ＩＳＳＮ

１３４８－４１０９

神奈川県

平成 24 年度

研 究 集 録第 32 集神奈川県立総合教育センター

はじめに神奈川県教育委員会が平成 19 年に策定した「かながわ教育ビジョン」の理念の実現に向け、神奈川県立総合教育センターは優れた教育人材の育成、学校を支援する調査・研究の実施、県民や学校のニーズに応える教育相談の実施を三つの柱とし、神奈川の教育の発展に努めています。
新学習指導要領においても、「生きる力」を支える確かな学力、豊かな心、健やかな体の調和のとれた育成を重視して「生きる力」を育むという理念は変わりません。しかし、改正された教育基本法及び一部改正された学校教育法等を踏まえ、創意工夫を生かした特色のある教育活動を展開する中で、基礎的・基本的な知識・技能を習得させ、思考力・判断力・表現力等の育成及び学習意欲の向上を図るとともに、道徳教育や体育などの充実により、豊かな心や健やかな体を育成することが学校教育に求められています。
こうした教育の動向を見据え、各学校における人材育成、授業改善、生徒指導の取組みを支援するために、当センターは授業改善や児童・生徒理解、多様な教育課題の解決、教育施策の形成や提言、検証等の調査研究に加え、プロジェクトチームによる取組みを推し進めてきました。
ここに研究集録第 32 集を作成しました。学校教育における諸課題の解決や教育実践の参考としてご活用いただけましたら幸いです。
今後とも、当センターの研究事業をはじめとする取組みに対して、ご支援・ご協力をよろしくお願いいたします。

平成 25 年３月

神奈川県立総合教育センター
所長

下山田伸一郎目次○ 高等学校の言語活動の充実に関する研究-------------------------------------- １― 年間指導計画への位置付けに向けて ―教育課題研究課

逸見

直子○ 高等学校における授業改善の推進に関する研究-------------------------------- ７― 学習評価を生かした授業改善に向けた取組み（最終報告）―
教育課題研究課

神橋憲治○ コミュニケーション能力をはぐくむための高等学校における支援に関する研究---- 19
教育相談課

持田

訓子

○ 就労支援に向けたアセスメントに関する研究---------------------------------- 27
特別支援教育推進課

山田良寛○ 入学期における児童の小学校生活への適応に関する研究（中間報告）-------------- 41
教育課題研究課渡辺良勝

○ 小・中学校間の連携・接続に関する調査-------------------------------------- 51― 児童・生徒の発達段階を踏まえた連携・接続を中心に ―教育課題研究課井上真彰○ 授業改善プロジェクト（報告）---------------------------------------------- 59― より良い授業づくりを目指す取組み ―総合教育センター授業改善プロジェクトチーム○ 生徒指導プロジェクト（報告）------------------------------------------------ 65― 生徒指導に係る研修づくりの試み ―総合教育センター生徒指導プロジェクトチーム

神奈川県立総合教育センター研究集録 32:1～6.2013

高等学校の言語活動の充実に関する研究－ 年間指導計画への位置付けに向けて －
逸見

直子１

伊藤

孝和１

高等学校の新学習指導要領において、言語活動の充実は、各教科等を貫く重要な授業改善の視点である。神
奈川県立総合教育センターでは、平成23年度に高等学校における言語活動の充実に関する研究に取り組み、思考力・判断力・表現力等の育成を図る単元事例を提示し、指導の工夫について発信した。今年度は、更に生徒の思考力・判断力・表現力等を確実に育成するための指導の充実とともに、年間を通した計画的な指導プランの開発にも取り組み、年間指導計画例を提示した。
はじめにる」、「考えを深める」という三つの学習活動を設定
し、単元に位置付けた事例（国語・地理歴史・数学・

平成 19 年６月に学校教育法が一部改正され、基礎的理科の４教科）を紹介したガイドブック、「<高等学校

な知識及び技能の習得とともに、これらを活用して課>言語活動の充実を図る実践事例集」を発行した。その題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等の育成、主体的に学習に取り組む態度の養成に、「特内容は、研修講座やカリキュラム・コンサルタント事
業２において活用し、各学校の授業改善の参考となっに意を用いなければならない」と定められた。

たが、更に充実を図るためには、言語活動を適切に年

また、平成 20 年１月に公表された中央教育審議会答間指導計画に位置付けることが課題となり、平成 24

申「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援
学校の学習指導要領等の改善について（答申）」（以年度も引き続き高等学校の言語活動の充実に関する研究に取り組むこととなった。

下、「H20 答申」という。）において、「学力の重要な要素は、① 基礎的・基本的な知識・技能の習得、②

研究の目的

知識・技能を活用して課題を解決するために必要な思
考力・判断力・表現力等、③ 学習意欲」（p.21）の三

思考力・判断力・表現力等の育成を図るために、言つであると整理された。

語活動の充実を図る学習指導を工夫するとともに、言一方、「H20 答申」は、我が国の児童・生徒の学力について、各種調査の結果から、基礎的・基本的な知
識・技能の習得については、全体として一定の成果が語活動を適切に位置付けた年間指導計画例を提示する
ことで、更なる言語活動の充実に資する。

認められるが、思考力・判断力・表現力等を問う読解

研究の内容

力や記述式の問題に課題があるとした。そして、思考力・判断力・表現力等を育むために「数式などを含む
広い意味での言語」(「H20 答申」 p.25)を基盤とする

１

研究の進め方県立高等学校３校に調査研究協力を依頼し、調査研

学習活動を行うことが不可欠であり、国語科のみなら

究協力員による国語・地理歴史・数学・理科・英語（専ず、各教科において記録・要約・説明・論述といった門教科）の５教科の実践研究を行った。本研究では、学習活動に取り組むべきであるとしている。こうしたことを踏まえ、平成 21 年３月に、新しい高等学校学習各調査研究協力校の年間を通じた校内授業研究のサイクルの中に、「言語活動の充実に焦点を当てた単元の指導要領が告示された。その改訂に当たり、教育内容

授業実践」を２回設定した。１回目の単元は６月中旪

の主な改善事項の筆頭に掲げられてきたのが、言語活から７月上旪に実施し、そこで見いだされた課題に基動の充実である。
神奈川県立総合教育センターは、言語活動の充実にづいた改善策を、10 月下旪から 11 月下旪に行った２回目の単元に反映させた。さらに、２回目の単元で確関する研究として、平成 21 年度に小学校を対象とした

認された成果と課題及び改善策を明らかにした。

もの、平成 22 年度に小学校及び中学校の接続を意識しこうした一連の取組みを通じ、年間を通して思考たものと段階的に進めてきた。そして、平成 23 年度は高等学校を対象とする研究に取り組み、言語活動の充力・判断力・表現力等を育む学習活動の在り方につい実を図る方策として、「考えを持つ」、「考えを広げ

２

学校及び教職員、学校関係諸機関等からのカリキュラムに関する相談や問い合わせに対し、所員

１

教育課題研究課

指導主事の派遣や資料提供などの支援を行う事業。

- 1 -て考察し、言語活動を適切に位置付けた年間指導計画

せたが、生徒たちの記述は、おおむね満足できる状況

例を作成することとした。

であった。
要約という同じ言語活動を繰り返すことによって、

２

言語活動を位置付けた年間指導計画作成の二つの視点

生徒が慣れて、論旨を的確に理解させた上で、考えを深めさせることが可能になった。

本研究では、言語活動を位置付けた年間指導計画作イ

言語活動を位置付けた年間指導計画作成の視点

成の視点として、「段階を追って力を身に付けさせる」

２回の単元では、論理的な文章を読んで論旨を読み及び「繰り返すことで慣れさせる」という二つの視点を明らかにした。

取ることの指導を行った。生徒の実態を踏まえて１回目の単元では細かく区切って、２回目の単元では大ま(1) 段階を追って力を身に付けさせる

かに把握させたが、論理の展開をたどりながら筆者の本研究の言語活動の充実に焦点を当てた単元の授業

主張を読み取ることは、論理的な文章を読む上で最も実践においては、地理歴史、数学及び理科が該当する。
それぞれの教科・科目の特性を踏まえ、考えたことを重要である。そのことが生徒自身の思考力を育てることにつながるからである。

表現させるために、キーワードを与えたり、課題を細年間指導計画を作成するに当たっては、基礎的な事

かく区切って考えさせたりするなど、段階を追って取項についての繰り返しによる指導を徹底し、その能力り組ませる工夫をした。年間指導計画例作成の際には、平易なものから難易度の高い課題を提示するなど、段が発展的に応用されるような構成を考える必要がある。
(2) 地理歴史・世界史研究（学校設定科目）、３学年

階を追って言語活動の充実を図ることで、思考力・判断力・表現力等を高めることができる。

（県立横浜栄高等学校）
ア

言語活動の充実に焦点を当てた単元の授業実践の(2) 繰り返すことで慣れさせる
本研究の言語活動の充実に焦点を当てた単元の授業

概要
１回目は「ヨーロッパ世界の海外進出」という単元実践においては、国語と英語（専門教科）が該当する。

（６時間扱い）のまとめとして、「北米における植民言語活動の充実を図る同一の学習活動を繰り返すこと

地戦争にイギリスが勝利する理由」について記述させで、言語活動に慣れさせ、より考えを深めさせることができる。年間指導計画作成の際には、同じ活動を繰た。記述に苦手意識を持つ生徒が多いことから、資料の読み取りをさせた後、授業者が解説し、理由を記述

り返し慣れさせながら、後の単元で更に考えを深めささせた。しかし、様々な要因を生徒が理解した上で、せる構成を考えることが重要である。

記述させることが課題となった。そのため、２回目の３

単元では、次の２点に着目して、単元の指導計画を立て授業を行った。

言語活動の充実に焦点を当てた単元の授業実践(1) 国語・現代文、２学年（県立横浜栄高等学校）

・キーワードを与えて考えさせること。

ア

言語活動の充実に焦点を当てた単元の授業実践の・キーワードを裏付ける具体的な歴史的事象を考えさ概要
１回目は「論旨を正確に読み取る」という単元（３せること。
「フランス革命とナポレオン」という単元（13 時間時間扱い）で、評論文を段落ごとに区切って説明し、扱い）のまとめとして、ナポレオンによる大陸制覇の要約を行わせた。しかし、文章全体を一読して概観す

歴史的意義について記述させることとした。記述させることには困難を感じる生徒が多いように見受けられた。

る前に、授業者が結論部分に当たるキーワードを黒板にヒントとして掲示した。また、キーワードを与えてそこで、２回目は「論旨を的確に読み取り、自らの考えさせた後、キーワードを裏付ける具体的な歴史的考えを深める」という単元（６時間扱い）を設定し、事象を考えさせることなど、段階を追って指導した。

文章全体を大まかに捉えることを意識させるための指導の工夫を行った。具体的には、次のとおりである。

また、ほかの生徒の記述を参考にさせながら、自身の記述を改善させた。これらの指導の工夫を行うこと

・環境問題について二つの視点から書かれた、構成のにより、生徒の記述はより具体的な歴史的事象に着目

分かりやすい文章を教材に選ぶ。

するものとなった。生徒の振り返りにも、「ほかの生・キーワードを手がかりにして、対比されている二つの視点の展開に着目させる。

徒の発表を聞いて理解が深まった」や「ほかの生徒の記述を読むことで、自分の記述の改善点がよく分かっ

・筆者の立場を明確にして論旨を読み取らせる。

た」といった記述がある。

細部にこだわらず、キーワードを追いながら読むこイ

言語活動を位置付けた年間指導計画作成の視点とによって、生徒たちの要約はおおむね満足できる状況であった。また、単元の最後には、考えを深めさせ年間指導計画作成の際には、例えば、最初の段階では、結論部分に当たるキーワードを提示してから記述るために、筆者の主張を踏まえ、自分の考えを記述ささせたり、説明させたりする。最終的には年間のまと- 2 -めとして、生徒自ら主題を設定し、探究した成果を論（９時間扱い）において、「ドップラー効果」の考察述させることもできる。

を行わせる際に、提示する課題を細かく区切り、生徒(3) 数学・数学Ⅰ、１学年（県立舞岡高等学校）

が段階的に考えることができるよう、次のような工夫

アをした。
・実験を三つに分けて、それぞれの実験ごとに考えさ

言語活動の充実に焦点を当てた単元の授業実践の概要
１回目は「二次関数とそのグラフ」（８時間扱い）せること。

という単元の導入の時間に、グループワークで生徒に・実験結果の予想については、選択肢を与えて二者択話し合わせながら、問題演習に取り組ませた。問題の解法を説明することに苦手意識を持つ生徒が多いため、一で選ばせ、選んだ理由を説明させること。
また、生徒に考えさせる時間を十分に確保するため

グループワークに４月当初から取り組み、生徒に説明に、話合いの間は、授業者の指示や説明をできるだけさせることを繰り返してきた。グループワークでは論控えた。

理的に考え、表現することはある程度できていたが、話し合った結果をクラス全体に論理的に表現すること

その結果、実験結果の予想について選択肢を与えて二者択一で選ばせ、その理由を説明させることで、多が課題になった。

くの生徒が考えることができていた。また、ワークシ

そこで、２回目は「二次方程式・二次不等式」といートの記述内容等から、生徒同士の話合いにより考えう単元（11 時間扱い）のまとめの時間に、生徒が論理的に考えることができるよう、段階を追った指導を工を深めることができていた。
イ 言語活動を位置付けた年間指導計画作成の視点夫した。具体的には、二次方程式が特定の範囲に解を

年間指導計画作成の際には、例えば、二者択一で選持つための条件を、二次関数のグラフと x 軸の位置関ばせるのではなく、生徒たちに直接実験結果を予想さ係を用いて求める問題において、次の三つの段階を踏
み、生徒が順を追って考え、記述できるようにした。

せること、より難易度が高い課題にも授業者の課題の提示の工夫やグループワークを取り入れることで、生・個人で、二次方程式の解をグラフで表現させる。

徒はより深く考えることができる。

・グループで、与えられた範囲に解を持つための条件(5) 英語（専門教科）・英語理解（専門科目）、２学について話し合わせる。
・グループで、解法及び解答を検討させる。

年（県立横浜国際高等学校）
ア 言語活動の充実に焦点を当てた単元の授業実践のまた、論理的に説明する力を高めるため、次のよう

概要な工夫をした。いくつかの小グループを二つの大きな

１回目は「FREE THE CHILDREN」という単元（４時間

グループに分け、それぞれ異なる問題に取り組ませた
後、一つの小グループを指名し、全体に対して解法等扱い）において、ペアで意見交換をさせた。生徒は、ほかの生徒の考えを踏まえ、自分の考えを表現できるを説明させた。この小グループが属さない大グループようになったが、自らの考えの深化を実感させること、の生徒にも分かりやすく説明するために、小グループ

テキストの要点を捉える読み方をさせることが課題とでの話合いを重視したことで、論理的思考力や表現力を高めることができた。

なった。そこで、２回目は「Lone Vote」という単元（３時間扱い）を通して、英文を読ませたり、クラスメーイ

言語活動を位置付けた年間指導計画作成の視点

トとの意見交換をさせたりするたびに、要旨に直結す

年間指導計画作成の際には、例えば、生徒が段階的る質問を投げ掛けて考えさせ、自分の考えについて合に考えることができる工夫として、次のことが考えられる。一点目は、これまで解法を授業者が説明した後、理的に説明させることで、課題に対する自分の意識や考えを確認させた。

演習問題に取り組ませていたものを、早い段階から生

また、発展的な内容として、「９.11 同時テロ」に徒同士で教え合い、学び合いをしながら考えさせ、問対して、軍事行動にただ一人反対したバーバラ・リー

題の難易度を徐々に高めていくことである。
二点目は、より論理的に分かりやすく説明しなけれの 2001 年９月 14 日の連邦議会での演説を聞かせたり、演説の原稿を読ませたりすることによって、概要を捉ば相手に伝わらないという説明場面を設定することで

えさせた。

ある。

生徒に要旨に直結する質問を投げ掛け、考えさせる(4) 理科・物理Ⅰ、２学年（県立舞岡高等学校）
ア 言語活動の充実に焦点を当てた単元の授業実践の概要

機会を多く与えることで、生徒は情報を正確に受け取るだけでなく、その情報についての正当性や合理性を判断しながら、表現することができた。

１回目は「運動とエネルギー」という単元（９時間

４月当初の生徒たちは、英文を読むときに、語句の扱い）で、実験結果の予想とその理由を、グループで話し合わせたが、生徒の考えが深まっている様子が見意味を隅から隅まで、日本語で理解しなければと考えていた。そこで、「何が要点か読み取ることが大切」

られなかった。そこで、２回目は「音波」という単元と繰り返し指導してきた。本時の授業でも、演説を聞- 3 -かせたが、４月から繰り返し、生徒に取り組ませてき深めさせることができた。

たことによって、要点がつかめるようになっていた。
イ

英語（専門教科）では、1 回目の単元では、ほかの言語活動を位置付けた年間指導計画作成の視点

生徒の考えを踏まえ、自分の考えを表明させた。２回

生徒の実態を踏まえた教材を用意し、課題に対する考えを何回も表現させることで、考えを深めさせるこ

目の単元では、単元を通じて要旨に直結する質問を投げ掛けて考えさせ、ほかの生徒との意見交換を通じ、とができ、英語で意見表明することにも慣れさせるこその正当性や合理性を判断させ、表現させることで、とができる。単に、英文を正確に理解させるだけでは課題に対する自分の考えを深めさせた。

なく、自分の考えや経験に基づいて、ほかの生徒との意見交換を通じ、正当性や合理性を判断させたり、評このように、繰り返すことで、生徒に要約や意見表
明といった言語活動に慣れさせることができ、より考価させたりすることもできる。

えを深めさせることもできる。

年間指導計画作成に当たっては、自らの考えを繰り返し表現させながら、教材の難易度を徐々に高めていくことによって、表現の能力を高めていくことが大切５

言語活動を位置付けた年間指導計画例
本研究で作成した外国語科「コミュニケーション英である。

語Ⅰ」における言語活動を位置付けた年間指導計画例（抜粋）を次に示す。（第１図）

４

実践事例のまとめ
実践事例から得られた言語活動を位置付けた年間指言語活動を位置付けた年間指導計画例について、「作成の目的」と「構成内容」との二つの項目に分けてま導計画作成の視点をまとめた。

とめた。

(1) 段階を追って力を身に付けさせる(1) 作成の目的

地理歴史、数学及び理科の実践からは、生徒に考えさせるための段階を追った指導の工夫が見られた。い

ここで提示する年間指導計画例は、各学校において、次年度の年間指導計画作成の際の参考となるよう、年ずれも、それぞれの教科・科目の特性を踏まえ、生徒間を通して思考力・判断力・表現力等の育成を図る言に考えさせるための視点を与え、表現させていた。

語活動の指導内容を具体的に示したものである。その

例えば、地理歴史では、歴史的事象の意義を記述させる際には、授業者が何を記述させるかを明確にする

ため、観点別学習評価の４観点（国語は５観点）のう
ち、「思考・判断・表現」に焦点を絞って作成してお必要がある。その上で、記述に必要なキーワードを示

り、各単元に示した言語活動例は、その単元で考えらし、結論部分を整理させる。その後、キーワードを裏れる様々な活動から一例を示したに過ぎない。

付ける具体的な理由となる歴史的事象を考えさせ、ほかの生徒の記述を参考にして、記述を修正させるなど

こうしたことから、神奈川県教育委員会が平成 25 年１月に公表した「学習評価の手引き」(神奈川県教育委の工夫をした。

員会

数学では、生徒が段階を追って論理的に考え、説明

2013)で示されている年間指導計画の例とは様式が異なっている。

することができるよう、工夫した。グループワークでの学び合い、話合いを重視し、難易度の高い問題にも(2) 構成内容
年間指導計画例は、第１図で示したとおり「１

取り組ませ、解法等を初めて聞く生徒に分かりやすく目の目標」、「２説明させた。

指導計画作成のねらい」、「４理科では、生徒が具体的に考えられるように、課題を細かく分けて提示した。また、実験結果の予想につ及び「５ 年間指導計画例」で構成されている。
「１ 科目の目標」は学習指導要領に示されている

いて選択肢を与えて二者択一で選ばせ、選んだ理由を

各科目の目標を記載、「２考えさせ、グループでの話合いにより、より一層考え「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参を深めさせる工夫をした。より難易度の高い課題も、授業者が課題の提示を工夫することにより、生徒は深考資料（高等学校 外国語）～新しい学習指導要領を踏まえた生徒一人一人の学習の確実な定着に向けて

く考えることができていた。

～ 」（国 立教育 政策研 究所 教育課 程研究 センター(2) 繰り返すことで慣れさせる

2012）より、各科目の「評価の観点の趣旨」をそのま

国語及び英語（専門教科）の実践については、言語活動の充実を図る同一の学習活動を繰り返すことで、

ま記載している。
次に、「３ 年間指導計画作成のねらい」には、思言語活動に慣れさせるための指導の工夫が見られた。

考力・判断力・表現力等を育成するために、年間を通

国語では、２回の単元で、論理的な文章を読んで論してどのような言語活動を行うのかを記載している。

旨を読み取ることの指導を行った。生徒の実態を踏まえ、基礎的な事項についての繰り返しによる指導を徹

また、「４ 活動の分類の説明」では、「国語」及び「外国語」は、学習指導要領に示された各科目の指導

底することによって、２回目の単元では自らの考えを事項を記載してあり、「地理歴史」、「数学」、「理- 4 -評価の観点の趣旨」、「３科
年間活動の分類の説明」

評価の観点の趣旨」は、

教科
１

外国語

科目

コミュニケーション英語Ⅰ

３単位

単位数

科目の目標

英語を通じて，積極的にコミュニケーションを図ろうとする態度を育成するとともに，情報や考えなどを的確に理解したり適切に伝えたりする基礎的な能力を養う。
２ 評価の観点の趣旨
コミュニケーションへの関心･意欲･態度
コミュニケーションに関心をもち，積極的に言語活動を行い，コミュ
ニケーションを図ろうとする。
３

外国語表現の能力

外国語理解の能力

英語で話したり書い
英語を聞いたり読んたりして，情報や考えな だりして，情報や考えなどを適切に伝えている。 ど を 的 確 に 理 解 し て いる。

言語や文化についての
知識･理解
英語やその運用についての知識を身に付けているとともに，言語の背景にある文化などを理解している。

年間指導計画作成のねらい○ 「外国語表現の能力」を育成するために、読んだ内容に基づき、自分の考えを話したり、書いたりする表現活動を各単元に取り入れます。４技能のうち、「ア 聞くこと」や「イ 読むこと」に関わる指導は従前と同様行います。その上で、学んで得た知識を活用し、「ウ 話すこと」や「エ 書くこと」
を通じて発信することができる表現の能力の育成を目指します。１年のまとめとして、スピーチを行うことを目標としています。そのため、「ウ 話すこと」、「エ 書くこと」の言語活動を中心に、段階を追って繰り返し指導していけるように年間指導計画を作成しています。
４

活動の分類の説明【ア聞くこと】事物に関する紹介や対話などを聞いて，情報や考えなどを理解したり，概要や要点をとらえたりする。
【イ 読むこと】説明や物語などを読んで，情報や考えなどを理解したり，概要や要点をとらえたりする。また，聞き手に伝わるように音読する。
【ウ 話すこと】聞いたり読んだりしたこと，学んだことや経験したことに基づき，情報や考えなどについて，話し合ったり意見の交換をしたりする。
【エ 書くこと】聞いたり読んだりしたこと，学んだことや経験したことに基づき，情報や考えなどについて，簡潔に書く。
（文部科学省 2010 『高等学校学習指導要領解説 外国語編・英語編』 開隆堂 pp.13-15 より引用）
５ 年間指導計画例 （表）＝「外国語表現の能力」、（理）＝「外国語理解の能力」
単元における「外国語表現の単元（題材）
能力」及び「外国語理解の能
言語活動【活動の分類】力」の評価規準
英語で自己紹介をして、相手 ○ 紹介する項目を示しておき、３～４名のグ
Lesson １の質 問に 答え るこ とが で き
ループになり、英語で自己紹介し、質問に答
Communication
８
る。（表）
える。
【ウ 話すこと】
around the world時
英文を読んで、語句や表現、 ○ 異文化理解に関する英文を読み、キーワー
文法事項などの知識を活用
ドを用いて 20 語程度の英語で要約する。
間して内容を的確に読み取る【イ 読むこと】
ことができる。（理）Lesson 10
The Power of Words
15
時
間

第１図

読んだことに基づき、「自分がク ○ 「自分がクラス（または学校・クラブ・家ラス（または学校・クラブなど）
族・地域など）にできること」という題でにできること」という題で 100
100 語前後の英語にまとめ、クラスでスピー
語前後の英語でまとめ、話すこチをする。
【ウ 話すこと】とができる。
（表）
読んだ内容を平易な表現に ○ 世界のリーダーと言われる人のスピーチ置き換えたり、情報の順番をを読んで、50 語程度の英語で要約する。
変えたりして、読み手に分か【エ 書くこと】
りやすい文章を書くことができる。（表）外国語科「コミュニケーション英語Ⅰ」の年間指導計画例（抜粋）- 5 -科」は、前述した実践事例から明らかになった「段階

pref.kanagawa.jp/）。

を追って力を身に付けさせる」ことや、「繰り返して最後に、今年度の研究を進めるに当たり、ご協力い慣れさせる」ことの具体的な指導方法を説明している。

ただいた３校の調査研究協力校の５名の調査研究協力

さらに、「５ 年間指導計画例」のうち「単元（題材）」について、「国語」及び「外国語」は、学習指員の方々に、感謝申し上げたい。
［調査研究協力員］

導要領の指導事項を踏まえて、想定した単元を記載し県立舞岡高等学校

磯部忠一郎ており、「地理歴史」、「数学」及び「理科」は、学

県立舞岡高等学校

岡安 一壽

習指導要領で示されている各科目の内容を記載してある。「評価規準」について、「国語」及び「外国語」

県立横浜国際高等学校
県立横浜栄高等学校

横谷 英海
桐谷 鋼哉

は単元全体の評価規準を記載し、「地理歴史」、「数県立横浜栄高等学校

長沼 純代

学」及び「理科」は「思考・判断・表現」の評価規準の一例を挙げており、「思考・判断・表現」の全ての評価規準を示したものではない。

引用文献
国立教育政策研究所教育課程研究センター 2012 『評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参研究のまとめ考資料（高等学校外国語）～新しい学習指導要

本研究では、国語・現代文、地理歴史・世界史研究

領を踏まえた生徒一人一人の学習の確実な定着に向けて～』教育出版 p.25

（学校設定科目）、数学・数学Ⅰ、英語（専門教科）・

中央教育審議会答申 2008 「幼稚園、小学校、中学校、

英語理解（専門科目）において、それぞれ言語活動の高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改充実に焦点を当てた単元の授業実践を２回実施した。
生徒のワークシートの記述内容や振り返りから、言語善について（答申）」 p.21、p.25 http://www.
mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/information/

活動の充実を図る実践を行うことで、思考力・判断力・1290361.htm（URL は 2013 年３月取得）

表現力等の育成だけではなく、知識・技能の定着や主文部科学省 2010 『高等学校学習指導要領解説

体的に学習に取り組む態度の養成にもつながったと考える。

外国語編・英語編』 開隆堂 pp.13-15

また、神奈川県立高等学校及び県立中等教育学校で参考文献

は、「組織的な授業改善に向けて～高等学校における神奈川県教育委員会 2012 「組織的な授業改善に向け授業研究の取組～」(神奈川県教育委員会 2012)に基
づき、校内授業研究に取り組んでいる。本研究では、て～高等学校における授業研究の取組～」 pp.5-6
http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f430713/（URL

各調査研究協力校における組織的な取組みによる言語活動の充実に焦点を当てた単元の授業実践を通じ、成は 2013 年１月取得）
神奈川県教育委員会 2013 「学習評価の手引き」

果と課題、改善策などを明らかにした。そして、年間指導計画作成の視点を見いだし、その視点に基づき、言語活動を適切に位置付けた年間指導計画例を作成し、http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f460124/（URL
は 2013 年３月取得）
神奈川県立総合教育センター 2012 「＜高等学校＞言

提示することができたことは大きな成果である。

語活動の充実を図る実践事例集」

今後、各学校において言語活動の充実をより一層図るためには、教科の枠を越えて学校全体で課題意識を

http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/kankoubu
tu/index.html（URL は 2013 年３月取得）

共有して取り組むことで、各学校における組織的な授業改善の取組みを一層進めていくことが必要である。
また、提示した年間指導計画例については、今後、各学校における課題や改善策等を踏まえ、適宜改善していくことが重要である。
おわりに本研究の成果として、当センターでは「高等学校における言語活動の充実に向けて － 言語活動を位置付けた年間指導計画例の作成 －」を作成した。当センターWeb ページからダウンロードすることができるので、併せて参考としていただきたい（http://www.edu-ctr.

- 6 -神奈川県立総合教育センター研究集録 32:7～18.2013

高等学校における授業改善の推進に関する研究－学習評価を生かした授業改善に向けた取組み（最終報告）－
神

橋

憲

治１

組織的な授業改善に取り組む県立高等学校１校と共同して、２年間にわたり、高等学校における授業改善の推進に関する研究を行った。生徒に育てたい力を明確にすること、学習評価の結果をその後の学習指導に生かすことの二つの視点から、よりよい授業づくりを目指す授業改善の手法について検証した。そして、調査研究協力校における実践を通して得られた成果をまとめ、授業改善の推進を図るガイドブックを作成した。
はじめに

年３月 24 日には、中央教育審議会「児童生徒の学習評

知識基盤社会化やグローバル化の時代、我々には高価の在り方について（報告）」の中で、評価の観点が学力の３要素を踏まえて整理され、「思考・判断」が度化・複雑化する諸課題への対応が求められている。

「思考・判断・表現」と改められた。評価の観点が学

そのためには、幅広い知識と柔軟な思考力に基づいて力の３要素を踏まえて整理されたことは、学習評価を

付加価値を生み新たな社会を創造する能力や、個人や社会の多様性を尊重しながら他者と協働して課題解決

学習指導の改善につなげていくことの重要性を表していると言える。

を図る能力の獲得が欠かせない。学校教育では、そう

しかし、全国の高等学校での学習評価の取組みが必した能力の育成を目指し、学力の３要素を踏まえた学

ずしも十分とは言えない状況が報告されている。国立

習指導を展開することが求められている。
平成 24 年の中央教育審議会「教職生活の全体を通じ

教育政策研究所の「高等学校における学習の評価の実態把握と改善に関する研究 研究成果報告書」では、た教員の資質能力の総合的な向上方策について（答「評価規準が適切につくれない」（33.3％）や、「授申）」では、こうした社会では「教員が探究力を持ち、業計画・評価計画が適切に立てられない」（23.7％）

学び続ける存在であることが不可欠である」(中央教育審議会 2012)との教員像が示され、個々の教員が自発との回答が一定数見られる。また、小学校・中学校・高等学校の教員を対象として、文部科学省の委託で実的に研修に取り組むことの必要性に触れている。また、施された「学習指導と学習評価に対する意識調査」に組織的な取組みの視点も重要であり、学校が直面する

よると、小・中学校に比べ、高等学校における観点別

課題への対応について「チームとして組織的かつ効果的な対応を行う必要がある」(中央教育審議会 2012)

評価は、必ずしも円滑に実施されておらず、特に「思考・判断」の評価でそのことは顕著である。（第１図）と指摘している。神奈川県教育委員会は、各学校の授

そう思う

関心・意欲・態度
思考・判断
技能・表現
知識・理解

業改善の推進を目指して、日常的に授業公開・授業参観が実施できる環境を整備し、平成 23 年度から授業研究を生かした校内研修を年１回以上実施するように全県立学校に通知した。また、授業改善推進の支援として平成 23 年３月に「県立学校における校内授業研究の進め方 手引き・参考資料」を作成・配付した。さらに、平成 24 年３月には冊子「組織的な授業改善に向けて～高等学校における授業研究の取組～」を県立高等学校及び中等教育学校の全教員に配付し、組織的な授

小学校
中学校
高 校

（日本システム開発研究所

第１図

2010）

「観点別学習状況の評価を円滑に実施できているか」への回答結果

神奈川県立校長会議が平成 23 年に県立高等学校全日制の課程全 141 校を対象に実施した調査によると、

業改善の取組みの推進を図っている。
高等学校における観点別評価の実施に関して、平成

41.1％の県立高等学校が「学習指導過程で評価を行う

13 年４月 27 日付け文部科学省初等中等教育局長通知

同じく 31.9％が「指導の節目において適切な学習評価を実施できていない教科（担当者）がある」と回答しは、各教科・科目の評定を４観点による評価を踏まえことや評価結果を授業改善につなげる意識が低い」、たものとするよう定めた。これを受けて、神奈川県では、平成 19 年度から全ての県立高等学校において目標ている。この調査結果は、県立高等学校で学習評価をに準拠した評価・観点別評価を実施している。平成 22

しているとともに、「改めて学校としての課題を共有して『指導と評価の一体化』に取り組む必要がある」(神1

教育課題研究課

指導主事

学習指導の改善に生かしきれていない実態を明らかに

奈川県立校長会議- 7 -2012)と指摘している。

研究の目的

３

調査研究協力校について
調査研究協力校である七里ガ浜高等学校について、組織的な授業改善の充実を目指して取り組む神奈川

以下に述べる。

県立七里ガ浜高等学校と共同で、高等学校における学
習評価を生かした授業改善の手法について研究し、そ(1) 調査研究協力校の概要
七里ガ浜高等学校は、公立中学校卒業者数の増加との成果を発信・普及することで、各県立高等学校及び高校進学率の上昇に対応した、いわゆる「百校計画」

中等教育学校における授業改善の推進に資することをの初期に当たる昭和 51 年に開校した。鎌倉市内の沿岸目的とする。

部に位置し、在校生徒の約８割が近隣の市や町から通学している。現在の在籍生徒数は 800 人を超え、教員研究の内容

数は約 50 名である。
生徒の進路状況としては、進学準備を含めると約９１

先行研究等の整理
学習評価を生かした授業改善に関する先行研究及び成果物冊子の主なものを以下に列挙する。

割の生徒が４年制大学に進学を希望している。
全校生徒の８割以上が部・同好会に加入し、熱心に活動するほか、生徒会を中心とした学校行事、姉妹校

学習評価を授業改善に生かす研究の成果としては、評価規準を盛り込んだ年間指導計画の作成と、振り返りに用いる評価シートの活用が、授業改善の方向性に交流、海外修学旅行、留学生との交流等の活動に力を入れていることも特徴である。
(2) 学校が目指す授業改善

見通しを与えたこと(岩手県立総合教育センター

七里ガ浜高等学校の学校目標には、「確かな学力向2006)や、１単位時間の目標を評価規準の内容を意識し上のため、授業の充実と主体的に学習に取り組む態度

ながら具体化することで、指導内容の明確化を図り、目標達成に向けた指導の在り方を改善したこと(上川を養うことにより、学ぶ力を着実に身につけ、学び高
め合う教育の充実を図る」(神奈川県立七里ガ浜高等学

教育研修センター

校2012)などがある。また、岡山県の2012a)ことが掲げられている。また、家庭学習教

教員を対象とした調査結果は、「授業を PDCA サイクル

材「七高ワーク」による基礎学力の定着を目指すととで捉えた時，高等学校教員は『Ｃ』『Ａ』の必要性についての認識が希薄」(岡山県総合教育センター

もに、「七里ガ浜高校の学び」として、「『想像する力』『表現する力』『伝える力』そして『自ら学ぶ力』を伸2012)との傾向を明らかにし、PDCA サイクルにおけるばす」(神奈川県立七里ガ浜高等学校「チェック」と「アクション」の重要性を示している。

げられている。

授業改善に学習評価を生かすことの意義を説明した
ハンドブックには、小・中学校向けの島根県教育委員(3) 調査研究協力校の選定
組織的な授業改善の充実を目指して準備を進めてい

会作成「学習評価を生かした授業改善，授業づくりのる七里ガ浜高等学校を調査研究協力校とし、国語科、ためのハンドブック」（2011、2012 年発行）や神奈川

地理歴史科、公民科、数学科、理科、外国語科の６教

県教育委員会作成「評価資料集」（2011 年発行）、高等学校向けの神奈川県教育委員会作成「学習評価の手科を対象に、共同で研究に取り組むこととした。
また、七里ガ浜高等学校は、本研究の２年目の平成引き」（2013 年発行）などがある。また、福島県教育24 年度に、文部科学省委託事業「英語力を強化する指委員会作成「高等学校授業改善に役立つ評価の工夫」

導改善の取組」の拠点校となり、外国語科が「英文のや神奈川県立総合教育センター作成「指導と評価の一体化を目指した授業実践事例集～高等学校～」（とも構造を英語の説明により確実に理解させ、本文の内容を自己理解表現につなげる授業方法の研究」にも併せに 2004 年発行）では、実践事例も併せて紹介している。

て取り組んだ。

2012b)ことが挙

４
２

研究の流れ
研究の初年度である平成 23 年度は、七里ガ浜高等学

研究テーマについて
学習評価を生かした授業改善の手法を示すために、校が学習指導の現状を把握・分析し、生徒の思考力・次の２点をテーマとした。一つは、学力の３要素と観判断力・表現力等の育成に課題があることを確認した。

点別評価の観点の関係を踏まえ、単元で育てたい力を
より一層明確にして授業改善の手法を見いだすことでそして、各教科の学習を通して、これらの能力を育成するために欠かせない、言語活動の充実を図る授業づあり、もう一つは学習評価をその後の学習指導に生かくりを主眼として研究を進めた。

す「指導と評価の一体化」をより一層綿密に行い、「育研究２年目である平成 24 年度は、学習評価の充実、てたい力・指導・評価」を意識した授業改善の手法を見いだすことである。

