神奈川県
ISSN

1348-4117

平成 28 年度

長期研究員

研 究 報 告第 15 集神奈川県立総合教育センター

※神奈川県立総合教育センターは、神奈川の教育を支え、数多くの教職員の育成と、児童・生徒、保護者や学校への多様な支援を推進してきました。
長期研究員としての１年間の取組をもとに、次の時代の神奈川の教育に貢献できることを願っています。
（表紙は、善行庁舎を描いたものです。）

はじめに
平成 29 年２月 14 日に文部科学省から、幼稚園教育要領、小学校学習指導要領、中学校学習指導要領等の改訂案が公表されました。今回の改訂では、子供たちにどのように知・徳・体にわたる「生きる力」を育むのかが重視されています。
一方的に知識を与えるだけでなく、「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善をさらに充実させ、子供たちにこれからの時代に求められる資質・能力を身に付けさせるとともに、生涯にわたり能動的に学び続ける力を育成しなければなりません。
そのためには、カリキュラム・マネジメントの理念のもと、教員のコーディ
ネート力、ファシリテーション力のさらなる向上を図り、学校教育目標の達成に向けた「チーム学校」の実現を目指さなければなりません。
総合教育センターが実施する長期研修講座は、このような時代の要請に答え、中核となる教員の育成を目的として、昭和40年から平成27年度までに954名の修了者を輩出してきました。修了者の多くは、県内の学校や行政機関等で、学校運営や教育行政の担い手として活躍しています。
平成28年度は昨年度より高等学校籍の長期研究員を２名増員し、「授業改善推進研究」「今日的な教育課題研究」「一人ひとりのニーズに応じた教育研究」という三つのテーマのもとに、１年間にわたり学校を離れ、教育研究に取り組み、その成果を「長期研究員研究報告第15集」としてまとめました。これらの研究
成果を学校教育の一層の発展に向けて、御活用いただければ幸いです。
最後に、長期研究員の研究に際しまして、多くの御支援・御協力を賜りまし
た各学校及び関係教育機関の方々に深く感謝申し上げます。

平成29年３月

神奈川県立総合教育センター
所長

北

村

公

一

目

次

○ はじめに○ 感性を高め合う音楽の授業づくり ·····································································１― 言葉で伝え合う活動を通して、音楽全体のよさや美しさを味わう鑑賞の授業 ―研究分野（授業改善推進研究 音楽）
白石 篤○ 数学を学ぶ意欲を高めるための指導の充実を目指して ··········································７― 生徒に身近な題材を用いた関数領域の授業実践を通して ―研究分野（授業改善推進研究 数学）
桑原 大地○ 政治参加意識を育むためのシチズンシップ教育 ···················································13― 『私たちが拓く日本の未来』を活用した授業実践を通して ―研究分野（授業改善推進研究 公民 ※シチズンシップ教育）
田中 覚○ 自己の将来像を見据えて継続して英語を学ぶ態度を育てる授業づくり ·····················19― 英語の活用場面を考えさせる活動を通して ―研究分野（授業改善推進研究 外国語（英語））大竹 保幹○ 「生活にいかす力」を育てる家庭科の授業づくり ················································25― 問題解決的な視点から生活につながる学習活動を通して ―研究分野（授業改善推進研究 家庭）鈴木 南津恵○ 学ぶことの意義を実感できる化学の授業を目指して ·············································31― 科学的な見方や考え方を育む授業づくり ―研究分野（授業改善推進研究 理科）池田 正俊○ 物事を多面的・多角的に考え、自己の生き方について考えを深める道徳学習の在り方― 郷土を愛する心を育む道徳学習を通して ―…37
研究分野（今日的な教育課題研究 道徳教育の充実に関する研究）中村 貴之○ いじめを未然に防止する学校組織づくり ····························································43― 「支持的風土づくり」の視点を活用した校内研修の考察 ―研究分野（今日的な教育課題研究 いじめ対策に係る調査研究）
梶浦 いづみ○ 「深い学び」を実現する指導と評価の在り方 ······················································49― 数学的な見方・考え方を働かせる学習過程を通して ―研究分野（今日的な教育課題研究 育成すべき資質・能力を育む学びの在り方に関する研究）
清兼 恵理子○ 特別支援学校におけるアセスメントの有機的な活用に関する研究 ···························55― 行動観察の観点整理を通して ―研究分野（今日的な教育課題研究 アセスメントの活用に関する調査・研究）
野﨑 明香○ 「チームとしての学校」に向けた組織的な支援の手立てに関する研究 ·····················61― 養護教諭による情報発信と連携の工夫を通して ―研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研究 支援教育）加藤 美由

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 15:１～６.2017

感性を高め合う音楽の授業づくり－ 言葉で伝え合う活動を通して、音楽全体のよさや美しさを味わう鑑賞の授業 －
白

石

篤１

鑑賞領域の学習において、「感性を働かせ、他者と協働しながら音楽を聴いてそのよさや価値等を考えたりしていくこと」について更なる充実が求められている。本研究では言葉で伝え合う活動を実践し、音楽全体を味わう授業を構想した。結果、生徒は自分にはない新たな感じ方を知り、自分にとっての音楽の価値意識を再確認でき、音楽の味わいを一層深められた。感性を高め合う一つの手立てとしての有効性を検証した。
はじめにはない新たな感じ方を知り、自分にとっての音楽の価値意識を再確認することで音楽の味わいを一層深め、音楽に対する感性を高め合える授業展開を提案するこ中学校学習指導要領に示される音楽の目標は「表現及び鑑賞の幅広い活動を通して，音楽を愛好する心情とを目的とした。

を育てるとともに，音楽に対する感性を豊かにし，音楽活動の基礎的な能力を伸ばし，音楽文化についての理解を深め，豊かな情操を養う」である。

研究の内容

中学校学習指導要領解説音楽編(以下、「解説音楽編」

１

研究の背景という)では「音楽に対する感性」について「音や音楽「芸術ＷＧの取りまとめ」には「感性を働かせ、他のよさや美しさなどの質的な世界を価値あるものとして感じ取るときの心の働き」(文部科学省 2008 p.７)

者と協働しながら音楽表現を生み出したり音楽を聴いてそのよさや価値を考えたりしていくこと、(中略)更と定義されている。「感性」について、中央教育審議

なる充実が求められる」(中央教育審議会 2016 p.１)

会教育課程部会芸術ワーキンググループにおける審議や、「客観的な根拠を基に他者と交流し、自分なりのの取りまとめ(以下、「芸術ＷＧの取りまとめ」という)には、「特に重要な『感性』の働きは、感じるという考えを持ったり音楽に対する価値意識を構築したりしていく過程に学習としての意味がある」(中央教育審議

受動的な面だけではない。感じ取って自己を形成して会 2016 p.22)と示されている。つまり、感性を高める

いくこと、新しい意味や価値を創造していくことなどために言葉で伝え合う活動を通して他者と交流し、よも含めて『感性』の働きである」(中央教育審議会 20
16 p.３)と示されている。「感性」の育成に関する記さや価値を考えていく学習が求められていると捉えられる。

載が小学校、中学校、高等学校学習指導要領にあるこ「解説音楽編」の第２学年及び第３学年の２内容(2)とからも、「感性」は豊かな情操を養うために音楽教

Ｂ鑑賞(1)アには「音楽を形づくっている要素(以下、育全般にわたって育成すべき能力である。なお、本研
究では「感性の育成」を「感性の高まり」と捉えた。

「要素」という)や構造と曲想とのかかわりを理解して聴き，根拠をもって批評するなどして，音楽のよさや

本多・山本は「感性はもともと，個々の内的なもの

美しさを味わうこと」(文部科学省 2008 p.51)とされである。それを表現し，共有することによって，さらている。「根拠をもって批評」とは「要素や構造などに感性は磨かれる」(本多・山本 2015)と述べている。
本研究では、「共有すること」を言葉で伝え合う活動の客観的な理由をあげながら、言葉で表すことである」(文部科学省 2008 p.51)と示されている。また、「音を通して行うことで、生徒は自分にはない新たな感じ

楽のよさや美しさ」について「その音楽の内容を価値方を知り、自分にとっての音楽の価値意識を再確認すあるものとして自らの感性によって確認する主体的なることが感性の高まりにつながると考えた。

行為」(文部科学省 2008 p.52)と示されている。これらのことから、言葉で伝え合うために客観的な根拠を研究の目的挙げながら、音楽のよさや美しさを生徒が説明できるようにすることが必要であると考えられる。

本研究は、音楽を鑑賞して感じたことや気付いたことを言葉で伝え合う活動を通して、それまでの自分に千葉・毛利・松田・小平は「グループ活動は、学びを共有するための活動の手だてとしては有効であったが、(中略)子ども同士が高め合うための教師の発問や１活動の手だてについては、今後も検討が必要である」

秦野市立本町中学校
研究分野(授業改善推進研究(千葉,他 2010)と述べている。

音楽)
- 1 -

加えて、田中は「指導内容を明確にすること、つまこの活動ルールにより、生徒達が音楽を鑑賞して感り、音楽の何を知覚・感受するのかを焦点化することじたことや気付いたことを発言しやすい雰囲気を作るで、主体的に音楽を聴くことができた」(田中 2009)

ことができると考えた。

と述べているように、音楽を焦点化して鑑賞することは学習段階では必要である。しかし、臼井(2014)は「音イ楽全体」の「一部分」であるという意識を持つことがその文言を例示した。具体的な例を示すことによって、大切であるとしている。以上により、生徒の将来の音生徒がその例を応用して新たな感じ方に気付くことが楽鑑賞の姿を想像した時、音楽全体のよさや美しさを味わう視点での学習も必要であると考えた。

できると考えた。
ウ 班活動での付箋の使用感じたことや気付いたことの例示感じたことや気付いたことを「要素」と関わらせ、そこで、本研究においては、音楽を聴いて感じたこ

班活動において、生徒が言葉で伝え合う活動を活発とや気付いたことを他の生徒と共有することによって、に行えるように、付箋を使用した。音楽を鑑賞して感

様々な感じ方があることに気付かせるだけでなく、自分にとっての音楽の価値意識を再確認する活動が重要じたことや気付いたことを伝え合う時に、生徒の意見が視覚化できるようにした。

であると考えた。そして、「要素」をお互いの感じ方(2) 音楽全体を味わう学習や気付きを理解するためのツールとして位置付け、「要「解説音楽編」には「要素は，生徒が生涯のうちに素」を絞り込まず、音楽全体を味わう学習を行うこととした。

出会う多様な音楽を理解するための重要な窓口となる」(文部科学省 2008 p.８)と示されている。

２

じたことを「要素」と関わらせて伝え合うことによっ

言葉の捉え方は人によって様々であるが、そこで感研究の仮説

以上のことから、生徒が音楽に対する感性を高める
ために、次の仮説を立てた。

て、明確に相手に伝わり、他の生徒の言葉から自分にはない新たな感じ方を知ることができると考えた。
なお、本研究では、既に「要素」の学習を終えてい教師が特定の「要素」に絞り込んで鑑賞の指導をするのではなく、生徒自らの感性を働かせて音楽全体から「要素」
を聴き取り、それを根拠に音楽のよさや美しさを言葉で伝え合う活動を行うことによって、他者の感性に触れ、自分の価値意識を再確認することができるであろう。これが感性の高まりにつながるのではないか。

ることを前提とする。
(3) 選曲
言葉で伝え合う活動を通して音楽のよさや美しさを一層味わうためには、音楽の構造を捉えやすい曲を選ぶ必要がある。本研究では、２種類の旋律が楽器を変３ 研究の手立て(1) 言葉で伝え合う活動

えて繰り返され、速度が一定であり、強弱が「とても弱く」から始まり次第に大きくなっていることなど、「芸術ＷＧの取りまとめ」では「鑑賞領域の学習で構造の捉えやすさから「ボレロ」を選曲した。検証授は、自分が見いだした音楽の面白さ、よさや美しさな業においては、第１時と第３時に鑑賞した。

どについて、言葉で説明したり、批評したりしながら、他者と互いの考えを交流したり、自分の考えを明確に

また、旋律や形式、強弱などの音楽の構造が捉えやすく、演奏時間が短く他の学習活動にも時間を配分でしたりできるようにする」(中央教育審議会 2016 p.11)

きることなどから、既習曲であるヴィヴァルディ作曲と示されている。

の「春」より第一楽章と、ムソルグスキー作曲の組曲

本研究では、クラス内で組織された班で、「言葉で伝え合う活動」を効果的に行うために次の三つの工夫「展覧会の絵」より「鶏の足の上の小屋」の２曲を選曲した。検証授業において、第２時に鑑賞した。

を行った。
ア

活動ルールの提示

４

生徒が平等な立場で話合いができるようにするために活動ルールを提示した(第１図)。

検証の方法

本研究では、生徒の記述の変容から感性の高まりを検証する。検証の場面と項目は以下の通りである。
(1) 検証の場面
一つは第１時冒頭と第３時冒頭における生徒の変容、
もう一つは第３時における冒頭と班活動後における生徒の変容を検証する。
(2) 検証項目
一つは、鑑賞して感じたことや気付いたことの各「要素」に関する記述数の変化、もう一つは感じたことの記述の深まりの変化である。

第１図班活動のルール

深まりとは、本研究では鑑賞して感じたことが、
「要
- 2 -

素」や要素同士と関わらせて記述できたかどうかで読学習目標を「感じたことや気付いたことを『要素』み取る。
５と関わらせながら伝え合う」と設定した。

検証授業

第１時の指導計画を第３表に示す。

(1) 検証授業の概要【実施期間】平成 28 年 10 月 17 日(月)～11 月１日(火)第３表 第１時指導計画【対象】 秦野市立本町中学校第３学年(230 名)、なお

１ 「ボレロ」を鑑賞し、感じたことや気付いたことをワークシー

学習内容
トに記入する

３時間とも授業に参加した生徒は 196 名

２ ワークシートに記入したことを付箋に一文ずつ記入する【題材名】音楽に対する感性を高め合おう「ボレロ」ラヴェル作曲

３ 班活動のルールを聞く
４ 班単位での話合いを行い、感じたことや気付いたことを発表し【指導時間】３時間扱い

ながら、付箋を用紙に貼る【題材の目標】「ボレロ」の音楽を形づくっている要

５ 付箋をグループ分けする

素を知覚し，それらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受しながら，要素や構造と曲想との関わりを理解し６ 「要素」の確認をする
７ 付箋のグループと、「要素」の関連を確認する
８ 班活動で挙げられなかった「要素」の説明を聞くて聴き，主体的に解釈したり価値を考えたりするなど

９ 本時の振り返りを行う

して，音楽のよさや美しさを味わって聴いている。

なお、「ボレロ」は、約 15 分の全曲のうち後半の約５分を鑑賞させた。また効率的な班活動が行えるよう【評価規準】第１表に示す。
第１表 評価規準
音楽への関心・意欲・態度「要素」や構造と曲想とのに、班活動の手順を丁寧に説明した。感じたことを「要鑑賞の能力素」と関わらせて説明させるために「要素」の復習を「ボレロ」の「要素」を知覚し，そ関わりなどに関心を持ち，鑑れらの働きが生み出す特質や雰囲気

賞する学習に主体的に取りを感受しながら，解釈したり価値を考組もうとしている。

えたりするなどして音楽のよさや美

させた。
イ 第２時
学習目標を「『要素』や構造と曲想との関わりなどに関心を持ち，鑑賞する学習に主体的に取り組む」としさを味わって聴いている。

(2) 検証授業の構想
検証の構想を第２表に示す。

設定した。
第２時の指導計画を第４表に示す。

第２表 検証授業の構想

第４表 第２時指導計画

第
１
時

学習内容

・感じたことを「要素」と関わらせながら説明する方法を学ぶ
・「要素」の復習を行う
・班活動の手順やルールを知る

１ 「春」より第一楽章を鑑賞し、感じたことや気付いたことを、前時で学習した「要素」と関連づけてワークシートに記入する
２ 「春」の鑑賞で挙げられなかった「要素」を確認し、挙げられな

第２
時

・感じたことを「要素」と関わらせながら、伝え合う力を
身に付ける

第
３
時

・感じたことを共有し、新しい感じ方を知り、自分にとっての価値意識を再確認する
・これまでの学習を踏まえて再度鑑賞する

４
５

注目して聴いているところなどを共有する

第１時、生徒は、まず、「ボレロ」を鑑賞して感じたことを、「要素」と関わらせながら説明する方法を

６

班活動を行って参考になったことをワークシートにまとめる

かった「要素」の説明を聞く
３ 「鶏の足の上の小屋」を鑑賞し、感じたことや気付いたことをワークシートに記入する

７

班活動で挙げられなかった「要素」を確認し、挙げられなかった「要素」の説明を聞く

学ぶ。次に、「要素」の復習を行う。最後に、班活動

８の手順やルールを知る。

本時の振り返りを行う

ヴィヴァルディ作曲の「春」より第一楽章の鑑賞で第２時は、１、２年時に学習したヴィヴァルディの「春」より第一楽章と、ムソルグスキー作曲の組曲「展は、音楽を鑑賞して感じたことや気付いたことと、「要素」との結び付きを考えながら鑑賞させた。

覧会の絵」より「鶏の足の上の小屋」を鑑賞して、生ムソルグスキー作曲の組曲「展覧会の絵」より「鶏徒が感じたことを多くの「要素」と関わらせながら伝の足の上の小屋」の鑑賞では、感じたことを「要素」え合う。
第３時は、１、２時間目のまとめとして、まず、冒と関わらせて記入させ、関わらせた「要素」を個人で確認させた。

頭で「ボレロ」を鑑賞する。次に、班活動を行い、「ボウレロ」を鑑賞して感じたことや気付いたことを共有す

第３時
学習目標を、「『ボレロ』の『要素』を知覚し，そる。そして、「ボレロ」を全曲鑑賞し、感じたことや気付いたことをまとめる。

れらの働きが生み出す特質や雰囲気を感受しながら，解釈したり価値を考えたりするなどして音楽のよさや(3) 検証授業の展開
ア

班単位の話し合いを行い、「鶏の足の上の小屋」を鑑賞して感じたことや気付いたことを、「要素」と関わらせて共有する

美しさをより一層味わって聴く」と設定した。

第１時
- 3 -

第３時の指導計画を第５表に示す。
第５表

イ

第３時指導計画

記述の変容
第６表に生徒Ａの記述を掲載する。

学習内容

第６表

１

生徒Ａの記述「ボレロ」を鑑賞し、感じたことや気付いたことをワークシー

第淡々とした一定のリズムで演奏されている。音の強弱がすご

トに記入する１

い。同じのを何回か繰り返している気がした。ヴァイオリンか２

ワークシートに記入したことを付箋に一文ずつ記入する

時

トランペット系が目立っていた。

３

班単位での話合いを行い、感じたことや気付いたことを発表しながら、付箋を用紙に貼る第じ。楽器１つ１つがそれぞれの音に消されず綺麗な音色で重な

４

話合いの内容を「要素」ごとにまとめる

３

り合っていて、それによっていい響き、メロディとなっている。

５

ポスターセッションを行い、班活動の成果をクラスで共有する

時音の強弱などで一気に音楽の雰囲気が変わっており、一定のテ

６

班活動やポスターセッションを基にして、参考になったことをンポ、旋律で演奏することで淡々とかつ綺麗に全てが収まってワークシートに記入する

いるようにも思える。

７

一定のリズムで演奏されていて、とても穏やかで大らかな感「ボレロ」を鑑賞し、感じたことや気付いたことをワークシー

第１時と第３時を比較すると、記述量に増加がみらトに記入する８れた。また、生徒Ａは、第１時は気付いたことのみの記述であったが、第３時では感じたことを「強弱」な

本時の振り返りを行う

冒頭の「ボレロ」の鑑賞では、第１時と同じように、後半の約５分を鑑賞させた。班活動も第１時と同様の

どの「要素」と関わらせて記述していた。
生徒Ａの第３時の記述と同様に、感じたことの記述

手順で行わせた。その後、約 15 分間の「ボレロ」全曲

について、「要素」と関わらせて記述が出来ている生徒の割合は、第１時は 17％であったのに対し、第３時を鑑賞させた。
６は、56％と増加が見られた。このことから、音楽を一検証結果と考察

層味わって聴くことができたと考える。

(1) 第１時と第３時冒頭の変容
ア

また、第７表に変容が見られなかった生徒の記述を掲載する。

各「要素」に関する記述数の変化

第２図に、第１時と第３時の関わらせた「要素」の数の変化を示す。

第７表 生徒Ｂの記述
第１時

ヴァイオリンの音が目立っていて、途中コントラバスの入りがとてもいい味をだしていた。フルートも背中を押しているよ
うな感じで、入ってきて、終盤は、シンバルの音もでていて全部の音が１つ１つ目立っていた。

第フルートの入りがよくて、どの音もはっきり聞こえた。ヴァ

３

イオリン、ドラム、シンバル、コントラバスなどが主に目立っ時ていて、いい味をそれぞれ出していた。

生徒Ｂは第１時と第３時とも、「音色」についてのみ記述している。第１時には良い表現も見受けられる
第２図

が、記述の変化が少ないことから変容は見られなかっ

関わらせた「要素」の数の変化たと考える。
生徒Ｂは第 1 時、第２時の班活動において、「考え第１時と第３時を比較すると、生徒が関わらせた「要素」の平均は 3.03 から 4.45 へと 1.42 増加した。
第３図に、関わらせた「要素」ごとの変化を示す。

たことや参考になったことを書こう」の記述欄に「みんな一人ひとりの意見が違っていて、個性的な意見がいっぱいあった」や「あわただしいという表現がよかった」と記入していた。他者の意見を理解することはできていたが、それを自分の表現に加えることが十分でなかった。他者の意見を踏まえた記入を促す声かけが必要であったと考える。
(2) 第３時冒頭と班活動後の変容
ア

第３図

各「要素」に関する記述数の変化
第４図に第３時の冒頭と班活動後の関わらせた「要関わらせた「要素」ごとの変化

素」の数の変化を示す。
第３時冒頭と班活動後で、三つから六つの「要素」

全ての「要素」で、増加が見られた。増加の人数は、196 人のうち最小で８人(「形式」)、最大で 68 人(「速度」)である。

を関わらせて記入できている生徒は、両方とも 89％であり、変容は見られなかった。なお、本時のみでの変生徒のワークシートの記述から第１時と第２時に行容は見られないが、３時間では変容が見られた。

った班活動によって、他の生徒から様々な感じ方があることに気付いたことが読み取れた。
- 4 -じ方があることに気付き、自分にとっての音楽の価値
意識を再確認して鑑賞することができていた。これにより、生徒にとって音楽の味わいが一層深まったと考えられる。
研究のまとめ

第４図

１ 研究の成果(1) 三つの手立ての成果関わらせた「要素」の数の変化

第５図に、第３時冒頭と班活動後に関わらせた「要ア素」ごとの変化を示す。

言葉で伝え合う活動
言葉で伝え合う活動を毎時間行った結果、生徒は「Ｄさんの表現の仕方が参考になった」や「同じことを考えている人がいた」などと周囲の意見を取り入れ、自分にとっての音楽の価値意識を再確認していることが分かった。
ここで三つの工夫点について成果を述べる。
(ｱ) 活動ルールの提示活動を行う前にあらかじめ、ルールを設定したことにより、生徒はルールに則って活動を行った。さらに
第５図 関わらせた「要素」ごとの変化「リズム」や「速度」など、曲全体を通して変化の生徒の意見に対する反応の仕方を提示したことによって、生徒は自分の意見が肯定的に受け止められているない「要素」は減少し、第１時や第３時冒頭では関わと感じることができた。

らせた数の少なかった「旋律」や「テクスチュア」な(ｲ) 感じたことや気付いたことの例示

どの進行とともに変化のある「要素」は増加した。
生徒は他者の感じ方を取り入れて鑑賞できるように例示を行ったことにより、生徒は音楽を鑑賞して感じたことを「要素」と関わらせてワークシートに記入

なり、自分にとっての音楽の価値意識を再確認したとできた。さらに班活動後の鑑賞では、生徒は他の生徒考えられる。

の表現を参考にしてワークシートに記入ができていた。

イ

第３時のワークシートの「班活動を行って、感じたことや気付いたことを書こう」の記述欄に「次回は楽記述の変容
第８表に、生徒Ｃの記述を示す。

第８表
第
３
時
冒
頭

生徒Ｃの記述器に着目して鑑賞する」と記入した生徒については、弦楽器の重なり方などから今にもドレスを着て踊りたくな

班活動後の鑑賞で、ワークシートから「楽器」に着目るような感じがした。最初の主題の次にくる暗めの感じの旋律した記述が見取れた。このように班活動をいかして記述に変容が見られた生徒が 51.45％いた。

がこの曲の主題を引き立てていると思った。太鼓の同じリズム
でたたいていることが兵隊の足音のように聞こえ、何かの行進(ｳ) 班活動での付箋の使用を見ているような感じがした。全体的に優雅なパーティーみた

班活動で付箋を使用したことにより、生徒は活発にいな感じがした。昔の貴族っぽい。
ィが消されないように伴奏を合わせて小さくしているので曲活動することができた。付箋をグループ分けする活動においても、生徒達は皆で一枚の付箋について考え、のバランスが保たれるのだなと思った。この弱い旋律から私達

よく意見交換している様子が見られた。

最初の方は、弦楽器の高音の楽器で吹いていて、そのメロデ

班
活
動
後

が今まで聴いていたメロディに持っていくことによって貴族のような力強くも優雅な感じを表現しているのだなと思った。

以上により、授業を重ねるごとに、感じたことを「要て人がどんどん集まっている情景が浮かんだ。低音の弦楽器の素」と関わらせて記入ができている生徒の割合が増え、生徒は一層深く音楽を味わうことができていた。言葉

短く切るような音色と高音の弦楽器の伸ばす音によって力強で伝え合う活動を行うことで、生徒は音楽の構造を一くも優雅な感じがした。

層客観的に把握することができた。「言葉で伝え合う

ソロの弦楽器から様々な弦楽器が合わさってくることによっ

生徒Ｃの記述では、例えば「優雅な」という言葉の使用回数が増加し、「旋律」や「テクスチュア」につ活動」が有効であったと考えられる。
イ 音楽全体を味わう学習

いて班活動後の鑑賞の記述の表現が詳しくなっている。

音楽全体を味わう学習を行ったことによって、生徒

なお、感じたことと「要素」を関わらせて記入がでは感じたことを様々な「要素」と関わらせて記入ができている生徒の割合は、第３時冒頭は 56％であったのに対し、班活動後は 71％と増加した。

きていた。さらに、「要素」と関わらせた言葉で伝え合う活動を行ったことにより、生徒は人によって音楽

言葉で伝え合う活動を行った結果、生徒は様々な感の聴き方が違うことが分かり、様々な感じ方があるこ- 5 -とに気付くことができた。

ものと言える」(文部科学省 2008 p.18)と示されていウる。音楽を鑑賞して感じたことを「要素」と関わらせ選曲
本研究では、言葉で伝え合う活動に重点をおき、音て表現する活動において、生徒はふさわしい言葉を自楽の構造が捉えやすい３曲を選曲した。その結果、生徒は最初に「音色」や「リズム」を捉え、その後、他分なりに考えて記入し、班活動の中で、設定されたルールに則って活発に自分の意見を伝え合っていた。

の「要素」に関連させていく傾向が、ワークシートの冒頭に示したように、感性は豊かな情操を養うため

記述から読み取れた。このような学習活動には、「音に音楽教育全般にわたって育成すべき能力である。小色」や「リズム」の変化、「強弱」が分かりやすく、指導のねらいに合わせた選曲が有効である。

学校で育まれてきた能力を中学校でさらに伸ばし、その先につなげていく必要がある。本研究が、感性を高める手立ての一つとして、音楽科教員の役に立つこと

２

今後の課題

ができれば幸いである。

(1) 言葉で伝え合う活動
生徒のゴールの姿を見据えて、活動のねらいを発問

引用文献や声かけによって明確にしていくことが重要である。

中央教育審議会教育課程部会 2016 「芸術ワーキング

本研究では、生徒が活発に活動できるように三つのグループにおける審議の取りまとめ」

工夫をしたが、付箋を用いたグループ活動の場面では、グループ内で個人の取組に差が見られた。
活動の人数や時間の設定についても工夫が必要であ

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/069/sonota/1377096.htm(2016年８月取得)

る。本研究では、学級内の一グループ６人から７人で文部科学省 2008 『中学校学習指導要領解説音楽編』

組織されている班で行い、進行役は班長が務めた。グ
ループの人数は、他にも２人や４人などが考えられる。

教育芸術社
千葉葉子・毛利友紀・松田奈々恵・小平容子 2010 「楽評価に応じた組み合わせや一人ひとりに役割を持たせしい鑑賞授業を目指して－子どもの学びが深まるるなど、生徒の状態を把握した上でのグループ活動の発問と活動の手だての工夫－」

設定の工夫も必要であろう。
また、各活動の時間については、生徒が音楽を鑑賞

http://www.keins.city.kawasaki.jp/kiyou/kiyo
u23/23-061-076.pdf (2016年９月取得)

して感じたことや気付いたことを伝え合うのに５分、

田中香苗 2009 「中学校における鑑賞授業の新たな実付箋を用いたグループ分けや活動の振り返りに 15 分

践－批評文を取り入れて－ 」

程度設定した。しかし、生徒の到達状況には差が見られ、活動時間を延長して行う場面もあった。ねらいに

http://ci.nii.ac.jp/els/110009809301.pdf?id=
ART0010311542&type=pdf&lang=jp&host=cinii&or

応じた人数や時間の設定をすべきである。

der_no=&ppv_type=0&lang_sw=&no=1481527668&cp(2) 学習場面の設定= (2016年９月取得)

生徒の将来の音楽鑑賞の姿を想像したとき、「要素」
を絞り込まずに音楽全体として味わう聴き方を身に付

本多佐保美・山本純ノ介 2015 「芸術教育による ESDの可能性の探究－音・音楽による感性の開発－」

けさせたいと考え、研究を行ってきた。検証授業は３

http://mitizane.ll.chiba-u.jp/meta-bin/mt-pd

年生の最後の鑑賞で行ったが、この時期までに「要素」

etail.cgi?cd=00118616(2016年12月取得)の学習が終わっていることが前提となる。しかし、生徒の習得状況には差があるため、３年時に複数回行う

参考文献などして学習を積み重ね、継続的に指導していくこと

国立教育政策研究所教育課程研究センター 2011 『評が重要である。そのためには、３年間を見通した指導

価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参計画作成が必要である。

考資料【中学校 音楽】』教育出版社
文部科学省 2008 『小学校学習指導要領解説音楽編』

おわりに

教育芸術社
臼井学 2014 「生徒にとって意味のある音楽の授業の音楽に対する感性を高めるためには、様々なアプローチが考えられる。本研究は、音楽を鑑賞して感じた実践に向けて(4)」(『中等教育資料』平成26年10月号) p.67

ことや気付いたことを、言葉で伝え合う活動に重点を河村茂雄・品田笑子・小野寺正己 2008 『いま子ども

おいた実践から検証した。

たちに育てたい学級ソーシャルスキル中学校』図「解説音楽編」には「言葉で表現し他者に伝えることが音楽科における批評である。このように自分の考書文化社

えなどを表現することは，本来，生徒にとって楽しい- 6 -神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 15:７～12.2017

数学を学ぶ意欲を高めるための指導の充実を目指して－

生徒に身近な題材を用いた関数領域の授業実践を通して －
桑

地１

原 大

『中学校学習指導要領解説数学編』では、数学的活動の楽しさを実感することで数学を学ぶ意欲を一層高める
ことの必要性が述べられている。そのために本研究では、日常生活を数学的に捉えられる活動を取り入れた授業を実践し、検証を行った。その結果、生徒にとって身近な題材を用いるとともにアクティブ・ラーニングの視点に留意して関数領域の授業を実践することが、数学を学ぶ意欲を高めるために有効であることが分かった。
はじめに

研究の内容

現行の中学校学習指導要領解説数学編（以下、
「解説

１

研究の背景

数学編」という）によると、数学的活動とは、「生徒が「平成 27 年度全国学力・学習状況調査

目的意識をもって主体的に取り組む数学にかかわりの問紙調査】」(国立教育政策研究所

ある様々な営み」（ｐ.15）と示されている。中学校学
習指導要領数学科の目標の中に、「数学的活動の楽しさ「算数・数学の勉強は好きですか」という問いに対して、「当てはまる」「どちらかといえば、当てはまる」

や数学のよさを実感し，それらを活用して考えたり判と回答した中学校３年生の割合は 56.2％であった。３断したりしようとする態度を育てる」と記述されてお年前に実施された平成 24 年度の同調査では、肯定的なり、数学を学ぶ意義や有用性を実感できる指導の充実が求められている。

回答をした小学校６年生の割合は 65.1％であった。この結果から、小学校から中学校に移行すると、数学の一方、「ＩＥＡ国際数学・理科教育動向調査(ＴＩＭ

学習に対し、肯定的な回答をする生徒の割合がおよそ

ＳＳ2011）質問紙調査結果」（文部科学省2011）では、報告書 【質2015）によると、９％低下していることが分かる。

数学・理科の学習に対する生徒の意識について、「国際平均に比べて、日本の中学生は学習の楽しさや実社会

全国学力・学習状況調査の質問紙調査結果を踏まえ、所属校において、３学年の生徒 119 名に学習意欲につとの連関に対して肯定的な回答をする割合が低いなど、いての調査を行った。「小学校６年と現在（中学校３

学習意欲面で課題がある」と指摘されている。

年）を比べて、数学の勉強が好きになったか、嫌いに

このような経過の中、中央教育審議会教育課程部会「次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとなったか」という問いに対して、「嫌いになった」と否定的な回答をした生徒が 46 人（38.8％）であった。そめ」（以下、「審議のまとめ」という）（文部科学省2016）の具体的な理由を調べると、「内容が分からない」「小では、「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指した学校と比べてより難しくなった」などという記述が複授業改善の取組を活性化していくことの必要性が提唱されている。

数あり、算数に比べて数学を難しく感じている生徒が多いことが分かった。また、「証明を書く量が多い」

これらの指摘や提言を踏まえ、授業改善に取り組ん「見るからに合同なのにわざわざ証明するのか」など

でいく上で、生徒の数学を学ぶ意欲を高める授業を実という記述があり、証明することの意義を見いだせて践していくことが重要であると考える。

いない生徒がいることも分かった。これらの結果から、数学の勉強が嫌いになった理由を、「学習内容が分か研究の目的らない・難しい」「学ぶ意義を見いだせていない」「その他」の３点で分類したところ、第１表のような結果

日々の授業の中で、生徒の学習意欲を高めるためには、数学的活動を工夫・改善し、取り入れていくこと

になった。
第１表

嫌いになった（46 人）が重要であると感じている。学習意欲面の課題を踏ま１
２
３

え、本研究では、数学を学ぶ意欲を高めるために、数学的活動の取組を追求し、充実させることを目指すこととした。
１

横須賀市立長沢中学校
研究分野（授業改善推進研究

数学）

嫌いになった理由

学習内容が分からない・難しい
学ぶ意義を見いだせていない
その他

33 人
11 人
２人

また、所属校１学年の生徒 137 名に対して、数学の学習について調査を行った。「数学の勉強は好きです
か」という問いに対し、否定的な回答をした生徒の割－7－

合は 36.5％であった。今後、学年が上がるにしたがっ仮説を検証するための手立ての設定に向け、関数領て、「学習内容が分からない・難しい」「学ぶ意義を

域における所属校１学年の生徒の実態把握を行った。

見いだせていない」という２点が学習意欲面の課題と今年度実施した所属校１学年対象の横須賀市学習状して現れてくるのではないかと考えている。
中央教育審議会教育課程企画特別部会「論点整理」

況調査結果から、比例や反比例の関係を式に表すことについて、多数の生徒が正答していることが分かった。

（文部科学省2015）では、子どもたちが数学のよさ

一方、小学校での学習状況を把握するために実施しを認識し、学ぶ楽しさや意義等を実感できるよう、育た算数の全国学力・学習状況調査Ｂ問題（平成 25 年度）

成すべき資質・能力を、三つの柱に沿って明確化し、実社会との関わりを意識した数学的活動の充実などをを用いた事前アンケート調査の結果から、次のことが分かった。振り子の長さと振り子が 10 往復するまでに図っていくことの重要性が述べられている。

かかった時間の関係を表した表を読み取り、「比例の関

これらのことから、学習意欲面の課題に対して、生係ではない理由を数学的に説明する」という問いに対徒が学ぶ意義を実感できるように、数学的活動を充実していくことがより一層求められている。

して、１学年全体の約 25％の生徒が無解答だった。さらに、問いに対する解きにくさや難しさについて調べたところ、「説明することが苦手なため問題ができない」

２

研究テーマ

「問題の意味が理解できない」「問題文が長いことによ「解説数学編」では、重視する数学的活動について、「既習の数学を基にして数や図形の性質などを見いだって苦手意識を感じる」との記述が、全体の約 50％を占めるという結果であった。

し発展させる活動，日常生活や社会で数学を利用する

今回の調査によって、「基礎的な知識や技能を活用す

活動，数学的な表現を用いて根拠を明らかにし筋道立ること」と「二つの数量の関係を数学的に説明するこてて説明し伝え合う活動」（文部科学省を挙げている。

と」の２点に課題があることが分かり、そのことが学
習意欲の低下の一因になると考えた。

2008

ｐ.15）

また、関数の学習について、「関数関係をとらえるイ

具体的な手立てために表，式，グラフが用いられる。これらの数学的「審議のまとめ」では、子供たちが「どのように学な表現を用いて処理したり，相互に関連付けて考察したりすることで，現実の世界における数量の関係を数ぶか」という学びの質が重要になると指摘されており、学びの質について、「子供たちが、主体的に学ぶこと

