小・中学校の通常の学級における読み書きに困難のある児童生徒の学び支援ガイド

青森県総合学校教育センター

はじめに
授業中、このような子供たちの姿を見たことはありませんか？

 音読にとても時間がかかる 文字を書くことを嫌がる
 板書をノートに写すのに、とても時間がかかる やる気が感じられない 等々

そんなとき、先生方はどのように対応していますか？

特別支援教育関係の研修会では、しばしば、「このような子供たちは『困った』子ではなく、『困っている』子です。」という話を聞くことがあると思います。ただ、このような捉え方を頭では知識として理解していても、実際にそれを支援につなげることが難しく、悩まれている先生方と出会うことが少なくありません。

本ガイドは、小・中学校の通常の学級において、読み書きに困難のある子供たちがよりよく学ぶための支援のヒントになることを願って作成しました。

多くの先生方に自己研修の資料としてご活用いただけたら嬉しいです。また、職員室で席の近い先生と読み合って、子供の支援を一緒に考えていただけたらもっと嬉しいです。

令和６年３月青森県総合学校教育センター
センター研究「特別支援教育グループ」

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目 次※PDF ファイルでお読みいただく場合、各項目をクリックすると当該のページに移動します。

はじめに
目 次
第１章 読み書きの困難への支援に当たって
１．本ガイドの構成 ................................................................................................... 5
２．読み書きの困難への支援の必要性......................................................................... 5（１）多くの先生方は「学習面で著しい困難を示す児童生徒」と出会っている .................... 5（２）読み書きの困難な児童生徒への支援の必要性 .................................................... 6（３）各教科の学習指導要領解説における配慮例........................................................ 6
３．学習障害（LD）について ....................................................................................... 7（１）発達障害に関する基本的な考え方 ..................................................................... 7（２）学習障害（LD）とは ......................................................................................... 7（３）学習障害（LD）の判断基準 ............................................................................... 8（４）学習障害（LD）の指導 ..................................................................................... 8（５）合理的配慮を含む必要な支援の内容 ................................................................. 9
コラム１ なぜ、支援の「はじめの一歩」を踏み出すのが難しいのか ................................ 11

第２章 支援の考え方とポイント
１．本章について.................................................................................................... 14
２．医療機関での診断をどう考えるか ....................................................................... 15
３．通級による指導の利用を急ぐべきか .................................................................... 17
４．繰り返し練習すればうまく書けるようになる？ ...................................................... 19
５．実は ICT に苦手意識があって… ......................................................................... 21
６．周りの子供たちの「ずるい！」への対応をどうするか .............................................. 23
７．本人が支援を拒否したら、他に打つ手はない？ ..................................................... 25
８．支援の成果が見られたらどうする？.................................................................... 27
コラム２ 「みんなで考える」を重視した校内研修 ....................................................... 292

第３章 具体的な学び支援
１．読み書きの困難のアセスメントについて ................................................................ 31（１）標準化されたアセスメント .............................................................................. 31（２）支援への反応から困難を評価......................................................................... 31（３）本章について.............................................................................................. 32
コラム３ ２つのオリジナル・チェックリスト................................................................ 33
コラム４ 特別支援教育教材・教具展示室 見学のススメ............................................. 34
２．読むのが困難な児童生徒の学び支援 .................................................................. 35（１）紙の教材や文房具の工夫（例） ........................................................................ 36（２）通常の学級におけるタブレット PC を活用した支援........................................... 36（３）より個別的な支援........................................................................................ 39
コラム５ ベテ・ラン先生に聞いてみた①～保護者対応の困難ケース～ .................................... 41
３．書くのが困難な児童生徒の学び支援 ................................................................... 42（１）紙の教材や文房具の工夫（例） ........................................................................ 43（２）通常の学級におけるタブレット PC を活用した支援........................................... 43（３）より個別的な支援........................................................................................ 44
コラム６ ベテ・ラン先生に聞いてみた②～不安感の強い先生へのサポート～ ........................... 46
４．文章を書くのが困難な児童生徒の学び支援 ......................................................... 47（１）通常の学級におけるタブレット PC を活用した支援 ........................................... 47（２）より個別的な支援........................................................................................ 49
コラム７ 支援方法に迷ったら「学びの本質（目的）」を考えてみる .................................. 51

エピローグ .................................................................................................... 523

第１章
読み書きの困難への支援に当たって4

１．本ガイドの構成○

本ガイドは、３つの章で構成されています。

○

第１章「読み書きの困難への支援に当たって」では、読み書きの困難への支援の必要性について解説しています。また、参考情報として、学習障害（LD）の概要をまとめています。

○

しんまい

第２章「支援の考え方とポイント」では、赴任して間もない若手教師の新米先生の葛藤を描いた物語を追いながら、読み書きに困難のある児童生徒への支援の考え方とポイントを解説しています。特に、採用から概ね５年目まで（青森県の「教員の資質の向上に関する指標」における形成期＊１）の先生方に、ぜひ読んでいただきたい内容になっています。

○

第３章「具体的な学び支援」では、読み書きに困難のある児童生徒が自分に合った学び方で学ぶことができるよう、代替手段としてタブレット PC を活用した学び方を中心に紹介しています。
自分に合った学び方に出会えていない児童生徒を支援するためには、教師自身が多様な学び方を知っておく必要があります。
＊１ 形成期では、「多様性への理解と教育支援」という項目において、「実践を踏まえた児童生徒の多様性と個々のニーズについての理解」、「児童生徒個々の特性等に応じた適切な指導と必要な支援、他の教職員や保護者との連携」が求められています。

２．読み書きの困難への支援の必要性（１）多くの先生方は「学習面で著しい困難を示す児童生徒」と出会っている○

文部科学省が令和４（2022）年に実施した「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査」では、小・中学校において学習面で著しい困難（「読む」「書く」の困難を含む）を示す児童生徒の割合が 6.5%であることが明らかになりました。

○

つまり、３５人学級に２人程度在籍していることになり、多くの先生方が出会っていると言っても過言ではありません。

※本調査の結果は、発達障害のある児童生徒の割合を示しているわけではありません。

5○【参考】 「読む」「書く」の困難例「読む」の困難例「書く」の困難例

 初めて出てきた語や、普段あまり使わない語など
を読み間違える。
 文中の語句や行を抜かしたり、または繰り返し読んだりする。
 文章を理解するのに何度も読み返す。
 音読が遅い。
 勝手読みがある（「いきました」を「いました」と読む）。
 文章を読むことはできるが、内容が頭に入らない。
 文章の要点を正しく読みとることが難しい。

 読みにくい字を書く（字の形や大きさが整っていな
い。まっすぐに書けない）。
 独特の筆順で書く。
 文章を書く際、漢字をあまり使わない。
 漢字の細かい部分を書き間違える。
 句読点が抜けたり、正しく打ったりすることができない。
 文法的な誤りが目立つ（主語と述語が対応していな
い、順序がおかしいなど）。
 限られた量の作文や、決まったパターンの文章しか書かない。
 思いつくままに書き、筋道の通った文章を書くことができない。

（２）読み書きの困難な児童生徒への支援の必要性○「読む」のが著しく困難な場合、文章を読んで学習する時間の増加は、学習意欲の低下につながったり、生活全体に対して消極的になったりします。

○「書く」のが著しく困難な場合、紙と鉛筆での漢字の書字練習を繰り返してしまうと、期待したほどの成果が得られず、生活全般において自信を失う場合があります。

○

このような状態が続くことで、メンタルヘルスの悪化や不登校など、二次的な問題が生じる可能性があるため、可能な限り早期に支援が必要です。

○

そのため、学習障害（LD）の診断がつくほどではありませんが、学習面等において適応上の困難さにつながる特性を有しているいわゆるグレーゾーンにある児童生徒もいます。学習障害（LD）のある児童生徒と同様に適応上の困難さを抱えているケースも少なくありませんので、診断の有無により対応を考えるのではなく、児童生徒が抱える困難さから対応を考えることが大切です。

○

言い換えるならば、支援の出発点は「診断名」ではなく、「困難さ」であるべきです。本ガイドは、
この考え方が貫かれています。

（３）各教科の学習指導要領解説における配慮例○ 平成２９年告示の小学校（中学校）学習指導要領解説では、教科ごとに障害のある児童生徒への配慮例が述べられています。
○ 読み書きの困難に着目すると、下表のような配慮例が示されています。
国語

小学校

中学校

文章を目で追いながら音読することが困難な場合には、自分がどこを読むのかが分かるように教科書の文を指等で押さえながら読むよう促
すこと、行間を空けるために拡大コピーをしたものを用意すること、語のまとまりや区切りが分かるように分かち書きされたものを用意すること、読む部分だけが見える自助具（スリット等）を活用することなどの配慮をする。

比較的長い文章を書くなど、一定量の文字を書くことが困難な場合には、文字を書く負担を軽減するため、手書きだけではなくＩＣＴ機器を使って文章を書くことができるようにするなどの配慮をする。

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社会

算数
数学

外国語

地図等の資料から必要な情報を見付け出したり、読み取ったりすることが困難な場合には、読
み取りやすくするために、地図等の情報を拡大したり、見る範囲を限定したりして、掲載されている情報を精選し、視点を明確にするなどの配慮をする。
文章を読み取り、数量の関係を式を用いて表すことが難しい場合、児童が数量の関係をイメージできるように、児童の経験に基づいた場面や興味ある題材を取り上げ、場面を具体物を用いて動作化させたり、解決に必要な情報に注目できるよう文章を一部分ごとに示したり、図式化したりすることなどの工夫を行う。
１単語当たりの文字数が多い単語や、文などの文字情報になると、読む手掛かりをつかんだ
り、細部に注意を向けたりするのが難しい児童の場合、語のまとまりや文の構成を見て捉えやすくするよう、外国語の文字を提示する際に字体をそろえたり、線上に文字を書いたり、語彙・表現などを記したカードなどを黒板に貼る際には、貼る位置や順番などに配慮する。

地図等の資料から必要な情報を見付け出したり、読み取ったりすることが困難な場合には、読
み取りやすくするために、地図等の情報を拡大したり、見る範囲を限定したりして、掲載されている情報を精選し、視点を明確にするなどの配慮をする。
文章を読み取り、数量の関係を文字式を用いて表すことが難しい場合、生徒が数量の関係をイメージできるように、生徒の経験に基づいた場面や興味のある題材を取り上げ、解決に必要な情報に注目できるよう印を付けさせたり、場面を図式化したりすることなどの工夫を行う。

３．学習障害（LD）について○

次章からは、学習障害（LD）の診断の有無に関わらず、読み書きに困難のある児童生徒が学ぶ
上での支援を解説していきます。

○

本項では、参考情報として、学習障害（LD）の概要についてまとめました。

（１）発達障害に関する基本的な考え方○

発達障害は、脳機能の発達が関係する障害です。

○

発達障害がある人は、コミュニケーションや対人関係をつくるのが苦手な場合があります。また、その行動や態度は「自分勝手」とか「変わった人」「困った人」と誤解され、敬遠されることも
あります。

○

本人の怠けや努力不足、しつけ等の問題ではありません。

○

発達障害は、複数の障害が重なって現われることもあります。

○

障害の程度や年齢（発達段階）、生活環境などによっても症状は違ってきます。

○

発達障害は多様であることを理解することが必要です。

（２）学習障害（LD）とは○学習障害（Learning Disabilities）とは、基本的には全般的な知的発達に遅れがないが、聞
く、話す、読む、書く、計算する、推論する能力のうち特定のものの習得と使用に著しい困難を示す様々な状態を示すものとされています。

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○

学習障害は、その原因として、中枢神経系に何らかの機能不全があると推定されていますが、視覚障害、聴覚障害、知的障害、情緒障害などの障害や、環境的な要因が直接の原因となるもの
ではないと定義されています（文部省、1999）。

