神奈川県「ＥＳＤを踏まえた環境教育」
推進ガイドブック～今までの学習指導を見直してみよう～

平成 21 年３月

神奈川県立総合教育センター

はじめに近年、我々の暮らしの中に「環境意識」や「エコ」という言葉が多く用いられるようになり、個人のレベルでも節電や節水、エコバッグの利用など環境問
題対策は日常生活に根付いています。また、企業も工業排水や排気への対策は
もちろん、使用電力の一部をソーラー発電や風力発電で賄うようにするなど、環境意識の高さは企業に対する評価の指標の一つとなっています。このように個人から企業に至るまで幅広く環境対策がなされている我が国において、必要な環境教育が行われているかと言えば、まだまだ十分ではありません。
平成９（1997）年第３回気候変動枠組条約締約国会議(COP3)において、日本は温室効果ガス排出の削減目標を定めた京都議定書を取りまとめたときの議長国でした。平成 14（2002）年開催のヨハネスブルグ・サミットにおいては、日
本政府は国連や他の先進諸国に対して働きかけ、「国連持続可能な開発のための教育の 10 年」の決議の採択に向けて尽力しました。今年、平成 21（2009）年は、
平成 17（2005）年から始まった「国連持続可能な開発のための教育の 10 年」の中間年にあたります。
ここに至るまで日本国内に環境問題に対する取組や環境教育の様々な取組がなされてきましたが、持続可能な開発のための教育に関する取組は始まったばかりです。また、昨年から今年にかけて告示・公表された中学校新学習指導要領及び高等学校学習指導要領案においては「持続可能な社会」や「持続可能な社会の構築」という語句が新たに使用されるようになりました。このように持続可能な社会づくりに向けた環境教育は今日的な教育課題となっています。
本ガイドブックが、学校教育現場における環境教育推進のために幅広く活用
され、持続可能な社会を担う人材の育成に役立つことを期待しています。

平成 21 年３月

神奈川県立総合教育センター
所

長

安

藤

正

幸

目

次

はじめに
目次
本ガイドブックの目的と構成
Ｑ＆Ａ集- - - - - -１

第１章 ＥＳＤについて- - - - - -２

１“ＥＳＤ”とは何か- - - - - -２

２

なぜＥＳＤが必要か- - - - - -４

３

ＥＳＤを行うために- - - - - -８

４「ＥＳＤを踏まえた環境教育」- - - - - -11- - - - - -14

第２章 「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の実践事例紹介
１「ＥＳＤを踏まえた環境教育」実践事例の見方- - - - - -14

２「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の実践事例- - - - - -16- - - - - -16- - - - - -17- - - - - -18- - - - - -19- - - - - -20

環境と社会環境の関係を知る」（高等学校第１学年・理科） - - - - - -21〔事例Ａ〕「環境問題について調べ、伝え合い、そのことについて考える」（小学校第５学年・国語）〔事例Ｂ〕「分別生ごみ処理施設を用いた循環型社会での生き方を学ぶ」（小学校第４学年・総合的な学習の時間）〔事例Ｃ〕「竹細工を通して、自然素材としての竹の持続可能性を感じ取り、環境保全の大切さを知る」（中学校第２学年・美術）〔事例Ｄ〕「自分の生活を見直して地球のことを考え、地域でできることを考える」（中学校第３学年・技術・家庭）〔事例Ｅ〕「マイアジェンダを利用して環境保全への意識付けを行う」（高等学校第１学年・公民）〔事例Ｆ〕「土壌動物とマツ葉の気孔から環境を測り、身近な自然- - - - - -22【価値観】と「学習活動」一覧- - - - - -22【能力】と「学習活動」一覧- - - - - -24【学び方・教え方】と「学習活動」一覧- - - - - -26- - - - - -

28

３

４

「ＥＳＤの核」と「学習活動」「ＥＳＤの核」の具体例

第３章 ＥＳＤの現状と今後に向けて- - - - - -30

１

ＥＳＤの現状と実践に向けて- - - - - -30

２

ＥＳＤの実践に向けた教科間の連携- - - - - -32- - - - - -34- - - - - -34- - - - - -39- - - - - -43- - - - - -49- - - - - -52

環境と社会環境の関係を知る」（高等学校第１学年・理科） - - - - - -56

第４章 「ＥＳＤを踏まえた環境教育」学習指導案等
１〔事例Ａ〕「環境問題について調べ、伝え合い、そのことについて考える」（小学校第５学年・国語）

２〔事例Ｂ〕「分別生ごみ処理施設を用いた循環型社会での生き方を学ぶ」（小学校第４学年・総合的な学習の時間）

３〔事例Ｃ〕「竹細工を通して、自然素材としての竹の持続可能性を感じ取り、環境保全の大切さを知る」（中学校第２学年・美術）

４〔事例Ｄ〕「自分の生活を見直して地球のことを考え、地域でできることを考える」（中学校第３学年・技術・家庭）

５〔事例Ｅ〕「マイアジェンダを利用して環境保全への意識付けを行う」（高等学校第１学年・公民）

６ 〔事例Ｆ〕「土壌動物とマツ葉の気孔から環境を測り、身近な自然

第５章 環境教育以外のＥＳＤの学習指導案等- - - - - -62- - - - - -62- - - - - -67

１ 〔事例Ｇ〕「『つながり』をキーワードに価値観を形成する」（高等学校第１学年・外国語（英語））

引用・参考文献
作成関係者

本ガイドブックの目的と構成

Ｅ Ｓ Ｄ について知る・ＥＳＤとは何かを理解する・ＥＳＤがなぜ必要なのかを理解する
・なぜ今、ＥＳＤを行うのかを理解する

２～７ページ「Ｅ Ｓ Ｄ を踏まえた環境教育」について知る・ＥＳＤを行うために必要なことを理解する
・「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の実践に必要なことを理解する
・実践事例の内容を知る

８～21 ページ、34～61 ページ「Ｅ Ｓ Ｄ を踏まえた環境教育」を理解する
・「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の実践に必要な学習活動について理解する
22～29 ページ
・環境教育以外でもＥＳＤを実践できるようになる
30～33 ページ、62～66 ページ「ＥＳＤを踏まえた環境教育」を実践することで持続可能な社会をつくる児童・生徒が育つ（持続可能な社会づくりに向けた取組が進む）

Ｑ＆Ａ集

Q1．ＥＳＤとは何ですか。
for Sustainable Development）」の略称
A1．「持続可能な開発のための教育（Educationです。持続可能な開発とは「現代の生活水準を極力下げることなく、負の遺産を未来に残さない開発」のことです。また、平成 17（2005）年からの 10 年間は、
「国連持続可能な開発のための教育の 10 年」となっています。
GO！ → ２ページ～

Q2．「ＥＳＤを踏まえた環境教育」とは何ですか。
「ＥＳＤの核」とは、持続可能A2．「ＥＳＤの核」の考え方を取り入れた環境教育です。
な社会を目指す「価値観」、そのために必要な「能力」、そしてこれらをはぐくむための「学び方・教え方」の三つのことです。また、それらのねらいは、現行の学習指導
要領ではぐくんでいる「生きる力」のねらいと大きく重なります。
GO！ → ８ページ～

Q3．「ＥＳＤを踏まえた環境教育」とそうではない環境教育の違いは何ですか。
A3．持続可能な社会の担い手へと児童・生徒をはぐくむような環境教育であるかどうかが大きな違いです。持続可能な社会をつくるために必要な「価値観」や「能力」を身に付けるためには、児童・生徒が自ら考え、行動するような「学び方・教え方」が大切です。
GO！ → 11 ページ～

Q4．「ＥＳＤを踏まえた環境教育」にはどんな事例がありますか。
A4．本ガイドブックには、６事例の実践を掲載しています。小学校・中学校・高等学校それぞれの事例がありますので、参考にしてください。
G ！ → 14 ページ～O

GO！ → 34 ページ～
また、環境教育の事例ではないＥＳＤの学習指導例の学習指導案１例を掲載してありますので、併せて参考にしてください。
GO！ → 62 ページ～

Q5．「ＥＳＤを踏まえた環境教育」のために、どんな学習活動を取り入れればよいのですか。
A5．本ガイドブックには、すべての教科、すべての科目の実践事例は掲載していません。
しかし、どのような学習活動がどのような目的で行われているのか理解することができれば、「ＥＳＤを踏まえた環境教育」を実践することができます。本ガイドブックでは、ＥＳＤの実践で重視する「価値観」、「能力」、「学び方・教え方」の具体例と学習活動との関係を一覧表にしてあります。参考にしてください。
GO！ → 22 ページ～

Q6．ＥＳＤという言葉は知られているのですか。
A6．現在の学校現場において、ＥＳＤの概念が十分に理解され、実践されているとは言えない状況です。そこでまず、ＥＳＤについて知ることが始めの一歩です。周りの先生方と一緒に勉強していきましょう。また、ＥＳＤは環境教育だけでなく、様々な学習分野に関係しています。自身の授業をＥＳＤを通して見つめ直してみてください。
GO！ → 30 ページ～- 1 -

第１章 ＥＳＤについて
１“ＥＳＤ”とは何か“ＥＳＤ”とは次の言葉の略語です。
教

育

持続可能な

開発（発展）

Education for Sustainable Development「持続可能な開発のための教育」「ＥＳＤ」と呼ぶ“Development”は「開発」と「発展」の両方の意味を持ちますが、「開発」という語が自然破壊をイメージさせるとして、「発展」とする場合もあります。

①持続可能ではない社会の現状
第二次世界大戦以降、先進国を中心とした世界の国々は、戦後復興のために急速な国内の開発と産業の発展を目指してきました。その際に、発電や動力のエネルギー源として、大量の化石燃料を使用
し、二酸化炭素を排出し続けました。大気中の二酸化炭素の増加は、地球温暖化を促進している原因の一つだとされています。そして、大量生産大量消費の生活行動は多量の廃棄物や汚染物質を生み出し、公害問題やそれに伴った健康被害の問題などが生じました。一方、発展途上国は人口増加や紛争、先進国との経済活動などの影響により、経済的発展が遅れました。目先の利益を優先した開発を進めた結果、経済格差を助長し、更なる貧困を生み出す結果となっています。このような生活行動を人間が続けていけば、世界の国々や地球環境そのものを半永久的に維持していくことは難しくなります。
そうした社会は持続可能でない社会と言えます。

②持続可能な開発
昭和 40 年代までは、開発と環境保全は互いに対立する関係でした。つまり、それまでの人間の生活行動は、物質的な豊かさを追求するために開発を行って環境に負荷をかけ続けていくのか、自然環
境や地球環境を保護するためには環境に負荷をかける開発やそれに伴う社会の発展を我慢するのかといった、相対する関係でありました。それは、開発を取るか、環境保全を取るかという二者択一的な考え方であり、また、環境保全を訴える国と開発の促進を唱える国との対立の関係でもありました。
昭和 59（1984）年、国連に「環境と開発に関する世界委員会」が設置されました。ノルウェー首相ブルントラント女史が委員長を務めたことで、通称ブルントラント委員会とも呼ばれています。ブルントラント委員会では、相対する開発と環境保全の関係とその解決について審議を行い、その成果として昭和 62（1987）年に報告書“Our Common Future”（邦訳：『我ら共有の未来』）が作成されました。その中に「持続可能な開発（Sustainable Development 略称：ＳＤ）」という考え方が示されています。
「持続可能な開発」とは、「将来の世代の欲求を満たしつつ、現在の世代の欲求も満足させるような開発」※１であり、現代の生活水準を極力下げることなく、なおかつ負の遺産を未来に残さないという一定の方向性が示されたことになります。
「持続可能な開発」という概念が登場したことにより、開発と環境の関係は次のようになりました。
「この概念は、環境と開発を互いに反するものではなく共存し得るものとしてとらえ、環境保全を考慮した節度ある開発が重要であるという考えに立つものである。
」※１
（※１ ：

- 2 -

外務省 平成 17 年 「持続可能な開発」より引用）

③持続可能な開発のための教育
平成９（1997）年にギリシャのテサロニキで「環境と社会に関する国際会議」（通称：テサロニキ会議）が開催されました。テサロニキ会議では、社会や環境の変化に対応した新たな環境教育の枠組みを作ることを目指し、テサロニキ宣言が採択されました。平成４（1992）年に行われたリオ
デジャネイロ・サミットの行動計画（アジェンダ 21）の中などで、環境教育がグローバルな幅広い問題を取り上げていることを受け、テサロニキ宣言では「環境教育を『環境と持続可能性のための教育』と表現しても構わない」※２ことが確認され、また「持続可能性という概念は、環境だけでなく、貧困、人口、健康、食糧の確保、民主主義、人権・平和をも包含するもの」※２として、今日のＥＳＤの概念の基礎ができあがりました。
（※２ ：NPO 法人「持続可能な開発のための教育の 10 年」推進会議

2004 より引用）

今の社会は、「持続可能な社会(ＳＳ＊)」ではない「持続可能」とは「持続可能な社会」のためには、「持続可能な開発(ＳＤ)」が必要である「持続可能な開発」の解決の手立ての一つとして、「持続可能な開発のための「将来の世代のニーズを損なうことなく現在の世代のニーズを満足させる」という考え方。

教育(ＥＳＤ)」がある＊ ＳＳ = Sustainable Society●ＥＳＤとは持続可能な開発のための教育（Education for Sustainable Development）の略である。
●持続可能な開発とは「将来の世代の欲求を満たしつつ、現在の世代の欲求も満足させるような開発」のことである。
●持続可能な社会の構築を目指した取組が始まっている。

Column1 ｢持続可能な開発のための教育｣ or ｢持続発展教育｣？
平成 20 年２月に、日本ユネスコ委員会は「持続発展教育(ＥＳＤ)の普及促進のためのユネスコ・スクール活用について提言」の中で次のように述べています。
「持続可能な開発のための教育」を「持続可能な発展のための教育」と改め、「持続発展教育」と略称し、（中略）その普及を図る。
現在、ＥＳＤ（Education for Sustainable Development）の日本語訳を何とするか、統一
して定められたものはありませんが、今後「持続発展教育」が使われていく可能性も
あります。
- 3 -

２

なぜＥＳＤが必要か①「国連持続可能な開発のための教育の 10 年」への対応
平成 14（2002）年、ヨハネスブルグで開催された「持続可能な開発に関する世界首脳会議」（通称：ヨハネスブルグ・サミット）において、日本政府は、国内 NGO からの提言を受けて、国連に「持続可能な開発のための教育の 10 年」を宣言するように働きかけました。当時の小泉純一郎首相によって、
次のような演説がなされています。
――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――
日本は、天然資源に恵まれない中、人的資源を礎として今日の日本を築いて参りました。日本は、発展の礎として教育を最重要視してきました。なればこそ、「持続可能な開発のための教育の十年」
を国連が宣言するように、日本の NGO とともに提案しました。
（外務省）――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――
これを受け、同年の第 57 回国連総会において、平成 17（2005）年から平成 26（2014）年までの10 年間を「国連持続可能な開発のための教育の 10 年」（以下、「ＥＳＤの 10 年」と呼ぶ。
）とすることが全会一致で決議されました。
「ＥＳＤの 10 年」は 2009 年に中間年を迎え、３月にはドイツで中間会議を行う予定となっています。日本においてもＥＳＤへの取組は進んできてはいますが、まだまだ十分とは言えません。

②ＥＳＤにかかわる歴史の整理
ここで、
本ガイドブックでこれまでに出てきたＥＳＤにかかわる歴史的な流れを確認しておきます。
よく使われる用語は太字ゴシックで示してあります。
・昭和 62 年 環境と開発に関する世界委員会（通称：ブルントラント委員会）（1987）“Our Common Future”（『我ら共有の未来』）報告
・・・「持続可能な開発」とは「将来の世代の欲求を満たしつつ、現在の世代の欲求も満足させるような開発」（p.2）

・平成 ４ 年 環境と開発に関する国際連合会議（通称：リオデジャネイロ・サミットまたは地球サミット）（1992）「アジェンダ 21」（21 世紀に向けた持続可能な社会構築のための行動計画）採択

・平成 ９ 年 環境と社会に関する国際会議（通称：テサロニキ会議）（1997）「テサロニキ宣言」採択
・・・「環境教育」を『環境と持続可能性のための教育』と表現（p.3）

・平成 14 年 持続可能な開発に関する世界首脳会議（通称：ヨハネスブルグ・サミット）（2002）

日本は「持続可能な開発のための教育の 10 年」を提案

・平成 17 年 「ＥＳＤの 10 年」の開始年（2005）
・平成 21 年 「ＥＳＤの 10 年」の中間年（2009）「地球サミット」というと通常、平成４（1992）年のリオデジャネイロ・サミットのことを指します。このサミットでは持続可能な開発のための行動計画として、アジェンダ 21 が採択されました。この中には持続可能な開発に向けた教育の重要性や環境教育と開発教育との統合が掲げられており、アジェンダ 21 を採択したリオデジャネイロ・サミットは、現在のＥＳＤの国際的な流れの始まりとなった会議として広く認知されています。
- 4 -●ブルントラント委員会でＳＤの概念の基礎が形作られて 21 年間が、テサロニキ会議でＥＳＤの概念の基礎が形作られて 11 年間がたっている。
●2009 年は「ＥＳＤの 10 年」(2005～2014 年、DESD＊とも言う)の中間年である。
●「ＥＳＤの 10 年」の提言国は日本である。
＊ DESD = 持続可能な開発のための教育の 10 年(Decade of Education for Sustainable Development)③新学習指導要領への対応
平成 20 年３月に小学校と中学校の新学習指導要領が告示されました。特に、中学校学習指導要領
においては、社会、理科、技術・家庭の説明の中に「持続可能な社会」という言葉が新たに追加され、ＥＳＤを意識した改訂となっています。
平成 20 年１月 17 日に出された中央教育審議会答申「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について」（以下、「答申」と呼ぶ。
）においては、「社会の変化への対応の観点から教科等を横断して改善すべき事項」として、今後も引き続き環境に関する学習が行われる必要があるとされており、「持続可能な社会の構築」に向けた取組の必要性が唱えられています。
さらには、学習指導要領改訂の「教育内容に関する主な改善事項」の一つである「理数教育の充実」
においては、環境問題やエネルギー問題については、「次世代へ負の遺産を残さず、人類社会の持続可能な発展のために科学技術に何ができるかが問われている」（中央教育審議会 2008）と記されており、多方面に渡り環境に関する学習が重要であることが示されています。さらに平成 20 年 12 月 23日に公表された高等学校学習指導要領案においては、「持続可能な社会」を目指すという記述が、地理歴史、公民、理科、保健体育、家庭に記されており、様々な教科に渡ってＥＳＤを意識した改訂となっています。
中学校新学習指導要領及び高等学校学習指導要領案において、「持続可能な社会」という語が記載されている箇所を６～７ページに示しておきます。

●中学校新学習指導要領には「持続可能な社会」という語を使用した学習内容が新たに追加された。
●「答申」の中で、「持続可能な社会の構築」に向けた取組の必要性が掲げられている。
●高等学校学習指導要領案において、「持続可能な社会」という語を教科指導項目に挙げた教科の数が増え、ＥＳＤを意識した改訂となっている。

Column2 ＥＳＤの 10 年と日本のかかわり４ページで触れたとおり、「ＥＳＤの 10 年」は日本がヨハネスブルグ・サミットで国連に働きかけたことをきっかけとして決議されました。そのときに日本政府に「ＥＳＤの 10 年」の提案を働きかけたのは NGO でした。2003 年には「NPO 法人『持続可能な開発のための教育の 10 年』推進会議」（ESD-J）が設立され、日本政府に働きかけを行っています。
日本政府は「『国連持続可能な開発のための教育の 10 年』関係省庁連絡会議」を設置し、平成 18 年３月 30 日に「わが国における『国連持続可能な開発のための教育の10 年』実施計画」が示されましたが、具体的な取組はまだまだこれからです。
日本は「ＥＳＤの 10 年」提言国として、世界に先駆けて責任ある行動を取っていくことが望まれています。

