平成 25 年３月

授 業の 手引 き高等学校 地理歴史科・公民科

愛知県総合教育センター

はじめに
平成25年４月より，高等学校地理歴史科・公民科においても，新学習指導要領に基づく授業が学年進行で始まります。新学習指導要領は，「生きる力」の育成という理念を前回のものから引き継いでいますが，昨今では「生きる力」の意味を「社会を生き抜く力」として捉え，その育成こそが急務であるとの論調をよく目にするようになりました。先を見通すことの難しい時代にあって，「生涯を通じ不断に主体的に学び考える力」や「予想外の事態を自らの力で乗り越えることのできる力」，そして「グローバル化に対応し活力ある社会づくりに貢献することのできる力」などの育成が求められていると言えます。学校教育において育成する力が，真に社会で通用するものか否かが改めて問われているのです。地理歴史科・公民科が「社会」を教える教科である以上，我々はこの要請と真摯に向き合わざるを得ません。少なくとも我々は，高等学校での学びを在学中の３年間だけで捉えるのではなく，中学校までに取り組まれた生涯学習のための基盤づくりを引き継ぎ，３年後にはその基盤をより確固たるものにさせるのだという自覚をもつ必要があります。
この手引きは，教科指導の充実に関する研究委員が，「どうしたら高等学校卒業後にも通用する力を授業で身に付けさせることができるのか」について，今までの教職経験を基に授業内容や授業方法を検討し，「授業の手引き（高等学校地理歴史科・公民科）」（平成16年３月）を改訂する形でまとめたものです。ここに全てのことが示されているというわけではありませんが，授業を行うに当たって参考になることも多いと思います。ぜひこの手引きを基に自分なりの工夫を加え，また，互いに授業実践の交流をして教科の指導力を高め，愛知県の地理歴史科・公民科教育を一歩でも前進させていただきたいと願っています。

平成25年３月31日

教科指導の充実に関する研究（地理歴史・公民）委員
愛知県立津島東高等学校教諭 加藤 博紀
愛知県立東海南高等学校教諭 杉本 明隆
愛知県立阿久比高等学校教諭 筒井誠

愛知県立豊田北高等学校教諭 山崎 理恵
愛知県立豊田高等学校教諭

平田 孝夫

愛知県立岡崎東高等学校教諭 浅岡 宏司
愛知県立刈谷北高等学校教諭 花見 英次
愛知県立安城南高等学校教諭 鈴木 啓仁
愛知県総合教育センター研究指導主事 坪井 佳代
愛知県総合教育センター研究指導主事 杉浦 義之

授業の手引き（高等学校地理歴史科・公民科）
平成２５年度版
目

次

はじめに
Ⅰ

地理歴史科・公民科の授業が目指すもの

Ⅰ－１ 授業改善の方向性･････････････････････････････････

１

Ⅰ－２ 各教科・科目で身に付けさせたい力･････････････････････････････････

２

Ⅱ－１ 年間指導計画の作成･････････････････････････････････

５

Ⅱ－２ 学習指導案の作成･････････････････････････････････

７

Ⅱ

Ⅲ

授業プランニング

思考力等の育成に向けた授業づくりの視点

Ⅲ－１ 言語活動の充実･････････････････････････････････ １０

Ⅲ－２ 主題学習・課題探究学習とは･････････････････････････････････ １１－ ワークシートについて －Ⅲ－３ 日常の授業における思考力等の育成－ ＮＩＥについて －･････････････････････････････････ １３･････････････････････････････････

１４･････････････････････････････････ １６－ 知識・技能の確実な習得のために － ･････････････････････････････････ １７
Ⅲ－４ 授業実践例
Ⅳ･････････････････････････････････ １８

評価についてⅣ－１ 観点別評価の在り方･････････････････････････････････ ３４

Ⅳ－２ 評価問題例･････････････････････････････････ ３６

Ⅴ

参考文献

･････････････････････････････････ ３９

Ⅰ

地理歴史科・公民科の授業が目指すもの

Ⅰ－１ 授業改善の方向性
高等学校地理歴史科・公民科の授業が，知識の詰め込みに偏っていると指摘されて久しい。学校
教育法が一部改正され，学力観が明確にされる中で，高等学校の授業では，在学中に通用するだけにとどまらない，生涯にわたって学習するための基盤をつくることが求められている。
(1) 地理歴史科・公民科授業の課題
高等学校地理歴史科・公民科の授業に対しては，かねてより「知識詰め込み・暗記中心型の教育」との批判がある。改めて何が問題であるかを挙げれば，次の三点に集約されるであろう。
◇ 板書を写し，教師による説明を聞くだけの受け身の授業になりがちである。
◇ 毎授業のねらいが明確にされず，したがって「導入」と「まとめ」のない授業となっている。
◇ 学力を評価する機会が定期考査に偏っている。また，定期考査の内容は，知識の有無に関する問いに偏っている。すなわち用語等をどれだけ多く暗記したかが試されることになる。
結果として，生徒には試験のための学習を強いることになる。中学時代の学習や，卒業後の学びとの接続に関する意識は希薄であると言わざるを得ない。
(2) 学力の三要素
平成19年に一部改正された学校教育法では，学力の重要な要素として次の三点が示された。
① 基礎的・基本的な知識・技能② 知識・技能を活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等③ 主体的に学習に取り組む態度
上記の学力観を踏まえ，①の確実な習得と，②の育成とのバランスの重視を基本方針の一つとして，学習指導要領が改訂された。そして，学習指導要領では，教育課程の編成及び実施に当たっての配慮事項として，②を育成する観点に立った言語活動の充実がうたわれた。高等学校地理歴史科・公民科の授業において，
言語活動を通した②の育成が急務であることは言うまでもない。
(3) 目標達成志向の授業へ
平成21年に告示された高等学校学習指導要領地理歴史及び公民の各科目では，「２ 内容」の最後の大項目または中項目が学習のまとめとしての意味をもち，授業において探究する活動を行う
ことが示された。大まかにまとめるならば，探究する活動とは，生徒自身が主題や課題を設定し，それまでの学習で習得した知識や技能を有効に活用して主体的な考察を行い，言語活動を手段として考察した結果を表現することである。それは，授業の集大成として，１年間ないし２年間で身に付いた上記(2)の②を披露する場でもある。そして，各科目では，探究する活動を通して，更に歴史的思考力や地理的な見方及び考え方等を身に付けさせることを目標としている。
探究とは，学びの全過程を生徒が主体的に行うことであり，この手法を会得することが，学び方を学ぶ上での目標となる。一方，各科目で培うべき力等を身に付けさせることも授業の目標である。授業改善を志向することとは，この二つの目標を達成するために，日々の授業をいかに組み立てるかを考えることに他ならない。どこに着目させて知識や技能を活用させ，主体的に考察させる場面を設けるか，また，思考力や見方をどのように高めていくか等，授業を構造化し，段階的・継続的な指導により目標達成までの道のりを描くのである。頭の中で「分かる」だけにとどまらない，考察・活用・表現等の能力を徐々に身に付ける授業，すなわち「できる」授業を目指すことで「暗記中心」の授業との決別を図るのである。
1

【参考】 地理歴史科・公民科の目標，評価の観点及びその趣旨
地理歴史科の
教科目標

我が国及び世界の形成の歴史的過程と生活・文化の地域的特色についての理解と認識を深め，国際社会に主体的に生き平和で民主的な国家・社会を形成する日本国民として必要な自覚と資質を養う。

及 地 関心・意欲
び 理 ・態度そ歴の 史 思考・判断
趣 科 ・表現旨の
評 資料活用の価の 技能

歴史的・地理的事象に対する関心と課題意識を高め，意欲的に追究するとともに，国際社会に主体的に生き国家・社会を形成する日本国民としての責務を果たそうとする。

観
点 知識・理解我が国及び世界の形成の歴史的過程と生活・文化の地域的特色についての基本的な事
柄を理解し，その知識を身に付けている。

公民科の
教科目標

広い視野に立って，現代の社会について主体的に考察させ，理解を深めさせるとともに，人間としての在り方生き方についての自覚を育て，平和で民主的な国家・社会の有為な形成者として必要な公民としての資質を養う。

歴史的・地理的事象から課題を見いだし，我が国及び世界の形成の歴史的過程と生活・文化の地域的特色を世界的視野に立って多面的・多角的に考察し，国際社会の変化を踏まえ公正に判断して，その過程や結果を適切に表現している。
歴史的・地理的事象に関する諸資料を収集し，有用な情報を適切に選択して，効果的に活用している。

の 公 関心・意欲
趣民
旨 科 ・態度の評 思考・判断価 ・表現の観 資料活用の点
及 技能

現代の社会と人間にかかわる事柄に対する関心を高め，意欲的に課題を追究するとともに，平和で民主的なよりよい社会の実現に向けて参加，協力する態度を身に付け人間としての在り方生き方についての自覚を深めようとする。

び
そ 知識・理解現代の社会的事象と人間としての在り方生き方とにかかわる基本的な事柄を理解し，その知識を身に付けている。

現代の社会と人間にかかわる事柄から課題を見いだし，社会的事象の本質や人間の存在及び価値などについて広い視野に立って多面的・多角的に考察し，社会の変化や様々な考え方を踏まえ公正に判断して，その過程や結果を適切に表現している。
現代の社会と人間にかかわる事柄に関する諸資料を収集し，有用な情報を適切に選択して，効果的に活用している。

Ⅰ－２ 各教科・科目で身に付けさせたい力
授業においては，地理歴史・公民各科目の基礎的・基本的な知識や，概念・技能の確実な習得を目指すとともに，科目に応じた「見方や考え方」を養うことが必要である。
各科目で身に付けさせたい力等を見据え，その育成に資する授業づくりを心がけたい。
(1) 歴史新しい学習指導要領では，歴史の授業を通じて身に付けさせるべき資質・能力を以下のように捉えている。
①

歴史学習の基本的技能（『高等学校学習指導要領解説 地理歴史編』世界史Ｂより）◇ 歴史的事象の前後関係を把握し，因果関係を明らかにすること。
◇ 歴史的事象の空間的関係を把握し，その時代の世界の特質や諸地域世界相互のかかわりを明らかにすること。
◇ その時代の資料を取り上げて，内容，意図，ねらいなどについて考察し，生徒自らが歴史像を形成していくこと。

②

身に付けさせることをねらいとする力（『同解説

地理歴史編』日本史Ｂより）◇ 資料から導き出された歴史的事象の，歴史の展開における意味や意義を解釈する力◇ 歴史的手法を通じて得られた複数の解釈について，それぞれの資料的な根拠や解釈上の論理を踏まえて考えを説明する力
一方，歴史の授業で身に付けさせたい力等を考える上で参考になるものとしては，アメリカで1994年に発表された『歴史のための全米基準』がある（1996年に改訂）。そこでは，「歴史的思考2

に関する基準」として，以下の５項目が挙げられている。
ア 年代順の思考： 出来事の経過の正確な把握，継続と変化の理解
イ 歴史的理解： 叙述の目的や意図，叙述内容とその根拠の読解
ウ 歴史的分析と解釈： 類似点と相違点の比較，因果関係の分析，自身の歴史像の構築
エ 歴史的研究能力： 収集した資料の批判的な読解と論理の組み立て
オ 歴史的争点分析と意思決定： 代案の立脚とその是非の評価，課題解決のための意思決定
以上，①，②で紹介した能力等，及び「歴史的思考に関する基準」を踏まえ，歴史の授業では，
次のような力を身に付けさせたい。
● 歴史的事象相互の因果関係や共通点・相違点を捉えて思考する力● 歴史叙述等の資料に対する批判的な見方や多面的・多角的な見方に基づいて思考する力● 歴史叙述等の資料を根拠として歴史像を形成する力
歴史科目の最終的なねらいは，「国際社会に主体的に生きる日本国民としての自覚と資質を養う」ことにある。上記の力を基に，現代社会が当面している課題の解決や将来的な展望について，
歴史的事象の中に論拠を見いだし，自らの意見を構築できる生徒を育てたいものである。
(2) 地理地理の授業を通して身に付けさせるべき思考力は，以下の①及び②を基盤としている。
①

地理的な見方や考え方
地理的な見方や考え方とは，「いろいろな物事の地理的・空間的な広がりに注目して，そのパターンや特徴を捉え，それが作り出されるメカニズムや，広がりの違いから生じる地域間の差
異などを読み解き・考察していく」ことである（「地理学的な見方・考え方とは？」国士舘大学文学部地理・環境専攻パンフレット第四版より）。高等学校学習指導要領解説では，「地理的な見方」と「地理的な考え方」に分けて，次のように説明している。
◇ 地理的な見方： 日本や世界に見られる諸事象を位置や空間的な広がりとの関わりで地理的事象として見いだすこと。
… どこに，どのようなものが，どのように広がっているのか。どのような空間的な規則性や傾向性が見られるのか。
◇ 地理的な考え方： 地理的事象を地域という枠組みの中で考察すること。
…

