第３章
現地事例調査結果
保小連携の実際

１．社会福祉法人白鳩会の実践事例
栗本

広美 委員

（１）保育園を取り巻く現況
近年社会変化が著しい中にあって、家庭の中でも様々な問題を抱える事も多く、子ども達の生活にも大きな変化が表れています。人間の人格形成の根幹を作る時期である幼児たちの生活態度にも表れており、学童期に入ってもその影響が見られます。
「小１プロブレム」の問題が取りざたされて何年か経過していますが、じっと座っていられない、すぐにカッとなる、ルールを守れない、コミュニケーションが取れない等、幼児期から子どもの人格はぎくしゃくし、その状況を就学期になっても引きずっています。
保育現場でも近年、大人への依存度の高い子どもが増え、クラスの中が落ち着かない、集中力が低下する、ルールが守れず、こども同士のトラブルが頻繁に起こる等の事例が発生しています。学齢期に達しても、落ち着いた生活を送るのは難しいようです。以前は、１年生で戸惑わない程度の知的学習や生活習慣が確立されていれば、小学生としてクラスについていける子
どもがほとんどでした。しかし、現在では実情が異なり、前述の小１プロブレムのとおり、小学校の先生の手を煩わせる子どもがかなり増えているようです。
このような現状を考えると、保小の連携は今や必要不可欠な事業と言えます。各自治体においてもこれらに対処すべく、保小の連携に力を注ぐ活動が各自治体において広がりを見せてはいますが、その取り組みには自治体によって温度差があります。
大きな原因の一つとして、子どもの健全な育ちにおける幼児から学童期への連続性をどの程度重視しているかによって差が出ているのではないかと思われます。このような人間作りを行う大きなプロジェクト事業は、自治体が主導的に啓発実施を行わない限り、地域的な改善には繋がらないでしょう。
社会福祉法人白鳩会の運営する８ヶ所の保育園においても、それぞれの園の所属する自治体の考え方により保小連携の事業が進められていますが、当会本部のある大阪府東大阪市東地区の場合、保育園や幼稚園などの幼児施設と小学校との交流は、行政レベルではあまり盛んではないように感じます。

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（２）白鳩保育園（東大阪市）の取り組み～「赤ちゃんとのふれあい交流」事業（参照：116ページ）
そのような中、数年前に東京成徳短期大学 寺田清美教授のご提案より助言を受けながら、地域の中学生の職業体験実習時に「赤ちゃんとのふれあい交流」事業を行っています。この事
業は、乳児や幼児と身近にふれあう体験を通して、自分自身の生い立ちや命の大切さを感じ取ってもらうことが大きな目的です。
実習開始前には、赤ちゃんとのふれあい体験
や自分自身をどう思うか等のアンケートを配ります。また、実習後に同じアンケートをもう一度配り、その回答を比較することにより、実習前後に生じた中学生たちの心の変化をくみ取る事が出来ます。
実習後のアンケートからは、「自分自身の記
憶の中にはないものの、自分達にもこんなに幼く、周りから大切にされていた時代があったことを改めて認識し、自分自身のことが好きになった。
」という思いを持つことのできた中学生が、体験者の８０％にも上りました。日本では乳幼児の人口が年々減っていき、自分の身の回りで乳幼児に接する機会が少なくなりました。このような状況の中で、自分のアイデンティテ
ィがどこに有るのかさえ自覚できない思春期の世代に対して自己肯定感を持たせることのできる、この事業を行うことの意義深さを感じました。
生活環境の中に乳幼児とふれあう経験を得ることが少な
く、体験学習に来ても乳幼児たちとどの様に関わるのか理
解出来ない中学生も見られ、中には実習中に幼児といさかいを起こし、手を出してしまった生徒もいました。このような例は特別なことかもしれません
が、様々な情報に溢れている現代社会では、人間同士が心安くふれあい育ち合って行く原体験の少なさが、人間同士の関わる力のなさに繋がっているのかもしれません。一方、まだまだ自己発信力の未熟な乳児は、自分に友好的に接してくれる人と愛着関係が築きやすく、人への信頼の芽が育ちやすくなるのではないかと考えます。
この様に、多感な時期と、大人との愛着関係が築かれる根っこの時期との交流活動は、現代
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人の抱えるコミュニケーション下手の解消に繋がる一つの方法とも思います。
今後の課題としては、①派遣元の中学校にこのふれあい事業の主旨について説明しても、ふ
れあうことの大切さについてあまり実感して頂けていないため、更に説明を続けていく必要のあることや、②この事業を体験した中学生たちに、時間の経過と共に小さな子供や自身への思いなど心の変化について追跡した調査を行い、このふれあい事業がどのような影響を与えたのか検証を行っていく必要のあることが挙げられます。
また、私たち保育園側の姿勢として、現状の子どもの育ちに不安を持ちつつも、自治体の消極的な姿勢を非難するだけで、行政への積極的な働きかけや、地域小学校との連携を進めず、相手任せの日常に甘んじていることを反省しなければいけないと自覚しています。

（３）園内での保小連携を目指して～「学童保育グーフィクラブ」の活動
地域の中での行政的な保小連携活動にあまり期待出来ないまま、それならば、ということで、年長児の担任と学童保育の指導者が、平成１８年より話し合いを始め、就学前の連携への取り組
みとして、白鳩保育園内での園児と学童保育の子ども達との交流活動を行っています。
本園における学童保育の教育テーマは、①基本的生活習慣、②ソーシャルスキルの再構築（保育園で学んだことの継続）、③野外活動を主軸とし、これらを基にカリキュラムを立てています。
子どもが保育園に通っている時は、保護者も保育士も「まだまだ子ども」といった意識が強く、危機管理や生活習慣の見守り等もしっかり行っています。しかし、小学生になった途端にそのような日常生活の管理が行き届かず、子どもの日常生活そのものがルーズになり、健康面、安全面でも緩んできているように見えます。さらに学校では学習面での評価が表面に立ち、子どもの一日の生活の評価が二の次に置かれているように感じます。心身ともに健康であればこそ、学習の達成度や交友関係もうまく築くことができ、楽しい学校生活を楽しむことができます。カリキュラム作成に当たっては、特にこのことを意識しています。
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本園の場合、卒園した子ども達のほとんどが地域の小学校８校区に入学しますが、卒園児の３分の１は、当園の学童保育に通ってきます。学童保育に通うことができるのは小学校４年生までですが、リーダー格の子ども２、３名は、希望があれば５年生まで通うことが出来ます。
自分が就学前まで通っていた保育園での学童保育のメリットは、周りの子ども達がずっと見慣れてきた顔ぶれであること、生活環境が慣れた場所であること、通園しやすく保護者も安心できるなどが挙げられます。各小学校に設置されている学童保育に比べて小規模なので気楽であり、いわば家庭の延長のような安心感があるのだと思います。