学の世界で考察することができる。こうした経験をすの意味と自分の人生や社会の在り方を結びつけたり、ることは，数学を利用する活動と深くかかわっている」

多様な人との対話で考えを広げたり、各教科等で身に（同 ｐ.28）と述べられている。
これらを受け、本研究では、実社会との関わりにつ付けた資質・能力を様々な課題の解決に生かすよう学びを深めたりすることによって高まると考えられる」

いて、日常的な事象を扱う関数領域の中で、数学的活（文部科学省2016 ｐ.23）と述べられている。

動を工夫し、進めていくことを考えた。具体的には、こうした指摘や上述のアで示した２点の課題を踏ま

数学を学ぶ意欲を高めるためには、生徒の実態を踏まえ、日常生活の場面を数学的に捉える活動を取り入れ

え、各授業の中で次のような手立てを設定した。導入では「生徒が身近な題材を数学的に捉え、数学と日常た指導を通して、生徒に数学を学ぶ意義を実感させる

生活を結び付ける機会」、展開では「事象を論理的にことや、学習内容を理解させていくことが効果的であ考察し数学的に表現できるようにするための言語活動ると考えた。
以上のことから、研究テーマを「数学を学ぶ意欲をの機会」、まとめでは「数学科において育成を目指す資質・能力について自己評価するための振り返りの機会」

高めるための指導の充実を目指して」とし、研究サブを設定した。

テーマを「生徒に身近な題材を用いた関数領域の授業
実践を通して」と設定した。

４

３

いて、次の３点から分析・考察を進めた。

研究の仮説・手立て

検証の方法
検証授業を行い、研究の仮説と手立ての有効性につ(1) 研究の仮説(1) ノートの記述の分析

本研究では、次のような仮説を立てた。
数学を学ぶ意欲を高めるためには、日常生活の場面を数学的に捉える活動を取り入れた指導によって、生徒が数学を学ぶ意義を実感することや学習内容を理解することが効果的である。
(2) 手立てア 生徒の実態把握

毎授業後に回収した生徒のノートの記述を分析し、学習活動に対する生徒の変容を考察した。
(2) 事後アンケート調査の分析
事後アンケート調査の数値と記述を分析し、生徒の学習に対する意識を考察した。
(3) 手立ての考察
アンケートの数値や授業の様子を分析し、手立ての－8－

有効性を考察した。

せた。その後、日常生活の中で、時間に伴って変わる※授業で撮影した動画や写真等も含め分析・考察した。

数量を考えさせ、表やグラフを用いて関数関係といえる理由を説明させた。最後に、関数関係にはならない

５ 検証授業(1) 概要例を用いて、それがなぜ関数関係ではないのかを、理由をつけて考えることにより、振り返りを行った。

【実施期間】平成 28 年 11 月８日～11 日イ

２時間目（22 時間扱いの単元の 20 時間目）

【対象】横須賀市立長沢中学校第１学年３学級 109 名

まず、生徒に自分が登校する場面の、家を出てから【授業時数】各学級３時間（19～21 時間目／22 時間）(2) 授業の構想の時間と距離の関係をグラフに表させ、学級全体で共有した。次に、「友達を待つ」「信号待ちをする」「途中【単元名】比例、反比例

から急ぐ」などの場合があることに気付かせ、自分の【単元目標】具体的な事象を調べることを通して，比登校時の場面の特徴を捉えさせながら、再度グラフに例，反比例についての理解を深めるとともに，関数関係を見いだし表現し考察する能力を培う。「解説数学表させた。その後、グループを作り、自分のかいたグ
ラフを他の人に見せて、自分が登校する場面をグラフ編」（文部科学省から読み取らせる活動を行った。最後に、本時の目標

ｐ.21）【指導内容】関数の活用が達成できたか、自分が下校する場面の学校を出てか【関数を学ぶ意欲が見られた姿】生徒に関数を学ぶ意
欲が見られた姿を次のように想定して検証を行う。
日常的な事象と関数とのつながりに関心をもち、表やグラフなどで表したり、その特徴を読み取ったりしようとしている。
(3) 授業の実際「(2)授業の構想」を踏まえ、指導計画（第２表）をらの時間と距離の関係を、グラフに表すことにより、振り返りを行った。
ウ

した動画を見せた。次に、この動画から時間と距離の関係について、グラフの形を予想させた。その後、計測した結果を提示し、走る場面をグラフに表させた。

作成し、検証授業を行った。
ア

さらに、予想したグラフと実際のグラフを比較させ、１時間目（22 時間扱いの単元の 19 時間目）

場面と関連付けながら読み取らせた後、グループを作り、比較した内容を共有させた。最後に、２時間目でまず、既習事項である比例を用いて、日常的な事象を表やグラフに表すことにより、関数の定義を確認さ
第２表
内
容

時

３時間目（22 時間扱いの単元の 21 時間目）
まず、導入で陸上部の生徒が 100ｍを走る場面を映

３時間の指導計画（全 22 時間扱いの単元で、19～21 時間目で検証授業を実施）
評価の観点 ※

目標

学習内容

「数学的活動」

関

考

技

評価規準

知

日常生活の場面を、表やグラフに表すこと【考】日常的な事象を、表やグラフに表すことを通関数の意味理を通して、関数の意味を捉える。

して、関数の意味を捉えることができる。

解「二つの数量の関係を、表やグラフに表す

19○

ことを通して、関数の意味を捉える活動」
生徒が登校する場面において、家を出てか【考】生徒が登校する時間と距離の関係について、らの時間と距離の関係をグラフに表し、そ既習事項を活用し、グラフに表すことを通して、場関数の活用①関

20

グラフから場
面を読み取る数のグラフから場面を読み取る。

面とグラフを関連付け、グラフから場面を読み取る○「二つの数量の関係から関数関係を見いことができる。

だすことで、その関係をグラフに表し、グのラフから場面を読み取る活動」

活
用
関数の活用②21

比例のグラフの理解を深める

グラフから日常生活の場面を読み取り、比【考】100ｍ走の時間と距離の関係について、既習事

例のグラフの意味をより深く理解する。

項を活用し、グラフに表すことを通して、場面とグ「二つの数量の関係から関数関係を見いラフを関連付け、グラフから場面を読み取ることがだすことで、その関係をグラフに表したできる。

り、グラフから場面を読み取ったりするこ○【考】100ｍ走の時間と距離の関係について、予想しとを通して、比例のグラフの理解を深める

たグラフと実際のグラフの比較を通して、比例のグ

活動」

ラフの意味をより深く理解することができる。

※評価の観点 関：数学への関心・意欲・態度

考：数学的な見方や考え方

知：数量や図形などについての知識・理解－9－

技：数学的な技能

扱った生徒が登校する場面を表したグラフを理想化や単純化することにより、振り返りを行った。

第７表は生徒が予想してかいたグラフの表し方を分類し、まとめたものである。
第７表 走る場面を予想してグラフに表す
１
直線のグ
ラフ

３
折れ線の
グラフ

４
その他

※３学級

46 人
24 人
18 人
(2) 事後アンケート調査の分析

５人

93 人

６ 検証結果の分析・考察(1) ノートの記述の分析
ア

１時間目（22 時間扱いの単元の 19 時間目）
生徒が、日常生活の中で時間に伴って変わる数量の

２
曲線のグ
ラフ

合計

例を挙げ、関数であることを表やグラフを使って説明。
第３表は生徒の挙げた例を、本単元の既習事項であアる比例の関係を中心に分類し、まとめたものである。

めに次の調査を行った。結果は第８表のとおりである。
第８表 生徒の学習意識の調査結果（104 人）

第３表

時間に伴って変わる数量の関係

１
比例の関係

２
比例ではない
関係

３
その他

合計
※３学級

１ 自分の考えを数、式、表、グラフを使ってかいたり、
グループやペアで周りのみんなに説明したりする機会を設定することが意欲を高めることにつながった
そう思う
どちらかと
どちらかと
そう思わ
いえばそう
いえばそう
ない
思う
思わない

70 人
20 人
９人
99 人
※「その他」の項目には、記述のなかった生徒や解答が途中までの生徒が含まれる。以下の第４表から第７56.8％

表までの「その他」の項目についても同様である。

２
グラフに
表してい
る

３
表とグラ
フに表し
ている

４
その他

合計

58.7％

※３学級

63 人
２人
27 人
７人
99 人
イ ２時間目（22 時間扱いの単元の 20 時間目）
(ｱ) 生徒が登校する場面において、家を出てからの時
間と距離の関係をグラフに表す学習活動。
第５表は生徒が登校する場面から、かいたグラフの

２

３

４

直線のグラフ
に表した

直線のグラ
フに特徴を
１つ入れて
表した

直線のグラ
フに特徴を
２つ入れて
表した

その他

38 人

54 人

６人

１
表やグラフ
の知識や技
能に関する
こと

98 人

(ｲ) 生徒が下校する場面において、学校を出てからの時間と距離の関係をグラフに表す学習活動。
第６表は生徒が下校する場面から、かいたグラフの表し方を分類し、まとめたものである。
３

４

直線のグラ
フに特徴を
１つ入れて
表した

直線のグラ
フに特徴を
２つ入れて
表した

その他

４人

18 人

67 人

※３学級

98 人

３時間目（22 時間扱いの単元の 21 時間目）
陸上部の生徒が 100ｍを走る場面の動画を見せ、スタートしてからの時間と距離の関係を表したグラフを予想する活動。

４
他の人との
やり取りに
関すること

53 人

11 人

４人

３人

５
日常生活に
関すること

６
理想化・単純化に関すること

７
その他

合計
※３学級

15 人

５人

13 人

104 人

常的な事象を既習事項である比例などの関数関係とし※第６表の中にある特徴も第５表と同様である。
ウ

３
説明に関
すること

ア 授業の導入で設定した手立て
生徒が身近な題材を数学的に捉え、数学と日常生活を結び付ける機会を設定すること
第３表、第５表、第６表からは、多くの生徒が、日

合計

９人

２
関数の理解に関すること(3) 手立ての考察下校する場面をグラフに表す

２

0.9％

44.2％
44.2％
9.6％
2.0％
イ 生徒が検証授業を通して身に付いたと思うこと
３時間の検証授業後、生徒の身に付いた力に対するを待つ」などによるグラフの形の変化のことである。

直線のグラフに表した

6.7％

た結果は第９表のとおりである。
第９表 検証授業を通して身に付いたと思うこと

合計

１

33.7％

３ 授業の目標について自分自身を評価するための時間を設定することが意欲を高めることにつながった
そう思う
どちらかと
どちらかと
そう思わ
いえばそう
いえばそう
ない
思う
思わない

※第５表の中にある特徴とは、「信号を待つ」「友達

第６表

1.9％

容を身に付いたと思うことについて、項目ごとに分け

※３学級

０人

6.7％

意識を把握するために、記述式で回答させた。記述内

表し方を分類し、まとめたものである。
第５表 登校する場面をグラフに表す
１

34.6％

２ 日常生活に関わりのある題材などを工夫することが意欲を高めることにつながった
そう思う
どちらかと
どちらかと
そう思わ
いえばそう
いえばそう
ない
思う
思わない

第４表は、生徒がどのような表現方法を用いて説明したかによって分類し、まとめたものである。
第４表 説明する際に用いた表現方法
１
表に表し
ている

検証授業後における生徒の学習意識の調査結果
３時間の検証授業後、生徒の学習意識を把握するたて捉えていることが分かる。この結果は、授業において多様な考え方を学級全体で共有し、その後、生徒自らが新たな問いを見いだすなど「主体的な学び」を意識して取り組んだ成果であると考えられる。なお、学－10－

級全体で共有する際の多くの機会で、机間指導を行い果的に継続していくことで、生徒の学習内容の理解にながら、生徒のノートをタブレット PC で撮影した。そつなげていくことが重要であることが分かった。

の後、スクリーンに画像を投影し、生徒に自分の考え学的に捉え、数学と日常生活を結び付けることができ

ウ 授業のまとめで設定した手立て
数学科において育成を目指す資質・能力について自己評価するための振り返りの機会を設定すること
第５表と第６表を比較すると、グラフから場面を読たのではないかと思われる。

み取らせる活動を取り入れたことによって、第６表で第８表では、「２ 日常生活に関わりのある題材などを工夫すること」によって、90％を超える生徒が、は、特徴を二つ入れてグラフを表した生徒の人数が 54

方を説明させた。身近な題材を設定し、効果的に ICTを利用することによって、生徒自ら日常的な事象を数

意欲が高まることにつながったと肯定的に回答してい人から 67 人へ増加していることが分かる。この結果は、生徒自らが問題の解決に向けて粘り強く取り組み、数る。また、第９表の５に分類した項目の生徒 15 人の回学的な表現を用いて説明する活動を通し、新しい概念

答の中に、「日常生活のことを表やグラフに表せるよ
うになった」などの記述が見られた。この記述から、を形成するなど「主体的・対話的で深い学び」を意識

生徒が身近な題材を数学的に捉え、数学と日常生活をして取り組んだ成果であると考えられる。成果の一例
として、第５表の時点では、登校する場面について、結び付けていることが分かる。

折れ線グラフに表した生徒が、第６表では、グループ

これらの結果から、「導入で設定した手立て」を継続していくことが、生徒が関数を学ぶ意義を実感する

活動の結果として、下校する場面をグラフに表す際に、ことにつながると期待される。
イ 授業の展開で設定した手立て
事象を論理的に考察し数学的に表現できるようにするための言語活動の機会を設定すること
第４表からは、１、２の項目を合せると、90％（92

下校途中の信号待ちなどの場合をグラフに表すと、ｘ軸に平行な線分になることに気付いたことが挙げられる。第１図は、生徒が変容している一例である。
第１図

生徒が変容している一例

人）を超える生徒が、理由を説明する際に、表やグラ
フを用いて説明することができたことが読み取れる。
この結果は、授業で生徒が事象を数学的に表現できる
ように言語活動の機会を設定した成果であると考える。
一方で、理由を文章で書くことのできた生徒は少なく、課題が残った。
第７表からは、１、２、３の項目を合せると、90％（88 人）を超える生徒が、自分なりに考えて、走る場面を予想し、グラフに表すことができたことが分かる。
予想した後、実際に計測した結果を提示したところ、多くの生徒が走る場面をグラフに表すことができた。
その後、生徒がお互いの考えを説明し合うことを通して、集団としての考えを形成することを意識して授業を展開したが、計測した結果を基にかいたグラフから場面を読み取ることやそれらをグループ活動で深める
ことに課題が残った。具体的には、多くの生徒が予想

第８表では、「３近くの生徒が、意欲が高まることにつながったと肯定的に回答している。
これらの結果から、「まとめで設定した手立て」を継続していくことが、生徒が学習内容を理解することにつながると期待される。
研究のまとめ

した直線のグラフと実際に走る場面を表したグラフが違ってしまった理由について考えたことを、学級全体で共有しきれず、話し合いが成立しないグループがあった。このため、生徒が言語活動に取り組んだものの、目標を達成するための支援が不十分であり、生徒の気付きや考えを深めていくことができなかった。
第８表では、「１ 自分の考えを数、式、表、グラフを使ってかいたり、グループやペアで周りのみんなに説明したりする機会を設定すること」によって、90％を超える生徒が、意欲が高まることにつながったと肯定的に回答している。
これらの結果から、「展開で設定した手立て」を効

授業の目標について自分自身を評価するための時間を設定すること」によって、90％１全体を通しての考察

関数領域の指導の中で、生徒にとって身近な題材を用いたことにより、数学と日常生活を結び付けることができた。その際、生徒の学習段階に合わせた指導を行わないと、今回の授業で扱った 100ｍ走についての題材のように、生徒に興味や関心を持たせることができたとしても、その後の学習を深めることができない。
結果として、生徒は学習内容を理解できなかったり、学ぶ意義を実感したりすることができず、数学を学ぶ
意欲を高められなくなると考える。

－11－

また、今回の検証授業では、生徒が数学的に理由を考え、説明することに対して、一定の成果が見られた。

おわりに一方で、理由を数学的に表現する力を伸ばすことについて課題が残った。この力が高まらないことが、数学の学習に苦手意識を持つ要因となり、学ぶ意欲の低下

数学の学習内容は学年が上がるにつれて、より抽象化し、難化していく。その中で、生徒の数学を学ぶ意の一因になることが考えられる。このことから、普段欲を高めるためには、日常生活と結び付ける数学的活の授業の中で、生徒同士の学び合いを通じ、生徒が考動を取り入れることで、学習内容を理解させたり学習えたことについて、その理由を数学的に表現させる指導を継続していくことが重要であると考える。

する楽しさや意義を実感させたりすることが大切であると改めて感じた。

さらに、今回の検証授業では、振り返りの機会の設本研究で行った手立ての工夫を、関数領域に留まら定を工夫したが、資質・能力の育成を目指した振り返

ず、数と式領域や図形領域などにも広げていきたい。

りにするためには、指導計画を作成する際に、生徒にとって明確な目標を立てる必要があることを改めて感そして、生徒の学習意欲を高めることができるように、今後も「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指し、じた。目標が明確でないことから、授業の中で取り組

授業改善を続けていきたいと考えている。

むべき活動とずれが生じ、生徒が目標を達成することができない。指導計画を作成する際に、単元全体を見通し、１時間の中で身に付けさせたい力を明確にして文部科学省

いくことの重要性を実感した。

引用文献
2008 『中学校学習指導要領解説数学編』

教育出版
ＩＥＡ国際数学・理科教育動向調査（ＴＩＭＳＳ2011）

２

研究の成果
数と式領域に比べて関数領域を学習する中でつまず

質問紙調査結果
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chu

いてしまう生徒は多い。この傾向に対して、関数領域

kyo3/053/siryo/_icsFiles/afieldfile/2015/05/25の指導の充実を目指す中で、生徒に身近な題材を用いた。このことにより、数学と日常生活を結び付けることができ、生徒が関数を学ぶ意義を実感することがで/1358029_01_02_4.pdf（2016 年４月取得）
中央教育審議会教育課程部会 2016 「次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ」

きたと考えている。

http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi

また、関数領域の指導の中で、数学的活動を工夫し、/toushin/_icsFiles/afieldfile/2016/09/09/1377「主体的・対話的で深い学び」を意識しながら取り組
んだことにより、生徒が学習内容を理解することがで

021_1_4.pdf（2016 年９月取得）きたと考えている。

参考文献

これらの結果から、今回の研究で取り組んだ指導を

国立教育政策研究所

継続することによって、生徒の数学を学ぶ意欲を高めることにつなげていくことができると考えられる。

「平成 25 年度

全国学力・学習状況調査 解説資料【小学校 算数】」
http://www.nier.go.jp/13chousa/pdf/13kaisetsu

以上のことから、生徒にとって身近な題材を用いるとともに「主体的・対話的で深い学び」（アクティブ・

2013_shou_sansuu.pdf（2016 年４月取得）
国立教育政策研究所

2015「平成 27 年度

全国学ラーニングの視点）に留意して関数領域の授業を実践することが、生徒の数学を学ぶ意欲を高めるために有力・学習状況調査 報告書【質問紙調査】」
http://www.nier.go.jp/15chousakekkahoukoku/re効であることが分かった。

port/data/qn_03.pdf（2016 年４月取得）
中央教育審議会教育課程企画特別部会 2015 「論点整

３

今後の課題
本研究では、生徒の数学を学ぶ意欲を高めていくた

理」 ｐ.37
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chu

めに、「生徒の主体的な学びにつながる発問や題材等

kyo3/053/sonota/1361117.htm（2016 年４月取得）の工夫や活用」「個々の生徒をよりいかす対話や話し

中央教育審議会

2016 「幼稚園、小学校、中学校、合いとなる指導」などを工夫して取り組んだ。「深い学びを意識し、課題の解決にいかすための指導」につ高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」 ｐ.52

いては、今後に向けた課題と考えている。その重要性

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chu

は、中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等

kyo0/toushin/ics_Files/afieldfile/2017/01/10/1

学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（文部科学省 2016）

380902_0.pdf(2017年１月取得)の中で指摘されている。
－12－

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 15:13～18.2017

政治参加意識を育むためのシチズンシップ教育－ 『私たちが拓く日本の未来』を活用した授業実践を通して －
田

中

覚１

選挙権年齢引き下げに伴い、シチズンシップ教育の更なる充実が求められている。本研究ではその一環として、政治参加意識の中でも特に投票参加意識の向上を目指した公民科の授業を実践した。授業では副教材『私たちが拓く日本の未来』による政策座標軸を活用することで、生徒が自身の政治的志向性と近い政党がどこであるかを認識できるようになり、その結果、投票参加意識が向上し、政治参加意識全体の向上も見られた。
はじめに
平成 28 年６月 19 日、公職選挙法等の一部を改正す

１

先行研究
三堀は、神奈川県におけるシチズンシップ教育のカる法律が施行され、選挙権年齢が満 18 歳以上へと引き

リキュラム開発に当たって「行動の段階にたどり着く下げられた。それに先立ち、文部科学省は平成 27 年 1

ためには、問題解決的な学習活動が有効である」(三堀

0 月 29 日に「高等学校等における政治的教養の教育と高等学校等の生徒による政治的活動等について(通知)」2009)と結論付けている。
しかし、普川(2011)は、地域社会の課題についてのを発出し、政治的教養の教育について「現実の具体的

問題解決的な学習を実践した結果、地域社会に対するな政治的事象も取り扱い、生徒が有権者として自らの活動への参加に肯定的な回答をした生徒が増えた一方判断で権利を行使することができるよう、より一層具体的かつ実践的な指導を行うこと」とした。このようで、地域社会に対する活動に対して否定的な回答も増えたことを課題とした。このような現象については「調に、教育基本法第 14 条に定められている政治的教養の査をきっかけにして出会った課題が思いのほか大きく、教育は、より一層の充実が求められている。

一人の生徒としての力の限界を感じてしまい、かえっ

研究の目的て消極的になってしまう」(神奈川県立総合教育センタ
ー 2012)ことが原因として指摘されている。

神奈川県ではシチズンシップ教育の柱の一つとして高めるに至らなかったと結論付けられるのであろうか。

政治参加教育に取り組んでいる。これは「政治意識を高め、主体的に政治に参加する意欲と態度を養う」(神普川(2011)の事例では、選挙に対する参加意識について、肯定的回答が次第に高まったという報告がされて奈川県教育委員会

2011)ことを目的とし、具体的にはいる。このことから、普川(2011)の事例では、生徒が模擬投票の実施などを通して、政治と選挙についての地域社会の課題の大きさに気付いたことで、自ら地域学習活動を行うものである。本研究では、神奈川県におけるシチズンシップ教育の一環として、高等学校公社会の活動へ参加するのではなく、その解決を行政や議会に求めるようになり、投票参加意識を高めたとい

民科の授業の中で実践できる政治参加教育の在り方をう変容が生徒に生じたものと推測される。

それでは、このような授業は生徒の政治参加意識を考察する。その際、従来は強く意識化されることのな

以上のことから、政治参加意識は、地域社会の活動

かった政治参加意識向上のための理論的枠組みの検討を行う。

に対する参加意識や、選挙に対する参加意識など、複数の参加意識で構成されているということが示唆され

なお、シチズンシップ教育という用語については、る。また、これらの参加意識は、授業の結果、全てが「シティズンシップ教育」と表記されることがあるが、均等に高まるというものではなく、各参加意識を高め

神奈川県教育委員会では「シチズンシップ教育」としているため、本研究においても引用以外では「シチズる要素も異なっているものと考えられる。そのため、授業を実施するに当たって、各参加意識を高める要素

ンシップ教育」を使用することとする。

を意識した授業を実施することが効果的であると考え
られる。

研究の内容
１

このように政治参加の形態を分類して授業のねらいを絞り込むことは、シチズンシップ教育における授業

神奈川県立高浜高等学校
研究分野(授業改善推進研究
シップ教育)

改善に新たな視点をもたらすものと考えられる。授業
公民

シチズン

の結果、全体としての政治参加意識の向上が見られたとしても、それは、必ずしも授業者がねらいとした形- 13 -

態の参加意識が向上したとは限らない。しかし、政治

馴染まないものと考えられる。党派心と争点態度につ参加の形態を分類することで、授業のねらいが達成さいて、本研究では「政治的志向性一致感覚」として使れたか否か、より正確な授業の評価が可能となろう。

用することとし、「自分の考えに近い政党がどこであ

２

研究仮説

るか認識できているという感覚」と定義付ける。したがって、本研究で取り上げる投票参加意識に影響を与(1) 政治参加の形態えるであろう内面的要素は、政治知識、政治的有効性

政治参加について、久米・川出・古城・田中・真渕

感覚、政治的志向性一致感覚の三つとなる。

は「投票に行ったり，選挙応援をしたり，政治資金の寄付をしたり，政治家に直訴したりという，選挙や政政治知識について竹島は、政治的無知が若者の棄権
理由として一般的に想定されがちであることに対して、

治家にかかわるタイプの政治活動への参加もあるが，「意識調査の結果を見る限り，従来想定されてきたほ

それ以外にも，デモに参加したり，住民運動に参加しどその比重は重くない」(竹島たり，コミュニティ(地域社会)づくりのための市民活
動にボランティアとして参加したりするなど，選挙やまた、飯田・松林・大村によれば、そもそも「日本の有権者の政治知識量はあまり多くない」(飯田・松林・

政治家とは直接関係のない形態の政治活動への参加も，大村政治参加である」(久米・川出・古城・田中・真渕

2者が政治について十分な知識を持つことはなかなか容

003 p.443 )としている。また、蒲島は日本における主要な政治参加を「三つの形態に分類される」(蒲島 1

易なことではない」(飯田他 2015 p.182 )とされる。
政治的有効性感覚とは「自分が政治過程に何らかの988)とした。すなわち、①投票、②選挙運動、③地域・影響をもてるという感覚」(久米他

住民運動の三つである。そして、山田によれば、「個々とである。これは、内的有効性感覚と外的有効性感覚の参加形態はそれぞれ独自の論理によって選択されている」(山田 2016 p.11)とされる。そのため、どのよの二つに分類される。前者は自身が政治的判断力を行使して政治過程に影響を与えられるという自己意識でうな形態の政治参加意識を高めるのかを定めて、各「論あり、後者は政治家や政府などが有権者の気持ちに応理」に則った授業を計画することが重要となる。

えてくれているという自己意識である。若者の政治的

なお、本研究においては政治参加の形態のうち、投票参加意識の向上をねらいとした。それは、選挙権年

有効性感覚と投票参加意識の関係について、石橋は高校生を対象とした調査を実施し、「内的有効性感覚は、

齢が 18 歳以上に引き下げられたことにより、高校生のかなり弱いながらも、政治への信頼、投票義務感や政投票参加意識に関する教育研究の蓄積が求められてい治的関心と負の相関関係にある」、「外的有効性感覚ることに加え、投票は「政治参加の形態としては，民主主義国においては最も一般的なかたち」(久米他 2が強い者は、政府・自治体が生活に影響を与えていると認識しており、投票義務感も強い」 (石橋 2010)003 p.443 )であるとされているからである。

と分析している。

(2) 投票行動を規定する内面的要素

2016 p.17)としている。

2015 p.44)のであり、「現実的に考えれば有権

2003 p.449 )のこ

政治的志向性一致感覚については、政党や政策に対投票参加意識はどうすれば高まるのであろうか。学
校教育と投票参加意識の関係について、竹島は「有権する支持態度と投票行動の関係性について多くの研究がされており、これらは投票行動を規定する大きな内者教育推進の背景には，『若者は政治に関心がないか

面的要素とされてきた。近年の投票行動研究においてら投票に行かない』，『教育によって政治的関心を高も、「政党帰属意識を持つ人々は選挙において投票し」めることができれば，若者の投票率もおのずと高まる
はず』という暗黙の前提がある」(竹島 2016 p.14)(山田 2016 p.69)、政治参加を行うであろうとされている。

という指摘をしている。竹島は内閣府や明るい選挙推(3) 仮説設定

進協会による調査結果から、「日本の若者は『政治的以上のことから、次のことが推測される。それは、関心が増しているのに，投票率は下がり続ける』という不可思議な状況」(竹島 2016 p.13)が存在している

政治知識と内的有効性感覚の向上は投票参加意識の向上に結びつきにくく、外的有効性感覚と政治的志向性としている。

一致感覚の向上が投票参加意識の向上に結びつきやす

では、政治的関心以外に投票参加意識を向上させる

いということである。ただし、政治的志向性一致感覚

内面的要素にはどのようなものがあるのであろうか。
河田・荒木(2003)は政治的な内面的要素として、政治が高まれば、政党への信頼感が高まり、外的有効性感覚も高まることが推測される。そのため、授業では政知識、政治的有効性感覚、イデオロギー、党派心、争治的志向性一致感覚を高める授業を実施する。

点態度を取り上げている。これらの中で授業によって政治的志向性一致感覚を高める指導に当たっては、育成することができる要素は、政治知識と政治的有効性感覚であろう。イデオロギーについては、政治的中

平成 27 年に総務省・文部科学省が作成した副教材『私たちが拓く日本の未来』を活用することとする。同教立の観点から、学校教育の中で育成する対象としては材に掲載されている政策比較のための座標軸(以下、- 14 -

「政策座標軸」という)は、縦軸と横軸にそれぞれ政策

挙を通した政治参加の在り方について積極的に追究さ項目を書き入れ、そこに政党名を記入した付箋を貼っせることをねらいとしたものである。

ていくことで、二つの政策項目における各政党の政策

なお、本研究では前提として、政治知識の向上は投位置を可視化させるというものである。この活動を通して生徒は自身の政治的志向性と近い政党がどこであ

票参加意識の向上に結びつきにくいとしているが、政治・経済の授業を実施するに当たって、選挙制度や政るかを認識できるようになり、生徒の政治的志向性一党に関する知識は必ず身に付けさせなければならない。

致感覚の高まりが期待できる。

そのため、単元の第１時と第２時は、政治・経済の学

以上のことから、仮説を「『私たちが拓く日本の未来』を活用した授業を実施し、政治的志向性一致感覚

習として求められる選挙制度や政党における知識などを学習するための授業とし、第３時と第４時を投票参が高まることにより、投票参加意識が高まる」とする

加意識を高めるための検証授業とした(第１表)。

(第１図)。

第１表
内面的要素
政治知識

外的有効性感覚
政治的志向性
一致感覚

第１図

単元名

選挙と政党政治(４時間扱い)

基軸と「自分の意見を政治に反映させるた
めに、どのように政党や選挙を活用

政治参加意識投票

なる問い

内的有効性感覚
授業

時

選挙運動

１
地域・住民運動

２

するか」
学習内容

【選挙制度について理解する】
問い「選挙は民意を正しく反映するか」【政党政治について理解する】
問い「政党の存在意義は何か」
事前アンケート

仮説における因果関係概念図
３

３

単元の流れ

検証方法
生徒の政党に対する政治的志向性一致感覚を高める

４

授業を計画し、実施する。そして、その結果、政治的志向性一致感覚の高まりが投票参加意識の高まりにつ【政党の政策を読み取り、まとめる】

検 問い「各政党は何を主張したのか」
証 【政策座標軸を作成する】
授業 問い「自分の意見をどの政党に代弁させるか」
事後アンケート

ながったか否かを測定する。そのため、検証すべき点
は二つとなる。一つは『私たちが拓く日本の未来』を授業の内容については、平成 28 年に実施された参議活用した授業が政治的志向性一致感覚を高めたかどう

院議員通常選挙を題材に、実際の政党が主張する政策かであり、もう一つは政治的志向性一致感覚の高まりを取り扱うこととした。高等学校学習指導要領においと投票参加意識の高まりに相関関係が確認されたかどうかである。

て、公民科の内容の取扱いについては「情報を主体的に活用する学習活動を重視するとともに，作業的，体験的な学習を取り入れるよう配慮すること。そのため，

４

検証授業

各種の統計，年鑑，白書，新聞，読み物，地図その他(1) 単元計画
高等学校学習指導要領において、政治・経済の科目の資料を収集，選択し，それらを読み取り解釈すること，観察，見学及び調査・研究したことを発表したりで学習する内容に「政党政治や選挙などに着目して，報告書にまとめたりすることなど様々な学習活動を取

望ましい政治の在り方及び主権者としての政治参加のり入れること」、「資料の収集，処理や発表などに当在り方について考察させる」とある。また、神奈川県のシチズンシップ教育における政治参加教育の目的はたっては，コンピュータや情報通信ネットワークなどを積極的に活用するとともに，生徒が主体的に情報手「政治意識を高め、主体的に政治に参加する意欲と態段を活用できるようにすること。その際，情報モラル度を養う」とされており、政治・経済の学習内容と高の指導にも留意すること」とされている。以上のこと

い親和性をもつ。そのため、シチズンシップ教育の一環として、教科で政治参加教育を実施するには、公民から、本単元では政党政治の理解のために、教材・教具として、選挙公報(「平成 28 年７月 10 日執行参議院科の中でも、特に、政治・経済の科目が適切であると(比例代表選出)議員選挙選挙公報」)、新聞、タブレッ

判断し、単元を計画した。

ト端末を活用することとした。

単元計画については、神奈川県教育委員会(2015)を参考にして、「基軸となる問い」を中心とした単元計

選挙公報は、神奈川県におけるシチズンシップ教育の一環として実施されている模擬投票でも教材として画を作成した。本単元における基軸となる問いは、選実際に活用されている。しかし、選挙公報の限られた- 15 -

紙面だけでは、各党の政策内容を十分に収集すること

５

仮説検証

が困難となることが予想された。そこで、選挙公報以

仮説検証に当たって、事前アンケートと事後アンケ

外に、新聞記事とタブレット端末も授業で活用するこートを実施した。実施したアンケート項目は第２表のととした。
新聞は、生徒にとって情報を得やすい教材となる。

とおりである。各質問に対して、どれだけ当てはまると思うか７点満点で回答する方法で実施し、授業前後

授業では、複数の新聞社の記事を読み比べられるよう、の変化を分析した。本研究で検証したいことは単元の６紙を活用した。しかし、新聞は、読者に分かりやす

第３時と第４時における生徒の変容であるので、第１

く情報を提供する反面、情報の加工・編集がされてしまっている。そのため、政党の公約について情報の加表のとおり、事前アンケートは第３時の前に、事後アンケートは第４時の後に実施した。

工・編集がされていない一次資料の調査ができるよう、

第２表 アンケート項目と質問内容

タブレット端末を用意して、インターネットで政党の

１

ホームページなどへアクセスできるようにした。
また、政治的中立性という観点から、授業者は政党

２のとし、政党や政策についての価値判断は生徒に委ねることとした。
(2) 検証授業の実施
平成 28 年９月 26 日(月)～30 日(金)対象生徒

所属校 第３学年 ３クラス(96 名)

３

授業時数 ２時間(第１表の第３時・第４時)
ア 第３時【政党の政策を読み取り、まとめる】

４

ことで、より良い政治が実現されると思い内
ますか(内的有効性感覚)。
面
政治家や政党などは自分たちの気持ちに応 的要えてくれていると思いますか(外的有効性 素
感覚)。
自分の考え方に近い考え方をもつ政党がどの政党であるか理解できていると思いますか(政治的志向性一致感覚)。

平成 28 年参議院議員通常選挙では、どのようなもの

選挙権があれば衆議院議員選挙や参議院議が選挙争点となり、各党はどのような主張をしていた

５のか調べ、まとめる活動を行った。最初に、グループごとに調べる政党を割り当て、各党の主張する政策項

員選挙で投票したいと思いますか(投票参参加
政治(投票、選挙活動、地域活動、陳情など) 意
識に積極的に参加していきたいと思いますか加意識)。

目を選挙公報から読み取らせた。次に、各政策項目に

６

ついて、選挙公報の中で言及していた政党数が多い順に七つを授業で扱う参院選の選挙争点とした。そして、七つの選挙争点に対して、グループごとに担当する政ると思いますか(政治知識)。
自分が選挙などを通して政治に働きかけるや政策について価値判断を含む発言は一切行わないも実施期間

政治制度や選挙の仕組みに関する知識があ(政治参加意識)。
(1) 検証授業の妥当性

党の政策をまとめさせた。その際、新聞各紙やインタ

検証授業のねらいは、投票参加意識を規定する内面ーネットを活用して情報を収集させた。最後に、各グ的要素のうち、政治的志向性一致感覚を高めることでループがまとめた各党の政策を、政策比較表として一覧にまとめさせた。

あった。授業前後における各内面的要素のアンケートの平均点の変化は第２図のとおりである。

イ第４時【政策座標軸を作成する】

4.52

4.25

前時に作成した政策比較表を活用して、『私たちが3.58

拓く日本の未来』に記載されている政策座標軸を作成させた。最初に、各グループに二つの政策項目を割り

2.80

3.19

3.83
3.04
2.34

当て、グループごとに政策座標軸を作成させた。次に、一人ひとりが重要であると考える政策項目を任意で二つ選ばせ、各自で政策座標軸を作成させることで、自分の考えと近い政党がどの政党であるのかということ

政治知識について考えさせた。

n=83

なお、第４時に単元のまとめとして、生徒に基軸と

内的有効性
感覚

授業前

外的有効性 政治的志向性
感覚
一致感覚

授業後

なる問いに対する論述をさせたところ、選挙を通した
望ましい政治参加の在り方について積極的に追究して第２図 内面的要素の変化(７点満点)
授業前は４項目中最低(2.34 ポイント)であった政治

いた論述内容は全体の 95.5％であり、教科としての単的志向性一致感覚が、授業後には４項目中最高(4.52

元の指導にも一定の効果が確認された。しかし、望まポイント)となり、２時間の授業で 2.18 ポイントの上しい政治参加の在り方について追究するに至らなかった論述も 4.5％あり、課題も残った。

昇が確認された。このことから、授業のねらいは達成できたといえよう。実際の政党や選挙を授業の題材として、『私たちが拓く日本の未来』を活用して政策座- 16 -

標軸を作成させるという活動は、生徒に自分の考えと投票参加意識の向上との相関関係は確認されなかった。

近い政党がどこであるか自覚させるために効果的であ

授業のねらいを、政治的志向性一致感覚を高めるこるということが明らかとなった。

ととした理由の一つは、政治的志向性一致感覚を高め

また、このような内面的要素の高まりの結果として、
投票参加意識の平均点は第３図のように向上し、全体ることで外的有効性感覚も高まることが期待できるということであった。しかし、政治的志向性一致感覚ととしての政治参加意識の平均点の向上も確認された。

外的有効性感覚について、第３表と同じ方法で相関係

投票参加意識については、事前アンケートで１点もし数を算出した結果、統計的には有為であったが、相関

くは２点という低い点数を付けていた生徒が授業の前後で 22 人から５人にまで減少し、特に投票参加意識の係数は 0.245 にとどまり、これは、当初想定していたよりも、政治的志向性一致感覚の高まりが政党に対す低かった生徒の投票参加意識の向上が見られた。なお、る信頼感を高めなかったことを意味している。

第２図、第３図で示した各数値の変化は、全て統計的に有意であった。

研究のまとめ

4.83
3.99

3.89

１

4.52

研究の成果
本研究は、神奈川県におけるシチズンシップ教育の一環として、高等学校公民科の授業の中で実践できる
政治参加教育の在り方を考察するというものであった。
政治参加の形態を細分化させ、それぞれの参加意識の形成にはどのような内面的要素が影響するのかという
投票参加意識n=83

授業前ことを意識することは、授業改善に新たな方向性を提示するものとなる。先述の普川(2011)の事例では、地

政治参加意識授業後

域社会に対する活動への参加に肯定的な回答の生徒が第３図 投票参加意識・政治参加意識の変化増えた一方、否定的な回答の生徒も増えた。参加意識（７点満点）(2) 政治的志向性一致感覚と投票参加意識が向上した生徒と減少した生徒の間で、それぞれ授業
前後の内面的要素にどのような変化があったのか分析

研究仮説は、政治的志向性一致感覚の高まりが投票することで、授業改善の方向性は明確なものとなろう。

参加意識を高めるというものであった。そのため、投政治的教養を育む教育をより一層充実させることを

票参加意識とそれを規定する各内面的要素について、各生徒の授業前後の変化量の相関関係を分析した(第目的として作成された副教材『私たちが拓く日本の未来』について、その実践報告は多くない。しかし、本３表)。

研究では、生徒の投票参加意識を向上させるための効第３表

内面的要素と投票参加意識の相関係数(r)

果的な活用法を示すことができた。
神奈川県では平成 22 年度より、参議院議員通常選挙を活用して全県立高校で模擬投票を実施している。こ

投票参加意識れは模擬投票を行うだけでなく、事前指導や事後指導

政治知識

0.094

内的有効性感覚*

外的有効性感覚**0.370

少し変えることで、少ない時間でも実施できる効果的な事前指導例として活用することもできよう。

政治的志向性一致感覚

**

0.458

2016 年 12 月現在、中央教育審議会において、次期

n=83*0.01<p<0.05

も行うこととされている。本実践事例は、使用教材を

0.297

学習指導要領では「他者と協働しつつ国家・社会の形**p<0.01

投票参加意識に対して最も強い相関関係を示したのは政治的志向性一致感覚であった。相関係数は 0.458

成に参画し、持続可能な社会づくりに向けて必要な力を育む共通必履修科目」(中央教育審議会 2016）として公民科に新科目「公共」の設置が検討されている。

であり、中程度の相関ではあるが、各内面的要素の中

池野は「公共」が教科に対して要請するものを、従前で相対的に最も高い相関係数を示し、仮説のとおり、の教育と対比させて、「国家や社会への応答性を作り出すこと」(池野 2016 p.117)とし、これを「これまで政治的志向性一致感覚を高める授業が投票参加意識を向上させるために有効であることが示された。

の社会科が知識を基盤に構成しようとしたことへの挑

次に、強い相関を示したのが外的有効性感覚であり、戦」(池野 2016 p.117)と表現した。本研究事例は、国

相関係数は 0.370 であった。内的有効性感覚について

家や社会に対する応答性を生徒に身に付けさせるための授業の在り方として一つの先行研究ともなり得るでは、相関係数 0.297 という弱い相関関係を示すにとどまった。政治知識については統計的に有意ではなく、あろう。

- 17 -

上の立場を正しく認知できた」(飯田他
２

研究の課題

2015 p.60)ということである。政治学の知見と照らし合わせても、本研究では、政治参加意識の中でも、特に、投票参

実際の政党の政策を授業の題材として扱うことは、現

加意識を高める授業の在り方について考察を行った。
第３図のとおり、投票参加意識の向上と共に政治参加

実の政治的状況を正しく認知させるための有効な手段であるといえよう。

意識の向上も確認されたが、投票参加意識が 0.84 ポイ
ント上昇したことに対して、政治参加意識の上昇は 0.