なぜそこで，そのように見られるのか。なぜ，そのように分布したり移り変わった
りするのか。

②

地理的技能
地理的な見方や考え方は，地理的技能の上に立って育成されるものである。高等学校学習指導要領解説では，「地理情報の活用に関する技能」と「地図の活用に関する技能」に分けて，次のように説明している。
◇ 地理情報の活用に関する技能
・地理情報を選別し，地理情報の性格，種類などを捉えること。
・地理情報の所在，収集に関する知識や方法を身に付けること。
・情報の地理情報化の視点や方法を身に付けること。
・地理情報の処理や表現に関する技能を身に付けること。
3

◇ 地図の活用に関する技能
・地図に慣れ親しみ，見知らぬ地域を地図を頼りにして訪ね歩く技能を身に付けること。
・学習や日常生活の中で出てくる地名に関心をもち，その位置を確かめるようになること。
・地図から地理的事象を読み取ったり，地理的事象を地図を通して追究し捉えたりする技能を身に付けること。
・地域の諸事象や情報の地図化の適否を判断し，適切に地図化する技能を身に付けること。
・略地図を描く技能を身に付け，略地図で位置を示したり，略地図を使って日本や世界に見られる諸事象を捉え，説明したりするようになること。
具体的な技能としては，「地図の読図や作図」「衛星画像や空中写真，景観写真の読み取り」が身に付けるべきものとされている。また，インターネットやＧＩＳ（地理情報システム）などを活用して情報を収集・分析すること，目的に応じて表やグラフを作成すること，野外での調査・観察・聞き取りを行うことも具体的な技能である。
以上を踏まえ，地理の授業では次のような力を身に付けさせたい。
● 地理的技能に裏打ちされた地理的な見方や考え方を基に，地理的な諸課題や諸事象を考察する力(3) 公民公民科の教科目標は，「公民としての資質を養う」ことである。「公民的資質」とは，およそ以下の５項目を基盤とするものである。
ア 現代の社会について探究しようとする意欲や態度
イ 社会についての広く深い理解力と健全な判断力
ウ 豊かな社会生活を築こうとする自主的な精神
エ 人間としての在り方生き方についての自覚
オ 自己の人格の完成に向かおうとする実践意欲
こうした能力や態度を，公民科における各科目の目標に合わせて考えると以下のとおりとなる。
①

現代社会◇ 現代社会の基本的な問題に対する判断力◇ 人間としての理解を深め，在り方生き方を考える力◇ 主体的に学習に取り組むための学び方の習得を図ること。

②

倫理◇ 自己形成の課題や人間としての在り方生き方について考える力◇ 他者と共に生きる主体として，深く自己を見つめる態度③

政治経済◇ 平和で民主的な国家・社会の形成者として必要となる判断力◇ 公共的な事柄に自ら参画していくための意欲
以上，「公民的資質」に関する５項目と公民科における各科目の目標を踏まえ，公民の授業では次のような力を身に付けさせたい。
● 人間としての在り方生き方について考える力● 社会の諸課題について主体的に判断する力● 現代の社会と人間の関わりについて理解する力
4

Ⅱ

授業プランニング

Ⅱ－１

年間指導計画の作成

学習指導要領で示された各科目の目標の実現に向けて，１年間の授業における学習内容等を記したものが年間指導計画である。教科会等において相談を密に行って，１年後，もしくは２年後の目
標達成のイメージを教員間で共有し，段階的な指導計画を作成したい。
愛知県立の高等学校で使用する年間指導計画の記入例を次ページに掲載する。
留意事項等については，以下のとおりである（各番号は，記入例の吹き出しの番号に対応）。
①「科目の目標」・学習指導要領に示された各科目の目標を記入する。

②「評価の観点及びその趣旨」
・「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料【高等学校 地理歴史】または【高等学校 公民】」（国立教育政策研究所教育課程研究センター，平成24年７月）を参照する。

③「単元及び学習内容」
・学習指導要領の項目名または教科書の単元名を記入する。ただし，教科書は，学習指導要領の内容を超えて発展的または補足的に記述されている場合もあり，内容の全てを網羅する必要はない。
・学習指導要領の大項目が全て満たされているようにする（２年間にわたって履修する科目については，２年間で全ての大項目が満たされているようにする）。
・主題や課題を設定して行う学習の場合は，その主題や課題についても記入する。ただし，生徒に主題または課題を設定させる場合はその必要はない。

④「評価規準」※評価の詳細については34，35ページを参照。

・小単元または中単元ごとに評価規準を設定する。各学校において，学校や生徒，地域の実情を踏まえて適切に設定するとともに，実際に評価を行い，指導の改善に生かす。
・文末は，「～（し）ている。～できる。」という表現で統一する。
⑤「評価の観点」
・評価規準に照らして評価の観点を設定し，○を付ける。
・特定の観点に偏ることがないよう留意する。また，１時間の授業の中で，４観点全てについて評価するのではなく，重点化する。

⑥「評価方法」
・各学習場面における生徒の学習状況を的確に評価できる方法を設定する。

⑦「進捗状況」（学期末及び学年末に記述）
・学習活動及び学習評価の進み具合を記録する。

⑧「反省等」（学期末及び学年末に記述）
・学習評価の結果を今後の指導の改善にどう結び付けるかという視点から記述する。具体的には，各単元における観点ごとの評価の結果と，定期考査等における評価の結果を合わせて，学期末に評価を総括し，目標の達成度合いや今後の課題を記述する。

⑨「学級別実施時間」（学期末及び学年末に記入）
・学期ごと，または学年末に各学級の実施時間を把握する。

⑩「年間配当時間」
・１単位当たり35単位時間を標準とする。
5

①
2

②
1

2

3

4

2
4
1

③
6

④

○

5

⑦

3

4

○
1

6

2

3

4

5

6

7

8

9

10

7

⑤

2

7

3

9

7

4

⑥

⑧

○

10

6

11

1

6

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

⑨

3

12
5

1

⑨

7
2

3

4

2

⑩

70

6

Ⅱ－２

学習指導案の作成

年間指導計画に基づき，単元全体，あるいは１単位時間の授業計画を記したものが学習指導案である。授業の目標を達成するために，何を（内容），どのように（順序，方法）指導し，どう評価するかについて，他者にも明確に伝わるような指導案づくりを心がけたい。
１か月単位，１週間単位，１日単位の授業計画も学習指導案であり，それぞれ月案，週案，日案と呼ばれる。また，日々の授業のために簡略化された「略案」と，研究授業等のために詳しく記された「細案」とに分類されるが，統一された定義や形式はない。次ページ以降に「細案」の一例を記載するとともに，留意事項等を以下に記す（吹き出しの番号に対応）。
①「単元名（主題名）」
・学習指導要領の項目名や教科書の単元名，または設定した主題名等を記入する。

②「単元の目標」・目標に先立ち，以下の事柄等について記すこともある。

③◇

単元設定の理由等 … 単元観◇

生徒の実態等 … 生徒観◇

教材の解釈等 … 教材観「単元の配当時間」
・各次程を指導計画順に記し，配当時間を示す。「単元構想図」として示すこともできる。
・単元全体における「本時」の位置を明確にする。

④「単元の評価規準」

・「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料【高等学校 地理歴史】または【高等学校 公民】」における，「内容のまとまりごとの評価規準」を参考にして記す。
⑤「指導と評価の計画」
・単元の評価規準を基に，各次程における具体的な評価規準を設定し，評価方法とともに指導計画に位置付ける（詳細については，表中を参照）。

⑥「本時の目標」・「単元の目標」を踏まえ，重点化した本時の具体的な目標や，この時間で生徒に身に付けさせたいこと等を１～２項目に絞って記述する。
・文末は，「単元の目標」と同様に「～させる」とする。
⑦「本時の指導計画」
・１時間における具体的な教授・学習活動の構想を，学習段階（導入，展開，まとめ）に位置付けて表記する（詳細については，表中を参照）。
・「学習内容」と「学習活動」とを「主たる学習活動」のように一つにまとめ，「指導上の留意点」と「評価の観点・評価方法」とを「教師の指導」のように一つにまとめることもある。
・具体的な発問の内容を表中に示すこともある。

⑧「本時の評価規準」※評価の詳細については34，35ページを参照。

・「本時の目標」と整合させる。
・多数の評価規準を設けない（評価場面を設けない）。
【 その他 】
・学習指導案に添付する資料としては，「板書案」や教科書及び副教材のコピー等がある。
・学習指導案は，あくまで計画・構想である。実際の授業においては，目の前の生徒の反応等に即して進めることを心がけたい。
7

学習指導案の形式（例）①

地理歴史科・公民科（科目名）学習指導案
指導者

愛知県立○○高等学校教諭

１

日時・場所

平成○○年○○月○○日（○）第○限

２学級○年○組（科名・スタディ名）男子○○名

３

単元名

○○○○

（主題名）
４

○○○○印

○○教室
女子○○名

計○○名

②

単元の目標
(1) ○○○……に対する関心を高め，意欲的に追究させる。
(2) ○○○……について，多面的・多角的に考察させるとともに，その過程や結果を適切に表現させる。
(3) ○○○……から有用な情報を読み取らせるとともに，図表などにまとめさせる。
(4) ○○○……を理解させるとともに，その知識を身に付けさせる。

５

単元の指導計画(1) 単元の配当時間

③

・○○○○

１時間

・○○○○

１時間

・○○○○

２時間（本時 1/2 時間）④(2) 単元の評価規準
関心・意欲・態度

思考・判断・表現資料活用の技能

知識・理解…に対する関心を高…を多面的・多角的に … に 関 す る 諸 資 料 を … に つ い て の 基 本 的め意欲的に追究しよ考察するとともに，… 収集し，有用な情報を な事柄を理解し，そのうとしている。

を 踏 ま え て 公 正 に 判 選択して，読み取った 知 識 を 身 に 付 け て い
断し，その過程や結果 り 図 表 な ど に ま と め る。
を 適 切 に 表 現 し て い たりしている。
る。

⑤(3) 指導と評価の計画（４時間）
次程

第
一
次
（
１
時
間
扱
い
）
第
二
次
（
１

ねらい・学習活動等

関

思

技

知

評価規準等

【ねらい】……………について理解させ，…………を捉えさせる。
・○○○○…………

●

・○○○○……………
（△△△△）

各次程の評価場面における学習活動を記す。

該当する観点に●を付ける。

評価規準を記す。また，（
内には評価方法を記す。

【ねらい】……………の特色を考察させ，…………について理解させる。
・ ○○○○………

●

8

各次程におけるねらいを記す。

）

)

い 第
【ねらい】…………から課題を見いだし，…………について考察した結果を三次説明させる。
（
２ ・○○○○………
●
・○○○○…………
時（△△△△）
間●・○○○○…………（△△△△）
扱 ・○○○○………
事後
６・定期考査（ペーパーテスト）●

・○○○○……………

の実施●

・○○○○……………

⑥

本時の学習
(1) 本時の目標○○○○………
(2) 教材

教科書名（発行所名），副教材名，プリント，ワークシート，その他の準備物(3) 本時の指導計画

導

指導項目を

入

体言止めで

(分)

記す。

⑦

指導上の留意点

評価の観点
・評価方法

生徒側の視点で活動

学習活動と連動して学習活動と連を詳しく記す。予想

教師の活動を詳しく動するようにされる生徒の反応も記す。

評価場面を設

学習内容

学習活動

記す。

「発問する」「指示する」

定し，評価の展「発表する」「調べる」 「指名する」

観点及び評価開「理解する」「気付く」 「机間指導を行う」

方法を記す。

(分)「考える」等「板書する」[記入例]「気付かせる」等【思考・判断・表現】

ま

学習形態や資料の取とり扱いの観点，関連めする資料等も記す。

(分)⑧(4) 本時の評価規準
・△△△△の評価規準△△△△には評価場面または評価方【思考・判断・表現】「○○○○…」

ワークシート法を，【】には評価の観点を記す。

この状況を実現していれば「おおむね満足できる」状況となる。

「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と評価される例
・○○○○………

上記の評価規準を踏まえた，より具体的な記述例を記す。

「十分満足できる」状況（Ａ）と評価される例
・○○○○………

質的な高まりや深まりをもっていると判断する具体的な記述

・○○○○………

例を記す。

「努力を要する」状況（Ｃ）と評価される生徒の例と教師の指導・○○○……ができない。
７→○○○……するよう促す。

御高評

9

Ⅲ

思考力等の育成に向けた授業づくりの視点

Ⅲ－１ 言語活動の充実
新しい学習指導要領では，各教科等を貫く重要な改善の視点として，言語活動の充実を位置付けている。言語活動は，生徒の思考力・判断力・表現力等を育むための有効な手だてである。地理歴
史科・公民科の目標を実現するために，授業の中で積極的に言語活動を取り入れたい。
(1) 授業改善の視点から主体的に学習に取り組む態度を養おうと思えば，教師が説明するだけではなく，例えば授業の中で生徒に説明させる場面を設けた方が効果は期待できる。
また，教師が説明に終始していては，
内容に関する生徒の理解度を把握することは難しいが，何らかの表現の機会を設けることで把握しやすくなり，指導の改善につなげることができる。そして，表現することで知識や技能は頭の中での理解だけにとどまらない，実際に使えるものとなり，習得を一層確実なものにする。言語活動を積極的に取り入れることで，地理歴史科・公民科の授業は大きく変わることが期待できる。
(2) 地理歴史科・公民科における言語活動の例
平成20年の中央教育審議会答申では，学習指導要領の改訂に向けて，社会，地理歴史，公民の改善の基本方針が示された。そして，一層重視する方向で改善を図るとされた内容の中に，以下のような言語活動の事例を見ることができる。
◇ コンピュータなども活用しながら，地図や統計など各種の資料から必要な情報を集めて読み取ること。
◇ 社会的事象の意味，意義を解釈すること。
◇ 事象の特色や事象間の関連を説明すること。
◇ 自分の考えを論述すること。
また，文部科学省は「言語活動の充実に関する指導事例集【高等学校版】」の中で，地理歴史科・公民科の特質を踏まえた言語活動として，解釈や説明，論述の他にも，例えば次のような内容を示している。
◇

