（独立行政法人教員研修センター委嘱事業）

教員研修モデルカリキュラム開発プログラム

報 告 書

プログラム名 自律型共同研究による英語教員研修の実施とOJTによるメンターの育成（２）
この研修カリキュラムの特徴は、(1)アクション・リサーチによる自律型共同研究の実施(2)OJT(共通テスト開発)によるミドルリーダーの育成(3)OJT（受講者支援）によるメンターの育成の３点である。これらを有機的に組み合わせることで、自律的かつ意欲的に教師としての自己成長を遂げることのできる「省察に基づいた授業実践家（teacher as a researcher）」を育成することをねらいとしている。
集合研修による伝達型の研修からの脱却を図り、参加者が主体的・自律的に共同研究に取組む「教室に根ざした研修」の在り方を探究したい。
プ ロ グ ラ ム 受講者（メンティー）は、授業改善のための小規模な研究を、年間を通じて教室で行う。指導主事は、メンターとして受講者のリサーチを支援し、ミドルリーの特徴
ダーはリサーチの成果を評価するためのテスト開発を行う。参加者が、具体的な実務をとおして、それぞれの立場やステージに応じて、力量を高めていける研修プログラムを目指している。研修を受けることそのものを目的とするのではなく、それぞれの立場の者に、具体的なタスク（仕事）やミッション（役割）が与えられ、それらを遂行していく中で教師としての力量や使命感を高めていこうとするものである。

平成２４年３月【機関名】高知工科大学【連携先】高知県教育センター

プログラムの全体概要
プログラム名「自律型共同研究による英語教員研修の実施とOJTによるメンターの育成(2)」【機関名】高知工科大学【連携先】高知県教育センター【開発する研修プログラムのポイント】◯受講者が、授業改善のための小規模な実践研究（アクション・リサーチ）を通年で行なう研修◯ミドル・リーダー認定者が、実践研究の成果検証のためのテスト開発を行う研修◯指導主事が、メンターとして受講者の実践研究支援を行う研修

自律型共同研究（受講者）
自律型共同研究 （授業を進めながら行う小規模な実践研究）

集合研修 第１回〜第５回

課題の把握→研究テーマの設定→実践仮説→実践→検証

応用・実践

・ 共同研究の進め方
・ 教材の活かし方
・ 実践事例

所属校での実践研究

地域研修 Ⅰ〜Ⅲ
フィード
バック

AR

グループ共同研究（協働的AR）

ピア・メン
タリング

授業研究（授業のビデオ録画）

授業研究協議

受講者支援

自律型共同研究の支援業務によるメンターとミドルリーダーの育成
メンタリング研修会（指導主事）

連携協議会１〜５

共通テスト開発委員会（ミドルリーダー）

研修プログラムの企画、運営、総括（大学担当者、指導主事）
研修プログラムの評価
１ 受講者の自己評価
２ 生徒の学力データ（共通テスト）
３ メンターのジャーナル2

Ⅰ 開発の目的・方法・組織
１. 開発目的◯背景「英語が使える日本人の育成のための行動計画」（文部科学省）に基づく教員研修(H15-19)において、本県では、受講者全員がそれぞれの職場でアクション・リサーチ（以下、AR）に取り組む研
修プログラムを実施した。教師の意識や情意面で効果が見られたものの、専門性を十分に高め、授業が改善されたかどうかの検証までは行うことができなかった。そこで、その後、教育センターの指導主事と、初任者に対するメンタリングの在り方の共同研究を続けてきたが、H22に採用11年次
から25年次の中学校英語科教員を対象とした学力向上事業（「中学校英語授業改善プロジェクト事業」）が始まることになり、教師としての力量を高めていけるような研修プログラムの共同開発に着手することになった。
H22は、教員研修モデルカリキュラム開発プログラムの指定を受け、教師が自ら課題を発見し、主体性に実践研究に取組むことのできる研修カリキュラムの開発を進めた。その結果、研修カリキ
ュラムの枠組みの有効性はある程度検証できたが、自律した教師に成長しえたかどうかは十分に確認できなかった。また、メンターの育成において、具体的な課題が明らかになったところであり、継続して研究開発に取り組む必要があると考えた。
そこで、本研修プログラムにおけるリサーチ・クエスチョンを次のように設定した。

【リサーチ・クエスチョン】
受講者が、自律的に学び続ける教員に成長するには、どのような研修プログラムを実施し、どのような支援を行えばよいか。
◯開発目的
この教員研修モデルカリキュラムは、「与えられる研修」から「自らの力量を自らの意志で高める研修」、「集合研修」から「教室に根ざした実践研究」の構築を目指している。これはH15～19に実施した研修の総括において、「研修の所有権」(ownership of research)が参加者に保証されることの重要性が示唆されたからである。このような、これまでの実績を踏まえて、本研究では、
次のような仮説を設定した。