引用文献

63 ポイントにとどまった。これらの差は大きくはない
ものの、これは、投票参加意識の向上が政治参加意識

中央教育審議会 2016 「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善の向上をもたらしている一方で、投票だけが政治参加及び必要な方策等について(答申)」ではないということを生徒が認識しているということ

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/cも示唆している。投票参加意識以外の政治参加意識を高める内面的要素の特定や授業の在り方については、

hukyo3/053/siryo/__icsFiles/afieldfile/2016/12/12/1380468_3_2.pdf (2017 年１月取得) p.136

詳細な考察ができなかったので、これらについては他

神奈川県教育委員会 2011 『シチズンシップ教育の研究を待たなければならない。

指導用参考資料』 p.3

本研究は神奈川県におけるシチズンシップ教育の一環として、公民科の授業の中で実践できる政治参加教神奈川県立総合教育センター 2012『 〈高等学校〉か
ながわのシチズンシップ教育ガイドブック』 p.51

育の在り方を考察してきた。しかし、政治参加教育は、

飯田健・松林哲也・大村華子 2015 『政治行動論』

神奈川県が実施しているシチズンシップ教育の四つの柱のうちの一つであり、司法参加教育、消費者教育、
道徳教育といった残りの三つの柱について、本研究で有斐閣
池野範男 2016 「『公共』を教える社会科授業デザイン 公共空間を形成する社会科授業」(『教育科学は考察することができなかった。これらシチズンシッ

社会科教育』 10 月号)

プ教育の四つの柱は、全てを公民科の授業の中だけで石橋章市朗 2010 「高校生の政治的有効性感覚に関す

実施し、そのねらいを達成させるということは難しい。
シチズンシップ教育の研究については、他教科との連る研究」(関西大学経済・政治研究所『研究双書第150 冊』) p.81

携等、カリキュラム・マネジメントの視点を取り入れ

岡沢憲芙 1988 『政党』 東京大学出版会 p.14

た研究が今後充実されるべきであろう。

蒲島郁夫 1988 『政治参加』 東京大学出版会 p.86
久米郁男・川出良枝・古城佳子・田中愛治・真渕勝
2003 『政治学』 有斐閣

おわりに

竹島博之 2016 「意識調査から見た有権者教育の射程
本研究では、生徒の投票参加意識および政治参加意と限界－若者の投票率向上のために－」(日本

識の向上が確認された。しかし、シチズンシップ教育の目的は、単に投票率の向上にあるのではない。竹島

政治学会編『年報政治学 2016-Ⅰ 政治と教育』)
三堀仁 2009 「シチズンシップ教育推進のための研究が「若者を投票へと導くのみならず，若者の政治的思－カリキュラム開発と実践－」(神奈川県立総考力や判断力を鍛え，投票の質を高めるようなシティ

合教育センター『研究集録』第 28 集) p.38

ズンシップ教育も，同時に行うことが肝要である」(竹島 2016 p.27)と指摘しているように、社会を形成す

山田真裕 2016 『政治参加と民主政治』 東京大学出版会る一員として、より良い社会の実現に向けて主体的に社会に関わる能力や態度を育成することが求められる。

参考文献

検証授業では、実際の政党の政策対立を教材として活用した。それは、政党に期待される役割の一つに政総務省・文部科学省 2015 『私たちが拓く日本の未来』
p.68

治教育機能があるからである。岡沢によれば「政党は神奈川県教育委員会 2015 『平成 26 年度高等学校教育

市民を政治の世界に誘導する。つまり、政治の世界に

課程研究集録』 pp.26-36

関する一般的見解・知識・意見を市民、とりわけ、政治の場への新規参入者に学習させる」(岡沢 1988)の

河田潤一・荒木義修編著 2003 『ハンドブック政治心理学』 北樹出版 pp.29-39である。また、飯田他によれば「知識量の限られた有普川芳昭 2011 「高等学校におけるシチズンシップ教

権者が使う方法の１つは，さまざまな政策における複育の実践－身近な地域社会での課題解決に向け

雑な政治的利害対立を政党どうしの対立と置き換えて理解する」(飯田他 2015 p.58)ことであるとし、実際た取組みを通して－」(神奈川県立総合教育セン
ター『長期研究員研究報告』第９集) p.64に「支持する政党を持つ有権者ほど，政党の政策争点- 18 -

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 15:19～24.2017

自己の将来像を見据えて継続して英語を学ぶ態度を育てる授業づくり－ 英語の活用場面を考えさせる活動を通して －
大

竹

幹１

保

グローバル化が急速に進展する中で、どの生徒にとっても、外国語によるコミュニケーション能力は生涯にわたる様々な場面で必要であると想定されている。将来を見据えて継続的に英語を学ぶためには、英語と生徒の将来像を関連付けた動機付けが大切である。そこで、将来の英語活用場面を考え、共有する活動を行った結果、将来の英語使用を意識させることが、英語学習の動機付けを高める一因となることが分かった。
はじめに

研究の目的

グローバル化の進展に伴い、「国際言語」としての本研究の目的は、授業で学習した内容と将来の英語

英語使用の必要性は年々増してきており、将来の様々な場面で英語を使ったコミュニケーションをする機

使用を関連付けさせる活動が、英語学習の動機付けを高めることにつながるかを検証することである。

会があることが予想されている。一方で、ベネッセ教
育総合研究所(2014)によれば全国の高校生の約半数は、
将来、自分が英語を使ってコミュニケーションすることはないと考えているという。

研究の内容
１

研究の背景

一般的に、日本のような「ＥＦＬ環境(外国語として所属校生徒の英語学習動機の実態を把握するため、英語を学ぶ環境)」では、授業以外の場面で実際に英語

平成 28 年６月に３年生 113 名を対象に記述式のアンケを使用してコミュニケーションする機会は少なく、英語を使う自己の将来像をイメージすることは難しい。

ート調査を行い、「英語学習の主な理由」と「将来の英語使用イメージ」を記述回答に基づいて分類した。

そのため、このような環境においては、英語学習は「大(1) 英語学習の主な理由

学入試」や「検定試験」が目的になることが多く、目的が達成されると、それ以降、学習を止めてしまう可能性が高い。生涯にわたって英語学習が継続されるた約８割の生徒が英語学習の主な理由として挙げたのは「大学入試」であった(第１図)。
91

大学入試

めには、他の視点から動機付けを行うことが鍵となる

36

留学・仕事

と考えられる。

32

英会話能力「論点整理」(中央教育審議会 2015)では、生徒の学びへの興味や努力し続ける意志を喚起するため、実

その他

8
0

社会や実生活に関連付けた動機付けが必要であるとし

n=113
25

50

75

100 (人)ている。その後、特に外国語教育では、生徒が将来の第１図 英語学習の主な理由

進路や職業などと結びつけて「主体的に学習に取り組む態度」を育むことが重要であると整理された(中央教「留学・仕事」など将来的な必要性のために学習しているという記述もあったが、半数以上が「大学入試」

育審議会

のみを回答している。

2016)。

外国語科においては、社会や生徒の将来と関連付け「大学入試」のために英語学習に取り組むこと自体た授業展開や主体的に学ぶための動機付けを意識した授業づくりが求められているといえる。

は悪いことではない。しかし、一つの動機に支えられた学習は、その目的が達成した、あるいはしなかった

そこで本研究では、「生徒の将来像」に焦点を当て、途端に効力を失ってしまう。そのため、一つの動機だ

英語学習の動機付けを目的とした授業改善の効果を検けではなく複数の動機に支えられている状態が理想で証した。

あると考えられている(小嶋他 2010)。たとえ一つの動機が弱くなったとしても、他の動機が学習を後押しすることで、学習の継続性につながるためである。

１

神奈川県立厚木高等学校
研究分野(授業改善推進研究

その点で、所属校生徒は英語学習の動機が限られて外国語(英語))おり、授業の中で多様な学習動機を与えることが必要- 19 -

だといえる。

的調整」、「同一視的調整」、「内的調整」の段階がある(2) 将来の英語使用イメージとしている。また、各調整段階が想定する学習者の姿「将来、自分が英語でコミュニケーションすることは次のようにまとめられている(第１表)。

があると思うか」という質問に対し、所属校生徒の９割近くが「はい」と回答し、将来の英語使用を肯定的

第１表 各調整段階が想定する学習者の姿
無動機

勉強は時間の無駄だ

外的調整

テストがあるから勉強する

取入的調整

将来困りそうだから勉強する

同一視的調整将来のためには勉強は大切だに捉えていることが分かった。ところが、その理由を分析してみると英語使用イメージには大きな差がある
ことが明らかになった(第２図)。
６月

45.1%

34.3%

内的調整

20.6%

勉強そのものが楽しい※田中・廣森(2007)を基に作成

0%

20%

習慣的

第２図

40%

60%

一時的

80%

具体例なし

100%

イ

n=102

動機付けの先行要因
自己決定理論では、内発的動機付けを高める先行要因として、三つの「心理的欲求」の充足が必要である

将来の英語使用頻度

生徒の記述から将来の英語使用イメージを、使用頻度ごとに三つに分類した。
「習慣的」とは、仕事や日常生活などで定期的または頻繁に使うと予想しているもとしている(第２表)。
第２表 内発的動機付けを高めるための心理的欲求のである。一方、道案内や海外旅行など不定期の使用や、あまり頻繁に使わないと回答しているものを「一時的」として扱った。
「グローバル化が進んでいるから」や「英語は世界共通語だから」のように、将来的な英

自律性

自分の行動が自己決定的でありたいという欲求

有能性

自分の能力を顕示する機会を持ちたいという欲求

関係性

他者と友好的な連帯感を持ちたいという欲求※田中・廣森(2007)を基に作成

語使用は否定していないものの、自分がどのように使

田中・廣森(2007)は、この三つの「心理的欲求」をうかを具体的に説明できていない回答は「具体例なし」

同時に満たす学習活動を実践することで、程度に個人差はあるものの、内発的動機付けを高める働きがあるとした。
「一時的」と「具体例なし」の合計が 54.9％であるとしている。

ことから、将来の英語使用頻度が低いと考えている生(2) Ｌ２セルフシステム理論

徒、または漠然とした使用イメージしかない生徒が半外国語を使う理想の自己という概念から学習者の動機付けを説明している「Ｌ２セルフシステム理論

数以上いることが分かった。

(L2 Motivational Self System)」が、英語教育に応
２

先行研究における「動機付け」用され始めている(小嶋他 2010)。

(1) 自己決定理論
ア

自己決定理論とは外国語学習において「自己決定理論」という動機付け理論が近年注目を集めている(小嶋他

この理論では、外国語を使う自己の将来像と、外国語がうまく扱えない現在の自己との相違を埋めようとする欲求から動機付けがされるとしている。

2010)。

自己の将来像は大きく二つに分類される。一つは自この理論では、「外発的動機に基づく行動」であっても、学習者がその行動の価値を内在化することによって、「内発的動機に基づく行動」へと変容していくと考分 が将来なりたいと期待する姿 である 「理想自己(ideal L2 self)」。もう一つは、ならなくてはいけないという義務感や不安感から想像する姿である「義えられており、この内在化や自律性(自己決定性)の程

務自己(ought-to L2 self)」である。

度によって動機付けを大きく五つの調整段階に分類し(3) 自己決定理論とＬ２セルフシステム理論の関係
二つの自己の将来像は、自己決定理論における動機ている(第３図)。
非自己決定的

外的
調整

第３図

取入的
調整

己決定性の程度が高い動機付け(「同一視的調整」と「内的調整」)、「義務自己」は自己決定性の程度が低い動機付け(「外的調整」と「取入的調整」)に影響

内発的動機

外発的動機

無動機

付け調整段階と関連がある。特に、「理想自己」は自

自己決定的

同一視
的調整

内的
調整

を与えるとしている。

動機付けの調整段階(小嶋他(2010)を基に作成)
行動が全く自己決定されていない「無動機」に始まり、自己決定性の程度が低い順に、「外的調整」、「取入

３ 研究の構想(1) 仮説
これら二つの理論から、自分自身が英語を使う将来像を持たせることで、英語学習に対する内発的動機付- 20 -

けが高まることが考えられる。そこで、本研究では次の仮説を立て、それを検証した。

また、各活動の中で自己決定理論における三つの「心理的欲求」を充足させる手立てとして、「課題やテーマを生徒が決める」、「発表をする」、「ペアやグループ

将来の英語使用場面を生徒が自ら考え、教室内でとなり協働学習をする」という工夫を取り入れることにした。

共有する活動を繰り返し行えば、生徒の英語学習に対する動機付けが高まるだろう。

イ(2) 期待される生徒の変容

準備活動
準備活動では、授業中に学習した言語材料(新出語

予備調査の結果から、所属校生徒の多くは「大学入試」を英語学習の目的とした「外的調整」が高い状態

彙・熟語など)が、将来のどの場面で活用でき、そのと
きどのようなセリフを言うことになるかを個人で考えにあることが分かる。しかし、英語学習の継続性といさせた。さらに、将来の英語使用場面として、職場やう点では、「大学入試」だけでなく他の複数要因からも家庭内など、生徒自身が英語を使うと想像できる場所

動機付けがされている状態が理想の姿である。そのため、検証で設定する活動によって、「無動機」と「外的や状況もワークシートに記入させ、その後、ペアで互いの活用アイデアを共有させた(第５図)。

調整」以外の動機付け段階が高まることを期待した。
特に、今回の検証では将来の英語使用場面を考えさせる活動を実践することから、将来への期待や不安等と関係の深い「同一視的調整」と「取入的調整」が高まると考えた。また、活動において繰り返し英語使用場面を考えることから、将来の英語使用イメージはよ

第５図

準備活動用ワークシート(一部)り具体的になることも予想された。

単元内において準備活動を繰り返し行うことで活用
アイデアが数多く蓄積され、発表活動に使用するセリ

４

フを複数の中から選択できるようにした。

検証の手立て(1) 授業中の活動
ア

この協働学習により、一人では思い付かなかった新「『言語活用ガイド』づくり」とは検証授業において「『言語活用ガイド』づくり」という活動を設定した。これは、各自で考えた将来の英

たな活用例に気付き、その結果、将来の英語使用イメ
ージが高まるのではないかと考えた。
ウ

発表活動

語使用場面を生徒作品集としてまとめ、教室内に掲示

まず、蓄積した活用アイデアの中から「言語活用ガする活動である。
この活動は、既習の言語材料と将来の英語使用を関イド」に載せたいセリフを一つ選び、それを使用した
会話例を個人で考えさせ、会話例の設定理由について連付けさせ、個人の英語使用イメージを高めるだけでもワークシートに記入させた(第６図)。

なく、その活用アイデアを教室内で共有することで、一人では思い付かないような活用例に気付かせることをねらいとしている。
一つの単元を４回の授業で行う場合は、第１時から第３時までを、各時で学習する言語材料を用いて将来の英語使用場面を考える準備活動の時間に充て、単元終了時である第４時に発表活動を行うこととした(第

第６図

４図)。

発表活動用ワークシート(一部)その後、ペアで互いの会話例を確認し、表現内容や文法等の誤りを互いに指摘させた。確認後は登場人物

第１時

第２時

第３時

第４時

準備活動
(８分)

準備活動
(８分)

準備活動
(８分)

発表活動
(15 分)の役を割り振り、音読を行わせた。
発表は、ペア２組を合わせた４人のグループで行わせた。グループ内で進行役を決め、使用場面や設定理

第４図 １単元内における活動の進行イメージ(例)

由を説明した後、それぞれの会話例をペアで実演させ、「継続的に英語を学ぶ態度を育てる」ためには、一時的ではなく、長期的な視点で生徒の動機付けを高め

感想を簡潔に伝え合わせた。
なお、準備活動と発表活動は英語で話し合うことをていくことが必要不可欠である。そのため、どの単元基本とするが、将来の英語使用場面を考えることが主においても導入が可能な 10 分程度の帯活動として設な目的であることから、コミュニケーションに支障の定した。このことにより、毎時間活動を繰り返し行うことができ、生徒が英語と将来を関連付けて学習するある場合には日本語を使ってもよいものとした。
エ 言語活用ガイド掲示

ことが習慣化できると考えた。

発表活動後、ワークシートを回収し、それを冊子に- 21 -

まとめたものを「言語活用ガイド」として教室に掲示

５

検証授業

した。生徒がこの冊子をいつでも参照し、他の生徒の(1) 概要

作品に自由に触れることができるようにした。このこ【検証期間】平成 28 年９月 26 日(月)～10 月 21 日(金)とによって、生徒自身の将来の英語使用の可能性がさらに広がることを期待した。

【対象】厚木高等学校第３学年３クラス(計 119 名)【科目】コミュニケーション英語Ⅲ

また、単元が終了する度に冊子が増えていくため、

検証授業の実施を当該科目の担当教諭に依頼し、授活用アイデアが蓄積されていくこともねらいとした。

業内で「『言語活用ガイド』づくり」を毎時実践した。

(2) 検証の効果測定
動機付けの変化と将来の英語使用イメージの変化を

検証期間中は各クラス２回ずつ発表活動を行った。
(2) 授業の様子見取るために、検証授業の実施前と実施後にアンケー

アト調査を実施した。
ア「『言語活用ガイド』づくり」の導入段階では教師

動機付けの測定
動機付けの測定に当たっては、先行研究(田中・廣森

2007、田中・前田

生徒の取組2004)を参考にし、動機付け調整段の指示により準備活動や発表活動が行われたが、次第に生徒だけで自主的に発表活動の進行をすることができるようになった。

階ごとに各４項目ずつ、合計 20 項目からなる尺度を作

また、活用アイデアをペアやグループで共有する際成した。
「まったく違う」から「まったくそのとおり」
までの６件法で回答を求めた(第３表)。

には、積極的に英語でコミュニケーションを図り、内容について共感し合う姿が見られた。

第３表 動機付け質問項目(一部抜粋)

イ

生徒成果物
ある生徒は、職場で仕事がうまくいかなかった部下無動機に対し、「君の失敗はそんなに深刻じゃないよ」と励ます場面を考えた(第７図)。

・なぜ英語の勉強をしなければならないのかわからない
・英語の勉強は時間の無駄だと思う
外的調整
・授業や進学で必要だから、英語を勉強している・将来、良い仕事に就きたいから、英語を勉強している
取入的調整
・英語を使えないと、将来困りそうだから勉強している・英語ができないと、なんとなく不安を感じることがある

第７図 生徒作品例(１)
また、日本人の特徴について尋ねられた際、「日本同一視的調整・自分の将来のためには、英語は大切である
・英語の会話や書く技能を身につけることは、自分にとって必要だと思う人は直接的な言い方を避けるんだよ」と説明する場面を考えた生徒もいた(第８図)。

内的調整
・英語を勉強することで、初めて気づくことがあると嬉しい
・英語の映画、洋楽、小説などを理解するのが楽しいイ

将来の英語使用イメージの測定

英語を使ってコミュニケーションする自己の将来像を「将来の英語使用イメージ」とし、その測定では、

第８図

生徒作品例(２)

先行研究(入江 2011)を参考に、計 10 項目からなる尺

会話例の作成に時間制限があったため、綴り等に誤度を作成した。動機付けと同様に、「まったく想像しなりが見られるが、現実に起こり得る場面を想像し、そい」から「いつも想像する」までの６件法で回答を求めた(第４表)。

れを上手く描写できている良い例である。このように現実的で具体的な使用場面を考えることが、将来の英第４表 将来の英語使用イメージ質問項目(一部抜粋)

語使用を強く意識させるきっかけになると考えられる。

・外国人の友人や同僚と英語で会話をしている
・英語を使って様々な国の人と交友関係を広げている
・毎日、英語に触れる生活をしている
・英語が不可欠な仕事や趣味、社会活動などをしている

ウ

教師のフィードバック

また、将来の英語使用場面の内容がどのように変化

possible to use this conversation in the very near

したのかを見取るため、予備調査と同様に「将来、自分が英語でコミュニケーションすることがあると思う

future.”(この会話は近い将来使う可能性が高い)のよ
うに使用場面の可能性について肯定的にコメントするか」という記述式の質問項目を設けた。

ことが、動機付けを高める一因になると考えられる。

内容に関する肯定的なコメントを教師が記入することで、生徒の学習意欲を高めるよう努めた。会話内容に つ い て 理 解 を 示 す だ け で な く 、 “It is highly- 22 -

６

結果・考察

11 図)。

(1) 動機付け
事前・事後アンケートの結果から得られたデータの６月

平均値を比較し、動機付けの変化を分析した。数値の差が誤差の範囲でないことを確認するため、ｔ検定を

45.1%

34.3%

20.6%
n=102

11月

実施したところ、「取入的調整」において差が有意で

62.5%

8.3%

29.2%

n=96

あることが示された(第９図)。
0%

4.23
4.24

内的調整

外的調整

1

2

3

4

事前

事後

n=105

5

一時的

80%

100%

具体例なし

第 11 図からは、「具体例なし」が 12.3 ポイント減
少し 8.3%となり、「習慣的」が 17.4 ポイント増加し62.5%となったことが分かる。これは活動を通して、

1.18
1.15

無動機

60%

第 11 図 将来の英語使用頻度の変化

4.27
4.41
4.23
4.18

* 取入的調整

40%

習慣的

4.92
4.91

同一視的調整20%6

様々な活用アイデアを得たことで将来の英語使用を具*p<.05

体的にイメージできるようになったためであると考え

第９図 アンケート結果(動機付け)「取入的調整」の上昇は、活動を通して将来の英語られる。海外旅行などの「一時的」な英語使用よりも「習慣的」な例が多くなったことは、生徒の将来にお使用の必要性に気付き、その結果、Ｌ２セルフシステ

ける英語使用の必要性が増したことを示している。

ム理論における「義務自己」の視点から、将来に対すさらに、「習慣的」の記述内容を詳しく見てみると、る不安や義務感が生じたためではないかと考えられる。
また、動機付けの各調整段階だけでなく、個々の質仕事等で使用するとした回答数に大きな変化はないが、友人との会話等、日常生活で使用するとした回答数は問項目についても分析したところ、「英語の会話や書16 名増え、20 名になった(第 12 図)。

く技能を身に付けることは、自分にとって必要だと思

34
34

仕事

う」という「同一視的調整」に関する項目が、5.13 から 5.30 に上昇し、ｔ検定によりその差が有意であるこ

海外留学とが示された。このことからも、生徒が英語の必要性

日常生活

6

0

を以前より強く感じてきていることが分かる。

8

4

20
10

６月 n=102

他の動機付け調整段階には有意な変化はなかった。
主な原因として、検証期間が短かったため動機付けに第 12 図20

11 月 n=96

30

40
(人)

将来の「習慣的」な英語使用場面の変化

大きな影響を与えられなかったことが挙げられる。ま仕事だけではなく、日常生活の場面と英語を結び付た、検証対象が３年生であり、大学入試を間近に控えけられていることから、生徒にとって将来の英語使用ていたことで、将来を見据えた動機付けにつながりにくかったのではないかと考えた。

がより現実的で身近なものになったと考えられる。
この活動により、自身がそれまで気付かなかった将しかし、「取入的調整」と「同一視的調整」の一部

来の英語使用の可能性を広げた例として、ある生徒のには有意な向上が見られることから、この活動自体に記述を紹介する(第 13 図)。

は一定の効果があり、学習の初期段階から長期的にこの活動を実践すれば、動機付けや将来の英語使用イメ
ージの変化が表れてくることが予想される。
(2) 将来の英語使用イメージ
将来の英語使用イメージについても、動機付けと同様の分析を行ったが、数値に高まりは見られるものの、第 13 図 生徒の記述回答
この生徒は「以前までは、将来の夢は数学教師だか

ｔ検定により有意な差は示されなかった(第 10 図)。

ら、今後英語を使う機会はほとんどない」と思っていたが、活動を通じて「教師をしていればＡＬＴの方々

3.65
3.68

将来の英語使用イメージ

6と接する機会があるかもしれない」と、将来の英語使用の可能性に気付くことができたと回答している。

第 10 図 アンケート結果(将来の英語使用イメージ)

活用アイデアは一層豊かで具体的なものになる。そししかし、生徒が想定する将来の英語使用場面についての記述内容を６月の予備調査結果(第２図)と比較して、このように将来の英語使用イメージが具体化する
ことが将来を見据えて継続的に学習する態度につながたところ、英語使用の内容に大きな変化が示された(第るものと考えられる。

1

2

3

4

事前

事後

n=105

5

個人で考えるだけでなく、協働学習をすることで、- 23 -

研究のまとめ「英語の使用場面」や「使用語彙」を限定して会話例を作成させたり、セリフの数を制限したりする方法な

１

研究の成果

どが挙げられる。それ以降は、徐々に活動の自由度をアンケート調査の結果から、動機付けに関して、活動後に「取入的調整」が上昇していることが分かった。

上げていき、今回実践したような活動、もしくはより高度な即興型のロールプレイ形式で行うこともできる。

また、「同一視的調整」にも一部上昇が示されたことからも、今回の活動により英語学習への動機付けが高おわりにまったといえる。さらに、多くの生徒が具体的で日常的な将来の英語使用場面を想定できるようになったこ

イベント的に設定した特別な活動で、生徒の動機付とから、将来における英語の必要性を以前より感じる

けが一時的に変化したとしても、それが英語学習の継ことができるようになったことが分かる。

続性につながるとは考えにくい。そのため、教師の日

今回の検証で得られた結果は、先述した自己決定理論における行動の価値の内在化の過程であると考えら頃からの働きかけや絶え間ない授業改善が何よりも重要であることを、本研究を通じて痛切に感じた。

える。そのため、今後このような取組を継続的に実施

今後、多くの生徒にとって英語使用の必要性が増しし、英語を使う「理想自己」を明確にさせていくことていくことは想像に難くない。本研究が、将来を見据

で生徒の内発的動機付けが高まっていき、より多くの成果が表れることが予想される。

えて英語を学習し、英語を使用して国際社会の中で活躍しようとする生徒の育成に少しでも貢献すること

以上のことから、「生徒の将来像」に焦点を当てたを願う。

授業を実践することが、生徒の動機付けを高める一因となり、今後の授業改善の方向性として重要な要素となると考えた。

参考文献
中央教育審議会教育課程企画特別部会
程企画特別部会

２

今後の課題と展望2015 「教育課論点整理」

http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shing(1) 課題
今回、活動時間を 10 分程度に設定をしたことで、どi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2015/12/11/1
361110.pdf(2016 年４月取得)の単元においても繰り返し実施することができた。一

中央教育審議会教育課程部会外国語ワーキンググルー

方で、設定時間が短いため、十分な推敲がないまま発プ表されるものもあった。活動に慣れるまでは設定時間を長くする、または発表用の会話例作成は家庭学習の議の取りまとめ」p.３
http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shing

中で事前に取り組ませるなどの工夫が必要である。

i/toushin/__icsFiles/afieldfile/2016/09/12/1

アンケート調査の結果からは動機付けの上昇は確認

2016 「外国語ワーキンググループにおける審377057_1_1.pdf(2016 年８月取得)

できたものの、その程度には個人差があった。田中・廣森(2007)は、特に動機付けが低い学習者に対しては、

ベネッセ教育総合研究所 2014 「中高生の英語学習に関する実態調査 2014」「やればできる」という気持ちを持たせることで有能

http://berd.benesse.jp/up_images/research/Te

感を満たすことが有効であるとしている。多くの生徒

enagers_English_learning_Survey-2014_ALL.pdf

が活動に主体的に参加できるようにするためにも、教師の日頃からの働きかけが重要であると考えられる。

(2016 年４月取得)
入江恵 2011 「日本人大学生を対象とした Possible(2) 学習評価への活用

L2 Selves(言語可能自己)尺度の開発―予備調査「『言語活用ガイド』づくり」は準備活動や発表活

分析結果―」(桜美林論考『言語文化研究』第２号)

動の中で、生徒に学習した知識やスキルを使わせることをねらいとしている。そのため、パフォーマンス評

小嶋英夫・尾関直子・廣森友人 2010 『英語教育学体
系第６巻成長する英語学習者―学習者要因と自律価によって取組の様子や成果物などを「表現の能力」の観点の評価規準により評価することが考えられる。

学習』大修館書店
田中博晃・廣森友人(3) 継続的な取組の必要性
英語と将来を関連付ける活動は、継続的に取り組む

づけを高める教育実践的介入とその効果の検証」(全国語学教育学会『JALT Journal, Vol.29, No.