観点別評価の充実を図り、学習評価を生かした授業改
善に取り組んだ。（第２図）

- 8 -

る。
先述した二つの本研究のテーマを踏まえ、七里ガ浜
言語活動
の充実

現状把握
テーマ設定

学習評価を
観点別評価 生かした
授業改善
の充実
学力の
向上

高等学校は「思考力・判断力・表現力等の育成」を主題とした校内授業研究において、次の三つの具体的な手法で取り組んだ。
○「育てたい力」を具体的に設定し、指導目標を明確にする。

研 究 の 流 れ

第２図

○思考・判断したことを表現させるような指導を工夫する。

２年間の研究の目標と流れ

その手法は、まず学力の３要素と観点別評価の観点との関わりを意識して、「育てたい力」を基に、評価規準を設定することである。そして、実践した授業改善○学習目標の実現状況を評価し、事後の学習指導の改善案について検討する。

の結果として、生徒に「育てたい力」を育成すること(2) 校内授業研究の充実
学習評価を生かし、組織的に取り組む授業改善の方ができたか、その実現状況を明らかにしつつ、内容の策を、以下に述べる。

まとまりごとの学習評価の結果を、確実に次の学習指導に生かし「指導と評価の一体化」を図ることである。

ア５と、「校内推進委員会等、校内研究のための全校的な研究の具体的な取組み

研究を進めるにあたって用いた具体的な手法について、以下に説明する。
(1) 七里ガ浜高等学校の授業改善グランドデザイン

校内研究体制への支援

校内研究等の取組みについて、国立教育政策研究所
実施の「校内研究等の実施状況に関する調査」による委員会が組織されている」と回答した学校は、小学校
90.5％、中学校 79.1％であるのに対して、公立高等学
校では 26.8％と圧倒的に低い。そして、42.1％の公立

七里ガ浜高等学校は「基礎学力の定着」と「『想像す高等学校が「教務委員会等が校内研究を担当」しておる力』『表現する力』『伝える力』そして『自ら学ぶ力』
を伸ばす」ことを掲げている。そこで、第３図の授業

り、校内研究を推進する担当者が定められている学校

改善のグランドデザインを作成し、教員の共通理解を

は、小学校 94.4％、中学校 89.3％であるのに対し、公立高等学校では 37.4％である。
七里ガ浜高等学校では、授業改善の推進を図るため

図りつつ、授業改善の取組みの推進を目指した。

の校内組織として「授業改善プロジェクトチーム」を
基礎学力の充実
基礎･基本となる学力（ 知 識・技 能 ）
の習得

学
習
の
基
盤

知識・技能の使い方が分かる「想像する力」「伝 え る 力」の育成「表現する力」設置した。そのメンバーは、授業改善の対象教科となっている６教科（国語科、地理歴史科、公民科、数学
科、理科、外国語科）の代表者５名（地理歴史科と公既習知識の活用に必要な学力

民科は兼務）及びチームリーダーの総括教諭１名と、（思考力・判断力・表現力等）
知識・技能を真に理解する・学ぶ楽しさを感じる
・更なる学習への意欲

主体的な学びに必要な学力（学習意欲 ）の育成

チームの統括と渉外を担当する副校長１名の計７名である。プロジェクトチームは、学校で取り組む授業改

学
習
の
基
盤

善の方向性を検討し、各教科での取組みに対して指示を与え、各教科で取り組んだ研究授業等の情報を集約して、教科間の情報共有を図った。総合教育センター
は、プロジェクトチームが企画する校内研修会や公開

の向上

第３図

研究授業の立案・運営に際し、適宜、指導・助言を行

授業改善のグランドデザイン

い、学校の取組みを支援した。

「思考力・判断力・表現力等の育成」は、新学習指イ

継続的な研究授業の実施
既出の「校内研究等の実施状況に関する調査」では、導要領で特にその指導の充実が求められており、「想像する力、表現する力、伝える力等」を伸ばすことを掲げている同校の授業改善にとっても、喫緊の課題で過去５年間で研究指定を受けたことがあると回答したあると判断した。そこで、「思考力・判断力・表現力

学校（68.3％）の結果と比べ、10 ポイント程度低い。
「学校として一つの研究テーマを設定して校内研究に等の育成」を校内授業研究の主題とし、言語活動の充公立高等学校は 59.4％であり、小学校（68.8％）や中実を図る授業づくりを目指した。
全国の高等学校で、思考力・判断力・表現力等の育取り組んでいる」学校は、小学校 98.7％、中学校 90.7％

成に向けて言語活動の充実を図る授業づくりが展開されている中、七里ガ浜高等学校がこのことについて研

立高等学校では、小・中学校よりも主体的に校内研究に取り組む機会が圧倒的に尐ないと言える。高等学校

究、発信することは、他校の授業改善に資すると言えは「校内研究や授業研究に関する取組が小中学校に比であるのに対し、公立高等学校では 35.0％である。公- 9 -べると低調」で、「校内研究や授業研究に取組むこと

平成 23 年度に実施された事前検討会は、研究授業の前自体が課題である」(以上、国立教育政策研究所

2010）

１週間以内に実施されたものがほとんどであったが、と指摘されている。こうしたことから、授業研究に取平成 24 年度にはそれが全体の約３分の１に減り、前日

り組むことが高等学校の授業改善の第一段階と言える。
七里ガ浜高等学校では、６教科（地理歴史科と公民や前々日に実施されることはなくなった。それに伴い、事前検討会や事後検討会における協議の内容は、以前

科は合同開催）において、１～２か月に１回の頻度でよりも研究テーマに即したより充実したものとなって研究授業を行い、結果として平成 23 年７月から平成いった。

24 年 11 月の間に、各教科６～８回実施した。
各教科から選出された研究授業の担当者は 28 名にエ及び、計 40 回の研究授業を実施した。２年間に在籍し事５名（地理歴史科と公民科は兼務）は、主に各教科た教諭等（総括教諭及び教諭の合計。再任用及び臨時の研究授業及び検討会への指導・助言を行った。多く

的任用職員を含み、非常勤講師を除く）は 48 名であり、その約６割の教諭等が研究授業を行ったことになる。

の場合、事後検討会は研究授業当日に実施されるため、
平成 23 年度当初から指導主事も事後検討会に参加し指導主事による学校訪問
本研究の各教科を担当した総合教育センター指導主

全ての教員が参加できる工夫として、ビデオ撮影もていた。事前検討会の大切さは前述のとおりだが、そ順次、取り入れていった。自分が行う授業の時間帯がの充実の必要性を確認してからは、研究授業だけでな重なっていて研究授業を参観できない教科メンバーが、その映像を確認してから事後検討会に参加したり、研く事前検討会の実施日にも学校を訪問することにした。
２年間で実施された 70 回の研究授業及び事前・事後検

究授業担当者が自らの振り返り等に使用したりした。

討会に、のべ 89 人の指導主事が参加したことになる。

ウ(3) 授業改善支援ツールの開発

事前・事後検討会の実施

研究授業を実施する際には、事後検討会だけでなく、
事前検討会も併せて行った。
既出の「校内研究等の実施状況に関する調査」によ

授業改善の取組みの推進を図る三つの授業改善ツールを開発した。
ア

ツール１「単元指導案」

ると、研究授業の指導案について「教科会や学年会で単元指導案は、学習の内容のまとまり（単元）の指の事前検討」を行っている小学校は 70.4％、中学校
65.6％に対して、公立高等学校は 26.6％である。公立

導計画と評価計画を記したものであり、いわゆる単元
計画を示した学習指導案である。

高等学校の 49.8％が「授業時に指導案や略案を配布す

研究初年度に七里ガ浜高等学校が用意した単元指導

るが、事前の検討は行っていない」と回答しており、案の様式は第４図のとおりである。この単元指導案は、高等学校において、事前検討会が根付いていないことが分かる。

横浜国立大学教育人間科学部附属横浜中学校のプロセ
ス重視の学習指導案を参考に、検討されたものである。

事前検討会には、一般的に次の２点で大きな意義が七里ガ浜高等学校における校内授業研究の主題を踏まある。

え、「育てたい力」のために必要な「学習活動」を「思１点目は、研究授業を充実させることである。事前に複数の教員が意見を持ち寄って授業づくりを行うこ

考力・判断力・表現力等の具体的方策」として記述する欄を設け、単元で構想する様式となっている。また、とで、研究授業が充実することは想像に難くない。ま

研究授業の展開を記入する欄も設けてある。

た、事前に授業者のねらいや目標、指導の工夫などを研究２年目は、観点別評価の充実を目指し、第５図共有しておくことで、研究授業時に参観ポイントを逃さなくなり、事後検討会における活発な協議が期待でのように単元指導案の様式の改善を図った。様式の変更にあたっては、総合教育センターが助言を行った。

きる。

単元指導案の左ページの「単元の指導計画」には、学

２点目は、組織的な授業改善を充実させることであ

習評価の評価規準や評価の方法、学習活動等を記載する。教科で意見を出し合って作った授業では、授業者個人だけでなく、教科メンバー全員が組織として責任るようになっている。
総合教育センターも上記のプロセス重視の学習指導を持つことになる。そのため、事後検討会の場で、授案を参考にして、単元構想シートを開発した。このシ業者に遠慮して意見が出ないということがなくなり、ートは、１時間単位ではなく単元全体を見通して授業

協議が活性化されることが期待できる。また、作成された学習指導案や教材を共有することは、教材研究等をつくるためのものであり、生徒に育てたい力は何か、
それらの力を単元の中でバランスをとってどう配置すの効率化につながる。

るのかなどの授業構想を促すための授業改善ツールで事前検討会の開催時期も重要である。例えば、研究ある。単元の各時間における「育てたい力」の検討に

授業の前日に事前検討会を行っても、授業者のねらいや目標等を共有することはできても、その時点で授業

ついては、生徒の実現状況を示している評価規準の設定を基に行うようになっている。なお、評価規準ととを修正することは事実上難しい。七里ガ浜高等学校で- 10 -

単

１ 科目名

元 指

導 案

４ 授業展開例（(1) 本時の目標

次

時）

２ 単元名
(2) 本時の指導過程

３ 単元のねらい（単元目標）

過程 学習活動

学習活動
次 時 育てたい力 学習内容 思考力・判断力・表現力等の育成の具体的方策

指導内容

指導上の
留意点

評価観点
（方法）

導
入

実施日
組 組 組

展
開

ま
と
め

第４図

単

元

指

導

平成 23 年度の単元指導案様式案

６

授業展開例（ ２次(1) 本時の目標

１ 科目名（学年）「生物基礎」（第１学年）
２ 単元名「細胞のつくり」
３ 単元で育てたい力（学習指導要領の内容より）

４５時）(2) 本時の指導過程
分
学習活動
10
分

単元の評価規準（国立教育政策研究所の参考資料より）

５

単元の指導計画
評価の観点

次 時

関 思 技 知

５
（
本
時
）
３ ６ ○

20
分

○

○

３

２ ４

学習活動
実施日
評価の
思考力・判断力・表現力等の方法
組 組 組
育成の具体的方策○ （４を踏まえて、
記述する）

１ １

２

評価規準

20
分

○

○

第５図

平成 24 年度の単元指導案様式- 11 -

指導上の留意点

もに評価の方法も検討し、そのために必要な学習活動

事前検討会及び事後検討会に参加したが、それでも参を検討するような、「評価規準・評価の方法から学習観者が感想を述べるだけの協議になることがあった。

活動を考える」という構想の流れとなっている。従来

そこで、授業者のねらいや目標、指導の工夫、学力のの学習指導案は「学習内容・学習活動から評価規準・評価の方法を考える」という順序となっているものが見取りの場面など、協議の視点をまとめた記録用紙様式を用意する必要があると考え、初年度の最後には「教多く、これとは逆向きの発想となっている。

科における取組みの記録Ⅰ～Ⅲ」を用いた。（第６図）

本研究２年目に使用した新しい単元指導案はこの単３葉に分かれた様式は、それぞれ「事前検討会用」、

元構想シートの理念を基に作成した。生徒に育てたい
力を単元で構想し、単元にどのような評価規準が位置「事後検討会用」、「１年目のまとめ用」である。
２年目からはこの様式を改良し、事前・事後検討会

付くのかを確認できる様式となっている。

を一連の R-PDCA サイクルに位置付け、学習評価の結果

イ

ツール２「授業改善 R-PDCA サイクルの記録」

を次の学習指導に生かしやすくする「授業改善 R-PDCA

研究協議の充実を目指し、各教科担当の指導主事がサイクルの記録」（第７図）を用いた。研究授業の担

教科における取組みの記録Ⅰ（事前検討会）

教科における取組みの記録Ⅱ（事後検討会）

教科における取組みの記録Ⅲ（1 年目のまとめ）(1) 研究授業で育成を目指す、
主な「育てたい力」は何か。
より適切なものはないか。
（※具体的に）(1) 目指している「育てたい力」が生徒に付いたと言えるか、手立て（工夫）は効果的であったか。

(1) 年度当初に持っていた課
題(2) 設定したその力を育成す
る手立て（工夫）は何か。より適切なものはないか。

(2) 設定したその力を育成す
るために、ほかに考えられる手立て（工夫）は何か。

教科における取組みの記録Ⅰ～Ⅲ

授業改善 R-PDCA サイクルの記録
Ｒesearch

Ｃheck

課題

事前

学習評価

○安全に留意して、正しい手順で実験を行うことについて継続的に指導する必要がある。

・評価規準に示した姿を実現しているか
・無理のない評価の方法
であるか○単体を観察する機会が尐なく、それらの特徴や性質の知識は体験を伴わないものである。
○思考・判断を伴う課題に苦手意識を持っている。
○生徒に実験操作を行わせる場面を用意する。

解決方策○実際に塩素の発生場面の演示実験やハロゲン単体の特徴と性質を確認できる動画像を観察させる。
教科指導の
評価

○思考・判断・表現させる場面を増やす。

Ｐlan

・学力は育成されたか
・指導の工夫は適切か

事前

単元指導計画を踏まえた育てたい力とそのために必要な学習活動の検討
育てたい力 ○安全に正しく実験を行うことのできる技能○塩素、臭素の単体の特徴と性質を的確に表現する力
・単元で
・各時間で

学習活動
・生徒が行う具体的活動

Ｄo

Ａction○観察の結果を踏まえ、塩素、臭素、ヨウ素の酸化力の大小を考察する力○90％以上の班が注意を守って実験していたことを、実験操作の点検により確認できた。
○ワークシートの自由記述を確認したところ、演示や VTR で観察した
塩素、臭素、ヨウ素３種のハロゲンの特徴と性質を記述した生徒が52％と半数を超えていた。塩素、臭素のいずれかの記述をした生徒を合わせると約 73％の生徒が評価規準にほぼ達していると判断できる。
○ほとんどの生徒が酸化力の関係を正しく比較できていた。また、判断理由の記述が書けた生徒 65％のうち、実験の結果を踏まえて記述できた生徒は 29％であった。ほとんどの生徒が実験結果から考察していたものと思われるが、その理由を自由記述で書く力が不足していると判断した。
○安全に正しく実験を行うことについては、演示実験で塩素の臭いを体験させたことの効果が十分に発揮されていたと考えられる。
○中間試験において、ハロゲン元素の性質を問う問題を出題したと
ころ、臭素、ヨウ素の性質については正答率が 90％を超える高い結果が得られた。
○ワークシートの記述において、塩素の単体をハロゲン化カリウムに作用させた実験１では、90％以上の生徒が酸化力を正しく比較できた。

事後改善を必要とする点と学習指導の修正方針の検討○実験操作を行う。

｢授業者」に関することだけでなく、｢ほかの先生の授業」や｢教科全体」の視点も併せて○塩素、臭素の生成の観察を通して、それぞれの特徴や性質を見いだし、ワークシートに記述する。

○実験操作の点検については、ただ机間を巡回して確認したというだけでなく、点検の証拠が残るものが必要。項目によっては、自己評価を全面的に信頼できないことがある。

○実験結果を基に、酸化力の大きな順に三つの元素を並べ替え、その理由を記述する。

改善を必要と ○演示や VTR を見せながら、ハロゲンの特徴をまとめたスライドを短する点
時間流すだけでは、生徒の記憶に長く止まり、それを知識とすることは困難である。

事前○ほとんどの生徒が、実験結果からハロゲンの酸化力を正しく比較していると思われるが、その理由を自分の言葉で記述する能力が不足している。

指導の準備と評価の方法・場面の検討○発生する塩素を吸い込むと危険であることを生徒に確認しておく。
指導の準備 ○塩素、臭素の生成の様子を観察させる場面では、見るべき視点を確認しておくとともに、全員の生徒がきちんと見えるように配慮する。
・学習活動のための準備

事後

生徒の学習評価と教科指導の評価の検討把握した課題とその解決方策の検討

把握した(3) 来年度に引き継ぐ今後の課題(4) 課題克服の方策、及び来年度の授業改善の方向性(3) その力が付いたかどうかを把握できる場面はどこか。
より適切な場面はないか。
第６図(2) 今年度の取組みを通して得られた成果○酸化力の大小を判断した理由を記述できるようなワークシートを用意する。

修正方針○実験操作〔行動の観察の点検〕
評価の方法 ○塩素、臭素の生成の特徴や性質〔ワークシートの記述の確認〕
評価の場面 ○酸化力の大小を判断した理由〔ワークシートの記述の分析〕

第７図○行動の観察の点検については、授業者が机間巡回中に容易に行え
るチェックシートを作成する。
○元素の特徴や性質については、演示と VTR を見て観察する時間を実験の実施前に別途設け、自由記述ではなく、ワークシート上に臭い・色・性質・主な反応等の項目を明確に示した表を作成し、十分な時間を確保して生徒に記入させる。また、そうすることで、結果の記述と考察に使える時間を増やす。
○ワークシートのハロゲンの酸化力の判断の理由については、自由
記述ではなく、「実験（）の（）の結果により判断」のように、簡単に記入できるものに変更する。

授業改善Ｒ－ＰＤＣＡサイクルの記録- 12 -

当者は、左側半分の「把握した課題とその解決方策のされるまでに至らなかったりするなど、協議が不十分

検討(Research)」、「単元指導計画を踏まえた育てたであることも多かった。この原因を、協議に必要な観い力とそのために必要な学習活動の検討(Plan)」、「指察のポイントが参観者に周知されていないことと捉え、導の準備と評価の方法・場面の検討(Do)」をあらかじめ記載しておき、その内容を基に事前検討会を行う。

２年目の後半より「授業参観メモ」を使用した。「授業参観メモ」の「育てたい力」、「指導」、「評価」

検討会で指摘された意見に対しては、関連部分を研究のそれぞれの「研究授業の参観時の視点」の欄には、授業までに修正しておく。事後検討会では、「生徒の「単元指導案」から「評価規準」、「学習活動」、ま

学習評価と教科指導の評価の検討(Check)」、「改善を必要とする点と学習指導の修正方針の検討(Action)」

た「授業改善の R-PDCA サイクルの記録」から「育てたい力」、「学習活動」、「評価の方法、評価の場面」に沿って協議を行い、その協議結果をまとめて記録しを抜き出して、記載する。この記載については、研究ておく。研究授業の成果を確認し、課題については修

授業ごとに総合教育センターの各教科担当指導主事が正方針を定めることで、学習評価を授業改善に役立てることができる。また、研究授業から得られた改善点行った。それは、抜き出し方や記載の分量などの書き方が教科間で統一することを目的としたからである。

は、その授業者だけではなく、協議会に参加した全員

様式の右側には、「育てたい力・指導・評価」につの授業にも生かすことで、組織的な授業改善を推進す

いて参観中に気付いたこと、生徒の様子などをメモしることになる。
ウ ツール３「授業参観メモ」ておく欄を用意し、事後検討会の充実を目指した。
(4) 質問紙調査

事後検討会では、協議すべきポイントをしぼり、話生徒の実態把握、教員の意識共有、授業改善プロジ合いが行われるが、研究授業ではそのポイントを逃さェクトチームによる授業改善の方向性の検討や取組みず見ておくことが必要である。そのための授業改善ツールとして「授業参観メモ」を作成した。（第８図）の総括等を目的として、生徒及び教員を対象に質問紙調査を行った。

研究授業を繰り返すうちに、事前・事後検討会では、

ア

質問紙の作成活発な意見交換が行われるようになっていった。しか

生徒質問紙調査は、第１回・第２回ともに同じ質問

し、授業のねらいや育てたい力、そのための指導の工夫が適当であったのかという内容が話題に上らなかっ項目で実施した。質問項目は、「勉強」について４問、「学校の授業」について 12 問、「家庭学習」についてたり、学習結果の妥当性や改善の方向性について検討

７問の計 23 問、回答方法は全て選択肢方式である。質問項目間で回答結果をクロス集計し、より詳細に分析

参観者氏名：

七里ガ浜高校授業改善プロジェクト「授業参観メモ」

研究授業日時

教科（科目）

平成 24 年 10 月１日（月）１校時

理科（化学Ⅰ）

視点の項目 研究授業の参観時の視点

授業者

○○

参観時の自由メモ欄○○

できるものも用意した。また、同じ質問紙調査を繰り返し実施することで、経年変化を調査したり、年度ごとの生徒の実態を把握したりすることができる。さらに、生徒質問紙調査には、一部に「神奈川県立高等学
校等学習状況調査」の質問紙調査と同じ質問項目を用いており、同調査で実施した第２学年の結果と比較し、○塩素、臭素の単体の特徴と性質を的確に表現する力（観察・実験の技能）○観察の結果を踏まえ、塩素、臭素、ヨウ素の本時の授業 酸 化 力 の大 小を 考 察
で生徒に育 する力てたい力 （思考・判断・表現）

育てたい力

分析することも可能とした。
教員用質問紙の構成は、「育てたい力」、「授業改善」、「言語活動」の三つの領域とし、第１回は計 15
問、第２回は計 20 問を設定して調査した。回答方法は○塩素、臭素の生成の観察を基に、それぞれの
特 徴 や 性 質 を 見い だ
し、ワークシートに記「 育 て た い 述させる。
力」のために ○酸化力 の大小を判断
取 り 入 れ た し た 理 由を 記述 で き
指導の工夫
る よ う なワ ーク シ ー
トを用意する。

選択肢方式と自由記述方式を用いた。

指導

また、生徒質問紙調査と教員質問紙調査の結果を比較分析することで、授業や学習に対する生徒と教員の意識を対比できる質問項目も用意した。
これら質問紙調査の質問項目や分析手法例について○塩素、臭素の生成の特徴や性質〔ワークシートの記述の確認〕○酸化力 の大小を判断「 育 て た い した理由
力」が実現し 〔ワーク シートの記述
た の か を 見 の分析〕取る方法（評
価方法）

は、総合教育センターが作成した冊子「<高等学校>『育てたい力・指導・評価』を意識して取り組む授業改善
ガイドブック」に掲載してあるので参考にされたい。

評価

なお、このガイドブックは総合教育センターホームペ
ージからダウンロードし、閲覧することができる。
イ 質問紙調査の実施と活用(ｱ) 質問紙調査実施の時期と回答者

第８図

授業参観メモ

調査は、平成 24 年１月上旬及び同年 12 月中旬に２- 13 -

回実施した。第１回調査（平成 24 年１月）は１・２学

41.5％の割合であった。その一方で、生徒の受動的な

年生徒 528 名と教員 46 名から、第２回調査（平成 24

活動、板書を写す・説明を聞く活動への肯定的な回答

年 12 月）は１～３学年生徒 783 名と教員 42 名から回の割合はそれぞれ 53.3％、37.9％であり、能動的な活答を得た。
(ｲ) 生徒の実態把握と教員意識の共有化

動よりも高い傾向が見られた。
こうした結果に対して、平成 24 年３月の校内研修会

授業の充実度に関して、生徒に「全般的に授業であにおける教員の意見としては「生徒の態度が受け身でなたの学習は充実していますか」、教員に「ご自身のあることが数値として表された」、「生徒の意見が必

授業は生徒に充実感を与えていると思いますか」との質問を行い、その回答結果は第９図のとおりであった。

ずしもニーズとは限らない。単に慣れていないだけではないか」といった現状分析に関する意見とともに、「記述させることに慣れさせ、達成感を味わわせると

(教員)
授業は充実
感を与えて
いるか

よい」、「生徒の希望に合わなくても、生徒が充実感を得るように工夫したい」といった意見が出され、授業改善の方向性を見いだすことに役立った。

(生徒)
授業での学
習は充実し
ているか

ウ

その他の質問紙調査結果の活用方法(ｱ) クロス集計による分析
充実
して
いる

どちらか
どちら
といえば、
ともい
充実して
えない
いる

どちらか
といえば、 充実
充実して していない
いない

平成 24 年１月実施（第１回）

第９図

生徒質問紙には、複数の質問項目間でのクロス集計を想定した問いを用意した。次に、その結果の一部を紹介する。なお、第１回と第２回に実施した調査結果は概ね同様の傾向が見られた。ここでは、第２回調査

授業の充実度に関する調査結果

授業への充実感について、生徒と教員の意識に大きの分析結果を示す。
生徒の能動的な活動である、読み取る・書き表す・な差が見られた。七里ガ浜高等学校において平成 24 年３月に実施した校内研修会でこれらの調査結果を踏ま話し合う・発表する活動を「好きと感じる意識」と、えて協議を行ったところ、「生徒の実態を分析するこを分析した。（第１表、第 11 図）とができ、有効である」、「生徒と教員の意識にズレがあることに気付いた」などの意見が出され、授業改善への契機とすることができた。また、様々な学習活

それらの学習活動に「充実感を覚える意識」との関連

第１表 クロス集計（活動への充実感×活動が好き）
その学習活動 肯定的 どちらとも 否定的
充実感
が好きか
評価 いえない 評価を覚えるのはいつか読み取るとき143 人 55.9% 32.2% 11.9%動に対して生徒がどのように感じているのかを調査したところ、第 10 図の結果となった。
読み取る活動
書き表す活動

書き表すとき101 人 52.5%

31.7%

15.8%

話し合うとき48 人 70.8%

14.6%

14.6%

発表するとき22 人 77.3%

13.6%

9.1%

話し合う活動読み取る

発表する活動

書き表す
板書を写す活動

話し合う

説明を聞く活動
好きだ

どちらか
といえば
好きだ

発表する

どちらとも どちらか 好きでいえない といえば はない
好きでは
ない

好き及び
どちらかと
いえば好き

平成 24 年１月実施（第１回）

第 10 図学習活動に対する生徒の意識

どちらとも
いえない

好きではない及びどちらかといえば好きではない平成 24 年 12 月実施（第２回）

第 11 図各種学習活動のうち、読み取る・書き表す・話し合

授業の充実度に関する調査結果

う・発表する活動は、生徒の能動的な学習活動であり、どの言語活動においても、充実感を覚える学習活動

板書を写す・説明を聞く学習活動は生徒の受動的な活動である。

に対しては、「好き」及び「どちらかといえば好き」と生徒の能動的な活動のうち、書き表す・話し合う・

肯定的に回答している生徒は半数以上である。話し合
う・発表する学習活動については、ほかの学習活動と発表する活動については、「好きだ」、「どちらかと比較して充実感を覚える生徒の人数は尐ないが、７割

いえば好きだ」とする肯定的に回答した生徒の割合は、27.7 ％ ～ 34.3 ％ で あ り 、 読 み 取 る 活 動 に 対 し て は以上の生徒が肯定的な回答をしている。

- 14 -

また、質問項目「授業で思考を実感するのはどのような学習活動か（最大三つまで）」に対して回答した学的に回答した生徒は、思考を実感する学習活動を「特習活動の数を調査した。その数と「勉強が好きか」とになし」と回答する割合がそれぞれ 12.8％、17.3％と、いう問いに対する回答結果との関係を分析したところ、そのほかの生徒に比べ極端に高い。（第４表、第５表）

第２表のような結果となった。また、「授業の充実度」と「思考を実感する学習活動として挙げた数」との関(ｲ) ２回の質問紙調査による生徒の変容に関する分析
２回の生徒質問紙調査結果の経年変化を分析するこ係は、第３表のとおりである。

とで、生徒の変容を把握することができる。「授業が第２表クロス集計（勉強は好きか×思考を実感する
学習活動の数）
思考を実感する
学習活動 学習活動 回答生徒 一人当た
の数
人数
り平均
勉強は好きか肯 定 的 評 価
どちらともいえない
否 定 的 評 価

分かるか」との質問に対する回答結果を第６表に示す。

323

161 人

2.00

437

221 人

1.98

第６表 「授業が分かるか」への肯定的な回答の割合
平成 22 年 平成 23 年 平成 24 年
入学生
入学生
入学生
第１回
２年次
１年次
平成 23 年度
45.5%
37.8%
第２回
３年次
２年次
１年次
平成 24 年度
56.1%
39.6%
47.8%

630

398 人

1.58

平成 24 年１月及び 12 月実施（第１・２回）

平成 24 年 12 月実施（第２回）

第３表

クロス集計（授業の充実度×思考を実感する
学習活動の数）
思考を実感する
学習活動 学習活動 回答生徒 一人当た
の数
人数
り平均
授業の充実度肯 定 的 評 価
どちらともいえない

558

287 人

1.94

525

287 人

1.83

否 定 的 評 価

310

208 人

1.49

「勉強が好きか」や「授業の充実度」に否定的評価を行った生徒は、「思考を実感する学習活動として挙げた数」は尐なく、その平均値はそれぞれ 1.58 と 1.49であった。生徒が思考を実感する学習活動を増やすことが、生徒が勉強を好きと感じたり、授業に充実感を覚えたりすることにつなげられる可能性がある。
さらに、「勉強が好きか」、「授業は充実しているか」との問いに対して、いずれの問いに対しても否定
第４表

クロス集計（勉強は好きか×学習活動に思考を感じない）
思考を実感する ｢特になし」
学習活動 との回答 全回答 全体の生徒数
割合
勉強は好きか
生徒数
肯 定 的 評 価
７人
161 人
4.3%
６人

221 人

2.7%

否 定 的 評 価

51 人

398 人

12.8%

年入学生では 1.8 ポイントの上昇に留まっているが、
平成 22 年入学生は 10.6 ポイント増加している。これは調査時期が３年生にとって、大学入試等の直前の時期であったことが原因と考えられる。また、平成 24 年
入学生の結果である 47.8％は、平成 23 年入学生の37.8％より 10.0 ポイント高かった。年度により生徒集
団の意識に違いがあることが分かる。「授業は充実し

平成 24 年 12 月実施（第２回）

どちらともいえない

この問いに肯定的に回答した生徒の割合は、平成 23ているか」の回答結果についても、これらと同様の傾向が見られる。（第７表）
第７表 「授業の充実感」への肯定的な回答の割合
平成 22 年 平成 23 年 平成 24 年
入学生
入学生
入学生
第１回
２年次
１年次
平成 23 年度
35.3%
30.5%
第２回
３年次
２年次
１年次
平成 24 年度
41.6%
29.4%
39.4%
平成 24 年１月及び 12 月実施（第１・２回）(ｳ) ２回の質問紙調査による各年度の生徒の実態把握に関する分析
２回の生徒質問紙調査結果のうち、第１学年の生徒
が「好き」だと感じる学習活動の変化を分析した。
読み取る・書き表す・話し合う・発表する活動が好きかとの問いに対して肯定的に回答した割合は、平成
23 年度に比べ、平成 24 年度で 1.8～8.9 ポイント高い
結果となった。（第８表）

平成 24 年 12 月実施（第２回）

第８表

第５表

クロス集計（授業の充実度×学習活動に思考を感じない）
思考を実感する ｢特になし」
学習活動 との回答 全回答 全体の生徒数割合
授業の充実度
生徒数
肯 定 的 評 価
７人
287 人
2.4%
どちらともいえない
否 定 的 評 価

21 人

287 人

7.3%

36 人

208 人

17.3%

能
な動
活的
動
な受
活動
動的

平成 24 年 12 月実施（第２回）- 15 -

第１学年生徒の各学習活動に対する好き嫌い
に関する肯定的な回答数の変化
H23
H24
読み取る活動は好きか
38.9%
44.5%
書き表す活動は好きか

24.0%

32.9%

話し合う活動は好きか

35.5%

37.3%

発表する活動は好きか

28.6%

31.2%

板書を写す活動は好きか

48.9%

63.7%

説明を聞く活動は好きか

34.0%

42.1%

平成 24 年１月及び 12 月実施（第１・２回）

この結果は、中学校でこうした言語活動に慣れ親し(ｲ)選択式回答結果からの２年間の振り返り

んできた生徒が、平成 24 年度の方がより多く七里ガ浜

２年間の取組みを通じて得られた成果を調査した。

高等学校に入学してきた可能性も考えられる。また、「生徒に育てたい力がより具体的にイメージできるよ

書き表す学習での高まりが 8.9 ポイントと最も差が大きかった。研究授業では、思考力・判断力・表現力等うになったか」との問いに対して、肯定的な回答の割
合は 45.2％（第 13 図）、「育てたい力と指導の関係の育成に向けて、言語活動を取り入れる際、観察結果がより明確になったか」との問いに対する肯定的な回を記録させたり、自分の考えを論拠に基づいて記述さ答の割合は 47.7％（第 14 図）であり、半数を下回っせたり、テーマに関して論述させたりするなどの活動を取り入れる工夫が多く見られた。これらの表現するた。「学習評価の方法がより明確になったか」との問いに対する肯定的な回答の割合はさらに低く、第 15 図

学習が各教科における日々の授業に影響を与えたと考のように 35.7％であった。この結果は、第２図で示しえることはできないだろうか。

たように、「観点別評価の充実」を意識した取組みへ

一方で、受動的な活動である板書を写す・説明を聞
く活動についても、それぞれ 14.8・8.1 ポイント高くのシフトが研究の２年目になってからであったことの影響は否めない。

なっており、平成 23 年度の能動的な活動よりも受動的な活動を好む傾向がより強くなっている。生徒はこうした学習スタイルに慣れており、生徒の意識が一朝一夕には変容しないことの表れと言える。今後も授業のどちらかといえば、きるようになった
どちらとも
できるよう
いえない
になった

中で、継続的に能動的な活動（言語活動）を充実させていくことで、生徒はこうした授業の良さを実感することができ、能動的な活動に慣れていくことができる。
エ 本研究の総括に向けてどちらかといえば、できるようにならなかった
できるようにならなかった平成 24 年 12 月実施（第２回）

第13図

育てたい力をより具体的にイメージできるようになったかなった

どちらかといえば、なった第14図

育てたい力と学習活動との関係がより明確になったか(ｱ) 授業づくりに対する教員の意識の変化
七里ガ浜高等学校における２年間の授業改善の取組
みを振り返り、教員の意識の変化を分析した。
生徒はどのような学力を身に付けるべきかへの回答
結果は、第 12 図のとおりである。平成 23 年度に比べ、

どちらとも
ならな
いえない
かった
どちらかと
いえば、ならなかった

平成 24 年度の結果では、「知識・理解」が 16.1 ポイ
ント降下し、逆に「思考・表現」が 8.1 ポイント、「興味・関心」が 3.8 ポイント上昇している。この結果は、

平成 24 年 12 月実施（第２回）

七里ガ浜高等学校が校内授業研究の主題に「思考力・判断力・表現力等の育成」を掲げ、学校全体で課題意識を持って取り組んだ成果だと考えられる。なお、平成 24 年度の調査で「分からない」(2.2％)と回答された調査用紙には、「四つの中から一つだけ選ぶことは

なった
どちらかと
いえば、なった

どちらともいえないできない」と書き記されていたことを付記しておく。

ならな

かった
どちらかと
いえば、ならなかった

平成 24 年 12 月実施（第２回）

第15図 学習評価の方法がより明確になったか
その一方で、学習評価を生かした授業改善について意識したと肯定的に回答した割合は 54.7％と最も多かった。（第 16 図）
技能

知識・理解

思考・表現

興味・関心

分から
ない

平成 24 年１月及び 12 月実施（第１・２回）
知識・理解 ：新しい知識を教え、理解させてくれる授業
技 能 ：繰り返し訓練することで鍛えられる技能を習得させてくれる授業
思考・表現 ：学習内容について自分なりに考えたり、表現したりする力を育成してくれる授業
興味・関心 ：学習内容への興味や関心を高めてくれる授業

第 12 図生徒に育てたい力の変容

どちらとも
いえない

なった

どちらかといえば、なった

ならな
かった

第16図

学習評価の結果を踏まえた授業づくりを
より一層意識するようになったか

平成 24 年 12 月実施（第２回）

学習評価方法の明確化は、今後の授業改善に生かす
ためには不可避である。育てたい力の育成は、授業者- 16 -

の想定どおり実現できたのかどうか、的確な評価の方

研究のまとめ法について校内で研究していくことが重要である。
(ｳ) 記述式回答結果からの２年間の振り返り

１

研究の成果

教員質問紙調査において、成果や課題等について記述された回答について述べておきたい。

２年間の七里ガ浜高等学校における取組みとして、
まずは校内体制の整備を図り、継続的に授業研究に取２年間の授業改善の取組みの成果として「生徒が単り組むことができたことは大きな成果と言える。そし純な結果を結び付けて一つの結論を出せるようになって、教科というチームで取り組むことが常態化したこ

た」、「生徒がワークシートの振り返りをしっかり書
くようになった」といった生徒の変容を実感する記述

とも成果の一つである。
教員質問紙調査においては、学習評価の結果を踏まや、「授業の展開が双方向になり、生徒との信頼関係

えた授業づくりをより一層意識するようになったとのが深まり、生徒の積極的発言が促された」といった手

回答が 54.7％に達し、そのほかの質問よりも高かった。

応えを記した意見が見られた。また、「より具体的に生徒の学力について考えるようになった」、「生徒に自由記述においては、「育てたい力が明確になった」、「授業を工夫するようになった」との意見が寄せられ付けたい学力を考え、そのためにどのような授業をすた。今後もこうした取組みを継続していくことが重要べきか工夫するようになった」、「『評価』を授業充である。

