ＩＳＳＮ

１３４８－４１０９

神奈川県

平成 23 年度

研 究 集 録第 31 集神奈川県立総合教育センター

はじめに神奈川県立総合教育センターは、神奈川県教育委員会が平成 19 年８月に制定した「かながわ教育ビジョン」の理念の実現に向け、優れた教育人材の育成、学校を支援する調査・研究の実施、県民や学校のニーズに応える教育相談の実
施を三つの柱とし、神奈川の教育の発展に努めています。
新しい学習指導要領は、子どもたちの現状を踏まえ、確かな学力、豊かな心、
健やかな体の調和を重視する「生きる力」を育むという理念の下、知識や技能の習得とともに思考力・判断力・表現力等の育成をバランスよく行い、そして主体的に学習する態度を養うことを求めています。
平成 24 年度は、小学校と中学校においては新学習指導要領への移行を既に済ませて取組みを始めたばかりの時期であり、高等学校においては平成 25 年度からの全面実施を直前に控えた準備期間としての大切な時期となります。
当センターではこうした教育の動向を見据え、授業改善や児童・生徒理解に資する調査・研究、多様な教育課題解決に向けた調査・研究、教育施策の形成や提言、検証等に関する調査・研究の総合的な推進に向けた研究事業を進めてまいりました。また、神奈川における喫緊の教育課題である不登校対策、授業改善、若手人材育成への対応として、プロジェクトチームを発足し、センターを挙げて取り組んでおります。
これらの取組みの成果として、ここに研究集録第 31 集を作成しました。学校
教育における諸課題の解決や教育実践の参考としてご活用いただけましたら幸いです。
今後とも、当センターの研究事業をはじめとする取組みに対して、ご支援・ご協力をよろしくお願いいたします。

平成 24 年３月

神奈川県立総合教育センター
所 長

下山田伸一郎目次○ 高等学校における授業改善の推進に関する研究-------------------------------- １― 学習評価を生かした授業改善に向けた取組み（中間報告） ―教育課題研究課

神橋憲治○ 高等学校の言語活動の充実に関する研究-------------------------------------- ９― 国語総合、地理Ａ、数学Ａ、化学Ⅰにおける実践を通して ―教育課題研究課○

逸見直子

不登校対策に係る調査研究（まとめ）------------------------------------------ 15― 総合教育センターの機能を生かした不登校対策の取組み ―総合教育センター不登校対策プロジェクトチーム○

高等学校 かながわのシチズンシップ教育に係る研究 -------------------------- 35
教育課題研究課

牛島操○ 特別支援学校における新しい若手人材育成に関わる研究------------------------ 41― 授業研究を中心とした若手同士の学び合い ―特別支援教育推進課

山田良寛

○ 神奈川県の公立中高一貫教育に関する調査------------------------------------ 55― 連携型中高一貫教育校における取組みを中心に ―教育課題研究課○

西海達也

コミュニケーション能力をはぐくむための高等学校における支援に関する研究---- 63
教育相談課

藤田

正義

○ 授業改善プロジェクト（中間報告）------------------------------------------ 69― よりよい授業づくりをめざす取組み ―総合教育センター授業改善プロジェクトチーム○ 若手教員育成のための検討プロジェクト（報告）------------------------------ 73― 「めざすべき教職員像」の実現を目標とする若手教員の育成について ―総合教育センター若手教員育成のための検討プロジェクトチーム

神奈川県立総合教育センター研究集録 31:1～8.2012

高等学校における授業改善の推進に関する研究－ 学習評価を生かした授業改善に向けた取組み（中間報告） －
神

橋

憲

治１

学習指導要領の改訂を踏まえ、観点別評価の「評価の観点」が学力の３要素に合わせて整理されたことで、学習指導と学習評価がより密接な関係となった。今後、「指導と評価の一体化」を一層意識した授業改善が求められる中、組織的に授業改善を進める県立高等学校１校と共同して、２年間にわたる「授業改善の推進に関する研究」に取り組み、初年度の取組みと成果を中間報告の形でまとめた。
はじめに得できる授業を実践するための教員の授業力向上を目

平成 21 年に改訂された新しい高等学校学習指導要

指して、平成 23 年度から授業研究を生かした校内研修
を年１回以上実施することを全県立学校に義務付けた。

領は、学校教育法（平成 18 年一部改正）に規定される

次に、新学習指導要領の下で求められる授業改善と「学力の３要素」を踏まえた、初めての学習指導要領

学習評価との関係について、平成 22 年３月の「児童生である。高等学校における授業では、知識・技能の習得だけでなく、それらを活用して課題を解決するため

徒の学習評価の在り方について（報告）」（以下、「報告」という。）に基づいて確認しておきたい。文部科に必要な思考力・判断力・表現力等の育成、及び主体学省がホームページ上で公開している「報告」の概要的に学習する態度の育成が今まで以上に求められていには、「学習状況を分析的に見る『評価の観点』につる。
各教科の指導では、この「学力の３要素」に基づき、

いては，成績付けのための評価だけでなく，指導の改善に生かす評価においても重要な役割」（文部科学省「生徒に付けたい学力」を明確にして、単元の指導計

2010a）があるとされている。そのため、「今回，学習画に位置付けた授業改善を推進する必要がある。

指導要領等で定める学力の３つの要素に合わせ，評価

平成 23 年度に実施された「神奈川県立高等学校学習状況調査」結果では、「勉強を大切だと思うか」とのの観点を整理する」（文部科学省 2010a）と述べられており、以下の表のとおり、学力の３要素と評価の観問いに約 84％の生徒が肯定的に回答しているのにもか

点の関係性がより一層明確になった。（第１表）

かわらず、平日・休日ともに約 45％の生徒が授業以外

第１表 学力の３要素と評価の観点の関係では全く勉強していないという家庭学習の実態が見られる。そして、その内容については「宿題が出れば勉学力の３要素基礎的・基本的な知識・技能

評価の観点「知識・理解」「技能」

強する」や「試験に備えて勉強する」生徒は多いが、思考力・判断力・表現力等
主体的に学習に取り組む態度「思考・判断・表現」「関心・意欲・態度」「興味・関心のあることを自分で調べたり確かめたりする」生徒は 10.2％しか見られず、「主体的に学習する態度」にも課題があると言える。また、「学習内容

特に、従前の「思考・判断」を「思考・判断・表現」とすることについて、「報告」は「各教科の内容に即への理解」に関する調査については、「学校の授業がして思考・判断したことを，その内容を表現する活動

どの程度わかるか」という問いに対して肯定的に回答と一体的に評価する観点（略）を設定することが適当した生徒は約 54％に留まり、7.9％の生徒が「ほとんどわからない」と回答している。

である」（文部科学省 2010b）とし、「評価の観点」と授業における学習活動との関連が示されている。

「学習内容への理解」を向上させるためには、基礎言うまでもなく、神奈川県では、平成 19 年度より全

的・基本的な知識・技能の習得を図るとともに、それ

県立高等学校が「観点別評価」に取り組んでおり、そらを活用して課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力等をバランスよく育成することが重要での県の動向は「報告」にも特に記されている。神奈川県のこれまでの取組みを踏まえつつ、新しい「評価のある。そして、これらが育成されることで、興味・関観点」が示されたこの時期に、観点別評価を生かした

心のあることを自ら調べたり、確認したりしようとす

授業改善について研究することには大きな意義がある。

る「主体的に学習する態度」を養うことができる。
神奈川県教育委員会はこうした現状と課題を踏まえ、総合教育センターは、平成 23 年度から組織的な授業改
善を本格化させた神奈川県立七里ガ浜高等学校を調査

生徒が主体的に取り組み、達成感や学習する喜びを体

研究協力校とし、共同で２年間の研究に取り組んでいる。本稿では初年度の取組みと今後の研究の方向性に

1

教育課題研究課

指導主事

ついて中間報告を行う。
- 1 -研究の目的

授業中、学習に取り組まない生徒は見受けられなくなった。平成 23 年度は、そのための具体的取組みの一つ

七里ガ浜高等学校が行う授業改善に向けた組織的なとして、「総合教育センターとの連携による学力向上

校内研究を総合教育センターが支援しつつ、高等学校における学習評価を生かした授業改善モデルについてに資する授業改善を行うことで教育の質的向上を図る」と、この研究の位置付けも明確化されている。ま

共同で研究する。その成果を発信し、普及することで、た、「意欲的に学習に取り組ませるための授業の工夫・各県立高等学校の「生徒の主体的な学習意欲の向上」

改善」については、「家庭学習教材『七高ワーク』ににつながる授業改善に資する。

よる基礎学力の定着」と、「想像する力（imagination）、人間関係をつくる力（communication）、表現する研究の内容

力（presentation）の３つの力を伸ばす取り組み[七高ICP]を“七里ガ浜高校の学び”としてすべての教育活

１

研究テーマについて
学習評価を生かした授業改善モデルを示すために、動で推進」（以上、七里ガ浜高等学校）することが挙げられている。

次の二点をテーマとした。一つ目は、学力の３要素と同校は、学力の３要素の育成を踏まえ、基礎的・基観点別評価の観点の関係を踏まえ、単元で付けたい学

本的な知識・技能の習得とともに、それらを活用して力をより一層明確にすること、二つ目は学習評価をその後の学習指導に生かす「指導と評価の一体化」をよ

課題を解決するために必要な思考力・判断力・表現力
等の育成に向けて、平成 23 年度の校内研究のテーマをり一層綿密に行うことである。

「言語活動の充実を図る授業づくり」とした。

２

３

調査研究協力校の概要
本研究の調査研究協力校である七里ガ浜高等学校の研究の流れ
研究テーマである学習評価を生かした授業改善モデ

概要について説明する。

ルを示すという最終目標に向けて、研究の初年度であ(1) 学校の状況る平成 23 年度は、七里ガ浜高等学校が学習指導の現状

七里ガ浜高等学校は、公立中学校卒業者数の増加と高校進学率の上昇に対応した、いわゆる「百校計画」

を把握・分析して課題を明らかにするとともに、その解決に向けた方策を検討する年度とした。そして、学の初期に当たる昭和 51 年に開校した。鎌倉市沿岸部に習指導要領改訂の趣旨を踏まえ、言語活動の充実を図位置し、在校生徒の約８割が近隣の市や町から通学しることを授業改善の主眼とした。（第１図）ている。現在の在籍生徒数は、各学年約 280 名で合計800 人を超え、教員数は約 50 名である。
全校生徒の８割以上が部・同好会に加入し、熱心に活動するほか、生徒会を中心とした学校行事、姉妹校
現状把握
テーマ確認

交流、海外修学旅行、留学生との交流等の活動に力を入れていることも特徴である。
(2) 生徒の進路状況

言語活動
の充実

観点別評価
の充実

学習評価を
生かした
授業改善
学力の
向上

研 究 の 流 れ

進学準備を含めると約９割の生徒が４年制大学に進第１図２年間の研究の目標と過程学を希望している。平成 22 年度の内訳は、国公立大学に９名、私立大学に 162 名、短期大学に６名、専門学

学力の３要素と新しい「評価の観点」の関係を的確

校等に 14 名が進学し、進学準備・その他が 49 名であに捉えて授業づくりをする上で、学習指導における言った。

語活動の充実は、重要な課題である。
平成 21 年度に実施された文部科学省委託調査「学習(3) 学校が目指す授業改善
七里ガ浜高等学校の学校目標には、「確かな学力向指導と学習評価に対する意識調査」によると、思考力・上のため、授業の充実と主体的に学習に取り組む態度

判断力・表現力等の育成に関して、「言語活動等の授を養うことにより、学ぶ力を着実に身に付け、学び高

業内容や指導方法を具体的にイメージできるか」との問いに否定的に回答する教員が多く、特に高等学校のめ合う教育の充実を図る」（七里ガ浜高等学校
ことが掲げられている。

2011）

場合、その数は半数を超える。（第２図）

多くの生徒は授業に集中して、それぞれの学習に取七里ガ浜高等学校のみならず、多くの高等学校で、り組んでいるが、一部学習意欲に課題のある生徒も見

思考力・判断力・表現力等を育成する言語活動の充実を図る授業づくりに課題がある様子がうかがえる。
「思られたので、平成 22 年度から学習環境の見直しを進めている。特に、全教員が意識的にそれらの生徒に対して学習意欲を高められるように積極的に指導した結果、考力・判断力・表現力等」の育成に向けて言語活動の充実を図る授業づくりについて研究することは、多く- 2 -そして、今回の授業改善に関わる校内研究の対象教科を国語科、地理歴史科及び公民科、数学科、理科、外国語科の６教科とし、プロジェクトチームのメンバーは、校長が指名した各教科の代表者、参加希望者、副校長とした。副校長はプロジェクトチームの統括と渉外を担当し、メンバーの総括教諭をプロジェクトチームリーダーとした。
プロジェクトチームは、学校で取り組む授業改善の方向性を検討し、各教科での取組みに対して指示を与え、各教科で取り組んだ研究授業等の情報を集約して、教科間の情報共有を図った。

（日本システム開発研究所 2010 p.36 を基に作成）(2) 研究授業と事前・事後検討会の実施
各教科はチームで授業改善に取り組み、研究授業を

第２図 「言語活動等の授業内容や指導方法を具体的にイメージできるか」に対する回答結果の学校の授業改善に役立つと考えられる。
この度、七里ガ浜高等学校が「思考力・判断力・表実施した。これまでとは異なり、教員の多様な意見を現力等」の育成に向けた授業改善に取り組む際の具体

ＤＣＡサイクルを意識し、適切な計画を立てるための事前検討会、次いで研究授業の実施、そして授業を振生かし、授業計画を共有することができた。また、Ｐ的な手法を、次の３点とした。
・「付けたい学力の具体的な設定」により、指導目標を明確にすること。

り返り次の指導に生かすための事後検討会を開催する

・思考・判断したことを表現させる指導を工夫するこア

流れで、チームで行う授業づくりの充実を図った。
事前検討会
観点別評価の信頼性・妥当性を担保するためには、と。
・学習成果の見とり方を検討し、学習指導の効果の把握に努めること。

尐なくとも同一科目の授業担当者が学習指導案をチー

このように、平成 23 年度は、授業改善の大前提となの方策を検討する作業は、授業者が単独で行うのではなく、複数の教員が協力し、意見を出し合って行うべ

ムで検討し、共有する必要がある。そして、授業改善

る思考力・判断力・表現力等の育成に必要な言語活動の充実に各教科が取り組み、その成果を２年目となる
平成 24 年度の研究につなげることとした。具体的には、きである。研究授業までの授業づくりに関与せず、そ

各教科の学習指導では、学力の３要素と観点別評価の研究協議の議論は深まらないからである。
七里ガ浜高等学校のプロジェクトチームのメンバー「評価の観点」との関わりを意識して、「付けたい学力」の内容の理解が不十分なまま研究授業に参加しても、を基に、評価規準を設定することである。そして、実践した授業改善の結果として、生徒にどのような力がである各教科代表者には、授業づくりの共有化と事前育まれたのか、あるいは育むことができなかったのかを明らかにしつつ、内容のまとまりごとの学習評価結うように働き掛けた。
イ 研究授業

果を、確実に次の内容のまとまりでの学習指導に生かし「指導と評価の一体化」を確実に行うことである。

２ヶ月に１回のペースで各教科とも通算４～５回の研４究授業を実施した。より多くの教員が研究授業を行うことができるように、各教科では授業担当者を特定の研究初年度の具体的な取組み

検討会実施の意義について伝え、全教科の足並みが揃

平成 23 年度は、６月から２月までの期間、ほぼ１・

この項では、研究テーマを踏まえた、研究初年度の七里ガ浜高等学校の取組みと総合教育センターの支援

教員に定めず、１・２回おきに担当者を変えた。

についてまとめる。授業改善を推進するためには、学センターの指導主事（６教科に対し５名）が参加し、助言を行った。各教科の指導主事は、課題を把握する

校全体で組織的に取り組むことが重要なことは言うま研究授業には、各教科の教員はもとより、総合教育

でもない。また、授業づくりに際しては、学校の課題を的確に把握する必要もある。そこで、「授業改善のための授業参観や事前検討会にも参加しており、それ組織的な取組み」、「思考力・判断力・表現力を育む

研究授業等の主な流れは第２表のとおりである。
初回の６月は、各教科の授業の現状を把握するため

らも含め、のべ 32 回、調査研究協力校を訪問した。

授業づくり」、「意識調査を通した状況把握」を三つに「授業見学」を実施した。今行われている授業の様の視点から、取組状況を報告する。
(1) プロジェクトチームの設置

子、生徒の学習状況から、今後の授業改善に向けた課

七里ガ浜高等学校は、校内研究の企画・運営を中心的に行い、授業改善の推進を図る体制を固めるために、題を洗い出し、共有化することが目的だったので、事前検討会はあえて行わなかった。
７月に「研究授業①」を実施したが、定期試験と成プロジェクトチームを設置した。
- 3 -

第２表 平成 23 年度の研究授業等の主な流れなどについて参加者が意見交換し、次の指導に生かす

研究授業等の目的

ことを目的とするものである。そのため、なるべく時

６月
授業見学

授業や生徒の現状の把握と、教科による課題の検討と共有

間をおかず、研究授業直後や放課後に開催することが

７月
研究授業①

組織的に取り組む授業改善に向けた事前検討会の導入

９～10 月
研究授業②

研究授業の充実に向けた事前検討
会の充実

11 月
研究授業③

思考力・判断力・表現力を育成す
る工夫の検証（11/22 は外部公開）

月、授業

望ましいが、校務の関係から調整がつかず、日を改める場合もあった。
(3) 校内研修会の実施
七里ガ浜高等学校は、８月に「言語活動についての理解を深める」をテーマとして、「授業改善に関わる
校内研修会（第１回）」を実施した。校内研修会の企画立案に際しては、プロジェクトチームが作成した研

１～２月
今年度の授業改善の総括と、次年研究授業④度に向けた課題の設定
績処理、学校行事等が重なる時期で、各教科とも充実

修計画に対して、センター指導主事が必要に応じて助した事前検討会を開催することができなかった。
このことを踏まえ、９～10 月に予定されていた「研第３表 授業改善に関わる校内研修会(第１回)の概要

究授業②」に向けて、事前検討会の定着と質の向上を

・現代文の授業を例に、「生徒が意見交換し、考言や援助を行った。校内研修会の概要は第３表のとおりである。
①「授業研究ライブラリー」の映像視聴
えを深める言語活動」への理解を図る。

目指す必要があるとの認識から、各教科の指導主事がそれぞれ事前検討会に参加し、授業づくりの方向性や具体的な改善案に関する助言を行った。

②個人演習
・映像視聴を踏まえて、「生徒が思考している場

年度当初に洗い出した課題として、多くの教科が「生面」や「生徒が身に付ける学力」を検討する。

徒が自ら学習するための指導の工夫」や「知識・技能③ペア演習の習得とともに、それらを活用するために必要な思考力・判断力・表現力等の育成の工夫」を挙げていた。

・二人一組になり、個人作業で検討した結果を、根拠に基づいて互いに説明し合う。

11 月の「研究授業③」は、ここまでに取り組んでき④講義「今、求められている授業改善の方向性」

た思考力・判断力・表現力を育成する指導の工夫が、・言語活動例、新しい教育観などについて理解をどのように授業に生かされているのかを確認する場とした。また、この研究授業は公開授業とし、地区の中学校及び県立高等学校に、調査研究協力校が授業改善に取り組む姿を発信する機会としたが、実際に他校か深める。
研修会の冒頭、参加者全員で、「授業研究ライブラリー」の映像を視聴した。「授業研究ライブラリー」とは、教科指導の参考となる授業を総合教育センター

らの参加者が見られなかったのは残念だった。次年度
は早くから広報し、研究授業や事後検討会への校外かが撮影・編集した映像資料集である。参加者は、今回らの参加者が増えることが望まれる。

言語活動を取り入れているか、生徒が思考・判断し、表現する様子はどのようなものかなどを知ることで、「研究授業③」では、事前・事後検討会への参加人

視聴した高等学校現代文の授業で、どのような場面に数が従前よりも増え、校内授業研究が軌道に乗ってきた感がある。当初の計画では、この研究授業が最終で、言語活動を具体的にイメージすることができた。映像

12 月以降のものは予定されていなかった。

をペアで互いに説明し合う演習を行った。これらの演習は、生徒が行う言語活動を教員が疑似体験する場と

しかし、校内授業研究を推進する雰囲気が醸成され視聴に続き、個人で考えを深める演習と、自分の考えてきたのにもかかわらず、次年度までの空白期間が長過ぎるとの判断から、１～２月に実施する「研究授業しての意味がある。さらに、研修会の最後に、センタ④」を追加した。その事後検討会では、平成 23 年度の活動の具体例などについて講義を行った。
また、研究２年目に向けた準備として、３月には学授業改善の取組みの総括と、次年度に向けた課題の明ー指導主事が、新学習指導要領に基づく教育観や言語確化を図った。
教科によって課題は様々であったが、「言語活動の充

習評価を生かした授業改善をテーマとして「授業改善実を図る授業づくりに向けた工夫」を引き続きの課題についての理解を深め、次年度の取組みに向けた課題を再確認する場とした。

とした教科や、「学習活動の結果を評価する方法」や「言に関わる校内研修会（第２回）」を実施し、学習評価

語活動を充実させる際に使う時間を確保する手立て」などを挙げた教科が見られた。

(4) 「単元指導案」様式の作成

ウ

事後検討会は、研究授業がねらいどおりに実施でき踏まえた「付けたい学力」を吟味・検討した授業計画を作成する必要がある。そこで、プロジェクトチーム

たか、またそこからどのような課題が見いだされたか

は８月の「授業改善に関わる校内研修会（第１回）」

事後検討会

この授業改善の取組みにおいては、学力の３要素を- 4 -において、各教科が共通で用いる「単元指導案」の様

第４表 授業見学月間の概要

式を全職員に示した。この「単元指導案」は、Ａ３判の見開きで、左側は単元計画案、右側は本時案で構成「教育課程調査訪問」における授業観察されている。左側の単元計画案は、「付けたい学力」と、その育成のために必要な学習活動を記述する様式

11 月７日（月）「学校へ行こう週間」を利～11 日（金） 用した授業の互見となっている。右側の本時案は、研究授業参観者が授

11 月 22 日（火）業の概要をつかみやすくすることを目的としている。
総合教育センターも、授業改善を推進するためのツールとして、単元を見通して「付けたい学力」を設定
し、授業づくりの過程を可視化する「単元構想案」の様式を検討しており、今回の七里ガ浜高等学校の「単元指導案」は、総合教育センターが検討している授業
づくりの趣旨と合致している。
ただし、この様式には評価規準の記載欄がない点については注意する必要がある。「指導と評価の一体化」を図るためには、「付けたい学力」が育成されたか否かを判断するための評価規準が必要である。七里ガ浜高等学校の授業改善は緒に就いたばかりであり、今回の様式では、教員が生徒の成長した姿としてイメージ

11 月４日（金）研究授業（公開）

11 月中旪～管理職による授業観察
しておき、授業参観者が単元の指導の流れや授業展開を把握できるようにした。
さらに、授業見学月間に行う研究授業については、地区の中学校・高等学校教員に公開することとし、各教科の研究授業を極力同一日に開催するように調整した結果、11 月 22 日に数学科・理科・外国語科の研究
授業を同時に開催することができた。
(6) 他校の公開研究授業への参加
前述のとおり、平成 23 年度から全県立学校で授業研究等を生かした校内研修が義務付けられたが、県内の小・中学校では既に校内授業研究が活発に行われており、様々なノウハウが蓄積されている。多くの小・中

しやすい「付けたい学力」を記述することとしているが、次年度以降については、学習評価を学習指導に生

学校では、校内授業研究を推進する担当者として研究

かすという研究の趣旨からも、評価規準を記載した様中心とした校内研究を実施する体制を整えている。
高等学校の中にも、既に組織的な校内授業研究に取式に発展させることが求められる。

主任を置き、組織的・計画的に研究授業や研究協議を

七里ガ浜高等学校のプロジェクトチームは、前述の８月の校内研修会において、９月以降に行う授業の「単り組んで数年が経過し、大々的な研究発表大会を開催

元指導案」を、全ての教員が１枚以上作成することをある。これから本格的に授業改善に取り組もうとする学校が、こうした先進的な学校の取組みから学ぶべき提案した。また、９月以降、管理職による授業観察のするなど、言わば授業改善の先進校というべき学校も対象となる授業についても、「単元指導案」を作成することとした。全教員が「単元指導案」を作成し、「付点は多い。

けたい学力」について構想することで、学校全体が組究に組織的に取り組む様子を実際に見聞することや、研究発表大会で外部参加者を含めた活発な協議に参加

織的に授業改善に取り組むことの効果が上がることが期待される。
授業観察の対象となる授業や、センター指導主事が七里ガ浜高等学校の教員にとって、先進校が授業研すること、さらにその研究協議における様々な視点なま参観する授業のように「単元指導案」の作成を前提とどが、授業改善の参考となることは言を俟たない。センターの指導主事は、県内の中学校・高等学校で行わしたものについては、授業者は授業づくりの良かったれている公開研究授業等の情報を折に触れて提供し、点や課題解決のための改善点について助言を受けることができるが、通常の授業についてはそのような機会

７月にプロジェクトチームの教員が中学校の公開研究がない。授業改善の効果を上げるために、教科での協授業に参加した。来年度は、このような公開研究授業への参加を年間計画に取り入れ、より多くの教員が優議会を定期的に開催し、メンバーがそれぞれ作成したれた実践を目の当たりにする機会を増やし、校内授業「単元指導案」を互いに検討する機会をもつなどの工夫が必要である。

研究の充実を図ることが望まれる。

(5) 授業見学月間の設定(7) 質問紙調査
生徒の学習状況や学習に対する意識、教員の授業に七里ガ浜高等学校は、授業改善への意識を高めるべ

対する意識等を調査し、その結果を授業改善に向けた

く、全教員による相互授業観察を計画し、11 月を授業見学月間とした。（第４表）

課題把握の資料とするため、質問紙調査を行った。

プロジェクトチームは、授業参観の視点として「思考力・判断力・表現力育成の工夫とその成果」、「生徒の取組状況」の２点を掲げ、授業改善のテーマの共通理解とその徹底を図った。
また、授業担当者は、前述の「単元指導案」を作成

調査は平成 24 年１月中旪に実施し、１・２学年生徒
528 名、教員 46 名から回答を得た。
ア

生徒用の質問紙
調査は、「勉強」について４問、「学校の授業」について 12 問、「家庭学習」について７問の計 23 問で、回答方法は全て選択肢方式である。質問の中には、相- 5 -互の回答結果をクロス集計することで、より詳細に分することができた。

析できるものも用意した。さらに、平成 23 年６月に神外部に向けて公開するような研究発表大会を企画す

奈川県教育委員会が実施した「神奈川県立高等学校学るならば、特別時間割を編成し、より多くの教科メン

習状況調査」の質問紙調査と同じ質問を用いて、同調査が行われた６月段階における七里ガ浜高等学校の生

バーが研究授業を参観することができるような工夫が必要である。

徒の意識との比較・分析も行えるように工夫した。こイ

れらの分析は次年度に行う予定である。
イ

事前検討会
研究授業の回数を重ねるごとに、事前検討会の開催

教員用の質問紙
調査は、「付けたい学力」、「授業改善」、「言語は定着し、協議の内容も充実してきた。ただし、研究
授業そのものの準備に追われて事前検討会の設定が後活動」の三つの領域を扱い、計 15 問について調査した。

回しになったり、メンバーの日程が合わなかったりし

回答方法は選択肢方式と自由記述方式を用いた。

て、ようやく研究授業の直前に事前検討会を開催でき

また、生徒質問紙の結果と併せて分析することで、授業や学習に対する生徒と教員の意識を対比させるこた場合もあった。これでは事前検討会の協議結果を研究授業に十分に反映させることができるとは考えられとのできる質問も設定した。第３図はその一例であり、ないので、検討会から研究授業までに適切な時間を確

両者の回答結果を比較することで、生徒と教員が、思保することが必要である。また、事前検討会の参加者

考・判断の場面をどう捉えているのか、両者の意識に違いが見られるかについても把握することができる。

が「付けたい学力」や「指導の工夫」について提案することができるように、事前検討会までに指導案を検討する時間の確保も必要である。そのために、年度当生徒用の質問初に校内研究の年間計画を作成しておくことが望まし「授業の中で『自分は考えている』と感じるのは、どんなときですか」い。
また、事前検討会で活発な協議を行うためには、「付

教員用の質問「授業中に『生徒の思考が活発だ』と感じるのは、

けたい学力」や学習活動に関する「単元指導案」を、教科内で繰り返し検討したり、校内研修会で共通理解

生徒がどのような学習をしているときですか」
第３図を図ったりする工夫も有効である。
ウ 事後検討会

生徒と教員への質問の比較

事後検討会についても研究授業の回数を重ねるごと
５に、参加人数が増え、その協議内容も充実したものと取組みから明らかになった課題と手立て

次に、初年度の取組みから明らかになった授業改善の課題と、その解決のための手立てについて記す。

なった。事後検討会においてさらに協議を深めるためには、授業改善の方向性や研究授業のポイントについ(1) プロジェクトチームについてて協議メンバーの間で共通理解を図ることが重要であ

会議は４月 27 日を皮切りに 10 回以上開催され、プる。そのためにも、事前検討会において、研究授業でロジェクトチームは各教科の取組内容の共有、学校としての授業改善の方針検討、研修会の実施など、授業「付けたい学力」や「指導の工夫」を明確にしておくことが必要である。「事前検討会 → 研究授業 →事後研究会」という流れを全教員が理解し、ＰＤＣ改善の推進に力を発揮してきた。何よりも、こうした校内組織が設置され、次第に機能してきたことが、授Ａサイクルを意識することが求められる。

業改善を前進させる大きな原動力となった。一方で、会議時間を十分に確保できない、学校行事の都合で必(3) 質問紙調査の結果より
ア 生徒用の質問紙調査

要な時期に会議そのものを開催できないという課題も勉強は大切か、役に立つかの問いに肯定的に回答し明らかとなった。次年度は、例えばあらかじめプロジ

た生徒は７割以上だが（第４図）、約３割の生徒が平ェクトチーム会議の日程を年間計画に位置付け、開催を優先するなどの改善が考えられる。

日の家庭学習をほとんど行わず、30 分未満の生徒と合わせると６割以上に達する結果となった。（第５図）
どちらかといえば、そう思わない(2) 研究授業と事前・事後検討会について
ア

どちらともいえない

研究授業

平成 23 年度の研究授業は、特別に時間割を組んだものではなかったので、同時にほかの教室でも授業が行

勉強は
大切だ
そう思う

われており、その担当者は研究授業を参観できなかった。
そのまま教科の事後検討会を開催しても協議が深まらない可能性が高いので、11 月の研究授業では、研究授業の様子をビデオカメラで撮影し、研究協議に活用
- 6 -

どちらかと
いえば、そう思う

そう
思わない

勉強は
役に立つ

第４図 勉強の大切さと有用性の質問紙調査結果

言語活動の充実については、一定程度定着しているこ

３時間半以上
３時間程度とがうかがえるが、まだ不十分である。

２時間程度
１時間程度

30 分未満「生徒に付けたい学力」、「思考力・判断力・表現全くしない力の育成の工夫」、「言語活動を取り入れた授業づく
りでの課題」、「授業改善全般を通した課題」については、自由記述の質問項目とした。これらの質問に対しては、各教科で育成したい学力や、言語活動をより一層充実させていくこと、時間確保のための授業展開の工夫が必要であることなど、ほとんど全ての教員が

第５図 平日の家庭学習時間の質問紙調査結果
好きだ

どちらかといえば、 どちらかといえば、好きだ
好きではない

ノート等
を完成
させる

記述、回答していた。
ウ

生徒と教員への質問紙調査の比較

生徒には「授業で『考えている』と感じるとき」を、教員には「授業で『生徒の思考が活発だ』と感じるとどちらともいえない

好きではないき」について質問し、調査結果を比較した。

考えを
文章で
表す

「類題を解く」や「初見の問題を解く」の問題演習
に関する回答は教員よりも生徒の方が多く、それぞれ半数近くであった。（第９図）その一方、「内容を読み取る」、「文章で書き表す」、「グループで相談す

第６図 「書く学習」は好きかの質問紙調査結果

る」、「友達の前で発表する」といった言語活動に関

また、どのような学習活動が好きか質問したところ、「書く学習」への肯定的な回答をした生徒の割合は、しては、教員よりも生徒の割合が圧倒的に尐なかった。
（第 10 図）生徒は、言語活動を通して思考する場面に、「ノート等を完成させること」については５割以上だ

慣れていないと考えられる。

が、言語活動として質問項目に加えた「考えを文章で

56.6%

60.0%

表すこと」については３割程度であった。（第６図）
イ 教員用の質問紙調査

45.7%

45.5%
40.0%

「現在求められている学力の育成に向けた授業改善

23.9%

は必要か」との問いに、約７割は肯定的に回答したが、20.0%

授業改善に懐疑的な回答も約３割見られた。（第７図）
組織的な授業改善を推進するために、現在求められて0.0%いる学力の育成の意義について共通理解を図ることが不可欠である。

類題を
解く

生 教
徒 員
初見の
問題を解く

第９図 生徒が「考えている」と感じる学習活動
どちらかといえば、そう思わない

そう思う

どちらかと
いえば、そう思う

58.7%

60.0%

どちらとも
いえない

40.0%

生 教
徒 員

30.4%
22.3%

20.0%

26.1%
6.8%

第７図 授業改善は必要かの質問紙調査結果

が何らかの「言語活動を取り入れている」と回答した。

行っているどちらかといえば、 どちらとも
行っている
いえない

行っていない

第８図 言語活動を取り入れた授業の質問紙調査結果

2.7%

0.0%
内容を
読み取る

また、自らの授業づくりに言語活動を取り入れているかを調査したところ、第８図のように７割強の教員
どちらかといえば、行っていない

26.1%

18.9%

文章で
書き表す

グループで 友達の前で
相談する
発表する

第 10 図 教員が「生徒の思考が活発だ」と感じる学習
活動
また、授業が充実していると感じる学習活動について質問したところ、生徒と教員ともに「教科書の丁寧な説明」が最も多く、５割以上であった。次に多かった生徒の回答は「難しい問題の解き方」についての学
習で教員よりも多かった。一方、「グループで相談」
や「友達の前で発表」する学習活動は、教員の結果に比べ、生徒の回答が圧倒的に尐なかった。（第 11 図）- 7 -研究のまとめ

60.0% 54.2% 58.7%
40.0%

32.0%

生
徒

教
員

19.6%

20.0%

4.0%

研究初年度に、総合教育センターが行った主な取組

30.4%

26.1%

みと成果を以下にまとめる。
まず、プロジェクトチームや教科会に対する支援を3.4%行うことで、組織的な授業改善の取組みとすることが

0.0%

教科書の
丁寧な説明

第 11 図難しい問題 グループで 友達の前で
の解き方
の相談
の発表

でき、研究協議会での協議も活発に行われた。そして、研究授業及び教科検討会に際して教科の指導主事が助言することで、思考力・判断力・表現力等を育成する

授業に充実感を覚える学習活動

思考・判断・表現とはどのような学習活動か、どのよための指導の充実が図られた。さらに、生徒と教員をうな場面で生徒に充実感を与えるかという点について研修を行うなど、更なる授業づくりの工夫が必要であ対象とする質問紙調査を行い、授業に充実感を覚える

ると感じられる。

学習活動に生徒と教員の意識に違いがあるなど、課題を浮き彫りにすることができた。

以上のように、生徒と教員への質問紙調査結果の比

これらの成果を、研究目標である「学習評価を生か較から、授業や学習活動に対する生徒と教員の意識に違いが見られることが分かった。調査結果については、した授業改善モデル」の実現に向け、研究２年目の活動の充実につなげていきたい。

七里ガ浜高等学校の授業改善の今後の課題把握に活用するとともに、次年度も同じ調査を実施し、その結果を比較・分析することで研究成果の検証に用いる予定である。
６

来年度に予定している取組み

おわりに
今年度、七里ガ浜高等学校と共同して研究に取り組み、漸次授業改善が進展する中で、各教科の実践を目の当たりにできたことは、総合教育センターにとって

本稿では、学習評価を生かした授業改善の研究の初年度の取組みとして、調査研究協力校である七里ガ浜

大変意義深いことであった。次年度は、明らかになっ高等学校が思考力・判断力・表現力等の育成を目指す

た課題を踏まえ、「学習評価を生かした授業改善の実践」を更に支援し、県内外の高等学校が授業改善に生

授業改善の取組みと総合教育センターの支援の概要をかすことできるように発信したい。質問紙調査の実施述べてきた。
既出の「学習指導と学習評価に対する意識調査」で等にご協力いただいた七里ガ浜高等学校の教職員と生は、観点別評価の円滑な実施の可否についても調べ、徒たちに感謝申し上げる。
［調査研究協力校］

高校では評価の観点のうち「思考・判断」の評価の実

県立七里ガ浜高等学校

施に課題があるとの結果が示されている。（第 12 図）
どちらとも
言えない

引用文献
七里ガ浜高等学校 2011 「平成 23 年度学校要覧」p.6

そう思う

関心・意欲・態度

七里ガ浜高等学校 「教育目標・学校目標」

思考・判断
小学校

技能・表現
知識・理解

http://

www.shichirigahama-h.pen-kanagawa.ed.jp/about_mokuhyou.html（URL は 2012 年３月取得）
日本システム開発研究所 2010 「学習指導と学習評価

高校
中学校に対する意識調査報告書」 p.22、p.36（日本システム開発研究所 2010 p.22 を基に作成）

文部科学省 2010a 「児童生徒の学習評価の在り方につ

第 12 図 「観点別評価を円滑に実施できているか」

いて（報告）の概要」 http://www.mext.go.jp/
b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/004/gaiyou/attaの質問紙調査結果
この結果は、新学習指導要領の下で重視されている

ch/1292217.htm（URL は 2012 年３月取得）

思考力・判断力・表現力等を評価するための具体的な文部科学省 2010b 「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」 p.14

手法を研究する必要があることを示している。思考力・判断力・表現力等を育成する学習指導が適切であったのかを判断するためにも、観点別評価を適切に行

参考文献
神奈川県教育委員会 2011a 「県立学校における校内授うことが求められていると言える。
研究２年目である平成 24 年度は、初年度の取組みの成果を踏まえ、最終的には学習評価を授業づくりに生
かす授業改善モデルについて提示する予定である。

業研究の進め方 手引き・参考資料」
神奈川県教育委員会 2011b 「平成 23 年度 神奈川県

- 8 -立高等学校学習状況調査報告書」

神奈川県立総合教育センター研究集録 31:9～14.2012

高等学校の言語活動の充実に関する研究－ 国語総合、地理Ａ、数学Ａ、化学Ⅰにおける実践を通して －
逸見

直子１

達也１

西海

平成21年３月告示の高等学校学習指導要領において、言語活動の充実を通して、思考力・判断力・表現力等を育むことが求められている。しかし、高等学校では言語活動の充実が十分図られているとは言えない。そこで授業の中に、「考えを持つ」、「考えを広げる」及び「考えを深める」の三つの段階を設定することで、言語活動の充実を図るとともに、思考力・判断力・表現力等を育成できると考え、実践研究を行った。
はじめにする」や「情報を分析・評価し、論述する」（以上、高等学校学習指導要領において、基礎的・基本的な

中央教育審議会 2008）といった学習活動が例示されている。答申を受けて、平成 21 年３月告示の学習指導

知識・技能を確実に習得させ、これらを活用して課題

要領では、基礎的・基本的な知識・技能の習得とともを解決するために必要な思考力・判断力・表現力等をに、思考力・判断力・表現力等の育成が求められるこ

育むとともに、主体的に学習に取り組む態度を養うことが求められている。

ととなった。

神奈川県立総合教育センターでは平成 21 年度・22２

神奈川県の現状

年度にわたり、小学校及び中学校の言語活動の充実に「平成 21 年度 神奈川県立高等学校学習状況調査報

関する研究に取り組み、「＜小学校＞言語活動の充実を図る学習指導事例集」及び「＜小・中学校＞言語活

告書」において、記述式問題の無解答率が高いことから、「思考力、表現力、学習意欲に課題がある」（神動の充実を図る学習指導事例集」をまとめた。

奈川県教育委員会

2009）ことが指摘されており、生そこで、平成 23 年度は小・中学校での研究成果を踏徒たちが自分の考えや意見を、理由や根拠に基づいて

まえ、高等学校における言語活動の充実に関する研究に取り組むこととした。

記述し、表現することを苦手としていることが分かる。
「平成 23 年度 神奈川県立高等学校学習状況調査報告書」においても、記述式問題の無解答状況は依然とし研究の目的て高いままである。国語と数学の記述式問題は各３問

本研究は、県立高校３校に調査研究協力校を依頼し、である。それぞれの無解答率を第１表に示した。
第１表 平成 23 年度神奈川県立高等学校学習状況調

国語、地理歴史、数学及び理科の４名の調査研究協力

査における記述式問題無解答率

員による授業実践を基に、言語活動を充実させ、思考国語

１三 17.3％

２六 30.2％

３六 46.5％

力・判断力・表現力等を育成するための指導の工夫を見いだすことを目的とする。

数学

１(2)17.3％

４

５(1)32.9％

研究の内容（神奈川県教育委員会

45.1％

2011 を基に作成）

こうした状況から、生徒に考えを持たせ、的確に説明したり、発表したりする力を育むためには、言語活動の充実が不可欠であることが分かってくる。

１

言語活動の充実が求められる背景
平成 18 年に実施された PISA 調査では、我が国の生徒の学力は全体として国際的に上位にあるものの、思神奈川県教育委員会が平成 22 年に、新学習指導要領
実施に伴う教育課程編成についての留意点をまとめた「神奈川県立高等学校教育課程編成基準」においても、考力・判断力・表現力等を問う読解力や記述式問題に課題があることが指摘されている。新学習指導要領に

