(独立行政法人教員研修センター委嘱事業)
教員研修モデルカリキュラム開発プログラム報

プ ロ グ ラ ム 名

告書「全国学力・学習状況調査」分析結果を生かした
学力向上のためのクロスオーバーカリキュラムの開発「全国学力・学習状況調査」の分析結果により得られた，「佐賀県検証改善委員会」の提言を実効性のあるものとしてモデルカリキュラ
ムを開発し，機能させようというものである。本プログラムでは，大学プログラムの特徴 教員が個別に学校や地域に出向き，研修メニューの中から学校や地域の課題に応じた講座を選び，単発ではなくシリーズとして継続的に実施することにより，受講者に検証改善委員会による提言への理解を深めてもらい，実践的な学力向上策を身につけてもらうことにより，佐賀県の学力向上を支援するものである。

平成２２年３月

機関名:国立大学法人佐賀大学

連携先:佐賀県教育委員会

目

次はじめに ………………………………………………………………………………………………

１

プログラムの全体概要 …………………………………………………………………………………

２

Ⅰ 開発の目的・方法・組織 …………………………………………………………………………

３

Ⅱ 開発の実際とその成果
Ⅰ．全国学力・学習状況調査から見えてきたこと(1) －「佐賀県検証改善委員会」を通じた「効果的な実践」の再検討－ ……………………

８(2) －算数・数学科の立場から－ ………………………………………………………………

９

Ⅱ．学力向上策のクロスオーバー(1) 「論理的な思考を促し，それを表現する授業｣－算数･数学科の立場から－「なぜ」「どうして」を大事にしたい ……………………… １０(2) 「論理的な思考を促し，それを表現する授業｣－理科の立場から－ …………………… １１(3) 「論理的な思考を促し，それを表現する授業｣－社会科の立場から－ ………………… １２(4) 「論理的な思考を促し，それを表現する授業｣－国語科の立場から－ ………………… １３(5) 「論理的な思考力，それを表現する力」を身につけさせるための国語の授業の工夫 … １４
Ⅲ．学力向上に周辺からできること(1) 「小中連携と生活習慣的課題」－ Self-Esteem の視点から－ ………………………… １５(2) 「子どもの健康と生活環境」－衣･食･住からのアプローチ－ …………………………… １６(3) －生活習慣，健康づくりからのアプローチ－ …………………………………………… １７
教育講演会＆シンポジウム－地域から発信する教員研修－

基調講演｢学校教育における共生的対話－普遍化と再特殊化のダイナミズムへ－｣ ……… １９
シンポジウム「地域ニーズに見合った教員研修」○五ヶ瀬教育ビジョンの推進を通した人材育成～課題意識を共有し，力量を高める工夫～ ……………………… ２１○実施校(打上小・中学校ブロック)からの報告 ……………………………………… ２３○｢地域ニーズに見合った教員研修｣を考える一つの視点 ………………………… ２６
Ⅲ 連携による研修についての考察 ………………………………………………………………… ２７
Ⅳ その他[キーワード]・[人数規模]・[研修日数(回数)]・[本プログラムで開発したもの] ……………… ３０【問い合わせ先】[実施機関]・[連携先]・[研修プログラム実施校] ……………………………………………… ３１

は

じ

め

に
甲斐 今日子

平成19年度に実施された「全国学力・学習状況調査」については，調査そのものへの賛否や結果の公表をめぐる議論も出たが，一方で画期的だったのはこの「全国学力・学習状況調査」の結果の分析を地方(都道府県，市町村，学校)に委ねたという点である。
これに対して佐賀大学では，佐賀県と「佐賀県検証改善委員会」を立ち上げ，合同で調査結果の分
析作業にあたった。これまで築いた大学と県との連携関係の上で事業を立ち上げ，大学と県が合同で地域の教育課題を検討・分析できたという点は他大学や他県には見られないものであった。
「佐賀県検証改善委員会」は，国語部会，算数・数学部会，生活習慣部会の３部会において調査結果の分析を行ってきたが，最終報告書にはどの部会においても大学教員(研究者)と附属学校教員(実践者)と県教委担当者(教育行政)による共同執筆が行われている。さらに，どの部会も，テストの問題とスコアの分析にとどまらず，県内小・中学校の実践視察を行っており，それらの分析結果を，『学ぶ意味がわかる学校・授業づくりを求めて－全国学力・学習状況調査から見えてきたこと－』として最終報
告書にまとめている。そして，平成20年3月には，各市町教育委員会担当者及び公立小・中学校長等を対象に，「佐賀県検証改善委員会・学校改善・授業改善フォーラム」を開催し，「佐賀県検証改善委員会」による分析結果及び提言についての報告が行われた。しかし，これだけでは検証改善委員会の提言を実効性あるものとして個別の学校に浸透させることはできない。
そこで本プログラムは，名称が表すように，「全国学力・学習状況調査」の分析結果により得られた，「佐賀県検証改善委員会」の提言を実効性のあるものとしてモデルカリキュラムを開発し，機能させようというものである。
「佐賀県検証改善委員会」は最終報告書の中で，佐賀県の学校が抱えている教育課題を明確にし，学力向上のために進めるべき具体策を示している。その一つは，教科を超えたクロスオーバー学力向上策であり，二つには，学力向上と「授業づくり」や「学級・学校づくり」のクロスオーバーである。この二つの「クロスオーバー」をキーワードとして，本プロジェクトでは研修プログラムを作成した。単一の教科でなく，教科をクロスオーバーすること，そしてそのために単発の講義ではなくメニュー制をとって学校・地域の課題に応じたプログラムを作成して実施することとした。また，大学での実施ではなく，地域の学校に出かけていき，シリーズとして継続的に実施することにより，小・中学校の教員と深く関わりながら研修を行う。そして，それを検証してモデルカリキュラムの開発を行うことにより，真に学力向上に資する教員研修モデルカリキュラムを開発することを目指した。
最後になりましたが，本プロジェクトを推進するにあたり，ご参画いただきました佐賀県教育委員会，プログラムの実施にご協力いただきました武雄市立北方小学校，唐津市立打上小・中学校，神埼市教育委員会教師塾の皆様に心よりお礼申し上げます。
また，開発モデルを広く普及させるために本報告書とは別に，カラー版のリーフレットを作成いたしました。ご活用いただけましたら幸いに存じます。

－1－

プログラムの全体概要
Ⅰ．｢全国学力･学習状況調査｣を基にした学力向上に向けての検証･改善や分析に関する研修
全国学力・学習状況調査から見えてきたこと「佐賀県検証改善委員会」を通じた、「効果的な実践」像の再検討
全国学力・学習状況調査から見えてきたこと－算数・数学科の立場から－
Ⅱ．授業における学力向上策(｢論理的な思考を促し,それを表現する授業｣)に関する研修「論理的な思考を促し、それを表現する授業」－算数・数学科の立場から－「論理的な思考を促し、それを表現する授業」－理科の立場から－「論理的な思考を促し、それを表現する授業」－社会科の立場から－「論理的な思考を促し、それを表現する授業」－国語科の立場から－「論理的な思考力、それを表現する力」を身につけさせるための国語の授業の工夫
Ⅲ．学力向上に向けての子どもを周辺から支える手立て(｢学力向上のために周辺からできること｣)に関する研修

学力向上のために周辺からできること －生活習慣部会からの報告－
学力向上のために周辺からできること －生活習慣、衣、食、住からのアプローチ－
学力向上のために周辺からできること －生活習慣、健康づくりからのアプローチ－

学校ごとに選択打上小 中

国語科の立場から理科の立場から

社会科の立場から国語科の立場から国語の授業の工夫

理科の立場から

算数･数学科の立場から国語科の立場から

生活習慣、健康づくり
からのアプローチ･

北方 小
神埼市教師塾「佐 賀 県 検 証 改 善 委 員 会 」を通 じた、「効果的な実践」
像の再検討

算数･数学科の立場から－2－

生活習慣部会からの報告

Ⅰ

開発の目的・方法・組織

１．開発の背景・趣旨・目的
平成19年度に実施された「全国学力・学習状況調査」に対して佐賀大学では，佐賀県教育委
員会と合同で「佐賀県検証改善委員会」を立ち上げ，調査結果の分析作業にあたった。大学と県教委が合同で地域の教育課題を検討・分析できたという点は他大学や他県には見られないものであった。そして，「佐賀県検証改善委員会」では，平成19年度の「全国学力・学習調査」の分析結果を，『学ぶ意味がわかる学校・授業づくりを求めて－全国学力・学習状況調査から見えてきたこと－』として最終報告書をまとめた。
「佐賀県検証改善委員会」は，国語部会，算数・数学部会，生活習慣部会の３部会において調査結果の分析を行ってきたが，最終報告書にはどの部会においても大学教員（研究者）と附属学校教員（実践者）と県教委担当者（教育行政）による共同執筆が行われている。さらに，どの部会も，テストの問題とスコアの分析にとどまらず，県内小・中学校の実践視察を行っており，それらの成果も報告の中で反映されている。そして企画委員会では，全体をまとめて次のような提言を行
っている。
1)

学習スタイルや学力の特徴から見えることとして，「児童・生徒の意欲や姿勢は良いにもかかわらず，それが『活用』などの成績に結びついていない」ことが明らかとなり，そこから，学校における「学び方」，「学ばせ方」の課題が浮き彫りになった。それは，佐賀県の学校がある程度共通して抱えている課題である。（佐賀県の課題の明確化）
2) その課題に応える授業改善策について，国語部会，算数・数学部会の双方からの提案があったが，どちらの教科においても論理的な思考を促す授業，それを表現する授業，さらにそれを互
いに聞き取ったり読み取ったりする授業が有効であると指摘している。これは，算数・数学の「学力向上策」と国語の「学力向上策」がクロスオーバーしており，教科の枠を超えた取り組みが可能であるということを示しているだけでなく，さらに言えば教科の枠を超えた取り組みが相乗効果を持つという可能性も示しているのである。
小学校においては普段の授業における教科横断的な意識に基づく実践が，また中学校では教科担任制の枠を超えた問題（状況）認識の共有とそれに対応した実践が有効となる可能性を示している。身近な例で言えば「情報を読み取る力」を国語だけの問題としないことや，「推論や判断の力」を算数・数学だけの問題としないことなどが，その一例に挙げられる。今後は各教室・各学校の置かれた環境・条件に応じて，そうした多面的な実践を生み出して行く工夫が求められることになろう。
3) ここで注意しなければならないことは，国語及び算数・数学に共通して挙げられた授業改善は，
いわゆる「落ち着いた学校」で可能な方法であるということである。国語部会のデータの分析において，授業の取り組み以上に児童・生徒の意識の高さが正答率に影響していることが示されているように，「よい実践」を作り出して行くことと同時に，その実践を可能にする学級・学校づくりも求められている。
そして，「よい実践」や「よい実践を支える学級・学校づくり」を目指す上で見過ごせないのが，生活習慣部会が指摘する「学校・家庭・地域の恊働」，「小学校と中学校の連携」，「子どもを中心に据える授業研究」などである。これらについては生活習慣部会だけでなく，算数・数学部会の事例研究でも同様のことが言われている。このように「学力向上」や「授業づくり」や「学級・学校づくり」がクロスオーバーするということは，先に挙げた「学力向上策のクロスオ ーバー」同様，全校的な取り組みが相乗効果を促す可能性を秘めていることでもある。

