ISSN

神奈川県

1348-4117

平成 21 年度

長期研究員

研 究 報 告第８集

神奈川県立総合教育センター

はじめに
平成 18 年に施行された改正教育基本法を踏まえて、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の新しい学習指導要領が、平成 20 年から平成 21 年にかけてそれぞれ告示されました。
「生きる力」をはぐくむという理念の実現に向けて、
基礎的・基本的な知識・技能の習得や、思考力・判断力・表現力等の育成、また、豊かな心や健やかな体の育成のための指導の充実等が求められています。
神奈川県においても、平成 19 年８月に策定された「かながわ教育ビジョン」
が示す教育推進の総合的な指針に基づき、「思いやる力」「たくましく生きる力」「社会とかかわる力」の育成を目指した教育活動が、日々行われているところです。
このような情勢を見すえて、当センターでは平成 21 年度も長期研修講座を実施し、18 名の長期研究員が学校教育における様々な課題に関する研究に取り組んでまいりました。教員としての資質の向上と学校教育の更なる充実を目指し、「確かな学力をはぐくむ授業づくり研究」「一人ひとりのニーズに応じた教育研
究」という二つのテーマのもとに、小学校、中学校、高等学校、特別支援学校の教諭及び養護教諭が長期研究員として一年間研究を行い、その研究成果を「長期研究員研究報告第８集」としてまとめました。
次代を担う子どもたちを支援する学校教育の一層の充実に向けて、これらの研究成果をご活用いただければ幸いです。また、この研究報告について率直なご意見をお寄せいただき、長期研修講座の更なる充実を図ってまいりたいと考
えております。
最後に、長期研究員の研究に際しまして、ご支援・ご協力を賜りました学校
及び関係教育機関の方々に深く感謝申し上げます。

平成 22 年３月

神奈川県立総合教育センター
所 長

安 藤 正 幸目○

次

小学校における「古典に親しむ」授業づくり---------------------------------------------------------1－ 音声による言語活動を生かした授業の展開 －研究分野（国語）○永野「非連続型テキスト」を用いた文章表現の指導法研究---------------------------------------------7－ 他教科との連携を視野に入れた国語表現の授業－

研究分野（国語）

○

真

中村

美幸

広い視野に立ち、基礎的・基本的な知識や技能を身に付けていく授業づくり-------------13－ 小学校社会科における地球儀の活用を通して －研究分野（社会）

○

小出

昭一

粘り強く思考する生徒を育てる中学校数学科の授業づくり-------------------------------------19－ 考える楽しさを実感できる数学的活動 －研究分野（数学）○

繁里勇

小学校理科における言語活動の充実を目指した授業の研究-------------------------------------25－ 実験の結果や考察を言語化する活動 －研究分野（理科）

○

和田

波代

中学校理科における言語活動の充実を図る授業づくり-------------------------------------------31－ 自ら考えて、表現する力の育成 －研究分野（理科）

○

田口

明生

生徒の持つ知識の活用を通して、単元の接続を図る授業づくりの研究----------------------37－ 「生物多様性」と「生態系」の知識を解剖実習の応用でつなぐ －研究分野（理科）

添田

弘幸

○

児童の気付きをつなげる表現活動を目指して-------------------------------------------------------43－ 活動や体験の繰り返しを大切にして －研究分野（生活）

○

島田

真人

中学校技術・家庭科における消費者教育の授業づくり-------------------------------------------49－ 主体的に考え、判断し意思決定できる生徒の育成 －研究分野（技術・家庭）

○

柴﨑

厚子

高学年の児童が意欲的に取り組む外国語活動の研究----------------------------------------------55－ 課題解決型の活動を取り入れた授業を通して －研究分野（外国語活動）

○

竹澤

弘一郎

生徒の発信力を育成する中学校英語の指導法-------------------------------------------------------61－ ４技能を統合的に活用する言語活動を通して －研究分野（外国語(英語)）

○

日吉

信秀

高等学校外国語（英語）における発信力を高める授業の研究----------------------------------67
い－ 発表語彙を増やすことを目指した語彙指導を通して －研究分野（外国語(英語)）

○

椿

久美子

自己肯定感を高め、認め合う関係づくりを目指して----------------------------------------------73－ 養護教諭の視点でかかわる校内支援 －研究分野（学校コンサルテーション臨床研究）

○

永埜

昭惠

中学校通常学級に在籍する特別な配慮を必要とする生徒への支援----------------------------79－ 学年教員がチームとして支援する体制を目指して －研究分野（学校コンサルテーション臨床研究）

福岡

恭子

○

高等学校における授業を通じた心理教育的援助サービスについて----------------------------85－ 生徒同士で支え合う関係づくりを目指して －研究分野（学校コンサルテーション臨床研究）

○

鈴木

章昭

小・中学校との連携の充実に向けた特別支援学校の取組みについて-------------------------91－ 地域センター機能の更なる推進を目指して －研究分野（学校コンサルテーション臨床研究）

○

三森

吉徳

特別支援学校小学部（知的障害教育部門）におけるキャリア発達にかかわる諸能力を育てる授業づくり-------------------------------------------------------------------------------97
研究分野（ライフステージを見通した支援教育臨床研究）

○

髙田

孝夫

特別支援学校高等部（知的障害教育部門）における「自立と社会参加」に向けた授業の研究---------------------------------------------------------------------------------------------------103－ 特別支援学校分教室１年生の自己決定力をはぐくむ進路学習を通じて －研究分野（ライフステージを見通した支援教育臨床研究）松井英明

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告8:1～6.2010

小学校における「古典に親しむ」授業づくり－

音声による言語活動を生かした授業の展開 －
永

野

真１

新学習指導要領では、「古典に親しむ」態度の育成において音読指導を重視している。本研究では、混合文シートの活用や教材文の分割などの工夫を取り入れ、「文語の語調・リズムに親しむ音読」を基盤とし、現代語訳を使って内容を読み取った上で「登場人物の心情や自分の考えを生かす音読」を行う授業づくりに取り組んだ。音声による言語活動を授業の展開に効果的に生かすことで、「古典に親しむ」態度が育成されることが確認できた。
やすい古文や漢文，近代以降の文語調の文章について，はじめに内容の大体を知り，音読すること。」が挙げられている。
平成20年１月の中央教育審議会答申「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要

これらのことから、古典を学習する過程に音読活動を取り入れることが重視されていることが分かる。

領等の改善について」（以下「中教審答申」という。）には、「我が国や郷土の伝統や文化を受け止め、そのよ

また、〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事
項〕は「話すこと・聞くこと」「書くこと」「読むこと」

さを継承・発展させるための教育を充実することが必要」であり、「古典の指導については（中略）生涯にわの各領域の指導を通して、指導するよう述べられている。

たって古典に親しむ態度を育成する指導を重視する。
」と述べられている。

今回は、「読むこと」領域の小学校高学年に新設された指導事項である「自分の思いや考えが伝わるように

国際社会に生きる日本人として、自国の伝統や文化に誇りを持ち、他国の伝統・文化やそこに暮らす人々

音読や朗読をすること。
」と関連付けた授業づくりに取り組んだ。

を理解、尊重する態度の育成が求められている。
小学校国語科においても、古典をはじめとする「伝２ 研究の仮説

統的な言語文化」に親しませる授業づくりが求められている。本研究では、音声による言語活動を学習のプ以上に述べてきた研究の背景を踏まえ、本研究では「古典に親しむ」児童を育成するための仮説を次のよ

ロセスに効果的に生かすことで、「古典に親しむ」態度を育成する授業づくりに取り組んだ。

うに設定した。
音声による言語活動を学習のプロセスに効果的に生かす授業を行うことにより、古典への興味・関心が高まり、「古典に親しむ」児童が育成される

研究の内容

であろう。
１ 研究の背景
文化審議会答申「これからの時代に求められる国語力について」（2004）には、「音読や暗唱を重視して，３ 研究の構想(1)構想の概要

それにふさわしい文章を小学校段階から積極的に入れていく」べきであり、「古典については，日本語の美し第１図は、研究の構想を図に表したものである。
「文語の語調・リズムに親しむ音読」を基盤とし、

い表現やリズムを身に付ける上でも音読や暗唱にふさわしいもの」であると述べられている。

現代語訳を使って内容を読み取った上で「登場人物の心情や自分

また、「中教審答申」には、「言語文化としての古典に親しむ態度を育成する指導については、易しい古文

の考えを生
かす音読」

や漢詩・漢文について音読や暗唱を重視する。」と記述されている。

を行う授業
づくりに取

平成20年３月に新小学校学習指導要領が告示され、国語科に、〔伝統的な言語文化と国語の特質に関する事

り組む。そ項〕が設けられた。高学年の指導事項として「親しみ

な工夫をそ
れぞれの音

1 横須賀市立池上小学校
研究分野（国語）

読に効果的
に取り入れ

して具体的

－ 1 －

「古典に親しむ」児童
古典に対する
興味・関心《工夫》

登場人物の心情や自分の考えを生かす音読

教材文の
分割

《工夫》
多様な読み方の活用《工夫》

自己表現・交流の場の設定

現代語訳を使った読み取り

工夫②
《工夫》

混合文シートの活用

文語の語調・リズムに親しむ音読「朝の古典」「学習環境の整備」

第１図

研究構想図

ることで、児童の古典に対する興味・関心を高め、「古トを活用する。昔の人のものの見方や考え方を読み取

典に親しむ」児童の育成を目指す。

らせるには、ある程度の長さのテキストが必要である

なお、授業以外でも「古典に親しむ」授業づくりをと考える。
しかし、児童の発達段階などを考慮すると、補助する手立てとして、「朝の古典」「学習環境の整備」

文語を長文でそのまま教材とすることは難しい。混合を行う。

文にすることで、文語に対する抵抗感を軽減し、まと(2)二つの音声による言語活動の導入

まりのあるテキストを教材として扱うことができると

ア 文語の語調・リズムに親しむ音読考える。

音読活動の基盤として「文語の語調・リズムに親し会話文のみ文語にしたのは、「登場人物の心情や自分の考えを生かす音読」の場面で、会話文の方が心情をむ音読」を毎時間繰り返し行う。
小学校学習指導要領解説国語編（2008）では、文語込めて音読しやすいと考えたからである。

や文語調の文章には「独特のリズムや長い年月を経て培われてきた美しい語調」が備わっており、「音読する

ウ 教材文の分割ことにより，その美しさや楽しさを感覚的に味わうことができる。」と述べられている。繰り返し音読し、文く結末が知りたい」という読み取りへの意欲を高めるとともに、後半の展開を予想することで前半の読みも語の良さを味わったり、文語の文章に慣れ親しんだりすることは、古典に対する興味・関心を高めると考え深まり、音読表現もより豊かになると考える。
エ 自己表現・交流の場の設定る。
イ 登場人物の心情や自分の考えを生かす音読

各グループが音読を発表し、その感想を述べ合う場
面として音読発表会を設定する。音読活動の明確な到本研究では「読むこと」領域の指導を通して、古典の指導を行うこととした。
「伝統的な言語文化に関する達点を意識させ、音読の意欲を高めることや、音読を発表し合うことでその差異に気付かせたり、児童に達事項」の高学年の指導事項である「古典について解説
した文章を読み，昔の人のものの見方や感じ方を知る

成感を味わわせたりすることをねらいとする。
(4)授業づくりを補助する手立てこと。」と「読むこと」領域の指導事項である「自分の思いや考えが伝わるように音読や朗読をすること。
」を「朝の古典」として、朝の会で古典の音読を行う。
テキストは、文語の語調・リズムに親しむことを主眼

関連付け、「登場人物の心情や自分の考えを生かす音読」を行う。

において選定する。教師の範読後、児童に追い読み・一斉読みをさせる。また、古典の世界に少しでも多く

小田（2008）は、前述したような古典を繰り返し音読し慣れ親しませる指導を「古典に親しむ態度育成の触れさせるため、「朝の古典」の内容とリンクさせた「古典通信」を発行し、昔と今の価値観や生活様式の違い

入り口」とした上で、「入り口からさらに作品世界に深く入り込んで、情景をまざまざと思い浮かべたり作などに気付かせる。

中人物に同化したりして、古典の世界に遊ぶことで古典に親しむ境地が開けてくる。」と述べている。

物語」「宇治拾遺物語」「御伽草子」など古典に関連する書籍を教室に配架する。児童に親しみのある「かぐ内容理解を通して読み取った昔の人の心情を自分なりに表現したり、音読発表会でそれぞれの音読を発や姫」「こぶとりじいさん」「浦島太郎」などの昔話が収められており、手に取るきっかけを作りやすいと考表し、感想を述べ合ったりすることは古典に対する興味・関心を高めると考える。

える。さらに、教師がそれぞれの本の内容から「古典クイズ」を作り、教室に掲示する。また、百人一首を(3)音読における具体的な工夫
ア 多様な読み方の活用

用意して自由に遊べるようにしておく。

文語の音読における習熟の段階に応じて、多様な読み方で音読させ、音読そのものを楽しませる。

４ 検証授業(1)児童の実態

まだ文語に慣れていない段階では「追い読み」に取り組ませる。
「追い読み」は、教師が一定の範囲を範読

検証授業前７月に所属校６年２組（31名）に対し行ったアンケート（以下事前アンケート）によると、「竹した後、児童が同じ部分を繰り返し読むという読み方である。少し慣れてきた段階では、主体的に音読させ取物語」の冒頭（教科書に掲載）などに対して、「意味が知りたい」と感じている児童が６割近くに上った。

るために「たけのこ読み」などに取り組ませる。
「たけのこ読み」は、指定した範囲の中から自分の読みたい

一方、音読活動に対して抵抗を感じている児童は半数近くいた。理由は「読むのが面倒くさい」「大きい声を箇所を２～３箇所決め、選んだ箇所が来たら立って読み、終わったら座るという読み方である。

出すのが苦手」などであった。
(2)教材

イ 混合文シートの活用
音読では会話文は文語、地の文は口語の混合文シー

教材選定に際しては、学習に意欲的に取り組ませる
ため、内容が分かりやすく読んで楽しいこと、中でも教材を前半と後半に分けて指導を行う。児童の「早「学習環境の整備」として、現代語訳された「竹取
お と ぎ

－ 2 －

登場人物が児童の年齢に近いことを考慮した。児童が作中人物に感情移入することで、心情の読み取りが深まり、より豊かな表現活動につながると考えた。
ちごあめ

以上のことを踏まえて、教材には「児の飴食ひたること」を選定した。これは鎌倉時代成立の仏教説話集
しゃ「沙石集」に収められている説話の一つである。ある
山寺に住む児が、けちなお坊さんが隠れて食べている
水飴を、知恵を働かせてお坊さんに怒られずにまんまと食べてしまうという話である。
なお、対象児童の実態に配慮して、片仮名書きを平仮名にするなど原文の表記を一部改めた。
(3)授業の流れ
授業の流れは第２図の通りである。
第４図

教材は、児が飴を食べ、お坊さんの水瓶を割るとこ

混合文のシナリオ

ろまでを前半、お坊さんが寺に戻り、児が知恵を働かせてお坊さんに怒られず切り抜けるところまでを後半語の部分を一人一回は必ず読むこと、登場人物の気持
ちなどはシナリオに書き込むことなど）や音読の工夫として指導した。
一次（１時）では、児童に教材理解の助けとなる画（強弱・間の取り方・人数を増やすなど）を確認した。
次に、登場人物の会話や場面の様子の中で特に重要だ

第２図

三次

と思う箇所（ここぞポイント）を考えさせ、なぜその箇所が重要だと思ったのか、理由も併せて考えさせた。

音読発表会・まとめト」で教材を音読させ、左半分

二次

音声による言語活動②
登場人物の心情や自分の考えを生かす

一次

音声による言語活動①せた。右半分の「混合文シー

登場人物の心情や場面の様子の読み取り

リント（第３図）
を用いて学習さ

文語の語調やリズムに親しむ

導入・
教材との出会い像などを提示した。
二次（２、３時）では教材プ

この活動により、児童は文章を読み込み、人物の心情や場面の様子についての理解が一層深まると考えた。
後半部分は実際に発表するグループ（４人程度）で音読の工夫を考えさせ、役割分担をさせた。練習していく中で気付いた点があれば、さらに工夫を加えたり、改善させたりした。

四次

四次（６時）では音読発表会を行い、互いの発表が終わった後、感想を述べ合わせた。

授業の流れの現代語訳を使って登場人物の心情や場面の様子を読み取らせた。教材には振り仮名を付け、歴史的仮名遣
いについても簡略に説明した。

５ 検証授業の結果と考察
検証授業中の児童の様子や使用したプリントと、検証授業後10月に所属校６年２組（32名）に行ったアン
ケート（以下事後アンケート）及び振り返りカードなどを基に検証授業の結果を考察する。
(1)授業づくりを補助する手立て「朝の古典」については、多くの児童が「リズムが「リズムが良くて面白かった」などという感想を好き」述べていた。中には、テキストを暗唱できるようになった児童もいた。
「学習環境の整備」に関しては、「古典クイズ」など
により児童は進んで書籍を手に取るようになった。また、用意した百人一首で、休み時間に遊んでいる姿が見受けられた。
(2)二つの音声による言語活動

第３図

教材プリント三次（４、５時）では、文語と口語の混合文のシナ「登場人物の心情や自分のリオ（第４図）を使用して、考えを生かす音読」を目指す活動を段階的に行った。
まず、教材の前半部分は指導者が、音読のルール（文ア 文語の語調・リズムに親しむ音読「多様な読み方の活用」「混合文シートの活用」の工夫について考察した上で、それらを生かした「文語の語調・リズムに親しむ音読」が児童の古典に対する興味・関心を高めたかどうか、検証する。

－ 3 －まず、「多様な読み方の活用」についてである。事

まず、「混合文シートの活用」についてである。事後

後アンケートの「音読は楽しかったですか」という問

アンケートでは94％の児童が「児の飴食ひたること」

いに対して、肯定的に回答した児童は88％であった。

の話の内容が面白かったと回答しており、その理由とその理由を聞いたところ、８名の児童が「たけのこ読「混合文
して「児の知恵・言い訳」の面白さを挙げた。

み」「川読み」など音読の形態を挙げており、そのう

シートの活用」により、比較的長い「児の飴食ひたる

ち６名が「たけこと」全文を扱うことが可能になり、多くの児童が内のこ読みが楽し

容の面白さを感じることができたと考える。

かった」と回答

次に、「教材文の分割」についてである。事後アンケした。第５図は
たけのこ読みのートの「前半と後半に分けて学習しましたが、話の前様子である。自分で読みたい箇

したか」という問いに対して、肯定的に回答した児童は84％であった。

半を読んだ後、話の続きを早く読んでみたいと思いま所を決めたり、他の人の音読を第５図

たけのこ読みの様子

振り返りカードによると、前半の読み取りの授業後は、「児がどんないいわけをしたのかが気になる」など、よく聞いてタイミングを合わせたりといった、主体的な音読が可能なたけのこ読みが、児童の音読に対するこの後の話の展開に興味・関心を持っている記述が見

意欲を高めたと考える。
次に、「混合文シートの活用」についてである。事後をしたのかが分かってよかった」「児はとてもかしこかった。自分じゃあ絶対そんなことは思いつかないと思アンケートの「昔の言葉と今の言葉が混じっているプ
リントは、昔の言葉だけのプリントと比べて音読しやった」と児の知恵の素晴らしさに感心する記述が見られた。

すいと思いますか」という問いに対して、肯定的に回答した児童は91％であった。混合文シートを活用した話の展開を予想させ、「もし自分だったら」と児の立場に立って考えさせることで、内容の読み取りに対すことで、児童の文語に対する抵抗感を軽減したと考える。しかし、主として文語の語調やリズムを味わうこる意欲を高めるとともに、より深く教材を読み取るき
っかけになったのではないかと考える。

とをねらいとしたテキストの場合、一部口語にすることでその語調やリズムが損なわれ、ねらいが十分に達

続いて、「自己表現・交流の場の設定」についてである。事後アンケートによると、音読発表会について「み成できないことも考えられる。学習のねらいに即して、混合文シートを活用していくことが重要である。

んなの発表を聞いて、みんなの考え方が分かった」「う
まくできるか不安だったけど、できたら達成感があっこれらの工夫を生かした「文語の語調・リズムに親しむ音読」を行った結果、事後アンケートの「昔の言た」など、他との差異への気付きや達成感に関する記述が見られた。

葉を音読して、昔の言葉のリズムや昔の言葉の調子を面白いと感じま

また、互いの音読に対する感想を述べ合う際、よかったところやアドバイスを挙げさせるようにし、悪かしたか」という
問いに対して、肯定的に回答した児童は78％で。
あった（第６図）
毎時間繰り返し音読させたことで、文語の語

昔の言葉を音読して、昔の言葉のリズムや昔の言葉の調子を面白いと感じましたかったところを羅列しないよう注意したことで、互いを認め合う雰囲気づくりができたと考える。

いいえ
6%
どちらかと
いうといい
え
16%

これらの工夫を生かした「登場人物の心情や自分の考えを生かす音読」を行った結果、事後アンケートの「登場人物の思いや自分の考えが伝わるように音読の工夫を考えることで、音読したいという気持ちが高まはい44%

りましたか」という問いに対して、肯定的に回答した
児童は80％であった（第７図）
。

どちらかと
いうとはい
34%

調・リズムに親しみ、古典に対第６図する興味・関心が高まったことが分かる。

られた。後半の読み取りの授業後は、「どんないいわけ(n=32)

音読のどんな
ところが楽しか事後アンケート

登場人物の思いや自分の考えが伝わるように音読の工夫を考えることで、音読したいという気持ちが高まりましたか

ったかという質問に対して「おイ 登場人物の心情や自分の考えを生かす音読「混合文シートの活用」「教材文の分割」「自己表現・

坊さんや児の気持ちを考えたと交流の場の設定」の工夫について考察した上で、それらを生かした「登場人物の心情や自分の考えを生かす

ころ」
「強く読ん
だり、いろいろ音読」が児童の古典に対する興味・関心を高めたかど
うか、検証する。

工夫したりして読むところ」な

－ 4 －

いいえ
10%

はい
29%

どちらかというといいえ
10%
どちらかとい
うと
はい
51%

第７図

(n=32)
事後アンケート

対して興味・関心をもつようになったのかを考察する。

ど、登場人物になりきったり、音読の工夫を振り返りカードによると、Ｃ児は感想を「むずかし

考えたりする活動が楽「思いけり」などのように文語調で書いておゅうして」
り（第10図）、古典に親しんだ様子が強く感じられた。

しかったと回答した児童が多かった。
第８図は、Ａ・Ｂ児が使用した混合文のシナリオから、児のセリ
フ「一杯食へども死なず」及びその音読の工夫の記述を抜粋したものである。
Ａ児のグループでは、

（Ａ児）
第８図

（Ｂ児）

混合文のシナリオから抜粋「死なず」とその直後にある「大方死なず」は、児の「死にたかったけど死ねなかった」という心情が込められているから、強く読んだ方がよいということで、「死なず」という言葉をだんだん大きく、強く読もうと考えていた。
Ｂ児のグループでは、「食べても死ねなくて落ち込んだ」という心情が込められているのではないか、としてその一行をだんだん小さく読もうと考えていた。
それぞれのグループが、読み取った登場人物の心情や場面の様子を生かして音読の工夫を考え、自分たちなりに表現しようとしていることが分かる。また発表
会前にグループ間で互いの音読を聞き合いアドバスし合う姿も見られ、自分たちの音読表現をさらに高めようという意欲が感じられた。
なお今回の学習では、本文の読み取りを基に音読の工夫を考えさせているが、大幅に逸脱した読み取りでなければ、その工夫を認めることにした。
以上述べてきたように、「混合文シートの活用」「教「自己表現・交流の場の設定」の工夫を生
材文の分割」
かして「登場人物の心情や自分の考えを生かす音読」を展開した結果、児童の古典に対する興味・関心が高まったと考える。
(3)「古典に親しむ」児童の育成
事後アンケートの「また古典を勉強してみたいです
か」という問いに対して、肯定的に回答した児童は85％であった（第９図）。
振り返りカードには「これからも自分で昔の言葉と今の言
葉を比べていこうと思った」「他の古典を

また古典を勉強してみたい
ですか
どちらか
というと
いいえ
6%

第 10 図 Ｃ児の感想（６時間目）【振り返りカードより】
またＣ児の記述からは、古典の学習において「意味が分かる」ことが面白さにつながるということが読み取れる。さらにＣ児は難しさを感じながらも、その一方で古典の授業が楽しかったとしている。学習過程に乗り越えられる程度の難しさが存在したことが、古典に親しませることにつながったと考えられる。
第11図の複数の児童の記述からは、繰り返し音読活動を行うことで文語が読めるようになり、古典への興味・関心が高まっていることが分かる。
・いっぱい読むとだんだん簡単になってきて、一人で読めるようになった。
・だんだん読んでいくうちに慣れてきて、あっ！これ面白いなと思った。
・くり返し音読しているうちに文語がすらすら読めるようになって、楽しくなってきた。
（下線は筆者）
第 11 図児童の感想（６時間目）【振り返りカードより】
未知の言葉であった文語の文章がすらすら読めるよ
うになったという満足感は、「古典に親しむ」授業づく
りにおいて重要であると考える。
第12図のＤ児の振り返りカードの記述からは、学習（１時間目）
・音読発表会をやると聞いて、やる気が減った。
（２時間目）
・気持ちを考えるのは好きだったので楽しかった。
（４時間目）

いいえ
9%・読み方を自分たちで考えて書くのが面白かった。
けっこう強めて読むところがいっぱいあった。読はい41%

読んでみたくなった」といった記述がむのが楽しみになった。
（６時間目）
・昔のお話にとても面白いお話があることを知った。

多く見られた。
児童が、なぜこの

どちらか
というと
はい
44%

ように今後の古典学
習や他の古典作品に

第９図

昔の言葉のままだと意味が分からないけれど、昔(n=32)の言葉を見て、どんなお話か想像するのも楽しい
かなと思いました。

（下線は筆者）

事後アンケート
第 12 図－ 5 －Ｄ児の感想【振り返りカードより】

ていることがうかがえる。

実態に応じて「混合文シートの活用」「教材文の分割」などの工夫を学習に取り入れることも有効であること

１時間目の記述からは、Ｄ児が学習に対してあまり積極的ではなかったことが分かる。２時間目、４時間が分かった。
(2)今後の課題

目の記述からは、登場人物の読み取った心情が伝わるような音読の工夫を考える活動が、Ｄ児の意欲を高めたが、「話すこと・聞くこと」「書くこと」領域も含め、たことが分かる。６時間目の記述からは、Ｄ児が昔の

これらの領域を通した指導方法についても、今後検討

話を「面白い」と感じており、今後の古典学習に対ししていかなければならない。

を進めていくうちに、音読活動に対して意欲的になっ今回は「読むこと」領域を通して古典の指導を行っ

また、中学校の古典の指導事項・内容を把握し、小ても前向きな気持ちでいることが読み取れる。
ただ音読させるだけでなく、内容を理解した上で行学校の「古典に親しむ」授業の成果が中学校の古典学

う「登場人物の心情や自分の考えを生かす音読」を取習と有機的に結び付くよう、中学校との接続を配慮しり入れたことが、Ｄ児の古典・音読への関心・意欲をて授業づくりを行う必要がある。

高めるのに効果的であったと考える。
おわりにまた、第13図の複数の児童の記述からも、「古典に親しむ」児童を育成するためには、教材の内容を理解させることが重要であることが分かる。
・最後に読んでもらった昔の言葉では、意味が分かったので、聞いていても面白かった。
・最後の方はお坊さんや児の気持ちも分かってきた
し、現代語を聞いてその後文語で聞くと、何を言っているのかも分かってきたのでよかったと思う。
（下線は筆者）

本研究では、新小学校学習指導要領で求められている「古典に親しむ」態度の育成に関して、一定の成果を得ることができた。限りある指導時数の中で「古典に親しむ」授業を行うには、児童の実態に即した指導の工夫が重要である。
「また古典を学習してみたい」と思う児童、学習や生活の中で古典の世界を身近に感じ関わっていける児童を育成する授業づくりを、今後も研究していきたい。

第 13 図 児童の感想（６時間目）
引用文献
2008 「幼稚園、小学校、中学校、高【振り返りカードより】
内容を理解することで古典を楽しいと感じるということは、事前アンケートにおいて、文語の文章を聞いて「意味が知りたい」と感じた児童が多かったという
実態とも合致する。
さらに、事後アンケートの「児や坊主になりきるのが楽しかった」「お坊さんや児の気持ちになって読めるとうれしい」といった記述からは、児童が内容理解の上で登場人物の心情を込めて（登場人物になりきって）音読することが楽しいと感じていることが分かる。これは、前述した小田の「作中人物に同化して古典の世界に遊ぶ」ことが古典に親しむ態度の育成につながる

中央教育審議会

等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）」
文化審議会 2004 「これからの時代に求められる国語力について（答申）」（http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/bunka/
toushin/04020301/015.pdf（2009.5.12取得））
文部科学省 2008 『小学校学習指導要領解説国語編』
東洋館出版 p.93
小田迪夫 2008 「『読み慣れ』を入り口に、表現創造
を出口とする指導」（『教育科学/国語教育』８月号）明治図書 p.12という論にも通じる。
以上の考察から、今回の授業づくりにより「古典に親しむ」児童が育成できたと考える。

高橋俊三

参考文献
2008 『声を届ける 音読・朗読・群読の授業』明治図書中山孝志 「たけのこ読み10のバリエーション」

６ 研究のまとめ(1)研究の成果
本研究を通して、小学校の古典の授業づくりにおいて「文語の語調・リズムに親しむ音読」を基盤とし、「登場人物の心情や自分の考えを生かす音読」を行うことで、古典に対する興味・関心を高め、「古典に親し（http://www5f.biglobe.ne.jp/~takashi-nakaya
ma/takenoko10.htm（2009.6.2取得））
渡邊綱也校注
岩波書店

む」態度を育成できることが確認できた。
また、音読や古典に対する抵抗感を軽減させたり、教材の内容に興味をもたせたりするためには、児童の－ 6 －1966 『沙石集日本古典文学大系85』

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告8:7～12.2010「非連続型テキスト」を用いた
文章表現の指導法研究－

他教科との連携を視野に入れた国語表現の授業
中

村

美

－

幸１

国語表現における「非連続型テキスト」を用いた指導は、情報を活用して表現する力の伸長に有効な手立ての一つと考えた。しかし、学習資料としての「非連続型テキスト」は、多くが国語科以外の教科の領域にある。
そこで本研究では、理科分野の教材をテキストとして、そこから読み取った情報を、ワークシートの活用により段階的に文章化させる指導を行った。その結果、事実と意見を目的に応じて書き分けて表現する力の向上が
見られた。
研究の内容
はじめに
１ 研究の背景と目的
平成17年文部科学省「読解力向上プログラムPISA型『読解力』の結果分析」の中で、日本の高校生は「テ(1)「非連続型テキスト」を用いた表現指導の必要性
PISA調査の結果をはじめとして、「非連続型テキス

キストの解釈」「熟考・評価」、特に「自由記述（論述）」の問題を苦手としていることが指摘された。

ト」の読解と活用についての課題は山積している。神
奈川県内のスーパーサイエンスハイスクール研究指定

そして、平成21年告示の高等学校学習指導要領（以下「新学習指導要領」）では、各教科・科目等におい校の研究開発実施報告書に、「今日の理科教育の課題」
として「感想文を書いてもらうと大変素晴らしいことて言語活動の充実を図ることが示された。
また、高等学校学習指導要領解説国語編（2009）（以を書いてくるが、図や表から読み取り文章で表現することが不得意である。」（西湘高校 2006）という報下「新学習指導要領解説」）では、言語活動の充実のための活動の中心となるのは国語科であり、「国語科の告がある。つまり、主観を表現する力はあっても、図や表から情報を読み取り文章化する客観的な表現力が指導においては，各教科・科目等における言語活動の充実に資するという視点を常にもつ必要がある。」「国

不足しているというのである。「図や表」は、情報を視覚的に表現したテキスト、すなわち「非連続型テキ

語科の指導と，各教科・科目等の指導とが適切に連携して行われてこそ，言語に関する能力を確実に育成すスト」であるが、国語科の「書くこと」領域の教材としては、このようなテキストを扱う機会は少なかった。

ることができる。」と、言語活動の基盤となる教科としての国語科の役割と他教科との連携の重要性についそこで、「非連続型テキスト」を教材として用いて、段階的に文章化するための工夫をし、事実と意見を区て触れられている。
そこで本研究では、言語活動の充実のための相乗的別することに重点を置き、報告文・小論文を「型」を用いて書く指導をすることは、情報を活用して表現すな指導効果を教科連携の中に探りつつ、「書くこと」
領域における活用する力を「習得した知識や技能を用る力を伸ばす指導方法として有効なのではないかと考えた。

いて、情報を活用しながら目的に応じて書く力」ととらえ、その伸長のための指導法を考えることにした。

(2)他教科との連携の必要性
ア 表現指導における各教科の課題

教材選択にあたっては、新学習指導要領・国語表現
３内容の取扱い(4)に「教材は，情報を活用して表現

所属校は「理数教育の推進」を特色としているが、理数教科の授業における表現指導に関しては、時間的する学習活動に役立つもの」を取り上げることが求められていることから、他教科が教材として有する「非な制約もあり、実験や実習等の結果について短い記録や考察を書かせる程度にとどまっているようである。

連続型テキスト」を用いることとした。他教科と教材を共有することによる教科連携の視点からも、より効

また、国語科の教員として直面するのは、他教科の専門領域に係る資料を扱う小論文等の作成指導における果的な指導の在り方について考察したい。

困難さである。生徒に資料の正確な読み取りをさせ、それに基づいて文章を書かせる指導では、資料の読み

1 神奈川県立座間高等学校
研究分野（国語）

取り段階での教科連携の必要性を感じる。このように、表現指導については、各教科にそれぞれ課題がある。

- 7 -各教科等での「言語活動の充実」を図るという新学研究の具体としては、報告文や小論文を書くための習指導要領の一項について、例えば理科では「観察,基礎知識を習得させた上で、ワークシートやグループ実験などの結果を分析し解釈して自らの考えを導き出

ワークを取り入れながら「非連続型テキスト」の分析し,それらを表現するなどの学習活動を充実する。
」（第を踏まえて文章を書かせることである。分析用のテキ３款「各科目にわたる指導計画の作成と内容の取り扱

ストは、今回の連携先である理科から提供されたものい」）とある。

を使用した。また、各教科において行うべき学習活動

岩間（2005）は、理科と国語との効果的な関連指導として「書くこと」に関しては、「理科においては,として「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別記録の仕方を身に付けることが欠かせない。」とした

育審議会答申上で、「国語科と理科と共同して,レポートの書き方,

事実を正確に理解し伝達する」及び「④情報を分析・説明の仕方などを指導することで相互関連を図ってい評価し、論述する」という学習活動を取り入れることにした。

くと，より効果が期待できる。」と述べている。
「非連続型テキスト」は、各教科に教材として多数

支援学校の学習指導要領等の改善について」（中央教2008）に示されている中の、特に「②存在する。そして、そこから得られる情報を解釈・熟効果の検証は、PISA型読解力を必要とする文章作成
課題をプレテストとポストテストという形で、検証授考・評価することを含めて各教科の学習活動が行われている。しかし、教科ごとの枠の中だけでは、文章表業の始めと終わりで実施し、評価を比較することで行った。また、｢非連続型テキスト｣を段階的に文章化す

現指導にまではなかなか到達しないというのが現状である。そこで、国語科で文章表現のための基本的な知るための橋渡し的役割のワークシートの記述状況の分
析から、教材選択やグループワークの効果と問題点を識・技能を習得させた上で、他教科の「非連続型テキスト」を共有し、具体的な文章化の指導をするという検証した。あわせて、事前・事後アンケートを実施し、生徒の意識の変容を検証した。

教科間連携を踏まえた単元計画を立てた。これは、従来、国語科で扱う機会が少なかった「非連続型テキス

３ 検証授業ト」から読み取った情報を活用する力を伸ばす一つの指導法の提示でもある。

(1)検証授業の概要
平成21年10月に神奈川県立座間高等学校３学年「国イ 所属校教員の意識調査結果
他教科の教員は、国語科との連携についてどう考え

語表現Ⅱ」（必修）を履修している３年理型（所属校の選択コース名称）の生徒78名を対象に、「理系のたているのだろうか。第１図は所属校の国語科以外の教員24名に実施した「『言語活動の充実』のための国語

めの表現力向上講座」（全５時間）という設定で検証授業を実施した（第１表）。

科との連携」についてのアンケート調査の結果である。
それによると、８割が各教科の学習指導の中で生徒の第１表「書く力」の不足を感じており、「言語活動の充実」に向けて「書く指導」をする際には国語科との連携が有効であると考えていることが分かった。

国語科との連携についての教員アンケート
グラフ内数字は人数
0%

時

１

n＝24
100%

２

8

国語科との連携は有効だ(無回答1名)
1とても思う

6

12

13

3 1

3

1
３

2思う

第１図

3あまり思わない

ね ら い

内

容

「書くこと」におけ

プレテスト

る生徒の知識・技能

生徒事前アンケートと、意識について現状把握をする。

50%

生徒の｢書く力｣の不足を感じる

単元指導の内容

4まったく思わない

教員アンケート結果

４

２ 研究の方法
本研究には「『非連続型テキスト』を用いた表現指導」と、テキスト共有を出発点として設定する「教科間連携」という二つの研究の軸がある。

５

生徒 自身に自らの気付き力を把握させ、表現

基礎知識の習得

学習 の必要性と理・前時のテスト返却、大学生が書系作 文の特徴を理いた論文提示、ワークシート等に解させる。

よる文章表現の基礎知識の学習「非 連続型テキス

テキスト分析

ト」（実験データ） ・個人分析→グループ分析→個人の分析を、多くの視でのまとめ

点から経験させる。

・ワークシートの利用「型」を用いて文章

実践（情報の活用）

化す るための技能

・前時の分析結果を「報告文」かを身に付けさせる。

「小論文」の形で文章化させる。

授業 後の生徒の変

ポストテスト

容を見る。

生徒事後アンケート(2)検証授業における工夫
ア 生徒の関心を高めるテーマ設定- 8 -一般的に高校生は「書くこと」領域の学習に対してな知識や技能を次のような流れで習得させ、実際の文あまり積極的ではない。特に理系の３年生には、他の章作成における活用に向けて、素地をつくった。

教科・科目の学習内容に対する取組みに比べ、国語表●理系の文章作成の心得

現の「書くこと」にはなかなか前向きになれないという状況が見られることがある。そこで、卒業後に進路

横書き原稿用紙の使い方を習得させる。
●事実と意見の区別→○×ゲーム

先で必要になる、理系ならではの文章技術があること

ボードに書かれたことが○（事実）か×（意見）を強調する意味で、「理系のための表現力向上講座」というテーマを一連の授業の呼称として設定し、対象かを判断させ、挙手させる。
●接続詞限定パラグラフ作文

生徒の興味・関心を高める工夫をした。

あるテーマについて、段落の書き始めの接続詞を

イ 教材選択の工夫

指定し、各段落一文で論立てさせる。

教材としての「非連続型テキスト」を選択するに当たり、対象生徒が共通履修している科目が化学Ⅱであ(ｲ)テキストの分析方法

ることから、理科から提供された教材を扱うことによる教科間連携を試みることにした。はじめに、理系の→「個人でのまとめ」という三段階の分析方法をとっ大学生が書いた論文を提示し、生徒たちの数年後の到達モデルを示した。授業時の反応や、事後アンケート

分析結果についてグループ内で意見交換をすることで、多様な視点があることに気付かせる。そして、最後にの自由記述等を見ると、理系だからこそ必要な文章技術があることを生徒は理解し、それを学ぶことの必要

個人でまとめさせ、次時の文章化へと導くものである。
グループ分析の際は「理系の文章作成」のための授業

性を痛感したようである。この「実物」による到達モ
デルのイメージ化は予想以上に効果的であった。

であるという意識を持たせるために、化学Ⅱにおける実験グループを用い、分析用ワークシートを工夫した。

プレテストでは「酸性雨」、ポストテストでは「大気中の二酸化炭素濃度の経年変化」という、比較的身ところで、本研究では、基本的にテキスト分析と理解の部分は、テキストを有する教科・科目の学習範囲

近な環境問題に関する「非連続型テキスト」を教材として扱った（第２表）。これらは今日的な話題であるである。しかし今回は、生徒のテキスト理解を深め、また、連携した教科同士が、お互いの言語活動指導にことから、生徒もある程度の予備知識や考えをもっているため、テキストに包含されている「事実」と、そおける具体的な課題を見出し、検証する機会とするため、「テキスト分析」の授業に、理科とのティーム・の分析から導き出す「意見」の書き分けを体験させる
ために適切な題材であると判断した。

ティーチングを取り入れた。
(ｳ)「ワークシート」から「型」へ

第２表

論理的に構成されたレポート作成のための「型」にあてはめる指導について、佐藤（2009）は「小学校高テスト

プレテストとポストテストの内容
テーマ

プレ
酸性雨の原因と影響

学 習 内 容客観的に書く
大気中の二酸化炭素

ポストテスト

課題 B(考察)た。まず、個人単位で分析に取り組み、その後個々の学年～中・高校への系統性を考えると、論理的なレポート（報告）には基本的な型があることを指導する必課題 A(分析) 図表の分析結果をテスト

テキスト分析には、「個人分析」→「グループ分析」

図表の分析に基づき濃度の経年変化、北考察したことを論理

半球と南半球の比較的に書く

また、３、４時間目に扱った「非連続型テキスト」
は、「硫酸銅（Ⅱ）水溶液の吸収スペクトルの測定」という化学実験に関する実験データである。このようなテキストを国語表現の教材として用いることで、理系の表現力の必要性を生徒に実感させることができた。
ウ 指導法の工夫び」というのが実験的研究に関する原著論文の基本的構成であるとしている。
そこで、「非連続型テキスト」から読み取った情報を文章化するために、テキスト分析の授業において用いる、橋渡し的な役割を担うワークシートを作成した（第３表）。ワークシートの構成は、後で文章化する
ときに与える「型」に準じている。
第３表 ワークシートの構成（概略）③実験の結果と」には不慣れな傾向がある。また、数式や化学式等を含む文章を、横書き原稿用紙に書くという経験もほ④まとめ

とんどない。そこで、まず報告文を書くための基礎的

結果の分析・考察

分析段階③

生徒は、報告文等に求められる「正確に事実を記述すること」や「事実と意見を厳密に区別して記述するこ②注目した点（主題）

個人でのまとめ①実験の目的・方法

グループ分析

分析段階 ②

テーマ作文（小論文）や連続型テキスト（小説・論説
文等）の読後感想文などを扱うことが多い。そのため

個人分析

分析段階 ①(ｱ)基礎的な知識や技能の習得
国語科では「書くこと」領域での指導内容として、要がある。」としている。型の一例として木下（1981）
は、「序論」
・「本論（実験の方法→結果→論議）」・「結

ワークシートでは、個人分析→グループ分析と、分析段階ごとに記入欄を分け、テキストから読み取った- 9 -断片的な情報を、文章化する順番に整理し、最終的にら文章化への橋渡し的役割をするワークシートを用い

個人のまとめとして次の段階で「型」にあてはめる際、ることによる、断片的な情報を論理的に文章として組パラグラフの構成をしやすくすることを意図している。

み立てる手順の学習が効果的であったといえる。
課題A 分析 評価の変化

４ 検証授業の結果と考察

0%(1)プレテストとポストテストの比較

20%

酸性雨
4
（プレ）

検証授業を通じて、生徒の「資料から情報を読み取

グラフ内の数字は人数(プレ=78名、ポスト=72名)
40%

60%

48

80%

100%

24

2

B

り、客観的に書く力」がどの程度変容したのかを検証するために、難易度が同程度のプレテストとポストテストを、検証授業のはじめとおわりにそれぞれ実施し、

C

二酸化炭素
（ポスト）

同規準で評価して（第４表）、結果を比較した（第２図）。課題別に①～⑤の五つの評価規準を設定し、⑤

51

21

0%

酸性雨
（プレ）

入の場合、Ｃ－＝０とする。総合評価は、合計19以上が0

C-

課題Ｂ 考察 評価の変化

以外はそれぞれを３段階で評価する。総合評価を出すための換算はＡ＝５、Ｂ＝３、Ｃ＝１で、さらに無記20%5

グラフ内の数字は人数(プレ=78名、ポスト=72名)
40%

14

60%

80%

38

100%

A

21

－

Ａ、10～18がＢ、９以下がＣ、無記入のものをＣ とした。
ただし、教材や指導目標によっては、評価規準に重

A

B
二酸化炭素
（ポスト）

C
37

19

14

2

C-

み付けが必要になる場合もある。
第２図
第４表
課題Ａ

プレテストとポストテストの評価規準
分析 （事実の記述）
評価規準

評価

① 資料から正しく情報を取り出している

ABC② 取り出した情報を活用できているABC③ 主観を交えずに事実を正確に書いている

ABC④ 決まりに従って文章を書いているABC⑤ 字数の基準を満たしている

B C

課題 B

(2)実験データの文章化における指導と評価
次に、実験データの分析を踏まえて文章化させる指導・評価方法について示す。この授業では、「硫酸銅総合評価（Ⅱ）水溶液の吸収スペクトルの測定」実験についてのテキストを使用し、当該教科の言語活動の充実に資ABCすることを視野に入れた指導を想定して実施した。その際の、教科間の連携体制であるが、化学的な記述内
容の妥当性については理科と連携して評価し、分析結果を文章化するための橋渡しとしてのワークシートの考察 （意見の記述）
評価規準

評価

① 資料から正しく情報を取り出している

ABC② 取り出した情報を活用できているABC③ 自分の意見を論理的に表現しているABC④ 決まりに従って文章を書いているABC⑤ 字数の基準を満たしている

B C

プレテストとポストテストの評価の比較

作成と、グループワークを含めた文章化のための指導
を国語科の教員が担当し、最終評価をするという体制

総合評価で取り組んだ。
まず、テキストの分析段階で用いたワークシートでABCあるが、いくつかの課題を提示しそれらを踏まえて文章を書かせるものとした。その記述状況については、

プレテストの結果から浮上した課題は、Ⅰ記述方法、Ⅱ事実と意見の区別、Ⅲテキストからの情報の取り出し、の三点にかかわるものである。そこで、Ⅰ・Ⅱに以下の規準でワークシートの記述内容を評価した結果、約74％の生徒が文章化のための準備段階として活用できていることが分かった。

ついては基礎知識の習得、Ⅲについては文章化のためのワークシートと分析のためのグループワーク、といＡ

すべての課題を踏まえて記入している（73.9％）

Ｂ

いくつかの課題が踏まえられていない（10.2％）

う手立てを考え、検証授業で実施した。
プレ・ポスト両テストの評価を比較すると、評価がＣ

取組みの成果があまり見られない（13.0％）

Ｃ－

取組みの成果がまったく見られない（2.9％）

Ｃ以下の生徒が激減していることが分かる（第２図）。
特に、課題Ａにおいては、評価がＣ以下の生徒が34％

グループワークについては、事後アンケートの結果、効果を感じたと回答した生徒は約５割にとどまった。

から０％になり、評価がＡの生徒は５％から71％に増加し、明らかに書く力の向上が見られる。また、課題

原因として考えられることの一つ目は、グルーピングの方法である。化学Ⅱの授業での実験グループ（３～Ｂにおいても同様の結果が得られている。
これは、事実と意見の区別をはじめとした理系の文４人/班）をそのままグループ分析に用いたが、思考や気付きの行き詰まりを打破しながら様々な考えを出し章作成についての基礎知識の習得と、テキスト分析か合うための話し合い活動をするには十分な人数ではな- 10 -

かったようである。二つ目は、テキストの難度が高く、生徒が「非連続型テキスト」の分析を踏まえて文章を話し合うための土台になる理科の領域についての理解

書くことへの抵抗感が軽減したと感じ、86％（58人）

が伴っていなかったことである。今回のテキストはこの生徒が検証授業実施前よりも、小論文や報告文の書の研究のために所属校の理科教諭が特別に作成したもき方の基本を理解できたと感じていることが分かったのであり、生徒が実際に実験をして得たデータではな（第４図）。

い。つまり、生徒にとっては既習のテキストではない

生徒事前アンケートという事情もある。三つ目は、グループワークへの配0%

当時間が短かったことである。

文章を書くことに抵抗感がある

一方で、グループワークによる成果を実感し、段階10

的な思考の深まりを経て、記述に臨むことができたグ

小論文や報告文の0 6
書き方を理解している

ループもある。また、個人分析だけでは気付かなかったことを、グループワークで補っている例も多く見ら

実用的な文章の書き方を身に付けたい

文章化に当たり生徒には、提出様式Ａ「報告文」と提出様式Ｂ「小論文」のどちらかの型を、各自の進路

報告文等の書き方の基本を理解できたれながら文章化していくことになる。ここでの報告文と小論文の違いだが、今回の検証授業では「実験レポグループ分析で考察がより深まったート」という課題の性質上、両者とも「実験結果を踏まえた考察」という内容になり、相違点は形式と論立ての工夫の有無ということになる。
生徒の記述内容については、「事実と意見の区別」

方」については、提出様式Ａを選択した生徒は、書くべき内容が型として与えられているため、化学式なども使いながら記述できている。一方、提出様式Ｂの原稿用紙を使った生徒の中には、実験レポートを原稿用紙に書くのは初めてで、うまくパラグラフを組み立てることができない者も何人か見受けられた。このことから、「非連続型テキスト」の分析を踏まえた報告文
や小論文の指導にあたっては、論文形式という型が身に付くまでは、あらかじめ書くべき内容が示されている型を使い、徐々に小論文に移行するという段階的な指導が有効であろう。
(3)生徒の意識の変容
事前アンケートによると、「書くこと」に対する生徒の意識については、文章を書くことは生涯にわたって必要な能力であり、書き方を身に付けたいと思ってはいるものの、何らかの抵抗感をもっている生徒が57％（44人）にのぼることが分かる。さらに小論文や報告文の書き方を多少でも理解していると回答した生徒は８％（６人）にとどまっている（第３図）。
それに対し、事後アンケートでは、74％（50人）の

5

42

35

8

1

40

1とても思う3あまり思わない30

2思う
4まったく思わない

生徒事前アンケート

0%よりも難度が高い。また、実験データには、分析課題と考察課題が設定してあり、生徒はこれらの課題に触

100%

33

生徒事後アンケート｢図表分析の文章化」に取り組みやすくなった

80%

29

27

第３図

300字以上540字以内という字数内で自ら章立てして書く点で、予め章立てして枠が設定してある提出様式Ａ

はほぼ全員ができており、今回の実践の目標の一つは達成できている。また、「型を踏まえた報告文の書き

60%

39

ｎ=78

にかかわる必要性の度合いに応じて自由に選ばせた。
提出様式Ｂは、20字×20行の横書き原稿用紙を用いて

40%

34

文章力は
必要な能力だ

れ、ワークシートとグループワークがうまく連動する
ことで、さらに指導の効果が上がることが検証できた。

グラフ内数字は人数

20%

20%

グラフ内数字は人数

40%

14

60%

36

22

11

80%

15

36

26

100%

3

9

26

ｎ=68

1とても思う3あまり思わない

第４図

生徒事後アンケート

1

5

2思う
4まったく思わない

このように、生徒の意識調査からは、「非連続型テキスト」から取り出した情報を文章化することについて意識の上での向上を確認できた。
(4)検証授業全体の考察
第３時で用いたテキストの選択については今後の検討内容とはなるものの、第２図の評価結果やワークシートの検証の他に、生徒アンケートの自由記述からも検証授業による一定の効果を示すデータが得られた。
「理系の論文の難しさがよくわかった。導入だけでな
く、もっと学んでみたかった。」「数学や物理、生物などの勉強の中で、結果を文章で伝える時に、ここでの勉強はとても役に立ったと思うし、よかった。」というような、前向きな感想が多かった。学ぶことの必要性を理解させることが、学習への強い動機付けになることからも、今回の検証授業の流れ、つまり、はじめに「目指すものとその必要性」を明らかにして、生徒の興味・関心を高め、生徒のニーズに応え得る教材を選んだことが重要なポイントであったと言えよう。
「非連続型テキスト」の分析結果を文章化するという作業においては、段階を踏んだワークシートを用いることがひとつの有効な手立てとなった。

- 11 -

また、教員側の意識変化として、理科では、書かせることによって、通常の授業や試験とは違う側面からての学習活動には言語力の裏付けが必要である。本研

生徒の科学的思考力や論理性の現状を把握でき、理科

国語の学習においては、大多数の生徒にとって未知のにおける言語活動の有用性を実感したようである。ま領域といってもよい。従って、意識的に学習活動とした国語科では、表現指導でほとんど触れてこなかった「非連続型テキスト」を用いた文章作成指導の必要性て取り入れることにより、新たな表現技術の必要性に気付かせ、表現力を伸ばし、PISA型読解力の向上にもと効果を再認識した。このような教える側の意識変化
が、｢言語活動の充実｣に向けた取組みの契機としてまつなげることができるはずである。
教科連携については、その有効性と必要性が叫ばれずは重要であろう。

続けているにもかかわらず、それぞれの教科に専門性があり、円滑な教科連携には至っていない。
しかし、学習指導要領の改訂により、各教科・科目
等に「言語活動の充実」という、いわば共通のテーマ

５ 研究のまとめ「非連続型テキスト」は、理科以外の教科にも豊富究で扱った「非連続型テキスト｣を用いた表現指導は、教科の｢非連続型テキスト｣の分析を踏まえた文章化へが与えられた。「非連続型テキスト」を他教科と共有
して文章化させる国語科での指導の積み重ねが、教科の橋渡しも可能であると思われる。国語科は「教材の共有」という形での他教科との連携をすることにより、指導における複数教科の協働の場を生み出し、「言語活動の充実」のための一歩を踏み出す契機になるので実生活で生きてはたらき、各教科等の学習の基本となる言語力の育成のための文章作成指導を、効果的に行はないだろうか。
そのためにも、理系・文系を問わず、より早い時期

うための新たな手立てを得ることができる。また、｢表現されたもの｣を連携先の教科担当者と共有することから継続指導するための長期的展望に立ち、テキストを共有することから始める、教科間連携を視野に入れに存在する。今回作成したワークシートの応用で、他で、連携教科では生徒の学びの深まりを確認することが可能となる。教科間での教材の共有により、生徒は個々の力に応じて、様々な方向から事象についての学びを深めることが可能となるであろう。
また、生徒の実態に合わせたテキストを選択するこ
とも授業の成否を左右する重要なポイントとなる。テ

た表現指導を、３年間の国語のカリキュラムの中に意識的・計画的に位置付けていくことの必要性を感じた。
今後はこの研究を礎に、さまざまな「非連続型テキスト」の文章化指導の実践を重ねながら、より効果的な指導法の開発と、カリキュラムへの反映の仕方を探っていきたいと考えている。

キスト選択にあたっては、他教科の学習資料として既習事項であり、生徒が十分に理解できているテキスト

引用文献

を用いることから始め、初見のテキスト使用というレベルにまで段階的に到達させるのが望ましい。

西湘高校 2006 「平成17年度スーパーサイエンスハイ
スクール研究開発実施報告書・第１年次」 p.６

他教科との連携においては、テキストについての綿
密な教材研究や授業研究はもちろんのこと、連携によ文部科学省 2009 「高等学校学習指導要領」p.28
文部科学省 2009 「高等学校学習指導要領解説国語編」

る双方の指導目標についての確認が必要である。その上で、円滑な連携を図るために、他教科の学習におい（http://www.mext.go.jp/component/a_menu/edu
cation/micro_detail/_icsFiles/afieldfile/20て、ある意味で「定番化」している「非連続型テキスト」をまとめて提供してもらい、国語科は、それらの09/12/28/1282000_2.pdf（2009.12.28取得）) p.78
岩間正則 2005 「理科と国語との効果的な関連指導」

教材を教科としてストックしておき、年次的に教材開発を進め、必要に応じて使えるようにしておく等の工夫と継続的な作業が必要である。
評価については「国語の各科目の指導と評価の計画（『理科の教育2005.12』

月号』の中に，他の教科・科目等の指導との関連を明確に位置付ける必要がある。」（新学習指導要領解説）という点に留意しながら、連携による一連の学習活動を各
教科・科目でどのように評価するのかということを、
事前に教科間で話し合い、生徒にも提示しておく必要がある。

東洋館出版社）p.27

佐藤洋一 2009 「『聞く』『要約』『レポート作成技術』を全員に」 （『教育科学/国語教育2009年11明治図書） p.11
参考文献
中央教育審議会答申 2008 「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について」
文部科学省 2005 「読解力向上プログラム
解力』の結果分析」

PISA型『読木下是雄 1981 『理科系の作文技術』 中公新書

おわりに思考という活動が言語を用いて行われる以上、すべ- 12 -

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告8:13～18.2010

広い視野に立ち、基礎的・基本的な知識や技能を身に付けていく授業づくり－ 小学校社会科における地球儀の活用を通して －
小

出

昭

一１

小学校社会科では、広い視野から地域社会や我が国の国土に対する理解を一層深め、国際社会で主体的に生きていくための基盤となる知識・技能を身に付けることが求められている。本研究では、基礎的資料の一つとして重視されることになった地球儀の有用性に着目して、その活用を図るための年間カリキュラムを作成した 。
そして、地球儀の活用を効果的に取り入れた授業づくりについて追究した。
はじめに

１ 「地球儀の活用」の有用性

小学校社会科では、「知識基盤社会化」「グローバル

今回の学習指導要領の社会科改訂においては、各学

化」（小学校学習指導要領解説総則編 2008）といわれる社会情勢の中で、「広い視野から地域社会や我が国の年の段階に応じて、地図や地球儀、統計、年表などの各種の基礎的資料を効果的に活用するという点が重視

国土に対する理解を一層深め，日本人としての自覚をされることになった。そして、第５学年及び第６学年

もって国際社会で主体的に生きていくための基盤となの能力に関する目標には、新たに「地球儀を効果的にる知識・技能を身に付けること」（中央教育審議会 2008
「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学

活用し」という文言が加わった。
地球儀の活用は、次の点において、広い視野に立ち、校の学習指導要領等の改善について（答申）」）が重視

基礎的・基本的な知識や技能を身に付けていくことにされている。この「広い視野」とは、国土を多面的・有用であると考えた。

多角的にとらえて自分たちとのかかわりを考え、世界を概観して地域社会や国土を見ることである。社会的①宮地（2007）が、「社会科で扱う地図の持つ方位や距
離、面積といった歪みの限界を補ったり地球本来のな見方や考え方を養い、身に付けた基礎的・基本的な球体という形状が大きな意味を持ったりする学習内

知識や技能を活用し、社会に参画していく力を育てて容には、地球儀は不可欠である。
」と述べているよういくためには、「広い視野」に立つことが不可欠である。
また、「特定の課題に関する調査（社会）調査結果」に地球全体のイメージを把握しやすいこと。
②基礎的資料の一つである地球儀を活用することは、（国立教育政策研究所 2008）では、多様な資料の中か他の資料と比べて、「地球が丸いこと」「地球に季節

ら問題を発見・把握する力や課題の解決策を表現したや時差があること」「世界は広い（狭い）という規模

り、その理由を説明したりすることが不十分という指摘があり、指導の改善の具体策として「地図帳の継続や距離の感覚を持つこと」「緯度と経度が分かること」「日本と世界の国々の位置関係」などの学習に効的な使用」「白地図作業など多様な学習活動の工夫」「歴果があり、世界から日本をとらえるという視点や広史的事象と結びつけた，人物理解を深める指導の工夫」

