神奈川県

平成 26・27 年度研究〈小・中学校〉「関心・意欲・態度」を育てるための実践事例集

神奈川県立総合教育センター

はじめに「知識基盤社会」が進む変化の激しい現代社会を児童・生徒が生き抜くためには、「自ら学び、考え、行動する力」を育成する必要があります。そして、児童・生徒の｢生きる力｣を育むために、学習指導の充実が求められています。
｢生きる力｣は、１単位時間の授業だけで身に付くものではなく、中・長期的に育成されるものであることは周知のとおりです。そして、「児童・生徒に身に付けさせたい力」が定着しているかどうかを、教員が適切に見取り、評価するためには評価規準が重要です。
神奈川県立総合教育センターでは、「生きる力」を育成できる授業の実現のために、平成 26 年度から２年間、「単元における評価規準の設定に関する研究～
関心・意欲・態度を育てるために～」に取り組みました。特に、「他の観点に係る資質や能力の定着に密接に関係する重要な要素」である「関心・意欲・態度」の観点に着目し、「関心・意欲・態度」を育てるための授業づくりの手立てを考え、妥当性・信頼性の高い学習評価の在り方を研究してきました。そして、この２年間の研究において作成した「学習評価計画表」と「学習振り返りシート」を使用した、授業の実践事例を収集・分析し、まとめました。
本冊子では、小学校国語科と中学校社会科・数学科・外国語科の実践事例を掲載しています。各学校において「関心・意欲・態度」を育てることに重点を置き、授業づくりや授業改善を行う参考として、本冊子を御活用いただければ幸いです。

平成 28 年３月

神奈川県立総合教育センター
所 長
北村 公一

目

次

はじめに
目次
本冊子の目的と構成
第１章 「関心・意欲・態度」の学習評価とは・・・
１２３４

こんな疑問をもったことはありませんか？
どのように学習評価をします？
どのような材料で学習評価をします？
学習の過程で高まる｢関心・意欲・態度｣

第２章 学習評価を踏まえた授業づくりの手立て
１ 単元を見通し、ねらいをもって育てる
学習評価計画表
２ 目標を明確にし、目標を実現しているかを適切に見取る
３

学習振り返りシート
単元を見通した授業づくり

第３章 実践事例
１
２
３
４
５
６

小学校国語科（第２学年）の実践
小学校国語科（第３学年）の実践
小学校国語科（第５学年）の実践
中学校社会科（第１学年）の実践
中学校外国語科 （第２学年）の実践
中学校数学科（第３学年）の実践

・・・１
・・・２
・・・４
・・・６
・・・８
・・・９
・・・10
・・・12
・・・14
・・・15
・・・16
・・・20
・・・24
・・・28
・・・32
・・・36

第４章 今後の学習評価を踏まえた授業づくりに向けて・・・41
１ ｢学習評価計画表｣と｢学習振り返りシート｣を使用した効果 ・・・42
２ 実践から読み取れた成果
・・・44＜資料１＞ 学習評価計画表＜資料２＞ 学習振り返りシート＜資料３＞ 学習過程構想シート

・・・46
・・・47
・・・48

引用文献・参考文献

・・・49

作成関係者

本冊子の目的と構成
本冊子の目的小・中学校の各教科において、単元における評価規準を明確にし、学習評価の妥当性や信頼性を高める手立てとして「学習評価計画表」と「学習振り返りシート」を作成しました。それらを使用した実践事例を示し、「関心・意欲・態度」を育てるための学習評価を踏まえた授業づくりの実現に資することを目的とします。

本冊子の構成第１章
現在行っている「関心・意欲・態度」の学習評価の方法を振り返り、課題を整理し、どのように見取り、評価すればよいのかを再確認しています。

第２章
具体的な手立てとなる「学習評価計画表」と「学習振り返りシート」の使用
目的や構成、期待される効果、記入手順などを示しています。

第３章
小学校国語科（低学年・中学年・高学年）と中学校社会科・外国語科・数学科の実践事例を紹介しています。

第４章｢学習評価計画表｣と｢学習振り返りシート｣を使用した授業で読み取れた成果から、「関心・意欲・態度」を育てるための授業づくりの手立てを示します。
※ 本冊子で示している学習評価の考え方や方法は、校種や教科を越えて考えることができます。
※ 本冊子で記している単元には、題材も含みます。

第１章「関心･意欲･態度」の学習評価とは・・・

現在、どのように「関心・意欲・態度」の学習評価を行っていますか。
第１章では、現在行っている学習評価を振り返り、「関心・意欲・態度」をどのように見取り、評価することがよいのかを再確認します。

-1-

１

こんな疑問をもったことはありませんか？

Ｑ.１
クラスの子どもたちは、どの授業もいき
いきと活動しています。だから、ほぼ全員が「関心・意欲・態度」が◎です。
でも、本当にそれでいいのかな・・・。

Ｑ.2
忘れ物の頻度を記録して「関心・意欲・態度」の学習評価に取り入れています。これは、間違えた学習評価なのでしょうか？
意欲があるから忘れ物をしないのだと思うのですが・・・。

Ｑ.3
ノートを提出させて、きちんと記述しているかを確認しています。ノートを提出しない生徒は、評価することができなくて困ります。
その場合は、「関心・意欲・態度」の学習
評価の結果が低くなっても仕方ないですよね。

「関心・意欲・態度」の学習評価は、これでよいのでしょうか？
-2-

「いきいきとした活動」、「忘れ物をしないこと」、「提出物を出すこと」は学習を円滑に行うために大切なことです。しかし、「関心・意欲・態度」の学
習評価は、学習指導要領に示されている目標や内容を実現しているかどうかを見取るものです。

A.１
目標を実現した具体的な児童・生徒の姿を思い描きましょう。
いきいきとした活動をしているとは、どのような児童・生徒の姿でしょうか。その単元で児童・生徒に身に付けさせたい力が定着した姿なのでしょうか。目標を実現した児童・生徒の姿を具体的に思い描き、その姿になっているかどうかを見取り、評価しましょう。

A.2
その単元の学習内容で児童・生徒に身に付けさせたい力を評価
しましょう。
忘れ物をしないことは大切なことです。しかし、学習指導要領で求められている児童・生徒に身に付けさせたい力ではありません。その単元の目標は何かを捉え、学習内容に対する「関心・意欲・態度」を身に付けている姿とはどのような姿なのかを明確にしましょう。そして、児童・生徒に身に付けさせたい力が定着したかどうかを評価しま
しょう。

A.3
児童・生徒に身に付けさせたい力は、単元の学習全体を通して見取り、評価しましょう。
ノートを学習評価の材料とすることはよいでしょう。しかし、ノートを提出しているかどうかは、学習指導要領で求められている身に付けさせたい力ではありません。ノートの記述内容とその記述の根拠となる学習の過程を加味して見取り、評価することが大切です。
大切なことは、授業者が学習活動の中で児童･生徒に身に付けさせたい力は何かを明確にすることです。そして、「関心・意欲・態度」が育ち、目標を実現した具体的な児童・生徒の姿を思い描くことです。
-3-

２

どのように学習評価をしますか？

授業者は、「関心・意欲・態度」の学習評価の観点を、児童・生徒のどのような姿で見取り、評価すればよいでしょうか。中学校の美術科を例に考えます。

題材名：身近な人へのプレゼントを包む包装紙をデザインしよう
美術への関心・意欲・態度：
美術の創造活動の喜びを味わい、包装紙を使用する目的を考えて表現することに関心をもち、主体的に構想を練ろうとしている。

【生徒Ａの様子】
・ 楽しそうに包装紙のデザインを描いています。
・ 使用する絵の具やカラーペンを忘れたことはありません。
・ 片付けの時に、汚れている流し台を進んで掃除しています。

楽しそうに活動することや忘れ物をしないこと、進んで掃除することなどはよいことです。このような姿を学習中や学習後に見取ったときは、生徒に声をかけて評価することが大切です。
しかし、このような様子だけで「美術への関心・意欲・態度」を評価してよいでしょうか。生徒が楽しそうに活動している根拠を見取り、学習目標や内容に即して評価することが大切です。
例えば･･･

デザインした形が色によってその印象を変えることを、生徒が実感し、「赤から青に変えるとどんな印象になるかな」と彩色を楽しんでいる場合は、学習内容への関心・意欲が高まり、態度に表れていると捉えられます。

-4-

中学校学習指導要領解説美術編
表現Ａ(2) 伝える，使うなどの目的や機能を考え，デザインや工芸などに表現する活動を通して，発想や構想に関する次の事項を指導する。
ア

目的や条件などを基に，美的感覚を働かせて，構成や装飾を考え，表現の構想を練ること。

題材目標：
包装紙を使用する目的を考えて表現することに関心をもち、贈る相手やプレゼントするものなどを基に、表現の構想を練り、自分の表現意図に合う新たな表現方法を工夫する。また、創造的に表現するとともに、デザインとしての調和のとれた美しさなどを感じ取り、自分の価値意識をもって味わう。

【生徒Ｂの様子】
・ 「（プレゼントを贈りたい人の）好きな色は黒だけ
ど、プレゼントを贈る包装紙に適しているかな」、「今のデザインより、円を増やそうかな。そうす
ると、柔らかいイメージになるかな」とつぶやきながら作成しています。
・ 試行錯誤しているので時間が掛かり、なかなか仕上がりません。

試行錯誤をしているときには、楽しそうに活動しているように見えないかもしれません。仕上がりも遅くなり、提出期限に間に合わないかもしれません。
しかし、「身近な人へのプレゼントを包む包装紙」という視点に沿って、プレゼントを贈る相手の好みや包装紙を使用する目的などを考えながら、デザインや配色をしています。単元目標や評価規準と照らし合わせてみると、この生徒は、学習内容に関心をもち、自ら取り組もうとする意欲や態度が見られ、目標を実現していると捉え
られます。

-5-

３

どのような材料で学習評価をしますか？

現在、「関心・意欲・態度」を、どのような材料で見取って評価していますか。
下の枠の中から該当する主なものを三つ選んでしてみましょう。

１ 単元の区切りなどで実施する、業者作成のテスト ・・・・・・・・・（又はそれに相当する実技課題）
２ 単元の区切りなどで実施する、教員自作のテスト ・・・・・・・・・（又はそれに相当する実技課題）
３ 中間や期末などに実施する定期テスト ・・・・・・・・・・・・・・・（又はそれに相当する実技課題）
４ 児童・生徒が記述した、レポートやノート、ワークシートの内容 ・５ 児童・生徒が記述した振り返りシートの内容 ・・・・・・・・・・・
６ 授業中の発言の内容 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
７ ワークシートや集めた資料などを長期的に蓄積した学習ファイル ・（ポートフォリオ）８ 授業における教員の発問や投げ掛けに対する反応 ・・・・・・・・・
９ 学習への取組状況等（実技課題への取組状況等も含む）・・・・・・
10 授業中の挙手や発言の回数 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
11 宿題提出の状況

