東京成徳短期大学紀要

第 51 号2017 年 10 月

実践的指導力の育成を志向して
̶保育観の形成を通して̶

福山Ⅰ多江子・生野金三・永井優美・大澤洋美

教員に求められる資質能力

1997（平成９）年教育職員養成審議会（以下、「教養審」と略す。）の答申においては、変化の激しい時代にあって子供達に「生きる力」を育む観点より教員に求められる資質能力を強調している。そして、そこでは大学の教職課程の内容に対して、学問の内容論や方法論を基盤に将来の実践の場で柔軟に活用できるだけの実践的指導力の基礎を構築するような授業内容や方法を適切に工夫する必要があるとする。以下、その様相を具体的に見てみる。
教員養成の在り方を審議した教養審は、平成 9 年 28 日に「新たな時代に向けた教員養成の改善策について」と題する答申を発表した。そこでは、教員に求められる資質能力を、
１

いつの時代にも教員に求められる資質能力

２

今後特に教員に求められる具体的資質能力

３

得意分野を持つ個性豊かな教員の必要性等の三項目に分けて述べている。以下、本研究に関わりを有する１と２について簡約する。
まず、１の「いつの時代にも教員に求められる資質能力」について、教養審は、学校教育の直接の担い手である教員の活動は、人間の心身の発達にかかわるものであり、幼児・児童・生徒の人間形成に大きな影響を及ぼすものである。このような専門家としての教員の職責にかんがみ、教員については、教育者としての使命感、人間の成長・発達についての深い理解、幼児・児童・生徒に対する教育的愛情、教科等に関する専門的知識、広く豊かな教養、そしてこれらを基盤とした実践的指導力が必要で1)ある。としている。ここでは養成段階で修得すべき資質能力を、「専門的職業である『教職』に対する愛情、誇り、一体感に支えられた知識、技能等の総体」と、そして「採用当初から学級や教科を担任しつつ、教科指導、生徒指導等に著しい支障が生じることなく実践できる資質能力」であるとしている。このようなことに鑑み、養成段階で教員を志願する者に特に教授・指導すべき内容として、答申は必要最小限でも「Ａ「Ｂ 教職に必要な知識及び技能の形成」「Ｃ教職への志向と一体感の形成」
2)

教科等に関する専門的知識及び技能の形成」

等の範囲に亘る必要があるとする。
これらに中で「Ａ成」「Ｃ教職への志向と一体感の形成」「Ｂ教職に必要な知識及び技能の形教科等に関する専門的知識及び技能の形成」のうち、就中教員就職後の教育実践

で必要な教材研究、教授法、評価、発達段階を踏まえた子どもたちの理解などに係る基礎
３）的な知識や方法論については、原則として養成段階で確実に修得すべき であるとしている。
これは、単元観、教材観、幼児児童生徒観、指導観等を基盤とした授業設計 ( 指導計画 )より授業実践 ( 保育実践 ) に至る実践的指導力の基礎の育成についてはしっかりと体得せ−85−しめるということである。教養審の答申において、強調している将来実践の場で柔軟に活用できる資質能力の育成（就中、実践的指導力の育成）は、いつの時代にも教員に求められる資質能力で、それは不易のものである。
次いで、２の「今後特に教員に求められる具体的資質能力」について、教養審の答申では、前述自他（1）に掲げた一般的資質能力と若干の重複があると前置きし、(1)

地球的視野に立って行動するための資質能力(2)

変化の激しい時代を生きる社会人に求められる資質能力(3)

