長野体育学研究 23:9-17，2016

長野体育学研究23：9-17，2017［研究資料］

知的障害者とのスポーツ交流が大学生の障害認識に与える影響＊
加藤

彩乃 1

（平成28年11月８日（平成28 年 11 月 8 日 受理）
受理）

The effect of unified sport on university students’ attitude towards people withintellectual disabilities.
Ayano KATOU (School of General Education, Shinshu University)

キーワード：障害理解教育，障害認識の変化，知的障害者，スポーツ交流

１．はじめに「障害の理解」がなされ，それら３つが重なる部分が真の障害理解であると述べている．

「障害を理解する」ことについて，徳田（2005）

これらを踏まえると，障害や障害者を理解するは，その発達段階には「気づきの段階」「知識化ための教育プログラムにおいては，十分な計画との段階」「情緒的理解の段階」「態度形成段階」「受配慮のもと，複合的な理解を促すことが必須であ容的行動の段階」の５つの段階があり，最終段階ると考えられる．

である，「受動的行動の段階」を目指すように指これまでも，障害認識の変化について，障害者導することが重要であると述べている．この段階

スポーツの体験やボランティアへの参加によっに達するには，一口に障害者と言っても，「ひとて，障害に対する認識がポジティブに変化するとりひとり異なる特性や支援があることを含めた報告されてきた（内山ら 2013,吉田ら 2007）．し障害の知識の獲得と理解が進んでおり，環境や状かし，認識の変化がどのような体験や理解から得況によって活動への参加や活動そのものが可能られたものかという内容に掘り下げた調査は少であり，または反対に制限されることを知り，そない．の制限を解消または緩和するための支援方法をそこで本研究は，上記のような障害理解を促す理解しておく必要がある」（松田，2008）．さらにための障害理解教育プログラムづくりの資料とは，これらの事を知識として知っているだけでななることを目指し，調査１では，障害者とのスポ

く，目の前にいる障害のあるその人に視点を当てーツ交流を含む障害理解教育が，大学生の障害認た理解と，その理解に基づいた自分自身の関わり識に与える影響について明らかにする．また調査の選択とそれに伴う行動の表出が重要である．

２では，学生が知的障害者とのスポーツ交流を通

そして，中村（2011）は，障害のみを理解する

して「どのようなことを体験したのか」についてというのではなく，「自己の理解」「他者の理解」そのプロセスを明らかにしながら，調査１の結果＊2016 年１月 23 日

日本体育学会甲信支部長野体育学会にて口頭発表

1 信州大学全学教育機構

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加藤を踏まえて障害に対する認識変化との関係につ20 項目）と障害者福祉についての認識と態度（全いて検討する．

９項目）について，４．とてもそう思う，３．少しそう思う，２．あまりそう思わない，１．まっ２．方法

たくそう思わない，の４件法で回答を得た．結果については，IBM 社の SPSS Statistics Ver.23
を用いて Wilcoxon の符号付き順位検定を行い，２−１．対象者と授業概要
調査１及び調査２の対象は，A 大学における障有意水準は５%以下とした．

害理解に関する授業の受講生のうち，協力の得られた 15 名（大学１年生の男性９名，女性６名）

２）調査２：スポーツ交流の深まりプロセスの解であった．授業では，障害に関する知識や障害者

明と障害認識の変化との関係 注 1)

福祉に関する講義，学外での知的障害者とのスポ

学生が知的障害者とのスポーツ交流を通してーツ交流及び交流後の感想レポート（以下、レポ

どのようなことを体験したかについてそのプロート）の提出，グループ課題学習が行われた．ス

セスを明らかにするためにスポーツ交流後のレポーツ交流及びレポートの提出はそれぞれ３回ポートを分析し，調査１の結果と合わせて，認識行われ，その内容について教員からコメントや交変化との関係性について考察をした．
分 析 の 手 法 は ， 木 下 （ 2007 ） の Modified

流方法に関するアドバイスが行われた（表１）．

Grounded Theory Approach (M-GTA)を用いた．
表1

M-GTA は，ある事象が起こるまでのプロセスを授業内容について

1回目 ＜ガイダンス＞授業紹介ビデオの鑑賞明らかにするような内容に適しているとされ，授業展開
9回目 演習：グループ課題学習②疾

2回目 講義：人体のしくみについて、動くとは10回目 学外演習：知的障害者とのスポーツ交流②
3回目 講義：当事者ファミリーの話しを聞く
感想レポート提出②
4回目 講義：障害があるとは？ボランティアについて 11回目 演習：グループ課題学習③
5回目 講義：障害者スポーツの紹介ビデオ
12回目 演習：グループ課題学習④
6回目 講義： 患・障害の概要
7回目 演習：グループ課題学習①
8回目 学外演習：知的障害者とのスポーツ交流①
感想レポート提出①