【研修カリキュラム開発における仮説】(1)受講者が、教室で小規模な実践研究を行うことで、自律的かつ意欲的に自己成長（professiona
l development）を続けることのできる教員に成長することができるのではないか。
(2)受講者支援のための業務として、共通テスト開発を行う研修に参加することで、中堅教員の専
門性と使命感を育てることができるのではないか。
(3)受講者支援のための業務として、受講者のメンタリングを行えば、指導主事の専門性を高めつ
つ、リーダーシップを育てることができるのではないか。

3

また、昨年度の研修カリキュラム開発では、次のような成果と課題が明らかになっている。
成 果
・ AR自体の質にも向上が見られ、研修
カリキュラム自体の有効性が確認できた。
・ ビデオによる授業研究、地域研修におけるグループ研究で、同僚性や協働に対する意欲が高まった。

課 題
・ 共同研究グループのグループ編成やリーダーの役割の明確化
・ ビデオによる授業研究の深化
・ グループ研究費の使い道や使い方の改善

ミドルリーダー認 ・順調にテスト開発が進み、標準的なテ定者による共通テ ストづくりのノウハウが蓄積された。
スト開発
OJT（受講者支援） ・ メンタリングの基本的な考え方の理をとおしたメンタ解が進んだ。
ーの育成
・ メンターとメンティーの良い関係を築くことができた。

・テストの妥当性の検証
・ テスト実施後の応答分析や学力分析
方法の確立
・ 受講者の学校を直接訪問する機会がなく、より深い関係を築くことが難しかった。
・ メンタリングを経験した受講者の経験やノウハウを生かすことも重要ではないか。

ARによる自立型共同研究の実施これらのことを踏まえ、第２期（H23）の開発に当たっては、次の①〜③の項目に焦点をあてて、開発を継続することにした。
①ARによる自立型共同研究の実施◯研究グループによる主体的な研修プランの作成（研修計画、研修の評価基準、役割分担等）◯ビデオによる授業研究の改善と深化（授業研究と実践の往還など）②ミドルリーダー認定者による共通テスト開発◯H22に開発したテスト問題の妥当性検証◯テスト結果の学力分析、応答分析などの実施③OJT（受講者支援）をとおしたメンターの育成◯メンターが受講者と直接接する機会の確保◯受講者（あるいは既受講者）同士によるピア・メンタリングの研究
２. 開発の方法
この研修カリキュラムの特徴は、それぞれの参加者が、具体的な実務をとおして、力量を高めていけるという点である。いわゆる、On the Job Training型の研修である。受講者は、それぞれの職場で実践と振り返りを繰り返しながら、既にもっている知識やスキルを再構築していくことが期待される。
これを実現するためには、長期的かつ計画的な支援が受けられる研修が不可欠である。そこで、以下のような方法で研修カリキュラムの開発を行うことにした。
(1) 大学と教育委員会の協働による企画・立案を行う。
(2) 県内の全地域、全校種の指導主事の連携と協働による研修の運営を行う。
(3) 研修を実施しながら、不断に振り返りと改善を繰り返し、研修の質を高める。
(4) 専門家によるフィードバックを研修の質的向上に生かす。

4なお、この研修カリキュラムは、「中学校英語授業改善プロジェクト事業」（高知県教育委員会、
H22～24）の一部を、今回開発している研修カリキュラムを使って実施するものである。１年間の日程のうち、本開発プログラムに関するものは下記のとおりである（県費で招致する講師の講演などは除外してある）。

5

３.開発組織
この研修カリキュラムは、企画・運営スタッフとメンター（英語担当指導主事）が開発の主体となる。メンターは、受講者の研究グループを１つ受け持ち、実践研究の支援を行う。これにより、県内の教育行政機関に属する英語担当指導主事全員が、この研修カリキュラム開発に携わることになる。
(1) 企画・立案
No
所属・職名
1 高知工科大学 教授

担当・役割
企画・コーディネータ

備 考
英語教育学、教師の自己成長

外国語教育、理論言語学
2 高知工科大学 教授
外国語授業研究
共通教育室長比較教育学
3 高知工科大学 教授
教師教育カリキュラム
教職課程支援センター長
4 高知県教育センター
研修の運営・実施責任者
教職研修部年次研修
担当チーフ
研修の運営（授業改善、集 中学校英語5 高知県教育センター
合研修）
教職研修部指導主事
研修の運営（学力向上AR、 高等学校英語
6 高知県教育センター
地域研修、共通テスト）
企画調整部指導主事(2) 運営・メンター（英語担当指導主事等）