教員の職務から必然的に求められる資質能力等の三項目に分けて述べている。
(1) については、「地球、国家、人間等に関する適切な理解」「豊かな人間性」「国際社会で必要とされる基本的資質能力」等の三項目に分けた上で、具体的内容を提示している。
これらは、未来に生きる子どもたちを育てる教員には、まず地球や人類の在り方を自ら考4)えるとともに、培った幅広い視野を教育活動に積極的に生かすことが求められている立場より掲げられた内容である。このような背景には、極めて変化の激しい時代にあっては、世界の人々の営みは国境を越えて様々な影響を及ぼし合うようになってきていることが存在しているためである。当然のこととして、21 世紀を生きる子供達は日本国民であると同時に、「地球的市民」であることが求められるのである。斯様な把握の観点に立つとき、子供の教育に直接当たる教員もそれに相応しい資質能力が必要不可欠である。
教養審の答申では、このような資質能力の基礎を教員を志願する者に適切に修得させる一つの方途として次のことを指摘する。
人間尊重・人権尊重の精神はもとより地球環境、異文化理解、民族対立、地域紛争と難民、人口と食糧、社会への男女の参画といった人類共通のテーマや、少子・高齢化と福祉、家庭の在り方など我が国全体に関わるテーマのうちいくつかについて、ディスカッション等を中心に十分理解を深めさせるとともに、それらの内容を発達段階に応じてどのように教えたらよいかについて教員を志願する者に自ら考えさせるような
5)授業が、大学の教職課程において適切に工夫される必要がある。
そして、その具体的改善方策として、教員に求められる資質能力との関わりより教職課程の教育内容に「総合演習」を新たに設ける必要があるとする。この「総合演習」をめぐっては、人類共通のテーマや我が国社会の全体に関するテーマ等のうちいくつかについて選択的にテーマを設定した上で、ディスカッション等を中心に演習形式の授業を行うものとしている。その授業の方法をめぐっては、実施の見学・参加や調査等を取り入れるなどして教員を志願する者が現実の社会の状
況を適切に理解できるよう必要な工夫を凝らすことや、幼児・児童・生徒への指導と6)いう観点から指導案や教材を試行的に作成したり模擬授業を実施することと指摘する。ここにおいては、新設「総合演習」のあり様をめぐって、二つの立場より触れている。まず実地の見学・参加等の体験的学習を導入して、教師を志願する者の理解をより深めるような授業を組織することの重要性を指摘している。次いで、指導という観点から指導案の作成、模擬授業 ( 模擬保育を含む ) の実施等とあることより、発達段階に応−86−

じて如何に教えたらよいかについて教員を志願する者に自ら思索させるような授業を組織することの重要性を指摘している。前者においては、人類に共通するテーマに等について教員を志願する者の理解を深め、その視野を広げるために体験的活動を導入して主体的に課題を解決するという、課題解決的能力を図る観点より授業方法を適切に工夫することを示唆しているといえよう。一方、後者においては、「発達段階に応じていかに教えたらよいか」ということより将来実践の場で柔軟に活用できる資質能力の育成を図る観点より実践的指導力の基礎を強固にする授業方法の抜本的な改革を図ることを示唆しているといえよう。
斯様なことからも「地球的視野に立って行動するための資質能力」の中核をなすものは実践的指導力の基礎の育成であることを窺い知ることができよう。
(2) については、「課題解決能力等に関わるもの」「人間関係に関わるもの」「社会の変化に適応するための知識及び態度」等の三項目に分けた上で、具体的内容を提示している。
これらの中で、変化の激しい現代社会に生きる社会人に共通して求められる資質能力の第一は、創造力や応用力に裏付けられた課題解決力であるとする。これは、生涯に亘って高めていかなくてはならない自己教育力である。このようなことに鑑み、答申では大学の教職課程の授業科目において、教員を志願する者の課題解決能力の育成を図る観点より事例研究、討議学習等の方法を積極的に採用する等、授業方法を工夫する必要があるとする。
(3) については、「幼児・児童・生徒や教育の在り方に関する適切な理解」」「職務に関する愛情、誇り、一体感」「教科指導、生徒指導等のための知識、技能及び態度」等の三項目に分けた上で、具体的内容を提示している。答申では、これらを実践的指導力に繋がる資質能力とし、就中最後に掲げている「教科指導、生徒指導等のための知識、技能及び態度」は、教科指導、生徒指導等を適切に行うための実践的指導力基礎であるとしている。そして、
ここでは前述した「生きる力」の育成とも関連して子供達の個性を生かした課題解決能力を育てる教育を実践する観点より教職課程におけるそれらの授業科目等の内容・方法の抜本的な充実を図ることが急務であるとする。畢竟、ここでは大学で教授される学問的な方法論をもとに、将来実践の場で柔軟に活用できるだけの資質能力を育てることを願っている。その具体的改善策として、「教育実習の充実」、「各教科の指導法等に関する科目の重視」、「効果的な教育方法の導入」等を掲げている。
二つ目の「各教科の指導法等に関する科目の重視」と三つ目の「効果的な教育方法の導入」
等についての様相を見てみる。教科指導は生徒指導等と並び学校教育の中核をなすものである。このことに鑑み、教科指導においては「生きる力」の育成を志向し、児童生徒に確かな学力を体得せしめるよう、その基盤となる基礎的・基本的な力を育成していくことである。それに当たっては、児童生徒の学習意欲の喚起の観点より各教科の授業のための教材研究に一層の充実を図る必要がある。そして、その際の授業内容をめぐって、答申は次のように指摘する。まず、授業内容をめぐっては、理論中心で実践との関連性が十分でないとの指摘がしばしばなされるとし、加えて指導方法をめぐっても過度に講義中心である
7)など十分に工夫されているとは言えないとする。このようなことより教職課程において、各大学、教員はより具体的・実践的で理解し易く、教員を志願する者の興味を喚起する指導法を工夫する必要があろう。

