神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告22:67～72.2024

生徒のエンゲージメントを高める外国語科の授業づくり－「英語コミュニケーション」における、言語活動の充実を目指した単元計画と授業実践－
海鋒 拓也１
本研究の目的は、高等学校外国語科の授業実践を通して、生徒のエンゲージメントを高める指導・授業の在り方を明らかにすることである。そのために、「英語コミュニケーションⅡ」の科目において、言語活動の充実を目指した単元計画の作成と授業実践を行った。その結果、言語活動の量を増やすこととスモールステップで目標に対してアプローチすることが、エンゲージメントを高める方策であることが示唆された。
はじめに
本研究では、授業に対する生徒の「エンゲージメント(以下、ＥＧという)」が高まることが、高等学校外国語科の授業において重要であると考える。
ＥＧの意味は「ある活動に積極的に参加すること、あるいは特定の行動に関与すること」(マーサー、ドルニェイ 2022)である。しかし、ＥＧはこの定義で一面的に捉えられるものではなく、多面的で複雑な概念である。一般的に、感情的ＥＧ、行動的ＥＧ、認知的ＥＧ、社会的ＥＧの四つの側面がＥＧにはあるとされる(Philp & Duchesne 2016 pp.53-58)。本研究においても、表 1 の定義に基づき、四つの側面から包括的に捉える。そして、これらが総合的に高まっている状態が「ＥＧが高まっている状態」であると定義付ける。
表１ ＥＧの四つの側面(廣森(2023); Svalberg(2009)を基に作成)
感情的ＥＧ
行動的ＥＧ
認知的ＥＧ
社会的ＥＧ

活動にポジティブな感情を抱いている状態
活動に積極的に参加し、集中している状態
課題解決に向けて、思考を働かせている状態
人との関わりを求め、協力して活動に取り組んでいる状態

ＥＧは日本の学校教育の目標とも深く結びついている概念である。教育基本法第二章(学校教育)第六条２
では、「教育を受ける者が，(中略)，自ら進んで学習に取り組む意欲を高めることを重視して行われなければならない。
」とされている。生徒のＥＧを高めることにより、このことを達成することができる。
しかし、日本の学校教育において、ＥＧを高められていない現状が存在する。
「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して(答申)」では、「特に高等学校において生徒の学校生活等への満足度や学習意欲が低下している」(中央教育審議会 2021)という記述がある。その根拠として、同答申では「21世紀出生児縦断調査(平成13年出生児)」(文部科学省・厚生労働省)の「楽しいと思える授業がたくさんある」という質問に肯定的に回答した割合が、中学３年生時点では69.2％(第15回調査 2017)であるのに対し、高等学校２年生時点では56.4％(第17回調査 2019)であることが挙げられている。
『高等学校学習指導要領(平成30年告示)解説 外国語編 英語編』(文部科学省 2019)でも、改訂の際に踏まえた課題として「学年が上がるにつれて児童・生徒の学習意欲に課題が生じる」との記述がある。
このことから、生徒のＥＧを高めるために授業改善を行うことが、高等学校外国語科における喫緊の課題であると考え、本研究の目的を以下のように設定した。
研究の目的
本研究の目的は、高等学校外国語科の授業実践を通して、生徒のエンゲージメントを高める指導・授業の在り方を明らかにすることである。
研究の内容
１ 研究の背景(1) 学習指導要領の目標と英語教育の現状
高等学校学習指導要領(平成 30 年告示)によると、外国語の授業の目標は「言語活動及び(中略)統合的な言語活動を通して」、「コミュニケーションを図る資質・能力」を育成することである。
しかし、令和４年度「英語教育実施状況調査」(文部科学省 2023a)によると、授業の半分以上の時間で言語活動を行っている割合が、小学校で 91.9%、中学校で 74.5%に対し、高等学校では 52.9%である。本県の令和５年度英語教育改善プラン(文部科学省 2023b)
においても、課題の分析として「情報や考えを適切に伝え合う活動を単元のゴールタスクとして設定する(中略)ことができていない現状」が指摘されている。
(2) 所属校の外国語科の授業の課題
所属校の外国語科の授業を振り返っても、言語活動が十分に行われていない授業があった。そして、そのような授業において、生徒が前向きに授業での学習に取り組めていない様子があるように思われた。後述の事前調査における生徒の記述においても、言語活動の不足についての言及が見られた。たとえば、「他の人と話すことが全くと言っていいほどない。単元名に１ 県立舞岡高等学校 教諭- 67 -