以上のように，「佐賀県検証改善委員会」の提言は，佐賀県の学校が抱えている教育課題を明確にするとともに，学力向上のために進めるべき具体策を示している。その一つは，教科を超えた
クロスオーバー学力向上策であり，二つには，学力向上と「授業づくり」や「学級・学校づくり」のク
ロスオーバーである。

－3－

平成20年3月には，各市町教育委員会担当者及び公立小・中学校長等を対象に，大学において「佐賀県検証改善委員会・学校改善・授業改善フォーラム」を開催し，これらの「佐賀県検証改善委員会」による分析結果及び提言について報告したところであるが，これだけでは検証改善委
員会の提言を実効性あるものとして個別の学校に浸透させることはできない。
そこで本プログラムは，名称が表すように，「全国学力・学習状況調査」の分析結果により得られた，この「佐賀県検証改善委員会」の提言を実効性のあるものとしてモデルカリキュラムを開発
し，機能させようというものである。本プログラムでは，大学教員が個別校に出向き，研修メニューの中から学校の課題に応じた講座を選び，単発ではなくシリーズとして継続的に実施することにより，受講者に検証改善委員会による提言への理解を深めてもらい，実践的な学力向上策を身につけてもらうことを通じて，佐賀県の学力向上を支援することを目的としている。
なお，今回の取り組みの一方，佐賀県教育委員会では，学力向上をはじめとした学校・地域の課題解決について，これまでの県全域を単位とした調査結果の分析や，その結果に基づく普及
啓発・人材育成，各種の施策への反映等とともに，これらを個々の教育現場の実情に根付いたものとして定着させるべく，提案公募型の現場支援策である「学校支援・振興プロジェクト」や，学力調査についての個別校へのフォローアップのための「学力調査等分析・改善支援プロジェクトチーム」などに取り組み，「現場志向」を掲げて個々の学校・地域にダイレクトにアプローチしていく
ことを重視している。
しかしながら，こうした取り組みへの教育現場のニーズは高いものの，一定の資源（人，資金）制約のもとでは，その範囲も効果もどうしても限られるのも実情である。
このため，佐賀大学文化教育学部としても，こうした県教委の動きと歩調を合わせつつ，教育委員会のみでは取り組むことが難しい，より掘り下げた視点での研修プログラムを開発し，これらをこれまで以上に現場の実践レベルに近いところで提供することで，学校現場の課題解決に実効性のある貢献に取り組むものである。
２．研修カリキュラムの内容・方法(1) 研修の対象
本プログラムにおける研修対象は佐賀県内の小・中学校の教員及びその地域の教育行政に関わるものとする。佐賀県教育委員会との協議の中で決定した，佐賀県内３カ所(北部，西部，東部)において出前講座として，個別の学校あるいはその周辺といった小さな単位で実施する。受講生は10名～30名程度とする。
(2) 研修の内容
Ⅰ：「全国学力･学習状況調査」を基にした学力向上に向けての検証･改善や分析に関する研修
Ⅱ：授業における学力向上策(「論理的な思考を促し，それを表現する授業」)に関する研修
Ⅲ：学力向上に向けての子どもを周辺から支える手立て(「学力向上のために周辺からできること」)に関する研修の三部門10回からなる研修メニューを用意し，地域や学校の課題に合わせて１シリーズ５回程度に編成して実施する。単発の研修を受講するのではなく，継続的に研修を受けることにより，最終報告書でのキーワードである「クロスオーバー」することについての理解を深めることとする。メニューの編成については，実施者と受講者が十分な協議を行い，相互理解を深めた上で行うこととする。ただし，研修①は本プログラム全体の目的を説明することを目的にすることから，必修とした。

－4－

Ⅰ：「全国学力･学習状況調査」を基にした学力向上に向けての検証･改善や分析に関する研修①
必題目 全国学力・学習状況調査から見えてきたこと－「佐賀県検証改善委員会」を通じた，「効果的な実践」像の再検討－
目的 佐賀大学と佐賀県教育委員会の連携で行った平成19年度「全国学力・学習状況調査」の検証・改善について紹介することにより，本プログラムの目的を明確に示す。

修 講師

佐賀大学文化教育学部 講師 川上 泰彦(佐賀県検証改善委員会企画委員)
教授 甲斐 今日子
佐賀県教育委員会 教育政策課 指導主事 加藤 吾郎

形態 講義・演習

対象 教員

題目 全国学力・学習状況調査から見えてきたこと－算数・数学科の立場から－②

目的 ｢全国学力･学習状況調査｣の分析と課題を明確に示し，教科を超えた学力向上策の有効性を示す。
講師 佐賀大学文化教育学部 教授

井上 正允(佐賀県検証改善委員会代表)

形態 講義・演習対象 教員・保護者

Ⅱ：授業における学力向上策(「論理的な思考を促し，それを表現する授業」)に関する研修
題目 学力向上策のクロスオーバー「論理的な思考を促し，それを表現する授業」－算数・数学科の立場から－③ 目的 算数・数学科における論理的な思考力と表現力について示し，読解力の重要性を明確にする。
講師 佐賀大学文化教育学部 教授

井上 正允・准教授

形態 参観授業または指導案を使った講義・演習

草場 聡宏

対象 教員

題目 学力向上策のクロスオーバー「論理的な思考を促し，それを表現する授業」－理科の立場から－④ 目的 理科における論理的な思考力と表現力について示し，読解力の重要性を明確にする。
講師 佐賀大学文化教育学部 准教授

佐藤 寛之

形態 参観授業または指導案を使った講義・演習

対象 教員

題目 学力向上策のクロスオーバー「論理的な思考を促し，それを表現する授業」－社会科の立場から－⑤

目的 社会科における論理的な思考力と表現力について示し，読解力の重要性を明確にする。
講師 佐賀大学文化教育学部教授
准教授

佐長 健司・教授
藤永 豪 ・講師

形態 参観授業または指導案を使った講義・演習

山下 宗利
重藤 輝行

対象 教員

題目 学力向上策のクロスオーバー「論理的な思考を促し，それを表現する授業」－国語科の立場から－⑥ 目的 各教科の提案を受けて学力向上のために必要な国語力(読解力)について明確にする。
講師 佐賀大学文化教育学部 准教授

羽田潤

形態 参観授業または指導案を使った講義・演習

対象 教員

題目 「論理的な思考力，それを表現する力」を身につけさせるための国語の授業の工夫⑦

目的 国語力(読解力)を向上させるための授業の改善や工夫を行う。
講師 佐賀大学文化教育学部 准教授

羽田潤

形態 参観授業または指導案を使った講義・演習

－5－

対象 教員

Ⅲ：学力向上に向けての子どもを周辺から支える手立て(「学力向上のために周辺からできること」)に関する研修
題目 学力向上のために周辺からできること－生活習慣部会からの報告－⑧

目的 生活習慣部会の分析結果に基づく学習環境における課題を示す。
講師 佐賀大学文化教育学部 准教授

倉本 哲男(佐賀県検証改善委員会生活習慣部会)

形態 講義

対象 教員・保護者

題目 学力向上のために周辺からできること－生活習慣，衣，食，住からのアプローチ－⑨

目的 学力向上のための周辺課題として何ができるのか，科学的理論に基づく支援策について示す。
講師 佐賀大学文化教育学部 教授

甲斐 今日子・教授

形態 講義

水沼 俊美・准教授

澤島 智明

対象 教員・保護者

題目 学力向上のために周辺からできること－生活習慣，健康づくりからのアプローチ－⑩

目的 学力向上のための周辺課題として何ができるのか，科学的理論に基づく支援策について示す。
講師 佐賀大学文化教育学部 教授

栗原

淳・准教授

形態 講義

井上 伸一・講師

山津 幸司

対象 教員・保護者

３．開発の組織(1) 佐賀県教育委員会との連携
平成17年1月，佐賀大学文化教育学部と佐賀県教育委員会との連携・協力協定を締結し，使命感と実践力を備えた教員養成及び大学の多様で専門的な資源を活用した教育課題解決の二つを目的として，次頁に示すような事業を展開している。それぞれの事業では，大学と県教委の担当者が協議を行い充実した事業を展開している。これらの実績を踏まえて，佐賀県の学力向上のための教員研修カリキュラムの開発が重要なテーマであるとの相互理解の上に，連携協力体
制を構築している。
(2) 連携協議会等の実施
すでに，平成17年から佐賀大学文化教育学部と佐賀県教育委員会との連携・協力協議会を
年に２回実施しており，各事業の進捗状況を報告するとともに，次年度への改善等の検討を行っている。本プログラムもその連携・協力協議会の事業として位置付けて，広く意見を聴取する。
(3) 研修カリキュラムの評価・改善
各地域で実施した研修カリキュラムの評価については，研修の実施者と受講者の代表者数名
による評価・改善委員会を開催する。その中で，研修受講者に対してアンケートを実施し，その分析を行う。
また，研修カリキュラム全体の評価については，本プログラムのメンバーに佐賀大学と佐賀県教育委員会との連携・協力協議会のメンバーの代表者による委員を加えた評価委員会を設置
し，事業全体の評価・改善を行う。
(4) 開発後の連携協力
モデルカリキュラムの開発後においても，佐賀大学文化教育学部と佐賀県教育委員会の連携・協力事業として位置づけ，県内各地域において広く実践を行う。さらにこれを契機に，佐賀大学の教員は，県内の地域や学校との連絡を密にし，不断に地域や学校を支援する態勢を構築する。

－6－

佐賀大学文化教育学部と佐賀県教育委員会との連携･協力事業一覧(平成21年度)
プロジェクト名

開始年

概要

教員養成専門部会
教員志望の学生が，教職としての使命感と実践力を育むため，県内一円①教育ボランティア活動

H17～ の多様な学校現場において，学習指導はもとより，学校行事やクラブ活動など多様な教育活動を補助・支援する。おおよそ，毎年，派遣校60校，派遣数80プラン，延べ250人。

②体験活動等への大学 H16～ 子どもの居場所づくりとして実施している「地域子ども教室」，「放課後子ど
生派遣
も教室」に教員志望の学生等を派遣。
2009年度からは「教育実践フィールド研究(大学院教育実習)」として単位③大学院教育実習

H18～ 化。学校現場の教育課題の解決策の研究・提示を通じて，高度専門職業人として必要な課題発見・解決力を育成。2008年度は12名を派遣。

④発達障害と心身症へ
医学部とも連携し，大学施設から支援児の在籍校まで一貫した支援の体の 支 援 に 強 い 教 員 の H19～ 制を整備し，養成カリキュラムの改革も含めた演習・実習の充実を図り，特養成
別支援領域でのより専門的かつ実践的な資質・能力を育成。
⑤21世紀教員養成改革
県教委より指摘された問題点について，改善・改革案をとりまとめ，そのうえ
アクションプラン
H19～ で，文化教育学部と県内高校との高大連携のあり方，文化教育学部の入試改革及び広報活動の見直しをはかっていくことを新たな目的としている。
免許法改正に伴い大学の養成課程に義務付けられる教職実践演習につ⑥教職実践演習の試行

H19～ いて，演習内容や単位認定の評価のあり方等についての調査研究及び試行し，養成課程における資質・能力の達成目標を明確化。

教員研修専門部会①学校マネジメント研修

H17～ 各学校が学校組織として効率的かつ効果的に，それぞれの教育目標の実
現と課題の解決を図ることができるよう，マネジメント研修を実施。

②10年経験者等の研修
現職教師に対し，大学の資源を活用した多様で専門的な研修機会を設け
機会の多様化
H18～ るため，10年経験者研修の一環として教職10～15年程度対象の公開講座を開催。