−87−

教育方法をめぐっては、2016( 平成 28) 年の中央教育審議会の答申（「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について』)において強調している。そこでは、子供たちが学ぶことに興味や関心を持って取り組み、学習活動を自ら振り返り意味付けたり、学習同士の協働等を通じ、自己の考えを広げ深める「主体的・対話的で深い学び」を重要視している。つまり、能動的学修 ( 学習 （アクティブ・)ラーニング）を重要視している。こうした活動が個々人に応じた多様で質の高い学びや遊びを引き出し、「見方・考え方」を」働かせながら、知識・技能を相互に関連付けより深い理解するといった資質・能力を育んでいくであろう。
以上のことを踏まえ、本研究では、指導計画作成、そして模擬保育実践、さらに保育の実践活動等を試みて、受講者である学生の実践的指導力の育ち如何に育成されたのか、また幼児の心が如何に変容したのかその様相を探ることを目的とする。その実践的指導力は、教育実践に必要な教材研究や教材開発、指導法の理論、評価、乳幼児理解を踏まえた指導計画の作成（乳幼児の発達、個性、興味及び意欲等、さらには乳幼児の内的動機付け、存在観、能動観等を基盤にした具体的なねらいや内容の設定、環境の構成、活動の展開と教師の援助等を内包する指導案の作成）よりその実践に至る一連の力量のことである。この実践的指導力は指導者である教師の教材観、乳幼児観、環境の構成観、指導観等の保育観が基盤となっている。

Ⅱ

保育の実践

１ 保育志願学生における保育職イメージの変化­実習後の振り返りを手がかりに­

養成段階において保育現場で必要とされる実践的指導力の基礎を育成するには、その基盤にある保育観の形成が重要である。とりわけ専門職である保育者を目指す場合、保育職への志向がいかに行われるかが、保育者像の明確化、さらには保育観の形成につながっていくと考えられよう。そこで本項では、2 年制短期大学入学後の最初の実習である幼稚園実習に焦点を当て、教育実習が保育志願学生の保育職イメージに与える影響について、学生による実習の振り返り記述（平成 28 年 6 月）を通して検討したい。それにより養成段階において保育職への志向がいかに醸成されていくのか、特に最初の段階における意識変容について考察したい。
なお、ここでの事例として東京成徳短期大学を取り上げるが、同校において学生は前期に教育の基礎的科目を履修し、後期の 11 月に初めての実習である幼稚園教育実習を行う。
「幼稚園教育実習」授業内では直接的に実習準備となる内容を扱い、事後には同授業内で実習の振り返りを行っている。以下の学生の記述内容はこの振り返りから引用したものである。
（1） 保育職イメージ変化の要因

東京成徳短期大学では実習システム上、学生が実習園の希望を提出して実習先が決定される。そのため、出身園（母園）において実習を行う学生も多い。例えば、出身園での実習を経験した学生は以下のように振り返っている。二人の学生の記述を引用しよう。