各教科・各科目の指導に当たって、生徒の言語活動の先立ち平成 20 年１月 17 日に公表された、中央教育審

しかしながら、県立高校の教員から「言語活動を充実させるためには、何をどう指導するとよいか」とい議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支充実を図ることを求めている。

援学校の学習指導要領等の改善について（答申）」において、思考力・判断力・表現力等を育むために「概う質問が寄せられるなど、言語活動の充実を図るため

念・法則・意図などを解釈し、説明したり活用したり

そこで、授業における学習過程に「考えを持つ」、「考えを広げる」及び「考えを深める」という三つの1段階を意図的に設定することにより、言語活動の充実

教育課題研究課

指導主事の指導の工夫が求められている。

- 9 -

が図られ、思考力・判断力・表現力等を育成すること無機物質ができるのではないかと考えた。

非金属元素

３

考えさせる指導
本研究では、考えさせるための指導の工夫として、「考えを持つ」、「考えを広げる」及び「考えを深める」という三段階の学習活動を設定した。

／10 時間ら成分の違いを予想させ、発表させた。

(1) 国語 国語総合

１学年（県立藤沢清流高等学校）

ア

単元 伊勢物語

筒井筒

イ

指導観

古典作品を自分たちとかけ離れた異国語のように感じていることから、古典に苦手意識を持つ生徒たちが(1) 考えを持つ
生徒に、課題に対する自分の考えを持たせるために、多い。古典作品において、より豊かな読解に結び付け

個人で課題に取り組ませる。個人で取り組ませること

き寄せて考えさせることを意図した。
筒井筒の物語の大意を理解させるにとどめ、和歌をで、自分の考えを整理させ、明確にさせる。その際自させたいと、現代に生きる生徒たちの状況や心情に引分の考えを記述させ、後で振り返らせるようにすることが大切である。理科の実践事例の場合は実験を行わ

教えないでおくことで、生徒に物語の状況や心情を想せるため、最初からグループで学習活動を行った。

た作品（現代語の短歌や短い詩）を、生徒に創作させ、実際の和歌に込められた心情と比較させる。

(2) 考えを広げる像させる。具体的には、和歌の部分に入る心情に即し生徒に考えを持たせた後、グループやクラス全体でその考えを発表させる。ここでは生徒同士による仲間

ウとの学びを行わせることが大切である。生徒が自分の心情に即した最もふさわしいと思う作品を選ばせ、理由を記述させる。その後、グループで生徒たちが選ん考えを説明するためには、分かりやすく伝えるために

本時の授業の概要
前時までに創作させた作品の一覧から、まず個人で表現を工夫する必要がある。さらに、ほかの生徒の考えを聞くことで、理解が深まり、自分と違った考え方

だ作品について発表し合い、最もふさわしい作品を二や視点に気付くことが期待できる。

後、授業者の説明を聞いて、物語の和歌の意味を理解させる。次に個人で、和歌に込められた心情を想像さ(3) 考えを深める

つ選ばせる。グループの代表がクラス全体に発表した

生徒に自分の考えを広げさせるだけでなく、個人で考えを深めさせる工夫をする。個の学びから仲間とのせて記述させる。最後に、生徒たちが創作した作品と、学びを経て、個の学びに戻るというプロセスをたどることを記述させる。
エ 考えさせる指導の工夫

ことによって、生徒が学習目標を達成することが期待できる。生徒の考えを広げて学習活動を終えるのではなく、一歩進んで個人で考えを深めさせることにより、実際の和歌に込められた心情とを比較して、気付いた(ｱ) 考えを持つ・物語の大意を踏まえ、和歌の部分に入る心情に即し生徒の学びが一層深いものになる。

た作品を創作させた際に、「愛している」、「好き」
といった表現に頼らず、自然や物に譬えるようにさ

４

せる等の表現の工夫をした。（第１図）

言語活動の充実を図る実践事例
本研究では、国語、地理歴史、数学及び理科の４教科で、言語活動の充実を意識した授業実践を行った。
その概要を紹介する。
（第２表）

・生徒たちは言葉を吟味し、状況や心情にふさわしい作品を創作することができた。
・授業後の感想には、「『信じています』より『信じ第２表 実践事例の概要

たい』の方が相手の心に残るだろうかと考え、特に

科目名

単元中の

思考力・判断力・表現力等

言葉の使い方を意識して、【作品１】を創作した」

単元名

位置付け

の育成を図る指導の工夫とあり、生徒が考えを明確に持っていたことが見て
とれた。

国語総合
伊勢物語
筒井筒

前時に、和歌の部分に入る心情に３時間目

即した作品を創作させ、本時で作／４時間品を鑑賞させた後、物語の和歌と【作品１】
あなたと同じ空 見上げているなら比較させた。

地理Ａ

信じたい いつか願いかなうって・・・

グループ編成を変えて、３回グル

生活・文化を

１時間目

ープワークを行わせることで、農・創作した作品の一覧から心情に最もふさわしい作品

支える産業の／２時間

作物の特徴を考察させるとともを、個人で一つ選ばせ、選んだ理由を記述させた。

に、説明し合わせた。

理由を記述させることで、考えを持たせる工夫をし
た。

地域性
数学Ａ

13 時間目

年間指導計画に位置付け、単元の確率／13 時間

まとめで問題を板書・説明させた。

(ｲ) 考えを広げる

化学Ⅰ

10 時間目

単元のまとめの実験の観察結果か・個人で選んだ作品をグループで発表し合い、ほかの生徒の考えを知り、心情に最もふさわしい作品を、- 10 -

グループで討議して二つ選ばせた。その際、選んだ心情に引き寄せて考え、人間の心情は昔も今も変わ理由を考えさせることで、作品について考えを深めさせることができた。
現代版 筒井筒 「相手に届けたい言葉らないことに気付いた。
オ

実践の成果

古典に苦手意識を持つ生徒たちに、現代語の作品を創作させたことで、生徒たちは古典や和歌の世界を身こころのつぶやき」創作（抜粋）【あらすじ】

近なもの、自分のこととして捉えることができた。個人で考えを持たせたことで、グループでの討議が活発[元の妻の状況]に行われ、考えを広げ、深めることができた。この実践事例では、生徒の実態を踏まえ、段階を追って考え幼なじみの二人は互いを思い合い、念願かなって結ばれた。
だが、生活が苦しくなり、男はほかの女性のもとへ通うようになってしまった。ほかの女性のもとへ行ってしまった後、美しく化粧をして外を見ながらＡの歌
それをこっそり聞いていた男は「とてもいとしい」と思ってほかの女性のもとへは行かなくなった。

が深まるように工夫されており、考えさせるのに適した学習形態が選択されていたことから、単元目標を達成することができた。
(2) 地理歴史 地理Ａ

１学年（県立鎌倉高等学校）[河内の女性の状況]

ア

単元 生活・文化を支える産業の地域性

自分のもとへ通って来ていた男が、突然ぷっつり来なくなってしまった。
Ｂの歌（男に届けた歌）
それを見て、男はやっと「今度行くよ」と言ってきた。
喜んで待っていたが、「行くよ」というたびに男は来ず、むな
しく約束の夜は過ぎて行った。 Ｃの歌（男に届けた歌）だが、結局男は来なかった。

イ

指導観

主体的に学習に取り組ませ、農業や工業の地域的な区分や産業構造などに関する知識を単に習得させるだ
けではなく、人種・民族・宗教・気候といった既習事
項を活用させながら、主体的に学習活動に取り組ませることを意図した。特に農業分野では穀物３種類・商品作物３種類の計６作物について、グループワークを※これが現代だったら、自分だったら（男子は女と男を逆にして考えてみる）、ＡＢＣにどのような歌が入るのだろうか。それぞれの状況や気持ちを考えて創作してみよう。

第１図

通して、その特色等を考察させる。
ウ「国語総合・作品創作」ワークシート

・考えを明確にさせるために、グループごとに討議した内容をクラス全体に発表させた。

本時の授業の概要

グループワークを利用した情報の共有化を行わせる。
まず農作物の生産国や輸出入国を統計データから一人ひとりが調べ、読み取った情報をグループ内で意見表

・クラス全体に発表した生徒の発言からは、「【作品２】を選んだのは、明るいイメージの詩なのに、内明した後、共有する（グループ①）。次に、一人ひと容が切ないというギャップが良いと思ったことと、りがグループで共有した情報を更にグループを組み替えて伝達し共有する（グループ②）。全員が説明者に明るさを強調するためにカタカナにするのではないなるとともに、その中で出た意見や疑問点等を集約・

かと思いました」とあり、グループで討議したことで、考えが広がっていたことが見てとれた。

整理して元のグループに情報を伝達する（グループ①）。

【作品２】

エ 考えさせる指導の工夫(ｱ) 考えを持つ・授業者の説明により、穀物と商品作物の特色等につヒマワリはタイヨウだけを向いて咲いているのにいて理解させた。特に商品作物は穀物と比べると全

タイヨウはほかの花も照らしてる

生産量に対して輸出割合が高いことも理解させた。
・一人一作物を担当し、その作物の生産量の上位 10 かだけどヒマワリは大きくまっすぐ上を見ていつもタイヨウを求めてる国について、国名・気候・風土・地域性等について、(ｳ) 考えを深める
・この時点で初めて授業者が和歌の内容を説明し、生徒が創作した作品との比較を行わせた。

教科書や地図帳等の資料を活用して個人で調べることで、担当した作物の特徴を考察させた。
・いきなりグループワークに入ると、ほかの生徒に任・個人で和歌に込められた心情を想像させ、創作した

せきりになってしまう可能性があることから、個人作品と和歌に込められた心情とを比較させて、気付いたことを記述させた。このことで、生徒たちは実で取り組ませた後に、グループワークに取り組ませ感を持って、和歌に込められた心情を理解できた。

る工夫をした。
・同じ作物でグループ①を作り、グループのほかの生・授業後の生徒の感想に「表現の仕方は違っても伝えたい気持ちは同じ」、「好きな人を大切に思う気持
ちや、ずっと思い続ける気持ちは昔も現代も共通し徒と情報を共有することで、考えを明確にさせた。
(ｲ) 考えを広げるていると思った」等の記述が見られた。生徒たちは、・グループ編成を変え、異なる作物を担当する生徒で集まり（グループ②）、担当する作物について発表

和歌に込められた心情を、現代に生きる自分たちのし合い、ほかの作物の特徴を考察させた。（第２図）- 11 -

・グループメンバー全員が代表者となることで、生徒

ほかの生徒に説明する活動を取り入れ、表現力の向上

は主体的に取り組み、担当する作物についての理解を図る。さらに、ほかの生徒の説明に対して質疑応答

を深め、情報を分かりやすく伝えることができた。

や議論を行わせることで、自らの解法を改善し、数学・ほかの作物との比較を行わせることにより、共通点や相違点が明らかになり、担当する作物の特徴をよ的な思考力・判断力の一層の向上を図る。
ウ 本時の授業の概要

り深く考えさせることができた。

単元のまとめとして、既習の知識を組み合わせて様々な問題を解かせ、解答に至った理由や思考の経過、解く

米

米

ろとろと
こうこう
しもしも

カ
カ
オ
豆

カ
カ
オ
豆

米

茶

米

茶

米

茶

米

米

ろとろと
こうこう
しもしも

カ
カ
オ
豆

カ
カ
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豆

小
麦

カ
カ
オ
豆

小
麦

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豆

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麦

カ
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豆

米

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こうこう
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豆

ろと
こう
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コ
ー
ヒ
ー

豆

ろと
こう
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コ
ー
ヒ
ー

コ
ー
ヒ
ー

豆

ろと
こう
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コ
ー
ヒ
ー

コ
ー
ヒ
ー

米

茶

米

茶

米

茶

コ
ー
ヒ
ー

コ
ー
ヒ
ー

小
麦

カ
カ
オ
豆

小
麦

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豆

小
麦

カ
カ
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豆

コ
ー
ヒ
ー

コ
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ヒ
ー

豆

豆

米

小
麦

小
麦

茶

小
麦

小
麦

茶

小
麦

小
麦

茶

豆

茶

豆

茶

茶

ために利用した公式や法則等を明確にさせて、筋道を立て分かりやすく説明させる。
エ

考えさせる指導の工夫(ｱ) 考えを持つ・生徒全員が事前に指定された問題を解いておいた。
・指名した生徒は、任意の１問を選択し、解法と解答

豆を板書させた。そのほかの生徒には、自分の解法と

豆

豆

ろと
こう
しも

グループ①

コ
ー
ヒ
ー

豆

ろと
こう
しも

コ
ー
ヒ
ー

豆

ろと
こう
しも

比較させた。
(ｲ) 考えを広げる・指名した生徒に、クラス全体に自分の解法と解答を

コ
ー
ヒ
ー

豆

説明させ、そのほかの生徒は、説明を聞いて自分のグループ②

解法及び解答との共通点や相違点について検討させ（１回目・３回目）（２回目）
第２図 「地理Ａ」グループ配置図

た。
(ｳ) 考えを深める・板書の記述内容の良い点や改善点及びほかの解法や(ｳ) 考えを深める

異なる考え方ができないかを、クラス全体で検討し・元の同じ作物グループ①に戻り、収集した情報を発表し合い、情報を共有させた。
・担当する作物について、集めた情報から分かったことをグループでまとめさせ、考えを深めさせる工夫

た。
・年間指導計画に、単元のまとめで生徒全員が順に説明させることを位置付け、計画的・継続的に生徒に説明させているので、授業者は、質疑応答の発言やをした。

発表する内容から、基礎的・基本的な知識・技能を活用して、質疑応答ができるようになっている生徒

・「ほかの作物を調べているグループから情報収集することによって、ほかの作物との意外な共通点があると新たな発見ができた」といった感想が多数見ら
オ

異なっていることに生徒が気付き、担当する作物に

授業後の生徒の感想に「問題に対する理解が深まる」、「改善点を指摘してくれる」、「自分の分からないとついて多面的・多角的に考察することができた。
・授業後の生徒の感想には「ほかの作物との比較が分オの変容を捉えることができた。

れたことで、作物グループによって、調べる視点が実践の成果

ころが明確になる」といった記述が見られることから、

かりやすかった」とあり、比較させることにより、生徒が学習活動の意義や有用性を理解していることが担当する作物の特徴の理解を深めたことが見てとれ分かった。
生徒は、他人の間違いを指摘できるようになってき

た。
実践の成果

ており、間違いかどうかが明確に判断できない場合で生徒たちは担当する作物について単に調べるだけでも、発表した生徒に対して、自分の意見を主張するこなく、ほかのグループの生徒に分かりやすく説明し、とができる生徒もいる。授業者は、常に生徒の発言を尊重し、考えたことを根拠に基づいて説明させること

ほかの作物の特徴に関する情報を集めてくる必要もある。ほかの生徒の説明を聞くことで、主体的に学習活を支援する姿勢を持ち続けることで、生徒が主体的に動に取り組み、「それぞれの作物に合った気候や風土

取り組むようになった。授業者は、生徒に説明させるでなければ栽培できない」ということに気付くなど、指導を粘り強く継続しており、生徒も学習活動の意義や有用性を理解して、主体的に取り組んでいる。さら単元目標を達成できた。
(3) 数学 数学Ａ １学年（県立西湘高等学校）に、生徒がクラス全体に説明するといった学習形態の

ア

単元 確率

効果と、単元計画に言語活動を明確に位置付けている

イ

指導観

ことで、生徒の変容を捉えることができた。
(4) 理科 化学Ⅰ ２学年（県立西湘高等学校）

問題を解く過程において、なぜその方法で計算したのか、その結果、何が求められたのかといったことをア- 12 -

単元 無機物質

非金属元素

イ

指導観

性への自覚が深まったと考えられる。「やらなくて無機物質の単体や化合物の性質、反応、製法など幅もよい」、「尐し減らしたほうがよい」といった感広い内容を学習するが、無機物質の観察や実験を通し想は皆無であった。

て、物質を的確に分析させて化学的思考力を育成させたい。特に、14 族元素について、生徒に実感を持って

オ

実践の成果
考える視点を明確にして実験や観察に取り組ませた

理解させるために、炭素化合物とケイ素化合物に関す

結果、生徒たちは、砂の反応性の違いを観察すること

る実験を通して、同族元素に関する基礎的・基本的なで、地域によって砂の成分が違うことに気付き、単元知識の活用を図る学習活動とする。
ウ 本時の授業の概要

目標を達成することができた。

・炭素化合物の二酸化炭素の製法・捕集法・検出法に研究のまとめ

ついては、既習事項であるのでグループの中で話し合って解決させる。根拠に基づいて説明させること
で、考えを深めさせる工夫をする。
・砂を用いて、反応性を観察することで、成分の違い

エ

１

研究の成果
４教科の実践から得られた、思考力・判断力・表現力等を身に付けさせるための指導の工夫をまとめた。

を予想させ、ケイ素化合物の特徴について考察させ(1) 考えを持つる。
考えさせる指導の工夫

ア

考えを持たせる指導の工夫は３点である。
根拠や理由を考えさせる(ｱ) 考えを持つ「なぜそう考えたのか」、「考えの根拠は何か」と問・既習事項の二酸化炭素の実験では、製法・捕集法・検出法について、グループでの話合いを通じて仮説を立てた上で、実験で確かめる課題を与えた。既習うことで、単なる印象や感想ではない、整理された考えを持たせることができた。
イ 比較させる事項であっても根拠や理由に基づいて考察させることで考えを持たせた。

生徒は比較するために、対象となるものを注意深く観察する必要が生じ、共通点や相違点を見いだすこと・ミニホワイトボードを掲示したことで、一度にグループの話合いの結果を比較させることができた。

で深く考えるようになった。その場合でも、何と何を比較し、何に着目して比較すべきかといった着眼点を・ケイ素化合物では、近くの海岸の砂と石垣島の砂を明確に示す必要がある。
「考えを持つ」段階だけでなく、用いて、塩酸を加えて反応の違いを観察させて、そ「考えを広げる」や「考えを深める」段階においても、の違いを記述させた。
(ｲ) 考えを広げる

比較させることが手立てとして有効であることが実践事例から見てとれた。

・反応の違いから、成分の違いを予想させた。

ウ

考えを記述させる

・各グループで生徒たちは、様々な意見を出し合うこ

根拠や理由を考えさせたり、比較させたりするだけとで、これまでに習得した知識を十分活用しながら、活発な討議を行い、考えを広げることができた。

でなく、更に記述させることで考えを明確にさせることができた。数式や化学反応式などの教科特有の言語

・授業後の感想では、「自分の意見と友達の意見が違で表現させることが、考えさせることにつながっておったとき、すぐになぜ違うのかということを話し合り、考えたことをどのようにまとめるかの視点を持たえて良かった」といった記述が見られた。このことから、個人で実験に取り組むよりもグループで討議せることで、考えをより明確にさせることができた。
また、自らの考えを振り返ることができるので、記述することで、一人ひとりがより主体的に課題に取りさせる工夫は重要である。

組み、広い視野から考えることができた。

(2) 考えを広げる(ｳ) 考えを深める
・砂の成分の予想については、近くの海岸の砂と石垣ア

説明させる場面を設ける
いずれの実践事例においても、互いに自分の考えを島の砂の成分の違いを明らかにすることができた。

説明し、発表し合うという課題が設定されていた。生仮説を立てて実験を行ったり、観察の結果から成分

徒が自分の考えを説明する場を設けることは、表現のの違いを予想したりすることで、生徒が考えを深めることにつながった。

工夫が必要となり、自分の考えについての理解を深めるきっかけとなった。ほかの生徒の考えを聞くことで、・授業後の生徒の感想には、「地域が違うだけで砂の新しい見方や視点に気付かせることも重要である。さ違いが大きいことに驚いた」という記述が多数あり、らに、説明を単に聞くだけでなく、説明された内容を生徒が実感を持って、炭素化合物とケイ素化合物の違いについて考えを深めたことがうかがわれる。

記述させる工夫も見られ、ほかの生徒の考えを記述させておくことで、考えを深めることが期待できる。

・仮説を立てて実験で確かめる学習活動の意義や有用(3) 考えを深める- 13 -

考えを深めさせる指導の工夫は２点である。
ア・「考えを持つ」、「考えを広げる」及び「考えを深考えを振り返らせる

める」という三つの段階を授業過程に設定し、適切考えを記述させておいたことで、振り返りが可能にな言語活動を行うことにより、生徒が思考力・判断なる。ワークシートに思考の流れを記録させることで、生徒自身の力で、自らの考えが深まったことを自覚さ

力・表現力等を身に付けていく様子が見られたこと
から、言語活動の充実が、思考力・判断力・表現力

せるきっかけを与えることができる。いずれの実践事等の育成に極めて重要であることが分かる。

例においても、教員が説明するのではなく、生徒自身

・生徒が言語活動を行い、主体的に学習に取り組む態

が考えを深めることで、単元目標を達成したと言える。
イ 計画的・継続的に取り組ませる

度が引き出されたり、ほかの生徒の考えを知ることに前向きになったりといった等の生徒の変容が見ら「数学Ａ」においては、年間を通じて指導計画に位れたことから、言語活動を積極的に取り入れること

置付け、生徒全員に順番に必ず説明させることで、生で、授業そのものをより活性化することができる。

徒の変容を見とることが可能になった。授業後の生徒の感想にある「発表を上手になるにはやるしかない」、

・授業中のグループワークでの様子等から、「考えを広げる」段階を授業過程に設定することで、話し合「人に理解してもらうために表現をいろいろと工夫す

ったり、ほかの生徒の説明を聞いたりする中で生徒る」等から、生徒たちは学習活動の意義や有用性を実同士の相互理解が深まり、生徒のコミュニケーショ

感していることが分かる。言語活動を計画的・継続的に指導計画に位置付け、生徒に取り組ませることの重ン能力の育成にも大きな効果があることが分かる。

要性を確認することができた。

おわりに「数学Ａ」だけでなくほかの科目でも、生徒に発表させる学習活動を地道に継続していくことで、更に思考力・判断力・表現力等を向上させていくことが期待

当センターでは、「＜高等学校＞言語活動の充実を図る実践事例集」を作成し、当センターWeb ページかできる。

らダウンロードすることができるので、併せて参考としていただきたい（http://www.edu-ctr.pref.kanaga

２

今後の課題
「考えを持つ」、「考えを広げる」及び「考えを深wa.jp/）。なお今年度の研究を進めるに当たり、ご協
力いただいた４名の調査研究協力員の方々に、感謝しめる」の三段階の学習活動を行いながら、言語活動のたい。

充実を図るための効果的な指導の工夫を探り、一定の［調査研究協力員］

成果を得たが、課題も残った。
課題に対する自分の考えを持たせるために、例えば

県立藤沢清流高等学校
県立鎌倉高等学校

小島
辻

智子
宏道

「数学Ａ」では事前にあらかじめ問題に取り組ませて

県立西湘高等学校

落合誠

計画的・継続的に指導したが、生徒の取組みが不十分

県立西湘高等学校

鎌田

千春

なときは、質疑応答や議論が活発ではなかった。授業の中では、一人で考えたり、説明をしたり聞いたりす

引用文献

る時間の確保が必要だが、同時に授業の進度も考えな

神奈川県教育委員会 2009「平成 21 年度神奈川県立高

ければならない。授業展開を効果的に行うためには、等学校学習状況調査報告書」 p.6

例えば、家庭学習等の授業時間以外の生徒の主体的な取組みを積極的に活用することが考えられる。生徒の神奈川県教育委員会 2011「平成 23 年度神奈川県立高等学校学習状況調査報告書」 pp.20-21、p.30

主体的な取組みと授業をどのように効果的に結び付け

中央教育審議会 2008 「幼稚園、小学校、中学校、高ることができるかは、今後の課題である。

等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善

また、考えを持たせ、考えを広げさせ、考えを深めさせる授業を行うためには、様々な指導の工夫が必要について（答申）」 p.25である。より効果的な指導を行うには、言語活動の充

参考文献

実を単元指導計画や年間指導計画に適切に位置付け、神奈川県教育委員会 2010 「神奈川県立高等学校教育

計画的・継続的に行うことが必要であり、そうした取組みの一層の徹底が、引き続き今後の課題と言える。

課程編成基準」 pp.14-15
神奈川県立総合教育センター 2008「高等学校版 授業３神奈川県立総合教育センター 2010 「＜中学校・高等改善のための授業分析ガイドブック」
言語活動についてのまとめ研究を通じて、生徒が言語活動を行うことで、教員の講義・説明主体の一斉授業にはない良さを見いだす
ことができた。
- 14 -

学校＞数学・理科授業づくりガイドブック～思考力・判断力・表現力の育成に向けて～」

神奈川県立総合教育センター研究集録 31:15～34.2012

不登校対策に係る調査研究（まとめ）－総合教育センターの機能を生かした不登校対策の取組み－
総合教育センター不登校対策プロジェクトチーム
不登校対策は、神奈川県の大きな教育課題の一つである。学校で教員が実践できる不登校の未然防止策となり、また不登校の状態にある児童・生徒の学校への復帰にも効果がある「魅力ある授業づくり」と「居心地のよい学級づくり」に関する実践事例を収集しつつ、研究・研修・教育相談という総合教育センターの三つの機
能を生かして取り組んだ３年間にわたる「不登校対策に係る調査研究」の成果をまとめた。
はじめに談グループの三つで構成）を編成し、全所体制でこの調査研究の実施に当たった。３年間にわたる調査研究の成昨年度の「不登校対策に係る調査研究（中間報告）」（以下、「中間報告」という。）に述べたように、総合

果が、各学校における取組みがよりよい効果を上げるための指標やモデルとなること、また不登校の状態にある

教育センターが、不登校を未然に防止する有効な手立て

児童・生徒やその保護者、そして日々全力で支援に当たとして、この調査研究の中核に据えたのは、一人ひとりっている関係教職員を尐しでも支える力となることをの児童・生徒が楽しく学び合い、活躍できる場面のある「魅力ある授業」の展開と、児童・生徒が自己有用感を願うものである。

高め、安心して通うことができる「学級づくり」、「学校調査研究の目的づくり」である。
一般に、不登校の原因やきっかけは複合的であることが多いが、児童・生徒本人や家庭の課題によると考えら

まず、不登校の未然防止につながる「魅力ある授業づくり」と「居心地のよい学級づくり」に関する県内の先れる場合は、学校が対策を講ずることは難しいと判断さ

進的・効果的な実践事例を調査・分析し、その成果を全れがちである。また、学校が不登校対策を考える際に、県に発信する。次に、総合教育センターが実施する基本「教育相談」の方法論を想定するだけでは、十分とは言えないだろう。

研修や管理職研修等の研修講座に反映させる。
さらに、教育相談事例の分析研究からも、学校が果た

不登校の状態になってからの対応だけでなく、“不登すべき役割についての考察を深めるとともに、教育相談

校児童・生徒を生まない”こと、即ち未然防止に主眼をの充実を図る。

置いた対策を、学校が自ら行うものとしてこれまで以上に積極的に考えなければ、神奈川県の不登校の状況の改

このように、総合教育センターの持つ、研究・研修・
教育相談という三つの機能を生かして取り組んだ調査

善は望めないと考える。

研究の成果を発信するため、ガイドブック『学校ができこうした考えを前提に置き、各学校が不登校の未然防る教員ができる

不登校の未然防止』を作成し、県内止を具現化するため、何を重視し、何をすべきかということが本調査研究のテーマであり、提言である。

の各学校に配付するとともに、総合教育センターのホームページに掲載して普及を図る。また、このガイドブッ

具体的には、児童・生徒が学校生活の中で最も長い時

クを研修講座にも活用する。こうした取組みを重ねてい間を過ごす「授業」と、それを支える「学級」の在り方、

くことにより、全ての教員が「不登校児童・生徒を生ま

即ち、日常の教育活動の見直しによって不登校の未然防止を図ることについて実践事例を踏まえた検証を行う。

ない」という意識をより一層高め、「授業改善」や「学級づくり」という日常の教育活動の充実こそが未然防止実践事例については、組織的な不登校対策に取り組み、の第一歩であることを意識し、各学校で組織的な取組み

成果を上げた学校をリサーチしたものであり、その内容が進むことを本研究の目的としたい。

には学ぶべきものが多くある。
総合教育センターは、この調査研究を３年間の計画で調査研究の内容

推進してきた。まず平成21年度に、「先行研究」として他自治体の特色ある不登校対策の取組みの調査や県立

１

高校定時制課程在籍生徒に対する調査等を行い、平成
22・23年度は、各課を横断した「不登校対策プロジェク(1) 神奈川県の不登校の現状「平成 22 年度神奈川県児童・生徒の問題行動等調査

トチーム」（調査研究グループ・研修グループ・教育相

調査結果概要[確定値]」（以下、「調査結果概要」とい- 15 -

神奈川県の不登校の現状と不登校対策の取組み

う。）を基に、神奈川県の不登校の現状について整理り、信頼関係を構築する機会を十分に持てないこと。

した。
ア○中学校では、問題行動の未然防止の観点から規範意

公立小・中・中等教育学校（前期課程）における長識の醸成に主眼を置く毅然とした生徒指導が多く、期欠席・不登校の状況
公立小・中・中等教育学校における長期欠席児童・小学校時代の児童指導とのギャップが生じること。
○放課後や休日の部活動により生活パターンが変化

生徒１の数は 13,307 人（昨年度より 15 人増加）、そのすることに伴う肉体的な疲労、及び先輩後輩関係な

２

うち不登校児童・生徒 の数は 9,802 人（昨年度より 1

ど小学校時代には経験しなかった人間関係のスト

7 人減尐、出現率 1.45％）、校種別内訳は、小学校 2,24
6 人（昨年度より 100 人増加、出現率 0.47％）、中学校

レスに伴う精神的な疲労も生じること。
○学習の量的な増加と質的な高度化に伴い、学業不振

7,556 人（昨年度より 117 人減尐、出現率 3.72％）である。神奈川県の不登校児童・生徒数は３年間続けて減尐に陥ること。
〔高校受験〕している。
（出現率は 1.45％で前年度と変わらず）
平成 22 年度の特徴は、小学校が増加し、中学校が減○多くの生徒にとって初めての「人生の岐路」とも言える「高校受験」を意識し、今まで経験したことの尐したことだが、中学校の不登校生徒数は小学校の不登ない焦燥感や重圧感を覚えること。

校児童数の約 3.4 倍となっており、相変わらず中学校における不登校対策が大きな課題と言える。

上に述べたような要因が複合的に絡まり、中学校１年
生の不登校が激増するのである。
さらに、小学校・中学校を通して、学年が進行するに人数

つれて不登校の人数が増えていくことも見逃せない。こ3,500

れは、毎年新たな不登校児童・生徒が生まれていること3,000を示しており、学年が上がるほど、児童・生徒が学習や人間関係に困難さを感じていることが予想される。

2,500
2,000

この調査研究でも、「中１ギャップ」対策として「小1,500

中連携」に取り組む学校に注目しているが、これからま1,000

すます、小中の９年間を見通した授業の在り方も含めた連携の強化が望まれるところである。

500
0
小１

小２

小３

小４

小５

小６

中１

中２

中３

さて、
「調査結果概要」は、「長期欠席者に占める不登第１図 公立小・中学校（中等教育学校前期課程を含む）学年別不登校児童・生徒人数
また、第 1 図のように、中学校１年生の不登校が急増校の割合」に注目しているが、神奈川県のそれは 73.7％
で、平成 21 年度の国の平均（67.7％）を 6.0 ポイント
上回っている。このことについて「調査結果概要」は、するのは、いわゆる「中１ギャップ」が、不登校生徒を生む大きな要因となっていることを示しており、その背児童・生徒の欠席理由を「病気」と決めてかからずに、景として考えられることを、『生徒指導提要』（平成 22があるのではないか」「学校に不適応を起こしているのではないか」などと考え、「各学校が積極的に不登校児

年３月

文部科学省）の第３章「児童生徒の心理と児童「学校の中で何かあったのではないか」「不登校の心配

童・生徒に対する支援に取り組んでいる状況がうかがえ

生徒理解」を参考に整理してみた。
〔心身の変化〕る」としている。さらに、不登校児童・生徒を欠席日数○小学校から中学校への移行期は、青年期に差し掛かる時期であり、個人差はあるものの、心身の大きな別に見ると、最も多い欠席日数の区分は年間 30 日～59
日、次が 60 日～89 日で、二つの区分は週に１～２日程
度の欠席に相当し、それらの合計は全体の約 44％であ変化の時期と重なっていること。
〔小中のしくみの違い〕

る。各学校では、長く欠席が続く本格的な不登校児童・り、学習環境の変化への戸惑いが見られること。

生徒への支援とともに、週に１～２日程度の欠席も見過
ごさず、長期化しないように対応に努める必要がある。

○中学校では学級担任が生徒と接する時間が短くな

確かに神奈川県の不登校児童・生徒数は全国的にも高○小学校の学級担任制が中学校では教科担任制とない数値を示しているが、一方で不登校児童・生徒の改善
１

１年間に連続又は断続して 30 日以上欠席した児
童・生徒。

２

１のうち、何らかの心理的、情緒的、身体的、あるいは社会的要因･背景により、児童・生徒が登校しないあるいはしたくともできない状況にあること。
（ただし、病気や経済的な理由によるものを除く）

率（指導の結果、登校するまたは登校できるようになった児童・生徒の割合）は、前年度の 35.7％から 4.7 ポ
イント上昇し、40.4％（小学校 42.0％、中学校 39.9％）となった。全国の改善率は 31.1％なので、神奈川県における不登校対策の取組みが、改善率を上昇させたと評価するのは十分に可能である。数が多いという事実のみに目を奪われず、日ごろの取組みの成果が、尐しでも実- 16 -

を結んでいることを前向きに捉えることが必要であろ実現に向けて」（以下、「報告書【最終版】
」という。
）に

う。

基づき、神奈川県の不登校対策の基本的な方向を押さえイ

公立高等学校における長期欠席・不登校の状況ておくことに留める。

公立高等学校における長期欠席者は、6,557 人（昨年度より 386 人増加）
、そのうち不登校生徒数は 3,311 人「神奈川県不登校対策検討委員会」（以下、「検討委員会」という。）は、「本県の不登校の現状を様々な角（昨年度より 916 人増加、出現率 2.56％）であった。

度から分析し、対策を検討するとともに、不登校の未然

不登校の課程別の内訳は、全日制 1,802 人（昨年度より防止や不登校児童・生徒の学校生活の再開に向けて、学338 人増加、出現率 1.50％）、定時制 1,509 人（昨年度より 578 人増加、出現率 17.29％）で、両課程ともに増校及び市町村教育委員会等に対して有効な手立てを示していくこと」を目的として、平成 19 年 10 月に設置さ加傾向だが、「調査結果概要」は、小・中学校と同様に、れた。

生徒の欠席の理由を「病気」「その他」などとせずに「不翌年６月に登校支援リー

登校」と捉え、積極的に支援に取り組んでいる状況がうかがえると述べている。

フレット「登校支援のポイントと有効な手立て」を作

9,000

成、県内の全ての公立小・8,000

中学校の教員に配付して児

7,000

童・生徒一人ひとりのニーズに即した適切な支援方法

6,000
5,000
4,000
3,000

その他

を示した。さらに平成 21 年

病気

５月には、リーフレットの経済的理由

活用を促進するため、解説
Ｑ＆Ａをはじめリーフレッ

不登校

2,000
1,000

トの内容をより詳しく解説
2,285 1,917

2,147 2,389 2,395

3,311

人数

した「神奈川県不登校対策

第３図検討委員会報告書」（以下、「報告書」という。
）を作成した。

0
17年度18年度19年度20年度21年度22年度

第２図 公立高等学校における長期欠席者の推移（全日制・定時制合計）

登校支援のポイン
トと有効な手立て（指導資料）

リーフレット及び「報告書」に示された不登校対策の３観点は、「未然防止」、「早期発見・早期対応」、「不登また、公立高等学校における中途退学者及び在籍者数に占める中途退学者の割合は減尐傾向にあることを受け、「調査結果概要」は、各学校が学習指導や教育相談

校児童・生徒への登校支援」である。
平成 21 年度からは、「検討委員会」に、横須賀市・厚木市・单足柄市・小田原市の４市教育委員会における体制の充実に向けて取組みを推進していること、特に、不登校対策を推進するためのワーキング部会を設置し、定時制の中途退学率は、昨年度の 16.06％から 13.12％

各市が取り組む有効な手立てを紹介することになった。
「不登校対策プロジェクトチーム」は、不登校対策にへと、2.94 ポイント改善されている（数字は「調査結果概要」に従い尐数点以下２位まで表記した）ことを記

効果を上げている、あるいは不登校対策につながると考している。「調査結果概要」にも述べられているが、定えられる取組みを実践している学校を訪問し、事例収集

時制課程は中学校で不登校だった生徒や不登校を経験を行ってきたが、実際に訪問した小・中学校は４市を中心としている。「検討委員会」の実践と歩調を合わせたした生徒を積極的に受け入れていることから、その様々な取組みの中に、不登校の未然防止や対策につながる多結果である。

くの要素が含まれていると考えられる。後述するように、「報告書【最終版】」は、全ての子どもたちの「教育本調査研究でも定時制課程に在籍する生徒へのアンケ権」「学習権」を学校教育で保障していくために、「すべての児童・生徒の欠席日数の減尐に取り組むことは重要

ート調査結果や、不登校を経験した生徒とその保護者へのインタビューの結果を考察に生かしている。

な課題」とし、先の３観点を充実させ、新たな不登校を生まないことと、長期欠席及び不登校児童・生徒数の減(2) 神奈川県の不登校対策「不登校対策プロジェクトチーム」は、神奈川県教育委員会の不登校対策に係る施策を踏まえ、関係部署との連携を図りながらこの調査研究を進めてきた。すでに昨尐を図り、そのような状況の児童・生徒に対しては、継続的な登校支援を行い、「児童・生徒の社会的自立を目指した教育活動をしていくこと」は本来の「教育」の目

年度の「中間報告」には、これまでの県教育委員会の不的であると捉え、以下のように「不登校対策

登校対策に係る様々な事業の概要を記載しているので、視点～」を示している。
１ 子ども中心の支援

本稿では、平成 23 年５月に公表された「神奈川県不登校対策検討委員会報告書【最終版】子ども中心の支援の- 17 -

２

未然防止

～７つの

３

教職員の気づき点を置いた分析を行った。

４

早期発見・早期対応

５

教職員の対応（10 の対応例）

学級づくり」という、この調査研究を貫くテーマをそれ

６
７

校内におけるチーム支援
不登校児童・生徒への支援（「かかわり続ける」

ぞれの視点から追求したのである。
(2) 調査研究グループ

各グループは「魅力ある授業づくり」「居心地のよい

支援）

ア

不登校対策

平成 22 年度は小学校４校、中学校５校、高等学校４

神奈川モデル校から、平成 23 年度は小学校１校、中学校３校、高等学校２校から聞き取りを行った。23 年度の小学校は、～７つの視点～
１ 子ども中心の支援

子ども

小中連携に関する聞き取りに絞り、中学校は、そのほか

２ 未然防止に「授業づくり」「学校づくり」に関する聞き取りを行

７ かかわり続ける

３ 教職員の気づき

５ 日常的な教職員のかかわり

早期発見
早期対応

４

った。高等学校については、定時制課程を中心に事例収集を行い、県立高等学校定時制通信制教頭会と連携しつ６ チーム支援（協 働）

つ、「県立高等学校定時制課程に在籍する生徒に対する教職員の支援の流れ
新たな不登校を生まない

長期欠席中の児童・生徒の社会的自立・学校生活再開を目指す

長期欠席（不登校）児童・生徒数の減少

不登校改善率の向上

第４図

調査研究の枠組みの概要

不登校対策

長期欠席等に関する調査」を実施し、その調査結果に対して分析を試みた。分析の結果は、24 ページに記載した。先述したように、不登校経験のある生徒やその保護

７つの視点者にインタビューを行い、どのような学級や学習の環境

この７つの視点のうち、本調査研究の中核となる「魅が求められているのかを探った。

力ある授業づくり」、「居心地のよい学級づくり」と大きく関連するのは、「２ 未然防止」である。

また、神奈川県学校・フリースクール等連携協議会及び神奈川県教育委員会が主催する「不登校相談会」に３「報告書【最終版】」は、不登校対策の最も重要な視

回にわたって参加し（６月、９月、２月）、不登校経験

点は「未然防止」であり、これこそが「学校の本来の者や保護者による座談会等において、体験談を聞くこと役割」としつつ、次のように「未然防止」を定義する。

ができたのは大変有意義であった。
さらに、「魅力ある学校づくり推進プロジェクト会議」、

不登校の「未然防止」には、学校が子どもにと「平成 23 年度かながわ元気な学校ネットワーク推進会って居心地のよい場所で、安心できる仲間集団であることが大切であり、同時に学校生活の大半を議」など、県教育委員会による児童・生徒指導関係会議
等へもグループのメンバーが出席し、県の施策を踏まえて調査研究を進めていくことができるよう、情報交換に占める授業を、子どもにとって興味がわき、わか
りやすく、意欲的に取り組める内容にすることが努めた。総合教育センターの「不登校対策プロジェクト大切である。