学童保育の子ども達は学校から戻ると、園児と一緒にドッジボールやサッカーをしたり、食事を一緒に食べたりします。また、サークルタイムでは、園児が小学生に小学校についての質問をして情報を得る機会を作ります。幼児期とは違う心の育ちも認められ、あんなに子ども同士、大きな声でじゃれあったり、ゲームをしていた仲間でしたが、小学生になると自意識が盛んになり遊びの内容も違ってくるのか、
保育園時代の子ども関係の延長とはいかないようです。
常日頃一緒に暮らした経験を持つ仲間同士でさえ、何等かの距離を感じているので、小学校で初めて会った子ども同士の仲間づくりも難しそうです。
しかも、まもなく１年生になる年長児にとって校区は広く、今まで見たことのない集団に少人数で入るということは、小さな家族の中から急に異質で大きな社会に入ることになります。
このため、不安からカルチャーショックで、入学後に不登校になる子どもも出ています。定員
数にもよりますが、子どもが長時間過ごす家族
的な保育園という組織の持つ側面であると思われます。子どもにとっては、ぬるま湯の中から大海に投げ込まれるようなものかもしれません。
一方、園児たちも、ついこの間までは年長児だった子が小学校に行き今までとは違った顔を─ 70 ─

見せ始めたのを、最初は珍しげに見ていたものの、学校が終わり園に帰って宿題をしたり、園児とは違った活動をしたり、保育のお手伝いをするのを、自然に受け止められるようになってきます。保育園は１年齢に１クラスしかない集
団なので家族的であり、兄弟のような人間関係
が自然に築かれて来ています。家族の中のお兄ちゃんやお姉ちゃんが小学生になったようなものですから、年長児の子ども達は小学校に対する不安感はあまり感じていないようです。
「小
学生の○○ちゃん」とは見ておらず、今まで通りの「○○ちゃん」という存在です。
現在の交流活動は自然な形で４、５歳の幼児クラスと学童保育の子ども達が月に２回程度、運動遊びやゲーム、ごっこ遊び、就学期には就学前教育の一環として、子ども同士の話し合いを行っています。集団活動を目的として作品作
りやブロック遊びを行うと、最初は２～３名で活動が始まり、保育士の声掛けによって徐々に人数が増えていきます。
全体として感じることは、人との付き合い方に関して未熟であり、みんなの前で意見を言うことも苦手なようです。このことは、保護者からの影響もあるようです。保護者の不安と子どもの不安は正比例しており、自分にとって安心できる環境に子どもを置こうとするため、行動範囲は自然と狭くなってきます。大人社会でも知らないことへの体験や、そこで出会う人々とのコミュニケーションを避ける傾向が見られます。
この活動をとおして、保小の連携を単なる保小の交流に留まらず、育ちの目標を思春期以上の社会人に置き、社会の中で自然な人間関係が作れるような人間像を目指していきたいと思います。そのためにも、今後は保小連携の目的をしっかりさせ、その目的を達成するためのカリキュラムを作成する必要があると考えます。
保小連携の大切さを地域ぐるみで認識し、事業展開が進んでいくことを切に願います。

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２．社会福祉法人福音福祉会合志中部保育園の実践事例
福嶋

義信 委員

（１）合志市の概要  
合志市は、平成１８年に菊池郡の合志町と西合志町が合併して誕生した、熊本県中北部の市で、県庁所在地である熊本市の北東部に位置しています。北部地域は、「黒ボク」（阿蘇の火山灰が降り積んだ火山灰性腐植土）に覆われた広大な農地が広がる、県内有数の穀倉地帯です。南西部一帯は熊本市に隣接し、新市街地を形成しています。人口は平成２４年１１月現在で５７，３４４人、年間転入数は前年同期比で９２１人です。合併時の重点政策として『子育て支援日本一のまちづくり』を掲げています。

（２）市内の保育園の状況
人口増により、２年間で保育所を４園新設し、平成２４年９月現在で私立認可保育園１７園＋市
社会福祉協議会立の認可保育園１園、合計１８園、定員合計１，８２１人です。
保育園数等の推移
年度

H18

H19

H20

H21

H22

H23

H24

H18.4

H19.4

H20.4

H21.4

H22.4

H23.4

H24.4

保育園数

13

14

14

14

15

16

18

定員数

1,230

1,300

1,320

1,320

1,430

1,550

1,560

入所者数

1,221

1,277

1,385

1,444

1,565

1,672

1,672

年月

（３）合志中部保育園の紹介
１）沿革・現況
昭和３７年、地域の方々の『子どもたちを健全に育てたい』との強い要望により協力委員会が組織され、定員８０名の認可保育園として誕生しました。
昭和５７年に、社会福祉法人「福音福祉会」を設立し、０歳からの保育、
学童保育、
地域子育て支援拠点事業（ひろば型）、
軽度障がい児保育、一時保育、延長保育等を展開しています。現在の定員は１３０名です。
２）理念
素晴らしい可能性を秘めた子どもたちに、
キリスト教の『愛と福音』をバックボーンにして、「主の愛にキラキラと輝き育て “光の子”、ワクワク生き生きみんなが主役」を理念として、「主─ 72 ─

を愛し、人を愛し、自然を愛し、しなやかな身体と優しい心を持ち、主体的、意欲的、創造的に生きる人間としての基礎を培う。
」保育を目指しています。
３）保育方針・一人一人の子どもの発達の道筋を大切にし、“あるがまま”を受け入れ、『愛されている』と実感できるよう、ゆとりを持ち、ていねいにかかわる。
・安全で快適な環境を整え、思いっきり体を動かす喜びと、興味・関心を生かしワクワクして活動体験ができるように援助する。
・安全で栄養のバランスのよい、おいしい手作り給食の提供（おやつ・離乳食・除去食・体調にも配慮）をベースに食育を推進する。
・子育てのパートナーとして、保護者の方としっかり密に連携する。

（４）保小連携の実際
１）研究主題「ことばの力」を育む保育・教育の工夫～円滑な「つなぎ」の充実をめざして～（平成１９・２０年熊本県教育委員会・合志市教育委員会指定
実践研究事業

就学前教育の振興・充実モデル

合志中部保育園・合志市立合志小学校）

２）研究主題設定の理由①今日的課題
学校教育においては、国際化や情報化等の社会変化に伴い、生涯学習の基盤を培うという観点から、生きる力を育むことが求められています。
「人格の完成をめざし、平和で民主的な社会の形成者として必要な資質と能力を備えた国民の育成」をめざした教育は、
戦後60年を経て、変化の厳しい次の時代を担う子どもたちに必要な力は「生きる力」とした上で、その「生きる力」を育むために、「生涯学習体系」を見通した学習を求めています。そのため、教育を誕生からの長いスパンで考え、就学前保育・教育から小学校での教育とをつながりをもってとらえる必要が生じています。それゆえ、一人一人の生活背景や価値観を大切にしながら社会の一員としての責任を自覚して行動することや、互いに協調し合って行動すること（コミュニケーション能力）が一層求められています。
このことは、
平成２０年３月に告示された保育所保育指針・
幼稚園指導要領、小学校指導要領のいずれにも重点的に取り扱われています。一例をあげれば、
─ 73 ─