−88−

・母園だったため、自分が通っていた頃の先生のイメージや雰囲気をもっていました。
しかし、朝の外掃除をこんなに丁寧にやっていたこと、職員室内で先生間で行事の予定などを相談している様子を見て、先生という立場になって見ることができた園の流れがありました。子どもの頃の園の先生のイメージが強かったので、先生目線で実習させて頂き、先生という仕事のイメージが変わりました。
・今回自分の母園で実習をさせて頂いたため、どのような園かはある程度理解していました。しかし先生という目線でいろいろなことを見たときに、活動を促せるような声かけや適切な言葉選びをしていて、自分の気付かないところで先生はたくさんのことに気を配ってくれていたのだなという実感をしました。
学生らは、子どもの頃に自身が通っていた園のイメージを基盤に保育とそれを取り巻く環境を把握しようとしている。学生は自らが受けた保育のイメージを思い起こし実習に臨んでいるが、その記憶をたよりにしつつも実習生として出身園に入ることで、「先生目線」での気付が生まれている。このことは専門職としての保育者を意識する契機となっているといえよう。特に保育所出身者は保育所と幼稚園での保育を対比的に捉え、次のように述べている。
・私は保育園に通っていたので、幼稚園のイメージはお勉強やきっちりとしたイメージがありました。ですが、自由保育ということもあり、子ども達が主体となり遊んだり製作を行う姿が見られて保育園と似た要素があったのでいいものだと感じました。
・私は保育園出身で幼稚園を知らずに実習へ行きました。教育的なことが多いと思っていたけど、遊びを通して学んでいく、ということが多かったです。又、とても子どもを大切にしていて、「子どもが主役」という園の方針で子どもを尊重したり、じっくり向き合ったりしていたのが印象的でした。先生方も明るくて、叱るよりも褒めて伸ばしていっているのが見て分かりました。想像していたよりも楽しくて優しくてとても良い雰囲気だと思いました。
保育所出身者はこのように自身の受けた保育所における保育のイメージと対比して幼稚園を捉えていたが、実習を通して自己の幼稚園観に修正を加えていることがわかる。ここで他の要素が関わってくることにも着目したい。以上の学生らが行った幼稚園は、遊び中心の保育を方針としていた。一方、学校的な幼稚園へ行った学生の中には「私は保育園出身だったので自由遊びが多く、制服がなく、給食だった保育園とは違い、お勉強の時間があり、制服があって、お弁当が基本のイメージは、ほぼイメージ通りでした」と述べている者もいる。また、「園児の活動の姿が軍隊のようでした。一瞬ここは幼稚園なのかなと思ってしまうところがありました。小学校のようでした。自分が保育園出身で遊びしかしていないイメージが強かったのでこんなにきっちり時間通りに動いていくことに驚きました。
保育者以外に、英語の先生、リトミックの先生、体操の先生がいることにも驚きました」とある。同じような学校的幼稚園に行った学生の中にも、もともと幼稚園は就学準備教育であるという幼稚園観を持っていた学生もいれば、幼稚園教育は小学校教育とは異なるものであるという幼稚園観を持っていた学生もおり、幼稚園観自体が多様であることに加え、−89−

