神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告22:31～36.2024

知識の広がりと思考の深まりを目指した
中学校家庭科消費生活の授業－知識構成型ジグソー法による対話的な学びを通して－
野村 悠衣１
家庭科における思考を促すために、「対話的な学び」の視点である「他者との会話を通して考えを明確にしたり、他者と意見を共有して互いの考えを深めたりすること」に着目した。本研究では、中学校家庭科消費生
活の授業において、知識を広げ、思考を深めるために、知識構成型ジグソー法による対話的な学びを行うことが有効であるか検証した。その結果、生徒の記述内容等から知識の広がりと思考の深まりが確認でき、有効であることが明らかになった。
はじめに

研究の目的

中央教育審議会(2016 p.28-30)は、育成を目指す資質・能力の三つの柱を「知識・技能」「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かう力・人間性等」と整理し、これらは相互に関係し合いながら育成されると示している。『中学校学習指導要領(平成29年度告示)解説技術・家庭編』においても、家庭分野の思考力・判断力・表現力等の目標について「習得した『知識及び技能』を活用し，『思考力・判断力・表現力等』を育成することにより，課題を解決する力を養うことを明確にしたものである」(文部科学省 2017)とあり、資質・能力の相互の関連性について示されている。
また「『主体的・対話的で深い学び』の実現」(中央
教育審議会 2016 p.48)が求められる中で、家庭科における「対話的な学び」の視点は、「他者との会話を通して考えを明確にしたり、他者と意見を共有して互いの考えを深めたり、他者と協働したりするなど、自らの考えを広げ深める学び」(中央教育審議会 2016
p.184)と示されている。
所属校は、横須賀市教育委員会による３年間のフロ
ンティア研究助成を受託し、今年度で２年目を迎える。
小グループでの対話を通した学びを軸に、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行ってきた。
一方、自身のこれまでの実践では、小グループでの活動場面は取り入れていたものの、考えを伝え合う活動や調べ学習にとどまり、対話的な学びで求められている「自らの考えを広げ深める」ことが実際にできているかという点について課題を感じていた。
そこで本研究では、対話を通じて自分の考えをよりよくしていく力を引き出すための授業の「型」の一つである「知識構成型ジグソー法」を用いることとし、目的を次のように設定した。

中学校家庭科消費生活の授業において、知識を広げ、思考を深めるために、知識構成型ジグソー法による対話的な学びを行うことが有効であることを明らかにする。

１ 横須賀市立野比中学校 教諭

研究の内容
１ 家庭分野で育成を目指す資質・能力
中央教育審議会は「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について(答申) 別添資料(2／3)」において、家庭分野の思考力・判断力・表現力等として育成を目指す資質・能力を「家族・家庭や地域における生活の中から問題を見出して課題を設定し、これからの生活を展望して課題を解決する力」(中央教育審議会
2016 別添11―１)としている。
２ 先行研究(1) 知識構成型ジグソー法『協調学習 授業デザインハンドブック 第３版―
「知識構成型ジグソー法」の授業づくり―』では「『知識構成型ジグソー法』は、人が本来持っている対話を通じて自分の考えをよりよくしていく力を引き出しやすくするためのひとつの授業の型である」(白水ら2020)と述べられている。一連の学習活動は、①教師が設定した問いに対する学習前の考えの記述、②グルー
プごとに同じ資料を読み合い、グループで理解を深めるエキスパート活動、③違う資料を読んだ人で新たなグループを作り②の活動で分かったことを共有し、自分が担当した資料との関連を考える中で理解を深める
ジグソー活動、④問いへの答えを作り、根拠とともに発表するクロストーク、⑤問いに対する学習後の考えの記述、という主に五つのステップから成る。教材か- 31 -

ら得た知識を自分の言葉で他者に伝えたり、他者から得た知識を自分で表現するために問い直したりする活動を通して、生徒一人ひとりが自分の考えを深め、よりよくしていくことを目的としている。
本研究の授業実践で取り扱う題材「持続可能な食生活」には、環境、社会、人、地域など、様々な要素が複合的に入り混じる。このような題材において、中学
生自ら生活課題を設定し、課題解決に向けた実践活動を行うことは容易ではない。そこで、知識構成型ジグソー法による対話的な学びを行うことで、様々な視点を取り入れながら題材について考えを深めさせ、生活課題の発見から課題解決に向けた実践活動を行うことにつなげたいと考えた。
(2) 「知識の広がり」と「思考の深まり」
小清水ら(2018)は、大学生を対象にした知識構成型
ジグソー法を取り入れた家庭科の学習指導の実践的研究において、離乳食の意義について知識の広がりと考えの深まりがみられたと述べており、知識が増加することを「知識の広がり」、記述内容に具体性が増すことを「考えの深まり」と捉えている。
またシェイファーら(2018)は、中学生を対象にした消費環境学習の実践において、様々な視点から考えることの必要性を感じることができた生徒の姿から「思考の広がりと深まり」を確認している。
以上二つの先行研究に示された内容を踏まえ、本研
究では、題材の問い(以下、「問い」という)を考える
上で知識が増えたり、知識同士が関連付いたりすることを「知識の広がり」と定義し、家庭分野で思考力・判断力・表現力等において育成を目指す資質・能力につながると考え、記述内容が行動につながる要素のあ
る具体的な内容になることを「思考の深まり」と定義
した。

の内容が、
行動につながる要素のある具体的な記述(以下、「行動につながる記述」という)になっているかを、授業の前後で比較し分析した。また、行動につながる記述になったと考えられる要因を、毎時の振り返りの記述内容から分析した。さらに、課題解決に向けた実践活動への意識の変容を授業の前後で比較し分析した。
４ 検証授業(1) 概要【期 間】令和５年９月12日(火)～９月20日(水)【対 象】横須賀市立野比中学校
第２学年４クラス(計124名）【時 数】５時間(50分)【授業者】野村 悠衣(筆者)【題 材】Ｃ 消費生活・環境(２)ア、イ【題材名】持続可能な食生活を目指して【題材の問い】持続可能な食生活を実現するために、今の自分にできることはなんだろう？
【題材計画】
時【知識構成型ジグソー法の５つのステップ】
学習活動【①問いに対する学習前の考えの記述】

１

日本や世界の食の現状や給食の取組を知り、問いについて考える２【②エキスパート活動、③ジグソー活動】

・

持続可能な食生活の実現に向けて、現状と課題を見

３

付け、私たちにできることを考える【④クロストーク】

４

他のグループの発表を聞き、持続可能な食生活の実現に向けて、私たちにできることを考える【⑤問いに対する学習後の考えの記述】

５

持続可能な食生活の実現に向けて、自分の課題を考え、今の自分にできることを考える

３ 研究の構想(1) 研究の仮説
本研究における仮説は、次のとおりである。
中学校家庭科消費生活の授業において、
知識構成型
ジグソー法による対話的な学びを行うことは、
知識を広げ、思考を深めることに有効であろう。
(2) 検証の視点と方法
ア 知識の広がり「持続可能な食生活」
について記述したイメージマッ
プより、問いを考える上で知識が増えたり、知識同士が関連付いたりしているかを、授業の前後で比較し分析した。本研究では、思考ツールの一つであるイメー
ジマップを仮説検証の手立てとして用いた。
イ 思考の深まり問いについて「今やっていること」と「これからやろうと思うこと」(以下、「問いに対する考え」という)

