東京成徳短期大学紀要

第 51 号2017 年 10 月

効果的な保小連携を促進するための方法に関する検討­「安全」に関する保育士と小学校教職員の認識について­田中

浩二・馬場康宏

1 はじめに2008 年に保育所保育指針（以下、保育指針）が改定され、第四章（保育の計画及び評価）の三（指導計画の作成上、特に留意すべき事項）のエにおいて、小学校との連携についての事項が示されており、そこでは、次のように記されている。「（ア）子どもの生活や発達の連続性を踏まえ、保育の内容の工夫を図るとともに、就学に向けて、保育所の子どもと小学校の児童との交流、職員同士の交流、情報共有や相互理解など小学校との積極的な連
1)携を図るよう配慮すること。
」とある。さらに、「（イ）子どもに関する情報共有に関して、保育所に入所している子どもの就学に際し、市町村の支援の下に、子どもの育ちを支えるための資料が保育所から小学校へ送付されるようにすること。」とされている。（ア）については保育所と小学校の連携を図ること、（イ）についてはいわゆる保育所児童保育要録（以下、保育要録）の送付に関する内容であり、2008 年の改定によって新たに加えられた事項である。平成 29 年 3 月に改定された保育指針においても、小学校との連携に関する記述がなされており、「幼児期の終わりまでに育って欲しい姿」の共有も含め、保育所と小学校間でのより具体的な形で連携を図ることが求められている。
就学期の子どもの生活の場の移行を円滑に進めていく際、いくつかの視点が考えられる。
原子は、就学前における質の高い保育と教育の充実と、小学校への円滑な移行、という 2つの視点に立ち、保育所や幼稚園の職員同士の交流や保育所と幼稚園の一元化、保育所と幼稚園と小学校の三者間の連携・交流、そして子どもたちが小学校を楽しく感じる機会の2)提供などが必要であると提案している。腰山は幼稚園や保育所に置ける幼児教育と小学校低学年段階の児童の教育を、幼年期教育という範疇で捉えなおすことによって発達の近似性や連続性に自然な形で即応でき、そのことにより幼稚園と保育所、小学校の連携意識の3)共通化と相互協力も密接になると言及している。また、このように接続期の連続性を重視した取組みとして、保育所や小学校の双方が互いの状態に歩み寄りながら、徐々に子どもの生活の場を移行しようとする接続カリキュラムやアプローチカリキュラム、スタートカ4) 5)

リキュラムといった実践も数多く行われおり、保小連携の主要な手段の一つとなっている。
田中らの研究では、保小連携や児童の生活の場の移行に際し、保育要録の有益性を示唆すると同時に、連携を図るためには保育士と小学校教職員の間で意識や認識の共通理解を涵6)養していくことが重要であると述べている。それらを受けて、田中らは児童の基本的生活習慣に関して保育士と小学校教職員がそれぞれどのような認識を持っているのかについて
7)
調査を行った。

−37−

本研究では、保育所と小学校のより効果的な連携を図るための基盤と考えられる保育士と小学校教職員の就学期児童の姿に対する意識や認識を明らかにすることを目的とした。
なお、就学期児童の姿については多岐に渡るため、本稿では「安全」に関連する側面に焦点をあてて分析した。

Ⅱ方法ⅰ

調査目的

本調査は、
「就学期の児童の姿に関する調査」として、保育所職員（以下、保育士）と小学校教職員（以下、教職員）のそれぞれが、就学期における児童の姿について、どのように認識しているかを明らかにすることを目的として実施した。
ⅱ

調査対象

調査対象は、S 市に所在する５７カ所の公私立保育所に所属する保育士すべて、および同 S 市内の５０ヶ所すべての公立小学校に所属し、過去３年以内に１年生を担当した教職員と教務主任とした。
ⅲ

調査方法・調査時期

調査方法については、保育士、教職員ともに、質問紙を配布し、自記式により記入してもらった。
調査時期として、保育士は平成 26 年 3 月に、小学校教職員は平成 26 年 5 月に実施した。
このように年度をまたいで調査を実施することで、保育士と小学校教職員が同一の児童を評価できるようにした。

−38−

ⅳ

調査項目

調査項目は、基本情報として回答者の年齢や経験年数を質問した。さらに、児童の姿に関する項目として、保育指針の 5 領域に基づいて、食事や排泄、着脱、清潔、安全、人間関係など 11 群に細分化し、さらに各群で 7 項目から 10 項目の設問で、計 99 項目を設定した。具体的には、食事の群では、「1．こぼさずに食べる」、「2．よく噛んで食べる」、「3．箸を正しく持つ」などである。

