神奈川県

ISSN

1348-4117

平成 23 年度

長期研究員

研 究 報 告第 10 集神奈川県立総合教育センター

はじめに
平成 23 年度より、順次、新しい学習指導要領が実施され、「生きる力」を育むという理念のもと、基礎的・基本的な知識・技能の習得や、思考力・判断力・表現力等の育成等の実現を目指して、授業改善の取組みの推進が一層求められています。
また、神奈川県においては、平成 19 年８月に策定された「かながわ教育ビジ
ョン」が示す教育推進の総合的な指針に基づき、「思いやる力」「たくましく生
きる力」「社会とかかわる力」の育成を目指した教育活動が展開されているところです。
このような中、総合教育センターが実施する長期研修講座には、理論的、実践的な教育研究、教育に関する専門性の高い基幹研修及び教育行政に関する実務研修等を通して、将来の中核となる人材を育成することが、これまで以上に期待されています。この長期研修講座は、昭和 40 年から続く伝統ある講座であり、平成 22 年度までに 898 名の修了者を輩出しています。修了者の多くは、神奈川県内の学校や行政機関等の職場で、学校運営や教育行政の中心的な担い手として活躍しています。
平成 23 年度は、13 名の長期研究員が、1 年間にわたり学校現場を離れ、理論的、実践的な教育研究に取り組んでまいりました。長期研究員の校種別の内訳
は、小学校教諭２名、中学校教諭３名、高等学校教諭５名・養護教諭１名、特別支援学校教諭２名となっています。長期研究員は、「授業改善推進研究」「今日的な教育課題研究」「一人ひとりのニーズに応じた教育研究」という三つのテーマのもとに、自らが設定した研究主題について研究を重ね、この度、その成果を「長期研究員研究報告第 10 集」としてまとめるに至りました。研究の過程
では、各学校のご協力をいただいて検証授業を行うことや大学の研究者から専門的な助言を得るなど、研究の充実に努めてまいりました。これらの研究成果
を学校教育の一層の発展に向けて、ご活用いただければ幸いです。
最後に、長期研究員の研究に際しまして、ご支援・ご協力を賜りました学校
及び関係教育機関の方々に深く感謝申し上げます。
平成 24 年３月

神奈川県立総合教育センター
所 長
下山田 伸一郎

目○

次

小学校国語科における関係付けて考える力の育成---------------------------------------------------1－ 書く活動を通して －研究分野（授業改善推進研究 国語）○信之

思考力・判断力・表現力等の育成を目指す高等学校古典（古文）の指導法の研究-------------7

研究分野（授業改善推進研究 国語）

○

嶋本

本間

瑞樹

よりよく生きようとする態度の育成を目指した指導法の研究----------------------------------13－ 高等学校公民科における倫理的な諸課題の考察を通して －研究分野（授業改善推進研究 地理歴史・公民）

○

谷井

正和

数学を日常生活や社会に活用しようとする態度の育成-------------------------------------------19－ 「数学のよさ」を実感させる授業づくりを通して －研究分野（授業改善推進研究 数学）

○

齊藤

亮介

理科を学ぶことの意義や有用性を実感させる授業づくり----------------------------------------25－ 習得した知識の効果的な活用方法の工夫 －研究分野（授業改善推進研究 理科）

○

中島

慶太

中学校音楽科における豊かな表現力の育成----------------------------------------------------------31－ 言語活動を取り入れた合唱の授業を通して －研究分野（授業改善推進研究 音楽）

松本

恵○ 中学校外国語（英語）における表現力を育むための授業研究-------------------------------------37－ 「書く」領域における言語活動の充実を通して －研究分野（授業改善推進研究 外国語（英語））

塗師 光保子○

話す意欲を伸ばす高等学校外国語（英語）の授業づくり-------------------------------------------43

研究分野（授業改善推進研究 外国語（英語））○北村 わかな

教科・科目で行うキャリア教育-------------------------------------------------------------------------49－ 日常の授業を通して －研究分野（今日的な教育課題研究 キャリア・シチズンシップ教育）
黒柳

○

幸子

不登校経験者の高校段階における学校復帰に関する研究----------------------------------------55－ 不登校経験者等の聞き取りを通じて －研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研究 支援教育）
山田佳典○ 高校生の健康な発達のための効果的な校内連携による支援についての研究----------------61－ 保健室経営計画の活用を通して －研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研究 支援教育）
齋木 真理子○ 学校におけるアセスメントの充実に向けた評価の観点について-------------------------------67－ アセスメント検査「ボールペン分解・組立検査」の評価表の作成 －研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研究 支援教育）
三浦

○

秀暢

特別支援学校（知的障害教育部門）と県立高校の交流及び共同学習の在り方について---73－ 分教室と分教室設置校の活動を通して －研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研究 支援教育）髙橋洋之⚄ዉᕝ┴❧⥲ྜᩍ⫱ࢭࣥࢱ࣮㛗ᮇ◊✲ဨ◊✲ሗ࿌㹼
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神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告10:7～12.2012

思考力・判断力・表現力等の育成を目指す
高等学校古典（古文）の指導法の研究
本

間

瑞

樹１

高等学校古典（古文）においても、「思考力・判断力・表現力等の育成」が喫緊の課題の一つとなっている。
そこで、本研究では、「互いの考えを伝え合う」という言語活動を通して指導することが、これらの力の育成に有効であると考えた。ワークシート等を活用した指導を行いながら、まず、作者の考えについて意見交流させ、さらに、時代の異なる文章を読み比べ、批評文を書かせ交流させた結果、これらの力の高まりが認められた。

研究の内容

はじめに

急速にグローバル化し、複雑化する、21世紀の世界

１ 研究テーマの設定の背景を生きていく高校生にとって、古典を学ぶことの意義(1)高等学校古典における「思考力・判断力・表現力等」

は大きい。古典には、長い歴史の中で育まれてきた日本人のものの考え方、感じ方、生き方等が含まれてい平成21年３月に新しい高等学校学習指導要領（以下、新高等学校学習指導要領）が告示された。このことにる。これらを読み、「自分という存在は、何によって成関連して、西辻（2011）は、「新しい評価の観点は，

り立ち、そして、どのような存在なのか」ということ

学力の要素，新学習指導要領の趣旨や内容等を踏まえを、高校生自らが考察することは、彼らに他者の存在をも意識させ、自己を相対化して捉えさせることにつて，図のように考え方を整理し設定された。」としている。その図は、第１図のとおりである（西辻 2011、ながる。そして、このことが、彼らのアイデンティテ

一部表示を改めた）。

ィの形成を促す契機の一つともなると考える。
しかし、高校生が、古典の内容を深く読み取り、古典を学ぶ意義を十分知り得ているとは言い難い。彼ら

現行
【整理】
整理】
関心・意欲・態度の多くが、文法等の知識習得と、学習教材の内容を深学力の要素（学校教育法）（学習指導要領）

新国 語

主体的に学習に取り組む態度

関心・意欲・
態度

関心・意欲・
態度

思考力・判断力・表現力
その他の能力

思考・判断・
表現

【対応】
対応】

く読み取ることを、効果的に結び付けられずにいる。
思考・判断

その結果、彼らは、古典を学習することに抵抗感を有したり、意義を見出せないでいる。
技能・表現

そのような状況の下で、平成20年１月17日に出され技能
基礎的な知識及び技能た「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援
知識・理解

知識・理解

話
す
・
聞
く
能
力

書
く
能
力

読
む
能
力

知識・理解

学校の学習指導要領等の改善について」（中央教育審議会答申 2008）において、児童・生徒の「知識・技能の第１図

活用など思考力・判断力・表現力等」の育成が喫緊の高等学校古典の評価の観点は、「関心・意欲・態度」

学力の要素と評価の観点との整理イメージ

課題の一つとして示された。

「読む能力」「知識・理解」の三観点となっており、

この答申の趣旨に添えば、高校生に、古典を学ぶ意
義を実感させるとともに、文法習得等に対する抵抗感

第１図を踏まえれば、「読む能力」の育成が、高等学校古典における思考力・判断力・表現力等の育成と密を低減し、古典における思考力・判断力・表現力等の接につながっている。

育成を目指すことが、高等学校国語科に求められてい(2)高等学校古典（古文）における指導法の課題ると言える。
そこで、生徒自身が、様々な経験と、既習の知識をこれまでの、自らの古典（以下、古文と同義）の授業実践を振り返ると、文法知識等の習得指導と、その活用しながら、主体的に考察したり、表現したりするための解説に重点を置いていたことは否めない。
しかし、生徒は、文法の知識を効果的にいかしきれ言語活動を取り入れ、古典における思考力・判断力・表現力等の育成を目指す指導法を研究した。

ず、「関心・意欲の喚起」も不十分であったため、古典における「読む能力」の育成までには、なかなか至らなかった。
古典における「読む能力」の育成は、文法知識の習1 神奈川県立横浜栄高等学校
研究分野（授業改善推進研究

国語）

得のみで達成されるものではない。学習教材の「内容- 7 -を読み取ること」（本研究においては、「単に現代語訳活動を取り上げた。具体的には、「意見交流」と「批評をすることに止まらず、古典に表れた作者等の、もの

文を書くこと」である。他者との「意見交流」と「批の見方、考え方、感じ方を読み取り、人間等について評文を書くこと」は、古典の内容を深く読み取ること考察すること。」を指す。）ができるようになるためには、古典に対する「関心・意欲の喚起」と「文法知識につながり、古典における「読む能力」が高められていくと考えたからである。

の習得・活用」が、いわば「車の両輪」と考える。

次に、学習教材として、『徒然草』第十二段を選定しそこで、新たな指導法の研究に取り組んだ。

た。この章段は、兼好法師の「友情」観が書かれたものとして、よく知られている。生徒にとって、時代は異なっていても、「友情」をめぐる話題は、自己に引き２ 研究の構想とその概要(1)「古典Ａ」の準用
本研究は、後述する所属校の生徒の実態を踏まえ、付けて考えることが容易なものであり、彼らの古典に

新高等学校学習指導要領国語科における「古典Ａ」を対する「関心・意欲」を喚起できると考えた。自己に準用した。
「高等学校学習指導要領解説国語編」（2010）
における「古典Ａ」の「目標」は、以下のとおりであ

引き付けて考えることの容易さが、兼好法師の考えを把握することにもつながるという見通しもあった。
これらの単元の構想過程を踏まえ、以下の単元の学る。

習イメージ図を作成した（第２図）。
古典としての古文と漢文，古典に関連する文章を読むことによって，我が国の伝統と文化に対する理解を深め，生涯にわたって古典に親しむ態度を育てる。

互いの考えを
伝 え合 う活 動

音読
ペア
一斉

身
に
付
け
古
典 さ
Ａ
せ
指 た
導
事 い
項
ア 能
力
や
態
度

「意 見 交 流 」「批 評 文 を 書 くこ と 」(2)単元の構想

ポ イ ン トを一つの単元を構想するときの留意点とその過程については、『言語活動の充実を図る全体計画と授業の工

文法
指導

夫』
（独立行政法人教員研修センター 2010）において、

現代
語訳

絞った

思
考

判
断

表
現

と

以下のように示されている。
① 児童生徒に身に付けさせたい能力や態度（単元の目標）を設定する。
→ 学習指導要領の内容（指導事項）。
② ①にふさわしい学習活動（言語活動や体験活動等）を取り上げる。
→ ②を通して①を指導する。
③ ①，②にふさわしい教材や題材などを選定す
る。

考えを

考えを

考えを

持つ

比べる

伝える

兼好法師の
考えの把握

徒然草
に係る
知識の確認

第２図

単元の学習イメージ図

３ 検証授業(1)検証授業の概要
実施期間

平成23年10月３日～10月14日

対象生徒

神奈川県立横浜栄高等学校

授業時数

第２学年
６時間

単元名

『徒然草』第十二段を読む。

本研究においては、これを踏まえ、「古典Ａ」の「指導事項ア」を、「生徒に身に付けさせたい能力や態度」とした。「指導事項ア」は、以下のとおりである。
古典などに表れた思想や感情を読み取り，人間，社会，自然などについて考察すること。
これを基に、本単元における評価規準を設定した（第古典

３クラス（82名）

ア(2)所属校における生徒の実態
所属校におけて、古典に対する苦手意識を持つ生徒に、その理由を尋ねたところ、文法や語彙習得に対す

１表）。
第１表 本単元における評価規準

る抵抗感を有する生徒の割合が 54％、また、現代語訳
関心・意欲・態度

読む能力

知識・理解
等を行うことに抵抗感を有する生徒の割合が 32％を

古典に表れた思 古典に表れた思 文や文章、語句
想等を読み、自 想等を読み、自 等について、そ
己と古典の関係 己と古典の関係 の特徴等を理性に気付こうと 性に気付く。
解し、知識を身している。
に付けている。
本研究における、「読む能力」の評価規準の設定につ占めていた（第３図）。

いては、所属校生徒の実態を踏まえ、古典に対する「関心・意欲の喚起」を図るとともに、習得した知識を活古典に対する苦手意識の生じた理由

14%

1 文語文法、語彙習得に対する抵抗感があるから

32% 54%

2 現代語訳等に難しさを感じるから用して「読む能力」の育成を目指した。
3 その他

n=35

そして、単元の「目標」を実現するのにふさわしい
言語活動として、「互いの考えを伝え合う」という言語
第３図

- 8 -

検証授業前のアンケート

である。

(3)古典（古文）学習における指導法の工夫

併せて、長い歴史の中において、古典や現代文の中

ア 生徒の実態を踏まえた指導の工夫
渡辺（2005）は、古典の学習指導について、解決しに描かれた「友情」観を知ることにより、再度、兼好

なければならない諸問題があることを指摘し、その一つとして「言語抵抗」を挙げている。それは、換言す

法師の「友情」観を、自己のそれに引き付けて考察させることを目指した。

れば、「古典を読む上で付きまとう言語そのものへの抵

エ ワークシートの工夫抗感」と言える。これを払拭するために、渡辺は、「訓「意見交流」と「批評文を書くこと」を行う上で、

詁注釈、通釈、古語（語彙）、古典文法の指導」に力が注がれてきたと述べる一方で、「それらの指導の多くは、ワークシートを活用した。第２、３時においては、「生徒自身が自らの考えをまとめる」ために、第３時にお古典の内容に関する学習者の興味・関心や問題意識といては、「他者の考えを記録する」ために、第４、５

は別に、しばしば形式的になされ、学習者から古典を時においては、「自己の考えを振り返りまとめる」た

遠いものにした。」と指摘している。
前述の所属校におけるアンケート調査結果を踏まえめである。このことにより、自己の思考の変遷を確認できるように工夫した。
同時に、繰り返し、生徒が自己の考えをワークシー

れば、生徒は、古典の内容を読み取る前段階で、既に立ち止まっていたり、戸惑ったりしている。

トに記述していくことにより、自己の考えを深めてい本研究では、文法の指導は、既習事項の確認にとどめ、現代語訳については、キーワードを意識させつつ、くこともねらいとした。
また、毎時間の「学習目標」を明示することを心掛

兼好法師の考えを的確に捉えさせることに重点を置いけた。「この単元の学習目標は何か」、「この時間のた。そして、学習教材の内容と自己の関係性を考察す

学習目標は何か」ということを明確にすることで、生ることに取り組ませた。
イ 兼好法師の考えについての「意見交流」

徒に学習の見通しを持たせ、より主体的な学習活動を促すことを目指した。

兼好法師の考えに対して、共感したり、違和感を持(4)単元の学習指導計画
指導計画は全６時間で、次のとおりである（第２表）。

ったりしたことを足掛かりとして、そのように感じた
理由を含め、自己の考えをワークシートに記述し、「意見交流」をさせた。他者との「意見交流」によって、第２表 指導計画
次時

１

・『徒然草』第十二段前半を音読する。
・基本的な文法事項及び古語を確
１認する。
・現代語訳に取り組み、内容を確認する。

主たる学習活動

生徒は、自己の世界にとどまらず、違った視点を手に

評価
の
観点

することになる。また、他者との「意見交流」は、自己のこれまでの在り方を確認したり、自己の考え方を広げたり、深めていくことになる。この活動は、生徒のアイデンティティの形成を促す、一つの契機にもなると考える。
「意見交流」を行うにあたっては、最初に「個」のレベルでの考察を促す時間を設定した。そこで、自己・兼好法師の「友情」観を確認する。
・兼好法師の「友情」観に対する
２ 自己の考えを、ワークシートに記入する。
・数名の生徒から「意見」の発表を聴く。

の考えを整理した上で「意見交流」に臨み、再度、「個」に戻り、自己の考えを振り返り、再認識するような場面を設定した。この一連の活動によって、兼好法師の考えを捉え、自己の読みが広げられていくと考えた。
ウ 時代の異なる「友情」をめぐる文章との読み比べ
新高等学校学習指導要領の「古典Ａ」の言語活動例

知識
・
理解

読む
能力

ウに、次の活動が示されている。
２
ウ

図書館を利用して古典などを読み比べ，そこに描かれた人物，情景，心情などについて，感じたことや考えたことを文章にまとめたり話し合ったりすること。

・自己の書いた「意見」文を基に、グループ内で意見交流する。
・新たな発見や深まった自己の考 読む
３
え等をワークシートにまとめる。
能力
・数名の生徒から「意見」の発表を聴く。

この活動例を参考に、本研究では、古典にとどまらず、時代の異なる「友情」をめぐる文章を用いて読み比べを行った。これは、兼好法師の「友情」観に対する、生徒の興味・関心を喚起するとともに、その「友情」観を、より深く読み取るための手立てとしたもの- 9 -・「友情」観をめぐる参考文四題を読み、いずれか一つを選択し、４ 第十二段前半と結び付けて、兼好
法師の「友情」観について、「批評」文を書く。

読む能力

２

・「批評」文を、他のグループで回し読みし、付箋紙に書き手への質問等を書く。
５ ・質問等が書き込まれた付箋紙を読み、兼好法師の「友情」観と自己の「友情」観のそれぞれについて考えたことを振り返る。

次いで、書き手に付箋紙の記述を読ませ、自己の「友情」観とともに、兼好法師の「友情」観を振り返らせ
読む

た。

能力

【第３次・第６時】
第十二段後半の概略説明と合わせ、『徒然草』と兼好法師について、指導者作成資料を用いて概観させた。
本単元のまとめが、次の新しい単元の学びへとつな

３

・第十二段後半について、その概略を学ぶ。
・『徒然草』、兼好法師とその生きた時代について、資料を使って６概観する。
・ワークシートに、兼好法師の考
えと自己の考えの関係性を踏まえながら、振り返りを書く。

がっていく。同時代の、あるいは、同ジャンルの古典を学習した際に、『徒然草』やその作者についての知

関心
・
意欲
・
態度

識が発展的につながっていくことが重要である。
(6)検証授業の結果考察
生徒のワークシート及び授業後のアンケートの記述から、「互いの考えを伝え合う」という言語活動を取り入れた指導法の工夫が、古典における「読む能力」(5)検証授業の具体の育成を目指す上で、有効であったかどうかについて、【第１次・第１時】
ペアによる音読をしっかりと行わせた上で、既習の文語文法を確認し、重要古語の語義を確認させた。そ検証授業の結果を、ア～カのとおり、考察した。特に注目した部分には、下線を施した。また、生徒の記述
は、そのまま記載した。

して、本文の現代語訳に取り組ませ、最後に授業者がア 評価規準「読む能力」の評価結果
内容を確認した。この時間の取組みが、この後の「意見交流」「批評文を書く」といった言語活動の基礎になることを意識させ、兼好法師の「友情」観の把握に

本単元における「読む能力」の評価規準は、「古典に表れた思想等を読み、自己と古典の関係性に気付く」
である。これに基づき、ワークシートの記述内容の分重点を置いた指導を行った。
析から評価を行った。その結果、「おおむね満足でき【第２次・第２時】
兼好法師の「友情」観に対して、共感したり、違和感を持ったりしたことを足掛かりとして、そう感じたる状況」のＢ段階以上に到達している生徒が、95％であった。
「互いの考えを伝え合う」という言語活動は、生徒の「読む能力」を育成する上で、効果的であった理由を含めて、自己の考えをワークシートに記述させといえる。
た。
【第２次・第３時】
４人を基本としたグループを編成し、「意見」文を

イ 本単元における「読む能力」の高まり
生徒Ａのワークシートの記述から、本単元における「読む能力」の高まりを追った（第４表）。他の生徒

そのグループ内で伝えるという交流活動を行った。そにも、同様の記述内容が見られたが、生徒Ａの記述を、して、他者の考えを知ることによって、新たに気付いたことや、自己の考えの深まり等をワークシートに記述させた。

代表例として取り上げた。
第４表 生徒Ａの「読む能力」の高まり【第２次・第４時】

ワークシート

生徒Ａの記述ワーク

本文にある「ひとりある心地やせん」に違和感を持った。

時代が異なる「友情」をめぐる文章四題（第３表）を読み比べ、その中から一つを選択した上で、「批評文」を書かせた。これは、兼好法師の「友情」観を違シートった視点から確認するためのものである。
第３表「友情」観をめぐる参考文四題【古文】『徒然草』 第百十七段（現代語訳付き）【漢文】『論語』 第十六（現代語訳付き）

③より
（第２
時）

【理由】相手に合わそうとすることがあっても、共通の話題で楽しめたりす
ることがあるから、ひとりでいる気分にはならない。

季氏篇【現代文】 「全国高校生の主張」より一編

ワーク
シート

【現代文】 北野武 『全思考』より（抜粋）【第２次・第５時】⑤より（第３前時に書いた「批評」文を、他グループの生徒に読時）ませた。そして、付箋紙に質問や評価を記入させ、最終的に書き手の手元に戻すこととした。

- 10 -【自己の意見】もともと他人に自分のすべてが分かるはずはないし、そういう意味では、気が合う人はいません。
また、相手に気をつかって話しているといっても、一つでも共通の話題があれば楽しめるので、一人でいる気分になる、というのには同意しにくいです。

育成に有効であることが分かった。
【振り返り】友達の考えを知り、賛成できないと思っていたところも賛成できるという意見に少し変わったところがありました。自己の意見だけにとらわれず、新しい意見を聞くことで、新しい発想などが思いついてよかったと
思います。

ワーク
シート
⑦より
（第５
時）

エ 「読み比べ」と「批評文を書くこと」「読み比べ」と「批評文を書くこと」という学習活動が、「読む能力」の 育成に有効であったかを考察した。検証授業後のアンケートにおける「他の文章と読み比べることによって、兼好法師の『友情』観を、自己の『友情』観に引き付けて振り返ることができた

第２時の記述からは、生徒Ａが自己の経験を基に、兼好法師の「友情」観に違和感を持っていることが読か」という問いに対して、肯定的に回答した生徒が、85％であった（第５図）。
他の文章と読み比べることによって、兼好法師の「友情」観を、自己の「友情」観に引き付けて振り返ることができたかみ取れる。第３時の記述からは、第２時と同様、兼好
法師の「友情」観に違和感を持っていることが分かる
が、より明確に自分の考えの根拠を述べている。第５時の記述からは、意見交流により、考えに変化があっ

12%

3%

たことが読み取れる。

38%「互いの考えを伝え合う」という言語活動を繰り返

47%

すことによって、生徒Ａが兼好法師の「友情」観を、自分に引き付けて考えていった様子が見て取れる。

そう思う

n=76
どちらかといえばそう思う
どちらかといえばそう思わない
そう思わないウ 「意見交流」を取り入れた学習形態
第５図

検証授業後のアンケート２「意見交流」という言語活動が、「読む能力」の育成に有効であったかを考察した。検証授業後のアンケートにおける「兼好法師の考えに対する他者の考えを次に、生徒Ｄが、第４時に取り組んだワークシートの記述から、時代の異なる「友情」をめぐる文章を用いて、批評文を書くことに取り組んだ結果を検討した。

聞いて、自己の考えを広げたり深めたりすることがで兼好法師の「友情観」とは、どのようなものであろうか。それは、「自分と気が合う人など、めったにいない」という考えである。その考えに、私は賛成できない。
高校生の市川さんは、「100％で伝えたら、100％で返ってくる、そんな子がいる。」と書いている。
多くはないが、私にもそのような友達がいる。
したがって、私は兼好法師の「友情観」を受け入れることはできない。

きたか」という問いに対して、肯定的に回答した生徒
が、91％であった（第４図）。
兼好法師の考えに対する他者の考えを聞いて、自己の考えを広げたり深めたりすることができたかすることができた か

8%

1%

50%
41%

そう思う

n=76

どちらかといえば
そう思う
どちらかといえばそう思わないそう思わない生徒Ｄは、兼好法師の考えと自己の考えを突き合わせることによって、考察を深めており、兼好法師の「友情」観に同調することはなかったが、参考文の一節を、第４図

検証授業後のアンケート１
自己の考えの補強材料として用いて、結論を導き出し

また、事後アンケート自由記述欄には、次に示す生徒Ｂ、Ｃのような記述が見られた。これらの記述から
は、「意見交流」によって、自分の考えが揺さぶられていた。
オ 「関心・意欲の喚起」
検証授業後のアンケートにおいて、『徒然草』や古たり、兼好法師の考えについて、より広がりをもって典に対して、85％の生徒が、興味や関心を持ち、肯定
考えることができたということが分かる。
的な実感を有していた（第６図）。
（生徒Ｂ）友達の意見や自分の意見を、すごく考
えて、自分がどう思うのか、兼好法師はなぜこのように考えたかなど、いろいろ考えさせられて、すごく楽しかったです。ありがとうございました。
（生徒Ｃ）今回「徒然草」で、いろいろな人と話し合ったりすることで、作者の思いや伝えたかったことも分かりました。これからも、語訳の後に作者の気持ちも考えながら、読んでいきたいです。

『 徒然草』
徒然草 』 や古典に対して、興味や関心を持つことができたか

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1%
そう思う

32%
53%

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どちらかといえば
そう思う
どちらかといえばそう思わないそう思わない以上のことから、「意見交流」は、「読む能力」の第６図- 11 -

検証授業後のアンケート３

また、本単元における「関心・意欲・態度」の評価を、ある程度は低減できるかもしれないが、学校内で規準に基づき、評価を行ったところ、89％の生徒が、安心して「意見交流」ができる環境作りや、生徒が互「おおむね満足できる状況」のＢ段階以上に到達していを尊重した「意見交流」ができるような学習教材のおり、アンケート結果ともほぼ合致していた。
以上のことから、「互いの考えを伝え合う」という開発及び学習指導の工夫が必要である。
一方、生徒の状況等によっては、古典の原文の内容

言語活動が、生徒の「関心・意欲」を喚起する上でも、を読み取る力の育成までが求められる場合がある。そ効果があったことが認められた。

こで、授業者が、現代語訳や文法指導に偏った授業に

カ ワークシートの工夫
事後アンケート「今回の授業を通して、どのような陥ることなく、「関心・意欲の喚起」と「基礎的・基本的な知識の習得と活用」を土台として、古典における力が身に付いたと思いますか」という記述欄には、次「思考力・判断力・表現力等の育成」を図ることがでに示す生徒Ｅのような記述が見られた。この記述からきれば、おのずと、多様な生徒のニーズにも応えるこは、「ワークシートの工夫」によって、生徒が、繰り返し、それに記述することにより、自己の考えを深めとができ、「古典Ａ」の「目標」にあるような、「生涯にわたって古典に親しむ態度」の育成にまで到達するながら、兼好法師の考えを追究しつつ、考察していっことができるはずである。
これらのことから、中学校からの学習の連続性、系た様子がうかがえた。

統性を踏まえ、高等学校の１年間、あるいは卒業までを見通しつつ、単元の指導内容等を吟味し、生徒の発（生徒Ｅ）こんなに理由をおって自分の意見を書いたのは久しぶりな気がします

達段階に応じて、指導事項をバランスよく配置した、
また、生徒Ｆの事後アンケート自由記述欄から、「学

学習指導計画の作成が必要であることを改めて感じた。

習目標の明示」についても検討した。
おわりに（生徒Ｆ）毎回“学習目標”があって、その日に何をするかが明確だったので、授業が受けやすかった。

の評価規準」を設定した上で、兼好法師の考えについ「学習目標」を、毎時間の最初に明示したことによって、学習の見通しを持たせることができた結果、生て、「互いの考えを伝え合う」という言語活動を行わせた。この結果、生徒の古典における「読む能力」と密徒Ｆは、学習に対する肯定的な実感を持ち得ていたこ

接につながる「思考力・判断力・表現力等」の高まりとが分かった。

が認められた。また、本研究の指導法によって、生徒

４ 研究の成果と今後の課題(1)研究の成果の古典に対する「関心・意欲」を喚起することも分かった。

古典（古文）の学習において、「単元の目標」、「単元「古典の授業で、友情観について、こんなに深く考本研究の成果を二点挙げておく。
一点目は、「互いの考えを伝え合う」という言語活動えることができると思っていなかったので、おもしろを取り入れた指導法の工夫が、古典における「読む能力」と密接につながる「思考力・判断力・表現力等」

かったです。」という、ある生徒の言葉を励みに、授業改善を進めながら、さらに研究を続けていきたい。

の育成を目指す上で、有効であること。
引用文献

二点目は、この指導法の工夫が、生徒の、古典に対中央教育審議会 2008 「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善する「関心・意欲の喚起」を促すことである。
(2)今後の課題
本研究は、古典における「思考力・判断力・表現力について（答申）」（http://www.mext.go.jp/a_me

等」の育成を目指す上では、一定程度、成果があった

nu/shotou/new-cs/news/20080117.pdf(2011.11.1

ものの、「読むこと」の領域の一部の育成にとどまった。
さらに、生徒の、古典に対する関心・意欲の喚起を、取得)） p.24
文部科学省 2010『高等学校学習指導要領解説国語編』
教育出版 p.64

学習教材の内容を深く読み取ることに、どのようにして結び付けていくかが、課題として残った。

独立行政法人教員研修センター 2010 『言語活動の充

また、他者との交流や、自己の意見を表明することに、抵抗感等を有している生徒が存在していることも実を図る全体計画と授業の工夫』 p.77
西辻正副 2011 「高等学校国語の指導の改善（30）」（中等教育資料８月号） ぎょうせい p.69

事実である。このような生徒の抵抗感等を、いかに低減するかということも課題である。
「互いの考えを伝え合う」活動は、義務教育段階からの、言語活動を支え渡辺春美 2005 「六る言語能力の育成によるところが大きい。義務教育段
階からの取組みを継承することによって、その抵抗感- 12 -

古典の学習指導」（倉澤栄吉・野地潤家監修『朝倉国語教育講座２読むことの教育』朝倉書店） p.138

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神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告10:19～24.2012

数学を日常生活や社会に活用しようとする態度の育成－「数学のよさ」を実感させる授業づくりを通して－

齊

藤

亮

介１

数学を学ぶ意義や有用性について生徒の認識を高めることが、現在重要な課題となっている。本研究では、数学的活動を通して「数学のよさ」を実感させることを目指し、目的意識をもたせる題材の工夫や、思考過程についての意識をもたせるワークシートの開発を行い、生徒自身で問題解決できる授業形態を考案した。その結果、数学を日常生活や社会に活用しようとする態度が育成された。

でコミュニケーションする力、近似的に扱う力を身にはじめに付けるようになる」こと等を挙げている。自分の実践
平成20年１月の中央教育審議会答申では、「子どもを振り返ると、適切な題材を選ぶことの困難さや、指たちが算数・数学を学ぶ意欲を高めたり、学ぶことの導に必要な時間の多さから、授業の中で数学を日常生意義や有用性を実感したりできるようにすること」が活や社会と結び付けて考えさせることは不十分だった重要であり、「学習し身に付けたものを、日常生活やといえる。

他教科等の学習、より進んだ算数・数学の学習へ活用

そこで、本研究では、生徒が日常生活や社会におけしていくこと」を重視すると示されている。これを受る様々な場面で、数学を主体的に活用しようとする態

けて、平成20年３月に告示された中学校学習指導要領

度の育成を図るために、「数学のよさ」を実感させる

では、数学の目標に「数学のよさを実感する」「それ授業づくりに取り組むこととした。

らを活用して考えたり判断したりしようとする態度を(2)「数学のよさ」を実感させることの必要性「数学のよさ」の具体的事例として、中学校学習指育てる」とそれぞれ示された。
「平成22年度全国学力・学習状況調査【中学校】報

導要領解説数学編（以下、「解説数学」）では「数学告書」（文部科学省・国立教育政策研究所 2010）によ的な表現や処理のよさ」「数量や図形などに関する基

ると、「数学の授業で学習したことを普段の生活の中礎的な概念や原理・法則のよさ」「数学的な見方や考で活用できないか考えますか」に対して、肯定的な回

え方のよさ」「数学が生活に役立つことや数学が科学答をしている生徒の割合は、小学校時の62.2％から技術を支え相互にかかわって発展してきていることな

25.2ポイント減少している。また、「数学の授業で学どにかかわる知識」の四つが挙げられている（文部科

習したことが，将来，社会に出たときに役に立つと思学省 2008 p.18）。「数学のよさ」を実感することは、いますか」に対して、肯定的な回答をしている生徒の数学を学ぶことへの「意欲」を高め（文部科学省 2008

割合も、90.2％から22.6ポイント減少している。これp.17）、「意欲」が「関心」「態度」の動機付けとしは、数学を学ぶことの意義や有用性についての認識がて全ての学習活動に関わる原動力となる（尾崎・中村

中学生になると低下する傾向にあることを示している。

2006）。

そこで、「数学のよさ」を実感させ、数学を日常生

ところが、所属校の第２学年生徒76名に行った事前

活や社会に活用しようとする態度を育成する研究に取アンケートでは、数学を日常生活や社会で役立てていり組んだ。

る場面として、71％が「買い物をするとき」「何かを計算するとき」と回答していた。この結果からは、生徒が既習の知識や技能を活用する際に、「数学のよさ」

研究の内容の実感を伴っている様子は見られない。本研究では、
１ 研究の構想

授業で扱った題材をそのまま日常生活や社会の事象に(1)数学を日常生活や社会と結び付ける意味合い

あてはめるといった、数学の直接的な活用にとどまら数学を日常生活や社会と結び付ける意味合いとして、ず、数学を日常生活や社会と結び付け、「数学のよさ」

長崎（2001 p.12）は、「数学は社会の進歩と安定に貢を実感させることで主体的に数学を活用しようとする献しているという意識をもつことができる」ことや「社態度の育成を目指した。

会の問題を数学的に解決する力や、社会において数学(3)「数学のよさ」を実感させるために数学的活動を通してもたせたい意識

1 松田町立松田中学校
研究分野（授業改善推進研究

中学校学習指導要領数学の目標では、数学的活動を数学）

通して、「数学のよさ」を実感させることが求められ- 19 -

ている。また、数学的活動の指導に当たっては、「自(2)思考過程についての意識をもたせる

ら課題を見いだし，解決するための構想を立て，実践

ア 問題解決のためのフローチャート

し，その結果を評価・改善する機会を設けること」が示されている。

長崎（2001 p.16）は、社会の問題を数学的に解決する力を身に付けるために、社会における現象や問題を数学を日常生活や社会と結び付けて考えさせる題材

数学の対象に変換し（定式化）、その上で数学の手法

は、数学を身近に感じさせる目的で教科書に載せられを使って処理し（数学的作業）、さらにその結果を社ている。しかし、授業で扱う問題は理想化・単純化さ会の場面に照らして検証する（解釈・評価）ことが必れた数値であり、生徒は身近なものとして実感できて要であると述べている。すなわち、「数学的モデル化いない。また、問題を解く必要性も実感できていない。

過程」の必要性を提案している。また、各段階をさら

そこで、題材や出題の仕方を工夫することで、自ら課に細分化して展開することが必要であるとも述べてい題を見いだし、数学を活用して問題を解決しようとする。このことは、問題を解決していくための構想を意る目的意識をもたせることが必要と考えた。

識しにくい生徒にとって、思考過程についての意識を

また、所属校において、数学が好きではないと回答

もたせやすくなるものと考える。

した生徒のうち「やり方が分からない」という理由がそこで、全ての単元や領域で使用できる、日常生活

57％と最も多かった。日常生活や社会における事象をや社会における事象を話題にした問題を解決するため扱う際に、生徒は問題事象のどの部分に着目し、何をの思考過程を表したワークシートを開発した。これをどうすればよいか把握することが困難である。そこで、「問題解決のためのフローチャート」（第１図）と呼問題を解決していくための構想を意識させることで、ぶことにする（以下、「フローチャート」）。ただし、習得した知識や技能をどのように活用するのかという

必ずしもこの流れで問題を解決しなくてもよい。これ

思考過程についての意識をもたせることが必要と考えを参考に生徒が問題を解く際、順番を入れ替えたり、た。

段階をさらに細分化したりしながら、自らの思考過程(4)研究仮説を意識できることを目指したものである。

以上を踏まえ、次のような仮説を設定した。

いての意識」をもたせることを通して、生徒が「数学定式化１ 求めるものは何かはっきりさせる

数学的活動において、「目的意識」「思考過程につ２ 問題を解決するのに必要なものを見つけ出すのよさ」を実感できれば、数学を日常生活や社会に活用しようとする態度が育成されるであろう。