共同研究

研究グループ

人数

受講者の地域メンター

A

3

東部教育事務所

東部教育事務所指導主事

B
C

3
4

東部教育事務所
中部教育事務所

高知県教育センター・小中学校課指導主事
中部教育事務所・高等学校課指導主事

4

中部教育事務所

小中学校課・高等学校課指導主事

53

西部教育事務所
高知市

西部教育事務所指導主事
高知市教育研究所指導主事

4

高知市

高知市教育委員会事務局指導主事

6

西部教育事務所

高知工科大学教授

D
E
G

H
I
テスト開発

（ミドルリー
ダー認定者）（注）Fグループは人数の関係でEグループと統合した。

6

Ⅱ

開発の実際とその成果

１．アクション・リサーチによる自律型共同研究◯研修の背景やねらい
講師からの講演を一方通行で聞くだけでは、教師の力量を高めることは難しい。教師が授業を進めながら、生徒や同僚の力も借りながら、授業の改善に取り組んでいけるような研修が求められている。本研究では、受講者が小規模な実践研究を、所属校で行う。集合研修では、講師から
授業デザインの考え方やアイデアを学ぶ。また、ビデオによる授業分析を行い、自分自身の課題を把握する。地域研修では、研究グループのメンバーと研究協議を行い、お互いの実践を交換する。これらの活動により、振り返り(reflection)と実践を繰り返しながら、自律的な教師に成長していける研修カリキュラムづくりを目指す。
◯対象、人数、期間、会場、日程、講師
対象： 採用11年次から25年次の全公立中学校英語科教員 26名（３年間で全員受講）
期間

会場

日程

4月22日 高 知 県 教 育 セ ◆集合研修１
ンター

①講義

高知工科大学「県の課題」②オリエンテーションとワークショップ③講義
５～７月 各所属校

講師「キーセンテンスと本文の扱い方」

長﨑政浩
関西大学
田尻悟郎

教授

実践研究の実施
課題の把握、授業のビデオ収録

6月17日 県内３会場◯地域研修１①リサーチの報告とディスカッション②共同研究③他校種（小学校）の授業ビデオ視聴

７月26日 高 知 県 教 育 セ ◆集合研修２
ンター

関西大学

①講義「教材の生かし方 I」

田尻悟郎

教授

②授業分析（ビデオ）
７月27日 高 知 県 教 育 セ ◆集合研修３
ンター

関西大学

①講義「教材の生かし方 I」

田尻悟郎

教授

②授業分析（ビデオ）③共同研究
８月25日 高 知 県 教 育 セ ◆集合研修４ンター

昭島市立瑞雲中学校①講義「何を目的に、どのような授業をするか」 相沢秀和
②共同研究

高知工科大学③ワークショップ「リサーチ計画案の修正」
９〜12月 各所属校

長﨑政浩

実践研究の実施
実践と検証、授業のビデオ収録

10月28日 県内３会場◯地域研修２①共同研究②他校種（高校）の授業ビデオ視聴

12月26日 高 知 県 教 育 セ ◆集合研修５ンター

高知工科大学①ポスターセッション（共同研究の発表）②ポスターセッション（ARの中間発表）③ワークショップ「ARの検証」

7

長﨑政浩

教諭

1〜2月

各所属校

実践研究の実施
共通テスト実施と分析

３月１日 県内３会場◯地域研修３高知工科大学３月２日①共通テストの検証（問題の検証と応答分析）

３月４日②アクション・リサーチの検証

長﨑政浩③提言「高知県の英語教育の未来のために」作成④提言の発表とまとめ◯各研修項目の配置の考え方①所属校での研修
教師は、教室においてもっとも成長できるのではないか。本研修で、受講者はARという方法
を用いて、教室における小規模な調査研究を長期にわたって行う。授業の課題を特定し、その解決策を立案・実施したうえで、生徒や同僚の声をきいて、その評価を行う。本研修の中核は、所属校における自律的研修である。
②共同研究
教室における実践研究は、ともすれば独善に陥りがちである。そうならないためには、仲間の評価や激励が重要になる。この研修カリキュラムでは、３～４名の共同研究チームを編成し、年間をとおして、共同研究を進める。所属校でのリサーチの質を高めるために、協働の場を設けるということである。
③授業ビデオ研究の実施
全員が授業をビデオに収録し、持参のうえ、共同研究チームの中で、授業分析を行う。授業改善のための視点や課題を、明確に意識させることをねらいとしている。ARによる自律型共同研究を強力に推し進めさせるための動機づけ(drive)としての役割もある。
◯各研修項目の内容、実施形態、時間数、使用教材、進め方
研修項目
所属校での実践研
究

内容
アクション・リサーチの実施集合研修１〜５

講話、ワークシ
ョップ、ビデオによる授業研究実施形態、時間数、使用教材、進め方など
１）授業の課題把握から初めて、リサーチ・クエスチョンを定める。その後、文献研究、仮説設定、実践を行う。データにもとづいて検証を行ない、リサーチの結果は、集合研修等で報告する。
２）教材は、グループ研究費を使用して、各自の課題とリサー
チのテーマに合ったものを購入する。共通の教材は使用しない。
３）全員が、リサーチ対象クラスで共通テスト（プレ・ポストの２回）を実施する。
１）講話は、各自がリサーチを進めるうえで、ヒントを得られるような、質の高い実践を紹介するものにする。
２）ワークショップは、効果的にリサーチを進めることができるようにするための演習や協議を中心とする。
（例 仮説設定のポイントなど）
３）ビデオによる授業研究は、１人あたり100分を割りあてる。
50分の授業を見た後で、グループ協議を行い、授業の課題を把握する。

8

地域研修１〜３

研究協議

１）各自のリサーチの結果を持ち寄って研究協議を行う。メンターの支援を受けながら、問題点を把握し、各自のリサー
チの改善を図る。また、受講者同士でもメンタリングを行う学び合いを奨励する。
２）各自のリサーチの結果をもとに、共同研究のテーマについても協議を行う。