13回目 演習：グループ課題発表会
14回目 学外演習：知的障害者とのスポーツ交流③
感想レポート提出③
15回目 まとめ、最終レポート作成

オリジナルの GTA や KJ 法等の手法のようにコメント内容を切片化して分析するのではなく，設定した分析テーマに沿って文脈を生かしつつ，コメントを分析していくところに特徴がある．本研究において，知的障害者とスポーツを通して交流

交流の対象は，定期的な運動を行っており，言する中で，学生がどのようなことを体験したのか，語でのコミュニケーションを苦手としない者か

また，それらがどのように障害認識の変化に影響ら，２語分程度の簡単な言語でのやりとりが可能を与えたのかというプロセスを探るための手法

な者，聴覚との重複障害のある者まで幅があり，として適していると判断した．

年齢は 10 代から 40 代であった．全体の傾向とし分析は所定のシートを用いて次の手順で行っては，学生が活動に参加することを楽しみにしてた．また，分析の結果については，障害者スポーおり，学生の参加による環境の変化によって混乱

ツ科学を専門とする研究者 1 名と M-GTA の手法を示す者はいなかった．

を使用して研究を進める大学院生 1 名からスーパーバイズを受けた．

２−２．データの収集及び分析方法
１）データの把握
１）調査１：授業前後における障害認識の変容

学生からのレポートを，対象と体験回数が分か授業前後での対象学生の障害認識の変化を確るようにコードを振り，データを読み通しながら認するために，永浜ら（2011）や吉岡ら（2007）

概要を把握した．なお，本調査と直接関係のないの先行研究を参考にした自記式のアンケート調

コメントについてはその他に分類し，分析の対象査を行った（表２）．アンケートは授業の２回目外とした．と，15 回目に実施し，障害者についての認識（全─ 10 ─

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知的障害者とのスポーツ交流が大学生の障害認識に与える影響

３．結果及び考察２）データの読み込みと第一着眼点の発見
今回の分析テーマである「学生は知的障害者とのスポーツ交流を通してどのようなことを体験

３−１．調査１についてアンケートの結果，障害者についての認識項目，したのか」ということと照らし合わせながら，重全 20 項目のうち，「障害のある人がスポーツを行要であると考えられる部分から分析を始めた．

うことは危険だ」（p<.05）「障害はひとつの個性である」（p<.01）の２項目において授業の前後で３）第一着眼点の定義化と概念名の命名
第一着眼点について，どのような状況であったか，学生はどのように感じたか，着眼点部分は何有意な差が見られた（表３）．また，ネガティブに変化した項目は見られなかった．

を意味するのか等を読み取り,定義として文章化した．さらに定義をコンパクトにし，概念名をつ

表３

障害者についての認識の変化(N=15)

けた．その際，新たに考えた視点や疑問等は理論項目的メモに残した．

障害のある人がスポーツを行うことは危険だ
障害はひとつの個性である

事前
M
2.27
3.00

事後SD
(0.59)(0.66)

M
1.87
3.47

SD
(0.64) ＊(0.64) ＊＊＊p<.05 ＊＊ p<.01

４）第一概念内の充実
３）で出て来た定義と概念名をもとに，類似しまた，障害者福祉についての認識と態度項目，たバリエーションや対極したバリエーションに全９項目のうち，「障害のある人とコミュニケーついて全体データから抽出した．類似したものか，ションを取ることができる」「困っている障害の対極なものなのかもメモに残し，１つの概念に対ある人がいれば，なぜ困っているか考えることがして１つの分析シートを作成した．

できる」「障害のある人に頼まれ事をされたら力になる事ができる」の 3 項目が 5％の水準で，「困っている障害のある人が入れば，声をかけること

５）第一概念の一貫性を高める
１つの概念について，いくつかのバリエーショができる」「障害のある人にスポーツを教える事ンが抽出された段階で，定義と概念名，バリエーができる」の 2 項目が 1％の水準で授業前後に有ションの中身を見比べ齟齬がないかを確認し，必意な差が見られた（表４）．こちらも，ネガティ要があれば修正を行った．

