
f) La lecture d’une œuvre littéraire enregistrée sous forme de livre audio (parexemple, un disque compact, un fichier numérique, etc.).
g) La lecture d’une œuvre littéraire comme devoir ou leçon à faire en dehors desheures de classe.

336
1.2 En moyenne, combien de temps dure chacune des périodes de lecture personnelle
réalisées en classe?
1) 0 minute; 2) environ 1 à 5 minutes; 3) environ 5 à 15 minutes; 4) environ
15 à 30 minutes; 5) environ 30 à 45 minutes; 6) plus de 45 minutes; 7) autre :___.
Si nécessaire, vous pouvez ajouter quelques informations qui nous permettraient de mieux
comprendre vos pratiques, vos habitudes ou votre fonctionnement en lien avec ces périodes delecture personnelle.
1.3 En moyenne, combien de temps dure chacune des périodes de lecture à voix haute ou
enregistrée réalisées en classe?
1) 0 minute; 2) environ 1 à 5 minutes; 3) environ 5 à 15 minutes; 4) environ
15 à 30 minutes; 5) environ 30 à 45 minutes; 6) plus de 45 minutes; 7) autre :___.
Si nécessaire, vous pouvez ajouter quelques informations qui nous permettraient de mieux
comprendre vos pratiques, vos habitudes ou votre fonctionnement en lien avec ces périodes delecture à voix haute ou enregistrée.
1.4 Lorsque vous travaillez une œuvre littéraire avec vos élèves, indiquez à quelle fréquence
vous mettez en place ces activités dans votre classe :1) jamais; 2) très rarement; 3) occasionnellement; 4) assez souvent; 5) trèssouvent; 6) toujours.
a) Des activités réalisées avant la lecture de l’œuvre littéraire (par exemple, présenter
l’auteur et l’œuvre, donner une intention de lecture, etc.).
b) Des activités réalisées pendant la lecture de l’œuvre littéraire (par exemple, des arrêts
en lecture à certains moments pour réaliser une activité à l’écrit ou à l’oral, des cercles
de lecture, etc.).
c) Des activités réalisées après la lecture de l’œuvre littéraire (par exemple, des activitésà l’écrit ou à l’oral pour justifier son appréciation, écrire une lettre à l’auteur, etc.).

337
1.5 Choisissez l’énoncé qui convient le mieux à propos de la fréquence des activités delecture/appréciation des œuvres littéraires que vous mettez en place dans votre classe :1) jamais; 2) quelques fois par année; 3) tous les mois; 4) quelques fois parmois; 5) toutes les semaines; 6) quelques fois par semaine; 7) tous les jours;
8) quelques fois par jour.
a) Une activité pour que les élèves s’ouvrent à l’expérience littéraire ou au monde dulivre (par exemple, des animations du livre, des cercles de lecture, des rencontresd’auteurs et d’illustrateurs, des visites à la bibliothèque, etc.).
b) Une activité pour que les élèves témoignent de leurs préférences, de leurs réactions,de leurs émotions envers certaines œuvres littéraires (par exemple, par un journal delecture, des concours, des palmarès, des débats, etc.).
c) Une activité de mise en réseau d’œuvres littéraires afin de mieux les comprendre,
les interpréter, les analyser, les critiquer (par exemple, par une des mises en réseau parthème, par auteur, par illustrateur, selon des ressemblances ou différences entre desœuvres, etc.).
d) Une activité réalisée à partir d’œuvres littéraires afin d’amener les élèves à écrire, àleur tour, un texte littéraire.
e) Une activité réalisée à partir d’œuvres littéraires pour l’enseignement d’autres
disciplines scolaires que le français (interdisciplinarité).
1.6 Décrivez en quelques mots une ou deux activité(s) réalisée(s) à l’écrit dans votre classeque vous jugez représentative(s) de votre façon d’enseigner la lecture/appréciation desœuvres littéraires.
1.7 Décrivez en quelques mots une ou deux activité(s) réalisée(s) à l’oral dans votre classeque vous jugez représentative(s) de votre façon d’enseigner la lecture/appréciation desœuvres littéraires.
1.8 Question facultative : Est-ce qu’il y a autre chose que vous souhaitez mentionnerconcernant les activités que vous mettez en place dans votre classe et que vous jugez
représentatives de votre façon d’enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires?
1.9 Question facultative : Est-ce qu’il y a des activités qui sont mises en place dans votreécole qui influencent votre façon d’enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires etque vous aimeriez nous signaler?

338

PARTIE 1 : PRATIQUES D’ENSEIGNEMENTDE LA LECTURE/APPRÉCIATION DES ŒUVRES LITTÉRAIRES(suite de la partie 1)
Matériel utilisé pour l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires
1.10 Choisissez l’énoncé qui convient le mieux à propos de la fréquence d’utilisation dumatériel dont vous vous servez pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires :1) jamais; 2) quelques fois par année; 3) tous les mois; 4) quelques fois parmois; 5) toutes les semaines; 6) quelques fois par semaine; 7) tous les jours;
8) quelques fois par jour.
a) Un manuel scolaire.
b) Un cahier d’exercices.
c) Du matériel reproductible (par exemple, provenant de guides de l’enseignant, dedocuments de conseillers pédagogiques, de maisons d’édition, etc.).
d) Du matériel que vous avez créé.
e) Des œuvres littéraires intégrales en papier (par exemple, des romans, des albums,
des bandes dessinées, des recueils de contes, de légendes, de poèmes, etc.).
f) Des œuvres littéraires intégrales en format électronique.
g) Des extraits d’œuvres littéraires en format papier.
h) Des extraits d’œuvres littéraires en format électronique.
i) Des livres dits nivelés, c’est-à-dire des livres qui présentent un texte littéraire associéà un certain niveau de difficulté pour les jeunes lecteurs.
j) Autre : ___1.11 Indiquez à quelle fréquence vous utilisez chaque forme ou genre littéraire pourenseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires :1) jamais; 2) très rarement; 3) occasionnellement; 4) assez souvent; 5) trèssouvent; 6) toujours.
a) Albumb) Bande dessinéec) Chansond) Comptinee) Contef) Fableg) Légendeh) Nouvelle littérairei) Pièce de théâtrej) Poèmek) Romanl) Autre : ___339
1.12 Parmi les œuvres littéraires que vous utilisez en classe, nommez deux ou trois œuvres
que vous aimez particulièrement pour enseigner la lecture/appréciation aux élèves. Indiquez
le titre de ces œuvres (si vous ne connaissez pas le titre, vous pouvez indiquer le nom del’auteur ou la collection) :a) __________b) __________c) __________d) Ne s’applique pas.
1.13 Parmi les auteurs ou illustrateurs d’œuvres littéraires que vous présentez en classe,
nommez deux ou trois auteurs ou illustrateurs que vous aimez particulièrement pourenseigner la lecture/appréciation aux élèves. Indiquez leurs noms :a) __________b) __________c) __________d) Ne s’applique pas.
1.14 Question facultative : Est-ce qu’il y a autre chose que vous souhaitez mentionnerconcernant le matériel que vous utilisez dans votre classe et que vous jugez représentatifde votre façon d’enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires?

340
PARTIE 1 : PRATIQUES D’ENSEIGNEMENTDE LA LECTURE/APPRÉCIATION DES ŒUVRES LITTÉRAIRES(suite de la partie 1)
Évaluation de la lecture/appréciation des œuvres littéraires
1.15 Choisissez l’énoncé qui convient le mieux à propos de la fréquence d’utilisation des outilsd’évaluation dont vous vous servez pour évaluer la lecture/appréciation des œuvres littéraires
des élèves :1) jamais; 2) quelques fois par année; 3) tous les mois; 4) quelques fois parmois; 5) toutes les semaines; 6) quelques fois par semaine; 7) tous les jours;
8) quelques fois par jour.
a) Des questionnaires écrits élaborés à l’école (par vous et/ou vos collègues).
b) Des examens disponibles dans diverses ressources (par exemple, guides del’enseignant, banques de commissions scolaires, de conseillers pédagogiques, etc.).
c) Des épreuves ministérielles de fin de cycle en lecture.
d) Des cahiers, journaux ou carnets dans lesquels les élèves ont laissé des traces écrites
de leur lecture.
e) Des entretiens individuels avec les élèves.
f) Des groupes de discussion avec les élèves.
g) Des présentations orales des élèves (par exemple, des exposés, des débats, etc.).
h) Autre : ___1.16 Lorsque vous évaluez la lecture/appréciation des œuvres littéraires, indiquez à quelle
fréquence vous évaluez ces critères chez vos élèves :1) jamais; 2) très rarement; 3) occasionnellement; 4) assez souvent; 5) trèssouvent; 6) toujours.
a) La justesse de leur compréhension des œuvres littéraires.
b) La qualité de leur interprétation des œuvres littéraires.
c) Le degré de justification de leurs réactions personnelles aux œuvres littéraires.
d) La pertinence de leur jugement critique sur les œuvres littéraires.
e) Leur recours à des connaissances et des stratégies liées à l’appréciation des œuvres
littéraires.
1.17 Décrivez en quelques mots un moyen ou un outil d’évaluation que vous utilisez dans
votre classe et que vous jugez représentatif de votre façon d’évaluer lalecture/appréciation des œuvres littéraires des élèves.

341
PARTIE 1 : PRATIQUES D’ENSEIGNEMENTDE LA LECTURE/APPRÉCIATION DES ŒUVRES LITTÉRAIRES(suite et fin de la partie 1)
Programme de formation de l’école québécoise
Dans cette section, nous souhaitons recueillir vos impressions par rapport à certains éléments
du programme de formation.
Compétences disciplinaires en français, langue d’enseignement
1.18 Indiquez à quelle fréquence vous avez l’impression de soutenir, par votre enseignement,le développement de ces compétences chez vos élèves :1) jamais; 2) très rarement; 3) occasionnellement; 4) assez souvent; 5) trèssouvent; 6) toujours.
a) Lire des textes variés.
b) Écrire des textes variés.
c) Communiquer oralement.
d) Apprécier des œuvres littéraires.
Composantes de la compétence Apprécier des œuvres littéraires
1.19 Indiquez à quelle fréquence vous avez l’impression de travailler les composantes de lacompétence Apprécier des œuvres littéraires :1) jamais; 2) très rarement; 3) occasionnellement; 4) assez souvent; 5) trèssouvent; 6) toujours.
a) J’invite les élèves à explorer des œuvres littéraires de formes et de genres variés(par exemple, romans, albums, bandes dessinées, contes, légendes, chansons, poèmes,etc.).
b) J’ai recours aux œuvres littéraires à diverses fins (par exemple, pour lire, écrire,communiquer oralement, réaliser des projets, etc.).
c) Je fais apprendre aux élèves des connaissances et des stratégies requises par lessituations d’appréciation d’œuvres littéraires.
d) J’amène les élèves à porter un jugement critique ou esthétique sur les œuvres
littéraires explorées.
e) J’encourage les élèves à comparer leurs jugements et leurs modes d’appréciation
avec ceux d’autrui.

342
Savoirs à enseigner à propos de la compétence Apprécier des œuvres littéraires
1.20 Indiquez à quelle fréquence vous avez l’impression d’enseigner les savoirs de lacompétence Apprécier des œuvres littéraires :1) jamais; 2) très rarement; 3) occasionnellement; 4) assez souvent; 5) trèssouvent; 6) toujours.
a) J’enseigne des savoirs à propos du monde du livre (par exemple, à propos des auteurs,
des illustrateurs, des maisons d’édition, des collections, des séries, etc.).
b) J’enseigne des savoirs à propos des parties d’un livre (par exemple, à propos despages de couverture, des chapitres, etc.).
c) J’enseigne des savoirs à propos de la présentation matérielle d’un livre (parexemple, à propos des formats, de la mise en page, des choix typographiques, desprocédés artistiques, etc.).
d) J’enseigne des savoirs à propos de la provenance et de l’importance d’œuvres delittérature de jeunesse (par exemple, à propos d’œuvres provenant du Québec, dupatrimoine littéraire d’ici et d’ailleurs, d’œuvres contemporaines marquantes pour lajeunesse, etc.).
e) J’enseigne des savoirs à propos des caractéristiques des formes et des genreslittéraires (par exemple, roman, album, bande dessinée, conte, légende, chanson,
poème, etc.).
f) J’enseigne des savoirs à propos des principaux éléments littéraires (par exemple, àpropos des thèmes, des personnages, des temps, des lieux, de l’intrigue, desévènements, etc.).
Processus de lecture et d’appréciation des œuvres littéraires
1.21 Indiquez à quelle fréquence vous avez l’impression de travailler spécifiquement leséléments des processus de lecture et d’appréciation avec des œuvres littéraires :1) jamais; 2) très rarement; 3) occasionnellement; 4) assez souvent; 5) trèssouvent; 6) toujours.
a) La compréhension des œuvres littéraires.
b) L’interprétation des œuvres littéraires.
c) La justification des réactions personnelles.
d) Le jugement critique.

343
PARTIE 2 : RAPPORT À LA LECTURE D’ŒUVRES LITTÉRAIRES
Dans cette deuxième partie, les questions portent sur votre rapport à la lecture d’œuvres
littéraires.
RAPPORT À LA LECTURE D’ŒUVRES LITTÉRAIRES : Conceptions, opinions, valeurset sentiments que vous rattachez à la lecture d’œuvres littéraires.
ŒUVRES LITTÉRAIRES : Œuvres de formes et de genres littéraires variés comme desromans, des albums, des bandes dessinées, des contes, des légendes, des chansons, des poèmes,etc.
N’oubliez pas qu’il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse et qu’il ne s’agit en aucune
façon d’un questionnaire visant à vous évaluer.

2.1 Indiquez votre degré d’accord avec les affirmations suivantes :1) tout à fait en désaccord; 2) plutôt en désaccord; 3) ni en désaccord, ni en
accord; 4) plutôt d’accord; 5) tout à fait d’accord.
a) J’aime lire des œuvres littéraires.
b) J’aime lire des œuvres littéraires pour la jeunesse.
c) J’aime échanger avec autrui à propos de mes lectures d’œuvres littéraires.
d) J’aime partager avec les élèves mon intérêt pour la lecture d’œuvres littéraires (ausujet de mes lectures récentes, des nouveautés en littérature jeunesse, etc.).
e) De façon générale, j’aime lire.
f) De façon générale, j’aime écrire.
2.2 Est-ce que vous aimez enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires?
1) pas du tout ou très peu; 2) peu; 3) moyennement; 4) assez; 5) beaucoup.
2.2.1 Et pour quelles raisons?