３ 今まで学習してきたことの中で何が利用できるか考える
作業

数学的

評価

解釈

４ 表、式、グラフ、図などで表す

２ 研究の方法(1)目的意識をもたせる
５ 計算や証明をする

島﨑（2001）は、生徒に探究の必要性を感じさせる
６ 答えが問題に適しているか考える

ために「探究を必要としている人の立場に近付けるよ
うに，誰が，どのようなときに，なんのために，この７ 解答

ようなことを探究する必要性が生じるのかが伝わるよ
うに工夫する」と述べている。また、相馬（1997）は、第１図

問題解決のためのフローチャート

授業で「予想」を取り入れることについて言及し、「『予
イ 「教える授業」と「考えさせる授業」
想』することが考えることの必要性を生み出し，それ市川（2008）は「学習の過程とは、与えられた情報
が学習意欲につながる」と述べている。誰にとってそを理解して取り入れることと、それをもとに自ら推論の問題を解決する必要があるのかということを明らかしたり発見したりしていくことの両方からなる」と述にし、生徒が探究を必要としている人の立場に近付けべている。教師は必要な知識や技能を生徒に教え、生るようにすることは、教師が問題を解くことの必要性
徒は習得したことを使って問題を解決するようにしなを実感させる上で重要である。また、生徒が予想をもければならない。
つことで、解決しようとする目的意識をもって問題に
そこで、生徒が教師の支援を受けながらフローチャ
取り組む動機付けにしなければならない（第１表）。
ートを活用し、問題を解決するための思考過程を明ら
第１表

目的意識をもたせるための動機付け
かにしていく授業を「教える授業」とし、その「教え
動機付け

ねらい

る授業」をもとに、生徒が既習の知識や技能を活用す
探究の必要性を感じさせる

予想をさせる

誰にとってその問題を解決する必要があるのかということを明らかにする
考えることの必要性を生み出するために、フローチャートを参考にして自分自身で問題を解決していくことを目指す授業を「考えさせる授業」として、それぞれ位置付けた。

- 20 -

(3)「目的意識」「思考過程についての意識」を高める「一次関数」で検証授業を行った理由は、関数領域

解説数学（文部科学省 2008 p.17）では、事象を数が他の領域に比べて苦手だという生徒の声を聞くこと理的に考察する過程で、「表現することにより互いにが多かったからである。その原因として、関数関係そ自分の思いや考えを（中略）共有したり質的に高めたのものを視覚的に捉えられないことが考えられる。そりすることができる」と示されている。生徒自らが数こで、生活の中にある関数関係を見いだし、表、式、

学と日常生活や社会とのつながりを考えたり、数学をグラフに表して視覚的に捉え、関数を活用する経験をどのように活用するのかという構想を練ったりする過させたいと考え、単元設定した。

程は、教師と生徒、あるいは生徒同士が相互に関わり扱った教材については、すべて授業者の日記形式で合いながら意識させることが重要である。そうするこ

作成し、誰にとって解決する必要があるかということとで、生徒の「目的意識」や「思考過程についての意を明確にした。また、教材の中に多くの数学的要素を識」を高め、「数学のよさ」をより良く実感させるこ

散りばめ、その中から必要な要素を自分で取り出してとができる。

問題を解決していく活動を取り入れた。

そこで、「教える授業」「考えさせる授業」の形態(2)検証授業の展開

や扱う題材に応じて、ペアワークやグループワークを【第１時】

取り入れることとした。これらの話し合いの形を取り材を身近に感じられるようにした。次に、靴箱に表記入れることのねらいを第２表に示す。

されているサイズの日本とアメリカとの違いに注目さ第２表

せ、購入したい靴が、アメリカの表記ではどのサイズ

ペアワークとグループワークのねらい

話し合いの形ねらい

ペアワーク

同じ課題に対して、一緒に考える

グループワーク

同じ課題に対して、多様な意見を出す

導入では、生徒に実際の靴箱を見せ、題になるのかを隣の座席の生徒同士で予想させた。さらに数値を与え、日本とアメリカで靴のサイズ表記の仕方に一次関数の関係があることを見いださせ、適切なサイズ選択をさせた。この課題を解決する過程を、フ

３ 検証授業
ローチャートの手順に沿って確認していくことで、思(1)検証授業の概要
考過程を明らかにするよさを実感させることをねらっ
検証授業は、所属校の第２学年生徒76名を対象に、た。
「一次関数」の単元で行った。単元の目標は、中学校【第２時】「平成22年度全国学力・学習状況調査」

学習指導要領数学に基づいて、「具体的な事象の中か
数学Ｂ問題を参考にし、課題を設定した。生徒には実ら二つの数量を取り出し、それらの変化や対応を調べ際に三種類の電球を見せ、題材を身近に感じられるよることを通して、一次関数について理解するとともに、うにした。また、三年間使用するならばどの電球が最関数関係を見いだし表現し考察する能力を養う」と設も少ない費用で済むかを隣の座席の生徒同士で予想さ定した。指導計画を第３表に示す。
せた。その後、４～５人のグループをつくり、使用時
第３表間と必要な費用に一次関数の関係があることを見いだ

話し
合い

授
業

検証授業の指導計画
学習課題させた。その際、電球の寿命を考慮すると、連続した
時

ペア
ペア

グループ

教える授業

１

２

ペア

グループ

グループ

考えさせる授業

３

４

実感させたい「数学のよさ」

関数にはならず、大変難解な問題になってしまう。そ日本で 28.5cm と表記される靴が、アメリカ
ではいくつと表記されるのかを考える
思考過程を明らかにするよさ「数量や図形などに関する基礎的な概念や原理・法則のよさ」
LED 電球、電球型蛍光灯、白熱電球のうち、３年間使用する場合とそれ以上長く使用する場合で、もっとも少ない費用で済むのはどの電球かを考える
表、式、グラフで表したり処理したりする
ことのよさ「数学的な表現や処理のよさ」
蚊取線香は６時間燃焼し続けるのかを実験を通して予想するデータを解釈して一次関数とみなすことのよさ「数学的な見方や考え方のよさ」
蚊取線香は６時間燃焼し続けるのか発表を通して考える
一次関数を用いて具体的な事象を捉えられることのよさ「数学が生活に役立つことや数学が科学技術を支え相互にかかわって発展してきていることなどにかかわる知識」のため、電球の寿命を考慮しないで問題を解くことを指示した。このような数学的活動を通して、フローチ
ャートの「表、式、グラフ、図などで表す」を意識させ、表、式、グラフで表したり処理したりすることのよさを実感させることをねらった。
【第３時】

最初に、使用する蚊取線香を見せ、何時間で燃え尽きるかを隣の座席の生徒同士で予想させた。
その後、第２時と同様のグループで、蚊取線香の観察・
タイムキーパー・記録の三つの役割に分担させた。そこから、実際に25cm の蚊取線香を10分程度燃焼させる実験を行った。その結果から、燃焼時間と蚊取線香の残りの長さの関係を理想化・単純化して、一次関数の関係があることを見いださせた。見いだした数式をもとに、グループごとに燃焼時間を算出させ、一次関数とみなすことのよさを実感させることをねらった。
【第４時】 第２時と同様のグループで、司会・記録・発表・取材の四つの役割に分担させた。他のグループ- 21 -

の考え方を取材し、そこで得た多様な方法を自分のグーチャートが拠り所となっていたことが、生徒の記述

ループに伝えることを目的として、取材係を取り入れから分かる。注目した点に下線を引いた。

た。第４時では、各グループで算出した蚊取線香の燃

授業の振り返りから焼時間について、どのような過程でその結果を導き出○今日はプリントにまとめるときにフローチャート

したのかを発表用紙にまとめさせ、発表させた。そのを意識しながら書いたら、うまくまとめることがで中で、他のグループとの解決方法の違いによる結論のきました。

差異について考えさせた。第３時の内容とともに、第○これはいい方法だなと思いました。この手順を使う

１時、第２時で学習した内容を振り返らせ、一次関数と、自然と答えが出てきてすごかったです。

を用いることで日常生活や社会における多くの事象をまた、第３図は「今日の授業で問題を解く手順が理捉えられるよさを実感させることをねらった。

解できましたか」という質問に対する回答を分類したグラフである。フローチャートを活用して思考過程に

４ 結果の分析と考察ついての意識をもてたことで、４時間とも 80％以上の(1)目的意識の変化

生徒が問題を解く手順を理解できたと感じている。

今回の実践では、授業で扱う問題の解決が誰にとっ今日の授業で問題を解く手順が理解できましたかて有益なのか、問題の主人公の立場に近付いて考えさ

第１時

59

7

4

せることで、生徒に数学を身近に感じさせることがで（n=70）
第２時

61

5

4

きた。そのことは、授業の振り返りの中で、「身近に」（n=70）
60

5

5

第３時

「身の回りに」といった言葉が用いられていることか（n=70）

ら読み取れる。注目した点に下線を引いた。

第４時

62

4

3

（n=69）

授業の振り返りから0%○一次関数になっているものが身の回りにあって意外だった。数学が身近に感じられた。

第３図○まさか、身近な靴のサイズ表記に一次関数がひそん

20%

40%

肯定的

どちらとも

60%

80%

100%

否定的

問題を解く手順を理解できた生徒の割合

イ 「教える授業」と「考えさせる授業」の効果でいるとは思わなかったので、おもしろかった。

第１時では筋道を立てて問題を解くことを教えたの

また、第２図は、抽出生徒の第１時におけるワークに対して、第２時では表、式、グラフを用いて解くこ

シートの記述である。生徒Ａは、普段の授業では黒板とを強調して教えた。その効果を探るため、授業の振に書かれた内容をノートに写すことはできるが、自分り返りの中で、フローチャートのどの項目を意識してで問題を解くことが難しかった。ところが、この授業

問題に取り組んだかを複数回答で生徒に答えさせた。

では第２図左のように「日本サイズ÷３＝アメリカサ

第４図は、フローチャートの「４イズ」という関係性を予想することができた。さらに、図などで表す」「５「日本サイズの 25.0cm はアメリカサイズの７に対応しと回答した割合の第１時と第２時の比較である。表、ている」という条件を付け加えると、第２図右のよう

式、グラフに表して解くことや、それらを用いて計算に、自分の予想を修正し、二つの数量が一様に変化すすることを意識して取り組んだ生徒が増えている。まる一次関数の性質に着目できた。これは、予想ができた、記述の中には「自分で考えたら少し分からなくな

たことで、既習の数学とのつながりを見いだし、問題

りましたが、先生のヒントで分かりました」という内を解決しようとする目的意識をもつことができた結果容があった。この生徒は、教師が教えた必要な知識やであると考える。

技能を習得できていたからこそ、ヒントをいかすこと

表、式、グラフ、

計算や証明をする」を意識したができたと考える。よって、問題解決のための思考過予想

27÷９＝３28.5÷３＝9.5
答 9.5

25.0cm で「７」で27.0cm が「９」だから…
27.5cm が「9.5」で28.0cm が「10」で28.5cm が「10.5」
だと思います。
答 10.5程を教師の支援を受けながら明らかにしていく「教える授業」は効果的であったといえる。
フローチャートの何番を意識して問題に取り組みましたか70%（n=70）
n=70）

60%
50%
40%

第２図

生徒Ａのワークシートの記述
30%(2)思考過程についての意識の変化

20%

ア フローチャートの有効性

10%

39

45

９

13

0%

フローチャートを活用することは、生徒が問題を解

表、式、グラフ、図決していくための構想を意識する上で大変有効であっ

第１時

計算や証明

第２時

た。思考過程についての意識をもたせるために、フロ
第４図- 22 -

第２時で強調して教えた項目の比較

第５図は、生徒Ｂが第３時に行った実験をもとに(4)「数学のよさ」の実感

グラフを用いて考えたものである。生徒自身がワーク（cm）

４時間の検証授業を通して、生徒に多様な「数学のシートに座標平面を表し、よさ」を実感させることができた。

25

蚊取線香の残りの長さと【第１時】思考過程を明らかにするよさ

24

時間の関係を座標平面上○僕は解く手順についてはあまり意識せずに問題を23にプロットしていた。さ解いていましたが、今回の授業で手順が具体的にらに、数量の関係を理想

分かりました。

22化・単純化して一次関数
21○フローチャートの順番通りに問題を解くとわかりとみなしてとらえ、燃え

20

（分）

尽きるまでの時間を算出

10

しようとしていた。これやすかったです。
第１時では、それまであまり手順を意識せずに問題

05に取り組んでいた生徒が、フローチャートを用いるこは、第２時で表、式、グ
第５図 生徒Ｂが書いたグラフとで、見通しをもって問題に取り組むことができるよ
ラフに表したり処理した
うになった。
りすることを教えたこと【第２時】表、式、グラフで表したり処理したりするがいかされているものと考える。実際に第３時のワー
ことのよさ
クシートを分析すると、89％の生徒が表、式、グラフ○グラフや表などを使ってやれば、すごく簡単に分かを用いて問題を解決しようとしていた。また、二つのりやすくてよかったです。
数量が一次関数であると考えられるかどうか判断し、○自分は計算だけで解こうとしたが、表を使っている実験データを一次関数とみなすことで、蚊取線香が燃人もいれば、グラフで解いている人もいたし、解きえ尽きるまでの時間を予測することができていた。こ方の参考になった。
のことから、「考えさせる授業」が生徒自身で問題を第２時では、表、式、グラフで表すことで、二つの解決しようとする意識につながったことが見てとれる。
数量の関数関係を視覚的に捉えられるようになった。
(3)話し合いの形の工夫による成果
そのことにより、結果を導きやすくなったことを実感
生徒の振り返りでは、ペアワークやグループワーク
できている。また、式を用いて解いた生徒が、表、グを取り入れることについて、全ての授業で 90％以上のラフを用いて解く方法を知ることで、そのよさも実感
生徒が肯定的な回答を示した。特にグループワークででき、表、式、グラフを相互に関連付けて考えようと
は、生徒同士が説明し伝え合い、考えを共有し、深めしている。
合う様子が顕著に見られた。具体的には、第３時にお【第３時】データを解釈して一次関数とみなすことのいて、生徒自身によって一次関数とみなす三通りの方よさ法が出された（第４表）。
○平均のようなものを使って答えが出せた。
第４表

生徒から出された一次関数とみなす方法○バラバラな時間を一様に変える解き方をする一次一次関数とみなす方法

Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ

単位長さあたりの燃焼時間のデータから平均をとり、同様の速さで燃え続けると仮定する
単位長さあたりの燃焼時間のデータから区切りの良い数値を見つけ、同様の速さで燃え続けると仮定する
単位長さあたりの燃焼時間のデータをおよその数値にし、同様の速さで燃え続けると仮定する

関数を使うことで、理解ができた。
○一次関数の特徴やくずしが分かりいかせた。
第３時では、「平均のようなもの」「一様に変える」「くずし」という生徒自身の言葉を用いて、「一次関数とみなす」ことを表している。一見、何の関係性も第４時では、取材係が取材したり、各グループの発なさそうな二つの数量関係を一次関数とみなすことで、表を聞いたりして、自分たちとの方法の違いについて問題が解決できるよさが実感できている。
考察し、さらに考えを深めることができた。ペアワー
クやグループワークを取り入れたことで、自分の考え【第４時】一次関数を用いて具体的な事象を捉えらを振り返ったり、見直したりしながら、目的意識や思れることのよさ

考過程についての意識を高めることができた。注目し○今まで一次関数の問題というと「y=ax+b」とかそた点に下線を引いた。

ういう問題ばかりだったけど、一次関数で身の回

授業の振り返りからりのものをできたのですごいと思った。

○しっかりコミュニケーションができる場だと思っ○これまで色々な身の回りで一次関数ができたのて、すごく楽しんでできました。新たな発見がありで、やっている自分も驚いたし、意外に一次関数いいと思います。

は役に立っているんだなと思った。

○友達と一緒に取り組んだ事で自分とは同じ意見だ

第４時では、一次関数は文字やグラフの印象が強く、と共感できたり、違う意見だと自分の考えが影響さ身の回りのものとは関係ないと感じていた生徒が、授れたりして、より思考の和が広がるよさを感じた。

業を通して具体的な事象を扱ったことで、身近なもの- 23 -

と感じられるようになった。さらに、実際に活用してこれらの結果から、「数学のよさ」を実感させるこみたことで、一次関数の有用性が実感できている。

とは、数学を日常生活や社会に活用しようとする態度の育成につながったといえる。
(2)今後の課題

５ 研究の成果と今後の課題

本研究での課題は、11月末に取り組ませた問題にお(1)研究の成果
本研究が目指す生徒の姿に近付いたかどうかを、第いて約20％の生徒が、自分が考え、判断したことをど

１時と第４時に記述した授業の振り返りの変化から分のように表現したらよいのか分からなかったことであ析した。ここでは、近付いた度合いに応じて、４段階る。今回の実践では、相互に関わり合いながら学習をに分類した（第６図）。第１時では、数学を用いて身充実させる活動は行ったものの、それらを生徒個々に近な題材に取り組む経験があまりないことから、「数返す活動は不十分であった。他の単元や学年が上がる学に興味をもった」という段階の生徒がもっとも多い。

中で、数学における言語活動の充実を一層図り、繰り第４時ではそれらの生徒が「数学のよさを実感した」

返し指導していくことが必要である。

「数学を活用したい」という高次の段階へと意識が変おわりに化している。数学の直接的な活用という観点ではなく、「数学のよさ」の実感を伴わせることで、本研究が目数学を日常生活や社会に活用しようとする態度を育指す生徒の姿に近付いたことを示していると考える。

成することは、生徒が主体的に数学の学習に取り組む
身のまわりのことに関する数学の身のまわりのことに関する数学の問題に取り組数学の問題に取り組んでみて問題に取り組んでみて、
んでみて、どのように感じましたか（n=のように感じましたか（n=6n=67）

ことにつながる。今後、さらに生徒が数学を日常生活や社会に積極的に活用していこうとする姿が見られる

9

第１時

21

36

1

よう、他の数学教師とともに関数以外の領域でも同様の実践を行うなど、「数学のよさ」を実感させる工夫
15

第４時

30

20

2

80%

100%

を重ね、継続して研究に励みたい。
0%

20%

40%

60%

数学を活用したい

数学のよさを実感した

数学に興味をもった数学は難しい引用文献
中央教育審議会 2008 「幼稚園、小学校、中学校、高第６図等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善

生徒の意識の変化について（答申）」 p.84

次に、抽出生徒の記述から質的な変化を見た。以下の記述は、生徒Ｃの第１時と第４時の授業の振り返り

文部科学省 2008 『中学校学習指導要領解説

数学編』

教育出版

である。注目した点に、下線を引いた。
今回はよくある日常を題材にしていたの

市川伸一 2008 『「教えて考えさせる授業」を創る―で、とても親近感がわきました。なんとなく、一次関基礎基本の定着・深化・活用を促す「習得型」授

数に興味をもてたので良かったです。

業設計―』 図書文化 p.10

<第１時>

島﨑晃 2001 「学習指導計画の作成」 （長崎栄三編著<第４時> 一次関数は苦手でしたが、「こんなことに『算数・数学と社会・文化のつながり～小・中・まで使える」と思うと、授業以外でも自分から積極的

高の算数・数学教育の改善を目指して～』 明治図に身の回りの一次関数を見つけたいです。

書 p.41）

第１時では、一次関数に興味がもてた、ということ

相馬一彦 1997 『数学科「問題解決の授業」』 明治図書 p.38にとどまっていた。しかし、第４時では自分が考えもしなかったことに数学が使えるのだという「数学のよ参考文献さ」を実感し、主体的に数学を活用しようとする態度

文部科学省・国立教育政策研究所 2010 「平成22年度が育ったことが分かる。
また、11月末に検証授業で扱った電球の題材をベー

全国学力・学習状況調査【中学校】報告書」

スに、自分の生活に応じて条件を自由に設定する問題

尾崎誠・中村祐治 2006 「中学校技術科における関心・を生徒個々に取り組ませた。その結果、約80％の生徒

意欲・態度の評価に関する研究」 （横浜国立大学

が数学を活用しようとしていた。具体的には、使用時

教育人間科学部紀要.I 教育科学第８巻 pp.169-

間と必要な費用の関係を表で表したり、毎日平均５時

185）

間使うと仮定することで一次関数とみなしたりして、

長崎栄三 2001 「算数・数学と社会・文化をつなげる「数学のよさ」を実感していることが分かる解答をしことの意義」（長崎栄三編著『算数・数学と社会・ていた。これは、検証授業後も主体的に数学を活用し文化のつながり～小・中・高の算数・数学教育のようとする態度が持続できていることを示している。

改善を目指して～』 明治図書 pp.9-18）- 24 -

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告10:25～30.2012

理科を学ぶことの意義や有用性を実感させる授業づくり－習得した知識の効果的な活用方法の工夫 －

中

島

慶

太１

理科が好きだと思う児童の割合は４教科（国算社理）の中で最も高いが、大切だと思う児童の割合は最も低いという調査結果がある。これは、学習内容が日常生活にいかされていないためと考える。本研究では、学習内容と日常生活との関連を図る活動を計画的に位置付けた授業モデルを考案するとともに、児童の理解を促す教材・教具を開発した。その結果、学習内容の有用性に気付かせ、理科を学ぶことの意義を実感させることができた。

はじめに習内容が児童の中で、自然の事物・事象の性質や働き、規則性等の知識にとどまっているからではないだろう

知識基盤社会といわれる現代、科学に関する基礎的か。この大きな原因として、学習内容が社会や生活の素養の向上が求められている。しかし、子どもたちの中で役立っていることや理科を学ぶ意義に気付かせて科学への興味・関心は、諸外国と比べ低いことがPISAやTIMSS 等の国際的な学力調査の結果から明らかになった。また、平成15年度小・中学校教育課程実施状況いなかったことが考えられる。
そこで、学習内容と日常生活との関連を図り、児童に理科を学ぶことの意義や有用性を実感させる授業づ

調査の結果によると、「理科が好きだ」と思う児童の割
くりに取り組むこととした。
合は４教科（国算社理）の中で最も高いが、
「理科が大
切だ」
「理科の勉強をすれば、ふだんの生活や社会に出て役立つ」と思う児童の割合は最も低い。

２ 研究の構想(1)理科を学ぶことの意義や有用性

そのため、平成20年１月に出された中央教育審議会
本研究において、意義とは価値や意味であり、有用答申（2008）では、主な改善事項の一つに理数教育の性とは役立つことと考えている。佐藤（2006）は、意充実を挙げ、「理科を学ぶことの意義や有用性を実感する機会をもたせ、科学への関心を高める観点から、

義と有用性の関係について「この２つは共に関連しており，有用性が実感できれば，生活に生きる力や知恵

実社会・実生活との関連を重視する内容を充実する方が身に付いたという成長の喜びを感じるであろうし，
向で改善を図る」と述べられている。
そうなればまた新たな内容の有用性を探求していく意
理科の授業において、日常生活との関連を図る学習
は、これまでも大切にされてきた。しかし、上述のよ

欲を高めていくといった具合に，学ぶ意欲の両輪であると言える」と述べている。つまり意義と有用性は、

うな課題が明確になった今、理科の学習と日常生活と分けて捉えるのではなく、相互に関連し合いながら学の結び付きをより深めていくことが、これからの授業
習意欲を高めているものである。
づくりにおいて必要である。

研究の内容

１ 研究の背景
今までの実践を振り返ると、児童は観察や実験には興味をもって取り組むが、日常生活の事象を考え、科学的な言葉を使って説明することを苦手とする傾向があった。勤務校の児童に、既習内容の「電磁石」が日
常生活でどのようにいかされているかを質問した結果、児童が学ぶことの有用性を実感するのは、学習したことが自身の生活や学習の中で役立つものであることに気付いたり、転移可能なものとして有効に働かせることができたりしたときと考える。露木（2009）は、
学ぶ価値を実感することについて、｢自分の考え方の変化を自覚することであり、それは成長という言葉で表わされる｣と述べている。つまり、学ぶことの有用性とともに、学習内容の理解や自分の考えの深まりを自覚することで、児童は自己の成長を感じ、学ぶことの意
義を実感するのである。
(2)学習内容と日常生活との関連

約７割の児童が分からないと答えた。このような事実
下田（2005）は「今行っている学習の内容が日常生から、児童は学習内容と日常生活との結び付きにあま活にもつながっていることが分かれば、今行っているり目を向けていないということが分かる。これは、学学習には意味があることが、児童生徒には分かってくる」と述べている。また、梶川（2009）の研究から、
1 小田原市立矢作小学校
児童に学ぶことの有用性を感じさせるためには、学び研究分野（授業改善推進研究

理科）
得た知識を自然や日常生活の事象に当てはめて考える- 25 -

学習したことが日常生活の中で役立ったとき、学ぶこ

学習場面を設定することが有効であると分かった。
このように、学習内容と日常生活との関連を図ることの有用性を感じる。さらに、「説明する活用」を通とは、児童に学ぶことの意義や有用性を実感させる上して、学習内容の理解を深める。このような３種類ので、必要不可欠である。
(3)習得した知識の活用

活用を通して、児童は自己の成長を感じ、学ぶことの意義を感じるのである。

今までの教育実践において、単元の導入や終末で日このように、単元計画を立てる際、３種類の活用を

常生活の事象を意図的に取り上げてきた。しかし、児内容に応じて計画的に位置付けることで、理科を学ぶ

童が学習内容と日常生活との結び付きに目を向けることはほとんどなかった。そこで、習得した知識を活用ことの意義や有用性を実感できるまでに児童の意識を高めていけるであろうと考えた。

する活動を、単元の学習内容ごとに位置付けることで、児童は学習内容と日常生活とのつながりをより強く意

３ 検証授業

識するようになると考えた。
理科における習得した知識を活用する活動には、他(1)検証授業の概要
検証授業は、小田原市立矢作小学校第６学年の３クの学習内容や他教科の学習に関連させる活動、ものづ

ラス（111 名）を対象に、単元「電気の利用」で行っ

くり等、多様なものがある。本研究における習得したた。本単元は全 12 時間扱いとし、前半の８時間を検証

知識を活用する活動では、学習内容と日常生活との関連を図ることを重視した。そして、次の活用が必要で授業として行った。
(2)単元と研究の見通し
本単元では、発電や蓄電、電気の利用の学習を通しあると考えた。
学習内容と日常生活との結び付きに目を向けさせ、て、「エネルギーの変換と保存」「エネルギー資源の学習内容が役立っていることに気付かせるため、日常生活にいかされている学習内容を見出す活動が必要と有効活用」に関わる見方や考え方を育成する。児童には、学習した発電の仕組みが、実際の発電所でいかさなる。これを｢結ぶ活用｣とした。また、学習内容に対れていることに気付かせたいと考えている。また、発する考えを深め、学習したことを日常生活でいかせた、

電所でつくられる電気の大半は、限りある資源を使い役立ったという実感をもたせるため、学習内容をもとに生活の向上について考えたり、実際にいかしたりす

環境に影響を及ぼしながらつくられる大切なものだという思いをもたせたい。そして、習得した知識をいかる活動が必要となる。これを｢いかす活用｣とした。そして、一人でも多くの児童が節電に主体的に取り組む

して、学習内容の理解を深め、学習したことを整理しことを願い研究を進めることとした。

て表現できるようにするため、日常生活の事象を科学的な言葉や概念を使って説明する活動が必要となる。

このように、電気について考え、日常生活を見直していこうとする姿こそが、本単元の有用性に気付き、これを｢説明する活用｣とした。

学ぶことの意義を実感した姿であり、本研究での目指(4)研究仮説

す児童の姿であると考えた。

習得した知識を活用する活動と学ぶことの意義や有用性との関係を研究構想図（第１図）に示す。

(3)指導の工夫
ア 習得した知識を活用する活動を位置付けた授業モ
デル

習得した知識単元計画を立てる際、学習内容と日常生活との関連
結ぶ活用

学習内容が
役立ってい
ることへの
気付き
学習内容の
有用性を実感

いかす活用

学習内容に
対する考え
の深まり

いかせた、
役立ったと
いう実感

を図るため、「電気をつく

説明する活用

学習内容に
対する理解
の深まり

｢導入｣ (1 時間)

る」「電気を｢電気をつくる｣ (４時間)
学ぶ意欲

理科を学ぶ
有用性を実感

ためる」「電

習得

活用

気を利用す
る」の学習内

第２・３時

第４・５時

容ごとに習得｢電気をためる｣ (３時間)と活用のサイ

自己の成長を感じる

習得

活用

第６・７時

第８時

クルを繰り返し位置付けた
理科を学ぶ意義を実感｢電気を利用する｣ (４時間)（第２図）。
第１図 研究構想図
児童は「結ぶ活用」を通して、学習内容が日常生活活用の場面での中で成り立っていることや役立っていることに気付は、３種類の活用を内容に習得

活用

第９～11 時第９・12 時第２図

単元の流れと授業モデル

き、学習内容の有用性を感じる。また、「いかす活用」
応じて計画的に位置付けることが、本授業モデルの特を通して、学習内容に対する考えを深める。同時に、- 26 -

徴である。本単元の学習内容における習得した知識を磁石がモーターの仕組みに使われていることを確認し活用する活動の具体について、第１表に示す。

た。そして、電力不足と停電の話題を取り上げ、停電

第１表による生活の不便さや電力不足の解決策を考えさせる

単元における習得した知識を活用する活動

電気をつくる

活用の種類

活動内容

ことで、児童は本単元の学習内容を学ぶ必然性を感じた。そして、ワークシート「家庭で使う電気を見直そ

主な発電方法の仕組みや特徴をまとめる。
手回し発電機で白熱電球をつける。

う」に、地域に設置する架空の発電所に取り入れたい

結ぶ活用

いかす活用
電気をためる

結ぶ活用

発電方法や節電の具体策について、考えを書かせた。

主な発電方法の特徴をもとに架空の発電所に取り入れたい発電方法を考える。

【第２・３時】電気をつくる（習得）
発光ダイオード（以下ＬＥＤ）に日光を当てると、日常生活で使用されている充電式
電池について知る。

電流を流すと点灯するＬＥＤが、発電したことに児童接続した電子メロディーが鳴る様子を見せた。本来、は驚いていた。次に、モーターに接続したＬＥＤが、モーターの軸を回すと点灯することから、モーターも日常生活の中にあるエネルギーをいかす活用

電気に変換し蓄電して使用する仕発電できることを確かめた。そして、手回し発電機に、電気を利用する組みを考える。

豆電球やＬＥＤ、電子メロディー等を接続し、手回し
説明する活
用
結ぶ活用

ＬＥＤ信号機の普及の理由を説明する。

発電機の回し方による発電の規則性を確かめる実験を行った。手回し発電機は、ハンドルを回す速さにより家庭で使う電気製品の消費電力を調べる。

接続したものにかかる電圧の高さが変化する。そこで、
メトロノームを使用し、手回し発電機を回す速さを一いかす活用

節電の工夫を考える。

定にすることで実験の条件をそろえた。
【第４・５時】電気をつくる（活用）イ 教材・教具の工夫
手回し発電機等を使うと電気をつくることができる
主な発電方法について、児童がどの程度知っているという知識を活用し、電気はどのようにつくられていのかを事前に調査した（第３図）。
るのかを調べる活動をした。自作した火力発電所・水力発電所・風力発電所・太陽光発電所モデルでつくっ児童の知っている
児童の知っている発電方法
知っている発電方法 （ｎ＝106）
太陽光発電

た電気を使い、実際にＬＥＤが点灯する様子を見せた。
風力発電

児童は、学習した手回し発電機の仕組みと各発電所の原子力発電発電の仕組みに共通点があることに気付いた。また、
学習感想に、発電についてさらに調べたいという記述

水力発電をした児童が多くみられた。このように、各発電所モ
火力発電

デルは、発電の仕組みの理解を助け、児童の学習への発電の仕組みを知っている

第３図

名前は知っている

興味・関心を高めた。
第３時の学習感想から、「手回し発電機は他にどの知らないようなものに使えるのか」という疑問をもった児童の児童の知っている発電方法（学習前）

火力発電や水力発電について知っている児童の割合は低かった。また、発電の仕組みについては、どの存在が明らかになった。また、児童には体験を通して、発電方法においても半数以上の児童が理解していな

電気について考えさせたかったので、家庭用の白熱電球を手回し発電機で点灯させる活動を行った。手回しかった。習得した知識を活用するためには、学習内容

発電機を回しても、豆電球と同じようには点灯しない。

の確かな理解が必要である。そこで、発電の仕組みについての理解を助けるため、モーターを用いた発電所

試行錯誤する中で、児童は、複数の手回し発電機を直モデルの開発を行った。また、学習内容に対する自分列につなげばよいことに気付き、10 台以上の手回し発電機を接続した。

の考えの変容を児童自身が気付くことができるようこの活動を通して、児童は白熱電球を点灯させる量に、学習前後の考えが一覧でき、単元の学習内容が１枚に収まるワークシートを作成した。

の電気をつくり出すことの大変さを実感し、改めて発(4)検証授業の展開と結果電所の必要性を感じた。そこで、各自調べた発電方法の特徴をもとに、第１時に考えた、架空の発電所に取【第 1 時】導入

り入れたい発電方法を改めて考えさせた。児童は、発事前の調査から、直列・並列つなぎの理解や電流等の科学的用語を使って事象を説明することに課題があ

電量や使用する資源、発電所設置に必要な地形の特徴、ることが分かった。そこで、電気に関わる既習事項を環境に与える影響等を比較しながら考えていた。
【第６・７時】電気をためる（習得）振り返ることから学習を始めた。また、既習内容の電- 27 -

導入では、防災用の手回し発電ライトがハンドルを回すのをやめても点灯している様子を見せ、その理由

このように、児童は今まで無意識に使用してきた電を考えさせた。児童は、分解した手回し発電ライトを気に目を向けるようになり、学習内容が日常生活の中見て、コンデンサーに電気を蓄える働きがあることにで、役立っていることに気付いた。

気付いた。そして、コンデンサーに豆電球やＬＥＤ、
モーター等を接続し、コンデンサーが電気を蓄える規さらに、検証授業の前後で理科の意識調査を行った。
「理科で勉強したことが、生活や社会でどのように役則性を確かめる実験を行った。

立っているかを考えることがある」という質問への児【第８時】電気をためる（活用）

童の回答を第５図に示す。

蓄電池の進歩が、携帯電話や電気自動車の普及につながっていることを確認した。電気はコンデンサー等

理科で勉強したことが、生活や社会でどのように役立っているかを考えることがあるに蓄えることができるという知識をもとに、日常生活
学習前（ｎ＝106）にあふれる光や音、振動、熱等のエネルギーを電気に変換し、蓄えて使用することを考えさせた。その際、圧電素子を底に張った紙コップに向かって大声を出す

学習後（ｎ＝101）と、接続したＬＥＤが点灯する様子や、ペルチェ素子
肯定に保冷剤やお湯を使い温度差を与えることで、接続し

第５図

否定

理科の意識調査たモーターが回る様子を見せた。児童は「音や熱が本
当に電気に変えられるんだ」と驚き、電気に変換でき

肯定的な回答をした児童の割合は、学習前の 39.6％

そうなエネルギーについて興味をもって考えていた。

に比べ、学習後は約 14 ポイント増加した。肯定的に考えるようになった児童の学習感想には、「家に飾るイル
ミネーションは、太陽光で発電し、ためた電気を使っ４ 検証授業の結果分析と考察(1)日常生活との結び付きていた」という記述が見られた。

学習内容と日常生活との結び付きについて、児童のこのように、習得した知識を活用する活動は、児童意識を毎時間調査した。「今日の勉強は自分の生活との目を日常生活に向けさせ、学習内容と日常生活とのつながりをより強く意識させる上で有効であることが結びついていた」という質問に、そう思うと答えた児童の割合を第４図に示す。

分かった。
(2)学習内容の有用性( ％)今日の勉強は自分の生活と結びついていた
日の勉強は自分の生活と結びついていた

本単元における学習内容の有用性について、児童の意識を調査した。「電気の利用で学習したことは、社（ｎ＝105）

会や生活にいかされていると思う」という質問への回
答を第６図に示す。
電気の利用で学習したことは、社会や生活に（ｎ＝102）
いかされていると思う

導入
発電導入
導入
発電導入
第1時
第２時

発電実験
発電実験
第３時

発電活用 蓄電導入 蓄電実験 蓄電活用
発電活用 蓄電導入 蓄電実験 蓄電活用
第 4・5 時 第６時
第７時
第８時

第４図 学習内容と生活との結び付きの認識習得の授業後、学習内容と日常生活との結び付きを

学習前
そう思う
（ｎ＝111）
どちらかといえば
そう思う

どちらかといえばそう思わないそう思わない感じた児童は半数程度だった。しかし、活用の授業後
第６図

有用性についての調査

は 20 ポイント以上増加した。また、同じ活用の授業で８割以上の児童が、電気の利用で学習したことは、も、初めに行った発電の活用に比べ、２回目の蓄電の活用の方が割合は高い。これらの結果から、習得した社会や生活にいかされていると回答した。児童はその知識を活用する活動は、児童に日常生活との結び付き根拠として、主な発電方法には手回し発電機の仕組みが使われていることや、電気製品は電気を熱や光に変を強く感じさせたことが分かる。また、習得した知識換していること等を記述した。また、第５図に示したを活用する活動を繰り返し行うことで、さらに効果は上がることが分かった。