◯実施上の留意事項①グループの自律性の醸成
各グループが、研究を自律的に進めていけるようにするために、必要経費を含めて検討いただいた。
②各研究チームへのメンターの配置
各研究チームに、県内の英語担当指導主事１〜２名をメンターとして配置する。メンターは、
メンタリングについて学びながら、受講者の立場にたって支援を続ける。
◯研修の評価方法、評価結果①受講者の自己評価
オリエンテーション（2011.4.22）と地域研修３（2012.3.1,2,4）に実施した受講者の英語授業
力自己評価の結果から、この研修プログラムの成果と課題を検証する。この自己評価は、「教育的人間力」「英語運用能力」「英語教授力」の３領域14質問項目で構成している（表１）。
表１ 英語授業力自己評価の設問の内容
領域

教育的
人間力

英語運
用能力

英語教
授力

項目
授業に対する肯定的イメージの保持

授業をすることが楽しい。

設問

授業に対する深い考察

授業の目標や授業の進め方について深く考察している。

同僚性の確立、維持

職場の同僚と授業について気軽に話をしている。

生徒との望ましい人間関係の確立

生徒との間に望ましい人間関係を築いている。

生徒のニーズを踏まえた授業の実施

生徒の願いやニーズを踏まえて、授業を改善している。

授業での英語使用の状況

授業で可能な限り英語を使おうとしている。

授業での英語使用に対する意識

英語で授業することは、負担ではない。

生徒の英語使用機会

授業中、生徒が英語を使う機会は多い方である。

英語力向上のための自己研修の実施

英語力を高めるための自己研修を日常的に行っている。

生徒の英語力の向上

現在、授業を通じて、生徒の英語力が高まっていると思う。

授業態度、授業運営の改善

現在、授業運営はうまくいっており、生徒の授業態度は良好である。

日常的な授業に対する考察の実施

授業終了後、ほぼ毎日、授業についての振り返りをしている。

AR の理解AR の進め方を理解している。

英語教育の専門的知識の有無

英語教育に関する専門的な知識をもっている。

プレ調査とポスト調査の受講者全体の平均値を比較したところ、ほとんどの領域で、自己評価が高まっていることが分かった（表２）。本年度の受講者は、プレ調査の段階から、比較的高い
自己評価をしていたこともあり、変容の幅はあまり大きくない。しかし、この研修プログラムが、受講者の意識変革に一定寄与していることは分かる。統計処理を含めた、詳細な分析が今後の課
題である。

9

表２

2010 英語授業力自己評価 結果
2011 (N=26)

2010 (N=31)
項

目

教
育
的
人
間
力

授業に対する肯定的イメージの保持

英
語
運
用
能
力

授業での英語使用の状況

英
語
授
業
力

生徒の英語力の向上

授業に対する深い考察
同僚性の確立、維持
生徒との望ましい人間関係の確立
生徒のニーズを踏まえた授業の実施
授業での英語使用に対する意識
生徒の英語使用機会
英語力向上のための自己研修の実施
授業態度、授業運営の改善
日常的な授業に対する考察の実施
AR の理解英語教育の専門的知識の有無

2010.52011.3

変化

3.1
2.7
3.3
2.9
2.6
2.5
2.5
2.2

3.3
3.1
3.4
3.2
3.0
2.8
2.9
2.5

+0.2
+0.5
+0.1
+0.3
+0.3
+0.3
+0.4
+0.3

2.1
2.3
2.8
2.5
2.7
2.3

2.4
2.6
3.0
2.6
3.1
2.3

+0.3
+0.3
+0.2
+0.1
+0.4
0

+0.3

+0.3

+0.2

2011.42012.3

3.4

3.4

2.8

3.1

3.2

3.3

3.2

3.2

2.8

2.9

2.8

3.1

2.5

2.6

2.4

2.7

2.1

2.6

2.5

3.0

3.1

3.2

2.7

2.8

2.7

3.2

2.5

2.8

変化

0
+0.3
+0.1
0
+0.1
+0.3
+0.1
+0.3
+0.5
+0.5
+0.1
+0.1
+0.5
+0.3

前回
03〜
07

3.19
3.06

+0.1

3.15
3.04
2.91
2.41
2.58

+0.3

2.58
2.64
2.97
3.09

+0.3

2.78
2.94
2.47

②生徒の学力データ
今回の開発した共通テスト（中学校英語コミュニケーション能力診断テスト）の問題は、２部構成で、第１部は全員解答、第２部は２，３年生のみが解答することになっている。また、テスト返却後、英語学習に関するアンケートに解答させるようになっている。学力レベ
ル判定には、次の得点率を採用した（表３）。全員が到達を目指す目標レベルを A とした。
１年生はポストテストのみ、２・３年生はポストとプレの２回受験する。