く世界を見るという視点を養うことに有効であると「資料を読み取り，関係付ける活動を通して，子どもの問
題意識を醸成させる指導の工夫」などがあげられている。

考えられること。
③寺本（2009）が、「５年生の国土学習に『世界の主な基礎的・基本的な知識や技能を身に付けていくために大陸と海洋、主な国の名称と位置』が新たに入っては、各種の基礎的資料を効果的に活用していくことがきたが、指で大陸の輪郭をなぞる指導こそ、効果抜必要であるととらえることができる。
このような背景を踏まえ、研究テーマを「広い視野群である。
」と述べているように、地球儀を触る、手に取る、回すという活動ができ、地理的技能の習得に立ち、基礎的・基本的な知識や技能を身に付けていく授業づくり」と設定した。
研究の内容に適当であること。
④吉田（2004）が、「日本では第５学年の教科書に地球儀の活用が示されるものの、突然付け足したような印象が否めない。学年の発達段階を追って、系統的に扱った方が、児童にとって無理がない。」と述べて

1 秦野市立鶴巻小学校
研究分野（社会）いるように、学習の系統性を考えたとき、小学校段
階での活用が大切であること。

－ 13 －

以上のことから、地球儀の活用に着目しその有用性を検証したいと考え、サブテーマを「小学校社会科にうに効果的であるかを考え、その具体的な活用方法を示した。

おける地球儀の活用を通して」と設定し、地球儀の活○「地球儀の活用のスキル」の項目は、児童が地球儀用を効果的に取り入れた授業づくりについて追究した。

を自由に活用するために、身に付けさせたい技能を表している。そのうち、「地球儀の活用の方法」を効２ 研究の仮説

果的に実施していくために、特に大切な技能を○で

本研究では、「はじめに」で述べた「広い視野」に立示した。この項目は、帝国書院「年間指導計画案」

つことを、社会とのかかわりを意識して物事を考えていくことととらえた。なぜなら、児童が、自分と社会を参考に作成した。
○「地球儀の活用を通して身に付く『広い視野に立つ』との結び付きに気付き理解していくことは、国土に対意欲や態度」の項目は、その単元の中で、地球儀のする理解を深め、国際社会で主体的に生きていくため

活用によって身に付くと考えられる「社会とのかかの基盤となる知識・技能を身に付けていく上での大切な視点となるからである。地球儀の活用は、前述１のわりを意識して物事を考える」意欲や態度を示した。
また、６年の年間カリキュラムは、宮地(2007）の「『シ「地球儀の活用の有用性」①と②の点から、「広い視野

ルクロード』『少年使節団』『黒船来航』など地球の裏に立つ」ために有効だと考えた。

側から、または大海原の向こう側からやってくる距離

また、各種の基礎的資料を効果的に活用していくた
めには、その資料の有用性や使い方を実感して、繰り感を地球儀を使って感じ取らせたいものである。
」にあるように、地球儀の活用が、日本の地理的条件や歴史返し行うことが必要である。地球儀の活用も同様で、的背景の理解につながることを考慮して作成した。

単元目標に基づき、学習展開において地球儀の活用の

なお、地球儀の活用は、世界の漁場を調べる際に、場面を効果的に取り入れて、繰り返し扱っていくこと
が、基礎的・基本的な知識や技能を身に付けていくた

まず地図帳を用いて海洋や漁場を探し、その場所を地球儀で確認するなど、地図帳と併用することを意図しめに必要である。こうした地球儀の活用は、前述１のている。その作業には、同じ場所を２つの資料で見て、「地球儀の活用の有用性」③と④の点から、「基本的な表記の違いを比較するという学習が含まれ、資料活用

知識や技能を身に付けていく」ために有効だと考えた。
以上のような理由から、次の研究仮説を立てた。

能力の向上につながると考えたからである。

地球儀の活用を効果的に取り入れた授業を行うこ

４ 検証授業とによって、児童は、広い視野に立ち、基礎的・基(1)検証授業の概要

本的な知識や技能を身に付けていくことができるであろう。

作成した年間カリキュラムに基づき、以下のように検証授業を行った。

３ 「地球儀の活用」の年間カリキュラム作成○平成21年10月15日（木）～26日（月）５時間○秦野市立鶴巻小学校 ５年４組 35 名

地球儀の活用を図るためには、年間カリキュラムに○単元：「日本の貿易」

地球儀の活用を意図的・効果的に組み込むことが必要○単元目標：貿易による世界各国との結び付きについであると考えた。なぜなら、田部（2008）が「小学校においては、大陸、地球の形、緯度経度といった世界て調べ、その特色や課題をとらえ、国際協調の視点を大観する学習が不足している。世界に関する学習が単元の目標に迫るためには、世界情勢や国際関係に目を向けることが大切であると考えた。この学習に効不足しており、日本との関連だけで世界を把握しておに立って、自分の考えを持つことができる。

り、自然地理的な学習内容を含む理科との不整合も生じている。」と指摘するように、地球儀の活用について

果的な手立ての一つが、地球儀の活用である。地球儀

具体的なカリキュラム化が不十分という現状があり、手段を実感することにより、国際状況や貿易相手国の様子に目を向けることができると考え、指導計画を立

このことが、地球儀の活用につながらない要因であるの活用を通して、貿易相手国との距離や貿易品の輸送と考えたからである。
そこで、地球儀の活用を意図的・効果的に組み込んてた(第２表)。

だ年間カリキュラムを作成し、それに基づいた授業づを取り入れ、学習展開における地球儀の活用が効果的に行われるようにした。基礎的・基本的な知識や技能くりを行っていくこととした。

指導計画には、オリエンテーションとスキルゲーム

年間カリキュラム(第１表)は、次の３点を考慮して作成した。

身に付けていくためには、地球儀の活用の有用性を児○「単元」「学習内容」の項目は、新学習指導要領の内容をもとに作成し、配列した。
「地球儀の活用の方法」と考えたからである。
さらに、検証授業ではワークシートを活用した。こは、その学習内容に応じて、地球儀の活用がどのよのワークシートは、基礎的・基本的な知識や技能を身童が実感し、繰り返し活用していくことが必要である－ 14 －

第１表
学
年

「地球儀
「地球儀の
地球儀の活用」
活用」の年間カリキュラム
年間カリキュラム（カリキュラム（第５・６学年）
学年）
単

元

学

習

内

容

地球儀の
地球儀 の 活用のオリエンテーション
活用 のオリエンテーション
地球儀の地球儀の 見方、
見方、使い方地球儀の地球儀 の活用のスキル
活用のスキル
地球儀の地球儀の活用を活用を通して身して身に付く「広い地 球 儀 の 活 用 の 方 法 地 方 位置 距
面 時 標 視野に視野に立つ 」意欲形
名 位 緯 経 離
積 差 高 や態度
度 度
国調べやランキングを
国調べやランキングを調
べやランキングを調べる。
べる 。
地球が地球が丸く、世界
世界地図との世界地図との比較との 比較をする
比較をする。
をする 。
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ の中に日本がある
日本がある
地球儀ソフトを地球儀ソフトを活用
ソフトを活用する
活用する。
する。
ことを意識
ことを意識すること意識すること紙テープで位置
テープで位置や
位置や距離を
距離を調べる。
べる。

六大陸や
陸半球と
六大陸や三大洋
陸半球と海半球を海半球を見比べる
見比べる。
べる。
○
○○
○
ユーラシア大陸
ユーラシア 大陸やその大陸やその周やその 周りから10
りから10か
10か国程度、
国程度、その他
その他の 大 国名や国名や国の 形、位置、位置、日本からの
日本からの距
からの距
○
○
○
○
○
○
○
○
陸やその周
離、時差を
やその 周りから２
りから２ か国程度
時差を調べる。
べる 。
日本の日本の地理的位
北海道、
北海道、本州、
本州、四国、
四国、九州、
九州、沖縄島、
沖縄島、北方領土、
北方領土、日本列 日本を日本を地球儀の地球儀の 中心に
中心に 置き、日本周
○
○○
○○
置を把握し
把握し、他国島の 周りの海
辺の国や海 の様子をりの 海
様子を調べる。
べる。
の様子を様子を調べようと国土の
日本の国土 の 地形や
地形 や 気候の
気候 の 概要
日本の 主な山地や山地や山脈、山脈、平野、平野、川などの地形などの 地形、地形、地域に地域に 緯度をたどり
緯度をたどり、をたどり、他国との他国との気候との気候や気候や標高を標高をするなど 、世界に世界に○○ するなど、
よる気温
比べる。
よる気温と
気温と降水量べる。
関心を関心を持つこと
自然条件から
緯度・自然条件 から見から 見て特色ある
特色 ある地域
ある 地域の地域 の 野菜や野菜や果物、
果物、花卉の花卉 の栽培、栽培、酪農、
酪農、観光などの観光などの産業などの 産業
緯度・経度や
経度や標高などの
標高などの自然条件などの自然条件を
自然条件を
世界の
の
国
の
様子か
世界
様子 か
○○
○
人々 の 生活
調べる。
べる。
日本の
様子を
ら日本
の 様子
を見
公害から
公害 から国民から 国民の
国民 の健康や健康や 生活環境を
生活環境 を 大気汚染、
大気汚染、水質汚濁などの水質汚濁などの公害などの 公害と公害と国民の国民の 健康や
健康や生活環 世界の世界の自然環境を
自然環境を調べ、日本と
日本と比べ
直すこと
○
○
○
守ることの大切ることの大切ささ
境とのかかわりる。
大切
国土の国土 の 保全などのための保全 などのための森林資源などのための森林資源 森林資源の
森林資源の 働きと国民生活
きと国民生活とのかかわりおよび国民生活とのかかわりおよび自然災とのかかわりおよび自然災 世界の世界の森林の
森林 の様子を様子を調べ、日本と日本と比○○○の働 き 及 び 自然災害の
自然災害の 防止
害の 防止と防止と国民生活とのかかわり
国民生活とのかかわりべる。
べる。
様々 な 食料生産が食料生産が国民の国民 の 食生活を
食生活 を 主食である主食である米である米、野菜、野菜、果物、
果物 、畜産物、畜産物、水産物などを
水産物などを生産などを生産支えていることする農業
する農業や農業や水産業第５
食料の貿易相手国と食料 の 中 には外国には 外国から
外国から輸入から 輸入してい輸入 してい 主な食料の食料の自給率や自給率や主な輸入先
貿易相手国と日本の日本の 位置関係、
位置関係、交通
○
○○○
○
外国からの
外国からの食料輸
からの食料輸学 農 るものがあること
経路や経路や所要時間を
所要時間を調べる。
べる。
入を通して日本
して日本の
日本の
年 業 日本の世界の海洋や海洋 や漁場を漁場を調べる。
べる。
日本 の 主 な 食料生産の
食料生産の 分布や
分布 や 土地 日本における日本における主における主な農産物や農産物や畜産物の
畜産物の 生産量や生産量や主な産 世界の食料生産を食料生産を考え、や利用の地、土地利用の利用 の 特色など
特色など
土地利用の 特色、
特色、及び主な水産物の水産物の 漁獲量や漁獲量や主な○○○ 他国とより
水
他国とより良とより良い関漁港、漁港、漁場などの漁場などの分布などの 分布産係を築いていく大いていく大食料生産 に 従事している
従事している人
している人 々 の 工 稲作、稲作、野菜、
野菜、果物、
果物、畜産物などを
畜産物などを生産などを生産する生産する農業する農業や農業や水産
業 食料生産に切さを意識さを意識すること
意識すること夫努力
業の 盛んな地域
んな地域
生産地と
日本の
生産地 と 消費者を消費者を結 ぶ 運輸などの運輸 などの 運輸の運輸の 働きや情報収集
きや情報収集日本の海上交通路を
海上交通路を確認し確認し、日本周○○○○○働き
辺の国や海 の様子を様子を調べる。
べる。
様々 な 工業製品が工業製品と国民生活のかかわり
国民生活のかかわり工業製品が国民生活を
国民生活 を 支 え 工業製品と
ていること
海外に
海外に進出する
進出する企
する企
日本の 主な工業生産の工業生産の種類、種類、工業地帯や工業地帯や主な工業地 緯度・
日本 の 工業生産や工業生産や工業地域の工業地域 の 分布 日本の緯度・経度や
経度や標高などの
標高などの自然条件などの自然条件を
自然条件を
工 日本の
○○
○ 業や原料を原料を輸入す
輸入す
域の 分布
調べる。
べる。
業
ることを知
ることを知り、工業
生 工業生産に工業生産 に 従事している
従事している人
している人 々 の 工 工業の工業の 盛んな地域
んな地域の地域 の事例
生産のより生産のより良のより良い未産 夫や 努力
来を思い描くこと
工業生産を原材料の 確保や確保や製品の製品の 販売などに販売などに見などに 見られる貿易
られる貿易や貿易や運 貿易相手国と貿易相手国と日本の日本の 位置関係、
位置関係、交通
工業生産 を 支 える貿易
える貿易や
貿易 や 運輸など
運輸 など 原材料の
○
○○○
○
輸、情報の
経路や
の働き
情報の 働き経路や所要時間を
所要時間を調べる。
べる。
ニュースの発生地
放送、新聞などの新聞などの産業などの産業と産業と国民生活と
国民生活と 情報化の
情報化の 進展と進展と様 々な情報手段の
情報手段の 普及
ニュースの 発生地や発生地や発信地を発信地を知り 、
ニュースの発生地
情 放送、
ニュースの 発生地○○○
時差や時差や日本との日本との距離との 距離を
距離を調べる。
べる。
進 報 のかかわりや発信地を発信地を調べ、世界との展 化 情報化した世界との結との 結び付き情報化した社会した社会の社会の様子と様子と国民生活と
国民生活と 情報ネットワークの情報ネットワークの働
ネットワークの 働きや情報
きや情報のモラル
情報のモラルを意識しすることの のかかわり意識しすること地球儀の国調べやランキング
地球儀 の 活用のオリエンテーション
活用 のオリエンテーション
国調べやランキング調
べやランキング調べを行
べを行う。
地球が
地球が丸く、世界
世界地図との世界地図との比較との 比較をする
比較をする。
をする 。
地球儀の○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ の中に日本がある
日本がある
地球儀の 見方、
見方、使い方
地球儀ソフトを地球儀ソフトを活用
ソフトを活用する
活用する。
する。
ことを意識
ことを意識すること意識すること紙テープで位置
テープで位置や
位置や距離を
距離を調べる。
べる。
国
土
の
自
然
の
様
子
や
環
境

世界の
世界 の 主 な 大陸と大陸と 海洋主な 国 の 名称と名称と 位置世界の
世界 の 主 な 国 の正式名称と正式名称と 国旗
日本の
日本 の 位置と位置と 領土縄文・
縄文 ・ 弥生・
弥生 ・ 古墳時代

飛鳥・
飛鳥・ 奈良・奈良・ 平安時代

鎌倉時代

室町時代

第
６
学
年

日
本
の
歴
史

安土桃山・
安土桃山 ・江戸時代

元禄文化
明治・
明治 ・ 大正時代

昭和から
昭和 から平成から平成へ
平成 への 日 地方公共団体や地方公共団体 や国の 政治の
政治 の 働 き
働本きの
政 日本国憲法治
日本とつながりがとつながりが深日 世 日本とつながりが深い国
本界の の 日本日本の国際交流やの 国際交流や 国際協力役中
割の狩猟・
古代文明の 位置やシルクロードを
位置やシルクロードを調やシルクロードを調狩猟・採集や
採集 や農耕の農耕の生活、
生活 、古墳、古墳、大和朝廷による大和朝廷による国土
による国土 古代文明の
べる。
統一
べる。
○
卑弥呼
大陸文化の
大陸文化の 摂取、摂取、大化の
大化の 改新、改新、大仏造営、
大仏造営、貴族の貴族の 生
遣隋使、遣隋使、遣唐使の遣唐使の渡航経路を
渡航経路を調 べ
活、天皇中心のる。
天皇中心の 政治や政治や日本風の日本風の 文化○
聖徳太子、聖徳太子、小野妹子、
小野妹子、中大兄皇子、中大兄皇子、中臣鎌足、
中臣鎌足 、聖武天
皇、行基、行基、鑑真、
鑑真 、藤原道長、
藤原道長、紫式部、
紫式部、清少納言
源平の
元寇の経路を経路を調べる。
べる。
源平の 戦い、鎌倉幕府の鎌倉幕府の 始まり、まり、元との戦との戦い、武士によ
武士によ 元寇のる政治○
平清盛、
平清盛、源頼朝、
源頼朝、源義経、
源義経、北条時宗
室町文化
日明貿易の
日明貿易の 渡航経路を
渡航経路を調べる。
べる。
○
足利義満、
足利義満、足利義政、
足利義政、雪舟
キリスト教伝来
キリスト教伝来、教伝来、織田・織田・豊臣の
豊臣の天下統一、天下統一、江戸の江戸の 幕府の幕府の 少年遣欧使節団、少年遣欧使節団、ザビエル、
ザビエル、マゼラ
始まり、まり、参勤交代、参勤交代、鎖国など
鎖国など戦国など戦国の
戦国の 世の統一、統一、身分制度 ン、コロンブス、
コロンブス、南蛮貿易の南蛮貿易の 渡航経路
○○
の 確立と
を調べる。
確立と武士による
武士による政治
による政治の政治の 安定べる。
ザビエル、
ザビエル、織田信長、織田信長 、豊臣秀吉、
豊臣秀吉、徳川家康、
徳川家康、徳川家光
鎖国下の歌舞伎や
鎖国下の外国との外国との交流経路との交流経路を
交流経路を調 べ
歌舞伎や浮世絵、浮世絵、国学や国学や蘭学、
蘭学、町人の町人の 文化る。
近松門左衛門、○
近松門左衛門、歌川（歌川（安藤）安藤）広重、広重、本居宣長、
本居宣長、杉田玄白、伊能忠敬黒船の黒船の 来航、来航、明治維新、
明治維新、文明開化、
文明開化、廃藩置県や廃藩置県や四民平 ペリー来航
ペリー来航の来航の経路や
経路や開国した
開国した相手国した 相手国等、日本のを調べる。
日本の 近代化
べる。
○
ペリー、
ペリー、勝海舟、
勝海舟、西郷隆盛、
西郷隆盛、大久保利通､
大久保利通､木戸孝允、
木戸孝允、明治天皇
大日本帝国憲法の条約改正をした
大日本帝国憲法の 発布、発布、日清・
日清・日露の
日露の 戦争、戦争、条約改条約改正をした国をした国々を調べる。
べる。
正、科学の
科学の 発展、発展、国力充実と国力充実と国際的地位の国際的地位の 向上○
福沢諭吉、
福沢諭吉、大隈重信、大隈重信、板垣退助、
板垣退助、伊藤博文、
伊藤博文、陸奥宗光、東郷平八郎、
東郷平八郎、小村寿太郎、
小村寿太郎、野口英世
日華事変、日本との戦争との 戦争に戦争に 関わった国
わった国や地域を地域を日華事変、第二次世界大戦、第二次世界大戦、日本国憲法の
日本国憲法の 制定、制定、オリ 日本とのンピックの開催
べる。
ンピックの 開催、開催、戦後日本の
戦後日本の民主的な
民主的な国家として国家として出発
として出発、出発、 調べる。
○
国民生活の
国民生活の 向上と向上と国際社会での国際社会での役割
での 役割
国民の国民の 祝日、祝日、議会政治や議会政治や選挙の選挙の意味、
意味、国会と国会と内閣と内閣と裁 議院内閣制や議院内閣制や大統領制を
大統領制を行っている判所の判所の 三権相互の
三権相互の 関連、関連、国民の国民の 司法参加、司法参加、租税の租税の 役割 国を探す。
○

○

○

○

○

○

○

○

○
○○

○

○

○

○○

○

○○

○

○○

その時代
その時代の
時代の日本と日本との政治や政治や文化の
文化の 違
いを比較
いを比較し
比較し、日本の地理的条件を地理的条件を再認識すること認識すること日本の日本の世界におけ世界における立場を立場を意識する
意識する
日本国憲法がこと
日本国憲法が 、国家の国家の 理想、
理想、天皇の天皇の 地位、地位、国民としての国民 としての 特色ある特色ある憲法ある憲法を憲法を持つ国を探 す。
○
権利及び権利及び義務、義務、国家や
国家や国民生活の国民生活の 基本
日本とかかわりのある
異なる文化
日本とかかわりのある国とかかわりのある国を調べたり、
べたり、
なる文化や
文化や習慣の
習慣の 理解、
理解、国旗と国旗と国家の国家の 意義世界に世界に目を向け、関連する
関連する項目する項目について項目について日本について日本との
日本との違
との 違い
これからの日本
これからの日本の日本のなどを調べたりする。
べたりする。
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ 課題をとらえ
課題をとらえ、をとらえ、解決
世界平和の
大切さと
さと日本
日本の
世界におけるにおける役割
役割、
世界平和
の 大切
さと
日本
の世界
における
役割
、国際連 や行き方などを調していく意識していく意識を意識を持
合の 働き、ユニセフやユネスコ
つこと－ 15 －

第２表
時「日本の貿易」指導計画

学習
内容

学習活動

本時目標

地 地球儀の活用を通球 して、世界の様子
１ 使
儀 やできごとについ・ いの て関心を持ち、意２ 方
見 欲的に調べること方 ができる。

34

また、地球儀の活用の補助資料として、地球儀ソフ

地球儀の活用のオリエンテーション○

トを活用することが、世界の様子に関心を持ち、自分の課題を見つけていく際に有効であると考えた。地球
儀ソフトの立体的映像と、グリッドで示される緯線と経線が、緯度や経度の学習に適しているからである。
地球儀ソフトを活用した学習は、次の手順で行った。
①「グリッドなし」の地球を見る。

世
自
界
動
に
車
広
工
が
場
る

日本の自動車の輸 1 スキルゲームを行う。
出や外国での生産の様子を調べ、貿 日本の自動車輸出相手国と易による世界各国 2 海外生産について調べる。
との結び付きや協力について考える これからの日本の自動車生
3ことができる。
産について話し合う。

○②地球の画像を大きくしたり小さくしたりする。

○③地球儀ソフトで示した場所を地球儀で探す。
④「大気圏あり」を示し、気付いたことを話し合う。

日
本
の
貿
易
の
特
色

グラフや地図など 1 スキルゲームを行う。
の資料を活用して、日本の輸入品や輸 自動車の原料や原料の輸入
出品の特色、貿易 2 相手国について調べる。
相手先とその特色を調べてとらえる 日本の貿易の特色について3
ことができる。
まとめる。

○⑦小学校から最寄り駅までのルートを探す。

○⑧地球の画像を回転させ、1 スキルゲームを行う。

5

の地
活球
用儀

こ
れ
か
ら
の
貿
易

日本の貿易の特色や課題をまとめる 2 原油の輸入航路と距離につことを通して、こ いて調べる。
れからの貿易について自分の考えを 3 各国の経済事情について話し合う。
持つことができる。
4⑤「天気」を示し、気付いたことを話し合う。
⑥自分たちの小学校を探す。

自転の様子を確認する。
○⑨「グリッド」を示し、緯線と経線を確認する。
⑩「太陽あり」を示し、○昼と夜を確認する。

第１図

オリエンテーション⑪各自で、行ってみたい国や名前を知っている国の位置を探すなどの調べ学習を行う。
⑫懐中電灯と地球儀で、昼と夜の違いを調べる。

日本の貿易の課題について話し合う。

⑬日本と外国との時差について調べる。

に付けていくために、地球儀の活用の項目を入れ、１第１図は、地球儀ソフトの画面で昼と夜を確認した

時間単位で振り返りや復習に使うことを考慮して作成

後、懐中電灯を太陽に見立てて地球儀を照らし、昼と夜の違いを調べている様子である。

し、活用を図るものである。また、児童の関心・意欲・態度を見取ったり、知識や技能を身に付けていくことを見取ったりする資料としても有効なものと考えた。

イ スキルゲーム(2)「地球儀の活用」の具体的な指導ために、短時間で学習できるスキルゲームを考案した。
スキルゲームにより、地球儀の活用の技能が高まり、

ア

オリエンテーション

地球儀に親しみ、地球儀の活用の有用性を実感させ、地球儀の活用の意欲を高めるために、単元の導入時にオリエンテーションを実施した。オリエンテーション

オリエンテーションで学習したスキルを定着させる

地球儀を扱うことや国の名前や位置を把握する学習に対して意欲的になると考えた。

は、次の手順で行った。

スキルゲームは、繰り返し行う、ゲーム感覚で覚えやすい、グループ活動ができる、自分たちで工夫でき①様々な地球儀を知る。

る、という点を考慮した。授業開始後の２分間に、４②地球儀で大陸・海洋・国などを調べる。
③世界地図と比較し、地球儀の良さを考える。

人１組を基本として次のように行った。
①キャッチゲーム：ビニール製のボール型地球儀を投げて、右手の親指が指している箇所が陸か海かを調④日本の位置を予想する。
⑤パソコンを用いてダウンロードしたバーチャル地

べる。何回か行い、実際の地球上の割合と比較する。

球儀ソフト（以下地球儀ソフト）を活用し、経度と緯度を調べる。

②国探しゲーム：一人が国名を言い、一人が地球儀で⑥紙テープを使い、日本からみた海外の都市の方位や日本との距離を調べる。

探し、別の二人が地図帳で探す。
③地球儀ピタッとクイズ：地球儀を回転させ、一人が眼をつぶり指さした国を⑦懐中電灯と地球儀を用いて、昼と夜の違いや時差について調べる。

言い、三人が地図帳で探様々な地球儀（ボール型のもの、自動回転するもの、す。
④テレチャンゲーム：テレ

音声情報を伝達するもの、電磁力で浮くものなど）をビ欄に載っている国を地紹介したり、実際に触って回して調べたりする時間を球儀で探す。チャンネル

十分に確保した。

別や時間帯ごとにグルー－ 16 －

第２図

スキルゲームプ内で分担して調べる。

記述内容を整理し、六つの項目に分けた延べ人数を割⑤古今東西ゲーム：手拍子をしながら国名を順番に言う。地球儀で位置を確認する。

合で示した。
「地球儀は正確である。
」という記述内容
が第３時以降に見られ、その割合が増えたことは、学⑥バトンゲーム：地球儀をバトンに見立て、国名を言い、一人が地球儀で探す。制限時間内に地球儀を次習展開における地球儀の活用を通して、児童が地球儀の活用の有用性を実感できたことを示している。
以下は、児童が、単元終了後にワークシートに記述の人に渡し、何回渡せるかを競う。
第２図は、テレチャンゲームをしている児童の様子である。役割分担をして国を探している。
ウ 学習展開における「地球儀の活用」
第５時では、距離や経路を実感しながら学習課題にした地球儀の活用についての感想である。なお、記述は、一部ひらがなを漢字に直した。
（p.18 も同様）
Ａ児：一番難しかったのは距離を測ることだったけれ
ど、だんだん慣れて少しできるようになりました。

取り組むことが必要であると考え、紙テープを使ってまた距離を測るときは使いたいです。世界地図

日本と貿易相手国の輸送経路を調べる、という地球儀と比べて、地球儀は大きさや形も正確だし太陽との関係も光を当てて確認できました。時差の理由の活用場面を設定した。
地図帳にある原油輸入経路を見ながら、第３図のよも分かったので地球儀は便利だと思いました。

うに紙テープを使ってその距離を調べた。そして、日

Ｂ児：地球儀は、全部の国の大きさや形が同じだけれ本とサウジアラビアのガソリン価格の資料などから相ど地図帳は、大きさや形が違うから私は地球儀の方が便利だと思いました。地球儀は回さないと国互の国内事情について話し合い、これからの日本の貿易について自分の考えをまとめた。

が調べられないけれど、地図帳はそのまま調べられるので地図帳も良いと思いました。

地球儀を使って方位や距

Ｃ児：地球儀を使うと、正確な場所が分かるので良いと思いました。だけど、一度地図帳で場所を確認

離を求めるという作業的学
習は、紙テープを直角につなぎ、片方の紙テープを地してからでないと探せなかったです。

球儀の経度に合わせて方位Ａ児の記述からは、地球儀の活用を繰り返すことにを求めたり、紙テープに等よって、地球儀の活用の技能を高め、地球儀の有用性を実感していったことが分かる。

分の目盛りをつけて距離を求めたりするもので、小学

第３図

輸入経路を調べる

地球儀を使うことに慣れていない段階では、その良校・中学校・高等学校の教科書や地図帳でも同様の方さに気付きながらも、地図帳の方が使いやすいと感じ法が示されている。

ている児童が多かった。しかし、授業を重ねるごとに、Ｂ児のように、地球儀の長所や地図帳の長所について

５ 検証授業の考察も気付くようになった児童が増えていった。これは、(1)「地球儀の活用」の有用性について

地球儀の活用は、地図帳との併用が有効であることをオリエンテーションとスキルゲームにより、児童は、示していると考える。
Ｃ児は、２つの資料を併用することによってかえっ

目的に応じた地球儀の活用ができるようになった。
0%

20%

40%

60%

80%

て複雑な作業になっていると感じている。本研究にお100%ける年間カリキュラムは、地球儀と地図帳との併用を第１時意図して作成したものであるが、学習課題に応じて、地図帳と地球儀のそれぞれの特色を生かして使い分け

第２時

ることも必要であるという課題が明らかになった。

第３時

また、児童の感想の中に、「地球儀を使用するとき、第４時

４人の場合２人しか見ることができず少しやりにくいと思った。」「きのうのスキルゲームは時間が少なかった。
」という記述があった。学習課題に応じて、同一の第５時

地球儀を必要数用意したり、測り方や誤差の許容範囲

国の名前が分かる
位置が分かる国の大きさ・形が分かる
回転するなどを話し合う場面の設定や活動時間を確保したりする必要があることが確認できた。

距離が分かる

正確である(２)広い視野に立ち、基礎的・基本的な知識や技能を

第４図 児童が実感した地球儀の長所
第４図は、「地球儀を使って学習すると、どのような良いところがありますか。
」という問いに対する児童のワークシートの記述内容を図にまとめたものである。

身に付けていくことについて
地球儀の有用性を実感し、学習展開の中で繰り返し活用していくことが、基礎的・基本的な知識や技能を身に付けていくことにつながった。

－ 17 －

第５時の「これからの日本の貿易についての自分の有効であったと考えられる。

考えをまとめましょう。
」という問いに対する児童のワ
ークシートの記述内容を整理すると、児童の63％が「輸６ 研究のまとめと課題

出入の制限や貿易摩擦」について記述し、児童の51％
が「相手国との協調性」について記述していた。両方

本研究では、作成した年間カリキュラムに基づいて、一つの単元での検証を行った。地球儀の活用を効果的の内容に触れていない児童は、全体の９％であった。

に取り入れた授業づくりによって、学習意欲が高まり、このことは、多くの児童が、単元目標に迫る考えを持身に付けた知識や技能を活用していく態度が見られる

つようになったことを示している。
以下は、児童が、授業を通して分かったことや考えようになった。
平成23年度に全面実施される新教育課程においては、たことをワークシートに記述したものである。

小学校社会科第５・６学年の標準授業時数が増える。

Ｄ児：初めて地球儀をじっくり使ったので、良い経験

その中で、社会科学習の基礎的・基本的な知識・技能になりました。たくさん地球儀を使ったので、初めは国を探すには時間がかかったけれど、慣れてである地球儀の活用を図りつつ、小学校生活科や小学
校社会科第３・４学年の学習、及び中学校の教育課程

きて今では少しだけ早く探せるようになりました。

とのつながりを意識した年間カリキュラムの構成や内Ｅ児：初めて授業を受けるとき、国のことについて知容の重点化を考慮することが必要である。

らないけれど平気かなと思った。私は、毎時間ス
キルゲームをしてきて、今まで知らなかった国名

おわりにも覚えられたし、国の位置も少しは覚えることができて良い勉強になりました。

「地球儀を使って授業を受けた記憶がない。」とか

Ｆ児：日本は加工貿易を中心として貿易を行っているので、これからもできるだけいろいろな国から原「地球儀を活用した授業をあまりしていない。
」という声を聞く。今回の研究を契機に、実践を積み重ね、地料を買えば、日本の自動車などを輸出しても、相球儀の活用を含め、広い視野に立ち、基礎的・基本的手国もおこらないし、輸出量を制限しても良いとな知識や技能を身に付けていく授業づくりを進めてい思う。
Ｇ児：貿易相手国の輸入する金額を上げたりせず、輸きたい。

出し過ぎて相手の国をおこらせたりせずに貿易が引用文献できたらいいなあと思いました。どんな物でも誰

文部科学省 2008 『学習指導要領解説 社会編』

かが一生懸命作っている物だから、輸出し過ぎず
輸入もし過ぎないようにするのが一番良いと思う。

中央教育審議会 2008「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善に国もお互い仲良くするのが一番良いと思う。

ついて（答申）」Ｄ児やＥ児の記述から、オリエンテーションやスキ

国立教育政策研究所 2008「特定の課題に関する調査

ルゲームなどを含め、地球儀の活用の効果的な場面を設定し、繰り返すことが、地球儀の見方や使い方を身（社会）調査結果（小学校・中学校）」
田部俊充 2008 「ワークショップ 幼稚園における地に付けていくことに効果的であり、基礎的・基本的な図・地球儀の活用」『新地理 56 巻３号』pp.56-57

知識や技能を身に付けていくことにつながっているこ

寺本潔 2009 「新学習指導要領が求める地図帳の使いとが読み取れる。
そして、Ｆ児やＧ児の記述からは、日本の貿易の特方③」『こどもと地図 2009 年 1 月号』帝国書院 p.1
宮地夏子 2007 「小学校社会科における地図・地球儀

色や課題について理解し、これからの日本の貿易について、国際協調の視点に立ち、自分の考えをまとめる

指導の変遷と課題」『探究 18 号』 p.8
宮地夏子 2007 「チャレンジ実践

小学生に教える地

ことができたことが読み取れる。これは、単元目標に迫るもので、単元を通した地球儀の活用によって、社

球儀」『プロが教えるオモシロ地球儀』寺本潔編著
明治図書 p.131

会的な見方や考え方が養われ、日本と世界各国とのつ吉田和義 2004 「地球儀の活用技能をつける－地球儀

ながりを意識するようになったことがその一因である

で世界へ」『地図学習を面白くする授業アイディと考えた。このことは、社会とのかかわりを意識して物事を考えていく意欲や態度ととらえることができ、ア』 明治図書 p.86

地球儀の活用が広い視野に立つことにつながったと言

参考文献

える。

帝国書院 2008「楽しく学ぶ小学生の地図帳４･５･６年

以上のように、オリエンテーションやスキルゲーム、学習展開における地球儀の活用が、広い視野に立ち、初訂版 移行措置期間における年間指導計画案」
渡邉伸樹 2000 「小学校第５学年における地球儀を活基礎的・基本的な知識や技能を身に付けていくことに－ 18 －

用した学習」『新地理 48 巻３号』

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告7:19～24.2010

粘り強く思考する生徒を育てる
中学校数学科の授業づくり－ 考える楽しさを実感できる数学的活動 －
繁

里

勇１

PISA調査結果では、我が国の子どもたちは、記述式問題での無答率が高く、粘り強く課題に取り組む態度に個人差が広がっていることが報告されている。そこで、具体物を操作する活動、図的表現を活用する場面、ペアワークを取り入れ、数学的活動の楽しさや数学のよさを実感させながら、思考過程を重視する授業展開を繰り返した。その結果、考えることが楽しくなり、問題解決力が高まって、粘り強く思考する態度を育てることができた。
はじめにんで活用する態度」が「活用して考えたり判断したりしようとする態度」に改められた。これは中教審答申

平成20年１月の中央教育審議会答申「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要の「子どもたちが算数・数学を学ぶ意欲を高めたり、学ぶことの意義や有用性を実感したりできるようにす

領等の改善について」（以下、中教審答申とする）において、「ＰＩＳＡ調査の読解力の成績分布の分散がることが重要である。」、及び「学習し身に付けたものを、日常生活や他教科の学習、より進んだ算数・数拡大している要因の一つとしては、我が国の子どもた
ちは、国際的な比較において、読解力や記述式の問題

学の学習へ活用していくことを重視する。」を受けたものである。

の無答率が高いことが挙げられる。これは、学力の重要な要素である学習意欲やねばり強く課題に取り組む

そこで、改訂の趣旨を踏まえ、数学科の目標に沿った授業づくりをしていくことで、粘り強く思考する生

態度自体に個人差が広がっているなどの課題があることを示している。」と指摘されている。

徒を育てる授業を実践できると考えた。
(2)テーマ設定の理由「平成２０年度全国学力・学習状況調査【中学校】
報告書」では、記述式問題の平均無答率は26.3％と示

このような背景の中で、数学的活動を通して、基礎的・基本的な知識及び技能を確実に身に付けるとともされている。また、「言葉や式を使って説明する数学の問題について、最後まで書こうと努力した生徒の割に、数学的に考える力を高めたり、数学を学ぶ楽しさ
や意義を実感したりできる中学校数学科の授業が求め合は約44％である。」と記述されており、問題を考えることを途中であきらめている生徒の割合が、半分以られている。
また、過去の自分の実践では、知識・技能を習得さ上になる。過去に自分が担当した生徒の中にも、記述式問題を苦手として、解決の見通しをもてずに、すぐせ、分かりやすく教える指導に主眼をおき、「自ら学び、自ら考えさせる」問題解決への指導の視点が弱かにあきらめてしまう生徒が多かった。
以上の実態から、生徒のつまずきを解消し、考えるった。そのため、一部の生徒は、与えられた課題を自分の問題として受け止められず、解決への意欲や解決ことの楽しさや数学のよさが実感でき、粘り強く思考する生徒を育てる授業づくりについて研究を行った。

の見通しを立てる力が高まらなかった。それが、考えることをあきらめる要因の一つになったと考える。

研究の内容

そこで、本研究のテーマを、「考える楽しさを実感
できる数学的活動」を通して、「粘り強く思考する生

１ 研究テーマの設定

徒を育てる中学校数学科の授業づくり」と設定した。
そして、粘り強く思考する姿を、以下に示すように、(1)中学校学習指導要領の改訂と数学科の目標
平成20年３月に改訂された中学校学習指導要領の数

考えることをあきらめずに、見通しをもって、問題解決に取り組んでいる姿とした。

学科の目標に、「数学的活動を通して」と「表現する能力」が加えられた。また、「数学的な見方や考え方○具体物、既習事項、図、表、式などを活用して、見通しをもって考えようとしている。

のよさを知り」が「数学のよさを実感する」に、「進○適切な数学的な表現を選択して、自分の考えを相手に分かりやすく伝えようとしている。

1 藤沢市立片瀬中学校
研究分野（数学）○一つの考え方で満足せず、多様な考え方を追究しようとしている。

－ 19 －

２ 研究仮説と研究の構想
研究テーマに迫るために、次のような研究仮説を立いだし発展させる活動，日常生活や社会で数学を利用する活動，数学的な表現を用いて根拠を明らかにし筋
道立てて説明し伝え合う活動である。」と記述されてて、研究構想図を作った（第１図）。
教材を工夫し、数学的活動として、次のような手いる。さらに、「活動を通して数学を学ぶことを体験立てを講じれば、考える楽しみが実感され、問題解する機会を設け，その過程で様々な工夫，驚き，感動

決力が高められ、粘り強い生徒が育成される。
ア 考える意欲を高め、考える手助けとなる具体物を味わい，数学を学ぶことの面白さ，考えることの楽を操作する活動の導入
イ 問題理解を促し、問題解決の見通しを立てて考しさを味わえるようにすることが大切である。」（pp.17-18）と記述されている。
本研究では、数学的活動を通して、数学的活動の楽しさや数学のよさなどを実感させて、考える意欲を高えるための図的表現の有効活用
ウ 自分の考えを表現し、自分と違った考えを知る

め、見通しを立て、自分の考えを書いたり、説明したりする活動を繰り返すことで、問題解決力を高め、粘ためのペアワークの導入

り強く思考する生徒を育てる授業づくりを考えた。
ア 具体物を操作する活動
平岡（1982）は、操作的活動を生かして用いる教育的意義として、次の効果を挙げている。

数学的活動を通して① 概念・原理・きまりなどの理解を助ける。
ア

具体物を操作する活動イ

図的表現の有効活用

ウ

ペアワーク

数学的活動の楽しさ
実生活との関わり
数学のよさ
を実感する

② 知識・技能の確かな習得や定着に役立つ。
③ 判断や説明の根拠としたり、筋道立った考え方の表現に役立つ。
④ 問題解決や思考を進めるのに効果的である。
⑤ 性質・きまりの発見や発展的な考察処理に有効である。

見通しが立てられる
自分の考えを表現できる
多様な考えを追究できる

考えることが楽しくなる⑥ 学習の動機づけ・興味の喚起や、意欲をもった主体的な活動に効果がある。
⑦ 多様な反応に応じ、個に即した学習に役立つ。
⑧ 学習内容の確かめや評価に活用できる。

問題解決力が高まる⑨

以後の学習への基礎的経験として役立つ。

粘り強く思考する

そこで本研究では、具体物を操作する活動を通して、生徒が活動の楽しさを実感し、考える意欲を高め、目第１図

的意識をもって、主体的に取り組む活動を目指した。
操作活動は自分の考えを生み出す道具になるととも

研究構想図

３ 研究の方法
上記の仮説に基づき、教材を工夫し、数学的活動をに、自分の考えを表現するための手段になると考えた。
イ 図的表現の有効活用取り入れた思考過程を重視する授業展開を考え、検証
授業を通して、その有効性を確認した。

中原(1995)は、Brunerの原理などを基にして、数学教育における表現様式を、「現実的表現、操作的表現、(1)教材の工夫
生徒が考える意欲をもち、問題解決力を高め、粘り

図的表現、言語的表現、記号的表現」(pp.199-200)に分類している。そして、上記の順序は、「認知発達の強く思考するためには、教材が極めて重要になる。
そこで、生徒にとって身近で、日常生活との関わり

順序(中略)、表現様式の抽象性、記号性の順序でもある」(中原 1995 pp.201-202)と述べている。

や数学のよさが実感できる教材、問題解決するときに、
数学的活動や既習事項を活用する意義が実感できる教

つまり、言葉や記号よりも絵や図を用いる表現の方が、認知発達の早い段階にあり、理解しやすく、活用材、多様な考えを追究できる教材を工夫した。
(2)数学的活動

しやすい表現であると考えた。したがって、図的表現を活用することを通して、問題の数量関係を理解させ、中学校学習指導要領解説数学編（文部科学省 2008p.15）に、「数学的活動には，試行錯誤をしたり，資問題解決の見通しを立てさせる指導は、自分の考えをもたせる初期段階として、適切であると考えた。

料を収集整理したり，観察したり，操作したり，実験したりすることなど」と例示され、そして、「数学的そこで本研究では、問題理解が容易になる図的表現のよさを実感させ、実際に、問題解決の見通しを立て活動のうち，特に中学校数学科において重視しているのは，既習の数学を基にして数や図形の性質などを見るとき、思考するための道具として図的表現を選択し、有効に活用できることをねらいとした。

－ 20 －

ウ ペアワーク
新中学校学習指導要領の中で、数学的活動の内容の一つとして「ウ

数学的な表現を用いて，自分なりに説明し伝え合う活動」と記述されている。この活動は、
図、式、記号などを使って、お互いに説明し合うこと
で、自分の思考過程を振り返り、自分と違う考えに触れることができる。また、自分の考えを見直す反省的思考も生み出され、更に考えが研ぎ澄まされたものとなっていく。
第４図

そこで本研究では、ペアワークを取り入れ、自分の考えを表現させ、自分と違った意見に触れる機会をつ使用したワークシート

その後、ペアワークの時間、話し合いの結果を全体くることによって、自分の考えが更に明確になり、多でまとめる時間をもった。

様な考えに気付かせることをねらいとした。
また、相手に伝えた内容が、どのように伝わったか(3)検証授業の内容が分かるように、相互評価を導入した。

板に等間隔で貼るときの一つの間隔を求めさせた。始【第１時】具体物を操作する活動…三枚の新聞を掲示
めに「どのように間隔を求めるのか」と生徒

４ 検証授業(1)検証授業の概要に質問し、解決方法について考えさせた。
「計

検証授業は、藤沢市立片瀬中学校第１学年の１クラス（33名）を対象にした。単元は３章「方程式」で、算して求める、実際に貼ってみる、方程式で単元で学習する内容がすべて終わった後に、４単位時間設定し、問題解決学習を行った。

解く」などの答えがあった。第５図のように、(2)学習形態と授業展開
過去の自分の実践での学習形態は、個人に問題を与検証授業での形態
個人
ペアワーク
全体

え、全体で答え合わせをすることが多かった。検証授業では、第２図のように、個人で問題と向き合った後に、説明個人し伝え合うペアワークを取り入れ、その結果を全体で共有

第２図

し、個人で振り返る、学習形態にした。さらに、１単位時

学習形態

間あたりの授業展開も、第３図のように工夫した。
今までの展開問題意識をもつ見通しをもつ自力で考える考えをもつ全体で答え合わせ話し合いをもつ「実際の大きさの1/10に縮尺した掲示板と三枚の新聞」を、実際に切り、貼らせる作業を通して間隔を求めさせた。その後、方程式を利用した問題解決について指示し、方程式を立てた過程をペアワークで説明させた。
【第２時】具体物を操作する活動…規則的に変化していることに着目させながら碁石を並べ、「三つの正方形を比べて気付いたこと」について考えさせた。「総数が四個ずつ増えている、一辺の数が一の辺の内側）の数が二乗になっている」などの意見が出た。
さらに第６図のよう

まとめる

第３図

新聞を貼る

個ずつ増えている、
空白の部分（正方形

検証授業での展開

課題を与える

第５図

第６図 碁石を操作するに、碁石を20個使ってできる正方形を作らせ、一辺の碁石の数と碁石の総授業展開の比較生徒に解決するための意欲をもたせ、見通しを立てさせるために、解決方法を考え、全体で意見交流する
時間をもった。その中では、教師が解決手順を教えずに、生徒から引き出すことを心掛けた。
また、「考えをもつ」時間では、思考過程を重視することや、図的表現を活用することを意識させた。さらに、思考に沿って自分の考えを記入できるようにワークシートを工夫した（第４図）。

数との関係を方程式で表記させた。その後、方程式を立てた過程をペアワークで説明させた。
【第３時】図的表現の有効活用…家から2000m離れた駅まで移動する途中にコンビニエンスストア、Ａ地点、Ｂ地点があり、家から駅までの区間を家～Ａ地点、Ａ
地点～Ｂ地点、Ｂ地点～駅の三区間に分けた。コンビ
ニエンスストアの前で進む速さを変え、Ａ、Ｂ二地点の通過時間と距離の情報を与え、線分図、速さの関係をまとめる表、式などを使ってコンビニエンスストア－ 21 －

の位置を特定させた。その特定した理由をペアワーク

今までの自分の実践で、今回と似た課題を与え、具で説明させた。

体物を操作する活動を取り入れないで授業を進めたこ【第４時】図的表現の有効活用…自宅からコンビニエとがある。生徒はどのように考えたらよいか分からず、

ンスストアまでの距離を、線分図を書いて条件を整理支援を求めたり、途中で投げ出したりすることもあっ

し、時間、道のり、速さを表にまとめ、そこから相等た。しかし、今回の検証授業では、具体物を操作する

関係を見つけ、方程式を作り、答えを求めさせた。そ活動を取り入れたため、第９図の数値が示すように、の解決手順をペアワークで説明させた。

操作活動が問題を考えるきっかけになり、粘り強く思考できることが分かった。

５ 結果と考察操作活動が、問題を考えるきっかけになりましたか(n=31人）(1)具体物を操作する活動
第１時の課題である「新聞を掲示板に貼ること」は、られた。また、はさみとのりを使って、実際に紙を切が見取れた。
第２時は、第１時に比べて難易度が高かったので、苦慮している
生徒が多かった。しかし、碁石を並べながら
第７図

思考している様子

三つの正方形の違いをじっくり考察し、気付いたことをワークシー
トに記入していた。また、碁石を動かしながら、一辺480%を楽しみながら、考える意欲が高まった。そして、全員が三枚の新聞を等間隔に貼り付けることができた。

の記述を見ると、この体験が、次のステップである方程式を使った問題解決に、スムーズに移行できたこと

52

第２時

ったり貼ったりする活動を取り入れたので、操作活動

言い換えれば、具体物を操作する活動を通して、自力で問題を解決できたことになる。また、ワークシート

27

第１時

生徒にとって身近な事例なので、抵抗感なく受け入れ

36

20%

40%

第９図

6 3

60%

そう思う
どちらかといえばそう思わない

6

9

80%

100%

どちらかといえばそう思う
そう思わないアンケート結果１

また、自分で考えていることを一つ一つ確認しながら作業を積み重ねていくので、自分の考えを視覚的に確認でき、自分の考えを振り返ることができた。
そして教師にとっても、生徒が考えていることが一目で分かり、生徒の理解度が把握しやすく、適切な支援ができることも分かった。
(2)図的表現の有効活用
第３、４時で使用したワークシートや自由記述を見てみると、問題文を読んで線分図や表にすることで、問題の意味が理解しやすいことや、数量関係が把握しやすいことなど、図的表現のよさを実感している生徒が多かった。また、第４時には、ほとんどの生徒が線分図を自力で書けるようになっていた。

の数と総数の関係をあきらめずに粘り強く思考している姿（第７図）が〈生徒の記述〉○最初は図を書けなかったけど、図を書いたらわか

最後まで見ら れた。
さらに、全体のりやすくなることを、改めて知った。
○図、表→式→答えの順番で解くのが合理的だと思まとめの場面で、二人の生徒が違っうので、これからもそういう問題をたくさんやりたい。

た意見を述べた。
また、第８図のよ

図、表、グラフを効果的に使うことができましたか（n=29人）

うに、碁石の囲い方を変えることによって、方程式が違う型になり、多様な考え方のよさに触れることができた。

第８図

第３時

34

第４時

34

多様な考え方

0%

20%

52
45
40%

できた
どちらかといえばできなかった〈生徒の記述〉

第10図

60%

7
10
80%

7
10
100%

どちらかといえばできた
できなかったアンケート結果２○規則性を見つけたら式を立てられることを知った。
○数学のいいところは、解き方がたくさんあることな

第10図のように、図的表現を効果的に使うことができたと実感している生徒が多かったが、表を書けなくので、またこういう授業をやりたいです。
○最後の最後に、自分の考えを見つけられたとき、うて困っている生徒もいた。表を書けていない生徒は、方程式を作れず、答えが求められないことにつながっれしかった。

－ 22 －

ていた。第３時の授業では、教師があらかじめ表の枠

自分の考えを言葉で説明することができましたか(第１時・第２時＝31人、第３時・第４時＝29人）を作成した後に、各自、空白を埋めさせた。第４時は自力で表を完成させることを目指したが、書けなくて

29

第１時

43

21

23

37

45

10

7

困っている生徒がいた。その原因は、授業前の生徒の実態を的確に把握することができず、表の書き方の指第２時

導が徹底できなかったことや、ワークシートを「図→

第３時

7

33
31

14

方程式→式を作った過程を説明する→答えを求める」の順で作成したため、表を記入する欄を指定しなかっ第４時たことが考えられる。

0%

また、自力で解決できなかった生徒は、模範解答や解決方法の説明を聞き「なるほど」と思い、それをワークシートに記入し、「図的表現を効果的に使うことができた」つもりになっていた。しかし、まだ「自分の力」にはなっていなかった。活用するよさは実感できたが、実際に活用するところまでは達していない生徒が多かった。今後も、継続的な取組みと、生徒の理解度に合わせた指導や支援が必要だと感じた。
(3)ペアワーク
自分の考えをワークシ
ートに書かせ、第11図の
ように、それを見ながら相手に説明させ、聞いている方はワークシートに要点をメモさせた。また、
第11図

ペアワーク

24

自分の考えをもてなかった場合は、途中まででよいことや、どこで困っているのか今の状態を相手に伝えることを指示した。
生徒は、普段の授業の中で、ペアワークをあまり体験していなかったため、興味をもって取り組めたようだ。また、相互評価も客観的に評価できていて、自己評価と相互評価もほぼ一致していた。また、相手へのコメントが丁寧に記入されており、考える意欲の高まりが感じられた。

31
20%

40%

できた
どちらかといえばできなかった

60%

21
80%

100%

どちらかといえばできた
できなかった第12図 アンケート結果３
ないかによって、大きく効果が違ってくる。途中まで考えられた状態でペアワークに臨み、相手の意見を聞いて自分の意見が明確になったケースもあったが、二人とも意見がもてず、機能しないペアもあった。ペア
ワークにおいて、事前の準備を充分に行い、自分の考えをもてた状態で設定することの重要性が明確になった。
自分の考えを説明させることは、全体指導の中でよく行われるが、生徒にとっては高いハードルである。
しかし、ペアワークは短時間で手軽にでき、全員が説明する機会をもて、主体的な活動となる。ワークシー
トに自分の考えを書き、それを見ながら説明させることで、自分の考えを明確にでき、思考を深めることができた。さらに、自分と違う説明を聞くことで、学び合いの場が設定でき、多様な考えに気付かせる効果的な授業形態であることが確認できた。
６ 研究のまとめ(1)成果
検証授業で目指したことは、数学的活動を通して、考える楽しさを実感させ、問題解決力を高め、粘り強く思考する生徒を育成することである。
次のことが高まったと思いますか(n=31人)

第１時のペアワークでは、７割の生徒が自分の考えを相手に説明できたと実感し、相手から「よくわかった」と評価をもらっている生徒が６割いることから、考えを自分なりに表現でき、自信を深めたようである。
〈生徒の記述〉

楽しく考えること

26

自力で問題を解くこと

23

55

52

32

45

粘り強く思考すること○考えを説明することは、自分で理解しなければできないことなので、「説明できる＝理解できている」ことの証明だと思います。
○他の人と説明し合うことで、相手は「こういう考

24

0%

20%

そう思う
どちらかといえばそう思わない

40%

60%

10

10

19

6

13

10

80%

100%

どちらかといえばそう思う
そう思わないえを持っているんだ」など分かり、解く道が大きくなることを実感しました。

第13図 アンケート結果４
第13図のアンケートから、「そう思う」「どちらかといえばそう思う」と答えた生徒の割合は、楽しく考

しかし、第12図を見て分かるように、「説明できた」「どちらかといえば説明できた」の数値にばらつきがえること(81%)、自力で問題を解くこと(75%)、粘り強く思考すること(77%)となっている。検証授業を通して、ある。これは問題の難易度が影響したと考えられる。
ペアワークに臨む前、自分の考えをもてたか、もて

それぞれの高まりがあったと実感した生徒が多いことが分かった。

－ 23 －

また、事前アンケート（４段階で評価）で、「数学た。問題に向かい合ったときに、幾つかの解決方法のの勉強が好きか」「数学の勉強が楽しいか」「数学の中から適切な方法を選択し、活用していくことが、粘問題をじっくり考えたことがあるか」の三つの問いにり強く思考する上で大切である。しかし、約26％の生

対して、どれかに１（そう思わない）と答えた生徒は徒の意識を高められなかったことが、課題として残っ９人いた。その生徒たちが、操作活動について、どのた。今後、多様な考え方を追究する態度を育てていく

項目に解答したかを調べてみた。

ための具体的な指導方法を探っていきたい。

<操作活動が考えるきっかけになりましたか>

今回の検証授業では、問題を解決するための方法や４と答えた人数…第１時(５人)、第２時(４人)見通しの立て方を学ばせ、問題解決力を高め、考える３と答えた人数…第１時(４人)、第２時(４人)

楽しさを実感させることができた。そして、粘り強く２と答えた人数…第１時(０人)、第２時(０人)１と答えた人数…第１時(０人)、第２時(１人)思考する態度を育てることができた。生徒を更に上の事前アンケートで数学の授業に対してあまり興味を示さなかった生徒が、具体物を操作する活動によって、段階に導くために、行き詰まっている生徒への適切な支援方法や、全体指導の中でヒントを出すタイミング
や内容などの工夫が必要だと考えた。

考える意欲が高まり、問題に向かい合ったことが分かった。また、同じ生徒が事後アンケートの自由記述に、おわりに次のような感想を書いていた。
<生徒の記述>○碁石を使ってやるのが分かりやすくて良かった。
実際やってみると楽しかったし、解きやすかった。
○図、表、グラフなどを利用して問題を解いたら、簡単にできました。
○いくつか解決する手順を知っておくと、一つで行
き詰まっても、もう一つで解決できるので、便利だと思いました。

今まで自分が担当した生徒たちは、「分かる＝楽し
い」「分からない＝苦手である」と考えることが多かった。今回の研究で求めてきたことは、結果がすべてではなく、問題を考える過程を大事にし、その中で考える楽しさを実感し、問題解決力を高めながら、問題と向き合う粘り強さを身に付けることだった。そのことを実現するための手立てとして、教材の工夫、数学
的活動、とりわけ具体物を操作する活動、図的表現の思考過程を重視する授業展開の中で、具体物を操作する活動、図的表現の活用、ペアワークを取り入れ、活用、ペアワークの効果が大きいことが分かった。
今後は、知識・技能を習得させる時間とのバランス

数学的活動の楽しさや数学のよさを実感させながら、「見通しを立てること」「書くこと」「説明すること」

を考えながら、単発な取組みに終わらず継続的な指導を目指すために、年間指導計画や３年間を見通したカを繰り返した。その結果、考えることの楽しさを実感
でき、問題解決力が高まり、粘り強く思考する態度を

リキュラムを作っていきたい。

育てることができた。そして、数学科の目標の中にある「活用して考えたり判断したりしようとする態度」

引用文献
中央教育審議会 2008 「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）」p.14

が育ったことも、生徒の変容から確認できた。
(2)課題文部科学省、国立教育政策研究所 2008 「平成２０年度 全国学力・学習状況調査【中学校】報告書」

多様な考え方について（ｎ＝3１人)
答えは１つだが、解き方が幾つかあることをよさを実感できた
実感できましたか？
これから「いろいろな活用していこうと思う
方法を考えて、問題を解こう！」と思います
か？

23

33

p.39
文部科学省 2008 『中学校学習指導要領解説

29

16

10

教育出版
中原忠男 1995 『算数・数学教育における構成的アプ

60%

80%

71
45
0%

20%

40%

そう思う
どちらかといえばそう思わない

第14図

100%

どちらかといえばそう思う
そう思わない数学編』

ローチの研究』聖文社
平岡忠 1982 『操作的活動を生かした授業』明治図書
p.19

アンケート結果５

授業の中で、生徒から解決方法を幾つか引き出し、その方法を実際に取り上げて問題解決したため、第14
図のように多様な解き方のよさは実感できた。そして、

参考文献
神奈川県立総合教育センター 2008 『「問題解決能力」「これからいろいろな方法を考えて問題を解こうと思っている」生徒は、「そう思う」と「どちらかといえばそう思う」を合わせて74％おり、全体の７割を超え－ 24 －

育成のためのガイドブック ～「習得・活用・探求」
への授業づくり～』神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告8:25～30.2010

小学校理科における言語活動の充実を目指した授業の研究－ 実験の結果や考察を言語化する活動 －
和

田

波

代１

児童の思考力・判断力・表現力をはぐくむため、各教科において言語活動を充実させることが求められている。そこで、理科における言語活動の充実を目指し、実験結果を整理、考察、表現する学習活動について研究した。結果を正確に記録し考察を深めるため、ノートを活用した。また、発表活動を取り入れ、他者との表現の違いに気付かせ、自分の考えを更に深めさせた。その結果、論理的な表現力が高まった。
はじめに

表・討論など」（中央教育審議会 2008）の言語活動を取り入れることで、思考力・判断力・表現力等の育平成20年１月の中央教育審議会の答申（以下「中教申答申」）では、これからの児童の将来を見据えた時、成を効果的に図ることができると示されている。本研
究では、論理的な表現力とは、筋道を立て、自分の考思考力・判断力・表現力の基盤となる言語活動の充実
を発達段階に応じて行うことが求められている。

