第7回
教育改善活動フォーラム記録2013 年 7 月 20 日(土)開催

主催

教育開発支援機構

目

次

第 7 回 教育改善活動フォーラムについて…… 1

オープニングセッション
教育開発支援機構副機構長

黒 瀨 秀 樹 …… 2

開会挨拶

学長

衛 藤 卓 也 …… 3

講

趣旨説明

…… 4

演

演 題 ： 「学士課程教育において育成すべき主体性とは」
講演者 ： 佐々木毅 東京大学名誉教授

ポスターセッション
平成 24 年度「福岡大学 魅力ある学士課程教育支援」に採択された17 件の取り組み
クロージングセッション
リフレクション
まとめ、閉会挨拶
参加者数およびアンケート結果……16

教学担当副学長

今 泉 博 国……69……71

第 7 回 教育改善活動フォーラムについて

平成 25 年 7 月 20 日（土）に 17 号館 1711 教室および 1 階ロビーにおいて、第 7 回「教育改善活動フォーラム」を開催した。
フォーラムには 163 名（教育職員 95 名、事務職員 46 名、他大学教職員 15 名、本学学生 7 名）の参加があった。
今回のフォーラムでは、平成 24 年 8 月 28 日の中央教育審議会答申「新たなる未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ～」にもみられるように、学生の「主体性」の育成が近年の高等教育改革の重要なテーマであることをふまえ、「学士課程教育において育成すべき主体性とは」と題して東京大学名誉教授の佐々木毅氏に講演を行っていただいた。
また、続いて行われたポスターセッションでは、平成 24 年度「福岡大学魅力ある学士課
程教育支援」に採択された取り組み（P.16 参照）について、ポスターおよび質疑応答による成果報告が行われた。各取り組みについて参加者から質問が相次ぎ、活発な意見交換が行われた。
クロージングセッションでは、取り組み担当者がそれらの質疑応答および意見交換によって得られた知見を生かし、今後の教育改善につなげるためのリフレクションシートを作成する時間が設けられた。
各取り組みの概要、ポスターおよびリフレクションシートについては P.17～P.68 に掲載
しているので、取り組み内容や課題の共有を通じて教育改善に役立てていただければ幸いである。
本フォーラムには、学内外から多くの教職員に参加していただき、教育改善に関するさ
まざまな情報を共有することができ、大変有意義な機会となった。

＊この記録には、講演およびポスターセッション、リフレクションの概要、当日回収したアンケートの結果等を掲載した。教育改善のための一助となれば幸いである。
＊なお、本記録中の役職名は、平成 25 年 7 月 20 日当時のものである。

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オープニングセッション＜趣旨説明＞

教育開発支援機構副機構長

黒 瀨 秀 樹みなさま、こんにちは。本日前半の進行をさせていただく、教育開発支援機構副機構長の黒瀨です。よろしくお願いします。
さて、当フォーラムは、本学における組織的かつ継続的な教育内容、教育方法等の改善を図る教育 FD の一環として各組織の取り組みや成果を全学的に共有することにより、さらなる教育改善に活かすことを目的として開催してきました。
今回のフォーラムでは、本学の学士課程教育の質的向上および教育力の向上を目的に実施しております「福岡大学魅力ある学士課程教育支援」で平成 24 年度に採択された取り組
みに関して、その成果をポスターセッションにより報告していただきます。
近年の高等教育改革において、平成 24 年 8 月 28 日の中央教育審議会の答申「新たなる未来を築くための大学教育の質的転換に向けて～生涯学び続け、主体的に考える力を育成
する大学へ～」、いわゆる「質的転換答申」と言われるものですが、こういう答申にも見られますように、学生の主体性の育成が重要なテーマになってきております。今回はそのことをふまえ、「学ぶとはどういうことか」という本を執筆されました東京大学名誉教授佐々木毅先生にご講演をいただくことになっております。
それではさっそく第７回教育改善活動フォーラムを開催いたします。
はじめに衛藤学長より開会のご挨拶をいただきたいと思います。

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＜開会挨拶＞

学長

衛 藤 卓 也

みなさま、こんにちは。暑いなか教育改善活動フォーラムにお集まりいただき、ありがとうございます。教育改善活動というのが毎年継続的に行われるようになりました。教育の質的向上に向けて少しずつ段階的に改善されていっていると思います。
本日は、いろいろな分野でご活躍されている東京大学名誉教授の佐々木先生にお越しい
ただきまして、基調講演をしていただくことになりました。
佐々木先生は、1942 年秋田県生まれで東大の法学部を出られて、卒業されてしばらくして若い時にもう著書を出されています。西日本新聞や日経新聞でもよく目にしますが、いろいろなところで論説を書かれたりして、オピニオンリーダー的存在としてご活躍されています。政治学の泰斗でもいらっしゃいますが、政治学以外の分野でも幅広い知見をお持ちですので、今日のテーマについて楽しみにしているところです。
福岡大学における主軸の機能は教育だと思います。教える主体として我々がおり、教えられる主体が学生という図式が成り立ちますが、最近の大きな流れとして学生の主体的な学びというものが注目されています。教える側の我々主体がアクティブで、教えられる学生側がパッシブというようにかたちとしてはなっていると思いますが、みなさん方の活動が教える側のアクティブさをさらにアクティブに充実させる意味合いを持っていると思います。学生側はパッシブに講義を受けていると思いますが、最近では先生を巻き込んだかたちでパッシブなところがアクティブになっている、少しずつそういうところに向かっていると思われます。
私自身もそういう図式を描いて人材育成ということを考えているのですが、パッシブな中のアクティブというものをもう一歩右側のところに矢印をしますと、やはりそれを越えたところにある本当のアクティブとは何かという、学生の主体的な学びのところに繋げたらいちばん望ましいのではないかと思っています。そういう本当の意味でのアクティブというところに学生の学びが結びついていけばいいのではないかと思われます。佐々木先生
がそういうお考えか、あるいは別のお考えかどうか、お聞きしたいと思っております。
また、
本日は教育改善活動報告があります。
活動報告というかたちになっておりますが、
ますますこれからも内容が充実されますことを祈って簡単ですが挨拶に代えさせていただ
きます。
佐々木先生、本日はどうぞよろしくお願いいたします。

3

講

演
演

題

講演者

： 「学士課程教育において育成すべき主体性とは」
：

佐々木 毅

東京大学名誉教授

佐々木でございます。本日はお招きいただき、ありがとうございました。
ただいま司会の方からご紹介がありましたように、教育ないしは大学に関わるいろいろなことをこれまで経験してまいりました。法科大学院のことについても先ほどご紹介がありましたが、その話は今回は抜きにして、もっと抽象的な話になるかと思います。私は教育学者ではありませんので、教育学者からすれば専門外の人間がこんなことを書くのはいかがかと思われているかどうかは知りませんが、そういう意味ではあえて越境的な観点から少し問題提起をさせていただきたいということでありますし、この本自体が極めて越境的な話を含んでいるわけでございます。
なぜこのようなことを考えたのかといいますと、いろいろ契機はございましたが、最後の引き金になりましたのは、やはり 2011 年 3 月 11 日の大震災でした。私にとりましては
ある意味大変ショックであり、ある意味我々の世代が終わったなぁという様々な感慨を私に与えた大変事、大地震であり、そのあとに続く原発事故というものを見て、特にその感を深くしたわけでありますが、思い返してみますと、当時科学に対する信頼、もっと言えば科学というより科学者に対する信頼ということが非常に多く議論されました。2011 年の夏頃見た文科省のデータによりますと、科学に対する信頼はそれほど下がらなかったわけですが、科学者、技術者に対する信頼が急落したということのようです。
科学とか学問は非人格的な存在であるように見えつつも、実はそれを担っているのは人間であり、科学はいいが科学者はだめだという議論がいつまでも成り立つとは思えないのでありまして、その意味では問いかけられているテーマは非常に大きかったというように思います。
私の本も、今日のお話も、その意味で言うと人間の方に即した話ということになるわけでありまして、様々なご専門がある科学の内容について語るべき知識は持っておりませんので、専ら、人間、科学者の問題、それから科学を学ぶ学生の問題、そういった方面、つまり人間に焦点を合わせてお話をさせていただきたいと思います。
つくづく思いましたが、学ぶということは文脈抜きでは理解できないということです。
学ぶということには、大なり小なり歴史的な文脈と社会的な文脈というものがつきまとう。
それはなぜかと言いますと、やはり我々人間が歴史的、社会的文脈の中で生きているからでありまして、我々が生きていること、生きていくことと学ぶということは表裏一体の関係にあると私は思っておりますが、その意味では学ぶことの歴史的、社会的文脈を考えるのが当たり前の話であろうと思うわけです。これは、私のように社会科学をやっている人間にとっては、ある意味当たり前なのでありますが、この意味でのベストセラーと言った
ら何かといいますと、みなさんご存知のように福沢諭吉の「学問ノススメ」が最大のベストセラーでしょうし、おそらく日本の歴史の中で最も大きな変革期のひとつに際し、これ4

を学問との関係で非常にシャープに問題提起した結果、当時としては想像を絶するようなベストセラーになったし、ある意味では精神的な飢餓感を満足させてくれた非常に重要な作品だったと思います。今読みましても彼がその頃書いたものは非常に鮮烈であり、かつ歴史的、社会的文脈というものをぎりぎり意識させて、あなたはこれから何を学ぶべきなのか、あるいは我々は何を学ばないといけないのかということを極めて挑戦的かつ明晰に分析したものだと思っております。
しかし、あらゆる時代がそうではないし、あらゆる社会状況もそうではありませんから、だんだんルーティン化してくる。そうするとみんなそうしているからそうするという風に一生生き延びるというか生ききるという人生ももちろんあるわけです。しかし、少し考えてみればわかりますように、歴史的、社会的文脈というものはそんなに安定したものではありません。我々が極めて安定したものだと思っていた文脈も、たかだか 20 年、30 年ぐ
らいしか続かないと覚悟しておいて間違いないだろうと私は思っております。ましてや、我々にとって好ましい歴史的、社会的文脈とはそう続かないと思って物事を考えるのが間違いないのではなかろうかと思います。これは人によっていろいろな考え方がございます
が、歴史的、社会的文脈がいつも同じであるとか、常に自分たちにとって快適な文脈が提供されているとかいう根拠のない話はそろそろやめにしないといけないという気持ちをおそらく我々の多くが共有せざるをえないようになっているのではないでしょうか。
したがって、学ぶということを考えるとき、あるいはそこでの主体性ということを考えるときに、同じ認識を共有する必要はないかもしれませんが、ある種の歴史的、社会的関心、事柄、あるいは自分の位置、あるいは家族というものがあるかもしれませんし、いろ
いろなものがあるかもしれません、こういったことについて考える機会が全くないということになれば、先ほど衛藤先生からもお話がありました主体性の問題というのはなかなか出てこない、右から入ってすぐ左へ出てはいかないにしても、頭の中で 2～3 年留っているだけという話になってくるだろうと思います。
そして、多くの教育学者が強調していますように、やはり長く見れば明治時代、短く見ても戦後何十年とは違うサイクルが、好むと好まざるとに関わらず動き出しているということは否定できないだろうと思っております。
そのことに関して、私は日本の学生、特に学部学生はある意味難しい学士課程を送っていると思います。というのは、我々の世代からしますと、我々の世代は黙っていても嫌な
現実はたくさんありましたし、悲惨な現実や厳しい現実もたくさんありました。否応なしにいろいろなことを見聞せざるをえない中で子ども時代を送ってきた世代でありますが、その後日本の経済が、我々が学生時代考えつかなかったほど大成功をおさめ、経済的、社会的な安定性が日本の歴史の中でいい意味で長い期間続き、非常に力強いものとしてイメージされるという時代があったものですから、非常に人工的な環境というものがどんどん増えて、成長したといえます。受験産業というのはある意味人工的な産業だろうと私は思っておりますが、そういう環境は知っているのですが、自分たちが人間として生きていく
この時代や社会について、就職活動するまで極めて接点が少ないというか覚悟を決めさせられるような出来事に出会うという可能性が非常に少ない。その意味で、大学の学士教育
はかたちは昔と同じようなかたちを取っておりますが、内実、特に学生の人間的ないろいろな条件というものはかなり激しく変わってきていて、40 年、50 年前とは比較にならない
ような状況が出現しつつあるように見受けられるのであります。

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私たちの世代からすれば、主体性のある教育、あるいは教育として主体性を確立しようという話については当たり前の話であってシンポジウムをする必要はないと思うのですが、
そういうことを問題にしなければならないようになってきた。ある意味、非常に人為的な仕組みはどんどん発達し、社会の現実との間にそれがバリアになって接点がだんだん希薄化していく。
ところが、就職活動ということになると否応なしに巻き込まれざるをえない。
そういう意味で気の毒な環境に置かれているとも言えるでしょう。ですから、大学というところで、この歴史的、社会的な文脈についてどのようなメッセージを学生と教員とがある程度共有するか、あるいは共有できないまでも少なくとも意識化するかということは今の日本において非常に大事なテーマのひとつなのではないかと思います。
明治時代ですと「学問ノススメ」を読んで、こういう文脈なんだと理解して、では自分はこうしようという話になったわけです。今は本を書いてもあまり売れませんから学校でやるしかないわけでありますし、また一方的な講義ではない様々なツールが今では用意されていますから、演習にしろ、これから紹介があるようでございますが、学生を巻き込んだかたちでのいろいろな取り組みが行われたりしておりますから、機会はいろいろあろう
かと思いますが、やはり日本社会もかつてとは同じではありませんし、将来も同じである
保証は全くありません。それどころか世界に先駆けてこれだけ急速に高齢化が起こっている国は他にないわけでありまして、その意味では日銀総裁ではありませんが、異次元の社
会に入り込んでいく覚悟をしなければいけないということであります。あまり恐ろしがらせてみんなどこかに行ってしまうと困りますが、全体として見ると迫りくる現実に、ある
いは社会的文脈に対して、政治を含めて非常に呑気なのではないかと私は思っております。
そして、そのことを若い人は直感しているのだろうと思います。しかし、大人たちも呑気なので、まぁいいかと思っているかもしれないし、あるいは考えたくもないと思っているかもしれないし、これはわかりません。
しかし、まず歴史的、社会的文脈をどのように教育のプロセスの中で理解させるか。これは 30 歳になってから言っても遅いのです。10 代から 20 代の橋渡しの頃にどういった方向感覚を持つか、あるいは人格的アイデンティティーを持つかということはそれなりに大事なことでありますので、まさに学士課程というものはその意味で極めて肝心な時期だろうと思います。そういうことについて具体的にどのようにこなしていくのかということは、現場におきましていろいろな考えが出てきうると思いますので、その具体的なあり方についてはおそらく福岡大学におかれましてもこれからも工夫していかれると思いますが、できれば少し長めのスパンで若い方に刺激を与えることによって、自分たちの立っている位
置のようなものについて、一定の座標軸あるいは考える材料を提供するということは今日非常に必要になっているのではないかと思います。もちろん「学問ノススメ」を読ませてみてもよろしいかと思います。手段はいろいろあってよいと思いますが、結局、「学ぶことは生きること」だということからすれば、今申し上げたことは何も異様な話ではなくて、むしろ当然なされるべき前提条件に近いものだと言えるでしょう。それを本当は高校まででやってきてもらえれば、大学では専門的な話をすれば済むのですが、さてそうなっているかどうかということについては、先生方も学士課程に入られた学生の実態に基づいていろいろな工夫が求められる段階に入ったのではないかと思っております。

