2019年度 東京基督教大学 教職員研修

2019年度 東京基督教大学 教職員研修

教職員と学生をつなぐコミュティ形成

教職員と学生をつなぐコミュティ形成

元木 一喜/ MOTOKI Kazuyoshi

学びに関するデザインを行うユニット unworkshop
人材育成・組織開発から、こどもの体験型学習まで

元木 一喜/ MOTOKI Kazuyoshi

考え方のフレームを外し、本質に迫る研修やワークショップを実践

考え方のフレームを外し、本質に迫る研修やワークショップを実践

東京基督教大学

東京基督教大学

Tokyo Christian University

Tokyo Christian University

CONCEPT「Stand in the Gap 破れ口にキリストの平和を」

CONCEPT「Stand in the Gap 破れ口にキリストの平和を」

不確実性や変動性の高い社会においてGAPを1人ひとりが向き合い、コミュニティとして学び合うための大切なコアを探求する

不確実性や変動性の高い社会においてGAPを1人ひとりが向き合い、コミュニティとして学び合うための大切なコアを探求する

目的
遊びと学びは別物じゃない ワークショップデザイナーが教える、ワクワクを生む3つの秘訣
Kazuyoshi Motoki | TEDxHIU

コミュニティや関係性づくりの秘訣を知りワークショップデザインやファシリテーションのコツを学ぶことで大学というコミュニティーをより良くしていくヒントを得て目的遊びと学びは別物じゃない ワークショップデザイナーが教える、ワクワクを生む3つの秘訣
Kazuyoshi Motoki | TEDxHIU

共に働く1人ひとりの才能開花する一歩を踏み出す

進め方

学びに関するデザインを行うユニット unworkshop
人材育成・組織開発から、こどもの体験型学習までGrand Rule

目的と進め方コミュニティや関係性づくりの秘訣を知りワークショップデザインやファシリテーションのコツを学ぶことで大学というコミュニティーをより良くしていくヒントを得て共に働く1人ひとりの才能開花する一歩を踏み出す

進め方Grand Rule

目的と進め方コミュニティとリミックスの関係

今ここに集中する

コミュニティとリミックスの関係

今ここに集中する

WORK1
コミュニティ・組織 失敗事例について知る

自分ごとで考える

WORK1
コミュニティ・組織 失敗事例について知る

自分ごとで考える

ちがいを楽しむ

関係性が壊れる４毒素について知る

関係性が壊れる４毒素について知る

WORK2

WORK2

WORK3
チェックアウトでも無理はしない

WORK3
チェックアウト

ちがいを楽しむでも無理はしない

CHECK-IN

Keyword:1
新たな考え方に触れる

WORKSHOP

どこの誰

多様な意見に触れる

日常とは異なるものの見方から発想する
コラボレーションによる学びと創造の手法（呼ばれたい名前、所属活動）

新たな考え方に触れる

WORKSHOP

新たな見方に気づく
最近何に忙しい（忙しさ自慢）

当たり前だと感じていた考えに気づく

新たな見方に気づく

どこの誰

多様な意見に触れる

日常とは異なるものの見方から発想する
コラボレーションによる学びと創造の手法（呼ばれたい名前、所属活動）

最近何に忙しい（忙しさ自慢）

当たり前だと感じていた考えに気づく

新しい選択肢を見つける

新しい選択肢を見つける

今の気分 0〜100点(体調や今感じている事など)

参考：ワークショップ | Mimicry Design

CHECK-IN

Keyword:1

今の気分 0〜100点

今日期待すること(体調や今感じている事など)

https://mimicrydesign.co.jp/workshop

参考：ワークショップ | Mimicry Design

ScratchScratch

プログラミング言語

プログラミング言語

今日期待すること

https://mimicrydesign.co.jp/workshop

Creative Learning Spiral

Creative Learning Spiral
参考：https://lcl-discuss.media.mit.edu/t/topic/239•

z

参考：:Scratchウェブサイト クレジット:GitHub,Scratch

参考：https://lcl-discuss.media.mit.edu/t/topic/239

REMIX

REMIX

創造性はゼロから生まれるものではなく創造性はゼロから生まれるものではなく•z

いろいろな人のアイデアから触発されいろいろな人のアイデアから触発されリミックスしていく中で生まれる

リミックスしていく中で生まれる

参考：:Scratchウェブサイト クレジット:GitHub,Scratch

Community

Community

ラテン語では、「源泉」を意味する communis

ラテン語では、「源泉」を意味する communis
WORK

フランス語では、「誰でも使用可能な」を意味する communer

WORK

フランス語では、「誰でも使用可能な」を意味する communer

Remix Drawing

Remix Drawing

3sec・3sec・3sec

3sec・3sec・3sec

コミュニティとは、特定の境界線がある特定の場所のことではなく、共有されているリソースによって定義づけられる場所を意味する

コミュニティとは、特定の境界線がある特定の場所のことではなく、共有されているリソースによって定義づけられる場所を意味する

参考：学習する学校――子ども・教員・親・地域で未来の学びを創造する

参考：学習する学校――子ども・教員・親・地域で未来の学びを創造する

例えば、一つのことを10人くらいでやってみること。私の横に誰かがいて議例えば、一つのことを10人くらいでやってみること。私の横に誰かがいて議REFLECTION

論をすることは、普通のコラボレーションで、言わば水平型のコラボレー
ションです。しかし垂直型のコラボレーションでは、私が何かをして、それを次の人が受け取って何かを加え、その次の人がまたそこに何かを加える。

今回のワークで感じたこと・得られたこと

その際、ただ一緒に同時進行でやっているわけではないので、お互いの時間

を次の人が受け取って何かを加え、その次の人がまたそこに何かを加える。

こんなことが出来るかもはずれています。それによる効果が、実は大きいのです。ですから会議など

も、時間軸で分けて行うようなことをやってもいい。

も、時間軸で分けて行うようなことをやってもいい。

上田 信行氏（同志社女子大学現代社会学部現代こども学科特任教授／ネオミュージアム館長）

上田 信行氏（同志社女子大学現代社会学部現代こども学科特任教授／ネオミュージアム館長）

プレイフルシンキング・ワークショップ〜楽しく、チャレンジしたいと思える職場をつくる〜

プレイフルシンキング・ワークショップ〜楽しく、チャレンジしたいと思える職場をつくる〜

参考：プレイフルシンキング・ワークショップ〜楽しく、チャレンジしたいと思える職場をつくる〜｜日本の人事部 カンファレンス

参考：プレイフルシンキング・ワークショップ〜楽しく、チャレンジしたいと思える職場をつくる〜｜日本の人事部 カンファレンス

https://jinjibu.jp/hr-conference/report/r201511/report.php?sid=644

https://jinjibu.jp/hr-conference/report/r201511/report.php?sid=644

VUKA

今回のワークで感じたこと・得られたこと

その際、ただ一緒に同時進行でやっているわけではないので、お互いの時間

こんなことが出来るかもはずれています。それによる効果が、実は大きいのです。ですから会議など

REFLECTION

論をすることは、普通のコラボレーションで、言わば水平型のコラボレー
ションです。しかし垂直型のコラボレーションでは、私が何かをして、それ超高齢化、人口減少、異常気象、インターネット普及がVUKAもたらす様々な変化など私たちはすでに予測できない社会にいるｚ

超高齢化、人口減少、異常気象、インターネット普及がもたらす様々な変化など私たちはすでに予測できない社会にいるｚ

コミュニティ・組織 失敗事例

コミュニティ・組織 失敗事例

参考：VUCAとはなにか？打ち勝つ人材の３つの資質 | Berlitz Global Blog

参考：VUCAとはなにか？打ち勝つ人材の３つの資質 | Berlitz Global Blog

http://www.berlitz-globalblog.com/vuca

http://www.berlitz-globalblog.com/vuca

case1

case1
評論家姿勢になっていて、当事者意識がない
コミュニティの問題に直接自分が関係している感覚を抱きずらい

case1

評論家姿勢になっていて、当事者意識がない

評論家姿勢になっていて、当事者意識がない

コミュニティの問題に直接自分が関係している感覚を抱きずらい

コミュニティの問題に直接自分が関係している感覚を抱きずらい

case1

理由１
その問題を他者、他階層や他部門のせいで起きている事象に思えてしまう（例）売上が上がらないのは、営業・広報の問題であって、私たちは関係ないよ
うに思える。しかし、実際には営業・広報部と接点をもつ私たちの対応で士気を下げてしまったり、効率を下げている現状に気づけていない。

