神奈川県＜小・中学校＞

言語活動の充実を図る
学習指導事例集

平成 23 年３月

神奈川県立総合教育センター

はじめに

新学習指導要領の総則では、思考力、判断力、表現力その他の能
力を育むことや、主体的に学習に取り組む態度を養うこと等が示され、児童・生徒の発達の段階を考慮して、言語活動を充実することが求められています。
また、社会環境の変化による子どもたちの言語力の低下が指摘されていることから、各教科等において言語に関する能力の育成が求められています。
言語活動とは、各教科等の目標を達成させたり、内容を充実させたりするための手段であり、言語活動の充実を図ることは、確かな学力の育成につながるものです。
神奈川県立総合教育センターでは、昨年度、新学習指導要領の考
え 方 に 沿 っ た 授 業 の 実 現 の た め に 、「 言 語 活 動 の 充 実 に 関 す る 研 究 」に取り組み、小学校の教科指導における、言語活動の充実を図るた
めの学習指導の在り方について研究しました。そして今年度は、こ
れ か ら の 時 代 を 担 う 子 ど も た ち に 求 め ら れ て い る 、思 考 力 、判 断 力 、
表 現 力 等 を 身 に 付 け さ せ る た め の 言 語 活 動 を 、学 校 に お い て 、何 を 、どのように進めていくことが必要であるかを確認しながら、効果的に取り入れるための具体的な方策や、小中の接続を意識した充実の在り方を中心に研究してきました。
本冊子では、小学校の音楽科・図画工作科・体育科、中学校の国語科・社会科・数学科の実践事例を示しています。言語活動の充実を図る授業改善の参考として、本冊子をご活用いただければ幸いです。

平成 23 年３月

神奈川県立総合教育センター
所 長

下山田伸一郎

目

次

はじめに
目次
本冊子の目的と構成

・・・・・１

第１章
１
２
３

言語活動の充実が、なぜ求められるのか
言語活動の充実が求められる背景
言語活動の充実を求めて研究の目的

・・・・・２・・・・・２・・・・・４・・・・・５第２章
１
２
３

言語活動の充実を図るポイントはこれだ
言語活動の充実を図るために考えること
言語活動構想図の活用
小中の接続を意識する必要性

・・・・・６・・・・・６・・・・・８・・・・・10

第３章
１
２
３
４
５
６

学習指導実践事例
小学校音楽科の実践
小学校図画工作科の実践
小学校体育科の実践
中学校国語科の実践
中学校社会科の実践
中学校数学科の実践

・・・・・11・・・・・12・・・・・20・・・・・28
・・・・・36・・・・・44
・・・・・52

第４章
１
２

研究のまとめ
研究の成果
今後の課題

・・・・・60
・・・・・60
・・・・・61＜資料＞

単元の言語活動構想図作成シート

・・・・・62

引用文献・参考文献
作成関係者

・・・・・63

本冊子の目的と構成
本冊子の目的
本冊子は、小・中学校の各教科等において、言語活動の充実を図るための単元計画及び授業展開例を示し、小・中学校の新学習指導要領の考え方に沿った授業の実現に資することを目的としています。

本冊子の構成第１章 言語活動の充実が、なぜ求められるのか
言語活動の充実が求められる背景と言語活動の充実に向けた課題、研究の目的を示しています。

第２章 言語活動の充実を図るポイントはこれだ
言語活動の充実を図るためのポイントと具体的な方策案を示しています。

第３章 学習指導実践事例
小学校の音楽科・図画工作科・体育科、中学校の国語科・社会科・数学科の実践事例を紹介しています。

第４章 研究のまとめ
本研究の成果と課題について示しています。

‑ 1 ‑第１章 言語活動の充実が、なぜ求められるのか１

言語活動の充実が求められる背景

平成 20 年３月に告示された小・中学校の新学習指導要領の大きな特色の一つとして、言語活動の充実が挙げられています。これに対して、「これまでも言語活動には取り組んできている」「今までの言語活動と新学習指導要領で求められている言語活動の違いは何か」「なぜ言語活動の充実を図るのか」という声も聞かれます。

これからの時代に求められる国語力についこれからの時代に求められる国語力についてて（諮問）（平成 16 年２月３日 文化審議会答申）（平成 14 年２月 20 日 文部科学大臣諮問）

都市化、国際化、少子高齢化、情報化① 国語の重要性についての等の急速な社会の変化やそこから引き起

再認識② 国語力とは何かこされる様々な課題に対応できる国語力③ 国語力を身に付けるための育成が必要の方策について検討すること

読解力向上プログラム

PISA2003 年調査（平成 15 年）（平成 17 年 12 月

文部科学省）

読解力に関して、
PISA2000 年調査結
果より、得点・順
位共に低下

PISA 型読解力を高めていくために各学校で求められる改善の具体的な方向−3 つの重点目標−【目標①】テキストを理解・評価しながら読む力を高める取組の充実【目標②】テキストに基づいて自分の考えを書く力を高める取組の充実【目標③】様々な文章や資料を読む機会や、自分の意見を述べたり書いたりする機会の充実（文部科学省 2005）

小中学校教育課程実施状況調査

小・中学校教育課程実施状況調査（平成 14 年１・２月（平成 16 年１・２月

文部科学省）

文部科学省）

国語の記述式問題の正答率が低下‑ 2 ‑言語活動の充実が求められるようになった背景には、様々なことが考えられますが、下の図に示した
ように、「これからの時代に求められる国語力」を身に付けさせるためや、いわゆる「PISA 型読解力」の育成、「教育課程実施状況調査」や「全国学力・学習状況調査」等で指摘された記述式問題に対しての課題の解決などが、考えられます。
言語活動の充実を図ることは、これからの時代を担う子どもたちに、思考力、判断力、表現力等を身に付けさせ、社会の変化に対応する能力や、それに伴う課題を自らの力で解決する能力を育成することを目指していると考えられます。これらの能力は、国語科のみならず各教科等においてその育成が重視されています。また、短期間で育成されるものではないので、長期的な視野を持ち、継続して取り組ん
でいくことが重要といえます。
（※下の図中の太字・下線は、神奈川県立総合教育センター。）

言語活動
の充実
考える力，感じる力，想像する力，表す力から成る，
言語を中心とした情報を処理・操作する領域②

考える力や，表す力などを支え，その基盤となる「国語の知識」や「教養・価値観・感性等」の領域（文部科学省 2004 p.７）

︵平成
年１月

２０

PISA2006 年調査（平成 18 年）

調査結果と同程度
PISA 型読解力
能性を発達させ、効果的に社会に参加するために、書かれたテキストを理解し、利用し、熟考し、これに取り組（文部科学省 2010 p.３）

全国学力・学習状況調査（平成 19 年４月

文部科学省）

文章の要約、条件に即して書き換えること等に課題‑ 3 ‑文部科学省︶

む能力」である。

２０

年３月

読解力とは、「自らの目標を達成し、自らの知識と可

１７日 中央教育審議会︶

読解力に関して、PISA2003 年

新小・中学校学習指導要領告示︵平成①

幼稚園︑小学校︑中学校︑高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について︵答申︶

これからの時代に求められる国語力の構造

２

言語活動の充実を求めて学校では、これまでも言語活動に取り組んできています。本研究では、更に言語活動を充実させるために、その課題と在り方について考えてみました。

◎昨年度の研究から
平成 21 年度、神奈川県立総合教育センター（以下、「センター」という。）で行った「言語活動の充実に関する研究」においては、次の点をその課題として考えました。
○言語活動を行うこと自体が目的となってしまい、教科目標や単元目標の達成という視点で評価・分析をしていなかったのではないか。
○子どもが書いたり話したりしたことが、ねらいに迫る内容になっているかといった言葉の吟味が不十分であったのではないか。
○発言の仕方やノートの書き方等、言語活動の基本的な型を学ばせていなかったのではないか。
○子どもが持っている言語活動に対する困り感を、取り除いていなかったのではないか。
（センター 2010「＜小学校＞言語活動の充実を図る学習指導事例集」pp.12‐13 を基に作成）
そこで、これらの点に視点を当てて授業改善を図り、言語活動の充実を図ることに取り組みました。
その結果、言語活動の充実を図るためには、教師の適切な指導が必要であるということが分かりました。

◎調査研究協力員会での協議から
今年度、本研究を進めるに当たり、県内の小学校３名、中学校３名の調査研究協力員（以下、「協力員」という。）と共に、これまで取り組んできた言語活動について意見交換をしました。
まず、小学校グループと中学校グループに分かれ、「協力員」がこれまでに取り組んできた言語活動
や身に付けさせたい言語能力等を付箋紙に書き出し、それらを「話す」、「聞く」、「書く」、「読む」の四つの活動領域に分類しました。
話す
聞く
書く
読む
小学校グループの様子

中学校グループの様子

それぞれのグループの結果を合わせたところ、一番多かったのは「話す」活動で、次が「聞く」活動でした。このあとの協議では、「協力員」から次のような意見や感想が出されました。
○これまでの実践を分類すると、「話す」、「聞く」に意識がいっていることが分かった。
○共通の学習活動として多く出てきたのは、意見交換・討論だった。しかし、発表者の評価はしていても、聞いている側への評価は少ない。
○個々の教師に委ねられても、言語活動の捉え方が違うと意味がないのではないか。最低でも学年内で統一するとよいだろう。
○テストで、国語では漢字で書かないと間違いにするが、他教科では得点を与えるというのはどうだろうか。教科間の連携や小中の接続の視点になるのではないか。
○書く力、作文力が落ちているように感じる。
‑ 4 ‑このような意見や感想から、言語活動の充実に向けた課題として、次のようなことが浮かび上がってきました。
○「言語活動＝話合い」というイメージが強かったのではないか。
○言語活動の充実に向けた取組みは行われているものの、各教師の考え方に任されていたのではないか。
○「話す」、「聞く」以外の活動領域への意識が低かったのではないか。
○言語活動への取組み方について、小・中学校で共有化が図られていなかったのではないか。
言語活動は、幾つかの言語能力が絡み合って成立するものです。ということは、ある活動領域に偏った活動では、充実を図ることは難しいといえるでしょう。一つの単元を通して、又は複数の単元や教科を通して、「話す」、「聞く」、「書く」、「読む」、それぞれの活動がバランスよく行われるように計画を立てることが必要なのです。

◎学校の声から本研究を進めている中で、県内の小学校の教師から「言語活動を充実させるための効果的な活動とは
どんな活動ですか」と質問を受けたことがありました。この言葉を聞き、学校では言語活動の具体的な方法を求めていると感じました。学習のねらいや内容によって育てたい力が異なるように、そのねらいを達成するために取り組む言語活動も異なってくるので、「算数科に効果的な言語活動は○○○です」
や「この単元に効果的な言語活動は・・・です」というように、一言で表すことは難しいのです。
このことから言語活動の充実に向けた課題として、次のことを考えました。
○「各教科等や各単元等での効果的な言語活動は何か」といった、具体的な方法自体を求め過ぎてしまうばかりに、「育てたい力」に合わせた活動や学習形態を組み合わせて、それぞれの授業のねらいに迫る言語活動を構想するという意識が低かったのではないか。
多くの実践事例を参考に、効果的な言語活動について学ぶことは大切なことです。しかし、その言語
活動例をそのまま実践しても、必ずしも言語活動が充実するとはいえないでしょう。やはり、授業者が目の前の児童・生徒の実態を踏まえて、効果的な言語活動を構想することが必要なのです。

３

研究の目的

以上のような言語活動の充実に向けた課題を踏まえ、言語活動に取り組む在り方を考えてみると、言語活動の充実を図るためには、「何に取り組むか」ではなく、「どう取り組むか」ということが重要であることが見えてきます。
そこで、本研究の目的を、各教科等や各単元等において効果的な言語活動を見いだすための考え方や、その具体的な方策についての一案を示し、具体的な言語活動を構想した実践を通して、その方策の有効性と、小学校と中学校の接続の在り方を考えることとしました。
課

題

改善方法

○言語活動を行う目的や育てたい力が明確になっていなかった。

○各教科等や各単元等において効果
的な言語活動を見いだすための考○言語活動の活動領域に偏りがあった。

え方やその具体的な方策案を示し、○言語活動への取組み方の共有化が図られて実践する。

いなかった。

‑ 5 ‑第２章 言語活動の充実を図るポイントはこれだ
１

言語活動の充実を図るために考えること「言語活動は目的ではなく、教科目標や単元の目標を達成するための一つの手段である」ということは、これまで、言語活動の充実に関する様々な研究において言われてきています。しかし、前の章で述べたように、学校では、その意識が十分浸透していない現状があります。そこでこの章では、言語活動の充実を図るポイントについて考えていきます。

◎「育てたい力」を明確に
言語活動の充実を図るために第一に考えたいこととして、「育てたい力」を明確にすることが挙げられます。本研究では、育てたい力として、言語活動の充実において育成が求められている「思考力」、「判断力」、「表現力」と、お互いの立場や考えを尊重して伝え合うために必要な「コミュニケーショ
ン能力」の四つを取り上げて考えていきます。
授業づくりにおいては、児童・生徒の実態や教師の願い等を踏まえ、ねらいを設定します。そして、その単元で児童・生徒に「どんな力を身に付けさせたいのか」ということを考えます。
「思考力」、「判断力」、「表現力」、「コミュニケーション能力」の中から、「表現力」を育てた
い力の「中心的な力」に選択したとします。この考えは、決して「表現力」だけを扱い、それ以外はやらないというわけではありません。授業においては、表現力だけを扱う授業展開は考えにくいですし、
表現力を育てる中で、各能力が有機的に関連し合うことは言うまでもありません。しかし、育てたい力が明確でない授業では、児童・生徒が同時に多くのことに取り組むことになり、学習のねらいがぼやけてしまいます。「授業は言語を使って行うものだから授業の全てが言語活動だ」という考えもあるようですが、「特に力を入れて育てたい力は何か」ということをより明確にした授業を考えることが、言語活動の充実を図るためには重要ではないか、ということなのです。そうすることにより、どのような言語活動を授業に取り入れたらよいのかが見えてきます。

◎効果的な「活動領域」の選択
次に考えたいことは、効果的な活動領域です。ここでは、言語活動において国語が中心的な役割を果たすという考え方を基に、「話す」、「聞く」、「書く」、「読む」の四つを活動領域として考えることとしました。
「思考力」を育てたいとしたらどのような活動をさせるのが良いでしょうか。これも、一言で「この活動が効果的だ」ということは難しいでしょう。単元の導入で「自分の考えを持たせたい」と教師が考えたのであれば、文章や資料を読んで自分の考えを持つといった、「読む」活動が考えられます。また、
じっくりと資料を読むことが苦手な児童・生徒だとするならば、教師が資料を読み聞かせたり、ゲスト
ティーチャーを招いてその話を聞かせたりするといった、「聞く」活動が効果的だと考えられます。
小・中学校の新しい「学習指導要領解説の〔Ｃ国語編」の各学年の目標及び内容の系統表（小・中学校）

読むこと〕の言語活動例には、「読んだ本について、好きなところを紹介すること」「紹介したい本を取り上げて説明すること」「本を読んで推薦の文章を書くこと」等が示されています。このことから、「読むこと」の目標達成のためには、「読む」活動だけでなく、「話す」活動や「書く」活動も考えられることが分かります。
つまり、思考力ならこの活動、表現力ならあの活動というように、先入観や思い込みで活動領域を選択したのでは、学習のねらいに迫ることは難しいといえます。「育てたい力」を見据え、児童・生徒の実態や学習の進度等を踏まえて、教師が効果的と考える活動領域を選択することが必要なのです。
‑ 6 ‑◎活動に適した「学習形態」の設定
言語活動の充実を図るためにもう一つ考えたいことは、学習形態です。学習形態によって学習がスムーズに展開される場合もあれば、停滞してしまうこともあります。学習形態は、「育てたい力」や「活動領域」、その授業のねらいによって、「適切な形態」又は「適した形態」を設定することが必要です。
ここでは、人数に視点を当てた学習形態例とその効果や配慮すべきこと等、そして、座席の並び方例について示します。
【学習形態例とその効果や配慮すべきこと等】
学習形態例