実のための手がかりとするという発想を得ることができた」のように、本研究の取組みである、「育てたい学習評価を生かした授業改善の手法に関する二つの研究テーマについては、一定程度の成果が得られた。

力とそのための学習活動」、そして「学習評価を意識

１点目の研究テーマは、学力の３要素と観点別評価のした授業づくり」に関わる意見を成果としている記述

観点の関係を踏まえ、単元で育てたい力をより一層明が見られた。さらに、「教員全体に授業改善の取組みが必要だと改めて考えさせられた」、「教員と生徒の確にすることである。この点については、研究授業を計画する際に、単元指導案の「育てたい力」は、各教意識を生徒主体の授業へと尐し変えられたのではない

科・各単元のねらいを踏まえた具体的な表記となったか」、「授業をより良くするために考え、工夫していことが挙げられ、一定の成果が見られた。特に、校内くという気持ちでいることが最も重要なのだと感じられた」と授業改善の取組みの必要性について触れられ

授業研究の主題「思考力・判断力・表現力等の育成」
に関して、具体的に育てたい力を設定することはできている記述も複数見られた。

たと言える。研究 1 年目は「論理的思考力」や「法の一方、今後に向けた課題として、「事前準備の時間

下の平等について学ぶ」のように抽象度の高い表現でが必要」、「日々のゆとりが必要」のように、校内授業研究に係る準備時間の捻出に関する意見が複数見らあった記述が、研究２年目には「16～18 世紀のヨーロッパ世界とアメリカ・アフリカとの関係を考察する力」

れた。学習指導に関しては、「知識の定着を図る活動

や「２次関数とそのグラフの特徴を理解した上で、最と思考力等を育成する活動のバランス」、「授業時間大値・最小値や２次方程式の解の存在範囲を考察する」

数の確保」が挙げられ、言語活動の充実を図る上での授業展開や単元構想に関する工夫を課題とする意見とのように、より具体的に記述されるようになった。
一方で、教員質問紙調査で「育てたい力をより具体ともに、「理想に向けて生徒を導くためには、教員も的にイメージできるようになった」と回答した教員は

粘り強く取り組む必要がある」ことを今後の課題とす

半数以下と、厳しい自己評価結果であった。今後も繰る意見も見られた。また、「授業改善での目標と大学入試が一致していない」といった意見も散見された。

り返して「育てたい力」を設定することで、具体的な力をイメージできるようになると考えられる。

授業改善の取組みの成果として生徒に身に付いた「育２点目の研究テーマである、学習評価をその後の学てたい力」が、生徒の進学試験に多大な寄与をもたら習指導に生かす「指導と評価の一体化」については、すことは言うまでもない。しかし、そのことを教員が実感できなかったのは、目指すべき授業改善の取組み

そのための授業改善ツールとして「授業改善 R-PDCA サ
イクルの記録」と「授業参観メモ」を開発した。単元の重要性や方向性についての共通理解がまだ十分とは全体を見通して育てたい力を設定し、指導計画を立て言えなかったことが原因なのではないか。そのほかに、るための「単元指導案」と併せて活用することで、各「研究授業が日常の授業から外れたものとなっていな
いか」、「個人が工夫、努力すべきだが、教科全体が教科で行う研究授業の事後検討会での協議は、徐々に充実したものとなった。その点で、一定の成果があっ意思統一すべきだ」のように、研究授業を日々の授業たと言える。

に生かすこと、組織としてより一層取り組むことへの

これらの、調査研究協力校での実践を通して得られ意見も寄せられた。さらに、「授業改善と評価と共通
テストの関係」に触れた意見も見られた。

た２年間の成果は、「<高等学校>『育てたい力・指導・評価』を意識して取り組む授業改善ガイドブック」としてまとめ、広く普及を図っていくこととする。

- 17 -

２

研究の課題

神奈川県立七里ガ浜高等学校 2012b 「平成 25 年度入２点目の研究テーマである学習評価をその後の学習

学生用

学校案内」

指導に生かす「指導と評価の一体化」については、大国立教育政策研究所 2010 「校内研究等の実施状況にきな課題が残った。まずは、教員質問紙調査の結果でも示されたように、学習評価の方法がより明確になっ関する調査」p.24
中央教育審議会 2012 「教職生活の全体を通じた教員

たかとの問いに対して、肯定的な評価の割合は 36.7％の資質能力の総合的な向上方策について（答申）」という結果であった。研究授業において、育てたい力の設定とそのための指導の工夫に対しては、概ね達成できたと実感しているが、学習評価をその後の授業改

p.2
日本システム開発研究所 2010 「学習指導と学習評価に対する意識調査報告書」 p.22

善に生かす取組みについては、今後も研究の余地を残した。評価の材料を用意し、評価方法を設定するとこ

参考文献

ろまでは概ね実践していたが、的確な評価とその分析に関しては一部の研究授業での実践に留まってしまっ

岩手県立総合教育センター 2006 「平成 17 年度（第49 回）岩手県教育研究発表会発表資料 高等学校

たのが現状である。このことの一因として、事後検討の学習指導の改善に関する研究－指導に生かす評会の設定時間の問題がある。研究授業後に事後検討会

価の工夫をとおして－」p.20を実施する場合、検討会開始までの短い時間で、評価のための材料、例えばワークシートの記述などについ神奈川県教育委員会 2011a 「県立学校における校内授業研究の進め方 手引き・参考資料」て、確認したり分析したりすることは困難であった。

神奈川県教育委員会 2011b 「評価資料集Ⅲ－評価活動

この課題については、研究授業の当日に事後検討会をの参考資料として－小学校」

設定することが多い中で、学習評価の分析については、
後日行い、それに対する意見を集約するなどの工夫が神奈川県教育委員会 2011c 「評価資料集Ⅳ－評価活動の参考資料として－中学校」

必要である。七里ガ浜高等学校では、平成 24 年 10 月

神奈川県教育委員会 2011d 「平成 23 年度 神奈川県

より、毎週月曜日の放課後を教科会の時間としており、こうした時間を有効に活用することで、事後検討会での協議の充実が期待される。

立高等学校学習状況調査報告書」
神奈川県教育委員会 2012 「組織的な授業改善に向けて～高等学校における授業研究の取組～」
神奈川県教育委員会 2013 「学習評価の手引き」

おわりに

神奈川県立総合教育センター 2004 「指導と評価の一

各県立高等学校において、授業改善に係る取組みの体化を目指した授業実践事例集～高等学校～」
上川教育研修センター 2012 「研究紀要第 37 号 学力推進は喫緊の課題であるとともに、その手法の検討がの確実な育成を図る指導と評価の在り方～目標達続いている。七里ガ浜高等学校が２年間の実践で明ら成に向けた授業構築～」p.107

かにした成果や課題から、他校が取り組む際の参考となる点は尐なくないはずである。本研究の成果物冊子

国立教育政策研究所 2011 「高等学校における学習の評価の実態把握と改善に関する研究 研究成果報「<高等学校>『育てたい力・指導・評価』を意識して

告書」

取り組む授業改善ガイドブック」を通じて、七里ガ浜

島根県教育委員会 2011 「学習評価を生かした授業改高等学校の取組みを生かしながらも、各学校において更なる研究を推進するよう願うものである。最後に、

善，授業づくりのためのハンドブック[小学校]」
島根県教育委員会 2012 「学習評価を生かした授業改２度にわたって質問紙調査の実施等にご協力いただい

善，授業づくりのためのハンドブック[中学校]」

た七里ガ浜高等学校の先生方と生徒の皆さんに感謝す

中央教育審議会 2010 「児童生徒の学習評価の在り方

る。
［調査研究協力校］

について（報告）」福島県教育委員会 2004 「高等学校授業改善に役立つ

県立七里ガ浜高等学校

評価の工夫」
文部科学省 2001 「小学校児童指導要録，中学校生徒

引用文献
岡山県総合教育センター 2012 「高等学校教員の授業

指導要録，高等学校生徒指導要録，中等教育学校
生徒指導要録並びに盲学校，聾学校及び養護学校

力の力量形成に関する研究」の小学部児童指導要録，中学部生徒指導要録及び神奈川県立校長会議 2012 「平成 23 年度県立校長会議

高等部生徒指導要録の改善等について（通知）」

研究集録」p.12
神奈川県立七里ガ浜高等学校 2012a 「平成 24 年度学

横浜国立大学教育人間科学部附属横浜中学校編 2011
『思考力・判断力・表現力等を育成する指導と評

校要覧」p.5

価』学事出版- 18 -

神奈川県立総合教育センター研究集録 32:19～26.2013

コミュニケーション能力をはぐくむための高等学校における支援に関する研究
持田

訓子１

藤田

正義１

丸野 薫１

春日

彰２

本研究は高等学校において「対話」を軸とした個別のアプローチとコミュニケーションの活性化を図るような全体へのアプローチによって、生徒のコミュニケーション能力をはぐくむための組織的な支援の充実を図る
ことをねらい、その方法を探求してきた。２年目となる今年度は、主に個別のアプローチとして教員が発達援助の視点を持ちながら、生徒と共感的な対話を積み重ねることによって、生徒が自己肯定感を高めながら主体
的に自己理解を深めるプロセスを追い、その成果を明らかにした。
はじめに教員が生徒の語る言葉に耳を傾け、身をもって反応していくことで、両者の間に新たな気付きが生まれる。

教育相談センターにおける高校生に関する来所相談
の主訴は、
「行動」
「対人関係」「不登校」が増加している。不登校の要因としては、学校生活における友人関

そうした創造的な営みである「対話」に焦点を当て、事例を積み重ねてその在り方を検討した。

係に起因するものが多い。電話相談においても、高校研究の目的

生に関する相談は対人関係に関わる内容が多い。来所
相談事例からは、自分の思いを伝えられない、自分の思いを一方的に伝える、場の雰囲気を考えないで発言

研究を始めるに当たり、富山大学の西村らが述べている「対話」の有効性について着目した。その概要はするといったコミュニケーションに関する困難が、学

次のとおりである。学生が「対話」を通して、自分の校での不適応につながっていると見立てられる。また中で起きたことに気付き、事実を整理し、自分自身の高校生に関する教員相談においても、自分から話そうとしない、限られた相手としか会話しない、単語でし

出来事について距離を置いて眺めることが可能になる。
このように「対話」を通して自分自身に起きたことをか返答せず話が続かないといった生徒が多いと報告さ対象化することによって、学生は自分の考え方や感じれている。

方の特性を知り、自己理解を深めていく。それは、自高校生のコミュニケーション能力の育成については、
平成 21 年告示の学習指導要領において「言語活動の充らの可能性に気付き、自己実現に向かっていくプロセスであり、その土台となるのは共感的なコミュニケー

実」が明示され、コミュニケーションに関する能力やションの十分な体験である。このことから、高等学校

感性をはぐくみ、情緒を養うことを目指した授業が進において、教員と生徒の「対話」は、生徒が主体的にんでいる。学習指導要領解説では、「生徒が集団の中で安心して話ができるような教師と生徒，生徒相互の好

自己理解を深めていくための有効な手立ての一つであると考えた。

ましい人間関係を築くこと」(文部科学省

2009 p.72）

高校生のコミュニケーション能力の育成についてはに留意する必要や、「共感的な人間関係をはぐくみ，自前述のとおりだが、特に発達障害のある生徒に見られ

己決定の場を豊かにもち，自己決定を図っていく望ま
しい集団の実現」(文部科学省 2009 p.75)の重要性がるような、コミュニケーション能力に課題のある生徒を支援する相談活動の必要性は高い。スクールカウン

述べられている。しかし、そのための具体的な関わり

セラーの配置や教育相談コーディネーターの指名などについて示されることは尐ない。そこで、コミュニケ

校内の相談体制の充実が図られているが、教員と生徒ーション能力をはぐくみ、自己決定の場を豊かにする
手立ての一つとなるであろう「対話」を関わりの軸との「対話」など個別の関わりについては研究事例が尐ない。その理由としては、高等学校では集団指導が中した。ユングは心理療法における「対話」について「ク心であるために、一人ひとりの課題が気付かれにくく、ライエントがありのままに自らを語り示し、セラピス

課題に対しても生徒が自力で解決するよう求められやトがそれに自らの身を以て反応するとき、両者は弁証法的に変容へと導かれる」(畑中 2011)と述べている。

すいことなどが挙げられる。
高校生は自己の存在や価値を問い掛けながら、自分の特性や具体的な進路等「自分の生き方」を考える時

1

教育相談課

指導主事

期にあり、そのためには生徒が自己を見つめ、自己肯

2

教育相談課

主幹（兼）指導主事

定感を高めながら自己理解を深めていく必要がある。

- 19 -

本研究では、教員が生徒と「対話」を積み重ねるこ

２仮説とによって、生徒のコミュニケーション能力をはぐく共有された課題から以下のような仮説を立てた。

むとともに、生徒が主体的に自己理解を深めていくプ○教員が発達援助の視点を持ちながら、生徒と共感的

ロセスを追う。その中で、より有効な「対話」の在り方を検討し、先行的な大学の取組みを参考にしながら、に対話し、生徒の経験や内面を丁寧に言語化して生徒の自己認識を再構成する。この繰り返しの中で、高校生の自己理解を深めるコミュニケーション能力の生徒は自己肯定感を高めながら主体的に自己理解を育成について研究する。

深める。
○生徒の自己理解が進むことで、自己選択・自己決定の力がつき、社会的職業的自立に向かう課題解決能

研究の内容

力の向上につながる。
本研究は、平成 23・24 年度の２年間の取組みである。

○対話により教員の生徒理解が深まり、個々の生徒に高等学校２校において、校長及び教育相談コーディネーター、スクールカウンセラーに協力を依頼し、生徒応じた授業や特別活動の在り方が検討され、校内における支援体制がより充実する。

のコミュニケーション能力の育成に関する実践を行った。発達障害のある学生の支援など先行的な取組みを

３

研究の方法

行っている富山大学学生支援センター「アクセシビリ
ティ・コミュニケーション支援室」より助言を受けな

調査研究協力校の高等学校２校において、「個別のアプローチ」と「全体へのアプローチ」に取り組んだ。

がら進めた。また、神奈川障害者職業センターや神奈「個別のアプローチ」は、特定の生徒を対象として、川県発達障害支援センターかながわＡ（エース）、高等

担任や部活動顧問、教育相談コーディネーターとの対学校への支援を行っている特別支援学校にも助言を依頼し、地域支援担当者等が生徒の見立てや教員の関わ話を積み重ねる関わりである。対話記録をもとに対象
生徒との関わり方について検討しながら対話を深めてり方について助言を行った。

いき、生徒が自己肯定感を高めながら自己理解を深めるプロセスを追った。
「全体へのアプローチ」は学年や

１

支援ニーズの把握
平成 23 年度の第１回調査研究協力員会では、「生徒学級を対象とした、生徒のコミュニケーションを活性化させるようなグループワークの実施である。また、の自己理解が進まないために、就労後にトラブルを起学校として組織的に支援の充実を図れるよう、スクー

こすなどして離職を余儀なくされるケースが多い」と

ルカウンセラー等による職員研修も合わせて実施した。

いった研究協力校の課題が報告され、研究の意義について肯定的な評価があった。反面、教員が生徒との対(1) 個別のアプローチ
まず、日常の行動観察や学習状況等から気になる生話場面を改めて設定することの難しさや、教員のコミ

徒（コミュニケーションや行動に課題のある生徒等）

ュニケーションスキル等への懸念が挙げられた。

に対して、授業中や休み時間などの日常会話を増やし、調査研究協力校における生徒への支援に当たり、まず、学校の状況と支援ニーズを把握するために、生徒記録を取った。次に、検討会において対話記録から生徒のコミュニケーションの特性を読み取り、教員とののコミュニケーションについて教員に聞き取り調査を効果的な対話について検討を行った。その後、対象生行った。その結果、「自ら話さない、自分の意志で伝徒を絞り、キーパーソンとなる教員を決めて対話場面

えない、必要性を感じていない」等のコミュニケーシ
ョンに関する消極性や、「人の話を聞かない、自分のを定期的に設定し、まずは、共感的・肯定的な受け止めを基本に、自己肯定感を高めるような対話を繰り返知っていることは相手も当然知っているような話し方し行った。その上で、発達援助的な関わりをより意識をする、相手の事情を考慮しない、自分勝手に結論をしながら、生徒が自分の得意・不得意に気付くなど、出す」といった自己中心的なコミュニケーション等が課題として捉えられていること、そして、このような主体的に自己理解を深められるような対話を積み重ねていった。

課題を持つ生徒が多いと感じられていることが明らか

調査研究協力校における検討会や調査研究協力員会になった。また、日常の行動観察や学習状況等から気において、対話の様子や学校生活全般の状況を共有しになる生徒を挙げ、その様子について聞き取りを行うと、「何度注意しても同じ事を繰り返す」「話を聞かながら生徒を見立て、生徒理解を深めるとともに、対話から見える生徒の変容を分析し、教員と生徒の対話ない」等の状況が報告された。これらのことから、高場面における話題や、教員からの発問の仕方、傾聴の等学校にはコミュニケーションに課題を持つ生徒が多方法などを具体的に検討した。

く在籍することや、コミュニケーション能力は卒業後にも大きく影響する能力であり、高等学校において取(2) 全体へのアプローチ
授業において話合い活動や共同学習を意識的に取りり組むべき課題であることが共有された。

入れるほか、特別活動において学年や学級単位でコミ- 20 -

ュニケーションの活性化を図るグループワーク等に取ジする中で、社会的なルールを守る必要性について考り組んだ。助言者のアドバイスを参考に、生徒の実態える場面もみられるようになった。

に応じて具体的なプログラムを検討して実践した。

教員

職員研修についても年間を見通して計画を立て、外部講師やスクールカウンセラーを活用しながら、生徒

経営者になろうと思うのなら、人から信用される人間にならないとね。約束やルールを守るとか、そういうことが大事だと思うよ。

理解やコミュニケーションに関わる研修を実施した。

Ｃ

たしかにそうかも。バイト先に、相手によって態度を変える人がいて、なんか汚い感じが４

調査研究協力校における実践
以下、実践事例の概要を示す。個別のアプローチのする。約束を守らない奴も信用できないし、ルールとかってけっこう大事かもなあ。

事例については、個人が特定できないよう改変してあ

このように、前向きな話題も多くなり、また、一言二る。

言で返答を終えるのではなく、長い文章で自分の思い(1) Ａ高等学校における実践
ア 個別のアプローチ

を表現するなど、話す量も増えていった。

Ｃさんは自分に注意を向けてほしい気持ちが強く、Ｃさんは衣料品店を経営したいという夢の実現に向けて、経営にいかせる人脈作りのために、遠方の大学

授業中に大声で話したり、立ち歩いたりする。小柄でへの進学を希望した。進学に必要なことを自分から調手足など体を動かしながら話すことが多く、「ムカつく」「うるせー」等の粗暴な言い方をする。欠席が多べるなど意欲的になり、クラスの中でも周囲に受け入く、遅刻や早退、欠課等もみられた。叱られることがれられるような言動を心掛けるようになった。クラスの中でＣさんの発言が認められる場面が増え始め、Ｃ

多く、自己肯定感の低いＣさんに対しては、生徒指導

さんは級友や教科担当の教員と穏やかに関わるように担当が共感的にＣさんの気持ちを受け止めるような対話を重ね、その中で社会的なルールを伝えながら自己なっていった。継続的に対話を行った生徒指導担当だ

理解を深める支援を進めた。
Ｃさんと対話を通して関わり始めてからも、しばら

けでなく、多くの教員がＣさんの変容を感じる結果となった。
イ

くの間はこのような投げやりな言動が多くみられた。
教員
Ｃ
教員
Ｃ
教員
Ｃ
教員

概要は第１表のとおりである。
第１表 全体へのアプローチの概要（Ａ高等学校）

昨日はどうした？
別に！

全体へのアプローチ

時期

普通にサボった。

夏季

どうしてサボったの？

内容＜職員研修＞

特にない。
授業中、嫌なことがあるのかい？

平 休業中

時々「殴りてー」って思うけど。

23

コミュニケーション能力育成グループワーク

そうか、「殴りてー」と思う時があるんだ。

年「君はメイ探偵」

どんな時にそういう気持ちになるんだい？

度 ３月

成 10 月「生徒支援の視点を持った生徒指導」＜対象：１年生 各クラス＞＜対象：１年生 学年全体＞
次年度のクラス作りに向けたグループワーク

しかし、教員がＣさんの気持ちに寄り添い、不適切な行動があった時も頭ごなしに否定をせずに、まずはＣ

５月

さんの思いを十分に受け止める関わりを繰り返す中で、Ｃさんは徐々に自分の行動を振り返り、次のように語＜対象：１年生 各クラス＞
コミュニケーション能力育成グループワーク「無人島ＳＯＳ」

るようになった。

平 夏季

教員
Ｃ

最近、女子ともよく話してるんだって？
いろんなこと言う奴がいるから、腹立つこと

成 休業中

コミュニケーションのスキルアップをねらっ

24

た高校生向けワークショップ「さまざまな価はあるけどさ。まあ、でも今は、とりあえず

年

値観」を教員が体験話してみようって思って。

度 ９月

教員
Ｃ

前は違ったの？
１年の時はクラスの奴らが話しかけてきて10 月

も、「俺は話したくない」とか言って、自分～11 月＜職員研修＞＜対象：全学年 各クラス＞
グループワークによる防災学習＜対象：全学年 各クラス＞
グループワークによる標語選び

でつまらなくしてた。つっぱってた感じ。幼同じプログラムであっても、生徒の実態に応じてク稚だよね。喋ると面白い奴もいるのにさ。
また、Ｃさんは、対話を積み重ねる中で、衣料品店をラスごとに工夫して実施することにより、大きな効果を得られたと思われる。実施後の生徒の振り返りから経営したいという夢を語るようになり、進学について

は、８割以上の生徒が「面白い」、７割以上の生徒が具体的に考えるようになった。将来の働く姿をイメー「役に立つ」と感じたことが分かった。感想からも「い- 21 -

ろんな考えがあることが分かった」「自分とは違う意

教員とＤさんとの対話は初めのうちはぎこちなかっ

見を聞けて面白かった」等、多様な価値観を認め合う

たが、対話を継続する中で、Ｄさんは慣れた相手とはことや、異なる意見や視点に気付ける話合いの大切さ

気負わずに話せるようになっていった。それでも上記を実感した様子がうかがえた。このような他者理解・自己理解を深めるワークを生徒が日常的に経験していのように途切れ途切れに話すことが多かった。また、運動が苦手なことを自覚して運動部は避けたものの、くことは、自分と友人との関係を捉え直したり、自分絵を描くことにも読書にも興味関心のないまま漫画研に起こった事実を振り返る力につながると考えられる。

究部に入部し、すぐに退部したエピソードを語る中で、教員の振り返りからは、「実施前は生徒が積極的に参加できるかという不安があったが、実施してみると予その行動に対して、Ｄさん自身は特に違和感を持っていない様子がうかがえた。そこで、教育相談コーディ

想以上に生徒達が意欲的に取り組み、活発に話し合え

ネーターは、Ｄさんが「話すことに慣れること」「（進ていたので、今後は授業にも話合い活動を取り入れよ路に向けた面接も踏まえ）丁寧な言葉で答えられるようと思えた」等の感想が挙げられた。また、外部講師の研修会のほか、スクールカウンセラーを講師とした

うになること」「自分の得意・不得意を知って、より良い行動を取れるようになること」をねらって対話を

職員研修を行ったことで、生徒の行動上の問題の背景

積み重ねていった。

に発達障害等が考えられるケースがあることや、青年

教育相談コーディネーターはＤさんの対話経験を増期の発達課題等を知ることで教員の生徒理解が深まり、日々の対応の幅が広がった。

やすために、“教室で対面して話す”だけでなく、池の魚に餌をやりながら、プランターで育てている野菜(2) Ｂ高等学校における実践の手入れを行いながら、花壇の草むしりしながら等、

ア“作業をしながらの対話”もたくさん行った。課題に個別のアプローチ

Ｄさんは大柄でおっとりとしており、運動は苦手であるが、授業態度は真面目で成績も学年上位である。

直面し、自己を見つめるような対話は、落ち着いた環境で行われる方が効果的であるが、このように語り手

しかし、学習方法は暗記力に頼ることが多く表面的でと聞き手が同じ作業に向き合いながら対話を積み重ねあり、内容の理解は不十分な印象がある。コミュニケていくことも、信頼関係づくりや自己への気付きの導ーションについては、人と目を合わせて話すことが苦手で、友人にからかわれても言い返すことができない

入時には大変有効であった。屋外での活動だけでなく、掃除や片付け、手工芸などの共同作業や、オセロやすような場面もみられる。教室での友人との関わりを苦ごろく等のゲームも活用しやすい取組みであった。

痛に感じているようで、自分の話を聞いてくれる教員

Ｄさんは教員との対話を積み重ねる中で、目に見えを頻繁に訪ねる。打ち解けた相手には笑顔を見せることもあるが、単語をポツリポツリと話すような感じでて言葉数が増えていった。本人の希望でスクールカウ
ンセラーとの面接も並行して行い、それぞれの面接に語尾まで言い切らないなど、会話は苦手な様子である。

おいてＤさんの「やれていること」を具体的に確認し、コミュニケーションの苦手さや、進路についての不その頑張りを認め、起きたことを一緒に振り返った。

安を訴えるＤさんに対して、教育相談コーディネータ
ーが定期的に面接を通して関わり、本人の困りについその繰り返しの中で、Ｄさんは自信を持って自分の考えを語るようになっていった。そして、以前は「怖い」て一緒に考えることとした。面接に際しては、検討会と言って話し掛けることができなかったほかの教員にの中で出された特別支援学校や神奈川障害者職業センも自分から話をすることができるようになり、様々なターからの助言を積極的に取り入れ、「視覚情報による具体的な選択肢を用意する」「短く具体的な言葉で教員との対話を積極的に望むようになった。また、好きなゲームの話題を通して、クラスの友人の会話に入問い掛ける」といった配慮を行い、「何でも話して良れるようになるなど、大きな変容がみられた。こうしい（「パス」も「タイム」もあり）」「評価にはつなて他者との関わりを深めていく中で、Ｄさんは、どうがらない（「わからない」と言っていい）」等、面接のルールをＤさんと確認することからスタートした。

考えてよいのか分からずに困っていた進路についても、具体的に検討できるようになっていった。そして、担教員

どうして部活に入らなかったの？

任や教育相談コーディネーターと一緒に、進路に関す運動は･･････、あの･･････あれだから･･････、

る自己アピール書を作成する中で、「ペースはゆっく

あの、苦手だし･･････。

りだが、丁寧に作業できること」「何ごとにも真面目に取り組めること」といった自分の長所に気付き、前

Ｄ
教員
Ｄ
教員
Ｄ

運動は苦手なんだ。
はい。･･････それで･･････、だから、漫研に、向きな自己理解を深めていった。また、進路に向けた

あの･･････入ったんだけど･･････。

面接の練習を繰り返す中で、徐々にではあるが、自分入ってはみたけど、辞めちゃったの？

の言いたいことを、丁寧な言葉で、語尾までしっかりと言い切ることができるようになるなど、Ｄさんのコはい。絵はダメで･･････、描けないし･･････､
読書も、うーん･･････、しないから。

ミュニケーション能力は目覚ましく向上した。

- 22 -

Ｄ
教員
Ｄ
教員
Ｄ
教員
Ｄ

失礼します。お食事中失礼します。３年○組のＤです。Ｅ先生はいらっしゃいますか？

が、継続して取り組むことで、じっくりと検討できる

Ｅ先生はもう尐ししないと戻ってこないと思あまり喋らなかった人と話ができてよかった」｢考え方うけど。どうしたの？

が自分と違っていてビックリした」等の感想が挙がっており、生徒もほかの視点への気付き等、コミュニケ

ようになってきた。活動の振り返りの中で、「今までＥ先生に確認したいことがあったんです。
･･････また来ます。

ーションの楽しさを実感している。教員の振り返りで

Ｄくんは最近バドミントンでスマッシュを打は、「グループ協議を通して日常的に生徒間のコミュてるようになったらしいね。すごいじゃない。

ニケーションが活性化すると、生徒のコミュニケーシ
ョンスキルが向上するだけでなく、様々なトラブルのはい、まあ。割とできるようになりました。
けっこう練習したの？ 前は体育は嫌いみた

未然防止につながると思う」等の声が聞かれた。また、いだったのに。

スクールカウンセラーを講師に職員研修を実施したと

得意じゃないけど、なんか頑張れるようにな

ころ、発達障害のある生徒への一般的な理解が深まっただけでなく、日常的に関わっている生徒の様子につ

教員

りました。
そう。それはよかった。

Ｄ

はい。じゃあ失礼します。

いて、疑問に感じていた点などが話題に挙げられ、具体的な行動をもとに理解を深めて、対応を学ぶことがて待っていたＤさんであったが、今では上記のように、できた。
(3) 調査研究協力員会における検討

自分から適切な言葉で職員室内の教員に声を掛けられるようになった。また、分からない質問に対しても、教員だけでなく、学校生活の様々な場面において、関以前は、気が付いてもらえるまで職員室の前で黙っ黙り込んでやりすごすのではなく「分かりません」とはっきり意思表示をしたり、ゲームや釣りのように好対話による関わりを通した生徒の変容は、対話した
わる全ての教員が感じられる成長であった。このことから、対話によってはぐくまれた力は、対話場面に限きなこと、興味のあることを自分から語るようになるなど、全体的な話量も増えた。さらに、以前は、理由定されるものではなく、学校生活全般、ひいては今後を尋ねたり、具体的な行動を提案したりしても、「ダような手応えを得ながら、調査研究協力員会において、
以下のように実践を振り返った。

メ」「できない」「めんどうくさい」といったネガテ
ィブな表現での返答が多かったが、今は、「やってみます」｢それなら出来そう」など、前向きな返答も多くの社会生活に活きる力であることが実感された。このア

調査研究協力員より○話すことが苦手だった生徒が、ここまで変わるとは思わなかった。ねらいを持ちながら共感的に関わることが重要だと改めて実感した。

聞かれるようになるなど、Ｄさんの内面の変容もうかがえる結果となった。
イ○対話を継続することで生徒も変わってきたが、何よ

全体へのアプローチ
概要は第２表のとおりである。

り教員の生徒理解が図られた。
○対話記録を取ることで、自分と生徒の対話を容易に読み返すことができ、生徒の変容を見て取れ、次の第２表 全体へのアプローチの概要（Ｂ高等学校）
時期
平 年間

内容

関わりの参考になった。

＜対象：全学級＞○多くの教員がこのような関わりを持てると、生徒の特定の授業の中に自己アピールタイムを導入

成
23 夏季
年 休業中

「コミュニケーション能力をはぐくむための

度

視点」
５月

理解者が増え、生徒のコミュニケーションの幅も広がると思った。

＜職員研修＞

イ◇ペースが大事＜対象：１年生＞

・教員は生徒の自己理解を促すペースが速すぎる傾向にある。生徒本人の気付きを「待つ」ことが大切。

教育相談コーディネーターとスクールカウン
平成24

セラーを紹介（気軽な相談をアピール）後期

度◇ベースは「共感」＜対象：いくつかの学級＞

・生徒は「認めてほしい」「自分を受け止めて、いか授業の中で積極的にグループ協議を実施

年
夏季
休業中

助言者より

してほしい」と思っている。その思いに真摯に対応
するには、共感をベースにすることが必要。

＜職員研修＞「発達障害の理解と対応◇バランス良く関わる～コミュニケーションを中心に～」・教員は詮索しがちであり、介入しがちであり、説教

比較的コミュニケーションの活発ないくつかの学級において、授業の中でグループ協議を実施したところ、初めのうちは話合いも短く終わってしまいがちだったのような対話になりがちである。指導的な側面とカ
ウンセリングマインドのバランスが大事。
◇ねらいを持って対話する- 23 -

・目の前の生徒に合わせつつ、しかし、先のねらいを持ってそこに居る教員の存在が重要。

いう前向きな思いを持って、発達援助的な関わりとしての対話を定期的に積み重ねていくことで生徒は大き◇教員と対話する良さく成長した。本研究を通して関わった生徒たちは、皆、・スクールカウンセラーとの面接や相談機関における面接とは違い、学校における教員との対話は、日常

教員との対話を通して、自分の話を共感的に聴いてもらい、肯定的に受け止められる経験を重ねることで自的に場面を捉え、タイミング良く行える良さがある。

己承認（ありのままの自分を認めること）でき、自己・教員に支えられている生徒は圧倒的に多い。「まず肯定感を高め、自分の思いや考えを語れるようになっは教員が支える」という裾野を広げることが大切。
・日常的に関わりのある教員の一言によって、自信をた。その語りを十分に受け止めつつ、「その時どう感じたのか」など本人の気持ちに迫る問い掛けによって、持って進路選択できるなど、未来に一歩踏み出せる

生徒は自己への気付きを深めていった。また、自分の生徒がたくさんいる。教員との対話が持つ力はとて周りで起こったことや自分の中に起きたことを対話のも大きい。
◇日々の関わりが土台中で整理できるようになると、自分の捉えとは違う見方があることも受け入れられるようになり、前向きで・自己を見つめるような深い対話に導くには、土台と肯定的な意味付けや捉え直しを教員と一緒に行えるよなる日々の関わりが重要。

うになっていった。これらのことから、教員が発達援

・普段からの何気ない声かけは「気に掛けている」「見ている」というメッセージとして生徒に届く。

助の視点を持ちながら共感的な対話を行うことは、「生
徒が自己肯定感を高めながら、自己理解を深める」そ・面と向かって話すだけではなく、掃除など一緒に作の大きな一助となると言える。

業を行いながらする会話も関係づくりには有効。

共感的な対話とは、指導助言的に「答え」を教える◇継続的な関わりで対話を深める。
・日常的に築かれた信頼関係の上で、ゆっくりと自己のではなく、生徒の気持ちに「応え」ていく関わりである。重要なのは、生徒の語りを肯定的に受け止めな理解を促していく。

がら、発達援助の視点を持って問い掛けることで、生・対話を深めていくには、落ち着いた環境で穏やかに

徒自身に考えさせ、選択させ、自分で答えを出すこと向かい合うことが必要であり、継続的な関わりが求められる。

ができるよう、生徒の自己決定の機会を尊重することである。そうすることで、生徒自身の気付きや変化を促し、持っている力や可能性を引き出すことができる。

研究のまとめ１

そして、この繰り返しの中で、生徒は自己肯定感を高めながら、主体的に自己理解を深めていく。また、対話を重ねることで深まる教員の生徒理解は、全ての事「対話」を軸としたアプローチ
平成 23･24 年度の２年にわたり、調査研究協力校の象を一つの原因に基づくものとは考えずに、生徒の語

高等学校２校において、教員が発達援助の視点を持ちりに耳を傾けつつ、生徒自身が気付いていないだけの、ながら生徒と共感的な対話を積み重ねる「個別のアプ
ローチ」と、学年・学級を対象にコミュニケーション

生徒の中にある新しい見方や考え方を一緒に見付けていくことから生まれる。つまり、教員に見える真実と、の活性化を図るようなグループワークの実施等「全体生徒の語りから見える真実をすり合わせ、新しい物語へのアプローチ」を行ってきた。

に再構成し、それを共有することで相互理解が深まる(1) 個別のアプローチ
個別のアプローチにおいて、１年目は、教員が生徒のである。このような、発達援助の視点を持って行う
共感的な対話は、生徒の自己理解や教員の生徒理解をの気持ちに寄り添うような丁寧な関わりを意識しなが深め、生徒が自らの可能性に気付いて自己実現に向から対話を行ったことで、生徒が自己肯定感を高め、前っていくプロセスとなる。

向きな進路選択を行う等の効果がみられた。その一方で、多忙な学校現場において、定期的に対話場面を設(2) 全体へのアプローチ
調査研究協力校２校の取組みから、学年や学級を対定する難しさが課題として挙げられ、対話を継続的に象とした活動によって、生徒同士のコミュニケーショ

積み重ねられず、自己への気付きなど内容の深まりがンが活性化し、個々の生徒が対話意欲を持つことが実十分ではなかった。しかし、２年目となる今年度は、生徒が対話を望み始めたことや、助言者のアドバイス証された。自己を見つめるような対話を個別に深めていくには、生徒の「話したい」という気持ちを日常的を参考にまとめた「対話のポイント」を活用することに育てていくことが必要であり、そのためには個別的で教員の対話スキルの向上がみられたことから、生徒な関わりだけでなく、集団で取り組む活動も有効であが主体的に自己理解を深めていくような対話を継続することができた。教員が共感的に生徒の気持ちに寄りる。集団での取組みによって培われた力や意欲を土台に、その上で、必要に応じて個別的な対話を継続する

添いながら、「この生徒にこうなってもらいたい」となど、個への関わりと集団での取組みが有機的に結び- 24 -

付くことが望ましい。

◇段階別のねらい

本研究の助言者である富山大学の西村も、生徒の対第１段階 ＜対話の土台づくり＞

話意欲を引き出し、コミュニケーションスキルを育て

自分の思いや考えを「共有する」経験を

るには、個別的な関わりはもとより小集団によるコミュニケーション活動の場が有効であると述べている。

積み、「わかってもらえた」「そう思って良いんだ」と思える体験から､『自信』を集団の中でのコミュニケーションに、より困難を感じ

自
己
肯
定
感

持ち、
『自己承認』できる。

ている生徒にとって、配慮されたグループワーク等コ→ 『自己肯定感』を高めていく

ミュニケーション活動の体験は、個別的な関わりから一歩進めた場として、大きな集団におけるコミュニケーションに向けた貴重な学びの場となる。

第２段階 ＜発達援助的なかかわり＞

本研究における全体アプローチのような学年・学級

自分に向き合い、考え方の傾向や自分のを対象とした取組みについては、単発に実施するだけではなく、学校全体として組織的に継続して取り組む

得意・不得意を知る。

自
己
理
解

→ 『自己理解』を深めていく

ことによって、より効果が期待できる。そのためには管理職のリーダーシップの下、全職員がその有効性や必要性を理解することが必要である。各校の実情に合わせたプログラムの工夫等を行えると、より有効であ