評論家姿勢になっていて、当事者意識がない
コミュニティの問題に直接自分が関係している感覚を抱きずらい

case1

理由１
その問題を他者、他階層や他部門のせいで起きている事象に思えてしまう（例）売上が上がらないのは、営業・広報の問題であって、私たちは関係ないよ
うに思える。しかし、実際には営業・広報部と接点をもつ私たちの対応で士気を下げてしまったり、効率を下げている現状に気づけていない。

case1

評論家姿勢になっていて、当事者意識がない

評論家姿勢になっていて、当事者意識がない

自分の認識している領域

コミュニティの問題に直接自分が関係している感覚を抱きずらい

あいつは当事者

問題の認識

問題の認識

自分の認識している領域

コミュニティの問題に直接自分が関係している感覚を抱きずらい

あいつは当事者

意識がないな

理由２

問題の認識

問題の認識

意識がないな

理由２
原因の決めつけ自分が取っている言動に対する周りへの影響は、問題

原因の決めつけ問題

原因の決めつけ他人がみているようには実感できない、ただし周りはよく見えている
自分の視点

対処

対処

処置のつもりが問題に相手の問題行動

相手の視点（例）自分のことは見えないのに、他人のことはよく見えることによって、どれだけ冷静に分析しても「他人の側に問題があるように見えてしまう」

責任感と当事者意識

原因の決めつけ自分が取っている言動に対する周りへの影響は、他人がみているようには実感できない、ただし周りはよく見えている

自分の視点

対処

対処

処置のつもりが問題に相手の問題行動

相手の視点（例）自分のことは見えないのに、他人のことはよく見えることによって、どれだけ冷静に分析しても「他人の側に問題があるように見えてしまう」

責任感

責任感

自分の仕事や責任についての責任を果たそうとする気持ち

自分の仕事や責任についての責任を果たそうとする気持ち「自分の責任範囲の仕事をきっちりやることが何より優先」「自分の責任範囲の仕事をきっちりやることが何より優先」という固定概念に囚われる可能性 㲈 道徳と意志の問題という固定概念に囚われる可能性 㲈 道徳と意志の問題

責任感と当事者意識

当事者

当事者

その事柄に直接関係している人

その事柄に直接関係している人「自分の問題の片棒を担いでいるかもしれない」という視点に立って、「自分の問題の片棒を担いでいるかもしれない」という視点に立って、状況を観察しつつ、次なる一手を打つ姿勢 㲈 認知の問題

状況を観察しつつ、次なる一手を打つ姿勢 㲈 認知の問題

Keyword

Keyword

コミュニティーや組織のなかで、望ましい行動を賞賛する仕組みづくり
難しい課題は、一人や一部門だけで解決できないため「一枚絵」を共につくることが大切

コミュニティーや組織のなかで、望ましい行動を賞賛する仕組みづくり
難しい課題は、一人や一部門だけで解決できないため「一枚絵」を共につくることが大切

コミュニ
ケーション

主体性

case2

主体性

コミュニ
ケーション

方向性の一致一体感

case2

見ている方向がバラバラ・一体感がない

見ている方向がバラバラ・一体感がない
方向性の一致一体感

Question

Question

このループに影響を与えるものは？

このループに影響を与えるものは？

（好循環｜悪循環）（好循環｜悪循環）

先行きに足する見通し

先行きに足す
る見通し
主体性

コミュニ
ケーション

主体性

コミュニ
ケーション

case3

case3

腹を割って話す、傷づけあいとなる「ぶっちゃけ」

腹を割って話す、傷づけあいとなる「ぶっちゃけ」

腹を割って話そうと言われ、思い切って常々思っていたことをぶちまけた
方向性の一致一体感

ところ嘆く人もいる。「ぶっちゃけ」と「自己開示」は大きく異なり、腹を割って話そうと言われ、思い切って常々思っていたことをぶちまけた
方向性の一致一体感

ところ嘆く人もいる。「ぶっちゃけ」と「自己開示」は大きく異なり、混合すると関係性をより悪化させることも混合すると関係性をより悪化させることも対策としてコミュニケーションを増やす施策が多くなる。しかし「互いの見解や前提が大きく異なる」「利害が対立」「状況が難しく、解決策を誰ももっていない」場合は、話そうとするほど一体感がなくなる。単に意見の主張か、合理性の追求に陥る。

対策としてコミュニケーションを増やす施策が多くなる。しかし「互いの見解や前提が大きく異なる」「利害が対立」「状況が難しく、解決策を誰ももっていない」場合は、話そうとするほど一体感がなくなる。単に意見の主張か、合理性の追求に陥る。

小さな成功体験を積むことや、相手の奥にある考えを聴き、深い対話的な時間が大切になる。

小さな成功体験を積むことや、相手の奥にある考えを聴き、深い対話的な時間が大切になる。

関係性に致命的な傷を負わせる「4つの毒素」

人間関係の４つの毒素
ワシントン大学の心理学名誉教授
夫婦関係の研究の第一人者
ジョン・M・ゴットマン

侮辱するか特定することができる

侮辱

見下し、無礼、軽視、敵意のある噂など間接的な攻撃をする言葉

人間関係の４つの毒素

5分間、夫婦の言動を観察するだけで、91％の確率で離婚関係性に致命的な傷を負わせる「4つの毒素」• 「うーん、何でこんなに毎回間違うんだろうね。立山さんは出来ているのになぁ」• 「さすが、平成生まれは違うね。残業絶対やらないんだからさ」• 「あの人の上司に対する態度の変わりようって、逆に尊敬しちゃうよね」(…という噂を流す)

ワシントン大学の心理学名誉教授
夫婦関係の研究の第一人者
ジョン・M・ゴットマン

見下し、無礼、軽視、敵意のある噂など間接的な攻撃をする言葉

5分間、夫婦の言動を観察するだけで、91％の確率で離婚するか特定することができる• 「うーん、何でこんなに毎回間違うんだろうね。立山さんは出来ているのになぁ」• 「さすが、平成生まれは違うね。残業絶対やらないんだからさ」• 「あの人の上司に対する態度の変わりようって、逆に尊敬しちゃうよね」(…という噂を流す)

４つの毒素で一番毒素が強い

４つの毒素で一番毒素が強い

互いに侮辱しあっている夫婦は他の夫婦より風邪やインフルエンザな
どなる割合が高い

互いに侮辱しあっている夫婦は他の夫婦より風邪やインフルエンザな
どなる割合が高い

関係性に致命的な傷を負わせる「4つの毒素」

非難

相手の性格・人格・能力を直接的に傷つける言葉•「どうして毎回言っているのに忘れるんだ。本当、無責任だな元木は！」•「どうしていつもそう自己中心的なんだ。元木はいつもそうだよね」•「真っ先に相談すべきことを、どうして他の部署の予定を優先して勝手に判断したんだ。どうかしてるんじゃないか？」

関係性に致命的な傷を負わせる「4つの毒素」

防御

要因を自分からそらすような言葉(弁明や言い訳)• 「19時から学部の会議だって連絡しただろ！」→「いや、忙しくてメール見れる状況じゃなかったので」• 「どうしてLINEもくれずに待ち合わせ時間に毎回遅れてくるの」→「予定が立て込んでいてしょうがないだろ」• 「どうして私ができなかったのか考えてもくれないよね？いつもそうだよな」→ 「いや、いつもじゃないです」

自己防衛・いい関係性を生み出すことは少なく、相手に攻めることに繋がり、非難や侮辱にエスカレートすることがある

直接的に人格や人柄を傷つける毒素

関係性に致命的な傷を負わせる「4つの毒素」

WORK

非難

他人からの関わりに心を閉じ、最近イライラしたことを思いだし
やってしまったと感じる４毒素を探る

相手の性格・人格・能力を直接的に傷つける言葉•「どうして毎回言っているのに忘れるんだ。本当、無責任だな元木は！」•「どうしていつもそう自己中心的なんだ。元木はいつもそうだよね」•「真っ先に相談すべきことを、どうして他の部署の予定を優先して勝手に判断したんだ。どうかしてるんじゃないか？」

防衛

関係性に致命的な傷を負わせる「4つの毒素」

防御

要因を自分からそらすような言葉(弁明や言い訳)• 「19時から学部の会議だって連絡しただろ！」→「いや、忙しくてメール見れる状況じゃなかったので」• 「どうしてLINEもくれずに待ち合わせ時間に毎回遅れてくるの」→「予定が立て込んでいてしょうがないだろ」• 「どうして私ができなかったのか考えてもくれないよね？いつもそうだよな」→ 「いや、いつもじゃないです」

自己防衛・いい関係性を生み出すことは少なく、相手に攻めることに繋がり、非難や侮辱にエスカレートすることがある

直接的に人格や人柄を傷つける毒素

WORK

非難

他人からの関わりに心を閉じ、無視・逃避 非協力的な態度をとること。無視。

無視・逃避

侮辱

他の３つの毒素がつくったマイナス感情の先に、逃避が起こることが多い

主語は「私」

非難

関係性に致命的な傷を負わせる「4つの毒素」

無視・逃避 非協力的な態度をとること。無視。
• 「何で今月はこんなに数字が悪いんだ！どうなってる！」→「・・・(全員下を向いてる) 」• 「この保護者からのクレームは何度目だと思ってるんだ！」→「すみません。今月は人事異動で急遽チームに新人が入ってミスコミュニケー
ションが発生し・・・」• 「そういうことを聞いてるんじゃない！」→「・・・( 逃避が発生)・・・」• 「もう起こさないためにどうすればいいかと聞いてるんだ！」→「・・・」

関係性に致命的な傷を負わせる「4つの毒素」• 「何で今月はこんなに数字が悪いんだ！どうなってる！」→「・・・(全員下を向いてる) 」• 「この保護者からのクレームは何度目だと思ってるんだ！」→「すみません。今月は人事異動で急遽チームに新人が入ってミスコミュニケー
ションが発生し・・・」• 「そういうことを聞いてるんじゃない！」→「・・・( 逃避が発生)・・・」• 「もう起こさないためにどうすればいいかと聞いてるんだ！」→「・・・」