③理科指導力向上研修
理科教員の資質向上のため，地域素材などを活用した実験・演習等につプログラム
H19～ いての研修を県内各地で実施。2009年度は，より実質的な現職教員研修を目指し，県教委とのさらなる連携を推進していく。

教育課題研究門部会
県独自の調査をさらに発展・充実させ，全国調査結果と合わせて分析し，①学習状況調査の充実 H18～ 的確な現状の把握とともに，佐賀県の教育課題に適切かつ効果的に対応
及び授業改善できる授業改善の手法を調査・研究し，普及する。2009年度は，佐賀大学
における「教員研修モデル開発プログラム」を本事業内に位置づける。
教育現場が抱える課題が多様化・複雑化する中，小・中学校，市町教育委②魅力ある学校づくり推 H21～ 員会が，各地域の実情を踏まえて企画・立案した取り組みを，県教委を含進事業めた関係者が一体となって支援し，教育現場が主体となった魅力ある学校づくりを目指していく。佐賀大学はテーマに応じて支援・助言を行う。
佐賀県の教育課題である不登校問題について，県教委との連携・協力事③ 不 登 校 対 策 研 究 プ ロ H21～ 業として，プロジェクトを開始。不登校の児童･生徒への対応だけでなく，学ジェクト
校をどの児童･生徒にも魅力のあるものとする包括的な学校づくりと連動させながら，課題解決に努力する。

－7－

Ⅰ－(1) 全国学力・学習状況調査から見えてきたこと－「佐賀県検証改善委員会」を通じた「効果的な実践」の再検討－
川上 泰彦
１．はじめに現代は，学校に対する期待や要望が多様化していると言える。地域事情や教育条件の多様性，さらには子どもをめぐる様々な事件や各種調査の結果などを背景に，一方では子どもの人格形成機能の充実が求められながらも，学力向上に対するニーズも依然として強い。さらに価値観が多様化する中で，そうした「人格形成」や「学力向上」の意味する内実についても，学校(教員)・保護者・社会(地域)との間で十分な合意が得られているとは言い難い。
こうした学校期待の多様化は，教員が(個人として)何を重視し，どのような教育活動を展開していくのかという方向性について不安や不全感を与えやすいほか，学校が(組織として)割ける活動力を分散させてしまい，非効率な状況を導きやすい。したがって，個々が不安にならず，また同僚を不安なままにしないため，学校としての組織目標や，その達成に向けた組織的な取り組みや組織的な工夫を追求することが大切になってくる。
２．全国学力・学習状況調査の活用
そうした状況の中，悉皆で行われた「全国学力・学習状況調査」は，学力や学習習慣の問題を「我が校」，「我がクラス」の課題としてとらえるきっかけに活用することができる。そこではテストで何が問われているのかを「読み取る」能力や，出てきた成績を「解釈する」という力が必要になる。そうした読み取
りや解釈を個々の教員がするのではなく，組織で話し合い，共有し合いながら進めることが，組織目標
や取り組みの共有に向けた基礎となる。
平成19年度に佐賀大学と佐賀県教育委員会が合同で取り組んだ学力・学習状況調査の分析では，児童･生徒の学習に対する関心や家庭学習の状況が良好な一方，教師の「学び方」や「学ばせ方」に関しては課題が残ることなどを全県的な課題として見出すことができた。今後はそうした課題を学校ごとに読み取り，解釈する作業が求められることになる。また同じ分析からは，算数・数学についても国語についても，論理的な思考を促し，それを表現する授業や，相手の考えを聞き取ったり読み取ったりする授業の有効性が共通していた。
これらのことから推察されるのは，教科の「共通部分」を意識し，工夫する実践を積み重ねることの持つ可能性である。すなわち「学力向上策」をクロスオーバーさせることで教科横断的な効果が期待されるほか，教職員間の共通理解が基礎となることで「やらされ感」や「多忙感」を伴わず，安心と充実感を持った取り組みが進められると考えられるのである。
３．「学力向上」に向けたクロスオーバーの取り組みに向けて目指すべき学校改善や学力向上の方向性とは，派手で華々しい(が，疲れるし持続しない)ものではなく，目標が学校で共有・身体化され，持続可能な(＝地味だが着実な)ものである。そのためには，教師がよく「つながる」ことが大切で，学校・子どもの課題を多面的に見出し，それを共有することが，効果的な取り組みと，学校の「安心」につながる。
以上のような内容の講義を，教員研修カリキュラム全体の「総論」として，初回に実施した。

－8－

Ⅰ－(2) 全国学力・学習状況調査から見えてきたこと－算数・数学科の立場から－
井上 正允
平成19年4月に実施された「全国学力・学習状況調査」に関する佐賀県検証改善委員会の最終報
告書（『学ぶ意味がわかる学校・授業づくりを求めて－全国学力・学習状況調査から見えてきたこと－』
平成20年3月）では，算数・数学について以下のような問題点・課題を指摘した。
県全体として，「知識・技能」に関するＡ問題について全国と比較すると，小学校・中学校とも平均正答率は，ほとんどかわらない。しかし，「活用」に関するＢ問題については，小学校・中学校ともに全国と比較して若干ではあるが下回っている。標準偏差からみる散らばりは，Ａ問題，Ｂ問題ともに全国より若干小さくなっている。また，質問紙調査の結果から「算数(数学）への関心・意欲・態度」で全国平均より良好であることがわかった。
ここから，佐賀の子ども達の「知識や技能の獲得」，「ドリルによる習熟・定着」にまじめに取り組む
姿，先生方がこれまでこの２つを重視した算数・数学の授業を展開してきたのではないかということがみえてきた。
今後「活用」に関する問題の指導をどのようにすすめていくかという課題が浮かび上がってくる。この「活用力」は，従来型の基礎・基本を問うアチーブメントテストや「100ます計算」に代表されるドリルだけ
ではカバーできない学力である。
Ｂ問題で高い成績を上げていたＣ小学校の取り組みを紹介したい。この小学校では，ドリルよりは，
授業の中で「考える」こと，「どう考えたのか」，「考えたことをどう説明するか」，「他の子の説明をどう理解したのか」を自分の言葉で語らせることに取り組んできた。「考える力」をテーマに，教師全員が1年に1回授業を公開し，校内授業研究会を開催。全社の教科書をそろえ，指導案やワークシート，指導資料を教材バンクに蓄積し，いつでも誰でも利用できるようになっている。3～4年かけて取り組んできた成果がようやく現れてきたという。
小学校と中学校の地区別の平均正答率の差から見えてきたＢ問題に関するもう一つの問題点を指摘しておきたい。全国平均では算数が数学より3ポイント高いが，佐賀県では，その差が地区によって0.2ポイントから最大4.4ポイントの開き（いずれも，算数が高い）がある。
これまで算数・数学では，他教科よりも大きな「中1ギャップ」の問題が指摘されてきたが，小学校算数と中学校数学をどのようにつないでいくか，地域の子ども達の算数・数学の課題は何か，義務教育の9年間でどのような算数・数学の学力をつけていくのか，地域の小学校と中学校が共通の課題を探り，連携して実践研究をすすめる必要がある。
算数・数学の「活用力」アップに即効薬はない。またどこでも通用する処方箋もない。紹介したＣ小学校の研究実践からもわかるように，「考える」ことを重視した授業，「なぜ」，「どうして」を大事にした授業，何より学校の子ども達の課題は何かを真摯に探る先生方の姿勢，課題解決に向けて先生方が実践を試行しながら，それらを公開し共同研究を粘り強くすすめる体制づくり，さらには地域の小学校・中学校の先生方による実践交流が求められる。これらを手がかりに，それぞれの地域・学校から実践研究を重ね，その成果を発信して欲しい。

－9－

Ⅱ－(1) 学力向上策のクロスオーバー「論理的な思考を促し，それを表現する授業｣－算数･数学科の立場から－「なぜ」「どうして」を大事にしたい
井上 正允「知識・技能の習得」型学力から「知識・技能の活用・探求」型学力への転換が求められている。こうした背景には，近年の PISA 調査や国が実施した「全国学力・学習状況調査」から浮かび上がってきた課題「日本の子ども達の数学の学力やリテラシーは相対的に高い水準にあるが，数学に対する関心は低く，活用力や探求力に問題がある」，「一定の手続きを適用して計算を行い正答を導いたり，選択肢を選んだりする課題では正答率は高い。ところが概念的理解を要する記述形式の課題で，判断理由を自分の言葉や図式，表などを使って説明したりする課題では正答率が低くなる。後者の課題では，まったく考えを書かない（書けない）者の割合（無答率）が高い」がある。つまり，手続き的知識やスキルの水準は高いが，概念的知識やその思考表現の水準は相対的に低いということになる。
その理由として，手続き的知識やスキルの獲得は，反復練習によって短期的に達成されやすい。代表的な例としては，日本の多くの学校で取り組まれてきた「100ます計算」，「音声トレーニング」を挙げておく。これに対して，概念的理解では認知的な枠組みの組み替えが求められるため，何より時間がかかるし，個人差が大きくなる。
一例を挙げる。小学1年生の「ひき算（求差）」の授業である。「赤いアサガオが5つ，青いアサガオが3つ咲いています。違いはいくつでしょう」という問題で，多くの子ども達は違いが2となることを理解し，計算式が 5-3 となることを主張し，一件落着しそうな場面で，ある子が，「赤いアサガオから青いアサガオを引けるのか？」という質問をした。これまで子ども達は「子どもが5人砂場で遊んでいたが，途中で3人が帰った。残った子どもは何人か」というひき算（求残）を学んできている。下図からわかるように
明らかに場面は違う。
残りはいくつ（求残）違いはいくつ（求差）○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○□ □ □私が見た授業では時間内で結論が出なかったが，赤いアサガオ○と青いアサガオ□を図のように並べ，手をつなぐ（1対1の対応）。青いアサガオと手をつなぐことのできた赤のアサガオは3つとなり，5
つの赤いアサガオから3つの赤いアサガオを引くことによって違いの2が求められることになる。これが，求残から求差への認知的な枠組みの組み替えになる。
認知科学の藤村宣之は，手続き的知識の獲得と適用が過度に重視されると「正しい解法と答えはただ一つであり，それを見つけて(あるいは思い出して）書かなければならない」といった手続き的知識重
視型の学習観＝「暗記・再生」型の学習観が形成されるのではないかと述べる。子ども達の「なぜ」，「どうして」を大事にしたい。そのためには，教師が準備する「課題・教材」が決定的な意味を持つ。そこから「論理的に考える」ことや「思考表現」，「学びあい」が引き出される。