さらに、観点 A、観点 B、観点 C の回答における３つの観点設定し、1 つの項目に対しそれぞれの観点から回答してもらった。
〈保育士〉

観点 A: 小学校就学初期に身に付けさせたい項目の順位
観点 B: 小学校就学を見据えて保育しているか

観点 C: 現在の年長児童はできているか（年長担当保育士・主任保育士等のみ）〈小学校教職員〉

観点 A: 就学初期にできていた方が望ましいと思われる項目の順位
観点 B: 就学初期にできていてほしいか
観点 C: 現在の１年生はできているか〈調査票の例：保育士版の「安全（7 項目）に関する調査票」

図１

調査票の観点および調査票の例

３つの観点については、保育士の調査では、観点 A は「小学校就学初期に身に付けさせたいと考える項目群内での順位」、観点 B は「小学校就学を見据えて保育しているか（４値）」、観点 C では「現在の年長児童はできているか（４値）」とした（図１）。なお、保育士の調査での観点 C については、回答者は年長担当および主任保育士に限定した。対して、教職員の調査では、観点 A は「就学初期にできていた方が望ましいと思われる項目の順位」、
観点 B は「就学初期にできていてほしいか（３値）」、観点 C は「現在の１年生はできているか（４値）」とした。
ⅴ

分析方法

本稿では、本研究の趣旨に基づいて、回答者の基本属性に加え、上記調査における就学期の姿に関する項目の「安全」に関する 7 項目について、観点 A および観点 B、観点 C での分析を行った。

−39−

分析方法として、基本属性については、回答者の傾向を把握するため、年齢および経験年数について記述統計量の算出を行った。
観点 A については、保育士と教職員の結果を得点化し比較した。得点化の方法として、
観点 A は項目中の順位を記述するため、「安全」では 7 項目中「最も大切である」を意味する「１」の回答があった場合には 7 点、以下、「2」は 6 点、「3」は 5 点、「7」は 1 点と換算した。
さらに、比較については、得点化された保育士と教職員の結果の違いを確認するために独立サンプルの T 検定を行なった。
観点 B については、保育士の結果のみを対象にし、保育士の属性による回答傾向の違いを確認するためにクロス表の作成およびχ2 検定を行なった。その際、保育士の属性として、経験年齢の違いと年長担当経験を用い、2 つの群に区分した。区分の方法については、保育士の経験年数は平均値による区分とした。年長担当経験は、これまでの担当クラス経験をもとに、「経験あり」と「経験なし」に区分した。
観点 C では、各項目について「現在の年長児（教職員では、現在の 1 年生）はできているか」を「できていない」「あまりできていない」「まあまあできている」「できている」から選択してもらったため、「できていない」および「あまりできていない」を「できていない群」、「まあまあできている」および「できている」を「できている群」の２群にしてクロス表による集計と保育士と教職員の回答傾向の違いを確認するために Fisher の正確確率検定を行なった。
ⅵ

倫理的配慮

本研究の倫理的配慮として、保育士および教職員の調査票に調査同意書を添付し、個人情報の取り扱い方法、調査票の保管方法、得られたデータの使用方法についての記載をし、同意書において同意が得られた回答のみを回収し、集計および分析の対象とした。

Ⅲ

結果

保育士および小学校教職員に対し、「就学期の児童に関する調査」を実施したところ、保育士からは 880 件、小学校教職員からは 129 件の回答が得られた。
ⅰ

回答者の基本属性について分析対象となった保育士の平均年齢は 39.01 歳（SD= 12.45）、平均経験年数は 13.30年（SD= 10.5）であった。小学校教職員の平均年齢は 50.47 歳（SD= 7.17）、平均経験年数は 26.9 年（SD= 9.97）となった。
保育者と教職員の年齢および経験年数の差を確認するために T 検定を行ったところ、いずれも有意な差がみられた。
ⅱ

就学期の児童の姿に関する観点 A の結果について

観点 A では、就学までに身に付けさせたい項目の順位について、「安全」の項目群でそれぞれの順位を得点化し、各項目の平均値を算出した。その後、保育士と教職員の回答傾−40−

向の違いを確認するために T 検定を行った。結果は以下に示す通りとなった（表１）。なお、「安全」について、保育士および教職員の双方の平均が最も高かった項目は「2. 注意しながら階段の上り下りをする」の 4.96 であり、次いで「5. 子どもだけで遠くに行かない」の 4.78、「3. 生活で用いる道具や遊具などを正しく使う」の 4.11 となった。保育士も同様に最も高い平均値を示した項目は「2. 注意しながら階段の上り下りをする」の 4.88 であり、次いで「5. 子どもだけで遠くに行かない」、「7. 信号や横断歩道などの交通ルールを守る」の順となった。一方、教職員では、最も高い項目は「2. 注意しながら階段の上り下りをする」だったものの、2 番目に高い項目は「3. 生活で用いる道具や遊具などを正しく使う」であり、得点の平均値も 5.0 以上を示した。
これら保育士と教職員の回答傾向の違いを確認するために T 検定を行なったところ、すべての項目で差が確認され、保育士と教職員での「安全」に対する子どもに身につけさせたいと考える優先順位が異なっていることが明らかになった。
1AP Value

1.

