（独立行政法人教職員支援機構委嘱事業）

教員の資質向上のための研修プログラム開発支援事業
実施報告書
プログラム名 「チーム学校」を効果的に運営する為の教育相談コーディネーター養成
研修プログラムプログラムの■先進的かつ斬新な研修プログラム

特徴

本事業の研修プログラムは，海外視察・調査を通して得た，先進的な取組や研修プログラム・支援プログラムなどに関する知見を基盤としたものである。本事業では，これらをベースに，「チーム学校」を効果的に運営するための教育相談コーディネーター養成研修プログラムを開発している。
■体系性と専門性の高い研修プログラム
本プログラムでは，理論に立脚し，正確な見立てに基づいて対応ができるようになることを目指している。そのために概論（「包括的生徒指導総論」「基礎になる心理学理論」等）とアセスメント（見立てや子ども理解）を強調し，子どもの心理的発達や発達的特性などの専門的知識と，演習を通したアセスメント力を養成している。
■効果的な実施方法を取り入れた研修プログラム
教育相談において必須であるカウンセリングスキルや，種々の教育実
践の技法は座学で身につけることは不可能である。また，理論を実際の学級や子どもにどう適用するかも同様である。そこで，研修では講義だけではなく，演習，ディスカッション，リフレクションと言った要素を組み込んで各回の研修を構成している。

平成 30 年 3 月
機関名

公益社団法人

連絡先〒730-0016

学校教育開発研究所

広島市中区幟町３番１号
研究代表者：栗原慎二

担当者：山崎茜

プログラムの全体概要
いじめや不登校などの問題行動等に適切に対応するためには，教育相談コーディネーターとして，三次的支援としての心理的・福祉的支援に加えて，教育的支援をデザインし，その教育的支援を具現化するために教職員をリードし、マネジメントする力量を備え，「チーム学校」の中核的存在として機能できる人材が不可欠である。
図 1 は，これまでに本事業の担当メンバーで考案してきた日本版包括的生徒指導（マルチレベル・アプローチ）の概念図である。1 次的生徒指導は自己指導能力の育成， 2 次的生徒指導は相互互助性の育成，3 次的生徒指導はレジリエンスの回復をそれぞれ目的とする。教育相談コーディネーターにはこの全体図を把握し，全教職員と連携しながら教育相談活動を展開する力が
図 1 MLA（マルチレベル・アプローチ）概念図求められる。
図 2 は MLA と TTP（教員日本版CSCGA（１次・２次・３次的生徒指導）
専門性

ベーシック・スキル教師
集団

MLA は学校に関わるすべてのチーム性

ＴＴＰアドバンス・スキル研修プログラム）の関係図で，役割の分担
理念・目標・方針の共有

リソースを活用した Whole
School Approach に支えられ，その中核となる教師集団の力量形成を図るのが TTP であり，その目的は教師個人の情緒的つながり専門性と教師集団のチーム性を高めることを示す図となっ