- 5 -≪学習指導要領に新たに加わった環境教育の視点と「持続可能な社会」の語≫

中学校新学習指導要領（下線は総合教育センター）
社会・・・中学校学習指導要領 p.33、p.44〔地理的分野〕(2) 日本の様々な地域
ウ 日本の諸地域(ｴ) 環境問題や環境保全を中核とした考察
地域の環境問題や環境保全の取組を中核として，それを産業や地域開発の動向，人々の生活などと関連付け，持続可能な社会の構築のためには地域における環境保全の取組が大切であることなどについて考える。
〔公民的分野〕(4) 私たちと国際社会の諸課題
イ よりよい社会を目指して
持続可能な社会を形成するという観点から，私たちがよりよい社会を築いていくために解決すべき課題を探究させ，自分の考えをまとめさせる。
理科・・・中学校学習指導要領 p.62、pp.69-70〔第１分野〕(7) 科学技術と人間
ウ 自然環境の保全と科学技術の利用(ｱ) 自然環境の保全と科学技術の利用
自然環境の保全と科学技術の利用の在り方について科学的に考察し，持続可能な社会をつくることが重要であることを認識すること。
〔第２分野〕(7) 自然と人間
ウ 自然環境の保全と科学技術の利用(ｱ) 自然環境の保全と科学技術の利用
自然環境の保全と科学技術の利用の在り方について科学的に考察し，持続可能な社会をつくることが重要であることを認識すること。
技術・家庭・・・学習指導要領解説技術・家庭編（文部科学省 平成20年）p.７、p.８
改訂の要点「社会の変化への対応」
ウ 社会の変化への対応「技術・分野」
持続可能な社会の構築やものづくりを支える能力の育成の重視など，社会の変化に対応する視点から改善を図った。
「家庭分野」
少子高齢化や食育の推進，持続可能な社会の構築など，社会の変化に対応する視点から改善を図った。

「答申」（高等学校に関する部分）（下線は総合教育センター）②社会、地理歴史、公民（ⅰ）改善の基本方針◎持続可能な社会の実現を目指すなど、公共的な事柄に自ら参画していく資質や能力を育成することを重視する方向で改善を図る。(中央教育審議会 2008
p.79)
〔地理Ａ〕
◎環境、資源・エネルギー問題などの現代世界の諸課題や持続可能な開発の在り方などについて地域性や歴史的背景を踏まえて考察させ、地理的な見方や考え方を培うことを一層重視する。(中央教育審議会 2008 p.82)④理科（ⅰ）改善の基本方針◎持続可能な社会の構築が求められている状況に鑑み、理科についても、環境教育の充実を図る方向で改善する。(中央教育審議会 2008 p.89)- 6 -高等学校学習指導要領案（下線は総合教育センター）
地理歴史〔世界史Ａ〕(3) 地球社会と日本
オ 持続可能な社会への展望
世界の人々が協調し共存できる持続可能な社会の実現について展望させる。(p.20)〔世界史Ｂ〕(5) 地球世界の到来
オ 資料を活用して探究する地球世界の課題
これからの世界と日本の在り方や世界の人々が協調し共存できる持続可能な社会の実現について展望させる。(p.23)〔地理Ａ〕(1) 現代世界の特色と諸課題の地理的考察
ウ 地球的課題の地理的考察
持続可能な社会の実現を目指した各国の取組や国際協力が必要であることについて考察させる。(p.28)
公民〔現代社会〕(3) 共に生きる社会を目指して
持続可能な社会の形成に参画するという観点から課題を探究する活動を通して，現代社会に対する理解を深めさせるとともに，現代に生きる人間としての在り方生き方について考察を深めさせる。(p.33)〔政治・経済〕(3) 現代社会の諸課題
持続可能な社会の形成が求められる現代社会の諸課題を探究する活動を通して，望ましい解決の在り方について考察を深めさせる。(p.36)
理科第３款 各科目にわたる指導計画の作成と内容の取扱い
２ 内容の取扱いに当たっては，次の事項に配慮するものとする。
(2) 生命を尊重し，自然環境の保全に寄与する態度の育成を図ること。また，環境問題や科学技術の進歩と人間生活にかかわる内容等については，持続可能な社会をつくることの重要性も踏まえながら，科学的な見地から取り扱うこと。(p.69)
保健体育
〔体育〕
Ｈ 体育理論(3) 豊かなスポーツライフの設計の仕方について理解できるようにする。
エ スポーツを行う際は，スポーツが環境にもたらす影響を考慮し，持続可能な社会の実現に寄与する責任ある行動が求められること。(p.73)
家庭〔家庭基礎〕(2) 生活の自立及び消費と環境
オ ライフスタイルと環境
持続可能な社会を目指してライフスタイルを工夫し，主体的に行動できるようにする。(p.95)〔家庭総合〕(4) 生活の科学と環境
持続可能な社会を目指して資源や環境に配慮し，適切な意思決定に基づいた
消費生活を主体的に営むことができるようにする。(p.96)
エ 持続可能な社会を目指したライフスタイルの確立(p.97)〔生活デザイン〕(2) 消費や環境に配慮したライフスタイルの確立
イ ライフスタイルと環境
持続可能な社会を目指したライフスタイルを工夫し，主体的に行動できるようにする。(p.98)

- 7 -

３

ＥＳＤを行うために①「ＥＳＤの核」
ＥＳＤは広範かつ抽象的な概念です。ＥＳＤ実践に際して具体的な指針があると、スムーズに実践に移ることができます。
「『国連持続可能な開発のための教育の 10 年』関係省庁連絡会議」（以下、「関係省庁連絡会議」という。
）と「NPO 法人『持続可能な開発のための教育の 10 年』推進会議（以下、「ESD-J」という。
）」はそれぞれＥＳＤへの取組に関して、次のように示しています。
関係省庁連絡会議
※３
※４

ESD-J

関係省庁連絡会議
※３
※４

ESD-J

※３
※４

育みたい力
ＥＳＤにおいては、問題や現象の背景の理解、多面的かつ総合的なものの見方を重視して体系的な思考力（システムズ シンキング（systems thinking））を育むこと、批判力を重視して代替案の思考力（クリティカル シンキング（critical thinking））を育むこと、データや情報を分析する能力、コミュニケーション能力の向上を重視することが大切です。
また、人間の尊重、多様性の尊重、非排他性、機会均等、環境の尊重といった持続可能な開発に関する価値観を培うことも重要です。
このような技能や価値観を培い、市民として参加する態度や技能を育むことが大切です。なお、
小中高等学校の総合的な学習の時間は、体験を通じて学校等で学んだ知識の定着、思考力、判断力、表現力、問題解決能力の育成、調べ方やまとめ方、発表の仕方などを身につけさせることを目指して行われており、ＥＳＤにおいて重視すべき点と重なるため、その充実が必要です。

ＥＳＤを通じて育みたい「能力」

ＥＳＤでつちかいたい「価値観」□ 自分で感じ、考える力□ 問題の本質を見抜く力／批判する思考力□ 気持ちや考えを表現する力□ 多様な価値観をみとめ、尊重する力□ 他者と協力してものごとを進める力□ 具体的な解決方法を生み出す力□ 自分が望む社会を思い描く力□ 地域や国、地球の環境容量を理解する力□ みずから実践する力□ 人間の尊厳はかけがえがない□ 私たちには社会的・経済的に公正な社会をつくる責任がある□ 現世代は将来世代に対する責任を持っている□ 人は自然の一部である□ 文化的な多様性を尊重する

学び方・教え方
学び方・教え方については、「関心の喚起→理解の深化→参加する態度や問題解決能力の育成」
を通じて「具体的な行動」を促すという一連の流れの中に位置づけることが大切です。これらの過程では、単に知識の伝達にとどまらず体験、体感を重視して、探求や実践を重視する参加型ア
プローチとすることが大切です。また、活動の場で学習者の自発的な行動を上手に引き出す「ファシリテート」の働きを重視することも大切です。これらのアプローチを通じて、学習者の参加する態度や問題解決能力を育み、参加する機会の提供にも努めることが必要です。
このような学び方、教え方を実践するためには、参加体験型の学習方法や合意形成の手法を活用することが効果的です。高校や大学等の中等教育、高等教育においては、仕事や活動の現場で、必要な知識や技能を習得させるオンザジョブ・トレーニング（on-the-job training） により、具体的な実践を通じて学ぶという方法も効果的です。
教育や学習の現場では、学ぶ側の意見を取り込みつつ、進めることが大切です。教育や学習の対象者すべてに一斉に同じ方法をとるのではなく、可能な限り一対一の対話を重視して行うよう努めることが大切です。
ＥＳＤが大切にしている「学びの方法」□ 参加体験型の手法が活かされている□ 現実的課題に実践的に取組んでいる□ 継続的な学びのプロセスがある□ 多様な立場・世代の人びとと学べる□ 学習者の主体性を尊重する□ 人や地域の可能性を最大限に活かしている□ 関わる人が互いに学び合える□ ただ一つの正解をあらかじめ用意しない： 「国連持続可能な開発のための教育の 10 年」関係省庁連絡会議 2006
： NPO 法人「持続可能な開発のための教育の 10 年」推進会議 2006

- 8 -

本ガイドブックでは、ＥＳＤの実践において児童・生徒にはぐくみたい「価値観」や「能力」、これらを児童・生徒が身に付けるために必要な「学び方・教え方」の三つを重視する項目として取り上げました。
「人間の尊厳を保つ」「自然を尊重する」「非排他性を尊重する」「物事の多様【 価 値 観 】 性を尊重する」など【 能「自ら考える力」「表現力」「問題の本質を見抜く力」「問題解決能力」「コミュ

力 】 ニケーション能力」など【学び方・教え方】 「参加体験型学習」「学習者の主体的学習」「現実的課題に取り組む学習」など「価値観」、「能力」、「学び方・教え方」それぞれに具体例を挙げてありますが、それらはあくま
でも例であり、その他にも多くのものが含まれると考えられます。
テサロニキ宣言では「持続可能性という概念は、環境だけでなく、貧困、人口、健康、食糧の確保、民主主義、人権・平和をも包含するもの」（外務省 平成 17 年）とされています。持続可能な開発のための教育である「ＥＳＤの概念」は、環境教育だけでなく民主主義教育、人権教育、平和教育を始め、多文化共生教育、国際理解教育など幅広い教育分野を内包するものです。
本ガイドブックでは、こうした「ＥＳＤの概念」とＥＳＤの実践において重視する項目である「価
値観」、
「能力」
、
「学び方・教え方」を次の図のようにまとめました。ＥＳＤという広範な教育分野には、環境教育だけでなくその他多くの教育分野が内包された関係になっています。言い換えると、環境教育を通してＥＳＤを実践したり、平和教育を通してＥＳＤを実践したりすることができる関係になっています。
ＥＳＤの実践において重視する項目である「価値観」、「能力」、「学び方・教え方」の三つをまとめて、本ガイドブックでは「ＥＳＤの核」（または「ＥＳＤのコア」）と呼びます。「ＥＳＤの核」
はＥＳＤ実践において、中心的な位置付けをなすものとなります。
環境教育

平和
教育

人間の尊厳を保つ
自然を尊重する
価値観 非排他性を尊重する
物事の多様性を尊重するなど
自ら考える力 表現力
問題の本質を見抜く力
能 力 問題解決能力
コミュニケーション能力など
参加体験型学習
学び方・ 学習者の主体的学習
教え方 現実的課題に取り組む学習
など

民主主義
教育

核
（コア）

多文化
共生
教育

人権
教育

国際理解
教育
開発教育

○○教育

（ESD-J「わかる！ＥＳＤテキストブック シリーズ１基本編 未来をつくる『人』を育てよう」を参考に作成）

環境教育推進ガイドブックである本冊子の目的は、ＥＳＤの実践を伴った環境教育を推進していくことです。ＥＳＤの実践を伴った環境教育とは「ＥＳＤの核」の考え方を取り入れた環境教育であることとし、本ガイドブックではそれを「ＥＳＤを踏まえた環境教育」と呼びます。

●本ガイドブックでは、ＥＳＤ実践に向けて重視する項目である「価値観」、「能力」、「学び方・教え方」の三つを「ＥＳＤの核」（または「ＥＳＤのコア」）と呼ぶ。
●「ＥＳＤの核」の考え方を取り入れた環境教育を「ＥＳＤを踏まえた環境教育」と呼ぶ。
- 9 -②「ＥＳＤの核」と「生きる力」の関係「答申」において、新学習指導要領で「生きる力」の育成は継続して重視されることが確認されました。この「生きる力」を構成する「確かな学力」や「豊かな人間性」のねらいは、ＥＳＤ実践で重視すべき「ＥＳＤの核」の構成要素である「価値観」、「能力」、「学び方・教え方」のねらいと大きく重なっています。

「ＥＳＤの核」【価値観】「人間の尊厳を保つ」「自然を尊重する」「非排他性を尊重する」「物事の多様性を尊重する」など【能 力】「自ら考える力」「表現力」「問題の本質を見抜く力」「問題解決能力」「コミュニケーション能力」など【学び方・教え方】「参加体験型学習」「学習者の主体的学習」「現実的課題に取り組む学習」など（８～９ページ参照）「生きる力」（下線は総合教育センター）
基礎的な知識・技能を習得し、それらを活用して、

確かな学力

自ら考え、判断し、表現することにより、さまざまな問題に積極的に対応し、解決する力

豊かな人間性
健康・体力

自らを律しつつ、他人とともに協調し、他人を思いやる心や感動する心などの豊かな人間性
たくましく生きるための健康や体力 など（文部科学省 「『生きる力』パンフレット（保護者用）」）「ＥＳＤの核」の要素“価値観”の具体例である「人間の尊厳を保つ」や「非排他性を尊重する」のねらいは、「生きる力」の“豊かな人間性”の中の「他人とともに協調」や「他人を思いやる心」のねらいと重なっています。また、「ＥＳＤの核」の要素“能力”の具体例である「自ら考える力」
や「表現力」が「生きる力」の“確かな学力”の「自ら考え、判断し、表現する」力と同等である
ことは言うまでもなく、「ＥＳＤの核」の“能力”の「問題の本質を見抜く力」や「問題解決能力」のねらいは、「生きる力」の“確かな学力”の「さまざまな問題に積極的に対応し、解決する力」のねらいと重なっています。
「人間の尊厳を保つ」や「非排他性を尊重する」…「他人とともに協調」や「他人を思いやる心」「自ら考える力」や「表現力」………………………「自ら考え、判断し、表現する」力「問題の本質を見抜く力」や「問題解決能力」……「さまざまな問題に積極的に対応し、解決する力」
つまり、「生きる力」のねらいと「ＥＳＤの核」のねらいが大きく重なっているということは、「生きる力」をはぐくむという理念の下に行われている現行の学校教育でも「ＥＳＤの核」の考え方を取り入れたＥＳＤの実践が実現可能であることを示しています。

●「生きる力」のねらいと「ＥＳＤの核」のねらいは大きく重なっている。
●現行の学校教育において、ＥＳＤは実践可能である。
- 10 -

４「ＥＳＤを踏まえた環境教育」①「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の特徴
環境教育は今までも多くの学校で行われていて、決して新しい取組ではありません。日本における環境教育の原点は昭和 40 年代の公害問題と環境破壊をきっかけとした、公害教育と自然保護教
育だと言われており、そうした時代背景の中で昭和 46 年の学習指導要領一部改訂で公害教育指導資料が作成されました。環境教育が注目され、実践され始めてから、約 40 年間がたっています。
次表は神奈川県内の小学校・中学校・高等学校でこれまでに行われてきた環境教育事例の一例です。
◎県内学校（小・中・高）における環境教育の実践事例
生活系環境教育
公害学習
エネルギー学習
地域清掃活動小学校

・除草作業
・海岸清掃活動・残飯で堆肥づくり
・川の水質浄化活動

中学校

・海岸清掃活動高等学校

・富士山清掃登山

・３Ｒ取組推進活動

・ゴミ分別化運動

自然系環境教育
自然保護・保全
自然体験
農業体験
・水辺環境 ・ビオトープ設置
・野鳥観察 ・生き物採集
・サケやヒラメ稚魚放流
・ドングリ苗等の植樹
・水田体験 ・茶摘み体験
・ホタル幼虫放流
・ドングリ苗等の植樹
・パソコン解体
・自然野外活動に向けた DVD 学習
・エコスクール作り・ビオトープの設置
・谷戸保全活動 ・竹炭作り・外来水草除去活動
・谷戸保全活動・ビオトープの設置

地球系環境教育
地球環境問題省エネ活動
ＣＯ２削減活動・カードゲームを使った地
球温暖化問題の学習
・太陽光システム設置
・壁面緑化
・バイオディーゼル燃料の精製・壁面緑化
・タイとの交流による地球環境問題学習・壁面緑化・屋上緑化
・太陽光システム設置
・省エネ共和国建国「ＥＳＤを踏まえた環境教育」における学習活動指導が、今まで行われてきた環境学習・環境教
育における学習活動指導と何が違うのかと問われれば、何も違わないかもしれません。しかし、今まで行われてきた環境学習・環境教育が「ＥＳＤを踏まえた環境教育」であるのかは、「ＥＳＤの核」の考え方を取り入れているのかどうかによります。一見すると同じに見える児童・生徒の学習活動であっても、その学習活動が「ＥＳＤの核」の考え方を取り入れていることを明確にすること
によって、「ＥＳＤを踏まえた環境教育」になります。
一般に考えられる環境教育の学習形態や教育目的の違いを、下表のように示しました。「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の目指していることは、「ＥＳＤの核」の要素である「価値観」の変容が児童・生徒に見られることであり、持続可能な社会を作ることです。そうした社会を実現するために児童・生徒が必要な能力を身に付けるためには、「課題発見型、主体的参加型」、「ボトムアップ」、「過程重視」などという学習形態を重視し、「社会・経済構造とライフスタイルの変容」を教育目的とするような学習活動を充実していくことが大切です。

学習形態
の違い
教育目的
の違い

課題発見型、主体的参加型

知識伝達型、問題教授型、観察教訓型

ボトムアップ

トップダウン

過程重視

結果重視

社会・経済構造とライフスタイルの変容

個人の態度の変容- 11 -

地球温暖化やリサイクルなどについて知識を得たり、理解したりすることは大切なことです。しかし、そうした知識を獲得するだけで終わってしまったり、問題の本質を考えずに他者から言われたとおりのことを実行するだけで終わってしまったりする環境教育では、持続可能な社会の担い手を育てていくことはできません。児童・生徒が自ら気付き、考え、行動できるようになることで、社会のしくみを変えていける大人になっていきます。そのために必要な価値観や能力を身に付けることができるかが「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の重要な視点となります。

●「ＥＳＤを踏まえた環境教育」では、「課題発見型、主体的参加型」、「ボトムアップ」、「過程重視」などという学習形態を重視し、「社会・経済構造とライフスタイルの変容」を教育目的とするような学習活動を充実していくことが大切である。
●児童・生徒が自ら気付き、考え、行動できる大人となるような環境教育であることが、「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の重要な視点である。

②ＥＳＤを踏まえた授業を行う際に「学び方・教え方」で気を付けること
参加体験型学習や学習者の主体的学習を取り入れる「ＥＳＤの核」の一つ「学び方・教え方」には「具体的行動を促す学習」、「関心の喚起を促す学習」、「継続的な学習」などが考えられます。しかし、ＥＳＤ実践においてまず留意すべきことは、児童・生徒の学び方が「参加体験型学習」であり、「学習者の主体的学習」であるのかどうなのかということです。児童・生徒が将来、持続可能な社会の構築を担う大人へと成長するためには、自ら考え、行動できるようになることが必要不可欠です。そのためには、児童・生徒が参加・体験でき、主体的に授業に参加できるような「教え方」を教師が工夫しなければなりません。「学び方・教え方」には幾つもの方法がありますが、いずれの場合においても「参加体験型学習」、「学習者の主体的学習」を踏まえた学習活動を取り入れることが重要です。