344
2.3 Indiquez le degré d’influence des items suivants sur votre façon d’enseigner lalecture/appréciation des œuvres littéraires :1) influence nulle; 2) influence faible; 3) influence moyenne; 4) influence
forte; 5) influence très forte.
a) Formations (votre formation initiale au baccalauréat, vos formations continues).
b) Connaissances littéraires (vos connaissances des œuvres littéraires, des savoirs
littéraires à enseigner, etc.)c) Gouts personnels (votre intérêt pour la lecture d’œuvres littéraires, votre participation
à des activités littéraires, vos visites de lieux de diffusion comme les bibliothèques,les librairies, les salons du livre, etc.)d) Ressources professionnelles (revues et livres professionnels, sites internet, manuels
scolaires et guides de l’enseignant, résultats de recherches, sélections d’œuvres
littéraires pour la jeunesse, etc.).
e) Ressources humaines (collègues, conseillers pédagogiques, comités d’école,
direction d’école, bibliothécaires, libraires, amis, famille, etc.).
f) Conditions de travail (budget de classe, disponibilité des œuvres littéraires, temps
d’enseignement, évaluation de la compétence, difficultés et troubles d’apprentissage
des élèves, etc.).
g) Autre influence marquante : ___2.4 La liste suivante présente différents objectifs qui peuvent être associés à l’enseignement
de la lecture/appréciation des œuvres littéraires. Retenez trois objectifs qui sont parmi lesplus importants pour vous dans cet enseignement, trois objectifs plus ou moins
importants et rejetez-en trois qui sont parmi les moins importants pour vous.
a) Construire des connaissances chez les élèves.
b) Stimuler l’imaginaire et la créativité des élèves.
c) Développer le sens critique des élèves.
d) Amener les élèves à identifier leurs préférences et leurs intérêts en lecture.
e) Nourrir la culture générale et construire des repères culturels chez les élèves.
f) Donner le gout de lire aux élèves et stimuler leur plaisir de lire.
g) Amener les élèves à comparer des perceptions ou des jugements personnels avec
ceux d’autrui.
h) Enrichir la langue des élèves.
i) Amener les élèves à mieux se comprendre, comprendre les autres et le monde.
2.5 Actuellement, quel serait votre principal objectif associé à l’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires?

345
PARTIE 3 : FORMATIONS ET BESOINS DANS L’ENSEIGNEMENTDE LA LECTURE/APPRÉCIATION DES ŒUVRES LITTÉRAIRES

Dans cette troisième partie, les questions portent sur vos formations et vos besoins liés àl’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires.
Formations initiale et continue(s)3.1 Quel(s) diplôme(s) universitaires(s) avez-vous obtenu(s)? Indiquez tous les diplômes
universitaires que vous avez obtenus tant en formation initiale que continue.
3.2 Dans les cinq dernières années, avez-vous participé à un ou plusieurs ateliers ou sessions
de formation continue concernant la lecture/appréciation des œuvres littéraires?
1) non; 2) oui.
3.3 En général, dans quelle mesure les formations reçues, tant en formation initiale que
continue, vous ont-elles aidé(e) à enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires?
1) pas du tout ou très peu; 2) peu; 3) moyennement; 4) assez; 5) beaucoup.
3.4 Actuellement, comment estimez-vous vos besoins de formation additionnelle ou deperfectionnement pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires?
1) inexistants ou très faibles; 2) faibles; 3) moyens; 4) grands; 5) très grands.
Besoins professionnels spécifiques à l’enseignement de l’appréciation des œuvres
littéraires
3.5 La liste suivante présente différents besoins qui peuvent être associés à l’enseignement dela lecture/appréciation des œuvres littéraires. Retenez trois besoins qui sont parmi les plus
importants pour vous dans cet enseignement, trois besoins plus ou moins importants etrejetez-en trois qui sont parmi les moins importants pour vous.
a) Mieux répondre aux besoins particuliers des élèves.
b) Tenir compte de la progression des apprentissages des élèves.
c) Collaborer davantage avec mes collègues et/ou ma direction.
d) Savoir mieux choisir les œuvres littéraires à travailler en classe.
e) Avoir un meilleur accès aux œuvres littéraires pour la jeunesse.
f) Avoir davantage de liberté dans le choix des œuvres littéraires à travailler en classe.
g) Mieux comprendre la planification et l’élaboration de situations d’enseignement dela compétence Apprécier des œuvres littéraires.
h) Mieux comprendre et analyser les savoirs essentiels littéraires (connaissances etstratégies) à enseigner.
i) Mieux comprendre l’évaluation de la compétence Apprécier des œuvres littéraires.
3.6 Actuellement, quel serait votre principal besoin associé à l’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires?

346
PARTIE 4 : EXPÉRIENCES PROFESSIONNELLES ET CONTEXTE D’ENSEIGNEMENT
Dans cette dernière partie du questionnaire, les questions portent sur vos expériences
professionnelles et votre contexte d’enseignement actuel afin de nous aider à mieux
interpréter et analyser vos réponses aux questions précédentes.
Toutes vos réponses demeurent confidentielles.
4.1 Êtes-vous une femme ou un homme?
a) Femmeb) Homme
4.2 Combien d’années d’expérience en enseignement à l’ordre primaire cumulez-vous?
a) 0-5b) 6-10c) 11-15d) 16-20e) 21-25f) 26-30g) 31-35h) Plus de 35
4.3 Dans quel type d’école enseignez-vous?
a) École publiqueb) École privéec) Autre : ___4.4 Dans quelle région administrative travaillez-vous?
a) Abitibi-Témiscamingueb) Bas–Saint-Laurentc) Capitale-Nationaled) Centre-du-Québece) Chaudière-Appalachesf) Côte-Nordg) Estrieh) Gaspésie–Iles-de-la-Madeleinei) Lanaudièrej) Laurentidesk) Lavall) Mauriciem) Montréaln) Montérégieo) Nord-du-Québecp) Outaouaisq) Saguenay–Lac-Saint-Jeanr) Autre : ___347
4.5 À quel(s) niveau(x) du primaire enseignez-vous durant la présente année scolaire?
Indiquez tous les niveaux qui s’appliquent à votre contexte d’enseignement actuel.
a) 1re année (1re année du 1er cycle)b) 2e année (2e année du 1er cycle)c) 3e année (1re année du 2e cycle)d) 4e année (2e année du 2e cycle)e) 5e année (1re année du 3e cycle)f) 6e année (2e année du 3e cycle)g) Autre : ___4.6 Indiquez votre pourcentage de tâche d’enseignement au primaire pour la présente année
scolaire.
4.7 Enseignez-vous dans une classe régulière ou en adaptation scolaire?
a) Classe régulièreb) Classe d’adaptation scolairec) Autre : ___4.8 Quel est le nombre total d’élèves dans votre groupe cette année? Si cette question nes’applique pas à votre contexte, veuillez préciser en quoi.
4.9 Question facultative : En ce qui concerne votre contexte d’enseignement actuel, est-ce
qu’il y a des particularités que vous aimeriez nous faire connaitre (par exemple, à propos dela composition de la classe, des difficultés et des troubles d’apprentissage des élèves, du milieu
socioéconomique, des langues parlées par les élèves, des cultures d’origine des élèves, etc.)?
4.10 Avez-vous facilement accès à des œuvres littéraires…
a) Directement dans votre classe? Oui ___ Plus ou moins ____ Non ___b) Dans une bibliothèque scolaire? Oui ___ Plus ou moins ____ Non ___c) Dans une bibliothèque municipale? Oui ___ Plus ou moins ____ Non ___d) Dans une librairie? Oui ___ Plus ou moins ____ Non ___e) Autre : ___348
4.11 Indiquez à quelle fréquence vos élèves utilisent ces supports de lecture pour lire desœuvres littéraires dans votre classe :1) jamais; 2) très rarement; 3) occasionnellement; 4) assez souvent; 5) trèssouvent; 6) toujours.
a) Livres papiers (œuvres littéraires, manuels, etc.)b) Revues ou magazines papierc) Feuilles photocopiéesd) Tablettes électroniquese) Ordinateursf) Autre : ___4.12 Environ combien d’œuvres littéraires en format papier sont présentes dans votreclasse, c’est-à-dire des romans, des albums, des bandes dessinées, des recueils de contes, delégendes, de poèmes, etc.?
a) Aucuneb) Moins de 25c) Entre 25 et 50d) Entre 50 et 100e) Entre 100 et 250f) Entre 250 et 500g) Entre 500 et 1000h) Plus de 1000
4.13 Où sont placées ces œuvres littéraires en format papier? Cochez l’affirmation ou lesaffirmations qui conviennent.
a) Dans un coin-lecture spécialement aménagé (un coin-lecture est généralement
constitué d’étagères pour ranger les livres et de mobilier pour lire les livres sur place).
b) Dans une bibliothèque de classe (une bibliothèque de classe est généralement
constituée d’étagères seulement pour ranger les livres).
c) Dans les pupitres des élèves.
d) Autre : ___4.14 Question facultative : Si vous avez un coin-lecture ou une bibliothèque de classe,
décrivez ce lieu en quelques mots.

349
CONCLUSION
5.1 Avez-vous trouvé difficile ou facile de répondre à ce questionnaire?
a) Très facileb) Assez facilec) Ni facile, ni difficiled) Assez difficilee) Très difficile
5.1.1 Expliquez brièvement pourquoi.
5.2 Question facultative : Est-ce qu’il y a des questions ou des éléments de ce questionnaireque vous avez trouvés plus ou moins clairs ou particulièrement difficiles à comprendre, et quevous voudriez nous signaler? Si nécessaire, vous pouvez revenir en arrière dans lequestionnaire.
5.3 De quelle façon avez-vous pris connaissance de ce questionnaire? Cochez l’affirmation ou
les affirmations qui conviennent.
a) Courriel d’un conseiller pédagogiqueb) Courriel d’un collèguec) Courriel d’une direction d’écoled) Courriel de l’Association québécoise des enseignantes et des enseignants du primaire(AQEP)e) Courriel de l’Association québécoise des professeurs de français (AQPF)f) Courriel de Communication-Jeunesseg) Courriel du Centre de diffusion et de formation en didactique du français (CDFDF)h) Courriel de Gallimard/L’école des loisirsi) Courriel du chercheurj) Page Facebookk) Autre : ___5.4 Accepteriez-vous de participer à la phase 2 de ce sondage en étant interviewé
individuellement, au moment de votre choix pendant l’hiver ou le printemps 2015, lors d’unentretien d’environ 45 minutes?
a) Ouib) Nonc) Peut-être
Si oui ou peut-être, veuillez laisser votre adresse courriel dans la case qui suit : ___Veuillez noter que toutes les personnes ayant répondu OUI ou PEUT-ÊTRE à cette invitation
ne seront pas automatiquement retenues pour les entretiens individuels et que les données
provenant de ce questionnaire demeurent confidentielles.

350
Pour vous remercier…
En guise de remerciement, nous vous invitons à laisser votre adresse courriel si vous désirez
recevoir un résumé des résultats de la recherche dès l’automne 2015 (cette adresse courriel nesera qu’utilisée à cette fin) : ___PRIX ET CONCOURS
Afin de vous remercier pour votre participation, nous vous offrons une bibliographie
d’albums de littérature pour travailler de façon interdisciplinaire les différentes disciplines
scolaires et la chance de gagner une sélection d’œuvres littéraires d’une valeur de 250$ et
un iPad Air. Pour recevoir la bibliographie et pour participer au tirage, veuillez laisser votre
adresse courriel ici (cette adresse courriel ne sera qu’utilisée à cette fin) : ___Commentaires
Vos réponses sont précieuses pour nous aider à décrire et à mieux comprendre les pratiquesd’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires à l’école primaire québécoise.
Si vous avez des commentaires concernant cette recherche, n’hésitez pas à nous en faire part
ici.
Merci de votre généreuse participation!
Martin Lépine, candidat au doctorat
Sous la direction de Manon Hébert, professeure agrégée
Faculté des sciences de l’éducation
Université de Montréal
Pour nous joindre : martin.lepine@umontreal.ca

Acheminer le questionnaire

351

Des extraits du questionnaire final : version électronique Google Forms

352

353

354

355

356

L’annexe E
E. Les cas exclus

357

Les cas exclus du traitement statistique des données et les raisons de l’exclusion
Raisons
Difficultés techniques(doublon-5, impossibilité de répondre selon
le support choisi-3)

Absence de consentement

Cas exclus

Total par raison

052, 131, 191, 281, 443,
472, 551, 607

8042, 122, 220, 324

4004, 007, 026, 059, 064,
065, 071, 135, 141, 146,
175, 225, 229, 234, 295,
316, 320, 321, 322, 327,
328, 330, 334, 341, 360,
361, 373, 441, 458, 462,
486, 514, 529, 549, 588,
589, 590, 594, 627, 639,
647
078, 217, 313, 335, 371,
380, 394, 420, 463, 474,
522, 531, 558, 598, 621,
634
003, 028, 045, 049, 104,
166, 216, 238, 242, 251,
268, 297, 308, 310, 339,
343, 359, 367, 378, 384,
413, 457, 501, 596, 625,
654, 658, 661
047, 051, 079, 098, 121,
138, 196, 228, 266, 278,
303, 311, 317, 326, 329,
344, 369, 402, 470,471,
480, 513, 538, 562, 573,
575, 576, 585, 603, 615,
640, 656
037, 105, 199, 207, 210,
288, 338, 342, 377, 481,
582, 628, 644, 659

41(réponse NON à l’affirmation : J’enseigne
au primaire et j’accepte de répondre auquestionnaire-4)

Statut autre qu’enseignant(bibliothécaire-1, conseiller pédagogique-2,
enseignant ressource/accompagnateur-2,
enseignant spécialiste-2, orthopédagogue11, stagiaire-6, suppléant/remplaçant dans
une ou plusieurs classes à faible
pourcentage de tâche-17)

Provenance autre que primaire etQuébec(préscolaire-10, secondaire-2, autres
provinces-4)

Type de classe autre que régulière(adaptation scolaire-28)

Classes multiniveaux sur plus d’uncycle(classe 1re, 2e et 3e année-6, classe 1re, 2e, 3e,4e, 5e et 6e année-3, classe de 2e et 3e année7, classe de 2e, 3e et 4e année-2, classe 4e et
5e année-13, classe 4e, 5e et 6e année-1)

Programmes particuliers en langue
autres que français langue
d’enseignement

16

28

32

14

(anglais/français intensifs-7, français langue
seconde-1, immersion-6)

143

358

L’annexe F
F. Les tableaux de fréquences et de pourcentages pour chaque question
présentant des données quantitatives

