地域における日本語教育の在り方について（報告）

令和４年１１月２９日
文化審議会国語分科会

地域における日本語教育の在り方について（報告）０．はじめに・・・０

１．検討の経緯

・・・１

２．地域における日本語教育の現状と課題

・・・４（０）地域日本語教育とは（１）地域における日本語教育の実施状況等の把握について（２）地方公共団体における日本語教育に関する基本的な方針の策定について（３）「生活者としての外国人」に対する日本語教育の内容等について（４）地域における日本語教育を担う人材について（５）地域における日本語教育を実施するための多様な機関との連携体制について
３．地域における日本語教育の基本的な考え方

・・・３7（１）地域における日本語教育施策の方向性について（２）地域における日本語教育の実施主体（３）対象となる学習者（４）日本語能力やニーズ・学習状況等に関する調査の在り方について（５）日本語教育プログラムの編成
・目的・目標・日本語レベル・教育内容・方法等
・学習時間の目安
・日本語能力の評価
・日本語教育プログラムの自己点検評価（６）日本語教育人材の確保・配置（７）日本語教育を実施するための連携体制の充実（８）地域における日本語教育事業・施策の評価
４．地域における日本語教育の内容

・・・77（１）「日本語教育の参照枠」について（２）生活上の行為の事例と「生活 Can do」について
・「生活 Can do」内容と活用方法など・漢字を含む文字の扱い方
・生活・社会・文化的情報の扱い方
・評価に対する考え方
5．おわりに

・・・99

参考資料
参考資料１
参考資料２
参考資料３

・・・100
関連報告・調査資料等
参考教材
審議経過及び委員名簿

０．はじめに本報告は、外国人材の受入れが全国的に進む中、国及び地方公共団体が関係機関と連携して推進する日本語教育施策を整備・充実する際の指針として取りまとめたものです。
我が国に在留する外国人の数は、令和元年末には約 293 万人となり、その後、新型コロナウイルス感染拡大の影響を受け、減少に転じたものの、令和４年６月には約296 万人と、過去最多となりました。今後においても、日本語学習者層の拡大と多様化がさらに進み、このような状況に適切に対応した日本語教育の展開が求められるとともに、日本語教師や日本語学習支援者等の日本語教育に関わる人材に求められる役
割やその活動の場も広がっていくと考えられます。
地方公共団体等が実施する日本語教育の実践に生かされることを期待するとともに、
言語・文化の相互尊重を前提としながら外国人が日本社会で自立した言語使用者として豊かに生きるための日本語教育の在り方を皆が考える際の「よりどころ」として活用いただくことを願います。

１．検討の経緯

政府は、「外国人材の受入れ・共生のための総合的対応策1」（平成３０年１２月２５日決定、令和４年６月１４日改訂）を取りまとめ、そこでは、外国人を日本社会の一員として受け入れ、外国人が日本人と安心して生活することができるよう、より円滑な意思疎通の実現に向け、日本語を習得できるようにすることが極めて重要とされている。
令和４年度改訂では、外国人が生活のために必要な日本語等を習得できる環境の整備を掲げ、その内容も具体的に示された。また、総合的対応策の改訂と同日付けで、目指すべき外国人との共生社会のビジョンの実現に向けて、中長期的な課題及び具体的施策を示す「外国人との共生社会の実現に向けたロードマップ」2が初めて決定さ
れ、生活のために必要な日本語や、ライフステージに応じて必要となる日本語を習得できる機会を提供するという観点から、「円滑なコミュニケーションと社会参加のための日
本語教育等の取組」が重点項目とされた。
さらには、令和元年６月２８日には、「日本語教育の推進に関する法律3」（令和元年
法律第４８号）が公布・施行された。政府は、この法律に基づき、「日本語教育の推進に関する施策を総合的かつ効果的に推進するための基本的な方針4」（以下、基本方
針）を令和２年６月２３日に閣議決定し、日本語教育の推進の基本的な方向や具体的施策例などの内容等を定めており、この中には、地域における日本語教育についても言及があり、「地域に在住する外国人が自立した言語使用者として生活していく上で必要となる日本語能力を身に付け、日本語で意思疎通を図り生活できるよう支援する必要がある」とされている。
文化庁では、平成１９年７月に設置された文化審議会国語分科会日本語教育小委員会5（以下、日本語教育小委員会）において、「生活者としての外国人」が地域社会の一員として社会参加をするために必要な日本語教育の内容及び方法の充実、その体制整備に向けて審議が行われ、平成２０年１０月から平成２２年５月にかけて日本
語教育の内容及び方法の改善について検討を行い、「「生活者としての外国人」に対する日本語教育の標準的なカリキュラム案について6」（以下、標準的なカリキュラム案という。）を取りまとめた。
1

外国人材の受入れ・共生に関する関係閣僚会議で取りまとめられる、外国人材を適正に受け入れ、共生社会の実現を図ることにより、日本人と外国人が安心して安全に暮らせる社会の実現に寄与するという目的を達成するため、外国人材の受入れ・共生に関して、目指すべき方向性を示すもの。
https://www.moj.go.jp/isa/policies/coexistence/nyuukokukanri01_00140.html
2 外国人材の受入れ・共生に関する関係閣僚会議の下に開催された外国人との共生社会の実現のための有識者会議から法務大臣に提出された意見書を踏まえ、政府において、我が国の目指すべき共生社会のビジョ
ン、その実現に向けて取り組むべき中長期的な課題及び具体的施策等を示すもの。
https://www.moj.go.jp/isa/policies/coexistence/04_00033.html
3 https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunka_gyosei/shokan_horei/other/suishin_houritsu/index.html
4 https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunka_gyosei/shokan_horei/other/suishin_houritsu/index.html
5 https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/nihongo/
6 https://www.nihongo-ews.bunka.go.jp/infomation/curriculum1標準的なカリキュラム案は、生活の基盤を形成する上で必要不可欠と考えられる生
活上の行為の事例と、それに対応する学習項目及び社会・文化的情報が列挙されたもので、地域の実情に沿った日本語教育を、具体的に編成・実施する際に参考となるものとして、ガイドブックや教材例集、日本語能力評価、指導力評価などと合わせて各地の日本語教育の現場で活用されてきた。
一方、平成２５年日本語教育小委員会の下に設置された「課題整理に関するワー
キンググループ」において取りまとめられた「日本語教育の推進に向けた基本的な考え方と論点の整理について7」（報告）では、標準的なカリキュラム案の今後の更なる活用のために改善に向けた検討が必要であるとして、掲げられた１１の論点のうち、論点４に「標準的なカリキュラム案等の活用について」という見直しに関する事項が盛り込まれた。
前出の基本方針では、「ヨーロッパ言語共通参照枠（Common European Framework ofReference for Languages: Learning，teaching，assessment）8」（以下、ＣＥＦＲという。）を参考に、日本語の習得段階に応じて求められる日本語教育の内容・方法を明らかにし、外国人等が適切な評価を受けられるようにするため、「日本語教育の参照枠」を作成することが掲げられた。これを受けて、令和３年１０月に文化審議会国語分科会は「日本語教育の参照枠9」（報告）を取りまとめた。
「日本語教育の参照枠」は、学習、教授、評価に係る日本語教育の包括的な枠組みを示すことを提言するものである。「日本語教育の参照枠」が目指すものとして、「１ 日本語学習者を社会的な存在として捉える」、「２ 言語を使って「できること」に注目する」、「３ 多様な日本語使用を尊重する」という言語教育観の三つの柱を示した。
更に、日本語能力の熟達度を六つのレベルで示した「全体的な尺度」及び六つのレベルを五つの言語活動（読むこと、聞くこと、話すこと（やりとり・発表）、書くこと）ごとに示した「言語活動別の熟達度」を掲載した。
また、社会的存在である言語使用者及び学習者が言語を学ぶ上での目標を具体的に示した言語能力記述文（Can do）について説明し、約 500 の「ＣＥＦＲ Can do」を一部修正の上、「日本語教育の参照枠 Can do」として示した。今後、これを踏まえて生活、就労、留学などの分野別の言語能力記述文（Can do）が作成されることが期待されている。
前出の基本方針で、「「生活者としての外国人」に対する日本語教育の標準的なカ
リキュラム案」について文化審議会国語分科会において検証を行い、その改定を行うことが掲げられており、国語分科会では、「日本語教育の参照枠」に基づき、生活者としての外国人に対する日本語教育の質の向上と一層の充実を図るため、令和２年度に日本語教育小委員会の下に「「生活者としての外国人」のための「標準的なカリキュラ
7 https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/hokoku/pdf/suishin_130218.pdf
8 https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages
9 https://www.nihongo-ews.bunka.go.jp/infomation/framework_of_reference2

ム案」の改定に関するワーキンググループ」、令和３年度に「「生活 Can do」等の作成に関するワーキンググループ」を設置し、「生活 Can do」を作成するとともに、地域における日本語教育の在り方について検討を行ってきた。
令和４年度文化審議会国語分科会日本語教育小委員会においては、前年度の審議経過報告を受け、地域における日本語教育の在り方について、基本的なデータを収集するとともに、地方公共団体等からのヒアリングを行い、審議を重ねてきた。この度、国語分科会として本報告を取りまとめるものである。

3

2．地域における日本語教育の現状と課題（０）地域における日本語教育とは〇 「日本語教育の推進に関する法律」では、「日本語教育」を「外国人等が日本語を習得するために行われる教育その他の活動（外国人等に対して行われる日本語の普及を図るための活動を含む）をいう」としている。日本語が主たるコミュニケーショ
ン手段となっている我が国において、「生活者としての外国人」には、生活場面と密着したコミュニケーション活動を可能とする日本語能力を獲得することが求められる。
生活のために必要となる日本語能力を身に付けるため、地域における日本語教育の機会の充実が重要である。「日本語教育の推進に関する法律」では、「第十六条 地域における日本語教育」において以下のように示している。
第十六条 地域における日本語教育
国は、地域における日本語教育の機会の拡充を図るため、日本語教室（専ら住民である外国人等に対して日本語教育を実施する事業をいう。）の開始及び運営の支援、日本語教室における日本語教育に従事する者の養成及び使用される教材の開発等の支援、日本語教室を利用することが困難な者の日本語学習に係る環境の整備その他の必要な施策を講ずるものとする。
（１）地域における日本語教育の実施状況等の把握について【国内に在留する外国人の状況について】○ 我が国に在留する外国人は、新型コロナウイルス感染拡大の影響により減少したものの、約２９６万人（出入国在留管理庁調べ10、令和４年６月末）と過去最高となっている。近年の在留外国人数の増加の背景には、外国人労働者数の急激な増加が影響している。

10 報道発表資料「令和 4 年 6 月末現在における在留外国人数について」

https://www.moj.go.jp/isa/publications/press/13_00028.html

4

〇 在留外国人の中長期的な滞在及び定住化の傾向が進み、来日当初の基本的な生活上の基盤を形成するために必要となる日本語のみならず、子育てや就労等に必要となる日本語が求められるようになっている。

〇 国籍では、ベトナムをはじめとする東南アジアからの外国人が増加傾向にあり、日本語教育においては、こうした非漢字圏の日本語学習者の増加が顕著になっている。

5

〇 留学生は、２０１９年に３０万人計画を達成したが、６５％が日本国内への就職を希望しているにもかかわらず、実際の国内就職率は３５％にとどまっており、政府としては
戦略的な外国人留学生の確保の観点から、留学生の日本就職率を引き上げ、日本への定着促進を目指している。11〇 留学生以外の在留資格で在留する者が増加しており、技能実習生等は平成２６
年度からコロナ前の令和元年度までに３倍近くまで増加している。今後は特定技
能による在留外国人の増加も予想される。（文化庁調べ12）
日本語学習者数（就労者属性別）
300000217881200000174359191753
9,891

16000

17027

14000

160921

11,861
10181

150000100000

18000

17301

23959725000020000

277857259711

10827

11,70110302

10,573

13,195123408

10544

10000
8000

9,345

9,228

12000

7843

6791

6198

6000
4000

50000
351

472

2000
0

0
平成26年度 平成27年度 平成28年度 平成29年度 平成30年度 令和元年度 令和２年度 令和３年度
日本語学習者数（合計）

技能実習生

特定技能

ビジネス

〇 技能実習生、ビジネス関係者及びその家族等の多くが、地方公共団体や国際交流協会、NPO 等の任意団体を含む「地域日本語教室」で日本語を学習している。
機関別日本語学習者数（技能実習生）

機関別日本語学習者数（その他の就労資格）
6000

8000

5011

6737

7000

5000

6134

6000
5000

3809
3064

4000
3000

4000
3830

2599

1912

2000
1000

4278

48 21116

4314
3131
2701

3000

2153

0

2955
2461

1687

2000
1000

29954 11

4318
3799

246166335

641770634

0

平成３０年度

令和２年度

令和３年度

平成３０年度

令和２年度

令和３年度

11 「外国人留学生の就職促進について （令和３年６月文部科学省作成資料）
https://www.jasso.go.jp/gakusei/career/event/guidance/__icsFiles/afieldfile/2021/07/09/ryugakusei_monka_gakuryu.pdf
12 「日本語教育実態調査」 https://www.bunka.go.jp/tokei_hakusho_shuppan/tokeichosa/nihongokyoiku_jittai/6【日本語教育機関・日本語教師・日本語学習者数について】○国内の日本語学習者数は令和元年時点で約２８万人（文化庁調べ）と、過去最高を記録し、長期的に増加傾向にある。令和２年、３年度は新型コロナウイルス
感染症に関する水際対策等により来日外国人が激減し、地域の日本語教室も活
動休止を余儀なくされるなどしたため、日本語学習者数は減少したが、長期的には更なる増加が予想される。

〇 日本語教育を行う機関は、法務省告示日本語教育機関、大学等機関、国際交流協会、地方公共団体、教育委員会、任意団体等多様である。
○ 地域における日本語教育については、多くの地方公共団体や NPO 法人、任意団
体等で取組が行われているが、実施に至っていない地域もある。
〇 日本語教育機関や日本語教育人材等、日本語教育のリソースには地域によって相当の差がみられる（文化庁調べ）。

7

〔地域別に見る日本語教育の現状〕〔国内の日本語教師等の状況 （令和３年度「日本語教育実態調査）概要より〕

8

〔都道府県別日本語教育実施機関・施設等数、日本語教師等の数、日本語学習者数（全体）〕

日本語教師等の数
都道府県名 在留外国人数

北 海 道
青 森 県
岩 手 県
宮 城 県
秋 田 県
山 形 県
福 島 県
茨 城 県
栃 木 県
群 馬 県
埼 玉 県
千 葉 県
東 京 都
神奈川県
新 潟 県
富 山 県
石 川 県
福 井 県
山 梨 県
長 野 県
岐 阜 県
静 岡 県
愛 知 県
三 重 県
滋 賀 県
京 都 府
大 阪 府
兵 庫 県
奈 良 県
和歌山県
鳥 取 県
島 根 県
岡 山 県
広 島 県
山 口 県
徳 島 県
香 川 県
愛 媛 県
高 知 県
福 岡 県
佐 賀 県
長 崎 県
熊 本 県
大 分 県
宮 崎 県
鹿児島県
沖 縄 県
合
計

36,316
5,693
7,203
21,0894,045
7,472
14,12071,12142,43061,945
197,110
165,356
531,131
227,511
16,936
18,237
14,766
16,014
17,16335,67356,697
97,338265,199
54,29533,45858,370246,157
111,940
13,873
7,132
4,529
9,405
29,43550,605
15,873
6,094
13,043
11,9004,500
76,234
6,507
8,982
16,686
11,8797,011
11,833
18,535

機関・施設等数

61
18
25
40
19
20
33
62
40
35
135
115
415
101
42
21
27
17
20
59
40
78
152
36
28
65
169
139
26
13
10
17
45
66
32
18
19
21
11
115
16
21
26
18
11
23
21
2,541

常勤
日本語 日本語以外
73
50
11
10
15
9
70
28
17
1
6
7
22
6
59
12
42
17
58
18
218
60
223
49
1,763
397
179
26
31
8
15
5
14
7
8
10
32
11
36
3
49
8
83
30
257
80
31
1
16
15
151
30
412
123
182
38
33
9
12
2
16
9
9
4
49
27
82
24
41
7
11
6
11
9
13
6
6
5
269
58
13
6
44
5
20
12
69
7
14
3
19
17
66
21
4,870
1,296

非常勤
189
65
34
159
62
28
42
112
96
148
469
437
6,235
486
69
34
91
36
46
99
145
364
671
58
57
421
1,262
532
62
24
34
53
156
173
53
69
39
60
27
663
43
68
55
33
25
56
90
14,230

ボランティア

117
77
80
173
45
134
163
551
253
178
1,085
970
2,689
1,361
150
81
143
106
56
305
298
822
1,716
494
195
576
1,879
1,588
118
126
54
98
267
308
220
46
85
80
47
688
44
108
106
106
14
31
14
18,845

合計
429
163
138
430
125
175
233
734
408
402
1,832
1,679
11,084
2,052
258
135
255
160
145
443
500
1,299
2,724
584
283
1,178
3,676
2,340
222
164
113
164
499
587
321
132
144
159
85
1,678
106
225
193
215
56
123
191
39,241

日本語
学習者数
1,735
646
376
896
351
309
535
1,849
1,085
1,164
6,211
5,010
39,655
5,111
852
347
800
442
1,284
1,147
1,469
3,254
6,895
1,417
1,502
2,601
10,124
5,952
1,047
387
250
528
2,100
2,028
1,170
615
393
451
203
7,093
392
664
366
1,460
203
666
373
123,408〔国内の日本語教師等の状況 （令和３年度「日本語教育実態調査）〕※「在留外国人数」（青色のセル）は出入国在留管理庁の報道発表資料「令和 3 年末現在における在留外国人数について」より転載。また、「日本語教師等数」の常勤の「日本語」は、日本語教育を主たる業務とする者、「日本語以外」は日本語教
育以外の業務（一般業務や管理業務その他の授業等）を主たる業務とするが、日本語教育を行う者である。

9

〔都道府県別日本語教師養成・研修実施機関・施設等数、日本語教師養成・研修担当の教師等の数、受講者数（全体）〕

都道府県名

機関・施設等数

北 海 道
青 森 県
岩 手 県
宮 城 県
秋 田 県
山 形 県
福 島 県
茨 城 県
栃 木 県
群 馬 県
埼 玉 県
千 葉 県
東 京 都
神 奈 川 県
新 潟 県
富 山 県
石 川 県
福 井 県
山 梨 県
長 野 県
岐 阜 県
静 岡 県
愛 知 県
三 重 県
滋 賀 県
京 都 府
大 阪 府
兵 庫 県
奈 良 県
和 歌 山 県
鳥 取 県
島 根 県
岡 山 県
広 島 県
山 口 県
徳 島 県
香 川 県
愛 媛 県
高 知 県
福 岡 県
佐 賀 県
長 崎 県
熊 本 県
大 分 県
宮 崎 県
鹿 児 島 県
沖 縄 県
合
計

13
5
11
7
8
4
7
21
12
11
34
42
108
37
11
2
9
9
4
9
11
20
36
7
11
23
43
35
3
2
2
2
14
19
9
7
3
3
2
24
2
4
8
5
3
7
6
675

常勤
22
15
12
17
7
0
38
29
1
35
105
100
452
77
20
0
11
2
16
19
18
45
137
2
21
39
229
52
7
0
2
1
47
80
9
17
10
0
9
47
0
43
31
18
8
15
29
1,894

教師等の数
ボランティア
非常勤
28
24
34
2
19
1
19
0
10
0
0
6
33
2
13
29
20
6
17
0
71
5
74
15
802
141
197
17
16
10
3
1
17
4
9
2
11
1
10
4
18
1
106
5
203
21
13
5
13
1
138
139
178
7
90
6
2
0
3
0
3
0
4
6
27
4
31
5
21
3
6
0
3
0
5
1
5
0
68
1
2
5
10
0
28
1
9
0
25
0
4
0
17
0
2,435
481

合計
74
51
32
36
17
6
73
71
27
52
181
189
1,395
291
46
4
32
13
28
33
37
156
361
20
35
316
414
148
9
3
5
11
78
116
33
23
13
6
14
116
7
53
60
27
33
19
46
4,810

〔国内の日本語教師等の状況 （令和３年度「日本語教育実態調査）〕

10

受講者数
821
276
268
224
263
95
266
653
189
359
1,080
1,095
12,163
2,028
90
59
100
93
186
122
289
648
1,256
128
207
849
2,111
1,112
102
44
16
65
193
558
597
221
40
83
23
500
32
101
306
265
48
110
257
30,591

〔都道府県別日本語教育コーディネーター配置機関・施設等数、日本語教育コーディネーター数〕

日本語教育コーディネーター数
都道府県名

機関・施設等数

常勤
日本語

北
海
道
青
森
県
岩
手
県
宮
城
県
秋
田
県
山
形
県
福
島
県
茨
城
県
栃
木
県
群
馬
県
埼
玉
県
千
葉
県
東
京
都
神 奈 川 県
新
潟
県
富
山
県
石
川
県
福
井
県
山
梨
県
長
野
県
岐
阜
県
静
岡
県
愛
知
県
三
重
県
滋
賀
県
京
都
府
大
阪
府
兵
庫
県
奈
良
県
和 歌 山 県
鳥
取
県
島
根
県
岡
山
県
広
島
県
山
口
県
徳
島
県
香
川
県
愛
媛
県
高
知
県
福
岡
県
佐
賀
県
長
崎
県
熊
本
県
大
分
県
宮
崎
県
鹿 児 島 県
沖
縄
県
合
計

10
1
5
3
2
5
7
11
3
4
12
13
24
11
2
5
5
0
3
7
7
9
11
4
3
11
19
21
4
1
1
1
4
5
3
6
4
1
0
10
7
1
4
4
2
3
0
279

0
0
0
0
0
0
1
0
1
1
0
1
38
9
0
0
2
0
3
1
0
6
4
3
0
0
1
8
1
0
0
1
1
0
0
2
3
0
0
7
0
0
0
0
1
0
0
95

非常勤

日本語以外

6
1
1
2
0
5
1
1
2
0
0
8
17
2
1
7
1
0
0
1
7
3
3
4
1
9
16
10
7
0
4
0
0
3
0
3
2
1
0
4
1
0
0
4
2
3
0
143

日本語

3
0
3
0
2
0
0
1
1
3
0
2
15
5
1
1
0
0
0
9
9
4
4
0
0
0
11
6
1
4
0
0
1
1
6
2
0
0
0
1
12
0
3
0
0
0
0
111

ボランティア

日本語以外

3
0
6
7
0
1
0
9
0
3
24
0
13
11
0
0
5
0
0
0
0
8
19
1
0
0
10
9
1
0
3
0
0
1
0
0
4
0
0
8
3
0
7
1
7
3
0
167

日本語

日本語以外

7
0
1
0
0
0
3
1
0
0
2
1
3
7
1
2
0
0
1
0
1
6
0
0
1
10
11
1
0
0
0
0
0
0
4
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
65

〔国内の日本語教師等の状況 （令和３年度「日本語教育実態調査）〕

11

2
0
0
0
0
10
2
5
1
0
16
6
5
5
0
1
3
0
0
3
0
1
0
1
1
14
0
12
0
0
0
0
2
0
0
3
0
0
0
2
15
1
2
1
0
0
0
114

合計

21
1
11
9
2
16
7
17
5
7
42
18
91
39
3
11
11
0
4
14
17
28
30
9
3
33
49
46
10
4
7
1
4
5
10
12
9
1
0
22
31
1
12
6
10
6
0
695