なお、夏季休業前に実態把握調査、検証授業前後にGoogle フォームによるアンケート調査を実施した。
(2) 各時の概要
本研究では、第２時にエキスパート活動を行うために組み替えた学習グループを「エキスパートグループ」、
それ以外の時間の学習グループを「ホームグループ」とした。
ア 第１時【①問いに対する学習前の考えの記述】
日本や世界の食の現状や横須賀市学校給食の取組を知り、問いについて考えることを主なねらいとした。
「持続可能な食生活」を「限りある資源を大切にし、今の世代だけでなく、将来の世代も安心して暮らすことのできる社会をつくるために行う食生活」と定義付けした上で、イメージマップと問いに対する学習前の考えを記述させた。その後、Google スライドにて日本や世界の食の現状について紹介し、問いについて考え- 32 -

ていくことの意義を理解させた。
イ 第２時【②エキスパート活動】
自分の担当する資料について知識を定着させ、課題の解決策を考えることを主なねらいとした。エキス
パート資料は、より生活と関連付けて考えさせるために実態把握調査の結果を踏まえ、次の四つのテーマで作成した。
Ａ：食料自給率
Ｂ：食品ロス
Ｃ：エコクッキング
Ｄ：エシカル消費
個人でエキスパート資料を読んだ後に、エキスパート
グループ内で分かったことと気付いたことを共有させた。与えられた資料の内容をさらに深めたい場合は、
Chromebookで調べてよいこととした。
ウ 第３時【③ジグソー活動】
四つのエキスパート資料の視点を取り入れることで、問いについて具体的な解決策を考えることを主なねらいとした。ホームグループに戻り、それぞれの資料における現状・課題、自分たちにできる解決策を共有させた。その後、問いについて四つのテーマを関連付けて考えられるように「買い物」「調理」「外食・テイ
クアウト」の三つの場面で自分たちにできることを考えさせ、Google Jamboardにイメージマップ方式でまとめさせた。
エ 第４時【④クロストーク】
問いに対してホームグループでまとめた考えをクラス全体で共有することで、課題解決に向けてさらに思考を深めることを主なねらいとした。第３時にまとめたGoogle Jamboardを活用し、問いについて上記の三つの場面で自分たちにできることを発表させた。発表の中の良い視点や疑問点については、筆者から声掛けを行った。
オ 第５時【⑤問いに対する学習後の考えの記述】
自分や家族の生活の中で特に改善するべき課題について、実践することを考えて具体的に計画を検討する
ことを主なねらいとした。自分や家族の生活の中から設定した課題と、その課題を解決しようと考えた理由を記述させ、ホームグループ内で共有させた。そして第１時と同様に、イメージマップと問いに対する学習
後の考えを記述させた。

述が見られた。以下に一部例を示す(表１)。
表１ 知識構成型ジグソー法を活用した授業を肯定的に捉えた記述内容(一部抜粋)
生徒記述
・いつもの班とは違う人と話し合うことで、様々な意見が出てきて色々な視点から考えることができた。
・分担して一つのことだけ調べられたのでそのことについて詳しく調べることができた。
・違うことを調べていても、話がつながる（似ている）ところがあるのが面白かった。
・自分の考えと他の人の考えをつなげていっぱい考えて楽しかった。

多様な他者との交流や、一つのことを詳しく調べる
活動、資料の内容を関連させて思考を深める活動等から、生徒が知識構成型ジグソー法を活用した授業を肯定的に捉えていることが確認できた。
自分の考えと他者の考えをつなげて考えることで、学ぶ楽しさを感じたと述べた生徒がいた。考えの伝え合いにとどまらず、互いの考えを結び付けて考えたことで学ぶ楽しさを感じたことが分かる。このような記述は、対話を中心に他者と関わることを通して自分の考えを深めていくという知識構成型ジグソー法を活用した授業であるからこそ、表れたのではないかと推察する。
(2) 知識の広がり
ア 問いを考える上で知識が増えたか「持続可能な食生活」について記述したイメージ
マップより、語句の総出現数と語句のカテゴリー別出
現数を、第１時と第５時で比較し分析した。各カテゴ
リーの項目は、出現した語句の中から教科書にも記載されており題材を考える上で重要な視点であると判断したものである。⑪には「未来」「ＳＤＧｓ」「地球温暖化」など①～⑩に分類できない語句をまとめた。

図１ 語句の総出現数の比較
表２ 語句のカテゴリー別出現数の比較

５ 結果と考察(1) 生徒は知識構成型ジグソー法を活用した授業をどのように捉えたか
検証授業では、生徒が四つのテーマから情報を整理・共有し、既習事項や生活経験を交えた他者との対話を通して自分の生活の中での実践について考える時間を確保するために、知識構成型ジグソー法の各ステップに１時間を配当し、重点題材として５時間で行った。
検証授業後のアンケート調査では、93％の生徒に知識構成型ジグソー法を活用した授業を肯定的に捉えた記- 33 -(n=110)

エキスパート
資料

授業前の出現数(個)

授業後の出現数(個)

地産地消（国産含む）

A

39

172

旬のものを購入

A.C

9

38

③

食品ロス対策

B.C

292

405

④

省エネ（節電、節水、節約）

A～D

16

182

⑤

認証ラベル付き商品の購入

D

0

102

⑥

被災地支援品の購入

D

0

5

⑦

オーガニック商品の購入

D

0

15

⑧

マイバッグ等の持参

C

0

68

⑨

プラスチック削減

D

0

54

⑩

生活排水の処理の工夫

C

0

44

⑪

その他

ー

432

298

788

1383

No

カテゴリー

①
②

合計

語句の総出現数は、授業前(788個、一人当たり平均
7.2個)と比較して授業後(1383個、一人当たり平均12.6個)には約1.8倍増加した(図１)。一方で、語句の出現数が減少した、または変化しなかった生徒もいた。これらの生徒のイメージマップに出現した語句を分析した所、授業前と比較して授業後は「⑪その他」に分類される語句が減少し、題材を考える上で重要な視点である①～⑩のカテゴリーに分類される語句が増加していた。このことから、問いを考えるために必要な知識を習得することができたと考えられる。
カテゴリー別に見ると、授業後は①～⑩の全てのカテゴリーにおいて語句の出現数が増加し、⑤～⑩のカ
テゴリーの語句は、授業後に初めて出現した。また、Ａ～Ｄそれぞれのエキスパート資料から関連する語句が出現しており、題材を通して知識が増加したことが分かる(表２)。
イ 知識同士が関連付いたか
一人当たりの核の平均出現数を第１時と第５時で比較し分析した。なお、井上(2014)の先行研究を参考に、本研究ではある語句を中心に三つ以上の語句が接続する場合、その中心の語句を「核」と定義した(図２)。図２の場合、
図２ 核のイメージ「買い物」が核となる。