効 果 や 配 慮 す べ き こ と 等
・書いたり読んだりする活動に適している。
一 人 学 習・個人差があっても、自分のペースで活動できる。
・一人の活動なので、多様な考えを促す工夫が必要である。
・二人なので話しやすく、繰り返し行うことで対話に慣れやすい。
ペ ア 学 習・座席が近くの人でペアを組めば、すぐに活動に入れる。
・ペアの相手が固定化しないように気を付ける。
・複数の考えを聞くことにより、自分の考えとの共通点や相違点に気付くことができる。
グループ学習・人数によっては、活動に参加しない児童・生徒が出る可能性があるので、１グループの人数については吟味が必要である。
・一度に全員に同じことを伝えることができるので、指示をしたり確認したりす
全 体 学 習る場合に有効である。
・話し手に集中させる工夫が必要である。
【座席の並び方例】
一人・全体

コの字型

４人グループ

ペア型

ロの字型

人数や机の向き等を工夫することにより、様々な並び方が考えられます。

上に示した、「コの字型」や「ロの字型」の座席の並び方は、お互いの顔が見えるため、安心できるよさがある半面、全員が話合いに参加する難しさもあります。座席の並び方の設定は、児童・生徒が「学習に集中できるかどうか」「安心して活動できるかどうか」「学習内容の理解につながるかどうか」等
を十分考慮する必要があります。そして、学習のねらいに迫ることができる「適切な形態」かどうかを、判断することが重要です。
言語活動の充実を図るためのポイントは、ここに示した以外にも考えられます。しかし、「育てたい力」、効果的な「活動領域」、適切な「学習形態」の三つを組み合わせることにより、具体的な言語活動を構想することができます。そのことにより、指導や評価も明確になり、学習のねらいに迫ることが期待できると考えられます。

‑ 7 ‑

２

言語活動構想図の活用

言語活動の充実を図るためには、第１章の３で述べたとおり、言語活動に「どう取り組むか」という視点に立ち、言語活動を構想することが重要です。授業で言語活動を行うときには、ただ単に「話合い」
とか「発表会」というような言語活動を安易に取り入れるのではなく、教師の考える授業に合った言語
活動を、自分で構想することが必要だといえます。そのためには、各教科等や各単元等において効果的な言語活動を見いだすための考え方や、その具体的な方策案が必要だと考えました。
そこで本研究では、単元の言語活動を構想するために、右のページに示した「単元の言語活動構想図
作成シート」（以下、「作成シート」という。）を考案しました。この「作成シート」の活用を通して、「育てたい力」を明確にし、効果的な「活動領域」を選択し、適切な「学習形態」を設定することにより、授業で取り入れる「中心となる言語活動」と「支える言語活動」を、具体的に構想できると考えました。ここでは、「作成シート」の構成と作成手順について説明します。
（未記入の「作成シート」は、62 ページを参照してください。）◎「単元の言語活動構想図作成シート」の構成○学年・教科名、単元名、単元の目標の記入欄を「作成シート」の上部に設定しました。
○「育てたい力」として、言語活動の充実において育成が求められている「思考力」、「判断力」、「表現力」と、お互いの立場や考えを尊重して伝え合うために必要な「コミュニケーション能力」を設定しました。
○「活動領域」として、国語科で示されている領域を参考に、「話す」、「聞く」、「書く」、「読む」を設定しました。国語科では、「話すこと・聞くこと」と示されていますが、本作成シート
では、活動領域をより明確にするために分けて示しました。
○「学習形態」として、人数に視点を当て、「一人」、「ペア」、「グループ」、「全体」を設定しました。
○単元で「育てたい力」、その力を育てるために効果的な「活動領域」、そして適切な「学習形態」
を選択して組み合わせ、「単元の目標達成に向けた言語活動」を具体的に記入する欄を「作成シート」の下部に設定しました。

◎「単元の言語活動構想図」の作成手順① 学年・教科名、単元名を記入します。
② 児童・生徒の実態や教師の願い等を踏まえて、単元の目標を設定します。
③ 単元の目標達成を通して、児童・生徒に育てたい力を選択します。
※ここで、単元で育てたい力を明確にし、「中心となる言語活動」と、それを「支える言語活動」
を考えることが重要です。
④ ③で選択した育てたい力に対して、効果的な活動領域を選択し、線で結びます。
※ここで、「中心となる言語活動」は太実線で、「支える言語活動」は細実線で示し、分かりやすくします。
⑤ ④で選択した活動領域に適した学習形態を選択し、線で結びます。
※④と同様、太実線と細実線で示します。
⑥ 「中心となる言語活動」「支える言語活動」の組合せのラインと、単元の目標達成に向けた具体的な活動内容を記入します。

‑ 8 ‑◎「単元の言語活動構想図作成シート」記入例◎単元の言語活動構想図
学年・教科名中学校

第２学年① 学年・教科名、単元名を記入する。
社会科（地理） 単元名

世界の諸地域 EU(欧州連合)とドイツ・資料をまとめたり発表したりすることを通して、地域的特色を捉える視点や方法、地理的単元の目標なまとめ方や発表の方法の基礎を身に付ける。
・ドイツの地域的特色について、EU（欧州連合）のほかの国々と比較しながらまとめる。

育てたい力② 単元の目標を記入する。

思

考

力

考えを持つ

判

断

力

表

現

力

コミュニケー
ション能力

考えをまとめる
考えを整理する

考えを発信する

２

３

４

・

・

・

１
・
③④ 「育てたい力」と「活動領域」
を選択し、線で結ぶ。

考えを交流する※太実線は、「中心となる言語活動」※細実線は、「支える言語活動」

活 動 領 域

・

・

・

・

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

話

す

聞

く

書

く

読

む

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

・

・

・

・
⑤「学習形態」を選択し、線で結ぶ。

学 習 形 態

・

・

・

・

ア

イ

ウ

エ

一

人

ペ

ア

グループ

全

体

※太実線は、単元の目標達成のために中心となる言語活動を表す。

⑥「中心となる言語活動」と「支える言語活動」の具体的な活動内容を記入する。

※細実線は、それを支える言語活動を表す。

単元の目標達成に向けた言語活動
ライン

内

容

２−Ｃ−ア

聞く相手を意識し、発表内容が伝わるように考えをまとめ、発表資料や発表原稿を書く。

２−Ｂ−ウ
３−Ａ−ウ

発表内容が分かりやすいかどうか、課題別グループごとに発表を聞き合う。

○本シートでは、「育てたい力」を基に「中心となる言語活動」と「支える言語活動」を設定します。
○「中心となる言語活動」は、単元の目標達成に迫ることができる活動です。
○「支える言語活動」は、事前準備的な要素を持つ活動もあれば、補完的な要素を持つ活動などが考えられます。
‑ 9 ‑

３

小中の接続を意識する必要性

言語活動の充実を図るために、意識したいこととして、「小中の接続」が挙げられます。「小中の接続」は、学習指導要領に示されている教科目標や内容の連続性や一貫性、各教科等における単元の系統性、そして各教科等における単元の指導方法の共通性等、様々な捉え方や考え方ができます。小・中学校の新学習指導要領国語の「話すこと・聞くこと」の目標を見ると、学年が進むにつれて、求められることが高度になっていることが分かります。
学

年「話すこと・聞くこと」の目標の一部（小）第１学年及び第２学年

事柄の順序を考えながら話す能力（小）第３学年及び第４学年

筋道を立てて話す能力（小）第５学年及び第６学年

的確に話す能力（中）第１学年

構成を工夫して話す能力（中）第２学年

立場や考えの違いを踏まえて話す能力（中）第３学年

相手や場に応じて話す能力（文部科学省 2008 『小学校学習指導要領解説 国語編』 pp.130‑131）
こうした目標の系統性を理解することは、「小中の接続」を意識する上では大切なことです。また、
この目標の系統性を踏まえて、単元の系統性も見えてくることでしょう。しかし、これらのことを共有化できるかどうかということが、言語活動の充実を図る上では、大きな課題といえます。
本研究では、「言語活動の充実を図る」ことを、児童・生徒の立場からも考えたいという理由から、「小中の接続」を研究の視点の一つとしました。児童・生徒は、義務教育の９年間で、思考力・判断力・表現力等を身に付けていきます。当然のことながら、指導をする教師は一人ではなく複数になります。
教師一人ひとりの言語活動に対する捉え方が違っていたら、その指導方法や指導の在り方等にも違いが出てくることが考えられます。もちろん、それぞれの教師が個性を発揮して指導に当たることも良いことです。しかし、指導を受ける児童・生徒の学習の積み上げという観点から考えると、一貫性のある指導を受けた方が、より効果的に思考力・判断力・表現力等を身に付けていくことが可能となるといえるでしょう。
言語活動の充実に向けた課題の一つに、言語活動の充実
小中の接続を意識した言語活動を図るための取組みが、個々の教師に任されていて、十分な共有化が図られてこなかったということを、第１章の２で述べました。このことは、小学校、中学校それぞれの中

単元の言語活動構想図

で共有化が図られてこなかったというだけではなく、言語活動における「小中の接続」が、うまく行われてこなかっ

各教科等における単元の系統性

各教科・単元の指導方法の共有化

教科目標・内容の連続性・一貫性たともいえるのではないでしょうか。
そこで本研究では、前項で示した「作成シート」を活用することにより、言語活動の捉え方、活動のポイント、具体的な活動づくりの方策や手順等、言語活動を授業に取り入れる考え方の道筋をそろえることができ、指導方法の共有化につながると考えました。そして、この考え方を「小中の接続」と捉えました。

‑ 10 ‑

第３章 学習指導実践事例

小学校編

第５学年

第３学年

第３学年

音楽科

図画工作科

体育科

日本の子もり歌や民タイヤをつけて出発

ティーボール

謡に親しもう進 行 !! 〜 夢 の 乗 り 物を作ろう〜

12 ページへ

20 ページへ

28 ページへ※実践事例の中の「単元」の文言を、音楽科と図画工作科の実践事例では、「題材」と表記しています。

中学校編

第３学年

第２学年

第３学年

国語科（書写）社会科（地理）数学科

文字や書体に込めら

世界の諸地域れた想いや効果を読州連合）とドイツ

EU（欧

課題学習

み取ろう
36 ページへ

44 ページへ‑ 11 ‑

52 ページへ１

小学校音楽科の実践◎題材の言語活動構想図
学年・教科名 小学校 第５学年 音楽科

題材名

日本の子もり歌や民謡に親しもう

・日本の子もり歌や民謡に関心を持ち、鑑賞や表現に取り組もうとすることができる。

題材の目標

・いろいろな子もり歌や民謡の、それぞれの特徴を感じ取って聴くことができる。

育てたい力

思

考

力

断

力

表

現

力

コミュニケー
ション能力

考えを発信する

１

２

３

４

・

・

・

・

・

・

・

・

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

考えを持つ

活動領域

話

学習形態

一

判

考えをまとめる
考えを整理する

す

聞

く

書

く

考えを交流する

読

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

・

・

・

・

・

・

・

・

ア

イ

ウ

エ

人

ペ

ア

グループ

全

む

体

※太実線は、題材の目標達成のために中心となる言語活動を表す。
※細実線は、それを支える言語活動を表す。

題材の目標達成に向けた言語活動
ライン
２−Ｂ−ウ
２−Ｂ−エ
１−Ｂ−ア
１−Ｃ−ア

内

容

子もり歌や民謡を聴いたり友達の考えを聞いたりして、自分の考えをまとめ、楽曲の特徴を理解する。
子もり歌や民謡を聴き、感じたことをワークシートに書く。

‑ 12 ‑

◎題材の言語活動構想図作成に当たっての教師の意図
児童の実態

教師の願い

・音楽の学習を好み、楽曲を聴き「明るい」

・日本の民謡の特徴や感想を、根拠を示し「速い」等の特徴を捉えることができる。

て書いたり話したりすることができるよ・鑑賞後の感想では、「何となく」といっうにしたい。

た根拠のないものが多い。

・全体で感想を聞き合うことで、日本民謡

・日本の民謡にあまり触れていない。

の特徴を理解し、民謡に親しませたい。

中心となる言語活動
育てたい力：判断力○いろいろな民謡を聴いたり民謡を聴いた友達の感想を聞いたりすることを通して、自分の考えと比べ、友達の考えを理解し、民謡の特徴について考えをまとめたり、整理したりする力を育てたい。

活動領域：聞く（聴く）○児童になじみの少ない民謡の特徴を理解させ、親しませるには、まず民謡を聴くことが大切だと考える。また、考えに広がりを持たせるために、友達同士で感想を聞き合わせたい。

学習形態：グループ・全体○特徴を感じ取るためには、個人で考えるよりも、クラス全体で、感じ取ったことを子ども自身の言葉で表現し合う方が効果的であると考える。少人数グループや全体での活動を、状況に合わせて取り入れていきたい。

支える言語活動
育てたい力：思考力○グループ活動や全体での活動に向けて、民謡を聴いた自分の感想を持つ力を育てたい。漠然としたものではなく、根拠の伴った考えを持てるようにしたい。

活動領域：聞く（聴く）・書く○民謡を聴いて感じ取った漠然としたイメージや、友達の感想を聞いて考えたことなどを整理するために、ワークシートを活用し、自分の思いや考えを文章に書かせたい。

学習形態：一人○自分の考えを明確にするという点から、一人で活動させたい。

‑ 13 ‑

◎題材の評価規準
音楽への関心･意欲･態度①日本の子もり歌や民謡に関心を持って、聴こうとしている。
②自分や友達が感じたことをいかしながら、友達と協力して音楽作りに取り組んでいる。

音楽表現の創意工夫

音楽表現の技能

鑑賞の能力①沖縄の音階やリズムをリコーダーや木琴で工夫して演奏している。
②様々なはやしことばの面白さをいかした表現を工夫している。

①日本の子もり歌や民謡の音階の違いに気を付けて歌っている。

①いろいろな日本の子
もり歌や民謡の特徴を感じ取って聴く。

◎題材の指導計画（５時間扱い）時

学習活動

指導上の留意点（・）評価

言語活動のための指導（◎）

【観点】 〔方法〕

子もり歌を聴き比べよう。
○いろいろな子もり歌を聴き、

・「青森地方の子もり歌」「岡崎地方の子

特徴や感想についてワークシ

もり歌」では、半音を含む五音音階独特ートに書く。

の響きを味わわせる。

１○お互いの感想を聞き合う。

◎それぞれの子もり歌の特徴や感想をワー
クシートにまとめさせる。

【鑑】①〔観察・ワークシ
ート〕

感じの違ういろいろな子もり歌があるんだなあ。うちで歌われていたのは教科書の曲だよ。聴いてみたいな。

二つの子もり歌を聴き比べよう。
○二つの「子もり歌」の範唱を・♭の有無による二種類の旋法の違いを、聴き、曲想や日本の音階の特感覚的に感じ取ることができるようにす

徴を感じ取る。

る。

２○曲想に合った表現をいかして歌う。

◎二つの楽曲の違いや歌詞の内容について気付いたことを話し合わせる。
【技】①

感じの違ういろいろな子もり歌があるんだな。
古くからの日本の音楽をもっと聴いてみたいな。

‑ 14 ‑〔歌声の聴取〕日本の民謡を聴き比べよう。

３○いろいろな民謡を聴き、特徴

・楽曲の感じ、速さ、歌い方の特徴、伴奏【関】①について考え、曲想を感じ取に使われている楽器などについて話し合

〔観察〕

る。

わせる。

【鑑】①

◎それぞれの民謡の特徴や感想をワークシ
ートにまとめさせる。

〔発言・ワークシート〕

日本の民謡にはいろいろな特徴があるんだな。
もっとほかにも面白い民謡を聴いてみたいな。

沖縄の民謡を味わおう。
たん ち ゃ め○「谷 茶前 」を鑑賞し、旋律の特徴を感じ取る。

・沖縄の民謡の響きを味わいながら聴かせ
る。

４︵本時︶

◎沖縄民謡の特徴や感想について話し合わせる。
○ミ・ファ・ソ・シ・ドの音を組み合わせてふし作りを楽し・フレーズ感が出るよう、拍の長さを考え
させる。

む。

【創】①
〔発言・音の出し方の聴取〕

沖縄の民謡は、ほかの民謡とは音階が違うから少し雰囲気が違った。
でも、同じように合いの手が入っていた。いろいろな合いの手で遊びたいな。

おはやしのことばで遊ぼう。
○「はやしことばメドレー」の・拍の流れを感じ、はっきりと「はやしこ

範唱を聴いて、楽曲の感じをとば」を表現できるようにさせる。

捉える。
○グループで、「はやしことば
５

メドレー」を工夫して楽しむ。

・声の大きさや速さなどを工夫するよう、机間指導する。
◎工夫したいことについて、グループで相
談させる。

【創】②
〔観察・音の出し方の聴取〕【関】②〔観察・演奏の音の聴取〕○各グループの演奏を発表し合い、感想を聞き合う。
はやしことばは、ノリがよくて楽しいな。日本の民謡にはいろいろな
おはやしことばがあって面白いな。もっと調べてみたいな。