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Ⅱ－(2) 学力向上策のクロスオーバー「論理的な思考を促し，それを表現する授業｣－理科の立場から－佐藤 寛之
１．はじめに科学的リテラシーの調査を主眼とした経済協力開発機構(OECD)の学習到達度調査(PISA2006)の調査結果が2007年12月に公表された。この PISA 調査によって明らかにされた子どもの能力に関する指摘は，いわゆる学力の問題を論ずるときに避けて通れないものとなってきている。 PISA 調査において定義された科学的リテラシーを子どもに伸長させていくべき能力と措定するのであれば，子どもには身近な問題(自然現象)について，「これまでの知識を活かす」，または「与えられた文章からキーワードを読み取ることにより科学的な議論が可能かどうかを検討する」といった能力の伸長が，理科学習の成果として求められているのである。
２．理科学習において「論理的な思考を促し，それを表現する」ことの必要性
今年度より移行措置が実施されている小・中学校の理科における学習指導要領では，子どもの思
考力・判断力・表現力等を育むために，観察・実験，レポートの作成，論述など知識・技能の活用を図る学習活動の充実だけでなく，これらの学習活動の基盤となる言語活動の充実が明記されている。具
体的には，国語科で培われた読み書きなどの基本的な力の定着を受けて，理科においても記録，要約，説明，論述といった学習活動の充実を図ることが求められている。
上述の「記録，要約，説明，論述といった学習活動の充実を図ること」とは，単に「観察・実験の結果や気づいたことの記録を残し，記録を要約し，さらに説明や考察を加えて論述し討論する」といった学
習活動の順序や時間の確保等を求められているわけではない。すなわち，観察・実験の記録やその結果の説明，そして結果に対しての自らの予想と呼応した考察を記述するためには，子どもなりの論
理的な思考が必要であり，それを育む支援が求められている。
また，新たに学習する自然事象を子どもが理解するために，これまでの経験や学習で得られた概念などから，「～のようなもの(と同じ)」というような喩えを用いて解釈することもある。さらに，その解釈からイメージを広げて，子ども自身が創りだしたモデルを用いて自然事象への理解を図ることもありうる。よって，子どもの表現にも注視していく必要が生じている。
３．理科における「論理的な思考を促し，それを表現する授業」を実践するために理科学習において「論理的な思考を促し，それを表現する授業」を実践するためには，自然科学が具備する実証性・再現性・客観性の各条件のうち，客観性に焦点を当てた学習活動の支援が重要となる。また，新たな概念を理解する場合に，学習者はその概念の「わかり易さ」，「もっともらしさ」，「実り豊かさ」等を自ら評価することにより，受け入れるか否かを決定する。よって，学習場面における自分の考えや，学習のプロセスを子ども自身が把握し，評価できるように振り返りを促すことが新たな概念の理解(保持していた概念の更新)では重要な意味を持つ。
自然事象を説明する自分の考えを他者にも納得のいく考え方や見方として受け入れてもらうためには，子どもが自分の考えを表現し，吟味できるような活動場面の創出が不可欠である。それ故に，その支援のあり方を教師が検討し続けることが肝要となる。そして，子どもに求められている「読解力」を育成するためにも，理科学習だけに限らず，他の教科・科目との学習内容の関連を想起しながら，授業をデザインしていくことが今後ますます重要となるであろう。

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Ⅱ－(3) 学力向上策のクロスオーバー「論理的な思考を促し，それを表現する授業｣－社会科の立場から－
佐長 健司
１．はじめに2009年７月23日に，武雄市立北方小学校において，表題の研修を行った。受講者は，同校の先生方を中心に，約20名であった。
研修は，講義を中心に構成することにした。ただし，実際の社会科授業実践と結びつけて論じることを重視したい。そこで，事前に同校で行われた授業研究会における社会科の授業実践についての情報提供を求めた。提供されたそれは，社会科の学習指導案であった。
２．研修内容の概要(1) 論理について
一般的に「論理的な思考」，「論理的な表現」という言葉は，広く使用される。しかし，学校の授業研究会等において「論理とは何か」と問うと，明確な定義が与えられないようである。
そこで，論理について，一般議論に関する理論の定義的な知見を示すことにした。すなわち，論理とは，思い込み，先入観，偏見，独断等から自由な議論の形式，性質である。また，議論とは，前提(根拠)から結論を推論することである。したがって，論理とは，誰がみても聴いても，ある程度以上に妥当だと思える間主観的な議論における推論といえよう。換言すれば，結論を導出し，それを支える根拠の妥当性の程度が高いことが論理的だということになる。
(2) 思考と表現の関係について
思考，及び表現とは何か，また両者の関係はどのようなものか，について論じた。ここでは，表現は言語によるそれに限定し，ソシュール(Ferdinand de Saussure)やヴィトゲンシュタイン(Ludwig
Wittgenstein)の言語哲学等の知見に基づく，言語観を採用した。
それは，人間は言語の外部を知ることはできないとする。すなわち，言葉が世界，及び自己を構成するので，言葉を使用しない思考はないとみることである。したがって，思考(推論)と表現(言葉)は，コインの表と裏の関係にあると言える。すなわち，思考と表現の両者を切り離してとらえることは適切ではないのである。また，思考は内面のことであるため，直接的に指導できない。そこで，操作可能な表現の形式を指導しなければならないことになる。
(3) 社会科授業における論理的な思考・表現の指導について
上述の論理，及び思考と表現についての原理的な考え方から，社会科授業における論理的な思
考・表現の指導について，具体的に考察した。考察の対象としたのは，第５学年社会科学習指導案「情報はどのようにいかされているの」であった。
学習指導案からすれば，教科書及び資料集を活用して，活発な話し合いや討論が行われたようであった。そこで，話し合いや討論における指導として，重要な点を論じた。第１は，子どもたちが意見を述べるにあたって，結論と根拠(前提)とを明確に区別し，議論の形式で表現させる指導である。
第２は，述べられた複数の意見の違いや対立を取り上げ，子どもたち相互に間主観的な了解を得ること目的に，根拠(前提)について質問や説明をさせる指導である。

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Ⅱ－(4) 学力向上策のクロスオーバー「論理的な思考を促し，それを表現する授業｣－国語科の立場から－
羽田潤

１．.はじめにPISA 調査に端を発した「思考力・判断力・表現力等を問う読解力や記述式問題，知識・技能を活用
1)する問題に課題」 を要するとの見解は，「全国学力・学習状況調査」等を経て，学習指導要領や学習目標に誤りがあるのではなく，指導方法の改善こそが課題解決への一助となるとの結論に至り，新学習指導要領では，領域別の目標の系統性を明確にしたり，授業方法を「言語活動例」として示したりす
る状況に至っている。 現在，その方針に沿った新教科書が編集されている最中であり，現場は移行措置として，目標に応じた「言語活動」の明確化に努めている。
２．論理的思考力を育む授業
言語活動において重要なのは，「問い」と「答え」を授業の大枠に設定することである。作業で終わってはいけない。学習者は授業の冒頭に「問い」を持ち，その「問い」を解決するための思考(理解)活動と，「答え」を表現するための思考活動を行う。この，「問い」がインプットされ，「答え」がアウトプットされるまでに働く一貫性を持った思考を「論理的思考力」といえよう。つまり，物語文で想像力，説明文で論理的思考力を育むといったことではなく，「問い」と「答え」を持った授業は全て「論理的思考力」を働かせる環境にあるといえる。
３．どのような「問い」をつくるのか
国語科の授業といわゆる試験との差はどこにあるのか。おそらく前者は「問い」が不明確，または何度も言い換えられるのに対し，後者は唯一無二の「問い」としてそこに君臨する。国語の試験に対峙するものが一番戸惑う点である。小学校の場合，「問い」に対する「答え」が教室から返ってこなければ，指導者は，言い換えたり，ヒントを出したりしながら，そこにあるべき「答え」を誰かが言い出すのを待っている。これが，「主人公の名前は？」という「問い」であればいいだろう。しかし，「主人公はなぜそういうことをしたと思いますか？」と，本文中には書いていない「問い」を投げかけるときさえ，「答え」の明確な「問い」と同じような調子で問いかけてしまっては，学習者は戸惑うばかりである。
４．まとめにかえて－「答え」の種類を明確にする
PISA 調査の解説に明確であったように，「答え」を本文中から抜き出すのか，本文から解釈するのか，自分の意見を書くのか，この３種類は明確に分けられるべきである。もっというと，本文からの解釈
も，児童・生徒による解釈，指導者による解釈，先行研究・実践による解釈等，大多数が支持する解釈と，少数派の解釈とは分けて考えるべきである。教師用指導書の「答え」を絶対視することはないが，なぜ指導書がその「答え」を出しているのかを検討することは必要であろう。

1)文部科学省編『中学校学習指導要領解説 国語編』 p.1－13－

Ⅱ－(5) 「論理的な思考力，それを表現する力」を身につけさせるための
国語の授業の工夫
羽田潤

前頁では，国語科として考えるべき大枠を示した。ここでは各校での研修内容に則し，報告を行う。
１．唐津市立打上小･中学校
小中連携の目的もあったため，小学校教員と中学校教員が集まり行われた研修であった。事前に国語の授業を３つ参観し，当日の研修ではそのうちの一つ「ヤドカリとイソギンチャク」の授業を対象に，教材研究のあり方，そこから導き出されるよりよい発問のあり方について提案を行った。論理的思考力を育む授業は，中学校においては数学や理科でより意識的に行われており，「根拠を示す」という意見の述べ方は教科に関係なく習慣づけていくことが重要であることを再確認した。小学校においては，なぜ根拠を示す必要があるのか，根拠を示すことで，何がどう変わるのか等，根拠を示したくなる
心情や場を作ることが大切である。
２．武雄市立北方小学校(1) 理論研修
国語の授業を興味深いものにするためには，子ども達の日常的環境を教材として活かすことが重要であることを提案し，写真，アニメーション作品を使いながら，教員の皆さんにメディア･リテラシーの観点から行う国語の授業を体験してもらった。活動自体の楽しさや，そのときの自分の思考がまさしく論理的であったことは理解していただけたかと思う。論理的思考を育むためには説明文をしっか
り読まなければならないという誤解があるが，小学校教材ではそもそも論理的な文章は少なく，中学
校教材においても論理性を意識して書かれた文章は学年に一つあるかないかである。論理的思考を育むために重要なのは発問であることを再確認してもらった研修であった。
(2) 授業検討
今回は4年生の授業「ウミガメのはまを守る」を参観し，討議会で意見を交換する形式で研修を行った。課題となったのは教員が行った発問に対する我々の解釈の違いである。それは学習者も同様で，教員の発問に対し，学習者がそれぞれ違う方法で作業をしていた。それは，授業の展開とともに修正されていき，また，そうやって修正されるからこそ根付く学びもある。しかし，教材研究を行う
教員は，ついつい教材文を詳細に読むあまり，学習者の視点を見失いがちになる。教員が学ばせたいこと，学習者が疑問に感じることに齟齬があるのは当然だが，論理的思考力を考えるときには，学習者の疑問が授業づくりの柱であることが大切だと考える。
３．神埼市教師塾(神埼中学校での授業)
中学校教員1名，小学校教員2名，計3名のグループに私が加わり，中２「視点を変える」を対象に指導案検討，研究授業，研究討議会を行い，１．視点を変えること，２．自分を文章で説明すること，を目的とした授業について検討を行った。学習者は皆，書く意欲も書く技術も優れており，中学2年生という難しい時期でありながら「自分説明書」に積極的に取り組む姿が見られ，教員の話術や授業の「場」作
りのうまさを感じた。課題としては，学習者の思考を論理的に展開させるためのワークシートや指示が，曖昧または複雑であった点である。授業という「場」では，授業としての展開が重視されてしまうが，表現活動では特に学習者の自然な思考の流れを意識した指示を行うことが肝心といえる。

