令和５年３月

授業の手引＜理論編＞
高等学校

地理歴史科・公民科（

愛知県総合教育センター

はじめに
平成 30 年 3 月に高等学校学習指導要領が改訂されました。今回の学習指導要領改訂では，以下の６点が重視されています。
①「何ができるようになるか」（育成を目指す資質・能力）②「何を学ぶか」（教科等を学ぶ意義と，教科等間・学校段階間のつながりを踏まえた教育課程の編成）③「どのように学ぶか」（各教科等の指導計画の作成と実施，学習・指導の改善・充実）④「子供一人一人の発達をどのように支援するか」（子供の発達を踏まえた指導）⑤「何が身に付いたか」（学習評価の充実）⑥「実施するために何が必要か」（学習指導要領等の理念を実現するために必要な方策）
また，高等学校地理歴史科・公民科では，教師による講義形式のみで生徒が思考力・判断力・表現力等を発揮する場面がない授業，調べまとめたことを発表するなど生徒が意見を表明する場面がない授業，
ペーパーテストや提出物の提出状況に偏重した評価方法などが改善すべき課題として指摘されています。それらの課題を克服し，小・中学校で育まれた資質・能力の基礎の上に，高等学校教育を通じて育成を目指す資質・能力を，「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」「学びに向かう力，人間性等」の三つの柱に沿って明確化し，実社会との関わりを意識した学習活動の充実等を図っていくことが今まで以上に求められています。
この『授業の手引＜理論編＞高等学校地理歴史科・公民科』は，今回の学習指導要領の改訂のポイン
トである「主体的・対話的で深い学び」の実現を目指した指導の留意点についてまとめたものです。これらの指導の留意点を参考にして教科指導の基礎を培い，生徒の「主体的・対話的で深い学び」を実現していただきたいと考えています。
令和５年３月 24 日

1

授業の手引＜理論編＞【高等学校地理歴史科・公民科】
目 次
１

地理歴史科・公民科の授業が目指すもの(1) 「主体的・対話的で深い学び」の視点での授業改善(2) 「学力の三要素」と観点別学習状況の評価について(3) 「主体的・対話的で深い学び」の実現について

２

各教科・科目で身に付けさせたい資質・能力とその観点(1) 知識及び技能（知識・技能）(2) 思考力，判断力，表現力等（思考・判断・表現）(3) 学びに向かう力，人間性等（主体的に学習に取り組む態度）

３

授業の計画について(1) 学習指導マネジメントシート（年間学習指導計画）の作成(2) シラバスの作成(3) 単元計画書の作成(4) 学習指導案の作成

４

学習評価と学習指導の改善について(1) 評価の在り方(2) 観点別学習状況の評価の観点(3) 観点別学習状況の評価の進め方(4) 評価方法について(5) 留意事項

５

思考力，判断力，表現力等を発揮させる学習指導法について(1) ＩＣＴを活用した学習(2) 振り返り(3) レポート等(4) 各科目の学習

６

参考文献

2

１

地理歴史科・公民科の授業が目指すもの(1) 「主体的・対話的で深い学び」の視点での授業改善
高等学校学習指導要領（平成 30 年３月改訂）の土台には，「社会に開かれた教育課程」を実現するという項目が存在する。この土台の中には，保護者や生徒も含めた社会全体と学校教育の目標を共有するという意味も含まれている。そしてその土台の上に「何を学ぶか」（教えるべき内容），「何ができるようになるか」（育成すべき資質・能力），「どのように学ぶか」（「主体的・対話的で深い学び」の視点での授業改善）などが柱として立っている。
また高等学校の段階では，情報化・グローバル化など，変化が加速度的に進む「予測困難な社会」に対応できる資質・能力の育成に加え，選挙権年齢と成年年齢の１８歳への引き下げにより，政治や社会が一層身近なものとなることへの対応などがより一層求められている。卒業後，直ちに社会に出ていく生徒も存在する高等学校では，生涯にわたって学習を続けていくための基盤をつくることが，以前よりも強く求められている。
しかし高等学校地理歴史科・公民科の授業において，思考力・判断力・表現力を発揮させる授業をより重視した前回（平成 22 年）改定の学習指導要領実施後も，「知識詰め込み・暗記中心」型の授業や，教師の説明を聞くだけの授業が行われている状況がある。また「成績に用いる評価」を行う機会（場面）が定期考査等のペーパーテストに偏っており，ペーパーテストで点数をとるための学習を強いる状況は大きくは変わっておらず，ペーパーテストの内容も事実的知識に関する問題に偏っているという状況がある。高等学校への入学以前の「小・中学校での学び」との接続や，「高等学校卒業後の学び」との接続に関する取組も，以前よりは意識はされているものの，まだまだ不十分であり，「主体的・対話的で深い学び」の視点での授業改善がより一層求められている。
(2) 「学力の三要素」と観点別学習状況の評価について