“コミュニケーション”とあるのにコミュニケーションをとっていない。」や「アクティビティが少ないので楽しんで授業することができていない。筆記ばかりでなく英語で会話をするような授業もして欲しい。」
といった趣旨の記述があった。
言語活動を増やすことを試みた取組もあったが、生徒のＥＧを高めることができたとはいえない。昨年度の筆者の「英語コミュニケーションⅠ」の授業においては、会話やスピーチ等の言語活動は行っていたものの、教科書本文の「学習活動」とは分断していた。つまり、本文の言語材料や形式、話題等を有機的に言語活動に結び付けられなかった。したがって、単元全体の学習の中で、言語活動を通した資質・能力の育成が十分にできておらず、改善の方策も見いだせずにいた。
(3) 外国語科における言語活動について
先行研究に基づき、本研究における言語活動の定義を明記する。津久井(2023)は、他教科よりも可能な言語活動が限定される点、英語の習得を目的とする点で、外国語科の言語活動は他教科と異なる部分があると指摘した上で、学習指導要領の改訂の変遷や先行研究を踏まえ、「コミュニケーションを図る資質・能力の育成を目的として、意味のやり取りや内容を伴う英語使用がある活動」を言語活動であるとしている。文部科学省は『小学校外国語活動・外国語研修ハンドブッ
ク』(2017)で外国語科の言語活動を「実際に英語を用いて互いの考えや気持ちを伝え合う」活動としている。
このことから、本研究での言語活動は「英語による、意味・意図の受容・発信を行う活動」と位置付ける。
２ 研究の構想(1) 研究課題
前述のように、全国的な状況として、学年が上がるにつれて学習意欲の低下が起きている。また、校種が上がるにつれて、言語活動の減少が生じている。所属校では、言語活動の量と質の課題と、そのような授業に対する生徒のＥＧの低さが観察されている。
言語活動を通して、コミュニケーションを図る資質・能力を育成するためには、言語活動及びコミュニケーションに対する生徒のＥＧを高める必要がある。そのためには、ＥＧを高めるような言語活動を取り入れた単元全体の指導計画を立て、実行する必要がある。
そこで、先行研究を参考に「英語コミュニケーションⅡ」の科目において、言語活動の充実を目指した単元計画の作成と授業実践を行った。そして、生徒のＥＧが高まる過程で、どのような現象が生じているかを分析した。そこから明らかになった事実と導き出される推論から、生徒のＥＧを高める言語活動の方策の検討を行い、そのような言語活動を中心に据えた授業の在り方を考察することが、本研究の研究課題である。
(2) 研究の方法

ア 調査時期
事前調査 令和５年８月30日(水)授業実施 令和５年８月31日(木)～９月20日(水)事後調査 令和５年９月21日(木)～９月26日(火)イ 調査対象
舞岡高等学校 第２学年３クラス(118名)
授業実践においては、他の外国語科の教師が担当する３クラスで、本研究に係るLesson4の単元全体の授業を筆者が行った。なお、筆者は昨年度、第１学年の授業を８クラス中４クラス担当しており、約半数は筆者の授業を受けたことがある生徒である。
ウ 調査方法表２ ６件法による質問項目
感情的EG①楽しかった。
②安心して取り組むことができた。
③進め方によって熱意を持って取り組むことができた。
④題材に対して興味・関心を持つことができた。

行動的EG①課題や学習に一生懸命、努力して取り組んだ。
②課題や学習に粘り強くあきらめずに取り組んだ。
③学習(個人作業、グループ活動、教員による講義等)に集中していた。
④学習(個人作業、グループ活動、教員による講義等)に常に注意や意識を向けた。

認知的EG①目標を常に意識して学習に取り組んだ。
②目標に対する見通しを立ててから学習に取り組んだ。
③振り返りや改善を行いながら学習に取り組んだ。
④目標の達成のためにどうすれば良いかを自分で考える力が高まっているという実感があった。