意識調査において、「理科で勉強したことが、生活やまた、手回し発電機で白熱電球を点灯させる活動を社会でどのように役立っているかを考えることがある」の質問に、学習前、否定的な回答をした児童の通して、「生活で使う電気をつくるのはとても大変だ」
64.4％が、「電気の利用で学習したことは、社会や生「家でどれだけ電気を使っているのかを調べたい」「大
量に電気をつくれる発電所は必要だ」という感想をも活にいかされていると思う」という質問に肯定的な回答をした。

つ児童がいた。

- 28 -

これらのことから、「結ぶ活用」は、児童に学習内

特徴をもとに明確な根拠を記述できる児童が 89.3％

容が日常生活の中でいかされ、役立っていることに気へと増加した。次に児童の記述を示す。

付かせる上で有効であることが分かった。

＜児童Ａの記述＞学習前・・・風力発電
風は毎日ふいているから。
学習後・・・原子力発電・風力発電
原子力発電は、発電効率が良い。事故が心配ならとことん対策をとればいい。風力発電は、自然を汚さないし、そう音は防げると思うから。

「電気の利用で学習したことは、これから役に立つと思う」という質問への回答を第７図に示す。
電気の利用で学習したことは、これから役に立電気の利用で学習したことは、これから役に立（ｎ＝102）
つと思う

そう思う

どちらかといえばそう思わないどちらかといえば
そう思う

そう思わない第７図＜児童Ｂの記述＞学習前・・・太陽光発電
地球にやさしいから。
学習後・・・太陽光発電
二酸化炭素や有害な物質を排出しない。発電には広大な土地が必要だと思うけど、それぞれの家の屋根にパネルをつければ、十分おぎなえると思う。

有用性についての調査習得した知識が今後役立つと考える児童の割合は、

児童Ａは、それぞれの発電方法の問題点を理解した上で、環境に与える影響等も考え発電方法を選択でき

第６図に示した結果と比べ、61.8％と低い。また、今後どのように役立つと思うかを具体的に記述した児童

るようになった。児童Ｂは、太陽光発電を選択した根
拠を、他の発電方法と比較して具体的に記述できるよも少数だった。これは、習得した知識を実際にいかし、役立てた経験が、児童に不足していることが原因だとうになった。また、発電量を補うための対策についても考えることができた。

考えられる。習得した知識を活用し、日常生活でいかす活動を単元の学習の中だけで設定することは難しい。

次に「電気をためる」で、習得した知識を活用し、日常生活の中の光や熱、音等のエネルギーを電気に変そこで、学習したことが役立ったという思いを通して、換し蓄える仕組みを考えた。児童Ｃの記述を示す。
学ぶことの有用性を感じさせるために、児童に学習し＜児童Ｃの記述＞
・町の中に振動で発電する仕組みを設置して、みん
なが歩く振動で発電した電気をためる。
・風力発電所に音を電気に変換する仕組みを設置
し、風力発電の騒音で発電した電気をためる。

たことを実際にいかす経験をさせる手立ての工夫が必要になってくる。
(3)理解や考えの深まり
第５時において、児童が選択した発電方法の分布を第８図に示す。

児童Ｃは、自分の日常生活を見つめ直し、発電に利用できそうなエネルギーについて考えることができた。

(％)

児童が選択した発電方法

また、「電気をつくる」の学習を振り返り、発電方法の問題点を補う方法にも目を向けて考えることができた。
このように、児童は日々使用する電気をつくる発電
所や、生活の中にあるエネルギーを電気に変換し蓄える仕組みについて、自分の考えを深めた。これらのことから、「いかす活用」は、学習内容に対する児童の考
太陽光発電 風力発電

水力発電 原子力発電 火力発電 組み合わせ その他

第１時（ｎ＝106）

第８図

えを深める上で有効であることが分かった。
(4)学ぶことの意義

第５時（ｎ＝104）

選択した発電方法

単元終了後、ワークシート「家庭で使う電気を見直第１時では、64.1％の児童が太陽光発電を選択した。

そう」の記述を見ながら、学習を振り返らせた。学習

主な理由として、太陽の光だけで手軽に発電できる、

内容に対する考えの変化を自覚することができたかを集計した結果を第９図に示す。

環境にやさしい等が出された。第５時では、発電方法の仕組みや特徴を知ることで、児童は発電量や地域の考えの変化を自覚した児童の割合
考えの変化を自覚した児童の割合

立地条件等にも目を向けて考えるようになり、選択し（ｎ＝102）た発電方法が分散した。また、発電量や天候による発電方法の問題点を補うために、２つの方法を組み合わせて考える児童が 2.4％から 36.3％に増加した。
学習前、63.4％の児童が発電方法を選択した根拠を記述した。しかし、その根拠は曖昧なものが多く、太陽光発電は発電量が多い、と間違った認識をしている児童もいた。学習後の記述では、それぞれの発電方法の- 29 -

考えの変化を自覚した児童第９図

考えの変化を具体的に書けないが変化を自覚した児童

変わらないと答えた児童

考えの変化を自覚した児童の割合

学習前後の記述を比較して、自分の考えが変化した

５ 研究のまとめと自覚した児童の割合は、９割以上を占めた。83.3％

教材・教具を工夫することで、児童の理解を助け、の児童は、記述量が増加したことや根拠を詳細に記述

学習への興味・関心を高めることができた。また、習できるようになったことから、学習内容に対する自分の考えの深まりを自覚した。また、「学習の前と後で得した知識を活用する活動を学習内容ごとに計画的に位置付けることで、児童に、学習内容が日常生活の中の考えを比べると、発電方法を選んだ理由が詳しく書で役立っていることに気付かせ、学習内容の理解や自けるようになったことがわかった」という感想をもつ分の考えを深めさせることにつながった。

児童がいた。これらのことから、ワークシートの工夫
は、自分の考えの変容に気付かせ、考えの深まりを自

そして、自己の成長を感じさせることで、理科を学ぶことの意義を実感させることができた。このように、覚させる上で有効であることが分かった。

本研究の手立ては、単元終末に活用を図る一般的な授

自分の考えの深まりをもとに、自己の成長を感じさ

業展開と比べ、児童に学習内容と日常生活とのつながせることで、学ぶことの意義に気付かせることができた。それは、児童Ｄの記述からも分かる。

りを意識させ、学ぶことの意義や有用性を実感させる
上で、効果があることが分かった。
さらに、「電気を大切に使いたい」「節電に取り組＜児童Ｄの記述＞
考えた発電方法は、太陽光発電だった。学習前
はエコだからという理由だったけど、学習後は、発電するときの音や排出する二酸化炭素のこと
等、発電の仕組みや環境について考えた。理科の勉強はとても大切だということが分かった。

みたい」と、今まで意識しなかった日常生活に目を向け、見直そうという児童の意欲の高まりは、本研究の有効性を裏付けるものであると考える。
理科の勉強が大切だと考える児童や、日常生活にお理科の意識調査における「理科の勉強は大切だ」という質問の回答を第 10 図に示す。

ける学習内容の有用性を考える児童は増加した。しかし、習得した知識をいかし、役立てる経験の不足が、課題として考えられる。その解決に向けた授業づくり

理科の勉強は大切だに、今後も取り組んでいきたいと考える。
学習前（ｎ＝106）

おわりに学習後（ｎ＝101）

理科を学ぶことの意義や有用性を実感させることで、そう思うどちらかといえばそう思わない児童の科学への興味・関心を高めていけると考えていどちらかといえば
そう思う

そう思わないる。今後は、本研究で用いた授業モデルの有効性について、他の学習においても検証していきたい。

第 10 図理科の意識調査

勤務校での事前の意識調査では、肯定的に回答した児童の割合が高かったため、事後に肯定的な回答をし引用文献

た児童の割合に著しい増加は見られなかった。しかし、中央教育審議会 2008 「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善

８割以上の児童が理科の勉強を大切だと考えるようにについて（答申）」 p.89
なり、「そう思わない」と考える児童の割合が減少した
ことは、一定の成果だと考えられる。

佐藤隆 2006 「理科を学ぶ意義を実感させる授業づく

以上のことから、学習内容ごとに習得と活用のサイりの実践－『科学技術と人間』をテーマとして－」（『日本理科教育学会関東支部大会研究発表要旨

クルを繰り返し位置付ける授業モデルや教材・教具の集』 第 45 集） p.78
工夫は、理科を学ぶことの意義を感じさせる上で有効であることが分かった。そして、今後さらに児童の意

下田好行 2005 「学習内容と日常生活との関連性の研識を高めていくためには、本研究の手立てを他の単元究」（国立教育政策研究所） p.17
露木和男 2009「学ぶ価値を実感するということ」（『初でも取り入れることが必要だと考える。
等理科教育 2009.６』農山漁村文化協会）p.11
また、「理科の勉強は大切だ」という質問に、否定的な回答から肯定的に回答するようになった児童は、「こ
れからは電気製品の消費電力を気にして、節電に取り

参考文献
国立教育政策研究所 2005 「平成 15 年度小・中学校教組みたい」「電気は生活で役立つ大切なものなので、む育課程実施状況調査

質問紙調査集計結果」

だに使わないようにしたい」という感想を記述した。
このように、児童は、電気が生活を支え役立つもの

梶川友恵 2009 「小学校理科における実感を伴った理であることに気付き、その使い方を見直していこうと解を図るための授業づくり－学習内容と日常生活を関連付ける学習場面の工夫－」（神奈川県立総考えるようになった。そして、自己の考えを変容させ合教育センター『長期研究員研究報告』第７集）
た理科を学ぶことに、意義を感じたと考えられる。

- 30 -

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 10:31～36.2012

中学校音楽科における豊かな表現力の育成－ 言語活動を取り入れた合唱の授業を通して －

松

本

恵１

音楽を形づくっている要素を学習の支えとしながら、自分のイメージや考えをいかして豊かな音楽表現をすることが求められている。本研究では、楽譜から読み取ったものを表現する方法について、言語活動を通して考えを深めていく授業実践を行った。その結果、生徒自身の思いや意図をいかして音楽表現を工夫する力の育成に成果が認められた。

はじめに楽のよさや楽しさを感じるとともに、思いや意図をも

平成22年７月の「特定の課題に関する調査（音楽）って表現したり味わって聴いたりする力を育成すること」が、学習指導要領改善の基本方針の一つとして示調査結果（小学校・中学校）」（国立教育政策研究所

された。これに基づき改訂された中学校学習指導要領

2010）において、「言語活動を適切に取り入れるよう

では、「表現及び鑑賞の幅広い活動を通して，音楽を愛

指導を工夫する」（p.235）「音楽を形づくっている要素を手掛かりにしながら思考・判断し，音楽を豊かに表好する心情を育てるとともに，音楽に対する感性を豊かにし，音楽活動の基礎的な能力を伸ばし，音楽文化

現したり鑑賞を深めたりする指導を充実する」(p.237)

についての理解を深め，豊かな情操を養う」と示されという課題が挙げられた。

ている。

また、平成20年３月に告示された中学校学習指導要領においては表現と鑑賞の活動の支えとなる指導内容(2)音楽科における言語活動の必要性
言葉にできないものを表現することが音楽のよさなが〔共通事項〕として示された。音色、リズム、速度、のではないかという考え方もある。だが音楽の「よさ」

旋律、テクスチュア、強弱、形式、構成などの音楽をを感じるためには、まず自分なりの解釈を具体的にも形づくっている要素や要素同士の関連を知覚し、それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受すること、音つ必要がある。イメージとしての解釈を具体化するのは言葉の力である。さらにその言葉を用いて他者と交楽に関する用語や記号などについて「音楽活動を通し流することで、自分にとっての音楽の価値意識を高めて理解すること」と記されており、活動の中で生徒自広げることができる。

身が学習内容を実感できるような指導の工夫が求められている。

また、鑑賞だけでなく表現の活動においても、言葉で伝え合うことを通して仲間とともに創意工夫するこ

これまでの自分の実践では、生徒自身が感じ取ったとが、音楽表現の喜びをさらに高めると考えられる。

音楽に対するイメージについて意見交換をさせたり、言語活動を通して音楽に主体的に関わる経験を重ね音楽活動を通して表現の方法を工夫させるなど、言語活動を通して考えを深めていく授業を積極的には展開

ることは、「生涯にわたって音楽に親しんでいく態度」
を養うことにつながると考える。

できずにいた。そのため、音楽に関する用語や記号を(3)音楽表現の能力についてはじめとする学習で得た知識が表現活動と切り離され、

音楽表現の能力について明確な定義付けはされてい生徒自身の思いや意図をもった表現へと発展できずにいたと考える。

ない。音楽表現に対する価値観は多種多様であり、その概念を一致させることは難しいからである。
田畑（2007）は学校教育における音楽表現活動で「音で考える」という側面の重視を訴えている。
「音で思考

研究の内容

１ 研究テーマの設定する音楽表現活動を行うために必要な能力」として、「①音でイメージする能力（イメージ力）②音で感奮(1)音楽科が目指すものする能力（情動喚起力）③音で認知・解釈する能力（演平成20年１月、中央教育審議会から示された「幼稚奏解釈力）④音で共に感じる能力（共感的理解力）⑤

園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学学習指導要領の改善について（答申）」において、「音音で表現する能力（表現技能力）」の五つの基本能力を示している。
これらを踏まえ、本研究における音楽表現の能力を

１ 厚木市立林中学校
研究分野（授業改善推進研究 音楽）「身に付けた知識・技能を活用しながら自分の思いや意図を他者と伝え合い、それを音や音楽で表す力であ- 31 -

る」とし、合唱の授業を通して自らの音楽表現の能力

イ 有機的に機能するための工夫を高めようとする生徒を育成することを目指した。

(ｱ)楽譜と学習内容を組み合わせたワークシート
歌唱をしながら学習の内容確認をしやすいように､

２ 研究仮説楽譜とワークシートを組み合わせた。音楽の用語や記号の学習や生徒自身の考えについて、記述しながらま

これまでに習得した知識・技能を基盤に、言語活
動を通して考えを深めていく授業展開の中で思いとめていく形にした（第１図）。
ワーク６ 【速度の変化について】や意図の共有がなされれば、基礎的・基本的な知速度を変化させることで ○19などの効果が期待できます。 ○20
小節目の ○
21の歌詞の部分を、22と表現したいので、 ○23
ように○歌ったらよいと思います。音楽の記号ならば ○24という記号で表すのが、一番近いイメージです。
この記号は ○
25という意味を持っています。

識・技能の定着が図られるとともに、個人や集団としての表現力はさらに高まるであろう。
斉藤（2009）は、音楽科授業においての言語活動の役割として次の三点を挙げている。
「音楽の仕組みを具体的な存在にし，共有することを可能にする」「音楽の諸要素がもたらすわずかな質の違いを識別する」「表現
行為の意識化を図る」と述べ、言語活動が有機的に機

第１図(ｲ)付箋紙の活用

ワークシートの一部

市販の付箋紙の利用に加え、スプレーのりを使って能する音楽科の授業構成を提案している。
しかし、これまでの実践からは「思いを言葉に表したり，グループで話し合う活動に時間がかかり，歌唱表現の練習の時間が十分確保できなかったグループも印刷済みのシートを付箋紙（気付きカード）として使用した。掲示後は個人に返却し、ワークシートの一部としても使用できる（第２図）。

あった」（井上 2010）や、「生徒が考える授業は、時間【録音を聴いて気付いたことを記入しよう】

がかかり、なかなか効果が上がらない」「言語活動を充(1)実させるため、学習形態を工夫するとよかった」（好岡2009）など、言語活動を取り入れた授業展開における

の部分の

(2)

について

(3)

と聴こえたので(4)と感じました。

(5)な練習方法を提案します。

活動時間の確保と学習形態の工夫が課題に挙げられている。
これらを踏まえ本研究では、自分の考えを言葉や文字で表す活動や、思いや意図を他者と共有するための第２図(ｳ)楽曲提示の工夫

気付きカードグループ学習の学習形態を工夫し、「知る・感じる・考歌詞から喚起されるイメージについて考えさせるこえる・伝える」というプロセスの中で言語活動を充実とを授業展開の導入とするため、楽譜に記載されている音楽の用語や記号を削除した。原譜は第７時に学習させることが、豊かな表現力の育成につながるであろうと考えた。

３ 研究の手立て(1)事前・事後に行った調査
生徒の実態把握と授業後の変容を測る目的で、「特定のまとめとして配付した。

４ 検証授業(1)検証授業の概要
実施期間：

平成23年９月２日～９月29日の課題に関する調査（音楽）」（国立教育政策研究所

対象生徒：

第３学年４学級（115名）

2008）の設問を基に、音楽の学習に対する意識アンケ

授業時数：
題材名：

８時間（１～４時は自由曲練習と並行）
楽曲の仕組みを読み解きながら、思いやートと音楽の学習調査を行った（事前は７月、事後は10月に実施）。事前と事後は同じ設問であるが、学習調

意図をもった表現を工夫しよう
教材名：査においては楽曲に若干の変化を加えた。

「野空海（のぞみ）」

吉岡ひとみ作詞/作曲 松井孝夫編曲
本題材で身に付けさせたい力を「歌詞の内容や曲想(2)授業を実践するための工夫
ア 学習形態の工夫
グループ活動の形態を、パート別、全体、生活班のを味わいながら、音楽を形づくっている諸要素の働き

３パターンとして効率化を図った。生活班とは、各学や関わりについて楽譜から読み解く力」「感受したこと級で組まれた５～６人の小集団で、日常生活においてについて言語活動を通して互いの考えを伝え合い試行
錯誤しながら、自らの思いや意図をもった表現を工夫

係活動に取り組むための協同の組織である。この生活班を活用した理由は以下の利点によるものである。
・意見のまとめ役としてのリーダーがいるので、進行がスムーズである・各パートの生徒がいるので様々な角度から意見が交わされる
・新たに組織を組む必要がなく、時間が短縮できるする力」とした。
歌詞の解釈と曲想記号について考えを深めることからスタートし、音楽を形づくっている要素について学
習を進めながら、生徒自身が思考・判断していく場面
を徐々に増やしていく組み立てとした。

- 32 -

したものを鑑賞し、気付いたことを個々でワークシー(2)楽曲の選定
校内合唱コンクールにおいて、学年全員で合唱する

トに記入した（４時）。

「学年合唱曲」としての扱いとした。歌詞の情景をイ

５時では、４時で出された意見を記入した拡大楽譜

メージしやすいもの、音楽の用語や記号が比較的少な
いもの、できる限り生徒が認知していない新しいもの（第４図）を使用した。一部の生徒の音楽解釈に偏らないように、意見を交換し共有する場面をできるだけという観点で楽曲を選定した。

多く設け、全体で歌唱して試しながら表現方法を一つ(3)検証授業の様子と展開に絞っていった。

ア １次【歌詞の内容や曲想に関心をもつ】
楽曲に対するイメージを拡大するために、歌詞のみを提示し二つの課題を出した。一つは曲名や曲想・速度や強弱について文字で記述するもの、もう一つは歌
詞 の内 容が表 すイ メージ画
（第３図）を描くことを夏休
みの課題（０時）とした。１時には、提出された意見を基
第４図 意見を記入した拡大楽譜の一部あるクラスでは、曲の後半に向けてmpメッゾピアノに話し合い、クラスごとに曲
第３図 イメージ画の例 名と曲想を表す言葉を決めた。

話し合いが予想よりスムーズに進行したのは、生活班（少し弱く）からdecresc.デクレシェンド(だんだん弱を利用したことと役割分担を明確にしたことが起因しく)して、次第に静かになっていく歌唱方法を提案してていると考える。
イ ２次【音楽を形づくっている諸要素の知覚・感受】

いた（４時）。しかし５時に、「音が上行形になっているからcresc.クレシェンド（だんだん強く）した方がい記号を削除した楽譜を配り、音価とフレーズのまとい」という意見が出され、両方の表現方法を実際に合まりについて（２時）、歌詞から喚起されるイメージを唱して試した。すると、後者の合唱の後、「あ～こっち基にした強弱表現について（３時）考えた。例えば「なんでもしってる」という歌詞の部分の歌唱方法についだ、絶対こっちがいい～」という声があがった。なぜそのように感じたのかを質問すると、「歌ってみてそうて、「 f フォルテ（強く）で歌うと知ったかぶりみた

感じたっていうか、みんなで最初に決めた『生き生きいになるから p ピアノ（弱く）のほうがいい」というと爽やかに』の曲想記号に近いのはこっちだと思うか

意見に対し、「なんでも知ってるっていうのは、ぜんぶ
知ってるってことだから ff フォルティシモ（とてもら」という答えが返ってきた。まだ感覚的なものではあるが、「言葉では表せないもの」と「言葉で表したも強く）でもいいはずだ」など、既習の音楽の用語や記の」が実際の音楽表現と結びついた瞬間であった。

号を活用しながら話し合う姿が見られるようになってきた。
また、強弱記号のイメージを言葉で表す活動では、６時では、楽曲全体の構成を意識しながら速度変化のもたらす効果について扱った。

個々の考えを付箋紙に記述し、それらを掲示して他者

以下は、速度変化について生活班で話し合いを進めた際の授業記録である。（Ｓ：ソプラノパート生徒の意見も共有できるようにした。

Ａ：アルトパート生徒《生徒の記述例》○mp メッゾピアノ（少し弱く）の部分
・１歳の子のほっぺみたいにやさしく・おばあちゃんがやさしく猫をなでているような・春のうららかな陽ざしのように○mf メッゾフォルテ（少し強く）の部分
・一人じゃないよというように気持ちをこめて・思いをこめて熱く語る感じに

Ｔ：男声パート生徒）

唱表現の方法を決めた。

Ｔ : 最後のフレーズはrit.リタルダンド（だんだん遅く）すると曲の終わり感が出ると思うな。
Ｓ : ソプラノは音が高くて、rit.すると息がもたないか
ら無理だよ。
Ｔ: じゃあ、accel. アッチェレランド（だんだん速く）する？
Ｓ：速くなったら曲が終わる感じがしないと思う。
Ａ：じゃあ、息がもつ人は一気に歌いきって無理な人
は単語の区切れで吸えば大丈夫じゃない？
Ｓ：楽譜には何て書けばいいかな。
Ｔ：（無言で教科書をめくり始める）
Ａ：なんかそういう記号、今までにもあったよね。
Ｔ：あった。Ｖブレス（息つぎ）のマークに（）かっこがついた記号が教科書に載ってるよ。

ウ ３次【音楽を形づくっている諸要素の知覚・感受と課題解決】

われた。速度変化による効果について考える中で、自前時までに自分たちで決めた歌唱方法で合唱・録音

分以外のパートの音の流れやフレーズのまとまりに関書くことが得意ではない生徒も、仲間から出された意見を参考にしながら自分の言葉で記述ができたこと
で、音楽の用語や記号についての理解を深めることにつながった。これらの活動に基づき、各グループで歌

このように音楽の用語や記号を交えた話し合いが行- 33 -

して意識をもつことができている。さらに、息つぎの項目①については、事後調査において91％もの肯定

方法について意見を出し合い、記号については教科書的な回答が得られた。これは第１時で歌詞から喚起さに戻って確認するという課題解決が行われた。生徒自れるイメージについて考えを深めていった授業の成果

身の思いや意図をいかした音楽表現を工夫できた展開となった。

と考えられる。項目③では、継続的にフレーズのまと
まりや音符・休符の長さについて、題材全体として意エ ４次【自らの思いや意図をいかした表現方法の工識をもたせた授業展開であったこと、項目⑥について
は、生活班を利用した話し合いの中で、自分のパート

夫】
７時では、学習のまとめとして原譜を提示し、自分たちの考えた表現方法と作曲者の考えた表現方法の比以外の音楽構造についても知ることができた結果、互いの意識を高め合うことにつながったと考える。

較を行った。楽曲に込められた作曲者の思いに触れ、

第１表

徒の割合

「なるほど、納得した」というような表情を見せる生徒も多かったが、「ここの部分は、私たちが考えた強弱のほうが『ひとつ』という歌詞の意味に合った表現方
法だと思う」という意見もあがった。授業後の生徒の感想には、「夢中になって記号や強弱について考えてみて、作曲者の思いを改めて知ることができた」という記述があった。これらは、言語活動を取り入れた授業の中で、生徒が主体的に楽曲を読み解いたからこそ得られた気付きであると考える。
また、「みんなで考えたことを何度も歌っていくこと
で、どんどん曲が良くなっていった」「自由曲もみんなで意見を出し合ってより良い曲にしたい」などの感想もあった。これらは、自分たちで創意工夫して音楽表現する喜びや、集団としての表現力の高まりを生徒自
身が感受できたと考えられる記述である。
さらに、曲の最後のrit.部分がゆったりと美しく歌われた範唱を聴き、「あんなふうに響く声で歌えるようにするにはどうしたらいいのだろう」「発声練習がもっと必要だと思う」など、基礎的・基本的な技能の必要性

意識アンケート調査で肯定的な回答をした生

意識アンケートの項目①歌詞の内容を味わっているか

事前 事後
85% 91%②歌詞（言葉）の発音や発声の仕方を工夫しているか③音符や休符の長さを意識しているか④その曲にふさわしい強弱や速度の工夫をしているか⑤旋律やリズムの特徴をいかす工夫をしているか⑥自分のパートの役割をいかす工夫をしているか⑦音楽全体の仕組み（※要素同士の関わり）を考える
ことはあるか
⑧友だちと一緒に表現することに喜びや楽しさを感じることはあるか⑨音楽のよさや美しさを感じることは好きか⑩音楽から感じ取ったことを言葉や文章で表すこと
は好きか⑪これまでに学んだ音楽の用語や記号などの学習を、実際の表現活動にいかしているか

85%
81%

87%
92%

82%

85%

72%
78%

80%
91%

52%

78%

86%

89%

91%

95%

52%

65%

65%

84%

また、言語活動を通して他者と意見を交換し合いながら、音楽には様々な感じ取り方があることに気付けたことで今まで以上に音楽のよさを感じることができたとともに、言葉や文字で表すことに対して楽しさを感じられるようになった（項目⑨⑩）。
さらに、自分たちで考え創造しながら音楽表現の工夫を進めていったことによって、音楽の用語や記号のについての発言も聞かれた。
学習が実際の活動にいかされているという意識が高ま「わからなかった記号がわかるようになった」「〈縦のつながり＝和音〉と〈横のつながり＝フレーズのまとまり〉両方に大きな意味と意図があることを知った」

った（項目⑪）。学びが実際の表現活動にいかされていると実感することは、音楽活動の喜びや学習意欲の高
まりにつながる重要な意識である。

など、音楽の基礎的・基本的な知識についての理解が
イ 音楽の学習調査から深まったと考えられる記述も見られた。
音楽を形づくっている要素についての認識の程度を調査した。鼻濁音や子音の発音についての記述式問題
５ 検証結果以外は、すべて楽譜を見ながら教師による演奏を聴い(1)事前・事後の変容て答える設問とした（第２表）。
ア 意識アンケート調査から
第２表
音楽の学習に関する意識アンケート調査では、音楽を形づくっている要素や言語活動を取り入れた授業へ

音楽を形づくっている要素に関する学習調査の通過率の比較
学習調査の項目

事前 事後の関心・意欲などの意識の高まりについて11項目の調①フレーズのまとまり

93%

99%

査を実施した。

②強弱の変化について（強弱記号の名称）

76%

87%

各項目において、「４：そう思う」「３：どちらかといえばそう思う」「２：どちらかといえばそうではない」③強弱の変化について（強弱記号の意味）

81%

93%

④速度の変化について（速度記号の名称）

59%

67%

⑤速度の変化について（速度記号の意味）

73%

89%

⑥音符・休符の長さとリズムについて

36%

42%

⑦パートの役割について（支える旋律）

54%

68%

回答したものを否定的な回答とした。
第１表は、肯定的な回答をした生徒の割合を、検証⑧パートの役割について（関わり合う旋律）

52%

71%

授業の前後で比較したものである。

関しては99％、項目②③の強弱記号については、約90％「１：そうではない」の４段階で回答させ、４もしくは３と回答したものを肯定的な回答、２もしくは１と事後調査において、項目①のフレーズのまとまりに- 34 -

の生徒が記号の名称と意味の両方について理解できた(2)生徒の変容という結果が得られた。項目⑥の音符・休符の長さに「どうやったら伝えたい思いを相手に伝えられるのついては事後で42％と他の項目に比べると低い数字でかを考えた」と書かれた感想があった。作曲者が何をはあるが、事前と比較すると６ポイントの伸びが見られた。通過率が特に増加した項目③⑤については、検表現したいのかを考えるだけではなく、自分の思いや意図について音楽を通して他者に伝えようとする生徒

証授業の中で重点を置いて取り組んだ項目である。音の意欲が感じられる。
また、抽出生徒のワークシートの記述を比較し、そ楽の用語や記号を交えながら話し合いや記述をしていく活動を取り入れることによって、基礎的・基本的な知識である音楽の用語や記号の意味についての理解がの質的な変容を見た。
ワーク４ （第２時）

ワーク７ （第７時）【前半部分の改善点を発見しよう】【原譜と比較しよう】〈原譜を見て・知って、自分たちの表現法が素敵であると感じたこと〉

深まったと考えられる。これらの結果は、言語活動を
12 なんでも知ってる○

取り入れた授業展開が学習内容の定着にもつながったの部分の
29 なんでも知ってる の部分の○13 音量バランス○

ことを示していると考えることができる。
ウ 意識アンケート調査と学習調査の比較からについて
30 「１．
○について

14 いまいち ちがう○と感じたので、もっと

31 デクレシェンドを次にいかして○第１表で示した意識アンケート調査の項目⑥の内訳
15 大きめに○表現している部分です。
したほうがよい。

は以下のようになっている（第５図）。
第７図

生徒Ａのワークシート記述 第２時と第７時

自分のパートの役割をいかす工夫をしているか

第２時のワーク４における生徒Ａの記述（第７図）
では、全体のバランスについて意識がもてているもの

事前
31

47

3

19

(n=115）の「いまいちちがう」というような曖昧な表現であっ
事後
37

54

7 2

たが、第７時には「デクレシェンドを次にいかして」

100%と、要素同士の関連を知覚できていると見とることができる記述をするようになった。

(n=109）
0%

20%

40%

60%

80%

そうしているどちらかといえばそうしていない

どちらかといえばそうしている

そうしていない

ワーク４ （第２時）

ワーク７ （第７時）【前半部分の改善点を発見しよう】【原譜と比較しよう】〈原譜を見て・知って、自分たちの表現法が素敵であると感じたこと〉

12 ひとのであい○

第５図

事前・事後調査における意識の変化の部分の29 ちきゅうは○の部分の13 強 弱○事前と事後では、「そうしている」と回答した生徒

については６ポイント、「どちらかといえばそうしている」と

14 mf なのにちょっと弱い○と感じたので、もっと

30 f と cresc. について○
31 だんだん強くして、偉大さを○

15 mf を意識して強く○回答した生徒は７ポイント増え、肯定的回答をした生徒が合計で13ポイント増加したことが分かった。

表現している部分です。
したほうがよい。

第８図パートの役割に関する設問（通過率％）

生徒Ｂのワークシート記述 第２時と第７時

生徒Ｂの記述（第８図）では、第２時では強弱記号の意味をなぞっただけの記述であったが、第７時では54

支える 旋律68(n=115)「だんだん強くして」と強弱記号の意味を添えて、表現したいイメージについては「偉大さを」という自分事後の言葉で表現している。これらの記述から、言語活動

事前

52

関わり合う旋律(n=109)71を取り入れた授業を通して、音楽の用語や記号の役割の理解とともに、音楽の要素がもたらす効果について意識が高まったと考える。
第６図パートの役割に関する設問の通過率
８時（所属校他教員による授業）に実施した演奏発

意識アンケート調査の「自分のパートの役割をいか
表では、次のような結果が得られた。
す工夫をしているか」（項目⑥）に関連している学習調査の項目を比較すると、パートの役割に関する「関まりとともに、パート同士の関わりや役割についての・子音の発音を以前より意識できるようになった・強弱記号の関わりを意識しながら歌唱できるようになった・言葉のまとまりを意識してなめらかに歌唱できるよ
うになった・曲想の変化に応じて自然にten.テヌート（その音符や休符の長さを十分に保って）やrit.リタルダンド（だんだん遅く)して歌唱できるようになった

学習内容の理解も深まっていることが分かる。意識の言語活動を取り入れた学習展開により音楽の基礎

高まりと音符や休符、強弱や速度、フレーズのまとまりなどの基礎的・基本的な知識の深まりが相互に作用的・基本的事項についての理解を深められたことが、より豊かな音楽表現に結び付いた成果であると考えらした結果であると考える。

れる。

わり合う旋律」の問いで19ポイント、「支える旋律」の問いでは14ポイントの通過率の伸びが見られた（第６図）。
これらの結果から、パートをいかす役割の意識の高- 35 -

６ 研究のまとめと今後の課題

ためには、話し合い活動に偏らないような言語活動の(1)研究の成果

内容を整理していくことが課題であると考える。

音楽の構造・自分や仲間の考え・楽曲から読み取っおわりにた作曲者の思いや意図などについて、「知る・感じる・
考える・伝え合う」授業
知る

既存の楽曲を演奏するのであれば原点は楽譜にある。

実践を行った。思いや意

伝える

言語
活動

感じる

図が共有されることで集演奏者の独りよがりな解釈ではなく、作曲者の思いや団の音楽の質が高まり、個人の知識の理解を深め、意図に寄り添うことを忘れてはならない。
「もっとこん
なふうに表現したい」という生徒の思いや意図を、楽さらに互いの音楽性を高譜に重ね合わせることが大切である。

考える

本研究の成果を踏まえながら、今後も言語活動を積め合うというサイクルが
第９図 共有のプロセス繰り返された（第９図）。
意図的な言語活動により音楽表現の能力は確実に豊か極的に取り入れた授業展開を工夫し、自らの音楽表現の能力を高めようとする生徒の育成に努めていきたい。

になっていくことが明らかになった。
また、言語活動を取り入れた授業は時間がかかると引用文献いう先行研究等からの課題についても、話し合いのグ
ループ分けやワークシートの工夫をしたことが効果的

国立教育政策研究所 2010 「特定の課題に関する調査（音楽）調査結果（小学校・中学校）」に働いたため解決された。楽譜と学習内容を組み合わ

中央教育審議会 2008 「幼稚園、小学校、中学校、高せたワークシートは、歌唱しながら既習内容を速やか等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善に確認できることで、感覚的だった事柄を確実に知覚するために有効であった。今後同様のワークシートをについて（答申）」 p.94
文部科学省 2008『中学校学習指導要領解説

音楽編』

教育芸術社 p.19

作成するにあたっては、楽曲の長さにより配列が困難であることが懸念されるが、身に付けさせたい学習内井上唯一郎 2010 「思考力，判断力，表現力等を高め

容の焦点を絞っていくことで、楽譜とワークシートを並列させることは可能であると考える。

るための中学校音楽科授業の在り方～〔共通事項〕
を基にした言語活動の充実～」（熊本県立教育セ(2)今後の課題

ンター『研究紀要』第39集）p.64「歌詞の表す広大な世界の美しさと、そこに生ける

斉藤百合子 2009 「音楽科授業における言語活動の役

命の輝きの両方を聴いている人に伝えるには、もっと全体の速度をゆっくりAndanteアンダンテ（ゆっくり

割と授業構成」 （京都教育大学『紀要』第115号）
p.177と歩くような速さで）にしたほうがいいと思う。だけ

田畑八郎 2007 『音楽表現の教育学～音で思考する音

ど、そうすると何箇所か息が続かない。もっと発声練楽科教育～』 ケイ・エム・ピー p.12-13

習をしたい」という生徒の声があった。音楽の用語や記号の意味、それらがもたらす効果、自分自身の思い

好岡裕子 2009 「授業のエキスパート養成事業（第３学年音楽科）授業実践記録」（http://www.esnet.

