特集

情報教育とワークショップ

1

基 応
専 般

ワークショップの成り立ちとワークショップの学び苅宿俊文（青山学院大学）

ワークショップの生まれ故郷
ワークショップとは何だろうか．筆者が取り組み始めた 1990 年代に比べ，ワークショップは最近市観的な結果によって科学的に記述しようとする志向を持つ従来のヨーロッパの観念論的哲学と一線を画するアメリカの哲学である．
哲学者の鶴見俊輔は，プラグマティズムを次のよう民権を得てきたと感じることが多くなった．特に，に説明している．

2016 年度の地方創生事業に関して首相官邸がその「考えは行為の一段階」

支援メニューの筆頭に「ワークショップを通じた地

その語源は，「行為」や「実行」を表すギリシャ語

域住民による『地域デザイン』策定」をあげているの「プラグマ」にある．行動を重視し，思考を行為のを見るとその普及ぶりに改めて驚いてしまう．との関連においてとらえるとする．

教育カリキュラムとして行われた最も古いワーク

プラグ マティズ ムの 創 始 者 の 1 人であ る John

ショプとしては，20 世紀初頭アメリカのハーバード

Dewey は，進歩主義運動の指導的存在であり，その大学で George Pierce Baker が行った演劇教育「47教育哲学はアメリカの教育界に大きな影響を与えた．

Workshop」があげられる．

なお，図 -1 で示されているようにワークショップがそして，本特集のテーマである学校教育において重教育分野だけではなく，さまざまな分野で実施されて要なワークショップが初めて行われたのは，1936 年にいるのは，アメリカの階級や移民，人種間など対立がアメリカの進歩主義教育協会が主催し，オハイオ州立激しい時代において，社会的な活動が民主的であるこ大学で行われた現職教員向けの現場の問題を討議すとは必然であったため，その方法論としてワークショッる会合である．この現職教員研修は，翌年から各地でプを利用したと考えることで理解できる．

実施され，全米に普及したとされる．ここで実施されたワークショップは，それまでアメリカで行われていた大学での講義による現職教員研修が教員の関心やニーズと乖離しているという問題から，教員自身によって具日本のワークショップ事始め
日本で最初のワークショップは，1947 年に東京大

体的なケーススタディの研究を自律的なグループワークとして実施したものである．現職教員研修の方法としワークショップ分類の試みてのワークショップは，明確な問題解決を志向した民演劇，美術，音楽，工芸，ダンス

る社会的な課題を自分や周辺の人たちと民主的に解決校で解決していこう」という姿勢があったといえる．

個人

自己成長，心と体，心理学，精神世界，ニューエイジ，癒しマディズムである．プラグマティズムは，イギリス経

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教育・学習系
企業研修 ビジネス系
ビジネス研修結合系 精神世界と社会変
革 の 統 合 ，個 人と社会の癒しと変革

学び

（受容的）

図 -1

ワークショップの分類

社会変革系

開発教育
平和・人権教育

学会
国際会議

精神世界系

普及を促進したのは，アメリカの哲学としてのプラグ

住民参加のまちづくり
コミュニティづくり
政策づくり

学校教育
社会教育
生涯教育

（内向き）

これらのワークショップの考え方を生み出し，その験主義を引き継ぎ，概念や認識をそれがもたらす客

まちづくり系

アート系

主的な会議の運営方法であり，目的は自分の周辺にあしていくことであった．その背景には「社会の問題を学創造（能動的）国際理解教育社会（外向き）

自然環境系
環境教育
野外教育
自然体験活動「ワークショップ─新しい学びと創造の場─」
中野民夫著 をもとに作成

中野民夫作成1. ワークショップの成り立ちとワークショップの学び学で 4 週間にわたって開催された「教師養成のため職教員研修としてのワークショップのように社会の問の研究集会」である．この時期，アメリカを主力とす題を解決するための方法としての話し合いはあまり注る連合国の支配下にあった日本がその指示で教育の目されなくなったのだろう．