‑ 15 ‑

◎本時について（４／５時）【本時の目標】沖縄の音階やリズムを感じ取り、リコーダーや木琴の演奏を工夫することができる。
【本時の展開】
学習活動
１

指導上の留意点（・）予想される児童の反応（●）

評価

言語活動のための指導（◎）

【観点】〔方法〕

前時に聴いた日本の ・本時の沖縄民謡の鑑賞の視点にもなるので、しっかり
民謡の特徴を想起する。

押さえておく。
●使われている音階が日本独特です。
●かけ声やおはやしことばが入っています。
●仕事をしながら歌っていた歌です。
●お祭りで、歌ったり踊ったりしています。

沖縄の民謡を味わおう。
２ 「谷茶前」を鑑賞し、 ・沖縄の民謡の響きを味わいながら、音階やおはやしこ
旋律やリズムの特徴とばに着目させて聴かせるようにする。

を感じ取り、曲想に ◎沖縄の民謡の特徴や感想について話し合わせる。
合った表現を工夫する。

●これまで聴いた民謡とは雰囲気が違います。
●これも「ナンチャマシマシ･･･」とか、おはやしことばが入っています。
・沖縄の音階について知らせる。
・拍の流れにのって、ゆっくりと歌わせるようにする。
３

ミ・ファ・ソ・シ・ ・ミ・ファ・ソ・シ・ドの音を線で結び、音をたどってドの音を組み合わせ

ふしを作らせる。リコーダーや鍵盤ハーモニカを使わて、ふし作りを楽しせる。

む。

どんなふうに結んだらいいかな。

・フレーズ感が出るように、拍の長さを考えさせる。
（「ミファソシ･･･」ではなく「ミーファソシソシ･･･」というように。）‑ 16 ‑

・個人で作ったものを 1 フレーズずつ数人発表させ、作り方の参考にさせる。

・グループの発表では、木琴の伴奏を加えさせる。

【創】

・グループで話し合って一曲にまとめさせる。

沖縄の音階やリ
ズムをリコーダ

木琴とリコーダーのリズムを、合わ
せてみよう。

ーや木琴で工夫して演奏している。
〔発言・音の出し方の聴取〕

４

グループの発表を聴

・発表を希望するグループのみ発表させる。

いた感想やふし作り◎ふし作りをした感想やグループの発表を聴いての感の感想を聞き合い、想を、なぜそのように感じたのかを明らかにしながら本時のまとめをす

出し合うようにさせる。

る。

●□□□グループは、終わり方がきちんと終わる感じで演奏できて良かったです。
●△△△グループは、リズムの工夫が感じられて良かったです。
●◇◇◇グループは、かけ声も入れていて良かったです。
●ミ・ファ・ソ・シ・ドだけで沖縄の音楽が作れて、面白かったです。
沖縄の民謡は、ほかの民謡とは音階が違うから少し雰囲気が違った。でも、同じように合いの手が入っていた。いろいろな合いの手で遊びたいな。

‑ 17 ‑

◎実践の成果
本題材は、児童になじみの薄い子もり歌や民謡を扱った学習なので、できるだけ多くの子もり歌や民謡を聴かせる場面を設定し、児童の興味・関心を高めてきた。その結果、児童に子もり歌や民謡を鑑賞して、その特徴を見いだそうとする姿が見られた。
【楽曲を聴く活動と友達の考えを聞く活動をつなげて考えを深める効果】
子もり歌の特徴を理解するために、まず自分達が小さい頃に家族が歌ってくれた子もり歌を調べる活動や守子奉公についての話を聞く活動、さらに守子奉公が描かれた TV ドラマ「おしん」（少女編）のビデオ視聴を取り入れた。そのことにより、子もり歌が歌われた背景や、歌い手の心情に触れることができ、興味・関心を持って学習に取り組むことができた。
民謡の鑑賞では、地図や写真を見ることで、民謡が歌われた地域の様子を児童がイメージできるように工夫した。ここでは、楽曲の速さや歌い方、伴奏に使われている楽器などに注目させて、その特徴を考えさせた。
こうした活動を通して、児童一人ひとりが気付いたことや感じたことを、お互いに聞き合い、楽曲の特徴を理解することにつなげた。
本時では、沖縄民謡「谷茶前」を鑑賞して、感じ取った特徴についてお互いの考えを聞き合い、それを基に歌で表現し、さらにふし作
りを通して沖縄民謡に親しむことができた。
児童のワークシートや発言から、「南国風だ」「リズムがいい（ノリが良い）」「明るい」
といったような、これまで聴いたほかの地方の民謡との違いを捉えることができていた。
また、「方言を使っている」「三味線（三線）を使っている」「かけ声がある」などの共通点も見付けることができていた。これらのことは、話合いを通してクラス全体のものとなり、単に「明るい」という感想を持った児童が、ほかの児童の「南国だから」「海の真ん中だから」など、示された根拠によって自分の思いを深めることができた。さらに教師の「これまでの民謡は日本音階からできていたが、これは沖縄音階でできている」という指導によって、民謡にはいろいろな音階があるというように、考えを広げ、深めることができた。また、お互いの考えを聞き合うことにより、自分の考えと比較しながら、民謡の特徴を整理し、考えをまとめることにつながった。
「谷茶前」を歌う場面では、特徴をつかんでいるため、リズムを意識して、明るく伸び伸びと歌うことができた。次のふし作りでは、これまでの学習を基に、沖縄音階のミ・ファ・ソ・シ・ドの音だけを用いてふしを考え、木琴で伴奏を加えてグループ合奏を行った。かけ声を入れる工夫や、リズムの工夫も見られ、明るく楽しく沖縄民謡に親しむ時間となった。
【書く視点を意識させて書かせる効果】
子もり歌や民謡を鑑賞して気付いたことや感じたことをワークシートに書かせた。これは、文章で表現することにより、自分の考えを明確にさせたいと考えたからである。また、鑑賞前に、意識して聞い‑ 18 ‑

てほしい視点を児童に与え、その点について気付いたことを書かせるようにした。
例えば、かけ声（おはやしことば）に着目させて、しっかり聴き取ろうという意識を持たせた。その結果、かけ声が多くの民謡に共通して使われていることや、民謡によってかけ声の言葉や雰囲気に違いがあることに気付くことができた。そして、そのことをクラス全体で聞き合い、それぞれの民謡の特徴についてワークシートにまとめることで、考えを広げたり、深めたりすることにつながった。
題材の終末では、「おはやしことばメドレー」を、早くやりたい、歌いたいという声が児童から多数聞かれた。その授業では、グループごとにパートを分け、ウッドブロックなどでリズム伴奏を加え、繰り返しや終わりの部分を工夫して、楽しんで演奏する様子が見られた。
このように、ワークシートに自分の思いや考えをまとめることを通して、より適切に、より深く曲の特徴を感じ取り、日本の子もり歌や民謡に親しむことができたといえる。
単元で使用したワークシートの一部◎今後の課題
今回の実践では、友達の考えを聞いて、子もり歌や民謡の特徴を理解させたいと考えた。その点では成果を出すことができたといえるが、鑑賞後に、自分の感想について根拠を示して話したり書いたりす
ることについては、十分できていなかったと感じた。児童から様々な気付きや感想が出されてはいたが、ある場面で「明るい」と発言した児童に、「なぜそう思ったのか」と教師から問う場面があった。今後は、教師から問われる前に自分から根拠を添えて発言することができるように、発言の仕方や根拠を示すことのよさなどを指導していきたい。
また、児童が自分の思いや考えを書くことに慣れるよう、鑑賞のたびにワークシートを用いてきた。
しかしあるとき、児童から「もう、ワークシートはいいよ」というつぶやきが聞こえた。確かに書くことには慣れてきたが、児童によっては飽きてしまっていたのだと思われる。自分の考えを明確にまとめ、整理することができるワークシートを工夫し、効果的に活用していくことが今後の課題である。
‑ 19 ‑

２

小学校図画工作科の実践◎題材の言語活動構想図
タイヤをつけて出発進行!!
〜夢の乗り物を作ろう〜
・タイヤを付けて走らせるという題材から、自分の表したい作品のイメージを持つ。
・自分が表したい形や色、作品の動きなどを考えながら装飾や材料を選び、計画を立てる。
・車軸やタイヤの付け方や材料を工夫し、自分がイメージした動きとなるように作る。
・実際に乗り物に触れたり、動かしたりする活動を通して、自分や友達の作品のよさや面
白さについて考えることができる。

学年・教科名 小学校 第３学年 図画工作科

題材の目標

育てたい力

思

考

力

断

力

表

現

力

コミュニケー
ション能力

考えをまとめる
考えを整理する

考えを発信する

１

２

３

４

・

・

・

・

・

・

・

・

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

考えを持つ

活動領域

話

学習形態

一

判

題材名

す

聞

く

書

く

考えを交流する

読

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

・

・

・

・

・

・

・

・

ア

イ

ウ

エ

人

ペ

ア

グループ

全

む

体

※太実線は、題材の目標達成のために中心となる言語活動を表す。
※細実線は、それを支える言語活動を表す。

題材の目標達成に向けた言語活動
ライン
１−Ｃ−ア
３−Ｃ−ア
４−Ａ−イ
４−Ｂ−イ

内

容

自分が作りたい作品に対する思いや友達の作品への感想を、適切な文章で書く。
友達の作品に対する感想や更なる工夫について考え、伝え合う。

‑ 20 ‑

◎題材の言語活動構想図作成に当たっての教師の意図
児童の実態

教師の願い

・自分のめあてを持ち、意欲的に制作活動

・自分が作りたいと思う作品のイメージをができる。

持たせ、実現に向けて工夫しながら制作

・参考作品の鑑賞を通して、技法や工夫にさせたい。

気付くことができる。

・自分の作品だけでなく友達の作品にも関・制作意欲を持続させたり、作品への思い心を持ち、作品に対する思いを交流しながら制作させたい。

を高めたりすることが苦手である。

中心となる言語活動
育てたい力：思考力・表現力○活動に見通しを持たせ、主体的・能動的に活動に取り組ませるために、自分が作りたいと思う作品のイメージを明確に持つ力や、そのイメージを表現する力を育てたい。

活動領域：書く○自分の作りたい作品のイメージをより具体化するために、計画カードや夢の乗り物日記を書かせたい。

学習形態：一人○自分の思いや考えを持つ段階では、基本的に一人で活動させたい。

支える言語活動
育てたい力：コミュニケーション能力○お互いの作品を鑑賞して気付いたことを伝え合う活動を通して、お互いにアドバイスし合う
ことのよさを実感させたい。

活動領域：話す・聞く○友達との言葉のやり取りを通して、作品をより良いものにするための工夫を広げさせたい。

学習形態：ペア○作る過程では特に相手を決めず、自分たちで状況に応じて、いろいろな友達とペアを作って話し合わせたい。

‑ 21 ‑

◎題材の評価規準
造形への発想や構想の能力

創造的な技能鑑賞の能力①タイヤを付けて動く①自分がイメージした①自分のイメージにあ①友達の作品から工夫ものをイメージしことを表すために、った動きをする仕組やよさを捉え、自分て、発想を広げよう

作りたい形や装飾、み部分を作ることがの制作活動にいかとしている。

必要な材料などを考

できる。

す。

関心・意欲・態度②友達との関わりを通えている。

②重さや丈夫さ、イメ②友達の作品を見た

して、タイヤ部分の②タイヤ部分の仕組み

ージを表現する装飾

り、走らせたりする

仕組みの作り方や装について、どうやっなど、走らせるため活動から、形や色、飾の工夫について楽たら動くのかについの工夫をしている。

動きなどの工夫や面

しんで取り組もうとて考えている。

白さを感じ取ってい③自分の願いを表すたしている。
③完成した作品を見ための適切な形や装飾り走らせたりしながについて考えていら、作品のよさや面る。

る。

白さを感じようとしている。

◎題材の指導計画（７時間扱い）時

学習活動

指導上の留意点（・）評価

言語活動のための指導（◎）

【観点】〔方法〕

自分の作りたい「夢の乗り物」を考えよう。
【関】①

１○計画カードを作成し、自分の◎計画カードには作品をイメージした絵や構想を友達と交流する。

図に加え、それを説明する言葉も書き加〔計画カード〕

えさせる。

【発】①

・計画カードの交流から、活動のイメージ 〔計画カード・を膨らませる。

行動〕

乗り物のタイヤの部分から作っていこう。
タイヤを動かす仕組みを考え、作ろう。
○グループで、お互いの考えを・実際にタイヤになりそうな部品や材料を伝え合い、タイヤを動かす仕使い、操作活動を伴って考えさせる。

２

組みについて話し合う。

◎友達と考えを伝え合わせ、話合いを通して、解決を図っていく。

【関】②〔発言・行動〕【発】②〔発言・行動〕【技】①○タイヤを動かす仕組みを作〔行動・作品〕る。
タイヤを動かす仕組みをいかして、楽しい夢の乗り物作りに入ろう。

‑ 22 ‑

実際に、夢の乗り物を作ってみよう。
○材料や道具を使い、思い思いに作品を制作する。

・活動の途中で友達と交流する場合には、

３・４「友達の作品から学ぶ」という目的を持〔行動・作品〕って行わせる。

【鑑】①○活動の途中で、友達の作品や◎日記には友達の作品を見た感想や、参考

活動の様子を見て、参考にすにした点などについても記録させる。

る。
○その時間のまとめを「夢の乗【技】②◎友達からの意見やアドバイスを、「夢の〔日記・発言〕【発】③〔作品・日記〕

乗り物日記」に記録させておく。

り物日記」に記録する。
友達のアドバイスなどをいかして、作品を仕上げよう。
夢の乗り物を完成させよう。
○前時までの日記や、友達のア ・完成かどうかを、自己判断だけではなく、 【技】②
ドバイスをいかし、作品の仕友達の意見も参考にして判断させる。

【発】③上げをする。
５・６○作品が完成したら、「夢の乗り物日記」に記録する。

〔行動・作品〕

・完成した児童には、遊び会に向けての準〔作品・日記〕備をさせる。

○遊び会に向けて、自分の乗り◎自分の作品の魅力や制作過程での出来事

物の魅力や制作過程での出を紹介できるように、これまでの日記を来事などについてまとめる。

振り返り、簡単な文章にまとめさせておく。

遊び会で自分の作品の魅力を伝えよう。また、友達の作品を楽しもう。
友達の作品を走らせて遊ぼう。また、お互いに作品のよさについて伝え合おう。
○お互いの作品を使って、遊び会をする。