や意図、表現するための技能習得の必要性について気ed.jp/center/cdata/shiryo/expert/18mishou/h2付けている発言である。

2_mishou_kiroku.pdf（2011.5.2取得））

演奏発表後には、「mp、p などの〈弱〉になると息の支えがなくなり音がゆるんでしまう」「高音域のrit.
の音が下がってしまう」「フレーズの終わりの音が伸ば

参考文献
音楽之友社編 2011 『New Original Chorus Album 新・

しきれない」という感想が得られている。当然のこと

中学生のクラス合唱曲集

MIDORI～繋がる輪～ながら、楽曲への理解が深まりイメージが膨らむほど、
生徒自身が表現したいように演奏するための技能が必（混声版）』 音楽之友社
日本音響学会編 2011 『音楽はなぜ心に響くのか‐音要になる。呼吸法・発声法などの技能習得の必要性と

楽音響学と音楽を解き明かす諸科学‐』コロナ社

いう課題について生徒自身が気付けたことは言語活動

内田有一 2009 『音楽の読解力を育てる言語活動の授を取り入れた授業の成果でもあるが、言語活動の適切な取り入れ方とともに、技能の定着を図るための継続

業 聴いて 考え 表現しよう』 ブイツーソリュー
ション

的な指導の方法をどのように工夫していくのかについキース・スワニック著・塩原麻里/高須一/共訳 2004
『音楽の教え方 音楽的な音楽教育のために』 音て、年間を通した指導計画を見直す必要がある。
言語活動には、読む・書く・考える・伝え合うなど
様々な学習形態がある。週１時間という少ない授業時

楽之友社
波多野誼余夫編 1987 『音楽と認知』 東京大学出版会

数の中で着実かつ効率的に学習内容の積み重ねをする

吉田秀和 2009 『之を楽しむ者に如かず』 新潮社- 36 -

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 10:37～42.2012

中学校外国語(英語）における表現力を育むための授業研究－「書く」領域における言語活動の充実を通して－
塗 師 光 保 子1
英語科においては、表現力の育成に向けて「書くこと」の指導を充実し、内容的にまとまりのある文章を書く力を育むことが求められている。本研究では、生徒の表現力を育むため、「『書く』領域における３年間の到達目標」
を作成し、学習目標を明確にするとともに、文構造のスパイラルな活用と学習支援の工夫を取り入れた授業を行った。その結果、「書く」領域における生徒の表現力の高まりが見られた。

1はじめにケート調査を７月に実施し、分析を行った。
各学年における英語科の「書く」領域の学習に関す

平成20年の中学校学習指導要領解説外国語編（以下、る意識を比較したものが第１図である。第１学年では新学習指導要領解説）に、思考力・判断力・表現力等「たいへん好き」か「まあ好き」であると回答していを育む基本方針の一つとして「自らの考えなどを相手る生徒が８割近く、第３学年では約７割であることにに伝えるための『発信力』やコミュニケーションの中対し、第２学年では約３割にとどまっている。これは、で基本的な語彙や文構造を活用する力，内容的にまと第２学年の授業から徐々にまとまった文章を書く活動

まりのある一貫した文章を書く力などの育成を重視すが増えてくる一方、自ら考えたことを表現するためのる」 （文部科学省 2008 p.2）とある。本研究は、中語彙や手段を知らない多くの２年生が「書けない」と学校から本格的に学習が始まる「書く」領域に着目しいう苦手意識をもったことが原因であると推測する。

て、充実した言語活動を取り入れた授業改善に取り組
第１学年

むものである。

22

20

10

25

9

4

本研究では、「自らの考えなどを相手に伝えるため
5

第２学年

7

の『発信力』」を「英語科における表現力」と定義し、
13

表現力を育むために、「書く」領域において言語活動
第３学年

16

3

12

を充実させる手立てを研究することとした。４技能を
0%
20%
40%
60%
80%
100%
第１学年＝55人、第２学年＝47人、第３学年＝44人
たいへん好き まあ好き あまり好きでない まったく好きでない

総合的に育成する指導の充実が求められている中で、「書く」領域における言語活動を計画することは、他領域の言語活動にも有機的に関連し、教師が４領域を第１図統合して言語活動を行ううえでの指導の柱になると考えたからである。

「書く」領域に関する学年毎の意識

また、第２図は第２学年における４領域の学習に関する意識を比較したものだが、「書く」領域を「たいそこで、新学習指導要領解説に既習の内容を３学年

へん好き」「まあ好き」と回答した生徒は約３割と、間で繰り返し指導することの重要性が示されているこ

他領域に比べて最も少ない。この結果を踏まえ、「書とも踏まえ、中学校３年間を見通した「『書く』領域

く」領域における授業内容を改善し、言語活動を充実

における３年間の到達目標」の試案を作成し、学習目することが必要であると考えた。

標を明確にした。そのうえで、言語材料をスパイラル
話すこと

8

19

18

2

聞くこと

6

24

13

4

読むこと

5

12

22

8

書くこと

5

10

25

7

に、繰り返し活用できるような文構造の導入や学習支援を工夫して授業を行うことにより、表現力の育成を
目指した。

研究の内容
0%

20%

たいへん好き

まあ好き

n=47

40%

60%

80%

100%

１ 生徒の実態
あまり好きでない

まったく好きでない(1)英語学習に関する意識調査
所属校の全校生徒 147 名（１年生 54 名、２年生 49
名、３年生 44 名）を対象とした質問紙による事前アン

第２図

４領域の学習に関する意識（第２学年）(2)「書く」領域における表現力
第２学年の全生徒を対象に題材指定の英作文の調査を実施した。「書く」領域における表現力について、

１鎌倉市立第二中学校
研究分野（授業改善推進研究

新学習指導要領解説が示す「自分の考えや気持ちなど
外国語（英語））- 37 -

が読み手に正しく伝わるように，文と文のつながりなず、いくつかの単文を書くことはできても、内容的にどに注意して文章を書くこと」（文部科学省 2008 p.5）

まとまりのある文章は書けないことが分かった。調査であると捉え、先行研究（村岡 2010）も踏まえて採点の結果を踏まえ、自ら考えたことを書いて表現するた基準（第３図）を作成し、内容的にまとまりのある文

めには、構想段階での手立てと、学習した言語材料を章を書く力を見とるため、英作文を採点した。

表現活動に活用する方法を示す必要があると考えた。

観点１：内容的に意味の通る文、観点２：正確な文の数○１～２文…１点○３～４文…２点

２ 研究構想○５文以上…３点(1)手立ての設定の視点

観点３：文章構成

学年が進むにつれて段階的に生徒の表現力を育成す○おおよそ文章構成ができており、具体及び感想などが含まれている。…１点るためには、育みたい生徒像を明確にしたうえで、３○おおよそ文章構成ができており、主張、意見、具体及び理由

年間の指導の流れを示す表を作成し、活用していくこなどが含まれている。…２点とが必要であると考えた。実際の授業では作成した表○読み手を意識して文章構成ができており、主張、意見、具体を踏まえ、まとまりのある文章を書くための構想立て

及び理由などが含まれている。…３点の段階で、先行研究（喜屋武 2007）を参考に、単語と第３図（各３点満点）

単語を関連付けてイメージし、発想を広げることがで

英作文採点基準

採点基準には三つの観点を設け、各３点の合計９点

きるマッピングを取り入れることとした。また、マッとした。観点１では、文法的な誤りは減点せず、意味

ピングによって構想したものをまとまりのある文章との通る文であれば加点とした。観点２では、文法的なして書くために、既習の内容をスパイラルに活用でき正確さを見た。観点３では、一貫性のある文章になっるような支援をすることや、単語や文構造、文章の書ているかどうかや、文と文の結束性があるかどうかをき方につまずいたときの助けとなるものを用意する等見た。採点の結果から、文章構成を考えることに課題の学習支援が必要であると考えた。

がある生徒が約７割、正確な文を書くことに課題があ(2)「『書く』領域における３年間の到達目標」の作成

る生徒は約６割いることが分かった。また、英作文の事前アンケート調査の課題を踏まえ、先行研究（大調査とともに「書くときに困ること」の調査を行った。

岩・内藤 2011）を参考に、学年毎の到達目標を掲げた

調査結果から、約６割の生徒が書くときに「単語や文「『書く』領域における３年間の到達目標」を作成し法が分からない」「何をどのように書けばいいのか分た（第４図）。書くことを通して表現する力を育むたからない」という悩みを抱えていることが分かった。

めには「自分で考えたことを表現する言語活動」（田(3)調査から読み取った課題

中武・田中知 2003 p.8）である自己表現活動を行うこ

全校生徒対象の調査で学年毎の「書く」領域に関すとが有効である。そこで「自己関連性」（田中武・田る意識の差が明らかになり、３年間の英語学習を通し

中知 2003 p.46）が高い題材を設定し、学習支援やて育みたい「表現力」が明確でなかったことを筆者のMotivation・達成感等、生徒が活動の意義や必然性を課題として捉えた。また、英作文の採点結果と「書く感じることができる取組みを「言語活動を充実させる

ときに困ること」の記述から、多くの生徒が一つのテための手立て」として示し、３年間の言語活動を計画

ーマについて、何をどのように書いたらよいか分からした。生徒の実態等を踏まえ、第１学年では自分に近第４図「書く」領域における３年間の到達目標（第１学年省略）- 38 -

い人・物を紹介できること、第２学年では自分が暮ら宮を例に、“Many people like visiting Hachimangu.”

す地域のことを世界に発信できること、第３学年ではという例文を提示した。第２時では、鶴岡八幡宮の写

日本のことや自分の考えを世界に発信できることを目真を提示しながら、“I’ll show you the picture.”標とした。また、全学年の題材に地域紹介を含めるなという例文で第４文型の導入を行った。第３時の look

ど３年間を通してスパイラルな言語活動を行うことで、＋形容詞の導入では、第２時で使った写真を用いて、既習の学習内容を振り返り、意識して活用する姿勢を“It looks beautiful.”という例文を提示した。
三つの新出文構造を活用して、内容が関連するよう育むことができると考えた。
(3)具体的な手立てに例文を導入し、学習を積み重ねることでまとまりの「『書く』領域における３年間の到達目標」を踏まある文章に活用することができるということを生徒にえ、第２学年における授業実践として「鎌倉案内作成」

意識させるねらいがあった。

を題材に検証授業を行う。ほとんどの生徒は観光客がイ マッピング

多く訪れる鎌倉という地域に育っていることから、自“KAMAKURA”とい己関連性の高い題材であると考えた。次の３点の手立

うキーワードから発てを工夫して授業を行い、アンケート調査と生徒の様想することを、住民子や成果物から、表現力の育成の状況に変容が見取れならではの情報や推たかどうかについて、有効性を分析する。

薦する理由、自分のア 文構造の指導

気持ち等を含めて、

新出文構造を表現活動に活用させるため、題材と関アイディアが膨らん
第５図

マッピングの様子連させた導入を行う。

でいくようにマッピ

イ マッピング

ングを行った（第５図）。教え合うことができるようまとまりのある文章のイメージをもたせるため、マに３人グループで行い、英語が得意な生徒と、リーダッピングを行う。

ーシップをとれる生徒が一人ずつ入るように配慮した。

ウ 学習支援また発想したことをすぐに書きとめ、修正できるようまとまりのある文章の作成のため、BINGOの活用、おに、ホワイトボードを使用した。
ウ 学習支援の活用

助け単語リストの提示、文章の書き方支援を行う。

(ｱ)鎌倉 BINGO
所属校では、
全学年の英語の授業開始時に毎回BING0

３ 検証授業を行っている。そこで、副教材で使用している『Let’s

(1)概要
実施期間

平成23年10月27日～11月10日

Enjoy “BINGO”』（浜島書店）を参考に、鎌倉案内作

対象

第２学年２学級49名

成に活用できる単語を考え、鎌倉BINGOを作成した。通

使用教科書

New Crown ２（三省堂）

常は単語のみで実施するが、本単元では“I enjoy

教材名Lesson６ Ratna Talks about India

watching red leaves in Hachimangu.”というように、

題材名「鎌倉を紹介する案内文を書こう」

新出文構造や既習の表現を使った文を聞いて、該当す

目標

自分の考えが伝わるように、まとまりのる単語を聞き取るように工夫して実施した。

ある文章を書く。

(ｲ)お助け単語リスト
マッピングで文章を構想するときや、文章を書くと学習のねらい第１時・動名詞の理解

きに、辞書よりも手軽に使える表現集として作成した。

第２時

・第４文型の理解

鎌倉に関わる固有名詞や既習の文構造以外に、代名詞

第３時

・look＋形容詞の理解や接続詞等、まとまりのある文章にするために役立つ

・マッピングをしてイメージを広げる。(G)

言語材料を記載した。２年生では未習だが、“I’mproud of～（～を誇りに思う）”等、鎌倉を紹介する

第４・マッピングのイメージを深め、まとまりのときに活用できそうな表現も載せている。

～５時

ある文章を書く。(G)(ｳ)文章の書き方支援(G)＝グループでの活動
マッピングした考えをまとまりのある文章にするた(2)授業づくりの工夫めの手順を黒板に示した（第６図）。ある生徒が作成
ア 題材を視野に入れた文構造の指導したマッピ
Lesson６の新出文構造である、動名詞、第４文型、ングから五
look＋形容詞を指導するにあたり、自己表現活動の題つのキーワ材である「鎌倉」に関連させた導入を行った。
ードを抜粋
第１時の動名詞では、鎌倉の人気スポットランキン
し、キーワグという導入から、ランキング上位であった鶴岡八幡
第６図- 39 -

マッピングから文章へ

ードの横に動詞を加えて文の一部を作成した後、まと(2)事前事後アンケート調査の英作文より

まりのある文章の構造を指導し、見本の英文を示した。

事後調査で事前調査と同じ題材の英作文に取り組ま

その他に、新出文構造を学習後も生徒が活用できるせたところ、表現力について良い変容が見られた。第ように、授業で使ったワードカードを教室に毎時間掲

10図は、抽出生徒Ａの解答を比較したものである。事示する等、環境整備も学習支援の一つと考え取り組ん

前調査では、“is”を用いた単文の羅列で、まとまりだ。また、分からない表現を自ら調べようとする姿勢のない文章となっている。一方事後調査では、“forが育つよう、一人１冊辞書を用意した。

example”や接続詞の“so”が使われており、新出文
構造の動名詞や、“There are”という既習の文構造を活用して、まとまりのある文章を書こうとしている。

４ 検証結果（事前）Hato Sable is juicy. Komachi Street is(1)事前事後アンケート調査の意識調査よりgreat. Sea is beautiful.

検証授業後に実施した意識調査では、「書くこと」に関わる活動について、「好き」と答えた生徒は事前（事後）I like Kamakura. Why?

調査では約32％であったが、事後調査では約53％に増

farst, I like eating. There are many foods in

加した（第７図）。また、「自分の言いたいことが英Kamakura. for example Hato- Sable.

語で書けるようになる学習」について、「好き」と答Second, There are a lot of nature. So I like
Kamakura. ※生徒が書き起こした原文のまま記載

えた生徒は事前調査では約57％であったが、事後調査
では約67％に増加した（第８図）。「英語の文を書く

第 10 図生徒Ａの事前事後記述式問題解答のが難しい」かどうかという設問では、「あてはまる」また、第３図の採点基準に基づいて、各生徒の記述と答えた生徒が事前調査の約83％から、事後調査ではを質的な観点ごとに評価した結果をまとめたところ、約64％に減少している（第９図）。

全ての観点において伸びを確認できた（第11図）。文

事前・事後調査の比較から、言語材料をスパイラルの数と語数という量的な観点においても同様に伸びをに活用する文構造の導入や、学習支援を工夫して授業確認した（第12図）。以上の結果から、表現しようとを行ったことが、「書く」領域の学習に関わる生徒のする意欲の高まりと、英語の文章の書き方がほとんど

意識に良い変容をもたらしたということを確認するこ分からなかった状態から抜け出して、何とか書いてみとができた。

ようという姿勢が見られるようになったと言える。

5

事前

10

25

6

事後

20

7

17

2

内容的に
意味の通る文

6

2.3
1.6
1.7

正確な文の数
0.5

0%

20%

40%
60%
80%
事前＝47人、事後＝49人

文章構成

100%

0.9
0

たいへん好き好き

あまり好きじゃない

0.5

1

事前調査

第７図

1.5

2

2.5

好きじゃない書くことに関わる活動

第 11 図

事後調査

（各３点）

質的変化（記述式問題）

30
8

事前

19
12

事後

17
21

3
15

1

80%

100%

25

24.4

20
15

0%

20%

40%

60%

14.8

語数

10

文の数

事前＝47人、事後＝49人
5

よくあてはまる
あまりあてはまらない

まああてはある
まったくあてはまらない

5.1
3.5

0

事前

第８図

事後

自分の言いたいことが英語で書けるようになる学習が好き

第 12 図量的変化（記述式問題）(3)検証授業における成果物（「鎌倉案内」）より
15

事前

24

7

1

第13、14図は抽出生徒ＢとＣの「鎌倉案内」である。
13

事後

18

15

2

40%
60%
事前＝47人、事後＝48人

80%

100%

Ｂはあまり英語を得意としない生徒である。単語のつづりや文法表現に誤りが見られ、正確に文を書くこ

0%

20%

よくあてはまる
あまりあてはまらない

まああてはまる
まったくあてはまらないとについては課題があるが、まとまりのある文章を書く手順に従って、下線部のように新出文構造の動名詞や“look～”を使って表現しようと努力しており、内第９図

英語の文を書くのが難しい

容的にまとまりのある文章を書くことができている。

- 40 -

“Hello everyone. My name is B. Let me tall you

習に前向きに取り組んだことが分かる。文法指導と自about Asahinakiridosi. First, Asahinakiridosi is

己表現活動を一体的に行うことで、コミュニケーショ

very interesting plase. Why? Asahinakiridosi in

ンの柱として、文法指導がいきてくるという実感を得

nature and shrine. Shrine name is kumano shrine.

ることができた。

The shrine looks like small and wondful. So I enjoy
running around kumano shrine. So please go there
and enjoy.”※生徒が書き起こした原文のまま記載
第 13 図

あまりあて
はまらない
12%

よく
あてはまる
23%

あてはまら
ない
0%

抽出生徒Ｂ

Ｃは比較的英語を得意とする生徒である。Ｂとは対
あてはまる
65%

照的に新出文構造を本文に活用していないが、まとま
n=49

りのある文章を書く手順に従いながら、辞書やお助け
第 15 図単語リストを活用したり、友人や教師に聞いたりして、
下線部のような新しい文法表現や単語を積極的に使っ学んだ文法事項を表現活動に活用した

イ マッピングの有効性ている。自分の思いを表現するために、教師側から提同アンケートで、約 94％の生徒がマッピングについ示された学習支援に頼るだけではなく、自分らしい表て、「文章構成を考える時に役に立った」と回答して現を探り出し、書こうとする姿勢を見ることができた。

いる（第 16 図）。また授業では英語の不得手に関わら“Hello. My name is C. Let me tell you about many

ず、発想を膨らませながら積極的に取り組む生徒の様

festivals of Kamakura.

子を見ることができたことからも、マッピングは何をFirst, please go to Komyoji temple in October.

書けばいいのかという生徒の悩みを解消するとともに、Why? There are great many stalls on the festival

まとまりのある文章を構想するために有効な活動であday. All of them are very nice. I like chiken stallったことが分かった。

best. It’s big and delicious! Please try it!

一方、「マッピングを十分にやる時間がなくて、文Second, please go to fireworks at Yuigahama in

章の構成ができなかった」という記述があり、２回行

August. They are interesting and beautiful.

った各 10 分程度の活動では、文章の構成をする時間がFireworks last for about an hour. It’s a fantastic

十分ではなかった生徒もいたことが分かる。今回２年

time. I like it very much. Be sure to watch
fireworks.”※生徒が書き起こした原文のまま記載

生は初めて英語の授業でマッピングを行ったが、より

第 14 図早い１年生の段階から練習を始めるとともに、他教科や他の活動においても同様に取り組むことで、マッピ抽出生徒Ｃ

ングは表現力育成を目指すための、学校としての一貫した手立てになると考える。

５ 考察(1)「『書く』領域における３年間の到達目標」

あてはまら
ない
0%

あまりあて
はまらない
6%

本研究で「『書く』領域における３年間の到達目標」（第４図）を作成することで、３年間を見通した言語

よく
あてはまる
47%

活動のスパイラルな指導の方向性と、育てたい生徒像を明確にすることができた。今後この表（第４図）を

あてはまる
47%

一層活用していくためには、到達目標が生徒の実態にn=49合っているかどうかを授業毎に振り返り、内容を改善
第 16 図していくことや、個々の生徒の力を見極め、本人の能マッピングが役に立った

力に応じた到達目標を常に考えていくことが必要であウ 学習支援の有効性る。さらに、学校の教育目標や生徒の実態を踏まえて、(ｱ)鎌倉 BINGO

教師間で共有し、改善していくことによって、「『書通常行っているBINGOの活動を「鎌倉案内」という表く』領域における３年間の到達目標」はより一層生徒

現活動に合わせて工夫することにより、生徒の題材への実態に即して活用できるものになると考える。

の学習意欲を高めることができた。また、真剣に鎌倉(2)検証授業

BINGOに取り組む姿勢だけでなく、多くの生徒がマッピ

ア 題材を視野に入れた文構造の指導の有効性

ングの際にホワイトボードの横に鎌倉BINGOのシート

授業の振り返りアンケートでは、約 88％の生徒が、を置いて活用する姿が見られたことから、鎌倉BINGO「授業で学んだ文法事項を表現活動に活用した」と回は、まとまりのある文章作成に向けたイメージ作りに答している（第 15 図）。また、実際に文章に用いなく有効であることが分かった。

ても、「動名詞等の学習と同時に、身近な鎌倉の紹介(ｲ)お助け単語リストができてよかった」という記述から、新出文構造の学- 41 -

授業の振り返りアンケートでは、約88％の生徒がお助け単語リストについて「文章を書くときに役に立っ分について、課題が残る。英語を苦手とする生徒が、た」と回答しており（第17図）、「接続詞が分からな

見本の英文の単語を入れ替えて書くことで表現できた

かったとき」や「文をつなげるとき」にリストを使っことは本研究の成果の一つであるが、今後生徒が自らたという生徒の感想からも、まとまりのある文章の作

マッピングを文章へ構造化できる力を育んでいきたい。

成に有効であることが確認できた。生徒の様子からは、そのためには、１年次から自己紹介や家族紹介といっ分からない表現はまずお助け単語リストにある表現にた身近なテーマで、マッピングから文章に構造化して目を通し、リストにないときは辞書を引くというよういく活動を繰り返し行っていく必要がある。
三つ目として、自分の考えや思いを表現するためにに、お助け単語リストは生徒が自ら調べようとする姿学んだことを自主的に活用しようとする姿勢が、まだ勢を育むことにつながったことが分かる。

多くの生徒には育まれていないことが課題である。教
あてはまら
ない
2%

あまりあて
はまらない
10%

える側の支援を待つだけではなく、文章を書く前に自発的にマッピングをしたり、辞書を引いたり、単語帳を作ったりして、自ら考えたことを表現するためにふ

あてはまる
49%

よくあては
まる
39%

さわしい語句や文構造等を探し出し、作成・発信できるような生徒を育てたい。そのためには、「『書く』
n=49

領域における３年間の到達目標」を柱とした３年間の第 17 図スパイラルな指導を長期的に実践し、修正・改善を重お助け単語リストを活用したねていく必要があると考える。

(ｳ)文章の書き方支援
文章の書き方支援を通して、英語が得意な生徒は、おわりにまとまりのある文章を書くということを意識して、接続詞や代名詞等を積極的に使用して書くことができた。
また、英語を苦手とする生徒は、文を書くという個人

本研究は、表現力を育むために「書く」領域に着目作業になると文構造がほとんど分からない状況もあっして、言語活動の充実を取り入れた授業改善研究に取たが、マッピングで活発に自由な発想を膨らませた後、り組んできた。書き始める前の段階で、他３領域にお黒板に示した見本の英文の単語を入れ替えて、伝えた

ける言語材料の十分な理解・習得の時間を確保する必い思いを書くことができた。

要性を感じるとともに、生徒が自分の力で言語材料を活用して、「書く」領域において表現できるようにするために、今回作成した「『書く』領域における３年６ 成果と課題
本研究の成果として、「『書く』領域における３年間の到達目標」を、４領域を総合的に指導する際の柱間の到達目標」を作成することで学習目標を明確にし、にしたいと考えている。４領域が有機的に関わった指

自己関連性の高い題材を設定するとともに、文構造の導を模索しながら、今後も生徒の表現力の育成を目指

スパイラルな活用と学習支援の工夫を取り入れた授業

し、授業改善に取り組んでいきたい。

が、生徒の表現力の育成に有効であることが明らかになった。検証授業において作成した「鎌倉案内」の作

引用文献

品には、英文や写真、手書きのイラスト等の工夫を通文部科学省 2008『中学校学習指導要領解説 外国語編』

して生徒の思いが表現されている。作品には読み手へ

田中武夫・田中知聡 2003 『「自己表現活動」を取り入れた英語授業』大修館書店のメッセージとともに、生徒自身の達成感を感じることができ、次なる表現活動への意欲につながっている。
一方、今後の課題としては次の三点が挙げられる。

参考文献

一つ目は、正確な文を書けるようにするための指導

大岩樹生・内藤浩悟 2011 「表現力・発信力を育てる

における課題である。
記述式問題の事前・事後調査で、評価」（『英語教育』５月号）大修館書店

文章に量的な伸びが見られた一方、「正確な文の数」

喜屋武真弓 2007 「『書くこと』における表現力を高については大きな伸びがなく、課題があることが分かめる指導方法の工夫～Mappingの活用を通して～」った。文構造や語彙等の文法指導は生徒の表現力を支（http://www.nahaken-okn.ed.jp/naha-c/ken_pd
f/89/683.pdf（2011.6.9 取得））えるものとして、今後一層取り組むべき課題である。
二つ目は、文章の書き方支援についての課題である。

村岡英治 2010 「確かな表現力を身に付けるための英マッピングは「何を書いたらいいのか分からない」と語科授業の研究－４技能を統合した英語による言いう“What”の部分についての生徒の悩みを解消する

語活動の工夫－」(http://www.higo.ed.jp/edu-c/kokuryu/h22pdf/muraoka.pdf（2011.6.9 取得））ために有効であったが、アイディアをどのようにまとまりのある文章に構造化していくかという“How”の部

三省堂版 2010 『Let’s Enjoy “BINGO”』浜島書店- 42 -

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 10:43～48.2012

話す意欲を伸ばす高等学校外国語（英語）の授業づくり
北

村

わ

か

な¹

生徒が世界に通じる英語を話すにはどうしたらよいだろうか。本研究ではリーダーシップとコミュニケーシ
ョンから話す意欲を向上させる効果的な指導法を探究する。小学生との異年齢外国語交流を試み、また学校教育との関わりについても考察する。ふれ合いから学び合い、そして地域と共創する学校づくりへ。持続可能な社会の共生を目指し、生徒の社会化と自立化を図る。

の地域の人や異年齢の子どもたちとの交流を図ること、はじめに③社会生活を送る上で最低限の規範意識を確実に身に平成 25 年度入学生より実施される高等学校学習指付けることがある。高等学校教育に関しては、①社会導要領、外国語科では自己と異なるものを理解する広において自立的に生きるために必要な力を育むこと、い視野や国際感覚・国際協調の精神を備えた人材の育②進学・就職等の進路を問わず、生徒の学習意欲を高成につながるコミュニケーション能力を養うことをね

め、学力水準を確保すること、③家庭や地域・企業とらいとし、グローバル化や多様な価値観をもつ人々との連携・協力を進める重要性、④知識・技能を素材に共存する社会に対応する人材の育成が期待されている。

考えたり、実践しようとするきっかけを与えることが他者と関わり相互交流、相互啓発していくコミュニケ

求められている。

ーションに意欲は欠かせない。これまでの授業実践で、意欲の出ない時の生徒の気持ちを耳にする時があり、２ 意欲に関する調査結果「話す意欲」が自分の課題の一つであった。意欲的で（財）日本青少年研究所が行った「高校生の学習意識ない要素として英語が必要な場面が少ないこと、実践と日常生活調査報告書のない「練習」になっていたことが考えられる。そこ

国の比較」（2005）によると、日本の高校生は「物事で、グループダイナミックスにおけるリーダーシップ、に積極的に取り組む方だ」「自分の欲望をコントロー「共通の目的のために自分や他者を関わらせ、役割をルする方だ」「よく勉強する方だ」の自己評価が他国

果たす力」を活用して、実践的なコミュニケーションに比べ最も低い。さらに、生活意識として「暮らしてを図ることで話す意欲が向上すると考えた。本研究はいける収入があればのんびりと暮らしていきたい」「偉

授業改善として、「リーダーシップ」と「コミュニケ

くなりたくない」など、意欲がないことを基盤としてーション」から話す意欲についての効果的な指導法をいる回答が見られた（2007）。経済開発協力機構

探究し、学校教育との関わりについて考察する。

（OECD）加盟 25 カ国対象に行われた 15 歳の意識調

日本・アメリカ・中国の３ヶ査によると、日本の子どもが 29.8％と、加盟国中最も多く「孤独を感じる」と答えた（2003）。将来の仕事に

１ 社会的背景
中央教育審議会の答申「幼稚園、小学校、中学校、

ついて「非熟練労働への従事」と回答した割合は日本高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善にが参加国中最高の 50.3％と、最も向上心が低いことをついて」（平成 20 年１月）によると、社会の変化、グ示した（2000）。また、国立教育政策研究所の平成 17

ローバル化、子どもの現状を受け、これから求められ

年度高等学校学習状況調査質問紙の結果によると、外る人材とは自己と対話を重ねつつ、他者や社会、自然

国人が英語で話しかけたら英語で受け答えをする生徒

や環境と共に生きる、積極的な「開かれた個」であるは２割にとどまり、英語でコミュニケーションをとろことが求められると述べている。学習指導要領の改訂

うとしない意思を示す回答も見られた。

に伴い、挙げられているものとして、①体験活動によ

社会の変化や子どもをとりまく様々な状況の変化かり他者、社会、自然、環境との関わりの中で共に生きら、自己の能力や適性への自信のなさ、将来への不安ることで自分に自信をもたせること、②親や教師以外感が現れており、他者と関わっていく態度や社会で求められるコミュニケ―ション能力についての理解が高校生にはあまり進んでいない状況が続いている。
（社）

1 神奈川立岸根高等学校
日本経済団体連合会が行った「新卒採用に関するアン研究分野（授業改善推進研究

外国語（英語））
ケート調査結果」（平成 22 年 4 月）において、企業が採用選考にあたって特に重視した点として、コミュニ- 43 -

ケーション能力（81.6％）、主体性（60.6％）、協調性ュニケーションを図ろうとする態度を育成するととも（50.3％）を上位トップ３に挙げていることからも、に、情報や考えなどを的確に理解したり適切に伝えた対人関係を育む力と意欲はますます重要視されている

りする基礎的な能力を養う」であるが、コミュニケー

現状がある。

ションへの関心・意欲・態度の育成にも資する題材や内容を選択的に取り上げ、体系立てて扱うもの、としている。

３ リーダーシップ
Kurt Lewin により提唱される、グループダイナ

新小学校学習指導要領は平成 20 年３月 28 日に改訂

ミックスは集団及びその成員の行動に関する一般的法された。平成 23 年度より小学校５・６学年で外国語活則を明らかにしようとする社会学である。人々の集ま動が新設、年間 35 単位時間が確保、実施されている。

りの中の心理学的諸関係により相互依存的関係が保持

原則英語を取り扱うこととし、実際のコミュニケーシ

される一つの力動全体を Lewin は「集団」と定義した

ョンの体験からコミュニケーションを図ろうとする態（狩野 1982,1991）。行動は場面の特性と人の特性の両度を育み、中・高等学校の外国語学習につなげるもの

者の力動性によって規定されるものとし、集団と個、とする。外国語活動の目標はコミュニケーション能力

場面（行動的環境）を相互的な関係と捉えるものであの素地を養うため、外国語を通じて①言語や文化につる。リーダーシップはグループダイナミックスにおけいて体験的に理解を深めること、②積極的にコミュニる一研究領域である。彼は教育との関連でもリーダー

ケーションを図ろうとする態度の育成を図ること、③

シップの有用性について触れ、動機づくり、役割と責

外国語の音声や基本的な表現に慣れ親しませることと任感、民主的価値観、個人の社会化を挙げている。

している。

Cartwright & Zander（1953）はリーダ－シップを集

国の学習指導要領を踏まえた上で、横浜市教育委員団における他者への能動的働きかけと意味付けし、「集会は市立学校への取組みの方向や特色を示した横浜版団機能」を集団がその望ましい状態に到達することに学習指導要領の総則を平成 20 年２月に、教科等編を翌

役立つ集団成員すべての活動と捉え、集団機能はリー21 年３月に公表した。外国語科に関しては国の小学校

ダーシップ機能と同意義であると述べている。オハイ

学習指導要領の改訂に伴い、同委員会が先駆けて横浜オ大学研究、ミシガン大学社会行動研究所などをはじ

国際コミュニケーション活動（Yokohama

め、より良い集団づくりのためのリーダーシップの研International Communication Activities、 通称

究が世界各地で行われている。現代ではリーダーシッ

YICA）を創設し、横浜にふさわしい語学教育として小プを特定の個人をその性格・特性から意図的に育てる

学１年より外国語活動を取り入れている。平成 21 年度のではなく、集団内の機能、つまり集団における社会より全校実施、22 年度より完全実施されている。横浜

行動そのものと位置付けている（狩野 1985）。それは市では小学校で６年間英語に触れることで、積極的に集団の目標達成に向けた他人に影響を及ぼす過程と言自己表現をし、他者を理解しようとする児童の育成をえる。本研究ではリーダーシップをウィスコンシン大

期待している。中学校ではこの素地と、中学校学習指学の提唱する、共通の目的のために自分や他者を関わ導要領外国語科の目標を踏まえ、身近な言語の使用場

らせ、役割を果たす力とする。三隅（1982）はリーダ

面や言語の働きを意識した言語活動を行うことを挙げ、ーシップの対象が成人や子どもにも適用可能であるこ９年間で培ったコミュニケーション能力の基礎を生かとが望ましく、リーダーシップ論が認知論、学習論、して日本に来た外国人に積極的にコミュニケーション

動機論などと結びついていない点を指摘しているが、を図ったり、地域の外国人居住者と日常的に交流しよ

現代ではリーダーシップが様々な分野で応用されていうとしたりする生徒を育てることを掲げている。
YICA はまた、「豊かな心の育成」、「コミュニケーシることから、幅広い年代での適用が可能な力となっている。

ョン能力の育成」、「国語力及び学習の基盤的能力の育成」、「情報社会を生き抜く能力の育成」の四つを重点

４ 学習指導要領と英語

課題として挙げ、解決に向け取り組んでいる。中でも新高等学校学習指導要領は平成 21 年３月に改訂、平

「豊かな心の育成」は、相手の考えや思いを受け入れ

成 25 年度入学生より実施される。平成 20 年１月の中た後に自分の考えを伝える等、相手を尊重する態度を

央教育審議会の答申によると、中学校での学習の基礎

意識することが例示されており、また「コミュニケーの上で、コミュニケーションの中で自らの考えなどにション能力の育成」では、協力して取り組む大切さや

ついてまとまりのある発信ができることを目指し、四喜びに気付かせること、やりとりによる友人や自分のつの技能（聞く・読む・話す・書く）の統合を図るこ

よさを再認識させること、相手との円滑な関係を築くとが述べられている。科目の構成や内容等の改善がな技術を養うこと等が言及されている。

され、例えば、英語の共通必履修科目、コミュニケー

小学校外国語活動ではコミュニケーション能力の素

ション英語Ⅰの目標は「英語を通じて、積極的にコミ地づくりのために、①言葉への自覚、②コミュニケー- 44 -

ションへの積極的な態度の習得、③聞く力の育成、の活動において協力することを意味する。役割があるこ

三つの体験が外国語を通じて行うことが求められていとで責任が生まれ、高校生は気をつけて行動をするこる。一方、高等学校ではコミュニケーション能力の育とができる。高校生は小学生にわかるように伝える工成が、学習と使用によって達成することが求められて夫、小学生が安心して話せるような聴く姿勢が求めらいる。各科目で使われる言語は、常に具体的な場面でれ、目の前の実際の相手を意識した適切なコミュニケ

具体的な働きを果たすために使用され、言葉の意味はーションが必要になる。柔軟に状況に対応し、英語でその場の状況や前後の文脈によって決まるため、生徒

真のコミュニケーションを図ることで両者が活動の目の発達段階や興味・関心に即して、身近な暮らしや社

的達成を図る環境になる。小学生は興味・関心が強く、会に関わる題材を取り上げる配慮が必要とされている。

覚えたてのものを即時に使うことができる。また、間違いを恐れず、興味をもって覚えたての言語を駆使し、活動ができる年代である。一方、高校生は大人に近づ

５ 研究内容コミュニケーション能力の育成を目指す授業実践にいており、間違いを見せたり、自分の能力を見抜かれおいて、「話す」ことの必要性はますます高まっている。

るのを恐れる年頃で、そのために話せなくなっている

恥ずかしさや緊張、苦手意識、経験不足、実感のなさと考えられる。英語で即応する活動を体験することで、から、高校生の「話す」ことへの意欲は低い現状があ

高校生は小学生から一生懸命に英語を使う姿勢を、小る。日常において英語を使う機会がなく、使わないも学生は高校生から英語表現の豊かさと奥深さを学ぶこのを学ぶことへの抵抗感は根強い。よって、授業におとができると考えた。

いてコミュニケーション活動を取り入れても、実践のない話す練習をクラスメートとすることに空虚感があ(1) 検証り、話すことの楽しさや学ぶことの意義へ結びつきに小学生との交流（１時間）と、英語Ⅰの授業（２時

くい状況があった。生徒の意欲を上げることなくして間）で話す意欲の変化を検証するように計画した。交

コミュニケーションをとることはできないことを痛感

流を挟む形で英語Ⅰの授業を実施し、計３時間で意欲した。そこで、グループダイナミックスにおけるリーを見取る。

ダーシップ、「共通の目的のために自分や他者を関わら小学校外国語活動参加計画
せ、役割を果たす力」を活用して、話す意欲が向上す
実施期間

平成 23 年 10 月～11 月ると考えた。コミュニケーションをとらせるには、英対象生徒・児童

高等学校１年生語が当たり前の環境に生徒を置くことが必要であり、近隣の小学校５年生
人間関係のできていない、普段と異なる集団を作る必
単元名

体を動かそう要があると考え、外部機関である小学生との外国語交
単元目標
流授業を考案した。横浜市では小学１年より外国語活

体の部分や動作を表す表現を知り、いろいろな動きを楽しむ

動を取り入れており、22 年度より完全実施している。
異文化・異年齢である小学生とコミュニケーションを【活動内容】
高校生と小学生が体を動かす表現を使って動きを共図り、その楽しさを体感し、話す意欲の向上を目指しに楽しむことを目的として活動を考えた。児童・生徒

た。

混合の４グループの形成により、児童・生徒が即座にペアを組めるように工夫する。
言語材料：skip, run, walk, stretch your arms,
stretch your legs, turn around, do sit-ups, do
目的

責任

目的

責任

push-ups, do a handstand, walk on a line, stand
役割

協力

役割

on one-leg“Can you~?”を用いたゲスゲームにより、動きの確認

協力としてではなく英語でのコミュニケーションを図る活動を入れ、やりとりの楽しさを実践から体感する。
コミュニケーション

第１図

英語Ⅰ検証計画
実施期間

平成 23 年 10 月～11 月

対象生徒

高等学校１年生

リーダーシップとコミュニケーション

リーダーシップにおいて大切な要素として役割・責
使用教科書
任・協力・目的が挙げられる。高校生にお兄さん・お姉さんの役割を与えることで自覚をもたせ、活動への意欲を刺激する。弟や妹である小学生に関わることは- 45 -

LovEng. English Course Ⅰ

単元名

Lesson 6は何らかの合意を得るためにやりとりをすることは工Eating Chocolate

夫を伴い、そこでコミュニケーションを図ることの意
単元目標

チョコレートの効能と愛されている義を体感することができる。
秘密について理解する

単元名

Lesson 7

次に、役割を与えることで高校生と小学生の両者がGet Over Your Fears!