異なった意見をもつ人と議論すること。

◇

議論等を通して自分の考えをまとめること。
いずれも，情報を頭の中で「編集」し，「表出」する学習活動と言える。地理歴史科・公民科にふさわしい「編集」内容を考えて，生徒に取り組ませたいものである。
なお，地理歴史科・公民科の授業に馴染む他の言語活動の例としては，ディベート等の討論やロールプレイ，プレゼンテーション等が考えられる。
(3) 言語活動の留意点
言語活動の充実を図る上で留意すべき点を以下にまとめる。
ア

言語活動は手だてである。授業のねらいや目標を実現するために，最も効果的なものである
ことが求められる。

イ

言語活動を行うことが目的ではない。言語活動自体が，学習評価の対象となることはない。

ウ言うまでもなく，言語活動は生徒の学習活動である。

エ

適切な言語活動を具体的に構想し，意図的・計画的に設定する。

オ

言語活動は，
その質が重要であり，発言の数量が多ければ充実しているというわけではない。
思考や判断との関わりが薄い言葉のやりとりは，求められている言語活動には当たらない。
10

Ⅲ－２ 主題学習・課題探究学習とは
主題学習，課題探究学習とは，適切な主題または課題を設定し，生徒の主体的な活動を中心に展開する一種の問題解決的な学習である。知識や技能を活用し，思考力，判断力，表現力等を育成する機会として指導計画の中に位置付け，系統的な学習と有機的に結び付けるよう心がけたい。
(1) 主題学習，課題探究学習の意義
日頃の授業においては，教師が語句を整序して板書し，系統立てた説明を中心に展開する形態が一般的であると思われる。歴史であれば，いわゆる「通史」の授業がその代表になる。この学
習形態は，多くの知識を一斉に教えることを可能にするが，先に述べたとおり，生徒の学習姿勢が受け身になるというデメリットもある。
これに対して，
主題学習や課題探究学習では，生徒の主体的な活動を中心に授業が展開される。
高等学校学習指導要領においては，それまでに得た知識や技能を総合的に活用し，言語活動の充実を図る場として，この学習形態による授業が位置付けられている。
(2) 主題学習，課題探究学習の進め方
生徒の主体的な活動を中心に展開することと，授業時間の全てを生徒任せにすることとは同じではない。はじめのうちは，教師が適切な主題を設定し，課題の追究に資する説明や，資料に関する情報を生徒に提供することが必要となる。そして，課題解決のためのスキルを段階的に積み上げさせ，追究の手順を身に付けさせた後に，主題または課題の設定から追究，まとめまでを生徒に計画・立案させたい。
なお，ここでいう主題学習とは，生徒の主体的な活動を中心に展開する学習形態を指す。ある
主題について，教員の説明を中心に展開する学習形態を指すものではない。
(3) 主題学習，課題探究学習の設定箇所と位置付け
高等学校学習指導要領では，各科目の「２ 内容」において，以下の項目を主題学習や課題探究学習の場面として設定している。
世界史Ａ
・(1) 世界史へのいざない・(3) 地球社会と日本

ア 自然環境と歴史

イ 日本列島の中の世界の歴史

オ 持続可能な社会への展望

世界史Ｂ
・(1) 世界史への扉

ア 自然環境と人類のかかわり

イ 日本の歴史と世界の歴史のつながり
・(2) 諸地域世界の形成

ウ 日常生活にみる世界の歴史

エ 時間軸からみる諸地域世界

・(3) 諸地域世界の交流と再編

エ 空間軸からみる諸地域世界

・(4) 諸地域世界の結合と変容

オ 資料からよみとく歴史の世界

・(5) 地球世界の到来

オ 資料を活用して探究する地球世界の課題

日本史Ａ
・(2) 近代の日本と世界

ウ 近代の追究・(3) 現代の日本と世界

ウ 現代からの探究

日本史Ｂ
・(1) 原始・古代の日本と東アジア
・(2) 中世の日本と東アジア

ア 歴史と資料

ア 歴史の解釈11

・(3) 近世の日本と世界

ア 歴史の説明・(6) 現代の日本と世界

ウ 歴史の論述

地理Ａ
・(2) 生活圏の諸課題の地理的考察

ウ 生活圏の地理的な諸課題と地域調査

地理Ｂ
・(3) 現代世界の地誌的考察

ウ 現代世界と日本

現代社会・(3) 共に生きる社会を目指して
倫理・(3) 現代と倫理

イ 現代の諸課題と倫理

政治・経済・(3) 現代社会の諸課題
ア

現代日本の政治や経済の諸課題

イ 国際社会の政治や経済の諸課題＜主題学習，課題探究学習の位置付け＞① 科目の導入としての主題学習 → 世界史Ａ(1)のア，世界史Ｂ(1)のア，日本史Ｂ(1)のア
世界史に関して言えば，地理や日本史との関連付けなど，中学校社会科の内容との連続性に配慮して主題を設定し，導入時期に科目への関心を高め，学習の意義に気付かせることをねらいとしている。
②

科目のまとめとしての主題学習→ 世界史Ａ(3)のオ，世界史Ｂ(5)のオ，日本史Ａ(3)のウ，日本史Ｂ(6)のウ
科目のまとめとして総合的に考察させ，思考力，判断力，表現力等を育成することをねらいとしている。なお，この項目においては，適切な主題を生徒に設定させることとしている。

③ 科目のまとめとしての課題探究学習→ 地理Ａ(2)のウ，地理Ｂ(3)のウ，現代社会の(3)，倫理(3)のイ，政治・経済(3)のア及びイ
科目のまとめとしてそれまでの学習の成果を活用させ，思考力，判断力，表現力等を育成することをねらいとしている。
なお，「言語活動の充実に関する指導事例集【高等学校版】」（文部科学省）では，上記の②及
び③で挙げた項目と，世界史Ｂの(2)のエ，(3)のエ，(4)のオ，日本史Ａの(2)のウ，日本史Ｂの(2)のア，(3)のアのそれぞれの項目において，言語活動の充実を図るものとしている。
(4) 主題学習，課題探究学習の留意点◇

作業的・体験的な活動やグループ学習を取り入れることで，生徒の主体的な学習場面を保証するなど，指導方法や学習形態を工夫したい。

◇ 技能を段階的に高めていくよう継続的に指導し，単発的・トピック的な学習に終わらせない
ことが肝心である。
◇ 主題学習や課題探究学習は，生徒が疑問や課題意識をもつところから始めることが望ましい
在り方である。目の前の生徒の興味・関心とはかけ離れた主題や課題の設定は避けたい。
◇ 学習指導要領は，あくまで基準を示したものである。例えば，日本史Ｂの大項目(4)や(5)等，
主題学習が設定されていない内容においても，主題学習を積極的に行いたい。
12

－ ワークシートについて －主題学習において生徒に考察させる場面を設け，その内容を記述させるような場合には，ワークシートを補助教材として活用することが多い。ワークシート上の設問に対する自分の考えをまとめ，それを積み上げることで思考を深められるよう，内容を工夫したワークシートを作成したい。
(1) 具体的な活用法（ワークシートの具体例）『ビゴーなどの風刺画に見る条約改正の背景』
年

組

番 氏名

１ 井上馨は，なぜ鹿鳴館を建てたのか。
＜記述例＞

近代化（欧米化）したことをアピールし，条約改正を有利に進めるため。

２ 右のビゴーの風刺画「社交界に出入りする紳士淑女」を見て，気づいたことを自由に書きなさい。
＜記述例＞

・鏡に映る日本人の顔が獣（猿）のよう。
・西洋人をまねしているだけ（猿まね）である。

３ ビゴーの風刺画がなぜそのように描かれたのかを考え，井上外交当時の日本が欧米列強からどのように見られていたのかを述べなさい。
＜記述例＞

・日本の近代化は上辺だけのものである。

時 局 風 刺 雑 誌 『 ト バ エ 』〔 第 二 次 〕（明治2 0年刊）『ビゴーが見た日本人』（清水勲著，講談社学術文庫）から転載

・日本はいまだ近代国家とは言い難いと見ている。

４ 陸奥外交によって日清戦争の直前に日英通商航海条約が締結できた理由を，イギリスと日本の国際上の問題に留意しながら述べなさい。
＜記述例＞

極東におけるロシアの南下政策に対し，イギリスと日本はともに警戒感を強めていたから。
（日本の近代化が認められたわけではない。）

５ 小村外交により日米通商航海条約が締結され，日本は条約改正を達成できた。条約改正が認められた背景について述べなさい。
＜記述例＞

日本は，憲法制定など立憲国家としての体制を整備し，殖産興業を行って資本主義を発達させ，国力を高めた。また，日清，日露の両戦争に勝利して，国際的地位をも高め，欧米列強から近代国家として認められることになった。

(2) ワークシートの特色
・ワークシートには，授業の流れに沿った設問が設定される。教師は，ワークシートを作成する
ことにより，生徒の思考を深めるための効果的な授業の展開を計画することができる。
・ワークシートに記述した内容を振り返ることにより，生徒は自分自身の思考の流れ，思考の変容を知ることができる。
13

Ⅲ－３ 日常の授業における思考力等の育成
思考力等を段階的・継続的に育成するためには，主題学習や課題探究学習の機会だけではなく，生徒に考察させる場面を日常的に設けることが大切である。日頃の授業の中で，発問等の適切な方法を用いて生徒の思考力等を育成したい。
(1) 発問を通した思考力等の育成
森分孝治は，著書『社会科授業構成の理論と方法』の中で，社会科のねらいを「社会的事象・出来事を科学的に説明できるようにさせる」こととしている。そして，説明を求める問いとして
「何」
「いかに」
「なぜ」の３種類を挙げる。
何（what）〔問〕これは何ですか → 〔答〕これは…です ＝ 分類による説明

いかに（how） 〔問〕～はどのように…されますか→〔答〕～は△△△のようにして…されます ＝ 記述による説明
なぜ（why）〔問〕～はなぜ…ですか→〔答〕～は△△△という理由で…です ＝ 推論による説明

森分は，「何」に答えることは，既知の概念によって分類した結果を説明することであるとし，その回答を「分類による説明」と呼ぶ。また，「いかに」に答えることは，既知の概念によって過程〔例１〕ないし構造〔例２〕を記述し説明することであるとし，その回答を「記述による説明」と呼ぶ。
〔例１〕法律はどのようにして制定されますか。
⇒

まず，法律案が内閣あるいは議員から議院の議長に提出されます。議長は，法律案をその内容に従って，それぞれの委員会にまわします。委員会は……。

〔例２〕内閣はどのようになっていますか。
⇒

内閣は，内閣総理大臣とその他の国務大臣とによって組織されています。内閣総理大臣は国務大臣を指名します。内閣総理大臣は…を行い，……。

さらに森分は，「なぜ」に答えることは，推理・推察によって，事象を説明するものを見付け，関連付けを行うことであるとし，その回答を「推論による説明」と呼ぶ。そして，科学的説明とは，ある事象が起こったこと，あるいは法則が成立することの原因や理由を明らかにすることであり，その意味でより科学的かつ社会科のねらいにふさわしいものは「推論による説明」であるとする。既知の概念に基づく「分類による説明」や「記述による説明」は，「推論による説明」の手段となるものである。
既知の概念とは，「習得した知識」である。これを「活用」して推論は構築される。「なぜ」に答えることは，習得した知識を活用して課題を解決することに他ならない。思考の結果としての推論を生徒に築かせるべく，授業では「なぜ」と問いかけたい。