保護者

地域関係者

教育委員会ている。本事業では研修を通実践プログラム支援機能（Whole School Approach）して専門性とチーム性を高められるよう，研修内容や研修

図 2 MLA と TTP の関係性方法を工夫している。

Ⅰ 開発の目的・方法・組織１

開発目的

平成２７年，中央教育審議会から「チームとしての学校」に関する答申が出され，子どもたちの問題行動の背景には，こころの問題とともに，家庭，友人関係，地域，学校などの環境の問題があり，それらが複雑に絡み合っていることが指摘された。また，この答申を受ける形で始まった教育相談等に関する調査研究協力者会議の報告（29 年 1 月）では，「学校全体の児童生徒の状況及び支援の状況を一元的に把握し、学校内及び関係機関等との連絡調整、ケース会議の開催等児童生徒の抱える問題の解決に向けて調整役として活動する…教育相談コーディネーターを中心とした教育相談体制を構築する必要」があるとした。
この報告では予防的な取組の重要性が強調されているが，同報告書で教育相談コーディネーターの職務内容として提示されているものは3次的支援に限定されたものであり，予防教育の視点は必ずしも強くない。しかし，不登校やいじめ問題等に適切に対応するには，3次的支援としての心理的・福祉的支援に加えて，教育的支援をデザインし，その教育的支援を具現化するために教職員をリードし、マネジメントする力量も必要と思われる。
こうした観点からすると，現在の教育相談に関する教員研修のあり方には，教育相談コーディネーターの養成という観点から見るといくつかの抜本的な課題がある。第一に，予防的な教育的支援を念頭に置いた教育相談プログラムの数が少ないという点である。第二に，そうしたプログラムがあったとしても，その内容の体系性は必ずしも十分ではないことが挙げられる。特に貧困や虐待といった今日的問題をも含んだ形のものや，海外では一般的な包括的生徒指導プログラムを基盤とした体系的研修は稀少であると思われる。第三に，教育相談体制のキーマンを養成する研修プログラ
ムは，1次〜3次支援のバランス，認知的・技法的・態度的スキルのバランス，カウンセリング・コンサルテーション・コーディネーション・スーパービジョンのバランスなどを過不足なく内包している必要があるが，そうしたプログラムは少ない。
そこで本事業では教育相談コーディネーターとして，三次的支援としての心理的・福祉的支援に加えて，教育的支援をデザインし，その教育的支援を具現化するために教職員をリードし、マネジメントする力量を備え，「チーム学校」の中核的存在として機能できる人材を養成することを目的とする。加えて，こうした研修の効果を測定し，以降の研修プログラムを改善することもまた，教員研修を実施していく上では重要となる。そのため，本事業では研修の効果測定に用いる生徒指導観および生徒指導効力観の開発や，教育相談コーディネーター養成の観点から見た本研修プログラムのインタビュー調査を併せて実施する。

２

開発の方法

本研究では上述の目的のために，以下の開発方法をとった。
１）海外視察と海外の研究者との国際会議
２）研修講師担当メンバーによる討議とプログラム開発３）複数の市町（総社市・石巻市など）でのプログラムの実践
４）実践地域からのデータの収集と評価（アンケート及びインタビュー）
５）実践プログラムと研修プログラムの改善