・前、後半（各 12 分）で、自分の作品を友達に走らせる時間と、友達の作品を走ら【関】③〔発言・行動〕せる時間に分ける。
７︵本時︶○実際に走らせた感想や、作品を見て感じたことを伝え合う。

◎伝え合いのポイントを押さえておく。
（視線・声量・相づち）・なるべく多くの友達の作品に関わらせ、苦労や工夫、作品の魅力について触れさせる。

○自分の作品に対する思いと、 ・何が心に残ったのか、見た目の印象はど
どの友達の作品が一番印象うだったのか、走らせてみて何を感じたに残ったかについて、振り返のか等、視点を絞ってまとめさせる。

りカードにまとめる。

‑ 23 ‑【鑑】②〔発言・振り返りカード〕

◎本時について（７／７時）【本時の目標】完成した作品を見たり走らせたりしながら、作品のよさや面白さを感じ、それを相手に伝えることができる。
【本時の展開】
学習活動

指導上の留意点（・）予想される児童の反応（●）

評価

言語活動のための指導（◎）

【観点】〔方法〕

友達の作品を走らせて遊ぼう。
また、お互いに作品のよさについて伝え合おう。
１

遊び会の目的や流れについて確認する。

・12 分交替で、互いに作品を走らせて遊び、最後に感想をまとめるという流れを押さえておく。
・自分の作品を遊ばせる児童には、前時に準備した、作品の魅力について紹介するように伝える。
・友達の作品を走らせる児童には、作品に触れたり走らせたりすることで感じたことや、見た目の感想など、
言葉のやり取りをすることを伝える。

２

遊び会を行い、自分の作品の紹介や友達◎伝え合いのポイントを押さえておく。
（視線・声量・相づち）の作品で遊んだ感想 ・前半 11 人、後半 12 人で、作品を走らせる遊び会を行などを交流する。

う。（各 12 分、計 24 分）
・なるべく多くの友達の作品に関わらせ、苦労や工夫、作品の魅力について触れさせる。
【関】
完成した作品を見たり走らせたりしながら、作
品のよさや面白さを感じようとしている。
・児童が遊びの中で、どのような言葉をやり取りしているのか観察する。
こんな風にして遊ぶこともできそうだよ。

‑ 24 ‑〔発言・行動〕

◎教師が良いと感じる関わりがあったら、前・後半の入れ替わりの間に、児童全体にその様子を伝え、参考にさせる。
●〜の部分を作るのは大変だったけど、・・・な工夫をしたら、こんな動きをするようになったよ。
●○○さんのアドバイスのおかげで、ここをきれいに仕上げることができたよ。
●走らせてみると、とても速く動く工夫がしてあって、すごいと思ったよ。
●この飾りがとても細かくて、可愛く仕上がったね。
３

振り返りカードに自 ・友達の言葉に何を感じたのか、友達の作品の何が心に【鑑】

分の作品への思い残ったのか、見た目の印象はどうだったのか、走らせ

友達の作品を見と、最も印象に残ってみて何を感じたのか等、視点を絞ってまとめさせたり、走らせたた友達の作品についる。

りする活動から、形や色、動てまとめる。

きなどの工夫や面白さを感じ取〜さんの作品は、いろいろな材料を上手に使っていたよ。

４

本時の感想を発表す ・振り返りカードの記述を基に、本時の感想を数名の児る。

童に発表させる。
●□□さんは◆◆さんのアドバイスを生かして、・・・な工夫をしていて良かった。アドバイスをした◆◆さんも、すごいと思った。
●△△さんの作るときの苦労は、私も同じ思いをしたので、気持ちがよく分かった。
●◇◇さんの飾りは、・・・な工夫がしてあって、面白いと思った。
●▽▽さんの乗り物は、・・・な走り方をしていてすごくよくできているなと感心した。

‑ 25 ‑っている。
〔発言・振り返りカード〕

◎実践の成果
題材を通して「書く」活動を位置付けてきた。学習カードを個人のものとしてとどめるのではなく、いろいろなペアの友達と共有させたことにより、制作活動の充実につなげることができた。
【学習カードに継続して取り組むことの効果】
本題材では、中心となる言語活動の具体策として、計画カード・
夢の乗り物日記・遊び
会での説明カード・遊び会の振り返りカードを用意した。この中の、計画カードと夢の乗り物日記は、制作の中で繰り返し活用しながら活動してきた。
まず、児童に学習の見通しを持たせるために、計画カードを書かせることから学習はスタートした。計画カードには児童が考えた思い思いの乗り物が描かれていた。しかし、「どこにどの材料を使うか」「大きさや色はどうするか」などについて具体的なイメージが足りない部分があったので、そうした点を書き加えさせていくことで、自分の思い描いた乗り物が、より現実的な形で児童にイメージ化されていった。このカードは、制作活動の中で、児童の設計図として活躍することになった。
また、学習時間ごとに、その時間での振り返りを「夢の乗り物日記」に記録させていった。この日記では、自分の活動を記録するとともに、友達からのアドバイスや作品を見て参考にしたことなども記録できるようにした。最初はうまく書けなかった児童も、ポイントを押さえて書かれていた児童の日記を紹介することで、少しずつ書く内容を向上することができた。何より、ここで記録された自らの苦労や工夫、友達の作品を見た感想など
が、鑑賞活動で交わす言葉の基となったことに、この活動の大きな意味を感じた。
【鑑賞に制作過程の友達との伝え合いをいかした効果】
遊び会では、ペアになってお互いの乗り物について説
明し合い、遊び、感想を伝え合う活動に取り組んだ。説明をする児童は、事前に考えておいた内容を一生懸命に伝え、遊んだ児童は、作品の良いところや走らせてみた
面白さなど、自分の感想を笑顔で伝えた。どの児童からも生き生きとした言葉が飛び交っていた。野球場にタイヤを付けた乗り物を作った児童の周りでは、「野球場が動けば、雨が降っても大丈夫だね」「大きな乗り物だから動かないと思ったけど、軽い力で動くからすごいね」といった、アイデアの素晴らしさやタ‑ 26 ‑

イヤを動かす仕組みの出来栄えに迫った会話が聞かれた。
また、お寿司を動かす乗り物を作った児童が、友達の作品に使われた部品を見て、「自分の作品にも寿司のネタとして使えるね」と感想を伝えていた。友達の作品を見ること
で、自分の作品に立ち返って考えることができる、鑑賞での大切な視点だと感じた。
遊び会の後、振り返りカードには、「○○君の作品は、最初は違う形のものを作っていたのに、今日は形が変わっていて、とても良いと思いました」という記述があった。
これは、遊び会だけでなく、制作の見通しを持つ段階から実際に作る段階を通して、友達の作品を見てきたことで出てきた感想である。出来上がった作品を見るだけでなく、制作過程から鑑賞をするという視点がいかされた感想だといえる。
また、「この乗り物作りを通して感じたこと（よさ）は、
友達とコミュニケーションがとれるところです」といった感想もあった。これは、「友達と言葉を交わすことで、作品の工夫について深く考え合ったり、お互いの作品に対する思いを認め合ったりすることができる」ということを、活動した児童自身が感じ取っていたことの表れであろう。
以上のことから、乗り物を実際に走らせる活動とそれに係る伝え合う活動を行ったことにより、児童がこれまでに持っていた作品に対する鑑賞の視点を更に広げ、新たな視点を実感させることができた。それこそが、本単元での大きな成果だといえよう。

◎今後の課題
本題材では、カードへの記入とペアでの対話という言語活動を取り入れてきた。しかし、どの題材、どの内容でも多くの言語活動を取り入れれば良いということではない。あくまでも、「その教科目標を達成するため」という前提で、学習活動をより充実させるための手段として、言語活動を設定していかなければならない。
図画工作科では、作品を構想したり制作したりする時間を確保することを重視したい。今回、題材の指導計画を立てる際に、題材の目標を達成するための言語活動を児童の目線で捉え、計画することの大切さを強く感じさせられた。そして、児童の言語活動に取り組む様子を見て、自分の思いや考えを相手に分かりやすく伝えるための話し方や、相手の気持ちや意図を理解する聞き方などの力を高めていくこ
とも、教科目標の達成には重要なことだと感じた。
これは、今回の題材だけでなく、前後の題材とのつながりの中で指導していかなければならないことである。また、図画工作科という 1 教科で育てていくものではなく、国語科を中心とした他教科等の学習活動と関連を図りながら育てていかなければならない力である。
豊かな言語活動を支える言語に関する能力をどう高めていくのか、題材の系統性や他教科等との関連の視点で検討していくことも、実践をより良いものにしていくために必要なことであると考える。
‑ 27 ‑

３

小学校体育科の実践◎単元の言語活動構想図
学年・教科名 小学校 第３学年 体育科

単元名

ティーボール・ティーボールに進んで取り組み、規則を守り、言葉をかけ合いながら仲良くプレーしたり、勝敗を受け入れたりする。

単元の目標

・ボールを打つ、捕る、投げるなどの動きによって、易しいゲームをする。
・規則を工夫したり、簡単な作戦を立てたりすることができるようにする。
・場や用具の安全に気を付けることができるようにする。

育てたい力

思

考

力

断

力

表

現

力

コミュニケー
ション能力

考えを発信する

１

２

３

４

・

・

・

・

・

・

・

・

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

考えを持つ

活動領域

話

学習形態

一

判

考えをまとめる
考えを整理する

す

聞

く

書

考えを交流する

く

読

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

・

・

・

・

・

・

・

・

ア

イ

ウ

エ

人

ペ

ア

グループ

全

む

体

※太実線は、単元の目標達成のために中心となる言語活動を表す。
※細実線は、それを支える言語活動を表す。

単元の目標達成に向けた言語活動
ライン
４−Ａ−ウ
４−Ｂ−ウ
２−Ｃ−ア
２−Ｃ−ウ

内

容

チームのめあてや試合の状況などを考え、言葉を選んで声をかけ合う。
自分のめあてやチームのめあてなどを考え、ワークシートや学び合いボードに書く。

‑ 28 ‑

◎単元の言語活動構想図作成に当たっての教師の意図
児童の実態

教師の願い

・ドッジボールやポートボールの経験があ・自分やチームのめあてを考え、チームのる。

一員としての意識を持たせながら運動さ・ティーボールのようなベースボール型のせたい。

ゲームを初めて経験する児童が多い。

・チーム内で声をかけ合い、規則を守り仲・規則を守ったり、勝敗を受け入れたりす

良く運動することの楽しさを味わわせたることに課題がある。

い。

中心となる言語活動
育てたい力：コミュニケーション能力○ティーボールは団体競技である。楽しく活動したりチームが勝利したりするためには、お互いの考えを理解し合うことが大切である。活動を通して、相手の立場や状況に合わせてお互いの考えを交流し合える力を育てたい。

活動領域：話す・聞く○児童が安心して楽しく活動できるために、ゲームの進行や場の状況を考えたり、相手のことを考えたりして、プラスの言葉をかけ合う活動を積み重ねていきたい。

学習形態：グループ○プラスの言葉かけが、チームのめあての確認や活動意欲につながるように、チーム内での言
葉かけを中心に取り組ませたい。

支える言語活動
育てたい力：判断力○楽しく活動するために必要なことを考え、具体的に表現させる活動を通して、自分たちの考えをまとめたり整理したりする力を育てたい。

活動領域：書く○児童が考える楽しい活動を具体化するために、自分やチームのめあて・合言葉・ルール・作戦等を、ワークシートや学び合いボードに書かせたい。

学習形態：一人・グループ○個人用のワークシートを活用して、児童一人ひとりに、活動へのめあてを明確に持たせたい。
また、チーム全員でチームのめあてや作戦の共通理解を図るため、学び合いボードを活用させたい。

‑ 29 ‑

◎単元の評価規準
運動への関心・意欲・態度

運動についての思考・判断

運動の技能①ティーボールに進んで取り組①ティーボールのゲームの行い①ティー上のボールをよく見て方を知るとともに、ゲームを

フェアグラウンド内にボール行うための規則や練習を工夫を打つことができる。

もうとしている。
②規則を守り、友達と励まし合って練習やゲームをしようとすることができる。

したり、勝敗の結果を受け入②ティーボールの特徴に合った

れようとしたりしている。

攻め方や守り方を知るととも③友達と協力して用具の準備やに、作戦を考えることができ

後片付けをしようとしている。

②チーム練習や易しいゲームにおいて捕る、投げるなどの動きができる。

る。

④ゲームを行う場所や用具の使い方などの安全を確かめようとする。

◎単元の指導計画（７時間扱い）時

学習活動

指導上の留意点(・)評価

言語活動のための指導（◎）

【観点】
〔方法〕

ティーボールの行い方を知ろう。
１・ティーボールが理解されやすいように、プレーしながら説明する。

【関】①○チーム名と合言葉を決める。 ◎チーム名・合言葉を決めることで、チームの結束力を高めさせる。

ート〕○基本的なルールを知り、学習の見通しを持つ。

ティーボールの行い方が分かったから、次はゲームをしたいな。

〔観察・ワークシ【思】①〔観察〕

易しいルールで、ゲームをしよう。

２○易しいルールで、ゲームをする。

・打つことに苦手意識を持ってしまわない
ようにティーの高さを調整させ、全員が打てるようにする。

◎練習やゲームの中で、相手の気持ちを考○ゲームの結果や次時のめあえたプラスの声かけをさせる。
て等をワークシートに書く。

【関】②③〔観察・ワークシート〕

攻め方や守り方を工夫してゲームをしたいな。
簡単な練習をして、易しいルールでゲームをしよう。

３○易しいルールで、ゲームをする。

・前時のゲームを振り返らせ、練習の視点を持たせる。

◎本時を振り返り、次時のチームのめあて○ゲームの結果や次時のめあとそれに沿った自分のめあてを、ワークて等をワークシートに書く。
シートに書かせる。
チームで話し合っためあてや作戦をいかしてゲームをしよう。
‑ 30 ‑【関】②④〔観察・ワークシ
ート〕
【技】①
〔観察〕

攻め方、守り方の作戦を立てて、ゲームを楽しもう。
４︵本時︶○チームで考えた作戦をいかしてゲームをする。

◎チーム全員で作戦を話し合わせる。
・チームの作戦がゲーム中にできているか
どうか、声かけをする。

○ゲームの結果や次時のめあて等をワークシートに書く。

・プラスの言葉かけができているか、観察
する。

【思】②
〔観察・ワークシ
ート〕
【技】②
〔観察〕

作戦だけじゃなくて、ルールも自分たちに合わせて考えたいな。
作戦やルールを工夫して、ゲームを楽しもう。
○これまでの学習を振り返り、 ◎前時までのルールで、問題点や改善点について話し合わせる。
ルールを見直し、確認する。
５○新しく決めたルールでゲー
ムをする。

【思】①
〔観察・ワークシート〕

・新しいルールに慣れるまで、お互いに声をかけ合うようにさせる。

○ゲームの結果や、次時のめあて等をワークシートに書く。
もっと得点できるように作戦を工夫したいな。
たくさん得点できる作戦を立てて、ゲームを楽しもう。
○得点できる工夫を、チームで考え練習をする。
６○作戦を意識して、ゲームをする。

◎プラスの声かけができているか再確認する。

○ゲームの結果や、次時のめあて等をワークシートに書く。

・振り返りでは、めあてのほかに、ほかのチームの良いところも記入させる。

【技】②
〔観察〕
【思】②
〔観察・ワークシート〕

得点できると楽しいな。もっとゲームを楽しみたいな。
これまでの学習をいかしてゲームを楽しもう。
ティーボールを振り返り、学習のまとめをしよう。

７○みんなで決めたルールや、チームで考えた作戦を確かめてゲームをする。

・楽しくゲームができるように、チーム内で声をかけ合うようにさせる。

○ティーボールの活動を振り返り、チームで良くなったことや自分ができるようになったことをワークシートにまとめる。

◎チームで考えためあてや作戦、プラスの言葉等を振り返らせる。

‑ 31 ‑【技】②〔観察〕◎本時について（４／７時）【本時の目標】・打ち方や捕り方、投げ方を考え、作戦を工夫してゲームを楽しむ。
・友達を励ます言葉かけができるようにする。
【本時の展開】
学習活動
１前時までの活動を振り返り、今日のめあてを確かめる。