えを正確に相手に伝える力ととらえた。
(2)言語活動を取り入れる場面

また、平成19年12月に報告されたOECDのPISA2006年
調査結果において、前回に引き続き、読解力に課題が第１図は、理科の学習の流れと言語活動を取り入れる場面を合わせて示したものである。予想と結果を比あることが分かった。PISA調査の読解力は、「テキストを理解し、利用し、熟考する能力」（国立教育政策

較し整理した上で、考察を書く。さらに発表活動を取り入れ、考察を発表し合うことで、考察が深まると考研究所監修 2007）であり、この能力をはぐくむためには、言語を活用する能力を高めていくことが求めらえた。このように、言語活動を予想・結果・考察・発表の中に取り入れることで、論理的な表現力が高まる

れている。これは、学習指導要領改訂の議論において、思考力・判断力・表現力等を問う読解力について課題と考えた。
実験課題を理解するがあるとされてきたことが、PISA調査の結果でも改めて確認されたことになる。

予想する

今までに関わった児童の多くは、意欲的に観察・実
験に取り組んでいても、実験で何を調べ、何が分かっ予想と実験結果を比較
実験する

したり整理したりする

たのかを深く考察していなかったり、結果だけに注目してしまい、「分かったつもり」になったりしている

結果を記録する

実験結果から考察内容

実態が見られる。そのため、予想と実験結果を比較し、考察を深める学習活動の充実が必要であると考えた。

考察を書く

そこで、観察・実験の中に言語活動を取り入れることで、「分かったつもり」から「分かった」に改善でき

発表する

を深める

結論を書く

友達に話すことで結論を明確にし、考察を書く
友達の説明を聞き、考察るのではないかと考え研究した。
を明確にする研究の内容
第１図

１ 理科における言語活動(1)理科における具体的学習活動
中教審答申に、言語活動の学習活動例が示された。
理科では、観察・実験の「レポートの作成や推敲、発

1 海老名市立中新田小学校
研究分野（理科）

言語活動と学習の流れ

２ 研究の手立て(1)ノートの活用
実験結果を整理し、考察するためにノートを活用する。ノートに着目した理由は、プリントやワークシー
トのように記述をガイドする言葉がないので、実験課
題から結論に至るまでの記述のレイアウトを柔軟に変－ 25 －

えることができる。さらに、ノートは児童の学習状況

た、グループで話し合う時に、同じ予想や結果で分類に応じて、記録のスペースを変えることができる。こしたり、比較したりすることも期待できる。

のように、ノートに記録することを繰り返すことで、エ 「考えを表す言葉のヒント」

ノートの使い方に慣れ、児童が考えたことや観察した考える方法や考察を言葉で表すことができない児童

ことを自由に記述できるようになると考えた。しかし、が多いので、「考えを表す言葉のヒント」（第２表）をノートを使用することは、児童にとって、記録の取り提示する。この文例は、論理的に考えるための手立て

方が難しく、観察・実験に取り組む時間が少なくなるとなることを意図して、児童が使いやすい言葉を選び、ことや、書くことが学習の中心になる等の課題がある。

使用頻度の高いものから例を挙げた。

そこで、次の四つの取組みを考え、ノートを活用させ第２表る工夫をする。

①

実験結果から分かったことは

ア 「ノートの書き方のパターン」「ノートの書き方のパターン」（第２図）を提示す②

実験の結果は③前に習った○○を使って考えるとる。実験課題から結論までを、ノートの見開き２ペー
ジでおさめ、簡潔で見やすい記録方法を身に付けさせ、

④

例えば

⑤

なぜかというと一目で学習内容が把握できるようにする。また、月日、
課題、予想等の項目の意味を理解させ、ノートの構成⑥

同じところを見つけると⑦

ちがうところを見つけるとに気付かせることにより、自分なりの見やすい記録をすることができると考えた。予想と結果は、付せん紙⑧

もっと分かりやすいのは⑨

分かったことをまとめると⑩

図・グラフ・表に表して考えてみるとに書き、そのままノートにはるようにした。これにより、考察のスペースを広く取り、図や絵を使って、自由に記述できるようにする。また、ノートと同じように黒板に板書することで、記録しやすいノートの書き方の定着を図っていく。
月日
実験課題(2)発表活動
実験結果を整理・考察し、自分の考えを客観的にとらえるために、発表活動を取り入れる。また、考察を書くことが苦手な児童には、友達のノートを見たり、説明を聞いたりして、次回の考察に役立てることを図分かったことった。このような発表活動を充実させるために、次の四点を取り入れる。

実験方法
予想
結果

ア 発表カード
発表の仕方が分からない児童がいることを想定し、結論
第２図「考えを表す言葉のヒント」

説明する時の補助的資料として、話型を指導するための「発表カード」を作成する。このカードには、説明「ノートの書き方のパターン」

イ 用語カード
事象や考察の内容を誤解なく伝えるためには、事象する時の出だしの言葉として、「結果から分かったことは」「実験の結果は」を示していく。また、話す時は「でを表す言葉や実験器具の名称を理解させることが大切だと考え、第１表の「実験器具の名称と科学的な用語」

す、ます」と、最後まできちんと話すことを指導する。
発表内容については、ノートに書いた考察を使って書についてのカードを作成した。①～⑦は、実験器具を写したＡ３判の写真カード、⑧～⑫は文例のカードといた図や絵を指し示しながら発表するように指導する。
イ 考察を深める活動

する。文例のカードは「とじこめた空気は、おしちぢ
めることができる」等、用語を用いて文章で示すこと「話す、聞く」の言語活動を充実するため、友達の説明を聞いたり、説明したりする中で、自分の考察をで、科学的な用語を活用する力の定着を図る。

見直す活動を取り入れていく。自分の考察に気付いたことや付け加えたいことを赤ボールペンで書かせる。

第１表「実験器具の名称と科学的な用語」① つつ② おしぼう③ ピストン
④

注しゃ器

⑤

シリンダ

⑥

ゴム板

⑦

水そう

⑧

おし返す

⑨

かさ

⑩

手ごたえ

⑪

ちぢむ

⑫

体積

この活動を取り入れることで、友達との表現の違いがあることに気付き、考察が深まると考えた。
ウ 発表活動の場面
全員が考察を発表できるように、実験を一緒に行っウ 付せん紙
予想と結果を付せん紙に記録させる。簡潔な記録ができるように、付せん紙は、５㎝×7.5cm のものを使用する。付せん紙は、
はったりはがしたりできるので、予想の隣に結果をはることで、比較しやすくする。またグループの中で、発表し合う場面を設定する。これは、友達のノートが見やすく、図や絵を使った表現方
法を近くで見ることができるようにするためである。
グループ内での発表後、各グループで代表者を決め、全員の前で考察を発表させる。学級全体で、表現方法や考察についての共通理解を図る。この時、代表者が－ 26 －

発表した考察の記述を例に挙げて、科学的な用語の使児童は、「知っている」「分かっている」という気持ちい方や表現方法について具体的に指導することができ

で、学習に臨むことが予想される。また、事前アンケる。このように、全員が友達の前で発表することで話ートの結果においても、「空気や水を使った遊びをした

すことに自信が付き、学習意欲が高まると考えた。

ことがある」と全員が答えている。そこで、「どうなっ

エ 「ふり返りカード」ているのか」「どうなるだろう」等、児童が興味・関心

今日の学習を振り返り、次回の学習につなげることをねらいとして「ふり返りカード」を作成する。次の四点で、学習を振り返るように考えた。

をもちやすく、予想や結果が明確になるように実験課
題を設定する。
〈第１時〉
目に見えない空気の存在を実感し、空気は閉じ込め① 今日の実験は楽しかったか② 実験をよく見て結果を記録できたかられることを理解する課題を設定する。プラスチック③ 分かったことを書くことができたか④ 友達の発表を聞いて分かったことや感じたこと

コップの底にティッシュペーパーを入れ、逆さまに水は何か①～③は、学習への取組みに対して、三段階で自己観察する。多くの児童は「ティッシュペーパーは、ぬれる」と予想し、結果は「ティッシュペーパーは、ぬ評価させる。④では、発表活動について、よかったことや努力したこと等を振り返り記述させる。これによれない」ので、その意外性から興味・関心を高めることができる。

り、次回の学習への意欲を高める。

〈第２時〉
閉じ込めた空気を押すと体積が小さくなり、体積が３ 検証授業(1)検証授業の概要

小さくなればなるほど、押し返す力が大きくなることを理解する課題を設定する。空気鉄砲の押し棒の長さ

検証授業は、海老名市立中新田小学校第４学年３クラス（95名）を対象に「空気や水をとじこめると」のを変えて玉を飛ばす。このことから、空気の体積と圧力の関係を調べる。

単元で行った。事前に「好きな教科は何か」というアンケートを取ったところ、「理科」と答えた児童は、全〈第３時〉
水は押し縮めることができないことや、強く押して体の24.5％であり、第一位であった。また、日常生活の中で、児童は、「何で、そうなるのか」等、様々なこも体積は変わらないことを理解する。その方法として水を入れた注射器を押して、手応えや体積の変化を観とに興味・関心をもち、学習活動に対しても積極的に取り組むことができる。児童は、このように理科学習察する。多くの児童は、既習事項の空気の性質から水も押し縮めることができると予想し、結果は、押し縮に前向きであり、観察・実験の中では、ノートより、ワークシートやプリントを使用した学習方法が多い。

められないので、空気と水の性質の違いに気付くことができる。

(2)身に付けさせたい力「空気と水をとじこめると」の学習の中での身に付〈第４時〉
空気と水を同じ筒の中に入れて、押し棒で押し、筒けさせたい力は、「とじこめられた空気及び水に力を加え、その体積やおし返す力の変化を調べ，空気及び水の中の体積の変化を観察する。既習事項を応用して考える課題で、今まで学習した内容を再確認させるための性質についての考えを持つことができるようにする。」（文部科学省 2008）ことである。

のものである。
(5)検証授業の展開(3)学習計画
学習計画は、四つの実験に取り組み、空気と水の性〈第１時〉
ノートの書き方と付せん紙の使い方を中心に指導し質を関係付けて理解できる実験課題を設定した（第３表）。

た。特にノートの使い方は、実物投影機を使って、見本を写し、予想・結果・考察・結論の意味と書く位置、第３表

線を引く箇所を指導した。児童が、考察を記述する前に、結果や分かったことを発表させ、児童の言葉を使

?

第１時

第２時
第３時
第４時

学習計画「空気と水をとじこめると」「空気をとじこめることは、できるかな」「空気をとじこめておしたら、どうなるかな」「空気てっぽうの玉を遠くにとばすには、どうしたらよいか」「注しゃ器に水をとじこめて水の性質を調べよう」「空気と水を同じつつの中に入れておしぼうでおしてみよう」(4)実験課題
本単元では、空気や水という身近な素材を扱うので、槽に沈めた時、ティッシュペーパーはぬれるかどうか

用して文を作り、考察の参考にさせた。
〈第２時〉
押し棒の長さを長い場合と短い場合の２つの条件にして実験させたことで、児童は、予想を立てやすく結果との比較が容易になった。さらに、図や絵を使って考察が記述できるようになった。
グループごとの発表活動では、友達との表現の違いを注意深く聞いていた。

－ 27 －

り考察（分かったこと）が書きやすくなった。学習が〈第３時〉
授業開始までにノートに項目を書いておく姿が見ら進むにつれ、考察に記述する内容を理解することがでれるようになり、ノートの使い方に慣れてきた。多く

きるようになり、第４時では、85.4％の児童が記述での児童は、水も空気と同じように縮むと考えていたが、きるようになった(第４図)。また、考察の記述方法が実験結果は予想と異なり、「何でちがうのかな」「すご身に付くと、他の単元でも、考察を文章で表現できる

い、空気とちがうぞ」等、驚いていた。考察では「考ようになった。

えを表す言葉のヒント」を使った文章で、予想と結果を比較した記述内容が多かった。児童は、ノートに描

ア 発表活動での表現力の高まり
発表活動を繰り返し取り入れることで、児童は説明

いた図や絵を指し示しながら、友達に説明することがすることに慣れてきた。第１時では、発表に消極的でできるようになった。

あった児童が、第４時になると自信が付いたようで率〈第４時〉
児童は、空気と水の体積の変化を見るために、ペン先して発表していた。

で筒に印を付けたり、目盛りを読んだりする方法を考えることができ、空気と水の体積の変化を正確に測定いての記述内容を見ると「最初と比べて、みんなスラスラ説明できていていいなと思いました。」「くわししていた。また、既習事項を使って考察を書くことができ、記述にかかる時間も短くなった。発表活動では、

く書いてあり分かりやすかった。いいペースで話してくれて聞きやすかった。」等、発表の仕方について、学んだことや根拠を明らかにして、正しい用語を用いて論理的に表現できる児童が増えた。

第１時より上達したことを記述する児童が増えた。
このことから、友達への説明を繰り返すことで、自４ 検証授業の結果と考察

分の考察内容を分かりやすく相手に伝えられるように順序立てて話すことができ、論理的な表現力をはぐく(1)考察の記述内容の変容
児童は「ノートの書き方のパターン」を使って、ノむことができたと考えられる。
イ 友達の説明を聞き、考察を見直すートを作成することができるようになった(第３図)。

学習が進み、友達の説明を聞くことに慣れてくると、児童は、「どんな表現を使って書いているのか」等、

また、第４時の「ふり返りカード」の発表活動につ

自分の気になることや知りたいことを明確にして、友達の説明を聞くことができるようになった。友達の表
現の良い所や自分との違いに気付き、次回の実験課題の考察に反映させていた。
また、発表活動の中で、自分の考察の修正箇所を見付けた時は、赤ボールペンで直すように指導した。修
正した記述内容を見ると、考察が正確にできている児
童が、表現を見直し、修正を加えていた。また、修正できなかった児童は、友達の説明を聞くことで、考察の表現の参考にしていたことが、次回の考察の記述内
第３図

容から分かった。このことから、発表活動を通して、
児童は、様々な表現方法に気付くことができた。

児童のノート

付せん紙に予想と結果を書いたことで、比較しやす
くなり、実験によって調べようとしたことが明確にな

ウ 記述式問題から見た表現力の高まり
既習事項を活用し、論理的に表現する力が定着したことを測定するために既習内容を応用した記述式問題を作成し、検証授業の前（第５図）と後（第６図）に

第１時

行った。

第２時
第３時
第４時
0%

20%

40%

60%

80%

考察の意味を理解して記述できた

100%

n=85

考察の理解が不十分で結果のみを記述した考察の理解が不十分で感想のみを記述した

第４図

第５図

考察の記述内容の変化－ 28 －

検証授業前の記述式問題

科学的な用語や既習事項を使って、応用問題を解く力も付くことが分かった。
Ｂ児は、正しい結論に至らなくても論理的に考えることが身に付き、理由を記述していた。また、自分の考えを記述できたので、どの学習内容が理解できていないのかが明らかになり、個に応じた指導をすることもできた。
(2)科学的な思考の深まり
ア 科学的な用語の活用
第６図

学習が進むにつれ、考察時に実験器具の名称や科学

検証授業後の記述式問題(ｱ)記述式問題から見た表現力
ノートの書き方をパターン化させたことにより、児的な用語を使い、正確に伝える表現で記述できるようになった。さらに、繰り返し発表活動を行うことで、童は、知識とともに、結論に至るまでの過程を理解できるようになった。さらに、考察したことを友達に説

共通のイメージで聞くことができ、問題点や課題が焦明することで、自分の考察内容が深まり、知識も定着した。記述式問題を解く時に、「空気や水をとじこめが高まることで、友達とのコミュニケーションが取りやすくなり、発表活動が活発化した。

ると」の実験課題を解決した手順を使用して、解答することができた。解答の記述についても、多くの児童

イ 記述式問題から見た科学的な思考の深まり
各学習課題を関連付けて学ぶことにより、空気と水が今までの学習で使用した科学的な用語や、既習事項を使って記述できていた。

の性質の既習事項を活用することができた。さらに、事前調査で、解答を記述できなかった児童も、ノート

このことから、考察を言語化する活動が充実すると、既習事項を応用して考える力も付くことが分かった。

の活用を繰り返すことにより、前時までの学習内容と関連付けて考察を組み立てることができた。記述式問(ｲ)記述式問題から見た表現力
検証授業の前と後に解答した記述式問題の表現の変

題の正答率を比較すると、検証授業後の正答率は約３倍になった(第７図)。これは、論理的な表現力が高ま容を分析した。
・事前調査 記述式問題の解答

り、科学的な思考方法が身に付いたためと考えられる。

点化し、考察も深まったと考えられる。また、表現力

Ａ児「そう思いました。」
Ｂ児「直列の方が明るいから。」

事前事前調査では、全体の15.9％が、Ａ児のように、答えは分かっていても、考えに至った理由が分からず、事後「そう思いました」と理由のない記述であった。また、全体の49.7％が、Ｂ児のように文も短く、断片的で文章として完成していない表現をしていた。合計すると、65.6％と半数以上の児童が表現することに課題がある
ことが分かった。
・事後調査 記述式問題の解答
Ａ児「とじこめられた空気と水に空気を入れるということは、とじこめた水と空気の実験と同じような気がするので、ストローから水が出ると思います。」
Ｂ児「注しゃ器をおすと空気がペットボトルの中に入ってきて、空気は、おしちぢまないから、水はでない。」
事後の調査を見ると、全体の74.6％がＡ児のように表現力も付き、詳しく記述していた。さらに、「考えを表すヒントの言葉」を使用しなくても、自分の言葉で表現できるようになった。
このことから、「考えを表す言葉のヒント」を使って、表現力が付いてくると、児童は、文例にとらわれることなく、考えを言葉で表せるようになるとともに、

0%

正答

20%

誤答

40%

60%

無回答

80%

100%

n=85

第７図 記述式問題の解答(3)児童の言語活動に対しての関心・意欲の変容
ア 「ふり返りカード」の自己評価
第８図は、児童の「ふり返りカード」の自己評価の記述を分類したものである。
第１時では、発表活動の話し方や聞き方に関心があった。これは、第１時では、学習活動の中に新たに発表活動を導入したためである。第２時では、第１時で新たに学んだ考察方法をもとに考察を書いたので、「友
達は、どうやって考察しているのか」等、考察内容に関心が高い児童が多くなった。第３時になると、考察の書き方や表現に関心をもった児童の人数は急激に減ったが、第４図を見ると、考察ができた児童の割合は増えている。これは、考察の記述方法については理解できたので、書き方から発表活動に関心が移ったためと考えられる。第４時は、感想や思いを記述する児童が増えた。学習のまとめなので、全体的な感想や、次－ 29 －

を取り入れ、言語活動の充実を目指して研究を行った。

回の学習への期待についての記述が多かった。
このことから、考察を言語化する活動が定着し、児ノートを活用することで、実験課題から予想を立て、童は次回の学習活動の中でも取り入れようとしている

結論を出すまでの過程を理解させることができた。さことが分かった。

らに、ノートの書き方をパターン化することで、見直しも容易になり、知識の定着につながった。また、発第１時

表活動を行うことで、「何が分かったか」｢どうしてそ第２時うなったか」等、断片的な知識から、総合的な理解へ

第３時と深めることができた。これは、実験結果や考察を言第４時語化する活動を通して、論理的な表現をするために、
0%

20%

40%

話し方で気付いたこと
考察の書き方・表現
感想・思い

60%

100%

科学的な思考を高めることができたからだと考えられ

n＝85

る。
このように、理科の学習の中で言語活動の充実を図80%聞いて気付いたこと実験の様子や結果空欄ることで、「分かったつもり」から「分かった」へと理解を深められるとともに論理的に表現する力をはぐ

第８図 ふり返りカードの記述内容の傾向
イ 児童の学習方法に対する意識の変化

くむことができた。
(2)今後の課題

児童は、どんな学習方法が好きか、検証授業の事前、事後に意識調査を実施し、複数回答させ、分析した新小学校学習指導要領の解説の総説に、思考力、判断力、表現力等の育成のために、観察、レポートの作(第９図)。

成、論述等、知識・技能の活用を図る学習活動を発達段階に応じて充実させることが示されている。そこで、説明を聞く

小学校の理科学習の全体を見通し、児童の発達段階に合わせ系統立て、言語活動を充実させた学習計画を立記録をとるてることが必要であると考える。

話し合い
視聴する

おわりに

観察・実験
0

20

事前
事前

第９図

事後
事後

40

60

80

1 00
人

n=85

第４学年の学習内容を授業モデルとして、実験の結果や考察を言語化する活動を研究した。観察・実験の中に言語活動を工夫して取り入れることで、「分かった」という実感のある理解から、科学への関心を高め

理科学習の中で好きな学習方法

事前の調査では、「観察・実験」「視聴する」といった学習方法を好む傾向であったが、「記録をとる」「説明を聞く」ことに関心がある児童は少なかった。しかし、事後の調査を見ると、「記録をとる」「説明を聞く」ことが好きな児童が増えた。これは、ノートの活用や発表活動等に対しての関心・意欲が高まったからだと考えることができる。このように、関心・意欲を高めることで、自信が付き、記述したり説明したりできるようになった。
また、検証授業後の学習である「もののあたたまり方」のノートの活用状況を見ると、多くの児童が「ノートの書き方のパターン」を使用しながら、自分らしい書き方で実験課題から結論までを記述していた。このことからも、児童の好きな学習方法の一つとして定着させることができたと考えられる。
５ 研究のまとめ(1)研究の成果
理科の学習の中に、「読む・書く」の活動としてノられると確信した。本研究での取組みを様々な場面で紹介し、言語活動の充実を目指して、今後も研究を進めていきたい。
引用文献
国立教育政策研究所編 2007 『生きるための知識と技能３ OECD生徒の学習到達度調査 PISA2006調査
国際結果報告書』 ぎょうせい p.16
中央教育審議会 2008 「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領の改善について（答申）」（http://www.mext.go.jp/a_menu/
shotou/new-cs/news/20080117.pdf(2009.4.17取得)）文部科学省 2008 『小学校学習指導要領解説

理科編』

大日本図書 p.32
参考文献
仮説実験授業研究会 2008 『授業書ートの活用と、「話す・聞く」の活動として発表活動－ 30 －

社

空気と水』 仮説神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告8:31～36.2010

中学校理科における言語活動の充実を図る授業づくり－ 自ら考えて、表現する力の育成 －
田

口

生１

明

今回の中学校学習指導要領の改訂において、言語活動の充実が各教科で求められている。本研究は、生徒の思考力・判断力・表現力をはぐくむ観点から、言語活動を充実させた授業づくりをねらいとした。ホワイトボードを活用した話し合い活動、相互評価を取り入れたレポートの作成、グループごとの発表活動等を繰り返し行った。その結果、生徒の理科に対する興味・関心が高まるとともに、生徒が自ら考えて表現する力の向上が
見られた。
はじめに

て、このような学習活動が生徒の科学的探究心を育てることにつながると考えて本研究を行った。

PISA2006の調査結果において、日本の児童・生徒の研究の内容

学力は国際的には上位にあるものの、思考力・判断力・表現力等を問う読解力や記述式問題に課題があること、読解力に関して習熟度の低位層が増加していることが明らかになった。

１

このような児童・生徒の現状を背景として、中央教育審議会答申（2008）における中学校学習指導要領改

学的な思考力，表現力の育成を図ること」として、次のように示されている。「目的意識をもって観察，実訂の「基本的な考え方」は、「生きる力」の理念の共有、
基礎的・基本的な知識・技能の習得、思考力・判断力・

験を主体的に行い，課題を解決するなど，科学的に探究する学習活動を一層重視して改善を図る。（中略）

表現力等の育成等であることが示された。そして、教育内容に関する主な改善事項に「言語活動の充実」が観察，実験の結果を分析して解釈する能力や，導き出した自らの考えを表現する能力の育成に重点を置く。

挙げられている。各教科において、言語活動を充実させ、基礎的・基本的な知識・技能を活用して課題を解

このことは，言語力の育成という教科横断の改善の視点とも関係している。」つまり、科学的に探究する学決するために必要な思考力・判断力・表現力を高めることは重要であるとしている。

習活動を通して、得られた結果を分析、解釈することや、自らの考えを表現することが言語活動の充実と深検証授業前に所属校で行ったアンケート調査において、「観察・実験を行うことが好き」という質問に肯定

くかかわっていると言える。
文部科学省から示されている中央教育審議会答申的な回答をした生徒は、83.5％（そう思う：49.0％、どちらかといえばそう思う：34.5％）と高い割合であ（2008）及び「言語力育成協力者会議（第８回）配付資料」の言語力育成に関する整理用一覧表に、思考力・った。それに対して「予想から考察まで、見通しを持って観察・実験に取り組むようにしている」という質

判断力・表現力をはぐくむために重要な学習活動が示された。それをもとに埼玉大学教育学部附属中学校研問に肯定的な回答の生徒が37.2％（そう思う：3.4％、どちらかといえばそう思う：33.8％）であった。

究協議会では「各教科言語活動一覧表」を作成し、その中で「理科における言語活動の例」が示されている。

生徒が目的意識を持って観察、実験を主体的に行う
学習活動は、科学的な思考力、表現力の育成を図るこ

本研究においては、これを参考に「学習内容の理解に有効な手立てと考えられる言語活動」を加えて第１表ととして重要視されているが、アンケート調査結果からは、このような学習活動が不十分であったことが考「理科における言語活動」とした。そして、言語活動
を授業の中に取り入れるにあたって、次のようなことえられる。
中学校理科において言語活動の充実を図ることで、に留意した。
・言語活動は授業の目的ではなく、科学的に探究する

生徒の学習に取り組む意欲や理科に対する興味・関心が高まるとともに、自ら考える力を身に付け、説明、学習活動を充実させるための手段とすること。
・教師からの一方的な発信にならず、教師、生徒間で発表等の表現力が向上するのではないだろうか。そし理科における言語活動について
中学校学習指導要領解説の理科改訂の要点には、「科やりとりができる授業内容にすること。
・指導においては、生徒の様々な表現を引き出すよう1 厚木市立小鮎中学校
研究分野（理科）に配慮すること。

－ 31 －

第１表
項目

理科における言語活動

思考力・判断力・表現力を育成する教科共通の学習活動

言語活動の例・レポートの読み手を意識した書き方を示す。
学習内容の理解に有効な手立てと考えられる言語活動

レポート作成感受 体験から感じ取っ ・五感でとらえた事象を、事実にたことを表現す
イメージ画づく
基づいて客観的に表現する。
表現 る。
り・学習した用語を正しく理解し、適切に用いて説明する。
理解 事実を正確に理解 ・観察してわかったことや実験の 発表活動し、記録や伝達す 結果や現象を正しく記述する。
伝達 る。
・観察スケッチや実験データを正 レポート作成
しく記録したり表にまとめたりする。
・実験データをもとにして、グラフにまとめる。
概念・法則・意図 ・観察・実験の結果から解釈した レポート作成
解釈 などを解釈し、説 ことを、モデルや図を用いて説イメージ画づく
説明 明したり活用した 明する。
りする。
・観察・実験の結果から分析して り
解釈したことをもとにして、考察する。
・観察・実験の結果から分析して評価 情報を分析・評価 解釈したことを、モデルや図を 発表活動
活用して発表する。
論述 し、論述する。 ・他者の考えを客観的にとらえ、 相互評価
評価したり検証したりする。

・生徒同士でレポートの相互評価をさせる。
(3)イメージ画づくり
自然事象を理解させるために、様々な科学的な事象
を具体的なイメージ画として表現させることが有効であると考え、言語活動の一つとして取り入れた。イメージ画とは、実際に目で見ることができない自然事象を生徒の見方や考え方によって、絵や言葉で自由に表したものである。したがって、イメージ画は、その自然事象を正確に表したものではない。
生徒が自分の思考をイメージ画に表すのは、今回が初めてであるので、指導において次のようなことに留意した。
・観察、実験記録のスケッチとイメージ画の表し方の違いを説明する。
・イメージ画を表しやすいワークシートを用意する。
・自由な発想でイメージ画を表せるような授業の場面を設定する。

互いの考えを伝え
実験方法の討議 合い、自らの考え ・観察・実験の結果をもとに話し合い活動を行い、出された意見 考案
協同 や集団の考えを発 を整理し、結論を導く。
話し合い活動展させる。

(4)実験方法の考案
自然事象に関する課題を解決する実験を生徒が考案（参考：埼玉大学教育学部附属中学校研究協議会）

して行い、結果を考察することは、「科学的に探究する能力の基礎」を身に付けるために必要な学習活動で２ 研究の手立てある。しかし、中学校理科における観察、実験は教科書に記載されている基本的な内容を行うことがほとん「学習内容の理解に有効な手立てと考えられる言語活動」を次のように授業に取り入れた。

どであり、生徒の考えで観察、実験を計画して行うことは少ない。そこで検証授業において実験方法を考案(1)話し合い活動
これまでも理科の授業において、グループごとの話させる学習の指導では、次のようなことに留意した。
・グループで行い、アイディアを共有させる。

し合い活動を取り入れることはあったが、生徒の思考力や表現力を十分に高めることはできなかったと思わ・短時間で明確な実験結果が出る内容を扱う。
・生徒が考案する部分を明確にする。

れる。そこで、話し合い活動を充実させて、思考力や表現力を高めるために次のような工夫をした。

・実験器具を製作する場合は安全に配慮する。
(5)発表活動・話し合いの司会者、記録者を決めさせる。
・グループごとにホワイトボードを活用させる。

自然事象に関する観察、実験の取り組み方や考え方を表現する方法の一つに発表活動がある。これまでも・取り組みやすい内容で話し合いをさせ、話し合い活動に慣れさせる。

発表活動を授業に取り入れることはあったが、苦手とする生徒が多いことが事前のアンケート結果から分か

・観察・実験の器具、材料等の実物を提示する。
(2)レポート作成

った。
「自分の考えを進んで発表するようにしている」という質問に対して、肯定的に答えた生徒は22.7％（そ

観察、実験のレポート作成は、理科の学習において重要な表現方法の一つである。しかし、所属校での事

う思う：5.5％、どちらかといえばそう思う：17.2％）であった。この原因として、生徒の様子を振り返って

前のアンケート調査から、「観察、実験のレポートをつくることが好きだ」という質問に対して肯定的に答みると、発表場面において相手に伝えるための発表方
法や表現方法が分からない、人前で話をすることが苦えた生徒は45.5％（そう思う：13.8％、どちらかとい
えばそう思う：31.7％）にとどまり、半数以上の生徒手であること等が考えられる。このような生徒の状況を踏まえて、発表活動において表現力を高めるためにがレポートづくりに苦手意識を持っていることが分かった。そこで、生徒が無理なくレポート作成に取り組

次のような工夫をした。
・３～４人のグループで発表させる。

めるように、次のような工夫をした。
・レポート作成に必要な記入項目（テーマ、目的、準・全員が発表できるように、役割分担を明記したシナリオをグループごとに作成させる。

備、方法、結果、考察、感想）を整理したワークシートを用意する。

・発表を聞いた生徒の感想やアドバイスで自分たちの発表を振り返らせ、改善につなげさせる。

－ 32 －

検証授業

として、家庭用燃料電池や燃料電池自動車の実用化を(1)検証授業の概要

例に紹介されている。燃料電池のしくみの詳細は説明

３

検証授業は、厚木市立小鮎中学校において、第２されていないが、水の電気分解との関係において重要であり、生徒の興味・関心を高めることに有効と考え

学年４クラス（146名）を対象に行った。
研究単元を「化学変化と原子・分子」とした。この単元の学習では、身のまわりにある物質の化学的な検証授業で扱うこととした。
ア 燃料電池自動車

変化について、実験を通して理解を図るとともに、そ

水素・燃料電池実証プロジェクトが行われている

れらの事象を原子・分子と関連付け、原子・分子のモ

JHFC(Japan Hydrogen & Fuel Cell)パーク（横浜市）

デルを用いた微視的な見方や考え方を身に付けることを訪問し、燃料電池自動車に関する資料を収集して生を目標としている。

徒に提示し、興味付けた。

中学校において、物質の化学的な変化という視点で学習することや、微視的なものの見方や考え方を学習

イ 燃料電池のしくみ
生徒の多くは、燃料電池自動車の画像を見て、燃料することもこの単元が初めてである。
この単元の学習に言語活動を取り入れて、思考と電池はとても複雑なしくみを持つと考えていた。しか表現を繰り返すような授業を組み立てた。その内容
は水の電気分解と燃料電池のかかわりを中心としたする過程において、電気エネルギーを取り出す簡単なしくみでできていることを学んだ。

ものである。
検証授業の流れを第２表に示した。

ウ 身近なものを使った燃料電池製作
実験装置を工夫することで、燃料電池の製作が可能第２表になる。燃料電池製作で使用した身近な素材は、プラ
スチックカップ、鉛筆の芯、ストロー等である。

検証授業の流れ燃料電池
時間 に関わる内容

指導計画（主な学習内容）

言語活動

燃料電池自動車の紹介
第１時

酸素、水素によって燃料電池自動車が走・イメージ画づくり
ることを知る。
燃料電池
・話し合い活動
自動車 演示実験「水は熱分解できるのか」
・発表活動
水は熱分解できないことを実験を通して知る。

実験「水に電気を通すとどんな気体が発生するのか調べよう」（水の電気分解）
水は電気によって酸素と水素に分解されることを知る。
第２時
燃料電池
のしくみ

実験「電気分解装置で燃料電池をつくろう」

・話し合い活動・レポート作成

起電力の高い燃料電池を作るために、グループごとに様々な素材を利用して、前時に製作した燃料電池を

授業の始めに燃料電池自動車を紹介したが、燃料電池自動車を初めて見たり、聞いたりする生徒がほとん・レポート作成
グループ内でレポートを交換して読み合 ・発表活動
い、互いのレポートにコメントを書き、レポー ・相互評価
トの作り方を学び合う。

身近なも 実験「身近なものを使って燃料電池をつのを使っ くってみよう」
た燃料電
身近な素材を使って、グループごとに燃料 ・話し合い活動
第４時 池製作
・実験方法の考案
電池を製作する。
・発表活動「オリジナル燃料電池」製作計画

グループごとに素材を検討して、実験方法を考案する。

実験「オリジナル燃料電池の製作」
製作計画に基づいて、「オリジナル燃料電池」を製作する。
・実験方法の考案
第５時
・話し合い活動「オリジナル燃料電池」の発表準備
オリジナ・イメージ画づくり
ル燃料電
燃料電池によって、電流が流れるしくみの池製作「イメージ画」をかく。
グループ発表のシナリオをつくる。

「オリジナル燃料電池」の発表
発表のシナリオに基づいて、製作した「オリ ・発表活動
ジナル燃料電池」の紹介を行う。

どであった。また、多くの生徒が燃料電池自動車の現在の開発状況等に興味を示した。そこで、燃料電池自動車が動くしくみをイメ
ージ画に表すことを課題とした。
前時に、生徒は炭酸水
素ナトリウムが熱分解されることを学習している
ので、水を熱分解して燃料電池自動車の燃料であ
第１図 水蒸気の加熱
る水素を得ようとする演
示実験を行った（第１図）。その方法は、フラスコ内の水を加熱して発生した水蒸気が銅管を通る時に更に加熱するものである。水蒸気を約400℃まで上昇させたが、「オリジナル燃料電池」の発表の振り返り
第７時

法は大原(2008)を参考にした。
エ オリジナル燃料電池製作（3）検証授業の結果＜第１時＞

水を電気分解した後の電気分解装置は燃料電池になることを知る。

実験レポートの相互評価

第６時

電解質水溶液は水の電気分解の実験と同様に水酸化ナトリウム水溶液を使用した。この燃料電池製作の方

改良する方法で「オリジナル燃料電池」製作の計画を立て実施した。

実験レポートの作成
第３時

し、燃料電池に関する説明を聞き、水素と酸素が反応

発表までの準備や発表方法、他のグルー ・話し合い活動
プの発表を聞いて学んだことをまとめる。

水は熱分解できないことが分かった。
この演示実験を行う前にグループごとに話し合いを(2)検証授業での燃料電池の扱い
燃料電池は、第３学年の「化学変化とエネルギー」の単元で、環境への影響が少ないクリーンな発電方法

行い、結果を予想した。水や火を使用した考えやすい
内容の実験であったので、多くの生徒は話し合いにお－ 33 －

いて自分の考えを表現することができた。ここでは、グループの話し合いの内容をまとめるために、ホワイ
トボード（45㎝×60㎝の大きさ）を使用した。
水が熱によって分解できないという結果は多くの生徒が予想できたが、水蒸気が約400℃まで上昇することには驚きを見せていた。
＜生徒の実験の考察＞
・銅管の先に試験管をかぶせたら、冷却されて水がたまった。もし水が分解されていたら、炭酸水素

他の生徒からのコメント
自己評価
生 図が分かりやすかったです。考 もっと考察を書いた方が良かったと思徒 察をもっと書いたらいいと思いま いました。次のレポートでは気を付けたいと思います。
Ａ す。
生 波線と棒線の使い分けができて あまり、絵や図を取り入れなかったの
徒 いて良かった。もう少し絵を取り で、次のレポートでは絵や図を取り入れて、文の内容を整理していきたい。
Ｂ 入れると良かった。
生 図や絵があり、分かりやすかっ 自分なりにがんばりました。他の人が徒 た。低学年の人にも分かりやす 分かるようなレポートをつくるのは、難しかったです。
Ｃ いレポートだと思います。
生 字がきれい。イラストが使われ 良いコメントが書かれていてうれしい。
徒 ていて、分かりやすい。考察が 見習うことがたくさんあったので、次に生かしたい。
Ｄ しっかり書かれている。

第２図ナトリウムのように別の物質が出てくるので、水レポートのコメントと自己評価＜第４時＞

は熱では分解できないことが分かった。
・水蒸気は紙を当てたときに焦げてしまうほどの高身近にある素材を使って、燃料電池を製作した。プ温になったが、試験管を銅管の先にかぶせると水

ラスチックカップのふたに穴を開けてストローを通し、滴がたまった。違う物質に変化していなかったので、状態変化が起こったことが分かった。

粘土で固定し、その中に鉛筆の芯を入れ電極とした。

＜第２、３時＞
水を電気分解する実験を行い、水が酸素と水素に分

プラスチックカップの中には、水酸化ナトリウム水溶液を入れ、９Ｖ乾電池に接続し電気分解を行い、酸素と水素を集めて燃料電池とした（第３図）。
ストローと鉛筆の芯

解されることを確かめた。次に水を電気分解した直後の電気分解装置に電子メロディを配線すると音が鳴り、電気分解装置が燃料電池になったことが確認できた。
実験後、個別にレポート作成を行った。今回のレポ

粘土

粘土

水素発生

酸素発生

ート作成のポイントは「文字は色を工夫して、ていね
いに書く」「効果的に表、図、絵を取り入れる」「文章には科学的な用語を使う」とした。また、レポートの読み手を「中学１年生」と想定した。水素や酸素の性質について学習したばかりである「中学1年生」に、レポートの内容が理解できる文章表現を工夫させた。

９V 乾電池このような設定をすることで、生徒は完成したレポートのイメージがわき、抵抗なくレポートを作成するこ

第３図始めのうちはこれらの素材から電池ができることがとができた。
そして、互いのレポートの良い点を学び合い、表現

想像できず、戸惑いを見せていた生徒も、電池が完成に近づくと夢中になって実験を進めていた。

力を高めるために、完成後にグループ内でレポートを読み合い、コメント用紙にアドバイスや感想等を記入

次に、この燃料電池の製作方法を応用して、より起電力が高くなるように素材を考えて「オリジナル燃料した。記入されたコメント用紙を自分のレポート用紙にはり、それを基に自己評価を行い、レポート作成の電池」をグループごとに製作するというテーマを与えた。このテーマに基づいて、生徒は様々な観点から、改善ができるような工夫をした。
書かれたコメントの内容を見ると、ほぼすべてに互電池の起電力を高くする方法について考え、グループごとに話し合いを行った。

いのレポートの良い点をほめる記述がされていた。また、コメントの約30％にレポート作成における改善の

この話し合いは個人の発想を基にして、グループの思考を高めるものである。その中で生徒の豊かな発想

アドバイスが含まれていた。
コメントを読んだ後に書いた自己評価の内容を見るから興味深い「オリジナル燃料電池」の製作方法が計画された。

と、約40％の生徒が次回のレポート作成における改善
点を見付けることができていた。また、約30％の生徒

みかんの酸っぱさに注目して100％オレンジジュー
スを電解質水溶液として使ったグループ、炭酸水の泡が書かれたコメントからレポート作成に自信を持つことができていた（第２図）。

に注目してコーラやサイダーを使用したグループがあった。また、電極間の距離や電極に使用する鉛筆の芯

このようにレポート作成後に相互評価を行うことが、生徒が自分では気付かなかったレポートでの表現方法の濃さや本数に着目したグループもあった。
この話し合いでは、ホワイトボードに課題や意見をを身に付けることや、レポート作成に自信を持ち、学習意欲を高めることにつながっていたと考えられる。

書き込むことで、話し合いのポイントや進行状況をグ
ループ内で共通認識することができた。書き直しも自－ 34 －

水酸化ナトリウム水溶液
身近な素材を使った燃料電池由であり、重要な点を中心に内容をまとめることがでその回答内容を基にして、生徒の理科への興味・関心、きるので、生徒は思考を整理しながら話し合いに参加

思考力、表現力について考察した。

できたようである。

(1)理科への興味・関心の高まり

計画を立てた後、グループごとに工夫した点や「オ検証授業の振り返りでは、第４図の回答内容で「話リジナル燃料電池」のはたらきの予想を発表した。

し合いや発表が楽しい」「前向きに学習できた」と分＜第５時＞

類される回答の生徒が多く見られた。このような回答

計画に基づき、「オリジナル燃料電池」の製作を行った。製作した「オリジナル燃料電池」のはたらきを調べる場面においてもホワイトボードを使用し、確かめたことや気付いたことを記入した。
また、次時に行われる「オリジナル燃料電池」の紹介の発表内容について話し合いを進めた。
＜第６、７時＞
グループごとに製作した「オリジナル燃料電池」の紹介を発表会形式で行った。
どのような方法で発表をすれば相手に分かりやすく伝えることができるかをグループごとに話し合い、発表で使用するシナリオづくりを行った。その結果、発をした生徒の記述を次に示す。
＜生徒の振り返り・感想＞
・グループで話し合うときに、自分では思いつかな
かった意見が出てくるので楽しく感じました。
・同じ意見の人や違う意見の人がいるので、うまく話し合いができたと思う。みんなの話を聞くと、いろんなことが生まれるので、次回ももっと話し合いをして、楽しく実験ができたらうれしいです。
・話し合ったり、発表をしたりするのは自分以外の人の意見や、ものの見方を取り入れることができるので、とても新鮮な感じがして良かった。
話し合い活動、発表活動においてホワイトボード

表では言葉だけでなく、ホワイトボードを使用して視覚的に訴えたグループや、実物の実験道具を使って「オを使用することや役割分担を明確にすること、互いのリジナル燃料電池」を説明したグループもあった。
発表ではシナリオができているので、いつ何を話せ

アドバイスで新たな見方や考え方を発見できたこと等が生徒の学習活動を支援し、意欲的な取組みにつながばよいか明確になっていて、人前で話をすることが苦手と感じている生徒も落ち着いて行うことができた。

ったと考えられる。
また、イメージ画づくりにおいて、多くの生徒は自また、発表を聞いた生徒からの感想やアドバイスで、自分たちの発表を振り返ることができ、何をどのよう由に自分の発想を表現することができた。
これらの言語活動を繰り返し授業に取り入れることに発表すればよかったかに気付き、分かりやすい発表
方法について整理することができた。

で、生徒は授業への参加意識や学習意欲、理科への興
味・関心が高められ、学習内容を身近に感じることが４ 検証授業後の生徒の変容できたと思われる。
(2)思考力の向上

検証授業が終了した後、生徒に授業の振り返りを記述させた。回答方法は自由記述であり、その回答内容

中学校理科では、学習内容がより複雑化、抽象化し、学習内容を十分に理解できない生徒が増え始める傾向

を第４図のように分類してまとめた。

がある。そのような学習状況の中、振り返りにおいて少数ではあるが、「安心して学習できる」と分類されグループで話し合ったり、発表したりする授業の感想を書いてくださいｎ＝120（複数回答有） （人）55

話し合いや発表が楽しい＜生徒の振り返り・感想＞
・みんなで話して、まとめると一人では分からない
ことも分かりました。
・自分では気がつかなかったところ、自信があまりなかったところなど、話し合うことで自信につながり、一人で考えるより理解ができました。
・発表をすることが嫌だけれども、グループでやることで、安心して発表できて良かった。

50

前向きに学習できた43

よい経験になった

28

より学習理解が進む

15

改善点が出てきた
安心して学習できる

9

次の学習に生かせる

8
0

第４図

る回答をした生徒の記述を次に示す。

20

40

60

検証授業後の生徒の振り返り

一人では自信を持って学習ができなかった生徒がグ
ループで活動することで、安心して授業に臨むことが「グループで話し合ったり、発表をしたりする授業の感想を書いてください」という質問に対して、ほぼすできたようである。話し合い活動やグループでの発表
活動によって、このような生徒が学習内容を理解する

べての生徒の回答は肯定的で、その記述内容は言語活動に取り組む意欲が感じられるものであった。そこで、ための思考力を高めることができたと思われる。
また、「より学習理解が進む」と分類される回答し－ 35 －

ドバイスや感想を与えられるようになったことも生徒

た生徒の記述を次に示す。

の表現力の大きな変容と考えられる。

＜生徒の振り返り・感想＞
・自分で考えるより人と話して、意見を交換した方が考え方の幅を広げて実験ができた。
・意見が多い方がより正解に近づくと思うので、こ
うした授業はとてもいいと思います。
・クラス全体の意見を交流させることで、みんなのいろいろな考え方を学ぶことができた。
・発表などを行う授業は、自分から進んで考えないといけないので、頭によく残りました。

アンケート調査結果や検証授業での生徒の取組みの変容から、今後継続して言語活動を繰り返して行うことで、表現力が向上する生徒の増加が期待できる。
５

研究のまとめ生徒は学習に自信を持つことで、意欲が高まり、考えを深め、豊かな表現力を身に付けていく。そのための手段として、本研究において今回行った言語活動の実験方法の考案の場面において、実験に使用する素それぞれに、有効性を認めることができた。これらの言語活動を継続して授業に取り入れることで、生徒は材の吟味や、実験結果を予想する話し合い活動を通し理科に対する興味・関心や学習意欲を高め、思考力やて、生徒は自分の考えを豊かにすることができた。そ表現力を向上させていった。そして、これらの力が生して、話し合いを深めることで、新たな発想や考えが次々と生まれ、共有することができた。その内容の多徒の科学的探究心を育てることにつながると思われる。
また、言語活動を更に充実させていくためには、中

くは、科学的な見方や考え方に基づいたものであった。
つまり、言語活動を通して、生徒の学習意欲を高め、学校３年間を見通して、効果的に言語活動を取り入れた年間指導計画づくりをすることが必要である。

自然事象を科学的に認識する見方や考え方の量、質ともに高めることができた。そして、それらの相乗作用

おわりににより、思考力を向上させることができたと思われる。
(3)表現力の向上

本研究を通し、言語活動の充実を図ることによって、今回の検証授業で生徒は、レポート作成、話し合い
活動、発表活動等の方法で自分の考えを表現した。

生徒の学習活動への取り組み方が変わることが分かった。そして、今後は各教科で取り組んだ言語活動を相

事前、事後のアンケート調査において、「理科の時間に、自分の考えを進んで発表するようにしている」

互に関連付けること、中学校生活全体で「言語環境」を整備することの必要性を感じた。

という質問に対して、事後に41.0％の生徒が肯定的な回答をしており、事前の約1.8倍に増加した（第５図）。

引用文献

言語活動を取り入れた授業を行うことによって、発表
活動への意識を高めることができた。

文部科学省 2008『中学校学習指導要領解説編』大日本図書 p.7

私は理科の時間に、自分の考えを進んで発表するようにしている
事前 n=145 5.5
事後 n=140 7.9
0%

17.2

38.6
33.1

20%

40%

参考文献
埼玉大学教育学部附属中学校研究協議会 2009 「各教科言語活動一覧表」

38.6
38.1
60%

20.9
80%

(http://www.fucyu.saitama-u.ac.jp/fucyu/pdf/
katudoulist.pdf(2009.10.1取得))

100%

そうしているどちらかといえばそうしている

どちらかといえばそうしていない

そうしていない

第５図

理科

中央教育審議会 2008 「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領の改善について（答申）」
文部科学省 2008 「言語力育成協力者会議（第８回）

表現力の変容結果

そして、生徒の変容は、授業の取組みにも現れた。
作成されたレポートでは、実験内容を分かりやすく読

配付資料」(http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/

み手に伝えられるように、図や表を意識的に使って表現したものが増えた。話し合い活動では、今まで進んshotou/036/shiryo/07081717.htm(2009.9.2取得))で参加できなかった生徒が自分の言葉で意見を述べ、その意見を別の生徒が分かりやすくホワイトボードに

大原聡 2008

高等学校化学実験記録「水の電気分解と燃料電池」新興出版社啓林館(http://www.shinko-keirin.co.jp/kou-index.ht
m(2009.9.1取得))

まとめ、話し合いを進めることができるようになった。
発表活動では、発言が苦手な生徒が同じグループの生徒と一緒にシナリオを作成し、一生懸命に発表している姿が見られた。また、発表を聞く生徒が発表者にア

森本信也 2007 『考え・表現する子どもを育む理科授業』東洋館出版社－ 36 －

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 8:37～42.2010

生徒の持つ知識の活用を通して、単元の接続を図る授業づくりの研究－ 「生物多様性」と「生態系」の知識を解剖実習の応用でつなぐ －
添

田

弘

幸１

高等学校での学習は、より多くの専門的な知識を扱うので、単元間のつながりを意識することや、実用的な価値を見いだすことが課題であると考える。本研究では、既習知識の活用を踏まえつつ学習単元の接続を図ることによって、生徒の学習理解を促し、理科学習の実用的価値を意識させることを目標とした。身近な食用魚を教材に用いた解剖実習を取り入れることで、日常生活と生物で学ぶ内容とのつながりを実感させる授業づくりを研究した。
はじめにそのための取組みとして本研究では、日常生活と理科学習の内容、特に生物で学ぶ内容とのつながりを実高等学校での理科学習は、内容が細分化され専門的になっていく。そのため「難しい勉強をしても将来の感させる授業づくりを研究した。
(2)単元の設定

役に立つのだろうか」、「勉強の内容と自分の生活とのここで接続を図る学習単元は、「生物の多様性と共通関係が感じられない」という生徒の声を日ごろの教育

性」と「生物と環境」の二つとした。これらの単元は活動の中で耳にする。このような意識を持つ生徒が多共通する内容を多く含むが、教科書上では別々に学習いことを、PISA2006 調査の結果を分析した小倉(2008)する。そのため生徒は、この二つが別の内容であるとも「日本では､理科の学習の実用的な価値を認識していいうとらえ方をする傾向がある。しかし、現代の課題る生徒が少ない」と指摘している。そして、「理科は将の一つである環境問題を理解するのに不可欠な内容が来の役に立つのか」、「自分の生活に関係するのか」と含まれる重要な単元であるため、内容を関連付けてき述べる生徒は、学習意欲を低下させていることが多い。

ちんと理解させることは大切であると考えた。

しかし、実際には日常生活の問題解決に、科学的知「生物の多様性と共通性」と「生物と環境」の単元識が必要となる機会は少なくない。なかでも生物的なの学習には、多くの生物と多様な環境を扱うことが必

事象は、常に我々の身近に存在している。生徒がこの要なため、視聴覚教材の利用や野外観察実験を行うこような理科学習の実用性に気付かないことが、学習意とが多い。しかし、生徒の学習視点が散漫になったり、欲が低下する一因となっているのではないかと考えた。

学校の立地条件や天候に左右されたりして野外での観察実験には課題がある。そこで本研究では、教室内に研究の内容おける「生物の多様性と共通性」と「生物と環境」を接続する観察実験を取り入れた教材開発を試みた。教

１ 単元の接続を図る授業づくり

室内に実物の生物を持ち込み、少人数で活動させるこ(1)研究テーマについてとによって、生徒は見るだけでなく質感や感触などを生徒の学習理解を助け、理科学習の実用的価値を意

実感しながら、より集中して学習に取り組むことがで識させるためには、複数の学習単元にまたがった内容

きるため、野外活動と同等以上の効果を得られる。授を接続し、知識の一体化を図る必要がある。そこで、

業計画の検討にあたっては、生徒の身近に存在する生

生徒がこれまでの学習や体験を通して得た知識を授業

物を扱うこと、実感が得られることを条件として、実で活用する学習指導を取り入れた。

習方法の考案と教材の選定を行った。

この学習指導を通じて、日常生活の事象や問題に対しての多面的な見方を養うことができれば、生徒は自２ 実習方法分の知識の実用性や科学的事象の面白さに気付き、学生徒の関心が高い実習に解剖実習がある。主にから習への意欲を高めると考えた。このような学習態度がだの構造や仕組みの観察、生命の大切さを実感させる

はぐくまれれば、生徒は理科学習の実用的価値を意識等を学習目的に行われる実習の一つであるが、工夫すすることができると考えられる。

れば様々な学習目的に適用できる可能性がある。第１
図に高等学校生物において、魚類の解剖実習から展開

1 神奈川県立商工高等学校
研究分野（理科）できる例を挙げる。本研究ではこのうち、「寄生虫の存在から『生物種の多様性』を学ぶ」と「摂食物の観察－ 37 －

から『生態系のつながり』を学ぶ」の二つの視点を持

生徒の抵抗感・嫌悪感が軽減され、さらに生徒は、観って解剖実習を行うこととした。

察内容を日常生活に結び付けて考察しやすいと考えた。

体の仕組みを観察する

共存する生物の存在を知る

魚の消化管と未消化内容物を観察するには、漁獲直体の仕組みの観察から「生物体の構造」を学ぶ

共生・寄生から「生物の種間関係」を学ぶ

後に解剖して取り出した消化管を、エタノールで固定

眼球や耳石の観察から「刺激の受容と反応」を学ぶ

寄生虫の特殊化した形態から「進化」を学ぶ

耳石やうろこで年齢を知り「生活環」を学ぶ

寄生虫の存在から「生物種の多様性」を学ぶ

め本研究の検証授業では、鮮魚店で新鮮なサンマを購

環境とのつながりを考える

化学的に生物を見る

外部形態の観察から「環境への適応」を学ぶ

体を構成する物質から「タンパク質の性質」を学ぶ

ンマの状態によっては検証授業時に期待通りの成果が摂食物の観察から「生態系のつながり」を学ぶ

寄生の仕組みから「免疫のはたらき」を学ぶ

し教材とすることが望ましい。しかし、学校でこのように処理されたものを用意することは難しい。そのた
入後、実習直前まで氷で保冷したものを使用した。サ
得られないことも想定して、予備実験時に得られた消化管内の未消化内容物や寄生虫を撮影して画像化するとともに、寄生虫の標本を作製して検証授業に備えた。

※ 他にも、生命尊重の心情育成、環境学習の導入材料として期待できる

第１図

解剖実習の学習目的例

４ 検証授業

実習では魚を解剖し、消化管内の摂食された他種の(1)授業前後でのアンケート調査の実施

生物を観察することから、生物種の多様性と食物連鎖

検証授業を実施するにあたり、生徒の理科学習に対に代表される生態系の仕組みを学習することができる。

する意識やこれまでの学習内容をどの程度理解できてまた、魚の体内からは寄生虫が発見されることが多く、いるか、授業前後での意識の変容と授業内容をどのよ

その観察を通じて、寄生という特殊化した生活や体のうに受け止めたかを把握するためにアンケートを行っ

構造、宿主との関係を学習させることができる。このた。調査内容は共通の設問を含み、前後の結果を比較ように解剖実習は、「生物多様性」と「生態系」というして生徒の意識の変容を見取るようなつくりとした。

別の単元に扱われている事象を、同じ生物体から同時(2)検証授業の計画
検証授業は、平成 21 年 11 月６日～11 日に所属校のに観察できる有効な手段となると考えた。
解剖実習は、小学校段階から扱われる実験実習であ

第２学年１クラス（38 人）を対象に「『魚の解剖』かるが、近年は実施の機会が減り、経験していない生徒

ら生物の多様性と生態系を考える」と題して行った。

も多い。ここでは、生徒の興味・関心を高め、その知

対象生徒は既に「理科総合Ｂ」を履修して「生物の多識が活用されることを期待し、入手しやすい魚類を実様性と共通性」と「生物と環境」の単元を学んでおり、習材料に使用して、解剖実習を行うこととした。

その知識を持っている。学習計画は４時間扱いとして設定した（第１表）。検証授業の１・２時間目は、解剖実習の時間とした。観察に要する時間を考慮して、２３ 実習材料の選定と準備
使用する魚種の選定にあたっては、体の大きさが観時間連続で行い、４～５人で編成された実験班で作業察に適当であること、技術的に解剖しやすいことなどを行わせた。３時間目は、実習で得た生徒個人の考察が条件に挙げられる。また、ここでは食物連鎖の考察

内容を班内で意見として出し合うことで共有し、さらと寄生虫の発見を目的とするため、動物性プランクトにクラス全体へ発表させることで、知識の共有化を図

ンを摂食する魚種であるとともに、高い確率で寄生虫った。４時間目は、発展的な内容として寄生虫を扱うの発見が期待できる魚種を選ぶことに留意した。

ことで、生徒が新たな知識や視点に基づいて、二つの鮮魚店で入手したマアジ、マイワシ、サンマを用い

単元の関連付けを考察できるように工夫した。

て９月に予備実験を行ったところ、解剖したサンマの第１表

およそ７割の消化管内から、摂食された未消化状態の

１時間目

学習計画

カイアシ類と、寄生虫のラジノリンクスが発見された。

スライドを使って本単元の目的と内容を説明する。

ラジノリンクスは体長が約１㎝と大型で赤い体色がよ

１年次での学習内容の復習を行う。実習手順を説明

く目立ち、肉眼で簡単に発見することができる。また、し実習を行わせる。サンマの外見を観察し、その生安全性という観点からも、ヒトに寄生した事例はなく

活と環境への適応を考察させる。実習ワークシート

無害とされている。サンマは検証授業の予定時期(10に記録しながら解剖を行わせ、内臓の様子を観察しサンマの外見の観察と解剖の実施月)には漁獲も増え、価格も大変安価になる。食用とした後、消化管と寄生虫を採取させる。

て広く知られた魚種であり、生徒もよく知っていると２時間目考えられる。以上の理由から、実習材料としての条件

消化管を解剖して内容物と寄生虫を顕微鏡で観察を十分に満たすと判断してサンマを選択した。

させ、各自で実習ワークシートの設問に基づいて記

未消化内容物と寄生虫の観察

魚の解剖手順は調理の過程とそれほど変わらない。

録と考察を行わせる。事前に用意したスライドを適

実習材料が食用魚であれば、解剖実習を実施する上で宜使用し、説明しながら観察上の要点を示すととも－ 38 －

に、サンマの生態系での位置付けや寄生虫の適応のこに生徒が注目したかが分かる。体色やひれの形から仕組み、人体に対する影響などを考察させる。

サンマの行動を考え、班で考察した様子が見られた。

班での話合いと全体への発表

次に腹部を切開させた。洗浄びんの水を使って適宜

前時の実験記録を基に、班の中で意見を出し合いな洗いながら内臓を露出させ、その様子を観察させた。

がら、食物連鎖と生態系についての理解を深めさせ

多くの生徒が興味を持って実習に参加し、各部の名称る。また寄生虫の存在と体や生活の仕組みから生物を確認していた。生殖腺に注目し、自分の解剖したサ

多様性について考えさせる。班ごとに意見と考察を

ンマの性別を考える生徒もいた。内臓の観察後、消化発表用ワークシートにまとめ、代表者に結果を発表

管を水の入ったシャーレに取り出させた（第２図）。

３時間目させる。生物多様性と生態系の関連を考察できるよ
うになることを、まとめの重点として指導する。
４時間目

寄生虫を使った発展的学習

寄生虫の生活環と適応形態をスライドで示し、生物の持つ多様性を考えさせる。観察した魚と寄生虫の関係を例に、宿主に与える影響から生態系内での寄生虫の役割を考察させる。最後に理科学習と科学的知識の価値が生活に反映できることを考えさせる。
(3)検証授業の様子
ア １・２時間目