防衛

無視・逃避

侮辱

他の３つの毒素がつくったマイナス感情の先に、逃避が起こることが多い

活用できることがあるかもしれない

毒素が役立っているとしたら、どんな風に役立っている

主語は「私」

最近イライラしたことを思いだし
やってしまったと感じる４毒素を探る

活用できることがあるかもしれない

毒素が役立っているとしたら、どんな風に役立っている実は毒素をやってしまうのって、皆さんがその裏にいろんな願いやニーズが隠れている
背景に大切にしたい
価値観や思いがあるのでは？

NVC Nonviolent Communication=非暴力コミュニケーション)

NVC Nonviolent Communication=非暴力コミュニケーション)

相手とのつながりを持ち続けながら、お互いのニーズが満たされるまで話し合いを続けていき、共感を持って臨むコミュニケーション

相手とのつながりを持ち続けながら、お互いのニーズが満たされるまで話し合いを続けていき、共感を持って臨むコミュニケーション

手法
頭で判断・批判・分析・取引などするかわりに、自分自身と相手の心の声に耳を傾けて、今の感情・ニーズを明確にし、お互いの誤解や偏見からではなく、心からつながり共感を伴ってコミュニケー

実は毒素をやってしまうのって、皆さんがその裏にいろんな願いやニーズが隠れている
背景に大切にしたい
価値観や思いがあるのでは？

ションをすることを大切にしている

NVC 4Step
Step1：観察(Observation)
Step2：感情(Feeling)
Step3：ニーズ(Needs)
Step4：リクエスト(Request)

どんな感情が起こっているかを感じる

頭で判断・批判・分析・取引などするかわりに、自分自身と相手の心の声に耳を傾けて、今の感情・ニーズを明確にし、お互いの誤解や偏見からではなく、心からつながり共感を伴ってコミュニケー
ションをすることを大切にしている

NVC 4Step
まず｢言葉どおり｣受けとる
知らず知らずに批評や判断をしながら話を聞いている相手にも、自分にもひとは、案外話を聞いてもらっていない

Step1：観察(Observation)
Step2：感情(Feeling)
Step3：ニーズ(Needs)
Step4：リクエスト(Request)

どんな感情が起こっているかを感じる＋
感情が喚起されたもと＝「ニーズ」

手法

わたしは、案外自分のことを聴いてない

まず｢言葉どおり｣受けとる
知らず知らずに批評や判断をしながら話を聞いている相手にも、自分にもひとは、案外話を聞いてもらっていない＋
感情が喚起されたもと＝「ニーズ」

わたしは、案外自分のことを聴いてないその人の人生の中で起きている事柄（エピソード）について 1分で話してもらいます。つらいことでも嬉しいことでも、どちらでもかまいません。小さい出来事の場合もあれ
ば、大きな出来事の場合もあるでしょう。この時、聞き手は黙ったまま。

話し手の内容はもちろん、ボディランゲージや表情などを「観察」して、相手の「感情・気持ち」を受け取り、それが根ざす「ニーズ」を推察して、カードを選んで渡します。渡すときは何
故そう感じたかも言葉で伝えて渡しましょう。
この間、話し手は受け取るだけ。
渡す側のポイントは少し違うかもと思うモノもどんどん渡していく。テーブルで10枚は渡しましょう。

その人の人生の中で起きている事柄（エピソード）について 1分で話してもらいます。つらいことでも嬉しいことでも、どちらでもかまいません。小さい出来事の場合もあれ
ば、大きな出来事の場合もあるでしょう。この時、聞き手は黙ったまま。

WORK

渡す側のポイントは少し違うかもと思うモノもどんどん渡していく。テーブルで10枚は渡しましょう。

WORK

informal constellation

informal constellation

足の投票｜興味・現在の行動力・未来の行動力

足の投票｜興味・現在の行動力・未来の行動力

Stand in the Gap 破れ口にキリストの平和をどのくらい気になっていますか

話し手の内容はもちろん、ボディランゲージや表情などを「観察」して、相手の「感情・気持ち」を受け取り、それが根ざす「ニーズ」を推察して、カードを選んで渡します。渡すときは何
故そう感じたかも言葉で伝えて渡しましょう。
この間、話し手は受け取るだけ。

Stand in the Gap 破れ口にキリストの平和をどのくらい行動を起こしていますか

どのくらい気になっていますか

どのくらい行動を起こしていますかStand in the Gap 破れ口にキリストの平和をStand in the Gap 破れ口にキリストの平和をビジョンを見据えてどのくらい行動をしていきたいと思いますか

私たちの世界を変えていく
今やっていることを積み上げていけばいいのではなく私たち自身を変容していかなければなならいビジョンを見据えてどのくらい行動をしていきたいと思いますか2019年度 東京基督教大学 教職員研修

2019年度 東京基督教大学 教職員研修

教職員と学生をつなぐコミュティ形成

教職員と学生をつなぐコミュティ形成

元木 一喜/ MOTOKI Kazuyoshi

元木 一喜/ MOTOKI Kazuyoshi

私たちの世界を変えていく
今やっていることを積み上げていけばいいのではなく私たち自身を変容していかなければなならい৅୸௽૩঻भँॊ৾েषभ
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ःःऊै০ऽदঽৡदृढथऒोञ॒टधઓःऽघّध≻≻‫؛‬धःअभु‫ؚ‬எ‫ୃڬ‬ऊै‫ୃگ‬ऽदपಁइऩऌूःऐऩः੉୴॑ಁइथःऩःैखऎथ‫؛‬जोऋႀ෩प਀
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ੰदऌऩऎथ‫ؚ‬ସਖध௦इऋऽॊद፸ा়ॎऩऊढञॉ‫؛‬जो॑ঽಁखथःञख‫ؚ‬௵୸ऊै୦੉ढठूढथॊभ‫ء‬ढथ౿औोञॉ‫؛‬जोऋॺছक़ঐपऩढथ໥ਘ॑ೂ
ऐॊेअपुऩढथ≻≻‫؛‬ఠ௫ध৬୘ध௕ੵधऊटऐ‫ڱ‬द‫౎ؚ‬म৸ຑाञःऩُ62૥়৏Ҧ੤ऋऩऎऩढञ‫؛‬ҧधপ๱ऍपऩॉ‫ؚ‬຦दർख৚ढथःॊधҦँ‫ؚ‬जअट‫ؚ‬০঩मॱॡ३‫ش‬दਟञ॒ट‫؛‬ҧከ䛟䛾ሙྜ䠈㞀ᐖ䜢ᣢ䛴ே䜔䛭䛾ᐙ᪘䛿䠈㞀ᐖ⮬య䛷ᝎ䜣䛷䛔䜛䜟䛡䛷䛿䛺䛔

3

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5

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ैॸঞঅभலহ॑घॊभऋ୔खःਯகटध੉ॎोञऒध‫ِ؛‬1औ॒म৉୍ऋधपऊऎ
ःःऊै০ऽदঽৡदृढथऒोञ॒टधઓःऽघّध≻≻‫؛‬धःअभु‫ؚ‬எ‫ୃڬ‬ऊै‫ୃگ‬ऽदपಁइऩऌूःऐऩः੉୴॑ಁइथःऩःैखऎथ‫؛‬जोऋႀ෩प਀
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যद঩মୁऋਵचङ‫؜‬ୃओौऽदभ੉୴भಆ੭
ऋశଞप೚ोञ‫؛‬,4ऋधःअभम‫؜‬जभऒधभ୶஭ऋँॊटौअ‫؛‬৅୸௽૩भ੦মभ৶ੰ

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ऋశଞप೚ोञ‫؛‬,4ऋधःअभम‫؜‬जभऒधभ୶஭ऋँॊटौअ‫؛‬87੦ম৓ऩ௽૩

/'‫৾ق‬ಆ௽૩‫ك‬धम੦ম৓ऩ௽૩

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‫ٮ‬ચৡप೚ोऋऩऎथु‫৾؜‬ಆभणऽङऌमँॊ‫؛‬‫౎ڀ‬भચৡमँॊऋ‫؜‬ਛౚमऽॊदॲওटढञॉघॊ

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‫؞‬ৰষਃચऋ଩ः‫؛‬ൺतऐैोऩः‫؛‬‫؞‬५ॣ४গ‫ش‬ঝଵ৶ऋदऌऩः‫؛‬ੑ઺ਙऋऩः‫؛‬৺൶॑ພोॊ
‫؞‬ৎ৑भ૎ಁऋൠः‫؛‬• ੗৿ਙ‫৿้؞‬ਙ‫૳؞‬ठାऊऩः‫؛‬৬॑৿ऊखथःॊऒधऋ੗ः‫ق‬PRWRU1HHGV‫ك‬‫؞‬ದ୞॑ஹढञॉ‫ؚ‬ୄणऒधऋౙু
‫؞‬ઠभ੗৿‫؞‬ઓઅभ੗৿‫؞‬ষ৿भ੗৿
‫؞‬અइुऩऎ৅੉