3.02

2.87

4.00.00*

2.

4.96

4.88

5.50.00*

3.

4.11

3.93

5.33.00*

4.

3.20

3.11

3.81.00*

5.

4.78

4.86

4.20.00*

6.

3.85

4.04

2.54.00*

4.08

4.31

2.47.00*

7.
T, P*<0.05

ⅲ 「安全」に対する保育内での保育士の意識について

安全に対しての保育内での保育士の意識についての結果は図 2 に示すとおりである。
「安全」の 7 項目で保育士が日常の保育の中で最も意識していると回答した項目は、「1. 室内で走ったり、暴れたりしない」であり、「意識している」割合が 75.0% であり、「まあまあ意識している」を加えると 90.0% 以上の値を示した。「3. 生活で用いる道具や遊具などを正しく使う」や「4. 生活や遊びの中で危険なことを判断する」なども「意識している」と「まあまあ意識している」を合わせた回答がおよそ 90.0% 程度あり、意識の高さが伺える結果となった。

−41−

次に、保育士の属性による保育における意識の違いを確認するために、保育士の経験年数別および年長担当経験別によるχ2 検定を行なった（表 2、表 3）。保育士の経験年数別による保育の中での子どもが「安全」に関する項目を就学に向けて身につけられるように意識をしているかについて、「4. 生活や遊びの中で危険なことを判断する」や「5. 知らない人に付いて行かない」など 7 項目中 4 項目で違いが確認された。いずれの項目も、経験年数１１年未満の群より経験年数１１年以上の群で「意識している」が有意に多くなっていた。
年長担当経験の有無による違いでは、7 項目すべての項目で有意な差が確認され、すべての項目で年長担当経験がある方がない方に比べて有意に「意識している」傾向にあった。このことから、経験のない保育士に比べて、年長児を担当した経験がある保育士の方が、子どもの「安全」に対する状態を養うことを日々の保育の中でより意識していることが明らかとなった。

1118 (4.0)

25 (5.5)

68 (15.0)342 (75.5)1122 (5.2)

19 (4.5)

67 (15.8)316 (74.5)

1142 (9.3)

56 (12.4)

145 (32.0)

210 (46.4)

1131 (7.3)

46 (10.8)147 (34.7)

200 (47.2)

1123 (5.1)

31 (6.8)

127 (28.0)

272 (60.0)1123 (5.4)

27 (6.4)

120 (28.3)

254 (59.9)1121 (4.6)

33 (7.3)

146 (32.2)

253 (55.8)

1122 (5.2)

26 (6.1)

82 (19.3)

294 (69.3)

1153 (11.7)

79 (17.4)

131 (28.9)

190 (41.9)

11

41 (9.7)

51 (12.0)

121 (28.5)

211 (49.8)

1150 (11.0)

79 (17.4)

124 (27.4)

200 (44.2)

1136 (8.5)

47 (11.1)

108 (25.5)

233 (55.0)1157 (12.6)

57 (12.69

124 (27.4)

215 (47.5)1133 (7.8)

38 (9.0)102 (24.1)

251 (59.2)−42−.73.59.99.00*.04*.00*.00*

図 5-5ⅳ

26 (5.9)29 (6.6)

74 (16.9)308 (70.5)

14 (3.2)

16 (3.6)

61 (13.8)352 (79.5)

48 (11.0)

60 (13.7)

137 (31.4)

192 (43.9)

25 (5.6)

43 (9.7)

155 (35.0)

220 (49.7)

29 (6.6)

38 (8.7)

142 (32.5)

228 (52.2)

17 (3.8)

20 (4.5)

106 (23.9)

300 (67.7)

29 (6.6)

35 (8.0)144 (33.0)

229 (52.4)

14 (3.2)

24 (5.4)

85 (19.2)

320 (72.2)

59 (13.5)

76 (17.4)

133 (30.4)

169 (38.7)

35 (7.9)55 (12.4)

119 (26.9)

234 (52.8)

55 (12.6)

72 (16.5)

126 (28.8)