○

医学的な診断基準とされる DSM の最新版（DSM-5）では、「限局性学習障害/限局性学習症（SLD（Specific Learning Disorders））」と定義されています。限局性学習障害の症状は、医学的には「読み」「書き」「計算」の３つの困難さで構成されています。

（３）学習障害（LD）の判断基準①

知的能力の評価（全般的な知的発達に遅れがないことの確認や個人内の認知能力のアンバラン
スがあるかどうか）②

国語等の基礎的能力の評価（定義にある「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」等の基礎的学習能力に著しいアンバランスがあるかどうか）③

医学的な評価（中枢神経系に何らかの要因による機能不全があると推定されるかどうか）④

他の障害や環境的要因で説明できないことの判断（４）学習障害（LD）の指導○

学習障害（LD）のある子供への指導の基本は、定義にある「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」等の困難さへの対応です。

○

しかし、「聞く」ことに困難さがあるといっても、その困難な状態は個々によって異なります。困難さの状態が異なるということは、それに応じた指導の仕方も当然異なります。

○

そのため、一人一人の困難さの状態を把握することが重要です。
困難な状態

支援例

聞く ・全体への指示を聞くことが困難

話す
読む
書く

計算
する

・視線を合わせながら話す
・聞いているかどうかを確認しながら話す
・要点を絞って話す
・話の後に理解しているかどうかを聞いてみる
・話すことの視点を５W１H のカードに対応させて話させる
・話すポイントを随時確認するようにさせる・視覚的イメージで内容を捉えやすくする
・２音や３音ずつ区切って読ませる、読みやすく見せる・意味を理解することが困難
・正確な音を聞き取ることが困難
・聞いた言葉を覚えられない（記憶しておけない）
・頭に浮かんだことを端的に話すことが困難
・話しているうちに内容がそれてしまう・構音に問題がある
・読めても内容の理解が困難
・文字は読めても単語や文として読むことが困難
・読み間違いや読み飛ばしがある
・文章（作文）を書くことが困難
・文法構造の理解が困難
・助詞の使用が困難
・板書を書き写すことが困難
・文字を正確に書くことが困難
・筆算が困難・繰り上がり繰り下がりの概念の理解が困難
・数の概念の理解が困難
・数字を読んだり書いたりすることが困難

・時間の経過を考えて文を書く
・自分の経験したことを思い出しながら書く
・絵や動作などで助詞の違いによる意味の違いを知る
・絵カードや人形などを使って主語と述語の関係を知る
・点と点をつないだり線をなぞったりする練習をする
・筆算では位取りが正しくできるように具体的な補助をする・具体物を使って足し算や引き算の意味を理解する
・数字と具体物とのマッチングを練習する
・数字の違いを知り数字の区別ができるようにする
・文章題を図示するなど文意を視覚的に捉えるようにす
る・実際の体験と結び付けて学習する

推論 ・文章題を解くのが困難
する ・表やグラフを含む問題を解くことが困難
・図形の問題が苦手

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・ゲームなど日常の活動に表やグラフを活用する
・図形指導では指導内容を分解して１つずつ順に練習する※一般財団法人特別支援教育士資格認定協会（2012）を基に作成○

学習障害（LD）のある子供は、知的発達に遅れが認められず、できることも多いため、その子が置かれている困難な状態に周囲が気付かないことが多く見られます。

○

そのことにより、必要な支援が受けられないばかりでなく、「やる気がない。」「努力が足りない。」などと非難や叱責を受けることがあります。

○

また、かなりの時間や労力を費やして、良い点数を取ったとしても、「やればできる。」「いつもこの調子でね。」などと、努力を適切に評価してもらえないこともあります。

○

その結果、自信や意欲を失ったり、自己評価が低くなったりして、不登校や不適切な行動として現れるなど、二次障害という問題に発展することもあります。

○

そのため、学習障害（LD）に起因する困難さだけでなく、その子が自分をどのように捉えている
かなども把握した上で指導していくことが望ましいです。

（５）合理的配慮を含む必要な支援の内容①－１ 教育内容①－１－１ 学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮
読み書きや計算等に関して苦手なことを本人の認知特性を考慮しながらできるようにする、別の方法で代替する、他の能力で補完するなどの配慮をして指導を行う（文字の形を言語化することによって識別しやすくする、パソコン、タブレット端末、デジタルカメラ等の使用、口頭試問による評価等）。
①－１－２ 学習内容の変更・調整「読む」「書く」等の特定の学習活動への参加や、特定の学習内容の習得が難しい場合、基礎的な内容の習得を確実にすることを重視した学習内容の変更・調整を行う（習熟のための時間を別に設定、軽重をつけた学習内容の配分等）。
①－２ 教育方法①－２－１ 情報・コミュニケーション及び教材の配慮
読み書きに困難さが見られる場合、本人の特性に合わせた情報や教材の提供、活用方法などの配慮を行う（文章を読みやすくするために体裁を変える、拡大文字を用いた資料、振り仮名をつける、音声やコンピュータの読み上げ、聴覚情報を併用して伝える等）。
①－２ー２ 学習機会や体験の確保
身体感覚の発達を促すために、身体を使うような活動を取り入れるなどの配慮を行う（体を大きく使った活動、様々な感覚を同時に使った活動等）。
また、活動内容を分かりやすく説明して安心して参加できるようにする。
①－２－３ 心理面・健康面の配慮
苦手な学習活動があることで、自尊感情が低下している場合には、成功体験を積ませ、教職員
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や友達、保護者から認められたりする場面を積極的に設ける（文章を理解すること等に時間がかかることを踏まえた時間延長、必要な学習活動に重点的な時間配分、音読箇所を予告し練習す
る時間を保障する、互いの違いを認め合うような受容的な学級の雰囲気作り、困ったときに相談できる人や場所の確保等）。

【文献】
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2020）：特別支援教育の基礎・基本 2020．ジアース教育新社．
一般財団法人特別支援教育士資格認定協会 編集（2012）：特別支援教育の理論と実践Ⅰ―概論・アセスメント．金剛
出版．
文部省（1999）：学習障害児に対する指導について（報告）．学習障害及びこれに類似する学習上の困難を有する児
童生徒の指導方法に関する調査研究協力者会議．
文部科学省（2018）：特別支援学校教育要領・学習指導要領（平成 30 年告示）解説自立活動編（幼稚部・小学部・中学部）．
文部科学省（2021）：障害のある子供の教育支援の手引～子供たち一人一人の教育的ニーズを踏まえた学びの充実に向けて～．
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1340250_00001.htm

文部科学省（2022）：通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について．
https://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/2022/1421569_00005.htm

文部科学省（2022）：生徒指導提要（改訂版）．
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/seitoshidou/1404008_00001.htm

政府広報オンライン：発達障害って、なんだろう？
https://www.gov-online.go.jp/featured/201104/index.html

10コラム１ なぜ、支援の「はじめの一歩」を踏み出すのが難しいのか
読み書きに困難のある子供の存在を把握していて、支援の必要性を感じている先生が、「代替手段としてのタブレット PC の活用方法」について知っていても、それが実際の支援につながっていない
ケースと出会うことがあります。支援方法に関する知識はもっているのに、なぜ、支援の「はじめの一歩」を踏み出すのが難しいのでしょうか。
私たちの研究グループは、まず、先生方の本音を知る必要があると考えました。そこで、小・中学校の教師１０名を対象として、半構造化面接法によるフォーカス・グループ・インタビューを実施しました。その結果、タブレット PC 活用のゴールのイメージが曖昧であることが、読み書きの困難さを補うタブレット PC 活用を提案することへの抵抗感につながっていることが推察されました。また、周りの子供の「なんで？」「ずるい」という感覚への対応の難しさがその抵抗感を助長してしまう状況に成り得ると考えられました。（下図参照）

図

小・中学校の教師が抱く「読み書きに困難のある児童生徒へのタブレット PC 活用」に対する課題意識（※インタビュー調査の分析結果）

私たちの研究グループは、このような課題の解決のためには、「学びの本質（目的）は何か」「その実現のために読み書きに困難のある子供に必要な支援は何か」といったことについて同僚教師と共通理解を図れるようなコンテンツが役に立つのではないかと考え、研究活動に取り組んできました（令和３年度～）。その集大成が本ガイドです。一人でも多くの先生方が、読み書きに困難のある子供への支援の「はじめの一歩」を踏み出すのをそっとアシストできたらと考えています。

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第２章
支援の考え方とポイント

12

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１．本章について○しんまい

本章では、赴任して間もない若手教師の新米先生の葛藤を描いた物語を追いながら、読み書きに困難のある児童生徒への支援の考え方とポイントを解説していきます。

○

児童生徒への支援について、新米先生が考えていることや取り組もうとしていることに対して、特別支援教育に詳しい妖精のアンサーが信号機の色に例えて助言します。

- 青信号 「その方向で進めましょう」- 黄信号 「再度、関係者間で対応を確認しましょう」- 赤信号 「別な対応を検討しましょう」

新米先生

ベテ・ラン先生

妖精 アンサー

赴任して間もない若手教師

通常の学級の担任



学級に読み書きに困難のある子供がいて、日々悩みながら指導している



仕事を一人で抱えがち性格：心配性

津軽地方の出身

新米先生の同僚（先輩教師）



職員室では新米先生の隣席であるため、会話する機会が多い

経験豊富だが指導力のある教師なのかはよく分からない

表情はあまり変わらないが、実は話し好き

特別支援教育のことで深く悩んでいる教師にだけ見える妖精で、助言してくれるストレートな表現で助言するので、人によっては強いストレスを感じる

性格：せっかち

口癖：「～するべし」
カズマくん

ナオミさん

新米先生の
学級の子供たち校長

特別支援教育コーディネーター

新米先生の同僚

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通級指導教室担当

２．医療機関での診断をどう考えるか○ 通常の学級に在籍しているカズマくん（仮名）は、授業についていくことができず、最近では苦手な教科の授業がある
日は欠席するようになってきました。
○ 学級担任の新米先生は、「読む」「書く」が著しく困難な子供と認識しています。
○ また、新米先生は、保護者が学習上の困難についてあまり理解していないと捉えています。

新米先生

担任としてどうすることもできず、悩んでいます。まずは医療機関で何らかの診断をしてもらう必要があるのかなと思い、カズマくんの保護者と面談して、受診を勧めるつもりです。
ベテ・ラン先生は、どうしたらよいと思いますか？

ベテ・ラン先生

新米先生、そう、それでオッケー。
特別支援教育さなってがら、みんなそうやって保護者さしゃべってきたん
だはんで。

アンサー

新米先生、その対応は信号だね。

（別な対応を検討しましょう）○ 子供の「診断名」ではなく、「困難さ」から支援の検討を開始するべし！
○ 学習障害（限局性学習障害）の診断が可能な医療機関は限られていて、受診できるまでの待機期間も長期化しているから、支援を受けられない期間がどんどん長くなってしまうよ。
○ カズマくんのために、学校として、今、何ができるかを考えよう。

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ワンポイント解説
校長（１）校長の役割（文部科学省、2017）
新米先生が一人で抱え込むのではなく、学校として提供可能な教育的支援がな
いのか、もう一度みんなで考える必要がある、と私は思うのです。

○

校長のリーダーシップの下、全校的な教育支援体制を確立し、教育上特別の支援を必要とする児童生徒の実態把握や支援内容の検討等を行うため、特別支援教育に関する校内委員会を設置し、効果的に機能させることが求められています。

○

特別な教育的支援の必要性やその内容を検討する主体は、あくまでも学校です。その判断を医療等の関係機関に安易に委ねる対応は避ける必要があります。

○

ただし、個々の支援を充実させるためには、教育、医療、保健、福祉、労働等の外部の専門家の導入や、これらの専門家との緊密な連携が求められます。校長は、これらの関係機関との連携方
法について、特別支援教育コーディネーターを中心に整理させておくことが重要です。