チーム」は、児童・生徒指導に係る幅広い連携の輪に位「不登校対策プロジェクトチーム」が進めてきた調査研
究は、「検討委員会」が提示するこれらの方向性を十分に踏まえたものであることを改めて確認しておきたい。

置付けられてきたと言うことができる。
イ 調査研究の視点の広がり～不登校の“多様化”～
伊藤（2011）は、平成 21 年度文部科学省「児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する調査」に基づ

２

平成 23 年度の調査研究成果(1) プロジェクトチームの構成と役割分担「不登校対策プロジェクトチーム」は、先述のとおり、き、不登校のきっかけとして“全体の１割を超える回答”に注目し、まず小・中・高等学校を通して「いじめを除く友人関係」を挙げている。そして、小学校では「家庭生活に起因」するものが、中・高等学校では「学業の不三つのグループで構成したものである。
調査研究グループは、昨年度までの成果を踏まえ、今年度も「不登校対策」に効果を上げている学校、あるいは「不登校対策」につながると考えられる取組みを実践

振」の比重が大きくなることも指摘する。
さらに伊藤は、これら具体的な項目には当てはまらな
い「その他本人に関わる問題」とされるケースが全体の４割前後と一番大きな比重を示すとし、“遊び・非行している学校を訪問し、事例を収集した。
研修グループは、総合教育センターの実施する基本研
修及び学校経営・学校運営研修等に幅広く「不登校対策」の内容を盛り込むとともに、受講者にアンケート調査を型”・家族の病気・虐待が背景に潜むもの、発達障害の二次障害として現れる不登校など多岐にわたると述べ、不登校のきっかけの多様化を指摘した。
また、伊藤は「昨今の学校現場で気になる不登校のさ実施し、その結果を分析した。
教育相談グループは、教育相談センター（総合教育センター亀井野庁舎）への来所相談事例のうち、不登校・不登校傾向を主訴とするものについて学校の関与に視

まざま」として「発達障害が背景にある不登校」、「怠学・無気力とみなされる不登校」、「虐待が背景に潜む不登校」、「いじめによる不登校」を挙げている。

- 18 -

第１表 神奈川県における「不登校になったきっかけ

組む不登校対策は、不登校の状態となった児童・生徒へと考えられる状況（％）」（複数回答）の個別支援のみならず、児童・生徒が望ましい友人関係

区分
小学校

中学校

高等

高等

学校

学校

（全）

（定）

を築き、学習活動に充実感を持つことができる学級経営
や授業改善に立ち帰る必要があるとした。
第１表は、平成 22 年度の神奈川県児童・生徒の問題
行動等調査結果に、一部平成 21 年度調査結果を併記し学校に係る状況てまとめたものである。
（表中の斜体字部分）

平成 22 年度調査結果

31.2

51.4

44.2

32.7

※平成 21 年度調査結果

38.9

58.4

59.9

58.3

2.2

4.6

0.3

0.1

10.7

20.4

11.0

11.8

成 22 年度は「あそび・非行」、「無気力」、「不安など情緒的混乱」、「意図的な拒否」が新たに加えられた。
その結果、「不登校になったきっかけと考えられる状況」

いじめ
いじ め を除 く友 人
関係をめぐる問題
教職 員 との 関係 をと「その他本人に関わる問題」の二つのみだったが、平

4.0

2.0

0.9

0.5

学業不振

9.8

13.1

15.1

9.3

校生活に起因」と表記）及び「家庭に係る状況」（平成

進路にかかる不安

0.8

1.5

4.7

1.6

21 年度調査では「家庭生活に起因」と表記）が前年度より低下し、「本人に係る状況」が大きく上昇した。こ

0.1

3.1

1.4

0.3

0.8

3.4

2.4

2.1

たに具体的な４項目が加わったことで、各学校が当該生徒に当てはまる項目を「本人に係る状況」から選びやす

2.8

3.3

8.3

7.2

くなったことがその理由と考えられる。
び・非行」が上級学校になるほど増加すること（高等学校は全日制課程と定時制課程をまとめると 17.1％）、

めぐる問題

内
訳

平成 21 年度の調査では「本人に係る状況」は「本人の問題に起因」と表記され、項目も「病気による欠席」

クラブ活動、部活動等への不適応学校 の きま り等 をめぐる問題
入学、転編入学、進級時の不適応のうち「学校に係る状況」（平成 21 年度調査では「学の調査は、不登校児童・生徒の個々の状況を学校が見取って回答するもので、「複数回答可」とされている。新

この結果を分析することは難しいが、例えば「あそ家庭に係る状況
平成 22 年度調査結果

47.6

24.6

19.9

14.0

※平成 21 年度調査結果

50.7

27.6

23.6

23.7

「無気力」も同様だが（同 28.0％）高等学校では全日本人に係る状況

制課程に顕著に見られること、逆に「不安など情緒的混

平成 22 年度調査結果

81.3

89.5

74.1

71.6

※平成 21 年度調査結果

53.3

52.3

34.8

28.2

病気による欠席

15.4

7.3

7.2

2.0

あそび・非行＊

1.3

15.6

13.4

21.5

中には発達障害も含めて生徒の「学びにくさ」に目を配

無気力＊

18.5

26.7

32.2

23.0

った実践もあり、昨年度の調査結果に加えて、不登校対策の視点に広がりを与えられたと感じている。

32.9

26.8

12.2

4.6

内

不安など情緒的訳

混乱＊
意図的な拒否＊その他本人に関わる問題

乱」は小学校が多く、発達段階に応じて減尐していることなどを指摘することができる。
次項では、今年度の調査研究成果を報告するが、そのウ

調査研究の具体的成果

3.8

6.2

4.9

8.1

(ｱ) 「魅力ある授業づくり」と「居心地のよい学級づく

9.2

7.0

4.3

12.3

り」～Ａ小学校・Ｂ中学校の取組み～
本稿の冒頭に述べたように、不登校を未然に防止する「平成 22 年度神奈川県児童・生徒の問題行動等調査 調査結
果概要[速報値]」を基に一部平成 21 年度のデータを加えて作成。
＊は新たに加えられた項目。

手立てとして、この調査研究の中核に据えたのは、「魅力ある授業づくり」と、「居心地のよい学級づくり」である。
すでに昨年度の中間報告では、不登校の未然防止にもさて、「不登校対策プロジェクトチーム」は、昨年度

つながると考えられる「魅力ある授業」づくりを実践すの「中間報告」の冒頭に、平成 21 年度神奈川県児童・生徒の問題行動等調査の「調査結果概要」の「児童・生る厚木市のＡ小学校と横須賀市のＢ中学校の取組みを

徒が不登校になるきっかけ」について、小学校では「家紹介したが、本稿でも概要を記しておく。
○Ａ小学校の実践～「聴いて 考えて つなぐ学習」～

庭生活に起因」する不登校児童が多いが、中学校段階か「あたたかく聴く」、「やさしく話す」ことを基本姿

ら「学校生活に起因」する不登校が増え、その理由は「友人関係の問題」とともに「学業不振」が増加し、高等学

勢にしながら、相手の話に耳を傾け、集中して理解し（聴校では「学業不振」による不登校が中学校に比して倍増いて）、自他の意見を比較したり修正したりしつつ自分で考え（考えて）、根拠を明示しながら自分の意見を発していると指摘した。そのことから、学校で教員が取り表しつつ話合いをつなげて発展させる（つなぐ）形態の- 19 -

授業である。個の学習場面から学び合いの場面（Ａ小学

地のよいクラスにするためのアンケート」、「やる気のあ校では｢ひとり学習｣・「相談タイム」と称する）へと展るクラスをつくるためのアンケート」の二つの心理テス開する中で、自分が「わからない」ことを自然と表明でトを分析することで、学級における個々の児童・生徒のきる雰囲気、さらに自分ばかり発言するのではなく、他の児童に意見表明の機会を譲るなど、この授業の実践を

心理状態を把握しつつ、学級集団全体の把握とその後の学級経営の方針を考えるツールである。
「hyper-QU」は、

通して学級のよい雰囲気も醸成されていくことが容易「Q-U」の診断尺度に「ソーシャルスキル尺度」を加え、に理解できるものだった。Ａ小学校は、こうした実践に「集団形成に必要な対人関係を営むために必要なスキ全校を挙げて取り組んでいる。ちなみに、児童数が 900
名を超える大規模校の同小学校では不登校児童が皆無

ルが、児童生徒にどの程度身についているか」も含めて診断するものである。

に近い。

これらの学級集団アセスメントの活用に当たっては、○Ｂ中学校の実践～「個に寄り添う授業」～

分析結果に客観性を付与するため、臨床心理士などの専

横須賀市のＢ中学校は、「生徒一人ひとりが授業の中で力を発揮できる場面」を重視し、「個に寄り添う授業」

門家に助言を求める事例もある。
平成 22 年度に「Q-U」や「Y-P アセスメント」３を実を展開している。この中学校の授業には、ペアワークや施した厚木市内の小中学校への聞き取りからは、担任がグループ学習といった「学び合い」が頻繁に設定されて専門家の助言を受けて学級経営方針の方向性を見いだ

いる。例えば数学の授業で宿題の練習問題の答え合わせをする時間に、解法が分からない生徒に周囲の生徒がアしたり、自分自身の見立てと専門家のそれが一致し、安心感を得たりという学級集団アセスメントの効果を確

ドバイスをするなど、お互いに教えたり教えられたりす

認することができた。

る様子は、教員が一方的に講義形式で展開し、個々の生

また、不登校対策に取り組む中学校の多くは、問題行徒は独力で内容を理解することを求められる従来型の授業と一線を画し、まさに「魅力ある授業」の体現であ

動への対応も含めた生徒指導を充実させることで、いわ
ゆる「遊び・非行」による不登校を減尐させるとともに、る。

他の生徒たちに学校に対する安心感を抱かせている。

Ａ小学校やＢ中学校では、学習についていけずに孤立「居心地のよい学級づくり」を目指す上で、意識しなけすることがないように、「授業の中に居場所がある」状態が保障されている。

ればならないことである。
(ｲ) ユニバーサルデザインを取り入れた授業～Ｃ中学『月間生徒指導2011 年６月号』に、埼玉県狭山市

校の取組み～

立入間野小学校の岩瀬直樹教諭による実践報告が掲載

調査研究グループは、昨年度に引き続き「不登校対策」

されている。岩瀬教諭は、一般的な「授業」とは、先生が教える、いわゆる「一斉授業」であり、これは子どもに効果を上げている学校の情報収集を行った。「魅力ある授業づくり」、「居心地のよい学級づくり」を実現するたちに「静かに聞くこと」を求めると述べる。

ための視野を広げてくれる実践である。

さらに、「学んだことを１週間後にどれだけ記憶にと横須賀市のＣ中学校は、平成 21・22 年度は「支援教どめられるか」という調査結果として、「聞いたとき10％」、「見たとき 15％」、「聞いて見たとき 20％」、育を基盤にした、わかる授業の展開～ユニバーサルデザ
インの授業で行う楽しい学校づくり～」、平成 23 年度「聞いて話したとき80％」、からは「小中のつなぎを生かし、支援教育を基盤にした90％｣と、受け身の学習では内容を覚える

安全・安心な学校づくり」を新たな研究テーマとし、不ことが難しく、一斉授業がマッチする子はクラスの一部であるとする。そして、「先生が一人で頑張るのではな

登校対策に組織的に取り組んできた。同校は、「ここ10 年近くにわたり、恒常的に不登校生徒が多い」状況

く、先生が教えることを控えめにして、子ども同士が教の中、その背景の一つに、発達の遅れに悩み「学びにくえ合い、学び合うほうがずっと多くの学びを得られそうさを持っている生徒に対しての教育内容、教育環境、指です。実際、そのような授業に転換すると、子どもたちの学習意欲は驚くほど向上します。」と述べている。不導の工夫が、そのまますべての生徒にとってもわかりやすく、ためになる｣という理念の下で授業改善を行って登校の未然防止と授業づくりを結びつける上で、示唆的きた。そして、「学びにくさを持つ生徒」に対する支援｢教えたとき40％」、「体験したときな見解と言える。
ところで、「居心地のよい学級づくり」については、
昨年度の「中間報告」で、児童・生徒理解、学級把握の1

2

方法である「Q-U」 や「hyper-QU」 などの学級集団アセスメントを実施する小中学校の実践を紹介した。

１Questionnaire-Utilities の略。図書文化社発行。
２hyper-Questionnaire-Utilities の略。同上。
３横浜市が策定。子どもたちの年齢相応の社会的スキルを育成することを目的とした「指導プログラム」と、「Q-U」は、学級全体と児童・生徒個々の状況を把握するための二つの診断尺度である「学級満足度尺度」及

学級や個人の社会的スキルの育成の状況を把握し、改び「学校生活意欲尺度」と、それぞれに対応する「居心る。

善の方法を探る「Y-P アセスメント」から構成されてい- 20 -

の必要性を認識しつつ、教室整備による学習環境の向上

ードすることができる。各学校で、不登校の未然防止とや、ユニバーサルデザインの視点に立った授業の組立て、 いう視点からも活用されることを期待したい。
個別学習支援システムの構築（保護者・生徒本人と相談

Ｃ中学校は、ユニバーサルデザインの視点に立った授の上、一斉授業では学習が難しい生徒を個別学習支援室
で指導）などに取り組んでいる。同校が、ユニバーサル

業の実践をさらに深化させ、継続させる上での課題の一つとして、「小中連携を計画的に進めること」を挙げてデザインの視点に立った授業を組み立てる際に大切にいる。例えば個々の生徒の「学びにくさ」を保護者の同している構成要素は次のとおりである。

意を得た上で小学校から中学校に申し送ることにより、① 授業の目標と流れを明示する。

その生徒は発達段階に応じてスムーズに学びをつないでいくことができるはずである。

② 黒板周辺や机上を整理させる。

(ｳ) 中１ギャップ対策と小中連携の取組み～Ｄ中学校③ 説明や指示を短くする。

の取組み～④ 指示の際、一文一動作を心がける。
⑤ わかりやすいプリントをつくる。

本稿の冒頭、「(1) 神奈川県の不登校の現状」において示したように、小学校６年生から中学校１年生にかけ⑥ 「学び合い」をすすめる。

て不登校生徒の人数は急増する。それは、とりもなおさ⑦ 視覚・聴覚・運動覚的な手立てを工夫する。
⑧ 指示に対して、個の見とり（理解）を意識する。
⑨ 授業の構造化を意識する。
⑩ 教科に応じた視点を工夫する。

ず、新たな不登校生徒数が増えていることである。
「調査結果概要」の「不登校の状態が前年から継続している児童・生徒数」というデータから、小学校５年生
から中学校３年生までを抜き出してグラフ化したもの

Ｃ中学校では、「ねらいの明示」、「授業の流れの明示」、

が第６図である。

「前面黒板の整理整頓」、「視覚的手がかりの数」、
「抑揚

（人）

をつけた回数」、「静寂の時間」の六つの項目について教3,500

員一人ひとりが週に１回の授業チェックを行い、日々の意識の継続を図っている。

31.4％
新たな不登校継続した不登校3,000

こうした取組みの積み重ねにより、Ｃ中学校は不登校の生徒を減尐させ（平成 15 年頃に不登校生徒数が８％2,500近い月もあったが、昨年度は５％、平成 23 年８月訪問
時には 2.7％）、学校全体が落ち着いて諸活動に取り組

2,000

43.4％
981

60.5
％

1153

めるようになっている。
平成 21 年度に、総1,500

合教育センターは、冊子「明日から使える支

1,000

1074
2143

43.0％

援のヒント～教育の500

ユニバーサルデザイ
ンをめざして～」を刊行し、その中で「ある

36.2％

1504

248

230

701

305

437

小５

小６

0

子どもにとって学び

中１

中２

中３

第６図 新たな不登校児童・生徒数の割合（％）

やすくなるような工このグラフでは、各学年の不登校・児童数について「前夫は、他の子どもたちの学びやすさにもつ

年から継続している」ものと「新たな」ものを分割して示しているが、「新たな」不登校生徒が占める割合は、ながる」と、Ｃ中学校とほぼ同じ表現を用 第５図
いている。この冊子は、「言葉の指示が伝わりにくい児童・生徒や、

明日から使える支援のヒント～教育のユ
ニバーサルデザインをめざして～

様々な刺激に反応してしまい混乱しがちな児童・生徒、また、苦手な気持ちが強く勉強する意欲を低下させている児童・生徒は、情報の受け取り方や認知の仕方に問題

中学校１年生が突出して高いことがわかる。
「検討委員会」は、「不登校対策 ～７つの視点～」のうち、「早期発見・早期対応」の手立てとして小中連携を重視し、「小中連携支援シート」の活用を提案している。
「報告書【最終版】」は、このシートを「小学校の教職員が、６年児童についての情報を記載したシートをもとに、心理の専門家等が支援の手立てなどのコメントがあることが考えられる」として、「伝わりやすい環境を記入し、進学する中学校へ送り、教職員に対してコンの整備」が必要であることを具体的に示している。このサルテーション（専門家によるアドバイス）を行うもの」と定義している。

冊子は、総合教育センターのホームページからダウンロ- 21 -

シート作成の対象となるのは、小学校のいずれかの学を共有化する。このことは、他の生徒への指導にも具体

年で 15 日以上の欠席（６年生は 12 月末で 10 日欠席が的なイメージを与え得るものである。５月には、担任と目安）がある児童である。様式例（Ａ４片面１枚）を見保護者・生徒が面談し、指導方針や具体的な配慮事項にると、欠席日数については６年次だけでなく、学年別の数字が記入され、全学年を通しての欠席状況を把握する

関する共通理解が図られるが、その際に小学校時の対応
を中学校が継承することが大切である。「小中連携シーことができる。そして、欠席の理由やきっかけとして考ト」を作成する小学校への聞き取りを行ったところ、「指えられることの記載、登校に対する本人と保護者の「意導要録等、他の書式には十分に書き込むことができなか欲」についての観察結果（積極的か消極的か等）も記載される。また、行動の特性（シートでは「行動や様子」

った行動観察の結果や支援内容の具体を、中学校での指導に生かす視点で記述できる」、「連携シートは、小学校と表現）について選択肢で 20 項目、さらに｢その他｣具で行ってきた当該児童への支援や指導の質を高めるた

体の状況を選択肢から選べるようになっている。選択肢

めのツールとして捉えるべき」などの声も聞かれた。

の項目を次に抽出する。

「小中連携シート」は、「専門家によるコンサルテー
ション」を伴うことに特徴があり、専門家のコメントが、「行動や様子」小学校から申し送られた当該生徒への中学校での“かか・自己中心性がある・孤立感がある・不快な感情を表現することが苦手・落ち着きがない

わり方”の質を向上させることがそのねらいとされる。

他

実際に活用している教員からは、「はじめは腑に落ちなかった専門家のコメントが後になって役立ったり、他の「その他」
・保健室にたびたび行く・相談室登校・別室登校・生徒に応用させたりすることができた」、「あらかじめそ

いじめられた経験がある（被害者）・いじめた経験の生徒の情報をもって接すると、先生は自分のことを知がある（加害者）・虐待の疑いがある・発達上の問他っているとくいついてきた」、「班編成において配慮することができた」といった感想を得た。Ｄ中学校では中１

このように、記入する小学校側にとっては過大な負担の不登校が減尐傾向で、その背景の一つにはこの「小中にならず、受け取る中学校側にとっても簡潔に要点を押さえることができる。さらに、本人の苦手とすることの連携シート」の活用がある。ある生徒について、例えば

題・困難・発達障がい等

みならず、得意教科や好きな活動、趣味や特技といった前項で取り上げた「学びにくさ」が小学校の段階から明らかとなり、有効な支援によって学習が保障されてきたポジティブな情報も記載できるようになっており、中学としたら、その支援の具体が「小中連携シート」のよう校生活の中で活躍の場を用意する際の一助となる。中学
校側にとって最も有用と思われる情報は、担任が記入すなツールによって中学校につながることが望ましいとる「今までに行った工夫や配慮・支援」、「中学校に期待考える。現在单足柄市が取り組む「小中連携シート」の活用は、専門家とのつながりを保つための教育委員会のする工夫や配慮・支援」の欄、担任以外が記入する「本支援が前提となっているが、近隣の小学校と中学校が有児とのかかわりや気付いたこと」の欄であろう。後者の記入者は、校長・教頭・旧担任・学年主任・養護教諭・

効な情報交換を行う上でも大きなヒントになるのでは教科担当・教育相談コーディネーター・その他とされてないだろうか。
(ｴ) 組織的な学校経営 校長のリーダーシップと不登校対策～Ａ小学校・Ｅ小学校・Ｆ中学校の取組み～

おり、担任一人の見立てに頼るのでなく、当該児童の情報に関する客観性を高められるようになっている。シートを活用している单足柄市Ｄ中学校は、二つの小学校か

これまでに紹介してきた個々の取組みを一つの学校

ら生徒を迎え入れている。小学校が作成した「小中連携の中で有機的につなげ、不登校対策を進めるためには、校長によるリーダーシップの下、教職員が一つになってシート」は、市の教育委員会経由（個人情報は削除）で取り組むことのできる組織的な学校経営が不可欠であ専門家のコンサルテーションを受け、そのコメントとともに中学校へ送られる。中学校では３月中に関係職員がる。ここでは、有効な不登校対策を実践するための校内

閲覧し、対象となる入学予定の児童の情報を把握する。

体制がどのようにあるべきかを考察したい。
○Ａ小学校の取組み
すでに述べてきたように、厚木市のＡ小学校は「聴い必要に応じて、保護者や当該児童と面談する場合もある。
そして、３月中に中学校側が当該児童の様子を授業参観によって観察し、「小中連携シート」の記載と重ね合て考えて つなぐ学習」を実践し、不登校児童はほぼわせて実態の把握に努める。当該児童のみならず、これ皆無である。しかし、それは授業形態のみによって達成されたものではない。Ａ小学校は、二人の教育相談コー

から入学してくる児童たちが学んでいる小学校の教室

ディネーターを「この子に合わせた児童支援・教育相

環境や授業中の雰囲気を知ることは有意義なことである。４月、新１年生の入学と同時に、シートは当該学年

談・地域連携グループ」（これは、グループの目標を明の教員をはじめとして養護教諭・教育相談コーディネー

確にするための意図的な命名である）のグループリーダ
ーに位置付けている。同校は「自己肯定感を育む支援教

ター・生徒指導担当教諭等に回覧され、全教職員で情報育」を掲げ、「困った子」から「困っている子」への見- 22 -

取りを重視し、学校生活で「困り感」をもつ児童への幅

きるだけ児童の名前と顔を覚える努力」、「できるだけ地

広い対応を心掛けている。教育相談コーディネーターは、 域行事には参加する努力」という言葉には、学校と地域
まず担任が支援プランを立てられるように助言し、さらの両方で家庭を支えることの大切さがよく表れている。

に担任が一人で抱え込まないように教職員全員で一人の児童を見守る意識を高めるための環境整備を図る。そ

着任時に約 40 名の長期欠席・不登校児童がいた同校は、３年間で長期欠席生徒がゼロに近い状態にまで改善しうした役割をフットワークよくこなせるように、教育相た。

談コーディネーターの授業持ち時間は軽減されている。

○Ｆ中学校の取組み

これらの学校経営上の工夫が、結果として「困っている子」への個のニーズに応じたチームとしての支援体制を厚木市のＦ中学校は、教育方針や学校経営方針の下に設定した８項目の「指導の重点」の一つに、不登校対策

成立させている。同校の校長は、総合教育センターの平を掲げている。

成 23 年度新任校長研修講座における実践報告の中で「困り感をもつ子の思いを温かく受け止め、日々の授業に臨むことは、不登校対策にとって遠回りのようで、一３ 不登校対策を推進し、学校への不適応を減らし、「中１ギャップ問題」の解消に努める。
（Ｆ中学校の平成 23 年度学校要覧から引用）

番の近道であると実感している。
」と表現している。
○Ｅ小学校の取組み

同校は、平成 20 年度から「減らす・生まない・増や同じ厚木市のＥ小学校では、家庭状況の多様化に伴い様々な課題が顕在化する中で、「登校支援を必要とするさない」をキーワードとして、不登校の状態にある生児童を、全職員でチーム支援する」校内体制づくりを校てきた。以下、上記キーワードに従って整理しつつ、同校が校長のリーダーシップの下、全職員による組織長がリードしてきた。その第一歩は、教育相談コーディ

徒の教室への復帰を支援するとともに未然防止に努め

ネーターを中心に、不登校の状態にある児童それぞれに必要な支援に関するケース会議を開催し、全職員が不登的な取組みを展開してきた様子を述べてみたい。

校児童の実態を把握することだった。

的に表現すれば、全教員が情報を共有し生徒への支援に取り組むことである。具体的には、まず長期欠席及そして校長を中心に、児童たちが楽しいと感じる「授キーワードの第一、「不登校を減らす」取組みは、端業力の向上」、教育委員会を始めとする「行政機関や児童相談所等関係機関との連携」、そして具体の個別支援

び不登校生徒の状況を各学級担任が細かく職員会議での事案を次に生かし、不登校等を未然に防止する「基本とができたのか、会えなかったのか、電話連絡で直接話すことができたのかなど学級担任の当該生徒に対す的マニュアル（児童指導手引き）づくり」など多岐にわ

報告し、情報を共有すること（家庭訪問の結果会うこたり不登校に組織で取り組む体制を強化していった。特に「授業力の向上」に関しては、「授業で勝負」と訴えるアプローチを可視化）が挙げられる。次に全教員がる校長に応えた教員集団の研鑽が実を結び、児童からはを設定した「気づきのシート」と称するペーパーに記入することである。

「勉強は面白い」、「学校が楽しい」という声が上がるよ
うになったという。同校長は、授業を重んじるのは「新たな不登校を出さない」ことにつながると考え、加えて「学年内交換授業」や「挨拶運動」の実施により、全ての教員が多くの児童と関わり、学年を超え、学校全体で一人ひとりの児童の様子を把握することにも努めたという。さらに、「子どもたちの登校意欲を高める」ための学級経営に生かすべく、「Q-U」や「Y-P アセスメント」
を、専門家を招いた研修会を開催しつつ活用したことも効果的であった。特筆すべきは、校長自ら課題を抱える
児童を家庭訪問して登校を後押しするとともに、校長室を訪ねる保護者を支援する「保護者面談体制」を作った

自分の関わる生徒の様子を、次のようなチェック項目「学習」の項目例○授業中ぼんやり○授業中投げやりな態度○宿題や提出物を忘れがち「行動」の項目例○理由がはっきりしない欠席が増えた○休み時間など、クラスにいない時間が増えた○保健室や相談室に行くことが増えた○職員室に来る回数が増えた「対人関係」の項目例○友達関係に変化が見られたことである。長期欠席や不登校の状態にある児童の保護○無口になったり、会話をしたがらなくなったりした○仲間はずれにされたり、嫌がらせをうけたりしている者は、自身が孤立感を抱いていたり、子育ての不安や悩みをより強く持っていたりすることは想像に難くない。

「表情や様子」例○イライラすることの増加

着任３年目には、延べ 160 名の保護者が校長室を訪れるようになったという。ちなみに同様の保護者支援につい○表情の変化が乏しくなり元気がなくなった○視線が合わなくなった、視線を合わせなくなったては、先のＡ小学校でも目配りがなされ、担任や教育相
談コーディネーターを通して市の青尐年教育相談セン「健康」例○頭痛・息苦しい・腹痛などの症状や訴えがある

ターにつなぐケースもあるという。Ｅ小学校校長の「で○食欲に関する変化がある- 23 -○眠そうな顔このシートには、
「学習」、
「行動」、
「対人関係」、「表
情や様子」、「健康」の５領域にわたる合計 31 のチェッエ

県立高等学校定時制課程と不登校対策(ｱ) 県立高等学校定時制課程に在籍する生徒に対するク項目が設けられ、各学級の生徒全員について当ては

長期欠席等に関する調査

まる項目に○印をつけられるようになっている。
この取組みにより、学級担任一人では気づかない生

平成23年８月４日付文部科学省初等中等教育局児童生徒課長による「『平成22年度児童生徒の問題行動等生徒の様子が、教科担任、部活動顧問や各種委員会を指徒指導上の諸問題に関する調査』結果について（通知）」

導する教員などの観察によって明らかになり、その情

は、高等学校の在籍生徒数が減尐しているにもかかわら報を基に、個別の支援シートが作成される。
この支援シートは、「Q-U」の結果も踏まえ、上記のず、不登校生徒数が増加していることは憂慮すべきことであり、学校や教育委員会等は、学校における指導体制

ような様々な立場の教員が、要支援生徒に具体的にど及び学校教育を一層充実すべきであるとしている。

のように関わるのかを決め、全職員が確認することが今日、高等学校が新入生を受け入れる際、小・中学校できるものとなっている。教室に入るのは難しいが、別室登校の可能性がある生徒のために開設されたサポ

時代に不登校を経験した生徒の存在を前提として支援体制の充実を図ることが求められているわけである。

ートルームにおける生徒支援も全教員で行うスタイル

言うまでもないことだが、高等学校が小・中学校と決である。サポートルームに登校する生徒には個別の時定的に違うのは、規定の卖位修得が進級・卒業の条件に間割があるが、そこに、通常の授業以外の時間を活用
して、全ての教員が組み込まれる。担当する教員は、なっていることである。不登校の状態が続き、卖位修得の見込みが立たなくなった時点で「進路変更」が話題と連絡ノートの記録で当該生徒の状況を共通理解し、そなるケースは尐なくないのではないだろうか。

の内容も職員会議で報告される。サポートルームでは、

そうなる前の、本稿が繰り返し述べてきた「魅力あるスクールカウンセラー・心の相談員・補助教員といった外部資源の積極的活用も図られている。

授業づくり」「居心地のよい学級づくり」を根幹とする高等学校における不登校対策の充実は喫緊の課題であキーワードの第二、「不登校を生まない」取組みの一る。

つ目は、小中連携の深化である。昨年度の「中間報告」「授業」や「学級」が不登校と相関する要素であるこで、すでに同校の小中連携と学級集団アセスメントを連動させた実践について紹介しているので、本稿ではとを、平成 22 年 11 月に神奈川県立高等学校定時制通信制教頭会との連携の下で実施した「県立高等学校定時制

詳しく記載しないが、小学校６年生による中学校体験課程に在籍する生徒に対する長期欠席等に関する調査」

授業（２月）に始まり、中学校の新１年生担任と小学（平成 24 年度４月以降に総合教育センターホームペー

校の旧６年生担任の情報交換（３月）、小学校教員による授業参観と情報交換（５月）、中学校英語教員によるジ掲載予定）を基に考察してみたい。
調査対象は、県立高等学校定時制課程 20 校に在籍す

小学校外国語活動への協力など幅広いものである。

る 2,132 名で、回答の回収数は 1,515 部であった（回収

二つ目は、連続した欠席へのスピード感ある対応で率 71.1％）。

ある。先のＥ小学校でも同様で、連続２日・３日といった休み始めの対応を重視するものである。生徒の欠質問は、「学校に登校するまでの生活について」、「高校での生活について」などと「小・中学校時代のことに席に「敏感になる」、あるいはそうした「感性を磨く」

ついて」に大別される。「小・中学校時代のことについことを管理職が繰り返し職員に伝えている。

て」の「小・中学校時代に一年間に 30 日以上休んだ（学キーワードの第三、「不登校を増やさない」取組みは、「Q-U」や「Y-P アセスメント」の実施と結果分析によ

校に行かなかった、行けなかった）経験がありますか」という問いに対する回答は次のとおりである。

る「居場所づくり」のための学級経営の充実と、教育

小・中学校時代に一年間に 30 日以上休んだ（学校に行かなかった、行けなかった）経験がありますか。

相談コーディネーター（平成 22 年度は３名）が学年主
任や生徒指導担当と密に連絡を取り、学級担任を孤軍奮闘させないための「教員間支援・連携」の仕組みで① ある

611 名（40.3%） ② ない

824 名（54.4％）ある。同校の生徒数は、過去数年 320～340 名の間で推移し、ここ２年間は 370～380 名に増加しているが、平

ただし、「ある」と回答した生徒の全てが不登校生徒ではない。病気や経済的理由による長期欠席も含まれて成 19 年度に 20 名以上だった不登校の生徒が、３年間で８名にまで減尐しているのである。

いる可能性もあるので、そのことはあらかじめ含んだ上

以上、調査した学校の組織的な不登校対策の全体像を、限られた紙数の中で描くのは困難だが、３校いず「どうして休むように（学校に行かないように）なったと思いますか」について、13 の選択肢から該当する

れも、校長のリーダーシップと教員のフォロワーシッ
プがマッチしたケースということができるのではない

ものを全て回答する「複数回答可」としたところ、「30だろうか。

1,606）のうち上位三つは以下のとおりである。

③ 無回答 80 名（5.3％）

で考察を進めたい。

日以上休んだ経験がある」と答えた生徒の回答（総数- 24 -

どうして休むように（学校に行かないように）なったと思いますか。

たな学びの仕組みである。観点の一つ目「習得」は、「中① 面倒だったから 262 名（16.3％）② 友だちとの関係がうまくいかなくなった（いじめる「１年半履修」のシステムや習熟度別授業編成などにを含む）

245 名（15.3％）③ 勉強がわからなくなった、つまらなくなった

学校の学び直し」、“じっくりゆっくり”学ぶことができよる「基礎・基本の学習」、二つ目の「活用」は、大学・短大・専門学校の講師や社会人を交えた体験的な「実学講座」などにより実社会との接続を図るキャリア教育の

209 名 (13.0％)

性格を持つ「テーマ学習」、三つ目の「探究」は、発展

この三つは他の選択肢（一人でいたかった・病気や身体の不調・先生との関係等）を大きく引き離している。

的内容を自主的・主体的に学んだり、通信制課程の科目を履修したりすることもできる「課題学習」である。同

休み始めのきっかけは複合的な要素もあるだろうが、校では、これらの取組みにより、生徒の授業への出席率

不登校のきっかけに友人関係や学習の不調が影響するが著しく向上し、中途退学者も大幅に減尐している。
（第ことを改めて感じさせられる結果である。
次に、小学校・中学校・現在の定時制高校のそれぞれ

７・８図）

について、
「どのくらい充実・満足していたか（いるか）」を、「友だち関係について」、「授業の内容について」「先生との関係について」、「行事や部活動について」の四つの設問で聞いた結果、小・中・高で「充実・満足度」に顕著な差が現れたのは「授業の内容について」であった。この問いに対する全体（30 日以上の欠席経験「あり」「なし」「無回答」全て）の回答状況は、次のとおりである。
「授業の内容について」、「とても充実・満足していた（いる）」「ほぼ充実・満足していた（いる）」と回答した生徒のパーセンテージ① 小学校時代

53.1％②中学校時代

第７図Ｇ高等学校定時制課程における学校
出席率の推移33.7％③ 現在（定時制高校）61.6％
このように、中学校時代の充実・満足度が著しく低く、特に一年間に 30 日以上休んだ経験「あり」と答えた生徒の場合、充実・満足度は、26.6％と更に低くなった。
「なし」と回答した生徒のそれは 40.7％だったので、長期欠席の経験がある生徒には、授業中の学習に効果を上げられなかったことが、より影響を与えたのではないかと考えられる。中学校時代の授業に比して、現在通学する定時制高校の充実・満足度が高い理由は、長期欠席や不登校の状態にある生徒が、高校進学を学校生活への復帰のチャンスと捉え、定時制高校の授業に前向きな姿

第８図Ｇ高等学校定時制課程における科目
修得率の推移勢で参加し、評価していること、そして不登校経験のある生徒を積極的に受け入れている定時制高校の授業が、彼らのニーズを満たしているからではないか。
(ｲ) 定時制課程に在籍する生徒の声～Ｇ高等学校定時

ここで、不登校の経験がある３人の生徒に行ったインタビューから、授業や友人関係に関する部分を抄出する。

制課程の取組み～(ｱ)の結果を踏まえ、県立Ｇ高等学校の定時制課程に在籍する不登校経験のある生徒とその保護者、教員にインタビューを行い、定時制課程の取組みについて考察する一助とした。同校定時制課程は、平成 16 年度に卖位制による定時制普通科として開校したが、基礎学力が不十分な生徒や、不本意入学による通学意欲の低下から中途退学する生徒も多かった。そうした課題解決をめざして開発された教育課程の特徴は、新学習指導要領に基づき、「習得・活用・探究」の三つの観点で構成される新- 25 -

問 高校の授業のよいところは何ですか。
生徒Ａ わからない時は、すぐに聞ける雰囲気、生徒を見ながら進めてくれる授業、すぐに教えてくれる授業。先生の授業ではなく、生徒のための授業を考えているところ。
生徒Ｂ わかりやすい。中学の復習もしてくれる。
質問したいところを丁寧に教えてくれてすぐわかる。授業の後も質問したい時にすぐに聞きに行ける。個人個人にあった指導をしてくれる。
生徒Ｃ 中学校の時の復習をしてくれる。苦手な科目も丁寧に教えてくれる。放課後も個人的に教えてくれる。苦手意識が克服できた。興味のある授業を選ぶことができるところ。

生徒がこのような感想を持つ授業を展開する同校の教員は、授業をどのように捉えているのだろうか。
問 魅力ある授業とはどのような授業だと思いますか。またどのように実践していますか。
○全体への配慮とともに個別の対応がある授業。
○誰でも気軽に発言できる雰囲気を作る。
○教室が安全、安心できる空間になることを配慮している。出席したい雰囲気にすること。
○授業編成の工夫。習熟度別クラス編成。
○難しい教科書を使って、丁寧に教える。最初から易しい教科書では生徒の意欲が下がる。
○「出たら得をする」と思う授業を数多く設定する。
実技的な授業や公開講座なども「授業」にして、出席すると卖位化するシステム｡○色々な授業に出れば出るほど「卖位として加算」
する。生徒のモチベーションが上がる。

こうした生徒の心の変容をもたらしたのはカリキュ
ラムの工夫ばかりによるものではない。
同校は、暴力やいじめは絶対に許さない毅然とした指導を行うことで、生徒自身に「学校が安全で安心できる場所」であることのよさに気付かせ、生徒指導件数も減尐したという。一方で、高圧的な指導は行わず、生徒との人間関係を構築した上で効果的な指導を行うことを心掛けている。また、空き教室に施錠せず、学校で一人で居たい時にはその場所となるように、ハード面での「居場所」も確保している。
このように、基礎・基本を確実に学び直させたり、発展的学習に深化させたり、キャリア教育と結びつけて学
習意欲を高めさせたりするシステムを教育課程に位置付けて取り組むこと、一人ひとりの生徒に寄り添い、学「個別の支援」の重視、「雰囲気のよい教室」の創出、校を安全・安心な居場所にする努力は、中学校で不登校

習熟度に合わせた丁寧な学習指導の実践、授業に出るこだった生徒や不登校を経験した生徒を積極的に受け入れている定時制課程ならではの工夫である。他の課程もとへの意欲を高める工夫など、幅広い「魅力ある授業づくり」を見ることができる。
同校の日課表には、教員たちがインタビューで述べたことを最大限生かす「学びのしくみ」が工夫されていることがわかる。１～２校時（15：30～17：00）は「テーマ学習」、夕食とＳＨＲ後の３～６校時（17：30～20：

そこに学ぶ意義は大きいのではないだろうか。
(3) 研修グループ
不登校に関する研修については、一般教諭を対象とした基本研修、及び新任管理職研修において実施した。研修終了後にアンケート調査を行い、不登校に対する意識45）は必履修科目を中心とした「コアスタディタイム」

や対応、姿勢の変化等について把握した。

となっている。特に１～２校時の「テーマ学習」は別名

ア 基本研修における取組み(ｱ) 研修の実施状況

を「入門講座」と称し、「保育総合」、「アパレル」、「声優Ⅰ・Ⅱ」、「自動車整備」、「介護Ⅰ・Ⅱ」、「農基本研修は、採用後の経験年数に応じて、初任者研修、業入門」、「ビジネスマナー＆販売入門」などの講座を

及び２・５・10・15・25 年経験者研修の６種類の研修「国語総合」、「数学Ⅰ」、「英語Ⅰ」、「理科総合」、講座が全校種に設定されている。研修講座は「人格的資質向上」、「課題解決力向上」、「授業力向上」の三つ「現代社会」の各科目で卖位認定する仕組みである。生徒にとって自己のキャリア形成につながる講座が、教科の区分に分かれており、平成 23 年度は第２表のとおり、

科目の卖位認定と結びついていることは大きなメリッ

各区分で不登校の未然防止に関する研修を実施した。

トになるばかりでなく、学ぶ意欲が喚起されるこれらの第２表 不登校の未然防止に関する研修の実施状況

講座が１～２校時に置かれていると、登校へのモチベー
ションを高めることもできる。同校の教員は、不登校傾
向のある生徒も、１～２校時の講座に出てしまえば、そのまま「コアスタディタイム」も乗り切ってしまうこと

研修講座区分
人格的資質向上

課題解決力向上

授業力向上【不登校の未然【神奈川の【居心地のよい講座名
防止につなが教育課題】
学級づくり】
る教科指導】が多いと述べている。
生徒にとって、定時制課程の高校入学が不本意入学で

初任研

90分間

－

60分間

２年研

90分間

30分間

60分間

あったとしても、入学後の意識は次のように変わってい

５年研

30分間

30分間

60分間

る。
問 高校のイメージが入学する前と違ったところはありますか。
生徒Ａ イメージが全然違った。先生はちゃんと自分たちのことを見てくれるし、クラスの子もそれぞれたいへんな経験をしてきた人が多いせいか、自分をわかってくれる人が多かった。今までマイナスだ
った気持ちをプラスに変えようとする生徒が多かった。
生徒Ｂ 意外とわきあいあいと自由、自分を出せる雰囲気だった。
生徒Ｃ 思っていたよりも校則も厳しくなく、自由
気ままな雰囲気だった。