民主化を展開することになり，その実際を担当する全

しかし，50 年代に消えていったワークショップを無国各地の指導主事などの教育委員会関係者が集め価値としてしまうのには疑問がある．なぜならそこにられ，民主的な会議の進行とそこに込められたボトは現在にも通じる概念が存在していたからである．大ムアップの政治思想を学ぶことになったのである．

照によると「行為することによって学習する（ラーニン

そこには「社会の問題を学校が解決する」という意

グ・バイ・ドゥイング）ことが学習上最も有効である思が濃厚に表れていた．その「社会の問題」とは家とは今日の教師の常識である」というワークショップ

長制を中心とした日本の封建的風土であり，それを教の考え方が示されている．私たちが考える太平洋戦争

育で改革していくということである．その日本で最初の直後の「墨塗り教科書」が展開されているのと同時のワークショップでは，参加者がその場の雰囲気を楽期に，混乱しかなかったと思われていた教育現場に「行しみ，自由に自らの意見を述べられる環境であったこ為することによって学習する」という「総合的な学習のとは，記録からもある程度推測される．

時間」や「生活科」に通じる概念が存在したことを示

この東大のワークショップを皮切りに現職教員研修すことだけでも意味があるといってよい．

は全国的に展開されていった．そのような状況のリアリティを伝える書籍が，1950 年の大照完による『教師のワークショップー参加・計画・指導のために』である．

ワークショップとは何か

そこでは，ワークショップを次のように説明している．

改めて，ワークショップとは何だろうか．その歴史「ワークショップとは本を読みに行くところでもお話的な経緯からもいえるように，ワークショップは民主を聞きに行くところでもない．それは，あなたと同じ的で主体性を重視した学習方法である．方法である

ように生徒の，学校の，地域社会の解かずにおられと断言しているのは，ワークショップが目的ではなくない数々の問題を持つ人々が心おけない指導者の助方法であることを明らかにしているからである．ワー

けをかりてあなたといっしょに研究し討議しようとあクショップ企画プロデューサーである中野民夫が書籍なたを待っているところ」．

『ワークショップ』（2001）で述べた定義「講義など一また，このワークショップを展開している世相につ方的な知識伝達のスタイルではなく，参加者が自ら参いては次のような記述がある．

加・体験して共同で何かを学びあったり創り出したり「我が国の現職教育は，すでにワークショップ時代にする学びと創造のスタイル」はワークショップの実際入ったかの観がある．全国的の，ブロック内の，一県内の，をよく表している．この書籍は，日本におけるワーク一郡市内のあるいは数校合同のいろいろなワークショッショップの一般化に大きく貢献した．

プが各地で相次いで実施され企画されている．いった

しかし，今日の日本で実施されているワークショッ

い，ワークショップとは如何なる性格のもので，如何プの実態を考慮すると，筆者はその前提条件としてに計画され運営されるべきものであろうか」．

次の定義がよりよいものと考える．

このような時代があったことは，一般に学ぶ日本の戦後教育史には記載されていない．なぜかは調べて「コミュニティ形成（仲間づくり）のための他者理解と合意形成のエクササイズ（練習）」（苅宿）

すぐ判明した．日本が独立をサンフランシスコ条約でつまり，基本は歴史的経緯同様，コミュニティ形得て以降は，占領政策からの脱皮として 1952 年に制成であるが，ただし等質性の高いコミュニティのた度としての研修は事実上終了している．

めではなく，異質的なコミュニティの成員間であった

1950 年代初頭は，東西冷戦構造が生まれる前のまり，同一コミュニティでもコミュニティ内の序列，熟だ熱い戦いが展開されている時期でもあり，文部行達度の差や性差や年齢よる違いがあったりなど多様