語句の数は授業前の８個から授業後は20個に、核の数は授業前の１個から授業後は３個に増加した(図４)。
核となった語句は、授業前は「食品ロス」のみであったが、授業後は「エシカル消費」と「エコクッキング」が加わった。また、エキスパート活動で担当した「エコクッキング」の語句から「ごみを出さない」「プラス
チックごみを出さない」の語句を通して「エシカル消費」へとつながっている。これらのことから、知識が増えただけでなく、知識同士を関連付け、持続可能な食生活を多面的・多角的に捉えたと推察できる。
(ｲ) 事後インタビュー
イメージマップ内の語句と核の増加が顕著に見られた生徒15名に、第５時の授業終了後にインタビューを行ったところ、知識の広がりを感じた場面については「ジグソー活動」
が12名、「エキスパート活動」
が２名、「イメージマップの記述」が１名であった。表３は、インタビューの回答(ＩＣレコーダーの録音記録)を文字に起こし、抜粋・整理したものである。
表３ インタビューの回答(一部抜粋)
生徒回答
・自分が選んだものも分かったし、班で活動したときもみんなから知識が入ってきて分かりやすかった。特に自分がやった所を人に教える所で視点が広がった。
・ジグソー活動で、違う所で同じ課題について班の人たちと考えることによって、自分だけでは発見できないことや言い回しがあって、そういう人たちが４人集まることで深い理解ができた。また、社会科で地産地消についてやっていたけれど、エネルギーにつながることが分かった。
・一つのことを詳しく調べられたから、その後の共有も

図３ 一人当たりの核の平均出現数の比較
一人当たりの核の平均出現数は、
授業前(0.9個)と比較して授業後(1.8個)には２倍増加した(図３)。
この結果から、知識同士を関連付けられたと推察できる。イ
メージマップ内の語句と核の増加が顕著に見られた一部生徒を抜粋し、イメージマップの形状と事後インタ
ビューの結果を分析した。
(ｱ) イメージマップの形状分析
生徒Ａについて、イメージマップで示された授業前
後の変容を示す。

授業前

授業後

図４ 生徒Ａのイメージマップ

しやすかった。ジグソー活動でグループの人からエコクッキングのことを聞いて調べたら、残さず食べたり使えるものは使ったりした方が自給率は高くなるらし
くて、エコクッキングと自給率がつながっていることが分かった。

ジグソー活動の中でも特に、「自分が伝える場面で視点が広がった」と述べた生徒がいた。
このことから、一度取り入れた知識を自分で整理し他者に表現する活動は、より学習者の知識を広げるために有効であると推測される。また、同じ問いを異なる視点で考え、それを共有することで理解が深まり、既習事項とのつながりにも気付くことができたと述べた生徒がいた。多面的に考えるための資料の提供と他者との共有場面の設定が、学習者の視点を広げ、知識同士を関連付けることにつながったと推察できる。
一方、エキスパート活動で知識が広がったと述べた
生徒もいた。このことから、一つの資料について考えを深めたり、詳しく調べたりする活動は、共有の場面
でより知識を広げることに効果的であると考えられる。

- 34 -

(3) 思考の深まり
ア 行動につながる記述になっているか「食べ残しをしない」「横須賀でとれた野菜を売っている店に行く」等、問いに対する考えに表れた行動につながる記述を①～⑪にカテゴリー分けし、第１時と第５時で比較し分析した。なお、知識の広がりと思考の深まりを比較するために、各カテゴリーの項目は
表２と同様とした。
表４ 問いに対する考えに表れた行動につながる記述(n=110)の数の比較
エキスパート
授業前の資料
記述数(個)

授業後の記述数(個)

No

カテゴリー

①

地産地消（国産含む）

A

5

②

旬のものを購入

A.C

8

24

③

食品ロス対策

B.C

246

254

④

省エネ（節電、節水、節約）

A～D

7

58

⑤

認証ラベル付き商品の購入

D

3

22

⑥

被災地支援品の購入

D

0

4

⑦

オーガニック商品の購入

D

0

3

⑧

マイバッグ等の持参

C

11

43

⑨

プラスチック削減

D

1

13

⑩

生活排水の処理の工夫

C

0

19

⑪

その他

ー

12

24

293

487

合計

23

全てのカテゴリーにおいて、行動につながる記述が増加した(表４)。授業の前後で変化が顕著に見られたのは、「④省エネ(節電・節水・節約)」と「⑧マイバッ
グ等の持参」である。④については四つのエキスパー
ト資料同士のつながりに気付いたり、⑧については今まで自分が取り組んでいたことが問いを考える上での大事な視点だったということに気付いたりしたことで、行動につながる記述が増加したと推測できる。
「⑩生活排水の処理の工夫」に関わる記述は授業後に初めて出現した。生活排水が環境に及ぼす影響力を知り危機感を感じるとともに、意識と行動を変容させることで中学生でも簡単に生活に取り入れることができると認識したためであると考察できる。
イ 行動につながる記述になった要因
表５は、授業の振り返りの記述から、行動につながる記述を抜粋・整理したものである。
表５ 授業の振り返りの記述内容(一部抜粋)
生徒記述
・Ｎさんの、環境に配慮した取組についての意見が説得力のあることで、自分の中で「確かに」と思った。できることから取り組むことが大切と学んだ。
・他の班の発表を聞いてみて、三角コーナーや水の節約など、私たちが思いつかないようなことを考えていたので、いろんな視点で発表を聞き考えることができた。
・他の班の意見を聞いて、自分たちの対策や問題のほかに色々な意見があった。油を拭いてもキッチンペー
パーがゴミになって、対策が問題になってしまった。

他グループの生徒の意見を聞いたことで、自分の中で納得し自分にできることについて具体的に考えたり、新たな視点を取り入れて考えたりすることができたと述べた生徒がいた。同様の記述は他の生徒にも見られたが、これらの記述はクロストークを行った第４時の振り返りに表れた。クロストークにおける生徒の振り返りの記述から、取り入れた視点が行動につながる記述になった要因として、根拠をもとにした他グループの意見から再度自分の中で問いについて考えるクロス
トークの時間が影響したと推察できる。
また他グループの発表から、一つの対策のメリットとデメリットに気付いたと述べた生徒がいた。この生徒は、他者との対話はあまり多くなかったが、共有や発表の場面では他者の意見を聞き、熱心に書き取る様子が見られた。このことから、観察可能な対話的な活動が少なくても、資料や他者の意見から自分の中で問い直す活動を通して、思考を深めることができたと推察できる。
(4) 持続可能な食生活の実現に向けた意識の変容
検証授業前後のアンケート調査で、「持続可能な食生活を実現するために、これから取り組みたいことはありますか？」という問いを用いて、課題解決に向けた実践活動への意識の変容について分析した。

図５ 持続可能な食生活の実現に向けての意識の変容
授業前は「ある」の回答は39.8％であったが、授業後は84.5％と、44.7ポイント上昇した(図５)。この結果から、検証授業を通して、多くの生徒が生活の課題を発見し、持続可能な食生活の実現に向けて実践しようと意識が変容したことが分かる。
研究のまとめ
１ 研究の成果
中学校家庭科消費生活の授業において、知識を広げ、思考を深めることを目指して、知識構成型ジグソー法
による対話的な学びを取り入れた授業実践に取り組んだ。検証授業後のアンケート調査から、93％の生徒が知識構成型ジグソー法を活用した授業を肯定的に捉えたことが分かった。
家庭分野の学習において知識構成型ジグソー法を活用した授業を取り入れたことで、教材から得られる知識と既習事項や学習者自身の生活経験を交えた対話となり、生徒の知識を広げ、思考を深めることにつなげることができた。このような対話的な学びは、家庭分
野の目標にある「よりよい生活の実現」につながると- 35 -