解剖実習
第２図 消化管を解剖する生徒
シャーレ内で消化管を切開し内容物を時計皿に取る。

導入としてプレゼンテーションソフトで作成したス
ライドを用いながら、理科総合Ｂで学習した「生物の多様性と共通性」と「生物と環境」の復習を行った。

切開しにくい場合は、指で消化管から内容物を絞り出

その後、観察の視点と手順の説明を行いながら実習材すよう指示した。これを水で解いたものでプレパラー

料を各班に配付した。解剖に抵抗感をもつ生徒もいた

トを作成させ、顕微鏡(150 倍)で観察させた。また、が、サンマを使用することを知ると、安心して実習に寄生虫の存在を示唆し、腹腔と消化管内をよく観察さ取り組むことができた。

せた。発見できた場合、これも別の時計皿に取り出さ

実習では、プラスチックトレイ（38cm×28cm）を解せ、ルーペや顕微鏡で観察するよう指示をした。ここ

剖台として利用した。これにキッチンペーパーを敷いで探した寄生虫はラジノリンクスである。検証授業のて水で軽く湿らせることで、解剖中に出てくる血液や実習では、予想以上に消化が進んでおり、消化管内容体液を吸い取らせ、作業中に魚の体が滑らないように物からはプランクトンの残骸を発見できなかった。寄した。

生虫については、９班中２班だけが発見できた。その外見の観察では、生徒は体表を触って、うろこの有ため、事前に用意しておいた画像を使って、サンマの無を確かめ、持ち上げて正面から体型を観察したり、

消化管内から発見された数種類のプランクトンを示し、えらの様子をルーペで観察したりしていた。魚を注意

サンマの食性と生態系内での位置付けについて考察さ深く観察させ、実習ワークシートの設問に対する回答せた。また、ラジノリンクスの標本を回覧すると共に、を各自で記入させた。また、形・色・模様などがもつ

頭部先端に見られるかぎ状突起の拡大画像をスクリー

意味を環境への適応という視点から観察させることで、ンに示した。寄生するために特殊化した外部形態と生「生物多様性」について考察させた。

活の様子を説明しながら、生物の多様性について考え

以下に関係する設問と生徒の回答例を挙げる。
○どんな形をしていますか？
（体型、ひれ、うろこ等、魚の外見を観察）
・体は細長く光沢がある。細く小さいひれがある。
・うろこははがれてしまっていて見られなかった。
○表皮はどんな色、模様をしていますか？
・背側の色は濃く腹側は白い。水中では光の反射で敵に見つかりにくいようになっている。
○エラや口のなかをのぞいてみよう。

させ、４時間目の授業の予備知識とさせた。

・エラは赤くて筋が入っている。
・歯は無く舌がある。口のつながる部分は薄い。
サンマは身近な魚であるが、きちんと観察するのは初めての生徒が多く、一個体の生物としてサンマのど

実習ワークシートの設問については、観察と記録を基に回答と考察を行わせた。設問は、食物連鎖と種間関係の知識を問い、寄生虫の生活とヒトとのかかわりについても考察させるものである。
以下に主な設問と生徒の回答例を挙げる。
○消化管内容物の観察から、解剖した魚は生態系の中では、どのように位置付けられるか。
・二次消費者
・高次な段階の消費者○寄生虫は、どのような様子で、どこから見つかっ
たか、外見の特徴も記録しておこう。
・消化管の中から赤いヒモみたいなのが出てきた。

－ 39 －

○この生物は、なぜ魚の体内にいて、どのような生活をしているのだろうか。
・魚の体内がすみつきやすいところだから。
・魚が食べたものを食べて生活している。
・魚の体内から栄養を吸い取る。

・食べたら危険と思っていた。どの魚も寄生されて○この生物は、どのようにして魚の体内に入り込んだのだろうか。
・魚の食べるものにまぎれ込んでいた。
・魚の食べるものに寄生生物が付着していた。

・調理するときには胃や腸は取り除く。
「生物多様性」と「生態系」の理解の深まりを確認

いて自分も食べていたかも知れないと知った。
⑤授業で「日常生活に役立ちそう」と感じたこと。
・魚はなるべく生で食べないよう心がける。

するための設問①と②では、生徒はそれぞれの問いに適切な語を用いてまとめていた。今回の検証授業を通○寄生された魚を、ヒトが食べたら害になるだろうか。また、なぜそう思うか。
・寄生虫の種類によると思う。

じて「生物多様性」と「生態系」それぞれについて、・寄生生物は煮たり焼いたりすれば死ぬから害に理解した様子を確認するための設問③では、漠然とし生徒の理解が深まったことがうかがえる。
これに対して、「生物多様性」と「生態系」の関係をならない。

た回答や「よく分からない」とした表現が見られた。

ヒトから見れば小さな魚であるサンマだが、高次のこれらの関連に気付かせることを重視して指導したの栄養段階に位置付けられると気付いた生徒も多い。初だが、理解を深めさせるところまではいかなかった。

めて目にした寄生虫の様子や、寄生の過程を自分なり設問④の寄生虫についての印象では、ほとんどの生に受け止めて表現する生徒もいた。また、生活形態を徒が「初めて寄生虫を見た」ということもあり、驚い１年次の学習知識を基にして考察した生徒や、寄生虫た様子や認識を新たにした様子がうかがえた。

にとっては、サンマの体内が一つの環境であると考え

理科学習の実用的価値を認識したかを問う設問⑤でた生徒もいた。ヒトとのかかわりについては、多種の

は、ほとんどの生徒が、「魚や食品を扱うとき」や「料寄生虫の存在や防除法を考慮したり、病害という先入理をつくるとき」に気を付ける必要があるとした。そ観に惑わされず考えたりする姿が見られた。

して、このことは「知らないよりは知っている方がよ

イ ３時間目い」とまとめた班や「身近なことでも色々発見するこ

班ごとのまとめと発表

生徒にスライド画像を見せながら、前時の実習内容とができる」とした班もあった。また、「今までにサと観察内容の振り返りを行った。実習ワークシートのンマの寄生虫を食べてしまったかもしれないが、から

記録と自分たちの感じたことを基に、班別に指定した

だに異変はなかった」とした後、授業での学習内容を質問について、まとめを行わせた。まとめた内容は発取り上げ「だから危険視する必要はない」と結んだ生表用ワークシートに記録させた。まとめの時間終了後、徒も見られた。自分の過去の体験と比べながら、理科班の代表者がまとめた内容を発表し、クラス全体での学習の実用的価値を意識した意見と考えられる。

理解と考察の共有化を図った。

ウ ４時間目

まとめの質問項目と生徒の主な回答を以下に挙げる。

全体のまとめと考察導入として、前時の生徒発表の内容に不足していた①「生物多様性」について理解が深まったこと。

部分を補った後、「生物多様性」と「生態系」の発展を・細い体や外見にも、環境に適応するための理由がねらいとした授業を行った。スライドを用いて、食物あることを知った。

連鎖を利用した寄生虫の生活環、寄生生活への特殊な・生きるために様々な工夫や進化をしたと分かった。

適応を紹介することで、生物の生活形態の多様性を示②「生態系」について理解が深まったこと。

した。また、宿主に及ぼす影響を通して、生態系の中・サンマが割と高次の消費者だと分かりました。

での寄生虫の存在と役割を考察させた。さらに、宿主・様々な生物が弱肉強食で成り立っている。

との間に見られる免疫系の共進化、環境問題について・当たり前だけど他の生物を補食して生きているこ言及した。授業前までは、寄生虫は気持ちの悪い危険な生物と考える生徒が多かった。しかし、実習教材ととが分かった。
③「生物多様性」と「生態系」の関連について、分かして取り扱う中で、日常の問題に正しい知識と理解を適用すれば、冷静に対処することができると生徒に示ったこと・分からなかったこと。

し、先入観を取り除くことができた。

・それらは千差万別である。
・よく分からないことが多かった。
④「寄生虫」に対する実験前・後の印象について。

５ 検証授業の結果と考察

・意外と大きい、色鮮やか。

(1)検証授業の分析
検証の結果分析には、授業前後に行ったアンケート

・こんなに小さいと思わなかった。
・虫のように手足があると思っていたが、ミミズみたいだった。

調査、実習中の取組みの様子、授業中に記入させた実
習・発表用２種類のワークシートの記述内容を用いた。
記述と発言の分析については、次の２点を重視した。

－ 40 －

・多面的なものの見方が感じられる内容があった場合、を問う「私にとって理科の勉強は大切だ」という質問には、授業前32％に対して、授業後では68％が肯定的

学習知識の接続がなされた表れと考えた。
・自分の日常生活や将来に言及する内容があった場合、理科学習の実用的価値の認識を深めたものと考えた。

な回答を行っており、授業の前後で大きな変化が見られた（第３図）。

(2)アンケート調査

私にとって理科の勉強は大切だ

ア 授業内容を問うことに対する記述(ｱ) 生物多様性への見方「生物多様性への見方、とらえ方が変わったと思うか」という問いに「変わった」と回答した生徒は少数であったが、その主な記述を以下に挙げる。
記述例

ｎ＝34

2

授業前

9
9

授業後
0%

・いろいろな役割を持つ生物がいると分かった。

20%

よいくらいにかかわっていること。
第３図

生物多様性という言葉を改めて知り、概念を理解した生徒は多い。しかし、生態系との関連に気付かせるという授業者の意図に対しては、漠然としたままの理解であるとの印象を受ける。また、肯定的に記述しながらも「多様性って言葉の意味が大きすぎて、とらえどころがもっと分からなくなった」とした生徒もいた。
生態系との関連を解説するにあたっては、生徒が戸惑わないように配慮して行う必要を感じる。
「生態系への見方、とらえ方が変わったと思うか」という問いに、多くの生徒が理解を深めた、認識が深まったと肯定的に回答した。主な記述を以下に挙げる。
記述例

11

0

40%
60%
80%
そう思う
どちらかと言えばそう思う
どちらかと言えばそう思わない
そう思わない100%

理科学習に対する有用感の変化

検証授業を通じて、理科学習を大切だと感じる生徒が増加した。授業後アンケートの次のような自由記述
からも、理科学習の有用感を深めたことが読み取れる。
記述例
・ちゃんと知ることは大事だなと思った。
・勉強をすること、何かを学ぶことは、とても大切なことなんだなと改めて思いました。
ウ(ｲ) 生態系への見方

914・生態系と深くかかわっていて、同じと言っても・生態系と密接に関係していると実感できました。

14

学習の実用的な価値認識の変化
今回の授業を通して、理科学習に対する認識とともに、生徒の学習に対する実用的な価値認識の変化について考察した。PISA2006 調査の｢理科学習に対する道
具的な動機づけ｣指標を構成した質問をなぞらえた設
問のうち、「理科の勉強は将来の可能性をひろげる」と・生態系という言葉は聞いただけじゃよく分からいう項目に肯定的な回答をする生徒は、授業前の 41％

ないけど、いろんな生物がいるということが分から 62％へ増加した。また、「理科を勉強すれば普段かった。

の生活や社会に出て役立つ」という項目に対して肯定

・寄生虫は食物連鎖をうまく利用している。

的に回答する生徒の割合は、授業前の 38％から 74％へ

・寄生虫は変な生き物で気持ち悪くて嫌だなあとと大きく増加した（第４図）。

思っていたが、実は生態系の一員としても大切な存在だということが分かった。
・このままだと生態系は崩れてしまう、だから生き物のことをよく考え、生活していくことが大切ということが改めて理解できた。
生態系が、多様な生物の存在と、その間に見られる関係によって成り立っていることを理解した生徒がい

理科の勉強は将来の可能性をひろげる
ｎ＝34
授業前

8

授業後

8

たことが分かる。また、環境意識が深まった生徒もい

0%

6

16
13

20%

40%

60%

4
13

0

80%

100%

理科を勉強すれば普段の生活や社会に出て役立つたことが分かる。これらは４時間目の授業内容を踏まえた記述と考えられる。

ｎ＝34

イ 理科に対するとらえ方
アンケート調査では、「私は理科の勉強が好きだ」と授業前

いう質問項目を設けた。これは、生徒が理科学習をど

授業後のようにとらえているかを調べるための質問である。

5

0%

6

16
20%

40%

9
60%

80%

そう思う
どちらかと言えばそう思う
どちらかと言えばそう思わない
そう思わないした生徒の割合は、授業前56％に対して、授業後62％であり、大きな変化は見られなかった。

－ 41 －

159

この質問に対して、検証授業の前後で肯定的な回答をこれに対して、理科の学習に対する意欲や目的意識

8

第４図

理科学習に対する価値認識の変化

0100%

授業を通して、生徒の理科学習に対する認識ととも感想に表されていなくても、食卓で見慣れた魚から生に、実用的な価値認識が変化したものと思われる。こ物の巧妙な仕組みを見いだして感心する姿が見られた。

のことは、アンケートの自由記述からも読み取ること知識の活用と単元の接続が、日常生活に新たな視点ができる。

をもたらすことに生徒自身が気付くことができれば、

記述例

理科学習の実用的価値を生徒自らが高めていくことを・今後の自分のためになることが多数あったので期待できる。また、このような姿勢から学習意欲の高まりも期待できる。そのために、本研究で行った知識役に立てていきたい。

の活用と単元の接続を、他の単元においても展開する

・いろいろ知ることができたし、考えることがでための、新たな教材開発の可能性について考えることきて良かった。

が課題である。

・役に立つことをたくさん知れて楽しかった。
・小さな生物にも関心をもち、知ることができておわりにすごく良かったと思います。
これらの記述からは、理科学習によって得られた生物の知識や多面的なものの見方を、自分の日常生活や

平成 21 年３月に告示された新高等学校学習指導要

将来の社会生活に生かしていきたいという情意面の変領では、「生物基礎」の目標に「日常生活や社会との関化が読み取れる。

連を図りながら(中略)科学的な見方や考え方を養う。
」

エ 理科学習の価値認識
ウの内容に関連して、授業後に行った「今回の授業

ことが示された。日常的な事例を通じて、科学的な思は、今後どこかであなたの役に立ちそうな内容か」と近な事柄に課題を見いだし、科学的に考えるためには、いう質問には 88％の生徒が肯定的な回答をした。今回多面的なものの見方を身に付け、理科で学習した内容の実習で身近な教材を使用したことから、自分の日常がどのように役立つのかという実用的価値を理解する

生活に結び付けて考えた生徒が多く見られた。

ことが大切である。

考を深める姿勢をはぐくむ指導が求められている。身

一方、検証授業後のアンケートで、理科の学習の理本研究で探った、「日常生活との関連を実感できる教解度について質問したところ、24％の生徒が「分から材を用いて、既習知識の活用と単元間の接続を目指すない」と回答をしている。しかし、これらの生徒に今授業づくり」の視点は、今後の科学的な見方や考え方

回の授業実践が、理科学習の理解度の向上に役立つとを養う授業づくりにおいても効果があると考える。ま思うかという質問をしたところ、88％の生徒は「役立

た、他教科・他科目との連携を視野に入れて行うことつ」と回答している。下の記述例は、その理由についも、生徒の多面的なものの見方を養うことや、学習内て生徒が回答したものである。

容の実用的価値を意識させることに有効な取組みであ記述例ると考える。

・去年できなかったことをつなげて勉強できた。
引用文献

・自分で実際に解剖したから、座学ばかりだった

小倉康 2008 「PISA2006における科学的リテラシーと私にとって分かりやすかった。
・寄生虫の話が身近な話で分かりやすい。

しての態度の測定」 (国立教育政策研究所『研究これらの記述から、学習内容の理解に自信がない生紀要』第137集) pp.59-70

徒であっても、知識の活用と単元の接続について配慮
参考文献

された授業を通じて、理解の向上に結び付くきっかけ

江藤侑紀・大高明史 2007 「店頭の食用魚に見られるを得ることができたことが分かる。

寄生虫，特に食用魚の生物教材としての利用可能性」 『弘前大学教育学部紀要』第 98 号

６ 研究の成果と課題
本研究では、知識の活用と単元の接続を行うことで、

下田好行 2006 「児童生徒の学習意欲と『知を活用す

多面的なものの見方を育成し、生徒に理科学習の実用る力』の視点に立つ教材・単元開発」 国立教育政的価値を意識させることをねらった授業づくりを行っ策研究所 『学習意欲向上のための総合的戦略に関た。検証授業後の生徒の記述からは、一匹の魚を通しする研究』て多面的なものの見方がはぐくまれ、理科学習の実用

鳩貝太郎他 2006 「高等学校生物教育に関する全国調査」 国立教育政策研究所

的価値を新たに意識した様子や視野を広げた様子をうかがうことができた。既習知識の定着が十分でない生

鳩貝太郎 2001 「疑似体験世代とカエルの解剖」 社団

徒もいたが、授業内容の理解と考察をグループで行う法人日本損害保険協会『予防時報』 204 号

ことで、知識の共有化が図られ、意識を変えていくことにつながった。ワークシートやアンケートの記述、－ 42 －

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 8:43～48.2010

児童の気付きをつなげる表現活動を目指して－ 活動や体験の繰り返しを大切にして －
島

田

真

人１

生活科の学習活動が連続し発展していくためには、児童に活動や体験を十分に振り返らせ、児童が気付きを自覚できるような表現活動をさせることが大切である。そのためには、活動や体験の繰り返しや振り返りの機会を意図的、計画的に設け、気付きを質的に高めることが重要であると考え、研究に取り組んだ。その結果、気付きを質的に高めるためには、児童の多様な気付きを引き出す計画・指導・評価の工夫が必要であることが分かった。
はじめに(2)生活科の現状と課題
平成20年１月に中央教育審議会から出された「幼稚「児童の思いや願いをはぐくみ、意欲や主体性を高園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学める学習過程にする」という考えは、生活科新設当初

習指導要領等の改善について（答申）」
（以下、
「答申」

から授業づくりの基盤にある。生活科としては２回目という。）には、生活科の課題として、以下の点が指摘の学習指導要領の改訂を経るが、これまでの実践につされた。

いては、児童に意欲的に学習しようという態度は育っ・指定校の調査などによると、学習活動が体験だけでてきているものの、学習活動が体験だけで終わってい

終わっていることや、活動や体験を通して得られたるという課題は、１回目の改訂から依然残っている。

気付きを質的に高める指導が十分に行われていないこと

自分の実践を振り返ると、児童に表現させたことが次の学習活動にどうつながるのかということへの見通し

・表現の出来映えのみを目指す学習活動が行われる傾が不十分であったように考える。そこで、児童の気付向があり、表現によって活動や体験を振り返り考えきを次の活動や体験につなげる必要があると考え、児るといった、思考と表現の一体化という低学年の特童の気付きをつなげる表現活動の研究に取り組んだ。

質を生かした指導が行われていないこと
これらの指摘を受けて、同年に学習指導要領が改訂

研究の内容された。その中で、気付きを質的に高めるために、学習活動において一人ひとりの児童に気付かせたいこと

１ 研究の背景が、学年の目標の中に明確に示された。また、具体的(1)生活科が目指すもの

な学習活動や学習対象がすべての内容の中に示される生活科は、具体的な活動や体験を通して、自立へのとともに、学習対象とかかわったり学習活動を行った基礎を養うことを目標とした教科である。具体的な活りして、関心を持つこと、気付くこと、分かること、

動や体験とは、新学習指導要領解説生活編に「例えば，考えることなどが明確に示された。生活科における表

見る，聞く，触れる，作る，探す，育てる，遊ぶなど

現については、思いや願いを自己表出することと、表して直接働きかける学習活動であり，また，そうした現によって思考を深めることの両面があることが明確

活動の楽しさやそこで気付いたことなどを言葉，絵，に示され、「考える」ことが強調された。

動作，劇化などの方法によって表現する学習活動であ

これまでの自分の実践では、多様な気付きを生み出る」と示されている。また、低学年の児童には、生きすために、児童が楽しく活動できる工夫をしてきた。

生きと楽しく活動する中で、様々な気付きをし、それそうした中で児童が気付いたことや感じたことを表現

らについて言葉や絵などの方法を使って表現することさせてきた。しかし、ねらいに迫るための表現活動とによって、気付きを自覚するという発達の特質がある

活動や体験の振り返りを、次の学習活動にいかす点にといわれている。

ついては意識が高いとはいえなかった。そのため、児生活科は、そうした活動や体験を繰り返すことで、児童にそれらを自分とのかかわりとしてとらえさせ、

童一人ひとりの活動が連続せず、発展しにくい状況が生まれていたと考えられる。

豊かな生活者としての資質や能力及び態度を育成する
ことを目指しているのである。

生活科は、気付きを大切にした教科である。児童が楽しく活動する中で多様な気付きを生み出すことができるようにするとともに、そこでの気付きを自覚させ

1 相模原市立根小屋小学校
研究分野（生活）て、次の学習活動につなげていくような授業づくりが大切になると考えた。

－ 43 －

２ 研究テーマの設定

３ 研究の仮説
以上のような考えから、研究テーマに迫るために、以上の点を踏まえて、本研究では、研究テーマを「児童の気付きをつなげる表現活動を目指して」と設定し次のような研究仮説を立てた。

た。児童の気付きをつなげる表現活動を充実させるた多様な気付きを引き出すために、対象へのかかわ

めには、児童に対象と繰り返しかかわらせ、対象とのりを繰り返させ、めあてに対しての振り返りをさせかかわりを深めさせることで、気付きを質的に高める

れば、気付きを質的に高めることができ、児童の気ことが重要であると考えた。そこでサブテーマを「活動や体験の繰り返しを大切にして」と設定し、研究に付きをつなげる表現活動が展開できるであろう。
そして、研究仮説を具体化するために、次のような取り組んだ。

小仮説を設定した。

(1)「児童の気付きをつなげる表現活動」とは小仮説(a)

児童の気付きをつなげる表現活動とは、教師が児童教材との出会わせ方を工夫した単元計画を立てれに活動や体験を十分に振り返らせ、児童が気付きを自ば、気付きを質的に高めることができるであろう。

覚できるような表現活動をさせることである。そして小仮説(b)

その気付きを基に、児童一人ひとりに次の活動や体験への意欲を持たせることである。

児童が活動を十分に振り返り、気付きを自覚できるような指導をすれば、気付きを質的に高めること

児童の気付きをつなげる表現活動を実現するには、ただ振り返り表現させればよいというわけではない。

ができるであろう。
小仮説(c)

本研究では、児童が自分のめあてに対して活動や体験児童の発言やしぐさを丁寧に見取り、学習環境にを振り返ることができるようにする。めあてに対していかせば、気付きを質的に高めることができるであ

振り返らせるとは、児童に自分自身の活動や体験を自ろう。

己評価させることである。そして、自己評価させるこ仮説(a)～(c)が充実することにより、児童の気付きとで「次はこうしたい」「もっとやりたい」というようをつなげる表現活動ができるであろう。

に次の活動や体験への意欲を持たせることである。
めあてに対しての振り返りは、学習カードを活用す

４ 仮説の検証

つくって あそぼう ～かぜでうごくおもちゃ～

１

風で動くおもちゃで遊ぼうる。なぜなら、活動や体験したことを通して気付いた

生活科の内容(6)ことを言葉や絵で表現させることが、気付きを自覚す「自然や物を使った

２・３ 風で動くおもちゃをつくろう

ることにつながるからである。さらには、自覚した気遊び」を扱う第２学

４

おもちゃの作り方を工夫しよう

付きを基に考え、次の活動や体験へのイメージを膨ら

年の「つくってあそ５

おもちゃの遊び方を工夫しよう

ませていくことも期待できるからである。

ぼう～かぜでうごく６

おもちゃまつりであそぼう(2)「活動や体験の繰り返しを大切にする」とはおもちゃ～」という※６時間扱い

活動や体験の繰り返しを大切にするということは、単元を開発し、仮説

直接働きかける学習活動と表現活動との連続性を大切の検証を行った。

にした学習展開をすることである。

第１図 単元の指導計画

単元のねらいは「身近にある物を使い、風で動くお活動や体験の繰り返しを生み出すために、様々な工

もちゃを工夫して作り、その面白さや自然の不思議さ

夫が考えられるが、本研究では、教師が意図的、計画に気付き、みんなで遊びを楽しむことができるように的に対象とのかかわりを繰り返す活動を設定する。そする」とした。

れは、対象とのかかわりを繰り返すことによって、対(1)単元について

象とのかかわりが深まり、対象への思いや願いが高

おもちゃには、児童の学習活動への意欲と主体性をまったり、児童の気付きが質的に高まったりすること高める可能性がある。また、児童の思いや願いがおもが期待できるからである。さらには、それらの高まり

ちゃの形や動きなどに表現されるというよさがある。

の中で熱中し没頭したこと、発見や成功したときの喜本研究では、風を利用して動くおもちゃを教材としびなどが、言葉や絵で表現したくなる気持ちにつながて考えた。そして風を扱うことのよさとして、次の３るからである。

点を考えた。１点目は、風が児童にとって身近な自然児童が対象と繰り返しかかわり、気付きを質的に高現象であり、日常的に繰り返し風にかかわることがでめていくには、やはり教師の適切な働きかけが大切にきるよさである。２点目は、視覚的にとらえられないなってくる。児童が対象とかかわることで多様な気付

風でものが浮いたり動いたりする現象が、児童に驚き

きを生み出せるようにしたり、生み出した気付きを自や不思議さを与えてくれるよさである。３点目は、低覚できるように働きかけたりすることで児童の表現活

学年の児童でも、口から息を吹き出すことやうちわで動は充実し、表現したことが次の活動や体験につながあおぐことで容易に起こすことができるよさである。

る。

そうした風を利用して動くおもちゃには、自然の面－ 44 －

白さや不思議さに関心を持ち、「もっと浮くようにしたい」「速く動くようにしたい」という思いや願いを持って繰り返しおもちゃで遊んだり、おもちゃを多様に工夫したりする児童の姿が生まれることが期待できる。
また、そうした中で気付きを生み出せたことは、児童の喜びとなり、気付いたことを表現したいという気持

第３図 ウィンドカー

第４図 ずぼんぼ

第５図 ふきごま

第６図 風輪ちが膨らんでいくことにもなるであろう。
このように風で動くおもちゃは、児童の気付きをつなげる表現活動を目指すという研究テーマに迫る点において、有効な教材であると考えた。
さらに「答申」では、改善の具体的な事項の中で、「中学年以降の理科の学習を視野に入れて、児童が自然の不思議さや面白さを実感するよう、遊びを工夫し児童は、四つのおもちゃで夢中に遊んでいた。ウィたり遊びに使うものを工夫して作ったりする学習活動

ンドカー（第３図）では、速く走らせるために、強くを充実する」と示されている。
以上の点からも、風で動くおもちゃを教材とした単息を吹いたり、息の当て方を工夫したりしている児童

元を開発することは意義があると考え、本単元を設定の姿が見られた。また、自然に競争が始まり、リレーした。

形式で遊んでいる児童もいた。ずぼんぼ（第４図）で(2)小仮説(a)の検証

は、うちわで風を送り、ずぼんぼを高く浮かせること

ア ねらいを意識した教材研究に夢中になっていた。高く浮かせるために、うちわの単元計画の作成

あおぎ方を工夫している児童もいた。ふきごま（第５にあたり、第２図図）では、日頃よく使っている紙類が簡単に回転するに示したような風

ことに興味を持ったようで、繰り返しふきごまに息をで動くおもちゃを当てている児童の姿が見られた。風輪（第６図）では、作った。このおもうちわで風を送って転がらせていたが、思い通りに動ちゃを作るときにかすことができない児童が多くいた。最初は、ただ転は、これまでの生がらせて遊んでいるだけであったが、自然に思い通り

活科で重視されてに転がらせるために、あおぎ方を工夫する姿が見られきた自然とのかかた。

わりを大切にした活動が終わって、児童に興味や関心を持ったことを

第２図 風で動くおもちゃ

いと考えていた。

聞いたところ、次のように表現した。

そのため、自然物を利用し工夫して作ることができ、○ウィンドカー

遊びを楽しむことができるものにすることを意図して・速く進むところ作った。しかし、完成したおもちゃで実際に遊んでみ・レースみたいになったところ

ると、息を当てたりうちわであおいだりしても、おも・息を当てる場所によって動きが変わるところ

ちゃが思うように動かなかった。また、児童の学習活○ずぼんぼ

動の中心が材料収集に偏ってしまうと予想できた。本・高くとんだところ

単元では、作ったおもちゃで遊んだり、おもちゃを工・風に揺られて走ったように見えたところ

夫したりすることをねらっているため、本単元で扱う○ふきごま

教材としてはふさわしくないものであることが分かっ

・速く回るところた。

・自分の力で回せたところ

このように児童の実態やねらいを意識した教材研究○風輪をしてきた結果、第３図から第６図に示したおもちゃ

・まっすぐ速く転がったところ。

を使うことにした。おもちゃを４種類にしたのは、児童の多様な興味や関心を引き出すためであった。そし・隙間にゆっくり風を送るとよく転がるところ
このように児童の遊んでいる様子や表現活動から、て、おもちゃの動きの面白さや不思議さに関心を持ち四つのおもちゃに十分興味を持ったことが分かった。

「自分でも作って遊びたい」とか「自分なりに工夫しそして、その興味や関心が、「自分のおもちゃを作りたい」という気持ちを、児童に強く持たせたることをたい」とか「おもちゃを作って遊びたい」という思い意図して、単元の導入で、児童がこれらのおもちゃでや願いを児童に持たせ、次時の学習活動につながって遊ぶ活動を設定した。

いった。

－ 45 －

イ 児童の多様な気付きを引き出す教材の工夫(3)小仮説(b)の検証

指導計画２・３時間

児童が活動を十分に振り返り、気付きを自覚できる

目に児童Ａは第７図にようにするために、直接働きかける学習活動において示したウィンドカーを表現したいという思いを引き出すことを意識して指導作った。

をした。具体的には「できた」という児童の発言に対児童Ａは初め、動物して「どうやったのですか」と問いかけ、児童の活動のような特徴付けや車を児童自身の言葉で表現させることを心掛けた。また

輪の工夫をしていた。

児童が気付いたことを書きたいと思った時に、すぐに車輪がよく回るように対応できるように、付せん紙を使った働きかけも心掛

第７図 ２・３時間目

けた。

なり、思い通りに走る

以下は、指導計画２・３時間目の風で動くおもちゃようになって、後部に４枚の紙を取り付けた。教師が工夫の理由を尋ねると「風が集まるようにすると速くを作る場面の授業記録である。
（Ｔ：教師、Ｃ：児童Ｂ）

進むから」と答えた。指導計画４時間目も、児童Ａは、その考えにこだわって

Ｃ ふきごまが回るようになったよ。

いた。そして、繰り返Ｔ 本当。やって見せて。

しおもちゃで遊び、作Ｃ （ふきごまを回す）

り直すことで、息を当Ｔ 本当だね。さっきは回らなかったのにね。どうしたてた時の紙の動きを見ら回るようになったの。

て、風がもれるというＣ うーん。空気を近くで吹くと、よく回る。

ことに気付き、第８図Ｔ 大発見だね。みんなに教えてあげてほしいな。

に示したように貼り付

Ｃ 忘れちゃうよ。

第８図 ４時間目

Ｔ そうか。さっき○○さんは、忘れないようにメモをける紙を増やしていっ

していたよ。どうする。

た。その時の学習カードには「風をもっとあつめるよ
うに紙をついかした」と表現していた。繰り返しおもＣ うーん。
（実際にこまを回したり、見つめたりする）
する。

ちゃで遊び、作り直すことにより、作り方の工夫へのＴ （付せん紙と鉛筆を渡そうとする）

気付きを質的に高めることができたといえる。
さらに、児童Ａは次時のめあてとして「もっともっとはやいのをつくりたい」と表現していた。そして、

Ｃ 書けない。
Ｔ そうか。だったら先生が書いてあげよう。もう一度

指導計画５時間目では、速さを利用して坂道を登らせどうやったか教えてくれる。

るという遊び場作りに、活動を発展させていった。

Ｃ 空気を近くで吹くと、よく回る。

このような児童の姿は、教師が用意した教材の工夫

息の当て方への気付きがおぼろげであった児童Ｂにによって生まれたと考える。工夫の一つは、児童が短対して、児童自身の言葉で表現させ、気付きを自覚さ時間で作ることができる基本形を与え、遊ぶために工せる教師の働きかけがあったことで、児童Ｂは気付き夫していく時間を十分に確保できるようにしたことでを記録することへの意欲を持った。そして、気付きがある。基本形を与えたことで、児童は「もっとかっこ付せん紙への記録として残った。児童Ｂは２・３時間

よくしたい」とか「もっと速く走らせたい」という思目の学習カードに、付せん紙への記録をいかして「くいや願いを持ち、おもちゃを工夫することにこだわっ

うきをちかくでふくとよくまわる」と記述していた。

ていけたと考える。工夫のもう一つは、動物のような

さらに、学習カードには「こまのはねのいちがちがう

特徴付けに風を集める工夫を位置付けたことである。

とまわらない」と、ふきごまの作り方への気付きを表

この工夫によって、例えば「基本形を、チーターカー

現していた。これは息の当て方への気付きを自覚できにしよう」という具体的な思いや願いを持ちやすくな

たことが、さらに活動を振り返り考えるという行為をり、児童は思いや願いを形に表していくことに熱中で生み出させたと考える。

きたといえる。そうした中で、速く走らせるための工このように、教師の指導によって気付きを言葉で表夫に気付き、その気付きを基に、多様な気付きを生み現できたことは、児童Ｂにとって次の活動への自信と出せたと考える。

なった。そのことが、主体的に振り返り、言葉で表現

めあてを明確にして、主体的に自分のおもちゃとかしようという意欲を生み出し、他の気付きを自覚する

かわる中で、児童は自分のおもちゃだけでなく、教師

ことにつながったといえる。さらには、二つの気付きや友達のものも注意深く見つめる力を身に付けていっを自覚できたことで「もっと回るようにしたい」といた。そのことがめあてを意識し振り返ることを可能に

うめあてを明確にでき、次時の活動に対しての意欲をし、次時の学習活動につながる表現活動になった。

持つことにつながった。

－ 46 －

(4)小仮説(c)の検証(5)学習カードへの表現をいかした指導

気付きを質的に高めていく手立てとして、児童の発指導計画５時間目では、「もっと楽しく遊べるよう

言やしぐさを丁寧に見取り、学習環境にいかすことをにしたい」という児童の思いや願いの高まりに沿って考えた。なぜなら、そうすることで、児童の気付きが遊び方の工夫を行った。児童は、教師が用意した材料

次の学習活動につながったり、学習への意欲が高まっから発想したり友達と相談したりしたことで、15種類たりすることが期待できると考えたからである。このの遊び場を作り上げた。その中で、「○○ちゃんの遊ような教師の手立てが、児童の多様性をいかすこととび場は楽しそうだ」「あそこで遊びたい」といった児なり、気付きを質的に高めていく基盤となった。

童のつぶやきが多く聞かれた。そこで、友達が作ったずぼんぼは、第９

遊び場で遊ぶという指導計画６時間目の学習活動につ図に示したように、なげることを意図して、授業の終末で、次時の活動に段ボールをついたて

ついて児童に考えさせた。すると、友達が作った遊びのようにして床に貼場で遊びたいという考えと、遊びたくないという考え

り付け、そこに置いに分かれてしまった。

てうちわであおぎ、

遊びたくないという児童に理由を聞いたところ、自浮かせて遊ぶ。児童

分のおもちゃや遊び場が壊されることを心配している

Ｃは指導計画２・３

ことが分かった。教師は、壊されるという児童の表現

第９図 ずぼんぼの学習環境

時間目に自分で作っの裏には、自分のおもちゃや遊び場を大切にしたいと

たずぼんぼで繰り返し遊び、ずぼんぼをついたての上いう思いがあるととらえた。

にのせるということに興味を持ち始めた。教師は、こ

学習カードに書いた内容を見ると、夢中になって遊の状況を観察し、ついたての上にのるという現象が、び場を工夫したことやそこでの気付きが表現されていずぼんぼの遊びにつながる可能性があるととらえた。

た。これらの表現活動における児童の様子から、児童

そこで、ずぼんぼをついたての上にのりやすくするた

一人ひとりが遊び場について説明することは十分に可めに、段ボール上部の折れ曲がった部分を、水平に保能であるととらえた。

つように粘着テープで固定した。

そこで、児童がお互いの思いを共有することで、自指導計画４時間目も児童Ｃは、ずぼんぼをついたて分のおもちゃや遊び場への思いが明らかになったり、の上にのせるために、上下や左右などあおぎ方を試し友達に教えたいという思いを引き出したりできると考たり、ずぼんぼの基本形に貼り付ける紙の大きさを変え、指導計画６時間目の導入部分に、話し合いの時間

えたりしていた。繰り返すうちに、何回かついたてのを設定した。以下の授業記録は、その時の様子である。

上にのって、喜んでいる姿が見られた。

（Ｔ：教師、Ｃ：児童）

４時間目の児童Ｃの学習カードには「たかくとんでＴ

壊されることをとっても心配してるんだけど、壊C1直してもらう。

ちゃくりくするときに、うさぎの耳が、ひらひらしてパラシュウトみたいにちゃくりくした」と書いてあっされないようにする方法ってあるの。

た。これは、教師が学習環境を整えたことにより、ずC2

でもさ。嫌だ。直せなかったらどうするの。

ぼんぼが浮く現象を真横から見つめることができるよC3

だったら自分で直せばいいじゃん。

うになり、引き出された表現であると考える。さらにC4人のものだから大切にしなくちゃだめ。

は、指導計画５時間目において、ついたての上からずC5

壊されたくなかったら、壊されないように、遊び方を説明して。

ぼんぼをとばし、積み上げられた牛乳パックを倒すという遊び方を考え出した（第10図）。
このように、児童の気付きを次の活動にいかせるよＴ

もう一度言ってください。

C5

壊さないように、遊び方をちゃんと教えてから、遊ぶ。

うに学習環境を整えたことで、児童が思いや願いを実現していく学習活動を十分に行うことを保障できるこ

教師が壊されないようにする方法について尋ねたことが分かった。児童が思いや願いを実現する活動がでとで、自分のおもちゃは大切であるという壊されたくきたことで、気付きを質的に高め、表現活動も充実しない理由が明らかになった。さらには、壊されないよていったととらえることができる。

うにするために、遊び方の説明をするという考えを引き出した。これらのことが、友達が作った遊び場で遊ぶことに、児童の意識を向けるきっかけとなった。
このように、教師が児童の多様な表現を大切にし、次の学習活動にいかしていけば、児童の表現活動を充実させ、主体的な活動を継続させていくことが分かっ第 10 図 児童Ｃの５時間目の学習カード

た。

－ 47 －

話し合い後、お互いの遊び場で遊んだ。遊び場の説(2)今後の課題

明の仕方については、特に、練習の時間を設けなかっ検証授業で児童がめあてを明確にして試行錯誤をした。しかし、児童一人ひとりが遊び場の説明を丁寧にてきたことや、活動や体験したことを繰り返し表現し行うことができた。これは、前時の学習カードに遊び考えてきたことが、その後の学習へとつながっていっ方や遊び場がしっかりと表現できていたため、気付きた。生活科の学習活動は、連続し発展していくことがが児童の中に残っていたのだといえる。そして、次の大切にされている。そのためには、他単元とのつながような学習カードの表現につながった。

りを意識した単元計画を作成する必要がある。

・さいしょは、みんなのおもちゃであそびたくな

また、児童が表現したことをその後の学習活動にいいと言っていたけど、みんなであそんでたのしかしていけるような学習カードの開発や直接働きかけ

かったです。

る学習活動と表現活動との時間的バランスを考え、活・せつめいがじょうずにできた。

動や体験を振り返り、学習カードに書く時間を十分に・いっぱいくふうすればもっとおもしろくなるか確保できるようにする必要もある。

らすきです。
おわりに・これからもおもちゃをだいじにしたい。
５ 研究のまとめ

生活科の学習では、児童が生き生きと活発に活動す(1)研究の成果る。それは、一見ただ楽しく遊んでいるだけにとらえ

第11図に示したように研究を通して、児童の気付きられがちである。しかし、そこには児童の多様な気付をつなげる表現活動を充実させるためには、やはり教きが存在している。教師は、遊んでいる児童の中から、師の役割が重要であることが分かった。

児童がどのように学んでいるのかを見取っていく資質

単元計画を作成するにあたっては、ねらいを意識して教材研究を行った。そうすることで、児童にどのよを高めていく必要がある。児童の多様な気付きを引き出すような実践をこれからも重ねていきたい。

うな学習対象とかかわらせるべきかを明らかにするこ引用文献とができた。さらには、児童に強い思いや願いを持たせるためには、対象との出会わせ方が重要であると分

文部科学省 2008 『小学校学習指導要領解説

生活編』

日本文教出版 p.10

かった。
学習指導を行うにあたっては、児童が活動を十分に

中央教育審議 2008 「幼稚園、小学校、中学校、高等

振り返り、気付きを自覚できるような働きかけを心掛

学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善にけた。児童が表現をしたいと思えるような手立てを、ついて(答申)」持っていることで、めあてに対して活動を振り返らせ

nu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/（http://www.mext.go.jp/b_me

ることができた。さらには、新たな気付きを生み出せ

afieldfile/2008/12/18/20080117.pdf(2009.5.28

ることにもつながった。

取得)）

評価を行うにあたっては、児童の発言やしぐさを丁寧に見取り、学習環境にいかした。そのためには、児参考文献

童の発言やしぐさの背景を深く理解し、そこから児童

文部省 1989 『小学校指導書の新たな活動の可能性を見いだす力が必要になると分

文部省 1999 『小学校学習指導要領解説

かった。

生活編』教育出版
生活編』

日本文教出版

このような教師の働きかけによって、気付きを質的嶋野道弘 2004 「生活科学習指導のセンスと技術」に高め、表現した気付きを基に、次の活動への意欲を（文部科学省『初等教育資料11』） 東洋館出版

持たせることにつなげることができた。

田村学 2006 「気付きの質を高める生活科の学習活動と指導」（文部科学省『初等教育資料１』）

気付きの質的な高まり

東洋館出版

気付きをつなげる表現活 動
多様な気付きを 引 き出 す

めあてに
対 して の
振 り返 り気付きの自覚化

言葉や 絵による

加納誠司 2009 「科学的な見方・考え方の基礎を養う

表現活動

生活科授業(2)－２年「習得・活用・探求『作って遊ぼう！うごくおもちゃ』」の実践を通して－」（日本初等理科教育研究会『初等理科教育８』）

ねらいを意識した教材研究〔計 画 〕

気付きの自覚化を図る働きかけ〔指 導 〕

学習環境を整えるための見取り〔評 価 〕

農文協
左巻健男・内村浩 2002 『おもしろ実験・ものづくり事典』 東京書籍

第 11 図 気付きをつなげる表現活動の充実－ 48 －

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告8:49～54.2010

中学校技術・家庭科における消費者教育の授業づくり－ 主体的に考え、判断し意思決定できる生徒の育成 －
柴

﨑

厚

子１

現代の社会において消費者教育は重要であり、技術・家庭科では主体的に生きる消費者の育成を目指した指導の充実が求められている。本研究では、消費者教育の基礎概念である意思決定の指導を見直し、意思決定プ
ロセスを用いた商品選択の教材を開発して、主体的に考え、判断し意思決定できる生徒の育成を図った。その結果、自らの価値観に基づき主体的な意思決定ができるようになり、消費生活に対する関心が高まった。
(2)新しい中学校学習指導要領

はじめに

学習指導要領解説技術・家庭編（平成20年９月）「Ｄ
平成16年、経済社会情勢が大きく変化する中で「消費者基本法」が改正され、制定された。その中で、消身近な消費生活と環境」の「(1)家庭生活と消費」では、「中学生の身近な消費行動を振り返ることを通して，

費者政策の基本理念として消費者の権利の尊重と消費者の自立の支援が明記され、消費者教育の充実に向け、家庭生活における消費の重要性に気付き，消費者の基
本的な権利と責任について理解を深めるとともに，物国及び地方公共団体は必要な施策を講ずることと規定された。また平成20年３月、中学校学習指導要領が改資・サービスの適切な選択，購入及び活用ができるよ
うにすること」をねらいとしている。

訂され、社会の変化に対応し、「Ｄ身近な消費生活と環境」においては、社会において主体的に生きる消費(3)家庭科における消費者教育指導の課題
一方、永田・近藤（2005）は、中学校教員を対象と者をはぐくむ視点から、消費者の自覚や環境に配慮した生活の工夫などにかかわる学習について、中学生のした意識調査を行い、消費者教育が推進されるための課題として、「消費者教育の意義や基本概念に関する

消費生活の変化を踏まえた実践的な学習活動を重視して改善が図られた。

理解が十分でない現状」を挙げている。
これまでの自分の実践を振り返ってみても、消費者

そこで、中学校技術・家庭科における消費者教育の指導の充実を図るために、基礎概念の一つである意思トラブルの対応等に指導の力点が置かれ、消費者教育の意義や基礎概念の一つである意思決定の指導に難し決定ができる生徒の育成を目指した研究を行った。

さを感じていた。
そこで、主体的に考え、判断し意思決定できる生徒

研究の内容の育成を目指して、研究テーマを設定し、意思決定の力をはぐくむ消費者教育の授業づくりに取り組むこと

１ 研究テーマの設定(1)「特定の課題に関する調査(技術・家庭)」とした。

国立教育政策研究所の「特定の課題に関する調査（技術・家庭）」（平成21年３月）によると、販売方法の２ 研究仮説
意思決定は日常生活のあらゆる場面で行われている

特徴や消費者保護に関する学習が好き、と肯定的に回答している生徒は42.8％、また、家庭で商品を購入すが、判断基準が不明確ならば、単なる選択にすぎない。
適切な意思決定とは、基礎的な知識・技術を身に付ける際に販売方法の特徴や消費者保護に関する学習を参考にしている生徒も41.8％であり、消費生活の学習へた上で自己の価値観を形成し、それに基づいて判断し決定することと考える。佐藤（2009）は、「価値判断の関心はあまり高くなかった。分析結果から見た主な課題と指導上の改善として、「衣食住や家族に関する出来る力や適切な意思決定をする能力は，瞬時に形成されるものではなく，一つ一つ積み重ねられていくこ

学習の中に身近な消費生活や環境問題と結び付けた具体的な事例を取り入れた指導を行い，その結果を整と，すなわち生活の中で繰り返し学習することにより確固たるものになっていくのである」と述べている。

理・考察したり，他教科と関連させるなどして，確実な概念形成を図るための指導の工夫が重要である。」

また、角間（2003）は、高校生を対象にした意識調査をもとに「意思決定及び意思決定プロセスを認識すと示された。

ることは，意識的意思決定の重要性を高め，実践に対する積極的姿勢に関わる。」と述べている。中学校で1 平塚市立金目中学校
研究分野（技術・家庭）の意思決定に関する授業実践の報告は多くはないが、目的の把握、情報収集、判断基準に基づいた比較・検－ 49 －

討、選択、決定、評価といった意思決定プロセス（第った。これらの結果から、衣類、食品、文房具などの１図）は、中学生が無意識的な意思決定から自らの価

身近なもので、各自が欲しい物を適切に購入させたい

値観に基づいた意識的な意思決定ができるようになると考えた。
そこで、中学生が身近な商品の購入を通して、消費ために役立つと考えられる。

者の基本的な権利と責任について理解を深めることと、

判

物資･サービスの適切な選択、購入及び活用ができるこ

目

情

断

比

的

報

基

較

選

決

評

の

収

準

・

択

定

価

把

集

の

検

設

討

握

とをねらいとして、題材に「わたしたちの消費と環境」を設定した。
(3)指導の工夫
ア 消費者の権利と責任についての理解
消費者の権利と責任は、主体的な消費生活に必要な定

第１図

基本的知識であり、適切な意思決定とは、その知識に基づいたものと考える。しかし、消費者の権利と責任

本研究における意思決定プロセス

は、生徒が自分の消費生活と関連させて理解しにくい
そこで、主体的に考え、判断し意思決定できる力をはぐくむためには、消費生活に必要な知識を習得した

ところである。そこで、実際の消費生活や最近のニュースなどとかかわらせたり、ロールプレイングなどの上で、意思決定プロセスの活動を繰り返し行うことが有効であると考え、次の研究仮説を立てた。

実践的・体験的な学習活動を取り入れたりして、身近なこととして考えさせる工夫をした。

消費生活に関する基本的知識を踏まえた、意思決定プロセスの活動を授業で取り入れ、繰り返し実

具体的には、事前調査で生徒が記述した「買った物が、すぐに壊れてしまった」場合は、補償を受ける権践させる。このことにより、生徒は適切な意思決定ができるようになり、主体的に行動する自立した消費者利に基づき、事業者に補償を求めることができることに気付かせたり、食品偽装の新聞記事から批判的意識としての意識が高まる。
本研究では、生徒が自己の価値観を形成するためのを持つ責任に気付かせたりするなどである。
悪質商法とその対応については、ロールプレイング

基本的な知識・技術を身に付けること、また適切な意
思決定のために意思決定プロセスを活用することを重を通して、事業者・消費者双方の問題点を具体的に考視して、検証授業を計画し実施した。

する権利があることや批判的意識を持って行動する責任があることなどを理解させた。

３ 検証授業(1)検証授業の概要

また、生徒が意思決定プロセスに沿って考える際にも、安全を求める権利や環境への配慮をする責任などえさせた。そして、消費者には商品やサービスを選択

実施期間
対象生徒

平成21年９月９日～11月５日
第１学年 ３学級（99名）

をポイントに挙げ、知識の理解を図った。
イ 意思決定プロセスの体験

授業時数
題材名

６時間
わたしたちの消費と環境

第２図は、授業で使用した意思決定プロセス表である。

(2)題材の設定
中学生に身近な題材を設定するために、所属校の生徒を対象に事前調査を行った。その結果、購入する商品は、衣類や食品、文房具などが多く、購入の際の判断基準となる条件項目では、「値段」、「デザイン」が多かった。また、６割の生徒に買い物の失敗経験があった。その内容は、「買った商品が他店ではもっと安かった」、「サイズが合わなかった」、「すぐに壊れた」、「通
販で買ったら想像していた物と違っていた」等であり、商品選択の技術が身に付いていないと考えられる。消

目的の

が欲しい

選択候補

情報

把握

収集

比較・ ○

×

検討

の設定

○

選択

判断基準

○

×

○

×

○

×

費生活について考えていることは、「欲しい物があった
らすぐ買ってしまうので直したい」、「良い物を選びた
い」、「よく考えて、選ぶようにしている」等の回答が見られ、よりよい消費生活を望む様子がうかがえた。
一方、「即断即決」、「欲しくなったら買う」といった記述もあり、消費に対する考えが多様であることが分か－ 50 －

決定
に決定

第２図

意思決定プロセス表

商品を適切に選択、購入、活用するためには、消費者の権利と責任を踏まえて、情報収集、自らの価値観に基づいた比較や検討、判断等、第１図に示した意思
決定プロセスを繰り返し実践していくことが重要である。そこで、生徒が自らの意思決定プロセスを記入することができる表を開発した。これは、高校生用のワークシートを参考にして、中学生が記入しやすい形に工夫したものである。この表を意図的に繰り返し活用した。
(4)題材の指導計画

第３図

悪質商法

ロールプレイング

指導計画は全６時間で、次の通りである（第１表）。
第１表

題材の指導計画

時

指導項目

１

２

【第４・５・６時】「自立した消費者」「物資・サービスの選択、購入及び活用」

学習活動

自分や家族の消費・消費生活に関する自由記述

第４時の始めに、生徒が日常行っている商品選択を生活への関心・自分や家族の買い物調査

消費者の基本的な・販売方法・支払方法の特徴

意思決定プロセス表（第２図）に記入させた。その後、生徒はジュースの容器を用いて、情報収集の方法を考

権利と責任え、判断基準を設けて商品選択を行う模擬体験を、意
思決定プロセス表に記入しながら行った。ジュースは、の理解・消費者の基本的な権利と・悪質商法とその対策の理解生徒が購入する身近な商品であり、食生活との関連を図ることができること、また、情報がパッケージに記

・意思決定プロセスの体験

載されており、生徒一人ひとりの判断基準で選択できることから教材に適していると考えた。生徒は、情報

責任の理解
３

消費者を取り巻く問題
自立した消費者

５を確認し、果汁の割合、産地、値段、栄養成分、メー
カーなどから判断して、ジュースを選択した。

①説明なし

４
物資・サービスの②説明を受けての模擬体験

選択、購入及び活用

・意思決定プロセスに沿った
買い物体験
・買い物体験発表
・再度、意思決定プロセスに６沿った商品選択・消費生活に関する自由記述

第５時は、意思決定プロセスに沿った買い物体験を
各自が家庭で実施し、その結果を表にまとめ、グループ内で発表した。家庭には、事前に学年便りで買い物
体験について知らせ、協力をお願いした。生徒は、洋
服、靴、かばん、文房具、菓子などを意思決定プロセスに従って、考えて購入していた。
第６時は、グループごとに買い物体験のクラス発表を行い、いろいろな商品の選択方法を学び合う機会と(5)検証授業の展開【第１時】「自分や家族の消費生活への関心」

した。また、第４時と同じ商品を選択するときの意思決定プロセスを表に記入した後、まとめとして、「私導入として、「私が目指す、○○な消費者とは」というテーマによる自由記述と自分や家族の被服関連商が目指す、○○な消費者とは」というテーマで再度自由記述を実施した。

品の買い物調査を実施し、消費生活の学習への関心を高める授業の展開や情報収集とその活用の重要性に気(6)検証授業の結果分析と考察
ア 意思決定プロセスの条件項目数の変化付かせた。
【第２時】「消費者の基本的な権利と責任」

主体的に考え、判断し意思決定する力がはぐくまれたかどうかを、意思決定に至るまでの条件項目数の変事前調査の結果と関連させることにより商品の購入に対する関心を高め、生徒自身が商品を購入するとき化から探った。条件項目数が増えるということは、不明確だった意思決定に至るまでの判断基準が明確になにも消費者の権利や責任が伴うことに気付かせた。また、それを踏まえて、主体的な消費者としてどのようり、多角的に考え選択していることを示す、と考えたからである。第４図は、検証授業で４回行った意思決に行動していけばよいかを考えさせた。
【第３時】「消費者を取り巻く問題」

定プロセスにおける条件項目数の平均値の変化を示したものである。回を重ねるごとに条件項目数が増え、多様化、複雑化している悪質商法とその対策については、実践的・体験的な学習活動としてロールプレイ

判断基準が明確になっていったことが分かる。学習で得られた消費者の権利と責任に関する知識をもとに、ングを行った（第３図）。その後、生徒はワークシー
トに悪質商法とその対策をまとめた。

各自が収集した情報から判断基準を設けて意思決定する、といった変化がもたらされたと考えられる。

－ 51 －

3.50
3.00
2.50
2.00

2.75

2.92

2回目

3回目

3.07

2.55

1.50
1.00
0.50
0.00

ｎ=99

第４図

1回目

4回目

意思決定プロセス条件項目数の平均値の変化

イ 意思決定の質的な変化
抽出生徒の意思決定プロセス表の１回目と４回目を比較し、その質的な変化を見た。

１回目
第６図

４回目

生徒Ｂの意思決定プロセス１回目と４回目

ウ 意思決定プロセスに沿った買い物体験をした生徒の感想
意思決定プロセスに沿って買い物をすることで適切な商品選択ができたかどうかを生徒の感想から探った。
その結果、約７割の生徒が肯定的な記述をしていた。
次の文は、生徒が書いた感想の例である。注目した点には、下線を引いた。
○商品を選ぶときにこんなにいろいろ考えたのは初めてです。安くてもデザインが悪いとか、高いけど履き心地が良いなどの物がありました。なかなか条件が一致しなかったけど、最後には、良い物が買えて良かったです。
１回目○デザイン・値段・サイズなどを確認して買ってみま

４回目した。買った物が実際使ってみて壊れたりしないた
第５図

生徒Ａの意思決定プロセス１回目と４回目めにもじっくり選んでむだにならないように買い物したいです。

第５図左は、生徒Ａの１回目の意思決定プロセスであるが、選択肢はなく、条件項目が予算だけであった。

○私は今まで買いたいと思った物はだいたい手にとっていつも買ってしまいました。でもこの授業を受け

右は同じ生徒の４回目の意思決定プロセスである。四つの選択肢を設け、「好み」、「好みのメーカー」、て本当に必要な物かということを考えるようになり「色」、「だれも持っていない」と多角的に考えて条件項目を挙げるようになった。

ていきたいです。安全にも気を付けて買い物をして第６図は、生徒Ｂの１回目と４回目の比較である。
左側の１回目は、自分の好みに関する項目が三つ、予これらの記述から、商品を選択するときに十分に情報を収集し、自らの価値観によって判断をしたことが算が一つ、条件項目になっている。右側の４回目では、情報収集をして３種類のスカートを選択候補に挙げた。

分かる。意思決定プロセスを繰り返すことにより、商品購入の際に、様々なことを考えて選択する意識が育

そして、条件項目として「肌触りがよい」（素材）や「他の服との組み合わせ」が加わり、より多くの視点ってきたと思われる。また、安全を求める権利や環境への配慮をする責任、批判的意識を持つ責任など消費から判断基準を考え、比較・検討して決定できた。

者の権利と責任を考えながら行動したことがうかがえた。

ました。これからも買い物体験でやったことをやっいきたいです。

－ 52 －

エ 学習を通しての消費者意識の変化

第６時【計画的な消費者】

検証授業６時間で主体的に行動する消費者としての買うとき・買う前に商品を見て自分の目的にあ

意識が高まったかを、第１時と第６時に行った「私がった選び方ができるようになりたい。意思決定プ

目指す、○○な消費者とは」の記述内容の変化から考ロセスなどを参考にして計画的な買い物ができた

察した。ここでは、生徒の記述を４種類に分類して、らいいなと思う。そうすることによってむだ遣い「考えた消費」、「情報の活用」、「環境への配慮」

が減り、さらに自分の理想にあった商品を買うこの３項目を消費者意識のプラス項目、「消極的消費」とができると思うからです。現在の私も気をつけをマイナス項目ととらえた（第７図）。第１時に比べなければいけないと思うし、将来の私もしっかりて、第６時ではプラス項目が増加し、マイナス項目が自分の目指す消費者になれていたらよいと思いま

減少した。さらに、各項目を見ていくと、「考えた消す。

費」に分類される記述が、第１時は29.9％だったが、第６時には51.1％に増加した。一方、「消極的消費」

第１時の記述では、環境への配慮を目指したものには、25.3％から12.5％に減少した。実践的・体験的な学習活動や意思決定プロセスに沿った商品選択の授業なっている。最初の授業で書かせたものであり、環境についての学習はまだ行っていないので、これまでのにより主体的に考えようとする姿勢が育ち、消費生活に対する関心が高まったことを示していると考える。