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さて、私も学ぶとはどういうことかと考えたときに、実はどう考えたらいいのかわか
りませんでした。いろいろな人がいろいろな言葉でそれを表現します。
「勉強しろ」というのもあるわけでして、勉強すると学ぶとは同じなのかということや、研究すると学ぶとはどう違うのだろうかとか、いろいろ類似の言葉を思い出しながら、けっこうやっかいなテーマだなぁと思いました。
「学ぶということはこういうことです。
」と言ったときに、みんな違うことをイメージして「学べ」と言っている。言われた方は何を言っているのかわからないものですから、話がいつも空回りする可能性がある言葉ではないかと思ったわけです。特に、これはここだけでの話ですが、何かというと不都合なことがあると教育が悪いというのが世間の責任転嫁というか言い方なのです。たしかに教育も悪かった。それは九九ができなかったから悪かったのか、何がどうしてそうなったのか。いつもお互いが自己満足で言葉を発しているという世界があるように私には見受けられます。
そこで、私は先ほどの紹介にもありましたように、素人考えで少し整理してみようかと思ったわけです。まずひとつは「お勉強」という段階です。これは手本があって答えがあってそれを学ぶ、あるいは勉強する、繰り返し習得する、間違えないようにルールを適用する、といったような段階を我々は普通「勉強」と言っているわけで、小学生とか中学生とかいうのはまさに典型でありまして、最後は受験までいくかもしれませんが、「学ぶ」ということは「教え込む」ということとまさに表裏一体の関係になっているような世界だろうと思います。これは場合によっては詰め込み教育だとかいうことでよくないという批判を浴びることがありますが、何も詰め込まないのがいいのかと言われれば、これはこれでまたおおいに議論の余地があると思います。しかし、その手の「学ぶ」ということはあるだろうということがひとつであります。
ところが、学士課程ぐらいになりますともう少しレベルが違ってきまして、私の言葉では「理解する」という言葉を使ったのですが、とにかく答えが入っているというレベルか
ら、なぜこうなったのかとか、なぜこうなったと言えるのかとか、もう少し大学風に言えば少々理論的な話が絡んでくるのが、この「理解する」という段階ではないでしょうか。
なぜこのようになっているのか、なぜこのように言えるのか、なぜ先生はこのように言うのか、その根拠は、という話です。これは、大学、特に学士課程において非常に大事な教育テーマだろうと私は思っております。多くの大学でそんなに違うことを教えているのか
どうか私にはわかりませんが、私の専門である社会科学系で言えば、新聞にこう書いてあるのはどうしてこう書いてあるのだろう、なぜこのように書くのだろう、なぜこのように分析するのだろうというような、新聞が読めるようになるというと少し語弊はありますが、新聞に書いてあることの根拠をそれなりに理解できるようになる、細かな専門的な話はそ7

れぞれの領域でレベルがいろいろありますから全てがわかるわけではないでしょうが、某新聞が読めるかということをひとつのメルクマールとして使うという先生が中にはいますから、これはひとつのメルクマールと言えるかもしれません。ところが最近の学生は新聞を読みません。ですので、メルクマール自身が消えてしまったというのが新しい教育環境
としては必ずしもいいことばかりではないし、少なくともこちらとしては大変不便な話で、「この新聞を読んでここに書いていることがわかる？何を言っているのか説明してごらん。
どうしてこうなるの？」と問いかける、これは教師として非常に楽なツールなのですが、これもできない。ですから、逆にわざわざ新聞を持ち込んで使って読めるようにする。特定の新聞を挙げると差し障りがあるかもしれませんが、例えば日経新聞のような少し理屈っぽいものをきちんと読めるようになる。法学部で読めるようにならないといけないのか、経済学部で読めるようにならないといけないのかなど、そのあたりは私にはわかりません
が、少なくとも、単にこう書いてありますと言うのではなく、なぜそう書いてあるのか、
どうしてそのように言えるのかということが説明できなければ困った話なのであります。
非常に肩肘張った言い方をしますと、学士課程においては理論ベースの話に接点を持つ必要があるだろう、あるいは共通に持たないといけないだろうと思います。
それがあって諸学が連なっているということでありますが、私のような領域の人間でもそうなのですが、日本は非常に授業の専門化、分化が進んでいます。その意味ではものす
ごくたくさんの授業が提供されている。この大学がどうかはわかりませんが、私が前いた大学ではそうでして、常勤の先生よりも非常勤の先生の方がよく働いていると言えるぐら
いにたくさん授業がありました。
「○○政治」「△△政治」…とたくさん並べる。そうすると極端に言えばいくらでも、30 ぐらいはすぐできます。そういうものはある時期以降カフ
ェテリア方式といって、非常に進みました。それは面白いと思いますし、それなりに物知りになるということは悪いことではないのですが、肝心の理論的なことに関わる科目は、
意外と先生方も教えたがらない。
「自分の専門はここです。」「ここは私の専門ではありません。
」というようなことがまま見られます。我々政治学の分野では、昔は「政治学原論」という講義があって、東大の場合では明治 23 年に最初にできた第一講座というもののひとつなのですが、教える人が来ない。それよりは「○○政治史」や「○○思想史」などといった科目に行く。そして原論は誰も教える人がいないということもありましたし、原論の人はみんなに関わることを教えないといけない。そうすると、こうやってくれ、ああやってくれという要求はいろいろきて、受け入れないといけない。しかし、はっきり言ってどれだけ感謝されているかはわからないということが無きにしも非ず、です。そんなことだったら「政治原論」を「日本政治」と取りかえようかということを考える人も出てくる。しかし、日本政治を分析すれば政治の理論的な部分の教育ができるかと言えば、個人的にはあまり賛成しがたいところもあるわけでして、そういった理論的なことは領域によって様々なレベルがあるかと思いますが、やはりそこにこだわるのが学士課程教育のメルクマ
ールではないだろうかと私は思っております。この本ではあまりそういうことは書いていませんが。
つまり、そこは社会は教えてくれない領域なのです。それ（理論的な部分）を踏まえた
うえで何かを分析したり、記述したりしているわけですが、どこかでそれを可能な限り教えないといけない。ただし、我々のように特に社会を分析の対象にする領域ではいつも同じではない。
いろいろな点でバリエーション、変化が起こってくることは避けられません。

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一定の変化はもちろんありうると思いますが、どのように物事を捉え分析するか、あるいは分析視角としてどのようなものがあるのか、あるいはこの分析視角を落とせば何が見えなくなるのか、あるいはこれを取り入れれば何が見えてくるのかといった教え方はいろい
ろあると思います。このあたりが、実は諸外国の大学生と比べて日本の大学生が弱い部分だと思っています。それ以上の細分化された部分については、けっこう強い。ただ、そこにはまった話しかなかなか展開できない。私は東大で学生と時々海外に行くのですが、「君は何やっているの？」と聞くと「天文学の何とかかんとか…で、私はその話だったらできるのですが、それ以外の話はできません。」という学生がいて、それでは少し困るのです。
他の大学の人や外国の大学の人と話をするといったときに、そのことに興味を持った人が誰もいなければ何の話にもなりません。
私は、日本は専門分化についてはあまり心配しなくても進むだろうと思っていて、問題はそのベースになっているものをどのように育むかということで、これが実はコミュニケーションのベースにもなるので、国内においても海外との関係においてもベースになるものです。ここをきちんと学士課程教育の中で意識して教える必要はないだろうかと思います。私は教育の現場を離れたものですから、今頃そういうことを言っても仕方がないのかもしれませんが、つくづく思います。そこはある意味繰り返し繰り返しかなり長いスパンで同じことを言っているというような性格を持っている。ですから、新しい話はあまり出てこない。例えば民主主義について毎年毎年新しい話が出てきたら困るわけで、ちょっとした部分的なバリエーションが出てくるとかいうことはありますが、そんなに新しい話が出てくるわけではない。しかし、ある意味で繰り返しですが、それをもとにいろいろなことが組み立てられているのだということを、いろいろな質疑やディスカッションを交えながら鍛えていく、あるいは意識化させていくということが非常に大事なように感じます。
ただ、そうは言っても我々研究者は、部分的、専門的にはいろいろな意味で新しいバリ
エーションを発見したいとか、新しい分析視角を示したいとかいうことは体質的にみんな持っていますので、部分的に、ここはそう言われているけれど違うのではないかとかいう疑いといいますか、少し違う角度から見てみようという話になりますと、おそらく学部学生では難しいレベルの話になるかもしれませんが、いずれ研究者や大学院になればこうい
ったレベルの話になっていかざるをえないということになります。その結果として何か新しい像を示すことができますかということが問われるのが博士論文であり、そのレベルになるとただ疑問を出しているのでは仕方がないわけで、結論として新しい知見を出すということが当然求められるだろうと思います。ですから私の本では「知る」「学ぶ、勉強する」「理解する」「疑う」それからそれを「超える」、つまり新しいコンプレックスを示す、このように自分は考えるということを示すということですが、このように循環しながら、新しいことを示したけれども、またこのようにも言えるのではないかということでまた始まるということもあるかと思いますが、研究者のあり方としては無限に続いていくのだと思います。
このような意味で、共通の材料である理論的なものをベースにしながら、それを各人がどのように理解し、こなし、消化し、自分のものとすることができるかということが単なる主体性ではなくて、大学で学んだ者の主体性であるという実質的な意味を持たないといけないのは言うまでもありません。研究者というのは主体性の塊であるはずでありますし、そうでないと困ります。年を取ってくるとだんだんどうでもよくなってくるということは9あるかもしれませんが、少なくとも若い時、ある時期までは、あるいは最後までいろいろなことを探求しながら、ここはやっぱり違うのではないか、こういう風に考えたら、こういう証拠もある、こういうデータもある、こういう風に全体を捉えたらどうだろうか、あるいは今までの理論的な全体もまた捉えなおさないといけないということになるとトーマ
ス・クーンの言うパラダイム転換になるわけですが、毎日パラダイム転換をしていたら世の中が困るので百年に一回や何十年に一回起こるのだと思うのですが、研究者というのは少なくとも知識についての主体性というものを持ち続けるということが少なからず大事な条件であるということは言うまでもありません。
学生さんに、特に学士課程の学生さんにそれを全て求めることはできませんが、いわゆるフンボルト的大学という言葉をお聞きになったことがあると思いますが、こういう研究者の後姿を見て学生もそれに倣うというのが大学のあり方であるという議論が日本でもあったわけであります。この中には一片の真理が含まれていると私は思うのですが、しかし今は後姿を見ろといってもどこを見ていいのかわからないとかいろいろややこしい話になりますからなかなか説明が難しいのですが、我々の頃にはそう言えばなんとなくわかった
ような気になったものですが、それもあながち間違ったものではなくてその中に重要な真理が含まれているということを私も否定するものではありません。
ただ、ここで大事なのは「理解する」さらには「疑う」、あるいはもっと新しいことを考えるといういろいろな知的作業自体は、非常に俗な言い方をすると見えないのです。
「見えるもの」と「見えないもの」という世界がやはりあると思います。そして見えるもの以外
はない、あるはずがないと考える人もいると思います。見えないものについて理解するとか言ったって仕方がない、意味がないのではないか、こういう風に物事を見ている人は大学の中にはいないと思いますが、世間にはけっこう多い。最近は特に「見える化」、少なく
とも私はあまり好きな言葉ではないので「そんなに見えてたまるか」、見えないからこそみなさん方もうまくいっているのかもしれませんし、「何でも見える化されてはたまらない」と個人的にはよく思うのですが、そこで「見える化」できると思っているのが問題といえば問題です。そして見えないもの、もっと極端に言うと見えるものはお金になるということにけっこう直結するのです。見えるものはお金になる、見えないものはいらない、こういう話がしばしばまかり通っている。
ここで「学ぶ」ということは、全体としていずれ見えることはあるかもしれないがそれ自体は見えないスペース、世界をどのようにして我々は営んでいるか、あるいはその中でそういうものを糧にして生きているかという話です。私が見ていて非常に心配なのは、「見える化」、見えるものはお金になる、お金にならないものは見えないことにしよう、そんなものはあるわけがない、意味がないというようなロジックにいかに大学として巻き込まれないか、大学もある程度はお金がかかりますからお金は必要なのですが、教育というか「学ぶ」ということについては、逆に言えば見えないものをいかに充実させていくかという作業が結局教育であります。教育というものは見えないものであり、見えないということはどういうことかというといくらでも大きくできる、いくらでも広げることができる、そういう世界なのです。大学に奉職して、特に学士課程の学生を教育する際には、少なくとも
そういうことを気づかせるということが大事だろうと思います。
見えるもの、お金になるもの以外興味ありませんということであれば、何のために大学に入ってきたのかという話になるわけで、もちろんそういう人が世の中にいても致し方あ10

りませんが、待てよと一歩二歩それを噛みくだいたり、咀嚼したり、あるいは見直したり、批判したり、そしてそのうえでどう考えたらいいのかという見えない世界の奥行きづくり
みたいなことが最後の拠り所となるものですから、非常にこれは外に対しては説明しにくい。向こうは「見える化」しろ、見えないものはだめだというロジックで来ますから、非常に難しいところでありまして、教育というものの持つ宿命ではないかと私は思っています。しかしやはりそこにこだわってみたい、あるいはこだわるべきだろうと思います。もちろん教育の現場ではレポートを書かせたりなんかして、それを見えるように努力をする
ことはありますが、その奥にどれだけの考えとどれだけの知的なあるいは精神的な作業が広がっているか、どれだけ大きなものがその背後に隠れているかということに対して、目配りをする努力が大事であろうと思います。主体性という問題は、最終的にはおそらく目に見えない世界というものがどれだけ形を成しているのか、あるいはどのように形を成しているのかということと結びついているように思うからであります。
いずれにせよ教育の世界は、社会の使っている言葉と間尺の合わない言葉がいろいろとあります。ですから向こうのペースに乗ってしゃべってしまうと平板な話になってしまって、全部向こうのペースに乗せられてしまうといったことがあります。これをどのように表現するかは難しいのですが、少なくとも私自身は、福沢諭吉が明治の初めに、牛鍋を食
べ、洋服を着て、電車を買ってきて新橋～品川間を走らせる、これが文明開化だという人がいるが、私はそうは思わない、無限に広がり、無限の可能性を持っているものは何かと言えば人々の気風、気持ち、エートス、精神性、当時の貧しかった日本が頼るべきものはこれしかなかったという意味ではそうだろうということはもちろんあると思うのですが、それだけではなく、それを起点としてとにかくやるしかないし、ただお金を出して買ってきて動かしているということを以て、文明開化と言うのであれば、こんなものは非常に難しい問題を易しい問題にすり替えてやっているに過ぎないと言っています。その具体的な
中身についてはともかくとして、今申し上げた話はそれに近いものだと思います。ですから目に見えないものをなかったことにしようとかいう話とどのように向き合うのかを考えることは、「学ぶ」ということを考えるときに学生を含めてどのようにイメージを作ってい
くのかというのは大事な点ではないかと思います。
それから、教育をされる側の主体性という問題も出てきます。私たちが学生時代に先生の話を聞いて一番面白いと思ったのはどういうものかと言いますと、シラバスに書いてある内容は面白いものもあるし、面白くないものもあり、そんなものだろうと学生は聞いているのだと思いますが、興味があるのはこの先生はなぜこんなことをやり始めたのかとか、どうしてこのことにこだわっているのだろうとかいうことだろうと思います。中には、もっぱら先生の奥さんはどういう方ですかとかそんなことばかり言っている学生もいましたが、それはちょっと別にして、何でこの先生はこういうことにこだわって、こういうことを取り上げているのかということは、学生にとっては実は非常に興味があるものだろうと思います。つまり、それはある種の主体性に関わるものであり、有り体に申せば、とにかく我々が知的に格闘する、あるいは格闘すべき対象は無限にある中でなぜこういう問題を取り上げるのか。こういう話はある意味で主体性の問題を考えるときのひとつの、模倣するというわけではありませんが、Example としては非常に生々しい、存在感のある話に属するのではないかと思います。
当然、学生の主体性を涵養しようとされる先生方自身がこれまでの長い時間の中で主体