184 (42.1)

31 (7.0)

54 (12.2)

106 (23.9)

252 (56.9)

64 (14.6)

57 (13.0)

127 (29.1)

189 (43.2)

26 (10.2)

39 (8.8)

99 (22.3)

279 (63.0)

.01*
.01*
.00*
.00*
.00*
.00*
.00*

観点 C（現在の児童（年長児、1 年生）はできているか）比較 V（安全）

児童の姿に対する保育士と教職員の認識の違い

本調査の観点 C について、「現在の児童の姿」に対する認識として、保育士および教職員がそれぞれ「できている」か「できていない」を 4 段階で回答した。なお、保育士は現在の姿を最もよく把握していると推測される年長担当の保育士および主任保育士などとした。
「安全」に関連する 7 項目で、保育士と教職員が捉える児童の姿の結果は表 5 のとおりとなった。全体的には保育士、教職員ともに「できている」および「まあまあできている」を意味する「できている群」の割合が高いが、「1. 室内で走ったり、暴れたりしない」や「4. 生活で用いる道具や遊具などを正しく使う」などでは、「できていない群」に回答した−43−

教職員が一定数見られた。特に、「1. 室内で走ったり、暴れたりしない」では、「できていない群」に回答する保育士も 30.0% 以上を示すが、教職員は半数以上となった。
「安全」の 7 項目に関して、保育士と教職員の回答傾向に有意な違いが確認された項目は、「1. 室内で走ったり、暴れたりしない」や「2. 注意しながら階段の上り下りをする」、「4.
生活や遊びの中で危険なことを判断する」の 3 項目となり、3 項目すべてで保育士の「できている群」が有意に多く回答し、教職員では「出来ていない群」の回答が有意に低く、保育士に比べ教職員の方が、児童の「安全」に関する内容がまだ身についていないと認識していることが明らかになった。
5C
P Value

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

50 (33.6)

99 (66.4)

62 (55.9)

49 (44.1)

8 (5.4)141 (94.6)

18 (16.2)

93 (83.8)

9 (6.0)140 (94.0)

15 (13.5)

96 (86.5)

17 (11.4)

132 (88.6)

35 (31.5)

76 (68.5)

2 (1.3)147 (98.7)

3 (2.8)103 (97.2)

1 (0.7)148 (99.3)

1 (0.9)108 (99.1)

8 (5.4)141 (94.6)

18 (16.5)

91 (83.5).00*.00*.05.00*.34.67.00*

Ⅳ 考察
ⅰ 子どもの安全について
本研究では、保育指針の５領域の「健康」の中の安全に関する部分に着目したものであるが、保育を行う上での安全については、教育の領域に限らず、第１章の「総則」および第３章「保育の内容」の養護に関する部分においても記述されている。そこでは、「健康、安全で情緒の安定した生活ができる環境」を整えることや、子どもの「生命の保持」を行うために保育所全体で取り組む必要などについて言及されている。これらの点において、保育を行う上で子どもの安全に留意することは保育上、最も優先されるべき事項の一つと言える。もちろん、子どもの安全を確保する主体は保育所や保育士にあるが、子どもの安全を守る一環として子8）ども自らが危険を察知し、安全な行動を選択することができることも大切になる。
本調査における、「安全」に関する保育士の観点 B の結果からも見て取れるように、多くの保育士が子ども自身の安全に関する行動を養うことを意識しており、その必要性についても認識していると言える。一方、保育士の経験年数や年長担当経験などによって、子どもの安全に関する行動を養うための保育上の意識に差が見られたことは、今後の保育内容を検討−44−

する上で重要な課題だと考えられる。この点は、保育士と教職員による観点 C、つまり眼前の子どもたちを見たときに、安全に関する行動が取れているかの認識で、特に教職員としてはまだまだ不十分であるとの回答が多かったことも含めて検討する必要性が示唆された。
観点 A については、保育士は児童を小学校へ送りだす視点であり、小学校教職員は保育所から児童を受け取る側の視点と考えると、それぞれの生活の場の特徴が異なるため、ある程度の認識の相違は予測される範囲と考えられる。しかしながら、観点 C の結果と同様に、観点 A の就学期の児童に対して必要と考える行動の優先順位についても保育士と小学校教職員の認識に大きな乖離があることが確認された。観点 A は、保育士は児童に対する保育の中で重要と考える視点であり、小学校教職員は就学期の児童の行動に対するニーズである。
保育所と小学校の連携の促進を図る上で、双方で意識に相違があることは、結果として、互いに対する不満や不信へと発展しかねない要素とも考えられる。本研究では「安全」に関する内容に特化しているが、筆者らが行なった基本的生活習慣に関連する内容でも同様
7）の傾向が示唆されている。就学前後の保育所保育や小学校教育において、さらには保育所から小学校へと生活の場が移行し大きく環境が変化する中で、小学校就学を挟んだ時期に保育士と小学校教職員の双方で互いの意識を共有化していくことは効果的な保小連携の第一歩と考えられた。
ⅱ