３

開発組織

本事業の研修プログラム開発に携わったメンバーは以下の通りである。
所属・職名
学校教育開発

氏
栗原名

慎二

担当・役割

備

考

プログラム開発の主担当者，プログラム 広島大学大学院教研究所

開発における知見収集・整理，関連団体 授・日本学校教育相

代表理事との連携推進実際のプログラム研修講師 談学会会長を担当する。

同理事

金山健一

知見収集・整理，関連団体との連携推進 神戸親和女子大学，研修講師を担当。

同理事

エリクソン ユキコ

教授

知見収集・整理，海外機関との連携，通 広島大学大学院
訳

客員准教授
臨床心理士，SC

同

研究員

山崎

茜

知見収集・整理，TTP効果測定用尺度の 広島大学大学院
開発，研修講師，結果分析・報告

客員准教授
学校心理士，SC

同

同外部講師

外部講師

石井高橋眞治あつ子

知見収集・整理，関連団体との連携推進 比治山大学，研修講師を担当。

学長

知見収集・整理，研修講師を担当する

早稲田大学
教授

同外部講師

小玉有子

知見収集・整理，研修講師を担当する

弘前医療福祉大学
教授

同外部講師

神山貴弥

知見収集・整理，研修講師を担当する

同志社大学

知見収集・整理，TTP効果測定用尺度の 教授
同外部講師

米沢

崇

開発，結果分析・報告，研修講師を担当 広島大学准教授

同

外部講師

山田洋平

知見収集・整理，TTP効果測定用尺度の 島根県立大学
開発，研修講師を担当

研究員

Ⅱ 開発の実際とその成果
１

教育相談コーディネーター養成研修○

研修の背景やねらい
いじめや不登校などの問題行動等に適切に対応するためには，教育相談コーディネーターとして，三次的支援としての心理的・福祉的支援に加えて，教育的支援をデザインし，その教育的支援を具現化するために教職員をリードし、マネジメントする力量を備え，「チーム学校」の中核的存在として機能できる人材が不可欠である。
これまでに本事業代表者の栗原をはじめとするメンバーは教育相談を生徒指導の中核として，日本版の包括的生徒指導プログラムと教師訓練プログラムを開発し，これらを Multi-LevelApproach（MLA）および Teacher Training Program(TTP)と呼んでいる。マルチレベルアプローチ（以下 MLA）とは，申請者が研究的知見を元に開発した日本版の包括的生徒指導プログ
ラムのことである。MLA では教育相談を生徒指導の中心として位置付けた３層モデルの日本版包括的生徒指導アプローチである。この３層とは 1 次的生徒指導，2 次的生徒指導，3 次的生徒指導のことを示し，その中で，1 次的生徒指導は自己指導能力の育成， 2 次的生徒指導は相互互助性の育成，3 次的生徒指導はレジリエンスの回復をそれぞれ目的とする。 手法としては協同学習，ピア・サポート，チーム支援、PBIS（Positive Behavior Intervention andSupport）や RTI（Response to Intervention）などを用いる。
MLA は，学級経営を重視する日本の学校の特徴や日本人の協調性の高さなどを生かす観点から，2 次的生徒指導を強調している。学校心理学では支援対象者を 3 層化するのに対し，MLA では生徒指導の目的を 3 層化する。その結果，たとえば 2 層目は学校心理学では「一部の生徒」が支援対象となるが，MLA では「すべての生徒」が対象となるなど，多くの違いがある。なお，現在，最も長期にわたってこのプログラムに取り組んでいる自治体は岡山県総社市で，現在 7 年目である。この間，市全体の不登校(中学校)は約 60%減，中 1 不登校は 66.4%減，検挙・補導数 94％減，いじめ認知件数は全国の 22%，また 29 年度は、岡山県内の学力検査でどの学年もおおむね 1〜3 位という成果を得ている。
これらは，シンガポール・台湾などにおける教育と心理・福祉の連携の取組，香港の生徒指導主事 120 時間研修プログラム，イギリスの学校と専門機関が連携して行う Nurture Group
Network の支援プログラムなど，これまでに約 10 カ国（地域）で行ってきた視察・調査を基盤としたものである。海外ではエビデンスベースでプログラムの評価がなされており，MLAのための TTP では，効果が証明されている実践や TTP の知見を取り入れ，日本においても効果のあるプログラムを開発することができており，それゆえに先進的で斬新な研修プログラムとなっている。
これまでに開発してきた MLA 及び TTP では，1 次的生徒指導，2 次的生徒指導の力量を中心に研修が実施されてきた。しかし，今後「チーム学校」の中で教育相談コーディネーターとして効果的に機能していくためには，これまでの，すべての児童・生徒を対象とした 1

次的・2 次的生徒指導の力量に加え，1 次的・2 次的生徒指導の活動の中でも特に配慮を要する児童・生徒や，3 次的生徒指導を必要とする児童・生徒をアセスメントし，対応する力量も必要となる。そのため本事業では教育相談コーディネーターとして必要な理論とそれに基づいた実践力を養うために，次のようなねらいを設定している。
1）学校教育が担う子どもの５つの発達（身体的・心理的・社会的・学業的・進路的）は連関することを踏まえ，子どもの現在の発達状況を的確にアセスメントできる
2）アセスメントをもとに，特に教育相談的な関わりを要する子どもに対し教育相談活動の計画を立てることができる
3）計画した教育相談活動の実行のために校内で連携し，校内外の資源を活用し活動を遂行できるようコーディネートできる○

対象，期間，会場，日程，講師【対象】 教育相談コーディネーターを目指す全ての者
生徒指導主事や生徒指導部の教員，あるいは生徒指導に関わる全ての者【人数】 総社市：約 80 名，石巻市：約 60 名，加古川市：約 60 名，米沢市：約 30 名
こども教育支援財団学習心理カウンセラー養成研修：約 80 名
【日程・会場】 各依頼元の指定する日程及び会場【講師】 本事業代表者の栗原を始め，開発組織一覧表に記載されている者○

各研修項目の配置の考え方
チーム学校の中で教育相談コーディネーターとして効果的に機能する上で，配慮を要す
る 3 次的生徒指導の対象の児童・生徒をアセスメントし，対応する力量も必要となるのは当然だが，学校全体の教育相談活動のコーディネートのためには，個々の児童生徒の支援ニーズを的確に見極め，必要な教育相談活動をデザインし，教員を組織化して動かす力量が必要になる。3 次的生徒指導の力量に加え，1 次的・2 次的生徒指導の力量が必要になる。
つまり，そのため，研修項目は 3 次的生徒指導に比重を置きつつも，1 次的・2 次的生徒指導に関するものも含む研修項目の配置となっている。