表３ レベル分けと学年ごとの得点率
レベル
１学年
A
100〜70%B
69〜50%
C
49〜0%

２学年
100〜60%59〜40%
39〜0%

３学年
100〜70%69〜50%
49〜0%

ポスト-プレ間の比較が可能な、２・３年生の結果を見ると、いずれも A,B の生徒が 20%程度増加し、１年間の取り組みで、英語力が伸びていることが分かる。ただし、通常の指導を行った場合との比較ができないため、今回行った実践研究がどの程度寄与しているかは、明
らかにはならない。しかし、授業の変容を実感したとする受講者が多いことから考えると、通常の指導よりも効果があったと推測しても良いのではないか。

２年生 １回目(2011.4)→２回目(2012.2)

３年生 １回目(2011.4)

10→ ２回目(2012.2)

③メンターのジャーナル
メンターは、講座中の観察や受講者とのやりとり、授業参観の感想などを、ジャーナルに記録してきた。連携協議会では、ジャーナルの記述をもとに、受講者一人一人の強みや課題について
詳細な分析を行った。授業は、非常に複雑なプロセスであり、一回限りの観察や会話では、一人の教師の力量や課題を明らかにすることはできない。そして、受講者をその特性に応じて、表４のタイプに分類した。それ以降の対応は、タイプ分けの結果に応じて行うことにしている。
表４

受講者の支援レベルによるタイプ分け

タイプ
SD（Self-Directed)

PB (Push from
Behind)EE (Embracing &Encouraging)

メンタリング
授業改善に自律的に取り組む意欲にあふれ、自ら道を切り開いていく力量がある。
意欲的であり、真摯な取組ができるが、少し背中を押してあげる必要がある。
手厚い支援と指導が必要。

対応
前向きな声がけを心がける程度で、特に手立てはしない。

具体的な研究の方向性を提示するなど、改善の方向性を示す。
丁寧に手厚く見守り、本人が力量を高められるように支援する。

本年度の受講者は、年間を通じてほとんど変化がなかった。これは、年度当初からSDと判定される受講者が多かったことによると思われる。年度当初にEEタイプに分類され、懸念された受講者も、年度末には、非常に意欲的な態度を示しており、研修の成果が認められたと言えるであろう。
④受講者の観察： 提言「高知県の英語教育の未来のために」の作成と発表
受講者の様子を観察した中で、非常に生き生きと、意欲的に取り組んだものが、研修最終日に行ったある活動であった。これは、１年間のリサーチと共同研究から分かったことや気づいたことをまとめ、次年度以降の受講者や後輩教員に提言として残す活動である。

研修をやり遂げたという充実感とともに、自分たちの研修の成果が、次の世代の英語教員の役に立つという高揚感も感じられ、いずれもすばらしい内容と発表であった。このような活動を行うことで、研修成果の内在化が期待できるのではないだろうか。

11◯研修実施上の課題① 個人のリサーチと共同研究の関係
個人のリサーチと共同研究の関係が曖昧になりがちであった。グループが共通のテーマ（例ライティング指導）を設定している場合、共同研究は比較的スムーズだったが、そうでない場
合は、議論がかみ合わない場面も見られた。受講者の多くは、仲間と協働できたことが、この研修の意義としてとらえていることから考えると、共同研究の進め方の改善が必要である。
② リサーチの質の問題
個人の自律的な取り組みに依存しているため、結果的にリサーチの質には差ができてしまった。焦点の絞り込みができていないものや課題−仮説−実践が論理的に結びついていないものなどが散見された。課題把握から、仮説の設定までのプロセスで、十分なフィードバックが得られることが重要で、修正のための時間の確保が不可欠である。
③ 授業ビデオ分析の方法
自分自身の授業をビデオに撮って見たことは、かなりのインパクトだったようである。自分の授業を見た経験のある受講者は意外に少なかったようだ。授業改善の意欲を高められるという意味では効果があったが、１回限りの活動になってしまったことは残念であった。実際、リサーチ終了後に、変容を確認するための２回目のビデオ撮りをする時間的余裕はなかった。他の研修項目の時間を調整するなどして、時間を割けるようにするべきであろう。
④ 時間配分と内容の精選
全体的に内容が張った研修プログラムになっている。そのために、振り返りや協議の時間を端折らざるを得ないことがあった。重点化すべき項目を洗い出し、全体的な構成の見直しと内容の精選が必要となっている。

12

２．ミドルリーダー認定者による共通テスト開発◯研修の背景やねらい
受講者の実践研究の成果を検証するための共通テスト開発がミドルリーダーに与えられる課題である。中堅教員をリーダー的立場として認定しているところは多いが、その力量を発揮させる場が少ないのが課題であった。本研修では、テスト作成という実務を通して、英語教師としての専門性をさらに高め、研修を支援する取り組みに参画させることで、使命感も高めたい。開発
するテストは、近年注目されてきたコミュニケーション志向のテスト（communicative test）とする。
◯対象、人数、期間、会場、日程、講師
対象： 前年度のミドルリーダー認定者（県教委）
期間