〔都道府県別の日本語教室空白地域の数〕
都道府県名
北

海

道

青
岩

森
手

県
県

宮

城

県

秋
山

田
形

県
県

福
茨

島
城

県
県

栃

木

県

群
埼

馬
玉

県
県

千
東

葉
京

県
都

神

奈

川

県

新
富

潟
山

県
県

石
福

川
井

県
県

山

梨

県

長
岐

野
阜

県
県

静
愛

岡
知

県
県

三

重

県

滋
京

賀
都

県
府

大
兵

阪
庫

府
県

奈
和

良

県
県

歌

山

鳥

取

県

島
岡

根
山

県
県

広
山

島
口

県
県

徳

島

県

香
愛

川
媛

県
県

高
福

知
岡

県
県

佐

賀

県

長
熊

崎
本

県
県

大
宮

分
崎

県
県

鹿
沖

児

島
縄

合計

県
県

地方公共団体数

日本語教室の数

188
40
33
39
25
35
59
44
25
35
72
59
62
58
37
15
19
17
27
77
42
43
69
29
19
36
72
49
39
30
19
19
30
30
19
24
17
20
34
72
20
21
49
18
26
43
41
1,896

22
13
19
23
14
14
25
42
22
19
82
62
124
62
27
14
16
10
14
46
26
56
94
25
20
25
71
85
12
8
3
12
27
39
16
12
13
14
6
53
11
6
15
11
5
11
3
1,349

空白地域の数

167
30
17
16
5
25
37
9
12
18
21
16
11
9
16
5
4
4
16
39
15
8
10
16
4
8
17
0
29
3
15
8
13
6
7
11
6
10
27
31
5
17
32
11
22
33
36
877

空白地域のうち外国人比率が平均以上の地域数

19
0
0
1
1
0
0
2
0
6
5
4
0
2
0
0
0
0
1
4
8
0
5
5
1
1
1
0
1
0
0
1
1
0
0
0
0
1
0
3
0
0
2
0
0
1
3
79

※地方公共団体数には市区町村の他、政令指定都市の行政区を含む。
〔日本語教室の空白地域等の状況 （令和３年度「日本語教育実態調査）〕

12

空白地域に住む在留外国人数

23,783
1,857
1,605
1,948
282
2,738
1,958
3,574
5,822
3,985
22,194
3,955
402
1,968
3,021
1,265
467
807
3,236
4,177
5,435
1,486
5,151
10,184983
1,091
13,399
0
5,289
199
1,071
460
2,262
1,195
586
953
1,813
1,338
1,594
7,360
243
4,130
3,983
2,354
2,307
5,328
9,165
178,403

【都道府県・政令指定都市による日本語教育の体制整備について】〇 平成 30 年より外国人材の受入れ環境の充実のための「外国人材の受け入れ・共生のための総合的対応策」が推進されるとともに、令和４年には「外国人との共生社
会の実現に向けたロードマップ」において日本語教育が重点項目とされた。令和元年には「日本語教育の推進に関する法律」が公布・施行され、令和 2 年には「日本語教育の推進に関する施策を総合的かつ効果的に推進するための基本方針」が閣議決定された。
〇 同法において、地方公共団体は、地域の状況に応じた施策を策定・実施することが責務と初めて位置付けられ、関係機関との連携強化や必要な体制の整備に努めることとされた。
〇 都道府県・政令指定都市が当該地域の日本語教育の企画立案機能を発揮し、域内の市区町村や関係団体等と連携し、一体として日本語教育の環境整備に取り組んでいく体制が求められている。
〇 文化庁は令和元年度から「地域日本語教育の総合的な体制づくり推進事業13」を開始し、都道府県・政令指定都市が域内の市区町村や関係団体等と連携し、域内の日本語教育の体制整備を支援している。全６７自治体のうち、令和４年度当初の時点で、活用中が４８自治体、未活用が１９自治体となっており、本事業を活用して、日本語教育の体制整備を行う自治体は７割にとどまっている。本事業を活用した一層の体制整備の促進が求められる。

【日本語教室の空白地域について】
13 https://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/chiikinihongokyoiku/

13【日本語教室の空白地域について】〇 日本語教室が開催されていない市区町村（以下、空白地域）は多数存在している。全国の市区町村における空白地域の割合は、令和元年度 49．5％、令和 2 年
度 49．3％、令和 3 年度 46．3％と動きはあるものの改善してきてはいるが、まだ 877
件の市区町村が空白地域となっている。また、その地域に在住する外国人数は178，403 人となっており、こうした外国人には日本語学習機会が届いていないと言える。このような空白地域に在住する外国人に日本語学習機会を提供するための支援が必要である。
空白地域の市町村数

877

令和３年度

934

令和２年度

939

令和元年度
820

840

860

880

900

920

940

日本語教室がない地方公共団体の数の推移（出典）文化庁日本語教育実態調査（令和 3 年 11 月時点）

〇 文化庁では、空白地域に在住する外国人に対する日本語学習機会の提供を目的として「生活者としての外国人」のための日本語教室空白地域解消推進事業14を実施している。空白地域の自治体に対し、日本語教室の立ち上げから安定化に向けた支援として、地域日本語教育アドバイザーの派遣や空白地域解消推進セミナー
及び研究協議会の開催等を行っている。平成 28 年から４年まで全４３団体が本事業を活用し、日本語教室の開設に取り組んでいる。

14 https://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/seikatsusha_kuhakuchiiki_jigyo/index.html

14

〇 日本語教室の設置が困難な地域に住む外国人も一定数いることや、仕事や生活の状況により日本語教室の開講時間に通うことができない外国人もいる。そのため、文化庁では、日本語学習機会がない外国人が独学で日本語を習得できる日本語学習サイト「つながるひろがる にほんごでのくらし15」（通称：つなひろ）を開発し、生活場面の動画を中心に、地域に在住する外国人が自立した言語使用者として生活していく上で必要となる日本語能力を身に付けられるよう、1６言語による学習支援ツールを開発・運用している。
〇 つなひろを活用した日本語教室の取組を支援するため、使い方ガイドブックを作成しているほか、活用方法等のセミナーを開催している。また、周知広報のためのパンフレットやポスター、広報用動画等を作成し周知に努めており、令和 3 年度は約 170
万アクセス、活用方法等のセミナーには約 2,000 名の参加登録があった。

15 https://tsunagarujp.bunka.go.jp/

15【日本語教育に関する調査について】〇 文化庁は、昭和 42 年から日本語教育実態調査を実施している。これは日本語
教育実施機関・団体等に対して、機関数、教師数、学習者数等の基本的な数字を把握しているものであり、全数調査ではない。

（参考）日本語教育実態調査の主な調査項目
・日本語教育実施機関・施設等数（都道府県別）
・日本語教師数（都道府県別）
・日本語学習者数（都道府県別、国籍別）
・日本語教師養成・研修実施機関・施設等数（都道府県別）
・日本語教師養成・研修担当教師数（都道府県別）
・日本語教師養成・研修受講者数（都道府県別）
・日本語教育コーディネーター配置機関・施設等数（都道府県別）
・日本語教育コーディネーター数（都道府県別）

等〇 外国人の日本語能力や学習経験などに関する調査は、対象者を捕捉する手法の問題や予算の確保が十分に行えていないことから実施困難な状況にある。
そのため、日本語教育施策を推進していく上で基本的に必要な、日本語教育を必要とする外国人の数や日本語学習環境などに関する基礎データを国として把握することができていない。
〇 一方、都道府県や市区町村の中には、多文化共生推進プラン等の改定の検討材料とするため、外国人の日本語能力や日本語学習状況に関する調査を行っているところがあり、各地域の状況を把握する上で貴重な資料となっている。しかし、調査内容にばらつきがあり、地域間の比較や全国的な傾向の把握を行うことが困難である。
〇 文化庁では、平成 28 年 2 月の文化審議会国語分科会報告「地域における日本語教育の推進に向けて－地域における日本語教育の実施体制及び日本語教育に関する調査の共通利用項目について－16」に基づき、地域に暮らす外国人の日本語能力や学習状況・学習経験などについて、地域間の比較や全国的な傾向の把握が行えるよう、「日本語教育に関する調査の共通利用項目」を作成し、各地で活用いただけるよう、多言語に翻訳し編集可能なファイルを公開している。しかし、活用は進んでいない。当初は、地域間での比較や全国的な傾向を把握することを目的として本項目を取りまとめたが、活用は一部にとどまっている。また、活用されている場合であっても、地域での経年比較のために共通利用項目に大きな修正が加えられる等、本来の目的で活用されない事例も見られた。

16 https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/hokoku/pdf/hokoku_160229.pdf

16

（参考）共通利用項目 （「地域における日本語教育の推進に向けて」（報告））①外国人の属性等に関する項目
・基本的な属性に関する情報や日本の在留年数・滞在予定年数等（７問）②日本語学習に関する項目
・日本語学習経験・希望の有無、日本語学習の方法等（９問）③日本語能力に関する項目
・日本語がどのくらいできるか 〔聞く〕〔話す〕〔読む〕〔書く〕
・生活場面でどの程度日本語ができるか〇 「日本語教育に関する調査の共通利用項目」を活用いただけるよう、多言語に翻訳し編集可能なファイルを公開している。

〔日本語教育コンテンツ共有システム：NEWS〕

17

【図】日本語教育に関する調査の共通利用項目で収集したい情報
・ ①学習者の属性等、②日本語学習、③日本語能力に関して情報を収集する。
・ ②日本語学習については、（１）日本語の学習経験、（２）日本語を学んでいる人の日本語学
習状況、（３）日本語を学んでいない人の日本語学習に対するニーズ、（４）日本語の使用状
況について情報を収集する。（１）から（４）の各項目に対する回答を以下のパターン１～６に分けて、学習者の属性や日本語能力との観点などから分析・整理を行う。
①学習者の属性等
性別、年齢、出身、在留資格、滞日年数、滞日予定、仕事の有無②日本語学習（１）日本語の学習経験（※日本語を学んだことがあるかどうか、学んでいるかどうか）

日本語を学んでいる

日本語を学んでいない（２）日本語を学んでいる人の日本語学習状況（３）日本語を学んでいない人の日本語学習に対するニーズ（※日常生活において、日本語を必要とするかどうか）（どうやって学んでいるか、何のために学んでいる（４）日本語の使用状況

日本語を学びたい

日本語を学びたいとは思わない（※どういった場面で日本語を使うか、どういった場面で日本語で困っているか）

日本語で困っていない

日本語で困っている○パターン１○パターン２

・日本語を学習している。
・日常生活で日本語に困っていない。

・日本語を学習している。
・日常生活で日本語に困っている。

○パターン３
・日本語を学習
していない。
・日常生活で日本語に困っていないが、日本語を学習したい。

③日本語能力聞く、話す、読む、書く

18

日本語で困
っていない

日本語で困
っている

日本語で困
っていない

日本語で困
っている

○パターン４○パターン５○パターン６

・日本語を学習
していない。
・日常生活で日本語に困ってい
るので、日本語を学習したい。

・日本語を学習
していない。
・日常生活で日本語に困っていないし、日本語を学びたいとは思わない。

・日本語を学習
していない。
・日常生活で日本語に困っているが、日本語を学びたいとは思わない。

〇 このほか、日本語教育を中心としたものではないが、出入国在留管理庁が「外国人材の受入れ・共生のための総合的な対応策」に基づき、在留外国人が置かれている状況及び在留外国人が抱える職業生活上、日常生活上、社会生活上の問
題点を的確に把握し、外国人に関する共生施策の企画立案に資することを目的として実施する「在留外国人に対する基礎調査17」がある。ここで、日本語能力別の生活環境全般の満足度や日本語学習の困りごとなどが調査項目として挙げられている。
〇 「在留外国人に対する基礎調査（令和３年度）調査結果報告書」によると、在留外国人の国籍・地域別の日本語能力では、近年増加傾向にある非漢字圏の出身者については「話す・聞く」「読む」いずれも、いわゆる漢字圏の出身者と比較し、低い傾向が見られた。そして、日本語能力が低い者ほど、生活環境全般の満足度について、「どちらかといえば満足していない」や「満足していない」と回答する割合が高くなる傾向であった。
〇 また、日本語教育に関する経済的な問題を除くと、都合のよい時間帯に利用できる日本語教室等がないこと、日本語教育に関する情報が少ないこと、自分のレベルに合った日本語教育が受けられないこと、近くに日本語教育機関がないことといった、
日本語教育へのアクセスに関する課題を、多くの在留外国人が回答している。日本
語能力の低い在留外国人ほど日本語学習に困難を感じ、日本語の学習をしていな
い者の割合が高くなる傾向にある。
〇 出入国在留管理庁が令和 3 年 7 月に実施した「地方公共団体における共生施策の取組状況等に関する調査18」では、日本語教育の取組状況や地域の日本語教育に関する課題、国への要望なども整理されている。

17 https://www.moj.go.jp/isa/policies/coexistence/04_00017.html
18 https://www.moj.go.jp/isa/policies/coexistence/survey01.html

19

〇 このほか、日本・東京商工会議所が実施した「多様な人材の活躍に関する調査19」
では、特定技能外国人の受入れ経験及び関心があると回答した企業のうち、特定技能が円滑に機能するために政府が実施すべき取組等は、「外国人材に対する日
本語教育の充実」が最も多く、４７．０％となり、約半数の企業が日本語教育の取組・支援を希望しているというデータ20もある。
〇 このように多様な対象について、様々な省庁・機関団体が調査を実施しているが、それらを集約して分析するといった仕組みは整っていない。そのため、どこでどのような調査・研究が行われているかを把握できていない。

19

https://www.jcci.or.jp/i/20210930_tayou.pdf

20 日本商工会議所（令和 4 年 6 月 30 日日本語教育の質の維持向上の仕組みに関する有識者会議発表資料） https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kondankaito/nihongo_kyoin/pdf/93730101_01.pdf

20

(２）地方公共団体における日本語教育に関する基本計画の策定について〇 地方公共団体は、「日本語教育の推進に関する法律」第１１条に基づき、国の基本方針を参酌した当該地域の日本語教育の基本的な方針を定めるよう努めるものとされている。
（地方公共団体の基本的な方針）
第十一条 地方公共団体は、基本方針を参酌し、その地域の実情に応じ、当該地方公共団体における日本語教育の推進に関する施策を総合的かつ効果的に推進するための基本的な方針を定めるよう努めるものとする。
〇 国は、「日本語教育の推進に関する法律」に基づき、「日本語教育の推進に関する施策を総合的かつ効果的に推進するための基本的な方針」（以下、「日本語教育基本方針」という。）を令和２年６月に閣議決定した。
また、基本方針においても地域の日本語教育について今後、令和７年を目途に、適切な評価と改定が求められる。
第２章 日本語教育の推進の内容に関する事項
１ 日本語教育の機会の拡充（１）国内における日本語教育の機会の拡充
オ 地域における日本語教育
地域における日本語教育は、身分又は地位に基づいて在留する外国人等（永住者、日本人の配偶者等、永住者の配偶者等、定住者、家族滞在。令和元年末現在、約 139 万人）をはじめ、我が国に在留する全ての外国人を対象とするものである。地域に在住する外国人が自立した言語使用者として生活していく上で必要となる日本語能力を身に付け、日本語で意思疎通を図り、生活できるよう支援する必要があるが、在留資格や背景の多様化が進み、日本語の学習を希望する外国人等が必要とする日本語教育は一様ではない。外国人等の日本語学習の意欲にも差があると言われている。また、外国人等の集住地域と散在地域があることや、
日本語教育を行う機関や日本語教育人材の地域による偏りなど、日本語教育の状
況は地域による差が大きくなっている。
さらに、日本語教師、地域日本語教育コーディネーター、行政・地域国際化協会・ＮＰＯ等の職員、ボランティア等の多様な者が、学習支援、教室運営等の様々な役割に応じて地域における日本語教育を担っていることから、都道府県及び市町村、企業、学校等の関係機関の連携・協力の推進を図る必要がある。
そのため、各地域において、地域の実情に応じた日本語教育を実施するとともに、日本語を学習する機会を提供すること、一定水準の学習内容を示すこと、日本語を教える人材の質の担保・量の確保を図ること、学習目標の明確化等を通じて外国人等の日本語学習への動機付けを図ることが肝要である。これらを踏まえ、外国人等が自立した言語使用者として日本社会で生活していく上で必要となる日本語能力を身に付け、教育・就労・生活の場でより円滑に意思疎通できるよ
うになることを目指し、地域における日本語教育環境の強化のために必要な施策
を講ずる。

21

【具体的施策例】
・ 都道府県及び指定都市が行う、総合調整会議や総括コーディネーターの設置、日本語教室の実施、行政職員や地域住民に対するやさしい日本語の研修等の地域
日本語教育の総合的な体制づくりを支援するとともに、ノウハウの提供、地方公
共団体の日本語教育担当者との情報交換による日本語教育の状況把握及び地方公共団体間の情報交換の機会の提供等に取り組み、全国において地域日本語教育を推進する。
・ 日本語教室が開催されていない地域に居住している外国人等に日本語を学習す
る機会を提供するため、一定数の外国人等が在住しているが、日本語教室が開催されていない市区町村（以下「日本語教室空白地域」という。）に対して日本語教育の専門家をアドバイザーとして派遣し、日本語教室の開設を促進する。また、日本語教室空白地域を対象に日本語教室開催に係る先進事例等を紹介する協議会を開催し、日本語教室の開設・運営についての協議の場を提供する。さらに、日本語教室空白地域等に在住し、日本語教室に定期的に通うことが困難な外国人等のために、生活場面に応じて日本語を自習できる日本語学習教材（ＩＣＴ教材）の開発を進め、提供を行う。
・ ＮＰＯや公益法人、大学等が取り組む、地域の実情や外国人等の状況に応じた
日本語教育や日本語教育人材の育成のための先進的な取組を支援する。
・ 行政や地域の関係機関（地方出入国在留管理局、経済団体、大学、日本語学校、ＮＰＯ等）との連携や日本語教室の企画・運営の中核を担い、日本語教育プ
ログラムの編成及び実践に携わる地域日本語教育コーディネーターを育成するための研修を実施する。
・ 地域日本語教育の優良事例等の情報共有や国の政策動向等の周知を図るため、地方公共団体の日本語教育担当者に対する研修を実施する。

〇 令和４年 1 月時点で、都道府県・政令指定都市のうち、この基本的な方針を定めているのは１６自治体、検討中が３２自治体、未定等が１８自治体であり、未策
定の自治体での早期策定が望まれる。
⑥策定予定なし
8%、 (5自治体)①策定済
24%、(16自治体)⑤未定
20%、(13自治体)②令和３年度内の策定に向けて準備中
12%、(8自治体)④時期は未定だが、策定に向けて検討中20%、(13自治体)③令和４年度以降の策定に向け準備中
17%、(11自治体)〔日本語教育推進法第 11 条に基づく、地方公共団体における日本語教育に関する基本的な方針の策定状況〕（令和 3 年度各地域における日本語教育に関する取組について【概要】（文化庁）21）
21 https://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/todofuken_renrakukaigi/

22

〇 日本語教育に関する基本方針・計画の策定における課題として以下のような観点が挙げられている。
・ 基本的な方針にどのような内容を盛り込むかについて指針がない。
・ 多文化共生推進プランにおいて日本語教育について記載しているが、それとは別に策定する必要があるのか。
・ 都道府県として作成しているが、個別の市区町村においても作成する必要があるのか。市区町村が一律に方針を作成するのは難しいため、多様な形態を認めることが望ましい。
・ 都道府県が作成する方針では、すべての市区町村の実情をきめ細かく踏まえることは困難である。
・ 市区町村ごとの日本語教育の地域差、偏在が生じる。
・ 実態やニーズを把握した上で、計画を策定する必要がある。
・ 財政的な問題がある。
〇 一方、日本語教育に関する基本方針・計画を策定したメリットとして以下のような観点が報告されている。
・ 市区町村において、日本語教育推進の基本的な方針を策定することについては、それぞれの状況に応じた方針が策定できるという点で、意義がある。
・ 策定の過程において、市民を対象とした意識調査を行ったり、関係者間での議論を行うことで、市民意識の傾向や各種課題が客観的に把握できるほか、関係者間での課題共有が可能となり、多様な主体の役割が整理され、より適切な方針が策定できる。
・ 当該自治体における日本語教育の方針が広く住民に周知され、推進される。
〇 都道府県・政令指定都市の基本方針の下、実際に地域の日本語教育の実施に当たっている機関については、その実態は多様である。例えば、地方公共団体が直接実施しているケース、地方公共団体が民間団体等に委託して実施しているケース、民間団体等が独自に実施しているケースがある。（ここでいう民間団体等には、地域国際化協会等の地方公共団体の外郭団体、法務省告示日本語教育
機関、NPO、任意団体等多様な主体が含まれる。）実施主体が多様であるが、中には事務処理体制や財政基盤等が脆弱で継続が困難な状況もある。
このため、継続的な日本語教育の活動が可能となるような基本方針・計画の下に教育活動を支える財政基盤も含めた体制整備などの対策が求められる。
〇 都道府県・政令指定都市の日本語教育の着実な実施のためには、安定した財政基盤が不可欠である。国の財政支援の制度としては、前述の「地域日本語教育の総合的な体制づくり推進事業」があるが、より広く活用されるよう本制度の更なる充実が求められる。

23

〇 地方公共団体の日本語教育への関与は、地域の実情に応じて多様であるが、地域における日本語教育の安定的・継続的な運営のためには、各地方公共団体
が日本語教育関係団体、国際交流関係団体、企業、経済団体、学校などの関係機関との連携・協力を図りつつ、より積極的に中心的役割を果たすことが求められる。
〇 地域日本語教育の総合的な体制づくり推進事業の取組の中には、地域の関係機関との連携に よる様々な日本語教育の好事例が見られる。大学や日本語教育機関等との連携によるプログラムの開発や人材研修、地域の企業が自治体と連携し日本語教室を運営するための財源を一定程度負担する等の取組も進めら
れている。

24

（３）「生活者としての外国人」に対する日本語教育の内容等について○ 地域における日本語教育の内容及び方法については、平成 19 年 7 月に設置された日本語教育小委員会において、平成 20 年から「生活者としての外国人」に対する日本語教育の標準的な内容について審議を行い、平成２２年に文化審議会
国語分科会報告として「「生活者としての外国人」に対する日本語教育の標準的なカリキュラム案について」（以下、標準的なカリキュラム案という。）を取りまとめた。以降、以下の５つの報告を順次取りまとめ、普及を図ってきた。
平成 22 年 5 月 19 日「「生活者としての外国人」に対する日本語教育の標準的なカリキュラム案について」
平成 23 年 1 月 25 日「「生活者としての外国人」に対する日本語教育の標準的なカリキュラム案活用のためのガイドブック」
平成 24 年 1 月 31 日「「生活者としての外国人」に対する日本語教育の標準的なカリキュラム案教材例集」
平成 24 年 1 月 31 日「「生活者としての外国人」に対する日本語教育における日本語能力評価について」
平成 25 年 2 月 18 日「「生活者としての外国人」に対する日本語教育における指導力評価について」25

〇 日本語教育小委員会（第８期）では、「生活者としての外国人」が日本語で行うことができるようになることが期待される項目を「生活上の行為」として整理し、この内容をもとに、その必要性を探索的に日本人・外国人に尋ねるアンケート調査が行われ、その結果、必要性が高いと評価された生活上の行為について具体的な事例（「生活上の行為の事例」）を選び出し、必要に応じて追加すべき事例を記述した。
大分類