政への対立軸も政治的に形成されていく中では，現な異質性を前提している．そして，その異質性を前提

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特集

情報教育とワークショップに，他者理解や合意形成をしていくが，もちろん他者原因性感覚」が不可欠なのである．
「自己原因性感理解がワークショップを経験したからすぐにできるとは覚」については Richard DeCharms が「自分の行為考えてはいない．なかなか他者理解は難しいと考えてが他者に影響を与える原因になっていることを感じるおり，その上の合意形成が限定的であることも十分理感覚」として述べている．

解している．そのためにエクササイズ（練習）と位置付ワークショップが学校教育で注目されるようになっけている．エクササイズであるということはワークショッてきたのは，2010 年の「コミュニケーション教育推プは目的ではなく，方法であることを改めて確認するも進会議」の提言がきっかけである．この提言の考えのである．この前提条件は，現在日本で実践されてい方は，「児童生徒のコミュニケーション能力の育成にるワークショップの多くを包含しているはずである．

資する芸術表現体験事業」によって現在も全国的なここまで前提条件と方法の定義について述べたが，規模で政策展開している．

ここからは，ワークショップにどのような場面作りが必

この事業では，芸術表現体験＝ワークショップの児要なのかについて，いくつかの考えを紹介することに童生徒への教育効果は，1. 他者認識，自己認識の力よって明らかにしていきたい．の向上（「受け入れる力」の向上），2.「伝える力」の向上，ワークショップは学習観でいえば「社会構成主義学習観」を背景としている．知識獲得ではなく，意味3. 自己肯定感と自信の醸成，4. 学習環境の改善．の4 つとしている．

生成の学習方法といえる．このため学習の前後で知多様なワークショップが存在する現在，一律にワー識を獲得しているのではなく，成員による納得解を生クショップを捉えることはせず，その目的や内容につ成していくことが求められる．しかも，ワークショッいての十分な検討を重ねてからの評価，意味付けがプの活動に対応した成果を生成するだけではなく，不可欠になってきている．

その活動を通して培う資質能力がある．その資質能力はメタ的で汎用的なものを指している．このような結果とプロセスにその意味を持たせている構造のため，ワークショップの場面作りもそれに対応したもの

ワークショップという学び
ワークショップの学びの特徴を挙げるならば，学習を「できる」や「わかる」ことではなく，「分かち合う」が必要になる．
図 -2 に，ワークショップの構成要素間の関連を示ことを学習として捉えている点であるといえる．
「できす．ここでは，ワープショップの前提条件を踏まえて，る」や「わかる」ことには，誰がいつ，どこでやって協働性を軸に，それを生成するアプローチとして即興も同じ答え＝「正解」を出せるという前提がある．そ性と身体性を位置付けている．即興性も身体性も非れに比べると「分かち合う」学習は，「正解」ではなく，日常的な経験としてワークショップをすることで，無参加する組織やコミュニティだけに通用する限定的な意識になっている自らの自明性の定型化な凝りになっ「納得解」が前提になる．この「納得解」は，その組ている部分を「まなびほぐす」ために重要な学習の視織やコミュニティに参加し，そのメンバーになるため点である．そしてそれらの前提として参加者の「自己に分かち合い，共有されているのである．
たとえば，「できる」の学習は，学校教育で取り組まれている算数の九九のように正しい答えを覚えて，協働性
即興性問題に答えたり，生活で利用したりする学習であり，身体性「わかる」は，算数の応用問題のように，正しい答えを導く理由を順序よく説明できる学習のことである．
それに比べてワークショップの学びでもある「分か自己原因性感覚苅宿俊文「ワークショップをつくる」まなびほぐしのデザイン
ワークショップと学びシリーズ３ 東大出版会 2012

図 -2 「ワークショップ」の＜場面＞

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ち合う」学習は，学校教育で言えば，クラスの学習習慣を身につけていくようなものである．クラスでの学習習慣はそのクラス固有のものである．その学習1. ワークショップの成り立ちとワークショップの学び習慣をほかの友だちがやっているの見聞きしながらがきつい」という．一方的な講師の話を聞くよりも理解して，自分もその学習習慣をそのクラスでの使い相互に話し合った方が実りがあるだろうというワーク方をなぞるようにしていくことから始めていき，いつショップの一般論をなぞって展開されるワークショップ