会場

６名

日程

６月13日 西部教育事務所 ◆集合研修１

講師
東京外国語大学

ワークショップ

根岸雅史「外国語のテスティングと評価—共通テスト開発に向けて」

教授

高知工科大学長﨑政浩① 概要説明② 演習1 Communicative Testing③ 演習2 共通テストの概要とスペック④ 演習3 前年度実施分の応答分析⑤ 演習4 問題作成の準備
6〜８月 所属校

テスト問題の作成

８月26日 西部教育事務所 ◆集合研修２

高知工科大学

ワークショップ「テスト開発２」

長﨑政浩① 講話 テスティングの基礎基本② 演習 テスト問題の検討
９〜10月 所属校

テスト問題の修正

10月17日 西部教育事務所 ◆集合研修３

東京外国語大学

ワークショップ「テスト開発３」① 演習

グループ別問題検討② 全体討議

根岸雅史

教授

高知工科大学長﨑政浩③ 問題修正の確認及び指導助言◯各研修項目の配置の考え方
この研修には、次の３つの項目がある。①・②をもとに、③に取り組むという関係である。
① コミュニカティブ・テストの理解② テスト結果の分析③ 問題の作成と改善
まず、１回目の研修で、コミュニカティブ・テストについての理論学習と前年度のテスト分析を行う。その後、実際にテスト作成を行い、集合研修において、問題の検討作業を進め、問題を完成させる。

13

◯各研修項目の内容、実施形態、時間数、使用教材、進め方
研修項目① コミュニカティ
ブ・テストの理解

内容
演習による理論的学習

実施形態、時間数、使用教材、進め方など
根岸雅史・東京都中学校英語教育研究会(2007)『コミュニカティブ・テスティングへの挑戦』三省堂.を使用しての演習。
１）グループごとに本を読み、その内容をまとめて発表
２）発表に対して、講師からの質問等を行った。

②テスト結果の分析

応答分析結果の検討③問題の作成テスト問題の作成と改善

１）抽出した答案（10枚に１枚）の応答例一覧を事前に作成しておき、研修の中でその傾向を分析させた。
２）講師により、統計処理した結果を報告してもらい、昨年度のテスト問題の妥当性の検証を行った。
１）各自の所属校において、割り当てられた問題の作成を行う。その際、教材として、グループ研究費で購入した問題集（高校入試問題、英語検定問題）や理論書を参照した。
２）事前に電子メールで問題を送らせ、メンターが目を通して、問題点の一覧表を作成しておく。
３）集合研修では、グループ単位で問題の検討を行う。その際、事前に作成した一覧表も参照する。
４）グループごとの検討結果を報告させ、全体で修正案を作成する。
５）修正案を持ち帰り、問題の修正を行う。

◯実施上の留意事項① コミュニカティブ・テストの演習では、受講者は本を読み、その内容を整理して発表する形式にした。筆者を招いているので、すぐに話しを聞けるのだが、あえて自ら読み取る活動を優先させた。
② 受講者が作成した問題原案をなるべく生かしながら、修正を行うことを心がけた。
◯研修の評価方法、評価結果①評価方法
テスト作成を通じた振り返りを、記述形式のアンケートにまとめてもらった。
②評価結果
自分たちの研修が、本県の英語教育の改善に役立つということに使命感を感じていることが読み取れた。研修を通じて、形の見える成果物ができ、それが何らかの形で、学校教育への貢献になるという研修の在り方は、受講者の意欲を高めることになるようだ。
以下に、受講者の意見の一部を掲載する。
・テストデザインやスペックづくりの重要性に気付いた。
・問題の意図やねらいを明確にすることの必要性に気づいた。
・外国語テスティングについての専門的な助言をうけ、理解が深まった。
・協働で開発することで、多くの学びがあった。
◯研修実施上の課題① テストデザインとスペックは前年度に完成しており、実際の問題見本もあったので、比較的ス
ムーズに作業に入ることができた。一方で、スペックや見本に縛られてしまい、問題内容を考える際に、柔軟な発想ができにくくなる傾向が見てとれた。
② 教員同士では、厳しい批判は出しにくいこともあって、指摘が甘くなる傾向が見られた。テス
トの信頼性や妥当性を確保することの意義を十分に伝えておく必要がある。
③ 最終的に、受講者が作成した問題を、大幅に修正せざるを得ない場面があった。オリジナルのアイデアを、生かしながら修正するためには、早い段階で、一定のレベルにもっていけるような事前検討が必要となる。
14

３. OJT（受講者支援）によるメンターの育成◯研修の背景やねらい
受講者の自律的な研修の質を維持するためには、メンターの存在が不可欠である。過去の研修
では、授業の課題が把握できたとしても、改善計画を作成する段階で行き詰まることがたびたびあった。受講者の意欲を維持しながら、効果的に課題を解決できるような支援の方法は十分に確立されているとは言えない。そこで、指導主事がメンタリングについて学びながら、受講者の支援を行うことで、メンターの力量を高めていくための研修の在り方を探ることにした。
◯対象、人数、期間、会場、日程、講師
対象： 英語担当指導主事１０名
期間