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

12 忘れ物の頻度 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
13 教員自らの経験や見識に基づく総合的な判断 ・・・・・・・・・・・
14 その他 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・＜参考＞「学習評価に関するアンケート」【目的】現在の、神奈川県内の教員の意識や課題を具体的に把握する。
【調査対象】県内公立小学校 24 校（394 名）、県内公立中学校 18 校（368 名）（鎌倉市、愛川町、平塚市）【期間】平成 26 年８月～９月【調査内容】○学習評価に対する意識○「関心・意欲･態度」の学習評価に関する意識○学習評価の場面（いつ行っているか）○授業づくりについて「学習評価に関するアンケート 集計結果」
http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/Snavi/linkSnavi/pdf/26gakusyuuhyouka2.pdf-6-前ページは、平成 26 年度に神奈川県立総合教育センターで行った「学習評価に関するアンケート」のＱ.６の設問です。集計の結果は次のとおりです。
0%

20%

40%

60%

80%

100%

１ 単元の区切りなどで実施する、業者作成のテスト
１ 単元の区切りなどで実施する、業者作成のテ…
……
（又はそれに相当する実技課題）
２２
単元の区切りなどで実施する、教員自作のテスト
単元の区切りなどで実施する、教員自作のテス…
……
（又はそれに相当する実技課題）
３ 中間や期末などに実施する定期テスト
３ 中間や期末などに実施する定期テスト（又は…
……………
（又はそれに相当する実技課題）
４ 児童・生徒が記述した、レポートやノート、
４ 児童・生徒が記述した、レポートやノート、…
………
ワークシートの内容

５ 児童・生徒が記述した振り返りシートの内容
５ 児童・生徒が記述した振り返りシートの内容……
６ 授業中の発言の内容

６ 授業中の発言の内容…………………………

７ ワークシートや集めた資料などを長期的に蓄積した７ ワークシートや集めた資料などを長期的に蓄…
…
学習ファイル（ポートフォリオ）
８ 授業における教員の発問や投げ掛けに対する反応
８ 授業における教員の発問や投げ掛けに対する…
……

９ 学習への取組状況等（実技課題への取組状況等も
９ 学習への取組状況等（実技課題への取組状況…
含む）…

10 授業中の挙手や発言の回数
10 授業中の挙手や発言の回数……………………
11 宿題提出の状況 ………………………………
11 宿題提出の状況
12 忘れ物の頻度 ………………………………
12 忘れ物の頻度…
13 教員自らの経験や見識に基づく総合的な判断
13 教員自らの経験や見識に基づく総合的な判断……
14 その他

14 その他……………………………………

……
「学習評価に関するアンケート」（神奈川県立総合教育センター 平成 26 年 12 月）

これまで行ってきた「関心・意欲・態度」の学習評価は、どれに該当しましたか。このアンケートからは「関心・意欲・態度」を、「４ 児童･生徒が記述した、レポートやノート、ワークシートの内容」や「９ 学習への取組状況等（実
技課題への取組状況等も含む）」で評価している割合が高いことが分かりました。
１～９の項目は、学習内容に対する児童・生徒の気付きや考えなどを評価する材料であり、適切なものと言えます。
では、10～12 の項目はどうでしょうか。これらは、学習活動を円滑に行うためにとても大切です。しかし、この項目のみで見取って評価するのでは、「関心・意欲・態度」を適切な材料で評価したと言えません。単元の学習活動に対する「関心・意欲・態度」を評価しているとは言い難いからです。

-7-

４
３

学習の過程で高まる｢関心・意欲・態度｣「関心・意欲・態度」の学習評価について、中央教育審議会では次のように示しています。
○ 各教科が対象としている学習内容に関心をもち，自ら課題に取り組もうとする意欲や態度を児童生徒が身に付けているかどうかを評価するもの○ 他の観点に係る資質や能力の定着に密接に関係する重要な要素「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（中央教育審議会答申 2010）「関心・意欲・態度」を適切に見取り、評価するために、以下の３点を明確にすることが大切だと考えます。
１

何を評価するのかという「学習評価の内容」

２

いつ評価するのかという「学習評価の場面」

３

具体的にどのように評価するのかという「学習評価の方法」

また、他の観点と密接に関係しながら徐々に育つ「関心・意欲・態度」の様子を、下の図に示します。
小学校国語科

それぞれの観点で、目標を実現しているかを適切に見取り、評価することで身に付けさせたい力が定着し、「関心・意欲・態度」が高まっていきます。
単元を通して授業づくりを行う具体的な手立てとして、「学習評価計画表」と「学習振り返りシート」を提案します。
-8-

第２章

学習評価を踏まえた授業づくりの手立て

第２章では、「関心・意欲・態度」を適切に見取るために、学習評価を踏まえた授業づくりの手立てとして作成した「学習評価計画表」と「学習振り返りシート」
について説明します。

-9-

単元を見通し、ねらいをもって育てる

１

学習評価計画表

学習評価計画表は、授業をする教員（授業者）が単元を見通して授業づくりをするためのツールです。

使用目的「児童・生徒に身に付けさせたい力」を、単元を通してどのように積み重ね定着させるかという学びの過程を構想することを通して、単元における指導と評価の見通しをもつことを目的とします。

構

成○授業者が、常に単元目標を意識できるように、単元名、単元目標の記入欄を設定しました。
○授業者が、学習評価の「観点」を意識して授業づくりができるように、単元の評価規準の記入欄を設定しました。
○授業者が、学習評価の「観点」と目標を実現した「具体的な子どもの姿」、「学
習活動」を関連付けて考えられるように、単元の流れを設定しました。

期待される効果○授業者は、常に単元目標や単元の評価規準を意識することにより、学習評価を踏まえた授業づくりを行うことができます。
○授業者は、目標を実現した｢具体的な子どもの姿」を中心に、｢単元の流れ｣を構想することにより、児童・生徒の実態に合った授業づくりを行うことができます。
○授業者は、「単元の流れ」の中に学習評価の「観点」を示すことにより、｢関心・意欲・態度｣も他の観点と同様に、学習活動における「児童・生徒に身に付けさせたい力」であることを意識できます。
○授業者は、各時間の学習評価の「観点」を明確にすることで、「関心・意欲・態度」の観点と他の観点との関わりを明確にすることができます。
- 10 -

【学習評価計画表記入手順例】
学習評価計画表
記入手順 ①【教員用】

単元名： 場面の様子に着目して読み、登場人物の気持ちを想像しよう「一つの花」

記入手順 ②
単元目標
場面の移り変わりに注意しながら、登場人物の気持ちの変化、情景などについて、叙述を基に想像して読むことができる。
記入手順 ③

単元の評価規準
国語への関心・意欲・態度

読む能力

言語についての知識・理解・技能

登場人物の人物像、時代背景などを捉えることで物語に関心をもっている。
登場人物の心情の変化を読み取り、物語の内容に迫る楽しさを感じながら、文章を読もうとしている。

出征の前後や戦争から十年の年月が過ぎるなどの場面の移り変わりに注意しながら、登場人物の心情や情景の変化などについて、叙述を基に想像して読んでいる。

「一つだけ」という言葉には、登場人物や作者の思いを表す働
きがあることに気付いて、文章を読んでいる。

単元の流れ
時

観点

１

読

２

読

３

読

４

読

５

関
読

６

読

７

読

９

関
言
読

10

読

８

具体的な子どもの姿

学習活動○教科書の文章や資料から時代背景を捉えることができる。
○全文の大まかな流れを捉えることができる。
○戦時下の生活の厳しさを読み取ることができる。
○お父さんの会話文から、ゆみ子に対する気持ちを読み取ることができる。
○出征前のお父さんの様子と周りの様子を対比して、お父さんの気持ちを考えることができる。
○一つの花をゆみ子に渡す前と後のお父さんの気持ちが変化した理由を考えることができる。
○第一場面と第五場面を対比し、お母さんとゆみ子の暮らしぶりから、時代の変化に気付くことができる。

初発の感想を書く。

○作品に込められた作者の思いを捉えることができる。
○ゆみ子への手紙を書くことができる。
○手紙を読み合うことで、自分の書いた手紙の特徴が分かる。

ノートに「一つだけ」に込められた
作者の思いを書く。
ゆみ子への手紙を書く。
手紙を読み合う。
ノートに手紙を読んだ感想を書く。

記入手順 ⑤

点検
確認
点検
点検
点検

ノートにお父さんが最後に笑った
理由を書く。

点検

ノートに場面を対比し、変化した様
子を書く。

点検
分析
確認
分析

ここでは、【確認…確かめる、点検…ポイントを見取る、分析…内容を細かく見取る】とする。

記入手順 ④

記入手順

場面の様子や流れを捉えながら通読する。
ノートに戦時下の生活について書く。
ノートにゆみ子に対するお父さんの気持ちを書く。
ノートに周りの様子との対比から分かる、お父さんの気持ちを書く。

評価方法※観点：「関」国語への関心・意欲・態度「読」読む能力「言」言語についての知識・理解・技能① 単元名を記入します。
② 単元目標を設定し、記入します。
③ 単元の評価規準を設定し、記入します。
④ 単元の終わりの目標を実現した「具体的な子どもの姿」を設定し、記入します。
⑤ 単元目標が実現できるように、目標を実現した「具体的な子どもの姿」にするための、学習活動を積み重ねる単元の流れを記入します。
- 11 -

目標を明確にし、目標を実現しているかを適切に見取る

２

学習振り返りシート

学習振り返りシートは、児童・生徒が１単位時間の授業の最後に、学習を通して分かったことや気付いたことを振り返り、記入するためのシートです。

使用目的○児童・生徒が、毎時間の本時目標を確認することで、見通しをもって学習に取り組むことを目的とします。
○児童・生徒が、自身の学習の振り返りをすることで、学習過程で気付かなかった学びの成果を意識化することを目的とします。
○授業者が、児童・生徒の学習への取組状況や関心・意欲の変容を見取り、評価することで、授業改善につなげることを目的とします。

構

成○児童・生徒が、単元のねらいを常に意識できるように、単元名、単元目標の記入欄を設定しました。
○児童・生徒が、単元を通してどのような学習をするのかが分かるように、本時目標の記入欄を設定しました。
○児童・生徒が、１単位時間ごとに授業で分かったこと・気付いたことなどを記述する欄を設定しました。