考えられる。
また検証授業では、多様な他者との対話を通して自分や家族の生活の中から問題を見出し、課題を設定し、レポートで実践することにつなげることができた。知識構成型ジグソー法を活用した授業を通して様々な視点から生活の課題を発見し、具体的な解決策を考えさせることは、家庭分野の思考力・判断力・表現力等において育成を目指す資質・能力に示されている「家族・家庭や地域における生活の中から問題を見出して課題を設定し、これからの生活を展望して課題を解決する力」
を育成する手立てとして有効であると考えられる。
２ 研究の課題と今後の展望(1) 知識構成型ジグソー法を活用した授業の位置付け
前述したとおり、今回の検証授業は重点題材として５時間で行った。生活での実践につなげるためには、四つのテーマの情報共有を行い、既習事項や学習者自身の生活経験と交えた対話をするため、本研究においては設定した授業時数は妥当であったと考える。しかし家庭分野の年間授業時数を考慮すると、知識構成型
ジグソー法を活用した授業をどこに位置付けるかを検討する必要があるだろう。年間指導計画や題材の計画において、導入での活用、学習の進んだタイミングでの活用、題材全体での活用等、効果的な活用のタイミ
ングを適切に判断していきたい。
(2) 配慮が必要な生徒に対する手立て
検証授業を通して、活動には活発に参加しているがイメージマップや問いに対する考えの内容からは知識の広がりや思考の深まりが見られなかった生徒が確認できた。このような生徒に対して、今の時点でどのように考えているのかを聞き、考えを整理させるなど、授業での適切な働き掛けや細やかな配慮をしていきたい。
また生活経験を交えた対話には、生徒のプライバ
シーへの配慮も欠かすことはできない。家庭分野の学習においては家庭の状況等、特に生徒一人ひとりに対する配慮を大切にしながら、授業実践に臨んでいきたい。
おわりに本研究を進めるに当たり、御理解・御協力いただいた横須賀市立野比中学校の生徒・教職員を始めとして全ての皆様に心から感謝を申し上げ、結びとしたい。
[指導担当者]
廣戸 久恵２ 岡田 絵美子２ 秦野 裕子３

引用文献
中央教育審議会 2016「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について(答申)」https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/01/10/1380902_0.pdf(2023年10月10日取得)
中央教育審議会 2016「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について(答申) 別添資料(2／3)」別添11―１
https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shi
ngi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/01/1
0/1380902_3_2.pdf (2023年12月21日取得)
文部科学省 2017 『中学校学習指導要領(平成29年告示)解説技術・家庭編』 開隆堂 p.64
東京大学 CoREF・自治体との連携による協調学習の授業づくりプロジェクト 2020 『協調学習 授業デザインハンドブック 第３版―「知識構成型ジグソー法」の授業づくり―』 p.30
井上篤子 2014 「生徒の学習意欲と思考力を高める社
会科の授業づくりの研究～協同学習の実践をとおして～」(『島根大学大学院教育学研究科「現職短期１年コース」課題研究成果論集』) pp.1-10
https://ir.lib.shimane-u.ac.jp/31738(2023 年
11月15日取得)
小清水貴子・藤原恵里・山下美乃里 2018 「知識構成型ジグソー法を取り入れた家庭科の学習指導の実践的研究」(『静岡大学教育実践総合センター紀要』第27巻) pp.91-98
https://shizuoka.repo.nii.ac.jp/records/941
4(2023年12月21日取得)
シェイファー実緒・中山節子・久保桂子 2018 「自らの消費行動に焦点をあてた家庭科の消費環境学
習」(『千葉大学教育学部研究紀要』第66巻第２号) pp.127-132
https://opac.ll.chibau.jp/da/curator/105137/(2023年12月21日取得)
参考文献
三宅なほみ・東京大学CoREF・河合塾 2016 『協調学習とは―対話を通して理解を深めるアクティブ
ラーニング型授業―』 北大路書房
高木幸子・嶋村洋子 2003 「技術・家庭(家庭分野)において住まい方を考えさせるカリキュラムの開発」(『日本家庭科教育学会誌』第 46巻第１号)pp.27-36
堀内かおる 2020 『生活をデザインする家庭科教育』
世界思想社

２ 指導主事 ３ 教育相談員- 36 -

技術家庭科（家庭分野）題材指導計画
横須賀市立野比中学校
教諭
１．日時

令和５年９月 12 日(火)から９月 20 日(水) 全５時間

２．場所

横須賀市立野比中学校

３．対象

第２学年４クラス

野村 悠衣

計 124 名４．研究テーマ
知識の広がりと思考の深まりを目指した中学校家庭科消費生活の授業―知識構成型ジグソー法による対話的な学びを通して―

５．研究の概要(目的) 中学校家庭科消費生活の授業において、知識を広げ、思考を深めるために、知識構成型ジグソー法による対話的な学びを行うことが有効であることを明らかにする。

(仮説) 中学校家庭科消費生活の授業において、知識構成型ジグソー法による対話的な学びを行うことは、生徒の知識を広げ、思考を深めることに有効であろう。

６．題材名、内容のまとまり
題材名

持続可能な食生活を目指して

内容のまとまりＣ

消費生活・環境 （２）消費者の権利と責任
ア 消費者の基本的な権利と責任、自分や家族の消費生活が環境や社会に及ぼす影響について理解すること。
イ 身近な消費生活について、自立した消費者としての責任ある消費行動を考え、工夫
すること。

７．題材観
これまでの食生活についての学習を基礎とし、「Ｂ 衣食住の生活」との関連を図り、自分や家族の消費生活が環境や社会に及ぼす影響について、知識構成型ジグソー法による対話的な学びを通して考えていく。自分の日常生活に結び付けて持続可能な食生活について問題を見いだして課題を設定し、様々な解決方法を考え、計画を立てて実践した結果を評価・改善し、考察したことを論理的に表現するなどの学習を通して、課題を解決する力と生活を工夫し創造しようとする実践的な態度を養うことをねらいとしている。

８．生徒観
本校の学校教育目標は「じりつ そうぞう

豊かな心」であり、自ら考え、自らを律し、人を思いやることのできる生徒の育成を目指している。生徒は学習、部活動、行事等、何事にも意欲的に取り組むことができる。検証対象学年の生徒は、男女関係なく互いを尊重することができ、学習規律も確立している。

本校は横須賀市教育委員会による３年間のフロンティア研究助成を受託し、今年度で２年目を迎える。小グループでの対話を主とした授業を行っており、授業では生徒が仲間と意見を交わし合う場面が多く見られる。
一方、自身のこれまでの実践では、小グループでの活動場面は取り入れていたものの、考えを伝え合う活動や調べ学習にとどまり、対話的な学びで求められている「自らの考えを広げ深める」ことが実際にできているかという点について課題を感じていた。

９．指導観
対話的な学びを実践しつつ、生徒が課題解決策をより深く考えるための手立てとして、「知識構成型ジグソー法」
を活用する。
「知識構成型ジグソー法」は、生徒に課題を提示し、課題解決の手がかりとなる知識を与えて、その部品を組み合わせることによって答えを作り上げるという、グループ活動を中心とした授業デザインの一つである。題材の問いを「持続可能な食生活を実現するために、今の自分にできることはなんだろう？」と設定し、課
題解決の手がかりとなる資料には、横須賀市学校給食での取組や工夫をきっかけとしたものも用いる。横須賀市
は令和３年９月から中学校給食が開始となった。生徒にとって身近な教材である給食を切り口に、題材の課題の解決にせまりたい。

10.