幼稚園の保育方針が様々であることから、以上のような多種多様な見解が現れていると思われる。個々の学生が持つ原体験と実習先の保育実態との関連が保育職イメージを形成する要因となっていると考えられる。
（2） 幼稚園教諭という仕事に対する気持ちの変化
それでは、幼稚園教諭という仕事に対してはどのような意識の変化があったのだろうか。
学生らに「今回の実習を終えて幼稚園教諭という仕事に対して気持ちに変化はありましたか」という質問をしたところ、以下のような回答があった。
・子どもを好きという気持ちだけではやっていられないと思った。朝早くから夜遅くまで子どもの命をあずかるとても責任のある仕事だと思った。しかし、一人ひとりの成長を感じ毎日関わることのできる素敵な仕事だと思った。
・子どもが可愛いだけではない、教育するという面が見られた。子どもを中心とした、子どものための企画・製作・活動のすべてに保育者たちの意図があり、意味があることが学べた。
・その日の子どもたちの様子だけではなく、それを踏まえたうえで明日のことを考えて準備している姿を見てとても尊敬しました。そばから見たら簡単そうに見えてしまいがちな保育の現場ですが、本当はものすごく難しい仕事だと感じました。
学生らは実習を通して、保育は単に楽しいとか、子どもがかわいいというだけで務まるものではないということを知り、保育の厳しさや難しさ・奥深さを通して保育者の専門性に触れている。これは保育職への理解の深化とも捉えることできよう。中には「私は保育園出身で、幼稚園はもっと勉強が多いかっちりした場所だと思っていました。もちろん園によるとは思うのですが、先生方が皆子どもたちが子どもたちらしく伸び伸びと成長するように考えていて、私は絶対保育園が良い！と思っていましたが、幼稚園も良い所がたくさんあるのだなと感じました」や「私が行った園の特性かもしれませんが、今まで幼稚園教諭は幼児に教育するというイメージだったのに対し、実習を終えて、もっとやわらかく温かい雰囲気の中で、遊びを通して子どもが自然と学ぶことをサポートする存在というイメージに変わりました。そのため、幼稚園教諭にも興味を持ちました」といった記述もあり、実習経験により進路選択の範囲を広げた学生もいた。また、「今まで以上に幼稚園教諭になりたいと思いました。初めて “先生” と呼ばれて緊張しましたが、それ以上に子どもと一緒に成長できる喜びに出会え、より一層気持ちが強くなりました」とあるように、より幼稚園教諭になりたいという気持ちが高まった学生もいた。
このように学生が保育職を志向する上で実習が果たす役割は大きいといえよう。
「最初は、自分にはこの仕事が向いているのかなと少し思っていました。不安や緊張もあり、思い通りにいかず悩んだりもしました。しかし、実習を終えてみると子ども達と一緒に成長できたり、子どもが嬉しそうだと自分も嬉しくなったりとやりがいを感じ、それだけではなく、ちゃんと指導することも学びたいと強く思いました」とあるように、保育職のやりがいを知ったことで、学びの姿勢や意識が変化することにもつながっている学生が多くいた。様々な学生が今後の自己課題として挙げたものには、具体的に保育技術（手遊び、絵本、ピア−90−ノなど）や言葉かけ、臨機応変な対応力やトラブル対応の仕方などがある。中には「自分の価値観を見直し、無意識の行動・言葉を改める」など、保育者となることへの自覚から生き方そのものへの問いをもつ学生もいた。また、「一人一人の子どもの様子を見て、今その子がどのように思っているのかを読み取るようになる。平等に子どもたちと接し、積極的な子も消極的な子とも話をするように心掛ける」という記述に見られるように、目の前の子どもの心理を理解したい、様々な個性の子ども一人ひとりに平等に接したいという保育者になる上で必要な態度や姿勢が養われていた学生、さらに、「今回の実習で、子どもが好きというだけでは務まらないと改めて肌で実感しました。子どもたちと、どのように関われば良いのかなど今回の実習で学んだことを次の実習で生かしていきたいです」とある
ように、次の保育実習や幼稚園の責任実習へ向けての意識が高まる学生もいた。
（3）考察
以上、教育実習が学生の保育職イメージにいかなる影響を与えるかについて、学生の実習後の振り返りを手がかりに考察してきた。もともと保育者へのあこがれから保育職を目指す学生が多いのであるが、それが実習を経験することで具体的な保育者像を描くことにつながり、保育職への志向が強固なものとなっていったと見られる。保育を受けた経験を基盤に、実習生として初めて保育現場に入り、保育者の視点で保育を見る経験をしたことは、学生の保育職に対する意識変容を促していた。そのような出発点から学生は徐々に保育者としての使命感や教育的愛情を育み、専門的な知識や技術の基礎を身につけて保育現場へ参入するのであるが、卒業後、保育者として成長していくためには、養成段階においていかにその土台を築いたかが問われるのではないだろうか。
２