期待される効果○児童・生徒は、単元でどのような力を身に付けるのかを意識できます。
○児童・生徒は、１枚のシートに記述することで、振り返りを習慣付けることができます。
○児童・生徒は、学習活動で気付かなかった自分自身の学びの成果の変容を自覚できます。
○授業者は、児童・生徒の変容が分かります。
○授業者は、児童・生徒の記述から、つまずきや学習内容への関心・意欲などを把握できます。
○授業者は、次時以降の学習内容を検討し授業改善につなげることができます。
- 12 -

【学習振り返りシート記入手順例】
学習振り返りシート【児童用】

単元名： 場面の様子に着目して読み、登場人物の気持ちを想像しよう「一つの花」

記入手順
手順① ①
単元目標
場面のうつりかわりに注意しながら、登場人物の気持ちの変化や場面の様子について、文章に書いてあることをもとに想像して読むことができる。
記入手順 ②

単元の流れ
時

本時目標

今日の学習で分かったこと・気付いたこと「一つの花」の時代の様子が分かる。
１

使い方
物語の大まかな流れが分かる。

２

３

戦争のころの生活の様子が分かる文章を見付けることができる。

４

お父さんの会話文から、ゆみ子に対するお父さんの気持ちを考えることができる。

５

出せい前のお父さんと周りの様子をくらべて、お父さんの気持ちを考えることができる。

６

７

８

９

10

お父さんの気持ちの変化の理由を文章をもとに考えることができる。
第一場面と第五場面をくらべてお母さんとゆみ子の暮らしの変化が分かる文章を見付けることができる。
「一つの花」に込められた作者の思いを考えることができる。
ゆみ子への手紙を書くことができる。

手紙を読み合うことで、自分が書いた手紙と同じところやちがうところを見付けることができる。

○ 児童・生徒は、「今日の学習で分かったこと・気付いたこと」を１単位時
間の終わりに記述します。
○ 授業者は、児童・生徒の記述内容を確認し、評価します。

評価するポイント○児童・生徒は、本時目標を実現しようとしているか。
○児童・生徒は、前時までの記述を振り返り、それらを踏まえて記述しているか。
○学習した内容に対する関心・意欲が表れているか。
など

記入手順「学習評価計画表」を基に記入します。
① 「単元名」、「単元目標」を記入します。
② 「本時目標」を記入します。
※ 「本時目標」は、 児童・生徒が見通しをもつために、単元の始めに全て書くことが望ましい。しかし、各教科の特性や児童・生徒の実態によって、
１単位時間の始めや途中で追記してもよい。
- 13 -

３

単元を見通した授業づくり

授業者は、「学習評価計画表」を作成することで、単元目標を明確にし、目標を実現した児童・生徒の具体的な姿を思い描くことができます。そして、「どの場面」で「どのような力を身に付けさせるのか」を構想し、単元に見通しをもつことができます。また、児童・生徒にも「学習振り返りシート」を記述させ、授業者がその記述を見取り、評価することが大切です。
しかし、授業者が「学習評価計画表」を作成し、児童・生徒に「学習振り返りシート」を記述させれば、児童・生徒の「関心・意欲・態度」が育つというわけではありません。児童・生徒の記述を分量や文字の丁寧さで見取り、評価することも大切ですが、それだけでは適切な学習評価をしたとは言えないのです。
授業者が単元を見通した授業づくりをする中で、「学習振り返りシート」の児童・生徒の記述が、学習内容と関連しているか、どのようなことにつまずいているのかなどについても見取らなくてはいけません。
大切なことは、授業者が「学習振り返りシート」の記述内容を丁寧に見取った上で、「学習評価計画表」を基に、単元を通して児童・生徒に身に付けさせたい力を定着させようとすることです。

妥当性・信頼性の高い学習評価を行うために、「学習評価計画表」と「学習振り返りシート」を合わせて使用します- 14 -

第３章

実践事例「学習評価計画表」と「学習振り返りシート」を使用した実践事例を紹介します。

小学校編
国語科 第２学年

国語科 第３学年

国語科 第５学年

登場人物に宛てたお手紙

説明の工夫について話し

優れた表現に着目して、

を書こう

合おう

物語の魅力を伝え合おう「お手紙」「すがたをかえる大豆」「大造じいさんとガン」

16 ページ～20 ページ～24 ページ～

中学校編
社会科 第１学年

外国語科 第２学年

数学科 第３学年

世界の諸地域 他地域とto 不定詞 形容詞的用

二次方程式

結び付くオセアニア

法「Career Experience」

28 ページ～32 ページ～※36 ページ～「学習振り返りシート」は、児童・生徒が記述した表記のまま示しています。
- 15 -

１

小学校国語科（第２学年）の実践
単元名：登場人物に宛てたお手紙を書こう「お手紙」「関心・意欲・態度」を段階的に育てる

１「関心・意欲・態度」を育てる過程の明記

単元の評価規準の「国語への関心・意欲・態度」の欄に、児童が単元のどの場面で、どのような力を身に付けているかを明記しています。明記することで、「関心・意欲・態度」を育てることを意識した授業の構想になります。
単元の始めに物語の世界に興味をもち、学習の過程で登場人物の気持ちについて

単元の終わりに考え想像を広げながら読もうとしている
児童の姿にする。

２｢単元の評価規準｣に即した「単元の流れ」の記述｢単元の流れ｣においても、「関心・意欲・態度」を段階的に育てるように授業を構想していることが分かります。
単元の始め第１時に手紙をもらった経験を話し合うことで、｢お手紙｣を身近なものとして捉えさせ、物語に興味をもたせます。
学習の過程
第２時から第８時に、叙述を基にがまくんとかえるくんの特徴を捉えさせ、会話や行動からがまくんとかえるくんの気持ちを考えさせます。
単元の終わり第９時からがまくんとかえるくんの「幸せな気持ちに」について考えさせます。二人への手紙を書かせ、その手紙を気持ちを込めて読ませることで、「想像を広げながら読もう」とする態度を育てます。

- 16 -

学習評価計画表【教員用】

単元名：登場人物に宛てたお手紙を書こう

「お手紙」

単元目標
・場面の様子を登場人物の行動に気を付けて読み、想像を広げながら読んでいる。
・場面の様子・行動・挿絵の表情から想像したことや考えたことを書くことができる。
単元の評価規準
国語への関心・意欲・態度

１

・物語の世界に興味をもち、登場人物の気持ちについて想像を広げながら読もうとしている。

２ 単元の流れ
時
観点
１

２

言

３

読

４

読

５

読

６

読
言

７

読

８

読

９

読
関

10

読
関

11

関

読む能力

言語についての知識・理解・技能

・場面の様子を登場人物の行動に気を付 ・主語と述語との関係にけて、想像を広げながら読んでいる。
注意して読んでいる。
・文章の内容と自分の経験を結び付けて、自分の思いや考えをまとめている。
・場面の様子や登場人物の気持ちを感じ取りながら、登場人物に宛てた手紙を書くことができる。

具体的な子どもの姿

学習活動

全文を読んで、学習の見通しをもつことができる。

・手紙をもらった経験を話し合う。
・教材文に興味をもって、話したり聞いたりする。
・初発の感想を書く。
・分からない言葉の意味を友達と話し合いな
がら、確認する。
・登場人物の性格や特徴について話し合う。
・がまくんとかえるくんの会話を確認する。

分からない言葉の意味を知る。
登場人物の性格や特徴をつかみ、がまくんとかえるくんの会話を確認することできる。
物語を４つの場面に分け、構成を理解することができる。

二人の会話を音読することを通して、二人が悲しんでいる
気持ちを感じ取ることができる。
２の場面を音読することを通して、かえるくんの気持ちを感じ取ることができる。
３の場面（前半）を音読することを通して、二人の気持ちの違いに気付くことができる。
３の場面（後半）を音読することを通して、がまくんの気持ちの変化に気付くことができる。
１の場面と４の場面の挿絵を比べる活動を通して、二人の「幸せな気持ちに」について考えることができる。
登場人物にお手紙を書くことができる。
書いた手紙を気持ちを込めて読むことができる。

評価方法

・挿絵や場所に着目して場面を分ける。
１玄関前
２かえるくんの家
３がまくんの家 ４玄関の前
・登場人物の様子について話し合う。
・がまくんとかえるくんの気持ちを考えながら読む。
・二人に掛けたい言葉をワークシートに書く。
・かえるくんの行動をワークシートに書く。
・かえるくんに掛けたい言葉をワークシートに書く。
・かえるくんとがまくんの行動や会話文から二人の気持ちを考える。
・がまくんとかえるくんに掛けたい言葉をワークシートに書く。
・がまくんの気持ちが変わったところはどこか考える。
・がまくんに掛けたい言葉をワークシートに書く。
・１の場面と４の場面の挿絵の表情を比べて、二人の幸せな気持ちに気付く。
・二人はどんな話をしているのか、考えて書く。
・がまくん、かえるくんのどちらかに宛てた
手紙を書く。
・書いた手紙を発表し合う。

点検

確認
点検

点検

点検

点検

点検

点検

点検

分析
分析

ここでは、
【確認…確かめる、点検…ポイントを見取る、分析…内容を細かく見取る】とする。
※観点 :「関」国語への関心・意欲・態度／「読」読む能力／「言」言語についての知識・理解・技能- 17 -※

下線は総合教育センター

想像を広げながら読んでいるかな

１「きょうのめあて」を意識した児童の記述

第１時から第３時の「きょうのべんきょうで分かったこと・気づいたこと」への児童の記述が、「きょうのめあて」に示している内容とつながっています。
また、第１時の児童の記述から、｢二人はすごくなかよし｣だと考えた根拠が、叙述を基に記述していることが分かります。児童が「きょうのめあて」を意識していて、学習内容に関心をもっていると捉えることができます。

２

学んだことを次時以降の学習にいかそうとする児童の記述

第 11 時に児童は、自分自身が書いたお手紙を、主体的に｢強めに読む｣と考えて工夫して読んでいることが分かります。そして、手紙の読み方について｢やっぱりものたりないから、またこういうきかいがあればな」と次時以降の学習につなげる記述をしています。
児童は、前時までの学習で、物語を「読む能力」を身に付けて物語の内容を捉えたことにより、主体的な読みの態度が育ち、次時以降の学習にいかそうという意欲や態度が表れたことが分かります。

３「想像を広げながら」読んでいる姿が分かる児童の記述

第９時に児童は、「ゲコゲコとわらっていたんじゃないかな」という記述をしています。本文では、がまくんはゲコゲコとは笑っていません。第９時の児童の記述だけでは、児童がただ想像をして記述したと捉えられます。しかし、前時までの学習で、叙述を基にがまくんやかえるくんの気持ちを丁寧に捉えていることから、児童が想像だけで記述をしていないことが分かります。
このように、学習内容の積み重ねの様子が明確に分かると、授業者は第９時の記述内容から児童が「想像を広げながら」読んでいると捉えることができます。