小分類

中分類

（01） 医療機関で治療を受ける
01 健康を保つ（02） 薬を利用する

Ⅰ 健康・安全に暮らす（03） 健康に気を付ける（04） 事故に備え，対応する

02 安全を守る

Ⅱ 住居を確保・維持する
Ⅲ 消費活動を行う（05） 災害に備え，対応する

03 住居を確保する（06） 住居を確保する

04 住環境を整える（07） 住居を管理する

05 物品購入・サービスを利用する（08） 物品購入・サービスを利用する

06 お金を管理する（09） 金融機関を利用する

07 公共交通機関を利用する

Ⅳ 目的地に移動する（10） 電車，バス，飛行機，船等を利用する（11） タクシーを利用する（12） 徒歩で移動する

08 自力で移動する（13） 自転車を利用する（14） 車・オートバイ等を使用する（15） 出産に備える

09 家庭及び地域で子育てをする

Ⅴ 子育て・教育を行う（16） 出産し育児をする（17） 家庭で子供を育てる（18） 地域で子供を育てる（19） 幼稚園・保育所で教育・保育を受けさせる

10 子供に教育を受けさせる（20） 小・中・高等学校で教育を受けさせる（21） 特別支援教育を受けさせる（22） 就職活動をする

11 仕事を探す（23） 労働条件について理解する（24） 職場の安全を確保する

Ⅵ 働く（25） 個別業務を遂行する

12 仕事をする（26） 協働業務を遂行する（27） 勤務評価に対応する（28） 職業能力の開発を行う

13 仕事に役立つ能力を高める（29） 事務機器等を利用する（30） 職場の人間関係を円滑にする

Ⅶ 人とかかわる

14 他者との関係を円滑にする
15 地域・社会のルール・マナーを守る

Ⅷ 社会の一員となる

16 地域社会に参加する
17 社会制度を利用する
18 人生設計をする（31） 人と付き合う（32） 異文化を理解する（33） 住民としての手続をする（34） 住民としてのマナーを守る（35） 地域社会に参加する（36） 福祉等のサービスを利用する（37） 社会保険を利用する（38） 生活設計をする（39） 学習する（40） 学習を管理する

Ⅸ 自身を豊かにする

19 学習する（41） 学習方法を身に付ける（42） 日本語を学習する（43） 日本について理解する

20 余暇を楽しむ（44） 余暇を楽しむ（45） 郵便・宅配便を利用する

Ⅹ 情報を収集・発信する21 通信する（46） インターネットを利用する

22 マスメディアを利用する（48） マスメディア等を利用する（47） 電話・ファクシミリを利用する

26

〇 標準的なカリキュラム案では、生活上の行為の事例の中から「基本的な生活基盤を形成するために必要であり、安全にかかわり緊急性があるもので、やりとりが複雑でないと考えられるもの」と「その際、情報として知っておく必要があると考えられるもの」
が１２１事例選ばれ、「生活上の行為の事例に対応する学習項目の要素」として「能力記述」「場面」「やりとりの例」「機能」「文法」「語彙」「技能」が示された。
○ 在留外国人の定住化の傾向を踏まえ、子育てや就労に関する日本語教育が求められると考えられるが、標準的なカリキュラム案にはそれらの項目に基づいた「生活上の行為の事例に対応する学習項目の要素」が挙げられていない。また、平成２２年に策定されたものであることも考慮し、社会状況の変化に鑑み、見直しを含めた検討が必要である。
○ 標準的なカリキュラム案では、日本語の熟達度を示すレベルは示されていない。また、特定技能等の一定の日本語能力（CEFR Ａ２相当）を既に身に付けた上で来日する外国人も増えてくることを想定すると、それ以上の学習内容を提供することを想定した学習の目安となる日本語のレベルを示す必要があるのではないか。
○ 標準的なカリキュラム案では、教材例集は示されているものの、具体的な教育内
容や教材は地域の実情に合わせて設定・作成することが求められている。しかし、地域によっては日本語教育人材の不足や研修等を実施する体制が整っていないこともあり、プログラムの編成や教材の作成が難しいという声が聞かれる。
○ 外国人等の生活に必要となる日本語教育の内容等は、標準的なカリキュラム案のほか、独立行政法人国際交流基金日本語国際センターが「ＪＦ日本語教育スタ
ンダード22」に基づいて開発した「JF 生活日本語 Can-do23」 (A1～A2 レベル、381 項目) がある。生活分野の日本語教育は国内・海外に関わらず学習されることから、「日本語教育の参照枠」を踏まえて連携を図る必要がある。
○「生活者としての外国人」に対し学習機会を提供し、地域における日本語教育を促進するため、地方公共団体等が一層活用しやすい日本語教育の内容を提示する必要がある。また、日本語教育が未実施の地域でも活用しやすいものとすることが求められる。

22 https://jfstandard.jp/top/ja/render.do;jsessionid=4705B4624C3FD549D2F8D68630990CF0
23 https://www.jpf.go.jp/j/urawa/j_rsorcs/seikatsu.html

27

（４）地域における日本語教育を担う人材について〇 「生活者としての外国人」に対する日本語教育を実践する人材については、「日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）改定版24」（文化審議会国語分科会、平成３１年３月）において、日本語教育人材に求められる資質・能力を明らかにした上で、その養成・研修の在り方及び教育内容を提言しており、地域での活躍が期待される、「生活者としての外国人」に対する日本語教師や地域日本
語教育コーディネーターの養成・研修の在り方についても提言されている。
【地域における日本語教育人材の例】
日本語教育
日本語教育の現場で日本語教育プログラムの策定・教室
コーディネーター
運営・改善を行ったり、日本語教師や日本語学習支援者に対する指導助言を行うほか、多様な機関との連携・協力を
担う者
日本語教師
日本語学習者に直接日本語を指導する者
日本語学習支援者
日本語教師や日本語教育コーディネーターと共に学習者の日本語学習を支援し、促進する者〇 「日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）改定版」では、地域における日本語教室の日本語教育人材の連携のイメージを次の図のように例示している。

「生活者としての外国人」が日本語を使って相互理解を図り、社会の一員として地域で生活が送れるよう、地域日本語教室が運営されます。地域日本語教育コーディネーターは、地域の行政機関・NPO、コミュニティ等と連携して、各地域の特徴や学習者のニーズを把握して日本語教育プログラムを作ります。日本語教師は、日本語教育プログラムを踏まえ、学習者に応じて日本語教育を実践します。日本語学習支援者がいる場合は、学習者に寄り添いながら学習を支援します。

〔「生活者としての外国人」に対する日本語教育人材の連携の一例〕

24 https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/hokoku/pdf/r1393555_03.pdf

28

〇 文化庁では、「日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）改定版」に基づく、「日本語教育人材養成・研修カリキュラム等開発事業25」により養成・研修
カリキュラムや教材等を開発してきた。さらに、令和 2 年度からは「日本語教育人材の研修プログラム普及事業26」により、研修の普及に努めている。
〇 令和元年度、国内の大学・短期大学で行われている日本語教育人材の養成事
業のうち、「日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）改定版」に基づいて行われているものは５２．２％、検討中が３７．１％（令和元年度日本語教育総合調査）であり、また、研修事業については、その実施件数が、日本語教師【初任】
研修が６３、同【中堅】研修が１２、日本語教育コーディネーター研修が５とまだ十分とは言えない（出典：令和２年度実態調査）。このため、「日本語教育人材養成・研修カリキュラム等開発事業」により開発した養成・研修カリキュラムや教材等の更なる普及・活用促進が求められる。
○

令和３年度文化庁日本語教育実態調査によると、日本語教師等３９,２４１人のうち、約５割をボランティアによる者が占め、非常勤による者が約４割、常勤による者は１割強となっている。地域における日本語教育はほぼボランティアによる活動に支えられている状況にある。年齢の内訳では、５０代以上が約５割を占め、２０代は約５％となっている。

○〔国内の日本語教師等の状況 （令和 3 年度日本語教育実態調査）〕〇 地域の日本語教育人材に関して近年特に課題となっている事項としては、高齢化や後継者不足、初期日本語教育を中心にボランティア人材では学習者のニーズに十分対応することが難しく、負担が強いことなどがある。
25 https://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/kyoiku_jinzaiyosei/
26 https://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/jinzainokenshu_boshu/92398001.html

29

〇 都道府県・政令指定都市アンケート27（令和 3 年度文化庁調べ）では、外国人の日本語学習のニーズが多様化する中で、必要な専門人材(地域日本語教育コーディネーター、日本語教師、日本語学習支援者)の不足、ノウハウの共有、地方
自治体と専門機関（日本語教育機関や大学等）との連携が課題として多く挙げられている。
〇 地域の日本語教育に携わる人材については、地域日本語教育コーディネーター
の不在、専門性の高いアドバイザーや日本語教師の不足、ボランティアの高齢化や後継者の確保が困難などの課題が挙げられている。

〔地域における日本語教育に携わる人材のうち、どのような人材が特に求められているか（複数回答可）〕〇 文化庁では、地域日本語教育の総合的な体制づくり推進事業において、地域日
本語教育コーディネーターの中でも域内の司令塔となる者を「総括コーディネーター」
として配置及び活動支援を行ってきた。
総括コーディネーターは、広域で実施される日本語教育事業の推進にあたって、域内の市区町村等や関係機関等と連携し、事業全体の企画・進捗把握・連絡調
整・評価・改善等を実施する。また、域内のブロック別あるいは教室ごとに配置された
地域日本語教育コーディネーターの連携の要としての役割を持つとともに、域内で展開される各日本語教育プログラムに対して指導・助言を行う。
このため、日本語教師としての専門性や経験を有し、地域日本語教育コーディネーターとしても活動歴があることが望ましい。こうした中核的な役割を果たす総括コー
ディネーターに対する期待は高まっており、人材の発掘・育成が急務となっている。
〇 これらの課題の解決のためにも、今後創設が検討されている、一定の専門性に対する質が確保された日本語教師の資格制度の円滑な運用と地域日本語教育に携わる専門人材として有資格者の地域日本語教育での活用促進が期待される。
27 文化庁都道府県・政令指定都市日本語教育担当者連絡会議資料「都道府県・政令指定都市における日本語教育に関する課題・取組等」https://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/todofuken_renrakukaigi/

30

〇 都道府県・政令指定都市におけるコーディネーターの配置については、６割超の自治体が既に配置しており、今後配置する予定の自治体を合わせると、約８割の自治体において、コーディネーターの役割や必要性を認識しつつあり、人材の配置及びその検討がなされていることが分かる。一方で、約２割 14 自治体が配置の予定はないと回答しており、かなりのばらつきがある。

③配置していない（配置予定はない。）
21% 、(14 自治体 )①配置している
63% 、(42 自治体 )②今後、配置する予定
16% 、(11 自治体 )〔都道府県・政令指定都市におけるコーディネーターの配置〕〇 各地域において「生活者としての外国人」に対する日本語教育プログラムを実施する際には、地域日本語教育コーがディネーター日本語教育機関や「生活者としての外国人」に対する日本語教師と共にプログラムを編成・実施することが望ましいものの、行政と日本語教育機関、学習者、支援者とつなぐコーディネーターの配置は十分とは言えない。
〇 地域における日本語教育では、各地域において行政や地域の関係機関等との連携の下、地域住民等が日本語学習支援者として教室活動に参加し、日本語学習を支援し促進することにより、相互理解・相互交流が図られるような教育環境が必要である。しかし、日本語教育プログラムの編成及び実践に携わる地域日本語教育コーディネーター、日本語教師が適切に配置された教育環境のデザインが十分示されていない。
〇 地域日本語教育の体制整備を進める上で、必要となる日本語教育人材の役割に応じた配置が進んでいない。その原因は、具体的な教育活動、コーディネーターと日本語教師と日本語学習支援者の連携のあり方について、具体的なイメージが持てないことによるものと考えられる。そこで、それぞれの日本語教育人材の配置の優良な事例の提示などを通じて、望ましい配置を分かりやすく示していくことが必要である。

31

〇 地域日本語教育コーディネーターや「生活者としての外国人」に対する日本語教
師には、単に日本語の能力形成だけでない、地域づくり、社会統合という視点に立った教育を提供できる高度な専門性が求められる。地方公共団体においては、我が国におけるコミュニケーションの基盤となる日本語を教える専門性に加え、地域における日本語教育に関する研修を受講する等して当該専門性を身に付けた人材の確保が必要である。
〇 また、地域日本語教育コーディネーターや地域における日本語教育に携わる日本
語教師などの専門人材が、課題や実践事例などを共有したり、改善方法について学び合うためのネットワークが十分ではない地域がある。地域日本語教育に関わる
日本語教育機関や日本語教師の地域内及び地域を超えた連携体制を検討することが必要である。
〇 求められる日本語教育人材の養成・研修に必要な、広範で高度かつ専門的な日本語教育の知識・技能を有する専門家が求められることから、個別の自治体や、個々の大学など機関単位で取り組むには、これまでのノウハウの蓄積や普及が十分でなく、相当の負担となる。今後、日本語教育人材を養成・育成する、より高度な専門家の育成・確保に際しては、全国の大学及び大学院をはじめとする日本語教育
研究機関及び実践現場が、地域ブロック別にコンソーシアムを構築するなどして、域内に求められる日本語教育人材の育成を担う専門家の確保に向けて連携して取り組むことが必要である。

32

（５）地域における日本語教育を実施するための多様な機関との連携体制について〇 文化庁の補助事業である「地域日本語教育の総合的な体制づくり推進事業」においては、当該地域の日本語教育に関する審議や意見調整の場として、都道府
県・政令指定都市に「総合調整会議」を設けることとしている。
総合調整会議の役割は以下の３点としている。
①総合的な体制づくりを行うために必要な知見を持つ有識者から構成される会
議体を設置し、地域や外国人の実態・特性を踏まえた日本語教育推進施策の協議を行う。
②日本語教育の推進施策及び実施状況の報告等を行うとともに、必要に応じて、推進計画承認や円滑な実施に向けた指導・助言を行う。
③地域や外国人の実態・特性を踏まえた日本語教育推進施策の協議を行う。

〇 総合調整会議の参加主体は地方公共団体によって様々であるが、地方公共団体の関係部署に加えて、域内の市区町村、企業や商工会等地域の経済団
体、自治会など地域コミュニティ、学識経験者、日本語教育機関、NPO、外国人
住民等といった多様な主体が参加している事例も見られる。
〇 総合調整会議への多様な主体の参加が直ちに多様な主体の連携に結び付く
ものではないが、地域日本語教育の充実のためには多様な主体の連携が不可
欠であることから、総合調整会議への多様な主体の参加をきっかけとして連携が強化されていくことが期待されている。しかし、具体的な連携のあり方や効果などが示されていないため、総合調整会議が十分に機能していないケースも見受けられる。

33

〇 連携先については、都道府県・政令指定都市アンケート（令和 3 年度文化庁調べ）によると、現在実施中のものは「④NPO などの民間団体」が最も多く、次いで「②大学」、「⑥多文化共生や地域づくりに知見を有する有識者等」となっているが、今後連携を実施予定の連携先は、「①企業・商工会議所・商工会等の経済関係団体」との連携を検討している自治体が最も多く、次に「④NPO などの民間団体」、「②大学」、「③日本語学校」、「⑥多文化共生や地域づくりに知見を有する有識者等」、「⑦外国人住民の代表者」と続いている。
〇 多様な機関と連携を図りながら、地域における日本語教育の持続可能な推進体制を構築していこうと模索していることがうかがえる。

〔日本語教育の実施に係る連携全般について（現在実施中）（複数回答）〕〔日本語教育の実施に係る連携全般について（今後実施予定） （複数回答）〕

34

〔本事業における連携先と連携内容〕〇 地域における日本語教育を考える際には、生活者の中に就労者や留学生、難民など多様な背景を持つ者が含まれることを念頭に置く必要がある。そのため、地域における日本語教育の課題は、生活以外の分野の日本語教育の課題と共通する点があることに留意が必要である。
〇 都道府県・政令指定都市に対するアンケート（令和３年度文化庁調べ）によると、
外国人の日本語学習のニーズが多様化する中で、必要な専門人材(地域日本語
教育コーディネーター、日本語教師、学習支援者)の不足、ノウハウの共有、地方
自治体と関係機関の連携が課題として多く挙げられている。
そのため、都道府県・政令市が検討している対応策においても多様な機関と連携
して課題解決に当たろうという考えが見られる。
①ニーズの把握②専門的な教育機関との連携、指導者・支援者の確保③学習環境

・総合調整会議や地域コ ・日本語教師など専門性を有する者 ・ニーズに対応した市町
ーディネーター配置によるの派遣依頼
村、日本語教育機関
ニーズ把握・普及
・大学・日本語学校との連携によるとの連携による日本語
・空白地域における市町村
助言・指導
教室の立ち上げ・試行との連携によるニーズ把 ・ボランティア研修の講師として派遣 ・就労者や、通えない方
握・普及啓発依頼に対応したオンライン教・指導者等の人材のネットワーク化、育
マッチング〔検討している対応策〕

35

〇 留学生を受け入れている法務省告示日本語教育機関においては、留学生以外を対象とした日本語教育プログラムを実施している機関もある。地域のニーズに対応し、留学以外の対象別コースを実施する１５１機関のうち、生活者としての外国人を対象とした日本語教育プログラムを実施していると回答した機関が最も多く７７機関であっ
た。
90
80

77

70
60
50
40

34

30
20

12
5

10

10

9

4

0
生活者

技能実習

特定技能

就労者

児童生徒

その他

無回答

〔留学生以外のプログラムの設置状況〕（「令和３年度 日本語教育機関における自己点検・評価等に関する実態調査」〇 しかし、地方公共団体においては、生活者としての外国人を対象とした日本語教
育プログラムを実施する日本語教育機関の存在を把握できておらず、地域における日本語教育プログラムの開発や日本語教師の派遣などの連携が進んでいない地
域もある。

36

３．地域における日本語教育の基本的な考え方（１）地域における日本語教育施策の方向性について①地方公共団体における日本語教育に関する基本的な方針の策定〇 日本語教育の推進に関する地方公共団体の基本的な方針については、令和元年に公布・施行された「日本語教育の推進に関する法律」において、その地域の実情に応じ、地方公共団体における日本語教育の推進に関する施策を総合的かつ効果的に推進することを目的として、基本的な方針を定めることが努力義務とされている。
（地方公共団体の基本的な方針）
第十一条 地方公共団体は、基本方針を参酌し、その地域の実情に応じ、当該地方公共団体における日本語教育の推進に関する施策を総合的かつ効果的に推進するための基本的な方針を定めるよう努めるものとする。

〇 日本語教育の推進に関する基本的な方針の策定については、国が策定した方針を踏まえ、これに続いて都道府県、政令指定都市が策定し、さらにこれを踏まえて地域ごとの実情に応じてその他の市区町村が策定することが想定される。
〇 市区町村の実情に応じた日本語教育の推進が求められることから、同推進法においては、市区町村においても方針の策定に努めることが想定されている。都道府
県においては、市区町村の実情も踏まえた域内における地域の日本語教育推進方
針を定め、市区町村がこれに基づき施策を実施することなど、その取組は多様である。
〇 推進法の理念に則り、地域日本語教育を社会全体で捉えていくことが重要である。
そのためには、これまでの様々な取組を踏まえつつ、施策の推進に地域差が生じ広がってしまわないよう、早急に地域の実情に応じた各地で日本語教育の推進に関する基本方針及び基本計画が策定されることが望まれる。国には地方公共団体による基本方針・基本計画の策定が円滑に行われるよう一層の支援が求められる。

37

〇 日本語教育に関する基本的な方針や計画を作成する際の観点としては主に以下のようなポイントが挙げられる。
・ 域内の外国人住民の状況・日本語教育の現状・課題等（※）
・ 日本語教育の推進の基本的な方向
・ 日本語教育の推進の内容に関する事項
・・・目的、地方公共団体の責務、事業主の責務、役割分担等
・・・対象及び施策内容（外国人等である幼児・児童・生徒等、就労者等、地域における日本語教育等）、住民の理解と関心の増進、日本語教育に携わる人材の育成、情報提供及び地域のニーズ、外国人の個々のニーズ把握等
・ 推進体制、連携（※）
・ 基本的な方針・計画の見直し（※）（※）類似の方針・計画に盛り込む場合には、重複を考慮し省略することができる。

また、類似の方針・計画などに当該内容を盛り込む場合は、日本語教育に関する基本的な方針の要素を含む旨を明記することが望ましい。
〇 基本的な方針等の作成に当たっては、知見を持つ有識者から構成される委員会を設置するなどして検討を行い、必要であれば広く意見を聞くことが望ましい。その際、文化庁「地域日本語教育の総合的な体制づくり推進事業」を活用することができる。
〇 日本語教育の推進に関する基本方針を策定する際には、各自治体が地域ごとの実情に応じて、次のような柔軟な対応をとることが考えられる。
・ 「多文化共生の推進に係る指針・計画」等、総合的な関連する計画と一体的に整備する。または、改定時に日本語教育に関する事項を新たに追記する。
・ 都道府県と市区町村、あるいは複数の市区町村が連携・協力し、一つの方針を策定する。
・ 都道府県において、市区町村の実情も踏まえた域内における地域の方針を定め、市区町村がこれに基づいて施策を実施する。
・ 既に類似の方針を策定しており、日本語教育の推進に関する記載が含まれる場
合、当該方針をもって代えることができるものとする。また、日本語教育推進に関する記載が複数の方針等に含まれる場合は複数の方針をもって代えることができる。

38

＜地方公共団体における日本語教育に関する基本的な方針の策定事例＞〇 令和４年１月時点で、都道府県・政令指定都市において 16 自治体（24％）が日
本語教育に関する基本方針を策定している。方針の策定に向けて具体的に準備を進めている自治体は 35 自治体（約 53％）であり、検討中の自治体を含めると、48 自治体（約 73％）が策定又は策定予定である。

・愛知県「愛知県地域日本語教育の推進に関する基本的な方針28」（概要）
趣旨、基本方針、愛知県における地域日本語教育の意識・目指す
姿、各主体の役割（行政、国際交流協会、企業、日本語教育機関、
日本語教師養成機関、地域の日本語教室を運営する団体、県民）、
県の施策の方向性、推進体制について指針を示した。

・埼玉県「埼玉県日本語教育の推進に関する基本的な方針29」（概要）
趣旨、日本語教育推進の基本的な方向、推進の内容に関する事項（機会の拡充、県民の理解と関心の増進、地域における日本語教育に携わる人材の発掘・育成、日本語教育に関する進捗・現状把握及び情報提供）、推進体制について指針を示した。

・愛知県豊田市「豊田市における地域日本語教育の基本方針30」（概要）「第 3 次豊田市国際化推進計画」の中に位置づけられ、「地域における多文化共生推進プラン」及び「日本語教育の推進に関する法
律」及び基本方針、愛知県の方針に基づき策定された。策定の背景、目的、
外国人の状況、現状の問題・課題、基本方針、推進体制を示し、子供と大人
別にライフステージに応じた日本語教育推進施策を定めている。

28 https://www.pref.aichi.jp/soshiki/tabunka/chiikinihongo-kihonhoushin.html
29 https://www.pref.saitama.lg.jp/a0306/tabunkakyousei/kihonhoushin.html
30 https://www.city.toyota.aichi.jp/shisei/gyoseikeikaku/shimin/1042359.html

39

〇 総務省が公表している「多文化共生推進プラン」を踏まえて策定される「多文化共生の推進に係る指針・計画」 等、総合的な関連する計画や方針と一体として基本方針を定めている地方公共団体もある。

・兵庫県「ひょうご多文化共生社会推進指針(改定)31」（概要）「日本語及び日本の文化・習慣に関する学習支援」の項目を設け、地域日本語教育の総合的な推進、地域の日本語教室の支援等の施策を盛り込む。

・福井県「福井県多文化共生推進プラン32」（概要）「外国人児童生徒に対する日本語教育の充実」、「地域におけるコミュニケーション支援」の項目を設け、地域における子供の日
本語教育支援や技能実習生、留学生などの日本語学習機会の充実などの施策を盛り込む。

〇 地域における日本語教育の内容や方法については、「日本語教育の参照枠」を踏まえ、「自立した言語使用者」である B1 レベルまでの「生活 Can do」に基づく日本語教育プログラムを編成し、効果的・効率的に日本語を学び続けられる環境整備を目指して体制を整備することが求められる。

31 https://web.pref.hyogo.lg.jp/sr13/tabunkakyousei.html
32 https://www.pref.fukui.lg.jp/doc/seiki/tabunka-plan.html

