宇都宮大学国際学部国際社会学科
2006 年度 卒業論文

地域ではぐくむ教育〜総合学習をきっかけに〜

指導教員名 中村 祐司
学籍番号 030128A
論文執筆者名 斉藤 久恵

要旨
本文では、現代社会を生きる子供たちの姿や教育の現場を検証し、総合学習の時間の運営の仕方を考え、子供たちが感じる心を大切にし、よりいきいきとして過ごせる環境づくりを目標とするものである。
いじめられ自殺する子、いじめて自殺に追い込む子、親を殺す子、親に殺される子、このようなことが目に付く現状は、教育体制の問題と子供たちの感じる心と生きる力の定着のなさが原因のひとつではないかと考えた。このような社会状況を打破するためにも、子
供たちの将来を考えるためにも、筆者は「学校」に注目したのである。
そして、本文を執筆するにあたっては、筆者の出身地である益子町を取り上げる。それは、よりよい教育環境作りを考えていくために、まず地元からその可能性を探ってみたいと考えたからである。そうした上で改めて考えることとなったのが、益子町でのまちづくりの動きのひとつである『ましこ町民大学』についてであった。
また、筆者自身の４週間の教育実習での状況をふまえて教育現場から課題を抽出、指摘、検証していく。さらに、先進的に学校と地域が連携した総合学習を行っている地域を上げ、そこから参考となるやり方がないか検証する。
そして益子町のさらなる発展、また、住民一人ひとりが教育について考え、よりよい教
育環境を子供たちに提供出来るような提案をすることを最終目標とする。

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目次
はじめに
第一章

日本の教育現場の現状
第一節

現代社会と子供たち(１) 少子化が学校にもたらす影(２) 高齢化と核家族化からなる環境悪第二節

子供たちの心(１) 子供が関わる事件の背景(２) いじめっ子・いじめられっ子

第二章

国が示す教育方針
第一節

教育基本法と学校

第二節

ゆとり教育の表と裏

第三章

総合学習と向き合って
第一節

総合学習の定義とその時間にこめられた思い

第二節

教育実習生から見た総合学習(１) 教育実習校

益子町立七井中学校(２) 七井中学校における総合学習の一場面(３) 総合学習に取り組む上での課題

第四章

地域と学校と進める総合学習
第一節

総合学習のための土台

第二節

地域と学校との連携が見える環境

第五章

益子町に期待する総合学習
第一節

ましこ町民大学の概要とひとつの疑問

第二節

提案

−まちづくりに学生を！総合学習に町民大学を！−

おわりに
参考文献
あとがき

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はじめに
最近の子供たちは家庭の中で、学校のなかで、地域の中で、何を感じ取っているのだろうか？家族といる安らぎ、友達と遊ぶ楽しさ、学ぶことへの関心や嫌悪感、地域への愛着など様々であると思う。しかし、ここ最近のニュースを見てみるとどうだろうか。子供が子供を傷つけ、ましてや死に追いやってしまったり、生徒が先生を、子供が親を殺してしまうという事件が毎日のように流れている。この状況は何なのだろうか？「現代のキレる子供たち」などと題して報道するテレビを私は何度も見たことがある。しかし、現代の子
供たちと昔の子供たちとはそれほどに違いが生じるものなのだろうか？違いがあるとする
ならそれはどんなものがあるのだろうか？確かに戦時中の子供たちと現在の子供たちで比べれば、食生活の違いであったり、経済的豊かさが異なることから、子供たちの表面上の違いとして、体の成長の仕方など大きく異なるだろうことには予想がつく。しかし子供た
ちの心の中はどうなのだろうか？私は疑問に思った。子供たちの自殺やいじめというニュースを頻繁に聞くが、それは現在の子供たちに何か欠けてしまったということがあてはまるのだろうか？そんなことが私の中で疑問として湧き上がったのである。これらのことを解明したい、この思いから私は執筆を始める。
少子・高齢化が進む現在、教育面での考えを新たに、愛国心・愛郷心を持たせるような教育を！教育基本法の見直しを！などと叫ばれている。そのような考えに賛成、反対する
つもりは到底ない。しかし、愛国心であろうが愛郷心であろうが、教育基本法を見直し、教科書に載せたところで「教える」ということに対しては疑問を感じている。心の問題に
対しては一方的に教えるということは可能なのであろうか？教える、教わるという関係か
ら成り立つ部分もあるだろうが、子供たち自身の心で「感じる」ということが何より大切なのではないだろうか。私はそう思っている。
多くのことを学び、事実や道徳を頭に溜め込んだところで、そこから何も感じなければそれはただの知識の一つとして残るだけである。しかし、たった一つの学び得た知識から子供たち自身で何かしら感じることができれば、そこからは未知数のものが生まれる。それは興味関心であったり、賛成反対などの自分なりの考えであったり、真偽を疑う疑問であったりする。国を愛しなさい！地域を愛しなさい！と教えられたところで、何も感じなければそれは頭の中に残る文字でしかない。なぜ国を愛さなければならないのか？愛するとはどういうことなのか？これらのことは一方的に教えられることからは生まれないことであろう。この背景には必ず自身の中で「感じる」ということができたのだと私は思っている。
これまで学ぶことにおいて語ってきたが、子供たちが何かを感じとるということは、子
供たち自身の成長に欠かせないことである。遊びの中でも友達との人間関係の中でも同じことが言えるだろう。人が物事から感じとることをやめてしまった時、人は学ぶことや生4きることをやめてしまうのと同じではないかと私は思っている。殺人を起こしてしまった子やいじめをしてしまう子たちにとって足りなかったこと、欠けてしまっていたことは、「感じとる」ということだったかもしれない。人を傷つけた時相手はどうなるのか？痛いのか、悲しいのか、自分が逆の立ち場に立ったならどんな気持ちになるのだろうか？など
感じとり考えられていれば、殺人やいじめという行動にまでは発展しなかったかもしれな
い。また、家族や先生、地域の人々が見ていてくれている、愛してくれているということを感じられていたら、殺人やいじめといった行動とは別な何かが起こっていたかもしれない。私にはそう思えてならず、こんな事態を解消する手立てを考え始めた。
そんな頃、私は実際に教育現場を体験することとなった。教育免許を取得するための条件としての教育実習である。そんな体験の中で私は、現在の子供たちに一番必要なものは、さまざまなことを感じて自らの力で学び、たくましく生きていきていける力なのではないかと考えた。
子供たちにとってよりよい教育環境を整えるために、感じる心や生きる力を備えさせるために、私は総合学習の時間を学校と地域で運営していくことを提案する。なぜ、学校での授業において地域との運営とまで拡大して考えるのか、そこには理由がある。まず、子供たちを育てる義務や責任ということを考えても、親たちは学ぶということにおいて学校にすべてを任せている感じもあれば、学校側では何か起きた時に、責任を逃れられるようにと子供たちのことに深入りしないような感じが見受けられる気がしないだろうか。そのような環境の中で一番の被害を被るのは誰よりも子供たちである。ましてや、子供たちを育てることに関して、親や学校だけが関わっていればいいものではないだろう。子供たちを育てていく過程の中に多くの人が関わることで、親にある子育ての不安や学校に対する過大なる期待、学校側の消極的な活動や親からのプレッシャーが少なくなるのではないかと考えるのである。
そこで私は、教育環境や教育者、親と子、それぞれの立場に立ってよりよい教育というものを考えていきたい。その上では、主に「総合学習」の授業について取り上げ、その時間の有効な取り組み方を検証したいと思う。そしてその検証結果にもとづき、子供たちに望ましい教育体制について、また将来の子供たちの姿について述べていく。
まず、第一章では、「日本の教育現場の現状」と題して、現代社会の中に生きる子供たちの環境や状態を探っていく。中でも今や聞きなれた言葉となった少子化や高齢化の波を取り上げる。それらの波は子供たちの生活や心にどのような影響をもたらすかということについて、厚生労働省や文部科学省によるデータを交えて考えていく。
そして第二章では、教育基本法をもとに現在の教育方針を国という広い視野から見つめていく。子供たちのための、そして何より子供たちによりよい教育とは何なのかを考える。
次に第三章では、本論の柱となる総合学習について迫っていく。第一節では、総合学習の定義や各学校の総合学習の取り組み方から、総合学習とはどのようなものであるかを明らかにする。第二節では、筆者の益子町立七井中学校での教育実習という体験で関われた

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総合学習の一場面について紹介する。実際に関わって感じたことをふまえて、教育実習生という視点から総合学習を考察し、課題を抽出する。
第四章では、これまでみてきた総合学習の時間をふまえて、よりよい総合の時間にする
ためにはどうすべきなのか、どういったことが総合学習に必要とされているのかを検証する。ここでは陽東小学校の様子を紹介する。
第五章では、筆者が考える総合学習の時間のあり方について述べる。学校だけでは有意義な総合学習は出来ない、そう考えるため、学校と地域の連携が図られた総合学習を理想の形として追求する。ここでは筆者の出身地である益子町をもとに考えていく。
この論文を読んで、改めて教育のあり方を考えて欲しい。子供たちに必要な、求められている教育の形とはいったいどんなものであるのかを。そして、本文がその考えるきっかけになればと強く願う。