特性を生かし、対等に学ぶことができることが挙げら
単元目標

様々な恐怖症について知り、その克服法を考えるれる。コミュニケーションを図る際、一人ひとりのもつ、共通の目的のために自分と他者を関わらせ、役割

英語Ⅰの授業（計２回）では、外国語活動の前後で、を果たす力を活用すると自己完結の「話す」に止まらテーマに沿い、ペアやグループでの会話の活動をする。

ない双方向の学びが可能になる。学習内容は授業で扱

特に、交流後の授業では小学生と学び合ったコミュニう題材や、学習者の経験、得意・不得意、社交的・非ケーションの経験や雰囲気、技術を授業に取り込み、社交的等の特性によりコミュニケーションをとるのがコミュニケーション活動の活発化を図る。

難しい場合も考えられる。高校生と小学生の間の温か【活動内容】

いやりとりでお互いが不足を補い、得意な所を高め合Lesson 6 ではチョコレートに関する迷信から知られざる効能をペアとグループで話し合い、食べ物へのう関係で目的を果たすことで、助け合い、励まし合い、そして学び合うことができると考える。

様々な角度からの理解をコミュニケーションで深める。

第三に、学習環境及び内容が充実することが挙げら

Lesson 7 ではいろいろなドキドキする場面をペアで話れる。高校生は自分達に欠けている外国語学習への意

合い、グループで各自の対処法を紹介し合う。題材

欲とコミュニケーションへの積極的な態度を小学生か（Lesson）の背景はクラス内である程度共有されていら学び、話すことの意義を改めて知ることができ、小ることから、知り合いにわかってもらえるよう改めて学生は同級生や先生とは異なる高校生が英語を話すの意識して話そうとする意欲が刺激され、また話されたを見て、その言語表現や使用場面・文脈を知り、コミことに上手く反応して返答しようとする意欲も湧く活ュニケーションへの態度を学ぶことができる。対面し動である。

て話すということはメールや電話と違い逃げ場がない
ため、全身で相手の伝えるメッセージを受け止め、そ見取り計画れに応じた返答をすることが必要である。互いの存在
・授業での観察が英語学習の環境を作っており、両者の生のやりとり
コミュニケーションをとりながら積極的にによって別々の授業にはない、使用用途が具体的で有伝えようとしている（観点：関心・意欲・態意義な、創造性のある学びになるのである。
度）
岸根高等学校は近隣の幼稚園、保育園から大学まで
１時間目：相手が迷信や効能を理解できると、その PTA 等から成る篠原・岸根地区地域交流教育

よう工夫しながら伝えようとする推進会（通称：すこやかサークル）の中心的役割を担
２時間目：相手に伝わるように、体を使いっている。地域で子どもを育てることを目的とし、各積極的にコミュニケーションをとってい団体で様々な交流がある。子どもは親や教師以外の人ると体験活動を介し接することで自己理解を育み、相手
３時間目：場面設定に合う対処法を伝えよや地域（環境）とより良い関係を築くための努力をす
うとしている
るようになり、集団における規範意識を形成する。そ・アンケート・生徒との会話してその意識が相互に啓発し、集団に士気が広まり、互いに影響を与えながらより良い集団を作るのである。
より良い集団とは意欲が高まっている集団と言える。

(2) 考察
コミュニケーションを図ることは、聞き手と話し手

学校から生徒による生き生きとした大きなエネルギーによる生のダイナミックな社会行動である。対話におを地域に発信し、地域に支えてもらう学校づくりは、いては話し手の情報を瞬時に判断し応答することが繰

地域の活性化へとつながる。地域が団結することで生り返し行われる。小学生も高校生も、英語を通じてコ徒が社会に属している意識をもつことができ、社会へ

ミュニケーション能力を育む目的は共通であり、両者の希望や将来への意欲が育まれる。コミュニケーショの交流により期待される効果をいくつか挙げる。

ン技術を磨くことは社会へとつながっていくことでも第一に、普段と違う相手とのやりとりがコミュニケある。今やコミュニケーション技術は意欲の向上だけーションの実践になる。価値観の違う両者が互いの存でなく学びの技術、手段ととらえる時代に来ていると在を認め、知識や能力・言葉遣い・ジェスチャー等を言える。

確認しつつ効果的に伝え合うことで「話す」ことを体高校生には進学・就職等の進路を問わず、学習意欲

験から覚えることになる。目的を果たすため、あるいを高め、学力水準を確保することが求められている。

- 46 -

小学生との交流により、「話す」ことで自身の英語を顧本研究では役割をもたせ、他者と協力し、自身の行

みてより効果的に話したいと望むことが期待できる。

動に責任を置くことで、自然な発話が期待でき、そのまた、体験をきっかけに英語に興味をもち、学習に打体験が意欲の向上に好影響を与えることを述べてきた。

ち込むようになることも十分考えられる。相手が変わ話す意欲が増すことで「話す」ことの行動化へとつな

るたび「話す」体験が増え、話すことのバリエーショ

がる。小学生と高校生が生き生きと会話がはずむことンや奥深さに生徒が気付くことでさらに学習への動機

で、より強いコミュニケーションとリーダーシップがづけとなるであろう。一方、小学生には「音」からの養われるであろうと考える。生徒は英語そのものへの慣れ親しみからの言語や文化への理解が求められてい苦手意識や関心の低さから本来の「話す」目的を誤解る。身近な高校生による豊かな英語表現を取り入れ、しているように感じる。小学生とやりとりしたいといすぐに使うことができ、授業後も様々な場面での使用

う気持ちの発現が話す意欲の増す源になる。英語を使が考えられ、英語への興味をさらに広げることができ

う・使ってみたいと思う実践の場を与えることで、普ると考える。学力低下が叫ばれている昨今、コミュニ

段英語に興味をもてない生徒も夢中になって英語を使

ケーションを媒介とした「話す」意欲の向上と「話す」

おうと頑張ると考えられるが、その「頑張る」力が学

活動が生徒の英語そのものへの関心を高め、英語学習

習に必要な意欲である。生徒個々がもつ独自の「頑張への主体的な取組みにつながる。学力向上と大学進学り」を引き出し、高める支援が今後、教員に望まれる。

との関わりについてより一層の効果が期待される。
おわりに
６ コミュニケーションとリーダーシップ
実際、日常生活で英語に触れる場面は少ない現状で現代では自分と異なる他者を理解する機会が少ない。
そのために、高校生は異質な他者とのコミュニケーシ

はあるが、グローバル化が進む中、英語を使いこなす

ョンをとりたがらなくなっており、英語学習本来の目

人材が求められていることは確かな事実である。本研

標「コミュニケーションをとろうとする態度」の学び

究では、役割のある実践から意欲の向上を試みることに対して消極的になり、意欲の低い状態を引き起こし

で、興味をもち、学習に打ち込む姿を追求した。異年ている。社会において、広い視野と地球規模的・国際齢の交流により、話す意欲の向上だけでなく話すこと的感覚をもち共生する人材が求められている。それにへの行動化へとつながり、相手を思いやる態度や協力

は異文化・異文明の人と直にコミュニケーションを体してより良い人間関係を築く姿勢を育むことができ、感するのがコミュニケーションをとる態度の育成に不自身の学力に好影響を与える可能性が高まる。また、可欠であり、その場の提供が今回の授業の工夫、異年意欲をもつことで自身の将来の目標ができ、より人と齢交流により可能になると考える。積極的にコミュニ関わって目標の達成を目指す集団となることが多いにケーションをとることが、相手を理解し、話すことに考えられる。このことはまた、今も重要課題として各興味をもち、その言葉の表現や語彙の自主的な学びへ

学校が取り組んでいる不登校や自殺、いじめなどの解とつながるのである。また、話すことが人と人を結び決策への効果も期待できる。生徒には普段と異なる集つける有効な行為であることから、人との関わりを築団での学習から、コミュニケーションの最初の一歩をき、互いの立場や考えを尊重しながら伝え合う「コミ今一度確認させ、英語へのさらなる興味へとつなげてュニケーション」の模索を校種に限らず挑戦していく

もらいたい。
相互理解・異文化理解のために、自己と他者を関わ姿勢が必要と考える。

らせ、意欲的に取り組む力―リーダーシップ―が、よコミュニケーションからの意欲の向上

り良い集団・社会の一員を作っている。意欲をもたせることは、生徒が自己を発見し、健やかに、輝いて生きることへとつながっている。自分に自信をもち、社
リーダーシップ

会に、世界に羽ばたく人材を育てることが今、求めら
れている。

参考文献
国立教育政策研究所 教育課程研究センター 2007 「平成 17 年度教育課程実施状況調査（高等学校）ペー
パーテスト調査集計結果及び質問紙調査集計結コミュニケーション能力果」
第２図

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幸せ 生活と福祉の総合的評価」- 47 -

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狩野素朗 1985 『個と集団の社会心理学』 ナカニシヤ
出版
蜂屋良彦 1991「集団の課題構造とリーダーシップ」(三隅二不二・木下富雄編 『現代社会心理学の発展Ⅱ』) ナカニシヤ出版

pp.206-228

三隅二不二 1982 「リーダーシップＰＭ論の研究」 (三- 48 -

隅二不二・木下富雄編『現代社会心理学の発展

Ⅰ』) ナカニシヤ出版

pp.196-224

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 10:49～54.2012

教科・科目で行うキャリア教育－ 日常の授業を通して －

黒

柳

子１

幸

新学習指導要領では、高等学校普通科でのキャリア教育推進が明記されるが、その実践は必ずしも十分とは言えない。今日キャリア教育に求められるものは、社会的・職業的自立に向けた教科・科目における取組みであり、勤労観・職業観の形成のみに留まらない。本研究では、教科・科目の授業に外部教育資源を取り入れ、キャリア発達と教科目標達成の両方が図り得ることを検証した。またコーディネートシステムが果す役割についても考察した。

通じた取組みが求められている。

はじめに

さて、教科での取組みについては、神奈川県立総合
教育・雇用・労働を巡る新たな課題が生じる近年、後期中等教育の役割は、その重要性を一層増しつつあ

教育センターが、教科の学習内容とキャリア教育のね
らいを照らし合わせ、キャリア教育の視点を意識してる。特に、高等学校における体系的なキャリア教育の教科の学習活動を行う授業実践例を示す等、様々な視推進は、若者の社会的・職業的自立支援に向けて喫緊点からの実践が試みられており、今後も更なる実践の課題の一つであろう。
さて、2011年１月の中央教育審議会答申において、が求められるところである。
本研究では、教科教育の目標である「基礎的・基本

従前のキャリア教育への取組みは、勤労観・職業観に的な知識・技能の習得」が、社会的・職業的自立に向焦点が絞られがちで、教員の受け止め方や、学校におけての重要な要素であることを踏まえ、教科・科目のける実践内容・水準にばらつきがあることが課題として指摘されている。

目標に沿いつつ、キャリア諸能力の育成を意識して行う学習活動により、キャリア発達と同時に教科目標が

この課題を踏まえ、同答申はキャリア教育を「一人達成される可能性を検証する。具体的には、教科・科

一人の社会的・職業的自立に向け、必要な基盤となる目の授業に外部教育資源を取り入れた授業の実践効果

能力や態度を育てることを通して、キャリア発達を促す教育」と定義し、学校教育と職業や人材育成との関を検証し、コーディネート例を提案する。次に、学校・学科の特色や、多様な生徒の実態に適合可能な汎用性

連付けを図ることを重要であるとしている。

を追究することで、キャリア教育の定着の新たな可能

本稿では、答申の趣旨を踏まえて、若者の社会的・職業的自立に向けた教育活動として外部教育資源活用
授業を提案し、その効果を検証するため、１において

性を探る。

２ 仮説
教科指導を通じたキャリア教育実践の効果を検証す

本研究がどのような問題意識に基づくかを示し、２においてはキャリア発達と教科目標達成が両立し得るこるために、以下の仮説を設定した。

とについて仮説を述べる。３、４では、検証授業についての準備と実際を示し、最後に５でその結果から成教科・科目の目標に沿いつつ、「基礎的・汎用的能力」等のキャリア諸能力の育成を意識して行う学習

果と課題を考察する。
活動は、生徒のキャリア発達を促すとともに、教科教育の目標である「基礎的・基本的な知識・技能の習得」「学習意欲の向上」等につながる。その手立て

研究の内容の一つとして、外部教育資源の活用は有効である。
１ 研究のねらい「現実的探索・試行と社会的移行準備の時期」（国立教育政策研究所 2011）とされる高等学校において解決すべき課題の一つは、キャリア教育実践の機会の設

３ 検証授業の準備(1)教科の選定について

定・充実である。また、社会の変化への対応の観点か「キャリア教育における外部人材活用等に関する調ら、「教科等を横断して改善すべき事項」（中央教育

査研究協力者会議」の報告書である「学校が社会と協審議会 2008）として、教科・科目等の教育活動全体を働して一日も早くすべての児童生徒に充実したキャリ
ア教育を行うために」（文部科学省 2011 以下、「報告

１

神奈川県立湘南台高等学校

書」）の巻末資料からは、高校における外部教育資源を研究分野（キャリア・シチズンシップ教育）

活用する取組実績は、総合的な学習の時間に多く見ら- 49 -

れ、それに理科、家庭、地歴・公民と続くことが分かで「キャリア教育コーディネーター」の育成が進んでる。よって、あえて実践の少ない教科で検証を行うこいることや、「報告書」が提示する校内に連携担当のコとが研究の幅を広げると考え、「伝え合う力を高め言語ーディネーター役を置いた二つの実践事例を参考に、感覚を育成する」国語科、「実践力の育成と体力の向上を図る」保健体育科、「概念や原理・法則を理解し事象

今回は筆者が校内コーディネーターとして学校と外部の間に立ち、授業計画を試みた。なお、校内コーディを考察し表現する力を養う」数学科を選定した。

ネーターとしての外部教育資源へのアプローチは、第(2)コーディネートについて

１表のとおりである。

「報告書」では、キャリア教育で外部との連携・協働が難しい理由として、情報不足や教員の負担感を挙(3)授業形態について
単元目標の達成を図る意味から、各教科担当教員とげるとともに、産業界が学校に対して高いハードルをも協議し、それぞれの教科目標を踏まえた形態をとる感じている点を指摘している。また、小学校を中心にこととした（第２表）。

ワークショップ等の教育活動を行っている、社団法人
神奈川県建築士会子どもの生活環境部会のメンバーか

４

らの聞き取り（2011 年 11 月）では、「学校に参入する(1)国語科「現代文研究」における取組み

検証授業の実際

際には個人的な人脈作りから始めなければならず、特現代文研究は、第３学年の自由選択科目群に置かれに高等学校への参入が難しい」と指摘された。そのことから、教育を支えようとしている外部と、援助を必た２単位の学校設定科目で、語彙力や読解力の育成の
他に、説明文や紹介文の書き方にも重点を置き授業展

要としている学校を結びつけることが、連携・協働へ開している。生徒は１年次に「国語総合」を、２・３の解決すべき課題であると考えられる。

年次には「現代文」を履修し、基本的な理解力や表現

そこで、現在、経済産業省の支援を受け、全国規模
第１表 コーディネートについて力を身に付けているが、伝わりやすく書くこと、話す
こと及び自ら進んで表現する姿勢に欠けることが、国【既存の県内コーディネートシステムの利用】
県立産業技術短期大学校内に置かれた人材育成支援センタ

第３表「現代文研究」

指導計画

単元名：インタビューを通して人物紹介の記事を書く

ーに連絡を取り、「能力開発スタッフバンク情報」名簿を利（検証授業は４時間目）用した。県が運営する人材バンクのこの名簿には、職業訓練受講対象者:県立湘南台高等学校第３学年選択者 17 名

指導や地域における技術の普及・振興等の指導を担うことが講師：神奈川新聞社湘南総局長 佐藤 浩幸氏できる人材が登録されており、原則有料で学校を含む諸機関

主な指導内容評価規準

が講師や技術指導等に活用ができる。人材育成支援センター○インタビュー下書◎資料から必要な情報を集める

第１

き用紙,資料を配布、ための方法を身に付け、必要な情

一単元の授業計画説明

報を読み取っている。
【読む能力】

次○グループ決め◎わかりやすく正確かつ個性豊○インタビュー

かに文章を表現している。【書く

○記事作成

能力】

○記事作成

◎語句の意味・用法を的確に理解から提供頂いた公開可能な登録者情報をもとに、建築設計事
務所に連絡を取り、数学の授業への協力を依頼した。
【その他の県内機関の利用】
既に出前授業の実践経験と、問い合わせへの窓口を持つ企
２
業等の中から選定した。効率的なこの方法により、国語の授業を新聞社に依頼した。保健体育に関しては、インターネッ
３
ト検索により単元のねらいを実現できるような団体を探す方
し、意味を確かめ必要に応じて適[外部講師を招いた法によった。これにより、社団法人に依頼することができた。
切に用いている。【知識・理解】
取組み]

第２表

授業形態について◎情報を集め表現することに関４○新聞社の仕事と役

第心を持ち、身に付けようとしていねらいと形態
割について説明二る。【関心・意欲・態度】「言葉による創造的な活動により自己表現能力を育て○人物紹介を書く上次国る」をねらいとする。

語・単元の流れに沿って、講師が場面場面で指導にあたでの国語表現的なポ
イント説明る一斉授業形態○記事作成

保「運動への自己の適した関わり方を見つける」をねら

健

いとする。

体

・丁寧な技術指導を実現するＴＴ（ティーム・ティー

○質疑応答
５
第

育

○記事の完成◎発表内容が他にしっかり伝わ○記事の発表るように、わかりやすく話すこと○アンケート実施ができる。【話す・聞く能力】○学習の振り返り、◎語句の意味、用法を的確に理解まとめし、内容を伝えるために語句を選

チング）
三

６

「生きた情報を受け取り、導入効果を高める」をねら
次

数

いとする。

学

・授業進行を全面的に講師に任せる一斉授業形態
んで発表している。
【知識・理解】- 50 -

のキャリア

語を学習する上での課題の一つとなっていた。
授業の計画にあたっては、国語の教科目標のうちの諸能力の育「国語を的確に表現し的確に理解する能力の育成」
「伝

成を図るこ

え合う力を高める」を重視し、書く力、聞く力、話す力、考える力を身に付けさせることにより、キャリア

ととした。
具体には、

諸能力の育成を図ることとした。具体には、新聞記者

神奈川県車を授業に招き、第三者の視点から人物紹介記事を書く

いすテニスという６時間の単元を設定した。また、新聞を利用す
る授業に係る小学校第４学年用教科書の該当箇所を生

協会から講
師を招き、
第１図

体育授業風景身体条件の徒に示して、既習の内容をいかす授業を目指した（第３表）。

違う相手とのゲームを体験することで、仲間と連携す(2)保健体育科「体育」における取組み
第２学年の「体育」は３単位の必修科目で、年間にることの大切さや、勝敗を争う楽しさを味わわせることに重きを置いた（第４表）。

２種目を選択できる。教科の課題としては、生徒はお(3)数学科「数学Ⅲ」における取組み

おむね興味・関心をもって授業に取り組んでいるもの「数学Ⅲ」は、第３学年の必修選択科目群に置かれたの、生涯にわたってスポーツを継続するという意識をさほど強くはもっていないことが挙げられていた。

４単位の科目で、進路希望に沿って選択した生徒が多い。科目の課題としては、生徒の多くが学びを通じて授業の計画にあたっては、基本技術指導とともに、創造性の基礎を培っているという意識をもてないでい保健体育の教科目標のうちの「生涯にわたって豊かな

第５表

スポーツライフを継続する資質や能力を育てる」「公正、協力、責任、参画などに対する意識を高める」を

単元名：積分の応用（検証授業は１，２時間目）

重視し、他者理解能力やコミュニケーション能力など

講師：（株）アスデザインアソシエイツ

第４表

「体育」

指導計画

受講対象者：県立湘南台高等学校第３学年選択者19名

指導計画

建築家 山口 明宏氏

単元名：テニス（検証授業は３時間目）

主な指導内容受講対象者：県立湘南台高等学校第２学年選択者26名

１

講師：神奈川県車いすテニス協会
会長

「数学Ⅲ」

評価規準

【講師を招いた取組み】 ◎実事例から積分法の活用○設計・建築に係る仕例に触れ、積分のよさを学ぼ

岡村 道夫氏 プレーヤー 小嶋 謙氏

事、数学の活用例の説明

うとしている。
【関心・意欲・

主な指導内容○視聴覚教材による作

態度】

品紹介

◎社会における数学活用の○ワークシートを利用場面を通して日常の事象を

評価規準
第

１

○競技の特性につい２◎競技の特性や技術の構造を
一

第

ての説明

理解している。【知識・理解】
次

一

２

次

○基本技術指導◎自分の能力に応じた課題をした数学演習

数学的に考察することがで○ルール説明

設定し、その解決を目指して○質疑・応答き、数学のよさを見出すこと○ゲーム

練習している。【思考・判断】【講師を招いた取組◎互いに教え合い協力しながみ】ら練習やゲーム運営ができ○講師、教員によるる。【運動の技能】

デモンストレーショ◎テニスに関心をもちラリー

第ン

を続ける楽しさを共に味わう

二○車いすテニス体験

ことができる。【関心・意欲・次ができる。【数学的な見方や
考え方】

３

３

○面積定義の振り返り◎区分求積法を用いて、数列○既習の「土地の面積のの和の極限と面積の関係に求め方」を参考に、２次ついて考察することができ

関数 y＝x２と x 軸、直線る。
【数学的な見方や考え方】

第
二

４

次

○基本技術指導態度】○講師より車いすテ
ニスについて講義

５

４

○ゲーム

◎テニスの特性を理解し、既以○学習の振り返り習の技能を活用して、正規に

６x＝1 とで囲まれた図形◎区分求積法について理解の面積の求め方の解説することができる。【知識・

○演習

理解】

○曲線で囲まれた図形◎積分法の有用性を認識し、の面積の求め方の解説

基本関数の積分公式や置換

楕円積分法、部分積分法などを用

サイクロイドで囲まいて様々な面積を求めるこれた図形とができる。【表現・処理】

第

第

降

準じたルールに基づきゲーム
三三ができる。【知識・理解】
次

次◎技能を高め工夫し練習や試○演習◎楕円、サイクロイド等で囲合にいかすことができる。
【運

まれた面積の求め方につい動の技能】て理解する。【知識・理解】- 51 -

ることが挙げられていた。
授業計画にあたっては、数学の教科目標のうちの「事象を数学的に考察し処理する能力」、「それらを積極的に活用する能力を育成する」を重視するとともに、数学を活用する事例から、数学の有用性や面白さに気付
かせ、役割把握・認識能力や職業理解能力などのキャ
リア諸能力の育成を図ることとした。その際、数学の

国語

体育

数学

基礎

50%
40%

関連
専門

30%
20%
イイイイ

ウウウウ

エエエエ

オオオオ

10%
0%

アアアア

活用に関して、低気圧や高気圧の性質を理解させる手立てとして二次方程式の解の公式を扱い、「その意味を

70%
60%

ア

イ

ウ

エ

オ

人

35

国語

基礎

考えることにより二次方程式が実際に役立つことを述30べる」とする先行研究（黒柳 2005）や、「学習し身に25付けたものを、日常生活や他教科等の学習、より進んだ算数・数学の学習へ活用していく」（中央教育審議会

202008）という算数・数学科の改善の基本方針を踏まえ10て、身近な生活課題への対応を題材とした（第５表）。

5

数学

関連

15

専門

オオオオ

エエエエ

ウウウウ

イイイイ

アアアア

0

５

体育

成果と課題
ア：基礎的な学習 イ：関連する分野の学習(1)生徒アンケートの結果
ウ：専門的な学習 エ：特になし オ：その他

アンケートでは、授業を通じて得たこと、今後の学第３図 集計結果Ⅱ「今後必要と思われる学習」
科目合計人数31人）であった。

習に何が必要かについて、選択肢設問と自由記述で回答を求めた（受講生徒は３科目合計55人）。
第２図の集計結果Ⅰでは、検証授業を通して生徒が(2)成果得たことの上位は、「知識」（３科目合計人数27人）、「新

ア 設定した仮説について

しい発見」（21人）、「活用することへの興味」（人数15人）が主なものであった。

第２図、第３図に特徴的に現れているのは、生徒の関心が、キャリア発達に関する「将来への手がかり」

第３図の集計結果Ⅱでは、検証授業後に生徒が今後や「社会に対する考え」といった項目以上に、「知識」

必要と認識した学習は、圧倒的に「基礎的な学習」
（３
知識

60%

国語

体育

数学

や「基礎」に向かったことである。
また第２図からは、「知識」だけでなく、「新しい発見」を通じて、「活用すること」への興味にまで生徒の

発見

50%

関心が及んだことがうかがえる。
第３図からは、生徒は学習における「基礎」の重要

活用

40%

性を認識したことが分かり、この認識は、後述の第６表に示した、生徒の「楽しかった」「分かって良かった」

30%
20%

｢もっと知りたい｣等の記述を考え合わせると、今後の
10%

アアアア

イイイイ

ウウウウ

エエエエ

オオオオ

カカカカ

キキキキ

学ぶ意欲につながるものと推測される。

ア

イ

ウ

エ

オ

カ

キ

さらに、第６表の生徒記述からは、外部との関わりによって、生徒が自己のキャリア形成に向けて進んで

0%

人
30

学ぼうとする意欲を高める等、「キャリア・プランニン

知識

国語

体育

数学

グ能力」の育成につながった可能性を読み取ることが25
発見できる。また、外部との関わりによる体験と発見が、生徒の他者理解を促し、コミュニケーションの大切さ

20
活用

15

を実感させる等、「人間関係形成・社会形成能力」の育10

成につながったことも推測される。
5

キキキキ

カカカカ

オオオオ

エエエエ

ウウウウ

イイイイ

アアアア

0

以上の集計結果から、設定した仮説について、以下のことが言えると結論づける。
教科・科目の目標に沿いつつ、キャリア諸能力の育

ア：知識が身についた イ：新しい発見 ウ：活用への興味

成を意識して行う学習活動は、生徒のキャリア発達を
エ：社会に対する考え オ：将来への手がかり
カ：学ぶ意味 キ：特になし ＊複数回答可

促すとともに、教科教育の目標である「基礎的・基本的な知識・技能の習得」「学習意欲の向上」につながり、第２図キャリア教育・教科教育両方の目的を達成する活動と集計結果Ⅰ「授業から得られたこと」- 52 -なる。その手立ての一つとして、外部教育資源の活用

えるかが重要であることも確認できた。
次にあげる教員及び外部講師のアンケート自由記述は有効である。
イ キャリア教育定着の可能性についてから、今回の実践は、教員及び講師にとって、これか

外部教育資源を取り入れた授業に対し、検証授業を行った教員からは、生徒の受講姿勢、課題への取組み、らのキャリア教育の在り方を深く考えさせるきっかけとなったことがうかがえる。それは、教員としての新成果物等全般にわたって良好であったとの講評を得

たな発見と効果の実感が、今後の指導の深まりと主体た。すなわち、外部教育資源活用授業は、学習指導要的な取組みに発展する可能性と言える。また、講師の領を踏まえて行う学習活動として、教科目標を充分達成でき、同時にキャリア発達をも促すものであること側にあっても、学校教育への理解が深まったことにより、学校と今後の積極的な関わりへの道筋を実感したが確認され、このことはキャリア教育定着の一つの道

ことも成果の一つであろう。

筋になると考えられる。

（教員の自由記述）
・キャリア教育の教科指導の中での実践を考える時、今回の様々な形態の授業実践から、外部教育資源活
用授業は、生徒の実態に合った形態をとることによっ

現役の職業人との協働のプログラムは、何よりも望て、大きな効果を上げることがうかがえる（第６表）。

んできたことだが、年間の指導計画との関係や、協

また、数学における実践のように、勤労観・職業観の力者の確保、プログラム全体の中での位置付け、準
備期間や調整業務等を考えると実行することを躊躇育成を前面に出すことで授業内容への興味・関心を喚起する等、授業のねらいと育成すべき能力をいかに捉第６表（（していた。指導者自身が、これまでにない効果を実授業形態と効果

感することができた今回の経験を踏まえ、今後も、）内数字は人数、生徒記述は一部要約）
）
国

育

数

職業人との交流を起点とした生徒個々が自分の生き方やキャリアについて考える、表現を中心とした授

語

体

[一斉授業
一斉授業]
授業]

[ＴＴ]
ＴＴ]

[一斉授業
一斉授業]
授業]

学

業を積極的に創っていきたい。

形

教師（１）・講師
教師（１）・講師

教師（１）教師（１）・講師

講師(
講師(１)

・キャリア教育には多くの課題がありますが、特に

態

( １)

( ２)

＊講師が全面的＊教員が主導する＊集団を２つにに主導する形式

教科的な視点が欠けているように思います。知識の集積ばかりではなく、社会性（コミュニケーション

形式

分ける形式

記事作成作業にお多面的で弾力的実社会での活用

ンニングに結び付ける機会が教科指導の場面でもあ例を紹介するこ

能力）や課題への対応力など、生徒のキャリアプラ

いて、丁寧な個別

な基本技術指導確

指導や、情報のやが可能であった。 とにより、導入って然るべきです。生徒の心を揺さぶり、自分の将来に光がふっと灯るような授業ができたら・・・

認り取りが可能であ現役のプレーヤ

効果を高めるこ

私の本望です。

しった。

ーと触れ合い、とができた。

たプロの記者の指導

多様な他者と自建築に係る多様効により、課題への分との結び付きな職業を知り、果

動機付けが強まや、生涯スポー

社会との関わり

り、表現への関心

ツへの関心が高に関心が向かっが高まった。

まった。

た。

効

・友達の知らない・スポーツにも・職業について果部分を詳しく知っ

色々な形がある

もっと詳しく知をて、楽しかったしことを知ることりたい。

確

勉強になった。

ができた。

・良い経験にな認・相手の意見をま・みんなと同じよった。

でとめるのは難かし

うに楽しめるの・あの家が欲しき

かったが、自分とですごいと思っくなった。

る

違う考えが分かった。

・とてもいい授生て良かった。

・一緒にスポーツ業でした。

徒・仕事について詳ができて楽しかのしく話を聞くといった。

記

うことはできない

・他にどんな障害

述ので、良い経験に者スポーツがあ例なった。

るか聞きたい。

（外部講師の自由記述）
・外部の方が公的機関や学校などの授業へ入り込むのは非常に困難です。
（中略）社会人講師のテーマ選
びはご苦労も多いとは思いますが、ぜひ他校に広がるように、今回の授業を次に活かし展開していただ
きたいと思います。
・これから進めていくには教科目標（いかに意義があったか）との綱引きだと思います。職業としての楽しさ、面白さを伝えながら教科目標も達成するカ
リキュラム作りは高校数学の中でも十分できると強く確信させていただいた授業でした。
ウ コーディネートについて
校内にコーディネーター役を置くことは、各校の実態に即した取組み、学校内外間の協働の円滑化に効果的と言える。また、授業のねらいと「生徒の知りたいこと」の焦点を結び合わせ、受講への動機づけを生徒に十分に行い、外部教育資源との丁寧な情報交換と調整を行うことが、より豊かな学びの創出に必須である
ことが確認できた。

- 53 -

中央教育審議会 2011 「今後の学校におけるキャリア(3)今後の課題

教育・職業教育のありかたについて（答申）」p.16

高等学校におけるキャリア教育の推進には、なによりも教員の意識の醸成を図っていくことが必要である。

文部科学省 2011「学校が社会と協働して一日も早くすべての児童生徒に充実したキャリア教育を行うために」（「キャリア教育における外部人材活用等

そのためには、実践を重ねながら、推進への具体の手立てへの議論を深めていくことが重要と考えられる。

に関する調査研究協力者会議報告書」）

例えば、外部教育資源の活用推進の障壁の一つであった情報の得にくさへの対処に取り組むことである。

（http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/23/12/

神奈川県においては、今回利用した人材育成支援セン
ター以外では、ＮＰＯ等のボランタリー活動を支援し__icsFiles/afieldfile/2011/12/09/1313996_01.
pdf（2012.1．4．取得））pp.15～16，p.60ている「かながわ県民サポートセンター」が相談窓口

黒柳正雄 2005「二次方程式の解の公式と傾度風～低気の一つとして挙げられる。また、ハローワークと連携

圧と高気圧の性質～」（『数学教育』第47巻第１

し若者の就職活動を支援している「かながわ若者就職支援センター」では、高等学校への出前授業の紹介を

号 東京理科大学数学教育研究会）p.6

行っている。その他、県内に限らず、各業界団体のほ

参考文献

とんどが公益法人として社団法人、協会等の組織を構

神奈川県総合学科教育研究会校外連携部会 2010 「平えて業界のＰＲに努めているため、特定の職種職業に関する情報や知識の提供について、学校からの要請に

成21年度 校外連携部会 夏期校外連携講座のアン
ケート調査結果報告」

応えてくれるものと思われる。こうした学校と外部を（社）神奈川県建築士会 2011『2010年 子どもの生活
環境部会

つなぐ機関等へのアプローチから、情報の蓄積、校内活動報告書』

組織の立ち上げへと深化させることが必要である。
また、新学習指導要領の実施により、今まで以上に

文部科学省 2011『高等学校キャリア教育の手引き』
阿部謹也 2001『学問と「世間」』岩波書店

学習内容の精選と、キャリア教育をカリキュラムの中児美川孝一郎 2007 『権利としてのキャリア教育』 明
石書店に位置づけることが求められる。そのためには、生徒の発達段階に応じて目標や内容を設定し、他の教育活動と関連付けることが、キャリア教育を「特別でない

佐藤史人 2011 「高校普通科における職業教育・キャリア教育に関する現状と課題」（『和歌山大学教
育学部紀要

取組み」とするための鍵となるだろう。

教育科学』 第61集）

星加良司 2009「機会平等・合理的配慮・アファーマティヴアクション－障害関連施策の規範的正当化の可能性をめぐって－」（『厚生労働科学研究費補

おわりに助金障害保健福祉総合研究事業 平成20年度 総括

今回の実践から、キャリア教育の充実に向けて、教研究報告書』）

科・科目の専門性をいかしつつ、授業内容を実社会と関連付け、教科等を横断し教科教育の閉鎖性を乗り越
えて取り組むことは、今求められている授業改善につ高橋美保・石橋太加志・石津和子・森田慎一郎 2011
「高校生におけるキャリア教育の課題－失業に焦ながるとの実感を得た。このことは、キャリア教育実点をあてたキャリア教育の有効性の検討から」践の機会の設定・充実とともに、教科・科目等の教育（『「学校における新たなカリキュラムの形成」