40

（１）地域における日本語教育施策の方向性について②地域における日本語教育の質の向上〇 従来の地域における日本語教育は、来日間もない外国人が基本的な生活上の基盤を形成する上で必要不可欠であると考えられる教育内容を必要最低限の時間数で学ぶものと考えられてきた。しかし、これからは、地域に在住する外国人が自立した
言語使用者として生活していく上で必要となる日本語能力を身に付けるため、継続的に学習していける環境整備が求められている。
〇 コースの途中で出産や子育てなどの事情により一度日本語教室から離れた者が、就労・離職などを契機に日本語学習を再開する者もいることから、初期段階だけではなく、多様なニーズ・レベルに応じて学習に参加できる体制を構築していくことが大切である。
〇 そのため、本報告で示す学習目標及び一定水準の学習内容の明確化などを通じて、外国人等の日本語学習への動機づけを図るとともに、日本語を教える人材の質の担保・量の確保を図り、地域の実情に応じた日本語教育環境を強化していくことが必要である。
〇 地域における日本語教育の教育内容として、「日本語教育の参照枠」を踏まえた「生活 Can do」を参照しつつ、地域の実情に応じた日本語教育プログラムを設計することが必要である。その際、自立した言語使用者である B1 レベル以上を到達目標とした３２０～５２０時間程度の１年～２年のコースカリキュラムが設計されることが望ましい。
〇 教育目標、教育内容、教育方法及び評価方法を含む日本語教育プログラムは、日本語教師だけでなく、支援者や学習者にも分かりやすく示した上で、目標とする日
本語レベルに到達するまでの学習計画を立て、学習の進捗や能力の伸長をポートフ
ォリオなどにより各自が把握できるよう、地域日本語教育コーディネーターにより教育活動が設計されることが望まれる。
〇 地方公共団体の日本語教育担当者は、地域日本語教育の優良事例等の情報
共有や国の政策動向等の周知を図ることを目的として国が行う研修に積極的に参加することが望ましい。
〇 地方公共団体及び日本語教育機関等は、国が日本語教育人材の質の向上を図るために実施する、地域日本語教育コーディネーター研修や、生活者としての外国人に対する日本語教育研修等の教育機会を積極的に活用し人材の質の維持・向上を図るとともに、研修修了者の活用を促進することが求められる。

41

（１）地域における日本語教育施策の方向性について③外国人等の多様なニーズを踏まえた日本語教育の環境整備〇 地域における日本語教育の環境整備に向けて、日本語教室を開設・実施する際には、以下のような段階を経ていくことが考えられる。
①総合調整会議の設置・・・総括コーディネーターや地域日本語教育コーディネーターなどの専門家を含めた関係者会議を設置する。
②現状把握のための調査・・・域内の外国人の状況や日本語教育のリソースに関する調査や、住民・事業者等に対するアンケート等の調査を実施する。また、日本語教室に関する情報の効果的な周知方法を検討する。
③日本語教育プログラムの策定・・・対象となる学習者層を想定し、ニーズを踏まえ、学習期間・時間・レベル・場
所・教育内容・方法・活動・評価等を含む日本語教育プログラムを策定する。
④人材の確保・配置・育成
・・・日本語教師や日本語学習支援者など人材の効果的な配置及び育成・活躍のための研修やネットワークなどを企画し実施する。
⑤日本語教室の試行・実施
・・・日本語教育プログラムに基づき、日本語教室を試行し、実施状況を記録・振り返りを行い、指導者・学習者・関係者の意見を踏まえて改善につなげる。
⑥地域住民の理解促進・関係機関との連携充実
・・・日本語教室や地域社会と関わる教室活動を実施したり、活動内容の周知・広報を行い、多文化共生社会への意識の醸成につなげたり、多様な地域の機関との連携・協力を図る。
⑦点検評価・改善・・・日本語教育プログラムを関係者で振り返り、点検し課題を把握した上で、解決策を検討し、改善計画を立て実施する。

42

〇 日本で生活する外国人は、日本語学習を主たる目的としているものではないため、仕事や子育て、生活等のため、設定された時間に日本語教室に通学することができないものもいる。また、居住地域に日本語教室がなく、学ぶ場がないといった課題だけでなく、日本語教室を設置しても、車の免許がないために自力では教室に通えない、小さな子供がいるため託児がない教室には通えない、冬の期間は雪が多く通学は困難などいった様々な理由から、日本語教育が受けられない者がいる。
そのため、日本語教育環境を設計する際には、多様なニーズやレディネスを踏まえた日本語教育プログラムを検討することが必要である。
〇 オンラインによる日本語教育プログラムは、日本語教育環境の整備の観点から有効である。遠隔地域の学習者をつなぎ、日本語を学びながら外国人住民間のネット
ワークや情報交換の場としても有効に機能することから、オンラインの活用等も含めた環境整備を進めることが望ましい。その際、学習者にオンライン教育を受けられる学
習環境があるとは限らないため、学習環境への配慮が必要となる。
〇 一方で、日本語教室は、日本語に通じない外国人にとって日本語の勉強だけでなく、日本社会へつながる居場所としての役割も持っている。生活上の心配事の相談や地域住民との日本語を介した触れ合いを通じて、少しずつ地域社会に馴染み、社会参加に向かえるよう、日本社会側との調整を行う場でもある。オンラインによる日
本語教育プログラムにおいても、その意義が失われることがないよう、運営に配慮が必要である。
〇 このほか、夜間や土日の日本語教室や、託児を併設した日本語教室を開設したり、ＩＣＴのスキルがない学習者が多い場合には、短期集中の出張クラス等により、日本語教師が域内の公民館などを巡回して日本語教室を開催する試みも行われている。

43

〔参考：令和２年度地域日本語教育の総合的な体制づくり推進事業 事例報告書33〕

文化庁では、地域日本語教育の総合的な体制づくりに取り組んでいる団体や、
これから取り組もうとする団体の参考となるよう、各団体からの報告に加え、より具体的な取組に焦点を当てたり、総括コーディネーターの活動などを紹介する特集、巻末用語集を加えた事例報告の冊子を作成している。
その中から、特に多様なニーズを踏まえた特徴的な取組事例を４つ紹介する。

【事例１：オンラインによる日本語教室の開催（宮崎県）】

オンライン化で県域の広さをカバー「新型コロナ対応」から「恒常的な学習機会の提供」へ （ｐ．３２，７６）
概要
新型コロナウイルス感染拡大に伴い、当初対面で計画していた日本語講座初級（県央地域向け）をトライアル的にオンラインで実施。実施地域を全県に拡大。その後、全県向けのオンライン日本語講座初級で基本的な日本語を学び、対面の地域日本語教室で地域住民と交流を通じて生活に必要な表現を学ぶという流れを作る。
【事例２：企業との連携を重視した日本語教室の実施（福岡県）】

企業との連携を重視し、就労者の多い地域特性に適した取組を進める（ｐ．８２，７４）
概要
技能実習生等働き手としての外国人が増え、日本語能力等の体制整備が難しいという受入れ事業者側の課題に対し、県では企業と連携し、企業による取組を後方支援する取組を実施。2 市をモデル市町村として選定し、県、市、代表企業 3 社の実務者及び技能実習生に関わる監理団体等による準備会議を開催し、日本語教室の方向性や協議会運営の在り方等を検討した。
【事例３：学校・教育委員会が連携した日本語教室の実施（公益財団法人北九州国際交流協会）】

子供向け日本語教室における学校・教育委員会との連携 （ｐ．６５，９８）
概要
各学校に少人数に分散して在籍する子供のための居場所づくりを兼ねた日本語教室を設置し、児童生徒に関する学習支援内容や進路相談、家庭状況に関する情報などを教育委員会・学校・教員と連携・共有し、学校外の日本語学習の場である日本語教室における指導に生かしている。
33 https://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/chiikinihongokyoiku/pdf/93664401_01.pdf

44

【事例４：夜間中学と連携した日本語教室の実施（神戸市）】

夜間中学校における日本語教育の試み⇒ｐ．６４，９４
概要
市内の夜間中学校では日本語教育の専門性を有しない教員が外国人等に日本語を教えており、教員の負担が大きい。夜間中学においては教員免許を求められるため、教員免許を有しない日本語教師の派遣が難しい現状があった。そこで、文化庁事業を活用し、夏休み中に補習という形で課程外で日本語クラスを実施するとともに、併せて教員対象に日本語教育への理解を深める研修を実施。

〇 このように地域の施設・設備を有効に活用した日本語教育環境の整備を行うことが重要である。
〇 日本語教育環境を整備するに当たっては、言語教育の効果（定着）を十分考慮した上で、まとまった時間数を、まとまった期間受講できるような実施体制を整えることが
望ましい。

45

（１）地域における日本語教育施策の方向性について④日本語教師や地域日本語教育コーディネーター等の専門性を有する人材の確保〇 地域における日本語教育の体制整備を進める上では、第一に中核となる日本語
教育コーディネーターの配置が必要である。
〇 日本語教育コーディネーターは、日本語教育の現場で日本語教育プログラムの策定・教室運営・改善を行ったり、日本語教師や日本語学習支援者に対する指導・助言を行うほか、多様な機関との連携・協力を担う者である。
〇 「生活者としての外国人」に対する日本語教育に携わる地域日本語教育コーディ
ネーターは、行政や地域の関係機関等との連携の下、日本語教育プログラムの策定及び実践を中心的に行う専門人材である。日本語教師及び日本語学習支援者
等の日本語教育人材を活用した地域のニーズに応じた教育活動をデザインする役割を担う。
〇 地域日本語教育コーディネーターには、日本語教育に関する専門的な教育を受け、日本語教師の初任・中堅を経て、第二言語としての日本語を教える体系的な知
識・技能、多様な活動分野の学習者に対する十分な知識及び経験を有し、高度な専門性を有することが求められる。
＜地域日本語教育コーディネーターの役割＞
・ 日本語教育プログラムの策定・実施運営及び改善・ 日本語教師及び日本語学習支援者に対する指導・助言
・ 日本語教師及び日本語学習支援者の養成・研修の企画立案
・ 多様な機関と連携・協働し日本語学習者の学びや日本語教育を通じた社会参加を促進するための活動のデザイン（「日本語教育人材の養成研修の在り方について（報告）改定版」（平成 31 年文化審議会国語分科会））＜生活者としての外国人に対する日本語教育人材の連携の一例＞

46

＜地域日本語教育コーディネーターに求められる資質・能力＞〇 地域日本語教育コーディネーターに求められる資質・能力を身に付けるための教育内容に基づく「地域日本語教育コーディネーター研修」は平成 22 年から文化庁
において実施しており、令和 3 年度からは委託事業として開催されていることから、この研修を受講し、コーディネーターとして必要な教育内容を習得することが望ましい。
〇 地域日本語教育コーディネーターは日本語教師養成・初任・中堅を経た者であり、日本語教育人材のキャリアパスの上位に位置する専門人材である。

47

＜生活者としての外国人に対する日本語教師＞〇 日本語教師には、日本語教育に関する専門的な教育を受け、第二言語としての日本語を教える体系的な知識・技能を有し、かつ活動分野や学習対象者に応じて求められる専門性を有することが求められる。これは「生活者としての外国人」を対象とする日本語教師についても同様である。
〇 「生活者としての外国人」に対する日本語教師は、地域日本語教育コーディネータ
ーがデザインした日本語教育プログラムに基づき、体系的計画的に日本語の指導を行うことができるよう、「生活者としての外国人」に対する日本語教師（初任）研修34を受講し、当該領域に求められる資質・能力を身に付けるための教育内容を修得することが望ましい。

〇 生活者としての外国人に対する日本語教師には、当該地域の外国人の背景・状況・特徴を理解し、地域の教育リソースを活用するための知識及びコーディネーター
や学習支援者との連携など、教育実践の前提となる知識が必要であることから、求められる資質・能力を身につけるための研修を受講することが求められる。
〇 また、地域日本語教育コーディネーター35と日本語教師、日本語学習支援者研修は地域に根差した共通のデザインの中で行われるべきものであり、各人材育成研
修が相互に連携した研修となることが望まれる。
〇 これらの専門性を有する人材の確保においては、日本語教育機関等と連携し継続的かつ安定的に日本語教育人材を確保するほか、域内の大学等と連携し、地域に根差した日本語教育人材を養成・研修することも重要である。
34 https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/nihongo/nihongo_113/pdf/93751201_03.pdf
35 https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/nihongo/nihongo_113/pdf/93751201_04.pdf

48

（１）地域における日本語教育施策の方向性について⑤地域住民の日本語教育活動への参加〇 地域の日本語教室においては、日本語教師や日本語教育コーディネーター等の専門家と共に、外国人住民の日本語学習を促進し支援する日本語学習支援者が多く活躍している。地域住民が日本語学習支援者として日本語教室の活動に参加することを通じて、多様な言語・文化に対する理解が深まり、多文化共生社会に向けた住みやすい地域づくりや地域活性化にもつながる多面的な意義がある。
〇 日本語学習支援者とは、日本語を正確に理解し的確に運用できる能力を持ち、日本語教師や日本語教育コーディネーターと共に、学習者の日本語学習を支援し促進する役割を担うことができる人材である。
〇 日本語学習支援者として地域で活動する上で、望まれる資質・能力に基づく教育
内容を修得するための研修を受講することで、以下の日本語教室に参加する際に必要な知識・技能を身に付け、態度を養うことができる。

〇 地域の日本語教室に日本語学習支援者は欠かせない存在であり、多文化共生
社会実現に向けた第一線に立つ人材として重要である。しかし、日本語教育に関する専門性を持たない支援者に過度な負担をかけないよう、専門家としての日本語教師や地域日本語教育コーディネーターと共に、学習者に寄り添い、日本語学習を促進するという役割が主であることを明確に整理しておく必要がある。
〇 日本語学習支援者の担い手として、日本語を習得し既に地域に根差して生活している外国人住民や、大学や高校などと連携した若者など、大人から子供まで多様な人々が主体的に参加し活躍できるようにすることが望まれる。
〇 こうした地域住民や他の外国人支援団体等と連携した地域における日本語教育の活動には、地域の住民が積極的に参加できるよう、日本語教室の学習環境デザ
インを組む必要があり、その役割を担う地域日本語教育コーディネーターを配置することにより、外国人の日本語能力の向上と共に、多文化共生社会に向けた地域づくりも併せて進めることができる。

49

（１）地域における日本語教育施策の方向性について⑥地方公共団体の日本語教育推進体制の強化〇 国は、地方自治体の日本語教育の体制整備を財政面及びノウハウ等ソフト面で支援を行う必要がある。
〇 地域で暮らす外国人材は地域社会の構成員である。地域の企業及び事業者等においても、雇用する外国人の日本語習得に一定の責務を有することから、外国人
材の日本語教育に積極的に関与すべきである。
〇 地域の日本語教室の開催場所についても、外国人が通いやすく、地域住民も参加しやすいよう、市役所や国際交流協会、公民館や図書館、夜間中学などの学校
や大学・日本語教育機関、域内の企業・事業者と連携・協力し、多様な場を設定することが望ましい。また、教室に通うことができない学習者に対してはオンラインによる日本語教育機会の提供も検討することが必要である。
〇 地方公共団体が地域における日本語教育の体制整備を進めるために、「生活Can do」を用いた質を担保した日本語教育プログラムの開発・普及を行うなど、専門性の高い日本語教師や日本語教育専門機関等と連携36を図ることが求められる。
〇 中長期的に滞在し、自立した生活を送り、地域社会の一員として社会参加する上で必要な日本語を習得できるようにするためには、日本語教育プログラムが必要であり、日本語教育に関する専門的知見を持つ日本語教師や、地域日本語教育コー
ディネーターを配置し、質の高い日本語教育を実施することが必要である。
〇 日本語教育の内容や方法については、「日本語教育の参照枠」を踏まえ、「生活Can do」に基づく日本語教育プログラムを「自立した言語使用者」である B1 レベルまで設計し、効果的・効率的に日本語を学び続けられる環境整備を目指して体制を整備することが望ましい。
〇 地域における日本語教育を設置・運営するに際しては、当事者である外国人住民
及びそのコミュニティの意見を聞くなどニーズを十分把握するとともに、運営に際して連携・協力し、共に持続可能な相互理解・学びの場となるよう努めるべきである。
〇 地域日本語教育の体制づくりを行う上で、文化庁の「地域日本語教育の総合的な体制づくり推進事業」等の積極的な活用が望まれる。

36 山梨県「空白地域解消を目的とした日本語教育機関と連携する体制づくり」（令和 4 年 6 月 21 日 日本語教育小委員会ヒアリング資料）
https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/nihongo/nihongo_112/pdf/93725301_03.pdf

50

(2)地域における日本語教育の実施主体①地方公共団体の役割〇 「日本語教育の推進に関する法律」では、第四条として「国の責務」、第五条として「地方公共団体の責務」が示された。また、「第三章基本的施策 第５節 地方公共団体の施策」には、以下のようにある。
第二十六条

地方公共団体は、この章（第二節を除く。）に定める国の施策を勘案し、その地方公共団体の地域の状況に応じた日本語教育の推進のために必要な施策を実施するよう努めるものとする。

〇 国・地方公共団体は日本語教育の推進について責務を有しており、地方公共団
体においては、日本語教育の推進のために必要な施策の実施に努めることが求められている。
〇 「日本語教育の推進に関する法律」第七条「連携の強化」にあるように、国・地方公共団体は、日本語教育に係る専門性を有する、大学や法務省が告示をもって定める日本語教育機関をはじめとする「日本語教育を行う機関」と連携を図ることが望ましい。
〇 都道府県においても市区町村の取組に対して積極的な役割を果たすことが期待される。
〇 国の基本方針における「第２章 日本語教育の推進の内容に関する事項」「１ 日
本語教育の機会の拡充」の「オ 地域における日本語教育」に関する文化庁と地方公共団体の役割分担の考え方を、文化審議会国語分科会の報告を踏まえて以下のとおり示す。
※ この考え方については、「国語分科会日本語教育小委員会における審議について―日本語教育の充実に向けた体制整備と「生活者としての外国人」に対する日本
語教育の内容等の検討―」（平成２１年１月２７日文化審議会国語分科会、以下「２１年報告」という）において文化庁、都道府県、市町村ごとの役割について整理が行われており、また、「地域における日本語教育の推進に向けて―地域における日本語教育の実施体制及び日本語教育に関する調査の共通利用項目について―」（平成２８年２月２９日文化審議会国語分科会）において、２１年報告の文化庁と地方公共団体が担う役割を踏まえて地方公共団体で期待される取組が整理されていることから、これらを基としている。

51

１．国（文化庁）が担う役割〇 文化審議会国語分科会が「日本語教育の参照枠」「地域における日本語教育の在り方について（報告）」等（以下、「指針」という。）で示した内容・方法を普及すること。
〇 地域に日本語教室が開設されていないという状況や、日本語教室は開設されていてもその内容が地域の外国人のニーズに合わない等の状況を改善し、学習者のニーズに応えることができるよう、地域における日本語学習の環境整備や、日本語教育機関、外国人を雇用する事業主、日本語教育を実施する団体等の関係機関と有機的に連携しつつ行う、日本語教育環境を強化するための総合的な体制整備のため財政支援、ノウハウや情報交換の機会の提供を行うこと。
〇 地域の日本語教育を推進する中核となる人材を育成すること。
〇 指針として文化審議会国語分科会が示した内容・方法に基づき、地域の日本語教育の指導者に適切に指導助言できる地域日本語教育コーディネーターや研修
講師育成の体制を整備すること。
〇 日本語教育施策の基礎として、日本語教育に関する政策を検討する際の基礎となる実態調査、全国の動向の把握、専門的調査を実施し、その成果を発信すること。
〇 日本語教育施策の重要性・必要性について、日本語教育関係者のみならず、
国民一般の理解を得ることも視野に入れた広報・周知を図ること。

２．都道府県が担う役割〇 日本語教育の司令塔となる機能を整備し、地域の実情に応じた域内の体制整備を行うこと。
〇 指針として文化審議会国語分科会が示した内容・方法を参考にそれぞれの実情に応じて域内の日本語教育の内容・方法を検討・調整すること。
〇 域内において、市町村の日本語教育担当者や指導者等の研修を行うこと。
〇 学習者の背景・ニーズや教室数・日本語教育人材数等、域内の日本語教育に関する実態把握を行うこと、域内関係者の連絡会議を開催すること、域内の他事業との連携協力や活動内容の広報を行うこと。
〇 広域行政の観点から、関係機関と連携して域内の日本語学習環境の整備を行うこと。
なお、政令指定都市については、「３．市町村が担うと考えられる役割」に加え、都道府県に準じて、これらの役割を果たすことが期待される。

52

３．市区町村が担う役割〇 都道府県が検討・調整した日本語教育の内容・方法を、現場の実情に沿って具体的に編成・実施すること。
〇 地域日本語教育コーディネーター等を活用するなどして、日本語学習支援者を養成すること。
〇 都道府県、近隣市町村、関係機関と連携して日本語教室の設置・運営（学習者のニーズの把握、教室における活動内容の広報等を含む。）や日本語教育を実施する団体等の活動に対する支援を行う等、日本語学習環境の整備を行うこと。
〇 新たに事業を実施するに当たって、外国人のニーズの把握や地域住民の理解を得ること。
〇 学習者及び日本語教育人材からの相談に応ずること、域内外の日本語教育人
材・情報リソース（資源）を活用すること。

53

54

(2)地域における日本語教育の実施主体②外国人を雇用する事業者の責務〇 「日本語教育の推進に関する法律」第六条においては「事業者の責務」が示されている。また、第七条においては「連携の強化」が挙げられ、国及び地方公共団体
が関係省庁相互間、その他関係機関、日本語教育を行う機関、外国人等を雇用する事業主等と連携して、体制の整備に努めることとされている。
〇 地域で暮らす外国人材は地域社会の構成員である。企業等は雇用する外国人の日本語習得に一定の責務を有すると考えられることから、外国人材の日本語教育に積極的に関与すべきである。
例えば、福岡県では地域日本語教育の総合的な体制づくり推進事業を活用し、市・企業等と連携した日本語教室運営を実施している。特に、直方市では企業が一部財政負担を行い、市内の外国人就労者に対する日本語教育を実施している。
〇 就労している外国人は、就業時間の関係で地方公共団体が開設する日本語教室に通うことができないことがある。その場合は事業者内において日本語学習環境を整備するか、就業時間を調整するなどして日本語教育機会の確保に努めることが求められる。また、日本語能力の向上は外国人材のキャリア形成にも資するものであることから、事業者側が日本語学習の動機付けを行うことなども期待される。
〇 特定技能１号の在留資格には、A２（基礎段階の言語使用者）（日本語能力試験（N４以上）又は国際交流基金日本語基礎テストの合格）レベルが求められているが、外国人が日本社会で自立した言語使用者として生活を営む上で必要な日本語レ
ベルは B1 以上であることから、今後、日本国内で就労する日本語学習を希望する
全ての外国人に対して B1 レベルの日本語の学習環境が整備されていくことが望ましい。
〇 外国人材の受け入れに当たっては、関係省庁が連携して、経済団体や事業者、外国人雇用関係団体等に対して日本語教育機会を提供することの意義や好事例、国や地方自治体の取組等を普及することが望ましい。
〇 外国人材を雇用する事業者や団体は、日本語教育の専門家や専門機関と連携し、必要な日本語教育を明確に把握した上で実施し、取り組むべき方針の下に対策を講じることで、外国人材の定着や安定的な確保及び業務量や質の面の向上とともに、労働災害の発生の抑制においても大きく改善を図ることが期待できる。