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第一章

日本の教育現場の現状

本章においては、現代社会に生きる子供たちの置かれている状況、今の日本の教育現場がどのように動いているのかということを述べていこうと思っている。そして本章で述べることをもって、筆者の「総合学習の時間を学校と地域で運営していく」という主張の根源を理解していただきたい。
この章では「総合学習」については触れないが、ここで簡単に触れておこう。総合学習とは、正式には「総合的な学習の時間」といい、学校や子どもたちの実態に応じ、学校が創意工夫を生かして特色ある教育活動が行える時間、または国際理解、情報、環境、福祉・健康など従来の教科をまたがるような課題に関する学習を行える時間とされている。後ほど詳しく説明するが、筆者はこの時間の中にこそ、子供たちにとってよりよい環境をもたらすヒントが隠れているのではないかと考えているのである。
ではまず、どのような状況に子供たちが置かれているか目を向けて欲しい。
第一節

現代社会と子供たち(１) 少子化が学校にもたらす影
最近の出生の動向(図表 1-１)を見てみると、平成 16（2004）年の出生数は約 111 万 1 千
人と前年よりも１万３千人減少するとともに、合計特殊出生率は 1.29 と出生数および合計
特殊出生率ともに過去最低を記録している。このことには、晩婚化や夫婦の出生数の減少が原因と言われ、少子化の波に歯止めは立たず、合計特殊出生率の水準を欧米諸国と比較(図表 1-2)をしても日本は低く「超少子化国」となっている。
＜図表 1-1＞

出生数及び合計特殊出生率の推移

資料：厚生労働省「人口動態統計」

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＜図表 1-2＞

主な国の合計特殊出生率の動き

資料：厚生労働省「人口動態統計」より

このような少子化の進行は、学校教育の面においてどのような影響をもたらすだろうか。
まず、生徒たちの面において考えてみる。一つ目に、子供たち同士で切磋琢磨する機会が減少するということが考えられる。生徒同士が互いに高めあっていくことに、生徒の人数はあまり関係ないように思われるかもしれないが、多くの生徒との共同生活と、少人数での共同生活とを比べてみても、やはり生徒が多い分だけ生徒同士で向上しあう確率は高くなるといえるだろう。それが少子化の波によって、学級数や生徒数そのものが減ることによって生徒同士の成長の機会が失われてしまうということである。
さらに、筆者が考えることには、生徒数が少なくなることから、物の見方や考え方の視野が狭くなる、物事を感じる心が衰えていくのではないかということである。こればかりは、いくら先生が教えたくても、提供したくてもできないことだろう。生徒数が少なくなってしまう分だけ、様々なことを関連付けて考えることであったり、自分とは異なる考えに刺激されたりといったことが少なくなってしまうのではないかと考えるのである。
そして二つ目には、生徒数が減ることによって学校や地域において一定規模の集団を前提とした教育活動が成立しにくくなるということが考えられる。少子化によって、このよ
うなことが大幅に進められるような状況になった場合、学校行事や部活動、地域における伝統行事など生徒が活動する場面が著しく減ることになる。生徒数が少ないからという理由によって、生徒が意欲的に活動できる場所がなくなるということは、あまりにも不平等である。生徒たちの中にはこのようなことをストレスに感じる子もいるかもしれない。こ8

れまで生徒における影響を考えてきたが、少子化は生徒たち自身にとっても影響は大きく、重要な課題であることは否めない。
そして学校側での考え方としては、少子化に歯止めをかけることは難しい状況であるた
めに、むしろ少人数であるからこそできることを売りにして学校を経営していくしかない。
そんな考えが見られる。実際に、生徒は少人数の方が注意が行き届くし、学習などにおいても一人ひとりに目がかけられるかもしれない。学校はさまざまな独自の取り組み掲げ、生徒数の確保に精を出している。しかし、生徒数の減少によって学級数は減り、逆に空き教室が増えたり、生徒数が減るため教師数も限られた人数となり、一人当たりの負担が増えたりする傾向も見られる。このように、学校側にとっても施設の利用の仕方や経営自体にも多大なる影響が見込まれている。
以上のことから考えてみても、どうやら学校という単体では少子化からの暗い影から脱することは出来ないと言っても過言ではないようだ。学校と一緒に組んで協力してくれる「相棒」、それが今必要とされていることではないだろうか。
(２) 高齢化と核家族化からなる環境悪
我が国の総人口は、平成 17(2005)年 10 月 1 日現在、1 億 2,776 万人となり、前年に比べて 2 万人減少し、戦後では初めてマイナスに転じた。65 歳以上の高齢者人口は、過去最高の 2,560 万人となり、総人口に占める割合(高齢化率)も 20.04％と、初めて 20％を超えた1。
このことは、平均寿命の伸びが要因とされており、それと同時に少子化によって生まれてくる子供たちが減っている現状があるために、高齢化が進めば進むほど高齢者の生活を支えるという子供たちの負担は大きくなるということを表している。そのような状況で家
庭構造はどのようになるだろうか、想像してほしい。子供が少ないことを基点として、その分高齢者と暮らす家庭が増えるだろうか。少子･高齢化という現状からそのような環境になってもおかしくないだろう。しかし、実際には＜図表 1-3＞を見て分かるように、三世代世帯の数は減少し、逆に単独世帯が徐々に増加してきているのだ。これはいわゆる核家族化である。子供たちが祖父母と一緒に暮らすということは自然と少なくなり、子供たちが高齢者と接する機会も少なくなることが予測される。

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内閣府ホームページ「平成 18 年版高齢社会白書」

http://www8.cao.go.jp/kourei/whitepaper/index-w.html 参照。
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＜図表 1-3＞

65 歳以上の者のいる世帯数及び構成割合(世帯構造別)

資料：平成 18 年版高齢社会白書
厚生省「厚生行政基礎調査」厚生労働省「国民生活基礎調査」より。
このような状態はどのような影響をもたらすであろうか。まず考えられることとして、子供たちの福祉の心や思いやりの心が育ちにくくなるのではないかということである。高齢者と接することが少なくなるからといって、子供たちみんなが思いやりのない子になってしまうということではない。でも少なからず、人を思いやる、高齢者を大切にしようとする気持ちは実際に接してみないと生まれないのではないかと筆者は考えるのである。友達を大切にしようとする気持ちもが育つことも、友達と一緒に遊び、友達に接していることがもとになっていることと同じだと思うからである。子供たちの心が育つ場面では、まず接する機会、それが何より大切なものとなる。
また、親の面から考えられることは、親が子供を育てる上での精神的不安や負担が大きくなるかもしれないということである。なぜなら、高齢者から子育てについての経験や、長年の経験からの知恵などを伝承してもらうことが少なくなるからである。そして、そう10いった子育ての不安が大きくなってくると、親は子供に対して過保護や過干渉になったりする。また、その教育への不安の矛先が学校へと向く場合もあると筆者は考える。子育てへの不安から、学校に過大な期待をしたり、要望が多くなったり、学校との間でトラブルにまで発展してしまったりするのではないだろうかと思うのである。高齢化と核家族化から巻き起こるこの悪循環をなんとか解消しなければ、子供たちをとりまく教育環境はいっそう悪くなっていくばかりであろう。
根本的な原因である高齢化と核家族化そのものに歯止めをかけることは社会的にかなり難しそうであるが、前述したような様々な影響等は対策となるきっかけが見つかれば必ず解決へとつながるはずだ。むしろ、少子高齢・核家族化が進む社会をとめることができな
い状況ならば、その問題となる影響への打開策を見つけた上でその社会の中でうまく適して生きていくしか道はない。
第二節

子供たちの心（１) 子供が関わる事件の背景
現代社会を生きていく上で、日々目にする世間のニュース。その中には政治経済、芸能、
スポーツ、伝統行事、事件などさまざまなことが毎日報道されている。特に事件においては、毎日どこかで誰かが殺されている、そんなような気がする。殺人や自殺、監禁や虐待、
通り魔や変質者とそんなニュースを耳にしない日がないからである。
「今日は全国的にのどかな一日だったので、これといって報道することはありません。」こんな日があってもいいはずなのにとつい思ってしまうほどである。
そんな中、特に事件に関わってくる年齢の低さが目についてしまう。子供を狙った犯罪であったり、家庭内での虐待や殺人など事件の場合の被害者はほとんどがまだ独り立ちす
る前の子供であることが多いように感じる。子供という弱い立場をターゲットにすること
で自らの力を誇る、ストレス発散をするなど、犯罪に至るまであまりに理不尽な理由に憤りを感じることもしばしばである。大の大人がしていいことと悪いことの区別をつけることができない、我慢したり相手の気持ちを考えるといったことができなくなっているように見えてしまう。
そんな大人の姿を見ていることが一番の要因なのだろうか、最近ではまだ子供といえる
ような年齢で加害者となることもやけに目につくようになってきている。ニュースで学生による犯罪などを見るたびに、筆者が過ごした小中高の学生時代はあまりに平凡であった
ようにも感じてしまうほどである。小中学生が親を殺す、先生を殺す、同級生を殺す、あまりに悲惨な事件だけに考えさせられずにはいられない。なぜ、殺さなければならなかったのだろうか。殺意が生まれ、その殺意により自分を見失ってしまったのだろうか。誰でも生きている上で多くの人と接し付き合っていく。その上で楽しく過ごせることもあれば、やはり誰として同じ人間はいないのであって、ぶつかり喧嘩もすることも当然である。今流行の言葉でかたづけるならば、「ムカツク」こともたくさん出てくる、でもそれが人生と11