学習や生活経験に基づいて書いた内容と思われる。
第６時の記述では、計画的な消費者を目指しており、その方法として意思決定プロセスを利用すること、その理由として、むだ遣いが減ることや自分の理想にあ

29.9

第1時

10.3

った商品を選ぶことができると述べている。また、将来を見すえた消費者像についても記述している。

25.3

34.5

この学習を通して、主体的に考え、判断し意思決定できる力がはぐくまれ、これからの消費生活について
51.1

第６時

n=99

12.5

23.9

も前向きに取り組もうとする意識が育ってきたことが
分かる。

12.5

４ 研究の成果と今後の課題
0%

20%

40%

60%

80%

100%

(1)研究の成果
本研究を通して、明らかになったことは次の二点で考えた消費 (必要どうかよく考えて買う、計画的に買うなど）ある。
一つ目は、意思決定プロセスを活用し、繰り返し学

情報の活用（買うときに情報を確かめるなど）

習することにより、自らの価値観に基づき、主体的に考え、判断し意思決定する力がはぐくまれたことであ環境への配慮（物をむだにしないなど）
消極的消費（あまりお金を使わないなど）第７図る。各自が課題を持ち、考えて買い物体験を行ったり、まとめとして意思決定プロセスを表に記したりしたことから、自分の考えを決定していく方法が分かってきたと考えられる。

消費者意識の変化

次に、抽出生徒の記述から質的な変化を見た。次の記述は、生徒Ｃの第１時と第６時の比較である。注目

二つ目は、消費者を取り巻く問題や消費者の権利と責任、適切な商品の選択などを実践的・体験的な学習

した点には、下線を引いた。

活動を通して具体的に学習することにより、主体的に行動する消費者としての意識が高まったことである。

第１時【環境に優しい・むだ遣いのない消費者】
買う物をなるべく環境に良い物を買うようにしロールプレイングや意思決定プロセスに沿った買い物
体験等により、消費生活に対する関心が高まるとともたい。未来はどうなっているかわからないし温暖化も進み続けているから少しでも環境に優しくしたに理解も深まり、自分の生活に関連させて考えることが容易になった。これにより、消費生活をより良くしい。また、環境に優しい商品だけでなく必要な物以外は買いすぎないこともエコになると思うので、そようとする態度がはぐくまれたと考えられる。
(2)今後の課題れもできたらいい。物資の部分だけでなく、サービスにおいても水道代や電気代の削減にもつながる研究を通して今後の課題となっているのは、次の三点である。

し、エコにもなるのでむだ遣いしないようにした

第一に、新学習指導要領移行後の年間指導計画についてである。中学生は、３年間で心身ともに大きく成い。

－ 53 －

長し、生活範囲も広がっていく時期である。
その中で、達成が自分自身の課題解決につながることにより、主どの学年でこの題材を学習するかは、判断が難しい。

体的に取り組む姿が見られた。今後も、例えば、部活

例えば、中学１年生での学習では、消費についての情動で必要な物品、修学旅行で準備する物、家庭で必要

報収集や価値判断が未熟であることが予想される。しな物の購入等、生徒が関心を持って取り組むことがでかし、１年生で学んだことを２、３年生で再度、他のきる教材開発が求められる。

内容と関連させて扱うことで、消費生活への関心を高おわりにめることになるとも考えられる。一方、中学３年生での学習では、それ以前に学習する衣食住の内容との関連を図ることが難しいという課題はあるが、精神的に家庭科教育で「主体的に生きる消費者」を育てるにも成長し、視野が広がり、より関心を持って学習に取はどうしたらよいかを探りながら研究を行った。そのり組むことができると考えられる。また、近年中学生の消費者トラブル、とりわけ通信手段を使ったトラブ

結果、実践的・体験的な学習活動や意思決定できる力

ルが急増している。消費者トラブルを未然に防ぐためにも消費者意識を高めていくことが求められる。以上

めることが明らかになった。生涯を通じて主体的に生のことを考慮し、生徒の発達段階も考え、３年間を見通した年間指導計画を立てることが大切である。

育が推進されているが、徐々に大人に成長していく中学生に対して、自立の一歩となる授業を今後も考えて第二に、「Ｄ身近な消費生活と環境」と家庭分野の他の内容とをかかわらせた授業展開についてである。

いきたい。

新学習指導要領解説では、「指導に当たっては，『Ａ
家族・家庭と子どもの成長』，『Ｂ食生活と自立』又引用文献
国立教育政策研究所 2009 「特定の課題に関する調査

は『Ｃ衣生活・住生活と自立』の学習との関連を図って適切な題材を設定し」と示されている。そこで、「Ｄ（技術・家庭）」(http://www.nier.go.jp/kaiha

をはぐくむ授業が有効であり、消費生活への関心を高活していくために、ライフステージに応じた消費者教

tsu/tokutei_gika/index.htm（2009.4.8取得）)

身近な消費生活と環境」と結び付けて指導する項目を次のように考えた。

p.177
文部科学省 2008 『中学校学習指導要領解説

Ａ 家庭と家族関係
Ｂ 日常食の献立と食品の選び方

角間陽子 2003 「家庭科教育における意思決定能力育

技術・家庭編』 教育図書 pp.66-67
成のための学習内容及び方法の検討－生徒の意識調査をもとに－」（『松本短期大学紀要』 12巻）

Ｂ 日常食の調理と地域の食文化
Ｃ 衣服の選択と手入れ
Ａでは、家庭の基本的な機能とかかわらせて、日常

p.46
佐藤文子 2009 「家庭科教育における意思決定能力育

生活では常に物資やサービスを消費していること、Ｂ
では、食品の選択や消費を食の安全や食糧自給率など

成の必要性」（佐藤文子編著『家庭科教育における意思決定能力』家政教育社） p.10

とかかわらせて適切に行うこと、Ｃでは、目的や表示などを考慮して衣服の選択や手入れを行うこと等が挙

永田恵子・近藤恵 2005 「家庭科における消費者教育
指導の現状と課題－山梨県の中学校の場合－」げられる。「Ｄ身近な消費生活と環境」で学習したことを日常生活で実践するためには、授業の中に繰り返（『山梨大学教育人間科学部紀要』 Vol.7 No.1）
p.142

し消費生活とかかわらせた内容を盛り込んだり、家庭と連携して実践を行ったりすることが大切であり、こ参考文献のことが消費生活への関心をより高めることにつながると考えられる。また、衣食住生活の内容に関連する

甲斐純子 他 2006「適切な意思決定力をもった消費者を育てる家庭科学習の在り方」（福岡市教育セン

具体的な事例で意思決定プロセスの学習をすることにより、意思決定する力が更に高まると考えられる。

ター家庭，技術・家庭科研究室 『研究紀要』 第744号）

第三に、必要性が実感される消費者教育の展開についてである。生徒の生活は多様化しており、興味・関高橋恵美 2007 「技術・家庭科家庭分野における基礎的な知識と技術を習得させる学習指導に関する研心も様々である。生徒の一部には、日常生活で本来自分が行うべきことや買い物などのほとんどを家族に任

究－消費生活学習の手引の作成とその活用をとおして－」（岩手県立総合教育センター 科学産業教

せ、消費生活への関心が高くない傾向も見受けられる。
そういった生徒も意欲を持って主体的に取り組むよう育室『2007平成19年度（第51回) 岩手県教育研究発表会発表資料』（http://www1.iwate-ed.jp/ka

な題材設定が必要となる。本研究では、各自が欲しい物を購入するという体験をした。このように、目的のnkou/kkenkyu/163cd/h19_07b2.pdf（2009.4.6取得）））－ 54 －

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告8:55～60.2010

高学年の児童が意欲的に取り組む外国語活動の研究－ 課題解決型の活動を取り入れた授業を通して －
竹

澤

弘

一

郎１

小学校外国語活動の目標である「コミュニケーション能力の素地」を育成するためには、高学年の児童の外国語活動に対する意欲を持続・向上させることが重要である。そこで、児童の発達段階を考慮した指導の工夫が必要であると考えた。本研究では、単元を通して一つの目標に向かって取り組む「課題解決型の活動」
を取り入れた授業を行い、児童の意欲の変容からその効果を検証した。
になる。このように素地が養われていけば、「知りた

はじめに

い」
「伝えたい」「分かりたい」といった児童の思いはまた、小学校で培われる「コミュニケーション能力の素地」は、中・高等学校で育成されるコミュニケー

目標は、「外国語を通じて，言語や文化について体験
的に理解を深め，積極的にコミュニケーションを図ろ

ション能力にもつながるため、うとする態度の育成を図り，外国語の音声や基本的な表現に慣れ親しませながら，コミュニケーション能力

その土台となる
児童の外国語活の素地を養う。」である。
この目標を達成するためには、高学年の児童の外国動への意欲を持続・向上させる

語活動への意欲的な取組みを促すことが不可欠である。
ところが、これまで自分が実践してきた英語活動の授ことは、中・高等学校の外国語業を振り返ってみると、学年が上がるほど、児童を意
欲的に授業に向かわせることに難しさを感じていた。

教育の充実にもつながるものとそこで、本研究では、授業の改善、指導の工夫を行うことで、高学年の児童が意欲的に取り組む外国語活

いえる。
(2)児童の意欲に関する調査と児童の姿動を目指すこととした。

文部科学省（2004）や国立教育政策研究所（2009）の調査からは、学年が上がるにつれ、児童の英語活動

第１図

外国語の音声や基本的な表現への慣れ親しみが、平成20年３月の小学校学習指導要領の改訂により、第５、６学年における外国語活動が新設された。その言語や文化についての体験
的な理解

さらに大きくなり、外国語活動への意欲の向上にもつながると考える。

積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度小学校英語は、これまで「英語活動」等として総合的な学習の時間等で多くの小学校で取り組まれてきた

外国語活動の目標と児童の外国語活動への意欲への意欲が低下する傾向が見られる。また、「平成20年度『小学校における英語教育の在り方に関する調査

研究の内容
１ 研究の背景及び目的(1)外国語活動の目標と外国語活動への意欲

研究』成果報告書」（国立教育政策研究所）の研究協
力校の多くは、課題として、「高学年になるにつれ，

外国語活動の目標と児童の外国語活動への意欲の関係を第１図のように考えた。「コミュニケーション能個人差が出てくるため，英語への興味・関心を高める
よう個人差に配慮した指導の工夫が必要」（2009）と、力の素地」は、外国語活動を通して養われる三つの事
項にバランスよく支えられている。この三つの柱の土

高学年の児童への指導の工夫の必要性を挙げている。
また、これまでの自分の実践を振り返ると、高学年

台に、「知りたい」「伝えたい」「分かりたい」等のような児童の思い、すなわち、「児童の外国語活動への児童の次のような姿から指導上の課題が見えてきた。
ア 活動に飽きてしまうの意欲」があるととらえた。
授業を改善し、指導を工夫することで、児童の意欲「簡単すぎてつまらない」とか「何のためにやっているのか分からない」というような児童のつぶやきがを持続・向上させ、児童の前向きな取組みを促すことができれば、三つの柱はより太いものになり、しっかあった。高学年の児童にとって、適度な難しさがあり、達成感を得られる活動が必要だと考えられる。

りと「コミュニケーション能力の素地」を支えること

イ 恥ずかしさから消極的になってしまう
日常的にほとんど使うことのない英語を一人で発話

1 小田原市立富水小学校
研究分野（外国語活動）することを求められる場面では、恥ずかしさや不安があり、前向きに取り組めない様子が見られた。児童が－ 55 －

児童は、そのアクティビティを通して、各時間に行

安心して取り組める環境が必要だと考えられる。

われる課題解決型の活動の一つひとつの段階を踏んでウ 分からなくて楽しめないてしまい、英語の授業を楽しめない児童の姿が見られいく。つまり、各時間をアクティビティでつなぎ、一つの単元として構成するということである。これによた。表現に十分慣れさせることや、自信をもたせる指り、児童に、段階を踏んでゴールに近づいていること導が必要だと考えられる。

を実感させることができる。

「うまく言えない」「言い方が分からない」と思っ

なお、アクティビティの設定にあたっては、新たに(3)研究の目的
前項で述べたような高学年の児童の姿には、次のよ
うな児童の発達段階が深く関わっていると考えた。
おう

開発する以外に、これまでに実践されてきたものを活用することも考えられる。また、指導にあたっては、高学年の児童は、主体性が育ち、知的好奇心が旺盛

その時間に行う課題解決型の活動の段階を確認し、何になり、見通しをもって継続して取り組む力も付いてのためのアクティビティなのかを児童が理解した上で取り組めるように配慮する必要がある。

くる。そして、「自分でやりたい」「もっと知りたい」「次はこうしたい」というような思いが大きくなる。
しゅう
一方で、 羞 恥心や間違いを恐れる気持ちが強くなり、

ウ 課題解決型の活動を取り入れた授業の流れ「恥ずかしい」「自信がない」といった思いから、前向きに取り組めないという側面もある。

児童はテーマに関連したアクティビティに取り組み、
これを通して、ゴールを設定する。教師がゴールを設以上のことから、このような高学年の児童の発達段階に着目し、児童の外国語活動への意欲の持続・向上

定する場合でも、テーマに関連したアクティビティを行うことで、児童に無理なくゴールを示すことができを図るための授業づくりを本研究の目的とした。

る。これによって、児童は、単元を通じて何のために活動するのかをつかむことができる。

２ 高学年の児童の発達段階を考慮した授業づくり(1)外国語活動における「課題解決型の活動」② ゴールに向かう活動
児童は、各時間に設定したアクティビティを通して高学年の児童の主体性や知的好奇心、見通しをもって取り組む力をいかした授業づくりという視点から、ゴールに向かっていく。児童が「自分でできた」「自分でやった」と実感できるよう、自ら考えたり選んだり

課題解決的な学習方法が有効であると考えた。あるテーマに沿って児童自らが課題を見付け、その解決に向する場面を意図的に設けることで、児童が主体的に活動できるようにする。さらに、知的好奇心を刺激する

かって学習を進める、児童主体の学習方法である。
これを外国語活動に取り入れるにあたり、外国語活

内容を取り入れることで、「もっと知りたい」と児童の意欲をより高めることもできる。

動の授業の中で、単元を通して一つの目標に向かって取り組む活動を、外国語活動における「課題解決型の③ ゴールへの到達
児童は、ゴールに到達することで、達成感・成就感

活動」と位置付けた。その流れは、テーマに沿って、
まずゴールを設定し、そのゴールを目指して取り組み、を得ることができる。また、単元のまとめとして、クラス全体で活動の成果を交流できるようなアクティビ

そして、ゴールへ到達するというものである。このよ
うに段階を踏んで徐々にゴールへ近づくことが実感でティを設定し、活動全体を振り返ることで児童の達成
感・成就感をより大きくすることも大切である。

きる活動は、高学年の児童の発達段階に合っていると考える。ただし、ゴールの設定を教師が主導する等、

なお、「うまく言えない」「分からない」と思っている児童もいることから、授業の中で、教師や友達の英英語を扱う外国語活動の特性を考慮した教師の支援が必要である。

語に触れながら、英語の表現にじっくりと慣れることができるよう、単元を通して扱う言語材料の量や内容

ア 課題解決型の活動のテーマ
課題解決型の活動のテーマは、授業に対する児童のには、十分留意する必要がある。
(2)「課題解決型の活動」の効果を高める工夫

興味・関心を高めるため、児童の身近なところから、児童が取り組みたいと思うものを設定する。例えば、外国語活動における課題解決型の活動をより効果的にするためには、高学年の児童の羞恥心や間違いを恐学校行事や年中行事、他教科や日常生活等と関連させたテーマにすることが考えられる。

れる気持ちにも配慮する必要がある。そこで、安心感や自信をもたせる手立てとして、市川（2001）を参考

イ アクティビティの活用
外国語活動の授業に課題解決型の活動を取り入れるに、次の２点を考えた。
ア グループでの取組み

際、アクティビティを一時間の授業の中に設定する。
アクティビティとは、これまでの英語活動においても一人では、活動するのが不安だったり、活動に集中できなかったりするような児童も、仲間と一緒であれ実践されてきた、ゲームやクイズ、インタビュー活動のような活動のことである。

ば、安心して前向きに取り組むことができる。また、仲間と取り組むことで、ゴールに到達したときの達成① ゴールの設定－ 56 －

感はより大きなものになると考えた。これらのことか

体育大会の会場で、一人ひとりが旗を持って応援でら、基本的な学習形態をグループとする。
グループの編成については、児童の実態に応じた配きるよう、ゴールは、各自で一つずつ応援旗を作るこ慮が必要だが、児童がより多くの友達とかかわること(3)実際の指導と授業の様子ができるよう、無作為な編成を行うことも考えられる。
イ 振り返りカードの活用【第１時】世界の国旗について知ろうととした。

第１時では、導入で「国名」のチャンツを行った後、児童に自信をもたせることを主な目的として、自己フラッシュカードやミニゲームで「色」「形」の英語表

評価を中心とした振り返りカードを活用する。内容は、現に触れさせた。そして、その表現を使ったアクティ

自己評価に加え、一言感想と相互評価を取り入れた。

ビティ、“National flag quiz”を行い、最後に「みん自己評価は、原則として外国語活動の目標に基づい

なも体育大会に向けて応援フラッグを作ってみませんて項目を立て、活動内容を踏まえて児童が評価しやすい内容にする。また、過去の評価と見比べやすくする

か」と投げかけ、授業を終えた。

ため、数直線上での評価にする等、形式にも配慮する。
一言感想は、そこに書かれた児童の声を指導にいかの表現を使って、教師から聞いた「色」や「形」を手すことに活用する。一人ひとりの児童の思いを知ることで、励ましたり認めたりすることができる。

イズを通して国旗の由来や意味について触れることで、児童の知的好奇心を刺激し、興味・関心を高め、自分相互評価は、友達同士で認め合い、「自分もがんばろう」「友達に認められたい」という前向きな思いをもたたちも意味を込めた応援旗を作りたいという思いをもたせてゴールを設定することができた。

せることができる。
このような振り返りカードを効果的に活用するには、

また、「ドイツ」と“Germany”のような、日本語と英語の国名を知り、「（カタカナで書く）外国の国の名

教師が、児童の活動の様子と自己評価の変化、感想や相互評価を総合的にとらえた上で、児童が自分の良い

前は、全部英語だと思っていた」と、新たな発見に興奮気味の児童や、「早く旗を作りたい」と期待を膨らまところやできたことに気付くようにコメントを返すことが重要である。

せる児童が見られた。振り返りカードの記述には、「また国旗についてやりたい」「国旗にもいろいろ意味があ３ 検証授業

るんだな」等、国旗やその国について興味を深めている様子が見られた。

以上の考えに基づいて授業を実施し、児童の観察、振り返りカードの記述、事前事後のアンケート調査、【第２時】グループを作ってテーマを考えよう
第２時では、前時の英語表現を復習し、英語ノート

抽出児童の変容を基に検証を行った。
(1)実施概要のチャンツ“What do you want?”を「色」「形」の表
現にアレンジして行った。その後グループづくりゲー

対象児童
授業時数

第６学年 １クラス 32名
全５時間（平成21年９月28日～10月19日）

ム“Group-making game”を行い、一緒に活動するグル

単元名
単元目標

What do you want? －応援旗を作ろう－
・国旗の由来や意味に興味をもつ。

決めた後、個々の旗の“デザインづくり”を行った。

・欲しい物を積極的に伝え合おうとする。
・色や形の英語表現を使って応援旗を作る。

配り、児童は自分と同じカードを持っている友達を見付けてグループを作るというアクティビティである。

“National flag quiz”は、児童が“Hint, please.”
がかりに国旗を当てるアクティビティである。このクープを作った。そして、グループで応援旗のテーマを“Group-making game”は、教師が無作為にカードを(2)単元の作成にあたって
ア 言語材料について

初めは不安がり、一人では友達に声を掛けられずにいた児童も、仲間が見付かると、一緒に英語で声を掛け、言語材料は、外国語活動の経験が浅いという児童の実態を考慮し、既習の「色」と、なじみ深い「形」を安心して活動できるようになっていく様子が見られた。
二つめのアクティビティ、“デザインづくり”では、扱うこととした。また、コミュニケーションする場面を設定しやすくするために、“What do you want?”

使用する型紙をグループ内で貸し借りさせ、コミュニ
ケーションする場面を設定した。しかし、実際には、“～, please.” “Here you are.” “Thank you.”“You’re welcome.”の表現を単元を通して扱った。

日本語で型紙を貸し借りしたり、無言で作業したりする児童がほとんどであった。
「もっと英語で言おう」と

イ 課題解決型の活動のテーマとゴール
先述の言語材料を使ってどのような課題解決型の活指導することも考えたが、表現への慣れ親しみが不十分であることが原因だと判断し、ここでは、英語を話動が展開できるかを考え、市の体育大会に向けて「応援旗を作ろう」というテーマを設定した。この体育大そうとする児童をほめることに努めた。
【第３時】材料集めに必要な表現に慣れ親しもう

会は、６年生全員が参加する行事であり、多くの児童にとって大きな関心事だと考えたからである。

第３時では、前時と同じチャンツを行った後、グループ対抗のリレーゲーム“Card-collecting relay”を－ 57 －

行い、応援旗を作るために欲しい色や形の材料をやり自分の役割を果たすことができ、満足そうだった。

取りする表現を練習した。これにより、次時で行う“材料集め”に児童が自信をもって取り組めると考えた。
“Card-collecting relay”は、指定されたカードを

４ 検証結果(1)事前調査・事後調査から集めるリレー形式のアクティビティである。児童の意

検証授業の事前事後に、授業に取り組む姿勢につい識が競争に偏り、コミュニケーション活動に集中できて、児童へのアンケート調査を行った。また、事後調

なくなる心配があったため、何のためのゲームかを確認しながら活動を進めた。これにより、きちんと会話

査では、課題解決型の活動、グループでの取組み、振を交わしながら活動しようとする雰囲気を作ることができた。また、グループ内での会話を通して活動する

まず、事前事後に行った、授業に取り組む姿勢についてのアンケート結果を比較する。事前事後共にＣＤ

ため、安心して取り組む児童が多く見られた。さらに、やフラッシュカードを使った「英語の表現の練習」、授言い方が分からなかったり、忘れてしまったりすると、業全体を通しての「先生や友達との英語での会話」、生グループ内で教え合ったり、教師に質問したりする意
欲的な姿が見られた。

活や文化等「いろいろな国について知る活動」、そして「英語を使ったゲーム」の四つの活動への取組みへの【第４時】材料を集めて応援旗を作ろう
第４時では、二つのアクティビティに取り組んだ。

意識を調査した結果、４項目すべてにおいて、肯定的な回答の児童の増加が見られた（第２図）。

り返りカードの活用についての調査も行った。

“材料集め”と“応援旗づくり”である。どちらも児
童同士、あるいは教師との会話を通して行った。

外国語活動に進んで取り組むことができる（できた）か

n=31

100%

“材料集め”では、「お客（もらう）」と「お店（渡す）」を前後半で交代して行い、すべての児童がこれまで慣れ親しんだ表現を使う場面を作った。お客のときは自分の必要なものをもらうため、個人でもらいに行くこととした。お店はグループ内で順番を決め、お客に一対一で応対することで、それぞれが自分の役割を

80%

60%

40%

20%

0%

事前

もって取り組めるようにした。これにより、不安だったり自信がなかったりする児童が、グループ内で助け

事前

事後

事前

先生や友達との英語での会話

とても合って自分の役割を果たそうとする等、前向きに取り組む様子が見られた。
二つめのアクティビティ、“応援旗づくり”では、初

事後

英語の表現の練習

第２図

事後

事前

事後

いろいろな国について
英語を使ったゲーム
知る活動

まあまあ

少しは

できない

アンケート結果１

めに英語表現を使って教師から使用するカラーペンを

また、４項目の回答を数値換算して事前事後で比較すると、事前よりも事後で肯定的な傾向が強まった児受け取る。このとき、児童同士がコミュニケーションする場面を作るために、カラーペンの数を不足させて童は31名中25名であった。否定的な傾向が強まった児童は３名いたが、そのうち２名は事前事後共に比較的

おき、必然的に児童間で貸し借りさせるようにした。
第１時から同じ表現に繰り返し触れてきたことで、児肯定的な回答をしており、著しい意欲の低下は見られなかった。つまり、検証授業において講じた手立てが童の英語を使うことへの抵抗を減らすことができた。
第２時のように、英語でのコミュニケーション活動が多くの児童の意欲の持続・向上を促したといえる。
では、どのような手立てが児童の意欲の持続・向上

活発に行われないのではないかという不安もあったが、カラーペンだけでなく、はさみやのり等の貸し借りもにつながったのかを、事後の調査を基に分析する。
ア 課題解決型の活動について

英語で行おうとする等、自ら英語を使おうとする児童が多く見られた。

「英語を使いながら、一つの目標に向かって取り組
むと、授業へのやる気が出たか」という、課題解決型【第５時】作った応援旗を紹介しよう
第５時では、応援旗を完成させることでゴールへ到の活動についてのアンケート調査には、約４分の達し、活動全体の振り返りとして、応援旗をクイズ形
式で見せ合う、まとめのアクティビティ、“Flag quiz”

３の児童が「とても」あるいは「まあまあ」やるを行った。一人が一つずつヒントを言えるように、グループ内で協力してヒントを考え、グループごとに出気が出たと回答している（第３図）。

題者となって、クイズを出し合った。
クラスの友達の前で、英語でヒントを言うのを恥ず

また、「とてもやる気が出た」と答えた６名のう

かしがる児童も多かったが、グループの仲間に助けられながら、全員がヒントを言うことができた。児童は

ち５名と、「まあまあやる 第３図 アンケート結果２
気が出た」と答えた17名のうち14名の児童には、事前－ 58 －

英語を使いながら、一つの目標に向かって取り組むと、授業へのやる気が出たか
0（単位：人）
6

8

17

とても

まあまあ

少しは

でなかった

対して、できているところを自覚させる等、振り返り

事後調査の比較で、意欲の向上が見られた。
以上のことから、目指すべきゴールを設定すること

カード上で適切にコメントすることで、取組みの様子

が、児童のやる気を引き出す一つの手段となり、前向きな取組みにつながることが確認できた。

が少しずつ積極的になる変化が見られた。
これらのことから、振り返りカードの活用が児童の

イ グループでの取組みについて

前向きな取組みを促す手段となったと考えられる。

アンケート調査で、グループで取り組んで、「とても(2)抽出児童の変容と考察

その理由を四つの選択肢を設けて複数回答可として調検証授業にあたり、事前調査における取り組む姿勢
に関する調査の回答が、肯定的・中間層・否定的な児

査したところ、第１表のような結果が得られた。

童各１名を抽出し、その変容を分析した。

第１表

ア 抽出児童Ａ【回答が否定的な児童群】

よかった」「まあまあよかった」と答えた28名の児童に、アンケート結果３
人数

事前調査では「なんで英語の授業があるのか知りた

お互いに思っていることを気楽に伝え合えたから17名い」と記述していたＡ児は、「分からない」「できない」

協力して活動に取り組めたから16名という思いが強く、授業への取組みが積極的ではなか

気楽に英語が言えたから

11名

自分の力が発揮できたから７名った児童である。

項

目・分からないことを教えてもらったりできたから。
その他

・友達とやったら、一人でやるよりもさみしくな

初めはなかなか前向きに取り組むことができなかったが、第３時のころから分からないことを質問するよ（n=28）

うになり、その姿勢に変化が現れ始めた。
第４時には、
英語表現を教師に確認しながらも、自ら英語でコミュ

事前調査で「先生や友達との英語での会話」についての質問に、否定的な回答をしていた児童や、事前よニケーションを図ろうとする姿が見られた。
Ａ児は、事後調査に「応援旗を作ったら（応援旗づりも事後で回答が肯定的になっている児童は、「お互いに思っていることを気楽に伝え合えたから」という理くりを通して）、みんなと英語がよく話せた」という記述を残しており、「応援旗づくり」のためには「英語」

由を選んでいる割合が高い傾向が見られた。
「応援旗づくり」という課題解決型の活動を、グループというおが必要だととらえるようになっていたことが読み取れる。これは、「応援旗づくり」という、単元を通してゴ互いの考えを伝えやすい環境で行うことが、児童の前向きな取組みを促し、「積極的にコミュニケーションをールを目指す課題解決型の活動の効果といえる。
また、「応援旗づくり」にグループで取り組む中で、図ろうとする態度」の育成にもつながったといえる。
ウ 振り返りカードについて「できない、分からないのは自分だけではない」ということに気付いたことも、Ａ児の変容につながったと振り返りを行うことにより、児童が何を実感したかを調査した。四つの選択肢を用意し、複数回答可で調考えられ、グループでの取組みの効果が認められた。
これらのことに加え、第３時の振り返りカードの「分査したところ、第２表のような結果が得られた。
第２表 アンケート結果４

かんないことが分かるようになったから楽しかった」という記述からは、単元を通じて同じ表現に触れるア

かったし、相談することができて、旗がより良くなったと思うから。

項

目

人数

もっとがんばろうと思うようになった

17名

その時間に自分ががんばったことが分かった

16名

次の時間が楽しみになった

15名

めあてが分かって進んで取り組めるようになった

７名

その他

・
「今日のがんばり賞」でますますやる気になった。
・友達よりもがんばろうと思った。

（n=31）

クティビティを展開することが、「分かる」「できる」
といった楽しさを実感させ、Ａ児の意欲の向上を促したことが読み取れる。このことから、児童が慣れ親しむのに無理のない内容や量の言語材料を用いて課題解決型の活動を展開することが、より効果的に児童の意
欲を高めると考えられる。

これらの選択肢を一つも選ばなかった児童はおらず、半数以上の児童が二つ以上の項目を選択している。こイ 抽出児童Ｂ【回答が中間層の児童群】
理解力、行動力のあるＢ児の事前調査からは、「もっのことから、振り返りカードの活用が、多くの児童にとって、意欲を持続・向上させるための一助となってと変わったゲームをしてみたい。テストみたいなのもやってみたい」と、単純な活動では満足できない様子いたことがうかがえる。
振り返りカードの一言感想からは、「次の時間が楽しが見られた。
Ｂ児はいろいろな英語を知っているにもかかわらず、み」「早くやりたい」と、意欲が、次の授業へとつながっていたことが読み取れた。また、「難しいけど言える

事前調査の「英語の表現の練習」「先生や友達との英語での会話」についての回答は、４段階で２番目に否定ようになってきた」「英語で（材料を）もらえてうれしかった」と、自分のできるようになったことを振り返的なものであった。一方、事後調査では、この２項目について、最も肯定的な回答をしている。

り、自信を付ける児童も見られた。
また、自信がもてず、前向きに取り組めない児童に振り返りカードの記述には、「旗のテーマを決めるときにすごく悩んだ。それでタイムロスしてデザインカ－ 59 －

ードが白紙だけど、次にがんばる」「お店とお客さんとまた、児童の実態に合わせた言語材料を選び、いろのやり取りが難しかった。でも、できるだけ英語で話いろなアクティビティを通してそれに触れさせていく

そうとがんばった」といったものがあった。これまで

ことで、英語の音声や基本的な表現への慣れ親しみに「英語の授業は簡単すぎる」と思っていたＢ児が、「応

つなげることができた。さらに、アクティビティに英援旗づくり」という課題解決型の活動を通して、適度語を話す必然性をもたせたり、文化的な内容を含むア

な難しさとチャレンジする面白さを実感できたことがクティビティを設定したりすることで、積極的にコミうかがえる。また、事後調査の「（第４時で）どうしてュニケーションを図ろうとする態度の育成や言語・文も英語をしゃべらないといけなかったから、そこで英化への体験的な理解にもつなげることができた。これ語をしゃべる力が増えたと思った」という記述からは、らのことから、課題解決型の活動が、コミュニケーシ
ョン能力の素地を、効果的に養う一助となることも確

課題解決型の活動の一つの段階を英語で行うという必然性をもたせたことで、Ｂ児も満足感を得られる活動となったことが読み取れる。

認できた。

またＢ児は、振り返りカードについての調査で、「次の時間が楽しみになった」「もっとがんばろうと思うよ

マと言語材料をどう組み合わせるか、どのようなアクうになった」「めあてが分かって進んで取り組めるようになった」の三つの選択肢を選んでおり、振り返りカいうことを考えていかなければならない。また、テーマの設定、ゴールの設定、言語材料の精選、アクティードの活用によって、見通しをもち、単元を通して意
欲を持続・向上させていったことも確認できた。

ビティの精選、教材・教具の作成等、入念な準備が必要である。そこで、まず、児童が慣れ親しんできた表ウ 抽出児童Ｃ【回答が肯定的な児童群】
Ｃ児は、事前調査の「進んで取り組めているか」の現を使う場として、学校行事や他教科等、児童の学校
生活と関連させ、適切な時期に設定する。そして、徐々すべての項目について４段階中２番目に肯定的な回答をしていた。一方で、「英語の授業のときのゲームで、に実践事例を蓄えていく。こうした一つひとつの実践の蓄積を、次年度からの授業に活用していくことが、友達と話すとき、間違えたりするとちょっと恥ずかしい」との記述があり、授業では、十分に自信がもてな

今後の外国語活動の充実につながると考える。

いと積極的に活動に取り組めない姿も見られた。
Ｃ児に最も大きな変容が見られたのは、第２時と第４時である。第２時の“デザインづくり”では、ほとんど英語を話さなかったＣ児が、第４時の“応援旗づくり”では、検証授業では扱わなかった「はさみ」や「のり」も英語で言おうとする姿があった。
Ｃ児の事後調査には、「前より英語を話しやすくなった。その理由はいっぱい英語を話す時間が多くて、英課題解決型の活動を取り入れるにあたっては、テーティビティで課題解決型の活動の段階を踏ませるかとおわりに本研究を通して、高学年の児童の発達段階を考慮した授業の流れを考え、児童の生活から活動内容を探り、児童の実態に合わせて指導を工夫することで、児童の外国語活動への意欲の持続・向上を実感できた。
今後も、児童を中心に据えた授業づくりに努め、実践を積んでいきたい。

語を話すのに慣れてきたからだと思う」との記述があった。表現に繰り返し触れることで、話すことへの抵

引用文献
国立教育政策研究所 2009 「平成20年度『小学校にお抗が減り、自信につながったことが読み取れる。これは、同じ表現を扱った様々なアクティビティにより、ける英語教育の在り方に関する調査研究』成果報
告書」 (http://www.nier.go.jp/shoei_h20/shoei

飽きずに表現に触れさせることができ、英語を話すことへの抵抗を減らすことができた効果といえる。この.html (2009.5.8取得))

ことから、様々なアクティビティを通して行われる課
題解決型の活動は、音声や表現への慣れ親しみにも効果があると考える。
５ 研究のまとめ児童にとって、身近で生活にいかせるものをテーマにした課題解決型の活動を取り入れた外国語活動の授業が、児童の意欲の持続・向上を促すことを検証できた。指導の工夫として、グループでの取組みや振り返
りカードの活用を取り入れ、児童に安心感や自信をもたせることで、課題解決型の活動の効果が高まることも確認できた。

参考文献
文部科学省 2009 『小学校学習指導要領解説
活動編』東洋館出版社

外国語

文部科学省 2004 「小学校の英語教育に関する意識調
査 調査報告書」
市川伸一 2001 『学ぶ意欲の心理学』PHP研究所
東野裕子・高島英幸 2007 『小学校における プロジェ
クト型英語活動の実践と評価』高陵社書店
松川禮子 2004 『明日の小学校英語教育を拓く』アプ
リコット
吉田研作 他 2008 『小学校英語指導プラン完全ガイ－ 60 －

ド』アルク神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告8:61～66.2010

生徒の発信力を育成する中学校英語の指導法－ ４技能を統合的に活用する言語活動を通して －
日

吉

信

秀１

外国語を用いて自らの考えや経験を相手に伝える「発信力」を育成するために、４技能（聞く・話す・読む・書く）を統合的に活用する言語活動の開発が求められている。そこで、本研究では「教科書の題材を基に作文・スピーチを行い、次にモデル映像や原稿例を参照して作文を改善し、再度スピーチを行う」というタスク
による言語活動を設計し、実施した。その結果、タスクの実施が生徒の発信力育成に有効であることが明らか
になった。
はじめに

として４技能がバランスよく活用された言語活動を実施できないことも少なくなかった。このことは中学校

平成20年３月に中学校学習指導要領が改訂され、同学習指導要領改訂の趣旨や小中高連携の観点から考え年９月に発行された中学校学習指導要領解説（外国語編）では、外国語科改訂の基本方針として、自らの考てみると、改善を図る必要がある。
以上の点から、本研究では生徒の発信力を育成する
指導法の開発を目指す。発信力育成には「表現する技

えなどを相手に伝えるための「発信力」の育成が重視されている。そして、「『聞くこと』や『読むこと』を通じて得た知識等について，自らの体験や考えなどと結び付けながら活用し，『話すこと』や『書くこと』を通じて発信することが可能となるよう，４技能を総合的に育成する指導を充実する」（文部科学省 2008 p.3）
ことが示されている。
また、平成23年度からの小学校外国語活動必修化に対応して、中学校における英語の授業では、小学校段
階で「音声面を中心としたコミュニケーションに対す能」とそれを活用することへの「関心・自信・意欲」
を向上させることが重要であると考えるが、そのための手立てとして、教科書で使用されている言語材料や題材を踏まえて「聞く・話す・読む・書く」の４技能を統合的に活用する言語活動を考案する。そしてその言語活動を用いて授業実践を行い、生徒の発信力育成に効果があるかを検証する。検証の結果、効果がある
ことが確かめられれば、新学習指導要領の基本方針のる積極的な態度等の一定の素地が育成されることを踏一つであり、喫緊の課題である生徒の発信力育成への有効な手段を提示することになる。その意味で、本研

まえ，指導内容の改善を図る」（文部科学省 2008 p.3）

究の実施は十分に意義があると考える。

ことが求められている。さらに、高等学校では４技能
研究の内容を発展的に統合したコミュニケーション活動を行う「コミュニケーション英語」と「話すこと」や「書くこと」を通じて発信力育成を図る「英語表現」が新たな科目として設定される。小中高連携の視点からも、小学校で育成されたコミュニケーションに対する積極的な態度を生かし、中学校段階で可能な、４技能を統合的に活用する言語活動を通して発信力を育成する指導法を開発することは、重要な課題である。
現行の中学校学習指導要領では「実践的コミュニケーション能力の基礎の育成」を目指して「聞くこと」
や「話すこと」の指導に重点が置かれ、授業において様々なコミュニケーション活動が実施されてきた。筆者の授業を振り返ってみると、オーラルコミュニケー
ションを重要視するあまり、「読むこと」や「書くこと」の指導に十分な時間をあてることができず、結果
1 大井町立湘光中学校
研究分野（外国語（英語））

１ 研究の背景(1)タスクについて研究の第一歩として、生徒の発信力育成のためにどのような言語活動を考案すればよいかを検討した。先行研究を概観する中で、筆者は「タスク」に注目した。
タスクとは、一般的には目的を達成するために行う活動や作業のことであるが、「外国語教育においては，言語習得を目的として行う課題や作業」（白畑・冨田・村
野井・若林 2009 p.308）のことを意味する。
先行研究では、タスクについて多くの研究者により様々な定義がなされているが、本研究ではその中からWillis（1996 p.23）、Skehan（1998）、白畑他（2009pp.308-309）の各定義を参考にしてタスクをとらえることとした。三つの定義に共通する概念として、「課題（成果・到達点）の達成」と「コミュニケーション」
を伴うという点が挙げられる。そこで、本研究ではタスクを「課題達成のために英語を使用し、コミュニケ－ 61 －

ーションを伴う活動」と定義した。

のための四つの条件すべてを満たすことが可能である。

(2)言語学習のための四つの条件

以上の理由から、タスクに注目して研究を進めた。

４技能の使用場面を豊かに提供する「総合型のアプロ(3)研究の仮説(1)で示した定義を基にして、４技能を統合的に活用ーチ」（松村 2009）であり、４技能の総合的な育成にするタスクを開発し、そのタスクを用いることによっ適しているからである。もう一つは、タスクが言語学て何が期待できるかを、次のとおりに仮説に表した。

タスクに注目した理由は二つある。一つはタスクが習のための四つの条件を備えているからである。
Willis（1996）は言語学習のための条件として、「言語に触れること」、「言語の使用」、「動機」の三つの不可欠な条件と、もう一つ望ましい条件として「形式への注目」を挙げている（第１図）。

望ましい条件

形式への

触れること

使 用

注 目

(インプット)(アウトプット)

動 機

実施期間

平成21年９月15日～９月30日

対象生徒

大井町立湘光中学校 第２学年 175名
（基本コース・発展コース 各５クラス）

使用教科書

NEW HORIZON English Course 2（東京書籍）（気付き）※Willis (1996 p.11) を基に作成

第１図

る『発信力』が育成されるだろう。
」(1)検証授業の概要

言語の

言語に

生徒の表現の幅が広がり、自分の考えや経験を伝え

２ 研究の方法

言語学習のための条件
不可欠な条件「４技能を統合的に活用するタスクを行うことで、

単元名

Multi Plus 2 「わたしの夏休み」

単元目標

言語学習のための四つの条件「夏休みの思い出」について、スピーチを聞いたり原

タスクを用いた授業では、聞く・読む場面の設定により、「言語に触れること（インプット）」の機会が得稿を読んだりしてその内容を理解し、自分の思い出にられる。そして、目的を達するために話す・書く場面を設定することで、「言語の使用（アウトプット２）」

単元の指導計画（３時間扱い）※検証授業は第２・３時

ついての英文を書いて、発表することができる。

第１時 ：教科書本文の内容理解が可能となる。また、タスクの課題設定により、活動に取り組む「動機」が生まれ、さらに課題達成に向け

第２時 ：タスクを用いた授業①た活動に取り組みながら言語に触れ、使用することを通して「形式への注目（気付き３）」の機会も得られる。

第３時 ：タスクを用いた授業②

このように、言語学習のための四つの条件すべてがタスクを用いた授業には備わっているのである。
もちろん教科書を用いた文法指導中心の授業でも、直接的な言語形式の指導は可能である。また、「言語に触れること（インプット）」の機会や「言語の使用（アウトプット）」の機会に重点を置いた活動も個々には実施できる。しかし、それらの指導・活動単体では、そのもの自体が目的となることが多く、すべての活動が
課題達成のために行われるタスクと比べると、活動への動機を持続させることが難しい。さらに、活動に必要な言語形式・表現に生徒が自分で気付く場面を作ることも困難である。このように、教科書を用いた文法
指導中心の授業では四つの条件を同時にそろえることが難しいが、タスクを用いた授業であれば、言語学習

原稿作成・スピーチ（録画）…（１回目）
原稿作成・スピーチ（録画）…（２回目）
検証授業では本単元を題材に、作文やスピーチといった、自己表現活動を行った。第１時での教科書本文の内容理解を受けて、第２・３時で実施した、タスクを用いた授業について説明する。
(2)タスクを用いた授業①②の展開
タスクを用いた授業の構成は、先行研究の中から
Willis（1996）が提唱したタスク構成を参考にした。
Willisは三つのパートからなるタスク構成を提唱している。
「プレタスク」ではトピックとタスクを導入、「タ
スクサイクル」ではタスク活動、発表の準備、発表を行い、最後に「言語的側面の学習」で分析・定着活動を行う、といった構成になっている。これに合わせてタスクを用いた授業の構成を組み立てた（第２図）。
まず、タスクを用いた授業①（第２時）では「プレ2 目標言語を使ってことばを表出すること。Swain（1985）は、インプットとともに（話したり、書いタスク」として、「文化祭で『夏休みの思い出』を紹介する展示コーナーを作ろう！」というタスクの課題をたりする）アウトプットの機会が、第２言語習得に必要であると述べている。

示し、原稿作成（１回目）を実施した。作成時間は15分間とした。短い時間設定にしたのは、生徒に「もう3 目標言語の意味・形式やその機能に学習者が気付くこと。Schmidt（1990）はそうした「気付き」が第２言語習得には必要であると主張している。

少しこんなことも言いたかった（書きたかった）」と感じさせるためである。その思いを持った生徒は、第３時に提示されるモデルの中の言語形式や表現に、気付－ 62 －

課題の設定 ： 文化祭で「夏休みの思い出」を紹介する展示コーナーを作ろう！
原稿作成(１回目)

言語的側面の学習モデルの提示（ビデオ・原稿）
発表･録画(２回目)

分析活動
定着活動
（タスクの構成）

原稿清書(２回目)（タスクを用いた授業①②）

第２図

(課題の
達成)
形式への

「読む」
「話す」

)

発表

(アウトプット)

動 機

「聞く」

タスクを用いた授業② 第３時

準備

「話す」

)

タスク活動

発表・録画(１回目)

言語の
使 用

(

タスクサイクル

「書く」

(

プレタスク
トピックとタスクの導入

タスクを用いた授業① 第２時※Willis (1996 p. 38)
を基に作成

「書く」
（４技能の使用場面）

注 目
言語に

（気付き）

触れること
(インプット)（言語学習のための条件）

タスクを用いた授業①②の組立て

きやすくなると考えた。次に「タスクサイクル」として、友人とペアになって練習した後、カメラの前でスらに提示したモデルにより、必要な表現や「形式への注目（気付き）」の機会も得られる。これらの一連の学

ピーチ（録画）を行った。録画はカメラを接続したPC
２台を使用して、教室の後ろのスペースで一人ずつ実習により、生徒の発信力の育成を図ることが、タスクを用いた授業構成のねらいとなっている。

施した。授業後に１回目の原稿をいったん回収したが、ここでの原稿確認の視点は「メッセージが伝わるかど

授業を実施する際には、生徒が活動に取り組みやす
くなるよう、次の点に留意・工夫した。

うか」とし、添削は必要最小限とした。過度の添削は生徒の新たなチャレンジを妨げてしまうことが懸念されるからである。
タスクを用いた授業②（第３時）では、最初にモデルとなる映像や原稿例を提示した。モデルの提示は本
かなめ
授業構成の 要 である。モデル映像には筆者が行ったものと、前時に行われた生徒の発表で他の生徒の参考になるものを用意した。また、原稿例は筆者が用意した５文程度の作文（12種類）を提示した。生徒はモデル
映像や原稿例を参照し、自分のスピーチに使えそうな表現がないかどうか考え、自分の発表内容に取り入れていった。その後各自で準備し、ペアで練習してから２回目のスピーチ（録画）を行った。最後に２回目の発表内容を提出用原稿にまとめ、清書した。以上がタスクを用いた授業の流れである。
なお、清書の活動を「言語的側面の学習」としても位置付けるために、授業後に回収した清書原稿は実際に展示するまでの間に添削し、個々に修正を指示して、使用した表現の一層の定着を図った。
この授業では、４技能の使用場面を豊富に設定している。例えば、原稿作成（１・２回目）は「書く」、発表・録画（１・２回目）は「話す」、モデルの提示は「聞く・読む」場面となり、また、それらは互いに関連している。このように、検証授業で実施したタスクは「４技能を統合的に活用する言語活動」であると言える。
さらに、このタスクには、言語学習に必要な四つの条件が備わっている。原稿作成・発表では「言語の使用（アウトプット）」、モデルの提示では「言語に触れること（インプット）」の機会がある。また、タスクの課
題設定により、活動に取り組む「動機」が得られ、さ授業実施上、留意・工夫した主な点
・１回目の原稿作成時間は短めに設定する・生徒の不安解消のため、スピーチ（録画）の際に、キーワードをメモした付せん紙を利用可とする（１回目は５語、２回目は８語まで記入可とした）・全員の前での発表とせず、個々にカメラの前で発表する形にして、生徒の心理的負担を軽減する
・PC接続のカメラで録画することで、自分がスピーチする様子を客観的に見ることができるようにする
・１回目の原稿への添削・修正は控え目にする
・２回目の清書原稿は展示する前に添削・指導する
・モデル映像や原稿には、生徒が親しみやすい、身近な内容のものを複数用意する・「活動」→「モデルの提示」→「活動」の流れを作り、２回目の活動は１回目よりも分量の多い作文・スピーチを行うことを目標とする・生徒の取組みをたたえる(3)検証方法
生徒の発信力が育成されたかどうかを検証するため、
まず、「表現する技能」を作文とスピーチの量（文の数と語数）で評価した（２回目の作文は、添削前の段階
りゅうちょうで文の数・語数を集計）。ここでは正確さよりも 流 暢さに焦点をあてた。正確さは定期テスト等の他の機会でも評価可能だからである。次に、「関心・自信・意欲」
については、活動前後に英語学習（話すこと・書くこと）について尋ねる質問紙調査を実施した。
この二つについて１・２回目の活動でどのように変化したか、平均をｔ検定にかけて分析し、仮説を検証した。

－ 63 －。
プＡの例である（※下線の文が加わった箇所）
生徒①（タイプＡ）

３ 結果(1)作文とスピーチの量の分析
タスクを用いた授業①②の両方に出席して活動に取り組んだ生徒151名の作文・スピーチを分析の対象とし１回目
My friend and I went to Oi

２回目
My friend and I went to

た。第１表は１・２回目の生徒の作文とスピーチの文

Yosakoi festival. I played

festival. We call it "Hyoutanの数・語数の平均をまとめたものである。ｔ検定の結Kingyosukui. I had Karaage andMatsuri." I play Kingyosukui.

果、２回目の作文とスピーチの文の数・語数の平均は、Kakigouri. It was interesting.

I had Kakigouri and Karaage.

すべて１回目よりも有意に増加したことが示された。

Many people were dancing in the

この結果は仮説を支持するものである。つまり、検証授業で実施した４技能を統合的に活用するタスクは、

festival. It was interesting.

生徒の作文・スピーチを文の数・語数という量の面で向上させ、発信力を育成するのに有効であると言える。
第１表

１回目と２回目の作文とスピーチの変容
１回目(n=151)
平均

作文
スピーチ

文の数

3.99

標準
偏差

標準
偏差

文の数６、語数30

生徒②のスピーチは、自分で考えて新たな表現を加え、スピーチの文の数を独力で増やした、タイプＢの例である（※二重下線の文が加わった箇所）。
生徒②（タイプＢ）

２回目(n=151)
平均

文の数４、語数20

１回目

ｔ値

２回目

I went to Sakawagawa in

I went to Sakawagawa in(1.07)

6.27(1.55)

22.34**

August. I did barbeque with myAugust. I did barbeque with my

語数

22.65

(7.76)

35.21(10.90)19.70**

friends and Ms. --. I ate a lot offriends and Ms. --. They were my

文の数

4.23

(1.07)

6.21(1.45)

21.66**

meats and vegetables. Then weteacher and classmates in the first

語数

23.40

(7.67)

34.16(9.86)

21.83**

talked about own class. I had agrade. I ate a lot of meats and**p < .01

good time. I want to do barbequevegetables. Then we talked about

again.

each of our classes. Everyone

ここで、作文とスピーチの文の数・語数が増えたという結果を、授業中の指導の工夫とあわせて分析する。
生徒はスピーチの際に付せん紙に記入したキーワードのメモを活用した。メモの効果で文の数・語数が増えたことが考えられる。また、原稿作成や発表・録画は同じテーマで２回行っており、１回目の活動が２回目の活動に影響を及ぼした練習効果とも考えられる。
このようなメモの活用は生徒の実態を考慮し、段階的に活動に取り組みやすくさせるための手立てである。
また、練習効果が出たのであれば、それはタスクが生徒に積極的に英語を使って話すこと・書くことに挑戦させる効果があることを示すものである。以上の観点に立ち、作文・スピーチの量が増加したという結果を、仮説を支持するものとしてとらえている。
(2)作文とスピーチの変容の分析

looked very happy. I had a goodtime, too. I want to do barbeque※個人名は削除した文の数６、語数40

文の数８、語数57

生徒③のスピーチは、モデルの表現を加えるだけでなく、自分で考えた表現も加えたタイプＣの例である。
生徒③（タイプＣ）
１回目
I went to Hawaii in August.

２回目
I went to Hawaii with my

I was to play at the beach.

family in August. I stayed for

I watched very big and beautiful

three days. I played at the beach.

sea.

I enjoyed swimming. I went
shopping and bought someT-shirts. I watched very big and生徒の作文とスピーチが１・２回目でどのように変容したかを分析し、三つの傾向に分類した。
タイプＡ:モデルを参考にして増やした

again.

（94人）

タイプＢ:自分で考えて増やした（13人）
タイプＣ:モデルを参考にし､自分でも考えてbeautiful sea.

文の数３、語数20

文の数６、語数36

なお、文法・表記等の誤りは清書回収後に指導した。
(3)質問紙調査の分析（43人）

英語学習（話すこと・書くこと）に対する関心・自信・意欲についての質問を９項目実施した。各項目の変容のタイプは異なるが、生徒が２回目のスピーチの量を増やそうと努力した様子がうかがえる。また、質問に対して５件法（５ とてもそう思う～１ そう思わない）で回答を求めた。
「評定尺度得点を間隔尺度とタイプＡ・Ｃの人数が全体の９割を超えており、モデルの提示によって文の数・語数が増えたと推察できる。

みなして」（田中・山際 1989）、活動前後の平均に差があるかどうか、ｔ検定を行って分析した。

タイプＡ～Ｃについて、生徒のスピーチ例を紹介する。
生徒①のスピーチは、モデルの中から自分のスピー分析の結果、第２表が示すとおり、質問項目①～⑧
において、活動前後の平均間に有意差が見られた。こチに活用できそうな表現を見付けて取り入れた、タイの結果から、本研究で実施したタスクが、生徒の英語増やした－ 64 －

第２表

活動前後の生徒の英語学習（話すこと・書くこと）に対する関心・自信・意欲の変容
活動前 (n = 151)
平均値

活動後 (n = 151)

(標準偏差)

平均値(標準偏差)

ｔ値① 英語学習は楽しい

2.80(1.20)

3.68(0.98)

9.73 **② 英語学習に自信がある

1.99(1.08)

3.06(1.05)

12.60 **

③ 英語をもっと勉強したい

2.91(1.26)

3.30(1.14)

4.29 **④ 英語で話すことは楽しい

2.49(1.10)

3.23(1.11)

8.05 **⑤ 英語で話すことに自信がある

1.76(0.93)

2.90(1.05)

13.31 **

⑥ 英語で話せるようになりたい

3.50(1.32)

3.82(1.18)

3.47 **⑦ 英語で文章を書くことは楽しい

2.27(1.07)

3.14(1.07)

9.80 **⑧ 英語で文章を書くことに自信がある

1.85(0.96)

2.91(1.09)

11.44 **

⑨ 英語で文章を書けるようになりたい

3.66(1.24)

3.80(1.15)

1.84 ****p < .01

学習（話すこと・書くこと）への関心・自信、英語学
習（話すこと）への意欲を向上させることが示された。

・ カメラに向かって言うのは人に言っているみたいで少なお、質問項目⑨においては有意差が見られなかったが、これは事前の平均が3.66であり、授業を受ける

・ 録画と言われプレッシャーだったけど、貴重な体験だっ以前から「英語で文章を書けるようになりたい」と思う生徒の割合が高かったため、事後の平均との差が現・ 今回のカメラに向かってやるスピーチのおかげもあり、れにくくなったことが原因と考えられる。
(4)生徒のコメントの分析たと思う。何回かやるといいと思う。
ちょっとだけ自信がついた。

録画するとなれば、きちんとしたスピーチにしたい

検証授業で実施した４技能を統合的に活用するタス
クについて、授業前後に生徒が記述したコメントの変容を分析した。第３表が示すとおり、肯定的な記述の割合は授業前後で28.5％から59.6％に上昇した。また、否定的な記述の割合は66.2％から13.2％に減少した。
活動前は生徒の３分の２がタスクについて「難しい」、「面倒だ」、「できるかどうか不安」と感じ、否定的なコメントをしていたが、活動後には「２回目の作文・スピーチが長くなった」、「自分でもやれると自信がついた」といった肯定的な記述が全体の６割にも上っており、情意面での高まりが示された結果と言える。
第３表

し難しく感じたけど、まあまあできたと思う。

という思いが生じ、人前で話すのと同等の緊張感を持ちながらスピーチをする機会が得られる。その経験が自信につながっているものと思われる。
・ 文を書くことでたくさんの英語の文を自分で考えることができてよかった。
・ 前より英語がすらすらしゃべれるようになった。話す力
が前よりはついたと思う。
・ 意外と英語で話ができたのがびっくりした。

今回の授業では「文化祭で『夏休みの思い出』を紹介する展示コーナーを作ろう！」というタスクの課題
設定により、生徒は活動に意義を感じながら原稿作成、スピーチ（録画）を行った。実際に英語を「使う」活動を体験し、やり遂げたという達成感が、生徒の英語

生徒のコメントの変容（n = 151）
肯定的

(%)

否定的

(%)

無回答

(%)

授業前

43

(28.5)

100(66.2)

8( 5.3)

学習（話すこと・書くこと）に対する関心・自信を大幅に向上させたと考えられる。
従来の教科書中心の「習

授業後

90

(59.6)

20(13.2)

41(27.2)

う」活動だけではなかなか得られない体験であろう。

なお、活動後に無回答が増えた原因には、回答記入
を任意のものとしたことなどが考えられる。
以下に生徒の感想を幾つか紹介する（下線は筆者）。
・ 実際に映像でスピーチの例が出されたので、分かりやす
かった。もっと教わりたいです。
・ 事前にスピーチを書いて参考になるようにしてくれて、
ありがとうございました。
・ 発表のとき、とても緊張した。だけど、モデルや付せん紙など、授業にとても工夫がされていてよかった。

４ 考察と今後の課題(1)考察
これまで述べてきた結果から、４技能を統合的に活用するタスクが作文・スピーチの文の数・語数を増加させ、話すこと・書くことを含む生徒の英語学習への関心・自信・意欲を向上させたことが示された。発信力の育成には「表現力」を育てることとともに、自らの考えや経験を相手に伝えようとする「関心・自信・

モデルの提示により、生徒は必要な表現に自ら気付意欲」を高めることが不可欠であると考える。作文やスピーチの分析だけでなく、質問紙調査やコメントのき、「自分もやってみよう」という、活動への関心・意欲が高まる効果が期待できる。

分析からも、本研究で実施したタスクが発信力育成に有効であると言える。

－ 65 －

新中学校学習指導要領の実施に伴い、外国語（英語）の授業時数は105時間から140時間に増える。一案であ要がある。その意味で、作成した原稿を元にしてスピーチを行うという時間をかけた発話も、今後の目標にるが、その増えた時間にタスクを位置付けていけば、タスクを用いた英語を「使う」活動を円滑に実施する向けた足場であり、実施する意義は十分にある。
Willisことが可能になると考える。
「習う」活動と「使う」活動のバランスを取りながら、英語は言語であり、自分

べてを使用する機会が必要である」（※日本語訳は筆の考えや経験を伝えるための道具であると生徒に実感

興的なことば」の両方の使用機会を与え、目標に向けさせることが、今後ますます重要となるであろう。

て少しずつ足場を積み上げていきたい。

本研究により、４技能を統合的に活用するタスクは
生徒が外国語を用いて自らの考えや経験を伝えるための発信力を育成する、有効な手段であることが示された。本研究で実施したタスクが、新学習指導要領で求（1996 p.33）は、「学習者にはこれらの両極の発話す者）と述べている。生徒に「準備されたことば」と「即第四の課題は、「教材の有効活用」についてである。
今回の授業で作成したモデル映像・原稿や、生徒のス
ピーチ映像・原稿等を、次年度以降の教材として活用できるようにしたい。今年度の生徒が実際に取り組ん

められている発信力育成に寄与すると確信している。

だスピーチ映像や作文原稿は、来年度の生徒にとって(2)今後の課題

最も親しみやすく、関心を引き付ける有効なモデルにタスクを用いた授業の実施により、一定の成果が得られたが、本研究のタスクが完成形というわけではななると思われる。また、授業準備の面でも、タスクを実施しやすくなるであろう。許諾を得た映像・原稿をい。タスクを用いた授業を継続して実施・改善できる
ように中学３年間の指導計画を作成して、生徒が自らサーバーに保存し、校内で利用可能なWebのコンテンツとするなど、有効に活用する体制を整えたい。

の考えや経験を英語で伝える発信力の育成を図り、コ
ミュニケーション能力の基礎の育成に努めたい。今後おわりに取り組むべき主な課題として以下の４点を挙げる。
第一の課題は「正確さの指導」についてである。検焦点をあてて活動を行った。しかし、発信力育成を考所属校の職員や生徒の協力により、本研究を進めることができた。この場を借りて感謝の意を表したい。
研修で得たことを糧として今後の授業実践に励みたい。

える上で、流暢さと正確さはいわば車の両輪であり、タスクの中で正確さに焦点をあてる場面も必要になる。

引用文献

証授業では、生徒の作文・スピーチにおける流暢さにそこで、録画した映像の活用について考えた。もし２回目の活動の前に生徒個々に１回目の映像を視聴させ、文部科学省 2008 『中学校学習指導要領解説 外国語

フィードバックを与えれば、生徒は自分のスピーチを客観的に分析し、形式への気付きがより高まるのでは編』開隆堂
白畑知彦・冨田祐一・村野井仁・若林茂則 2009 『英語教育用語辞典』大修館書店

ないかと思われる。タスクの中で正確さの意識を高める手段として、実施方法を具体的に検討したい。

田中敏・山際勇一郎 1989 『ユーザーのための教育・
心理統計と実験計画法』教育出版 p.8

第二の課題は、「双方向（two-way）のやりとり」についてである。今回の授業で行った「話す」活動はカ

松村昌紀 2009 『英語教育を知る58の鍵』大修館書店
p.126（one-way）
メラに向かってスピーチするという、一方向の活動であり、意見のやりとり（interaction）を行う

Schmidt, R. 1990

双方向の活動の機会を十分に設定することができなかった。しかし、中学３年間の中では生徒に双方向のやSkehan, P. 1998

りとりも経験させたい。例えば「携帯電話の所有について賛成か反対か」等の討論を題材にした単元がある

Swain, M. 1985

language learning. Applied Linguistics, 11. p.139

A cognitive approach to language
learning. Oxford: Oxford University Press. p.95

in its development. In S. Gass & C. Madden (Eds.),

Input in second language acquisition. Rowley, MA:
Newbury House. p.252
Willis, J. 1996 A framework for task-based learning.