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॥থॺট‫ش‬ঝघॊ૑ਏਙ॑মযऋঽಁदऌॊऊनअऊ
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‫؞‬যषभખૢृঢ়ॎॉभ࿅खऔ
‫঺؞‬ভ৓ঢ়બ஄ਛऋ൑୔
‫ુ؞‬૎৓ঢ়બऋണऌपऎः
‫؞‬ૐ੮भঝ‫ش‬ঝ॑ஹोऩः‫ق‬ॎऊैऩः‫ك‬• ੉୴भ৅୸भ೚ोऋँॊ‫ۅۈڶق‬पमऩः‫ك‬‫ྴ؞‬଴৓੉ୁमॎऊैऩः‫ق‬ౘच" ‫ ڀ‬ౘच• ௪௡ঢ়ੱऋ໭ऎ્৒भुभपऒटॎॊ

ऊणथमঽ൷ඪ‫ؚ‬ৈਃચঽ൷ඪ‫ؚ॔‬५ঌঝफ़‫ش‬धীథ஋ா‫ྜྷ؞‬౮ॱॖউ‫ ؜‬ਭऐମॱॖউ‫ ؜‬༧য়ॱॖউ

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9

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૩‫ك‬‫ৃ؞‬पૢगञষ৿ऋधोऩः
‫؞‬যषभખૢृঢ়ॎॉभ࿅खऔ
‫঺؞‬ভ৓ঢ়બ஄ਛऋ൑୔
‫ુ؞‬૎৓ঢ়બऋണऌपऎः
‫؞‬ૐ੮भঝ‫ش‬ঝ॑ஹोऩः‫ق‬ॎऊैऩः‫ك‬• ੉୴भ৅୸भ೚ोऋँॊ‫ۅۈڶق‬पमऩः‫ك‬‫ྴ؞‬଴৓੉ୁमॎऊैऩः‫ق‬ౘच" ‫ ڀ‬ౘच• ௪௡ঢ়ੱऋ໭ऎ્৒भुभपऒटॎॊ
11• ିਔभૐরृ೐੅भ௽૩‫ق‬ૌૐরभৃ়ुँॊ‫ك‬‫؞‬अढऊॉ঑५‫ق‬঩ଞেણदु‫ك‬‫؞‬঱भ૬‫ؚ‬যभਵ॑ୂःथःऩः‫ؚ‬ভ৮द๻थखऽअ
‫؞‬ৰষਃચऋ଩ः‫؛‬ൺतऐैोऩः‫؛‬‫؞‬५ॣ४গ‫ش‬ঝଵ৶ऋदऌऩः‫؛‬ੑ઺ਙऋऩः‫؛‬৺൶॑ພोॊ
‫؞‬ৎ৑भ૎ಁऋൠः‫؛‬• ੗৿ਙ‫৿้؞‬ਙ‫૳؞‬ठାऊऩः‫؛‬৬॑৿ऊखथःॊऒधऋ੗ः‫ق‬PRWRU1HHGV‫ك‬‫؞‬ದ୞॑ஹढञॉ‫ؚ‬ୄणऒधऋౙু
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http://www8.cao.go.jp/youth/suisin/tokumei-kondan/k-9/pdf/s1.pdf 䜘䜚੍ରभ্਱ਙ

16

15௽૩॑नभेअपઅइॊभऊ

न॒ऩऴअपిૢखथःॊभऊ
َुठौ॒ఢॉभ੍इधऊुँॊ॒दघऐन‫؜‬ठू॒धఢॉभয
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َुठौ॒ఢॉभ੍इधऊुँॊ॒दघऐन‫؜‬ठू॒धఢॉभয
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நఈઉ஖‫ق‬KWWSVZZZQLNNDQJHQGDLFRPDUWLFOHVYLHZJHLQR‫ك‬୭୆"௽૩঻टधघोय‫ुَ؞؞؞‬भघओः౑ৡُऋ૑ਏ
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18

16

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न॒ऩऴअपిૢखथःॊभऊ

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http://www8.cao.go.jp/youth/suisin/tokumei-kondan/k-9/pdf/s1.pdf 䜘䜚৖ોम০‫ؚ‬ౝ‫ڭ‬द঵঻भ্पय़ঞॖपखथुैढथःऽघ‫؛‬મ৶ु྽௾ुຸᅲु‫ؚ‬ঽীदमदऌऩःधৠीथউটप౅॒दःऽघ‫؛‬َൺહऐॊ౑ৡखऩेُध੉ॎोॊऐन‫ؚ‬जोऋ५ॺঞ५‫َ؛‬০ऊैঐॢটधढथऒःُध੉ॎोथुदऌऩःभध঳คद‫ؚ‬दऌऩःऩैউটभযपભचञ্ऋउःखःঐॢটऋ୫सैोॊ‫؛‬जभী‫ؚ‬ঽীपखऊदऌऩःऒध॑ृढथ‫ؚ‬जभযभྟৡ॑ಇयखञ্ऋः
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１）成績評価の必要性
何のための成績評価か？
教育評価には大きく分けて指導・学習・管理・研究の4つの目的があると考えられています。

学習を目的とした教育評価
学生一人一人に対してフィードバックされる評価情報は、学生自らがどこができてどこができていないかを理解することで、自分の勉強の目的を再認識し、どこにポイントをおいて学習するか自己改善できるようになります。このように学生の学習活動の自己調整（苦手の克服、モチベーションの向上等）を図るのが、学習を目的とした教育評価です。

指導を目的とした教育評価
教員は自らが行った授業において、学生がどこが理解できて、どこが理解できていないのかの情報を得て、授業計画や指導法を改善して指導に生かすことができます。このように、教員の行う授業の計画や指導方法の選択と決定に関する情報のフィードバックを得るのが、指導を目的とした教育評価です。

管理を目的とした教育評価
学年末の総括的評価結果は、教務課で記録され保管されます。これは学生が転校や進学する際、成績を証明する原簿となり、その成績は配置や選抜のための資料となります。このように、選抜、配置、証明などに資することが、管理を目的とした教育評価です。

１）成績評価の必要性
何のための成績評価か？
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学習を目的とした教育評価
学生一人一人に対してフィードバックされる評価情報は、学生自らがどこができてどこができていないかを理解することで、自分の勉強の目的を再認識し、どこにポイントをおいて学習するか自己改善できるようになります。このように学生の学習活動の自己調整（苦手の克服、モチベーションの向上等）を図るのが、学習を目的とした教育評価です。

指導を目的とした教育評価
教員は自らが行った授業において、学生がどこが理解できて、どこが理解できていないのかの情報を得て、授業計画や指導法を改善して指導に生かすことができます。このように、教員の行う授業の計画や指導方法の選択と決定に関する情報のフィードバックを得るのが、指導を目的とした教育評価です。

研究を目的とした教育評価
学校の教育目標の検討、学校の指導計画（カリキュラム）や指導方法の改善等を目的として、学生の実態調査や指導効
果の測定などを行うのが、研究を目的とした教育評価です。

管理を目的とした教育評価
学年末の総括的評価結果は、教務課で記録され保管されます。これは学生が転校や進学する際、成績を証明する原簿となり、その成績は配置や選抜のための資料となります。このように、選抜、配置、証明などに資することが、管理を目的とした教育評価です。

研究を目的とした教育評価
学校の教育目標の検討、学校の指導計画（カリキュラム）や指導方法の改善等を目的として、学生の実態調査や指導効
果の測定などを行うのが、研究を目的とした教育評価です。

キリスト教教育にも、試験や評価って必要なの？
裁くのは、神様だけじゃないんですかっ！？

୶୆ではなぜ私たちの多くは、教育評価を受けることをいやだと感じる（全員ではありませんが）のでしょうか。そこには人それぞれ、いろいろな理由があります。

教育の評価はその性質上、あらかじめ分かっていることは少なく、どのような評価を受けるかは、それを受ける時に知ります。人は誰しも、そのような不安要素を抱えたくはないものです。
またある人は、学びの不十分さから、どのような成績になるか予想しています。そのような場合、成績を受けとってしまう
ことは、辛い現実と確実に向き合うことですから、それを避けたいという心理が働きます。

「評価」を無くしてしまうことは、社会的にも大きなダメー
ジとなります。みなさんはおいしいラーメン屋さんを、どう知りますか。友達からの情報や、ネット上のクチコミかもしれま
せん。そのような情報は、やはり「評価」に基づくものです。
もしそのような評価が無ければ、私たちには、すべての店に自分で行ってみるという方法以外に、美味しいラーメン屋さんを知ることができなくなります。

まず、教育評価の目的は、人を裁くためにあるのでは無いことを確認しましょう。もちろんテストを受ける人は、そのように感じることもあるでしょう。しかし教育評価は、学生の成のためにあるもので、苦しめるという目的のためにあるのではありません。もしそのような理由で、教員が評価を使っているとすれば、その人は教員失格です。当然それはまた、キリスト教教育においても同じです。

キリスト教教育にも、試験や評価って必要なの？

ではいっそ「評価」を無くしてしまえば良いのでしょうか。
しかし評価をなくしてしまうことにはリスクが伴います。
例えば自転車にはじめて乗れるようになった時のことを思い出してみてください。あなたは誰に教えてもらいましたか？教
えてもらう時、「もっとしっかり足に力を入れて！」「もっと思い切って！」といったアドバイスを受けましたか。そのようなアドバイスは、あなたの自転車技術への評価に基づくものです。そのような評価が無ければ、自転車に乗ることができな
かったかもしれません。教育評価もそれと同じで、評価がなけ
れば、進歩することができないのです。