社会的EG①クラスメイトと目標を共有し、協力して目標を達成しようとしていた。
②クラスメイトとのコミュニケーションの中で、お互いの力を高め合っているという実感があった。
③クラスメイトと一緒に学習することの重要性を実感していた。
④クラスメイトと協力したり、助け合いながら学習しているという実感があった。
6:とてもそう思う
5:そう思う4:どちらかといえばそう思う 3:どちらかといえばそう思わない
2:そう思わない
1:全くそう思わない

事前調査では「普段の英語コミュニケーションⅡ」の授業」について、事後調査では「今回の単元の授業」
について、ＥＧの各側面につき四つの質問で構成された６件法の質問、計16項目(表２)と自由記述による質問紙調査を行った。なお、事前調査と事後調査で、質問の内容は変更していない。これらの質問項目は、梅本・田中(2012)、梅本ら(2016)、櫻井(2020)の先行研究を参考に作成した。その他、生徒のスピーチ原稿やインタビューの記録も研究データとした。
３ 授業実践の内容(1) 概要【科 目】英語コミュニケーションⅡ【単 元】Lesson 4 “Seeds for the Future”
LANDMARK Fit English CommunicationⅡ(啓林館)- 68 -

【時 数】11時間(50分授業)【授業者】海鋒 拓也(筆者)【単元目標】
日常的な話題(「自分にとって大事なこと」)について、情報や考え、気持ちなどを適切に話して伝えることができる。(領域：話すこと［発表］)【ゴールタスク】「自分の好きなこと・大事にしていること」についてクラスメイトに知ってもらうために、１分以上でスピーチを行うという学習活動を設定した。
【本文の題材】
消滅の危機にある作物の種子を保存する事業を展開する高校生についての説明文である。
(2) 単元全体の学習の流れ
表３ 単元指導計画の概要
時数
第１時
第２時
第３時
第４時
第５時
第６時
第７時
第８時
第９時
第10時
第11時

中心となる言語活動・学習活動
導入・イントロダクション
Part１の本文の概要や要点の読解
Part１の本文を参考に作成したスピーチ原稿についてのペアでの発表
Part２の本文の概要や要点の読解
Part２の本文を参考に作成したスピーチ原稿についてのペアでのやりとり
Part３の本文の概要や要点の読解
Part１,２部分のスピーチ原稿について、ペアでのやりとりを通して見直す活動(中間発表)
Part４の本文の概要や要点の読解
Part４の本文を参考に作成したスピーチ原稿についてのペアでの発表
スピーチの準備と練習(リハーサル)
スピーチ本番

ア 第１時
第１時は、単元全体の導入として、学習内容に対する生徒の興味・関心を引き出し、単元全体の学習の見通しを生徒が持つことができるように計画した。具体的な学習活動として、最初に、好きなものをできるだけ多くペアで紹介する活動を行った。次に、そこから三つに絞り込み、ペアを変えて共有した。そして、三つから一つに絞り込んで、自身の今回のスピーチのトピックを決定した。
また、モデルスピーチ(筆者による)の動画の視聴や、評価ルーブリックの確認も行った。
イ 第２・４・６・８時
第２時から第９時(第７時を除く)は、本文Part１からPart４の各Part２回ずつ授業を行った。第２・４・６・８時は各Part１回目の授業として行った。これらの授業では、各Partの本文の概要と要点を伝えることを目標とした。まず、授業の前半に本文を絵・写真で図解したグラフィック・オーガナイザー(以下、ＧＯという)(図１)を用いて、概要と要点を把握した。
そして、授業の後半にＧＯを見ながら本文を再生して伝える活動(リプロダクション)を行った。計画段階では自分の考えや気持ちを加えた本文の再生(リテリング)を複数回行うことを想定していたが、生徒の学習状況の観察から調整し、概要と要点を捉える時間を長めにとった。
ウ 第３・５・９時
第３・５・９時は各Part２回目の授業として行った。
前時の各Part１回目の学習内容を意識しながらスピーチの原稿を作成した。具体的には、本文のＧＯとほぼ同じ形式のＧＯ(図２)を完成させる学習活動を行った。
その過程で、ペアワークでのやりとりや発表を通してブラッシュアップする言語活動を行った。授業の最後にＧＯを文章にまとめ、スピーチ原稿を作成した。