自己理解に基づく 自己選択・自己決定

ろう。
２

自己実現

成果物
本研究の成果物として「生徒の自己理解を促す共感

第２図 段階別のねらい◇第１段階 対話のポイント

的な対話」という冊子を作成した。（第１図）これは段階別のねらい1 話題は何でもあり□2 生徒の話を肯定的に認めながら聴く□

学校において、教員が生徒と対話する
際のポイントをま

3 「受け止めた」というメッセージを伝える□

とめた教員向けの4 語られる言葉の背後にある感情を汲み取る□

ヒント集である。

5 話題の側面にも目を向ける□

本冊子では日常的な何気ない会話か＜対話の基本＞ら、自己に向き合う

・『傾聴』
『受容』
『共感』

深い対話まで、学校（ノンバーバルメッセージの活用）

生活の様々な場面において、教員が生・安心して語れる場を提供する

徒と「共感的な対第３図話」を行うことを提案している。
第１段階は「対話の土台づくり

第１段階

対話のポイント◇第２段階 対話のポイント
第１図 「生徒の自己理解を促す共感的な対話」

1 困りを「十分に共有」してから、今できることを□（対話を通して自己肯定感を高める）」、第２段階は「発達援助的なかかわり（対話を通して自己理解を深める）」と、段階を踏みながら対話を深められるよう構成した。見てわかる・すぐに読める冊子となるよう、ポイントを精選し、本研究における実践の中で蓄積された対話例や応答例、問い掛け例を盛り込んだ。教育相
談コーディネーターはもとより、ファーストキャリアの教員等、校内において広く活用されるよう、入門編

一緒に考えていく
2 生徒が使った言葉を使う□
3 生徒の内面を訊く（問いかける）□
4 話題の明確化・焦点化□
5 リフレーミング（違う枠組みで見る）□
6 とりあえずの方策を具体的に確認し、支持する□＜変化をキャッチする＞となるような基本事項を押さえた内容としている。以・対話時の態度からも生徒の変容をみる

下、概要として、「段階別のねらい」
（第２図）
、
「第１
段階 対話のポイント」（第３図）、「第２段階 対話の・教員の「自分の中の変化」を大切にするポイント」（第４図）を示す。

第４図- 25 -

第２段階

対話のポイント生徒の自己理解を促すための「共感的な対話」ではあるが、生徒向けのガイド集ではなく、教員向けのヒ制に関する実証的研究』報告書」
富山大学学生支援センター 2010 「平成 21 年度

ント集とした理由は、「コミュニケーションは双方向のものであり、生徒のコミュニケーション能力をはぐく
むことは教員の対話力が問われることでもある」と考

トー

タル・コミュニケーション・サポート・フォーラ
ム 2009 報告書」
富山大学学生支援センター 2011 「平成 22 年度

えたためである。生徒のコミュニケーション能力をはトー

タル・コミュニケーション・サポート・フォーラ

ぐくむには、コミュニケーションのパートナーとなる

ム 2010

報告書」

教員の対話力の向上も求められる。
生徒が自己肯定感を高めながら主体的に自己理解を富山大学学生支援センター アクセシビリティ・コミュニケーション支援室 2012 「平成 23 年度 富山

深め、その自己理解に基づいた自己選択・自己決定の大学学生支援センター アクセシビリティ・コミュ

力を付けることは、社会的職業的自立に向かう課題解

ニケーション支援室報告書」

決能力の向上にもつながる。このような力をはぐくむ
その一つの方法として、学校における教員との「共感小林昭文 2004 『担任ができるコミュニケーション教育』ほんの森出版

的な対話」がある。学校生活の様々な場面において、

斎藤清二・西村優紀美・吉永崇史 2010 『発達障害大教員と生徒との対話がより活性化されることを願う。

学生支援への挑戦』金剛出版

おわりに

斎藤清二・西村優紀美・吉永崇史・桶谷文哲・水野薫
2012 『発達障害のある高校生への大学進学ガイ

本研究を進めるに当たり、ご指導、ご助言をいただ西村優紀美 2011 「発達障害のある高校生の大学進学いた助言者の方々、ご協力いただいた学校の先生方に感謝を申し上げる。

について」（富山大学『学園の臨床研究』10）
水野薫・西村優紀美 2011「発達障害大学生への小集団ド』遠見書房［調査研究協力員］（平成 24 年度）
県立向の岡工業高等学校

県立逗葉高等学校

県立麻生養護学校による心理教育的アプローチ」（富山大学『学園

森

匠志

岡田
石坂

和典
信広

小宮

龍一

青木

博行

吉岡
岡安

久枝
玲

の臨床研究』10）［助言者］（平成 24 年度）
富山大学

西村優紀美

神奈川障害者職業センター
神奈川県発達障害支援センター

有澤
吉澤

千枝
宏次

県立向の岡工業高等学校

大井真人（スクールカウンセラー）
県立逗葉高等学校

三澤

直子

かながわＡ（エース）（スクールカウンセラー）
引用文献
文部科学省 2009 『高等学校学習指導要領解説

総則編』東山書房 p.72、p.75
畑中千紘 2011 『話の聴き方からみた軽度発達障害－
対話的心理療法の可能性－』創元社 p.5
参考文献
神奈川県立総合教育センター 2012 「平成 23 年度 教
育相談概要」
富山大学学生支援センター 2010 「『高機能発達障害
学生が望む高大連携の在り方と大学の受け入れ体- 26 -

神奈川県立総合教育センター研究集録 32:27～40.2013

就労支援に向けたアセスメントに関する研究
山田

良寛１

廣瀬

忠明２

当センターでは従前から個別教育計画作成支援のため特別支援学校等アセスメント事業を通して学校支援を行っているが、キャリア教育を推進し就労の促進を図るため、就労支援の観点から事業を充実することが課題となっている。本研究では就労支援に向けた新しいアセスメントを構想し、調査研究協力校における試行を通して改善する取組みを行った。
はじめに

研究の背景

神奈川県では「平成24年度学校教育指導の重点」(神奈川県教育委員会 2012)において、特別支援教育の重学校から卒業後、企業等への円滑な移行を支援する
ためには、産業現場等における実習（以下、実習とす点として、キャリア教育の推進、就労促進への取組み

る）の実習先・就労先の企業等との連携、とりわけ実等を示している。

習や雇用に際しての企業に対する必要な情報提供が重「かながわグランドデザイン 実施計画 主要施策・計画推進編 2012－2014」(神奈川県 2012)は、特別支要である。
教育機関から企業等に提供する情報の内容について

援学校高等部（知的障害教育部門）の卒業生の就職率

秦(2006)は企業の立場から、「企業がほしいのは障害に向上の具体的目標を示しており、2011 年の 25.2％に対関する詳細説明よりは，それを前提とする能力の引きし、2014 年の目標を 31％としている。また、近年知的障害教育部門高等部生徒数が増加の一途を辿り、平成

出し方や導き方である」とし、生徒個々のエンプロイ
アビリティー（採用の判断につながる職業人としての24 年度は卒業生が全県で 1000 名を超え、平成 25 年度

職業能力）に関する情報の重要性を指摘している。

は 1100 名を超えると見込まれ、進路指導における就労学校から実習の受け入れ企業に提供する情報につい支援とフォローアップ（以下まとめて就労支援とする）
が、卒業生の量的側面からも今後の大きな課題になるて、霜田・岡田・金沢・松田(2010)は、知的障害のある生徒が実習を行う際、生徒の職務遂行能力や行動特と予想される。

性に合わせた実習先を選ぶことや、職務遂行能力や行当センターは、特別支援学校等アセスメント事業（以動特性に応じた支援方法を実習先に伝えることが必要

下アセスメント事業とする）を通して学校支援を行ってきた。平成 22 年度にアセスメント事業利用校を対象であるとし、標準化された検査の所見を参考に「実習を希望する生徒のプロフィール」を見直して生徒へのに実施した活用状況等に関する調査では、アセスメン

支援方法を加筆した例を示しており、実習をより円滑ト事業に対する学校のニーズとして自己理解能力や実に進める就労支援の取組みとして参考になる。

習内容と結び付く作業能力等の観点を含んだ新検査種を求める割合が高いこと、活用方法として、現場実習

就労支援を目的とするアセスメントに必要とされることは、就労を目指す生徒の職務遂行能力等の就労準での職種選択、進路に関する個人資料、現場実習先へ

備性、作業の支援の手立て等を評価して学校に提供し、の説明資料等の就労支援に関する内容が含まれること

学校から企業等に提供する情報の質を高めることを通が明らかになっている（澤田、篠原、山田 2010）。
なお、従前から行ってきたアセスメント事業は、平して就労支援をサポートできるよう、評価の観点及び方法、評価結果の提供方法を工夫することである。

成 23 年度神奈川県事務事業評価において「Ａ（充実）」

また、生徒自身が受検を通して自分の作業遂行上のと高く評価され、点検チームからは「障害児の就労を特性、できる仕事、必要な支援等について理解を深め、支援する観点から事業の充実を望む」との意見が出されており、事務事業評価からも新しいアセスメント構

進路や職業の側面から自己理解を進められる内容にする等、学校が多様な進路相談の一つとして活用できる

築の必要性が示されている。

アセスメントが、就労支援の観点から有効と考える。

これらを踏まえ、就労支援に向けた新しいアセスメ

原・内海・緒方(2002)は、「生徒の主体的な進路選択

ントを開発し、学校における就労支援に活用することが重要と考えた。

と社会参加において，『進路選択』とは『進路・職業を知る』（社会的認識）ことと『自分を知る』（自己理解・
認識）ことを生徒が統合する営みとして位置づけられ

1

特別支援教育推進課

2

特別支援教育推進課長

指導主事

る」としており、就労支援において、進路・職業を知ること、自分を知ることの重要性が示唆される。

- 27 -

研究の目的らず，すべての児童生徒にかかわる重要な視点である」(同 p.19)ことを踏まえた上で、進路指導のうち企業等

本研究では、就労支援に向けたアセスメントの目的に沿って、検査内容、評価方法等の枠組みを構想し、調査研究協力校２校（座間養護学校、相模原養護学校）への就労支援に特に焦点を当てて、キャリアアセスメ
ントと名付けることとした。
(2) キャリアアセスメントの目的における試行を通して必要な改善を行い、平成 25 年度

キャリアアセスメントは、職務遂行能力等の就労準の事業化に向け、新しいアセスメントの枠組みを構築

備性、作業の支援の手立て、職業に関する自己理解の

する。
（第１図）

状況等の評価を学校に提供することで、各学校の進路
指導の就労支援に寄与することを目的とする。

平成 24 年度
構想

試行

平成 25 年度
改善(3) キャリアアセスメントの特徴
キャリアアセスメントの特徴は、企業の雇用環境（職事業化

種、職場環境等）を踏まえた作業検査による行動観察
を通して、生徒の職務遂行能力等の就労準備性、作業

本研究の対象第１図の支援の手立て、職業に関する自己理解の状況等を評

就労支援に向けたアセスメントの構築

価するという点にある。（それぞれの評価内容の詳細は後に述べる。）
また、生徒本人にとって多様な仕事の体験的理解、研究の内容

職業に関する自己理解等の進路学習、進路相談の機会
１

研究の推進体制
本研究では、助言者を県立保健福祉大学松為信雄教になるという点も大きな特徴である。

授に依頼したほか、試行に係る調査研究協力校、研究

なお、従来から実施しているアセスメント事業が個別教育計画作成支援を主な目的としているのに対し、推進に係る調査研究協力員を依頼した。（第１表）

新たに構築するキャリアアセスメントは就労支援を目

調査研究協力員会における意見及び助言を参考にして研究を進めた。

的としている。目的の違いに応じて内容も異なるもの

第１表

研究推進の枠組み

助言者
調査研究
協力校

県立保健福祉大学

になっている。（第２表）
第２表 キャリアアセスメントと従来のアセスメント

松為信雄教授事業

座間養護学校、相模原養護学校
神奈川障害者職業センター障害者職業カ
ウンセラー２名

調査研究

調査研究協力校総括教諭・教諭各１名

協力員

県立特別支援学校社会自立支援員（企業

目的
内容

キャリア

従来の

アセスメントアセスメント事業

就労支援

個別教育計画作成支援

企業の雇用環境を踏まえた作業等

基礎的作業検査等経験者）２名教育局特別支援教育課指導主事１名(4) 想定する受検者

調査研究助言者、調査研究協力員、当センター職

協力員会員が参加し、平成 24 年度内に３回開催

特別支援学校知的障害教育部門高等部の生徒で次の二つの要件を満たす生徒を対象とした。

キャリアアセスメントの目的と内容を踏まえ、県立・就労を目指し、就労支援に向けた助言が必要な生徒
２

就労支援に向けたアセスメントの構想
ここでは、就労支援に向けたアセスメントの構想と・集団での学習が可能で、一日の作業の振り返りがでして、名称、目的、特徴、想定する受検者、検査種目、きる生徒(5) 検査種目の選定

検査環境、評価について述べる。

ア(1) 名称
就労支援に向けたアセスメントの名称はキャリアア(ｱ) ワークサンプル幕張版の導入

作業検査

セスメントとした。キャリアという言葉は多様な意味

キャリアアセスメントでは、作業種目に独立行政法
人高齢・障害者雇用支援機構が開発した「ワークサンを持つが、ここではキャリア教育との関係で補足して

プル幕張版」（以下、ＭＷＳとする）の一部を導入しおきたい。キャリア教育は「自己の『生き方』『在り方』を見つめ，周りとの関係の中でよりよい選択・決た。

定ができることを育み，支援する」(独立行政法人国立

ＭＷＳは開発に当たり、「現在の日本の労働市場にマッチする作業を選定すること、できるだけどの職場

特別支援教育総合研究所

2011 p.18)ことに本質があでも存在しうる作業を選定すること、様々な障害やニり「『キャリア』概念は，障害の有無や状態にかかわーズに対応した作業を選定すること」が考慮されてい- 28 -

る(独立行政法人高齢・障害者雇用支援機構
業総合センター

障害者職するために十分な内容と考えた。

2004)。キャリアアセスメントの構築

なお、キャリアアセスメントでは、各作業と実際のに向け、既に開発され理論的基盤を持つ支援ツールの仕事との関連を作業時に受検者に説明し、職業の理解中から、キャリアアセスメントの目的と特徴に適するものとしてＭＷＳを選択し、活用することとした。

につながるよう配慮することとした。例えば、重さ計
測は、一般的な調理、パン・菓子製造、精肉や青果のＭＷＳは、特別支援学校（知的障害教育部門）の教

パック詰め等における計量作業と関連がある等である。

育実践での活用例も見られる。例えば静岡大学教育学(ｲ) キャリアアセスメントでの使用に向けたアレンジ

部附属特別支援学校高等部では、職業リハビリテーシ
ョンの考え方を取り入れた授業づくりが行われ、ＭＷ

キャリアアセスメントではＭＷＳの用具及びマニュアル等を活用するが、これらをそのまま使用したのでＳを題材とした進路学習に取り組み成果を挙げているは、知的障害のある生徒が作業を理解・遂行する上で(静岡大学教育学部附属特別支援学校

困難さが予想されるため、試行実施前に検討を加えて2008)。

ＭＷＳは 13 種目の課題から成っている。キャリアア
セスメントの作業種目の選択に当たっては、知的障害

ＭＷＳの内容をアレンジした。（第４表）また検査担
当者用の作業実施マニュアルを作成した。（第２図）

教育部門高等部の卒業生の雇用環境を念頭に置き、知第４表的障害による課題理解・作業遂行等の困難さを考慮しＭＷＳのアレンジ種目

９種目を選択した。（第３表）
第３表 キャリアアセスメントの作業種目(独立行政法人高齢・障害者雇用支援機構
業総合センター

事務

数値チェック

作業 物品請求書作
成
数値入力
ＯＡ
作業

文書入力
コピー＆ペースト（※）
ナプキン折り実務
作業実施マニュアル作成（各作業共通の流
障害者職

各作業共通

2010a から)

種目

ピッキング

アレンジした内容
れ作り、作業時間に合わせた課題数の調整、教示内容の変更等）
作業補助用具・補完手段の準備

内容

文書入力

納品書に沿って、請求書の誤ナプキン

りをチェックし、訂正する。

折り

指示された条件に沿って、物品請求書を作成する。

重さ計測

画面に表示された数値を、表計算ワークシートに入力す

プラグ・タ

る。

ップ組立

画面に表示された文章を枠内

練習課題の作成（入力スキルの見取り）
教示用ＤＶＤの作成（編集）準備・片付け作業の追加
電子はかり操作手順書の作成
プレ作業の追加（ドライバー操作の可否確認）
取り組めない受検者の別作業作成に入力する。

各作業の実施マニュアル作成に当たり、各作業の基本的な流れを共通にし、原則として教示、練習、検査、画面に表示されたコピー元を振り返りの順で進めることとした。この流れの中で、コピー先の指定箇所にペーストする。

受検者の理解、作業遂行等の状況に応じて必要な補完方法を受検者と検討したり、検査担当者による援助を行ったりする等、段階的に支援を行うこととした。

折り方ビデオを見た後、ナプキンを同じ形に折る。

なお、補完方法とは「日常生活や職業生活を送る上指示された条件に沿って品物で、個々の障害を補い自立的な行動を取るための基礎を揃える。

となるものであ」り、対象者自身が行動することで自分の障害を補う「補完行動」（例えば読み上げ、目視、重さ計測

指示された条件に沿って、秤で品物の重さを計量する。

プラグ・タッドライバーを使い、プラグ・品を用いる「補完手段」（例えば付箋にポイントを書

プ組立

タップを組み立てる。

いておく、数表に定規を当てて見比べやすくする等）、
さらに補完行動や補完手段の確立や維持、ほかの場面

指さしによる確認等）、作業環境を構造化する時に物※数値入力、文書入力が早く終わった受検者に対するオプションの作業として設定での活用を図るために行う「他者による指導・支援」

第３表の９種目の作業内容が卒業生の従事する仕事の三つに分類されるものである(独立行政法人高齢・障を全て網羅しているとは言えないが（例えば清掃作業

害者雇用支援機構 障害者職業総合センター 2008)。
作業内容に作業自体だけでなく準備・片付けに取り等）、これらの作業には、立位作業、座位作業、思考・判断を要する作業、手先の巧緻性を要する作業、体力や持続力を要する作業、ＰＣ入力の作業、書類を作成組む場面を設定し評価することが大切との意見が調査する作業等の多様かつ多くの職場にありうる作業の要た。

研究協力員会で出され、重さ計測等の内容に取り入れ素が含まれており、キャリアアセスメントの目的を達- 29 -

椅子

第２図イ作成したマニュアル（ナプキン折りの一部）

面接・朝礼
企業等における実習や就労を想定し、面接１、朝礼を設定した。また、一日の作業終了後の振り返り等の場として面接２を設定した。
(ｱ) 面接１
企業等における実習や就労に際しては、ほとんどの
場合面接が行われる。松為・菊池(2006 p.310)は、「求職者と企業とがお互いの理解を深め最終的な判断をする場として，採用試験の中で最も重要視している企業が多い」としている。また、面接の一般的な内容として、自己紹介、経験の説明（勉強、実習等）、志望動
機、自己ＰＲ等を挙げている。
面接１では、企業等における実習や就労での面接を想定し、自己紹介、来所経路、受検目的、実習経験、自身の長所等を受検者に問う。面接担当者１名が１～２名の受検者と面接し、受検者の面接場面における取組状況や課題を評価する。
(ｲ) 朝礼企業等では、一日の初めに朝礼を行い、業務の打合
せや仕事のルール・マナーの確認等をすることが多い。
朝礼では、作業上のルールの唱和、ラジオ体操、一日の業務内容（作業検査）のメモを取る場面を設定し、受検者の取組状況、課題を評価する。
一日の業務内容のメモは、キャリアアセスメント向けに作成した業務日報シート（第３図）を使って行うこととした。実際の業務では立ったままメモを取るこ- 30 -

第３図 業務日報シート

とが必要な場面もあることから、立位での記入とした。

(ｳ) 面接２（第５表）

なお、業務日報シートは、各作業終了直後の振り返

面接２では、受検者の家庭生活の様子（生活リズム、りの記入にも使用する。

余暇の過ごし方等）や社会への関心についての聞き取

企業等では、作業室に標語を掲示し、業務遂行上の約束等を確認できるようにしている場合がある。調査り、キャリアアセスメント向けに開発した自己理解シート（第５図）による聞き取りを行い、検査担当者か研究協力員会では、仕事場として環境を整備し、受検ら見た作業遂行状況等を受検者に伝える。

者に意識させることが大切との指摘があり、模擬的な

第５表

面接２の内容職場環境をつくるため「キャリアアセスメント三か条」
として標語を掲示することとした。（第４図）
し

じ

まも

①生活リズム（就寝・起床時間）②生活リズム（食事の規則性）③余暇（家庭での過ごし方）

せいかく

１．指示を守って正確に
こま

とき

あいさつ

へんじ

④役割・手伝い（家庭での役割・
１ 生活習慣そうだん

２．困った時は、すぐ相談
３．挨拶・返事は、はっきりと
第４図

手伝い）
⑤社会への関心（心に残ったニュース）

キャリアアセスメント三か条

キャリアアセスメント三か条の１については、企業

２ 自己理解シート

等では指示やルールに従い安全に作業することが大切であり、正確な仕事が求められるという調査研究協力員から出された意見を参考にした。２については、原

３ 検査結果
報告

案は「ほうれんそう（報告・連絡・相談）はすみやか

第５図担当者から受検者に当日の作業遂行状況等を伝えるに」であったが、どんな状況でどのような行動が必要

家庭生活における生活リズムや余暇の過ごし方等はかを示す意図から「困った時はすぐ相談」とした。
キャリアアセスメント三か条は、朝礼で唱和するほ

就労継続のために大切な要素であり、本人が現状を振り返り、教員が状況を把握してその後の進路相談に生か、作業中必要に応じて受検者に確認を求めたり、具かすことを意図した。また、面談を通して受検者が自体的な場面でその大切さを説明して体験的に理解を促

己理解シートに回答を記入することにより、受検者自したりすることとした。

身が体験的な職業理解を進めることを意図した。

第５図

自己理解シート- 31 -

なお、自己理解シートの開発に当たっては、ＭＳＦ
ＡＳ（Ⅱ）（幕張版ストレス・疲労アセスメントシー

支援の状況」「面接１・朝礼」「面接２・自己理解シート」「所見」の四つの欄からなる。

ト第３版（Ⅱ））を参考にした(独立行政法人高齢・障現場実習においても、企業等からの評価票により就害者雇用支援機構 障害者職業総合センター 2010b）。
面接２は受検者ごとに個別に実施する。検査担当者

労支援に関わる情報が得られる。そのうち、基本的労働習慣や対人技能等に関する評価は、他の企業等でのから本人に伝えた内容を受検後の学校での指導に生か

実習及び就労に当たっての課題を把握する上でも有用

すため、引率教員同席で行うこととした。

であるが、業務に関わる評価は、実習先の企業、業務(6) 一日の日程（検査当日）
これまでに述べた作業、面接等の一日の検査の流れ

内容、支援者等に依存したものにならざるを得ない。
キャリアアセスメントにおいては、受検者がどのよう（構想段階）を第６表に示した。作業は 70 分のユニッなタイプの仕事に能力を発揮しやすいか、あるいはどトで構成した（作業１～作業４）。70 分の内訳は、作のような支援が必要かを、客観性を持たせた記述で評業が 60 分、振り返りと移動が 10 分である。
受検者が複数の場合は、人数に応じて作業１～作業価することにより、進路指導上有効に活用できる資料として提供したい。

４の順番を変えて実施する。なお作業１は、ナプキン

なお、職員の効率的な業務遂行の観点から、評価票

折りの教示用機器数の制限から、ナプキン折り、重さに記載する情報を精選してＡ４判の両面で 1 枚とし、計測、数値チェックを各 20 分で設定し、20 分ごとのローテーションで実施できるようにした。

事業化後に受検者が増加しても事務処理の負担が過大にならないようにした。

第６表(ｱ) 検査結果・課題理解と作業遂行の状況・支援の状

一日の日程（試行前の構想）

時間（70 分）

作業１

10:40～
10:50～（70 分）（70 分）

作業２（70 分）のまま記載することとした。四つの段階の○は「自分重さ計測で」遂行可、△は「補完行動・補完手段により自分で」数値チェック

遂行可または「支援で」遂行可、×は「遂行不可」または「ミスあり」、－は未実施を表す。

数値入力

従来のアセスメント事業では、各作業検査結果に対文書入力

し標準値に対する標準比を算出しているが、キャリア

コピー＆ペースト

アセスメントの作業には高等部在学中の生徒に適用可能な標準作業遂行時間等のデータがないため、標準比

ＯＡ
作業

昼食・休憩
作業３

14:10～
14:20～

ナプキン折り移動・休憩

12:00～
13:00～

朝礼

検査結果欄は、遂行状況を○、△、×、－の四つの段階で表し、作業遂行時間等の数値データは結果をそ

面接１

9:00～
9:30～

況

検査名

は算出しない。

物品請求書作成

課題理解及び作業遂行状況欄には受検者の取組状況

プラグ・タップ組立を記述し、支援の状況欄には担当者が行った支援を具体的に記述することとした。

移動・休憩
作業４

評価の記述について、助言者から、数値的評価だけ

ピッキング

15:30～

休憩

15:45～

面接２（一人 30 分）

フィードバックするのでは就労支援の有効性の点で難しさがあり、支援の状況欄に支援のレベル（言語指示、
手添え等）を記述することが有効な評価になると助言(7) 検査環境の整備
従来のアセスメント事業で使用している検査室に加を受けた。

えて、立位作業の「ピッキング」を行うための検査室と、動画と音声による課題提示が必要な「ナプキン折

面接１については回答内容及び取組状況を、朝礼については取組状況を記述し、取組みに対する評価は必り」を行うための検査室を、当センター内の研修室を活用して整備した。

要に応じて所見欄に記述することとした。

また、キャリアアセスメントに必要な検査用具を整(ｲ) 面接１・朝礼欄(ｳ) 面接２・自己理解シート欄

理・収納するための専用棚を検査室内に整備した。

面接２については回答内容及び取組状況を記載し、評価等は必要に応じ所見欄に記述することとした。自(8) 評価キャリアアセスメントの評価票の構成、主な評価の己理解シートについては回答内容の概要を記述するこ観点について述べる。

(ｴ) 所見欄
所見には、作業検査、面接等の取組状況を基に職務ア

評価票の構成（第６図、次頁）
評価票は「検査結果・課題理解と作業遂行の状況・ととした。

遂行能力等の就労準備性、作業に関するセルフマネジ- 32 -

キャリアアセスメント評価票
作業種目

事務
作業

検査
時間
(分)

数値
チェック

20

物品
請求書
作成

30

学校名

検査結果

相談番号

○可 △支援で可 ×不可 －未実施

3桁

4桁

5桁

3-5桁

4-6桁

5-7桁

品名のみ

品名・
種別1

品名・
種別2

2桁まで

3桁まで

4桁まで

2-6桁

4-6桁

5-7桁

/6

/6

/6

/6

/6

/6

か漢数
か漢数英
英半

か漢数
英半

実施日 平成課題理解と作業遂行の状況

年 月 日

支援の状況

数値入力

Ｏ
Ａ 文書入力
作業

かな漢字

か漢数

数・
1セル

数・
複セル

文・
1win

文・
2win

谷折り

山折り

差し込み

袋折り

巻き折り

各品
1個

各品
1-5個

各品
6-9個

薬瓶
1個

薬瓶
2-3個

21g

81g＋2g 80-109g 130-150g 145-190g

60

コピー＆
ペースト

ナプキン
折り

20

ピッキング

60

重さ計測

20

プラグ・
タップ
組立

30

実務
作業

プラグ

9 工程

タップ

11 工程 ソケット

/6個

/6個

/6個

アコー
ディオン

表面

14 工程

総合教育センター 特別支援教育推進課

キャリアアセスメント評価票

面接等

学校名

相談番号

回答および取組み状況
【面接１】

面接１
・
朝礼

実施日 平成年 月 日

所見【職務遂行能力】【作業に関するセルフマネジメント・支援の手立て】【朝礼】【就労準備性の観点から】（※必要に応じて項を立てる）
【面接２】

面接２
・
自己理解 【自己理解シート】
シート【職業に関する自己理解】

裏面

総合教育センター 特別支援教育推進課

第６図

キャリアアセスメント評価票- 33 -

メント・支援の手立て、職業に関する自己理解の各項

観的に判断できるような資料も添付されているとよい．

目について記述することとした。各項目と関係する検意外に多く用いられるのは『パソコンはできる』『パ査場面を第７表に示す。

ソコンは勉強中』などの主観的で曖昧な表現である．

第７表 所見の項目と各検査場面の関係（◎は主に関係する場面、〇は関係する場面）

この言葉からは，スキルのレベルについて全く見当がつかない」と述べている。キャリアアセスメントの評

面
接
１

検査場面
所見項目

朝
礼

職務遂行能力基本的労働習慣就
労準備
性

社会生活能力・対
人技能
日常生活管理・基本的な生活リズム
心と体の健康管理

受
検
者
に
応
じ
て
記
述

作
業
検
査

価においても、作業遂行状況をもとに客観的、具体的面
接２に記述することとした。
所見の就労準備性に関わる内容のうち、職務遂行能力については原則として全ての受検者を対象に記述し、◎基本的労働習慣および社会生活能力・対人技能につい

〇

〇

〇

ては、各受検者に見られる課題に応じて別に項を立て

〇

〇

〇

て記述することとした。
キャリアアセスメントではさらに、日常生活管理・
基本的な生活リズム等の状況について、面接２で受検〇者本人から聞き取り、総合的に就労準備性を捉えられるようにした。

〇

作業に関するセルフマネジメ
ント・支援の手立て◎〇

職業に関する自己理解

〇

◎

第８表
観

就労準備性の観点と要素の例
点

職務遂行能力イ 所見の主な観点(ｱ) 職務遂行能力等の就労準備性

要

素 の

例

正確さ、処理速度、持続性、巧緻性、
体力
ビジネスマナー、職場のルール、指就労や職業生活の継続に必要と考えられる事柄を、
相澤(2007)等を参考に、就労準備性として第８表にま基本的労働習慣 示に従う、報告・連絡・相談、安全管理

基本的な労働習慣や職業以前の社会生活を遂行する能

読み書き・計算、時間管理、移動能
社会生活能力・力、身だしなみ、コミュニケーショ
対人技能
ン、人間関係づくり、変化への対応力に焦点を当てることが多いが、相澤(2007)も指摘し

日常生活管理・ 規則正しい生活、衛生管理、金銭管とめた。
一般に就労準備性は、特定の職務遂行の技能よりもているように、就労準備性の把握に当たっては、安定した職業生活を継続するために、本人が努力したり、

基本的な
生活リズム

理、家庭での役割、余暇の過ごし方

支援者が支援すべきことを明確にしたりする指標と捉

心と体の体調管理、情緒の安定、障害特性のえることが大切である。特別支援学校の進路指導にお

健康管理

理解

いては、受検者の課題や必要な指導内容を検討する指標として参考になると思われる。就労準備性の要素が(ｲ) 作業に関するセルフマネジメント・支援の手立て
作業遂行上、独力で最後まで遂行できるか援助が必整っていないことを根拠に就労可能性が否定されるわ

要かは、企業等における指導上の人的資源の問題からけではないことや、就労後に働く生活を続ける中で身大きな差異になると思われる。日本障害者雇用促進協会障害者職業総合センター(1999)は、「援助がなくてに付けられる部分もあることに留意する必要がある。
第８表の観点で示した職務遂行能力は、就労準備性

も作業が遂行できる」ことが就労に当たって必要と答のうち実務を遂行する能力に関わるものである。通常

えた企業は半数に満たないが、就労の継続に当たっては職業適性という用語で示されることが多いが、意味必要と答えた企業は 62％に及ぶとしている。
キャリアアセスメントにおいては、正確に作業するの捉え方が幅広いと思われたため、キャリアアセスメ
ントにおいては、作業状況に基づき作業能力を具体的ための補完方法を必要に応じて身に付け自分で作業をに記述することを念頭に置き、職務遂行能力とした。

進めることを、作業に関するセルフマネジメントと捉

職務遂行に必要なスキルをどの程度持っているかのえ、作業遂行と支援の状況から評価することとした。
（第７図）

評価は、就労支援においては、より客観的で具体的なデータで示すことが有効である。松為・菊池（2006

教示だけでは正確に作業が遂行できない場合、検査

p.309）は、「例えば，ＰＣへの入力をメインとする仕担当者が受検者とのやり取りを通して、ミスをしない事に応募するのであれば，どのようなアプリケーショ

ために自分で使用できる補完行動（読み上げ、指さしで確認する等）や補完手段（補助具等を使用する）を

ンソフトをどの程度使いこなせるのか，どのようなデータをどのくらいの時間をかけて作成できるのか，客検討し、作業遂行に活用することを促す。補完行動や- 34 -

が見立てた「できる仕事」は一致する場合もあればし自分でない場合もある。例えば、作業の練習時にミスを指摘

教示

されることで自分では好きでないと感じても、正しく行う方法を身に付け確実に遂行できれば実務的な問題はなく「できる仕事」と判断できるであろう。

自己チェック・補完法検討

遂

補完に
より

補完行動

自分で
補完手段

望月(2002)は、職業選択における自己理解を支える

読み上げ
指さし等

行

付箋

可

上での中心的課題の一つとして「何を適職と見るか」という問題があると述べている。
「『好きな仕事』『やってみたいと思う仕事』を『向いている仕事』ととらえることが多く，それらは，往々にして『できる仕事』

定規等

支援で

援助付き遂行

ではない」という場合等が問題になり、「『適職』に対する見方の転換，つまり，【できる仕事＝長く続けられる仕事≠好きな仕事】という理解の成立が求められる」

確認・修正
再教示等

としている。さらに，「『長く続けられる仕事』は実は『自信がもてる仕事』であり，これが特性にあった『向遂行不可・ミスあり
第７図

いている仕事』であり，本人にとって『好きな仕事』になりうるのだという理解に導かれるのだが，こうし作業習得初期の遂行水準の評価

た理解が成立するためには，やってみて確かめるとい補完手段の使用が難しい場合には（援助付き遂行）、った位置づけの経験を持つこと，並びに経験に即した

どのような援助が必要かを評価する。

きめ細かい相談が必要になることが多く，支えを欠くことができない場面である」としている。この指摘は第７図のように、受検者の遂行状況に対して意図的、段階的な評価を行うことにより、実習等で新しい作業

キャリアアセスメントを通した進路相談の有効性を示に取り組む際の過不足ない支援の手立てを検討するこ唆するものと考えられる。

とができる。（ただし、本人が作業に習熟するに従っ助言者からは、各検査ができたかどうかだけでなく、生徒の興味や価値観を捉えることとともに、それをどて、より少ない支援で遂行可能になる場合もあるため、習得初期の作業遂行状況は固定的でないことに留意する必要がある。）

う学習につなげるかが大切であると助言を受けた。支
援者が本人の内面をより理解する取組みとして、後藤

なお、ここで示した自己チェック・補完方法の検討
等の指導方法は就労支援のための評価方法としてだけ
でなく、知的障害が軽度の生徒の学習に対する支援に(2010)は「作業の興味・関心チェック」を活用した就労支援事例を紹介し、その効果として支援者が本人の内面をより理解できる点を挙げている。キャリアアセ

おいても有効な場合があると考えられる。教員が初めスメントでは自己理解シートにおいて「番号や記号のから誤りを指摘せず、生徒自身に学習の結果を確認さ違いを見分ける仕事」「お店の中で働き、お客さんにあいさつする仕事」等についての受検者の得意・不得意

せ誤りに気付かせたり、振り返りを促して改善の方法に気付く機会を与えたりすることで、学習や課題解決を尋ねる。受検者には、仕事には様々な種類があるこの工夫を自分で考える習慣を付けたり、学習意欲や主と、自分にできそうな仕事の種類等についての理解を体的な取組みを促進したりする効果が期待できるであ

促し、教員には、本人の関心を知り、実習を行う企業
や職種選定の参考にしてもらうことを意図した。

ろう。
(ｳ) 職業に関する自己理解

自己理解シートではさらに、コミュニケーション・

キャリアアセスメントでは、各作業検査の直後の振対人技能・ストレスへの対応についても質問することり返り（業務日報シート）及び面接２の自己理解シーとした。
東京都教育委員会(2009)は、進路担当が就職の決め

トで受検者は自身の作業を振り返り、検査担当者から見た作業遂行状況等に関する話を聞く。また自己理解手と考えた能力はキャリア教育の４能力（人間関係形

シートでは、自身が取り組んだ作業について、「できた

成能力、情報活用能力、将来設計能力、意思決定能力）（できなかった）仕事」と「好きな仕事」を回答する。

と業務遂行能力、業務態度のうち「人間関係形成能力」
が 60％と群を抜いて多かったとしており、コミュニケ

キャリアアセスメントにおける、「職業に関する自己理解」の所見では主に、「できた（できなかった）仕事」

ーション・対人技能が就労に当たって大きなポイント「好きな仕事」と回答した作業名、受検者から聞き取になると考えられる。

った「できた（できなかった）」と感じた理由、実際のストレスへの対応は、長時間あるいは長期間仕事を続けるために不可欠である。受検者と教員がストレス

作業状況等を総合的に記述する。
受検者の判断による仕事の出来や好みと検査担当者への対応の状況を把握し、就労とその継続のために、- 35 -

職務遂行能力だけに着目するのではなく、情緒の安定や余暇活動を含めた就労生活全体を考える就労支援の広い視点を提供することを意図した。
３

キャリアアセスメントの試行と改善
以上のように構想したキャリアアセスメントを、調査研究協力校の生徒に対して試行した。ここでは試行の概要、結果及び改善点について述べる。
(1) 試行の概要
調査研究協力校（知的障害教育部門）の高等部生徒
20 名に対して試行を行った。概要を第９表に示す。
第９表 試行の概要
調査研究協力 座間養護学校（相模向陽館分教室）
校
相模原養護学校（本校、橋本分教室）
試行実施期間 平成 24 年９月
・日数
受検者数