ブに変化した項目は見られなかった．

６）概念間の関係性，新たな概念の発見とカテゴ

表４

障害者福祉についての認識と態度の変化

リー化(N=15)

２）から５）を繰り返しながら，概念を必要に応じて増やし，概念の形成と同時進行で各概念との関係性について考察し，分析テーマに沿って類似している概念をまとめてカテゴリー化した．

項目
障害のある人とコミュンケーションを取ることができる
困っている障害のある人がいれば声をかけることができる
困っている障害のある人がいればなぜ困っているかを考えることができる障害のある人に頼まれごとをされたら力になることができる障害のある人にスポーツを教えることができる

事前M

事後SDMSD

2.87(0.64)

3.27(0.46)

2.53(0.74)

3.20(0.68)

2.67(0.62)

3.13(0.74)

2.87(0.35)

3.33(0.62)

2.40(0.51)

3.07
＊

＊＊＊
＊＊

(0.70) ＊＊p<.05 ＊＊ p<.01７）抽出された内容からモデルを作成
データを広く読み取り，バリエーションを抽出

これらの項目に関連して，8 割の学生が「知的し，概念の形成とカテゴリー化を進める中でデー障害者への理解を深めること」と「知的障害者のタと形成された概念やカテゴリーを分析者が行スポーツを知ること」について，スポーツ交流がき来することで整合性を高め，最終的に分析テー

最も自分自身に影響を与えたと思うと回答してマに沿ったプロセスモデルを作成した．

おり，これらの内容から，知的障害者との直接的な交流での印象や学習成果が影響したと考えら

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加藤に対するネガティブな感情への気づき』をもってれた．

交流をスタートさせる．
３−２．調査２について
次に，「対象者が知的障害者とのスポーツ交流２）交流の進行を通してどのようなことを体験したのか」につい緊張や戸惑いがありつつも，実際にスポーツをて，交流後のレポートを分析した．その結果，20通して関わることで，「今までは障害を持つ方々個の概念と，９つのカテゴリーに分類することがをある種一括りのような考え方をしていた．（中できた．それぞれの名称及び定義，具体例の一部

略）しかし，みんなそれぞれの個性をしっかりとは表５の通りである．具体例の(B１)は，対象者持っていた．(M１)」ということや，「最後、終B の１回目の交流後のレポートから得られた事わった後に気づいたことは、（中略）障害者の方例であることを示している．

も、やはり自立している部分は大きいのだな、とこれらの分析結果をまとめると，本調査対象の感じたし、からかったりすることは何ら私たちと学生は，知的障害者とのスポーツ交流を通して，かわらないのだな．と感じた．(G２)」というよ

交流初期は，障害者との関わりに対する緊張や不うな，≪障害（者）に対する初期のイメージと感安を抱きつつも，交流する障害者の様々な姿に気情≫を覆す≪多面的な障害者の姿≫を知るようづく中でそれぞれが試行錯誤をしながら関わりになる．

を深め，新たな関係を築いて行くというプロセス

この様に障害者と関わる中で，「（中略）アスリが浮かび上がった（図１）．そして，このプロセート達は私よりも遥かに上手で、アスリートに対スの中で，障害や障害者に対する認識が変化してして｢障害者｣という偏見を持っていたことが恥行ったと考えられ，このプロセスについてそれぞずかしくなった。
（L１）」というような『偏見やれの概念,カテゴリー間相互の関係性について整差別意識に対する羞恥心』を抱きながらも，「２理をしながら次のような考察を行った．

回目というのもあり前回よりはアスリートの方』，サブカテゴリーを≪たちと上手に交流ができたと思った。(O２)」とで表す．また，具体例は「 」で表し，考察時に知的障害者との≪関わりの成功≫体験を得てい重要になる学生のコメントに下線を引いた．

る．さらに対象者は，より上手く関わろうと自分これ以降，概念を『自身で≪目標設定≫をしたり，『関わり方について周囲からヒントを得る』などの≪能動的な学

１）交流の開始
まず対象者は，「初めてで行きの車では，うまび≫を行ったりしている．

く話せるだろうか．また，どのくらい本気でやれこれらの概念は，「声の出し方が人と違って、ばいいのか．等いろいろ考えていた．(B１)」と街中で見かけるときも、目立ってしまい、威圧感『はじめての出会いに対する緊張や戸惑い』を感を感じることもあったけれど、今回この方に会えじながら，交流する知的障害者と対面する．そして、それらが、耳が聞こえなくても自分から輪にて，積極的に複数の質問をしてくる相手に対して入ろうとする姿なのだと分かった．(F３)」とい「私は不快に感じなかったが，障害者の方ときちうような≪関わりに関する問題の解消≫と相互んと話すのも初めてだったので戸惑ってしまっに影響しあい，≪スポーツを楽しむ≫ことを可た．どう関わるのがベストなのだろうか．(G１)」