いうものではないか。どんなに怒りや殺意に満ちることがあったとしても、人はそれぞれなんらかの解決する手段を持ち合わせている。
例えば、身近な人に自分の気持ちを話してみる、自分の考えていることを相手に伝えてみる、つまり自分の気持ちを一度整理して表に出してみるということである。犯罪に及んでしまった子供たちからの自白のいくつかを筆者が見てきた限りでは、ストレスがたまっていったこと、誰も自分に注目してくれないこと、追い詰められた気持ちをどうしていいか分からなかったことなどがあげられる。
つまり、どの子も自分の気持ちや感情を表に出してみること、伝えてみることをしていないのである。解決を見出すということより、我慢できずその場の感情で動き、悩んだ末に追い込まれて殺害に至るなど一時的な解消を図ってしまう。そんな犯罪に手を染めてしまった子供たちの特徴として、多くの場合が非行歴のない子供であり、遵法意識の希薄化、自己中心的で自分の欲望や衝動を抑えることができない、言葉を通じて問題を解決する能力が不十分、自分自身に価値を見出し、自尊の感情を持つことができないというようなことが共通のこととして見られると専門家も指摘している。また、大人の姿を見ている子供
たちは、大人ができないことは子供もしなくていいこと、大人がすることは子供もしてもいいことというように、今子供たちは大切なもの、自分で考えたり感じたりする心を見失いそうになっているのかもしれない、筆者はそう感じている。
現代の子供たちを助けるためにも、学校にはスクールカウンセラーの姿も多く見られる。
子供たちがどんなことで悩んでいるのか、どんなことを考えているのかということを身近に相談できる相手として設置されているものである。後で述べることになるが、筆者自身
が教育実習でお世話になった益子町立七井中学校では、毎週１回というペースでスクールカウンセラーという臨床心理を学んだ方を迎えて、子供たちに接してもらっていた。スクールカウンセラーの来校日が決まれば子供たちにその日時が連絡され、生徒自身で自由に話しにいくことができるというシステムである。カウンセリングを受けることができる部
屋は空き教室を改良した部屋で、誰もが入れるようになっている。生徒からの相談事に対し、スクールカウンセラーは秘密を守るということを前提として相談を受ける。しかし、その生徒にとって重要な変化や危険な考え方が見られるようであれば、その都度先生たちにも情報を共有するようになっていた。
いじめ対策、不登校の防止対策、非行の防止対策など、スクールカウンセラーに課せられる期待は幅広く大きいものとなってきている。しかし、スクールカウンセラーが設置されたからといって全校生徒と深く付き合いを持てるわけでもなく、子供たちの実態を図る
ためにまだまだ改善すべきことは多い。子供たちの心、気持ちを表に出してみようという考え方などが生まれてこない限り、スクールカウンセラーの設置だけでは現状の打開策にはなりえないだろう。

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(２) いじめっ子・いじめられっ子
誰にでもいじめたり、逆にいじめられたりすることを体験したり、見かけたことがあるのではないだろうか。しかし、「いじめ」と言っても人それぞれ連想するイメージは違うかもしれない。その点、国はどのように定義づけているかというと、①自分より弱いものに
一方的に②身体的、心理的な攻撃を継続的に加え③相手が深刻な苦痛を感じている、ということがいじめであるとしている2。この条件はあいまいで、いじめを判断しにくいものにしてしまっている気がするが、この条件を完全に満たすものでなくとも、いじめは人と人の間に生まれ、少なからず人の心にダメージを与えるものであろう。
ここでいじめを取り上げるにあたって筆者自身のことを少し書くとするが、筆者自身はいじめたこともあれば、逆にいじめられたこともある。そのため、いじめることでの優越感やいじめられることからの孤独感、それぞれ分かるつもりである。その自分の経験からも思うことは、多くの生徒が同じ空間で共同生活している学校という場所では、生徒同士がぶつかることはよくも悪くも必然的なことではないだろうかということである。決していじめの存在を正当化しようとしているのではないが、いじめが存在しても仕方ない状況に子供たちがいる、ということが言えるかもしれない。
では実際にどれほどに学校にいじめが存在するのか、どのような特徴があるのか、図表
1-４、図表 1-5 から確認してみよう。
＜図表 1-4 いじめの発生学校数と発生件数の推移(公立学校)＞

資料：文部科学省「生徒指導上の諸問題の現状について(概要)」(平成 18 年 9 月 13 日公表)

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文部科学省 教育課程審議会 2000(平成 12)「生徒指導上の諸問題の現状について」第 4 章 より。

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/shotou/003/toushin/001219g.htm
13＜図表 1-5 いじめの発生件数の推移(公立学校)＞

資料：文部科学省「生徒指導上の諸問題の現状について(概要)」(平成 18 年 9 月 13 日公表)
平成 17(2005)年と平成 6(1994)年頃と比べてみても分かるように、いじめの数自体は確実に減ってきている。しかし、個々最近では小中高の学校でのいじめをあわせて毎年約 2 万件を前後する傾向が続いており、いじめ件数がゼロになる日はまだ遠い、そもそもいじめを完全になくすことはできないのではないか、そういったことをこの結果は感じさせる。
次にいじめが発生する時期に注目してほしい。
＜図表 1-6 学年別いじめの発生件数(平成 17 年度、公立学校)＞

資料：文部科学省「生徒指導上の諸問題の現状について(概要)」(平成 18 年 9 月 13 日公表)14

最近の事件では、特に中学生の事件が多いような気がしていたが、いじめ一つを取り出してみてもその発生件数は中学生が圧倒的に多いことが分かると思う。中学校に入ると、勉強が急に厳しくなったり、部活動を通じた生徒間のコミュニケーションが拡大することなど、環境が大きく変わることもあり、その環境変化についていけない子供たちがいじめの対象となってしまうなど、いじめの発生しやすい状態ができ易くなっているのかもしれない。また、今まで図表を提示し参考として考えてもらったが、そもそもそのデータも正確なものであるのかは怪しいところである。なぜなら、いじめという定義でもあったように、どのようなものからいじめとして把握するべきものなのか分かりにくいものであるし、いじめというマイナスイメージを表さないためにも学校側が正確ないじめの数を把握しようとしなかったりするからである。
しかし、最近ではあまりにも「いじめ」という言葉が浮き彫りになってきている。しかもいじめの内容もどんどんエスカレートしてきている。例えば、言葉によるいじめにしても今や携帯電話、パソコンのメールを通してするようになっていたりする。メールを開けば自分に対する誹謗中傷が羅列されているという現状である。執拗に送られてくるメールの内容にうつ状態に追い込まれてしまうなど、いじめによって心の病気になることも稀ではない。また、命を遊び道具にするかのような「失神ゲーム」という方法もある。これは何らかの方法で失神していく状況や、失神させる行為を楽しむ一連の行動で、「気絶遊び」などともいわれ、一歩間違えれば死に至る方法である。2006(平成 18)年 10 月にはこの失神ゲームによって埼玉県の中学生 3 人が同級生の気を失わせ、気付けの為に怪我を負わせた
ことにより、逮捕されるという事件も起きている。最悪なケースとしては、いじめが原因で自殺に至るということも少なくない、むしろ最近では頻繁に聞くくらいである。
では逆に、いじめられる子側に視点を向けてみよう。言葉での攻撃、無視をされる、暴力などいじめにもそれぞれケースがあるが、どれもこれも最終的に痛むのはやはり心である。その点心が鍛えられていれば、自殺という行動に移る前にもっと別の行動をなんらかの形で取れたかもしれない。決していじめられる方が悪いということではないが、いじめにあってつらいことがあったとしても誰にも言えず、死を選んでしまうということはその子自身の生きようとする力が弱いようにも感じられなくはない。いじめというものに対して鈍感になってほしいということを願っているわけでは決してなく、いじめに負けないよ
うな強い心と生きようとする気持ち、せめていじめを回避しようと行動する力を強く持ってほしいと筆者は感じている。
そんないじめが公に出てくる現状に対して国も動いていないわけではない。文部科学省
では「学校におけるいじめ問題に関する基本的認識と取組のポイント」や「児童生徒の問題行動等に対する文部科学省の主な施策」と題して、いじめに対しての予防策や対応策としてどのように応じるべきなのかを学校側や家庭側においてそれぞれ述べていたりする。
いじめ対策会議やシンポジウムも多く開かれたりしている。しかし、いじめの件数を見てもらったようにいじめはいっこうになくなる様子は見られない。

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いくらいじめが存在しても仕方ない状況に子供たちがいるといっても、今のこの現状は子供たちにとって命の大切さや人の心を感じるということ自体が疎くなっているかのようである。そのような子たちはほんの一部で、ただマスメディアが執拗に取り上げているだ
けなのかもしれないが、そのような出来事が起こっていることから事態は深刻であるといっても過言ではない。先に述べた通り、このような子供たちの心の問題に取り組むためにスクールカウンセラーの制度も設置されてはいるが、やはり子供たちの本当の内面に触れたり、考え方自体を変えるきっかけとなる場所にはなかなかなり得ない。
今まで述べてきた少子化・高齢化・核家族化・犯罪の低年齢化など現代社会の現状のほんの一部を取り上げてきたが、子供たちの置かれている状況がいかに厳しいものとなってきているかが分かってもらえたかと思う。しかも、現代社会の状況はただ目に見える問題
だけにはおさまらない。目に見ることのできない子供たちの心の問題へ響いている。このような状況を打開し、自分で事の良し悪しを考える力、人の気持ちを考える力、より強く
よりよく生きていく力を子供たちの中に育てるためには今、何をすべきなのか。筆者はその打開策のきっかけとして学校の中にヒントを見つけた。そのためこれから学校教育を探っていくつもりである。ではまず実際に国は学校での教育をどのように方針づけているのか、それを第二章から見ていこう。