- 18 -

学しゅうふりかえりシート

名前たん元名：かえるくんやがまくんにお手紙を書こう「お手紙」

たん元目ひょう

かえるくんやがまくんのしたことや思ったことを考えて読むことができる。
たん元のながれ時

きょうのべんきょうで分かったこと・気づいたこと

10がまくんが一回もお手紙をもらったことがないから、かえるくんがお手紙をあげたから、二人はすごくなか
よしだなあと思いました。
親あいのいみが分からなかったけど、親あいのいみは、
なかのよさをかんじているといういみがはじめて分かりました。
とうじょうじんぶつのせい がまがえるくんはとってもやさしいなあと思ってたけかくやとくちょうが分かる。 ど、すなおなせいかくもあるけど、じつは、めんどく
さがりやだとお手紙を読んではじめて分かりました。
四つのばめんにわけ、おはな やっぱり四つのばめんにわけると、おはなしのながれ
しのながれが分かる。
も分かるから読みやすいのが分かりました。
二人のしたことが分かり、そ スイミーのときみたいにひさしぶりにお手紙を書いた
れぞれの気持ちを考えて読 のでたのしかったです。あと、じぶんが読んでると、むことができる。
がまくんとしゃべっているみたいのが分かりました。
かえるくんのしたことが分 かえるくんががまくんにお手紙を書いたのがすごくや
かり、気もちを考えて読むこ さしいなあと思いました。
とができる。
二人のしたことが分かり、気 かえるくんががんばっている気もちが伝わりました。
持ちを考えて読むことができる。
手紙をまつ二人の気もちを がまくんがお手紙もらったことないから、お手紙をき考えて読むことができる。
くのがうれしかったのかなあと思います。
手紙がとどいたときの二人 もうがまくんの手紙がとどいたときは、ゲコゲコとわの気もちを考えて読むこと らっていたんじゃないかなと思いました。
３ができる。
がまくんやかえるくんに手 じぶんが思ったことを、はっきりとぜんぶ言えたから紙を書くことができる。
楽しかったしうれしかったです。

11

気もちをこめて書いた手紙を読むことができる。

１

１

きょうのめあて

２

３

４

５

６

７

８

９

「お手紙」を読んで、考えたことや思ったことを書くことができる。
分からないことばのいみを知る。

２

がんばってというとこは、強めに読んだりくふうしてみたけど、やっぱりものたりないから、またこういう
きかいがあればなと思いました。
※ 下線、枠線は総合教育センター

第９時で、前時までの学習を基に、がまくんの気持ちについて想像を広げながら読もうとしている児童の姿が捉えられることから、単元の「関心・意欲・態度」の評価規準を実現していると言えます。

- 19 -

２

小学校国語科（第３学年）の実践

単元名：説明の工夫について話し合おう「すがたをかえる大豆」

身に付けた力を、日常につなげようとする意欲を育てる

１

学習したことを日常につなげるための学習過程の構想

単元の評価規準の「国語への関心・意欲・態度」に、学習したことを日常につなげることを記しています。授業の構想を p.８の図に当てはめると、次のよ
うになります。

２

学んだことを日常につなげることを意識した「単元の流れ」｢単元の流れ｣において、前時までの学習で得た知識や思考したことを活用す
る過程を構想しています。
「関心・意欲・態度」を少しずつ育てようとしている
授業者の意図が分かります。
第１時に、「リーフレットを作成する」という見通しを児童にもたせることで、分かりやすい表現の方法や構成について学ぶ必然性をもたせ、自ら進んで学ぶ
児童の姿につなげます。第７、８、９時に児童に分かりやすく書いて伝える工夫を理解させ、それを踏まえて第 10 時以降、リーフレットを作成させます。第16 時で完成したリーフレットを児童が読み合うことで、リーフレットのよさに気付き、他教科を含む今後の学習にいかそうとする意欲をもたせます。
- 20 -

学習評価計画表【教員用】

単元名：説明の工夫について話し合おう 「すがたをかえる大豆」
例を挙げて説明しよう 「食べ物のひみつを教えます」
単元目標
・中心となる語や文、段落相互の関係を捉え、文章を正しく読むことができる。
・調べた食べ物について説明する文章を、読者に分かりやすく書いて伝えることができる。
・文章中の言葉を、辞書を使って調べることができる。
単元の評価規準１

言語についての知識・理解・技能

国語への関心・意欲・態度

読む能力

書く能力

・学んだことを、他教科を含む今後の学習にいかそうとしている。

・中心となる文や大事な言葉に気を付け、内容が伝わる
ように音読している。
・中心になる文を確かめながら、説明されている内容を整理している。
・構成や具体例に注意し、整理しながら適切に内容をまとめている。

・書く目的によって必要になる事項と観点を理解し、取材している。
・「中」の部分で、内容のまとまりごとに段落を分け、文章を構成している。
・必要に応じて理由や事例を挙げて書いている。
・互いに「食べ物のひみつリーフレット」を読み合い、上手く説明できているところを伝える。

２ 単元の流れ
観点
時

具体的な子どもの姿

・国語辞典を適切に使い、言葉の意味を調べている。
・接続語の役割を知り、文章の構成を
理解する。

評価方法

学習活動

単元の見通しをもつことができる。

１
文章構成を捉えてワークシートに記入することができる。

２

読

３

言

４

読

国語辞典を適切に使って言葉の意味を調べることができる。
段落ごとに中心になる文を見付け、要点をまとめることができる。

５
６

読

７

読
言

８

読

９

読

10

書

11
12

書

13

書

14

書

15

書

16

書
関

・食べ物クイズをする。
・食べ物博士になって「食べ物ひみつリーフレット」を作成することを知る。
・接続の言葉に着目して段落の順序を確かめる。
・「はじめ・中・終わり」の構成と、「中」の内容を知る。
・言葉の意味を国語辞典で調べる。

確認

点検
確認

・「はじめ」（一段落、二段落）を読み、要点をまとめる。

点検

段落ごとに中心になる文を見付け、要点をまとめることができる。

・「中」（三段落～七段落）を読み、要点をまとめる。

点検

接続の言葉や内容に着目し、例を挙げる順番について考え、筆者の意図を捉えることができる。

・接続の言葉である「いちばん分かりや
すいのは」
「次に」
、
「また」、
「さらに」
「これらのほかに」に着目し、内容に順番があることを知る。
・「終わり」（八段落）を読み、要旨をまとめる。
・例を挙げて説明する文章を書く時の工夫についてまとめる。

事実と意見の書き表し方の違いを知り、要旨をまとめることができる。
「説明の仕方の工夫」について、ワー
クシートに整理して書くことができる。
調べたい材料を決め、ノートに書き込
むことができる。
本から読み取った情報をノートに短い文でまとめることができる。

・「食べ物のひみつを教えます」を読み、学習の見通しをもつ。
・必要な情報を得るために本を読み、ノートにまとめる。

取り上げる例を、接続語を使って分か
りやすくつなげることができる。
事実と意見を区別して「終わり」部分
を文章で書くことができる。
一段落一事項で文章を書き、文章に対応する絵を描くことができる。

・「中」部分の、例を挙げる順番について考える。
・文章全体のつながりを考え、「はじめ」、「終わり」の文章を書く。
・文章を清書し、例に合った絵を描く。
・「食べ物のひみつリーフレット」を完成させる。
互いに「食べ物のひみつリーフレット」 ・完成したお互いの「食べ物のひみつリを読み合い、上手く説明できているとーフレット」を読み合い、交流する。
ころを伝える。

確認
点検
点検
分析
点検
点検
点検
点検
分析
点検

ここでは、
【確認…確かめる、点検…ポイントを見取る、分析…内容を細かく見取る】とする。
※観点 :「関」国語への関心・意欲・態度／「読」読む能力／「書」書く能力／「言」言語についての知識・理解・技能- 21 -※

下線は総合教育センター

学んだことを今後の学習にいかそうとしているかな

１

児童の変容が見られる記述

第２時から第７時に児童は、「分かりにくかった」、｢見付けにくかった｣など、自分自身のつまずきを記述しています。それが、第８、９時には分かったことが「うれしかった」という喜びの記述に変容しています。児童の分かるようになりたいという意欲が育っていることが捉えられます。
つまずきに児童自身が気付き、それを表出できたことにより、授業者が手立てを講じることができたからだと考えます。

２

学んだことを次時以降の学習にいかそうとする児童の記述

本単元は次のような構成です。
第 １～９時：説明の工夫について話し合おう「すがたをかえる大豆」
第 10～16 時：例を挙げて説明しよう「食べ物のひみつを教えます」
第 16 時の今日のめあては、「できあがった『食べ物のひみつリーフレット』
を友達と読み合い、よいところを教えることができる」です。
読み合った感想には「段落に分かれていて分かりやすい」、「始め、中、終わ
りにきちんと分かれていてとてもいいね」などの記述がありました。第９時までの説明文｢すがたをかえる大豆｣で身に付けた力が、記述に表れていることを捉えていきます。

児童の実態に合わせた「学習振り返りシート」の作成
小学校低学年の児童は、大きく文字を書きます。枠の大きさに工夫が必要です。また、
１単位時間に１枚の「学習振り返りシート」を用意するなど、児童の実態に合わせて作成し、使用することが大切です。
（例）第１学年「おむすびころりん」- 22 -

学習振り返りシート

名前

単元名：せつめいのくふうについて話し合おう「すがたをかえる大豆」

単元目標

・中心となる言葉や文、段落の関係をとらえ、文章を正しく読むことができる。
・文章の中の言葉を、国語辞典を使って調べることができる。
単元の流れ
時

今日のめあて今日の勉強で分かったこと・気付いたこと

１

いろいろな材料がすがたを変えて食べ物になることが分かる。

こんにゃくやはんぺんができるには、いろいろな材料がひつようなんだなと思いました。

２

説明文を段落に分けて、文章がどのように組み立てられているのかが分かる。

はじめ、中、終わりが分かりにくかったけど問いを書くことで分かりやすくなったのでよかったです。

３

分からないことばや大切な言葉について国語辞典を使って調べることができる。

知っている言葉でも調べてみると知らなかった意
味も出るのですごく勉強になりました。

４「はじめ」を読み、段落の要点をまとめることができる。

①の要点の見付け方が見付けにくかったけど、勉強になったのでこれからの勉強に役立つので勉強してよかったです。

５
６「中」を読み、段落の要点をまとめることができる。

豆もやしが大豆からできているのは、知らなかったのでびっくりしました。

７

なぜ「中」の段落にある文章がこの順番でならんでいるのかが分かる。

なぜこの順番で説明したのかのところが、すごくむずかしかったです。

８「終わり」を読み、筆者がこの説明文で伝えたいことが分かる。

筆者の考えがこの時間だけで分かったのがすごいなと思いました。

９

読む人に分かりやすい説明の仕方の工夫が分かる。

いろんな話をして、いろいろなことが分かったので、うれしかったです。

２※ 下線、矢印は総合教育センター※ 「学習振り返りシート」は、前半の「すがたをかえる大豆」を扱う第９時までを記載しています。
※ 実際に児童が使用した「学習振り返りシート」は、第 10 時から第 16 時までについては、裏面に記入欄を示しています。
第９時で、学習して分かったことに対する嬉しさを記している児童の姿が捉えられることから、単元の「関心・意欲・態度」の評価規準を実現していると言えます。