(2) ワークショップを通した思考力等の育成
ワークショップとは，学びや創造，問題解決等の手法の一つである。参加者が自発的に作業や発言を行える環境において，ファシリテーターの進行の下で，体験を通して学ぶ。この手法による授業形態をワークショップ型授業といい，説明（導入）＋活動（展開）＋振り返り（終末）を基本構造とする。
14

①

ワークショップ型授業（地理歴史科・公民科）のねらい
・他者との対話を通して，さまざまな見方・考え方があることに気付くとともに，相互に考え方を認め合う態度を養う。
・社会的事象を自分に関連付けたり，事象同士を関連付けたりする中で考察したことを自身の言葉で表現することによって，活動の学習化を図る。

②

ワークショップの活用法＜活動例＞
・表現，制作的なもの ：ロールプレイ，キャッチフレーズづくり，和歌・狂歌づくりなど
・対話・話し合い的なもの ：ディベート，ランキング，部屋の四隅など※活動のプログラムは，その組み立て方によって，15分程度で取り組めるものから，１時間な
いし２～３時間の授業時間をかけて取り組むものまで，さまざまに考えることができる。
＜ワークショップ型授業の例＞
◆

部屋の四隅

「日本史Ｂ－満州事変勃発前後の国内状況＝（１時間）」

満州事変勃発直前に，石原莞爾によって主張された『満蒙問題私見（要旨）』（資料【Ａ】）と石橋湛山によって主張された『東洋経済新報社説（一部抜粋）』（資料【Ｂ】）を基に，この時代の国内の様相を捉えるとともに，満州事変の経緯を学ぶ。
【Ａ】石原莞爾の考え『満蒙問題私見（要旨）』（1931年５月）
一

満蒙ノ価値

政治的：国防ノ拠点，朝鮮統治支那指導ノ根拠，経済的：刻下ノ急ヲ救フニ足ル

二

満蒙問題ノ解決

解決ノ唯一ノ方策ハ之ヲ領土トナスニアリ
之カ為ニハ其正義ナルコト及び之ヲ実行スルノ力アルヲ条件トスル

三

解決ノ時期

国内ノ改造ヲ先ストスルヨリモ満蒙問題ノ解決ヲ先トスルヲ有利トス

四

解決ノ動機

国家的：正々堂々，軍部主導：謀略ニヨリ機会ノ作製，関東軍主導：好機ニ乗ス

五

陸軍当面ノ急務

解決方策ノ確認，戦争計画ノ策定，中心力ノ形成（歴史学研究会編『日本史史料〈5〉現代』岩波書店，平成９年）【Ｂ】石橋湛山の考え『1931年10月10日東洋経済新報社説（抜粋）』
人口問題は，領土を広げたからとて解決は出来ぬ。我が国は，台湾・朝鮮・樺太を領土に加え，関東州・南洋諸島を勢力下に置き，満州の経営にまた少なからざる努力を払ったが，その結果は全く何ら人口問題の解決に役立ってはいない。現在まで，満蒙は何ら原料供給の特殊の便宜を与えていない。敢えて満蒙に我が政治的権力を加うるに及ばず，平和の経済関係，商売関係で悠々目的を達し得ることである。

（松尾尊兊編『石橋湛山評論集』岩波書店，昭和59年）
手順
Ⅰ 教室内にこれらの主張について，「Ａに賛成」「どちらかというとＡに賛成」「Ｂに賛成」「ど
ちらかというとＢに賛成」の４つのコーナーを設ける。
Ⅱ この当時の国民（政治家，財閥，将校，豪農，貧農，労働者等）として，どの立場で考えるかを明らかにした上で，どの意見かを決め，その理由を書き出す。
Ⅲ いずれかのコーナーへ移動する。
Ⅳ 全員の移動が完了したら，同じコーナーにいる者同士で選んだ理由を発表し合う。
さらに，
コーナーごとの意見をまとめる。
15

Ⅴ 他のコーナーの者と意見を交換し合う。
Ⅵ 再度，自分の考えを見直し，「Ａに賛成」または「Ｂに賛成」のいずれかを選ぶ。意見や立場が変わった場合，あるいは変わらなかった場合のいずれにおいてもその理由を書き出す。
改めてコーナーへ移動する。
Ⅶ 振り返り（満州事変の経緯と自分の考えを照らしながら，さまざまな立場から捉えたこの時代の全体像等，考えたことを書き出す）を行う。
③

留意点
・指導者による一方通行的な知識や技術の伝達ではなく，生徒が自ら参加・体験し，グループの相互作用の中で何かを学び合ったり，つくり出したりする双方向的な学びの場と時間とを保証することが肝要である。
・指導者が活動の枠組みを明確に示すこと，さらには生徒が振り返りにじっくりと取り組むことによって，活動の学習化を図ることが重要である。

・１回限りの活動を捉えて，「思考・判断・表現」や「関心・意欲・態度」等が育つとは言い難い。説明中心の授業との関連付けを図りながら，ワークショップを取り入れた授業に継続的に取り組むことが必要である。時間軸にそって活動の様子を観察したり，振り返りの言葉を読み続けたり，一つ一つの事実の積み重ねを繰り返して，変化や成長の全体像をつかむ視点をもちたい。

－ ＮＩＥについて －ＮＩＥとは，Newspaper in Education の略称であり，新聞を教材として授業で活用することである。
①

ＮＩＥのねらい・世界や国内，地方の生きた社会的事象（タイムリーな出来事）に触れられる。
・新聞記事の文章，グラフ，表等を生徒が分析することにより，主体的に読み取り，解釈する力を育成することができる。
・メディア・リテラシーの育成につながる。

②

具体的な活用法
・新聞記事を読み，生徒一人一人に見出し語を付けさせる。→ 読解力の育成
・一つの社会的事象について，各新聞社の記事を読み比べ，各記述内容（見解）の主旨を生徒にまとめさせる。→ 批判的思考力・複眼的思考力，メディア・リテラシーの育成③

留意点
著作権の問題に配慮する（新聞記事等を複製し，授業で生徒に配付する場合）。
著作権法では，文部科学省が定める教育機関及びこれに準ずる機関（大学，短大，小中高校，

幼稚園，専修学校等）における複製については「必要最小限とし，その出所を明示」すれば著作権の侵害には該当しないとしている。新聞記事の場合には，掲載紙名，見出し，発行年月日を明示する必要がある。

16

－ 知識・技能の確実な習得のために －知識や技能は，思考力等の育成を図る目的で活用することにより，効果的に習得できる。それ以外に知識の習得を図る方法としては，小テストの実施などがあるが，ここでは知識の効果的な習得に関する他の方法を紹介したい。
マインドマップ
マインドマップとは，頭の中で起こっていることを目に見えるようにした思考ツールのことである。表現したい概念の中心となるキーワードを中央に置き，そこから放射状にイメージを広げ，つなげていく描き方が一般的である。
マインドマップを描くことで，知識の習得をより確実にすることが期待できる。考査の事前学習
や家庭での学習課題として生徒に描かせてみることも一つの方法である。歴史における文化の分野
や，政治経済・現代社会における国際機関等，地理歴史科・公民科においては題材に事欠くことがない。
以下は，日本史における「化政文化」を題材としたマインドマップの例である。

（ジャンルは○，用語は□とした）＜留意点＞
まずは，紙の中央から描き始める。太く，大きく目立つように中央から枝を伸ばし，だんだん細く描いていく。たくさんの色を使ってカラフルにし，言葉だけではなく絵も使うと更によい。

17

Ⅲ－４

授業実践例

新しい学習指導要領の下で，主に思考力，判断力，表現力等の育成をねらいとする授業実践例を科目ごとに紹介する。なお，ここに挙げる授業実践例の表記に関する特記事項は以下のとおりである。
◇「(2) ねらい」を述べた文に続けて，取り入れた言語活動を＜＞内に記した。

◇「(3) 指導計画」では，授業の展開について具体的なイメージが湧くよう，表中のの中に発問や指示内容を記した。
◇

表における「評価」欄の◎は評価場面を示している。具体的な評価の観点，評価方法，評価規準は表の外に記した。
世界史Ａ

ナイルの恵み －導入時期の学習で地理と歴史への関心を高める授業－(1) 学習指導要領の該当箇所（項目）とキーワード「(1) 世界史へのいざないア

自然環境と歴史」

・導入時期に主題を設定して行う学習

・自然環境と歴史との関わり・諸資料の活用・中学校社会科との連続性(2) ねらい
資料を読み取り，「ナイルの恵み」の意味を考察させる。＜資料を読み取る，説明する＞(3) 指導計画
導入として，エジプトの地理的条件・気候をグラフ等で確認させる。以下に示した展開部分に続いて，自然環境と人類の活動が相互に作用し合っていることを確認し，まとめ（５分）とする。
学習内容
ナイル川の特徴

学習活動

指導上の留意点・図説に掲載されているナイル川の水深を示した月別グラフから
満水期，渇水期を読み取る。

・ 人 々の 関 心事 が ， 増水 の 開始 時 期であったことに気付かせる。

評価

氾濫が起こるにもかかわらず，なぜ「ナイルの恵み」と言われたのだろう。

展
灌漑・図１～３よりナイルシルト（黒土）が残り，塩分が除去されていることを理解する。

開・ 具 体的 な 図を 示し ， ナ イ ルシ ル ト
を視覚で理解できるよう留意する。

グラフと図を基に，「ナイルの恵み」を説明しよう。
40分「ナイルの恵み」とは・資料を基に，「ナイルの恵み」という言葉の意味をワークシートに記述する。

・ ナ イル 川 の増 減の サイ ク ルと 生 育のサイクルが合致する作物を推測
させる。

◎

◎評価
〔評価の観点〕思考・判断・表現〔評価方法〕ワークシート〔評価規準〕「ナイルの恵み」の意味を，資料から読み取った内容を根拠として適切に説明している。

図１ ～６月（乾季）

図２

堤防

７月～10月（増水期＝農閑期）

８ｍ
養分

水門

塩分

ナイル川

１ｍ
ナイル川

塩分
18

塩分

図３

11月～（

の播種，発芽，生長期）※には「麦」が入る。

塩分を含んだ
滞留水を一気ナイルシルトに排出
４ｍ（水分を含み有機質

ナイル川

世界史Ａ

に富んだ沃土）ペリーが「日本国民」をつくった？ －導入時期の学習で日本史との関連付けを図る授業－(1) 学習指導要領の該当箇所（項目）とキーワード「(1) 世界史へのいざないイ

日本列島の中の世界の歴史」

・導入時期に主題を設定して行う学習・日本史との関連付け

・諸資料の活用・中学校社会科との連続性(2) ねらい19世紀中頃のヨーロッパの動向を年表に表す活動を通して，世界史における明治維新の意義を考察させる。＜年表にまとめる，解釈する＞(3) 指導計画
導入部分でペリーの肖像画を提示する。中学校社会科の教科書に掲載されており，生徒にも馴染みがある。そのペリーが日本に開国を迫った理由を問いかけ，展開へとつなげていく。
学習内容

学習活動

指導上の留意点

評価

ペリーはなぜ日本にやって来たのだろう。
19世紀前半の欧米・イギリスで産業革命が始まり，他国でも進行したことを理解する。

19 世 紀 中 頃 の ア メリカ

・アメリカ国内の経済構造を確認す
る。

展

開

・1830年代にフランス，1850年代にはアメリカ，ドイツで産業革命が進展したことを理解させる。
・アメリカで政治・経済的な対立が起
こり，南北戦争へと発展したことを理解させる。

南北戦争が起こった頃，ヨーロッパではどのような出来事があったのか。
35

19 世 紀 中 頃 の ヨ ーロッパ

分
国民国家の形成・ワークシートの年号等を参考に
1860～70年代のイタリア及びドイツの年表を作る。
・作成した年表等で当時のイタリア，
ドイツ，アメリカの動向を確認し，共通点を推測する。

・イタリア及びドイツにおける統一国
家形成の動きに着目させる。
・産業革命が経済格差を生み出し，従属化・植民地化の危機感をもった地域
が，国家統一の必要性を感じて，国民国家の形成を進めたことを理解させる。

ま同じ頃のアジアに目を移してみよう。

とめ
10

ペリーが「日本国民」を作った？

・19世紀中頃の日本の年表をつくる。
・明治維新の意義を解釈し，ワークシ
ートに記述する。

分

19・明治維新を世界の歴史の中で捉えさせ，このような動きが局地的なものではなかったことに気付かせる。

◎

資料１ 19世紀中頃の世界「（）内に適語を入れよう。」（ワークシート中の年表）

イタリア

ドイツ

日本

◎評価
〔評価の観点〕
思考・判断・表現

1859 （イタリア統一）戦争
1861 （イタリア王国）成立
1866 （ヴェネツィア）併合（ﾌﾟﾛｲｾﾝ-ｵｰｽﾄﾘｱ）戦争

（薩長連合

1867

（北ドイツ連邦 ）成立（大政奉還，王政復古）

）

1868

（明治維新，戊辰戦争）

1869

（版籍奉還

）

（廃藩置県

）

1870 （ 教皇領）占領（ﾌﾟﾛｲｾﾝ-ﾌﾗﾝｽ）戦争（ドイツ帝国）成立（イタリア統一）完成
1871

世界史Ｂ

〔評価方法〕
ワークシート〔評価規準〕
明治維新を19世紀中頃の世界に見られた国民国家形成の動きとして解釈している。

大統領，聞いていただけますか？ －核の脅威のない国際社会の実現を展望させる授業－(1) 学習指導要領の該当箇所（項目）とキーワード「(5) 地球世界の到来
・持続可能な社会の実現