観点別学習状況の評価については，平成 30 年３月改訂の高等学校学習指導要領では，従来の４観点から３観点で整理されている。すなわち，知・徳・体にわたる「生きる力」を児童生徒に育むために「何のために学ぶのか」という各教科等を学ぶ意義を共有しながら，授業の創意工夫や教科書等の教材の改善を促すために，全ての教科・科目等の目標及び内容を，「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」「学びに向かう力，人間性等」の資質・能力の三つの柱で再整理した。
知・徳・体のバランスのとれた「生きる力」を育むことを目指すに当たっては，各教科・科目等の指導を通してどのような資質・能力の育成を目指すのかを明確にしながら教育活動の充実を図る
ことや生徒の発達の段階や特性を踏まえ，三つの柱に沿った資質・能力の育成がバランスよく実現できるよう留意することが必要である。

3

(3) 「主体的・対話的で深い学び」の実現について「主体的・対話的で深い学び」の実現とは，教師が次の三つの視点に立った授業改善を行うこと
で，生徒が質の高い学びを実現し，学習内容を深く理解し，資質・能力を身に付け，生涯にわたって能動的に学び続けられるようになることである。
ア 「主体的な学び」の実現
学ぶことの意義を見いだし，自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら，見通しをもって粘り強く取り組み，自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現できているかを意識する。特に，生徒自らが，課題解決に向けて見通しをもって粘り強く学習し，よりよい課題解決方法を構想したり，学習の過程を振り返り，新たな疑問（問い）を見いだしたりするなどの学び（学習活動）を実現することが求められる。その際，生徒自身が興味をもって積極的に取り組むとともに，学習活動を自ら振り返って意味付けたり，身に付いた資質・能力を自覚したり，共有したりすることが重要である。
イ 「対話的な学び」の実現
生徒の協働，他者との対話，先哲の知見を手がかりに考察する活動などを通じ，自己の考えを修正・深化させる「対話的な学び」が実現できているかを意識する。特に，「社会的な見方・考え方」を働かせて物事を説明したり，課題の本質や課題解決方法について話し合い，課題の本質を明らかにしてよりよい解決方法を構想したりするなどの学び（学習活動）を実現することが求められる。その際，物事を多面的・多角的に深く理解するためには，多様な学習方法を通じて，他者や資料等と対話し，思考力を発揮させる活動が必要である。

4

ウ 「深い学び」の実現
習得・活用・探究という学びの過程の中で，「教科ならでは」の見方・考え方を働かせながら，知識を相互に関連付けてより深く理解したり，情報を精査して考えを形成したり，問題を見いだ
して解決策を考えたり，思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているかを意識する。特に，あらゆる社会的事象について，「社会的な見方・考え方」を働かせ，「教科ならでは」の活動を通して，新しい概念を形成したり，よりよい方法を見いだしたりするなど，新たな知識・技能を身に付けてそれらを統合し，思考，態度が変容する学び（学習活動）を実現することが求められる。その際，生徒たちが，学びの過程の中で，身に付けた資質・能力を活用・発揮しながら物事を捉えて思考することを通じて，資質・能力が更に伸ばされたり，新たな資質・能力が育まれたりしていくことが重要である。教員はそのような活動の中で，教える場面と，生徒たちに思考・判断・表現させる場面を効果的に設計し関連させながら指導していく
ことが求められる。
２