Question 1.1
La fréquence des activités de lecture par les élèves et par les enseignants, en classe et à la maison, pour l’ensemble de l’échantillon
Jamais
Lecture personnelle
libre
Lecture personnelle
plus/moins libre
Moment de lecture en
fin de travail
Lecture d’une mêmeœuvre pour tous
Lecture voix hauteenseignant
Lecture enregistrée
audio
Lecture d’une œuvre
en devoir/leçon

f
1

%
0,2

Quelques fois
par année
f
%
3
0,6

Tous les mois

Toutes lessemaines
f
%
31
6,0

Quelques fois
par semaine
f
%
76
14,7

Tous les jours%
0,0

Quelques fois
par mois
f
%
8
1,5

f
0

%
66,6

Quelques fois
par jour
f
%
54
10,4

f
345

TOTAL
N
518

%
100,0

MOY
6,75

55

10,6

94

18,1

13

2,5

61

11,8

83

16,0

125

24,1

83

16,0

4

0,8

518

100,0

4,45

1

0,2

11

2,1

3

0,6

19

3,7

61

11,8

152

29,3

216

41,7

55

10,6

518

100,0

6,33

50

9,7

212

40,9

47

9,1

65

12,5

80

15,4

49

9,5

15

2,9

0

0,0

518

100,0

3,23

2

0,4

53

10,2

47

9,1

99

19,1

115

22,2

100

19,3

94

18,1

8

1,5

518

100,0

4,91

141

27,2

199

38,4

22

4,2

66

12,7

54

10,4

23

4,4

13

2,5

0

0,0

518

100,0

2,64

40

7,7

120

23,2

31

6,0

61

11,8

120

23,2

36

6,9

110

21,2

0

0,0

518

100,0

4,25

TOTAL (N=7)
Alpha deCronbach = 0,556

Question 1.2
La durée des périodes de lecture personnelle par les élèves pour l’ensemble de l’échantillon
0 minute
Lecture personnelle en classe
TOTAL (N=1)

f
0

%
0,0

Environ 1 à
5 minutes
f
%
4
0,8

Environ 5 à
15 minutes
f
%
210
40,5

Environ 15 à
30 minutes
f
%
255
49,2

Environ 30 à
45 minutes
f
%
44
8,5

Plus de 45
minutes
f
%
5
1,0

TOTAL
N
518

%
100,0

MOY/6
3,70

360
Question 1.3
La durée des périodes de lecture à voix haute réalisées en classe pour l’ensemble de l’échantillon
0 minute
Lecture à voix haute ou enregistrée

f
7

%
1,4

Environ 1 à
5 minutes
f
%
10
1,9

Environ 5 à
15 minutes
f
%
210
40,5

Environ 15 à
30 minutes
f
%
219
42,3

Environ 30 à
45 minutes
f
%
52
10,0

Plus de 45
minutes
f
%
17
3,3

TOTAL
N
518

%
100,0

MOY/6
3,68

TOTAL (N=1)
Question 1.4
La fréquence des activités avant, pendant et après la lecture des œuvres littéraires pour l’ensemble de l’échantillon
JamaisAvant la lecture
Pendant la lecture
Après la lecture
TOTAL (N=3)
Alpha deCronbach = 0,683

f
0
10
5

%
0,0
1,9
1,0

Très rarement
f
14
34
27

%
2,7
6,6
5,2

Occasionnellement
f
%
66
12,7
103
19,9
112
21,6

Assez souvent

Très souvent

f
100
131
153

f
120
132
155

%
19,3
25,3
29,5

%
23,2
25,5
29,9

Toujours
f
218
108
66

%
42,1
20,8
12,7

TOTAL
N
518
518
518

%
100,0
100,0
100,0

MOY/6
4,89
4,28
4,20

361
Question 1.5
La fréquence des buts associés aux activités de lecture/appréciation mises en place dans les classes pour l’ensemble de l’échantillon
JamaisExpérience littéraire etmonde du livre
Préférences, réactionset émotions
Mise en réseau
d’œuvres littéraires
Écriture d’un texte
littéraire
Autres disciplines
scolaires
TOTAL (N=5)
Alpha deCronbach = 0,754

f
11

%
2,1

Quelques fois
par année
f
%
204
39,4

Tous les mois

Toutes lessemaines
f
%
119
23,0

Quelques fois
par semaine
f
%
30
5,8

Tous les jours%
12,4

Quelques fois
par mois
f
%
74
14,3

f
64

%
2,9

Quelques fois
par jour
f
%
1
0,2

f
15

TOTAL
N
518

%
100,0

MOY

36

6,9

200

38,6

71

13,7

100

19,3

70

13,5

31

6,0

10

1,9

0

0,0

518

100,0

3,19

166

32,0

237

45,8

54

10,4

34

6,6

15

2,9

10

1,9

2

0,4

0

0,0

518

100,0

2,10

23

4,4

313

60,4

80

15,4

65

12,5

24

4,6

11

2,1

2

0,4

0

0,0

518

100,0

2,60

64

12,4

297

57,3

54

10,4

69

13,3

20

3,9

9

1,7

5

1,0

0

0,0

518

100,0

2,48

3,47

362
Question 1.10
La fréquence d’utilisation du matériel pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires pour l’ensemble de l’échantillon
JamaisManuel scolaire

f
181

%
34,9

Quelques fois
par année
f
%
112
21,6

Cahier d’exercices

213

41,1

62

12,0

16

3,1

50

9,7

82

15,8

59

11,4

32

6,2

4

0,8

518

100,0

3,10

Matériel reproductible
Matériel crée parl’enseignantŒuvres intégrales
en papierŒuvres intégralesélectroniques
Extraits d’œuvres
en papierExtraits d’œuvresélectroniques
Livres nivelés

25

4,8

141

27,2

43

8,3

135

26,1

88

17,0

64

12,4

21

4,1

1

0,2

518

100,0

3,77

25

4,8

102

19,7

41

7,9

101

19,5

110

21,2

79

15,3

50

9,7

10

1,9

518

100,0

4,27

6

1,2

59

11,4

48

9,3

62

12,0

123

23,7

74

14,3

130

25,1

16

3,1

518

100,0

5,04

190

36,7

187

36,1

31

6,0

63

12,2

21

4,1

17

3,3

8

1,5

1

0,2

518

100,0

2,28

93

18,0

204

39,4

52

10,0

97

18,7

42

8,1

21

4,1

9

1,7

0

0,0

518

100,0

2,79

283

54,6

158

30,5

15

2,9

41

7,9

10

1,9

9

1,7

2

0,4

0

0,0

518

100,0

1,79

151

29,2

130

25,1

20

3,9

41

7,9

60

11,6

35

6,8

78

15,1

3

0,6

518

100,0

3,31

TOTAL (N=9)
Alpha deCronbach = 0,522

Tous les mois

Toutes lessemaines
f
%
68
13,1

Quelques fois
par semaine
f
%
47
9,1

Tous les jours%
3,1

Quelques fois
par mois
f
%
59
11,4

f
16

%
6,2

Quelques fois
par jour
f
%
3
0,6

f
32

TOTAL
N
518

%
100,0

MOY
3,01

363
Question 1.11
La fréquence d’utilisation des formes/genres littéraires pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires pour l’ensemble de l’échantillon
JamaisAlbum
Bande dessinée
ChansonComptine
Conte
Fable
LégendeNouvelle littéraire
Pièce de théâtre
Poème
Roman
TOTAL (N=11)
Alpha deCronbach = 0,667

f
5
69
77
203
6
54
41
177
180
28
36

%
1,0
13,3
14,9
39,2
1,2
10,4
7,9
34,2
34,7
5,4
6,9

Très rarement
f
26
179
153
134
32
176
148
142
180
163
47

%
5,0
34,6
29,5
25,9
6,2
34,0
28,6
27,4
34,7
31,5
9,1

Occasionnellement
f
%
66
12,7
211
40,7
185
35,7
116
22,4
194
37,5
222
42,9
234
45,2
121
23,4
124
23,9
251
48,5
118
22,8

Assez souvent

Très souvent

Toujours

f
78
39
67
38
158
54
70
55
23
56
133

f
247
17
32
26
122
11
23
22
9
18
144

f
96
3
4
1
6
1
2
1
2
2
40

%
15,1
7,5
12,9
7,3
30,5
10,4
13,5
10,6
4,4
10,8
25,7

%
47,7
3,3
6,2
5,0
23,6
2,1
4,4
4,2
1,7
3,5
27,8

%
18,5
0,6
0,8
0,2
1,2
0,2
0,4
0,2
0,4
0,4
7,7

TOTAL
N
518
518
518
518
518
518
518
518
518
518
518

%
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0

MOY/6
4,59
2,55
2,68
2,14
3,73
2,60
2,79
2,24
2,05
2,77
3,81

364
Question 1.15
La fréquence d’utilisation des outils d’évaluation pour évaluer la lecture/appréciation des œuvres littéraires pour l’ensemble de l’échantillon
JamaisQuestionnaires
maisonExamens dans desbanques
Épreuves
ministérielles
Cahiers, journaux
ou carnets
Entretiens
Individuels
Groupes dediscussion
Présentations
oralesTOTAL (N=7)
Alpha deCronbach = 0,566

f
59

%
11,4

Quelques fois
par année
f
%
234
45,2

Tous les mois

Toutes lessemaines
f
%
31
6,0

Quelques fois
par semaine
f
%
9
1,7

Tous les jours%
14,1

Quelques fois
par mois
f
%
110
21,2

f
73

%
0,4

Quelques fois
par jour
f
%
0
0,0

f
2

TOTAL
N
518

%
100,0

MOY/8
2,72

50

9,7

233

45,0

111

21,4

107

20,7

10

1,9

5

1,0

2

0,4

0

0,0

518

100,0

2,65

214

41,3

293

56,6

7

1,4

2

0,4

0

0

2

0,4

0

0,0

0

0,0

518

100,0

1,62

101

19,5

176

34,0

80

15,4

59

11,4

61

11,8

20

3,9

20

3,9

1

0,2

518

100,0

2,90

104

20,1

241

46,5

60

11,6

56

10,8

31

6,0

12

2,3

13

2,5

1

0,2

518

100,0

2,54

99

19,1

232

44,8

53

10,2

58

11,2

36

6,9

28

5,4

12

2,3

0

0,0

518

100,0

2,68

58

11,2

356

68,7

42

8,1

41

7,9

16

3,1

3

0,6

2

0,4

0

0,0

518

100,0

2,26

365
Question 1.16
La fréquence d’évaluation des critères de lecture/appréciation pour l’ensemble de l’échantillon
JamaisCompréhension
Interprétation
RéactionJugement critique
Connaissances/stratégies

f
2
6
7
15
15

Très rarement

%
0,4
1,2
1,4
2,9
2,9

f
7
39
20
53
49

%
1,4
7,5
3,9
10,2
9,5

Occasionnellement
f
%
43
8,3
141
27,2
114
22,0
165
31,9
115
22,2

Assez souvent

Très souvent

Toujours

f
132
166
178
159
142

f
193
126
145
96
134

f
141
40
54
30
63

%
25,5
32,0
34,4
30,7
27,4

%
37,3
24,3
28,0
18,5
25,9

%
27,2
7,7
10,4
5,8
12,2

TOTAL
N
518
518
518
518
518

MOY/6
4,80
3,94
4,15
3,69
4,00

%
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0

TOTAL (N=5)
Alpha deCronbach = 0,789

Question 1.18
La fréquence de développement des compétences en français, langue d’enseignement, pour l’ensemble de l’échantillon
JamaisLire des textes variés
Écrire des textes variésCommuniquer oralement
Apprécier des œuvres littéraires
TOTAL (N=4)
Alpha deCronbach = 0,731

f
0
1
0
0

%
0,0
0,2
0,0
0,0

Très
rarement
f
%
0
0,0
3
0,6
12
2,3
20
3,9

Occasionnellement
f
%
2
0,4
23
4,4
135
26,1
119
23,0

Assez souvent

Très souvent

Toujours

f
86
148
184
220

f
238
222
140
128

f
192
121
47
31

%
16,6
28,6
35,5
42,5

%
45,9
42,9
27,0
24,7

%
37,1
23,4
9,1
6,0

TOTAL
N
518
518
518
518

%
100,0
100,0
100,0
100,0

MOY/6
5,20
4,83
4,14
4,06

366
Question 1.19
La fréquence d’enseignement des composantes de la compétence Apprécier des œuvres littéraires pour l’ensemble de l’échantillon
JamaisExplorer des œuvres variées
Recourir aux œuvres à diverses fins
Apprendre connaissances/stratégies
Porter un jugement
Comparer les jugements avec autrui

f
0
2
8
2
17

Très
rarement
f
%
13
2,5
9
1,7
38
7,3
32
6,2
84
16,2

%
0,0
0,4
1,5
0,4
3,3

Occasionnellement
f
%
82
15,8
75
14,5
127
24,5
141
27,2
184
35,5

Assez
souvent
f
%
188
36,3
176
34,0
185
35,7
183
35,3
152
29,3

Très souvent

Toujours

f
168
194
132
125
63

f
67
62
28
35
18

%
32,4
37,5
25,5
24,1
12,2

TOTAL

%
12,9
12,0
5,4
6,8
3,5

N
518
518
518
518
518

%
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0

MOY/6
4,37
4,42
3,92
3,97
3,41

TOTAL (N=5)
Alpha deCronbach = 0,813

Question 1.20
La fréquence d’enseignement des savoirs de la compétence Apprécier des œuvres littéraires pour l’ensemble de l’échantillon
JamaisMonde du livre (auteurs, etc.)
Parties d’un livre (couvertures, etc.)
Présentation matérielle du livreŒuvres de littérature de jeunesse
Caractéristiques formes/genres
Principaux éléments littéraires
TOTAL (N=6)
Alpha deCronbach = 0,822

f
9
1
44
34
4
3

%
1,7
0,2
8,5
6,6
0,8
0,6

Très rarement
f
36
33
139
131
23
19

%
6,9
6,4
26,8
25,3
4,4
3,7

Occasionnellement
f
%
164
31,7
135
26,1
156
30,1
170
32,8
119
23,0
76
14,7

Assez souvent

Très souvent

Toujours

f
154
148
105
120
197
169

f
109
139
63
52
128
182

f
46
62
11
11
47
69

%
29,7
28,6
20,3
23,2
38,0
32,6

%
21,0
26,8
12,2
10,0
24,7
35,1

%
8,9
12,0
2,1
2,1
9,1
13,3

TOTAL
N
518
518
518
518
518
518

%
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0

MOY/6
3,88
4,11
3,07
3,11
4,09
4,38

367
Question 1.21
La fréquence d’enseignement des éléments des processus de lecture/appréciation des œuvres littéraires pour l’ensemble de l’échantillon
JamaisCompréhension
Interprétation
RéactionJugement critique
TOTAL (N=4)
Alpha deCronbach = 0,831

f
0
1
2
8

%
0,0
0,2
0,4
1,5

Très rarement
f
4
31
24
52

%
0,8
6,0
4,6
10,0

Occasionnellement
f
%
36
6,9
110
21,2
123
23,7
163
31,5

Assez souvent

Très souvent

f
117
191
203
191

f
227
151
131
89

%
22,6
36,9
39,2
36,9

%
43,8
29,2
25,3
17,2

Toujours
f
134
34
35
15

%
25,9
6,6
6,8
2,9

TOTAL
N
518
518
518
518

%
100,0
100,0
100,0
100,0

MOY/6
4,87
4,08
4,05
3,67

368
Question 2.1
Les conceptions des enseignants, sur un plan personnel, à propos de la lecture/appréciation des œuvres littéraires pour l’ensemble de l’échantillon
Tout à fait endésaccord

Plutôt en
désaccord

f
0
0
1
2
0
0

f
1
1
13
2
1
18

Aime lire des œuvres littéraires
Aime lire des œuvres jeunesse
Aime échanger avec autrui
Aime partager avec les élèves
En général, aime lire
En général, aime écrire

%
0,0
0,0
0,2
0,4
0,0
0,0

Ni en
désaccord, ni
en accord
f
%
8
1,5
10
1,9
60
11,6
22
4,2
6
1,2
54
10,4

%
0,2
0,2
2,5
0,4
0,2
3,5

Plutôt d’accord

Tout à faitd’accord

f
81
86
153
103
75
218

f
428
421
291
389
436
228

%
15,6
16,6
29,5
19,9
14,5
42,1

%
82,6
81,3
56,2
75,1
84,2
44,0

TOTAL
N
518
518
518
518
518
518

%
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0

MOY/5
4,81
4,79
4,39
4,69
4,83
4,27

TOTAL (N=6)
Alpha deCronbach = 0,740

Question 2.2
Les conceptions des enseignants, sur un plan didactique, à propos de l’enseignement de la lecture/appréciation pour l’ensemble de l’échantillon

Aime enseigner la lecture/appréciationdes œuvres littéraires
TOTAL (N=1)