10年研

30分間

－

60分間

15年研

30分間

－

－

25年研

30分間

－

－

「人格的資質向上」区分では、全ての年次において神奈川県の不登校の現状や要因及び県の取組状況についての説明を行った。さらに初任・２年経験者研修では、児童・生徒へ積極的に関わっていく早期対応の大切さについて、大学教授や臨床心理士による講義が行われた。
具体的には１ヶ月に３日程度の欠席でも不登校に発展する可能性があること、休み始めた最初の数日に電話や家庭訪問により本人や保護者と積極的に関わっていく- 26 -

ことで不登校の未然防止に効果があることなどが示さ

護者との関係構築」の３項目を選択している。その一方れた。

で「教材研究」を選択した受講者は６割台にとどまり、「課題解決力向上」区分では、児童・生徒にとって居経験年数が進むにつれて減尐している。

心地のよい学級をつくるための具体的な手立てについて所員が講義を行った。担任や友達との良好な関係づく

100%

初任

２年

５年

りに着目し不登校児童・生徒を大幅に減尐させた学校の80%

組織的な取組みを具体的に紹介しながら、学級の中で児童・生徒が自己有用感をもつこと、さらにそれを個々の教員ではなく学校組織全体として支えることの重要性

60%
40%

を強調した。
「授業力向上」区分では、不登校の未然防止のために、児童・生徒の学習意欲を高める「魅力ある授業づくり」
が重要であるという視点に立ち、講義・協議等を行った。

0%
教職員の連携 児童生徒理解

児童・生徒が、授業内容がわからない、興味が湧かない

保護者との
関係構築

教材研究

などの理由で登校しにくい状況に陥らぬよう、児童・生

第９図 不登校の未然防止のために取り組みたいこと

徒の実態を踏まえてユニバーサルデザインの視点を取り入れたり、「学び合い」の場を設定したりするなど、第 10 図は「児童・生徒にとって魅力ある授業」とは授業の中に児童・生徒の居場所を保障する授業づくりのどのような授業かについて質問した結果（複数選択式・

大切さを伝えた。

校種別）である。高等学校では「教師の指示が浸透し、(ｲ) アンケート調査結果の概要
２種類のアンケート調査を実施した。終了直後に全て落ち着きがある授業」や「知識・技能の定着が図られる授業」の選択が多く、小学校や特別支援学校では「子どの研修受講者を対象に実施したもの（調査数 3,985、自もたちが安心感を持ち、周囲に認めてもらえる授業」の由記述方式、以下「直後アンケート」という）、及び初選択が多いなど、校種によって捉え方が多尐異なる点が任者、２・５年経験者を対象に、受講後一定期間をおいて実施したもの（調査数 2,125、選択方式と一部自由記あるものの、魅力ある授業とは「児童・生徒が学ぶ楽しさを感じ、進んで学習に取り組める授業」であるという述方式、以下「一定期間後アンケート」という）である。

意識は、全校種共通して最も多いことがわかる。

ａ「直後アンケート」「研修で新たに学んだこと」、「自己の取組みで改善しようと思うこと」の二点について質問した。「研修で教師の指示の浸透・落ち着き新たに学んだこと」では、神奈川県の不登校の状況やス
クールソーシャルワーカーの存在・活用の仕方等が挙げ

知識・技能の定着られた。「自己の取組みで改善しようと思うこと」としては、「学級経営」や「児童・生徒理解」に関する記述

小学校
中学校
高等学校
特別支援学校

安心感・周囲に認めてもらえるが回答の３割を占め、「授業改善」、「教職員による連携」、「関係機関との連携」についての記述がこれに続学ぶ楽しさ･進んで学習に取り組めるいた。
ｂ「一定期間後アンケート」

第 10 図「不登校児童・生徒の担任経験」、「不登校の未然防

児童・生徒にとって魅力ある授業止のために取り組みたいこと」、「魅力ある授業のイメ
ージと授業づくりの課題」等について質問した。
「不登校児童・生徒の担任経験」については、初任者でも全体の３割程度の受講者が不登校あるいは登校を渋る児童・生徒の担任経験があると回答している。さら「魅力ある授業づくりのための課題」（自由記述方式）
では、未記入回答が２割程度おり、「児童・生徒」や「学校」に関する課題のみを記述した回答も見られたものの、「自分自身が話しすぎてしまう・一方的な教え込みになに２年経験者では、中学校で８割、小学校・高等学校で６割まで増加し、５年経験者では、小・中学校で９割、りがち」、「児童・生徒の考えを引き出せていない」、高等学校では８割と、大半の受講者が不登校児童・生徒

多くの割合を占め、不登校の未然防止のための授業の方
向性は、概ね理解されていると言えよう。

の担任を経験していることもわかった。

「話合い活動等を組み入れる工夫が尐ない」等が回答の第９図は「不登校の未然防止のために取り組みたいこと」を質問した結果（選択多答方式）である。７～９割(ｳ) 次年度の研修計画の策定の受講者が「教職員の連携」、「児童・生徒理解」、「保「学級経営」、「授業改善」が大きな役割をもつことに研修を通じ、不登校の未然防止に「児童・生徒理解」、- 27 -

ついて、多くの受講者の理解を得ることができた。また、をねらいとした講義を行った。

「魅力ある授業」のイメージや、授業づくりにおける課(ｲ) アンケート調査結果の概要

題の捉え方についての受講者の傾向を把握することも

学校経営研修では「管理職として意識して取り組むべできた。
しかし、不登校の未然防止に、魅力ある授業、わかる

きこと」について、受講者を対象としたアンケート（調査数 322、自由記述方式）を行った。校種や抱えている

授業づくりが重要であり、有効であることについての認課題により、必要としていることにばらつきが見られた識を深め、学校における取組みに具現化するという意識が、「教育相談コーディネーターを中心とした組織づくを高めるには至らなかった。
次年度の研修については、内容や形態等を工夫し、不りの取組みの見直し」、「教育相談コーディネーターの人選や複数化、時間確保による強化」、「外部機関との登校の未然防止に対する魅力ある授業の有効性につい連携」の重要性に関する記述が多数あった。また本講座ての理解をなお一層深めるとともに、わかる授業の具体により管理職としての対応について改めて確認するこ的な構築や、教材研究への意欲を高める必要がある。
基本研修の各区分のうち、特に「授業力向上」区分にとができたという記述も多く、「教育相談コーディネー
ターに負担が掛かっている面もあるので、早急に人材育

おいて、わかる喜びのある授業づくりをより意識した研成を進め、分担して取り組めるようにする」、「不登校修を行い、魅力ある授業の積み重ねが、不登校の未然防の背景やメカニズムについて全職員でしっかりと理解

止につながることについて、指導計画の作成や模擬授業の演習等を通じ、理解や認識を深める。また、他の区分する必要があると強く感じた。そのために児童相談、児童理解に関わる研修会を積極的に行いたい」、「（実践においても、講義内容を精選し、さらにその内容を踏ま報告のリーダーシップ・ビジョンを示すことを受けて）えた協議を同一校種ごとに行い、協議テーマも校種の実『学校は校長次第』というお話を肝に銘じたいと思う」

状を踏まえたものにするなど、より効果的な研修の実施を目指す。

等、管理職としての取組みへの意欲や具体的な改善方法への認識が高まっていることがわかった。

イ

ウ

学校経営研修における取組み(ｱ) 研修の実施状況

次年度の研修計画の策定
今年度の結果を受け次年度の研修計画を策定した。

全校種の新任管理職を対象とした研修は、管理職としてのマネジメント能力の向上をねらいとし、「学校組織不登校への理解と対応及び未然防止について、マネジ
メントの視点をさらに充実させることを目指す。新任校

マネジメント」、「カリキュラムマネジメント」、「スクー

長研修講座では、教育相談コーディネーターを生かした

ル・コンプライアンス」等、多岐にわたる研修を行って校内支援体制づくりを中心に行い、新任副校長、新任教いる。今年度の研修では、本県の教育課題の一つとして不登校問題について新たに講座を設けた。管理職を中心

頭研修講座では、組織的な校内支援体制づくりの向上について、大学教授による講義や先進的に取り組んでいるとした、不登校を未然に防止するための校内組織体制の県内の校長の実践報告、及び協議等により理解を深める

持ち方についての理解と、組織力の向上をねらいとした。 予定である。
新任校長研修講座では、大学教授による講義に加え、現役小・中・高等学校長からの実践報告及び協議により、(4) 教育相談グループ～教育相談センター来所相談における不登校・不登校傾向を主訴とするケースにつ

自校での取組みへの広がりを図った。具体的には、当セ

いて～ンターのスーパーバイザーである東海大学芳川玲子教

ア授の講義により、不登校の要因には様々な背景が考えられること、そのために児童・生徒を受容しながら社会性

総合教育センター亀井野庁舎は、教育相談センターとして多様な専門職（指導主事、臨床心理士、言語聴覚士、を育てていくプログラムが必要なこと、教育相談コーデ

作業療法士、社会福祉士、精神保健福祉士、医師等）をィネーターの活用について等の示唆を頂いた。また実践活用した教育相談事業を行っている。教育相談グループ

報告は、22 ページからの実践事例で述べた、「校長自らが率先して取り組む姿勢をみせること」の実践として、は、教育相談センターにおける教育相談実践の中から不登校を主訴とする事例を取り出し、その現状や対応策か

校長のリーダーシップの持ち方や、教育相談コーディネ

ら不登校の未然防止に役立つ内容を提示するための研ーターを中心とした校内支援体制の実際等について、ど究を行った。

のように作り上げていったかの報告を受けた。とりわけ小中学校の３人の校長の講義は、校長自ら明確な方向性

平成 22 年度は来所相談における不登校・不登校傾向を主訴とするケースについて、「概要（きっかけ、学習を示し、学校の総力を挙げて不登校対策に取り組んだ状

面等の状況）」、「背景と課題」等に関する統計的な分析

況が、迫力をもって伝わり、極めて深い感銘を受けるもを行った。その結果、不登校のきっかけとして「学校生のであった。
その他の学校経営研修では校長の学校経営ビジョン

活に起因」する割合が 75％以上となった。また、児童・生徒の学習面、心理・社会面、健康面、生活面において、の下、不登校への理解と校内支援体制の向上を図ること

多くのケースで不登校になる前に何らかのつまずきが- 28 -

経緯

あったこともわかった。これらのことから、不登校・不をしてきた児童について、教育相談センターとの連携に登校傾向の主たる要因が家庭生活や本人の問題と思わ

よって自閉症の傾向があることが分かり、学校がその特れる場合であっても、学校生活における対人関係や学習性を理解して支援することで、安定して登校できるよう面でのつまずき等の状況が改善されることで不登校・不登校傾向を改善させることができるのではないかと考になった事例である。学校は、その特性に応じた支援を考えるとともに、段階的に具体的な目標を設定し、行事えた。

等に向かわせている。当該児童の生活しやすい環境が整平成 23 年度は、不登校・不登校傾向を主訴とする約備されていったと言えるだろう。

150 ケース（平成 22 年度 10 月から平成 23 年度８月末まで）の中から、不登校の状況が改善又は改善方向に向

不登校の児童・生徒には発達障害がある場合も多く、必ずしも一般的な発達の経過をたどっているとは限らかっている事例のケーススタディを行った。そして、学ない。今更言うまでもないことだが、児童・生徒を均一

校が不登校対策を講じていく上で参考になる具体的なな視点で見るのではなく、様々なニーズを想定して児対応を抽出し、その考察を行った。
イ 教育相談事例から見える具体的な支援策

童・生徒理解を進めることが、必要なのである。
【事例２】～教員が母親の困りを支えたケース～【事例１】～発達障害が疑われるケース～
小学校４年

女子（以下Ａ）

小学校５年

通常の学級在籍

男子（以下Ｂ）

通常の学級在籍

クラスの友達が先生に叱られて廊下に出された小学校１年時に授業参観の緊張のため嘔吐し、しばらく欠席。小学校２年時は乱暴なクラスメイトをり、文字を直されたりしている様子を見て、不安や緊張を感じ、母親に話したが、母親は「そんなのは怖がって嘔吐し、しばらく欠席。小学校３年時はタ当たり前」と聞き流していた。その後、朝になるとイヤとびでクラスメイトに冷やかされたため、しば腹痛を訴えて登校できなくなった。

らく欠席。小学校４年時は体育の授業を見学した際、いつ体育に出るのとクラスメイトに聞かれたことか

小学校４年時、登校できなくなってしばらくすると、母親の留守中に突然、担任が家庭訪問に現れた。Ｂは怖ら欠席するようになった。

くなってしまい、それ以来、担任からの電話に出ること小学校１年生の時の担任は、Ａに「無理しなくていい」というスタンスで接した。２年時は、担任・欠席の原因もできなくなった。また、母親は学校に行かないＢを見ているとイライラして、Ｂにきつい言い方をした。Ｂは、となった児童の保護者を含めた三者で面談し、相手の児教育相談センターに来ても車から出ることができなか童が謝罪したことで登校するようになり、３年時は年度った。５年時に担任が変わった。新担任は面談で母親に末だったので、学校が４月からＡを冷やかした児童とクラスを変えることで対応した。そして、４年時に、学校焦らずゆっくり支援を進めることを提案した。母親は自分自身がＢを何としてでも登校させようと前のめりにはケース会議で検討した結果、無理に教室に行かせないなっていたことに気付き、Ｂへの対応を考え直すようにことにし、相談室登校が続いたが、担任が給食に連れ出なった。また、担任は母親に１か月に１度面談することそうとしたことで、Ａは学校にも行けなくなった。Ａは一連の欠席理由として「（学校が）怖い」と表現していを提案し、実施した。
その後学校は、教育相談センターの相談員と面談をし、る。

Ｂと母親に対する接し方について確認をしている。

学校は、スクールカウンセラーやスクールアシスタン

夏休み中にＢの気持ちが登校に向かうと、担任が会いトとの関係を大切にしながら、段階的に教室復帰を進めていった。また、教育相談センターのアセスメントから、に行き、Ｂは担任と一緒に教室へも足を運ぶことができた。Ｂは何事もきっちりしなければいけないという気持

見通しがつかないことへの不安が高い、わからないとき

ちが強いが、学級担任は「失敗してもいい」、「できないに聞けない苦しさ、突発的な事態への対応が苦手等、Ａことがあってもいい」、「きつい時は休んでもいい」等との発達障害と疑われる特性がわかった。学校は、センターとの情報交換を密にしながらＡの理解を深め、対応を声をかけた。現在Ｂは学校行事にも参加し、順調に登校
している。

行った。

＜考察＞

その後、学級担任がＡのスクールカウンセラーとの相

これは、母親が子どもの気持ちに寄り添うことができ談を週２日に増やすことを提案、また友人との接点を意識的に設定、さらにＡの好きな家庭科の授業に誘う等にずに、子どもの不安が高まり不登校に至った事例である。
父親は前年から卖身赴任で家を空けており、母親が一人より、次第にＡの居場所が増え、ほぼ毎日登校し、教室で子どもの養育に当たってきたが、うまくいかず、母親にも入ることができるようになった。

自身も追い詰められていた。母親がもう尐し早く相談機＜考察＞
これは、他の級友を怖がって毎年のように長期の欠席

関などで相談していたら、不登校の状況には至らずにいたかもしれないが、学級担任が専門機関と連携しながら、- 29 -

面談を通して母親の気持ちを楽にさせ、それがこの児童

苦手な算数の授業にも嫌がらずに参加するようになり、の気持ちの変化にも影響していったと考えられる。

１日教室で過ごせるようになった。

チーム支援を考えるとき、保護者をチームのメンバー＜考察＞として考えるのか否かは議論の分かれるところであろう。この事例では、学校が母親を、この児童の支援に当

当初学校は、当該児童のわがままや人を傷つけるような言動に対する指導に重点を置いていたが、教育相談セ

たっての重要な存在と捉えて、積極的に関わりをもってンターや教育支援センターのスーパーバイザーとの連いる。例えば校外資源と学校だけが結びつくのではなく、 携等により、この児童への見方を変え、他の児童との比
保護者を含めたケース会議の開催が有効なこともある。
不登校の状態が深刻化してからの対応ではなく、担任を較ではなく、彼女の中での比較（成長）を重視するようにしている。

はじめとする教員が「気になる」という段階で保護者を指導経過の中で、家庭環境の問題等も懸案事項として含めたケース会議を実施するという方法が有効なので指摘されたが、この児童のプライドの高さや、学習が遅はないだろうか。

れていることに対する苦しさ、コミュニケーションスキ
ルの低さ、情緒面の課題等について理解を深めながら、【事例３】～学校の対応の変化で好転したケース～
小学校６年 女子（以下Ｃ） 通常の学級在籍

学級担任や養護教諭が中心となって柔軟に彼女に寄り小学校３年の給食時間中にクラスメイトとトラブルになり、それがきっかけで不登校となった。学応だけではなく、見通しを持ってこの児童に向き合おうと考えていることを伝え、安心感を持たせようと努めて校は、Ｃの約束事を守らない態度や、気が強く人を傷ける言動は、Ｃのわがままに原因があると考えて

いる。

いた。

の中で、学校の対応の変化により、尐しずつ子どもに変化が見られるようになった事例と捉えることができる。

添った。また、不安を感じている母親には、その場の対子どもを取り巻く環境要因はたくさんある。しかしそ家庭では父親がとても厳しく、母親は２年前にうつ病になっている。Ｃは４年の６月から教育支援センターに通っていた。夏休み明けにＣが登校を申し出ると、校長【事例４】～リソースルーム（個別に学習支援を行
うための別室）を活用したケース～と学級担任はＣがわがままであるという見方から、登校

中学校１年班で登校すること、午前中は教室で授業を受けること、

男子（以下Ｄ）

通常の学級在籍

アスペルガー障害の診断あり
入学後、クラスの男子からからかわれることがあ

保健室に逃げ込まないこと等の条件を提示した。Ｃはこ
れに従うことは「無理」と言って登校しなかった。そのった。その後、からかいはなくなったが、被害者意

後、母親が教育委員会に相談し、教育委員会と学校の話識が高まり、夏休み明けから、登校前のトイレから合いの結果、学校は条件を緩和する方向で臨むことにな出られなくなった。

った。学級担任はあくまでもＣのわがままは許さないという姿勢であり、そのためＣは教室復帰を果たせず、不小学校６年時、Ｄはいじめに遭い、学校では泣いてい登校が続いていった。２学期、教育相談センターや教育ることが多かった。中学校１年の９月、学校は教育相談

支援センターのスーパーバイザーが学校連携の中でＣセンターの来所相談につなげ、Ｄのストレスの軽減を図の特性についての助言をしている。これにより担任はＣの理解を深め、次第にＣに対する対応を考えるようになるとともに、保護者を含めた三者でＤの特性について共通理解を図った。その後学校は教育支援センターを紹介った。

したが、利用にはつながらなかった。

新年度、５年の学級担任は、まずＣとの信頼関係を作

年明けに、Ｄと地域住民であるスクールボランティア

りたいこと、登校班での登校は６年でできればいいと思っていること等を保護者に伝え、保健室にも顔を出すよとの間に遊びなどを通した人間関係ができ、Ｄはボラン
ティアの付添いで登校を練習するまでになった。

うにした。学校は関係機関の意見を参考にＣへの関わり

中学 1 年の４月、学校は別室において個別に学習を支方を考え、養護教諭はＣの様子を見ながら、教室に行け

援するリソースルームを生徒のニーズに合わせて２部

そうならプッシュする方向で指導した。教室に行く回数が増えると、友達との関係も修復され、嫌がっていた算屋に増設し、担当職員も２人配置する等、不登校生徒の受け入れ態勢を整えた。また、クラス編成にも配慮しＤ

数や体育の授業へも参加した。また、友達から注意を受を比較的穏やかなクラスに在籍させた。以後、Ｄのリソ

けた時に、「ごめん」と謝ることができるようになってースルームの利用は定着し、登校できるようになった。

きた。
学校は６年時の学級担任を変えなかった。Ｃは運動会

学校は教科の学習だけでなく、スクールカウンセラーによるソーシャルスキルトレーニングも取り入れた。夏休

等の学校行事に参加することができ、時々はわがままな

み明けからは、教頭や担任以外の学年の教員が学習の支

自分を反省するようになっている。夏休み明けからは、

援に来る等、リソースルームに関わる教員が増えてきた。

- 30 -

他のリソースルーム利用者とともに、特別支援学級の体つき、学習面にも意欲が見られるようになった。その後、育の授業やお楽しみ会等に参加するようになり、Ｄはク

教育支援センターの教員が付き添って、月に１度学校にラスの遠足にも参加することができた。

登校する取組みを始めた。

久しぶりに教育相談センターに来たＤの表情や態度には変化が見られ、自信をもって行動している様子がう

12 月、学校は教育相談コーディネーターが中心とな
り、教育支援センターと教育相談センターの担当者とスかがえた。

クールカウンセラーを交えた拡大ケース会議を開いた。

＜考察＞

そして、学校復帰の際の居場所や卒業後の進路について

Ｄの学校では、学校がリソースルーム専任教員を配置
しているが、リソースルームはこの生徒にとって居心地どうするかを提案した。この会議により学校は、校外の機関と共に今後の指導の方向を確認している。３年生にがよく、自分を受け入れてもらえる場所として大きな意なり、生徒によく声を掛けてくれ、話を聞いてくれると味がある。また、この学校ではリソースルームを卖なるＥが信頼を寄せる教員が担任となった。新担任は２週間

居場所にするのではなく、ソーシャルスキルを向上させるためのトレーニングの場と捉えている。

に１度Ｅとゆっくり話をする時間を設定する等、Ｅとの信頼関係構築に努めている。

不登校生徒の対応を考えるとき、リソースルームには

その後、Ｅは週に１～２度は登校し、教室に入ること大きな効果が期待できる。しかし、担当者を常駐させるができるようになり、中学卒業後のサポート校への進学ためには教員の負担が過重にならないような配慮も求められる。また、安心・安全な場としての居心地のよさも決まった。
＜考察＞

ばかり考えると、逆に教室復帰が難しくなることも考

この事例は、学校の教育相談コーディネーターが中心えられる。

となり、教育相談センター、教育支援センターをつなぎ、

リソースルーム的な機能は、本来は学級に備わっていなければならないものである。昨今「いじる、いじられチーム支援を行うことができたケースである。２年時８月の教育相談センターの検査で、軽度の知的障害の域にる」という言葉をよく耳にするが、人をからかわないこ

あることが分かった。それを受けて、教育支援センターとは大前提であり、万一配慮に欠ける言動が見られても、 はＥの得意な体を動かす活動を多く取り入れた。また、
それに対して叱るのではなく、温かく受け入れつつ注意し合える雰囲気が必要である。

理解しやすい教材の工夫で学習を進めたり、学校では体験できなかったリーダー的役割を担わせたりすること等を通して成功体験を積ませた。教育支援センターが、【事例５】～教育支援センター(適応指導教室)を活

Ｅが褒められ認められる環境を作り、自己肯定感を高め用したケース～たことで、いろいろな活動に対し積極的になったと考えられる。こうした自己肯定感を高める取組みが、Ｅの不中学校３年 男子（以下Ｅ） 通常の学級在籍
以前にも登校を渋ったことがあったが、中学２年登校が表面化するまで学校ではできていなかった。しかの４月から家族に「クラスが落ち着かない」「何かし、Ｅが不登校になってからの学校と教育支援センター

嫌だ」と漏らし、ゴールデンウィーク明けからは「今の連絡が密であった点は大きい。当該生徒が登校する時の受け入れ準備も、生徒の状況に合わせて対応できるよ

年の担任は何もしてくれない」「みんなが自分を嫌っている」と訴えるようになった。そして、登校前

うに校内で確認がなされていた。さらに、学校は拡大ケに頭痛や腹痛が現れ、登校できなくなった。

ース会議を実施し、学校だけの判断ではなく、専門機関

Ｅは、中学１年時の夏休み明けから数日間登校を嫌がの意見を参考にして保護者の気持ちに寄り添いながら相談に当たった。このことは、生徒や保護者の、揺らいり欠席したが、学級担任のこまめな連絡により担任とのでいた学校への信頼を取り戻す上で有効であった。３年

信頼関係が生まれ、登校できるようになった。

時の担任が、人間関係でつまずきやすいこの生徒を早いしかし、２年時の５月末までに再び不登校状態となったので、教育相談コーディネーターは学習や友達関係の様子から学校不適応の背景にＥの特性があるのではな

段階で支えるために、相談の時間を優先して作ったことが、当該生徒が安心して教室に入ることができるようになったきっかけの一つと考えられる。

いかと考え、保護者・本人に対し医療機関を紹介した。
しかし、保護者・本人がそれを拒否したため、教育相談センターでの教育相談を勧め、併行して教育支援センターを紹介した。Ｅは保護者と一緒に教育支援センターの体験教室に行き、「楽しい」、「勉強がわかる」と話している。
秋になり、Ｅの教育支援センターへの通室が定着した。
Ｅは得意なことを認めてもらえることで、次第に自信が- 31 -【事例６】～支援チームが効果的に動いたケース～
高等学校３年 女子（以下Ｆ）
高校１年時の欠席は尐ないが、後半は友達関係がうまく構築できず登校を渋るようになり、毎日母親が送迎していた。２年に進級後は、周囲の女子の化
粧やおしゃれに付き合うのが嫌で欠席が増えた。一緒にいる友達はいない状況であった。

高校２年の 10 月、Ｆは２～３日に１回程度登校していたが、登校しても１時間で帰っていた。そこで学校は、

決まった。
ウ

まとめ

Ｆの保健室登校を勧めた。Ｆが保健室での自習課題を教ここで取り上げた六つの事例は、児童・生徒が不登校科担当教員のところにもらいに行くときには、担任が付き添った。保健室登校が定着すると、各教科担当教員が傾向であった状態から改善に向かったケースである。その共通する背景として、学校が児童・生徒を取り巻く人

ときどき保健室へ行き、個別指導を行った。また、Ｆの的または物的な環境を改善したことがある。

誕生日には、クラスメイトが何人も「お誕生日おめでと児童・生徒の状況が個々によって異なっても、各学校う」と保健室に言いに行く等の友達による支援も行われている。２月、学校は、保健室の様子からＦに発達障害が実情に合わせて、児童・生徒が過ごしやすい環境を整えることが、不登校の状態を改善させる。また、このよがあるのではないかと考えた。そして、進級判定会議のうな取組みを意識的に行うことが、不登校の未然防止に参考とするため、教育相談コーディネーターが教育相談つながるのである。学校がすべての教育活動を通して児センターに教育相談に関する所見を依頼した。その後の進級判定会議では、保健室登校ではあったが、Ｆの学習

童・生徒理解を深め、児童・生徒のそれぞれの状況に応じた授業づくり・学級づくりを組織的に行っていくことの状況が認められ，進級が認定された。３年生に進級後、は、不登校の未然防止のみならず、様々な児童・生徒指学校はＦの特性を共通理解して指導に当たった。Ｆは教導上の課題解決につながっていくであろう。しかし、こ室に入ることができるようになったが、それでも保健室の利用は続いていた。夏休み前、Ｆがクラスの球技大会のような取組みを行っても、不登校児童・生徒は現れるに違いない。そのときに学校は「なぜ」、「どうして」とに出ると、クラスメイトの数人がＦに声を掛けている。

疑問を持つこと、そして課題を見いだした上で、さらにまた、毎日うるさくて嫌だと感じていた男子と協力して当該児童・生徒が参加しやすい授業づくりや学級づくり

競技に臨み、勝つことができた。行事を通してＦは「一人ひとりはいい人達だ」と感じている。夏休み明けからを工夫することが重要である。学校がこうしたフィード
バックの仕組みを構築することが、次の未然防止につな

は、Ｆの保健室利用はなくなり、教室で毎日を過ごすよ

がっていくことになるだろう。今後も教育相談事例の臨うになった。

床的な分析を継続すること、その意義は大きいと感じて＜考察＞
この事例は、学校が当該生徒への理解を深めながら、いる。

柔軟に対応したケースである。教育相談コーディネータ

研究のまとめー・学級担任・養護教諭を中心にチームとしてサポーテ
ィブであり、この生徒や保護者が信頼を寄せている。また、学習や進級などに対して不安を抱えるこの生徒を教

平成 23 年８月 22 日付日本教育新聞には、「不登校ゼロへの道筋」と題した社説が掲載されている。適応指導

科担任が個別に指導する、本人が登校をきついと感じて教室の開設やスクールカウンセラーの配置、児童相談所

いる時には校門に迎えに出る等、チームとしての機敏なやＮＰＯ等との協力など連携ネットワークの重視、不登動きが見られるが、それは何度となくタイムリーにコア
会議（支援チームの一部メンバーで行う尐人数会議）が校の子どもとの共感的、受容的なかかわりを大切としながら、以下のように「楽しく分かる授業 展開して」と開かれていることに支えられているのである。２年、３銘打った一節が続く。

年と持ち上がった学級担任の人と人とのつながりを大子ども自らが学校は有意義な場所であると自覚できるようにする。そのために、楽しくわかる授業を切にする学級経営も効果的である。この生徒の誕生日に「おめでとう」と言いに来てくれたり、行事に参加した

展開し、学び合うことを味わえる集団づくりや人間

時に声をかけてくれたりするクラスメイトがいる。そこ

関係づくりを重視する。
（中略）学校生活の中心は各には学級の全員が受け入れられている雰囲気があり、一教科等の授業である。一人一人に応じたきめ細かい
教科指導を展開することによって、生徒指導上の問人ひとりが安心して過ごすことができる環境が整えられていることがうかがえる。

題を解決することもできる。

この生徒は担任のことを、「厳しいけど、優しい先生」と話しているが、担任の支援の考え方や具体の行動が学

今、「不登校対策」は授業づくりの視点を抜きにして級の他の生徒の中にも位置付いたのではないかと思われる。このケースの生徒は、言葉による表現が下手で友語ることはできないのである。

達づくりが難しいが、担任の効果的な学級経営により、業形態としてグループ学習を設定した際、気持ちよく意見交流ができたり、自然に教え合い学び合うことができコミュニケーションスキルを向上させていることがう

新学習指導要領が掲げる「言語活動の充実」を図る授かがえる。Ｆはその後の相談で「友達できた、本当の友達、安心していられる人」、「教室に居場所ができた」とたりする児童・生徒の人間関係が不可欠となる。

相談員に報告している。Ｆは機械関係の会社への就職が要』の「教科における生徒指導の推進の在り方」の項目

昨年度の「中間報告」にも引用したが、『生徒指導提- 32 -

では、「共に学び合うことの意義と大切さを実感させる」るとともに、総合教育センターのホームページに掲載しことによる効果を、「自分と違った友達の見方や考え方て普及を図る。

を認めたり、学習に遅れがちな友達やつまずいている友また、基本研修講座や学校経営・学校運営研修講座に達を支えたりすることは、児童一人ひとりが互いの違いを認め合い、互いに支え合い、学び合う人間関係を醸成

おいて「不登校対策」に関する内容を扱う際に、ガイドブックをテキストとして使用するほか、各学校におけるすることにつながる」としている。

研修会等でも活用されることを期待する。

多くの児童・生徒は、学校で友達と楽しく話したり、最後に、調査研究を進めるに当たり、ご指導・ご助言

勉強したりすることを求めているはずである。しかし、コミュニケーションスキルや人間関係形成能力の低下をいただいた３名の助言者、聞き取りにご協力いただいた小学校・中学校・県立高等学校の先生方、市町村教育により、友達との関係をうまく作れなかったり、トラブ

委員会関係者の方々に深く感謝申し上げる。

ルになったりする傾向が強くなっているとすれば、児［聞き取りを行った学校・行政機関］

童・生徒が学校で最も長い時間を過ごす「授業」においてそれらの力を育むことを改めて意識化する必要があ

厚木市立小学校（４校）
单足柄市立小学校（１校）る。

厚木市立中学校（２校）

そして、言語活動の充実が図られ、教え合い・学び合单足柄市立中学校（１校）

う活動が用意された授業は「魅力ある授業」である。
その活動自体が児童・生徒の人間関係を育み、「居心小田原市立中学校（１校）
横須賀市立中学校（２校）

地のよい学級」を作る。そのような学級からは、尐なく相模原市立中学校（２校）

とも学校生活をきっかけとする不登校児童・生徒は生ま

神奈川県立高等学校全日制課程（３校）れにくい。
現在求められる授業の実践は、不登校の未然防止と表神奈川県立高等学校定時制課程（３校）
厚木市青尐年教育相談センター

裏一体を成しているのである。

单足柄市教育委員会

３年間にわたり、総合教育センターは「不登校対策に係る調査研究」に取り組んできた。その中で強調してきた「魅力ある授業づくり」、「居心地のよい学級づくり」※平成 22 年度の訪問校を含む。
［助言者］
文部科学省

三好

仁司

を根幹とする不登校の未然防止は、学校で教員がすぐに

横浜国立大学髙木展郎

実践できることである。

東海大学

芳川

玲子

不登校を児童・生徒本人や家庭の問題と捉え、さらに児童・生徒が明らかに不登校の状態になってからの対応［総合教育センター不登校対策プロジェクトチーム］（事務局）に重点が置かれたままでは、神奈川県の「不登校対策」

企画広報課長森 加津子

は前進しない。まず、「授業」がわかりやすく充実感を

教育課題研究課長

戸田崇
直人

伴うものであること、その基盤となる「学級」が安心・安全な居場所であること。さらに、そのために求められ同課主幹（兼）指導主事（調査研究グループ）

鈴木る校内組織づくりの工夫と管理職のリーダーシップ。児

教育課題研究課指導主事

牛島

操

童・生徒のよりよい学習環境づくりのために、行政や外同課指導主事渡辺良勝

部資源を積極的に活用していく豊かな発想力。教育相談
事例を、授業づくりや学級経営につなげる応用力。

同課教育指導専門員
同課教育指導専門員

杉山
田中

薫
伸一

本稿で紹介した実践事例・相談事例は、示唆に富んで同課教育指導専門員

結城卓彦いる。そして、こうした事例からは、不登校を何とかし（研修グループ）

ようという強い気持ちや知恵と工夫、さらには職場の協働による力などが伝わってくる。こうしたことが「不登教職キャリア課指導主事
同課指導主事

浅川
黒田

俊樹
環

校対策」に限らず、あらゆる教育活動に通底する基盤と同課指導主事松澤

直子なるものであることを、３年間の調査研究のまとめとし

教育人材育成課指導主事

小林美奈子

たい。

（教育相談グループ）
企画広報課副主幹（兼）指導主事
おわりに冒頭の「調査研究の目的」でも述べたように、この調査研究の成果はガイドブックにまとめ、平成 24 年４月以降、県内公立学校（政令市・中核市を除く）に配付す- 33 -

田中宏史

教育相談課指導主事

亀井敏明

特別支援教育推進課指導主事

澤田

丈嗣

引用文献
神奈川県教育委員会 2011 「神奈川県不登校対策検討委
員会報告書【最終版】」

http://www.pref.kanaga

wa.jp/uploaded/attachment/366050.pdf（URL は 2
012 年４月取得） p.2、p.3、p.4
日本教育新聞社 2011 社説「不登校ゼロへの道筋」（『日
本教育新聞』平成 23 年８月 22 日）
文部科学省 2010 「生徒指導提要」 ｐ.42
岩瀬直樹 2011 「学び合いを促す教師の役割」（『月間生徒指導2011 年６月号』）学事出版 p.30

参考文献
神奈川県教育委員会 2008 「登校支援のポイントと有効な手立て」

http://www.pref.kanagawa.jp/uploa

ded/attachment/34781.pdf（URL は 2012 年４月取得）神奈川県教育委員会 2009 「神奈川県不登校対策検討委
員会報告書」

http://www.pref.kanagawa.jp/upl

oaded/attachment/34782.pdf（URL は 2012 年４月取得）
神奈川県教育委員会 2011 「平成 22 年度神奈川県児童・生徒の問題行動等調査
値]」

調査結果概要[確定http://www.pref.kanagawa.jp/uploaded/attachment/397090.pdf（URL は 2012 年４月取得）
神奈川県立総合教育センター 2010 「明日から使える支援のヒント～教育のユニバーサルデザインをめざして～」http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/kankoubutu/download/h21pdf/hint.pdf（URL は 2
012 年４月取得）
総合教育センター不登校対策プロジェクトチーム 2011
「不登校対策に係る調査研究（中間報告）」（神奈
川県立総合教育センター『研究集録』第 30 集） h
ttp://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/kankoubutu/h22/shuroku30/shuroku30_05.pdf（URL は 2012 年
４月取得）
横浜市教育委員会 「子どもの社会的スキル横浜プログ
ラム」 http://www.city.yokohama.lg.jp/kyoiku/plan-hoshin/skill.html（URL は 2012 年４月取得）
伊藤美奈子 2011 「不登校は今どうなっているか」（『児
童心理 2011 年６月号
在」』）金子書房 pp.2-3

臨時増刊「不登校の現- 34 -

神奈川県立総合教育センター研究集録 31:35～40.2012

高等学校 かながわのシチズンシップ教育に係る研究
牛

操１

島

本県では、キャリア教育の取組みの一環である「シチズンシップ教育」を全県立高等学校で推進している。
本県独自のシチズンシップ教育の目標「より良い社会を作っていくための意欲や態度の育成」を目指した実践
事例を通じて、シチズンシップ教育に関する生徒の意欲や態度がどのように変容したか、調査研究協力校のデータをもとに明らかにした。
はじめに

研究の内容

国際化・情報化と言われる現在、社会がますます複雑化・多様化の一途をたどる中、積極的な社会参加が１ シチズンシップ教育「４本の柱」の実践事例(1) 政治参加教育

できない若者が増えているという状況がある。

ア

総合的な学習の時間「模擬議会」 第１学年

そこで、社会参加の準備段階である高等学校におい湘南台高等学校における「総合的な学習の時間」のて、自立した社会人として社会に積極的に関わろうとする態度や意欲を喚起するきっかけが必要となってき授業で、「模擬議会」をテーマに４時間の単元計画を作成し、グループ討議や発表を通じて政治参加への興た。

味・関心を高める実践事例である。

こうした能力や態度を育成するために、本県では独単元の第１時から第３時では、政治参加の意義や県自に平成 19 年度からキャリア教育の取組みを発展させた「シチズンシップ教育」を推進してきた。

の施策について学習し、「太陽光発電の推進」や「ごみ袋の有料化」など身近な課題についてグループ討議

平成 23 年度は、「政治参加教育」、「司法参加教育」、を行った。第４時は、選挙制度や議会制度について学「消費者教育」、「道徳教育」を四つの柱としたシチ

習し、模擬議会を通じて政治参加への重要性を確認す

ズンシップ教育の取組みを全県立高校で推進している。

るとともに、積極的に関わっていこうとする意欲を高めさせた。
イ

現代社会「地方自治と住民福祉」

第１学年

研究の目的

深沢高等学校における「現代社会」の授業で、「地本県は、キャリア教育の一環として独自のシチズン

方自治と住民福祉」のテーマで７時間の単元計画を作成した。学校周辺地域の課題を探究し、それについて

シップ教育を位置付け、参加体験型の学習を通じて将グループ発表（第１図）することで、地方自治へ働き

来の社会を担っていくに足る必要な能力や態度を育成

掛ける意欲や、課題解決のための思考力や判断力の育することを目標にしている。
こうした状況を踏まえ、本年度シチズンシップ教育成を図った。

の指定を受けた県立高等学校 20 校のうち、５校を調査
研究協力校として、参加体験型の学習を重視したシチズンシップ教育の学習プログラムの開発を目指した。
シチズンシップ教育の目標「より良い社会を作っていくための意欲や態度の育成」のために、どのような指導の工夫をすれば生徒の意欲や態度の変容を見とることができるのかを研究した。
そして、この成果を普及することで、各高等学校全第１図(2) 司法参加教育
政治経済「裁判所」

体で取り組むシチズンシップ教育の充実に資することをねらいとする。

グループ発表の様子
第３学年

湘南台高等学校における「政治・経済」の授業で、「裁判所」をテーマに７時間の単元計画を作成し、「模擬裁判」のロールプレイを通じて司法や裁判員制度を学習した。それらの諸課題に気付かせるとともに、司法参加の重要性を認識し、生徒一人ひとりが積極的に参加する意欲と態度の育成を図った。

1

教育課題研究課

指導主事- 35 -

(3) 消費者教育
ア

れ 22％、37％だったところ、事後アンケートではそれ

学校設定科目（時事問題）「消費者の責任とフェア

ぞれ 51％、67％と増加した。このことにより、シチズ

トレード」

ンシップ教育の能力「社会の一員として、より良い社

第３学年

相模原総合高等学校における学校設定科目「時事問題」の授業で、「消費者の責任とフェアトレード」を会を形成しようとする力」の育成につなげ、成果を得ることができた。

テーマに３時間分（90 分授業）の単元計画を作成し、「20 歳になったら投票に行くか」（第３図）の質問

フェアトレードについての理解や、身近な商品との価に対しては、授業前から 73％の生徒が「政治に関して格を比較した。賢い消費者としての行動の在り方を考え、消費者に関わる課題の解決に向けた行動を取るこ