会場

日程

講師

５月７日 高知県教育セ ◆ 連携協議会１
ンター

関西大学

ビデオによる授業研究の方法についての講話

５月18日 高知県教育セ ◆連携協議会２
ンター

田尻悟郎

教授

高知工科大学

ワークショップ

長﨑政浩「英プロで創る高知の新しい英語教員文化−メンターが育てる学び続ける英語教員集団」① 研修プログラムのねらいと内容② メンタリングの基礎
③ 協議
※ 通年

効果的なメンタリングの進め方（オンライン） オンライン・ブック・クラブ

週１回のメール交換

５〜７月 受講者所属校 授業参観と面談
9月12日

高知県教育セ ◆連携協議会３「学び続ける英語教員を育てるためのメンタ
ンター
リングを目指して」①講話 メンターが変化をもたらすには②協議 研修プログラムの中間評価③受講者理解のためのワークショップ
・グループ協議高知工科大学
長﨑政浩
佐賀大学
横溝紳一郎

教授

・プレゼンテーション及び全体協議④指導助言
12月19日 高知県教育セ ◆連携協議会４
ンター

高知工科大学「メンタリングの実践を振り返る」

長﨑政浩①事例研究（グループワークと全体討議）
②指導助言
3月6日

高知県教育セ ◆連携協議会５「学び続ける英語教員を育てるためのメンタリ 高知工科大学
ンター
ングを目指して—１年間の振り返り−」
長﨑政浩① 演習 アクション・リサーチ事例の評価② 協議
・受講者の成長の軌跡
・共通テストの結果分析③ ワークショップ④ 全体講評15

成果と課題

横浜国立大学
佐野正之

名誉教授

◯各研修項目の配置の考え方
この研修には、次の３つの項目がある。①をもとに、②・③を実務で進めていくという関係である。
① メンタリングの理解② メンティー（受講者）の理解③ メンタリング・スキルの定着
まず、メンタリングについての基本的な理解から始める。次に、メンティーの理解とメンタリングを実務として進めていく。年に５回の連携協議会では、振り返りと改善を繰り返し行い、
メンタリングの改善を図った。
◯各研修項目の内容、実施形態、時間数、使用教材、進め方
研修項目①メンタリングの理解

内容
オンライン・ブック・クラブ②メンティー（受講者）の理解

授業参観と面談③メンタリング・ス
キルの定着

メンタリング（受講者支援と振り返り）

実施形態、時間数、使用教材、進め方など
福島正伸『メンタリング・マネジメント』（ダイアモンド社）
をテキストとして使用。毎週１章を読み、メールで意見交換を行う。
昨年度は、録画した授業しか見ることができず、十分な受講者理解ができなかった。そこで、本年度は授業参観を加えることにした。メンティー１人あたり原則１回、学校を訪問して授業を参観。その後、自由な意見交換を行う。
１）メンタリングの実務（受講者に対する傾聴と問いかけ）
２）連携協議会におけるワークショップ ４回[基本的な流れ]◯メンター個人での振り返り◯事例の報告と相互評価◯全体協議と指導助言◯実施上の留意事項
メンタリングについては、民間企業などでも取り入れられてきているが、学校現場においてはまだ十分に定着しているとは言えない。学校における効果的なメンタリングの在り方が明確でない段階のため、他の事例をそのまま適用するのではなく、実際にメンタリングを行なってみて、そこから課題を発見していくことに重点をおいた。
◯研修の評価方法、評価結果①評価方法
メンターとしての振り返りを、記述形式のアンケートにまとめてもらった。
2011 年度

英プロ メンターとしての振り返り担当グループ （） 名前（）
１ メンターとしての関わりについて（１）担当グループの紹介・説明（当初の様子や１年間の変容の過程など）（２）効果的だったと思う関わり方や手立て（３）メンタリングの仕組みとして、改善が必要だと思われる点
２ メンターとしての自己評価（１）私が努力したこと、熱心に取り組んだことは（２）私ができるようになったことや変わったことは（３）私にとって難しいと思ったことは（４）私にとってうれしかったことは（５）私にとって必要だと分かったことは３ メンターとしての成長や気づき
メンターとして関わって、自分自身にどのような成長や気づきがあったと思いますか。

16

②評価結果メンターとしての成長を実感できたとする意見が多く見られた。メンティーにとって効果的な
メンタリングとなったかどうかを評価することは難しいが、メンターとメンティーの間に築かれた良好な人間関係やメンティーが実感した達成感から考えると、メンタリングの効果は、それなりにあがっていたと推測できる。
メンターからは、第５回連携協議会で行った「AR事例の評価」の活動が有益であったとの意見が多くあった。これは、AR報告書を読み、各自が評価をして、自分であればどのような助言をするかを考える演習であった。このような事例研究を重ねることで、メンターの力量も向上すると言える。この時は、佐野氏を助言者として招いていたので、非常に深いディスカッションに発展した。専門家の力を借りるのにふさわしい場面であったと言える。
他の成果と課題は以下に集約できる。
・ 自分自身の強みや課題を発見することができた。
・ グループが成長していく様子が目に見え、うれしかった。
・ メンタリングを通じて身につけた姿勢は通常の業務にも生かすことができる。
・ 傾聴と方向性を示すことのバランスが重要であることが分かった。
・ 外国語教育についての専門的な勉強が必要であることに気付いた。
◯研修実施上の課題①時間的制約
複数の受講者を担当することもあり、一人に費やすメンタリングの時間は制限される。また、通常の業務との両立も課題であった。今年度は、ニュースレターを発行したり、メーリングリストを設置するなどの工夫を行ったようである。
②外国語教育の専門的知識の不足
受講者に対して、適切な助言ができる専門的知識の不足を実感したようである。受講者の経験や力量が高い場合は、傾聴と問いかけだけでも、受講者自らが解決していける。一方、そうでない場合は、明確な方向性を示すことや、具体的な助言が必要であることが分かった。
５. まとめ：研修カリキュラム全体を通して今回の開発で、効果的な研修の要件として、次のようことが示唆されたように思われる。