～

平成 25 年２月の９日間

知的障害教育部門高等部１・２年生
計 20 名（各試行日に１～３名受検）

受検者の知的 療育手帳の段階（取得予定含む）
障害の程度
B1＝２名、B2＝15 名、なし＝３名(2) 試行実施に係る手続き
事前に受検申込書（第８図）により、受検者について必要な情報を収集した。当センターのほかのアセス
メントの受検状況、身体及び障害の状況、学校の作業学習等の学習状況、実習の経験、ＰＣ操作の経験、キ
第８図ャリアアセスメントの活用目的、特に評価してほしい

受検申込書

こと、検査上の配慮事項等を尋ね、担当者が事前の情ことから、当初の想定以上に立位作業を増やさず、ピ報として参考にした。
試行当日は、受検者に対し、想定した一日の日程（第ッキング等の作業で評価をすることとした。
イ６表）に沿って検査を実施した。試行では、評価の客受検者に関する事前の情報収集
検査実施のために事前に収集する情報としては、第観性を高めるため、一人の受検者に対し複数の職員で８図の受検申込書の項目、内容で大きな問題は見られ行動観察を行った。
後日、担当職員間で評価内容を検討して評価票を作なかった。

成し、検査実施後およそ一か月を目途に調査研究協力

パソコンのワープロソフトの操作経験については、操作の可否と入力方法の情報だけではスキルの程度を校に送付した。

事前に把握するのは困難であった。文書入力では、実(3) 試行の結果
ア 作業種目の選定際の作業の中で入力スキルの程度を把握する必要があ

ＯＡ作業の文書入力が難しい受検者が少数いたほかったが、キャリアアセスメント向けに開発した練習版を実施することにより入力スキルを見取り、個々に応は、取り組むことが困難な作業はなかったことから、じた支援を行うことができた。

作業種目の難易度は妥当であったと考えられる。作業
内容を試行前にアレンジした部分（第４表）について

ウ

一日の日程

も試行実施上不都合はなかったことから、適切であっ

面接１、朝礼、作業１～作業４、面接２という検査
全体の構成と一日の流れは概ね想定通りであり、大きたと考えられる。

な問題は見られなかった。各作業等の実施時間につい調査研究協力校からは、（キャリアアセスメントでは比較的座位作業が多いが）実際の職場ではもっと立ては、次に述べるように改善が必要と考えられた。

ち仕事が多いとの意見もあった。キャリアアセスメン

各作業等の実施方法
試行における受検者の取組状況から、作業１～作業トが企業の雇用環境を踏まえて構想されているという

４については次の点が課題となった。物品請求書作成

点でこの指摘は妥当であるが、キャリアアセスメントには教育的なアセスメントという側面や、進路相談やとプラグ・タップ組立の作業に時間が掛かり想定した様々な作業を通した職業理解の場としての側面もある

エ

作業時間に収まらない、文書入力の練習版実施に時間が掛かりほかのＯＡ作業に取り組む時間が少ない、Ｏ- 36 -

Ａ作業はＰＣ操作のスキルの違いにより作業の所要時たりするために、ポイントをメモして参照する習慣を身に付けるとよいでしょう。

間に幅がある、重さ計測はＭＷＳと同じ課題配列では受検者の言語理解面での難易度の順に合わない場合が複数要素の照合が必要な作業は、一要素ごとに工見られる等である。
面接や朝礼については、朝礼で渡す業務日報シート

程を分けて処理する等の作業の段取りを教える支援に受検者自身が作業上必要に応じて使えるメモ用紙をが有効と思われます。
【職業に関する自己理解】

添付するとよいという意見や、面接２において（受検○ケース３

者本人を交えて行う時間とは別に）、検査担当者と引率教員の面談時間を設けて指導上の参考事項を伝える

自分自身の職業適性について自己理解を深めたいと今後の指導に生かしやすいのではないかという意見希望を持っています。今後取り組んでいく作業や学
習活動の機会に、このことが何に関係していくのか、が職員による検討で出された。

どんな仕事につながっているのかを知ることができオ

るとよいと考えます。

評価
評価票のフォームは第６図のものを使用したが大き○ケース４
再教示や再試行等を行った作業で、その作業を難な問題は見られなかった。
職員による評価票の作成は、従前から当センターがしいと考える傾向が見られます。

行っているアセスメント事業における検査結果の分析、支援の手立ての導出等に関する経験を応用することに一方、検査結果からは、これらの作業も、正確により、概ね円滑に行うことができた。検査結果の〇、行う方法を考えて身に付けたり、言葉の読みや意味の教示を受けたりして処理することが可能と考えら△等の判断や所見の記述の仕方に、検査担当者によるれます。

若干の違いが見られたため、試行ごとに職員で振り返りを行い共通理解を図った。

仕事としてどの水準まで正確さが求められるかを、教示および練習の段階で具体的に明示し理解させると失敗感につながりにくくなると思われます。

作成した評価票の所見欄の記述例を第 10 表に示す。
第 10 表 所見の記述例【基本的労働習慣】【職務遂行能力】

○ケース５

○ケース１
ＯＡ作業は、キー操作等の習得力が感じられ、単穏やかで初対面の相手にも笑顔で応答する姿が見られる一方で、口頭での質問に対し、返答できない、

純な数値や文章を見て正確に入力する作業は遂行可

返答するまでに時間が掛かる、自ら挨拶できない様能と思われます。職場で求められる処理速度や難易子が見られました。

度により職務としての遂行可能性は左右されると思われます。

挨拶をするときには、他者の方へ体を向ける、立
ち止まって声を掛ける、相手の目を見て話す、相手

事務作業は、手書きによる帳票への記号等の転記に聞き取れるような声の大きさに注意するといったは可能と思われます。文字や記号の照合は、比較すビジネスマナーを身に付けていけるとよいでしょる要素が限定されていれば可能と考えます。
部品組立等の手指の巧緻性に大きな問題は見られ

う。
○ケース６

ず、手先を使った軽作業の遂行は可能と考えます。

面接での質問に対して、概ね適切なやり取りがで

また、身のこなしや、一時間程度の立位作業におけきていると思われますが、発言の一部にやや不適切

る体力面に大きな問題は見られません。
【作業に関するセルフマネジメント】と思われる言葉遣いが見られます。また、マナーなどについても同様の課題が見られますので、様々な○ケース２

場面や状況において適切な振る舞いはどういう行動

能力に応じた作業であれば、練習の段階ではミスがあっても、正確に行うための補助的手段を身に付けることにより、自分で作業を進めることができるなのかを、ロールプレイングなどの方法で具体的に学習を重ねていくとよいと思われます。

と思われます。自分で補助的手段を思いつかないと

評価票の記述内容について、調査研究協力員から、就労の際の職種等のマッチングに有効と思う等の意見

きは、支援者が提示するとよいでしょう。

が出された。

短く具体的な指示は口頭で概ね理解できますが、日常生活であまり使わない言葉（作業に関する用語）

評価票の活用について調査研究協力校から、保護者、は読みや意味を確認しながら教示する必要がありま

学年の教員、進路指導担当教員等が結果を共有し支援の手立てを確認できるとよい、将来的に書式等を変えす。ルビ付き短文による指示書を使った作業指示もて結果が企業に提供する資料にならないだろうか、生

自分で仕事を進めるために有効と思われます。
聞き落としを防いだり、聞いたことを覚えておい徒の得意不得意を知り進路指導の参考にする等の意見が出された。

- 37 -

助言者からは、検査結果の数値による評価よりも行

又、体力が無いと働けないと思いました。
・今日一日、自分はやれるのかとほんの少し心配で動観察がとても大事だとの助言を受けた。
カキャリアアセスメントの活用目的したが、最後までしっかりやれることができまし

試行としての実施ではあったが、各受検者について、
キャリアアセスメントの活用目的を複数回答で学校に事前に尋ねた。結果を第 11 表に示す。

なりました。
第 12 表の記述から、受検者がキャリアアセスメント
で様々な作業を体験することにより得意な（苦手な）

第 11 表 活用目的（３項目までの複数回答）
活用目的

た。あと、たくさん働くためのきちょうな勉強に

ケース数仕事を知ったり、仕事をする上で大切なことを学んだ

様々な職務の遂行能力の把握

18

りしていることがわかり、キャリアアセスメントが本本人または保護者への進路相談の一環

15

本人の体験的職業理解

13

人の体験的職業理解を促進する機会になると考えられた。

実習先の検討7(4) キャリアアセスメントの改善

実習前の課題の把握

7

作業上の支援方法把握

5

実習先への提供資料

0

進路先への提供資料

0

実習先の評価との比較

0

なかったことから課題数を減らした。

その他0(ｲ) プラグ・タップ組立作業遂行時間が所定の時間内に収まるよう組立作業

試行結果を踏まえて検査内容を次のとおり改善した。
ア
作業検査(ｱ) 物品請求書作成
試行受検者の作業遂行時間が想定した時間に収まら第 11 表の活用目的の選択肢は、キャリアアセスメン
トに対する学校のニーズを想定して作成した。試行の受検者について「その他」への回答が見られなかったことから、提示した選択肢は学校のニーズを概ねカバーしていたと考えられる。
活用目的として、職務遂行能力の把握、進路相談の一環、本人の体験的職業理解が特に多く挙がった。一方で、実習先や進路先への提供資料とする等の回答数が少なかった項目も、就労支援の観点では重要であり、今後各学校での活用を進めていくためのポイントの一つと考えられる。
キ

受検者本人の体験的職業理解
本人の体験的職業理解は、キャリアセスメントの特徴の一つである。面接２において受検者が記述した「一日の感想」を基に、受検者の受検直後の振り返り（一部）をまとめた。（第 12 表）
第 12 表 一日の感想（仮名遣い等はそのまま）を二種に精選した。
(ｳ) 文書入力
作業前に行う練習版を作成したが、試行では練習版に時間が掛かり作業に時間が十分取れないケースがあったため、練習版の問題数を減らすとともに難易度を下げた。
(ｴ) コピー＆ペースト
当初は数値入力、文書入力が早く終わった受検者向けにオプション作業の扱いで設定したが、文書入力の遂行が難しい生徒への対応のため、ほかの作業と同列の扱いとし、数値入力実施の後コピー＆ペーストを実施できるようにした。
(ｵ) ＯＡ作業全体
ＰＣ操作スキルが高く、ＯＡ作業の全作業が早く終了した生徒には、追加の作業を実施するようにした。
(ｶ) ナプキン折り
ナプキンの表裏を判断させる教示を追加した。

・パソコンは、すごくできました。それから、ナプ
キン折りとかあまりやったことがなかったのでいいけいけんになりました。ピッキングもしっか
り数字を見れば出来るんだなと思いました。
・今日一日キャリアアセスメントをして、むずかし
い事も正確に出来ました。ちょっとしたミスにもきずけるようにしたいと思います。
・自分の苦手な所が少しわかったかなと思います。
でも、まだどんな作業に向いているかあまり分からなかったので、自分なりに考えてみたいなと思いました。
・重さ計測やプラグやタップの組み立ては自分に合ってるなと思いました。
・やはり、正確にやることが大切だと感じました。

また、折り方の評価の共通化を検討する過程で、左右の手の使い方や折る方向にも気を付けさせるように教示を追加した。
(ｷ) 重さ計測
言語指示の理解状況を捉えやすくするため、重さの計測範囲と課題の配列を変更した。
イ 朝礼・面接(ｱ) 朝礼（業務日報シート）
業務日報シートと併せて、受検者にＡ５サイズのメ
モ用紙をバインダーに挟んで渡し作業中に必要に応じて活用するよう教示することとした。
また、受検者が作業に関するセルフマネジメントの理解を深められるよう、業務日報シートの振り返り欄には単に感想を書くのではなく、どんなことに気を付- 38 -

けたら作業がうまくできるかを記入するよう教示を改

容には概ね問題はなかったが、細部については事業化善した。

に向けて必要な改善を行った。

(ｲ) 面接２

また、試行に参加した生徒の振り返りから、生徒自引率教員と面談する時間を 10 分間設定し、受検者を交えた面接時間を５分短縮した。
ウ

身の体験的職業理解の側面からもキャリアアセスメン
トの有効性が示唆された。

一日の日程（検査当日）
面接２の構成を上記のように変更したため、面接２

おわりにの一人あたりの所要時間は 30 分から 35 分になった。
増加分の時間は、当初 10 分ずつ設定していた午前・午本研究の今後の課題として、助言者からは、キャリ後の休憩時間をカットし、振り返りと移動を 70 分の検

アアセスメントの進路指導への位置付け、キャリアア

査時間の中に含む形に変更して調整した。

セスメントの特色や受検するメリットの明確化、評価

ＯＡ作業の 70 分と物品請求書作成およびプラグ・タ
ップ組立の 70 分を午前（または午後）の連続した時間

結果の様々な活用方法の検討が大切であると助言を受けた。

帯に設定するよう変更し、ＯＡ作業が早く終了した受

次年度以降、事業としてキャリアアセスメントを実検者に対し、物品請求書作成およびプラグ・タップ組

施することを通して事例を蓄積するとともに、活用事

立の開始時間を早めることにより検査時間を十分確保することができた。

例を収集、発信し、各学校の就労支援に貢献していきたい。

当初の構想に以上の変更を加えて、一日の日程を第本研究に助言者としてご助言をいただいた県立保健13 表のように改善した。

福祉大学松為信雄教授をはじめ、調査研究協力校、調第 13 表 一日の日程（試行による改善後）
検査名

査研究協力員の皆様、ＭＷＳの教育実践への活用についてご教示いただいた静岡大学教育学部附属特別支援

面接１

学校の皆様に心から御礼申し上げる。

時間
9:00～
9:30～
（70 分）
10:40～（70 分）

作業１

作業２

11:50～
12:50～（70 分）
14:00～（70 分）（本研究は財団法人教育研究振興会から助成を受け

朝礼
数値入力

ＯＡ
作業

ている。）
［調査研究協力員］

文書入力

神奈川障害者職業センター

コピー＆ペースト

鈴木

物品請求書作成

北村 文雄
布施
大

県立相模原養護学校

青木

県立座間養護学校

三島 賢治

数値チェック

教育局特別支援教育課
［助言者］

清水 武彦

ピッキング

県立保健福祉大学

ナプキン折り作業４

普子

県立湘南養護学校
県立相模原養護学校

プラグ・タップ組立
昼食・休憩

作業３

野澤 紀子

重さ計測

15:10～

休憩

15:30～

面接２（一人 35 分）

忠

松為 信雄
［研究者］
特別支援教育推進課長※午前（作業１・２）と午後（作業３・４）の内容を入れ替えて実施する場合がある

研究のまとめ本研究では、就労支援に向けた新しいアセスメント
として、キャリアアセスメントの構築を行った。
構想に当たっては、企業の雇用環境を踏まえ、生徒の職務遂行能力等の就労準備性、作業に関するセルフ
マネジメント、職業に関する自己理解の状況等を評価できるようにすること、進路相談や生徒自身の体験的職業理解に活用すること等を視野に入れた。
調査研究協力校における試行結果から、構想した内廣瀬 忠明

同課主幹兼指導主事

藤聡志

同課指導主事由谷るみ子

同課指導主事
同課指導主事

坂梨 尚美
山田 良寛

同課指導主事羽賀 晃代

同課指導主事澤田 丈嗣

同課教育専門員
同課教育心理相談員

荒木 順司
鳥畑真理子

同課教育心理相談員

石田

同課教育心理相談員

津山 美佳

望

引用文献
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障害者職業

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障害者職業障害者等を中心とする職業リハビリテーション技

総合センター 2010b 「幕張ストレス・疲労アセス法に関する総合的研究（最終報告書）」 p.100

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独立行政法人高齢・障害者雇用支援機構 障害者職業総合センター 2008 「職場適応促進のためのトー
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ワークサンプル幕張版

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主要施策・計画推進編 2012－2014」神奈川県教育委員会 2012 「平成 24 年度学校教育指導の重点」
神奈川県教育委員会 2013 「平成 24 年度神奈川の特別支援教育資料」
静岡大学教育学部附属特別支援学校 2008 『特別支援学校は今！～一人一人の教育的ニーズに応じた授業づくりとセンター的機能の実際～』
東京都教育委員会 2009 「知的障害特別支援学校におけるキャリア教育の推進」
独立行政法人高齢・障害者雇用支援機構

障害者職業総合センター 2004 「調査研究報告書 No.57 精神障害者等を中心とする職業リハビリテーション技法に関する総合的研究（最終報告書）」
独立行政法人高齢・障害者雇用支援機構

障害者職業総合センター 2008 「職場適応促進のためのトー
タルパッケージ ワークサンプル幕張版実施マニ
ュアル―理論編―、―簡易版―、―訓練版 物品請
求書作成―、―訓練版 数値チェック―、―訓練版
ピッキング―、―訓練版 重さ計測―、―訓練版
ナプキン折り―、―訓練版 プラグ・タップ組立―、―訓練版 ＯＡＷｏｒｋ―」- 40 -

神奈川県立総合教育センター研究集録 32:41～50.2013

入学期における児童の小学校生活への適応に関する研究（中間報告）
渡辺

良勝１

伊野

真司１

小１プロブレムの解消や子どもの発達や学びの連続性を保障するために、幼児期の教育と小学校教育の連携や円滑な接続が求められている。本研究は入学期に焦点を当て、児童が小学校生活へ適応していくための具体的な手立てを検討した。２年計画の初年度の研究を通して、児童が幼児期に身に付けてきた力や経験の違い、思いや願いをいかしながら、入学期の教育活動を行うことが重要であるとわかった。
はじめに習指導要領を踏まえた研究は行っていない。そこで、幼稚園教育要領や学習指導要領の趣旨を踏まえた幼小

近年、児童が小学校入学後に学校生活への不適応を連携・接続の在り方を探るために、本研究に取り組ん

起こす小１プロブレムの解消や、子どもの発達や学びだ。本稿は、平成24・25年度の２年間にわたる研究のの連続性を保障するために、幼児期の教育と小学校教育の連携や円滑な接続を図ることが求められている。

初年度の取組みと成果をまとめた中間報告である。

そして、その際に重要なこととして、体系的な教育が研究の目的

組織的に行われることが挙げられている。
平成21年度から全面実施された幼稚園教育要領と平成23年度から全面実施された小学校学習指導要領にお

入学期における児童が小学校生活に適応するということは、友達や教師、上級生などと望ましい人間関係

いては、幼稚園と小学校が、幼小接続に関して相互にをつくる中で、児童が主体的に学習に取り組み、様々留意する旨が示されている。また、平成21年度から適な力を身に付けながら成長していくための第一歩を踏用された保育所保育指針においても、小学校との積極的な連携を図るよう配慮することが示されている。

み出すことだといえよう。そして児童自らが、小学校が自分たちの新しい生活の場であると、実感を伴って

文部科学省においては、ほとんどの地方公共団体が自覚した状態が適応だと考える。

幼小接続の重要性を認識しているものの、その取組み

本研究の目的は、幼児期の教育と、小学校生活のス

は十分とはいえない状況であることから、円滑な接続に関する調査研究協力者会議が設置され、平成22年11

タートである入学期における小学校教育の円滑な接続の在り方を探り、児童が小学校生活に適応できるよう

月の「幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の在りになるための具体的な手立てを見いだすことである。

方について（報告）」（以下、「報告」という。
）の中で、

研究の内容

子どもの発達や学びの連続性を保障するために、幼小の円滑な接続の重要性が示された。
神奈川県では、小１プロブレムや幼小の円滑な接続等の教育課題に対して、平成19年度から公立幼稚園の１

研究テーマについて(1) 「入学期」とはある市町村を対象に、「小学校と就学前教育の連携の推

前述の「報告」では、「幼児期と児童期の教育双方が接続を意識する期間を『接続期』というつながりとし進研究」を実施し、その課題解決に向けて取り組んでて捉えること」(文部科学省いる。研究を推進する中で、幼小の連携や円滑な接続

そして、その始期と終期の設定に関しては、各学校・を図る取組みを継続する難しさや、私立の幼稚園や保施設がその実態を踏まえて設定すると示されている。
お茶ノ水女子大学附属幼稚園・附属小学校や東京都品

育所と小学校との連携が不十分であることなどの課題

2010)を提唱している。

が明らかになってきた。
総合教育センターでは、平成17年度に「幼・小、小・川区などにおける研究先進校の取組事例を参考にする

中の校種間連携の研究」に取り組んでおり、その中で、「接続期」と設定しているものが多い。
本研究では、「接続期」の意味を踏まえつつ、児童が生活科を窓口とした幼小連携のカリキュラムを開発した。しかしその後、新しい幼稚園教育要領や小学校学と、概ね５歳児後半から第１学年の夏季休業前までを

入学後の小学校生活への適応に焦点を当てている点から、「入学期」という言葉を用いている。

1

教育課題研究課

そして、第１学年の新担任が決定する３月下旪頃か

指導主事- 41 -

ら７月中旪頃（夏季休業前）までを「入学期」と設定

体的な手立てとして、スタートカリキュラム（試案）した。３月下旪は入学前の時期ではあるが、新入学児を作成した。

童を迎える準備が始まる時期であり、第１学年の新担

２年目は、1 年目に作成したスタートカリキュラム

任が、入学する児童の発達や学びは幼児期からつながっていることを意識するという考え方から３月下旪頃

（試案）の考え方を踏まえて、入学期の児童の様子を観察するとともに、第１学年担任への聞き取り調査をを入学期の始期と設定した。

行う。また、幼児期の教育の理解に向けて、公立・私また、入学した児童がおおむね日課への見通しを持

立の幼稚園や保育所を訪問し、保育参観を通して遊び

ち、合科的な学習から各教科等への学習の移行が可能となり、その基盤でもある学級の中での友達関係も落と学びのつながりをさらに見いだしたいと考えている。
そして、試案の妥当性や有効性について分析し、スタ

ち着いてくる７月中旪頃（夏季休業前）を終期と設定

ートカリキュラムを完成させる。

した。
(2) 「適応」とは研究の目的で述べたとおり、本研究では、児童自ら

３ 研究１年目の取組み(1) 幼小連携・接続に求められていることが主体的に小学校生活に適応できるようになるためのア

国の取組みの現状と課題

具体的な手立てを見いだすことを目指している。ここ研究を進めるに当たり、近年における幼小連携・接でいう「適応」とは、新しい環境に慣れたりルールを理解したりして、小学校で生活できるようになるとい

続に関する経緯を整理した。
（第１表）
平成16年の中央教育審議会幼児教育部会において、

うことだけではなく、望ましい人間関係を通して、小「学びの連続性を踏まえることの必要性」が示された。

学校が自分たちの新しい生活の場であると、児童自ら

その後平成20年までに、中央教育審議会の答申が出さが実感を伴って自覚した状態である。
そのような状態になるためには、児童が安心できるれたり、教育基本法や学校教育法の改正や学習指導要
領の改訂がなされたりする中で、幼児教育の充実や学環境の中で、幼児期の教育で身に付けてきた力を小学校段階間の円滑な接続の実現に向けての考え方や方策

校生活の中で発揮し、「できた、わかった」という喜び等が示されてきた。

を感じたり、友達や教師から認められる満足感を味わったりすることが必要である。そうすることにより児

しかし、文部科学省が平成21年11月に行った調査では、「ほとんどの地方公共団体（都道府県教育委員会

童は、「明日も学校に行きたい」という意欲を持つよう

100％、市町村教育委員会99％）が幼小接続の重要性はになり、楽しく生き生きと小学校生活を送りながら認識」(文部科学省

徐々に成長することを通して適応していくと考える。
幼児期の教育の成果が小学校教育にいかされ、児童組は十分とはいえず、都道府県教育委員会の77％、市
町村教育委員会の80％において幼小接続のための取組にこのような姿が見られたとき、幼児期の教育と小学が行われていない」(文部科学省

校教育とが円滑に接続したと捉えることができる。

幼小接続の課題として挙げられた。

２

そして「報告」において、子どもの発達や学びの連続性を保障するために、幼・小の円滑な接続の重要性

研究の流れ2010)しているものの、その「取2010)ということが、

ここで、２年間の研究計画の概要について述べる。

が改めて示された。

１年目は、まず国や県の幼小連携・接続の取組みの第１表 幼小連携・接続に関する経緯

現状を把握・分析し、課題を整理した。
また、平塚市立港小学校（以下、「港小学校」とい

年月う。）の協力を得て、入学期の児童の学校生活の様子、

Ｈ
16
・
12

中央教育審議会幼児教育部会○幼児の生活の連続性及び発達や学びの連続性を踏まえて幼児教育を充実していくことの必要性が提言された。

Ｈ
17・
１

中央教育審議会答申○各学校段階において、その役割をしっかりと果た
すことの重要性と学校段階間の円滑な接続に留意する必要があると示された。

Ｈ
18
・
12

教育基本法の改正○各段階の学校において教育の目標が達成される
よう、教育を受ける者の心身の発達に応じた、体系的な教育を組織的に行うことが示された。
○「幼児期の教育」は生涯における人格形成の基礎を培う重要なものであることが新たに規定された。

教師の指導の工夫や児童への関わり方等についての情報収集を目的として、第１学年担任への聞き取り調査
及び授業参観を行った。
さらに、幼児期の教育の現状を把握することを目的として、文部科学省主催の協議会や神奈川県教育委員会主催の研修講座に参加し、幼小連携・接続を図る実践事例について情報収集するとともに、平塚市立港幼稚園（以下、「港幼稚園」という。）及び平塚市立須賀保育園（以下、「須賀保育園」という。）を対象とした参観等を行った。
そして、これらの取組みから得られた情報を基に、入学期における児童の小学校生活への適応に向けた具- 42 -

概

要

Ｈ
19
・
６

Ｈ
20
・
１

Ｈ
20
・
３

Ｈ
20
・
３
Ｈ
22
・
11

学校教育法の改正○幼稚園を、子どもが最初に入学する学校として初めて規定した。
○幼稚園は義務教育及びその後の教育の基礎を培うものであることを明確にした。
中央教育審議会答申○小学校低学年では、幼児教育の成果を踏まえ、小学校生活への適応、教科等の学習への円滑な移行などが重要であることが示された。
○各教科等の内容や指導における配慮のみならず、
生活面での指導や家庭との十分な連携・協力が必要であることが示された。

教育の連携の推進研究」が実施されてきた。

幼稚園教育要領の改訂○幼稚園教育と小学校教育の円滑な接続のため、幼児と児童の交流の機会を設けたり、小学校の教師との意見交換や合同の研究の機会を設けたりす
るなど、連携を図るようにすることが示された。
小学校学習指導要領の改訂○学校がその目的を達成するために、幼稚園や保育所との連携や交流を図ることや、幼稚園教育の内
容と生活科・音楽科・図画工作科の内容との関連を図ることが示された。

「子どもの視点から考える」、「幼児期の教育と小学校

保育所保育指針の改定○子どもの生活や発達の連続性を踏まえ、保育の内容の工夫を図るとともに、就学に向けて、保育所の子どもと小学校の児童との交流、職員同士の交流、情報共有や相互理解など小学校と積極的な連携を図るように配慮することが示された。

新たな課題も見えてきた。また県内には、公立幼稚園だけでなく公立保育所、私立の幼稚園・保育所から入平成19年度は、川崎市・横須賀市・南足柄市・箱根町の３市１町を推進研究指定地区とし、「職員間のつながり」、「子ども同士のつながり」、「地域や家庭を含めたつながり」、「指導方法や内容のつながり」の四つを観点として研究がスタートした。そして、就学前の教育と小学校教育とが相互に理解し合いながら円滑な接続をし、子どもの発達や学びの連続性を確保することを目指した。その後、平成22年度までに17市町村が推進指定を受け、「子どもの育ちを連続してとらえる」、
教育のつながりを考える」ことの必要性を踏まえて研究に取り組んできた。その研究成果として、神奈川県教育委員会が、「まなびと学びをつなぐ小学校と就学前教育の連携」というタイトルの下、平成21年３月に
実践資料集を、平成23年３月に指導資料集を発行した。
研究を推進する中で、幼・小の教育の違いについて十分な相互理解がされていないことや、幼小連携・接続に向けた組織的な取組みを継続させる難しさなど、学してくる児童が多い地域もあり、私立幼稚園や公・私立保育所と小学校との連携を図ることも課題として幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の在り方について（報告）○子どもの発達や学びの連続性を保障するために、
幼・小の円滑な接続の重要性が示された。

※下線は、総合教育センター
また、幼小接続の取組みが十分に行われていない理挙げられている。
こうした課題は他県でも見られる傾向であり、幼小の連携・接続を図るには、多様性に対応することも求められているといえる。
(2) 幼小連携・接続の実践事例から見えてくる課題
幼小連携・接続の具体的な手立てを見いだすために、
文部科学省主催の「幼稚園教育理解推進事業（中央協由としては、次のようなことが挙げられている。

議会）」で平成 23・24 年度に発表された、各都道府県

第２表 幼小接続の取組みが進まない理由の実践事例を参考に、その成果と課題を探った。
ア 保育参観・授業参観や交流会の取組みから○接続関係を具体的にすることが難しい○幼小の教育の違いについて十分理解・意識していない○接続した教育課程の編成に積極的ではない（文部科学省 2010）……52％

幼小連携が求められるようになり、幼小の教員同士の保育参観や授業参観、幼児と児童の交流会等が積極……34％的に行われるようになった。
例えば、小学校の教師が幼稚園の保育参観を通して、……23％

幼児の活動への意欲を引き出すための環境整備や幼児が安心感を持つような接し方などを学んだり、幼児がこの結果からは、幼小接続の具体的な手立てが見い
だせていないことが伺える。また、幼小の教育の違い

遊ぶ様子から遊びと学びの意味の違いやつながりを考えたりすることが挙げられる。また、幼稚園の教師がを反映した接続期のカリキュラム編成についても、課１年生の授業参観を通して、児童の成長を捉えたり、題があることがわかる。幼小接続の取組みを充実させ小学校の学習や生活の基盤となる様々な体験を幼稚園るためには、幼児期の教育と小学校教育を双方の教職でさせていることを実感したりすることなどがある。
幼児と児童の交流では、生活科で行われる秋祭りや員が相互に理解することに加えて、具体的な手立てを昔遊び等の活動に５歳児を招待して一緒に遊んだり、示すことが不可欠である。
イ 神奈川県の取組みの現状と課題

１年生児童が５歳児に遊び方を教えたりするなどの交小の円滑な接続等の教育課題に対して、平成19年度か

流会や、入学後に１年生と６年生の関係になる５歳児と５年生児童が、一緒に遊んだり給食を食べたりする

ら公立幼稚園のある市町村を対象に、「小学校と就学前などの取組みがある。また、５歳児が小学校を訪れて前述のとおり、神奈川県では、小１プロブレムや幼- 43 -

学習の様子を見たり、実際に座席に座って授業の雰囲育活動へ結び付けていく具体的な手立てが示された実気を体験したり、給食体験をしたりする等の取組みを

践はほとんどない。

始めている事例もある。

つまり、幼小の連携・接続を図ろうとするあまり、

保育参観や授業参観をした教師からは、次のような感想があり、互いの教育を理解することに効果を上げ

合同研修会や研究会を行うこと自体が目的化してしま
い、得られた情報を互いの教育の充実に向けた取組みていることがわかる。

に活用するための具体的な手立てを見いだすことがで○互いの教育活動の様子を知ることができてよかった。
○幼稚園では、幼児の思いを引き出すような環境づくりをしていることが参考になった。
○卒園児の成長を見ることができてよかった。

きていないのではないかと考える。

また交流会の取組みは、幼児が小学校の様子を知ることで入学に向けての不安が軽減され、小学校への親に取り組んだ実績のある小学校である。そして、隣接する港幼稚園と、生活科や学校行事において幼児と児しみを持つことに効果を上げている。

童の交流を行ったり、職員間の交流として合同研修(3) 聞き取り調査と参観
ア 港小学校での聞取り調査及び授業参観について
港小学校は、平成 20 年に「小学校と就学前教育の連携の推進研究」の指定を受け、幼小連携・接続の研究

しかし、その効果と小学校の教育活動とのつながりについては、次のような課題が示されている。

会・研究会等に取り組んだりしてきた。
平成24年度の第１学年は、児童数138名の４学級編成である。児童は、平塚市内の複数の公立・私立の幼稚○授業参観や交流会に向けての目的や実施後の成果と課題についての相互理解が不十分である。
○体験したことが入学後の日常の教育活動に充分いかされていない。
○担任や担当が変わると、取組みが継続されない場合があり取組みの成果が積み上げられていかない。

園・保育園等から入学してきている。県内には、入学
児童のほとんどがその学区の幼稚園から入学してくる、一校一園といった連携を図りやすい地域もあるが、複数の幼稚園や保育園等から入学してくる港小学校のような地域が増えてきている現状がある。本研究成果の普及を考えたとき、連携の基盤を持ちながらも、ある

こうした課題を解決するためには、交流活動における幼児・児童それぞれの目標を明確にするとともに、

程度多様性のある港小学校は、聞き取り調査の対象として適切だと考えた。

活動内容と入学後の生活のどの場面がつながっていく

今年度の聞き取り調査は、第３表に示した内容で、のかを十分考えて実施するなどの改善を図る必要があ

５月上旪・８月下旪・11 月下旪の３回行った。

るといえる。
イ 合同研究会・研修会での情報交換の取組みから

第３表 聞き取り調査の内容[児童の学校生活の様子について]
・入学式から５月中旪頃までの教育活動の内容
・教育活動の中で、児童がスムーズに適応できたと思われる内容とその理由
・教育活動の中で、児童がスムーズに適応しにくかったと思われる内容とその理由

幼小の連携や接続を図るためには、互いの教育活動を理解し合うことが何よりも重要である。そうした点から、幼小の教員が合同研究会や合同研修会を行うことは、大変意味がある。
前述の「幼稚園教育理解推進事業（中央協議会）」

そしてそれらのことが、幼児や児童の見取り方や接し[教師の取組みについて]・児童の小学校生活へのスムーズな適応に向けて、第１学年担任が工夫したことや課題と感じたこと・児童の小学校生活へのスムーズな適応に向けて、学校全体で取り組んだこと・幼稚園や保育所との引き継ぎで得られた情報で、入学期に役立った内容
また３回の聞き取り調査に加えて、授業参観も行っ方について教師が学ぶ機会となっている。また、合同た。授業参観を通して、児童の授業の様子やそれ以外

研究会の事例としては、研究授業を通して幼稚園と小学校双方の教師が互いの授業の雰囲気を感じ取ったり、の学校生活での様子を観察し、児童の発言や行動、表においても、こうした取組みの実践報告は年々増加しており、幼小連携・接続に対する教師の意識が高まってきているとの評価を受けている。
合同研修会の事例としては、講師を招聘して効果的な幼小連携・接続の在り方についての講義を受けたり、１年生の教科書や児童の作品を見ることを通して、互いの教育や保育について考えたりすることなどがある。

幼児や児童の様子を知り指導方法について協議したり情などを捉え、そうした姿が見られるようになった原因を、入学期の活動の工夫や教師の関わり方から探り、して、互いの教育実践について情報交換を行うことな児童の小学校生活への適応につながる具体的な手立て

どがある。
しかしこれらは、幼小互いの教育を理解するというを見いだそうとした。

点では効果を上げているが、理解したことを日常の教

授業参観の時期と内容については、第４表に示したとおりである。

- 44 -

第４表 授業参観の内容
参観日
平成 24 年
６月８日（金）
平成 24 年９月 22 日（土）

行動がとれず、学校生活に適応できない」といった姿
は、ほとんど見受けられなかった。また、８月の聞き参観内容（組・教科名・単元名等）
１組：算数「かたちわけ」
２組：体育「マット遊び」
３組：国語「あいうえお」
４組：算数「ふえたりへったり」取り調査のときに担任からは、「今年の児童は全体的に落ち着いている」という印象とともに、「幼稚園や保育
園ごとに生活の仕方や一日の流れなど様々な違いがあり、それをすり合わせるのに苦労したが、夏休みまで
は全体的に落ち着いて学校生活を送ってきた」という運動会

音楽朝会・朝の会
１組 算数「３つのかずの計算」
３組 道徳「じぶんでできることは」中休み
平成 24 年 ２組 生活「球根をそだてよう」
10 月 22 日 ４組 体育「ドッジボール」（月）
給食・清掃・帰りの会
イ 港幼稚園と須賀保育園を対象とした参観について
平成 24 年
10 月 19 日（金）

感想を得た。児童の学校生活の様子と教師の取組みの具体的な内容は、第７表のとおりである。
第７表[児童の学校生活の様子について]
・入学当初は緊張していたのか、全体的に静かだった。
・４月の終わり頃から５月の連休明け頃に、はしゃぐよ
うになってきた。
・靴の履き替えや持ち物の準備や片付け、排泄等はおおむね身に付いていた。
・平仮名や数等への関心・意欲は高かった。
・自分ができることを見てもらいたい欲求がある。
・４月は、45分間持続できなかった。30分でトイレに行かせたり、活動を切り替えたりした。
・入学当初は、同じ学級の友達よりも、違う学級の同じ幼稚園や保育園だった友達と遊んでいた。
・幼稚園や保育園によって文字や数、音楽など経験の差があった。
・幼稚園ごとに遊びのルールが違っていたことで、新しいルールづくりを話し合うことができた。
・互いの名前を覚えるのに時間が掛かった。
・文字は書けていても、書き順や字形を整える点は不十分である。
・児童の願いと学習のねらいがずれると、学習意欲は低下した。