教師の心構えとＥＳＤ実践時の役割「ＥＳＤを踏まえた環境教育」は、学習者主体の参加体験型の授業を中心に行われます。教師が児童・生徒を指導する立場として必要なのは、知識伝達型授業で行われる行為、つまり教える(teach)だけではなく、ＥＳＤにおいては学習者の自発的な活動を手助けする(facilitate)ことや地域の人材や組織との関係を調整する(coordinate)ことが大切になってきます。そのため、教師はティーチャ―であるだけでなく、「ファシリテーター」や「コーディネーター」としての役割を果たすことが必要です。児童・生徒同士が意見交換することを重視したり、児童・生徒自身に学習の判断をゆだねたり、どうすれば自分たちの考えを他者に理解してもらえるか考えたりするような学
習者の行動を引き出すのはファシリテーターとしての役目です。また、地域の人材を講師として招いたり、地域企業に向けた働きかけを生徒に行わせたりすることで、学校と地域、児童・生徒と地
域住民や社会人などのように、学校外の組織や人材との橋渡しをすることがコーディネーターとしての役目です。教師がファシリテーターやコーディネーターの役割を意識し、そうした学習指導を行うことは、児童・生徒の学習活動を学習者主体の参加体験型学習とするためのヒントとなることが期待できます。

●「学び方・教え方」は「参加体験型学習」、「学習者の主体的学習」を取り入れることが重要である。
●教師は、ティーチャ―としての働きだけでなく「ファシリテーター」や「コーディネーター」としての働きも意識して学習指導にあたる必要がある。
- 12 -

③学校教育における「環境教育」と「ＥＳＤ」の実践可能な教科・科目・領域
高等学校の中には、学校設定科目として環境系の授業を設置している場合もあり、その授業を履修している生徒たちは、環境に関する授業を受けることができます。ただし、こうした科目を履修できる機会は、一部の生徒に限られてしまいます。
教科の中には社会、地理歴史、公民、理科、技術・家庭、家庭のように、環境教育に関連した単元や学習内容が含まれているものがあります。こうした教科では、年間の学習計画の一部において、環境について学ぶ機会があります。
また、総合的な学習の時間においても児童・生徒は環境の学習を行うことができます。現行の学習指導要領では、「地域や学校の特色，生徒の特性等」に応じて「国際理解，情報，環境，福祉・健康などの横断的・総合的な課題の学習活動」などを行うように記述されているからです。しかし、すべての学校において総合的な学習の時間で環境教育を行っている訳ではありません。
一方、環境教育として行われていない教科や科目の学習においても、ＥＳＤの取組は可能です。
９ページでも触れたように、「ＥＳＤという広範な教育分野には、環境教育だけでなくその他多くの教育分野が内包された関係」にありますので、環境教育以外の学習を通してＥＳＤを実践していくことが可能だからです。
環境教育をすべての教科や 科目で実践で きると専門教科は限りませんが、ＥＳＤの実践 はすべての教 科や科

特別活動

一般教科

目で可能です。それは、Ｅ
ＳＤ のねらいとし ている

学校設定科目ものが「持続可能な社会を

社会･理科･家庭などつくるための人づくり」で総合的な学習の時間

あって、広範な内容を含むものだからです。

●環境教育を実践する場は一部の教科・科目・領域に限られてしまうが、ＥＳＤ実践の場は教科・科目・領域を選ばない。

Column3 「価値観」、「行動」、「ライフスタイル」の変容
国連教育科学文化機関（ユネスコ）は平成 17（2005）年 10 月に「国連持続可能な開発のための教育の 10 年国際実施計画」の中で、「DESD の基本的なビジョンは、誰にとっても教育から恩恵を受ける機会があり、そして、持続可能な未来の構築と、現実的な社会転換のために必要な価値観や行動、ライフスタイルを学習する機会がある世界である」（佐藤真久・阿部 治監訳 2006）と述べています。
本ガイドブックではＥＳＤの実践に向けて「価値観」、「能力」、「学び方・教え方」
を重視していますが、今後、児童・生徒の「価値観」、「行動」、「ライフスタイル」の変容を重視したＥＳＤの実践に向けた取組へと移行する可能性があります。

- 13 -

第２章
１「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の実践事例紹介「ＥＳＤを踏まえた環境教育」実践事例の見方

本ガイドブックでは、小学校・中学校・高等学校それぞれ２例ずつ実践事例を示しています。
各事例とも１ページで収まるように整理し、紹介します。その紹介方法について、説明します。

- 14 -

六つの事例を事例Ａ～Ｆとしています。
併せて校種（小・中・高）の違いを示しています。
小学校：Ａ・Ｂ、 中学校：Ｃ・Ｄ、 高等学校：Ｅ・Ｆとなっています。

事例の内容がイメージしやすいようなタイトルを付けてあります。

事例の内容をもっと詳しく知りたいときには学習指導案を見てください。学習指導案はすべて本ガイドブックの後半にまとめてあります。また、授業で使用したワークシートなども載せてあります。

単元（題材）名と教科名が示してあります。

「ＥＳＤを踏まえた環境教育」としての学習のねらいが書いてあります。それぞれの事例では、教科または領域としての学習のねらいにのっとって授業が行われましたが、ここには教科または領域としての学習のねらいは書いてありません。

この事例で扱った「ＥＳＤの核」の具体例です。事例の内容に合わせた表現方
法になっています。また、紙面の都合により事例で扱ったすべての具体例を示すことができず、主なものだけ掲載しています。ここに掲載できなかった具体例については本ガイドブック後半の学習指導案を見てください。

事例がどんな実践だったのかをイメージしやす
いように、学習内容を簡潔にまとめてあります。

ＥＳＤ実践に際し、どんな学習活動を行ったのかが分かるように、「ＥＳＤの核」と「学習活動」の関係を示しています。学習の流れの中で「学習活動」がどのような位置付けなのかについては、ページ数を参考に学習指導案の「ＥＳＤを踏まえた単元（題材）の指導計画」を見てください。また、22～27 ページには、すべての事
例のすべての「ＥＳＤの核」と「学習活動」の関係を一覧にまとめてあります。

実践における成果と課題が書いてあります。

- 15 -

２「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の実践事例

事例Ａ
小
１

単

環境問題について調べ、伝え合い、そのことについて考える事例の詳細については学習指導案等(34～38 ページ)参照

元「伝えあって考えよう」（小学校第５学年・国語）

２

学習のねらい地球温暖化について調べ、発表会で自分の考えを発表する。聞き手はそれを聞き取り、自分の考えを深めて作文を書く。表現力や情報収集能力を養うとともに、理解の深化を目的とした。国語での学習を通して地
球温暖化についての知識や考えを深め、家庭や学校で取り組むことができる実践的な態度も養う。

３「ＥＳＤの核」の具体例

価値観：「① 自分たちの暮らしは地球温暖化に関連がある」｢② 地域や家庭で地球温暖化を防ぐ取組が必要である｣、「③ 多様な価値観を認め、尊重する」
能 力：「④ 気持ちや考えを表現する力」
学び方・教え方：「⑤ お互いの意見を聞き合う」

４

学習内容

・児童一人ひとりが個人の学習テーマを設定し、図書資料やインター
ネット、地域や家庭でのインタビューを通じて調べ学習を行う。
・調べたことから大切な所を整理して発表カードを作り、話の組み立てを考える。
・自分の考えを伝えられるような資料を作成し、発表を行う。
・発表は、話すこと（発表者）、聞くこと（聞き手）、自分と発表者との意見の違いを考えることを注意して行う。自分と発表者との違いをまとめ、文章として表現する。書いた文章は友達と読み合う。

５「ＥＳＤの核」と「学習活動」 (35 ページ参照)≪ＥＳＤの核≫｢① 自分たちの暮らしは地球温暖化に関連がある｣｢④ 気持ちや考えを表現する力」｢⑤ お互いの意見を聞き合う」

６

→
→
→

≪学習活動≫｢学習テーマを決め、調査計画を立てる｣｢発表カードを基に、より良い話し方になるように練習をする｣｢発表会で発表し、その内容を聞き取る｣

成果と課題
発表会では全員がグループ内発表を行い、友達の情報や意見を聞いて自分の考えを深めることができた。発表では「早寝早起きをする」「家族が一緒に過ごす」「お風呂には続けて入る」「自然の中で遊び、自然を大切にする」など身近な生活の中で取り組めることを紹介する姿が見られた。
今回の学習を通して、地球温暖化という問題に対して、多くの児童が自分たちにできることを実践しようとする気持ちを持つことができた。
- 16 -

事例Ｂ 分別生ごみ処理施設を用いた循環型社会での生き方を学ぶ

小１

単

事例の詳細については学習指導案等(39～42 ページ)参照

元「分別生ごみ資源化活動・Ⅰ」（小学校第４学年・総合的な学習の時間）

２

学習のねらい小学校の発達段階で循環型社会での生活者の在り方を経験する。第４学年後期の児童が中心になって、翌年前期終了まで学校の「分別生ごみ資源化活動」を展開していく。回収された分別生ごみは校内に設置された処理施設で堆肥にされ、野菜や花の肥料となる。栽培された作物を収穫し給食で食し、そこから生じた生ごみは処理施設に回すという循環を学習している。

３「ＥＳＤの核」の具体例

価値観：「① 人が役割を担うことによって、社会を作っている｣
能 力：「② 自分が望む社会を思い描く力｣
学び方・教え方：「③ 現実的課題に実践的に取り組む｣ ｢④ 参加体験型の手法をいかす｣｢⑤ 実験を基に科学的な根拠を持って考える｣

４

学習内容

・火、金の早朝、登校時に分別された生ごみを持ち寄った児童は、資源化コーナーに集まる。
・受付当番児童や、前日の呼びかけ校
内放送当番児童、当日の回収量の報
告校内放送当番児童、校内各所の呼びかけポスターを作成する児童など
この活動にはいろいろな役割を持った児童がいる。
・分別生ごみによって作られた堆肥は農園や校地内の学級花壇、家庭の園芸用地、地域の農地などに投入され、地産の肥料となっている。

５「ＥＳＤの核」と「学習活動」 (40 ページ参照)≪ＥＳＤの核≫｢① 人が役割を担うことによって、社会を作っている｣｢② 自分が望む社会を思い描く力｣｢④ 参加体験型の手法をいかす｣

６

→
→
→

≪学習活動≫｢『ごみの行方』(４年社会)の学習を思い出し、『安全な町づくり』(４年社会)を振り返り、それについて話し合う｣｢地球温暖化と低炭素社会について知り、自分の考えを持つ｣｢分別生ごみ資源化コーナーにおいて受付
等を行う｣

成果と課題

できることから始める行動力をはぐくむことができた。その力は当該学年を修了しても、小学校卒業まで継続されていくことが期待される。また、当番について話し合うことで合意を形成したり、広報活動での経験を基に、校外の人々に向かって仲間を広げようとする目的で情報発信が行われたりしている。そのとき、校外の人々から同意を得られないこともあるが、児童はこうした体験から様々なことを学んでいる。例えば、自分たちの生活行動を変えるためには、多くの人々と話し合う必要があることや、変化によって生じる不便に対する対策が必要であることなどを学んでいる。
- 17 -

事例Ｃ 竹細工を通して、自然素材としての竹の持続可能性を感じ取り、環境保全の大切さを知る

中
１

題

事例の詳細については学習指導案等(43～48 ページ)参照

材「竹を利用して」（中学校第２学年・美術）

２

学習のねらい農林業が日本の暮らしの中心であった頃、真竹は生活用品・建築資材・遊び道具として使われていた。しかし、現代ではプラスチック製品や安い輸入品に取って代わられ、竹林は荒れ果て、その旺盛な繁殖力が山を荒廃させている。この題
材では竹林を手入れすることが環境保全に役立つことを理解させることをねらっている。また、竹細工に詳しい指導者による助言の下で生徒が竹細工を行うこと
で、先人の技と知恵を学ぶねらいがある。成長が早く、弾力性に富み、色々な形に加工ができる竹の特性を知り、持続可能な素材としての魅力を再認識させるとともに、生徒が自ら持続可能な未来のために環境問題に対して考え行動できるきっかけにしたい。

３「ＥＳＤの核」の具体例

価値観：「① 環境を尊重する｣ ｢② 先人の知恵や伝統を尊重する」｢③ 持続可能な暮らし方（共生）は大切である｣
能 力：「④ 問題の本質を見抜く力｣ ｢⑤ 伝統技術を活用する力｣
学び方・教え方：「⑥ 現実的課題に実践的に取り組む｣｢⑦ 人や地域の可能性をいかす｣

４

学習内容

・学校の竹林を観察し、問題点を探る。
・竹の油抜きを行い、竹を磨き、竹を切る。
・出来上がりをイメージしながら、作品のデザインを考える。
・竹細工用の道具を使い、竹を加工し、作品に仕上げる。
・自分たちの作品と竹林の問題点を結び付けて考える。

５「ＥＳＤの核」と「学習活動」 (44 ページ参照)≪ＥＳＤの核≫｢② 先人の知恵や伝統を尊重する」｢④ 問題の本質を見抜く力｣｢⑦ 人や地域の可能性をいかす｣

６

→
→
→

≪学習活動≫｢年長者の講師の話を聞く｣｢学校の竹林を観察し、問題点を探る｣｢竹細工用のこぎりやなた、小刀を使って、竹を切ったり、割いたりする｣

成果と課題

ＥＳＤの観点から時間軸を取り入れた授業を実践でき、生徒も昔のことやこれからのことに思いをはせることができた。まとめの感想を書く時間は２、３分しかない中でたくさんの感想が寄せられた。それだけ充実したものがあったことが分かった。先人の知恵や昔ながらの素材の持つ良さを理解した生徒が多かった。
「竹製品を作って、昔の人の暮らしの様子を味わいました。今は自然を味わっていない人が多く、もったいないです。
」「竹細工は未来にも伝えるべき大切なことだと思います。」「竹は環境にもすばらしい。今回このような機会を与えてくれたことをうれしく思います。」

生徒は伝統の技を身近で見たり触れたりする機会がほとんど無くなっている。こうした機会を与えるために、地域の職人や年配者などを活用した取組を進めていくべきだと考えている。
- 18 -

事例Ｄ 自分の生活を見直して地球のことを考え、地域でできることを考える

中
１

題

事例の詳細については学習指導案等(49～51 ページ)参照

材「消費生活と環境」（中学校第３学年・技術・家庭）

２

学習のねらい大量の資源を消費しながら成立している便利な生活が環境に与える影響は、国際的にもまた地球規模においても大きな問題となっている。ここでは生活が環境に与える影響について身の回りの生活行為を振り返り、考えさせたい。限りある資源を大切にし、環境への負荷を少なくしていく生活を目指した「循環型社会の形成」に中学生の生活の範囲で目を向け、生活者として環境保護の視点に立った行動が取れる実践力を養いたい。

３「ＥＳＤの核」の具体例

価値観：「① 自分たちの生活は社会経済活動の一部である｣
能

力：「② 自ら実践する力｣ ｢③ 問題の本質を見抜く力｣｢④ 他者と協力して物事を進める力｣｢⑤ 体系的に考えて問題を解決する力｣

学び方・教え方：｢⑥ 互いに学び合う｣ ｢⑦ 現実的課題に実践的に取り組む」

４

学習内容

・自分の生活を振り返り、自分の生活が環境に与える影響を考える。
・地球全体の環境を踏まえて、自分の暮らし方を改善するポイントや方法を理解する。
・地域の環境課題について、企業に提案する内容を班で考え、発表し、クラス全体で思いを共有する。

５「ＥＳＤの核」と「学習活動」 (49 ページ参照)≪ＥＳＤの核≫｢① 自分たちの生活は社会経済活動の一部である｣｢③ 問題の本質を見抜く力｣｢⑦ 現実的課題に実践的に取り
組む」

６

→
→
→

≪学習活動≫｢自分たちの生活が環境に配慮した暮らし方となる工夫について話し合う｣｢環境を守るための取組について考える｣｢自分たちの生活を振り返り、環境に及ぼす影響を考える｣

成果と課題

生徒は熱心に活動に取り組み、地域や地球の環境に対する意識が高まった。また、生徒は、自分たちで考えた内容を企業に提案するために、科学的根拠を踏まえて、分かりやすい図を取り入れたり、文字や言葉遣いに気を付けたりするなど自分たちの言葉で、自分たちの思いをどのように人に伝えるか考えるという点で大きな成果があった。
みんなで行うと大きな成果につながっていくことを実感させることは、今後、生徒が社会へ参画
していく上で大切である。
また、他教科（社会、理科、保健体育など）も関連している内容なので、広く学校全体でかかわりを持たせ取り組みたい。
- 19 -

事例Ｅ マイアジェンダを利用して環境保全への意識付けを行う（マイアジェンダ制度：「持続可能な神奈川」の構築に向け、各自で実践できることを推進する制度）

高１

単

事例の詳細については学習指導案等(52～55 ページ)参照

元「公害対策と環境保全」（高等学校第１学年・公民）

２

学習のねらい
公害問題から環境問題への移行という歴史的な流れを理解させるとともに、個人や企業の経済活動における社会的責任、
経済活動の在り方を考えさせる。公害防止と環境保全のためには現代文明と生活様式の在り方を見直すことが必要であることに気付かせるとともに、マイアジェンダを通じて環境保全のために自分ができることを考えさせたい。
また、準備段階での教師の負担感を増やさないために、プリント１枚を用意すれば実践できる学習プログラムの作成も教材作成のねらいとした。

３「ＥＳＤの核」の具体例

価値観：｢① 環境を尊重する｣ 「② 多様な価値観を認め、尊重する｣
能 力：｢③ 他者と協力して物事を進める力」
学び方・教え方：「④ 参加体験型の手法をいかす」

４

学習内容

・公害とその背景を理解し、現在では環境問題へと移行したことを知る。
・水俣病患者家族が生産した甘夏を通じて環境問題を考え、マイアジェンダを利用して自分たちにできることをグループでまとめる。
・環境行政関係者と環境保全活動にかかわっている大学生から話を聞く。

５「ＥＳＤの核」と「学習活動」 (52 ページ参照)≪ＥＳＤの核≫｢① 環境を尊重する」｢③ 他者と協力して物事を進める力」｢④ 参加体験型の手法をいかす」

６

→
→
→

≪学習活動≫｢環境保全について自分には何ができるかを考え、理解し、行動する｣｢マイアジェンダについて個人やグループ
で考えをまとめる｣｢マイアジェンダについて個人やグループ
で考えをまとめる｣

成果と課題
生徒は、合意形成の難しさを体験的に理解した。環境問題については、意識を変えていくことが重要であることに気付き、環境保全の取組の必要性を生徒は感じ取っていた。
また、参加体験型の手法を重視した学びを充実させていくために、教室に招くことができる環境
保全に直接携わっている人材をどのようにこれからも確保していくかが今後の課題である。
- 20 -

事例Ｆ 土壌動物とマツ葉の気孔から環境を測り、身近な自然環境と社会環境の関係を知る

高１

単事例の詳細については学習指導案等(56～61 ページ)参照

元「環境調査」（高等学校第１学年・理科）

２

学習のねらい学校周辺の自然も開発が進むにつれて減少した今、残された自然や開発・汚染の状況を調査分析することにより、各自が主体的に問題意識を持ち、自然と自分とのかかわりや自分にできることを考え、行動するきっかけにしたい。
実験に使用した道具は通常学校にあるものを使用しており、気軽に実践できる教材作りを目指した。

３「ＥＳＤの核」の具体例

価値観：「① 現世代は将来世代に対する責任を持っている｣
能 力：｢② 分析する力｣｢③ 気持ちや考えを表現する力｣

学び方・教え方：「④ 関心を喚起し、理解の深化を促す｣「⑤ 実験を基に科学的な根拠を持って考える」

４

学習内容

・学校周辺の土壌環境評価をするために土壌動物の観察を行い、人為的な環境破壊度を体験的に理解し、その結果について考察する。
・土壌環境評価後に、学校周辺のマツの気孔を観察して大気の汚染状況を調査することで、地域の人為的な環境破壊度や環境保全に対する理解の深化を図る。

５「ＥＳＤの核」と「学習活動」 (56 ページ参照)≪ＥＳＤの核≫「① 現世代は将来世代に対する責任を持っている｣「② 分析する力｣「④ 関心を喚起し、理解の深
化を促す」