◯教員にとっての研修は、教室（学校）で行うことが効果的であること。
◯研修のOwnership（所有権）が保証されことで、自らが変わろうとする意志と意欲を生むこと。権限が移譲され、研修テーマ、進め方、予算の選択権、研修の評価権が受講者自身にあること。
◯長期的、継続的な研修が必要であること。
◯自律的な研修を成功させるには、メンタリングなどの支援が必要であること。
◯実務を研修として位置づける方法は、今後の研修の在り方として可能性を秘めていることこと。
特に、具体的なゴール（タスク）を設定し、それに共同で取り組ませるといったプロジェクト型
OJTが効果的ではないか。

17

Ⅲ

連携による研修についての考察(1) 受講者間の連携 − 学びあう研修が生んだ同僚性受講者が、学び合い、高めあえるような研修の形態と雰囲気づくりが重要である。この研修は、中学校英語教員のほぼ全員を対象とした悉皆研修であったため、開講時（４月）の受講者の反応は、
決して肯定的なものとは言えなかった。しかし、最終日には、ほぼ全員が充実感と達成感に満ちた表情に変わっていた。これは、一つには、アクション・リサーチを用いたことにより、子どもたちの変容が目に見えたことがあるだろう。今一つは、共同研究を通じて、仲間の内に同僚性が芽生えたことがあるのではないだろうか。仲間同士が、お互いの実践を評価しあい、励ましあいながら、進めてきたことが貢献しているように思われる。小規模校の多い本県では、日常的に授業について語り合う機会が少なく、自分自身の実践に確信をもてないと感じている教員は多い。学校を超えた
連携が生まれることの意義は大きい。
(2) 指導主事間の連携 — 指導主事が共通のゴールに向かって学び続けた意義
指導主事も、メンタリングを学びながら、受講者支援の方法を探ってきた。参考文献をオンライ
ン・ブック・クラブで読みあい、メンタリングについて学びあった。連携協議会では、受講者についての報告や事例研究を何度も行った。一年を通して、成果と課題を常に共有してきたのである。
また、指導主事がこの研修のために学び続けている事実は、折にふれて受講者にも伝えていた。これは、受講者と主催者の良好な関係を築くことに多少なりとも貢献したように思われる。「共につくりあげていく研修」という意識が共有されていったのではないだろうか。
(3) 研究者との連携 – 研修の質を高めるためのフィードバック
招致した講師は、直接、受講者に話をすることはなかった。講師に依頼したことは、メンター（指導主事）が、研修を効果的に進めるためのフィードバックを与えてもらうことのみであった。著名な講師から直接話が聞けることは、貴重な機会であることの疑いはない。しかし、地域のリーダー
が、質の高い研修を実施できる力量を身に付けることは、それ以上に重要である。教科教育のリー
ダー育成は、地方自治体の今後の重要なテーマになるであろう。

18

Ⅳ

その他

[キーワード][人数規模]

英語教育 AR 協働 自律型共同研究 教師の自己成長
省察 メンタリング OJT ビデオによる授業研究 学力向上
C. ２１〜５０人①受講者
２６名②メンター（外国語担当指導主事）
１０名③共通テスト開発委員（ミドルリーダー認定者） ６名[研修日数]

D. １１日以上①受講者
集合研修８日間及び所属校での継続的な実践研究（AR）②メンター（外国語担当指導主事）
メンター研修会５日間及び所属先での受講者支援の実務③共通テスト開発委員（ミドル・リーダー）
テスト開発委員会３日間及び所属校でのテスト作成作業【問合わせ先】
●実施機関
名
称
所
在
地
担
当
者
所属・職名
氏名(ふりがな)
事務連絡等送付先
TEL/FAXE-mail●連 携 先名
称所
在地
TEL/FAX

公立大学法人高知工科大学〒782-0850 高知県香美市土佐山田町宮ノ口185
共通教育教室 教授
長﨑政浩（ ながさきまさひろ）〒782-0850 高知県香美市土佐山田町宮ノ口185
TEL0887-57-2105 (ダイヤルイン) FAX 0887-57-2165
nagasaki.masahiro@kochi-tech.ac.jp

高知県教育センター〒781-5103 高知県高知市大津乙181
TEL 088-866-7380 FAX 088-866-0074

19