ことで、より大きな成果が表れることが予想される。
そのため、活動を学習の初期段階から導入し、学年が2007 「英語学習者の内発的動機

1』)
田中博晃・前田啓朗

進行するごとに活動内容を変化させていくことが望ましい。
例えば、導入の初期段階では活動自体に慣れるため、- 24 -

2004 「外国語学習動機研究における構成概念‘amotivation’：測定の妥当性検証とネガティブな質問項目の影響」(日本言語テスト
学会『JLTA Journal(6)』)神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 15:25～30.2017「生活にいかす力」を育てる家庭科の授業づくり－ 問題解決的な視点から生活につながる学習活動を通して －
鈴

木 南

津

恵１

高等学校家庭科では、より良い生活を送るための実践的な態度の育成が求められている。生活の充実・向上を図るためには、生活の中から課題を見いだし、それを解決する問題解決能力の育成が必要と考える。本研究では、生活課題を解決するために必要な知識・技能の習得から、問題解決的な生活につながる学習活動を取り入れた授業展開を行うことにより、生徒の「生活にいかす力」を育てることができると考え、検証を行った。
はじめにす力」を育てることを目指した。

近年の急激な社会の変化は、私たちの暮らしに様々研究の内容な影響を及ぼしている。グローバル化や情報化等により、私たちの生活は便利で豊かになった一方、家族・

１

家庭生活が多様化し、生活体験の不足や基本的生活習
慣の乱れ等の問題が指摘されている。今後、社会が更(1) 家庭科の課題と改善の方向性
2016年の中央教育審議会教育課程部会家庭、技術・に大きく変化していくことで引き起こされる様々な生

家庭ワーキンググループにおける審議の取りまとめに

活上の問題に対応する力が私たちに求められている。

は、知識・技能を活用して生活の課題を解決する能力

高等学校学習指導要領解説家庭編(以下、「解説家庭編」という)の教科「家庭」の目標には「生活を創造すの習得が十分でないことが家庭科の課題として挙げられている。

る能力と実践的な態度を育てる」(文部科学省

研究の背景

2010

また、その改善策として、「生活の科学的な理解を深p.７)と明示されている。また、2012 年の国立教育政

め、知識・技能を定着させるとともに、それらを活用

策研究所の調査によると、高校一年生の約 80％が、「家庭科は将来生きていく上で重要だ」と回答している。

して生活の課題を解決する問題解決的な学習を体系的に進め、一層充実させること」としている。

さらに、2015 年の中央教育審議会教育課程企画特別部

さらに、家庭科の課題について土屋は、「高校生は家

会論点整理補足資料では、「家庭科は実生活に役立つ」、

庭科学習の必要性は認識しているものの、具体的にど「学習してよかった」と生徒は家庭科を肯定的に捉えている(中央教育審議会 2015 p.124)。

のような学習内容が自分たちの生活と関係しているのかという理解が不足しており、自分の生活とつながっ

このように、家庭科は生活と密接に関連し、生活をているということを根拠とした必要性を感じていない」

充実・向上させる教科である。しかし、家庭科の授業(土屋が知識・技能の習得のみに止まり、自分の生活の学習として考える生徒が少ない現状が、これまで取り組ん

つまり、生徒は家庭科の授業を日常生活と切り離して考えていることが多く、家庭科の授業で学んだことできた日頃の授業から推測される。

をいかして、自分の将来や現在の生活を創造する力が本研究では、「生活にいかす力」を家庭科の授業で2015)と述べている。

弱いと考えられる。

学んだことを生活で活用する力と捉えた。家庭科の授業と生活を結び付ける問題解決的な学習活動を行い、(2) 生徒の実態
平成28年７月に神奈川県立大井高等学校２学年212

生活での実践につなげることで、「生活にいかす力」

名を対象に事前アンケートを行った。家庭科の授業はを育てることができると考えた。

生活の役に立つかの問いに、「とても思う」という生研究の目的

徒が43.8％、「やや思う」という生徒が44.3％で全体の88.1％となり、先の国立教育政策研究所の調査と同様、家庭科を肯定的に捉えていることが分かった。し本研究は、生徒の生活を充実させることを目的に、

かし、家庭科の授業で学んだことを実際に生活の中で家庭科の授業において、知識・技能の習得を通した問
題解決的な学習活動を行うことにより、「生活にいか実践しているかの問いでは、「いつも実践している」という生徒が5.6％、「ときどき実践している」という生徒が24.7％であり、家庭科の授業で学んだ内容が生

１

活上での実践とつながりがないことが分かった。

神奈川県立大井高等学校
研究分野(授業改善推進研究

さらに、自分の生活の課題についてどのように考え家庭)- 25 -

ているかの問いには、「生活課題がよく分からない」

業と生活のつながりを実感させた上で、検証授業を行という生徒が20.1％、「課題解決への実践はしていな

い、問題解決的な学習活動を通して「生活にいかす力」

いが、生活課題は理解している」という生徒が27.3％、を育成することとした。次に、「生活にいかす力」を「生活課題はない」という生徒が5.2％と、合わせて52.6％となった(第１表)。このアンケート結果から、育てる方法と研究の構想を示す。
(1) 「生活にいかす力」とは様々な生活課題の中から自分の「生活課題」を捉える

本研究では「生活にいかす力」を、「創造性」と「実力が弱い生徒が学年の約半数いることが分かった。

践する力」の面から検討した。

したがって、問題解決能力の育成の前に、生活課題を捉えさせる手立てが必要であることが確認できた。

ア

第１表

を活用して主体的に解決しようとする中で育むことが自分の生活課題についての意識(n=194)

創造性「創造性」について筒井は、身に付けた知識・技能

事前（％）

できるものであり、新しい価値あるものを創り出すこ

生活課題を理解し、課題解決に向けて実践している

10.3

課題解決への実践はしていないが、生活課題は理解している

27.3とと捉えている。「創造性」を育む学習指導について
は、問題解決的な学習の「課題を見付ける」段階で、生活課題の解決策が見つからないが、生活課題は理解している

8.8

子どもの興味や関心を大切にし、考えを自由に出し合

生活課題がよく分からない

20.1

い、実現できる具体的な考えをまとめることで課題を生活課題について考えたことがない

27.3

生活課題はない

5.2

解決できるようにすることが重要だと述べている(筒井 2016)。

その他

1.0

質問項目

つまり「創造性」とは、生活の充実・向上への意欲を高め、工夫・改善に取り組むことで、生徒が自らよ(3) 指導の方向性
家庭科の学習の実践について吉原は、問題によっては個人で解決できないことがあり、個人の努力でできそうな工夫でも、家庭生活の事情で子どもの実践が左右されると述べている(吉原 2010 p.13)。
家族・家庭生活が多様化し、生活体験が不足したことから、生徒自らの生活体験による知識・技能のみでは、思考の広がりや深まりに限界がある。それを補うために、まず問題解決に向けた知識・技能の習得が必要である。
そして、課題を他の生徒と共有し、身に付けた知識・

り良い生活を創り出すことであると考える。
このことから、生徒の問題解決への意欲が高まる身近な題材を取り上げ、具体的な生活に関連付け、生徒が実践可能な学習内容とすることにより、「創造性」
を育むことができると考えられる。
イ 実践する力「解説家庭編」に「実践的な態度とは，学習で得たものを実際の生活に活用する態度であり，生活の各場
面で課題を見いだし，その解決を図りながら，家庭生
活や地域の生活の充実向上を果たす態度である」(文部技能を活用し、協働的に問題解決することで、家庭科の学習内容を多角的に捉え、自らの生活の中で実践す科学省ることができると考えた。

続的にいかされること、また家庭科の学習の到達点は限られた期間で完結するのではなく、長期的に学習の

２

研究の仮説
家庭科の授業で学んだことを生活に活用する力、す

課題を探求し、生活を振り返り評価することに意義がなわち「生活にいかす力」を育てるために、知識・技

つまり、家庭科の授業を具体的にどのように生活にいかしていくかを示し、継続的に取り組むことのでき能を習得し、生活の中から課題を見いだし、それを解

2010p.８)と示されている。

そして実践的な学びについて吉原は、日常生活で継あると述べている(吉原2010 p.207)。

決する問題解決能力の育成が必要だと考えた。そこで、生徒の生活実態に即した実践への具体的な手立てを取る題材を提示することにより、「実践する力」を育む

り入れた問題解決的な学習活動を行うことにより、生(2) 研究の構想
次に、検証に向けての研究の構想を示す。

徒自らの生活が充実し、向上すると考え、次の仮説をことができると考えられる。

立てた。
仮説

ア

学力の３要素との関連

生活課題を意識した問題解決的な学習活動を取り入れた授業を展開することで、生徒に家庭科の授業

高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について(答申)」は、求められる資質・と生活とのつながりを認識させ、「生活にいかす力」

能力を確実に育むことができるよう、育成すべき資を育てることができる。

質・能力の三つの柱として、「何を理解しているか、何３ができるか(生きて働く『知識・技能』の習得）」、「理解していること・できることをどう使うか(未知の状況

2016年の中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、研究の方法
研究の方法として、ホームプロジェクトにより、授にも対応できる『思考力・判断力・表現力等』の育成）」、- 26 -

「どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送られた生徒と、変容が見られなかった生徒へインタビ

るか(学びを人生や社会に生かそうとする『学びに向かューすることで、より具体的な生徒の変容を分析する。

う力・人間性等』の涵養）」を挙げている(中央教育審
議会 2016 pp.28-31)。
さらに、「家庭科の学習過程のイメージ」から三つの５

要素を「知識・技能の習得」、「課題を解決する力」、「生

自の生活の中から課題を見いだし，課題解決を目指し

活の創造と実践」と捉えた(中央教育審議会て主体的に計画を立てて実践する問題解決的な学習活

別添資料p.64)(第１図)。
何を理解しているか、

生きて働く「知識・技能」の習得何ができるか知識・技能の習得理解していること・「思考力・判断力・表現力等」の育成できることをどう使うか

課題を解決する力

どのように社会・世界と「学びに向かう力・人間性等」

関わり、より良い人生を送るか

生活の創造と実践

第１図イ

ホームプロジェクト「解説家庭編」には、ホームプロジェクトとは「各動である」(文部科学省 2010 p.34)と示されている。
検証授業の前に、問題解決的な学習であるホームプ
ロジェクトを家庭で実践させた。この目的は、家庭科の授業と生活のつながりを実感させ、生徒の生活実態を把握することにある。
(1) 実施期間 平成28年度

夏季休業中(2) 対象生徒 神奈川県立大井高等学校２学年(212名)(3) 課題名 「食事の記録と料理にチャレンジ！」(4) 課題の目標
・ホームプロジェクトについて関心を持ち、主体的に学力の３要素との関連図

授業の構成

学習活動に取り組む。

岡崎は問題解決的な学習活動について、生徒が「分・食生活上の課題を見いだし、その解決を目指して、かる」ことから視野を広げ、課題に自ら「気付く」ことができ、再び「分かる」ことから「考える」ことで、取り組む。
(5) 課題の学習活動

より良いものへと工夫し創造する(つかう)ことと述べ

１

食事の記録(３日間)ている(岡崎 2014)。前述の岡崎を基に、授業の構成

・いつ誰と何を食べたか、詳しく記入する。

を提案する(第２表)。
第２表 授業の構成

・食事の記録から食生活を自己採点し、点数の理由と

１

分かる

２

気付く

３

考える

４

創造する
(つかう)

食生活で改善したいことを記入する。
２ 料理にチャレンジ・３日間の食事の記録を踏まえて、食生活の改善につ分かることから視野を広げる。
※問題解決に必要な知識を意図的に教える授業の提示
生活課題に気付く。
※生活課題に気付く授業の工夫
より良いものへ工夫し創造する。
※問題解決的な学習・協働的問題解決実践する。
※継続的に実践できる授業の提示

ながる料理を考え、調理する。(１食分)
・家族(家族以外も可)と一緒に試食し、感想を聞く。
３ 振り返りと自己評価
・全体の振り返りと感想を記入する。
・食事の記録から食生活上の課題を見いだし、自分で調理することにより、食生活が改善できたかを自己
評価する。

４

検証の方法

(6) ホームプロジェクトから見えた生徒の実態

ホームプロジェクトと検証授業を行い、研究の仮説と研究の方法の有効性について、次の検証結果から分析・考察する。
(1) 生徒の振り返り
中村によれば、生徒の思いの深まりや広がり方は一人ひとり異なるので、関心・意欲・態度は、ねらいの方向への到達度で判定している(中村他2006 p.29

p.91)。本研究では２回の検証授業で生徒の変容を見る
ため、ワークシートの記述内容から検証する。
(2) 事前・事後アンケートの調査結果

第２図

事前・事後アンケートの調査結果を分析し、検証授業後の生徒の学習意識の変容を分析・考察する。
(3) インタビューの調査結果
ワークシートの取組状況や振り返りと事前・事後ア
ンケートの調査結果から、生活意識や態度に変容が見

生徒の「食事の記録」

ホームプロジェクトを提出した120名のうち、３日間の食事の記録に「孤食」の回答がある生徒は全体の80％、「欠食」があった生徒は全体の56.3％、「間食」があった生徒は全体の65.8％であることが分かった。食生活の自己採点の平均点は52.6点で、70点以上の生徒は全- 27 -

体の27.5％だった。ここで、食生活の自己採点の点数の大切さを伝える架空の専門家になるという目標を立が高い生徒の食事の記録を示す(第２図)。

て、授業の終わりに検定試験と題して、小テストを実

これらは、栄養バランスや欠食・孤食等の点からす施する。小テストは生徒全員が合格できる内容とし、ると、食事内容や食習慣が十分であるとはいえない。
つまり、第２図の２人の生徒のように、生活課題を

第２回検証授業へつなげる。第１回検証授業で、「生活にいかす力」を育てるために、基礎的な知識・技能をきちんと捉えることができていない生徒が少なからず習得させる。授業の内容は、食事の役割や五大栄養素

いることが分かった。

の働き等、生徒の関心・意欲を高める身近な題材の導

また、食生活で改善したいことの内容は、野菜嫌い
や偏食(41人)、次いで栄養バランス(26人)、一日三食

入や、生活実態を踏まえたものとする。
イ 第２回検証授業の食事(15人)の順であった。

架空の食堂を設定し、現代の食生活の問題に悩む店

これらの結果が生徒の食生活の日常的な課題である

主のつぶやきと「ひょうたん食堂」のメニューを基に、と捉え、検証授業に取り入れることとした。

食生活スペシャリストの視点で問題点を見いだし、食堂の危機を救う改善メニューを考えさせる。メニュー

６の条件は、店主のつぶやきと改善を必要とするメニュ

検証授業(1) 実施期間 平成28年10月５日(水)～31日(月)ーから最低一つ改善すること、一汁三菜形式、神奈川(2) 対象生徒 神奈川県立大井高等学校
第２学年４組 32 名 第２学年６組 33 名の食材を必ず取り入れることとする。
まず、生徒は個人で改善メニューの提案をした後、(3) 授業時数 ４時間(２時間連続の授業×２回)

グループで共有する。個人の提案を基に、より良いメ(4) 題材名・題材の目標

ニューをグループで考えて、発表する。

第１回検証授業(１，２時間目)

次に、自分の食生活を振り返り、食生活の問題点や改善したいことを考える。グループで、食生活での改

題材名 「食生活スペシャリスト」になろう
題材の目標

善したいことを共有し、食生活スペシャリストの視点

・食生活に関心を持ち、基本的な知識を身に付けることで食生活の大切さを理解する。
・基本的な知識を身に付けることで、食生活を振り返り、生活課題を見いだし、それを明確にする。

で互いの食生活の解決策を考え、付箋に書き、互いにアドバイスをし合う。そのアドバイスを参考に、「今からできること(解決策)」を考え、実際に生活の中で実践する。食生活実践チェック表に実践記録を８日間記

第２回検証授業(３，４時間目)

入することで「今からできること(解決策)」を習慣化

題材名 「ひょうたん食堂」を救うする。食生活実践チェック表は、以下の内容とする。
食生活実践チェック表の内容
１ 「今からできること(解決策)」を実践したか、
実践できなかったかを記入する。
２ 現在の体調が良い、普通、悪いかを記入する。
３ 実践の記録・感想を書く。

～イチオシメニューの提案～
題材の目標
・食堂(メニュー)の課題を見いだし、その課題を解決した献立を考えることで問題解決能力を育む。
・自分の食生活を振り返り、生活課題を見いだし、解(7) 検証授業の具体的な工夫

決策を考え、実際に生活の中で実践する。

ア(5) 検証授業の構想
第１回検証授業は「分かる・気付く」という視点から、知識・技能の習得を目的に実施し、第２回検証授学習活動の工夫

学習活動を円滑にするため、第１回検証授業ではペアワークを中心とし、第２回検証授業はグループ活動

業は「考える・創造する(つかう)」という視点から、課題を解決する力の育成及び「生活にいかす力」であを実施する。

る創造性と実践する力を身に付けることを目標にして解決できるように、意図的に教える。また、関心・意欲を引き出すために、小テストの合格により自己肯定

展開した(第３図)。

感を高める。

授業

第１回検証授業

第２回検証授業

視点

分かる・気付く

考える・創造する(つかう)

構造

知識・技能
の習得

課題を
解決する力

第１回検証授業では、知識・技能を活用して、問題

第２回検証授業では、第１回検証授業で身に付けた知識・技能を活用して、個人で考え、グループ活動で共有させた後、再び個人で振り返り、思いや考えを広

生活の
創造と実践

げ、さらに深めさせる。そして、より良いアイディア
第３図

検証授業の構想が出るように、課題を他の生徒と共有し、アドバイス(6) 各時間の学習活動
ア

第１回検証授業「食生活スペシャリスト」という食分野の知識や食をし合うことにより、協働的に問題解決を図る。
イ 生活につなげる工夫- 28 -

第２回検証授業では、食堂の店主のつぶやきと改善

を必要とするメニューに、現代の食生活の問題があり、自分の生活の課題についてどのように考えているか

私たちの生活課題と同じであることに、気付かせる。

の問いでは、「生活課題を理解し、課題解決に向けて実食堂の改善メニューを考えることが、実は自分の食生践している」という生徒が、事前アンケートの9.3％か活の改善にも通じることであり、自分の食生活も容易に改善できるということを捉えさせる。このことを通ら事後アンケートでは27.9％に増加した(第５表)。そして、「生活課題がよく分からない」、「生活課題についして、生徒自身の食生活の振り返りにつなげる。生活て考えたことがない」という生徒がそれぞれ減少した。

で実践する目標を「今からできること(解決策)」と具

次に、事前アンケートの家庭科の授業で学んだことを体的に生徒に提示して、実際の生活の中で活用させる
ことにより、生徒の生活につなげる。

実際に生活の中で実践しているかの問いでは、「いつもしている」という生徒が9.3％、「ときどきしている」という生徒が34.9％だった。一方、事後アンケートの７

検証結果の分析・考察

授業で考えた「より良い食生活を送るために今日から(1) 振り返りによる生徒の変容
食生活実践チェック表の振り返りでは、「今からでき実践すること(食生活の解決策)」を実際に生活の中で実践しているかの問いでは、「いつもしている」というること(解決策)」の実践から、生活の充実・向上への

生徒は14.0％、「ときどきしている」という生徒は効果が出た生徒を確認できた(第３表)。また、実践の58.1％という回答率であった。これらのデータから、継続はできなかったものの、なぜできないのかを考えることができた生徒も見られた。

家庭科の授業で学んだことを生徒の生活にいかすことについて改善が見られた(第４図)。

第３表「食生活実践チェック表」の生徒の記述

いつもしている・継続できた。自分の食事が大切だと気付くことができた。毎日食事をして体調が良くなった。
・朝食と夕食、そして野菜もしっかり食べられたので良かった。
・最初は継続できたが、土日に入ると続かなくなった。
・前日に早く寝られなかったりすると朝起きられなくて朝食を食べなかった。

また、授業の終わりの振り返りに、「食生活に限らず、心も体も健やかで充実したより良い生活を送るためにときどきしている

事前「授業で学んだ
9.3%
ことを生活で実践しているか」

34.9%

事後「『今からできること(解決策)』を 14.0%
実践しているか」
0%n=43

あまりしていない

32.5%

23.3%

58.1%
20%

していない

40%

23.3% 4.6%
60%

80%

100%

第４図 家庭科の授業で学んだことを実際の生活で実はどうしたら良いか」を考えさせた。第１回検証授業

践している生徒の変容

から第２回検証授業で、食生活向上への意識の深まり

４時間の検証授業で食生活の大切さを理解し、食生や広がりが確認できた(第４表)。
第４表 「より良い生活を送るためにどうしたら良い

活の充実・向上への意識が変化したかの問いでは、「とても思う」という生徒が28.9％、「やや思う」という生か」の生徒の記述
生
徒
Ａ

生
徒
Ｂ

徒が48.9％で全体の77.8％であり、食生活への意識の第１回：自分の食事を考えることが大切だと思った。
第２回：早起きをして時間に余裕ができて遅刻が減った。
体調が優れ気分も良くなった。継続して続ける
ことは良い。
第１回：朝食、夕食のどちらも食事を抜いているのでしっかり食べたいと思う。
第２回：野菜を摂ることで健康的になったので、肌にも良いと思った。朝食と夕食を食べることで朝は頭の回転が良くなり、夜はしっかり寝られるようになった。健康的に過ごすため３食食べないといけないと思った。

向上が見られた(第５図)。
とても思う
食生活の
充実へ意識
が向上した

n=45

やや思う

28.9%
0%

20%

あまり思わない

48.9%
40%

60%

第６表に生徒の回答の一部を示す。
第６表 インタビューの生徒の回答

事前(％) 事後(％)

課題解決への実践はしていないが、生活課題は理解している

20.9

23.2

生活課題の解決策が見つからないが、生活課題は理解している

2.3

14.0

生活課題がよく分からない

30.2

11.6

生活課題について考えたことがない

25.6

14.0

生活課題はない

7.0

7.0

その他

4.7

2.3

100%

生徒１：授業で自分の食生活が改善できることを知り、実際に改善できた。(偏食の改善)
生徒２：今までの夕食は週に４～５日コンビニ弁当を一人で食べていた。授業後、家族と食べるようになった。
生徒３：グループ活動で人の意見を聞いて、自分の意見と比べて違うと感じた。友達の意見もいいなと思った。
.
生徒４：前から食事の偏りに気付いていて、普段から意識してた。
いたので、食への意識の向上は感じなかった。
生徒５：今更食生活を変えるのは難しい。家族全員が朝食を摂る習慣がない。

第５表 自分の生活課題についての生徒の変容(n=43)
9.3

80%

事後アンケート後、11人にインタビューを実施した。

事後アンケートは検証授業を実施した対象クラスの有効な回答ができた45名の生徒に行った。
質問項目

17.8% 4.4%

第５図 食生活の充実向上への意識の変化(3) インタビューによる生徒の変容(2) 事前・事後アンケートによる生徒の変容

生活課題を理解し、課題解決に向けて実践している

思わない

27.9

振り返りや事前・事後アンケートの調査結果により、思いや深まりが確認できた生徒１と生徒２は、具体的- 29 -

に生活にいかし、食生活の改善ができたと回答してい本研究は、生徒が自分の生活課題を見いだし改善する。生徒３の回答からは、グループ活動の有効性がうる学習活動として有効であったといえる。社会の変化かがえる。しかし生徒４のように、普段から食生活をに対応する力を身に付けさせるためにも、生徒が自ら意識している生徒に変容は見られなかった。また、生徒５の回答のように、家族・家庭生活は様々であり、の生活を切り拓いていくために必要な力を常に視野に入れながら、家庭科の授業実践を今後も追究していき

生徒個人では解決できない問題があることも分かった。

たい。

研究のまとめ１

引用文献
中央教育審議会教育課程部会 2016 「家庭、技術・家研究の成果

庭ワーキンググループにおける審議の取りまとめ」

本研究の「生活課題を意識した問題解決的な学習活

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/c動」から、生徒は家庭科の授業と生活とのつながりを認識し、実際に生活の中で、学んだことを実践する割hukyo3/065/sonota/__icsFiles/afieldfile/2016/09/12/1377053_01.pdf (2016年12月取得) p.１

合が増えた。このことから、身に付けた知識・技能を文部科学省 2010 『高等学校学習指導要領解説

活用し、生活につなげていかすことのできる題材は、生徒自らの課題の解決への糸口となり、より良い生活を送るための関心・意欲を高めることができ、
「創造性」

家庭

編』 開隆堂出版
土屋喜和 2015 「高校生の家庭科に対する意識―21世紀型能力の育成に向けて―」 (琉球大学『教育学を育む有効な学習活動であると考えられる。

部紀要』第87集) pp.31-39

また、ワークシートの記述や事後アンケートからも、家庭科の授業で学んだことを継続的に取り入れ、生活にいかす姿が見られ、生徒の生活の充実・向上への変

参考文献
国立教育政策研究所 2012 「理系文系進路選択に関わ容を確認することができた。家庭科の授業を具体的にる 意 識調 査― 学校 属性 別集 計 結果 の概 要―」

生活にいかしていく手立てを提示したことにより、「実

https://www.nier.go.jp/kaihatsu/pdf/zokuseic

践する力」を育むことができたといえる。
このように、生活課題を意識し、問題解決的な生活

hi-report.pdf (2016年12月取得) p.76
中央教育審議会教育課程企画特別部会 2015 「教育課につながる学習活動を行わせることにより、授業で身程企画特別部会

論点整理

補足資料」

に付けた知識・技能を活用させ、生活の中から課題をhttp://www.mext.go.jp/component/b_menu/shing

見いだすよう導き、生活の充実・向上につなげさせることができた。

i/toushin/__icsFiles/afieldfile/2015/09/24/1
361110_2_3_1.pdf (2016年12月取得)
中央教育審議会 2016 「幼稚園、小学校、中学校、高

２

今後の課題

等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善

家庭の状況が多様化する中で、家庭科の授業と生徒自らの生活実態を照らし合わせて考えさせることは不及び必要な方策等について(答申)」
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/c

可欠だと思われる。また、生徒個人で解決できない課

hukyo0/toushin/1380731.htm (2016年12月取得)

題については、学校が家庭と協力しながら解決に導い岡崎隆子 2014 「主体的に食生活を営む力を育成するていくことも大切と考えられる。家庭科の学習を通して、生徒が自ら各々の課題を主体的に解決することが高等学校家庭科の食育指導に関する研究―他教科の視点を取り入れたアクティブ・ラーニング型授できる力を身に付けさせる授業の展開が求められる。

業を通して―」 (やまぐち総合教育支援センター
平成26年度長期研修教員研修報告書)

おわりに

筒井恭子 2016 「家庭科における創造性を育む学習指導」 (東洋館出版社『初等教育資料』通巻937号)

ワークシートの記述や事後アンケート等の結果から、短期間で問題解決能力を十分定着させることは難しく、

pp.24-27
中村祐治・堀内かおる・岡本由希子・尾崎誠 2006

長期的な視野で「問題解決的な学習」を繰り返すことが大切であることを実感した。また、「生徒一人ひとり「これならできる 授業が変わる 評価の実際『関心・意欲・態度』を育てる授業」 開隆堂出版の生活につながる授業」をさらに改善する必要もある

吉原崇恵 2010 『生活を科学し，実践する力を育てるだろう。そうすることで、生徒は生活のどの場面にお授業づくり 子どもがいきる家庭科』 開隆堂出版

いても、家庭科の授業と生活とのつながりを認識し、課題を解決することができるようになるのではないだ
ろうか。
- 30 -

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 15:31～36.2017

学ぶことの意義を実感できる化学の授業を目指して－科学的な見方や考え方を育む授業づくり－
池

俊１

田 正

理科を学ぶことの意義を実感させるために、理科学習の中で将来に役立つ汎用的な能力が育まれていることを、生徒に自覚させる仕組みが必要だと考えた。そこで本研究では、科学的な見方や考え方に着目し、教材設計の視点を整理した。科学的な見方や考え方を働かせる場面や問いかけを設定した授業を実践した結果、科学的に探究する態度が養われ、理科を学ぶことの意義を実感した生徒の姿が見られた。
はじめに

２

科学的な見方や考え方について

平成27年に実施したＯＥＣＤ生徒の学習到達度調査「科学的」ということは、実証性、再現性、客観性などの条件を検討する手続きを重視するという側面か(ＰＩＳＡ2015)では、日本の子どもの科学的リテラシ

ら捉えることができると小学校学習指導要領解説理科

ーの平均得点は上位レベルにある。一方、理科の科目

編に示されている。そして「見方や考え方とは,問題解を勉強することは大切だと回答した生徒の割合は国際平均より低い。こうした状況に対し、「国際調査におい決の活動によって児童が身に付ける方法や手続きと,その方法や手続きによって得られた結果及び概念を包て、日本の生徒は理科が『役に立つ』、『楽しい』との含する」(文部科学省

2008)としている。

回答が国際平均より低く、理科の好きな子供が少ない

また、「理科においては、従来、『科学的な見方や考状況を改善する必要がある」(中央教育審議会答申 2016 p.148)という指摘があり、理科を学ぶことの意義

え方』を育成することを重要な目標として位置付け、資質・能力を包括するものとして示してきたところでを実感できる指導の充実が今求められている。

あるが、(中略)『理科の見方・考え方』を改めて検討することが必要である」(中央教育審議会答申

2016

研究の目的

p.146)とある。
これらから、科学的な見方や考え方とは、「科学的」本研究は、科学的な見方や考え方を育む授業づくり

な手続きを重視した問題解決の過程において育まれるのための手立てを考案し、生徒が理科を学ぶことの意

資質・能力などから構築されるものであると捉えるこ義を実感できるようになることを目的とした。

とができる。
高等学校学習指導要領解説理科編(文部科学省

研究の内容

200

9)に示される問題解決の過程において育まれる資質・能力の例を整理し、「科学的に探究する態度」
、
「科学的

１

理科を学ぶことの意義について
小倉(2009)は、科学的な見方や考え方は、あらゆるな思考」、「科学的探究のスキル」の観点で分類して第１表にまとめた。これらは小倉の述べている将来に役職業の基礎であり、理科の学習は科学者や技術者にな立つ汎用的な資質・能力の例と考えられる。本研究でりたい人だけでなく、誰にとっても将来役に立つといは、科学的な見方や考え方の中でも第１表に示すよううことを子どもたちが理解すれば、理科を勉強することは大切だと感じてくれるに違いないと述べている。

な資質・能力を重視した。
第１表 科学的な見方や考え方の例

高等学校理科の学習内容の一部は専門的であり、関【科学的に探究する態度】

連する進路を選択する生徒でなければ、その知識を活根拠に基づき考えようとする態度・用する場面を想像することは難しい。しかし、小倉が述べるように、理科教育によって育まれる科学的な見物事を多面的に捉えようとする態度など

方や考え方は汎用的な資質・能力であり、将来どのよ

論理的思考・推論・類推・比較・関連付けなど

うな職業に就いたとしても、生きていく上で役に立つ【科学的探究のスキル】という視点をどの生徒にも持たせることが必要だと考える。

情報の収集・観察・仮説の形成・実験の計画・数値化・

１

３

神奈川県立住吉高等学校
研究分野(授業改善推進研究【科学的な思考】条件制御・実験データの分析や解釈など

理科)

現状の分析
平成28年10月に住吉高等学校３年生の化学選択者を- 31 -

対象に次のような学習意識調査を行い、生徒の実態を分析した(有効回答数48)。
(1) 理科を学ぶことの意義の実感について
調査では、理科の中でも化学に焦点を絞り、「化学の勉強は受験に関係なくても大切だと思う」かどうかを現状【生徒の意識】
知識・技能を中心に学んで
いる

改善後の姿
【生徒の意識】
見方や考え方が育まれて
いる

理科の学習

理科の学習

生徒の視点

生徒の視点

学習内容が日常や将来につながっているという意識が低い学習内容が日常や将来につながっていることを意識できる

尋ね、学ぶことの意義を感じているかを調べた。
「当て
はまる」「やや当てはまる」と肯定的に回答した割合は54.2％であり、化学選択者であっても、化学を学ぶことの意義を実感している生徒は半数程度であった。
(2) 生徒は理科の授業をどのように捉えているか
生徒の理科の授業の捉え方について、①～⑦の項目を調べた(第２表)。表中①～④は「知識・技能」に関する項目であり、⑤～⑦は「見方や考え方」に関する

日常・将来

学ぶことの意義を実感しにくい

第１図

日常・将来

学ぶことの意義を実感できる

期待される生徒の変容項目である。４件法の問いに対して「そう思う」と回答した割合は、①～④に比べて、⑤～⑦で低い傾向にある。すなわち、生徒は知識・技能を中心に学んでいると捉えていることが分かった。
また、「理科を学ぶことの意義の実感」と、「授業の５

教材設計の視点について
第１表を基に教材設計の視点を整理し、第３表にまとめた。表の右側には指導の留意点を例示した。
なお、指導の留意点は、平成27年度全国学力・学習

捉え方」の相関を調べた(第２表の相関係数参照)。

状況調査解説資料中学校理科(国立教育政策研究所①～④の「知識・技能」に関する項目よりも⑤～⑦の「見方や考え方」に関する項目の方が、学ぶことの015)を参考にした。

2

意義の実感と正の相関が見られる。
「見方や考え方」を第３表の視点に基づき教材設計することで、実験・観察のような探究的な活動が行えない単元であっても、意識している生徒は、学ぶことの意義を実感している

授業の中で生徒に仮説を立てさせたり、考察や推論さ傾向にあるのではないかと考えられる。
授業の中で科学的な見方や考え方が育まれているこせる場面を設定するなど、科学的な見方や考え方を働かせる授業づくりが容易になると考える。

とを生徒に自覚させるには、授業の中で何を学んでいて、それによって何ができるようになるのかを教員が６

整理し、生徒に明示する必要がある。
４

検証の方法
本研究では、第３表に基づき授業を設計することを手立てとし、仮説を検証するための授業を実践した。
検証授業の事前事後に質問紙調査を行い、研究の仮

研究仮説
このような現状の分析を踏まえ、本研究では次のよ

うに研究仮説を立てた。期待される生徒の変容を第１図に示す

説及び、手立ての有効性について、次の検証結果から分析し、考察した。

研究仮説(1) 科学的に探究する態度の育成
生徒の「科学的に探究する態度」の変容を調べ、科授業の中に科学的な見方や考え方を働かせる場面を学的な見方や考え方を育む授業づくりができたかどう

設定し、問いかけをおこない、将来に役立つ汎用的な能力を養っていることを生徒に自覚させることで、学ぶことの意義を実感できるようになるであろう。

かを調べた。
(2) 理科を学ぶことの意義の実感「化学の勉強は受験に関係なくても大切だと思う」

第２表 学習意識調査結果(n=48)
そう思う(回答割合)

理科の授業の捉え方

理科を学ぶ意義との相関
相関係数
ｔ値①物質の性質や構造などの知識を学んでいる

43.8%

0.36

2.64*

②化学変化や物理変化の仕組みを学んでいる

41.7%

0.26

1.83

③法則とそこから導きだされる公式の使い方や計算の方法を学んでいる

31.3%

0.12

0.81

④実験器具の扱い方、観察の方法など実験の技術を学んでいる

27.1%

0.2

1.38

⑤疑問に対する仮説の立て方や検証の方法を学んでいる

8.3%

0.31

2.25*

⑥ものごとを筋道立てて考える論理的な思考方法を学んでいる

8.3%

0.34

2.44*

⑦どうすれば科学的に判断できるようになるかという考え方を学んでいる

10.4%

0.34

４件法「１:そう思う、２:ややそう思う、３:ややそう思わない、４:そう思わない」で回答。
「１：そう思う」と回答した割合を示す。また、表右側の t 値は相関係数の有意性の検定結果を示す。

- 32 -

2.49** p <.05

第３表

教材設計の視点

科学的な見方や考え方

指導の留意点(例)【科学的に探究する態度】

・批判的思考を働かせる場面を設定しているか(根拠を示すように指示する

根拠に基づき考えようとする態度・・妥当性を確認する活動があるか(教え合い、意見交換、情報の共有など)

物事を多面的に捉えようとする態度

・複数の情報から多面的、総合的に考えさせる課題であるか【科学的な思考】・考察させたいことに正しく対応した課題であるか

論理的思考・推論・類推・比較・・他人に考えを説明する場面があるか

関連付け

・予想や仮説を設定するため、比較・関連付けするための知識や情報を与えているかなど)

・解や解決方法が複数ある課題であるか【科学的探究のスキル】

・生徒が条件を制御できる実験であるか情報の収集・観察・仮説の形成・・定量的な取扱いが含まれるか実験の計画・数値化・条件制御・・データをグラフ化する、複数のグラフを比較する、グラフの特徴を見出したり、分実験データの分析や解釈

析して解釈するといった活動があるか・従属変数と独立変数の関係として捉えることができる実験かという問いに対する回答と質問紙への生徒の記述を分いとした。根拠に基づき考えることの重要性を理解さ析し、理科を学ぶことの意義の実感に関する変容を調せるためには、科学的な文章や言説、データ等を示し、べた。

妥当性や真偽について、議論し検討するといった批判的思考を働かせる場面を設定することが効果的だと考７えた。そこで、単元の単糖類と関連付けて血液型性格

検証授業(1) 検証授業の概要

診断の科学的信憑性を問う教材を用いた。

【実施期間】平成28年10月28日～11月４日【対象】３学年化学選択２クラス(22名、29名)

導入では、数種類の単糖類の構造式を示し、気が付いたことを記述させた。生徒は、構成元素や官能基、【科目】化学

名称など糖類に共通する部分に気付くことができた。

【単元】単糖類と多糖類(各時の学習内容とねらいを第４表に示す)
第４表 検証授業のねらいと主な学習活動
学習内容
ねらい
第
１
時

教材設計
の視点
活動

第
２
時

３
時

の質問紙を配付し、回答させた。ほとんどの生徒は自分の診断結果が当たっていると感じたようであった。
次に、血液型と糖鎖の関係を説明した。ＡＢＯ式の単糖類(単糖類の性質、生体内の糖鎖)【科学的に探究する態度】を育む

血液型は赤血球の糖鎖の構造で分類される。血液型の批判的思考を働かせる場面を設定
妥当性を確認する活動違いは赤血球表面のごく一部の分子構造の違いであることを解説した上で、先ほど配付した質問紙の内容が、複数の情報から考えさせる課題

実は全員同じものであったことを種明かしした。
血液型性格診断のように誰にでも当てはまる曖昧な血液型性格診断を教材に、科学的とはどう

学習内容

多糖類(デンプンの構造と性質)

事柄を自分だけに当てはまると捉えてしまう現象は、
バーナム効果として知られている。そのことを説明し、ねらい【科学的な思考】を育む「科学的とはどういうことか」、「血液型性格診断は科考察させたいことに正しく対応した課題

学的か」という問いについて意見交換させた。

他人に考えを説明する場面
比較・関連付けするための情報

その後、科学的であることを満たすための条件について解説し、生徒に、多くの情報を調べること、先入

ヨウ素デンプン反応の発色の仕組みにつ観にとらわれず客観的に考えること、思考を振り返る

いて、複数の実験的証拠を統合して考える

ことの重要性を意識させた。

学習内容

発展課題(ビタミンＣの滴定)イ

ねらい【科学的探究のスキル】を育む

教材設計
の視点
活動

第

展開では、はじめに、生徒の血液型別に、性格診断

教材設計
の視点
活動

いうことかを話し合う

第２時【多糖類】
第２時は、科学的な思考を育むことをねらいとし、定量的な取扱い

ヨウ素デンプン反応の発色の仕組みについて、三つのデータをグラフ化し、分析・解釈する

実験的証拠を統合して考える活動を実施した。

従属変数と独立変数の関係
ビタミンＣの滴定方法を検討する

導入では、デンプンは分子内の水素結合によって「らせん構造」が保持されていることを解説し、生徒にデ検量線を作成して、未知量を推定する

ンプンの構造を理解させた後に、ヨウ素デンプン反応(2) 各時間の授業内容と学習活動の発色の仕組みを考えることを課題として示した。

ア

ヨウ素デンプン反応の発色は、デンプンのらせん構
造の内部にヨウ素が包接されることにより起きる。そ第１時【単糖類】
第１時は、科学的に探究する態度を育むことをねら- 33 -

の詳細については、矢島(2015)が報告している。

25

ヨ
ウ
素
滴
下
量
(mL)

三つの実験Ａ、Ｂ、Ｃの結果を統合することで、はじめてヨウ素デンプン反応の発色の仕組みが分かるよ
うに実験内容を工夫した(各実験の内容を第５表に示す)。また、生徒に見通しや根拠を持った考察をさせるため、それぞれの実験に対応する関連事項を実験プリントに記載し、それを基に考察するように指導を行っ

20
15
10
5
0

た。
はじめに、班ごとに実験Ａ、Ｂ、Ｃのいずれか一つ0を実施させた。各実験結果を考察した後にＡ、Ｂ、Ｃ

第２図

50

100

150

200

250

300

ビタミンＣ量(mg/100mL)

生徒が作成した検量線の結果が集まるようにメンバーを入れ替えて、ヨウ素

二量の関数関係をグラフ化し、そこから未知量を推

デンプン反応の発色の仕組みを考えさせた。
実験Ａからは、デンプンのらせん構造が発色に寄与定する活動へと展開できた。データを集めて分析することで見えてくるものがあること、そのデータに基づしていること、実験Ｂからはヨウ素が発色の要因であいて考えたり、議論したりすることの重要性を伝えた。