積極的に参加しようとする意欲」をもっていた。

とができるようにした。
イ

現代社会「企業の働き」

第１学年

海老名高等学校における「現代社会」の授業で「企業の働き」をテーマに４時間の単元計画を作成し、経

20 歳に
事前

済の基本的な仕組みを理解し、企業の社会的責任に関

投票に行く
事後

73%

なったら
82%

する調べ学習を行った。日本経済の今日の課題について考察し、解決する力の育成を図った。
(4) 道徳教育
ホームルーム活動「モラルとマナー」

第３図「20 歳になったら投票に行くか」

第２学年

相模田名高等学校における「ホームルーム活動」で、「モラルとマナー」をテーマに２時間の学習計画を作成し、日常生活の各場面での行動とモラルやマナーに政治に参加しようとする意欲のある若年層が減尐しているという状況の中、この学校の生徒の意欲の高さ
は、日頃から政治参加への意識を高める学習活動を積ついてグループ討議を行った。人間性の育成を目指し、極的に行っている成果であると言える。

社会の一員として望ましい態度や行動を取ることがで

次いで「政治への意識について」（第４図）の質問に対しては、「政治に関するニュースや新聞を読む」

きる豊かな人間の育成を図った。

と答えた生徒は、事前アンケートでは 23％、事後アン
２

ケートでは 26％で、報道により「政治」に関する情報

実践事例の成果（生徒の変容の見とり）
研究協力校５校の実践事例から、今回の研究テーマ「生徒の変容」をどのように見とることができたかを検証し、成果としてまとめた。

を手に入れる行動に対し、若干の変容の見とりにとどまった。一方、「政治に関して家族や友人と話す」と答えた生徒は、
事前アンケートでは 25％だったところ、(1) 政治参加教育

事後アンケートでは 43％と増加し、政治について話しア

合うという行動に変容が見られた。

湘南台高等学校における実践事例の成果

湘南台高等学校では、「政治への関心について」の事前アンケートと事後アンケートを行い、政治への興味・関心や、政治参加への意欲と態度について、生徒「政治」に関するニュースや新聞を読むかがどのように変容したかを見とることにした。

身近に感じているか

興味や関心を
興味や関心を持っているか
もっている

事前 22%「政治」に関して家族や友人と話をするか

事前 23%
事後 26%

事前 25%

事後 51%

第４図

事前 37%
事後 67％

事後 43%「政治への意識について」「政治」について家族と話すことは、学校のシチズ
ンシップ教育を家庭が下支えすることであり、家庭の第２図

教育力の必要性を感じた。
生徒のシチズンシップ教育への関心や意欲に於ける「政治への関心について」

アンケート（第２図）の結果を見ると、政治を「身近に感じている」、政治に関して「興味や関心をもっ変容がうかがえる事後アンケートの記述（第５図）をている」と答えた生徒が、事前アンケートではそれぞこれらの記述から、「模擬議会」の授業が、生徒の一部示した。

- 36 -

「政治や社会に関心をもち、主体的に行動しようとす「地方自治と住民福祉」の学習では、地域調査を通る力」の育成に役立っていることがうかがえる。同様

じて、身近な住民自治の課題について情報収集する能に、「選挙制度や議会制度についての課題を解決する

力や討議の技法を習得するとともに、社会に参画するために自ら判断する力」や「政治や社会に関する事柄を理解する力」の育成もある程度達成されたものと考能力や態度を身に付けさせることができた。
また、グループ学習や発表を通じて、身近な住民自えられる。

治の課題について考察する力や表現する力に気付かせ

政治参加教育の成果として、「模擬議会」の学習は、ることができた。

「政治への興味・関心」について、事前と事後で大きな変容を見ることができ、これらをはぐくむことに大(2) 司法参加教育
湘南台高等学校では、事前アンケートと事後アンケ

きな効果があった。また、若年層の投票率の低下につートを行い、司法参加への興味・関心について、生徒いての現状を把握した後、「自分たちが 20 歳になったの変容を確認した。

ら投票しに行く」という意識は、授業開始時から高い意識をもって進めることができた。

「司法への関心について」（第７図）では、「司法を身近に感じる」、「司法に関して興味や関心がある」と答えた生徒が、事前アンケートでは、11％、46％だ○政治に関心をもつことができたか。

ったところ、事後アンケートではともに 98％となり、・投票することで自分の意見が入り、良い方向に

圧倒的多数の生徒が「司法への興味や関心」をもつようになったという大きな変容が見られた。

行くなら、政治への関心と信頼も出ると思う。
・最初は政治に対していいイメージがなかった。
だが、授業を通じて政治の大切さを知ることができてよかった。

司法を身近に感じるか○政治参加への意欲や責任感がもてたか。
・20 歳になって選挙に行くなんて意味ないことだ

事前 11%
事後 98％と思っていた。考えが変わった。
事前 46%

・こんな体験はめったにできないことだから、よ

司法に関して興味や関心があるか
事後 98%

かったです。これをやったことで自分が 20 歳になって投票に行くときになったら自分で考えて投票をしてみたいです。
第７図○政治について理解を深めようと思ったか。
・一つの議題でも反対派・賛成派の意見があって議案を可決するのは大変だと思った。もっと質

このような結果に導いた原因として、次の３点が考えられる。１点目は、生徒にとってあまり身近でない疑を深められるといいと思った。
第５図「司法への関心について」裁判について理解を深めるために、「模擬裁判」というロールプレイを行ったことである。２点目は、「模記述式による生徒の意見

擬裁判」を実施した会場に、桐蔭横浜大学に移築復元
イ

深沢高等学校における実践事例の成果された横浜地方裁判所の陪審法廷を使用し、裁判官役

深沢高等学校では、事前アンケートと事後アンケー
トを行い、地方自治への興味・関心や、自ら地域社会

が法衣を着るなど、実際の裁判さながらの臨場感を生徒が味わったことによるものだと考えられる。３点目に働き掛ける意欲について、生徒がどう変容したかをは、実際に大学の先生から司法に関する話を聞いたり、見とることにした。

法学部の大学生と一緒に意見交換をしたりしたためだ「地域社会をより良くするために、自分から働き掛けたいか」（第６図）の質問に「とても思う」「尐しと思われる。
司法参加教育の成果のまとめとして、「模擬裁判」

思う」と答えた生徒の合計は、授業前の 56％に対し、（第８図）を実施することにより、司法や裁判員制度

体験活動後は 59％になり、わずかな生徒の変容にとどに対する興味・関心、知識、論理的な思考について、まった。

事前と事後の比較で大きな変容を見とることができ、授業を通じて、これらを育むことに大きな効果があっ

授業前（７月）56%

たと言うことができる。
またグループ討議を通じ、資料を収集し、的確に判体験活動後（11月）

第６図

59%

断したり、資料を基に適切に議論するスキルも身に付けられたりという副産物もあった。

「地域に働き掛けたいと思う」- 37 -

していることを知り、イメージが良くなった」など、企業の「社会的責任」について理解し、消費者としての在り方を学習することで、シチズンシップ教育の能力「社会の一員として、より良い社会を形成しようとする力」の獲得につなげることができた。
「企業の働き」では、企業の社会的責任を学習することで、企業の在り方や賢い消費者の在り方について
第８図

模擬裁判の様子理解させることができた。
事後アンケートにおいて、「企業の社会的責任につ(3) 消費者教育

いて興味・関心が深まったか」（第 10 図）に対し、「深ア相模原総合高等学校における実践事例の成果まった」と答えた生徒は 54％で、「深まらなかった」

相模原総合高等学校では、消費者に関する事前アン
ケートと事後アンケートを行い、フェアトレードにつと答えた３％を大きく上回ったが、「どちらとも言えない」と答えた生徒が 43％あり、企業の在り方に関す

いての興味・関心や、消費者としての意識について、る意識を高めることに難しさがうかがえた。

生徒がどう変容したかを見とることにした。

深まらなかった3%

消費者に関するアンケートの回答（第９図）を見ると、企業の社会貢献により価格の高くなった商品を、消費者として購入すべきかどうか、生徒たちの思いは様々だった。しかし、商品を選択する際の気付きや消費者としてのあるべき姿をグループ学習を通じて理解することができ、その一端と思える生徒の記述が見ら

どちらとも
言えない
43%

れた。
○「買い物」に対する意識は変わったか。
・値段だけでなく、社会に貢献している企業に協

深まった
54%

第 10 図 「企業の社会的責任に興味・関心が深まっ

力したいと思った。

たか」○授業で一番印象に残ったことは何か。
・食品選びの価値観が変わった。
・安い商品の裏では、誰かを犠牲にしているとい(4) 道徳教育
相模田名高等学校では、モラルやマナーについて、

う実態があることを知った。

様々な場面をイメージしながらグループで討議し、自分の考えを述べたり、他人の意見との違いを考察した

第９図 消費者に関するアンケートの回答（一部）りした。グループでまとめた意見を発表した後で、生徒個々の考えを深め、振り返りのワークシートや、事

消費者教育の成果としては、「消費者の責任とフェ

前、事後アンケート、生徒の行動の観察などから、生

アトレード」の学習を通じて、消費者の商品選択の際

徒がどのように変容したかを見とることにした。事後に、商品価格の背後にある社会の実態を知り、「私たちにできることは何か」について考える力が付き、企アンケートによる記述（第 11 図）には次のような意見があった。

業の社会貢献について身近に捉えるきっかけとなったことである。
イ

海老名高等学校における実践事例の成果
海老名高等学校では、事前アンケートと事後アンケートを行い、経済についての興味・関心や、企業に対するイメージについて、生徒がどのように変容したかを見とることにした。
経済についての興味・関心に関するアンケート結果
では、「経済に興味・関心をもっている」と答えた生徒が、事前アンケートでは 14％だったところ、事後ア
ンケートでは 50％になった。
企業に対するイメージは、「企業が環境や福祉のことをよく考えていることがわかった」、「利潤を上げるばかりでなく、社会に貢献- 38 -○友人からマナーを教わった。言われないと気付かないマナーがある。
○優先席付近では携帯電話の電源を切る、席を譲
る、電車でいつもアナウンスされるから、みんなわかっているはずなのに、それなのにできないのはなぜだろう。
○知識として理解していたが、あらためて「気づき」をした。周りの人たちといい関係でいたいから、モラルやマナーについて意欲的に考えていきたい。
第 11 図 モラルやマナーに関する事後アンケートの回答（一部）

道徳教育の成果として、「モラルやマナー」の学習

弁、判決を考え表現するという活動は、政治や司法へを通じて、日常生活の様々な場面において、どのようの興味・関心を高める効果が大きかった。その反面、な行動をとるべきかを活発に話し合い、個々が考察し身近な諸問題の解決のための手だてを考えさせ、今、た内容を意見交換することで、意見の違いを確認するとともに、より良い人間関係の構築を図ることができ自分たちは何をしなければならないのかを考えさせる活動においては、調査によって思いのほか出会った課た。

題があまりに大きく、一人の生徒としての力の限界を(5) その他の高校の取組み

感じてしまい、かえって消極的になってしまうという調査研究協力校５校以外の高等学校の実践事例とその成果について、県教育委員会が実施している『教育現象が確認できた。
また、モラルやマナーの学習においては、生徒に気

課程調査』（平成 24 年 1 月現在）の報告の中から、学付きを与えることはできるものの、それを「変わる」

校全体で取り組んでいる実践事例の一部を紹介し、成までの行動に発展させるまでには、更なる工夫が必要

果をまとめた。
ア 調査研究協力校以外の高等学校での実践事例であることもわかった。今回の実践事例を通じて、生徒の変容の見とりについて分かったことは、実践は参【政治参加教育】

加体験型の学習を継続して行うことが何よりも大切で○生徒会選挙に向けた投票の在り方考え方の話合いあり、確かな見とりのための方法もいろいろな視点と○消費税に関わるグループディスカッション

創意工夫をもって対応することによって、生徒の意欲や態度が向上するということである。

【司法参加教育】○弁護士会の指導の下、裁判員制度についてのビデオ

３を社会科、演劇部、放送研究部が合同で制作○PTA 主催の裁判員制度出前講座、生徒とのディスカッション

実践事例の課題(1) 政治参加教育
ア 課題「模擬議会」の学習後でも、「政治に関して興味・【消費者教育】○寸劇を通じて様々な悪質商法の手口について学習関心をもつ」ことができない生徒や、「政治に関する○新聞委員会が金銭トラブルや、アルバイトトラブル

新聞記事やニュースにも関心をもつ」ことができず、「政治について話題にする」ことをしない生徒が見らなどについての発表れた。

【道徳教育】

また、「地方自治と住民福祉」の学習では、「地域○防災センターでの支援活動 、近隣小中学校との連携をより良くするために、地域に働き掛けたいか」の質問について、「気持ちはあるのに行動に消極的」であ○自転車マナー教室○モラルやマナーを発展させた「いのちの授業」

る生徒が 27.1％いることが分かった。地域のもつ環境イ

調査研究協力校以外の高等学校での成果等に対する課題は、フィールドワークによっておおむね認識することができたが、その難しい課題に対して、「どのように行動すれば改善に結び付くのか」といっ【政治参加教育】○消費税をテーマにした調べ学習から、賢い消費者にた考察が必要である。

なるための知識を獲得

イ○マニフェストの内容の理解

課題解決の手だて政治に関する記事の調べ学習や発表など、新聞を活用した学習を繰り返し行うことで、政治に関する興味【司法参加教育】○「裁判員制度」について保護者と生徒との意見交換や関心が深まり、「積極的に社会に参加する意欲」に【消費者教育】○消費者問題と経済システムについての理解

つなげることができる。また、行政や地方自治の取組○講演会を通じて、電子マネー、クレジットカード、みを知り、どのような行動で働き掛ければよいのか試
行錯誤を繰り返す中から「やってみよう」という意欲ローンの問題解決のための意欲の向上を湧かせることができる。

【道徳教育】(2) 司法参加教育○制服の規定の改正についての生徒会のルール作りとア

課題
司法参加教育による課題を事後アンケートから見る

遵守することの大切さを学習(6) 成果のまとめと、98％の生徒が「司法に関心がある」と答えたが、各学校の取組みのとおり、当初目標としていた生徒「将来、裁判員として司法参加したいか」に対しては、の変容について、思っていた以上の成果を得ることができた。模擬議会や模擬裁判などの参加体験型の学習

半数が「したくない」と答えた。これは、司法に関心はあるが、大学の先生から司法に関する話を聴いたり、により、実際に議員や裁判員の役になって、質問や答弁護士の講義を受けたりして、司法に対する専門的知- 39 -

識の必要性を知ったことや、重い責任を感じ取ったこ「わかっているのに、なかなか実行できない」、「友となどによる結果だと考えられる。

人に注意ができない」といった生徒の声にあるように、

イ

グループで話し合うことで初めて生徒が気付く場面も課題解決の手だて

裁判員制度のメリットやデメリットについて調べ学習を行い、国民の義務としての制度の在り方についてあった。この気付きが経験につながるよう、継続した学習が望ましい。

さらに理解を深める。また、生活に身近な例を基にしイ

課題解決に向けての手だてと期待される効果

た裁判のロールプレイングを行い、「自分だったらど

各自のモラルやマナーに関する目標をもち、取組み

うするか」と各自で考えをまとめてからグループで討議・発表する。その結果、司法に関心をもち、国民とを継続させた後、「自分がどう変わったのか」についてグループで話合いを行う。それぞれが目標を達成す

して積極的に関わっていこうとする意欲が向上し、個ることにより、過去の自分と比べて、何がどう変わっ人の意見を表明したり、意見の違いを認め合ったりしたか気付くことができる。このように内面との対話やて話を進めることができるようになるはずである。
(3) 消費者教育

自分を見つめる過程を確保するとともに、グループでの話合いや発表による気付きという学習を経験するこアとによって、次の目標も明らかになり、モラルやマナ

課題
事後アンケートの一部に、「フェアトレード商品はーへの態度や意識の深まりが期待できるに違いない。

よいと思うが、価格を見ると消費者の立場としてどうだろうか」と疑問をもつ生徒もいた。シチズンシップ

研究のまとめ

教育の目標が「自ら学び、考え、行動する力の育成」
であることから、生徒の意欲や態度をどれだけ深める

本研究を通して、学校としての「目指す生徒像」、ことができるかが課題となった。今回の授業では、フェアトレードについて、ほとんどの生徒が「参考にな「生徒の変容」を共有化するとともに、地道ながらも質の高いシチズンシップ教育の取組みを学校全体で持った」と回答したので、この学習を継続、深化させて続することの大切さが改めて明らかになった。

いくことで、知識だけでなく「賢い消費者として自分

様々な視点から物事を捉え、考えを深めたり、課題で考え行動する」力を伸ばすことができると期待される。

解決のための手だてを自ら見いだしたりする経験を、知識だけで終わることなく、いかに関心と責任をもっ「企業の社会的責任」についても、半数の生徒が「理て行動として起こすことができるかが課題である。

解が難しい」と答えた。これから社会の一員となる高また、シチズンシップ教育を展開する上で肝要なこ校生にもっと理解できるよう、企業の調べ学習を継続して行ったり、企業の当事者の話を聞いたりして理解とは、これまでも述べたように、生徒の考えや話合いの時間を可能な限り確保しながら、生徒の変容を求めするための工夫が必要である。

続ける教員の姿勢、そして一部の教科や科目にとどまイ

ることなく、学校全体の取組みとしてどのように体制

課題解決の手だて「企業の社会的責任」あるいは「企業の社会貢献」の学習の前に、もっと、企業というものの存在を生徒の充実を図っていくか、ということである。
今年度の研究の成果や課題を次年度に生かしながら、に身近なものにする必要がある。そのためには、様々

本県独自のシチズンシップ教育を、今後さらに活性化な角度から企業学習をすすめるとともに、その成果のさせていきたい。

発表の機会を共有する。また、当該企業の担当者を学校に招き、具体的な話を聞いたり、意見交換を行った

おわりに

りする。
このような学習経過を通じて、生徒が考え、工夫し、

この度、多忙な業務の中この研究に協力していただ

協力して、課題解決に取り組みながら、「より良い社
会を作るには」という発想を手にすることができ、本いた調査研究協力員及び研究授業と研究協議会にご参加いただいた職員の方々に深く感謝を申し上げる。

来の意欲や態度を身に付けていくのではないか。

[調査研究協力員](4) 道徳教育

県立深沢高等学校

小杉 一也

ア

県立湘南台高等学校
県立海老名高等学校

市川 誠人
梶ヶ谷 穣

的意識をどうもたせるか、ということと、「指導の工県立相模原総合高等学校

北井博

夫」のあくなき追求という教える側の姿勢である。ま

県立相模田名高等学校

堀

俊

課題
道徳教育の課題は、通常の教育活動の中で生徒に目たモラルやマナーについては、「規則」として外的なルールに頼るものでなく、自発的かつ内発的な行動が必要である。
- 40 -

神奈川県立総合教育センター研究集録 31:41～54.2012

特別支援学校における新しい若手人材育成に関わる研究－授業研究を中心とした若手同士の学び合い－
山田

良寛１

羽賀

晃代１

井出 和夫２

教諭等の大量退職、大量採用に伴い、特別支援学校においても若手人材育成の取組みが喫緊の課題となっている。本研究では、当センター基本研修（初任者、２年経験者、５年経験者）における若手教員の研修ニーズの調査・分析及び調査研究協力校２校における若手人材育成の実践を通して、校内における若手人材育成シス
テムのモデルを検討した。あわせて、校外研修（特にセンターにおける研修）の改善の方向性を示した。
はじめに

職場でのＯＪＴの在り方は、教員の年齢構成の変化
により、ベテランから若手へという方法だけでなく新神奈川県においても若手教員（おおむね採用後 10 年

しい方法へのシフトが必要である。大量退職後の組織目まで）の割合が急激に増加し、教育活動の根幹をなす授業の質と指導力の確保・向上が喫緊の課題となっづくりの見通しを持ち、若手教員がともに学び合い支
え合うことができる環境を整え、授業の質や指導力等ている。（第１図）大量採用の時期に入り、従来のＯの専門性と同僚性を高めることが求められている。

ＪＴのイメージを切り替え、若手教員の研修環境を整また、これからの学校の中核として活躍する若手教える必要がある。また、若手教員同士が互いに支え合
い、学び合う職場環境の醸成が不可欠である。

員一人ひとりが専門性を高めることの大切さはもとより、学校組織の視点からも意図的、計画的に、学び合いが促進される職場環境を創造することが力のある学(単位：人)

校づくりのために重要と考える。

1000
900
800
700
600
500
400
300
200
100
0

本研究では、基本研修（初任者、２年経験者、５年経験者）受講者の研修ニーズの調査・分析および特別支援学校の調査研究協力校２校における若手教員同士の学び合いの実践を通して校内における若手人材育成システムのモデルを検討する。また、校内研修と現行の（総合教育センターでの研修を中心とした）校外研
修の在り方について検討を加え、基本研修改善の手立てを提示する。
20歳代

第１図

30歳代

40歳代

50歳代

研究の目的

神奈川県立特別支援学校の校長・教諭等
年齢構成（平成 23 年度）

調査研究協力校２校での若手人材育成の実践を研究

支え合い、学び合う環境づくりについては、特別支対象とし、校内における若手人材育成システムのモデルを検討することを目的とする。また、基本研修（初援学校特有の難しさもある。ほとんどの学校が、複数の部（小、中、高など）や教育部門（各障害種別）を任者、２年経験者、５年経験者）受講者に実施したア

持ち、職員数が非常に多く、100 人以上の教諭等で構れに忚じた解決のリソースを分析し、本研究でモデルを提示することの意義を確認する。あわせて、新しい成される学校も多数あるため、仕事上のコミュニケー

ンケート調査を通して、若手教員の学びのニーズとそションが図りにくい状況がある。各教員が所属する部、部門の会議のほかに、他の部や部門にまたがった会議

校内若手人材育成システムのモデルを踏まえ、総合教が多く、授業研究や各種研修の時間を十分確保するこ改善等、校外研修の在り方を検討する。

育センター（以下「センター」）における基本研修のとが難しい現状がある。
1
2

特別支援教育推進課 指導主事
特別支援教育推進課長- 41 -

研究の内容ここでは調査結果から、基本研修の経験年数ごとの学びのニーズと解決のリソースや、若手教員の成長に

１

若手教員の学びのニーズ（調査）伴う変化を検討する。次に、校内における授業研究を

平成 23 年度初任者研修、２年経験者研修、５年経験者研修の中で受講者に協力を依頼し、若手教員の学び中心とした若手同士の学び合いを促進する意義について確認する。

のニーズと解決のリソースについて調査を行った。
（第(1) 結果１表）

学びのニーズについては第２・３図、学びのニーズ

第１表に関する自由記述（代表的なもの）は第２表、解決のリソース（結果の一部）は第３・４表に示した。

調査の概要

調査対象

特別支援学校初任者研修受講者 149

Ａ 授業実践

人、２年経験者研修受講者 113 人、５年経験者研修受講者 57 人
実施時期

0%

20%

40%

60%

80%

平成 23 年 10 月～11 月（上記各経験年
授業づくり

数の基本研修で実施）

67%

調査方法

質問紙によるアンケート調査

調査内容

Ⅰ

(質問項

とまたは課題と感じること）

目)Ⅱ

学びのニーズ（もっと学びたいこ

Ⅰの選択肢（カテゴリーＡ，Ｂとも複数回答）

60%

子どもの見立て

42% 55%
40%
45%
49%
42%
37%
42%
32%
40%
33%
36%
49%
32%

障害に関する知識・カテゴリーＡ「授業実践」

自立活動の指導①授業づくり（内容・手立て、教材教具等）②授業の改善（授業研究、個人や尐人数での振り返り等） ③個別教育計画の活用

18%
14%
21%

個別教育計画の活用

ス（相談相手、情報源、学びの機会等）

進路指導･キャリア教育④子どもの見立て（アセスメント） ⑤障害に関する知識⑥自立活動の指導 ⑦進路指導・キャリア教育な指導法 ⑨その他

⑧専門的

83%
82%

44%
51%
39%

授業の改善

Ⅰで挙げた項目の解決のリソー

100%

専門的な指導法

第２図

初任者
２年経験者
５年経験者

授業実践

・カテゴリーＢ「仕事・人間関係・その他」①チームティーチング

（学級・学年経営、分掌・係のチーフ等）

Ｂ 仕事･人間関係･その他②校務分掌の仕事

0%③他職種・他機関との連携 ④保護者の対忚⑤マネジメント（学級・学年経営、分掌・係のチーフ等） ⑥職場の人間関係（校内研修等）の充実
・自由記述⑧学びの機会

校務分掌の仕事29%［校内］ａクラスやＴＴの先生

保護者の対応（学級･学年経営、分掌･係のチーフ等）

ｄベテランの先生

14%

ｎその他

学びの機会の充実［自分で・その他］ｏ文献 ｐインターネット
ｑ誰に相談したらよいかわからない ｒその他

第３図

- 42 -

37%

17%

初任者
２年経験者
５年経験者

25%
26%
22%

自身のキャリア形成

ｌ有志の学習会

51%

46%
43%

28%
12%

職場の人間関係

ｅ地域支援等の専任 ｆ専門的知識のある同僚
ｇ管理職 ｈ授業研究会 ｉ校内研修会 ｊその他
［校外］ｋセンターの研修会

33%
26%

マネジメントｂ学年・学部主任

42%
41%

43%

他職種･他機関との連携

とも複数回答）ｍ学会や民間の研修会

33%

60%

23%
21%
21%

⑨その他

Ⅱの選択肢（［校内］、［校外］、［自分で・その他］

ｃ同期や尐し先輩の先生

40%

チームティーチング⑦自身のキャリア形成（職場での今の役割や将来設計）

20%

32%

29%
28%

仕事・人間関係・その他

第２表

自由記述から初任者の自由記述（一部）≪多様な実践を知ること≫(6)
・小学部の経験しかないので、他部門、他学部を経（総数 40）験したい。

≪基礎的な知識・技能≫(16)

・肢体不自由教育部門の先生と意見交換したい。

・障害に関する知識をもっと身に付け指導法を理解・（学校会場の研修で）他校をもっと見たい。
≪授業の改善≫(3)

したい。
・生徒に適した進路先かどうかを考えるための進路
指導の視点が知りたい。

・過不足ないちょうど良い支援が見つけられない。
支援しすぎている気がすることがある。

・文字や数の概念を獲得する順序を知りたい。

≪時間のやりくり≫(3)
・授業づくり等の工夫に時間を取りたいが会議等で・アセスメントに関する知識を身に付ける機会を充実してほしい。
・初めての聴覚障害教育なので、専門的な指導法の時間の確保が難しい。
≪人間関係≫(2)

研修が必要と感じる。

・職員数が多く、コミュニケーションが大変。
・教員数が多く、良くも悪くも人間関係が影響する。

≪日々の授業づくり≫(8)・授業にどんな教材を取り入れたらよいかとても迷います。

≪相談相手に関するもの≫(1)・２年目から多くの仕事を任されるようになったが、・とにかくたくさん授業のアイデアを知りたい。

相談に乗ってくれる相手がいない。周囲の先生が（もう初任ではないから）何でもできると（過大・授業展開時の発問等の進行のスキルが課題と思う。
・授業づくりの基本の子どもの見立てのコツを学びたい。

な）期待をもつ。

≪多様な実践を知ること≫(6)

５年経験者の自由記述（一部）・（自校、他校の）他学部、他の教員の授業をもっと≪日々の授業づくり≫(2)

見たい。
・もっといろんな学校の現場の様子や、先生方の指・具体的な実践事例を知りたい。
≪授業の改善≫(1)

導実践を見せていただく機会が欲しいです。

・（その生徒に）なぜこの課題が必要かを十分理解し・授業づくりに関しては、今回の（学校を会場としていると自信を持って指導ができる。

た研修の）ように授業を見せていただくことで本当に勉強になった。

≪時間のやりくり≫(1)
・研修や会議が多く、最も力を入れるべき授業の準≪時間のやりくり≫(3)

備に時間が取れない。

・仕事を効率よく進める方法が知りたい。
・放課後が短く、学ぶ時間がない。
≪相談相手に関するもの≫(2)
・分からないことや困ったことがあったとき、誰に聞いてよいのか分からない。
・センターに「なんでも相談室」を開設してほしい。
２年経験者の自由記述（一部）（総数 6）（総数 32）≪学ぶ機会の尐なさへの不安≫(7)
・まだまだ分からないこともたくさんあるので、２、３年目位の先生にも研修の機会が欲しい。
・毎日授業を行っているがこれでいいのかと思うことが多い。
・ベテランの先生が尐なく、どんどん異動されてしまいます。何かの時の頼りになるベテランの先生
は大きな存在です。
・自分の仕事や役割の振り返りの機会が必要だ。
≪日々の授業づくり≫(6)
・各教科の授業や教材について知りたい。
・教科ごとの研修会があるとうれしい。指導案をたくさん見てみたい。

- 43 -

ア

各経験年数に共通な傾向

目ではグラフのパターンは概ね共通している。

(ｱ) 学びのニーズ

自由記述では、日々の授業づくり、多様な実践を知カテゴリーＡ「授業実践」では、各経験年数のグラ

ること、時間のやりくりの内容が各経験年数に共通しフのパターンは概ね共通している。「授業づくり」、「子どもの見立て」が多く挙がっており、次いで「障て見られた。
(ｲ) 解決のリソース害に関する知識」「自立活動の指導」「専門的な指導

第３表に示したように「授業実践」の項目について、法」等の特別支援教育に必要な知識・技能の学びのニ

各経験年数共通の傾向が見られた。「授業づくり」やーズが多かった。
カテゴリーＢ「仕事・人間関係・その他」では、「他「子どもの見立て」等の日常の実践に関わる項目では、解決のリソースとして各経験年数とも「クラスやＴＴ

職種・他機関との連携」「マネジメント（学級・学年の先生」「ベテランの先生」「同期や尐し先輩の先生」

経営等）」「職場の人間関係」「学びの機会の充実」「学部・学年主任」が多く挙がった。

で経験年数による特徴が見られるが（後述）、他の項
第３表

解決のリソース～「授業実践」に関するもの～
授業づくり

学びのニーズ

授業の改善

２年

５年

経験者

経験者

123 人

93 人

38 人

クラスや TT の先生

80%

71%

学年・学部主任

34%

同期や尐し先輩の先生

子どもの見立て

２年

５年

２年

５年

経験者

経験者

経験者

経験者

66 人

58 人

22 人

89 人

62 人

24 人

76%

74%

66%

77%

52%

52%

58%

37%

32%

36%

40%

36%

35%

40%

33%

39%

49%

45%

29%

43%

27%

18%

23%

17%

ベテランの先生

53%

63%

53%

47%

55%

41%

36%

50%

38%

地域支援等の専任

2%

1%

3%

2%

0%

0%

10%

16%

13%

専門的知識のある同僚

12%

24%

18%

9%

21%

9%

28%

23%

21%

管理職

4%

3%

0%

8%

9%

0%

2%

10%

0%

授業研究会

36%

38%

21%

48%

34%

27%

7%

13%

8%

校内研修会

12%

23%

8%

11%

16%

14%

10%

11%

8%

解決の

初任者

リソース

第４表

解決のリソース

初任者

初任者～「仕事・人間関係・その他」に関するもの～
保護者の対忚

学びのニーズ

マネジメント

２年

５年

経験者

経験者

69 人

49 人

19 人

クラスや TT の先生

52%

43%

学年・学部主任

33%

同期や尐し先輩の先生

職場の人間関係

２年

５年

２年

５年

経験者

経験者

経験者

経験者

39 人

42 人

16 人

18 人

28 人

8人

21%

49%

29%

0%

17%

25%

0%

43%

53%

49%

36%

38%

11%

14%

0%

17%

27%

32%

13%

19%

0%

100%

71%

13%

ベテランの先生

45%

57%

21%

21%

38%

19%

11%

36%

0%

地域支援等の専任

7%

14%

11%

5%

10%

13%

6%

4%

0%

専門的知識のある同僚

1%

4%

11%

5%

5%

0%

17%

4%

0%

管理職

13%

22%

26%

15%

21%

31%

22%

25%

0%

授業研究会

1%

0%

0%

0%

2%

0%

0%

0%

0%

校内研修会

4%

2%

0%

3%

0%

6%

6%

0%

0%

解決の

初任者

リソース

初任者

※第３表、第４表いずれも、学びのニーズ、解決のリソースともに複数回答※表中の％は経験年数ごとの学びのニーズとして回答した人数に対する百分率※初任者Ｎ＝149、２年経験者Ｎ＝113、５年経験者Ｎ＝57- 44 -

初任者

校外の学びの場について「学会や民間の研修会」を解決のリソースとする回答は、「授業実践」「仕事・(2) 考察ア

若手教員の成長に伴う学びのニーズの変化とキャ

人間関係・その他」ともに、校内の同僚を解決のリソ

リア発達ースとする回答に比べ大幅に尐なかった。
なお、「誰に相談したらよいか分からない」という初任者では、日々の授業づくりや、そのために必要な基礎的な知識・技能が学びのニーズの中心だが、２回答も各経験年数にそれぞれ見られ、適切な相談相手

年経験者では、授業づくりに改善の視点が加わり、学が見つからない若手教員がいることが推察される。

級経営等の身近な小チームでのマネジメントが課題意

イ 各経験年数の特徴(ｱ) 初任者

識として表れた。学級経営や分掌のチーフ等、主体的に仕事に取り組むことが求められる一方、アドバイス

初任者の回答の特徴は、自由記述と解決のリソースを受ける機会が尐ないことが、２年経験者の成長課題に顕著に表れた。

となっていることが分かる。さらに、５年経験者では、学びのニーズについて、自由記述内容の傾向として、授業づくりに必要な基礎的な知識・技能に関わるもの

他職種・他機関との連携を図ることへシフトしており、課題意識が徐々に組織マネジメントの視点に近づいてが２年・５年経験者と比べ多く見られた。

いると言える。

解決のリソースとしては、「授業づくり」や「子ど一方、「授業づくり」「子どもの見立て」「保護者もの見立て」だけでなく「保護者の対忚」「マネジメント」等についても、「クラスやＴＴの先生」「ベテの対忚」等の日常の教育実践に関わる学びのニーズは経験年数の増加とともに減尐しており、教師としてのランの先生」「同期や尐し先輩の先生」「学部・学年

成長を読みとることができる。

主任」が多く挙がった。「授業の改善」の解決のリソ

以上の学びのニーズの変化を経験年数の増加に伴うース（学びの場）として、校内の「授業研究会」を挙げた受講者は 48％に上った。初任者研修における授業

キャリア発達上の課題としてまとめると、初任者では授業等の日常の実践に関わる「基礎的知識・技能」、研究の比重の大きさが背景の一つとして推察される。

２年経験者では「効果的な指導」「実務的対忚力」「組(ｲ) ２年経験者

織的視野」、５年経験者では「人や資源をつなぐ力」

２年経験者の回答の特徴は、「仕事・人間関係・その他」において、「マネジメント」「職場の人間関係」「自身のキャリア形成」と考えることができる。
イ 若手教員の成長に伴う解決手法の変化「学びの機会の充実」が多く挙がったこと、自由記述

初任者や２年経験者では、「クラスやＴＴの先生」

において学ぶ機会の尐なさに対する不安感が多く出さ「ベテランの先生」「同期や尐し先輩の先生」「学部・れたことに見られる。
「授業実践」では、初任者と比較して「授業の改善」

学年主任」という身近な先生を課題解決のよりどころにしていることがわかる。また「職場の人間関係」の「専門的な指導法」が若干多く、自由記述においては相談相手として「同期や尐し先輩の先生」が多数挙げ

授業を改善したいという意図の記述が見られた。２年られたことは注目に値する。５年経験者になると、こ経験者では、授業に対する課題意識として、何を教えるかという初任者で多く見られた悩みから、より良いれまでの経験から得た校内の意思決定の構造や専門的知識の人的リソースの情報に基づいて、解決可能性の教え方を模索する段階へシフトしていることがうかが高さや実務的な観点で人的リソースを選択している様われる。

子がうかがえる。

解決のリソースの選択では初任者と同様、「クラスやＴＴの先生」「ベテランの先生」「同期や尐し先輩

ウの先生」「学部・学年主任」が中心になっている。

校内における授業研究を中心とした若手同士の学び合いを促進する意義
授業研究という観点で調査結果を見ると、「授業づ「授業の改善」の学びの場として校内の「授業研究会」を挙げた受講者は 34％であった。
(ｳ) ５年経験者

くり」を学びのニーズとして挙げる受講者は多かった
が、相対的に「授業の改善」を挙げた回答が尐ない。
特別支援学校の授業づくりの根幹にかかわる「個別教５年経験者の回答の特徴は、「仕事・人間関係・そ育計画の活用」の回答に至ってはさらに尐数である。

の他」の「他職種・他機関との連携」「自身のキャリ初任者が授業づくり自体を課題と考えることは当然

ア形成」の回答が多かったこと、解決のリソースが焦点化される傾向が見られることである。

として、経験年数が増加しても「授業の改善」のニーズが拡大しない状況が見られ、授業研究を中心とした解決のリソースについては、例えば「保護者の対忚」

学び合いを組織し、授業改善の視点を育てていくことを課題として挙げた受講者は、相談相手として「学年・が必要と思われる。

学部主任」を挙げる割合が最も高かった。（第４表）

解決の（人的）リソースの視点では、初任者と２年経験者では、身近な先生が課題解決の重要な存在にな- 45 -

っており、ベテランの先生を挙げる回答も多かった。

生たちも知っているとよい」「若手同士の場で学びた

しかし、教員の年齢構成の急激な変化に伴い、従来行

かったことを学部で話したら、学部の研修として実現われていたベテラン教員から若手教員へのＯＪＴは先した」「自分の学校にいい先生がたくさんいることが細りとなり、「クラスやＴＴの先生」「学年・学部主
任」等は次第に「同期や尐し先輩」の年齢層で置き換分かった」「尐人数で授業に生かせる話ができるとよい」等、若手リーダーからは、「若手リーダーの役割わっていくことが見込まれる。このような状況の中で、を果たす中で様々な先生とのつながりができた」「若校内では、若手教員同士で学び合い、授業改善に向け手同士で授業の協議をすると話しやすい」「若手同士て切磋琢磨することが大切になるのである。
また、授業そのものだけでなく、学校という職場での学び合いは大切と思っていたが、今回の実践で実現した。日頃から声を掛け合える関係が大切と思う」等

働く上での様々な課題や、時には私的な事項の相談相の声が聞かれた。

手としても若手教員同士のサポートが大切である。
自由記述にも見られたように、特別支援学校における職員数の多さ、多忙感が研修時間の確保や人間関係

第５表

づくりの難しさに影響しており、学び合いの組織づく

調査研究の枠組み

両協力校へ
の依頼内容

りに際しては、職場のコミュニケーション、支え合い

・年間計画の作成（平成 23 年度の年間（同僚性形成）を促進することが重要である。
新しい若手人材育成は、組織として意図的、計画的計画の中に無理のない回数で設定）
・研修内容の企画（授業研究を中心とした教育実践に関するテーマで構成に取り組むことも重要である。上述した年齢構成の変化への対忚だけでなく、調査では「誰に相談したらよ
いかわからない」という回答が見られること、研修機会の拡大が望まれる臨任教員も多いことから、組織的し、同僚性形成の視点も大切に）
センターの
当初の支援

な視点で若手教員の学び合いを促進することが有効と・学びのニーズを調査するための質問
紙（案）の提供・初回研修時の参加者に対する若手人材育成の意義説明

考える。
以上のことから、各学校において授業研究を中心とした若手同士の学び合いを進める意義は大きいと考え・研修の組織づくり（推進役として若手リーダーと総括教諭）

調査研究
協力員会

第１回（５月）
両協力校の情報交換（年間計画、若られる。

手教員の学びのニーズ、研修会の名称）、センターからのアドバイス（企２ 調査研究協力校における若手人材育成の実践(1) 方法画・運営の工夫）、助言者より（授業研究における教員の学び）本研究では、Ａ養護学校、Ｂ養護学校の２校を調査

第２回（11 月）
両協力校の情報交換（取組みの経過、研究協力校（以下「協力校」）として、特別支援学校
における新しい若手人材育成の実践を行った。（第５表）

今後の予定）、基本研修受講者へのア

若手人材育成の推進役として、両協力校でそれぞれ部を紹介）、助言者より（両協力校の取組みに対する助言）

ンケート調査結果（本稿１の内容の一

若手リーダー教員と総括教諭を選出し、年間４～５回程度の研修を企画、実施した。学校からの依頼に忚じてセンター職員が研修会に参加し、助言を行った。
調査研究協力員会を開催して両協力校の取組みや課題を共有し、関東学院大学小泉秀夫教授に授業研究と教員養成の専門家の観点からの助言を依頼した。
(2) 結果一年間の実践を通して得られた結果を第６表に示した。
実践に参加した教員の感想として、研修に参加した
若手教員からは、「顔は知っているが話したことがな
い先生とのつながりができた」「若い先生たちで集まれるのがよく、気軽な気持ちで参加でき有意義な時間だった」「ベテランの先生の授業を見たのがよかった」「若手が集まって活動していることを校内のほかの先- 46 -

助言者

関東学院大学

小泉秀夫教授(3) 考察は、参加者のニーズに合わせた研修を企画するために両協力校の実践における、研修を充実させるための有効な手法であった。研修内容の企画は、研修の成果