６

→
→
→

≪学習活動≫｢土壌動物の観察から、指標として用いた土壌動物の意味を理解し、自分の考えをまとめる｣｢土壌動物を観察し、その形態から正確に個体数を求める｣｢マツ葉の気孔の汚染状況の観察から、どんなことが分かるか考え、自分の考えをまとめる｣

成果と課題
生徒は関心を持って意欲的に調査に取り組んだ。調査結果から、耕作という人為的作用が環境に良い方向に働いたことが分かり、考察する中で、生徒は農業と環境保全とのかかわりに注目することができた。
今回は、土壌動物種の同定に時間が掛かったこともあり、はぐくみたい価値観に気付かせるとこ
ろまでは十分にできなかった。生徒のスキルを踏まえた学習計画の立案が必要であるとともに、生徒の気付きを生み出すためにより多くの工夫が必要だと感じた。
- 21 -

３「ＥＳＤの核」と「学習活動」①このページの使い方
前述の「ＥＳＤを踏まえた環境教育」実践事例Ａ～Ｆ及び環境教育でないＥＳＤの取組事例Ｇの学習指導案を本ガイドブック後半(34～66 ページ)に掲載しています。学習指導案の中には、「ＥＳＤの核」である「価値観」、「能力」、「学び方・教え方」の具体例が多数挙げられています。これらを「ＥＳＤの核」と「学習活動」との対応が分かるようにまとめました。事例の区別を表すＡ～Ｇ、「ＥＳ
Ｄを踏まえた単元（題材）の指導計画」の該当のページ番号と単元の中の該当授業時間を付してあります。
「学習活動」の詳細を調べるときの参考にしてください。
表の記述方法「ＥＳＤの核」の具体例「ＥＳＤの核」と関連した学習活動

該当ページ
事例Ａ～Ｇ
の区別

単元（題材）の中の該当時間②「学習活動」の一覧【価値観】と「学習活動」一覧
価値観・環境を尊重する・地域や家庭で地球温暖化を防ぐ取組が必要
である

学習活動

事例

ページ

時

○学校の竹林を観察し、問題点を探る○自分たちの生活が環境に配慮した暮らし方となる工夫について話し合う○公害の悲惨な歴史が人間の生産活動に伴う有毒な排出物によって引き起こされたこと、公害訴訟で企業と公害との因果関係が認められたことを理解する○80 年代以降は被害者と加害者の区別がつきにくくなったことを理解する○マイアジェンダについて個人やグループで考えをまとめる○環境保全について自分には何ができるかを考え、理解し、行動する○土壌動物を観察し、その形態から正確に個体数を求める○マツ葉の気孔を観察し、気孔の汚れ具合と大気汚染との関連性を調べる○計画に従い、調査活動を行う○得られた結果を整理する○発表カードや聞き取りメモを整理し、自分の考えを持つ

Ｃ

p.44

1

Ｄ

p.49

2

Ｅ

p.52

1

Ｅ

p.52

1

Ｅ

p.52

2

Ｅ

p.52

2

Ｆ

p.56

2

Ｆ

p.56

4

Ａ
Ａ
Ａ
Ａ
Ａ

p.35
p.35
p.35
p.35
p.35

3,4
3,4
11-13
11-13
11-13

Ａ
Ａ
Ａ
Ａ
Ａ

p.35
p.35
p.35
p.35
p.35

14,15
1
2
3,4
3,4

Ｂ

p.40

3,4

○文章の組立てを考える○事実と感想や意見を区別し、文章にまとめる
・自分たちの暮らしは
地球温暖化に関連がある○文章を推敲し、友達と読み合う○地球温暖化を知り、学習に見通しを持つ○学習テーマを決め、調査計画を立てる○計画に従い、調査活動を行う○得られた結果を整理する○「閉じ込められた空気の性質」(４年理科)の学習の発展として、二酸化炭素の温室効果について実験、観察する- 22 -

価値観

学習活動

事例

ページ

時

・現世代は将来世代に対する責任を持っている○地球温暖化と低炭素社会について知り、自分の考えを持つ

Ｂ

p.40

5,6

○活動状況を振り返り、何が課題として残ったのか話し合う

Ｂ

p.40

11

○解決を目指す課題を決め、活動内容を計画する○公害の悲惨な歴史が人間の生産活動に伴う有毒な排出物によって引き起こされたこと、公害訴訟で企業と公害との因果関係が認められたことを理解する○80 年代以降は被害者と加害者の区別がつきにくくなったことを理解する○環境保全について自分には何ができるかを考え、理解し、行動する○土壌動物の観察から、指標として用いた土壌動物の意味を理解し、自分の考えをまとめる○マツ葉の気孔の汚染状況の観察から、どんなことが分かる
か考え、自分の考えをまとめる

Ｂ

p.40

11

Ｅ

p.52

1

Ｅ

p.52

1

Ｅ

p.52

2

Ｆ

p.56

3

Ｆ

p.56

5

○竹の油抜きを行い、竹を磨く

Ｃ

p.44

2

○のこぎりやなたで竹を切る

Ｃ

p.44

2

○年長者の講師の話を聞く○使用目的に合わせて形や作り方を考え、作品のアイデアを練る

Ｃ
Ｃ

p.44
p.44

3
3

Ｃ

p.44

3

Ｃ

p.44

4,5

Ｃ

p.44

6

Ａ

p.35

9,10

Ｂ

p.40

8

○活動状況を振り返り、何が課題として残ったのか話し合う

Ｂ

p.40

11

○マイアジェンダについて個人やグループで考えをまとめる○持続可能な社会の形成に大切だと思う考え方や価値観についてグループ内発表を英語で行う○持続可能な社会の形成に大切だと思う考え方や価値観についてグループ内で話し合い、理由を明確にしながら優先順位を付ける○新しいグループを作り、前のグループで話し合った優先すべき考え方や価値観を発表する○分別生ごみ資源化コーナーにおいて受付等を行う○分別生ごみ資源化コーナーにおいて受付等を行う

Ｅ

p.52

2

Ｇ

p.64

5,10,15

Ｇ

p.64

15

Ｂ
Ｂ

p.40
p.40

当番活動
当番活動

○「ごみの行方」(４年社会)の学習を思い出し、安全な町づ
くりを振り返り、それについて話し合う

Ｂ

p.40

1,2

○地球温暖化と低炭素社会について知り、自分の考えを持つ

Ｂ

p.40

5,6

○持続可能な暮らしを考えて解決への見通しを立てる

Ｃ

p.44

1

○自分たちの生活が環境に配慮した暮らし方となる工夫について話し合う

Ｄ

p.49

2

Ｇ

p.64

6-8

Ｇ

p.64

10

・先人の知恵や伝統を尊重する○参考作品の竹細工の鑑賞から、伝統工芸品としての良さを味わう○竹細工用のこぎりやなた、小刀を使って、竹を切ったり、割いたりする○安全で効果的な用具の使い方や技法を考えて竹を削り、穴を開け、作品を完成させる
・多様な価値観を認め、 ○発表会で発表し、その内容を聞き取る
尊重する○活動の目的を明確にして、当番グループを作る

・多様性を尊重する
・非排他性を尊重する・人が役割を担うこと
によって、社会を作っている
・公正な社会を作る責
任を持つ
・持続可能な暮らし方（共生）は大切である
・自分たちの生活は社会
経済活動の一部である・動物には驚くべき力がある
・動物は人にとって大切
・共生することは大切・幸せになることは大切
・愛することは大切○自分の考えを英語で言う・書く○「つながり」、「変化」をキーワードに、持続可能な社会の形成に大切な考え方や価値観を各自が考える○持続可能な社会の形成に大切だと思う考え方や価値観についてグループ内発表を英語で行う○持続可能な社会の形成に大切だと思う考え方や価値観についてグループ内で話し合い、理由を明確にしながら優先順位を付ける- 23 -

【能力】と「学習活動」一覧
能力

学習活動

事例

ページ

時

・気持ちや考えを表現する力○発表カードを基に、より良い話し方になるように練習をする○文章の組立てを考える

Ａ
Ａ

p.35
p.35

8
11-13

○事実と感想や意見を区別し、文章にまとめる

Ａ

p.35

11-13

○活動状況を振り返り、何が課題として残ったのか話し合う

Ｂ

p.40

11

○解決を目指す課題を決め、活動内容を計画する

Ｂ

p.40

11

○環境を守る地域での取組について班で発表を行う

Ｄ

p.49

3

Ｆ

p.56

3

Ｆ

p.56

5

Ｇ

p.64

1-3,6-8,11-13

Ｇ

p.64

5,10,15

Ｇ

p.64

15

Ｇ

p.64

15

Ａ

p.35

5

Ａ

p.35

5

・資料の提示の仕方や ○発表に必要な材料や調査結果を整理し、発表用資料を作
話し方を工夫する力 成する

Ａ

p.35

6,7

・インタビューで調べる力○計画に従い、調査活動を行う

Ａ

p.35

3,4

・主体的に資料で調べる力○計画に従い、調査活動を行う

Ａ

p.35

3,4

Ｂ

p.40

1,2

Ｂ
Ｃ

p.40
p.44

11
1

Ｄ

p.49

2

Ｅ

p.52

1

Ｅ

p.52

1

Ｂ

p.40

1,2

Ｂ

p.40

3,4

Ｄ

p.49

1

Ｇ

p.64

1-3,6-8,11-13

Ｇ

p.64

5,10,15

Ｇ

p.64

15

○土壌動物の観察から、指標として用いた土壌動物の意味を理解し、自分の考えをまとめる○マツ葉の気孔の汚染状況の観察から、どんなことが分かるか考え、自分の考えをまとめる○自分の考えを英語で言う・書く○持続可能な社会の形成に大切だと思う考え方や価値観についてグループ内発表を英語で行う○新しいグループを作り、前のグループで話し合った優先
すべき考え方や価値観を発表する○自分が大切だと思う考え方や価値観について理由を明確にしながら日本語で書く・自分の考えを伝えるために必要な資料を作成する力

・問題の本質を見抜く力

・自分で感じ、考える力○調査活動の結果から自分の考えを整理し、発表カードを作る○話の組立てを考え、カードを並び替える○「ごみの行方」(４年社会)の学習を思い出し、安全な町づくりを振り返り、それについて話し合う○活動状況を振り返り、何が課題として残ったのか話し合う○学校の竹林を観察し、問題点を探る○自分たちの生活が環境に配慮した暮らし方となる工夫について話し合う○公害の悲惨な歴史が人間の生産活動に伴う有毒な排出物によって引き起こされたこと、公害訴訟で企業と公害との因果関係が認められたことを理解する○80 年代以降は被害者と加害者の区別がつきにくくなったことを理解する○「ごみの行方」(４年社会)の学習を思い出し、安全な町づくりを振り返り、それについて話し合う○「閉じ込められた空気の性質」(４年理科)の学習の発展として、二酸化炭素の温室効果について実験、観察する○自分たちの生活を振り返り、環境に及ぼす影響を考える○口頭による内容の要約○自分の考えを英語で言う・書く○持続可能な社会の形成に大切な考え方や価値観について
英語を使った表現を知る○「つながり」、「変化」をキーワードに、持続可能な社会の形成に大切な考え方や価値観を各自が考える○自分が大切だと思う考え方や価値観について理由を明確にしながら日本語で書く- 24 -

能力

学習活動

事例

ページ

時

○文章を推敲し、友達と読み合う

Ａ

p.35

14,15

○グループごとに当番活動の打合せをし、予行練習をする○竹の油抜きを行い、竹を磨く○のこぎりやなたで竹を切る○自分たちの生活が環境に配慮した暮らし方となる工夫について話し合う○マイアジェンダについて個人やグループで考えをまとめる○持続可能な社会の形成に大切だと思う考え方や価値観についてグループ内で話し合い、理由を明確にしながら優先順位を付ける

Ｂ
Ｃ
Ｃ

p.40
p.44
p.44

9,10
2
2

Ｄ

p.49

2

Ｅ

p.52

2

Ｇ

p.64

5,10,15

Ｅ

p.52

1

Ｅ

p.52

1

Ｆ

p.56

2

Ｆ

p.56

4

○文章を推敲し、友達と読み合う

Ａ

p.35

14,15

○分別生ごみ資源化コーナーにおいて受付等を行う

Ｂ

p.40

当番活動

○自分たちの生活が環境に配慮した暮らし方となる工夫について話し合う

Ｄ

p.49

2

○環境を守る地域での取組について班で発表を行う

Ｄ

p.49

3

○環境保全について自分には何ができるかを考え、理解
し、行動するＥ

p.52

2○持続可能な暮らしを考えて解決への見通しを立てる

Ｃ

p.44

1

○環境を守るための取組について考える○土壌動物の観察から、指標として用いた土壌動物の意味を理解し、自分の考えをまとめる○マツ葉の気孔の汚染状況の観察から、どんなことが分かるか考え、自分の考えをまとめる

Ｄ

p.49

2

Ｆ

p.56

3

Ｆ

p.56

5

○前年度当番の児童からの話を聞いたり、質問したりする

Ｂ

p.40

7

・自分が望む社会を思い描く力

○発表カードや聞き取りメモを整理し、自分の考えを持つ○文章の組立てを考える○地球温暖化と低炭素社会について知り、自分の考えを持つ

Ａ
Ａ
Ｂ

p.35
p.35
p.40

11-13
11-13
5,6

・資源や物を消費している生活を振り返る力○発表カードや聞き取りメモを整理し、自分の考えを持つ

Ａ

p.35

11-13

○文章の組立てを考える

Ａ

p.35

11-13

○地球温暖化と低炭素社会について知り、自分の考えを持つ

Ｂ

p.40

5,6

Ｅ

p.52

1

Ｅ

p.52

1

p.44

4,5

p.44

6

・他者と協力して物事を進める力

・分析する力・自ら実践する力・体系的に考えて問題を解決する力

・具体的な解決方
法を生み出す力・地球の環境容量を理解する力・批判する思考力

・伝統技術を活用する力○公害の悲惨な歴史が人間の生産活動に伴う有毒な排出物によって引き起こされたこと、公害訴訟で企業と公害との因果関係が認められたことを理解する○80 年代以降は被害者と加害者の区別がつきにくくなったことを理解する○土壌動物の観察し、その形態から正確に個体数を求める○マツ葉の気孔を観察し、気孔の汚れ具合と大気汚染との関連性を調べる○公害の悲惨な歴史が人間の生産活動に伴う有毒な排出物によって引き起こされたこと、公害訴訟で企業と公害との因果関係が認められたことを理解する○80 年代以降は被害者と加害者の区別がつきにくくなったことを理解する○竹細工用のこぎりやなた、小刀を使って、竹を切ったり、Ｃ
割いたりする○安全で効果的な用具の使い方や技法を考えて竹を削り、Ｃ穴を開け、作品を完成させる- 25 -

【学び方・教え方】と「学習活動」一覧
学び方・教え方

学習活動

・学習者の主体性を○活動の目的を明確にして、当番グループを作る

尊重する○「つながり」、「変化」をキーワードに、持続可能な社会の形成に大切な考え方や価値観を各自が考える

事例

ページ

時

Ｂ

p.40

8

Ｇ

p.64

5,10,15Ｇ

p.64

5,10,15

Ｇ

p.64

15

○持続可能な社会の形成に大切だと思う考え方や価値観についてグループ内で話し合い、理由を明確にしながら優先順位を付ける○自分が大切だと思う考え方や価値観について理由を明確にしながら日本語で書く・学習者の気付きを○口頭による内容の要約

Ｇ

p.64

1-3,6-8,11-13

大切にする○自分の考えを英語で言う・書く

Ｇ

p.64

1-3,6-8,11-13

Ｇ

p.64

1-3,6-8,11-13

Ｂ

p.40

当番活動

Ｅ

p.52

2

Ｅ

p.52

2

Ｃ

p.44

6

Ｃ

p.44

4,5

Ｅ

p.52

2

Ｅ

p.52

2

Ｂ

p.40

5,6

Ｂ

p.40

9,10

Ｄ

p.49

3

Ｇ

p.64

5,10,15Ｇ

p.64

5,10,15

Ｇ

p.64

15

○発表会で発表し、その内容を聞き取る

Ａ

p.35

9,10

○活動の目的を明確にして、当番グループを作る

Ｂ

p.40

8

○持続可能な社会の形成に大切な考え方や価値観について英語を使った表現を知る
・参加体験型の手法○分別生ごみ資源化コーナーにおいて受付等を行う

をいかす○マイアジェンダについて個人やグループで考えをまとめる○環境保全について自分には何ができるかを考え、理解し、行動する・自然素材の加工を○安全で効果的な用具の使い方や技法を考えて竹を削体験する

り、穴を開け、作品を完成させる○竹細工用のこぎりやなた、小刀を使って、竹を切ったり、割いたりする・参加する機会を提○マイアジェンダについて個人やグループで考えをま

供する

とめる
○環境保全について自分には何ができるかを考え、理解し、行動する

・互いに学び合う○地球温暖化と低炭素社会について知り、自分の考えを持つ○グループごとに当番活動の打合せをし、予行練習をする○環境を守る地域での取組について班で発表を行う○持続可能な社会の形成に大切だと思う考え方や価値観についてグループ内発表を英語で行う○持続可能な社会の形成に大切だと思う考え方や価値観についてグループ内で話し合い、理由を明確にしながら優先順位を付ける○新しいグループを作り、前のグループで話し合った
優先すべき考え方や価値観を発表する

・お互いの意見を聞
き合う
・多様な考え方から合意を形成する- 26 -

学び方・教え方

学習活動

・人や地域の可能性○前年度当番の児童からの話を聞いたり、質問したり

をいかす

する

事例

ページ

時

Ｂ

p.40

7

○竹の油抜きを行い、竹を磨く

Ｃ

p.44

2

○のこぎりやなたで竹を切る

Ｃ

p.44

2

○年長者の講師の話を聞く

Ｃ

p.44

3

Ｃ

p.44

4,5

Ｃ

p.44

6

Ｄ

p.49

3

Ａ

p.35

3,4

Ｂ

p.40

1,2

Ｂ

p.40

7

Ｃ

p.44

1

Ｄ

p.49

1

Ｄ

p.49

2

Ｂ

p.40

11

○解決を目指す課題を決め、活動内容を計画する

Ｂ

p.40

11

・学習の見通しを持○地球温暖化を知り、学習に見通しを持つ

Ａ

p.35

1

つ

○学習テーマを決め、調査計画を立てる

Ａ

p.35

2

・ただ一つの正解を○「ごみの行方」(４年社会)の学習を思い出し、安全

あらかじめ用意しな町づくりを振り返り、それについて話し合う

Ｂ

p.40

1,2

Ｂ

p.40

3,4

Ｆ

p.56

3

Ｆ

p.56

5

Ｂ

p.40

5,6

Ｆ

p.56

1

Ｆ

p.56

5

○竹細工用のこぎりやなた、小刀を使って、竹を切ったり、割いたりする○安全で効果的な用具の使い方や技法を考えて竹を削り、穴を開け、作品を完成させる○環境を守るための活動を提案する
・地域や家庭とのか○計画に従い、調査活動を行う

かわりを大切にする
・市民の立場で町づ○「ごみの行方」(４年社会)の学習を思い出し、安全くりを考えるな町づくりを振り返り、それについて話し合う

・現実的課題に実践○前年度当番の児童からの話を聞いたり、質問したり的に取り組むする○学校の竹林を観察し、問題点を探る○自分たちの生活を振り返り、環境に及ぼす影響を考える○自分たちの生活が環境に配慮した暮らし方となる工夫について話し合う

・継続的な学びのプ○活動状況を振り返り、何が課題として残ったのか話

ロセスを持つし合う

ない・実験を基に科学的○「閉じ込められた空気の性質」(４年理科)の学習のな根拠を持って考発展として、二酸化炭素の温室効果について実験、観える

察する○土壌動物の観察から、指標として用いた土壌動物の意味を理解し、自分の考えをまとめる○マツ葉の気孔の汚染状況の観察から、どんなことが分かるか考え、自分の考えをまとめる