Pas du tout ou
très peu
f
%
1
0,2

Peu
f
6

Moyennement
%
1,2

f
30

%
5,8

Assez
f
121

%
23,4

Beaucoup
f
360

%
69,5

TOTAL
N
518

%
100,0

MOY/5
4,61

369
Question 2.3
Les influences sur la façon d’enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires pour l’ensemble de l’échantillon
Influence nulle
Formations
Connaissances littéraires
Gouts et intérêts personnels
Ressources professionnelles
Ressources humaines
Conditions de travail
TOTAL (N=6)
Alpha deCronbach = 0,490

f
32
4
1
1
5
17

%
6,2
0,8
0,2
0,2
1,0
3,3

Influence
faible
f
%
98
18,9
24
4,6
16
3,1
49
9,5
41
7,9
75
14,5

Influencemoyenne
f
%
181
34,9
178
34,4
73
14,1
174
33,6
166
32,0
165
31,9

Influence forte
f
137
216
213
222
202
152

%
26,4
41,7
41,1
42,9
39,0
29,3

Influence très
forte
f
%
70
13,5
96
18,5
215
41,5
72
13,9
104
20,1
109
21,0

TOTAL
N
518
518
518
518
518
518

%
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0

MOY/5
3,22
3,73
4,21
3,61
3,69
3,50

370
Question 2.4
Les objectifs associés à l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires pour l’ensemble de l’échantillon

Construire des connaissances
Stimuler l’imaginaire et la créativité
Développer le sens critique
Identifier les préférences et les intérêts
Nourrir la culture générale
Donner le gout de lire
Comparer les jugements
Enrichir la langue
Mieux se comprendre
TOTAL (N=9)

Moinsimportant
f
%
124
23,9
48
9,3
247
47,7
124
23,9
160
30,9
9
1,7
367
70,8
107
20,70
308
59,5

Plus ou moins
important
f
%
223
43,1
166
32,0
193
37,3
229
44,2
237
45,8
19
3,7
126
24,3
244
47,1
138
26,6

Plus important
f
171
304
78
165
121
490
25
167
72

%
33,0
58,7
15,1
31,9
23,4
94,6
4,8
32,2
13,9

TOTAL
N
518
518
518
518
518
518
518
518
518

%
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0

MOY/3
2,09
2,49
1,67
2,08
1,92
2,93
1,34
2,12
1,54

371
Question 3.1
Les diplômes universitaires des répondants par cycle et pour l’ensemble de l’échantillon

Baccalauréat
Baccalauréat et autres
Maitrise
Maitrise et autres
Doctorat

1er cycle
f
%
119
57,8
74
35,9
8
3,9
4
1,9
1
0,5

2e cycle
f
%
90
62,5
44
30,6
8
5,6
2
1,4
0
0,0

3e cycle
f
%
96
57,1
61
36,3
7
4,2
4
2,4
0
0,0

1er-2e-3e cycles
f
%
305
58,9
179
34,6
23
4,4
10
1,9
1
0,2

TOTAL (N=5)

206

144

168

518

100,0

100,0

100,0

100,0

Question 3.2
La participation à des formations continues concernant la lecture/appréciation des œuvres littéraires au cours des cinq dernières années par cycle et pour l’ensemble del’échantillon

Oui
Non

1er cycle
f
%
174
84,5
32
15,5

2e cycle
f
%
105
72,9
39
27,1

3e cycle
f
%
130
77,4
38
22,6

1er-2e-3e cycles
f
%
409
79,3
109
21,0

TOTAL (N=2)

206

144

168

518

100,0

100,0

100,0

100,0

372
Question 3.3
Le degré d’aide obtenue lors de formations pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires par cycle et pour l’ensemble de l’échantillon

Pas du tout ou très peu
Peu
Moyennement
Assez
Beaucoup
TOTAL (N=5)
MOYENNE/5

1er cycle
f
%
8
3,9
23
11,2
36
17,5
73
35,4
66
32,0

2e cycle
f
%
6
4,2
14
9,7
35
24,3
47
32,6
42
29,2

3e cycle
f
%
7
4,2
20
11,9
53
31,5
51
24,4
47
28,0

1er-2e-3e cycles
f
%
21
4,1
57
11,0
124
23,9
161
31,1
155
29,9

206

144

168

518
3,72

100,0

100,0

100,0

100,0

Question 3.4
Le degré de besoins de formation additionnelle ou de perfectionnement pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires par cycle et pour l’ensemble del’échantillon

Inexistants ou très faibles
FaiblesMoyensGrandsTrès grands
TOTAL (N=5)
MOYENNE/5

1er cycle
f
%
1
0,5
31
15,0
116
56,3
51
24,8
7
3,4

2e cycle
f
%
3
2,1
21
14,6
76
52,8
39
27,1
5
3,5

3e cycle
f
%
4
2,4
20
11,9
89
53,0
48
28,6
7
4,2

1er-2e-3e cycles
f
%
8
1,5
72
13,9
281
54,2
138
26,6
19
3,7

206

144

168

518
3,17

100,0

100,0

100,0

100,0

373
Question 3.5
Les besoins associés à l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires pour l’ensemble de l’échantillon

Mieux répondre aux besoins particuliers des élèves
Tenir compte de la progression des apprentissages des élèves
Collaborer davantage avec les collègues et la direction
Savoir mieux choisir les œuvres littéraires
Avoir un meilleur accès aux œuvres littéraires
Avoir davantage de liberté dans le choix des œuvres littéraires
Mieux comprendre la planification de situations d’enseignement
Mieux analyser les savoirs essentiels littéraires
Mieux comprendre l’évaluation de la compétence
TOTAL (N=9)

Moinsimportant
f
%
54
10,4
104
20,1
346
66,8
125
24,1
141
27,2
351
67,8
129
24,9
134
25,9
137
26,4

Plus ou moins
important
f
%
149
28,8
196
37,80
128
24,7
183
35,3
139
26,8
111
21,4
228
44,0
227
43,8
206
39,8

Plus important
f
315
218
44
210
238
56
161
157
175

%
60,8
42,1
8,5
40,5
45,9
10,8
31,1
30,3
33,8

TOTAL
N
518
518
518
518
518
518
518
518
518

%
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0

MOY/3
2,50
2,22
1,42
2,16
2,19
1,43
2,06
2,04
2,07

374
Question 4.1
Le sexe des répondants par cycle et pour l’ensemble de l’échantillon

Femme
Homme

1er cycle
f
%
198
96,1
8
3,9

2e cycle
f
%
135
93,8
9
6,3

3e cycle
f
%
156
92,9
12
7,1

1er-2e-3e cycles
f
%
489
94,4
29
5,6

TOTAL (N=2)

206

144

168

518

100,0

100,0

100,0

100,0

Question 4.2
Les années d’expérience en enseignement à l’ordre primaire par cycle et pour l’ensemble de l’échantillon

0-5 ans
6-10 ans
11-15 ans
16-20 ans
21-25 ans
26-30 ans
31-35 ans
Plus de 35 ans
TOTAL (N=8)
MOYENNE/8

1er cycle
f
%
19
9,2
25
12,1
54
26,2
53
25,7
34
16,5
13
6,3
8
3,9
0
0,0

2e cycle
f
%
15
10,4
20
13,9
40
27,8
36
25,0
21
14,6
7
4,9
4
2,8
1
0,7

3e cycle
f
%
14
8,3
33
19,6
63
37,5
34
20,2
13
7,7
7
4,2
3
1,8
1
0,6

1er-2e-3e cycles
f
%
48
9,3
78
15,1
157
30,3
123
23,7
68
13,1
27
5,2
15
2,9
2
0,4

206

144

168

518
3,46

99,9

100,1

99,9

100,0

375
Question 4.3
Le type d’école par cycle et pour l’ensemble de l’échantillon

École publiqueÉcole privée

1er cycle
f
%
201
97,6
5
2,4

2e cycle
f
%
126
87,5
18
12,5

3e cycle
f
%
153
91,1
15
8,9

1er-2e-3e cycles
f
%
480
92,7
38
7,3

TOTAL (N=2)

206

144

168

518

100,0

100,0

100,0

100,0

376
Question 4.4
La provenance des enseignants selon la région administrative par cycle et pour l’ensemble de l’échantillon
1er cycle

2e cycle

3e cycle

Abitibi-Témiscamingue
Bas-St-Laurent
Capitale-Nationale
Centre-du-Québec
Chaudière-Appalaches
Côte-Nord
EstrieGaspésie-IlesMadeleine
Lanaudière
Laurentides
Laval
MauricieMontréal
Montérégie
Nord-du-Québec
Outaouais
Saguenay-Lac-St-Jean

f
2
7
16
8
8
2
22
3
10
7
9
10
43
46
0
7
6

%
1,0
3,4
7,8
3,9
3,9
1,0
10,7
1,5
4,9
3,4
4,4
4,9
20,9
22,3
0,0
3,4
2,9

f
4
3
15
6
5
4
11
1
4
4
7
3
49
20
0
2
6

%
2,8
2,1
10,4
4,2
3,5
2,8
7,6
0,7
2,8
2,8
4,9
2,1
34,0
13,9
0,0
1,4
4,2

f
7
8
16
7
4
7
16
5
5
10
6
7
37
28
0
3
2

%
4,2
4,8
9,5
4,2
2,4
4,2
9,5
3,0
3,0
6,0
3,6
4,2
22,0
16,7
0,0
1,8
1,2

1er-2e-3e
cycles
f
%
13
2,5
18
3,5
47
9,1
21
4,1
17
3,3
13
2,5
49
9,5
9
1,7
19
3,7
21
4,1
22
4,2
20
3,9
129
24,9
94
18,1
0
0,0
12
2,3
14
2,7

TOTAL (N=17)

206

100,0

144

100,0

168

100,0

518

100,0

377
Question 4.5
Le nombre de répondants par cycle d’enseignement

1er cycle
2e cycle
3e cycle

f
206
144
168

%
39,8
27,8
32,4

TOTAL (N=3)

518

100,0

Question 4.6
Le pourcentage de tâche d’enseignement au primaire pour l’année scolaire 2014-2015 par cycle et pour l’ensemble de l’échantillon

Maternité
60-69%
70-79%
80-89%
90-99%
100%
TOTAL (N=6)
MOYENNE/6

1er cycle
f
%
3
1,5
0
0,0
0
0,0
29
14,1
11
5,3
163
79,1

2e cycle
f
%
1
0,7
1
0,7
1
0,7
18
12,5
10
6,9
113
78,5

3e cycle
f
%
3
1,8
0
0,0
0
0,0
18
10,7
15
8,9
132
78,6

1er-2e-3e cycles
f
%
7
1,4
1
0,2
1
0,2
65
12,5
36
6,9
408
78,8

206

144

168

518
5,60

100,0

100,0

100,0

100,0

378
Question 4.7
Le type de classe pour l’ensemble de l’échantillon

Classe régulière
Adaptation scolaire

1er-2e-3e cycles
f
%
518
100,0
0
0,0

TOTAL (N=2)

518

100,0

Question 4.8
Le nombre d’élèves en moyenne par classe selon les cycles d’enseignement
MOY
19,3
21,2
20,8
20,3

1er cycle
2e cycle
3e cycle
1er, 2e et 3e cycles

N
201
143
164
508

Question 4.10
L’accès aux œuvres littéraires pour l’ensemble de l’échantillon
Oui
ClasseBibliothèque scolaire
Bibliothèque municipale
Librairie
TOTAL (N=4)

f
291
358
375
291

%
56,2
69,1
72,4
56,2

Plus ou moins
f
%
168
32,4
112
21,6
114
22,0
127
24,5

Non
f
59
48
29
100

%
11,4
9,3
5,6
19,3

TOTAL
N
%
518
100,0
518
100,0
518
100,0
518
100,0

MOY
1,45
1,60
1,67
1,37

379
Question 4.11
La fréquence d’utilisation des supports de lecture pour lire des œuvres littéraires pour l’ensemble de l’échantillon
JamaisLivres papiers
Revues ou magazines
Feuilles photocopiées
Tablettes électroniques
Ordinateurs

f
1
20
13
349
85

Très rarement

%
0,2
3,9
2,5
67,4
16,4

f
1
49
48
49
133

%
0,2
9,5
9,3
9,5
25,7

Occasionnellement
f
%
13
2,5
138
26,6
142
27,4
68
13,1
162
31,3

Assez souvent

Très souvent

f
26
102
131
24
75

f
158
125
127
20
47

%
5,0
19,7
25,3
4,6
14,5

%
30,5
24,1
24,5
3,9
9,1

TOTAL (N=5)
Alpha deCronbach = 0,437

Question 4.12
Le nombre d’œuvres littéraires en format papier présentes dans la classe par cycle et pour l’ensemble de l’échantillon

AucuneMoins de 25
Entre 25 et 50
Entre 50 et 100
Entre 100 et 250
Entre 250 et 500
Entre 500 et 1000
Plus de 1000
TOTAL (N=8)
MOYENNE/8

1er cycle
f
%
0
0,0
7
3,4
27
13,1
40
19,4
52
25,2
47
22,8
23
11,2
10
4,9

2e cycle
f
%
0
0,0
9
6,3
25
17,4
34
23,6
49
34,0
20
13,9
6
4,2
1
0,7

3e cycle
f
%
1
0,6
14
8,3
23
13,7
49
29,2
47
28,0
21
12,5
9
5,4
4
2,4

1er-2e-3e cycles
f
%
1
0,2
30
5,8
75
14,5
123
23,7
148
28,6
88
17,0
38
7,3
15
2,9

206

144

168

518
4,69

100,0

100,0

100,0

100,0

Toujours
f
319
84
57
8
16

%
61,6
16,2
11,0
1,5
3,1

TOTAL
N
518
518
518
518
518

%
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0

MOY/6
5,50
3,99
3,93
1,73
2,83

380
Question 4.13
Les lieux où sont placées les œuvres littéraires en format papier dans la classe par cycle et pour l’ensemble de l’échantillon

Coin-lecture
Bibliothèque de classe
Pupitres des élèves
Autre(s) lieu(x)TOTAL (N=4)

1er cycle
f/206
%
155
75,2
102
49,5
57
27,7
44
21,4

2e cycle
f/144
%
87
60,4
78
54,2
45
31,3
19
13,2

3e cycle
f/168
%
95
56,5
90
53,6
33
19,6
13
7,7

1er-2e-3e cycles
f/518
%
337
65,1
270
52,1
135
26,1
76
14,7

381
Question 5.1
Le degré de facilité à répondre au questionnaire par cycle et pour l’ensemble de l’échantillon

Très facile
Assez facile
Ni facile, ni difficile
Assez difficile
Très difficile
TOTAL (N=5)
MOYENNE/5

1er cycle
f
%
30
14,6
115
55,8
49
23,8
10
4,9
2
1,0

2e cycle
f
%
16
11,1
85
59,0
35
24,3
8
5,6
0
0,0

3e cycle
f
%
23
13,7
85
50,6
45
26,8
15
8,9
0
0,0

1er-2e-3e cycles
f
%
69
13,3
285
55,0
129
24,9
33
6,4
2
0,4

206

144

168

518
2,25

100,0

100,0

100,0

100,0

382
Question 5.3
Les façons de prendre connaissance du questionnaire par cycle et pour l’ensemble de l’échantillon

Conseiller pédagogique
CollègueDirection d’école
AQEP
AQPF
Communication-Jeunesse
CDFDF
Gallimard/L’École des loisirs
Chercheur
Facebook
De mots et de craie
Autre

1er cycle
f/206
%
40
24,3
11
5,3
43
20,9
45
21,8
1
0,5
3
1,5
14
6,8
2
1,0
16
7,8
34
16,5
21
10,2
3
1,5

2e cycle
f/144
%
36
25,0
6
4,2
40
27,8
26
18,1
1
0,7
4
2,8
6
4,2
0
0,0
8
5,6
23
16,0
5
3,5
5
3,5