は、スピーチの前に原稿を作成しており、いわば時間をかけた発話（planned speech）の機会であった。メ
モや原稿なしでの即興的な発話も、目指すべき目標であり、その機会が設定されなければならないと考える。

Communicative competence: Some rolesof comprehensible input and comprehensible output

場合には、その際にタスクを設定することにより意見のやりとりを行う双方向の活動も実施可能であろう。
第三の課題は、生徒の「即興的な発話（spontaneous
speech）」をどのように引き出すかである。今回の授業

The role of consciousness in second

Essex: Longman.

参考文献
渡邉時夫・酒井英樹・塩川春彦・浦野研 2003 『英語教師は生徒が少し努力すれば到達可能な目標と、到達のための手段、足場を学習段階に応じて与えていく必－ 66 －

が使える日本人の育成
すすめ』三省堂

MERRIER Approachの神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告8:67～72.2010

高等学校外国語（英語）における発信力を高める授業の研究
い－ 発表語彙 を増やすことを目指した語彙指導を通して
椿

久

－

子１

美

英語教育における課題の一つに発信力の育成がある。本研究では、発信力の育成のためには、学習した語彙を活用する力を養うことが重要であると考え、語彙を「使う場」の設定を工夫し、サマリー活動などを通して、活用できる語彙（発表語彙）を増やす授業づくりに取り組んだ。その結果、生徒は学習した語彙を、インタビュー活動などで場面に応じてアウトプットできるようになり、発信力の育成に効果が見られた。
とが大きな課題であった。

はじめに

そこで、このような状況が生まれる背景を理解する
平成20年１月に中央教育審議会から出された「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学ため、所属校において事前アンケートを実施した。生徒に、英語を使って他の人と気持ちを伝え合ったり、習指導要領等の改善について（答申）」（以下「答申」という。）には、「社会や経済のグローバル化の急速意見交換をしたりできるようになりたいかどうか尋ねたところ、92％の生徒が「はい」と答えており、発信な進展に伴い、単に受信した外国語を理解することにとどまらず、コミュニケーションの中で自らの考えな力向上に向けての意欲は十分あることが明らかになった。重ねて、そのためには自分の英語力のうちどの部

どを相手に伝えるための『発信力』の育成がより重要になっている」とあり、発信力の育成が外国語科の課分を向上させることが必要だと思うかと尋ねたところ、「リスニング力」「単語力」「会話表現」が上位三つ題として挙げられている。
生徒の発信力を向上させるためにはどのような指導に並んだ（第１図）。

法が有効なのであろうか。本研究では、特に「語彙」に着目し、今までの語彙指導の在り方を見直すことに英語を使って他の人と気持ちを伝え合ったり、意見交換をしたりするためには、自分の英語力のうちどの部分を向上させることが必要だと思いますか。
（複数回答可）ｎ=101

よって、生徒の発信力を向上させる試みに取り組んだ。

リスニング力
単語力
会話表現

研究の内容

発音
読解力

１ 研究の背景平成21年３月に高等学校学習指導要領が改訂された。

文章構成力
文法
その他

今回の改訂の要点の一つに履修単語数の増加があり、高等学校では、指導する単語数が1300語程度から1800

0

20

第１図

40

60

80

100 (人）事前アンケート結果語程度に増加している。これは、「答申」において述べられている「コミュニケーションを内容的に充実し一方で、語彙学習の際に、単語を自分が話したり、たものとすることができるよう、指導すべき語数を充実する」という考え方を受け、打ち出されたものであ書いたりして使うことを意識しているかという問いに対し、「いいえ」「どちらかといえばいいえ」と否定る。しかし、語数を増やせば単純に生徒のコミュニケーションが充実し、さらにそれが課題とされている発的に回答した生徒の割合は57％と半数以上に上った。
また、単語の覚え方については、使うことを意識して信力の育成へとつながっていくわけではない。今までの自分の授業を振り返ると、生徒が、学習した語彙をいると思われる学習の仕方（「他の単語と関連付けて覚える」）を挙げた生徒は、わずか１人であった。

発話や作文などの自己表現にうまくつなげられないこと、つまり語彙を活用する力が十分に身に付かないこ

このアンケート結果から、生徒は英語でコミュニケーションしてみたいという意欲は持っており、「伝え1 神奈川県立鎌倉高等学校
研究分野（外国語（英語））合う」ためには、相手の発話を聞き取るための、「リスニング力」、そして自己表現するための「単語力」
や「会話表現」が必要であると感じていることが分かる。しかし、その一方で、自己の単語力を高めるため－ 67 －

の学習においては、学習法の工夫が十分でなく、受けしまうとほとんど英語との接触がない環境）では、発身になりがちであることがうかがえる。

表語彙として語彙を使用する訓練を十分積まないと、

このような現状を踏まえ、生徒の語彙力を発信力に

学習者の語彙知識における発表語彙の割合は低くなる

結び付けていくためには、学習した語彙を、実際に「使と述べている。従って、受容語彙から発表語彙への変える」語彙にしていくこと、そしてその際にはリスニ

化を生徒の中に効果的に起こすためには、発表語彙とングも取り入れた双方向的な活動を実践すること、まして語彙を使用させるような授業づくりの工夫が不可

た同時に、生徒に取組みを通して「気付き」を与え、欠である。

語彙学習に対する意識を変えていくことが重要である(3)発表語彙を増やす語彙指導
高等学校の英語Ⅰなどでは、「文法・訳読」が中心と考えた。

の授業が多いことが「答申」で課題として指摘されて２ 研究テーマの設定
以上のような課題意識から、本研究のテーマを「発いる。「文法・訳読」が中心の授業においては、「内信力を高める授業の研究」と設定し、教科書を使った単元学習の中で、語彙を単なる知識のままとせず、場

英文解釈のために受容語彙を増やすことにその目的が置かれがちである。このような授業においては、生徒面に応じて実際に使うことができる「活用力」を育成することを目指した学習活動を実践し、発信力の向上が学習した語彙をアウトプットする機会は、必然的に少なくなるであろう。

を図ることとする。さらに以下の点を踏まえ、研究テーマを追究する。

Swain（2000）は、第二言語習得のためには、理解可能なインプットをまず十分受けること、さらに、学習(1)本研究における発信力向上の視点
発信力は、「答申」の内容から、「コミュニケーシ

者が話したり、書いたりして産み出すアウトプットが不可欠である、とする「アウトプット仮説」（the Output

ョンの中で自分の考えなどを発信する力」と理解される。英語教育における「発信力のある生徒の姿」としHypothesis）を唱えている。本研究ではこの仮説に基
づき、授業において、生徒に十分なインプットを与え、ては、豊かな英語の言語能力を持ち、それを使いながら自分の意見などを他の人と伝え合っているイメージ

その上でアウトプットの機会を確保することが、発表
語彙を増やすために有効であると考えた。

が浮かぶ。しかし、そのような能力はわずかな時間で養えるものではない。発信力を高めるためには、生徒

３ 課題解決のための取組みの能力に応じた、段階的な指導が必要である。本研究では、発信力を育成する段階的指導を、①英語の知識

次に、発表語彙を増やす具体的な取組みについて述べる。

を習得する段階、②習得した知識を活用する段階、③
知識を創造的に活用し、自己表現する段階、の３段階(1)受容語彙・発表語彙を意識させる
本研究の主旨を踏まえ、発信力の向上を目指すためととらえた。今回は特に語彙に着目し、段階的指導の初期指導として、①の段階（語彙の知識を習得する段には、単元学習に入る前に、生徒が受容語彙・発表語
彙について知り、発信するためには発表語彙を増やす階）から②の段階（語彙の知識を活用する段階）に生徒を押し上げ、使える語彙（発表語彙）を増やすことことが必要であるとの認識を持つことが望ましい。そこで、単元学習の導入時に語彙に関する知識や、単語

で生徒の発信力の向上につなげたいと考える。そして、授業を通し、学習した語彙が発表語彙として定着したは結び付けて覚えた方が活用しやすいということなどを理解させる活動を実施することとする。

かどうかについて、事前・事後調査結果の比較と、振り返りシート等の記述などから見取れる生徒の実感、(2)発表語彙のターゲットを定める
Nation(2001)は、学習者の受容語彙サイズは、発表という２点から検証を行うこととする。
(2)受容語彙と発表語彙

語彙サイズより大きいと述べている。とすれば、単元
で出会う語彙すべてを発表語彙とすることを学習目標

相澤（2003）によれば、一般に語彙知識は、受容語
彙（receptive vocabulary）と発表語彙（productiveとして掲げるのは現実的ではなく、発表語彙とする単語の目標を、教師側で精選し生徒に示すことが必要と

vocabulary）の２種類に分けられる。受容語彙は、リーディングやリスニングの活動で出会ったときに意味なってくる。従って、今回の取組みでは、新語導入の場で、新出語句を「発表語彙にしてほしい語彙」と「そを理解できる単語を、発表語彙はスピーキングやライティングで使用できる単語をそれぞれ指す。また、受の他の語彙」に分けて提示し、生徒に「この単語は使えるようにしよう」とターゲットを定めて意識付けを容語彙と発表語彙の間には明確な線引きはなく、受容語彙が徐々に発表語彙に変容していくと考えられてい行うこととする。その際には、どの単語を発表語彙とするか、選定について考慮する必要があるだろう。教る。相澤（2003）は、日本のようなEFL環境（主に学校の授業を通して英語を学び、いったん教室の外に出て師は「この単語もあの単語も使えるようになってほしい」と多くを望みがちであるが、受容語彙から発表語

容理解」が実質的な単元の目標となり、語彙指導も、－ 68 －

彙への変化を起こすためには、語彙を精選し、それら露」となってしまったり、聞いている生徒は全く理解が確実に使われる場を設定することが必要である。

していなかったりということがないよう『発信』⇔『受(3)インプットの機会を充実させる

信』の関係が成立する工夫が求められる。

Swainのアウトプット仮説では、学習者が理解することのできるインプットを十分に浴びることが、アウト

４ 検証授業
検証授業は所属校第１学年の生徒を対象に行った。

プットの前提として必要とされている。高等学校の英語Ⅰなどの授業では、教科書本文のCDを聞かせること扱った単元については以下のとおりである。

がインプットとして広く行われているが、生徒が目的

教科書：Provision English Course Ⅰ

を持って聞くことができるような工夫が必要となる。

単元名：Lesson 5

また、教師によるオーラル・イントロダクションも生

内容：第二次世界大戦によって翻ろうされたオードリー

徒が得るインプットの機会としては不可欠であるが、より効果的に行うための工夫が求められるだろう。イ・ヘップバーンとアンネ・フランクの人生についAudrey and Anneて学ぶ

ンプットについては、授業という限られた時間の中でいかに効果的に与えるかが重要である。今回は、単元

授業時間：８時間(1)第１時の活動の導入時の活動にもインプットを与える場を設けることを考えた。

第１時は単元の導入の時間として、①自分が持っている語彙の中に発表語彙と受容語彙があることを気付(4)語彙を使う場を設定する
発信力の向上を目指した初期指導として、学習したかせる活動、②単語の「意味マップ」を作成し、語彙のネットワーク化を促す活動、の二つを行った。①の語彙をより確実に使わせる場の設定を考えると、自由度の高い活動より、むしろ、ある程度コントロールさ

活動はペアでの会話活動とし、相手に簡単な質問をして相手の答えをまとめることを通し、発表語彙と受容れた活動の方が有効であると思われる。そこで考えられるのがサマリー（要約）活動である。単元の内容理語彙について理解させ、学習目標に対する意識付けを行うことをねらいとした。生徒は言いたいことを英語

解後に行われるサマリー活動では、生徒はアウトプッ
トする内容を既に持っており、何を言うか（書くか）で表現できないことや、相手が言ったことを理解できても、自分ではうまくまとめられないことなどの体験で悩む必要がない。また、アウトプットを受け止める「受信」を活動に取り入れる場合も、より確実な「受を通し、発表語彙と受容語彙の違いや、表現するためには発表語彙を増やす必要があることなどを理解した。

信」が可能となる。
村野井(2006)によれば、サマリー活動には、学習者②の活動では、単元の内容に関連させ、war という単語から連想する語を挙げさせ、クラス全員で意味マッが一人で行う「自律要約法」（autonomous summarizing）と、教師が学習者の要約を一定の方法でガイドする「誘プを作成した（第２図）。最初、生徒の連想は「戦場」
からイメージされる特定の語のみにとどまっていたが、導要約法」(guided summarizing)がある。どちらも手順はほぼ同じであるが、誘導要約法では、教師がキー

次第に連想を history や money など多様な語に広げていくことができた。ここでは教師の役割として、でワードを示すなどし、ある程度想定された型に沿って、要約させることになる。今回は誘導要約法を実施し、きる限り各語と war とのつながりを英語で語り、生徒に豊富なインプットを与えるよう心掛けた。この活動

発表語彙として精選した語句が使われるような工夫を考えることとする。

を通し、単語は個々に記憶するより、結び付けてネットワーク化させることによって、活用しやすくなるとまた、どのような形態にせよ、サマリー活動を実施
する前には音読活動を行っておくことが不可欠である。

いうことを理解させた。

生徒は、理解した言語知識をいきなり使えるようにはならない。理解からアウトプットへの橋渡しとして音読活動を十分行う必要がある。
(5)単元の目標となるアウトプット活動を設定する
サマリー活動などを繰り返しながら単元の内容理解をすべて終了した後は、単元のまとめとしてのアウト
プット活動を設定する必要がある。単元全体を振り返りながら、言語知識の定着を更に促すことがねらいである。また、単元の具体的なゴールが「内容理解」から「アウトプット活動」に変わることによって、生徒(2)第２～６時の活動の学習の姿勢も変わることが期待できる。このアウトプット活動においては、生徒の発信が単なる「暗唱披

第２時から第６時は内容理解の時間として、単元にある四つのパートで同じ流れを繰り返した。以下、主第２図－ 69 －

意味マップの例

な活動について説明する。

スク２はペア活動とし、一方がキーワードを見ながら

ア 語彙学習とインプットの工夫についてサマリー文を再生し、もう一方は相手の英語を聞きな

語彙の導入の際には「語彙シート」を作成、使用したが、３(2)で述べたように、教師の側で生徒に「発表がら、適宜ヒントを出す係として、活動を実施した。
(3)第７、８時の活動

語彙として身に付けてほしい」と考える語彙を、その本文理解がすべて終了した後、検証授業の第７、８

他の語彙と分けて導入、提示した。数は各パート６個時を「まとめアウトプット」の時間として、単元の内程度とした。語彙の選定は British National Corpus

容やこれまでの活動を踏まえたアウトプット活動を設（BNC）の基本2000語を参考にした。BNCはイギリスの定した。今回はオードリー・ヘップバーンとアンネ・学術機関などが参加して設立されたデータベースで、フランクの人生について本文で扱ったことから、オーLongmanなど主な英英辞典がBNCを基礎資料として作成

ドリー・ヘップバーンへの仮想インタビュー活動を実されており、選定する際の根拠として適切であると考えた。語彙シートでは、例えば、move という動詞が、施することにした。
ア 第７時の活動
生徒はまず６名のグループに分かれ、インタビュー「引っ越す」という意味で使われている場合、実際に使われることを想定した move to～ という形で提示し、における質問を作成した。本文の内容を基にインタビ

並べ方も、左側に日本語、右側に英語とするなど工夫した。さらに、本文の内容理解後は発表語彙のみ単語

ューを組み立てることになるため、再度単元全体を読み返すことになり、自然な復習活動につながった。本

テストを実施し、その後「使う場」であるサマリー活動につないで、「使うために覚える」ことを生徒に理

文全体を読み、質問を考え、各自が質問と想定される答えを書く、という流れができ、「読む」を「書く」解させた。また、発表語彙を使ってペアで簡単な会話活動をさせたり、単語の意味を確認するペア活動を行につなげる活動となった。ここでは、質問および想定される答えの中に、発表語彙として学習した語句をでったりした。

きるだけ多く使用するよう促した。
イ 第８時の活動

インプットでは、ワークシートに「リスニングタスク」を作成し、聞き取れた単語を書き出させ内容を推測させたり、文を聞こえた順に並べ替えさせたりする

第８時は発表の時間である。まず、インタビュアー役を演じるときに発話がスムーズになされるように、などパート毎に目的を持って本文CDを聞くことができるよう工夫した。内容理解を促し音読活動をスムーズ生徒に台本からキーワードを選ばせ、大きめの紙に書き出させた。その後、その紙を壁に掲示し、キーワーに行うためのインプットとして、授業者がポーズを入れながら教科書本文を何度も読み、生徒に聞かせるとドを見ながら発話できるように練習させた。活動中は、キーワードを掲示すいうことも行った。オーラル・イントロダクションでは、生徒の知識が活性化されることをねらいとして、ることで顔が上がる
ため、声が通る、相フラッシュカードを使いながら、前時の復習や本時の内容紹介などを行った。

手とアイコンタクトが取りやすくなるな

イ サマリー活動
Ｑ＆Ａを通してパート本文の内容理解を終えた後、どの効果が見られた（第３図）。

サマリー活動の準備として音読活動を行った。教師に続いて意味のまとまりごとに音読する「チャンク読み」

この活動では、全員にアウトプットのや、ペアで行う「速読み」「追っかけ読み」など変化を加えながら実施した。サマリー活動では、今回が生機会を与えたいと考徒にとって初めてであること、教師の側で「発表語彙」
として与えた語彙を使わせたいことなどから、サマリのポスターセッション形式を基に発表を実施した。教室内の６カ所で一度に六つのインタビューを行い、そー文は教師側で作成し、空欄補充の形で生徒が文を完成させる形式とし、この活動を「サマリータスク１」

れを６回行うことによって、限られた時間であっても全員がアウトプットの機会を得ることが可能となる。

とした。サマリー文の空欄には発表語彙が入るように工夫し、空欄に入る語句を考えながら音読を行い、生グループの全員が、自分の場所でインタビュアー役を１回、違うグループの場所に行きオードリー役を１回

徒が発表語彙を「使う」場とした。さらに、タスク１の発展形として、「サマリータスク２」を設定した。

演じることになる。インタビュアー役のときはキーワ
ードを見ながら質問できるが、オードリー役のときは

ここでは、簡単なイラストとタスク１で空欄に入った発表語彙が、キーワードとして並んでおり、それらを他のグループに行きインタビューを受けるため、何を聞かれるか分からない中、即興で「聞いて、話す」活

見ながらサマリー文を口頭で再生する活動を行った。
タスク１は全員で音読しアウトプットを行ったが、タ動となる。役を演じていないときは、聞き役となり相互評価を行った。うまく発話できない生徒に対して聞

第３図

活動の様子

え、ワークショップ－ 70 －

き役の生徒が自発的にヒントを出すなど、活動中は生に行きたい場所について書く」、事後調査の課題は単徒同士が助け合う姿も見られた。

元の内容を扱った「オードリー・ヘップバーンまたは単元学習の総仕上げとなるこの活動では、『発信』アンネ・フランクについて英語で紹介する」で課題が⇔『受信』の関係の中で、学習した語彙を使いながら、異なるため、この調査の結果を一概に比較することは「準備して話す」「即興で話す」という二つの異なっできない。しかし、事後調査においては、発表語彙とた方法でアウトプットすることにより、語彙の活用力

して学習した語句を使い、指定された文の数より多いをはぐくみ、発信力を向上させることをねらいとした。

５文以上で、かつまとまりのある構成で表現された作「読む」「書く」「聞く」「話す」の４技能すべてが文の数は倍以上に増え、中には単に教科書の内容を再活動中に使われることも、工夫した点である。活動が現するにとどまらず、自分自身の言葉でまとめたもの

終了した後には振り返りシートを使いながら自己評価も見られた。

を含んだ振り返りを行い、単元学習を終了した。

イ 振り返りシートの記述
振り返りシートにおける生徒の記述から、本研究に５ 研究のまとめ(1)検証授業の結果

おける発表語彙を増やす語彙指導の結果を考察したい。

ア 事前・事後調査結果
検証授業の前後に、授業を実施した生徒を対象に、を高い割合（約８割）で得ている。以下に一部を紹介する。

学習した語彙の定着度と表現力について調査した。語彙の定着度については受容的定着、発表的定着の両面

発表語彙のターゲットを定めたことについては、「数を限定して単語テストをやったことで発表語彙はよくから調べた。受容的定着については、事前調査では、調査直前に学習した単元より受容語彙と想定した語彙覚えることができた」「たくさんある単語を全部覚えようとするのではなく、少しずつ覚えていくことがでの中から出題し、事後調査では、検証授業で発表語彙として学習しなかった語彙の中から出題した。発表的きたのですごく良かった」などの記述が見られた。数を限定したことにより、取り組みやすさが増し、効果定着については、事前調査では、調査直前に学習した単元より発表語彙と想定した語彙の中から出題し、事的に発表語彙を増やすことができたといえる。
語彙を使う場を設定したことに対しては、「何度も後調査では、検証授業で発表語彙として学習した語彙の中から出題した。語彙の定着度についての調査結果

繰り返し言ったり使ったりすることによって勝手に頭に入った」「いつも単語は書いたり、黙読したりするは以下のとおりである（第４図）。

だけだったが、会話に入れてしゃべるのは頭に入りやすかったと思う」といった記述が見られ、「使う場」

振り返りシートの記述では各問いに対し肯定的な回答を設定することによって、生徒が、普段より語彙を定着させることができたという実感を得たことが明らか

9.6
受容語彙平均点
9.7
事前
事後たことに対しても、「最後にインタビュー活動をした
ことは、再度教科書を見直すきっかけになったし、単4.9
発表語彙平均点
8.8
ｎ=34
0

第４図

2

4

6

8

になった。
また、単元の目標としてアウトプット活動を設定し10 （点）

語も内容もとても頭に入って良かったと思った」など、肯定的な記述が複数見られた。アウトプット活動設定の際には、『発信』⇔『受信』の双方向的な関係が成立するよう工夫したが、「ペアワークやインタビュー

事前・事後調査結果

受容的定着の調査（意味について選択肢形式で出題）

を通して、内容が自然に自分の頭に入ってきたと思う」
といった記述からは、聞き手を設定し、コミュニケー

においては、事前と事後で、平均点に違いはほとんど見られなかった。しかし、発表的定着の調査（日本語

ションの中で活動を行ったことが、学習事項の定着に有効だったことが分かる。

を英語にする形式、英文から単語が想起できるかを見る形式で出題）では平均点が大きく伸びた。この結果

さらに、この語彙指導の結果、学習に取り組む姿勢
や意識に変化があったことを表す記述もあった。「意には、語彙を使うことを生徒に意識させることによって、それらの語彙が発表語彙として定着しやすくなる

識しながら覚えると、その単語に関する他の単語も頭に浮かんでくると思った。声に出して言うことは重要ことが表れているといえよう。
表現力についての調査は、事前・事後ともに、課題だと思う」など学習の際に声に出しアウトプットすることの重要性に気付いた生徒は多くいた。また、「発表について４文以上の英語で表現するように求める自由記述問題とした。事前調査の課題は「夏休みや冬休み

語彙にしようと意識したら、使い方までよく見るようになった。これからも続けていきたいと思う」という－ 71 －

記述は、訳語とともに暗記するだけの語彙学習から使題、文法項目、語彙などすっかり変わってしまう傾向

うことを意識した語彙学習への変容を表すものである。

が強い。学習した語彙を、文法も含め、生徒に長期的

ウ インタビュー活動の自己評価に定着することを目指した継続的な指導が求められる。

検証授業の結果として、最後にインタビュー活動のまた、発信力の向上という大きなテーマの最終的な自己評価について第５、６図に示す。第５図は、インゴールは、生徒が自分の意見などを自由に発信し、相タビュアー役を演じたときにキーワードを見ながら相手と伝え合いながら自己理解、他者理解を深めて行け

手に質問し、うまく会話を続けることができたかどうか、第６図は、オードリー役を演じたときに質問を聞るようなコミュニケーション能力を持つことである。

き取り、適切に答えながら会話を続けることができたかどうか、に対する回答を表したものである。

しずつ段階的指導の段階を上げ、コントロールされた

最終的なゴールを目指し、今回の取組みを継続し、少発信をより自由な発信へと高めていく取組みが求めら

インタビュアー役のときは94％の生徒が肯定的に自れる。その際には活動を生徒の実態に合わせたものと

己評価しており、「できなかった」という回答はゼロ

し、実践を積み重ねながら工夫を加えていくことが肝であった。オードリー役のときは即興で適切に答えな要である。そのような取組みを効果的に行うためには、ければならないため、生徒にはより負荷がかかること

年間指導計画や３年間を見通した長期的な指導計画、になるが、73％の生徒が肯定的に自己を評価していた。
授業中の観察からも、生徒は、特にオードリー役のとそして教員間におけるコンセンサスの形成が必要となってくるであろう。

きは、質問が聞き取れない場合は聞き返すなどの方略
も使いながら、自己の言語能力を精一杯駆使して、会おわりに話を成立させていた様子が見て取れた。
あまりできなかった6％

インタビュアー役
できた
30％

できな
かった
3％

生徒は本来、型にはめられることなく自由に表現しオードリー役できた24％

たいという意欲を持っていると考えるが、第二言語でそれを行うことは簡単ではない。「自由な発信」と、

あまり
できな
かった
24％
まあまあ
できた
64％
ｎ＝33

まあまあ
できた
49％

土台となる「英語力」をいかに近付けていくかがカギであろう。発信力の育成を目指した効果的な授業づく
りについて、今後更に追究していきたいと考えている。
ｎ＝33

活動自己評価②

引用文献
中央教育審議会 2008 「幼稚園、小学校、中学校、高(2)研究の成果
今回の取組みを通し、生徒は単元の学習の中で、発等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）」 (http://www.mext.go.jp/

表語彙を増やすことができたと考える。発表語彙が増えたことを示す客観的根拠としては、事後調査においa_menu/shotou/new-cs/news/20080117.pdf(2009.
4.30取得）)第５図

活動自己評価①

第６図て発表語彙の平均点が伸びたことが挙げられる。それに加え今回は、多くの生徒が「学習した語彙を使って

参考文献

英語を話せた」という実感を得たことを大切にしたい。
第８時の授業記録からは、オードリー役となった生徒

相澤一美 2003 「どのようにして語彙を身につけているのか 受容語彙の定着から発表語彙へ」（『英語が、発表語彙として学習した語句を使い、聞かれたことに対して、センテンスで答えている姿も確認できた。

教育 2003年10月号』）大修館書店 p.18
門田修平・池村大一郎 2006 『英語語彙指導ハンドブ

活動中に実際に語彙を使い、会話することができたと実感したことが、活動の自己評価にも表れている。振ック』 大修館書店
村野井仁 2006 『第二言語習得研究から見た効果的なり返りシートの記述や授業者の観察などと合わせ、今回の語彙指導について、その有効性が確認できた。生

英語学習法・指導法』大修館書店 p.73
望月正道・相澤一美・投野由起夫 2003 『英語語彙の

徒は語彙の知識を活用することができるようになり、発信力の育成に効果が見られた。

指導マニュアル』大修館書店
Nation, I. S. P. 2001 Learning Vocabulary in(3)今後の課題
研究を通して課題として見えてきたこともあった。

Another Language. Cambridge University Press.
Swain, M.

2000

The output hypothesis and beyond:

検証授業を通し、生徒は幾つかの語句を発表語彙として使用することができるようになったが、記憶の保持

Mediating acquisition through collaborative
dialogue. In James P. Lantolf(Ed.)という点からの追跡調査は実施していない。高等学校の英語Ⅰなどの授業では単元が変われば、扱われる話

Sociocultural Theory and Second Language
Learning Oxford University Press.

－ 72 －

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 8:73～78.2010

自己肯定感を高め、認め合う関係づくりを目指して－ 養護教諭の視点でかかわる校内支援 －
永

埜

惠１

昭

保健室で接する児童には、人間関係づくりの不得手な児童や、自己肯定感の低い児童が多いと感じる。そこで、校内支援の一つとして、自己肯定感を高め互いに認め合う関係づくりを目指して、心身の健康の視点から養護教諭と学級担任が協働し授業実践を行った。そして、授業実践や職員への調査を通し、より良い校内支援を行うための養護教諭の役割について考察した。
むことで、発達段階に合わせた継続した指導が可能にはじめになるのではないかと考えた。さらに、校内の支援教育
養護教諭の仕事は多岐にわたるが、ここ数年支援教における養護教諭の役割について、職員の意識調査を育の推進という新たな役割が重視されている。健康相

通して、より良い支援の在り方、校内支援体制を支え談を通して児童を支援してきたときと比べ、学級担任

る一員としての役割について考察することとした。

や教育相談コーディネーター（以下コーディネーター
研究の内容という）と連携し教育相談チームの一員としての役割がより大きくなっている。小さなけがでも不安を訴える児童や、不定愁訴で繰り返し保健室に来室する児童

１ 研究の目的と接する中で、人間関係づくりの不得手な児童や自己本研究で対象にした小学校３年生の児童は、友達同肯定感の低い児童が増えていると感じる。また、2008

士の対人関係が広がり、他者と自己を比較しながら自年度の全国学力・学習状況調査から、研究対象とした

己認識を深める発達段階にある。一方、対人関係能力

Ａ校の児童は「自分には、よいところがあると思いまが未熟であるために、他者との関係を築くことが不得すか」の質問に当てはまらない、どちらかといえば当手な児童もいる。
対人関係が広がる時期に、友達に自分の気持ちを伝てはまらないとした児童が35.1％で全国平均に比べやえること、友達の気持ちを受け取ることなどの活動をや多いという結果が出ている。
「かながわ教育ビジョン」の中では、自己肯定感に経験することは重要であると思われる。気持ちを言語

ついて「自己自身の存在に対する認識として、自らの化し相互に伝えあう活動は、自己理解や他者理解を深身体的特徴や能力、性格などについて肯定的に考えためる助けとなる。また、健康教育を専門とする養護教

り、感じたりする感情のこと。具体的には他者とのか

諭と、学級内の児童の対人関係の様子、個性を把握す

かわりにおいて他者と異なる自己を意識し、自らの存る学級担任とが協働することにより、養護教諭の特性

在が受容されているのを感じることが自己肯定感の育を生かした授業づくりが可能となり、自己肯定感の向ちにとって重要であると考えられている。」（神奈川

上や児童相互の認め合う関係づくりにつながると考え

県教育委員会 2007）と書かれている。そこで児童の自る。協働した授業の実践を通して、児童理解を深め、己肯定感を高め児童一人ひとりが友達と自分を認め合より良い支援の在り方を解明したいと考える。あわせえる関係づくりができたら、学校生活はより安心感、て、校内支援体制における養護教諭の役割を考察する。

充実感のあるものになると考えた。
本研究では学級担任と協働し、児童の自己肯定感の向上と認め合う関係づくりを目指した授業を行うこと

２ 研究の方法(1) 学級担任との協働による授業の実践

で児童や学級の変容について考察することを試みた。

学級担任と協働し、児童の自己肯定感の向上と互養護教諭がその特質を生かして校内支援の一つとしいを認め合う関係づくりを目指した授業を行い、児て授業づくりにかかわることで、児童が心身の健康に童や学級の変容を考察することとした。

対する理解を深め、自分や友達を大事にすることにつ(2) 支援教育における養護教諭の役割についてのながると考えたからである。また、学年全体で取り組

意識調査
支援チームの一員として、養護教諭にどんな役割

1 茅ヶ崎市立茅ヶ崎小学校
研究分野(学校コンサルテーション臨床研究)が求められているかを中心に、Ａ校の職員にアンケート調査及び聞き取り調査を行った。

－ 73 －

(1)学級担任との協働による授業の実践について

次に、気持ちが相手に届くように、心を込めてカード

ア 授業についてを読んで渡す活動を行うことで、周囲から受け入れら(ｱ)授業の準備れていることを意識できるようにした。その際、ＴＴ①対象学級で児童の対人関係の様子を行動観察した。

の良さを生かし全員良いところが書けるように、書く②学年会に参加し、まず自己肯定感を高め認め合う関活動や、話し合い活動のサポートを行った。活動後、係をつくるというねらいを共有した。配慮の必要な児養護教諭から、それぞれに良さのある自分や友達を大童について話し合うことで、児童理解を深め、ＴＴ（テ切にしてほしいこと、それが、心の健康にもつながるィーム・ティーチング）の役割を話し合った。他にも、

こと、健康とは心も体も元気なことであることを説明

学級のエピソードから、児童が自分の経験を想起しやした。その後に学級担任から日頃感じている学級の良

すいように教師が行う寸劇の台詞を決めたり、児童がいところを伝えてもらった。最後に、「友達の良いとこ

お互いの良さを見付けるヒントを書いたプリントを準ろを見つけられたか」「自分の良いところはどんなとこ備したりした。

ろか」「自分のことが好きか」などを振り返りシートに③第１時の授業後各学級で、友達の良いところ探しの記入させた。
二時間のＴＴによる授業後、発展として各学級で学準備として、自他の理解につながる内容の絵本を学級担任が読み聞かせた。

級活動として「よいとこビンゴ」を行った。

④第２時の発展として「よいとこビンゴ」（越智 2009）

第1表（それぞれ自分の良いところを９つ書き、友達同士で良いところを当てる活動）の資料を準備した。
平成21年９月７日～10月29日（４日間）

対

第３学年４学級（120名）

象

授業時数

各学級

題材名

心と体のつながりを知ろう

ねらい

学習活動
第1時

(ｲ)授業の概要
実施期間

授業の流れ

２時間

・ことばにはふわふわことばとチクチクこと
ばがあることを知る。
・心と体はつながっていることを知る。

(ｳ)授業の流れ（第１表）
第 1 時の導入では児童同士が握手で気持ちを合わせる活動をし、気持ちが通じるとうれしくなる体験をした。その後、４人グループに分かれて日常どのようなことばでうれしく温かい気持ちになるか、反対にどんなことばを言われると悲しく嫌な気持ちになるかをプ
リントにそれぞれが記入し、他者理解を深めるためどな資料を用いて、ことばには力があり人の心を傷付けることや元気付けることがあること、心と体はつながっており、心の元気が無くなると、頭痛や腹痛などの症状が出る場合があることを説明した。次に感情に注目するよう働きかけ、感情を言語化できると心の整理がしやすいことや、心の中に不快な感情をためすぎると心身に影響があることを説明した。そして、困りごとがあれば誰かに話してほしいこと、学校には学級担

第２時
導入

展開 グループ活動①友達の良いところを探しカードに書く②カードを渡しながら声に出して伝える
まとめと振り返り
養護教諭から任、養護教諭、心の教育相談員等、話を聞く大人がいることについて児童に安心感を与えるように説明した。

振り返りシートの記入ように好きな色やテレビ番組などを、握手をして教え・心や体に意識を向ける
・気持ちが通じるとう
れしくなることを体験する

・日頃自分が経験したことを想起する・友達の気持ちを知る・ことばを伝えること
で、お互いに言われたときの気持ちを体験す
る
・心と体は密接につながっており、心の状態が体に影響することを
知る

配慮の
必要な児
童の指導
に当たる
グルー
プ活動の
進行を援
助する
保健室
でのエピ
ソードを
交える

気持ちを伝えよう
握手で紹介

学級担任のメッセージ

第２時の導入では、お互いの小さな発見につながる

留意事項

ふわふわことばとチクチクことば

導入
ショートエクササイズ①深呼吸②握手で気持ちを合わせる③感じたことをことばにする
展開①教師による寸劇視聴
グループ活動②体験したことを思い出しプリントに記入③自分のプリントを読んでグループの人に話す
まとめと振り返り
養護教諭から心と体のつながりの話を聞
く
振り返りシートの記入

んなことばを書いたかお互いに伝え合った。まとめでは、保健室で実際にあったエピソードを交え、視覚的

児童の活動

・お互いに自分の好きなことを伝え合う・お互いの良いところを見付け、カードに記入する・伝えたとき、伝わったときの気持ちを体験
する

理由や
事実を記
入する
全員が
記入でき
るように
する

・お互いを大切にする
ことはみんなの元気につながることを知る

発 展 学級活動 お互いをもっと知ろう「よいとこビンゴ」を行 ・お互いの良いところ
うを認め合うあった。理由や事実がなければ「自分っていいな」と

イ 授業の結果と考察はなかなか思えないと考え、４人グループに分かれた(ｱ)第 1 時の活動について

後、友達の良いところを見付けてカードに書かせた。

－ 74 －

授業後に記入した振り返りシートを見ると、言われたいことば、言われたくないことばでは、児童は自分ことがあまりすきでない、すきでない」に分けて傾向の体験を振り返り書くことができた。言われたいことを見ると、自分のことが好きな児童は友達の良いとこ

ばは感謝される、ほめられる、誘われることばなど多ろを多く見付ける児童である割合が高い。このことか種であった。言われたくないことばは相手を排除する

ら、友達の良いところをより多く認める児童は、自己ことばが多く、生命にかかわるようなことばも書かれ肯定感の高い傾向が見られる。ここから、自己肯定感ていた。言われた側の傷付きは大きく、日常の継続しをはぐくむことはお互いを認め合う関係づくりに大切た指導が必要であると考える。児童の多くは心が傷付であるということが分かる。

いた経験がある。ふわふわことばやチクチクことばを(ｳ)学級担任の観察や児童の様子について出し合う中で自他の感じ方の違いに気付いた児童もい

学級担任からは、まず、児童がことばを意識して生た。ことばを想像するだけでなく、どんなことばで傷活するようになったという報告があった。傷付けるこ付いているのか、直接友達から聞くことで、友達へのとばを減らそうとしていることは、温かいことばを増理解がより深まる効果が見られた。

やして良い学級にしようという意識の表れだと考える。

(ｲ)第２時の活動について

他にも優しくしてもらったこと等行動にも着目するよ

第２時ではグループの中でお互いの良いところを探うになり、児童に良いところを見付けるという視点がした。日常あまり話をしたことがない友達のことを、広がったという報告や、教師も意識して小さな事でもじっくり考え、良いところを認める活動をすることで、ほめるようにしたところ、児童の頑張る姿や、児童が他者理解につながる効果が見られた。また、友達が自お互いにほめ合う姿が見られたという報告があった。

分の良いところを認めていると実感したことが振り返

これはお互いを認め合う関係が広がったからだと考え

りシートの記述（第２表）や授業の感想などに書かれられる。
授業の感想として、「手紙みたいなのをわたされてとていた。
第２表 振り返りシートの児童の記述てもうれしい。心がふわふわになった。とても楽しか振り返りシートの記述より

った」「○○さんとやって、ちょっと仲がふかまったか○ 自他の理解の深まりなと思いました」という記述があった。これは、気持

・ 自分のことがもっとわかった

ちが通じ合う体験は児童の人間関係を良くし、友人関・係が広がることでお互いを認め合う機会も増えていく

人の心はひとりひとりちがうと受け止められる。

・ 友だちのいいところはこんなにあったんだ

個別の児童の変容の例としてＡ児、Ｂ児を挙げてみ・ みんなから自分へのきもちがわかった○ 行動化への意欲る。Ａ児は夏休み明けから不定愁訴で保健室に頻繁に・ みんなともっと仲良くなりたい

来室している児童であった。第１時の授業後そばに来・

もっと友だちのことを知りたいて、保健室では話さなかった腹痛や頭痛の原因と思わ

みんなにやさしくしていいクラスにしなきゃれる学級内でのいやなことについて話し始めた。Ａ児と思ったは学級担任と話せるというので、担任に事情を伝え、・・ つぎは自分からさそおうとしよう

担任がＡ児と話をした。担任の対応後しばらく保健室

・ これからはふわふわことばをふやすへ来ていない。このことは、授業を受けたことで、自○ 自分への変化の気付き

分の気持ちを言語化することにつながり、他者から理・ 自分が強くなったように思える

解される一歩となった。また、普段保健室にはあまり・ 心にあったもやが晴れた気がします

来ないＢ児が、第１時の終了後話しかけてきた。第２・ こんなにきもちが伝わるとすっきりするな
・ 学習をやったら自分がかわった

時の終了後には、無言で抱きついてきたので、辛いことの有無を尋ねるとうなずいた。児童の気持ちを受け止め、担任に児童の事情を説明し、対応してもらった。

振り返りシートの「自分の良いところ」に記入した

冬休み前の振り返りで、Ｂ児は頑張ったことの中に「あ児童は、第１時の授業後に比べ、第２時の授業後はいての気持ちがわかるようになった」「お友だちとなか

76.5％から 95.5％に増加した。お互いを認め合う活動

よしになった」と記入している。表情も明るくなった。

を行うことは、児童の自己肯定感の向上への一歩にな担任が対応する中で、Ｂ児は自分の気持ちを伝え、友ったと考える。また、行動化への意欲が見られたのは達の思っていることを聞き、他者理解が進み自己肯定

自己肯定感が向上したためだと考える。

感も向上したと考える。

振り返りシートの他項目を見ると、まず、友達の良(ｴ)授業後の発展の取組みからいところを多く書いた児童は、自分の良いところを記

掛け図をしばらく掲示して、ふわふわことばとチク入した割合が高い。次に自分のことが好きかどうかのチクことばを児童に意識付けた。他にも「うれしかっ回答を「自分のことがすき、とてもすき」と「自分のたひと声」を帰りの会で発表させたり、学級通信に今－ 75 －

週の「よいところ」を載せたりし、児童をほめるよう

渡り、すべての児童とかかわることができる。今後様々意識する等各学級で発展的な取組みがあった。これは、な場面で学級担任と協働することで、学校全体に自己認め合う関係づくりに効果的な取組みであった。

肯定感を高め認め合う関係づくりが広がる効果が期待ある学級では授業前、他の学級に比べて保健室来室できる。

者が多い傾向があった。第２時の授業で友達の良いと以上を通して、お互いを認め合う関係づくりはこれころを探す活動に長い時間を要する児童もいたので第からも必要であると考える。そして、児童の全体像の２時の授業後、発展として担任が「よいとこビンゴ」

把握には多くの人の目で児童を見守ることが必要であを行った。この後、友達同士が仲良くかかわる様子かる。今回の授業では、「友達の良いところを認める、良ら「子どもの心の壁が取れてきた気がする」という学いところのある自分に気付く、自分のことを好きだと級担任の報告があった。同時期に保健室来室者が減少

思える児童」が増え、安心感、充実感を持って学校生している。また、同じように取り組んだ他の学級でも活を送ることにつながると考える。

自分の良いところをすぐに書ける児童が増えた。この(2)支援教育における養護教諭の役割についての意識調査についてことから取組みを継続することで自分の良さを自覚す
る児童が増え、児童の人間関係がより深まったと推察

ア 職員に対するアンケート調査の結果についてされる。また保健室の来室者が減ったのは、教室での支援チームの一員として、養護教諭にどんな役割が人間関係が充実したことや、身体症状で表現する児童求められているかを知るため、以下の観点から質問をが減少したためと考える。

構成し、アンケート調査を 11 月に実施した。

(ｵ)より良い支援に向けて○養護教諭に期待する役割

学級担任と協働し授業を行うことで、保健室では見られない児童の様子を知ることができ、児童の全体像○連携したいと思う授業について○Ａ校の支援教育について感じていることの理解に役立った。それが、学年会で気になる児童の調査対象はＡ小学校教員等 53 名で 37 名（回収率

支援策を考えるときに有効であった。保健室で児童と69.8％）の回答を得た。

個別にかかわるだけでなく、頻繁に来室する児童の教(ｱ)養護教諭に求める役割について

室での様子を見ることで学級担任と共通認識を持つこ
n=37とができ、保健室で行う支援にも役立つと考える。
また、Ｂ児のようにこれまで保健室に来室しなかっ

全体

支援教育支援員

た児童にも、支援ニーズがあることが分かった。児童

50才以上の中には、養護教諭に直接悩みを相談しなくても、Ａ児やＢ児のように悩みを受け止めてもらうことで、学

30,40代級担任に話すことのできる児童もいる。そのような日20代常的なかかわりが、問題を小さいうちに解決すること

0%につながると考える。養護教諭が児童から学級での人

20%

40%

60%

80%

100%

1心身の健康問題について教職員の相談を受ける
2情報提供（医療機関、相談機関、個別支援）
3保健室内で得られた児童の情報の提供

間関係や悩みを聞くこともあるが、実際に学級内で対応するのは学級担任であることが多く、連携が必要で4保健室の利用状況等全体の様子
5様々な教材の提供ある。
個別指導だけでなく、集団指導の場で心身の健康に

6児童の心身の問題にチームの一員として援助ついての話を養護教諭から聞くと、児童が自他の心や体について理解しやすくなるという学級担任からの発第1図養護教諭に期待する役割言があった。それは、児童が養護教諭を体の専門家とＡ小学校教員全体の数値としては、１，２，３が 23％

してとらえていることにあると考える。つまり、医学～25％でほぼ同じ割合であった（第 1 図）。具体的記述

的なメカニズムの説明ができ、豊富な教材や資料があからは、個に対しての専門性を生かした情報提供、支る等の専門性にかかわっているのだと推察される。そ援ニーズの多少にかかわらず児童の情報がほしいと考して、児童をありのまま受け止め、評価を行わないこえる学級担任が多い。また、学級担任が相談したいととにも関係していると考える。ＴＴで授業を行うこというニーズが高い。職種、年代により期待する役割にで、学級担任も児童の様子をじっくり観察することや差が見られた。年代別の特徴として 20 代では「保護者かかわることができ、中には普段と違った様子を見せの理解を得にくいときにつないでほしい」「児童が保健る児童もいて、学級担任にも児童理解が深まる効果が室でどんなことを言っているか知りたい」という記述あった。また、学年で取り組むことによりどの児童もがあり、保護者の理解を得にくいときに苦慮している知識を持つことになり、次の段階の取組みへ発展させことや、児童理解のために情報が知りたいと考える職やすい面もある。養護教諭は１年から６年まで長期に員が多いことが分かる。30 代では教員が困ったことに－ 76 －

ついて「ためないうちに聞いてほしい」という、相談は学級事務等の無い級外が良いという意見がある。養のニーズが高く、支援教育支援員にはチームの一員と護教諭はどの児童、職員ともかかわりが持て、学校全しての児童支援や相談相手としての役割ニーズが高い体を見渡すことができる点を生かすと良いという考えなどそれぞれが求める役割は異なっている。

や、現在のようにコーディネーターが担任をしている(ｲ)連携して行いたい授業と相談を持ちかけられても教室に様子を見に行くことが難しいので、保健室にいる養護教諭にも様子を見て連携して行いたい授業

病気の予防
12%

もらえると良いだろうという意見もあった。養護教諭

体の発育、
発達（第二
次性徴）
40%

とコーディネーターとが連絡を密にしていくことがよ
り良い支援につながると考える職員が多い。
(ｲ)学級担任と養護教諭が協働して授業など児童の支

けがの防止
14%

援を行うことについて
今後、児童のコミュニケーション能力の育成も必要

心の健康
34%

であり、そこに養護教諭がかかわることも増えていくのではないかという意見や、養護教諭が一緒に授業を連携して行いたい授業「保健」の単元別割合することで児童とのかかわりが持て、児童が養護教諭連携して行いたい授業の中で特に多いのは、これまへ話をしようというつながりもできるという意見があでもかかわることの多かった「保健」の中の、体の発った。また、児童を支援するためには、その児童の日育、発達（第２図）であった。その中でも第二次性徴

常の様子を見る機会をつくることが大切なので、もっについては、養護教諭は医学的な知識をベースに説明と機会をつくるとよいという意見があった。

することができ、教材についても情報を入手しやすい。

(ｳ)支援教育の課題に関して

第２図

体の発育・発達の学習は専門性にかかわる部分であり、児童の一番の支援者である学級担任をどう支えるか

今後も機会は多いと考える。次は、心の健康が挙げらが課題であり、養護教諭が支援の必要な児童のいる学れている。必要性を挙げているのは、50 才以上では年の学年会へ参加することも必要である。多くの目で40％以上と多かった。長い指導経験上、以前の児童と児童を見守ることが深い理解につながり、より良い支

比べた最近の児童の傾向から必要性を感じていると推援になるという考えが多かった。

察する。

ウ 調査の考察(ｳ)アンケート調査の記述から(ｱ)校内支援全体について

支援教育における役割については、「児童や保護者のＡ校では、コーディネーターは一人の学級担任が担話を聞いてほしい」という声や、「養護教諭の役割が増当しているため、時間的制約があり他学年の職員とのえて大変ではないか」という心配の声もあった。Ａ校

話し合いが十分とれているとはいえない。定例のケーの支援教育を充実させるために必要なことについては、

ス会議とともに、その後の継続的な会議も今まで以上「研修や学習会の必要性」を挙げた職員が多い。他にに開き、経過を把握し支援策の評価や見直しなどの話は「個々の情報を必要なときに取り出せるようなもの

し合いが必要だと感じる。支援の必要な児童についてがほしい」という声や、関連して「情報の共有とフィ

児童の状況や支援の状況が共有できない現状がある。

ードバック」が挙がっていた。支援教育に関して日頃

また、支援の必要な児童への具体的対応について研修感じていることでは、学校全体というキーワードが浮の機会を望む声も多い。小学校では児童は学級担任とかんできた。他には、「必要に応じたチームをいかにつ過ごす時間が長く、学校での一番の支援者は学級担任

くるか、チームとしてどう働きかけるか」「とても大切である。その学級担任をチームでどう支えていくかがで難しい」という意見があった。分からないことが多重要であると考える。全体の課題としては以下の三点

く、迷いながら実践している実態も見えてきた。

が挙がっている。

イ 聞き取り調査の結果について

課題１

学校全体で支援する体制の充実

調査対象はＡ小学校、支援教育で重要な役割にある

課題２

支援教育の研究会、研修の充実

校長、教頭、教務主任、コーディネーター、養護教諭

課題３

ケース会議の充実の５名に、次の３点について聞き取り調査を行い、より詳しく考えを聞き、それを基に以下にまとめた。
(ｱ)支援教育の推進者として、養護教諭に求めるもの
まず、ケアされたいと思って来室する児童の心に寄り添う指導や、受け入れる、つなぐという個への対応が挙げられている。Ａ校の学校規模（児童数約 830 名）を考えると、養護教諭は２名配置、コーディネーター

課題１については、調査では、支援教育担当以外の職員に「学校全体での支援」を望む声が多かった。これには、職員全体で支援教育について話し合いの場を持つこと、コーディネーターの役割について理解を図
りどのように支援を行うのかを周知すること、ケース会議の報告、支援策の周知を今まで以上に丁寧に行っ－ 77 －

一人ひとりが自他を大切にし、学校生活に安心感、充ていくこと等が必要と考えられる。
課題２については、これまでの講義による研修に加実感を持つことにつながるのではないかと考える。

え、より実践的な指導法など、相互の実践を伝え合い、保健室を頻繁に訪れる児童は自己肯定感が低いと感効果の上がった方法を蓄積することが有効だと考える。

じる児童が多い。児童を長期に渡り見守ることができ

また、新たな課題については、スクールカウンセラー

ることを生かし、心身の健康を支えるという視点で一や特別支援学校のセンター機能を活用し、講師を要請

人ひとりの児童に受容的に対応することが、自己肯定しての研修も可能である。

感を支えることにつながると推察する。そして、校内

課題３については、年間計画にあるケース会議に加でどう連携していくかを意識して支援を行うことが大えて、学年会でも時間枠を設けて行うことが考えられ切である。養護教諭が一人でできることは限られている。支援策の評価を行い、次の支援へつなげることをる。校内の理解を得て、連携するためにも養護教諭か充実させたい。支援シートを活用した記録を継続してら発信していくことも大切だと考える。また、養護教

作成することが有効だと考える。その際、養護教諭も諭に期待される支援ニーズは様々である。どのような参加できると良い。また、会議の進行が円滑であるよ

ニーズがあるのかを把握し、そのニーズに応える柔軟

う、会議の進行の工夫、会議の内容の精選が必要であ性を持ちたい。
今後、学校や児童の状況を踏まえ、養護教諭の特性

ろう。

を生かしてコーディネーターとどう連携していくか具(ｲ)養護教諭の役割について
第一に校内でチームの連携を円滑にする「つなぐ」

体的な方法を探ることが必要である。また、継続したという役割である。アンケート結果から、「相談」「他支援を行うために引継ぎシートを活用していくことを機関の情報提供」「児童の情報提供」「児童への援助」

考えている。これから、保健室経営計画の中でも支援という「つなぐ」ことを必要とする役割期待の割合を教育にかかわる目標を充実させ、児童の心身の変化に合計すると９割以上になる。これにはお互いの仕事の気付き、問題解決のために柔軟な対応ができる立場と役割や外部機関の情報を十分に理解することがまず大して校内支援の推進に努めていきたい。

切だと考える。中でも定期的に話し合いを持ちコーデ
おわりにィネーターとの連携を深めることが重要である。お互いの連携を密にすることで補い合い、より良い支援に

保健室での児童とのかかわりから気付いたことを生つながる効果が期待できる。
また、チームの一員として養護教諭の特性を生かし

かし、一つの方策として授業を行うことで、自己肯定て学級担任を支え、学級担任に孤立感を感じさせない感を高める一助になった。今後更に児童理解を深め、ようにすることが重要だと考える。それは、学級担任

チームの連携を図りより良い校内支援につなげたいとと一緒に児童を支援することにもつながる。

考える。本研究を進めるにあたり御協力いただいた多第二はケース会議等で話し合われた支援策の経過をくの方々に心から感謝を申し上げ研究の結びとしたい。

把握することである。養護教諭も、ケース会議で話し合われた児童の様子について学年会に参加し把握して引用文献いくことや、教室での素顔の児童の様子を見ることも神奈川県教育委員会 2007 「かながわ教育ビジョン」
p.63

必要となるであろう。
養護教諭は保健室で様々な児童の支援ニーズに応じている。保健室での過ごし方についても、職員全体と参考文献情報を共有することや記録が必要となる。そこから、

國分康孝監修 1999 『ソーシャルスキル教育で学校が変わる援助の必要な児童の支援策につながる可能性が考えら小学校』 図書文化

石隈利紀 1999 『学校心理学』 誠信書房れる。

大竹直子 2005 『自己表現ワークシート』 図書文化
越智泰子 2009 「自尊感情を高めるライフスキル」(『月３ 研究のまとめと課題

刊 学校教育相談』 2009 ほんの森出版 )学級担任と養護教諭が協働して心身の健康という視点を加えた授業の実践を通して、児童は新しい気付き

戸田まり 2008 「児童期における自己の発達」 榎本博を持ち、一人ひとりの良さを改めて意識することがで

明編 『自己心理学 2 生涯発達へのアプローチ』

きた。このことは、児童一人ひとりの自己肯定感を高金子書房 pp.175-188

めることにつながったと推察される。また、養護教諭

中山志保子 2009 「養護教諭の重要な役割（小学校）」(『月刊 指導と評価』 図書文化)にとっても児童との親近感が高まっただけでなく、潜在的なニーズを把握することができた。今後も互いに諸富祥彦 2000 『自分を好きになる子を育てる先生』

認め合う関係づくりを様々な場面で行うことで、児童－ 78 －

図書文化

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告8:79～84.2010

中学校通常学級に在籍する
特別な配慮を必要とする生徒への支援－ 学年教員がチームとして支援する体制を目指して －
福

岡

恭

子１

中学校通常学級に在籍する特別な配慮が必要な生徒の支援については、学年会議等で十分に情報交換を行い、さらに、生徒の行動の背景を踏まえた生徒理解と支援方針を共有することが大切である。本研究では、様々な場面における生徒の情報を簡単に記入できるカードを活用し、学年会議で支援策の検討を行った。そして、学年教員が一つのチームとして生徒を支援するためのより良い体制について考察した。
はじめに会は少ないが、一人の生徒に多くの教員がかかわるこ
近年、学習障害（LD）、注意欠陥／多動性障害（AD/HD）、
高機能自閉症等、発達障害のある児童・生徒への対応とのできる良さがある。その良さをいかした支援体制や支援策があると良いと考える。学年教員がチームとが課題となっている。平成14年に文部科学省が実施した「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要となり、組織的なかかわりができれば、生徒にとって、自分を支え、理解してくれる教員が複数いるという安する児童生徒に関する全国実態調査」（2002）では、小・中学校の通常学級において、知的発達に遅れがないも心感も生まれるはずである。
また、中学校では、放課後に部活動指導や生徒指導のの、学習面や行動面で著しい困難をもっていると担任教師が回答した児童・生徒の割合は6.3％であった。

等があり、なかなか支援についての話し合いができな
い場合がある。従って、直接生徒にかかわっている学

通常学級では２人から３人在籍していることになる。
その結果を受けて、平成19年に文部科学省が通知した

年教員が、無理なく定期的に話し合える体制を整えることが必要であると考える。

「特別支援教育の推進について」（2007）では、特別支援教育に関する校内委員会の設置や、その中心になる

そこで、本研究では、日常かかわる学年教員が、特別な配慮を必要とする生徒を多面的にとらえ、チーム

特別支援コーディネーターの指名、個別の指導計画の作成などが求められた。

で支援をする体制を目指し、生徒の情報収集のためのツールと、そのツールを活用した支援会議の持ち方に

このように、特別支援教育の体制は整いつつあるが、現状は、特別な配慮が必要な児童・生徒の学級指導やついて検討した。
研究の内容

教科指導における適切な支援方法を模索している教員も少なくない。

１ 研究の方法神奈川県教育委員会が平成17年に実施した「教育に関する学校関係者向け意識調査」（2005）では、中学校(1)研究１：情報収集のためのツール（道具）の工夫
支援教育の充実のために、生徒の情報を整理できるの教員が日々の業務で感じていることの１位は「授業や教材研究等に費やす時間がとれなくなった」であり、シート等が活用されているが、本研究では、中学校の実態に合ったツールを新たに考えた。ツールを工夫す