（２）特別支援教育コーディネーターの役割（文部科学省、2017）

特別支援教育コーディネーター

新米先生、カズマくんのためにできる支援が他にないのか、一緒に考えていきましょう。私たちがやれることは、きっとまだありますよ。

○ 特別支援教育コーディネーターは、児童生徒の実態把握を行い、各学級担任ができることを見極めながら助言をしていきます。各学級担任の児童生徒への理解を深めるために、その時点で推察される児童生徒の障害から生じる困難さの状況や行動等の背景・考え方、今後の対応への見通し等を説明することが大切です。
○ 児童生徒の実態把握ができたら、それらに基づく支援について、各学級担任と相談する中で提案するとともに、必要に応じて校内委員会でも提案し、学校全体で共有します。
○ 対応が難しいケースでは、児童生徒の状況の共有や、課題の明確化、今後の具体的な支援内容
や方針の確認等を行うケース会議を企画することも検討します。

―――――――――――――――――――――― 新米先生の気付き ―正直、根拠もないのに、「診断名が付けば良い支援ができるのではないか」と安易に考えていました。特別支援教育コーディネーターの先生の力も借りな
がら、カズマくんが学習上何に困っているのかを明らかにして、必要な支援を考えていきたいと思います。

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３．通級による指導の利用を急ぐべきか○ 通常の学級に在籍しているナオミさん（仮名）は、授業中に泣き出してしまうことがあります。その際は、保健室で対応している状況です。
○ 家庭で宿題に取り組んでいるときに、保護者に「字を書くのが辛い。」と訴えることが多いそうです。
○ 学級担任の新米先生は、「書く」のが著しく困難な子供と認識しています。
○ 授業や宿題での課題は、他の子供と同じものに取り組みたいという思いが強く、新米先生が課題の量を減らすことを提案しても拒否することが多いです。

通級による指導の利用をできるだけ早く検討した方がよいと考えています。
ボク自身、特別支援教育の知識はあまりないですし、通常の学級で特別な指導はできないので…。
ベテ・ラン先生もナオミさんのような子供を担任したことはありますか？

ある、ある。何でも対応は早い方がいいはんで、新米先生の考え方でオッケー。ワダシもさ、特別支援教育の難しい本読んで勉強したばって、支援がうまぐいった記憶はほとんどねぇものな。
明日にでも特別支援教育コーディネーターの先生さ動いでもらうべ。

新米先生、その対応は信号だよ。

（再度、関係者間で対応を確認しましょう）○ 子供の実態や学習状況等によっては、通級による指導の利用を早期に検討した方がよい場合もあるけれど、新米先生の判断だけで動くのは避けるべし。
○ ナオミさんが、「他の子供と違う課題に取り組みたくない」という思いが強い点が気になるなぁ。
○ 本人や保護者の意向を大切にしながら進めよう。

17ワンポイント解説（１）そもそも「通級による指導」って何？

通級指導教室担当

通級による指導とは、小・中学校等の通常の学級に在籍している児童生徒のうち、通常の学級で受ける各教科等の指導の他に、学習場面や生活場面で生じる困難を改善・克服するために、障害に応じた特別の指導を通級指導教室
といった特別な指導の場で行う教育形態です。

○

通級による指導の対象となる障害やその程度については、法律や文部科学省からの通知等に示されています。（①言語障害者 ②自閉症者 ③情緒障害者 ④弱視者 ⑤難聴者 ⑥学習障害者 ⑦注意欠陥多動性障害者 ⑧その他障害のある者で、特別の教育課程による教育を行うことが適当なもの（肢体不自由、病弱及び身体虚弱））○通級指導教室で行われる特別の指導は、障害に応じた特別の指導として自立活動を参考に行います。特に必要があるときは、障害の状態に応じて各教科の内容を取り扱いながら行うことができます。ただし、学習の遅れを取り戻したり、予習・復習の目的で各教科等の学習を取り扱ったりすることは認められていません。

（２）通級による指導の利用の検討に当たって特別支援教育コーディネーター

本人や保護者の意向を大切にしましょう。
また、ナオミさん自身が、通級指導教室で学ぶことを理解できるよう工夫が必要です。
○ 通級による指導の対象となる児童生徒の判断や手続きは、通学している学校がある教育委員会によって決められています。通級による指導の必要性を検討する際は、本人や保護者の意向を踏まえて校内委員会等で検討することが大切です。
○ 通級による指導でどのようなことを学ぶのかを児童生徒自身が理解することが、効果的な指導につながります。小学校低学年の児童は、自分の苦手なことや困難さに気付いていないこともあります。そこで、通級指導教室が「楽しい」「居心地がよい」等と前向きな気持ちで受け止めることができるよう工夫します。高学年の児童の中には、できないことや失敗が積み重なって、不安を抱えている子も少なくありません。そのため、できない自分だけでなく、得意なことや興味のあることにも目を向けたり、「～～はできないけど、○○があれば△△まではできる」と、できることを増やしたりすることで自分をより理解することができます。

―――――――――――――――――――――― 新米先生の気付き ―「何とかしたい」という気持ちで焦ってしまい、通級による指導を利用すれば問題が解決すると思い込んでいた自分に気付きました。何よりもナオミさんの気持ちを十分に考えていなかったので、丁寧に確認しながら進めていきた
いと思います。

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４．繰り返し練習すればうまく書けるようになる？

○ ナオミさんは、読み書きに困難のある子供で、とりわけ書字が苦手です。最近はノートを開こうとしません。
○ 特別支援教育コーディネーターからは、「手書きの代わりにタブ
レット PC を使ってみたら？」と言われています。
○ 学級担任の新米先生は、特別支援教育コーディネーターからのアドバイスを素直に受け止められず、戸惑っている状況です。

ボクの経験上、繰り返し書く練習をすることでうまく書けるようになる子もいるので、個人的には、手書きの代わりにタブレット PC を使う必要はないと思っています。ベテ・ラン先生は、どう思います？

新米先生、そう、それでオッケー。なんがワダシと気が合うな。
将来的に書げねくて困るの本人なんだはんで。今、書ぐ練習さねぇでいづやるのさって話。
間違っても、特別支援教育コーディネーターの先生さしゃべればまねよ。

新米先生、その対応は信号だね。

（別な対応を検討しましょう）○ もし、ナオミさんに学習障害（LD）の傾向があるとしたら、うまく書けないのは本人の努力不足（練習不足）ではないはず。
○ このまま書字練習を強いるのは避けるべし！
○ 支援方法を考えるためには、ナオミさんの学習の様子をより丁寧に観察していく必要があるよ。

19ワンポイント解説（１）過度な心理的負担を防ぐ／丁寧なアセスメントを特別支援教育コーディネーター

このままだとナオミさんの心の健康が心配です。「将来困るから…」という理由で、過度な心理的負担を強いるのは違うんじゃないかなって思います。私は、ナオミさんの“今”を大切にしてあげたいんです。支援方法を考えるために、学習の様子をもっと丁寧に観察しましょう、一緒に。
○

読み書きの訓練的な対応が続き、支援の検討が遅れることは、児童生徒の学習意欲が低下した
り、メンタルヘルスの問題につながったりするなど、生活の質（Quality Of Life；ＱＯＬ）の低
下を招くことがあります。

○

例えば、字を書くのが困難な児童生徒の背景要因として、「学年相応の漢字の読みや意味を理解できていない」、「教科書等の文字や文を流暢（りゅうちょう）に読むことができない」等の困難さも見られる場合があります。その有無によって、支援方法も異なるので、丁寧なアセスメントが重要になります（詳しくは第３章を参照ください）。ナオミさんは、これらの困難さが顕著には見られないようなので、「代替手段としてのタブレット PC 活用」が有効である可能性があります。

○

自分に合った代替手段（タブレット PC 含む）を用いることで、つまずきが回避できたり、課題に対して意欲的に取り組めるようになったり、自分自身の能力を発揮できたりするなど、通常の学級での学習活動にスムーズに参加できるようになることが重要です。

（２）合理的配慮としてのタブレット PC 活用○ 読み書きが困難な児童生徒に対して「代替手段（タブレット PC 含む）の活用」を合理的配慮として検討しているケースもあると思います。
○ 合理的配慮とは、障害のある人から、社会の中にあるバリアを取り除くために何らかの対応を必要としているとの意思が伝えられたときに、負担が重すぎない範囲で対応することが求められるものです。学校における合理的配慮とは、「障害のある子供が、他の子供と平等に『教育を受ける権利』を享有・行使することを確保するために、学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うこと」であり、「障害のある子供達に対し、その状況に応じて、個別に必要とされるものであり、学校の設置者及び学校に対して、体制面、財政面において、均衡を失した又は過度の負担を課さないもの」であるとされています。（中央教育審議会初等中等教育分科会、2012）○ このように、合理的配慮は、一人一人の障害の状態や教育的ニーズ等（児童生徒の障害者手帳の有無は関係ありません）に応じて決定され、個別に提供されるものなので、本人・保護者との合意形成を丁寧に図りながら検討を進めていきましょう。

―――――――――――――――――――――― 新米先生の気付き ―発達障害に伴う学習上のつまずきは、本人の怠けや努力不足が原因ではない、ということを学校教育センターの研修で学んで分かっていたつもりだけ
れども、自分がやっていることは…。ナオミさんの“今”にきちんと目を向けたいと思います。

20

５．実は ICT に苦手意識があって…

○ 新米先生は、カズマくんの保護者に対して、一方的に医療機関の受診を進めるのではなく、ケース会議等で授業における支援の検討を開始しました。
○ また、スクールカウンセラーや学校教育センターの教育相談も紹介しました。保護者は学校
教育センターの教育相談に行き、タブレット PC による学習支援について情報提供をしてもらったようです。
○ ある日、カズマくんの保護者から、紙の教科書で学習するのは難しいため、
音声教材（※第３章で解説しています）をダウンロードしたタブレット PCの持参を認めてほしいという要望がありました。
○ 若手の教師ということで、同僚からは「ICT 活用が得意な先生」と思われている新米先生ですが、実は…。

ボク、本当は ICT が苦手なんですよ。持参するタブレット PC に不具合が生じたときに対応する自信がないんです。そうなると、授業がストップしてしま
うのも心配です。保護者には、取り急ぎ「検討します。」と回答している状況です。しばらく待ってもらうしかないかなぁと思っています。

んだのがぁ。新米先生が ICT 苦手だの知らねがったじゃ。まぁ、時間かげで検討する対応でオッケーだべ。おべだふりして持参認めでも、まねって。
最近、どんどん新しい情報ば示されるはんで、理解が追い付がねぇっきゃ。
新米先生もそう思うベ？ヒソヒソヒソヒソ…。

新米先生、その対応は信号だよ。

（再度、関係者間で対応を確認しましょう）○ 本人・保護者を待たせすぎるのはよくないけれど、カズマくんにとってタブレッ
ト PC の活用が学習上効果があるのかどうか確認は必要かな。
○ 新米先生、ICT が苦手だとしても、それを断る理由にはできないよ。繰り返しになるけれども、カズマくんの学びの充実のためにどうすればよいのか、関係の先生方と一緒に検討するべし。

21

ワンポイント解説（１）特別支援教育コーディネーターとの協働による保護者対応（文部科学省、2017）
特別支援教育コーディネーター

新米先生、こういう時こそ私を頼ってくださいね。教育上特別の支援を必要とする子供の保護者からの相談については、特別支援教育コーディネーター
が相談窓口の役割を担っているんですよ。