オ

資料を活用して探究する地球世界の課題」
・諸資料の活用・オーセンティック・アプローチ（現実社会で求められる課題解決能力の育成を目指す手法）(2) ねらい
核兵器の廃絶を求める勧告文を作成させ，課題解決能力を身に付けさせる。
＜グループで話し合う，論述する，発表する＞(3) 指導計画
本来であれば，生徒自身に主題を設定させる項目であるが，その前段階の学習と位置付け，大枠を定めた中で探究させることとした。授業は以下の課題を配付するところから始める。
課題
核の脅威のない国際社会の実現を目指し，各国の首脳あてに核兵器の廃絶を求める勧告文を書きます。
文書作成の留意点は以下のとおりです。
・核保有国のうちの一国を対象とし，宛名はその国の元首とします。
・文書は「はじめに」「本論」「まとめ」の三つで構成します。
・「はじめに」では，その国が核兵器を保有するに至った歴史的背景を確認します。
・「本論」では，核兵器の廃絶を元首に納得させるための資料を二種類提示します。その上で，あなたの勧告の正当性を説明し，さらには予想される反論について言及します。なお，提示する資料は信頼のおけるものとし，説明には歴史的観点を必ず入れることとします。
・「まとめ」では，改めてあなたの勧告の正当性を主張します。

◎評価①〔評価の観点〕資料活用の技能〔評価方法〕勧告文〔評価規準〕有用な資料を収集し，グラフや図，文章として的確にまとめている。
②〔評価の観点〕思考・判断・表現〔評価方法〕勧告文〔評価規準〕歴史的観点を踏まえた考察に基づき，論理的で説得力のある勧告を行っている。

20

学習内容
グループ分け学習活動

指導上の留意点・核保有国を決め，同じ国を選んだ者
３～６人で１グループをつくる。

・人数の調整は教員が行う。異なる国のグループに所属させる場合もある。

評価

どのような資料を提示すると説得力があるだろう。
展

資料の候補決定

開
Ⅰ

40
分

役割分担

次時の予告

展開Ⅱ（50分）
展開Ⅲ（50分）
展
開
Ⅳ
40
分

・各グループで調べるべき資料の候補を出し合い，協議する。最終的には三種類程度に絞る。
・予想される資料→核保有国及びその近隣諸国の軍事費の推移，被爆に関する種々の統計
・グループ内の主担当を決める。
→歴史的背景の確認，資料の収集・加工（複数名），正当性の説明，反論の言及等
・今後の活動計画について確認する。

・調べるべき資料の候補に優先順位を付
けさせ，調査に無駄が生じないよう支援する。
・「説得力」を意識して資料の候補を挙げているか，机間指導により観察する。
・分業の形態をとるが，常に調査内容の共有化を図りながら作業を行うことを指示する。
・授業については，調査に１時間，勧告
文作成に１時間，発表に１時間を充てることを知らせる。

調査活動 … 文献集め（図書館），インターネット検索（コンピュータ室）等
勧告文作成

勧告文発表
相互評価

・各グループが５分以内で勧告文を発 ・事前に各グループの勧告文をクラス人表する。
数分印刷し，授業開始時に配付する。
・他のグループの発表内容を評価する。 ・評価シートを用意し，観点や基準が明確になるよう配慮する。

◎※全グループの発表後，まとめとして教員による講評の時間を設ける（10分）。
日本史Ａ

ゴッホが描いた浮世絵 －導入時期の学習で歴史を学ぶ意義に気付かせる授業－(1) 学習指導要領の該当箇所（項目）とキーワード「(1) 私たちの時代と歴史」
・近現代の歴史的事象と現在との結び付きを考える活動

・世界の中の日本・諸資料の活用(2) ねらい欧米における日本文化の流行について，19世紀後半のものと今日のものとの比較から気付いたことをまとめ，歴史への関心を高めさせるとともに，歴史を学ぶ意義に気付かせる。＜考えをまとめる＞(3) 指導計画
導入として，ゴッホが模写した浮世絵を生徒に見せることから授業を始める。
学習内容

欧米における日本
文化
開
ジャポニスムとは分

指導上の留意点

ヨーロッパで浮世絵が流行した理由は何だろう。

展

35

学習活動

当時の日本では・隣同士で意見を交流する。
：予想される理由→大胆な構図，鮮やかな彩色等
・ジャポニスムとは，かつてのヨーロッパで見られた日本趣味であることを知る。
・近代化を目指す流れの中で，明治政府が西洋美術教育の必要性を認めたことを確
認する。

21

・自由に意見を交流させ，時間を見計らって数名を指名し，理由を述べさせる。
・印象派の画家が，浮世絵の影響を受けたことを実感させる。
・富国強兵，殖産興業政策を推進することと，西洋文化の受容との関連性に気付かせる。

評価

日本美術の再評価

・フェノロサによる日本の伝統美術の再評
価を知る。

・フェノロサの活動の意義を理解させる。

明治政府の方針の転換

・西洋美術の一方的な受容と伝統文化の軽視が改められていった経緯を知る。

・ジャポニスムの流行が，政府の政策転換の一因であったことに気付かせる。

今日，欧米で高く評価されている日本文化には何があるだろう。
ま

日本文化の流行とめ
歴史を学ぶ意義10
分・高く評価されていると考える日本文化を理由とともに具体的に挙げる。
：予想される具体例→アニメーション，和食，武士道精神・日本文化の流行について，19世紀後半のものと今日のものとを比較し，気付いたことをワークシートにまとめる。

・例えば，日本のアニメーションには，鮮やかな彩色やデフォルメなど，浮世絵に見られる手法が息づいていることに気付かせる。
・歴史を学ぶ意義について，自分の言葉で考えをまとめさせる。
〔例〕異文化の視点から自国の文化を再認識することの大切さ，歴史的事象と現在との結び付きを考えることの大切さ等◎◎評価〔評価の観点〕関心・意欲・態度〔評価方法〕ワークシート〔評価規準〕歴史を学ぶ意義を見いだし，具体的な点を挙げて考えをまとめている。
日本史Ｂ

一向一揆が守ったもの －資料の妥当性を判断し，自身の考えを説明する授業－(1) 学習指導要領の該当箇所（項目）とキーワード「(3) 近世の日本と世界

ア

歴史の説明」

・諸資料を活用して歴史を考察し表現する学習・歴史の説明(2) ねらい
一向一揆に関する複数の資料について，それぞれの解釈の妥当性を判断して歴史像（一向一揆像）
を構築させ，自身の考えを説明させる。＜説明する＞(3) 指導計画
前時に織田信長の統一事業を扱い，この時間の導入として復習を行った後に展開へとつなげる。
学習内容

学習活動

指導上の留意点

一向宗徒の行動理念

・資料①「野田御書（証如上人消息）」

一揆の性格からの抜粋と，資料②「毛利氏黄旗組軍艦旗」の墨書を読解し，当時の門徒の行動理念を考察する。
・資料③『参州一向宗乱記』からの抜粋と，資料④「織田信長の朱印状」からの抜粋を読解し，三河一向一揆の原因と石山戦争の性格を考察する。

・信仰を守るための戦いとして解釈していることを読み取らせる。
・資料が書かれた時代背景を解説して，生徒の考察を支援する。
・利権を守るための戦いとして解釈していることを読み取らせる。
・生徒を指名して，部分的に解釈させた後，資料が書かれた背景について解説を加え，理解を促す。

展

開

35

一向一揆とはどのような戦いであったのか。

分

ま
と
め
10
分

評価

一揆像の構築（＝歴史の説明）

・自身が考える一向一揆像をワークシートに記述する。

・当時の社会情勢を踏まえ ，民衆と寺院，武士の関わりについて考察させる。

ワ ー ク シ ー ト の回
収・ワークシートを提出する。

・ワークシートを回収した後に，
石山戦争後の武士と寺院との関係について触れる。

22

◎

◎評価
〔評価の観点〕思考・判断・表現〔評価方法〕ワークシート〔評価規準〕各資料の解釈の妥当性を判断し，自身の考えた一向一揆像を合理的に説明している。
資料①「今日の合戦に二十一人討死の由，悼はしさ是非に及ばず候，然れども，聖人の味方を申され，頼もしくありがたく候，討死の方々は，極楽の往生を遂げ候はんずる事，疑ひなく候，……」（「野田御書（証如上人消息）」）②「進者往生極楽，退者无間地獄（進まば往生極楽，退かば無間地獄）」（「毛利氏黄旗組軍艦旗」の墨書）③「一説に，永禄５年（或６年）の秋，野寺の本証寺の境内に悪党有しを，酒井雅楽助，押込て検断せしかば，彼寺の住持幷門徒打集，評儀して云様，『当寺は元来，守護使不入の地なるに，譬
徒者居たりとて，理不尽に寺内へ押入検断せし事，更に以て其謂れなし。是偏に一宗の瑕瑾ならずや』と憤りを含み，遂に一揆の種因となりたりと云々。……」 （『参州一向宗乱記』）④「今度下間丹後以所行，大坂之働不慮之躰，且者対天下不儀，且者背門下之法度之条，旁以無是非次第也，然而当寺内之事，不与下間之由，忠節神妙候，寺内之儀聊不可有別条候」（「織田信長の朱印状」）
地理Ａ

学校が危ない －地図情報を活用し，防災意識を高める授業－(1) 学習指導要領の該当箇所（項目）とキーワード「(2) 生活圏の諸課題の地理的考察 イ

自然環境と防災」

・生活圏における自然環境の特色と自然災害との関わり
・主題図（ハザードマップ）の読図

・防災意識の向上

・地図を活用した学習(2) ねらい学校周辺の地形の特色と課題について，主題図や地形図から読み取らせるとともに，講じられている水害対策に気付かせて防災意識を高めさせる。＜地図を読み取る＞(3) 指導計画
平成12年の東海豪雨によって学校のグラウンドが水没している様子を航空写真で見せ，対照的に周囲の集落（寺部町）の被害が小規模で済んでいる事実に注目させて，授業の導入とする。
学習内容

学習活動

指導上の留意点

被害に差があるのはなぜだろう。
ハザードマップと電子地図の読図展

開学校所在地の地形

・学校近辺の地形を思い出し，寺部町
周辺が微高地であることに気付く。
・二つの地図から，被害の大小の分かれ目となった標高（37.5ｍ）を読み取る。
・学校が後背湿地に立地していることを知る。

・教室前方のスクリーンにハザードマップを写しておく。
・数名の生徒を指名し，標高に関する発言が出たところで，等高線の入った電子地図も写す。
・雨天時のグラウンドの様子等を話題にし，地形の特徴を教える。

どうして現在の場所に学校を建てたのだろう。
35分

旧地形図の読図

・現在の地に学校が建てられた理由を ・現在の本校所在地が，畑として利
旧地形図（資料１）から読み取り，用されていたことに気付かせる。
ワークシートに記述する。
・矢作川東岸地区からの通学の便が：予想される答え → 土地利用の様子，考慮されたことに気付かせる。
交通の便等
・学校用地として考えられる他の場
所には，現在ＴＨ高校が立地していることにも触れる。

23

評価

洪水被害をどのように防いでいるかを見付けよう。
ま
と
め
10
分

新旧地形図の比較

・新しい地形図（資料２）と旧地形図と を比較し， 水 害 対策として考えられ る 点を地図から読み取り，ワーク
シートに記述する。

・増強した堤防や遊水池としての機能を有している土地等を地形図から読み取らせる。
・実際の水害対策等を確認するために，次時において学校周辺の巡検を行うことを告げる。

◎◎評価〔評価の観点〕資料活用の技能〔評価方法〕ワークシート〔評価規準〕新旧地形図の比較から土地利用の変化を読み取り，学校周辺の水害対策を具体的に述べ
ている。
＜資料１＞
国土地理院発行 25000分の１地形図
豊田北部（昭和53年）豊田南部（昭和54年）