能にしていく．

といった≪関わりに関する不安や戸惑い≫を感じている状態である．

３）交流の深まり

また，これまでの障害者に対するイメージや，対象者自身が知的障害者との関わりについて目の前の交流相手の言動から，「正直，怖いなと試行錯誤を繰り返しながら≪スポーツを楽しむ感じてしまった．(B１)」というような『障害者≫ことで，「私は運動神経が悪くバスケットボー─ 12 ─

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知的障害者とのスポーツ交流が大学生の障害認識に与える影響

ルが苦手であるが、アスリートの方たちと楽しくとの交流を深めて行ったと考えられ，その結果，できた．(O1)」とただ純粋に対象者自身がスポー

障害や障害者への理解が深まり，調査 1 の項目にツを楽しむことから，「試合をやってみると本当ついて認識の変化が現れたと推察した．にとても楽しくて、その間は相手が障害を持って西垣ら（2012）は，障害者を対象としたスポーいることを考えていなかったように思う。相手にツイベントの企画運営を通して，大学生の障害に遠慮することはしなかった。(F１)」と『スポー対するイメージがイベントの前後でポジティブツの価値に気づく』のである．さらには，「私のに変化し，その結果対象への関心が高まり，コミチームは試合に参加できているアスリートとでュニケーション有能感も有意に高まったと報告

きていないアスリートの差が出てしまっていた。

している．この結果は本調査と類似するものであ（中略）もっと自信をもって参加できるようになり，スポーツ交流を含む障害理解教育の効果であればいいと思う。そのためには練習の時から声をったと考えられる．

かけるなどをして、自信を持ってもらえるようにまた今回は，ネガティブな感情を抱いたまま交したい。(N３)」というように，『一緒にスポーツ流を終える対象はいなかった．その背景には，「以を楽しむ』ための方策を考えるようになる．

前の講義で，彼らは小さい頃から健常者と比べ、このような体験の中で，お互いの距離の取り方怒られる経験が多く，褒められることの方が少なや接し方について，「ルールや道具を工夫するとい，と聞いた．そのため褒められることは彼らにいうことは（中略），どこかで健常者にハンデをとって非常に嬉しいことであり，次へのステップ負わせたり，手を抜いたりするのではないかといアップに繋がり，信頼関係も生まれるのではないう，いわゆる「上から目線」が存在していたからかと思った．(A２)」というような講義での既習ではないかと思う．全員が全力でプレーして初め情報と交流経験のマッチングがあったことや，レて平等なスポーツであるのではないかと思う．

ポートに教員がコメントをすることで，学生の交（H２）」という『障害理解に対する新たな考え流に対する不安な気持ちや，失敗経験，関わり方や提案』をすることや，「今までは「どう接してに関する疑問等をそのままにしない仕掛けが授いこう…」と気を張っていたのだが、今回は気を業内にあったことが影響していると考えられる．

張らず、自然体で構えていられた。（中略）実際

これらのことから，障害に対する認識の変化は，に関わり何度か会っていくうちに人間関係が構

知的障害者とのスポーツ交流のみで得られたも築されていき、理解も深まってきた。そしてやはのではないと考えられ，今後の障害理解教育のプ

り当初は持っていた偏見が少しずつなくなってログラムづくりに向けた重要な示唆が得られた．

きた．(A３)」といった『見えて来た自然体の付しかし，本調査のデータは，授業の一環としてき合い方』への気づきなど，知的障害者や障害に提示された交流後のレポートを分析対象とした対する≪新たな関わり方の発見≫をしている．

ため，成績を意識したコメントは除外するなどのそして，≪新たな関わり方の発見≫は，また配慮を行ったものの，全くの影響を受けていない新たな視点をもって≪多面的な障害者の姿に気とは言い切れない．また，今回の調査は 3 回の交づき≫，≪スポーツを楽しむ≫ことで関わりを流内容に留まったため，≪新たな関わり方の発さらに深めて行く可能性を秘めている．