しかそのクラスの子どもらしく活用することが可能にこそ，「方法が目的化」された典型である．

なっていくようになる．そして，そのクラスの子どもら

もちろん，一般論としては，盛り上がらないよりしさを身につけたことでそのクラスの学習活動に参加は盛り上がった方がいいだろうし，楽しめないよりもすることができるというものである．

楽しめた方がいいかもしれない．だからといってそ

また，「分かち合う」学習の考え方には，自分 1 人れが強要されるようなことでは「ワークショップ疲れ」

ではできないけれども，先輩や友人に見本を見せてになっても当然であろう．この方法が目的化され，やもらえたり，助言をしてもらえたりすることを利用しらないよりやった方がいいという話が積み上がってしていきながら，できなかったことができるようになっまうことは十分に気をつけるべき話である．ていく学びがある．たとえば，鉄棒の逆上がりが昨今から 70 年近く前に書かれた前述の「教師とワーク日できなかったけれど，見本や助言のおかげで今日ショップ」でも「講師として参加した佐藤正夫は，『従できるようになっていくようなことである．このように，来の指導者講習は，ともすればアメリカの教育の理論自分が背伸びをしてできるようになっていくこともそや実際の単なる伝達に終わっていた憾みがある．こののコミュニティが持っている「できるための手順」をような自主性なき学問から，何が期待できるだろうか．

自分のものにしていくからであると説明できる．つま日本の現実に応ずるための理論と方法は，日本の現実り，「分かち合う」学習はコミュニティが持っている「納に即して我々自身が新たに作り出さねばならない』」と得解＝できるための手順」をそのコミュニティに参加いう事例が紹介されている．

することで分かち合えるように自分のものにしていく学習なのである．

なぜ，同じことを繰り返してしまうのだろう．そのことを考えてみると，これまでの多くの日本人が持ってワークショップは，コミュニティが持っている「納いた小さなコミュニティを作るときのゴール設定が「仲得解」を得るシステムがあることを利用して，自分が良くなること＝等質化すること」になっているからでは属しているコミュニティの「納得解」を当たり前として，ないだろうか．私たちはコミュニティづくりでは，まずこの当たり前が無意識になってしまい，自分のやっては周りと歩調を合わせ，雰囲気を乱すことをせずに，仲いることに固執してしまうことを意識化して，自分の良くなる共通項がある人間同士だと確認し合い，確認し当たり前に気づいたり，異質な当たり前とぶつかるこてから胸襟を開き，徐々に個性の違いが出ていくというとによって，新しい価値を創造していくことをワーク

流れを当たり前としているような気がする．

ショップの学びとしているのである．

もしそうだとしたら，自分の当たり前に気づくことができるという話し合うべき異質な他者とはどのようワークショップ疲れに埋め込まれていることに出会えるのか．そして出会ったとして，その他者を排他することなく，自分の意見をはっきり言い切ることができるのだろうか？

故に，ワークショップを近年，企業研修でワークショップが取り入れられコミュニティ形成（仲間づくり）のための他者理解とることが増えたり，行政が住民との対話形式の会合合意形成のエクササイズとして経験していくべきなのをワークショップという名前でやるようになったりすだろう．

（2017 年 7 月 3 日受付）

ることが目立つようになってきた．そこで聞こえてきたのが「ワークショップ疲れ」というものである．
「ワークショップ疲れ」をしている人に聞いてみると，「とにかくワークショップは盛り上がらなければならない．楽しまなければならないという場の空気苅宿俊文 ■ kariyado@si.aoyama.ac.jp
ワークショップに代表される協働的な学びのデザインとその学習環境に関する開発研究に従事している．また，社会的実践として青山学院大学ワークショップデザイナー育成プログラムの主管とプログラムデザインをしている．

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