ではなぜ私たちの多くは、教育評価を受けることをいやだと感じる（全員ではありませんが）のでしょうか。そこには人それぞれ、いろいろな理由があります。

たとえば自動車、医者、保険、学校の選択なども、多くの場
合、他者の評価に基づいて行われます。ある意味この社会に「評価」が存在するので、私たちは安心して生活できるのです。
TCUの教員も、出身大学、さらには文科省からもいろいろな評価を受け、今に至っています。（誰だって、どこの馬の骨かわからない人から、授業を受けたく無いですよね！）学生も、クリスチャンであるなしに関わらず、学校で評価の対象となって、社会に出て行くのです。ある意味それは、社会貢献の第一歩であると言えるかもしれません。

「評価」を無くしてしまうことは、社会的にも大きなダメー
ジとなります。みなさんはおいしいラーメン屋さんを、どう知りますか。友達からの情報や、ネット上のクチコミかもしれま
せん。そのような情報は、やはり「評価」に基づくものです。
もしそのような評価が無ければ、私たちには、すべての店に自分で行ってみるという方法以外に、美味しいラーメン屋さんを知ることができなくなります。

裁くのは、神様だけじゃないんですかっ！？

୶୆

教育の評価はその性質上、あらかじめ分かっていることは少なく、どのような評価を受けるかは、それを受ける時に知ります。人は誰しも、そのような不安要素を抱えたくはないものです。
またある人は、学びの不十分さから、どのような成績になるか予想しています。そのような場合、成績を受けとってしまう
ことは、辛い現実と確実に向き合うことですから、それを避けたいという心理が働きます。

まず、教育評価の目的は、人を裁くためにあるのでは無いことを確認しましょう。もちろんテストを受ける人は、そのように感じることもあるでしょう。しかし教育評価は、学生の成のためにあるもので、苦しめるという目的のためにあるのではありません。もしそのような理由で、教員が評価を使っているとすれば、その人は教員失格です。当然それはまた、キリスト教教育においても同じです。

ではいっそ「評価」を無くしてしまえば良いのでしょうか。
しかし評価をなくしてしまうことにはリスクが伴います。
例えば自転車にはじめて乗れるようになった時のことを思い出してみてください。あなたは誰に教えてもらいましたか？教
えてもらう時、「もっとしっかり足に力を入れて！」「もっと思い切って！」といったアドバイスを受けましたか。そのようなアドバイスは、あなたの自転車技術への評価に基づくものです。そのような評価が無ければ、自転車に乗ることができな
かったかもしれません。教育評価もそれと同じで、評価がなけ
れば、進歩することができないのです。

たとえば自動車、医者、保険、学校の選択なども、多くの場
合、他者の評価に基づいて行われます。ある意味この社会に「評価」が存在するので、私たちは安心して生活できるのです。
TCUの教員も、出身大学、さらには文科省からもいろいろな評価を受け、今に至っています。（誰だって、どこの馬の骨かわからない人から、授業を受けたく無いですよね！）学生も、クリスチャンであるなしに関わらず、学校で評価の対象となって、社会に出て行くのです。ある意味それは、社会貢献の第一歩であると言えるかもしれません。

キリスト教的に考えると、成績評価は、「たまもの」発見のプロセスのひとつとも言えるでしょう。もちろん「たまもの」は、成績評価によってのみ明らかになる類のものではありませんが、少なくとも自分の得手不得手、向き不向きを知る手段として成績評価を用い、将来どのような形で神と人、教会と社会に仕えるかを決める材料の一つにはなります。
また成績評価を通して、将来の目標に向けた自らの成 の度合いを知ることができます。将来のミニストリーに向けた準備が整いつつあるか、どこに強みがあり、どこに自分の弱さがあるかといった考察は、とても重要です。

知識
理解力

測りやすい力測りやすい力測りやすい力測りやすい力測りやすい力測りやすい力

関心
意欲
態度
信仰

測りづらい
測りづらい
力
力
測りづらい
測りづらい
力
力
測りづらい
測りづらい
力力

技能力

成績評価の課題は何か？
成績評価には課題もあります。たとえば、数値化することが難しい能力を、客観的に、そして公平に、どのように評価すれば良いのかといった課題です。（これはルーブリックの作成と開示によって、ある程度可能となります。詳しくは、後ほど・・・）

キリスト教的に考えると、成績評価は、「たまもの」発見のプロセスのひとつとも言えるでしょう。もちろん「たまもの」は、成績評価によってのみ明らかになる類のものではありませんが、少なくとも自分の得手不得手、向き不向きを知る手段として成績評価を用い、将来どのような形で神と人、教会と社会に仕えるかを決める材料の一つにはなります。
また成績評価を通して、将来の目標に向けた自らの成 の度合いを知ることができます。将来のミニストリーに向けた準備が整いつつあるか、どこに強みがあり、どこに自分の弱さがあるかといった考察は、とても重要です。

知識

また、公平な評価を考える上で、個別対応を余儀無くされ比較力る学生の必要を、どの程度受け入れ、また許容するのかも難しい課題です。

理解力

思考力

関心

判断力

意欲

表現力

態度

応用力

信仰

２）成績評価の種類と方法

何に基づいて評価するか？
人が何かを評価するとき、「何が」「どの程度であるか」というように、2つの側面から評価しています。このように、評価を行う照合の枠組み（解釈方法）には、「何を評価するのか」という質的な判断の根拠と、「どの程度であるか」 という量的な判断の根拠との2つが必要であると言えます。

「質的な判断の根拠」とは、例えば、算数であれば、「わり算の計算ができる」といった評価対象となる目標です。「量的な判断の根拠」とは、例えば、わり算の計算についてであれば、「素早く正確にできる」「だいたい正確にできる」といった目
標実現の量的な水準で示すこともありますし、「クラスで1番できる」「ふつう程度にできる」といった集団の中の位置で示すこともあります。
この質的・量的な2つの判断の根拠を合わせてはじめて、「何が、どの程度できる」と解釈することができるのです。

測りやすい力測りやすい力測りやすい力測りやすい力測りやすい力測りやすい力

技能力

成績評価の課題は何か？
成績評価には課題もあります。たとえば、数値化することが難しい能力を、客観的に、そして公平に、どのように評価すれば良いのかといった課題です。（これはルーブリックの作成と開示によって、ある程度可能となります。詳しくは、後ほど・・・）

また、公平な評価を考える上で、個別対応を余儀無くされ比較力る学生の必要を、どの程度受け入れ、また許容するのかも難しい課題です。

思考力

測りづらい
測りづらい
力
力
測りづらい
測りづらい
力
力
測りづらい
測りづらい
力力

判断力
表現力
応用力

２）成績評価の種類と方法

何に基づいて評価するか？
人が何かを評価するとき、「何が」「どの程度であるか」というように、2つの側面から評価しています。このように、評価を行う照合の枠組み（解釈方法）には、「何を評価するのか」という質的な判断の根拠と、「どの程度であるか」 という量的な判断の根拠との2つが必要であると言えます。

「質的な判断の根拠」とは、例えば、算数であれば、「わり算の計算ができる」といった評価対象となる目標です。「量的な判断の根拠」とは、例えば、わり算の計算についてであれば、「素早く正確にできる」「だいたい正確にできる」といった目
標実現の量的な水準で示すこともありますし、「クラスで1番できる」「ふつう程度にできる」といった集団の中の位置で示すこともあります。
この質的・量的な2つの判断の根拠を合わせてはじめて、「何が、どの程度できる」と解釈することができるのです。

「どの程度であるか」という評価に関しては、一般的に、「相対評価」と「絶対評価」に分けて考えられます。
絶対評価
絶対評価とは、個人の能力を、その個人が属する集団内の他者の能力に関わらず、あらかじめ決めておいた評価基準に則って評価する方法です。事前に数値化された目標に対してどの程度到達できたかを判断する到達度評価以外にも、数値化が難しいことに関しては評価者が持つ基準によって成果を評価する認
定評価と呼ばれる手法もあります。

そのほかに・・・
個人内評価
個人の出発点から、個人の学びの効果（成 ）を測る評価

相対評価
相対評価とは、個人の能力を、その個人が属する組織や集団内においてどのような位置にあるのか、相対的な位置を手掛かりとして評価する方法です。評価の対象者同士を相対的に比較して序列をつけることが最大の特徴と言えます。「5・4・3・2・1」の割合（一般的に5から順に10％、20％、40％、20％、10％）を決めておき、得点の分布に基づいて個人の学力をそれぞれに当てはめる「五段階評価」などが一般的です。

「どの程度であるか」という評価に関しては、一般的に、「相対評価」と「絶対評価」に分けて考えられます。

いつ評価するの？

そのほかに・・・

いつ評価をするか、その時期によっても評価の意味が異なってきます。

グループ内評価
グループ全体の出発点から、グループ全体の学びの効果（成）を測る評価ゴール・フリー評価
当初は目標とされていなかった（予測されていなかった）効
果を測る評価事中評価（形成的評価）
授業や単元の途中で行う評価を「事中評価」と呼びます。その目的は、教員にとっては自らが行った授業が、どの程度学生に理解されているかを把握し、その後の授業の改善を図ることにあります。他方、学生にとっては、授業で行われたことの何が理解できて、何が理解できていないかを把握することにあります。これは指導に生かす評価として重視されている評価であり、小テスト、質問、行動観察、作品やノートなど、さまざまな評価用具が使われ、「授業過程の評価」と呼ばれることもあ
ります。