２位は「特別な支援を必要とする生徒のタイプが多様になり対応に苦慮している」であった。つまり、教員る上で留意した点は次の４点である。
・ 短時間で簡単に情報を書き留められるは、支援を必要とする生徒たちに向き合ってはいるものの、多忙な日常に追われ、その対応に苦慮している・ 日常的に生徒にかかわる多くの教員が記入できる
・ 生徒の行動の背景を知る手がかりとなるのが現状である。従って、特別な支援が必要な生徒に、教員がしっかりと向き合うためには、校内支援体制の・ 教員が共有する際に見やすい(2)研究２：ツールを活用した学年会議の取組み

工夫が必要であると考える。
中学校は、教科担任制で授業を行っている。そのた

石隈・田村（2003）は、「子どもがなんらかの苦戦をしているときは、意識的なチーム援助が必要」（p.29）

め、学級担任はクラスの生徒の様子を直接観察する機と述べ、その理由として「第一に、子どもを効果的に．．．．．．
援助するには、援助者ひとり（担任の先生や保護者な．．．．．．．．．．．．．．．．

1 大和市立つきみ野中学校
研究分野（学校コンサルテーション臨床研究）

ど）のもっている情報では十分ではない」（pp.29-30）．．．．．
「第二に、援助者が一人で行える援助には限りがある」－ 79 －

「第三に、援助者がそれぞれ異なる方針で子どもにか．．．．．．．
かわることは、苦戦している子どもをさらに混乱させ．．．．．．．
る危険性がある」（p.30）と述べている。よって、本・ 対象教員：
学年の教員、生徒Ａ・生徒Ｂの各クラスの教科担研究では、教員がチームとして意識的に生徒を支援す

任、部活動顧問、養護教諭
・ 実施期間：８月31日～10月９日

る体制づくりを目指した。そこで、中学校における生・ 実施方法：徒支援の核となるチームの学年教員で、すでに行って①

視覚的に分かりやすいように、生徒Ａ用のカー

いる学年会議の持ち方を工夫することにした。
学年会議において、研究１で考えたツールを活用し、ドはブルー、生徒Ｂ用のカードはピンクの用紙

特別な配慮を必要とする生徒の支援策を話し合うこと配付し、いつでも補充できるように職員室の対で、その効果を検証した。

象学年の机の近くに置いた。

検証は、県内公立Ｘ中学校の一つの学年で試みた。

に印刷した。あらかじめ10枚程度、対象教員に②

対象教員は、授業中や休み時間などで対象生徒のよいところ、気になるところ、生徒の反応を

２ 研究の実際(1)研究１：情報収集のためのツール（道具）の工夫

観察する。
③

観察した情報やそのとき教員がしてみたことをア ツールの作成
子どもについての情報を整理し、それをもとに支援

職員室でカードに書き留め、カードを生徒Ａ、生徒Ｂの各担任の机の近くに置いた封筒に入れ方針や支援案を立てるためのシートの一つに、「石隈・田村式援助チームシート」(石隈・田村 2003 p.34)がる。（カードに記入された内容は、個人情報なので取り扱いには十分配慮し、カードは職員室ある。このシートは、学校生活のいろいろな側面での子どもの苦戦していることの確認や、情報のまとめ、以外に持ち出さないようにした。）
収集したカードをまとめ、印刷をし、支援の話④

し合いの際の資料とする（第２図）。

支援方針・支援案を立てることができる。本研究では、
この石隈・田村式援助チームシートを参考にして、中学校教員が、生徒の情報を短時間で記入でき、更に使いやすい形を意識した情報収集のためのツールを作成した（第１図）。
【ツールの工夫点】
・ 会議の時間短縮のために、その場で情報を出し合うのではなく、生徒にかかわる多くの教員があらかじめ情報を記入できるように、カード形式のものにした。
・ 書き留める項目を最小限にして、短時間で記入できる形にした。
・ 子どもの行動の背景を知るために、生徒のよいところや気になるところに加えて、生徒のその時の反応や教員がしてみたことを記入できる形にした。
・ サイズを縦4.5cm、横19cmにし、Ａ４用紙１枚から第２図

カードをまとめて印刷したもの

ウ カードに書かれた内容

カードが６枚作れるようにした。記入後、カードの情報を共有する際に、そのまま並べて印刷すれ

実際に、教員がカードに書いた情報の一部を紹介する（第１表）。カードには、よいところ、気になるとば一つの資料にすることができる。

ころ、してみたこと、その時の反応の欄に各々の情報を書くことができる。しかし、毎回すべての欄を埋め

生徒：
よいところ

/

第1図

( )： 校時（気になるところ）記入者：
してみたことなくてもよいこととし、その時点で記入できる欄に、その時の反応第１表

カードに書かれた内容の一部

例１

生徒Ａ

簡単に情報を書き留めてもらうことにした。
（帰り学活）

記入者：教員Ｐ

よいところ

情報を書き留めるカード

気になるところイ カードの活用
・ 対象生徒：蛍光灯をほうきでつつく、ガラス戸をたたく、筆箱をあてる

学年教員が、特に配慮を必要と感じている生徒Ａ、生徒Ｂ

してみたこと無視をする

その時の反応こちらを見ながら次々やる－ 80 －

例２

生徒Ａ（３校時数学）記入者：教員Ｑ

よいところ

音声での認識反応は早い

気になるところ

文字での認識反応はおっくう

してみたこと口頭で加減の計算練習

その時の反応文字のままより早く反応

例３

生徒Ａ

よいところ

（休み時間）

授業やその他の学校生活での生徒の情報や、してみたことをカードに書く

記入者：教員Ｒ

カレンダーをはがしてくれた

実行

カードに書かれた内容から、生徒

するの情報を共有する

支援
ミーティング

気になるところしてみたこと「ありがとう」と伝えた

その時の反応他のカレンダーもはがしてくれた

例４

生徒Ｂ

（帰り学活）

生徒の具体的な支援策や支援方針を考える

記入者：教員Ｓ

よいところ
気になるところ

第３図
教科連絡中、絵の具を持ってくるか
どうか友達に聞かれてパニックになった

してみたこと担当の先生に聞きに行くように指示

その時の反応すぐ聞きに行く

例５

生徒Ｂ

よいところ

（休み時間）

イ 支援ミーティングの実施
・ 実施日：研究１の実施期間中に学年会議が行われ・ 時間た日（９/８、９/14、９/28、10/５）：放課後に行われている学年会議の最後の15～20分間

記入者：教員Ｔ・

レタリング集の漢字を見て、「これは鯨」などと話す
難しい漢字をよく知っている準備：① 研究１のカードを活用し、情報を集める。
② 収集した一週間分のカードをまとめ、第２図のように印刷する。
③ 支援ミーティングがある朝、カードを印刷したも気になるところしてみたこと支援ミーティングの位置付け「よく知ってるね、すごいね」と伝のとその日のミーティングの目標や内容を記載したものを学年教員に配付し、放課後のミーティン

えた

第１表の例１のカードの情報から、生徒Ａは教員Ｐ

グまでに目を通してもらう。
④ 会場を確認する。会場の黒板に、その日の目標やの気持ちを自分に向けるために、気になる行動をしたのではないかということや、例２では、生徒Ａに指示

内容を書き示しておく。
支援ミーティングまでの準備は、筆者が行った。今をするときには、言葉を添えて説明すると分かりやす
いのではないかということが推察された。例３や例５

後、学校で実施する際には、校内委員会の教育相談等の学年担当者が考えられる。

のカードの情報では、生徒Ａや生徒Ｂの自助資源になるよいところ、例４では、生徒Ｂは、具体的な指示を

計４回の支援ミーティングの目標、内容は第２表のとおりである。

することで次の行動に移ることができるということを確認することができた。

第２表(2)研究２：ツールを活用した学年会議の取組み
ア 支援ミーティングの位置付け

目標：生徒Ａ、生徒Ｂの情報をもとにして、彼らが苦戦していることを考える

検証を行ったＸ中学校では、毎週学年会議が開かれている。支援の話し合いを「支援ミーティング」とし内容：
・ カードによる情報の共有て、学年会議の中で計４回行った。支援ミーティングの位置付けについては、第３図のとおりである。

・ 生徒Ａ、生徒Ｂのよいところ・気になることをあげる

支援までの流れとして、まず、授業等の生徒の情報やしてみたことを研究１のカードに書き留める。そし第２回支援ミーティング（９月14日）

その時の反応て、そのカードを活用し、毎週行われる支援ミーティ
ングにおいて学年教員全員が情報を共有する。その上で、具体的な支援策や支援方針を考え、方針に沿った支援を行う。それを繰り返すことによって、学年教員
チームによる生徒へのより良い支援を目指した。

支援ミーティングの目標、内容

第１回支援ミーティング（９月８日）

目標：生徒Ａの困っていることへの支援の大きな柱を立て、具体的な支援を考える
内容：
・ 生徒Ａ本人に聞いた、困っているところとカードの情報のすり合わせ
・ 生徒Ａの困っていることへの支援の大きな柱を立て、だれがどんな支援を行えるか考える－ 81 －そこで、以下のように生徒Ａの支援方針を立てた。

第３回支援ミーティング（９月28日）
目標：
・ 生徒Ｂが困っていることへの支援の大きな柱を立てる

・抽象的な言葉ではなく、できるだけ具体的に指示をする
・一つの行動に集中して、まわりが見えなくなった

・ 生徒Ａの支援目標の振り返り
内容：

ら、分かりやすい言葉でどうすればよいか伝える

・ カードの情報から、生徒Ｂの困っていることを考える

この方針をもとに、支援を行っていくということが共・ 生徒Ｂの支援の目標を考える③第３回支援ミーティング

・ 生徒Ａの支援をやってみてどうだったか、確認

通理解された。
生徒Ｂの苦戦していることや支援方針を話し合った。
教員からは、前回と比べ、多くの発言が出されるようになった。

し、支援目標が合わなければ修正をする
第４回支援ミーティング（10月５日）
目標：今までの支援を振り返る
内容：カードの情報を集約・共有して得たことを確認する
ウ 支援ミーティングの内容①第１回支援ミーティング
カードの情報をもとにして生徒Ａ、生徒Ｂのよいところ・気になるところをあげてもらった。その内容を黒板に書き出すことで、その場で情報を共有すること

生徒Ｂは、学校教育相談員と相談する機会がなかったので、チェックシートを使用しなかったが、「生徒Ｂに具体的に指示をすると、伝わりやすい」という生徒
Ｂの担任によるカードの情報等から、生徒Ｂにも生徒Ａと同様の支援方針を立てた。
・抽象的な言葉ではなく、できるだけ具体的に指示をするができた。その後、「彼らの苦戦していること」を話し合ったが、教員から「彼らは本当に困っているのだ

生徒Ａ・生徒Ｂの支援方針について、対象生徒のクラスで授業をしている対象学年外の教員にも、支援ミ

ろうか」という意見が出た。話し合いの終了時間が近づいてしまったため、第１回の支援ミーティングはこーティングにおいて共有された情報を伝え、共通理解を図った。また、Ｘ中学校で隔週開催されている教育

こまでで終了となった。対象生徒の苦戦していることを知るために、次回の支援ミーティングまでに、学習相談担当者会議においても報告をした。
④第４回支援ミーティング

面や心理面において困っていることを、チェック方式のシートを使って生徒Ａに記入してもらうことにした。

第３回までの支援ミーティングの振り返りを行った。
教員が、対象生徒のよいところを意識するようになり、（学校教育相談員に協力を得て、生徒Ａとの相談時間に記入してもらった。）

生徒をほめる場面が増えた。よって、クラスの仲間からもよいところを認めてもらえたのではないかと推察②第２回支援ミーティング
カードの並べ方（第２図）は、第１回では時系列にされる。また、よいところをいかした支援が行われ、その支援方法を学年教員で共有することができた。他したが、対象生徒の行動の特性等が見えにくかったので、第２回からは、内容別に変えた。カードの内容を、に、カードによる情報収集から、行動の背景が見えてきたことで、対象生徒の特性を更に知ることができた。

対象生徒の、「がんばりをアピールしたこと」「仕事や手伝いをしたこと」「気になる行動」、教員の「授支援策を決め、対象生徒の支援を行ったが、即効性が期待できるものではないので、支援を続けながらそ業の工夫」等に分けて印刷をした。カードの情報と、生徒Ａに記入してもらったチェックシートの内容、第の都度、生徒に合った支援策を考えていくことが必要である。

１回支援ミーティングで話し合った生徒Ａのよいとこ
ろ、気になるところをもとにして、生徒Ａの苦戦して(3)教員へのインタビューの結果
研究１・２の取組みによる成果と課題について、11いることや支援の大きな柱について話し合った。なお、
ミーティングの時間が限られていたので、第２回支援

月に学年教員にインタビューを行った。インタビュー
し、聞き取ったものを３つの視点で整理・分類した。

ミーティングは、生徒Ａについてのみの話し合いとした。話し合った結果、生徒Ａの苦戦しているところは①カードを使った情報収集について

以下のように考えられた。
・ 「そっちに行っていて」「ちゃんとしなさい」な
ど、抽象的な言葉を理解するのが苦手である
・ 言いたいことを一方的に話してしまい、相手の話を聞こうとしないなど、一つのことに集中するとまわりが見えにくくなる

ア 客観的に生徒のことを見ることができた
・書くことで（生徒のことを）客観的に見られることは便利である。
・客観的に見直すことができるところがよかった。
イ 情報を記録として残すことができた・記録として残しておけるところがよかった。

－ 82 －

・覚えているつもりでも忘れてしまうので、（カー・「今はしゃべりません」と伝えた。
・ゆっくりと指示を的確に、手順を一つずつ教えた。

ドに書き留めるのは）便利だった。

・抽出生徒のいるクラスの授業のとき、意識して主ウ 支援を振り返ることができた

語・述語に気を付けたり、かみくだいたりして具・他の先生の情報を見ることでフィードバックが体的に話した。

できた。
・（カードに）書かれたものを見るのは有意義だっ・以前は、理論的に言っていたが、短く指示をする
ことは抽出生徒にとっても自分（教員）にとってた。

もよかった。

・楽しみに書いていた。書くことで、今度はこう工夫してみようとか、他の子も分かるようにと

イ 気にかけて見るようになったか考える良いきっかけになった。

・今までよりも、気にして（対象生徒のことを）よ

・次は感情的にならずにやろうとか、次はほめてやろうとか思った。

く見るようになった。
・生徒Ｂの教科担任ではなかったので、今までは特エ カードに書くことの難しさ
・覚えておくことが難しい。

に気にしていなかったが、廊下で話せるときは話・あわただしいので書けない。

ウ 距離感を考えて接するようになった・（腕を使って）「この距離（腕一本分の長さ）で話そうと思った。

②支援ミーティングについて
ア 学年会議で話し合うことの有効性
・（学年会議とは）別で集まるのは大変。

そう」と伝えた。
・話をするときに距離を置いて、かかわるようにな・（学年会議とは）別で設けることも必要じゃない
かなと思うが、簡単にはできない。

った。
エ 対象生徒以外の生徒にも役に立った

・普段は、生徒指導の情報交換の時間に話し合い、
必要に応じて、ケース会議も設けられると良い。

・対象生徒のクラスで授業をしたとき、分かりやす
く具体的に話した。やってみると、対象生徒以外

イ 頻度
生徒支援について、「話し合うのは毎週が良い」の生徒にとってもその方が良いのかなと思った。
・（生徒の）見方が分かり、他にもそういう子いるなという発見があった。

と答えた教員と「隔週もしくは必要に応じて」と答えた教員はほぼ同数であった。
・元々行われている生徒指導の情報交換のなかに、生徒支援の話し合いを入れられると良い。
・隔週もしくは必要に応じて生徒指導の情報交換とは別に話し合う必要がある。
ウ 構成メンバー・気軽に養護教諭や学校教育相談員等に参加してもらい、学級の様子を知ってもらえると良い。
・話し合いに行き詰まったときは、特別支援級の担任等から意見をもらいたい。
・他学年所属の教科担任も参加できると良い。

３ 考察
教員のインタビューをもとに、考察を行った。
①カードを使った情報収集について
学年会議や日常の会話による情報交換は、生徒が気になる行動をしたときの報告になりがちであった。しかし、本研究の取組みでは、日常生徒にかかわる教員
が、生徒の行動・反応やそれにどう対応したかという情報をカードに書き留め、その情報をもとにミーティングを行うことで、支援策を検討することができた。
生徒の情報を集め、行動を客観的に見ることで、教員が生徒の特性を以前より深く理解することができたと

エ 生徒の情報の共通理解
・共通理解ができたと思う。

推察される。
また、会話からの情報だけではなく、カードに書か・こういうときにはこうなると分かった。
・担任しか見えてなかった部分が分かった。

れた情報をもとに、支援に向けて検討することで、その情報がより記憶に残りやすくなる。他の教員が書い・生徒の知らない部分を知ることができた。
オ 生徒の支援方針の共有
・共有はしたけれど、授業場面で行うのは難しい。
・頭で分かっていても、できるかというと難しい。
・（実技教科の授業では）作業も入るので（支援をするのは）難しい。
③対象生徒への見方やかかわり方についてたカードの情報を確認したり、自分の行った支援をカードに記入したりすることで、生徒への対応を振り返り、次に行う支援の参考にすることもできる。
一方、課題となったのは、カードに情報を書こうとするときに、どんな内容だったか忘れてしまったり、
内容を覚えていても書くことを忘れてしまったりする点である。

ア 具体的な言葉で指示をするようになった・「今から、これをやるから、まずこうしなさい」と伝えた。

今後、カードを活用する場合、活用期間や記入する
教員をケースに合わせて変えていく必要があると考え－ 83 －

る。例えば、学習に困難さのある生徒については、２ても応用させることができた。

週間程度の短い期間で、教科担任が気になる情報を記入し、その情報をもとにどこに困難さがあるのか考え

４．まとめ

る。気になる行動が多く、その背景が分かりにくい生

学年教員が一つのチームとして生徒を支援するため徒については、例えば１ヶ月間という期間を決めたその上で、Ａ週は担任、Ｂ週は教科担任、Ｃ週は顧問やのより良い体制づくりを目指して、生徒の情報収集の教科担任外というように記入者も決め、集まった多くの情報からその生徒の行動の背景を考える。担任の負ち方について検討してきた。
現状の体制をいかしながら、ツールや会議の持ち方

担感を減らすためにも、できるだけ多くの教員から情を工夫することで、日常かかわる学年教員が共通理解報を集められると良い。期間を区切って、それぞれのをして生徒に支援を行うことができ、チームとして生教員で分担すれば、カードに記入することの負担感も徒を支援する体制への一歩を踏み出すことができた。

ためのカードと、そのカードを活用した学年会議の持

今後の取組みとしては、各学年の支援教育担当者が減ると考えられる。
②支援ミーティングについて
生徒支援についての話し合いは、新たな場を設ける

キーパーソンとなり、教育相談コーディネーターと連より、学年会議で行う方が良いと考えている教員が多かった。また、じっくりと生徒のことを話し合うには、ることや、学年担当者がスクールカウンセラーのアド
バイスを受ける時間を設けること等が考えられる。

毎週では負担感があり、隔週もしくは必要に応じて行う方が良いと感じていることも分かった。

おわりに

今後は、生徒支援の必要性に応じて、支援ミーティ
ングの頻度や時間を決められると良い。例えば、支援

インタビューをした際に「みんなでやっていこうと方針に沿った支援を行っている期間であれば、隔週で支援の振り返りのみを短時間で行う。頻度や時間を臨いう気持ちになれた」という意見があった。支援方針に沿った支援を行っても、いつもうまくいくとは限ら

機応変に決めていくことで、継続しやすい会議になると考えられる。

ない。しかし、教員がチームとなって支え合いながら、生徒の成長を信じ、支援を続けていくことは大切だと

また、生徒支援の必要性が高い場合には、支援チームを拡大していくことも大切である。養護教諭や特別改めて感じた。生徒一人ひとりが、「その子らしく」在りながら成長をしていけるように、生徒の心に寄り添

支援学級担任の支援ミーティングの参加も考えられる。
スクールカウンセラーや学習支援を行っているスクー

い支援を行える教員を目指したいと思う。
最後に、本研究を進めるにあたり御協力をいただいルアシスタントは、来校日が限られているので、アドバイスや意見を事前にもらい、支援ミーティングに取た方々に、心より感謝申し上げ、研究の結びとしたい。

り入れていくと、より充実した話し合いができるであ
ろう。

引用文献
神奈川県教育委員会 2007 「かながわ教育ビジョン」③対象生徒への見方やかかわり方について支援ミーティングで話し合った支援方針を、教員が

p.12
文部科学省 2002 「通常の学級に在籍する特別な教育

意識することで、以前より更に、対象生徒に対して具体的に分かりやすい言葉で伝えられるようになった。

的支援を必要とする児童生徒に関する全国実態調
査」

また、対象生徒は、話をするときに人に近づきすぎてしまうことがあり、教員が身体の一部を使って具体（http://www.mext.go.jp/b_menu/public/2002/0
21004c.htm（2009．４．28取得））

的に示してみたところ、適切な距離で話すことができるようになった。社会に出て、様々な人とかかわる際文部科学省「特別支援教育の推進について（通知）」2007（http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/nc/07に役立つスキルを学習したと考えられる。
さらに、対象生徒のための支援策等が、似たような

050101.htm（2009．６．30取得））
石隈利紀・田村節子 2003 『石隈・田村式援助シート傾向のある生徒に対しても役に立ったという意見があった。気になる生徒一人ひとりについて話し合う時間

によるチーム援助入門』 図書文化社 pp.29-30、
p.34

携しつつ、ケースに合わせて柔軟に支援チームをつくを設定することなく、対象生徒の支援策を参考にして、他の生徒の支援を行うことができたのだと推察される。

参考文献

このように、支援ミーティングで生徒について共通理解をし、意識的に支援を行っていくことで、生徒理

相澤雅文・清水貞夫・三浦光哉 2007 『必携 特別支援教育コーディネーター』クリエイツかもがわ

解がより深まり、場面に応じた適切な支援を行うことができた。また、対象生徒以外の生徒への支援につい三田地真実 2007 『特別支援教育「連携づくり」ファ
シリテーション』 金子書房

－ 84 －

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 8:85～90.2010

高等学校における授業を通じた
心理教育的援助サービスについて－ 生徒同士で支え合う関係づくりを目指して －
鈴

木

章

昭１

人とのコミュニケーションが上手くとれない生徒が多くなり、互いに支え合う関係をつくることが難しくなってきている。そこで、エンゲストロームの「活動理論」を援用し、「ピア・サポート」のエクササイズと技法を取り入れて、「教科指導」と「教育相談」にかかわる二つの活動システムの相互作用としての授業モデルをデザインした。その授業モデルの具体的な実践を通じて、有効性と課題を検証・考察した。
はじめに「かながわ教育ビジョン」（平成19年８月）では、青年期の状況として、「人とのコミュニケーションが上手
くとれない、好ましい人間関係が築けない人が以前より多く見受けられる」（p.33）と指摘し、学校では「学校教育全体で、友人を思いやる心や様々な人々と共生できる豊かな心」（p.34）の育成に努めるよう述べられている。また、「高等学校学習指導要領」（平成21年３月）の総則では、新たに「生徒の発達段階を考慮して、生徒の言語活動を充実する」必要性が示された。このことから、高等学校の様々な教育活動において、コミュニケーション能力の伸長をより積極的に図ることが求められていると言えよう。
「心理教育的援助サービス」とは「心理学を基盤とするサービス」であり、「学校教育を通して子どものニーズに応えていく」（石隈 1999）システム的な活動をいう。本研究では、心理教育的援助サービスの一環として、コミュニケーション能力を高める新しい授業モ
デルのデザインを行う。

第１図

高校生の相談相手

合になった。また、友だちにも教員にも相談しない人
は、教員に相談する人の４倍に達している。アンケー
ト実施中に、そもそも友だちがいない人はどう回答したらよいかと尋ねる生徒もいた。
こうした状況では、教員が生徒本人のニーズに寄り添うことは難しく、生徒の教育的ニーズ（生徒自らの力では解決できない困難な課題）にもなかなか気付けない。一方、相談相手に選ばれることが多い友だちは、
身近な人的資源として、その重要性はますます高まるであろう。そこで、高等学校における支援の在り方と研究の内容
１ 研究の目的
第１図のアンケート調査を見ると、高校生は悩みの相談相手に友だちを選ぶことが多く、教員への相談は非常に少ないことが分かる。本研究でも、コミュニケーション学習研究会（2001）と同様のアンケート調査
を公民科「倫理」選択者44名（２年生33名、３年生11名）を対象に実施した。四つの選択肢のうち、
「よく相
談する」
「まあまあ相談する」と答えた人は、コミュニ

して、コミュニケーション能力を高めるための心理教
育的援助サービスを行う意義は大きい。
本研究では、集団の中にいれば、自然に人とのコミュニケーションが上手くとれるようになるという前提には立たず、生徒同士で支え合う関係づくりを目指す
授業が、有効なサービスであることを示す。
２ エンゲストロームの「活動理論」を援用する

ケーション学習研究会のアンケート結果よりも低い割(1)なぜ「活動理論」なのか
新しい授業モデルをデザインするという試みは、授1

業のシステム構造を分析して、その変革を企図するものである。

神奈川県立座間総合高等学校
研究分野（学校コンサルテーション臨床研究）「活動理論（activity theory）あるいは文化歴史的－ 85 －

成分によっても関係付けられる。
Subject の活動は、Mediating artifacts（媒介する人工物）を通じて、Sense、meaning（意味、意義）をもった Object によって方向付けられ、Outcome（成果）を目指す（エンゲストロー
ム 1999）とされる。
エンゲストロームは、第３図のような相互作
用する二つの活動システムについてのモデル化も行っている。本研究における新しい授業モデルは、この活動システムのモデルを使ってデザ第２図 The structure of a human activity system（Engeström 2001 p.135）

インしていく。

活動理論（cultural-historical activity theory）は、人びとの協働によって創造される多様な社会的実践活

３ 授業モデルの新しいデザインに向けて(1)相互作用する二つの活動システム

動を対象に、その分析とデザイン、そして変革を統合した研究を展開する領域横断的なパラダイムである」

本研究では、従来の学校教育における二つの活動シ
ステムの相互作用から、授業を通じた心理教育的援助（山住 2004）と言われている。また、エンゲストローム（Yrjö Engeström）の活動理論には､注目すべきキーサービスをデザインする。対象となる二つの活動シス
テムとは、「教科指導」と「教育相談」である。この二ワードがある。それは、既存の境界を横切る水平的な運動を意味する「越境（boundary crossing）」というつの活動システムは、独立して存在しているように見えるが、学校という大きなシステムの中で相互に作用概念（山住 2008）である。このキーワードがつくり出す文脈は、活動理論で展開される分析、デザイン、変し合っている。
第３図は、エンゲストロームが示した「第三世代活革の統合と深く関係している。よって、授業モデルを新しくデザインする上で、活動理論が本研究の理論的動理論のための最小限二つの相互作用する活動システムのモデル」に、従来の典型的な教科指導と教育相談な枠組みになり得ると考え着目した。
(2)「活動システム」のモデルにかかわる活動システムをあてはめたものである。各成分に該当するものを具体的に書き加えるなど一部改

エンゲストロームは「活動システムの構造」について、第２図のようにモデル化している。図中、上部に変した。
図中の左側にある三角形は、従来の典型的な教科指ある三角形の頂点 Subject（主体）、tools and signs（道具・記号）、Object（対象）は、Subject が tools

導にかかわる活動システムである。「教科書の内容理解」が対象１である。これは、「主題に関する事実や手and signs を媒介して、Object に向かうことを示している。この関係は、人の行為や実践が集合的であるこ続きで ある 内容レ ベル の知識 」（ パ ーキン ス 2004
p.134 ）と言えよう。対象２は、これに「高次の知識とを踏まえ、大きな三角形の底部にある Rules（規則）、
Community（共同体）、Division of labor（分業）の各（higher-order-level-knowledge）」を加えて拡張したものである。この高次の知識は、「問題解決の方略、正第３図

相互作用する二つの活動システムのモデル（Engeström 2001 p.136 改）－ 86 －

当化のスタイル、説明、さらにその領域の研究方法の特徴についての知識」（パーキンス 2004 p.123 ）を指し、創造力、推論力、企画力などを発揮するために欠かせない知識であると言える。
図中の右側にある三角形は、従来の典型的な教育相
談にかかわる活動システムである。対象１には、生徒が相談し、教員が支援するという垂直的な関係を背景とする「学校生活への適応」が相当する。これに生徒同士（仲間）という水平的な関係を加え、さらに適応の場を学校から社会へと拡張させた「社会的な解決能力」と言うべきものが対象２である。
(2)変革の種子「対象３」を求めて

第４図

二つの活動システムにおいて、対象１から対象２へと拡張すると、「双方の対象は近づき部分的に重なり合うことになる。この越境的な対象の『交換』において、新しい対象３が立ち現れてくる。そして、そうした『第三の対象』は『変革の種子（seed of transformation）』を生み出していく」（山住 2008 p.20）とされる。
教科指導の対象２にかかわる高次の知識は、「他の人を巻き込んだり、シンボリックな媒体に頼ったり、環境や人工物を利用する」（パーキンス 2004 pp.120-121）
ところから得られるという。一方、教育相談の対象２にかかわる社会的な解決能力とは、他者との対等な関係性の中で、自身の困難さを軽減したり、乗り越えたりすることを意味している。
この二つの対象２に共通する特徴は、①人の能動的な介在、②人との対等な関係性にあると言える。よって、対象３は、この①と②を特徴とする課題解決の力を示している。このような課題解決には「対話」と「協働」が重要になるであろう。対象３は、従来の典型的な教科指導にかかわる活動システムを変革していくときの指針になる。
(3)「ピア・サポート」をツールとして取り入れる
ア なぜ「ピア・サポート」なのか

生徒のニーズの結果である。
図中の―○―を見ると、「他者のことを知りたい」、「人間関係を上手にしたい」と答えている人がとても多く、好ましい人間関係をつくりたいという生徒のニ
ーズはかなり高い。検証授業の話を伝え聞いて、「倫理」
を選択していない生徒が、特別に授業を受けたいと申し出てくることもあった。
図中の棒グラフを見ると、友だちにも教員にも相談しない人は、友だちか教員に相談する人（両方に相談する人も含む）に比べて、生徒のニーズが低いことが分かる。特に「自分のことを知りたい」という項目での低さは顕著である。そこで、第１表のクロス表に従って、独立性の検定を行ってみた。すると、表中①のパターンでは、有意水準５％で、対応関係が認められた。しかし、②と③のパターンでは、対応関係は認められなかった。すなわち、友だちに相談しない人は、
他者のことを知りたい、人間関係を上手にしたいと思うことはあっても、自分のことを知りたいとは思っていない。また、友だちに相談する人は、自分のことを
第１表

２×２クロス表

生徒同士が聞き役になり、助言者役になるなど、同じ立場にある人による支え合いの仕組みを「ピア・サポート（peer support）」という。ピア・サポートでは、サポートする側とサポートされる側は固定されず、状況によって役割が入れ替わるところに特徴がある。これは、生徒同士で支え合う関係づくりを促すにふさわ
しい方法である。
ピア・サポートには、①自己理解・自己受容、②他
者理解・他者受容、③グループ・コンセンサスという三つの課題がある。そして、この課題を達成するために、具体的なエクササイズや技法が用意されている（松井・稲垣 2009）。これは、新しい授業モデルに適したツールであると言えよう。
イ 生徒のニーズに応えるピア・サポートの課題☆カイ二乗統計量は①：約 4.70②：約 1.20③：約 1.09☆有意水準５％のとき

第４図は、ピア・サポートにおける三つの課題に関係して、生徒のニーズについて尋ねたアンケート調査－ 87 －の臨界値は約 3.84

係する制限を設けなかった。今後
は、対話、協働の成果を問う評価法、評価基準が必要になると考えられる。
４ 検証授業による実践(1)検証授業のプログラム
検証授業は、10月上旬から中旬にかけて、公民科「倫理」の科目で実施した。１回目の授業は、２
年生29名、３年生８名を対象に「青年期の課題と自己形成」、２回目の授業は、２年生28名、３年生12名
第５図

検証授業における活動システムのモデル（Engeström 2001 p.135 改）

知りたいと思うということである。このことは、特に、協力」という内容を扱った。検証
授業のプログラムは、次に示す表の通りである。

自己理解・自己受容の課題に力を入れることで、友だちに相談しなかった人が、相談するようになる可能性(A)があることを示唆している。

小講義Ⅰ(4)検証授業における授業の活動システム
第５図は、第２図を下地にして、検証授業における活動システムを表したものである。各成分に該当するものを書き加えるなど一部改変した。この授業モデル
は、人の能動的な介在、人との対等な関係性による課
題解決という対象３の視点と越境の文脈を織り込んでデザインした。
「主体」は、対象３の内容を踏まえ、個人を単位とするのではなく、生徒たちというように集合体としてとらえることとした。
「道具・記号」には、授業テーマに関連したピア・サポートのエクササイズと技法を取り入れた。黒板の代わりにプロジェクターを用い、エクササイズの流れ

教科書の内容(B)
エクササイズの準備(C)
エクササイズの実施①ピア・サポートが目指す課題②エクササイズの内容を視覚化してわかりやすいものにした。ノートの代わりに記入式のプリントを使用することで、生徒が書き写す量を最小限に絞り、自発的なメモを取れるよう工夫した。
「対象」には、従来の教科書の内容理解に、高次の知識の獲得を加えた。
「共同体」は、学習者の「個の総和」ではなく、「グ
ループの総和」としてのレッスンクラスと位置付けた。
エクササイズの内容に合わせてグループの大きさを変えることとした。
「分業」では、垂直的な役割分担ではなく、「水平的分業」を目指した。すなわち、教員の役割は、知の体
現者、伝達者ではなく、自らも知の探求者として、生徒たちと一緒に課題解決のプロセスをたどることに重点を置いた。生徒は、互いに聞き合い、話し合い、協働する関係において学習活動を進めるものとした。
「規則」には、集団活動にかかわるものを定めた。
今回は、検証授業向けのモデルであるため、評価に関を対象に「男女相互の理解・尊重・

(D)
小講義Ⅱ
①エクササイズの解説②教科書の内容

１回目の授業a.エリクソンの生涯
b.アイデンティ
ティの概念

２回目の授業a.ミードの研究
調査
b.ボーヴォワー
ルの思想
グループづくり二人組づくり（４～５名）
プロジェクターを使用してエクサ
サイズの段取りを説明①自己理解・自 ①他者理解・他
者受容、
己受容、
グループ・コ
他者理解・他
ンセンサス
者受容②インタビュー ②a.プロジェク
ターを使用し形式の心理テた心理テストストb.付箋を使っ※校内聞き取りたグループワ
調査の説明をーク(F) の 後 に 行う。
①クレッチマー ①性差心理の類型と特徴②社会的・歴史②アイデンティ的に形成されティの確立
た性差（E）シェアリング（F）振り返り(2)検証授業におけるエクササイズ
ア インタビュー形式の心理テスト
エクササイズで用いた心理テストには、クレッチマ
ーの類型に従って、パーソナリティを分類するものを選んだ。まず、インタビューをする側は、相手に心理テストの質問をし、その答えを聞いてチェックシートの該当箇所に○をつける。次に、その質問内容について、相手の普段の様子やインタビュー時の印象などか
ら予想して、該当箇所に○をつける。この二つの回答－ 88 －

を比較すると、自分から見た「私」と他者から見た「私」の違いが分かる。このインタビューを 12 問行ったと特徴か個人的な特徴かの区別を横軸に区分されている。

ころで役割を交代する。各自で得点を集計して、パーものかを話し合いながら、グループシートにはっていソナリティのタイプ（Ｚ型、Ｓ型、Ｅ型）を判定する。

く。話し合いの過程で出てきたものも付せんに書き、

なお、ソーシャルスキルの基本として、インタビュー

グループシートにはる。なお、話し合いのとき、心理

時の「スマイル」、「うなずき・あいづち」を奨励し、テストの判定結果を話題にしても良いとした。グルー

答えたくない質問を受けたときの対応例もいくつか紹介した。

プシートが完成した後、各グループの代表者が「みん心理テストを用いた既成のエクササイズでは、心理テストを自己実施・自己判定で行うようであるが、対をし、シェアリングを行った。

象３の内容を生かすために、対話、協働を促すインタ

５ 授業モデルの検証と考察

ビュー形式で実施することとした。

(1)有効なツールとして働くピア・サポート

イ 校内聞き取り調査

付せんに書かれた内容が性差によるものか、個人的ななが思わず納得するユニークな意見」についての発表

第２表の①と②からは、ピア・サポートの課題に対「異性の様子で不思議に思うこと、わからないと感する生徒の達成感の高さがうかがえる。振り返りに見じること」について、校内で、身近な人への聞き取り調査を生徒に指示し、調査用のシートを配付した。こられる生徒の気付きを整理すると、次のようになる。

のシートには、調査結果を書き込むスペースとは別に、具体的な調査の段取りも書かれている。

◇自己理解・自己受容での気付き
・自分のことが好き、このままの自分で良い、

このエクササイズは、生徒の活動がレッスンクラス
内の人間関係を越え、授業時間（50 分）の枠を越えて自分に自信が持てたなどの自己肯定感
・気付かなかった自分を知ったときの驚き

行われることから、「共同体」と時間の越境を企図している。また、教員と生徒、生徒同士の協働を演出し、・自分に対する興味・関心◇他者理解・他者受容での気付き聞き取り調査のデータを使って授業が行われることを強調するため、「次回の授業が面白くなるか、つまらな・他者の優しさ、気遣い
・他者に対する意識の変化、他者理解への意欲

くなるかは君たちにかかっている」とアピールした。
ウ プロジェクターを使用した心理テスト◇グループ・コンセンサスでの気付き・案外上手にできたなど対人緊張感の軽減

エクササイズに用いた心理テストには、心理的な性差の程度を測るものを選んだ。15 の質問をスクリーン・多様な意見がある、同じような考え方をする人が多い、自分と同じ考え方の人がいるに投影し、生徒は、それを見ながら回答する。各自で得点を集計して、自分のタイプ（男性型、女性型、男・人間関係を円滑にするスキル等の発見
このように、ピア・サポートのエクササイズを取り性と女性の中間型）を判定する。
心理テストにプロジェクターを使用した理由は、教入れた授業モデルは、心理教育的援助サービスとして室内での対話がオープンになり、他者の声を聴きながら考えるという機会が増えると考えたからである。

有効であったと言える。こうした授業は、生徒による
ピア・サポート活動の基盤形成に寄与するものである

エ 付せんを使用したグループワーク
生徒は、校内聞き取り調査で集めたデータを一枚一と考えられる。
(2)教育相談活動への波及

枚付せんに書き込む。グループシートは、２×２に分割された表で、男性か女性かの区別を縦軸に、性差の第２表の③は、学校での学習が、生徒の生活世界へとつながっていくという「越境」の可能性が示されて第２表

振り返りアンケートの結果

この授業を受けて、自己理解が進んだ
他者理解が進んだ
グループワークをしたとき、自分の言いたいことを伝えられた②
友だちの話をよく聴くよう頑張った

①

96.3%
77.4%

③ この授業は今後の生活に生かせる

79.2%
92.9%
86.7%

④ この授業の雰囲気に溶け込めた88.0%⑤ 校内聞き取り調査は面白かった

90.0%

備考：各項目の割合は、各質問に対する四つの選択肢のうち「とてもそう思う」「まあまあそう思う」と答えた人を示している。

いる。振り返りの自由記述には、自己の特性に対する深い理解、自己変革への意欲などが書かれている。また、「今まで悩んできたことがバカバカしく思えてきた」「大人になった」「抜け殻に魂が入りそうだ」などのコメントが寄せられている。そこには、生徒が人としての成長を実感している様子がうかがえる。
検証授業を通じて顔見知りになると、生徒からは、日頃の人間関係をめぐる具体的な問題でアドバイスを求められるようになった。検証授業でのことが周囲に伝わり始めると、顔見知りでない生徒も相談に訪れるようになった。
こうした状況であれば、教員は生徒のニーズに気付－ 89 －

きやすくなり、適切な対応が可能になるであろう。今見出すことができる。例えば、学校という制度的な境後は、授業を契機に、生徒から寄せられた相談をどの界を越え出る高大連携の取組み、中高一貫校の設置、ような形で校内の支援システムにつなげていくかが、課題になると考えられる。

職制という壁を越えて学校に配置されたスクールカウ
ンセラー、校内ではクラス、教科、学校運営グループ(3)生徒の意欲的な授業への取組み

を横断し、校外の機関とも連携する教育相談コーディ

第２表の④からは、生徒が意欲的に授業に参加してネーターなどである。

いる様子がうかがえる。検証授業を終えた直後、あるエンゲストロームの活動理論は、大きな組織的転換

担任は、日頃気にかけている生徒が、いつもとは違うをもたらすパラダイムであるとされる。こうした身近

生き生きとした表情で授業を受けていたと知らせてくな「越境」は、新しいパラダイムの到来を予感させるれた。振り返りの自由記述には、多くの生徒が授業のものと言えるかもしれない。

楽しさ、面白さ、学習への意欲などについて書いてい本研究は、従来の典型的な教科指導と教育相談といる。
「ふだん、あまり考えないことが学習できてよかっう二つの活動システムにおける「越境」の試みから始た」「知識が増えたし、視野が広がった」というコメン

めた。この変革の運動は、更に進めていくと、心理教

トも寄せられている。

育的援助サービスの枠組みさえも越えていく可能性が生徒の負担になってはいないかと危惧した校内聞き取り調査も、第２表の⑤を見ると、それが杞憂であっある。その意味で、新しい授業モデルは、拡張的な潜在力を持つという点で評価できると考えている。

たことが分かる。また、付せんを使ったグループワー
クでは、付せんの何枚かを区画された境界線の上には

本研究に協力してくださった教職員の皆様に感謝を申し上げ、研究の結びとしたい。

っているグループが出てきた。理由を尋ねると、他者との対話、協働を手掛かりにした学習を通じて、枠内

引用文献には収まらない事象があることに気付いたのだという。
この生徒たちの発見は、物事を深めていくプロセスの神奈川県教育委員会 2007 「かながわ教育ビジョン」
コミュニケーション学習研究会 2001 ＜文部省「教育端緒であると言えよう。
(4)新しい授業モデルの協働開発に向けて方法の改善に関する調査研究委嘱」＞『「生きる力」の育成をめざした「コミュニケーション学習プロ

検証授業における授業モデルについて、次のような意見が教員から寄せられている。

グラム」の開発研究』 (http:// www.nier.go.jp/
arimoto/Recent/Comcom/pdfs/Cover-Summary.pd
f(2009.5.8 取得)) p.13
文部科学省 2009 「高等学校学習指導要領」 p.1

・「保健体育」の授業でも、同じような活動をしたことがある。

石隈利紀 1999 『学校心理学』 誠信書房 p.15
パーキンス 2004 「パーソン・プラス：思考と学習に

・「理科」の実験において有効な活動である。
・生徒の現状に合った学習スタイルである。

おける分散的見解」(Gavriel Salomon 編、松田文子監訳『分散認知』 協同出版)

・「現代社会」では、青年期を扱う単元をどう進めていけば良いか迷うことが多いが、この方法

山住勝広 2004 『活動理論と教育実践の創造』 関西大学出版局 p.69

がモデルになる。
・総合学科の必修科目「産業社会と人間」の内容

山住勝広 2008 「ネットワークからノットワーキングへ」（山住勝広・ユーリア・エンゲストローム編『ノとして適している。
この授業モデルは、幅広い教科・科目で実践可能でットワーキング』 新曜社）
Engeström,Y. 2001 Expansive Learning at Work:あるという認識を共有することができたと考えている。

toward an activity theoretical reconceptualization. Journal of Education and Work, Vol.14,

教科・科目を越えた多くの教員が、この授業モデルをたたき台にして、協働で新しい授業モデルを開発する

No.1, 2001 (http://language.la.psu.edu/~thorne/aplng584_2007/Engestrom_2001_ExpansiveLear

ことも可能であろう。また、授業におけるスクールカ
ウンセラーとの連携についても検討する価値はある。
この授業モデルは、心理教育的援助サービスを提供するスタッフの側にも「越境」を起こす可能性があると言えよう。

ning.pdf(2009.12.8 取得))
参考文献
松井理納・稲垣応顕 2009 『集団を育むピア・サポー
ト』 文化書房博文社
ユーリア・エンゲストローム、山住勝広・松下佳代・おわりに興味深いことに、身近なところで「越境」の文脈を－ 90 －

百合草禎二・保坂裕子・庄井良信・手取義宏・高橋登訳 1999 『拡張による学習』 新曜社

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 8:91～96.2010

小・中学校との連携の充実に向けた特別支援学校の取組みについて－ 地域センター機能の更なる推進を目指して －
三

森

吉

徳１

特別支援学校は、地域のセンターとして小・中学校と連携し、支援を必要とする子どもを支える多様な取組みを展開している。そこで、地域センター機能の更なる充実のために、教育相談等を活用したことがある小・中学校へのアンケート調査・聞き取り調査及び特別支援学校への聞き取り調査を通して、現状を把握し課題を分析した。そして、小・中学校とスムーズに連携できる体制や小・中学校の必要に応じた情報提供の充実について考察した｡
報提供の充実について考察した。

はじめに

研究の内容

平成15年３月に文部科学省の「特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議」で出された「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）」で地域

１ 研究のねらいと方法

センター機能を有する学校としての特別支援学校の取(1)小・中学校が地域センター機能に期待することにつ組みが提言された。平成17年12月には中央教育審議会

いての「特別支援教育を推進するための制度の在り方につ

特別支援学校の地域センター機能を小・中学校が活いて（答申）」の中で特別支援学校の地域センター機用してきた中で、小・中学校側が活用した内容や期待能について具体的内容が提示された。これらの提言をすることについて、特別支援学校を擁する近隣の３市受け、特別支援学校では、支援を必要とする子どもをの小・中学校計 51 校の教育相談コーディネーター、ま支えている地域の小・中学校と連携し、地域センター

たは教育相談コーディネーターの役割を担う教員を対機能における多様な取組みを展開している。さらに、象にアンケート調査を実施した。その中から小・中学

平成21年４月に神奈川県教育委員会では「平成21年度

校８校に聞き取り調査を実施し、地域センター機能に

学校教育指導の重点」として、「子どもたちを地域全

ついての今後の要望や現在の課題について把握し、分体で支えていくためには、地域センター的機能の充実

析・検証する。

と活用が必要となることから、各地域で、幼稚園、小･(2)特別支援学校の地域センター機能の現状と課題

中学校と特別支援学校の専門性を高めることが大切で

現在、特別支援学校では、教育相談、研修会講師、す」とあり、特別支援学校の地域センター機能の充実

校内支援体制づくりについての相談、教材の提供、外と活用について述べており、推進を進めている。

部機関の紹介・支援のつなぎ、個別教育計画・個別の地域センター機能における取組みを進めている特別支援シート作成についての相談等の取組みを展開して支援学校であるが、平成20年３月に国立特別支援教育

いる。これらの地域センター機能にかかわる取組みや、総合研究所から出された「特別支援教育への理解と対その課題、今後の展望について、３市で地域センター

応の充実に向けた小･中学校の取組に関する状況調査

機能の取組みを展開している特別支援学校３校の地域報告書」では、様々な連携機関の中で特別支援学校と支援・教育相談担当に聞き取り調査を実施し、今後展連携している小･中学校は６割程度であるという結果開していくべき取組みについて検証する。

が出されている。
そこで本研究では、小･中学校へアンケート調査と聞き取り調査、特別支援学校へ聞き取り調査を実施し、２ 研究の実際(1)小・中学校へのアンケート調査・聞き取り調査
アンケート調査配付校は小・中学校 51 校で、回収校

現在の取組みについて期待することや課題を分析・検証した。そして、特別支援学校と小･中学校がよりスム

は 29 校、回収率は 57％だった。

ーズに連携できる体制や小・中学校の必要に応じた情

ア 特別支援学校の地域センター機能の活用状況

1 県立相模原養護学校用している小・中学校は 83％となっている。

特別支援学校の地域センター機能を最近２年間で活研究分野（学校コンサルテーション臨床研究）

聞き取り調査の中では、活用していない小・中学校－ 91 －

でも過去に活用したことがあり、「今後活用していきたい」と回答した小・中学校もあった。

聞き取り調査でも、医療機関や福祉機関などとの連携を通して、より専門的な助言を得たい時に外部機関

この結果から、ほとんどの学校で特別支援学校の地を活用することが多いという結果が得られた。スクー

域センター機能を活用している、または活用したこと

ルカウンセラーや市の巡回教育相談等を活用しているがあるということが分かり、特別支援学校の地域セン学校も多く、臨床心理士の児童・生徒に対する見立て

ター機能が広く認識されるようになってきたことが分や対応について高い必要性を感じていることが分かっ

かる。

た。

第１図は特別支援学校の地域センター機能の中で活小・中学校にとっては特別支援学校も外部機関の一用している内容の上位５項目である（複数回答）。児つとして活用している。特別支援学校に対しては、発童・生徒の行動観察をし、その後ケース会議を実施す

達障害等の児童・生徒への専門的な支援についても期る巡回教育相談が最も多く、29 校中 17 校で活用して待していると考えられる。

いる。以下、研修会や講演会の講師、特別支援学校でこれらの結果から、特別支援学校や特別支援学校以実施している研修会への参加、外部機関の紹介・支援

外の外部機関を活用して、必要に応じて校内での支援のつなぎ、進路についての相談と続いている。

に生かしていることが分かる。特別支援学校を含む外

聞き取り調査でも、「巡回教育相談での児童・生徒

部機関に対して、より専門的な支援を受けたいというについての見立てや支援案についての助言が役に立っ

希望が強いことが分かるが、特別支援学校と特別支援た」という意見が多かった。

学校以外の外部機関との活用に違いがあることも分かった。
17

巡回教育相談特別支援学校以外の外部機関に対しては、医療機関
や福祉機関等の特性を生かし、主に児童・生徒の個に10

研修会や講演会の講師
特別支援学校で実施している
研修会への参加

応じた支援についての助言を得たいと感じていること8が多い。特別支援学校に対しては、主にクラスの中で外部機関の紹介・支援のつなぎ

7の児童・生徒への対応や、一斉授業の中での対応など、進路についての相談
n＝29（複数回答）

7

教員の視点からの助言を希望していることが多い。特第１図別支援学校と特別支援学校以外の外部機関の活用に違いはあるものの、個に応じた支援と、クラスや授業の地域センター機能で活用している内容

中での対応はともに希望されており、重なっている部分もある。

イ 特別支援学校以外の外部機関との活用状況
特別支援学校以外の外部機関を活用している小・中

ウ 特別支援学校の地域センター機能を活用して得ら

学校は、82％と高い数値になっている。具体的に活用れた知見

している外部機関としては、病院等の医療機関、相談

第３図は巡回教育相談や研修会等を活用した際に、センター等の相談機関、児童相談所等の福祉機関など「子どもの見立てや対応の仕方について」や「特別支が多く挙げられ、複数の外部機関を活用している小・

援教育や障害の理解等の知識について」の知見を得ら中学校が多かった。

れたかの結果である。「十分得られた」、または「お第２図は「特別支援学校以外の外部機関を活用する

おむね得られた」のどちらかを回答しており、この二理由」であるが、それぞれの外部機関について、活用つの項目については、「知見を得られた」と感じていする理由を選択している（複数回答）。一番多かった

ることが分かる。

回答が「子どもの状況に合った専門的な支援が受けられる」だった。「以前から支援を受けていた」・「保十分得られた

護者の希望」という回答も多く、これらの回答には「専おおむね得られた門的な支援を受けてきた・受けたい」ということが含あまり得られなかった
得られなかった

まれることが推察される。
子どもの状況に合った専門的な支援が受けられる

35
27

以前から支援を受けていた

22

保護者の希望第２図9

外部機関を活用する理由

4
13

17

0
0
0
0

特別支援教育や障害の理解等の知識について
子どもの見立てや対応の仕方について特別支援教育や障害の理解等の知識について・子どもの見立てや対応の仕方について

14

距離が近い

n＝29（複数回答）

第３図

17

活用していないその他

n＝29（複数回答）

1

第４図は「進路の情報について」や「外部機関との連携について」の知見を得られたかの結果である。
「進路の情報について」は知見を「あまり得られなかった」－ 92 －

学校が６校あり、「外部機関との連携について」は３

談・助言」では、第４図で「知見をあまり得られなか校が知見を「あまり得られなかった」と回答している。

った」と回答している学校があるものの、今後の充実十分得られた0

を希望している学校も多いことから、更に多くの情報
1

おおむね得られたや専門的な支援の充実を希望していることが分かる。
4

2

あまり得られなかった
得られなかったn＝29（複数回答）

第４図

19

巡回教育相談63

外部機関の紹介・支援のつなぎの充実

00
進路の情報について
外部機関との連携について

18
17

研修会や講演会の講師
進路についての相談・助言の充実

進路の情報について・外部機関との連携につ
いて

教材の提供

n＝29（複数回答）

第６図

聞き取り調査でも、「進路の情報をもっと得たい」

16
11

特別支援学校に今後希望することという希望や、「外部機関との連携を通して更に専門
聞き取り調査でも、「高校・各種学校・就労に向け的な支援を希望する」という回答があった。
この結果から、「進路の情報について」「外部機関ての情報を得たい」という回答や、「福祉機関や労働との連携について」は、知見を得られていない学校が機関等の外部機関との連携を通して、より多角的な視あり、「更に情報を得たい」「専門的な視点での情報

点での支援を希望する」という回答があった。
これらの結果から、引き続き巡回教育相談で児童・を得たい」と感じている学校があるということが分かる。

生徒の見立てや、支援策についての助言が必要である

エ 校内支援体制についてと感じている学校は多いことが分かる。外部機関の紹第５図は「困っているケースへの対処法」の回答で介・支援のつなぎや進路についての相談・助言についある（複数回答）。校内の教育相談コーディネーター

ては、現在は活用していない学校も多いが、今後は活が中心になりケース会議を実施している学校が 20 校、用していきたいという希望があることが分かる。

学年会等でケース会議・情報交換を実施している学校(2)特別支援学校への聞き取り調査

が 23 校と多く、両方実施している学校もあった。このア 特別支援学校の校内体制結果から、ほとんどの学校で何らかの形でケース会議

聞き取り調査対象校では、教育相談にかかわるメンを実施して、児童・生徒を支援していることが分かる。

バーとして、地域支援・教育相談専任、専門職（臨床教育相談コーディネーターが中心になり、ケース会議を実施す
学年会等でケース会議・情報交換を実施する

第５図

その他

されている学校））、担任兼任の計 10 名ほどの体制に23なっている。地域支援・教育相談専任だけでなく、担任をしている教員や他の担当をしている教員も地域支

18

周りの同僚や管理職に相談する

n＝29（複数回答）

言語士・言語聴覚士・作業療法士・理学療法士（配置20援にかかわり、地域センターとしての意識が高まりつ

3つある。これらの様々な校内資源を活用し、それぞれの教員の専門性を生かしての地域支援・教育相談の展

困っているケースへの対処法

開を目指していることが分かる。
聞き取り調査でも、「数年前は支援について考えた

イ 現在の取組みの内容

り、ケース会議を実施したりすることはなかったが、巡回教育相談では、引き続き児童・生徒の見立てや

校内研修会やケース会議等の実施を通して、現在は児対応の仕方についての必要性が高くなっているが、最童・生徒を支援することへの意識が高まってきている」

近は校内支援体制についての相談が増えつつある。専と回答した学校も多くあった。

門職を活用しての地域支援・教育相談は、今後も更にこの結果から、小・中学校での支援教育に対する意

必要性が高まることが予想される。特別支援学校は、識や理解は高まってきており、校内での支援体制が整

専門的な支援に加えて、校内支援体制構築のサポートいつつある学校も増えてきていることが分かる。

の役割を担っていることが分かる。

オ 今後の地域センター機能への希望

ウ 小・中学校との連携の状況について

第６図は、小・中学校が特別支援学校の地域センタ

地域の小・中学校が地域センター機能に求めているー機能に今後希望する内容の上位５項目である（複数ことを把握するために、地域センター機能を活用した回答）。現在活用している内容と同様「巡回教育相談」

事後のアンケート調査を実施するなどの工夫が始まっを回答した学校が 19 校あり、一番多くなっている。
「外ている。現在、アンケート調査を実施していない特別部機関の紹介・支援のつなぎ」や「進路についての相支援学校も、小・中学校に求められていることを知る－ 93 －

していくことが将来の特別支援学校が目指す方向性の必要がある。
中学校は小学校に比べて進路についての相談が多くなっているが、小学校でも中学校や高校・各種学校の一つになるのではないか。
３ 考察

進学、就労に向けての情報を得たいと感じていること

小・中学校への聞き取り調査及びアンケート調査、から、今後も進路についての情報発信を充実させてい特別支援学校への聞き取り調査を通して、二つの課題

く必要があることが分かる。

が明らかになった。

特別支援学校に対しては、教員としての視点から児(1)課題１

童・生徒を見立て、学級全体への対応や授業づくりに

小・中学校は特別支援学校に、発達障害等についてついての助言が期待されており、このことについて、のより専門的で実情に合った支援や校内体制について

より専門性を高めていく必要があると感じている。

の助言を求めているが、その要望への対応について十

様々な取組みを通して、小・中学校が校内で支援できる力がつきつつあると感じることが多いが、単発的分とは言えない。
ア 課題解決のための工夫①に活用した小・中学校の中には、支援が途絶えがちな特別支援学校の校内資源を活用した、地域センター

学校もあり、どのように継続して支援をしていくかが機能の取組みを展開することが必要である。特別支援

課題となるだろう。

学校には、様々な課題に対応できるスキルのある教員

エ 取組みの課題についてがいる。それらの教員を地域の小・中学校を支える人

外部機関との連携については今後も更に深め、特に材として生かしながら教育相談・地域支援を展開する

就学前機関や高校との連携なども新たに広げていくこ

ことで、より小・中学校の希望に合った支援を実施しとが必要になる。

ていくことができる。このような校内資源を活用する

小・中学校の校内資源である支援のキーパーソンとためには、特別支援学校全体で地域を支えていけるよ

なる教員との連携を通して、小・中学校の校内支援体

うに校内体制を整備し、全職員の地域センター機能に制の充実を図っていくことも課題であろう。

対する意識を高めていく必要がある。

特別支援学校には高い専門性を求められているので、

イ 課題解決のための工夫②
福祉機関や医療機関等の外部機関との連携を通して、特別支援学校全教員が更なる専門性を高めるための取組みが必要になってくる。新たに特別支援学校に配置

より多角的・専門的な視点で支援をしていくことが可された専門職の活用についても必要性は高くなってき能になる。労働機関からの情報を現在の支援に生かしている。

ていくことも将来を見通した支援につながるであろう。

オ 特別支援学校が得られたものについて

ウ 課題解決のための工夫③

小・中学校での一斉授業や学級づくりへの工夫につ

小・中学校教員が具体的な支援について研修する場

いては、相談の実践を積み重ねることで、他校の巡回として、授業体験型の研修会を実施することで、子ど教育相談で生かすことができるようになった。それはもの実情に応じた支援や教材の工夫について学ぶこと