○

各研修項目等

本事業では，総社市・石巻市などの教育委員会から依頼された全市研修，こども教育支援財団から依頼された，財団独自の「学習心理カウンセラー」養成研修など，実施形態は様々であるが，コアとなるカリキュラムは共通している。以下にそのカリキュラムを掲載する。

全市研修の教員研修カリキュラム

こども教育支援財団学習心理支援カウンセラー養成カリキュラム○

実施上の留意事項
1）対面式研修では依頼元の感じている課題を把握し，カリキュラムに照らしながら，ニーズに即した研修プログラムを計画し実施すること。
2）研修時間を十分に確保しなければ，本事業の狙う力は育成できない。１年間に 36〜45時間程度研修時間を確保できるのが望ましい。
3）同じく，研修は全て受講しなければ十分な力は育成できない。年間を通して同一の人物が出席する，または各校の代表者が参加する場合は必ず自校に持ち帰り再度研修を実施すること。

○

研修の評価方法，評価結果

1）研修効果測定のための指標開発
本事業の研修効果を測定するため，「生徒指導観尺度」と「生徒指導効力感尺度」の開発を試みた。その結果生徒指導観を測定する指標として「従来の生徒指導観」「全人的発達支援」「生徒指導実践」「連携の重要性」の 4 つの因子が抽出された。結果を表 1 に示す。

また，生徒指導効力感を測定する指標として「教育相談・生徒指導上のアセスメント効力感」「教育相談・生徒指導上の専門性」「教育相談・生徒指導のマネジメント効力感」「教育相談・生徒指導上の先見性」の 4 つの因子が抽出された。結果を表 2 に示す。
2）研修効果の量的測定
研修効果の測定のために，日本版 GHQ 質問紙を用いて健康度の調査を行った。その結果，GHQ28 における平均得点は以下の通りとなった。

GHQ28

身体的症状

不安と不眠

社会的活動障害

うつ傾向

平均値

2.65（SD=2.15）

2.23(SD=1.96)

1.20(SD=1.52)

0.34(SD=0.78)

3）研修効果の質的測定
本事業の研修受講者に，本研修を受講したことで得た自分自身の変化などについてインタビュー調査を行った。その結果，概ね研修に対し肯定的に評価していた。特に，これまでの教育実践に理論的な枠組みで裏打ちができたことに対する評価や，教員の教育相談・生徒指導の姿勢や体制が変化し整ったことで支援や指導が通りやすくなったことなどが感想として述べられた。代表的な発言を以下に示す。なお，研究倫理上個人名や所属などは伏せる。
A 先生（教育委員会指定の研究実践指定小学校生徒指導主事）「研修を受けてみて、これまで漠然とした自分なりのやり方でやってきた生徒指導について、きちんと理論を教えてもらうことができました。例えば、愛着理論や、条件付け、強化刺激など、自分がやってきたことはこれなんだなというのが明確に分かったというのが、勉強してみて面白かったと思ったことです。あと、実際にその PBIS のような理論を使って子供たちを動かすという実践も、効果が見えると、面白いというか、やりがいや充実感があります。研修したことを現場でやって、それで手ごたえを得ることで、楽しい学びができました。
」
B 先生（前任校で生徒指導主事 8 年経験，現勤務校研究主任，MLA 研修経験 1 年目）「私は生徒指導主事を 8 年間経験したのですが、そのときにずっと感じできたモヤモヤ感が理論として体系付けられているということと、具体的な手立てとして、それを実践できるように紹介されているということで、やっているうちに、これだったんだ、と納得することがとても多かったです。今までの自分の経験もそうなのですが、これから学校の中でどんな取り組みを考えていけば改善に繋がるのかというのが、目の前にパッと開けたような、そんな気がしました。
」
C 先生（教育委員会指定の研究実践指定中学校研究主任）「教員をやってきてここ何年間か、話が通じないな、という生徒が多くなってきて、それは私だけではなく、ベテランの先生であればあるほど感じていたのではないかと思います。
本校の子供達を見ると、授業中座っていられないとか、モデルがなかったというのもあるのですが、どういう行動をしていいのかがわからないでいる。それを私たちが怒鳴ったり、「なんで分からないんだ」というような不毛なやり取りが減っていった実感がすごくあります。今までの経験やマンパワーだけではなくて、理論があって、どうしたらいいか、とチームで動いて、そしてその子のためにどんな働きかけが必要かというのを、随分考えることができたなと思っています。
」