工夫や課題を検討する。

や参加者の満足度を左右する重要な要素であり、ニーアズに基づいて企画することにより、若手教員が、自分たちの研修会を自分たちで作り、自分たちで学び合う

ニーズに忚じた研修の企画
両協力校では、年度当初に若手リーダーが学びのニーズをアンケート調査（質問紙）で若手教員に尋ねた。

意識を高めることにつながると考える。

質問紙はセンターが提供した案を活用した。
（第７表、

なお、センターからの両協力校への当初の支援とし

次頁）
その結果、Ａ養護学校では採用２年目の教員の学びて研修の初回に、本研究の目的と若手人材育成の意義を説明した。若手教員の当事者に、なぜいま若手同士のニーズ、悩み、不安を中心に取り上げ、それに忚えの学び合いが大切かを知ってもらうことが、本研究のる形で研修内容が企画された。Ｂ養護学校では、アン

試行的取組みへの主体的参加のために効果的であった。

ケートの結果をもとにテーマ別研修で取り上げる内容が検討された。
両協力校で行われた、事前にニーズを調査する方法
第６表

実践の結果
Ａ養護学校

Ｂ養護学校

「若手教員」対象者（臨任教員等の対採用 10 年目まで（35 歳未満）の教員 20 人
初任者・２年経験者・５年経験者研修の対採用２－４年目（35 歳以下）の教員 16 人
初任者は除くが希望者は参加可（臨任教員忚）

象者は除く（臨任教員は含まない）

も参加可）

研修の校内組織に校務分掌の一部

研修ニーズに忚じた研修会を小グループでおける位置づけ（メンバーは全員参加が原則）

実施

研修会の名称

若年者研修（通称「若年研」）

ＣＷＧＰ（Ｂ校若手人材育成プロジェクトの略称）

企画・運営担当者

総括教諭がスケジュール管理総括教諭が構想

若手リーダー３人が企画・運営

若手リーダー２人が企画・運営

年間の実施回数・時

全体会４回

全体会で４回、２学期以降はテーマ別研修間（課業中は１回 45 分＝①③④、長期休業中
はおよそ半日＝②）を設定（課業中は１回 45 分＝①②⑦、長期休業中はおよそ半日＝③、テーマ別研修は内容に忚じた時間）

研修内容の決め方

研修ニーズをアンケートで調査

研修ニーズをアンケートで調査

グループ分けした

１グループ６人～７人で３グループ（若手

テーマごとに希望者が参加場合の人数

リーダーが各グループに分かれて入る形）

主な研修内容①オリエンテーション「『若年研』の意義」、 ①オリエンテーション「研修会の趣旨」、学
学びのニーズアンケート調査結果と研修
びのニーズアンケート調査結果と研修計
計画、研修のグルーピング

画②講義「保護者との関係づくり」、グループ②授業実践ＶＴＲ視聴

調理とランチミーティング③ＶＴＲ「授業づくりインタビュー」と「若③児童生徒とできるレクリエーション、児童生徒と行う調理実習、スポーツ交流会

年研リーダー座談会」、ミニ講義「授業参④校内ＷＥＢ掲示板「若手人材育成講座」

観のポイント」

立ち上げ④テーマ「保護者との関係づくり」
ＶＴＲ「保護者へのインタビュー」と座⑤介護等体験学生、教育実習生の指導⑥「はないちもんめ」（他部門・他学部体験）談会「保護者との関係づくりで悩んでい⑦授業研究のための「動画図書館」作成検ること」（保護者を招いて）討会

センターからの校内における若手人材育成の意義の説明

校内における若手人材育成の意義の説明

支援内容

ミニ講義「授業参観のポイント」
研修内容の助言（若手リーダーへの支援）

授業参観の視点の提供
研修内容の助言- 47 -

第７表

調査研究協力校に提供した質問紙

いま、知りたいこと、学びたいこと、困っていること（あてはまる□をすべてチェックしてください）【教育的ニーズに忚じた指導】□授業づくり（内容・手立て等）□教材・教具づくり【専門的な知識】【連携・協働・その他】□障害に関する知識□チームティーチング

□自立活動の指導□他職種との連携□発達過程□校務分掌の仕事□個別教育計画の作成（認知・言語・身体）□保護者の対忚□学習指導案の作成□指導技法・指導プログラム□連絡帳の書き方□子どものアセスメント□進路学習・進路指導□職場の人間関係□子どもとの接し方□キャリア教育□ビジネスマナー□情報機器の活用□他校・他部門の実践（電話忚対等）□自閉症・発達障害の支援□参考になる文献・情報□時間のやりくり

知りたいこと、学びたいこと、困っていることについて（自由記述）

イ

研修会の回数と時間の制約の教員が分かれて入り、グループがチームでサポート

両協力校とも年間の実施回数は４～５回であり、研修と研修の間が一か月以上空く場合があった。また、できるよう構成された。
研修参加に対する緊張感を徐々に取り除き、参加者

一回の実施時間も課業中は 45 分と短かった。そのため、の学ぶ意欲を高め、人間関係を築いていくためには、研修会と研修会の間の期間の活用や、45 分間でいかに研修の場のデザイン（物理的空間、雰囲気、関係づく

効果的に学ぶかが当初から考えられた課題であった。
そのため、研修の運営には工夫が必要であった。Ａり、ファシリテーション）も重要である。Ａ養護学校の、小グループ編成やグループの人数を抑える工夫は養護学校では、２回目のグルーピングを１回目に決め話しやすい雰囲気づくりの面で有効な取組みであった。

て必要に忚じて活動の準備ができる展開が考えられて物理的空間や雰囲気づくりの工夫では他にも、お茶いた。Ｂ養護学校では、集まって行う研修会の場以外でも学べる仕掛けが考えられた。校内ＷＥＢ掲示板「若を用意する、カーペットの部屋で円形に座って活動する、ゲーム的要素を取り入れる等、研修内容に忚じて手人材育成講座」、介護等体験・教育実習生の指導が、リラックスして学べる環境の設定が考えられる。

間を埋める取組みになっていた。

関係づくりやファシリテーションでは、若手リーダ

回数と時間の制約に対する他の工夫として、研修会の前に若手リーダー教員による研修内容の打合せや授ーと参加者のやり取りだけでなく、ペアで行う活動や小グループでの協議を取り入れたり、全員で問題解決業研究でＶＴＲを使用する場合の撮影等を計画的に済するテーマを設定したりすることが考えられる。協議ませておく、研修会実施後は研修の振り返り（運営、ではグループの人数も話しやすさの大切な要素である。

参加者の声等）や研修の校内への広報活動、次回へ向けた改善策を検討する等が考えられる。

中原（2011）は、大人の学びの場（研修やセミナー）
をデザインするにあたり留意すべき点として、①「学一回一回の研修会を成功させるためには、計画(Ｐ)

習者中心主義（Learner-centeredness）の信念を持つ」～研修実施(Ｄ)～振り返り(Ｃ)～改善(Ａ)のサイクル

こと、②「主催者がみんなで楽しんでやる」こと、③を意識することが重要である。両協力校の実践では、オリジナリティーのある内容が計画、実施された点が「形成的評価を忘れない」（今起きている学習を常に観察し必要に忚じてデザインを作り替える）ことを挙良かった半面、各回の内容が単発的であるため、振りげている。（①～③の番号は著者が付した）①につい返りや改善の視点を取り入れにくかったと思われる。

て、両協力校の研修では、内容の企画にあたり学習者

各回の研修会を改善するノウハウも、センターが学校に対して提供できる支援の一つであろう。

の学びのニーズを調査しており、まさに学習者（若手教員）中心の視点で企画された。②について、主催者

ウ（若手リーダー）が悩みながらも協力し、楽しんで研研修の場のデザイン
Ａ養護学校の「ランチミーティング」（昼食づくり）

修の企画・運営に取り組んでいた。③について、研修の取組みでは、１グループの人数を６～７人に抑え、三つのグループで異なるメニューの調理を行った。各場面の中で即興的に研修のデザインを変更する技量は、
若手リーダーに心理的余裕ができ、自信を持てることグループに、学びのニーズや不安感を持つ採用２年目がその前提になると考えられる。第２回調査研究協力- 48 -

員会でＡ養護学校の若手リーダーは、研修運営の成功

とりの教育観や価値観に着目することが提案された。

体験から「ちょっと自信がついた」と述べ、その役割

例えば、ある場面の特定の子どもの行動の意味につい遂行に心理的な余裕ができてきたことがうかがえた。

て参加者が多面的に読み解き、学習者中心の視点で協エ議を行うことが考えられる。また、経験を積んだ教師の授業であれば、教師と子どもの忚答それ自体だけで授業研究へのアプローチ
本研究の副題にもある「授業研究を中心とした」学

びへのアプローチについて検討する。

なく、なぜ、教師がここでこの働きかけをしたのかと両協力校の実践では、授業研究の方法として授業づいう視点から、授業者の背景にある経験知や授業観・

くりのアイデア収集（Ａ養護学校）や授業ＶＴＲの視聴（Ｂ養護学校）という手法がとられ、実際の授業を子ども観を知ることを大切にするのである。授業研究
会の在り方を見直す視点として重要な示唆であった。

検討する「研究授業」のスタイルは見られなかった。

オ

同僚性形成と専門性向上の相互作用

このことは、若手教員が主体的に研究授業を企画・実Ａ養護学校の「授業づくりインタビュー」の取組み

施することの難しさを示唆しており、総括教諭が若手
教員の背中を押す役割が期待されるところである。

では、若手リーダーがベテランの教員に授業づくりのアイデアを取材することにより、若年層とベテラン層

若手教員に自分の授業を検討の対象として公開するの「縦の関係」づくりにアプローチした。また、このことへのためらいが感じられることを指摘した研究も取材により、出演した多数の教員が若手教員に向けてある。平成 20 年度に兵庫県立教育研修所が小中学校の教職３年目の教員 97 人に対して行った調査（浅井ほか

授業づくりのノウハウを伝える経験をし、研修でＶＴＲを視聴した教員は、分からないことは経験のある教2008）では、授業に関する悩み（教科指導力向上）を員に聞くことが有効な解決法であることを学んだ。校解決するために「他の教員の授業を参観して指導を受

内の学び合う関係づくりを促進する企画であった。

ける」ことを希望する教員は多いが（71 人）、「自分が研究授業・公開授業を行い指導を受ける」ことを希Ｂ養護学校では、リーダーが若手教員の相談に対して多様な体験をすることの大切さを教え、授業づくり

望する教員は尐ない（24 人）という結果が示されていのアイデアを広げるために一緒にスポーツ観戦に出かる。北神（2010）も、横浜市教育センターが行った小けるメンター的関わりが見られた。また、若手教員の学校教員に対する調査結果に基づいて、「『チームで授業を見合い、協議する』ことが効果的であると考え質問にベテラン教員が答え、校内ＷＥＢ掲示板に若手
教員の相談に対するＱ＆Ａとして掲載する取組みも行ているにもかかわらず、実際にはそのような場は、思われた。

ったほど行われていない」と指摘している。

両協力校の実践は、単なる学びの場の提供や研修シ

当センターの初任者研修では、校内で実施した研究
授業の取組みに基づいた協議が行われており、受講者

ステムの構築だけでなく、同僚性をベースとした研修を展開することが重要であることを示している。

の発表内容から、準備段階から事後の検討会まで授業

若手人材育成における同僚性の形成は、学校組織の者に様々な助言がなされていることが分かる。受講者

視点からも重要である。秋田（2010（授業者）にとって有意義な助言が行われているケー
スが多い一方で、授業の不備の指摘に終始し、授業者が学びの場として機能するか否かは、学校組織における教員間の関係性によるところが大きい」と指摘してが責められたと感じるケースも見られ、後者の場合にいる。学校が質の高い学びの機能を持ち、効果的な人

は自分の実践に自信を持てず、長期的には自分の授業

材育成を進める上で、同僚性の形成が不可欠な条件とを閉ざすきっかけになることも考えられる。
授業研究の活性化を進めることは大切だが、取り組考えられる。
同僚性が授業力や生徒の学力向上につながることをみやすい授業研究とするために、公開の方法、学習指示した研究もある。教師間の学びと子どもの学び合い

導案の準備、授業検討会のあり方等について、授業者の相関について、秋田（2010の負担感を減らす工夫が必要であろう。授業をＶＴＲに撮影して公開する、指導案は略案にとどめ参観・協どもも探究する学校では、子どもが学び合う関係と教師が学び合う関係に、相似構造を見い出すことができ

議のポイントを簡潔に記しておく等が考えられる。授る」としている。また、千家（2010）は、兵庫県の県業検討会では個人の授業の巧拙ばかりを問わず、授業

立高校教員に対する調査結果から、「教員の『授業力改善のための建設的な意見交換を行うことも大切であろう。秋田（2010 p.222）は、「教師個人の能力と離向上』に有意に影響を及ぼすのは、第一が『協働性』
であり、第二が『（教員間の）話し合い』」であり、して授業に焦点を当て議論できること」を同僚性形成「生徒の『学力向上』には『協働性』が有意な影響をのポイントの一つに挙げている。

及ぼしている」と分析している。その一方で、「例え調査研究協力員会で研究助言者から、「研究授業」を通した授業研究の一つの在り方として、授業者自身

ば、単なる世間話や波風を立てずに仲良く仕事をするだけの『同調的な同僚性』は、教員の『授業力向上』、の技量の評価ではなく子どもの学びの質や教師一人ひ

教員間の『コミュニケーションの促進』、そして生徒- 49 -

p.221）は「学校

p.223）は、「教師も子の『学力向上』につながらない」としている。秋田（上教諭の役割も重要であった。若手同士の学び合いでは、掲書）も、同僚性が弱い教員集団が子どもに及ぼす影学び（専門性向上の側面）と若手教員同士の関係づく響として、「子どもに学び合うコミュニケーションをり（支え合う同僚性形成の側面）のバランスをとるこ

求めても、教師関係が閉じている学校ではなかなか機能しない」としている。

とが大切である。企画の仕方によっては、単に楽しいだけの場になる可能性もあり、逆に、個々の学びには

これらの指摘から、同僚性の形成と授業力を中心となっても互いの学び合いにはならないこともあろう。

した専門性向上が相互に作用し合い、結果として子ど両協力校の総括教諭が若手人材育成の趣旨を踏まえ、もの学びの質にも影響を与えることが示唆される。同僚性形成と専門性向上を若手人材育成の中心的コンセ

研修内容や運営の方法について若手リーダーに適切なアドバイスをしたことが、両協力校の若手リーダーのプトとして位置付けることにより、人材育成を含めた実践の支えとなっている。

学校の機能の向上に寄与することが期待できる。
カ校内への研修の広報
両協力校とも、研修の対象教員以外にも広く声をか３

新しい若手人材育成モデル
２で示した両協力校の実践を踏まえ、新しい校内若けた昼食会等の活動や、研修内容の校内への広報が行

手人材育成システムのモデルを検討する。また、校内

われ、研修の回を追うごとに、若手人材育成システムの若手人材育成システムの整備に伴って、今後のセン（「若年研」「ＣＷＧＰ」）は、参加者だけでなく校内にも広く知られるようになった。Ｂ養護学校「ＣＷ

ター等における校外研修の在り方について検討し、改善の方向性を示したい。

ＧＰ」の校内ＷＥＢ掲示板は、校内ＬＡＮを会議にも(1) 新しい校内若手人材育成システムのモデル検討

活用しているＢ養護学校の文化に合った形で、学校全ア体への認知度の向上に貢献したと言えよう。
研修の内容や活動状況を校内に広く知らせることは、両研究協力校の実践から、若手リーダーや総括教諭の役割、対象教員の参加形態について次のようなモデ

若手人材育成を学校全体で共通理解して推進するため

ルが考えられた。（第４・５図）ただし、年間を通しに重要な活動である。参加者自身にとっても、校内へて同じ形態で実施するのではなく、研修内容によって、発信することにより参加する若手教員同士のチームとして連帯感、所属感を強めることになると考えられる。

また当日の参加者数によってグループ数等は変化する。

キ

学び合いの組織づくり

若手リーダーと総括教諭の役割両協力校で選ばれた若手リーダーは皆授業実践力のある教員であるが、今まで校内の業務等で協働したことがなく、チームとしてリーダーの役割を担うことや研修会を運営することは初めての経験であった。

Y

Y
L

Y

Y

Y

Y

Y

L
リーダー

Y

チーム

両協力校の若手リーダーらは、一人ひとりの持ち味

２年目教員
総括教諭（スケジュール管理）を生かし、リーダーチームとして連携して若手教員の学びのニーズを捉え、研修を企画、実施した。特筆す

Y

Y

Y

L
Y

べき点として、両協力校の若手リーダーらの柔軟な発想による企画力が挙げられる。また若手リーダー同士の支え合いも重要で、Ａ養護学校では３人のリーダーが協力して研修用のＶＴＲを企画し撮影した。若手リ

第４図

全体会
L

若手リーダーに期待される役割として、「半歩先行く先輩」（研究助言者の言葉）としての専門性、研修
けでなく若手リーダー間や総括教諭とも）、コーディ
ネート力（若手同士のつなぎ、良い雰囲気作り）、メ
ンター的な関わりなどが考えられる。
波及効果として、若手リーダーらの役割遂行の様子
が他の若手教員に成長モデルとして映り、若手教員の一つのキャリア発達のモデルになることも期待される
ところである。
研修の方向性を的確に導く存在として、両校の総括- 50 -

若手リーダー

リーダーチーム

Lの企画推進力、コミュニケーション力（若手教員とだ

若手教員

L

Ａ養護学校の若手人材育成システム

ーダーの力が、若手同士の学び合いの成否を握るポイントの一つであった。

Y

総括教諭（企画運営支援）
Y

若手教員

L

若手リーダー

第５図

テーマ１

Y

Y

テーマ２

Y

Y

テーマ３

Y

Y

Y

Y

関心のあるテーマに参加

Ｂ養護学校の若手人材育成システム

Ａ養護学校の若手人材育成システムでは、若手リー各学校の組織・風土になじむ研修組織づくりが大切で

ダー３人が協力して研修内容を企画し、それを総括教あることが示唆される。なお、基本的な前提として、諭がサポートしている。小グループの研修では、各グどのような研修組織で実施するにせよ、学校全体で若ループに若手リーダーと採用２年目の教員が配置され、採用２年目の教員をチームでサポートする形が採られ手人材育成の重要性を共通理解した上で研修を推進す
ることが重要であろう。

た。

イ

企画の方法

若手教員をチームでサポートする取組みは、横浜市研修の企画は、参加者のニーズから決める「ニーズ

教育委員会が「メンターチーム」の形で本研究に先行して人材育成の手法として導入、展開している（横浜対忚型」と、必要な内容を企画者側で予め指定する「シラバス型」、両者の「混合型」が考えられる。Ａ養護

市教育委員会2011）。横浜市教育委員会の実践では、学校の実践は「ニーズ対忚型」であり、Ｂ養護学校のメンターではなくメンターチームというフレームを取実践は若手教員のニーズを取り入れる一方で、総括教り入れた理由として、「複数対複数のチームでの関係をつくり、コミュニケーション力を上げる方がＯＪＴ諭のリーダーシップにより介護等体験や教育実習の機会を利用した研修も取り入れられており「混合型」ととしてのシステムとしては利点が多くなる」（同 pp.

言える。

15-16）こと等を挙げている。また、メンターにとって

横浜市立盲特別支援学校の新転任オリエンテーショの意義として、「メンター自身の学び、自身のキャリ
ア形成を考える、コミュニケーション能力の向上、人ン講座では視覚障害教育に必要な知識等の専門的な研修を行っている（横浜市教育委員会 2011）。このよ

的ネットワークが広がる、仕事の意義の明確化」（同うな、研修内容が既定のものは「シラバス型」の例でp.17）を挙げ、メンティにとっての意義として、「課ある。経験のない（浅い）教員に対し効率的に研修を

題解決を通した『仲間意識』の向上、孤独感の払拭、ピア関係の形成、安心できる場をつくる」（同 p.17）

行う形態としては有効と考える。
若手教員が学ぶ内容を企画者や管理職の視点から提を挙げている。Ａ養護学校においても、若手リーダー示する場合、参加者が関心を持って学べるよう、身近にとっては研修を企画・運営することが上述の様々なな事例（授業・子ども）に基づいて検討したり、校内意義を感じ取る機会になったと考えられ、研修の参加者にとっては、大規模な学校の中で同僚を知る場、授の人材を活用したりするなど、校内で研修を受ける良さが感じられるようにすることが大切であろう。

業づくりに関する課題解決の場になったと考えられる。

ウ

研修の内容

Ｂ養護学校の若手人材育成システムでは、学びのニ

研修内容をタイプ別に分け、両協力校の取組みで例ーズに対して小グループを作り、テーマごとに希望者が小グループで学ぶスタイルが目指された。総括教諭

示し、若手人材育成のねらいに即して各タイプの長所・短所を整理すると第８表のようになる。

が研修内容のグランドデザインを検討し、それを受け年間の研修計画を立てる際、各タイプの長所・短所て若手リーダーが研修内容の具体的な企画を行った。

を踏まえ、授業研究を中心とした学び合いと人間関係

両協力校では、総括教諭が研修の企画・運営を支える役割を果たしたが、総括教諭と若手リーダーの関係づくりが促進されるよう配慮することが大切である。

についても、どちらがより主体的に企画・運営するかは、学校ごとに検討が必要であろう。横浜市のメンターチームの取組みでは、校長自らが授業の相談役になる事例も紹介されており、管理職がリーダーシップをとる形態も考えられる。以上のように、研修実施のリーダーシップに関しては「若手リーダー主導」「総括
教諭主導」「管理職主導」の三つの形態が考えられる。
本研究では、センターから両協力校に対し、総括教諭と若手リーダーを研修運営の推進役に位置付けることを提案した。両協力校の実践を上記の形態に照らすと、「若手リーダー主導」（Ａ養護学校）や「総括教諭主導」（Ｂ養護学校）で充実した学び合いが展開されており、「若手リーダー主導」や「総括教諭主導」の方法がそれぞれの学校にマッチし有効に機能したと考えられる。両協力校の実践から、組織づくりにあたって、学校ごとの実情（若手人材育成の対象教員の範囲や人数、分掌・グループへの位置付け等）を踏まえ、- 51 -

第８表 研修内容のタイプ

第９表 校内若手人材育成システムのモデル

タイプ

長所・短所・協力校の実践例

A 組織づくり

知識伝達［長所］知識やノウハウを効率よく学「総括教諭主導」

タイプ

べる。参加者の心理的負担が尐ない。

「管理職主導」［短所］参加者が受け身になりがち☆各校の実情に合わせた研修の組織が大切で、学び合いの関係が生まれにくい。
B 研修の企画≪実践例≫研修オリエンテーション

方法

（Ａ、Ｂ）
、保護者との関係づくり（Ａ）
課題検討
タイプ

「シラバス型」「ニーズ対忚型」「混合型」［長所］問題意識を共有できる課題を設定すると意義のある学びになる。話

☆研修ニーズに忚える工夫が大切
C 研修の内容

し合うことで人間関係づくりを促進「知識伝達タイプ」

する。

「個別体験タイプ」［短所］企画上の工夫が必要で、企画「課題検討タイプ」

者の負担感につながる恐れがある。意見を述べ合うことに抵抗感のある教「情報アクセスタイプ」「関係形成タイプ」

員は参加しづらい。

☆専門性と同僚性のバランスが大切
D 研修の工夫≪実践例≫授業づくりインタビュー
個別体験
タイプ

「若手リーダー主導」

・場のデザイン（Ａ）、授業実践ＶＴＲ視聴（Ｂ）

・ファシリテーション［長所］学び（学ばせ）たいテーマについて、体験を通して深く学べる。

・時間の配分
・事前事後の活動［短所］個人的な体験だけでは、学び・校内の人的資源の活用

合い支え合う同僚性形成につながり☆学び合いが促進される工夫が大切

にくい。
(2) センター等における校外研修との関係
校内研修と校外研修の関係では、双方の内容が有機≪実践例≫介護等体験の学生、教育実
習生の指導、はないちもんめ（他部
門・他学部体験）（Ｂ）

的に結び付き、若手教員の学びのニーズを満たすこと

情報［長所］いつでも発信、閲覧できる。

が今後求められる。

アクセス

若手教員以外もアクセスできる。ニータイプ

ズに忚じた発信をしやすい。

ここでは校内研修と校外研修それぞれに求められる
研修内容を整理し、センターの研修の改善の方向性を、
基本研修の内容の側面から検討する。

［短所］情報発信側の管理の負担が生じる。対面での意見交換がしにくい。

ア

容１で示した調査結果では、学びのニーズとして「授≪実践例≫校内ＷＥＢ掲示板「若手人材育成講座」（Ｂ）
関係形成［長所］楽しく参加でき、リラックスタイプ

しやすいため、人間関係づくりがしやすい。

校内研修と校外研修それぞれに求められる研修内業づくり」「子どもの見立て」「授業の改善」がどの経験年数においても他の項目と比べて多く、解決のリ
ソース（学びの場）として校内の人的資源や授業研究会を挙げる回答が多かった。校内における研修では、［短所］学び（専門性向上）の側面が授業づくりや一人ひとりの子どもとの関わり等、実践

薄くなりがちである。

に直結した内容が有効であることが分かる。授業を直≪実践例≫グループ調理とランチミ接観察し、授業者や参観者との協議を通して理解を深めることは、校内ならではの研修の形である。

ーティング（Ａ）、児童生徒とできる
レクリエーション、調理実習（Ｂ）

一方、校外研修については、どの経験年数においてここまで、校内若手人材育成システムのモデルを、
組織づくり、企画方法、研修内容の観点から考察してきたが、これらに実際の研修の工夫を加えて四つの観点でモデルとしてまとめると第９表のようになる。

も「授業づくり」「障害に関する知識」の学びのニーズに対する解決のリソースとして「センターの研修会」
を挙げる受講者が多かった。初任者では「授業の改善」「自立活動の指導」「専門的な指導法」の解決のリソースとしても「センターの研修会」を挙げる受講者が多かった。
「授業づくり」については、初任者等のアンケート
での自由記述に見られたように、（センターの研修の- 52 -

一環として実施する）学校を会場とした授業参観は、研究のまとめ

受講者のニーズに合致し満足度の高い研修になっていることが分かる。

１

これらのことから、校内では実践上の課題（「授業づくり」「授業の改善」「子どもの見立て」）を扱う

本研究ではこれからの校内における若手人材育成の方法について論じてきたが、これからの若手人材育成

研修が、センターの研修では専門的知識等の理論面やで若手教員に期待されることは、与えられた学びの機

多様な実践に触れる機会の提供が重要であることが分会に学ぶことではなく、自ら良い学び手となる力を身かる。特に、他校の実践から学ぶ機会の充実は有効と思われる。

に付けることである。そのために、自ら専門的な情報や学びの機会にアクセスして学ぶ自己啓発力が重要と

また、１の調査結果において、「学会や民間の研修なる。これらは職業人としての基礎となる力である。

会」を解決のリソースとする回答が低調であったこと

新しい若手人材育成では、若手教員の専門性向上とから、校外の（センター以外の）学びの機会を校内、校外の研修を通して紹介することも大切であろう。

同僚性形成を基本的なコンセプトとし、授業研究を中心とした学びにおける両者の相互作用の中で、若手教イ

員一人ひとりの力量形成と互恵的な関係の促進を図り

学びのニーズに対忚するセンターの取組み

人材育成を通して若手教員に身に付けてほしい力

センターの研修に対する期待に忚えるべく、特別支たい。そのために、校内研修（OJT）と校外（センター

援教育推進課では様々な取組みを進めている。
多様な実践に触れ視野を広げる場を提供するため、等）の研修（off-JT）で、若手教員の学び合い支え合いを促進する取組みが効果的な手立てになると考えら初任者研修では学校を会場とした授業参観の研修を従れる。

前から行ってきたが、平成 23 年度は２年経験者研修、５年経験者研修においても実施した。会場校も、ほぼ全部の県立特別支援学校とともに、大学附属の特別支

２

今後の展望
本研究で示したモデルを参考に、各特別支援学校に援学校にも依頼した。今後は基本研修における受講対

おいて若手人材育成の視点を取り入れ、若手教員同士

象者を広げ、また先進的な実践を知る機会を増やすたの学び合いが展開されることを期待する。

め、さらに大学附属の特別支援学校の会場を拡大する予定である。

センターの今後の役割として、各学校の若手人材育成を支援することが重要性を増す。センターが提供す

研修内容の面では、センターの基本研修において、る支援の内容として、①組織支援として校内研修シス

初任者の授業研究に対し５年経験者が検討会を運営しテムづくりの助言、②企画支援として研修内容の相談、意見交換をファシリテートする、２年経験者が若手教員の授業を参観して授業者とともに協議するというよ③運営支援として研修会の進め方の助言、さらに④授業研究を扱う研修では授業への助言や授業研究の方法

うに、若手同士で学び合いが進められる構成にする計の提案、⑤指導主事派遣等が考えられる。各学校のニ画である。校内の若手同士の学び合いにおいて経験にーズに忚じて積極的に学校支援、若手教員支援を行い忚じた役割を果たせるようにすることを、センターの研修のねらいの重要な要素と考えることが大切であろ

たい。

う。

おわりに

また、受講者個々の学びのニーズや悩みの相談に忚じるため、平成 22 年度から、初任者研修（授業力向上
特別支援学校）終了後に「実践相談会」（希望者対象）

本研究では、調査研究協力校２校の協力を得て、調査研究協力員と総合教育センター指導主事が連携し、を実施している。指導主事が各自の専門領域を生かし特別支援学校における若手人材育成の実践を行った。

受講者と顔の見える関係で相談に忚えている。多い回

今後は、当課の事業を通して、各特別支援学校におでは、３割以上の受講者が「実践相談会」に参加した。
授業づくり、教材・教具、連絡帳の書き方、参考図書

ける若手人材育成を推進し、若手教員同士の学び合いが活性化されるよう学校支援に取り組んでいきたい。

の紹介と、相談内容は多岐にわたった。今後も継続的最後に、本研究を進めるにあたりご指導・ご助言をに「実践相談会」を実施し、受講者のニーズにきめ細いただいた関東学院大学人間環境学部の小泉秀夫教授、

かく忚じることが重要と考える。
さらに、平成 23 年度には臨任教員、非常勤職員を対実践研究にご協力いただいた調査研究協力校の関係者の方々、指定研修でアンケート調査にご協力いただい象としたセミナーを開催し、研修機会の尐ない若手教た受講者の皆さんに、心より御礼申し上げる。

員に対し学びの場を提供している。

- 53 -

［調査研究協力員］
県立金沢養護学校

麻薙

幹彦

川原波奈子
小田切 郁
佐藤理恵子
県立茅ケ崎養護学校

前澤

美子

竹永

和久

杉山

庸子

小泉

秀夫

［助言者］
関東学院大学

引用文献
横浜市教育委員会 2011 『「教師力」向上の鍵』時事通信社
秋田喜代美 2010 「授業研究による教師の学習過程」（秋田喜代美 藤江康彦『授業研究と学習過程』
財団法人放送大学教育振興会）
北神正行 2010 「校内研修の現状と課題」（北神正行・
木原俊行・佐野享子『学校改善と校内研修の設計』
第２章 学文社） p.39
千家弘行 2010 「授業研究会の活性化と同僚性に関する研究」（兵庫県立教育研修所 平成 22 年度『研究紀要』第 121 集）

http://www.hyogo-c.ed.jp/kenshusho/kenkyu/121pdf/p65-p74.pdf（URL は 2
012 年１月取得） p.72
中原淳 2011 『知がめぐり、人がつながる場のデザイン』英治出版 pp.131-133
参考文献

横浜市教育委員会 2011 『「教師力」向上の鍵』時事通信社
浅井憲一・志方正典・萩原正信・花畑一吉・道前弘志・
市橋真奈美 2008 「『若い教員』の研修ニーズを重視した研修講座の在り方について」（兵庫県立教育研修所 平成 20 年度『研究紀要』第 119 集）
http://www.hyogo-c.ed.jp/kenshusho/kenkyu/11
9pdf/119-2.pdf（URL は 2012 年１月取得）
淵上克義 2005 『学校組織の心理学』日本文化科学社
中谷素之編 2007 『学ぶ意欲を育てる人間関係づくり』
金子書房
Dorothy Leonard & Walter Swap (池村千秋訳) 2005『「経験知」を伝える技術』ランダムハウス講談社- 54 -

神奈川県立総合教育センター研究集録 31:55～62.2012

神奈川県の公立中高一貫教育に関する調査－連携型中高一貫教育校における取組みを中心に－（ｾﾝﾀﾘﾝｸﾞ）西海 達也１
井上 真彰１
本県では平成 21 年度から二組の公立の連携型中高一貫教育の取組みが行われている。一方は全国に類のない
国立大学附属中学校と県立高等学校の連携、他方は県内唯一の地域に根差した中・高の連携である。本調査では、各連携校への聞き取り調査等を通じて、これらの取組内容や実践の成果などを明らかにした。
はじめに

調査の内容

中高一貫教育については、平成９年の中央教育審議会第二次答申において、生徒や保護者が中高一貫教育

１

中高一貫教育について(1) 中高一貫教育の形態を選択できるようにすることで、中等教育の一層の多中高一貫教育の具体的な在り方について、文部科学

様化を図ろうとすること等が示された。これを受け、
平成 10 年６月の学校教育法等の一部改正により、平成

省は生徒や保護者のニーズ等に応じて、設置者が適切に対応できるよう、中等教育学校、併設型中高一貫教

11 年度に中高一貫教育が制度化され、全国で中高一貫育校（以下、「併設型」という。）及び連携型中高一貫

教育校が設置されるようになった。

教育校（以下、「連携型」という。）の三つの形態を示

本県では、平成 11 年 11 月に策定された「活力と魅力ある県立高校をめざして『県立高校改革推進計画』」

している。
（第１表）
第１表 中高一貫教育校の実施形態（以下、「推進計画」という。）において、中高一貫教育校の在り方を検討し、中高一貫教育モデル校の設置に取り組むことが示された。
その後、平成 17 年度から取り組んだ「県立高校改革推進計画

後期実施計画」（以下、「後期計画」という。）に基づき、平成 21 年４月に県立相模原中等教育学校と県立平塚中等教育学校の２校が開校した。また、さらに、「推進計画」における新たな対応の取組みとして、
平成 21 年度からは愛川町立愛川中学校・同愛川東中学
校・同愛川中原中学校の３中学校（以下、「愛川町立３中学校」という。）と県立愛川高等学校（以下、「愛川高校」という。）、横浜国立大学教育人間科学部附属横浜中学校（以下、「附属横浜中学校」という。）と県立光陵高等学校（以下、「光陵高校」という。）の、二組による連携型中高一貫教育の取組みが進められている。
その間、県立総合教育センターでは、中高一貫教育に関する研究や連携型中高一貫教育の取組みに対する支援を行ってきた。
本調査では全国及び本県における中高一貫教育の現状を把握した上で、本県の二組の連携型中高一貫教育の取組みについて、各連携校への聞き取り調査等から、連携の特色やその成果を明らかにした。

形態

概要

一つの学校として、一体的に中高中等教育学校
一貫教育を行うもの
高等学校入学者選抜を行わずに、併設型同一の設置者による中学校と高等学校を接続するもの
市町村立中学校と都道府県立高等学校など、異なる設置者間でも実施可能な形態であり、中学校と連携型
高等学校が、教育課程の編成や教員・生徒間交流等の連携を深める
かたちで中高一貫教育を実施す
るもの(2) 中高一貫教育校の設置状況
平成 23 年 11 月公表の文部科学省の「高等学校教育の改革に関する推進状況」によれば、中高一貫教育校
は全国で 420 校設置されている。そのうち公立は 179校あり、内訳は中等教育学校が 28 校、併設型 69 校、連携型が 82 校である。
本県においては、国・公・私立合わせて 29 校の中高一貫教育校が設置されている。その内訳は私立が 25校で、公立は県立中等教育学校２校、国立大学附属中学校と県立高校の組合せ一組、町立３中学校と県立高校の組合せ一組による連携型二組である。
（第２表）
なお、平成 24 年４月には、併設型中高一貫教育校
として、横浜市立南高等学校附属中学校が開校した。
これによって「中等教育学校」、「併設型」、「連携型」の全てが本県に揃ったことになる。また、平成 261

年度には、川崎市立川崎高等学校の改編により、併設
教育課題研究課

指導主事

型の川崎市立川崎高等学校附属中学校が開校する予- 55 -

定である。

員会への働き掛けを行いながら検討を進めることと第２表 中高一貫教育校設置状況（平成 23 年 11 月）
区分

中等教育学校

併設型

連携型

本県

全国

本県

全国

本県

全国

公立

２

28

０

69

２

82

私立

３

17

22

218

０

１

国立

０

４

０

１

０

０

合計

５

49

22

288

２

83

した。
(3) 県立中等教育学校の設置「後期計画」の中で相模原市にある相模大野高校と平塚市にある大原高校を改編して設置すると示された
中等教育学校の教育内容等については、平成 17 年４月
から、県教育委員会の「中等教育学校設置準備委員会」
及びワーキンググループで検討が行われた。平成 17年９月に両校の「新校設置基本計画案」が公表され、

注１ 併設型及び連携型は、一組を１校として集計
注２ 国立大学附属中学校と県立高等学校の連携型中高一貫教育校は「公立」に含めて集計（文部科学省 2011）をもとに作成
注３ 全国の学校数は、本県の学校数を含む

平成 19 年３月に「新校設置計画」が公表された。これによると、本県の中等教育学校の基本方針は２校とも、６年間を発達段階に応じて１・２年次を「基礎・観察期」、３・４年次を「充実・発見期」、５・６年次を「発展・伸長期」とし、「表現コミュニケーション力」、「科２

本県における中高一貫教育校設置の経緯

学・論理的思考力」、「社会生活実践力」の、三つの力(1) 中高一貫教育推進に係る実践研究
本県では、平成９年４月に県教育委員会が公表した『これからの県立高校のあり方を考えるために ―の育成・伸長を目指すことにある。相模原方面に設置する中等教育学校は「科学・論理的思考力」、平塚方面に設置する中等教育学校は「表現コミュニケーション

県立高校をめぐる現状と課題―』において、中等教育力」の育成を重視した教育活動を展開することを方針の多様化を図る観点から、中高一貫教育についての研としている。
平成 21 年４月に相模原中等教育学校及び平塚中等究、検討をしていく必要があることが指摘された。
平成 10 年５月から２年間にわたり、県教育委員会

教育学校の２校が開校した。学校設定教科・科目「かは文部省（現、文部科学省）の「中高一貫教育の推進

ながわ次世代教養」では、本県の豊かな国際性や歴史・にかかる実践研究事業」に基づき、市立中学校及び県

自然等、地域の特性をいかしながら、IT 活用、英語コ
ミュニケーション、伝統文化・歴史及び地球環境の分

立高校複数校を推進校とし、学識経験者や教育委員会
職員、推進校の校長及び教職員等からなる研究会議や野についての体系的・継続的な学習を展開するなど、研究委員会を設置し、本県にふさわしい中高一貫教育

６年間という期間を生かした特色ある教育内容を提供の在り方について実践研究に取り組んだ。

している。平成 24 年度には、開校時に入学した生徒が後期課程（高校１年段階）に進み、新たな一歩を踏みその研究の成果は、平成 12 年３月に『中高一貫教
育についての研究報告』としてまとめられた。報告で出す。

は、６年間の継続的学習や異年齢集団による協同活動(4) 連携型中高一貫教育の導入を行いやすいこと等から、中等教育学校が本県に最も「後期計画」において、県立高校と市町村立中学校との連携を市町村教育委員会に働き掛けるとした、連ふさわしい形態とし、連携型については地域内の中学生の多くが特定の学校に進学している地域であれば携型中高一貫教育については、平成 20 年 12 月、「神奈

利点があるとしている。

川県・愛川町連携型中高一貫教育(2) 「県立高校改革推進計画」と中高一貫教育「県・愛川町連携実施計画」という。
）として公表され、これに基づき平成 21 年度から愛川町立３中学校と愛本県の中高一貫教育については、平成 10 年９月に「県立高校将来構想検討協議会」が県教育委員会に答実施計画」（以下、川高校の連携の取組みが始まった。

申した『これからの県立高校のあり方について』におなお、本県で連携型中高一貫教育を行う意義についいて、モデル校の設置等も含めた取組みを進めていくて、県教育委員会は、地元の中学校と連携し地域の多様な人的、物的な教育資源を活用した地域密着型の教必要があるとされた。
この答申を受け、平成 11 年 11 月に策定された「推育活動を展開しながら、主体的に地域社会に貢献しよ進計画」では、神奈川らしい中高一貫教育校の在り方

うとする意欲を持った行動力あふれる人材を育成するについて検討を進め、「モデル校としての中高一貫教

ことが重要であるという見解を示している。
また、「後期計画」には位置付けられていなかったが、育校」を設置する計画が示された（神奈川県教育委員
会 1999）。その後、平成 17 年度から取り組んだ「後平成 19 年 12 月に横浜国立大学教育人間科学部と県教期計画」において、県立中等教育学校を２校設置する育委員会が「中・高・大連携によるこれからの教育実とともに、その設置のねらいやコンセプト等が明らか

践モデルの構築 実施計画」（以下、「中・高・大連携実施計画」という。）を策定し、これに基づき平成 21にされた。あわせて、市町村立中学校と県立高校との連携による中高一貫教育校については、市町村教育委

年度から附属横浜中学校と光陵高校の連携の取組みが- 56 -

始まった。

たちに必要な能力である「キーコンピテンシー」を育

３

附属横浜中学校と光陵高校の連携成するために不可欠な力である。これは新学習指導要(1) 「リテラシー」の育成を軸とした連携

領における「生きる力」につながるものであるとして

平成 15 年頃から県教育委員会と横浜国立大学教育
人間科学部との間で、情報交換や意見交流が行われている（横浜国立大学教育人間科学部附属横浜中学校・神奈川県立光陵高等学校 2011）。