教育上特別の支援を必要とする児童生徒は、環境によって状態が異なることが多く、学校と家○庭では様子が違っていることもあるため、児童生徒が在籍している学級の担任と保護者では、考え方が異なる場合もあります。
そのような時には、対象の児童生徒に関わる教員や支援に携わる専門スタッフが集まり、保護○者とともに解決策を考えていくような話し合いの形態をとることも有効です。様々な場合を想定しながら、保護者の相談に対応していく必要があります。
また、特別支援教育コーディネーターは、各学級担任とともに、児童生徒本人や保護者等から、○現に社会的障壁の除去を必要としている旨の意思の表明を受けるなど、合理的配慮の提供に当たっての相談窓口としての役割も果たします。
通級指導教室担当（２）同僚からの情報収集
家庭学習の際に、どのようにタブレット PC を活用しているのかを確認するとよいですよ。それができれば、授業で音声教材をダウンロードしたタブレット PC
をカズマくんが使いこなせるかどうかを判断できると思います。
あと、必要があれば、カズマくんのアセスメントのお手伝いもできますよ。

そういえば、学校教育センターの ICT 活用研修で紹介されでだタブレット
PC の「ア・ク・セ・シ・ビ・リ・ティ」機能って関係あるべが。ワダシはやり方一つも覚えでねぇばって、新米先生だばホームページ見れば分がるがもよ。

○（Apple） iPad で画面や選択テキストを読み上げる／入力フィードバックを返す
https://support.apple.com/ja-jp/guide/ipad/ipad9a247097/ipados○（Google） テキストを読み上げる［Chromebook］
https://support.google.com/accessibility/answer/9032490?hl=ja&ref_topic=9116829○（Microsoft） Word でイマーシブリーダーを使用する
https://support.microsoft.com/ja-jp/office/word-(省略)※ 各社ホームページの情報が更新され、リンクが移動又は削除されている場合があります。その際は、検索エンジンにて、「テキスト読み上げ ○○」（○〇には、「Apple」「Google」「Microsoft」のいずれかを入力）と検索してみてください。

―――――――――――――――――――――― 新米先生の気付き ―ICT に対する苦手意識のせいなのか、ついネガティブな側面にばかり目がいってしまい、校内で誰かに相談するのをためらっていました。先生方から支えてもらって、少し見通しがもてました。

22

６．周りの子供たちの「ずるい！」への対応をどうするか○ 新米先生は、特別支援教育コーディネーターと連携しながら、ナオミさんへの支援（具体的には、手書きの代替手段としてのタブレット PC 活用）の検討を進めてきました。
○ ところが、心配性の新米先生は、あと少しで支援開始というところで、新たな悩みが生まれたようです。
○ それは、ナオミさんの周りの子供たちへの対応です。

昨夜、ナオミさんの周りの子供たちから「なんでナオミさんだけ？」「ずるい！」という声が上がる夢を見ました。学級経営がうまくいかなくなるのでは？と急に心配になってきて…。保護者には正直に「一人だけ特別扱いはできません。」と伝えて、支援内容は白紙に戻すことも考えています。
ベテ・ラン先生、せっかく検討を進めてきたのに、ここで振り出しに戻るのはさすがに駄目ですよね？

新米先生、な～んも気にしねくてもいいって、それでオッケー。検討してきたごとに意味があるんだはんで。ワダシもさ、「ずるい！」の大合唱さなって、それがきっかけで学級が落ち着がなぐなるの心配してだんだって。
そ、そうなったときの大変さは誰よりも知ってるがらさ…。

新米先生、その対応は信号だね。

（別な対応を検討しましょう）○ 学級経営における特別支援教育の視点を取り入れた工夫は、ナオミさんの「代替手段としてのタブレット PC 活用」に関わらず必要なこと。
○ 周りの子供たちが育ってから個別的な支援を行うという考え方では、ナオミさんのように“今”支援を必要としている子供にとって不利益が生じてしまうよ。
○ 特別な支援を要する子供に対する個別的な支援と、周りの子供たちの理解啓発に係る指導を並行して取り組んでいくべし！

23ワンポイント解説（１）日頃から意識したい学級経営の心構え
校長（ある日の職員朝会にて）繰り返しになりますが、普段から学級内において温かい人間関係づくりに努めながら、「特別な支援の必要性」の理解を進め、互いの特徴を認め合い、支え合う関係を築いておくことが大切である、と私は思うのです。
実は、小学校学習指導要領領（平成２９年告示）解説 総則編に書いていることですよ。

○

障害のある児童生徒の指導に当たっては、担任を含む全ての教師間において、個々の児童生徒に対する配慮等の必要性を共通理解するとともに、教師間の連携に努める必要があります。

○

また、集団指導において、障害のある児童生徒など一人一人の特性等に応じた必要な配慮等を行う際は、教師の理解の在り方や指導の姿勢が、学級内の児童生徒に大きく影響することに十分留意しなければなりません。

（２）単に“手段”の違いであることを分かりやすく伝える

特別支援教育コーディネーター

私だったら、まずは、みんなと一緒に学習したり、同じ内容のテストを受けたりするために、困難なことに応じて学習の“手段”を変えるだけであることを伝えると思います。私の経験上、子供たちはこの考え方を柔軟に受け入れてくれますよ。

○

例として、骨折した人が松葉杖や車いすを使用すること、聴力の低い人が補聴器を利用すること、視力の弱い人がメガネをかけること等を示してもよいでしょう。

○

NHK for School「u&i」に掲載されている「アイツだけ、ずるい！」というコンテンツが参考になります。テストにおけるタブレット PC 活用について１０分間の動画で分かりやすく解説されています。学級で視聴することで「特別な支援の必要性」の理解を深めることができます。
https://www2.nhk.or.jp/school/watch/bangumi/?das_id=D0005190179_00000○

なお、周りの児童生徒に説明する前に、そのタイミングや説明内容等について本人・保護者の了解を得る必要があります。その際、必要に応じて、学年主任や特別支援教育コーディネーターが同席することも検討しましょう。担任個人の裁量ではなく、学校として組織的な対応を行うことが重要です。

―――――――――――――――――――――― 新米先生の気付き ―心配になったら視野が狭くなってしまって…。学級の子供たちの中には、ナオミさんのことを気にかけてくれている子たちがいることに気付きました。
こちらが真摯に向き合って説明すれば、きっと支援の必要性が伝わる、と思えるようになってきました。

24

７．本人が支援を拒否したら、他に打つ手はない？

○ 同僚の支えもあって、ICT への苦手意識を克服しつつあった新米先生。カズマくんのタブレット PC 持参の話も検討が進み、いよい
よ来週から開始というところまできました。
○ ところが、直前になって、カズマくん本人から「みんなと違うタブレ
ット PC を使うのは恥ずかしいから、やっぱり持参したくない。」という申し出がありました。
○ まさかの展開に、新米先生も戸惑っているようです。

正直、本人が拒否するとは思いませんでした。周りの子供たちにも丁寧に説明してきて、環境は整ったところだったのですが…。保護者は、早く支援を始めてほしい気持ちとカズマくんの気持ちを尊重したい気持ちとで揺れている状況です。とりあえずは、本人の気持ちを尊重して対応するしかないかなと思っています。

そう、それでオッケー。タブレット PC を使った支援は実現しねくても、新米先生の気持ちはカズマくんと保護者にちゃんと伝わってるはんで、大丈夫。まだ本人の気持ちが変わったときに対応すればいいきゃ。あまり悩まねぇで、今日は定時で帰りへ。
今朝、栗ご飯炊いでタッパさ入れできたはんで、今晩食べしなが。めぇよ。

新米先生、その対応は信号だよ。

（再度、関係者間で対応を確認しましょう）○ カズマくんも色々と不安があって、迷っていたんだろうね。本人の気持ちを尊重したい新米先生の考えも分かるよ。
○ でも、支援の必要性は本人も感じているわけで…。
○ 恥ずかしさが薄れるくらい、学級としてタブレット PC を活用する機会を増やすことができないか検討するべし。

25

ワンポイント解説（１）様々な学習方法があることを話題にする

特別支援教育コーディネーター

以前、学級全体に対して、「必要に応じて宿題に取り組むときに自宅にある
ｆ ICT 機器を使ってもよい」というルールを作ったことで、結果的に、困難さを補う手段としてのタブレット PC 活用に対する抵抗感が軽減した事例がありましたよ。
○

１人１台の端末環境を生かし、端末を日常的に活用することでＩＣＴの活用が特別なことではなく「当たり前」のこととなるようにする必要があります。児童生徒自身がＩＣＴを「文房具」として自由な発想で活用できるよう環境を整え、授業をデザインすることが重要です。（中央教育審議会、
2021）

○

そのためには、タブレット PC 等の ICT を活用した学習方法は様々あり、個々に自分に合った方法があることを繰り返し伝えていく必要があります。

○

それには実感が伴っていた方がよいため、様々な学習方法を試す機会として、例えば、毎日の宿題が挙げられます。

（２）読み書きの代替手段としてのタブレット PC の使い方をみんなで試す
通級指導教室担当

学級全体に対して、読み書きの代替手段としてのタブレット PC の使い方を紹介して、みんなで試しに使ってみて、学習しやすかった人には引き続き授業でも同様の使い方を認めるのもよいでしょう。具体的な使い方について分からないことがあれば、いつでも聞いてください。
○ 学習障害（ＬＤ）のある児童生徒の場合、学年が上がり、文章を読んで学習する時間が増えるにつれ、理解が難しくなり、学習に対する意欲を失い、やがては生活全体に対しても消極的になってしまうことがあります。（文部科学省、2018）○ そのため、振り仮名を振る、拡大コピーをするなどによって自分が読み易くなることを知ること
や、コンピュータによる読み上げや電子書籍を利用するなどの代替手段を使うことなどによって読み取りやすくなることを知ることについて学習することが大切であると言われています。（文部科学省、2018）○ 学習障害（LD）の診断がない児童生徒の中にも、このような方法が学習しやすい子がいるかもしれません。まずは、試してみる機会を設定することが重要です。

―――――――――――――――――――――― 新米先生の気付き ―このような発想はありませんでした。実際、著しい困難とは言えないけれど
も、読み書きを苦手としている子供は他にもいるので、学級の全員が試せる機会を設けたいと思います。

26

８．支援の成果が見られたらどうする？

○ 紆余曲折ありましたが、ナオミさんとカズマくんは、読み書きの困難さを補うために、代替手段としてタブレット PC を活用することが決まりました。
○ この支援については、特別支援教育コーディネーターと連携して作成した個別の教育支援計画＊２において合理的配慮として明記しました。
○ タブレット PC の活用が始まると、ナオミさんとカズマくんが主体的に学ぶ姿が多く見られるようになるなど、すぐに成果が現れました。
○ 自分に合った学び方を見つけたことで、学習意欲が向上し、今では新
たな夢を抱くようになったようです。そんな二人の成長を目の当たりにした新米先生は、確かな手応えを感じているようです。

ナオミさんやカズマくんのように読み書きに困難のある子供は、他の学級にもいると思うんです。だけれども、代替手段としてのタブレット PC 活用を行っている子供はほとんどいない状況です。他の先生方にも今回の取組について情報提供したいと考えているのですが、どう思いますか？ボクはまだ
まだ未熟者だから、ちょっと生意気ですかね…。

新米先生、若手だはんでって遠慮さねくてもいいんだって。他の先生方にも必要な考え方だと思うがら、積極的に情報提供しへ。ワダシみたいな人
がらしゃべられればストレスになるばって、新米先生だったら大丈夫。

新米先生、その対応は

信号だぁ！

（その方向で進めましょう）○ 合理的配慮を提供するまでのプロセスも含めて校内の多くの先生方に情報提供するべし。
○ 合理的配慮は、教師個人ではなく学校として提供するものなので、校内委員会
等の場を活用してその成果も学校全体で共有してほしい。
○ 子供たちの成長だけでなく、最近、新米先生の笑顔が増えたのも何気に嬉しい。