指導上の留意点（・）予想される児童の反応（●）

評価

言語活動のための指導（◎）

【観点】
〔方法〕

・ルール（前時に徹底できなかった部分）と今日の全体のめあてを確認させる。
・今、どんな練習が一番必要か考えさせる。

攻め方、守り方の作戦を立てて、ゲームを楽しもう。
２

チームごとに作戦【思】◎チーム全員で作戦を話し合わせる。

ティーボールの特を考え、練習する。
ティーの高さを徴に合った攻め方

合わせるといいや、守り方を知るよね。

とともに、作戦を考えることができる。
〔観察・ワークシ●この前うまく捕れなかったから、慣れるためにキャート〕

ッチボールをしよう。
●遠くまで打つために、打つ練習をしよう。
３

ゲーム①／チーム
練習・４チーム（Ｂ×Ｃ

Ｄ×Ｆ／Ａ×Ｆ

Ｃ×Ｅ）はゲ【技】

ーム、２チーム（Ａ、Ｅ／Ｂ、Ｄ）は練習とする。 チーム練習や易しいゲームにおいて

ゲーム②／チーム

かんばるぞ！

捕る、投げるなど

練習

オー！！

の動きができる。
〔観察〕・公正、公平なセルフジャッジでゲームを進めさせる。
◎プラスの言葉をかけ合って、楽しくゲームができるように意識させる。
‑ 32 ‑

４

学習を振り返り、次・できるだけ具体的に、今より少しだけ高いめあてを設定させる。

時のチームのめあてや自分のめあても考えて、ワークシートに記録する。

●ボールが飛びそうな相手のときは、もっと遠くで守った方がいいかな。
●遠くに足の速い人がいた方がいいんじゃない。
・チーム全体と自分自身の二つの視点から、本時を振り返らせる。
今日のめあてはどれくらい達成
できたかな。

次の時間は、作戦だけじゃなくて、ルールも自分たちに合わせて考えたいな。

場とルール

４ｍ（1 点）８ｍ（２点）

12ｍ（３点）・１回表・裏で１ゲームとする。
〈攻め〉
・全員が一回ずつ打ったらチェンジとする。
・打者は打ったボールの飛び方から、どこまで行けるか判断し、選んだコーンを回ってホームに戻る。アウトになる前にホームに戻ったらその点数が入る。
・次の打者は相手チームの返球ボールを捕り、ティーに載せる。
・バットを投げてはいけない。

ボール捕ったよ。
早く来て！

〈守り〉
・ボールが飛んできたら全員で追いかけ、一番近い人が捕る。ほかの人は、捕った人にタッチしながら座って、「アウト」と言う。
・捕った人が次のバッターにボールを投げて返球する。
‑ 33 ‑

◎実践の成果
体育の学習において運動量を確保することは、重要なことである。言語活動を取り入れたために運動量が減ったのでは意味がない。本単元では、児童がティーボールのプレー中に言語活動を取り入れることにより、運動量を確保するとともに、ねらいに迫る活動を展開することができた。
【楽しくプレーすることにつながる「プラスの言葉かけ」の効果】
児童にティーボールの楽しさを味わわせるとともに、チームの団結を深め、自信を持って楽しくゲームに参加できるようにしたいと考え、本単元では、ゲームを中心に活動を進めてきた。その中で、チーム内で「プラスの言葉かけ」をすることに継続して取り組んだ。
第１時にチームごとに考えたプラスの言葉は、「ナイス」「ドンマイ」など、各チーム２〜３種類程
度にすぎなかった。これらの言葉は、プレーの結果に対してかけられる言葉である。しかし学習が進む
中で、言葉かけを具体的にさせていく働きかけをしたことにより、「そんなに失敗しないから、ドンマ
イはやめてファイトにしよう」というように、言葉を書き変えていくチームが出てきた。また「ドンマイ」や「ナイス」の言葉も、その言葉だけの声かけから、「遠くまで打てて、ナイス」や「もう少しでセーフだったね。ドンマイ」のようにその理由を加えて声かけをするようになってきた。ゲーム中に良いプレーに対して声をかけ合うことは、そのときの良いプレーを印象付ける効果があった。遠くまで打てたことを褒められた児童はもちろん、それを聞いているチームメイトも、遠くまで打ちたいという意
欲を持つことになった。
こうした「プラスの言葉かけ」を続けていく中で、打ち方や走り方について、チーム内で教え合う姿が見られるようになってきた。ティーボールの楽しさの一つに、「得点する」ことが挙げられる。児童は、お互いのよさを認め合い、伝え合いながら、ティーボールの技能を高め、得点を重ねて楽しくゲー
ムすることができるようになっていった。
学習後の児童の振り返りより○みんなでプラスの言葉をかけあって試合ができた。
○並び方の作戦が良くできた。みんなで協力して作戦が立てられた。
○最初はチームワークがうまくいかなかったけど、だんだん慣れていくうちに、良くなっていった。それはなぜか？プラスの言葉があったからだね。でもチームワークが良くはなったけど、言葉づかいが悪くなっていったから、やさしく元気に言葉を使おう！
○いろいろと動いて、投げて、打って、捕って、走って、大きな声で「アウト」と言って、プラスの言葉を言って、全部を全力でできた。
○最後に３点取れて良かったです！！友達から、「３点取れてすごーい」って言ってもらえて良かったです！！
○もっとプラスの言葉をかけて、いっぱい強くなって勝ちたいです。
○いっぱい「プラスの言葉」を出し合って、がんばって５勝１敗して、みんなでがんばったので良かったです。

‑ 34 ‑

【「プラスの言葉かけ」につながる、学習カードと学び合いボードの効果】
単元を通して、毎時間、チームや自分のめあてとゲーム結果を、３分程度で学習カードに記録させた。
単元の前半と後半では、めあてに関して次のような記述の変化が見られた。
単元の前半の記述
・声を出す。・声をかけ合う。・プラスの言葉を言う。
・プラスの言葉をタイミングよく言う。
・プラスの言葉を忘れずに意識する。
・マイナスの言葉は言わない。・気合いを入れる。

など

単元の後半の記述
・ボールにすぐ反応して走る。
・打つときに相手が近くにいたら遠くに打って、遠くにいたら近くに打つ。
・ティーを自分に合うように（高さを）合わせる。
・なるべく人と人の間に打つ。
・白いコーン（３点）を回るには体力を付けないと。
・バントと思いっきり打つを使い分ける。

など

前半と後半を比べると、後半は記述内容が具体的になっていることが分かる。つまり、単元の後半には「プラスの言葉かけ」が自然にできるようになり、児童の意識が言葉をかけることから言葉の内容に移ったと捉えることができる。これは、ゲームの前後に作戦タイムを設け、学び合いボードを使ってチームで作戦やめあてを話し合う時間を重ねたからであろう。学び合いボードに話し合った言葉を書くことにより、プレー中にかけ合う言葉や、自分たちのチームに、又は自分自身に必要なことや理想とする姿が明確になり、プレー中の言葉かけにつながったといえる。また、自分一人ではなかなか課題を見付けられない児童も、チームで作戦を話し合った上で自分のめあてを考えることで、チームの一員であるという自覚とともに活動への意欲が高まっていった。

◎今後の課題本単元を実践するに当たり、「プラスの言葉かけ」への意識を体育の時間だけで高めていくことは難しいと考え、道徳の時間との関連を図った。道徳の時間には、相手の立場や気持ちを考えて行動することについて学んだ。しかし、ティーボールの時間においては積極的に「プラスの言葉」をかけ合っていた児童も、ほかの場面でも同じように意識するという段階には、なかなか至らないということが分かった。今後は、ティーボールの試合において意識を高めた「プラスの言葉かけ」を、ほかの場面や教科等でもいかし、円滑なコミュニケーションへとつなげていきたい。
もう一つの課題は、学習形態としての１グループの人数を吟味するということが挙げられる。今回は、ゲームの性質上、６人チームでの活動としたが、言語活動の面から考えると、作戦タイムでは、一部の児童の意見に流されて自分の考えが言えなかったり、自分の意見が通らずに活動意欲が低下したりする児童の姿が見られる場面もあった。６人でスムーズに話合いをし、作戦を立てるというのは、３年生の発達の段階や児童の実態からすると高度な活動だったのかもしれない。１グループの適切な人数を考え、グループの全員が話合いに参加できるような工夫をしていきたい。

‑ 35 ‑

４

中学校国語科の実践◎単元の言語活動構想図
中学校

単元の目標

書き手の文字に込めた工夫を読み取り、書体や文字に対する理解を深める。

育てたい力

思

考

第３学年

力

国語科（書写）

判

断

力

表

現

力

コミュニケー
ション能力

考えをまとめる
考えを整理する

考えを発信する

１

２

３

４

・

・

・

・

・

・

・

・

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

考えを持つ

活動領域

話

学習形態

一

単元名

文字や書体に込められた想いや効果を読み取ろう

学年・教科名

す

聞

く

書

く

考えを交流する

読

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

・

・

・

・

・

・

・

・

ア

イ

ウ

エ

人

ペ

ア

グループ

全

む

体

※太実線は、単元の目標達成のために中心となる言語活動を表す。
※細実線は、それを支える言語活動を表す。

単元の目標達成に向けた言語活動
ライン

内

容

１−Ｄ−ア
２−Ｄ−ア

書き手が文字に込めた工夫の理由（根拠）を読み取り、評価する。

１−Ａ−エ
３−Ａ−エ

書き手が文字に込めた工夫について、既習内容を根拠に自分の考えを発表する。

‑ 36 ‑

◎単元の言語活動構想図作成に当たっての教師の意図
生徒の実態

教師の願い

・様々な書体、筆圧や文字の太さの効果等、

・文字そのものが持つ印象や味わい深さを気持ちを表すための工夫を学習してい理解できる力を身に付けさせたい。

る。

・自分が文字に込めた工夫を、文章で説明できる力を身に付けさせたい。

・文字から書き手の意図や思いを理解する能力が不十分である。

中心となる言語活動
育てたい力：思考力・判断力○書き手が文字に込めた工夫の説明から、その意図や思いに対する自分の考えを持ち、自分の工夫と比べながら書体や文字の特徴、場面に応じた文字の選択等について、考えをまとめた
り整理したりする力を育てたい。

活動領域：読む○書き手の工夫を、発言による説明を聞いて捉えるのではなく、文章による説明を読んで捉えさせ、書体や文字に対する理解を深めたい。

学習形態：一人○説明を一度読むだけでは、書き手の意図や思いを十分理解することは難しいので、繰り返し読んだり自分の考えと比べながら読んだりする一人での活動を大切にしたい。

支える言語活動
育てたい力：思考力・表現力○書き手が文字に込めた工夫に対する自分の考えを明確に持ち、その考えを分かりやすく話す力を育てたい。

活動領域：話す○書き手の工夫に対しての評価を、書体の持つ印象、筆圧や文字の太さの効果等の既習内容を根拠にして、分かりやすく話すことを意識させたい。

学習形態：全体○書き手が文字に込めた工夫に対する評価は、生徒一人ひとりに違いがあると考えられるので、学級全体の前で発表させることにより、多様な考えを知り、全員で情報の共有化を図りたい。

‑ 37 ‑

◎単元の評価規準
国語への言語についての話す・聞く能力

読む能力①書き手の文字に見ら①書き手の文字に対す①友達の作品の説明カ①書体や文字の特徴やれる工夫を学び、評る自分の感想や評価

ードを読み、文字の効果などについて理価しようとしていを、相手に分かりや工夫について捉え、解している。

る。

すく伝えることがで書体や文字の特徴にきる。

ついて考えている。

関心・意欲・態度

知識・理解・技能◎単元の指導計画（３時間扱い）時

学習活動

指導上の留意点（・）評価

言語活動のための指導（◎）

【観点】〔方法〕

相互評価の方法を知り、作品を鑑賞しよう。
○評価カードの記入方法に ・評価カードの書き方とともに、評価した 【関】①
ついて知る。

ことを発表することについても説明して 〔観察・ワークシート〕

おく。
○友達の作品及び説明カー ・10 人程度の作品を貼り出し、第一印象をドを見る。

メモさせる。その後、説明カードを見させる。気に入ったものに対し評価をさせる。

○評価カードに記入する。
１○評価したことを発表する。
【話】①
〔発表〕

◎評価を口頭で発表させる。評価に適する
言葉を選択させ、発表させる。
相互評価の一連の流れを理解し、次回の授業につなげよう。

‑ 38 ‑

作品を鑑賞し、相互評価をしよう。
○友達の作品及び説明カー ・前回貼り出した作品以外の作品を貼り出 【読】①
ドを見る。

し、第一印象をメモさせる。その後、説 〔観察・ワークシ

２︵本時︶

明カードを見させる。気に入ったものにート〕

対し評価をさせる。
○評価カードに記入する。
○評価したことを発表する。 ◎評価を口頭で発表させる。評価に適する
言葉を選択させ、発表させる。
書き手の思いや工夫を知り、書体や文字への理解が深まった。

【話】①
〔発表〕

ほかの友達の作品も鑑賞しよう。

ほかの作品を鑑賞し、相互評価をし、学習のまとめをしよう。
○友達の作品及び説明カー ・前時までに貼り出せなかった作品を貼りドを見る。

出し、第一印象をメモさせる。その後、 【読】①
説明カードを見させる。気に入ったもの 〔観察〕に対し評価をさせる。

○評価カードに記入する。
○評価したことを発表する。 ・前時までに発表をしていない生徒を中心に発表させる。
３◎評価を口頭で発表させる。評価に適する
言葉を選択させ、発表させる。
○本単元についての理解度 ・授業の感想や学習内容の理解度を確認す 【知】①を確認する。

〔ワークシート〕

る。

○教師のまとめを聞く。
書体や文字の特徴や効果について学習したことを、生活にいかしていきたいな。

‑ 39 ‑

◎本時について（２／３時）【本時の目標】作品を鑑賞し、既習内容をいかして書き手の思いや工夫について評価することができる。
【本時の展開】
学習活動

指導上の留意点（・）予想される生徒の反応（●）

評価

言語活動のための指導（◎）

【観点】〔方法〕

作品を鑑賞し、相互評価をしよう。
１

前時の学習を振 ・前時で行ったことや学んだことなどを確認する。
り返る。

２

作品を鑑賞し、 ・生徒の作品を貼り出し、評価カードを配付する。

【読】

評価カードに第友達の説明カード

一印象をメモす

を読み、文字の工る。

夫について捉え、書体や文字の特徴について考えている。

３

作品の説明を読 ・第一印象をメモした生徒から見させ、混み合わないよ
み、自分の第一〔観察・ワークシート〕

う配慮する。

印象と比べ、作 ●自分の印象と同じだ
品への評価をまとめる。

な。
●書体から気持ちが伝わってくるな。

◎自分の持つ知識の中で使える言葉を用いて書くように促す。
・机間指導を行い、記述内容を把握する。
４

評価したことを ・前に出て発表させる。

【話】

発表する。

書き手の文字に対文字からする自分の感想や気持ちが評価を、相手に分伝わってき

かりやすく伝えるました。

ことができる。
〔発言〕◎自分の観点（評価ポイント）が相手に伝わるように、意識させて発表させる。
書き手の思いや工夫を知り、書体や文字への理解が深まった。
ほかの友達の作品も鑑賞しよう。

‑ 40 ‑

◎前単元について【単元名】

文字の秘密を探ろう【単元の目標】身の回りにある様々な文字や書体の特徴や効果を知り、自分の気持ちを伝えるための効果的な文字や書体を選択し、毛筆で書く。
【単元の指導計画（４時間扱い）】
時