絶対評価
絶対評価とは、個人の能力を、その個人が属する集団内の他者の能力に関わらず、あらかじめ決めておいた評価基準に則って評価する方法です。事前に数値化された目標に対してどの程度到達できたかを判断する到達度評価以外にも、数値化が難しいことに関しては評価者が持つ基準によって成果を評価する認
定評価と呼ばれる手法もあります。

個人内評価
個人の出発点から、個人の学びの効果（成 ）を測る評価

相対評価
相対評価とは、個人の能力を、その個人が属する組織や集団内においてどのような位置にあるのか、相対的な位置を手掛かりとして評価する方法です。評価の対象者同士を相対的に比較して序列をつけることが最大の特徴と言えます。「5・4・3・2・1」の割合（一般的に5から順に10％、20％、40％、20％、10％）を決めておき、得点の分布に基づいて個人の学力をそれぞれに当てはめる「五段階評価」などが一般的です。

いつ評価するの？
いつ評価をするか、その時期によっても評価の意味が異なってきます。

グループ内評価
グループ全体の出発点から、グループ全体の学びの効果（成）を測る評価事前評価（診断的評価）
授業や単元の指導に先だって行う評価を「事前評価」と呼びます。その目的は、学生の今後の学習活動に必要な、知識や技能の準備状態、つまり学生のレディネスを教員が理解し、必要があれば授業の初めに復習などの工夫をすることにあります。
他方、学生たちにとっては、新しい内容の学習に必要な事項の点検にも利用できます。

事後評価（総括的評価）
授業や単元のあと、あるいは学期末や学年末に、それまでの学習内容の習得状況をみる評価が「事後評価」です。総括的評価とも呼ばれています。初期の目標がどの程度達成されているか、その実現の状況を明らかにし、指導計画や指導法を改善したり、成績の決定や単位の認定などに用います。

ゴール・フリー評価
当初は目標とされていなかった（予測されていなかった）効
果を測る評価事中評価（形成的評価）
授業や単元の途中で行う評価を「事中評価」と呼びます。その目的は、教員にとっては自らが行った授業が、どの程度学生に理解されているかを把握し、その後の授業の改善を図ることにあります。他方、学生にとっては、授業で行われたことの何が理解できて、何が理解できていないかを把握することにあります。これは指導に生かす評価として重視されている評価であり、小テスト、質問、行動観察、作品やノートなど、さまざまな評価用具が使われ、「授業過程の評価」と呼ばれることもあります。

事前評価（診断的評価）
授業や単元の指導に先だって行う評価を「事前評価」と呼びます。その目的は、学生の今後の学習活動に必要な、知識や技能の準備状態、つまり学生のレディネスを教員が理解し、必要があれば授業の初めに復習などの工夫をすることにあります。
他方、学生たちにとっては、新しい内容の学習に必要な事項の点検にも利用できます。

事後評価（総括的評価）
授業や単元のあと、あるいは学期末や学年末に、それまでの学習内容の習得状況をみる評価が「事後評価」です。総括的評価とも呼ばれています。初期の目標がどの程度達成されているか、その実現の状況を明らかにし、指導計画や指導法を改善したり、成績の決定や単位の認定などに用います。

誰が評価するの？

自己評価
評価者と被評価者が同一であるとき「自己評価」と呼びます。学生が自らの学習成果を評価するとき、これに該当します。学生自身
による「振り返り」といってもよいでしょう。
学生が自分の理解の状態を認識し、改善・調整することができるので、学習意欲を高め、理解を深めるのに役立ちます。自己評価能力を高めることは、自己学習能力を高めることにつながり、教育的意義は大きいですが、学生自身による自己評価は、ややもすると信頼性や客観性を欠き、主観的になりやすいので注意が必要であると言えるでしょう。

誰が評価するの？

相互評価
学生自身が他者評価を互いに行うとき、「相互評価」と呼びます。仲間による評価といってもよいでしょう。社会的地位の上下関係のない所属集団内の仲間による評価であるため、比較的信頼性が高いと思われます。性格、行動、態度、技能の評価に適しています。また相互評価は多くの場合、教員の出す評価より厳しくなる傾向もあります。クラスの評価の一部に相互評
価を取りいれることは、より客観的な評価につながると言える
かもしれません。

どのように評価する？

相互評価
学生自身が他者評価を互いに行うとき、「相互評価」と呼びます。仲間による評価といってもよいでしょう。社会的地位の上下関係のない所属集団内の仲間による評価であるため、比較的信頼性が高いと思われます。性格、行動、態度、技能の評価に適しています。また相互評価は多くの場合、教員の出す評価より厳しくなる傾向もあります。クラスの評価の一部に相互評
価を取りいれることは、より客観的な評価につながると言える
かもしれません。

どのように評価する？

パフォーマンス型評価
言語化されない課題（一部、または全部）に対する学生の取り組みを評価する方式です。観察等を通して、学生の意欲や思いやり、雰囲気作り、協働力といった能力を測ります。また作
曲や絵画作成、動画作成、ダンスやスキット等を通して、学生の創造力を測ることもあります。テスト評価に比べ、基準は主観的な部分が多くなりますが、より多角的な評価方法として、
教育評価全体の一部を担うのにふさわしい方法であると言えるでしょう。

ポートフォリオ評価「ポートフォリオ」の元来の意味は、デザイナーや写真家たちが自分の能力を示すためのプレゼンテーションとして作品をまとめたファイルのことです。学校教育でいうポートフォリオとは、学生が授業中に作成したグループ発表の資料、ペーパー
テストの答案用紙、クラスメートからの相互評価用紙（事前、事中、事後評価、他者、自己、相互評価）も含む、䛭䜜までの学生の学習の足跡を示す資料を集めたファイルのことです。
この方法は、単に教員が学生の学習の状況を把握する評価技法としてではなく、学生の自己評価能力や学習意欲を高めて自己学習を促す（自分で作成する）教材のような役割を果たすもの
として導入されています。

パフォーマンス型評価
言語化されない課題（一部、または全部）に対する学生の取り組みを評価する方式です。観察等を通して、学生の意欲や思いやり、雰囲気作り、協働力といった能力を測ります。また作
曲や絵画作成、動画作成、ダンスやスキット等を通して、学生の創造力を測ることもあります。テスト評価に比べ、基準は主観的な部分が多くなりますが、より多角的な評価方法として、
教育評価全体の一部を担うのにふさわしい方法であると言えるでしょう。

ポートフォリオ評価「ポートフォリオ」の元来の意味は、デザイナーや写真家たちが自分の能力を示すためのプレゼンテーションとして作品をまとめたファイルのことです。学校教育でいうポートフォリオとは、学生が授業中に作成したグループ発表の資料、ペーパー
テストの答案用紙、クラスメートからの相互評価用紙（事前、事中、事後評価、他者、自己、相互評価）も含む、䛭䜜までの学生の学習の足跡を示す資料を集めたファイルのことです。
この方法は、単に教員が学生の学習の状況を把握する評価技法としてではなく、学生の自己評価能力や学習意欲を高めて自己学習を促す（自分で作成する）教材のような役割を果たすもの
として導入されています。

教育の評価は「誰が」その評価をするのかで分類することが
できます。
他者評価
評価者と被評価者が別人であるとき「他者評価」と呼びます。例えば、学習者である生徒を、他者である教員や保護者が評価するのがこれに該当します。通常、「教育評価」という言葉は教員による学生評価を指すことがほとんどです。

評価手段は、評価者がだれになるのか、
また被評価者が何人いるのかによって大きく変わります。

集中型評価
最も一般的な評価の方法は、教員が集中的に学力を測る方式です。期末試験のみ、または期末試験と中間試験が併用される場合もあります。
試験には、客観式と論文式があります。客観式では、正解の確定している質問が出され、論文式では、より深い理解や思考のプロセス、判断力等が測られます。

教育の評価は「誰が」その評価をするのかで分類することが
できます。
他者評価
評価者と被評価者が別人であるとき「他者評価」と呼びます。例えば、学習者である生徒を、他者である教員や保護者が評価するのがこれに該当します。通常、「教育評価」という言葉は教員による学生評価を指すことがほと
んどです。

自己評価
評価者と被評価者が同一であるとき「自己評価」と呼びます。学生が自らの学習成果を評価するとき、これに該当します。学生自身
による「振り返り」といってもよいでしょう。
学生が自分の理解の状態を認識し、改善・調整することができるので、学習意欲を高め、理解を深めるのに役立ちます。自己評価能力を高めることは、自己学習能力を高めることにつながり、教育的意義は大きいですが、学生自身による自己評価は、ややもすると信頼性や客観性を欠き、主観的になりやすいので注意が必要であると言えるでしょう。

評価手段は、評価者がだれになるのか、
また被評価者が何人いるのかによって大きく変わります。

集中型評価
最も一般的な評価の方法は、教員が集中的に学力を測る方式です。期末試験のみ、または期末試験と中間試験が併用される場合もあります。
試験には、客観式と論文式があります。客観式では、正解の確定している質問が出され、論文式では、より深い理解や思考のプロセス、判断力等が測られます。