特別支援学校の授業や児童・生徒への支援にも活用でができる。また、継続してケース会議を実施していく

きるものである。

ことで、ケースへの直接的な支援だけでなく、校内支

相談を通して、外部機関等のネットワークは更に広援体制についてもサポートしていくことができる。こがり、子どもの支援について様々な話し合いがもたれ

れらの取組みは、校内支援を支える教員の養成につな

るようになった。

がるものであり、校内支援体制についてもサポートし地域センター機能が充実することで、地域全体で児童・生徒を育てていこうという意識を高めていくことていくことができる。
エ 課題解決のための工夫④
現在、特別支援学校は小・中学校の実情を知る機会につながり、現在大きな課題となっている特別支援学
校の過大規模化抑止につながると考えられる。

が大変少なく、それが小・中学校の実情にあった助言

カ 将来の特別支援学校像についてを提供できないという課題に結び付いている。お互い地域の各機関との連携を深め、更に多角的・専門的の学校の実情を知るために交流の実施や、相互の研修な視点を養うとともに、特別支援学校も地域の機関の会へ参加し合うなどの取組みが有効であろう。就学前一つとして機能していくことが今後は必要になる。

機関や高校の実情を知り、必要に応じて小・中学校の小・中学校の児童・生徒が特別支援学校で通級指導を受けられるような柔軟な体制づくりやコミュニケー

支援に生かしていくことも重要である。
(2)課題２

ション力を高める指導についても考えられ、特別支援

小・中学校では、中学や高校・各種学校への進学、学校の地域で担う役割も変化していくものと思われる。

就労など、社会的自立に向けた長期的な支援を求めて

小・中学校の校内での支援体制づくりをサポートし、いるが、特別支援学校は十分な情報や助言の提供がで児童・生徒が地域で過ごし、育っていけるように支援きていないことがある。

－ 94 －

生徒へより多岐にわたった支援ができるようになる。

ア 課題解決のための工夫
特別支援学校では進路支援担当がもっているネット

小・中学校の教員が交流での指導場面に参加し、観察ワークを活用し、労働機関や福祉機関の情報を発信すすることは、自校の児童・生徒への支援を考え、見立ることができる。また、必要に応じて進路支援担当がてや支援策を立案することへのサポートにつながる。

直接小･中学校の支援にかかわることもできるのでは特別支援学校教員にとっても、小・中学校の児童・生ないか。高校との連携を進めていく中で情報を収集し、徒の実態を把握できるよい機会となる。小・中学校のその情報を小･中学校に発信していくことも可能とな

児童・生徒にとっては、特別支援学校で学習することる。

によって自分に合った取り組み方を見付けたり、特別支援学校の児童・生徒についての理解を深めたりすることができる。特別支援学校に在籍する児童・生徒に４ 今後の方向性と課題
小・中学校へのアンケート調査・聞き取り調査、特とっても、小・中学校の児童・生徒が自分から取り組

別支援学校への聞き取り調査の結果を踏まえ、今後のむ様子や見本となる取組みを見たり模倣したりするこ

特別支援学校が目指す方向性と課題について考察する。

とができ、大変有意義である。

(1)小・中学校とのスムーズな連携を目指した体制づく

ウ 居住地交流を活用した地域支援
特別支援学校に在籍する児童・生徒が居住地の小・り小・中学校は特別支援学校の地域センター機能につ中学校へ行き授業を受ける居住地交流では、特別支援

いての取組みを、以前に比べれば気軽に活用すること

学校教員が交流する児童・生徒と一緒に交流先の小・ができるようになってきている。しかし、県立学校と中学校へ行くことで、交流校の実情を理解しやすい。

市立学校という枠組みの違いによる活用のしにくさや、さらに、小・中学校で支援の必要な児童・生徒への見「小・中学校の実情に合った支援を受けられないこと

立てや校内支援体制の構築等、交流校への支援の広ががある」等の課題が依然として残っている。地域のすりが期待される。居住地交流での授業内容や進め方をべての児童・生徒を地域で育てていくという意識もま

小・中学校と特別支援学校の教員が検討し、授業づくだ高いとは言いきれない。今後は、これらの課題に対りを進めていくことも、連携を深めることにつながる。

して特別支援学校としてどのような取組みを実施して授業後に授業についての意見を交換し、児童・生徒のいけばよいかを考える必要がある。そこで、地域に根行動観察からの気付きを共有する機会をつくり、次回

ざした特別支援学校を目指し、小・中学校とスムーズの交流につなげていくことも必要になる。居住地交流に連携し、児童・生徒や教員が必要に応じて行き来でを活用した支援システムの実現のためには、交流校ときるようなシステムを構築していくことを提言したい。

の連携を進めやすくなるように、交流のための人員確

このシステムでは通級指導の実施、小・中学校児童・保等特別支援学校の校内体制を整備していくことも必

生徒の交流の実施、居住地交流の充実、研修会の相互要であろう。

参加の実施を目指す（第７図）。

エ 相互の研修会への参加

研
修
会

研
修
会

特別支援学校

居住地交流など

通級・交流など

小・中学校

小・中学校及び特別支援学校で実施している研修会にお互いに参加することで学び合い、連携を深めることもできる。お互いが講師になって研修会を実施した
り、教育課題について話し合い、課題を共有し、それぞれの立場で協議したりする機会を通して、特別支援
学校及び小・中学校の教員がお互いの学校の実情を理第７図解し、よりスムーズに連携できるようになる。この取小・中学校と特別支援学校の連携モデル

組みを通して「地域で協力して子どもたちを育ててい
こう」という意識の向上にもつながるであろう。

ア 特別支援学校における通級指導特別支援学校に、通級のシステムをつくり、地域のオ よりよいシステムづくりを目指して

小・中学校の児童・生徒が通級指導を受けられるよう特別支援学校と小・中学校が必要に応じて行き来でにする。通級指導では、児童・生徒の教育的ニーズにきるようなシステムづくりを通して、より小・中学校

応じた指導を実施し、その指導経過や指導内容についとの連携がスムーズになり、特別支援学校と小・中学ては在籍校と連携していく。例えば、指導場面におい校がお互いの実情を理解し、指導力・専門性の向上にて継続的にコミュニケーション力を高める指導を行う

つながる機会になるであろう。実現のためには、通級ことも可能となるだろう。

指導担当教員や交流に来た児童・生徒への対応教員、

イ 特別支援学校における授業の交流

居住地交流に対応する教員の人員の確保が必要である。

小・中学校の児童・生徒が特別支援学校の学級で授特別支援学校全職員の理解を広げながら、地域支援・業を受ける交流が実現できると、小・中学校の児童・教育相談専任を始め、全職員で計画的に対応していく－ 95 －

ことも必要であろう。

実施については、小・中学校が実施する意義を理解(2)特別支援学校を核とした外部機関との連携した上での参加がより有効であるので、広報活動等を現在、小・中学校は、福祉機関や医療機関等と必要

通して事前に広く知ってもらうといった各特別支援学に応じて連携を取っている。しかし、連携まで至らず

校における工夫が欠かせない。例えば、特別支援学校

各外部機関の情報を十分に得られない場合もある。外における交流や居住地交流、研修会等あらゆる機会を

部機関の情報が必要な時に、迅速にその機関と連携を通して、実施する意義について理解を深めていくこと取れるように、常に小・中学校と各外部機関とがつなも有効であろう。小・中学校も協議会の在り方を一緒がる連携システムがあるとよい。

に考え、今後の協議会につなげられるとよい。

特別支援学校は、福祉機関を始め、様々な機関との連携を広げ、多様なネットワークをもっている。そこおわりにで、特別支援学校が核になり、各外部機関と小・中学校との連携を進めていけるような協議会を実施していくことを提言したい（第８図）。

特別支援学校の地域センター機能の取組みについて、小・中学校との連携という視点で考察をする中で、更にスムーズに連携できる体制や情報提供の充実につい福祉機関 相談機関 医療機関 労働機関て工夫を示すことができた。今後、小・中学校との連携を通して、特別支援学校が地域に根付いた機関として機能し、必要に応じて活用できる地域のセンターと特別支援学校しての取組みを展開していくことができると考える。
さらに、今後は地域センター機能の活用が就学前機関
や高校へも広がり、小・中学校の児童・生徒に対する小 ・ 中 学 校
第８図

特別支援学校を核とした各機関を結ぶ協議会

支援とは異なる支援が必要になるであろう。特別支援
学校の地域センターとしての児童・生徒の成長を支える取組みは、更に期待されるところである。しかし、

ア 協議会の目的
この協議会を通して、小・中学校が各外部機関の情報を得たり、連携できるようにしたりすることで、より児童・生徒への支援が迅速になり、専門的な支援を受けられるようになる。課題として挙げられていた進路に関する情報も得られることが期待できる。各外部
機関についても、小・中学校の児童・生徒についての情報が得られることで、小・中学校から連絡があった
時に、よりスムーズに連携できるようになる。
小・中学校の教育相談コーディネーターと特別支援学校の教育相談・地域支援担当との連携、小・中学校の教育相談コーディネーター同士の連携も進めることができると考える。地域の各機関が集い、情報交換や共通理解を進め、一緒に見立てをし、支援策を立案す

特別支援学校内での課題も考えられる。地域センター
機能がより有効に発揮されるためには、特別支援学校
内の教育相談体制の充実を図り、教員の地域センター
機能への理解を進めることが必要である。本研究における提言を実現するためには、特別支援学校の全教職員が地域センターの一員としての自覚をもって取り組
むことが欠かせない。特別支援学校の教員一人ひとり
が「地域で協力して子どもたちを育てていこう」という意識をもつことで、地域センター機能が十分に発揮されることを期待したい。
最後に本研究を進めるにあたり御協力をいただいた
小・中学校、特別支援学校の先生方に心から感謝申し
上げ、研究の結びとしたい。

ることは、地域で児童・生徒を育てていこうという意
識につながるものであろう。この協議会では情報を共有できるとともに、新たなシステムを生み出せるよう

引用文献
神奈川県教育委員会 2009「平成21年度学校教育指導の重点」

な協議会になるとよいと考える。教育機関だけではな
く各外部機関との連携を通して、将来的な見通しをもった生活・家庭支援を含めたサポートを考えられる場として設定していくことが必要である。

参考文献
国立特別支援教育総合研究所 2008 「小・中学校における特別支援教育への理解と対応の充実に向けた

イ 協議会のシステムを構築するために特別支援学校は地域全体をコーディネートする役割を担う機関として、年度当初に全機関が集う協議会を実施し、その後必要に応じて迅速に専門的な支援を受けられるような協議会を実施していくことが有効であ

総合的研究」
中央教育審議会 2005 「特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申）」
特別支援教育の在り方に関する調査研究協力者会議

ると考える。

2003 「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）」－ 96 －

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告8:97～102.2010

特別支援学校小学部（知的障害教育部門）におけるキャリア発達にかかわる諸能力を育てる授業づくり
髙

田

孝

夫１

特別支援学校小学部（知的障害教育部門）におけるキャリア教育の在り方を研究した。言葉、身振り、絵カード、指差しなどの手がかりを教師が適切に用いることにより、目的が明確な活動に対して児童が主体的に取り組むことを目指す授業を行った。その結果、社会のきまりや金銭の扱いを理解する等の情報活用能力に向上が見られた。この取組みを踏まえ、小学部におけるキャリア発達にかかわる諸能力を育てる授業づくりを考察
した。
はじめに

わるスキル』（以下 領域スキル）」としている。特総研（2008）は、「各学部において育てたい力」につい１ キャリア教育の意義
平成16年、文部科学省（以下 文科省）の「キャリアては、小学部段階では13観点を示している。なお、神奈川県立総合教育センター（2005）は、「『職業的（進教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議」（以下 協力者会議）は、近年の社会情勢を背景に子どもた路）発達』とはすなわち『キャリア発達』のことを指している」としている。

ちの進路をめぐる環境が大きく変化している中、「『キャリア教育』の視点から我が国の教育の在り方を見直

３ 小学部（知的障害教育部門）における指導す必要」があると報告した。協力者会議は、国立教育政策研究所生徒指導研究センターが開発した「職業特別支援学校学習指導要領では、知的障害者である
児童・生徒に対する教育を行う特別支援学校の小・中

観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み（例）」を「各学校においてキャリア教育を推進する際の参考と学部の各教科の内容を小学部は３段階、中学部は１段階で示している。特別支援学校学習指導要領解説（文して幅広く活用されることを期待したい」とした。
神奈川県は平成19年から「学校教育指導の重点」に

科省 2009）では「小学部１段階は，主として，障害の程度が比較的重く，他人との意思の疎通に困難があ

おいて、特別支援学校「小学部・中学部・高等部を通じたキャリア教育」の充実を述べている。

り，日常生活を営むのにほぼ常時援助が必要とする者を対象とし（中略）２段階は（中略）日常生活を営む

２ 知的障害教育におけるキャリア教育のに頻繁に援助を必要とする者を対象とし（中略）３段階は（中略）適宜援助を必要とする者を対象」とし

国立特別支援教育総合研究所（以下 特総研 2008）
は、「知的障害者の確かな就労を実現するための指導ている。文科省（2009）は、このように学年別に示さず、段階別に示している理由は、「学力などが，同一学

内容・方法に関する研究」において、知的障害教育におけるキャリア教育の充実を図ることを目的とした、年であっても，知的障害の状態や経験等が様々であり，個人差が大きい」児童を対象にしているためと述べて「知的障害のある児童生徒の『キャリア発達段階・内容表（試案）』（以下 キャリア発達段階表）」を作成いる。文科省（2009）は、知的障害のある児童・生徒の学習上の特性として、「実際的な生活経験が不足しがした。特総研（2008）はこの表において、「職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み（例）」（国立

ちであることから，実際的・具体的な内容の指導が必要であり，抽象的な内容の指導よりも効果的である」

教育政策研究所生徒指導研究センター 2002）の「職業的（進路）発達にかかわる諸能力」の４領域についてとしており、「生活に結び付いた具体的な活動を学習活動の中心に据え，実際的な状況下で指導する」ようなは「基本的に準ずる」としたが、「各学部ごとに示す
内容については『各学部において育てたい力』と押さ教育的対応を基本とすることが重要としている。
このように、在籍する児童の知的障害の状態や経験

え，これらにかかわる能力については，『領域にかか等が様々であり、指導内容と方法に特徴のある知的障害教育部門の小学部において、キャリア発達にかかわ1

神奈川県立湘南養護学校
研究分野（ライフステージを見通した支援教育

る諸能力を育てる授業づくりについて研究を進めるこ
とにした。

臨床研究）

－ 97 －

研究の内容イ 題材の検討
１ 研究の目的

対象児童らの実態を考慮して、環境の設定が容易な

特総研（2008）による「キャリア発達段階表」を用教室で授業を行うことにし、題材は買い物ごっことしいて、小学部において「キャリア発達にかかわる諸能た。

力」を育てる授業づくりをする。

ウ 学習指導案の内容の検討(ｱ)買い物ごっこの学習活動の設定

２ 研究対象「キャリア発達段階表」によって、買い物ごっこを(1)教科と単元について
Ａ特別支援学校の小学部６年生(知的障害教育部門)

分析して、活動内容を観点別に設定した（第２表）。

における生活科を対象とし、単元は「買い物」とする。

並べた流れと、それぞれの活動内容を通して育つことが期待される諸能力（４領域）を整理したものである。

(2)児童について

第３表は、３回目における授業の活動内容を時系列にＡ特別支援学校の小学部６年生(知的障害教育部門)に在籍する７名の内、３名を対象とする。

第２表

小学部段階で「育てたい力」と買い物ごっこの観点別活動(「キャリア発達段階表」を改変)

３ 研究期間小学部段
階で「育て

平成21年７月から平成22年１月までの期間で行う。

ア 児童の実態把握
一人ひとりの児童のキャリア発達に関する実態を「キャリア発達段階表」を用いて検討した。さらに指示理解の状況についても検討した（第１表）。
第１表

児童の実態

キャリア発達指示理解【人間関係形成能力に課題】 新しい課題に対し集団での活動の際、環境が変 ては、身体促進（注
わると、今までできたことで １）の手がかりにも、取り組めないことがあ よって取り組む。

情報活用能力Ａ児

人間関係形成能力

４ 研究方法(1)授業の計画る。「金銭の扱い」の理解は 理解には時間がかかる。
十分ではない。

Ｂ児

好きな菓子を選ぶ。自分らしくのびのび活動する。

集団参加

買い物ごっこに参加（菓子を取るなど）する。

意思表現

教師に「財布をちょうだい」と意思表現する。

挨拶、清
潔、身だし

始め、終わり、いただきますの挨拶をする。

なみ

菓子を食べる前に手を洗う。

様々な情報
への関心
レジで菓子と交換に100円を社会のきまり渡す（この買い物ごっこのきまり）。「始め」の合図が出されるまで座っている。「終わり」の挨拶まで、教室にい教師と１対１の場
面では簡単な言葉が必要なことなど）」は理解している。ただし、「社の指示が理解できる。絵カードによ

金銭の扱

つり銭を財布にしまう。財布いを離さずに持つ。

会のきまり」の理解が不十分なため、勝手にレジの機る指示が理解でき
る。

役割の理
解と分担

る。

将来設
計能力

【情報活用能力に課題】「金

指差しの指示によ銭の扱い（日常生活でお金が必要なことなど）」は写って移動したり、物を持ったりする

真カードなどの手がかりによって理解できるが、店でことは、比較的良
好である。写真カ

レジに誰もいないと代金を払わずに通過することがあードによる指示が理解できる。

る。
注１「体に触れてその動きを教えること」（大友 1994）－ 98 －

習慣形成
夢や希望

意思決定 能力

児

人とのか
かわり

【情報活用能力に課題】「金銭の扱い（日常生活でお金械に触ったりすることがあ
る。

Ｃ

たい力」

買い物ごっこの
観点別活動内容

目標設定
選択

振り返り

場面ごと（第３表の②④⑥⑨）に正しい活動を選択する。
選んだ菓子を食べる。がんばったこと、楽しかったことを意思表現する。

第３表

授業の流れとそれぞれの活動の４領域による
分類
領域（注２）

活動内容

１回目：10月20日（火）２回目：11月４日（水）３回目：１月19日（火）(3)授業の見直し①始めの挨拶

人間②お金をもらいに教師の所まで行く意思③「お金をください」の意思を表現する

人間④商品棚に行く意思⑤自分の好きな菓子を選ぶ

人/意

一つだけで我慢する

情報⑥レジカウンターに行く意思⑦菓子と交換に100円を渡す

情報⑧つり銭とレシートを財布に入れる

情報⑨袋と財布を持って自分の椅子まで戻り、着席する意思

太字は、児童の行動に変化があった部分である。

⑩買った菓子を食べる

意思

第４表

⑪自分が活動したことを発表する

意思⑫終わりの挨拶

人間

毎回授業後に見直しを行い、次回の指導案に反映させた。
５ 授業実践の結果
３回の授業において、児童の行動を観察した結果を述べる。
(1)Ａ児が「菓子を選ぶ」行動について
Ａ児が「好きな菓子を選ぶ」行動について変化が見られた。その変化を第４表にまとめる。なお、表中のＡ児の変化

教師が与えた手がかり

Ａ児の行動

1 欠席

注２ キャリア発達にかかわる諸能力を略称で表す（人・人間：人間関係形成能力／情報：情報活用能力／意・意思：意思決定能力）2(ｲ)指導方法の検討

目の前に、Ａ児が食べたことのある菓子２種類を何度も提示

どちらも選ばない

身体促進（数種類の菓子に対しどの菓子も選ばてＡ児の手を動かす）ない

目の前に、菓子２種類を何度も最終的にラムネ提示

菓子を選ぶ

a 教具の配置（環境設定）
児童の理解を助け、注意を持続しやすくするために

3

活動内容が見て分かり、興味を引くように、菓子や模擬レジ機、レジカウンターなどの教具の配置を検討し(2)Ｂ児が「お金をもらいに教師の所まで行く」行動
について
Ｂ児が「お金をもらいに教師の所まで行く」行動にて、教室の環境設定をした（第１図）。

関して、変化が見られた。その変化を第５表にまとめる。表中の太字は(1)と同様である。

模擬
レジ
レジ機 カウンター

商品棚
（菓子）

MT

第５表

かご
財 布 整理
の机

ST4

Ｃ児
ST3

Ｂ児
ST2

MT：メインティーチャー
第１図

財布を
配る
Ａ児スタート

Ｂ児の行動

1 教師（MT）が「買い物ごっこを始めます」と言う

応答しない「おかしは１つ」カードの提示

立ち上がる

2 １回目と同じ手がかり

ST1

3

ST：サブティーチャー

教具の配置図教師（MT）が「買い物ごっこを始めます」と言う

１回目と同じ
お金をもらいに教師の所まで行く(3)Ｃ児が「菓子と交換に100円を渡す」行動について
Ｃ児が、「菓子と交換に100円を渡す」行動に関し

b 児童に与える手がかり
児童に買い物ごっこの活動の仕方を教える際に、身体促進、ジェスチャー、絵（写真）カード、言語などの手がかりを与えることにし、その内容と与え方について検討した。
(2)授業実践
次のように３回の授業を行った。全回とも参加したのは、Ｂ児とＣ児である。

Ｂ児の変化

教師が与えた手がかりて、変化が見られた。その変化を第６表にまとめる。
表中の太字は、教師の支援の変化とそれに対応して児童の行動に変化があった部分である。
第６表 Ｃ児の変化
教師が与えた手がかり
1 教師（MT）が「90円です」と言う－ 99 －

Ｃ児の行動
応答しない

言語的手がかり（お金をくだ

例１

応答しない

「人とのかかわり」では「好きなものを持つ」と解

さい）
ジェスチャー（財布を開ける

説されているが、学習活動の内容は「好きな菓子を選応答しない

ぶ」と設定した。

身振り）
指差し（財布）応答しない（財布を渡そうとする）②最終的な基準は「領域スキル」とする

残 り 1/2 を 自 分 で「４領域の観点解説」は非常に参考になるが、次のファスナーの金具にかけさ

開け、100円を出し

例２のように適切な学習活動の内容が設定できないこ

せ、教師が1/2まで開ける）て、教師（MT）のとがあると考えられる。また、例３のように教室内の手にのせる活動と地域社会での活動が区別しにくいこともあると教師（MT）が「90円です」と言う

応答しない

考えられる。各観点は「４領域のそれぞれに対応」（特言語的手がかり＋指差し＋

残 り 3/4 を 自 分 で

総研 2008）するとされており、「領域スキル」はその2 身体促進（教師が1/4まで開開け、100円を出し４領域にかかわる能力として押さえられている。よって、教師（MT）のて、分析する際の最終的な基準は、「領域スキル」に手にのせるよることが適当であると考えた。また、この点に留意して分析することにより、活動内容をより正確に４領

身体促進（Ｂ児の手を財布のける）
教師（MT）が「90円です」と言う
3 言語的手がかり＋指差し（財
布）

応答しない

域の能力に分類できると考えた。
財布を開け、100円

例２を出して、教師（MT）の手にのせる「集団参加」は「進んで集団学習に参加」（特総研
2008）と解説されているが、「進んで」を「積極的に」ととらえると、「始め」と言ってすぐに行動しない児
童は「集団参加」ができていないことになる。しかし、研究のまとめ１ キャリア発達にかかわる諸能力が育つことが期待できる授業の活動内容の設定(1)題材を分析する方法
特総研（2008）は、「各学部において育てたい力」
として示した４領域の観点について、「知的障害のある児童生徒のキャリア発達段階・内容表（試案）における４領域の観点解説」（以下 ４領域の観点解説）の表において、「４領域における各観点設定の趣旨及び
小・中・高等部の各学部における重点」を解説している。小学部段階の13の観点ごとに「４領域の観点解説」
によって、学習する題材を分析すると、観点別に活動内容を設定できることが分かった。買い物ごっこについて分析したものが第２表である。
(2)題材を分析する際の留意点「４領域の観点解説」によって、授業の題材を分析する際に、留意したことは次の４点である。
①活動内容は具体的な行動を書く「４領域の観点解説」では、実際の活動を通して、興味を持つ、知る、見付ける、気付く、振り返る、目標を立てる、意識することなどが大切であると説明している。他人との意思疎通が困難な児童が多い小学部
では、これらの心理的な動きは確認することが難しいと考えられ、例１のように、その心理によって起こすと考えられる行動を具体的に書くことにした。これにより、児童の学習の効果を評価することが容易になると考えた。

人間関係形成能力の「領域スキル」では、「諸活動をより良く展開していくために必要な人とのかかわりを形成する」（特総研 2008）としており、教師の手がかりによって活動できる児童は、「人とのかかわり」
はできていると考えられる。よって、買い物ごっこの「集団参加」にかかわる活動内容として「買い物ごっこに参加する」は適当と判断して設定した。
例３「様々な情報への関心」は、「領域スキル」によると、職業の情報に関する観点と限定されると考えられる。買い物ごっこは、実際の店で行うものではなく、レジ係も教員が行うので、職業の情報とは区別する必要があり、この観点に関する活動はないこととした。
また、金銭のやり取りをする活動もあるが、情報活用能力の「金銭の扱い」は、店や自動販売機などで「実際にお金を使うことで（中略）使い方を知ることが大切」（特総研 2008）としている。よって、買い物ごっこでの金銭のやり取りは、「金銭の扱い」に関する活動ではなく、「社会のきまり」の観点に関する活動として設定した。
③意思決定能力領域の活動内容を入れる
意思決定能力は、「選択肢の意味を理解して選択・決定するスキルを身に付ける」（特総研 2008）とされており、「好きな遊びや活動」（特総研 2008）に対して行うものと考えられる。よって、児童が好きな遊び
や活動に取り組むような題材の時は、必ず、「選択」と「振り返り」の観点の活動を入れることを考えた。

－ 100 －

ただし、他人との意思疎通が困難な児童が多い小学部

が、２回目は菓子を提示しただけで自発的に選ぶこと

では、題材に取り組む時に絵カードなどを提示して、ができた。菓子を選べば食べられると児童が理解した

その題材にイメージを持たせるように工夫する必要がと言えるので、ある程度目的が明確になったと考えらあり、その上で、「選択」や「振り返り」を行う必要がれる。前回、友達が買い物ごっこの活動をして、最後あると考える。そして、好きな活動を行った後、そのに菓子を食べているところを見たことで、見通しを持

活動の絵カードなどを児童が自分で持ってくることがつことができたなど理由は様々に考えられるが、この「目標設定」の観点にかかわる行動内容として設定さように、活動に取り組めない児童についても、他の児れると考える。

童と一緒の場で繰り返し取り組むことで、見通しを持④すべての観点別活動を設定しないこともある

つことができ、活動の目的が明確になると考えられる。

このように題材を分析すると、領域ごとに観点別活結果(2)からも、１回目と２回目は、絵カード提示

動内容の量の差が生じることがあり、４領域のすべての能力に関する活動を設定することが難しいことがあの手がかりによって取り組んだ工程が、３回目では、ると考えられる。これは、活動の持つ特徴によって起こることで、仕方がないことと考えるが、差があるこいている。このことからは、児童が繰り返し活動に取り組むことで、手がかりが必要だった活動が主体的にとが理解できたことも、「４領域の観点解説」で分析した効果と考えられる。また、教育活動全体で「育て取り組めるようになっていくと考えられる。いずれにしても、繰り返し取り組むことの重要性が示唆された。

たい力」を伸ばす必要があると示唆しているとも言え、そのためにも「４領域の観点解説」による教育活動全(2)手がかりの与え方と減らし方
結果(3)より、身体促進を含めたジェスチャー、指体の分析が必要であると考えられる。
このように題材を「４領域の観点解説」によって分

差し、言語、絵（写真）カードの手がかりによって、児童は行動を起こすことができることが分かった。こ析すると、題材に含まれる観点別活動内容が明らかになり、この活動内容によって構成された授業は、キャこで考察することは手がかりの減らし方である。大友（1994）は、「子どもができないから手助けを継続す

リア発達にかかわる諸能力が育つことが期待される授業であると考えられる。

るという考えをせずに，大人が介入することをやめれ
ば，子どもの自発行動が出現すると考えることが重

２ 児童が主体的に学習活動に取り組むことができ要」としている。実際の授業では次のように取り組んだ。まず、児童が教師（MT）に100円を渡すという行る指導方法
キャリア発達にかかわる諸能力が育つことが期待さ動を詳細に分析し、「100円を財布から出して教師（MT）の手にのせる」工程表を作成した（第７表）。そして、れる授業をつくることができたと考え、次にこの授業に児童が主体的に取り組むことができる指導方法につ

最初はすべての工程を身体促進の手がかりで取り組ま
せ、次からは⑧番から順次、身体促進の手がかりをやいて考察する。
(1)繰り返し取り組むことの重要性

めていくことにした。

どの児童も、買い物ごっこの授業には参加することができるようになり、回数を重ねると、より主体的に

第７表

取り組む方向に変化していると考えられる。結果(1)より、初回での児童は、身体促進の手がかりによって①左手で財布（ファスナーの金具のある側の上方）をも菓子を取らなかったが、次の回では菓子を選んだ。
この原因を考察する。提示した菓子は児童が過去に食②右手の親指と人差し指で金具をつまむ

べたことがあるので、嫌いだから取らないということはおそらく考えられない。また、身体促進の手がかり

手がかりを与えなくても、自分で次の行動を判断し動「100円を財布から出して教師（MT）の手にのせる」行動の工程表持つ③左手を固定し、金具をつまんだまま右手を右方向に
1/4まで動かす④1/2まで動かすによっても物を取らないということは、拒否と言うはっきりした意思があり、自分の行動を意識していると⑤3/4まで動かす考えられる。よって主に２つの原因が考えられる。一つは、買い物ごっこに取り組むと菓子が自分の物にな⑦財布の中の100円を出す⑥いちばん右まで動かす⑧100円を教師（MT）の手にのせるる（後で食べてもよい）という活動の目的が分からな
い、つまり児童にとって目的が明確ではないと考えら

このように指導したことにより、児童は指差しの手れる。もう一つは、物を見ただけでは本質が理解できない（中身が菓子と分からない）ということなので、がかりを与えたところで自発行動を起こせるようになったと考えられる。やはり、大友（1994）が言うよう当然菓子を食べるという目的は持ちにくいと考えられる。このような先の見通しを持つことが困難な児童に、繰り返し取り組む過程で身体促進の手がかりを少しずつ減らしていけば、児童は減らした分を自発的な－ 101 －

行動に置き換えていくということが考えられる。そしたと考えられる。Ｃ児は、この買い物ごっこのきまりて、身体促進の手がかりがなくなった分、自分から財である、菓子と交換に100円を渡すことが、より主体的

布を開 ける 行動に 置き 換えた と推 測され る。 大友（1994）は、指差しや言語的手がかりなどがなくてもにできるようになった。よって情報活用能力の「社会のきまり」の力が伸びたと考えられる。

自発的な行動が生起するようにするには、この手がか

このように、それぞれの児童は買い物ごっこの授業

り自体を次第にやめていかなければならないと言ってに取り組むことにより、キャリア発達にかかわる諸能いる。よって、体験を通して学習する活動に繰り返し力を伸ばすことができたと考えられ、キャリア発達に取り組み、行動を起こすことができたら、次回はそのかかわる諸能力を育てる授業をつくることができたと直前に与えていた指差しや言語などの手がかりをやめ、考える。

児童がより主体的に行動できるようにすることが大切おわりにであると考える。
３ キャリア発達にかかわる諸能力を育てる授業づ
くり

この授業によって、児童の小学部段階において「育てたい力」を伸ばしたいと考えて取り組んできたが、このように、キャリア発達にかかわる諸能力が育つことが期待される授業を行い、その授業に児童は参加

彼らが中学部、高等部と成長した時に、この取組みが少しでもキャリア発達につながっていくためには、児することができ、いくつかの観点別活動内容において変化が見られた。それぞれの児童が、買い物ごっこの童の成長を踏まえた積み重ねと発展が必要と考える。
「キャリア発達段階表」は、一貫性のある進路学習の観点別活動内容において見られた変化を第８表に示す。また、観点にかかわる領域も整理してまとめる。

指標としての意義があるものであり、この表で児童の成長を見守りながらキャリア発達を確認していきた
いと思う。

第８表

観点別活動内容における児童の変化
観点別

域

活動内容

人間

領

人間・
意思

Ａ
児

意思
Ｂ
児
情報
Ｃ
児

買い物ごっ
この授業に

引用文献
大友昇 1994 『日常生活の指導』 精神薄弱教育実践講

変化したこと座刊行会 『精神薄弱教育実践講座CROIRE』第４巻
pp.45-52

菓子を取った参加する

神奈川県教育委員会 2007 「平成19年度学校教育指導の重点」 p.9

自分の欲し

手がかりを与えることによ

い菓子を選
ぶ

って選べた

神奈川県立総合教育センター 2005 『キャリア教育推進ハンドブック』 p.11

お金をもら

教師（MT）が「買い物ごっ

いに教師の
所まで行く

こを始めます」と言うと自発的に立ち上がり、教師の国 立 教 育 政 策 研 究 所 生 徒 指 導 研 究 セ ン タ ー 2002
「児童生徒の職業観・勤労観を育む教育の推進に所まで行くようになったついて（調査研究報告書）」 p.47
独 立 行 政 法 人 国 立 特 別 支 援 教 育 総 合 研 究 所 2008

菓子と交換に 100 円 を

身体促進の手がかりを与えなくても（指差しなどによ「知的障害者の確かな就労を実現するための指導内容・方法に関する研究」 pp.46-66

渡すり）、財布から100円を出し、教師（MT）の手にのせるこ

文部科学省 2004 「キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議報告書～児童生徒一人

キャリア発達にかかわる諸能力の略称は注２と同じ

一人の勤労観，職業観を育てるために～」
p.1,p.22

それぞれの児童の変化と、キャリア発達にかかわる

文部科学省 2009 『特別支援学校学習指導要領解説総則等編 （幼稚部・小学部・中学部）（平成21年とができるようになった６月）』教育出版 pp.243-245

諸能力の育ちについて考察する。Ａ児は買い物ごっこに参加することができるようになったので、人間関係形成能力の「集団参加」の力が伸びたと考えられる。
また、菓子を選べたので、人間関係形成能力の「人と参考文献
独立行政法人国立特殊教育総合研究所 2005 「知的のかかわり」と意思決定能力の「選択」の力が伸びたと考えられる。Ｂ児が自発的に教師の所に行ったこと

障害養護学校における職業教育と就労支援に関する研究」

は、進んで買い物ごっこに取り組んだと考えられるので、意思決定能力の「選択」の力を伸ばすことができ－ 102 －

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 8：103～108.2010

特別支援学校高等部（知的障害教育部門）における「自立と社会参加」に向けた授業の研究－ 特別支援学校分教室 1 年生の自己決定力をはぐくむ進路学習を通じて －松 井 英 明１
「自立と社会参加」に必要な自己決定する力の育成をテーマとして、進路の学習を単元とした授業の研究を
特別支援学校（知的障害教育部門）分教室１年生を対象に行った。その結果、生徒の進路にかかわる情報への関心と理解が深まり、意識に変化が見られた。このことを踏まえて、自己決定力をはぐくむ授業の方法について考察をした。

はじめにな目的をもった支援を行うべきである。」と述べてい平成21年３月に告示された特別支援学校学習指導要る。
障害のある人の主体性をはぐくむことについて、小領において「社会参加に向けた職業教育の充実」が求められた。この背景には、平成11年の中央教育審議会

島・石橋（2008）は、「自ら目標をもち主体的に学ぼう，
やってみようという意欲を育てるためには，（中略）自答申以来、文部科学省（以下 文科省）が推進してきた望ましい勤労観・職業観の育成を目指したキャリア

分で判断をし，自分で決めて，責任を担っていく自己
決定こそ身につける必要があります」としており、自教育がある。こうした文科省の方針に沿う形で、神奈
川県では平成17年度以降キャリア教育に対する研究及己決定力を獲得していく際に必要な支援の手がかりとして、自己決定の４つのプロセスをもとにした17項目

び実践が推進されるようになった。このキャリア教育の意義として、文科省は「生きる力」を身に付けるこからなる「自己決定支援ガイドモデル」（第１表）（以下 ガイドモデル）を示している。

とを挙げている。
「生きる力」については平成14年度学習指導要領の特別支援学校の高等部の生徒が自立と社会参加を目指す上で、進路選択は重要な事項である。この進路選理念とされ、今回の学習指導要領の改訂においてもそ
れは引き継がれている。また、神奈川県教育委員会で択について、中西（1996）は「生徒に進路希望や職種の希望を簡単には聞くが、むしろ親や学校で生徒の個も、「平成18年度学校教育指導の重点」で「生きる力」の育成を基本方針とした。その中で盲・ろう・養護学

性や適性を判断して、職場実習先や進路先を決めることが多かった」と述べており、この反省から進路選択

校教育の重点項目として「自立と社会参加を目指す教育課程の充実」が挙げられ、現在に至っている。

における自己決定の重要性を指摘している。この点について、渡辺ら（2006）は「1990年代後半から、多く障害のある人の自立と社会参加に対する考えの根底には、1950年代後半にデンマークのバンク・ミッケルの知的障害養護学校の高等部においては、生徒を進路
選択と社会参加の主体に位置づけた、新たな進路指導

センが提唱したノーマライゼーションの考え方がある。
ノーマライゼーションとは「障害者などが地域で普通が展開されている」としており、進路選択における自己決定に焦点をあてた研究を行っているが、今後の課の生活を営むことを当然とする福祉の基本的考え」（広辞苑第六版 2008）である。国立特殊教育総合研究所の題として「障害の重度化、多様化に即した、自己理解（中略）や自己選択、自己決定の支援方法、目標設定「プロジェクト研究報告書（平成13年～平成15年）『21
世紀の特殊教育に対応した教育課程の望ましいあり方と目標に対する自己評価を行うための手続きを検討する必要がある」と述べている。

に関する基礎的研究』」（2004）では、ノーマライゼー
ションについて４つの原則があるとしている。その一本県の特別支援学校では近年、児童・生徒数の増大に伴う学校の過大規模化が進んでおり、その対応策とつが「障害があるひとの主体性を強化できるような教育・福祉であること」であり、その原則の中で教育やして、平成16年度から知的障害教育部門の高等部の分教室（以下 分教室）が近隣の高等学校内に設置され福祉は、「本人の主体性と選択の自由を増大するようている。金子ら（2009）は、この過大規模化に対して「教育的ニーズも多様化しているため、児童・生徒一

1 神奈川県立鶴見養護学校

人ひとりに対するきめ細かな教育が一層必要」で「その対応には、個々の児童・生徒の実態を踏まえ、カリ

研究分野（ライフステージを見通した支援教育
臨床研究）

キュラムの創意工夫と開発が重要」と述べている。と－ 103 －

りわけ分教室については、「開設されてからまだ日が浅く、実践的な研究の積み重ねが少ないこと」を課題

２ 研究対象と実施期間(1)研究対象ア 対象生徒 Ａ特別支援学校分教室１年生15名として挙げている。
以上のことから、特別支援学校高等部（知的障害教

イ 担当教員 分教室担当教員４名及び長期研究員

育部門）の生徒の自立と社会参加に向けて、自己決定力をはぐくむことは重要であり、そのための授業の研ウ 単元名究が必要であると考えた。そこで、実践的な研究の積み重ねが必要とされる分教室を対象に、自己決定力を(2)実施期間

でティームティーチング
職場見学

平成21年９月９日から11月13日（全11回）

はぐくむ進路学習を行うこととした。
３ 研究の方法
第１表 自己決定支援ガイドモデル
自己決定の職場見学を題材とした授業を実施（第２表）し、生徒の活動・発言や教員のかかわり、授業後の担当教員

項目との振り返りなどについて、第１表のガイドモデルにプロセス

前提：本人主体

１.何を決定するのかを理解しているか
２.決定する事柄に関心があるか
３.自分の決定を反映させたい対象を決定しているか４.自分について肯定的に認識しているか
５.自己理解があるか(1)議論への参加

６.決定する事柄についての自分の考えを他者に話しているか
７.決定する事柄についての他者の考え(2)情報とその吟味考察を行うことする。
第２表 授業の概要
授業内容
ア

イ

実施回

進路に向けての希望・夢を考える①〃②

自己決定の体験…菓子選び、
班選び

１～２回目
11回目
３回目

ウ

事前学習…事前調査、質問検討

４～６回目

を聞いているか
８.議論に基づいて決定する事柄についエ

職場見学…見学、説明、座談会

７回目ての自分なりの考えをもっているかオ

９.複数の選択肢をあげているか
10.選択を実行した場合の結果を予想しているか
11.選択肢の長所および短所を理解しているか(3)選択権の行使

従って検証し、自己決定力をはぐくむ授業についての12.何を選択するかを決定しているか
13.各々の選択肢を自分の価値判断に基づいて重み付けしているか
14.自己理解を選択に反映させているか
15.自分が向上したいと願う方向性が反映されているか
16.これまでの知識や経験を反映させているか
17.選択した事柄を成功裡に実行することができると信じているか
研究の内容

事後学習…しおり記入、
ディスカッション 他

８～10回目

４ 授業の実践(1)自己決定の体験
自己決定とそのプロセスを知るために、菓子選びや見学に向けての取材班選びで自己決定を体験する授業を行った（第２表イ）。
はじめに、菓子選びを通じて、自己決定には選ぶものへの情報の理解が大切であることを学習した。第３表にあるとおり、菓子選び①では、選択肢が菓子であることのみ情報として伝え、三つの袋の中から一つを選ぶこととした。多くの生徒が菓子選びということで選択することに関心を示す様子が見られたが、中身についての情報がないままの選択とした。これに対して
菓子選び②では、それぞれの中身についての情報を提供した。具体的に中身を伝えることで、その情報をもとに自分の希望するものを選択することができた。
この学習に続いて、職場見学に向けての取材班（事前調査班）を第３表の三つの班から選ぶ学習を行った。

１ 研究の目的
進路学習の実践を通じて、特別支援学校高等部（知的障害教育部門）における「自立と社会参加」に向けた授業の研究を、自己決定力に焦点をあてて行うことを目的とする。

この班選びでは、各班の担当教員による活動内容の説
明（情報提供）をもとに班を選ぶこととしたが、班の活動内容より、友達関係などにより選ぶ傾向が強く見られた。

－ 104 －

第３表 自己決定の体験
活動

服装・マナー取材班

菓子選び①

菓子選び②

班選び

選択肢

にこにこボックス

チョコレート

行き先取材班（三者

わくわくボックス

茎わかめ

行き方取材班

どきどきボックス

牛肉の珍味

服装・マナー取材班

各ボックスの中各班の活動内容と

身

担当の教員

択一）

各ボックスの中身
事前情報

が菓子であることのみ

自己決定

菓子に対する興の動機

味・関心

中身についての情報をもとにした、自分の判断

事前調査

・服装チェック項目のリストアップとリスト作成

・検討

・あいさつやマナーについての検討とシミュレーション

質問検討

上記検討等の活性化により、質問の検討は実施せず。

発 表

服装チェック項目の発表とマナーの模範演技

生徒の第１図の議論の他、あいさつ・マナーについてのシミュ

様子

レーションで、ＡさんやＣさん(第６表）は、積極的にあいさつや見学時の質問の係をかって出た。

多くの生徒が活動の中身よりも班のa

構成メンバーや友b

達関係で判断(2)事前学習
事前学習（第２表ウ）は、第３表にある三つの班に分かれて活動を行った。ここでは、見学についての情報を教員から得るだけでなく、班の仲間や教員と協力して調べ、議論により活動内容を決定することとした（第４表）。また、各班に担当の教員が入り、活動や議論のサポートを行った。

イラストを見て見学のとき気をつけることを話し合いましょう

その中で、服装・マナー取材班の服装チェック項目の検討では、第１図に示したような活発な議論が行わ【議題】イラストを参考に、どのような服装が見学にふさわしいかを議論し、その結果をもとに服装チェックの項目れた。
なお、今回の授業ではこのような主体的な活動を通【議論の進め方】①イラストaｂを見ながら、一人ずつが意じて、進路についての関心と理解を深める学習を様々な場面で行うこととした。

見を出し合う、②どのような服装が見学にふさわしいか話し合う、③服装チェック項目の決定、の三点で話し合いを進めた。

第４表 事前学習の各班の活動【教員のかかわり】話し合うきっかけとして教員が質問をし、それに生徒が答える。議論の必要な意見が出されたら、そのことについて様々な意見を引き出し、班としての答えを考えるようにした。

行き先取材班
事前調査

・所在地や電話番号、働いている人についての調査

・検討

・行き先案内シートの作成

質問検討

勤務時間など服務に関する質問の他、服装に関する質問
も検討

発 表

行き先案内シートを使用して発表

生徒の積極的で発言の多い生徒が欠席であったために、普段は様子

おとなしく控え目な生徒が積極的にインターネットや
パンフレットから情報を集め、意欲的に行き先案内シートの作成を行った。

・見学先までのルートや所要時間の確認

・検討

・見学先案内地図作成

ンバーからはａを正しい服装とする意見が大勢を占めていたた
め、教員が改めてｂの女子の服装についてどう思うかについて、①服装としての良し悪しと②見学のマナーとしての良し悪しの二つの側面からの意見を求めた。その中でＣさん以外のメンバー
から、「ｂの服装は、デートや遊びに行くにはよい」「スカートが短すぎるし、だらしなく感じる」など服装についての意見が出も「bは、きれいだけれども、見学に行く服装としてはふさわし
くない」との見解を受け入れることができた。

・出発時刻の検討
質問検討

通勤に関する質問の他、休日や給料に関する質問も検討

発 表

見学先案内地図と見学出発時刻の発表

生徒のルート確認で計った時間をもとに、見学当日の出発時刻

様子の検討を行う。「見学当日は人数が増えるので、計った時間よりかかるのではないか」や「遅刻する生徒の対応はどうするか」などについて意見が交わされた。

【実 際 の 議 論】②について、Ｃさんから「ｂの女子は女の子の服装としては正しい」という意見があった。それまで他のメされ、その後「（この服装からは）見学に行く気が感じられない」などマナーについての意見が出された。この議論を通じてＣさん

行き方取材班
事前調査のリストアップを行う。

第１図 服装チェックリストアップ用イラストと議論の様子(3)職場見学
見学当日は、社内見学・社員の一日の説明・座談会（第２表エ）という順で活動を行った。座談会では、班ごとに障害のある社員が複数入り、生徒からの質問－ 105 －

に答える形式で行った。初めのうちは互いに緊張した(以下 希望・夢)を考える授業（第２表ア）を行い、様子が見られたが、事前に質問を伝えておいたことで15人中10人の希望・夢に変化が見られた。そのうち、やり取りがスムーズに流れていき、後半には生徒から

特に進路に向けた関心や理解が高まったと思われる生「パンやお菓子を１日にどのくらい作るのか」や「休徒を第６表にまとめた。

み時間の過ごし方」など新たな質問も出された。
第６表 進路に向けての希望・夢の結果と進路に対す(4)事後学習

る関心や理解の変化の様子

見学を通じて分かったことや感じたことについて班内でディスカッション（第２表オ）を行った。ここで生徒

は、第５表のア～ウの三項目についてのディスカッシ
ョンを通じて、お互いに進路についての関心と理解を

Ａ

希望・夢

希望･夢

進路に対する関心や理解の変

①

②

化の様子

専門学校

コーヒー

見学先でのパン・菓子販売に強深めることができた。また、ディスカッションに際しては、教員がサポートに入りスムーズに意見交換が進

（声優）

ショップ

い興味を持った。そこから発展

パソコン

して、先輩の実習先のコーヒー

むようにした。第５表はその意見をまとめたものである。

の会社

ショップを希望に挙げた。

Ｂ

回答なし

とび職

見学先での仕事を見て、事務系
仕事は自分に合わないと考え、

第５表 ディスカッションで出てきた意見体を使った仕事を希望した。

ア 学校と会社の違い

Ｃ

回答なし

【会社のよいところについての意見】

パソコン

見学により好きなパソコンがの仕事仕事としてあることを実感し、・給料がもらえる。

希望に変化が見られた。

・休憩時間にTVが見られる。

Ｄ

回答なし

【会社の厳しさを挙げる意見】

体を見学やディスカッションでの動かす

友達の意見などを参考にしな・ルールやマナーが厳しい。

仕事・休憩時間が短い。

Ｅ

回答なし

・遅刻連絡が厳しい。

車関係
の仕事

【社内の雰囲気や社員の態度についての意見】

がら体を動かす仕事と答えた。
服装・マナー班での話し合いを通じて進路に興味を持ちはじめ、好きな車の関係の仕事がし・言葉遣いが丁寧である。

たいと希望に挙げることがで・動きがてきぱきしている。

きた。

・スーツを着ている。

Ｆ

回答なし

回答なし

２回とも具体的な希望を挙げ

イ 興味を持った仕事はあったかることはできなかったが、進路【仕事に興味を持った生徒の意見】の学習に入ってから、意欲的で・パン、お菓子の販売。

言葉遣いも丁寧になり、見学時

・パソコン（タイムカードの入力、タイピング練習）の仕の座談会では自分から「残業」事。

についての質問を行った。ま・髪止めづくり。

た、見学後のディスカッション【仕事に興味を持てなかった生徒の意見】では「見学した会社には自分に・今回の見学は細かい仕事が多かったが自分は力仕事がし合う仕事がなかったので、自分たい。

に合う仕事がしてみたい」と話・自分に合う仕事がしたい。

すなど、進路についての関心は高まっていた。

ウ 見たものや話で印象に残ったこと
・パソコンや郵便物の仕分けのスピードが速い。
・皆、仕事を頑張っていた。

(2)担当教員との授業についての振り返り

・社員の方が礼儀正しかった。

授業実践の後、授業担当者とともに、今回の授業について振り返りを行った。話し合われた内容は第７表

・思っていたより仕事って難しそうなので、自分にできるのとおりであった。

かどうか不安である。

５ 授業を通じての意識の変化

第７表 担当教員との授業についての振り返り(1)進路に向けての希望・夢の調査結果と進路に対する関心の変化

ア 自己決定力の育成について

職場見学の授業の前後に、進路に向けての希望・夢

・今回の授業を通じて、普段、意識はしていなくても、日常生活の様々な場面で自己決定しているということを認識させる必要－ 106 －

り進路への関心の深まりにつながった様子から、自己性を感じた。
・自己決定へのプロセスとしての情報収集の活動を体験させられたことは授業として効果的だった。
・自己決定力の育成を目標にしているわりに、選択･決定をする機会が少なかった。見学先については複数の選択肢の中から見学

決定力をはぐくむ授業についての考察を行った。事前学習では、第４表の生徒の様子や第１図に示したような調査や検討を行う中で、生徒が授業に積極的にかかわっていく様子が見られた。
見学の座談会では、質問による社員とのやり取りを先を選ばせてもよかったのではないか。
イ 主体的な授業へのかかわりについて通じて話し合いが活発になり、後半には自発的に質問・班活動では、それぞれに役割を設けたことや議論に参加するこをするなど積極的な姿が見られた。
見学後のディスカッションでは、「自分だったら体とで意欲的になれた。
・見学後の振り返りを班単位でディスカッションを行うことによを使う仕事がしたい」「自分は見学先の人のように仕り、それぞれの生徒が、見てきたものを自分のこととして向き事ができるだろうか」（第５表）など「見てきたもの合うことができた。

を自分のこととして向き合う」（第７表イ）ような積・障害の特性や程度による課題への理解や取組みの差をどのように工夫し、本人のニーズにあった内容にしていくのかは大きな極的な意見が出された。
これらのことから、生徒が主体的な活動を行うことが、授業への積極的なかかわりにつながり、そのことで、生徒の進路にかかわる関心が深まったことが分か課題である。
ウ 進路に対する関心の高まりについて
・職場見学に際して、（授業実施校では）今まで、事前・事後学習の時間があまり取れないことが多かったが、今回は十分時間が取れたので、生徒の進路に対しての関心の深まりや意識の向上の様子を見ることができた。
・今回の学習を通じて、生徒の進路選択・決定につながる意識や意欲の変化の兆しが見られた。今後は、その変化をうまくとら
えて伸ばしていくことが必要である。

った。さらに、この進路への関心の深まりが第６表に見られるような希望・夢の変化に結び付いたのではな
いかと考えられる。
以上のことから、自己決定力をはぐくむためには、授業において生徒が関心を持つことができる題材や選択肢を考えること、主体的な活動を通じて、決定する事項への関心を高め、そのことが自己決定につながるような授業づくりをすること、この二点が大切であると考える。

研究のまとめ
授業の実践をもとに、自己決定力をはぐくむ授業について、前述のガイドモデルを参考に考察することとした。なお、このガイドモデルについて小島・石橋(2008)は、「順序にしたがって実施されなければならない，あるいは全ての項目を満たさなければならない
といったものではありません。」と述べている。
１ 「本人主体」について授業の考察を、ガイドモデルにある「前提：本人主体」に焦点をあてて行った。初めに、項目２「決定する事柄に関心があるか」に注目し、自己決定の体験（第３表）から考察した。この授業では、菓子選びと班選
びでの「決定する事柄への関心」の違いに注目した。
菓子選びでは、袋の中身が分からない菓子選び①の時
でも、選択の対象が菓子であるということで、多くの生徒が選ぶことに関心を示していた。ところが班選び
では、活動の内容やそのねらいを知らされていたにもかかわらず、生徒の関心が高いのは班の活動より友達関係であった。以上のことから、生徒の自己決定力をはぐくむためには、決定の主体である本人が決定する事柄に対して関心があることが重要であり、その関心をはぐくむ授業実践が大切であることが分かった。
次に、職場見学の授業が、生徒の主体的な活動によ

２ 「議論への参加」について
次に「議論への参加」に焦点をあてた授業の考察を行った。今回の授業では、活動全般を通じて議論や意見交換の機会を設けることとした。その中で自分の意見を述べることや、人の意見を聞くことで自己決定していく場面が見られた。
服装・マナー取材班での議論（第１図）のＣさんの発言とその発言による議論の深まりを見てみると、ガイドモデルの項目６に示されたように「決定する事柄についての自分の考えを他者に話す」ことを通じて議論が起こり、項目７の「決定する事柄についての他者の考えを聞く」ことで、Ｃさん自身が見学の服装についての見解を自己決定できたことにつながった。このように、議論を通じて物事を決定する場面は、行き方
取材班での「見学出発時刻の検討」や行き先取材班での「行き先案内シートに載せる内容の検討」でも見られた。
見学後のディスカッションでは、それぞれの生徒が仕事や進路について第５表に示されたような考えを班の仲間どうしで伝え合った。その結果、一回目の希望・
夢では答えられなかったＤさんが二回目の希望・夢では「体を動かす仕事」と答えることができた(第６表)。
以上のことから、決定する事項について自分の意見を相手に伝えたり、人の意見を参考にしたりできるよ－ 107 －

うな議論の場面を作ることは自己決定力のはぐくみにるような取組みは必要であろう。
今後、様々な場面で、「選択権を行使」する場面を有効であることが分かった。
このような議論をするためには、話をリードする役
割が必要となる。今回の授業では、教員がサポートす作り、その中で、何をもとに自己決定するのかを考えさせるような授業実践が必要であると考える。

る形で議論の進行をした。今後は、経験を積み重ねておわりにいく中で生徒自身が進行し、議論をまとめていくなど、より積極的な議論への参加を促すことが、自己決定力

人は生活する上で、意識するしないにかかわらずのはぐくみにつながっていくと考える。

様々な事柄に対して自己決定している。この自己決定
を障害のある人たちがするためには多くの指導や支援

３ 「情報とその吟味」について自己決定するための「情報とその吟味」について、が必要であることを今回の研究を通じて再認識するこ

決定する事柄の情報を得ることが大切であることを菓とができた。今研究で扱ったことは自己決定に向けて子選びの授業を通じて確認をした。また、班ごとの事の小さな一歩ではあるが、今後の大きな自己決定に向

前調査・検討では、得た情報を吟味して内容を決定しけた一歩であると考える。

ていく体験を行った。例えば第４表にある行き先案内
シートの作成では、インターネットやパンフレットか

最後に、見学に際しお世話になった見学先のＮ社さんに深く感謝し、この研究の結びとしたい。

ら得た情報のうちどの情報をシートに書き込むかについての検討を行い、内容を決定した。

引用文献

このように、班や係の活動などでは多くの場面で決定を行う機会がある。そのような機会をうまく利用し神奈川県教育委員会 2006 「平成18年度学校教育指導て、適切な情報収集とその情報についての内容の検討をすることは自己決定力をはぐくむことにつながるとの重点」 p.1,p.10
国立特殊教育総合研究所 2004 「プロジェクト研究報思われる。
ディスカッションの場面では、第５表にあるとおり、

告書（平成13年～平成15年）『21世紀の特殊教育に対応した教育課程の望ましいあり方に関する基礎学校と会社の違いについて【会社のよいところについての意見】【会社の厳しさを挙げる意見】の双方が挙的研究』」(http://www.nise.go.jp/kenshuka/josa/kankobu

げられていた。このように見学によって得られた情報や感想をまとめ、その見学先が自分にとってどのよう

tsu/pub_c/c-44_0/c-44_0_03_12.pdf (2010.1.8
取得)) p.70

な場所なのかを考えることは、ガイドモデルの項目11の「選択肢の長所および短所を理解しているか」につ金子憲勝・井出和夫・篠原朋子 2009 「特別支援学校の特色あるカリキュラムの開発～分教室を対象とながることである。
また、第７表のアに見られるように、「普段、意識はして～」 (神奈川県立総合教育センター) p.1
小島道生・石橋由紀子 2008 『発達障害の子どもがのしていなくても、日常生活の様々な場面で自己決定している」ことをとらえて、どのような情報をもとに自びる！かわる！「自己決定力」を育てる教育・支援』 明治図書 p.11,p.21

己決定したのかを、生徒自身が意識できるような取組
みも、自己決定力のはぐくみには効果的であろう。

新村出編 2008 『広辞苑第六版』 岩波書店 p.2191
中西郁 1996 「職業情報提供を基本にした精神薄弱養以上のことから、様々な活動を通じて、選択するものの情報を吟味し、それをもとに自己決定できるよう

護学校高等部の進路指導の例」（独立行政法人高齢・障害者雇用支援機構『調査研究報告書No.15

な場面を作っていくことは、自己決定力のはぐくみには必要であると考える。

知的障害者のための職業情報提供システムに関する研究』）

４ 「選択権の行使」について(http://www.nivr.jeed.or.jp/download/houkoku/houkoku15_03.pdf (2009.9.9取得)) p.13

今回の授業において行った希望・夢の調査で、進路にかかわる情報への関心や理解が深まったと考えられ

渡辺明広・杉山晴美・亀山修児 2006 「主体的な進路
選択－知的障害養護学校における進路学習についる例を第６表に記した。また、班活動において、係分担や発言で自分の意志を決定する場面もいくつかあっての授業研究」 (『静岡大学教育実践総合センタ
ー紀要』No.12)た。しかし、これらの自己決定をガイドモデルの項目
12から17との関係で考える機会を持つことが十分でき(http://ir.lib.shizuoka.ac.jp/bitstream/1029
7/2719/1/081104001.pdf (2009.10.2取得))なかった。選んだものが自分にとってどのような自己決定であったのかを、それぞれの項目に照らして考え

p.113,p.146－ 108 －

長期研究員研究報告第８集（平成 21 年度）
発 行
発行者
発行所

平成 22 年３月
安藤 正幸
神奈川県立総合教育センター〒251-0871 藤沢市善行７－１－１
電話 (0466)81-1974（専門研修課 直通）
ホームページ http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/※本冊子は、ホームページで閲覧できます。

再生紙を使用しています

神奈川県立総合教育センター
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