活動全体を通じた取組みを推進する可能性の一つと考えている。

研究プロジェクト平成22年度報告書』東京大学大学院教育学研究科付属学校教育高度化センター）

これからも、若者の社会的・職業的自立に向けた教

竹本弥生・高橋 智 2011 「『教師の専門性』意識の検育実践事例を多く積み上げ、「キャリア教育とは何か」

討－小学校・中学校・高校教師への質問紙調査かという問いの答えに近づいていきたい。

ら－」（『東京学芸大学紀要第62集）

総合教育科学系Ⅱ』

田中裕喜 2005 「教師の専門性と教師教育の課題」
（『滋

引用文献

賀大学教育学部紀要

神奈川県立総合教育センター 2007 『高等学校におけ教育科学』№55）

る「教科でのキャリア教育」推進のためのガイドブック』

本田由紀 2009『教育の職業的意義－若者、学校、社会をつなぐ』筑摩書房

国立教育政策研究所 2011 「キャリア発達にかかわる

松田光一 2010 「高等学校におけるキャリア教育の可

諸能力の育成に関する調査研究報告書」p.91

能性」（『北海学園大学学園論集』第143号）

中央教育審議会 2008「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善に

山下省蔵 他 2010『工業数理基礎』 実教出版
中洌正堯 他 2011 『小学生の国語 四年 学びを広げる』 三省堂ついて（答申）」p.65,p.84- 54 -

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告10:55～60.2012

不登校経験者の高校段階における学校復帰に関する研究－ 不登校経験者等の聞き取りを通じて －

山

田

佳

典１

神奈川県では、不登校を喫緊の課題として、問題の根源的な解決を目指し、その対応を強化している。本研
究では、小・中学校で不登校を経験し定時制高等学校で登校を継続している生徒と、それを支える教員に聞き取りを行った。生徒の不登校時の心理状況や登校に至ったプロセスと、その後の登校を継続させる支援を明らかにした。また、聞き取った内容の分析をもとに、不登校に関する取組みの充実を図る手立てを探った。

(2)テーマの決定、研究の目的

はじめに

多くの先行研究では、不登校児童・生徒の不登校の文部科学省では「不登校とは、何らかの心理的、情緒的、身体的、あるいは社会的要因・背景により、児原因や心情を理解することの大切さが説かれているが、不登校状態にある生徒と直接コミュニケーションをと童生徒が登校しないまたはしたくともできない状況にることは難しく、本人がどのような心情・状態にあるあること（ただし、病気や経済的理由によるものを除のかを把握することが非常に困難であるように思う。

く）」(文部科学省 2011)と定義している。平成18年度
から22年度までの過去５年の全国の不登校児童・生徒

神奈川県立総合教育センター（2010）によると県立定時制高校では約40％の生徒が小・中学校時に不登校

数は、小学校約２万人、中学校約10万人、高等学校約を経験しており、生徒の支援体制の充実が図られてい５万人とほぼ横ばい状態であり、依然として多くの児るのではないかと考えた。本研究は、小・中学校で不童・生徒が学校に通えていない状況がうかがえる(文部科学省 2011)。

登校を経験し、定時制高等学校に継続して登校している生徒への聞き取りを通して、学校復帰と登校継続に本研究では、小・中学校で不登校を経験し現在は定つながる教員の支援について考察することをねらいと時制高等学校に在籍する生徒と彼らを支える教員・管し、研究テーマを設定した。

理職に聞き取りを行うことで、不登校時の心理状況や登校を継続させる支援を明らかにすることを目指した。

なお、本研究における「学校復帰」とは「学校に定期的・継続的に通えるようになった状態」と定義した。

２ 研究の手立て

研究の内容

１ 研究テーマの設定・研究の目的(1)聞き取りの対象（調査協力者、研究対象）
神奈川県立総合教育センターから、定時制高等学校(1)神奈川県の取組みと不登校者数に聞き取り調査の協力を依頼し、協力の得られた３校

不登校児童・生徒の減少に向け、県教育委員会は、５名の生徒と彼らを支える教員・管理職に半構造化面「神奈川県不登校対策検討委員会」を平成19年10月に設置し、不登校についての分析・検討を行い、対策に接（調査対象者に自由に語ってもらう部分と、質問の枠組みに沿って、厳密に回答してもらう部分に分ける

あたってきた。しかし、不登校に関する取組みについやり方）による聞き取りを行った。

ては、不登校の原因が多様であること、不登校の渦中

研究対象の選出については、学年や性別等は指定せにある当事者と直接話をすることが難しいケースも少なくなく、本人と話ができたとしても、本人も学校にず、研究の趣旨のみを伝え、定時制高等学校の教員に依頼した。対象の概要は第１表の通りである。不登校

行けない原因が分からないという場合も多いことなど

当時の心情等、自身の経験を冷静に語ることが可能なから、態様に応じた適切な支援を行うことが難しい。

生徒が多く、筆者の想像以上の回答が得られた。教員

本県の不登校児童・生徒数は平成22年度では、小・中学校は約１万人、高等学校では約３千人となっておへの聞き取りについては、聞き取りに応じてくれた生
徒の担任（元担任）および管理職に話を聴いた。

り、不登校は依然として大きな教育課題となっている(2)調査の時期・調査場所・データ収集方法
安定した状態で話ができることを第一に、学校の一（神奈川県教育委員会 2011）。
1 神奈川県立海老名高等学校
研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研究室を借り、筆者と神奈川県立総合教育センター指導主事もしくは教育心理相談員２人が生徒１人に対し（場合によって当該生徒と関係の深い教員が付き添い）聞支援教育）
き取りを行った。実施時期は2011年10～11月である。

- 55 -

データ収集は、聞き取り生徒の心理的負担が軽減でだった(D)。家に一人の時は「これでいいのか。まずいきることに加え、彼らの感情や自身の考えが話せるこんじゃないか」と考えていた。家に一人でいるとすごくとを重視して、半構造化面接を用い、30分程度の聞き寂しい。学校に行って友だちがほしいと思ったが、学校取りを行った。音声は承諾を得た上で、ボイスレコー
ダーに録音した。

を見るとどうしても動けなくなり、苦しかった(E)。
学校に行くのは嫌だったが、先生に誘われるのは嫌じゃなかった。先生に誘われ登校できることもあった(A)。

第１表

聞き取り対象の概要

性別と学年

不登校期間

教

しつこい電話や家庭訪問が嫌だった。プレッシャーをか員けられてしまうと考え込んでしまった半面、行事に参加

高１

女子

中３の３学期のしないだろうと、誘われもしなかったのが嫌だった。友

高２

女子

小６～高１

働

人が手紙を届けに来てくれるよう配慮してくれたが、

高２

女子

小６～中学卒業

き

徐々に頻度が少なくなっていった(B）。先生はプリント

高２

女子

中１秋～中学卒業

かとか、行事連絡とか、本当にたまに来るだけで、そんなけには来なかった(C)。中２の先生が熱心に関わってくれ

高２

男子

小２・３～中学卒業
た(D)。会うたびに「学校に早くおいでよ」と言われ、（備考）
気持ちを分かってもらえていないと思った(E)。

生徒の中には高校１年時に休学していた者、学年
中学への復帰は難しいが、高校は絶対通うと決めた(A)。

の切り替わりを機に学校復帰したが再び不登校とな
中３の２学期から受験に向けた気持ちが高まった。こんった者、教育支援センターに通っていた者もいた。
学

なことをいつまでしていてもしょうがない。仕事とかし校たいから(B）。中３の初めに、高校に入らないと人生が復

ヤバイと思った(C)。卒業ギリギリまで高校に行く気は

帰ないと担任に話していたが、自分の夢を追いかけるにはの高校に行かなければならないと分かった。友人が現在のき学校に行こうと誘ってくれた(D)。中３の夏休みあたり

っに担任の先生から高校をどうするのか尋ねられた。中学か校の卒業が近づいてきて、さんざん親に迷惑を掛けて学け校も行かず就職もできなかったらまずいと思った。学校

３ 聞き取りの内容・結果と分析
生徒への聞き取り結果については第２表・第３表の通りである。調査協力者の各回答を高等学校入学前・入学後に分け、キーワード、キーセンテンスを拾い出してまとめ、分析した。教員・管理職への聞き取り結果は第４表の通りである。

第２表

生徒への聞き取り結果（不登校時の様子）に行こうとずっと思っていたが、なかなか動けず、中学

不登校時の様子
も卒業でこのままでいてもしょうがない、気持ち悪いと不友人が陰口を言っていたのを知り、人間不信になった登(A)。小学校 6 年生の時に友だちとトラブルになり、そ校

こから(B）。嫌な授業に行きたくないなと思っていた。

のそれが募って。人間関係を作るのが下手で、話せる子はきいたが、本当の友だちと思える人がいなかった(C)。友っだちと喧嘩。
「一人ひとりと話がしたい」と伝えるが、か嫌だとか言っていられないと思った(E)。

(1)不登校時の様子のまとめと分析
ア 聞き取り生徒の特徴
友人とのトラブル、人間関係をつくることは得意ではない、人間関係の困難に対しての適切な対処方法がか

その場には相手が全員おり、さらにいろいろ言われたけ(D)。クラスが嫌だったわけでもないが、何か行けなく分からないなど、どの生徒も人間不信・人間関係のつ
まずきを理由に不登校に至ったと考えられる。

なってしまったとしか言いようがない(E)。

イ 不登校時の心理状況行きたい！行きたいけど行けない。何やってるんだろ(ｱ)学校に行きたいけど行けない
不う、自分は(A)。最初の頃は気持ち悪くなったりした。

登

だんだん状態はよくなったが、他の生徒の目が気になり

校行けなかった。登校するのは自分の中で解決するまでは時無理だった。当時は自分が全部悪いと思っていたので、の先生が友人関係を調整してくれたとしても、登校は無理様だったと思う。中３のころ相談室に登校したが、仲の良子い子がいるわけではないので、途中で行かなくなったと(B）。学校に行かなきゃと常に思っていた。家族以外の

心

人は受け入れていなかったので、何を言われても行く気理にはなれなかったと思う。中学の時は相談室登校を数回状行ったが、かなりの負担だった(C)。個人個人が嫌いと況

いうより、その場にいることが嫌、全体的な雰囲気が嫌「学校に行こう」という気持ちをもっているが行けない生徒が多かった。不登校が継続した原因としては「他者の目が気になる」「自分が全部悪いと思っていた」「家族以外を受け容れられなかった」などと認識していた。また、教員や友だちの働きかけを肯定的に受け入れることが難しく、｢行きたい｣気持ちを｢行く｣エネルギーに変えられず、動きたくても動けなかったと想像される。｢学校に行こう｣という気持ちは、明確な思いというより義務感や漠然とした思いだったと考えられる。
(ｲ)自身の考えに固執し助言が届きにくい場合がある
伊藤(2009)の通り、人の目を過度に意識し、自分で- 56 -

作った人の目に振り回され、教員等の助言が届きにくので、やっぱり自分で考えないとダメなんだと思う(E)。

い様子がうかがえた。

みんないい人。意地悪するという感じがなく優しい。話し(ｳ)子どもの心理状況は変化する

掛けるとみんなやさしく接してくれる。人と打ち解けるの不登校が継続する要因は、例えば「身体の不調で登校出来ない」から「心の不調で登校出来ない」に変化が苦手で、話すことはできるが今はまだ仲の良い友だちはすることがある。また、気持ちもその時々で変化する。

うやってやれ」と言われない。先生が班決めの枠を緩やか

教員に「おいで」と言われると嫌だが、行事の連絡がにしてくれた(A)。部活をしたり、友だちと一緒にいるのが来ないと寂しいと思ったりするのはそのためである。
教員が「生徒の話を聞きたい」「つながりたい」と思楽しい。今は一人が「あの子嫌だ」って言い始めてもみんっても、生徒の微妙な気持ちに正確に寄り添うことはいるから来たい時に来ればいいよ」と言われた。先生たち

難しく、そのことが、生徒の「分かってもらえない」の親しみやく少し緩い感じがいい。
「～しなさい」というよいない。一人のほうが楽しい。
「みんなで一緒にやれ」、「こなそうなることが少ないように感じる。休学中に「待って感や、学校への否定的な感情につながっていく。教員
は難しいながらも、生徒とのつながりを維持すること学

初は「明日も休まないで行けるかな」など不安だったが、に重きを置き、見守る姿勢も必要なのではないか。

校

先生が毎日話を聴いてくれ自分自身でも休まないようにし(ｴ)高校受験をきっかけに変化する

生

ようと思って登校し、学校に行くにつれ行くのが普通にな

生徒全員が中学３年時に高校に通おうという気持ちが高まってきていた。進路決定が目前に迫り、「仕事・活り、周りの声が気になることもほとんどなくなった。今はに欠席０。行事も高２になってから全部行っている。今は部

就職・夢」など将来を意識し、学校に行く覚悟のよう

つ活をしたり、普通の学校生活。大学に進学したい。勉強以

なものが決まっていったと思われる。

い

外困っているところはない。気を遣わない、心から友だち

ウ 学校・教員の対応
聞き取りから推測すると、家庭訪問や電話連絡、機てだと思える人ができた(C)。現在通っている学校は一人ひとり、「やってみない？」という感じで言ってくれる(B）。最りがいろいろ抱えており、他の生徒のことも考え、自分が会を捉えての登校の促し、友だちを介して手紙を届けされたくないことはしない。自分の感覚を分かってくれるる等の働きかけがあった。しかし、本人の気持ちや状

人だといろいろ話せるので、似た人の存在は大きい。先生

況が変化したり、自分の考えに固執したりしている生
徒には教員の助言が届きにくく登校には至らなかった。

が熱心に相談に乗ってくれる。将来の目標がある(D)。思っ

教員の働きかけが功を奏して、登校できた生徒も１校に来るだけで精一杯。無理やり来ている感じ。話せる人

名いたが、クラスが替わり友だちや担当教員が替わっはできたが、そこまで仲良くなっていないと思う。支援セ

たことで、再び不登校状態になった。このことは、登校後の長期的な配慮の必要性を示唆する。

ンターはみんな似たような感じだったので仲良く過ごせた

たよりも緩かったのでやっていけそうだと思った。毎日学が、普通の学校ではちょっと違う(E)。

共通するのは、他の生徒と同じく進路を考えさせる

どれも同じように苦手。分かりやすく教えてくれる。でき関わりをもったことである。このことが高校での再登ると楽しい(A)。不登校時は勉強していなかった。授業は分校につながったと思われる。

かりやすい(B）。とにかく勉強を教えてもらいたい。大学に

第３表

生徒への聞き取り結果（高校入学後の様子）

学入るためにも。毎日勉強で、ストレスが溜まる。中学の時

習

勉強しなかったから、基礎も分からないままやっていた。

高校入学後の様子と心理状況に授業が本当に分からなかった。学習に対する焦りや不安は

周りの目は気にしないよう、表面上は無理して明るくしてつ

以前はなかったが、今はある(C)。授業には全然ついていけ

耐えてとりあえず行っていた(A)。登校し始めた頃は腹痛・いなかった。先生は熱心に教えてくれ、質問もしやすい雰囲学

頭痛を起こす時もあり、家を出る際もぐずぐずしていた。

て気がある(D)。授業内容は、他の子にとっては分かりやすい校

ただ我慢して行っていた。他人が自分の全てを見ているののだと思うが、中学校を出ているのが前提なので、自分に復ではないかと思っていた。いつまでも親に頼っていてもしはよく分からない。質問をしやすい雰囲気はあるが、基礎

帰ょうがない。こんなこといつまでしていてもしょうがない。

ができてないから質問をしても分からないと思う(E)。

時

仕事とかしたいので(B）。友だちができるかなど、不安ばか

不距離をとり、普通に接して学校に行けばよかった。仲良くにりだった。入学してすぐは中学生の時に逆戻りし、教室に登してくれた子を信じておけばよかった。中学の先生の「考つ入れなかった。一回椅子に座ったら立てないほど緊張して校え過ぎだよ」という言葉を、今になって納得できるようにいいた。担任の先生に気持ちを話すと理解してもらえ、数日をなった(A)。考え過ぎていた。不登校前後での変化・成長はては教室と違う部屋に行ったりしていた。学校の雰囲気に慣振特に感じない(B）。中学の時に気持ちを吐き出す場があればれるのに必死だった。人の目が気になり、勉強どころではり

多分、学校に行けていたと思う。自分はこういう性格なんなかった(C)。入学当初の緊張・不安はかなり高く周りが怖返だと高２になって分かってきた。登校できるようになった

かった(D)。クラスの人と話せるのかなど、すごく不安だっっ

理由はよく分からない。変化・成長の実感はない(C)。先生

た。登校については、誰かに言われると何もできなかったてと話をすることで、自分が知らなかったことを知り、見方- 57 -

や考え方に幅が出てきた。学校に行けなくなった子の気持で支援を行っている。学校全体で押し付けない・生徒と関わちが分かるようになった(D)。得たものは何もない。全部無りをもつ指導体制を共有している。生徒指導というよりは生駄にしたと思う。気持ちを理解してくれる人がいたら、楽徒支援に近い形の対応を全体で共有している。

だったと思う。一人で悩まず、相談できるのが一番いい(E)。
教

自分からは先生に話しに行けない子もいるので、様子の変(2) 高校入学後の分析と考察

員化に気づいたら先生から声を掛けてほしい(C)。話を自分のにことのように聴いてくれ、熱心に相談に乗ってほしい(D)。

ア 高校入学時の生徒の心理状況(ｱ)「もう一度通いたい」という思いをもっている

望学校や先生には特に期待しないでずっと来た。先生が気持

む

ちを分かってくれたら嬉しいが、自分一人だけに集中するていることがうかがえた。

こ

ことは無理だなと思っていた。普通に接してくれるのがい

と

い(E)。

(ｲ)集団が苦手で強い不安と緊張を持っている「学校に通う」と決意して高校に入学したものの、生徒はみな「学校に通いたい」という気持ちをもっ周囲の目が気になるなど、緊張が強くなっている様子
第４表がうかがえる。

教員・管理職への聞き取り結果

学

クラス分けの際、不登校経験者を多く集めたクラスを編成し(ｳ)学習への不安を持っている学習に対する不安は一様に強く、自信のなさも読み校ている。無理して登校させることはせず、別室登校を勧めた

取れた。

復

り、出たくない授業があるならこの部屋で休んでもよいといイ 登校を継続させることについて

帰う形で受け容れた。
「学校に来なければいけない」というこ

時とは本人が一番強く思っているので、「何が何でも来い」と生徒が登校を継続させていくには、(ア)不安がありつつ通える段階、(イ)不安が軽減し毎日通える段階、にいう指導はしなかった。登校が継続するように対応しなけれ(ウ)周囲の人と高校生活を楽しめる段階という三つのつばいけない。学校説明会の機会を大事にしている。この学校段階があると考えられる。

いに行きたいという思いが高まると、それが原動力になり、生て徒は変化し始める。登校が安定するまで家庭と連絡を取り続(ｱ)不安がありつつ通える段階「周りは気にしないよう表面上は無理して明るくしけた。

て耐えてとりあえず行っていた」「登校し始めた頃は腹現

授業に遅れてきても、「よく来たな」と対応する先生が多い。

痛・頭痛がする時もあり、最初のうちはただ我慢して在学校全体が「～しなさい」という形で押し付けない方針で生の徒に対応している。言葉以上に表情や態度など体全体で生徒行っていた」「教室に入っても一回椅子に座ったら立てないくらい緊張していた」などの状態がこれに当たる。

学を受容する姿勢をとるようにしている。行事等を利用して節(ｲ)不安が軽減し毎日通える段階

校

目節目に登校の誘いをかけた。本人の話を受け入れつつ、違「『明日も休まないで行けるかな』など不安だったが、生

う見方もあると頑なさを解きほぐす話をしていった。教師の活

声は届いているが、生徒の中にはすぐには行動に移せない者

学校に行くにつれて学校に行くのが普通になってきた。
今は欠席０。周りの声が気になることも、ほとんどなにもいる。長い目で見ることも必要。本人と周囲の意思を確認

くなった」などの状態がこれに当たる。

つしながら、弾力的に物事を進めている。一人ひとりの様子や、(ｳ)周囲の人と高校生活を楽しめる段階

い自身とのやりとりを記録に残すなど、きめ細やかな指導を行てったり、生徒の情報を他の先生も分かるように、情報発信を「部活をしたり友だちと一緒にいるのが楽しい」「気を遣わず心から友だちだと思える友人ができた」「今はしたりしている。

部活をしたり普通の学校生活。勉強して大学に進学し授業で楽しさを感じられるようにしている。実学講座を設置たい」「将来の目標がある」などの状態がこれに当たる。

学校・教員の支援

し、他者や社会とそれとなく関わる工夫をしている。コミュ
学

ニケーションスキルを磨いて社会人としてのスキルアップ

４ 考察

習

になるとよい。生徒の学力差が大きい。授業を大事にする姿(1)高校入学前の支援についてに勢を共有している。教科書も中程度以上の内容を含んだもの

小澤（2003）らが述べているように学期や学年・学つにし、それを噛み砕いていかに生徒に伝えるか工夫していいる。学期ごとに学びなおしを行い、学習内容の理解促進に努校の変わり目は学校復帰に向けて、気持ちが大きく動き始める。中でも、進学はより強い動機となり、高校てめている。また大学進学補習を行っている。生徒同士が教えに入って「もう一度学校に通いたい」という思いを強合う授業形態をとったり、中学校の学びなおしの科目を用意

く後押ししたと考えられる。

している。

聞き取りを行った高校は、生徒の学校復帰の動機を高めることを意識した働きかけをしている。生徒の中

共不登校対応というより、自立支援といった観点で、不登校だ

通った生徒にもそうでない生徒にも、平等に関わっている。自認分が関わっても大丈夫、楽しいという感覚から自己肯定感の識向上を目指し、それが社会参画につながればいいという思いには、複数の学校の説明会に参加して現在の学校に魅力を感じ「この学校に行きたい」と強く思うようになった者、自ら申し込んで個別に複数回の学校見学をし- 58 -

た者もいる。また、文化祭などでその高校を知る機会

とって、授業を通してコミュニケーション能力を磨いをもったことにより、学校に通いたいという気持ちがたり、生徒同士が教え合う活動を取り入れていくこと

さらに高まった者もいる。聞き取りを行った生徒の進は信頼できる人に出会うチャンスを広げることにつな路情報を求める意識は一様に高く、その学校文化を肌で感じるような中学校での進路選択に向けた丁寧な指がる。教員一人がつながることから始め、ゆっくりと友だちにつなぐ支援も考えられるだろう。一人が楽し

導が、学校復帰に向けた支援として有効であると考えい、グループに所属することがきついと感じる生徒もられる。学校復帰の第一歩は、入学前からの関わりかおり、この段階では、一人でいることが許される環境

ら始まっているといえる。
(2)高校入学直後の支援についてを整えることが最も必要な支援であると考える。
小林（2002）は就職し職場に入った人が一番得たも生活環境が変化する時は誰でも不安や緊張を抱く。

のは「自分に対する自信」だったと述べているが、将特に、高校入学をきっかけに「学校に通いたい」とい来についての目標を持っている生徒が、それを実現さう思いで再び学校に通い始めた者は、より強い不安や緊張を経験する。そして、その不安や緊張は長く続いせることはさらなる生きる自信、生きる力につながる。
実学講座やボランティアなど社会につながる活動を行たり、何度もよみがえったりする。生徒の中には、入うこともそうした力を養う一つの方法である。目標に学直後に教室にいることが苦しくなり、そのことを担

向かって学び始めると、ストレスも生じるが、それを任に話し、座席の工夫や別室登校による支援を受けた
結果、緊張や不安が軽減した者がいる。約３ヶ月教室

上手に利用して、目標に向かって進むことを支援する
ことも生きる力を身につけるために必要である。

に入れず廊下等で過ごしていたが、教科担当の入室の登校をより安定させるための鍵は「学校に行こう」

言葉掛けをきっかけに教室に入れるようになった者も「学校に行きたい」というモチベーションの向上にあいる。入学後登校を継続できず休学し、２度の高１を経験した者もいる。この事は「高校に入ってもう一度る。その背景には、学習の楽しさを実感したり、進路
目標を持ったり、友人ができたり、教員と話をするこ

学校に通いたい」という本人の思いだけでは、学校復とによって違う見方や考え方ができるようになったり、帰につながりにくいことを示している。

部活動を楽しんだりすること等があげられる。学校が生徒の目標を社会的自立におき、本人のできることから始めることを支援する弾力的な取組みや、教員が楽しい場所であると感じ、モチベーションを向上させることが登校を継続させる大きな要因となる。そのた情報共有をし、担任以外でも生徒に働きかけられるきめに必要な条件は、本人の状態を把握すること、状態

め細やかな支援体制をつくること、長い目で見て継続に応じてその時々に必要な対応を段階的に行っていく

して支援し続けることが、学校復帰に大きな力となる。
緩やかにつながり続け、生徒の気持ちが整うのを待つことである。聞き取りを行った学校は、様々な方法で緩やかに生徒とつながる関わりを持ち続けていた。そことも高校入学後、｢高校に行きたい｣という気持ちだ

こから得た情報をもとに、座席の位置を考慮したり、

けでは登校できなかった生徒に必要な支援である。

別室登校を呼びかけたり、一人でも何とか自分の所属

学習の不安に対する支援も必要である。聞き取りの中では、中学時の内容を復習する講座の開設、学期ごする教室にいられる環境をつくったりしていた。また、登校が安定してきた際は、徐々に人間関係を結べるよとの学習内容の復習、進学意欲の高い生徒を対象の補う授業内容や授業形態を工夫したり、その時々の個人

習講座の開設など、学校全体で生徒の不安を和らげると集団の様子に応じた段階的な支援を行っていた。

工夫が見られた。生徒は「先生が熱心に教えてくれるので、授業が終わった後に分かったという実感がある」

また、最も大切なことは生徒を受容することであろう。生徒の中にも明確な進路目標を持てたり、親しいなどと語っており、教育課程を工夫し、教員が教授方友人ができたりしてモチベーションが高まっている者

法や授業の雰囲気作りに配慮し、分かったと実感できと、集団の中で生活はできているものの、登校するだ

る授業を行うことが有効な支援であると考える。
(3)登校を継続させる支援についてけで精一杯な者と学校復帰後の状態はまちまちである。
学校復帰後に必要な支援は、学校をあげた支援の上学校復帰が第一の目標ではあるが、登校が安定するに、時にはつながりながら待つ支援、一人でいることと、教員は生徒により楽しく充実した学校生活を送っを認める支援も含め、個を見つめ一般的な価値観や他て欲しいと願うものである。小林（2002)が「不登校体験者で学校に復帰した人が一番得るものは『自分が信の生徒との比較で生徒の価値を決めつけることなく、本人の希望や成長のスピードを尊重した支援である。

頼できる人と出会えた』という体験だった」と述べる(4)学校を挙げての支援

ように聞き取りを行った生徒の中には、高校で信頼で不登校対策の取組みを充実させるには、カリキュラ

きる友人ができたり、仲間と部活動や行事を楽しんでいる者もいる。

ムの設定や学習指導方針、長期的なスパンで対応する支援体制の確認（共有）、学校内における安全・安心な人と関わることに抵抗があり、踏み込めない生徒に環境づくりなど、担任だけでなく、学年団、学校全体- 59 -

で対応する姿勢が必要である。聞き取り生徒が望んででいる生徒に対する教員の支援として「様子の変化にいた「生徒の話を熱心に聴く」ということは、担任教

気づいたら先生から声を掛けてほしい」「熱心に相談に諭以外も行える支援である。

乗ってほしい」と語る姿は聞く者の胸を熱くする。

(5)不登校経験者を支えるもの
学校復帰を果たしたことによる自身の変化や成長を不登校の子どもに対した時に、自身の気持ちが届いていないのではないかと不安になったり、焦燥感や無聞いてみると、「変化や成長を感じない」と答えた者

力感を抱いたりすることもあるだろう。しかし、学校・もいるが、教員は生徒の変化や成長を「客観的に物事

教員の緩やかだが止むことのない地道な関わりが、生を語れるようになった」「自分の考えをはっきり言うよ
うになってきた」と捉えている。改めて聞くと、本人

徒の安心感へとつながり、不登校の児童・生徒を徐々に学校復帰・登校継続へと導く。

は変化や成長を感じないと答えるものの、現実として聞き取り調査にあたり、協力いただいた生徒の皆さ

は自分を振り返り成長している様子を感じている。そんと先生方には多大なご理解とご協力、ご支援を賜っ

れはまさしく「自己理解」である。まだ滑らかに語る段階には至っていないが、肯定できなかった過去を振た。惜しみない協力をくださった各学校・関係者・生徒の皆様に改めて心よりお礼申し上げる。各人の語り

り返り、現在の自分とのつながりを感じ、変化し続けが不登校児童・生徒の心理状況を理解し、不登校に対ている自分を意識している。それを支えたものは何よする取組みを充実させる一助となることを願って止まり教員が彼らに寄り添い、つながり続けたことであろう。彼らは、感情や感覚の波にもまれる中で教員の温ない。

かい見守りによって、また、つながりによって、語り

引用文献

合いによって、自己理解を深めていった。その意味で、文部科学省 2011 「平成22年度 児童生徒の問題行動等

教員は生徒の自己理解の促進者であるといえる。
教員が促進者になり得たのは、学校全体による支え

生徒指導上の諸問題に関する調査について」 p.46
小林正幸 2002 『先生のための不登校の予防と再登校があったからである。学校全体で｢押し付けない、生徒

援助―コーピング・スキルで耐性と社会性を育てと関わりをもつ｣｢生徒の楽しいという感覚から自己肯る―』ほんの森出版 p.195

定感の向上を目指す｣等の共通認識ができているからこそこれらの教員の取組みが有効に働くのである。

参考文献

生徒の言語による語り、無言の語りに耳を傾ける教

現代教育研究会 2001「不登校に関する実態調査―平成５年度不登校生徒追跡調査報告書－」

員の緩やかだが止むことのない地道な関わりが生徒の安心感へとつながり、学校復帰にとどまらず誰かに相談したい気持ち・友だちを信じる気持ち・自分を出し文部科学省 2003「今後の不登校への対応の在り方について（報告）」て友だちと関わる気持ちを引き出した。今後もこうし

文部科学省 2011 「平成22年度 児童生徒の問題行動等た教員の関わりが、多くの不登校経験者の学校復帰を

生徒指導上の諸問題に関する調査」について

支え、自己理解を進め、生きる力を育むことと確信する。

神奈川県教育委員会 2009 「神奈川県不登校対策検討委員会 報告書」
神奈川県教育委員会 2011 「平成22年度 神奈川県児童・生徒の問題行動等調査 調査結果概要［速報５ 課題
本研究では人間関係をめぐる問題から不登校に至った生徒を対象にし、不登校の多様さに対応していない。

値］」 「同 調査結果一覧［速報値］」
神奈川県立総合教育センター 2010 「平成21年度 県立高等学校定時制課程に在籍する生徒に対する長期多様性のある不登校の取組みを充実させるためには、欠席等に関する調査報告書」

更に様々な生徒の声に耳を傾け、分析・考察すること

石川瞭子 2007 『不登校を解決する条件－中・高生を中心に－』 青弓社が必要であると考える。

伊藤美奈子 2009 『不登校－その心もようと支援の実

おわりに際－』 金子書房
今回の聞き取りでは生徒の変化が語られたが、話している時間の中でも、緊張した表情で言葉短く語る姿

小澤美代子 2003 『上手な登校刺激の与え方－先生や家庭の適切な登校刺激が不登校の回復を早めます!－』 ほんの森出版 p.89

から、笑顔で自分の内面を語る姿になっていった。
自分の体験を語り、「学校に行けなくなった子の気持

小林正幸・大熊雅士 2009 『不登校にしない先生・登ちが分かるようになった」「一番辛かったことは親を泣かせてしまった事。だから他の人にも不登校はしてほ校を支援できる先生』 明治図書森田洋司 2003 『不登校－その後 不登校経験者が語るしくない」と他の生徒に思いをはせ、現在学校を休ん- 60 -

心理と行動の軌跡－』 教育開発研究所

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告10:61～66.2012

高校生の健康な発達のための効果的な校内連携による支援についての研究―保健室経営計画の活用を通して―

齋

木

真

理

子１

高校生の抱える健康課題は多様化している。その理解と支援のためには校内の連携は不可欠であり、養護教諭を中核とした関係者との連携を図ることが求められている。そこで、保健室経営計画の活用が養護教諭からの働きかけとして有効であると考えた。教諭と養護教諭を対象に、校内連携の現状や課題についての意
識調査を行い、支援に有効な保健室経営計画の作成を試みた。また、その計画に基づく取組みを試行し、効果を考察した。

理解や協力が得られやすくなると言っている。本研究で、保健室経営計画を試作し、具体的取組みを実施しはじめに日々の養護教諭としての職務を振り返ると、保健室考察した。

での生徒の対応が最も主要なものである。そこでは、研究の内容

けがや身体的不調の処置だけでなく、生徒にその原因を振り返らせ、予防や対処方法を考えさせることも多い。それは、平成９年の保健体育審議会答申の中でヘ

１ 研究の方法

ルスカウンセリング(健康相談活動）と整理され、養護はじめに、県立高等学校の教諭と養護教諭対象に、教諭の特徴的な職務である。
「保健室利用状況調査に関する調査報告書（平成18年度調査結果）」（2008）によアンケート調査を実施した。
生徒の健康課題についての考え、校内体制、保健室

ると、高等学校においても、保健室来室者は多く、一の様子、養護教諭や保健室に望むこと、という内容で校一日平均35.6人である。来室理由は、「けがや鼻血の実施した。アンケート項目作成にあたっては、後藤・手当」は少なく、「体調が悪い」「なんとなく」が多い。
「中央教育審議会答申」(2008)でも「メンタルヘルス

古田（2010）の研究を参考にした。
「全くその通り」「まあその通り」「あまりそうではない」「全くそうではなに関する課題を抱える子どもが増加するなど新たな課

い」の四つから回答を選択する形式と記述回答による題が生じている」としている。その課題の解決に向け形式の質問紙を送付し、回収した。

て養護教諭は重要な責務を担っていると明記され、さらに学校内における連携を推進することが必要である

その結果も参考にし、Ａ高等学校について生徒の実態を踏まえた保健室経営計画の作成を試み、Ｂ地区のとされている。しかし、高等学校では、生徒数、職員

養護教諭の研究会で検討した。さらに、保健室経営計

数も多く、充分な連携を図りにくい状況もある。

画の中の具体的取組みの一部を試行し、考察した。

そこで、学校保健に関する教職員の意識や生徒の健
康課題、校内職員の連携についての問題点を探ろうと

２ 結果と考察

考えた。そして、生徒の健康課題解決のための効果的(1)アンケート結果についてな校内連携を図るための一つとして、保健室経営計画

対象者：県立高等学校 10 校の教諭、各校 10～12 名に着目した。保健室経営計画は、中央教育審議会答申
で「子どもの健康づくりを効果的に推進するためには、の合計 110 名と、養護教諭、各校１名の合計
10 名から回答を得た。
（９月上旬に実施）

学校保健活動のセンター的役割を果たしている保健室

すべての項目で、学校によるばらつきはあまり見らの経営の充実を図ることが求められる。そのためには、れなかった。４件法による回答では、ほとんどが「全養護教諭は保健室経営計画を立て、教職員に周知を図り連携していくことが望まれる」と示されている。采くその通り」「まあその通り」を選んでいた。
『自校の学校保健計画を知っているか（教諭用）、知ら女（2011）も、保健室経営計画の効果として、健康課

せているか（養護教諭用）』という質問では、学校保健

題を教職員間で共有できる、教職員へ周知することで計画を示されていることを、知っていると答えたのは、

1 神奈川県立平塚農業高等学校

教諭全体の半数以下だった（第１図）。示されていても記憶に残っていない教諭も多いと考えられ、提示の仕研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研究
方、活用の仕方に工夫が必要だと考えられる。
支援教育）- 61 -

て有効な手段と考えられる。
自校の学校保健計画を知っているか
教諭
33.6
38.2
15.5

11.8 0.9

n=110

保健関係の校内研修に参加するか知らせているか
50

養護教諭

20

30

0%

20%

40%

60%

15.5

4.5

n=110

0

n=10

42.7

37.3

教諭

研修を企画するか
80%

20

養護教諭

100%

30

20

30

n=10
全くその通りまあその通り全くそうではない

未記入

0%

あまりそうではない

20%

全くその通り第１図40%

まあその通り60%

80%

あまりそうではない

100%

全くそうではない

学校保健計画について
第５図『養護教諭はスクールカウンセラー（以下、ＳＣ）と連携しているか』『養護教諭は教育相談コーディネー
ター（以下、教育相談ＣＯ）と連携しているか』という質問に対する回答結果によると、養護教諭とスクー
ルカウンセラーや教育相談コーディネーターとの連携は出来ていると考えられる（第２図、第３図）。ただし、校内研修について『生徒の受けた救急処置について、養護教諭から報告されるか（教諭用）、担任に報告するか（養護教諭用）』という質問の回答から、救急処置についての報告はなされていると考えられる（第６図）。個人についての具体的な内容の連絡は行き届きやすいのだろう。