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性の問題と取り組んでこられたはずでありまして、先ほどの私の言
葉で言えば、先生はなぜこのような問題にこだわっているのか、なぜずっと追求しつづけているのかということを聞くというか知りたがるというのは、その意味では同じことだと言えるわけであります。
先生からすれば迷惑な話かもしれないですし、言いたくもないし、恥ずかしい話もあるし、失敗談などもいろいろあるかもしれませんので、なかなか難しいことではあるかと思いますが。シラバスに書いてあることをただただ話す機械のように見えるというのは、それだけですと、
主体性うんぬんという話より注入するという感じになってしまいますので、思うようにはいかないでしょうし、それを拒否する学生もいるでしょうし、試験が終わるとすぐ忘れてしまうということになるかもしれません。
しかしいずれにせよ、教育する側の主体性の問題というものをのべつ表に出す必要はな
いかもしれないとは思いますが、どのように上手に伝えるかということは工夫されるべきですし、もったいない財産なのではないかと私自身は思っております。
そして我々研究者は、私は社会現象を相手にしていますので特にそうですが、やはりいろいろなことを工夫することによって違うものが見えてくる、そうするとそれまではもうこれでやりようがないと思っていたところが穴だらけだったと言うと語弊がありますが、
ブラインドスポットとしてこういうことがあったということが見えてくるとか、そういうことがまさに見えない力の持っている見える力、見させる力だろうと私は思いますので、その意味で研究者としてのモチベーションというようなものが学生に、先ほどのフンボル
ト的大学のように後ろ姿を見てというようには今はいきませんが、少なくとも上手に伝わるというのもまたひとつの伝え方ですし、刺激を与える非常に大きな財産ではないかと思っております。
いろいろなことを申しあげましたが、学部段階においてどのような工夫をするかについては、実は各国の大学が今一番悩んでいることなのであります。大学院をどうするかということはある意味で単純です。目標がはっきりしていますし、何をやらなければいけない
かということも、できるかどうかは別にして、それなりに議論の余地はありません。ところが、学士課程をどうするかということについては、いわば手探り状態で、各国それぞれ伝統がありますし、日本についても我々の親の世代によく旧制高等学校はよかったという話を聞かされたものですが、いろいろな伝統があります。役に立たない人間ばかり育成していると文句を言う人がいるかと思うと、教養教育をやってほしいと言う人もいるので、大学としては何をどうしたらいいのかよくわからないといったことは無きにしも非ずだと思います。そういう意味で、学士課程をどうデザインするかということは、最もチャレン
ジングなテーマでありますので、ぜひ福岡大学は福岡大学なりに工夫して、ある種のプラ
クティスを確立することを心から祈念したいと思っているわけであります。
そして、学生に対して主体性の問題は何かというと、ある時代までは就職のところで終12っていたのです。就職してしまうと目標達成で、あとはその組織の中で、という話になるわけですが、今ももちろん定年まで勤められるような組織もないわけではないですが、何かだんだん雲行きがあやしくなってきて、途中で組織がなくなるということも含めて、自分の選択肢との関係もあって、そこから出るということもいろいろあると思います。その意味で、昔と比べて「学ぶ」ということがより長期にわたるようになった。そして極めて重要なのは長生きするようになったということです。65 歳以上の人が年金をもらってただただ毎日遊び暮らしているというのであれば、これはまことに具合の悪い話であり、少なくとも何らかのかたちで生き生きと、それなりに新しいことに挑戦しながら生きているという年輩者になってもらいたいというのが、若い人たちのせめてもの願いだろうと思います。そういう意味では何かに興味があり、何かにこだわって、何かをもう少し勉強したいとか、昔から最後はみんな俳句をやると言うように俳句でもけっこうですが、何かを求めている、何かを次に考えているというような人生を否応なしに送らざるをえない。あまりにも長いものですから。
人生 50 年とか 60 年とか言っていた頃には必要なかったのですが、これからは就職と退職では終わらず、就職して働きながら何を考えるか、さらには終わったあと何を考えるかというようなかたちで主体性の問題が持つ影響は時間的にどんどんのびてきていると私は思っております。その意味で、年老いた世代の生き方も含めて、この「学ぶ」といった問
題は日本社会において大きな社会的なテーマになりつつあるのではないか。私もこのような「学ぶとはどういうことか」というテーマで、世代を超えたローカルガバメントの講演会に呼ばれるのですが、そこに来られるような方々はだいたいが私より上の世代なのですが、いろいろなことに興味を持っていますし、もっと知りたいと思っていますし、あるいは世の中のために何かしたいと思っています。このような気持ちを持っている方が非常に多く、その意味では、学士課程でどれだけ見えない精神的な刺激を受け、発酵させたかということは、その後の、例えば 80 歳まで生きるとして 50 年、60 年にとってものすごくイ
ンパクトのあることだと思っております。私の体験に即してつくづくそのように思っておりまして、その意味では、残念ながらあまりにも就職活動がその中に入り込んできているというのは、私はまことにゆゆしきことだと思っております。
それも含めて考えますと、非常に厳しいなかで学生たちは学士課程を送っている、そしてそこでどれだけのことをなしうるのかということはかなりチャレンジングなテーマだろうと思います。先ほど申し上げましたように、この時期の持っている人間の一生にとっての大事さに鑑みまして、今後も工夫をされて、できるだけそこを充実したかたちで次のス
テップに進んでいけるように工夫を凝らしていただきたいと思いますし、またそれがお出来になるのではないかと思っております。我々も同級会やクラス会がありますが、何にも興味を持たなくなった人というのはどうしていいかお互いに困ることがありまして、私は今年 70 歳なのですが、面白いもので、18 歳のときと全然変わらない人もおりますし、全
然面影がなくなった人もいますし、何をしゃべっていいかわからない人もいれば、ものす
ごく話が面白い人もいます。その意味で言うと、人間の一生の過ごし方というのは嘘がつけないところがあるなぁという感じを持っております。
以上、あまりお役に立たない話だったと思いますが、ご清聴ありがとうございました。
時間が参りましたのでこれで終わりにします。

13

【質疑応答】＜参加者＞ 今日は有意義なお話をありがとうございました。大学の学士課程というものが見えないものに関わるべきで、社会が要請してくる土俵とは別のところで大学の学士課程教育というものがあるべきだというお話を共感を持ってうかがいました。ひとつおうかがいしたいのは、そのような見えないものと主体性とがどういったかたちで繋がるのか、
私にはまだ今一つわかりませんので、ご説明いただければと思います。
＜講演者＞ あえて気取ったことを申し上げれば、見えないものを多く抱えている、というか多くという表現自体「見える化」になってしまうのですが、ある種のミクロコスモスと言うのか構造化された自己と言うべきなのか、そういうものに繋がるものを私は見えないものということで表現したかったというのが意図です。ですから、いろいろな人がいますし、いろいろなあり方があろうかと思いますが、早くからそういうものを持った人もいるし、
だんだん形成されてくる人もいるので、一概には言えないと思いますが、学部時代に種をまかないでおいてそれからというのは、やはり非常に大事なチャンスを失する可能性が大きいのではないかと思います。このように私自身が思っているものですから、その意味ではそこで全てが確立するということでは必ずしもないのですが、しかしそれに向けての可能性が育ってくるような機会を学部時代に先生方と学生、あるいは学生同士も含めて、見えないものを広げる、と言うとまた言葉が「見える化」になってしまうのですが広げていただきたい。
古くから哲学者がいろいろな表現で言ってきたことを私流に言ったのですが、いずれにしても、
もし日本社会に一番問題があるとすると、戦後あまりにもみんな「見える化」に走りすぎてしまって、結局見えるもの以外ないものにしてしまったら実はいろいろあった、あんな大地震が起こるとは思わなかった。ですから、見える世界というものは、常に相対化される危険性を秘めているものですから、そしてそういう見えるものがある種の前提の上で成り立っているということを見させてくれるのが見えない世界であるという意味では、戦後の政治を含めて日本社会は非常に「見える化」
ないしはそれに繋がる言葉や文化など少し大きくなりすぎたのではないでしょうか。逆に言うと、
先ほど福沢諭吉の言葉を引用しましたように、
ああいうメンタリティーの方がこれから必要であり、何より財政が赤字でお金がありませんので、見える話ばかりしてもらっては困るというのが私の政治に対する素朴な印象です。あれをしてくれる、これをしてくれるという話ばかりが出てくるのですが、これもおそらく本人たちが思っている以上にターミノロジーが限定されてきた中でみなさん
生きてきたからではないかという感じがしております。十分な説明にはならなかったかもしれませんが、勘弁してください。
＜参加者＞ ありがとうございます。ただ、主体性もまた見えないものですから、主体性という見えないものについて語るということにはどうしてもパラドキシカルなことがつきまとうのかもしれません。先生のお話の中でも一方で見えないものの大切さを言おうとするとどうしても見えるというかたちになってくるというあたりが、私は哲学を勉強しておりますので、非常に苦心なさってい14

るということがよくわかりました。ありがとうございました。

15

ポスターセッション
平成 24 年度「福岡大学 魅力ある学士課程教育支援」に採択された 17 件の取り組み≪重点教育支援≫
取組
番号

取組名称
（上段：主題、下段：副題）

取組主体

ページ

経済学部

P17

工学部

P20

理学部

P23

医学部

P26

経済学部

P29

ｽﾎﾟｰﾂ科学部

P32

教職課程教育ｾﾝﾀｰ

P35

言語教育研究ｾﾝﾀｰ

P38

共通教育ｾﾝﾀｰ

P41

取組主体

ページ

ｺﾗﾎﾞﾚｰｼｮﾝ型ｷｬﾘｱ教育の導入によるﾋﾞｼﾞﾈｽﾘｰﾀﾞｰの養成

商学部
商学部第二部

P44

仁川大学校との交流ｾﾞﾐﾅｰﾙ

商学部
商学部第二部

P48

工学部

P51

薬学部

P54

課外教育による総合的学士力の養成

人文学部
東ｱｼﾞｱ地域言語学科

P57

体験学習を活用した初年次教育の実践

人文学部
歴史学科

P60

理学部
物理科学科、化学科

P63

ｽﾎﾟｰﾂ科学部

P66

テーマａ：総合大学としての多様な初年次教育の展開
現場体験と表現重視のｷｬﾘｱﾃﾞｻﾞｲﾝ教育① 初年次教育で夢を探し、新たな人生のｽｲｯﾁを入れよう。
工学部初年次教育における学習意欲の向上と工学基礎教育の充実② ものづくりの出会いといつでも学習ｻﾎﾟｰﾄ制度③

理工系学生の基礎力ﾊﾟﾜｰｱｯﾌﾟﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑ④「命の大切さを実践する」学士課程の創設

テーマｂ：教養教育を起点とする学士力の保証
ﾌｨｰﾙﾄﾞ調査主体の問題発見解決能力育成⑤ 地域および企業との共同研究を通した社会人基礎力と学士力の実践的育成ﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑ
ｺｺﾛとｶﾗﾀﾞのｳｴﾙﾈｽﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑ⑥ 心身の活性化と交流のためのｽﾎﾟｰﾂﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑｻｰﾋﾞｽ⑦

教職志望学生への基礎学力向上ﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑ

英語学習への動機付けと英語ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ能力の向上を目指す実験的試み⑧ LERC English Challenge Program
実践的教養教育の構築⑨ ｱｶﾃﾞﾐｯｸｽｷﾙｽﾞを涵養する≪萌芽的なすぐれた教育改善への取り組み支援≫
取組
番号

⑩

取組名称
（上段：主題、下段：副題）⑪ 異文化と対峙し、自己と他者を見つめ直す⑫

情報技術を用いたｱｼﾞｱ対応ｴﾝｼﾞﾆｱ教育

SGDと早期体験学習の連携による初年次教育の充実⑬ 学生指導と専門能力啓発の実践⑭ 学内外行事参加と専門知識の充実による社会での応用力の涵養⑮ 教育環境の変化に対応した新たな初年次教育ﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑの開発に向けて⑯

科学的国際交流による表現力の継続的実践教育⑰

体育・ｽﾎﾟｰﾂのｴｷｽﾊﾟｰﾄ育成ﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑ

16

取組①：取組概要≪重点教育支援≫ テーマａ：総合大学としての多様な初年次教育の展開
取組番号

①

取組名称

（主題） 現場体験と表現重視のｷｬﾘｱﾃﾞｻﾞｲﾝ教育（副題） 初年次教育で夢を探し、新たな人生のスイッチを入れよう

取組主体

経済学部

取組責任者

経済学部 教授 阿比留 正弘

取組概要 （取り組みの目的・活動内容）
ベンチャー起業論では、学生にビジネスプランを作成させ、これを年２回のコンテストで発表することを目的として過去１４年間実施してきた。地元企業を訪問し、経営者に会い、商品に触れ、社員や顧客を取材することによって、その企業のビジネスプランを調査し発表する取り組みを行なっている。私たちは、ベンチャー
起業論の活動を、日本の伝統文化における「守・破・離」で説明している。守で学生は、インターンシップ企業を徹底的に現状分析し、そのビジネスモデルを理解する。これができると破で、現状に対する疑問、問題点の発見をおこなう。夏休みの終わりに守と破をテーマにした「対決・理系研究室紹介」を昨年度は９月１日に実施した。後期は、守と破の分析によって、テーマ先企業との信頼関係を築き、さらに企業がかかえている悩みを解決することを目指して、離をテーマとした調査研究を行う。このようにして発見した問題に対する解決策を１２月２２日にビジネスプ
ランコンテストで発表した。
このような活動を学生主体の運営組織を構築して実施している。阿比留ゼミ生がリーダーとなりコミュニケーションの難しさやリーダーのあり方の難しさを体験している。２４年度は受講生も大きく増え全体で２８０人を超えた。各学生の活動の内容を把握することはとても困難だが、ポートフォリオによって克服した。各プロ
ジェクトチームは会議を開き、行動計画を策定し、企業へのインターンシップを実施している様子をポートフォリオに記入しなければならない。リーダーがいつ、どのような会議を招集し、何を議論し、どのような活動計画をたて、実施しているかが見えるようになり、飛躍的にレベルが向上した。

17

取組①：成果報告ポスター

18

取組①：リフレクション≪重点教育支援≫ テーマａ：総合大学としての多様な初年次教育の展開
取組番号

①

取組名称
取組主体

（主題） 現場体験と表現重視のｷｬﾘｱﾃﾞｻﾞｲﾝ教育（副題） 初年次教育で夢を探し、新たな人生のスイッチを入れよう
経済学部

取組責任者 経済学部 教授 阿比留 正弘
1. 取り組みに対する主な質問とその回答
１、 実際にTribesを学生が使って良かったところは？
↳学生のタスク管理が楽になった（手帳がスッキリ）
２、 使い始めた時期は？
↳今年の4月から
３、 Facebookとの違いは？
↳Tribesは情報漏洩を防ぐことができるので大事な情報の場合は良し。
４、 媒体は？
↳携帯（（スマートフォン、i-phone）でも、PCでも５、 何か違う団体でも使えるのか？
↳すぐはできないが、準備はできているので、契約していただければ。
６、 現場体験とは？
↳ベンチャー起業論の受講者約300人が17のプロジェクトに分かれ、10～20人ほどのチームを組んだものがある。その１つのチームに1つのテーマ先企業がつき、その企業の現状分を様々な視点から行い、最終的にビジネスプランを発表するというもの。
７、 毎回の授業ではどんなことを？
↳インターシップ先の様々な業種の経営者が講義に来られるというもの。

2. 質疑応答を通じて得られた知見
予想よりも多くの方に興味を持っていただくことができ、私たちのやっていることに自信をもつことができた。

3. 今後改善すべき点
学生たちはこの活動をするために２４時間、行動し、マクドナルドなど、近隣のレストランを利用しています。しかし深夜に近隣の店舗に迷惑をかけているという現状があります。それを解決するために、ネット環境の整った学内の居場所（活動処点）を確保してほしい。

19

取組②：取組概要≪重点教育支援≫ テーマａ：総合大学としての多様な初年次教育の展開
取組番号

②

取組名称

（主題） 工学部初年次教育における学習意欲の向上と工学基礎教育の充実（副題） ものづくりの出会いといつでも学習ｻﾎﾟｰﾄ制度

取組主体

工学部

取組責任者

工学部 電子情報工学科 教授 鶴田 直之

取組概要 （取り組みの目的・活動内容）
本事業は、新入生のものづくり研修と新入生に限らない学習サポ－ト制度からなる。
１）ものづくり宿泊研修：初年次教育で最も重要な目的は、入学した学科への興味と将来への目標を持たせることと、学びの質が変わる大学への適応を促進することである。この目的を達成するため、各学科の特徴となる工場や現場見学を行い、また、宿泊研修（一部の学科は学内研修）では教職員や友達とのコミュ
ケーションの場を提供し、学科の連帯感を醸成する。研修の時期は、学生の大学での学習スタイルや対人間関係等への適応を促すために1年次のできるだけ早い時期に行う。
２）「工学部ラーニングコモンズ(T-Square)」の設置：「もっと深く学びたい」、「勉強の仕方が分からない」、「授業について行けない」、「進路について」の様々な悩みを持つ学生は少なくない。そこで工学部内に気軽に相談できる部
屋｛ラーニングコモンズ｝を設置し、もっと学部を身近に感じてもらうと共に話す力を育成する。設置場所は、図書館工学部分室とし、「図書館のラーニン
グコモンズの分室」と「工学部ラーニングコモンズ」の「共同運航」の形式をとる。
３）工学基礎能力の向上のための「e-learning」の実施：日本語力向上のための「e-learning」による支援を初年次の後期に行う。また、このリメディアル教
育については、２)のラーニングコモンズスタッフも情報の共有を行い、サポートを行うと同時にラーニングコモンズの利用機会の向上に繋げる。（今回の発表の時点では未実施）