図１ 教科書本文のＧＯ(左)図２ スピーチ原稿のＧＯ(右)エ 第７時
第７時は、ルーブリックと現状のギャップを把握するためのチェックシートを用いて、Part１,２部分までのスピーチの中間発表を行うこととした。
当初は、Part３部分の原稿作成を予定していたが、生徒のそれまでの達成状況を鑑みて変更した。
オ 第10時
第10時は、スピーチのリハーサルを行った。伝え方に意識を向けるチェックシートを生徒に配付し、それを基にペアでリハーサルを行って、生徒同士でお互いにフィードバックする活動を行った。
カ 第11時
第11時はスピーチを行った。人前での発表に抵抗のある生徒の不安低減を目的として、グループ内で発表を行うこととした。タブレット端末を各グループに一つずつ配付し、発表動画の記録を評価材料とした。
(3) ＥＧを高めるために行った主な方策
言語活動の内容と方法の視点から、先行研究を基に言語活動の充実を図る方策を授業に取り入れた。
ア 学習内容に自己関連性を持たせること
ＥＧを高める言語活動の原則の一つとして、学習内容に自己関連性があることが重要であると示されている(Mercer & Dörnyei 2020 pp.20-22)。この原則により、言語活動の内容を充実させることができる。
今回の授業では、文章の読解とスピーチの発表をつなげるために、教科書の本文を「自らの興味・関心を、課題解決のための行動につなげて社会を変えた高校生」- 69 -

という視点で生徒が読み、本文をスピーチのモデル文として意識できるようにした。たとえば、導入や復習の際に、本文内容に触れた上で自分自身のことを意識できるような発問を行った。
イ 他者とのポジティブな関わりの促進と支援友人や同級生との関係性が、生徒のＥＧを高めることが指摘されている(Juvonen et.al 2012)。また、社会的ＥＧは感情的ＥＧとの関連が強いとされている(Philp & Duchesne 2016 p.57)。このことからも、コミュニケーションに対するＥＧを高めるためには、英語を用いて会話することが楽しいと感じるように、言語活動の方法を工夫する必要がある。
今回の授業では、フィードバックの際に建設的かつポジティブな声かけをお互いに行うように促した。その上で、ペアを毎回、変更しながら行うことで、より多くのクラスメイトとの間に、英語で話しやすい雰囲気が醸成されることを目指した。
ウ 目標へのスモールステップでのアプローチ
言語活動においてＥＧを喚起し、維持する方策として①学習の最初に取り組みやすい活動で始めること、②単元目標のような大きな目標を階層化し、段階的な目標を明示すること、③言語活動や単元全体の学習をチャンク化(小単位で区切ること)することが有効であるとされている(Mercer & Dörnyei 2020 pp.113115, 139-141, 149-152)。本稿では、これらの方策を総合して「スモールステップ」と表現する。
今回の実践においては、言語活動をスモールステップにすることと、日本語による授業の計画と振り返りをスモールステップにすることを方策として行った。
言語活動自体をスモールステップにすることにより、言語活動の方法の改善を図った。今まで、筆者が話すこと(発表)の領域の言語活動を単元の学習に位置付ける際には、本文の内容理解を前半の数時間で行い、後半の数時間でスピーチ等の準備と発表を行うという時間配分で行っていた。今回の実践では、各Partの授業を連続した２回で行い、１回目で本文の内容理解、２回目にスピーチの準備を配置した。このように単元全体の時間にバランスよくゴールタスクの準備を配当することで、Part１でうまくいかなくても、Part２,４で自己調整を行いながら、目標を達成できると考えた。
その学習過程において、日本語で計画と振り返りを行うこともスモールステップにした。この方策は言語活動自体の充実を図るものではないが、間接的に生徒の言語活動への認知的ＥＧを向上させることができると考えた。単元の最初と最後に学習の計画と振り返りを書くことに加えて、毎回の授業でも本時の目標を最初に明示し、シートに日本語で学習の見通しを記入する時間を設けた。そして、授業の最後に目標に対する達成度と振り返りをシートに記入する時間を設けた。