27

――――――――――――――――――――― 新米先生の振り返り ―今回、特別支援教育では、子供の学びの充実という視点で個々の指導・支援を検討することや他の先生方と協働的に取り組むことの重要性を痛感しました。ナオミさんやカズマくんのおかげで自分も成長できたように思います。そして、いつも隣で優しく支えてくれたベテ・ラン先生に感謝しています。ありがとうございました。（そういえば、最近、アンサーを見ないなぁ…）――――――――――――――――――――――――――――――――＊２ 個別の教育支援計画とは、障害のある幼児児童生徒一人一人のニーズを正確に把握し、長期的な視点で乳幼児期から学校卒業後までを通じて一貫して的確な支援を行うことを目的として作成するものです。関係機関と共有したり、進学先の学校へ引き継いだりすることで、その目的を果たすことができます。また、学校における合理的配慮の内容については、この個別の教育支援計画に明記し、引き継いでいくことが重要です。

【文献】
中央教育審議会初等中等教育分科会（2012）：共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）．
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/044/houkoku/1321667.htm

中央教育審議会（2021）：「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す、個別
最適な学びと、協働的な学びの実現～（答申）．
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/079/sonota/1412985_00002.htm

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所 編著（2018）：小学校・中学校通常の学級のための手引書―通級による指導を通常の学級での指導に生かす―．ジアース教育新社．
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所（2020）：特別支援教育の基礎・基本 2020．ジアース教育新社．
文部科学省（2017）：小学校学習指導要領領（平成２９年告示）解説 総則編．
文部科学省（2017）：発達障害を含む障害のある幼児児童生徒に対する教育支援体制整備ガイドライン～発達障害等の可能性の段階から、教育的ニーズに気付き、支え、つなぐために～．
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/1383809.htm

文部科学省（2018）：特別支援学校教育要領・学習指導要領（平成 30 年告示）解説自立活動編（幼稚部・小学部・中学部）．
文部科学省（2021）：障害のある子供の教育支援の手引～子供たち一人一人の教育的ニーズを踏まえた学びの充実に向けて～．
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1340250_00001.htm

28

コラム２ 「みんなで考える」を重視した校内研修
本ガイドをお読みになっている先生方の中には、代替手段としてのタブレット PC 活用の考え方に初めてふれ、「もしかしたら、紙と鉛筆ではなく、タブレット PC 等を使うことで、あの子は学びやすくなるのではないか？」と学級の子供を思い浮かべている方がいるかもしれません。また、このような考え方は知っていて、取り組んでみたいと思っているけれども、「何から始めればよいのかが分からない。」「自分だけの考えで進めていいのか分からない。」等、自分から「はじめの一歩」を踏み出せずにいる先生方もいるのではないでしょうか。
そこで、私たちの研究グループは、読み書きに困難のある児童生徒への対応について考える協議
を中心とした校内研修のコンテンツ「あなたなら、どうする？」を開発しました。開発に当たって大切にしてきたことは、次のような点です。
○「自分に合った方法で学ぶ権利を保障する」という視点について共通理解を図ることを意図した内容とする。

○

校内の先生方と、自身の考えをお互いに伝え合うなど対話を重視する。

○

研修を通して、先生方が支援内容等を一人で考えるのではなく、「みんWeb ページはこちら

なで考える」雰囲気の醸成につなげる。
本研修コンテンツを校内研修でご活用いただき、学校全体として特別支援教育の推進につなげていってほしいと思います。それによって、一人でも多くの子
供が、「自分に合った方法」で学べるようになることを願っています。
https://ts.edu-c.pref.aomori.jp/reaserch/manabikata/rikaikeihatsu

29

第３章
具体的な学び支援30

１．読み書きの困難のアセスメントについて○ 小・中学校の通常の学級には、通級による指導の対象とはならないが、障害による学習上又は生活上の困難の改善・克服を目的とした指導が必要な児童生徒が在籍しています。また、通級による指導の対象と成り得ても、利用できていない児童生徒もいます。
○ このような場合、自立活動の指導内容を参考にして児童生徒の困難さを明らかにし、個別の教育支援計画や個別の指導計画を作成するなどして、必要な支援を考えていくことが望まれています（文部科学省、2018）。
○ そこで、まずは、読み書きの困難のアセスメント＊３について解説します。
○ 読み書きの困難のアセスメントには、「標準化されたアセスメント」と「支援への反応から困難を評価」という２つのアプローチが考えられます（河野・平林、2016）。どちらか一方ではなく、必要に応じて両者を活用する必要があります。
＊３ アセスメントとは、観察や調査、検査などを通して行う総合的な状態像を把握することを指します（髙橋・海老原、2007）。特
別支援教育においては、子供の特性を理解し、子供の困難に配慮し、子供の活かせる力を最大限に活用できるように情報を得るために行われています（一般財団法人特別支援教育士資格認定協会、2012）。

（１）標準化されたアセスメント○

支援に先立って児童生徒のニーズを客観的なアセスメント手法により明らかにするアプローチ
で、基礎的な知的能力に障害がないことは WISC-IV 等で確認した上で、読み書きの困難については以下のような検査等でアセスメントすることができます（近藤、2023）。
検討等の名称
小中学生の読み書きの理解（URAWSS Ⅱ）

改訂版 標準読み書きスクリーニング
検査－正確性と流暢性の評価－（STRAW-R）

特異的発達障害診断治療のための実践ガイドライン（稲垣ガイドライン）

日本版 K-ABC Ⅱ

内 容 中学生までの読み書きの速度を学年平均と比較することで、対象児の読み書き困難の状況を評価できる。
 小学１年生から高校３年生までの音読速度を調べることのできる
速読課題や、漢字の音読年齢が算出できる漢字音読課題、中学生用の漢字単語課題など。
 ひらがな、カタカナ、漢字の３種類の表記について比較できる検査であり、どの表記から練習したらよいのかの指標が得られる。さらに速読課題は文章課題を含んでおり、高校や大学入試で試験時間の延長を希望する際の客観的な資料となる。
 小学校１年生〜６年生までの読み（音読）の正確さと速度の標準値と、対象児のそれとを比較する検査が掲載されている。
 医師が読み障害（特異的読字障害）の医学的診断を行う際の検査と診断のためのガイドラインが示されている。
 同書には計算障害の検査と診断ガイドラインも示されている。
 子供の認知能力と学力の基礎となる習得度が測定できることにより両者の差異の様相と関連要因の分析が可能。
 対象年齢は、２歳６ヵ月から１８歳１１ヵ月
 習得度尺度には、読み尺度（文字の読み、文の読解）、書き尺度（文字の書き、作文）が含まれる。

（２）支援への反応から困難を評価○

前述の標準化されたアセスメントは、必ずしも検査器具や検査用紙が各校に備えてあるわけではありません。また、実施や検査結果の解釈等には高い専門性が求められます。
31

○

一方で、「支援への反応から困難を評価」するアプローチは、特別な検査器具や検査用紙等が必
要なく、日常の実践を通してアセスメントを進めることができます。

○

このアプローチは、RTI（Response to instruction；介入に対する反応）モデルに基づく評価方法です。

○

ICT による介入例（近藤、2023）⚫

読みの介入： 例えば、音声読み上げ機能、音声教材等の介入手段により、児童生徒の読みの理解度がどのように変わるかを評価し、介入の効果を検討⚫

書きの介入課題： 例えば、キーボードや音声入力で入力する等の介入手段により、児童生
徒の書きの状況がどのように変わるかを評価し、介入の効果を検討⚫

効果検討： 特別支援教育担当者による、本人の読み書き行動や理解の状況・読み書きに関する学習意欲や態度についての変化観察、本人の主観報告、内容理解テストの成績変化
等（３）本章について○

本ガイドは、小・中学校の通常の学級において、できるだけ早く支援を検討・実施することに重きを置いているため、本章の内容は、主に「支援への反応から困難を評価」というアプローチに基づいています。

○

具体的には、時間をかけて詳細なアセスメントを行うことで、児童生徒の実態を細かく把握してから支援の検討を開始するのではなく、日常的な学習等の様子の観察を踏まえて支援を行い、その結果から支援の効果を検証し、支援内容の変更・調整を行っていくという考え方を重視しています。（※ただし、標準化されたアセスメントを行わなくてもよいというわけではなく、支援内
容の変更・調整を行っていく中で、必要に応じて実施し、より精度が高く、児童生徒の教育的ニーズに合った支援を目指していくことが重要です。）○

このような考え方を踏まえて、次項では、「読むのが困難な児童生徒」、「書くのが困難な児童生
徒」、「文章を書くのが困難な児童生徒」について、フローチャートに沿って、具体的な学び支援を解説しています。

○

具体的な学び支援の内容については、特別支援学校教育要領・学習指導要領（平成３０年告示）
解説自立活動編に示されている指導内容例等を参考にしています。

○

なお、「より個別的な支援」については、学校の校内体制や児童生徒の実態によっては、通級による指導でなければ対応が難しい場合もあります。

特別支援教育の専門的な知識も大事だけれども、このように先生方が考え方（マインドセット）を変えることはもっと大事である、と私は思うのです。

32

コラム３ ２つのオリジナル・チェックリスト
当センター特別支援教育課の過去の研究及びセンター研究「特別支援教育グループ」では、小・中学校の通常の学級において、特別な教育的支援が必要と思われる子供たちがよりよく学ぶための支援のヒントとなることを願い、２つのオリジナル・チェックリスト（「気づきのためのチェックリスト」、「マナビカタ発見チェックリスト」）を作成し、公表しています。
https://ts.educ.pref.aomori.jp/reaser
ch/kiduki-checklist

気づきのためのチェックリスト【目的】

特別な教育的支援が必要と思われる児童生徒のスクリーニング※教員が支援するヒントを得るためのものであって、診断のためのツールではありません。
【内容】⚫ 気づきのためのチェックリスト（小・中学生用）―対象：小・中学校に在籍する児童生徒用⚫ 気づきのためのチェックリスト（高校生用）―高等学校に在籍する生徒用※集計後に表示される支援例を参考にできます。
【手続き】
Google フォームに必要事項を入力してください。後日、学校等のメールアドレスへ本チェックリ
ストの電子データ（Excel ファイル）が送信されます。

読み書きに困難のある児童生徒のマナビカタ
発見チェックリスト

https://ts.educ.pref.aomori.jp/reaserc
h/manabikata/checklist【目的】
読み書きの困難さを有する児童生徒に対して、できるだけ早く、ＩＣＴを活用した支援・配慮を検討
すること※学習障害（ＬＤ）の可能性を判断するためのツールではありません。
【内容】⚫ 読み書きの困難さの程度を明らかにするためのものではなく、困難さを踏まえた上で「児童生徒のできること」から必要な支援・配慮に関する情報を導くためのツールです。
⚫ ワンクリックで支援・配慮例やその考え方に関する解説を参照できます。
【手続き】
Google フォームに必要事項を入力してください。後日、学校等のメールアドレスへ本チェックリ
ストの電子データ（Excel ファイル）が送信されます。

33

コラム４ 特別支援教育教材・教具展示室 見学のススメ
特別な教育的支援を要する子供にとって、「分かる！」「できる！」授業を実現するためには、個々の状態や特性に応じた教材等の効果的な活用が重要です。
当センターの「特別支援教育教材・教具展示室」では、特別な教育的支援を要する子供に活用できる教材・教具（市販品含む）や支援機器、特別支援教育に関する各種雑誌の最新刊からバックナ
ンバー、関連書籍を常設展示しています（平日 9:00～16:30）。
展示室内の様子

展示している教材・教具の一部を紹介します。

デジタル耳せん MM 1000 （ＫＩＮＧ ＪＩＭ）
 環境騒音だけを約 90%カットして、“騒音は消えて、必要な声は聞こえる”新しいタイプの耳せんです。
 どんな場所でもスイッチひとつで、雑音だけをカットします。
 集中したい時、リラックスしたい時にいつでもお使いいただけます。

ビジーレッグ （sanwa）
 落ち着いて着座ができないお子さんの足元に置くこと
で、着座を促すことができます。
 足を音もなく、前後左右に動かすことができます。
 ボディーイメージの向上やバランス感覚を鍛えることもできます。