55

（３）対象となる学習者〇 日本で日常的な生活を営む日本語学習を希望する外国人等〇 日本で生活することを予定している外国人等＜参考＞「日本語教育の推進に関する施策を総合的かつ効果的に推進するための基本的な方針」（令和２年 6 月 23 日閣議決定）の第 2 章日本語教育の推進の内容に関する事項オ地域における日本語教育については以下の記載がある。
・地域における日本語教育は、身分又は地位に基づいて在留する外国人等（永住者、日本人の配偶者等、永住者の配偶者等、定住者、家族滞在。令和元年末現在 約 139 万人）をはじめ、我が国に在留する全ての外国人を対象とするものである。
〇 地域における日本語教育の対象となる学習者は、国籍や年齢を問わず、日本で暮らす全ての日本語学習を希望する者である。日本国籍であっても、日本語を母語としない者が存在することに留意することが必要である。
〇 地域における日本語教育は、在留外国人に限らず、日本で生活することを予定している者にも開かれたものとすべきである。
〇 地域における日本語教育の対象となる学習者の中には、難民等の特段の事情を持つ者や、障害をもつ者、宗教的配慮を要する者、非識字者なども含まれることを想定しておかなければならない。そのような者への日本語教育の機会が損なわれることのないよう留意すべきである。
〇 学習ニーズに応じた対象別コースやクラス分けを行う際には、当該背景・事情を持つ者が、当該クラスに所属することにより、多様な人々との交流の機会が妨げられることがないよう十分に検討を行うことが必要である。
〇 地域における日本語教室には、初めて日本語を学ぶ外国人だけでなく、既に就労のための日本語を学んだ後に来日し生活のための日本語を学ぶ者や、生活の中で会話だけを耳から覚えたものの読み書きができない者、出産や育児で学習の中断を余儀なくされ再び学び直しを希望する者、既にかなりの日本語能力を持ち個別具体のニーズへの対応を希望する者など、多様な背景、日本語レベルを持つ学習者が集まる。多様な背景・ニーズを持つ者が対象となることへの理解が不可欠であると同時に、日本語教室を設置する際には、開設するコースの目的や内容、対象範囲を明確にし、学習希望者に示すことも必要である。

56

（４）日本語能力やニーズ・学習状況等に関する調査の在り方について〇 日本語教育の基本方針・計画や施策を策定する上で、実態調査は重要である。
その際、域内にどのような外国人がどのような在留資格で生活しているかを明らかにすることが必要である。その際、住民基本台帳の国籍・在留資格・性別・年齢等といった情報が活用されることにより、年齢や家族構成、来日経緯等の大まかな傾向を把握することが可能となる。
〇 日本語教育施策を推進していく上で基本的に必要な、日本語教育を必要とする外国人の数や日本語学習環境などに関する地域間の比較や全国的な傾向の基
礎データを国として把握するため、調査には一定の共通項目が設定されることが肝要である。
その際、平成 28 年 2 月の文化審議会国語分科会報告「地域における日本語教育の推進に向けて－地域における日本語教育の実施体制及び日本語教育に関する調査の共通利用項目について－」を見直し、新たな調査項目の設計を行うことが必要である。（再掲 P.17）（参考）日本語教育に関する調査の共通利用項目（「地域における日本語教育の推進に向けて」（報告））①外国人の属性等に関する項目
・基本的な属性に関する情報や日本の在留年数・滞在予定年数等②日本語学習に関する項目
・日本語学習経験・希望の有無、日本語学習の方法等③日本語能力に関する項目
・日本語がどのくらいできるか 〔聞く〕〔話す〕〔読む〕〔書く〕
・生活場面でどの程度日本語ができるか〇 外国人の日本語能力に関する調査を実施する際には、国際的な指標・枠組みと言われる CEFR を参考に開発された「日本語教育の参照枠」のレベル尺度（全体的な尺度など）を参照し、おおよそのレベルやその推移をつかめるように設計しておく必要がある。そして、その推移を把握するために定期的な調査の実施が必要である。
〇 在留外国人に対する日本語能力や学習状況調査については、基礎自治体による調査には限界があることから、国勢調査等の国による調査に日本語教育に関する項目を盛り込むようにするなどの措置も今後必要である。
〇 日本語教育に関する調査が様々な省庁及び多様な業界で行われているが、調査結果などに関する情報を一元化し、情報収集・分析が行えるようにするため、文化庁の日本語教育コンテンツ共有サイト NEWS を活用するなど、調査情報の集約及び発信が期待される。

57

（５）日本語教育プログラムの編成①目的・目標地域における日本語教育の目的・目標については、「生活者としての外国人」に対する日本語教育の標準的なカリキュラム案について」（平成 22 年国語分科会報告）に
次のように示されている。
＜目的＞
言語・文化の相互尊重を前提としながら、「生活者としての外国人」が日本語で意思疎通を図り生活できるようになること。
＜目標＞
日本語を使って以下の事柄ができるようにすることを目標とする。
○健康かつ安全に生活を送ることができるようにすること○自立した生活を送ることができるようにすること○相互理解を図り、社会の一員として生活を送ることができるようにすること○文化的な生活を送ることができるようにすること〇 当時は、生活者としての外国人は、最低限の生活日本語を習得することが優先されていた。しかし、現在地域に暮らす定住外国人は滞在が長期化する傾向にあり、諸外国同様に「自立した言語使用者」として地域社会で日本語を用いて生活できる
よう、学習環境を整備していく必要があることから、日本語教育プログラムの目的・目標を見直す必要が生じていることから、今回修正を加え、以下のように定める。
＜目的＞
言語・文化の相互尊重を前提としながら、「生活者としての外国人」が自立した言語使用者として日本語で意思疎通を図り生活できるようになること。
＜目標＞
日本語を使って以下の事柄ができるようにすることを目標とする。
○健康かつ安全に生活を送ることができるようにすること○自立した生活を送ることができるようにすること○相互理解を図り、社会の一員として生活を送ることができるようにすること○文化的な生活を送ることができるようにすること※自立した言語使用者とは、「日本語教育の参照枠」における B レベル（B1、B2）を指し、特に地域における日本語教育が目指す B１については、「仕事、学校、娯楽でふだん出合うような身近な話題について、共通語による話し方であれば、主要点を理解できる」レベル。

〇 上記の目標を達成する上で、自立した言語使用者としての日本語レベルに到達するまでの学習環境の整備・学習機会の確保に努めることが必要である。

58

〇

更に、日本社会側においても、共生社会の実現に向けた意識の醸成を図ることが必要であり、地域の日本語教育においては、その活動を行う上で、「日本語教育の参照枠」の理念等に基づき、次のことを念頭において取り組むことが望ましい。
◆日本語学習者が「新たに学んだ日本語を用いて社会に参加し、より良い人生を歩もうとする社会的存在」であることを理解すること。
◆日本語学習者の日本語能力は、個々人の状況に応じて習得段階が異なることを理解し、できることに注目し、社会の中でその能力をより生かしていけるように努めること。
◆日本語学習者に対して、母語話者が使用する日本語の在り方を必ずしも学ぶべき規範、最終的なゴールとはせず、多様な日本語使用を尊重すること。
◆共に社会を作る地域の共同体の構成員であることを理解し、日本社会において当該学習者が本来持っている力を発揮できるよう支援すること。

〇

地域日本語教育コーディネーターは、地域日本語教育に関わる人材に対して上記のことについて意識啓発を行うとともに、地域住民に対しても分かりやすく示していくことが求められる。

59

・日本語レベル〇 地域における日本語教育において目指すべき日本語レベルは、自立した言語使用者である B1 とする。日本語教育プログラムを設計する際は、基礎段階の言語使用者である A1、A2 から自立した言語使用者である B1 レベ
ルまでを対象とする。

熟
達
し
た
言
語
使
用
者

自
立
し
た
言
語
使
用
者

基
礎
段
階
の
言
語
使
用
者

C2

聞いたり、読んだりしたほぼ全てのものを容易に理解することができる。いろい
ろな話し言葉や書き言葉から得た情報をまとめ、根拠も論点も一貫した方法で再構成できる。自然に、流ちょうかつ正確に自己表現ができ、非常に複雑な状況でも細かい意味の違い、区別を表現できる。

C1

いろいろな種類の高度な内容のかなり長いテクストを理解することができ、含意を把握できる。言葉を探しているという印象を与えずに、流ちょうに、また自然に自己表現ができる。社会的、学問的、職業上の目的に応じた、柔軟な、しかも効果的な言葉遣いができる。複雑な話題について明確で、しっかりとした構成の、詳細なテクストを作ることができる。その際テクストを構成する字句や接続表現、結束表現の用法を使いこなせていることがうかがえる。

B2

自分の専門分野の技術的な議論も含めて、具体的な話題でも抽象的な話題でも複雑なテクストの主要な内容を理解できる。お互いに緊張しないで熟達した日本語
話者とやり取りができるくらい流ちょうかつ自然である。かなり広汎な範囲の話
題について、明確で詳細なテクストを作ることができ、様々な選択肢について長所や短所を示しながら自己の視点を説明できる。

B1

仕事、学校、娯楽でふだん出合うような身近な話題について、共通語による話し方であれば、主要点を理解できる。その言葉が話されている地域を旅行している
ときに起こりそうな、大抵の事態に対処することができる。身近で個人的にも関心のある話題について、単純な方法で結び付けられた、脈絡のあるテクストを作ることができる。経験、出来事、夢、希望、野心を説明し、意見や計画の理由、説明を短く述べることができる。

A2

ごく基本的な個人情報や家族情報、買い物、近所、仕事など、直接的関係がある領域に関する、よく使われる文や表現が理解できる。簡単で日常的な範囲なら、身近で日常の事柄についての情報交換に応じることができる。自分の背景や身の回りの状況や、直接的な必要性のある領域の事柄を簡単な言葉で説明できる。

A1

具体的な欲求を満足させるための、よく使われる日常的表現と基本的な言い回しは理解し、用いることもできる。自分や他人を紹介することができ、どこに住んでいるか、誰と知り合いか、持ち物などの個人的情報について、質問をしたり、答えたりできる。もし、相手がゆっくり、はっきりと話して、助け船を出してくれるなら簡単なやり取りをすることができる。

〔「日本語教育の参照枠」全体的な尺度（「日本語教育の参照枠」p.22）〕

60

・教育内容・方法等①教育内容〇 「日本語教育の参照枠」は、CEFR の行動中心アプローチを参考にしている。
行動中心アプローチとは、多様な背景を持つ言語の使用者及び学習者を、生活等の場面において、様々な言語的／非言語的な課題（買い物をすること、交通機関を利用すること、地域社会などでより良い人間関係を構築すること、職を得て働き収入ややりがいを得ていくこと、教育を受けて教養を身につけることなど）を遂行する社会的存在として捉えるという考え方のことである。
〇 行動中心アプローチにおける言語教育では、言語使用者及び学習者が社会で求められる課題を遂行できるようになることを目指す。したがって、学習者は文法や語彙の難易度や言語活動間のバランスにかかわらず、必要な課題を遂行するために必要な事柄から学ぶ。
〇 「日本語教育の参照枠」では、学習者が社会によりよく参加していくために、実生活において日本語を使ってどのようなことができるかに注目し、現実的なコミュニケーショ
ン言語活動を、「聞くこと」・「読むこと」・「話すこと（やりとり）」・「話すこと（発表）」・「書くこと」の５つの言語活動別に言語能力記述文（Can do）として示している。地域における日本語教育においては、５つの言語活動についてバランスに留意して学習機会を提供するよう努めることが望ましい。
〇 地域における日本語教育の教育内容としては、「日本語教育の参照枠」の分野
別言語能力記述文の一つである「生活 Can do」を活用することが望まれる。生活上の行為の事例に基づき約 800 の「生活 Can do」が作成され、本冊子の別冊に収録されている。
生活 Can do
生活上の行為の大分類

Can do の数

小分類数

小分類あたりのCan do 数の平均

Ⅰ 健康・安全に暮らす
76
5
Ⅱ 住居を確保・維持する
30
2
Ⅲ 消費活動を行う
49
2
Ⅳ 目的地に移動する
43
5
Ⅴ 子育て・教育を行う
155
7
Ⅵ 働く
149
9
Ⅶ 人と関わる
61
2
Ⅷ 社会の一員となる
83
5
Ⅸ 自身を豊かにする92
7
Ⅹ 情報を収集・発信する
51
4
合計
789
48
【参考】生活上の行為の大分類別の「生活 Can do」項目数

61

15.2
15.0
24.5
8.6
22.1
16.6
30.5
16.6
13.1
12.8
16.4

〇 生活者としての外国人には、永住者や定住者以外に、留学生や就労している者、
日本人と結婚している者や、家族呼び寄せで来日した若者など多様な背景がある。
日本での生活において、日本語で行うことができるようになることが期待される生活上の行為の大分類には、子育てや働くことに関するものも含まれる。対象となる学習者のニーズを踏まえ必要な Can do を選択し日本語教育プログラムを作成することが期待される。
〇 文化庁では、令和 4 年度から「日本語教育の参照枠を活用した教育モデル開発
事業」を実施しており、「生活 Can do」教育モデルについては公益社団法人日本語教育学会が開発に着手している。
〇 漢字を含む文字指導に関しては、漢字圏・非漢字圏・非識字者・高齢者などの学習者の背景や日本語との言語間距離などに配慮し、教育内容及び方法のほか、進度を調整したり、クラスを分けるなど対応を検討することが適当である。
〇 生活・社会・文化的情報を日本語教育とともに提示することで、学習効果を高めるとともに社会への接続を円滑に行うことができるようにすることが望ましい。
〇 生活者としての外国人の中には、母国で日本語学習経験を持つ者や、独学や自然習得等により一定の日本語レベルに到達している者もいる。在留資格「特定技能１号」は A2（日本語能力試験（N４以上）又は国際交流基金日本語基礎テストの合格）レベルが日本語能力要件となっていることから、B1 レベルから学習を開始することも想定される。そのため、地域日本語教育コーディネーターには、日本語能力を測定するためのプレイスメントテストを作成・実施し、レベルに応じた教育内容のクラスで学
べるよう、コース運営・管理を行う能力が求められる。

62

②教育方法〇 教育方法としては、各地に設置された日本語教育の拠点センターや、域内の各ブ
ロックに設置された日本語教室などにおいて、地域日本語教育コーディネーターが各地域の実情やニーズ調査結果等に応じて作成した日本語教育プログラムを作成し、それに基づき、専門性を有する日本語教師が指導することが想定される。
〇 また、日本語教師と共に教室活動に参画する日本語学習支援者として、地域住民のほか、域内の大学等で学ぶ学生、企業の地域貢献の一環としての従業員、先輩外国人住民が参画し、学習者の日本語学習を支援し促進する役割を担うことにより、日本語教室での活動を通じて域内の交流が促進され、共生社会の実現に向けて効果を挙げることが期待される。
〇 地方公共団体が共生社会実現に向けた地域づくりを見据えた日本語教育活動を考えるとき、日本語教育活動を地域社会と結び付けてデザインしていくことが大切である。地域日本語教育コーディネーターには、地域の多様なリソースを有機的につなげ、教室内にとどまらず、時には教室を出て地域社会の中で豊かな教育活動を展開することが望まれる。（７４ページ「②地域における日本語教育活動の充実のための多様な機関との連携」参照）〇 日本語教室での対面による学びのほか、遠隔地域から日本語教室に参加する際にはオンラインによる日本語学習機会の提供も効果的である。対面による学習に比べて教材や教具に工夫が必要となり、またクラスの規模についても一定の配慮が求められるが、中山間地域や寒冷積雪地における継続的な学習機会の確保にはオン
ラインによる教育は有効である。
〇 文化庁では、日本語学習者の自学自習のための動画による日本語学習サイト「つながる ひろがる にほんでのくらし」（通称「つなひろ」）を 16 言語で開発・運営しており、独学による学習支援のみならず、教室での対面学習の事前学習や事後復習など多様な学びに活用できる。
〇 教育内容及び教育方法、そして、この後示す学習時間については、多様な選択肢があることから地域日本語教育コーディネーターと十分に検討する必要がある。必ずしもその全てを対面授業による学習として想定するものではない。働きながら日本語を学ぶ場合には、授業（対面、遠隔など様々な形式がある）による学習と並行して、イ
ンターネット上の学習コンテンツなどオンデマンドを活用した自学自習を組みあわせた
柔軟な学習を想定することもある。
〇 オンデマンドで日本語を学ぶ場合、日本語教師による定期的な学習状況の確認を行うことにより自学自習の効果を高めることができる。日本語教師は単に教室で対面の指導を行うだけでなく、学習を側面から効果的に支える役割を果たすことも求め
られる。

63

・学習時間の目安〇 学習者ニーズの変化等を踏まえ、諸外国37の例などを参考に地域における日本語教育で想定される「自立した言語使用者」（Ｂ１レベル以上）の学習時間についての考え方を示すこととする。
〇 ここで示す学習時間は、あくまで体系的なカリキュラムによるコース設定の際の目安である。実際には、対象者や状況に応じて「生活 Can do」から取捨選択し日本語教
育プログラムを編成することとなる。そのため、事情に鑑みて、適切な学習時間数を設定することが望ましい。なお、ＣＥＦＲ（２００１）ではレベルごとの学習時間は示されて
いない。
到達レベル

想定学習時間～Ａ１レベル

１００～１５０時間程度

Ａ１～Ａ２レベル

１００～１５０時間程度

Ａ２～Ｂ１レベル

１５０～２２０時間程度

B1～B2 レベル

３５０～５５０時間程度

総学習時間（１日４コマ、週３～５日程度の集中的な学習を想定）◎ ０～B1 レベルまで＜参考＞
０～B2 レベルまで

３５０～５２０時間程度（４７０～７８０単位時間程度（１単位時間 45 分））
700～１０７０時間程度（９３３～１４２６単位時間程度（１単位時間 45 分））〇 「基本方針」に、「地域に在住する外国人が自立した言語使用者として生活していく上で必要となる日本語能力を身に付け、日本語で意思疎通を図り生活できるよう支援する必要がある」と示されたことから、地域の日本語教育においては、将来的には、概ね B1 レベル以上の学習環境の整備を構想していくことが期待されている。
〇 学習時間の設定には、外国人の母語等と日本語との違い（言語間距離）や言語学習経験、基礎学力、１週間当たりの時間数等、考慮すべき点があることから、幅を持たせて設定する必要がある。
〇 短期集中的なプログラムか、週に数回程度の開催か等によっても、学習時間に違いが出ることから、参照する際は地域日本語教育コーディネーターによる十分なコース設計が必要である。
37 OECD 加盟国における成人移民に対する言語教育の実態については、令和 4 年 10 月 28 日日本語教育小委員会での是川委員発表資料参照
https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/nihongo/nihongo_115/pdf/93784801_02.pdf

64

〇 学習時間及び学習期間とレベルのイメージの参考として、以下に、B1 レベルまでの
日本語コースの例38を示す。
コースの例(1) 学習時間：３時間（４単位時間）×３日/週９時間（12単位時間）
２年間 計576時間（768単位時間）
年

1年目
288時間
（384単位時間）

２年目
288時間
（384単位時間）

月

学習期間・時間

４～６月

８週間：72時間（96単位時間）

７～９月

８週間：72時間（96単位時間）

10～12月８週間：72時間（96単位時間）

１～３月

８週間：72時間（96単位時間）

４～６月

８週間：72時間（96単位時間）

７～９月

８週間：72時間（96単位時間）

10～12月８週間：72時間（96単位時間）

１～３月

８週間：72時間（96単位時間）

レベル

A１

A２

B１

※１単位時間は45分

コースの例(2) 学習時間：３時間（４単位時間）×５日/週15時間（20単位時間）
１年間 計540時間（720単位時間）
年

1年目
540時間
（720単位時間）

月

学習期間・時間レベル

４～６月

９週間：135時間（180単位時間）

A１

７～９月

９週間：135時間（180単位時間）

A２

10～12月９週間：135時間（180単位時間）

１～３月

９週間：135時間（180単位時間）

B１※１単位時間は45分
38 静岡県浜松市「浜松市の日本語教育施策」（令和 4 年 6 月 21 日

日本語教育小委員会ヒアリング資料）（https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/nihongo/nihongo_112/pdf/93725301_04.pdf

65

〇 日本語教育の初期段階の支援39においては、言語教育の効果に鑑み、一定期
間はまとまった時間数を、まとまった期間に受講できるような実施体制を整えることが望ましい。
〇 漢字を含む文字指導に関しては、漢字圏・非漢字圏・非識字者などの学習者の背景や年齢などに配慮し、別に指導時間を検討することが適当である。
〇 生活者としての外国人の中には、母国で日本語学習経験を持つ者や、独学により一定の日本語レベルに到達している者もいる。また、在留資格「特定技能１号」は A2（日本語能力試験（N４以上）又は国際交流基金日本語基礎テストの合格）レベル
が日本語能力要件となっていることから、B1 レベルのクラスに該当することも想定されることから、地域日本語教育コーディネーター及び日本語教師には、学習者のレベルを適切に把握し、適当なクラス、必要な学習時間を提示することが求められる。

39

難民に対する日本語教育事業（文化庁）では定住支援施設における初期集中日本語教育プログラム（572
単位時間）を実施している。公益社団法人国際日本語普及協会（令和 4 年 6 月 21 日 日本語教育小委員会ヒアリング資料）https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/nihongo/nihongo_112/pdf/93725301_05.pdf

66

・日本語能力の評価〇 「生活者としての外国人」に対する日本語教育においても、適切に日本語能力の評価を行い日本語習得の促進を行うことが求められる。
〇 「生活 Can do」は、日本で生活する外国人住民が生活場面において自立した言語使用者として必要なコミュニケーション活動を可能とする能力を獲得するのに必要な教育内容を示したものであるが、外国人の移動と定住化を踏まえ、日本語教育を推進するためには、学習者の日本語学習の履歴と能力を把握し、日本語学習・学習動機の維持を継続的に支援することが必要である。
〇 日本語教育小委員会では、学習者が日本語教育の目的・目標を達成するために、日本語教育プログラムの一環として能力評価40が行われることを期待し、これまで日本語学習ポートフォリオを開発し、学習の振り返りと今後の学習計画につなげ、学
習者の自律的かつ継続的な学習につなげるとともに、日本語教師が日本語教育
プログラムの改善のための情報を得ることができるものとして位置付けてきた。
〇 しかし、社会統合政策や出入国在留管理政策の一環としての日本語能力評価については、これらとは別の日本語能力評価の在り方について検討が必要である。
〇 「日本語教育の参照枠」では、評価における３つの理念を掲げており、この理念を参考とすることが望ましい。「日本語教育の参照枠」では、何のために評価を行うかについての理念を（１）と（２）に示し、評価を行う上での手法に関する理念を（３）に示している。
【「日本語教育の参照枠」における評価の三つの理念】（１）生涯にわたる自律的な学習の促進「日本語教育の参照枠」における評価は、生涯にわたる自律的な学習の促進を目的とする。
（２）学習の目的に応じた多様な評価手法の提示と活用推進「日本語教育の参照枠」では、日本語を使用して、何が、どのように、どれくらいできるのかを言語能力記述文等を用いて具体的に示すとともに、それがどの程度達成できたかを把握するために、多様な評価手法を提示し、その活用を後押ししていくための考え方や事例を示す。
（３）評価基準と評価手法の透明性の確保
日本語学習者、教師ばかりでなく、一般の日本人等にとっても参照しやすい、日本語で「できること」に注目した評価基準を示し、その評価手法の透明性を確保することを通して、日本語教育に関わる全ての者の間で評価に関する共通認識を醸成する。これにより、日本語学習者がいつ、どこにいても、一貫した学びを継続できる環境の整備を目指す。
40 「生活者としての外国人」に対する日本語教育における日本語能力評価について」（文化審議会国語分科

会 平成 24 年 1 月 31 日）https://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/nihongo_curriculum/index_4.html

67

〇 地域における日本語教育では、言語活動別の日本語能力の判定ができる専門性を有する日本語教育機関等と連携し、例えば、コース修了時に A1・A2・B１といった日本語のレベル判定を行い、日本語レベルが記載された受講証明や修了証を発行することにより、地域を移動する学習者のための日本語能力の証明を行うことも考えられる。
〇 日本語学習者が簡易に日本語能力を自己評価できる「にほんご チェック！」41は、「日本語教育の参照枠」に基づき、５つの言語活動（聞く、読む、話す（やり取り・発表）、書く）別に、Ａ１からＣ２レベルまでの６レベルの判定が１４言語で行える無料のウ
ェブ上のシステムである。学習者が自身の日本語能力を把握し、その結果を日本語学習の目標設定に役立て、自律的な学習を促していくことを目的としている（詳細は P.
９７参照）。