題材の目標

（１）自分や家族の消費生活が環境や社会に及ぼす影響ついて理解する。
（２）自立した消費者としての消費行動について、問題を見いだして課題を設定し、解決策を構想し、計画を立てて実践した結果を評価・改善し、考察したことを論理的に表現するなどして課題を解決する力を身に付ける。
（３）よりよい生活の実現に向けて、消費行動と環境問題について、課題の解決に主体的に取り組んだり、振り返って改善したりして、生活を工夫し創造し、実践しようとする。

11.

題材の指導と評価の計画（ア）題材の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

自分や家族の消費生活が環境や社会自立した消費者としての消費行動に

よりよい生活の実現に向けて、消費に及ぼす影響ついて理解している。

ついて、問題を見いだして課題を設定

行動と環境問題について、課題の解し、解決策を構想し、計画を立てて実決に主体的に取り組んだり、振り返践した結果を評価・改善し、考察したって改善したりして、生活を工夫しことを論理的に表現するなどして課創造し、実践しようとしている。

題を解決する力を身に付けている。

（イ）指導と評価計画
時

学習内容

学習活動

評価規準・評価方法
知思

主

題材の問い『持続可能な食生活を実現するために、今の自分にできることはなんだろう？』

１

日本や世界

① 題材の問いを知る。

・日本や世界の食料・持続可能な食生活の食の現状② イメージマップと題材

自 給 率 やエ ネ ルギ

について、自分の行について考の問いに対する今の考ー問題、食品廃棄等動を振り返り、主体

える

えを書く。

の 食 の 現状 に つい

的 に 取 り組 も うと

③ 日本や世界の食の現状て考え、問題を見いしている。

や給食の取組から題材だしている。

・学びの記録の問いについて考える。

・ワークシート

指導にいかす評価④ ホームグループで、ど・行動観察のエキスパート資料を指導にいかす評価

担当するか決める。

２

エキスパー
ト活動

① エキスパートグループ

・日本や世界の食料自・持続可能な食生活

・持続可能な食生活になり、エキスパート資

給率やエネルギー問に つ い ての 課 題解について、課題の解料をもとに知識を得る。 題、食品廃棄等の食の決に向けて、よりよ決 に 主 体的 に 取り

② エキスパート資料に加現状、持続可能な食生

い 生 活 につ い て考組もうとしている。

えて、自分たちのグルー

活を目指すために自分え、解決策を構想し・学びの記録プでさらに深く調べたや家族の行動が環境やている。

指導にいかす評価

いことを調べる。

社会に及ぼす影響つい・ワークシート③ 次時に共有できるようて理解している。

記録に残す評価に、考えたことをまとめ

・ワークシートる。

指導にいかす評価① ホー ム グル ープ で 、各々が担当したエキス
パート資料について学
３

ジグソー活
動

びを共有する。
② 題材の問いに対してホームグループで考えたことを、ジャムボードに
まとめる。

４

クロストー

① ホームグループで作成

・持続可能な食生活

したジャムボードを用について、課題の解

いて、ホームグループで決 に 向 けた 一 連のの題材の問いに対する活動を振り返り、課考えを発表する。

題 解 決 に主 体 的にク

取 り 組 もう と している。
・学びの記録・行動観察
指導にいかす評価

題材の問い
５

についてい
まの自分の
考えを書く

① 一連の活動を終えて考・持続可能な食生活

・家族や地域の人々えたことをもとに、実践に つ い て自 分 の生と協働し、持続可能計画を書く。

活 に お ける 問 題をな 食 生 活に つ いて

② イメージマップと題材

見 い だ して 課 題を

自 分 の 生活 の 改善の問いに対する最後の設定し、解決策を構に 向 け て考 え た課

考えを書く。

想し、計画を立てて題の解決策を、家庭

実 践 し た結 果 を評や 地 域 など で 実践

価・改善し、考察ししようとしている。

た こ と を論 理 的に・学びの記録表 現 す るな ど して記録に残す評価課 題 を 解決 す る力・実践レポートを身に付けている。 （提出後）・学びの記録

記録に残す評価

記録に残す評価・実践レポート（提出後）記録に残す評価※評価方法の「実践レポート」は、検証授業終了後の 10 月 10 日（火）に回収し評価を行ったため、各時の学習指導案の中には記していない。

12.