・関心を喚起し、理○地球温暖化と低炭素社会について知り、自分の考え解の深化を促すを持つ○学校周辺の林を観察しながら、土壌動物を採集する○マツ葉の気孔の汚染状況の観察から、どんなことが分かるか考え、自分の考えをまとめる- 27 -

４「ＥＳＤの核」の具体例①ＥＳＤの現状と「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の今後に向けて「ＥＳＤの核」である「価値観」、「能力」、「学び方・教え方」はＥＳＤ実践に向けて重視する項目
ですが、「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の実践に際しては、抽象的すぎて具体性に欠けてしまいます。
また、「ＥＳＤの核」に対応する学習活動は、個別の学習内容に応じて異なるので、具体性が非常に高く、他の授業の指導においてそのまま活用できるとは限りません。そこで、「ＥＳＤの核」とそれに対応する学習活動の間をつなぐものが、“「ＥＳＤの核」の具体例”です。

「ＥＳＤの核」
価値観

能力

自分たちの生活が環境に配慮した暮らし方となる工夫について話し合う

竹林を観察し、問題点を探る

それぞれの学習活動

･･･

･･･

･･･

学習者の主体性を尊重する

気持ちや考えを表現する力

環境を尊重する「ＥＳＤ の核」の具体例

･･･

学び方・
教え方

･･･

･･･

②実践事例に見られた“「ＥＳＤの核」の具体例”
本ガイドブックで扱った「ＥＳＤを踏まえた環境教育」実践事例Ａ～Ｆ及び環境教育でないＥＳＤの取組事例Ｇの中に見られた“「ＥＳＤの核」の具体例”を改めて次ページに挙げます。
- 28 -

“【価値観】の具体例”
・環境を尊重する・多様な価値観を認め、尊重する
・非排他性を尊重する
・現世代は将来世代に対する責任を持っている・人が役割を担うことによって、社会を作っている
・持続可能な暮らし方（共生）は大切である
・地域や家庭で地球温暖化を防ぐ取組が必要である
・自分たちの暮らしは地球温暖化に関連がある
・自分たちの生活は社会経済活動の一部である・先人の知恵や伝統を尊重する
・多様性を尊重する
・公正な社会を作る責任を持つ・動物には驚くべき力がある
・動物は人にとって大切
・共生することは大切・幸せになることは大切
・愛することは大切“【能力】の具体例”
・気持ちや考えを表現する力
・問題の本質を見抜く力
・自分で感じ、考える力・分析する力・体系的に考えて問題を解決する力
・インタビューで調べる力
・主体的に資料で調べる力
・地球の環境容量を理解する力
・伝統技術を活用する力

・自分が望む社会を思い描く力・批判する思考力
・他者と協力して物事を進める力
・自ら実践する力
・具体的な解決方法を生み出す力
・資料の提示の仕方や話し方を工夫する力
・自分の考えを伝えるために必要な資料を作成する力
・資源や物を消費している生活を振り返る力“【学び方・教え方】の具体例”
・学習者の主体性を尊重する・学習者の気付きを大切にする
・参加体験型の手法をいかす
・自然素材の加工を体験する
・参加する機会を提供する
・互いに学び合う・お互いの意見を聞き合う
・多様な考え方から合意を形成する
・人や地域の可能性をいかす
・地域や家庭とのかかわりを大切にする
・市民の立場で町づくりを考える
・現実的課題に実践的に取り組む
・継続的な学びのプロセスを持つ・学習の見通しを持つ・関心を喚起し、理解の深化を促す ・ただ一つの正解をあらかじめ用意しない・実験を基に科学的な根拠を持って考える
これら“「ＥＳＤの核」の具体例”はそれぞれの事例の内容に則した表現方法になっており、必ずしも統一された基準に基づいて分類したものではなく、あくまでも一例を挙げだけに過ぎません。具
体性も高いものから低いものまで様々です。
「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の実践に向けて「ＥＳＤの核」を取り入れる際に、キーワードとして参考になるだけでなく、他の“「ＥＳＤの核」の具体例”を探す際の手掛かりとしても使用できます。

●「ＥＳＤの核」の具体例は抽象度の高い「ＥＳＤの核」と抽象度の低い学習活動の間を取り持つ存在である。
●「ＥＳＤを踏まえた環境教育」実践事例Ａ～Ｆ及び環境教育でないＥＳＤの取組事
例Ｇに見られた“「ＥＳＤの核」の具体例”をみると、どのようなものを「価値観」、「能力」、「学び方・教え方」とするかの検討材料となる。
- 29 -

第３章 ＥＳＤの現状と今後に向けて
１

ＥＳＤの現状と実践に向けて①ＥＳＤの現状と「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の今後に向けて
自然環境の悪化や地球温暖化の社会問題、環境に優しい暮らしなど、身の回りは「エコ」と関係する多くのもので囲まれています。環境教育や環境学習も新しいものではありません。
日本ユネスコ国内委員会の提言「持続発展教育（ＥＳＤ）の普及促進のためのユネスコ・スクール
活用について 提言」（2008 年２月）の中で、「ＥＳＤと日本の課題」が次のように記されています。
―――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――
学校現場においても、例えば、小学校の総合的な学習の時間において、約８割の学校が環境や国際理解をテーマとした学習を行っているが、「持続可能な開発のための教育」という概念が十分に理解されているとは言えない状況である。
（日本ユネスコ国内委員会

2008）―――――――――――――――――――――――――――――――――――――――――
我が国が「ＥＳＤの 10 年」の提案国であるにもかかわらず、国内におけるＥＳＤの認知度はまだまだ高くありません。以前から多くの学校で環境教育の実践は行われてきましたが、「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の取組の充実はまだまだこれからです。
持続可能な社会の構築の達成は簡単ではなく、課題は山積しています。児童・生徒たちが大人になった時、今と同じような暮らしを維持していけるように、今こそ教師は本気になって環境問題に対処していかなければなりません。そうした意味でも、できるだけ多くの教師が「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の実践を通して、持続可能な社会の構築に向けた取組を行う必要があります。
本ガイドブックで初めてＥＳＤを知ったという人もいるかもしれません。
そのような人にとっては、「ＥＳＤについて知った」ことだけでも大きな成果だと言えます。まずは、多くの教師がＥＳＤを知り、理解する必要があるからです。
ＥＳＤの理解が初めの一歩だとすれば、次の一歩は、ＥＳＤの実践です。ただし、ＥＳＤは広範な内容を含む概念ですので、一度にすべてのことを理解し、急に実践に移していくのは相当な準備と努力が必要となります。まずできるところから始め、徐々に範囲を広げていくことが近道だと言えます。
今回、本ガイドブックで紹介した「ＥＳＤの核」などを「ＥＳＤを踏まえた環境教育」実践の際の参考にしてください。今まで環境教育にかかわる機会がほとんどなかった人だけでなく、積極的に環境教育への取組を続けてきた人も、自身の学習指導を「ＥＳＤを踏まえた環境教育」と照らし合わせて、再確認してください。ＥＳＤを意識せずとも既に本ガイドブックに載っているような学習指導を実践しているかもしれません。その場合には、自身の指導内容やＥＳＤについての内容を、周りの教師に伝えていくことで、より多くの教師がＥＳＤを知り、「ＥＳＤを踏まえた環境教育」実践に取り組む
教師の数を増やしていくことができます。

●ＥＳＤについて理解は十分とは言えない。まずはＥＳＤを知り、理解し、「ＥＳＤを踏まえた環境教育」を実践しようとすることが大切である。
●自身の学習指導を振り返り、「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の実践を行っているか見
つめ直すこと、実践の取組を他の教師に伝えていくことが大切である。

- 30 -

②環境教育以外へのＥＳＤの展開
本ガイドブックでは、「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の実践を目指しています。しかし、ＥＳＤ
は環境教育だけでなく、他にも様々な教育領域を包含していることは８～９ページのとおりです。
環境教育をＥＳＤの一部としてとらえ、より幅広い視野に立って教育がなされなければいけません。
言い換えると、ＥＳＤは環境教育だけでなく、人権教育や国際理解教育はもちろん、一般の教科・科目・領域の中でも実践できます。
ガイドブック後半に掲載した学習指導案の最後に、「ＥＳＤを踏まえた環境教育」の例ではない、「ＥＳＤを踏まえた高等学校英語」の指導例の学習指導案を付けました。ＥＳＤの実践は、どの校
種、どの教科においても行うことができます。しかし、そのための指導書はほとんどありません。
「ＥＳＤの核」を意識しながらガイドブック後半の学習指導案を参考にして、ＥＳＤ実践に役立ててください。また、六つの実践事例Ａ～Ｆ及び事例Ｇについては、それぞれ教科や領域が記されていますが、同じプログラムを他の教科で実践することができるものもあります。またすべてではなくとも単元の一部分や一つの学習活動だけでも、授業の中に取り入れることができます。

③ＥＳＤ実践へのヒント
新学習指導要領への対応や、キャリア教育やシチズンシップ教育の推進など、今日的教育課題が山積する中、ＥＳＤも進めていかなければならない課題の一つです。
永田佳之氏は、ＥＳＤの指針として国際的に扱われている文書について次のように述べています。
「ＥＳＤの国際実施計画（IIS）、『ホリスティックＥＳＤ宣言』、『アーメダバード宣言』、これら全てに共通して謳われているのは、私たち自身の教育に対する見方、ひいては価値観の転換もしくはリオリエンテーション
再方向付けです。ＥＳＤは新たな教育を作りだすのではなく、既存の教育を新たな方向に向けて編
み直すことが重要であると強調されています。」（『持続可能な教育と文化－深化する環太平洋のＥ
ＳＤ－』せせらぎ出版 2008）
このように、ＥＳＤの実践においては全く新しい学習内容を付け加えなければならないのでなく、従来の授業に工夫を加えることでＥＳＤの実践が可能となることを示しており、ガイドブックの事
例はその良いモデルです。また、10 ページで触れた「ＥＳＤの核」と「生きる力」とのねらいが大きく重なっていることも、このことを裏付けています。
ＥＳＤの実践にあたっては次のヒントを意識することで、無理なくＥＳＤに取り組むことができると考えられます。

≪ＥＳＤ実践のヒント≫★ 今までの教育に対する見方の方向付けを変えてみる★ 今まで取り組んできた教育をつなぎ直してみる
ＥＳＤは持続可能な社会構築の担い手づくりです。そのために必要な価値観や能力をはぐくむことがＥＳＤの実践においては何より重要です。ＥＳＤの実践に際しては、児童・生徒の「学び方」
が「参加体験型学習」、「学習者の主体的学習」を踏まえた学習活動となっていることを重視することなど、配慮しなければならない点はあります。しかし、児童・生徒に学習活動を取り組ませる際に、「ＥＳＤの核」を取り入れ、その意図を明確にするだけも、ＥＳＤの実践につながります。どのようにしたらＥＳＤを実践できるのか、今まで取り組んできた学習指導を見直してみてください。

●ＥＳＤの実践は環境教育だけではなく、どの教科・科目・領域の中でも可能である。
●実践事例を参考にする場合には、事例の内容をそのまま使うだけでなく、事例の内容の一部を利用したり、他の教科・科目・領域に置き換えたりできないかを検討することも大切である。
●今までに取り組んできた学習指導を振り返り、教育の「方向付け」を変えたり、「つなぎ直し」を行うなどの工夫でＥＳＤを実践できる。
- 31 -

２

ＥＳＤの実践に向けた教科間の連携
13 ページで述べたように、環境教育は限られた教科・科目・領域や限られた単元の中で実践することになりますが、ＥＳＤの実践には制限はありません。
海外では、イギリスのサマセット州にあるクリスピン校のように 1990 年代からＥＳＤを全面に掲げたＥＳＤ実践校の例が知られています。クリスピン校では、すべての教科にＥＳＤの取組を取り入れることを学校指針とし横断的な学習活動を重視した取組を行っています。
（『持続可能な教育
社会をつくる－環境・開発・スピリチュアリティ－』せせらぎ出版）
一方、国内においても、ＥＳＤ実践校として奈良教育大学附属中学校や東京都江東区立東雲小学校などが知られています。奈良教育大学附属中学校では、教科割りの特徴が強い中学校のカリキュラムにおいて、全ての教科でＥＳＤを共通テーマとして取り上げ、実践を行っています。また両校ともにＥＳＤカレンダーを作成しています。ＥＳＤカレンダーとは、教科ごとに年間計画を立て、ＥＳＤ実践の全体像を分かりやすく表したものです。それぞれの教科におけるＥＳＤへの取組には軽重の違いがありますが、互いに役割を持って学校全体として機能しています。
両校のようなＥＳＤ実践校の取組は大変充実した内容ですが、自身の学校でこうした取組を行おうと思っても、短期間で目的を達成できるものではありません。学校全体でのＥＳＤの取組を目指すための方法の一つとして、教師同士のネットワークを作ることも考えられます。まず教師個人が実践している教科・科目や領域でのＥＳＤの取組を他教科・科目等と連携することによって、単独
教科・科目等では得られない効果が期待できます。取組が継続して行われてきたら、さらに連携する教科・科目等を増やしていくことで、学校全体での連携を目指すことが可能です。また、こうして他教科・科目等と連携を行うことによって、教師が実践している内容を互いに共有することがで
き、ＥＳＤに対する理解をより深めることもできます。

すでに実践している教科・
科目や領域でのＥＳＤの取組

一部の他教科・科目等との連携による効果的なＥＳＤの取組

連携する教科・科目等を増やし
学校全体での連携を図る●ＥＳＤの実践において、教科・科目等同士で連携することは効果的である。
●教科・科目などで連携することによって、ＥＳＤの取組内容を互いに共有することができ、ＥＳＤの普及にも役立つ。

- 32 -

○奈良教育大学附属中学校の例（１年生）（奈良教育大学附属中学校「ＥＳＤの理念にもとづく学校づくり」より）○東京都江東区立東雲小学校の例（６年生）（東京都江東区立東雲小学校ホームページより

http://www.koto.ed.jp/shinonome-sho/unesco.html）- 33 -

第４章 「ＥＳＤを踏まえた環境教育」学習指導案等
１ 〔事例Ａ〕「環境問題について調べ、伝え合い、そのことについて考える」
１

教科

国語

２

学年

小学校第５学年

３

実施時期

11 月

４

単元名（教科書） 「伝え合って考えよう」（光村 ５年上）

５

単元設定の理由（ＥＳＤとしての視点）
地球温暖化が話題に上ることが増えた。この地球温暖化に関する問題は、地球環境の安定的な維持のため、また持続可能な社会の構築のために、避けては通れない問題として認識され、テレビのＣＭや新聞広告などでも目にしない日はない。
子どもたちにとっても、この問題について学び知識を得ること、また自分なりの考えを持ち、できることを実践する態度を育てることが大切である。
第５学年の国語学習単元に「伝え合って考えよう」がある。教科書ではゴミ問題と循環型社会をテーマとして調べて発表会を開き、それを基に一人ひとりが考えを深めて作文に書くことで、いろいろな考えを持ち、共有することの大切さを学ぶ。今回は地球温暖化をテーマとして、この学習を行った。昨年、学年の子どもたちは環境学習に取り組み、保護者や他学年の前で発表をしてきた。
身に付いている環境に対する知識や意識を土台にして学習をスタートし、国語での学習を通して地
球温暖化についての知識や考えを深め、自分の生活を見直して、家庭や学校で取り組める、より実践的な態度を養いたい。

６

単元の目標
・地球温暖化について課題意識を持って調べ、収集した知識や情報を関係付けながらまとめる。
・まとめたことを発表会で説明したり、自分の意見と比べながら友達の発表内容を聞いたりして、地球温暖化についての自分の考えを深めることができる。

・発表会で聞いたことを踏まえて、文章全体の組立てを考えたり、事実と感想、意見を区別させた
りしながら、自分の考えを書いてまとめることができる。

- 34 -

７

ＥＳＤを踏まえた単元の指導計画（配当時間 15 時間） ※太枠内が本時
時

学習活動

１

○地球温暖化を知り、学習に見通しを持つ○学習テーマを決め、調査計画を立てる○計画に従い、調査
活動を行う

２

３
４

○得られた結果を整
理する

５

６
７

８

価値観
(22～23 ページ)
・自分たちの暮らし
は地球温暖化に関連がある

能力(24～25 ページ)

学び方・教え方(26～27 ページ)
・学習の見通しを持
つ・自分たちの暮らし
は地球温暖化に関連がある
・地域や家庭で地球温暖化を防ぐ取組が必要である

・主体的に資料で調べる力・インタビューで調べる力

・地域や家庭とのか
かわりを大切にする○調査活動の結果か
ら自分の考えを整理し、発表カードを作る○話の組立てを考え、カードを並び替える○発表に必要な材料
や調査結果を整理し、発表用資料を作成する○発表カードを基に、より良い話し方になるように練習をする

・自分の考えを伝えるために必要な資料を作成する力・自分の考えを伝えるために話の組立てを考える力
・資料の提示の仕方や話し方を工夫する力
・気持ちや考えを表
現する力

９
10

○発表会で発表し、その内容を聞き取る・多様な価値観を認め、尊重する11
12
13○発表カードや聞き取りメモを整理し、自分の考えを持つ○文章の組立てを考える○事実と感想や意見を区別し、文章にまとめる○文章を推敲し、友達と読み合う・地域や家庭で地球温暖化を防ぐ取組が
必要である

14
15

- 35 -

・お互いの意見を聞
き合う・資源や物を消費している生活を振り返る力
・気持ちや考えを表現する力
・自分が望む社会を思い描く力
・他者と協力して物事を進める力・自ら実践する力８

単元の評価規準 ※太枠内が本時
国語への

書く能力

読む能力

地球温暖化に興聞き手に分かりやすく伝

自分の考えと他

自分の考

自分の考えを表味を持ち、進んでわるように、組立てを工夫の考えとを対比えを明確現するための文発表したり自分して話す

して文章全体をにするた

字、語句、言葉遣発表者の考えと自分の考

組み立てる

めに、必

いなどの国語のえとを照らし合わせ、話題

自分の体験や知

要な箇所

基礎的な事項にのとらえ方の違いや共通識と意見とを区を読む

ついて正確に理点を明確にしながら聞く

別して書く

関心・意欲・態度の考えをまとめたりしようとする

９

言語についての話す・聞く能力

知識・理解・技能

解している

本時の展開（第９・10 時）（１）本時の目標
・地球温暖化について発表を行い、自分の考えと照らし合わせながら友達の発表を聞いて、自分の考えを深めることができる。
（２）本時の指導過程
過程

学習活動

導入

○今日の目当てを確認する

指導内容及び
指導上の留意点

評価規準〔評価方法〕

地球温暖化を防ぐために私たちにできることを考えよう
・本時は友達の考えを自分と比べながら聞くことが大切であることを確認する
展開○発表会をする・１グループ８〜９人で、本【話す・聞く能力】

・調べたことや考えたことを時は４人が発表する

地球温暖化について自発表する

・発表活動は４か所に分かれ分の考えと照らし合わ

・自分の考えと比べ、メモをて行う

せながら友達の考えを取りながら聞く

・発表活動ではテレビモニタ

聞いているーとパソコンを使用させる〔観察〕・進行係を決めておく〔ワークシート〕○発表を聞いて感想や意見を
交わす

〔発表〕

・自分の考えと比べ、意見を・一人の発表が終わったら、言うグループ内で感想や意見を交わす

まとめ○本時の活動を振り返る

・自分の考えが以前と変わっ・活動を振り返り、感想をまたところ、新しく分かったこ

とめるとを記述させる- 36 -

10

単元全体の学習の経過
地球温暖化について知っていることは、児童によって異なるという実態を踏まえ、単元導入の前にビデオ教材や資料で事前学習をした。導入では、地球の平均気温の変化を表したグラフを見て話し合った。大量の資源を消費する私たちの暮らしが地球温暖化の原因を作っていることに気付き、二酸化炭素の排出量を削減する対策が必要であることを知った。そこで、「地球温暖化を防ぐために自分たちにできることを考えよう」をクラスのテーマにし、学習を進めることにした。
児童一人ひとりが個人の学習テーマを設定し、それについて図書資料やインターネット、地域や家庭でのインタビューを通じて調べた。調べた中から大切な点を整理し、発表カードを作り、話の組立てを考えた。自分の考えを伝えるために必要な資料を作成し、コンピュータを使って発表した。
発表会では児童全員が発表し、友達の情報や考えに触れることができた。発表を通して、身近な生活の中で取り組めることを紹介したり、他の家庭や友達が取り組んでいることを自分もやってみようとする意欲が高まったりする児童がいた。最後に発表会を踏まえて自分の考えを文章にまとめた。友達の発表を聞いて、自分の考えが変わったり、広がったりする様子がうかがえた。