教育相談コーディネーターとの連携については、養護生徒の受けた救急処置報告をするか

教諭では「全くその通り」を90％が選んだのに対して

85.2

教諭

11.1
0
3.7

n=54

教諭では60％に満たない。教育相談コーディネーター
の活動が明らかでない場合、または、教育相談コーデ

40

50

養護教諭

0

10

n=10

ィネーターの扱うケースに養護教諭が関わっていない
0%

20%

40%

60%

80%

100%

と見られている場合があると予想される。
全くその通り養護教諭はSCと連携しているか
教諭
80

17.3

まあその通りあまりそうではない

全くそうではない

0

第６図

n=110

救急処置報告2.7『生徒が保健室を利用した場合、担任は様子を見に

0 0

20

80

養護教諭

行ったり聞いたりするか』という質問では、担任自身

n=10
0%
全くその通り20%

40%

まあその通り60%

80%

あまりそうではない

100%

は様子を見に行ったり聞いたりしていると答えている
が、養護教諭では「まあその通り」という答えが 70％

全くそうではない

で、差がある（第７図）。担任は把握しているもの、例
第２図

養護教諭とＳＣの連携
えば大きな外傷や高熱等、受診や早退が必要な場合や養護教諭は教育相談COと連携しているか 2.7
58.3
教諭
3.6
31.8
n=110
3.6

授業に参加できない等の重症の場合については、様子を確認していると思われる。けれども、養護教諭の側90

は、頻回来室者や休憩時間の来室者、はっきりとした

養護教諭

10 0
0

n=10

主訴を持たない生徒等についても、担任にもっと関心
0%

20%

40%

60%

80%

100%

をもって欲しいと希望していると考えられる。
全くその通りまあその通り全くそうではない

未記入

あまりそうではない

生徒の保健室利用で担任は様子を見に行くか
教諭

第３図

74.1

24.1

0
1.8

70

30

0

n=54

養護教諭と教育相談ＣＯの連携

教諭に対しての、『保健だよりを読むか』
『保健関係
養護教諭

0

n=10

の校内研修会に参加するか』という質問には、肯定的0%な回答が多かった（第４図、第５図）。日常作成しているであろう保健だよりは、教諭にも読まれていると考全くその通り20%
まあその通り40%

60%

あまりそうではない

80%

100%

全くそうではない

えられる。養護教諭が働きかける場合、研修会と併せ第７図 担任が生徒の様子を見に行くか『教員同士が日常的にコミュニケーションをとって保健だよりを読むか

35.5

52.7

教諭

10.9

0.9

n=110

いるか』という質問では、「全くその通り」「まあその配布時説明するか

養護教諭 050

50

通り」を合わせた肯定的な回答を、教諭は約90％が、

n=10
0%

20%

40%

60%

80%

100%

養護教諭は100％が選んでいた。
『生徒の保健室利用のきまりは教職員間で共通理解されているか』という質問では、教諭の約85％、養護教諭の90％が肯定してい全くその通りまあその通りあまりそうではない

全くそうではない

た。
『生徒の様子について、教諭と養護教諭は日常的に第４図保健だよりについて情報交換するか』という質問では、同様に教諭の80％、- 62 -

養護教諭の90％が肯定していた。
『生徒の問題解決のたと示していくべきだろう。
○養護教諭対象『健康課題解決のために取り組んでめに養護教諭が教諭に働きかけているか』という質問

いきたいこと』では、どちらも100％近くが肯定していた。学校によっ

保健指導スクールカウンセラーや担任との連携て多少の差はあるが、否定的な回答になった所はなかった。
今回の結果として、普段から職員間でコミュニケー

保健指導の形態として個別の指導が多く挙げられ、ションがとれており、情報交換が行われていると言え内容としては内面を言語化する練習や本人に生活を振る。
次に、記述回答について示す。

り返って考えさせる、自分自身で考えて行動を選択出来るようにする等だった。
○養護教諭対象『校内連携の現状の課題と解決方法』

第１表 『生徒の健康上の課題と感じること・多い順』

情報交換や連携をする時間がとれない、メモやメー
教諭

養護教諭

１． メンタルな問題

１． 生活習慣（精神的に弱い、精神的な２． 身体的な問題

ルを多用する、職員室に顔を出すようにする、立ち話的な短時間の情報交換をする、研修（プレゼンについて、教育相談コーディネータ

健康を害する生徒が多い、等）
２． 家庭や保護者の問題

３． メンタルな問題（自分を表現できない、

ー養成研修講座）を受けたい
情報交換の工夫だけでなく、研修の希望もあった。
徳山（2009）も研修について、養護教諭の力量形成の自尊心が低い、等）

３． 生活習慣
ために、組織マネージメントに関する内容やヒューマ
生徒の健康上の課題については、教諭はメンタルなンスキルに関する内容を取り入れていく発想がもとめ問題を多く挙げていたが、養護教諭は生活習慣についてが一番多かった（第１表）。メンタルな問題とまとめられている、としている。
(2)保健室経営計画の作成

たが、教諭では弱さや疾患に目が向いている一方、養アンケート結果も参考にしながら、養護教諭の職務
護教諭では自己肯定感に関わることが挙げられていた。
の整理をし、校内職員の理解を得られやすいような保
養護教諭は、やはり身体的な不調を訴えられることが多いと考えられるが、それらの来室生徒の体調不良

健室経営計画の作成を試みた。アンケートから、情報交換や情報提供、生徒への保健指導等を教諭が養護教や不定愁訴の原因が生活習慣の乱れと考えている様子
諭に望んでいると分かったので、それらを盛り込むよがうかがわれる。教諭では２番目に家庭や保護者につう考えた。また、アンケート調査に協力いただいた学
いて挙げられ、担任や部活動顧問は直接保護者に連絡をとることが多いという立場のためと考えられる。平

校等の保健室経営計画の形式も参考にした。学校毎に特徴も見られた。部活動が盛んで外傷の多い学校は救成 21 年改正の学校保健安全法では、養護教諭その他の急体制の周知に力を入れ、教職員のコミュニケーショ
職員が、必要に応じて保護者に対して必要な助言を行ンが取りにくい学校では連絡方法の徹底について触れ、うものとされ、担任だけでなく養護教諭も、これまで以上に積極的に保護者に関わっていくべきだろう。

授業でコンピュータを多用する学校で、色覚異常の場
合の指導についての資料を添付する、等があった。

○教諭対象『養護教諭や保健室に望むこと』
作成の手順として、まず生徒や学校の実態把握のた職員との連携、生徒の情報交換、専門的な助言、めのアセスメントを行った。次にデータや情報の収集
生徒への保健指導、生徒の悩みに寄り添う、生徒が担任に言えないことを聞いてほしい、養護教諭複数配置をし、問題点や重点的に力を入れるべきことを明らかにした。それらを保健室の機能の中で、養護教諭の職開かれた保健室、落ち着ける部屋に、甘える生徒に務としてどうすべきかを考え、方針を立てた。その経厳しくしてほしい、サボりの場所にならないように過を示すことで、教職員への説明となり、理解されや以上の他、「今のままで良い、現状で満足」という回
答も複数の学校で書かれていた。
「生徒への対応や保健

すいのではないかと考えた。
Ａ高等学校について、作成の留意点を含めた保健室指導」も挙げられているが、「生徒についての情報共有
経営計画を示す。
や連携について」が多い。
「専門的事柄についての研修◎学校教育目標（学校として設定されたもの）
会開催の希望」もあり、先述のアンケート同様、研修会開催は養護教諭からの働きかけに有効な手段と考え◎学校保健目標（グループ目標として設定）
生徒・学校の実態の整理をし、学校保健の視点でられる。教諭が保健室について望むこととして書かれアセスメントする
た内容は、現状では保健室に対して不満に感じられて
Ⅰ保健室で感じる生徒の心身の状態いる内容と同じことだろうと予想される。そこで、保健室では来室した生徒を受容するが、最終的には教育・保健室来室者、頻回来室者が多い
・精神的に不安定な生徒が多い（リストカット、活動に参加させるのが目標であるという方針をきちん
友人間でのトラブル等）- 63 -

具体的取組みとして、養護教諭の主要な職務の項目

・生活習慣、食生活の乱れている生徒が多い
・肥満傾向、やせすぎの生徒がいるを網羅するように作成し、それを教職員へ一覧表で示

・専門教科への関心が薄い、授業参加の意欲が薄すことで、職務内容を確認してもらうことにもなる。

い生徒がいるどのような生徒を育成したいか、という観点から

また、養護教諭が特に力を入れたい項目だけを示す方法も考えられる。例えば、担任・学年団との情報交換

保健室の機能を示すを密にするための取組方法、生活習慣について年間通しての保健指導計画、教育相談を活性化するための体

Ⅱ学校保健推進にあたり、養護教諭が留意する点
・生徒が授業参加、学校生活に適応できるよう、
健康管理と環境の管理に努める

制作り等の、その年度に中心としたい項目だけを示す。
そうすることで、教職員に学校としての健康課題や生・社会生活が営めるように、また、自分と家族の徒の抱える課題等が理解されやすくなるのではないか。

健康が維持できるよう、知識や生活習慣を身に特に、学校独自の課題がある場合には、このようにポ付けさせる
保健室の方針の設定

イントを絞った方が有効だと考えられる。
宮田は「保健室経営計画を作成することは、児童生

Ⅲ保健室経営目標

徒の実態に対して何を問題にするのか、自分なりの問・授業参加等、学校生活に適応できるよう、健康

題意識を明確にしていくことでもあり、児童生徒の実

管理と環境の管理に努める
・自分自身で生活の管理や健康管理ができる生徒

態の観察がきめ細やかに行われることにつながると考えられる」「児童生徒の課題や日々の活動を見直す観点が明確になることで、より確かな役割意識を持つこの育成
・自己肯定感を高められ、自分自身を大切に出来とができると考える」(宮田 2009)としている。養護教

る生徒の育成・生徒の支援のために、校内連携を図る

諭自身が養護教諭の役割意識をもつだけでなく他者にも理解されやすいのではないだろうか。
(3)保健室経営計画の検討

Ⅳ具体的取組み（第８図）

県高等学校教科研究会養護部会Ｂ地区研究会で、12
Ⅳ 具体的取組み
項 目

具体的取組み評 価

・校内救急体制を周知徹底する

職員への連絡や体制の周・救急処置実施時の関係者への連絡の徹底をする知ができたか・実習場所等での救急体制を整備する（自己評価

名の養護教諭に保健室経営計画案を示し検討した。以下のような意見が出された。

救急体制
保
健

○学校保健目標はグループ目標としてたてるべき。

）

・校医、担任、教科担当との連絡を密にし、円滑に実施する 関係者との連携をはかり○学校保健計画は、行事にリンクしたものだが…

健康診断
管
理

・治療勧告など事後措置を早く行う

円滑に実施できたか

・健康診断結果を全校に示し、健康課題を明らかにする（自己評価・健康調査だけでなく、日常的に情報を把握し支援する

的確な情報の把握ができ要配慮生徒 ・全職員が状態を理解し対応できるよう、周知徹底する

）

たか
（自己評価

○保健室経営計画は、他校の書式でも、あると参考にして書きやすい。

）○保健室経営計画があると、引き継ぎに役立つ。また、・学校医や地域からの情報を集め、保健だより等で全校へ情 的確な情報の提供ができ

感染症対策
報提供をするたか

複数配置の場合も方針を明らかにできる。

・生徒の状態の把握に努め、早期の対応を図る

（自己評価

）

・来室した生徒を、まず受容する

生徒が自分の状況を説明

・来室理由を言語化できるよう指導するできるようになったか○「評価」は必要か？
○年度当初に職員に知らせて、評価してもらうとした

健康相談
・対応の優先順位を生徒に分かりやすくし、不公平感を持た （自己評価）

ら、その様式はどうあるべきか？

せないようにする（保健室での・主訴にとらわれず、課題を明らかにし対応する

来室生徒の見立て、指導が○もし、生徒に評価してもらうのなら、前もって生徒対応を含む）

・保健室での様子を担任等と共有し、連携する十分にできたか・授業等の場面の生徒の様子について情報収集する（自己評価

・可能な限り授業や学校活動に参加できるようにする

役立つ記録がとれたか

・以後の指導や連携に生かせるような記録をとる（自己評価

・健康課題に適した教材の掲示や保健だより作成をする

生徒に生活習慣や健康の・適切な生活習慣が身につくように働きかける知識が身についたか

・個別の保健指導は、生徒のニーズを明らかにしながら行う（自己評価

・生徒の指導や支援に役立つ情報を提供する

健康課題を教職員全体で）にも知らせるべきか？
○自己肯定感についての評価はどうするのか？

）

・自信がついた発言をした時。

保健指導）

・一人ひとりの指導計画をたてて、スモールステッ

担任・

プで目標を立てる。
・最初より変化しているかどうか。

・生徒の保健室利用状況や、学校全体の健康課題を伝えていく 共通理解できたか

校内連・頻回来室者や問題を抱えた生徒について情報交換を密にし、 （自己評価）学年団
連携していく・頻回来室者等は支援シートや個別計画だけではな

・生徒の課題の早期発見や生徒理解のために、教科担当も含め 双方向の情報交換ができて情報収集をし、情報交換会を実施する

携

たか

く本人に目標等を書かせるシートはどうか。
・クラスや授業での生徒の様子を把握する

（自己評価

）

・大きな事故、重症化、長期化が予測される場合、速やかに連 管理職に生徒の様子を把・Ｃ高等学校では、年２回、全校生徒にストレスチ
ェックを実施。自己評価で自己肯定感の項目があ

管理職握して貰えたか絡する・日常的に保健室で把握した生徒の様子を伝える（自己評価

・スクールカウンセラーを活用する

スクールカウンセラーや・教育相談コーディネーターと協働する

教育相談コーディネータ

・関係者で連携し、ケース会議等の対応を迅速にする

ーと協働し、生徒の対応が）る。結果は担任が生徒の指導に使い、パソコンで教育相談

データ管理している。

・校内職員への研修を実施し、多様な生徒について共通理解を できたか
（自己評価

図る

評価の指標：４…十分できた ３…ほぼできた ２…あまりできなかった １…できなかった

第８図「Ⅳ具体的取組み」）○評価の基準は？自分の感覚になってしまう。
特に、“評価”についての話題が多く挙がった。自己
評価は自分の感覚だけになってしまってよいのか、他- 64 -

者（教諭・生徒等）に評価してもらうにはどうしたら学習成績に関して 11 人・遅刻欠席に関して８人・授業

よいのか、という意見や質問が出された。現時点では、中の取組みに関して８人・服装等の乱れ２人・その他

成績をつけるための評価ではなく、次年度へ生かして４人だった（重複あり）。事例とその場で話し合われた

いく振り返りのためのものとして、自己評価を考えた。
また、教諭や生徒から評価を受ける場合でも、一枚の内容を一部挙げる。
ケース１ 授業中の様子について教科担当から挙げられた生徒

用紙で全ての項目を評価する授業評価のようなものである必要はないと考えられる。保健だよりの感想を切生徒の状況について担任から説明され、ストレスにり取って提出してもらう、教職員対象の研修会や生徒対象の保健指導講座の実施後の感想から読み取る、感よるものと判明し、学年全体・保健室での対応が確認された。

染症流行時に管理職から対応について意見をもらう、

ケース２

学習への取組みが悪いと教科担当から挙げられた生徒等がすぐに実施できる内容として考えられる。
本研究では、方針と養護教諭が力を入れたい項目を示すことで、校内の生徒理解や保健室の機能の理解に

学校生活の問題が明らかにされ、他の生徒たちへの影響も懸念される事が分かり、本人だけでなく他の生つながると考え、評価はあまり検討していない。また、徒たちへの対応が決まった。

様式は多種考えられるが、モデルがあるとそれを学校

ケース３

精神的に不安定で早退欠席が増えたと教科担当と養護教諭から出された生徒
励ますような言葉かけはプレッシャーになる、と対によって変更しながらでも作成しやすいと考えられるので提示した。

応の仕方が確認された。

(4)保健室経営計画の中の具体的取組みの試行
Ａ高等学校１学年の先生方に協力を得て、実施した。

生徒達の様子は日々変化するが、各教科によって変ア 情報提供教諭向け保健だよりという形式で情報提供をした。

わることもある。学校によって差はあるが、高校では授業以外で担任とクラスの生徒が関わる時間が多くはその内容は、生活リズムが乱れがちな９月上旬に「睡ないと言える。クラス単位で授業を受けない場合もあ眠」、９月下旬には高校生によく見られる髪染めについる。そこで、学年の教諭だけでなく、全教科担当に気ての害等の「おしゃれ障害」を、10 月上旬に「目について」をテーマとした。雑学のコーナーも付け、興味づいたことを挙げてもらい、様々な視点で情報を集めた。実施してみると、授業中の取組みの悪さや成績のをもってもらえるようにした。裏面には、その時々の下降について等、担任が把握していない事柄も挙げら

保健室での生徒の様子や頻回来室者について記載した。

れた。状況がひどくなれば、担任へ連絡されるであろ学年会で配付するので個人情報は守られると考え、生徒名入りで記載した。また、予防接種等の地域保健のうが、その前の段階で把握できれば、早期に対応できることもある。今回の参加者は学年所属の教諭だけで、具体的な情報も載せた。藤田は「教師向け保健だより情報を挙げた教科担当に十分なフィードバックがなさに、子どもたちが目を輝かせて食いついてきそうな教れなかったので、職員全体の場で行われるべきである

材を盛り込んで、学級担任たちに働きかけてみるのも有効な方法の一つ。授業の生き生きとした様子が予測と考える。
以上の二つの取組みを実施し、有効であったかどうできるような教材には、学級担任たちの食指がうごくかを１学年の教諭７人に聞き取り調査した。

はず」（藤田 2008）と言い、直接養護教諭が保健指導○情報提供について・生徒に話すネタになった・配るだけでなく説明が必要、生徒に伝えたいポイを行うのではなく、学級担任が保健指導することも生徒の支援であり、その材料を提供するという連携の仕ントをはっきりさせてほしい方もあると考えられる。

○情報交換会について

イ 生徒の情報交換会

・生徒の理解になった（５人）
・授業を担当していないクラスの様子、生徒の家庭

Ｄ高等学校で実施している取組みを参考に、10 月下旬に情報交換会を実施した。１学年の授業を担当しての様子も分かったいる教諭全員に、気になる生徒を挙げてください、として、以下の視点の項目を示して用紙を配付した。

・強い口調で言ってはいけない生徒や対応する時に○欠席・遅刻・欠課が増えてきた生徒 ○成績が著しく低下した生徒 ○病気・大きなけがをした生徒

気をつけなければならない内容が分かった
・１年生のこの時期に実施したのはよかった○友人間のトラブルがあった生徒○服装・頭髪・化・これまでは学年会や成績会議で行われていた粧等に大きな変化があった生徒○問題行動がある生○情報交換会によって生徒の支援について学年全体の徒等寄せられた情報を一覧表にまとめ、学年会で情報交換会を実施した。26 人について挙げられ、その内容は、- 65 -

意識が高まったか
・高まった（４人）
・他のクラスの生徒にも声をかけていける今回作成した保健室経営計画は、研究のための作成○校内での生徒の情報共有や連携して支援する場合の課題だったが、実際には年度初めに企画会議や職員会議に・“あの生徒、変わってるね”で済ませてしまわず、提示し校内に周知していくものである。学校保健計画

公の場で話し合いができるとよい
・職員が一枚岩、同じ姿勢でないといけない、学校

とともに、毎年示しても形骸化することのないようにするためには、日常の学校生活において活用していかとしてこういう生徒にはこうするという共通認識

なければならない。
保健室経営計画を示すことは保健室の機能を明確にが必要
・本来ならケース会議にするべきところを時間がとれない

し、学校運営の中で有機的な役割を果たすことであり、
学校保健活動のセンター的役割を担うことにつながる

・担任が忙しすぎて生徒に関わる時間が十分ではなと考えられる。そして大切なのは、計画を実行に移し、く、問題が小さいうちに気づいても対応できない

さらに、その反省や評価も示して次年度につなげ、学

上述のように、試行した取組みは、生徒理解や情報共有になり、教諭の意識を高めるのに役立ったといえ校全体で生徒支援をすすめていくことである。

おわりにる。校内で日常的にコミュニケーションをとることが、連携する上で有効だと一般的には考えられる。アンケート調査では、コミュニケーションがとれているという結果だったが、上記の意見のように“公の場”での本研究を通して、各学校の教諭や養護教諭の意識の調査をし、校内連携の様子をうかがうことができた。

話し合いも必要であろう。雑談で済ませず、会議の場

それらの実態も踏まえた保健室経営計画を作成し、さで取り上げることで、参加した教諭の生徒理解になり、らに実施した具体的取組みにより、生徒理解や指導に具体的な支援の検討がなされると考える。
(5)まとめつながったと考えられる。これからも学校の中で現状に即した計画の作成、実施、振り返りのための評価、

高校生の時期は、身体的成長とともに精神的自立を改善、というサイクルを作り、校内連携のもとに生徒

目指し、社会で生活していくための準備の段階にある。

の支援に役立てていきたい。

このような発達の支援や、よりよい学校生活の支援のための校内連携は不可欠である。アンケート調査では、

最後に、ご多忙な中アンケートにご協力いただいた
学校の皆様、参考資料等ご指導いただいた県立松陽高

日常的に校内教職員のコミュニケーションがとれ、情校今富久美子先生、県立保健福祉大学畑中高子准教授

報交換ができているという結果だった。けれども、教に深く感謝を申し上げる。

諭と養護教諭では、生徒の健康課題の把握に違いも見られ、さらに情報共有していくべきであろう。そのた

引用文献

めには養護教諭から働きかけたり、情報収集・共有の文部科学省 2008「子どもの心身の健康を守り、安全、安心を確保するために学校全体としての取組を進場を設定していくことも必要である。
保健室経営計画に生徒の実態を踏まえた具体的な取組みの項目を立て、それを実践していくことで、生徒めるための方策について（中央教育審議会答申）」
保健室経営検討委員会 2010 「保健室経営計画作成の手引」日本学校保健会 p.45の健康課題の理解と養護教諭の職務について校内職員の理解を得られると考えられる。本研究では、具体的

藤田和也 2008 『養護教諭が担う教育とは何か』

取組みの一部として、情報提供と情報交換会を試行したが、生徒理解や生徒支援についての学年全体の意識

農文協 pp.186-187
宮田幸江 2009 「保健室経営計画と養護教諭の役割
意識の関連について」（http://repository.aichiの高まりにつながったという結果を得た。

-edu.ac.jp/dspace/bitstream/10424/2845/1/sh

また、保健室経営計画によって、養護教諭自身も職

uron-21-19.pdf(2011.5.31 取得))p.6

務を整理することができ、生徒対応の際にも養護教諭の対応方法やその「学校としての保健室の方針」が揺れ動くことがなくなるだろう。当事者だけの保健室で

参考文献

はなく、その学校としての保健室がどうあるべきかを

采女智津江 2011 「全国養護教諭連絡協議会第16回研

示すことは、職務の整理と連携を図る上で有効だろう。
一方、アンケート調査から、本来、学校保健安全法

究協議会 基調講演」(http://www.kknews.co.jp/kenko/2011/0319_1a.html(2011.5.31取得)）で策定が義務付けられている学校保健計画を提示され後藤多知子・古田真司 2010 「養護教諭のリーダーシていても、校内職員の記憶に留められていないこともップ行動に関する研究―学校保健活動における協多いとわかった。その理由としては、学校全体の保健に関する活動の基本となる学校保健計画が、形骸化し働の視点から―」学校保健研究52
徳山美智子 他 2009 「校内連携を生かした学校保健を推進するために」日本養護教育学会Vol12,No１てしまっている可能性も考えられる。

- 66 -

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告10:67～72.2012

学校におけるアセスメントの充実に向けた評価の観点について－ アセスメント検査「ボールペン分解・組立検査」の評価表の作成 －

三

浦

秀

暢１

特別支援学校高等部１年生段階で、学校アセスメントの実施を通して、基礎的な作業能力を把握することは、
個別教育計画作成のために有効であると考える。しかし、学校では学校アセスメントの実施回数が少ないため、全ての教員が検査の記録、評価に十分に慣れてはいないという課題があると考える。そこで、多くの観点を含む
ボールペン検査を対象とし、多角的な視点で簡潔に記録及び評価ができる記録表と評価表を作成した。

実施している。

はじめに学校では、時間的な制約から学校アセスメントの事
平成 20 年１月の中央教育審議会「幼稚園、小学校、前研修が十分できず、また年に１回の実施のため、全中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）」（2008）では、「特別支援教育ての教員が学校アセスメントの記録や評価に十分に慣れているわけではない。

の制度化などに対応し、障害のある子ども一人一人の教育的ニーズに対応した適切な教育や必要な支援を行

２ 研究の目的う観点から、教育課程の基準の改善を図る」ことが挙げられた。

この課題を受けて、複数の生徒の行動をわかりやす
く記録することができ、より具体的に評価できる評価

特別支援学校高等部には、障害の程度が軽度から重表を作成していくことを研究の目的とした。

度、障害の重複した生徒など、多様な生徒が所属して本研究の対象として、次の理由でボールペン分解・いる。一人ひとりの教育的ニーズに対応した適切な教育や支援を行っていくためには、一人ひとりの実態や組立検査を選ぶこととした。
①学校アセスメントにおいてボールペン分解・組立検特性を把握していくことが重要であると考える。

査は基本検査として行っており、実施した学校の全員生徒の実態や特性を把握する方法の一つとして、学が受検している。

校でのアセスメントがある。神奈川県立総合教育セン
ターの特別支援教育推進課では、アセスメント事業を②ボールペン分解・組立検査には「指示理解」「課題理
解」「手順の理解」など、多くの評価の観点が含まれて実施し、学校の要請により学校でのアセスメント（以いる。

下、学校アセスメント）を支援している。学校アセス

これらのことから、本研究では、ボールペン分解・

メントは、高等部１年生が受検する基礎的な作業検査のことで、生徒の特性や課題などの把握に活用されて組立検査の記録表と評価表の改善を目指すこととした。

いる。そして、アセスメントの結果を授業計画、個別

３ 研究の方法

教育計画などの作成に生かしている。

(1)記録表の改善の変遷
まず、ボールペン分解・組立検査の記録表及び評価表を作成した。次に、それを使用して、学校アセスメ

研究の内容

ントにおいて記録を取り、修正、改善を図った。主に１ 問題の所在

ボールペン分解検査を中心に見ていくこととする。

学校アセスメントを有効に活用していくには、１名の教員が複数の生徒の行動を観察し記録を取ること、

ア 第一段階 課題の分析
まず、第一段階においては、現在使用している学校

その結果から得意なこと、不得意なことを評価するこ

アセスメントの記録用紙の観察項目を増やすことで、と、さらに、他の教員と情報を共有することが必要でより生徒の特性を捉えることができると考えた。そこある。特別支援教育推進課では、検査マニュアルを開発し、説明会や研修会を行い、この事業をきめ細かくで第一段階では、ボールペン分解・組立検査の過程の課題を分析し、また、検査前の教示に関する観察項目の追加を行った。その結果、より細かく記録できるよ１ 県立伊勢原養護学校
うになった。
研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研究
また、１名の教員が複数の生徒の記録を取ることが支援教育- 67 -

あるため、一枚で３名の生徒を記録できる記録表を作

ウ 第三段階第二段階では、観察項目として達成度の結果を中心成した（第１表）。
イ 第二段階記録方法の改善に、記録を取っていた。しかし、生徒の特性を捉える

時間軸の追加

第二段階では検査中の時間経過とともに、生徒の作業の様子を記録することが難しいという課題の改善をためには、「どのような特性を持っているのか」「課題は何か」など、より具体的特性を捉える必要があると図った。
「前半・中盤・後半」の時間経過で記録する項考えた。そこで、観察項目の結果だけではなく、「軸を目を加えた。その結果、「どの時点まで手順を覚えてい回していた」「投げるように置いていた」などといったるのか」「どこまで集中力、持続力があるのか」といった、生徒の時間経過による変化を記録することができ生徒の行動を記録できるように記録方法の改善を図った。

るようになった。さらに改善し、具体的な時間経過で第二段階までの記録表では、検査中の生徒の様子な記録できるように、「３分・６分…」とした。

どを自由に書き込む欄として、記録表の一番下に備考

第一段階では結果記入の仕方を決めていなかったので、第二段階では、「○：できる」「△：支援があれば欄を設けていた。しかし、生徒は検査前、練習中、検査中で違った様子を見せるため、その様子を比較する

できる」「×：できない」のいずれかを丸で囲んで記録ことで、より生徒の特性を捉えることができると考えできるように統一した（第２表）。

た。そこで、第三段階では、それぞれの活動別に生徒

第１表の様子を書き込む欄として「他に気づいた点を記入」を設けた（第３表）。

ボールペン分解検査記録表（第一段階）

課題（10分間）

箱を取りに行く

箱を見本通りに置く

道具を置く位置の理解

説明を聞く

Ａ（

）利き手（右・左）

全体教示
指差し
個別対応
全体教示

第２表

ボールペン分解検査記録表（第二段階）

観察観点

人の様子を見て置く
個別対応
箱を斜めに掛けて置く

Ａ（

○・△・×

全体教示を聞いて道具を置く○・△・×

箱を正しく置くことができる○・△・×

皿を正しく並べることができる○・△・×

作業が始めることができる○・△・×

作業を一人で行う○・△・×

手順通りに作業ができる

○・△・×

操作

指先で尾栓を外す事ができる

○・△・×

理解

５本で練習を終える

○・△・×

理解

箱を取りに行く理解

道具を置くこと

トレイの位置
ペンの位置・向き
教示者の手元を見る
よそ見があるが聞いている理解

アドバイスの受け入れ

ボールペンを持つ手部品の区別

尾栓の外し方

両手の協応動作

全く聞いている様子なし
全て受け入れる
一部受け入れる
全く受け入れない

ボールペン５本分解練習

非利き手（教示通り）
利き手
スムーズ
時々迷う
混入あり
指先のみ使って取る
手首まで動く困難
できる
できない
終始指示通りで一定）（右・左）

全体教示を聞いて箱を取りにいくことができる

理解
操作

作業の時間

０－３分

「始め」の言葉で始める

○・△×

３ー６分

６ー10分

非利き手でペンを持つ
キャップを外して一番右の皿に置く

○・×

○・×

○・×

○・×

○・×

○・×

手首を返して軸の方向を変える

○・×

○・×

○・×

指先を使って尾栓を外すことができる

○・×

○・×

○・×

外した尾栓を

手順の理解

○・×

○・×

○・×

芯を抜く左から
２番目の皿に置く

○・×

○・×

○・×

軸を一番左の皿に置く

○・×

○・×

○・×

理解

一人で作業を行うことができる

○・△×

○・△×

○・△×

持続力

よそ見、手休めをしないで作業している

○・×

○・×

○・×

部品を丁寧に置いている

○・×

○・×

○・×

途中から崩れる
途中から提示した手順に戻る
自己流だが一定

その隣の皿に置く

手順に規則性が見られない
一定のペース
よそ見や手休めはあるが、作業継続に言葉かけ不要手順の持続作業が止まることがあるが、言葉かけによって再開する取り掛かりが遅い、続かない
安定
作業の姿勢

前かがみ
横座り
不安定

特性

言葉
身振りなど
言葉
請求されて
身振りなど
請求されても伝えられない

自己流で分解している

○・×

○・×

○・×

操作

姿勢の状態

安定・前かがみ
横座り・不安定

安定・前かがみ
横座り・不安定

安定・前かがみ
横座り・不安定

特性

備考

特性

終了の報告

作業終了の報告ができる

記録
標準値４分30秒（50本）

分

本人
作業終了の報告記録（50本）
標準値４分30秒

分
秒／50本中タイムオーバー（）本○・△・×

秒／タイムオーバー

備考注）ボールペン分解検査記録表の一部抜粋（縮小）本来は３名分だが、１名分掲載

注）ボールペン分解検査記録表の一部抜粋（縮小）本来は３名分だが、１名分掲載- 68 -

エ 第四段階

記録の視点の明確化

るか把握できるようになった。

第三段階では、記録表を使って実際に検査を行った

以上の検討の結果、記録表を作成した。ボールペン

り、試行したりしていく中で、記録の視点が不明瞭で分解検査記録表を第４表、ボールペン組立検査記録表

あること、記録者によって記録の視点の捉え方に差異が生じることが分かったので、記録の視点をわかりやを第５表に示した。
(2)評価表の改善の変遷

すくすることが必要と考えた。

ア 第一段階観点ごとの評価

そこで第四段階では、記録の視点を整理し、例えば、記録表を生かし、生徒の特性をわかりやすく評価で

指示理解では「全体教示」「個別の言葉かけで再教示」「個別のジェスチャー、実物提示」「いずれの提示でもきる表を作成した。まず第一段階では、観察項目毎に自由記述形式で、「理解」「作業遂行」「コミュニケーシ

困難」というように４段階に分けた。その結果、各記

ョン」「その他」の四つの観点で評価できる評価表を作録の視点において、生徒がどの段階に到達していてい成した（第６表）。

第３表

ボールペン分解検査記録表（第三段階）

生徒の活動

課題

NOの場合
→

箱を取り
に行く

全体教示で箱を取りに行くことができるか

Y・N→

どう働き掛ければ取りに行けるか

・言葉掛け

箱を見本
通りに置く

箱を見本通りに置くことができるか

Y・N→

生徒はどのように置いているか・向きは違うが、斜めに置く
ことができる・斜めに掛けることができない

認知

Y・N→

生徒はどのように置いているか・トレーの向きを間違えて置く
・ゴム皿の位置が違って置く

理解

トレーを見本 トレーを見本通りに通りに置く 置くことができるか

生徒の特性・課題点

・ジェスチャー

・手添え

観点整理

理解

他に気づいた点を記入

教示を聞く

教示に注目しているか

Y・N→

理解

再教示

再教示が必要であるか

Y・N→

どうすれば再開
できるか・言葉掛け・モデリング

５本
練習を行う

５本で練習を終えることができるか

Y・N→「５本作業する」ことを理解しているか・言葉の指示で活動を再開する
・言葉の指示でも活動ができない

全体教示で
始める

全体教示で活動が始めることができるか

Y・N→

どう働き掛ければ始めることができるか

・言葉掛け

手順通りに
活動する

手順通りに活動が
できるか

Y・N→

どの活動が
できているか・利き手でペンを持つ
・手順が一定でない・手首を使っていない

Y・N→

どの作業が
困難であるか

・キャップ
・芯取り

Y・N→

どのように
閉めているか・手首を使う・ジェスチャー
・手添え

理解

理解

他に気づいた点を記入

作業の状態作業ができるか

指先を使って指先を使っているか
尾栓を閉める

工程数

・ジェスチャー

・手添え

作業遂行

・尾栓
・部品を置く・軸を回す

全工程・２工程・１工程

他に気づいた
点を記入
報告する

終了の報告ができるか

Y・N→

どうすれば
報告できるか・促されれば報告できる
・促されても報告できない

コミュニ
ケーション

よそ見・手休めがあるか

Y・N→

いつから手休めは
見られたか

・最初から
・最後の方

・途中から

集中力

作業遂行

姿勢の安定

姿勢は
安定しているか

Y・N→

姿勢はどうであるか

・横座り

・前かがみ

部品を並べているか

Y・N→

どのように部品を置いているか・バラバラに置いている・投げるように置いている部品を並べる
他に気づいた
点を記入

標準値
４分30秒（50本）

分
タイムオーバー（秒
本／50本中）尾栓（
キャップ（本／50本中）本／50本中）記録
ミス注）記録表一枚で１名を記録- 69 -

作業遂行

作業遂行

第４表

ボールペン分解検査記録表（第四段階）

観察項目

生徒番号(

)

第５表

ボールペン組立検査記録表（第四段階）

主な観点
観察項目

生徒番号（

）

主な観点

①いずれの提示でも困難②個別ｼﾞｪｽﾁｬｰ、実物提示①箱を取りに行く

指示理解①いずれの支援でも困難③個別の言葉かけで再教示②個別支援(手本、手添え)

④全体教示

課題理解

①練習を行う③個別の言葉かけで再教示①いずれの提示でも困難④全体教示②個別ｼﾞｪｽﾁｬｰ、実物提示②箱を見本通りに置く

指示理解①いずれの支援でも困難③個別の言葉かけで再教示②指示された本数を②指の本数などで再教示

数量の③個別の言葉かけで再教示

理解

④全体教示
組み立てる

①いずれの提示でも困難④指示された本数を完成②個別ｼﾞｪｽﾁｬｰ、実物提示

位置③個別の言葉かけで再教示

構成③トレイを見本通りに置く
時間経過

～３分

～６分

～９分

～12分

～15分

④全体教示
③全体教示で始める

指示理解④非利き手で持つ手順の理解⑤芯を入れる

手指の巧緻性⑥尾栓を閉める

手指の巧緻性⑦手首を返す手順の理解⑧キャップをはめる

手順の理解⑨非利き手で箱に入れる

手順の理解⑩手順通りの順番に行う

手順の理解⑪よそ見をせず、注視

集中力⑫手休めがない

持続力⑬姿勢の安定持続力⑭終了の報告

報告

⑮備考

その他

①いずれの支援でも困難②個別支援(手本、手添え)④練習を行う課題理解③個別の言葉かけで再教示④全体教示①いずれの支援でも困難②指の本数などで再教示

数量の③個別の言葉かけの再教示

理解⑤指示された本数を分解する④指示された本数を完成
時間経過

～３分

～６分

～10分

⑥全体教示で始める

指示理解⑦非利き手で持つ

手順の理解⑧キャップを外す

手順の理解⑨手首を返す手順の理解⑩小指で芯を押さえて尾栓を外す

手指の巧緻性⑪芯を抜く

手指の巧緻性

⑫軸を置く

手順の理解

⑬手順通りの順番に行う

手順の理解⑭部品を正しい所に置く

手順の理解⑮よそ見をせず、注視

集中力⑯姿勢の安定持続力⑰終了の報告

報告

⑱備考

その他

分

分

秒

結果
(50本標準 ７分)