ること、実験Ｃからはヨウ素が他の分子に囲まれることで色が変化することが分かる。
各実験から分かったことをまとめ、ヨウ素デンプン

８

検証授業の分析と考察
第２時と第３時の授業について分析と考察を行った。

反応の発色の仕組みについて話し合わせ、自分達が出(1) 第２時した結論を発表させた。得られた知見を統合して議論

実験プリントの生徒の記述から、生徒がどのようにする中で、自分達の考えをより妥当なものに高める学
習場面を設けることができた。

科学的な見方や考え方を働かせていたのかを分析した。
実験Ａでは、タンパク質を加熱すると水素結合が切ウれて立体構造が崩れることを関連事項として示した。

第３時【発展課題(ビタミンＣの滴定)】
第３時は、科学的探究のスキルを育むことをねらい

水素結合に着目させ、生徒にヨウ素デンプン反応の温とし、ヨウ素デンプン反応を利用したビタミンＣの滴定を実施した。滴定ではモル濃度と体積を用いた計算

度変化を分子構造の視点から考えさせた。

から結果を求める方法が一般的であるが、データをグ・水素結合が切れてまっすぐな構造になったため。

ラフ化して定量的に関数として把握させることで、よ・78℃で変化が起きた。水素結合が切れた。

り見方や考え方を働かせる教材になると考えた。
導入では発問を交えて実験原理の確認をし、その後青紫色のヨウ素デンプン水溶液を加熱すると無色に変化する理由について、生徒は「加熱により水素結合実験を行った。実験の手順を以下に示す。

が切断されてデンプンのらせん構造が変化したことに(実験Ａ生徒の記述)

水100mL当たりの溶解量が50mg、100mg、150mg、200mg、起因する」と推測することができた。また、「78℃で変250mgのビタミンＣ標準液を準備する。それらに対して、ヨウ素液を滴下し、指示薬であるデンプンとの反応で化が起きた」という測定結果とタンパク質が変性する
温度と関連付けて、「水素結合が切れた」という考察に青紫色に呈色したところを終点とする。各班で求めた対する科学的根拠を示す様子が見られた。

データを集約し、表計算ソフトで回帰分析を行い、検実験Ｂではデンプンの構造ではなく、ヨウ素の性質

量線を作成した(第２図)。
次に、検量線を用いて身近な飲料水中のビタミンＣ

からヨウ素デンプン反応の発色の仕組みを考えさせた。

を測定した。ある清涼飲料水と反応したヨウ素の量が・ビタミンＣは還元性を持っている。ヨウ素が還元され(実験Ｂ生徒の記述)

７mLであったことをグラフに当てはめて、生徒は清涼てヨウ化物イオンに変化したため無色になった。

飲料水100mL当たり約80mgのビタミンＣが含まれていると推測した。実際の製品ラベルを示し、その値とほ・ヨウ素は水に溶けにくい。ヨウ素はデンプンのらせんの内側に入りやすい。

ぼ一致していることが分かると、驚きの声が上がった。

青紫色のヨウ素デンプン液にビタミンＣを加えると、第５表 実験Ａ、Ｂ、Ｃの内容と関連事項について

内容

関連
事項

実験Ａ

実験Ｂ

実験Ｃ

ヨウ素デンプン水溶液をお湯に入れると無色に変化し、氷水に付けると、再び青紫色に戻る現象を確認する。
・加熱により水素結合が切断されることについて(ゆで卵などタンパク質の変性を例示)

ヨウ素デンプン水溶液にビタミンＣを加えると無色になることを確認する。ヨウ素液にヘキサンを加えて分液しヨウ素を抽出する。
・ビタミンＣの還元性について
・ヨウ素の溶解性ついて(うがい薬、消毒薬を例示)

ポリビニルアルコールにホウ酸を加えた後、ヨウ素を滴下すると濃青色に変化することを確認する。

- 34 -

・ポリビニルアルコールとホウ酸による架橋構造について(スライムの実験を例示)

無色に変化する理由について、生徒はヨウ素が還元されてヨウ化物イオンになったことに起因すると推測し結果を第６表に示す。なお、３回の検証授業に２回以上出席した生徒48名を対象とした。

た。また、ヨウ素の水への溶解性が低いことを確認し、第６表に示す四つの問いに対して、検証授業後ではデンプンのらせん構造内部が疎水的環境であるため、ヨウ素が入り込みやすいのではないかと、既存の知識肯定的な回答が増加している。また、t検定を行ったと
ころ、三つの項目で有意な差であることを示す結果がと関連付けて考察している様子が見られた。

得られた。これらから、科学的に探究する態度の育成

実験Ｃはデンプン以外の物質でも類似の反応が起きることから、共通の仕組みがあることを探らせた。

が図れたと考えられる。

(実験Ｃ生徒の記述)

以上より、本研究が示す手立てにより、科学的な見方や考え方を育む授業づくりができたと結論付けた。

・架橋によって網目構造が形成されヨウ素が入り込む。

第６表 科学的に探究する態度の変容(n=48)

・ヨウ素は囲まれると色が変わる。

質問内容

事前

事後

ｔ値

生徒は「ポリビニルアルコールが架橋してできた空孔に、ヨウ素が入り込むことで色が変化する」と推測

様々な事象に共通点を見つけたり、関

38%

54%

1.65

した。マクロな変化を分子というミクロな視点から捉何か行うときに、見通しをもってやろ

42%

69%

2.96**

え、筋道立てて論理的に考察している様子が見られた。

うとしている

生徒が比較・関連付けするための情報を与え、考察させたいことに正しく対応した課題を出すことで、科順序立てて論理的に考えようとしてい

48%

63%

2.20*

学的な見方や考え方を働かせる活動につながったと考情報を鵜呑みにせず、根拠に基づいて

56%

75%

3.08**

えられる。

考えようとしている(2) 第３時
第３時は実験の原理を確認する中で、科学的な見方

４件法(１:当てはまる、２:やや当てはまる、３:やや当てはまらない、４:当てはまらない)で回答。１、２の回答を肯定的回答とし、その割合を示す。
* p <.05、** p <.01

や考え方を働かせている様子が見られた。
滴定とは、化学反応を利用して水溶液の中に含まれる特定の物質の量を求める操作である。例えば、中和
滴定では、中和反応を利用し、水溶液中のH＋に対して等量のOH－を加え、加えたOH－の量からH＋の量を求める。
この滴定原理を再確認した後、「ビタミンＣの滴定は、どうすればよいか？」という発問をした。ビタミンＣとヨウ素の反応については、前時で学習しており、「滴定原理」と「ビタミンＣとヨウ素の反応」という二つ連付けて考えようとしている

る(2) 理科を学ぶことの意義の実感
科学的な見方や考え方を育む授業を実践した結果、生徒が理科を学ぶことの意義を実感したかどうかを調べた。結果を第３図に示す。
「化学の勉強は受験に関係なくても大切だと思う」という問いに対する肯定的な回答割合は54.2％から66.7％に増加した。また、「当て
はまらない」という否定的な回答は2.1%に減少した。
化学の勉強は受験に関係なくても大切だと思う(n=48）
やや
やや
当てはまる
当てはまらない
当てはまる 当てはまらないの知識を組み合わせることで、ビタミンＣの滴定方法を見いだすことができる。生徒は既習の知識を組み合
わせ、ビタミンＣとヨウ素を反応させ、加えたヨウ素

8.3％

事前

の量からビタミンＣの量を求めることができることに

37.5％

16.7％

37.5％

気付くことができた。
事後

次に、「滴定の終点をどう調べるか？」という発問をした。ビタミンＣの水溶液にヨウ素を加えていくと、

50.0％

16.7％

31.3％
2.1％

水溶液中のビタミンＣはヨウ素と反応して消費されていく。ビタミンＣとヨウ素の反応が完結して、ヨウ素0%が余った時点で滴定の終点となる。生徒は、指示薬としてデンプンを加えておくことで、余ったヨウ素とデンプンが反応して青紫色に呈色することから、終点の見極めが容易になることに気付くことができた。
第２時のヨウ素デンプン反応の仕組みの学習と滴定原理をつなげる展開の工夫により、生徒は類推思考を働かせ、実験方法を自分達で検討することができたと考えられる。
９

検証結果の分析と考察(1) 科学的に探究する態度の育成

20%

第３図

40%

60%

80%

100%

理科を学ぶことの意義の実感

事前事後の平均の差について、有意水準５%で両側検定のt検定を行ったところ、「t(47)=2.03,p =.048」となり、有意であることを示す結果が得られた。
以上より、生徒が理科を学ぶことの意義を実感できる指導の充実が図れたと結論付けた。
また、記述式調査には次のような回答が見られた
学習内容はどのような場面で活用できるでしょうか？
・実験データの収集はあらゆる事のデータ整理に役立つ。
・データを収集すると、いろいろなことに応用できる。

- 35 -

・将来、就職したときなどに役立つものだと思った。

次期学習指導要領の改訂において、「見方・考え方」

授業を通して身に付いたこと、理解できたこと
・物事をさまざまな角度から見る事が大切だと理解した。

は資質・能力を育成する過程で働く、物事を捉える視・科学的に考えて物事を整理すること。
・日常で起きる現象について、考えるようになった。

点や考え方として全教科を通して整理される。それに伴い、理科においても科学的な見方や考え方から、「理・物事が生じる背景には何事も根拠があると分かった。

科の見方・考え方」と「理科で育成する資質・能力」

記述から、理科の授業で育まれる科学的な見方や考え方が、将来に役立つと実感できている様子が見られに分けられ、再整理される見込みである。なお、本研る。また、日常生活において、科学的な見方や考え方

究で用いた科学的な見方や考え方は現行の学習指導要領に基づいたものであることを付記する。

を働かせようとする姿勢が見られる。第１図に示した

生徒たちは、科学的な見方や考え方を働かせる場面期待される生徒の変容にあるように理科の学習を日常や将来につなげることができた生徒の姿が見られた。

を設定すると、初めは戸惑いを感じている様子であっ

研究のまとめる様子であった。こうした活動の中に理科の楽しさがたが、やがて目を輝かせ、生き生きと課題に取り組んでいた。考えることの難しさを感じつつも楽しんでいあることを改めて実感した。本研究が、更なる指導の

科学的な見方や考え方を働かせる場面や問いかけを改善・充実を図るための一助となれば幸いである。
最後に、本研究を進めるに当たり、御協力いただい設定した授業を実践し、理科を学ぶことで何が身に付た住吉高等学校の先生方に深く感謝を申し上げ、結び

くのかを生徒に理解させた。その結果、理科を学ぶことの意義を実感できた生徒の姿が見られた。

としたい。

１

研究の成果

平成28年に示された「幼稚園、小学校、中学校、高引用文献

等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び文部科学省 2008 『小学校学習指導要領解説理科編』

必要な方策等について(答申)」には、「『見方・考え方』には教科等ごとの特質があり、各教科等を学ぶ本質的な意義の中核をなすものとして、教科等の教育と社会

大日本図書 p.10
中央教育審議会 2016 「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善をつなぐものである。子供たちが学習や人生において及び必要な方策等について(答申)」『見方・考え方』を自在に働かせられるようにすることにこそ、教員の専門性が発揮されることが求められ

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/cる」(中央教育審議会答申

hukyo0/toushin/1380731.htm(2017年１月取得)

2016 p.34)とある。本研究
参考文献

では、この理念の重要性、及び理念の実現のための具

国立教育政策研究所 2015「平成27年度全国学力・学習

体的な手立てを実践を通して示すことができた。
２

状況調査解説資料中学校理科」
http://www.nier.go.jp/15chousa/pdf/15kaisets

今後の展望

u_chuu_rika.pdf(2016年８月取得)

検証授業では実験を中心とした実践を行ったが、毎回の授業に実験や観察を取り入れることは現実的に難しい。日々の授業の中で見方や考え方を働かせる場面

国立教育政策研究所 2016 「PISA2015年調査国際結果や問いかけを設定し、継続的に取り組むことで科学的の要約」
http://www.nier.go.jp/kokusai/pisa/pdf/2015/

な見方や考え方を育むことが重要だと考える。

03_result.pdf(2016年12月取得)

今回の検証において変容が見られなかった生徒に対しても、科学的な見方や考え方を育む継続的な取組を

文部科学省

2009

『高等学校学習指導要領解説理科

通して、自身の成長を自覚させることで、学ぶことの編』 実教出版株式会社
小倉康 2009 「データからみる理科教育の課題 -科学意義を実感できるようにしていくことが大切である。

を学ぶ意義が伝わる授業とカリキュラムを-」(ベ本研究で整理した授業づくりの視点は実験や観察の場面だけでなく、授業の各場面に加えることが可能で

ネッセ教育総合研究所『BERD』No.15)ある。今回の実践を短期的なものとして完結させず、

http://berd.benesse.jp/berd/center/open/berd/2009/01/pdf/15berd_02.pdf(2016年４月取得)

継続できる取組につなげることが課題である。本研究矢島博文 2015「ヨウ素デンプン反応の発色のしくみ」

を足掛かりに、更なる指導の改善・充実を図っていきたい。

(公益社団法人日本化学会『化学と教育』第63巻第おわりに- 36 -

５号)

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 15:37～42.2017

物事を多面的・多角的に考え、自己の生き方について考えを深める道徳学習の在り方― 郷土を愛する心を育む道徳学習を通して ―
中

之１

村 貴

価値観が多様化し、予測困難な社会を生き抜く上で、物事の変化に柔軟に対応する力が求められている。道
徳科においては、児童が一つの考えに固執せず、多面的・多角的に思考するよう促すことが重要である。本研
究では、各教科等と関連させた道徳教育や質的転換を意識した道徳科の授業で、児童に多面的・多角的な思考を促し、自己の生き方について考えを深めさせることで、道徳性を養うことができたかを考察した。
はじめに

研究の目的

平成27年に小学校学習指導要領の一部が改正され、本研究は、郷土を題材として児童に多面的・多角的

従来の「道徳の時間」が「特別の教科 道徳」として教育課程上に新たに位置付けることが明記された。道な思考を促し、自己の生き方について考えを深めさせる手立てを実践することで、児童の道徳性を養う。特

徳の時間が教科化される背景として、道徳教育そのもに、道徳科の授業においては、郷土の「人」に着目しのを忌避しがちな風潮であること、他教科に比べて軽て実践した。

んじられていることなどがある。そこで、道徳の時間を軽視せず、より着実に実施していくために検定教科研究の内容書を導入し、評価を行うことが求められた。
また、平成27年に中央教育審議会「教育課程企画特１

研究テーマについて

別部会 論点整理」(以下、「論点整理」という)において、道徳教育の質的転換が提言された。登場人物の「解説道徳編」には、「多面的」、「多角的」、「多様」、「様々」という語句が多く使用されており、児心情理解中心の「読み物道徳」から脱却して「考え、童に多面的・多角的な思考を促し、多様な見方・考え議論する」道徳科へ転換し、自分ならどのように行方をさせることの必要性が強調されている。ここで挙動・実践するかなど、道徳的諸価値について多面的・多角的に考えさせ、実践へと結び付け、更に習慣化しげられた「多面的・多角的な思考」とは、一つの考えに固執せず、様々な視点から物事を柔軟に捉えていくていく指導へと転換することが目指された。

ことである。この見方・考え方は、価値観が多様化し、「小学校学習指導要領解説

特別の教科

道徳編」

予測困難な変化をしていく社会を生き抜く上で重要(以下、「解説道徳編」という)においても、「道徳的諸価値についての理解を基に，自己を見つめ，物事をであるといえる。
児童に「多面的・多角的」な思考を促すには、教師

多面的・多角的に考え，自己の生き方について考えをからの手立てが必要であり、手立てを講じるに際し、深める学習を通して，道徳性を養うこと」(文部科学

学校や児童の実態を踏まえる必要がある。そこで、所省 2015 p.15)が目標として挙げられている。児童が道徳的諸価値についての理解を基に、物事を多面的・属校である箱根町立仙石原小学校(以下、所属校という)及び所属校児童の実態を把握した。

多角的に考え、自分事として捉えることができれば、所属校のある箱根町は、園・小・中一貫教育を行っ

自己の生き方について考えを深めることができる。自ており、「箱根を愛し(箱育)かしこく(知育)やさしく

己の生き方についての思考の深まりが、道徳性(道徳的な判断力、心情、実践意欲と態度)を養うことにつ(徳育)たくましく(体育)」を合言葉に箱根教育を行っている。この合言葉は「箱根を愛し(箱育)」で始まっ

ながり、道徳的実践へと結び付くのである。

ており、箱根町の各園・各校の教育活動全体を通じて道徳科の授業を着実に実施し、「考え、議論する」

地域教育を推進している。そのため、所属校の道徳教道徳科へ転換することにより、道徳教育を充実させることが求められている。

育においても郷土を愛する心を育むことが重点目標の一つとなっている。

１

そこで、本研究では、「内容項目Ｃ：伝統と文化の箱根町立仙石原小学校
研究分野(今日的な教育課題研究
充実に関する研究)

道徳教育の尊重，国や郷土を愛する態度」の「郷土を愛する心を育む道徳学習」について研究を進めることにした。
- 37 -

２

内容項目に対する児童の実態検証を行った。一つは「学校の教育活動全体を通じて(1) 道徳科で培う郷土愛とは行う道徳教育」であり、もう一つは質的転換を意識し郷土には様々な「もの」や「こと(出来事)」、「人」が存在しており、それらのよさの多面的・多角的な理解が、郷土を愛することの基盤となると捉えた。

た「道徳科の授業(検証授業)」である。
(1) 学校の教育活動全体を通じて行う道徳教育
ア 各教科等との関連(年間計画の見直し)

道徳科において郷土を愛する心を育むとは、児童に「解説道徳編」は、「学校の教育活動全体を通じて郷土のよさを理解させるだけではなく、「郷土の一員と行う道徳教育の充実が，道徳科の指導の充実につながして何ができるのか」という自己の生き方についても考えさせることである。児童が自分事として郷土に主る」(文部科学省 2015 p.86)としている。高学年においては、35 時間の授業時数に対し内容項目は 22 項目

体的に関わる態度を育成することが、道徳科で郷土をあるため、道徳科の授業で郷土を愛する心を育む内容

愛する心を育むことの意義だと考えた。

項目を扱う時間は限られている。そこで、道徳科の指(2) 児童の実態把握
児童の郷土に対する意識を把握するため、平成 28 年

導をより充実させるための手立てとして、各教科等と関連させて計画的、発展的な指導ができるように、「郷

６月上旬に所属校の全校児童(106 名)を対象にアンケ

土を愛する心を育む教育活動

ート調査を行った。

実践した(第１表)。

設問「箱根町のことが好きですか」では、全校児童の 98％が「好き」、「少し好き」と回答した(第１図)。

イ

好き 84％※好きではない０％

Ｎ＝106（小数点以下四捨五入）

第１図

各教科等での取組の例
算数科「対称な形」の取組では、単元の導入で次のような図形を提示した(第３図)。

あまり好きではない２％

少し好き 14％

年間計画」を作成し、第３図

箱根町のことが好きですか

寄木模様

第４図

寄木細工

提示した第３図から平行四辺形、合同などの図形学

また、設問「箱根町のどんなところが好きですか」では、「地域の行事や子ども会」と回答した児童が最習の既習事項を見付けさせ、その内容を確認した。確認後、提示した図形が寄木細工の模様であることを児も多く、次いで「自然」、「施設・乗り物」であった。

童に伝えた(第４図)。寄木細工が箱根で人気の土産に一方、「地域の人」や「箱根をつくりあげてきた人」

なっている理由を考えさせることで、単元を通して「寄など、「人」に関する項目を好きと回答した児童が少ないという結果になった(第２図)。

木細工の美しさの秘密を探ろう」という目標を児童と共に立て、線対称、点対称の学習を進めた。

地域の行事や子ども会
施設・乗り物(美術館・海賊船等）

84

箱根の歴史・文化
地域の人

32
29

箱根をつくりあげてきた人

第２図「こと(出来事)」、「人」について見直させて、そのよさを感じさせることを目指した。

51
46

世界中から観光客が来ること

その他

素材を取り入れることで、改めて地域にある「もの」、57

伝統工芸品（寄木細工等）

Ｎ＝106

このように、各教科等で学習する内容に身近な地域

91
87

自然

７

(2) 道徳科の授業(検証授業)
道徳科の質の高い多様な指導方法の一つに「読み物単位：人教材の登場人物への自我関与が中心の学習」(道徳教育に係る評価等の在り方に関する専門家会議 2016 p.６)

※複数回答あり

箱根町のどんなところが好きですかが挙げられている。そこで、読み物教材を活用し、登
３

研究の仮説

場人物に自分を投影して、判断や心情を考えさせるこ

アンケート結果から、所属校の児童は郷土を好意的に捉えてはいるが、郷土の「人」に対して関心が低いと、いわゆる自我関与を促す工夫により、道徳的価値の理解を深めていくことにした。

ことが明らかになった。そこで、次の仮説を立てた。

道徳科の授業における手立ては次のとおりである。
ア

郷土のよさについて、先人の努力や、現在、郷土のために働く人々の思いも含めて、多面的・多角的に考えることで、郷土のよさに対する見方・考え方を広げたり深めたりすることができ、今まで以上に郷土を愛する心を育める。

自作教材の作成

平成 30 年度より検定教科書が導入されるが、郷土の特色がいかせる教材も重要であり、各地域に根ざした地域教材の開発や活用に努めることが望ましいとされている(文部科学省 2015)。そこで、箱根の「人」を題

４

研究の手立て児童に物事を多面的・多角的に考える力を付け、郷材にした自作教材を作成することにした。
(ｱ) 題材の選定

土を愛する心を育むために、二つの大きな枠組による- 38 -

仙石原に住むＡＫ氏に着目し、題材とした。ＡＫ氏

第１表

郷土を愛する心を育む教育活動

４月

７月

国
語

「箱根観光美化作文」【もの・こと】
箱根町のよいところを考え、作文でアピールする。

社会「鰌丸遺跡」【こと】
グラウンドが遺跡だったという事実を知り、興味を
高める。

算
数

「箱根関所」【こと・もの】

郷土資料館職員を招き、箱根関所を見学し、関所の役
割や歴史的背景を知る。

「対称な形」【もの】
導入で寄木細工を取り上げ、「美しさの秘密を探ろう」という目標をもち、学習に取り組む。

年間計画(６年生) ※一部省略あり
９月

12 月

「租税教室」【こと】
箱根町特有の税金の種類や用途を知る。

４(1)イ に例示あり「公時汁を作ろう」【もの・人】
ＡＫさんを講師に招いて、仙石原の公時山をイメージした公時汁を調理する。

「よさこいソーラン」【人・こと】
ＡＫさんを講師に招いて、運動会の表現「よさこいソーラン」の踊りを練習する。

「箱根体操」【もの】
箱根八里の音楽に合わせた町民体操（箱根体操）について学習する。
「この町のよさは？」【人】（自作資料使用）
ＡＫさんをゲストティーチャーに招き、地域の人の思いや取組に焦点を当てて学習する。

道
徳

総
合

３月

「わたしたちの暮らしと政治」【もの】
町民の願いを公共施設等に生かしているということを知る。

「戦没者忠霊碑」【こと・人】
忠霊碑から、仙石原にも戦争に関わった人がいることを知る。
（戦争体験者：ＫＭさん）

家
庭

体
育

１月

「たのしみは」（短歌）【もの・こと】
観光美化ポスターを見ながら「おすすめは」で書き始める
短歌をつくり、ポスターと一緒に掲示する。

「わらじ作り」【もの・こと】
郷土資料館の職員を講師に招き、わらじを作る。

「箱根の年中行事」【こと】
郷土資料館の職員を招き、箱根の年中行事の種類や歴史的背景を知る。

「須永伝蔵と耕牧舎」【人】
仙石原にあった耕牧舎と須永伝蔵の郷土への思いについて知る。

「砂防教室」【もの】
仙石原（卯の花沢）にある、砂防ダムを見学する。※社会「税金」と関連させる。

「わらじ歩き」【こと】
自分で作ったわらじを履き、箱根旧街道（石畳）を歩く。

「観光」【人】
各観光施設で働く人や地域の人がどんなことを意識して取り組んでいるのか等を調査し、発表する。※「おもてなしの心」の取組と関連させる。

は、昨年度まで所属校の学校評議員を務めており、運動会表現種目「よさこいソーラン」の指導で児童と関の思考を広げたり、深めたりしていくことにした。
多面的思考

多角的思考

わるなど、児童には身近な存在である。一方、高齢者への振り込め詐欺などの注意喚起や子育て支援、箱根ソーラン踊りを伝統芸能にするための普及活動、郷土料理としての公時汁の考案と製品化など、児童が把握

外側からの視点「みとめあい」 内側からの視点「みがきあい」

していない活動も行っている。ＡＫ氏は、児童が意識しないと気付かないような、地域(仙石原)のための活動に積極的に取り組んでいるのである。
ＡＫ氏を題材にすることで、児童に「今までは気付

主に、一つのことがらについて、見る側面を変えたり多くの人の見方を生かしたりして、比べ合い、深め合うこと。

主に、一つのことがらについて、自己の考えの主張や生き方の選択肢などを他者と切磋琢磨し合い、一層明確にすること。

「○○はどんな気持ちだろう」「あなたが主人公ならどうする」→共感的発問かなかったけれど、普段関わっていた身近な地域の人→投影的発問「○○が～したのは、なぜか」「～は本当にそうしてよいのか」→分析的発問も、地域のための活動をしているのではないか」とい→批判的発問第５図 多面的思考と多角的思考の整理案

う新たな視点を持たせることができると考えた。
(ｲ) 教材作成の留意点(永田

郷土を題材にした自作教材は、郷土の「もの」や「出来事」、「人」などが登場し、郷土らしさが十分に表れていることが望ましい。反面、児童にとって身近な地域を題材にする場合には、偏見を与えたり、特定の人

ウ

2016

pp.71‐73)

道徳的実践へつなげる工夫「論点整理」では、道徳科の授業の質的転換の一つとして、「自分ならどのように行動・実践するかを考えさせ(中略)実践へと結び付け、更に習慣化していく物や団体に利益が生じたりしないように配慮する必要

指導へと転換すること」(中央教育審議会教育課程企画がある。本時で扱う自作教材は、ＡＫ氏に取材したこ

特別部会 2015 pp.45‐46)が重要であるとしている。
そこで、本時では、ゲストティーチャーとして招いとを基に、架空の物語として作成した(「ＡＫ氏」を「さと子さん」という仮名で登場させた)。

たＡＫ氏の「みんなも地域の一員」という思いを直接

また、文章が短くて簡潔であることや、教材を読ん児童に伝える機会を設けた。ＡＫ氏の話の後、児童にだ後に児童に問題意識が生まれるものであることにも地域のために取り組んでみたいと思う行為を短冊に書
かせ、黒板に貼り出させることを計画した。短冊の活留意して、自作教材を作成した。
イ 発問の工夫用により、多様な考えがあることに気付かせ、考えを

東京学芸大学教授の永田(2016)は、「解説道徳編」

広げ、道徳的実践への意識付けを目指した。

に見られる「多面的・多角的」は「・(中黒)」で表記されており、両者の併置によって全体として一つの意
味を持つものであるため、分けて論じるのではなく、５一体的なものとして解釈することが望ましいと述べて【実施日】平成 28 年 10 月 11 日(火)いる。一方、多面的と多角的を対比させて考えること【対 象】箱根町立仙石原小学校【主題名】郷土を愛する心

で、児童の思考を広げる手掛かりとなるとも述べており、二つの思考を整理した図を提案している(第５図)。
本時では、共感的発問と批判的発問を活用し、児童検証授業について(1) 検証授業の概要
第６学年１組【教材名】この町のよさは？(自作教材)【ねらい】郷土に生きる人々の郷土への思いや活動に- 39 -

ついて知ることで、自らも郷土の一員とし児童同士で相談する時間を設けた。児童が教材について、郷土をよりよくしていこうという道徳て考えていたことを基にして、自分たちの生活につい的実践意欲と態度を育てる。

て考えるという、児童の思考のつながりを重視した。

【教材のあらすじ】
主人公であるぼくは、学校で「自分が住んでいる町のよさ」について考えるが、何かを忘れているような、もやもやした思いを抱く。その日の下校中、近所に住むさと子さんと会い、さと子さんが地域のために様々な活動をしていることを知り、ぼくのもやもやが晴れる。そして、「ぼくたちの町のよいところは…。
」で物語が終わる。

イ

ゲストティーチャー(ＡＫ氏)の話を聞く
さと子さんは、仙石原に住んでいる人をモデルにしていることを伝え、「誰だろう」、「知りたい」という児童の興味・関心を高めた上でＡＫ氏を紹介した。
ＡＫ氏が話したことは、「活動の動機」、「活動の具体」、「人とのつながり」、「地域への思い」の四(2) 検証授業の実際の様子点である。身近な人の意外な一面を知る話であったた

ア

め、児童は興味を持って聞くことができた。

教材を読んで話し合う

教師の教材範読後、簡単な状況確認をし、登場人物の「ぼく」の気持ちを共感的発問により考えさせた。
Ｔ ：「ぼくたちの町のよいところは…。」の「…」には、どのような言葉が当てはまりますか？
Ｃ１：さと子さんがやっている「地域のみんなの役にた
つ活動があること」だと思います。この町には困っている人たちがいるからです。
Ｃ２：ぼくたちの町のよいところは「地域の人たちの思
いやりの心」です。理由は、さと子さんが、町にいる高齢者、一軒一軒の家に行って話を聞いていたからです。
Ｃ３：Ｃ２さんと似ていて「地域の人が、一人ひとりのことを思いやって、みんなが暮らしやすい町にしているところ」だと思います。理由は、Ｃ２さんも言っていたのですが、さと子さんが一軒一軒っていう、面倒くさいことを自分一人でみんなのためにやっていることがすごいと思ったからです。
Ｔ ：Ｃ４さんは何て書いた？
Ｃ４：えっと、「さと子さんがいること。」
Ｔ ：「さと子さんがいること」と書いた人は他にもいるかな？(児童数名が挙手)

ウ

道徳的実践意欲を高める
ＡＫ氏の話の後、児童から「地域の人にお世話になっているから、恩返しをしたい」という感想が出た。
児童の感想とＡＫ氏の思いを踏まえ「みんなは、地域のためにどんなことができますか」と発問し、児童に地域のために取り組んでみたい行為を短冊に書かせた。
次の記述は、児童が記入した一例である。
・自分から明るい声であいさつをする ・ごみを拾う
・ごみを捨てない ・困っている人がいたら、助ける・ボランティアをしている人のお手伝い
・世界中の人が笑顔でいられるようにする
・箱根の伝統のお祭りや寄木細工などの箱根の文化を
自分たちの力でもっとつないでいき、世界中の人たちに知ってもらう

児童が黒板に掲示した短冊を互いに見合うことにより、「Ａさんのは面白い」、「Ｂさんの内容は意外だね」など、交流する様子が見られ、児童は多様な考えを知り、そのよさに気付き、考えを広げていた。
(3) 評価

どの児童も「人」に注目して考えることができてい道徳教育に係る評価等の在り方に関する専門家会議た。しかし、Ｃ４の発言のように、地域のよさを「地(2016)において挙げられている、道徳科の評価の工夫

域の人たち」ではなく、「さと子さん」に限定している児童も複数いた。そこで、批判的発問をすることにを参考にし、本時では、「ポートフォリオ評価」と「エピソード評価」を行った(第２表)。

より児童の思考を揺さぶった。

第２表：さと子さんがいなかったら、「ぼくたちの町のよいところはない」ということですか？
Ｃ５：いや、そういう訳じゃないけれど…。美術館やお祭りがあるって資料(教材)に書いてあるし。
Ｃ６：地域の行事とか…。
Ｔ ：行事や他のものとかによいところがあるってこと？では、人としては、さと子さんがいなかった
ら、いい人はいない？
Ｃ７：他の人にも優しいところがあるんだけれど、この資料(教材)では、さと子さんが主役っていうか…
この資料(教材)では、さと子さんの話をしているだけで、他の人もいる(児童複数が同意)。
Ｔ ：何人かが「この資料(教材)では」と言っているけ
れど、では、みんなが住んでいる仙石原には、さと子さんみたいな人はいるかな？

評価の種類と方法

ポートフォリオ評価
児童の授業中の発言や行動
観察、ワークシートの内容を見て評価する。

Ｔ

エピソード評価
児童が生活する様々な場面において、道徳的価値に関連する行動(エピソード)を記録し、評価する。

いずれの評価も個人内評価であり、児童がいかに成長したかを積極的に受け止めて認め、励ますものにすることを重視した。本時の具体的な評価の視点は、次のとおりである。
【授業内の評価(ポートフォリオ評価）】◎多面的・多角的な思考の中で、道徳的価値の理解を自分自身との関わりの中で深めているか。
◎様々な立場から考えたり、議論したりすることで多様な考えのよさに気付いているか。

Ｃ７の「この資料(教材)では」という発言に複数の児童が同意していたことをきっかけにして、「仙石原には、さと子さんみたいな人はいるかな」と発問し、◎道徳的価値の理解を基に、自分自身のよさや友達のよさに気付いているか。
◎自己の生き方について考えを深め、これからの生き- 40 -

方につなげていこうとしているか。

せるとともに、児童の変容を見取り、評価につなげた。

【授業後の評価(エピソード評価)】

後日、ＡＫ氏から「Ｆさんが、よく声をかけてくれ◎地域の人の郷土への思いや活動について調べたり、るようになった」、「Ｇさんが、『他にどんなことを取材したり、紹介したりしているか。
◎郷土の一員として、郷土をよりよくしていくためにやっているのかを知りたいから教えてほしい』と聞きに来た」という話を聞くことができ、指導にいかした。

自分にできることを考えて取り組んでいるか。
ア

ポートフォリオ評価 (ワークシートの記述から)

６

児童の変容と考察

Ｃ児は、ＡＫ氏が話をする表情や話の内容に注目した記述をしている。「地域のために活動することは、(1) 児童の変容
児童の郷土に対する意識がどのように変容したかを楽しいことなんだ」と感じ、自分の考えを深めている

知るため、平成 28 年 11 月下旬に所属校第６学年(18ことが分かる(第６図)。

名)を対象にアンケート調査を行った。６月に実施したアンケート調査と同じ質問内容とし、比較することで児童の変容を見た。

ＡＫ氏

設問「箱根町のどんなところが好きですか」では、

ＡＫ氏「地域の人」と回答した児童が増えており、誤差の範
囲内かを調べるｔ検定においても有意差が見られた(第９図)。

ＡＫ氏

第６図

Ｃ児ワークシート

地域の行事や子ども会

Ｄ児は、友達の発言をきっかけとした記述をしてい自然る。「町のよいところに地域の人たちもいる」ことに気付き、考えを深めていることが分かる(第７図)。

施設・乗り物(美術館・海賊船等)
伝統工芸品(寄木細工等)
世界中から観光客が来ることＳ

箱根の歴史・文化
地域の人
箱根をつくりあげてきた人

ＡＫ氏

６月実施

その他

ｐ＜.05
ｎ＝18

11 月実施第７図Ｄ児ワークシート

第９図

箱根町のどんなところが好きですか

Ｅ児は短冊に「ごみを捨てないようにする」という、
一見すると消極的な行為のように感じる言葉を書いた。

設問「４月の頃の自分と比べて『より好きになった』と思うものは」では、「自然」と回答した児童が最も「Ｅさんのは、これでいいの？」という、児童の発言

多く、次いで「地域の人」、「箱根の歴史・文化」でもあったが、その発言に対し、別の児童が「いいんだあった。その理由は、次のとおりである(第３表)。

よ。Ｅさんは、いつも買った物のごみをあちこちに捨てていたんだから、進歩だよ」と言葉を返し、そのや

第３表
項目り取りからＥ児が笑顔になる場面が見られた。

自然

Ｅ児のワークシートは、道徳的価値の理解を基に、
歴史
文化

理想的な行為を記述するのではなく、「今の自分にできること」をしっかりと見つめた記述であり、自分事

伝統工芸品として考えを深めていることが分かる(第８図)。

地域の人より好きになった項目と理由(一例)理由
・国語の授業で意見文を書き、改めて箱根の自然を守らなければいけないと思った。
・総合の時間でわらじを作って箱根旧街道を歩いた
り、関所を見学したりして、箱根ってとてもいい所
だなと思った。もっと箱根の歴史を知りたい。
・算数で勉強した寄木細工が気になって、動画で調べたらきれいな模様があって、より好きになった。
・道徳でＡＫ氏の話を聞いて、またちょっと箱根のことが好きになったし、ごみを捨てなくなった。

設問「地域の人が、箱根町や箱根に住む人々のために行っている活動をたくさん知っている」では、「当第８図イ

Ｅ児ワークシートてはまる」、「やや当てはまる」と回答した児童が、エピソード評価 (短冊、児童との会話から)道徳科の授業で行為を記入した短冊は、教室に掲示

６月では６％だったが、11 月では 83％に増加した。また、地域の人の具体的な活動内容を記述できる児童もし、二週間ごとに振り返りを行った。個人内評価とし増加した(第４表)。

て、児童に行為ができていれば記入した文章の横にシ

第４表 児童の知っている地域の人の活動(一例)ールを貼らせた。振り返りの様子を基に、教師が児童に声を掛け、具体的なエピソードを認め、励ました。
振り返りを継続的に行うことで地域への意識を持続さ- 41 -

・ごみ拾い ・地域パトロール ・落ち葉の掃除・あいさつ運動 ・登下校の見守り ・おれおれ詐欺防止
・子ども 110 番の家 ・子育て支援 ・観光客への道案内
・祭や地域の行事の開催 ・ざっこの会(土曜課外活動)

(2) 考察

短冊に行為を書かせる活動を行った。その際、すぐにア行為を思い付いた児童がいる一方で、考えてはいるが、各教科等との関連(年間計画の見直し)
アンケート調査の結果、「地域の人」以外の有意差行為をしている自分の姿が想像できない児童もいた。

は見られなかったが(第９図)、児童の記述内容(第３表)から、各教科等で地域素材を取り入れて学習を進め

道徳的実践とは、内面的資質の向上の結果として表れてくるものである。しかし、検証授業では、教師がて行くことにより、郷土のよさに対する見方・考え方

道徳的実践へとつなげようとする意識が強く、児童のが広がったり、深まったりしていることが分かる。

内面的資質の向上に個人差があるにもかかわらず、一また、「もっと箱根の歴史を知りたい」、「寄木細工を動画で調べた」などの記述は、児童の郷土に対す律に行為を考えさせてしまった。また、考えさせた行
為は「いつ・どこで・どんな行為」という、児童にとる興味・関心が高まっていることの表れであり、郷土って難易度の高いものであった。

に主体的に関わっていこうとする態度を育成することができ、郷土を愛する心が育まれたと考える。
イ 道徳科の授業

道徳教育の質的転換の中で、道徳的実践に結び付けることが求められているが、内面的資質の向上なしに行為を期待することはできない。内面的資質の向上を

アンケート調査の結果「地域の人」をより好きになった児童が増加しており、その理由には、多数の児童図るためには、再度、教師が児童に自分事として自覚、自省を促すことが重要であるといえる。

が道徳科の授業で取り上げたＡＫ氏とのふれあいを挙げていた。児童にとって身近な人であるＡＫ氏の新たおわりにな一面を知ったり、ＡＫ氏から直接話を聞いたりしたことにより、今まで気付かなかった地域の人の活動や本研究を実践して感じたのは、学校の教育活動全体

思いを理解し、「地域の一員」として、自己の生き方について考えを深めたことが分かる。

を通じた道徳教育の中でも、道徳科の授業が果たす役割が大きいということである。各教科等と関連させな

また、授業後にもエピソード評価を通じて継続的にがら教科横断的に学習することは、児童の道徳性を養

振り返りを行ったことが、地域の人の活動に注目しなう上で有効であった。しかし、その中でも郷土の「人」

がら生活させることに有効であったと考える。

については、道徳科の授業によって児童の学びがより深まっていた。やはり、道徳科の授業は、学校の教育研究のまとめ

活動全体を通じて行う道徳教育の「要」であり、「補充、深化、統合」の重要な役割を担っているのである。

１

研究の成果
郷土のよさを多面的・多角的に考え、自己の生き方

ゆえに、道徳科の授業の質を上げていくことが重要であり、一単位時間の授業を大切にしていかなければについて考えを深める手立てを実践した。実践を通じならない。カリキュラム・マネジメントの視点を持ち、て児童に新たな気付きや学びを生み、郷土のよさに対道徳科の授業を充実させることが、道徳教育を充実さする見方・考え方を広げたり深めたりすることができたと考える。本研究では「郷土を愛する心を育む道徳せることにつながっていくと確信している。

学習」をサブテーマとし、二つの枠組において手立て

引用文献を実践することで道徳性を養うことを目指したが、こ道徳教育に係る評価等の在り方に関する専門家会議の手立てはどの内容項目においても有効である。
第一の枠組の手立ては「各教科等と関連させながら

2016「『特別の教科 道徳』の指導方法・評価等について(報告)」http://www.mext.go.jp/componen

学習を展開していくこと」である。各校における道徳

t/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfil

教育の重点目標を踏まえ、学校の教育活動全体を教科

e/2016/08/15/1375482_2.pdf(2016 年９月取得)

横断的な視野を持って計画的、発展的に指導すること、
いわゆるカリキュラム・マネジメントの視点が指導の中央教育審議会教育課程企画特別部会 2015 「教育課
程企画特別部会 論点整理」http://www.mext.go.