3e cycle
f/168
%
43
25,6
13
7,7
41
24,4
29
17,3
1
0,6
5
3,0
15
8,9
2
1,2
8
4,8
16
9,5
2
1,2
6
3,6

1er-2e-3e cycles
f/518
%
119
23,0
30
5,8
124
23,9
100
19,3
3
0,6
12
2,3
35
6,8
4
0,8
32
6,2
73
14,1
28
5,4
14
2,7

TOTAL (N=12)

233

160

181

574

118,1

111,4

107,8

Question 5.4
La participation éventuelle à une entrevue individuelle par cycle et pour l’ensemble de l’échantillon

Oui
Non
Peut-être

1er cycle
f
%
63
30,6
70
34,0
73
35,4

2e cycle
f
%
34
23,6
56
38,9
54
37,5

3e cycle
f
%
48
28,6
58
34,5
62
36,9

1er-2e-3e cycles
f
%
145
28,0
184
35,5
189
36,5

TOTAL (N=3)

206

144

168

518

100,0

100,0

100,0

100,0

110,9

L’annexe G
G. L’éthique de la recherche

384

La lettre de reconnaissance d’une approbation éthique

385

Le certificat d’approbation d’éthique CPER-14-083-D

386

Le formulaire d’information et de consentement

387

388

L’annexe H
H. Des éléments du coin-lecture

389

Des éléments du coin-lecture
Note : Nous résumons ici quelques idées évoquées par les enseignants en réponse à laquestion facultative suivante : « Si vous avez un coin-lecture ou une bibliothèque declasse, décrivez ce lieu en quelques mots. »Les enseignants font preuve de créativité et de débrouillardise pour laconfection de leur coin-lecture, coin-lecture qu’ils veulent confortable, accessible,
coloré et attrayant. Ces coins-lecture sont généralement fixes dans une zone réservéede leur classe, souvent quelque peu retirés pour le calme et près de fenêtres pourl’éclairage, mais aussi parfois au centre de la pièce ou encore mobiles en occupantdifférents espaces du local, voire d’un local adjacent ou du corridor. Certains
enseignants ont même plus d’un coin-lecture dans leur classe, avec des intentions
différentes pour chacun : distinction fiction/documentaire, livres pour la classe/pour lamaison, lecture solo/en groupe, etc.
Les coins-lecture sont constitués principalement de livres, mais aussi demagazines, de journaux, de tablettes numériques et de jeux, destinés à l’ensemble desélèves et parfois directement à l’attention de chacun des élèves dans des boites à leurnom. Quelques enseignants proposent dans ce lieu, en plus de livres édités par desmaisons d’édition reconnues, des livres réalisés par les élèves eux-mêmes. Les livres
qui s’y retrouvent sont surtout la propriété de l’enseignant ou en partie de l’école, maisaussi de bibliothèques scolaires et municipales. Les élèves ont souvent accès au coinlecture selon un système de rotation, étant donné l’espace restreint qui ne peut
accueillir en général que quatre ou cinq élèves à la fois. Les élèves sont d’ailleurssouvent impliqués dans la gestion de ce lieu (choix et disposition des livres, emprunts,etc.). Une variété de systèmes de classement sont mis en place par les enseignants :par forme/genre, par type de livres (fiction ou documentaire, par exemple), parcatégorie, par auteur, par maison d’édition ou encore selon les niveaux de lecture, de390

façon graduée (par des pastilles de couleur ou selon des éléments du continuum en
lecture), par coups de cœur, nouveautés, suggestions.
Ce qui se trouve dans les coins-lecture peut avoir différentes utilités :entreposer et classer les livres; décorer le lieu et permettre aux lecteurs de s’assoir
confortablement. Du mobilier sert donc pour stocker les œuvres (sur des étagères fixes
ou roulantes, des tablettes, dans des bacs, des boites, des sacs, des caisses de lait, desvalises, des paniers, dans des meubles ou des tissus à pochettes, des casiers, sur descharriots de lecture, des marches d’escaliers, des rebords de fenêtres). Dans certains
cas plus rares, les livres sont entreposés dans des mezzanines ou sur des plateformes
sur pilotis. Pour présenter et pour mettre de l’avant certaines œuvres, selon un rythmede dévoilement qui varie au fil de l’année scolaire, les enseignants utilisent divers
moyens : des présentoirs (fixes, tournants, de type commercial), des tourniquets, deschevalets, des tables basses, des coffres, des porte-revues. Pour promouvoir certainesœuvres dans les coins-lecture, ils ont des boites à suggestions, des fiches de lecture etdes affiches de propositions, des signets, des palmarès sur des babillards.
Les coins-lecture sont généralement décorés avec une multitude d’idées
originales. En plus d’objets liés aux livres ou à la lecture, on retrouve des toutous, despeluches, des banderoles de lumière, des aquariums, des cabanes, des bateaux, despalmiers en plastique, des plantes, des bacs à sable, des tables de piquenique, destentes, des cartes du monde et des globes-terrestre. Les murs sont aussi exploités pourmettre de l’avant la lecture : affiches de livres ou affiches réalisées par les élèves,autocollants, babillards, tableaux, supports magnétiques. Les murs peuvent êtretapissés de dessins représentant des personnages de bande dessinée, des onomatopées,etc. Certains éléments de décoration descendent directement du plafond : chapiteaux,ciels de lit, lanternes chinoises, boules suspendues. Les enseignants délimitent l’espaceréservé par leur coin-lecture parfois avec des rideaux, des paravents, des étagères, destapis de sol. Plusieurs coins-lecture sont décorés selon une thématique particulière (lesport, la plage, la nature, etc.), qui peut varier en cours d’année scolaire.

391

Dans ces zones réservées à la lecture, les élèves s’assoient sur des chaises (deschaises de plage, de jardin, de patio, de yoga, berçantes, pliantes, en demi-lune, enosier), des bancs, des banquettes, des tabourets, des coussins, des fauteuils, des« flipflops », des « bean bags », des fauteuils « poire », des poufs, des divans, descubes, des sofas, des futons, des marches d’escalier ou des podiums surélevés, dansdes hamacs, des bains, des lits à deux étages. Pour le confort des lecteurs et pourfaciliter la lecture, les enseignants disposent dans leur coin-lecture des tapis, des tapis
de bain, des carrés en mousse au sol, des « doudous », des couettes, des coussins, desoreillers, des lampes, des lampes de poche, des radios, des écouteurs, des postesd’écoute.
Il va s’en dire que plusieurs enseignants décrivent ce lieu comme étant très
populaire auprès des élèves. Certains enseignants déclarent avoir eux-mêmes dû payer
tous les livres et tout le mobilier qui se trouvent dans leur coin-lecture, et d’autres
disent ne pas avoir de coin-lecture faute d’espace ou de ressources financières.

392

L’annexe I
I. La formation continue : un document d’accompagnement pour lesparticipants

393

Enseignement de lalecture/appréciation desœuvres littéraires

Extraits du questionnaire d’enquête© Martin Lépine

martin.lepine@usherbrooke.ca

394

Enseignement de la lecture/appréciationdes œuvres littéraires à l’école primaire
CONCEPTIONS SUR LA LECTURE/APPRÉCIATION DES ŒUVRES LITTÉRAIRES
1. Indiquez votre degré d’accord avec les affirmations suivantes :1) tout à fait en désaccord; 2) plutôt en désaccord; 3) neutre; 4) plutôt d’accord; 5) tout à fait d’accord.

1
-a)

2
-

3
-/+

4
+

5
++

De façon générale, j’aime lire.

b) De façon générale, j’aime écrire.
c)J’aime lire des œuvres littéraires.

d) J’aime lire des œuvres littéraires pour la jeunesse.
e)f)J’aime échanger avec autrui à propos de mes lectures d’œuvres
littéraires.
J’aime partager avec les élèves mon intérêt pour la lecture d’œuvres
littéraires.

2. Est-ce que vous aimez enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires?
1) pas du tout ou très peu; 2) peu; 3) moyennement; 4) assez; 5) beaucoup.

3. Indiquez le degré d’influence des items suivants sur votre façon d’enseigner la lecture/appréciationdes œuvres littéraires :1) influence nulle; 2) influence faible; 3) influence moyenne; 4) influence forte; 5) influence très forte.

1-a)Formations (votre formation initiale au baccalauréat, vos formations
continues)b) Connaissances littéraires (vos connaissances des œuvres littéraires, dessavoirs littéraires à enseigner, etc.)c) Gouts personnels (votre intérêt pour la lecture d’œuvres littéraires,votre participation à des activités littéraires, vos visites de librairies, etc.)d) Ressources professionnelles (revues et livres professionnels, sites
internet, manuels et guides de l’enseignant, résultats de recherches, etc.).
e) Ressources humaines (collègues, conseillers pédagogiques, comitésd’école, direction d’école, bibliothécaires, libraires, amis, famille, etc.).
f) Conditions de travail (budget de classe, disponibilité des œuvres,
temps d’enseignement, évaluation, difficultés des élèves, etc.).

2
-

3
-/+

4
+

5
++

395
4. La liste suivante présente différents objectifs qui peuvent être associés à l’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires. Retenez trois objectifs qui sont parmi les plus importantspour vous dans cet enseignement, trois objectifs plus ou moins importants et rejetez-en trois qui
sont parmi les moins importants pour vous.
Moins
a)

-/+

Plus
+

Construire des connaissances chez les élèves.

b) Stimuler l’imaginaire et la créativité des élèves.
c)

Développer le sens critique des élèves.

d) Amener les élèves à identifier leurs préférences et leurs intérêts en
lecture.
e) Nourrir la culture générale et construire des repères culturels chez lesélèves.
f) Donner le gout de lire aux élèves et stimuler leur plaisir de lire.
g) Amener les élèves à comparer des perceptions ou des jugements
personnels avec ceux d’autrui.
h) Enrichir la langue des élèves.
i)

Amener les élèves à mieux se comprendre, comprendre les autres etle monde.

5. La liste suivante présente différents besoins qui peuvent être associés à l’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires. Retenez trois besoins qui sont parmi les plus importantspour vous dans cet enseignement, trois besoins plus ou moins importants et rejetez-en trois qui
sont parmi les moins importants pour vous.
Moins
a)

Mieux répondre aux besoins particuliers des élèves.

b) Tenir compte de la progression des apprentissages des élèves.
c)

Collaborer davantage avec mes collègues et/ou ma direction.

d) Savoir mieux choisir les œuvres littéraires à travailler en classe.
e)f)

Avoir un meilleur accès aux œuvres littéraires pour la jeunesse.

Avoir davantage de liberté dans le choix des œuvres littéraires à
travailler en classe.
g) Mieux comprendre la planification et l’élaboration de situations
d’enseignement de la compétence Apprécier des œuvres littéraires.
h) Mieux comprendre et analyser les savoirs essentiels littéraires(connaissances et stratégies) à enseigner.
i) Mieux comprendre l’évaluation de la compétence Apprécier des œuvres
littéraires.

-/+

Plus
+

396
PROGRAMME DE FORMATION DE L’ÉCOLE QUÉBÉCOISE
6. Compétences disciplinaires en français, langue d’enseignement. Indiquez à quelle fréquence vous
avez l’impression de soutenir, par votre enseignement, le développement de ces compétences chez vosélèves :1) jamais; 2) très rarement; 3) occasionnellement; 4) assez souvent; 5) très souvent; 6) toujours.

1
--a)

2
--

3
-

4
+

5
++

6
+++

Lire des textes variés.

b) Écrire des textes variés.
c)Communiquer oralement.

d) Apprécier des œuvres littéraires.

7. Composantes de la compétence Apprécier des œuvres littéraires. Indiquez à quelle fréquence vous
avez l’impression de travailler les composantes de la compétence Apprécier des œuvres littéraires :1) jamais; 2) très rarement; 3) occasionnellement; 4) assez souvent; 5) très souvent; 6) toujours.

1--a)J’invite les élèves à explorer des œuvres littéraires deformes et de genres variés (par exemple, romans,
albums, contes, légendes, chansons, poèmes, etc.).
b) J’ai recours aux œuvres littéraires à diverses fins (parexemple, pour lire, écrire, communiquer oralement,
réaliser des projets, etc.).
c) Je fais apprendre aux élèves des connaissances et desstratégies requises par les situations d’appréciationd’œuvres littéraires.
d) J’amène les élèves à porter un jugement critique ouesthétique sur les œuvres littéraires explorées.
e)J’encourage les élèves à comparer leurs jugements etleurs modes d’appréciation avec ceux d’autrui.

2
--

3
-

4
+

5
++

6
+++

397
8. Savoirs à enseigner à propos de la compétence Apprécier des œuvres littéraires. Indiquez à quelle
fréquence vous avez l’impression d’enseigner les savoirs de la compétence Apprécier des œuvres
littéraires :1) jamais; 2) très rarement; 3) occasionnellement; 4) assez souvent; 5) très souvent; 6) toujours.

1
---

2
--

3
-

4
+

5
++

6
+++

a)

J’enseigne des savoirs à propos du monde du livre (parexemple, à propos des auteurs, des illustrateurs, desmaisons d’édition, des collections, des séries, etc.).
b) J’enseigne des savoirs à propos des parties d’un livre(par exemple, à propos des pages de couverture, deschapitres, etc.).
c) J’enseigne des savoirs à propos de la présentation
matérielle d’un livre (par exemple, à propos desformats, de la mise en page, etc.).
d) J’enseigne des savoirs à propos de la provenance et del’importance d’œuvres de littérature de jeunesse (parexemple, à propos d’œuvres marquantes, etc.).
e) J’enseigne des savoirs à propos des caractéristiques desformes et des genres littéraires (par exemple, roman,album, conte, légende, chanson, poème, etc.).
f) J’enseigne des savoirs à propos des principauxéléments littéraires (par exemple, à propos des thèmes,des personnages, des lieux, de l’intrigue, etc.).

9. Processus de lecture/appréciation des œuvres littéraires. Indiquez à quelle fréquence vous avez
l’impression de travailler spécifiquement les éléments des processus de lecture/appréciation avec desœuvres littéraires :1) jamais; 2) très rarement; 3) occasionnellement; 4) assez souvent; 5) très souvent; 6) toujours.

1--a)La compréhension des œuvres littéraires.

b) L’interprétation des œuvres littéraires.
c)

La justification des réactions personnelles.

d) Le jugement critique.

2
--

3
-

4
+

5
++

6
+++

398
MATÉRIEL UTILISÉ POUR L’ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE/APPRÉCIATION
10. Indiquez à quelle fréquence vos élèves utilisent ces supports de lecture pour lire des œuvres
littéraires dans votre classe :1) jamais; 2) très rarement; 3) occasionnellement; 4) assez souvent; 5) très souvent; 6) toujours.

1
--a)

2
--

3
-

4
+

5
++

6
+++

Livres papiers (œuvres littéraires, manuels, etc.)b) Revues ou magazines papierc)Feuilles photocopiéesd) Ordinateurse)Tablettes électroniques

11. Choisissez l’énoncé qui convient le mieux à propos de la fréquence d’utilisation du matériel dont
vous vous servez pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires :1) jamais; 2) quelques fois par année; 3) tous les mois; 4) quelques fois par mois; 5) toutes les semaines;
6) quelques fois par semaine; 7) tous les jours; 8) quelques fois par jour.

1

2
an

a)

Des œuvres littéraires intégrales en papier(par exemple, des romans, des albums, etc.).
b) Des œuvres littéraires intégrales en formatélectronique.
c) Des extraits d’œuvres littéraires en format
papier.
d) Des extraits d’œuvres littéraires en formatélectronique.
e) Un manuel scolaire.
f)

Un cahier d’exercices.

g) Du matériel que vous avez créé.
h) Du matériel reproductible (par exemple,
provenant de guides, de documents, etc.).
i) Des livres dits nivelés, des livres qui présentent
un texte lié à un certain niveau de difficulté.