各時の展開

（１）１／５時間目①本時のねらい日本や世界の食の現状や横須賀市学校給食の取組について知り、題材の問いについて考えることができる。

②学習活動
時間
10 分

学習活動
１

２

指導上の留意点

題材の学習内容を確認し、学習の見通しを

・本時の学習課題と、学習の進め方持つ。

を確認する。

本時の学習内容、題材の問いを知る。

・題材の問いを提示する。

評価方法【題材の問い】持続可能な食生活を実現するために、今の自分にできることはなんだろう？
10 分

３

イメージマップと題材の問いに対する今・今持っている知識や視点をなるの自分の考えを書く。

べく沢山書き出せるように助言する。
※共有はさせない。

20 分

４

５

５分

６

なぜ持続可能な食生活について考える必・地球温暖化による影響について・【ワークシート】

要があるのかを考える。

触れ、問題の原因を考えさせる。

・【行動観察】

・一人ひとりの行動を変える必要

思考・判断・表現性について理解させる。

指導にいかす評価

日本や世界の食の現状や、横須賀市の学校

・横須賀市の学校給食の取組を紹

給食で行われている、持続可能な食生活に介し、身近なところでも取組がさ

関連する取組について知る。

れていることを理解させる。

どのエキスパート資料を担当するか決め・エキスパート資料は、事前に行っる。

たアンケートをもとに作成していることを伝え、より学習を自分事にさせられるようにする。

５分

７

学びの記録を記述する。

・本時の学習内容を振り返り、次回・【学びの記録】の学習につなげさせる。

主体的に学習に取り組む態度
指導にいかす評価

（２）２／５時間目①本時のねらい
自分や家族の行動が環境や社会に及ぼす影響ついて理解するとともに、よりよい生活について考え、解決策を構想することができる。

②学習活動
時間
５分

学習活動
１

指導上の留意点

学びの記録を全体で共有し、仲間の考えや・学びの記録の記述から、本時の学

気付きを知る。

びにつながりそうなもの、全体で評価方法共有したら考えが深まりそうなものをいくつか紹介して、本時につ
なげる。

５分

２

本時の学習内容を知る。

・本時の学習内容を知らせる。

３

エキスパートグループになり、個人で資料

・「現状・課題」をまず読み取り、 ・【ワークシート】

を読み込む。（ワークシートに記述）

その後「自分たちにできること」を知識・技能記入できるように助言する。

指導にいかす評価
・【ワークシート】
思考・判断・表現
記録に残す評価35 分

４

エキスパートグループになり、グループの・お互いにわかったことや考えた

メンバーと資料について共有する。（ワー

ことを伝え合うよう助言する。

クシートに記述）・共有する中で気付いたことや自分たちにできる解決策を共有するよう助言する。

資料に加えてさらに詳しく知りたいこと・次時のジグソー活動ではこの資はインターネットを活用して調べる。
（ワ

料について２分で共有すること、ークシートに記述）

また、資料について知っているのは自分だけであることを伝え、簡潔にわかりやすく伝えられるようにまとめさせる。

５分

５

学びの記録を記述する。

・学んだこと、考えたこと、生活に・【学びの記録】

いかしたいことなどを具体的に記主体的に学習に取り述させ、主体的に取り組もうとす

組む態度

る意欲を高める。

指導にいかす評価

（３）３／５時間目①本時のねらい
自分や家族の行動が環境や社会に及ぼす影響ついて多角的に理解するとともに、よりよい生活について考え、具体的な解決策を構想することができる。

②学習活動
時間
５分

学習活動
１

指導上の留意点

学びの記録を全体で共有し、仲間の考えや・学びの記録の記述から、本時の学

気付きを知る。

びにつながりそうなもの、全体で共評価方法

有したら考えが深まりそうなものをいくつか紹介して、本時につなげる。

２

本時の学習内容を知る。

・本時の学習内容を知らせる。

・担当以外のエキスパート資料も配
付する。

15 分

３

ホームグループになり、各々が担当したエ・自分が担当した資料については責

キスパート資料について、１人２分でわか任をもって共有するよう助言する。

ったこと・考えたことを共有する。

・他者が担当した資料はしっかりとメモをとらせ、疑問点は質問をし、さらに思考できるように促す。

５分

４

題材の問いについて、
「買い物」
「調理」
「外

・４つの資料から、３つの場面でで・【ワークシート】

食・テイクアウト」の場面（その他の場面きることを具体的に記述させる。

知識・技能

でできることがあれば「その他」）でできる

指導にいかす評価

ことを考え、ワークシートに記述する。

・【ワークシート】
思考・判断・表現
記録に残す評価

20 分

５

４でワークシートに記入した内容を、ジャ・次時で発表することを踏まえ、他

ムボードに付箋で書き出し、書き出されたの班に自分たちの考えが伝わるよう意見を、グループでイメージマップ方式でにまとめるよう助言する。
（形にこだ

まとめる。

わることが目的ではない）・「なぜそう考えるのか」という理由
まで発表できるようにしておくこと
を伝える。

５分

６

学びの記録を記述する。

・学んだこと、考えたこと、生活に・【学びの記録】

いかしたいことなどを具体的に記述

主 体 的 に学 習 に取させ、主体的に取り組もうとする意り組む態度

欲を高める。

指導にいかす評価（４）４／５時間目①本時のねらい自立した消費者として自分にできる消費行動を考え、課題解決に主体的に取り組もうとする。

②学習活動
時間
５分

学習活動
１

指導上の留意点

学びの記録を全体で共有し、仲間の考えや・学びの記録の記述から、本時の学

気付きを知る。

びにつながりそうなもの、全体で共評価方法

有したら考えが深まりそうなものをいくつか紹介して、本時につなげる。

35 分

２

本時の学習内容を知る。

・本時の学習内容を知らせる。

３

クロストーク（発表）を行う。

・ジャムボードを活用し、根拠をも

・【行動観察】とにグループとしての題材の問いに

主 体 的 に学 習 に取ついての考えを説明するよう助言す

り組む態度

る。

指導にいかす評価

・学んだこと、考えたこと、生活に・【学びの記録】

いかしたいことなどを具体的に記述

主 体 的 に学 習 に取させ、主体的に取り組もうとする意り組む態度

欲を高める。

指導にいかす評価

聞いている人は、自分の班になかった考えや新たな気付きなどをワークシートに記
述する。

10 分

４

学びの記録を記述する。

（５）５／５時間目①本時のねらい
自分の生活の改善に向けて考え、課題をもって持続可能な食生活の実現に向けた実践計画を工夫することができ
る。

②学習活動
時間
５分

学習活動
１

指導上の留意点

学びの記録を全体で共有し、仲間の考えや・学びの記録の記述から、本時の学

気付きを知る。

びにつながりそうなもの、全体で共評価方法

有したら考えが深まりそうなものをいくつか紹介して、本時につなげる。

10 分

２

本時の学習内容を知る。

・本時の学習内容を知らせる。

３

実践計画を個人で作成する。

・自分の生活の中で特に課題だと思
うところと、それに対する改善策を具体的に記述するように助言する。

10 分

４

実践計画をグループ内で共有する。

・グループのメンバーの計画を聞く
中で、参考にできる部分は取り入れ、より良い方法があればアドバイスするよう助言する。

20 分

５

イメージマップと題材の問いに対する最・【学びの記録】後の自分の考えを記述する。

思考・判断・表現
記録に残す評価
・【学びの記録】主 体 的 に学 習 に取り組む態度
記録に残す評価

５分

６

学びの記録を記述する。

・学んだこと、考えたこと、生活に・【学びの記録】

いかしたいことなどを具体的に記述

主 体 的 に学 習 に取させ、実生活で主体的に取り組もう

り組む態度とする意欲を高める。

記録に残す評価

持続可能な食生活を実現するために、いまの自分にできることを考えよう／エキスパート資料 A
この資料のポイント「食料自給率」の現状と「フード・マイレージ」から、自分たちにできることを考えよう！

〇日本の食料自給率「食料自給率」とは、国内で消費されている食料が、国内の食料生産でどれだけ賄（まかな）えてい
るかを示す値のこと（ここで挙げる値は、食料に含まれるカロリーをもとに計算したもの）。日本の食料自給率は、先進国の中で最も低い。資料１は、日本の食料自給率の変化を表したものである。令和３
年度の日本の食料自給率は３８％であるが、農林水産省は、２０２５年度までに食料自給率を４５％まで引き上げることを目標としている。また、洋食と和食に使用している食材の自給率を比較してみると、資料２のような値になるというデータもある。
資料２ 洋食と和食の食料自給率の比較

資料１ 日本の食料自給率の変化

出典：農林水産省

出典：JA 菊池

食料自給率向上のために私たちができることは？

スーパーマーケットには、外国産の牛肉と国産の牛肉が売っていたよ！

〇フード・マイレージとは？
食品の輸送が環境に与える負荷の大きさ

資料３ 輸入食料に係るフード・マイレージの比較（品目別）

を表す指標のこと。食品の輸送には、車、飛行機、船などが使われる。輸送距離が長いほど輸送に多くのエネルギーを消費し、二酸化炭素を排出することになる。食品の多くを輸入に頼っている日本は、諸外国に比べ、フード・マイレー
ジが大きい（資料３）。
出典：地球にやさしいこどもたち エコチル
〇地産地消とは？
国内の地域で生産された農林水産物（食用に供されるものに限る。）を、その生産された地域内において消費する取組のこと。
地産地消のメリットってなんだろう？