また、展示室にある教材・教具には、分類表示をしています（右下にある「見る」のようなカード）。これは、主にどんな機能を支援する教材かを示したものです。「見る」の他にも「書く」「読む」「聞く」「話す」「計算する」「推論する」「コミュニケーション」「姿勢・運動」があります。実際に、教材・教具をご覧になったり、手に取ったりして、授業への活用を考えてみてはいかがでしょうか。
なお、展示室の Web ページでは、常設展示教材・教具一覧を公開中ですので、ご参照ください。

https://ts.edu-c.pref.aomori.jp/kyouzai

34

２．読むのが困難な児童生徒の学び支援○

読むのが困難な児童生徒の学び支援を考える上で、特別支援学校教育要領・学習指導要領（平成３０年告示）解説自立活動編に示されている指導内容例が参考になります。
ＬＤのある児童生徒の場合、文章を読んで学習する時間が増えるにつれ、理解が難しくなり、学習に対する意欲を失い、やがては生活全体に対しても消極的になってしまうことがある。
このようなことになる原因としては、漢字の読みが覚えられない、覚えてもすぐに思い出すことができないなどにより、長文の読解が著しく困難になること、また、読書を嫌うために理解できる語彙が増えていかないことも考えられる。
こうした場合には、振り仮名を振る、拡大コピーをするなどによって自分が読み易くなることを知ることや、コンピュータによる読み上げや電子書籍を利用するなどの代替手段を使うことなどによって読み取りやすくなることを知ることについて学習することが大切である。（中略）
これらの使用により、学習上の困難を乗り越え、自分の力で学習するとともに、意欲的に活動することができるようにすることが大切である。
こうした代替手段等の使用について指導するほか、代替手段等を利用することが周囲に認められるように、周囲の人に依頼することができるようになる指導も必要である。

○

このように、振り仮名を振るなど紙の教材を工夫したり、コンピュータによる読み上げや電子書
籍など代替手段を使用したりすることの重要性が示されています。

○

これを踏まえ、読むのが困難な児童生徒の学び支援を考えるフローチャートを作成しました。

○

読むのが困難な児童生徒の「学習の様子等の観察」は、特別支援教育コーディネーターと連携しながら、できるだけ授業を担当している複数の教師で行いましょう。

35

（１）紙の教材や文房具の工夫（例）○

振り仮名を振る○

拡大コピーをする○

見やすい文字間や行間にする○

文節を区切る（分かち書き）○

アンダーラインを引き強調する○

カラーフィルター等を使って背景色を変更する○

見やすい書体や文字の大きさにする

雪

すぐに試すことができそうな工夫も多いですね！

どっちが見やすい？

明朝体

雪※例えば、左記の UD（ユニバーサル
デザイン）フォントは、Windowsに標準で備わっています。他にも様々な UD フォントがあるので、児童生徒が見やすいフォントを探ってみましょう。

UD デジタル教科書体 NK-B

○ 読む部分だけが見える自助具（スリット等）を活用する

教材・教具展示室に展示中です♪
リーディングトラッカー （キハラ株式会社） 読みたい行に視点を集中させることで、読み飛ばし防止になり、集中して文字を読むことができます。
 自分で読みやすい色を選び、使用します。

（２）通常の学級におけるタブレット PC を活用した支援①音声教材を活用する○

音声教材とは、通常の検定教科書では一般的に使用される文字や図形等を認識することが困難な児童生徒に向けた教材で、パソコンやタブレット等の端末を活用して学習する教材です。

○

授業や家庭学習での利用が考えられます。家庭学習での利用から始めるケースもあります。

○

音声教材の機能（例）⚫

文章を音声により再生⚫

再生されている箇所をアンダーラインやハイライトで表示⚫

フォントを読みやすい大きさに拡大・縮小⚫

行や文字間隔を調整⚫

漢字にルビを表示⚫

読み上げのスピードを調整

36

○

音声教材の紹介①
教材名

マルチメディアデイジー教科書

提供元

公益財団法人日本障害者リハビリテーション協会

主な特徴

対応 OS＊４



音声、本文等テキスト、挿絵等の図版を含む。ハイライト機能あり。



音声は肉声及び合成音声。



視覚と聴覚から同時に情報が入り内容理解がしやすい。



小・中学校の教科書を中心に作成。



パソコンやタブレット端末にて利用可能。

Windows、iOS、Android 他
https://www.dinf.ne.jp/doc/daisy/index.html
トップページ

紹介動画①

紹介動画②

Web サイト＊４ 「OS」とは、Operating System の略で、パソコンの操作やアプリなどを使うために必要なソフトウェアのことをいいます。

○

音声教材の紹介②
教材名AccessReading （アクセスリーディング）

提供元

東京大学先端科学技術研究センター

主な特徴

対応 OS



音声、本文等テキスト、挿絵等の図版を含む。ハイライト機能あり。



音声は合成音声。



視覚と聴覚から同時に情報が入り内容理解がしやすい。



小・中・高校の教科書を対象。

Word 版のものと EPUB 版の 2 種類を作成。



パソコンやタブレット端末にて利用可能。

Windows、iOS、Android 他
https://accessreading.org/index.html
トップページ

紹介動画

Web サイト○

その他、音声教材の詳しい情報はこちらの文部科学省のホームページで参照できます。
（「文部科学省 音声教材」と検索するとアクセスできます。）
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoukasho/1374019.htm

37

②読み上げ機能を活用する○

教科書やワークシート、テストに書かれている文字を文字データに変換し（OCR＊５）、読み上げる機能を活用して学習する方法があります。
＊５ 「OCR」とは、画像データのテキスト部分を認識し、文字データに変換する機能のことをいいます。

○

上記の機能が使えるアプリ（※この他にも様々なアプリ等があります。）

スマートフォンやタブレット PC のアプリ「Google Lens」○

iPhone や iPad のアプリ「メモ」 （標準搭載）

読み上げ機能活用のポイント⚫

OCR 機能を使いこなすためには、スマートフォンやタブレット PC のカメラでピントの合った写真を撮るスキル等が必要になるため、事前に練習しておくとよい。

⚫

OS やアプリによっては、読み上げ速度を変えられるため、自分に合った読み上げ速度を見つけられるよう支援する。

⚫

読み上げ機能を授業で活用する場合は、イヤホン（ヘッドホン）の着用を検討する必要がある。また、テストで活用する場合は、内容によっては別室での実施も検討する必要がある。

⚫

タブレット PC の読み上げ機能では、漢字の読み方を間違える場合もあるため、注意が必要。新しい単元や題材に入ったときは、読み上げ機能の読み間違いがないかどうか、事前に確認する必要がある。

⚫

（学習での活用例）音読学習では、教科書等を OCR 機能で文字データ化し、タブレット PCの読み上げ機能で聞いて、読み方や内容を理解してから、教科書等で音読する方法がある。ただし、長い文章だと難しい場合もあるため、最初は、タブレット PC で一文読み上げ、一文音読、タブレット PC で次の一文読み上げ、一文音読、というように、一文ずつ音読する方法を試してみるとよい。

①OCR 機能で教材の文字をデータ化する○②読み上げ機能で読み方や内容を確認する③問題を解く／音読する 等

国立特別支援教育総合研究所「インクル DB＊６」に掲載されている実践事例①（概要を抜粋）
Ａ生徒は、学習障害（読み書きの困難さ）とＡＤＨＤの診断を受けている、通常の学級に在籍している中学３年の生徒である。
Ａ生徒は、様々な活動に興味・関心を示し、学習意欲も高いが、板書の書き取りに時間が掛かるため、本人及び保護者からのタブレット型端末の使用についての申し出があった。校内支援38

委員会で検討し、タブレット型端末の使用を認め、板書を写真に撮り、自宅でノートを作成することができるように配慮した。また、文章の読み飛ばしや読み間違いもあることから、テストや配布物を拡大して文字を見やすくしたり、教師による読み上げや録音した音声が聞けるように対応した。また、教師による読み上げでは、聞き返したい箇所を何度も読んでもらうことに対する抵抗感があったため、自分で調整できるようにパソコンの読み上げ専用ソフトを使用して定期試験を受けるようにする等、合理的配慮の内容について、継続して検討し、改善を重ねた。
また、高等学校の入学者選抜においては、中学校での配慮の実績を基に、受験先の高等学校と相談を進め、合理的配慮を申請した。
※下線は筆者が加筆。
※全文はこちらにアクセスしてご覧ください。（ファイル名：H30 0026JC3-LDAD）
https://inclusive.nise.go.jp/file/830＊６ 「インクル DB」は、独立行政法人国立特別支援教育総合研究所の Web サイトで、合理的配慮の実践事例データベースなど、インクルーシブ教育システム構築に関する様々な情報が掲載されている。 https://inclusive.nise.go.jp/（３）より個別的な支援①タブレット PC 等の ICT 機器の使い方を覚える／慣れる○

ICT 機器を活用することで、学習の理解や意欲の向上が期待されます。

○

写真撮影や電子ファイルの呼び出し・保存等のタブレット PC の基本操作を身に付けることが大切です。このような基本操作を身に付けることで、前述のような活用方法につなげることができます。

○【参考】 ICT 活用に関する Web サイト⚫

情報活用能力の体系表例 （IE-School）
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2019/05/16/1416859_02.pdf⚫

StuDX Style （GIGA に慣れる）
https://www.mext.go.jp/studxstyle/②眼の使い方の向上につながる課題学習に取り組む○ 文字や文章を読むためには、文字の形を認識したり、文章を目で追ったり、見たものを書いたりする必要があります。そのためには、眼の使い方が重要となります。
○ 眼を動かす、形を把握する、目と手を協応する等の課題学習が有効です。例えば、以下のようなビジョントレーニングの手法が参考になります（LITALICO 発達ナビ）。
39

【眼球運動】⚫

ゆっくりと動く指標を見続けたり、指や鉛筆を使わず目で追いながら迷路をクリアしたりする。

⚫

少し離した指標を指示やリズムに合わせて交互に見たり、間違い探しをしたりする。

⚫

遠くの風景と自分の顔の前に出した親指を指示やリズムに合わせて交互に見る。

【視知覚認知】⚫

点を数字の順番通りにつないで絵を描いたり、お手本の形と同じ形を書き写したりする。

【目と手の協応】⚫

はみ出さないように意識しながら塗り絵をしたり、お手玉遊びをしたりする。

○ 【参考】 『見る力』を育てるビジョン・アセスメント WAVES（学研）
障がいのある子どもは、「見る力」が弱いためにさまざまな学習上の困難を抱えている場合が少なくありません。このＷＡＶＥＳは、まず３領域（視知覚、目と手の協応、眼球運動）の視覚関連基礎
スキルを、１０種類の下位検査でアセスメントして弱い部分を見つけだします。検査はマニュアル通りに行えば、専門的知識がなくてもできるように工夫されています。弱点がわかったところでドリルによってトレーニングを行い、弱点の改善を行っていく、これまでにないセット教材です。（公式サイトより）○ 国立特別支援教育総合研究所「インクル DB」に掲載されている実践事例②（概要を抜粋）
Ａ児は、通常の学級に在籍する学習の遅れと自閉傾向のある小学校３年生である。本事例
は、Ａ児が通級による指導（情緒）と特別支援教育支援員(以下、支援員)の支援を活用しながら学習を行っている事例である。
Ａ児はＢ小学校入学前から発達がゆっくりで、言語・構音面で指導を受けていた。入学後も一斉指導では行動が遅れがちであり、既習内容の定着も難しく、学習全般に遅れがある。特に、視覚機能に課題があるため、板書をノートに写すのに時間がかり、そこにエネルギーを使うために疲れてしまい学習意欲が持続しない。文字の形がとれず書字が重なり、読解不明な文字を書いてしまうが、本人は特に気にしていない。
通常の学級では、板書の軽減やタブレット端末で手元に拡大して写せるようにすることや、原稿用紙やワークシートを枠の大きいものに代替するなど、書字の負担を減らす支援をしている。また、通級による指導と連携して、個別の学習支援と共にビジョントレーニングや会話を視覚化してコミュニケーション能力を高める支援を行っている。
※下線は筆者が加筆。
※全文はこちらにアクセスしてご覧ください。（ファイル名：H27 0248PT3-LD）
https://inclusive.nise.go.jp/file/604