20

取組②：成果報告ポスター

21

取組②：リフレクション≪重点教育支援≫ テーマａ：総合大学としての多様な初年次教育の展開
取組番号

②

取組名称
取組主体

（主題） 工学部初年次教育における学習意欲の向上と工学基礎教育の充実（副題） ものづくりの出会いといつでも学習ｻﾎﾟｰﾄ制度
工学部

取組責任者 工学部 電子情報工学科 教授 鶴田 直之
1. 取り組みに対する主な質問とその回答
Q1 ラーニングコモンズとはどんな活動か？
A1 学生がわからない問題・質問について教職員が回答する場
Q2 ラーニングコモンズの広さは？
A2 四畳半程度
Q3 「共同運航」意味は？
A3 図書館のスペースをそのまま利用し、パソコン等は工学部で管理Q4 教職員の常駐は大変では？
A4 工学部のOBの教員に依頼している
Q5 学生は多く来るのか？
A5 まだ多くはない。今後に期待
Q6 不参加の理由は？
A6 情宣不足。実施時期や連絡方法の工夫が必要
Q7 スタートアップセミナーの内容は？
A7 一日の研修を通じて自己理解を深め、また、他者とのコミュニケーション力を高めるきっかけづくり。
具体的な内容：レーダーチャートによる自己特性の理解、少人数グループによるインタビュー、課題解決（隣町の歯医者までの地図作成）、総当たりインタビュー、
カード交換等

2. 質疑応答を通じて得られた知見
ラーニングコモンズについての質問が多く、興味を持たれた様子であった。テス
トケースとして発展させていくべきだろう。スタートアップセミナーは学生も教員も楽しく取り組んで、成果が得られた。建築学科の宿泊研修においては、見学した建築物を翌日グループ単位で発表するための資料作りに熱意を持って取り組んだ。
興味を持った事柄には、労力を惜しまずに、またグループ作業にも尻込みもせずに積極的に取り組むことが改めて分かった。
3. 今後改善すべき点
出席率を高めるべく、他学部の取り組みなども参考に改善する。出席しなかった
学生への対応も今後の課題である（機械工学科・電子情報工学科では欠席者に対し
後日セミナーを開催した）。ラーニングコモンズに関しては、指導を必要としている学生に対しての積極的な情宣・広報が必要だと思われる。

22

取組③：取組概要≪重点教育支援≫ テーマａ：総合大学としての多様な初年次教育の展開
取組番号

③

取組名称

（主題） 理工系学生の基礎力ﾊﾟﾜｰｱｯﾌﾟﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑ
（副題）

取組主体

理学部

取組責任者

理学部 地球圏科学科 教授 横張 文男

取組概要 （取り組みの目的・活動内容）
プログラムＡ：高校数学のリメディアルプログラム
４月初めに理学部と工学部の新入生を対象に高校数学について到達度調査を行い、工学部のリメディアルクラス編成に用いると共に、微分積分Ⅰの成績との相関を調べた。前期は工学部2学科(TA、TK)については到達度不良者約110名(TA55名、TK55名、4クラス)と、SM応用数学コースについては新入生全員47名(2クラス)に対して、数学リメディアル授業を行った。内容は、工学部は高校の微分積分の補完と大学正規講義の補習、応用数学コースはベク
トルと行列に関する補習を行った。
後期では、TMの「機械工学基礎演習」成績不良者24名に対して、後期リメディアルクラスを編成した。またSM応用数学コースは、前期にひきつづき、行列に関する講義の補完授業を行った。
当初予定した学生サポーター制度は、制度の未整備や予算不足のため今年度は実行することができず、来年度実施を目指すこととし、代わりにリメディアル講師による数学サポート
教室を開いた。
SM応用数学コースの平成25年度推薦入試合格者に対して、合格発表後「数学C」に関する課題を課し、1月より2月下旬まで4回の添削を行なった。
プログラムＢ：物理学パワーアップ道場
理工系の１年生（工学部(869名)，薬学部(233名)、および理学部物理科学科(63名))を対象に、物理学パワーアップ道場(以下、道場という)を平日の５、６時限の時間帯に、９号館の教室と物理科学科の共同研究室を使用して開設し、力学およびその関連科目について学生の基礎力のパワーアップを図った。工学部と薬学部については、パワーアップ課題（担当教員が講義時間に配布した宿題）に対する１年生の答案（道場に提出される）を、本プログラ
ムへの補助金で雇用した学生スタッフ（物理科学科の２～４年次生）が採点して答案返却時に個別指導する形をとり、採点結果は講義担当教員に報告した。道場で処理した答案は約4,500件である。物理科学科の１年生については、１年次必修の講義と演習の担当教員による課外の個別指導を道場において実施した。学生スタッフとは別に講師２名を雇用し，情報センターのmoodleシステムを利用した自習プログラムの開発とパワーアップ課題の採点資料の作成を依頼した。アンケートによると、学生スタッフに指導を受けた１年生には道場シス
テムは好評である。しかし，道場を利用していない学生もかなりいる。道場の学生スタッフ
については，学年を超えた縦のつながりができてきており、メンターグループ育成の基礎はできていると考えている。
プログラムＣ：理系こそ作文力
人文科学研究科博士課程修了の日本語講師と、作文添削および指導補助として人文科学研
究科院生5名、理学研究科地球圏科学専攻の院生4名を雇い、講座は4月12日から毎週木曜日4
時限目に35名でスタートし、15回開講した。最初の20分弱で地球圏科学科スタッフの卓話を行い、残りの時間で毎回異なる課題を提示し、作文力強化のための作文実習（ワーク）をグ
ループおよび個人で行った。課題作文は毎回講師および補助院生による入念な添削が行われた。6月30日、7月1日に九重町泉水キャンプ村で1泊2日の「作文キャンプ」を実施し、地球圏科学科の生物、地学、地球物理の3分野の教員が自然の見方について現地講義を行った。
生憎の雨であったが、28名の参加受講者は多様な自然の魅力に直接触れることができた。8月4日のオープンキャンパスにおいて、フォトエッセイ展「Love the Earth Ⅱ」を開催し、評価の高い作品を表彰した。講座最終回にアンケート調査を実施し、受講生の本プログラム
に対する評価を調査した結果、成果があったとする意見が期待以上に多かったので、平成25
年度は更に内容を拡充したいと考えている。

23

取組③：成果報告ポスター

24

取組③：リフレクション≪重点教育支援≫ テーマａ：総合大学としての多様な初年次教育の展開
取組番号

③

取組名称
取組主体

（主題） 理工系学生の基礎力ﾊﾟﾜｰｱｯﾌﾟﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑ
（副題）
理学部

取組責任者 理学部 地球圏科学科 教授 横張 文男
1. 取り組みに対する主な質問とその回答プログラムA
出席率を上げるための工夫は？ 正課の講義との連携をとることが望ましいが、現実問題としては非常勤の先生もおられて難しい。
新規に学科としてリメディアルをやってもらえるか？ 教室として申し出ていただ
けば前向きに検討します。
プログラムB道場システムの具体的な内容は？ 時間、場所、スタッフ、対象者、周知方法などを説明。
何時から始めたか？ 2011年から13年度まで。
提出率、返却率は？ 時間とともに減少する傾向はある。
高校で物理を履修していない学生への対応は？ 特に区別はしていない。
評価はどうやっているか？ アンケート調査の結果、よく利用した学生からは高い評価を得ているが、道場が遠い、必要を感じないという反応もある。正課の成績との相関は未分析。
プログラムC
講座講師は？ 理系院生と日文院生のコラボ、お互い刺激になり活発
講座の内容は？ 原発記事の意見文、地図の説明文、4コマ漫画の文章化など多様な課題。院生が細かく添削する。
最適な人数は？ 5，6人のグループを作って作業させる。グループ内でディスカッションが進み、作業能率が上がる。最大35名登録し、修了は15名。
対象の学生は？地球圏1年生にチラシを配り募集。
参加する学生の傾向は？ 書くことに対してコンプレックスが大きい。一度欠席すると次から来なくなる傾向がある。
受講生のモチベーションを維持する方法は？ 講座の最初に地球圏教員による卓話。導入教育として効果がある。
今後の発展方向は？正課科目として1単位の演習にする予定。
文章構成力はつくか？ 構成力は上昇するが、文脈の判断や語彙力などは15回では効果が出ない。
講座の時間は？ 90分、内訳は20分（卓話）、30分課題の意義づけ、30分作文ワーク。
2. 質疑応答を通じて得られた知見プログラムA：以外に多くの方がこのリメディアルへの取り組みに興味があることが分かった（経済学部など）。
プログラムB：工学部教員への情宣が不足していたことが分かった。
プログラムC：理工系他学部からも同様のプログラムがほしいと言われた。
3. 今後改善すべき点
プログラムA, B: 正課の成績との相関を評価する仕組みと取組が必要。
プログラムC：プログラム内容とその内容的な連携を充実させることが課題。

25

取組④：取組概要≪重点教育支援≫ テーマａ：総合大学としての多様な初年次教育の展開
取組番号

④

取組名称

（主題） 「命の大切さを実践する」学士課程の創設
（副題）

取組主体

医学部

取組責任者

医学部 心臓・血管内科学 教授 朔 啓二郎

取組概要 （取り組みの目的・活動内容）
近年、生活習慣病の増加により、癌や脳血管疾患、心臓疾患が日本人の死因の60％を占めている。食生活や運動、喫煙、飲酒、ストレスなど日々の生活習慣の見直しや改善を図ることがこれら疾患の最大の予防法であり、この対策をいかに行
い、人的および経済的損失を少なくするかが現在の喫緊の課題となっている。特に、生活習慣病リスク年齢に達する前の青年期において、健康に関する自己管理ができる知識と実行力を養成することはこの予防対策に大きく貢献することになる。
本学には青年期にある約2万人の学生が在学しており、彼らに対して健康増進をキーワードとした質の高い教育内容と教育環境を提供し、自己の健康づくりはもと
より地域の健康づくりを担う人材として育成していくことは前述した問題に対する対策のひとつになる。同時に地域社会への貢献にもつながる。また、本学は、医学（医学科・看護学科）、薬学、スポーツ科学の健康を科学する学部を擁する多元的健康教育ができる国内で唯一の教育機関であり、本プログラムは福岡大学の存在価値を高める絶好の企画である。取り組み内容としては、下記3つである。
①AED講習会の実施：AEDを単なる飾りとして認識している現状を打破し、実行力のあるヒトを育成する。
②健康に関するアンケートの取得、解析：バランスの取れた規則正しい食事・生
活・睡眠の重要性を知ることにより、自己管理（生活習慣）能力向上を計る。
③命の大切さを考える公開講座の開催：ヒトとして基本的な生命に対する感覚、コ
ミュニケーション能力を養う。命の大切さを考えるきっかけを作る。

26

取組④：成果報告ポスター

27

取組④：リフレクション≪重点教育支援≫ テーマａ：総合大学としての多様な初年次教育の展開
取組番号

④

取組名称
取組主体

（主題） 「命の大切さを実践する」学士課程の創設
（副題）
医学部

取組責任者 医学部 心臓・血管内科学 教授 朔 啓二郎
1. 取り組みに対する主な質問とその回答
健康に関するアンケートについて：①健康認識に影響しているのは？男女共にストレス、食事、運動②ストレスの原因は？一年生に聞いているので、大学の勉強が最も多かった。スト
レス解消の方法は男女共に一位は友達との遊行で、二位に男女差があり、男子はスポーツ、女子はショッピングであった。
③一年生で勉強に悩み、ドロップアウトする学生がいるが？ストレスの原因一
位が大学の勉強がストレスになっているのは、やはり一年生にアンケートをとっているからである。初年次教育が重要ということを示している。
④回収率の高さは？「生涯スポーツ演習」履修者である全学部の一年生に実施している。回収率は年々あがっている。青年期の生活習慣や健康認識を反映していると考えても良い数と認識している。
⑤痩せている（BMI18.5未満）のに痩せたいと思っている学生がいるが？女子学生の痩せ願望の強さを示している。生殖機能などが成熟する時期の「やせ」は健康に影響する。今後、生活習慣と関連させ解析していきたい。
AED講習会について：①講習会でのAED使用台数は？トレーナー7台と本物1台②本学にAEDの設置台数が少ない。もっと増やせないか？できれば各学部に一台ずつ設置するのが望ましい。
③講習会の対象は？また、申込は必要？全学部の一年次生を対象とし、「生涯スポーツ演習」の講義の一環で実施している。申込は不要。また、医療関係者を対象に行う講習会は申込が必要。
④講習会のインストラクターの資格はいる？医療関係者むけの講習会は資格がいるが、学生向けの講習会は特にいらない。今は、病院（循環器内科）の医師が行っている。マンパワーの不足が問題となっている。
⑤講習会を受けた学生の反応は？2～3割の学生は興味を持っているようだ。
2. 質疑応答を通じて得られた知見
本学にAEDの設置台数が少ないという意見が多かった。薬学部には一台もない現状であり、実際に心臓の悪い学生がいる中で授業をすることに職員は不安を感じながら生活していた。
また、高校を卒業したばかりの一年次生にとって大学の勉強が大変なストレスとなっているのは、職員も感じている現状である。
3. 今後改善すべき点
本学にAEDの設置場所を増やすべきである。各学部に最低一台ずつの設置が望ましい。そして、AEDの使用に関しては、いざとなると使う勇気が持てないという意
見が多く、もっとAEDを使う機会を増やすべきである。そこにはインストラクターの育成も課題となってくる。
また、ストレスを感じやすい一年次生にとって初年次教育がいかに重要かという事が示される。今回のフォーラムによって、この取組が他学部にあまり浸透していないと感じた。さらなる学部横断的な実施が好ましい。

28

取組⑤：取組概要≪重点教育支援≫ テーマｂ：教養教育を起点とする学士力の保証
取組番号

⑤

取組名称

（主題） ﾌｨｰﾙﾄﾞ調査主体の問題発見解決能力育成（副題） 地域および企業との共同研究を通した社会人基礎力と学士力の実践的育成ﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑ

取組主体

経済学部

取組責任者

経済学部 教授 齋藤 参郎

取組概要 （取り組みの目的・活動内容）
本取組は、演習型の講義において、学生をフィールド調査や企業との共同研究プ
ロジェクトに参加させ、「自分の頭で考える」習慣を身につけさせるとともに、これを問題発見や問題解決に結び付ける自覚的な学びの方法を習得させることを目的
として、2つの流れで行った。
1つ目は、九州の県庁所在地の中心商店街と連携し、中心商店街での消費者回遊
行動調査の実施を主体とした、フィールド調査の企画、実施、分析、報告のサイクルを学生に体験させる演習講義である。具体的には、１）九州各地の都心部や中心市街地等において、学生が企画した調査を実施し、その調査データを用いデータ解
析、報告書作成の一連の研究過程を体験させる。２）調査の企画実施には、地元の商店街、自治体、企業などと連携し、提携を結ぶ。３）研究成果を、自治体、商店街、市民などが参加する研究報告会を開催し、研究成果を発表・公表し地域貢献を行うとともに、更なる課題を採取する。４）収集した調査データを解析し、調査研究成果報告書を取りまとめる。
2つ目は、企業との共同研究プロジェクトを立ち上げ、学生が、これに参加する
演習型講義である。具体的には、１）地元のゲーム開発企業など、大学との共同研
究に積極的な企業と共同研究契約を結ぶ。２）企業と共同研究の目的を明確に設定する。３）企業との共同研究プロジェクトに学生を企画段階から参加させ、現場担当者と打ち合わせしながら、実際にソフトやシステム開発を行って、実際に事業として社会実験を実施する。４）適宜、中間報告など、研究の進捗状況を、演習型講義の中で行う。５）実際に開発したソフトなどを用いて、現場で社会実験を行い、事業としてのフィージビリティの観点から評価し、最終的に成果を研究報告会で発
表する。