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第二章

国が示す教育方針「教育」というだけで日本には様々な法規がある。学校教育法、教育基本法、学校給食法、学校保健法、学校教育法施行令、学習指導要領など数え切れないほどである。それは
まさに教育というものの重要さを示しているかのようである。しかし実際に私たちの日常生活の中で、それぞれの法規に接することはあるだろうか。多少耳にすることはあっても、その法規がどのような内容を示しているのか、どのような教育を国は提示しているのかということを知る人はほとんどいないのではないだろうか。この章では国が示す教育というものに改めて注目し、これから日本が目指すべき教育ということについて迫っていきたい
と思う。
第一節

教育基本法と学校教育についての法規が多いと言えども、教育に関する根本的・基本的な法律は何だろうか。教育の基本という言葉からも分かるように、それが教育基本法3である。教育基本法はすべての教育法令の根本ともいうべき法律で、前文と 11 条および附則からなり、昭和22(1947)年の制定から現在に至るまでの 59 年間、一度も改正されていない。そんな長年継続されている法律の中身としては、日本国憲法との関連や日本国憲法に示された理想を実現するためは教育へ力を注ぐことが重要だということ、個人の尊厳を重んじ真理と平和を願い求める人間の育成を待ち受けるということなどが述べられている。そして、教育の目
的としては教育基本法第 1 条から読み取れるように、「人格の完成」とされている。
人格、要するにその人固有の人間性、人間としてのありかた、個人の性格とほぼ同義とされているが、それが完成されるということはどういうことなのだろう。教育基本法の制定にともない「教育基本法の要旨について」という文部省訓令も定められているが、それによれば、「人格の完成とは、個人の価値と尊厳との認識に基き、人間の具えるあらゆる能力を、できるかぎり、しかも調和的に発展せしめることである。」とされている。ここまでをまとめれば、国は人格の完成という個々の人間の具える能力をよりよい状態の中で開花させていくことを目的として教育を行っていることになるかと思う。
しかし、ここにきて戦後変わることのなかった教育基本法に動きが見られる4。教育基本法の改正案である。「美しい国」づくりを目指す安倍晋三首相は、その実現には教育が大切だとして、教育基本法改正を最優先課題に位置づけている。「志ある国民を育て、品格ある国家をつくっていくのが改正の目的だ」という。そんな志をもとに主張される改正案の内容としては、現行法をベースにしているものの、現行の法律の前文中にはあった「個性」という文言が消え、新たに「公共の精神を尊び」「伝統を継承」などの文言が組み込まれている。そして、教育の目標としては「我が国と郷土を愛する態度を養う」との表現が盛り込まれている。戦後教育は、個性という個を尊重するばかりで、公共心や国を愛する心を3
4

文部科学省ホームページ 「教育基本法」より一部転載
2006(平成 18)年 11 月現在。

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教えてこなかった。それが規律の乱れを生み、教育荒廃の原因になっている。改正を目指す与党には、そうした思いが強いようである。
確かに教育基本法の制定から半世紀以上が経過し、その間教育水準や生活が向上する、
その一方で都市化や少子高齢化の進展など教育をとりまく環境は大きく変わってきており、教育基本法も時代の変化とともに改正・改善すべき時が来たのかもしれない。しかし、今法律を改正することが現代社会の解決策になりえるのだろうか。現代社会における変化を考慮して書き加えられた項目もいくつかあるが、教育基本法を改正したところで、今の教育現場の現状、子供たちの環境を改善出来るのだろうか。全く疑問に思うところである。
また、愛国心を学ばせようと法律に掲げたところで、国家が画一的に押し付けるような体制になれば、息苦しくなるばかりで効果が上がるとはとても思えない。そんな懸念も浮
かんできそうである。実際に、全国公立小中学校の校長を対象にした東大基礎学力研究開発センターの調査によると、教育基本法の改正案には 66％が反対していたとの結果も出ている。この結果からも、決して改正を急ぐことなく、子供たちの幸せや、子供たちを幸せにする教育というものを原点に返って考えることが必要なのではないかと思われるようである。
そして、国民全体で教育に勤めるということが理想論であろうが、この教育基本法を運用し真にこれを活かさなければならないのは教育者自身の自覚であり、その努力である。
そしてなによりこれから日本が目指す教育は、教育基本法という表立った内容に先導されての教育、改正案で言われる「国を愛する心」よりも、まず、相手の立場に立ってものを考えることができる、他人を思いやれる、そうした能力が評価される教育であるべきだと
筆者は思っている。
ここでは、国が示す教育というものを教育基本法中心に取り上げ見てきたが、次からは実際の授業の内容の基礎となる学習指導要領を取り上げ見ていこう。

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＜図表 2‐1 現行の教育基本法と改正案との比較

一部＞

現行の教育基本法
前文

教育基本法改正案
前文

われらは、さきに、日本国憲法を確定し、民主的われわれ日本国民は、たゆまぬ努力によって築いで文化的な国家を建設して、世界の平和と人類の福てきた民主的で文化的な国家をさらに発展させる

祉に貢献しようとする決意を示した。この理想の実とともに、世界の平和と人類の福祉の向上に貢献す

現は、根本において教育の力にまつべきものであることを願うこと。

る。

この理想を実現するため、個人の尊厳を重んじ、

われらは、個人の尊厳を重んじ、真理と平和を希

真理と正義を希求し、公共の精神を尊び、豊かな人

求する人間の育成を期するとともに、普遍的にして間性と創造性を備えた人間の育成を期するとともしかも個性豊かな文化の創造を目指す教育を普及に、伝統を継承し、新しい文化の創造を目指す教育

徹底しなければならない。

を推進すること。

ここに、日本国憲法の精神に則り、教育の目的を日本国憲法の精神にのっとり、我が国の未来を切明示して、新しい日本の教育の基本を確立するたり開く教育の基本を確立し、その振興を図るため、め、この法律を制定する。

この法律を制定すること。

第一章(教育の目的）第一条

教育の目的及び理念(教育の目的）第 1 条

教育は、人格の完成を目指し、平和で民主的な国

教育は、人格の完成をめざし、平和的な国家及び家および社会の形成者として必要な資質を備えた、社会の形成者として、真理と正義を愛し、個人の価

心身ともに健康な国民の育成を期して行われなけ

値をたつとび、勤労と責任を重んじ、自主的精神にればならないこと。

充ちた心身ともに健康な国民の育成を期して行われなければならない。
(教育の方針）第 2 条(教育の目標）第二条

教育の目的は、あらゆる機会に、あらゆる場所に

教育は、その目的を実現するため、学問の自由をおいて実現されなければならない。この目的を達成尊重しつつ、次に掲げる目標を達成するよう行われするためには、学問の自由を尊重し、実際生活に即るものとすること。

し、自発的精神を養い、自他の敬愛と協力によって、 一

幅広い知識と教養を身に付け、真理を求める態

文化の創造と発展に貢献するように努めなければ度を養い、豊かな情操と道徳心を培うとともに、健ならない。

やかな身体をはぐくむこと。
二

個人の価値を尊重して、その能力を伸ばし、創造性をはぐくみ、自主および自律の精神を養うとともに、職業および生活との関連を重視し、勤労を重んずる態度を養うこと。
三

正義と責任、男女の平等、自他の敬愛と協力を重んずるとともに、公共の精神に基づき、主体的に社会の形成に参画し、その発展に寄与する態度を養

19

うこと。
四

生命を尊び、自然を大切にし、環境の保全に寄与する態度を養うこと。
五

伝統と文化を尊重し、それらをはぐくんできた

我が国と郷土を愛するとともに、他国を尊重し、国際社会の平和と発展に寄与する態度を養うこと。
(生涯学習の理念）第三条

新設

国民一人一人が、自己の人格を磨き、豊かな人生を送ることが出来るよう、その生涯にわたって、あらゆる機会に、あらゆる場所において学習することが出来、その成果を適切に生かすことの出来る社会の実現が図られなければならない。
(教育の機会均等）第 3 条(教育の機会均等）第四条

すべて国民は、ひとしく、その能力に応ずる教育

すべて国民は、ひとしく、その能力に応じた教育を受ける機会を与えられなければならないものでを受ける機会を与えられなければならず、人種、信

あつて、人種、信条、性別、社会的身分、経済的地

条、性別、社会的身分、経済的地位又は門地によっ

位又は門地によって、教育上差別されない。

て、教育上差別されない。

2 (新設)

国及び地方公共団体は、障害のある者

が、その障害に応じ、十分な教育を受けられるよう、教育上必要な支援を講じなければならない。

2

国及び地方公共団体は、能力があるにもかかわ3 国及び地方公共団体は、能力があるにもかかわらず、経済的理由によって修学困難な者に対して、 らず、経済的理由によって修学困難な者に対して、修学の方法を講じなければならない。

資料：文部科学省

修学の方法を講じなければならない。

教育基本法資料室の資料より作成

注)網掛け部分は筆者が教育基本法の現行・改正案の一部を比較する上でキーワードと
なりえると思ったもの。
第二節

ゆとり教育の表と裏

教育基本法を基に、学問の自由を認められ今や誰もが教育の場となる学校へ行く。学校
ではカリキュラムが組まれ、そこで多くのことを学ぶことができるようになった。学校において学ぶ内容、それを規定しているのが学習指導要領である。
学習指導要領は、小中高、盲学校、聾学校、養護学校などの各学校で各教科の実際に教えられる内容とその詳細について、学校教育法施行規則の規定を基に定められているものである。学校の先生たちはこれをもとに授業を組み立て、行っていく。この学習指導要領