４ 結果と考察(1) 授業実践により生徒のＥＧは高まったか
表４ 事前調査と事後調査の平均値の比較(n=106)(カッコ内は標準偏差)
感情的ＥＧ
行動的ＥＧ
認知的ＥＧ
社会的ＥＧ

事前調査
3.81(0.93)
4.02(0.90)
3.29(1.03)
3.76(1.01)

事後調査4.57(0.94)
4.78(0.81)
4.63(0.83)
4.72(0.88)

差+0.76
+0.76
+1.34
+0.96

表４より、すべてのＥＧの側面において事前調査に比べ事後調査の平均値が上昇しており、認知的ＥＧは特に大きく上昇している。また、ＥＧの各側面の測定における信頼性を確認するため、クロンバックのα係数を算出した。結果として、いずれの側面のα係数も0.80を上回ったため、ＥＧの各側面の質問項目には十分な内的一貫性があることが確認された。
表５ ＥＧ各側面の平均値間におけるピアソンの積立相関係数(n=106、いずれもp<0.001)
1.感情的ＥＧ
2.行動的ＥＧ3.認知的ＥＧ
4.社会的ＥＧ

10.82
0.68
0.73

2

340.80
0.80

0.80

-

表５より、いずれのＥＧの側面間においても、強～中程度の正の相関が見られた。このデータから、ＥＧの側面は互いに関係しながら高まっている可能性があると考えられる。つまり、本実践における生徒のＥＧの高まりにおいて、すべてのＥＧの側面が総合的に高まっていったと推論する。以上より、今回の授業実践は、生徒のＥＧを高めたと仮定した上で、論を進める。
(2) ＥＧが高まる過程で、どのような現象が生じたか
表６ 各ＥＧの特質を表すコード(一部抜粋)
感情的
行動的
認知的
社会的ＥＧ
興味、楽しさ、満足、誇り
努力、集中、没頭、参加
目的意識、方略の模索
コミュニケーション、ペアワーク

非ＥＧ
退屈、無関心、心配・不安
諦め、中途半端、疲労
無目的、無気力、圧迫
孤立、疎外、非協力、対立

ＥＧが高まった過程における全体の特徴をつかむた
めに、事後調査の「今回の単元の授業を受けた感想や考えていること、気持ちなどを自由に記述してください。
」という質問に対する生徒の記述(n=110)を分析した。Skinner & Pitzer(2012)がまとめた感情的、行動的、認知的ＥＧと非ＥＧの特質をコード(表６)として用いて、演繹的にコード化と各ＥＧの側面への分類を行った。社会的ＥＧについては、Finn & Zimmer(2012)を参考に筆者が独自のコード(表６)を作成し、コード化と分類を行った。また、言語活動に関する言及がある場合にも分類を行った。コード化と分類の妥当性と信頼性については、指導担当者とともに確認を行った。
その結果、ＥＧの表出が88件、非ＥＧの表出が18件、どちらともいえないものが４件あった。ＥＧの表出のうち、感情的ＥＧの表出が44件、行動的ＥＧが20件、- 70 -

認知的ＥＧが24件、社会的ＥＧが40件あった。このことからも、生徒のＥＧが高まったことが推測される。
表７ ＥＧの高まりが特に表れている回答例の抜粋(趣旨の変わらない範囲で一部表現を改めている。太字と下線は筆者による強調。)
①

②

③

④

ペアで話し合ったり発表し合う機会が多くてただただ時間が経っていく授業ではなくて常にクラスメイト全員が参加している授業だと思ってとても良い授業だった。先生も楽しそうに授業をしてて良かった。
今回の授業を受けて、自分にとって大事なことをスピーチにして発表するために、自分で文の構成を考えて、どんなふうにすれば相手に分かりやすく伝わるかを考えられて、よかったと思ったし、自分のことを考え直すきっかけにもなったから、受けられてよかったと思った。
自分自身の大切なものが相手に伝わることですごいうれしい気持ちになった。相手も理解しながら聞いてくれるし、それをやってみたいって言ってくれる人もいてスピーチの楽しさを知れて良かった。
今回の単元を通して、英語を使って自分のことを紹介することや話すことは楽しいと思った。教科書の内容をやることも大切なことは分かるけど、それを結び付けて自分のことで関係あることで学んだ方が、やる気が出るし、やっていて楽しいと思った。だから、今回の授業はいつもよりも意欲的に英語コミュニケーションを受けていたと思う。