前小学校指導要領では「話すこと・聞くこと」領域の内容は３項目でしたが、新指導要領では５項目に増え、言語活動の指導例まで掲載してあることでも一目瞭然といえます。
保育園・小学校は集団で育ち合うところです。子どもたちは、人との関わりの中で、自分の思いや考えを表現したり、他者の感情や考えに出会い理解したりしながら学びを広げ、深めていきます。様々な関わり合いを通して、個人が育つと共に集団として高まっていくことをめざ
すことにおいて、「ことばの力」の育成は不可欠であるといえます。
「人、もの、こと」から様々な情報を正しく読み取り、自分の考えを表現する力を高める学習は、生きる力を育むのに重要だと考え、本主題を設定しました。
②熊本県教育委員会「肥後っ子かがやきプラン」との関連から
平成１５年３月「肥後っ子かがやきプラン」が策定されました。これは、就学前の子ども（０歳から小学校就学の始期に達するまでの者）が、たくましく心豊かに育つことを目的とする就学前教育の充実・振興について、県の基本的な考え方を示しています。その中で、子どもたちがどう学んでいくか、どう生きるかという子どもの成長・発達の連続性や一貫性に目を向けた
保育・教育、小学校教育と連携した保育・教育が必要であると明示されています。
また、平成２０年３月には、前出の肥後っ子かがやきプランとの関連から『熊本県就学前教育
振興「かがやけ！肥後っ子」会議からの提言』が県教育委員会よりリーフレットにして示されました。このリーフレットには、未来に輝く肥後っ子を育むために３つの提言がなされています。
提言１

保育・教育の工夫について

提言２

家庭教育について

提言３

地域教育について

上記提言１の具体的実践例として「幼・保、小、中連携ステップ」が示されています。その最後にある「目標連携」（下記）の部分については本研究が担っているものと考え、本主題に取り組むこととしました。

─ 74 ─

【連携目標】・上記会議（連携協議会等、連携推進のための組織）を中心に実態を調査し、地域ではぐぐむ
子ども像を明確にする。
・目指す子ども像をはぐくむ連携カリキュラムを作成する。
・子ども像の育成を目指して連携カリキュラムに沿って、地域で取り組む。
③保育園の保育目標から
本園の保育目標は、「主を愛し、人を愛し、自然を愛し、しなやかな身体と優しい心を持ち、主体的、意欲的、創造的に生きる人間としての基礎を育てる」です。これは、児童憲章、保育所保育指針、キリスト教保育等を基盤として、一人一人の子どもの発達を大切にし、あるがま
まを受け入れ、「愛されている。
」と実感出来るよう、ゆとりを持ち、丁寧に関わり、安全で快適な環境を整え、おもいっきり体を動かす喜びと、興味・関心を活かしワクワクして活動体験が出来るように援助したりすることを保育の方針として、「のびのび生き生きみんなが主役。
キラリと輝く子どもに育ってほしい。
」という願いを実現するためです。このことから、目指す子ども像を以下のように定めています。
・快活で明るい子ども
・積極的に遊び、感謝の心と素直な心、思いやりの心を持ち共に育ち合う子ども
・強い意志・判断力・忍耐力（我慢強さ、やり抜く力）を持った子ども
・感動する心、探求心や驚く心と、豊かな感性と想像力を持った子ども
・開いた心で対話の出来る子ども（相手の話が聞ける子ども）
・自分の考えを相手に分かる言葉で表現出来る子ども
・時と場所をわきまえて行動出来る力を持った子ども（けじめのある子ども）
・創造主である神様を敬う心を持った子ども（神様の愛に気付き、自分を愛するように隣人を─ 75 ─

愛し、感謝を持って平和を作り出す子ども）
こうした子ども像に迫るためにも「『ことばの力』を育む保育・教育の工夫～円滑な「つなぎ」の充実をめざして～」というテーマとし、環境や人との関わりの中でコミュニケーション
能力を育てることを目指すことにより、保育目標の具現化を達成できると考えました。
④小学校の教育目標から
合志小学校の教育目標は「働き、勇気、根気を基底に据えた『心豊かな、知恵ある、健康でたくましい』子どもの育成」です。これは、人間尊重の精神と、
「働き」
「勇気」
「根気」の「三つの木」の精神を全ての教育活動の基底に置き、一人一人の児童の可能性を大切にし、どの児童にも活動の場があり、出番があり、居場所のある学校づくりに努めるという基本方針からなっています。
この学校教育目標の基本方針である、どの児童にも活動の場があり、出番があり、居場所がある学校づくりの一方法がコミュニケーション能力の育成であると考えました。
このことから、
目指す子ども像を、以下のとおりとしました。
・人・もの・ことと関われる子
・自分の思いや考えを伝え、表現できる子
・たくさん読書する子
こうした子ども像に迫るためにも「『ことばの力』を育む保育・教育の工夫～円滑な「つなぎ」の充実をめざして～」というテーマを設定することにより、教育目標の具現化を達成できると考えました。
⑤園児、児童の実態から本研究にあたって昨年度より、園児・児童の「入学までの不安」や「コミュニケーションの実態」・「学習への関心」を探るため、保護者に対しアンケートを実施しました。
入学前の子どもたちの様子においては「友達や学校がどんな所なのか？」「登下校は大丈夫だろうか？」という不安を上げている保護者も少なくありませんでしたが、入学後（接続中期）の子どもたちの行動について保護者の目から見た変化では、「早く起きるようになった。
」や─ 76 ─