〇よこすかの誇り、『よこすか野菜』
横須賀では、おいしくて高品質な野菜や果物がたくさん作られている。詳しくは、『よこすか野菜ガイドブック』を見てみよう！
「地産地消」を実践する具体的な方法や、「地産地消」のほかにもできそうなことを、グループのメンバーと意見を出し合ってみよう！

どんなメニューがいいのかな？

持続可能な食生活を実現するために、いまの自分にできることを考えよう／エキスパート資料 B
この資料のポイント「食品ロス」の現状を知り、「食品ロス」を減らすために自分たちにできることを考えよう！
〇「食品ロス」の現状「食品ロス」とは、まだ食べられるのに、捨てられてしまう食べ物のこと。農林水産省によると、2020年度の日本の年間食品ロス量は 522 万トンと、2014 年に推計を開始して以来、最少となった（資料１）。しかしこれは、世界中で飢餓に苦しむ人々に向けた世界の食料援助量（420 万トン）の約 1.2 倍にあたる（資料２）。国民 1 人当たりの食品ロス量は 1 日 113 グラムと、茶碗約 1 杯分（約 150 グラム）のご飯に近い量に。年間に換算すると、1 人当たり約 41 キログラムの食品が廃棄されていることになる。
資料１ 2012 年度から 2020 年度の

資料２ 世界の食料援助量と日本国内の食品ロス量の推移

出典：日本財団ジャーナル

世界で捨てられる食べ物の量、年間 25 億トン。食品ロスを減らすためにできること

日本の食品ロスの比較

出典：とやま食ロスゼロ作戦〇食べ物を捨てることは、「もったいない」だけ？
食べ物を焼却処理する際に、多くの二酸化炭素が排出される。それだけでなく、食品ロスは家計にも悪い影響を与える。家庭における食品ロスとは、お金を捨てていることとほとんど同じ。一般的に食費は、消費支出のうち約１/４を占めている。
〇知ってる？フードシェアリングアプリ「TABETE（たべて）」「フードシェアリング」とは、まだおいしく安全に食べられるのに店頭で売れ残ってしまいそうな商品を、お得に購入できるサービスのこと。おいしく作った商品を売り切りたいというお店の思いと消費者をつなぐフードシェアリングアプリ。
〇知ってる？「フードバンクかながわ」「フードバンク」と「フードドライブ」とは…？まだ手をつけていない食品を無駄にしないためには、どのようなことができるだろう？冊子「食品のひみつ」から、「フードバンクかながわ」の取組を調べてみよう。
食品ロスを減らすには、いろいろな取り組みができそう！
自分たちにはなにができるか、グループで話し合ってみよう！

持続可能な食生活を実現するために、いまの自分にできることを考えよう／エキスパート資料 C
この資料のポイント「エコクッキング」のメリットを知り、それぞれの場面で自分たちにできる「エコクッキング」を考えよう！

〇「エコクッキング」とは、買い物、調理、食事、片づけの場面で、環境に配慮した工夫をすること。
資料１ 夏が旬のトマトを１ｋｇ作るのに必要なエネルギー〇旬の時期でなくても食べられるけど…
トマトの旬の時期は夏だが、冬でも購入することができる。それは、温室栽培を行っているからである。しかし、温室栽培にはたくさんのエネルギーが必要になる（資料１）。

出典：東京ガスネットワーク「エコクッキングとは」

資料２ 家庭における用途別エネルギー消費の変化

教科書の『家庭における用途別エネルギ
ー消費の変化』のグラフを印刷して貼り付けました〇家庭におけるエネルギー消費量
家庭におけるエネルギー消費量は、44 年間で約 1.1 倍に増加しており、その中でも厨房でのエ
ネルギー消費量は全体の約 9.6%を占めている。
（資料２）〇食材とエネルギーを大切にするエコクッキング
調理のポイントは、エネルギーや水の節約と、ごみを出さない工夫をすること。火が強すぎて鍋底からはみ出ていたり、鍋底が濡れている状態で加熱したりすると、無駄なエネルギーを使ってしまう。
皮をむかずに食べられるものは皮ごと食べ、芯やくきなどはすべて捨ててしまうのではなく、細かく切って利用することもできる。どうしても捨てなければいけないヘタや根本の部分などは、切りすぎ
出典：東京書籍「新しい技術・家庭

家庭分野

自立と共生を目指して」

ないように注意する。

夕食は、どんなメニューがいいかな？
資料３ 魚が住めるようにするために必要な水の量〇そのまま流してない？
油や調味料をそのまま排水溝に流してしまった場合、海の生き物たちが住めるようにするためには、ものすごい量の水が必要になる（資料３）。
台所の排水溝は、ゆくゆくは海へとつながっていく。きれいな海を保つためには、どのような工夫ができるのだろうか。
出典：東邦ガスネットワーク「片付けのポイント エコクッキング」

持続可能な食生活を実現するために、いまの自分にできることを考えよう／エキスパート資料 D
この資料のポイント「エシカル消費」の重要性と様々な取り組みを知り、自分たちにできることを考えよう！

〇「エシカル消費」とは？
地域の活性化や雇用などを含む、人・社会・地域・環境の側面にも配慮した消費行動のこと。「買い物は投票」であり、ある商品を買うことは、その商品・生産者・販売者を支持することにつながる。
〇開発途上国が抱える深刻な問題「児童労働」
チョコレートの原料となるカカオ豆は、価格が大きく変動し、生産者が安定した収入を得られない。
そのため、生産地では貧困が原因で学校に行けずに農園で働く子どもたちが大勢いる。その数は、約 1
億 5,200 万人、実に世界の子どもの 10 人に 1 人にあたる。
資料１ 家庭ごみのうち、容器包装ごみが占める割合〇家庭からでるプラスチックごみ
食品や飲料に使われている容器や包装は、
家庭から出るごみの半分以上を占めている。
プラスチックは、焼却処理する際に多くの二酸化
教科書の『家庭ごみのうち容器包装が占炭素を排出する。また、大量のプラスチックごみ
める割合(容積比率)』のグラフを印刷しが海に流出し、海を汚染しているという現状もある。

て貼り付けました

商品を購入するときの容器はどのようなものが良いかな？

出典：東京書籍「新しい技術・家庭

家庭分野

自立と共生を目指して」〇児童労働や人権・環境に配慮した商品①「フェアトレード商品」…「フェアトレード」とは、開発途上国の原料や製品を、適正な価格で継続的に購入することで、立場の弱い開発途上国の生産者の生活改善と自立を目指す貿易の仕組みのこと。フェアトレード商品を購入することは、開発途上国の生産者をサポートすることにつながる。
国際フェアトレード認証ラベル→②「被災地支援品」…自然災害などにより甚大な被害を受けた地域の事業者がつくる商品を買うことによって、被災地の復興を支援するもの。被災した生産者、販売者が以前からその地でつくっていた農水産物
やそれらを加工した商品、地域固有の産業や伝統を生かした復興支援商品を購入することは、その地で生きていく方々の支援になるとともに、その地の歴史や文化、伝統を守ることにもつながる。
↑西日本豪雨のあとに販売されたお菓子。購入すると１箱当たり 10 円が寄付される。