図３ 中間発表時点の生徒Ｃのスピーチ原稿

表７の記述は、顕著にＥＧの高まりが表れている例である。①から④の全ての記述に社会的ＥＧが表出している。それに加えて、①は行動的ＥＧ、②は認知的ＥＧ、③と④は感情的ＥＧが共起している。このように記述を分析した結果、ＥＧの高まりに特に有効な方策であると示唆されたのは以下の２点である。
ア 言語活動の量を増やすことの重要性
ＥＧの高まりが見られた記述のうち、47件に言語活動に関する記述が共起していた。そのうち、22件はペアワークに関する肯定的な意見であった。
このように、多くの生徒が学習の過程で他者と関わりたいという欲求を持っている。このことから、言語活動を増やすこと自体が生徒のＥＧを高めることが推測される。
イ スモールステップの重要性
スモールステップで目標に対してアプローチすることが言語活動の質を高めるということも示唆された。
自由記述のうち、本文のPartに対応させてスモールステップでスピーチをブラッシュアップしたことに対するＥＧの高まりが見られる記述が複数あった。また、
自由記述にＥＧの高まりが見られた２名（生徒Ａ・生徒Ｂ）のインタビューのうち、生徒Ａの発話においても、スモールステップについて言及(表８)があった。
表８ 「授業で特にやりやすいと感じた部分はどこか」という質問に対する生徒Ａの発話（趣旨の変わらない範囲で一部表現を改めている。）生徒Ａング）を行い、そのサイクルを繰り返すことが重要であるということが示唆された。
(3) 言語活動におけるＥＧの高まりの表出
多くの生徒が、中間発表時に比べ、よりよい最終発表のスピーチができるようになっていた。生徒Ｃのスピーチ原稿(図３・図４)は、その典型的な例である。
このような例から、今回の授業実践においては、ＥＧの高まりが、生徒の意識のみならず、実際のパフォーマンスにも表出したことを見とることができる。

中学校も含め、今までやったスピーチでは、テーマを渡されて、あとは全部自分でやる必要があり、どういう項目で書いたらいいか分からず、文法がややこしくなったりした。
こうやって段階を踏んでスピーチつくってみようとやってくれたから、話しやすい内容をつくれたと思っています。

これらのことから、目標に対する見通しを持たせた
上で、段階的に足場をかける支援（スキャフォールディ

図４ 最終提出時点の生徒Ｃのスピーチ原稿
研究のまとめ
１ 研究の成果
本研究における成果として、ＥＧを高める単元全体の高等学校外国語科の授業実践のモデルを提示し、その学習過程における方策についての示唆を得ることができたことが挙げられる。
そして、生徒からのポジティブな反応も大きな成果である。生徒Ｂのインタビュー
では、「授業がある日は、自分が明るくなってるなって(思った)」という発言があった。このように、授業が変われば、その授業だけでなく、生徒の学校生活全体に対するＥＧを高めることができる可能性がある。
２ 今後の課題と展望(1) 言語活動自体の有効性
本研究の実践では生徒のＥＧの高まりが見られたが、ＥＧの高まりには教師と生徒の関係や教室文化といった要素も大きく関連している (Mercer & Dörnyei
2020 pp.51-98)。実際に、事後調査の６件法の質問項目では、すべての側面の数値において、昨年度筆者担- 71 -