「次の日の準備を自分でするようになった。
」など、子どもたちの成長を感じられる回答が多く見られました。
アンケートの結果から、全体的な保護者の環境への不安や子どもたちの行動においては、昨年度と比較しても大きな変化は見られませんでしたが、今年の保護者からの回答に見られた「学校がどんな所なのか？」という不安については、新入児に長子が多く、兄弟関係が少ない
ため、学校からの情報提供が不足していたことも一因ではないかと考えられます。
学校生活に慣れてきた接続中期から接続後期にかけては、楽しかったことが友達や学校行事から友達との遊びへと広がっているが、それに伴って「友達とのトラブル」や「言葉遣いや態度が乱暴になったこと」などの行動の変化についての不安が多く見られるようになってきました。しかし、学校の様子を家庭で話す事も増えてきており、「話す→聞く→伝える」までの会
話を楽しむまでの会話力が付いてきていると感じている保護者も多いようです。
絵本や文字への興味に関する学習面での変化としては、「園での読み聞かせ」の機会を広げていただいたことも要因としてあげられたと思いますが、「家庭での読み聞かせ」に取り組まれている、という回答を多く頂きました。本研究を通して就学前の取り組みが広がり、文字に対する興味を示す子の年齢が早まってきていることを感じますが、文字の習得に関しては、園又は小学校「学習指導要領」の趣旨をふまえつつ相互の連携が必要であり、今後の取り組みの中で更に研究を深めていきたいと思います。
以上の実態をもとに、入学までの環境に関する段差は徐々にクリアできていますが、慣れれば慣れるほど複雑化してくる人間関係の段差や学びの段差については、伝え合う『言葉の力を育む』コミュニケーションの必要性がさらに重要となってきます。
３）研究の目的①研究のねらい遊びの中で学ぶ保育園・幼稚園の生活と、教科中心で学ぶ小学校生活の段差が大きな負担となり、それが学びの滞りや生活面での不適応（小１プロブレム）になる話をよく聞きます。そこで、子どもたちが幼児教育の成果を生かし、学校教育へスムースに適応できるよう、接続期を設け、保育園と小学校の段差を明らかにし、「ことば」を中心にカリキュラムの水準を滑らかな繋がり（目標連携）を作り課題解決を図ります。

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カリキュラムの内容だけでなく、この時期の教師の働きかけの仕方、教師や子ども同士の信頼関係を生みやすい空間構成や、生活や学習の流れが分かりやすい時間構成の工夫、県教育委員会が提唱している「平成１９年度

保・幼、小、中連携ステップ」の情報連携や行動連携のさらなる充実を図り、滑らかな接続の教育内容を研究します。
（その際、大学の専門機関との連携により、科学的根拠に基づいた滑らかな接続の実現を図ります。
）
円滑なつなぎによって身につけた低学年での「ことばの力」を、中学年・高学年においてどのように伸ばしていけばよいかについても、「話す・聞く」の分野にしぼって研究します。
②保・幼・小接続期の基本的な考え
接続期とは、保育園・幼稚園から小学校への滑らかな接続を達成するために、年長後期から、１年生１学期までをひとまとまりの時期として捉えるために設けたものです。この時期、子どもたちの間には、人との関係や周囲の環境が大きく変化することに伴い、様々な戸惑い・不安・
期待・緊張などが生じます。であるからこそ、保育士・教師が子どもたちを丁寧に受けとめ、支えながら、保育士・教師や友達との豊かな関わりを基盤に、主体的に学ぶ姿勢を育むことが大切な時期であり、本研究では、接続期を以下の３つに区分しています。
接続前期（５歳児10月～３月）

関わりを広め、深める。小学校生活に向け、体験の共有化を図る。

接続中期
保・幼から小学校生活へ安心して移行し、自分を表現できるようにする。
（１年入学～Ｇ・Ｗ前）
接続後期
知への興味を耕し、自分で考え学んでいこうとする姿勢を伸ばす。
（Ｇ・Ｗ後～夏休み前）

本園では毎年１０月に運動会があり、この時に子どもたちは心身共に大きく成長し、子どもたちの生活も大きく変化します。そこで、運動会が終わった頃から、卒園に向けてさまざまな保育活動が展開される時期を接続前期と捉えました。
中期は、１年生の入学からゴールデンウィークまでの時期としました。この時期は、小学校生活に慣れるまでの一番不安定な時期です。子どもたちの気持ちへの配慮がとりわけ大切な時期でもあります。小学校の学習のねらいを持ちながらも、子どもの生活を基盤とした取組を行う時期であります。
後期は、ゴールデンウィーク明けから１学期末までとしました。子どもたちも学校生活に慣─ 78 ─

れてきて、次第に落ち着いた生活を送ることができるようになってきます。友達との関わりも多くなり、トラブルなども多くなります。子どもの生活から生み出される学びを大切にしながらも、小学校の学習としての特性が強まってくる時期であり、今後の小学校の生活・学習につながる基盤づくりの時期であると考えました。
③「段差」について
保育園・幼稚園では、幼児の生活や発達、興味・関心を大切にし、「遊び」を中心として総合的にねらいを身に付けていく指導が行われています。一方、小学校では、教科内容や時数を規定して教科等を中心とした指導が行われており、校種間の違いによる「段差」があります。
それぞれの持つ学校文化としての固有性に対して、小学校に入学してくる１年生の子どもたちの中には、小学校不適応状態「小１プロブレム」となる子どもが少なからず見られ、このことはいわゆる「負の段差」として問題視されてきました。
子どもたちにとっての「段差」は、意識として小学校生活への不安と期待の両面を持っています。入学してくるまでの子どもたちの実態をみると、保育園・幼稚園での保育経験の違い、
就学前の保育期間の違いなどから、個人差が見られます。
そこで、研究を進めるに当たり、「段差」については全てをなくすのではなく、子どもの成長にとって「価値ある段差」をどのように乗り越えさせていくか、また、「負の段差」をいかに低くし、滑らかにつないでいくかという方向で取り組むことにしました。
「価値ある段差」＝発達にとって意味のある段差→教育課程への位置付け「負の段差」 ＝学びからの逃避など発達にとってマイナスの段差→小学校教育の改善【合志小学校が抱えている「接続期」の段差】〔人間関係の段差〕
・親と離れて一人での登校、子どもだけでの集団下校になる。
・ワンマンのスクールバスでの登下校をする児童もいる。
・年長児から最下級生になる。
・新しい友達、新しい先生と出会う。
〔環境の段差〕
・敷地の移行や施設そのものが大きくなる。学校生活では、個人用机椅子・ロッカーを持ち管理するようになる。
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〔関わりの段差〕
・援助主体から指導主体になる。
・保育園では養護と教育が一体となっている。養護が大きくウエイトを占めている。
・幼児期の保護者の意識やしつけ、環境が子どもの語彙力にも大きな違いを生んでいる。
〔学びの段差〕
・遊びを通しての学びから教科等を通しての学びになる。
・自由な活動より、指示や話を聞く時間が多くなる。
・話し言葉（一次的言葉）から、書き言葉と話し言葉（二次的言葉）へ高まる。
〔形態の段差〕
・子どもの意欲や活動の流れから４５分単位の校時に基づく流れになる。
・環境を通した総合的な “分けられない指導” から、教科等ごとの“分けた指導”になる。
〔評価の段差〕
・個人内評価（保育園では、個人の成長・変容）重視から絶対評価重視になる。
④「ことばの力」について
本園・校では、保育所保育指針で位置づけられている「言葉」と、小学校の国語科がねらう「国語力」を合わせて、ひらがなの「ことばの力」と表現しています。
保育園での「言葉」は、伝え合う楽しさを味わわせる活動や身近な文字に関心を深める活動
が位置づけられています。５歳児の発達段階から、仲間との関わりを深め、ともに共通のイメージを持ったり、協力したりしながら共同的な遊びができる時期になります。この協同的な遊びができる時期に、「人・もの・こと」と積極的に関わらせる活動をしていきます。人やものに積極的に関わるとき、自分の思いを揺さぶられながらも、心と身体と言葉が密接に結びつき合っていくのです。これは、まさに考える力、感じる力、想像する力、表す力を育成するための幼児期の学びであると考えています。
小学校での「国語力」は、言葉を使って考える力、言葉を使って感じる力、言葉を使って想像する力、言葉を使って表す力を中核としています。
平成１６年２月の文部科学省文化審議会（答申）「これからの時代に求められる国語力」では、これからの時代には「国語力」が必要であると明言し、「国語力」を次の２領域で構成しています。
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①