いた。その中で附属横浜中学校と県立高校との連携に

その育成に当たっては「熟考する力」を基盤としてついての協議が進み、具体化する方向となった。連携「学び続ける力」、「感じとる力」、「行動する力」、及びする県立高校については、県教育委員会が複数の対象校の中から、附属中学校から生徒が入学する際の施設

それら四つの力を総合して「問題解決力」を身に付けることができるよう、６年間を見通した教育活動の展

規模や、両校の生徒・教職員及び横浜国立大学との交開を図ることとしている。

流に無理がない距離的関係、「中等教育の先駆的モデル

県教育委員会は、平成 21 年度に、附属横浜中学校、の構築」という実践研究の目的を踏まえた連携する学
科の在り方などを勘案し、横浜市保土ケ谷区権太坂に光陵高校及び横浜国立大学が相互に連携して教育実践及び研究を行うため「中・高・大連携によるこれから立地する普通科の光陵高校を選定した。そして、先にの教育実践モデルの構築に係る実践研究会」（以下、「実

述べたように、平成 19 年 12 月に策定した「中・高・践研究会」という。）を設置した。以後、連携各校は、大連携実施計画」において、附属横浜中学校と光陵高校の連携や、「リテラシー」の育成を軸とした連携内容

リテラシー育成カリキュラムの開発・実践、「TOFY」・「KU」（総合的な学習の時間）におけるリテラシー育成

等が明らかにされた。

等の取組みを進めている。

ところで、光陵高校は昭和 41 年の創立であり、学校(2) 「リテラシー」育成カリキュラムの研究要覧等に掲載されている「学校設立の経緯」によると、
県立横浜立野高等学校山手分校を母体として設立され

平成 21 年度から「実践研究会」の下、附属横浜中学校と光陵高校の教職員が教科ごとの作業チームを立ちた。この山手分校は、横浜国立大学教育学部に附属高

上げ、横浜国立大学と県立総合教育センターの支援を等学校を設置するという意図のもとに設立されたが、受けながら、「『リテラシー』育成イメージシート」（以諸般の情勢から国立移管は実現せず、県立高等学校として横浜国立大学保土ケ谷教場跡地に校舎建設がなさ

下、「イメージシート」という。）や、中・高の６年間を見通した「『リテラシー』育成カリキュラム」の展開れたと記載されている。現在の光陵高校は、中高連携

例及び実践例の作成を行い、その成果を発信している。

の取組みのほかに、平成 19 年度に指定された「学力向イメージシートは、教職員が授業の中で意図的にリ上進学重点校」として、90 分授業の実施や補習・講習の充実等の取組み、また、自己の在り方や生き方を考

テラシーの育成を図ることができるよう考案された。
また、「リテラシー」育成カリキュラムの展開例につい察するキャリア教育にも力を入れている。

ては、中・高６年間を「個性探求期＜発見＞」（中学１

一方、附属横浜中学校は、昭和 22 年、「新学制」に年）、「個性探求期＜探求＞」（中学２・３年）、「個性伸

より神奈川師範学校女子部附属小学校高等科を小学校から分離独立して、神奈川師範学校女子部附属中学校

長期＜充実＞」（高校１・２年）、「個性伸長期＜発展＞」（高校３年）の４期に分けた各期の事例が作成されてとして発足した。以降 4 回の校名変更を経て、現在のいる。さらに育成カリキュラムの実践に当たっては、「横浜国立大学教育人間科学部附属横浜中学校」とな単元ごとに能力育成のプロセスが理解できる学習指導った。校舎は昭和 56 年に横浜市中区立野から南区大岡の同学工学部跡地に移転した。附属横浜中学校を含め、案が活用されている。
(3) 「TOFY」・「KU」における「リテラシー」の育成

横浜国立大学教育人間科学部には、五つの附属小学「TOFY（Time of Fuzoku Yokohama）」は附属横浜中校・中学校・特別支援学校が設置されているが、附属学校で、「KU（Koryo Universe）」は光陵高校で、それの高校はなく、中学校卒業後の進学先は私立・県内公立高等学校が 90％を占める。また、
「知」
、
「徳」
、
「体」

ぞれの「総合的な学習の時間」で行われている探究学習である。いずれも習得した知識・技能を活用しながを学校教育目標とし、
「適応」
、
「協調」、
「自律」の三つら、リテラシーを育成することをねらいとしている。

の教育方針を掲げている。

附属横浜中学校の TOFY は、生徒自身が課題を設定し、両校の中高連携については、平成 19 年 12 月策定の「中・高・大連携実施計画」において、「リテラシー」

調査・研究を通じて得た新しい知見を社会に向けて提言することをねらいとした探究学習である（横浜国立の育成を重視した教育展開を進めるための「かながわ

大学教育人間科学部附属横浜中学校の中等教育の先導的モデル」づくりの推進がねらいと期は情報スキルを習得し、後期はそれを活用した課題

して示された。ここでいう「リテラシー」は、「これからの社会をよりよく生きるための幅広い能力」と定義

解決学習、２年次から３年次にかけては、自らテーマを設定、探究していき、調査・考察したことを論文や付けられており、「知識基盤社会」の時代を担う子ども

レポート等に表現する学習活動を行う。こうした活動- 57 -

2011）
。１年次前

を通じて、生徒は多面的・多角的に考える力、判断・研究発表会は年１回、附属横浜中学校と光陵高校で表現する力を獲得するとともに、自己の生き方についそれぞれ外部公開のスタイルで開催されている。両校て考えることができるという。

の教職員が相互に参加し合い、研究授業後の協議では一方、光陵高校の KU は、生徒自ら課題を設定して２年間かけて個人研究を行い、その成果を論文やレポー来校した参観者も交えて、例えば、授業改善や言語活動に関する情報交換等も行っている。附属横浜中学校

ト等にまとめたり、発表したりする。このことを通じの平成 22・23 年度の研究発表会は、「思考力・判断力・て、科学的な力や論理的な思考力、探究力、表現力等

表現力等を育成するための指導と評価」をテーマに、の育成を図ることをねらいとした学習である。研究にあたっては、光陵高校が独自に開発した「KU 研究ノー

研究授業と研究協議が行われている。一方、光陵高校の研究発表会は、平成 20 年度から開催されており、リト」を用い、光陵高校の教職員に加えて、附属横浜中

テラシーや思考力・判断力・表現力等の育成をテーマ

学校の教職員、横浜国立大学の教授や教職を目指す学に、研究授業と研究協議が行われている。附属横浜中生・大学院生等の支援を受ける機会もあるという。
また、この学習で用いる「KU 研究ノート」は平成 22

学校・光陵高校ともに、研究協議には、授業を受けた生徒が数名参加し、感想を述べたり、参観者からの質

年度入学生から使用されている。KU のねらいや内容、問に応じたりする時間が設定されている。

研究の進め方、テーマの設定方法、プレゼンテーショ

研究発表会における研究授業で扱う単元や教材、授ンの方法等がまとめられているほか、校外学習等の記録欄も設けられているなど、生徒は主体的に個人研究

業展開等については、中高連携の取組みをいかし、事前に合同研修会で中学校・高校の教職員が検討していを進めることができるよう工夫がなされている。

る。

附属横浜中学校及び光陵高校は、TOFY・KU を、中高

なお、両校の研究発表会では、文部科学省の視学官連携の柱の一つに据えているが、個人で探究学習を継続していくことで、自己理解の深化がなされる。生徒や教科調査官が両校からの依頼を受けて、基調講演や講評等を行っている。以下に両校の連携に係る取組みが主体的に進路選択できる力を身に付けるためには、をまとめる。（第３表）

TOFY・KU のように、中学校段階・高校段階に応じたキ

第３表 附属横浜中学校・光陵高校の主な連携

ャリア教育を連携して行うことが有効であるという。
これら TOFY・KU の成果の発表は、平成 22 年度まで

年度

は附属横浜中学校及び光陵高校がそれぞれ発表会を開

ﾘ ﾃ ﾗ ｼ ｰ育成
ｶﾘｷｭﾗﾑ総合的な学習の時

合同研修会

間における連携
TOFY・KU（☆）

（◎）
研究発表会

CAN（△）（◇）

催するほか、光陵高校の文化祭において「合同発表会」が行われてきたが、それに加えて、平成 23 年度からは、横浜国立大学教育人間科学部附属横浜小学校（以下、H20「附属横浜小学校」という。
）の児童、横浜国立大学の学生・大学院生にも発表機会を拡大した「i‐ハーベスト発表会」を開催することとなった。
「i‐ハーベスト」
H21とは、「intellectual‐harvest（知の収穫）」の略称で、研究活動を積み重ねた成果を表すものであるという。
平成 23 年９月開催の発表会では、附属横浜中学校、

ひな型考案

TOFY、光陵祭に参加 ◎年 1 回実施「リテラシ☆光陵高校文化祭に ◎年２回実施

連携枠
入学者
選抜

◇両校実施
ー」育成イメ おいて合同発表会
ージシートの （年１回）
作成△附属横浜中学校生「リテラシ

が光陵高校での「体験◇両校実施ー」育成カリ 授業」に参加
キュラム展開 ☆光陵高校文化祭に ◎附属横浜小
H22 例等の作成 おいて合同発表会
学校参加

光陵高校、附属横浜小学校、横浜国立大学による 13
本の発表が行われた。小・中・高・大連携による発表
会のスタイルは、全国的にも類をみないものであり、互いに刺激を受け、リテラシーの育成に大きな効果が授業実践みられるという。
なお、附属横浜中学校が総合的な学習の時間で取り

H23

（年１回）
◇両校実施
☆ i‐ハーベスト発 ◎附属横浜小 連携枠第表会組んでいる「CAN（Career Aim Navigation）
」という進

学校参加

１期生入

◇両校実施

学者選抜
実施

路体験学習においても、高校生と中学生が一緒にグル(5) 「連携枠」による入学者選抜

ープ学習を行うなどの授業交流が行われている。
(4) 合同研修会・研究発表会

入学者選抜については、平成 24 年度より附属横浜中

教職員の合同研修会は、平成 20 年度から年１～２回

学校から「連携枠」による光陵高校での受け入れを行実施されている。平成 22 年度からは、附属横浜小学校

うこととされた。また、連携型中高一貫教育校である
ことを踏まえ、調査書や学力検査によらない簡便な入の教職員も参加し、「小・中・高合同研修会」として、リテラシーを育成するための具体的な手立てについて、活発な議論が行われている。

試を行うこととし、選考方法として、志願にあたって提出する課題レポートとそれに基づく面接（個人面- 58 -

接・プレゼンテーション）により総合的に判断するこ第４表とが示された。さらに募集人数について、上限は１ク

愛川町立３中学校・愛川高校の連携の主な取組みラス担当とし、他の入学者選抜の募集人員の外枠「連携枠」とすることなどが示された（国立大学法人横浜国立大学教育人間科学部・神奈川県教育委員会 2007）。

年

連携カリキ

度

ュラム

教職員の

連携枠入

派遣

学者選抜

H20 i‐Basic 開始

平成 24 年１月に初めての定員 40 名の連携枠入学者

愛川東中学

選抜が行われ、志願者 26 名が入学することになった。

愛川町についての 東京農業大学 校・愛川高校

これにより、附属横浜中学校と光陵高校との連携は新しい段階を迎えることになる。
４

連携事業

H21

英語版ドリル（i‐ との連携講座 の間で１名ず
Basic 仕様）を作成 開始
つ相互派遣（～H23 年度）

愛川町立３中学校と愛川高校の連携高校から中学校（英語）への派遣開始(1) 連携の概要
愛川町立３中学校と愛川高校が所在する愛川町は、愛川町についての神奈川県中央北部に位置し、山河等の豊かな自然に囲

英語版ドリルを愛

まれ、多様な歴史、文化・伝統を今に伝えている。

神奈川工科大 愛川中原中学学との連携講 校・愛川高校

座開始の間で１名ず 連携枠第１期
H22 川町立３中学校へ 「愛川調査探 つ相互派遣
生 45 名入学
提供検隊」開始 （～H24 年度）

昭和 58 年に開校した愛川高校は、一時期、入学者の７割以上が愛川町立の中学校出身者が占めるなど、地域に根ざした高校としての役割を担っており、これま中学校から高校（i‐Basic）への派遣開始

でも愛川町立３中学校との間では、部活動交流、教職「中学校版５教科

員交流、PTA 役員の交流等を行ってきた。
こうした愛川地区や愛川高校の状況を考慮し、県教

i‐Basic」を愛川
H23 町立３中学校へ作
成・配付

育委員会は、県立高校と市町村立中学校との連携を行う学校の選定にあたり、県内の各市町村の状況を勘案「N‐Basic」開始

し、愛川町立３中学校と愛川高校の連携を実施することに決定した。平成 20 年 12 月には「県・愛川町連携

愛川高校から
愛川中学校へ 連携枠第２期１名派遣（～ 生 45 名入学
H25 年度）礎的・基本的な学習内容の確実な定着と学力の向上、実施計画」が公表された。連携の基本コンセプトは、

さらに学習意欲を高めることをねらいとしている。

地域の多彩な教育資源を活用して、自ら学び、自ら考各クラスには教員２名（内１名は専門の教科）が配置され、さらに連携中学校から派遣される教員が定期

え、自ら行動する力を育て、主体的に地域社会に貢献
しようとする意欲をもった行動力あふれる人材を育成

的に指導に加わっている。そして生徒が理解するまで丁寧な個別指導を行っている。こうした指導上の工夫することにある。
平成 21 年４月、県・町教育委員会関係者や連携校校長等からなる「愛川町中高連携教育推進委員会」を設置し、連携の内容等について検討を重ねながら、愛川により、生徒は達成感を得ることができ、学習意欲を高めていくという。
i‐Basic の授業効果について、平成 23 年度実施の

町の地域性等を踏まえた地域密着型の連携型中高一貫「生徒による授業評価アンケート」の結果では「充実教育の様々な取組みを進めている。主な取組みは、愛感がある」などの肯定的な回答が 75.2％あり、i‐Basic
導入時の平成 20 年度の 64.8％より約 10 ポイント増加

川高校の学校設定教科・科目「i‐Basic」を軸とした基礎・基本の学力の定着を図る「連携カリキュラム」

している。生徒の感想にも「中学校のときには向き合の構築、地域の学習資源をいかした連携事業、教職員

うことのなかった勉強も i‐Basic で基礎から学び直派遣、「連携枠」による入学者選抜等である。(第４表)

すことができ、高校の勉強にもつなげられるため、充実した時間を送ることができている」などの肯定的な(2) 学校設定教科「i‐Basic」による連携
愛川高校では、平成 20 年度から学校設定教科・科目ものが多い。
こうした i‐Basic については、「i‐Basic 中学校版」「i‐Basic」４単位を１年生対象に設置している。
i‐Basic の「i」とは、愛川高校の「愛」と自分自身を表す「I」を兼ねたもので、「Basic」には基礎学力の充実という意味が込められている。導入の目的は、を高校側で作成し、平成 23 年度に愛川町立３中学校に配付している。各中学校はその実態に応じた活用をしているという。また、愛川中原中学校では平成 23 年度

時間のけじめを付けること、授業を受ける姿勢を身により、家庭学習の習慣化を意図し、i‐Basic に準じた、付けること、落ち着いた授業環境を構築することにあ

国語・数学・英語の３教科のプリント｢N-Basic｣を独自に作成し、活用している。

る（神奈川県立愛川高等学校 2010）。また、この科目
は、基本的学習習慣の確立、国語・社会・数学・理科・(3) 地域の教育資源を活用した連携事業

英語の５教科（以下、「５教科」という。）に関する基- 59 -

愛川町立３中学校及び愛川高校は、連携型中高一貫教育の取組みを始める以前から、例えば、各中学校で(5) 「連携枠」による入学者選抜

は地元企業での職場体験、愛川高校では平成 10 年度よ平成 22 年４月、愛川町立３中学校から各校 15 名、り、地域の教育資源を活用した選択科目「伝統文化」

計 45 名の「連携枠」による入学者選抜を経た新入生（以を開講し、三増（みませ）獅子舞・海底（おぞこ）和紙・和太鼓の授業を行っている。

下、「連携生」という。
）が、愛川高校へ入学した。連携生は調査書や学力検査によらず、中高連携活動等に連携の取組みが始まった平成 21 年度以降は、近隣に積極的に取り組むなどの一定の成果を挙げ、愛川町立

ある二つの大学との連携講座に愛川高校生のほか、愛３中学校の各校長が推薦した、愛川高校の教育方針や

川町立３中学校の生徒が参加しており、中学生と高校生の交流が図られている。二つの大学が設定している

中高連携の意義を十分理解している生徒である（神奈
川県教育委員会・愛川町教育委員会 2008）。こうし

講座は、愛川町の地場産業である撚糸・製紐・織物とた連携生は各クラスに在籍しており、「地道に努力する関係が深い蚕をテーマとしたもの（東京農業大学）と姿が他の生徒たちに良い影響を与えている」という教

愛川町を流れる中津川の自然環境を取り上げたもの（神奈川工科大学）である。

職員の声から、学習活動、部活動、生徒会活動、連携活動等に意欲的に取り組んでいる様子を知ることがでまた、平成 22 年度からは「愛川調査探検隊」と称しきる。

て、中学生と高校生が共同で、愛川の歴史を学んだり、

平成 24 年度には、全学年に連携生が在籍する。平成

バードウォッチングを行ったりする連携事業を実施している。

22 年度に生徒会役員と連携生で結成された「愛川手伝い隊」が学校説明会や連携事業等でより一層活躍し、これらは愛川町の教育資源を活用することによる郷学校や地域を活性化していくことが期待されている。

土意識の醸成や地域理解・地域貢献の意識の向上を意図して設定されたものである。生徒対象のアンケート
結果からは、こうした連携事業に参加した中学生・高

調査のまとめ

校生の多くが積極的に楽しみながら取り組んでいる様

本調査では、本県の中高一貫教育の設置状況や導入子をみることができる。

経緯等を整理するとともに、公立中高一貫教育校の設(4) 教職員の派遣
平成 21 年度より、愛川高校から愛川町立３中学校へ

置形態及び連携の特色と成果について、次のことを明らかにした。

年度をずらして、各校に１名の教職員が３年間にわたって派遣されている。平成 23 年度で愛川町立３中学校

１

設置形態の全国状況との比較

全てに派遣され、専門の教科の授業を担当するとともに、クラス担任も務めている。同様に、愛川東中学校

本県の公立中高一貫教育は、県立中等教育学校２校、連携型二組で取組みが行われている。この二つの形態と愛川中原中学校からはそれぞれ１名の教職員が愛川を同時に行っている自治体は、平成 23 年 11 月時点で高校へ派遣されている。

北海道、茨城県、群馬県の１道２県でみられる。

また、平成 21 年度からは、愛川高校の英語科担当教
職員１名が週３日各校１日ずつ、愛川町立３中学校に附属横浜中学校と光陵高校の連携のように、国立大学附属中学校と県立高校との連携は、和歌山大学教育

派遣され、中学校の教職員とともに英語の授業でティ

学部附属中学校と和歌山県立星林高等学校との連携でーム・ティーチング（以下、「TT」という。）によるみられるだけである。

指導を行っている。さらに、平成 22 年度からは、愛川
町立３中学校の教職員が曜日をずらして各校１名ずつ

愛川町立３中学校と愛川高校の連携は、同一地域内における公立の中学校と県立高校との連携である。文愛川高校に派遣され、i‐Basic の授業で愛川高校の教部科学省の「中高一貫教育に関する実態調査（結果）

職員と TT による指導を行っている。

データ編」の中には、「教育活動の特色について」とい中学校と高校の教職員を相互に派遣し合うことで、愛川高校の教職員にとっては、中学生の学習状況や、う調査項目に対し、「地域の特性を重視」や「地域との連携を生かした教育の重視」と回答した公立の連携型

中学校における進路指導・生徒指導の在り方等に関すがそれぞれ 60.3％、76.9％みられる。このことから、る知識や情報を、高校の教育活動でもいかしていくこ「地域との連携」を教育活動の特色に設定した事例がとができるという。一方、愛川町立３中学校の教職員にとっては、中学校で教えた生徒の高校における成長

本県以外にも多くみられることが分かる。

が、継続的に把握できるともに、中学生に愛川高校の２

附属横浜中学校・光陵高校の連携の特色と成果

様子を直接伝えることができるなど、中学校から高校「中・高・大連携」でスタートした附属横浜中学校への円滑な接続がしやすくなるという利点があるという。

と光陵高校の連携は、平成 22 年度より附属横浜小学校が加わったことで、その枠組みを広げた。
全国の公立の連携型の中で、小学校を加えた中高一- 60 -

貫教育の連携実施校としては、７小学校・２中学校とや範囲は今後更に広がることが予測され、地域活動の連携を行っている大分県立安心院高等学校などの例が活性化等の一翼を担うことが期待されている。

幾つかみられるが、小・中・高・大の連携は全国で類がない。
このメリットをいかし、小・中・高・大の連携４校

おわりには、リテラシーの育成だけでなく、「総合的な学習の本県の中高一貫教育校、特に、公立の「連携型」二時間」を中心に、小学校から大学までの 16 年間を見通組における取組みは、これまでそれぞれの連携の在りしたキャリア教育の推進も図っている。その実現に向けて、光陵高校では相互サポートシステムの構築を行方に応じて、成果を挙げてきている。
平成 24 年度には、相模原及び平塚中等教育学校で、っている。

開校時の入学生徒が後期課程（高校１年段階）に進級、

例えば、前述した、附属横浜中学生に対する CAN で

また、光陵高校に「連携枠」による新入生が入学、さの体験授業を通じた光陵高校生からのサポート、光陵
高校生に対する KU の研究に関する附属横浜中学校教らに、愛川高校では愛川町立３中学校から入学した連携生が全学年に在籍する。こうしたことから、本県の職員、横浜国立大学の教授・学生等からの研究支援等

中高一貫教育は平成 24 年以降、新しいステージに立ち、がこれにあたる。特に、TOFY・KU におけるサポートの成果は i‐ハーベスト発表会の開催等によって実を結一層深化し、推進されることが期待される。当センタんでいる。

ーは今後も中高一貫教育の進展を見守っていく。
最後に、ご多用の中、多くの貴重な助言をくださっ横浜国立大学は、高校生に対してキャンパスツアー

た横浜国立大学の下城一教授、本調査を進めるにあたや出張授業等のキャリア教育支援を行うほか、中学ってご協力いただいた横浜国立大学教育人間科学部附校・高校の教職員に対する支援も行っている。例えば、専門的な視野からの研究開発に対する積極的な支援、属横浜中学校、県立光陵高等学校、愛川町立愛川中学
校、同愛川東中学校、同愛川中原中学校、同愛川高等教育に関する情報提供や助言、教育の質を高める研修

学校の教職員の方々に深く感謝を申し上げる。

の設定、大学施設の提供等の形であり、こうした連携［助言者］の取組みの成果は、教職員の資質向上につながっている。

横浜国立大学下城一

主な参考文献３

愛川町立３中学校・愛川高校の連携の特色と成果

神奈川県教育委員会 1997 「これからの県立高校のあ

愛川町立３中学校と愛川高校の連携の特色は、一つには学校設定教科・科目である「i‐Basic」を軸とした基礎学力の育成、もう一つは、愛川町の歴史、自然、り方を考えるために課題―」―県立高校をめぐる現状と神奈川県教育委員会 1999 「活力と魅力ある県立高校

産業等に関連したテーマの講座や観察・実験等の連携をめざして『県立高校改革推進計画』」

事業を介しての郷土意識の醸成である。
本連携の根底に流れる精神は、地区内の３中学校と神奈川県教育委員会 2000 「中高一貫教育についての研究報告」

連携を行っている北海道立湧別高等学校など、全国の神奈川県教育委員会 2005 「県立高校改革推進計画

地域密着型の連携教育実施校の多くが共通して抱いて後期実施計画」

いる「地域の子どもを地域が育てる」といった思いである。愛川町立３中学校・愛川高校の生徒に対して、神奈川県教育委員会 2007 「相模原方面中等教育学校（相模大野高等学校）新校設置計画」 http://w

町全体が様々な教材を提示できる教育者となって、愛ww.pref.kanagawa.jp/uploaded/attachment/4240

川町の将来を担い、その中で生き、地元の様々な期待

5.pdf（URL は 2012 年１月取得）に応えられるような人材の育成を目指している。
これに加えて、教職員派遣による、中高接続を意識

神奈川県教育委員会 2007「平塚方面中等教育学校（大原高等学校）新校設置計画」 http://www.pref.

した学習指導や地縁を背景とした綿密な生徒指導はもkanagawa.jp/uploaded/attachment/42404.pdf（Uちろんのこと、連携事業を通じて出会う異年齢の生徒

RL は 2012 年１月取得）

間あるいは地域住民等との交流も、豊かな人間関係を構築する力の育成につながっている。こうした愛川町

神奈川県教育委員会・愛川町教育委員会 2008 「神奈川県・愛川町連携型中高一貫教育実施計画」 htの教育資源と人的教育力があいまって、主体的に地域

tp://www.pref.kanagawa.jp/uploaded/attachmen

社会に参画しようとする意欲と行動力を兼ね備えた人

t/42247.pdf（URL は 2012 年１月取得）

材の育成がなされている。
連携の成果については、前述の連携事業等における神奈川県立愛川高等学校 2010 「i‐Basic 資料」
神奈川県立光陵高等学校 2011 「『人間力』育成に向け「連携生」の活躍によってうかがわれる。活躍の機会た取組み～『確かな学力』『考える力』『生きる力』- 61 -

の向上を目指して～」（『平成 22 年度

光陵高等学

校研究紀要』）
国立大学法人横浜国立大学教育人間科学部・神奈川県教育委員会 2007 「中・高・大連携によるこれからの教育実践モデルの構築 実施計画」 http://www.koryo-h.pen-kanagawa.ed.jp/shoukai/mode
l.pdf（URL は 2012 年１月取得）
文部科学省 2010「中高一貫教育に関する実態調査（結果）データ編」 http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/045/siryo/__icsFiles/
afieldfile/2010/12/02/1299259_09.pdf（URL は 2
012 年２月取得）
文部科学省 2011 「高等学校教育の改革に関する推進状況（平成 23 年度版）」

http://www.mext.go.

jp/b_menu/houdou/23/11/__icsFiles/afieldfile/2011/11/02/1312873_01.pdf（URL は 2012 年１月取得）
文部科学省 「中高一貫教育の概要」

http://www.me

xt.go.jp/a_menu/shotou/ikkan/2/1316125.htm（URL は 2012 年２月取得）
横浜国立大学教育人間科学部附属横浜中学校 2011「平成 23 年度学校要覧」
横浜国立大学教育人間科学部附属横浜中学校・神奈川
県立光陵高等学校 2011 「中高一貫教育における『リテラシー』育成カリキュラム実践研究例―中高大連携によるこれからの教育実践モデルの構築―」 p.23- 62 -

神奈川県立総合教育センター研究集録 31:63～68.2012

コミュニケーション能力をはぐくむための高等学校における支援に関する研究
藤田

正義１

峰

治１

持田 訓子１

本研究は２年間にわたり、高等学校におけるコミュニケーション能力に課題のある生徒を支援するために、「対話」による教員との関わりを通してコミュニケーションスキルを育むとともに、自己理解を深めていくプ
ロセスを追い、その効果を検証する。併せて、生徒全員に対して学校として生徒のコミュニケーションが活性化するようなアプローチを考え、組織的支援の在り方について研究を行う。今年度は、支援を必要とする生徒に対して教員からの「対話」をすすめ、効果的な個別支援と、全体への支援の方法を探求した。
はじめにしかし、人間関係を育む生徒と教師のコミュニケー
ションや生徒の自己実現を図る関わりについて具体的

教育相談センターの来所相談の変化として、高等学に示されることは尐ない。このような、生徒の自己理

校では「行動」、「不登校」、「対人関係」の割合が増加している。その中の「不登校」にいたる理由を見ても、解をすすめる関わりについて、本研究の助言者である
富山大学の西村は、生徒と支援者の対話により、自分

生徒間の関係によるものが最も多い。また、電話相談

自身に起きたことを「対象化」することの重要性を述における高等学校の生徒に関する相談内容でも、対人べている。つまり、生徒が支援者と対話することで、関係に関する相談が最も多くなっている。教育相談セ
ンターの相談事例からは、自分の思いを一方的に伝え「自分の中で起きたこと」に気付き、事実を整理し、自分自身の出来事について距離を置いて眺めることがる、場の雰囲気を考えないで発言する、教員に対して可能になり、自分の特性と対処方法を理解する過程が自分の思いが伝えられない、といった生徒の困った様重要とされている。

子がわかる。また、教員からも、自分から話そうとせず単語しか返ってこないような生徒が増えている、とこのような状況において、高等学校ではコミュニケーション能力に課題のある生徒に対して教員が対話をいう声が多く聞かれる。高等学校では集団指導を中心行うことにより、他者と関わる能力を育むとともに生に考えてしまい、一人ひとりの発達の課題が見落とさ

徒自身が自己理解を深めるような支援が求められていれてしまう傾向も指摘されている。
高校生のコミュニケーション能力の育成については、る。

平成 21 年告示の学習指導要領において「言語活動の充研究の目的実」が明示され、コミュニケーションに関する能力や感性を育み、情緒を養うことを目指した授業が進んでいる。また、コミュニケーションは、授業における学

発達障害のある生徒に見られるような、コミュニケーション能力に課題のある生徒を支援する相談活動の習活動だけでなく、日常の生徒同士や生徒と教員の間必要性は高い。現在、スクールカウンセラーの配置やで行われるものである。学習指導要領解説には、「生徒

教育相談コーディネーターの指名など校内の相談体制

が集団の中で安心して話ができるような教師と生徒、生徒相互の好ましい人間関係」に留意することや、「共の充実が図られているが、教員と生徒の個別の関わり方や校内支援体制の研究については事例が尐ない。そ感的な人間関係を育み、自己決定の場を豊かにもち、の理由としては、高等学校では集団指導が中心であり、自己実現を図っていく望ましい集団の実現」の重要性

一人ひとりの課題が気付かれにくく、課題に対してもが述べられている。同時に、コミュニケーションが苦手とされる発達障害がある生徒を含め、「障害のある生

生徒が自力で解決する努力が求められることがある。
また、支援の体制ができていても、本人のプライドや徒の指導にあたっては、特に教職員の理解の在り方や保護者の思いがあって支援者の介入が難しい場合もあ

指導の姿勢が、生徒に大きく影響することに十分留意る。

し、学校や学級内における温かい人間関係づくり」の大切さを述べている。

支援にあたっては、高校生は自己の存在や価値を問
いかけながら具体的な進路や生き方を考える時期であることから、他者との表面的な関わり合いだけではな

1

教育相談課

指導主事

く、生徒の自己肯定感を高め、自己理解につながるコ
ミュニケーションが求められている。
- 63 -

本研究では、コミュニケーション能力に課題のある

当然知っているような話し方、相手の事情を考慮し生徒が対話による教員との関わりの中で、自己理解をない、自分勝手に結論を出す、といった自己中心的深めるプロセスを検証し、先行的な大学での取組みをなコミュニケーション

参考にしながら、高校生の自己理解と自己肯定感を高めるコミュニケーション能力の育成について研究する。

などが挙げられた。
また、教員とのコミュニケーションという点で、気になる生徒についても聞き取りを行ったが、「何度注研究の内容意しても同じ事を繰り返す」、「話を聞かない」というように、対話が成立しない状況が挙げられた。

本研究は、平成 23・24 年度の２年間の研究である。
高等学校２校を研究協力校として依頼し、生徒のコミ

２

研究の方法

ュニケーション能力の育成に関する実践を進めること

そこで、研究協力校の高等学校２校の取組みとして、とした。そこで、研究協力校の校長及び教育相談コー
ディネーターに調査研究協力員を依頼した。また、発コミュニケーションに課題を持つ生徒に対する「個別アプローチ」と、学校として組織で取り組む「全体ア達障害などによってコミュニケーションが苦手な生徒

プローチ」を行うこととした。

もいることから、高等学校への支援を行っている特別個別アプローチでは、コミュニケーションに課題の支援学校に研究協力校を依頼し、その地域支援担当者
が生徒の見立てや助言を行った。この他、発達障害をある生徒に対して、まず、授業や休み時間など日常会話の場面を意識的に増やし、その記録をとることとし含む障害者に対する職業リハビリテーションを行ってた。その記録から生徒のコミュニケーションの特性やいる神奈川障害者職業センター、神奈川県発達障害支変化を読み取り、教員との効果的な対話について研究

援センターかながわＡ（エース）及び高等学校２校のスクールカウンセラーに助言者を依頼した。

協力員や助言者と検討を進めた。
全体アプローチでは、授業で行う「コミュニケーシ

また、発達障害のある学生の支援など、先行的な取ョンを育てるワークショップ」など、学校全体で取り組みを行っている富山大学「トータルコミュニケーシ

組める活動を総合教育センターが提案した。

ョン支援室」に専門的助言を依頼した。
本研究を進めるにあたり、平成 23 年度は次の項目をそれぞれの研究協力校の取組みについて、実践事例
としてまとめたものは、次のとおりである。

中心に生徒への支援について計画した。

なお、個別アプローチの実践事例については、個人・コミュニケーションに課題を持つ生徒について、教が特定できないよう改変してある。

員は指示的にならず、生徒自身が経験や内面を言語化できるような関わりを行う。この支援を継続し、３

生徒の自己理解を深め、自立を促していく。

(1) 個別アプローチ

・教員が丁寧に対話することで、教員の生徒理解が深まるとともに、専門機関の意見を取り入れることで、生徒の特性とニーズに応じた支援を展開していく。

Ａ高等学校における実践【対象生徒Ｄ：高３

男子】

Ｄさんは、会話の応答に時間がかかるなど、コミュ
ニケーションに課題があることが指摘されていた生徒である。相手を気遣うことができる生徒であるが、一１

状況

生懸命会話をしようし、その思いが強くなればなるほ

第１回調査研究協力員会の研究協議では、研究協力員から「自己理解が進まないため、就労後にトラブル

ど焦って、うまく会話することができなくなる。会話に苦手意識があることから相手に申し訳ないと思ってを起こし離職を余儀なくされるケースが多い」といっ

しまい、友人と会話をすることに消極的になっている。

た研究協力校の課題が報告され、研究の意義について

普段の休み時間は窓の外を見たり絵を描いたりして、肯定的な評価があった。また、課題として、教員のコ
ミュニケーションスキルや生徒に無理な会話をさせる

一人で過ごすことが多い。
真面目な性格で、忘れ物をしないように課題や指示ことへの懸念が挙げられた。

をメモするなどの工夫をしているが、授業中はノート

まず研究協力校における生徒への支援にあたり、学をとるのに精一杯で、一度に多くのことを言われると校の状況とニーズを把握するため、教員に聞き取り調査を行った。その結果、生徒のコミュニケーション能

覚えきれないことが多い。提出物も課題の内容を誤解したり、提出できなかったりすることがある。会話に力の問題として、消極的なこともあり、教員に聞いて確認することも避・自ら話さない、自分の意志で伝えない、必要性を感けている。

じていない、などのコミュニケーションに関する消極性

現在のＤさんに対する支援は、声による指示よりメモなど視覚的な方法を増やすとともに、進路を一緒に・人の話を聴かない、自分の知っていることは相手も考えるなど教員からの関わりを増やすことである。し- 64 -かし、Ｄさんが必要以上に会話に気を遣うことから、た」を受け止め、教員が否定的な言い方を保留するこ本人が一番話しやすい部活動顧問が気を遣わないようとで就職への意欲を示している。教員によってＥさん

な関わりを行った。

の捉え方は異なるが、対話を進めた生徒指導担当・担--------------------Ｄ：こんにちは。

任はその変容を大いに感じていた。

顧問 ：Ｄか。ちょっと調子悪いんだ。

(2) 全体アプローチＤ：疲れたまってるんじゃないですか？

Ａ高等学校では、夏休みに「生徒支援からみた生徒

Ｄ ：先生、自分を追い詰めてる感じがしますよ。
顧問 ：Ｄは追い詰めていないよね。

指導」というテーマで教員研修を行った。生徒の問題
行動の背景に発達障害などが考えられるケースがあるＤ：わからないです。先生、仕事を引きずりすなど教員の生徒理解が深まった。10 月に 1 年生全クラ

ぎじゃないですか？

スを対象に構成的グループエンカウンターの要素を盛顧問 ：いやなことは「やだ」って言わなくちゃね。
Ｄは最近「やだ」って言えてるか？

り込んだワークショップを実施した。実施に当たっては担任が前もって講師から講習を受けて実施した。学Ｄ

年一律に実施するのではなくクラスの状況に応じて担：ちゃんと言えてますよ。

---------------------

任が工夫を凝らして運営に当たった。生徒には初めて

このように日常的な顧問との関わりにおいて、Ｄさんが発した「顧問の苦しさに対する問い」をきっかけの取組みであったが、約８割の生徒がおもしろいと思い、７割以上の生徒が役に立つと感じている。また約に、顧問は「Ｄさんが感じる苦しさ」について応答的

半数の生徒は初めての取組みにも関わらず積極的に参に問いかけている。

加できたと感じている。

このような関係を重ねることで、Ｄさんはスクール
カウンセラーと面接を始めるようになった。カウンセ

おもしろいかどうか

28.7

50.5

17.9 3.0

ラーに対する態度は非常に丁寧であり、面接では進路について、自分の考えを語るようになった。教員にも役に立つかどうか「卒業後、1 年間はアルバイトをしながらお金を貯めて授業料の足しにする」と具体的な希望を語り始めて積極的に参加したか

20.8

54.5

6.9

42.6

18.9 5.9

13.9

36.6

いる。
0%

20%
とても思う

【対象生徒Ｅ：高２ 女子】
注意を向けて欲しい気持ちが強く、授業中に大声で

第１図

40%
思う

60%
思わない

80%

100%

まったく思わない

ワークショップ後の生徒の振り返りより話し、「イライラする」「ムカつく」など粗暴な言い方をすることもある。体を動かしながら話すことが多生徒の振り返りでは、い。欠席が多く、登校した日も遅刻や欠課することもある。

・友達が自分のことをどう思っているのか分かってよかった。

Ｅさんに対しては、生徒指導担当と担任が対話的な・自分では気がついていない自分がいることが分か面接を重ね、ルールを伝えながら自己理解を深める支って面白かった。

援を進めてきた。対話を進めていく中でＥさんは自分から教員に語りかける場面も見られるようになった。

・自分が人からどう思われているのかと思った。
・周りは、自分が思っている自分とは違う自分を見--------------------Ｅていると思った。

：最近どう？私、成長したと思わない？

といった、自分を振り返るコメントがみられるよう

教員 ：そうだね。
Ｅ ：頑張ったんだ。進路のこと考えてしっかりになった。このように、生徒が自己理解を経験することは、教員が示す支援を積極的に受け入れることの基やってんだ。

盤になり、友達との関係を捉え直したり自分に起こっ

教員 ：（卒業後も）バイトをそのまま続けるんじ
Ｅた事実を整理することに役立つと思われる。

ゃないの？
：彼氏が「就職しろ」って言うから、ちゃん

４と就職しようと思う。

(1) 個別アプローチ

Ｂ高等学校における実践

教員 ：ああ、そう言ってたね。

【対象生徒Ｆ：高２

Ｅ ：もっと頑張って就職するからさ、じゃあね。
---------------------

優しい性格の生徒である。大柄で運動は苦手だが真面目によく努力し、成績は学年上位である。しかし、このように、なにげない日常会話の中でも「頑張っ学習は暗記力に頼ることが多く内容の理解は不十分な- 65 -男子】

印象がある。コミュニケーションについては、目を合この対応では、Ｆさんは養護教諭の「あなたに関心わせて話すことが苦手で、友人からからかわれても言がある」というメッセージに応えているが、「気分転い返すことができない場面が見られる。教室での友人換」という自分にとって苦手な言葉で話を打ち切ってとの関わりを苦痛に感じているようで、話を聞いてくれる大人の所に頻繁に行く。特に保健室には毎日来室いる。しかし、養護教諭の予定を気にするなど、Ｆさんは「あなたの状況も考えている」と伝えており、関し、打ち解けた相手には笑顔を見せることがある。

係そのものを拒否していない。このような良好な関係の積み重ねもあり、進路についてスクールカウンセラ

Ｆさんの支援方針として、教育相談コーディネーター（以下 Co と略記）と養護教諭が面接を通して対話的ーと対話することを希望して面接を始めるなど、他者との関わりを広めていった。

に関わり、本人の困りについて一緒に考えることとした。Co や養護教諭は、検討会の中で出された特別支援【対象生徒Ｇ：高２

女子】

学校や障害者職業センターからの助言を面接に積極的に取り入れ、「評価には繋がらない（「分からない」

吃音があることを気にするためか、学校ではほとん
ど会話をしない生徒である。おだやかで授業中は真面と言っていい）」「何でも話して良い（「パス」もあ目に取り組んでいる。授業場面では無理に発言しなくり）」「いつ来てもよい（対応できない時は対応できても良いように配慮されている。１学期半ばより、昼る日時を具体的に伝える）」等、面接のルールを決めてＦさんと確認した。また、「視覚情報等による具体