11

本時の様子
４か所にテレビモニターとパソコンを設置し、小グループに別れて発表をさせた。グループ発表
は一人ひとりの顔や声が近いという良さがあり、どの児童もメモを取りながらよく聞き、全員が発
表者に感想や意見を返すなど、活発に言葉が交わされた。しかし、テレビモニターを見てメモを取りながら発表を聞くという作業が児童には忙しく、自分と友達の意見を比べてしっかりと聞き取れた児童が少なかったことが聞き取りメモから分かった。活動のポイントを絞れば、もっとしっかり
友達の意見を聞き取ることができたのではないかと思う。
「友達の意見は参考になった」、「自分もまねをして取り組んでみたい」などの感想を述べる児童が見られ、友達の情報や考えに触れたことは刺激になったようである。

調べ学習

発表練習

- 37 -

発表会

発表会

文章にまとめる12

今後の課題
全員の児童が発表するという授業形態は一人ひとりが十分に活動できるため、「お互いの意見を聞き合う」ことができ、「多様な価値観を認め、尊重する」価値観をはぐくむ一つの良い手法であると感じた。また、体験活動や家庭、地域の教育力をいかす場をさらに確保することで、より学習が深まることが予想される。また限られた時間の中で、進度や理解の異なる児童一人ひとりを把握しながら活動を進めることが課題として残った。
今回の学習を通して、多くの児童が地球温暖化という問題に対して、自分たちにできることを実践しようとする意欲を持てた。しかし、持続可能な地球環境を維持するためには、私たちが二酸化炭素の排出量を減らす意識を高め、社会や暮らしの仕組みを整えることも大切であり、発達段階や学習の深まりに合わせて考えさせていく必要があると考える。

- 38 -

２〔事例Ｂ〕「分別生ごみ処理施設を用いた循環型社会での生き方を学ぶ」

１

領域

総合的な学習の時間

２

学年

小学校第４学年

３

実施時期

10 月～11 月

４

単元名「分別生ごみ資源化活動・Ⅰ」

５

単元設定の理由（ＥＳＤとしての視点）
本校には生ごみを処理するための装置が敷地内に設置されており、給食の残りだけでなく週２日の回収日には家庭からの分別生ごみも集めている。投入されたそれらの生ごみは微生物によって分解され、堆肥が作られる。できあがった堆肥の量は生ごみ投入量と比較すると、10％以下に減っている。
堆肥は近隣に借用した農地や校地内の学級花壇、家庭の園芸用地、地域の農地などに投入され、地場産品の肥料となっている。そして栽培して収穫した作物は給食で食べられ、そこから次の生ごみが発生する循環が生まれている。児童はこれらの物質の循環のしくみを学習することで、循環型社会での生活者の在り方を、小学校の発達段階において直接経験することができている。
週２日登校時に行われる分別生ごみの回収作業には、第４学年の後期児童が受付当番として参加しているが、地域・行政・PTA の大人たちも分別生ごみの受付や農作業を始め、多くの場面で分別
生ごみ資源化活動にかかわっている。こうした連携が分別生ごみ資源化の継続的な活動を可能にしている。
分別生ごみ資源化活動は、分別生ごみの回収を行う受付当番活動の他に、分別生ごみを集める呼び掛けや回収量の合計を発表する児童の校内放送、分別生ごみ回収を呼び掛ける児童のポスター制
作活動など、様々な活動から成り立っている。
分別生ごみ資源化活動を経験した児童が第５学年に進級すると、第４学年に当番活動について引き継ぎを行う。第４学年のとき行った広報活動の経験を基に、第５学年は校外の人々に対して、分
別生ごみ資源化活動について賛同を求めるように情報を発信し、児童たちは仲間を広げようという考えを持つようになる。この分別生ごみ回収を学校外に広めようとする活動においては、簡単には同意を得られないといった問題点が生じる。この学習活動を通して、自分たちの生活行動を変えていくためには多くの人々と合意を形成することが必要であることを学ぶことや、生活行動を変更することで自分たちの生活に不便が生じ、その不便への対策も必要となることを体験することは、この分別生ごみ資源化活動の大きな成果である。

６

単元の目標
・環境問題と自分たちの生活とのかかわりに気付き、より良い環境づくりに取り組むことができる。

・生ごみのリサイクル活動を通して、日常生活がもたらす環境問題について学び、問題を改めて見つめ直し、自ら見付けた課題について主体的に活動し、自己の生活習慣を問い続ける態度を身に付けることができる。
- 39 -

７

ＥＳＤを踏まえた単元の指導計画（配当時間 11 時間＋α）

時

学習活動

価値観
(22～23 ページ)能力(24～25 ページ)

学び方・教え方(26～27 ページ)

１ ○「ごみの行方」(４年 ・人が役割を担うこ ・自分で感じ、考 ・市民の立場で町づ
２ 社 会 ) の 学 習 を 思 い 出 とによって、社会を える力

くりを考える

し、「安全な町づくり」 作っている・問題の本質を見 ・ただ一つの正解を(４年社会)を振り返り、

抜く力

それについて話し合う

あらかじめ用意しない

３ ○「閉じ込められた空気 ・自分たちの暮らし ・自分で感じ、考 ・実験を基に科学的４ の性質」(４年理科)の学 は 地 球 温 暖 化 に 関 える力習の発展として、二酸化 連があるな根拠を持って考える

炭素の温室効果について実験、観察する
５ ○地球温暖化と低炭素 ・現世代は将来世代 ・自分が望む社会 ・関心を喚起し、理６ 社会について知り、自分 に 対 す る 責 任 を 持 を思い描く力の考えを持つっている解の深化を促す

・地球の環境容量 ・互いに学び合う

・公正な社会を作る を理解する力
責任を持つ
７ ○前年度当番の児童か

・具体的な解決方 ・現実的課題に実践らの話を聞いたり、質問法を生み出す力したりする的に取り組む・人や地域の可能性をいかす

８ ○活動の目的を明確に ・多様な価値観を認・多様な考え方からして、当番グループを作 め、尊重する

合意を形成するる・学習者の主体性を尊重する

９ ○グループごとに当番・他者と協力して ・互いに学び合う

10 活動の打合せをし、予行

物事を進める力

練習をする
当番活動の実施（４週間程度） ・多様性を尊重する ・自ら実践する力 ・参加体験型の手法○分別生ごみ資源化コーナ ・非排他性を尊重すーにおいて受付等を行う

をいかす

る

11 ○活動状況を振り返り、 ・現世代は将来世代 ・気持ちや考えを ・継続的な学びのプ
何が課題として残った に 対 す る 責 任 を 持 表現する力のか話し合うっている

・問題の本質を見○解決を目指す課題を ・多様な価値観を認 抜く力
決め、活動内容を計画す め、尊重する
る- 40 -

ロセスを持つ８

単元の評価規準
課題設定と

学び方や

主体的、創造的､協同的

問題解決の能力ものの考え方な態度

自己の生き方を考えること

安全な町づくりの 解決のための多様 分別生ごみ資源化の目 自然の一員として地球に優生活行動の中にあ な方法を考え出し、 的を共有し、計画を確 しい行動について考えを持る問題に気付き、解 自分たちにとって かめ合って進めている

つ

決方法を検討して 可能な方法を選択 学校、地域が一体とな 循環型社会の生活者の行動できることから始 しているって取り組む活動へ発 を意味付けている

め、活動を見直して 記録を取って活用 展させている活動の達成感を基に将来のいる生活の仕方について考えるしている

ことができる※この評価規準の評価の観点は、実践校で独自に作成したものである。
９

児童の活動の様子

菜種油の採取分別生ごみの回収の様子

アブラナとあずま屋
堆肥を使った作物づくり- 41 -

10

分別生ごみ資源化活動の概要「循環型社会での生活者」

自治会

ＰＴＡ

保護者

寄り合う

スクール
ボランティア

地域

学校
協働

児童

行政
市役所

「分別生ごみ資源化活動」
・平成 15 年度より取組開始
・第４学年後期（社会）から第５学年前期（総合的な学習の時間）まで、児童が受付当番活動を行う。
・その他、ポスター制作による広報活動や情報発信を行っている。

端切れなどの生ごみを分別・水切りしておく

児童家庭

１～６年生
有志児童が
持参
分別生ごみ

給食室

給食
食材

分別生ごみ
野菜・花

循環

受付当番

給食室隣の
回収コーナー（300 坪）ボランティアの協力

週２日 朝 8:10～8:20

分別生ごみ堆肥化装置

堆肥
24 時間で堆肥化- 42 -

耕作地

３ 〔事例Ｃ〕「竹細工を通して、自然素材としての竹の持続可能性を感じ取り、環境保全の大切さを知る」
１

教科

美術

２

学年

中学校第２学年

３

実施時期

10 月～11 月

４

題材名「竹を利用して」

５

題材設定の理由（ＥＳＤとしての視点）
真竹は農林業が日本の暮らしの中心であったころは、かごやざる、ほうきや熊手などの生活用品ばかりか建築資材や竹馬、竹とんぼなど遊び道具にまで多様に使われていた。しかし、経済性や効率性が優先される現代では、すっかりプラスチック製品や人件費の安いアジア産の輸入品に取って代わられている。竹の消費量が減ったことで、その繁殖力の旺盛さによって竹林が荒れ果てていく
ことが問題となっている。
この題材から、竹細工に関する先人の技と知恵を学び、確かな技能や豊かな発想を身に付ける。
指導の際には、近隣に住む竹細工に詳しい年長者を指導者として招く。指導者からの話を聞いたり、その人の持つ技術に触れたりすることで、先人の知恵や考え方について知り、年長者を敬う気持ち
や伝統の尊重、伝統的工芸品への関心などを高める。
また、竹林の手入れが環境保全に役立つことや、竹は弾力性に富み、色々な形に加工でき、成長が早いという特性を持っていることから、持続可能な素材となりうることを生徒に理解させる。
この題材を通して、手作りの楽しさを味わい自然と共生できる豊かな生活とは何かを考えさせ、持続可能な未来のために生徒自ら環境問題を考え、行動できるきっかけにしたい。

６

題材の目標
・身近な材料の特性をいかして生活用品をデザインし、手作りの良さをいかした作品を制作する。
・材料に応じた加工方法を用いて、デザインから完成までの工程を理解し、制作する。
・制作を通して自然と共生できる先人の技や知恵を学ぶ。

- 43 -

７

ＥＳＤを踏まえた題材の指導計画（配当時間 ６時間） ※太枠内が本時
時

学習活動

価値観
(22～23 ページ)能力(24～25 ページ)

学び方・教え方(26～27 ページ)

１

○学校の竹林を観察し、問題・環境を尊重する・問題の本質を見・現実的課題に点を探る

・持続可能な暮らし

抜く力

実践的に取り組○持続可能な暮らしを考えて方（共生）は大切で ・体系的に考えて解決への見通しを立てる

あるむ

問題を解決する力

２○竹の油抜きを行い、竹を磨・先人の知恵や伝統 ・他者と協力して・人や地域の可くを尊重する

能性をいかす物事を進める力○のこぎりやなたで竹を切る
３○年長者の講師の話を聞く

・先人の知恵や伝統

・人や地域の可○使用目的に合わせて形や作を尊重する

能性をいかす・先人の知恵や伝統 ・伝統技術を活用

・人や地域の可り方を考え、作品のアイデアを練る○参考作品の竹細工の鑑賞から、伝統工芸品としての良さを味わう
４○竹細工用のこぎりやなた、

５小刀を使って、竹を切ったり、 を尊重するする力

能性をいかす割いたりする・自然素材の加工を体験する６○安全で効果的な用具の使い・先人の知恵や伝統 ・伝統技術を活用

・人や地域の可方や技法を考えて竹を削り、を尊重する

能性をいかすする力

穴を開け、作品を完成させる

・自然素材の加○お互いの作品の良いところ

工を体験するを鑑賞し、制作カードに記入
する

８

題材の評価規準 ※太枠内が本時
美術への関心・意欲・態度

発想や構想の能力

創造的な技能

鑑賞の能力

身近で使うものを作る 手作りの温かさを大切 材料に応じた加工方法

自分や友達の作品かことに関心を持ち、完 にして、材料の特性や を用いて、安全で効果

ら手作りの良さや自成まで計画的に制作し 機能性を考えてデザイ 的な用具の使い方や技

然素材の温かさを感ようとする

じ取っている

ンしている法を考えて作品を制作している- 44 -

９

本時の展開（第６時）（１）本時の目標
・地域の講師の方の話を尊敬の気持ちを持って聞き、伝統技術を理解する。
・道具の正しい扱い方を理解する。
・竹の良さが分かり、環境保全として生活の中でどういかしていったらよいか考える。
（２）本時の指導過程
過程

学習活動

指導内容及び
指導上の留意点

導入○本時の学習内容（花器「一・竹の性質、道具の扱い、火の扱いに輪ざし」を完成させる）を確

ついて安全上の注意を行う

評価規準〔評価方法〕

認する
展開

・講師の話をよく聞き作業を進めるよ
うに指導する。
○要らない部分をなたと木づ・なたは刃先を使い、竹の中心に向か【創造的な技能】

ちを使って割り、切り落とすって垂直に入れさせる

伝統技術を用い○ナイフを使って切り口を滑・切り込み線に注意させる（竹を支えて、安全で効果

らかに整えるる人となたを使う人の二人組で）的な用具の使い・ナイフの扱い方と作法を教える方や技法を考え○穴をあける位置を決める・ドリルによる穴開けは教師が行うて作品を制作し○穴に合う竹ひごをナイフで・ナイフは固定して竹を引く要領で削ている〔観察〕

作り差し込むらせる○竹の棒を曲げて固定する・竹はコンロで火を使って曲げさせる
・すぐに水につけて形を固定させる・やけどをしないように注意する○しゅろ縄やテープを使って
止める

まとめ

○出来上がりの作品を並べて・竹林の保全、伝統の技の伝承、自然【鑑賞の能力】

鑑賞する

素材の良さなどの観点から、今回の学

お互いの作品の習を振り返えらせる

良いところを感○制作のまとめをカードに記

じ取る

入する

〔制作カード〕○片付けをする○道具を元の場所に戻し、作業台をきれいに掃除する

・感謝の気持ちを込めてあいさつをさ○お礼のあいさつをする

せる- 45 -

10

単元全体の学習の経過
まず、身近な学校の竹林が荒廃している実態を把握してどんな問題点があるか、学習をした。その後、竹林の手入れを行い、竹と竹の間隔が空いて光が林床まで届くようになった様子を観察させ、竹林の手入れの効果を生徒に考えさせた。
竹細工への利用が環境保全や伝統技術の継承につながることを理解した上で講師を招き、竹細工作品の制作に入った。油抜き、竹びきのこぎり、なた、小刀の使い方、竹の曲げ方等、直接伝統技術を教えてもらえることは生徒にとって新鮮な感動であり、素直に敬意をもって接することができた。出来上がった作品は早速、草花を生けて教室や廊下の一隅に飾った。材料の採取、作品制作、作品を実際の生活の場でいかすといった一連の学習を通じて、竹という身近な素材の魅力を感じた。
それと同時に、環境保全の難しさや重要性を理解し、「自然をいかしながら持続可能な暮らしを送るためにはどのようにしたらよいか」を考えるきっかけになった。

11

本時の様子
まとめの時間は大変忙しく、もう１時間必要であった。生徒の作品のデザインは個々別々なので、それぞれのデザインに応じた質問に答えるのが大変であった。まとめの感想を書く時間が２、３分間しか取れない中で、生徒はたくさんの感想を記述していた。それだけ学習活動が充実したものであったことがうかがえる。
生徒の感想○竹は丈夫でいろんなものが作れます。同時に林の管理ができるのですごくいいと思いました。町でみかけるものでは踏切で下りてくる「棒」が竹で作られています。
○竹を使って生活で使えるものを作って、昔の人みたいな感じを味わいました。昔は竹をいっぱい使っていたのに今はプラスチック製品が多く自然を味わっていない人がいっぱいいます。もったいないです。こんなに楽しいのに。本当にありがとうございました。とても楽しかったです。
○今は竹細工をする人が減っているようですが、未来にも伝えるべき大切なことじゃないかと思います。
竹は自然なもので環境にもいいのですばらしいと思います。今回このような初めての機会を与えてくれたことをうれしく思います。
○昔の人に比べ私たちは化学製品に頼ってばかりで少し自然の力を借りることを忘れていたと思う。それで山の中が現在荒れている。――――しかし、竹だけでなく山の力も借りることを忘れない若い人がこれからの社会に増えてくれれば嬉しいです。私もそのような人になれるようがんばります。
○竹のことはほとんど知りませんでした。柔軟性があることや、油抜きをして使うことも。こういう竹や植物の性質に気づいて自然のものを使って物を作ったりしていた昔の人は本当にすごいと思いました。実際やってみて難しかったし、困ったこともたくさんありました。だけど先生に教えてもらったり、自分で考えて工夫することでどんどん竹が作品へとなっていくのはとてもうれしく感じました。
自然を身近に感じることができたこと、これからの生活にも生かしていきたい。
○私の学校の校内にも竹はたくさん生えているが、細工するのは今回が初めてで新鮮な感じがした。竹を切るのが思ったより難しかったが楽しかった。また、こんな竹細工をやってみたいと思った。出来上がったら家のどこかで飾りたいと思った。本当に面白かった。
○ふだん見ている竹の色は緑だったけど竹の製品の色はうす茶色だったなーと思い出しました。最初竹をあぶるのは初めてだったので驚きました。色がだんだん薄くなって竹の油が出てきてタオルでふきとる作業が単調ながらとても楽しくもっとやっていたいなーと思ったくらいです。竹のよさは渋い色とか触った感触、自分で作る楽しさがあって良かったです。

- 46 -

12

今後の課題
天然素材はそれぞれ微妙に色や硬さが違い、素材の個性をいかしたデザイン上の工夫や技法の工夫が重要となる。素材を知り素材を上手にいかす工夫を理解することは、自然とともに生きていく
上で必要なことであり、自然とともに生きることを大切にするという価値観は、ＥＳＤで大切にしたい価値観の一つである。素材が持つ個性の良さをとらえて指導したい。
伝統の技を身近で見たり触れたりする機会がほとんどなくなっている現在、本物の伝統の技を何らかの形で生徒の目に触れさせる機会を与えることが大切と考える。学校教育の中で伝統的技能の伝承者として地域の職人や年配者など地域力を大いに利用し、活用すべきである。

手入れ前の竹林

手入れ後の竹林

間引いた竹

手入れ後の竹林の観察

油抜き

油抜き

材料を前にデザインを考える

切り取り出来た作品を前に感想を書く

窓辺に飾って壁に掛けた作品

窓辺に飾って- 47 -

【参考資料 ワークシート】- 48 -

４〔事例Ｄ〕「自分の生活を見直して地球のことを考え、地域でできることを考える」

１

教科（分野）

技術・家庭（家庭分野）

２

学年

中学校第３学年

３

実施時期

６月

４

題材名（教科書） 「消費生活と環境」
（開隆堂）

５

題材設定の理由（ＥＳＤとしての視点）
大量の資源を消費しながら成立している便利な生活が環境に与える影響は、地球規模で大きな問題となっている。この単元では生活が環境に与える影響について、生徒に身の回りの生活行為を振り返らせ、それについて考えさせる。限りある資源を大切にし、環境への負荷を少なくする「循環型社会の形成」を目指し、生活者として環境を守るという視点に立って自らの生活の範囲で考え、行動できる実践力を養う。

６

題材の目標
・快適で便利な生活が環境に及ぼす影響に気付く。
・環境に配慮した生活を送ろうとする実践力を身に付ける。
・環境を守るために必要なことを地域や企業に提案する。