中核としての考える力、感じる力、想像する力、表す力②①の基盤となる「国語の知識」や「教養・価値観・感性等」

保育園の「言葉」も、小学校の「国語力」も、言葉による知識を身につけ、言葉を豊かに想像する場を設定することが必要です。また、論理的思考力を高める知的な活動をしっかりさせることが重要であり、さらには、美しい言葉が育つ環境を整えることも「ことばの力」を育むことになると考えています。
さて、「ことば」には、「話す・聞く・書く・読む」に分類できます。保育園では、その中でも「話す」「聞く」に関する「ことばの力」が重要です。小学校では、「書く・読む」の文字言語の指導が始まり、国語科としての授業が始まります。保育園時代の協同的な遊びの場から、教科としての指導的な授業になることは、
子どもたちにとっては大きな段差に違いありません。
そこで、小学校１年生の接続中期、後期においては、保育園の「協同的な遊びの理念」を意識してやることにより段差をゆるやかにできると考え、ゲーム的な体験や劇化などの活動を通して学ばせることで教科学習へのゆるやかな移行を検討しました。国語科の学習においても、「生活体験」や「協同的な遊び」の要素を意識的に取り入れました。さらには、合科的な指導をすることで、入学直後の「負の段差」を低くすることもできると考えています。
このように低学年では、
まず「話す・聞く」の音声言語で考える場を充実させます。そして、中学年では、文字言語でしっかり書いて考える場を設定することが、「ことばの力」を育むことになると考えています。自分なりの考えを書いて考え、友達と対話活動をすることで、ことばを活用する場が保障できます。つまり、自分の考えを書くときは「自己内対話」をし、伝え合うときには、「他者との対話」ができることによって、よりことばを活用することになるのです。
豊かな環境を整えることに関しては、全校読書や１分間スピーチ、日記指導などで、ことばを活用する場の設定をすることです。それには、当然のことながら、美しいことばや心のこもったことばを意識して指導することが大切です。それは、ことばは他者との人間関係の中で育まれていくため、日常的に、人と人とをつなぎ、お互いの考えを深める取り組みも必要なのだと考えていることによります。
つまり、子どもの思考の発達とことばとの間には密接な関係があり、ことばは子どもの経験や思考の蓄積から醸し出されるものであり、他者との関わり合いを通して育まれていき、さらに、磨かれていくものと考えています。
─ 81 ─

⑤コミュニケーション能力（対話力）について
本園・校では、前述した「ことばの力」（考える力・感じる力・想像する力、表す力）を育
むために、昨年度からコミュニケーション能力（対話力）の育成を中心に取り組みを進めてきました。保育所保育指針における「エ 言葉」のねらいには、次の３点が位置づけられています。
・自分の気持ちを言葉で表現する楽しさを味わう。
・人の言葉や話などをよく聞き、自分の経験したことや考えたことを話し、伝え合う喜びを味わう。
・日常生活に必要な言葉が分かるようになるとともに、絵本や物語などに親しみ、保育士や友達と心を通わせる。
また、小学校学習指導要領国語科の目標として、「国語を適切に表現し正確に理解する能力を育成し、伝え合う力を高めるとともに、思考力や想像力及び言語感覚を養い、国語に対する関心を深め国語を尊重する態度を育てる。
」とあります。この「伝え合う力」とは、人間と人間の関係の中で、互いの立場や考えを尊重しながら、言語を通して適切に表現したり正確に理解する力とされています。さらに、これからの情報化・国際化の社会で生きて働く国語の力であり、人間形成に資する国語科の重要な内容となると示されています。
このように、保育園・小学校双方において「自分の考えたことを相手に伝え、相手の思いに耳を傾け、互いに分かり合い、つながり合う関係を築く力（対話力）」の育成を大切にしています。そこで本校では、人と人をつなぐ力、人間関係の構築を図る力をコミュニケーション能力（対話力）と考え、取り組むこととしました。
４）研究の仮説①仮説１
学年間（就学前保育・教育も含む）の段差に配慮したことばのカリキュラムを作成・実践す
れば、保・幼、小１２年間を円滑につなぐ「ことばの力」を育むことができるだろう。
②仮説２
保育活動・授業の中に、子どもたちが関わり合って遊ぶ場・学ぶ場を設定・工夫すれば、対話がおこり、学びを広げ、深めることができ、「ことばの力」を高めることができるであろう。

─ 82 ─

③仮説３
学びの振り返りをすることで、自分の考えを整理することができ、「ことばの力」を高めることができるであろう。
④研究の構想─ 83 ─

５）研究の視点①研究の内容ⅰ「ことばの力」を接続させる
保育園生活で、年長児としてさまざまな活動を通して高まってきた子どもたちの「ことばの力」が、小学校に入学すると新入児として幼く扱われすぎてしまい、しばらく滞ってしまいがちになることがあります。いわゆる校種間の段差の一つです。そこで、できるだけこの不必要な滞りをなくし、子どもの発達の連続を「ことばの力」でも滑らかに行うために、接続期のことばのカリキュラムを作成することにしました。
ⅱ「環境」を接続させる「生きること」即ち「生活」が中心の保育園生活では、遊びの中から学ぶという学習スタイ
ルです。小学校では、一人ひとりに学習机が用意され、チャイムの合図で学習時間と休み時間が区切られています。様々な点で子どもたちを取り巻く環境は、大きく違っています。この環
境の変化、つまり、「環境の段差」を滑らかにするため、接続期の時期ごとに子どもたちに合わせて工夫をすることにしました。
「接続前期」＝一人ひとりと友達をつなぐ環境の工夫「接続中期」＝保育園・幼稚園の生活と小学校生活をつなぐ環境の工夫「接続後期」＝接続期の生活・学習活動と接続期以降の小学校生活・学習活動をつなぐ環
境の工夫
ⅲ「育ち」を接続させる
子どもの成長は連続したものであり、子どもを取り巻く、家庭、地域、保育園、学校、その他のいろいろな社会集団（地域の友達、習い事、部活動等々）などの影響が大きく関係してきます。保育園においても、学校においても集団で生活し、学ぶという点では同じです。集団で生活するためには、生活習慣や規範意識など一人ひとりが社会で生きていくための基本的な力が必要であり、育てていかなければならないものです。
「人」としての育ちを保育園から学校へ滑らかにつなげ、支えていくためには、その育ちの目安となるものとして「育ちのステップ」を作成し、実践してきました。そこで、今年度はコ
ミュニケーション能力（対話力）を高めるために、集団づくりや人間関係づくりをもう一度見─ 84 ─