29

取組⑤：成果報告ポスター30

取組⑤：リフレクション≪重点教育支援≫ テーマｂ：教養教育を起点とする学士力の保証
取組番号

⑤

取組名称
取組主体

（主題） ﾌｨｰﾙﾄﾞ調査主体の問題発見解決能力育成（副題） 地域および企業との共同研究を通した社会人基礎力と学士力の実践的育成ﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑ
経済学部

取組責任者 経済学部 教授 齋藤 参郎
1. 取り組みに対する主な質問とその回答●１ この取り組みは何年生から参加しているのか？
（回答）
1年生のころから演習形式の講義の一環としておこなっており、学年が進むにつれて、スキルアップを図っている。
（コメント）
1年生から継続的に参加していくことはとても重要なことですね●２ 社会とのかかわりはあるのか？
（回答）
フィールド調査を行う前から地元商店街、自治会などと学生がディスカッション
し、問題を発見し、ている。調査時には、一般の方にアンケートを行うので、地元の生の声が聴ける。報告会では、地元商店街、行政から忌憚のない意見が出され、新たな問題発見につながっている。1年生のころから演習形式の講義の一環としておこなっており、学年が進むにつれて、スキルアップを図っている。
●３ 経済学部では、数学にとっつきにくいと思われるが、そのあたりはどのように対応しているのか？
（回答）
2年次の講義科目で一般的な数学を勉強し、3年次で応用数学を勉強する。数学が苦手な学生が多い経済学部では、この調査・分析を通じて、とりあえず数学がわからなくてもSPSSなどの統計ソフトを利用すれば、何らかの結果が得られ、なぜその結果が得られるのか、また、調査・分析を通じてどのようなことが問題となっているのかを興味を持つことで数学を使ったモデルの構築への習得を行っている。

2. 質疑応答を通じて得られた知見
意見や、実際に得られたデータを扱うことの重要性を改めて認識した。
常に評価されたことから、その重要性が再認識できた。
3. 今後改善すべき点
り、政策提言を明示的に行うことで、このプログラムに対する改善が図られるとの意見が得られた。

31

取組⑥：取組概要≪重点教育支援≫ テーマｂ：教養教育を起点とする学士力の保証
取組番号

⑥

取組名称

（主題） ｺｺﾛとｶﾗﾀﾞのｳｴﾙﾈｽﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑ（副題） 心身の活性化と交流のためのｽﾎﾟｰﾂﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑｻｰﾋﾞｽ

取組主体

スポーツ科学部

取組責任者

スポーツ科学部 教授 檜垣 靖樹

取組概要 （取り組みの目的・活動内容）
本プログラムでは、共通教育科目「生涯スポーツ演習」の拡張版という位置づけで実施し、学部学年を超えたグループでのレクリエーション・スポーツ活動を通して、コミュニケーション・スキル、チームワーク・リーダーシップ、課題解決力などの醸成を促すこと、さらに積極的な運動・健康（ウェルネス）への意識化により心身の健康度の改善を図ることを目的として、以下の取り組みを実施した。
１）朝スポ倶楽部：不定期土曜8時から1時間程度のスポーツ活動を前・後期それぞれ5回実施した。総登録者数は205名であった。
２）キャンプ：くじゅうの杜キャンパスやまなみ荘キャンプ場において、冒険教育
施設を活用したプログラムを実施した後、沓掛山までの登山を行った。参加者数は15名であった。
３）ヨット・カヌー：福岡市小戸ヨットハーバーにてヨット・カヌー体験プログラ
ム及び熱中症対策講座を実施した。ライフジャケット着衣による安全管理を徹底し、ヨット部員によるサポートを受けた。参加者数は44名であった。
４）フィットネス：毎週月曜日18:00より第二記念会堂リハビリ室にて60分のピラ
ティス教室を全10回開催した。自宅などでも取り組める簡単な運動を中心に実施した。参加者は10～30名であった。
５）スキープログラム：くじゅうの杜キャンパスやまなみ荘に宿泊し、九重森林公園スキー場にて実施した。スキー技術別にグループ分けをし、技術向上と学部を超えた交流促進を図った。参加者数は34名であった。
尚、本プログラムの成果の一部を平成25年1月発行の七隈の杜第9号「心地よい運動のすすめ」に掲載した。

32

取組⑥：成果報告ポスター

33

取組⑥：リフレクション≪重点教育支援≫ テーマｂ：教養教育を起点とする学士力の保証
取組番号

⑥

取組名称
取組主体

（主題） ｺｺﾛとｶﾗﾀﾞのｳｴﾙﾈｽﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑ（副題） 心身の活性化と交流のためのｽﾎﾟｰﾂﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑｻｰﾋﾞｽ
スポーツ科学部

取組責任者 スポーツ科学部 教授 檜垣 靖樹
1. 取り組みに対する主な質問とその回答
・ココロとカラダのデータとしての関連性、これらのデータと活動との結びつきについて・ココロの調査について、心理テストを行うべきでは？
【回答】➣体力テスト結果とココロの状態の関連性をみるために、今後、アンケート調査結果と照合して解析してきたい。
➣今後、カラダとココロの関連性を検討し、１）どのような結びつきがあるのか、
２）朝スポに参加することでどのような効果があるのか、など明らかにする。
➣今年度（H25）は、POMS、SF36、STAIなどの心理テストを利用し、生スポ論の授業で調査することが可能か⇒限界、アンケート調査は無記名であるので、ココロとカラダの関連性、朝スポ参加者の特徴やその効果を検証するためには、記名式のアンケートを検討すべきか。
・活動目的の詳細について【回答】➣スポーツ活動の場の提供やレクリエーション・スポーツ活動を通して、体力づく
りやコミュニケーションスキルの向上を目指す目的で実施している。
・参加者数が少ない理由について【回答】➣広報活動が浸透されてなかった➣日程や時間帯等のスケジュールが学生のニーズに合っていなかった➣午前8時開始は早すぎるため（自宅通学生は間に合わない？）・スポーツ施設を利用できる時間帯は？
・他の学部でスポーツ施設を利用したい場合は？
【回答】➣基本、部活動が行われていない時間帯を利用している➣スケジュール調整は難しいと思われる

2. 質疑応答を通じて得られた知見
・本プログラムの評価として、短期的および長期的な視点の在り方

3. 今後改善すべき点
・学生参加者数の増加を促す情宣活動の充実
・プログラムに参加しやすいスケジュール調整・プログラム評価34

取組⑦：取組概要≪重点教育支援≫ テーマｂ：教養教育を起点とする学士力の保証
取組番号

⑦

取組名称

（主題） 教職志望学生への基礎学力向上ﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑ（副題）

取組主体 教職課程教育センター
取組責任者 教職課程教育センター長 髙妻 紳二郎 （人文学部 教育・臨床心理学科 教授）

取組概要 （取り組みの目的・活動内容）
本プログラムは教師を目指す学生を対象とし、教科指導力のベースとなる基礎学
力向上と学際的な視野をもつことができる人材を養成することを目的としている。
そのために「知識」（3・4年生、院生による1・2年生を対象とした模擬授業）、「体験」（フィールド・ワークやイベントの企画・実施〈史跡・博物館等調査、理科実験教室等〉）、「連携」（教科横断的・総合的なイベントにおける学生間の交流／現職教員との交流）、「省察」（ポートフォリオによる「知識」「体験」「連携」を通した活動の省察）の4つの要素を軸とし、以下の５部門を用意し、継続的に成果の蓄積を図ってきた。
①社会科教育部門では、「社会科学習プログラム」として、(1)社会科勉強会、(2)現地フィールドワーク、(3)長期休暇中の自主学習会を実施した。
②英語科教育部門では(1)教職志望の3・4年生による１･2年生も参観可能な模擬授業実践環境の構築、(2)他大学や学会発表における同取組への視察を行った。
③数学科教育部門では、学外から現職教員の育成に定評のある講師と本学卒業の数学科教員を招聘しての講演会と座談会を開催した。
④理科教育部門では、科学啓発活動への参加を促し、近隣開催のリフレッシュ理科
教室や理科読の会等の現場を見学取材させることを通して自己の理科教員としての資質を向上させる取組を継続して実施した。
⑤ポートフォリオ活用部門では、講義や課外活動でのポートフォリオ活用を促し、学校におけるボランティアの記録を取り、それを基に振り返りの検討会を実施す
る等の有効活用を図った。

35

取組⑦：成果報告ポスター

36

取組⑦：リフレクション≪重点教育支援≫ テーマｂ：教養教育を起点とする学士力の保証
取組番号

⑦

取組名称

（主題） 教職志望学生への基礎学力向上ﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑ（副題）

取組主体 教職課程教育センター

取組責任者 教職課程教育センター長 髙妻 紳二郎 （人文学部 教育・臨床心理学科 教授）
1. 取り組みに対する主な質問とその回答
社会科教育部門
Ｑ：教職教育も含まれているのか（各教科で共通するような）
Ａ：教科の中身が中心。授業の経験。
Ｑ：特徴は？
Ａ：学生主体であること。上級生が下級生を指導する。
Ｑ：参加人数は？
Ａ：２０人ほど
Ｑ：運営は？
Ａ：大学院生のＴＡ。教育実習の経験等を生かしてから指導。企画段階から。
Ｑ：模擬授業の前後で評価を測るような指標はあるか？
Ａ：今のところ客観的な指標はない。
理科教育部門
Ｑ：参加学生について
Ａ：本当に熱心な学生しか参加しない。単位にならないため。しかしそれが良かった。研究室や授業の関係の延長で実施。自分から参加を表明できないような学
生も巻き込めないだろうか。
数学教育部門
Ｑ：教育実習の準備を目的とした授業？
Ａ：授業とは別。独立したプラスアルファのもの。
ポートフォリオ
Ｑ：ポートフォリオとは
Ａ：学習の成果・履歴を蓄積していくもの。教員からの評価と言うよりも学生の自己評価の材料。学習・活動等の履歴を採用試験時に提出できるようにするとよいのでは。
2. 質疑応答を通じて得られた知見
・模擬授業や取組全体を通した成果の指標の開発が必要。ただし、成果指標が必ずしも必要ない取組もあるので、その場合は検討すべき。
・卒業生を活用するのであれば、直近に採用された若手教員を招く方がより学生が身近に感じるのでは。
・学生にとって有効利用できるポートフォリオの構築を目指す。
3. 今後改善すべき点
・取組のターゲットとすべき学生を焦点化するのか、それとも門戸を広げるのかを検討すること。
・成果指標の明確化を取組によって検討すること。
・ポートフォリオに注げる材料を継続的に収集することを各取組で意識して進めること。

37

取組⑧：取組概要≪重点教育支援≫ テーマｂ：教養教育を起点とする学士力の保証
取組番号

⑧

取組名称

（主題） 英語学習への動機付けと英語ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ能力の向上を目指す実験的試み（副題） LERC English Challenge Program

取組主体 言語教育研究センター
取組責任者 言語教育研究センター長 大津 敦史 （人文学部 英語学科 教授）

取組概要 （取り組みの目的・活動内容）
本プログラムでは、英語学習への動機付けと英語コミュニケーション能力を向上させることを目的として以下の３つのプロジェクトを実施した。
①「TOEIC 550 Challenge Project」による英語学習への動機付けの向上
TOEICスコア550点にチャレンジし、平成23年9月から平成24年7月の間に受験した
TOEIC（IPを含む）のスコアで応募した58名の中から各学部のスコア上位者2名とこれを除く全学部の最高得点者1名の計19名を選抜し、平成25年2月2日から24日までハワイ大学英語研修プログラムに派遣した。
②「English Speech Contest」の開催とその参加準備を通した英語スピーキング能力の育成
9月29日に16名の参加者により、「Future Japan」をテーマとしたコンテストを行った。「文章の組み立て」や「ジェスチャー等表現力」を含めた総合的な英語
スピーキング能力について審査し、優勝した学生をハワイ大学英語研修に派遣した。
③「English Plaza」の開設とその利用による英語コミュニケーション能力の涵養
気楽に英語会話を楽しみながらコミュニケーション能力を高めることを目的に4月9日から7月6日、9月17日から12月14日までネイティブの外国語講師2名が月曜から金曜までの午後2時間常駐する「English Plaza」を文系センターに開設した。参加者は延2,481名となった。また、9月10日から12日まで英語合宿「English Plaza in Kujunomori」を実施した。学生30名、教員7名が参加し英語を使った様々なアクティビティに取り組んだ。

38

取組⑧：成果報告ポスター

39

取組⑧：リフレクション≪重点教育支援≫ テーマｂ：教養教育を起点とする学士力の保証
取組番号

⑧

取組名称

（主題）英語学習への動機付けと英語ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ能力の向上を目指す実験的試み（副題）LERC English Challenge Program

取組主体 言語教育研究センター

取組責任者 言語教育研究センター長 大津 敦史 （人文学部 英語学科 教授）
1. 取り組みに対する主な質問とその回答
Q1 英語コミュニケーション能力の向上で、どの程度成果あがったのか？
A1 まず英語コミュニケーション能力を定義するのは難しい。listeningとreadingという単なる受容能力だけではなく、speakingとwritingという表現能力まで含めたトータルな能力だとすれば、TOEIC SWないしTOEFL iBTを利用するのが最も効果的にその能力を測定する方法であるが、現段階では価格面でも実施
面でもまだまだ難点が多い。この取り組みの成果を数値化するのは難しいが、報告書中のアンケート項目（Can Doリストの如き内容）への回答から、
listeningとspeaking能力の伸びを指摘する参加者は多かった。
成果の検証のために、今後は研修前の数か月を利用して、e-learningによる個人学習を実施させ、その前後でTOEICを受験させて取得スコアの伸びを測定する予定である。
Q2 TOEICを受験した学生数は58名のみか？
A2 550点以上を取得してこのプロジェクトに応募した学生数が58名であり、TOEICを受験した総学生数はもっと多く、応募対象の7月のTOEIC IP（1・2年次生対象）受験者は398名で、550点以上の取得は71名であった。
Q3 動機付けについてはどの様な効果があがったのか？
A3 本プログラムに参加した学生のうち、これまで12名の学生が国際センターが主催する短期・中期の留学（1か月～1年）に繋げていることから判断すると、本
プログラムへの参加が更なる発展への契機となっていることがうかがわれる。

2. 質疑応答を通じて得られた知見
上位レベル（実際には中の上のレベルも含むが）の学生のみならず、本学では圧倒的に多数である中位以下のレベルの学生に対応し得るプログラムが必要である。
これについては、GAP科目であるGE（グローバル・イングリッシュ）ならびにこれと補完関係にあるGAP講座（課外学習）の活用が効果的と信じる。また、下位レベ
ルの学生が多く履修する英語再履修クラスでは、平成25年度より、e-learningと対面授業を合体させたblended learningを導入し、学習者としての自律性を高める実験的試みを実施しているので、その成果を期待したい。
3. 今後改善すべき点
本プログラムに応募できるTOEICスコアの下限を平成25年度から550点から600点に変更し、更なる目標アップを目指す。スピーチコンテストでは、平成26年度からグ
ローバル時代の要求に応えるため、単なる個人スピーチではなく、チームによるグ
ループ・プレゼンテーションへと進化させる予定である。

40

取組⑨：取組概要≪重点教育支援≫ テーマｂ：教養教育を起点とする学士力の保証
取組番号

⑨

取組名称

（主題） 実践的教養教育の構築（副題） ｱｶﾃﾞﾐｯｸｽｷﾙｽﾞを涵養する

取組主体

共通教育センター

取組責任者

共通教育センター長 田﨑 茂 （理学部 物理科学科 教授）

取組概要 （取り組みの目的・活動内容）
本取組は、アカデミックスキルズ（ＡＳ）を育成し、その基礎の上に、卒業後に社会のリーダーとして活躍するために必要な実践的能力を涵養することを目標としており、①「ＡＳゼミ」、②「Problem (or Project) Based Learning ゼミ」（Ｐ
ＢＬゼミ）、③「教育サポーター制度」の３つの部分から構成されている。特に①について平成24年度の取組概要は以下のとおりである。
（1）「ＡＳゼミI」（前期科目）の担当者は人文・理・工・経済学部に所属する4名であり、登録者数は37人であった。目的は「読む、書く、話す」という、学部・学科を問わず共通に要求される基本的なアカデミックスキルズを育成することとし、形態は、受講者を４つのグループに分け、４人の教員が３回ずつのゼミを担当するとした。具体的には、第１回目に受講者全員に対するオリエ
ンテーション、第２回目から第13回目までは上記の４人の教員によるグループ
別の授業、第14、15回目は受講者全員による合同ゼミとした。合同ゼミでは、「原子力発電は必要か」というテーマを設定し、グループ間によるディベートを行なった。合同ゼミでは多彩な意見が出された。
（2）「ＡＳゼミⅡ」（後期科目）の目的は「思考と発想のレッスン」とし、担当
者の所属学部および形態はＡＳⅠと同じとした。ＡＳゼミⅡの登録者数は37人であった。第14、15回目の合同ゼミでは「ハインツのディレンマ」をテーマとした。このディベートでは、ＡＳゼミⅠでの議論より更に活発な議論がなされ、受講生の成長が見て取れた。また、受講生の一部は、その後、教育開発支援機構が実施する「大学から始める『言葉の力』育成プログラム」（課外）のサポーターとして活躍している。