当クラスの生徒群(n=56)が初担当の生徒群(n=50)を上回っており、特に感情的ＥＧにおいては0.32の差があった。このように、本研究の実践では言語活動の内容と方法以外の人間関係や環境等の要因がＥＧの高まりに影響していると考えられる。したがって、本事例のみでＥＧを高める言語活動とは何かを断定することはできない。ＥＧを高める言語活動の更なる探究のためには、１単元の実践だけでなく、年間を通した実践等も含め、より多くの事例研究、実践研究がなされる必要がある。
(2) 実践者の授業力の改善
次に、筆者の授業力に改善の余地があることが挙げられる。本研究の前半の数回の授業で、緊張から指示の出し方が不明確になってしまい、一部の生徒が活動に取り組めていない様子があった。後半は改善し、生徒も活動に難なく取り組めており、結果的に生徒のＥＧを高めることはできた。しかし、実践として大きな反省点である。ＥＧを高める原則は存在するが、それらが実践として生徒に還元されることが重要である。
ＥＧを高められる授業づくりに対する研究と授業の実
践力の向上を今後も絶えず行っていく所存である。

年12月21日取得)
梅本貴豊・伊藤崇達・田中健史朗 2016 「調整方略,感情的および行動的エンゲージメント, 学業成果の関連」（日本心理学会『心理学研究』第87巻第４号） p.337梅本貴豊・田中健史朗 2012 「大学生における動機づけ調整方略」（日本パーソナリティ心理学会『パーソナリティ研究』第21巻, 第２号） p.142
櫻井茂男 2020 『学びの「エンゲージメント」－主体的に学習に取り組む態度の評価と育て方－』図書文化社 pp.82-83
津久井貴之 2023 「高等学校『英語コミュニケーションⅠ』の教科書の比較分析―単元構成及び領域統合型言語活動に焦点を当てて―」（『群馬大学共同教育学部紀要 人文・社会科学編』第72巻）
pp.140-141
廣森友人 2023 『改訂版 英語学習のメカニズム－第二言語習得研究にもとづく効果的な勉強法』大修館書店 pp.156-157
Finn, J. & Zimmer, K. 2012 Student Engagement:
What Is It? Why Does It Matter? In S.
Christenson, A. Reschly & C. Wylie. (Eds.)

Handbook of Research on Student Engagement

おわりに本研究を進めるに当たり、御協力いただいた舞岡高等学校の生徒・教職員の皆様をはじめ、研究に関わっていただいた全ての皆様に深く感謝申し上げる。

Springer p.102, pp109-111
Juvonen, J., Espinoza, G. & Knifsend, C. 2012 The
Role of Peer Relationships in Student
Academic and Extracurricular Engagement In S.
Christenson, A. Reschly & C. Wylie. (Eds.)

Handbook of Research on Student Engagement[指導担当者]
池田 知子2 潮来 友梨2 高野 真依2
村越 みどり3

Springer p.387
Mercer, S. & Dörnyei, Z. 2020 Engaging Language

Learners
引用文献
中央教育審議会 2021 「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す, 個別最適な学びと, 協働的な学びの実
現～（答申）」 pp.10-11 https://www.mext.go.j
p/content/20210126-mxt_syoto02-000012321_24.pdf(2023年12月21日取得)
文部科学省 2017 『小学校外国語活動・外国語研修ハンドブック』p.23
文部科学省 2019 『高等学校学習指導要領(平成30年告示)解説 外国語編 英語編』 開隆堂 p.6
文部科学省 2023a 「令和４年度英語教育実施状況調
査」 https://www.mext.go.jp/content/2023051
6-mxt_kyoiku01-00029835_1.pdf(2023年12月21日取得)
文部科学省 2023b 「令和５年度神奈川県英語教育改善プラン」 https://www.mext.go.jp/content/20230613- mxt_kyoiku01-000030387_14.pdf(2023inContemporary

Classrooms

Cambridge University Press
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Cambridge University Press マーサー,S.・ドル
ニェイ,Z.（著）、鈴木章能・和田玲（訳） 2022
『外国語学習者エンゲージメント－主体的学びを引き出す英語授業』アルク p.12
Philp, J. & Duchesne, S. 2016 Exploring
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Annual Review of Applied Linguistics vol.36
Skinner, E.A. & Pitzer, J.R. 2012 Developmental
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Svalberg, A.M.L. 2009 Engagement with language:interrogating
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２ 指導主事 ３ 教育指導専門員- 72 -