- 23 -

1

３

小学校国語科（第５学年）の実践

単元名：優れた表現に着目して、物語の魅力を伝え合おう 「大造じいさんとガン」

単元の終わりの児童の姿を明らかにして育てる

１

単元の終わりの児童の姿の明記

単元の評価規準の「国語への関心・意欲・態度」に、単元の終わりにどのよ
うな力を児童が身に付けていればよいかを明記しています。明記することで、学習の過程でどのように力を積み重ねていくかを意識した授業の構想になります。
「登場人物の心情や場面の様子」を理解させる
ために、第２時に物語の設定やあらすじをつかませよう。
表現を味わわせるために、第３時から第６時に登場人物の心情や場面の様子を読み取らせる学習
活動を設定しよう。

２

単元の終わりの児童の姿にするための「単元の流れ」

授業者は、単元を通して児童が言葉や表現に気を付けることで、情景や登場人物の様子を想像できるように、授業を構想しています。単元目標が、「語感や言葉の使い方に対する感覚などについて関心をもつ」であることから、言葉や表現に気を付けることで関心につなげ、物語を丁寧に読むことで表現の楽しさやよさを味わおうとする意欲につなげようとする授業者の意図が分かります。
また、第７、９時に「関心・意欲・態度」の観点を評価することからも、単元を通して学習を積み重ね、「関心・意欲・態度」を育てる授業を構想していると言えます。

- 24 -

学習評価計画表【教員用】

単元名：優れた表現に着目して、物語の魅力を伝え合おう「大造じいさんとガン」
単元目標
・登場人物の相互関係や心情、場面についての描写を捉え、優れた叙述について自分の考えをまとめるとともに、それを発表し合い、考えを広げたり深めたりすることができる。
・登場人物の心情や場面の様子が伝わるように音読することができる。
・語感、言葉の使い方に対する感覚などについて関心をもつことができる。
単元の評価規準

１

国語への関心・意欲・態度

読む能力

言語についての知識・理解・技能

・登場人物の心情や場面の様子を表す表現
を味わいながら読もうとしている。

・登場人物の心情や場面の様子が伝わるように音読している。
・登場人物の心情や動き、情景を表す表現を捉え、自分の考えをまとめている。
・友達の発表を聞いて、感想を伝え合っている。

・言葉や表現に気を付けて様子を想像して
いる。

単元の流れ

２

時

観点

１

関

具体的な子どもの姿

学習の流れが分かる。

物語のあらすじが分かる。
２

読

３

読

４

読

５
６

読

７
８

９

関
読
読
言
関
言

残雪の様子や行動に対する大造
じいさんの心情とその変化が分かる。
大造じいさんの残雪に対する心情が大きく変化した理由を考えることができる。
情景描写に着目して大造じいさんの残雪に対する心情を読み取ることができる。
物語の魅力をまとめることができる。
音読の工夫をすることができる。
物語の魅力を紹介し合い、友達と感想を交流することができる。

学習活動

・単元の学習の見通しをもつ。
（みりょく
カード作成）
・範読を聞き、初発の感想を書く。
・物語の設定を読み取り、表にまとめる。
・場面ごとの出来事を短い言葉でまとめ、あらすじをつかむ。
・新出漢字の読み方を確認する。
・残雪の様子や行動に対する大造じいさんの心情とその変化を読み取る。
・大造じいさんの残雪に対する心情がどう変わっていったのかを考える。
・大造じいさんの残雪に対する心情を、情景描写に着目して読み取り、印象に残った表現を見付ける。
・「みりょくカード」を作成し、物語の魅力をまとめる。
・魅力を伝えるための音読を工夫し、紹介の準備をする。
・読み取ったことを基に魅力を紹介し合う。
・友達の発表を聞き、共通点や相違点を見付け、感想を交流する。

評価方法

点検

確認

点検

点検

点検

点検
点検

分析

ここでは、
【確認…確かめる、点検…ポイントを見取る、分析…内容を細かく見取る】とする。
※観点 :「関」国語への関心・意欲・態度／「読」読む能力／「言」言語についての知識・理解・技能※ 下線は総合教育センター- 25 -

文章表現を味わいながら読んでいるかな

１

単元の始めと終わりの児童の変容が見られる記述

第１時に児童は、単元で何を学習するのかが分かったことを記述しています。
その後も、｢今日のめあて｣が分かったかどうかについてを記述しています。それが、第９時には、友達と交流することで友達の考えが分かったことが「楽しかった」という記述に変容しています。見取る際に、前時までの記述と比較することで変容を捉えることができます。
また第８時に、まとめることができたことについて楽しいと感じていることから、この時間から「関心・意欲・態度」の育ちが顕著に表れたと捉えられます。

指導と評価の一体化
本実践事例では、単元の途中で今日のめあてを変更しています。それに伴い、学習活動についても変更しています。変更した時間は次のとおりです。
時

今日のめあて（変更前）

今日のめあて（変更後）

情景描写に着目して、大造じいさん
５
情景に着目して、大造じいさんの心の残雪に対する心情を読み取るこ
６
情を読み取ることができる①②とができる①②
８ 音読の工夫をすることができる。

物語の一番のみりょくをまとめることができる。

第８時は「音読の工夫をすること」で、物語の魅力を捉えさせようとしていました（p.25 学習活動参照）。それを、「物語の一番の魅力をまとめる」ことに変更しています。授業者が、児童の実態を把握したことで、前時までと同様に物語の魅力をまとめる学習活動の方が、単元目標に迫れると考えたことが分かります。変更した第８時とその後の第９時に、児童の変容が見取れたことからも、授業変更の成果があったと言えます。
「学習振り返りシート」の児童の記述などから実態を捉え､必要に応じて今日のめあてを変更することが大切です。評価したことを授業にいかす「指導と評価の一体化」と言えます。

- 26 -

学習振り返りシート

名前

単元名：すぐれた表現に着目して、物語のみりょくを伝え合おう「大造じいさんとガン」
単元目標

登場人物の関係や心情、場面についての描写をとらえ、物語のみりょくとしてすぐれた表現について自分の考えをまとめるとともに、それを発表し合い、考えを広げたり深めたりすることができる。
単元の流れ
時

今日のめあて今日の勉強で分かったこと・気付いたこと

学習の流れが分かる。

みりょくカードを作ること。
すぐれた表現に注目するということが分かった。

物語のあらすじが分かる。

物語のだいたいのあらすじが分かった。

だんだん仲良くなっていく大造じいさんとガンの気持ちの変化が分かった。

７

残雪の様子や行動に対する大造じいさんの心情と、その変化が分かる。
大造じいさんの残雪に対する心情が大きく変化した理由を考えることができる。
情景に着目して、大造じいさんの心情を読み取ることができる。①
情景に着目して、大造じいさんの心情を読み取ることができる。②
物語のみりょくをまとめることができる。
物語の一番のみりょくをまとめることができる。

とてもよく一番のみりょくをまとめられて楽しかった。

８

物 語 の み り ょ く を 紹 介し 合
い、友達と感想を交流することができる。

大造じいさんとガンの勉強で物語のすぐれた表現とその物語で作者が伝えたいことがよく分かった。あと、いろんな人がこの物語のみりょくをどこだと思っているのが分かってとても楽しかった。

１

２

３

４

５

６

９

大造じいさんの残雪に対する心情の変化が分かった。

情景を書くときに使う４つの技が分かった。

情景を読みとったら、大造じいさんと残雪の心の変化が分かった。
大造じいさんとガンのみりょくとすぐれた表現がとてもよく分かった。

１※ 下線､枠線、矢印は総合教育センター※ このシートは、今日のめあての変更後の内容を記しています。
※ 実際に児童が使用しているシートには、変更した今日のめあてを児童自身が書き込んでいます。そのことで児童は、変更後の今日のめあてを正確に捉え直すことができます。
第９時で、物語の優れた表現を見付けることに楽しさを感じている児童の姿が捉えられることから、単元の「関心・意欲・態度」の評価規準を実現していると言えます。
- 27 -

４

中学校社会科（第１学年）の実践
単元名：世界の諸地域

他地域と結び付くオセアニア

身に付けた力を日常につなげようとする意欲を育てる

１

学習したことを日常につなげるための学習過程の構想

単元の評価規準の「社会的事象への関心・意欲・態度」に、学習したことを日常につなげることを記しています。授業の構想を p.８の図に当てはめると、次のようになります。

２

学んだことをつなげることを意識した「単元の流れ」

生徒が、前時までの学習で得た知識や思考したことを活用することで、「関心・意欲・態度」を少しずつ育てようとしている授業者の意図が分かります。
第１、２時にオセアニア州について理解したことを踏まえて、第３時に主題である「オーストラリアとアジアの結び付き」の理由を考えさせます。そして、友達と意見交流させることで、第４時の「多文化主義」について考える際、友達の意見を踏まえて自分自身の意見を考えさせることができます。
また、生徒が他地域との結びつきを理解することで、現在の社会情勢に関心をもち、日常へとつなげることができます。

- 28 -

学習評価計画表【教員用】

単元名：世界の諸地域

他地域と結び付くオセアニア

単元目標

オセアニア州の地域を大観し、その上で他地域との結び付きを主題として設定し、地域的特色を理解する。
単元の評価規準
社会的事象への関心・意欲・態度

１

２

社会的な
思考・判断・表現資料活用の技能

社会的事象についての知識・理解・オセアニア州の地域 ・オセアニア州の他地 ・オセアニア州の地域 ・オセアニア州の他地的特色に対する関域との結び付きを的特色に関する
域との結び付きを基心を高め、それを意基に多面的・多角的
様々な資料を収集に、地域的特色を理欲的に追究し、捉えに考察し、その過程
し、有用な情報を適解し、その知識を身ようとしている。
や結果を適切に表
切に選択して、読みに付けている。
現している。
取ったり図表などにまとめたりして
いる。
単元の流れ
時