41

取組⑨：成果報告ポスター

42

取組⑨：リフレクション≪重点教育支援≫ テーマｂ：教養教育を起点とする学士力の保証
取組番号

⑨

取組名称
取組主体

（主題） 実践的教養教育の構築（副題） ｱｶﾃﾞﾐｯｸｽｷﾙｽﾞを涵養する
共通教育センター

取組責任者 共通教育センター長 田﨑 茂 （理学部 物理科学科 教授）
1. 取り組みに対する主な質問とその回答
Q１：「実践的」とはどういう意味か？
A１：座学ではなく参加する学生がactiveに学ぶという意味
Q２：受講者数の上限は何名か？
A２：60名Q３：文系、理系共通の授業内容で行っているので、予備知識の有無で理解度に影響はないか？
A３：予備知識が不要の課題を与えるように配慮している
Q４：90分のうちディスカッションに割く時間はどれくらいか？
A４：担当者によって異なるが、多くの時間をディスカッションに割りている
Q５：ディスカッションに時間を割くと「書く」ために時間がなくなるのでは？
A５：ASゼミⅡの主目標は「思考と発想のレッスン」を施すことにある
Q６：教員の負担が大きいのでは？
A６：負担が大きいのは事実であるが、教員として学ぶことが実に多く、教員にとってプラスの経験となっている

2. 質疑応答を通じて得られた知見
学部で行われている類似の試みについて貴重な情報がえられた

3. 今後改善すべき点
・グループワークを通じて学んだアカデミックスキルズを1人で地道に学ぶ場面にどのようにして結びつけて行くかが今後の改善点のひとつであると思われる・担当教員を増やしｺﾏ数を増やすことも今後の改善点のひとつである

43

取組⑩：取組概要≪萌芽的なすぐれた教育改善への取り組み支援≫
取組番号

⑩

取組名称

（主題） ｺﾗﾎﾞﾚｰｼｮﾝ型ｷｬﾘｱ教育の導入によるﾋﾞｼﾞﾈｽﾘｰﾀﾞｰの養成
（副題）

取組主体

商学部、商学部第二部

取組責任者

商学部 准教授 杉本 宏幸

取組概要 （取り組みの目的・活動内容）
コラボレーション型キャリア教育は、学内外諸機関との連携（コラボレーショ
ン）を通じて学部教育への関心・理解を促すこと、これを経験する学生達が学部で中心となって活躍すること、そして将来的にビジネスリーダーとして活躍することを目指す教育プログラムである。2012年度は大きく三つの要素で構成される。
第一に、1年次生向けの外部企業連携型基礎ゼミナールである。商学部開講の商学・経営基礎ゼミナール4クラスが（株）宣伝会議等と連携した「キャッチコピー
作成ゼミ」、商学基礎ゼミナール1クラスが天神ロフト・コクヨ等と連携した「天神ゼミ」を実施した。本プログラムには商学部3-4年次生もボランティアとして参加した。
第二に、2年次生以上を対象とした商学部開講のインターンシップである。単にインターンシップを経験した学生に単位認定するのでなく、夏期のインターンシッ
プ経験が学部の学びとどう関わっているかをインターンシップ成果報告会（後期期間）で議論する。2012年は商学部就活塾（後述）と連携し、4年次生が講義に参加する試みも実施した。
第三に、就職活動中または就職活動前の3・4年次生を対象に、2名のキャリア・
アドバイザーが中心に指導する商学部就活塾である。商学部就活塾は就職活動時期の学生達に対するクラスへの集団指導で、個別指導は商学部キャリア開発支援室（文系センター棟14階1411研究室）で行う。「就職活動を一緒に頑張る場所」を創るために推進した就活塾は、同学年同士の支え合い・学びあいに加え、就職活動を終えた上級生が下級生へ教える仕組みを組み込んだピア・サポート型教育プログラムとして現在構築中である。

44

取組⑩：成果報告ポスター

45

取組⑩：リフレクション（１）≪萌芽的なすぐれた教育改善への取り組み支援≫
取組番号

⑩

取組名称
取組主体

（主題） ｺﾗﾎﾞﾚｰｼｮﾝ型ｷｬﾘｱ教育の導入によるﾋﾞｼﾞﾈｽﾘｰﾀﾞｰの養成（副題）
商学部、商学部第二部

取組責任者 商学部 准教授 杉本 宏幸
1. 取り組みに対する主な質問とその回答【取り組みの形式的な部分に関する質問】［コラボレーション型キャリア教育全般］（質問1）コラボレーション型キャリア教育を構成する科目やプログラム（PBL（Problem Based
Learning）の基礎ゼミナール、インターンシップ、商学部就活塾）は現在の形になって何年目なのか。
（回答1）2013年7月時点で、PBL型の基礎ゼミナールは4年目、インターンシップは2年目（ただし、講義としてのインターンシップは過去から存在する）、就活塾は2年目である。
［PBL型基礎ゼミナール］（質問2）PBL型の基礎ゼミナールは何回実施しているのか？
（回答2）15回である。ただし、PBLによっては必要に応じて課外での活動も実施する必要がある。
［インターンシップ］（質問3）学生達はいつインターンシップへ行っているのか。また、インターンシップ先の独自開拓
を学部では（組織的に）行っているのか？
（回答3）夏季休暇中に実施している。また、現時点では学部での開拓など、組織的な開拓は行っていない。本取り組みは、学内の役職との関わりで担当者の任期（2年間単位）が決まってしまうた
め、当該期間内に組織的対応を行うこと、その体制を構築することが極めて難しい。ただ、個別教員の研究活動や本取り組みの推進過程で、各教員は独自に企業との関係を構築している。このコラボ
レーションが、1年基礎ゼミナールでのPBL実施につながっている。
【取り組みの実施内容に関する質問】［コラボレーション型キャリア教育全般］（質問4）ビジネスとの関連があまり無い学部では、商学部・商学部第二部が推進するコラボレー
ション型キャリア教育を推進することはできないのではないか？
（回答4）商学部・商学部第二部では、学部における教育を推進した結果がキャリア教育になると考えている。この取り組みでは、商学部・商学部第二部の学部教育とキャリア教育の境界が曖昧になることを目指している。
コラボレーション型キャリア教育は、こうした方針に基づき、学内外諸機関との連携（コラボレーション）を通じて推進される正課内外の教育プログラムである。これを他組織で活用する場合、例えば学部であれば、各学部の専門に適したコラボレーションを検討いただいた上で推進なさるべきと考える。無論、このスキームをそのまま使える部分もあるはずである。ただ、コラボレーションの具体的なあり方は各学部やそれぞれの専門によって変わってくるはずであるし、変えるべき部分が存在するはずである。その点は、各組織で是非ご検討をお願いしたい。
［インターンシップ］［商学部就活塾］（質問5）インターンシップ（や現場での実習）が当たり前になると（半ば義務化されると）、それ自体が目的化してしまい、逆に職業意識が養えないこと、（学びやキャリア形成に対する？）モチベーションが低下することなどが懸念される。学生達が働くことの意思を持つこと、色々な選択肢を持てるような視野を広げること、自身の可能性に（主体的に）気づいてもらえることが学部教育に必要ではないか。
（回答5）その通りであると考える。
商学部では講義「インターンシップ」の履修を義務化しておらず、学部での学びとの関わりを持ってもらうことを重視している。商学部就活塾にも全員に入ってもらっているわけでなく、これは希望者に対する指導である。現4年次生の就活塾は後輩に教えることを前提にした希望者を募っている。
［商学部就活塾］［PBL型基礎ゼミナール］（質問6）先輩が後輩に教えながら学ぶとはいえ、先輩が後輩に教える際、伝わっていないことがあるのではないか。どんなことが伝わっていないか？
（回答6）インターンシップや就職活動などで、まだ当事者になっていない学生達に対して、上級生たちが経験を伝えようとしても（経験していないからこそ）伝わりにくいことがあった。
また、例えば、4年次の卒業論文執筆に追われていたりする等、本取り組みを経験した学生達全員が先輩として指導にあたれるわけではない。本来必要な教えることを通じて学ぶ側面が限定的になって

46

取組⑩：リフレクション（２）≪萌芽的なすぐれた教育改善への取り組み支援≫
いることは否めない。後輩に指導することを前提にしたプログラムを構築・維持するため、例えば、
商学部就活塾ではモチベーションに関して中~高レベルの学生を優先的に採用しようとしている。就
職活動支援という側面を強く打ち出しすぎると、どうしてもモチベーションが低い層（手とり足とり
就職活動支援をしてほしい層）が商学部就活塾を希望することが否めない。このため、中堅から上位
学生を集中的に指導し、それら学生群（ビジネスリーダー層）が他へ及ぼす影響を狙っている。ただし、どれくらいの（先輩）学生が自主的に（主体的に）後輩を指導しようとしてくれるかは今後の課題である。
［商学部就活塾］［PBL型基礎ゼミナール］（質問7）社会とのかかわりでPBLを実施することは重要であり、既に我々の学部でも実施しているが、企業との連携や共同プロジェクトでは、どうしても先方（企業）にとってのメリットが重視されてしまう。これが、学部で学ぶことと一致しにくいこともある。企業実務の知識を身に着けることや企業側のメリットが優先されてしまう。大学の価値はどのようなものと考えていけば良いのだろうか？
（回答7）企業とのPBLを推進すると企業のニーズを重視する必要がある。これが、学部教育やゼミ
ナール等での専門教育と必ず合致するとは言いにくいのかもしれない。そのときの大学の在り方をここで議論することは難しいとは思うが、例えば、学部における教育の在り方、教えるべき専門科目の中身との関わりになってくるのではないだろうか。

2. 質疑応答を通じて得られた知見
コラボレーション型キャリア教育では、ピア・サポートの仕組みを取り入れており、上級生は自身が経験したことを、後輩達へ教えることを通じて学ぶこと、同級生同士での学びあい・支えあいを重視している。しかし、経験したことを教えても、教えられること・伝えられることは部分的であった
ことが質疑応答を通じてわかった。（この質疑応答には、本取り組みの受益者である学生2名に実際に来て対応してもらった。）
また、あまりにも職業教育に特化しすぎてしまうと、逆にモチベーションが低下してしまうことが示唆された。ただ、この場合、何に対するモチベーションであるのか峻別が必要であるように思われる。
本取り組みでは、商学部・商学部第二部の学部教育を推進した結果、キャリア教育が実現されると認識している。しかし、キャリア教育を学部の専門性の延長線上に位置づける限り、各学部の学部教
育で何を教えるべきであるか再確認されるべきであるように思われる。

3. 今後改善すべき点
コラボレーション型キャリア教育は、学部におけるゼミナールでの教育を支援する性格を現在有している。
しかし、現状として、基礎ゼミナールのPBLは流通・マーケティング分野や経営分野に偏っており、今後、これを学部内の他分野にどれだけ広げられるかが検討課題となる。これは本取り組みに関わるスタッフが流通・マーケティング、経営、管理会計の分野の教員であるため、これが継続される
限り、他分野へ拡大することは極めて困難である。
基礎ゼミナールで実施するPBLは、受講する1年生だけが対象になるわけでなく、3年生などの上級生も参加していて、上級生が教えることを通じた学び等に寄与している。上級生が教えることを通じた学びの仕組み（ピア・サポート）は本取り組みの大きな特徴である。ただし、上記「1」質問6でも述べたように、どれくらいの（先輩）学生が自主的に（主体的に）後輩を指導しようとしてくれるか、どれくらいの学生が学部で目指すビジネスリーダーの人材となりうるかは今後の検討課題である。
先輩が後輩に教え、同級生同士で学び支えあうピア・サポートの仕組みについても形式知の側面、
暗黙知の側面があるように思われる。先輩が後輩に教えたことによって、後輩はどのような学びがあったのか、先輩自身は何を学べたのか、これら効果はかなり識別しにくい。同級生同士で支える仕組みも同様である。可能であれば、こうした点を再検討することも考慮したい。
PBLの取り組みと商学部就活塾の取り組みをどのように明確に連携（コラボレーション）するかが、本年度以後では課題となる。場合によっては、学部における専門教育の内容を再確認する必要があるかもしれない。
※本取り組みで報告しております講義「インターンシップ」は、平成25年度は「福岡大学 魅力ある
学士課程教育支援」の補助なしで運営可能な体制に切り替えております。これは、平成24年度までの補助の成果であります。

47

取組⑪：取組概要≪萌芽的なすぐれた教育改善への取り組み支援≫
取組番号

⑪

取組名称

（主題） 仁川大学校との交流ｾﾞﾐﾅｰﾙ
（副題） 異文化と対峙し、自己と他者を見つめ直す

取組主体

商学部、商学部第二部

取組責任者

商学部 准教授 松永 達

取組概要 （取り組みの目的・活動内容）
本プログラムでは、仁川大学校との交流を通じて、韓国についての総合的な理解を深め、異文化コミュニケーション能力を高めることを目的として、以下のような取り組みを行った。
１．韓国の経済・経営・社会・文化・言語について、学外の専門家や学内の教員から幅広く学び、さらに学生が自ら文献や資料を整理して報告することで、韓国に関する総合的な知識と理解を深めた。
２．日韓の経済や経営の類似点と相違点を理解し説明できるようになること、それとともに日本と韓国それぞれの経済や経営の強みと課題についての理解も深めること、さらに日本に対する他者の視点に接してそれを検討することによって、自己の思考を鍛えることを目的として、日本と比較しながら韓国の特徴を学び、そして自ら情報を整理し、さらに現地でフィールドワークを行い、帰国後にレポートを提出した。
３．初歩の韓国語の学習、および英語を利用した異文化コミュニケーションの実践的な練習を行った後、韓国を訪問して、仁川大学校の学生と韓国語・日本語・英語を使って交流を深めることにより、異文化間でのコミュニケーション能力を高めた。
４．ゼミナール形式での事前・事後学習にてグループでの調査や発表を重ねる中で、学生のプレゼンテーション能力や討論の能力が向上した。また、仁川大学校の学生との交流の際は、積極的な韓国の学生の姿勢が刺激となり、学生のチームワークやリーダーシップが高まった。

48

取組⑪：成果報告ポスター

49

取組⑪：リフレクション≪萌芽的なすぐれた教育改善への取り組み支援≫
取組番号

⑪

取組名称
取組主体

（主題） 仁川大学校との交流ｾﾞﾐﾅｰﾙ
（副題） 異文化と対峙し、自己と他者を見つめ直す
商学部、商学部第二部

取組責任者 商学部 准教授 松永 達
1. 取り組みに対する主な質問とその回答(1) 交流の継続性は？
→人的関係に依存しているので，仁川大学校の国際交流担当者が変わった場
合，仁川大学の対応に変化がある。
(2) 支援期間終了後の取り組みの定着や継続性はどうか？
→今年度の授業終了後に検討するが，学部で可能な予算の範囲で実現できるプ
ログラムを考える必要がある。
(3) 応募者の人数は？男女比は？取り組みの成果は？
→応募者は定員20名に対し，40名程度である。男女比は，応募者・合格者ともに3/4が女子学生で占められている。この交流ゼミナールの参加者からは，留学やワーキングホリデーなどでさらに海外での経験を積んでいる学生も現れている。
(4) なぜ韓国を選択したか？
→日本と韓国の経済と経営を比較することによって，商学部の様々な専門科目にかかわる知見を高めることができるため。また，韓国に興味がある学生が少なくないため。
(5) 仁川大学校の学生のレベルは？
→レベルは非常に高い。総じて英語の運用能力がかなり高く、日本語の能力が高い学生も少なくない。