41 https://www.nihongo-check.bunka.go.jp/

68・日本語教育プログラムの点検・評価〇 地域での日本語教育活動において、点検・評価の仕組みを検討するにあたり、
PDCA サイクルの一環として、現場では自己点検などによる振り返りと成果に関する評価、そして組織レベルでは日本語教育事業あるいは日本語教育プログラムの評価が必要である。
※日本語教育事業の評価については、（８）地域における日本語教育事業・施策の評価に別途記載する。

〇 日本語教育プログラムの評価については、「生活者としての外国人に対する日本
語教育における指導力評価について42」（文化審議会国語分科会報告 平成２５
年２月１８日）で、地域の実情に応じた日本語教育プログラムの企画、実施、点検、改善をＰＤＣＡサイクルに基づいて行うための方法を示している。

42 https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/hokoku/pdf/hyouka_130218.pdf

69

〇 これは日本語教育プログラムの実践者が自らの能力について振り返ることを目的に開発されたもので、これを用いることにより、活動上の弱点などを見出し、課題を特定することが期待できる。また、個人の能力を振り返るだけでなく、その個人を対象として実施されたプログラムも点検することができる。厳密なプログラム評価ツールとして扱うには十分とは言えないが、日本語教育プログラムの活動について網羅的・俯瞰
的に振り返るための自己点検チェックリストとして活用できる。
〇 地域での日本語教育活動において、点検・評価の仕組みを検討するにあたり、自己点検評価の活動を取り入れることが望ましい。自己点検・評価とは PDCA サイクルの一環として定期的に活動状況やその成果を確認するために関係者が自ら行い、その結果を公表することが一般的である。
〇 自己点検評価を行うためには、以下のような検討が必要となる。
1）点検・評価の業務を統括する部署/担当者の決定
2）実施スケジュールの策定
3）評価内容の検討・組織が掲げる使命・達成目標の確認
・使命・達成目標に照らしての評価項目の決定
・使命・達成目標（＝理想）と成果（＝現実）の比較
・上記の比較をもとに、活動上の問題の分析へ
・改善についての見通しも含めておく
4）達成基準の検討
5）評価方法の検討・利用できるデータの確認
6）評価データ・情報の保存管理方法の検討
7）得られた結果をどのように活用するか、改善につなげるための組織内の仕組
みの検討8）公表できる結果情報の精査、公表方法の確認〇 日本語教育プログラム評価の実施に当たっては、チェックリスト等による点検で課題を明確化し、改善に向けた検討を行う体制を構築することが必要となる。例えば、受益者である学習者や様々な関係者の視点も取り入れて、業績測定の手法などを活用した成果の確認を行い、定期的な報告及び成果を公表することなども考えられる。
〇 将来的には、正式な手続きに則ったプログラム評価や第三者評価を受けることが、プログラムの質保証の観点から有用と考えられる。しかし、関係者の負担が大きい
場合は、チェックリストによる点検を毎年行い、数年おきに全体を見直すための業績測定を行うなど、周期をもって取り組む等、実施方法を工夫して取り組むことが望ましい。

70

（６）日本語教育人材の確保・配置①コーディネーターや日本語教師など専門性を有する人材の活用と配置〇 地域における日本語教育を担う人材として、文化審議会国語分科会からは、地域
日本語教育コーディネーターと日本語教師、日本語学習支援者について提言されている。
〇 このうち、地域日本語教育コーディネーターについては、専門性を有する人材が都
道府県及び政令指定都市等に専任として配置されることが肝要である。全ての市区町村に配置するのではなく、県域を行政区分に分け、ブロック別に配置する等の対応も考えられる。なお、地域日本語教育に知見と実績を有する大学や日本語教育機関等と連携し、それらの機関が持続的にコーディネート機能を担うということも考えられる。
〇 コーディネーターの役割として、行政や地域の関係機関と連携し日本語教育プロ
グラムの編成及び実践に関わる地域日本語教育コーディネーターと、広域における各日本語教育プログラムに対する指導・助言や地域日本語教育コーディネーター
の連携を促すことを含む幅広い役割を担う総括コーディネーターとがある。両方の役
割を一人が担うことも考えられるが、規模の大きい地方公共団体の場合は、地域日
本語教育コーディネーターが担当地域の日本語教育プログラムの運営や体制整備に専念できるように、総括コーディネーターを別途配置することも考えられる。
〇 コーディネーターを配置することにより、在留外国人の属性等に対応した日本語教
育プログラムの編成に柔軟に対応できるようになるとともに、日本語教師及び日本語学習支援者等の実際の指導に当たる人材の育成・研修が企画実施でき、組織的かつ安定的な日本語教室運営が可能となる。域内の外国人コミュニティや、ボラン
ティア団体との有機的な連携、やさしい日本語を活用した日本人住民の多文化共生の意識啓発などにもこれらのコーディネーターは力を発揮する。
〇 コーディネーターのデザインしたプログラムに基づき、生活者としての外国人に対する日本語教師が一定数配置されることにより、教室における日本語指導の質が確保される。
〇 また、専門性を有する日本語教師とは別に、教室活動に参加し、学習者の学びを促進する役割を担う日本語学習支援者の存在は、地域における日本語教育の成果につながる大きな意味を持つ。地域住民のほか、域内の大学等で学ぶ学生、企業の地域貢献の一環としての従業員、先輩外国人住民による支援など、多様な背景を持つ人々の参画により豊かな取組が実現する。日本語学習支援者が積極的に教室に参加できるような学習環境のデザインが望まれる。

71

②地域における日本語教育人材の養成・研修〇 専門性については、「日本語教育人材の養成研修の在り方について」（報告）に示された「地域日本語教育コーディネーターに求められる資質・能力」を踏まえ、必要な教育内容を習得するための研修として、文化庁委託事業の地域日本語教育
コーディネーター研修（30 単位時間以上）がある。コーディネーターとして身に付けるべき視点や他地域の実践から学び、関係者と課題を共有し協働する上で必要な組織づくりや、日本語教師・日本語学習支援者に対する研修方法を学ぶとともに、全国のコーディネーターや関係団体とのネットワークを構築するため、受講機会を得ることが望ましい。
〇 日本語教師については、文化庁委託事業の「生活者としての外国人」に対する初任日本語教師研修（90 単位時間以上）がある。この研修を受講することにより、国や地域の在留外国人施策を理解し、ライフステージによって異なる学習者の状況に応じた適切な指導計画を立てることができるようになるとともに、単なる日本語指導にとどまらない、地域における日本語教室の意義や意味についても学び考えることができる。
活動分野別の日本語教師研修を受講することにより、最新の施策や制度の情報や教育スキルだけでなく、言語教育者としての態度も養われることが期待される。
〇 日本語学習支援者研修については、文化庁委託事業により研修モデルが開発されていることから、これを参考に地方公共団体において域内の専門機関と連携して研修を実施することが望まれる。なお、地方公共団体による日本語学習支援者研修に対しては、文化庁の地域日本語教育の総合的な体制づくり推進事業を活用し支援を受けることができる。

72

（７）日本語教育を実施・推進するための連携体制の充実①地域における日本語教育の環境整備・強化に向けた連携体制〇 地域における日本語教育の推進する上で、地方公共団体には以下の体制が求められる。
（１）総合的な体制づくりを行うために必要な知見をもつ有識者を加え、地域や外国人の実態・特性を踏まえた日本語教育推進施策に関する協議を行うこと。
（２）日本語教育の推進施策及び実施状況の報告等を踏まえ、必要に応じて推進計画の承認や円滑な実施に向けた指導・助言を受けられるようにすること。
（３）当該自治体の関係部署及び関係機関と連絡・調整を行い、課題解決に向けて検討を行える仕組みとすること。
〇 上記のような体制を実現するため、総合調整会議等を設置し、関係機関及び関連部署等と連携する体制を構築することが必要である。
〇 地方公共団体が域内で日本語教育を効果的かつ継続的に実施していく上で、専門機関及び民間団体との連携は欠かせないものである。連携を考える際、どのような観点から、どのような機関と連携をする必要があるかを整理して検討する必要がある。各機関が果たすべき役割を明確にしておくことが重要である。
〇 地域における日本語教育の課題を検討するための関係機関としては、以下のような機関・団体が考えられる。
・域内市区町村・関係部署（教育委員会を含む）
・社会福祉協議会
・公民館、図書館などの公共施設
・大学
・日本語教育機関
・外国人雇用企業
・学識経験者・専門家
・外国人支援団体
・在住外国人コミュニティ
・域内の日本語教室など〇 期待される主な連携内容は、以下のように考えられる。
・情報共有、意見交換、課題の把握
・課題解決のための方策の検討
・日本語教育に関する事業の立ち上げや準備
・日本語教育に関する事業の点検評価・改善・拡大
・日本語教育に関する研修の実施
・広報協力

73

②地域における日本語教育活動の充実のための多様な機関との連携〇 地方公共団体が共生社会実現に向けた地域づくりを見据えた日本語教育活動を考えるとき、日本語教育活動を地域社会と結び付けてデザインしていくことが必要である。地域には多様なリソースがあり、それらを有機的につなげ、豊かな教育活動を行うことが望まれる。
〇 以下、連携の一例を示すこととする。
〇 外国人住民の背景やニーズを反映するため、外国人コミュニティと連携する。
例）生活に関する困りごとや異文化理解（日本文化理解）に関するディスカッションなどの実施。
〇 地域の学校と連携する例）総合学習の時間を活用し、地域に住む外国人が自国の文化や言葉の紹介や交流などを実施。幼稚園や高等学校でも多様な交流が行われている。
○ 子供を持つ外国人住民（保護者）の日本語教育機会を広げるため、教育委員会と連携する。
例）小中学校への就学、高校進学に関する説明などを通した日本語学習の機会の提供。
○ 日本語教師や日本語学習支援者の確保・研修機会の充実のため、大学や日本
語教育機関と連携する。
例）現職日本語教師やボランティアを対象としたブラッシュアップ研修等の実施。
○ 就労している外国人住民の課題やニーズを把握するため、外国人を雇用する企業や事業者と連携する。
例）外国人を雇用する企業や事業者と連携した就労希望者のための日本語コースの開講。
○ 災害や緊急時等の連携のため、消防や警察、病院、保健所と連携する。
例）防災訓練、防犯講習、避難訓練、ハザードマップづくり等を協働で実施。
○ 外国人住民の出産・育児・子育てに関する学びのサポートとして、食育士、保健師、医療関係者、保育所、幼稚園、ソーシャルワーカー等と連携する。
例）妊娠から出産までの流れや行政手続きについて自治体担当者を招いた講習の実施。先輩住民を招いたピアカウンセリング（体験の共有や相談）の実施。
○ 日本人住民との協働や課題解決の機会とするため、商店街・自治会等と連携する。
例）外国人住民による商店街魅力発見ツアーを実施し、SNS による多言語発信を実施。ハラールフードやベジタリアン等の対応店を示したマップを日本語教室と連携して作成。

74

（８）地域における日本語教育事業・施策の評価〇 地方公共団体の基本方針の進捗状況の把握のためには、地域における日本語教育事業・施策を適切に評価することが不可欠である。しかし、令和４年１月時点
で、日本語教育等に関する事業全般の事業評価を行っている都道府県・政令指
定都市は３６％に過ぎないため、今後、適切な事業評価が求められる。

〔日本語教育等に関する事業全般の事業評価〕〇 効果的な事業評価あるいはプログラム評価を行うためには、以下のような検討が必要となる。
1）点検・評価・改善の業務を統括する部署や担当者の決定
2）基本的な実施スケジュールの策定
3）評価項目等の検討
4）達成基準の検討（評価項目ごとに、どのような成果がどの程度あれば目標達成と認定するか決定）
5）評価方法の検討・利用できるデータの確認
6）実施スケジュールとのすり合わせ
7）評価データ・情報の保存管理方法の検討
8）結果の活用方法、改善に向けた検討
9）公表する結果情報の精査、公表方法の確認〇 日本語教育事業の評価項目には、以下のような観点が例として考えられる。ただし、一度の評価ですべてを取り上げることは現実的ではないので、数年かけてプログ
ラムの全容の振り返りが行えるように計画を策定することが望ましい。

75

（１）事業や日本語教育プログラムの設計について
・日本語教育のニーズ把握を行っているか。
・日本語学習者にとって参加しやすい開催時期・場所・方法になっているか。
・目的・目標に対する評価方法は定められているか。目指すべき成果は何か。
・地域日本語教育コーディネーターや日本語教師は、役割に応じた資質・能力を有しているか。
・日本語教育プログラムの組み立て（コース設定や時間割、教育内容、学習活動
及び人員配置等）は妥当か。
（２）日本語教育プログラムの実施状況や効果について
・日本語教育プログラムは計画通りに実施されたか。
・日本語学習者の出席状況はどうか。
・日本語学習者の日本語能力がどの程度向上したか。
・日本語学習者の日本語教育プログラムに対するニーズは満たされているか。
・日本語学習者や日本語学習支援者等の地域生活や社会参加に対する認識は変化したか。
・日本語教育プログラムに対する関係者の認識（地域住民や企業の認知・協力
状況等）は変化したか。
・日本語教育プログラムの成果や課題に影響を与えた要因は何か。
（３）事業推進の成果について
・目的・目標に対して適切な評価が行われているか。その結果は妥当なものであるか。
・成果に対して、費用・時間・労力等のコストは適切であったか。
・事業の成果や課題に影響を与えた要因は何か。
・他の類似事業と比較して効率性はどうか。
・外国人の社会参加や外国人と地域コミュニティとの交流機会が増えたか。
・地域社会の多文化共生・日本語教育への意識・理解が高まったか。
〇 日本語教育事業の評価項目を検討する際には、地域日本語教育コーディネータ
ーや日本語教育の専門家など事業関係者に広く意見を聞いた上で、設定することが必要である。また、地域の実情に応じて適宜見直しを行うことが望ましい

76

４．地域における日本語教育の内容（１）「日本語教育の参照枠」について「日本語教育の参照枠」は、言語・文化の相互理解・相互尊重を前提とし、日本語教育に関わる全ての人が、それぞれの状況に応じて柔軟に「参照することができる枠組み」であり、学習・教育の内容や方法の画一化を図ることを意図したものではない。
共生社会の実現に向けて、日本社会側が日本語を学ぶ人々についての理解を深めて考えていくことも大切である。このことに鑑み、「日本語教育の参照枠」では以下の三つを言語教育観の柱として示している。

１

日本語学習者を社会的存在として捉える
学習者は、単に「言語を学ぶ者」ではなく、「新たに学んだ言語を用いて社会に参加し、より良い人生を歩もうとする社会的存在」である。言語の習得は、それ自体が目的ではなく、より深く社会に参加し、より多くの場面で自分らしさを発揮できるようになるための手段である。

２

言語を使って「できること」に注目する社会の中で日本語学習者が自身の言語能力をより生かしていくために、言語知識を持っていることよりも、その知識を使って何ができるかに注目する。

３

多様な日本語使用を尊重する
各人にとって必要な言語活動が何か、その活動をどの程度遂行できることが必要か等、目標設定を個別に行うことを重視する。母語話者が使用する日本語の在り方を必ずしも学ぶべき規範、最終的なゴールとはしない。

〇 地域における日本語教育においても、「日本語教育の参照枠」が示す言語教育観を踏まえることが望ましい。
〇 地域における日本語教育で参照することができるよう、生活分野で日本語を使ってどんなことができるかを示したものに「生活 Can do」がある。次ページ「「日本語教育の参照枠」の構成」は、参照枠における「生活 Can do」の位置づけを示したものである。

77

図１「日本語教育の参照枠」の構成 （「日本語教育の参照枠」p.15）「日本語教育の参照枠 Can do」の下に、生活・留学・就労といった「分野別の言語
能力記述文（Can do）」が作られていく。生活分野の言語能力記述文（Can do）の一つとして、「生活者としての外国人」を対象としたものを「生活 Can do」と呼ぶ。
「生活 Can do」は、言語を使った具体的な活動を表す活動 Can do43である。「生活上の行為の事例」に基づき、五つの言語活動（「聞くこと」、「読むこと」、「話すこと（やり取り）」、「話すこと（発表）」、「書くこと」）をＡ１～Ｂ１（※一部Ｂ２を含む44）レベル別に示したものである。本報告の別冊としている。
地域における日本語教育では、対象となる学習者や地域の実情あるいは様々な現場に合わせて、個別の団体・教育機関等が、「生活 Can do」を参照・選択し、「現場Can do」を自由に作成していくことが期待される。

43 言語能力記述文（Can do）には、言語を使った具体的な活動を表す活動 Can do のほか、方略 Can do、テクス
ト Can do、能力 Can do などの種類がある。詳細については、「日本語教育の参照枠」13 ページを参照。
44
令和２年度実施「「生活者としての外国人」に対する日本語教育の標準的なカリキュラム案の改定のための基礎調査」をもとに、「生活上の行為の事例」の選定を行うとともに、レベル付けを行ったところ B2 相当のものが一部であったことから、「生活 Can do」における B2 相当の Can do も一部となっている。

78

（２）生活上の行為の事例と「生活 Can do」の対応について「生活 Can do」の作成にあたっては、対象が「標準的なカリキュラム案」と同様に「生活者としての外国人」であることから、「生活上の行為」及び「生活上の行為の事例」を参考とした。なお、作成の際には、令和２年度に見直しを行ったものを参考とした。また、「生活 Can do」には、日本語教育の参照枠の「全体的な尺度」を参考に「基礎段階の言語使用者」（A1、A2）、「自立した言語使用者」（B1、一部Ｂ２を含む）のレベル付けを行った。
生活上の行為の事例（令和 3 年度改定）
大分類

中分類
01

Ⅰ 健康・安全に暮らす
02
03
Ⅱ 住居を確保・維持する
04
05
Ⅲ 消費活動を行う
06
07
Ⅳ 目的地に移動する
08

09
Ⅴ 子育て・教育を行う
10
11

Ⅵ 働く

12

13
Ⅶ 人とかかわる

14
15

Ⅷ 社会の一員となる

16
17
18

Ⅸ 自身を豊かにする

19

20
21
Ⅹ 情報を収集・発信する
22

(1)
健康を保つ
(2)
(3)
(4)
安全を守る
(5)
住居を確保する(6)
住環境を整える(7)
物品購入・サービスを利用する(8)
お金を管理する(9)(10)
公共交通機関を利用する
(11)
(12)
(13)
自力で移動する
(14)
(15)
(16)
家庭及び地域で子育てをする
(17)
(18)
(19)
(20)
子供に教育を受けさせる
(21)
(22)
仕事を探す
(23)
(24)
(25)
仕事をする
(26)
(27)
(28)
(29)
仕事に役立つ能力を高める
(30)
(31)
他者との関係を円滑にする
(32)
(33)
地域・社会のルール・マナーを守る(34)
地域社会に参加する(35)(36)
社会制度を利用する(37)
人生設計をする
(38)
(39)
(40)
学習する
(41)
(42)
(43)
余暇を楽しむ
(44)
(45)
通信する
(46)
(47)
マスメディアを利用する
(48)

79

小分類
医療機関で治療を受ける
薬を利用する
健康に気を付ける
事故に備え、対応する
災害に備え、対応する住居を確保する住居を管理する
物品購入・サービスを利用する金融機関を利用する
電車、バス、飛行機、船等を利用する
タクシーを利用する
徒歩で移動する
自転車を利用する
車・オートバイ等を使用する
出産に備える
出産し育児をする
家庭で子供を育てる
地域で子供を育てる
幼稚園・保育所で教育・保育を受けさせる
小・中・高等学校で教育を受けさせる
特別支援教育を受けさせる
就職活動をする
労働条件について理解する
職場の安全を確保する
個別業務を遂行する協働業務を遂行する
勤務評価に対応する
職業能力の開発を行う
事務機器等を利用する
職場の人間関係を円滑にする
人と付き合う異文化を理解する住民としての手続をする
住民としてのマナーを守る
地域社会に参加する福祉等のサービスを利用する
社会保険を利用する
生活設計をする
学習する
学習を管理する
学習方法を身に付ける
日本語を学習する
日本について理解する
余暇を楽しむ郵便・宅配便を利用する
インターネットを利用する
電話等を利用する
マスメディア等を利用する

「生活 Can do」
地域における日本語教育の学習者である、「生活者としての外国人」を対象とした言語能力記述文（Can do）を「生活 Can do」とする。なお、基本方針に「地域に在住する外国人が自立した言語使用者として生活していく上で必要となる日本語能力を身に付け、日本語で意思疎通を図り生活できるよう支援する必要がある」とあることから、「日本語教育の参照枠」を踏まえ、「生活 Can do」は A1 から B１（一部Ｂ２を含む）までの内容とする。
具体的な内容「生活 Can do」は、付随する情報と共に以下のように提示する。
①五つの言語活動の分類「聞くこと」「読むこと」「（話すこと）やり取り」「（話すこと）発表」「書くこと」②カテゴリー
五つの言語活動ごとの主な活動例の分類③「日本語教育の参照枠」の日本語能力の熟達度を示すレベル
Ａ１、Ａ２、Ｂ１、Ｂ２（Ｂ２は一部のみ。）④生活上の行為の事例
大分類・中分類・小分類・事例１（上位項目）・事例２（下位項目）【生活 Can do 一覧による提示の例】
No.