3

4
mois

5

6

semaine

7

8
jour

399
12. Indiquez à quelle fréquence vous utilisez chaque forme ou genre littéraire pour enseigner lalecture/appréciation des œuvres littéraires :1) jamais; 2) très rarement; 3) occasionnellement; 4) assez souvent; 5) très souvent; 6) toujours.

1
--a)

2
--

3
-

4
+

5
++

Album

b) Bande dessinée
c)

Conte

d) Légendee)Nouvelle littéraire

f)

Roman

g) Poème
h) Fablei)

Chansonj)Comptinek) Pièce de théâtre

13. Parmi les auteurs ou illustrateurs d’œuvres littéraires que vous présentez en classe, nommez
deux ou trois auteurs ou illustrateurs que vous aimez particulièrement pour enseigner lalecture/appréciation aux élèves. Indiquez leurs noms :a)________________________________________________b) ________________________________________________c)________________________________________________

14. Parmi les œuvres littéraires que vous utilisez en classe, nommez deux ou trois œuvres que vous
aimez particulièrement pour enseigner la lecture/appréciation aux élèves. Indiquez le titre de ces œuvres(si vous ne connaissez pas le titre, vous pouvez indiquer le nom de l’auteur ou la collection) :a)________________________________________________b) ________________________________________________c)________________________________________________

6
+++

400
15. Avez-vous facilement accès à des œuvres littéraires…
Non
a)

-/+

Oui
+

… directement dans votre classe?

b) … dans une bibliothèque scolaire?
c)… dans une bibliothèque municipale?

d) … dans une librairie?

16. Environ combien d’œuvres littéraires en format papier sont présentes dans votre classe, c’est-àdire des romans, des albums, des bandes dessinées, des recueils de contes, de légendes, de poèmes, etc.?
i) Aucunej) Moins de 25k) Entre 25 et 50l) Entre 50 et 100m) Entre 100 et 250n) Entre 250 et 500o) Entre 500 et 1000p) Plus de 1000

17. Où sont placées ces œuvres littéraires en format papier?
Nona)Dans un coin-lecture spécialement aménagé (un coin-lecture est constituéd’étagères pour ranger les livres et de mobilier pour lire les livres sur place).
b) Dans une bibliothèque de classe (une bibliothèque de classe est généralement
constituée d’étagères seulement pour ranger les livres).
c) Dans les pupitres des élèves.

Oui

401
ACTIVITÉS MISES EN PLACE POUR L’ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE/APPRÉCIATION
18. Choisissez l’énoncé qui convient le mieux à propos de la fréquence des activités de lecture que vous
mettez en place dans votre classe :1) jamais; 2) quelques fois par année; 3) tous les mois; 4) quelques fois par mois; 5) toutes les semaines;
6) quelques fois par semaine; 7) tous les jours; 8) quelques fois par jour.

1

2

3

an

4

5

mois

6

7

semaine

8
jour

a)

Une période de lecture personnelle pendantlaquelle les élèves sont entièrement libres delire les livres de leur choix.
b) Un moment de lecture personnelle pourcertains élèves qui terminent un travail avant lesautres ou qui ont du temps libre.
c) Une période de lecture personnelle sanslaisser les élèves complètement libres de lire leslivres de leur choix.
d) La lecture d’une œuvre littéraire commedevoir ou leçon à faire en dehors des heures declasse.
e) La lecture à voix haute d’une œuvre littéraire
au cours de laquelle c’est surtout vous qui lisez(par exemple, des lectures dites interactives).
f) La lecture d’une œuvre littéraire enregistrée
sous forme de livre audio (par exemple, undisque compact, un fichier numérique, etc.).
g) La lecture imposée d’une même œuvre
littéraire pour tous les élèves (par exemple, unroman, un album, un conte, etc.).

19. Lorsque vous travaillez une œuvre littéraire avec vos élèves, indiquez à quelle fréquence vous
mettez en place ces activités dans votre classe :1) jamais; 2) très rarement; 3) occasionnellement; 4) assez souvent; 5) très souvent; 6) toujours.

1--a)

Des activités réalisées avant la lecture de l’œuvre
littéraire (par exemple, présenter l’auteur et l’œuvre,
donner une intention de lecture, etc.).
b) Des activités réalisées pendant la lecture de l’œuvre
littéraire (par exemple, des arrêts en lecture à certains
moments pour réaliser une activité à l’écrit ou à l’oral).
c) Des activités réalisées après la lecture de l’œuvre
littéraire (par exemple, des activités à l’écrit ou à l’oral
pour justifier son appréciation, etc.).

2
--

3
-

4
+

5
++

6
+++

402
20. Choisissez l’énoncé qui convient le mieux à propos de la fréquence des buts associés aux activitésde lecture/appréciation des œuvres littéraires que vous mettez en place dans votre classe :1) jamais; 2) quelques fois par année; 3) tous les mois; 4) quelques fois par mois; 5) toutes les semaines;
6) quelques fois par semaine; 7) tous les jours; 8) quelques fois par jour.

1

2

3

an

4

5

mois

6

7

semaine

8
jour

a)

Une activité pour que les élèves s’ouvrent àl’expérience littéraire ou au monde du livre(par exemple, des animations du livre, desvisites à la bibliothèque, etc.).
b) Une activité pour que les élèves témoignent deleurs préférences, de leurs réactions, de leursémotions envers certaines œuvres littéraires(par un journal de lecture, des concours, etc.).
c) Une activité réalisée à partir d’œuvres littéraires
afin d’amener les élèves à écrire, à leur tour,
un texte littéraire.
d) Une activité de mise en réseau d’œuvres
littéraires afin de mieux les comprendre, lesinterpréter, les analyser, les critiquer (par une
des mise en réseau par thème, par auteur, etc.).
e) Une activité réalisée à partir d’œuvres littéraires
pour l’enseignement d’autres disciplines
scolaires que le français (interdisciplinarité).

ÉVALUATION DE LA LECTURE/APPRÉCIATION DES ŒUVRES LITTÉRAIRES
21. Lorsque vous évaluez la lecture/appréciation des œuvres littéraires, indiquez à quelle fréquence vousévaluez ces critères chez vos élèves :1) jamais; 2) très rarement; 3) occasionnellement; 4) assez souvent; 5) très souvent; 6) toujours.

1--a)La justesse de leur compréhension des œuvres
littéraires.
b) La qualité de leur interprétation des œuvres littéraires.
c)

Le degré de justification de leurs réactions
personnelles aux œuvres littéraires.
d) La pertinence de leur jugement critique sur les œuvres
littéraires.
e) Leur recours à des connaissances et des stratégies liéesà l’appréciation des œuvres littéraires.

2
--

3
-

4
+

5
++

6
+++

403
22. Choisissez l’énoncé qui convient le mieux à propos de la fréquence d’utilisation des outilsd’évaluation dont vous vous servez pour évaluer la lecture/appréciation des œuvres littéraires desélèves :1) jamais; 2) quelques fois par année; 3) tous les mois; 4) quelques fois par mois; 5) toutes les semaines;
6) quelques fois par semaine; 7) tous les jours; 8) quelques fois par jour.

1

2
an

a)

Des cahiers, journaux ou carnets danslesquels les élèves ont laissé des traces écrites.
b) Des questionnaires écrits élaborés à l’école
(par vous et/ou vos collègues).
c) Des examens disponibles dans diverses
ressources (guides, banques, etc.).
d) Des épreuves ministérielles de fin de cycle en
lecture.
e) Des entretiens individuels avec les élèves.
f)

Des présentations orales des élèves (parexemple, des exposés, des débats, etc.).
g) Des groupes de discussion avec les élèves.

3

4
mois

5

6

semaine

7

8
jour

404

En guise de prolongement : références professionnelles
Références sur la didactique et la littérature
Brasseur, P. (2003). 1001 activités autour du livre. Raconter, explorer, jouer, créer. Tournai :Casterman.
Demers, D. (2009). Au bonheur de lire. Comment donner le gout de lire aux enfants de 0 à 8 ans.
Montréal : Québec Amérique.
Dumortier, J.-L. (2005). Tout petit traité de narratologie buissonnière à l’usage des professeurs defrançais qui envisagent de former non de tout petits (et très mauvais) narratologues mais desamateurs éclairés de récits de fiction. Namur : Presses universitaires de Namur.
Giasson, J. (2000). Les textes littéraires à l’école. Montréal, Paris : Gaëtan Morin.
Léon, R. (2004). La littérature de jeunesse à l’école. Pourquoi? Comment? Paris : Hachette.
Nadon, Y. (2002/2011). Lire et écrire en première année et pour le reste de sa vie. Montréal :Chenelière/McGraw-Hill.
Poslaniec, C., Houyel, C., et Lagarde, H. (2005). Comment utiliser les albums en classe. Paris : Retz.
Tauveron, C. (éd.). (2002). Lire la littérature à l’école. Pourquoi et comment conduire cet apprentissage
spécifique? de la GS au CM. Paris : Hatier.
Tsimbidy, M. (2008). Enseigner la littérature de jeunesse. Toulouse-Le Mirail : Presses universitaires
du Mirail.
Van der Linden, S. (2006). Lire l’album. Le Puy-en-Velay : L’atelier du poisson soluble.

Prix littéraires en littérature de jeunesse
Prix Alvine-Bélisle
Prix ANEL-AQPF, prix littéraires des enseignants de françaisPrix Baobab de l’Album
Prix Cécile-Gagnon
Prix de littérature jeunesse des bibliothèques de MontréalPrix des libraires (volet jeunesse)
Prix Illustration jeunesse du Salon du livre de Trois-Rivières
Prix littéraires du Gouverneur général du CanadaPrix Québec/Wallonie-Bruxelles
Prix TD de littérature jeunesse canadienne
Prix de la Livromagie, prix de la Livromanie et prix Réseau CJ de Communication-Jeunesse

Quelques auteurs et illustrateurs incontournables…
Gilles Bachelet (France)
Fred Bernard (France)
Anthony Browne (Angleterre)
Rébecca Dautremer (France)
Thierry Dedieu (France)
Marianne Dubuc (Québec)Benjamin Lacombe (France)
Janice Nadeau (Québec)François Place (France)
Stéphane Poulin (Québec)
Pierre Pratt (Québec)Mario Ramos (Belgique)
Gilles Rapaport (France)
Rascal (Belgique)
François Roca (France)
Chris Van Allsburg (États-Unis)

405

L’annexe J
J. Le questionnaire d’enquête, version finale commentée pour des suites
de la recherche

406

Le questionnaire final intégral : version Word commentée

Enseignement de lalecture/appréciation desœuvres littéraires

Sondage sous la formed’un questionnaire en ligne
par Martin Lépine

407

Enseignement de la lecture/appréciationdes œuvres littéraires à l’école primaire
Questionnaire en ligne auto-administré
Avertissement
Ce sondage est optimisé pour les paramètres de langue FRANÇAIS (CANADA). Pour éviter
que les mots OBLIGATOIRE et AUTRE n’apparaissent en anglais, vous pouvez ajuster, si
vous le jugez nécessaire, les paramètres de langue d’affichage dans vos outils Google enchoisissant les options FRANÇAIS et CANADA.
Objectifs de la recherche
Cette recherche vise à décrire et à comprendre ce que disent faire les enseignantes et lesenseignants québécois des trois cycles du primaire pour enseigner la lecture/appréciation desœuvres littéraires. Pour ce faire, nous souhaitons connaitre vos pratiques d’enseignement etvotre rapport à la lecture d’œuvres littéraires.
Le questionnaire du sondage compte quatre parties :1) Pratiques d’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires;
Revoir le titre de chaque2) Rapport à la lecture d’œuvres littéraires;
partiefonctiondes3) Formations et besoins dans l’enseignement de la lecture/appréciation
desenœuvres
littéraires;
commentaires
plus
loin.
4) Expériences professionnelles et contexte d’enseignement.
Veuillez noter qu’il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse et qu’il ne s’agit en aucune
façon d’un questionnaire visant à vous évaluer.
Participation à la recherche
La participation à cette phase de la recherche consiste à répondre à un questionnaire en ligned’environ 45 à 60 minutes. Veuillez noter qu’il n’est pas possible d’enregistrer vos réponses
pour y revenir plus tard.
Le questionnaire est destiné aux enseignantes et aux enseignants du primaire québécois, del’enseignement régulier et de l’adaptation scolaire.
Confidentialité
Les renseignements que vous nous donnerez demeureront confidentiels. Aucune information
permettant de vous identifier d’une façon ou d’une autre ne sera publiée. Les données seront
conservées uniquement dans l’ordinateur du chercheur, protégé par un mot de passe;
seulement le chercheur y aura accès. Les renseignements personnels seront détruits sept ans
après la fin de la recherche. Seules les données ne permettant pas de vous identifier seront
conservées après cette date, le temps nécessaire à leur utilisation.
Avantages pour les répondants
En répondant intégralement au questionnaire, vous recevez une bibliographie sélective
d’albums de littérature pour travailler toutes les disciplines scolaires au primaire.
Vous courez la chance de gagner l’un des deux prix suivants : une sélection d’œuvres littéraires pour votre cycle d’enseignement d’une valeur de 250$;
 un iPad Air.

408
Les informations concernant ces prix sont présentées à la toute fin du questionnaire.
En participant à cette recherche, vous contribuez à l’avancement des connaissances. Il est
possible toutefois que le fait de décrire vos pratiques d’enseignement et votre rapport à lalecture d’œuvres littéraires suscite des réflexions ou des remises en question d’ordre
professionnel. Si cela se produit, n’hésitez pas à en informer le chercheur.
Droit de retrait
Votre participation à ce questionnaire est entièrement volontaire. Vous pouvez mettre fin à
votre participation à tout moment, simplement en arrêtant de répondre aux questions. Veuillez
noter qu’il ne sera pas possible de vous retirer de la recherche une fois le questionnairecomplété et envoyé, puisqu’on ne peut associer les réponses que vous aurez données dans lequestionnaire à votre identité.
Diffusion des résultats
En guise de remerciement, nous vous invitons à laisser votre adresse courriel à la fin duquestionnaire si vous désirez recevoir un résumé des résultats de la recherche dès l’automne
2015. Cette adresse courriel ne sera utilisée qu’à cette fin.
Date limite pour répondre au questionnaire
Samedi 31 janvier 2015
Votre collaboration est très précieuse et nous vous en remercions vivement!
La participation à ce sondage sera considérée comme l’expression de votre consentement à
participer à cette phase de la recherche selon les modalités présentées.
J’enseigne au primaire et J’ACCEPTE de répondre au questionnaire :
□ Oui
□ Non
Responsable de la recherche
Martin Lépine, candidat au doctorat
Sous la direction de Manon Hébert, professeure agrégée
Faculté des sciences de l’éducation
Université de Montréal
Pour nous joindre : martin.lepine@umontreal.ca
Pour toute préoccupation sur vos droits ou sur les responsabilités du chercheur concernant votre
participation à cette recherche, vous pouvez contacter le conseiller en éthique du Comité plurifacultaireen éthique de la recherche (CPÉR) au cper@umontreal.ca ou au 514 343-6111, poste 1896, ou consulter
le site : http://recherche.umontreal.ca/participants.