学生はこの記録をもとに、自らのこれまでの成績を確認する
だけではなく、教員と目標や評価基準を共有しながら、自分の学習を振り返り、意義ある成果を確認したり、新たな課題を見いだしていきます。すべての教科に向いているわけではないかもしれませんが、このような多角的、多元的評価は、より現実に近い（主観の割合の少ない）ものであると考えられます。

グループ評価アクティブラーニングなどの多様な学習の機会を取り入れる
場合、教員が悩むのが、クループを対象とする際の評価です。
当然、グループ内には、役割分担があり、また個々の学生がプロジェクトに注ぎ込んだ労力にも差が存在します。しかしグ
ループのアウトプット（研究発表や作品）は、ひとつであり、それに基づいた評価が必要となります。

学生はこの記録をもとに、自らのこれまでの成績を確認する
だけではなく、教員と目標や評価基準を共有しながら、自分の学習を振り返り、意義ある成果を確認したり、新たな課題を見いだしていきます。すべての教科に向いているわけではないかもしれませんが、このような多角的、多元的評価は、より現実に近い（主観の割合の少ない）ものであると考えられます。

そのような時に役立つのが、自己評価や相互評価です。個別の学生に、グループ内の自身の役割について評価してもらったり、
グループ内の他の学生のパフォーマンスに対する評価をしてもらうことで、より客観的な個別評価を行うことが可能となります。

グループ評価アクティブラーニングなどの多様な学習の機会を取り入れる
場合、教員が悩むのが、クループを対象とする際の評価です。
当然、グループ内には、役割分担があり、また個々の学生がプロジェクトに注ぎ込んだ労力にも差が存在します。しかしグ
ループのアウトプット（研究発表や作品）は、ひとつであり、それに基づいた評価が必要となります。
そのような時に役立つのが、自己評価や相互評価です。個別の学生に、グループ内の自身の役割について評価してもらったり、
グループ内の他の学生のパフォーマンスに対する評価をしてもらうことで、より客観的な個別評価を行うことが可能となります。

３）成績評価と説明責任必然性の共有クラスで出される課題、およびそれに対する評価方法、そして評価基準に必然性があることを学生に説明することも教員の役割です。

３）成績評価と説明責任必然性の共有クラスで出される課題、およびそれに対する評価方法、そして評価基準に必然性があることを学生に説明することも教員の役割です。

成績評価とその基準をどう表す？

「なぜこの課題は、クラスの学習の到達目標に向けた学びの一環として必要なのか？」

成績評価とその基準をどう表す？

「なぜこの課題は、クラスの学習の到達目標に向けた学びの一環として必要なのか？」

目的意識の共有
教員と学生が、クラス学習の目標（到達目標）と、そのプロセス（課題、試験、評価）について意識を共有するだけではなく、大学全体の教育目標における個々のクラスの位置付けを明示し、それを共有することも重要でしょう。特に必修や選択必修科目の場合、学生に納得して学びはじめてもらえる環境を整えることは教員の責任であると言えるでしょう。

わかりやすい評価の方法と指標
評価基準の尺度のひとつにルーブリックがあります。それは単純な「正・誤」で判断することのできない課題やプロジェクトに対する評価基準のことです。
T/F 式や、選択式のテストの回答は、をはっきりと付けることができますが、小論文や研究発表、またグループ・
プロジェクトの評価には、技能・表現力・思考力・判断力・興味・関心・意欲・態度といった評価の難しい項目が関わってきます。しかしそのような、ある意味「測りづらい力」こそが多くの場合、大学の「教育目標」に謳われている重要項
目となります。

「なぜこの評価基準は、クラスの学習の到達目標に向けた学びの一環としてふさわしいのか？」
このような問いかけを想定し、口頭で、またシラバスの中に文章で明記することが重要です。その場合、学生にとって特に重要となるのが、評価基準の尺度です。

知識

測りやすい力測りやすい力測りやすい力測りやすい力
技能力
測りやすい力測りやすい力

理解力

比較力

関心
意欲
態度
信仰

思考力

測りづらい
測りづらい
力力
測りづらい
測りづらい
力
力
測りづらい
測りづらい
力力

判断力
表現力
応用力

目的意識の共有
教員と学生が、クラス学習の目標（到達目標）と、そのプロセス（課題、試験、評価）について意識を共有するだけではなく、大学全体の教育目標における個々のクラスの位置付けを明示し、それを共有することも重要でしょう。特に必修や選択必修科目の場合、学生に納得して学びはじめてもらえる環境を整えることは教員の責任であると言えるでしょう。

わかりやすい評価の方法と指標
評価基準の尺度のひとつにルーブリックがあります。それは単純な「正・誤」で判断することのできない課題やプロジェクトに対する評価基準のことです。
T/F 式や、選択式のテストの回答は、をはっきりと付けることができますが、小論文や研究発表、またグループ・
プロジェクトの評価には、技能・表現力・思考力・判断力・興味・関心・意欲・態度といった評価の難しい項目が関わってきます。しかしそのような、ある意味「測りづらい力」こそが多くの場合、大学の「教育目標」に謳われている重要項
目となります。

「なぜこの評価基準は、クラスの学習の到達目標に向けた学びの一環としてふさわしいのか？」
このような問いかけを想定し、口頭で、またシラバスの中に文章で明記することが重要です。その場合、学生にとって特に重要となるのが、評価基準の尺度です。

知識

測りやすい力測りやすい力測りやすい力測りやすい力
技能力
測りやすい力測りやすい力

理解力

比較力

関心
意欲
態度
信仰

思考力

測りづらい
測りづらい
力力
測りづらい
測りづらい
力
力
測りづらい
測りづらい
力力

判断力
表現力
応用力

そのような「測りづらい力」を測るための尺度が、ルーブ
リックです。たとえばブループワークのパフォーマンスを評価する時に、以下のような尺度を設定します。

もちろん「完璧なルーブリック」は存在しません。ですから
教員は、経験を重ねて、ルーブリックをより良いものへと変更
し続けていくことが重要です。その過程で、他の教員のルーブ
リックを参考にしたり、また学生の意見をルーブリックに取り入れることもできます。学生が主体的に、自らに当てはめられる評価基準の作成に参加することは、彼らの学習意欲の向上にもつながります。

そのような「測りづらい力」を測るための尺度が、ルーブ
リックです。たとえばブループワークのパフォーマンスを評価する時に、以下のような尺度を設定します。

もちろん「完璧なルーブリック」は存在しません。ですから
教員は、経験を重ねて、ルーブリックをより良いものへと変更
し続けていくことが重要です。その過程で、他の教員のルーブ
リックを参考にしたり、また学生の意見をルーブリックに取り入れることもできます。学生が主体的に、自らに当てはめられる評価基準の作成に参加することは、彼らの学習意欲の向上にもつながります。

大切なことは、この尺度を使って評価することだけではなく、この評価基準が学生によって確認・理解されていることで、パフォーマンスそのものを向上させることができます。

厳密に数値化されたルーブリックを作るのは、なかなか時間のかかる作業ですが、もっと簡易なルーブリックでも、学習効果は向上します。たとえば、ひとつの課題に対する評価基準を５つの項目で表して学生に伝えることです。

大切なことは、この尺度を使って評価することだけではなく、この評価基準が学生によって確認・理解されていることで、パフォーマンスそのものを向上させることができます。

厳密に数値化されたルーブリックを作るのは、なかなか時間のかかる作業ですが、もっと簡易なルーブリックでも、学習効果は向上します。たとえば、ひとつの課題に対する評価基準を５つの項目で表して学生に伝えることです。

簡易ルーブリックの例 #1

簡易ルーブリックの例 #2 「ユースミニストリーの神学と実践」

簡易ルーブリックの例 #1

簡易ルーブリックの例 #2 「ユースミニストリーの神学と実践」「組織神学 I 」

内容：小学校高学年向け月報、トピック：聖書の信頼性
課題の必然性・・・シラバスに記載された到達目標の＃３
課題の配点・・・・最終成績の10パーセント
評価の基準（それぞれの項目が、4段階で評価されます。）
1. 記述内容の正確さ
2. 読者の年代に合わせたわかりやすさ、配慮
3. 文書や構成の興味深さ
4. 信仰生活への示唆
5. 文字制限に対する忠実さ

ユースミニストリー・アイディア・プレゼンテーション（３人１組）
内容：各プレゼンターは、中高生対象のミニストリーの計画案を作成してください。計画案には、想定場所、ミニストリーの名称、テーマ、聖書的基盤、意義、見込み参加人数、参加者呼びかけの方法、教会との連携方法、
リーダーシップ、場所、時間、奉仕者の人数と担当内容、予算、準備期間、実施期間、アクティビティーの内容、目標、目標達成度の評価方法を詳しく記述し、そのミニストリーを「役員会へ提言」するという設定で臨んでください。各プレゼンテーション後には、質疑応答の時を持ち、クラスからの様々な疑問に答えてください。クラスは最終的に、プレゼンテーショ
ンされた各ミニストリーのアイディアに対して、以下の基準で相互評価を行います。（最終評価には教員による評価も加えられます。）