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Ⅲ－(1) 学力向上に周辺からできること「小中連携と生活習慣的課題」－ Self-Esteem の視点から－
倉本 哲男
１．はじめに
ここでは，生活習慣部会からの提案として小中連携の教育的課題について考察する。
まず，基本的な理念としての Curriculum 論は，大別して顕在カリキュラムと潜在カリキュラム(Hidden
Curriculum)が存在する。この潜在カリキュラムには多様な論調があるが，学校教育学の範疇での考察を前提にすれば，それは学校生活では生徒指導等であり，及び家庭生活では保護者等の躾を含む
生活習慣の確立のことを意味するであろう。換言すれば，その生活習慣の確立による児童生徒への教育的影響と述べても過言ではあるまい。本稿では生活習慣の確立を Self-Esteem の課題に特化して，小中連携の視点に照らし合わせながら論じていく。
２．Self-Esteemと小中連携
近年，頻繁に耳にするのが Self-Esteem 論であるが，この解釈は，ピアジェ的に個人を前提にすると「自尊感情」であり，ビゴツキー的に社会的集団を前提にすれば「自己有用感」ではなかろうか。ところ
で本調査によれば，小学校6年生では Self-Esteem に関する項目が一定レベルの数値を示しているのに，中学3年生では極端に低下するのはなぜかとの疑問が成立する。勿論，多様な解釈が可能となるのだが，その「謎」を紐解く一つの見解として「中1Gap 」に着目することが有効と推測できよう。そこで，近年の小中連携の教育的動向の視点から，その小学校・中学校の学校文化の相違点を以下のように整理した。
「子ども発」の小中連携へのパラダイム転換
学校文化(School Culture)の異相

ｰなぜ「中１ギャップ」が起こるのかｰ

校種イメージ 指導傾向性 概念

学級
経営

友人
関係

子ども
把握

教師
集団

小学校

母性傾
向・抱
擁安心

体験性
開発性

学級担任
心理的に
近距離

横
集団

単一的・
全体把握

教材
解釈

中学校

父性傾
向・自
立促進

予防性
対処性

教科担任
心理的や
や距離感

縦/横
集団

多面的・
中間層が
希薄

子ども
解釈

あくまでも概略的傾向を整理した。

米国等と比較すれば我が国の固有的課題ともいえる「中1Gap 」は深刻であり，不登校率も全国一律に急上昇する。しかし，「中1Gap 」は小学校時代からの潜在的な課題が顕在化する契機に過ぎないとの論調もあるが，いずれにせよ小中学校間における Self-Esteem の差異は教育的課題として浮き彫りになっている。書面の関係で割愛するが，因子分析抽出後の相関係数からも推測できるように，このことが「学力」の規定要因の一つとして有意性を示している。
現代の教育的課題に鑑み，小中連携教育の動向を踏まえて「中1Gap 」を克服する意味で，その対応策はハード的な制度操作に加えて，「子ども発」の教育観のパラダイム転換が求められている。以上の視点から，本調査で論じるような生活習慣の改善意識こそが，周辺から支援する「草の根レベル」の教育改革と位置づけられるのではなかろうか。今後の注目点であろう。

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Ⅲ－(2) 学力向上に周辺からできること「子どもの健康と生活環境」－衣･食･住からのアプローチ－
甲斐 今日子
１．はじめに
ここでは，学力向上のために周辺からできることとして，衣，食，住といった日常の生活環境からのアプローチを行う。生活環境と言えばすぐに家庭生活を思い浮かべるが，子どもたちにとって学校は一日の多くを過ごす生活の場であり，子どもの生活環境の整備には家庭と学校の相互理解が必要である。そこで第Ⅲ部門では，衣・食・住の専門の立場から，対象を教師と保護者と学校を支援する地域住民に広げて研修を実施することとした。
２．総論(子どもを取り巻く生活環境の変化)
子どもは，身体面，精神面において発育の過程にあるため，長期にわたる疾病に罹患している場
合，身体的，精神的な負担も大きい。近年，子どもの長期罹患傾向にある疾患として増加しているのがアレルギー性疾患である。佐賀県内の小学生を対象とした調査によると，25%の小学生が何らかのアレルギー性症状を有している（これはほぼ全国の平均値）。アレルギー性疾患は，遺伝的素因とともに生活環境要因の関与が指摘されており，佐賀県の場合も居住地区による有病率に差が認められている。さらに，アレルギー性疾患の発生要因として，大気汚染，住居の高気密性によるハウスダストの増大と拡散，食品，生活用品，住宅建材に使用されている化学物質などが指摘されている。
３．各論(食生活，衣生活，住生活について)(1) 朝食を食べよう！（食生活）忙しいという理由だけでなく，ダイエットをしているからと朝食を抜く人もいる。朝食を抜くクセは中高生の頃から始まることが多いが，朝食を食べていない小学生も増加している。これは子どもだけの問題ではなく，保護者に朝食を食べる習慣がないことが原因とも言われている。朝食欠食の危険性とともに「朝ごはんを食べるとなぜ集中できるのか？」について理論的に示す。
(2) 安全で清潔な衣服に包まれる心地よさ！（衣生活）
衣服はヒトにとって最も身近な環境である。その衣服が安全であり，また清潔であることは，物理的に快適なだけでなく，感覚的にも心理的にも心地よさをもたらすことになる。食生活の面では，残留農薬や食品添加物の健康影響がクローズアップされているが，衣生活に潜む化学物質については見落とされがちである。ここでは，繊維や衣服を造る過程で使用される化学薬品や防虫剤や抗菌・防臭など家庭内に潜む化学物質について解説するとともに，肌触りの良い清潔な衣服に包まれる
心地よさについて紹介する。
(3) 安全で快適な建物に住もう！（住生活）「シックハウス症候群」や「シックスクール症候群」が社会問題となり，建築資材や家具類から拡散される化学物質による健康被害が立証され，法規制が厳しくなっている。しかし，まだ住宅関連物質
がアレルギー性症状を惹起させるケースも少なくない。一方，夏のクーラーの効き過ぎによる冷房病
等，住居の温熱環境による健康影響もみられる。ここでは，建物の安全性について解説するとともに，自然の力を利用した安全で快適な住まい方について紹介する。

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Ⅲ－(3) 学力向上に周辺からできること－生活習慣，健康づくりからのアプローチ－
栗原淳

１．はじめに
近年，学力と生活習慣や体力との関係について，学会レベルでも研究報告がなされるなどその関連性が認められている。短絡的な結びつけは避けなければならないが，いきいきと元気な子どもは学習面でも様々な活動においても，積極的・意欲的に取り組んでいることを疑う者はいない。
しかし，学校保健や健康教育の立場からは，生活習慣病やアレルギー疾患，体力・運動能力の低下，メンタルヘルスの問題など子どもを取り巻く健康課題が数多く指摘されている。心身の健康を確保
し，未来に向け「生きる力」が発揮できるよう学校・家庭・地域連携で，子どもたちの生活習慣づくり，健康づくりを進める必要がある。
２．子どもの健康課題とその背景
1982年の全国大学保健協議会において大学生の心の健康問題が指摘されてから以降，大学生の燃え尽き症候群や自己肯定感・効力感の欠如，自尊感情の喪失が増え，最近では神経症やうつ病の学生が増加してきている。そこには，様々な要因が考えられるが，幼児期や小学校期からの発達課題の欠如（不履行）が関係しているとの見方もできよう。
2004年日本学校保健学会で安保氏（新潟大学医学部教授）は，これらの心身の健康課題は，生活リズムや生活習慣上の問題として考えていかなければならないことを示唆している。また，2009年九州体育・スポーツ学会において，平山氏（倉敷市立短大教授）は脳科学の観点から，心の分化・成長をとらえ，心（脳）が十分発達，機能していないことを問題視している。特に幼児期から小学校期にかけて，脳の成長には満足度を高めること，そして脳に良い栄養を摂る，食習慣も大切になってくる。
３．ライフスキルと学習意欲教育の場で問われている「生きる力」は，まさに目標（意欲）を持ち，その目標に向かって実践（行動）できること，言い換えるならば，いきいきとした生活を実現できる主体を育てることである。今，学校
保健や健康教育の分野では，ライフスキル（個々人が日常生活の欲求や難しい問題に対して効果的に対処できるように，適応的，前向きに行動するための心理社会的能力 1998 WHO ）を学校教育の基盤に位置づけたり，ライフスキルを用いた健康教育の実践によって，様々な健康課題の解決や低減につながっていることが検証されてきている。多くの成果からその重要性をうかがい知ることができる。
このライフスキルは10の必須スキル（①自己認識形成スキル，②共感性スキル，③効果的コミュニケーションスキル，④対人関係スキル，⑤意思決定スキル，⑥問題解決スキル，⑦創造的思考，⑧クリテ
ィカル志向，⑨情動対処スキル，⑩ストレス対処スキル）とその下位概念から成り立っている。
子どもたちの生活にあてはめて考えると，『自分を知り，豊かな発想で目標を持ち，他者とのいい関係を保ちながら，しかも計画的に自分の行動に責任を持って実践する。そして客観的に自分を評価し，反省を次に生かす。』ということであろうか。子どもたちがこんな生活を続けることができれば，規則
正しい生活習慣の必要性や心身の健康の大切さを真に理解するとともに，学ぶ意欲が高まり結果は自ずと見えてくるのではないか。

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学校教育における共生的対話―普遍化と再特殊化のダイナミズムへ―

2010/2/6

共生的対話とは何か
学校教育における共生的対話

 共生的対話＝相互に学び合うコミュニケーション―普遍化と再特殊化のダイナミズムへ― ハラスメント＝方のみが学びを強制さ
ハラスメント＝一方のみが学びを強制されるコミュニケーション（安冨） 学校では教師も学んでいるのに，子ども

2010年2月6日 佐賀大学
筑波大学大学院人間総合科学研究科准教授
水本徳明（nmizumot@human.tsukuba.ac.jp）

だけが学ばされているかようなメッセー
ジが伝えられている→学校・学級だより普遍化とは何か

再特殊化とは何か

今日はだれもが因数分解をできるようにしてください。明日は２次方程式ですよ。

子どもたちがよい人間になり，幸せに生きていけるよ
うに教育してください。

この子にとってどんな意味があるの？

・・・

学校教育は普遍化と再特殊化のはざまで揺れ動く運命にある

普遍化と再特殊化のダイナミズム
を学校教育システムに組み込む
佐賀大学の実践 教育はよき意図に支えられているが，その意図は何らかの具体的な教育活動としてしか実現できない＝意図の再特殊化→領域，教科，
単元・・・
 具体的な教育活動については，常に「もっと具体的な教育活動については 常に「もっと大事なことがあるのではないか」と問うことができる＝意図の普遍化→「生きる力」「人間力」・・・
 学校教育の力学がどちらか一方に偏ると手段の目的化が生じたり，理念の空疎化が生じたりする→揺れ動きを生き抜く力と知恵が必要