40

コラム５ ベテ・ラン先生に聞いてみた①～保護者対応の困難ケース～

ベテ・ラン先生は、保護者とのかかわりで対応が難しかったなぁと思うケー
スってありますか？

なんぼでもあるばって、学級担任への要望がエスカレートする保護者への対応は特に難しがったなぁ。最初は、読み書きの困難への支援に関する要望で、これについては個別の教育支援計画を作成して合理的配慮として提供したがらよがったんだけど…。クラスメイトとのトラブルをきっかけに、情緒を安定させるために個別指導の時間を担保してほしい、
周りの子供の言動について毎日報告してほしい等々。どんどん要望が増えでいぐがら、担任としての他の仕事がでぎねぐなってまってさ…。

それは、精神的に追い詰められますよね。想像しただけで、冷や汗が…。その後、どう対応したんですか？

同僚の特別支援教育コーディネーターが状況を整理してくれで、「合理的配慮は学校として対応可能な範囲で行う」っていう基本に戻って対応を検討するごとに。専門家との連携によるアセスメントの結果を根拠に、学校として対応可能な支援を再検討して、修正した個別の教育支援
計画を保護者に説明したのさ。加えで、子供のことを心配する保護者の心情や不満の背景を受け止めつつ、負担感なく継続的に保護者と関わっていくための枠組みを何人がで作って、それも見える化したんず。

なるほどぉ。そのケースは、その後どうなったんですか？

その子の気持ちが安定していったことで、徐々に保護者も落ち着いでいって、過度な要望も無ぐなったよ。まぁ、ワダシも子供いるはんで、親の気持ちも分がるのさ、その複雑な感情っていうが、葛藤っていうが。
今後のために、子育ての苦労話も聞きたいベ？顔さ「聞きたい」って書いでらよ。時間ある？

えっ!?あ、あのぉ…、今日は母親の誕生日なので、定時で帰ります！

41

３．書くのが困難な児童生徒の学び支援○

書くのが困難な児童生徒の学び支援を考える上で、特別支援学校教育要領・学習指導要領（平成３０年告示）解説自立活動編に示されている指導内容例が参考になります。
⚫ ＬＤのある児童生徒の場合、鉛筆の握り方がぎこちなく過度に力が入りすぎてしまうこと、筆圧が強すぎて行や枠からはみ出てしまうこと等、手や指先を用いる細かい動きのコントロールが苦手な者もいる。更に、上手く取り組めないことにより焦りや不安が生じて、余計に書字が乱れてしまうことがある。このような原因としては、目と手、右手と左手等を協応させながら動かす運動が苦手なことが考えられる。このような場合には、本人の使いやすい形や重さの筆記用具や滑り止め付き定規等、本人の使いやすい文具を用いることにより、安心して取り組めるようにした
上で指導することが大切である。また、自分の苦手な部分を申し出て、コンピュータによるキー
ボード入力等で記録することや黒板を写真に撮ること等、ＩＣＴ機器を用いて書字の代替を行う事も大切である。
⚫ 書くことの困難さを改善・克服するためには、口述筆記のアプリケーションやワープロを使ったキーボード入力、タブレット型端末のフリック入力などが使用できることを知り、自分に合った方法を習熟するまで練習することなども大切である。これらの使用により、学習上の困難を乗り越え、自分の力で学習するとともに、意欲的に活動することができるようにすることが大切である。こうした代替手段等の使用について指導するほか、代替手段等を利用することが周囲に認められるように、周囲の人に依頼することができるようになる指導も必要である。

○

このように、本人の使いやすい筆記用具を活用したり、ＩＣＴ機器を用いて書字の代替（PC のキーボード入力や黒板を写真撮影）を行ったりすることの重要性が示されています。

○

これを踏まえ、書くのが困難な児童生徒の学び支援を考えるフローチャートを作成しました。

○

書くのが困難な児童生徒の「学習の様子等の観察」は、特別支援教育コーディネーターと連携しながら、できるだけ授業を担当している複数の教師で行いましょう。
42

（１）紙の教材や文房具の工夫（例）○

滑り止め付き定規を使用する
教材・教具展示室に展示中です♪
Q スケール１５ （株式会社ゴム Q）

 両面シリコンゴムに覆われているため、軽く押さえるだけで、十分な滑り止め効果があります。滑りにくいため、まっすぐな線を引くことができます。
 定規本体の重心が目盛り方向になるように設計されており、定規を軽く押さえるだけで、より力が加わるようになっています。
 定規の手前を上から押さえることで、定規本体の反対側が浮くようになっており、定規をよりつまみやすく、持ち上げて移動しやすくなっています。

○

鉛筆にグリップ等を付けて握りやすくする
教材・教具展示室に展示中です♪
グリップセレクション BOX （sanwa）

 鉛筆などの持ち方補助具です。
 握り込んでしまう方、掴む行為が苦手な方におすすめします。

 くぼみに指がフィットするため、書きやすくなります。
 グリップを使うことで指が滑らなくなるため、余分な力が入らず、指への負担も少なくなります。

○

筆圧調整をサポートする凹凸のある下敷きを使用する
教材・教具展示室に展示中です♪
魔法のザラザラ下じき （レイメイ藤井） ザラザラタッチで、鉛筆の振動が手指に伝わります。そのため、イメージ通りの文字が書けるようになる下じきです。

 この下じきは０．６mm ドットで、文字練習を始めたお子さん
や、文字書きになれていないお子さんにおススメです。

 表がザラザラ、裏はツルツルです。普通の下じき（ツルツル）（イメージ図）○だと、芯先が滑ってしまうお子さんに、ザラザラ下敷きを使ってみてはいかがでしょうか。

本人の使いやすい形や重さの筆記用具を用いる（例：鉛筆の太さの変更）

等（２）通常の学級におけるタブレット PC を活用した支援①カメラ機能を活用して板書等の撮影をする○ ノートをとることの難しさの背景には、いろいろな原因があります。
⚫

黒板に書いてあるものを見たのにノートに書こうとするまでの間に忘れてしまう⚫

どこを見ていたのか忘れてしまう⚫

文字をきれいに書くことができない

43

⚫

文字を書くのに時間がかかる

等○ ノートをとるのが難しければ、結果的に学習内容が理解できていない、という状態になっていることも考えられます。
○ タブレット PC 等のカメラ機能で黒板の板書を撮影し、それを手元に置くことで、ノートに書き写しやすくなる児童生徒もいます。その際、書く分量を調節することも有効です。
○ 撮影した画像を印刷してノートに貼ったり、タブレット PC 内に保存したりすることで、書字の負担をさらに軽減し、学習内容を理解する余力が生まれます。

②自分にあった入力方法を活用する○ ICT 機器を活用することで、文字を書くことへの抵抗感を減らし、少ない労力で（楽に）記録したり大切なことをメモしたりすることができます。近年普及しているタブレット PC 等では、複数の入力方法の中から、自分に合った方法を選ぶことができます。
○ タブレット PC 等で可能な入力方法⚫

ひらがな入力⚫

ローマ字入力⚫

50 音キーボード⚫

フリック入力⚫

手書きからのテキスト変換⚫

音声入力 （集団の場で使いやすい方法との併用が望ましい）○ タブレット PC 等を活用し、キーボードを使ってノートをとる取組を始める前に、児童生徒にとって、どの入力方法が適しているかの見極めや、滑らかに操作するために必要な入力スキルの習得も重要になります。日常生活の中で、負担なく入力の経験を積み重ねていく場面を意図的に設定することで、必要な場面で活用できるようになります。
○ 最終的には、児童生徒との対話を通して、本人が自分に合った学び方を選択できるようになる
ことが大事です。

子供たちが、「みんなと同じ学び方がよい／正しい」という価値観ではなく、「自分に合った学び方で学ぶことが大事」と思えるような学級づくりを目指したいですね！

（３）より個別的な支援①タブレット PC 等の ICT 機器の使い方を覚える／慣れる○

ICT 機器を活用することで、学習の理解や意欲の向上が期待されます。

○

写真撮影や電子ファイルの呼び出し・保存等のタブレット PC の基本操作を身に付けることが大切です。このような基本操作を身に付けることで、前述のような活用方法につなげることができ
ます。

44

○

【参考】 ICT 活用に関する Web サイト⚫

情報活用能力の体系表例 （IE-School）
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/micro_detail/__icsFiles/afieldfile/2019/05/16/1416859_02.pdf⚫

StuDX Style （GIGA に慣れる）
https://www.mext.go.jp/studxstyle/②書字につながるアプリを活用する○ タブレット PC 等は、書字の練習に使用することもできます。書字のトレーニングソフト（アプリ）などを活用することで、興味や注意を持続させながら、書字後すぐにコンピュータから正誤の反応を得られたり、書字のスピードや形状、書き順の記録を取ったりすることでトレーニング効果
を自己評価することもできます。
⚫

アプリ「新・筆順辞典」 （NOWPRODUCTION）
https://www.nowpro.co.jp/menu/products/iphone/new_hj/pc.html-

様々な入力方法で素早く漢字を検索し、読みと筆順を簡単に調べられるアプリです。

-

登録されている全ての漢字には、筆順アニメーションとなぞり練習、読みや部首などの漢字情報が収録されているので、簡易漢字辞典としても利用できます。

-

本アプリを使った漢字学習の後に、空書きや紙と鉛筆での書字練習を数回取り組むだけでも効果があったという事例が報告され
ています。

⚫

小学校で学習する文字の PowerPoint スライドhttps://www.microsoft.com/ja-jp/enable/ppt/moji#ln03-

マイクロソフトのアクセシビリティに関する上記 Web サイトから、PowerPoint のファイルをダウンロードできます。

-

自分なりに工夫して、オリジナルの教材を作ることができるのがメリットです。例えば、苦手な漢字のスライドをまとめて１つのファ
イルにして、繰り返し確認する、など様々なアレンジができます。

○ 指先の微細なコントロールのトレーニングや、漢字や英単語等の記憶のトレーニングとしても活用できるアプリもあります。詳しくは、当センターのホームページに掲載されている「青森県教育委員会『特別支援学校における ICT を活用した確かな
学力向上事業（令和３、４年度）』」の成果物を参照ください。
https://ts.edu-c.pref.aomori.jp/kenjigyou

45

コラム６ ベテ・ラン先生に聞いてみた②～不安感の強い先生へのサポート～

ベテ・ラン先生は、特別支援教育コーディネーターをやっていたときに、同僚の先生方から相談を受けて、対応が難しかったなぁと思うケースってありますか？

なんぼでもあるばって、周りの先生方の目が気になってまるタイプで、不安感の強い先生がらの相談は特に難しがったなぁ。例えば、「書字が苦手な子に黒板をノートに書き写すのは無理強いしないで、別な方法を考えるべ。」って伝えだときは納得するんだばってさ、周りの先生方がら「本当に大丈夫？次の学年になってがら困るんじゃない？」とかって言われだら、急に不安になって支援を躊躇してまるのさ。

ちょっと分かります、その気持ち。ボクも似たタイプなので。そんなときは、どう対応したんですか？

繰り返し、「大丈夫だって。ワダシが保証する。今は、本人の気持ちに寄り添って対応するべ。その子にとって先生が信頼できる大人にならない限
り、その後のどんな指導も受け入れでもらえねぇよ。」って伝えでだ。