評価の方法（評価基準に沿って、ポイント制評価します。）
1. 教員による評価
2. 学生による相互評価 （グループ内）

評価基準：以下の質問に対して、各項目５段階で評価されます。
１）求められてい内容がすべて盛り込まれているか？
２）中高生へのアピールがあるか？
３）準備のための労力やコストが現実的か？
４）グループ内のチームワークや役割分担は適切であったか？
５）役員会の賛同をどの程度得られるか？

シラバスの内容（例）・クラスの概要
・学習の到達目標
・大学教育の目標における位置付け
・学習（クラス）スケジュール
・課題のスケジュール・評価の意図・評価の方法・評価の基準・教員の責任の範疇
・学生の責任の範疇「組織神学 I 」

内容：小学校高学年向け月報、トピック：聖書の信頼性
課題の必然性・・・シラバスに記載された到達目標の＃３
課題の配点・・・・最終成績の10パーセント
評価の基準（それぞれの項目が、4段階で評価されます。）
1. 記述内容の正確さ
2. 読者の年代に合わせたわかりやすさ、配慮
3. 文書や構成の興味深さ
4. 信仰生活への示唆
5. 文字制限に対する忠実さ

ユースミニストリー・アイディア・プレゼンテーション（３人１組）
内容：各プレゼンターは、中高生対象のミニストリーの計画案を作成してください。計画案には、想定場所、ミニストリーの名称、テーマ、聖書的基盤、意義、見込み参加人数、参加者呼びかけの方法、教会との連携方法、
リーダーシップ、場所、時間、奉仕者の人数と担当内容、予算、準備期間、実施期間、アクティビティーの内容、目標、目標達成度の評価方法を詳しく記述し、そのミニストリーを「役員会へ提言」するという設定で臨んでください。各プレゼンテーション後には、質疑応答の時を持ち、クラスからの様々な疑問に答えてください。クラスは最終的に、プレゼンテーショ
ンされた各ミニストリーのアイディアに対して、以下の基準で相互評価を行います。（最終評価には教員による評価も加えられます。）

評価の方法（評価基準に沿って、ポイント制評価します。）
1. 教員による評価
2. 学生による相互評価 （グループ内）

評価基準：以下の質問に対して、各項目５段階で評価されます。
１）求められてい内容がすべて盛り込まれているか？
２）中高生へのアピールがあるか？
３）準備のための労力やコストが現実的か？
４）グループ内のチームワークや役割分担は適切であったか？
５）役員会の賛同をどの程度得られるか？

責任の所在はどこに？

シラバスの内容（例）

責任の所在はどこに？

学生の責任を具体的に明示する
クラス内学習における学生の責任は、出席と課題の提出に限定されがちですが、それぞれのクラスの運営に沿った、学生の責任（教員の願望も含め）を明示することで、学生の不安が解消されます。また、「当たり前！？」と思うことでも、具体的にシラバスに明記することで、後の混乱を防ぎます。

・クラスの概要
・学習の到達目標
・大学教育の目標における位置付け

学生の責任を具体的に明示する
クラス内学習における学生の責任は、出席と課題の提出に限定されがちですが、それぞれのクラスの運営に沿った、学生の責任（教員の願望も含め）を明示することで、学生の不安が解消されます。また、「当たり前！？」と思うことでも、具体的にシラバスに明記することで、後の混乱を防ぎます。

・シラバスの熟読と内容の確認
・教科書67ページから78ページを授業前に読んでおくこと
・再提出が求められた際のデータの保存・グループ学習における連絡・相談・他者への配慮
・不明な点を教員に聞くこと・学習（クラス）スケジュール
・課題のスケジュール・評価の意図・評価の方法・評価の基準・教員の責任の範疇
・学生の責任の範疇

・シラバスの熟読と内容の確認
・教科書67ページから78ページを授業前に読んでおくこと
・再提出が求められた際のデータの保存・グループ学習における連絡・相談・他者への配慮
・不明な点を教員に聞くこと

学生への説明責任を負う
クラスを運営する上で、学生の間に不必要な混乱や不安を生じさせないようにするのは、教員の責任です。そのためにも、しっかりしたシラバスを作成することが重要で、それは教員と学生の間の契約書のような役目を果たします。
また教員の役割は、教員の知識を学生に分け与え、それを評価することだけではありません。個々の学生へのフィード
バックや、学生からの個別の相談にのることも、教員の大切な働きの一部です。時には成績に関して、生徒からの苦情を受ける時もあるでしょう。そのような時は、「待っていました！」という態度で接し、時間を取り、丁寧に説明することも教員の責任の一部です。そのためにも、契約書であるシラ
バスに、学習の内容、目的、スケジュールに加え、評価の方
法と基準を明記することが重要です。

大学への説明責任を負う
成績は、大学教育と学生をつなぐたいせつな要素のひとつです。学生が大学の成績評価に対して、ある程度の一貫性を感じることは非常に重要です。教員は、他のクラスでの評価
基準を気にしつつ、学生に対して透明性と共通性の高い成績
評価基準を持つことを目指すべきでしょう。
学生は成績に対する不満を、教員にではなく教務課に表明することがあります。（成績調査の依頼等）教員は学生に対しての説明責任を負うのと同時に、大学（教務課）に対しても同様の責任を負います。教務課は、個々の教員が把握していない総合的な情報や個々の学生の事情を心得ている場合が多くあるので、成績評価に迷った場合には、ぜひ教務課に相談しましょう。

学生への説明責任を負う
クラスを運営する上で、学生の間に不必要な混乱や不安を生じさせないようにするのは、教員の責任です。そのためにも、しっかりしたシラバスを作成することが重要で、それは教員と学生の間の契約書のような役目を果たします。
また教員の役割は、教員の知識を学生に分け与え、それを評価することだけではありません。個々の学生へのフィード
バックや、学生からの個別の相談にのることも、教員の大切な働きの一部です。時には成績に関して、生徒からの苦情を受ける時もあるでしょう。そのような時は、「待っていました！」という態度で接し、時間を取り、丁寧に説明することも教員の責任の一部です。そのためにも、契約書であるシラ
バスに、学習の内容、目的、スケジュールに加え、評価の方
法と基準を明記することが重要です。

大学への説明責任を負う
成績は、大学教育と学生をつなぐたいせつな要素のひとつです。学生が大学の成績評価に対して、ある程度の一貫性を感じることは非常に重要です。教員は、他のクラスでの評価
基準を気にしつつ、学生に対して透明性と共通性の高い成績
評価基準を持つことを目指すべきでしょう。
学生は成績に対する不満を、教員にではなく教務課に表明することがあります。（成績調査の依頼等）教員は学生に対しての説明責任を負うのと同時に、大学（教務課）に対しても同様の責任を負います。教務課は、個々の教員が把握していない総合的な情報や個々の学生の事情を心得ている場合が多くあるので、成績評価に迷った場合には、ぜひ教務課に相談しましょう。

また体調不良等の健康上の課題を持つ学生に加え、特に近年は、発達障がいや、精神疾患で苦しむ学生が増えています。
全ての学生に対して紋切り型の対応をするのではなく、成績評価の平等性に気を配りつつ、個々の学生の必要に応じることが重要です。そのためにも、教員と教務課、学生課との連携が、必要不可欠となっています。

クリスチャン教職（職員）のありかたとは？

また体調不良等の健康上の課題を持つ学生に加え、特に近年は、発達障がいや、精神疾患で苦しむ学生が増えています。
全ての学生に対して紋切り型の対応をするのではなく、成績評価の平等性に気を配りつつ、個々の学生の必要に応じることが重要です。そのためにも、教員と教務課、学生課との連携が、必要不可欠となっています。

クリスチャン教職（職員）のありかたとは？

ミニストリーの概念に基づく教員と学生の関係性には、指導者・被指導者というだけではなく、共に成 し、共に仕えるという別の側面があります。特に教員（職員）は、学生に仕えるという意識を強く持つことが求められます。当然、成績をつけるプロセスの中にも、「どのようにして、よりよ
く学生に仕えるか？」という考察が必要となります。ただ単に、学生の持つ力を評価するのではなく、学生の能力やたまものを明らかにする、引き出す、育てるといった観点から、評価がなされるべきでしょう。そのためにも、学生にとってわかりやすい評価基準を学生と共有することは、確かな学習
内容、良い教授法と並んで重要であると言えるでしょう。

ミニストリーとしての大学教育
キリスト教大学の教育が、一般大学の教育と大きく異なるのは、そこにミニストリーという側面（要素）があることかもしれません。（ミニストリー＝ディアコネア＝仕える）

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ミニストリーの概念に基づく教員と学生の関係性には、指導者・被指導者というだけではなく、共に成 し、共に仕えるという別の側面があります。特に教員（職員）は、学生に仕えるという意識を強く持つことが求められます。当然、成績をつけるプロセスの中にも、「どのようにして、よりよ
く学生に仕えるか？」という考察が必要となります。ただ単に、学生の持つ力を評価するのではなく、学生の能力やたまものを明らかにする、引き出す、育てるといった観点から、評価がなされるべきでしょう。そのためにも、学生にとってわかりやすい評価基準を学生と共有することは、確かな学習
内容、良い教授法と並んで重要であると言えるでしょう。

ミニストリーとしての大学教育
キリスト教大学の教育が、一般大学の教育と大きく異なるのは、そこにミニストリーという側面（要素）があることかもしれません。（ミニストリー＝ディアコネア＝仕える）

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