地理Ｂ

＜資料２＞
国土地理院発行 25000分の１地形図
豊田北部（平成22年）豊田南部（平成22年）

共通点を見付けよう －二つの地域を比較して考察する授業－(1) 学習指導要領の該当箇所（項目）とキーワード「(3) 現代世界の地誌的考察

イ

現代世界の諸地域」

・比較地誌的な考察（対照的または類似的な性格の二つの地域を比較して考察する地誌の考察方法）
・歴史的背景を踏まえた考察

・地球的課題(2) ねらいオランダとバングラデシュの二つの地域を比較地誌的に考察させ，両地域の抱える地球的課題に気24

付かせる。＜グループで話し合う，発表する，説明する＞(3) 指導計画
地域区分の指標を「地形」，取り上げる地域を「オランダ」及び「バングラデシュ」とし，比較地誌的な考察方法を用いて行う実践例である。導入において，まずは比較地誌的な考察方法の説明を行う。
そして，既習内容や地図帳等を基に，両国の相違点及び共通点を挙げさせ，各自ワークシートに記述するよう指示する。その後，グループ（５～６人）に分け，記述内容を基に意見交換を行わせる。
学習内容

学習活動

指導上の留意点評価

オランダとバングラデシュの相違点，共通点をグループ内でまとめよう。
比較地誌的な考察
展
考察結果の発表

・両国の相違点と共通点をグループ内でまとめ，指定した用紙に箇条書きにする。
・まとめた内容を発表する。

開・経済（例：ＧＤＰ），宗教，気候等の項目ごとに分けて，相違点と共通点のそれぞれを挙げさせる。
・最初のグループの発表内容を板書して基準とする。その後，付け加える内容の有無を他のグループに確認する。

両国に共通する課題は何だろう。
30

共通する課題分

ワークシートの回
収
ま
と
め
５
分

地球的課題の確認

・各自が考えた課題をワークシートに記し，合わせて課題の要因を説明する。
：予想される課題→人口密度の高さ，国土の多くが低地にあること等
・ワークシートを提出する。

・机を元通りにさせた後に発問し，考察させる。
・要因として地形に関する用語（三角州，ポルダー等）を使うよう指示する。
・建国の歴史的背景も要因であることに気付かせる。

・地球温暖化に伴う海面上昇と，オランダ，バングラデシュ両国の地球的課題への取り組みを知る。

・オランダにおける一般燃料税の導入
や，バングラデシュにおける農地の用地転換，移動式住居による増水対策を
紹介する。

◎

◎評価
〔評価の観点〕思考・判断・表現〔評価方法〕ワークシート〔評価規準〕オランダ及びバングラデシュに共通する課題を，その要因とともに適切に述べている。

－地域区分について－
世界の地表には，さまざまな現象が見られ，それらはある地域的なまとまりをもっている。
世界を理解するには，その地域的なまとまりを理解することが必要であり，したがって世界をどのように分けるかが重要となる。地域区分を通して，現代世界の多面性に気付かせたい。
現代世界を幾つかの地域に区分する学習を土台として，地誌学習が行われる。新しい学習指導要領の地理Ｂでは，「２内容」の項目「(3) 現代世界の地誌的考察

イ

現代世界の諸地域」において，さまざまな規模の地域を世界全体から偏りなく取り上げ，地誌的な考察を行うが，その土台となるのが項目「(3)のア

現代世界の地域区分」で行う地域区分の学習である。項目「ア」において，「自然，政治，経済，文化」等の指標による具体的な地域区分を行い，これに基づいて項目「イ」の指導計画を立て，地誌学習を行うことが必要である。指導計画の立て方を以下に示す。

25

(1) 枠組み（視点，区分の根本となる指標）を決める。
・学習指導要領の「内容の取扱い」では，「自然，政治，経済，文化など」が挙げられている。
(2) 枠組みごとに地域を区分する指標を決める。
・自然であれば「気候区」，政治であれば「国家間の結合」，経済であれば「経済成長率」，文化であれば「宗教」等がある。
→(1)，(2)の内容を「(3) 現代世界の地誌的考察

ア 現代世界の地域区分」において学習する。

その際には，学習指導要領の項目「(2) 現代世界の系統地理的考察」の学習成果を活用する。
(3) 各指標により区分された中から取り上げる地域を選び，各単元を構成する。単元で扱う地域を概観し，世界全体から偏りなく取り上げていることを確認する。
・国家，州，大陸レベルで選ぶ。
(4) 取り上げた各地域について，地誌的に考察する方法を決める。方法には以下の三種類がある。
・取り上げた地域の多様な事象を項目ごとに整理して考察する ＝ 静態地誌的な考察
・取り上げた地域の特色ある事象と他の事象を有機的に関連付けて考察する ＝ 動態地誌的な考察
・対照的または類似的な性格の二つの地域を比較して考察する ＝ 比較地誌的な考察(5) 単元の中心となる問い（理解させたい地域的特色，具体的な学習内容），結び付けることが可能な
地球的課題を立てる。
(6) 各単元の配当時間を決め，評価計画を立てる。
・対象とする地域や考察方法の違いを勘案して時間を配当する。
→

実際には(3)～(6)を並行して行う。単元の配列（取り上げる順序）については，内容の関連性や評価計画，考察方法を考慮し，学習の習熟の度合いを踏まえ，より連続的，系統的な学習が可
能となるよう留意する（※）。

※「関心・意欲・態度」を高めることをねらいとする内容を最初に配列する，比較的取り組みやす
い静態地誌的な考察から始める，生徒が把握しやすい国家レベルの地域を最初に配列する等＜指導計画例＞※一部抜粋，評価計画は省略。
配当
時間

枠組み

区分の指標

地域

具体的な学習内容

地球的課題

考察方法

自然

気候区

西アジア
・中央ア
ジア

自然環境や宗教，産業などを項目ごとに整理して考察する。あわせて，ムスリム間の宗派による対立や，異なる民族間の対立，さらにはさまざまな資源をめぐる国家間の対立について，歴史的背景を踏まえて考察する。

宗教・民族
・資源をめ
ぐる対立

静態地誌
的な考察

４

経済

ＧＤＰ

インド，
ブラジル

経済発展の著しい両国について，宗教や産業，貿 国内におけ易相手国等を比較し，相違点や共通点などを考察 る所得格差する。あわせて，国内の所得格差に対する両国の対応について，歴史的背景を踏まえて考察する。

比較地誌
的な考察

３

政治

政治体制

中華人民

社会主義国である中国の一党独裁体制を，人口や経済政策と関連付けて考察する。あわせて，急激な経済成長に伴う大気汚染等の環境問題について，対応策を含めて考察する。

動態地誌
的な考察

４

共和国

環境問題

※「単元の中心となる問いの例」や評価計画を取り入れた指導計画例については，国立教育政策研究所
教育課程研究センター作成の『評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料（高等学校 地
理歴史）』の92，93ページを参照する。

26

－ウェブ上の地理教材について－
近年，さまざまな機関が，ＧＩＳ（Geographic Information System：地理情報システム）を利用した地図をウェブ上で提供している。また，ＧＩＳソフトでデータを加工し，授業で使いたい地図を作成しやすくもなっている。
地図作成に必要なソフトやデータの入手先，そして，授業に役立つウェブページについて，
若干ではあるが以下に紹介する。
１

各種データ(1) ＧＩＳソフト
以下のＧＩＳソフトは無料であり，業務用パソコンへのインストールも可能である。
・ＭＡＮＤＡＲＡ（地理情報分析支援システム）（http://ktgis.net/mandara/index.php）… 統計資料を使い，白地図の塗り分けや階級区分図等を描くことができる。
・カシミール３Ｄ（http://www.kashmir3d.com）… 地形図を基に鳥瞰図を作ったり，等高線のみの白地図を描いたりすることができる。
(2) 各国の地形図データ
・国土地理院（http://www.gsi.go.jp/）

・アメリカ地質調査所（ＵＳＧＳ）
・スイス地理局（http://www.usgs.gov/）（http://www.swisstopo.admin.ch/internet/swisstopo/en/home.html）(3) 白地図・Ｃraft ＭＡＰ（http://www.craftmap.box-i.net/）… 日本や世界の白地図等を描くことができる。
(4) 統計データ
・政府統計の総合窓口（http://www.e-stat.go.jp/SG1/estat/eStatTopPortal.do）… 総務省統計局のホームページである。国内の各種データがダウンロードできる。
２

ＧＩＳで作成された地図
・国土交通省ハザードマップポータルサイト（http://disapotal.gsi.go.jp/）… 各市町村の洪水・内水・高潮・津波・土砂災害・火山ハザードマップの検索が可能である。
・愛知県防災学習システム（http://www.quake-learning.pref.aichi.jp/）… 県内の各地域について防災マップを見ることができる。

27

現代社会

オフサイドのないサッカーはどうなるか－「幸福，正義，公正」を用いてルールを考察し，法の意義及び役割を理解させる授業－(1) 学習指導要領の該当箇所（項目）とキーワード「(2) 現代社会と人間としての在り方生き方
・幸福，正義，公正などを用いた考察

ウ

個人の尊重と法の支配」

・法や規範の意義及び役割・法に関する見方や考え方(2) ねらい「幸福，正義，公正」を用いたルールの考察を通して，法に関する基本的な見方や考え方を身に付けさせる。＜考えをまとめる＞(3) 指導計画
題材として，身近なスポーツであるサッカーを取り上げる。基本的なルールである「オフサイド」
について，内容の確認と誕生の歴史的背景（「抜け駆け禁止」の精神）の説明を行い，導入とする。
学習内容

学習活動

指導上の留意点評価

もしオフサイドがなかったらどうなるだろう。
オフサイドのないサッカー(1)

・ゲームの展開を予想し，隣同士で意見を交換する。
：予想される答え→点が入りやすくなる，線審が不必要になる，（線審がいなくなり）ラフなプレーが増える等

オフサイドはなぜ必要か・オフサイドというルールの必要性について，「幸福，正義，公正」を用いて考察し，ワークシートに記す。

展

開・各自で考える時間をとり，しばら
くした後に意見を交換させる。
・数名の生徒を指名して答えさせ，発言した内容を板書する。
・オフサイドというルールがあって，サッカーの面白さが演出されていることに気付かせる。
・オフサイドによって実現する「幸福，正義，公正」を，それぞれ想起させる。

＜考察の例＞「幸福」→ 困難な条件を課すことで，得点することの喜びは増す。
「正義」→ 正々堂々と戦うためには，抜け駆けを禁止する必要がある。

30「公正」→ 全ての競技者の「幸福」が図られなければならない。

分では，フットサルにはなぜオフサイドがないのだろう。
オフサイドのないサッカー(2)

・フットサルにはオフサイドがない理
由を考察する。
：予想される答え→コートが狭いため適用しづらい等

・各自に考えさせた後，数名の生徒を指名して答えさせる。
・フットサルにおいては，オフサイ
ドがないことで，より「幸福」が実現することに気付かせる。

二つの競技のオフサイドに対する考え方から気付いたことをまとめよう。
ま
と
め
15
分

ルールの在るべき姿

・ル ー ル は ど の よ うに 在るべきかについて考察し，ワークシートに記す。

法とルール

・ルールを法に置き換えて，法に関する基本的な見方や考え方を理解する。

・「幸福，正義．公正」の実現のためには，ルールの変更もあり得ることに気付かせる。
・ワークシートを提出させる。
・実社会においては，ルールの役割を法が担うことに触れ，改めて法の見方や考え方を確認する。

◎評価〔評価の観点〕思考・判断・表現〔評価方法〕ワークシート〔評価規準〕ルールの在り方について，「幸福，正義，公正」を用いて適切に述べている。

28

◎

現代社会

なぜ日本の森林は続いたのか－持続可能な社会の形成に参画するという観点から課題を探究する授業－(1) 学習指導要領の該当箇所（項目）とキーワード「(3) 共に生きる社会を目指して」
・持続可能な社会の形成への参画
・現役世代と将来世代の関係

・科目のまとめとして課題を設定して行う学習・日本史との関連付け(2) ねらい近世における日本の森林との向き合い方を例として，「現役世代の幸福と，将来世代の幸福の調和」
について考察させ，持続可能な社会の形成に参画する意欲を高めさせる。＜考えをまとめる＞(3) 指導計画
最初に図や統計資料を用いて，日本が先進国有数の森林大国であることを知らせる。しかし，過去において森林破壊の危機があったことを紹介し，特にその中の「近世の略奪」（16世紀後半～幕藩体制の確立期）と呼ばれる出来事を授業で取り上げることを伝え，展開へとつなげる。
なお，この授業の目標は，課題探究学習の前段階として，生徒に課題を設定させることである。
学習内容

学習活動

指導上の留意点評価

この頃（近世初頭）に森林が破壊されたのはなぜだろう。
近世の略奪

・近世の初頭において森林が破壊された理由を予想し，隣同士で意見を交換する。
：予想される答え→城の資材，戦火で焼失等

森林再生に向けた取り組み(1)

・森林のもつ防災機能を理解し，次世
代（主に寛文期：17世紀後半）が行った森林保護政策を知る。
・現役世代（秀吉，家康ら）による木材の過剰な消費が，将来世代に負荷をかけたことに気付く。
・近世後期に見られた積極的な植林事業について知る。