4）教育相談コーディネーター養成に関する質的調査
本事業の目的は教育相談コーディネーター養成である。
本事業の研修受講者 3 名に加え，教育行政の MLA 研修関係者 3 名と，実際にこれまでに教育相談活動に従事した経験をもつ教員 6 名を対象にインタビュー調査を行った。
その結果，教育相談コーディネーターに必要な力量は 3 次支援に特化するのではなく，学校全体を見通して柱になる理論などをもっており，1 次的・2 次的も視野に入れ，校内で連携を測りながら全体を構成する視点を持って活動することのできる力が必要であることが示唆された。また，どのケースにどのように関わっていけばよいのかというアセスメントが重要であるとされた。知識として 1 次的・2 次的支援について知っているだけではなく，ある程度実際に実践を行う力量を持ち合わせていることが，うまく機能するためには必要であると示唆された。
さらに，そうした力量は研修によって十分伸ばされるものである一方，体系化して 1 次的支援から 3 次的支援まで学び，実践に活かすことのできる研修でなければ実際には教育相談コーディネーターはうまく機能しない可能性が示唆された。加えて，そうした研修は単年度で知識を詰め込み，研修の時間内で演習を経験するだけでは不十分であり，学んだ知識を実際に日々の実践に活かしながら学ぶサイクル自体が力量形成に重要であるため，複数年度で研修計画を立てることが望ましいことも示された。

○

研修実施上の課題
教育相談コーディネーター養成の観点からみると，１年間に少なくとも 36〜45 時間程度の研修が必要となる。この研修時間を確保できるように教育行政や管理職などの配慮を要する。
また，主体的な参加を促すために教員の実践発表を年度末に位置付けるなどして，実践に基づいた学びを提供する仕掛けが必要となる。

Ⅲ 研修についての考察
本事業の研修では教育相談コーディネーターの養成を目的として，以下の３点を狙いとして設定していた。
1）学校教育が担う子どもの５つの発達（身体的・心理的・社会的・学業的・進路的）は連関することを踏まえ，子どもの現在の発達状況を的確にアセスメントできる
2）アセスメントをもとに，特に教育相談的な関わりを要する子どもに対し教育相談活動の計画を立てることができる
3）計画した教育相談活動の実行のために校内で連携し，校内外の資源を活用し活動を遂行できるようコーディネートできる
実際の研修受講者を対象としたインタビュー調査などから，子どもの発達をアセスメントし，その発達を支援するために校内で連携し実践を進めることができていた様子が伺えた。一方で，教育相談コーディネーターとして機能するためには，このような力量をベースとした上で，発達の特性や愛着・貧困の課題などの特別なニーズを抱えた児童・生徒への個別支援の力量も重要となる。今年度の事業では，2 次的支援，3 次的支援に比重を置き研修を実施したが，こうした力量は単年度で形成できるものではなく，今年度得た理論的枠組みや教育活動・カウンセリングの実践を実際に行ってみることが必要となる。次年度以降も今年度研修を実施した自治体等とは研修に関して連携をとっていくが，校内全体の教育相談・生徒指導を包括的に把握し，個々の子どものニーズに合わせて教育相談をコーディネートすることのできる人材育成のために，より一層理論と実践を効果的に身に付けることのできる研修内容や，受講者の日々の実践へのスーパーヴァイズを提供する機会などを整える必要があると考えられる。

Ⅳ その他［キーワード］チーム学校，教育相談，コーディネーター，いじめ，不登校，包括的，予防的［人数規模］ D［研修日数（回数）］ C【問い合わせ先】
公益社団法人 学校教育開発研究所〒730-0016 広島市中区幟町３番１号
TEL 082-211-1030