７

ＥＳＤを踏まえた題材の指導計画（配当時間 ３時間） ※太枠内が本時
価値観(22～23 ページ)能力(24～25 ページ)

学び方・教え方(26～27 ページ)

時

学習活動

１

○自分たちの生活を

・自分で感じ、考え ・現実的課題に実振り返り、環境に及る力

践的に取り組むぼす影響を考える２○自分たちの生活が・環境を尊重する

・自ら実践する力

・現実的課題に実環境に配慮した暮ら

・自分たちの生活は社会・問題の本質を見抜

践的に取り組むし方となる工夫につ

経済活動の一部であるく力いて話し合う・他者と協力して物事を進める力３○環境を守るための・体系的に考えて問取組について考える

題を解決する力○環境を守る地域で・自ら実践する力の取組について班で・気持ちや考えを表

発表を行う

現する力

・互いに学び合う○環境を守るための・人や地域の可能活動を提案する性をいかす- 49 -

８

９

題材の評価基準 ※太枠内が本時
生活や技術への生活を工夫し関心・意欲・態度

創造する能力生活の技能

生活や技術についての知識・理解家庭生活と消費について、 家 庭 生 活 と 消 費 に

物資・サービスの家庭生活と消費に関関心を持って学習活動について課題を見付

適切な選択、購入する基礎的な知識を取り組み、消費生活をよりけ、その解決を目指

及び活用ができ身に付けている

良くしようとしている

して工夫しているる

本時の展開（第３時）（１）本時の目標
・環境に配慮した社会を作るために何が必要なのかを理解する。
・自分が住む地域に提案できることは何かを考え、実践する。
（２）本時の指導過程
過程

学習活動

指導内容及び
指導上の留意点

評価規準〔評価方法〕

導入○自分の住む地域を・環境に配慮した社会をつくるた【生活や技術への関

見つめ直しどのようめに地域でできることを考え、い心・意欲・態度】

な問題があるのかを

ろいろな問題に気付かせる

地域の環境問題に興考える(前時の続き)味を持ち、良い消費生
活を実践しようとし
ている
〔観察〕

展開

○提案する内容を発・視覚的なものを取り入れ、分か【生活を工夫し創造表する

りやすい発表にさせるする能力】

・実際の暮らしにかかわり、環境

自分たちの意図を明のためになる課題を考えさせる

確に伝えることがで○各班で提案した内・提案の文章を作る際には、科学きる〔発表〕

容を直接、地域や企業的根拠も踏まえて文章化するように提案できるようにに指導する

文章にまとめる・まとめた提案の文章等は、企業や役所に後日郵送するか、実際に訪問して直接手渡す

まとめ○環境を守るために・他教科との関連も考えさせる【生活の技能】

どのようなことが必

環境を守るために、具要かを各班の提案か体的な物資・サービス

らまとめるの中から適切ものを選択することができる〔発表〕- 50 -

10

題材全体の学習の経過
この題材は３時間と短いが、調べ学習、資料作成、発表と数多くの学習活動から成り立っている。
生徒は小学校のときに総合的な学習の時間で調べ学習や発表活動を経験している。また中学校では１年生で職場訪問、２年生では職場体験を行っている。３年生はこれらの学習活動を通して、一定の社会常識や社会に対する態度を身に付けており、自主的な学習活動に結び付けていくことが容易であった。
当初は、授業時間内で生徒に問題となる事項を調べさせ、それについて助言等を行う予定であった。しかし、生徒たちは放課後に学校に残って学習の続きを行ったり、自宅でも学習を行ったり熱心に取り組んだ。そのため、課題に対する意識がより高まった。

11

本時の様子
生徒は実際に自分たちで考えた内容を地域や企業に提案できるということを真剣に受け止め、科学的根拠を踏まえて、提案することができた。発表するときや文章化するときは分かりやすくなる
ように図を取り入れたり、文字を丁寧に書いたり、言葉遣いに気を付けたりする等、様々な工夫が見られた。
発表を聞く側の生徒も関心を持って臨み、良い雰囲気の中で授業が進行していった。

12

今後の課題
３時間目の発表活動で地域の人々や保護者、行政担当者等に参加してもらえると、生徒たちの提案がより地域や企業に届きやすくなると考える。しかし、外部人材の活用は、クラス数が少なければ容易であるが、クラス数が多くなると日程調整などの問題から、実現が難しくなる。
また、この学習内容は他教科(社会、理科、保健体育など)とも関連しているので、他教科の教師
から生徒に助言、指導してもらうことも可能である。さらに、環境を守ることについて考える活動
は、一教科としての取組だけで終わらせず、学校行事(文化祭、体育祭、キャンプ、修学旅行など)を通じて、学校全体で取り組んでいきたい。
生徒が自分の言葉で、思いをどのように人に伝えるかを考えるという点では、大きな成果を上げたので、今後は生徒たちの思いを日常の生活にいかしたり、学校内や地域にメッセージを発信できたりするように指導していきたい。
自分一人だけで考え、実践することの成果は小さなものだが、みんなで考え、実践することは大きな成果につながっていくことを生徒に実感させ、生徒が自分たちの行動に対して意識を高めていくことが、これからの環境教育では大切である。
環境教育の実践では、教師自身も幅広く学習することが必要である。家庭科は共により良く生きるための教育、つまり、ＥＳＤの概念そのものが学習内容となっている教科であるので、今後もＥＳＤを踏まえた環境教育をより発展させて、実践していきたい。

- 51 -

５〔事例Ｅ〕「マイアジェンダを利用して環境保全への意識付けを行う」（マイアジェンダ制度：「持続可能な神奈川」の構築に向け、各自で実践できることを推進する制度）

１

教科（科目）

公民（現代社会）２学年

高等学校第１学年

３

実施時期

10 月

４

単元名（教科書） 「公害対策と環境保全」（帝国書院）

５

単元設定の理由（ＥＳＤとしての視点）
持続可能な社会の構築に向けて、生徒一人ひとりに何ができるのかを考えさせることができる単元である。

６ 単元の目標
・現代の経済社会における公害の防止と環境保全について理解するとともに、個人と企業の経済活動における社会的責任について考える。
７

ＥＳＤを踏まえた単元の指導計画（配当時間 ２時間） ※太枠内が本時
時

学習活動

価値観
(22～23 ページ)能力(24～25 ページ)１

○公害の悲惨な歴史が人間

・現世代は将来世・問題の本質を見の生産活動に伴う有毒な排代に対する責任を抜く力

出物によって引き起こされ持っている・批判する思考力

たこと、公害訴訟で企業と公害との因果関係が認めら

学び方・教え方(26～27 ページ)・分析する力・環境を尊重するれたことを理解する○80 年代以降は被害者と加害者の区別がつきにくくなったことを理解する２

８○マイアジェンダについて

・多様な価値観を・他者と協力して ・参加体験型の手

個人やグループで考えをま認め、尊重する

物事を進める力

法をいかす

とめる

・現世代は将来世

・自ら実践する力

・参加する機会を○環境保全について自分に代に対する責任をは何ができるかを考え、理持っている

解し、行動する・環境を尊重する

提供する

単元の評価規準 ※太枠内が本時
関心・意欲・態度

思考・判断

資料活用の技能・表現

知識・理解

個人や企業の経済活動における社会的責任について関心を持
ち、意欲的に追究しようとしている現代の 経済社会にお け
る個人、企業の経済活動の在り 方について社 会の変化や消費者、生産者など様々な立場、考え方を踏ま え公正に判断 している

個人や企業の経済活動における社会的責
任、経済活動の在り方について追究し考察した結果を口頭や文章などで適切に説明している

公害防止と環境保全のためには、現代文
明と生活様式の在り方を見直すことが必要であることに気付き、その知識を身に付けている- 52 -

９

本時の展開（第２時）（１）本時の目標
・「マイアジェンダ」を教材に自ら環境保全に取り組む姿勢と行動を養う（２）本時の指導過程
過程
導入

指導内容及び
指導上の留意点

学習活動

評価規準〔評価方法〕○甘夏をきっかけにし ・水俣で生産した甘夏を生徒に配るて、環境問題の原点に ・水俣病被害者が漁師を辞め、甘夏
ついて考えるを作るようになり、環境や食の安全を発信できるようになったプロセ
スを押さえる

展開○プリントの９項目に・９項目はマイアジェンダの項目【思考・判断】

ついて自分なら何がで ・マイアジェンダについては説明せ

環境保全について実きるかを考え、順位を際に自分がどのようずに、自由に考えさせる

付ける（個人で考える） ・正解はなく、自分ができることかな行動ができるのか

ら順位付けするようにする

考えることができる

・巡回して生徒の質問に答える〔ワークシート〕○プリントの９項目に ・６人程度のグループを作り、話しついて自分たちなら何合い、グループとしての順位を付け【資料活用の技能・ができるかを考え、順る

表現】

位を付ける（グループ・話し合いの時間を重視する

グループ活動で様々で考える）な考えを適切にまと○話し合った内容を発 ・発表は簡潔に行わせる（１位の理めて、発表している

表する

〔観察〕

由を言うだけでも良い）○県環境計画課職員の ・マイアジェンダ登録用紙を配付す【関心・意欲・態度】

話を聞き、マイアジェ

環境保全のための活る

ンダについて知る動などに関心を持ち、○大学生がどんな取組 ・大学生が作る「地域の環境・まち

意欲的に情報を収集を行っているのか知るしようとしている〔観づくりグループ」の取組を聞かせる

察〕
まとめ○感想を書く・ワークシートに感想等を記入させる○希望者はマイアジェ ・マイアジェンダに登録しても良い
ンダの登録に向けた準生徒には、後日登録用紙を提出する

備を行うように指示する- 53 -

10

ある生徒とそのグループの結果
平成 20（2008）年 月日「現代社会」ワークシート「もったいない」から始めよう！
■ 次の①～⑨について、あなたが自分ですぐにできることから１位～９位の順番を付けてみよ
う
①
②
③
④
⑤

家電製品を購入する時は、省エネルギー型機器を選んで購入します
不要な照明など無駄なエネルギー利用を改善します
家庭の消費電力の 10％を占める待機電力を削減します
ごみの分別と資源化にしっかり取り組みます
物を購入するときは、廃棄物の少なくなるものや長期利用できるものを選んで購入します⑥⑦

生ごみ（食べ残し）の発生を極力減らします
物を購入するときは、リユースできるもの、再生材やリサイクルしやすい素材を使用しているものなどを優先的に購入します⑧ 節水や水の再利用をします⑨ 商品購入時、包装を控え詰め替え製品などを利用します。またマイバッグを持参するな
どしてレジ袋を断ります。
１位 ２位 ３位 ４位 ５位 ６位 ７位 ８位 ９位

⑨

⑥

④

⑤

⑧

⑦

③

②

①

■ ６人程度でグループを作り、グループとしての順位を付けて記入しよう。
※

多数決などではなく話し合いで決めてください。理由も考えておこう。

⑨

１位・・・・・・・②

２位・・・・・
３位・・・・⑥

４位・・・・・

④
⑧

⑤

③
⑦

①

５位・・・・・・・■ グループで決めた順位を発表します■ 「マイアジェンダ（私の実践行動）」って？
■ 大学生が語る「私たちの環境保全活動」■ この授業を終えての感想・考えたこと⑨を１位にしたのは今すぐにできるから、①を５位にしたのは家電製品を買う機会があまりないから。
１年組

番- 54 -

氏名:

11

本時の様子
生徒たちは、甘夏を一つのきっかけとして、水俣病のこと、公害のことについてそれぞれ思いを巡らせていたようである。その後の学習活動では一生懸命に「自分には何ができるか？」を考えていた。生徒たちは順位を付けるという作業を通して、自分の考えをまとめたのであるが、それらをグループの中で互いの意見を発表させ、友達の意見を聞くことによって、自分の考えていたことが揺らぎ、改めてそのことについてより真剣に考えていた。また、「多様な価値観を認め尊重する」
価値観もはぐくめたと思う。

「水俣の甘夏って甘い？すっぱい？」「順位付け難しいな・・・」「甘夏食べながらみんなで考えよう」「私たちのグループの順位は・・・」

生徒の感想○ すべてが大切なので全部を大事にしようと思う。地球温暖化が進んでいるので今日帰ってす
ぐにでも実行したいと思います。
○ 甘夏はめちゃくちゃ酸っぱかったです。今度はみんなで活動がしたいです。
○ いろいろな意見がある中で決定することは難しいと思った。自分の意識を少しずつ変えることが大切だと分かった。
○ 話し合いは結構ぐちゃぐちゃしたけど、久々にエコについて考える良い機会になったと思う。
○ ぜいたくに慣れてしまった自分たちに環境に良いことをするのはとてもきついことだと思っ
た。
12

今後の課題
参加体験型の授業づくりを目指すために、まだまだ工夫の余地が残されていると感じる。
今回は環境行政関係者、環境保全活動にかかわっている大学生グループを授業に招いた。そうい
った学校外部の人間との関係をどのように作っていき、学習資源としていくかという点は今後の課題である。
既成の授業スタイルにとらわれることなく、本事例のような授業を実践するために必要な指導環
境づくりも大切になってくると考えている。
- 55 -

６ 〔事例Ｆ〕「土壌動物とマツ葉の気孔から環境を測り、身近な自然環境と社会環境の関係を知る」
１

教科（科目）

理科（学校設定科目「サイエンスＡ」
）

２

学年

高等学校第１学年

３

実施時期

10 月～12 月

４

単元名「環境調査」

５

単元設定の理由（ＥＳＤとしての視点）
土地開発が進むにつれて学校周辺の自然が減少した。残された自然について理解を深め、環境汚染の状況を調査分析することにより、各自が主体的に問題意識を持ち、自分と自然とのかかわりや自分にできることは何かを考え、行動するきっかけにさせる。

６

単元の目標

・観察・実験・調査を通して、自然や環境に対する関心や探究心を高め、分析技能・論理的思考の習得を目指し、導き出した自らの考えを的確に表現する。
７

ＥＳＤを踏まえた単元の指導計画（配当時間 ５時間） ※太枠内が本時
価値観(22～23 ページ)

時

学習活動

１

○学校周辺の林を観察しながら、土壌動物を採集する

２○土壌動物を観察し、その形態から正確に個体
数を求める

３

○土壌動物の観察から、 ・現世代は将来世代指標として用いた土壌 に 対 す る 責 任 を 持
動物の意味を理解し、自 っている
分の考えをまとめる○マツ葉の気孔を観察 ・環境を尊重する
し、気孔の汚れ具合と大気汚染との関連性を調べる○マツ葉の気孔の汚染 ・現世代は将来世代
状況の観察から、どんな に 対 す る 責 任 を 持ことが分かるか考え、自 っている
分の考えをまとめる

４

５

・環境を尊重する- 56 -

能力(24～25 ページ)

学び方・教え方(26～27 ページ)
・関心を喚起し、理解の深化を促す

・分析する力・体系的に考えて問題を解決する力
・気持ちや考えを表現する力
・分析する力・実験を基に科学的な根拠を持って考える

・体系的に考えて問題を解決する力
・気持ちや考えを表現する力

・関心を喚起し、理解の深化を促す
・実験を基に科学的な根拠を持って考える

８

単元の評価基準 ※太枠内が本時
関心・意欲・態度

９

思考・判断

観察・実験の技能・表現

知識・理解

観察や調査に関心を観察や調査から得られ 観察や調査の技術を習得

観察や調査の技術を持ち、意欲的に最後た結果を多面的に考察 し、得られた結論を的確理解し、具体的な方法まで取り組もうとしし、科学的思考に基づ に表現しているについての知識を身ている

いて判断しているに付けている本時の展開（第２時）（１）本時の目標
・環境の変化に伴い、土壌動物の種類数や個体数も影響を受け、変化する。その土壌動物には、環境の影響を受けやすいものから受けにくいものまで様々なものがいる。これを指標として土壌環境の豊かさ（自然度）や人為的な環境変化（破壊度）の度合いを調べ、その結果を表現する。
（２）本時の指導過程
過程

学習活動

導入

○生態系内での分解者としての土壌動物の役割を理解する○土壌採集地の環境条件を詳しく記
録する。

展開

○土壌動物をペトリ皿に取り、ルーペ
や実体顕微鏡を用いて観察する○形態や大きさなどから、検索円盤
表・グループ図を参考にして名前を調
べ、調査表に記録する○図に無いものはその他の欄に記録
する○班別に異なる環境条件について、同じ調査をする○次の式を用いて、各サンプルの点数を計算し、土壌環境の評価点を求める
Ａ群の
Ｂ群の
Ｃ群の
×５＋
×３＋
×１
出現数
出現数
出現数
○各調査地に出現した動物群の種類
数や評価点などを表にまとめ、自然の豊かさや破壊度を考察する

まとめ

10

指導内容及び
指導上の留意点・生態系内の生物群集の役割（生産者・消費者・分解者）を思い出させ、自然の豊かさとの関係を示唆する・検索円盤表・グルー
プ図による土壌動物の見分け方を説明し、調査票への記録、評価点の計算を指示する・各班の評価点の結果を発表させ、評価点と環境条件の関係をどう結び付けるか、各自の考えをまとめさせる

評価規準〔評価方法〕【関心・意欲・態度】
土壌動物の特徴や種類の多さに関心を持
ち、採集活動を行おうとしている〔観察〕【観察・実験の技能・表現】
土壌動物の特徴より、正確に個体数を求めることができる〔観察〕【知識・理解】土壌動物の特徴や、
評価点の意味と環境
条件とのかかわり合いについて理解している〔ワークシート〕

単元全体の学習の経過
身近な自然・環境を題材として、ＥＳＤで大切にしている視点である「環境を尊重する」を柱に、環境を数値化し、環境を評価する。現状を把握し、今後自分たちがどのように行動すべきかを考えることを目標に進めた。
- 57 -

結論

評価点の大きさ：（自然の豊かさ）

雑木林 ＞ 畑跡 ＞ クスノキ並木(北側)

評価点の大小から、自然の豊かさは雑木林が大きくなることは予想されたが、畑跡が次になるのは予想外だった。耕作という人為的作用が環境に対して良い作用を及ぼしていることが分かった。生徒も農業と環境保全とのかかわりに注目していた。
11

本時の様子
採集固定しておいた土壌動物を検索表・グループ図を参照しながら、実体顕微鏡やルーペを用いて観察し、種の同定を行った。生徒たちは土壌動物を初めて見たので、興味津々に「足ある？」「殻ある？」「体節の数、はねは？」「触角は？」などと一つ一つ検索表と照らし合わせて、楽しそうに種の同定に取り組んでいた。その結果を基に調査表を作成し、班ごとに評価点を発表した。
更に、評価点の比較から、校内の土地でも環境の豊かさに違いがあることに生徒たちは気付き、改めて環境の大切さを感じ取っていたようである。また、今回の調査結果では、畑跡の評価点がク
スノキ並木の評価点を上回り、予想に反して畑跡の環境は豊かであることが分かった。生徒たちは、
自然に対する人為的作業が必ずしも環境を悪化させるだけでないこと学び、人間と自然とのかかわりについて理解を深めることができた。

土壌の採集

土壌動物の採集

土壌動物の採集

実体顕微鏡を用いた種の同定- 58 -

生徒の感想○学校内でも、場所によって住んでいる土壌動物の種類や数もぜんぜん違ったので驚いた。班の意見もばらばらで、日当たりによって土壌動物の住みやすい、住みにくいが決まるのではないか、という意見や土の種類ではないか、人のかかわり方なのではないか、建物が多いところは住みにくいのではないか、など色々な意見が出ました。私はそれがどれも正解のように思えた。生物の種類によって住みやすい条件が変わってくるのだと思いました。
○学校にはあまり多くの種類はいないと思っていたが、意外と多くてびっくりした。自分たちでどんな虫かを調べるのも色々なものがいて楽しかった。また、違う場所で時間をかけてやってみたい。
○実験は大変だったけれど、身の回りの環境を知ることができてよかった。私たちが実験したクスノキ並木は、木や落ち葉があり、結構環境が良さそうだと思ったけれど、大きな石や木の根があり、動物にとっては住みにくい場所だったのかとも思った。雑木林は、人間の手が入っていない自然な所なので、同じような評価点が出ると思っていたけれ
ど、大きな違いが出てすごく気になった。
○ツルグレン装置を使って、もっと正確なデータにしたい。
○私たちの班は、生物があまり採集できなかったので残念だった。自分の考えをまとめた
り、班の結論を発表したり、多くの人の意見を聞き、更に考えたりした。なるほどと思える意見も多く、じっくり考えることは楽しかった。今度同じ実験をするなら、自分たちで場所を選べるともっと良いと思った。
○学校の校庭には虫がどこにでもいると思っていたが、場所によって種類や数が違っていて、そこからその土地の様子がよく分かった気がする。虫は気持ち悪かったが、どうして場所によって違うのかについて考察するのは、興味深くて面白かった。
○畑跡は、人によって耕され、肥料（腐葉土など）も施されているので、土壌動物にとっても割りと良い環境になったのだろう。