観点

具体的な子どもの姿

学習活動

評価方法

思
知

オセアニア州の主要な自然環境 ・地図帳でオセアニア州の位置を確認の特色を理解できる。
する。自然環境の特色を理解する。
オセアニア州の大まかな歴史を ・国旗などから大まかな歴史を捉える。
理解できる。

確認

２

思技

オーストラリアの農業と降水量 ・農業図を基に、オーストラリアの農の関係を説明できる。
業と降水量の関係を説明する。
オーストラリアの鉱業の特色を ・鉱産資源の分布図と資料を使用し、説明できる。
鉱業を説明する。

点検

３

思
技

オーストラリアがアジアとの結 ・歴史的背景や地理的背景を基に、オび付きを強めている理由を説明
ーストラリアがアジアとの結び付きできる。
を強めている理由を説明し合う。

点検

４

関
知

５

関
技

１

オーストラリアで多文化主義がとられた理由を理解できる。

・歴史的背景を基に、オーストラリア
で多文化主義がとられた理由を考えて書く。

「他の地域と結び付くオセアニ ・オセアニア新聞を書く。
ア」という題名の新聞をまとめ
る。

点検

分析

ここでは、
【確認…確かめる、点検…ポイントを見取る、分析…内容を細かく見取る】とする。
※観点 :「関」社会的事象への関心・意欲・態度／「思」社会的な思考・判断・表現「技」資料活用の技能／「知」社会的事象についての知識・理解※ 下線､矢印は総合教育センター- 29 -

オセアニア州に対する関心を高め、意欲的に追究しようとしているかな

１

日常につながると捉えられる生徒の記述

オセアニア州について学んでいる単元ですが、第４時に生徒は、オセアニア
州についての記述をしていません。本時目標を踏まえて、現在の日本の課題について考えたことを記述しています。第４時の記述だけでは、生徒が自分自身の思いを記述しているように見えます。しかし、前時までの学習でオセアニア
州について、分かったことや気付いたことを捉えていることから、学習内容を基に記述していることが分かります。そして、学んだことから日常につなげて考えている姿であると捉えることができます。

２

前時までの学習を踏まえた生徒の記述

第２時に生徒は、オセアニア州の第一次産業と第二次産業の利益について、
日本の産業と比較して、その違いに気付いています。本単元以前の学習で身に付けた知識を基に、考えている姿が捉えられます。
また、第３時では、自分自身の考えに根拠を見付け、説明しようとしています。図や表などの資料を読み取る力を身に付けていることから、それを踏まえて学習に取り組んでいることが分かります。
生徒はこのように、他の観点で身に付けた力を使って、第５時の新聞を作成していると捉えられます。そして、新聞を作成するときに、新たにオーストラリアの経済について調べています。新聞の作成を通して、調べようという意欲や実際に調べる態度が捉えられます。

- 30 -

学習振り返りシート
単元名：世界の諸地域

名前他地域と結び付くオセアニア

単元目標

オセアニア州の地域を大観し、その上で他地域との結び付きを主題として設定し、地域的特色を理解する。
単元の流れ
時

本時目標

今日の学習で分かったこと・気付いたことオセアニア州の地理的特色をとらえよう。

主に、オーストラリアについて、地理的な特徴をとらえることができた。日本とのかかわりでは、唯一空爆を行った都市、ダーウィンについて知ることができた。日本人として、このような情報は必ず覚えておいた方がよいと思いました。また、地図や資料集から情報を読み取るのが早くなってよかったです。
オセアニアと日本の産業を比べると、たくさんの鉱産
資源をオセアニアが産出していることが分かった。また１次と２次の利益が大体同じで、差があまりないという特色があり驚きました。
オーストラリアの輸出国が変わった訳について、自分の班の人たちや、他の班のまとめた意見を聞けてよかったです。自分の考えに資料などから根拠を見付けるということは、身に付いたことだと思います。特にＯさんの発表の仕方（文をただ読むだけでなくアドリブも）を見本にして、めざしたいと思いました。
多文化社会を成り立たせるということは、今の日本でも必要なことだと思います。認め合って互いを尊重し合うことが大切なことだと思いました。日本の中でも、他の地域の人に対して接しにくいことがあるので、私達の課題は、まずそこなのではないかと思います。
オセアニアの新聞を書いて、理解がとても深まりました。またＥＵが結び付きを強めたことが、オーストラリアの経済に影響を与えたことでオーストラリアの政策にも変化があり驚いた。

１

２

３

オセアニア州の産業の特色をとらえよう。

２
1960～2012 年の間にオースト
ラリアの貿易相手国が変わった理由を説明しよう。

２
１
４

５

多文化主義を成り立たせるために必要なものとは何だろう。

オセアニア州の新聞を作成しよう。

２※ 下線は総合教育センター

第５時で、前時までの学習で得た資料活用の技能を使って、意欲的に情報を得ようとする生徒の姿が捉えられることから、単元の「関心・意欲・態度」の評価規準を実現していると言えます。

- 31 -

５

中学校外国語科（第２学年）の実践
単元名：to 不定詞

形容詞的用法「Career Experience」

単元の終わりの生徒の姿を明らかにして育てる

１

単元の終わりの生徒の姿の明記

単元の評価規準の「コミュニケーションへの関心・意欲・態度」に、単元の終わりにどのような力を生徒が身に付けていればよいかを明記しています。明記することで、学習の過程でどのように力を積み重ねていくかを意識した授業の構想になります。
生徒が主体的に「英文を作成するときに、何に気を付ければよいか」を考えるために、第２時に「to 不定詞」の要点が分かる「知識・理解」を身に付けさせよう。
生徒が英文ストーリーを楽しく考えるために、第３時に英文の問題を解かせて、｢外国語の理解の能力｣を身に付けさせよう。

２

単元の終わりの生徒の姿にするための｢単元の流れ｣

単元を通して、単元の評価規準の｢外国語表現の能力｣に記している「音のつながり」を意識できるように構想しています。生徒が表現したことを伝えるための工夫であり、コミュニケーションにつながります。また、｢音のつながり｣を意識して、第４時の暗唱テストを行い、第５時に英文ストーリーを作成していることから、暗唱ができるようになることが単元目標ではないという授業者の構想の意図が分かります。
また、第５時に「関心・意欲・態度」の観点を評価することからも、単元を通して学習を積み重ね、「関心・意欲・態度」を育てる授業を構想していると言えます。
- 32 -

学習評価計画表
単元名：to 不定詞【教員用】
形容詞的用法 「Career Experience」

単元目標

・to 不定詞｢べき｣｢ための｣について理解し、正しく運用できる。
単元の評価規準
コミュニケーション
への関心・意欲・態度

１

２

外国語表現の能力

外国語理解の能力

言語や文化についての知識・理解・to不定詞を含めた英 ・音のつながりや意味 ・to不定詞の運用方法 ・to 不定詞を含む英
文ストーリーを考えの流れを意識し、まについて知り、簡単
文について、主語やようとしている。
とまった文章を読むな例文が書ける。
時制を変えた問題
・英文を作成するときことができる。
が解ける。
に、何に気を付けれ・不定詞の用法分類がばよいか主体的に分かる。
考えようとしてい
る。
単元の流れ
時

観点

具体的な子どもの姿

学習活動

評価方法

１

表

音のつながりを意識して滑らかに英文を読むことができる。

・音のつながりを意識して英文を音読
する。

確認

２

知

to 不定詞の要点が分かる。
簡単な例文を通して、to 不定
詞の要点が分かる。

・ノートに要点を書く。
・例題を解く。

３

知他の to 不定詞の用法と区別することができる。

・ワークシートで知識を整理し、問題を解く。
・暗唱テスト表

to 不定詞を含む英文を音のつながりを意識しながら発表できる。

関

to 不定詞を使った英文を自ら考え、単語を４語以上使用した
英文を作成することができる。

・パズルを使って to 不定詞を含む英文を考える。

４
５

点検

分析

点検

分析

ここでは、
【確認…確かめる、点検…ポイントを見取る、分析…内容を細かく見取る】とする。
※観点 :「関」コミュニケーションへの関心・意欲・態度／「表」外国語表現の能力「理」外国語理解の能力／「知」言語や文化についての知識・理解※ 下線､網掛けは総合教育センター

作成した先生の意見より
事後アンケートで授業者は、「子どもの立場に立って考えられなかった。見通
しをもてないまま進めてしまったことを反省」と記述していました。しかし、授業者が学習の終わりの生徒の姿を明確に思い描いていることが、「学習評価計画表」から分かります。これまでも授業者が繰り返し単元を見通した授業づくりを行っていたため、意識しなくても授業の構想ができたと考えられます。
「学習評価計画表」を使用して、授業の流れを可視化しすることを繰り返す
ことで、単元を見通した授業づくりが習慣になります。
- 33 -

英文ストーリーを作成するときに気を付けることを主体的に考えているかな

１

日常につながると捉えられる生徒の記述

この生徒は、第５時には、「文法だけ覚えても応用できなければ意味がない」と記述しています。第４時まではリズムよく暗唱することを意識した記述をしていることから、生徒の考えが第５時に変容したことが分かります。暗唱だけでは、学習した外国語を日常にいかしていけないことに気付いた姿が捉えられます。｢学習評価計画表｣から捉えられた、「暗唱ができるようになることが単元
目標ではない」という授業者の意図が、「外国語を日常にいかそう」という生徒の姿につながったと考えられます。

２

学んだことを振り返り、学習活動につなげている生徒の記述

第５時に生徒は、自分自身の「to 不定詞」の学習活動での課題に気付いています。前時までの学習の目標である「to 不定詞」の運用の方法を理解して、問題を解く力が身に付いたことで、自分自身の課題に気付くことができたと捉えられます。
また、この生徒は、常に「音のつながり」や「リズム」を意識していることが分かります。第１時の終わりに１単位時間を振り返って、「文の最後がいつも詰まってしまう」という課題に気付き、その理由を前置詞がすぐ浮かばないことであると捉えています。そして、「リズムで覚えた方がやりやすい」と、解決策を自分自身で考え、実行しようとしています。第４時には、「リズムよく言えた」と記述していることから、第 1 時に考えたことを振り返りながら実行していたと捉えられます。
生徒の記述内容について、授業者が効果的な振り返りをしているかどうかという視点から捉えることにより、「学習内容に関心をもっている」、「意欲的である」、「今後にいかそうとしている」などの生徒の姿を適切に把握することにつながります。