〇エコルシェ横須賀
横須賀一（いち）エコなマルシェを目指して、地域の資源を持続可能な方法で有効活用し、量り売りや地産地消などを行っているお店。「なるべくゴミを出さない」をテーマに、消費者に持ち帰り用の容器やマイバッグの持参をすすめている。佐島にある「マゼラン湘南佐島」で毎月第３日曜日に開催している。

地球と健康にやさしい
オーガニック竹歯ブラシ→

２年生 家庭科 題材「持続可能な食生活を目指して」

学びの記録

題材の問い

２年

組

番

氏名

☆学習を始める前に・・・Q.持続可能な食生活を実現するために、いまの自分にできることはなんだろう？
いまやっていること

これからやろうと思うこと☆学習を終えて・・・
Q.持続可能な食生活を実現するために、いまの自分にできることはなんだろう？
いまやっていること

これからやろうと思うこと☆学習を振り返って・・・
Q.学習を始める前と後を比べて、気づいたことや考えたことはありますか？また、もっと調べてみた
いことはありますか？

☆題材の見通し
１時間目

２時間目

３時間目

４時間目

５時間目

題材の問いに対して
いまの自分の考えを

題材の問いに対してエキスパート活動

ジグソー活動

クロストーク

最後の自分の答え

書く

を書く☆授業の振り返り
〇１時間目

／

（

） 〇印象に残ったキーワード：〇自己評価 ①題材の学習内容について、興味を持つことができた。（

A ・Ｂ②自分の生活を振り返ることができた。（

A ・ Ｂ ・

Ｃ）

③自分の生活をよりよくしたいと思った。（

A ・ Ｂ

・ Ｃ

）

・ Ｃ

）

〇今日学んだこと、特に大事だと思ったこと、自分の生活にいかしていきたいこと

〇２時間目

／

（

）

〇印象に残ったキーワード：〇自己評価 ①題材の問いの答えを出すための視点が増えた。（

A ・ Ｂ ・ Ｃ）

②班活動では、気づいた事や考えたことを伝え合うことができた。（

A ・ Ｂ

・ Ｃ

③班活動では、気になったことや疑問に思ったことについて調べた。（

A ・

Ｂ

Ｃ

）

〇今日学んだこと、特に大事だと思ったこと、自分の生活にいかしていきたいこと

〇３時間目

／

（

）

〇印象に残ったキーワード：〇自己評価 ①問いの答えを出すための視点が増えた。（②班活動では、質問することができた。（

A ・Ｂ

A ・ Ｂ ・

③班活動では、質問されたことに答えることができた。（

・ Ｃ
Ｃ

）

）

A ・

〇今日学んだこと、特に大事だと思ったこと、自分の生活にいかしていきたいこと

Ｂ ・

・ Ｃ

）
）

〇４時間目／（） 〇印象に残ったキーワード：〇自己評価 ①問いの答えを出すための視点が増えた。（②興味を持って発表を聞くことができた。（

A ・

Ｂ

A ・ Ｂ

・ Ｃ
・

Ｃ

）
）

③発表を聞いて、自分にできることについて考えることができた。（

A ・ Ｂ ・

〇今日学んだこと、特に大事だと思ったこと、自分の生活にいかしていきたいこと

〇５時間目

／

（

）

〇印象に残ったキーワード：〇自己評価 ①問いの答えを出すための視点が増えた。（②班活動では、質問することができた。（

A ・Ｂ

A ・ Ｂ ・

③班活動では、質問されたことに答えることができた。（

・ Ｃ
Ｃ

）

A ・

〇今日学んだこと、特に大事だと思ったこと、自分の生活にいかしていきたいこと

メモ

）
Ｂ ・

Ｃ

）

Ｃ

）

２年生 家庭科 題材「持続可能な食生活を目指して」

持続可能な食生活
実践レポート

提出期限：10 月 10 日（火）

２年

組

番

氏名

１．自分の生活の中の課題

２．計画

３．実践の記録（写真を用いても OK！）

４．振り返り・自己評価

５．今後の課題・改善できそうなこと

６．考察（わかったことや考えたこと）【持続可能な食生活についてのアンケート】（夏季休業前に、Google フォームにて３件法で回答）＜選択肢＞①知っていて、生活に取り入れている②知っているが、生活に取り入れていない③知らない）

１．地産地消について知っていますか？
２．食品ロスについて知っていますか？
３．食料自給率について知っていますか？
４．健康的な食事について知っていますか？
５．
「旬」や「値段」を意識して食材を購入することの良さについて知っていますか？
６．フードドライブ、フードバンクについて知っていますか？
７．エコクッキングについて知っていますか？
８．エコバッグ（マイバッグ）やマイ箸を使う等、資源を大切にする工夫について知っていますか？
９．３Ｒ（リユース、リデュース、リサイクル）について知っていますか？
10．プラスチックごみ削減に向けた取組について知っていますか？
11．エシカル消費について知っていますか？
【家庭分野の学習に関するアンケート】（検証授業前後に、Google フォームにて４件法及び記述式で回答）＜選択肢＞ ①そう思う②ややそう思う③あまり思わない ③思わない＜検証授業前＞
１．家庭分野の学習は好きですか？
２．家庭分野の学習は大切だと思いますか？
３．家庭分野の学習は、自分の生活に役に立つと思いますか？
４．家庭分野の学習は、自分の将来の生活や社会に出て役に立つと思いますか？
５．家庭分野の学習に関することで、わからないことや興味関心を持ったことについて自分から調べようとしていますか？
６．家庭分野の学習で、自分で考えたり工夫したりすることは好きですか？
７．家庭分野の学習で学んだことを、自分の生活の中で実践していますか？
８．上の質問に「そうしている」「どちらかといえばそうしている」と答えた人は、具体的な内容を教えてください。
（記述式）
９．上の質問に「３」「そうしていない」と答えた人は、 家庭分野の学習で学んだことを、今後自分の生活の中で実践したいと思いますか？
10．持続可能な食生活を実現するために、取り組んでいることはありますか？
11．上の質問に「ある」と答えた人は、具体的な内容を教えてください。
（記述式）
12．持続可能な食生活を実現するために、これから取り組みたいことはありますか？
13．上の質問に「ある」と答えた人は、具体的な内容を教えてください。
（記述式）
14．あなたの意識や行動が、持続可能な食生活を実現するのに役立つと思いますか？
＜検証授業後＞
上記に加え、以下の質問を追加。
15．ジグソー法を活用した授業の、よかったところを教えてください。（記述式）
16．ジグソー法を活用した授業の、難しかったところを教えてください。
（記述式）
17．ジグソー法を活用した授業では、自分から進んで学習に取り組むことができましたか？
18．ジグソー法を活用した授業では、題材の問いについて様々な視点で考えることができましたか？
19．ジグソー法を活用した授業の感想を教えてください。（記述式）