直し、より滑らかな接続を図りたいと考えました。
ⅳ 接続期と中・高学年をつなげる
低学年で身につけた「ことばの力」を中学年・高学年でスムーズにつなげ伸ばしていくためには、各学年部の指導事項の系統性がぜひとも必要です。保・幼、小の段差をなくしても、低学年と中学年、中学年と高学年に指導内容の段差があればその力を伸ばすことはできません。
そのためにも、それぞれの学年部でどこまで指導すればいいのかが一目でわかるようにするための目安となる表を作成することにしました。
②研究の方法ⅰ カリキュラムの作成と検証（目標連携）
・「ことばの力」の連続を探る
・接続期の「ことば」カリキュラム作成
ⅱ 研究保育・授業の実践と充実
・コミュニケーション能力育成の視点に立った、発話や一人となかまをつなぐ対話を促す保育
活動・授業の充実
・保育士・教師・大学の専門機関の連携（活動案や指導案を見合ったり、保育や授業を参観し合い情報交換や意見交換をしたりする＝カンファレンス）・教室の空間構成の工夫と時間の保障
・学習過程の工夫
ⅲ 日常指導、情報連携、行動連携の充実
ア 「ことばの力」を育むための日常指導の取組【保育園】
・「お集まり」活動や活動の合間などでの、手遊び・歌・３歳以上児の「朝のお集まり」での聖句暗唱・発表

─ 85 ─

・３歳以上児の当番活動→給食室や事務室への出欠連絡など
・すべてのクラスでの絵本・本・紙芝居の読み聞かせ・ボランティアグループ “お話しポケット” の「手遊び・素話・絵本や紙芝居」の読み聞かせ
・合同礼拝（２歳以上の集会活動）での当番活動や「誕生会」での発表活動
・本の貸し出し、ヴィーブル図書館の移動図書の貸し出し【小学校】
・「校内童話暗唱会」と「校内音読発表会」
・お話しキラリン
・読書活動、ＰＴＡ読み聞かせ・生活チェックカード等々
・日記指導（１年生は絵から始める）
・児童集会
・朝の会、帰りの会
・１分間スピーチ
・伝え合い活動の異学年交流
・学期末の意見発表
イ

定期的な情報交換（情報連携）・保育園と小学校双方の年間行事計画や保育・教育内容に基づいてどんな交流が図れるか検討─ 86 ─

する場の設定と連携年間計画作成
・小学校職員の１日保育実習と保育園・幼稚園訪問による情報交換
大学と連携した児童理解のための時間設定
ウ

計画的・効果的な交流実践（行動連携）

・保育・教育内容の目的に応じた交流実践
・全学年で行う交流実践
・児童の変容の見られる交流実践③研究の組織６）研究の実際と考察①接続期カリキュラムの作成
ⅰ「ことばの力」の連続
保育園・小学校と校種は異なっても、子どもの学びは連続しています。
「ことばの力」においても、一人ひとりの成長は違っても学びは連続しています。そこで、「ことばの力」の発達がどのように連続しているのか、概要として次のようにまとめました。保育園での言葉の学びを小学校へどのようにつなげていくかを、分かりやすく「書く」「話す・聞く」「読む」の３領域を意識して整理しました。子どもたちの学びの成長は、止まったり、戻ったり、ジャンプしたりと一人ひとり、その時々によって異なります。私たちは、この子どもの学びの形態をステップではなく、スパイラルと考え、図に表現しました。
─ 87 ─

②接続前期の実践
ⅰ 接続前期のくらし
１０月に実施している運動会が、子どもたちにとって成長、発達の大きな節目になっています。
運動会を境に、子どもたちは急にたくましくなり、意欲的になってきます。遊びの中で話し合って作戦を練ったり、ルールのある遊びが増えたり、ルールを作って遊ぼうとする姿が増えてます。また、文字への興味・関心が急に高まり、遊びの中で読んだり書いたりしようとします。
そして、たくさんの行事を経験しながら、人やくらしへの関心、自然への興味・関心も一段と広がりを見せてきます。小さい子たちへのいたわりや優しい関わりもできるようになります。
しかし、育ちを支える基本的習慣は自立しますが、個人差があり、部分的に不十分さが残っています。

─ 88 ─

〈事例〉「すごーい、これ全部大根？」、「そうだよ。
」「１００ 本くらいあるかなあ。
」、「いっぱいだよ、数えられんよ。
」「この列を引かせてもらうので、こっちから順番に引いてね。
」「なかなか抜けんよ。
」
「長いね。
」
「あのおじさんすごいね。ぼん
ぼん抜いているよ。
」「葉っぱがちくちくするよ。
」、「○○ちゃん、手伝って。
」
、
「いいよ。
」
「○○ちゃんも来て。
」、「うんとこしょ、どっこいしょ。
」、「まだまだ抜けんよ。
」～

読み聞かせで覚えていた絵本の「大きなかぶ」の場面が自然に再現され、楽しい大根引きとなりました。帰りは大根料理で盛り上がり、家庭での食卓風景が伺えました。
ⅱ 接続前期に大切にしたいこと、具体的手立て
本園は、卒園時までに次の目指す子ども像のような姿になって欲しいと願い、保育を行っています。
・快活で明るい子ども
・積極的に遊び、感謝の心と素直な心、思いやりの心を持ち共に育ち合う子ども
・強い意志・判断力（我慢強さ、やり抜く力）を持った子ども
・感動する心、探究心や驚く心と、豊かな感性と想像力を持った子ども
ⅲ 接続前期の実践例【活動名】つくって遊ぼう（グループで積み木やカプラを使って制作に取り組む）【ねらい】友達に自分の意見を伝えたり、相手の意見を聞いたりしながら、力を合わせて一つの作品を作る楽しさ・面白さ・難しさを体験する。
【保育の視点】
友達の作品に興味を持って聞いてみたり、自分たちが作った物の工夫したところを相手に伝えたりする嬉しさ・難しさを体験する。活動を通して相手の気持ちに気づき、折り合いを付けることを学ぶ。
─ 89 ─