休みに行われている有志のコーラスグループの活動に参加し始め、担任や級友とは尐し会話をするようにな的な選択肢を用意すること」「具体的な表現で問いかった。

ける」といった配慮も意識的に行っていくこととした。

Ｇさんについて、会話を促進するアプローチはなかCo と F さんの対話は始めのうちはぎこちなかったが、次第に打ち解けていき、やがて F さんは Co との対話をなか進まなかった。おだやかな話し方では、吃音は目立たず、周囲との会話も増えつつあることから、適切

積極的に望むようになっていった。例えば、廊下です

な支援によって会話の広がりが期待できる。Co は何よ

れ違ったときの会話は次のようなものであった。

りもまず共感的・肯定的にＧさんの話を聴くことを心--------------------Co：この頃、来ないけどどうした？

待っていた

んだよ？
Ｆ：･･･（５秒程度）･･･

人の困りについて一緒に考えること」を目標にしていだって先生、来たかったけど～ 職員室に入りづらいですよ～
Co：そうだね。ごめんね。
Ｆ：･･･（５秒程度）･･･

がけることにし、定期的に面接によって「安心して話せる相手を作っていくこと」に取り組みながら、「本くこととした。
(2) 全体アプローチ

また今度来ますよ～Ｂ高等学校では、スクールカウンセラーを講師とし（話したそうな素振りを見せながら立ち去る）て「発達障害等への理解と対応」に関する職員研修を--------------------この会話では、自分のペースと距離感を保ちながら、実施した。同校ではこうした職員研修は初めての試みであったが、担任を中心に多くの質問が出されるなど

Co との関係を確認している様子がうかがえる。

教員の理解は進んだ。

また、養護教諭との対話も継続しており、保健室で生徒への全体アプローチについては、本研究の助言話をするだけでなく、登校時に駅から学校まで一緒に話をしながら通学することもあった。保健室での会話

者より、学校の状況を踏まえて「職場で言いにくいことを上手に伝えるためのロールプレイ（休暇を取る時の記録である。

に上司に何と言うか等）を行ってはどうか」等の意見---------------------があり、生徒が取り組めるグループワークを検討した。

Ｆ：何もやる気が起きない状態になった･･･
養護教諭：こんなことは初めて？

研究のまとめＦ：夏休みが明けても一週間くらい続いてる。
養護教諭：思い当たる原因はある？

研究協力校の高等学校２校では、教員が丁寧な関わ

Ｆ：生活のリズムが変わったからかも･･･ 授業は
いつも真面目に出ていて寝ないのに、今は寝てしまうことがある。

りを意識することで、生徒が「病気を治そう」「治療に専念しよう」「進路を進学に決め、希望校に見学に行った」等と自分の具体的な行動を話し始めるなど、

養護教諭：うまく気分転換できるといいね。

教員と生徒の会話の機会が増えてきている。しかし、

Ｆ：あっ、もう、教室に戻らないと～合せの時間ですよ。

教員が丁寧に対応するだけでは、日常会話のレベルを超えることは難しい。自己理解を深めるような面接を、---------------------

先生、打

時間と場所を設定して継続的に行うことは、生徒にと- 66 -

っても教員にとっても特別なことであり、生徒にとって日常的に関係の深い教員（教育相談コーディネータ

語っている時間を持ちやすくなる。
○生徒の話を肯定的に認めながら聴いて理解し、「受ー、部活動顧問等）でも困難なことであろう。

け止めた」というメッセージを伝える。

しかし、実践事例でも示したように、日常的な会話の中でも相手の気持ちを受け止め関係を深める会話は

・「あなたがそう感じたことはよくわかりました」

可能である。また、その関係を積み重ねることで、支〈第２段階〉
自分に向き合う → 自己理解
（自分の考え方の傾向や得意不得意を知る）◆対話を通して自分に向き合う（自分の考え方の傾向や自分の得意不得意を知る）
ことで『自己理解』を深めていく。

援が必要な生徒との継続的な面接につながり、自己理解を深めるコミュニケーション能力を育むことができる。そのためには、日常的な会話から、対話という、生徒の自己理解が深まり自己肯定感を高めるコミュニ
ケーションに発展するための工夫が必要である。
そこで、助言者である富山大学の協力を得て、個別的な教育的対話を積み重ねることのねらいとそのポイ【第２段階の具体例】

ントについて整理した。高校生段階で自己理解を深め○困りを共有（確認）してから、どうするかを一緒にる対話を進めるには２段階有り、第１段階は思いを共考えていく

有する段階、第２段階は自分に向き合う段階である。
その具体的なポイントは、次のとおりである。

・すぐに支援策に進まずに、まずは困っている生徒に共感し、生徒の感じている困りを共有すること

対話のポイント・対話の中で共感することで、生徒が今の自分を認から始める。
めて、こんなことをしてみようという前向きな思
いや見通しを持てることをねらう。具体的な方策〈第１段階〉
自分の思いを共有する経験を積み重ねる→ 自信・自己承認◆対話をして自分の思いや考えを誰かと共有する経験を積む。
◆「理解してもらった」という思いや「そう思ってもいいんだ」と思える体験から『自信』を持ったり『自己承認』できる。

はその先にある。
○教員は「鏡」
・聴き手である教員が自分の発言をどう捉えて、どう価値付けるかという反応から、生徒は自分の行動を意味づける。（対話相手の態度を見て自分を知る）○質問をする時にはその意図を合わせて伝え、話題の焦点化を図る・「○○についてあなたは○○だと言っていたけれ【第１段階の具体例】

ど、私はそれについてもっと話をしたいので、も○話題は何でもあり・聞きたいことありきではなく、生徒の話の中からう尐し詳しく聞かせてくれますか？」等と話題を絞っていく。

知りたいと思ったこと、疑問に思ったことを「今・話題を焦点化していくことで生徒が今の自分に気のところもっと教えて」と深めていく。

づく。さらに、違った視点からの考えを伝え、前・興味関心を持った話題に対して「それってどうして？」と聴いていき、理解していく。

向きなリフレーミング（捉え直し・意味付け）をすることで、自分への新たな見方が生まれる。

・聴き手である教員が楽しんでいると、聴かれる生○対話を通して、とりあえずの方策（自分がするべき徒に圧迫感を与えない。

こと）を行動レベルで確認していく○生徒の話を肯定的に認めながら聴く
・「○○と考えがちなのは障害だから」と勝手な枞・自分がするべきことや、その優先順位を生徒に考えさせ、一緒に確認する。「まずは、○○の課題に捉えて終わらせない。

を提出することにしたんだね。それがよいと思う

・「そう考えるあなた」に関心を持つことが大切。

よ」○生徒の言葉を繰り返す
・「あなたは○○だと感じたんだね」「その時、○このような２段階に整理した対話のポイントについ○をしてみたんだね」「○○ということで良いのて、進路面談や生徒指導、放課後の教室の場面での具かな？」

体的な対話の例も加えて小冊子「対話のポイント」を・コミュニケーションの苦手な生徒の語りを引き出すためには繰り返しが大切。

試作し研究協力校の高等学校２校に提供し、冊子を全職員に配付した学校もあった。

・確認をすることで聴いてもらえているという実感、

今後は、この「対話のポイント」を活用して教員と- 67 -

生徒との対話を進め、日常会話から一歩進めた個別の小林昭文 2004 『担任ができるコミュニケーション教アプローチを行うことが必要である。対話を深めるこ育』ほんの森出版とによって、生徒の「自己理解が深まったか」「自己斎藤清二・西村優紀美・吉永崇史 2010 『発達障害大選択、自己決定がもたらされたか」という視点で記録の蓄積と分析を行い、その成果を生かしてコミュニケ

学生支援への挑戦』金剛出版
西村優紀美 2011 「発達障害のある高校生の大学進学ーションで困っている生徒への支援に取り組んでいく。

について～スムーズな移行を目指して～」（富山
大学『学園の臨床研究』10）

おわりに最後に、調査研究を進めるに当たり、ご指導、ご助言をいただいた助言者の方々、ご協力いただいた学校の先生方に感謝を申し上げます。
［調査研究協力員］
県立向の岡工業高等学校

県立逗葉高等学校

県立麻生養護学校
［助言者］

森

匠志

岡田

和典

石坂
小宮

信広
龍一

青木

博行

吉岡

久枝

鈴木由美子

富山大学

西村優紀美
吉永

崇史

神奈川障害者職業センター

桶谷
有澤

文哲
千枝

神奈川県発達障害支援センター

吉澤宏次

スクールカウンセラー
県立逗葉高等学校

大井真人

スクールカウンセラー

三澤直子

県立向の岡工業高等学校

引用文献
文部科学省 2009 『高等学校学習指導要領解説

総則編』東山書房 p.72、p.75、p.80
参考文献
神奈川県立総合教育センター 2011 「平成 22 年度教育相談概要」
富山大学学生支援センター

アクセシビリティ・コミュニケーション支援室 2010a 「『高機能発達障害
学生が望む高大連携の在り方と大学の受け入れ体制に関する実証的研究』報告書」
富山大学学生支援センター

アクセシビリティ・コミュニケーション支援室 2010b 「平成 21 年度 トータル・コミュニケーション・サポート・フォー
ラム 2009報告書」

富山大学学生支援センター

アクセシビリティ・コミュニケーション支援室 2011 「平成 22 年度 トー
タル・コミュニケーション・サポート・フォーラ
ム 2010報告書」- 68 -

神奈川県立総合教育センター研究集録 31:69～72.2012

授業改善プロジェクト（中間報告）－ よりよい授業づくりをめざす取組み －総合教育センター授業改善プロジェクトチーム
学習指導要領改訂に伴い、「思考力・判断力・表現力等の育成」がポイントの一つとして示され、それらを身に付けさせるため、授業においては言語活動を充実させることが喫緊の課題となった。これを受けて、神奈
川県立総合教育センターでは、所内で「授業改善プロジェクトチーム」を立ち上げて、「授業づくり」「授業観察」の二方面から研究・検討を行い、その成果を学校に、広く、確実に還元することにした。
はじめに「授業をつくる」視点とは、新しい学習指導要領が平成 20 年に小・中学校、平成 21 年に高等学校の新示す授業の在り方をまとめ、授業改善につながる方策を追究していくものである。

学習指導要領が告示されたが、そのポイントとして示「授業を観る」視点とは、授業の相互観察や研究協されている、いわゆる学力の３要素の中に「思考力・議など、教員全体で取り組む、すなわち組織で授業改

判断力・表現力等」がある。これを育成することは、「知識注入型」、「講義一辺倒型」とも指摘されてき善に取り組むための方策を追究していくものである。
また、「授業を伝える」視点とは、これらの成果をた一部の授業の在り方を問い直す機会が与えられたと

総合教育センターとして、個々の教員あるいは学校にも言える。中央教育審議会はその答申の中で（平成 20

発信・還元する方策を追究するものである。

年１月）、これに関連して、校種や教科を問わず「言語活動の充実」を教育内容に関する主な改善事項の一

そして、小・中・特別支援学校に比べて、高等学校の授業改善に関する取組みに関する資料や方策が、十つに挙げ、言語活動を各教科の指導計画に位置付けて分に提供されていないのではないかとの認識に立ち、授業の構成や進め方を改善する必要があることを指摘

主に高等学校における授業改善を視野の中心に置くこした。
総合教育センターでは、教職経験に応じた基本研修とを、基本的な考え方とした。

において「授業力向上」の区分に位置付けた研修を実

２

プロジェクト内の組織、方向性について施しているが、これまでも、新しい学習指導要領の求プロジェクトの推進に当たり、「授業づくり部会」

める力の育成や授業内での言語活動の取り入れ方などを踏まえた内容を、研修の柱として充実させていくこと「授業観察部会」の二つの作業部会を設置した。それぞれの部会で議論を重ね検討した方向性をプロジェとに努めてきたところである。

クトチームの全体会で協議することで、研究を深めた。

そして、こうした研修講座等における授業改善に対

また、全所員対象の研修会などを開き、そこでの報告する取組みをこれまで以上に充実したものとするため、
平成 23 年４月に全所的な取組みとしての「授業改善プや所員からの意見集約を積み重ねていった。
総合教育センターとしては、学校の授業改善の取組

ロジェクトチーム」を立ち上げ、研究と議論を重ねて、みに資する方策をまとめ、「授業を伝える」という使学校の授業改善に資する具体的な取組方法を発信し、命を果たさなければならない。県内の各学校での授業

より直接的な形で学校を支援することにした。このプ
ロジェクトは２～３年の計画で始動したが、本稿は、改善の推進に向けて、これらの成果をより効果的に還元していく方策について、教科ごとの話合いをするな

主に平成 23 年度の取組みと成果をまとめたものであど、全所的に協議を重ね、取り組むこととした。

る。
23 年度の取組み
本プロジェクトの概要
１
１

基本的な考え方

各課事業における授業改善の取組意識の共有化
まずセンター全体で授業改善に取り組むために、所

本プロジェクトでは、「授業改善」に関して、総合教育センターとして何をするべきかという点について

員の共通理解を目的として、５月に全所員参加の研修会を開催し、課ごとの業務内容を踏まえ、授業改善にまず議論した。その結果、「授業をつくる」、「授業係る課題の共有化に努めた。そして、各課の担当業務を観る」、「授業を伝える」の三つを授業改善の視点から捉えられる「授業改善」の目的や方法について、として作業を進めていくことにした。

その共通点や相違点を整理分析し、センターが取り組- 69 -

むべきことを確認した。

付くような指導のプロセスを考えられるようにした。

そして、「よい授業」とはどのようなものかについまた、評価規準で示した生徒に身に付けさせたい力て、センターとしてきちんと整理、発信することの必が、確実に身に付いたかどうかをどのように検証する

要性と、組織的な授業改善の推進に向けた、管理職層への具体的な働き掛けの必要性が明らかになり、こののか「評価の手立て」を考え、「主たる学習活動」につなげるようにした。

２点を最優先課題として取り組むこととした。

この「単元構想シート」は、授業づくりの考え方をさらに、この研修会を踏まえて、所員対象のアンケ

示す一つの形だと考える。教科の専門性や、校種によート調査を実施し、「授業づくりに必要なもの」、「授業改善に関してセンターとしてできること」などにつる違いも当然考えられることから、今後発信の際には、校種・教科に応じた工夫を加えて、活用していきたい

いての所員の意識調査を実施し、集計・分析をしてプと考えている。

ロジェクトチームの議論の参考にした。（第１図）
(人)

0

10

20

30

40

② 単元を通して身に付けさせ① 観点別の単元の評価

たい力を明確にします。

規準を設定します。

児童・生徒の実態把握身に付けたい力の明確化

観点別評価規準

教材の本質を捉える④ どのような方法で評価する

系統性を考えるのかを決めます。併せて「努教材の選択力を要する」状況の生徒への支援も考えます。

評価計画作成個々への配慮
③ １単位時間ごとの具体的な評価規準⑤ 本時の評 価規準を

授業を構造的に組み立てを考え、バランスよく配置します。

達成する ための学る
児童・生徒の反応を予想する

これが、指導のプロセスであり生徒

習活動を考えます。

の学びのプロセスです。

先を見通して考える

第２図

単元構想シート

核となる発問を考える

３
第１図
２

授業づくりに必要なもの「授業づくりガイド」作成

学習指導要領が改訂され、「思考力・判断力・表現力等の育成」、「言語活動の充実」等が重視された授「単元構想」という考え方

業が求められるとともに、増大する若手教員の育成も所員アンケートでは、授業づくりに必要なこととし求められている。そこで、授業づくりについて分かりて、「児童・生徒の実態や学力を的確に把握する」、「身に付けたい力を明確にする」、「その力が確実にやすく理解してもらうために、授業づくりの基本について説明する冊子として「授業づくりガイド」を作成、身に付く単元での展開を考える」などの意見が多かっ

発信することとした。

たことから、授業づくり部会では、「評価規準や方法

初任者が気軽に利用でき、実効ある冊子になることが明確にされた単元指導計画に基づく授業」を「よい授業」として考え、単元指導計画を授業づくりの中心を目指し、見やすさに留意した紙面構成にした。また、その内容についても、研修講座や校内研修での活用をに置くことにした。

想定し、全体を「授業づくりの前に」、「授業の計画」、

そして、「評価規準や方法が明確にされた単元指導「授業の実践」、「授業の振り返り」の４章に分け、計画に基づく授業」を構想するためのツールとして「単元構想シート」を作成することとした。（第２図）

各章で 10 項目を立項している。
例えば第２章「授業の計画」では、「基礎的・基本「単元構想シート」は、従来の１単位時間の展開を的な知識及び技能を習得し、これらを活用して課題を重視した学習指導案とは別に、単元全体の指導、評価

解決するために必要な思考力、判断力、表現力等を育計画を意識できるような様式にしている。単元の評価規準をまず立て、生徒に身に付けさせたい力と観点別成するとともに、主体的に学習に取り組む態度を養うための授業」は、どうすればつくれるのかという点にの評価規準を決める。そして、単元を通して力が身について、各項目２ページ見開きの分量で記載している。

- 70 -

第３図「授業づくりガイド」ページ構成

左ページではテーマについてのポイントを解説し、右ページに、関連した具体的な事例を掲載している。

基礎的な授業技術の視点に加えて、生徒に基礎・基本が定着しているか、思考力・判断力・表現力などがまた、欄外に用語や個別支援が必要な生徒への対応を身に付く授業であったか、生徒の学習意欲の高まりが記載して、初任者が活用しやすい工夫をした。（第３見られる授業であったかなど、新学習指導要領の趣旨図）
この「授業づくりガイド」は、初任者研修講座におを踏まえた観点を共通項目として提示した。また、学校独自項目として、校内授業研究における視点等を加ける授業力向上区分での積極的な活用はもちろんのこ

えて観察結果を記入できるようにし、授業後の研究協と、校内授業研究での活用や、カリキュラム・コンサ

議に効果的に活用できるように工夫した。

ルタントでの活用も考えている。また、教員志望者を対象としている「かながわティーチャーズカレッジ」

管理職が授業観察をする際には、事前に授業者が「本時のねらい、生徒に身に付けさせたい力」、「授業者における活用も予定している。

が特に観察を希望する点」などを記入しておくと、観察の視点が明確になり、効果的な指導・助言につなが４

授業観察シート（「授業レリーフシート」）の作成・発信る。また、授業者にとっても、観察してほしい点を明らかにすることで、授業への意欲が高まる。

よい授業づくりをしていく際には、自分の授業を客研究協議に活用する際にも同様に、「本時のねらい、観的に捉えられることが必要であり、その際の観点が、生徒に身に付けさせたい力」、「授業者が特に観察を今求められる授業の観点に即していることが必要である。そして、授業の相互観察や研究協議が、日常的か希望する点」を記入したものを配付する。共通の視点
で授業を参観することで協議のテーマの焦点化ができ、つ効果的に行われることが望ましい。

授業後の協議が活発になると考える。

そのために、授業改善につながる視点を盛り込んだ

また、組織として授業改善に取り組む際、各々の観共通の授業観察シートの開発に取り組み、授業の様子を浮き彫りにする(relief)という意味で「授業レリー

察者が作成した「授業レリーフシート」の内容を集約し、分析することで、協議の中では表面化しなかった

フシート」を作成した。（第４図）

課題が浮き彫りになり、授業改善につながると考える。
- 71 -

授業観察用「授業レリーフシート」
年月日

授業担当者名【授業中記入用】

表○

学年、クラス

観察者名

科目名

24 年度に向けて
今年度は本プロジェクト初年度ということで、「授業づくり」と「授業観察」の視点を中心に取組みを進めたが、次年度は「授業を伝える」視点での取組み、本時のねらい・生徒に身に付けさせたい力

すなわち、23 年度の取組みの成果を効果的に学校に向けて発信、活用していくことが課題となる。

授業の流れ

具体的には、センターで行われる研修講座、カリキュラム・コンサルタント事業での紹介や活用、あるい生徒の学習活動は各校で行われる校内研究での「授業づくりガイド」の活用や、「単元構想シート」の発信を行うことが挙げられる。さらに、活用する中で内容を充実させていくことが必要である。

自由記述

また、組織として授業改善に取り組むに当たっては、

授業観察用「授業レリーフシート」

授業改善について全教員の日常における意識向上が不○【事前・事後研究用】 裏

項目可欠である。成果物を発信するだけでなく、学校に対してより直接的な手助けとなる方法などについて、更振り返りに追究していく必要があるだろう。

授業のねらい・目標に沿った授業であったか。また、生徒にそれが伝わったか。

共
通
項
目

授業の基本的スキルは発揮されていたか。

おわりに生徒の意欲や関心を高める工夫が見られたか。
思考力・判断力・表現力等を育成するための言語活動が意識されていたか。

授業改善の取組みの成果とは、各学校での組織的な基礎・基本となる知識や技能を身に付けさせることが配慮されていたか。

授業改善が進み、各学校で行われる授業が変わり、そ

独
自
項
目
そ
の
他

して児童・生徒の学力向上が実現されることである。
そのために、総合教育センターとしての研究を一層深めていくこと、成果を発信し続けることが重要と考える。授業改善プロジェクトの取組みは、はじまった
第４図

ところであるが、今後、よりよい授業のために充実した取組みにしていきたい。

授業観察用「授業レリーフシート」［総合教育センター授業改善プロジェクトチーム］
５「組織で取り組む授業改善」参考資料の作成

企画広報課長森 加津子

平成 24 年３月に神奈川県教育委員会が作成し、全県立高等学校及び中等教育学校の全教員に配付した「組同課主幹（兼）指導主事
同課副主幹（兼）指導主事

鈴木永吉

織的な授業改善に向けて～高等学校における授業研究

教職キャリア課長

髙橋勝の取組～」においては、その作成チームに総合教育セ

同課主幹（兼）指導主事

角田

洋子

ンター所員も加わり、積極的に携わってきた。そこでは、各学校での授業改善の推進に当たって、個々の教

教育人材育成課主幹（兼）指導主事
教育課題研究課長

石井
戸田

智之
崇

員の授業がよりよいものになることはもちろんのこと、同課指導主事神橋

憲治

学校全体で共通の目標を定め、組織的な授業改善を進

教育相談課主幹（兼）指導主事

春日彰

めていくことが重要であることが述べられている。
そこで、総合教育センターでは、組織的・計画的に特別支援教育推進課指導主事

山田良寛

授業改善に取り組もうとするときに、管理職はどの点に留意すればよいか、授業観察やアドバイスのポイン
トは何か、どのような研究協議の形式が有効か、各学校での組織的な授業改善につながる資料を作成することにしている。具体的には、先進的な取組みを紹介しながら各学校で取り組むべきことや留意することなどを分かりやすく説明し、組織として授業改善に取り組
むときの参考となる資料とする予定である。

- 72 -美喜寛行

神奈川県立総合教育センター研究集録 31:73～76.2012

若手教員育成のための検討プロジェクト（報告）－ 「めざすべき教職員像」の実現を目標とする若手教員の育成について －総合教育センター若手教員育成のための検討プロジェクトチーム
初任者研修対象者が、1,000人を超える状況が今後も続くことを踏まえ、将来学校教育の中核となる教員の育成を迅速かつ集中的に行う必要がある。そのため、「めざすべき教職員像」の実現を目標とする若手教員の育成を目的として、プロジェクトチームによる検討を行い、平成24年度から実施することとした。
はじめに

プロジェクトの目的

県内の各学校においては教職員の大量退職・大量採用が本格化し、初任者研修対象者数が 1,000 人を超え

若手教員育成のための方策を検討するにあたって、まず次に示す五つの方針を立てて、総合教育センター

る状況が今後 10 年間程度続くことが見込まれている。

としての具体的な取組みについて検討をすることとし（第１図）そのような中、多様化する教育課題に的確た。

に対応できる教員を育成するため、総合教育センターが実施する基本研修（初任者から 25 年経験者まで）や(1) 採用から３年間を通して、授業力やコミュニケーション力、チームとして対応する力などの育成

各学校で行われる人材育成について、改めて点検し再を重視した研修を行う。

構築することが必要である。特に、経験の浅い若手教(2) 学ぶ意欲を持ち続ける教員の育成を目指し、自員の育成については、平成 19 年 10 月に策定された「教職員人材確保・育成基本計画」の「めざすべき教職員

ら取り組む主体的なキャリア開発を支援する。
(3) 職場での人材育成を充実し、同僚との協働やチ像」の実現に向けて、これまでの取組みの状況や課題ームとしての意識を醸成するため、校内ＯＪＴの等を検証し、より効果の高い育成の手立てを構築して活性化を図る。

いくことが求められる。また、近年採用される教員について、実践的指導力やコミュニケーション力、チー(4) 総合教育センターの研修では、学び合いや仲間づくりをサポートするとともに、相談しやすい仕ムで対応する力など教員としての基礎的な力が十分に組みをつくる。

身に付いていないことや、学級経営や人間関係等に悩(5) 若手教員の育成にあたっては、学校と教育委員

む初任者が尐なからずいるといった指摘があることも踏まえ、総合教育センターにおいて平成 22 年度にプロ会や総合教育センターなどが一体となって取り組む。

ジェクトチームを立ち上げ、これまで検討を行ってきこれらの方針に基づき、主に次の３点について具体た。

案の検討を行い、総合教育センターの取組みの充実や各学校における人材育成の取組みの充実に資するため
実効性のある改善策を企画立案するとともに、平成 24
年度からの実施につなげることを本プロジェクトの目的とした。
・基本研修～ファーストキャリアステージ～の見直し
・各学校における人材育成
・主体的に取り組む教員研修
プロジェクトの内容
１

平成 22 年度の取組み
平成 22 年 10 月にプロジェクトチームを立ち上げ、第１図

平成 23 年度神奈川県年代別教職員数（政令市

平成 22 年度は、全９回の会議を開催した。（第１表）は除く）
今回、平成 22 年度から２年間にわたるプロジェクト

はじめに、ほかの自治体等の初任者研修の実施状況や若手教員を支援する取組みについて調査を行い、これチームにおける検討結果と、それに基づき平成 24 年度を受けて、「ファーストキャリアステージで実施するより実施予定の改善策について報告としてまとめた。

研修の見直し」、「採用２年目の教員に対する学校訪- 73 -

問支援」、「若手教員チームサポートの導入」の三つ

ジ研修全体の日数、研修内容を精選と充実の観点からのテーマを設け、テーマごとにプロジェクトチームの再構築する方向で検討を進めた。

メンバーを担当として具体的な取組みについて検討を次に、総合教育センターにおける若手教員育成のた重ねることとした。（第２表）
第１表 平成 22 年度プロジェクト会議めの支援の充実を図る取組みを検討した。一つは、教職経験２年目の教員を支援するため、教育指導専門員

回

月日

主な内容

を学校へ派遣する「学校訪問支援」であり、もう一つ

１

10月28日他自治体の初任者研修等の実施状

は若手教員同士の仲間意識の醸成や学び支え合うネッ況についての調査報告
若手教員育成に係る課題と総合教

トワークづくりを進めるための、指導主事をアドバイザーとして活用した「若手教員チームサポート」であ育センターの方向性

る。これらの取組みについては、平成 23 年度に試行的・基本研修の見直しについてに実施することとした。

・学校訪問支援について

また、その他の若手教員をサポートする様々な取組
みの具体的な検討項目については、総合教育センター

２

11月19日３

11月26日４

12月10日・若手教員チームサポートプログ

各課がそれぞれのノウハウを生かして試行または実施

ラムの導入について５

12月15日６

１月19日

総合教育センターの考え方の方向に向けた具体的な検討を行うこととして、今後のスケ性についてジュールを確認した。

・基本研修の見直しについて

２

・学校訪問支援について
・若手教員チームサポートプログ

を、「基本研修（ファーストキャリア）の精選と充実」、「若手教員をサポートする様々な取組みの整備」の二

ラムの導入について
７

１月27日

基本研修の見直しについて

８

２月10日

若手教員育成に係る取組み方針に

９

２月22日

ついて

第２表

平成 23 年度の取組み
平成 23 年度は、１で述べた 13 の具体的な検討事項

つに大きく捉え直し、サポートプログラムの構築に向けて実施時期を含めた検討をすることとした。
具体的な項目を、総合教育センター各課の事業として位置付けて推進していくものと、総合教育センター

具体的な検討事項の共通課題として検討するものとに整理をし、年間６①基本研修（ファーストキャリアステージ）の見直し

回の会議を通して、各課における事業推進の進捗状況（日数・内容の精選・充実）の確認と共通課題の検討を重ねてきた。（第３表）
第３表 平成 23 年度プロジェクト会議②１年経験者（２年目）研修の新設（①との連動）③教育指導専門員による学校訪問支援（県立学校）④指導主事によるチームサポートの実施（県立学校）⑤キャリアステージにおける身に付けさせたい力（行動指標）の明確化

回

月日

主な内容

１

６月 29 日

各課の取組状況報告

２

９月 ２日

・ フ ァ ー スト キ ャリ ア ス テー ジ の見直しについて⑥基本研修及び自己研鑽（選択研修）の内容充実（参加体験型の重視など）

３ 10 月 17 日

・若手教員チームサポートについて・身に付けさせたい力について⑦自己の研修計画や履歴等把握できるツールの開発
４ 11 月 18 日

⑧職場内外で主体的に取り組む研修の位置付けを明確

若手教員育成に係るリーフレットの発行について化
５⑨校内サポートチーム（メンターチーム）の設置

１月 12 日・サポートプログラムの構築
・基本研修（ファーストキャリアス⑩校内研究授業の必修化（ファーストキャリア）テージ）の精選と充実（①との連動）・冊子の発行について⑪教育交流ミーティング（カリセン学びの広場）、プ
６

チ講座、実践相談会の充実

３月 13 日平成 23 年度プロジェクトのまとめ(1) 「基本研修（ファーストキャリア）の精選と充実」⑫メンタルヘルスケアの充実

基本研修（ファーストキャリアステージ）の見直し⑬「神奈川若手教員（チーム）サポートプログラム」

については、平成 24 年度からのファーストキャリアスの構築

まず、ファーストキャリアステージ研修の見直しについては、若手教員の育成期間を採用から３年間とし、テージ研修体系の再構築を中心に、それを連動する形
で「学校訪問支援」と「若手教員チームサポート」の採用２年目の教員に対する研修を県の１年経験者研修

試行に取り組んだ。

として新設するとともに、ファーストキャリアステー- 74 -

初任者研修をはじめとするファーストキャリアステ

ージ研修の日数の精選と内容の充実を図るとともに、を実施し、その調査の中から人材育成のため参考とな

１年経験者研修を新設するにあたっては、校長会や市る取組みや優れた実践事例について集約した。あわせ

町村教育委員会等の意見も踏まえ、神奈川県教職員人て初任者（全校種）に対して研修実施日にアンケート

材確保・育成推進協議会に提案し、了承を得た。これ
により総合教育センターにおいて若手教員を３年間でを実施し、校内における教育活動上の課題や解決策についての回答を集約した。これらの内容をまとめ、「若組織的・計画的に育成する取組みが、平成 24 年度から

手教員育成リーフレット『学校で育てる』」を作成しスタートすることとなった。（１年経験者研修についた。

ては平成 25 年度からの実施となる。）また、学校内における取組みの充実を図るため、ファーストキャリア

第４表

教員として高めたい力（ファーストキャリアステージ）
ファーストキャリアステージ

ステージ研修の全てにおいて「研究授業」を勤務校で１～５年実施する基本研修と位置付けることも盛り込んだ。さらに、初任者研修においては、初任者が他校を訪問し授業等を参観する「他校訪問」を新たに実施すること

学ぶ

深める

～情報収集～～何事にもチャレンジ～～めざせスペシャリスト～教員となった人が、教 員 の 仕事 に 向き 合
い、あるべき姿や、役割について学び、信頼される教員をめざす

経験を積み重ねていく
中で教員として自 立
し、教科指導や生徒指導における教師力を深める

教員をめざす人が、教職と出会い、学校と出会い、教員の仕事に触れることで、教職に対する理解や認識をもつにした。
教育指導専門員による学校訪問支援については、試

人
格
的
資
質
・
情
熱

行として、県立高等学校 18 校 18 人を対象に、教育指導専門員を派遣し、教職経験２年目の教員の授業の参

課
題
解
決
力

観と、授業後の協議を行った。また管理職からは該当教員への支援内容、校内ＯＪＴ体制や授業改善の組織作りについての相談を受けた。対象者の授業改善だけ
でなく管理職の人材育成に係る校内体制づくりにも役

授業
力

６～10 年

出会う

・教育に対する情熱
・子どもに対する愛情・社会人としてのマナー
・コミュニケーション力・教員としての責任感
・ストレスへの適切な対応

・コミュニケーション力向上
・個性や得意分野の伸長
・教育に対する新たな理論やスキルを学ぶ姿勢・教職に対する課題意識
・教員の仕事についての理解・子どもを的確に理解する力
・教育的ニーズの把握
・さまざまな教育課題の理解・「報告･連絡･相談」による課題
解決

・信頼される学級経営力・チームによる課題解決
・後輩からの相談を受ける役割

・授業についての理解・授業づくりへのチャレンジ

・授業づくりの基本の理解
・教材の工夫
・教材研究の充実
・校内授業研究への積極的な参加・授業力の向上
・学び合いのある授業の実践
・校内授業研究での積極的な役割

かながわティーチャーズカレッジ

初任者研修講座
１年経験者研修講座
２年経験者研修講座

立つなど、試行校からも良い評価を得た。
グループ活動を積み重ね初任者同士の学び合いづくりを目的とした「若手教員チームサポート」は、初任者研修講座（授業力向上区分）の中で、受講者を教科フレッシュティーチャーズキャンプ

第５表

５年経験者研修講座（採用６年目に実施）

教員として高めたい力（キャリアアップステージ）ごとに５名程度のグループでチームを組織し、指導主

キャリアアップステージ

事が一つ～三つのグループを担当し指導助言する形で11～15 年試行した。学び合いの内容の充実を図るとともに、よりよいチームサポートを目指して担当者会議を設定し、(2) 「若手教員をサポートする様々な取組みの整備」
若手教員の育成を推進していくためには、ＯＪＴや
ＯＦＦ－ＪＴの充実を図るとともに、若手教員自身が

人
格
的
資
質
・
情
熱

自己のキャリア形成への意識を持ち、主体的に研鑽に

課
題
解
決
力

取り組むことが必要である。また、若手教員が明確な目標を持ち、教員として高めたい力を意識して、自己のキャリア形成を行うためには、目指すべき指標の明授業
力確化が必要である。

26 年～

広げる

動かす

支える

～オリジナリティの追究～～文化を創る～～学校全体を見る～

グループ等の活動に積極的に参加しつつ、経験を後輩に伝え、後進へ配慮するなど、教員としての視野を広げる

試行における課題を整理した。

16～25 年

学校運営の中核的な役割を果たし、グループの取りまとめや企画立案など、よりよい学校
づくりの機動力となる

マネジメントの視点に立って、学校づくりや教育活動をリードし、学校を支え、発展させる

・学年や教科、グループ等での自己の役割への意識
・コミュニケーションスキル
の活用

・中核的立場としての役割の自覚 ・学校づくりや学校運営に係る企・総括教諭等としての使命感や実画運営
行力・実践経験からの知識･技術の継・学校づくりの活性化
承・コーチングスキル

・サブリーダーとしての的確な判断や行動・チームによる課題解決
・若手教員へのサポート

・グループリーダー等としての的
確な状況判断・組織としての課題解決
・地域との協働・若手教員の育成

・学習ニーズに応じた授業づくり
・校内授業研究の企画・推進
・特色ある教育活動の取組み

・模範となる授業づくり
・「授業を究める」取組みの実践
・校内授業研究での指導的な役割 ・校内授業研究での総括的な役割
・特色ある教育活動の取組み
・特色ある教育活動の取組み

・総合的な判断力
・カウンセリングマインド
・若手教員の育成
・学校としての課題解決

そこで、若手教員が自らキャリア開発を行う上で参考となるよう、自己目標や研修計画の設定、研修記録などの内容を盛り込んだリーフレット「教員のための
キャリアデザイン」を新たに作成し、平成 24 年度の初任者研修で活用することとした。この中で、「教職員10 年経験者研修講座

15 年経験者研修講座

25 年経験者研修講座（採用 11 年目に実施）（採用 16 年目に実施）（採用 26 年目に実施）

これらのリーフレットは各学校に配付するとともに、総合教育センターホームページに人材育成のページを

人材確保・育成基本計画」の「めざすべき教職員像」
を更に具体化し、各キャリアステージにおける「教員新設し、情報提供していく予定である。

として高めたい力」を整理した。（第４表、第５表）

い、職場に行くのが辛いなどの悩みについて電話や来所で相談を受け、若手教員をサポートする取組みとしまた、校内での人材育成への支援としては、県立学校全校（全課程）と各地区の小・中学校の抽出校（教育事務所を通して依頼）に対して、各学校における人

なお、学級経営がうまくいかない、仕事に自信がなて、平成 24 年度から「元気サポート相談」を新たに実施することとしている。

材育成（若手教員）の取組みに関するアンケート調査- 75 -

３

平成 24 年度に向けて調査との連携により更なる充実を図っていく。

県教育委員会は、３月５日付け教育長通知「『めざ(2) 主体的な研修の推進

すべき教職員像』の実現に向けた人材育成（通知）」

基本研修の講座内容の充実とともに、先に述べた「教を発出した。この通知では、教員の人材育成にあたっては、総合教育センター等が実施する校外研修と各学員のためのキャリアデザイン」を研修講座において有効に活用することで、若手教員の自己を高め学び続け校が日々の教育活動を通して行うＯＪＴの一層の充実ようとする意欲や、チームとして課題解決に向けて高が、いわば車の両輪となり、一体となって行われるこ

め合うという意識を育成していく必要がある。講座内とが肝要である、と述べている。これは、神奈川県における若手人材の育成に全力で取り組もうというメッ容の検討においては「授業改善プロジェクト」や、平成 24 年度から立ち上げることとなっている「生徒指導セージである。

プロジェクト」との関連性を十分図っていくことが重この教育長通知を踏まえ、総合教育センターとして要である。さらに「自己の研修計画や履歴等を把握では、「校内における人材育成」と「主体的な研修の推進」という二つの視点から、「人的支援（指導主事等

きるツールの開発」や「職場内外で主体的に取り組む
研修の位置付けの明確化」については、若手教員が主の派遣）」、「研修の充実」、「資料の提供」それぞ

体的に研修することを推進するために今後も継続してれの項目について具体的に取り組んでいく予定である。

検討する必要がある。若手教員チームサポートについ（第６表）ても、その趣旨を担当者、受講者が共通理解をした上で充実していく。

第６表

二つの視点と三つの取組み

取組み１
人的支援

視点１

視点２

校内における人材育成

主体的な研修の推進

おわりに・カリキュラム・コンサル ・チームサポートの充実
タントの充実（指導主事 ・学校訪問支援の充実
等の派遣）

・メンタルヘルスケアの充実（「元気サポート相談」）

必要がある。平成 24 年度から、各学校においては人材・「校内研究授業」の必修化 ・基本研修の充実の広場の実施（24 年度か育成の充実に向けて新たな取組みが検討され、組織的・計画的な人材育成が行われることが期待される。

らは「まなビタミン」）

あわせて総合教育センターの支援に対する期待も大き（ファーストキャリアステ ・プチ講座、カリセン学び
ージ研修）・メンター的役割を意識し
取組み２

た研修

研修の充実 （５年経験者研修）

・実践相談会（特別支援学校）の実施
・初任研と５年研の合同開催（特別支援学校授業力

いと考える。
そのために、総合教育センター各課が横断的に情報交換と検討を重ね、一丸となって人材育成にあたる必要がある。そして、様々な関係機関と連携し、若手教向上講座）
・関係機関との連携による講座の開催
・若手教員育成リーフレッ ・「教員のためのキャリア
ト「学校で育てる」発行・

若手教員育成を充実させるためには、中核教員の人
材育成も含め、学校として組織的・計画的に取り組む

員と学校を支援する取組みを充実させていきたい。
［総合教育センター若手教員育成のための検討プロジ
ェクトチーム］

デザイン」発行・活用

企画広報課長森加津子

同課主幹（兼）指導主事

鈴木美喜

同課副主幹（兼）指導主事
教職キャリア課主幹（兼）指導主事

田中
森本

宏史
雄二

教育人材育成課長

白倉哲

同課主幹（兼）指導主事

末藤晃英

から、キャリアアップステージ研修の充実についても

教育課題研究課主幹（兼）指導主事
教育相談課主幹（兼）指導主事

猪飼
大塚

誉之
潤子

検討を進めていくこととしている。

特別支援教育推進課長

井出

和夫

取組み３
資料の提供

活用
・校内研究授業の充実に向・「授業づくりガイド」発
行・活用

け たリ ーフ レッ ト の 作 （研究成果等の情報提供）
成・配付（研究成果等の情報提供）

また、ファーストキャリアステージ研修の充実とともに、若手を育成する立場にある中核的な教員の育成(1) 校内における人材育成の視点
先に述べた「若手教員育成リーフレット『学校で育てる』」を活用し、学校での人材育成の充実を図りた

参考文献
神奈川県教育委員会 2007 「教職員人材確保・育成基い。そのためには、校内で中核的な教員の果たす役割が大きいと考える。また、学校訪問支援においては、対象となる学校数（県立学校）を増やし、試行を継続するとともに、教育指導専門員の訪問に加えて、指導主事の派遣や高校教育指導課で実施している教育課程- 76 -

本計画」

研究集録第 31 集（平成 23 年度）
発 行
発行所

平成 24 年４月
神奈川県立総合教育センター〒251-0871 藤沢市善行７－１－１
電話 (0466)81-1659（教育課題研究課 直通）
ホームページ http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/※本冊子は、ホームページで閲覧できます。

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