409

PARTIE 1 : PRATIQUES D’ENSEIGNEMENTDE LA LECTURE/APPRÉCIATION DES ŒUVRES LITTÉRAIRES
Dans cette première partie, les questions portent sur vos pratiques Changer
d’enseignementlale titre de cettelecture/appréciation des œuvres littéraires. La LECTURE/APPRÉCIATION
amène
les
élèvessection pour ceci : Partie 1 :du primaire, à l’aide de connaissances et de stratégies, à explorer des œuvres
littéraires
variées,Pratiquesd’enseignementdeà les comprendre, les interpréter, y réagir et à porter un jugement critique sur ces œuvres.

la lecture/appréciation desœuvres littéraires : activités,
PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT : Ce que vous faites directement dans votre classe pouret évaluation.
enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires, c’est-à-dire matériel
les activités
que vous
mettez en place, le matériel que vous utilisez et les outils d’évaluationS’assurer
dont vous d’yvousinclure
servez.
seulement des aspects liés aux
pratiquesŒUVRES LITTÉRAIRES : Œuvres de formes et de genres littéraires
variés d’enseignement.
comme desromans, des albums, des bandes dessinées, des contes, des légendes, des chansons, des poèmes,etc.
Activités mises en place pour l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres
littéraires
1.1 Choisissez l’énoncé qui convient le mieux à propos de la fréquenceRegrouper
des activitésautrement
de lecture lesque vous mettez en place dans votre classe :affirmations de la question
1) jamais; 2) quelques fois par année; 3) tous les mois; 4) quelques fois
mois;
toutes
1.1.parFaire
un 5)
premier
les semaines; 6) quelques fois par semaine; 7) tous les jours; 8) quelques fois par jour.
groupement des périodes dea) Une période de lecture personnelle pendant laquelle les élèves sont entièrement libres delecture de livres au choix parlire les livres de leur choix.
les élèves(a,deb,lirec), lesunb) Une période de lecture personnelle sans laisser les élèves complètement
libresdeuxième de lecture d’œuvres
livres de leur choix.
littéraires
imposées
aux élèvesc) Un moment de lecture personnelle pour certains élèves qui terminent
un travail
avant les
(d,
g)
et
un
troisième
avec lesautres ou qui ont du temps libre.
d) La lecture imposée d’une même œuvre littéraire pour tous les élèves(parexemple,lues
un parœuvreslittéraires
roman, un album, une bande dessinée, un conte, une légende, une chanson,
un poème,etc.). (e, f).
l’enseignant
ou audioe) La lecture à voix haute d’une œuvre littéraire au cours de laquelle c’est surtout vous qui
lisez (par exemple, des lectures dites interactives, collectives, guidées, en duo, etc.).
f) La lecture d’une œuvre littéraire enregistrée sous forme de livre audio (par exemple,
un disque compact, un fichier numérique, etc.).
g) La lecture d’une œuvre littéraire comme devoir ou leçon à faire en dehors des heures declasse.

410
1.2 En moyenne, combien de temps dure chacune des périodes de lecture personnelle
réalisées en classe?
1) 0 minute; 2) environ 1 à 5 minutes; 3) environ 5 à 15 minutes; 4) environ 15 à 30 minutes;5) environ 30 à 45 minutes; 6) plus de 45 minutes; 7) autre : ___.
Si nécessaire, vous pouvez ajouter quelques informations qui nous permettraient de mieux
comprendre vos pratiques, vos habitudes ou votre fonctionnement en lien avec ces périodes delecture personnelle.
1.3 En moyenne, combien de temps dure chacune des périodes de lecture à voix haute ou
enregistrée réalisées en classe?
1) 0 minute; 2) environ 1 à 5 minutes; 3) environ 5 à 15 minutes; 4) environ 15 à 30 minutes;5) environ 30 à 45 minutes; 6) plus de 45 minutes; 7) autre : ___.
Si nécessaire, vous pouvez ajouter quelques informations qui nous permettraient de mieux
comprendre vos pratiques, vos habitudes ou votre fonctionnement en lien avec ces périodes delecture à voix haute ou enregistrée.
1.4 Lorsque vous travaillez une œuvre littéraire avec vos élèves, indiquez à quelle fréquence
vous mettez en place ces activités dans votre classe :1) jamais; 2) très rarement; 3) occasionnellement; 4) assez souvent; 5) très souvent;6) toujours.
a) Des activités réalisées avant la lecture de l’œuvre littéraire (par exemple, présenter l’auteur
et l’œuvre, donner une intention de lecture, etc.).
b) Des activités réalisées pendant la lecture de l’œuvre littéraire (par exemple, des arrêts en
lecture à certains moments pour réaliser une activité à l’écrit ou à l’oral, des cercles delecture, etc.).
c) Des activités réalisées après la lecture de l’œuvre littéraire (par exemple, des activités àl’écrit ou à l’oral pour justifier son appréciation, écrire une lettre à l’auteur, etc.).

411
1.5 Choisissez l’énoncé qui convient le mieux à propos de la fréquence des activités delecture/appréciation des œuvres littéraires que vous mettez en place dans votre classe :Déplacer la question 1.5 dans
1) jamais; 2) quelques fois par année; 3) tous les mois; 4) quelques fois par mois; 5) toutes
troisième
les semaines; 6) quelques fois par semaine; 7) tous les jours; 8) quelqueslafois
par jour.partie sur lesconceptions
parler des butsa) Une activité pour que les élèves s’ouvrent à l’expérience littéraire ou au monde duetlivre
associésd’auteurs
aux activitésde(par exemple, des animations du livre, des cercles de lecture, des rencontres
etlecture/appréciation
desd’illustrateurs, des visites à la bibliothèque, etc.).
littéraires.
b) Une activité pour que les élèves témoignent de leurs préférences, deœuvres
leurs réactions,deleurs émotions envers certaines œuvres littéraires (par exemple, par un journal de lecture,des concours, des palmarès, des débats, etc.).
c) Une activité de mise en réseau d’œuvres littéraires afin de mieux les comprendre, lesinterpréter, les analyser, les critiquer (par exemple, par une des mises en réseau par thème,par auteur, par illustrateur, selon des ressemblances ou différences entre des œuvres, etc.).
d) Une activité réalisée à partir d’œuvres littéraires afin d’amener les élèves à écrire, à leurtour, un texte littéraire.
e) Une activité réalisée à partir d’œuvres littéraires pour l’enseignement d’autres disciplines
scolaires que le français (interdisciplinarité).
1.6 Décrivez en quelques mots une ou deux activité(s) réalisée(s) à l’écrit dans votre classeque vous jugez représentative(s) de votre façon d’enseigner la lecture/appréciation desœuvres littéraires.
1.7 Décrivez en quelques mots une ou deux activité(s) réalisée(s) à l’oral dans votre classeque vous jugez représentative(s) de votre façon d’enseigner la lecture/appréciation desœuvres littéraires.
1.8 Question facultative : Est-ce qu’il y a autre chose que vous souhaitez mentionnerconcernant les activités que vous mettez en place dans votre classe et que vous jugez
représentatives de votre façon d’enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires?
1.9 Question facultative : Est-ce qu’il y a des activités qui sont mises en place dans votreécole qui influencent votre façon d’enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires etque vous aimeriez nous signaler?

412

PARTIE 1 : PRATIQUES D’ENSEIGNEMENTDE LA LECTURE/APPRÉCIATION DES ŒUVRES LITTÉRAIRES(suite de la partie 1)
Matériel utilisé pour l’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires
1.10 Choisissez l’énoncé qui convient le mieux à propos de la fréquence d’utilisation dumatériel dont vous vous servez pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires :1) jamais; 2) quelques fois par année; 3) tous les mois; 4) quelques fois par mois; 5) toutes
les semaines; 6) quelques fois par semaine; 7) tous les jours; 8) quelques fois par jour.
a) Un manuel scolaire.
Regrouper autrement leb) Un cahier d’exercices.
c) Du matériel reproductible (par exemple, provenant de guides matériel
de l’enseignant,dede la question
1.10.
documents de conseillers pédagogiques, de maisons d’édition, etc.). Faire un premier groupementd) Du matériel que vous avez créé.
avec les œuvres littéraires (e,e) Des œuvres littéraires intégrales en papier (par exemple, des romans,desetalbums,
des avec lef, g, h)un deuxième
bandes dessinées, des recueils de contes, de légendes, de poèmes, etc.).
matériel didactique (a, b, c, d,f) Des œuvres littéraires intégrales en format électronique.
i).
g) Des extraits d’œuvres littéraires en format papier.
h) Des extraits d’œuvres littéraires en format électronique.
i) Des livres dits nivelés, c’est-à-dire des livres qui présentent un texte littéraire associé à uncertain niveau de difficulté pour les jeunes lecteurs.
j) Autre : ___1.11 Indiquez à quelle fréquence vous utilisez chaque forme ou genre littéraire pourenseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires :1) jamais; 2) très rarement; 3) occasionnellement; 4) assez souvent; 5) très souvent;6) toujours.
a) Album
Regrouper autrement lesb) Bande dessinée
formes/genres littéraires :c) Chanson
plutôt narratifs (a, b, e, g, h,d) Comptinek), poétiques (c, d, f, j) ete) Contedramatiques (i).
f) Fableg) Légendeh) Nouvelle littérairei) Pièce de théâtrej) Poèmek) Romanl) Autre : ___413
1.12 Parmi les œuvres littéraires que vous utilisez en classe, nommez deux ou trois œuvres
que vous aimez particulièrement pour enseigner la lecture/appréciation aux élèves. Indiquez
le titre de ces œuvres (si vous ne connaissez pas le titre, vous pouvez indiquer le nom del’auteur ou la collection) :a) __________b) __________c) __________d) Ne s’applique pas.
1.13 Parmi les auteurs ou illustrateurs d’œuvres littéraires que vous présentez en classe,
nommez deux ou trois auteurs ou illustrateurs que vous aimez particulièrement pourenseigner la lecture/appréciation aux élèves. Indiquez leurs noms :a) __________b) __________c) __________d) Ne s’applique pas.
1.14 Question facultative : Est-ce qu’il y a autre chose que vous souhaitez mentionnerconcernant le matériel que vous utilisez dans votre classe et que vous jugez représentatifde votre façon d’enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires?

414
PARTIE 1 : PRATIQUES D’ENSEIGNEMENTDE LA LECTURE/APPRÉCIATION DES ŒUVRES LITTÉRAIRES(suite de la partie 1)
Évaluation de la lecture/appréciation des œuvres littéraires
1.15 Choisissez l’énoncé qui convient le mieux à propos de la fréquence d’utilisation des outilsd’évaluation dont vous vous servez pour évaluer la lecture/appréciation des œuvres littéraires
des élèves :Regrouper
autrementles1) jamais; 2) quelques fois par année; 3) tous les mois; 4) quelquesfois par mois;5) toutes
outils d’évaluationles semaines; 6) quelques fois par semaine; 7) tous les jours; 8) quelquesfois par jour. de la
1.15 : à l’écrit (a, b,a) Des questionnaires écrits élaborés à l’école (par vous et/ou vosquestion
collègues).
b) Des examens disponibles dans diverses ressources (par exemple,
guidesde l’enseignant,c, d) et à l’oral(e, f, g).
banques de commissions scolaires, de conseillers pédagogiques, etc.).
c) Des épreuves ministérielles de fin de cycle en lecture.
d) Des cahiers, journaux ou carnets dans lesquels les élèves ont laissé des traces écrites deleur lecture.
e) Des entretiens individuels avec les élèves.
f) Des groupes de discussion avec les élèves.
g) Des présentations orales des élèves (par exemple, des exposés, des débats, etc.).
h) Autre : ___1.16 Lorsque vous évaluez la lecture/appréciation des œuvres littéraires, indiquez à quelle
fréquence vous évaluez ces critères chez vos élèves :1) jamais; 2) très rarement; 3) occasionnellement; 4) assez souvent; 5) très souvent;6) toujours.
a) La justesse de leur compréhension des œuvres littéraires.
b) La qualité de leur interprétation des œuvres littéraires.
c) Le degré de justification de leurs réactions personnelles aux œuvres littéraires.
d) La pertinence de leur jugement critique sur les œuvres littéraires.
e) Leur recours à des connaissances et des stratégies liées à l’appréciation des œuvres
littéraires.
1.17 Décrivez en quelques mots un moyen ou un outil d’évaluation que vous utilisez dans
votre classe et que vous jugez représentatif de votre façon d’évaluer lalecture/appréciation des œuvres littéraires des élèves.

415
PARTIE 1 : PRATIQUES D’ENSEIGNEMENTDE LA LECTURE/APPRÉCIATION DES ŒUVRES LITTÉRAIRES(suite et fin de la partie 1)

Changer le titre de cettepartie pour ceci : Partie 2 :Conceptions à propos desDans cette section, nous souhaitons recueillir vos impressions par rapport
à certainsélémentséléments
du programmededu programme de formation.
formation de l’école
québécoise.
Programme de formation de l’école québécoise

Compétences disciplinaires en français, langue d’enseignement
1.18 Indiquez à quelle fréquence vous avez l’impression de soutenir, par votre enseignement,le développement de ces compétences chez vos élèves :1) jamais; 2) très rarement; 3) occasionnellement; 4) assez souvent; 5) très souvent;6) toujours.
a) Lire des textes variés.
b) Écrire des textes variés.
c) Communiquer oralement.
d) Apprécier des œuvres littéraires.

Composantes de la compétence Apprécier des œuvres littéraires
1.19 Indiquez à quelle fréquence vous avez l’impression de travailler les composantes de lacompétence Apprécier des œuvres littéraires :1) jamais; 2) très rarement; 3) occasionnellement; 4) assez souvent; 5) très souvent;6) toujours.
a) J’invite les élèves à explorer des œuvres littéraires de formes et de genres variés (parexemple, romans, albums, bandes dessinées, contes, légendes, chansons, poèmes, etc.).
b) J’ai recours aux œuvres littéraires à diverses fins (par exemple, pour lire, écrire,communiquer oralement, réaliser des projets, etc.).
c) Je fais apprendre aux élèves des connaissances et des stratégies requises par les situations
d’appréciation d’œuvres littéraires.
d) J’amène les élèves à porter un jugement critique ou esthétique sur les œuvres littéraires
explorées.
e) J’encourage les élèves à comparer leurs jugements et leurs modes d’appréciation avec
ceux d’autrui.

416
Savoirs à enseigner à propos de la compétence Apprécier des œuvres littéraires
1.20 Indiquez à quelle fréquence vous avez l’impression d’enseigner les savoirs de lacompétence Apprécier des œuvres littéraires :1) jamais; 2) très rarement; 3) occasionnellement; 4) assez souvent; 5) très souvent;6) toujours.
a) J’enseigne des savoirs à propos du monde du livre (par exemple, à propos des auteurs, desillustrateurs, des maisons d’édition, des collections, des séries, etc.).
b) J’enseigne des savoirs à propos des parties d’un livre (par exemple, à propos des pages
de couverture, des chapitres, etc.).
c) J’enseigne des savoirs à propos de la présentation matérielle d’un livre (par exemple, àpropos des formats, de la mise en page, des choix typographiques, des procédés artistiques,etc.).
d) J’enseigne des savoirs à propos de la provenance et de l’importance d’œuvres delittérature de jeunesse (par exemple, à propos d’œuvres provenant du Québec, dupatrimoine littéraire d’ici et d’ailleurs, d’œuvres contemporaines marquantes pour lajeunesse, etc.).
e) J’enseigne des savoirs à propos des caractéristiques des formes et des genres littéraires(par exemple, roman, album, bande dessinée, conte, légende, chanson, poème, etc.).
f) J’enseigne des savoirs à propos des principaux éléments littéraires (par exemple, àpropos des thèmes, des personnages, des temps, des lieux, de l’intrigue, des évènements,etc.).
Processus de lecture et d’appréciation des œuvres littéraires
1.21 Indiquez à quelle fréquence vous avez l’impression de travailler spécifiquement leséléments des processus de lecture et d’appréciation avec des œuvres littéraires :1) jamais; 2) très rarement; 3) occasionnellement; 4) assez souvent; 5) très souvent;6) toujours.
a) La compréhension des œuvres littéraires.
b) L’interprétation des œuvres littéraires.
c) La justification des réactions personnelles.
d) Le jugement critique.