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は今までに幾度か改訂されて来ている。つまり、現在の小中学生が受けている授業の内容と筆者と同じ世代の授業では、それぞれ教えられる内容や教科においてなんらかの違いも出て来るということである。
なかでも 2002(平成 14)年の学習指導要領の改訂は特徴的なものが見られる。2002(平成14)年とは毎週土曜日が休業日になる週休二日制が始まった年であり、週に 5 日しか学校に行かなくなるという状況に対して、文部省(当時)の教育課程審議会は学習指導要領で今まで学校で教えてきた内容のおよそ 3 割をカットするという方針を出した。その背景にはやはり週 5 日という時間で教えられる内容には限りがあるし、加熱する受験戦争や知識を偏重し過ぎた詰め込み授業という今までの学校教育を見直そうという考え方もあったようである。知識を詰め込み式で学ばせ、それを学力として入学試験などで競い合う、そんな状況では子供たちは息苦しく、ストレスしか生まない。そもそも知識を詰め込むだけが教育ではない。もっと子供たちにゆとりのある時間を！詰め込む知識ではなく子供自らが学び、考えることの出来る力を！と叫ばれたのである。
学校に行くのが週 5 日となり遊べる時間も多くなる、学校では学べないような体験を外の世界ですることができる、家族での団欒の時間を増やしコミュニケーションを図れる。
このようなことが、「ゆとり」として与えられた時間で期待され、また実施することが可能なことだと考えられていた。また、ゆとりを持って学習に臨み、子供たちの自ら学び考える力を発揮・育成していくことを目的とした時間が設けられた。それが、「総合的な学習の時間」である。これは小学校から高等学校までの段階のすべてで導入された一大変化である。前述したような学習内容の削減の背景にはこの時間の創設も要因の一つである。この「総合的な学習の時間」については第三章において詳しく説明するが、この時間の創設の根底にあることは子供たちに対するゆとりと、子供たち自身の学ぶ力の発掘がすべてであったと言っても過言ではない。
しかしながら、そう事がうまく運ぶわけではなかった。ゆとりということから始まった
学校週 5 日制がいざ始まってみると、学校週 5 日制という体制自体が学力低下の原因になると懸念され始めた。実際には、諸外国の多くが学校週 5 日制を取り入れていることからも、学力低下のすべてがこの体制が原因であるということはまずないといえようが、この
学力低下を心配した親は、学校外での学習、つまり塾などに通わせる親も増えたとも言われ、実際に子供たちにゆとりの時間が増えたかというと疑問が残るところとなってしまった。
そして、学習内容が削減された分を何とか収めようと、また、学習内容が削減をされた状況であっても大学受験を切り抜けようという思いからか、現状打開の中で奮闘した全国の高校の中である出来事が起こった。学習指導要領による必修科目の未履修が発覚したのである。初めはいくつかの高校の独自の現象かと思えば、未履修問題はあっというまに全国の高校で見つかった。この未履修問題はゆとり教育の裏側である。そんな思いを抱かされた。ゆとりを主張された背景では、学力や受験という現代社会に対応するために必死に21

もがいた学校の姿があった、そう思える出来事であったからである。
子供たちにおける本当のゆとりとは何なのか、どうしたらこの現代社会においてゆとりをもった教育が出来るのか、そういったことを改めて考えさせられはしないだろうか。次からはゆとり教育の中でも「総合的な学習の時間」について迫っていきたいと思う。

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第三章

総合学習と向き合って

本章ではいよいよ本論の核となる「総合的な学習の時間」について述べていく。まず、第一節では大枠として総合学習の時間についてを説明する。その知識をもって、第二節においては、筆者の教育実習で関わった中学校の総合学習を紹介する。
総合学習と定義づけられた授業の中ではどのようなことが展開されているのか、それがどのような変化を子供たちにもたらされうるのか、それぞれ見ていってほしい。
第一節

総合学習の定義とその時間にこめられた思い

総合学習とは、正式には「総合的な学習の時間」といい、地域や学校、子どもたちの実態に応じ、学校が創意工夫を生かして特色ある教育活動が行える時間、または国際理解、情報、
環境、福祉・健康など従来の教科をまたがるような課題に関する学習を行える時間として大きく定義づけされている。この時間では、子供たちの自ら学び考える力の育成、学び方や調べ方を身につけること、子どもたちが各教科等の学習で得た個々の知識を結び付け、総合的に働かせることができるようにすることをねらいとして、小・中学校においては平成 14(2002)
年度より、高等学校においては平成 15(2003)年度より学年進行で実施されているものである。
総合学習に当てられる時間数はそれぞれ、小学校では 3 年生以上から週当たり 3 時間程度、中学校では週当たり 2〜4 時間程度、高等学校では卒業までに 3〜6 単位配当される。ゆとり教育を象徴する一つの施策である総合学習の時間が入ることによって、今まで学んできた学
習内容は簡素化、削減されてきたということは前章で少し触れたと思う。そのようにして行われる総合学習の授業は、同じく前章で触れた授業の基礎となる学習指導要領によって組みたてられるものではない。つまりこれを教えなさい！といわれるものが国からこれといって指示されていないのである。そのために、前述した総合学習の定義を満たしていれば、学校ではそれぞれ自由に総合学習という時間に取り組むことができる。自由と言われれば、それだけ楽に考えて進めることもできる場合もあるが、逆に自由と言われるだけに何をどうしていいのかと戸惑いを覚える場合もあるだろう。総合学習の時間は、生徒の自ら考え学ぶ力を養うための時間であるとともに、学校や先生にとってもなかなかの試練、腕の見せ所であると言えるかもしれない。

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＜図表 2‐2 総合学習の導入による変化

資料：文部科学省(小学校の例)＞

総合学習の時間の新設について

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/sougou/020501.htm
ここまでで、ある程度総合学習の構造を分かってもらえたかと思う。それでは、これから実際に総合学習に取り組んでいる現場の一部を見ていこう。
第二節

教育実習生から見た総合学習

筆者は教育免許の関係で 9 月下旬からの 4 週間にわたって教育実習を行ってきた。そこでの体験や、得られた情報を基にこれから述べていきたいと思う。そこから学校という現場の雰囲気を感じ取ってもらいたい。
(１)

教育実習校

益子町立七井中学校

筆者が 4 週間という間教育実習を行ったのは、栃木県の南東部に位置する益子町にある
益子町立七井中学校である。そこはまぎれもない筆者自身の出身校であった。筆者が中学生として通っていた当時は、各学年 3 クラスずつあり、1 クラスあたりの人数も 35 人近くであり、そこそこ賑わいをみせていた。しかし、大学 4 年生となった今見てみると、母校はもはや各学年 2 クラスで 3 学年とも 1 クラスあたりの人数も 30 人を切る状態であった。
確実に少子化の波がここにも迫っている、そう改めて感じさせる一場面であった。

24

校舎内はほとんど変わりなく、教室から職員室、体育館に音楽室など、いっきに筆者を中学生に戻らせるような、そんな感覚に陥らせるほど懐かしい気持ちにさせるものであった。しかし、前述したように少子化から 2 クラスに減ったことから、空き教室の姿がそこにはあった。空き教室はそれぞれ大会議室、選択教室、生徒会室などに当てられ利用されていた。また新たに、スクールカウンセラーが来校した際に相談に行く相談室などが設けられていた。外側から見れば何も変わらない母校であるのに、内側はやはり少しずつ変わっていたのであった。
筆者が担当することになったクラスは 2 年 1 組。学校内で１、2 を争うくらい賑やかなクラスである。初めてクラスに向かう廊下では、いきなり走ってきて「先生身長何センチ〜？
ちっちゃいね。妹みたい〜。私○○って呼んでね！」など、まるで友達であったかのように人懐っこく、純粋、素直、そんな言葉が浮かぶようなそんな子たちであった。
教科は社会を担当した。社会と言っても中学校の社会は歴史・地理・公民と 3 科目あり、学年ごとに学ぶ科目が異なるために、全学年の授業を実習として担当することとなった。
学年やクラスごとにそれぞれ雰囲気が違って、1 年生はまだ小学生が抜け切っていない雰囲
気でのんびり、2 年生は男女ともに良くも悪くも毎日が元気爆発、3 年生は受験を目の前にするためか冷静で大人びた雰囲気があった。
そんな様々な雰囲気を持ったクラスそれぞれで授業をするのは、楽しくもあり、また反応の違いに戸惑ったりもした。特に実習始めの 1 週間は毎日が戦いであった。実習は授業だけでなく、給食指導、清掃指導も行い、部活動までのほとんどの時間を生徒と過ごし、生活記録といわれる日記にコメントを書くことで、日記上でも生徒とコミュニケーションをとることもした。授業で失敗してしまった時でも、「先生の授業は分かりやすかった。もっと自信持ってやってもいいんじゃん？」など逆に励まされたりしてしまったのは、日記でのコミュニケーションがあったからである。教師という仕事は想像をはるかに超えるほど過酷なものであったが、これほど人との関わりあいが大切だと思える仕事はないのではないかと感じることができた。
(２) 七井中学校における総合学習の一場面
自分が担当する授業以外には様々な先生の授業を観察したりした。その中には総合学習の時間も含まれている。七井中学校での総合学習の軸としては全学年とも、前期においては各学年のメインイベントとなる宿泊学習や修学旅行にむけての調べ学習をする。調べ学
習では、それぞれが調べるテーマや課題を決め、インターネットや本などを用いたり様々なやり方で調べ、その成果をまとめ発表するということを一連の流れとしている。自分で考え、調べる力をつけることを目的とされたものである。そして後期では、学年ごとに総合学習で取り上げる内容が異なってくる。1 年生は主に福祉について、2 年生は職業について、3 年生は課題学習ということであった。筆者が関われたのは 2 年生の総合学習の時間である。したがってここでは 2 年生の総合学習を中心に述べていく。