筑波大学

何の役に立
つの？

普遍化
各教科での
実践

論理的な思考とその表現

再特殊化＊普遍化を研究者が担当し，再特殊化を実践者が担当するというのではない。

水本徳明
－19－

学校教育における共生的対話―普遍化と再特殊化のダイナミズムへ―

2010/2/6

共生的対話の創発性

なぜいま，共生的対話か？
 実践を支える価値や規範が外部（先進国

論理と
表現

論理と
表現

モデル，国，世間，宗教…）から与えられない→個人化，分権化

具体的実践 全体を見渡して方向を示しえる特権的な

具体的実践

個人はいない＝誰もが多かれ少なかれ近傍の情報に基づいて意思決定している
論理と
表現

具体的
実践

 相互行為の中から価値・規範・実践を同時的に創発させていくしかない その中でこそ多元性が尊重され，活かされる

共生的対話を作る（2共生的対話を作る（
2）

共生的対話を創る（1
共生的対話を創る（1）
 共生的対話の技法としてのファシリテーション，コーチング，

KJ法などの重要性を再確認すべき／しかし，ここでも重要な普遍化と再特殊化のダイナミズム
 研修では常に二重の学習が同時進行している（この場でも）①内容の学習～たとえば「論理的思考力とは何か」

論理と
表現

論理と
表現

具体的
実践

②プロセス（秩序）の学習～コミュニケーションの様式，②（秩序） 学習ケ シ
様 ，それへの姿勢など
 日常の活動の中でもプロセスについての学習が進行している
意識が変わらないから…

 意識や文化が変わってコミュニケーションが変わるのではな

い→コミュニケーションが変わることを通じて意識や文化が結果的に変わる（かもしれない）→行為を変えることが大事
文化が変わらないから…

参考文献
 安冨

歩（2006）『複雑さを生きる』岩波書店
 ニクラス・ルーマン（2004）『社会の教育システム』村上淳一訳，東京大学出版会
システム』村上淳 訳 東京大学出版会
 水本徳明（2007）「学校の組織と経営における『複雑反応過程』に関する理論的検討」『筑波大学教育学系論集』31，15‐24

筑波大学＊場があってそこに参加するのではない。関わり自体が場を構成し，創造し，更新する。
論理と表現→児童生徒にとっては「潜在的カリキュラム」，教職員にとっては「組織文化」

水本徳明
－20－

具体的
実践

具体的
実践

｢地域ニーズに見合った教員研修｣

１ 全体研究会（年数回）

五ヶ瀬教育ビジョンの推進を通した人材育成◇～課題意識を共有し，力量を高める工夫～☆取り組みの意義，意味づけ，必要感☆自分のものとして課題を実感し，推進

宮崎県五ヶ瀬町立鞍岡中学校
校長
釋迦堂 幾則

（当初）
戸惑い→｢やりがい，達成感｣｢主体的な取り組み｣（Ｈ１９）
トップダウン→｢ボトムアップ｣☆ 町長の「町づくり戦略｣◇道州制を見据えた町づくり◇｢五ヶ瀬町の職員｣として，
五ヶ瀬教育ビジョンの推進！
◇☆ 五ヶ瀬教育ビジョンとは！！

（平成１９年度に日渡円教育長が提唱）

推進状況の確認，研究計画・方向付け☆具体的な場面を想定した確認・一致

２ 作業部会ⅠとＧ授業・授業研究＊資料１～３，６，８，９参照

五ヶ瀬でこそ優位に展開できる教育システムの研究～小規模校の特性を活かした教育と魅力的な教育環境づくりをとおして～⇒ 五ヶ瀬は一つ！！（合い言葉）＊資料２｢学校経営計画｣参照◇学校経営計画
重点事項，学校教育目標，目指す学校像，
目指す子ども像，目指す教職員の姿等の共通化→町内の学校，教職員がベクトルを一つにして教育を推進する基盤（次年度の計画を全員で作成中）◇３部体制の校務分掌組織｢確かな学力・豊かな心と体・教育支援｣◇学校経営案（町内１冊）｢五ヶ瀬町立学校経営案｣◇学校評価委員会等⇒ 町内で１つ◇町内の学校間で職員の兼務発令｢小－中間｣｢中－中間｣｢町内６校｣等⇒ 学校を地域コミュニティの核に！！（合い言葉）＊資料１｢教職員が町づくり｣，６｢町広報誌｣参照◇｢Ｇ授業｣や教職員による町づくりへの挑戦！
◇所属校だけでなく，常に｢町全体のこと｣を考えての校務遂行！
◇｢町議会傍聴（地域のニーズ聴取）｣☆教育ビジョンへの取り組みそのものが職員研修！！

各学校の主題研究はない。
⇒

課題意識共有の場
ビジョン，課題を実感し共有

職員研修＊資料３｢研究の全体構想と研究組織｣参照『すべての教職員の参画による｢五ヶ瀬教育ビジョン｣のプロジェクトを推進することが力量を高める主たる研修』◇主体者意識を持った教職員による実施◇教職員の職能向上の機会（全職員が｢作業部会Ⅰ｣と｢作業部会Ⅱ｣に所属し，月１回程度ずつ実施）－21－＊資料４～９参照(1) Ｇ授業を通した指導力向上【 G 授業とは】五ヶ瀬町が開発している，教える内容ごとに｢最適人数｣の学習集団を構成して行う授業のこと。各学年，各教科の学習内容に応じて｢最適人数｣を構成して授業を行うた
めに学校間の垣根を取り払って授業を進めている。
＊資料４～６参照○単学級，教科担当１名という条件
教材研究｢お互いの指導を参考｣
多用な形態の授業への対応
全員が｢Ｇ授業プランナー｣
一人一人が代表，学校の顔（責任と見通しを持った取り組み）○小中連携授業への挑戦（小６と中１）○職員も学校・校種の垣根を越えて参加（小学校４校，中学校２校）○毎月行われる｢支援日｣県教育委員会も招聘して｢検証｣○町民誰もが参加できるＧ授業
町広報誌や通信等で広く町民に案内(2) 東京大学発教育支援コンソーシアムとの共同研究による｢協調学習｣を通した指導力向上＊資料７，８参照【協調学習とは】子どもたちの｢学びあい｣や習得，活用，探求の要素を取り入れた学習のこと。各学年，教科で効果のある授業に取り入れることができるように，平成２１年８月から教師の研修に着手した。
⇒

２学期は，中学校理科で実施。３学期
は，算数・数学で実施予定。
３月に実施する小学校の授業について
も，小・中学校６校の職員で教材研究しな
がら，９年間を見通した指導法の工夫改善に挑戦中。授業及び授業研究会は，町内全職員で実施する予定。

３ 作業部会Ⅱ

５ 町内職員合同研修＊資料１｢教職員が町づくり｣，６｢町広報誌｣参照（ビジョン推進機構の各部会等が主催する各学校が連携して実施）

学校だけでなく五ヶ瀬町全体に目を向け，地域の実情やニーズを踏まえながら，｢地域の拠点としての学校づくり｣｢地域に必要とされる学校づくり｣に挑戦する過程で，教師の力量を高め，組織をパワーアップさせる仕組みづくり◇◇◇＊資料１１｢こう育てた教師の資質⑤｣参照

各学校ごとに実施したのでは効率の悪い研修を，町内の学校を互いに連携させて学校のマンパワーを最大限に活用できるような，職員が自力で計画・実施することができる仕組みづくり

学校システムづくり委員会『魅力ある学校づくり，魅力ある町づくりを支える自主性・自律性に富んだ学校シ
ステムを創造』○ 予算・窓口部会
魅力ある学校づくり委員会『小規模校の特性を活かし，授業形態や学習形態を工夫しながら，新たな一貫義
務教育システムを構築』○ 一貫義務教育部会○ 総合的な学習の時間部会○ 特別支援教育部会○ 研究推進委員会◇

教育ビジョンの推進や移行期間に必要とされる内容，教職員のニーズ等に基づき，
計画・実施

※

研修の主体である教職員の研修意欲を高めるためにも，ビジョン全体の活動を有機的に関連付けた研修計画を立案することが重要である。

６ 学校単独の研修（校長のリーダーシップの下，校務分掌担当が計画して実施）

魅力ある町づくり委員会『町内の行事や施設等を活かし，町民の文化的交流を通して，健康で豊かな教育
環境づくりを推進』○ 文化的地域力向上部会○ 図書館整備活用部会○ 健康で元気な町づくり部会＊資料１２｢こう育てた教師の資質⑦｣参照

学校の実情や職員のニーズ等をもとに職員一人一人が主担当となる学校が自力で計画・実施することができる仕組みづくり（全員が企画）《鞍岡中学校の場合》

４ 五ヶ瀬教育セミナー（年数回）◇

研修の目的を明確にし，研修内容の精選（｢学校経営ビジョンの具現化につながる研修かどうか｣｢町内全体での研修との関連はどうか｣）
学校経営計画（ ＊資料２参照 ）の｢本校独自の実践方策｣の実現に向けた研修を実施する。そのため，課業期間の実践と長期休
業中の研修を関連付けて，計画的・継続的で厚みのある実践につなげる。

◇

研修の目的に照らして，実施時期，回数，方法を検討｢職員間の十分な共通理解（｢具体的なイメージ｣の一致）◇

早めの計画，資料を事前に配布し，調整の後，ポイントを絞って短時間で研修するなど限られた校内研修の工夫改善（町教育委員会が主催して実施）＊資料１０｢五ヶ瀬教育セミナー｣参照

多様な内容について，外部から講師を招聘
し，関係機関にも案内して実施する規模の大きな研修の仕組みづくり
例１；平成２１年度第２回 ６月３０日｢小・中学校英語教育の改善方策｣
文部科学省視学官 小串雅則氏※ 事前に英語教育推進上の課題や質問，聞きたい内容（ニーズ）をお送りしておき，そのことも含めてお話しいただくことで，単に聞くだけでなく課題意識を持って研修に参加することにつながった。
例２；①平成２１年度第３回 ９月４日
｢これからの道徳教育の課題と展開｣～新学習指導要領の趣旨を踏まえて～
昭和女子大教授 押谷由夫氏②平成２２年度第２回１０月５日｢演習 道徳の授業の方法｣～三ヶ所中学校の鶴本教諭の提案～
昭和女子大教授 押谷由夫氏※ 上記｢①理論，②実践｣と同じ講師を招聘して一貫した指導をお願いするとともに，教員一人一人が授業レベルでの具体的な課
題を持ち寄って研修することにより，課題解
決につながる充実した研修を実施することできた。

◎

教師力アップと役割達成による学校のパ
ワーアップにつながる研修を構想

本校は小規模校であり，長期校内研修において，どの職員も少なくとも１つは，中核になって実施できる研修等を位置づけ，一人一人の研修目標・意欲を意識した研修を実施した。
⇒ ｢やらされる研修｣から｢自ら計画し，主体的に参加する研修｣にするために，各校務分掌担当の立場から長期休業中の研修を提案してもらった。各校務グループのチーフを中心に学校経営計画に基づいて，｢目標の連鎖｣に留意しながら，役割達成による学校のパワーアップにつながる研修を実施した。

－22－

実施校（打上小・中学校ブロック）からの報告

2010/2/6

地域ニーズに見合った教員研修

はじめに （その１） 事業を受けて佐賀大学による教員研修モデル開発プログラム○佐賀大学文化教育学部と佐賀県教育委員会との連携・協力事業「教員研修モデル開発プログラム」の事業を受け、打上小・中学校で取り組むことになった。

実施校（唐津市立打上小・中学校ブロック）からの報告

打上小学校・中学校ブロック会議（５月１３日）● 本事業の趣旨の説明を受け、打上小学校が中心となり、打上中学校と連携しモデルカリキュラムの開発に取り組むこととなった。
● より本校の課題に基づいた研修となるように・・・
本校の普段の授業を参観していただき、より本校の実態にそった「学力向上策」についての講演をしていただくようお願いした。
● そのために、６月13日に基調提案（研修Ⅰ）を受けた上で授業公開を実施することにした。
・6月20日学校公開日（全学級；国語・算数・道徳等）
唐津市立打上小学校