本研究の特徴平成 29 年 9 月時点、国立情報学研究所学術情報ナビゲータ（Cinii）で「保小連携」を検索すると 80 件、「保幼小連携」では 112 件の先行研究が確認される。多くの先行研究では、保育所と小学校の連携を進めていくための手法等に関連した内容であり、保育士や教職員の児童に対する認識に着目した研究はない。同様に、保小連携に関連して１つの自治体規模で調査を実施した例も数少ない。本調査は S 市に所在する 57 ヶ園の保育所すべてで実施され、小学校においても 50 校すべてに調査票を配布し、回答も 43 校と多くの小学校から回答を得られている。加えて、1 つの児童の姿について、保育士と小学校教職員の双方が３つの観点で回答を行い、その結果を比較できるようにしていることも本調査における大きな特徴である。特に観点 C では、保育士と小学校教職員の調査が就学期を挟んで実施されたため、同一年代の児童に対して回答するようにデザインされていることも大きな特徴である。これらを踏まえて、児童の接続期に関わる保育士と小学校教職員の意識を明示したことは、今後の保小連携を見据えた際に有益な情報となることが期待された。
ⅲ

本研究の限界

本研究の限界として、第一には調査対象が１つの市であるため、必ずしも全国の実態を反映しているとは言えない可能性を有する。保育所数や小学校数は全国さまざまであり、公立私立の割合や就学の傾向を多様である。したがって、本結果を大都市部や人口の少ない地域に当てはめて検討する際には注意を要する。しかし、本調査が実施された S 市は中核市であり、調査もほぼ全数調査として実施されたため、多くの市町村にとっても適応できる情報であると考えられる。

−45−

限界の第二としては、保育士の調査は保育園に入所している児童が対象であるが、小学校教職員の調査では保育所から就学してきた児童に加え、幼稚園や家庭など、就学前の環境が異なる児童も含まれていることである。この点は、特に観点 C の児童の現在の姿に対する認識の差異が現れた大きな要因になりかねない。しかし、現在の保育指針は、幼稚園で用いられる幼稚園教育要領との整合性が図られており、特に３歳以上児の教育的機能に関してはその傾向はより顕著である。本調査項目は保育指針を軸に設計・設定されているため、就学期の児童の姿に関してはほぼ共有されていると推察される。
第三の限界として、本稿では児童の「安全」に焦点を当てていることである。「安全」に関する内容は、筆者らが行った「基本的生活習慣」と同様に、保育士にとっても小学校教職員にとっても関心が高いと推測される内容であるが、いずれの保育や保小連携において保育士と教職員の間で共有される内容の一部分にすぎない。今後、本研究で扱った以外の側面に関しても分析を進めていく必要があると考えられた。

Ⅴ

おわりに

本研究では、今後の保小連携のあり方を模索していくにあたり、連携の基礎ともなりうる保育士と小学校教職員による就学期児童の「安全」に関する意識や認識の差異を検討した。
その結果、第一に、就学期において身に付けさせたい、あるいは身につけてほしいと考える「安全」に関する児童の行動や状態の優先順位が異なることが明らかとなった。また、就学期前後の児童の状態像に対する認識も保育士と小学校教職員で大きな乖離が存在することが示唆された。これらの差異は、今後、保育所と小学校がより効果的に連携を進めていくにあたって大きな障壁となることが推察され、連携を行っていくためのさまざまな取組みを進めていく一方で、就学期前後の児童に対する保育や教育の共通理解や共有、さらには意識・認識の差異を埋めていく手段を検討していくことが大切であると考えられた。
さらに、「安全」に関する児童の行動や習慣は短期間で身につくものではない。保育所内でそれぞれの保育士が必要性を共有しながら長い時間をかけながら育んでいくものである。
経験年数や年長担当経験などによる差が確認されたことから、保育士間での意識の共有化を促進する方法を検討する必要がある。

−46−

謝辞
なお、本稿は S 市保育連盟で実施された「就学期の児童の姿に関する調査」によって得られたデータを用い、更に詳細な分析として実施したものである。調査データを提供していただいた S 市保育連盟および調査に協力していただいた S 市に所在する保育所職員ならびに小学校教職員の皆様に感謝申し上げます。
参考文献
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