学

習

内

容

○身の回りにある文字の種類や書体について学び、その特徴や効果につい１て考える。
・漢字やひらがな、かたかななどの文字。
・楷書、行書、草書、隷書、篆（てん）書などの書体。
・毛筆文字が使われる場面。

２・３○自分が作品にしたい文字と書体を選び、その練習をする。
・文字の持つ意味やイメージと、選択した書体の整合性を持たせる。

４○作品を仕上げ、自分の工夫を説明カードに記入する。
・文字や書体の選択理由を分かりやすく書かせる。カードに書く書体はどのようなものが適しているか考えさせる。

【読み手に説得力のある説明カードの効果】
前単元の実践で意図した部分は、「文字の持つイメージや印象」というものを生徒一人ひとりに持たせるようにしたところである。ひらがな・かたかな・漢字などの文字の種類によって与えられる印象や、その文字の書き方による印象の違いなどを理解する学習を行った。そのことで生徒の文字への関心はかなり高まったようである。
２学年のときに学習した「行書」といった毛筆での書体をはじめ、パソコンの中に存在する「○○体」（フォント）なども改めて確認し、手書きだけでなくパソコンの中にも様々な書体が存在することを学習させた。また、字体の印象などを話し合わせることで、書体は生活の中で意図的に選択されて使われていることに気付かせることができた。生徒は、場面に応じて書体を選択するという観点を持つことができるようになったと感じている。こうした学習を基に、自分が作品にしたい文字を選んで毛筆での作品を仕上げた。そして、作品の下に、作品の説明カードを添付して完成させた。
本単元の「読む」活動を充実させるためには、生徒が読む作品の説明カードに書かれてある内容が重要である。説明カードには、「わたしが選んだ言葉（文字）」「この言葉（文字）を選んだ理由」「文字を書くときに行った工夫」について記述させた。
本単元では、この説明カードに記述された内容を読み手がどれだ
け理解できるかが重要であった。そこで、前単元での説明カードの作成に当たっては、自分の思いを具体的に文章表現する力が不十分な生徒もいたため、指導の機会を数回設け、書き手の思いが具体的に伝わるように書かせた。

‑ 41 ‑

◎実践の成果
文字や書体の特徴やその効果を理解するということは、単なる知識として知っているだけでなく、それぞれの文字や書体を場面や状況によって使い分けられるということであろう。本単元では、友達の作
品から、文字や書体の工夫を書き手の思いとともに読み取ることで、実感を伴って文字や書体に対する理解を深めることができた。
【書き手の思いをじっくりと受け止められる「読む」活動の効果】
本単元では、書き手が文字に込めた工夫を、発言による説明を聞いて捉えるのではなく、文章による説明を読んで捉えさせた。説明カードを読む前に、黒板に掲示した毛筆の作品の中から自分が評価した
い作品を鑑賞し、書き手の工夫を考える時間を設定した。その後、書かれた文字から自分が受けた第一印象を評価カードにメモをさせた。これら一連の活動を一人の活動にしたことにより、生徒は自分のペースでじっくりと鑑賞に取り組むことができた。第一印象を書いた後で、説明カードから書き手の工夫を読み取った。生徒たちは、分かりにくいところは繰り返し読み直し、書き手の工夫を理解しようとしていた。発言による説明では、繰り返し同じように話してもらうことは難しい。学習形態を「一人」にし、活動領域を「読む」にすることにより、じっくりと思考し自分の考えをまとめることができた。
学習後の生徒の感想より○文字の大きさや余白などの使い方によって、印象がだいぶ変わることや、自分だったらこうするのに･･･といった違いなども学べました。
○人の気持ちが表情やしぐさで分かるのは普通のことだけど、文字で分かるのは初めての経験でした。そう考えると、手書きの文字には、メールとは違った面白さがあると分かりました。
○いろいろな書き方があって、文字って面白いなと思った。また書いて、もっと気持ちが伝わるよ
うにしたい。
○いつもの習字の時間は、きれいに書いたり、はねとか書き順などいろいろ気にしたりして書かな
くちゃいけなくてつまらなかったけど、今回の授業は気持ちを表すってことで、とても楽しかった。自分の印象とその人の工夫が違ったりして面白かった。
生徒たちは、書き手である友達の普段の様子を思い浮かべたり、自分の第一印象と比べたりしながら、書き手の思いを理解し、作品を評価していた。評価することを通して生徒は、文字を単なる記号のようなものではなく、選択の仕方や書き方によっては、考えや気持ちを伝えることができる伝達手段の一つであることを理解できたといえる。
【読み取ったことを評価し、話すことで理解につなげる効果】
友達の作品から読み取ったことを、評価カードに三段階に分けて書かせた。評
価カードは発表するためのメモとして書かせ、それを基に評価したことを発表
させた。
第一印象
（説明カードを読む前）
作者の工夫との相違点（説明カードを読んだ後）書体や文字の選択
工夫に対する評価‑ 42 ‑

発表は学級全体で行い、前単元の学習内容を根拠に話すことを意識させた。生徒は、文字や書体から感じたことと、前単元で学習した文字や書体の特徴や効果とを結び付けて友達の作品を評価していた。

作品に対する評価・感想○行書で書いてあるので、水が流れる感じが伝わってきた。
○線をつなげて書いてあるから、流れる感じが分かる。
○線が細いから、静かに流れる水なのだと思う。
○字の大きさや太さのバランスがいいと思った。太くしな
いのが良かったと思う。

作品に対する評価・感想○ひらがなを使っているから、柔らかい感じがする。
○書体からポジティブになれそうな気持ちになった。
○穏やかな感じが伝わってきた。
○書いた人の個性が出ていて、いいと思った。

友達の作品を評価することに対して、「どう表現すればいいのか、どんなふうに言えばいいのかを考えるのが大変だった」「自分の言葉で伝えるというのは大変だったけれど、一生懸命伝えるという楽しさがありました」という感想を持った生徒もいた。作品に対しての単なる感想ではなく、文字や書体の特徴や効果を根拠に全体の場で話すことにより、前単元で学習した文字や書体の特徴や効果を学級全体で再確認しつつ、その理解を深めることができた。

◎今後の課題友達の作品への評価を発表させたことにより、書体や文字に対する理解を深めることにつながったが、生徒が発表した内容や様子を振り返ってみると、自分の考えを分かりやすく相手に伝える能力が不十分だと感じた。
今回は、メモを基に発表させたが、ほとんどの生徒がメモに書いたことをそのまま読んでいた。メモとは、自分の発表に必要なキーワードや発表内容の概要等を書くものである。そして、メモを頼りにした発表では、メモしたことから自分の考えを膨らませながら、より具体的に自分の考えが相手に伝わるように話すことが大切である。そう考えると今回のメモは、メモとしての機能を十分果たしていないことになる。
生徒には、「伝えたい事柄を頭の中で整理しながら、順序立てて話す能力」を身に付けさせたいと考えている。そのためには、例えば、重要なキーワードを的確に捉えることができる、「聞く能力」を養うことが必要であろう。また、文章の要点を捉えることができる、「読む能力」も必要であろう。
今回、文字に焦点を当てて授業実践したことで、生徒の文字への興味・関心を高めることができた。
今後は、メモの機能やメモを基に発表することに焦点を当てるというように、ふだん何気なく行っている言語活動に意義を持たせて活動していくことが必要だと考える。

‑ 43 ‑

５

中学校社会科の実践◎単元の言語活動構想図
学年・教科名

中学校

第２学年

単元名

社会科（地理）世界の諸地域 EU(欧州連合)とドイツ・資料をまとめたり発表したりすることを通して、地域的特色を捉える視点や方法、地理的なまとめ方や発表の方法の基礎を身に付ける。

単元の目標

・ドイツの地域的特色について、EU（欧州連合）のほかの国々と比較しながらまとめる。

育てたい力

思

考

力

断

力

表

現

力

コミュニケー
ション能力

考えを発信する

１

２

３

４

・

・

・

・

・

・

・

・

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

考えを持つ

活動領域

話

学習形態

一

判

考えをまとめる
考えを整理する

す

聞

く

書

く

考えを交流する

読

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

・

・

・

・

・

・

・

・

ア

イ

ウ

エ

人

ペ

ア

グループ

全

む

体

※太実線は、単元の目標達成のために中心となる言語活動を表す。
※細実線は、それを支える言語活動を表す。

単元の目標達成に向けた言語活動
ライン

内

容

２−Ｃ−ア

聞く相手を意識し、発表内容が伝わるように考えをまとめ、発表資料や発表原稿を書く。

２−Ｂ−ウ
３−Ａ−ウ

発表内容が分かりやすいかどうか、課題別グループごとに発表を聞き合う。

‑ 44 ‑

◎単元の言語活動構想図作成に当たっての教師の意図
生徒の実態

教師の願い

・調べ学習に意欲的に取り組む。

・様々な資料から得た情報を整理して、自・調べたことへの発表意欲がある。

分の考えをまとめる力を身に付けさせた・資料を写しただけの発表内容になりがち

い。

である。

・自分がまとめた内容を、聞き手に分かりやすく発表させたい。

・調べた内容を理解した発表となっていな
い。

中心となる言語活動
育てたい力：判断力○自分が調べたことを聞き手に分かりやすく発表するためには、様々な資料から得た情報を整理し、自分の発表に役立つものを選択し、活用する力が必要である。そこで、活動を通して、地理的な見方で自分の考えをまとめたり、整理したりすることができる力を育てたい。

活動領域：書く○聞き手に分かりやすい発表にするために、発表内容を吟味したり修正を加えたりしながら、発表資料や発表原稿を書かせたい。

学習形態：一人○生徒一人ひとりの興味・関心に合わせて課題を持たせ、自分の課題解決に向けて、一人で考えたり書いたりする時間を大切にして活動に取り組ませたい。

支える言語活動
育てたい力：判断力・表現力○友達からのアドバイスをいかして、自分の考えをまとめたり整理したりする力を育てたい。
また、聞き手を意識した発表の練習を通して、分かりやすく話す力を育てたい。

活動領域：話す・聞く○同じ課題を持つ生徒同士で発表の練習を聞き合い、発表に対して気付いたことを自由に意見交換して、お互いの発表が分かりやすい内容になっているかどうかを振り返らせたい。発表
内容をより良いものにするために、友達の発表やアドバイスをよく聞くことと、聞き手に分かりやすく話すことを意識させたい。

学習形態：グループ○まとめる過程において情報の共有化を図るために、同じ課題を持った生徒でグループを構成し、活動に取り組ませたい。
‑ 45 ‑

◎単元の評価規準
社会事象への

社会的な関心・意欲・態度

思考・判断・表現①EUに対する関心を高

資料活用の技能①適切な課題を設定し、 ①課題追究に必要な統

社会事象についての知識・理解①EUについての基礎的め、それを意欲的にその過程や結果を適

計資料や地図を選択追究し、捉えようと切に表現している。

し、適切な資料収集②まとめの発表を通じ②ドイツについて調べを行うことができる。

てドイツの特色を多している。
②ドイツについて調べたことを、主体的に②適切に選択した情報たことを、意欲的に発表することができに基づいて、読み取

発表しようとしている。

ったことを図表などる。

な知識が理解できる。

面的・多角的に理解できる。

にまとめることができる。

◎単元の指導計画（９時間扱い）時

学習活動

指導上の留意点（・）評価

言語活動のための指導（◎）

【観点】〔方法〕

EU について大まかにその特色を捉えよう。
１・２○加盟国を調べる。
位置・地形・人口・面積・産業

・ドイツの資料と比較しながら加盟国のデ 【関心】①ータをまとめられるプリントを準備する。 〔観察〕【知識】①
◎地図帳や資料集を使って、プリントに正 〔ワークシート〕
確にまとめさせる。

学習のまとめと次時への課題を確認しよう。
ドイツの地理的特色について考えてみよう。
○ドイツの地理的な特色をまとめる。

・EUのほかの国々と比較して、ドイツの地
理的な特色をまとめさせる。

【資料】①〔ワークシート〕

３◎ドイツとはどんな国なのかを、地理的な特色から、自分の言葉で表現できるようにさせる。
ドイツについて、もっと詳しく調べてみよう。
ドイツについてテーマを見付けて調べてみよう。
・A:国土、B:人や物の動き、C:環境問題、
D:生活・文化を中心に、一人ひとり課題を設定させる。
・四つの課題を合わせたグループを作る。

○資料を使って、自分の課題について調べる。

◎調べた結果から分かったことや自分の考えをまとめさせる。

４○課題を決定する。

分かりやすくまとめられているかどうか、友達と比べてみよう。

‑ 46 ‑【思考】①〔ワークシート〕【資料】①〔ワークシート〕

ほかのグループで同じ課題を設定した人と比べてみよ○友達とまとめた内容を比べ、 ・友達の良いところを認め、自分のまとめ
発表内容を修正する。
の参考にさせる。
５◎調べた内容を自分で理解するだけでな
く、聞き手に分かりやすく伝えるためには、どのように表現したらよいか考えさ
せる。

【思考】①
〔ワークシート〕【資料】①〔ワークシート〕

次時は、発表内容をまとめよう。
前時の授業をいかして、発表内容をまとめよう。
○ドイツの特色を発表資料と発表原稿にまとめる。
６

・発表資料は、A４判１枚に図や表を使ってまとめさせる。
・発表原稿は、話す内容を整理してまとめさせる。
◎聞き手に分かりやすく伝えるための表現を考えさせる。

【思考】①〔発表資料・発表原稿〕【資料】②〔発表資料・発表原稿〕

次時は、発表の練習をしよう。
課題ごとのグループで、発表の練習をしよう。
○自分の発表内容を確認する。
７︵本時︶○発表練習を行い、グループ内で相互評価し合う。

◎相互評価の視点を明確にして、発表を聞かせる。

○本時のまとめをする。

・評価したことを話し合うだけでなく、修正の視点をメッセージカードに書かせ、発表者に伝えさせる。

【関心】②
〔観察〕
【資料】①
〔メッセージカー
ド〕

練習で分かったことを参考に、発表資料と発表原稿を完成させよう。
発表資料と発表原稿の最終確認をしよう。
８○前時の振り返りをいかし、発表資料と発表原稿を完成させる。

・仲間からのメッセージカードを参考にして修正させる。

【資料】②〔発表資料・発表原稿〕◎聞く人の立場になって、発表資料と発表
原稿を完成させる。
次時は、グループで本発表をしよう。
まとめたことを発表しよう｡○グループ内で発表し合う。
９

・発表は３分間とする。
・発表に対して、質問や感想が言えるように、集中して発表を聞かせる。
◎これまでの学習を振り返り、ドイツの特色について考えながら発表を聞かせる。

○友達の発表を聞いて、分か・発表の仕方だけでなく、発表内容についったことや感想をまとめる。
てもまとめさせる。
‑ 47 ‑【知識】②〔ワークシート〕
【思考】②
〔観察〕

◎本時について（７／９時）【本時の目標】・発表内容を確認し、本発表に向けて練習をする。
・発表練習を聞き合い、相互評価を参考にして発表内容を見直す。
【本時の展開】
学習活動

指導上の留意点（・）予想される生徒の反応（●）
言語活動のための指導（◎）

評

価【観点】〔方法〕

前時までにまとめたことを確認して、課題ごとのグループで発表の練習をしよう。
１

本時の学習の流れを確認する。

・本発表に向けての練習であることを確認し、発表の仕方や内容について考えることを確認する。
・発表を聞いて気付いたことを、メッセージカードに書くことを知らせる。

２

発表の練習に向けて自分の発表内容を確認する。

・テーマの設定理由、調べた結果分かったこと、自分の考えや感想を確認させる。
・自分が調べたことを、自分で理解しているかどうか、確認させる。

３

本発表に向けて練習を行う。

・練習のグループは、同じテーマごとで４人程度になるようにする。

【関】
ドイツについて・発表原稿をそのまま読むだけにならないように、気を 調べたことを、付けさせる。
意欲的に発表し・発表時間は３分間とする。

ようとしている。
〔観察〕

ドイツの生活と文化について、発表します。

‑ 48 ‑

●発表資料を指さしながら話すと良さそうだ。
●話す速さに気を付けよう。
◎テーマの設定理由、調べた結果分かったこと、自分の考えや感想の三つの項目について、発表させる。
４