結果
（10分間

本）

キャップ

不良：

栓

キャップ

注）ボールペン分解検査記録表の一部抜粋（縮小）本来は３名分だが、１名分掲載

本来は３名分だが、１名分掲載

ボールペン分解・組立検査評価表（第一段階）（縮小）考えられる課題点
その生徒の段階

観点

理解

言語
指示
課題

作業遂行

持続力
手指の巧緻性
目と手の協応姿勢

作業速度

栓注）ボールペン分解検査記録表の一部抜粋（縮小）

第６表

本）

作業速度

(50本標準 ４分30秒)
不良：

秒

（15分間

コミュニケーション
その他- 70 -

考えられる手立て
支援方法

- 71 -

① ② ③ ④

④数量の理解
ができる

④指先を
使って操作
ができる

④終始、集中
して取り
組むこと
ができる

④終始、継続して作業ができる③言葉かけの
支援があれ
ば、理解が
できる

③指の腹を
使って操作
ができる

③時間経過
とともに、
集中力が
落ちる

③時間経過
とともに、
作業が
落ちる

②視覚的な支
援があれ
ば、理解が
できる

②手全体を
使って操作
ができる

②集中力が
短い

２～３本
①数量の理解
までの
が難しい
数量

①手指を
使った操作
が難しい

①集中力が
極めて短い

手指の
巧緻性

集中力

～９分１秒

～14分１秒

ボールペン
分解検査

ボールペン
組立検査

～49%

14分

９分

50%

②遅い

①時間内に
作業が
終わらない

作業
速度

作業量

○標準比

②促されて
報告が
できる

①促されても
報告が
難しい

終了の
報告

報告

11分45秒

７分33秒

60%

10分４秒

６分25秒

70%

④標準

④すぐに報告ができる③間をあけて
報告が
できる

②時折、
崩れる

①終始、安定
していない

姿勢

③やや遅い

④終始、安定
している

③時間経過
とともに
崩れる

②持続して
作業をする
時間が短い

持続力

① ② ③ ④④位置・構成
の理解が
できる

③おおむね
位置・構成
の理解が
できる

②位置・構成
の一部の
理解が
できる

①位置・構成
の理解が
難しい

位置
構成

８分45秒

５分36秒

80%

① ② ③ ④① ② ③ ④① ② ③ ④① ② ③ ④① ② ③ ④① ② ③ ④① ② ③ ④

④完全に
手順の理解
ができる

②おおむね
手順の理解
ができる

②一部の手順の理解ができる①手順の理解
が難しい

手順

①着席が
難しい

取組み
状況

操作

理解

① ② ③ ④

④全体教示で理解ができる③個別の言葉かけで理解ができる②個別の手添え等で理解ができる① ② ③ ④課題

④全体教示で
理解が
できる

①いずれの
教示でも
理解が
難しい

③個別の言葉
かけで理解
ができる

分解検査

指示

評価の基準

②個別のジェ
スチャーや
サイン、実
物提示等で
理解ができる

①いずれの
指示でも
理解が
難しい

観点

７分47秒

５分

90%

① ② ③ ④① ② ③ ④① ② ③ ④① ② ③ ④① ② ③ ④① ② ③ ④① ② ③ ④―① ② ③ ④① ② ③ ④① ② ③ ④

組立検査

７分

４分30秒

100%

記録表の関係項目

６分59秒～

４分29秒～

101%～

50本（
10分（

50本（
10分（

分

分

記録

秒）
）本

秒）
）本

分解検査、組立検査の時間経過の記録と検査結果記録から判断する分解検査では、観察項目⑰「終了の報告」の記録から判断する組立検査では、観察記録⑭「終了の報告」の記録から判断する
時間内に作業が終了できなかった生徒は「評価しない」とする

分解検査では、観察項目⑯「姿勢の安定」から判断する組立検査では、観察項目⑬「姿勢の安定」から判断する分解検査では、観察項目⑯「姿勢の安定」から判断する組立検査では、観察項目⑫「手休めがない」と⑬「姿勢の安定」から判断する
分解検査、組立検査の時間経過の記録から判断する

分解検査、組立検査の時間経過の記録から判断する組立検査では、観察項目⑪「よそ見をせず、注視」から判断する分解検査では、観察項目⑮「よそ見をせず、注視」から判断する組立検査では、観察項目⑤「芯を入れる」～⑧「キャップをはめる」から判断する分解検査では、観察項目⑧「キャップを外す」～⑪「芯を抜く」から判断する組立検査では、観察項目②「指示された本数を組み立てる」から判断する分解検査では、観察項目⑤「指示された本数を分解する」から判断する分解検査では、観察項目③「トレイを見本通りに置く」の記録から判断する分解検査では、観察項目⑥「全体教示で始める」～⑭「部品を正しい所に置く」と⑰「終了の報告」から判断する組立検査では、観察項目③「全体教示で始める」～⑩「手順通りの順番に行う」と⑭「終了の報告」から判断する組立検査では、観察項目①「練習を行う」から判断する分解検査では、観察項目④「練習を行う」から判断する組立検査では、観察項目③「全体教示で始める」から判断する分解検査では、観察項目①「箱を取りに行く」、②「箱を見本通りに置く」、⑥「全体教示で始める」から
判断する

第７表
ボールペン分解・組立検査評価表（縮小）イ 第二段階を図る必要がある。

観点の整理・追加

第二段階では、より詳しく生徒の特性や課題を把握する必要があると考えた。そこで、「取組みの状況」と引用文献「操作」を「作業遂行」に合併し、「報告」の追加を行うなど、観点の整理、追加を図った。

中央教育審議会 2008「幼稚園、小学校、中学校、高等部及び特別支援学校の学習指導要領等の改善につウ 第三段階基準の明確化と４段階評価

いて（答申）(http://www.mext.go.jp/a_menu/shot

第二段階では、評価表を作成していく中、基準が不

ou/new-cs/news/20080117.pdf)（2011/11/30 取

明瞭であり、記録教員によって捉え方に差異が生じる
可能性があることが分かった。また、自由記述で評価得）p.133
神奈川県立総合教育センター 2007 『アセスメントハ表を作成しなければならなかったため、時間もかかっ

ンドブック －評価の手引き－ 資料編』 p.46,

た。そこで第三段階では、記録表を４段階に整理した

p.48
神奈川県立総合教育センター 2011 『学校アセスメン
ト標準比早見表』

ことを利用し、要素を抽出し、４段階の基準で評価できるようにした。その結果、簡潔に評価することができるようになった。また、同学年の高校生１年生の平均値を 100％として、計算された「標準比」
（総合教育

参考文献

センター 2011）を評価表に加え、作成した（第７表）。

日本障害者雇用促進協会障害者職業総合センター
1998『知的障害者の職業的生活技能の評価法開発

４ まとめに関する研究』(1)指導の充実に向けた記録、評価の工夫

者職業総合センター

日本障害者雇用促進協会

障害

石塚譲二 2009 『特別支援教育×キャリア教育 イン
ターンシップ・就労支援はここまで変わる』東洋

この研究では、１名の教員が３名の生徒の記録を取ることができる記録表を作成した。観察項目を明らか

館出版社にし、より記録しやすくしていくことで、生徒の特性

須田正信・小田浩伸・大谷博俊・伊丹昌一 2009 『基を把握することができるようになったのではないかと礎からわかる明治図書

考える。また、記録表に時間軸を取り入れたことで、時間経過に伴う生徒の変化を捉えられるようになり、生徒の特性を捉えやすい記録表を作成することができたと考える。
評価表については、ボールペン分解・組立検査の観点と規準を整理し、４段階で評価が行えるようにした。
その結果、一回で理解できるのか、再教示をすると理解できるのかという到達度を捉えることができるようになり、また総合的に評価できるようになったと考える。以上のように、生徒の特性や課題を簡潔に捉えられる記録表、評価表は指導の充実につながるのではな
いかと考える。
(2)アセスメント結果の活用
生徒の特性や課題を捉える学校アセスメントは生徒への指導や支援などが有効か、今後どのような指導や支援が考えられるかなどを検討する材料の一つになるのではないかと考える。また、アセスメント結果を残しておくことで、個別教育計画の作成や次年度への引き継ぎ資料、就労に向けての一つの資料として活用できるのではないかと考える。

おわりに今回の研究では、作成された記録表と評価表を十分実践で使うことができなかった。今後は、記録表と評価表の活用の有効性を高めていくために、学校アセス
メントで試用し、さらに記録表と評価表の改善、修正- 72 -

特別支援教育とアセスメント』

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告10:73～78.2012

特別支援学校（知的障害教育部門）と県立高校の交流及び共同学習の在り方について－ 分教室と分教室設置校の活動を通して －

髙

橋

洋

之１

神奈川県は、平成23年度現在、14の県立特別支援学校に17の分教室を設置し、共に育ち合う教育の場としての具現化を図るために、分教室と分教室設置校との交流及び共同学習を推進すると提言している。本研究では、県内の分教室と分教室設置校の活動の実際や、そこから見えてきた成果と課題を探った。また、Ａ分教室で二度の授業実践を行い、今後の分教室に関する交流及び共同学習の在り方について考察した。

合う教育」や「交流及び共同学習」の推進を提言する

はじめにと共に分教室について触れている。
近年、特別支援学校に在籍する児童・生徒数の増加「交流及び共同学習」は平成16年に一部改正されたと、特別支援学校への進学希望者数に見合う資源や教室不足等の問題が全国的に課題として取り上げられて障害者基本法で新しく使われるようになった言葉で、
平成20年、平成21年に告示された幼・小・中・高等学いる。文部科学省の調べによると、平成22年度までの校及び特別支援学校の学習指導要領（以下10年間に、在籍児童・生徒が31,711人増え、中でも知導要領）でも「交流及び共同学習」を推進するという的障害教育部門の児童・生徒（特に高等部）の増加が大きな割合を占めているということが明らかになった。

内容が示された。
本研究では、県内の分教室と設置校に聞き取りを行

新学習指い、交流及び共同学習の活動の実際や、成果と課題について明らかにするとともに、その背景を探った。また、Ａ分教室において設置校との授業実践を行い、今後の分教室と設置校における交流及び共同学習の在り方を考察することを目的とした。

研究の内容
人

１ 交流及び共同学習の意義
第1図

交流及び共同学習は、豊かな人間性をはぐくむ「交全国の特別支援学校在籍児童・生徒数の推移（文部科学省に作製）

特別支援教育資料（平成22年度）を元流」の面と教科等のねらいの達成を目的とする「共同学習」の両面が一体としてあることをより明確に表したものである。この両面は分かちがたいものとして捉特別支援学校の過大規模化の対応として、全国で分校や分教室が設置されるようになり、神奈川県でも平成16年度より県立高校内に特別支援学校の分教室（以下え、活動を推進していく必要がある。

２ 高等部と高校における先行研究分教室）が設置されるようになった。平成23年度

夏目・名越・山中（2009）は、全国の特別支援学校

現在、特別支援学校14校で17箇所の分教室を有するま高等部分校または分教室設置校及びその高校内に設置でになった。県では、今後も特別支援学校の希望者は増えるという見通しが持たれている。

されている分校または分教室に対し、交流及び共同学
習についての調査を行い、全国の活動の実際やそれに一方、県は、平成19年８月に策定した「かながわ教伴う成果と課題についてまとめている。

育ビジョン」や平成21年６月の「かながわの特別支援教育推進プロジェクト会議 後期中等教育段階における様々な支援の在り方（報告）」の中で、「共に育ち３ 県内の分教室と設置校における交流及び共同学習(1)聞き取りのねらいと対象者
県内の分教室と設置校との交流及び共同学習の実際

1 神奈川県立小田原養護学校や成果と課題を把握することを目的とし、県内の分教研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研究室７箇所と設置校１校に聞き取りを実施した。
支援教育）- 73 -

徒が発表する」「設置校の携帯電話教室に参加する」(2)聞き取り項目などといった活動が挙げられた。

以下の３点について聞き取りを行った。
ア②の形態においては、「分教室の作業で行う収穫祭

分教室と設置校における交流及び共同学習の実に高校生が参加する」といった活動が挙げられた。
③の形態においては、次のような活動が挙げられた。

際について
イ

成果と課題について

ウ 今後の活動について(3)聞き取り結果

設置校の総合的な学習の時間で設定されているテーマ

ア 交流及び共同学習の実際
活動の実際について「特別活動」「授業」「部活動」

参加している。今年度は、染色や繊維について学ぶ学
習や山登りなどに参加している。年度によっては、フ「その他」の４項目にまとめた。

ラダンスやエコバッグ作り、漢字検定の受検を目的と(ｱ)特別活動

した学習などに参加していたこともある。さらに、テ

７箇所中６箇所の分教室と設置校から回答が得られた。活動は先行研究に挙げられたものと違いが見られーマの中に特別支援学校の活動を体験する内容のテーマが設定されていて、選択した高校生は、分教室の生なかったが、具体的な活動として様々な関わり方がさ

徒が職業訓練で取り組んでいる革工芸を分教室の生徒

れていることがわかった。「球技大会で分教室の生徒と共に行う。この活動は、高校生が分教室の生徒からと設置校の生徒（以下 高校生）の混合チームでサッカーをする」「体育祭で分教室チームがクラス対抗競作業の仕方を教わりながら進められる活動である。
④の形態においては、次のような活動が挙げられた。

技に参加する」「合唱コンクールに高校生と同様に参設置校の総合的な学習の時間「フードデザイン」と分加する」「文化祭でアロマキャンドルの作り方を高校教室の家庭科における交流及び共同学習が通年で行わ生に教える」というように、設置校の行事にただ参加するだけでなく、分教室の生徒と高校生が対等、もしれている。具体的な活動は、分教室の生徒と高校生が混合でグループを作り、授業の中で収穫したたけのこ

くは分教室の生徒が教える立場になって行っている活や里芋、ゴーヤなどの季節の食材で調理をしたり、「人動があるということがわかった。

はなぜ食べるのか」といったテーマでグループディス

特別活動において交流及び共同学習が多く行われている理由には、高校生にとっても分教室の生徒にとっカッションをしたりしている。他にも農作業やゲスト
ティーチャーを招いての講義や演習などが行われていても活動のイメージがもちやすいということや、目標て、それぞれの教育課程に沿った目標が設定されていを明確にしやすく、計画が立てやすいということなどる。

があるのではないかと考えられる。
また、委員会の取組みとして、設置校の放送委員会①、②形態の活動は、聞き取りを行ったほとんどの分教室で行われていた。単発的で比較的取り組みやすが、「一つの校舎に二つの学校がある」という内容でい活動のため、多くの分教室で行われていると考えら分教室の教員に聞き取りを行い、コンテストに出場しれる。③、④形態の活動はあまり行われていない。こたということが挙げられた。
(ｲ)授業（生徒同士の活動）の理由としては、先行研究の課題の一つとして取り上げられている教科教育における活動の難しさが背景にの中で、分教室の生徒が参加できそうな内容に数名が７箇所全ての分教室と設置校から回答が得られた。

あると考えられる。教育課程や知的な理解度の違いに分教室では、「家庭科」「社会」「体育」「総合的なよる活動の制限や、効果的な学習にするための目標を

学習の時間」「職業・作業学習」における活動、設置
校では、「総合的な学習の時間」「家庭科」「選択科設定することの難しさが交流及び共同学習を継続して行うことの妨げになっているのではないかと考えられ目」における活動が挙げられた。

る。しかし、上記のように作業を取り入れた学習や分

この項目における交流及び共同学習を、次のように教室の生徒にも身近なテーマにおける学習、または、四つの形態に分けることができた。
①設置校の授業で、交流及び共同学習として取り組み

個人個人が得意とする科目での参加など、教育課程や活動への参加形態の工夫で授業における活動の可能性が広げられるということがわかった。

やすい内容の時に分教室の生徒が参加する②分教室の授業で、交流及び共同学習として取り組み(ｳ)部活動及びサークルやすい内容の時に高校生が参加する③一定期間、お互いの授業に参加する

聞き取りの中では、部活動及びサークルにおける活動が多くは行われていないということがわかった。内④通年で授業を一緒に作り上げていく

容としては、設置校の部活動を体験するといった活動①の形態においては、「設置校の総合的な学習の時の他に、「設置校の美術部が分教室の校名のプレート間で行われるサッカーに参加する」「設置校の家庭科で出展している校外のコンテストに分教室の作品を出を作製し、それが昇降口に掲げられている」というよ
うな間接的な活動や、「設置校の吹奏楽部の定期演奏展する」「高校生に分教室の活動や様子を分教室の生会に分教室の生徒が参加し、部員とともに合唱やハン- 74 -

ドベルの演奏を行う」というような直接的で体験だけ

この他に、複数の分教室から、授業の一環として通にとどまらない活動が行われていることもわかった。

学路や校内などの環境整備を行っているということが部活動における活動が少ない理由として、分教室の挙げられた。この活動は、先行研究でも複数の分教室

教員が毎回の活動に付き添うことが難しいということ
や、合同での大会やコンテスト・コンクールなどへのから挙げられている。環境整備は、地域貢献の他にも分教室と設置校の両者が快適に学校生活を送るための参加が難しいということも影響しているのではないか

活動でもある。お互いの目的やねらい、参加形態は様々と考えられる。

あるが、環境整備に関する回答が複数挙げられている(ｴ)その他
先行研究では触れられていなかった新しい活動につということは、この活動が比較的取組みやすく、双方にとってメリットがある活動になっているということ

いて話を聞くことができた。

が考えられる。

生徒同士の関わりとして、福祉系の進路を希望する

イ 成果と課題

生徒が自主的に分教室の生徒と交流を図ったり、４月にうまく学校生活をスタートできなかった高校生が分(ｱ)分教室の成果「日常生活と違う相手と関わることができる」「高校

教室で昼食を食べたりしていたということが挙げられ

生との関わりの中でコミュニケーションに必要なアドた。これは、分教室の存在を、分教室と設置校というバイスをその場ですることができる」「困っている時に関係以上に、高校生が身近な存在として受け入れているということを表していると考えられる。

声をかけてくれた」「他生徒と関わりを持とうとしなかった分教室の生徒が高校生の中で生き生きしていた」

教員の取組みとして、設置校の教員や部活動の外部「分教室の生徒の幼さをありのままに認めてくれる」

講師が分教室の生徒を対象に授業や実験、部活の体験「ＰＴＡ同士の関わりが広がった」「高校のＰＴＡに理を行ったり、職業訓練のお客として設置校の教員が協力したりする活動などが挙げられた。実験や部活の体解してもらえた」「行事交流はアピールの場になる」「満
足感を学校で味わえる」「本校とは違う施設が使える」

験では、日常生活で馴染みのない白衣や着物を着た教など、コミュニケーション能力の向上や輪の広がり、員や講師が、日常生活とは違った活動場所で指導を行

相互理解、自己肯定感の構築につながっているといううというように、分教室ではなかなか味わえない環境になっている。そのことが生徒の中に緊張感や満足感

内容や施設利用面についての成果が挙げられた。
(ｲ)設置校の成果を生み、生徒が高い学習意欲を持ったまま活動に取り「先入観がなくなっている」「分教室の生徒も社会組むことができている。さらに、設置校の教員が分教の中にいるということが普通の生活の中でわかる」「高室との関わり方についての研究や、分教室と設置校の教員で合同研修会を行っている所もあるということが校生と分教室の生徒がごく自然に会話している」など、分教室の生徒や障害についての理解やコミュニケーシ

わかった。これらの活動では特に、設置校側が特別支ョンの輪の広がりについて挙げられた。さらに、「分教

援学校高等部段階の過大規模化の課題について、障害室の存在自体がインクルージョンに向けた活動になっの有無に関わらない後期中等教育段階全体の課題として捉えているということや、分教室の生徒にも同年代ている」というように、広い視野で捉えた意見も聞くことができた。

の生徒と同様の環境や資源を提供しようと考えている(ｳ)課題ことが背景にあるのではないだろうか。この他に、設設置校からは「運営上の課題はあるがそれ以外は特置校の初任者や教育実習生が分教室の授業を参観した
り、活動に一緒に参加したりしているという回答も得にない」ということが挙げられた。分教室からは「日程調整が難しい」「集団として限界がある」「カリキられた。このことは、設置校の教員にとどまらず、教ュラムを一緒に作っていければ良いがそれは難しい」員を目指す者が早い段階で支援教育について触れられ「いろいろな形の交流があるが、教育課程の違いがある絶好の機会になっている。
ＰＴＡの活動として、分教室の保護者や生徒が、設り難しい」「作業や行事交流はやりやすいが、共同学習になると難しい」「知的理解の部分で対等な立場で置校の文化祭で設置校の保護者と一緒に販売を行ったの活動は難しい」など、教育課程や集団規模、知的理

り、保護者同士が体育祭のお茶の供給を行ったりとい

解度の違いに関すること、「設置校の教員に負担をかうように、設置校の保護者と分教室の生徒及び保護者における交流も行われている。交流が深まり、家庭でけている」「部活動に参加したいが事故対応を考えると難しい」など、双方の体制に関すること、「行事交も話題となることで、設置校側の分教室の生徒につい流を行っているが、一つの教室で集団が混在しているての理解だけでなく、分教室側の高校生についての理だけになってしまう」というようにねらいの設定の仕解も広がっていく。また、そのことが分教室の生徒が学校やその地域での過ごしやすくなることにもつなが方に関すること、「使用教室が限られてしまう」というように施設面に関することなどが挙げられた。さらっていくと考えられる。

に、「分教室の生徒の中には、高校生と顔を合わせた- 75 -

くない子もいる」「早急に新しいことを進めようとしに行っている。

ても…」というように、生徒の心理面に関することも(2)本研究における交流及び共同学習
先行研究で課題としてあげられている「高校段階の課題として挙げられた。
ウ 今後について分教室に対して、今後の活動について聞き取りを行教科教育」における活動で、打合せの時間やそれぞれの教育課程に沿った目標を設定して行うことを前提に、った。期待する活動として「同じくらいの集団の規模

Ａ分教室とＢ高校における交流及び共同学習の実践をで、名前と顔が一致するような関わり」「特別支援に行った。また、実践にあたり指導案の作成も行った。

関わることをＰＲできる活動」「数学ができる分教室の生徒が高校生と一緒の授業に参加」「分教室にも生

ア 題材
Ｂ高校は、この地区の県立高校で唯一教科「福祉」

徒会を作り、高校の生徒会と交流」「教員同士の交流」が設置されている学校で、この教科が設置校の特色のなどが挙げられた。さらに、期待されることとして「一一つにもなっている。本研究では、この教科の中の「社緒にいる時間を経験する人が増えることで、社会参加のベースになっていく。そういう所で育った人が増え

会福祉援助技術」で行われる「ベッドメイキング」を題材とした。Ｂ高校は教科「福祉」、分教室は「総合ていけば…」「人間関係が幅広くなる」「教育目標、的な学習の時間」に位置付けて実施した。

課題など似たような生徒が集まってきているので、過イ 題材設定の理由

大規模化の対応としてではなく、小・中の特別支援学級のような位置づけをするなど、分教室の方向性につ「福祉」という教科がＢ高校の特色となっているということに加え、特別支援学校高等部の専門学科としいて検討されるべき」ということも挙げられた。

て「福祉」が新設されたということや、福祉に関わる以上のことから、分教室と設置校における交流及びことを就労先の選択肢として挙げる特別支援学校の生

共同学習は、課題は多くあるものの、実施することに
よって得られる教育的成果は十分あると考えられる。

徒がいるということが設定の理由である。さらに、ベッドメイキングの活動はペアで行うため、分教室の生

さらに、今後も様々な活動が行われることが期待され徒が高校生とコミュニケーションをとることが必須とる。しかし、それと同時に、生徒の心情に配慮する、なる活動になっているということも理由の一つである。

ねらいをはっきりさせる、双方の学校の負担を配慮するなど、活動は慎重に進めていくことが必要だという設置校の特色を生かした、その場の共有だけにとどまらない、継続して行える活動、各教科・領域等の学ことがわかった。また、「相手校の生徒との関わりを習の中でそれぞれの生徒が目標をもち、その目標へ向好む」というように、それぞれけて生徒同士が協力し合ったり助け合ったりできる活の存在が学校生活における心の拠り所になっている場合があることもわかった。このことからも、後期中等教育段階の生徒の発動を行うことを目指した。
ウ 対象生徒達段階では、交流及び共同学習という設定された教育本研究では、「社会福祉援助技術」を選択している活動だけでなく、両者が同じ施設・環境で生活する中２年生20名と分教室の１年生13名を対象とした。両者

で自然に行われる関わりは非常に意義のあることだと言うことができる。

はこれまでに調理における交流及び共同学習を行っている。設置校の実習や施設の都合から、それぞれの生徒が半分に分かれて二日間で全員が行う日程となった。

４ Ａ分教室と設置校（Ｂ高校）の交流及び共同学習

エ 活動の流れ(1)Ａ分教室について
Ａ分教室は平成23年４月からスタートした。１年生、実践に向けて、Ｂ高校福祉担当教員と分教室教員との合同の打合せを二度行った。一度目は、本研究の概男子生徒５名、女子生徒８名の計13名が在籍している。

要説明や活動内容、教育課程の位置づけ、双方のねら開設にあたり、Ａ分教室本校の教員がＡ分教室設置

いの検討、日程の調整などを中心に行った。二度目は、

校（以下 Ｂ高校）の教員向けに特別支援学校についての説明会を開き、在籍する生徒や学校についての共指導案の検討や両者の共通目標、それぞれの教育課程に沿った目標、分教室の個別目標についての検討、お通理解を図った。さらに、Ｂ高校の生徒には、各クラ互いの生徒についての情報交換、さらに、その情報をスの授業の中で特別支援学校や分教室について説明をもとに生徒のペアリングなどを行った。また、活動の行った。
これまでのＢ高校との交流及び共同学習は、「分教後には両校の教員での振り返りの時間を設定した。
オ 目標と評価室の作業体験」「ゲーム」「調理」「美術」「行事参実践にあたり、分教室と設置校それぞれの題材目標

加（文化祭、マラソン大会、避難訓練、野球応援）」や本時の教科等の目標のほかに、本時における両者の「高校生による誕生カード作成」「Ａ分教室の本校職員による高校生対象の授業」などといった内容で、福

共通目標を設定した。さらに、分教室には本時の個別目標を設定した。振り返りの時間を利用し、共通目標

祉選択の生徒やボランティア部の生徒との活動を中心

やそれぞれの目標に沿って評価を行った。

- 76 -

なった」「社会にはいろいろな人がいていろいろな関

カ 活動中の様子
高校生が教える立場、分教室の生徒が教えられる立

わり方があるということを経験して感じられた」とい場で活動が始まった。高校生がそれぞれの相手である

う成果が挙げられた。

分教室の生徒に伝わりやすいように身振り、手振りを工夫しながら伝えていくうちに、お互いに笑顔や会話(ｳ)課題「事前の配慮が必要で、集団対集団の活動は難しいが生まれ、息を合わせようとしてお互いに声を掛け合のではないか」「生徒同士のマッチングがうまくいかう場面も見られるようになった。また、活動が進むにないと難しい」「ベッドメイキング以外ではどのよう

つれ、高校生から「普段のペアとやるより早くできた」「この子、覚えが早い」などといった分教室の生徒のな活動が考えられるだろうか」「１学期の交流があったから成り立ったと思う」など、事前の情報共有や活取組みを認めるような声が聞こえてきた。最終的には、

動内容の精選などを行う緻密な打合わせが必要だとい教える立場と教えられる立場を超えて、対等の立場でう内容の課題が挙げられた。

活動している姿を見ることができた。
キ 活動後の感想

ケ 成果と課題(ｱ)Ａ分教室の成果
今回の活動は、Ａ分教室の生徒にとって、自己理解(ｱ)分教室の生徒の感想「緊張したけど楽しかった」「ほめられて嬉しかったに向けた一歩となっており、自尊感情の向上、コミュです」「ちょっと難しかったけど楽しかったです」「家でもできそうでした」「ベッドがきれいになりました」

ニケーション能力や社会性の育成につながっていると言うことができる。さらに、目標として設定したベッ「先輩と一緒にまたやりたいです」「わかりやすく教えドメイキングの技術の習得も成果としてあげられる。

てくれてうれしかったです」というように、今回の活(ｲ)Ｂ高校の成果動に対して意欲的な感想を持っている生徒がほとんどで、難しいことを同年代の人と一緒に成し遂げられた

今回の活動は、高校生にとって分教室の生徒や障害についての理解が深まったことだけでなく、相手に合という達成感や喜び、自己肯定感が得られる時間にな

わせたコミュニケーションの取り方や教え方の経験をったということがわかった。

積むことができたこと、自己理解につながる経験にな(ｲ)高校生の感想「自分よりできることがあるんだなって思った」「覚ったということが大きな成果として挙げられる。
これらの成果は、担当者同士の事前の打合せで準備

えがはやくてとても上手だった」「仲良くなれたし、おや配慮事項の確認を行ったこと、違う校種間でペアに互い協力してできたので良かった」「思ったより速く、なって行ったこと、コミュニケーションが必須の活動

きれいにできたのでびっくりしました」「１、２回教えただけですぐきれいにできて、私がやる早さと合っであったこと、お互いの生徒が拒否感を示さずに学習に臨んだことなどが大きく影響していると考えられる。

ていて、手早くきれいにできあがりました」「分教室

また、直接生徒に関わる成果ではないが、高校の教と言われると意識してしまうが、変わりないと思った」

員から「高校の福祉の内容で交流及び共同学習を行う「関わりにくいと思ったけど、実際は関わりやすかった」「障害に対する偏見や先入観があったが、関わっという視点はなかった」という感想が聞かれた。このことから、今回の活動で、Ａ分教室とＢ高校におけるてみたら１個下の普通の後輩って思った」というよう交流及び共同学習の在り方についての可能性を広げるに、今回の活動で分教室の生徒に対する理解が深まっことができたのではないかと考えることができる。

た高校生が多く、障害に対する偏見がなくなり、同年代の人として関われるようになった生徒がいたことが(ｳ)両者の成果
活動をより効果的、スムーズに進めるために、担当わかった。さらに、自分より得意なことがあるのかも者同士の打合せを二度行った。そこで内容やねらい、しれないと自己を振り返り、自己理解につながってい

集団規模、参加形態などについて話し合い、活動後にくような感想を持った生徒がいたこともわかった。
ク 教員の振り返り

はそれぞれの活動に対する評価や振り返りも行った。
この打合せや振り返りが、生徒にとってお互いが良い(ｱ)成果（Ａ分教室教員）刺激となり、影響を与え合える存在になれたことにつ「分教室の生徒の中に一人前として扱ってもらえた

ながったと考えられる。

という思いがある」「同年代の生徒と同じ立場で活動を成し遂げられたという自尊感情の高まりが感じられ(ｴ)課題双方にとって多くの成果が得られた活動になったが、た」「新しい活動に対する積極性が見られた」という成単発的な活動に止まった。更に相手を認め、自己理解

果が挙げられた。

につながる学習を行うためには継続した活動が必要で(ｲ)成果（Ｂ高校教員）「分教室の生徒にも得意なことと不得意なことがあある。共に学び、双方に成果のある活動にするために、お互いの教育課程を大切にしながら内容の精選をして、り、障害を人それぞれの個性として感じられるように継続した活動を探っていくことが今後の課題である。

- 77 -

深化させている要因の一つになっていると考えられる。

５ 考察
それぞれの分教室と設置校が、それぞれの持つ環境

このことから、お互いの学校や生徒について理解を深の中で交流及び共同学習を進めている。上記の成果とめるために教員同士が相手校について知るための機会

課題も含め、これからの交流及び共同学習をより効果的なものにするために、次のようなことが考えられる。

を設けることも効果的だと考えられる。
交流及び共同学習が、学習として双方にとって効果

特別活動は、交流及び共同学習として取り組みやす

的な学びを成立させるために、教科や単元、教材など

い活動だと言える。更に進める場合は、分教室側の行の精選やねらいを明確にしていくことが必要である。

事に高校生が参加するという方法も考えられる。授業においては、日程調整が難しいなどの課題はあるが、分教室の生徒で高校生との交流を望む生徒や、高校生で分教室の生徒との交流を望む生徒、逆にそれを望

お互いの取り組みやすい授業に参加していくことからまない生徒もいる。生徒の実態に応じて参加の仕方を始め、複数回参加することが継続した参加につながる。

工夫したり、それぞれの教員が生徒情報を共有し、必継続した活動で様々な活動を積み重ねることが、生徒の自己理解や、双方の生徒にとって課題であるコミュ

要な配慮をしたり、実際の活動以外で生徒の様子を捉えたりすることも充実した交流及び共同学習を行うた

ニケーションの学びにもつながっていく。また、教育

めの大切な要素である。こういった活動が、社会の中

課程上の違いや集団規模の違い、時間割が毎年変わるに生きる様々な人がそれぞれ持つ自分の力を発揮し、などの制約はあるものの、双方の教育課程に沿った活動を大切にしながら共通の活動を作り上げることで、共に助け合い、支え合ってよりよく生きていくための土台を築いていく。

それぞれの発達段階に合った学習成果を得ることがでおわりにきる。部活動やサークル活動は、体制的な課題もある
が、自主性が大きく関係する活動で、個人と個人の関係を作りやすい場として期待できる。

本研究で取り上げた「交流及び共同学習」は、分教

高校生にとっては、道徳的な「障害者」理解から現室と設置校における活動以外にも、様々な形態の活動

実的な個性をもった存在としての理解への広がり、自がある。それらの活動が、神奈川県だけでなく、日本分との対比をすることの延長線上に自己理解がある。
分教室の生徒にとっては、一緒の活動を繰り返してい全体で喫緊の課題として取り上げられている「インクルージョン教育」に深く関係していると考えられる。

くことが、過大評価や過小評価をしない、等身大の自本研究が、今後の交流及び共同学習の推進だけでなく、己を理解することにつながり、社会性を身に付ける機

インクルージョン教育に向けた一助となることを期待会にもなる。このためには、時間の確保が難しいという意見もあるが、打合せを行い、内容の精選や活動のする。また、多忙な中、聞き取りや授業の参観、交流
及び共同学習の実践にご協力いただいた学校や対応し評価、改善をしていくことが必要である。年間計画のてくださった方々に深く感謝を申し上げる。

中に打合せの時間を入れるというように、計画的に行うことによって、時間的な見通しが持て、時間の確保や実施がしやすくなる。生徒の心理面や個人情報など

参考文献
神奈川県教育委員会 2007 「神奈川教育ビジョン」p.52にも気をつけなければならないが、保護者同士の交流

神奈川県教育委員会 2009「かながわの特別支援教育推進プロジェクト会議

や、発表や研究などで他校の人や地域の人に取組みを理解してもらうことも、地域での暮らしやすさにつながる。

後期中等教育段階における様々な支援の在り方（報告）」p.8
文部科学省 2009 『高等学校学習指導要領解説

総則編』pp.85-87

交流及び共同学習は、先行研究に比べ、活動が多様化、深化している様子が伺えた。この活動の多様化、

文部科学省 2009『特別支援学校高等部学習指導要領解

深化の要因の一つとして、特別支援学校の過大規模化についての高校側の理解が更に広がってきたというこ

説 総則等編』pp.109-112
夏目保男・名越斉子・山中冴子 2009 「高等学校と高等とが考えられる。聞き取りの中で、どの分教室も設置

学校内に設置の特別支援学校高等部分校・分教室と校側から積極的な関わりや、活動の提案をされたりしの『交流及び共同学習』についての調査研究」（埼ていることがわかった。また、分教室と設置校の双方、もしくは片方に「相手校種の経験教員が複数名所属し玉大学教育学部附属教育実践総合センター
No.８）pp.181-191ていることが交流及び共同学習の推進につながってい冨永光昭 2011 『小学校・中学校・高等学校における紀要ると思う」という意見を複数の分教室と設置校から挙新しい障害理解教育の創造げられた。このように、相手校の生徒の特性や相手校の教育課程などについて詳しい教員が、双方もしくは福祉教育との関連と５原則による授業づくり』
福村出版

片方に所属していることも交流及び共同学習を多様化、- 78 -

交流及び共同学習・

長期研究員研究報告第 10 集（平成 23 年度）
発 行
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平成 24 年３月
下山田 伸一郎
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