教頭

・7月 8 日学校訪問 （全学級；国語・算数・理科・道徳等）

加茂 律子

はじめに （その２） 趣旨の説明を受けてはじめに （その３） 趣旨の説明を受けて◆ 「佐賀県検証改善委員会」の提言

佐賀大学文化教育学部と佐賀県教育委員会との連携・協力事業「教員研修モ
デル開発プログラム」の事業とは・・・・(主旨説明の文より抜粋）

最終報告書『学ぶ意味がわかる学校・授業づくりを求めて－全国学力・学習状況調査から見えてきたこと－』より○「全国学力・学習状況調査」の分析結果により得られた「佐賀県検証改善委員会」の提言を実（１）学校における「学び方」「学ばせ方」に課題がある。

効性のあるものとしてモデルカリキュラムを開発し、機能させようというものである。

●学習スタイルや学力の特徴から明らかになったこと・・・「児童生徒の意欲や姿勢は良いにもかかわらず、それが『活用』などの成績に結び いていない
それが『活用』などの成績に結びついていない。」○大学教員が個別校に出向き、研修メニューの中から学校の課題に応じた講座を選び、単発で
シリ ズ
継続的
す
、受講者 検証 員会
言解はなくシリーズとして継続的に実施することにより、受講者に検証委員会による提言への理解を深めてもらい、実践的な学力向上策を身につけてもらうことを通じて、佐賀県の学力向上を支援することを目的としている。

（２）課題に応える授業改善策として●論理的な思考を促す授業、それを表現する授業、さらにそれを互いに聞き取ったり読み取ったりする授業が有効である。

○本校では、以下の５つの講座を選択した。

（３）よい実践を支える学級・学校づくりについて●【「全国学力・学習状況調査」を基にした学力向上に向けての検証・改善や分析に関する研修】（教職員対象） ＜研修Ⅰ＞ 基調講演●【授業における学力向上策（論理的な思考を促し、それを表現する授業」）に関する研修】（教職員） ＜研修Ⅱ～Ⅳ＞算数・数学、国語科、理科の立場から●【学力向上にむけての子どもを周辺から支える手だて（学力向上のために周辺からできること」に関する研修】 （教職員・保護者対象）＜研修Ⅴ＞ 生活習慣、健康づくりからのアプローチ●授業改善は「落ち着いた学校」で可能な方法である。
「学校・家庭・地域の協働」「小学校と中学校の連携」「子どもを中心に据える授業研究」

全校的な取り組みが相乗効果を促す可能性を秘めている＜研修Ⅰ＞ ６月１２日（金）＜研修Ⅱ＞7月８日（水）全国学力・学習状況調査から見えてきたこと「論理的な思考を促し、それを表現する授業」－「佐賀県検証改善委員会」を通じた、「効果的な実践」像の再検討－－算数・数学科の立場から－

講師 佐賀大学文化教育学部 教授 井上 正充 氏

• 講師 佐 賀 大 学 文 化 教 育 学 部 講 師 川上泰彦 氏•
佐賀県教育庁学校教育課 指導主事 加藤吾郎 氏求められる「学力向上」と授業改革？
－算数・数学科の授業を通して－○「知識・技能の習得」型学力から、「知識・技能の活用（探求）」型学力への転換を○小学校の「学力向上 の取り組みは「百 ス計算 だけでない○小学校の「学力向上」の取り組みは「百マス計算」だけでない。
「百マス計算」で身につく学力は・・・・計算力、集中力、効率性○「なぜ」「どうして」がないところでは、「活用力」は育たない。
「なぜ」「どうして」を問う授業を!! 学んできたスキルを使って精一杯考える授業を!!
○「できる」と「わかる」・・・分かっていなければ、活用も探求も起こりえない。
○「基礎から積み上げる学び」と「基礎に降りていく学び」を取り入れる。

『学校の教育力』を、上げよう○真の学力向上に取り組むためには生活のいろいろな場面で、学力につながることをしくんでいく必要がある。
○教育現場に寄せられる多様な要望に対応し、ストレスフルでない教育改善に取り組むためには、・・・・・◆ 組織として、目標を共有化しよう。
◆ 多様な課題の解決策のクロスオーバーしている点から課題に迫っていこう。
◆ 解決策を普段の地味な取り組みにまとめあげよう。

※ ９年間の義務教育をどうつくるか？打上地区を育てる学力とは？
打上小・打上中の重点課題、合同研究の定例化をはかろう。

打上小学校 加茂律子

－23－

実施校（打上小・中学校ブロック）からの報告

2010/2/6＜研修Ⅲ＞8月５日（水）＜ 研修Ⅳ＞8月20日（木）「論理的な思考を促し、それを表現する授業」「論理的な思考を促し、それを表現する授業」－国語科の立場から－－理科の立場から－

講師 佐賀大学文化教育学部 准教授 羽田 潤 氏

講師 佐賀大学文化教育学部 講師 佐藤 寛之 氏

○PISA調査では、思考プロセスの習得、概念の理解、及び様々な状況でそれらを生かす力を重視している。
れらを生かす力を重視している○読解力は国語科だけではない。図や自然現象等を読み解いたことを伝えあうことが大切。
○教えたからと言って、知識を獲得する訳ではない。科学概念が子どもの考えよりも優位に立てなければ受け入れられない。
○観察、実験に追われて、考えさせる授業をしていないのでは・・・。
○「記録」「説明」「論述」「討論」の学習活動の充実を図る。
○評価は、YesかNoではなく、その子の状態をどう指導していくか、手だてを意図できるような評価と指導の一体化が望まれる。

○「何故なんだろう」という知的好奇心を取り上げる。知識を渡すだけではなく、問題解決的な取り扱い○児童が納得しない時には理由がある。正解を教えるのではなく、どう考えたのかを残させ、児童の考える質を深めていくことが大切。
○教師側の課題意識が少ないとまとめがしぼんでしまう。「どうやってことばの学びに変えていくのか？」が大切である。
○目標をしっかり持つこと。

研修の成果

研修Ⅴ 保護者講演会 10月7日（水）「学力向上」をはかるための組織としての取り組みの示唆を得ることができた。

学力向上のために周辺からできること－生活習慣、健康づくりからのアプローチ－○義務教育９年間を見通した実践の構築

講師 佐賀大学文化教育学部 教授 栗原 淳 氏「打上小・中学校の課題は何か？」をつかみ、協同して取り組む。

○大学生の幼稚化現象？（神経症的症状や心の未発達に関わる相談が増加）○現代的健康課題（体力低下、肥満・やせ、アレルギー、疲労、問題行動、自尊感情の欠如）○太陽が出て起きて、・・・・ねるというリズムを大切に○脳、前頭葉の発達が年々低下傾向にあり、うまく働かなくなっている。

○ど 教科にお ても考えさせる授業をしくむこと○どの教科においても考えさせる授業をしくむこと。
知識を理解させるだけでなく、活用力をつけることが大切○目標をしっかりもって、授業にあたる。
活動、観察・実験を通して、何を学ばせるのかが大切。

意欲、集中力、がまん、片付け、ブレーキ機能、善悪に従う

続ける
こと!!

○基礎から、どう積み上げていくかが問われる。

○脳は満足度で育つ。

計算力や漢字力は学力を育てる基礎となる。

食 表情 言葉 で改善できる。
５つの基本スキル（みつめる、ほほえむ、話かける、さわる、ほめる）
脳にいい栄養とは・・・・ タンパク質、糖類、脂質、ビタミン、ミネラル○保育園、小・中学校、地域と連携した家庭の啓発
食や生活習慣の乱れを正し、脳を育てる。

○続けていくこと。継続はむずかしい。継続することでいい効果が・・・
3日ぼうずでも何回も繰り返せば続けることになる。

○日常的な実践の構築と継続共通の目標を持ち、地道な実践を継続していくことが大切である。

研修の課題

打上小・中学校の今後の取り組みについて○小・中学校の職員が参加できる講義の時間設定が困難であった。

義務教育９年間の小・中一貫校的な指導体制づくりを行う。

・５月スタートだったが、前年度末から計画のすりあわせができれば・・・。

○授業レベルでの恒常的双方向的な連携を目指し、学びの連続性を!!

・校内研究として取り組む等、ゆとりを持って計画できるといいですね。

・小学校教科（英語・理科・音楽等）の恒常的なＴＴ授業○主体的な研修とする工夫が必要であった。

・中学校教科（数学）の少人数授業等への恒常的なＴＴ支援

・校内研究の一環として、授業研究会を組み込むことができれば・・・。

○「学力向上」をはかる授業づくりを校内研究で組織的に取り組む。

・模擬授業や体験型の講義を取り入れてもらう等・・・
模擬授業や体験型 講義を取り入れてもらう等（小・中での共通テーマが持てないか？）○学力向上のための「効果的な実践」像を一地域二小・中学校の取り組みから広げる工夫をしていく必要がある。

・全国や県の学力・学習状況調査の結果を小中で共有
・知識・技能習得型学習から活用型・探求型学習へ。

・講義の一部を管内の先生方への公開とすることや管理職研修や研究主任研修会等でまとまった講義をしていただく等・・・

・考えさせる授業、意見を出し合い練りあう授業づくり
・基礎的な力（計算力・漢字力等）を土台として積み上げていく。

○日常的な教員研修プログラムの構築ができれば!!

打上小・中学校だからこそできることを生かしていきたい・隣接している・一小・一中学校
・単級である等・・・・○学習習慣、生活習慣づくりに家庭・地域と連携して取り組む。

・附属小・中学校のようにはいかないまでも聞きたい時に、気軽に大学の先生の講話を聞くことができるような制度ができれば・・・。ようやく分かりかけたところで終了したので、そういう制度が利用できればさらに研修が深まるのではないか。

・生徒指導、教育相談、学習訓練（学びのルールづくり）の共同検討を行う。
（中学校の規範意識を小学校高学年の指導に、教育相談の児童理解を中1ギャップの解消に役立てる。）

・保育園との連携、地域の会議の場の活用により、家庭・地域への啓発を行う。

打上小学校 加茂律子

－24－

実施校（打上小・中学校ブロック）からの報告

2010/2/6

終わりに この研修の成果を生かし、
 打上小・中学校から、
 小・中学校が連携して取り組む 学力向上策の具体的な提案ができれば!!