展

開

35
分
森林再生に向けた取り組み(2)

・「持続可能な社会の形成」について理解する。

・数名の生徒を指名し，予想した内容を答えさせる。理由として付け加える内容があれば知らせる。
「各大名にはじまり，豊臣秀吉や徳川家康に続く城郭の整備と造営，武器製造用の炭の大量生産等」
・「留山（とめやま）」について説明する。
・森林の利用制限による消極的管理であったことに気付かせる。

・「部分林（ぶわけばやし）制度」や江戸時代に始まる民間林業について説明する。
・植林事業が，現役世代の幸福と，将来世代の幸福の調和を図る視点に立っていたことに着目させる。

現代社会において，このままでは将来世代に過度な負荷をかけてしまうという事例には何があるだろう。
ま
と
め
10
分

課題の設定

次時の予告

・持続可能な社会の形成という視点から 現代社会の課題を挙げ，ワークシ
ートに記す。
・次時より，設定した課題について探究活動を行うことを知る。

・本日の学習内容を基に，将来世代の幸福が損なわれてしまうと考えた事柄を挙げさせる。
・複数の課題を挙げた場合は，どれか一つに絞らせる。
・課題ごとにグループをつくり，探究活動を行うことを伝える。

◎評価〔評価の観点〕関心・意欲・態度〔評価方法〕ワークシート〔評価規準〕持続可能な社会の形成という視点に立ち，妥当な現代社会の課題を挙げている。

29

◎

倫理

古代ギリシアの哲学用語を和訳してみよう－言語表現を通して思想の理解を深める授業－(1) 学習指導要領の該当箇所（項目）とキーワード「(2) 人間としての在り方生き方
・先哲の思想ア

人間としての自覚」

・倫理における「読むこと」「書くこと」

・論理的思考(2) ねらい古代ギリシアの哲学用語を和訳する活動を通して，哲学的な思考力及び表現力を身に付けさせる。
＜哲学用語を和訳する，発表する＞(3) 指導計画
ソクラテスの「無知の知」について，デルフォイの神託に関するエピソードを交えて復習し，授業の導入とする。展開部で行う哲学用語の和訳に関しては，その用語を意味する直接的な言葉を使うのではなく，遠回しな表現の中に含みをもたせるよう指示する。
授業のまとめでは，優れた訳をその作成者に発表させ，教師による講評を簡潔に行いたい。
学習内容

学習活動

指導上の留意点

評価

なぜ「フィロソフィア」は，「哲学」と訳されたのだろう。
ソクラテスのエピソードを参考にして，その理由を考えてみよう。
「フィロソフィア」
のもつ意味

展

開

・「フィロソフィア」の意味について考える。
・「哲」の意味（…才知が優れていること）を知る。
・「哲学」と訳した理由が，ソクラテ
スの教えに通ずるものであることを
理解する。

・西周が，
「フィロソフィア（フィロ…愛，ソフィア…知）」を「哲学」と訳した理由を考えさせる。
・改めてソクラテスの思想（「無知の知」を自覚した者こそが，真の知者である）を説明する。

35
西周に倣い，次の哲学用語を日本語に訳してみよう。

分「イデア」，「エロス」 ・プラトン の思想を学んだ際に登場しの和訳た 用 語 （イデアとエロス ）を日本語に訳し，ワークシートに記す。

・資料や辞書を活用させ，自由に表現させる。
・生徒の活動中に机間を廻り，発表
させたい和訳の候補を選ぶ。

◎◎評価〔評価の観点〕思考・判断・表現〔評価方法〕ワークシート〔評価規準〕哲学的な根拠の基に「イデア」と「エロス」を和訳し，その理由を記している。
資料１

ワークシートからの抜粋

◇

ステップ２
イデアは，英語の「観念」を意味するアイデア（idea）の語源である。本来，イデアは「見えているもの＝姿」という意味であるが，定まった日本語はない。以上のことを踏まえて，イデアに相応しい日本語訳を漢字２～３文字でつくり，合わせてその理由を記そう。

和
訳

〔例〕理存

理
由

理想の世界における存在の意。「実存」主義とは逆の考え方。

◇

ステップ３
エロスは単に「愛」と訳されることが多いが，キリスト教や仏教における愛とは，本質的に異なる部分もある。資料集を参考にしてエロスに相応しい日本語訳を漢字２～３文字でつくり，合わせてその理由を記そう。

和
訳

〔例〕奪愛

理
由

他から奪い求める愛の意。他者に与える「アガペー」とは逆の考え方。
30

倫理

学校でスカーフを禁止できる？－他者と共に生きる自己の生き方を考察する授業－(1) 学習指導要領の該当箇所（項目）とキーワード「(3) 現代と倫理

ア・イスラム（教）の特色

現代に生きる人間の倫理」
・異文化の理解・他者と共に生きる主体(2) ねらい事例を通して異文化を理解することの重要性に気付かせ，合わせて他者と共に生きる自己の生き方について考察させる。＜グループで話し合う，発表する，考えをまとめる＞(3) 指導計画
文化的摩擦の事例として，「イスラム・スカーフ事件」を取り上げる。導入として，以下に記した事件の概要を説明し，論点を整理しながら授業を展開していく。
1989年，パリ北部の中学校において，イスラム移民二世の女子生徒が，頭に被ったスカーフを
教室では脱ぐよう校長から命じられたにもかかわらず，着用し続けたために，退学処分となる事件が起こった。この事件は「イスラム・スカーフ事件」として知れ渡り，世論を二分して論争が繰り広げられた。
学習内容

学習活動

指導上の留意点

評価

ところで，イスラムにおいて五行が義務とされているのはなぜだろう。
ムスリム（イスラム教徒）の義務展

開

スカーフの着用について・五行が義務とされている根拠を考える。
・クルアーン（コーラン）の教えに従って生きることが，イスラム（神への帰依）であることを改めて知る。
・クルアーンの一節を聞き，ムスリム
女性のスカーフ着用について考察す
る。

25
分

・イスラムに関する既習事項を確認しながら発問する。
・クルアーンにおいて，五行が規定されていることに気付かせる。
・スカーフ着用の根拠とされている
クルアーンの記述を読み上げる。
・ムスリムの慣習が，信仰心の深さ
や人間理解に基づくものであることに気付かせたい。

校長先生は，なぜスカーフの着用を認めなかったのだろう。
ライシテ（政教分離） ・フランスでライシテが成立した歴史とは的背景を知る。

・共和制の歴史と深い関わりがある
こと，信教の自由を妨げるものではないことを説明する。

共に学校生活を送る上で，次の慣習をどう考える？
班別討論
ま
と
め

ライシテと信教の自由・資 料 １に基づいて ，班ごとに討論 する。
・公的な場にお ける「 非宗教性」と，「信教の自 由 」との 調 和 について考察し，ワークシートに記述する。

20
分・１班の人数を６～７人とする。
・グループ討論の後に，改めて両者（ライシテと信教の自由）の調和について，個々に考えさせる。
・日本の学校において考えられる他の事例（給食における豚肉，女子
生徒の体育服等）についても話題
にする。

◎

◎評価
〔評価の観点〕思考・判断・表現〔評価方法〕ワークシート〔評価規準〕「非宗教性」と「信教の自由」との調和について，異文化を理解する視点に立ち，建設的な意見を述べている。

31

資料１
「次に挙げる慣習を校内でも認めるべきか，若しくは認めることが難しいかについて，それぞれの班で話し合おう。」（Ａ）女生徒が校内でスカーフを着用する。
（Ｂ）ラマダーン月に断食（サウム）を行う。
（Ｃ）正午と午後に，授業を抜けて礼拝（サラート）を行う。

政治・経済

明日から教室に防犯カメラを設置します－プライバシーの権利の考察を通して，法に関する基本的な見方や考え方を身に付けさせる授業－(1) 学習指導要領の該当箇所（項目）とキーワード「(1) 現代の政治・基本的人権の保障

ア

民主政治の基本原理と日本国憲法」
・公共の福祉

・法の意義と機能(2) ねらい
防犯カメラを学校に設置することの是非について話し合い，公共の福祉によるプライバシーの権利の制限について考察させる。＜グループで話し合う，発表する，考えをまとめる＞(3) 指導計画
最初に，生徒自身がプライバシーと考える項目を，ワークシートに五つ記述させるところから授業を始める。記述後は，近くに座る生徒同士でワークシートを見せ合わせ，何をプライバシーとするかという基準が人によって異なることに気付かせたい。
学習内容

学習活動

指導上の留意点

最近，街頭では，防犯カメラの設置数が増えているという。各自が挙げたプライバシーは，防犯カメラで侵害されるものかどうか考えよう。
防犯カメラとプライ
バシーの侵害・五つのプライバシーは，防犯カメラ
により侵害されるか否かを考える。

・数名の生徒を指名し，自身の考えを答えさせる。
・防犯カメラに対する認識も，人により異なることに気付かせる。

防犯カメラを設置することで，何が問題となるだろう。
展

防犯カメラの功罪

開25分

個人情報保護法・防犯カメラを設置することの問題点を考察する。
：予想される問題点→映像の用途が不明，常に監視されているようで気味が悪い等
・プライバシーの権利について，近年における考え方の変容を知る。
・法令の趣旨を理解する。

・犯罪の抑止力としての「功」部分
を生徒に確認した上で，問題点を考察させる。
・数名の生徒を指名し，自身の考えを答えさせる。
・自己情報コントロール権について説明する。
・無条件のプライバシー保障ではないことを知らせる。

それでは，明日からこの教室に防犯カメラを設置することを提案したい。
グループごとに話し合い，設置の是非について結論を出そう。
防犯カメラの教室設
置の是非(1)・グループにおいて，教室に防犯カメラを設置することの功罪を ワークシー ト に列挙した上で，設置の是非を
考察する。

32

・賛成する場合は付帯する条件を，反対する場合は防犯等に関する代替案を示すよう支持する。
・話し合った結果については，各グ
ループの代表者が発表することを
伝える。

評価

課題の発表
ま
と
め
20
分

世論の紹介

防犯カメラの教室設
置の是非(2)・ グ ル ープで話し合った内容を代表生徒が発表する。
・防犯カメラの増設に関する世論を知る。
・グループ討論の内容，他のグループの意
見，世論を踏まえ，改めて防犯カメラを教室に設置することの是非について，自身の考えを述べる。

・簡潔に発表させる。発表後には質疑の時間を設ける。
・全てのグループの発表後に，新聞の切り抜きを資料として配付する。
・自身の考えをワークシートに記述
させ，提出させる。

◎◎評価〔評価の観点〕思考・判断・表現〔評価方法〕ワークシート〔評価規準〕防犯カメラを教室に設置することの是非について，根拠を挙げて論じている。
最後に，高等学校学習指導要領地理歴史，公民における，改訂の基本的な考え方を示す。これまでに紹介した授業実践例も，これらの考え方を十分意識したものである。以下の内容を指針として，日々の授業改善を図りたい。
地理歴史(1) 科目相互の関連の重視
世界史，日本史，地理相互の関連付けを図る。
(2) 課題を探究する学習を柱とする言語活動の充実
思考力・判断力・表現力等を育成する観点から，習得した知識，概念や技能を活用して，その内容を説明したり自分の考えを論述したりすることを通して，地理的事象や歴史的事象についての見方や考え方を成長させる。
(3) 地図や年表など様々な資料を活用した学習の一層の重視
地図とともに年表など，各種資料を含んだより広範な情報について，主体的に活用する学習活動を重視する。
公民(1) 人間としての在り方生き方に関する学習の一層の充実
社会の在り方を考察する基盤として，幸福，正義，公正などについての理解や，社会の一員として自己の生き方を探究することなどの充実を図る。
(2) 課題を探究する学習と言語活動の充実
習得した知識や概念，技能などを用いて，各科目でまとめとして諸課題を探究させる。その際，自分の考えを論述したり，分かりやすく内容を説明したりすることなど，言語活動の充実を図る。
(3) 法や金融，消費者に関する教育の充実
グローバル化や規制緩和の進展，司法の役割の増大等に対応して,法の意義や機能などに関する学習，消費者に関する学習を，「現代社会」や「政治・経済」において充実させる。
(4) 伝統や文化，宗教に関する教育の充実
教育基本法の改正などを踏まえて，伝統や文化について各科目で指導の充実を図る。例えば，国際関係の学習において，文化や宗教の多様性について扱う。

33

Ⅳ
Ⅳ

(1)
◇
◇
◇
①
②
(2)

○
○
○

(3)
①
…
②
…
③
…

⑤

④
⑤
…
34

◇

②
◇
…
…

(4)
①

②

③

20
④

35

Ⅳ

①

②

①
1861
②

36

20

6672

1881

36 10 13

1885
35

17
,

35

37

○

……

……

53

(1)
(2)
(3)
(4)
(1)

(2)

(3)

(4)