言語
活動

ｶﾃｺﾞﾘｰ

生活上の行為の事例

ﾚﾍﾞﾙ

Can-do（０１）
Ⅰ健康・
01健康を 医療機関
安全に暮
保つ
で治療を
らす
受ける

適切な医
選択する
療機関の
病院を知
選択をす
る
る

大分類

中分類

小分類

事例１

事例２

1

世情を把握
読む
するために
こと
読むこと

B1

適切な医療機関を選ぶために、病院のサイトなどの、ある程度長い文章に目を通して、診療科
目や診療内容など、必要な情報を探し出すこと
ができる。

2

長く一人で
発表 話す：経験談

B1

体調が悪く、医療相談窓口に電話したときに、相談員に自分の症状や症状の変化について、順
序だてて説明することができる。

（０１）
Ⅰ健康・
01健康を 医療機関
安全に暮
保つ
で治療を
らす
受ける

適切な医
症状の変
療機関の
化を説明
選択をす
する
る

3

世情を把握
読む
するために
こと
読むこと

A1

健康診断や定期検診などで指定された病院のホームページにアクセスし、診察日や時間を確認することができる

（０１）
Ⅰ健康・
01健康を 医療機関
安全に暮
保つ
で治療を
らす
受ける

適切な医
開院時間
療機関の
を確認す
選択をす
る
る

4

店や公共機
やり
関でやりと
取り
りをする

A2

電話で病院や歯医者の予約をするとき、ゆっく
りとはっきりと話されれば、名前や電話番号、日時、診察理由など病院のスタッフの質問に答えることができる。

（０１）
Ⅰ健康・
01健康を 医療機関
安全に暮
保つ
で治療を
らす
受ける

適切な医
療機関の 予約を申選択をす し込む
る

具体的な「生活 Can do 一覧」は本報告の別冊に収録する。また、利用者が活用しやすいよう文化庁の日本語教育コンテンツ共有システム（NEWS）でデータでも提供する予定である。令和４年度に質的検証、量的検証を行い、全ての「生活 Can do」を公開する予定である。

80

【参考】「生活 Can do」作成の経緯「生活 Can do」は以下のように段階的に作成した。
年度

事業の実施経過・日本語教育の標準に関するワーキンググループにおいて、国際交流基金の協力を受け「標準的なカリキュラム案 Can do」（試案）を作成。
・「生活上の行為」の事例の見直し。
・外国人を対象とした実態調査の実施。
・生活上の行為の事例に基づく Can do の追加作成。
（「Ⅴ 子育て・教育を行う」「Ⅵ 働く」を除く）
・「生活 Can do」等の作成に関するワーキンググループにて「生活 Can do」の作成に向けた検討を実施。
・生活上の行為の事例に基づく Can do の追加作成。（「Ⅴ 子育て・教育を行う」「Ⅵ 働く」を中心とし、「Ⅷ 社会の一員となる」を追加作成）
・質的検証の調査票の設計。

令和元年度
令和２年度
（調査研究）

令和３年度（調査研究）
令和４年度（調査研究）

・令和元～３年度までに作成した「生活 Can do」約 800 項目について、
質的検証及び量的検証を行い、精査・修正予定。

【参考】生活上の行為の大分類別の「生活 Can do」（案）項目数
生活 Can do（案）
生活上の行為の大分類

Can do の数

小分類数

Ⅰ 健康・安全に暮らす

76

5

小分類あたりのCan do 数の平均
15.2

Ⅱ 住居を確保・維持する

30

2

15.0

Ⅲ 消費活動を行う

49

2

24.5

Ⅳ 目的地に移動する

43

5

8.6

Ⅴ 子育て・教育を行う

155

7

22.1

Ⅵ 働く

149

9

16.6

Ⅶ 人と関わる

61

2

30.5

Ⅷ 社会の一員となる

83

5

16.6

Ⅸ 自身を豊かにする

92

7

13.1

Ⅹ 情報を収集・発信する

51

4

12.8

789

48

16.4

合計

81

活用方法
「「日本語教育の参照枠」の活用のための手引」（文化審議会国語分科会日本語教育小委員会、令和４年３月）では、Can do ベースのカリキュラム編成についての考え方と方法を示すとともに、生活・留学・就労の三つの分野における Can do ベースのカリ
キュラムの事例が、それぞれの理念と背景をもとに示されている。
そのため、地域における日本語教育においても、「生活 Can do」をもとに、同手引を参照
しつつプログラムを作成することが望ましい。
「「日本語教育の参照枠」の活用のための手引」
URL: https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/hokoku/pdf/93705001_01.pdf「生活 Can do」を参照するにあたっての留意点○ 「生活 Can do」本一覧は、以下のような人々が参照することを目的として取りまとめたものである。
① 地域日本語教育コーディネーター、日本語教師、学習支援者
・カリキュラムやコースをデザインするため。
・学習活動を設計するため。
・日本語学習者が生活場面で必要となる言語行動を具体的に把握するため。
② 日本語学習者
・今、自分が日本語でどのようなことができるのかを把握するため。
・日本語学習の際の目標を設定するため。
・学んだことをどのくらいできるようになったのかを把握するため。
③ 行政担当者
・地域に在住する外国人等が、日常生活でどのようなことを日本語で行うことが求められているのかを具体的に把握し、地域の多文化共生に関する施策立案（目的・対象別の日本語教室、通訳者・翻訳者、生活ガイダンス講座等の設置など）に生かすため。
④ 学習者の周りの人々
・日本語を学んでいる人が、今、どのようなことを学んでいるのかを具体的に把握し、日本語でできること、できないことを意識し、会話などを調整ながらコミュニケーシ
ョンを進めていくため。
○ Can do（言語能力記述文）は、社会的存在である言語の使用者及び学習者が生
活、就労、教育等の場面で遂行していく必要がある課題を、言語を学ぶ上での目標として具体的に示したもので、言語を使ってできることについて、「～できる」という形で示された文である。しかし、Can do は全ての言語活動を表したものではない。

82

○ 「生活 Can do」に挙げられている日本語での言語行動は、日本語学習者が日本語でできるようにならなければならない行為の一覧ではない。よって、ここで挙げられている Can do は全てを学ぶことを想定して作成されたものではなく、特に防災や医療等、安全や生命に関連する言語行動については日本語学習を推奨するよりも、多言語による情報提供が望ましい項目も含まれている。どのような言語行動を日本語学習
で扱っていくかについては、日本語学習者の状況に応じた判断が必要である。
○ この一覧で挙げられている日本語での言語行動は、例示としてなるべく具体的な提示に努めたものの、網羅的なものではない。この一覧にない言語行動については、ここで挙げられている項目をもとに、新たな Can do を作成してもよい。日本語学習者の状況に応じて、教育内容として取り上げる項目を選択したり、追加したりして適宜組み替えながら、カリキュラムやコースをデザインする必要がある。
○ 日本語学習は Can do で示した言語活動のみで進められるものではない。異文化に対する気付きなどについては、例えば、ポートフォリオを活用した振り返り活動を通して促進される学びもある。Can do を活用した学びは、「日本語教育の参照枠」で示されている多様な学びの一部である。

○ 「生活者としての外国人」が日本で生活するにあたっては、医療や教育・子育てな
どの複雑な制度等の理解が必要な場合や正確な情報の理解・伝達が求められる場合がある。このような場合、外国人が日本語で対応するより、外国語によって対応したほうが適切なこともある。そのため、「生活 Can do」で示されている全ての言語活
動を日本語でできるようになることを求めるのではなく、必要に応じては外国語による情報提供や通訳等を介した対応を行い、外国人の生活が円滑に進められるよう配慮することが求められる。
○

なお、生活分野において Can do をベースにしたカリキュラム作成を行った事例が「「日本語教育の参照枠」の活用のための手引」の中に次のように示されている。
（事例１）

83

【事例１】公益財団法人しまね国際センター（Can do をベースにしたカリキュラム事例）「「日本語教育の参照枠」の活用のための手引」（３４ページ）
第３章 Can do をベースにしたカリキュラムの事例
１．生活：地域日本語教育における県の事例【しまね国際センター】
URL：https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/hokoku/pdf/93705001_01.pdf

84

漢字を含む文字の扱い方〇 「生活者としての外国人」においては、日本での生活に必要な情報を日本語で得ることを求められることが多い。そのため、学習の初期段階において平仮名・片仮名や日常的に遭遇する漢字の習得を教室活動と共に促すことが望ましい。また、その際には「日本語教育の参照枠」における漢字を含む文字の取扱い方を参考にすることが望まれる。
「日本語教育の参照枠」では、漢字を含む文字の扱いを以下のように示している。
①漢字を含む文字を取り上げることについて漢字を含む文字の扱いについて、環境によって自然習得されることもある話し言葉とは異なり、文字は意識的な学習によってしか習得されないと言われていることから、日本語教師には学習者の状況に応じて効果的な文字学習の指導を行うことが必要である。
また、漢字を含む日本語の文字には、学習者のレベルや置かれた状況によって、○見て意味が分かればよいもの○意味と読み方が分かればよいもの○書けるようになることが望まれるものに分けられる。日本語教師は、学習者のレベルや必要な言語活動、言語使用場面などによって、学習者に必要な漢字を選定し指導していく必要がある。
②「日本語教育の参照枠」における文字の扱いについて
特に日本社会で生活する者には、安全安心で文化的な生活を送り、社会に参加する上でも、平仮名・片仮名・漢字・ローマ字などの文字に対する理解が不可欠であり、一定程度の習得（学習）が望まれる。
③「基礎漢字」の選定について
基礎漢字とは、日本語を学ぶ外国人等が各分野やレベルに応じて漢字学習を行っていく前提となる、分野共通の核となる漢字を抽出したものである。
〇 次ページは、「日本語教育の参照枠」において示された基礎漢字の目安とレベル・
分野別漢字学習のイメージである。 「生活者としての外国人」に対する日本語教育
においては、基礎漢字 122 字45に加え、本人や家族の氏名や住所や地名など対象となる個々の学習者にとって必要な漢字を選定し、学習を促すことが期待される。

45 「日本語教育の参照枠」における 基礎漢字に関する調査研究報告：

https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/nihongo/nihongo_106/pdf/93059301_07.pdf

85

86

（３）漢字学習の方針について「日本語教育の参照枠」では、漢字学習の方針について以下のように示している。
「生活者としての外国人」に対する日本語教育においても参考にすることが望ましい。
○ 学習者のレベルや置かれた状況によって、見て意味が分かればよいものと、意味と読み方が分かればよいものと、書けることが望まれるものとを区別することが必要である。
○ 個々の学習者が各レベルの言語活動を達成する上で必要となる漢字を設定することが必要である。その際、学習者に過度な負担とならないよう、教える漢字の数及び指導方法について配慮が必要である。
〇 語彙例を併せて示すこととし、読むこと（意味を理解できること）を中心とする。個々の学習者が各レベルの言語活動を達成する上で必要となる漢字及び語彙の選定を行うことが重要である。
○ 単に形や書き順を覚えることに注力するのではなく、漢字の成り立ちや意味、漢字から平仮名や片仮名が生まれたことなど、漢字に興味を持たせる工夫をすることが大切である。
○ 書くことは基本的には住所・名前を中心に学習者が真に書く必要があるものにとどめるなど、段階を追った指導計画が望ましい。しかし、書くことによって字形を認識できるようになるとされていることから、必要に応じて書く活動を取り入れることも有効である。
○ 必要な漢字には個人差があることから、今後の自律学習につなげるための学習方
法や学びを促進するような活動を行うことが必要である。
○ 学習者が漢字圏出身者か非漢字圏出身者かによって、漢字学習における留意点は異なるため、指導する上で留意する必要がある。漢字圏学習者の場合、発音や意味の面で母語の干渉を受けやすく誤用が生じやすい点について配慮が必要である。また、非漢字圏学習者の場合は、漢字の特性に慣れるところから丁寧に指導を行う等、一層の配慮が必要である。
○ ICT 等の様々な学習リソースを活用することも現代社会においては有効な手段となる。
【参考】「生活者としての外国人」のための日本語学習サイト「つながるひろがる にほんごでのくらし46」（通称：つなひろ）

46 https://tsunagarujp.bunka.go.jp/

87

生活・文化・社会的情報の扱い方〇生活・文化・社会的情報「生活者としての外国人」は、生活場面と密着したコミュニケーション活動を可能とする能力を獲得することが求められる。そのためには、日本語能力だけでなく、それに関連する日本社会や日本の文化・習慣、地域の生活に関する知識を併せて知っておく必要がある。標準的なカリキュラム案では、それを「社会・文化的情報」としたが、「生活 Cando」ではより広範な生活上の行為の事例を取扱うことから、より一層その重要性は増すものと考えられる。
〇想定される内容
地域における生活場面と密着した社会的な知識（制度等）、文化・習慣等
具体例【生活場面と密着した社会的な知識（制度等）】
・自然災害や防災・感染症等に関する情報
・住居を管理する際に必要となる手続きの情報（電気・ガス・水道等）
・冠婚葬祭についての情報
・郵便・宅配便についての情報
・年金や健康保険についての情報【文化・習慣等】
・目的による店舗の種類を使い分けについての情報
・状況に合った適切なあいさつに関する情報・日本社会におけるつきあい方についての情報
・公共マナーにおける文化の相違についての情報等〇扱い方
生活・文化・社会的情報については、日本語教育を実施する際に併せて情報提供することにより、外国人の地域社会への接続を円滑にするとともに、日本語学習の効果を高めることが期待される。「生活・文化・社会的情報」のうち必要なものを日本語教育の中で扱うようにすることが望ましい。また、実施に当たっては取り扱う情報について知見を有する機関・団体等と連携することが求められる。
ただし、生活・文化・社会的情報は、あくまで日本語教育の効果を促進する目的で、生活や文化習慣、社会における制度等の前提知識を伝達するものである。そのため、日本語だけではなく、必要に応じて学習者となる外国人が理解できる言語等で提供することが望ましい。なお、生活・文化・社会的情報については、別冊で「生活 Can do」とともに一覧として提示する。

88

評価に対する考え方「生活者としての外国人」に対する日本語教育においても、評価を行い日本語習得の促進を行うことが求められる。その際には「日本語教育の参照枠」における評価の理
念を参考とすることが望ましい。「日本語教育の参照枠」では、何のために評価を行うかについての理念を（１）と（２）に示し、評価を行う上での手法に関する理念を（３）に示している。
【「日本語教育の参照枠」における評価の三つの理念】（１）生涯にわたる自律的な学習の促進「日本語教育の参照枠」における評価は、生涯にわたる自律的な学習の促進を目的とする。
（２）学習の目的に応じた多様な評価手法の提示と活用推進「日本語教育の参照枠」では、日本語を使用して、何が、どのように、どれくらいできるのかを言語能力記述文等を用いて具体的に示すとともに、それがどの程度達成できたかを把握するために、多様な評価手法を提示し、その活用を後押ししていくための考え方や事例を示す。
（３）評価基準と評価手法の透明性の確保
日本語学習者、教師ばかりでなく、一般の日本人等にとっても参照しやすい、日本
語で「できること」に注目した評価基準を示し、その評価手法の透明性を確保することを通して、日本語教育に関わる全ての者の間で評価に関する共通認識を醸成する。これ
により、日本語学習者がいつ、どこにいても、一貫した学びを継続できる環境の整備を目指す。

「日本語教育の参照枠」では、ＣＥＦＲを参考に言語使用者及び学習者の言語能力熟達度を構成する能力を、① 一般的能力② コミュニケーション言語能力③ コミュニケーション言語活動④ コミュニケーション言語方略の四つに整理して示している。（次ﾍﾟｰｼﾞ表 ＣＥＦＲ例示的能力記述文一覧の構成を参照）
このうち、日本語能力として評価の対象となるのは②、③、④であり、「日本語教育の参照枠」では、②、③、④の能力を表す言語能力記述文（Can do）を示している。

89

ＣＥＦＲ例示的能力記述文一覧の構成（「日本語教育の参照枠」７７ページ）

しかし、生活者としての外国人に対する日本語教育においては、① 一般的能力として挙げられている「叙述的知識（世界・社会文化・異文化などについての知識）」「技能とノウ・ハウ（生活や余暇・社会的・異文化間・職業的な技能）」「実存的能力（態度・動機・価値観・信条・認知的スタイル・性格）」「学習能力（言語とコミュニケーションに関する意識・音声意識と技能・学習技能・発見技能）」の向上に資する活動を教育活動として組み込み、生涯学習的側面に焦点を当てた学習活動を展開していくことも期待される。

90

（１）言語活動別の評価
本報告の利用者である地方公共団体及びそこで活動する日本語教師等が評価を行うに当たっては、その対象となる日本語能力をどのように捉えるかという能力観を明確にする必要がある。「日本語教育の参照枠」では、日本語能力観について、行動中心アプローチに基づき日本語の熟達度を五つの言語活動ごとに示し、必要なことから学
んでいくことを重視している。
行動中心アプローチにおける言語教育の目標とは、言語使用者及び学習者がそれぞれの社会で求められる課題を遂行できるようになることである。したがって、言語使用者及び学習者は、文法や語彙の難易度、言語活動間のバランスにかかわらず、課題を遂行するために必要な事柄（特定の技能領域または言語活動など）から学ぶことができる。
次ページには「日本語教育の参照枠」で示されている日本語能力観をもとにした日本語熟達度の例を引用した。この二つの図のように実際の日本語能力は言語活動によってばらつきがあると考えるほうが自然である。
例えば、接客業などの対人サービスに携わる者には、読み書き能力よりも口頭能力において高い能力が求められる傾向がある（図２）。また、翻訳業などに携わる者には高い読み書き能力が求められる。そのような状況に応じて日本語能力を伸ばしていくことになる（図３）。
また、就労場面で口頭能力が優先的に必要とされるとしても、生活者としては読み書き能力が必要とされる場面がある。このように生活の場面ごとに、どのような能力を優先して学んでいくのかということについて、学習者の目的に応じて言語活動別に考えていく必要がある。
多様な言語的背景を持つ人々と共に暮らしていくことが求められる社会においては、
日本語学習者一人一人の日本語能力について、「できること」に注目することが重要であることから、「日本語教育の参照枠」では、熟達度を言語活動別に捉えていくための指標を示している。

91

C2

図２ 口頭能力が高い日本語学習者の日本語熟達度（例）C2

図３ 読み書き能力が高い日本語学習者の日本語熟達度（例）92

（２）日本語学習ポートフォリオの活用
ＣＥＦＲでは、評価についての論点として、「評価の方法や伝統はさまざまであるが、あるアプローチ（例：教師による評価）より、別のアプローチ（例：公的な試験）の方が、教育上の効果において絶対に優れていると考えるのは間違いである。共通参照レベルのような、一連の共通基準の主要な利点は、正にお互いに異なる評価の形式でも対応付けが可能になることである。」ことを挙げ、「日本語教育の参照枠」を通して評価のレベ
ル尺度を対応付けた上で、教育の目的に応じて様々な手法を組み合わせたり、取捨選択したりしつつ、透明性と一貫性を持って評価を行うことを推奨している。
評価の在り方については、試験によるものとそうでないものがある。試験によらない評
価とは、言語を用いた課題遂行能力や学習過程における様々な気付きや学びを把握するための評価の方法のことを指す。言語能力の熟達度の評価は、そのカリキュラムにおいて設定した学習目標や学習者の特性に応じて、試験と試験によらない評価を組み合わせて総合的に実施していくことが望ましい。
「日本語教育の参照枠」（８０～８９ページ）では、試験によらない評価として多様な評価を提示している。
○パフォーマンス評価47（一部は試験のよるものを含む）○自己評価○相互（ピア）評価48○ポートフォリオによる評価49
地域における日本語教育における評価についても、学習目的・目標に沿った評価方法を検討し実践する必要がある。その際、ポートフォリオ評価を活用し、学習者一人一人が様々な面（８８ページ「①一般的能力」を含む）から自分の言語発達を記録できるようにすることが望ましい。
言語学習においてポートフォリオは、筆記試験の結果、パフォーマンス評価で使用したルーブリック、自己評価チェックリスト、相互（ピア）評価で行った他の学習者からのコメントシートをファイル等に格納することができるものである。学習者や教師をはじめとする
学習者の周りの人々は適宜これらの評価結果を参照することで、総合的な評価を行う
ことができる。

47「パフォーマンス評価」とは、学習者に例えばロールプレイやエッセイなどの言語的な課題を与え、その遂行の度合いを評価することをいう。パフォーマンス評価は到達度、あるいは熟達度を測る試験として実施する場合と、試験によらない評価として実施する場合がある。（「日本語教育の参照枠」８０ページ）
48 「相互（ピア）評価」とは、学習者とその周りの人が相互に評価を行うことである。（「日本語教育の参照枠」８７
ページ）
49 「ポートフォリオによる評価」とは、多様な広がりを見せる学習者の学習の成果及び達成状況を学習者の様々な必要性、性質や資質に応じて記述し、評価することである。（「日本語教育の参照枠」８７ページ）

93なお、「「生活者としての外国人」に対する日本語教育における日本語能力評価について」（文化審議会国語分科会、平成２４年）では、「生活者としての外国人」を対象とした「日本語学習ポートフォリオ」を提案しポートフォリオによる評価の方法が示されている。標準的なカリキュラム案を活用した学習のサイクルと日本語学習ポートフォリオを中心とした評価の全体像として次ページのような図を示している。
地域における日本語教育においては文化庁事業等が活用され、各地域の機関・団体が地域の実情や教育目的に応じたポートフォリオを作成している。以下にはその事例を示した（事例２）。また、「「日本語教育の参照枠」の活用のための手引」においてもポートフォリオによる評価を行った事例が取り上げられている（事例３）。

94【事例２】 特定非営利活動法人可児市国際交流協会（岐阜県可児市）「生活者としての外国人」が日本語で教室での学習を効果的に進められるよう、日本語学習の過程や成果を記録し、授業等で振り返るための記入様式等をポートフォリオとして作成。具体的には、授業ごとの内容に即した Can do、学習した表現・言葉、コメントを記入できるようにしている。

※文化庁「「生活者としての外国人」のための日本語教育事業」を活用。（令和３年度）
https://www.nihongo-ews.bunka.go.jp/contents/view?id=137295

【事例３】 コミュニカ学院（兵庫県神戸市）（Can do をベースにしたカリキュラム事例：ポートフォリオによる評価）「「日本語教育の参照枠」の活用のための手引」（４９ページ）
第３章 Can do をベースにしたカリキュラムの事例
１．留学：法務省告示日本語教育機関の事例※本事例は留学分野のものであるが、ポートフォリオによる評価の観点で参考になるため取り上げる。

96標準的なカリキュラム案を」活用した学習のサイクルと日本語学習ポートフォリオを中心とした評価の全体像

文化審議会国語分科会（２０１２）「「生活者としての外国人」に対する日本語教育における日本語能力評価について」（１８ページ）

97

（３）学習のための日本語能力評価支援ツールについて〇 「日本語教育の参照枠」で示された言語能力記述文（Cando）を用いて、日本語学習者が簡易に日本語能力を自己評価できる日本語能力自己評価ツール「にほんご チェック！」が令和４年９月末に公開された。
〇 「日本語教育の参照枠」の五つの言語活動（聞く、読む、話す（やり取り・発表）、書く）別に、Ａ１からＣ２レベルまで六つのレベル順に提示される Can do について、日本語学習者が、「1.できない」、「2.あまりできない」、「3.難しいがなんとかできる」、「4.できる」の四段階で答えていくことで自身の日本語能力を簡易に判定できるウェブ上のシ
ステムである。所要時間は C レベルであれば最大 10 分程度で判定できる。
〇 学習者が自身の日本語能力を把握し、その結果を日本語学習の目標設定に役立て、自律的な学習を促していくことを目的としている。
〇 六つのレベル、五つの言語活動ごとに５項目程度、合計 136 項目の Can do を使用して判定を行い、日本語を含む以下 14 言語で示される。
中国語、英語、フィリピノ語、インドネシア語、クメール語、韓国語、モンゴル語、ミャンマー語、
ネパール語、ポルトガル語、スペイン語、タイ語、ベトナム語、日本語（ルビ付き）
・日本語能力自己評価ツール「にほんご チェック！」URL：https://www.nihongo-check.bunka.go.jp/

98５．おわりに

本報告は、外国人を日本社会の一員として受け入れ、外国人が日本人と安心して生活することができるよう、より円滑なコミュニケーションの実現に向け、日本語を習得できるようにするため、国及び地方公共団体が関係機関と連携して全国で日本語教育
環境の整備・充実が図られることを目指し、取りまとめられました。
日本語教育の推進は、日本で暮らす外国人が日常生活及び社会生活を日本人と共に円滑に営むことができる環境の整備に資するものであるとともに、豊かで活力ある地域づくりに資するものでもあります。
政府は、外国人との共生社会を目指すとして、中長期的に取り組んでいく３つのビジョンを示しています。50① これからの日本社会を共につくる一員として外国人が包摂され、全ての人が安全に安心して暮らすことができる社会② 様々な背景を持つ外国人を含む全ての人が社会に参加し、能力を最大限に発揮できる、多様性に富んだ活力ある社会③ 外国人を含め、全ての人がお互いに個人の尊厳と人権を尊重し、差別や偏見なく暮らすことができる社会
上記のように掲げられたビジョンに係る取組の一環として、外国人材等の受入れ拡大に伴う日本語学習を希望する方々の増加と多様化に適切に対応した日本語教育の展開のために、本報告に示された日本語教育環境の整備が全国で図られるとともに、各地の多様な教育実践や地域に根差した取組が共有されていくことを期待しています。
同時に、日本語教育モデルの実施上の課題や、学校や企業などとの連携体制の在り方、日本語教育人材の配置、日本語教育の予算やオンラインを含む学習方法の効果などの課題についても、実績を踏まえた検証を行った上で、今後も改善に向けて更なる検討を行っていくことが必要です。

50 「外国人との共生社会の実現に向けたロードマップ」https://www.moj.go.jp/isa/policies/coexistence/04_00033.html