【保育の実際】
環境構成

子どもの様子や反応

保育士の援助及び配慮

・保育士の説明を聞き、約束事をみんなで・生活グループ

確認し合う。

・活動の内容を説明し、カプラや積み木をで活動する。

導・広くスペースを確保し、大入

まかに各グループの製作場
所を決める。

【場所：遊戯室】

使う際の安全面と独占しないでみんなで・約束事を積極的に発言する子ども

使うことを、子どもたちから言葉を引き「投げたらダメ」「独り占めしないでみんな出し、復唱する形で伝えていく。

で使う」「走ったら作ってるのが壊れるからダメだよね」

・各グループの制作場所に目印の札を立てる。

・友達の言葉にうなずいたり賛同する子ども・最後に作品を見せ合う場面を設定してい「うん、うん」「そうだよね。壊れるけん

ることを伝え、製作意欲が高まるようにダメだよね」「みんなで仲良く使わなんする。

よね」「貸してって言わなんよね」
・グループ毎に分かれ「何を作るか」「役割分担」などを相談する。
・何を作るかすぐに決まるグループ
・かごに予めカ「お城作ろう」「いいねぇ」

プラや積み木・なかなか作るものが決まらないグループに入り、それぞれの意見を聞き、相手に伝えながら子どもたちと一緒に考えをまをセットして・なかなか意見がまとまらないグループ

おく。

「飛行場と街を作ろう」

活「えーっ、私キリンがいい」「じゃあ、○○ちゃんはキリン作って。
」

とめていく。
・様子を見て、別のアイディアや折衷案などをそっと伝えてみる。

「僕たち街作るけん」
動（話し合い）「えーっ、後から手伝うけん……」・作るものが決まったグループから積み木やカプラを取りに行き、製作活動を始め
・子どもたちの製作活動を見守り、「うわる。

ぁ、すごいね」「これはかっこいいね」など工夫や頑張りを認めるような言葉かけをしていくことで、さらに意欲が高まるようにする。

・作り方、重ね方等で困っている子どもの側へ行き、友達に相談してみるよう促す。

─ 90 ─

・一人で作ったり、友達と一緒に作ったりう促す。また必要に応じて、保育士がそっする。

と周りの友達に困っている子どものことを「○○ちゃん、見て。できたよ」

伝えることで、子ども同士の伝え合い、助「すごいねぇ」「ここにカプラ置いたら？」 け合いの拡がりを促す。
「うん」「ねぇねぇ、つなげよう」
・どこに何を置くかなど、友達と話し合っ・マイク等を使い、「うわぁ、ここに飛行

まとたり重ね方を教え合ったりする。

場ができてるよ」「何か動物いるよ。何「これ見て。ここが開くんだよ」

かなぁ？」「すごいお城ができたねぇ」「すごーい。どうやって作ると？」など、途中経過を知らせることで、他の「こうすると」「ここに何置く？」

作品にも興味が持てるようにする。

め・意見の違いでトラブルになるグループ「□□くん、そこに置かんで！長くするとだけん」「えーっ、だってここに置きたいもん」「ダメ、あっちに置いてよ」
・役割分担しながら作るグループ「おれ、ここするけん○○ちゃんは階段
作って」「いいよ。」
・自分たちで作ったものをみんなで見せ合
い、発表し合う。
「お城を作りました」「キリンもいるよ」

・子どもたちが工夫したところなどを聞き出したり、「すごいねー」「本当、回るよね」など、子どもから出た言葉を伝える

活動スペースがことで認め合ったり、友達の工夫、頑張

広いので、ワイりに気付けるようにする。

ヤレスマイクを準備する。
・次回への期待がさらに高まるような、言葉かけをする。
・工夫したところも伝え合う。
「ここから入ったら、これが開くよ」「えーっ、見せてー」「これは回るよ」【成果と課題】○話し合い時、自分の意見を伝えたり、相手の意見を聞いたりすることが、以前に比べて、ずいぶんスムースにできるようになった。

─ 91 ─

○保育士が間に入らなくても、グループに一人くらいは “まとめ役” 的存在の子どもがいるので、他の友達の意見をうまくまとめ、自分たちで折衷案等も出して折り合いをつけることができるようになってきた。
○保育士が子どもの工夫等をさりげなく聞き出し、みんなに伝えることで活動に拡がりがみられた。
○作品の中には回転寿司屋など生活体験を再現するものなどがあり、子どもたちの生活体験を知る機会となった。
●約３０分で話し合いをし、製作をするのはなかなか難しいところがあった。話し合いの時間を別の日に事前に設け、じっくり話し合ったうえで製作に取り組んでもよかったのではないかと感じた。
●製作に入ると夢中になって次々とアイディアが浮かんできて複雑になっていき、話し合いな
がらの共同作業をするというより、リーダー的な子どもの独壇場になってしまうグループもあった。
●今回は子どもたちに何を作ってもよいと任せたが、ある程度の範囲・設定を縛った方が限られた時間の中ではやりやすかったのではないかと考えた。
③接続中期の実践
ⅰ 接続中期のくらし（入学時～ＧＷ）
入学したばかりの児童は、小学校生活に大きな不安と期待を持っています。そこで学校生活を安心して送れるように、この時期は、学年・学級内での生活に重点を置き、１年生同士がつながる環境を考えました。高学年との交流を減らし、登下校後の準備や給食の時間など保育園と学校の生活で共通する園生活を想起させ、言葉かけを行い、「これならできる。
」という感覚を持たせることで、子どもたちの園生活と学校生活をつなげていきます。
Ｔ「保育園や幼稚園ではお昼ご飯の時、どうしていたかなあ。」
Ｃ「給食があったよ。」「白ご飯を持って行ってたよ。」
Ｔ「学校も給食があるけど、やり方があります。それを覚えていきましょう。」
Ｃ「先生がやってくれるの。」

─ 92 ─

Ｔ「保育園や幼稚園でも先生がやって下さっていましたか。」
Ｃ「ううん。自分たちで台を拭いたり、注いだり、配ったりしてたんだよ。」「片づけもしてたよ。」
Ｔ「そうかあ。すごいね。お兄ちゃん、お姉ちゃんだったもんね。それなら小学校でもできるよね。」
Ｃ「どうやると。」「こぼさんかなあ。」「ちゃんと配れるかなあ。」

但し、同じ事を求めても、早さや手順などは一人一人大きな違いがあります。すぐに慣れてできるようになる子と、何度も繰り返し行うことで習得できる子もいるので、この時期は焦らず、ゆっくり待つという教師の姿勢が大切です。
ⅱ 接続中期に大事にしたいこと、具体的手立て
この時期に児童に身に付けさせたいこととして、以下の３つを考えました。
・自分のことは、自分でしようとする。
・一つ一つの活動に、けじめをつける。
・自分の話したいことを、みんなに話そうとする。
継続して指導していくことが、各教科への学習につなげていくことの基礎となり、接続後期以降の学習に移ったときに必要な力と考えています。１つの活動の中でも、教師が意識することによって児童の興味・関心を広げていくことができます。
例として、朝の会で「きょうのあさごはん」について日直の子に発表してもらったとき
Ｃ「私の今日の朝ごはんは、パンです。
」
Ｃ「何パンですか。
」Ｃ「ジャムパンです。
」
Ｃ「ええっ。朝はご飯じゃないと？」Ｃ「ちがうばい。僕は昨日のカレーを食べたばい。
」
Ｃ「カレーは、ご飯たい。
」Ｃ「私は、ホットケーキを食べました。
」
Ｔ「いろいろな朝ごはんがあるのですね。ところで食べていない人はいませんか。
」
Ｃ「ちゃんと食べたよ。
」Ｔ「朝ごはんは元気の元なので、毎朝食べてきましょう。
」
Ｃ「僕の朝ごはんも話したい。
」