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実習を行った時期の総合学習は、マイチャレンジと言われるいわゆる職業体験へ向けての時間となっていた。まず、職場といってもどこに行くか。それを決めなければならない。
しかし、こんな時はどうしても友達同士で固まってしまう傾向がある。このことを防ぐた
めにも、職場の中でも行きたいと思う場所となぜ行きたいのか理由を紙に書き、先生に提出することを事前にしておく。それを前提に先生は生徒たちを割り振っていた。
しかし、やはり人気がある職場とそうでないところでは生徒の人数にかなりのばらつきがあった。このばらつきをなんとか生徒たちの意思でもって修正をしてもらおう、そうして行われた時間が関わった一度目の総合学習の時間であった。総合学習の時間は二時限続いて行われる。要するに 100 分間である。生徒の意思を尊重するといっても、さすがに 50分もすれば割り振りはでき上がるのかと思っていた。筆者の頃にも職場体験はあったが、そこでの割り振りはあまりに簡単にできてしまった覚えがあったからである。しかし、今回は違った。ほとんど 100 分すべてが割り振る時間として終わってしまったのである。事前に適当な人数で収まった職場の生徒たちはずっとその時間を座って待っていた。周りの子と話せば度が過ぎてうるさいと怒られたりと、まさに「踏んだりけったり」そんな言葉が浮かぶ一幕であった。
二度目の総合学習の時間では、それぞれの職場に連絡を入れ、事前打ち合わせを取り付けるということに取り組んだ。筆者の頃には、各個人連絡を取るように言われていただけであったが、今では電話のかけ方から実際に電話を入れるところまでその総合の時間を使って行われるのであった。今回もやはり、電話をかけに行く順番でない子たちは、自己紹介と題したワークシートに取り組み順番が来るのを待つということであった。
三度目の総合学習の時間では、実際に生徒たちがその職場に出向き、打ち合わせをしてくる時間に当てられた。しかし、職場の都合もあってその時間に打ち合わせができるとは限らない。打ち合わせができない子たちはその時間以外の都合のいい放課後に出向くことになっている。したがって今回の総合学習の時間には全員がそろって行うということはで
きず、打ち合わせができずに残った子、打ち合わせから順に帰ってきた子で、それぞれ担
当する職場について調べ学習をするということで進んだ。先生から調べる大まかな内容が示されているワークシートが配られ、それを生徒が埋めていくとのことであった。
(３) 総合学習に取り組む上での課題
筆者が関われた総合の授業は３回の授業だけであるが、実際に授業を見てきた体験からいくつか考察していきたいと思う。
二年生の職業をメインテーマに職場体験を行う上での総合学習の時間であったことは大まかに理解してもらえたかと思う。前述した授業の見方は、実際に総合学習として取り組まれる授業を見たのは初めてのことだったために、偏った見方になっているのかもしれな
い。しかし、総合学習の時間の定義としてあげたような、子供たちの自ら学び考える力の育成などをねらいとした授業になりえるだろうか。どちらかというと子供たち自身が考え26

るというよりは、考えさせられている、やらされている、そんな気がしないだろうか。少なくとも筆者は、懇切丁寧と感じられる授業である一方、生徒たちの自主性などに欠けるような気がしてしまったのである。また、総合学習に取り組む先生方自身も、100 分という時間をいかに使おうかということで頭を悩ましているのではないかと感じた。国語や数学と違って、教科書も指導書もない中で、子供たちの自ら学び考える力の育成という漠然とした大きな目標に向かって暗中模索している、そう思える。実際に、担当教諭である先生と話しをした際にも、「ワークシートで調べたりすることも内容は職業ということに触れているわけで、決して無駄な作業じゃないけど、どうしても職場体験という内容であったりすると事前の説明や作業的なことなどで終わってしまうんだよね。」ということだった。
確かに職業について調べることが子供たちにとって将来を考えるきっかけなったり、考えの幅を広げることにつながるだろう。しかし、決してそのやり方がすべてではない。過程の段階の進み方ひとつで総合学習の時間の濃さは異なってくるはずである。
総合学習の時間では、最終的なゴールや完結する部分が見えているわけではない。生徒たちを自主的に学ばせた上で、最終的にどこに導いていくべきかというように、総合学習の時間の使い方は実に悩ましい問題のようである。
そして、個人に視点を当て、「生きる力」5をつけるための教育を考える時、一人ひとりがよりよく学力を身につけ、自己の学びを促進するためには、適切な評価が考えられなければならない。総合学習には評価の問題も付きまとう。なぜなら、数学などの科目と違って、生徒の学力を主とした評価はつけられないからである。総合学習では、個人の学びの様子、成長の様子が多面的に、そしてできるだけ小さな成長や変化も見逃すことなく、評価をしなければならない。そのため、総合学習の授業のねらいがはっきりしなくては、評価の仕方もあいまいなものとなってしまうし、先生一人がクラスの生徒一人ひとりの小さな変化
においてまで目を向けていることは至難の業である。
また、総合学習の時間の取り組みにおいて難儀なことがある。それは第四章で取り上げる宇都宮市立陽東小学校にインタビューに行った際、初めて気づくことになったのが、小中学校の根本的な体制の違いである。クラスの人数、学年やクラスの数などはもちろん異なるが、一番の違いは学級担任か教科担任かということである。小学校ではクラスの担任となった先生がほぼすべての教科を教える。その点、教科ごとにある程度自由に動かせるのである。例えば総合学習の時間にやりきれないことがある場合、算数の時間を総合学習の時間に置き換えて続けることも可能なのである。それは総合学習も算数も同じ先生が担当しているからこそ融通がきくことであり、それは教科ごとに担任が変わる中学校ではできないことである。総合学習の中で取り組む内容が時間内に常に収まるように、中学校では気をつける必要があると同時に、総合学習の時間に取り組めることが小学校よりも限ら

5

中央教育審議会答申で提示されている「生きる力」とは、自分で課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決する能力。自らを律しつつ、他人と協調し、他人を思いやる心や感動する心など豊かな人間性と、たくましく生きるための健康や体力を指している。

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れてくるといえるかもしれない。
このように総合学習には様々な課題が隠れている。これらの課題はどのようにして解決に近づけるだろうか。第四章からは、課題解決に近づくための手立てとして、総合学習を取り組む環境について注目していく。

第四章

地域と学校と進める総合学習

これまで学校における総合学習の取り組みの一部をみてきた。そこには学校が独自に総合学習の時間をプログラムしていくことが出来る自由さ、同時に自由だからこその難しさも表れていた。そのように取り組まれている総合学習の時間の内容自体に優劣つけることはできるだろうか。それはできないだろう。なぜなら、見てきたように総合学習で取り組まれる内容は、その学校の子供たちの様子、その地域の様子など総合して考えられ、立てられるテーマであるからである。総合学習に優劣をつけるならば、それはきっとテーマ自体ではなく、総合学習の取り組まれ方であると筆者は考えている。この章では総合学習を
どのような環境で取り組んでいくべきかを論じていく。
第一節

総合学習のための土台

この論文を書くにあたって感じてきたこと、それは総合学習の時間に取り入れる内容そのものではなく、総合学習の時間の取り組み方、取り組む教育環境についてであった。どのような体制で取り組めばよりよい時間になるのか。筆者は今の体制には限界があると考えている。第一章から見てきたように、現代社会の変化と子供たちの心の変化には、もはや学校だけでは手が付けられない。また、子供たちが狙われる事件も多い昨今だからといって学校や家庭にただ安全ということを考え閉じ込めておくことなどできない。そんなことをしようものなら、余計に子供たちの心は荒んでしまいそうである。そのようなことを防ぐためにも、今、地域と家庭と学校の連携がより必要とされるときである。総合学習という特殊な時間を有効に生かしていくためには、地域と家庭の協力、学校と地域と家庭の連携体制が必要であると考えるのである。そして家庭や地域がもっと学校に入っていき、一緒に教育に励む。そういった環境づくりこそ、総合学習が最も活かせる環境へとつながるのだと筆者は考えている。
次の第二節では実際に総合学習を実施する上での土台となる環境がしっかり築かれていると筆者が感じた学校の様子を紹介する。