港幼稚園からは卒園児の半数以上が、須賀保育園からは卒園児の数名が港小学校への入学を予定している。
港幼稚園では、５歳児と４歳児の幼稚園での生活の様子と５歳児の給食体験の様子を、須賀保育園では、５歳児が行った港小学校での学校参観と給食体験の様子を参観した。参観の主な内容は第５表に、給食の献立は第６表に示したとおりである。
第５表 参観の主な内容
月日（曜）

参観内容
・登園の様子 ・朝の会
港 平成 25 年 ・自ら選ぶ活動
・1 年生との交流（昔遊び）幼稚 １月 22 日 ・給食体験（火）
園※給食体験は港小学校で実施。
それ以外は、港幼稚園で実施。
・手遊びと読み聞かせ
須・校舎内見学賀 平成 25 年 ・外遊び（休み時間）
保
２月５日
・1 年生の授業参観
育
（火）
園
・給食体験
※すべて港小学校で実施。
第６表 給食の献立
港幼稚園
ご飯
カレー
フルーツヨーグルト
牛乳

聞き取り調査の具体的な内容[教師の取組みについて]・できそうなことからやらせてみて、できないことは教師が教えた。
・活動をパターン化することで、児童に活動への見通しを持たせることができ、安心感につながった。
・児童一人ひとりと目を合わせながら話をしたり聞いたりするようにした。
・教師が遊びに加わることで、教師への親しみが高まるとともに、教師を仲立ちとして遊ぶ相手が広がった。
・児童の気持ちを受け入れるようにソフトな言い方をしたり、想像豊かな児童の状況に応じてファンタジーや
おまじないの要素を取り入れたりするなどの話し方を心掛けた。
・いろいろな課題が出てきたときに、児童の実態に合わせて対応を考えてきた。
・わからないことはマイナスではないという雰囲気づくりのために、「わからない」、「できない」と言えた
児童を褒めた。
・学習に向かう準備をまず行うように指導した。
・学習でのつまずきに対しては、保護者と連絡を取り合って対応した。

須賀保育園
チキンハンバーガー
小松菜のシチュー
チョコレートムース
牛乳※港小学校は自校給食
４ 聞き取り調査と参観から見えてきたこと(1) 港小学校での聞き取り調査と授業参観より６月に授業参観した際に、港小学校の１年生児童か今回聞き取った内容を、授業参観で見られた児童のらは、小１プロブレムでいわれているような「授業中姿と関連付けながら分析することにより、児童の小学
校生活への適応に向けて必要なこととして、次のことに落ち着いて話を聞くことができず、騒いだり、歩き回ったり、注意されると感情的になるなどして、集団が見えてきた。

- 45 -

まず、児童が小学校という新しい環境に積極的に関ア

幼児が「身に付けている力」について

わろうとするには、児童が安心感を持てるような環境

港幼稚園の幼児は、園での毎日の活動を楽しみにしでなければならない。そのために教師は、「児童は、小ているようで、元気な声で挨拶しながら登園し、朝の学校生活で発揮できる力を、幼児期の教育で身に付けてきている」ということを理解し、その力を発揮でき

会では笑顔で歌い、その後の自ら選ぶ活動の時間には友達と楽しそうにのびのびと遊んでいた。

る場面を意図的に設定する必要がある。同じようなこ

須賀保育園の幼児は、学校図書館内にある畳コーナとは、１年生のみならずどの学年でも行われている。

ーでの読み聞かせの際、スムーズに上履きを脱ぎ、読例えば、教師が授業を構想するときには、前学年までの既習内容を踏まえるということである。このことをみ聞かせが始まると、話が終わるまで静かに座って聞くことができていた。また、外遊びの時間には、保育

１年生に当てはめて考えると、幼児期の教育で身に付園とは形や大きさが異なることに影響されることなく、けてきている力を把握することは当然のことである。

自分が興味を持った遊具で夢中になって遊ぶ姿が見ら「新入学児は小学校のことを知らないから、ほとんどのことができないのではないか」という先入観を持たれた。
港幼稚園と須賀保育園の参観を通じて、幼児の具体ないようにすべきである。

的な場面での様子として、次の点が挙げられる。

次に、経験や考え方・感じ方の違いがあることを、・朝の会では、椅子を自分で用意し、車座になって先教師はもちろんのこと児童同士も理解し合い、その違いを互いに尊重し合えるような雰囲気づくりをするこ生の話を聞くことができていた。
・靴の履き替え、トイレや手洗いなどは、全員が終わとが必要である。そのために教師は、まず児童の気持るまで尐し時間がかかるが、自分でできていた。

ちを受け止めることを心掛けるとともに、ときには見・学校図書館の畳コーナーに上がるときに、脱いだ上守り、ときには適切な助言をすることが求められる。
そうした中で児童は、互いの考えを交流し合い、折り履きを順番に揃えていた。
・読み聞かせは、体育座りの姿勢で集中して聞くこと合いをつけながら、望ましい人間関係の中で新しい生ができていた（時間は約 15 分程度）。

活をつくっていけるようになるであろう。

・こまや積み木などを友達と一緒に使ったり、遊具を

そして、児童の学習への期待や意欲を膨らませながら学習に取り組んでいけるようにすることが必要であ使う順番を守ったりすることができていた。
・自ら選ぶ活動で、ホールに設置したアスレチックコる。そのために教師は、児童が日常生活や幼稚園、保ースに繰り返し挑戦していた。

育所等での生活の中で培ってきた身の回りに起こる・アスレチックコースに使ったマットや平均台、跳び様々な出来事や遊びに対する「やってみたいな」という思いや「上手になりたいな」という願い、また「でイ

箱などを、友達と協力して片付けていた。
幼児の「経験の違い」についてきない」、「わからない」といった不安を適切に見取ら

給食体験では、配膳の説明をうなずきながら目を離なければならない。そして、それらを十分に踏まえてさずに聞いている幼児の様子から、どちらの幼児も自学習環境を整えるとともに、意図的・計画的に学習内容を設定することが求められる。

分たちで配膳をやってみたいという思いを持っていることを感じた。献立は、幼児の好みや配膳のしやすさ

つまり、幼小の円滑な接続を図り、児童が小学校生等を配慮したものであった（第６表）。給食に要した時活に適応していくためには、小学校の教師が幼児期の間は２園で多尐の違いはあるものの、配膳は約 15～20

教育について今まで以上に理解を深めるとともに、児童が「身に付けている力」、児童の「経験や考え方・感

分、食べる時間は約 25 分、片付け（説明を含む）は約25 分であった。

じ方の違い」、身の回りに起こる様々な出来事や遊びにしかし、配膳時の補助人数や幼児が行った配膳の内対する児童の「思いや願い」という三つの視点で、児容には違いが見られた。港幼稚園の給食体験では、幼童の様子を「キャッチ」することが重要だということがわかった。

児にとって初めての給食ということで、幼稚園・小学校併せて６名の教師・調理員等が配膳の補助をした。

(2) 港幼稚園と須賀保育園の参観より

幼児は、盆に牛乳とストローを乗せて自分の席まで運

今回は、入学前の幼児（主に５歳児）の様子と教師

び、カレー、ご飯、フルーツヨーグルトは、補助の教の関わり方を知ることを目的として、港幼稚園・須賀保育園 1 回ずつ参観を行った。そして、幼児の様子に師が各幼児の席に運んだ。一方、須賀保育園では給食を実施しているので、保育園・小学校併せて４名の補ついては、小学校の聞き取り調査の分析から捉えた視助で配膳を行い、幼児は盆にメニューの全てを乗せて点を基にして、幼児が「身に付けている力」、幼児の「経

もらい、自分で席まで運んだ。

験の違い」、幼児の「思いや願い」の３点で整理した。
内容は次のとおりである。

ウ

幼児の「思いや願い」について
港幼稚園の自ら選ぶ活動を参観している際、４、５人で積み木遊びをしていた幼児が、それぞれで作りた- 46 -

いものがあり、使える積み木が足りなくなった場面がのように展開していけば良いのかということが明確にあった。その際、以下のようなやりとりが見られた。

なってきた。次に、これらの視点を踏まえて作成した【Ｃ：幼児・Ｔ：教師】

スタートカリキュラム（試案）を示す。

Ｃ１：積み木が足りないんだよ。
Ｃ２：○○ちゃんも使いたいみたいだよ。

５Ｔ(1) 入学期の三つの期間とそのねらい：どうしたらいいかしら。

（幼児たちは、しばらく考えてから・・・）

スタートカリキュラム（試案）
本研究では、児童の小学校生活への適応に向けて、

Ｃ３：私の分を貸してあげる。
（Ｃ１は、なかなか納得できないでいる。教師はじっ

入学期を三つの期間に分けた。
第８表 入学期の三つの期間と幼児の様子を見つめている）

期

期

間

Ｃ１：ことりさん（４歳児クラス）のを借りよう。

第１期

３月下旪頃～４月中旪頃（その後、みんなでことり組に行き、積み木を借りてきて遊びを始める）

第２期

４月中旪頃～５月中旪頃

第３期

５月中旪頃～７月中旪頃

この場面で教師は、「どうしたらいいかしら」という声掛けしかしていない。しかしこのことから、幼児のその理由は、教師が各期間で特に意識したいことを明確にするためである。そうすることにより児童を見育ちへの見通しを持ちながら、幼児の思いを引き出だ
そうとすることと、幼児が解決策を考えるまで待つと取るポイントや指導の在り方等が焦点化され、教師がいう教師の姿勢が見て取れる。一方幼児は、貸してあ考えたからである。以下に、各期間の学校の状況とそのねらい、教師が「キャッチ」したいことと具体的なげることで折り合いを付けたり、隣のクラスから借り見通しやゆとりを持って児童と接することができるとるといった解決策を見いだしたりしている。このように幼児は、遊びの中で、何か問題が起きたときに、自手立てを示す。

分たちの力で解決しようとする経験を積んできている

３月下旪頃は、新入学児にとっては、小学校入学に向けて期待と不安が入り混じった気持ちで過ごす時期

ことがわかる。

ア

第１期：３月下旪頃～４月中旪頃

こうしたことは、幼児の活動への意欲や主体的な活動を引き出すための環境条件を整える点にも通じていであり、入学後もそうした状況が続くことが考えられる。例えば、港幼稚園では、幼児が自分のイメージを学に向けた様々な準備が始まる時期である。
第１期は、児童が小学校生活に対して抱いている不広げながら素材や用具を自ら選び、製作活動やごっこる。教師にとっては、第１学年の新担任が決定し、入遊びを楽しめるように、環境条件として紙製の筒やペットボトルのキャップなどの廃材や、学校ごっこで使安を取り除き、安心感を持てるようにしたい。

えるランドセルや上履き入れなどの用具を教室内に用な力を身に付けてきているのかを「キャッチ」する必要がある。情報収集の場としては、３月下旪頃に行わ意していた。

そのために教師は、まず、児童が幼児期にどのよう

ほかにも港幼稚園と須賀保育園の参観を通じて見取ることができた、幼児の活動への意欲、思いや願いをれる幼稚園や保育所と小学校との引継ぎが考えられる。

引き出す教師の接し方として、次の点が挙げられる。

自分が使うものの準備や片付け等が身に付いているか、
好きな遊びや歌にはどんなものがあるか、友達との関・朝の会で、一日の予定を話すだけでなく、ミニホワ
イトボードに表示したものを使って、文字環境からも一日の見通しを持って生活する意識を高めていた。
・幼児に話すときは、教師はしゃがんで幼児と目の高さを合わせて話していた。
・港小学校の昇降口で幼児が靴を履き替える場面で、新しい場への不安や戸惑いがないよう、必要に応じて補助をしていた。
・港小学校で幼児がトイレや手洗い場を使用する場面

収集する内容は、例えば、衣服の着脱や食事、排泄、

わり方はどんな様子なのかといったことが考えられる。
そして、児童がそれらの力を入学後の新たな環境の中で発揮できるような活動を計画することが必要である。
例えば、小学校の机や椅子、靴箱やロッカー、トイ
レや水飲み場などは、幼稚園や保育所で使っていたものよりサイズが大きくなる。また教室や校舎等、空間的にも広くなる。しかし児童は、同じものではないにしろ、それらを全く使ったことがないわけではない。

で、自園のトイレとの違いが尐ないことから、「やってきてごらん」と声を掛け、できた幼児には終わっ

そこで教師は、児童一人ひとりの使う状況を見ながら、たあとに、「できたね」と笑顔で認め、小学校でも安たりするとともに、児童に体験させることを通して用
具や場所の使い方を考えさせたい。また、児童からも心して行動できるように自信を持たせていた。

できたことを十分認めたり、気付いたことを受け止め

以上のように、小学校での聞き取り調査と参観から見えてきた三つの視点を、幼稚園、保育園で参観した幼稚園や保育所で歌っていた歌や手遊びなどの情報を内容に照らし合わせることで、入学期の学習活動をどに付けてきた力をいかすことになる。その際に教師は、得て、朝や帰りの会で歌ったり遊んだりすることも身- 47 -

「不安を感じてはいないか」、「上手に使えるだろうか」、ウ

第３期：５月中旪頃～７月中旪頃「困ったことはないか」など、児童一人ひとりの様子

第３期は、約２か月にわたる期間である。５月の中を丁寧に見取り、その状況に応じて児童一人ひとりへ

旪頃になると、学習は生活科中心の合科的なものから、の具体的な手立てを見いだし、それを日常の教育活動に反映させていく必要がある。

各教科等が中心の学習に移行してくる。教科学習において、教科書やノート等を使った学習が展開され、児

そうすることにより、幼小の段差を低くし、「小学校

童が授業中に椅子に座っている時間も徐々に長くなるでも自分にはできることがある」と児童が実感し、小と同時に、休み時間にトイレを済ませておくなど、小学校生活に対して安心感を持てるようになると考える。
イ 第２期：４月中旪頃～５月中旪頃

学校の日課に慣れてくるようになる。また、小学校生
活での経験を通して、教師や上級生の力を借りずに、

この時期は、健康診断や対面式、家庭訪問や避難訓尐しずつ自分たちの力で様々なことを行えるようにな

練などの学校行事が続き、児童も教師も慌ただしさをり、児童の中に自信が芽生えてくる。さらに学校によ感じる１か月である。
入学して２週間を過ぎた頃になると、児童は小学校っては、遠足や運動会などの学校行事も行われ、児童にとっては日々の学校生活への期待感が膨らむ時期で生活の１日の流れをある程度わかるようになってくる。

もある。教師もそうした児童の変容を捉えることで、また、遊ぶ相手も同じ幼稚園や保育所の友達から、同学級の実態をおおむね把握できるようになる。

じ学級の新しい友達へと変化してくるようになる。学級の友達と学校生活を送る中で児童は、例えば、休み

第３期は、第１・２期の経験に加えて、児童の学習に対する思いや願いをいかして、国語の音読や算数の時間や体育の時間に行う鬼遊びの遊び方やルール、給たし算やひき算、生活科での栽培活動や図工での製作

食や清掃の経験の有無など、自分と友達との経験や考活動など、児童が各教科学習の楽しさを味わいながら、え方・感じ方の違いに気付く。そうした違いは、ときとして児童同士のトラブルを生じさせるが、児童にと主体的に学習に取り組めるようにしたい。
そのために教師は、児童のつぶやきや表情、しぐさ、ってはそれが新たな学びの機会となる。

教師との会話、活動の様子などから、児童の思いや願第２期は、児童の経験や考え方・感じ方の違いをいいがどのようなものに向いているのかを積極的に「キかして、生活上の課題を自分たちの力で解決させながら、尐しずつ新たな生活（ルール）を主体的につくっャッチ」する必要がある。児童は、学校だけでなく家庭や地域で、ものや人、場所や出来事などと関わりなていけるようにしたい。

がら生活している。その中で児童は、例えば、「面白そ

そのために教師は、この違いの具体的な内容を、児

うだな」、「やってみたいな」という思いや、「こんなこ

童同士の関わり合いの様子や児童と教師との会話の中から「キャッチ」する必要がある。特に児童との会話とができるようになりたいな」、「もっと知りたいな」という願いを持つ。しかし、そうした思いや願いは、に関しては、第１期で「先生は自分たちの話をよく聞

教科学習を意識したものというよりは、単純に興味・いてくれる」という安心感を児童が持てるようになっ

関心に基づいたものである。港幼稚園での自ら選ぶ活ていることで、より多くの情報を引き出すことができるであろう。そして、トラブルや生活上の課題が生じ動において、アスレチックコースに繰り返し挑戦していた姿も、興味・関心に基づいたものであろう。幼児たときの教師の役割は、児童の言い分を聞き、どうし期の教育では、幼児が主体的に発達に必要な経験をすたら解決できるだろうかと投げ掛け、児童に考えさせることができるように、環境条件を整えることが重視

ることを通して解決に導き、必要ならばそのことをきっかけに新たな生活（ルール）を児童と一緒につくっされている。それは、教師としての願いを持ちつつも、
決して教師があらかじめ用意したねらいに沿った経験ていくことである。この時期の慌ただしさを理由に、を幼児にさせるためではなく、幼児の中に興味・関心

短時間で解決させたいあまり、教師の一方的な指導でが湧いてきて、関わらずにはいられなくなり、自ら次解決してしまうと、児童が自分たちの力で新たな生活（ルール）をつくる機会を奪ってしまうことになる。

の活動を展開していけるようにするためである。
児童が主体的に学習に取り組むようになるためには、

また、経験の有無の点から考えると、経験していな

学習指導要領に示されている内容だから扱うという考いことや知らないことはマイナスではなく、むしろ成え方よりも、教師が積極的に捉えた児童の思いや願い長できるチャンスだと教師が捉え、児童に理解させることも重要である。
「違いがあるから考えられる」、「知を基に「この教材と出会ったら、きっと○○さんはこんな反応を示すだろうから、この学習ができそうだ」

らないことがあるから教え合える」という考え方を大とか「こんな活動をしたら、きっと△△さんは、こん

切にして、児童が互いの違いを尊重し合いながら生活なことを言い出しそうだ」というように、自分の学級上の諸問題を解決し、自らの力で学校生活を楽しくすることができるような新たな考え方を見いだす経験をの児童一人ひとりの反応を思い浮かべ、児童が無意識のうちに、その思いや願いが学習指導要領に示されてさせることが、適応に向けて必要なことだといえる。

いる内容と結び付くような教材との出会いを工夫し、- 48 -

指導計画に適切に位置付ける必要がある。

や片付けの補助に入ることが多い。しかし、始めから

ここに示した三つの期間は、はっきりと区別できるすべてを任せることを前提とせずに、１年生が互いのものではない。例えば、学校ごっこをしていた幼児の経験や考え方・感じ方の違いを共有し、そこから見い様子からは、「小学校で早く勉強したい」という願いが感じられる。このことから児童は、第１期から学習へだした課題を考えることで、自分たちの給食という意
識を持つことができる。

の興味・関心や意欲を持っていると考えられる。反対

ここでは、できるだけ自分たちの力で給食の配膳かに、第３期に入っても、友達とコミュニケーションをら片付けまでを行えるようになるための活動案を提案とるのが苦手な児童もいるかもしれない。三つの期間
をひとつの目安として、各期間で教師が意識することする。
第 10 表 活動案②を明確にし、適切な指導をすることで、児童がスモー

想定場面

第２期：給食

ルステップを踏みながら小学校生活に適応していける

教科等

学級活動

と考える。
(2) 具体的な場面を想定した活動案

経験や考え方・感じ方の違いをいかす○給食の経験の有無○自分が経験した配膳や片付けの方法○配膳や片付けで、自分たちができそうなことと不安なこと
活動のねらい入学前までの給食の経験の有無や違いを確かめ、自分たちで給食の配膳や片付けができ、楽しく給食を食べるための方法について考える。
主な活動の流れ①給食について、経験のある児童の話を聞き、経験のない児童が給食へのイメージを持つ。
②小学校の給食の流れについて知る。
③経験したことを基に、配膳や片付けの中で、自分たちの力でできそうなことを考える。
④配膳や片付けで不安なことや心配なことについて話し合い、教師や上級生に手伝って欲しいことを出し合う。
⑤楽しく給食を食べるための方法を考える。
新しい生活（ルール）づくりに向かう児童の姿○幼稚園や保育所での経験を話すことができる。
○友達の話を聞くことができる。
○こぼれないものや軽いものは一人で運ぶことができることに気付く。
○熱いものや汁物をよそるときは手伝ってもらう必要があることに気付く。
○順番を守って配膳したり片付けしたりするなどのルールを考えることができる。
○班で食べたり、マナーを守ったりすることに気付く。

ここからは、前項で述べた「入学期の三つの期間とねらい」を踏まえて、各期間における具体的な場面を想定した活動案の一部を提案する。
（第９～11 表）
ア 第１期：小学校生活に安心感を持つこと
入学式の翌日は、保護者と離れて登校する最初の日である。当然不安を持つ児童もいる。そこで入学式の日に、児童が「明日も学校に行きたい」と思えるようにすることで、安心感を持たせる活動を考えた。
ここでは、入学式翌日の登校に対する不安を軽減し、学校生活に安心感を持たせる活動案を提案する。
第９表 活動案①
想定場面

第１期：入学式の翌日

教科等

生活科「がっこうだいすき」

児童が身に付けてきた力をいかす○教科書の絵や文字、数などに、興味・関心を持つ力○自分が興味・関心を持った教科書を選ぶ力○同じ教科書を持ってきた友達を見付ける力○自己紹介をする力
活動のねらい自分が興味・関心を持った教科書と同じ教科書を選んだ友達探しを行い、グループ作りや自己紹介を通して、新しい仲間を知る。
主な活動の流れ①入学式当日に配付された教科書に家庭で名前を書いてもらいながら、全ての教科書を見て、その中から自分が興味・関心を持った一冊を選ぶ。
②自分が選んだ教科書を、翌日持ってくる。
③翌日、自分と同じ教科書を持ってきた友達探しを行い、グループを作る。
④出来たグループごとで自己紹介をし合う。
（名前、出身の幼稚園・保育所、好きなことなど）⑤各グループで教科書を見ながら会話を楽しむ。
安心感を持った児童の姿○自分と同じ教科書を持ってきた友達を進んで探そうとしている。
○初めての友達に対して自己紹介ができる。
○教科書を見ながら、グループの友達と楽しそうに会話ができる。

イ

第２期：新たな生活（ルール）をつくることウ

第３期：学習に主体的に取り組むこと
遠足は、児童にとって楽しみな行事の一つである。

遠足で楽しいことを体験し満足できたならば、児童は、そのことを会話や絵、文章など、自分が好きな表現方
法を使って、家の人や友達、教師などに伝えたくなるだろう。そうした児童の思いや願いを引き出すためには、遠足そのものを充実させることが必要である。そして、身近な人に楽しかったことを伝えたいという思
いや、それを伝えるための表現方法を知りたいという願いをいかすことにより、児童にとって、国語科で話し方や聞き方を学ぶ必然性が生まれる。
ここでは、国語科の「話すこと・聞くこと」の活動
案を提案する。

年度当初の給食に関しては、６年生が１年生の配膳- 49 -

第 11 表 活動案③

い、そして具体的な場面での活動案の妥当性や有効性

想定場面

第３期：遠足で楽しかったことを身近な人に伝えるを分析していきたい。また、幼児期の教育への理解を

教科等

国語科「みんなにつたえよう」

活動している姿や教師の幼児への接し方等について情報収集をしたい。そのことを通して、児童の小学校生

思いや願いをいかす○遠足で楽しかったことがあった○そのことを家の人や友達に話したい○上手に話すことができるかどうか不安活動のねらい知らせたいことを身近な人にわかりやすく伝えるために、話すときに必要な内容や丁寧な話し方を知り、話すことができる。
友達が伝えたいことをわかろうとして聞く。
主な活動の流れ①遠足の様子を思い出し、楽しかったことを出し合う（ペアワーク）。
②みんなに話すときに気を付けたいことについて話し合う（一斉学習）。
③話すときに必要な内容や丁寧な話し方を知る。
（いつ・どこで・楽しかったこと、～です・～ます）④聞くときに大切なことを考える。
（相手を見る・話の内容をわかろうとする）⑤自分がみんなに伝えたいことを考える。
⑥学習したことをいかして、話したり聞いたりする。
主体的に学習に取り組む児童の姿○進んで自分の楽しかったことを話そうとしている。
○話し方について、自分が知りたいことを言うことができる。
○学んだことをいかして、自分の楽しかったことを話そうとしている。
○友達の話を聞いて、感じたことをつぶやいたり発言したりすることができる。

更に深めるために、幼稚園や保育所を訪問し、幼児の活への適応に向けた新たな具体的な手立てを探っていき、スタートカリキュラムを完成させたい。
おわりに幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続を図るには、互いの教育を理解することが何よりも大切なことだといわれている。幼稚園・保育所等から小学校へと、学びの場は変わっても、そこで学び続ける子どもたちの成長は連続するものでなければならない。今後、幼保小連携・接続はますます注目されるであろう。一人でも多くの児童が楽しく生き生きと小学校生活を送ることにつながるよう本研究を充実させていきたい。
なお、研究を進めるに当たり、ご指導・ご助言を頂いた文部科学省の津金美智子教科調査官、ご協力頂いた港小学校・港幼稚園・須賀保育園の先生方に感謝の言葉を申し添えたい。
［聞き取り調査・参観を行った学校・幼稚園・保育所］
平塚市立港小学校
平塚市立港幼稚園
平塚市立須賀保育園
［助言者］
文部科学省

研究のまとめ津金美智子
引用文献

文部科学省 2010 「幼児期の教育と小学校教育の円滑
１

研究 1 年目の成果
聞き取り調査や参観を通して、児童が小学校生活にな接続の在り方について（報告）」p.4、p.29 ht
tp://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/

適応していくためには、児童の具体的な姿から、興味

toushin/__icsFiles/afieldfile/2011/11/22/129

や関心、好奇心や探究心、葛藤や折り合いなど、心の動きを丁寧に「キャッチ」することが大切だというこ

8955_1_1.pdf（URLは2013年３月取得）とがわかった。そして、「安心感を持てるようにすること」、「違いをいかして、新たな生活（ルール）をつくっていくこと」、「主体的に学習に取り組めるようにすること」が必要だということもわかった。さらに、本

参考文献
文部科学省 2008 「幼稚園教育要領解説」

フレーベ

ル館

研究で設定した「入学期」の各期間のねらいを整理で

厚生労働省 2008 「保育所保育指針解説書」
ベル館

きたことで、研究２年目に計画している、入学期の児

神奈川県教育委員会 2009 「まなびと学びをつなぐ童の様子を観察する視点が明確になった。
２

小学校と就学前教育の連携

フレー

実践資料集」

神奈川県教育委員会 2011 「まなびと学びをつなぐ小学校と就学前教育の連携 指導資料集」

研究２年目に向けての課題
研究１年目は、４月から研究がスタートしたことも篠原孝子・田村学あり、入学当初の児童の様子を観察することができなかった。そこで研究２年目は、スタートカリキュラム（試案）を踏まえて、入学当初から児童の様子を観察し、本研究で設定した「入学期」の各期間とそのねら- 50 -

2009 「こうすればうまくいく！

幼稚園・保育所と小学校の連携のポイント」
ょうせいぎ神奈川県立総合教育センター研究集録32:51～58.2013

小・中学校間の連携・接続に関する調査－ 児童・生徒の発達段階を踏まえた連携・接続を中心に －
井上

真彰１

良勝１

渡辺

小・中学校間の連携・接続に関しては、不登校生徒数の増加にみられる中学校進学後の不適応（いわゆる「中１ギャップ」）の解消などを目的として、小学校６年から中学校１年への接続を円滑にするための様々な取組みが行われてきた。近年、中央教育審議会や国の会議等において、児童・生徒の発達段階を踏まえた連携・接続の在り方が論議されている。そこで、本調査では、文部科学省の研究開発学校制度等による研究や、全国の各自治体における取組事例を調査し、学年の区切りの見直しや教科担任制の導入など発達上の段差を踏まえた連携・接続に関する事例を整理した。
はじめにの基礎的な資料とする。

近年、尐子化やグローバル化、情報化などが進展す
る中、義務教育を巡っては、いじめ、不登校、学習意
欲や学力の低下といった様々な課題が生じてきている。

調査の内容
１

小中連携・接続に関する現状

こうした課題に対して、小学校、中学校では、各学児童が、小学校から中学校へ進学したときに、新し

校単位で解決を図るとともに、小・中学校間での連携・い環境での学習や生活の変化に慣れることができず、接続（以下、「小中連携・接続」という。）による取組みも行われ、「中１ギャップ」の解消、不登校対策など

不登校等が増加したりするいわゆる「中１ギャップ」
が指摘されて久しい。

に成果を上げてきた。

文部科学省の「平成 23 年度児童生徒の問題行動等

小中連携・接続や小中一貫教育（以下、「一貫教育」

生徒指導上の諸問題に関する調査」によると、全国のという。）の全国各自治体の現状をみると、「６－３－３制」を弾力化した学年の区切りの見直しや、小学校

国公私立小・中学校における不登校児童・生徒数の全児童・生徒数に占める割合は、小学校が 0.33％、中学高学年における教科担任制の導入、９年間を見通して校は 2.64％であり、その人数は平成 22 年度の小学校

学ぶ新教科の設置などの取組みが行われている。

６年の 7,433 人、平成 23 年度の中学校１年は 21,895

本県においては、中学校区ごとの取組みとして、小・中の教員同士が授業参観や情報交換等を通して連携を

人と中学校への進学時に大幅に増えている。
神奈川県においても、県内公立小・中学校（中等教深める小中連絡会や合同研修会、「小中連携シート」の育学校前期課程を含む）における不登校児童・生徒数

活用、教科指導に関する工夫、横浜市の全市を挙げたの総数は平成 19 年度をピークに減尐しているものの、「横浜型小中一貫教育」などの取組みがみられる。こうした中、「神奈川の教育を考える調査会」が平成 25

平成 22 年度に小学校６年に在籍した児童のうち、不登校児童数は 685 人であるが、平成 23 年度に中学校に進年２月に公表した中間まとめ（案）では、調査会で議学した生徒のうち、不登校生徒数は 1,630 人と 945 人

論された論点の一つに、「モデル的な取組みが進められの増加がみられ、他学年の状況と比較して増加の程度ている『小中一貫校』の導入などについて検討していく必要がある」(神奈川の教育を考える調査会 2013)

が顕著である。
（第１表）
第１表 神奈川県における不登校児童・生徒数の変化ことが示されている。
調査の目的
本調査では、小中連携・接続、一貫教育に関する国の考え方や、全国自治体の取組事例を調査し、主に、児童・生徒の発達段階を踏まえた事例について、その成果や課題を整理することで、今後の本県における小中連携・接続や一貫教育の在り方について検討する際
1

教育課題研究課

指導主事

学年

人数(H22） 学年

小１
小２
小３
小４
小５
小６

小１
小２
小３
小４
小５
小６
中１

中１
中２
中３

133
214
295
384
535
685
1775
2657
3124

中２
中３

人数(H23） 差(H23) -(H22)

121
192
267
379
534
656
1630
2526
2976

59
53
84
150
121
945
751
319

(平成22・23年度神奈川県児童・生徒の問題行動等調査より)- 51 -

こうした状況の背景には、小学校は学級担任制が大「発達の段階に応じた学校段階間の円滑な接続」の一半で、中学校は教科担任制であることや、中学校におつとして、引き続き中央教育審議会において審議する

いては、小学校よりも規則に基づいたより厳しい指導

ことの必要性を指摘している。

がなされる傾向があることなどが挙げられており、小・中学校の接続が円滑に行われていないことが指摘さこれらの答申の内容を踏まえ、まず平成 19 年 12 月の「教育再生会議」第三次報告は、「６－３－３－４制」

れている。

の弾力化として、「子供の発達に合った教育」のため、小中一貫教育を推進し、その制度化を検討するととも

２

児童・生徒の発達段階を踏まえた小中連携・接続の必要性(1) 小中連携・接続に関する答申・報告等

平成 20 年１月の同会議の最終報告も、検討を開始すべ

小中連携・接続に関する答申・報告等を概観すると、次のように整理できる。
（第２表）
第２表

内

本計画」でも、今後５年間に総合的かつ計画的に取り容組むべき施策として、「６－３－３－４制」の弾力化に

中央教育審議会「今後における学
昭和 46 年６月

関し、小中一貫教育など、各学校段階間の円滑な連携・接続等のための取組みについて検討するとしている。

校教育の総合的な拡充整備のための基本的政策について（答申）」平成 17 年 10 月
平成 19 年 12 月

平成 20 年１月

き事項として、小中一貫校など「６－３－３－４制」の弾力化を挙げている。
また、平成 20 年７月に閣議決定された「教育振興基小中連携・接続に係る答申・報告等

年 月に、小中の間の接続や連携の仕方、区切りのない一貫教育など、柔軟な取組みを可能にするとした。続いて、

さらに、平成 21 年５月の「教育再生懇談会」第四次

中央教育審議会「新しい時代の義報告では、｢子供たちの育ちや学習の系統性・連続性を

務教育を創造する（答申）」「教育再生会議」第三次報告

保証するという観点｣から、小学校と中学校の校種間連携を促進し、特に、「子供の心身の発達上の変化や多様

中央教育審議会「幼稚園、小学校、化、中一ギャップや学力低下」に対応するため、「義務

中学校、高等学校及び特別支援学

教育学校の法的な位置付けを明確にし、小学校高学年

校の学習指導要領等の改善についからの教科担任制の導入など、取組を支援するために必要な方策を早急に検討する｣としている。

て（答申）」平成 20 年１月

「教育再生会議」最終報告

平成 20 年７月

「教育振興基本計画」

興基本計画等の報告では、児童・生徒の発達の早まり

平成 21 年５月

「教育再生懇談会」第四次報告と学年の区切りについて、すでに、小・中学校間の円
滑な連携・接続の在り方について児童・生徒の発達段

以上、中央教育審議会答申や教育再生会議、教育振昭和 46 年６月の中央教育審議会「今後における学校
教育の総合的な拡充整備のための基本的政策について階を踏まえた検討の必要性が指摘されている。

（答申）」は、「小学校高学年と中学校の間にはそれぞ

児童・生徒の発達の早まりと発達上の段差について
は、文部科学省が行った調査結果から確認できる。第れ児童・生徒の発達段階において近似したものが認められる」こと、｢小学校と中学校、中学校と高等学校の(2) 成長加速度現象による発達上の段差

１図は、文部科学省が昭和 23 年の「学校衛生統計」と、くぎり方を変えることによって、各学校段階の教育を

昭和 43 年から平成 22 年までの「学校保健統計調査」

効果的に行うこと｣を指摘している。

を基に作成したグラフである。第２図は、文部科学省
が平成 17 年に実施した「義務教育に関する調査」の中小学校高学年と中学校を新しい区切り方で接続する
ことのねらいは、それぞれの学校が児童・生徒の発達の「教科や活動の時間の好き嫌い（学年別）」に関する段階に応じてより一層まとまった教育を行うための具調査結果を基に作成したものである。

体的な方法を究明するためであるとしている。

第１図のグラフからは、平成 22 年における小学校５年生の身長の平均値が、男女とも昭和 23 年の中学校１

その後、平成 17 年 10 月の中央教育審議会「新しい時代の義務教育を創造する（答申）」は、「小学校４～年生の平均値を上回っていることが分かる。また、体５年生段階で発達上の段差があることがうかがわれ重についても、身長と同じ傾向を示している。このこる」こと、そして、「例えば、設置者の判断で９年制のとから、児童・生徒の「身体的発達の早まり」が指摘されている。

義務教育学校を設置することの可能性やカリキュラム
区分の弾力化など、学校種間の連携・接続を改善する

第２図は「教科や活動の時間の好き嫌い」について、ための仕組みについて十分に検討する必要がある」と「とても好き」と「まあ好き」の合計の割合をグラフしている。また、平成 20 年１月の中央教育審議会「幼化したものである。小学校４年から小学校５年と、小学校６年から中学校１年にかけて、算数・数学の低下

稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）」においても、が顕著であり、理科、総合的な学習の時間、国語、社- 52 -

も着目した取組みが求められるのではないだろうか。

(cm) 160

男

中１

150

３

小６
小５
小４

140
130

(1) 小中連携・接続の推進に向けた施策
全国の自治体における小中連携・接続に関わる取組
みには、①研究開発学校制度による取組み、②教育課

1200(cm) 160

全国各自治体における先進的な取組み

程特例校制度による取組み、③制度上の特例を活用せ
昭和23年

昭和43年

平成元年

ず現行制度の範囲内での取組み、④国立教育政策研究
所教育課程センターによる小・中連携教育実践研究事

平成22年

女

150

中１
小６

業における取組みなどがある。

140

小５

研究開発学校制度は、昭和 51 年に導入され、学習指導要領等現行の教育課程の基準によらない教育課程の

ア

小４

130

編成・実施を認める研究開発学校を指定し、新しい教120
0

研究開発学校制度での取組み

育課程、指導方法について研究開発を行う制度である。
昭和23年

昭和43年

平成元年

平成22年

（文部科学省第７回学校段階間の連携・接続等に関する作業部会
資料６を基に作成）

第１図

学年別平均身長の推移

(％)
80

60

市町村（区を含む）に及ぶ。平成 24 年度に限れば、全体の指定件数 30 件のうち、小中連携・接続に関するものは９件である。
研究の取組内容には、児童・生徒の発達上の段差を