○

……

1888-89
62

60
60

56
59

38

Ⅴ

参考文献

はじめに
『月刊教職研修2013年１月号』教育開発研究所,平成24年。「大学入学者選抜の改善をはじめとする高等学校教育と大学教育の円滑な接続と連携の強化のための方策について」平成24年８月28日文部科学大臣諮問。
Ⅰ

地理歴史科・公民科の授業が目指すもの
Ⅰ－１ 授業改善の方向性
日本学術会議提言「新しい高校地理・歴史教育の創造－グローバル化に対応した時空間認識の育成－」平成23年。
（http://www.scj.go.jp/ja/info/kohyo/pdf/kohyo-21-t130-2.pdf）
文部科学省『高等学校学習指導要領解説 地理歴史編』平成22年。文部科学省『高等学校学習指導要領解説 公民編』
平成22年。国立教育政策研究所教育課程研究センター『評価規準の作成,評価方法等の工夫改善のための参考資料【高等学校 地理歴史】』平成24年。国立教育政策研究所教育課程研究センター『評価規準の作成,評価方法等の工夫改善のための参考資料【高等学校 公民】』平成24年。
Ⅰ－２ 各教科・科目で身に付けさせたい力
文部科学省『高等学校学習指導要領解説 地理歴史編』平成22年。文部科学省『高等学校学習指導要領解説 公民編』
平成22年。冨所隆治『アメリカの歴史教科書－全米基準の価値体系とは何か〈社会科教育全書38〉』明治図書,平成10年。鳥山孟郎『考える力を伸ばす世界史の授業』青木書店,平成15年。鳥山孟郎『授業が変わる 世界史教育法』青木書店,平成20年。寺本潔『社会科の基礎・基本 地図の学力』明治図書,平成14年。日本地理教育学会編『地理教育用語技能事典』帝国書院,平成18年。
「地理学的な見方・考え方とは？」（国士舘大学文学部地理・環境専攻パンフレ
ット第四版

Ⅱ

http://bungakubu.kokushikan.ac.jp/chiri/Pamphlet/Pamph_4.pdf）

授業プランニング
Ⅱ－１ 年間指導計画の作成※年間指導計画の記入例（「現代社会」版）については，「平成24年度県立高等学校教育課程課題研究 総則研究班」
作成の「日本史Ａ」を参考に作成した。
Ⅱ－２ 学習指導案の作成
辰野千壽編『第三版 学習指導用語事典』教育出版,平成21年。横須賀薫編『授業研究用語辞典』教育出版,平成２年。
愛知県総合教育センター「授業の手引き（高等学校地理歴史科・公民科 平成15年度版）」平成16年。
（http://www.apec.aichi-c.ed.jp/shoko/kyouka/chireki-tebiki/15guide.htm）
神奈川県立総合教育センター「高等学校版授業改善のための授業分析ガイドブック」平成20年。
（http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/kankoubutu/jyugyo-kaizen-bunseki-gaido.pdf）

Ⅲ

思考力等の育成に向けた授業づくりの視点
Ⅲ－１ 言語活動の充実
中央教育審議会「幼稚園,小学校,中学校,高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）」平成
20年。文部科学省『高等学校学習指導要領解説 地理歴史編』平成22年。文部科学省「言語活動の充実に関する指導事例集～思考力,判断力,表現力等の育成に向けて～【高等学校版】」平成24年。岩田一彦・米田豊編『「言語力」をつける社会科授業モデル 中学校編』明治図書,平成21年。田中孝一「言語活動の充実と教育改革」（内外教育2013年１月29日,第6221号）時事通信社,平成25年。中尾敏朗「言語活動の充実に関する指導事例集の刊行」（文部科学省『中等教育資料』平成24年６月号）学事出版,平成24年。中尾敏朗「言語活動の充実が図られる背景」（文部科学省『中等教育資料』平成24年11月号）学事出版,平成24年。
『月刊教職研修2013年１月号』教育開発研究所,平成24年。

39

Ⅲ－２ 主題学習・課題探究学習とは
沖縄県立総合教育センター「『世界史Ｂ』における主題学習の再生をめざして－『近代国民国家の形成と民族問題』の試み－」平成11年。
（http://www.edu-c.open.ed.jp/kyouka/chyousak/zennedo/11html/11html/kenkyukiyo3.pdf）
文部科学省『高等学校学習指導要領解説 地理歴史編』平成22年。文部科学省『高等学校学習指導要領解説 公民編』
平成22年。愛知県総合教育センター「授業の手引き（高等学校地理歴史科・公民科 平成15年度版）」平成16年。文部科学省「言語活動の充実に関する指導事例集～思考力,判断力,表現力等の育成に向けて～【高等学校版】」平成24年。清水勲『ビゴーが見た日本人』講談社,平成13年。Ｚ会出版編集部『段階式 日本史論述のトレーニング』Ｚ会
出版,平成17年。橋本健一「ワークシート教材を用いた授業の展開－理科教育での授業を例として－」（『千葉県立衛生短期大学紀要25巻２号』）平成19年。
（http://ci.nii.ac.jp/naid/110006424847）
Ⅲ－３ 日常の授業における思考力等の育成
森分孝治『社会科教育全書７ 社会科授業構成の理論と方法』明治図書,昭和53年。上條晴夫・江間史明編『ワークショップ型授業で社会科が変わる 中学校 <参加・体験>で学びを深める授業プラン17』図書文化社,平成17年。独立行政法人教員研修センター『教員研修の手引き 研修の効果的な運営のための知識・技術＝２訂版－』平成22年。歴史学研究会編『日本史史料〈5〉 現代』岩波書店,平成９年。松尾尊兊編『石橋湛山評論集』岩波書店,昭和59年。
「ＮＩＥ 教育に新聞を」（http://nie.jp/）「マインドマップとは」（http://mindmap.jp/000093.htm）「【マインドマップの基礎知識】マインドマップの書き方をマスターできるオススメサイトまとめ」（http://matome.naver.jp/odai/2129517245843627301）
Ⅲ－４ 授業実践例＜ナイルの恵み＞

大貫良夫他著『世界の歴史１ 人類の起源と古代オリエント』中央公論社,平成10年。

＜ペリーが「日本国民」をつくった？＞チャールズ・マックファーレン／渡辺惣樹訳『日本1852 ペリー遠征計画の基礎』草思社,平成22年。
＜大統領，聞いていただけますか？＞

浅沼茂編『「活用型」学習をどう進めるか』教育開発研究所,平成20年。

＜ゴッホが描いた浮世絵＞

浮世絵ぎゃらりぃ（http://ukiyoe.wafusozai.com/archives/29）＜一向一揆が守ったもの＞

神田千里『戦争の日本史14 一向一揆と石山合戦』吉川弘文館,平成19年。藤三郎「『野田御書』と『二十一人討死』の伝承 前編」（福山琢磨編『大阪春秋（季刊）』）新風書房,平成20年。笠原一男,井上鋭夫校注『蓮如 一向一揆 日本思想体系17』岩波書店,昭和47年。鍛代敏雄『中世後期の寺社と経済 思文閣史学叢書』
思文閣出版,平成11年。水本邦彦「畿内寺内町の形成と展開について」（峰岸純夫編『戦国大名論集13 本願寺・一向一揆の研究』）吉川弘文館,昭和59年。
＜学校が危ない＞「特集 地震災害に立ち向かう地理教育」（『地理2009年２月号』）古今書院,平成21年。電子国土ポータル（http://portal.cyberjapan.jp/index.html）北緯35度５分26.8秒,統計137度10分13.2秒,縮尺 1/9000地形図。
愛知県防災学習システム（http://www.quake-learning.pref.aichi.jp/） 豊田市洪水ハザードマップ（高橋地区）（http://www.city.toyota.aichi.jp/division/ad00/ad03/1237738/03takahashi.pdf）
国土地理院発行25000分の１地形図 豊田北部（昭和53年,平成22年），豊田南部（昭和54年,平成22年）。
＜共通点を見付けよう＞

FAOSTAT（国連食糧農業機関統計データベース

http://faostat.fao.org/default.aspx）

ドン・ベルト「沈む国土に生きる」（『ナショナルジオグラフィック日本版 2011年５月号』）日経ナショナルジオグラ
フィック社,平成23年。岡太郎「バングラデシュの洪水災害」（『京都大学防災研究所年報 第47号Ａ』）平成16年４月。
財団法人日本エネルギー経済研究所「地球温暖化対策関連データ等に関する調査」平成17年３月。松田浩敬他「バングラデシュにおけるエビー稲作複合作が農村の生活水準に与える影響－食料摂取の観点から： Khulna District

40

Bilpabra を事例に－」（『北海道大学農經論叢61』）北海道大学大学院農学研究科,平成17年。
＜地域区分について＞ 文部科学省『高等学校学習指導要領解説 地理歴史編』平成22年。国立教育政策研究所教育課程研究センター『評価規準の作成,評価方法等の工夫改善のための参考資料【高等学校 地理歴史】』平成24年。
日本地理教育学会編『地理教育用語技能事典』帝国書院,平成18年。
＜ウェブ上の地理教材について＞

伊藤智章『いとちり式 地理の授業にＧＩＳ』古今書院,平成22年。

＜オフサイドのないサッカーはどうなるか＞

大村敦志『ルールはなぜあるのだろう－スポーツから法を考える－』

岩波書店,平成20年。大村敦志・土井真一編『法教育のめざすもの－その実践に向けて－』商事法務,平成21年。大村敦志『「法と教育」序説』商事法務,平成22年。大村敦志『父と娘の法入門』岩波書店,平成17年。
＜なぜ日本の森林は続いたのか＞

宮崎安貞・貝原楽軒／土屋喬男校訂『農業全書』岩波書店,平成15年。コンラッ

ド・タットマン／熊崎実訳『日本人はどのように森をつくってきたのか』築地書館，平成10年。鬼頭宏『日本の歴史
第19巻 文明としての江戸システム』講談社,平成14年。速見融編『歴史のなかの江戸時代』藤原書店,平成23年。
＜古代ギリシアの哲学用語を和訳してみよう＞

佐藤康邦『哲学への誘い』放送大学教育振興会,平成20年。プラトン／久保勉訳『饗宴』（改版）岩波書店,平成20年。
＜学校でスカーフを禁止できる？＞三浦信孝『普遍性か差異か－共和制の臨界、フランス－』藤原書店,平成13年。

西野正巳編訳『イスラム世界の人生相談－ニュースの裏側がよくわかる』太陽出版,平成18年。
＜明日から教室に防犯カメラを設置します＞※授業では，「2011年（平成23年）２月19日（土）中日新聞夕刊１面」からの切り抜き（「防犯カメラに“にらみ”を」）を資料として配付する。
文部科学省『高等学校学習指導要領解説 地理歴史編』平成22年。文部科学省『高等学校学習指導要領解説 公民編』
平成22年。田尻信壹,中尾敏朗,吉開潔「解説／各教科等の展望 地理歴史」（文部科学省『中等教育資料』平成21年５月号）学事出版,平成21年。大倉泰裕,谷田増幸「解説／各教科等の展望 公民」（文部科学省『中等教育資料』平成21年５月号）学事出版,平成21年。田尻信壹,中尾敏朗,濵野清「高等学校新学習指導要領の全面実施に向けて『解説』全面実施に向けた各教科等の実践課題 地理歴史」（文部科学省『中等教育資料』
平成24年４月号）
学事出版,平成24年。
Ⅳ

評価についてⅣ－１ 観点別評価の在り方
国立教育政策研究所教育課程研究センター『評価規準の作成,評価方法等の工夫改善のための参考資料【高等学校 地理歴史】』平成24年。国立教育政策研究所教育課程研究センター『評価規準の作成,評価方法等の工夫改善のための参考資料【高等学校 公民】』平成24年。
Ⅳ－２ 評価問題例※＜世界史Ａ＞は参考文献なし＜世界史Ｂ＞

タミム・アンサーリー／小沢千重子訳『イスラームからみた「世界史」』紀伊國屋書店,平成23年。

ブライアン・Ｒ・ミッチェル編／北村甫監訳『マクミラン新編世界歴史統計(2) アジア・アフリカ・大洋州歴史統
計 1750～1993』東洋書林,平成14年。
＜日本史Ａ＞ Ｚ会出版編集部『段階式 日本史論述のトレーニング』Ｚ会出版,平成17年。「火中の栗」（『中央新聞』6 6 7 2号 明治3 6年1 0月1 3日）東京大学法学部付属明治新聞雑誌文庫所蔵。
＜現代社会＞ 佐々木克『集英社版 日本の歴史（17）日本近代の出発』集英社,平成４年。
＜倫理＞

ベーコン／桂寿一訳『ノヴム・オルガヌム－新機関』岩波書店,昭和53年。ニーチェ／西尾幹二,生野幸吉訳『ニーチェ全集 第２期４巻 偶像の黄昏／遺された著作（1888-89年）』白水社,昭和62年。

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