417
PARTIE 2 : RAPPORT À LA LECTURE D’ŒUVRES LITTÉRAIRES
Dans cette deuxième partie, les questions portent sur votre rapport à la lecture d’œuvres
littéraires.

Changer le titre de cettepartie pourceci :valeursPartie 3 :RAPPORT À LA LECTURE D’ŒUVRES LITTÉRAIRES : Conceptions,
opinions,
et sentiments que vous rattachez à la lecture d’œuvres littéraires. Conceptions de lalecture/appréciation et de sonŒUVRES LITTÉRAIRES : Œuvres de formes et de genres littéraires
variés comme desenseignement.
romans, des albums, des bandes dessinées, des contes, des légendes, des chansons, des poèmes,etc.

N’oubliez pas qu’il n’y a pas de bonne ou de mauvaise réponse et qu’il ne s’agit en aucune
façon d’un questionnaire visant à vous évaluer.

2.1 Indiquez votre degré d’accord avec les affirmations suivantes :1) tout à fait en désaccord; 2) plutôt en désaccord; 3) ni en désaccord, ni en accord; 4) plutôtd’accord; 5) tout à fait d’accord.
a) J’aime lire des œuvres littéraires.
Voir à peut-être conserver cesb) J’aime lire des œuvres littéraires pour la jeunesse.
affirmations, mais aussi à enc) J’aime échanger avec autrui à propos de mes lectures d’œuvres formuler
littéraires.des plusd) J’aime partager avec les élèves mon intérêt pour la lecture d’œuvres
littéraires(au sujet
personnelles.
Revoiraussi
de mes lectures récentes, des nouveautés en littérature jeunesse, etc.).
l’échelle utilisée pour offrire) De façon générale, j’aime lire.
plus de choix aux répondants.
f) De façon générale, j’aime écrire.
2.2 Est-ce que vous aimez enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires?
1) pas du tout ou très peu; 2) peu; 3) moyennement; 4) assez; 5) beaucoup.
2.2.1 Et pour quelles raisons?

418
2.3 Indiquez le degré d’influence des items suivants sur votre façon d’enseigner lalecture/appréciation des œuvres littéraires :Distinguer
1) influence nulle; 2) influence faible; 3) influence moyenne; 4) influence
forte; 5)formationinfluence initialeetformation
continue dans lestrès forte.
variables.
Il faut donc ajoutera) Formations (votre formation initiale au baccalauréat, vos formations
continues).
b) Connaissances littéraires (vos connaissances des œuvres littéraires,unedesvariable.
savoirs littéraires
à enseigner, etc.)c) Gouts personnels (votre intérêt pour la lecture d’œuvres littéraires, votre participation à
des activités littéraires, vos visites de lieux de diffusion comme les bibliothèques, leslibrairies, les salons du livre, etc.)d) Ressources professionnelles (revues et livres professionnels, sites internet, manuels
scolaires et guides de l’enseignant, résultats de recherches, sélections d’œuvres littéraires
pour la jeunesse, etc.).
e) Ressources humaines (collègues, conseillers pédagogiques, comités d’école, directiond’école, bibliothécaires, libraires, amis, famille, etc.).
f) Conditions de travail (budget de classe, disponibilité des œuvres littéraires, temps
d’enseignement, évaluation de la compétence, difficultés et troubles d’apprentissage desélèves, etc.).
g) Autre influence marquante : ___2.4 La liste suivante présente différents objectifs qui peuvent être associés à l’enseignement
de la lecture/appréciation des œuvres littéraires. Retenez trois objectifs qui sont parmi lesplus importants pour vous dans cet enseignement, trois objectifs plus ou moins
importants et rejetez-en trois qui sont parmi les moins importants pour vous.
a) Construire des connaissances chez les élèves.
b) Stimuler l’imaginaire et la créativité des élèves.
La question 2.4 a été jugéec) Développer le sens critique des élèves.
difficile par plusieursd) Amener les élèves à identifier leurs préférences et leurs intérêts enrépondants.
lecture.
Plusieurs disaiente) Nourrir la culture générale et construire des repères culturels chezqueles tousélèves.
ces objectifs étaientf) Donner le gout de lire aux élèves et stimuler leur plaisir de lire. importants pour eux. Cetteg) Amener les élèves à comparer des perceptions ou des jugements personnels avec ceux
question serait à reformuler.
d’autrui.
h) Enrichir la langue des élèves.
i) Amener les élèves à mieux se comprendre, comprendre les autres et le monde.
2.5 Actuellement, quel serait votre principal objectif associé à l’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires?

419
PARTIE 3 : FORMATIONS ET BESOINS DANS L’ENSEIGNEMENTDE LA LECTURE/APPRÉCIATION DES ŒUVRES LITTÉRAIRES

Dans cette troisième partie, les questions portent sur vos formations etChanger
vos besoins
liés3 pourà
partiepartiel’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires.
4, mais conserver le mêmeFormations initiale et continue(s)titre.

3.1 Quel(s) diplôme(s) universitaires(s) avez-vous obtenu(s)? Indiquez tous les diplômes
universitaires que vous avez obtenus tant en formation initiale que continue.
3.2 Dans les cinq dernières années, avez-vous participé à un ou plusieurs ateliers ou sessions
de formation continue concernant la lecture/appréciation des œuvres littéraires?
1) non; 2) oui.
3.3 En général, dans quelle mesure les formations reçues, tant en formation initiale que
continue, vous ont-elles aidé(e) à enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires?
1) pas du tout ou très peu; 2) peu; 3) moyennement; 4) assez; 5) beaucoup.
3.4 Actuellement, comment estimez-vous vos besoins de formation additionnelle ou deperfectionnement pour enseigner la lecture/appréciation des œuvres littéraires?
1) inexistants ou très faibles; 2) faibles; 3) moyens; 4) grands; 5) très grands.
Besoins professionnels spécifiques à l’enseignement de l’appréciation des œuvres
littéraires
3.5 La liste suivante présente différents besoins qui peuvent être associés à l’enseignement dela lecture/appréciation des œuvres littéraires. Retenez trois besoins qui sont parmi les plus
importants pour vous dans cet enseignement, trois besoins plus ou moins importants etrejetez-en trois qui sont parmi les moins importants pour vous.
a) Mieux répondre aux besoins particuliers des élèves.
Comme pour la question 2.4,b) Tenir compte de la progression des apprentissages des élèves.
la question 3.5 a été jugéec) Collaborer davantage avec mes collègues et/ou ma direction.
d) Savoir mieux choisir les œuvres littéraires à travailler en classe. difficile par plusieurse) Avoir un meilleur accès aux œuvres littéraires pour la jeunesse. répondants. Plusieurs disaientf) Avoir davantage de liberté dans le choix des œuvres littéraires à travailler
en classe.les besoins en
vouloir préciserg) Mieux comprendre la planification et l’élaboration de situations termesd’enseignement
de actuels,lade besoins
compétence Apprécier des œuvres littéraires.
passés ou à venir… Cetteh) Mieux comprendre et analyser les savoirs essentiels littéraires(connaissancesetquestion
serait à reformuler.
stratégies) à enseigner.
i) Mieux comprendre l’évaluation de la compétence Apprécier des œuvres littéraires.
3.6 Actuellement, quel serait votre principal besoin associé à l’enseignement de lalecture/appréciation des œuvres littéraires?

420
PARTIE 4 : EXPÉRIENCES PROFESSIONNELLES ET CONTEXTE D’ENSEIGNEMENT
Dans cette dernière partie du questionnaire, les questions portent sur
vos expériences
Changerpartie 4 pour partie
professionnelles et votre contexte d’enseignement actuel afin de nous
aiderà mieuxle même5, mais conserverinterpréter et analyser vos réponses aux questions précédentes.
titre.
Toutes vos réponses demeurent confidentielles.
4.1 Êtes-vous une femme ou un homme?
a) Femmeb) Homme
4.2 Combien d’années d’expérience en enseignement à l’ordre primaire cumulez-vous?
a) 0-5b) 6-10c) 11-15d) 16-20e) 21-25f) 26-30g) 31-35h) Plus de 35
4.3 Dans quel type d’école enseignez-vous?
a) École publiqueb) École privéec) Autre : ___4.4 Dans quelle région administrative travaillez-vous?
a) Abitibi-Témiscamingueb) Bas–Saint-Laurentc) Capitale-Nationaled) Centre-du-Québece) Chaudière-Appalachesf) Côte-Nordg) Estrieh) Gaspésie–Iles-de-la-Madeleinei) Lanaudièrej) Laurentidesk) Lavall) Mauriciem) Montréaln) Montérégieo) Nord-du-Québecp) Outaouaisq) Saguenay–Lac-Saint-Jeanr) Autre : ___421
4.5 À quel(s) niveau(x) du primaire enseignez-vous durant la présente année scolaire?
Indiquez tous les niveaux qui s’appliquent à votre contexte d’enseignement actuel.
a) 1re année (1re année du 1er cycle)b) 2e année (2e année du 1er cycle)c) 3e année (1re année du 2e cycle)d) 4e année (2e année du 2e cycle)e) 5e année (1re année du 3e cycle)f) 6e année (2e année du 3e cycle)g) Autre : ___4.6 Indiquez votre pourcentage de tâche d’enseignement au primaire pour la présente année
scolaire.
4.7 Enseignez-vous dans une classe régulière ou en adaptation scolaire?
a) Classe régulièreb) Classe d’adaptation scolairec) Autre : ___4.8 Quel est le nombre total d’élèves dans votre groupe cette année? Si cette question nes’applique pas à votre contexte, veuillez préciser en quoi.
4.9 Question facultative : En ce qui concerne votre contexte d’enseignement actuel, est-ce
qu’il y a des particularités que vous aimeriez nous faire connaitre (par exemple, à propos dela composition de la classe, des difficultés et des troubles d’apprentissage des élèves, du milieu
socioéconomique, des langues parlées par les élèves, des cultures d’origine des élèves, etc.)?
4.10 Avez-vous facilement accès à des œuvres littéraires…
a) Directement dans votre classe? Oui ___ Plus ou moins ____ Non ___b) Dans une bibliothèque scolaire? Oui ___ Plus ou moins ____ Non ___c) Dans une bibliothèque municipale? Oui ___ Plus ou moins ____ Non ___d) Dans une librairie? Oui ___ Plus ou moins ____ Non ___e) Autre : ___422
4.11 Indiquez à quelle fréquence vos élèves utilisent ces supports de lecture pour lire desœuvres littéraires dans votre classe :1) jamais; 2) très rarement; 3) occasionnellement; 4) assez souvent; 5) très souvent;6) toujours.
a) Livres papiers (œuvres littéraires, manuels, etc.)b) Revues ou magazines papierc) Feuilles photocopiéesd) Tablettes électroniquese) Ordinateursf) Autre : ___4.12 Environ combien d’œuvres littéraires en format papier sont présentes dans votreclasse, c’est-à-dire des romans, des albums, des bandes dessinées, des recueils de contes, delégendes, de poèmes, etc.?
a) Aucuneb) Moins de 25c) Entre 25 et 50d) Entre 50 et 100e) Entre 100 et 250f) Entre 250 et 500g) Entre 500 et 1000h) Plus de 1000
4.13 Où sont placées ces œuvres littéraires en format papier? Cochez l’affirmation ou lesaffirmations qui conviennent.
a) Dans un coin-lecture spécialement aménagé (un coin-lecture est généralement constituéd’étagères pour ranger les livres et de mobilier pour lire les livres sur place).
b) Dans une bibliothèque de classe (une bibliothèque de classe est généralement constituéed’étagères seulement pour ranger les livres).
c) Dans les pupitres des élèves.
d) Autre : ___4.14 Question facultative : Si vous avez un coin-lecture ou une bibliothèque de classe,
décrivez ce lieu en quelques mots.

423
CONCLUSION
5.1 Avez-vous trouvé difficile ou facile de répondre à ce questionnaire?
a) Très facileb) Assez facilec) Ni facile, ni difficiled) Assez difficilee) Très difficile
5.1.1 Expliquez brièvement pourquoi.
5.2 Question facultative : Est-ce qu’il y a des questions ou des éléments de ce questionnaireque vous avez trouvés plus ou moins clairs ou particulièrement difficiles à comprendre, et quevous voudriez nous signaler? Si nécessaire, vous pouvez revenir en arrière dans lequestionnaire.
5.3 De quelle façon avez-vous pris connaissance de ce questionnaire? Cochez l’affirmation ou
les affirmations qui conviennent.
a) Courriel d’un conseiller pédagogiqueb) Courriel d’un collèguec) Courriel d’une direction d’écoled) Courriel de l’Association québécoise des enseignantes et des enseignants du primaire(AQEP)e) Courriel de l’Association québécoise des professeurs de français (AQPF)f) Courriel de Communication-Jeunesseg) Courriel du Centre de diffusion et de formation en didactique du français (CDFDF)h) Courriel de Gallimard/L’école des loisirsi) Courriel du chercheurj) Page Facebookk) Autre : ___5.4 Accepteriez-vous de participer à la phase 2 de ce sondage en étant interviewé
individuellement, au moment de votre choix pendant l’hiver ou le printemps 2015, lors d’unentretien d’environ 45 minutes?
a) Ouib) Nonc) Peut-être
Si oui ou peut-être, veuillez laisser votre adresse courriel dans la case qui suit : ___Veuillez noter que toutes les personnes ayant répondu OUI ou PEUT-ÊTRE à cette invitation
ne seront pas automatiquement retenues pour les entretiens individuels et que les données
provenant de ce questionnaire demeurent confidentielles.

424
Pour vous remercier…
En guise de remerciement, nous vous invitons à laisser votre adresse courriel si vous désirez
recevoir un résumé des résultats de la recherche dès l’automne 2015 (cette adresse courriel nesera qu’utilisée à cette fin) : ___PRIX ET CONCOURS
Afin de vous remercier pour votre participation, nous vous offrons une bibliographie
d’albums de littérature pour travailler de façon interdisciplinaire les différentes disciplines
scolaires et la chance de gagner une sélection d’œuvres littéraires d’une valeur de 250$ et
un iPad Air. Pour recevoir la bibliographie et pour participer au tirage, veuillez laisser votre
adresse courriel ici (cette adresse courriel ne sera qu’utilisée à cette fin) : ___Commentaires
Vos réponses sont précieuses pour nous aider à décrire et à mieux comprendre les pratiquesd’enseignement de la lecture/appréciation des œuvres littéraires à l’école primaire québécoise.
Si vous avez des commentaires concernant cette recherche, n’hésitez pas à nous en faire part
ici.
Merci de votre généreuse participation!
Martin Lépine, candidat au doctorat
Sous la direction de Manon Hébert, professeure agrégée
Faculté des sciences de l’éducation
Université de Montréal
Pour nous joindre : martin.lepine@umontreal.ca

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