2. 質疑応答を通じて得られた知見(1) 一旦立ち上げたプログラムの今後の継続性をいかに担保するかということの重要性。

3. 今後改善すべき点(1) 福大生の語学運用能力（英語、およびこのプログラムの場合は韓国語）を事前に高める必要がある。
(2) プログラムの継続性が明確であれば，早い段階から学生にプログラムの存在を周知させて，早期から海外交流の準備を指導することができる。

50

取組⑫：取組概要≪萌芽的なすぐれた教育改善への取り組み支援≫
取組番号

⑫

取組名称

（主題） 情報技術を用いたｱｼﾞｱ対応ｴﾝｼﾞﾆｱ教育
（副題）

取組主体

工学部

取組責任者

工学部 電気工学科 准教授 小浜 輝彦

取組概要 （取り組みの目的・活動内容）
本取組の目的は、福岡大学の優れたICT（情報コミュニケーション技術）インフラを利用し、低コストで、アジア人として国際的に活躍できるエンジニアの育成シ
ステムを確立することにある。学生と教員が海外の学生・教員とフェイス トゥ
フェイスの国際交流（相互訪問も含む）を行い、優秀な学生をより成長させるため
平成２４年度は以下の試みを行った。
１）工学部教員によるTOEIC勉強会を開催しTOEICの平均点を改善。
２）ソーシャルネットワークFacebookに交流サイトを開設し、学生及び社会人、海外の人との交流を実施。
３）インターネットテレビ会議システム（福岡大学現有設備）を用いて、海外部門
間協定校の学生及び教員と交流会を複数回実施。
４）海外訪問団の受入。
５）パワーポイントを用いた英語によるプレゼンテーションコンテストを工学部で独自開催。優秀者には海外現地調査に参加できる特典を付与することで参加者のモチベーションを向上。
６）部門間協定校、インドネシア・イスラーム大学ジャカルタ校に学生7名、教員3名の10名を9日間派遣。施設見学、文化交流、両校混成チームによるサマース
クール等を実施。
上記取組により、学習意欲・向上心の高い工学部学生が学科、学年、国、文化等の垣根を越えて交流したことで、アジアに目を向けた国際感覚を有するエンジニア育成が行われた。

51

取組⑫：成果報告ポスター

52

取組⑫：リフレクション≪萌芽的なすぐれた教育改善への取り組み支援≫
取組番号

⑫

取組名称
取組主体

（主題） 情報技術を用いたｱｼﾞｱ対応ｴﾝｼﾞﾆｱ教育
（副題）
工学部

取組責任者 工学部 電気工学科 准教授 小浜 輝彦
1. 取り組みに対する主な質問とその回答
Q：フェイスブックの参加は誰でもできるのか？もっと宣伝すべきでは？
A：交流ページはフェイスブックに登録している人なら誰でも参加できるオープンな場。フェイスブックの利点を活かして今後はもっと積極的に情宣し活用したい。
Q：テレビ会議の参加人数は？
A：日本側学生は5~6名。英語の壁とスケジュールが突然決まって情宣不足になったこともあり少なかった。学生同士の対話や教員同士の発表会が行われた。インドネシア側は大講義室に設備があり大勢の学生が参加した。
Q：英語の勉強など途中で脱落する学生はいたか？
A：英語の勉強会は当初30名程度いたが、単位化されていないこともあり次第に尻すぼみとなっていった。モチベーションをいかに維持させるかが課題である。
Q：学生のモチベーションを上げる対策は？
A：任意プログラムのため全体の底上げは難しい。そこで意欲ある少人数の学生を集中的にトレーニングすることで彼らの能力を高めた。周りの学生は彼らから刺激を受け、波及効果があった。
Q：海外研修先のインドネシアはどうだったか？
A：雨期は過ぎていたがとても蒸し暑かった。水道水が飲めないなど、健康維持に最も気を遣った。
現地の人は熱烈歓迎、アジア人らしいもてなしを受けた。インドネシア人は日本に非常に良い印象を持っている。
Q：なぜインドネシアか？
A：2年前に工学部と部門間協定を結んだ大学を派遣先としたため。
Q：インドネシアの学生との言語は？
A：英語。お互い母語ではないのでブロークンでも問題にならない点がよい。英語の勉強は、eleaningを使った勉強会と市販の教材（瞬間英作文トレーニング等）を使ってこまめに実施。とにかく声に出す機会を増やした。
Q：学生の旅費負担は？
A：プログラムの性質上2割負担であったが、先方の大学が現地費用のほとんどを負担したため2万円程度に収まった。
Q：今後も継続するのか？
A：H25年度も継続する。8月にはインドネシア訪問団が来日予定。

2. 質疑応答を通じて得られた知見
グローバル教育を模索・試行している人にとって本プログラムは非常に関心が高かった。ただし、単位化されていない任意プログラムであるため、参加学生の裾野の拡大やモチベーション維持に苦労したことも事実である。フェイスブック交流会の情宣等に工夫を凝らすなど学生と教員の参加者数拡
大が求められる。将来的には何らかの単位化が望ましいと考えられる。

3. 今後改善すべき点(1)参加学生数の拡大：任意参加であること、英語の苦手意識から学生参加数が伸び悩む。参加者を増やす工夫が必要（取組の単位化など）。
(2)国際プレゼンテーションコンテストの質向上：英語による発表のみで質疑応答は実施せず。将来は、質疑応答に耐える語学力の向上を目指す。
(3)フェイスブックのさらなる有効活用、交流会の情宣。
(4)インターネットテレビ会議、海外現地調査・研修先の拡大と交流の充実。

53

取組⑬：取組概要≪萌芽的なすぐれた教育改善への取り組み支援≫
取組番号

⑬

取組名称

（主題） ＳＧＤと早期体験学習の連携による初年次教育の充実（副題） 学生指導と専門能力啓発の実践

取組主体

薬学部

取組責任者

薬学部 教授 金城 順英

取組概要 （取り組みの目的・活動内容）
本プログラムでは、SGD（スモール･グループ･ディスカッション）と「早期体験学習」を連携させ、薬学部の理念・目標にかなう薬剤師育成を目的に、以下のような初年次教育の取組を行った。
①入学と同時に、少人数のグループによる討論と発表会等を行うSGDを結成し、「他己紹介」や「コンセンサスゲーム」などを行い、意見交換（コミュニケー
ション）ができる態勢作りを行った。
②薬学出身者が活躍する現場を見学・体験させることによって、6年間の学習の動機付けを行なう目的で、夏休み中に1年次生全員が、病院、薬局、企業の3カ所を見学した。
③見学の実施に前後して、「服装について」、「何を学んでくるか」、「何を学んできたか」などのSGDを行い、見学各所で得た体験の共有化を各SGDグループ内で行うとともにレポートを提出させた。
④学生が提出したレポートは冊子化し、見学先に配布した。同時に見学先からはアンケートを回収した。最終のSGDで「早期体験学習の良かった点および改善点」
を討論して改善点を抽出し、次年度へのフィードバックとした。
⑤SGDを前期と後期にわたり、ほぼ毎週開催したことで、薬剤師の使命、薬学・医療を取り巻く諸問題などについて深く考察・議論をさせると同時に、コミュニ
ケーションスキル、プレゼンテーション能力を向上させることができた。
⑥「早期体験学習」では、医療現場で活躍する薬剤師を見学し、薬剤師として必要な基本的姿勢を身につけることや医療における薬学の役割、使命について体得させるとともに、患者様や社会のために奉仕している薬剤師を実感させ、医療人として共感的態度や信頼関係の重要性を認識させた。

54

取組⑬：成果報告ポスター

55

取組⑬：リフレクション≪萌芽的なすぐれた教育改善への取り組み支援≫
取組番号

⑬

取組名称

（主題） ＳＧＤと早期体験学習の連携による初年次教育の充実（副題） 学生指導と専門能力啓発の実践

取組主体

薬学部

取組責任者 薬学部 教授 金城 順英
1. 取り組みに対する主な質問とその回答①SGDには薬学部教員が全員参加するのか→基本的に助教も含め全員参加である。
②早期体験学習では何を学ぶのか→学生がSGDを通して何を学ぶべきか考え早期体験学習を通して学んだことを確認する。
③薬学部の学生は比較的優秀な学生が多いと思うがこのような体験学習が必要なのか→医学科、看護学科に比べ、入学時に医療系に進学したという意識の低い学生が多い。そのため、実際の医療現場などを早期に体験することで、意識の改革、モチベーションを上げることに繋がっている。
④KJ法をSGDでどのように生かすのか？
→KJ法は意見の集約に最適な方法であり、まだ入学まもない多様な価値観をもった学生の考え方を抽出し、まとめるには最適な方法である。
⑤早期体験学習の前後で学生の意識はどのように変化するか？
→確実にモチベーションがあがる。
⑥単位認定は？
→通年で１単位である。
⑦薬学教育に関わる教員の一体感はどのように形成されるのか→薬学教育者ワークショップにほぼ全員の薬学部教員（助教を含む）が参加し、教育に関する意思の統一に繋がっている。
2. 質疑応答を通じて得られた知見
多くの賛同する意見を頂戴し、有り難かった。

3. 今後改善すべき点
初年次教育として有用性は高いことがわかったが、それが３年次以降の専門教育に有効的に繋がってはいない。2年次における同様の教育の開発が課題。

56

取組⑭：取組概要≪萌芽的なすぐれた教育改善への取り組み支援≫
取組番号

⑭

取組名称

（主題） 課外教育による総合的学士力の養成（副題） 学内外行事参加と専門知識の充実による社会での応用力の涵養

取組主体

人文学部 東ｱｼﾞｱ地域言語学科

取組責任者

人文学部 東ｱｼﾞｱ地域言語学科 教授 甲斐 勝二

取組概要 （取り組みの目的・活動内容）
本プログラムでは、学科で準備する各種の課外活動へ学生を誘うことにより、学
力はもとより、社会での積極性・行動力･企画力が身につくようにと、以下のような取り組みを行った。
まず4月、新入生を対象とした「フレッシュマンセミナー」を行った。企画は上級生が担当した。新入生の中には本学科を第一志望としなかった学生もいるが、このセミナーで新しいスタートを始めようと，やる気を起こしている。
福岡国際映画祭では本学科の教員と学生による「字幕制作映画上映会」を行い、福岡では珍しい映画を市民に公開した。会場では学生が市民に対応している。「七隈映画祭」でも同様で、地域の東アジア理解に微力ながら貢献したと考える。
「ネイティブトーク」では本学科の学生が通訳を引き受けた。通訳を担当した学生は通訳の輪郭を知り、聞く側は学科の先輩の通訳の様子を見ることで良い刺激を受けている。
スピーチコンテストは予選で選ばれた1年生、2年生が主役だが、その企画は上級生たちが行った。これにより学年を越えた親近感を構築できた。
「キャリアアップセミナー」は今年は3回行った。今年は11月に宿泊による合同セミナーの一部として本学科の卒業生2名の講演を聞いた。一人は旅行業に携わる
卒業生、一人はボランティアNPOで活躍する卒業生で、学生たちはその卒業生の仕事に刺激を受け、合同セミナーでは深夜まで話を聞いていた。
全学年による「合同セミナー」は、学年を超えた交流のよい機会となった。特に留学体験者の上級生たちからの体験は,在学生の留学希望者の心配を解決し、本学科からの留学希望者を増やすものとなっている。
このほか、映画会や語学検定の勉強会･学術講演会などの企画を行い、学生に積極的な参加を呼びかけた。それぞれ一定数の学生が呼応している。昨年度に比して企画自体も増え,その内実も充実させ得たものと信じている。

57

取組⑭：成果報告ポスター

58

取組⑭：リフレクション≪萌芽的なすぐれた教育改善への取り組み支援≫
取組番号

⑭

取組名称
取組主体

（主題） 課外教育による総合的学士力の養成（副題） 学内外行事参加と専門知識の充実による社会での応用力の涵養
人文学部 東ｱｼﾞｱ地域言語学科

取組責任者 人文学部 東ｱｼﾞｱ地域言語学科 教授 甲斐 勝二
1. 取り組みに対する主な質問とその回答①総合的学士力とはどのようなものか：
個別のものを統合し、各種企画作業の中で自分の役割を考えて仕事のできる力。
②学生への効果は：交流の機会を増やすことで、友人が増え、その結果退学者が少なくなる効果がある。
入学した学生が大学に期待する情報が上級生から得られる。留学へ出る学生が多いのはその効果。
教員と学生との間の距離が近くなり、学生が相談に来やすい状況が生まれる。
③これだけの行事だと教員の負担が大きいのではないか：
大変だが、学生との接点を増やすことで、各種の問題に早めに手を打つことができる。その結果、後の負担を減らすことになる。ただし、研究にかけるべき時間を行事の遂行にまわさざるを得ず、その点厳しいところがある。
④単位と関係させる気はないか：
主体性を導くには単位と関係させない方が良い。単位と関係させると、授業の一環となり、学生の積極性を導けても、それは本当の主体性とはつながらないのではないか。
⑤行事には学生全員が参加するのか，教員はどうするのか：
企画・実施・運営などで関係する学年の学生に声をかけるが、参加は自主性に任せる。
行事自体は教員が枠組みを作るが、学生がその実行委員会を作り、企画や運営など行うようにしている。これによって、各学年が交流できるよう考えている。学生はそれぞれの力量に合わせた仕事を引き受けることになる。
教員の参加は、行事の内容によって限定的なものもあるが、各種のセミナーなどは教員全員に参加を要請する。

2. 質疑応答を通じて得られた知見① フレッシュマンセミナーに対する質問が多く、初年次教育において同様の問題
を他学部他学科でも抱えていることが分かった。
② 教員の教育行事参加の負担への心配が高かった。
3. 今後改善すべき点① 行事の統廃合を通して、教員の負担を減らすとともに、一層大きな教育的効果が上がるように考えたい。
② 課外活動の企画を、授業の延長につながるように考え，大学で身につける学力を学生自身が主体的に向上させる努力を導きたい。
③ 昨年度は、政治問題で難しかった海外での企業訪問や研修などを計画に入れてより積極的に実行したい。

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取組⑮：取組概要≪萌芽的なすぐれた教育改善への取り組み支援≫
取組番号

⑮

取組名称

（主題） 体験学習と活用した初年次教育の実践（副題） 教育環境の変化に対応した新たな初年次教育ﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑの開発に向けて

取組主体

人文学部 歴史学科

取組責任者

人文学部 歴史学科 准教授 福嶋 寛之

取組概要 （取り組みの目的・活動内容）
昨今の教育環境をめぐる変化は激しく、特に初年次教育段階においてはそれが著しい。昨年と同様の方法で授業に臨むのは不可能ではないかと毎年戸惑うほどである。その根幹にあるのは、学力低下の問題もさることながら、情報の氾濫ゆえに進行している実社会へのリアリティーの希薄さにあるように思われる。そうした意識のもと、本プロジェクトでは現地研修（体験学習）を核とし、それを１年次必修科
目（「歴史学入門演習」）という日々の授業とリンクさせることで、継続的かつ計画的に実践していく点に特徴を与えた。今年度は現地研修を８月下旬／沖縄と定め、それを挟む形で下記のような取り組みを行った。まず前期授業では、口頭報告や質疑応答の技法など、一通りの基礎的訓練を行った後、現地研修にむけての事前
学習へと入り、各々のテーマを設定させた。８月の現地研修では、大枠のテーマ別のコースだけを教員側で設定し、あとは学生のテーマに基づいて調査・研修を実践させることに重点を置いた。後期の授業では、現地研修でこそ得られた情報や資料の整理から始めさせ、それを既存の文献と照らし合わせることで内容を深化させる、その成果を授業にて口頭報告させ、さらなる調査研究へと向かわせ、再び成果を口頭報告させる。以上のようなサイクルを複数回行い、最終的にその成果は400頁に及ぶレポート集として結実した。

60

取組⑮：成果報告ポスター

61

取組⑮：リフレクション≪萌芽的なすぐれた教育改善への取り組み支援≫
取組番号

⑮

取組名称
取組主体

（主題） 体験学習と活用した初年次教育の実践（副題） 教育環境の変化に対応した新たな初年次教育ﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑの開発に向けて
人文学部 歴史学科