- 34 -

学習振り返りシート
単元名：to 不定詞

名前

形容詞的用法「べき」「ための」単元目標
to 不定詞｢べき｣｢ための｣について理解し、正しく運用できる。
単元の流れ

２

時

本時目標

今日の学習で分かったこと・気付いたこと

１

音のつながりを意識してまとまった文章を読む。

２

to 不定詞「べき」「ための」のポイントを知る。

ある程度は覚えることができたが、文の最後がいつも詰まってしまう。前置詞がすぐ頭に浮かばないのでリズムで覚えた方がやりやすいと思った。
いつも｢ための｣を使って訳していたから、意味があまり理解できないことが多かった。とりあえず、何でも｢べき｣と訳してしまえば大意はつかめると思う。
to 不定詞の中では「べき」という意味で訳すのが苦手と感じた。すぐ｢ために｣で訳そうとする悪い癖があるから直したいと思う。
例外のところでつまずかないようにしたい。
音のつながりを意識したら、逆に不鮮明になってしまうから、意識しすぎもいけないと思う。流れが狂ってしまったら言えなくなるから、リズムよく言えたらよ
かったと思う。
並び替えは、思い切って変えてみるというのが大事。
思い込みで、want の後は必ず to という考えになったので、柔軟な頭が必要だと感じた。
文法だけ覚えても応用できなければ意味がない。

３

４

５

パターンプラクティスを通して理解を深める。

暗唱本番について
音のつながりを意識し、意味を 頭 に 浮 か べ な が ら 発表 する。
総まとめ
to 不定詞をつかってオリジ
ナルストーリーをつくる。

１※

下線､網掛け、矢印は総合教育センター

上記以外の生徒においても、日常につながると捉えられた記述があります。
時

今日の学習で分かったこと・気付いたこと意味は 95％ほど分かった。覚えるのには、時間がかかりそうです。発音もなんと１なく分かるようになった。
一つひとつの単語の意味を深く考えて作成に臨んだ。日常の英語を使う場面や授業でも、その文はどんな単語で、どのように構成しているかを考えて学習してい５
きたい。また、『まずは SV』や『to 不定詞は後ろにつける』を、徹底的に復習して定着させていきたい。
※ 下線は総合教育センター

この生徒は第１時では「意味は 95％ほど分かった」と記述しています。それが、第５時では、気を付けることや復習したいことの具体的な記述に変容しています。
「to 不定詞」を含めた英文を作成するときに気を付けることが、明確にイ
メージできたと捉えられます。

第５時で、to 不定詞を含めた英文の作成について、主体的に考える生徒の姿が捉えられることから、単元の「関心・意欲・態度」の評価規準を実現していると言えます。
- 35 -

６

中学校数学科（第３学年）の実践
単元名：二次方程式「関心・意欲・態度」を段階的に育てる

１「関心・意欲・態度」を育てる過程の明記

単元の評価規準の「数学への関心・意欲・態度」に、生徒が単元のどの場面で、どのような力を身に付けているかを明記しています。明記することで、「関
心・意欲・態度」を育てることを意識した授業の構想になります。
単元の始めに二次方程式の解の公式に興味をもち、学習の過程でその導き方を考え、それを用いて単元の終わりに二次方程式を解こうとしている
生徒の姿にする。

２「単元の評価規準」に即した「単元の流れ」の記述｢単元の流れ｣においても、「関心・意欲・態度」を段階的に育てるように授業を構想していることが分かります。
単元の始め第１時に、これまでの算数・数学の学習で馴染みのある長方形の面積の課題を設定することで興味をもたせます。
学習の過程
第２時から第６時に、二次方程式を解く方法や特徴について知識や、問題を解く技能を身に付けさせます。
単元の終わり第７時から、「二次方程式をどの方法で解けばよいか」を考えさせます。具体的な問題を解く活動を行うことで、解こうとする意欲や態度を育てます。
- 36 -

学習評価計画表【教員用】

単元名：二次方程式
単元目標

・二次方程式の解の意味や解く方法を理解する。
・解の公式を理解して二次方程式を解くことができる。
・具体的な問題で数量の関係を捉えて二次方程式をつくり、問題を解決することができる。
単元の評価規準
数学への関心・意欲・態度

数学的な見方や考え方

数量や図形などについての知識・理解

数学的な技能１・二次方程式の解の ・具体的な場面で数量公式に興味をもち、の関係を捉え、二次
その導き方を考え、方程式をつくるこ
それを用いて二次とができる。
方程式を解こうと ・二次方程式の解の適している。
否について考察することができる。

２

単元の流れ

・解の公式を用いて ・二次方程式とその二次方程式を解解の意味を理解しくことができる。
ている。
・いろいろな二次方 ・解の公式を用いた
程式を解くこと
二次方程式の解きができる。
方を理解している。

時

観点

１

関
知

二次方程式がどのようなもの ・周の長さが 24ｍの長方形をいくつか作かを理解できる。
成し、面積が 32 ㎡になることを考え
る。

確認

２

技

音声トレーニングを使って、 ・平方根の考えを使って、ax²＋c＝0 の形
平方根の考え方を理解するこをした二次方程式を解く。
とができる。

確認

３

技

平方根の考えを使って、二次 ・平方根の考えを使って、（x＋▲）²＝●方程式を解くことができる。
の形を解く。

点検４

考ax²＋ｂx＋c＝０の形をした二次方程式を、平方の形の式に変形し、解の公式を求めることができる。

点検５

知技解の公式を覚え、実際に a、b、 ・解の公式を利用して、ノートに二次方
c に値を代入して解くことが程式を解く。
できる。

確認

６

技

「AB＝０ならば A＝０または B＝０」であることを利用して解を求める。

・因数分解を利用して、ノートに二次方程式を解く。

確認

７

考
関

いろいろな方法で二次方程式を解くことができる。

・二次方程式をどの方法で解けばよいかを考え、ノートに適切な方法で解く。

考

方程式の解がそのまま答えになるとは限らない場合がある
ことを理解することができる。

・具体的な問題を、二次方程式を利用して解決する。

８

具体的な子どもの姿

学習活動

・比較プリントを使い、二次方程式の解の公式を導く。

評価方法

分析

分析

ここでは、
【確認…確かめる、点検…ポイントを見取る、分析…内容を細かく見取る】とする。
※観点 :「関」数学への関心・意欲・態度／「考」数学的な見方や考え方「技」数学的な技能／「知」数量や図形などについての知識・理解- 37 -※ 下線は総合教育センター

二次方程式の導き方を考えたり、解いたりしようとしているかな

１

単元の始めと終わりで生徒の変容が見られる記述

第１時に生徒は、二次方程式を解くことが面倒であると感じています。それが、第８時には「図を描いてみたり」、「問題文を読みながら数を書いていった
り」することのよさについて記述しています。図を描くことや考えながら読む
ことは、一見面倒な作業のように感じます。しかし、図を描くことで分かりにくいことが分かりやすくなることや、考えながら読むことで理解が深まることなどの「数学的なよさ」に気付いたと捉えられます。

２

身に付いた力を学習にいかそうとする生徒の記述

第７時に生徒は、「まず」、「できなかったら」、「偶数だったら」、「奇数だったら」と記述しています。問題が解けない場合は、次はこの方法で解こうという見通しをもっていることが分かります。また、初めに行った方法で二次方程式が解けなくても、次の方法で解こうという意欲が表れています。これは、前時までの学習活動で「生徒に身に付けさせたい力」が定着し、様々な解き方ができることにより、学習への意欲が高まったと捉えることができます。
前時までの学習内容を、今後の学習にいかしていこうという、生徒の関心・意欲に育ちが見られ、態度に表れたと考えます。

無回答の割合が高いです「全国学力・学習状況調査」や「神奈川県公立小学校及び中学校学
習状況調査」では、無回答が高い割合で示されています。中学校数学科では、無回答率が約 50％と高いものもありました。様々な要因が考えられますが、初めから解くことを諦めてしまっている生徒がいることも考えられます。
この実践事例の生徒のように、初めに考えた方法で問題が解けなくても、他の方法で問題を解こうとする意欲が育っていれば、無回答の割合は減少するのではないでしょうか。

- 38 -

学習振り返りシート

名前

単元名：二次方程式
単元目標

・二次方程式の解の意味や解く方法を理解する。
・解の公式を理解して二次方程式を解くことができる。
・具体的な問題で数量の関係をとらえて二次方程式をつくり、問題を解決することができる。
単元の流れ
時

１

本時目標

今日の学習で分かったこと・気付いたこと

二次方程式がどんなものかを理解する。

解き方が分かれば簡単だけど、めんどくさいなと思いました。また、左辺に移行した時の形が、展開の乗法公式に似ていたので、乗法公式みたいなのがあってそれに当てはめてやるのかなと考えました。
一応マスターできたと思います。でも、スピードが遅い
からもっと早くできるようにならないとと思うと、有理化を忘れないようにしないといけないなと思いました。
また、展開をしないというのも気を付けないといけない
なと思いました。
５分間チェックをやってみて、やり方は理解しているのに符号ミス、約分忘れが多く時間も間に合わなかった。
慣れるまでは途中式を書いてミスを減らし、数をこなしてスピードも上げれるようにします。
解の公式をやる前に問題を解いたときに解けなかった
やつが、解の公式を使ってやってみたらすぐに解けて驚きました。公式は少しややこしいけど、慣れれば計算ス
ピードは確実に上がるなと思いました。
公式に「－」や２乗が含まれていることに気を付けなくてはいけないなと思いました。また、素因数分解や約数もできたらしなくてはいけないから、公式を使ってやっても気を付けることはたくさんあるから見直しをしっ
かりしようと思いました。
（ ）（ ）の形にしたときに、その中の符号を変えた
数が解になっているなと思いました。また、x＝0 を書き忘れたりテストで焦ってしてしまったりしそうなので、見直しをしっかりして気をつけなくてはいけないなと思いました。x で割ってはいけなくて、x でくくらなくてはいけないのは注意しようと思いました。
テストで解の公式で解きなさいなどの指定がなければ、
まず因数分解を考えて、できなかったら x の係数を見て、偶数だったら平方の形、奇数だったら解の公式で解こうと思いました。
文章問題は、あまり得意ではないけれど、図を描いてみたり、何を x と置くかをはじめに考えて問題文を読みな
がら数を書いていったりすると何が何だか分からなくなったりしないのでいいなと思いました。