99

参考資料

100

参考資料１
関連報告・調査資料等※URL は全て令和 4 年 11 月 21 日閲覧〇「日本語教育の推進に関する法律」（令和元年 6 月 28 日公布・施行）
https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunka_gyosei/shokan_horei/other/suishin_houritsu/index.html〇「日本語教育の推進に関する施策を総合的かつ効果的に推進するための基本的な方針」（令和 2 年
6 月 23 日閣議決定）
https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunka_gyosei/shokan_horei/other/suishin_houritsu/index.html〇「外国人材の受入れ・共生のための総合的対応策」（平成３０年１２月２５日、令和４年６月１４日改訂、外国人材の受入れ・共生に関する関係閣僚会議決定）
https://www.moj.go.jp/isa/policies/coexistence/nyuukokukanri01_00140.html〇「外国人との共生社会の実現に向けたロードマップ」（令和４年６月１４日 外国人材の受入れ・共生に関する関係閣僚会議決定）
https://www.moj.go.jp/isa/policies/coexistence/04_00033.html〇出入国在留管理庁報道発表資料「令和 4 年 6 月末現在における在留外国人数について」
https://www.moj.go.jp/isa/publications/press/13_00028.html〇出入国在留管理庁「在留外国人に対する基礎調査」
https://www.moj.go.jp/isa/policies/coexistence/04_00017.html〇出入国在留管理庁「地方公共団体における共生施策の取組状況等に関する調査」（令和 3 年 7 月）
https://www.moj.go.jp/isa/policies/coexistence/survey01.html〇「日本語教育実態調査」 （文化庁 昭和 42 年～）
https://www.bunka.go.jp/tokei_hakusho_shuppan/tokeichosa/nihongokyoiku_jittai/〇文化庁調べ「令和 3 年度各地域における日本語教育に関する取組について」
https://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/todofuken_renrakukaigi/〇「ＪＦ日本語教育スタンダード」独立行政法人国際交流基金日本語国際センター
https://jfstandard.jp/top/ja/render.do;jsessionid=4705B4624C3FD549D2F8D68630990CF0〇「JF 生活日本語 Can-do」独立行政法人国際交流基金日本語国際センター
https://www.jpf.go.jp/j/urawa/j_rsorcs/seikats〇日本・東京商工会議所「多様な人材の活躍に関する調査（令和 3 年 9 月）
https://www.jcci.or.jp/i/20210930_tayou.pdf〇愛知県「愛知県地域日本語教育の推進に関する基本的な方針」
https://www.pref.aichi.jp/soshiki/tabunka/chiikinihongo-kihonhoushin.html〇埼玉県「埼玉県日本語教育の推進に関する基本的な方針」
https://www.pref.saitama.lg.jp/a0306/tabunkakyousei/kihonhoushin.html〇愛知県豊田市「豊田市における地域日本語教育の基本方針」
https://www.city.toyota.aichi.jp/shisei/gyoseikeikaku/shimin/1042359.html〇兵庫県「ひょうご多文化共生社会推進指針(改定)」
https://web.pref.hyogo.lg.jp/sr13/tabunkakyousei.html〇福井県「福井県多文化共生推進プラン」
https://www.pref.fukui.lg.jp/doc/seiki/tabunka-plan.html〇ヨーロッパ言語共通参照枠（Common European Framework of Reference for Languages: Learning，teaching，
assessment）
https://www.coe.int/en/web/common-european-framework-reference-languages

101

関連報告
〇「「生活者としての外国人」に対する日本語教育の標準的なカリキュラム案について」（文化審議会国語分科会 平成 22 年 5 月 19 日）
https://www.nihongo-ews.bunka.go.jp/infomation/curriculum〇「生活者としての外国人」に対する日本語教育の標準的なカリキュラム案活用のためのガイドブック」（文化審議会国語分科会 平成 23 年 1 月 25 日）〇「生活者としての外国人」に対する日本語教育の標準的なカリキュラム案教材例集」（文化審議会国語分科会 平成 24 年 1 月 31 日）〇「生活者としての外国人」に対する日本語教育における日本語能力評価について」（文化審議会国語分科会 平成 24 年 1 月 31 日）〇「生活者としての外国人」に対する日本語教育における指導力評価について」（文化審議会国語分科会 平成 25 年２月）〇「生活者としての外国人」のための日本語教育ハンドブック（平成２５年 8 月）
https://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/nihongo_curriculum/pdf/handbook.pdf〇「日本語教育の推進に向けた基本的な考え方と論点の整理について 」（文化審議会国語分科会日
本語教育小委員会課題整理に関するワーキンググループ報告 平成 25 年 2 月 18 日）
https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/hokoku/pdf/suishin_130218.pdf〇「地域における日本語教育の推進に向けて－地域における日本語教育の実施体制及び日本語教育に関する調査の共通利用項目について－ 」（文化審議会国語分科会報告 平成 28 年２月２９日）
https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/hokoku/pdf/hokoku_160229.pdf〇「日本語教育人材の養成・研修の在り方について（報告）改定版」（文化審議会国語分科会平成３１年３月）https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/hokoku/pdf/r1393555_03.pdf〇「「日本語教育の参照枠」における 基礎漢字に関する調査研究報告」（文化庁委嘱令和 3 年 2 月 12日）https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/nihongo/nihongo_106/pdf/93059301_07.pdf〇「日本語教育の参照枠」（報告）（文化審議会国語分科会令和３年 10 月 12 日）
https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/hokoku/pdf/93736901_01.pdf〇「「日本語教育の参照枠」の活用のための手引」（文化審議会国語分科会令和 4 年 1 月 28 日）
https://www.bunka.go.jp/seisaku/bunkashingikai/kokugo/hokoku/pdf/93705001_01.pdf〇「令和２年度地域日本語教育の総合的な体制づくり推進事業 事例報告書」（文化庁）
https://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/chiikinihongokyoiku/pdf/93664401_01.pdf

文化庁関連事業〇地域における日本語教育の総合的な体制づくり推進事業
https://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/chiikinihongokyoiku/〇「生活者としての外国人」のための日本語教室空白地域解消推進事業
https://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/seikatsusha_kuhakuchiiki_jigyo/index.html〇生活者としての外国人のための日本語教育事業
https://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/seikatsusha_kyoiku_jigyo/index.html〇日本語教育人材養成・研修カリキュラム等開発事業
https://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/kyoiku_jinzaiyosei/〇日本語教育人材の養成・研修プログラム普及事業
https://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/jinzainokenshu_boshu/92398001.html〇「日本語教育の参照枠」を活用した教育モデル開発事業
https://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/seikatsusha_kyoiku_jigyo/index.html〇難民に対する日本語教育事業
https://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/nanmin_nihongokyoiku/

102参考資料２
参考日本語学習教材
日本語が勉強できるサイト等
文化庁●「生活者としての外国人」のための日本語学習サイト
つながる ひろがる にほんごでのくらし（通称：つなひろ）
https://tsunagarujp.bunka.go.jp/●日本語能力自己評価ツール「にほんご チェック！」https://www.nihongo-check.bunka.go.jp/
独立行政法人国際交流基金●JF にほんご e ラーニング みなと
https://minato-jf.jp/●いろどり日本語オンラインコース
https://www.irodori-online.jpf.go.jp/●まるごと＋（まるごとプラス） 日本のことばと文化
https://marugotoweb.jp/ja/●ひろがる もっといろんな日本と日本語
https://hirogaru-nihongo.jp/
公益財団法人岩手県国際交流協会●いわて日本語学習サイト 「“いわて”をはなそう」
https://www.iwate-resource-bank.jp/nihongo/
公益財団法人徳島県国際交流協会●インタ－ネットでにほんごをべんきょうしよう！（ICT 教材）
https://www.topia.ne.jp/docs/2015080700014/
公益財団法人高知県国際交流協会●よくわかる土佐弁講座
https://www.youtube.com/channel/UCqU3_ueEXweQ6ei3Ft9UkMw
筑波大学●SuMo Japan
http://www.intersc.tsukuba.ac.jp/~kyoten/sumo_japan●にほんご 123
http://www.intersc.tsukuba.ac.jp/~kyoten/nihongo123●Basic Kanji Plus
http://www.intersc.tsukuba.ac.jp/~kyoten/basickanjiplus●にほんごアベニュー
http://www.intersc.tsukuba.ac.jp/~kyoten/n-avenue

103東京外国語大学●TUFS 言語モジュール（東京外国語大学 21 世紀 COE プログラム「言語運用を基盤とする言語情報学拠点」）
http://www.coelang.tufs.ac.jp/mt/●＜JPLANG＞ 日本語を学ぶ
https://jplang.tufs.ac.jp/
東京都立大学●mic-J 日本語教育 AV リリース
http://nihongo.hum.tmu.ac.jp/mic-j/
大阪大学世界言語研究センター●日本語独習コンテンツ
http://el.minoh.osaka-u.ac.jp/flc/jpn/jpn_data/
NHK WORLD JAPAN●Learn Japanese
https://www3.nhk.or.jp/nhkworld/en/learnjapanese/
公益社団法人国際日本語普及協会（AJALT）●ちまたの日本語∼“Real World” Japanese∼
https://www.ajalt.org/rwj/

日本語が勉強できるアプリ（iOS、Android）
独立行政法人国際交流基金●HIRAGANA Memory Hint
https://minato-jf.jp/Home/JapaneseApplication/●KATAKANA Memory Hint
https://minato-jf.jp/Home/JapaneseApplication/●Kanji Memory Hint 1 /Kanji Memory Hint 2 /Kanji Memory Hint 3
https://minato-jf.jp/Home/JapaneseApplication/

学習や生活のための情報が得られるサイト
出入国在留管理庁●外国人生活支援ポータルサイト
http://www.moj.go.jp/isa/support/portal/index.html
独立行政法人国際交流基金●日本語学習ポータルサイト NIHONGO e な
https://nihongo-e-na.com/
愛知県●新たに来日した外国人就労者に対する早期適応研修カリキュラム
https://www.pref.aichi.jp/soshiki/tabunka/soukitekioucurriculum.html

104参考資料３
審議経過及び委員名簿

文化審議会国語分科会委員名簿（第２１期）（敬称略・五十音順）
A

い し

い

え

り

こ

い し

ぐ ろ

いの

う え

やす

お

おお

き

よ し

の り

お き

も り

た く

や

かみ

よ し

う

いち

かわ

ぐ ち

さ

お り

かわ

せ

ま

く ろ

さ き

さ い

じょう

み

き

さ

と う

あゆ

む

し ま

だ

の り

こ

た き

う ら

ま さ

と

た

なか

ま き

ろ う

と

だ

さ

わ

なか

え

ゆ

り

な り

かわ

ゆ う

いち

ね

ぎ し

ま さ

し

は ま

だ

ま

り

ふ く

だ

ゆ

き

ふる

た

てつ

や

ま え

だ

なお

こ

ま

じ ま

じゅん

まつ

おか

よ う

みなみ

だ

む ら

かみ

ま さ

ひ こ

む ら

た

は る

ふみ

めん

じ ゅ

と し

ひろ

も り

やま

た く

ろ う

よ し

も と

ひ さ

こ

石 井 恵理子けい石 黒圭

大学共同利用機関法人人間文化研究機構国立国語研究所教授

井 上 靖 夫
大 木 義 徳沖 森 卓 也
神 吉 宇 一川 口 佐 織ゆみ川 瀬 眞由美
まこ と黒 崎

東京女子大学教授

誠

学校法人柴永国際学園ＪＥＴ日本語学校前校長
株式会社三井物産戦略研究所国際情報部主席研究員
二松学舎大学特別招聘教授、立教大学名誉教授
武蔵野大学准教授
愛知県県民文化局県民生活部社会活動推進課多文化共生推進室長
株式会社テレビ朝日アスク取締役
公益財団法人ラボ国際交流センター ラボ日本語教育研修所所長

西 條 美 紀佐 藤 歩 武島 田 徳 子滝 浦 真 人田 中 牧 郎戸 田 佐 和中 江 有 里成 川 祐 一根 岸 雅 史浜 田 麻 里福 田 由 紀古 田 徹 也
前 田 直 子こ眞 嶋 潤子こ

松 岡 洋 子
南 田 あゆみ

村 上 政 彦村 田 春 文毛 受 敏 浩森 山 卓 郎善 本 久 子

東京工業大学環境・社会理工学院融合理工学系教授
一般社団法人日本書籍出版協会理事、株式会社大学書林代表取締役社長

武蔵野大学グローバル学部教授
放送大学教授明治大学国際日本学部教授
公益社団法人国際日本語普及協会専務理事
俳優、作家
共同通信社校閲部長
東京外国語大学大学院総合国際学研究院教授
京都教育大学教授
法政大学文学部心理学科教授
東京大学大学院人文社会系研究科准教授
学習院大学文学部教授
大阪大学名誉教授
岩手大学教授三菱ＵＦＪリサーチ＆コンサルティング政策研究事業本部主任研究員
公益社団法人日本文藝家協会常務理事
独立行政法人国際交流基金日本語第１事業部部長
公益財団法人日本国際交流センター執行理事
早稲田大学文学学術院教授
鎌倉女子大学教授

105

文化審議会国語分科会委員名簿（第２２期）（敬称略・五十音順）
い し

ぐ ろ

けい

お き

も り

た く

かわ

せ

ま

こ れ

かわ

ゆ う

こ ん

ど う

さ い

じょう

み

き

さ

と う

あゆ

む

し ま

だ

の り

こ

せん

だ

たけ

し

た き

う ら

ま さ

と

た

なか

ま き

ろ う

と

だ

さ

わ

なか

え

ゆ

り

なが

た

りょう

た

なが

やま

かず

お

な り

かわ

ゆ う

いち

に し

む ら

まなぶ

ね

ぎ し

ま さ

し

は ま

だ

ま

り

ふ く

だ

ゆ

き

ふ だ

の

ひ ろ

こ

ふる

た

てつ

や

ま え

だ

なお

こ

ま

じ ま

じゅん

まつ

おか

よ う

こ

む ら

かみ

ま さ

ひ こ

む ら

た

は る

ふみ

めん

じ ゅ

と し

ひろ

も り

やま

た く

ろ う

やま

ぐ ち

おさむ

よ し

も と

ひ さ

石 黒

圭

大学共同利用機関法人人間文化研究機構国立国語研究所教授や沖 森 卓 也ゆみ

川 瀬 眞由美
是 川 夕
彩

昭和女子大学教授

西 條 美 紀佐 藤 歩 武島 田 徳 子
仙 田 武 司滝 浦 真 人田 中 牧 郎戸 田 佐 和中 江 有 里永 田 良 太長 山 和 夫成 川 祐 一西 村

株式会社テレビ朝日アスク取締役
国立社会保障・人口問題研究所 国際関係部 部長

あ や

近 藤

二松学舎大学特別招聘教授、立教大学名誉教授

学

東京工業大学環境・社会理工学院融合理工学系教授
一般社団法人日本書籍出版協会理事、株式会社大学書林代表取締役社長

武蔵野大学グローバル学部教授
公益財団法人しまね国際センター多文化共生推進課長
放送大学教授明治大学国際日本学部教授
公益社団法人国際日本語普及協会理事長
俳優、作家
広島大学大学院教授
一般財団法人日本国際協力センター国際協力推進部部長
共同通信社編集局企画委員
学校法人文化学園 文化外国語専門学校副校長

根 岸 雅 史浜 田 麻 里福 田 由 紀札 野 寛 子
古 田 徹 也
前 田 直 子こ眞 嶋 潤子松 岡 洋 子
村 上 政 彦村 田 春 文毛 受 敏 浩森 山 卓 郎
山 口 修

東京外国語大学大学院総合国際学研究院教授
京都教育大学教授
法政大学文学部心理学科教授
金沢工業大学元教授、国際高等専門学校教授
東京大学大学院人文社会系研究科准教授
学習院大学文学部教授
大阪大学名誉教授
岩手大学教授公益社団法人日本文藝家協会常務理事
独立行政法人国際交流基金日本語第１事業部部長
公益財団法人日本国際交流センター執行理事
早稲田大学文学学術院教授
学校法人瓜生山学園 京都文化日本語学校顧問

こ

善 本 久 子鎌倉女子大学教授

106文化審議会国語分科会日本語教育小委員会委員名簿（第２１期）（敬称略・五十音順）
い し

い

え

り

こ

いの

う え

やす

お

おお

き

よ し

の り

かみ

よ し

う

いち

かわ

ぐ ち

さ

お り

く ろ

さ き

し ま

だ

の り

こ

と

だ

さ

わ

ね

ぎ し

ま さ

し

は ま

だ

ま

り

ま

じ ま

じゅん

まつ

おか

よ う

みなみ

だ

む ら

た

は る

ふみ

めん

じ ゅ

と し

ひろ

石 井 恵理子
井 上 靖 夫
大 木 義 徳神 吉 宇 一川 口 佐 織
まこ と

黒 崎

誠

東京女子大学教授
学校法人柴永国際学園ＪＥＴ日本語学校前校長
株式会社三井物産戦略研究所国際情報部主席研究員
武蔵野大学准教授
愛知県県民文化局県民生活部社会活動推進課多文化共生推進室長
公益財団法人ラボ国際交流センター ラボ日本語教育研修所所長

島 田 徳 子戸 田 佐 和根 岸 雅 史浜 田 麻 里こ眞 嶋 潤子こ

松 岡 洋 子
南 田 あゆみ村 田 春 文毛 受 敏 浩

武蔵野大学グローバル学部教授
公益社団法人国際日本語普及協会専務理事
東京外国語大学大学院総合国際学研究院教授
京都教育大学教授
大阪大学名誉教授
岩手大学教授三菱ＵＦＪリサーチ＆コンサルティング政策研究事業本部主任研究員
独立行政法人国際交流基金日本語第１事業部部長
公益財団法人日本国際交流センター執行理事

文化審議会国語分科会日本語教育小委員会委員名簿（第２２期）（敬称略・五十音順）
こ れ

かわ

ゆ う

こ ん

ど う

し ま

だ

の り

こ

せん

だ

たけ

し

と

だ

さ

わ

なが

た

りょう

た

なが

やま

かず

お

に し

む ら

まなぶ

ね

ぎ し

ま さ

し

は ま

だ

ま

り

ふ だ

の

ひ ろ

こ

ま

じ ま

じゅん

まつ

おか

よ う

こ

む ら

た

は る

ふみ

めん

じ ゅ

と し

ひろ

やま

ぐ ち

おさむ

是 川 夕

国立社会保障・人口問題研究所 国際関係部 部長

あ や

近 藤

彩

昭和女子大学教授

島 田 徳 子
仙 田 武 司戸 田 佐 和永 田 良 太長 山 和 夫
西 村

学

公益財団法人しまね国際センター多文化共生推進課長
公益社団法人国際日本語普及協会理事長
広島大学大学院教授
一般財団法人日本国際協力センター国際協力推進部部長
学校法人文化学園 文化外国語専門学校副校長

根 岸 雅 史浜 田 麻 里札 野 寛 子こ眞 嶋 潤子松 岡 洋 子村 田 春 文毛 受 敏 浩
山 口 修

武蔵野大学グローバル学部教授

東京外国語大学大学院総合国際学研究院教授
京都教育大学教授
金沢工業大学元教授、国際高等専門学校教授
大阪大学名誉教授
岩手大学教授独立行政法人国際交流基金日本語第１事業部部長
公益財団法人日本国際交流センター執行理事
学校法人瓜生山学園 京都文化日本語学校顧問

107

文化審議会国語分科会日本語教育小委員会（第２１期）「生活Ｃａｎ ｄｏ」等の作成に関するワーキンググループ名簿（敬称略・五十音順）

いし

い

え

り

こ

と

だ

さ

わ

まつ

おか

よ う

こ

石 井 恵理子

東京女子大学教授

戸 田 佐 和公益社団法人国際日本語普及協会専務理事

松 岡 洋 子国立大学法人岩手大学教授

協力者
い

せき

す

が

こ

せん

だ

たけ

し

ど

い

よ し

ひこ

夷 石 寿賀子 独立行政法人国際交流基金日本語国際センター専任講師
仙 田 武 司公益財団法人しまね国際センター多文化共生推進課長

土 井 佳 彦NPO 法人多文化共生リソースセンター東海代表理事

ヤン・ジョンヨン

群馬県立女子大学地域日本語教育センター副センター長

108

審議経過
国語分科会
第７４回 令和２年５月７日～１３日（持ち回り開催）（１）文化審議会国語分科会長の選出について（２）文化審議会国語分科会運営規則等について（３）今後の主な審議事項について
第７５回 令和２年１１月２０日（１）国語課題小委員会の審議状況について（２）日本語教育小委員会の審議状況について
第７６回 令和３年３月１２日（１）国語課題小委員会の審議状況について（２）日本語教育小委員会の審議状況について
第７７回 令和３年４月２０日（１）文化審議会国語分科会長の選出について（２）文化審議会国語分科会運営規則等について（３）今後の主な審議事項について
第７８回 令和３年１０月１２日（１）国語課題小委員会の審議状況について（２）日本語教育小委員会の審議状況について（３）「日本語教育の推進のための仕組みについて（報告）について
第７９回 令和３年１２月２２日～１２月２８日（持ち回り開催）（ １）「公用文作成の考え方」の文化審議会建議について
第８０回 令和４年３月８日（１）国語課題小委員会の審議状況について（２）日本語教育小委員会の審議状況について
第８１回 令和４年５月１０日（１）文化審議会国語分科会長の選出について（２）文化審議会国語分科会運営規則等について（３）今後の主な審議事項について
第８２回 令和４年１１月２９日（１）国語課題小委員会の審議状況について（２）日本語教育小委員会の審議状況について（３）日本語教育の質の維持向上の仕組みに関する有識者会議における検討
について

109

【第２１期】
日本語教育小委員会
第１０６回 令和３年５月１３日（１）主査・副主査の選出について（２）日本語教育小委員会の会議の公開について（３）ワーキンググループの設置について（４）「日本語教育の参照枠」の策定について
第１０７回 令和３年７月１５日（１）「日本語教育の参照枠」の策定について（２）その他
第１０８回 令和３年９月１４日（１）「日本語教育の参照枠」の策定について（２）「日本語教育の参照枠」の活用について（３）「生活Ｃａｎ do」の作成等について
第１０９回 令和３年１０月１２日（１）「日本語教育の参照枠」に活用について（２）「生活Ｃａｎ do」の作成等について
第１１０回 令和３年１２月１６日（１）「日本語教育の参照枠」に活用について（２）「生活Ｃａｎ do」の作成等について

生活 Can do 作成ワーキンググループ
第１回 令和３年５月２７日（１）座長の選出について（２）「標準的なカリキュラム案」等の改定及び「日本語教育の参照枠」に基づいた「生活 Can do」の作成に向けた検討について
第２回 令和３年１１月２５日（１）「標準的なカリキュラム案」等の改定及び「日本語教育の参照枠」に基づいた「生活 Can do」の作成に向けた検討について
第３回 令和４年２月９日（１）「標準的なカリキュラム案」等の改定及び「日本語教育の参照枠」に基づいた「生活 Can do」の作成に向けた検討について110【第２２期】
日本語教育小委員会
第１１１回 令和４年５月１０日（１）主査・副主査の選出について（２）日本語教育小委員会の会議の公開について（３）今後の主な審議事項について
第１１２回 令和４年６月２１日（１）地域における日本語教育の在り方について○ヒアリング：山梨県
浜松市
公益財団法人アジア福祉教育財団 難民事業本部
公益社団法人国際日本語普及協会（２）「日本語教育の参照枠」補遺版について

第１１３回 令和４年８月２２日（１）地域における日本語教育の在り方について○ヒアリング：生活者としての外国人に対する日本語教師（初任）研修（インターカルト日本語学校）
地域日本語教育コーディネーター研修（一般社団法人多文化社会専門職機構）
日本語学習支援者研修（NPO 法人国際活動市民中心 CINGA）（２）「日本語教育の参照枠」補遺版について
第１１４回 令和４年９月３日（１）地域における日本語教育の在り方について（２）「日本語教育の参照枠」補遺版について
第１１５回 令和４年１０月２８日（１）地域における日本語教育の在り方について（２）「日本語教育の参照枠」補遺版について○ヒアリング：OECD 諸国における成人移民に対する言語教育について（国立社会保障・人口問題研究所 是川夕委員）
第１１６回 令和４年１１月２２日（１）地域における日本語教育の在り方について（２）その他111