新任保育者の変容

新任保育者の変容

保育者は、日々の出来事の中で様々なことに出会い成長していく。その過程の中で、様々な保育方法を学び幼児理解を深めることで、保育観が育っていく。ここでは、園の行事とＡ保育者の変容に着目をして考える。
（1）入園式
新任の保育者が着任して、最初に出会うのは入園式である。子どもからの保護者からの一人の保育者として向き合うことから、保育者としての自覚が芽生える。入園式で、保育者として周囲から認められることがその歩みの一歩を支えることになる。
その後も、保護者会や保育参観等次々と押し寄せてくる行事に、保育者としての責任をもって対処することを期待され続ける。
（2）春

はじめての保護者会

Ａ保育者は、保護者に伝える内容を準備する。それを先輩の保育者に見せることで伝える内容のポイントについてアドバイスを受ける。そのことを通して、伝え方と伝える内容−91−

の精選の仕方を学んでいく。
保護者会の当日、準備をした内容を一生懸命に伝えると、保護者も見守るように温かくＡ保育者の話に耳を傾ける様子が見られた。そして「うちの子は本当にやんちゃですから何かあったら言ってくださいね。よろしくお願いします。」と声をかけていく保護者に、笑顔で答えるＡ保育者。
「すごく緊張したけれど、お母さんお父さんが聞いてくれてよかった。」と安堵の表情を見せていた。
先輩からの指導から「保育を伝える」という専門性を学び、保護者の言葉や態度が保育者の気持ちを支えていくことがわかる。
（3）参観日
新任の保育者が出会う行事に、保育参観日もある。子どもとの関係が出来つつあるが、保育的な技術は未熟な状態の中で迎えることになる。先輩の先生を見様見真似で準備して迎えることが多い。Ａ保育者も見様見真似で行い、参観日当日を迎えた。
この日は父親参観だった。4 歳児学級の 6 月ではあるが、いつもと雰囲気が違う保育室内。
保育者が話を始めても「○○君のパパだ」「うちのパパもいるよ」と保育者の方に向かない子ども達。
「うちのパパが来ていない。」と泣き出す子。Ａ保育者は、右往左往するが時間の経過とともに子どもの集中も切れてくる。その様子を見た、主任教諭がピアノを弾き、歌を歌うなど、保育の流れが出来るようにサポートをすることで無事に参観が終わった。
Ａ保育者は「いつもと○○ちゃんも、○○ちゃんも全然違ってどうしていいかわからなくなった」と涙を流していた。
参観日の子どもの変容についての予測は、新任の保育者には難しい。しかし、このことに出会うことで、幼児への理解を深めることができた。また、先輩保育者の保育技術や温かさを学んでいる。
（4）運動会
2 学期の大きな行事である運動会に向かう取り組みの中での出来事である。Ａ保育者の学級の 4 歳児Ｈ男君は、学年でリズム（踊り）の時間になると「やらない」「つまんない」と言って参加をしようとしない。Ａ保育者が「どうしてなの？」と聞いても「嫌だ」と言い張るばかりだった。その様子を見たＫ男も「ぼくも踊らない」と言い出す。
Ａ教諭は、先輩の先生に様子を相談して、Ｈ男とＫ男の気持ちを以下のように分析した。
●これまでは、リズムになると先生の目の前で嬉しそうに踊っていたＨ男だったので、運動会の練習になると踊る位置も定められることが嫌なのではないか。
●保育者と一対一で関わってほしいからではないか。
●Ｋ男は、踊りを間違えずに踊らなければならいと思って不安になっているのではないか。
そして、Ｈ男が保育者の前で踊ることが出来るように場所の調整をしたりＫ男が楽しく踊ることが出来るような雰囲気作りをしたり等をすることでＨ男もＫ男も参加することを拒まずに楽しむようになっていった。
Ａ保育者は、子どもの日常の行動から現在の問題を解決する方法を、先輩の助けを得ながらも自分で探り解決することが出来た。