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第二節

地域と学校との連携が見える環境

今回取材した宇都宮市立陽東小学校では、3 年生は福祉、4 年生は環境、5 年生は高齢者福祉、6 年生は 3 年から 5 年生にかけて学んできたことを総合して陽東地区において自分たちには何ができるかということで大枠のテーマを学校で決めている。ここまででは特別な学校だとは感じられないだろう。しかし、この学校をあえて取り上げるにはわけがある。
学校と地域のコミュニティーセンターがタッグを組んでいるからである。特に 6 年生の総合においては、このコミュニティーセンターとの関わりあいはなくてはならないものとなっていた。
3 年生から 5 年生の活動においても、地域の中に飛び出し活動することはある。地域を流れる川での生き物を調べたり、老人ホームを訪れてお年寄りと触れ合ってみたりする。しかし、6 年生ともなり、今まで学んできたことを総合して地域の中でどう活動するかを考えることを始める段階において学校内だけで行われるとなると、やはり具体的な活動内容を子供たち自身が考える出すことは難しい。しかも学校でできることにも制約が生じてしま
うこともある。そこで、地域から学校に架け橋をかけたのが陽東地域コミュニティーセン
ター6である。センターの代表となる大塚さんは、学校の中に積極的に入っていき、子供た
ち、先生たちと話をする。生徒とのたわいもない話から、コミュニティーセンターでの行事の話、先生たちとの間でどのようなことを総合学習の時間に取り組みたいと考えているのか、など話の内容は幅広い。実際に何気ない会話から、総合学習の時間に取り入れる内
容が決まったりするという。地域で行っていた夏祭りや主に PTA や大人たちが主催していた陽東祭というお祭りに、主催者側として参加したいという話が子供たちから持ち上がった時、学校との間で常に話をしてきた大塚さんはこれを快く受け入れた。もともとは地域の方が運営していた校庭キャンプという行事も、子供たちの自分たちで企画してやりたいという声を聞き、子供たちに運営を任せた。学校とコミュニティーセンターが連動する体
制をとることで初めて成り立つ出来事である。
陽東小学校の 6 年生はこれらの行事の運営などを総合の時間に行っている。もちろんそこには先生とコミュニティーセンターの方々が同席する。しかし、基本的には子供たちのやりたいようにやらせることを主としている。学校の先生側からすれば事前に注意してしまうこと、道を外れないように軌道修正することさえ、地域の人々は何も言わずにまずやらせてみようというやり方をとっているという。このようなやり方のかいがあってか、子供たちは積極的に地域のコミュニティーセンターへ足を運んでみたり、地域活動をボラン
ティアとして率先して行うグループである陽東リーダーズクラブに所属する子も多くいるとのことであった。また、コミュニティーセンターを通して多くの地域の人と顔なじみになりたい、顔を覚えてほしいという子供たちの声もあることから、子供たち自身、もっと地域に飛び込んでいきたいという思いも生まれているようである。これらのことから、陽東小学校での総合学習の体制、つまり、学校と地域とが連携した総合学習の時間が、子供
6

陽東コミュニティーセンターとは、昭和 51 年に地域づくりの活動の拠点として設置されたものである。

29

たちの中に確実になんらかの変化を起こしたという結果であると感じる。
また、学校で必要な教材資料や、掲示資料などを保護者同士が学校支援ボランティアとして学校に来校し作成するという動きもある。この動きは保護者の中で自然に生まれたことらしい。保護者たちが毎週水曜日に学校内の一室で作業をしあうことから、保護者たちの中にも自然と仲間意識が生まれ、情報を交換しあったりする。そこでの活動は、親同士のちょっとしたストレス解消の場であったり、情報を共有することで子育ての不安などが解消する場でもあるという。そして、保護者の中には交代で図書館の本の読み聞かせをしたりする親もいる。このことで子供たちがより本に興味を持ったり、○○さんのお母さん
が読んでくれるということで、子供たちの中でも落ち着いて聞けたりするようである。
普段、これといった学校行事でしか構内に入ることがない保護者たちにとって、学校内で間接的ではあるが子供たちのために学校生活を支援すること、それは親の心のよりどころであり、子供たちとコミュニケーションをより多くとるためにも役立っている。
このように地域の方々であったり、保護者たちが学校に入り易い環境を作ることはそう
簡単にできるものではない。学校支援ボランティアは自然に保護者たちの中で立ち上がったと前述したが、そこには学校側から保護者や地域で出来ることは頼ってみようと声をかける姿勢と、保護者や地域の人たちが学校に協力しようとする姿勢もあったのだろうと筆者は感じている。教材作りなどを保護者に頼ることを、見方によれば先生たちは手を抜いていると言う人もいると思う。しかし、そんな人たちにはまず現場を見て判断してほしい。
そこに本当に怠慢な姿があるなら抗議なりなんなりすればいい。学校側も、どうせ保護者
は外から見ているだけで何も学校に力は貸してくれない、そんな思いがあるならそれを捨てることである。生徒にとってよりよい環境を作るには、学校に向けられる一定方向の期待や頼り方ではなく、頼り、頼られる関係として学校と地域、保護者の間で双方向の関係を築くことがまず第一である。これらのことは当たり前のように言われていることであっても、実際には成り立っていない場合が多いと思う。しかし、今回取材をした宇都宮市立陽東小学校では、学校と保護者、地域の人々がそれぞれ支えあって運営している姿があった。それはまさに筆者が考える総合学習をするにあたっての環境として理想的なものであった。
理想的だと考える環境を筆者の地元である益子町で作り上げるためには、どのような手段が考えられるか。第五章からは地元益子町に焦点を絞り、今まで見てきた総合学習の事
例を活かし、学校と地域、そして家庭とが連携して行える益子町ならではの総合学習を探
っていく。

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第五章

益子町に期待できる総合学習

益子町は、栃木県の南東部に位置する町で、南端を茨城県岩瀬町に接し、首都東京から約 90 キロ、県都宇都宮から約 20 キロの距離にあって、益子焼の産地として広くその名を知られる人口約 2 万 6 千人の町である。そんな益子町での総合学習を考える上で、筆者が注目したもの、それが「ましこ町民大学」というものである。
第一節

ましこ町民大学の概要とひとつの疑問

ましこ町民大学、それは、1998(平成 10)年から 2001 年(平成 13)年の 4 ヵ年にわたって開催されたまちづくりの核となる人材を育成するための講座として益子町で開催されていたものである。これは、町民一人ひとりがまちづくりの主役としての認識を深めるとともに、様々な分野で主体的なまちづくり活動が幅広く実践できるよう、基礎的な事項について学習する場を提供することを目的として開設されたものだった。
ましこ町民大学は、町民であれば、年齢・性別・職業などに関係なく誰でも入学ができ、学費は無料である。週に一回のペースで、午後 7 時から 9 時までの約 2 時間で、全 22 回の講義・演習などを実施された。講義の講師は大学教授、町役場職員、まちづくり先進地域の実践者などで、様々なまちづくりを研究し、まちづくりの基礎を学ぶ。演習では小グループに分かれ、それぞれのテーマで研究し、独自のまちづくり政策の提言をまとめたりす
る。政策提言書は町の生涯学習課の窓口に提出後、全職員に回覧周知され、採用できるものや反映できるもの、再研究を要するものなどに対応されていく。ましこ町民大学内 22 単位のうち 17 単位以上取得した人には修了証書の交付とともに、町民学士の称号が授与される。町民学士の称号が授与された人は益子町のまちづくりの即戦力としてまちづくりに関
わり、まちづくり政策の提言を提出したり、また専門的な知識を持った人は町の委員会にも参加することができる。
これらの取り組みは、前益子町町長の平野氏の理想郷づくりのための人づくりをしたいとの思いを具現化するために始まったものでもある。町民大学には町民であれば、年齢・性別・職業などに関係なく誰でも入学ができると前述した。しかし、益子町の人づくりに、学生は入れてもらえなかった。誰でも入学できると言いながらも、学生を除くという条件を外すことはしなかったのである。筆者はこのことがどうしても引っかかった。人づくりという教育の場になぜ学生は除かれてしまうのか。まちづくりに興味を持つ学生もいるはずである。その疑問を町職員にぶつけてみた。その答えは、「夜の開講ということだったので、各自責任を持って来て、帰れるということを基準に学生を除くということを条件に入れました。また、まちづくりの即戦力になるような人をということで学生以外の年齢を募集しました。
」とのことだった。人づくりを掲げながらも、これから益子町で生き育っていく子供たちを省いたこと、そして学生を除いたという点に課題があるように思われる。

31

第二節

提言

−まちづくりに学生を！総合学習に町民大学を！−条件の段階で除かれてしまった学生をくみ上げるため、総合学習の時間に町民大学の仕組みを組み込むことを提案したい。そうはいっても、町民大学は 4 年間の期限付きの事業であったために、今のところ 5 期目にあたる町民大学の開催は予定されていない。4 期目に進むにつれて町民大学への参加人数も減少し、人数集めが大変であることや、町が運営していくことでの資金も問題がその原因と言われる。しかし、そのような理由で町民大学の仕組みをなくしてしまうのはあまりにもったいない。そのことを考慮したところでも、町民大学の仕組みこそ、各学校における総合学習に取り組まない手はない。
総合学習の時間にも自分たちの住む町を調べたり、町の歴史をまとめたりということで取り組まれることはある。しかし、益子町がこれからどうなってほしいか、どのように改善されたほうがいいか、現実的に今後の益子町のまちづくりを考えるということは難しい。
まちづくりを考えたところで知識不足に陥ることにもなる。
そこで町民大学での仕組みを生かし、町民大学を卒業した人々をまちづくり講師として学校に招くということをまず提案したい。講師となった卒業生たちは町民大学で学んだことを子供たちに伝え、まちづくりの基礎を子供たちと一緒に学ぶ。町民大学は 4 年間という期限付きの事業であったわけではあるが、町民大学を卒業した人々の受け皿として、学校と地域とのつながりを考える上でも有効な手だてになりえるだろう。有名な講師を学校に招くのではなく、地域の町民大学士となった卒業生を招くのであるから、資金もほとん
ど必要ない。そして何より総合学習に取り組む生徒たちにとっても、自分たちの町を大きなキャンバスとして総合学習に取り組むことができる。理想の町をつくる、どんなことを町でしたいか、町というキャンバスの中で何をするかは生徒それぞれ自由に決める。まちづくりを総合学習で組み込むにしても、その中で何をするかは生徒の自由とする。このことは総合学習の定義にもかなっているはずだ。
また、実際に町民大学を卒業後、卒業生らは独自に活動団体を立ち上げ活動をしている。
活動団体はそれぞれ環境や福祉、観光、健康、趣味など様々な分野に分かれており、町民
大学の修了者以外の一般の町民をも巻き込みながら組織され、18 ある活動団体の参加延べ人数は約 700 人にもなる。言うならばこれほどにも多くの人が講師になりえるし、子供たちと関わりをもち一緒に活動することが可能である。そのことを考えると、教師一人が生徒の評価のすべてを背負わなくてもよくなるだろう。つまり、一緒に活動する町民も子供たちの評価に加わればよいのである。教師一人の目よりも、より多くの人に子供たちを見てもらえるはずだ。また、町民大学に参加していた人たちの多くは年配の方々であったりするため、子供たちにとってもよいふれあいのきっかけにもなるだろう。
しかし、実際に町民学士である町民の方々がどのくらいまちづくりの知識を身につけているか、講師として町民学士の方々が加わることで総合学習の主導権は誰が持つのか、学校の運営状態との関わりなど考えなければならない問題もある。そして、地域と学校という連携体制を望ましいと考えるが、そもそも生徒たちの様子からまちづくりに取り組む状32態ではない、つまり、生徒に興味関心が見られなければ、まちづくりを総合学習に取り込
むことも難しい。それは強制してやらせることになってしまう。総合学習ではあくまで生徒たちの自主的に学んだり考えたりする力の育成が求められている。町民大学での学生への対応から、まちづくりの総合学習への取り込みを提言したわけではあるが、そのことを忘れてはならないと筆者は考える。
しかしながら、総合学習の時間としてまちづくりに触れ、町について考えていくことが、本当の意味でのまちづくり、将来の益子町を考える人づくりになるだろう。そしてこのことは、将来自分たちの生きていく町を考えると同時に将来の自分を考えるきっかけになる。
地域や保護者がこのような形で学校に入っていくこと、学校と協力体制をとることで、子供たちに町と地域と共に生きていくという感覚を持たせるきっかけにもなる。きっかけだ
けではなく、地域の人との活動から「地域の存在」や「人とのふれあい」も実感するかもしれない。それは教科書には載っていないことを感じとったことになるだろう。
「はじめに」の中で触れたが、いじめや事件を起こしてしまう子供たちにとって感じる心が未熟である
ならば、このように地域を取り込んだ総合学習において少しずつその心を育てることができるかもしれない。このことが、現代社会に生きるすべての子供たちの心の成長の手助けになるとは言えないかもしれないが、総合学習の時間を地域と学校の連携によって運営していくことが、子供たちにとって、そして地域にとっても最善の教育の体制であると筆者
は考える。