12

今後の課題
同じ環境下でのサンプリングで、採集できた動物の種数に大きな違いがあり、結論を見付けるのに苦労した。これは土壌動物採集の際の丁寧さや慣れなどにもよるのだが、学習に自然を扱うことの難しさを感じた。また、土壌動物種の同定作業も班によって作業時間の長短があり、採集した土壌動物が少ない班ではすぐに終わってしまい、学習に飽きてしまったため、その後の環境に関する学習での学習意欲が低下してしまった。授業の展開についてももう少し工夫の余地があると感じた。

- 59 -

【参考資料 ワークシート】「土壌動物による土壌環境の評価」- 60 -

【参考資料 ワークシート】「マツ気孔による大気汚染調査」- 61 -

第５章 環境教育以外のＥＳＤの学習指導案等
１〔事例Ｇ〕「『つながり』をキーワードに価値観を形成する」

１

教科（科目）

外国語（英語Ⅰ）

２

学年

高等学校第１学年

３

実施想定時期

10 月

４

単元名（教科書） Lesson７ “Show Your Bracelet with Pride!”
Lesson８ “Fungie－the Dingle Dolphin”
Lesson９ “Have the Courage to Say ‘Help’”（New English Pal I）

５

単元設定の理由（ＥＳＤの視点から）これらの三つのレッスンの内容は、人と人のつながり、人と動物のつながり（以下、「つながり」とする。）の中で、人が変わっていく（以下、「変化」とする。
）という点で共通している。
（内容については概要を、学習指導案の最後に示した。）「つながり」は、ＥＳＤ実践のキーワードの一つとなっているので、これら連続する三つのレッスンを通して、持続可能な社会にとって大切な考え方や価値観について生徒に考えさせたい。
英語の授業では、基本的な事項を繰り返し学習する必要がある。英語に対して苦手意識を持っている生徒の場合、次のような特徴を持つことが多い。
「生徒は仲の良い友達同士でグループを作り、異なるグループの生徒間では積極的なコミュニケーションがあまり見られない」、「グループでいると活発だが、一人になるとおとなしい生徒が多い」、「他者とのコミュニケーションが図れない」。
以上を踏まえて、ＥＳＤで大切にしている考え方や価値観を各レッスンの話と関連させて紹介し、次の指導は各レッスンの第５時相当の授業で共通した展開で行う。
①各レッスンの第１～３時相当の授業で行う活動（英語の視点を重視）○単語・文法練習と本文の内容把握○音読・聴解○内容の再確認とシャドーイング○内容に関するＱ＆Ａ○口頭による内容の要約○自分の考えを英語で言う・書く○持続可能な社会の形成に大切な考え方や価値観について英語を使った表現を知る
例）live together, think of others, be interested in others, respect, courage, pride など各時１～３個ずつ②各レッスンの第４時相当の授業で行う活動（英語の視点を重視）○単語・文法練習と本文の理解確認○本文全体の再読と読解速度の計測○口頭による内容の要約○自分の考えを英語で言う・書く③各レッスンの第５時相当の授業で行う活動（ＥＳＤの視点を重視）○「つながり」、「変化」をキーワードに、持続可能な社会の形成に大切な考え方や価値観を各自が考える○持続可能な社会の形成に大切だと思う考え方や価値観についてグループ内発表を英語で行う○持続可能な社会の形成に大切だと思う考え方や価値観についてグループ内で話し合い、理由を明確にしながら優先順位を付ける- 62 -

６

単元の目標（１）英語Ⅰの目標
Lesson７：新出単語の意味、to 不定詞の用法、動名詞の意味と形を理解し、本文の内容について読んだり聞いたりして内容を理解するとともに、簡単な英語で内容を口頭で要約できる。
Lesson８：新出単語の意味、比較級、最上級の意味と形を理解し、本文の内容について読んだり聞いたりして内容を理解するとともに、簡単な英語で内容を口頭で要約できる。
Lesson９：新出単語の意味、関係代名詞、if を用いた条件節を理解し、本文の内容について読
んだり聞いたりして内容を理解するとともに、簡単な英語で内容を口頭で要約できる。
（補足）各レッスンの内容
Lesson７
９歳のジョニーは重い病気をわずらっていて、緊急時にほかの人にそのことを分かってもらえるように、いつも医療用ブレスレットを付けている。ジョニーはそれを人に見られるのが嫌で隠していた。しかし、旅行先でのある出来事がジョニーの気持ちを変えた。ジョニーは同じブレスレットをしている警官に出会い「自分の命のために戦っているのだから、誇りを持ってブレスレットを見せなさい」と励まされてから、ブレスレットを隠すことやめた。ジョニーはブレスレッ
トのことを、生きようとする闘志のシンボルとして誇りに思うようになった。
Lesson８
アイルランドのディングル（Dingle）湾に１頭のオスのイルカが住み付いた。
『ファンジー』と名付けられたそのイルカはとても人なつこく、訪れる人びとの遊び相手となった。そして不思議なことに、ファンジーには人の心が分かるようだった。あるとき、息子を亡くした女性の前にファンジーが現れると、女性の悲しみが消えていった。なぜファンジーが人の悲しみをいやすことができるかは分からないが、人を幸せにしてくれることだけは確かだ。
Lesson９
事故で脊髄を痛め、車いすの生活を送るようになった石川ミカさんは、多くの人びとに自分の体験を語ることで、障害の有無に関係なく、だれもが暮らしやすい社会を実現するための活動を行っている。高校生の俊夫がミカさんにインタビューし、次のような話を聞いた。ミカさんは事故に遭ってすぐのときには、人に助けを求めることができず、人に迷惑をかけてはいけない、と思っていた。ミカさんの夫も車いすでの生活を送っていたが、ある日、夫が車いすから落ちてしまった。ミカさんは助けを求めて叫ぶと、周りの人が彼女たちを助けてくれた。そして助けを求めることは必要なことだとミカさんは気付いた。それからミカさんは、自分では扱いきれない問題に直面したときには、助けを求める勇気を持つべきであり、そしてたくさんの人が手を差し伸べてくれるはずだと考えるようになった。今は人間がお互いに助け合うことで、社会はもっと住みやすくなると考えている。

（２）ＥＳＤの目標
・持続可能な社会の形成にどのような考え方や価値観が大切だと自分が考えているか気付く。
・自分の考えを理由も含めて伝える。
（相手を意識して、伝える。）
・話合いの中で合意を図ることの難しさに気付く。
・様々な考え方があることを知るとともに、異なる考え方を尊重する姿勢の大切さに気付く。

- 63 -

７

ＥＳＤを踏まえた単元の指導計画（配当時間 15 時間、各単元５時間ずつ）
時

学習内容

１
２
３

Lesson ７○「第６～８時と同じ活動」

４

Lesson ７○「第９時と同じ活動」
Lesson ７○「第 10 時と同じ活動」

５

６
７
８

９

10

11
12
13

14
15

Lesson ８○単語・文法練習と本文の内容把握○音読・聴解○内容の再確認とシャドーイング○内容に関するＱ＆Ａ○口頭による内容の要約○自分の考えを英語で言う・書く○持続可能な社会の形成に大切な考え方や価値観について英語を使った表現を知る
Lesson ８○単語・文法練習と本文の理解確認○本文全体の再読と読解速度の計測○口頭による内容の要約○自分の考えを英語で言う・書く
Lesson ８○「つながり」、「変化」をキーワー
ドに、持続可能な社会の形成に大切な考え方や価値観を各自が考える○持続可能な社会の形成に大切だと思う考え方や価値観についてグ
ループ内発表を英語で行う○持続可能な社会の形成に大切だと思う考え方や価値観についてグ
ループ内で話し合い、理由を明確にしながら優先順位を付ける
Lesson ９○「第６～８時と同じ活動」

Lesson ９○「第９時と同じ活動」
Lesson ９○「第 10 時と同じ活動」○新しいグループを作り、前のグループで話し合った優先すべき考え
方や価値観を発表する○自分が大切だと思う考え方や価値観について理由を明確にしながら日本語で書く価値観(22～23 ページ)

能力
学び方・教え方(24～25 ページ) (26～27 ページ)・年上の人との交流は大切
・生きていくことは大切
・他の人に興味をもつこと
は大切・相手を認めることは大切
・自分に誇りをもつことは大切・自分で感じ、考える力・気持ちや考えを表現する力

・学習者の気付きを大切にする・年上の人との交流は大切
・生きていくことは大切
・他の人に興味をもつこと
は大切・相手を認めることは大切
・自分に誇りをもつことは大切※
・多様な価値観を認め、尊重する・動物には驚くべき力がある
・動物は人にとって大切
・共生することは大切・幸せになることは大切
・愛することは大切

・自分で感じ、考える力・気持ちや考えを表現する力
・他者と協力して物事を進める力

・学習者の主体性を尊重する
・互いに学び合う・自分で感じ、考える力・気持ちや考えを表現する力

・学習者の気付きを大切にする・動物には驚くべき力がある
・動物は人にとって大切
・共生することは大切・幸せになることは大切
・愛することは大切
・多様な価値観を認め、尊重する

・自分で感じ、考える力・気持ちや考えを表現する力
・他者と協力して物事を進める力

・学習者の主体性を尊重する
・互いに学び合う・あきらめないことは大切
・助けを求めることは大切・優しい人はたくさんいる・勇気は大切・障害の有無は人間の尊厳に関係ない・暮らしやすい社会を作る
ことは大切・自分で感じ、考える力・気持ちや考えを表現する力

・学習者の気付きを大切にする・あきらめないことは大切 ・自分で感じ、考 ・学習者の主体性・助けを求めることは大切 える力を尊重する。
・優しい人はたくさんいる ・気持ちや考えを ・互いに学び合う
・勇気は大切表現する力
・障害の有無は人間の尊厳 ・他者と協力してに関係ない物事を進める力
・暮らしやすい社会を作る※
ことは大切
・多様な価値観を認め、尊重する※印枠内の具体的な「価値観」は 22～23 ページの一覧表には省略した。

- 64 -

８

９

単元の評価規準（Lesson８）
関心・意欲・態度

表現の能力

理解の能力

知識・理解

本文の内容に関心を持ち、音読・シャドー
イング、本文の口頭での要約に意欲的に取り組もうとしている

本文から読み取った内容を簡単な英語の表現を使って説明することができる

本文の内容を読んで正しく理解できる本文の内容を聞き正しく理解できる

新出単語を理解している

本時の展開（第 10 時）
過程

学習活動

指導内容及び
指導上の留意点

導入 ○あいさつをする（10 分） ○ 授 業 の ね ら い を 知 ・自分たちが生きていく社会に大切だと思る
う考え方や価値観について考えることがねらいであることを伝える○ 本 文 す べ て を 再 読 ・教科書の本文をＣＤで聞かせてから、する
Part１～Part３の本文をすべて読ませる
展開 ○本文を読み、「つな ・本文の内容に即して今まで紹介して生き（35 分） がり」、「変化」をキー た価値観について振り返り、板書するワードに、持続可能な 動物は人にとって大切・共生することは大切
社会にしていくため＊動物には驚くべき力があるに大切だと思う考え＊動物は人にとって大切方や価値観を書き出＊共生することは大切す＊幸せになることは大切＊愛することは大切 など
・「つながり」、「変化」という言葉をキーワ
ードに、持続可能な社会にしていくために大切だと思われる考え方や価値観を、本文をヒントに幾つか書かせる○ 持 続 可 能 な 社 会 の ・グループを作らせて、司会者を指定する
形成に大切だと思う
考え方や価値観についてグループ内発表を英語で行う○ 持 続 可 能 な 社 会 の ・考え方や価値観の優先順位が決まったら、形 成 に 大 切 だ と 思 う 各自のワークシートに記入させる
考え方や価値観についてグループ内で話し合い、理由を明確にしながら優先順位を付ける○レッスンを通して、 ・優先順位が下位になった考え方や価値観
自 分 が 大 切 だ と 思 う も大切なものであることを説明しておく
考 え 方 や 価 値 観 に つ ・書き終わらない場合は、宿題にする
いてワークシートにまとめる
振り返り ○ 担 任 の コ メ ン ト を ・授業のねらいを確認するとともに、生徒（５分） 聞くの取組について良かった点を伝える- 65 -

評価規準〔評価方法〕【表現の能力】
本文から読み取った内容を簡単な英語の表現を使って説明する
ことができる〔観察・ワークシート〕

【参考資料 ワークシート】
Worksheet Lesson８
１

Class

No.

Name

持続可能な社会にするためには、どのような考え方や価値観が大切だと思いますか？英語で書いてください。

２

グループで話し合って、大切だと思う考え方や価値観に順位を付けてください。

説明メモ（なぜ、このような順になったかを説明するためのメモを書いておきましょう。
）

次の課題は、第 15 時のときに使用する
３

三つのレッスンを通して、持続可能な社会にしていくために必要だと思ったことを書いてください。
（理由を書いてください。また、クラスメートの意見は、参考になりましたか。参考になった意見があったら、書いておいてください。）- 66 -

引用・参考文献＜引用文献＞
NPO 法人「持続可能な開発のための教育の 10 年」推進会議 2006 『わかる！ＥＳＤテキストブック シ
リーズ１基本編 未来をつくる「人」を育てよう』pp.18-19、 pp.23-24
外務省 「小泉総理大臣演説」
http://www.mofa.go.jp/MOFAJ/press/enzetsu/14/ekoi_0902.html（URL は 2009 年１月に取得）
外務省 平成 17 年 「持続可能な開発」
http://www.mofa.go.jp/MOFAJ/gaiko/kankyo/sogo/kaihatsu.html（URL は 2009 年１月に取得）
江東区東雲小学校「東雲小 ユネスコ協同学校」
http://www.koto.ed.jp/shinonome-sho/unesco.html（URL は 2009 年１月に取得）「国連持続可能な開発のための教育の 10 年」関係省庁連絡会議 2006 「わが国における『国連持続可能な開発のための教育の 10 年』実施計画」pp.7-8「持続可能な開発のための教育の 10 年」推進会議 2004 『「国連持続可能な開発のための教育の 10年」への助走 ESD-J2003 活動報告書』p.182、p.183
中央教育審議会 2008 「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）」
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/news/20080117.pdf（URL は 2009 年１月に取得）
奈良教育大学附属中学校 2008 「奈良教育大学附属中学校研究収録 第 37 集『ＥＳＤの理念にもとづ
く学校づくり～ＥＳＤの理念を学ぶ教科学習と学校行事～（３年次）』」
日本ユネスコ国内委員会 2008 「持続発展教育（ＥＳＤ）の普及促進のためのユネスコ・スクール活用について 提言」（日本ユネスコ国内委員会 教育小委員会 持続発展教育（ＥＳＤ）の普及促進のためのユネスコ・スクール活用に関する検討会）
文部科学省 平成 20 年 「『生きる力』パンフレット（保護者用）」
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/pamphlet/20080328/01-16.pdf（URL は 2009 年１月に取得）
文部科学省 平成 20 年 中学校学習指導要領解説 技術・家庭編（教育図書株式会社）p.７、p.８
佐藤真久・阿部 治監訳 2006 「『ＥＳＤの 10 年』国際実施計画（日本語訳）」（『ESD-J2005 活動報告書』p.174）
永田佳之 2008 「あとがき」（永田佳之編『持続可能な教育と文化－深化する環太平洋のＥＳＤ－』
せせらぎ出版 pp.227-229）- 67 -

＜参考文献＞
ACCU 財団法人ユネスコアジア文化センター 「持続可能な開発のための教育」
http://www.accu.or.jp/jp/education/edu06.shtml（URL は 2009 年２月に取得）
NPO 法人「持続可能な開発のための教育の 10 年」推進会議 2006 『わかる！ＥＳＤテキストブック シ
リーズ１基本編 未来をつくる「人」を育てよう』p.12「国連持続可能な開発のための教育の 10 年」関係省庁連絡会議 2006 「わが国における『国連持続可能な開発のための教育の 10 年』実施計画」
http://www.cas.go.jp/jp/seisaku/kokuren/keikaku.pdf（URL は 2009 年１月に取得）
日本学術会議 2008 「提言 学校教育を中心とした環境教育の充実に向けて」日本学術会議
http://www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-20-t62-13.pdf（URL は 2009 年１月に取得）
日本環境教育フォーラム 2008 「日本型循環教育の知恵」小学館クリエイティブ pp.18-21
文部科学省 「持続発展教育」
http://www.mext.go.jp/unesco/004/004.htm（URL は 2009 年１月に取得）
文部科学省 平成 20 年 「高等学校学習指導要領案」
阿部治 2004 「持続可能な開発のための教育(ＥＳＤ)とは何か？」（『「国連持続可能な開発のための教育の 10 年」への助走 ESD-J2003 活動報告書』「持続可能な開発のための教育の 10 年」推進会議 p.4）
阿部治 2006 「国連『持続可能な開発のための教育』の 10 年」（『学術の動向』2006 年 4 月号 p.47）日本学術協力財団
小澤紀美子 2006 「環境教育の現状：理論と実践をつなぐために」（『学術の動向』2006 年 4 月号 p. 59）
日本学術協力財団
佐藤真久・阿部 治監訳 2006 「国連持続可能な開発のための教育の 10 年（2005～2014 年）国際実施計画（日本語訳）」（『ガイドブック「未来をつくる教育」をつくる！ ESD-J2005 活動報告書』
特定非営利活動法人「持続可能な開発のための教育の 10 年」推進会議 p.174）
竹村景生 2008 「中学校のすべての教科で取り組んだＥＳＤ」（永田佳之編『持続可能な教育と文化－深化する環太平洋のＥＳＤ－』せせらぎ出版 pp.189-193）
永田佳之 2006 「持続可能な教育実践とは」（永田佳之編『持続可能な教育社会をつくる－環境・開発・
スピリチュアリティ－』せせらぎ出版 pp.34-61）
松下和夫 2007 『環境政策学のすすめ』丸善- 68 -

『「ＥＳＤを踏まえた環境教育」推進ガイドブック～今までの学習指導を見直してみよう～』の作成関係者＜助言者＞
所
聖心女子大学

属＜調査研究協力員＞
所
属
大和市立中央林間小学校
小田原市立報徳小学校
鎌倉市立御成中学校
寒川町立寒川中学校
神奈川県立金沢総合高等学校
神奈川県立座間高等学校＜神奈川県立総合教育センター＞
所属
カリキュラム支援課
カリキュラム支援課
カリキュラム支援課

職 名
准教授

氏 名
永田 佳之

職
教
教
教
教
教
教

氏 名
壷井 克俊
中山 岩男
丸山まさ子
栁川 紀子
中村 裕之
門倉 久男

名
諭
諭
諭
諭
諭
諭

職 名
指導主事
指導主事
教育指導専門員

氏
神橋
奥山
勝田

名
憲治
澄夫
光男

「ＥＳＤを踏まえた環境教育」推進ガイドブック～今までの学習指導を見直してみよう～
発 行
発行者
発行所

平成 21 年３月
安藤 正幸
神奈川県立総合教育センター〒251-0871 藤沢市善行７－１－１
電話 (0466)81-1659（カリキュラム支援課 直通）
ホームページ http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/※本冊子は、ホームページで閲覧できます。

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