効果を高めるのに不可欠であることが分かった。

jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFile

第二の枠組の手立ては「内容項目と児童の実態を把

s/afieldfile/2015/12/11/1361110.pdf(2016 年４

握した上で、教材や発問を吟味して授業を行うこと」である。教師が「内容項目・教材・発問」を創意工夫

月取得)
文部科学省 2015『小学校学習指導要領解説 特別の教して指導と評価を行う、質的転換を意識した授業によ

科 道徳編』http://www.mext.go.jp/component/a

り、児童の道徳性を養うことができると分かった。

_menu/education/detail/__icsFiles/afieldfile２/2016/08/10/1375633_6.pdf(2016 年５月取得)
永田繁雄 2016「『多面的・多角的』思考の原点を確認

課題と今後の展望
検証授業では、道徳的実践に結び付くことを期待し、- 42 -する」(明治図書『道徳教育』10 月号)

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 15:43～48.2017

いじめを未然に防止する学校組織づくり－ 「支持的風土づくり」の視点を活用した校内研修の考察 －
梶

浦 い

づ

み１

「いじめ防止対策推進法」施行から３年が経過し、文部科学省は、学校のいじめ対策組織や教職員の情報共有等の課題を指摘している。本研究では、いじめ対策においては未然防止の取組が重要であり、その基本は日々の教育活動の充実であると捉えた。そこで、「支持的風土づくり」の視点から、日頃の教育活動を見直す校
内研修を半年かけて実施し、いじめの未然防止に向けた組織的な取組について考察した。
はじめに

研究の目的

いじめが社会問題として取り上げられた 1980 年代

国研の「生徒指導リーフ」シリーズには、「未然防から、国はいじめ対策を講じてきた。そして、平成８止の基本は、全ての児童生徒が安心・安全に学校生活

年、文部大臣は、教職員に向けて、「深刻ないじめは、を送ることができ、規律正しい態度で授業や行事に主

どの学校にも、どのクラスにも、どの子どもにも起こりうるものである」(文部省初等中等教育局長 1996)

体的に参加・活躍できる学校づくりを進めていくことから始まる」(国研 2013)、「何か特別なことをすると訴えかけた。

のではなく、日々の授業や行事を改善する中でいじめ

平成 18 年には、いじめの定義が、従来よりもいじが生まれにくい風土をつくり出す」(国研 2012)とあめを受けている児童・生徒の立場に立つものへと変更
され、平成 25 年の「いじめ防止対策推進法」施行による。
本研究では、いじめ対策の基本は未然防止と捉え、り、全ての学校に対して、学校いじめ防止基本方針の

教職員が日々の教育活動の中でいじめの未然防止に組策定と、いじめ対策組織の設置が義務付けられた。

織的に取り組む方策について、検証及び考察する。

しかし、平成 27 年に、文部科学省は「平成 26 年度『児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸問題に関する

研究の内容調査』等結果について(通知)」（文部科学省初等中等教育局

2015)の中で、「いじめ防止基本方針の策定やい１

いじめ対策の課題

じめ防止等の対策のための組織の設置が行われていな
い学校がある」、「対策が何らとられることなく放置さ文部科学省が所管する平成 28 年度のいじめ防止対策協議会では、学校のいじめ対策について、教職員のれたいじめが多数潜在する場合がある」と、依然とし業務の膨大さに触れた上で、情報共有の体制及びいじて憂慮すべき状況にあるとしている。

め対策組織の在り方、構成の工夫・改善や校内研修等、

いじめは、人として当たり前の権利を侵し、最悪の場合は命に関わる重大な問題であり、学校全体で常により実効的な対策を講じるための議論がなされた。
６月に、所属校で全教職員(32 名)対象に実施したア対策を講じなければならない。

ンケート調査①によると、90％以上の教職員が教育活

国立教育政策研究所(以下、「国研」という）は、「問動の中でいじめ対策を意識していた(Ａ)。一方で、不題事象の未然防止に向けた生徒指導の取り組み方」(国研 2010 p.２)の中で、生徒指導の取組の中心は児安を感じている割合(Ｂ)も 70％を超えていた(第１図)。

童・生徒に対する日々の働きかけにあるとしている。
また、問題が起きてから対応するという考え方から、問題が起きないようにするという予防的な考え方への変更は、特にいじめのように目に見えにくい問題事象の場合には重要であるとしている。
そこで、教職員の日々の教育活動を通して、いじめ

第１図 アンケート調査① (６月実施

一部抜粋)の未然防止に組織的に取り組むための研究を行った。

不安に関する記述の内容は様々であった。まず、現在の所属校では、いじめやいじめと思われる事案等に１関する生徒指導件数が比較的少ないことから、経験不

葉山町立葉山中学校
研究分野(今日的な教育課題研究に係る調査研究)

いじめ対策

足で実際の対応に自信がないという不安が多かった。
また、経験年数や年代の構成が二極化する中で、「教え- 43 -

(伝え)たい」教職員と、「知り(聞き)たい」教職員の双支持的風土は、児童・生徒と教員がつくり出す「親方が、「何から伝えればよいのか」、「何を聞けばよいの

和的、許容的、安定的な集団関係を助長し高める学級

か」が分からず、学び合う場面が少ないことに不安を風土」からつくられる。支持的風土づくりに向けては、感じていた。また、全体で指導方針を統一しても、学年や分掌等で活動する際に、認識や指導方法にずれが４つの視点(第２表)を意識した教育活動が大切である。
検証では、教職員がこの４つの視点を意識することで、出ていないかという不安もあった(第１表)。

日頃の教育活動がどのように変容し、どのような成果第１表が見られるのかを考察した。

いじめ対策に関する不安(記述より抜粋)

・自分は生徒の変化やシグナルに気付けているのか

３

・経験が浅く、対処が適切なのか分からない

研究の仮説
教職員が、支持的風土づくりの視点を意識した取組

・実践の少ない若い世代が心配である・ベテランの先生からレクチャーしてほしいを行い、日々の教育活動を充実させることで、いじめ・教員の認識や理解度に差がないだろうかの未然防止に向けた組織づくりができる。

・指導方針を統一し、連携が図れているか

平成 25 年度神奈川県立総合教育センター「いじめ対策プロジェクト(報告)」（以下、「いじめ対策プロジ

４ェクト」という）によると、いじめ防止のために教職づく日頃の教育活動の見直しを行った。そして、教職員の不安を解消し、組織としての取組を進めるために、員が生徒の状況や課題、背景等を正しく見立て、適切検証(校内研修)
校内研修では、支持的風土づくりの４つの視点に基な指導を行うための指導力向上が求められており、教職員間で学校の取組への共通理解を深める、生徒への検証の実施計画の全体を通して、同僚性を重視した。

接し方を学び合う等の校内研修会の効果が期待されて支持的風土づくりという視点から教育活動を見直し、協働して課題に取り組むことを通して、教育活動の充いる(神奈川県立総合教育センター

2013p.37)。

(1) 校内研修のねらい

その一方で、国研(2010 p.２)は、未然とは「未だ起きていない」事象であるため、実際に起きている事実を図り、いじめ対策への組織的な取組につなげる。

象に比べて教職員が危機感を感じにくいことや、即効【実施期間】【対象】

平成 28 年６月～平成 28 年 11 月
葉山町立葉山中学校教職員(32 名)【主な内容】

アンケート調査(４回)

的な成果や取組の手応えを実感しにくく、どうしても取組が低調になったり持続できなかったりすることが、組織的に未然防止に取り組む難しさであるとしている。
２(2) 校内研修の概要

校内研修会(１回)
振り返り：振り返りシート記入(３回)
グループ協議(１回)

研究の手立て本研究は、国研の「生徒指導リーフ」シリーズに基づき、いじめの未然防止に向けた日頃の教育活動の充(3) 校内研修の実施計画

実を図る取組について、校内研修を通して検証した。

教職員の意識の変容を測るアンケート調査を複数回行
い、各調査の実施後には、結果報告及び情報提供を行

検証は、いじめ対策プロジェクトの「支持的風土づくり」(神奈川県立総合教育センター
視点を活用して行った(第２表)。

2013 ｐ.25)の

学校全体で継続的に取り組むために、現状の把握やった。実施に当たっては、一回の取組の所要時間が長くならないように心掛け、視覚的要素やワークシート

教職員同士

子どもへのかかわり等も取り入れた。また、校内研修会では、協議や発表
等、教職員の主体的な活動に多くの時間をかけた。

～同僚性の確かさ～～不安と不満を理解～

各段階のねらいを踏まえて作成した実施計画は以下

教職員同士の支え合い、協

子どもたちの抱えている不のとおりである(第３表)。

働する力を備える。高い同安や不満を理解し、その気

第３表 校内研修の実施計画

僚性は子どもたちにも伝わ持ちに寄り添い、解消に向り、安心感を与える

けたチームでの取組

第２表 「支持的風土づくり」のための４つの視点

ねらい
１ 現状の把握授業以外の時間の活用

より良い授業の実践～相互理解と自己肯定感の育成～
学校行事等を子どもたちの～学習指導と生徒指導との一体化～
学習規律(時間を守る、人の自己肯定感を高める機会と話を聞くなど)と学習意欲

３ 課題の確認・
目標の設定

し、休み時間等の子どもた(自分から進んで取り組む)

４ 実践と自己評価

ちとの会話から、友人関係について、教師が意図的・やトラブルの糸口に気付く

計画的に配慮する

２ 個々の振り返り

５ 実践の検証・
目標の再設定- 44 -

実施内容
学校の実態、教職員の不安の把握
アンケート調査①（意識調査）
日頃の教育活動の振り返りと分類
アンケート調査②（事前調査）
校内研修会
アンケート調査③（事後調査）
目標を踏まえた実践
振り返りシート（月１回×３）
グループ協議
アンケート調査④（意識調査）

ア「１ 現状の把握」

第５表 校内研修会の流れ

検証(校内研修)の初回に実施したアンケート調査①１２
３は、正確な実態把握をするために、無記名とし、調査の結果は校内研修の方向性を決定するための資料とした。
イ「２ 個々の振り返り」
アンケート調査①の結果から、いじめ対策に関する

学校の現状と課題を示した。その上で、校内研修の実
施計画とねらいを再確認し、アンケート調査②を行った。調査用紙には、４つの項目として、支持的風土づくりの４つの視点に基づく活動内容を簡潔に提示した。

４

今、なぜ「いじめ対策」なのか
アンケート調査①の結果から見える学校の現状
グループワーク 「明日からの活動目標づくり」(1)実践報告：グループ(視点)ごとの交流(2)協議①：実践のまとめ(3)協議②：活動目標の設定
おわりに

校内研修会の冒頭に、過去の自死事件、いじめ対策の変遷、県内の重大事態の事例及び「いじめ防止対策推進法」等について 10 分程度の講義を行った。
次に、アンケート調査①の結果と、記述から読み取

教職員は、まず、４つの項目ごとに自身の教育活動の実践を整理して書き出し、さらに、現在最も意識しれるいじめ対策に関する教職員の不安要素を具体的にている項目を 1 つ選択した。４つの項目と、それを選

合教育センターの研究に基づく、いじめの未然防止に向けた「支持的風土づくり」の４つの視点であり、日んだ人数の内訳は以下のとおりである(第４表)。
第４表 アンケート調査②の項目と現在最も意識している項目の人数の内訳
教職員同士の共通理解や連携

生徒の変化の察知

教職員同士の共通理解や連携を図り、支え合うためにしてい
ること
（５名）

教科の授業以外での生徒の活躍の場づくり
総合的な学習の時間や学活、行事や部活動等、授業以外の場面
で生徒の活躍の場づくりのためにしていること （４名）

ウ

不安・不満・ストレスの把握や理解等、生徒の変化を察知するためにしていること（８名）
より良い授業の実践
わかる授業・生徒の学習意欲の向上・学習規律の定着等、より良い授業の実践のために教科の授業で行っていること

グループワークのグループは、アンケート調査②で、最も意識している項目が共通する５名程度で編成した。
なお、第４表の右側の２項目は人数が多いため、それ
ぞれをさらに二つに分け、計６グループとした。
グループワークの最初に、アンケート調査②の自分のグループの項目に関する実践を付箋に書き、実践報
告として付箋を模造紙に貼りながら意見を交流した。
次に、協議①として、貼った付箋を整理しながら実

校内研修会は、アンケート調査②の結果を基に計画

活動目標と、効果測定を意識した留意点を設定し、全（10 名）

体に発表した(第６表)。

グループの目標一覧
項目

教職員同士の共通理解や連携

４つの視点

目標設定の理由目標

教職員同士～同僚性の確かさ～

安心できる場づくりのための実践に大切なのは、「一貫性のある指導」「手法の手厚さ」等。 その土台は、「風通しの良い教員間の関係づくり」

１日１回以上の教員同士の意見交換

・自分の意見をまとめてから相談する

ひとり一言は毎日話す！
（学年で40人）

全員（40人） Ａ°
30人以上
Ａ
半数以上
Ｂ
10人以上
Ｃ°
一桁
Ｃ

生徒との関わり方、声のかけ方の統一は難しい。「今やっていること」＋「できない時には声をかけあうこと」を意識したいケースバイケースでの声かけを意識する・１週間でクラス全員に声かけ
・常に学年のフロアに職員がいる→お互いに声をかけあって協力できる関係づくり

生徒の活動の場にいることは、生徒を理解する上で大切なこと。教員間の連携を図り、負担なく、学校全体で協力して行いたい

・生徒の活動の場に出来るだけ足を運ぶ
・顔をだし、生徒に声をかける（１分でもすこしでも）・顧問同士の連携、教員同士の連携

全体では難しいところもあるので、一人ひとりを主体として見ていく・生徒（一人ひとりが）主体の授業
・授業を通した個々の見取り何にしても「伝える」ことが重要である。より理解しやすい表現に言い換える、また、授業につながる
話題選びも意識する

わかりやすい言葉を使う！

2
生徒の変化の察知

子どもへのかかわり～不安と不満を理解～

3

授業以外の時間の活用
教科の授業以外での～相互理解と生徒の活躍の場づくり
自己肯定感の育成～

5
より良い授業の実践

6とを全体で確認し、グループワークの目的を共有した。

践の成果や課題をまとめ、全体に発表した。
その後、協議②として、グループの視点を踏まえた

第６表

4頃の教育活動の充実がいじめ対策の推進につながるこ(校内研修会)」「３ 課題の確認・目標の設定

し、夏季休業中に２時間の設定で実施した(第５表)。

1

示した。また、アンケート調査②の４つの項目は、総より良い授業の実践～学習指導と生徒指導との一体化～

生徒一人ひとりとの会話を意識的に増やし、それを教員が測れる目標を設定した。授業で生徒と関わるという観点から、「クラス」ではなく「学年」とした- 45 -

効果測定を意識した目標の留意点

・生徒が活動できる場があったか（ペアワーク、グループワーク）

・話し方、話題を含めて→学習意欲につなげる校内研修会の最後に、学校教育目標(葉山町立葉山中学校2016)に焦点を当てた。所属校では、目標の実現に向けて、「目指す学校像・目指す生徒像・目指す教師像」の三つの柱を設定しており、「目指す学校像」の中に「安全で安心して学べる温かな学校」とある。
校内研修会は「目指す教師像」の具現化のための取組

第９表 個々の振り返りシートから(一部抜粋)
生徒の変化の察知グループ「ひとり一言は毎日話す(40 人)」

具体的実践
９
月

であり、その成果は「目指す生徒像」に反映され、「目指す学校像」、そして学校教育目標の達成につながるということを全体で共有し、まとめとした。

10

校内研修会後にアンケート調査③を実施し、意識の11

変容等を測った。調査結果を報告する際に、全グルー

月

プの目標一覧(第６表)を配付し、目標を踏まえて９月からの教育活動に取り組むことを全体で確認した。
エ「４ 実践と自己評価」

月

９
月の目標について」等を記入した。取組の流れを確認しやすいように、シートは３か月分を一枚にまとめた。

10

第７表

月

振り返りシート（抜粋）11

９月21日 職員会議

子どもへのかかわり～不安と不満を理解～

月

ひとり一言は毎日話す！（学年で40人）
グループの目標

半数以上 Ｂ

8/29（

現在の段階

） ⇒ 本日（・生徒からの質問が増えた
気がする
・質問する生徒が増えた
・分かるまで教えてくれ
ると思っている・授業の中で分かりやすい
例文を提案しようとするようになったグループ協議後の発表では、全てのグループから、取組の成果を実感できたという感想や、グループで取り組んだ実践を学校全体に広げたいという趣旨の意見、ご自身の変化（生徒との接し方や気持ちの変化等）

新たな目標の提案等が出された(第 10 表)。

生徒の変化（生徒の様子や感じたこと等）

第 10 表 グループ協議のまとめから(一部抜粋)
グループ

他のグループの目標で、 （実践している）
実践している・ したいもの（これから実践したい）（グループ番号で）１

その他何かあればお書きください教職員同士の共通理解や連携２「５ 実践の検証・目標の再設定」
３か月間の実践の後、11 月に目標の検証のためのグ

ループ協議を行った(第８表）。
第８表 目標の検証のためのグループ協議の流れ
１
２
３
４

生徒の変化
・まだよく分からない

目標と留意点について検証した。

）

（理由）

とその理由

オ

・少しずつ話しかけてくる
生徒が増えたような気がする
・特定の生徒は話しかけてくるようになった(しかし、40 人という目標には到底届いていない)

個々の報告を基に、実践の成果と課題、実践の継続により期待される生徒の変容等を協議し、グループのご自身の具体的実践（グループ目標を踏まえて実際に行ったこと）（１-２-３-４-５）

・分かりやすい言葉だけ
でなく、１回の指示を簡潔にするよう心掛けている
・生徒の「分からない」
を敏感に察知するようになった
・生徒の反応を見て、分かりやすい言葉をつかったり説明したりしている（手立て・留意点等）

全員 Ａ° 30人以上 Ａ
10人以上 Ｃ° 一桁 Ｃ

・特にない

教師自身の変化を使用した。自己評価を基本に、１か月ごとに、
「具体
的な実践」
「自身の変化」「生徒の変化」「他のグループ

チェック実施日・とにかく声かけをすることを心掛けている・挨拶。可能なら一言、二言は何か話す
・挨拶を必ずする・生徒に関わる話題を探しそれについて話す・挨拶を必ずする・生徒に関わる話題を探しそれについて話す

より良い授業の実践グループ「わかりやすい言葉を使う」

９月からの取組では、「振り返りシート」(第７表)

４つの視点から

生徒の変化

生徒の変化の察知
３

振り返りシート（11 月分）の記入
個々の実践の報告(振り返りシートを基に)
グループ協議（目標の検証、今後の課題等）
発表

４

最初に、
個人で振り返りシート(11 月分)を記入して、

５

自分自身の３か月を振り返り、次に、グループで個々の実践を報告した。実践報告には、教職員の意識の変
容や実践の改善が、生徒の変容につながっているもの

教科の授業以外での生徒の活躍の場づくり

より良い授業の実践
６も多く見られた。次にその一部を示す(第９表)。
- 46 -

意見や提案
方針や手法の一貫性は、指導のスムーズさだけでなく教職員のストレスマネジメントにつながる
全教職員が協力して、「１日の中で先生と一言も話をしない生徒」がゼ
ロの学校を目指したい
いじめはなくすことは難しいが減らすことはできる。学校全体の意識として継続することが大切
生徒と関わる中で得た情報の共有
による指導が、生徒の変容につながる
学ぶべきポイントを絞ることで生徒が主体的になり、生徒同士の学び合いが増えてきた「わかりやすい」を意識すること
で、生徒もわかりやすい言葉でわかるまで質問するようになり、自分でも考えるようになってきた。さらなる授業改善につなげたい５

検証(校内研修)の考察

安心感を得られた」、「生徒が『学校に行きたい』と思

校内研修の成果と課題について、実施計画(第３表)

うために必要な４つの視点だった」などがあった。

に基づき、考察する。

なお、不安や疑問が解消した割合(Ｃ)は、「あてはま(1) 「１ 現状の把握」
アンケート調査①により、学校の現状や教職員の意

る」「ややあてはまる」を合わせて 78.5％であるが、「今までの実践が良い取組だったという自信にはつながっ

識を具体的に把握したことで、見通しを持って実施計

たが、まだまだ不安」、「１回の校内研修会だけでは不画を立てることができた。検証期間を終えて、「何を行

安の解消は難しい」などの記述もあり、これらの不安

うべきか明確になり、他の視点も学べたので、自分の実践につながった」、「多忙感を感じずに校内研修に参の解消のためにも、継続した取組は重要だと考える。
(4) 「４ 実践と自己評価」

加できた」などの感想があり、ねらいを絞った段階的

振り返りシートについては、「定期的に実践の内容をな実施計画により、教職員がそれほど負担を感じるこ

書くことで意識が高まった」、「自分自身を振り返る良となく、主体的に取り組むことができたと考えられる。
(2) 「２ 個々の振り返り」

い機会となった」などの感想も多く、取組に対する意
識の継続には一定の効果があったといえる。

校内研修会の事前に行ったアンケート調査②では、振り返りにより工夫、改善しながら教育活動を実践

日頃の実践を整理し、さらに現在最も意識している教した成果は、生徒の変容にも表れており、支持的風土

育活動について考えることを通して、教職員が、自らの日頃の教育活動を客観的に振り返ることができた。

づくりのそれぞれの視点から、いじめの未然防止を意識した具体的な取組が進んだといえる。

(3) 「３ 課題の確認・目標の設定」(校内研修会)
ア

なお、シートの記述からは、取組の流れだけでなく、校内研修会の在り方

個々の教職員の様々な思いも見取ることができた。そいじめ対策プロジェクト(神奈川県立総合教育セン
ター 2013 p.37)は、校内研修会は、参加者全員が意

れらをいかすための協議の工夫についても考えたい。
(5) 「５ 実践の検証・目標の再設定」

見を出し合うことで、組織で学校の課題に取り組むとグループ協議の最初に、個々の実践の振り返りと報いう一体感が生まれ、また、多面的な捉えや教員の気告を行ったことで、協議の内容が具体的になり、課題付きなども捉えることができるとしている。
アンケート調査③の記述にも、「和やかな雰囲気だっが明確になったと思われる。協議全体の所要時間は、発表を含めても 30 分程度と短時間であることから、1たのが、発言のしやすさ、集中のしやすさにつながっ

か月ごとの振り返りシート記入時に定期的な協議が実ていると思う」、「それぞれの考え方が垣間見え、面白施できれば、より実践内容が深まると思われる。

かった。学校全体でレベルアップしていくという上で大切な時間だった」などの肯定的な感想があった。グ(6) 検証(校内研修)全体を通して
段階的、長期的な取組は、学校全体でいじめ対策を

ループワークで互いの実践を語り合い、実践の成果や進める上で有効であった。校内研修の最後に実施した課題等を全体で共有することにより、校内研修会でのアンケート調査④(第３図)では、全員が、教職員同士

充実感や、新たな視点の発見を実感できたといえる。
しかし、一方では、校内研修会の内容といじめ対策の連携を心掛けている(Ａ)と回答し、４つの視点に基づく取組で自信が持てた割合(Ｂ)は「あてはまる」「やとのつながり、グループ協議の主旨や進め方について

やあてはまる」を合わせて 73.9％であった。

不明瞭さを感じているという意見もあった。分かりやすい説明や指示等、運営に関しては課題が残った。
イ 校内研修会後の教職員の意識
アンケート調査③(第２図)では、全ての教職員が、互いの教育活動の実践を語り合うことが有意義であった(Ａ)、いじめ対策として学校風土づくりを進めることは有効だと思う(Ｂ)、と回答している。
第３図 アンケート調査④ (11 月実施 一部抜粋）
また、いじめ対策への不安や疑問が解消された割合(Ｃ)は、「あてはまる」「ややあてはまる」を合わせて78.2％で、アンケート調査③(第２図)の割合とほぼ同様ではあるが、「あてはまる」の割合は約３倍になって
第２図 アンケート調査③ (８月実施

一部抜粋）

記述にも、
「自分の実践が多くの人と共通していている。取組を通して同僚性が高まり、不安が解消されたと感じる教職員が増えたことによるものと考えられる(第４図)。

- 47 -

今後は、教職員によるいじめ対策に関する校内研修の内容や学校の取組を、地域や保護者に発信する機会を増やすとともに、「学校いじめ防止基本方針」の提示や保護者アンケートの実施に加え、保護者会等で「安心・安全な学校」、「いじめを生まない風土」等について話題にするなど、さらなる連携を図る方策を探り、保護者や地域から信頼される学校づくりを目指したい。
第４図アンケート調査③と④の比較
おわりに研究のまとめ
この１年間で、いじめ対策に関する多くの先行研究、

１

研究の成果と課題
学校の実態に即して段階的に校内研修を進めたこと

国の方針を学校現場でいかすための県の取組、様々な立場からの見解等についての理解を深められたことは、で、教職員が取組ごとのねらいを理解し、成果を実感

大きな財産となった。そして、半年という長期にわたすることができた。校内研修会では、共通の視点を意る検証期間で、所属校の教職員の様々な思いに触れら識する教職員同士での取組を通して同僚性が高まった。
校内研修会後の取組については、目標を踏まえた実れたことも、貴重な経験であった。
本研究が、どの学校にも、どの生徒にも起こりうる践の内容を定期的に記録することで、取組の成果や課

いじめを未然に防止するために、全ての学校の、全て題を客観的に捉えることができ、それに基づく教育活の教職員の取組に、少しでも役立つことを願う。

動の充実が生徒の変容につながった。教職員が協働して取り組むことで、学校の支持的風土づくりが進んだ
といえる。

引用文献
神奈川県教育委員会

今後の課題として、「実態把握」、「実践」、「振児童・生徒の問題行動等調査

り返り」を意識した年間計画の確立が挙げられる。そのためには、アンケート調査の項目や実施内容等の検討を複数の教職員で行い、必要な取組を効率よく実施

2016 「平成 27 年度 神奈川県
調査結果の概要」

http://www.pref.kanagawa.jp/uploaded/attachm
ent/848682.pdf (2017 年１月取得) p.４
国立教育政策研究所するための、学校の実情に合わせた計画の作成が必要

2012 生徒指導リーフ「いじ

めの未然防止Ⅰ」である。そして、取組の成果や検証の結果を、学校目
標や学校いじめ防止基本方針等にいかすことで、いじ

国立教育政策研究所 2013 生徒指導リーフ増刊号「いじめのない学校づくり」 p.８

め対策がより実効的になり、生徒と共に支持的風土づ

文部科学省初等中等教育局児童生徒課長

くりを進めていくことができると考える。

2015 「平成 26 年度『児童生徒の問題行動等生徒指導上の諸誰もがいじめの起きない学校を望んでいる。しかし、いじめはどの学校にも起こりうるものである。そして、問題に関する調査』等結果について(通知)」
文部省初等中等教育局長・生涯学習局長通知 1996

どんなに早期発見ができても、初期対応が速やかであ「いじめの問題に関する文部大臣緊急アピールにっても、その時にはすでに「いじめ」が起きている。

ついて」(神奈川県教育委員会「いじめ問題の根絶だからこそ、いじめ対策として未然防止に取り組むことに意義がある。いじめを未然に防止するために、教にむけて」 p.153)

職員が手を取り合うその先に、生徒が安心・安全に過ごせる学校がある。
２

神奈川県立総合教育センター

2013 「いじめ対策プロ

ジェクト(報告)」(神奈川県立総合教育センター『研究集録』第 33 集) pp.35-38

今後の展望「平成 27 年度

査

参考文献

神奈川県児童・生徒の問題行動等調調査結果の概要」(神奈川県教育委員会

2016)に「いじめのない学校づくりのために」 p.25
国立教育政策研究所

2010「問題事象の未然防止に向よると、いじめに対する日常の取組について、児童・生徒会で取り組んでいる学校の、全体に占める割合は、

けた生徒指導の取り組み方」 pp.２-３
葉山町立葉山中学校 2016 「平成 28 年度学校要覧」

全国平均とほぼ同じであった。それに対して、ＰＴＡ

文部科学省

2016 「いじめ防止対策推進法の施行状況など地域の団体等と共に、いじめ問題について協議すに関する議論のとりまとめ」

る機会を設けた学校の割合は、全国平均の 41.3％を下回る 26.8％であり、「児童・生徒の主体的な取組が進

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/s
hotou/124/houkoku/__icsFiles/afieldfile/2016

む一方、地域との共同の充実が必要」とされている。

/11/02/1379121_001_1.pdf- 48 -(2017 年１月取得)

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 15:49～54.2017「深い学び」を実現する指導と評価の在り方―数学的な見方・考え方を働かせる学習過程を通して―
清

兼 恵

理

子１

子どもたちに必要な資質・能力を育むために、「主体的・対話的で深い学び」の実現(アクティブ・ラーニン
グの視点による授業改善)が求められている。本研究では、特に、「深い学び」を実現する指導と評価の在り方
を、数学の一単元において探った。
「データの分析」において、数学的な見方・考え方を働かせる場面を繰り返し設定した学習過程を通して、「批判的思考力」を育む授業を計画し、検証・分析を行った。
はじめに

研究の内容

近年、アクティブ・ラーニングに関心が高まっているが、それを目的化するような解釈や、「活動あって学１

現状分析(1) 教員の意識調査

びなし」となりかねない事例も挙げられている。

「高等学校におけるアクティブラーニングの視点

中央教育審議会が、次期学習指導要領改訂に向け2015 年８月に示した「論点整理」には、「深い学び」「対に立った参加型授業に関する実態調査 2015 第一次報告書」(木村他 2015)では、教科別アクティブ・ラー

話的な学び」「主体的な学び」という視点(アクティブ・

ニングの視点に立った参加型授業の実施率(％)が示

ラーニングの視点)から、子どもたちが「どのように学されている(第 1 表)。教科等の特性もあり、授業の改

ぶか」について考える必要があることが謳われている。
議論の過程で 2016 年８月に示された「次期学習指導要善度を示しているわけではないとしているが、数学科の実施率が最も低いことが分かる。
第１表 教科別アクティブラーニングの視点に立った参加型授業の実施率(％)(木村他 2015)

領等に向けたこれまでの審議のまとめについて (報告)」では、深まりを欠くと表面的な活動に陥ってしま教科％う例もあり「深い学び」の視点が重要であること、また、評価について、高等学校では知識量のみを問うペーパーテストの結果などに偏重した評価が行われているのではないかとの懸念があることが示された。
2016 年 12 月の「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要

国語
53.6

地歴・公民
44.4

数学
26.0

理科
43.7

外国語
51.6

所属校の教員を対象に、アクティブ・ラーニングと授業における指導に関して意識調査を実施した。アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善を行う上での課題として、次のような意見があった。
・具体的なモデルが知りたい。
・ペアワーク、グループワークが果たしてアクティブ・
ラーニングなのだろうか。
・進度が遅れがちになる。
・準備や評価をする上での時間がない。

な方策等について(答申)」(以下、「答申」という)では、
アクティブ・ラーニングについて、「子供たちの『主体的・対話的で深い学び』を実現するために共有すべき
授業改善の視点として、その位置付けを明確にする」

また、授業において「本時または単元の授業の振り(p.48)と整理された。教員はこの授業改善の視点につ返りを行うこと」、「生徒同士の対話や学び合いを取りいて理解し、指導と評価の在り方を見直すことが求め

入れること」の取組が不十分であると回答した教員はられている。

半数を超え(第２表)、改善の必要性がうかがえた。
第２表 授業において取組が不十分であること(％)(最大三つ選択可)(所属校教員回答数 40)
本時または単元の授業の振り返りを行うこと
58.5
生徒同士の対話や学び合いを取り入れること
51.2

研究の目的
「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指して、「深い学び」に着目した指導と評価の在り方の一例を、探究的な学習をさせること
生徒が主体的に参加できる工夫をすること
知識・技能を活用する思考力・判断力・表現力を育成すること
本時または単元の学習目標や学習内容の見通しを生徒に提示すること
基礎的・基本的な知識・技能を習得させること

数学の一単元において示し、教員がアクティブ・ラー
ニングについての理解を深めることを目指す。

１

24.4
19.5
4.9

(2) 生徒の意識調査

神奈川県立大磯高等学校
研究分野(今日的な教育課題研究

46.3
36.6

育成すべき

資質・能力を育む学びの在り方に関する研究)所属校の検証授業の対象生徒(３学年 31 名)に、
「平
成 27 年度神奈川県立高等学校等学習状況調査」の項- 49 -

目を使って、「数学の授業における活動」についてア

姿勢などの形成を促すとされている。

ンケートを実施した。「①自分の考えをもとにペアや数学では「数学に関わる事象や、日常生活や社会にグループで話し合いをすること」と「②ペアやグルー

関わる事象について、『数学的な見方・考え方』を働プで話し合ったことを振り返り、自分の考えをよりよくすること」について、「あまり行われていないが大かせ、数学的活動を通して、新しい概念を形成したり、よりよい方法を見いだしたりするなど、新たな知識・切だと思う」と答えた生徒が最も多く(第３表)、生徒

技能を身に付けてそれらを統合し、思考、態度が変容

は大切さや意義を感じている。

する『深い学び』を実現」(「答申」p.143)することが第３表求められている。
本研究においても「数学的な見方・考え方」を重視

数学の授業における活動について(％)①自分の考えをもとにペアやグループで話し合いをすること

所属校※県

行われているし大切だと思う
行われているがあまり大切だと思わない
あまり行われていないが大切だと思う
あまり行われていないし大切だと思わない
無回答

16.1
9.7
58.1
16.1
0.0

16.4
8.9
40.2
33.7
0.7

②ペアやグループで話し合ったことを振り返り、自分の考えをよりよくすること

所属校

※県

行われているし大切だと思う
行われているがあまり大切だと思わない
あまり行われていないが大切だと思う
あまり行われていないし大切だと思わない
無回答

16.1
9.7
74.2
0.0
0.0

14.0
8.1
45.4
31.7
0.7

し、繰り返し働かせることで、学びが深まり、育成を目指す資質・能力が身に付くものだと考える。そこで「深い学びを実現する」ことを「数学的な見方・考え方を働かせる場面を繰り返し設定した学習過程を通して、育成を目指す資質・能力が育まれる」と整理した。
(2) 「数学的な見方・考え方」とは「数学的な見方や考え方」は現行の観点別評価の一観点であるが、「答申」では、それとは別に教科等の特質に応じた「見方・考え方」として整理された。
「数学的な見方」は「事象を数量や図形及びそれらの関係に※県：平成 27 年度神奈川県立高等学校等学習状況調査報告書より