と考える。
生き生きと学ぶ子どもたちを育てるために・・・

打上小学校 加茂律子

－25－

｢地域ニーズに見合った教員研修｣を考える一つの視点
佐賀大学文化教育学部

井 上

正 允

１ 「地域ニーズ」って何だろう？
・２年前の検証改善委員会に携わった経験から…
・同じ地域にあっても学校の雰囲気は違う。子ども達の学びの様子も違う。
・当然，学校課題は異なる。子ども達につけたい学力や生活改善の視点も異なる。
・到達目標を考える視点

短期的目標と長期的目標の両方が必要になる。

２ 手続き的知識重視型の学習観と概念的理解重視型の学習観－ 算数／数学を事例として
・ PISA ， TIMSS ，国のテスト，県のテストから見えてきたこと。
・学力やリテラシーは相対的に高い水準にある。数学に対する関心は低く，活用力・探求力に問題がある。
・一定の手続きを適用して計算を行い正答を導いたり，選択肢を選んだりする課題では正答率は高い。(アチーブメントテストで測ることのできる学力は高い。)
・概念的理解を要する記述形式の課題で，判断理由を自分の言葉や図式，表などを使って説明したりする課題では，正答率が低くなる。
・後者の課題では，まったく考えを書かない(書けない)者の割合(無答率)が高い。
・日本の子ども達の特徴として，手続き知識やスキルの水準は高いが，概念的知識やその思考表現の水準は相対的に低い。
○ その理由として・概念的理解の漸進性(認知的な枠組みの組み替えが求められるため，何より時間がかかるし，個
人差が大きくなる。)
・手続き的知識やスキルの獲得は，反復学習によって短期的に達成されやすい。
(100ます計算，音声トレーニング等の広がり)

３ 概念的理解重視型の学習観をどう育てるか
・多数の生徒が既有の知識を活用して解決可能な問題を準備すること。
・そうした課題を用いた「個別解法－集団討論」形式の授業を単元，年度を通じて意識的に行っていくこと。
・子ども達の「なぜ」「どうして」を大事にしたい。(小学校＜中学校＜高校)・「できる」より「考える」「わかる」を重視したい。
・即効的な処方箋はない。粘り強い取り組みによって緩やかに進む。

－26－

Ⅲ

連携による研修についての考察

１．受講後アンケート調査(1) 研修の効果[Ⅱ 学力向上策のクロスオーバー]研修の受講者には，共通した項目によるアンケートを実施
し記名式で回答を求めた。その結果を以下に示す。
Q1 「論理的な思考を促し，それを表現する授業」についてイメージがつかめましたかか な り つ か め た

15 人

かなりつかめた

少 し つ か め た

53 人

少しつかめたあまりつかめなかった

7人

あまりつかめなかった

まったくつかめなかった

0人

まったくつかめなかった・ 指導案や参観授業での具体的な場面を使った講義で，「発問の工夫」や「書かせること」
を取り入れた授業の重要性が理解できたものと思われる。
Q2 「クロスオーバー」することについて具体的なイメージがつかめましたかか な り つ か め た

7人

かなりつかめた

少 し つ か め た

44 人

少しつかめたあまりつかめなかった

20 人

あまりつかめなかった

まったくつかめなかった

2人

まったくつかめ
なかった・ 研修を重ねるに従って，肯定的な回答が増していったことからも，「新しいこと」としてではなく，各教科に「共通していること」としての「クロスオーバー」が理解できたと思われる。
Q3 先生ご自身の今後の教材開発・授業研究について示唆が得られましたかか な り 得 ら れ た

25 人

かなり得られた

少 し 得 ら れ た

43 人

少し得られたあまり得られなかった

6人

あまり得られなかった

まったく得られなかった

0人

まったく得られなかった

・ Q1の結果とも共通するが，授業を素材にした具体的な内容であったので，参加者にとって「日々の授業」に役立つ有意義な研修プログラムであったと思われる。
Q4 今後の校内研修のあり方や方向性について示唆が得られましたかか な り 得 ら れ た

10 人

かなり得られた

少 し 得 ら れ た

51 人

少し得られたあまり得られなかった

11 人

あまり得られなかった

まったく得られなかった

0人

まったく得られなかった

・ 年間計画に従って校内研が実施されているので，年度途中での方向修正などは困難と思われたのかもしれない。

－27－

(2) 研修の感想(自由記述)
・ 学力向上のための「一石二鳥」策を見つけることが大切なのだということ。学力テスト等の活用の仕方として，テストを読む能力・解釈する能力をもっとつけなければと思った。
･ これまで，佐賀県平均の数値に比べて，±何ポイントなのかを気にかけていたが，県の特性があること自体をきちんととらえきれずにいた。県の強みと弱みは，同時に本校の，自分の教室の課題にもつながる。そこのところをもう一度考えていきたい。
･ どう考えたのかを書かせることは論理的思考を育てる。言葉による伝達が大切。話すときの相手，目的そして場面の意識を持つ。話さないといけないときに役割意識を持って話す。学んだことを自分の言葉でまとめることができる。
･ 子ども達にとってその話題が議論になるように，発問を考えながら意見を引き出したいと思った。コミュニケーションが大切という言葉が心に残った。
･ なぜ，どうしてと興味を持たせることができる教材をいかに児童に提示できるか，どうアレンジするか教師としてがんばらなくてはいけないと思った。
２．各地区での研修日程
唐津市立打上小・中学校
内

容

期日

武雄市立北方小学校
内容

神埼市教育委員会教師塾

期日

内

容

期日

事前打ち合わせ5/13 事前打ち合わせ

5/21 事前打ち合わせ

5/26

研修①[総論]6/12 研修①[総論]6/24 研修①[総論]7/27

国語参観授業6/21 研修⑤[社会]7/23 理科指導案検討

10/23

算数参観授業6/21 研修⑥[国語]8/24 理科参観授業

10/27

研修③[算数･数学]

7/8

研修⑦[国語Ⅱ]

11/4 研修④[理科]10/27

理科参観授業7/8

研修⑧[生活習慣]12/17 数学指導案検討

11/19

研修⑥[国語]8/5

国語指導案検討12/7

研修④[理科]8/20

数学参観授業12/10

研修⑩[健康]10/7

研修③[数学]12/10

国語参観授業12/14

研修⑥[国語]12/14

３．評価・改善委員会(1) 打上小・中学校
・ 単発ではなく，継続的にシリーズ化した研修を受講できたのは，貴重な経験であり，回を重ねるごとに「クロスオーバー」の意味が理解できるようになると同時に，「クロスオーバー」することの必要性・重要性を意識した授業を計画するようになった。
・ 保護者参観日や教育委員会の計画訪問などの公開授業を大学教官が利用して参観し，その授業を受けての講義・演習だったので，授業における具体的な工夫が理解できた。ただし，参観から研修までの日数がかなり空くなど日程には再考の余地がある。
・ 小･中合同での研修であり，教科の授業に対する小･中の意識の違いを知ることができ，今後の合同研修に向けての課題が見えてきた。その反面，研修会の日程をあわせるなど，研修－28－プログラム以前の問題として，小・中連携の難しさを感じた。
・ 校内研修のテーマや年間計画が決定した後に本プログラムに参加したため，本プログラム
による研修が夏休み期間中に集中するなど日程調整が難しかった。また，本プログラムの目
的と校内研のテーマに若干のずれがあり，「上乗せ感」を感じている教員もいた。
(2) 北方小学校
・ 研究指定校でもない公立学校で継続的に佐賀大学から関わってもらったことは初めてだと思うが，貴重な体験になり，大学を身近に感じた。
・ 研修を重ねるにつれ，教科は違っても，具体的な留意点が共通していて，そのことが「クロスオーバー」だということが理解できた。一つの教科についての講義を聴いただけでは，意味するところが十分に理解できなかったのではないか。
・ 保護者も参加した｢生活習慣部会からの報告｣は，保護者にとっても学力向上のために生活習慣を見直す一つのきっかけになり，有意義であった。参加者が少なかったが，記録 DVDを利用して別の機会に視聴したい。
・ 校内研のテーマに近い国語の研修を2回選択した。他の教科も選択したかったが，校内研の年間計画もあり，日程的に厳しかった。内容の擦り合わせをしないと校内研と研修プログラ
ムの２本立てになる。
(3) 神埼市教育委員会教師塾・ 指導案作成，授業実践，検討会，という一連の流れの中で小グループでの討議中心の密度の濃い，教材研究，指導案作成に役立つ研修になった。
・ 市内各学校(7小学校，3中学校)から1名ずつの参加であったので，本プログラムの特徴である「出前講座」の良さが十分に発揮できなかった。
(4) 研修プログラム全体
・ プログラムの最初に｢『学校の教育力』を上げよう－｢全国学力･学習状況調査｣の活用を例に－｣を実施したことで，プログラムの方向性を明確化することができた。
・ 複数の教科の立場からの講義を受講することにより，教科色の強い中学校の研修において，教科間での｢クロスオーバー｣を感じ取り，中学校における校内研修のあり方を再検討す
ることにつながったと思われる。今後は中学校で本プログラムを実施して検証していきたい。
・ 同じ学校に継続的に複数の大学教官が関わっていくことにより，校内研修に幅と深みが加わったと思われる。今後も，大学と学校現場の心理的距離感が縮まることが期待される。
・ 学校を単位として，出前講座形式で実施することで，従来の参加型研修より参加者にとって有意義で，密度の高い研修を行うことができた。
４．教員研修モデルカリキュラム開発として教員研修モデルカリキュラム開発ということに触れると，① 「学校の教育力」を上げようという全県共通の目的のもと，メニューを用意し，② 各学校，地域の抱える課題に対応した(地域ニーズにこたえる)年間プログラムを作成し，③ 全プログラムを全員が受講することで，④ 研修センターや大学で研修を受けるものと異なり，各教員の資質向上にとどまらず，「学校の教育力」の向上につながるという新しいスタイルの教員研修モデルカリキュラムを開発することができた。

－29－

Ⅳ

その他

[キーワード]クロスオーバー，論理的思考力，読解力，地域ニーズ，選択メニュー[人数規模]

D ．51名以上[研修日数(回数)]( 打上小･中：23名，北方小：21名，神埼市教師塾：10名)

C ．４～10回(打上小･中：5回，北方小：5回，神埼市教師塾：4回，全体シンポジウム；1回)[本プログラムで開発したもの]

・本報告書
・リーフレット(A4サイズ,8ページ,カラー)・開発プログラム紹介 DVD－30－

【問い合わせ先】[実施機関]

国立大学法人佐賀大学 文化教育学部 総務係〒840－8502

佐賀県佐賀市本庄町１番地
TEL0952-28-8213[連 携 先]FAX0952-28-8219

教授 上野 景三

文化教育学部長

教授 甲斐今日子 連携担当 立案と実行責任

教授 井上 正允立案とモデルカリキュラム作成

教

授 栗原

淳

立案とモデルカリキュラム作成

教

授 佐長 健司

立案とモデルカリキュラム作成

准教授 草場 聡宏

立案とモデルカリキュラム作成・事務局

准教授 倉本 哲男

立案とモデルカリキュラム作成

准教授 羽田立案とモデルカリキュラム作成潤

准教授 佐藤 寛之

立案とモデルカリキュラム作成・事務局

講立案とモデルカリキュラム作成

師 川上 泰彦

佐賀県教育委員会 教育政策課 企画調整担当〒840－8570

佐賀県佐賀市城内一丁目１番５９号
TEL0952-25-7476
課

長 坂本 兼吾

教育政策課長参事 鮎川 慎吾

連携担当

係長 西田 友博

実施協力

副主査 有吉 由美
佐賀県教育委員会〒840－8570

FAX0952-25-7409

実施協力・事務局

学校教育課 教育プロジェクト担当
佐賀県佐賀市城内一丁目１番５９号
TEL0952-25-7395
指導主事 加藤 吾郎

FAX0952-25-7286

立案とモデルカリキュラム作成[研修プログラム実施校]
唐津市立打上小学校〒847-0322

佐賀県唐津市鎮西町打上2108番地
TEL0955-82-3700

唐津市立打上中学校〒847-0322

佐賀県唐津市鎮西町打上2112番地2
TEL0955-82-3957

武雄市立北方小学校〒849-2201

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