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おわりに
本稿は、現代社会を生きる子供たちにとってのよりよい総合学習、よりよい教育環境について考えてきた。そもそも総合学習の内容に優劣はつけられない、優劣をつけるなら総合学習に取り組む環境、総合学習の取り組み方であるとしてきた。そうした上でも、学校単独で取り組むことにも限界があるとし、学校と支えあう「相棒」として地域を取り上げた。総合学習という自由と幅広い可能性を秘めた時間と、地域にある人材の豊富さ、人とのかかわりに注目し、それらがうまく絡み合った時、子供たちの心の成長と共に町の活性とが期待できるだろうと論じてきた。
しかし、学校の総合学習の時間を取り上げる段階で、反省すべきことがある。それは、筆者自身が体験した総合学習の時間や見聞きした総合学習の内容を紹介しただけにすぎなかったと思えることである。学校の数だけ総合学習の形があるわけであって、そんな中で「総合的な学習の時間」について紹介するには時間が足りなすぎた。本来ならば、もっと多くの学校の総合学習の流れを実際に見て紹介し、まちづくりを取り入れた総合学習についての提言をしたかった。筆者自身、他人任せで圧倒的な勉強不足の状態で本論を進めてしまったことを反省している。
また、知識不足により提言として書くことができなかったこともある。それは「土曜日の学校の開放」である。第二章第二節でもあったように、ゆとり教育といっても子供たちに本当にゆとりとなる時間が与えられているのかは疑問のところであった。そこで土曜日の学校を開放することを考えたのである。学校を開放と言ってもそこで授業をするのではなく、総合学習の時間に間に合わなかったこと補足したりする時間にしたり、子供たちが学校で遊ぶために使う時間にするのもよし、という時間にするのである。また、父兄参加のレクレーションをしてもよい時間とすれば、土曜日の休みの時間をどのように遊んでいいのか、どう使っていいのか分からない子供たちがいたとしてもよい時間を作れるだろう。
休日となっている土曜日であるから、決して強制はできないが、小学校と比べて授業を流動的にすることが出来にくい中学校などでは、より有効な時間になるのではないかと考えたのである。しかし勉強不足からきちんと検証することができなかった。子供たちにとっての本当の「ゆとり」、望ましい教育環境というものを現場からの目でもっと深く検証していければと悔やまれるところである。
第一章で述べたように、すべての子供たちが当てはまるわけではないが、現代社会に生きる子供たちの様子や環境、心は静かに変化してきている。しかし、社会は常に変化していくもので、それは私たちに社会の変化、子供たちの変化に常に敏感でいなければならないことを暗示しているかのようである。今回総合学習の時間が、子供たちにとってのよりよい環境になるきっかけの一つとして感じられたように、きっともっと何かしらのヒントが隠れているはずである。それを見つけ、子供たちのよりよい将来、子供たちの心の成長を見守り、考えていくことは私たち一生の宿題になりえるだろう。

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参考資料・文献・インタビュー
・まちワーク−地域と進める「校庭＆まちづくり」総合学習(風土社2000 年)・今学校が変わる！「総合的な学習の時間」を創る実践ガイド(開隆堂出版

1999 年)・少子化の状況及び少子化に対処するために講じた施策の概要に関する報告書（少子化社会白書）http://www8.cao.go.jp/shoushi/whitepaper/index-w.html
・中央教育審議会

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/12/chuuou/toushin/000401.htm

・文部科学省http://www.mext.go.jp/

・文部科学省

総合学習の時間の新設について

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/sougou/020501.htm
http://www8.cao.go.jp/souki/index.html

・内閣府ホームページ
・教育基本法資料室

http://www.mext.go.jp/b_menu/kihon/

・国立教育政策研究所生徒指導研究センター
http://www.nier.go.jp/shido/centerhp/seito/student_taisei.htm
・データから見る日本の教育
http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/18/09/06091103/002.pdf
・学力向上アクションプラン http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/actionplan/model.htm
http://www.ueis.ed.jp/school/yoto/

・宇都宮市立陽東小学校ホームページ

http://www.edu.city.yokohama.jp/sch/es/senshu/

・横浜市立千秀小学校ホームページ

・愛知県一色町立一色西部小学校ホームページ

http://www.katch.ne.jp/~ishikis/top.htm

インタビュー協力
宇都宮市立陽東小学校教諭

蟹沼先生(11 月中旬)

環境ボランティア学校

橋本氏(7 月上旬)

益子町役場

川島氏

(9 月上旬)

生涯学習課

石塚氏

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あとがき
卒業論文の題材を考えたとき、私はこの宇都宮大学での約 4 年間を思い起こした。私はこの大学で何を学び、何を経験してきたのだろうかと。大学に入ってからの 1 年間は大学生活になれること、必修科目をこなすこと、単位を落とさないようにすること、思えばそれで必死だった。二年生になって、大学に入ってからの時間の早さに驚きを感じつつ、自分の中に生まれた少しの余裕を楽しんだ。韓国にも留学に行ったりもした。そして教育免許の取得のために養護学校での実習、老人ホームでの介護体験をしたのもこの頃である。
三年生になって余裕という堕落を感じ始める。慣れというものは恐ろしく、授業に集中するということに疎くなっていた。そんな時改めて将来を考え始め、そして初めて卒論も意識した。公務員になるという漠然とした夢から学内講座を受け始め、公務員試験対策におわれた。そして研究室での活動も本格的になった。その頃の手帳を見返せば、学内講座、まちづくりの打ち合わせ、ジョイントに向けての市役所訪問、現地調査などの文字が目立っている。特に、まちづくり提言やジョイント合宿に向けての準備の日々は本当に力が入った、自身を持って頑張ったと言えることだと感じている。朝方まで研究室に残り、みん
なで試行錯誤できたことはとても思い出深い。そして 4 年生となっては 4 週間の教育実習も経験した。実習の中では続けてきた塾の講師としてのアルバイトも役立ったと思える。
思い返せば、私は今までそれなりに色々なことをやってきたのかもしれない。卒業論文はそんな私の集大成である。
しかし、執筆の日々は本当にこれでいいのだろうかと自問自答の毎日であった。不安で不安で、パソコンの前に座っても一行も書けない時もあった。未熟な知識でもって書くものが論文として成り立つのか、そう思った。でも、そんな未熟な知識しかないのが私なら、そのまま書くしかないと思い直した。そうして論文に、今の私ができる限りのことを詰め込んだ。それがこの論文になった。とても未完成で、これが論文として成り立つのかどうか疑問はあるが、これが私であり、これが私の大学 4 年間の集大成である。
優しく迎えてくれた七井中学校の先生方、生徒のみんな、そして急な取材の申し込みでも快く受け入れてくださった陽東小学校の先生方、益子町役場の方々。卒業論文を書き終えるにあたって、私を支えてくださった人々にこの場を借りて深く感謝したい。そして何より今までずっと一緒に頑張ってきた研究室のみんなと、感情論としか言えないようなふがいない論文であっても、いつも「頑張ったね。」と暖かく励ましてくださった中村祐司先生に心からお礼を言いたい。みなさん本当にありがとうございました。
行政学研究室のみんなと頑張ってこられて本当によかったと嬉しく思います。みかちん、
さやか、もえちゃん、なっちゃん、ひろちゃん、ゆりちゃん、だいちゃん、今まで本当にありがとう。そして中村祐司先生の行政学研究室に所属できたことを誇りに思います。ありがとうございました。

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