理科
総合的な学習の時間
国語
社会
算数・数学

70

平成 13 年度以降、管轄内の公立学校が小中連携・接続に関わる指定を受けた自治体は、22 の都道府県で 43踏まえた学年の区切りの弾力化や、小学校からの教科
担任制の導入などがある。神奈川県では、平成 19～2150

年度に南足柄市が指定を受け、幼・小・中の 11 年間を「２－４－３－２」の４期に区分し、一貫教育を推進

40する教育課程の開発を行っている(文部科学省a)。この詳細については後述する。

30
0

2012

イ
小４

小５

小６

中１

中２

教育課程特例校制度での取組み
教育課程特例校制度は、平成 15 年度に「構造改革特中３（文部科学省第７回学校段階間の連携・接続等に関する作業部会
資料６を基に作成）

第２図

教科や活動の時間の好き嫌い

別区域研究開発学校」制度として始まり、平成 20 年度
から現在の教育課程特例校制度に移行したもので、文会についても低下傾向である。それに加えて、学校に部科学大臣が学校を指定し、学習指導要領等によらない教育課程を編成して実施することを認める制度であ通うのが「とても楽しい」と答えた児童・生徒の割合る。平成 24 年４月１日現在の指定件数は 206 件で、独についても、小学校４年から小学校５年と、小学校６年から中学校１年にかけて低下していることから、「児

自の教科の新設等による小中連携・接続を推進する取童生徒の発達上、小学校５年生段階及び中学校１年生

組みの数は 43 件を数える。
各教育委員会では、教育課程上の特例を利用し、「総段階に段差がある可能性」(文部科学省

2011a)がある

合的な学習の時間」等を削減するなどして、小学校かことが指摘されている。
小学校高学年の発達段階については、早稲田大学教ら中学校にまたがる学習指導要領で定められていない

育学部教授の安彦忠彦は、「身長・体重、そして初潮の新教科を設置し、学校や地域の特性を生かした小中連
携・接続を推進している。新教科の例としては、「立時期から見て、６年間の小学校教育のうち、後半の２

志科」（青森県三戸町）、「国際・情報科」（山形県

年間は子どもが変わり出し、成熟度の異なる様々の子どもが混在するので、教育も全体として最初の４年間小国町）、「市民科」（東京都品川区）、「言語・数とは異なるものにする必要がある」(安彦2004)と問題提起している。

理運用科」（広島県広島市）、「礼節・ことば科」（福岡県八女市）などがある(文部科学省 2012b)。
ウ

こうした国の調査結果などから、これからの小・中
学校間の連携・接続については、児童・生徒の発達の現行制度の範囲内での取組み
制度上の特例を活用しない現行制度の範囲内での取早まりを踏まえ、小学校６年と中学校１年の発達上の組みには、東京都三鷹市、新潟県三条市、広島県呉市、福岡県宗像市などの事例がある。

段差だけではなく、小学校４年と小学校５年の段差に

例えば、三鷹市では、現行の法制度（６－３制）の- 53 -

下で、既存の小・中学校を存続させた形で、コミュニを効果的に進める校務分掌等のシステム化を一層進め

ティースクールを基盤とした「小・中一貫カリキュラていくことが必要であるとしている(文部科学省

ム」に基づき、学びの連続性と系統性を明確にした授2011b、品川区教育委員会

業を実施している。呉市でも、現行制度の範囲内で、９年間を前期（小１～小４）、中期（小５～中１）、イ

後期（中２～３）の３期に区切り、中期に重点を置い文部科学省の研究開発学校の指定を受け、平成 21～23

た教育を展開し、学習指導要領の範囲内で、中学校区

年度に「学習内容の移行、統合を含めた児童生徒の心ごとの小中一貫カリキュラムの作成を行っている。
エ 小・中連携教育実践研究事業での取組み

身の発達を踏まえた教育課程の研究開発」に取り組んでいる。

2012)。

千葉県船橋市の事例
千葉県船橋市では、市立若松小学校と若松中学校が、小・中連携教育実践研究事業は、国立教育政策研究

研究開発学校が文部科学省に提出した「平成 23 年度

所教育課程センターが実施しているもので、２年間、研究開発実施報告書（要約）」によると、研究内容に推進地域・実践研究協力校を指定して小・中学校間の連携を一層促進し、接続の円滑化などを図ることで、は義務教育の９年間を「４－３－２」の３期に区分した上で、各期の学習活動の重点事項を明確にし、確か学習指導、生徒指導、学校運営などの改善を進める実な学力の育成と「中１ギャップ」の解消を目指した取践的な研究を行うものである。

組みなどがある。各期の重点事項は、第Ⅰ期（小１～秋田県横手市では、平成 20・21 年度に小学校３校、中学校１校を実践研究協力校として、導入期（小１～４）が、基礎的・基本的な知識・技能の習得、「話す・聞く」を重視したコミュニケーションなど、第Ⅱ期（小２）、習得期（小３～５）、確立期（小６～中１）、

５～中１）が、基礎的・基本的な知識・技能等の活用、習熟期（中２～３）の四つの発達段階に沿った主体的

教科担任制による専門性を生かした学習指導など、そに学ぶ児童・生徒を育てるための授業改善などの研究に取り組んだ(国立教育政策研究所 2010)。

して、第Ⅲ期（中２～３）が、身に付けた「思考力、判断力、表現力」の活用、「説得・納得」を重視した(2) 実践事例

コミュニケーションなどである。

ア

東京都品川区の事例

第Ⅱ期（小５～中１）の教科担任制については、中品川区では、平成 18 年度より全ての区立小・中学校
で、区独自の「小中一貫教育要領」を定め、９年間の学校教員による教科指導を、小学校の英語、理科、図画工作で導入、小・中において指導方法や学習スタイ

系統的な学習を実施している。児童・生徒の心身の発ルに大きな差異が生じないようにした。また、小学校達を踏まえ、小・中の９年間を「４年・３年・２年」

教員が中学校数学科の授業においてティームティーチに区切り、小学校１年から４年までは、基礎・基本の定着を、小学校５年から中学校１年までは、基礎・基ングで指導する体制をとった。
こうした取組みが学校段階間の円滑な接続につなが本の徹底に重点をおいた指導を行う。そして、中学校ったことが成果としてみられる。例えば、学校生活に２・３年では自学自習を重視し、生徒の個性・能力をおける児童・生徒の個々の満足感や意欲等を測定でき伸ばす指導を行っている。
また、小学校と中学校の円滑な接続を図るために、

る心理テスト（Ｑ－Ｕ調査）の結果では、満足群の割合が上昇傾向を示しており、また、児童・生徒の実態

小学校５年から部分的に教科担任制を導入しているが、アンケートでも、「学校生活は楽しいですか」という時間割作成が課題になっているという。

問いに対する肯定的回答の割合は上昇している。

新教科等については、全学年に「市民科」、小学校５年から中学校３年にかけて「ステップアップ学習（選一方、児童・生徒の実態アンケートにおける「学校生活は楽しいですか」、「何事にもやる気を持って取択学習）」を新設し、小学校１年から「英語科」を実施

り組んでいますか」の問いに対する肯定的回答が、中している。それらのうち、「市民科」は、児童・生徒が学校入学後の５月をピークにして、その後は低下する

主体性を保ちながら、社会の一員としての役割を果たせる資質や能力を身に付けることをねらいとし、ローことから、学校生活への意欲を持続させていくことが課題となっている。

ルプレイング等の体験学習を取り入れている。

ウ

広島県廿日市市の事例

取組みの成果として、中学校における不登校出現率

広島県廿日市市では、平成 20～22 年度に廿日市市立が、平成 20 年度の 2.9％から、21 年度は 2.7％、22 年
度は 2.6％と、全国平均を常に下回った状態で減尐し宮島中学校と宮島小学校が、文部科学省の研究開発学校に指定され、キャリア教育を研究の基盤として、計ていること、全国学力・学習状況調査で全国平均を上画的・組織的な教育を展開することで、小・中学校９回った学校数が、小学校６年、中学校３年ともに増加

年間を見通した教育課程、指導方法の研究開発に取りしていることなどがみられる。
一方、課題については、小学校５年以上の教科担任組んだ。
研究開発学校が文部科学省に提出した「平成 22 年度

制を円滑に進めるための時間割作成や、小中一貫教育

研究開発実施報告書（要約）」によると、教育課程の- 54 -

特例により「将来設計科」「国際コミュニケーション

に対し、教育長は次のように答弁している。

科」「地域伝統科」の三つの新設教科を設定し、小学

すなわち、小中一貫教育校の設置に当たっては「施校１年から中学校３年までの系統的・発展的な教育課

設面や教育課程編成の整備等、さまざまな課題」があ程を編成した。なお、小学校１年から中学校３年までの９年間は前期（小１～４）、中期（小５～中１）、

ること、小・中学校の児童・生徒が様々な交流活動を通して、「互いに思いやる心や協力し合う心をはぐく

後期（中２～３）の３期に区分されている。

むこと」ができていること、小・中学校の教職員が日「将来設計科」では、小学校１年から中学校３年ま常的な連携を通して、「子供の課題を共有しながら、で、「自己の考える自分自身と、他者から見た自分自身を対比し、自己を正しく理解させる取組」を実施し継続した指導を行うことも可能」であることなどを踏
まえ、県教育委員会として「引き続き市町村教育委員ている。また、「国際コミュニケーション科」では、会に働きかけながら、小中学校における、継続的、系

三つの時期区分を踏まえた指導方法を工夫している。

統的な指導が推進されるように努め」るという所見を前期（小１～４）においては、英語の音の独特なリズ
ムに慣れ親しませながら、ジェスチャー等の述べている。
また、平成 20 年９月 30 日の県議会における「中１「non-verbal」な表現方法も併せて指導していく。中ギャップ」予防のための小・中の連携事業の積極的な期（小５～中１）では、適宜調べ学習を取り入れ、他

推進についての質問に対し、教育長は次のように答弁

教科との連携も図り、スピーチ等によって、自分の思いを表現できるような活動を盛り込んでいる。後期（中している。
すなわち、「小学校６年生から中学校１年生に進学２～３）のうち、中学校２年では、修学旅行でのガイする段階で不登校が大幅に増加する、いわゆる中１ギ

ド活動など，将来設計科等との連携により生徒に目的

ャップへの対応」について、これまでの小・中間の教意識をもたせ、中学校３年では「宮島英語ボランティ
アガイド」を実施している。さらに、「地域伝統科」

員の人事交流や中学校の教員が小学校に出向いて行う
出前授業など、小・中学校の連携の取組みを一層強化

では、小学校１年から中学校３年まで、地域の伝統やする必要があるとし、県教育委員会として「モデル事文化と他の地域の伝統や文化を対比させ、地域の伝統業として小学校での子供の様子を中学校に引き継ぐたや文化を再確認・再評価させることに力を入れること
で、地域の良さを理解させる取組みを行っている。

めの小中連携シートの活用」などについて、実践研究の成果を県内全域に広めたいという考えを述べている。

これら三つの新設教科については、児童・生徒を対一方、本県における小中の連携・接続の取組みにつ象にしたアンケート調査等で、自己の将来への関心・

いては、文部科学省の研究開発学校と、それに引き続

意欲・態度の高まりや、英語で伝える力、相手に説明する力などの向上がみられるなど一定の効果が表れていて教育課程特例校の指定を受けた南足柄市の取組み
や、教育課題研究委託校、「かながわ学びづくり推進いる。また、小中教員についても「義務教育９年間を

地域研究委託事業」（以下、「かながわ学びづくり事

見通した指導」などに関する満足度を調査した結果か業」という。）における事例がある。

ら、一定の効果がみられる。
一方、課題については、研究開発期間の終了に当た

それらのうち、教育課題研究委託校は、各地区における小学校・中学校教育課程の研究推進に努めること

り、今後「新設教科に関する取組の結果を通常の課程などを目的とするもので、平成 19 年度には川崎市立王に復元する作業」が必要となること、当該校の「教育禅寺小学校・中学校、同市立白山小学校・中学校の４課程の基盤となっているキャリア教育を、新設教科を貫く取組としてさらに充実させる必要がある」ことな

校、翌 20 年度には、川崎市立王禅寺小学校、同市立白山小学校及び同市立王禅寺中央中学校（王禅寺中学校

どが挙げられている。

と白山中学校が統合）が研究委託を受け、「魅力ある以上、全国各自治体における小中連携・接続につい学校づくりをめざした小中連携」をテーマとした研究て、学年の区切りの見直しや教科担任制の導入、小学校と中学校をまたぐ新教科の設置などに着目した事例に取り組んだ。
また、かながわ学びづくり事業は、神奈川県教育委について整理した。

員会が平成 20 年度から、子どもたちの確かな学力を育
むための取組みを進めている事業であり、「かながわ

４ 神奈川県の小中連携・接続(1) 神奈川県における取組みの概要

学びづくり推進地域」として指定された推進地域において、地域内の市町村全体、あるいは一中学校区ごと

本県の小中連携・接続、一貫教育については、県議に各学校で実践研究に取り組んでいる。この事業の中会において取り上げられており、ここでは二つの教育で、三浦市、平塚市、清川村、小田原市、秦野市、伊長答弁を紹介する。
平成 18 年９月 25 日の県議会で、本県における小中勢原市などが、小・中学校が合同で開催する研究会や研修会などを通じて、授業づくりや校内研究の充実等

一貫校の設置や小中連携の現状と考え方に関する質問の研究に取り組んでいる。

- 55 -

そのほか、平成 15 年度から小田原市立国府津小・中

業の勉強法はよくわかる」の項目での肯定的回答の増学校や城南中学校区で行われている「小中一体教育」

加がみられることなどの成果がみられる。一方、小・など、各市町村で多くの研究が行われている。

中一貫カリキュラムの更なる改善や、小学校で培った(2) 南足柄市の事例
ア 取組みの概要

ものを継続、発展させ、改善していくことなどが課題となっている。

南足柄市は、平成 19～21 年度に文部科学省の研究開

新設教科「きらり」については、学習指導案に「幼・発学校、続いて平成 22 年４月から教育課程特例校の指小・中一貫教育の観点から」の項目を設け、幼・小・定を受け、幼・小・中の一貫教育を推進する研究に取り組んでいる。研究開発学校としての研究は「『夢と中の学びの連続性が意識できるものとした。その成果
は、児童・生徒への効果として、小学校４年から６年

希望に向け、粘り強く自分の道を切り開く子どもの育生において「自分で考えて行動する授業だから楽しか成』を目ざした、幼稚園・小学校・中学校の一貫教育

った」などの感想があることから、「きらり」の授業を推進する教育課程の開発」(南足柄市 2009)をテーマとして、平成 19 年度から 22 年度までの３年間、市に対する関心・意欲の高さがみられる。また、教員への効果については、小・中の教員が中学校区の交流研

立幼稚園５園、小学校６校、中学校４校で研究開発が究会等を通して、幼児・児童・生徒の育ちと学びの違推進された。

いや指導方法の違いを実感することができたなど、教具体的な取組みは、①「学力の定着と向上」に向け、幼児・児童・生徒の「発達の段階に即した連続性と校員の意識の変容がみられた。一方、「きらり」における一貫性について、幼稚園から小学校、小学校５・６

種間のなめらかな接続」を重視した幼・小・中の一貫

年生と中学校１年生の接続が、特に、複数の幼稚園・性を図る教科カリキュラムの開発、②小学校英語活動

小学校がある中学校区において課題があるとしている。

を教育課程に位置付け、９年間を見通した英語教育の充実、③道徳・特別活動・総合的な学習の時間を有機

以上、平成 19 年度から 21 年度まで文部科学省の研究開発学校制度を利用した南足柄市の事例を紹介した的に結合し、体験的で地域をステージとして学ぶ新教

が、新設教科「きらり」については、文部科学省から

科「きらり」の創設、の３点に整理できる。

平成 22 年度より３年間、教育課程特例校の指定を受け、イ

引き続き研究を進めている。
(3) 横浜市の取組み

成果と課題
この３点における主な研究事項と、それぞれの成果

や課題をまとめると次のようになる。

ア

取組みの概要「学力の定着と向上」では、幼・小・中の 11 年間を

横浜市では、平成 18 年 10 月策定の「横浜教育ビジ「２・４・３・２」の４期に区切り、各期での「重点を置く指導」を全教科で作成し、市内の全小・中学校

ョン」を踏まえ、敷地や校舎を共有するなどの物理的な条件に関係なく、小中学校の教職員が連携し、義務の学習指導案に「なめらかな接続」と「適度な段差」

教育９年間の連続性を図る「横浜型小中一貫教育」のの項目を設け、これを意識しながら授業実践を行った。

充実に向けて様々な取組みを展開してきた。平成 24 年

その結果、平成 19 年度と 21 年度のアンケート調査を比較すると、「学ぶ楽しさ」「達成経験」「学習定着度は、市立小学校 345 校・中学校 148 校の計 493 校を
142 の「小中一貫教育推進ブロック」（以下、「推進の方略」等、児童・生徒の意識が増加している項目がブロック」という。）で構成し、「横浜版学習指導要

多くみられる。また、教員への効果としては、「なめ領」に基づく小・中学校の連携・協働による教育活動

らかな接続」と「適度な段差」を意識した授業を行っている教員が増加していることなどがみられる。一方、の実践を進めている。
イ 取組みの経緯

小学校６年生から中学校２年生にかけて、「国語への平成 17 年度に「横浜教育改革会議」（平成 16 年７関心」、「学習の役立ち感」及び「学習した内容の活月設置）の最終答申において、「小中一貫や異校種間用」に関する肯定的回答が減尐することが課題となっている。

連携などを通じて教育の連続性を図る」ことが提案され、小中一貫カリキュラムの策定や小学校高学年での英語教育については、小・中９年間の一貫カリキュ

教科担任制の導入、小中学校の人事交流の促進などがラムと小学校英語活動計画の作成、指導方法の工夫・

具体的方策として示された(横浜教育改革会議

改善や教材開発を行った。この指導方法の工夫については、中学校英語教諭２名が小学校１校ずつを担当し、平成 18 年度には「横浜版学習指導要領 総則（素案）」が策定され、横浜型小中一貫教育の基本理念が小学校５・６年生の授業にティームティーチングとし明示された。翌 19 年度には「横浜版学習指導要領て関わっている。このことにより、平成 21 年度のアン

則・総則解説」が作成され、その中で、小中一貫カリ

ケート調査では、平成 19 年度と比べて小学校５・６年
生において、「英語活動が好きだ」と回答している児

キュラムの役割や編成・評価・改善、小・中学校間の積極的な協働など、小中一貫カリキュラムに基づく教童が増加しており、また、中学校１年生の「英語の授育の方向性が示された。「横浜版学習指導要領」につ- 56 -

2006)。

総いては、平成 20 年度作成の「教科編等」で、義務教育

先行的な取組みが多くの自治体で行われており、その９年間に身に付ける力の系統性が明示された。翌 21 年

成果や課題が蓄積されていることである。

度に「指導資料」、22 年度に「評価の手引」が作成さ

例えば、小中学校の９年間を「６年・３年」ではなれ、前者では市立学校が基準とするベースカリキュラ
ム、後者では教科等ごとの「具体の評価規準」が示さく、前述した東京都品川区や千葉県船橋市の事例のよ
うに「４年・３年・２年」といった区分をした上で、れている。

小学校高学年に該当する時期からの教科担任制の導また、平成 22 年度に併設型小中一貫校として、西金

入や、小・中をまたぐ新教科の設置などの工夫をする

沢小中学校（金沢区）、霧が丘小中学校（緑区）が設置されるとともに、「横浜市教育振興基本計画」が策ことで、小学校から中学校への円滑な接続が図られている事例がみられる。

定され、その中で「横浜型小中一貫教育を推進し、学本県においては、南足柄市で文部科学省の研究開発

力向上と児童・生徒指導上の課題の解決」を目指すこ

学校制度及び教育課程特例校を利用した、幼・小・中とが方針として示された。
続いて、平成 23 年度に、小学校において、翌 24 年の 11 年間を「２・４・３・２」の４期に区分した上での英語教育や新教科「きらり」の取組みがある。ま度からは、中学校においても「横浜版学習指導要領」

た、かながわ学びづくり事業における取組みもあり、に基づくカリキュラムが全面実施されている。

児童・生徒の学びに対する意識の向上や、小中学校教ウ

取組みの内容等「横浜型小中一貫教育」のねらいは、「横浜教育ビ

員の意識の変容などの成果がみられる。さらに横浜市
では、平成 24 年度より義務教育９年間の連続性を図ジョン」で示された“横浜の子ども”の実現を目指し、る「横浜型小中一貫教育」が全面実施されており、今小中学校の教員が学力観、指導観、評価観の共有を図

後の取組みが期待される。

り、授業改善の促進と学力向上を目指すこと、義務教育９年間を円滑に接続させることで、いわゆる「中１

今後はこうした取組みを、国の考え方や全国自治体の先行事例を踏まえ、より一層深化させていくことがギャップ」から生じる「不登校問題等の今日的な児童・必要と考える。

生徒指導上の問題の解決」を目指すことにある。
その取組みでは 142 の推進ブロックごとにテーマが決められ、平成 24 年度のテーマ例には、「発達段階におわりに応じた計画的・継続的な教科指導及び生活指導の検

小中連携・接続、一貫教育の推進については、文部証・研究」、「中１ギャップ解消のための情報交換、科学省が平成 21 年度に設置した「中央教育審議会初等及び授業交流の推進」などがみられる。こうしたテーマの下、各推進ブロックでは、小中合同研修会・授業

中等教育分科会 学校段階間の連携・接続等に関する作業部会」において、教育課程の在り方や推進体制な研究会の開催、授業改善を目指した相互の授業参観・どについて検討している。

出前授業等の教員連携、小学校６年生の中学校授業参平成 25 年２月には下村博文文部科学大臣（教育再生

観・授業体験、小中合同の授業や地域行事への参加など児童・生徒の交流が行われている(横浜市教育委員会担当大臣を兼務）が日本教育新聞のインタビューに対して、「『６・３・３・４制』は時代の変化と、教育

2012)。

における時代状況、子どもの発達状況が変わる中で、

なお、平成 24 年 12 月 14 日には「横浜型中高一貫教

より成果、効果の上がる教育体系に向けて抜本的に見育推進フォーラム」が開催され、教職員や保護者等学校関係者を中心に、他都市からの参加を含めて約 650

直す時期に来ている」という考えを明らかにした。
本県においても「はじめに」で述べたように、「神名が集まり、小中一貫教育導入の経緯の説明、推進ブ

奈川の教育を考える調査会」で小中一貫教育校の普及

ロックの発表、シンポジウム、講演等を通じて、小中が検討されている。

一貫教育の現状や今後の展望について共有した。

こうした状況を踏まえ、今後の小中連携・接続、一貫教育の推進に関する議論を注視していくとともに、調査のまとめ全国自治体や本県の取組事例に関する情報を蓄積していくことが必要であると考える。

本調査では、これまでの小中連携・接続の取組みや一貫教育についての国の考え方を整理した上で、全国

引用文献の自治体や本県における取組みについて調査を行い、神奈川県南足柄市 2009 「文部科学省研究開発学校

次のことを明らかにすることができた。

研究開発実施報告書

すなわち、いわゆる「中１ギャップ」の解消を目指し、小学校から中学校への円滑な接続を図るために、

平成 21 年度

第三年次」

p.1
神奈川の教育を考える調査会 2013 「神奈川の教育を

小学校４、５年頃の発達上の段差に着目するなどした、- 57 -

考える調査会

中間まとめ」http://www.pref.ka

nagawa.jp/cnt/f420308/（URLは2013年３月取得）
p.8
日本教育新聞 2013 「平成 25 年２月４日付記事『下村博文 文科相に聞く』」
文部科学省 2011a 「小学校と中学校との連携について」（平成 23 年 10 月 14 日開催「学校段階間の連携・接続等に関する作業部会」（第 7 回）配付資料）
文部科学省ホームページ http://www.mext.go.j
p/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/045/siryo/131
2246.htm（URL は 2013 年３月取得）p.2
横浜教育改革会議 2006 「横浜教育改革会議最終答申
活力と個性あふれる「教育のまち・横浜」をつくる～育て！未来を担う横浜『市民』～」
http://www.city.yokohama.lg.jp/kyoiku/shingi
kai/kyoikukaikaku/（URL は 2013 年３月取得）
p.19
安彦忠彦 2004 「６－３制を４・２－３制へ―小学校と中学校の接続関係 articulation に関する調査研究―」（『早稲田大学大学院教育学研究科紀要』第 14 号）http://ci.nii.ac.jp/naid/11000466
8850（URL は 2013 年３月取得）p.5
主な参考文献国立教育政策研究所教育課程研究センター 2010
「小・中連携教育実践研究事業研究報告 ―平成20・21 年度指定―」 http://www.nier.go.jp/ka
ihatsu/shiteikou-h22.html（URL は 2013 年３月
取得）
品川区教育委員会 2012 「品川区の小中一貫教育」
http://www.city.shinagawa.tokyo.jp/hp/menu00
0006300/hpg000006230.htm（URL は 2013 年３月取得）文部科学省 2011b 「平成 23 年 10 月 14 日開催『学校段階間の連携・接続等に関する作業部会』（第 7回）配付資料」

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/045/siryo/1312246.htm（URL は 2013 年３月取得）
文部科学省 2012a 「研究開発学校制度」

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kenkyu/index.htm（URL は 2013 年３月取得）
文部科学省 2012b 「教育課程特例校制度」 http://
www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokureikou/inde
x.htm（URL は 2013 年３月取得）
横浜市教育委員会 「横浜型小中一貫教育」

http://

www.city.yokohama.lg.jp/kyoiku/sidou1/ikkan/（URL は 2013 年３月取得）
横浜市教育委員会 2012 「横浜型小中一貫教育推進フ
ォーラム」- 58 -

神奈川県立総合教育センター研究集録 32:59～64.2013

授業改善プロジェクト（報告）－ より良い授業づくりを目指す取組み －総合教育センター授業改善プロジェクトチーム
学習指導要領の改訂に伴い、「思考力・判断力・表現力等の育成」が求められ、そのための授業改善が喫緊の課題となった。総合教育センターでは、平成23年度に授業改善プロジェクトを立ち上げ、総合教育センターとしての授業改善の支援について検討した。平成24年度は、平成23年度に作成した資料を研修や研究において活用し改善を図るとともに、新たに組織的な授業改善につながる資料の作成にも取り組んだ。
はじめにいくことである。そこで平成 23 年度は、「授業をつく

平成 20 年に小・中学校、平成 21 年に高等学校の新る」「授業を観る」「授業を伝える」の三つの視点に基づいて検討を進めることとした。

学習指導要領が告示されたが、そのポイントとして示「授業をつくる」視点とは、新しい学習指導要領がされている、いわゆる学力の３要素の中に「思考力・示す授業の在り方をまとめ、授業改善につながる方策

判断力・表現力等」がある。これらを育成するためには、これまでの授業を見直す必要がある。中央教育審を追究するものである。そこで、授業づくりの一つの考え方として「単元（題材）による授業構想」の考え

議会はその答申の中で（平成 20 年１月）、これに関連方を整理し、「単元構想シート」を作成した。また、して、校種や教科を問わず「言語活動の充実」を教育増大する若手教員の育成も急務であることから、授業内容に関する主な改善事項の一つに挙げ、言語活動を
各教科の指導計画に位置付けて授業の構成や進め方をづくりについて若手教員に理解を促す資料として、授業づくりの基本について解説した「授業づくりガイド」

改善する必要があることを指摘した。

を作成した。

総合教育センターでは、研修講座等における授業改「授業を観る」視点とは、授業の相互観察や研究協

善に対する取組みをこれまで以上に充実したものとするため、平成 23 年４月に２年間の授業改善プロジェク

議など、教員全体で取り組む、すなわち組織で授業改
善に取り組むための方策を追究していくものである。

トチームを立ち上げた。その中で、「授業づくり」、

そこで、授業観察の際の視点を明らかにし、授業者と「授業観察」の二方面から研究・検討を行い、各学校共通の視点をもって授業を観察するための「授業レリにおける授業改善を支援するための資料を作成した。
具体的には、「授業づくり」への支援資料として「高ーフシート」を作成した。
「授業を伝える」視点とは、これらの成果を総合教等学校初任者のための『授業づくりガイド』」、「単育センターとして、個々の教員あるいは学校に、発信・元構想シート」、「授業観察」を行う際に活用する資還元する方策を追究するものである。そこで、平成 24料としての「授業レリーフシート」の３点である。
さらに平成 24 年度は、教育局高校教育指導課が中心

年度の研修講座や各課事業において、平成 23 年度に作成した授業改善につながる資料の活用を進め、改善にとなって作成した「組織的な授業改善に向けて～高等向けて作業を進めた。

学校における授業研究の取組～」を受けて具体を示す
取組みとして、先進的な取組みを行っている学校の事
例を集約して冊子を作成した。
ここでは、２年間にわたってプロジェクトチームで

24 年度の取組み
１

進めた、授業改善に向けた総合教育センターとしての支援についてまとめる。

「授業づくりガイド」の活用と改訂版の作成
平成 23 年度授業改善プロジェクトにおいて、初任者に授業づくりの基本について説明する資料として「高等学校初任者のための『授業づくりガイド』」を作成

プロジェクトの取組みの経過した。全体を「授業づくりの前に」、「授業の計画にあたって」、「授業の実践にあたって」、「授業の振平成 23 年度から２年間にわたり授業改善に関する取組みを企画・立案・推進するためのプロジェクトとり返り」の４章に分け、各章で 10 項目を立項した。この章立ては授業づくりの道すじになっており、初任者

して「授業改善プロジェクト」が発足した。

が必要に応じて気軽に活用でき、実効ある冊子になる

プロジェクトの目的は、総合教育センターとして、ことを目指し構成を工夫している。

より良い授業の在り方について研究を深め、周知して- 59 -

平成 24 年度は、研修講座や各課事業において積極的に活用しつつ、内容を検証し、改訂版の作成を行うこワークシートの活用など、具体的な事例を提示した箇ととした。

所の活用が多く、役に立ったという回答が多くなって(1) 所内での活用の推進いる。（第１表）

活用場面として想定したのは、基本研修講座授業力向上区分（主として初任者研修講座高等学校）、カリ

受講者アンケートの自由記述にも、「チェックシー
トがありがたかった。実際にやってみて気付くことがキュラム・コンサルタント事業１、２年目教員を対象とあった」、「具体例がもっとあるとよい」などの感想

した学校訪問支援などである。年度当初には、所員研が多く寄せられており、具体策を提示したものへのニ

修会を開催し、活用に当たってのアイデアを出し合ったり、基本研修での活用に向けて、シラバスに基づくーズが高いことが分かる。
(3) 改訂に向けて研修内容を検討したりと、担当指導主事間で活用する

検証結果を踏まえて、平成 25 年度版「授業づくりガ箇所を共有した。

イド」を作成することとし、編集会議を行い、作業工(2) 検証「高等学校初任者のための『授業づくりガイド』」

程を決めた。具体的には、内容が重複しないように再構成すること、具体的な事例を増やしより分かりやす

活用状況の検証として、指導主事としての活用と、受い内容を構築すること、さらに、教科に特化したペー

講者としての活用の二つの観点から振り返りを行うこジを新設することとし、初任者研修講座授業力向上区ととした。
基本研修講座授業力向上区分担当の指導主事が作成分担当の指導主事を中心に原稿を作成した。
第５章として新設した「各教科の授業」では、教科

した活用状況に関する記録から、課題として感じたこの特性を「ここがポイント」に示し、それを踏まえたとや改善点についての意見を集約した。受講者には講授業づくりができるように内容を検討した。いわば、座の最終日にアンケートを実施した。
指導主事からは、初任者研修講座での活用というこ

各教科の授業づくりの具体が集約されたページである。
また、第５章は、他教科を担当する教員にとっても、ともあり、今求められている授業の解説や、評価規準参考となる部分があると考える。自身の教科だけ学ぶの考え方や単元による授業構想など、授業の準備につのではなく、視野を広くもち、他教科からも学ぶ姿勢

いてまとめた２章の活用が多く、内容についても有効であるとの回答が多い。研修講座で扱った内容を、授につながることを期待して作成した。
(4) 「授業づくりガイド」の成果と課題

業づくりガイドを開いて確認する、研修のスライドに

これまで、高等学校教員を対象とした授業づくりの授業づくりガイドの掲載ページを入れて講義するなど、基本を解説した資料は尐なく、初任者が手元において指導主事が工夫して活用した様子がみられた。
また、受講者のアンケートにおいても同様に、単元活用できるものとなったことは大きな成果である。
また、ホームページでの公開により、県内の中学校による授業構想や生徒に身に付けさせたい力の解説部

から、「内容がとても分かりやすく、中学校でも共通分が役立つという回答が多かった。一方で、研修ではする部分があるので、『授業づくりガイド』について扱うことが尐なかった、黒板の使い方や ICT の活用、校内研修をしたい」といったカリキュラム・コンサル
タント事業への依頼もあり、授業づくりについて広く

第１表 指導主事が講座で活用したページと受講者が発信できたことを実感している。

役に立ったと感じたページ

今後も活用方法を工夫し、活用場面を広げるとともに、総合教育センターとして年度ごとの見直しと改訂を行い、充実を図っていく必要がある。また、受講者への追跡調査をするなど、活用状況の把握に努め、更なる改善へとつなげていきたい。
２「単元構想シート」の活用
単元（題材）を通して授業の構想を練ること、評価を踏まえた授業づくりをすることが、今求められている。
そこで、単元による授業構想を進める際に有効活用できる資料として、「単元構想シート」を作成した。
（第１図）
１

学校及び教職員、学校関係諸機関等からのカリキュラムに関する相談や問い合わせに対し、所員の派遣や資料提供などの支援を行う事業。

(1) 研修講座での活用
基本研修講座の中で、単元による授業構想の基本的な考え方や評価規準の適切な配分の在り方について伝- 60 -

える手立てとして、記入例を提示して解説した。

(2) カリキュラム・コンサルタント事業での活用

例えば、基本研修講座の小学校授業力向上区分にお各学校、教育委員会等から、学習評価について研修

いて、授業づくりの道すじについて概略を解説したり、したいという、カリキュラム・コンサルタント事業へ評価規準に焦点を絞って解説したりと、受講者に合わせた活用方法の工夫をした。

の依頼が増えており、その際の説明資料として、「単元構想シート」を活用した。

初任者研修講座で、授業づくりの基本として、単元

例えば、Ａ町の小学校で実施した校内研修を実施す

目標の設定から学習活動の計画まで、まず、一連の流る際の学校からの要望は、「観点による評価についてれを解説し、単元を通した授業構想の重要性とポイン
トについて扱った。

知りたい、評価を踏まえた授業づくりについて解説してほしい」であった。これまで授業づくりというと、「単元構想シート」を活用し具体的な評価規準をバ

まず、学習活動を決めて授業を実践し、実際に評価規ランスよく配置する作業を行い、評価するプロセスを準を確認するのは授業後であり、評価から授業を構想検討するといった演習では、「単元（題材）で構想することができ授業構想の仕方が分かった」との受講者することに違和感があるとの声も聞かれた。
こうした要望に応える資料として、「単元構想シーの声も聞かれた。

ト」は大変有効であるといえる。

２年経験者研修では、評価に焦点を当て、評価規準

その理由として、シートの上段に単元目標と評価規の設定と評価方法の決定など、「単元構想シート」を資料として、目標が実現した姿を想定した具体的な評準を明記するように構成していること、単位時間ごとの具体的な評価規準を、表の左側に配置できるように価規準から評価方法や学習活動を考える演習を行った。

なっていること、評価規準、評価の方法、主たる学習「評価をどのようにしたらよいか分からない」と言っ活動、指導上の留意点という授業づくりの道すじによた受講者も、演習の中で具体的な作業をしたことで、評価について考えることができるようになったと、「単って表が構成されていることなどが挙げられる。
研修後には、「観点別評価の必要性を再認識した」、

元構想シート」の効果を実感していた。

「観点別評価について再度学び、指導に生かす必要性を感じた」といった感想が聞かれた。一方で、「具体単元構想シート

教科（

関心・意欲・態度

中学校１年 数学

） 単元名（思考・判断・表現資料の整理と活用

技能

）

知識・理解

単元（題 様々な事象についての資料 ヒストグラムや代表値など 資料を表やグラフに整理し材）のを収集して整理したり、ヒ についての基礎的・基本的な たり、代表値を求めたりする
評価規準 ストグラムや代表値などを 知識及び技能を活用しなが など、技能を身に付けてい用いてその傾向を読み取っ ら、事象を見通しをもって論 る。
たりするなど、数学的に考 理的に考察し表現したり、そえ表現することに関心をも の課程を振り返って考えを単元（題材）目標

ヒストグラムや代表値の必要性と意味、相対度数の必 目的に応じて資料を収集して整理し，その資料の傾向を読み取る能力を培
要性と意味、誤差や近似値 う。
の意味などを理解し、知識を身に付けている。

ち、意欲的に数学を問題の 深めたりするなど、数学的な解決に活用して考えたり判 見方や考え方を身に付けて断 し た り し よ う と し て い いる。
る。

観点ごとの評価規準

評価の方法

次 時

主たる学習活動
関心・意欲・態度 思考・判断・表現

技能

知識・理解

C の児童・生徒への手立て

指導上の留意点
ポイント

・絵はがきの縦の長さを測り、測定値を比較す 近似値の活用場面を伝る。また、測定値の誤差の範囲について調べ え，必要性と意味を理解
る。
させる。

１ １

２

測定値を有効数字の桁 数 を も と に 、【記述の確認】
・有効数字の考え方をもとに、近似値をa × 10??
具体例を示して、測定値のの形に表す。

a × 10?? の形に表すことができる。

表記に慣れさせる。

度数分布表の意味と 【記述の確認】
・「水戸市の 12 月の平均気温が、過去に比べて 度数分布表の書き方と表し方を理解してい 各気温がどの階級に該当す
上昇している」という新聞記事を題材として 用語を丁寧に説明する。
る。
るかを確認させる。
とりあげ、度数分布表からその傾向を読み取