取組責任者 人文学部 歴史学科 准教授 福嶋 寛之
1. 取り組みに対する主な質問とその回答
・「学生の内在的基準は相対評価」とあるが、どういうことか？
→周囲（この場合、学生）の視線をうかがって努力のレベルを調整しているということ。一端ハードルが上がれば良い作用として働くが、大体は逆に働く。そして、こうした姿勢からは、自分で設定したテーマをどこまでも追究していくという姿は導かれない。ただし、１年で随分改善されるのも事実である。
・初年次教育と専門教育の乖離とはどういうことか、もう少し具体的に。
→かつての導入教育は文字通り専門への導入教育であった。しかし現在は高校生から大学生へ、いかにシフトさせていくのかに変容し、専門教育の導入・基礎教育
は事実上、２年次段階へと移行している。専門教育のゴールである卒論の水準を落としたくないという教員側の理想からすれば、長期化した初年次教育からどのように専門教育へシフトさせていくのかが大きな問題となっている。
・基礎的な学習能力の確認、訓練は本当に４、５月で終えることができるのか？
→発表と質疑応答の反復という形で実際には引き続き行われることになる。今回の企画に関していえば、最終的に文章化までさせた点に効果があったと判断できる。
・教員の負担はどうであったか？
→やはり導入教育の担当者に集中せざるを得ないのが実情。そしてそれぞれの教員
は導入教育だけを担当するわけではない（大学院教育まで担当する）。こうした点でかなり負担が大きいのが実際である。
・必修科目とリンクさせたことで問題点は出なかったか？
→現地研修を核とした今回の企画は、学生間の協同性をかなり求めるものである。
この点は人間関係の構築という副次的な効果をねらった部分でもあったが、逆に作用する部分もあったことが後から判明した。すなわち、何らかの事情で単位を落とした場合、その学生は次年度の学生とともに活動をともにせねばならず、結果、リカバリーが極めて困難になる。この点は再検討要である。
2. 質疑応答を通じて得られた知見
・直面している問題については他のプロジェクトとかなり共通していることが分かった。同時に、万能薬も無いことにも気づかされ、継続的な取り組み、情報交換が必要であると痛感した。

3. 今後改善すべき点
・継続的な仕掛けが必要でありながら、それをこなす教員側の負担はかなり大きい。よって、今回のような大規模な企画とともに、もう少し日常的に行いうる簡易な方法を開発すべきであると考えた。

62

取組⑯：取組概要≪萌芽的なすぐれた教育改善への取り組み支援≫
取組番号

⑯

取組名称

（主題） 科学的国際交流による表現力の継続的実践教育
（副題）

取組主体

理学部 物理科学科、化学科

取組責任者

理学部 化学科 教授 川田 知

取組概要 （取り組みの目的・活動内容）
日韓交流プログラムでは、蔚山大学校自然科学大学化学科との国際交流を行う。
化学科および物理科学科ナノサイエンスインスティテュートコース４年および大学院生を対象とし、英語によるコミュニケーション能力の向上と科学的専門分野のグ
ローバルな理解のため、オーラルならびにポスタープレゼンテーションを英語による学会形式で行うものである。
本学の学生・院生54名と教員4名、事務職員１名が8月20～23日に蔚山大学校を訪れ、第8回日韓交流セミナー「Univ. of Ulsan – Fukuoka Univ. Joint Seminar」
を開催した。セミナー初日は夕方からミキサーを行い、2日目は終日、口頭・ポス
ター発表を英語で行った。３日目は企業（現代重工業）を訪問した。
日中交流プログラムでは、上海交通大学にて英語による材料科学に関する講義「材料科学国際演習」を受講する。演習最終日にはディスカッションタイムを設け、能動的に生きた英語を使うことができるようにしている。
ナノサイエンスインスティテュートの3年次の学生18名が8月20～24日の4泊5日で現地に赴き、受講した。授業の最後では、学生はどこを理解し、どこが理解できな
かったかを1人ずつ発表し、教員とのディスカッションを行った。尚、この国際演
習には本学の4名の教員が同行した。

63

取組⑯：成果報告ポスター

64

取組⑯：リフレクション≪萌芽的なすぐれた教育改善への取り組み支援≫
取組番号

⑯

取組名称
取組主体

（主題） 科学的国際交流による表現力の継続的実践教育（副題）
理学部 物理科学科、化学科

取組責任者 理学部 化学科 教授 川田 知
1. 取り組みに対する主な質問とその回答
Q１ 学生の参加は希望者のみですか？
A１ 科目として単位化しており、それを履修登録した学生が主に参加します。
Q２ 大学院生は参加していますか？
A２ このプログラムは学部学生のための支援ですので、大学院生は対象外です
が、日韓交流セミナーにあわせて大学院生も参加できる研究発表会を行っており、大学院生はその発表会に自費で参加しています。大学院生は交流や発表機会を通してかなり刺激を受け、大きく成長していますので、このプログラム自体も大学院生を対象とするものに拡大できれば、大学院まで含めた一貫教育としてさらに充実した取り組みになるのではないかと思っています。そのための支援が得られればと願っています。現状では、大学院生にとっては研究発表することによって奨学金返還免除審査ポイントとしてカウントされることがメリットでしょうか。
Q３ 実施時期が８月なので、卒論研究の成果発表は難しいのでは？
A３ おおくの４年生はこの時期までに卒論研究の結果が得られていないので、研究目的や計画について発表します。
Q４ 予算について。
A４ 今年度までは予算がついていますが、十分ではありません。例えば、日韓交流セミナーで訪韓する場合には学生に渡航費の２割を自己負担させています。一方、迎える場合には、交流会の補助がないので捻出に苦労しています。来年度以降の予算の確保が課題です。
Q５ このプログラムを通して、学生の成長はどうですか。
A５ 二十歳前後の多感な時期に海外に訪れて、異国の文化を知り、英語で講義を受け、英語でのコミュニケーションの楽しさと難しさを認識することは、学生にとって人生観が変わったり、自信がついたり、たとえ失敗しても深い反省となってその後の人生に大きな影響を与えると思います。経験した学生たちを見ると、ひと皮むけて成長したと感じます。
2. 質疑応答を通じて得られた知見
他大学出身の先生からの情報として、大学院生を対象とした同様なプログラムが多いとのことでした。また、福岡の地の利のためか、交流の相手先は韓国や中国が多いようです。今後は、大学院生を中心にしたプログラムへ展開も視野に入れたいと考えています。また、学科ではなく、学部のように大きな単位で行うとマスコミに取り上げられる機会もあって宣伝効果があることがわかりました。
3. 今後改善すべき点
改善すべき点の一つは学生からの要望が多かった「交流プログラムの期間が短い」という点です。改善策として交流プログラムを合宿形式で行うことがあげられますが、100 名程度の学生を収容できるような学内施設が必要となるなどの課題も多いです。その他、改善すべき点として、日韓や日中だけでなく、英語圏の大学との交流セミナーや演習の拡張などが考えられます。当プログラムの教育的効果はすぐには現れません。見えるものだけでなく、「見えないもの」への継続的な支援をお願いしたいと考えます。

65

取組⑰：取組概要≪萌芽的なすぐれた教育改善への取り組み支援≫
取組番号

⑰

取組名称

（主題） 体育・ｽﾎﾟｰﾂのｴｷｽﾊﾟｰﾄ育成ﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑ
（副題）

取組主体

スポーツ科学部

取組責任者

スポーツ科学部 教授 田中 守

取組概要 （取り組みの目的・活動内容）
スポーツ科学部では、平成22年度入学生から新カリキュラムをスタートさせている。学生が、就職等の進路先も視野に入れた科目履修ができるよう方向付けをするための「コース推奨科目群」を設定したもので、アスリート・コーチコース、トレーナーコース、保健体育教員コース、健康運動指導者コース、生涯スポーツ教育
コースの5コースが設定されている。本プログラムは、これらのコースに合わせた5つのプログラムから構成される。
アスリート・コーチ育成プログラムでは、前期には国内外で実績を残した日本を代表する選手や指導者を講師に招き、特別講師5名に講義をしていただいた。また後期には、グローバル人材育成も目的に海外研修6名を派遣した。アスリートサポー
トプログラムでは、栄養サポートとして学生自身が栄養摂取状況をチェックできる「スポーツ栄養ナビ」を導入した。トレーナーサポートとしてトレーナーコース学
生対象の実技練習を行った。バイオメカニクスサポートとして動作分析機器の貸し出しを行った。フィジカルサポートとして身体組成や体力測定を実施した。保健体
育教員採用試験対策プログラムは、教員採用試験前の5月17日から8回実施された。
また後期には、保健体育教員コース3年次生33名を対象に授業として行った。健康運動指導士試験対策プログラムでは、4年次生対象の健康運動指導士の試験対策勉強会を、後期には3年次生対象に授業の中で健康運動実践指導者の試験対策を行った。野外教育実践プログラムでは、「中級スポーツ指導者養成講習会」へ1名、「徳地アドベンチャー教育プログラム講習会」に5名、計6名を派遣した。

66

取組⑰：成果報告ポスター

67

取組⑰：リフレクション≪萌芽的なすぐれた教育改善への取り組み支援≫
取組番号

⑰

取組名称
取組主体

（主題） 体育・ｽﾎﾟｰﾂのｴｷｽﾊﾟｰﾄ育成ﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑ（副題）
スポーツ科学部

取組責任者 スポーツ科学部 教授 田中 守
1. 取り組みに対する主な質問とその回答
・前年度からの発展は？
→前年度と同様のプログラムであるが、新カリキュラムスタート３年目であり３年次の授業と各プログラムとが連動している科目が多くなったので、多くのプログラ
ムが単位化されている。ちなみに、２年次の授業と連動しているプログラムは「ピークパフォーマンス演習Ⅰ」のみである。なお、成果については前年度同様いろいろな形で表れており、事業報告書（冊子）を参照いただきたい。
・アスリートサポートプログラムに工学部と協力できるところはないか？
→試合やトレーニング映像を効率よく観るためのデータベース化するアイデアや提案をいただきたい。
・プログラム参加学生の成果は？
→アスリート・コーチ育成プログラムでは、多くの受講学生のレポートから、見えない成果（刺激）があったと思われる。全国大会での上位入賞や国際大会出場など
は、本プログラムが、「特色ある教育プログラム」以降、「魅力ある学士課程教育支援」へと継続していることもあって、以前に比べると増加していると思われる。
教員採用試験合格者は、昨年度現役合格３名を出し、例年の1名程度と比較すると長い間みられなかったことである。本プログラムの成果かどうかはわからないが、徐々に成果との因果関係が見えるようにしたい。健康運動指導士および健康運動実
践指導者試験の合格者は、合格率100％と全国トップであり、本プログラムの成果と考えられる。トップアスリートの海外研修、野外教育実践プログラム、2年次からのキャリア教育の一環としてのステップアッププログラム等も、多くの受講学生のレポートから、見えない成果（刺激）があったと思われる。
・体育・スポーツのこころへの効果がQ-Linksでの発表で見られたが、こころへの効果はなかったか？
→本プログラムでは、その検証はしていない。
・学生募集に就職の方向性、資格との関係、就職率などが重要と思うが？
→本プログラムは、そのことを視野に入れた新カリキュラムと連動させているので、学生にも入学後から将来の方向性を意識するように勧めている。そのようなカ
リキュラムと本プログラムの成果等を学部のホームページ等で紹介することにより、学生募集に効果がみられることを期待したい。
2. 質疑応答を通じて得られた知見・アスリートサポートプログラムの中で、工学部との連携ができる可能性があった。
・教員採用試験プログラムは、エクステンションセンターとの協同が必要。
・就職に関する多くのデータを提示することも必要。
3. 今後改善すべき点
・質疑応答を通じて得られたことを平成25年度に繋げたい。
・本プログラムの成果を、見える部分としてより具体的に冊子に残す。

68

クロージングセッション＜まとめ、閉会挨拶＞

教育開発支援機構長

今泉博国

機構長の今泉でございます。本日は午後から長い時間にわたってお疲れさまでした。特にポスターセッションは限られた時間内で活発な議論をしていただいて、さらにとりまとめまでしていただ
くという本当に大変な作業をありがとうございました。私も 17 の取り組みを見せていただきました。昨年からこのようなポスター展示を行っておりますが、ポスターも昨年に比べると、具体的なアンケート結果を示していただいたり、あるいは学生諸君が書いた手書きのポスターを提示していただいたり、いろいろな工夫が凝らされていました。
それから、専門分化ということが佐々木先生の話にもありましたが、これをコラボしようとする、専門化、分化したものを繋げようとする取り組みも行われていたことは大変興味を持ちました。
それから多くの取り組みでピアサポーターというのでしょうか、学生諸君や院生諸君の力を借りて、下級生のレベルアップ、学ぶ力を高めていこうとする取り組みが非常に増えたのではないかと思っております。
本日はまとめということで、取り組みに対する主な質問とその回答、質疑応答を通して得られた知見、今後改善すべき点という三点について書いていただき、すでにかなりの取り組みの方から出していただいております。限られた時間ですので、一つ一つご紹介はできませんが、やはり教育環
境として「場」が必要だということ、これは我々大学当局が改善すべきことかもしれませんが、そういったことが改善すべき点として出てきていました。また、学生諸君が有効に活用できるようなポートフォリオの開発をしないといけないだろうというような議論もされております。
それから、ある学部で展開されている今回の取り組みが、同じ自然科学の領域でも他の学部に十分浸透していないということもあるようです。そういった情宣上の問題も今回のリフレクションでいただいております。まだまだたくさんあると思いますが、教育改善活動フォーラムの報告書というかたちでまとめますので、ぜひみなさま方にはまたご覧いただきたいと思います。今回のことで当該の取り組みの方向性、改善点もわかったと思いますので、ぜひ今日の様々な意見をご参考にされて、教育の現場で改善を進めていただければと思っているところであります。
最後になりますが、本日のテーマといたしましては、生涯学び続け、主体的に考える力の育成ということで、佐々木先生にご講演をいただきました。私が通っていた小学校の校歌の中に「元気で学ぼう、自分から」という言葉が一番の歌詞にありました。そして三番に「辛抱強く学ぼうよ」という歌詞もありました。これは継続的に学ぶことの重要性や主体的に学ぶことの重要性を小学校の時に教わっていたのだなぁと改めて思いました。もちろん今は時代が違いますし、今日の話を聞け
ば人間的条件が変わってきているということで我々が大学生に対して主体的な学びの重要性、継続的に学ぶことの重要性を訴え続けていかなければいけないだろうと考えております。
実は、教育開発支援機構の先生が建学の精神の解釈をしてくれました。
みなさんご存知のとおり、建学の精神の四つの言葉のなかで「積極進取」は四番目に位置する言葉なのですが、これは最後に69

位置するのではなくて、きちんと順序があるのではないかというようなことを言われております。
学びの順番としては最後のもので、基礎を欠いた空虚な積極性ややみくもの主体性ではいけないのではないかということです。まずはしっかりした考え方や知識を身につける、これは「思想堅実」
です。次に柔軟なバランス感覚を身につける、これは「穏健中正」です。そのうえで自分なりの軸とタフネスを涵養する、これが「質実剛健」です。そしてそれらをふまえて最終的には質のともなった主体性、「積極進取」を身につけていく。このような解釈をされております。ですので、その意
味で、今日は佐々木先生から目に見えない世界の奥行き作りという非常に意味深いお話がありまし
たが、想定外の様々なことに対応できるような学びを学生諸君も我々も身につけていくことは、建学の精神に適うことだと改めて思った次第です。
少し長めになりましたが、また来年に向けて、あるいは後期に向けて、先生方には学生諸君のために一層の努力を続けていっていただければと思います。今日は半日大変お疲れさまでした。ありがとうございました。

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参加者数およびアンケート結果
◆参加者数
教育職員

事務職員

学生

他大学

合 計

９５

４６

７

１５

１６３

◆所属別内訳
所属

参加者数

所属

人文学部

１２

スポーツ科学部

７

法学部

１

エクステンションセンター

１

経済学部

３

研究所

３

商学部

６

病院

１

理学部

１８

教育開発支援機構

５

工学部

１９

その他

３

医学部

１

事務職員

４６

薬学部

１５

学生

７
合計（本学）◆アンケート 集計結果（※学内限定）

71

参加者数

１４８

第 7 回 教育改善活動フォーラム記録

2013 年 7 月 20 日(土)開催

教育開発支援機構
2013 年 12 月

福岡大学