発表を聞き、良い点・評価したことを話し合うだけでなく、修正の視点をや改善点を発表者にメッセージカードに書かせ、発表者に伝えさせる。

【資料】
課題追究に必要な統計資料や地伝える。

図を選択し、適もう少し図 を切な資料収集を大きくすると行うことができいいかな。

る。
〔メッセージカード〕◎発表者への評価は、発表方法と発表内容の両面から書かせる。
●話す速さがゆっくりで聞きやすかった。
●写真が貼ってあったので分かりやすかった。
●図の説明が分かりにくかった。
５

自分の発表内容の修・メッセージカードを正点についてワーク参考にしてまとめさ

シートにまとめる。

せる。
●自分では気付かない
ことが分かって良かった。
●改善点が見付かって良かった。

練習で分かったことを参考に、発表資料と発表原稿を完成させよう。

‑ 49 ‑

◎実践の成果「話し合う」「調べ・まとめる」「発表し合う」という活動をどの場面で行うかということを、生徒に明確に提示することによって、教師主導の学習ではなく、生徒が主体的に活動し、自分が設定した学習課題に迫る姿勢が見られた。その結果、調べた内容を理解して発表することにつながった。
【発表資料と発表原稿を分けて書かせた効果】
これまでの学習活動でも、歴史や地理的な内容を新聞形式にまとめる活動を行ってきた。そこでは、資料を丸写しするだけで満足し、自分が何について調べているか分からない生徒も見られた。そこで今回は、提示する発表資料と話すための発表原稿とに分けて書かせた。そのことにより生徒は、提示する資料はあくまで簡潔に視覚的に分かりやすく作成し、発表原稿は聞き手に理解しやすいような文章を考えるようになった。今までは自分で分かったつもりでいたことが、友達に伝える必要性が出てきたことで、本当に自分が理解していないと伝えること

発表資料

ホワイトボードの裏に発表原稿が貼ってあるができないことが分かった。
生徒のつぶやきの中に「今回は自分の課題を理解して発表できたが、友達の課題までは理解するのが難しかった」という言葉があった。これまでの学習では、残念ながら「自分の課題でさえも理解して発表できていない」といった姿が見られたことを考えると、発表資料と発表原稿を分けて書く言語活動に取り組んだことは、
学習内容の理解を深めることに効果的であったといえる。

発表資料と発表原稿の例

課題［自然環境］［課題を選んだ理由］
ドイツの自然環境を調べてみたかったから。
［調べて分かったこと］
・北は北海・バルト海に面していて、南はアルプス山
脈の高山が連なっています。国土の大部分は、比較的平らです。
・冬は寒さが厳しく、南のミュンヘンでさえ、まだ札
幌よりも北に位置します。夏は猛暑の年もあります
が、雨が降るとかなり冷え込む日もあります。
・ドイツでは、大きな船が航行できる河川や運河が各地にあります。ライン川は、以前はかなり汚れていました。ライン川は幾つかの国をまたがって流れる国際河川なので、その汚濁は一国の問題にとどまりません。流域の国々は、協力してライン川の環境改
善に取り組みました。現在では水質が少しずつ改善されてきています。
［感想］
僕がドイツの自然環境を調べて驚いたことは、夏にドイツの猛暑のニュースを聞いたのに、ドイツが北海道より北にあると知ったことです。とてもびっくりしました。だから、ドイツに旅行に行くときは、北方領
土に行くと思ってしっかり寒さ対策をして行った方がいいと思った。ドイツのようなきれいな国でもいろん
な環境問題があることが分かった。

‑ 50 ‑

【発表練習におけるメッセージカードの効果】
発表練習を聞き合う活動の後、友達の発表の良い点や改善点などの気付いた点を、右の写真のような、メッセージカードに書いて伝える活動を取り入れた。それは、発表に対するアドバイスを確実に発表者に伝えたいと考えたからである。これにより、聞く側もより注意深く発表を聞
いたり、発表する側も友達の意見を客観的に受け取ったりすることができた。そして、メッセージカードを読むことにより、自分の発表内容を振り返り、自分の修正点をまとめ、本発表につなげることができた。
メッセージカードの記述例

メッセージカードを受けて・調べた資料は見やすかった。発表の声が大き・直さなければならないところや良いところ

くて聞きやすかった。

がカードによって、よく分かった。

・とても分かりやすくて、まるで先生みたいだ

・友達からの意見を見て直した方がいい所がった。面白かった。

見付かった。より良い発表になるように頑・すごく分かりやすかった。もう少しゆっくり話した方が良いと思う。

張った。
・班のみんなが感想をくれて、改善点が見付・声が大きかったし、地図の使い方が上手だった。

かった。
・人の意見が聞けて良かった。自分では気付

・色をたくさん使っていて、資料が分かりやす

かない所を指摘してくれて、原稿を直しやかったです。観光について詳しく書いてあっすかった。
・良いところや、改善点を教えてくれて、発て良かった。
・川などの環境について詳しく言っていて良い

表のときは、もっとこうしようとか、ああと思いました。もっと絵を使って説明するとしようとか、次々と良い案が浮かんできた。

いいと思う。

◎今後の課題グループ活動は、学び合いの場として考えを広め、まとめる力を育成するために大変有効であった。
今回の実践では、同じ課題を持つ生徒でグループを構成した。しかし、課題によって３人のグループや６人のグループなど人数に違いが出た。グループ全員を話合いに参加させ、話合いを充実させるためには、適切な人数を設定することが重要であると感じた。また、グループのメンバーについても、生徒一人ひとりの課題への取組状況等を教師が把握し、適切に決めることも場合によっては必要だと感じた。
今回学習する際に使った資料は、教科書、地図帳、副教材が主であった。自主的に本や写真集、インターネッ
ト等で資料収集をする生徒もいた。生徒に書かせる内容を充実させ、学習を効果的に進めるためには、正確な情報を得るにはどのホームページを検索したらよいか、どのような検索方法があるのかなど、ICT の活用も含めて、他教科等と連携して取り組む必要があると感じた。

‑ 51 ‑

６

中学校数学科の実践◎単元の言語活動構想図
学年・教科名 中学校 第３学年 数学科

単元名

課題学習

・これまでに学習した数と式、図形、関数を総合的に用いて課題解決をする。

単元の目標

・数学的活動の取組みを通し、課題解決の楽しさを味わう。

育てたい力

思

考

力

断

力

表

現

力

コミュニケー
ション能力

考えを発信する

１

２

３

４

・

・

・

・

・

・

・

・

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

考えを持つ

活動領域

話

学習形態

一

判

考えをまとめる
考えを整理する

す

聞

く

書

考えを交流する

く

読

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

・

・

・

・

・

・

・

・

ア

イ

ウ

エ

人

ペ

ア

グループ

※太実線は、単元の目標達成のために中心となる言語活動を表す。
※細実線は、それを支える言語活動を表す。

単元の目標達成に向けた言語活動
ライン

内

容

２−Ａ−ウ
２−Ｂ−ウ

課題解決に向けて、グループ内で自分の考えを説明し合う。

１−Ｃ−ア

課題解決に向けた自分の考えを、図や式、文章等でワークシートに書く。

‑ 52 ‑

全む体◎単元の言語活動構想図作成に当たっての教師の意図
生徒の実態

教師の願い

・学習内容を理解したいという意識が高ま・見通しを立てて考え、課題を解決した時

り、意欲的に学習に取り組もうとする生の楽しさを味わわせたい。

徒が増えてきている。

・一部の生徒だけで学習を進めるのではな
く、全員が主体的に学ぶ学習を展開した・本単元の課題解決に必要な学習内容の定い。

着に関して、個人差が大きい。

中心となる言語活動
育てたい力：判断力○本単元での課題を解決するためには、数と式、図形、関数での既習内容を適切に用いることが必要である。既習内容を振り返り、課題解決に必要な内容を選択する活動を通して、自分の考えをまとめたり整理したりする力を育てたい。

活動領域：話す・聞く○自分一人で考えて理解したつもりでも、きちんと整理されていないことが多い。自分の考えを整理し、課題解決の結論を導き出すために、「どうして？」「何でそうなるの？」という疑問に対して、友達同士で説明をさせたい。

学習形態：グループ○主体的に活動に取り組ませるために、まず、同じ課題について話し合うグループ活動を設定
し、次に、それぞれのグループから数名ずつ集まって話し合うグループ活動を設定することで、全員が説明しなければならない状況にしたい。

支える言語活動
育てたい力：思考力○主体的に学習に参加させるために、課題解決に向けた自分の考えを持つ力を育てたい。

活動領域：書く○自分の考えを分かりやすく説明するために、自分の考えを図や式、文章等で表現させたい。
文章表現させることにより、教科特有の用語を意識させたい。

学習形態：一人○自分一人で課題と向き合い、まず、自分の考えを作り出す時間を大切にしたい。また、自分自身が、学習内容のどこが分からないのかということについても自覚させたい。

‑ 53 ‑

◎単元の評価規準
数学への

数学的な

関心・意欲・態度①文字式や相似、関数

見方や考え方①文字式や相似、関数①文字式や相似、関数

ついての知識・理解①文字式や相似、関数についての既習内容についての基礎的・の法則を用いて表現についての法則や意をいかし、数学的に基本的な知識及び技し処理したり、図形

味など、基礎的・基考えることに関心を能を活用しながら、の性質について的確

本的な知識を身に付持ち、意欲的に問題

関係や法則を見いだに表現したりする技

けている。

を解決しようとしてしたり、論理的に考能を身に付けていいる。

察したりすることがる。

数学的な技能数量や図形などにできる。

◎単元の指導計画（５時間扱い）時

学習活動

指導上の留意点（・）評価

言語活動のための指導（◎）

【観点】〔方法〕

１辺が１ｃｍの小さな立方体を積み上げて作った立方体の表面に色を塗ったとき、色の付いた面の数が違う小さな立方体の数の、規則性を発見しよう。
○問題の意味を捉え、立方体・立方体の性質について確認させる。

１︵本時︶の復習をする。
○３種類の課題の中から、グ◎グループでの話合いの前に、ワークシー

ループごとに課題を選び、色の付いた立方体の個数をトに自分の考えをまとめさせる。
・必要に応じて、図や模型を使って考えさ

考え、規則性を見いだす。

せる。

【関】①
〔発言・観察〕【考】①〔ワークシート・観察〕◎自分が納得できるまで、班内で説明し合うようにさせる。
○グループを解体し、新たに◎新たなグループで、それぞれの課題について説明をさせる。

グループを作り、それぞれの課題についての考えを説・新しいグループのメンバーに、分かりや【考】①〔ワークシート
・観察〕

すく伝えるための工夫をさせる。

明し合う。
２○学習を振り返り、見いだし・ワークシートに数式や文章で表現させ、た規則性についてまとめ理解できたかどうか確かめさせる。

る。

【知】①
〔ワークシート・発言〕

ほかの問題も解いてみたいな。

‑ 54 ‑

先に出発したＡさんが、あとから出発したＢさんに追い付かれる地点
を求めよう。
○問題の意味を捉え、関数の・関数のグラフの見方を確かめる。

グラフの見方を確かめる。
○追い付かれる地点をグラフ

・等速運動と等加速度運動が、それぞれ１や式を使って求める。

次関数、２次関数になることを理解させ３る。
・具体的な場面をイメージして考えさせる。
○グループごとにお互いの考◎分からないところは、グループ内で教え合うようにさせる。

えを説明し合う。

【考】①〔発言・観察〕【技】①○分かったことをいかして、〔ワークシート〕

いろいろな場合の問題を解く。
ほかの問題も解いてみたいな。

相似な二つの図形の、相似比と面積比・体積比の関係を調べよう。
○問題の意味を捉え、相似比・相似の意味について確認させる。

について確かめる。
○相似比が１：２の三角形と四角形について、それぞれの相似比と面積比の関係を４考える。
○グループごとに相似比と面積比の関係について話し合・ワークシートに相似比と面積比の関係を予想させる。
・相似な図形を描いたヒントカードを用意し、必要に応じて生徒に与える。
◎図や言葉で、相手に分かりやすく自分の考えを説明させる。

う。
○見いだした関係を使って、問題を解く。

○相似比が２：３の立方体の相似比と体積比の関係につ【考】①〔ワークシート
・発言〕【知】①〔ワークシート〕

・問題を解かせる前に、見いだした関係について確認し、共通理解させる。

・相似な図形を描いたヒントカードを用意し、必要に応じて生徒に与える。

【関】①〔発言・観察〕５

いて考える。
○見いだした関係を、いろい
ろな場合に当てはめて確か

・自分の考えに当てはまるかどうか、確か
めさせる。

める。
‑ 55 ‑【技】①〔ワークシート〕

◎本時について（１／５時）【本時の目標】・本時で扱う立方体についての規則性を、既習事項を総合的に用いて見付けることができる。
・見付けた規則性を、数式で表すことができる。
【本時の展開】
学習活動
１

立方体の性質について復習する。

２

指導上の留意点（・）予想される生徒の反応（●）
言語活動のための指導（◎）

評

価【観点】〔方法〕

・立方体の性質（面の数、辺の数、頂点の数など）について復習する。

本時の課題を知る。
・小さな立方体を組み合わせて大きな立方体を作り、色を塗ると小さな立方体が４種類に分けられる。
・小さな立方体は、塗られた面の数が３・２・１・０面の４種類できる。
・それぞれの立方体の個数を考え、その規則性を見いだす。
・図や模型を使って説明し、課題を理解させる。