２

ついての概念等に着目してその特徴や本質を捉えること」、「数学的な考え方」は「目的に応じて数・式、図、育成を目指す資質・能力と学びの在り方「答申」では、子どもたちに必要な資質・能力を「育成を目指す資質・能力」として再整理し、三つの柱として示した。「何を理解しているか、何ができるか(生きて働く『知識・技能』の習得)」「理解していること・できることをどう使うか(未知の状況にも対応できる『思考力・判断力・表現力等』の育成)」「どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか(学びを人
生や社会に生かそうとする『学びに向かう力・人間性等』の涵養)」である。この資質・能力を育むために「主体的・対話的で深い学び」の実現、学習者中心の学びの在り方が求められている。本研究では、「主体的・対話的で深い学び」のうち「深い学び」に着目する。
３(1) 「深い学び」とは指導や発問を通して、表面的な知識から概念形成へと学びが深まっていく過程を示している例として、スー他(2013)のＩＣＥモデルがある(第１図：スー他(2013)を基に作成、吹き出し部分は質問例の抜粋)。

○○が起こったのはいつ
ですか。

第1図

C : Connections
概念と概念の関係やつながり○○と△△を比較しなさい。
似ている点は何ですか。

程を振り返るなどして既習の知識・技能等を関連付けながら統合的・発展的に考えること」(「答申」p.141)と整理されている。本研究でもこれに基づき考えていく。
(3) 「単元を見通した指導と評価」とは「深い学び」を実現するために、単元で身に付けさせたい力を明確にし、「数学的な見方・考え方」を働かせる場面を繰り返し行うための、単元を見通した学習過程を計画する。
「子どもたちにどういった力が身に付いたか」という学習の成果を、授業の中で捉えていく
ことも大切である。国立教育政策研究所(2012)においても、「指導と評価の一体化」として、授業の目標と評
価規準を明確にし、授業の中で目標が実現されていな「深い学び」の実現に向けて

I : Ideas
基本事項
基本的概念

表、グラフ等を活用し、論理的に考え、問題解決の過いと判断した時は、どのような取組が必要かを考え、指導にいかすことが求められている。
「深い学び」を実現するために、「単元を見通した指導と評価」の計画を十分に検討する必要があると考える。
４

E : Extensions
応用（ひろがり）

検証授業(1) 検証授業の概要○○が持つ意味は何ですか。
○○から何を学びましたか。

ＩＣＥモデル(スー他 2013)「答申」では、学びの「深まり」の鍵となるのは、
各教科等の特質に応じた「見方・考え方」としており、○対象生徒

所属校３学年 31 名

○科目

学校設定科目「数学探究βⅠ」○単元名・時間数

データの分析・８時間(2) 単元で身に付けさせたい力としての「批判的思考力」

この「見方・考え方」は、新しい知識・技能を既習の知識・技能と結び付けることで、思考力・判断力・表

目的に沿って統計処理されている。それらには、恣意

現力を豊かにし、社会や世界にどのように関わるかの的・意図的に提示される資料もあり、統計情報を適切

日常生活や社会の事象では、資料や情報があふれ、- 50 -

に読み取る力が求められている。

(中央教育審議会教育課程部会

2016b)の「資質・能統計情報に限らず情報を適切に読み取るためには、力及び内容等の整理」を参考に設定した(第４表)。評「批判的思考力」が重要な役割を果たす。批判的思考

価規準の中の「批判的にみる」は、道田の「見かけにには様々な定義と解釈があるが、道田(2000)は「見かけに惑わされず、多面的にとらえて、本質を見抜くこ惑わされない(批判的態度)」こと、「批判的に解釈する」
は、道田の「多面的に捉えて本質を見抜く」こととしと」と平易に定義し、「問題発見－解の探索－解の評価た。また、単元の指導と評価の計画(第５表)では、「数－解決」という問題解決の流れの中に位置付けている学的な見方・考え方」を働かせ、「批判的思考」をさせ(第２図)。これに基づき「批判的思考力」を「見かけに惑わされず、多面的に捉えて本質を見抜く力」とし、る場面を繰り返し設定した。
(4) 「数学的な見方・考え方」を働かせる手立て

本単元における育成を目指す資質・能力とした。

ア(3) 単元の指導と評価の計画

生徒に、「この答えで良いのだろうか」「他にどんな単元の評価規準を、現行の学習指導要領解説と算数
・数学ワーキンググループにおける審議の取りまとめ
態度
問題は
ないか

第２図

可能性があるのか」など、答えを吟味させたり、疑問を持たせたりすることができる教材を扱った。
第４表

見かけに惑わされず

認識の枠組みとしての対話主義・可謬主義（批判的態度・省察的懐疑）
ほかに
どんな
もっと情報は
可能性が
ないか
あるか

批
判
問題の
解の探索
的
発見
思 技術
多面的にとらえて（創造的・柔軟な思考）
考知識

批判的思考を促す教材

解決

本質を見抜く（論理的・合理的思考）

知識（技術の知識・バイアスの知識領域関連知識）

批判的思考の概念図式（道田

評価規準＜＞は次期学習指導要領における評価の観点・統計の基本的な考えに関心を持つとともに、統計的な関心・考え方のよさを認識している。
意欲・態度(a) ・統計的な表現を批判的にみようとする(批判的態度)。
＜主体的に学習に取り組む態度＞
数学的な ・不確定な事象について統計的な手法を適切に選択し分析することができる。
見方や考え方 ・統計的な表現を批判的に解釈することができる。
(b)＜思考・判断・表現＞
数学的な ・統計的に分析するための技能を身に付けている。
技能(c)＜知識・技能＞
知識・ ・統計に関する基本的な概念や原理・法則を理解してい理解(d)る。
＜知識・技能＞

この答えで
いいか

解の評価

単元の評価規準

評価の
観点

2000）

第５表 単元の指導と評価の計画
時

学習内容

1

・ナイチンゲールと統計・GAPMINDER WORLD で世界の動向の読み取り
・適切なグラフを選択
・棒グラフとヒストグラムの違い
・ヒストグラムの適切な階級幅について(教材Ａ)
・平均値からデータを復元 (教材Ｂ)
・平均値の意味と長所・短所、外れ値を含む平均値
・中央値、最頻値の意味と長所・短所
・分散や標準偏差を導き、散らばりを比較(２つの小テストの結果(架空))・四分位数と箱ひげ図(野球選手の年俸)

2

3

4
5

6

・箱ひげ図からデータを復元(教材Ｃ)
・箱ひげ図の読み取り(横浜市の平均気温)

批判的思考の例

教材Ａ「何が読み取れるだろうか」「どんな可能性があるだろう
か」[見方・考え方]
異なる集団に分けられる可能性がある。
教材Ｂ「この答えで良いのだろうか」「他に答えがないだろうか」[見方・考え方]平均の概念
教材Ｃ「この答えで良いのだろうか」「他に答えがないだろうか」[見方・考え方]箱ひげ図(四分位数)の概念

7・相関係数の求め方
・表計算ソフトを用いて、相関係数と散布図を表示(スポーツテストの種目ごとの結果、都道府県の様々なデータ)

教材Ｄ「この答えで良いのだろうか」「他にどんな可能性があるだ
ろうか」

8・前時の分析結果の見直し (教材Ｄ)・相関関係と因果関係について[見方・考え方]
異なる集団に分けられる可能性がある。

- 51 -

ねらい

a

評価規準
b c d

・散布図で世界の動向を読み取ることなど統計的な考え方のよさを感じ ○る。
・小・中学校で学習したグラフの表現を批判的にみようとする。
○〇
・表やグラフなどの表現を適切に選択し、分析することができる。
・適切な代表値を判断し、説明することができる。
○〇
・代表値の意味や長所と短所について理解している。
・分散・標準偏差について意味を理解〇 ○し、求めることができる。
・四分位数を求め、箱ひげ図を書くことができる。
○ ○・散らばり具合を捉えることができる。
・統計的な表現を批判的にみようとする。
・箱ひげ図を適切に読み取ることがで○ 〇きる。
・箱ひげ図の長所と短所について考察する。
・散布図で表すよさや相関係数として数値化して扱うよさを感じる。
○〇
・相関係数と散布図の対応関係を理解している。
・分析結果を批判的にみようとする。
・分析結果を批判的に解釈し再分析の方向性を考えることができる。

○ ○

イ

示すことで相手を説得しやすいと思った。また、相手に示されたデータを批判的に見れば騙されない。(③)

対話や学び合い
自分の考えを持って話し合いに臨めるよう、自分で記述の中には批判的態度が見られ、他の視点からも検考える時間を与え、ワークシートには自分の考えを書討している記述(①)や、批判的にみることを自身の生活

かせた。その後でペアやグループでの活動を行った。
ウ 生徒による振り返り

や社会とつなげて考えている記述(②③)などもあった。
どの生徒にも何らかの形で批判的態度が見られる記述

１～２時間の授業ごとに、振り返りをさせた。
「振り返りシート」では、振り返り問題を解かせるとともに、「本時の学習で学んだこと」「感想(疑問に思ったことやもっと知りたいと思ったことなど)」を記述させた。
(5) 「批判的思考」を促す教材等の例
ア

再分析が必要な教材があり、批判的態度が育まれたといえる。また、次のような記述があった。
今までは「こういうものだから」と捉えて、なぜそうなるかは考えなかったけど、今回の学習でいろいろな視点があって理由や新しい発見をすることって楽しいなと思いました。

再分析する必要があるデータを与えた。第２時はヒストグラムから再分析の必要性(教材Ａ)を、第８時は批判的態度が育成され、疑問を持ち、理由を考えることにつながったと考えられる。

散布図から再分析の方向性(教材Ｄ)を考えさせた。

イ

第２時の教材の概要(教材Ａ)ある小学校６年生の 100 名の握力のデータ(架空)を与え、各自、階級幅を設定してヒストグラムで表した。
(階級幅を２kg にするとふた山の分布が表れるデータ)
第８時の教材の概要(教材Ｄ)
スポーツテストの結果(架空)から、表計算ソフトを用い、二つの変数を選択しながら散布図と相関係数の対応関係(例えば身長と体重の関係など)を読み取った。
(学年や性別が、混合しているデータ)

イ

認した。例えば、第３時の振り返りでは、データを一つの指標で捉えるのではなく、どの代表値が適切であるか
理由を述べ、選択できていることを確認した。
第３時の振り返り問題の抜粋
問 交差点の混雑程度を調べるために９回調査が行われた。同じ曜日、同じ時間帯に交差点を通る自動車の台数は次の通りであった。15 15 13 18 17 15 15 13 14
10 回目の調査結果は 35 台である。
適切な代表値は何か。
問 １世帯あたりの貯蓄額のヒストグラム(左右対称でない分布)をみて、適切な代表値を考え理由も述べよ。

オープンエンドな問題

グラフや統計処理された数値から、データを復元す
ることを取り入れた。第３時は平均値からデータの復批判的に解釈する力
振り返り問題で、批判的に解釈する力が育まれたか確

元(教材Ｂ)を、第６時は箱ひげ図からデータの復元(教数学の用語を適切に使用できていない生徒もいたが、他の指標を使って説明している生徒が多く見られ、おお材Ｃ)を考えさせた。

むね批判的に解釈する力が育まれたと考えられる。

第３時の教材の抜粋(教材Ｂ)
問 ７名が５点満点のテストを受けた結果、平均は３点であった。７名の点数はそれぞれ何点だっただろうか。
第６時の教材の抜粋(教材Ｃ)
問 緑茶について、販売本数を毎日記録していた。次の図は、ある 14 日間における１日の販売本数を、箱ひげ図に表したものである。

ウ

批判的思考を支える知識・技能

批判的思考をするために必要な知識・技能を身に付けるために、知識・技能を繰り返し活用させることを意識した。例えば、中学校で既習の「範囲」について、第２時の振り返り問題(ヒストグラム)で出題したところ、正答率は 34％であった。返却の際、「範囲」の定義を解説し、また、第４時の「分散」の学習の中で、発問を通して生徒に確認させた。すると、第６時のワークシート

０

５

10

15

の問題(箱ひげ図)では、横浜市の２つの月の平均気温の(本)

元のデータの分布をヒストグラムで表してみよう。

５

範囲を比較した文章を批判的に解釈することができた(正答率 96％)。知識・技能についても、単元の中で題結果と考察材を変えて繰り返し活用することによって、「生きて働(1) 「批判的思考力」の育成の検証

く知識・技能」となると考えられる。

ア(2) 数学的な見方・考え方を働かせる手立ての検証
ア 「批判的思考を促す教材」を通して批判的にみようとする力(批判的態度)

生徒の振り返りシートの「学習で学んだこと」「感想」
や事後調査の「印象に残ったこと」には次のような記述があった。
・平均だけで判断してはだめ。
・鵜呑みにしてはいけない。
・一つの観点からではなく、いろんな視点から見なくてはいけない。批判的にみることが大事。(①)
・わざと誤解させるようなグラフや誤解させるようにして選んだデータをまとめた表を使った商売がありそう
で、しっかり見ないといけないなと思った。(②)
・プレゼンなどで、他人を説得するとき、データにして答えが一つにならない「オープンエンドな問題」は、自分と異なる他者の解答が正しい答えであるのかどうかを、批判的にみて判断しなければいけない。第３時(教材Ｂ)、 第６時(教材Ｃ)の学習においては、生徒は試行
錯誤しながら、平均値の意味や、箱ひげ図の基本的概念(数学的な見方・考え方)に立ち返って解いていた。答えが一つでないため、他にどのような可能性があるのかや、他者の解答も正しいかどうかを検討していた。

- 52 -

題材を変えて、第３時と第６時には、データを復元させる活動を繰り返し行った。振り返りシートの「感想」た。数学的な見方・考え方を働かせながら、批判的思考をさせることができたといえる。

には、次のような記述があった。

また、振り返りシートには、次のような記述があった。

・最初は全然分からなかったが、すごく考えて「やっとこうだ!」と思ったときは嬉しかった。どの答えで発表
するかを考えることも楽しかった。
・全グループの答えが異なっていて面白いと思った。

授業後もその日のテーマについてよく考えざるを得ない状況になったので、よかった。

授業後も、興味や関心を持ち疑問に思った生徒は、自

オープンエンドな問題を考えさせることによって、数学的な見方・考え方を働かせながら、批判的思考をさせることを促すことができた。
イ「対話や学び合い」を通して第２時(教材Ａ)では、各自がグループ内で異なる階級幅を選択した上でヒストグラムを作成し、見比べて「ヒ主的に調べていた。今回は「本時の学習で学んだこと」
を書かせたが、より具体的に「今日学んだことや内容は何にいかせるか」「他教科で同じような考えはないだろうか」などを書かせることで、さらに理解を深めさせていくことができると考える。
研究のまとめストグラムから何が読み取れるだろうか」を話し合わせた。生徒は、階級幅を変えるとヒストグラムの形状が変わることに驚きを示した。教員側から階級幅の参考となる求め方や、「ふた山の分布は異なる集団が混合している可能性がある」ことを、具体例(野球選手の球速のヒストグラム)とともに紹介した。第２時の振り返り問題(中学校３年生男子のハンドボール投げのデータでふた山の分布のグラフが提示されている問題)では、「ふた山の分布は異なる集団が混合している可能性がある」と判断した生徒は 72.4％であった。なぜそのように判断したかについて、お互いに理由や意見を聞いて、理解を深めることができた。
「運動部に所属しているかどうか」が関係するのではないかという再分析の方向性が意見として挙がった。第８時(教材Ｄ)では、一度、相関関係などを考えて答えを出したが、再分析の方向性(男女別に分析するなど)をすぐに挙げることができ、「異なる集団が混合している可能性」(数学的な見方・考え方)に気付くことができた。第２時、第２時の振り返り、第８時で繰り返し扱った再分析が必要な教材について、対話や学び合いを通して考えることで、「異なる集団が混合している可能性」に気付き、数学的な見方・考え方を働かせながら、批判的思考をさせることができた。
また、振り返りシートには、次のような記述があった。
・各班の意見やグループの人の意見を聞くことで見方や考え方が変わった。
・グループで話し合い、ともに考えることは、自分の心にも印象に残すことができるので良いと思った。

ウ「生徒による振り返り」を通して研究の成果(1) 「批判的思考力」の育成に向けた指導と評価
数学的な見方・考え方を働かせ、批判的思考をさせる場面を繰り返し設定した学習過程を通して、深い学びが実現でき、育成を目指す資質・能力とした「批判的思考力」を育むことがおおむねできたといえる。
また、数学的な見方・考え方を働かせ、批判的思考をさせるための手立てとして、「批判的思考を促す教材」「対話や学び合い」「生徒による振り返り」が有効であることが分かった。
さらに、評価については、単元を見通した指導と評価の計画を検討し実施した。評価規準に示した身に付けさせたい力について、振り返り問題、ワークシートや振り返りの記述を評価資料として、授業の中で評価した。学
習状況の評価を生徒にフィードバックすることで、生徒は持続的・主体的に活動に取り組み、より深く理解することができた。
「批判的思考力」を育むことを目指した深い学びを実現する学習過程の中で、生徒は「疑問を持って新しい発見をすることが楽しいこと」や、「対話や学び合い」に
よって「視野が広がること」「印象に残ること」を実感することができた。
「振り返り」を習慣化させることや、生徒に疑問を持たせるような日常生活や社会の事象に関わる題材を与えることで、自主的に調べる場面も見られた。単元の学習の中に、日常生活や社会の事象に関わ多くの生徒は「対話や学び合い」に対して、体験を通し、その大切さを再認識していた。

１る題材を意識して取り入れたことにより、学ぶ意義を理解させ、主体的な態度を育てることにつながったと考える。次期学習指導要領では、生涯学び続けていくために

生徒自身に自らの変容を認識させるために、振り返りシートに同じ問いを設定した。例えば、教材Ｃ(第６「学び方を学ぶ」ことがさらに求められているが、その時)では「箱ひげ図の長所と短所は何か」という問いを(2) 所属校の教員の反応
ある教員から次のような意見が述べられた。

教材の前後で考えさせた。
授業で新たに加わった知識を基に、長所と短所を再度整理させたことにより、振り返り問題として解かせた平成 27 年度神奈川県立高等学校等学習状況調査の一歩を踏み出すことができたと考えられる。

学力定着に課題を抱える生徒が、しっかり考え、自分の考えを述べていたのに驚き、感心した。この授業の方法が有効だったことの証だと思った。

この生徒は、普段は意欲的に授業に参加できていない

箱ひげ図の読み取り問題は、正答率が 74.0％に上昇しことが多かった。今回、自分の考えを「数学の用語」を- 53 -

用いて、説明する姿が見られたことについて、多くの教員が驚きを示していた。「主体的・対話的で深い学び」

本研究は、生徒自身が「知りたい」「学びたい」と感の実現を目指す意義を感じる場面であった。

じることができる授業と深い理解を促す授業とは何か

また、他教科の教員から次のようなことが「参考になった」と述べられ、他教科においても汎用性がうかがえを問い直し、実践することであった。研究に際して、他教科の教員からも様々な意見を頂いた。今後も教科を超た。

えて意見交換しながら、授業改善を心掛けていきたい。

・答えが一つにならないオープンエンドな問題に取り組むことで、思考を揺さぶることができていたこと。
・「批判的」解釈はどの教科にあってもとても大切で、意識して生徒にクリティカルシンキングを教えていく必
要があること。
・生徒の変容を見取れる質問があること。
・授業がきっかけで、授業時間外でも学びが継続される工夫がされていたこと。

神奈川県教育委員会

引用文献
2015 「平成 27 年度神奈川県立高等学校等学習状況調査報告書」
中央教育審議会

2016 「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について(答申)」
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/ch

２

今後の展望

ukyo0/toushin/1380731.htm (2017 年１月取得)(1) 汎用的能力としての「批判的思考力」

木村充、山辺恵理子、中原淳 2015 「東京大学－日本
教育研究イノベーションセンター共同調査研究 高

多面的に捉えて本質を見抜く「批判的思考力」は、新たな問いを見いだしたり、既習の知識・技能を新た等学校におけるアクティブラーニングの視点に立な知識・技能に統合したりする能力の一つであると考った参加型授業に関する実態調査:第一次報告書」

える。教科の学習を通して獲得させるこのような力は、

http://manabilab.jp/wp/wp-content/uploads/201
5/12/1streport.pdf(2017 年１月取得)

汎用的な有用性を持つ力と捉えられている。他教科も含め、長期的・継続的に育成し、社会で使える力とし道田泰司

2000 「批判的思考研究からメディア・リテ

ていく必要がある。

ラシーへの提言」(『コンピュータ＆エデュケーシ(2) 「生徒による振り返り」の活用について

ョン』 Vol.９) p.55

「生徒による振り返り」では、振り返り問題を解かせるだけでなく、「学んだこと」なども記述させた。学

参考文献

習の成果や学習の過程を系統的に蓄積する生徒の成長

国立教育政策研究所の記録は、多面的な学習評価の一つである「ポートフ2012 『評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料(高等学校学)』教育出版ォリオ評価」として扱うこともできる。また、長期的に取り組むことで、生徒自身も身に付いたことの学び

中央教育審議会教育課程部会

数2015 「教育課程企画の軌跡を認識し、その教科を学ぶ意義を感じることに特別部会における論点整理について（報告）」つながることが期待できる。

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/ch
ukyo3/053/sonota/1361117.htm(2017 年 1 月取得)

(3) 組織的な授業改善
一単元において計画し実施した本研究であるが、数中央教育審議会教育課程部会

2016a「次期学習指導学の他の単元においても、単元を見通して「主体的・要領等に向けたこれまでの審議のまとめについて対話的で深い学び」の実現を目指していくことが必要（報告）」
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chである。木村他(2015)の実態調査において、アクティ
ブ・ラーニングの視点に立った参加型授業について、教員が独自に取り組んでいる割合は６割程度で、教科

ukyo3/004/gaiyou/1377051.htm(2017 年 1 月取得)
中央教育審議会教育課程部会

全体での取組はまだ十分進んでいない状況が報告されている。所属校では、来年度に向け、育成を目指す資質・能力の三つの柱の整理を進め、「主体的・対話的で

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/ch

深い学び」の学習過程を踏まえて年間指導計画の充実

ukyo3/073/sonota/__icsFiles/afieldfile/2016/0を図っている。学校全体で生徒に育成を目指す資質・能力を育む体制づくりに取り組み、アクティブ・ラー
ニングについて教員が課題と感じていることなどにも、組織として向き合い、さらに授業改善を進めていくこ

算数・数学ワーキンググ

ループ 2016b 「算数・数学ワーキンググループ
における審議の取りまとめについて(報告)」9/12/1376993.pdf (2017 年 1 月取得)
文部科学省 2009 『高等学校学習指導要領解説編

数学

理数編』実教出版

スー・F. ヤング(著)、ロバート・J. ウィルソン(著)、とが必要である。

土持ゲーリー法一(翻訳)、小野恵子(翻訳) 2013『「主体的学び」につなげる評価と学習方法―カナ
おわりにダで実践されるＩＣＥモデル』東信堂- 54 -

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 15:55～60.2017

特別支援学校におけるアセスメントの有機的な活用に関する研究－ 行動観察の観点整理を通して －
野

香１

﨑 明

個々の教育的ニーズに応じた指導及び支援の充実に向け、子どもの実態を的確に把握する必要がある。本研
究では、行動観察記録用紙の観点を整理し、観点別アセスメントシートの様式を考案して、複数の教員による多面的なアセスメントを実施した。そして、教員が子どもの実態から、指導・支援の手立てを導き出すまでの思考のプロセスを言語化することにより、アセスメントの活用意識が向上することを検証した。
はじめに指導の充実に向け実施されている。行動観察とは、「児
童生徒の行動を観察し、観察記録を分析することによアセスメントとは、「子供の状態像をより深く、的確って、指導や支援に役立てていくためのアセスメントに理解し、効果的な支援への指針をつかむところまで」を意味する（国立特別支援教育総合研究所 2015）。本方法」である（篁 2007 p.26）。
平成 27～28 年に神奈川県立特別支援学校を対象に研究におけるアセスメントの有機的な活用とは、評価行った調査・研究では、実態把握の課題として「教員段階で結果が得られた支援の手立てを、他の指導場面

によって児童・生徒の実態や課題の捉えが異なる」と

へ応用・発展させることである。
日本では、特別支援学校や特別支援学級に在籍するの回答や「教員の主観的な見方になりがち」との回答が多かったと報告した。そして、教員が実施しやすい

児童・生徒数が増加し続けている。そして、小・中学

方法として行動観察を挙げ、「教員間で『何をどのよう校の通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特に見るのか』実態を捉える視点と判断基準を明確にし、別な教育的支援を必要とする児童・生徒の在籍率は、
約 6.5％と示された（文部科学省 2012）。これらのこ

共有して取り組んだことに意義があった」と述べている（羽賀・山田 2015；窪田・羽賀 2016 p.37）。ことから、校種を問わず、教室での生活や学習場面におのことから、子どもの実態を的確に把握するためには、ける日々の行動観察は、子ども一人ひとりの教育的ニ

行動観察の観点を教員間で明確にし、客観的に行動観ーズを把握する上で重要であり、教員には的確にアセスメントをする力が求められている。

察を行うことが重要であると考える。そして、事実に基づいて、指導・支援の手立てを導き出すことが大切神奈川県では、平成 14 年より各学校に在籍する全てであると考えた。

の子どもを対象とし、「障害の有無にかかわらず、さま

そこで、本研究では、行動観察記録用紙における観

ざまな課題を抱えた子どもたち一人ひとりのニーズに、適切に対応していく」支援教育が推進されてきた（こ点を整理し、観点別アセスメントシートの様式を考案して、的確な実態把握と、子どものニーズに応じた指れからの支援教育の在り方検討協議会

導・支援の手立てを導き出すことができるかを検証し

2002）
。そして、

インクルーシブな学校づくりに向け、「計画的・組織的た。そして、有効な支援の手立てを教員間で共有し、な取組が必要」であるとし、「本人・保護者と子どもを支援する人たちが情報を共有し、どのような支援が必他の指導場面へ有機的に活用することを目指した。

要であるか共通認識することが不可欠」としている（神研究の目的

奈川県立総合教育センター

2016 p.11）。

神奈川県立特別支援学校の多くは、小・中学部への入学予定の幼児・児童に対し、一日体験入学といわれ特別支援学校中学部（知的障害教育部門）における、
アセスメントの現状と課題を明らかにし、共通の観点

るアセスメントを実施している。一日体験入学の実施に基づくアセスメントの実施と、アセスメントの有機

内容は行動観察や検査、保護者との面接など各学校に的な活用につなげることで、より的確な実態把握に基より異なるが、子どもの実態把握とともに、入学後のづく指導や支援の充実に役立てることを目的とした。

１

神奈川県立瀬谷養護学校
研究分野（今日的な課題研究 アセスメントの活用に関する調査・研究（特別支援学校））

研究の内容
１- 55 -

検証前の調査(1) 事前調査１

価尺度を記載する様式を用いる学校であった。

県立特別支援学校中学部（知的障害教育部門）19 校

0を対象に、質問紙による調査と一日体験入学の資料収

集団活動・運動
はじめ・終わりの会
個別課題・作業
着替え
音楽
食事
検査
美術

集を実施した。提供を求めた資料は、実施計画や細案、記録用紙などである。調査の概要を第１表に示す。
第１表

事前調査１の概要

対象
方法

回答者
実施時期
回収数
調査内容

調査１
県立特別支援学校中学部（知的障害教育部門）19 校
質問紙への回答と一日体験入学の資料の提供を電子メールで依頼、電子メール又は逓送で提出
中学部学部長平成 28 年６月 10 日～７月 22 日
質問紙への回答は 18 校、資料提供は 12
校、資料に関する情報提供は１校から得た
アセスメントと、アセスメントから得られた情報の活用における現状と課題

12

10 （校数）
9
8
8
3
3
n=12

1
1

（複数回答可）第１図 一日体験入学における行動観察場面
不明
１校
自由記述と
評価尺度
４校

自由記述のみ７校
n=12

質問紙による調査項目については第２表に示す。
第２表 質問紙による調査項目

第２図 一日体験入学における行動観察記録方法
質問紙による調査では、「一日体験入学に課題や困＜中学部の一日体験入学について＞○設問１ 一日体験入学における課題や困難について○設問２ 一日体験入学の記録や所見の活用度合○設問３ 一日体験入学の記録や所見の活用場面＜中学部担任教員における行動観察について＞○設問４ 行動観察における課題や困難について○設問５ 行動観察から得られた情報の活用における課題や困難について難を感じる」との回答は、18 校中 13 校であった。そ(2) 事前調査２
長期研究員の所属する特別支援学校（以下、所属校

18 校中 13 校が「日常生活における指導・支援」と回答した。一方、「個別教育計画」との回答は７校、「授という）の教員 36 名を対象に、質問紙による調査を実業」との回答は３校と、いずれも半数以下となった。

施した。調査の概要は、第３表に示す。調査項目は、(ｲ)日々の行動観察の現状と課題

実態把握、行動観察、個別の指導計画（本県では、個別教育計画という）、一日体験入学の４項目とした。

「日々の行動観察に課題や困難を感じる」との回答
は、18 校中 15 校であった。そのうち、課題や困難な第３表 事前調査２の概要

ことは、多い順に「教員間で観点の共通認識を図るこ

対象
方法
回答者
実施時期
回収率
調査内容

のうちの８校は、一日体験入学の中でも、「行動観察に課題や困難を感じる」と回答した。
一日体験入学の記録や所見の活用度合については、
18 校全てが「参考にしている・一部参考にしている」と回答した。活用場面については、複数回答可とし、と」、「行動観察の観点を明確に持つこと」となった

調査２
所属校中学部（知的障害教育部門）
質問紙への回答を紙面にて依頼、手渡し又は逓送で提出
中学部担任教員 28 名、その他中学部に関わる教員８名
平成 28 年６月６日～６月 14 日
92％（33 名）
アセスメントと、アセスメントから得られた情報の活用における現状と課題（第４表）。
第４表 行動観察における課題や困難なこと
選択項目
校数
教員間で観点の共通認識を図ること
11
行動観察の観点を明確に持つこと
９
教育活動の中で行動観察をする教員のゆと
８りについて（人員・時間調整など）
生徒の得意な点（強み）と困難な点（弱み）８を的確に把握すること
記録に関すること
７
行動観察をする場面の選定について
０
その他
０（複数回答可）(3) 調査結果
ア 県立特別支援学校の現状と課題(ｱ) 一日体験入学の現状と課題
一日体験入学の資料又は資料に関する情報が得られた 13 校は、一日体験入学において、行動観察を実施していた。行動観察を実施した際の、子どもの活動内容
は第１図に示す。一日体験入学の行動観察記録用紙は、各学校により異なり、自由記述のみの様式と、自由記述に加え、「Ａ：自立・良好、Ｂ：部分的に支援、Ｃ：
要支援・困難」などの評価尺度が示された様式の二つの傾向が見られた（第２図）。観点の表記は、資料が得られた 12 校中３校において確認ができ、いずれも評「行動観察から得られた情報の活用に課題や困難を感じる」との回答は、18 校中 12 校であった。そのう
ち、課題や困難なこととして、「教員間で生徒の得意な点（強み）と困難な点（弱み）、指導の手立てを共有すること」への回答が最も多かった。次いで、「指導・支援の手立てを導き出すこと」、「生徒の実態を分析し、課題解決に向けた仮説を立てること」とアセスメント
実施についての項目への回答が多かった（第５表）。

- 56 -

第５表 行動観察から得られた情報の活用における課

いては、観点の共通認識を図れておらず、教員による題や困難なこと

子どもの見立てのズレにつながっていると推察した。

選択項目
校数
教員間で生徒の得意な点（強み）と困難な９点（弱み）、指導の手立てを共有すること
指導・支援の手立てを導き出すこと８
生徒の実態を分析し、課題解決に向けた仮７説を立てること
授業や教材づくりなど指導場面に活用する
５
こと
個別教育計画につなげること２
その他
２（複数回答可）イ

所属校中学部の現状と課題
質問紙による調査に回答した中学部担任教員 25 名が、特に重視している実態把握の方法として、「行動の観察をする」との回答が最も多く得られた（第３図）。
■実施していること(複数選択可)□特に重視していること(一つ選択)
0
15
30
（人数）

行動の観察をする
行動の観察をする
他の教員から生徒の様子につ他の教員から生徒の…
いて情報収集する保護者から家庭での様子につ保護者から家庭での…
いて情報収集する
これまでの学習の記録をみる
これまでの学習の記…

14
4

発達・知能検査等の検査結果
発達・知能検査等の…
を活用する
医師から医学的情報について
医師から医学的情報…
収集する
個人や学級,学年等で作成した個人や学級、学年度…
チェックリスト等を用いる
その他

その他

式を考案することとした。このことにより、教員の経験や知識の差に左右されず、客観的な行動観察が可能になるのではないかと考えた。
イ アセスメントにおける思考のプロセスの言語化
子どもの実態を分析し、仮説を立て、指導・支援の手立てを導き出すまでのアセスメントの実施自体に、課題や困難を感じる傾向があることが分かった。また、
アセスメントの結果を教員間で共有することにも課題を感じていることが分かった。
このことから、複数の教員で子どもの見立てをすり合わせながら、実態把握をすることに、課題があると考えた。そこで、本研究では、観点を軸にした観察記録を基に、分析し仮説を立て、目標を設定し、指導・

24

支援の手立てを導き出すまでの過程を記述し、教員間で共有することとした。

19

1

メントの課題は、観点の不明確さにあり、本研究では、観点を整理し、観点を表記した行動観察記録用紙の様

25

23

2

以上のことから、県立特別支援学校におけるアセス

２

研究の経過

10

(1) 仮説10

仮説１：行動観察の観点を整理し、明確にすること
により、客観的な行動観察が可能となる。

5

仮説２：行動観察によって得られた子どもの情報か
n=25

ら、指導・支援の手立てを導き出すまでのプロセスを

第３図 実態把握の方法と特に重視している方法

言語化することにより、的確なアセスメントの実施やアセスメントの活用につながる。

しかし、質問紙による調査の回答が得られた教員 33
名中 28 名が、「行動観察に課題や困難を感じる」と回答した。そのうち、課題や困難なこととして、19 名が「観点の共通認識を図ること」と回答した。次いで、「生徒の得意な点（強み）と困難な点（弱み）を的確に把握すること」との回答が多かった。
「個別教育計画の作成や活用に課題や困難を感じる」との回答は、33 名中 24 名であった。一日体験入学の(2) 検証の概要
所属校中学部担任教員各学年２～４名を対象とした。
研究協議会、行動観察、情報や意見交換の場、個別教
育計画の見直し、アンケートの５工程を１回とし、３回実施した。検証３では、研究協議会とアンケートのみ実施した（第４図）。行動観察の実施場面は、活動内容が各学年共通し、毎日実施される朝の会とした。

記録の活用度合は、中学部担任教員 25 名中 19 名が「参考にしている・一部参考にしている」と回答した。
(4) 考察ア

行動観察記録用紙の観点整理
特別支援学校中学部（知的障害教育部門）における一日体験入学の行動観察では、「集団活動・運動」や「個別課題・作業」を子どもの活動内容として取り入れる傾向が示された。このことは、入学後の指導の充実に向け、教員が子どもを多面的に観察し、子どもの全体像をつかもうとするためであると考える。
しかし、一日体験入学に課題や困難を感じる学校の割合が高く、行動観察の観点や評価尺度が明記されない傾向も明らかになった。また、日々の行動観察にお第４図 検証方法の流れ(3) 検証の経過と結果
ア

検証１－観点の表記－

所属校中学部における一日体験入学の行動観察記録
用紙を基に、観点を表記した行動観察記録用紙試案１（以下、「試案１」という）を作成した（第６表）。

- 57 -

「試案１」の観点は、事前調査１で収集した一日体験て「自由記述・エピソード」欄と項目名を変更し、「前入学の資料に記載されていた観点や、事前調査２で教後の行動やどんな支援をしたのかを具体的に記入」と員から募った朝の会の観点を基に設定した。教員は「試記載した。さらに、記入方法例として、石田（2007）

案１」を用い、２～３回行動観察を実施した。行動観
察は、教員１名につき生徒３名までとした。また、神が示した文章完成方式の効用を参考に、「～したので、～すると、～した」と「～したことから、～の力があ

奈川県立総合教育センター特別支援教育推進課作成資った」の二例を考案し、提示した。行動観察は、担任料「作業検査実施の 10 のポイント」の内容を一部転記

教員と他学年教員の２名で、同一生徒１名を２～３回した資料を教員に配付し、行動観察では事実と解釈を区別することや、意図的かつ段階的な支援を試みた結観察するものとした。行動観察後に実施される情報や意見交換の場では、子どもの情報共有に加え、支援の果を記述することを説明した。

手立てについての協議を行うものとした。

第６表 行動観察記録用紙「試案１」の一部抜粋

検証２のアンケート結果を以下に示す。回答者は、
担任教員９名である。回答は「できた、ややできた、
あまりできなかった、できなかった」の４段階で行い、そのうち、「できた、ややできた」と肯定的に答えた
回答者数を第８表に示す。「観点を明確に持つこと」
や、「客観的な行動観察」に対して、肯定的な回答が半数以上を占めた。
第８表 教員の自己評価
調査項目
観点を明確に持つこと
客観的な行動観察
客観的な記述による記録