平方根の考えを使った解き方をマスターする。①
２

３

平方根の考えを使った解き方をマスターする。②ax²＋ｂx＋c＝０を解く。
４解の公式を使って解く。
５

因数分解を使って解く。
６７８

いろいろな方法で二次方程
式を解く。

２

二次方程式を使って問題を解く。

※

下線､矢印は総合教育センター

第７時で、二次方程式の導き方を考えている生徒の姿や、第７、８時にいろいろな方法で二次方程式を解こうとしている生徒の姿が捉えられることから、単元の「関心・意欲・態度」の評価規準を実現していると言えます。
- 39 -

１

- 40 -

第４章

今後の学習評価を踏まえた授業づくりに向けて
第４章では、「学習評価計画表」と「学習振り返りシート」を使用した実践から見えた成果について考察し、有効な使用方法を整理します。そして今後の「関心・意欲・態度」を育てるための学習評価を踏まえた授業
づくりについてまとめます。

- 41 -

１「学習評価計画表」と｢学習振り返りシート｣を使用した効果「学習評価計画表」と「学習振り返りシート」を使用して授業づくりを実践した先生方に、アンケートや聞き取りを行いました。

「学習評価計画表」を使用した感想
アンケートより・単元を通して、また１単位時間の学習の中で、「児童にどのような力を付けようとしているか」を自分（教員）がしっかりもつことができる。
・生徒がどのように学習内容を理解しているかが少しずつ分かってきた。
・「授業が思いどおりに進まない」、「何とか生徒が興味をもつ授業をしたいのだが…」といった授業改善の「入り口」として必要なアイテムではないだ
ろうか。
聞き取りより指導案の作成の前に「学習評価計画表」を書くと、授業の展開や活動を構想しやすいと思った。

「学習振り返りシート」を使用した感想
アンケートより・（生徒が）自分の書いた最初の感想を読んで、最初とどう変化したかを、１
単位時間の学習を終えたときに書くことができるようになった。
・生徒自身が授業の中で得た知識や技能を意識することができた。
・生徒のつまずきが具体的に分かった。
・授業に対する思いを書いてくれるので参考になった。
・毎回記述させることで、生徒が今日の授業で何を理解したかということが具体的に教員側に伝わり、授業改善につながった。すぐに全てを改善するのは難しいが、章ごと、単元ごとの改善をすることができる。
聞き取りより「学習評価計画表」や「学習評価振り返りシート」を使用しなくても生徒の見取りはできると思っていた。しかし、使用してみると生徒の考えがはっきりと見えた（可視化できた）ので、生徒の実態に合わせた指導をすることができた。
- 42 -

アンケートや聞き取りから、p.10 に示した「『学習評価計画表』の使用により期待できる効果」と p.12 に示した「『学習振り返りシート』の使用により期待できる効果」から、以下のことが成果として顕著に表れました。

「学習評価計画表」を使用した効果
授業者が、児童・生徒の実態に合った授業づくりを行うことができた。
授業者が、単元を見通すことができたことや、｢関心・意欲・態度｣の観点やその他の観点において、児童・生徒に身に付けさせたい力について意識できた
ことが、「児童・生徒の実態に合った授業づくり」につながったと考えます。

｢学習振り返りシート｣を使用した効果○ 児童・生徒が、単元でどのような力を身に付けるのかを意識できた。
○ 授業者が、児童・生徒の変容が分かった。
○ 授業者が、児童・生徒の記述から、つまずきや学習内容への関心・意欲などを把握できた。
○ 授業改善につなげることができた。
事前に想定した「使用により期待できる効果」の多くが、成果として表れました。
「学習振り返りシート」を記述したことにより、児童・生徒に変容が表れ、授業者が使用による効果を実感できたと考えられます。
また、「学習振り返りシート」から見取った児童・生徒の理解の様子から、次時以降の本時目標や学習活動を変更し、授業改善をすることができたという実感を、使用した先生がもつことができました。｢学習振り返りシート｣の使用により、授業改善につなげることができたと考えられます。このことは、大きな成果であると言えます。

- 43 -

２

実践から読み取れた成果｢関心・意欲・態度｣を育てるための授業づくりを行うために、「学習評価計画表」と｢学習振り返りシート｣を使用するポイントをまとめました。

「学習評価計画表」
単元の評価規準の「関心・意欲・態度」の記述「関心・意欲・態度」を育てる授業づくりを行うためには、単元目標や単元の評価規準を明確にします。単元の評価規準の｢関心・意欲・態度｣を設定し、記述する時に意識することを三つに整理しました。
A 「関心・意欲・態度」の力を育てていく過程を段階的に記述する
B 身に付けさせたい力を日常につなげようとする児童・生徒の姿を記述する
C 単元の終わりの児童・生徒の姿を記述する
児童の実態や教科や単元の特質に応じて、記述するポイントを選びます。そして、単元の評価規準の「関心・意欲・態度」に記述したことを基にすると、「単元の流れ」を構想しやすくなります。

「学習振り返りシート」
児童・生徒の記述から目標を実現したかどうかを見取る｢学習振り返りシート｣の児童・生徒の記述内容から、｢関心・意欲・態度｣を見取るときに意識することを四つに整理しました。
abcd

本時目標や単元目標を意識しているか振り返りを行い、前時までのことを踏まえて記述しているか
事後の学習活動や日常生活にいかそうとしているか
単元の始めと終わりで変容が見られるか

上記のことを確認し、単元を通して単元目標や本時目標、評価規準を実現しているかを見取り、評価します。
右ページの表は、第３章の六つの実践事例を、左ページのポイントの内容に当てはめて一覧にしたものです。

- 44 -

【「学習評価計画表」と「学習振り返りシート」を使用するポイントの一覧表】
国語

社会

小学校
２年

学
習 A 段階的に
評
価 B 日常へつなげる計
画 C 単元の終わりの姿
表
学
習
振
り
返
り
シ
ー
ト

５年

１年

２年

○
○

b 前時までを踏まえて記述しているか○c 事後にいかそうと
しているか

○

３年

○
○

○

数学

中学校

○

a 目標を意識しているか

d 変容が見られるか

３年

外国語

○

○

○

○

○

○

○

○

○
○

小学校・中学校や教科の違いはあります。しかし、「学習評価計画表｣を使用するときの単元の評価規準の記述の仕方や、｢学習振り返りシート｣の児童・生徒の記述から目標を実現したかを見取るポイントは、校種や教科を越えて考えることができることが分かりました。
これまでも、適切に児童･生徒の姿を見取り､評価していた先生方は多くいらっしゃったでしょう。それは、「児童・生徒にどのような力を身に付けさせたいか」､「どのような材料で、どのような手順で身に付けさせるか」、「いつ単元の見取りをし、評価するか」を考えながら授業づくりをしていたからです。それを、可視化したものが「学習評価計画表」と「学習振り返りシート」です。可視化することにより、｢児童・生徒に身に付けさせたい力｣などがさらに明確になります。
授業者が、単元を見通し妥当性や信頼性の高い学習評価を踏まえた授業づくりを行う手立ての一つとして、「学習評価計画表」と｢学習振り返りシート｣を使用してください。

教員が授業の構想を可視化することで、児童・生徒に身に付けさせたい力が明確になり、「関心・意欲・態度」を育てるための学習評価を踏まえた授業づくりにつながります- 45 -

＜資料１＞

学習評価計画表

学習評価計画表

【教員用】

単元名：
単元目標

単元の評価規準
関心・意欲・態度

単元の流れ
時 観点

思考・判断・表現技能

具体的な子どもの姿

知識・理解

学習活動

１

２

３

４

５

６

ここでは、
【確認…確かめる、点検…ポイントを見取る、分析…内容を細かく見取る】とする。

※

教科により「単元の評価規準」の項目は変更する。
- 46 -

評価方法

＜資料２＞

学習振り返りシート

学習振り返りシート

名前

単元名：

単元目標

単元の流れ
時

本時目標

今日の学習で分かったこと・気付いたこと

１

２

３

４

５

６

- 47 -

＜資料３＞

学習過程構想シート- 48 -

引用文献・参考文献[引用文献]
中央教育審議会 2010 「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/004/gaiyou/atta
ch/1292216.htm（URL は 2015 年４月取得）
文部科学省 2008 『中学校学習指導要領解説 美術編』日本文教出版 p.37
[参考文献]
神奈川県教育委員会 2013 「『確かな学力を育てるために』 －学習評価を踏まえた授業づくりの道すじ－《リーフレット解説編》」
http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f417749/（URL は 2014 年４月取得）
国立教育政策研究所 2015 「平成 27 年度 全国学力・学習状況調査 調査結果のポイント」
https://www.nier.go.jp/15chousakekkahoukoku/hilights.pdf （ URL は2015 年 12 月取得）
財団法人日本システム開発研究所 2010 「学習指導と学習評価に対する意識調査報告書」
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/004/siryo/__ics
Files/afieldfile/2010/02/19/1289879_1.pdf（URL は 2014 年 6 月取得）
文部科学省 2013 「教育振興基本計画」
http://www.mext.go.jp/a_menu/keikaku/detail/__icsFiles/afieldfile/
2013/06/14/1336379_02_1.pdf（URL は 2015 年 12 月取得）
文部科学省 2005 「我が国の高等教育の将来像（答申）」
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/0501310
1.htm（URL は 2015 年 12 月に取得）
中村祐治・尾﨑誠 2011 『「学力の３要素」を意識すれば授業が変わる！』教育出版- 49 -

『＜小・中学校＞「関心・意欲・態度」を育てるための学習評価を踏まえた授業づくり実践事例集』の作成関係者
＜助言者＞
所
属
氏 名
備 考
元横浜国立大学
中村 祐治
平成 27 年度
＜研究協力校＞
学校名
鎌倉市立深沢中学校
愛川町立愛川中学校
愛川町立田代小学校
愛川町立半原小学校＜神奈川県立総合教育センター＞
所
属
職 名
教育課題研究課
指導主事
教育課題研究課 主幹（兼）指導主事
教育課題研究課
教育指導員

備 考
平成 26、27 年度
平成 26、27 年度
平成 27 年度
平成 27 年度

氏
森本
渡辺
齊藤

名
タエ
良勝
征志

備 考
平成 26、27 年度
平成 26、27 年度
平成 26、27 年度

平成 26・27 年度＜小・中学校＞「関心・意欲・態度」を育てるための学習評価を踏まえた授業づくり実践事例集
発 行
発行所

平成 28 年３月
神奈川県立総合教育センター〒251-0871 藤沢市善行７－１－１
電話 (0466)81-1659（教育課題研究課 直通）
ホームページ http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/※本冊子については、ホームページで閲覧できます。

再生紙を使用しています

神奈川県立総合教育センター
善行庁舎
亀井野庁舎（教育相談センター）〒251-0871 藤沢市善行 7-1-1〒252-0813 藤沢市亀井野 2547-4
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FAX (0466)83-4500
ホームページ http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/