見≫を得た対象者がその後どのように理解を深め行動するのか．ということや，ネガティブな感

３—３．２つの調査を通した障害認識変容

情を拭いきれないケースについて考察を深める

このように，学生は知的障害者とのスポーツ交流を通して，≪関わりに関する問題の解消≫をしことができず，本研究における限界として今後解決すべき点である．

ながら≪多面的な障害者の姿≫を目の当たりにし，≪新たな関わりの発見≫をもとに知的障害者

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加藤５．まとめと今後の展望うモデルを発表したが，このモデルでは知的障害者との交流を通して体験・理解した内容がどのよ

本調査では，知的障害者とのスポーツ交流を含うに影響しあい，障害や障害者に対する認識を変む障害理解に関する授業を受講した大学生を対化させたのか，その関係性について十分に説明す

象に調査を行い，次の点が明らかになった．

ることができなかった．そのため，今回の報告で調査１）授業の前後で，障害や障害者に対する認は調査２について，分析及び考察を改め，記載し識と自身の障害者に対する態度の項目について，た．

ポジティブな方向に有意に変化した．
調査２）学生は，知的障害者とスポーツを行い，謝辞≪多面的な障害者の姿≫に触れる中で≪関わり

本研究は，日本学術振興会科学研究費助成事業に関する問題の解消≫して行き，≪新たな関わり若手研究（B）（障害のある人の運動習慣を形成すの発見≫をもとに障害や障害者に対する理解をるために必要な要素の解明，15K16449）の助成を高めて行き，総合的に障害認識の変容につながっ得て行いました．

た．
これらの調査結果から，A 大学におけるスポー

参考文献

ツ交流を含めた障害理解教育には一定の効果があったと推察され，交流による理解の深まりを支

内田若希・大谷まや（2013）：障害者スポーツ実習

えるための交流前後のプログラムの重要性も検と障害疑似体験における障害理解の差異の検討．障害討する必要があることが示唆された．

者スポーツ科学，11（1）：p33−41．

以上のことから，今後，交流後のデータ収集方木下康仁（2007）：ライブ講義 M-GTA

法を改めるなどの調査方法を整えながら，究法

１）今回≪新たな関わりの発見≫をした学生は，のすべて,弘文堂．

他の障害者と交流した場合，その理解や体験の進み方は，どのように進むのか．

実践的質的研

修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチ

徳田克己・水野智美（編）（2005）：障害理解

心のバリアフリーの理論と実践，誠信書房．

２）言語での『コミュニケーションの成立』が難中村義行(2011)：障害理解の視点−「知見」と「かかしい障害者との交流では，≪関わりの成功≫や≪わり」から−．仏教大学教育学部紀要（10）：p1−10．

能動的な学び≫の質が異なるのではないだろう

永浜明子・藤村弘子（2011）：アダプテッド・スポー

か．そして，学生はどのような≪新たな関わりのツ体験による大学生の意識変化に関する事例報告（第発見≫をするのだろうか．

Ⅰ報）—アダプテッド・スポーツ導入に向けた授業自己

３）スポーツ以外の交流場面（例えば施設での日評価の観点から—．大阪教育大学紀要, 60（1）：p39−49．

常生活動作の補助体験や外出補助，映画鑑賞や買

西垣景太・上田ゆみ子・藤丸郁代・伊藤守弘（2012）：

い物，調理等の活動場面での交流など）では，ど障がい者スポーツイベントの学生への教育的効果—障のような深まり方があるのか．といった課題を解がい者に対するイメージの変化及びコミュニケーショ決し，モデルを修正していくとともに，交流体験

ン能力経の影響−．中部大学教育研究，12：p55−58．

を有効にするための交流前後の内容吟味も含め松田次生（2008）：ICF にもとづく障害理解の概念規たプログラムづくりと実践を行う必要がある．

定の試み．西九州大学健康福祉学部紀要，38：p37−44．

注１）者スポーツ」に対する体育学部生の認識の変化に関す

吉岡尚美・内田匡輔（2007）：障害のある人と「障害日本体育学会甲信地域長野体育学会第 51 回大会時（2016 年１月 23 日）には，【自己の理解】【他者の理解】【障害の理解】【スポーツの理解】とい─ 14 ─

る調査—「障害者スポーツ演習」の試みと効果−，東海大学紀要．体育学部

37：p21−27．

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知的障害者とのスポーツ交流が大学生の障害認識に与える影響

表２

アンケート項目一覧

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スポーツ交流を通して学生が知り，得たものについて
カテゴリー・概念・定義・バリエーション例

表５

加藤

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図１

知的障害者とのスポーツ交流を通して学生が体験したプロセス

知的障害者とのスポーツ交流が大学生の障害認識に与える影響

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