２ ３り、理解する。

４

ヒストグラムなど【発言の確認】

・前時の度数分布表をヒストグラムに表し、傾 ヒストグラムと度数分を基にして、資料の傾向を読み取ることができる。

階級の幅の違うヒストグラ
向を読み取り説明する。
布多角形を並べ，それぞ
ムを比較させ、気付いたこ ・階級の幅を変えたヒストグラムを比較し、違 れの資料の整理のよさとをまとめさせる。
いを読み取り説明する。
を比較させる。
・複数の度数分布多角形を用いて資料の分布の様子を比較し、違いを説明する。

５

ちらばりの程度を【発言の確認】

表すのに、最大値と最小値に着目して範囲によって、資料の傾向に違いが見られることに気月までの各月の平均気温の資料をもとに、度 のに、度数分布多角形を
数分布多角形を作成し、２つの都市の気温の 用いると推移の様子が考えることができる。

付かせる。

ちらばりの様子を調べ、範囲を考慮しなが よくみえることに気付ら、違いを説明する。
かせる。

第１図

単元構想シート- 61 -

・年平均気温が同じ２つの都市の 1 月から 12 年度ごとの比較をする

的な評価規準を設定するのが難しい」、「多忙な中でや研究の場面で活用できたことは成果といえる。

シートの作成ができるかどうか心配だ」という声もあ

しかし、作成にあたっての難しさや使いにくさにつった。カリキュラム・コンサルタント事業で直接学校いての指摘もあった。書式の工夫や活用場面の整理なに発信し、学校現場の声を直接聞くことができたことは、大変有意義であった。

どに努め、より良いものを発信していきたい。

(3) 研究での活用

３

授業観察「授業レリーフシート」の活用

平成 24 年度の研究の一つである「高等学校の教科学

よい授業づくりをしていく際には、自分の授業を客習における言語活動の充実に関する研究－年間指導計
画への位置付けに向けて－」において、検証授業に向観的に捉えられることが必要であり、その際の観点が、今求められる授業の観点に即していることが必要であ

けた授業構想と指導案作成の過程で「単元構想シート」

る。そして、授業の相互観察や研究協議が、日常的かについて解説し、単元による授業構想について共通理

つ効果的に行われることが望ましい。

解を図り、調査研究協力員に活用を依頼した。
単元（題材）による授業構想を実践した数学の調査

そこで、平成 23 年度授業改善プロジェクトにおいて、授業観察シートの開発に取組み、授業の様子を浮き彫

研究協力員からは、「改めて数学的な見方や考え方を意りにする(relief)という意味で「授業レリーフシート」

識して授業を進めることの大切さに気付いた。考えるを作成した。

力の育成は、その時間だけ意識しても身に付けさせる
ことはできないので、数学的な見方や考え方について、(1) カリキュラム・コンサルタント事業等での活用
学校訪問による授業参観の機会を「授業レリーフシ

常に意識し育成していくことが大切だと実感した」とート」を活用する場として考え、学校訪問支援、カリの感想をもらった。単元（題材）のみならず、年間をキュラム・コンサルタント事業などにおいて、活用す

通じて力を育成していく必要性を実感したことがうかがわれた。研修講座で活用し、考え方を伝えていくこ

ることを所員に徹底した。
活用した所員からは、「記載内容は、研究協議等のととは異なり、調査研究協力校での活用は、時間を掛場で、授業を振り返る際に便利」、「授業の進度に合わ

けて理解を図ることができ、「単元構想シート」によっ

せ、自由にメモできた」などと感想があった一方で、て授業が改善できたことの実感につながったようだ。
(4) 授業づくりの道すじについての解説資料作成「有効に活用できなかった」といった感想もあった。
(2) 様式の改訂「単元構想シート」を示し、単元（題材）による授

平成 24 年度の活用状況、及び所員からの意見を踏ま

業構想の考え方を周知することが授業改善にとって重え、「授業レリーフシート」として必要な事項を吟味要なことである。
そこで、単元（題材）による授業構想について解説

し、記入しやすいもの、広く活用できるものとなるよ
うに、項目を整理した。

したリーフレットを作成し、発信することにした。

授業は１単位時間を見るので、本時の評価規準とそ

リーフレットでは、単元（題材）による授業構想とのための学習指導の工夫点について、授業者が記入すは、学習指導要領にある各教科・科目の目標や内容を実現するために、ある程度のまとまりを単元として授ることとした。そして、授業の相互観察で大切なこと
は、生徒の学びを観ることであると考え、生徒の学習

業を考えることであり、授業づくりの道すじとは、①

活動や様子の記入欄を大きくした。（第２図）

単元（題材）目標の設定、②評価規準の設定、③評価のプロセスの設定、④評価方法の設定、⑤学習活動の設定であることを解説している。また、学習指導案と授業観察用「授業レリーフシート」
年月日

授業担当者名【授業中記入用】 ○表

科目名

学年、クラス

観察者名の違いや教科による違いについて、Ｑ＆Ａの形で解説している。
教科・科目によって観点が異なるので、書式も工夫が必要になってくる。その点について、柔軟に対応で本時の評価規準

そのための学習指導の工夫※評価規準に対応する学力の３要素の□を塗りつぶす。
（ □知識・技能□思考力・判断力・表現力等□学習意欲 ）

きるよう、総合教育センターホームページ上で、教科ごとの記入例を公開することにしている。
(5) 「単元構想シート」の成果と課題「単元構想シート」は、従来の１単位時間の展開を

授業の流れ

生徒の学習活動の様子重視した授業づくりではなく、単元（題材）で児童・生徒に身に付けさせたい力を明確にし、観点ごとの評
価規準を明確化し、単元を通して力が身に付くように指導のプロセスを構想するためのものである。授業づ
くりの考え方を示す一つの形として有効であり、研修- 62 -

第２図授業レリーフシート

表面

また、授業後に参観した授業を振り返って記入する

そして、「組織的に授業改善を推進するためには、

ための項目を、「児童・生徒に身に付けさせたい力が

授業改善が学校経営の柱となる必要がある」「授業改実現されたか」、「授業の基本的スキルは効果的に活善を中心に、学校運営を考えることが重要だ」といっ用されていたか」の２点に絞り各学校で独自の項目がある場合に記入できる欄を加えた。これまでのシートた考えから、校長を対象とした、学校経営（マネジメント）の視点で作成することにした。

に共通項目として、学習指導要領の趣旨を踏まえた観

まずは、経営（マネジメント）の視点から、「ビジ点を記載する欄があったが、これらの視点は、評価規ョン」、「ストラテジー（戦略）」、「プロセス」、準と合わせて記入できるように改訂した。（第３図）「リフレクション（振り返り）」といったキーワードを押さえた。

授業観察用「授業レリーフシート」【授業後記入用】 ○裏

次に、これらのキーワードを学校に当てはめて、「ビジョン」は「めざす学校像」、「ストラテジー」は「め研

項目（視点）

究

生徒に身に付けさせた項い力が実現されたか。

ざす学校像」を実現させるための手立て、「プロセス」
は「めざす学校像」実現までの過程、「リフレクショ

授業の基本的スキルはン」は「めざす学校像」が実現したかどうかの評価と効果的に活用されていして、整理した。

たか。

さらに、キーワードを踏まえた授業改善の取組みを提示した。（第４図）

目

授業後の振り返り※各校独自項目
そ
の

ビジョン

他

管理職として、学校経営の方
針を示します。

第３図授業レリーフシート

ストラテジー

裏面

ビジョンの実現に向けた戦略を明確にします。

めざす生徒像の実現に向けた方針
学校教育目標を踏まえた、「授業で育みたい力」や「めざすべき授業」を明確にします。その際、生徒の実態を踏まえた課題を全教職員で共有します。

学校全体で取り組む方策「めざす生徒像」を実現するための方策を明確にします。学校として共通に取り組むこと、授業づくりの視点となるものを示します。

(3) 「授業レリーフシート」の発信「授業レリーフシート」の発信に当たり、活用方法も併せて周知する必要があるだろう。具体的には、生プロセス実践にあたって具体的な手立ての共有を図ります。

徒の姿をどのように記録するか記入例を作成したり、
校内授業研究を充実させるために、授業後の研究協議
での活用方法について提示したりすることが考えられる。
４

組織的に取り組む授業改善冊子の作成

リフレクション
ビジョンの実現ができたか
どうか実践を振り返ります。

めざす生徒像実現までの過程「めざす生徒像」を実現させるためのプロセスを考えます。その過程は、学校として共有されていることが大切です。

振り返りによるステップアップ
自分たちの取組みについて、振り返りをします。そして、ビジョンとリンクさせて考え、成果や改善点を見いだし、次の取組みにつなげます。

第４図 学校経営の四つのキーワードと授業改善の視平成 24 年３月に神奈川県教育委員会が作成し、全県点

立高等学校及び中等教育学校の全教員に配付した「組織的な授業改善に向けて～高等学校における授業研究の取組～」において、各学校での授業改善の推進に当(2) 先進的な取組みの収集
普通科高校、専門高校、総合学科高校など、学校のたって、個々の教員の授業がより良いものになるのは

特色に合わせ、学科等のバランスに配慮して、７校にもちろんのこと、学校全体で共通の目標を定め、組織取材を行った。

的な授業改善を進めていくことが重要であることが述べられている。

取材の際、各学校の取組みについて校長から話を聞
く中で実感したことは、前述の四つのキーワードが一

そこで、総合教育センターでは、組織的・計画的な連の流れとなって機能していることである。どの学校

授業改善の参考になるよう、先進的な取組みを紹介すにおいても、校長のビジョンが明確で、ストラテジー

ることや、各学校の授業改善の取組みの参考となる冊子「組織的に取り組む授業改善～学校経営の中心に授を共有して確実に授業改善が進み、リフレクションも行われていた。

業改善をおく～」を作成することとした。

そこで、各学校におけるキーワードに関連する取組(1) 学校経営の中心に授業改善をおく

みを整理し、様々な取組みの中から、特徴的な取組み作成に当たり、誰を対象として、どのようなメッセージを発信するのか、指導主事だけでなく教育指導専に焦点をあてて、事例集としてまとめることとした。
ここに挙げた事例が、多くの学校での実践に結び付門員（高等学校の退職校長）も交えた協議を行った。

くように、リード文を付けたり、校長の一言を記載し- 63 -

たりするなど、紙面の構成を工夫した。（第５図）

生徒に付けたい力を明確にもつ」であった。つまり、児童・生徒を理解し、児童・生徒に寄り添った授業を実践することが重要であり、児童・生徒主体の授業が「良い授業」であることを、総合教育センターとして共有し取り組んできたのである。
そして、作成した「高等学校初任者のための『授業づくりガイド』」、「単元構想シート」、「授業レリーフシート」は、その作成の過程で所員が深く関わり、一丸となって取り組んだものである。所員の思いのこもったこれらの資料を活用することによって、児童・生徒主体の授業がつくられ、授業改善が進むと考える。
今後は、これらの資料を活用すること、より良いものとして発信し続けることが重要である。
おわりに「授業改善」は、教員にとって常に意識するべき課題であり、総合教育センターとしても不断の取組みに位置付けられるものである。
平成 25 年度には、組織的な授業改善の取組みを進めるために、研究協力校を指定した研究も予定している。
「個々の教員への支援」と「学校への支援」を今後も追究していきたい。
［総合教育センター授業改善プロジェクトチーム］

第５図「組織的に取り組む授業改善」冊子事例紹介

教育課題研究課長

戸田

崇

ページ

企画広報課主幹（兼）指導主事

鈴木美喜

同課指導主事
教職キャリア課主幹（兼）指導主事

木村
角田

輝美
洋子

左側にキーワードに関連した取組みを取り出し、取組

同課指導主事井上達也

みの全体像が見えるように工夫した。

教育課題研究課指導主事

神橋憲治

例えば、Ｂ高等学校の「ビジョン」は学校としての良い授業を定義することである。そして、「ストラテ教育相談課指導主事
特別支援教育推進課指導主事

藤田 正義
由谷るみ子

事例は、１ページに１校の取組みを掲載している。

ジー」として、年度当初にスケジュールを確定し周知して、更に取組みの報告用紙の様式を配付している。
その実践の「プロセス」では、中心となる教職員からの情報発信をし、職員全体で情報を共有しながら、実践を重ね、それが「リフレクション」となり、組織的に授業改善が推進されている。
このように、全体の流れを確認した上で、具体を知るようにすることで、各学校にとって参考になると考える。
取組みのまとめ「授業改善プロジェクト」を立ち上げ、研究を始めるに当たり、「よい授業」とはどのようなものか、所員対象にアンケート調査を実施した。その際、「授業づくりに大切なもの」についての問いに対して、一番多かった回答が、「児童・生徒の実態把握」「児童・- 64 -

神奈川県立総合教育センター研究集録 32:65～70.2013

生徒指導プロジェクト（報告）－ 生徒指導に係る研修づくりの試み －総合教育センター生徒指導プロジェクトチーム
多様化、複雑化する生徒指導上の課題に対して各学校の組織的な取組みが求められる中、生徒指導に関する校内・校外における研修の必要性が高まっている。本プロジェクトでは、高等学校における若手教員育成
及び OJT 活性化の視点から、総合教育センターが実施する初任者研修（高等学校）における研修プログラムの作成・実施、また、モデル校（３校）の実践報告を含む校内研修用資料の作成を行った。
(人)
700

はじめに
近年の尐子化、情報化等の進展により、社会全体で様々な課題が生じ、生徒の意識と行動にも大きな影響500を与えている。各学校においては、日々、基本的な生400

活習慣に関わる日常の生徒指導上の問題はもとより、不登校やいじめ、暴力行為などの諸問題に対応してい

300

る。

100

200

しかし、生徒指導とは、単なる問題行動への対応にとどまることなく、学校生活全体を通じて、全ての生徒の健全な成長、社会的な自立等を促すことである。
このように、生徒指導に求められるものは、きわめ

市町村立学校
県立学校

600

0

20

25

30

35

40

（神奈川県ホームページ「平成 24 年
に作成。）

第１図

て広範囲に及び、学校がその教育目標を達成するため

45

50

55(歳)

人事に関する統計報告」を基

平成 24 年度 県年齢別教職員数（政令指定都市を除く）の重要な機能の一つであり、生徒の人格形成を図る上で大きな役割を担っている。

(2) 「生徒指導提要」に裏付けられた研修内容
平成 22 年３月に文部科学省より示された「生徒指導

さらに、生徒指導は一部の担当教員が行うものでは提要」によって、生徒指導における一定の基本的な考なく、生徒指導の力を高めるための知識、スキルは全え方が示された。
「生徒指導提要」に示された理論を踏ての教員が身に付けていかなければならないものである。

まえ、それらに裏付けられた具体的な学校現場の実践力向上に向けた研修内容の充実を図る。

大量退職、大量採用の時代に経験の浅い教員が増え(3) 問題行動対応型の指導と教育相談を一体化した生ていく中、人材育成の観点からも、生徒指導の力を身徒指導の在り方に付けるための計画的、組織的な研修が必要である。
総合教育センターが実施する研修に加え、各学校で不登校、暴力行為、いじめ等の、多様な教育課題（第２図）が深刻化する中で、それらに対応していくため

その現状を踏まえた内容の研修を実施していく中で、に、「かながわの支援教育」の理念を基盤としながら、初任者に向けた、より効果的な生徒指導研修の在り方

問題行動対応型の指導と教育相談を一体化した新たなについて研究を進め、その成果について検証していく。

生徒指導の在り方を検討する。
以上の課題設定に基づき、まず、総合教育センター

本プロジェクトの概要

神奈川県 1000 人あたりの出現率全国順位（小中高）
３位

本プロジェクトの発足に当たっては、次の３点を中心課題とした。

３位

１位
１位

１位

１位

２位
５位

(1) 基本研修講座と校内研修の在り方

16 位

教員の大量退職、大量採用の時代（第１図）において、総合教育センターの基本研修と各学校における校内研修を車の両輪として、若手教員の育成を図る。基
本研修の体系的な見直しとともに、それぞれの学校の状況、ニーズに応じた校内研修の必要性とその在り方

不登校
４位

26 位

25 位

24 位

19

20

21

５位

暴力行為
18 位

いじめ
22

23 年度

（神奈川県教育委員会 2012 「平成 23 年度 神奈川県児童・生徒の問題
行動等調査 調査結果一覧[確定値]」を基に作成。
）

を検討する。

第２図- 65 -

出現率の全国順位

が実施する、県立高等学校初任者を対象とした初任者

指導にも十分配慮した研修とすること。

研修において、生徒指導に係る研修プログラムの再構「生徒指導研修プログラムの４本柱」は、高等学校築を行った。

新学習指導要領第１章総則第５款の５の(3)「生徒指導さらに、校内で実施する研修については、タイプの異なる三つの県立高等学校をモデル校に指定した。校の充実」（「教師と生徒の信頼関係及び生徒相互の好ましい人間関係を育てるとともに生徒理解を深め、生徒

内の生徒指導の状況や若手教員のニーズの分析をはじが主体的に判断、行動し積極的に自己を生かしていく

め、校内研修の実施、実践報告の作成等を依頼した。

ことができるよう、生徒指導の充実を図ること」）に基

また、総合教育センターにおける研修内容やモデル
校における取組み等を踏まえ、生徒指導に係る校内研づくものである。
さらに、各柱を支える研修内容を精選するに当たり、修の一層の充実を図るため、『高等学校生徒指導研修

平成 23 年度に実施された初任者研修受講者に対して

ガイドブック』を作成することとした。

アンケートを実施し、その結果を反映させて研修内容

これらの取組みを通して、若手教員を含めた全教員の生徒指導に係る共通理解の深化や、各校での組織的を設定し、第１表のように実施した。
第１表 初任者研修講座（高等学校）「生徒指導研修

な取組みの充実に資することが、本プロジェクトの目的である。
平成 24 年度の取組み
１プログラム」
日程
4/4
4/12

初任者研修講座（高等学校）「生徒指導研修プログラム」の再構築
総合教育センターが実施する初任者研修には、受講者がセンター等に集合して実施する校外研修（18 日）と、勤務校で実施する校内研修（210 時間）があり、研修内容は、授業力向上区分・課題解決力向上区分・
人格的資質向上区分の３区分で構成される。初任者研修講座（高等学校）「生徒指導研修プログラム」は、校外研修の課題解決力向上区分及び人格的資質向上区
分の中に位置付けて計画・実施することとした。
生徒指導研修プログラムの設定に当たっては、以下の６点を基本方針とした。
・「生徒指導研修プログラムの４本柱」を設定し、「生徒指導提要」を柱とした体系的な研修として初任者研修講座を整理すること。
「生徒指導研修プログラムの４本柱」
Ⅰ：教師と生徒の信頼関係の確立

講座名４本柱
講義「かながわの支援教育を基盤とし総論た生徒指導の在り方」
講義「授業における生徒との信頼関係
づくりの工夫」
5/24
講義「保護者との連携と対応」
5/31
Ⅰ
実践報告「一人ひとりの生徒を生かし
6/7
たホームルーム経営の実践」
講義・協議「ホームルーム経営の基礎」
講義「問題行動等の未然防止を中心とした児童・生徒指導の在り方」
Ⅱ
講義・演習「生徒同士の人間関係づく
8/3
り」
8/6
8/24 講義「これからの生徒指導」
総論
講義「かながわの支援教育と教育課題～不登校対応について～」実践報告「生徒指導グループとの連
Ⅲ
11/8
携」
11/15
講義・演習「生徒理解のための対話」
11/22
講義・演習「チーム支援とケース会議」
1/10 講義「組織的な生徒指導を実践するた
1/17 めに」Ⅳ
1/24 協議「生徒理解とチームアプローチ」(1) 「総論」について

Ⅱ：生徒相互の好ましい人間関係の育成
Ⅲ：生徒理解の深化

支援教育の視点を生徒指導の基盤においた「かながわの支援教育」について、確認するとともに、それら

Ⅳ：主体的な判断、行動により自己を生かす生の理論に基づいた実践の在り方を解説した。
(2) 「Ⅰ：教師と生徒の信頼関係の確立」について

徒の育成
・「かながわの支援教育」の理念に基づく研修とすること。

教師と生徒の信頼関係づくりを目的とした、日常生

・生徒指導は、ホームルーム活動、授業、行事、部活活の場面における生徒指導に関する講義等については動等全ての学校生活を通して行われるものであるこ

事例をなるべく多く示しながら構成した。
問題行動や教育相談の場面のみを「生徒指導」ととと。
・集団指導と個別指導を相互補完的なものとした研修らえている多くの受講者にとって、学校におけるあらゆる教育活動が生徒指導の場であることを確認することすること。
・生徒指導の三つの機能（「自己決定の場を与える」「自己存在感を与える」「共感的人間関係を育成する」）を見据えた研修テーマとすること。

とで、従来の認識について考える機会となった。
(3) 「Ⅱ：生徒相互の好ましい人間関係の育成」につ・予防的開発的生徒指導を中心としつつ、治療的生徒- 66 -

いて
生徒相互の好ましい人間関係づくりに積極的に教師

が関わることの重要性を実感できる講座を設定した。

会性を育むことに課題意識を持っている。

特に、「生徒同士の人間関係づくり」は体験型・参加

人間関係づくりを効果的に行える「ＳＳＥ（Social型のワークショップ形式の研修講座で、受講者からはSkill「教師の役割を再認識した」という感想が目立った。
(4) 「Ⅲ：生徒理解の深化」についてしみながら望ましい対人関係を作ろうとしている。この取組みは、健全な学校生活を送るための支援となり、「かながわの支援教育」の理解を深めるとともに、

Education）」を取り入れ、集団生活を通して楽

生徒指導上の問題の未然防止にも役立てている。

問題行動や教育相談等を必要とする生徒に対する、主

また、生徒が自らの生活を考え高校生活への意識をに個別の生徒指導に関する講座で構成した。対話のス
キルや模擬ケース会議の演習等により、具体的な生徒

高める工夫として、１年生については「准担任」制度を導入している。これは、副担任よりも生徒と深く関指導に関する技術を体験することができた。

わる、准担任をクラスに配置することで、きめ細かな(5) 「Ⅳ：主体的な判断、行動により自己を生かす生

生徒指導に資するものとなっているが、経験の浅い教徒の育成」について
校内研修を充実させることで、組織的な生徒指導を員にとっては翌年度以降に正担任となるうえでの準備期間としても活用し効果を発揮している。

実践しているモデル校の実践報告と、１年間の生徒指これらの取組みに加え、平成 23 年度より経験の浅い導に関する研修を総括するための協議に取り組んだ。

教員の OJT の場として「ファーストキャリアステージ

協議「生徒理解とチームアプローチ」では、県内各学校の生徒指導の実態を確認するとともに、生徒指導が研修」をスタートさせた。この校内研修は、教職経験
５年以内の教員を中心として、自主的に企画・運営さ

生徒一人ひとりの自己指導能力の育成を通して、人格れているが、総括教諭を始め非常勤まで含めて参加者の完成を目指すものであることが確認できることを協は、毎回 20 名以上である。

議の目的とした。
受講者の新年度への不安や意気込みを表現する場面

総合教育センターの指導主事など外部のリソースを生かしながら若手教員を中心とした研修体制の充実をも多く確認できた。

図るとともに、その在り方の研究を進めた。

２

報告を行った後、協議を行った。経験の浅い教員の困りに対してベテラン教員とともに考える時間を設ける

テーマは、生徒会活動やキャリア教育などで、実践
生徒指導研修プログラム開発モデル校での取組みを通した校内研修の開発と検証(1) モデル校設定の経緯ことで、生徒の意欲を引き出すためにどのような取組

教員の世代交代が急激に進む状況の下、職場におけみをしてきたのか、経験知を学ぶ機会となった。さらる OJT は、教員のスキルアップの有力な方法となる。
そこで、釜利谷高校、橋本高校、藤沢工科高校とタイに、参加した若手教員に新たな生徒指導の視点を与えたり、価値観の変容を及ぼしたりすることもあり、教プの異なる学校を、生徒指導研修プログラム開発モデ

職員による効果的な人材育成の場となった。この校内

ル校（以下「モデル校」という。
）と定めて、総合教育

研修は、「ベテランが若手を育成している」という意識センターと連携しながら経験の浅い教員の生徒指導の力量向上につなげるための取組みを行った。

も醸成し、職場内の意思の疎通や活性化にも資する取組みとなった。

まず、経験の浅い教員が抱える生徒指導上の課題や(3) 学校のニーズを掘り起こす研修

生徒指導の知識や技能をどのような手立てで学ぼうと（橋本高校の取組み）しているのかを把握するため、各モデル校でアンケー
ト調査を実施した。これを活用して各モデル校がそれ橋本高校では、校則違反などの特別指導件数が尐ないことから、生徒指導は主に生徒支援グループが行っ

ぞれ校内研修のテーマを設定し、課題解決に向けた研ている。しかし初任者は生徒指導対応のノウハウ等を修を行った。取組みの成果は、総合教育センターにお先輩教員から得る機会が尐なく、今後の教員生活を考ける初任者研修において実践報告を行った。
各モデル校における実践は次のとおりである。

える上で「指導技術や教育相談の知識を身に付けることが必要である」と感じている。

(2) 若手教員が協働体制を築く研修（釜利谷高校の取組み）

また、表面的な問題は尐なくても、生徒が抱える潜在的な課題が尐なからずあることに気付いているため、

平成 21 年度よりクリエイティブスクールとしてスタートした。社会性や規範意識を身に付け、一人ひと知識の習得や指導力の向上に先輩教員を頼りにしていたり、所属校の実態に即した研修を行うことで課題解りが持つ力を生かしながら社会に参加し、積極的にチ決のための力量を向上させたいと考えていたりするこャレンジできる人材を育成することを目的に様々な実とが分かった。

践を行っている。
釜利谷高校では、目立った校則違反などの問題行動

アンケート調査の結果を踏まえて、以前の指導体制を省みた結果、生徒支援グループとして計画的に経験はほとんどない。素直でおとなしい生徒の自主性や社の浅い教員の育成をすることで、全職員が生徒の社会- 67 -

的な資質を高め、自己指導能力を育むことにつなげる

クールカウンセラーによるカウンセリングの機会を設

取組みを行うことを決めた。そこで、若手へのアンケ定している。長期的な教育相談が必要と思われる場合

ート調査を実施し、生徒指導に係る課題解決力を向上

は、特別指導終了後に総合教育センターの教育相談にさせるための取組みの具体を検討した。
アンケート調査では、橋本高校の現在の状況を反映

引き継ぐなど、外部資源を活用した指導体制を作っている。校内組織としては、生活指導と教育相談は別グ

してか、暴力行為などには関心が低かった反面、インループであるが、それぞれの立場・視点で生徒に関わターネットや携帯電話のルールやマナーを守ること、るとともに、相互に連携し指導内容を工夫して組織的サイトへの不適切なアクセスに起因する個人情報の流出、不法行為、いじめ・中傷などへの関心が高かった。

に対応することを心掛けている。
このように体系的な生徒指導のシステムが整ってい

また、校内研修のテーマとしていじめ、不登校、青年

る半面、生活支援グループではない若手教員にとって心理の理解などが多く上げられたことなどを総合的に

は、指導の実際がよく分からないことや、問題行動を考えて、生徒理解にテーマを絞り、スクールカウンセ
ラーを講師として校内研修会を行うことにした。

起こす生徒にどのように関わればよいのか不安であるなどの意見が、総合教育センター指導主事との話合い

この研修会は、試行として教職経験 10 年以下の教員の場で寄せられた。その後、総合教育センターが実施を対象に企画したが、経験豊かな教員の意見も交流さしたアンケートにより、教職経験 10 年以下の教員(17せることが望ましいとする意見も勘案し、経験年数が11 年以上の教員にも任意に参加するよう呼び掛けた。

名)が共通して感じていることがまとめられた。その中で、「生徒に基礎学力が身に付いていないのか、学習障

当日は、若手教員だけでなく、ベテラン教員も多く

害・発達障害の傾向があるのか見立てが難しい」「学習

集まり、意見交換を行った。生徒の内面の理解につい面やコミュニケーションについての苦手意識を持ってては、ベテラン教員も最近の生徒たちの変化、特に個々の生徒が抱える問題が多様化していることに不安を感いる生徒が多くいる」といった感想が寄せられた。
こうした若手教員の課題意識を受けて、「教育相談とじていたことの現れでもあった。

発達に問題のある生徒に対する生徒指導」が校内研修

この研修によって、多角的な視点による共感的な生のテーマとなった。

徒理解、これに基づく教育相談的な配慮の重要性、組織的な対応の必要性について学びを深めることができ

校内研修は２回の教育相談会議として設定された。
主な内容は、教育相談担当者による、「発達障害やそのた。そして、明日からの実践として新たな視点を得る

可能性があると思われる生徒についての情報提供・対ことにつながった。

応方法の説明」、「外部講師による発達障害についての

一般に教員が必要性を強く感じる研修内容とは、明日の指導に効果が期待できる実践的な研修である。特講話」、「発達に問題がある生徒の問題行動に、生活指導グループと教育相談担当が連携して対処した事例解に経験の浅い教員は、校内で起こりうる具体的な事例説」である。このように、学校で実際に起きた事例をに基づく実践的な内容で、生徒指導上のスキルアップ

題材に実践的な研修を行い、発達障害やカウンセリンを望んでいる。講師を立てて行う研修会等の回数は尐
なくても、その準備のための意見交換会やアンケート

グに関する理解や、本人・保護者へのカウンセリングの勧め方や心のケアの必要性を若手教員が理解できる調査を行うことによって、その学校での課題を把握しような試みがなされた。

直したり、ほかの教員の考えや学校としての取組みな

研修の後に学校が若手教員の意識や実践の変化につどを再認識したりする機会になり、今後の指導に役立
てられることを検証した。

いて聞き取りを行ったところ、問題を起こした生徒を単に叱らなくなった、病気や発達障害、家庭環境も含(4) 「若手教員の困り」を組織的に共有する研修 （藤めて一人ひとりを把握して対応する指導の仕方を考え

沢工科高校の取組み）

るようになった、生徒への問い掛けの仕方が変化した

藤沢工科高校では、日頃より基本的生活習慣の指導や問題行動の未然防止に努め、生徒指導は、基本的に等の回答が寄せられた。また、継続的な研修を望む意
見が寄せられた。

全職員であたっている。ただし、特別指導にあたる案

このように、若手の課題意識を中心とした、学校の件については、初期対応と指導方針検討は生活指導グ

組織的な取組みにより、若手教員の生徒に対する接しループと当該担任(状況によっては管理職を含む)で行
う。また、事実確認等、生活指導グループで人員確保方や指導の仕方、意識に明らかな変化が起きた。
(5) 全体を通してできない場合は当該学年団で対応している。問題の状

情報量の尐なさや経験の浅さから、不安や緊張を感況によっては指導内容にカウンセリングを取り入れてじながら日々の生徒指導に従事している若手教員にといる。
問題行動を重ねる生徒については、教育相談コーデって、校内研修は課題発見に向けた貴重な取組みである。校内研修は、経験の浅い教員のための知識の蓄積ィネーターや養護教諭と連携し、特別指導期間中にスやノウハウの継承をもたらすだけではなく、経験豊か- 68 -

な教員との協働体制を構築し、学校の実践力を高めこ「３章 生徒指導に係る校内研修の実践と検証」
モデル校における校内研修の実践を３例紹介すとにつながっていると考える。

る。生徒指導における課題への対応力を高めること
３ 生徒指導研修ガイドブック(1) 作成の目的をねらいとし、教員のニーズや課題意識の分析と考察に基づいて企画、実施した校内研修の実践を示す。

生徒指導とは、生徒の問題行動等の未然防止や対応にとどまるものではなく、全ての生徒の人格のより良

総合教育センターにおける集合研修とモデル校

い発達を目指すものである。よって、生徒指導の認識
が、課題を抱える生徒への個別の指導や問題行動へのにおける校内研修の実践をもとに、両者を結び付ける研修の在り方を提示する。
・モデル校の概要

対応だけでは、効果的な指導はできない。
昨年度末に初任者を対象に行ったアンケート結果を・実践例の紹介

見ると、生徒指導で悩みや困りを抱えている、という回答が目立った。

・実践による検証
・効果的な生徒指導研修に向けて

具体的には、生徒との信頼関係の築き方や授業への取り組ませ方、問題行動（校則を守れない生徒）への「４章

対応の仕方、保護者との連携の仕方などが挙げられた。
特に、保護者との連携・接し方については経験を重ね

・総合教育センターの初任者研修で使用した資料

資料編」

・その他参考となる資料

ると不安感も強くなるというようなデータも得ている。
問題行動対応型の解決的な指導法や教育相談的な指平成 25 年度に向けて導法を、車の両輪として位置付け、生徒指導に係る課
題解決能力の向上を図るため、センター主催の初任者
研修の体系を再構築した。しかし、一方で学校が抱える課題は様々であり、それぞれの背景に基づいて行われる日々の生徒指導に対応するためには、校内における研修が欠かせない。生徒指導研修ガイドブックは、センターにおける集合研修とそれぞれの所属における校内研修の実践を基により効果的な校内研修づくりの指針として活用されることを目的として作成した。
(2) 全体の構成
生徒指導研修ガイドブックの構成は以下のとおりである。
「１章

研修のための基礎編」

生徒指導とは何を目指すものなのか。生徒指導に関する基本的な理論や知識、「かながわの支援教育」
を基盤とした集合研修や校内における修養と研鑽の必要性についてまとめる。
・生徒指導の意義とねらい
・生徒指導の機能・生徒指導の課題
・生徒指導体制
・生徒指導に係る研修の必要性
・研修の進め方

今年度、本プロジェクトは、高等学校の初任者を中心として、主に若手教員育成と OJT の活性化という視点から、生徒指導に関する校外研修及び校内研修の在り方について検討を進めた。
次年度の初任者研修における生徒指導プログラムは、
今年度実施したアンケートから見取ることができた受講者の意識の変容等を加味しながら、改善を図った上で継続するとともに、若手教員を対象とした校内研修
活性化につながる研修資料の提供も引き続き行う必要がある。また、中堅・ベテラン教員が生徒指導の課題に主体的に取り組み、積み重ねた知見を若手教員に継承することができるような研修の仕組みづくりについても、検討を進める必要がある。さらに、これまで総合教育センターが実施してきた「高等学校生徒指導研修」の研修内容について、一層研修効果が高まるよう、
様々な視点から検討を進める必要がある。
総合教育センターが生徒指導について発信すべき情報は多岐に渡り、研修、研究、相談それぞれのセクシ
ョンが、相互に連携・協力しながら情報を収集・共有・発信する体制を整え、生徒指導の課題解決に向けた取組みの更なる充実を図ることが重要である。
おわりに「２章 実践指導編」「学習指導要領」総則５を参考にして研修に体系付けた４本の柱に即して、教育活動の場面別における教員の心構え、必要な知識や技能を習得することを目的とした研修の紹介と効果（受講者の内面や実践力の変容）について検証できる構成としてまとめる。

学校における生徒指導については、問題行動に対する対応だけではなく、その未然防止を含めて、自己指導能力の育成に向けて、学校教育として組織的・体系的に取り組む必要がある。そのためにも、生徒指導に係る校内・校外における研修に期待される役割は大き- 69 -

い。特に、各学校の実情に合わせた校内研修の充実を図ることは、授業改善・学校改善へもつながる可能性も十分に考えられる。
総合教育センターでは、生徒指導に関して、他機関とも連携し、各課横断的な情報交換と検討を重ね、OJTや OFF-JT が一層充実するよう取組みを継続していく必要がある。若手教員育成や OJT の活性化を通して、学校における教育力向上を図るための取組みを充実させていきたい。
なお、「初任者研修講座（高等学校）生徒指導プログ
ラム」及びモデル校での取組みを通した校内研修の開発と検証の詳しい具体的な内容については、「高等学校
生徒指導 研修ガイドブック」の中に記載されているので併せてご覧いただきたい。
最後に、モデル校としてご協力いただいた３校の関係者の方々、各研修講座において実践報告等の講師をご担当いただいた方々には、深く感謝を申し上げる。
［生徒指導研修プログラム開発モデル校］
釜利谷高等学校
橋本高等学校藤沢工科高等学校［総合教育センター生徒指導プロジェクトチーム］
企画調整部長杉坂

郁子

教職キャリア課長
同課主幹（兼）指導主事

宇田
岡田

雅則
彰

同課指導主事荒井智子

教育人材育成課長

森本雄二

同課主幹（兼）指導主事
同課指導主事

大関
宗方

隆夫
泰司

教育課題研究課指導主事

牛島

操

教育相談課指導主事

小澤

京子

参考文献
神奈川県 2013 「平成 24 年

人事に関する統計報告」

http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f55/p491384.
html
神奈川県教育委員会 2012 「平成 23 年度 神奈川県児童・生徒の問題行動等調査

調査結果一覧[確定値]」
http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f7508/
神奈川県立総合教育センター 2012 「学校ができる
教員ができる

不登校の未然防止」

文部科学省 2010 「生徒指導提要」- 70 -

研究集録第 32 集（平成 24 年度）
発 行
発行所

平成 25 年４月
神奈川県立総合教育センター〒251-0871 藤沢市善行７－１－１
電話 (0466)81-1659（教育課題研究課 直通）
ホームページ http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/※本冊子は、ホームページで閲覧できます。

再生紙を使用しています

神奈川県立総合教育センター
亀井野庁舎（教育相談センター）
善行庁舎〒252-0813 藤沢市亀井野 2547-4〒251-0871 藤沢市善行 7-1-1
TEL (0466)81-8521
TEL (0466)81-0188
FAX (0466)83-4500
FAX (0466)84-2040
ホームページ http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/