検証１のアンケート結果や「試案１」に記録された内容により、「試案１」については、観点の少なさや具体性に欠けること、事実や根拠が記されず「○△×」や「できた・できなかった」などの評価のみの記述が検証１と比べて良かった点を問う調査項目において、課題であることが明らかになった。

得られた回答全てを第９表に示す。

イ

第９表 検証２

検証２－観点整理－
検証１の結果から、行動観察記録用紙試案２（以下、の朝の会の活動内容に合わせ、観点を増やし、集団参加、指示理解、姿勢保持、注意集中、言語表出の５つのカテゴリーに観点を整理した。さらに、介入の度合
いを順序立てて系統的に教えることを示したシステマ
2012）や事前調査１で収集した一日体験入学の行動観察記録用紙の評価尺度を参考にし、チェック項目を設けた（第７表）。
第７表

アンケートの自由記述全容

・観点がより具体的になった・観点がすっきりしていて観察しやすかった
・前回より具体的で分かりやすかった
・チェック項目がはっきりして、記録しやすくなった・チェック項目があると、記録がスムーズにできた・記録が速くできる・項目があったので、記録はとりやすかった
・他学年の生徒を観察することで、客観的に観ることができた
・他学年の生徒の記録をとったので、前回よりは客観的に観ることができた
・他学年の教員にも観察してもらうことで、より客観的な視点を持つことができた
・他の生徒も気にしながら観察できるようになった「試案２」という）を作成した。「試案２」は、実際

ティック・インストラクション（小川検証２（n=9）６名
６名
７名

行動観察記録用紙「試案２」の一部抜粋

この結果から、行動観察の実施が円滑になり、より客観的な行動観察が可能となったことが示された。
しかし、行動観察から得られた情報を分析することについて、教員９名中８名が「できなかった・あまりできなかった」と回答した。さらに、指導・支援を導き出すことにおいても、教員７名が同様に回答した。
このことから、行動観察から得られた情報の活用に課題があることが示された。
ウ 検証３－言語化－
検証２の結果から、「試案２」の観点と、所属校中学部における個別教育計画の項目を基に、観点別アセ
スメントシート（以下、「シート」という）を作成した（第 10 表）。「シート」使用時は、４～５名の教員からなるグループに分かれ、事例となった生徒の行動観察記録用紙から実態を分析し、個々に付箋に記入し「試案１」の「観察記録」欄は、「試案２」においた。記入した付箋は「シート」の「分析・仮説」の欄- 58 -

・目標・手立てに関して、指導の方法についても新たなことに気付けた・他の教員の観点でみると、実態が少し違うのだということが分かった点・教員間で共有しやすい。そのため目標や手立てなどがとても考えやすい・色々な見方があることに気付けた
・個別教育計画への活用は難しかったが、今後の行動観察の参考になった・シートの内容は特に変更しなくても良いと思う。個別教育計画（特にⅠ）は保護者の見立ても反映されているので、相違点が出てきてしまう。そこをどう修正していくのかが課題
・日によって生徒の様子は違うので、２～３日の朝の会だけという短い時間の記録で、十分なのかということがあった。もう少し長い時間をみての記録でな
いと、実態を正確に把握できないのではないかに貼り、グループで共有後、「目標」と「手立て・指導場面」について協議した。協議終了後、アンケートを実施し、指導・支援の手立ての導き出しや他の指導場面への活用における「シート」の有効性を検証した。
第 10 表 観点別アセスメントシート

この結果から、複数の教員により、実態から指導・支援の手立てを導き出すまでの、思考のプロセスを言語化することは、教員の気付きやより的確なアセスメ
検証３のアンケート結果は、検証２の結果と合わせて以下に示す。回答は「できた、ややできた、あまりントにつながることが示された。
しかし、検証３のアンケートの中で、個別教育計画

できなかった、できなかった」の４段階で行い、そのへの活用に至らなかったことや、教員と保護者の間でうち、「できた、ややできた」と肯定的に答えた回答の子どもの見立てのズレに課題を感じるとの意見も一者数を示した。
行動観察の結果を分析し、目標や指導・支援の手立部見られた。また、アセスメントの活用に向けては、
より長期的なアセスメントの実施や、学部全体でアセてを導き出すこと、すなわち、アセスメントの実施にスメントをしたり、指導の体制を築いたりすることがおいて、検証２に比べ、検証３では肯定的な回答が増必要ではないかとの記述が見られた。

加した（第 11 表）。
第 11 表 教員の自己評価の変容

３

調査項目
結果分析と目標設定
指導・支援の手立ての導き出し
教員間での手立ての共有

検証２
(n=9)
1名
2名
2名

研究の考察

(1) 観点整理の重要性

検証３(n=10)
9名
7名
7名

本研究では、様々な指導場面の中でも、毎日実施され、活動内容が構造化されやすい朝の会を取り上げ、行動観察記録用紙の観点整理を行った。観点整理では、授業や個別教育計画への活用意識については、第 12

活動内容に合った観点の精選や具体化を行った。さら表に示す。検証２では「できた、ややできた」との回に、観点に対する評価尺度を記したチェック項目を行

答者数を示し、検証３では「できると思う、やや思う」との回答者数を示した。「シート」を用いたことによ

動観察記録用紙に設けた。これらの検証の過程を経ることで、子どもを観察する教員の視点をより明確にし、り、アセスメントの結果を授業や個別教育計画へ活用

客観的な行動観察や、負担感の少ない行動観察の実施

する意識は高く示された。

へとつなげることができたと推察する。

第 12 表 教員の活用意識

さらに、観点を明記したツールを用いたことで、複数の教員による多面的な実態把握が可能となった。そ調査項目
授業への活用
個別教育計画への活用

検証２
(n=9)
2名
2名

検証３
(n=10)
8名
8名

して、２名の教員が同じ場面で、独立して同一行動を観察した結果の一致・不一致について、根拠となる行「シート」について、良かった点と改善点を問う調
査項目において、得られた回答全てを第 13 表に示す。
第 13 表 検証３

アンケートの自由記述全容

・観点別になっていることで、担任以外の教員とも、意見交換ができた・観点を様々な目線から見ていくことで、実態や手立てが分かりやすくなった・グループで情報を共有して話し合いができて良かった・活用シートを使用することで、教員間での共有がよ
り深いものになった・複数の観察者の分析・仮説を基に、新たな視点に気付くことができた動を確認したことで、アセスメントの深まりにつながったと考えられる。つまり、的確なアセスメントの実
施には、複数の観察者により、同一の観点を共有する
ツールを用いて観察することが有効であるといえる。
(2) 言語化の効用「シート」を使用することによって、行動観察から得られた子どもの情報を分析し仮説を立て、目標を設定し、手立て・指導場面を考えるまでのプロセスを言語化し、共有することができる。本研究では、思考のプロセスの言語化により、アセスメントの結果を授業や個別教育計画へ活用しようとする意識が高く示され- 59 -

た。このことより、言語化は、適切な指導や必要な支おわりに援を導き出し、有機的に活用することへ有効な手段であると考えられる。そして、記述内容の質の向上のた本研究が校種を問わず、インクルーシブな学校づく

めには、プロセスを明確にすることに加え、評価尺度の明記や定式の文章化など、記述の手がかりとなるもりに向け、子どものニーズに応じた指導や支援の充実につながればと考える。

のが必要であることが分かった。

最後に、御多忙な中、質問紙による調査に御協力い
ただいた神奈川県立特別支援学校の中学部学部長の皆研究のまとめ１

様、実践研究に御協力いただいた教職員の皆様に深く感謝を申し上げ、結びとしたい。

研究の成果
本研究では、行動観察の観点整理を行った「試案２」を使用して、観点の共通認識を図り、複数の教員によ

引用文献る客観的な行動観察が可能となった。さらに、アセス
メントにおける教員の思考のプロセスを言語化する

神奈川県立総合教育センター 2016 「支援を必要とす
る児童・生徒の教育のために」p.11「シート」を考案した。
「シート」を使用することで、

篁倫子 2007 『学校で活かせるアセスメント－特別支

行動観察によって得られた子どもの情報から、指導や援教育を進めるために－』明治図書出版株式会社

支援の手立てを導き出し、有効な支援の手立てを他の指導場面へ応用・発展させ、有機的に活用しようとす

p.26
窪田朗子・羽賀晃代 2016 「個別教育計画を活用したる教員の意識へとつなげることができた。

指導の充実に関わる研究（最終報告）」(神奈川県
立総合教育センター『研究集録』第 35 集 平成 27

２ 今後の課題と展望(1) 授業での実践例の必要性

年度）p.37

本研究では朝の会を取り上げ、観点整理を行った。

参考文献

しかし、朝の会から見える子ども像は一断片に過ぎな

国立特別支援教育総合研究所 2015 『特別支援教育のい。そのため、授業など他の指導場面における観点を明確にし、子どもの全体像をつかむことが必要である。

基礎・基本 新訂版』ジアース教育新社 p.361
文部科学省 2012 「通常の学級に在籍する発達障害のそして、教員は、行動観察記録用紙や「シート」など、可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童

各ツールの目的を正確に理解し、アセスメントと授業生徒に関する調査」とが切り離されたものではなく、一つのサイクルの中でつながりのあるものとして捉えることが大切である。

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/__icsFiles/afieldfile/2012/12/10/1(2) 組織的なアセスメントの必要性

328729_01.pdf（2017 年１月取得）

特別支援学校入学後には、学部・学年などの組織的これからの支援教育の在り方検討協議会 2002 「これなアセスメントの機会は少なく、日々の指導の中で個々の教員により実施されることが多い。本研究では、からの支援教育の在り方（報告）」https://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/Snavi/s

学級担任と他学年の教員の二者による行動観察を実施

oudanSnavi/documents/sien-ed.pdf（2017 年１月した。そして、観察者と観察者でない教員から構成す取得）

る４～５名程度のグループで、同一の子どもの行動観
察記録の分析及び協議を実施した。このことにより、

羽賀晃代・山田良寛 2015 「個別教育計画を活用した指導の充実に関する研究（中間報告）」(神奈川県

学級担任は多様な視点で子どもを見立てることができ

立総合教育センター『研究集録』第 34 集 平成 26た。そして、他学年の教員は、客観的な視点でアセス

年度）

メントを行ったことで、自己の担当生徒を観る視点が変容したと考えられる。さらに、アンケート結果には、

神奈川県立総合教育センター 2007 「アセスメントハ
ンドブック－評価の手引き－ 資料編」

校内でのアセスメントや指導の体制づくりの見直しの神奈川県立総合教育センター 2016 「作業検査実施の必要性へ言及した記述も見られた。このことより、観10 のポイント」

点整理や言語化の有効性を体験した教員には、日々の指導において複数の視点による、より正確な実態把握

小川浩 2012 『障害者の雇用・就労をすすめるジョブ
コーチ ハンドブック』筒井書房 p.120を行おうという意識が芽生えると思われる。

石田望 2007 「意識の志向性から対人関係の成り立ち

以上のことから、学級や学年等を越え、組織的なアを考える－行動に問題のある子ども・利用者とのセスメント体制を構築することは、子どもを客観的に捉えるという観点において重要であり、子どものアセ関係性を知る現象学的アプローチ法－」（『聖ヶ丘教育福祉専門学校紀要』第 20 号）

スメントをする教員の力量の向上につながると考えた。
- 60 -

神奈川県立総合教育センター長期研究員研究報告 15:61～66.2017「チームとしての学校」に向けた組織的な支援の手立てに関する研究－ 養護教諭による情報発信と連携の工夫を通して －
加

由１

藤 美

「チームとしての学校」においては、学校に関わる全ての職員がチームの一員であり、関係者間の情報共有が重要であるとされている。しかし、現状では勤務形態の異なる職員との情報共有は難しく、十分とは言えない。本研究では、校内の情報共有を目指し、子どもの心身の健康情報の発信と、連携の工夫を行った。その結果、教職員の支援に携わる意識の高まりが見られ、組織的な支援の推進につながった。
はじめに

困難な状況であっても、子どもや保護者にとっては、
学校で子どもと関わる人は全て「先生」であり、「先中央教育審議会答申「チームとしての学校の在り方

生」に求める対応は同じである。特に支援を必要とすと今後の改善方策について」 (以下、答申「チーム学校」という)では、「教員とともに教育活動に当たる人

る子どもとの関わりには、その子どもについて情報を得ているか否かで対応に大きな差が生まれるため、支材」を専門スタッフと定義し、「教員も専門スタッフ

援の情報について共有を図ることが重要となる。

も『チームとしての学校』の一員」（中央教育審議会

このようなことから、校内の支援体制の一層の推進

2015 p.11 p.15）であると示されている。さらに、「教職員がチームで，問題を抱えた子供たちの支援をを図り、教職員がチームとして支援を行うためには、非常勤職員も含めた全教職員間での情報共有と連携の行うことが重要である」 (中央教育審議会

工夫が必要だと考えた。

2015 p.

８)と述べられている。
チームで支援する体制について、神奈川県では、独自に教育相談コーディネーター(以下、「ＣＯ」という)研究の目的を軸とした支援体制づくりが進められている。平成27

養護教諭が保健室来室者の心身の状態を把握し、情年度神奈川県立総合教育センター研究集録第35集「神報を学級担任などと共有した結果、組織的なチーム支

奈川の支援教育の成果に関する調査研究―教育相談コーディネーターの取組に焦点を当てて―」（以下、「研

援につながったという先行研究がある(城所 2014）。本研究では、さらに、非常勤職員も含む全教職員で情報究集録」という）によると、神奈川の支援体制は、「チを共有し、校内全体で支援に携わる意識を高めることームで支援する体制が整ってきた」という成果が報告が、組織的な支援の推進につながると考え、研究の目されている。一方、「短時間勤務の再任用教職員や非常勤の教職員などは、教職員同士で話をしたり、生徒と的を次のように設定した。

の関係を作ったりする時間が少ないため、生徒理解や支援の方針について共有を図りにくい」という課題が指摘されている。
所属校でも、ＣＯを軸とした支援体制が整ってきて＜研究の目的＞養護教諭が行う、子どもの心身の健康に関する情報共有の工夫により、教職員一人ひとりがチームの一員として子どもの支援に携わる意識を高め、現在の支援体制の一層の推進を図る。

いる。しかし、小学校では、校内に子どもたちがいる
時間帯に職員同士で支援の情報を共有することが非常研究の内容に難しいという現状がある。情報を共有する時間は、必然的に放課後になるため、短時間勤務の再任用教職１員や非常勤の教職員など、勤務形態の異なる職員（以(1) Ａ市内小学校養護教諭へのアンケート調査

事前調査

下、「非常勤職員」という）は、支援の情報を共有す

本研究を進めるにあたり、Ａ市内小学校養護教諭にることが困難である。
しかし、校内で非常勤職員が情報を共有することが協力を得て、主にＣＯ・非常勤職員との情報共有と連携について、養護教諭としての工夫や課題を自由記述

１

厚木市立上依知小学校
研究分野（一人ひとりのニーズに応じた教育研究
支援教育）で回答するアンケート調査を行った (回答数 21 校) 。
調査の結果、養護教諭は会話を中心としたコミュニ
ケーションを意識して行っており、教職員との情報共- 61 -

有と連携を円滑に進めようと努力していた。具体的なという回答があった。非常勤職員が感じている情報共工夫として、「非常勤職員に対しては、顔を見たら声を有に関する課題として、「子どもの課題を知らないた

掛けるようにしている」、「職員会議などで保健室の情

め、気になることがあっても声掛けに迷う」、「子ど報を伝えている」、「職員室の座席配置をＣＯの近くにしてもらっている」などが挙げられた。

もへの対応で、先生方が忙しそうなので話しかけられない」という回答があった。

一方、ＣＯとの情報共有と連携についての課題としさらに、ＳＣに、校内の情報共有と連携について感ては、ＣＯが学級担任であったり、複数の分掌を担当

じていることを聞き取った結果、「常勤職員間の情報していたりすることや、養護教諭自身の多忙などが影響して、実際には、お互いの時間を合わせて情報共有

共有はよくできていると思うが、その情報をＳＣ自身が共有できる方法を確立できていない」という意見もすることが困難な現状もあることが分かった。また、得られた(第２表)。

養護教諭は、非常勤職員に対して「養護教諭や学級担

第２表

校内の情報共有の現状

任とは違う視点で子どもたちを支援してくれている」、「子どもに寄り添った支援をしているため、担任が知（）内は回答した人数、複数回答あり

常勤職員 22 名

非常勤職員 10 名

らないことも知っている」など、子どもの支援のため

情報を・児童指導連絡会(6)・その場で担任にには重要な存在であるという認識をしていた。しかし、伝える方法

・放課後の会話(17)伝える(６)

実際は、非常勤職員の勤務日数や勤務時間が限られているため、情報共有と連携の時間がなかなか取れてい

情報を

・児童指導連絡会ないという課題が16校から挙げられた。特に、スクー

得る機会

・メモを置く(２)(17)

課題

２回の勤務であるため、「細かい情報を共有することができない」と回答する養護教諭もいた(第１表)。

心の相談員

カウンセラー
勤 務
連携の

課 題

・児童への声掛けに伝えきれない(５)

迷う時がある(４)・SC、相談員などと・先生方が忙しそうで話す機会がない(２)
専科非常勤

話せない(３)

・児童の顔と名前が学習支援員

・伝えるべき情報か一致していない(５)

再任用職員

ＳＣの意見

どうか迷う(２)

月１～２回

週２回

週２～５回

・常勤職員間の情報共有はよくできていると感じる

10:30～18:15

10:30～14:30

勤務は各々異なる・養護教諭からは、多くの情報をもらっている・会話による情報共有、連携を意識して行っている・ＣＯが担任のため、時間的に連携が難しい

工 夫
連携の

・時間がない時は非常勤職員との連携と課題
スクール

・給食時間の雑談(２)・放課後の会話(８)ルカウンセラー(以下、「ＳＣ」という)は、月に１～

第１表・担任との会話(３)・学校のパソコンで支援の情報が見られるといい・勤務日数、勤務時間が限られるため、細かい情報

また、「子どもに関する情報を関係職員に伝えている」という質問に対しては、常勤職員77％、非常勤職が共有できない、連携が不十分
・誰とどこまでの情報を共有したか、分からなくな

員80％が「よくあてはまる」、「ややあてはまる」とる回答した(第１図)。この結果から、教職員は皆伝える(2) 校内調査(聞き取り調査)

意識が高いということが分かった。

所属校において、子どもを支援するための情報共有

子どもに関する情報を伝えているについて現状を把握するため、全教職員を対象とした聞き取り調査を行った。調査の結果を、常勤職員と非

0%

20%

40%

60%

80%

100%

常勤職員に分けて比較したところ、両者の情報を伝え常勤
n=22

る方法と情報を得る機会に差があることが分かった(第２表)。
常勤職員の情報共有の機会は、放課後の職員打合わ

非常勤
n=10

せや、職員会議で設定されている児童指導連絡会（以下、「児童指導連絡会」という）、放課後の職員同士の会話という回答が多かった。一方、非常勤職員は、
子どもとの関わりの中で気付いたことをその場で学級担任に伝え、その会話を通して子どもに関する情報をい」、「ＳＣや心の相談員などと話をする機会がない」

20%

45%

60%

23%

0%

10% 10%

よくあてはまる

ややあてはまる

あまりあてはまらない

全くあてはまらない第１図 情報を伝えている意識
一方、「支援の情報を得ることができている」とい得ているという回答が多かった。
常勤職員が感じている情報共有に関する課題として、「会話による共有方法は、時間がないときには行えな

32%

う質問に対しては、「よくあてはまる」、「ややあてはまる」という回答が、常勤職員91％に対し、非常勤- 62 -

職員は20％という結果であった(第２図)。この結果か
保健室利用状況
健康配慮児童登校状況
長欠状況
食物アレルギー
感染症情報
健康相談
健康診断

ら、現在の情報共有の方法では、支援に関する情報が非常勤職員に届いていないという現状が分かった。
支援の情報を得ることができている
0%

20%

常勤
n=22

40%

41%

80%

50%

非常勤
0% 20%
n=10

100%
9%

80%

53%
50%
33%
13%

ｎ=30

第３図 保健室から得たい情報(複数選択可)(2) 情報発信と情報共有の手立て

よくあてはまる

課題解決のための情報発信と情報共有については、

ややあてはまる

あまりあてはまらない

第２図

60%

73%
70%
67%
67%

全くあてはまらない

情報を得ている意識

次のア～エの四つの手立てを実施することとした。また、「個人情報保護」の観点から、パソコンや紙面を利用した情報発信の内容は必要最小限にし、校内での(3) 事前調査における共通課題
Ａ市内小学校養護教諭のアンケート調査と校内の聞き取り調査から、明らかになった共通の課題は、教職員間で情報を共有する機会の不足であった。

取り扱いについて再確認した。
＜実施期間＞平成 28 年９月８日（木）～10 月 31 日（月）ア

保健日誌の活用
保健日誌は、日々の養護活動、保健室利用状況、登２

研究の手立てと内容
事前調査により得られた課題を基に、養護教諭とし校状況などを記録する日誌である。この保健日誌を管理職の机上に置くことで、教職員が管理職机の横にあてできる保健室情報の発信と連携の工夫に焦点をあてる出勤簿に押印する際、前日の保健日誌の記録を容易て、研究の手立てを考えた。まず、答申「チーム学校」の「関係者間の情報共有が重要となることから，相互に確認できるようにした。
＜発信した情報＞に十分なコミュニケーションを取ることができるよう

・保健室利用状況にする必要がある。ＩＣＴ機器等も活用し，共有すれ

イばよいもの，相談することが必要なものなど，情報の重要性等を勘案して，コミュニケーションの充実に取の作成り組んでいくべきである」(中央教育審議会

2015

・登校状況

パソコンを利用した情報発信ツール「ほけんしつ」

Excel を利用し、「ほけんしつ」というツールを作成した。「ほけんしつ」に保健室情報をまとめ、パソ

p.15)と示された方向性を参考にした。そこで、保健室

コン内の校内共有フォルダを活用して情報発信を行っ情報の中でも、確認するだけで分かる情報は、パソコ
ンや紙面を利用して共有することとした。さらに、「研た。保健室情報は、保健管理ソフトのデータを利用す

究集録」と事前調査の課題から、非常勤職員と情報をることで、スムーズに日々の更新ができるよう工夫した。更新は、養護教諭が保健管理ソフトへ登校状況を共有する機会を設けることとした。

入力した後、養護教諭自身で行った。情報を保護する

これらの手立てにより連携が進み、教職員で行うチーム支援が一層推進されるのではないかと考えた。

ため、教職員が情報を見る際には、パスワードを必要(1) 共有する情報の絞り込み共有する情報については、校内調査（聞き取り調査）とし、閲覧のみでデータの書き換えはできない設定とした。
＜発信した情報＞

で「保健室から得たい情報は何か」という設問で回答項目を示し、複数選択可能な条件で聞き取った(第３図)。

・保健室利用状況（頻回来室）・当日の登校状況
・長欠状況(長欠傾向を含む)・保健室からの連絡
ウ

その結果、回答数の多かった項目の中から、教職員が日常的に把握することが必要と思われる、次の四つの項目を選び、共有する情報とした。

給食時間を活用した情報共有時間「ランチミーテ

ィング」の設定
職員室で給食を食べている教職員と、子どもの情報を共有する時間として「ランチミーティング」を、週に１回任意参加として、設定した。養護教諭から、保＜共有する保健室の情報＞
・保健室利用状況
・健康配慮児童

健日誌や「ほけんしつ」の情報に加え、不登校傾向児

・登校状況

た。参加者からは、養護教諭が話題にした子どもについての情報提供や、その他気になったことなどの話が・長欠状況

童、健康配慮児童などについて、経過も含めた話をし- 63 -

あった。

校時刻や誰に送ってもらっていたかなどの情報を、その場で見掛けた教職員が保健室へ知らせに来てくれる＜ランチミーティングの内容＞①養護教諭より・不登校傾向児童の近況報告
・健康配慮児童について
・その他、知らせたいことについて②参加者より・気になったこと、聞きたいことについて③その他
参加者 ※任意参加で 10～13 名程度
管理職、教務主任、教科担当、養護教諭、栄養士、事務職員、非常勤職員

こともあった。さらに、継続して情報を共有すること
で、Ａをチームで見守っていく体制が生まれた。
イ 事例２
ランチミーティングにて、ある学級に対する困り感を非常勤職員が話題にしたことから、情報共有が進み、組織的な支援につながった事例を報告する。
中学年 学級風土が不安定な学級
授業中、ふざけた発言が多く学級全体が落ち着かず、教師の指示も通りにくい状態が続いている。学級内のトラブルが原因で精神的に不安定な児童も出てきた。
児童指導連絡会では、近々ケース会議を開く必要がエ

情報を伝えるツール「連絡用紙」の作成あると注視されていた学級だった。そのような折、あ

子どもの様子で気付いたことがあっても、勤務時間

る日のランチミーティングで、非常勤職員の一人から、中に情報を伝えることが困難な教職員のためのツールとして、連絡用紙を作成した。記入された連絡用紙は、児童の多くが授業で使用する持ち物を持って来ないことや、授業が成立しにくい状況に困っているという話

指定の箱に回収し、養護教諭が管理した。放課後、養があり、その場で、この学級に関わる教職員が詳しく

護教諭と該当する学級担任などで記入内容を確認する

現状を話し合う機会になった。

ことで、情報共有を行った。
(3) 組織的な支援に発展した事例

その後、養護教諭はランチミーティングの内容を学級担任・ＣＯなどと共有し、ケース会議へ発展した。

ア＜事例２のケース会議＞

事例１
養護教諭が発信した情報から、ランチミーティング

このケース会議では、子どもたちの良い面を伸ばす

で情報共有が進み、組織的な支援につながった事例を報告する。

ことを目標に話し合いを進めた。ランチミーティング
において、ある専科の非常勤職員の授業では、子ども

高学年 女子Ａ 不登校傾向
２学期から欠席、遅刻が目立つようになった。家庭に連絡し、様子を尋ねると、母は遅刻して登校させると言うが、結局欠席してしまう日が多くなった。

たちが意欲的に授業へ取り組めていることが分かったため、この非常勤職員の指導方法、声掛けのタイミングなどを共有し、学級担任を中心とした学級指導の改善策も話し合った。

学級担任・ＣＯなどとの情報共有や、保健日誌・「ほ支援の目標は、児童指導連絡会やランチミーティン

けんしつ」の情報をもとに、養護教諭がランチミーテ

グなどで共有された。その後行われた具体的な支援とィングでＡのことを話題にした。ランチミーティング
参加者からは、登校時の様子、授業中の様子、休み時

して、学級担任・養護教諭・ＣＯそれぞれが、学級活動の時間を使用し、学級規律・心の成長・人間関係づ間の様子などの情報が挙げられた。

くりについて、当該学級へ「心の授業」を行った。さ

＜事例１のケース会議＞

らに、自己肯定感を高めることを目指して、支援部のＡについて、学級担任からの情報や、養護教諭がランチミーティングで得た情報などを、ＣＯが整理した。

一人が担任をしている低学年の学級と、交流授業を行った。教科担当は、指導の改善策を知ることで、自身すると、「いつも不安そうにしている」、「意欲的にの指導方法にいかした。学習支援の非常勤職員は、子授業に参加している」、「友達から孤立している」、

どもたちの学習意欲を高めるような声掛けを継続して「自己表現力が豊か」など、関わる人によってＡへの印象が違っていた。このことから、本人の課題を見極行った。栄養士は配膳指導の中で、良い面を積極的に褒めた。他にもＳＣや心の相談員など、様々な立場のめるために、Ａへの理解を深める必要があることが分

教職員が学級の課題と支援の目標を共有したチームのかった。教職員はＡと関わる中で情報を集めることと、一員として、継続的に関わりを持つことができた。

Ａが自己肯定感を高められるような関わりを持つことを支援の目標とした。さらに、学級担任は、Ａの保護

３者と話し合う機会を持ち、連携できる関係を作ること手立てによる成果と課題
情報発信と情報共有の手立ての成果と課題を把握すとした。

るために、校内教職員を対象に事後調査を実施した。

その目標は、児童指導連絡会とランチミーティングなどで共有された。その結果、Ａを気にかける教職員(1)手立てによる成果
事前調査では、「支援の情報を得ることができていが増え、Ａへの声掛けが多くなった。遅刻した時の登る」という質問に対し、「よくあてはまる」、「やや- 64 -

あてはまる」と回答した非常勤職員は 20％であった。
非常勤職員の意識の変化を探るため、同様の質問を事
後調査でも実施した結果、「よくあてはまる」、「ややあてはまる」と回答した非常勤職員が 90％に増えた(第４図)。この変化は、今回、実施した手立ての成果
である。
ｎ=10

支援の情報を得ることができている

0%

20%

40%

事前
0% 20%
調査

事後
調査

60%

80%

100%

80%

40%

50%
ややあてはまる

あまりあてはまらない

全くあてはまらない第４図ランチミーティングは、常勤職員、非常勤職員相互の情報共有の場となった。養護教諭が話題にした子ど10%

よくあてはまる＜ランチミーティングについて＞
ｓ・困ったことなどを、先生たちと話すことができてよかった。授業に大変役立っている。(非常勤)・様々な場面での様子を知ることができて担任や児童に声掛けするきっかけとなった。(非常勤)・食事をしながらできたのが良かった。10 人超の先生を集めるのは、放課後でも大変である。(常勤)・実際に指導されている先生の話を聞くことができ良かった。(非常勤)
・給食の短い時間の中で、子どもたちの様子について詳しく分かった。(非常勤)・情報共有の場となり、ありがたかった。(ＣＯ)もについて、日頃関わりのある教職員から、重要な情報を得ることができた。「声掛けをするきっかけとなった」、「指導に役立っている」などの記述からも、子どもの支援につながる成果であることがわかる。

非常勤職員の意識の変化＜連絡用紙について＞
・たくさんの子どもの様子を教えてもらい、違う視点からの意見がとても参考になった。(常勤)・子どもを褒めるきっかけにもなり、子どもの成長を嬉しく思った。(常勤)・時間を気にせずに伝えられるので、内容の重要度や有益度に関わらず、ささいなことでも気軽に記入ができたことが良かった。(非常勤)

さらに、事後調査の記述から、今回の成果について考察を行った。
＜保健日誌について＞
・すぐに手に取って見ることができたので、様子を知ることができた。(非常勤)・来室状況が細かく分かり、朝のあいさつの声掛けに役立った。(常勤)・けがや手当ての状況などを具体的に知ることができて、子どもへの声掛けや対応をする上でも参考になった。(非常勤)

連絡用紙は、学級担任とは違った視点から、非常勤
職員が子どもの様子を知らせることができる、重要な保健日誌の情報は、子どもへの声掛けや対応に役立

手立てとなった。その知らせを受けた学級担任からは、
子どものきめ細やかな指導につながったという意見がったという意見が多かった。日常的にはパソコンを使多かった。さらに、連絡用紙がきっかけとなり、学級用しない教職員や、保健日誌が置いてある場所に席が担任と非常勤職員が話し合い、連携する姿も見られた。

近い人ほど、頻繁に日誌を確認している傾向があった。

＜手立て全体について＞
・非常勤の先生方からの、担任とは異なる視点での子どもの授業中の様子などの情報が、支援の目標を考える際、とても役立った。
（常勤）・遅刻の多い他学年児童が登校できたとき、たくさん声を掛けることができた。
（常勤）
・情報を定期的に得られることで、気にかけるべき
児童がわかり、学習支援に入る際に目を配ることができた。事情を知っていることで声掛けもしや
すく、積極的に声を掛けることができた。
（非常勤）＜「ほけんしつ」について＞・有益な情報を見ることができる。自分の学級だけでなく、他の学級の子の状況が分かるため、指導にいかしやすい。(常勤)・とても見やすく分かりやすかった。操作が簡単なので、今後も活用していきたい。
（常勤）・長期欠席児童など、学習支援に入った際に学習の様子を見てあげることができた。
（非常勤）
パソコンを日常的に使用する教職員にとって「ほけんしつ」は、確認しやすい手立てであった。自身の学手立て全体についての記述からは、非常勤職員から級だけではなく他の学級の様子も分かることから、他得た情報が、支援の目標を検討する際に、重要な情報の学級の子どもへの声掛けの意識の高まりが見られた。
「ほけんしつ」は、一目で欠席や遅刻の累計が分かとなったことがわかる。さらに、多面的に子どもの情報を知ることにより、教職員一人ひとりが積極的に子るため、登校状況を気にかけるべき子が分かりやすかどもと関わることができたという様子が読み取れた。

ったという意見が多かった。遅刻が減ってきた子の学

これらは、手立てによる支援体制推進の成果とみなす

級担任からは、「確認するたびに自分の励みになった」という記述もあり、子どもとの関わりに対する教職員ことができる。
(2)手立てによる課題

自身の意欲向上にもつながっていた。

事後調査の記述から、手立ての課題について考察を- 65 -

行った。

な視点で子どもたちを見守り、それぞれの立場をいか＜保健日誌について＞
・まだ習慣になっていないこともあるが、確認を毎日することができなかった。続けていくことで定着し、意味と価値が出てくると思う。
（常勤）＜「ほけんしつ」について＞
・見よう、という意識が必要。
（常勤）・保健日誌よりも見る頻度が低くなった。(非常勤）・パソコンの前に座らないと見られない。(非常勤)＜ランチミーティングについて＞
・時間が短いので無理がある気がした。今回は研究員の来校に合わせ不定期だったせいもあるかもしれない。
「毎週○曜日」と固定すれば、だんだん慣れて内容も充実していくと思う。
（常勤）・保健室の視点、長欠児童の報告に特化されていたが、それ以外にも課題を抱えている子が沢山いると思う。(非常勤)＜連絡用紙について＞
・学級担任ではないため、連絡用紙の記載内容を見る機会がなかった。
（常勤）

した支援を行うことができた。これらが本研究の成果であり、この手立てはチームとしての支援の推進に有効だったと考えられる。
２

研究の課題と今後の展望
本研究は、養護教諭の立場や視点から、組織的な支援体制の推進を行ってきた。その中で、実際に支援を必要とする子どもが抱える課題は、多岐に渡っていた。
そのため今後は、校内体制に着目した組織的な支援に関する研究が必要である。
さらに今回は、校内連携に焦点を当てて手立てを考えたが、答申「チーム学校」では、校内連携に加え家庭や地域との連携・協働の体制づくりも重要とされている。校内体制の変化や地域連携など、学校の在り方が変化しようとしている中、今後「チームとしての学校」の実現に向けては、家庭や地域との連携・協働についての更なる研究も必要である。

保健日誌の活用と「ほけんしつ」については、２カ月間では教職員が確認することを習慣化できなかったという課題がある。「続けていくことで定着し、意味おわりにと価値が出てくる」という意見からも、継続した取組

本研究を通して、非常勤職員もチームの一員として、の中で、習慣化に向け今後さらなる工夫を行いたい。

情報を共有し連携できる環境が、大変重要だと感じた。

また、ランチミーティングでは、非常勤職員間でも、
これまでに得ている情報量に差があることが分かった。

今回の情報発信と連携の工夫が、校内の多様な立場をいかして子どもを支援することにつながったため、今そのため、成果と言える意見がある反面、保健室情報後も養護教諭として、学校組織の中で継続して取り組の共有だけでは足りないという意見も出る結果となっ

み、連携と協働を進めていきたい。

たと考えられる。今後、短い時間の中で充実した内容を共有していくためには、曜日設定を工夫し、習慣化

最後に御多忙の中、研究に協力していただいた厚木
市立小学校養護教諭の皆様、厚木市立上依知小学校教していくことも検討する必要がある。さらに、子ども職員の皆様、そして県立保健福祉大学畑中高子准教授の支援に関する情報は多岐に渡るため、今後は、支援に深く感謝申し上げる。

部と連携した情報共有の手立てを講じていくべきであ
る。

引用文献

連絡用紙については、チームで共有できるように、

中央教育審議会 2015 「チームとしての学校の在り方

共有方法、共有範囲を見直す必要がある。

と今後の改善方策について（答申）」
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/2016/02

研究のまとめ/05/1365657_00.pdf（2016年５月取得）
１

研究の成果

椎野裕人・持田訓子・山本美織・金森万美江・

保健室情報の発信方法の工夫から、教職員がチームの一員として、子ども一人ひとりを気にかけ、声を掛

田中恵美 2016 「神奈川の支援教育の成果に関する調査研究－ 教育相談コーディネーターの取組

ける意識の高まりが見られた。さらに、情報共有の方に焦点を当てて－」(平成 27 年度 神奈川県立総法を工夫することで、今まで得ることができなかった、合教育センター研究集録 第 35 集）pp.59-60

非常勤職員の多様な視点からの情報を共有することができた。その情報を、学級担任・ＣＯなどと共有する

参考文献

ことで、ケース会議へつながった。ケース会議で話し

城所康子 2014 「中学校の養護教諭が行う健康相談活合われた内容や支援の目標は、児童指導連絡会での共動を校内のチーム支援に生かすための研究―保健有に加え、ランチミーティングなどを利用して、非常勤職員とも共有することができ、校内連携につながっ

室来室者のヘルスアセスメントの実践より―」(平成25年度 神奈川県立総合教育センター長期研究

た。教職員一人ひとりが、チームの一員として、多様員研究報告 第12集)- 66 -

平成 28 年度長期研究員研究報告第 15 集
発 行
発行者

平成 29 年３月
北村 公一

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