児童の日常のくらしを教師が取り上げることで、友だちの話に耳を傾けることができ、また自分も話したいという思いを高めていきました。
─ 93 ─

ⅲ 接続中期の実践例【単元名】「はる」（光村図書１年上）【目標】挿絵を見て、知らせたいことを選び先生や友だちに話すことができる。

【授業の視点】
入学して間もないために、１５分の３コマで構成し、中の１５分を集中できるよう工夫し、教師は子どもの話を聞くことを意識する授業。
【学習の実際（２／３時間目）
】
学習過程
【つかむ】
１

歓迎会のこ

とを発表する。
15分

発問・指示

児童の反応（○）や様子（・） 言葉の力を育む支援の工夫◎昨日の歓迎会の○鬼ごっこが楽しかったです。

ことを発表しま○草スキーが楽しかったです。

しょう。
（お集まり）

・友達の発表は、よく聞いてい☆発表する人の方を見て聞く環境作りをする。

る。
○１年生の教室だ。
○朝みんなが来る前です。
○歌を知っているよ。

【ひびきあう】
挿絵を見て ◎挿絵を見て気づ

２

話し合う。
15分

☆黒板に掛け図を掲示し情いたことを発表し報を共有しながら考えや

ましょう。

すくする。

【まとめ】
3

ゲームをす

◎「もしもし、かる。

めよ」をしまし15分☆広いスペースで触れ合えるようにワークスペース
で行う。

ょう。
（お集まり）【成果と課題】○入学して間もないため、授業構成を１５分の３コマにしたことで、中の１５分を集中して学習に向かうことができた。
○「お集まりの場」を設定し、机から離れて床に座ることで、友達と触れ合いながらリラック
スして発言できる環境をつくることができた。
─ 94 ─

○「お集まりの場」での発表は、どの児童も友達の発表に耳を傾けて聞くことができ、自分も意欲的に発表することができた。
④接続後期の実践
ⅰ 接続後期のくらし、学び（ＧＷ～夏休み前）
児童は徐々に学校生活に慣れ、緊張感も和らぎ、自分らしさを発揮してきます。学校生活が安定することで先の見通しを持つようになります。そこで、朝の会や帰りの会、給食当番、係活動の充実を図ることで、くらしに目を向けた共通の話題で話のやりとりができ、話を広げることができてきます。
帰りの会で、頑張ったことや楽しかったことを発表しあったとき
Ｃ「ぼくは、太郎くんと一緒に鉄棒をしたことが楽しかったです。
」
Ｃ「ぼくも一郎くんと同じで鉄棒をしたことがうれしかったです。
」
Ｃ「ぼくも似ています。鉄棒で逆上がりをしたことが楽しかったです。
」
Ｃ「私は、逆上がりができたからうれしかったです。
」
Ｃ「私は、前回りを花子ちゃんと一緒にやったから楽しかったです。
」
Ｃ「何時間目の休み時間にしたのですか。
」
Ｃ「２時間目の休み時間です。
」「分かりました。
」

ⅱ 接続後期に大切にしたいこと、具体的手立て
接続中期は「子どもたちの主体的活動を重視した学習計画・じっくり取り組めるような時間の保障」を学びの中心に置きましたが、後期はその中に学習分野のねらいや時間の扱いを意識した学習を計画しました。また、話し合い活動の時、教師は付け加えや違った表現をした子どもの発表内容を取り上げることも心がけ、言葉に目を向けさせてきました。
【事例】
学習過程での【つかむ】の時間を15分から10分へと短くし、言葉遊びを中心に組み立てました。
ゲーム貨物列車で出会った友だちと自己紹介をする。
ゲーム貨物列車で出会った友だちと家族紹介をする。
言葉たたきゲームで、手を叩いたり、友だちと集まったりする。
しりとり遊びをする。
糸電話（１対１の対話）
─ 95 ─

伝言ゲーム（間違いなく伝える）
ⅲ 接続後期の実践例【単元名】「おばさんとおばあさん」（光村図書１年上）【目標】長音のある言葉を読んだり書いたりすることができる。

【授業の視点】糸電話を使って、楽しく会話ができるような環境の工夫をした授業【学習の実際】
学習過程

発問・指示

【つかむ】

◎貨物列車で二人組を ・お集まりの場で友だちとじ

1

言 葉 遊 び を つくりましょう。

ゃんけんができたら、その場にすわり次を楽しみにしする。
◎糸電話で家族を紹介
１０分

児童の反応（○）や様子（・）言葉の力を育む支援の工夫ている。

☆誰のことを紹介するのか、あらかじめ考えさしよう。
○やったあ。

せる。

○だれのことを話そうかな。

☆聞いたらどうするのか、お互いのやり取りが○うちのお母さんは料理が上 大事であることを例を取手です。

り上げながら考えさせる。

◎どんな自慢が聞けま ○うん、わかったよ。ありがしたか。発表しましとう。

ょう。
○うちのお父さんもです。
【ひびきあう】
2◎おばさんとおばあさ ○「あ」があるところとない

教 材 文 を 読 んどこがちがうでしむ。

ところが違う。
○まほではなくて、まほうではないかな。

◎読んで気付いたことはありませんか。

教材文を書き、言葉に目を向けさせる。

ょう。

２５分☆黒板にわざと間違えた○のばすから「お」は小さく書くと思います。

◎のばす音を書いてみ ○「う」が多いなあ。
ましょう。

─ 96 ─

・のばす音を抜いたプリント☆正しいのばす音を板書に一生懸命書き入れる。

し直し、のばす音の大切さを考えさせる。

【まとめ】
３◎音読をしましょう。

振り返る。

・のばす音に注意しながら、大きな声で音読している。

１０分【成果と課題】○糸電話を用いることで相手に伝えたい、話したいという意欲が高まった。１対１の対話の練習になった。
○長音をぬいた文を書くことで、読むときのおかしさを感じ、のばす音の大切さを考えるきっかけとなった。
●長音の１時間目であり、読みに慣れていない児童もいるので、書く活動は抜いて、読む活動に重点をおいてもよかった。

─ 97 ─