−92−

（5）生活発表会…劇や表現運動会が終わると、表現活動の発表会がやってくる。保育者は、その学級に合った題材や内容を選び工夫して保育者なりのオリジナリティを加えて取り組んでいくのだが、新任の保育者にとって何からどのように手を付けるかが分からずに戸惑いを表すことが多い。
Ａ保育者も困った表情で先輩の保育者に相談をすることから始まった。先輩の保育者は◎発表会のねらいやこれまでの題材、進行、雰囲気を知らせる◎Ａ保育者の考えた題材から、必要な指導の手順を知らせた。とはいえ、Ａ保育者の予測通りにはほとんどの内容が進まない毎日である。つねに、隣の保育室の取り組みの様子を見ては真似て取り組んでいった。
後日、Ａ保育者に先輩保育者の保育から気が付いたことを聞くと●子どもの気持ちをどのようにとらえて、惹きどのようなことが大切だと気が付つけるか。
●活動を進めるテンポ●具体的な言葉（セリフ）や動きの精選と伝え方●ほめ方のタイミングについて自分との違いを感じたこと。そして『自分もそのように指導ができるようになりたい』と先輩保育者への憧れの気持ちを語った。
（6）冬

保護者会

年度末の保護者会でも、Ａ保育者は先輩に話のポイントを聞きながら、内容をまとめていた。自分なりに、子どもと一緒に 1 年間を過ごした感想を伝える。
「運動会の踊りは、元気いっぱいに踊っている様子を見てもらえてよかったとおもいました。
踊ったり体を動かしたりすることが大好きな学級になりました。・・」等、自分の言葉で子どもの様子や自分の気持ちを伝える姿が見られた。
＜周囲との関わりの中で学ぶ保育者＞
様々な行事に出会う中で、周囲から保育者としての責任をもって対処することを期待されることから保育の専門家としての意識が芽生えていく。また、子どもとの関わりの中で自分の保育や幼児一人一人を見つめ直し、幼児への理解も深めていく。先輩保育者の保育技術や温かさも、自分との違いを知りながら様々なことを学ぶＡ保育者の保育を学ぼうとする意欲につながっている。
（7）考察園の行事とＡ保育者の変容から、園における行事に出会う中で新任保育者の保育観の育ちについて以下のことが捉えられる。
①社会性や対人能力の育ち
他の教職員の意見やアドバイスに耳を傾け、理解や協力を得ながら、自らの職務を遂行している。
②教育的愛情等（幼児理解に基ずく対応）に関する育ち
誠実、責任感を持って幼児に接し、幼児から学び、共に成長しようとする意識をもって−93−

指導に当たっている。
③保育内容等の指導力の育ち
幼児たちの反応を活かしながら保育を構想している。
主体的に教材研究に取り組んでいる。

Ⅲ

おわりに本研究は、表題に掲げた如く保育観をめぐっての研究である。
まず、前者の実践は、養成課程における教員に求められる資質・能力の様相を探る研究である。就中、ここでは、実習という実地体験を通して保育職に対する意識の変容、そして幼稚園教諭としての仕事に対する意識の変容等の高まりについて探ったものである。実習生は、日々の保育に関わることによって、保育者は幼児の活動が主体的に展開することを願って、幼児の実態に見合った援助をしていること、また保育が総合的に展開することを願って、保育者同士が連携を図っていること等を学んでおり、専門職としてのそのあり様を思索している。幼稚園教諭の仕事をめぐって、実習生は、幼児の個々の成長を願って、使命感や教育的愛情をもって幼児のために取り組んでいる幼稚園教諭の姿を捉えている。
実習を通して保育観の育ちの様相が窺える。
一方、後者の実践は、保育現場における保育者に求められる資質・能力の様相を探る研究である。この実践からは、①使命感や教育的愛情に関すること、②社会性や人間関係能力に関すること、③保育内容等の指導力に関すること等の資質・能力の育ちの様相が分かる。
①をめぐっては、「入園式」や「春はじめての保護者会」において保護者に対して保育者として自覚し、真摯な態度で保護者に対応している姿からは、教師の使命感や教育的愛情の一端を窺い知ることができよう。②をめぐっては、先輩の保育者の保育技術を真摯に学び、それを受容し、保育に対処しようとしている姿からは、社会性や人間関係能力の育ちの一端を窺い知ることができよう。③をめぐっては、先輩の保育者の保育技術を学び、保育の方法を自分で探り、幼児に対処しようとしている姿からは、保育内容等の指導力の一端を窺い知ることができよう。
[注]１） 教育職員養成審議会の答申
２） 同上書３） 同上書４） 同上書５） 同上書６） 同上書７） 同上書平成 9 年 7 月 28 日−94−