●見えない部分を考えるのは難しそうだな。
●面白そう。
３

３面が塗られた立方体の個数を考える。

・一辺に３個並べた立方体で、３面が塗られた立方体の個数を考えさせる。

【関】
文字式について・一辺に４個並べた立方体でも同様に考え、一辺に幾つの既習内容をい

立方体を並べても、３面が塗られた立方体の個数は変かし、数学的にわらないことに気付かせる。

考えることに関・必要に応じて、模型を提示する。

心を持ち、意欲
的に問題を解決●３面塗られた立方体は、頂点のところにある立方体なんだ。

しようとしている。

●どんな立方体でも、頂点の数は同じだ。

‑ 56 ‑〔発言・観察〕４

塗られた面の数が２・残りの３種類から、各グループで１種類の立方体を・１・０面の立方体

選び、一辺にｎ個並べたときの個数を考えさせる。

の個数を、グループごとに考える。

【考】◎グループで考える前に、自文字式について力解決の時間を設け、ワーの基礎的・基本

クシートに図や式、文章で的な知識及び技

自分の考えをまとめさせる。

能を活用しなが●色分けして考えたら分かりやすくなるかな。
●図の中に印を付けて、個数を数えてみよう。

ら、関係や法則を見いだしたり、論理的に考察したりすることができる。
〔観察・ワーク
シート〕

・必要に応じて、図や模型を使って考えさせる。
５

グループごとに、自 ◎お互いの考えを納得できるまで、繰り返し説明し合分が見いだした規則

うようにさせる。

性について説明し合 ●自分の考えを言葉で表すのが難しいな。
う。

●順序立てて説明しないと、うまく伝わらないな。
●模型を使って説明してくれると、分かりやすい。
・理解できたかどうか、自分の言葉で説明させる。

この面で考えると・・・立方体の数は・・・
６

次時の学習について ・次時は、グループを解体して新たなグループを作り、確認する。

本時で見いだした規則性について説明し合うことを確認する。

自分のグループの課題については理解できた。ほかのグループの人と説明し合って、立方体の個数の規則性をまとめよう。

‑ 57 ‑

◎実践の成果
本単元では、これまでに学習してきた数と式、図形、関数の内容を用いて総合的に考察し、課題解決をすることをねらった。図や表を使いながら諦めずに最後まで考えたり、グループで話し合ったりする
活動を通して、生徒は課題解決する過程を楽しんだり、解決する喜びを味わったりしていた。
【全員に説明させる状況にしたグループ活動の効果】
グループ学習は、取り組ませ方によっては、一部の生徒だけで進んでしまうことが少なくない。そして、そういった場合には、結論だけを聞いて納得したような気になってしまい、学習内容がきちんと理解されていないことが多い。今回はグループ活動を取り入れ、グループ内で出される様々な見方を紡いで解決に導かせることにより、学習内容の理解を深めようとした。そこで本単元の立方体の個数の規則性を見いだす学習では、グループ活動を次のような手順で行った。
① ３種類の課題を各グループで一つずつ取り組み、解決をする。（１グループ５〜６人）② その後グループを解体し、それぞれの課題から２名ずつ(１名のところもある)の新しいグループを作る。
③ 新しいグループでそれぞれの課題を説明し合い、理解する。
③のグループ活動で「自分がほかのグループの人に説明をしなければならない」という状況を作ることで、①のグループ活動がより主体的になり、一部の生徒に任せればよいという姿勢を無くしていった。
生徒は、①の活動では、グループ内で「どうして？」「何でそうなるの？」という疑問を出し合い、それに答えながら説明し合うことで、自分の考えを整理しながら課題解決に取り組んでいた。また、友達の説明を聞いているうちに、自分の中で新たなひらめきが生まれ、「それはこう考えた方がよいのでは」といった展開にもつながった。さらに、自分の中で整理した考えを言葉にして伝えるために、どんな言葉を選んだらよいか工夫する姿も見られた。
グループを解体した後の③のグループ活動では、ほとんどの生徒が、それぞれのグループで解決してきた内容を説明することができていた。
学習を終えて、生徒は次のような感想を持った。
○自分の頭の中では理解していても、それをどう言葉に表すかが難しかった。
○ゆっくり順序立てて説明してくれたので、完全に分かってから先に進めた。
○自分が頭の中で理解していることを、少しずつ丁寧に、かつ分かりやすく教える
ことがこんなに難しかったのは意外でした。でも、グループのみんなで一つの答えを導き出したのは、すごく達成感があって楽しかったです。
○自分たちで考えて、人に伝えることはとても難しいことだなと思った。またこういう授業をしたいなと思った。ほかの立体の性質も調べてみたいと思った。
○初めはやり方が全然分からなかった。グループの人たちと話して、分かることができた。
○他のグループの説明は難しかったけど、教え方が結構分かりやすくて、理解できてうれしかったです。
○今回の授業で、人に自分が思っていることを上手に分かりやすく伝えることは、難しいなと思いました。でも、数学だけじゃなくて日常生活にも通じることなので、これからもいろいろ工夫して分かりやすく伝えられるようにしたいです。ふだんの生活でも、今日やったことを大切にしていきたいと思いました。

‑ 58 ‑

説明し合い、学び合う中で、納得できたときに、「あぁ、そうか！」「○○さんすごいね」といった声が揚がったり、それを聞いた生徒のうれしそうな表情が見られたりした。さらに、不十分な説明に対してほかの生徒が、「これはこういうことじゃないの」などと補足し合う姿が、各グループで見られた。
こうした様子から、本単元の「これまでに学習した数と式、図形、関数を総合的に用いて課題解決をする」「数学的活動の取組みを通し、課題解決の楽しさを味わう」という目標を、生徒が友達との関わりの中で実感を伴って達成できたといえよう。
【図や式、文章等に表す効果】
グループで話し合う前に、課題解決に向けた自分の考えをワークシートに書かせた。
見取り図を考える生徒や、表を作り数量の変化を捉えようとしている生徒、こちらが用意した立体模型を手に取り、色を塗りながら考える生徒など、様々な視点から迫ろうとしている姿を見ることができた。

ワークシートの記述例
１辺が４個の立方体
一つの辺に２個あります。
辺の数は 12 個だから
２×12＝24
だからなんです。

色の付いた面が２面の立方体

１辺が３個の立方体
一つの辺に１個あります。
辺の数は 12 個だから
１×12＝12 になるんです。

このような操作活動を通して、気付いたことを式や文章でワーク
シートに記述させることにより、（１辺はｎ）だから、どの立方体にも角は（一辺に）二つしかないから、２を引くんです。
12（ｎ−２）個分かったつもりになっている自分の考えを明確にさせることができた。そして、ワークシートに書いたことを基にして、自分の考えを説明することにつなげることができた。

◎今後の課題
本時の学習を振り返ると、多くの生徒がお互いの考えを伝え合い、学習内容を理解することにつながる言語活動が展開できた。しかし、生徒がワークシートに書いた言葉やグループ内で説明しているときの言葉から、数学的用語を正しく使っていないと感じた。
例えば、立方体の「頂点」のことを「角（かど）」と表現したり、「辺」や「面」という言葉を「こっち」や「あっち」という指示語だけで説明したりする姿が見られた。生徒同士、お互いの考えを理解しようとして聞いていたので、相手の意図を酌み取ることができたのだと思う。
しかし、相手に分かりやすく、誤解のないように説明するには、誰もが同じものをイメージできる言
葉で、簡潔に表現することが重要である。そのためには、数学的用語を意識し、積極的に使わせる指導が必要であるといえる。このことは、小学校から継続して取り組むことが大切であるが、生徒にそのような力が身に付いていないとすれば、その実態を踏まえて、適切な指導をすることが重要である。今後
は、数学的用語を正しく使って説明した方が、自分の考えをより分かりやすく相手に伝えることができるということを、生徒に実感させていきたい。
‑ 59 ‑

第４章 研究のまとめ
１

研究の成果

◎言語活動を具体的に構想できたこと
本研究では、授業に言語活動を取り入れること自体を目的とするのではなく、教師が、児童・生徒の実態を踏まえて、効果的な言語活動を構想することを目指してきました。「作成シート」を用いた６教科の実践事例から、次のような成果を得ることができました。
○「育てたい力」を明確にすることにより、「中心となる言語活動」と「支える言語活動」を構想することができ、授業で取り組む言語活動の焦点化が図られた。
○児童・生徒の実態を踏まえた効果的な「活動領域」を選択することにより、単元の目標に迫る学習が展開できた。
○活動に適した「学習形態」を設定することにより、児童・生徒一人ひとりが意欲的に学習に取り組
み、主体的な学習展開につながった。
研究を通して、言語活動の充実を図るためには、「何のために、どのような言語活動を取り入れるのか」といった目的を明確にする必要があることを再確認できました。その具体的な方策として考案した「作成シート」を活用したことにより、単元の目標や児童・生徒の実態を踏まえ、教師が授業への願いを持ち、学習活動の様子を思い浮かべながら、言語活動を構想することができました。
また、児童・生徒の学習の様子からは、次のような姿を見ることができました。
○学習の課題や活動の目的を捉えて、活動することができるようになった。
○自分の意見や考えを持てるようになることで、お互いの意見や考えを伝え合うことに対して、主体的になった。
○学習後に「分かった」「面白かった」「またやってみたい」等の感想が多く出された。
このような児童・生徒の姿から、単元の目標を踏まえた言語活動を構想し、授業実践することにより、児童・生徒に、「思考力」、「判断力」、「表現力」、「コミュニケーション能力」を育むことができるということが分かりました。

◎小中の接続を意識する手立てを見いだせたこと
本研究では、「作成シート」を活用して、言語活動の捉え方、活動のポイント、具体的な活動づくり等の方策や手順の共有化を図ることにより、「小中の接続」が意識できると考えて研究を進めてきました。
本研究で紹介した６教科の実践事例は、小・中学校や教科の違いはありますが、どの教科も単元の目標を達成することと、「思考力」、「判断力」、「表現力」、「コミュニケーション能力」の育成を図ることを、「協力員」同士が共通理解して取り組んだ事例です。「小中の接続」を意識するには、各教師の考え方に任せるだけではなく、このような共通の考え方を基盤とし、その考え方に沿って言語活動を構想していくことが重要であるということが分かりました。
右ページの表は、６教科の実践で取り上げた言語活動の「育てたい力」、「活動領域」、「学習形態」の内容を、一覧にしたものです。共通の「作成シート」を活用したことにより、小学校と中学校、他教科との比較が容易にできるので、「育てたい力」、「活動領域」、「学習形態」のバランスが見えてき‑ 60 ‑

ます。本研究での実践では、各内容のバランスに若干の偏りが見られますが、この表を基に、学年や教科の特質や特性を考え、どの部分に視点を当てて言語活動に取り組んでいけばよいのかということを考えることができます。
【言語活動実践一覧表】
小学校
音

育てたい力

活動領域

思考力

○

判断力

●

楽

図

工

中学校
体

育

●
○
●

コミュニケーション能力

○

●

話す

○

●

○
●

書く

●

○
○

学習形態

●

○

社

会

数

学

○
●

○

●

○

○

○

○

●

●

○

●

○

●

○

●

○

○

●

読む
一人

語

●

表現力

聞く

国

●
○

●

ペア

○

●

○

グループ

●

全体

●

●

○
○

（●印は「中心となる言語活動」を、○印は「支える言語活動」を示しています。）
このように、共通の「作成シート」を用いて方策や手順の共有化を図ることは、「小中の接続」への意識を高めるための、一つの手立てとなることが分かりました。

２

今後の課題

本研究で紹介した「作成シート」の実践事例は、６教科の各一単元のものです。今後は、「作成シート」の有効な活用方法を探ることが課題といえます。例えば、ある教科で年間を通して活用したり、１時間ごとの言語活動構想図を作成したりすることが考えられます。そうすることにより、各学年の言語活動の取組みを見直したり、学校全体としての言語活動の在り方を考えたりすることができます。さらに、「作成シート」の改善点を見付け、より活用しやすいものに修正することも期待できます。
また、言語活動の充実を図るためには、継続的に取り組んでいかなければならない課題もあります。
○話し方や聞き方について、継続的に指導をすること。
○学習カードやワークシートの活用については、その必要性や書かせる内容等を吟味すること。
○グループ活動の人数は、グループのメンバー全員が活動に参加する意識を持てる人数に設定すること。
○グループ活動のメンバー構成は、児童・生徒の学習の様子を把握して考えること。
これらのことは、研究を進めるに当たり、「協力員」と共通理解を図りながら取り組んできたことです。しかし、一つの単元で解決することは難しく、児童・生徒の実態や状況に応じて適切に判断することや、長期的な取組みによって解決していく課題であるといえます。
言語活動は教科目標や単元の目標を達成するための一つの手段です。児童・生徒の実態を踏まえ、学習のねらいを意識した効果的な言語活動を構想し、実践することが重要です。
‑ 61 ‑

＜資料＞

単元の言語活動構想図作成シート◎単元の言語活動構想図
学年・教科名

学校

第 学年

単元名

科

・

単元の目標

・
・

育てたい力

思

考

力

断

力

表

現

コミュニケーション能力力

考えを発信する

１

２

３

４

・

・

・

・

・

・

・

・

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

考えを持つ

活動領域

話

学習形態

一

判

考えをまとめる
考えを整理する

す

聞

く

書

考えを交流する

く

読

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ

・

・

・

・

・

・

・

・

ア

イ

ウ

エ

人

ペ

ア

グループ

全

※太実線は、単元の目標達成のために中心となる言語活動を表す。
※細実線は、それを支える言語活動を表す。

単元の目標達成に向けた言語活動
ライン
内

容

− −
−

−

‑ 62 ‑

む体引用文献・参考文献［引用文献］
文部科学省 2004 「これからの時代に求められる国語力について 文化審議会答申」http://www.mex
t.go.jp/b̲menu/shingi/bunka/toushin/04020301/015.pdf（URL は 2011 年１月取得）p.７
文部科学省 2005 「読解力向上プログラム」http://www.mext.go.jp/a̲menu/shotou/gakuryoku/siryo/05122201/014/005.htm（URL は 2011 年１月取得）
文部科学省

2010 「OECD 生徒の学習到達度調査〜2009 年調査国際結果の要約〜」http://www.mext.g

o.jp/component/a̲menu/education/detail/̲̲icsFiles/afieldfile/2010/12/07/1284443̲01.pdf（URL は 2011 年１月取得）p.３［参考文献］
神奈川県立総合教育センター 2010 『〈小学校〉言語活動の充実を図る学習指導事例集』
科学的『読み』の授業研究会

2009 『新学習指導要領をみすえた新しい国語授業の提案 「言語活動」「言語能力」をどうとらえるか』
国語教育研究所

学文社

2009 『論理的な記述力の開発に挑む−「習得」から「活用」へ−』 明治図書出版「教師のチカラ」編集委員会 2010 『子どもを「育てる」教師のチカラ №２ 言語力を「育てる」』
日本標準
文部科学省 2002 「これからの時代に求められる国語力について（諮問）」http://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/bunka/toushin/020201.him（URL は 2011 年１月取得）
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文部科学省 2005 「平成 15 年度小・中学校教育課程実施状況調査結果の概要」http://www.nier.go.
jp/kaihatsu/katei̲h15/H15/03001000000007001.pdf（URL は 2011 年１月取得）
文部科学省 2007 「平成 19 年度 全国学力学習状況調査 調査結果のポイント」http://www.nier.go.jp/tyousakekka/tyousakekka̲point.pdf（URL は 2011 年１月取得）
文部科学省 2007 「OECD 生徒の学習到達度調査(PISA)〜2006 年調査国際結果の要約〜」http://www.
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文部科学省

2008

『小学校学習指導要領解説

国語編』

東洋館出版社

文部科学省 2008 『中学校学習指導要領解説 国語編』 東洋館出版社
梶田叡一・甲斐睦朗 2009 『「言語力」を育てる授業づくり・小学校』 図書文化社
梶田叡一・甲斐睦朗 2009 『「言語力」を育てる授業づくり・中学校』 図書文化社
髙木展郎 2008 『「新学習指導要領」実践の手引き・６ 各教科等における言語活動の充実−その方策と実践事例−』

教育開発研究所

Benesse 教育研究開発センター 2010 「VIEW21 小学版 vol.2 何のため？各教科での言語活動」http://benesse.jp/berd/center/open/syo/view21/2010/09/index.html（ URL は 2011 年１月取得）‑ 63 ‑

『＜小・中学校＞言語活動の充実を図る学習指導事例集』の作成関係者
＜助言者＞
所

属

横浜国立大学＜調査研究協力員＞
所
属

職

名

氏

名

准教授

青山

浩之

職

名

氏

名

伊勢原市立比々多小学校

教

諭

渡邉

良典

真鶴町立まなづる小学校

教

諭

後藤

由多加

厚木市立南毛利小学校

教

諭

佐藤

若菜

寒川町立寒川東中学校

教

諭

富田

健一

大和市立引地台中学校

教

諭

清水

恭

南足柄市立岡本中学校

教

諭

植田

誠

＜神奈川県立総合教育センター＞
所
属
職

名

氏

名

カリキュラム支援課

指導主事

渡辺

良勝

カリキュラム支援課

指導主事

鈴木

直人

カリキュラム支援課

教育指導専門員

杉山

薫＜小・中学校＞言語活動の充実を図る学習指導事例集
発 行
発行者
発行所

平成 23 年３月
下山田伸一郎
神奈川県立総合教育センター〒251‑0871 藤沢市善行７−１−１
電話 (0466)81‑1659（カリキュラム支援課 直通）
ホームページ http://www.edu‑ctr.pref.kanagawa.jp/※本冊子については、ホームページで閲覧できます。

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神奈川県立総合教育センター
教育相談センター（亀井野庁舎）
カリキュラムセンター（善行庁舎）〒252‑0813 藤沢市亀井野 2547‑4〒251‑0871 藤沢市善行 7‑1‑1
TEL (0466)81‑8521
TEL (0466)81‑0188
FAX (0466)83‑4500
FAX (0466)84‑2040
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