なるほどぉ。そのケースは、その後どうなったんですか？

この子は、当初、学習のつまずきが原因で情緒不安定になってで、友達
ともトラブルが続いでだの。でも、担任が不安と戦いつつ根気強く本人に寄り添って対応してだらさ、徐々にその子も落ち着いでいったの。やっぱり、子供の成長が教師の支えになるし、考え方も変えでくれるんだ
べね。今では、特別支援教育コーディネーターとして大活躍してらよ。
こういう話だば、１時間でも２時間でもしゃべれるよ。新米先生、まだ時間あるべ？

えっ!?あ、あのぉ…、今日は父親の誕生日なので、定時で帰ります！

46

４．文章を書くのが困難な児童生徒の学び支援○

文章を書くのが困難な児童生徒の学び支援を考える上で、特別支援学校教育要領・学習指導要領（平成３０年告示）解説自立活動編に示されている指導内容例が参考になります。
ＬＤのある児童生徒の場合、読み書きの困難により、文章の理解や表現に非常に時間がかかることがある。そこで、コンピュータの読み上げ機能を利用したり、関係性と項目を図やシンボルなどで示すマインドマップのような表現を利用したりすることで、コミュニケーションすることに楽しさと充実感を味わえるようにしていくことが大切である。

○

このように、マインドマップ等を活用して文章で表現する内容を整理する方法が例示されています。

○

これを踏まえ、文章を書くのが困難な児童生徒の学び支援を考えるフローチャートを作成しました。

○

文章を書くのが困難な児童生徒の「学習の様子等の観察」は、特別支援教育コーディネーターと連携しながら、できるだけ授業を担当している複数の教師で行いましょう。

（１）通常の学級におけるタブレット PC を活用した支援①動画や写真を活用して、表現する内容を整理する○ 出来事や体験したことを思い出すことが難しい、文の組み立て方が分からないなどの要因がある場合、タブレット PC の標準機能であるカメラアプリで動画や写真を撮影し、活用することが有効です。動画や写真を活用することで、活動を思い出したり、自分の体験を順番に整理したりすることができます。動画や写真ごとに短い言葉で表現させ、それをつなげて作文にすることで、表現することの負担感を軽減しつつ、作文の組み立て方を学ぶことにつながります。
47

①動画や写真を撮影しておく②動画や写真ごとに短い言葉で表現する③文章を書く○ 書字に困難があり、タブレット PC でノートをとっている児童生徒の場合、作文の課題もワープロソフトで行うことがあるかもしれません。ワープロソフトによっては、原稿用紙の設定もあり、活用できます。（※下の写真は、Microsoft Word の例）②マインドマップを活用する○ 長い文章（作文など）を書く際に、なかなか取り掛かることができなかったり、時間がかかったりしている場合、何を書けばよいのかがイメージできていない場合があります。
⚫

短い文章は考えることができるが、どのように構成すればよいのかが分からない⚫

どう書き出したらよいのかが分からない等○ 自分の思いや思考を整理することができる「マインドマップ」のアプリを活用することが有効です。「マインドマップ」は、書き出した内容を入れ替えたり、キーワード等の情報を視覚化して整理したりすることが容易にできます。
○ 【参考】 アプリ「SimpleMind」（xpt Software & Consulting B.V.）

48

○ 国立特別支援教育総合研究所「インクル DB」に掲載されている実践事例③（概要を抜粋）
本事例は、通常の学級に在籍する学習障害のある小学６年生のＡ児が、通級による指導を活用しながら学習を行っている事例である。Ａ児は、小学３年のときに読み書きの困難さから学習障害の診断を受け、小学４年より通級による指導を受けている。
通常の学級では、教員によるテスト等での問題文の読み上げと漢字へのルビふり、時間配分等の配慮を行っている。週に１時間の通級による指導では、読み書きと読解の指導を中心に行っている。Ａ児は、通常の学級と通級による指導でタブレット端末を使用しており、効果的な活用によって読むことへの負担が軽減され、思考や表現に本来もっている能力を発揮することができるようになった。そして、学習への意欲が高まるとともに、低下気味であった自己評価に大きな改善が見られている。
Ａ児が通うＢ小学校では、平成２４年度より「ユニバーサルデザインの視点を取り入れた学級・授業づくり」を校内研修のテーマに掲げて研究を進めてきており、全教員が発達障害のある児童への学習指導の在り方を理解し、効果的な指導・支援につなげている。
※全文はこちらにアクセスしてご覧ください。（ファイル名：H27 0211PT6-LD）
https://inclusive.nise.go.jp/file/615（２）より個別的な支援①定型文を活用する○ 「どのような言葉で表現してよいか分からず、いつも同じような言葉を使ってしまう」児童生徒には、定型文を用いて文章を書く学習を行うことが有効です。
○ 「作文」「感想文」「日記」「手紙」等の目的別の定型文を活用することで、どのような文を書けばよいのか見通しをもつことができ、安心して文章を書くことができます。目的別に書いた文章をタ
ブレットＰＣ等で撮影し、保存することで後から見返すこともできます。
○ 定型文の活用と同時に、言葉の学習を行うことが大事です。例えば、日頃話している感情を表す言葉を書き出し、そこに身近な人々が話している感
情の言葉も書き加えていくことで、似たような感情でも異なった表現を知る機会となります。新たな言葉（表現）と出会ったときには、ノートに書き加
えたり、メモ機能のあるアプリに入力したりしていくとよいでしょう。このような言葉の学習には、前述の「マインドマップ」のアプリも活用できます。

49

【文献】
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所：インクル DB．
https://inclusive.nise.go.jp/

一般財団法人特別支援教育士資格認定協会 編（2012）：S.E.N.S 養成セミナー 特別支援教育の理論と実践[第２版]Ⅰ 概論・アセスメント．金剛出版．
近藤武夫（2023）：令和５年度音声教材普及推進会議 講演「学校現場におけるアセスメントと読み書き支援体制の整備」資料．
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kyoukasho/1374019.htm

河野俊寛・平林ルミ（2016）：第２章 能力評価とアセスメント．柘植雅義 監修、近藤武夫 編著、学校での ICT 利用
による読み書き支援－合理的配慮のための具体的な実践．金子書房．
LITALICO 発達ナビ：コラム「ビジョントレーニングとは？発達障害との関わり／専門家監修」．
https://h-navi.jp/column/article/35029473

宮城教育大学（2014）：発達障害のある子供たちのための ICT 活用ハンドブック－通級指導教室編－．
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/detail/__icsFiles/afieldfile/2018/08/09/tsukyu_miyagi.pdf

文部科学省（2018）：特別支援学校教育要領・学習指導要領（平成 30 年告示）解説自立活動編（幼稚部・小学部・中学部）．
文部科学省（2020）：教育の情報化の手引き－追補版－．
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/detail/mext_00117.html

髙橋あつ子・海老原紀奈子（2007）：LD、ADHD などの子どもへのアセスメント＆サポートガイド 教室での観察を活かす．ほんの森出版．
筑波大学（2014）：発達障害のある子供たちのための ICT 活用ハンドブック－通常の学級編－．
https://www.gakko.otsuka.tsukuba.ac.jp/wp/wp-content/uploads/2014/03/7d7182720744591a8e17e444a24c15911.pdf

東京都教育委員会（2017）：ICT 機器の活用事例集ー児童の学習上の困難さを改善するためにー．
https://www.kyoiku.metro.tokyo.lg.jp/school/document/special_needs_education/guideline.html

東京都教育相談センター（2022）：学校問題解決のための手引～保護者との対話を生かすために～．
https://e-sodan.metro.tokyo.lg.jp/works/support/pdf/tebiki_all.pdf

50

コラム７ 支援方法に迷ったら「学びの本質（目的）」を考えてみる

板書をノートに書き写すのが苦手なお子さんに対して、タブレット PC で黒板を撮影するという支援を提案することがあります。その後、本人や支援者から「撮影した写真はどうすればよいか？」「写真を見て、ノートに書き写せばよいのか？」という質問をされることがあります。このことを例に、ICT 活用における大切なポイントについて考えてみましょう。
板書をノートに書き写すことの本来の目的は、学習内容について確認したり、後からノートを見て振り返ったりすることです。「ノートに書き写す」という行為は、あくまでも手段であり、本来の目的を考えると、「タブレット PC で黒板を撮影する」という手段でも特に問題はないはずです。
もう１つの例を挙げてみます。授業のねらいが「物語文を読んで感じたことや考えたことを書く」だとします。この授業における本来の目的は、「感じたことや考えたことを書く」ことです。「物語文を読む」のは、あくまでも感想文を書くために必要な情報を得るための手段であり、本来の目的を考えると、自分で読んで内容を理解するのが難しくても、教師が範読する、もしくは、タブレット PC の読み上げ機能を活用する、といった手段でも特に問題はないはずです。
このように、支援方法を考える上では、その授業で子供たちに何を学んでほしいのかという「学びの本質（目的）」を明確にすることが重要です。

【文献】

鈴木秀樹（2022）：ICT×インクルーシブ教育 誰一人取り残さない学びへの挑戦．明治図書．

手段は違っても…

51

目的は
同じ

エピローグ
特別支援教育ｺｰﾃﾞｨﾈｰﾀｰ
（以下、「特支 Co.」）「ベテ・ラン先生は、前任校で一緒に働いていたときは特別支援教育や ICTにとても詳しかったのに、なんでこの学校では新米先生の考えに合わせてばかりで、それらに詳しくない教師を演じているのですか？」

ベテ・ラン先生「…バレでだ？こごだげの話、たぶん、新米先生には特別支援教育について助言してくれる妖精が見えでるの。その助言がストレートだから結構精神的に辛いはず。だがら、なんぼがでもストレスを軽減できるように、全面的に受容する存在さなりたいど思ってやってだのさ。」

特支 Co.
ベテ・ラン先生「えっ？妖精！？そもそもなんでそんなことが分かるんですか？」「信じでくれないがもしれないばって、実はワダシも若い頃に見えでだの、その妖精。だがら何となぐ分がるのよ。ちなみに名前は『アンサー』っていうの。」

そ、そうなんですね…。でも、新米先生とのやりとりを耳にした先生方が、ベテ・ラン先生のことを誤解してますよ、きっと。この前だって、「ベテ・ラン先生って、“何も知らない、できない”で困った先生だよね。もう最悪。」っていう会話が職員室で聞こえてきて…。でも、私、うまく反論できなくて…。グスン。

泣ぐなって。そったごどはどんでもいいの。ワダシはこういうやり方
しか思いつがながったがらさ。結果的に、新米先生の笑顔が戻ったがらよがったよ。うん、よがった。新米先生はこれがらの青森県の教育を引っ張っていぐ存在になるんだはんで…。

特支 Co.

「ベ、ベテ・ラン先生………。」

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―――

前 た 子
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の
と し
た
共
め
に
に

…

完
52

研究体制
○全体統括

令和４年度

令和５年度

○森山 貴史（特別支援教育課 指導主事）○森山 貴史（特別支援教育課 指導主事）

髙橋 妹子（特別支援教育課 指導主事）

髙橋 妹子（特別支援教育課 指導主事）

辻󠄀村 義樹（特別支援教育課 指導主事）

髙坂 正人（特別支援教育課 指導主事）

髙坂 正人（特別支援教育課 指導主事）

藤川 くみ（特別支援教育課 指導主事）

藤川 くみ（特別支援教育課 指導主事）

小田桐直美（特別支援教育課 指導主事）

沼山 恵実（教育相談課 指導主事）

千葉 玲奈（教育相談課 指導主事）

千葉 玲奈（教育相談課 指導主事）

センター研究「学校における ICT の効果的な利活用」
特別支援教育グループ研究成果物

小・中学校の通常の学級における読み書きに困難のある児童生徒の学び支援ガイド

令和６年３月 第１版
著作 青森県総合学校教育センター
特別支援教育課
発行 青森県総合学校教育センター
特別支援教育課〒030-0123
青森県青森市大字大矢沢字野田 80-2
TEL: 017-764-1993

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There is a different way of learning for everyone.
学び方は十人十色。

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