各教科・科目で身に付けさせたい資質・能力とその観点
高等学校学習指導要領で示す資質・能力と観点は「学力の三要素」（学校教育法第 30 条２項）を基に資質・能力の三つの柱でまとめられている（カッコ内は観点）。
(1) 知識及び技能（知識・技能）
前回の学習指導要領改訂で，思考力，判断力，表現力等（以下，「思考力等」）がより重視されたことにより，「知識が軽視されている」といった誤解が生じることがあるが，知識は学習の基盤であり，これまで以上に重要となってくる。むしろ必要とされる知識の質が変化したのである。これからより重視される知識とは，「個別の知識」（事実的知識）ではなく「概念化された知識（以下，「概
念的知識」）」である。
「概念的知識」とは，ある事象が「どのような傾向性をもっているのか？」，
他の事象と「どのように繋がっているのか？」，その結果「どのような影響をもたらしたのか？」な
ど，複数の事象から導くことのできる「抽象化」された知識，事象を体系的に整理した知識，「構造化」された事象に関する知識である。言い換えると，単語ではなく説明を伴う知識ということができ，概念的知識を身に付ける（具体を抽象化する）ことで，物事の本質に迫ることができる。そして，その「概念的知識」を活用して，生徒が思考力等を発揮する場面を，指導者（教員）がいかに設定するのかが大切となってくる。
一方，「個別の知識」でも，最低限のものは必要である。最低限の知識については，平成 20 年度の中教審答申で以下のように定義されている。
① 社会的な自立等の観点から子供たちに指導することが必要なもの② 学校や学年間等であえて反復（スパイラル）することが効果的なもの
つまり，①②の視点から，目の前にいる生徒の状況を踏まえ，授業で扱う「個別の知識」を精選していくことが，今まで以上に指導者（教員）に求められてくる。
(2) 思考力，判断力，表現力等（思考・判断・表現）「思考力等」とは，身に付けた「知識及び技能」を活用して問題を発見し，その課題を解決しよう（解決策を構想しよう）とすることを指している。このように説明すると，「授業においては『知識及び技能』の習得が先であり，『思考力等』を発揮させる授業は『知識及び技能』がしっかり身に付いてから展開すべきである」という捉え方をされる場合がある。しかし「知識及び技能」の質を向上させるためには「思考力等」を発揮する機会が必要である。
「知識及び技能」と「思考力等」は車の両輪に例えられ，常に両方を回しながら質を向上させる必要がある。そして，その両輪を回しながら働かせつつ鍛えられていくものが「見方・考え方」ということができる。
◆「見方・考え方」とは？
① 事象を捉えるときの「教科ならでは」（教科特有）の視点や思考方法のこと② 働かせることによって鍛えられていくもの③ 発達の段階に応じて質が向上していくもの(3) 学びに向かう力，人間性等（主体的に学習に取り組む態度）
学習指導要領等で示されている資質・能力「学びに向かう力，人間性等」のうち，「感性」や「思5いやり」など観点別学習状況の評価や評定にはなじまない部分（以下，「感性・思いやり等」）を除外したものを「主体的に学習に取り組む態度」として整理している。この資質・能力は，前回の学習指導要領改訂の際に設定された「関心・意欲・態度」を継承したものである。この資質・能力は，性格や行動面の傾向が一時的に表出されたこと（挙手や発言の回数や毎時間ノートをとっているか
否かなど）を指すものではない。自分のキャリアを見通しながら，「自らの学びを調整（コントロー
ル）」する力，「何ができるようになり，何が課題として残ったのか？」など自身を客観視する力（メタ認知能力），「いかに社会と関わるか？」などを念頭において物事を考える（自分事として考える）
力などを指している。
では，「感性・思いやり等」については評価しなくてもよいのかというとそうではない。授業やその他の教育活動すべてを通じて，個別に取り上げたり，褒めたりして，積極的に評価（形成的評価）
することが必要である。

３

授業の計画について(1) 学習指導マネジメントシート（年間学習指導計画）の作成
ア 作成の意義
１年間の学習内容とその評価規準及び指導時期についてまとめ，授業実施後に反省点や改善点などを記入する表のことを，学習指導マネジメントシート（年間学習指導計画）といい，以下のような意義がある。
・年間の指導計画が明らかになり，進度の目安にすることができる。
・評価の観点，評価規準及び評価方法を計画的に設定することにより，指導内容に関する共通理解を図ることができる。
・単元終了時や学年末に，生徒の学習状況や反省点・改善点と，学習指導マネジメントシート（年間学習指導計画）を比較検討することにより，次の単元や次年度以降の指導に生かすことができる。
イ 作成の手順・３年間の指導内容と単位数を見通しながら，年間の指導計画を考える。
・カリキュラム・マネジメントの観点から，学校行事等や他教科の学習内容を考慮しながら，年間の指導内容及び配当時間を決定する。
・単元を基準にして，年間の指導と評価計画を一体的・俯瞰的に考える。単元ごとに各観点がバランスよく評価できるように心がける。
・評価の各観点に対し，具体的な評価規準及び評価方法を決める。
ウ 作成上の留意点
・学習指導要領を遵守した指導内容であること。
・前年度の反省や構想した改善策を踏まえて作成する。
・学習内容と評価規準を生徒の実態に合わせて，より具体的に設定する。

6

エ 学習指導マネジメントシート（年間学習指導計画）の参考例
愛知県立○○高等学校

令和〇年度

学習指導マネジメントシート

年度始めの作成時に点検しサイン
またはチェックを記入する。

学習指導要領に示された目標を記載する。

教科

地理歴史

学年

1

教科書（発行者）

地理総合 （〇〇出版）

科目

地理総合

単位数

2

補助教材（発行者）

地理総合図説 （〇〇書店）

校 長

教務
主任

教 頭

指導者

○○

○○

、

○○

○○

、

○○

教科
主任

○○

社会的事象の地理的な見方・考え方を働かせ、課題を追究したり解決したりする活動を通して、広い視野に立ち、グローバル化する国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家及び社会の有為な形成者に 必要 な公 民と して の資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
（1）地理に関わる諸事象に関して、世界の生活文化の多様性や、防災、地域や地球的課題への取組などを理解するとともに、地図や地理情報システムなどを用いて、調 査や 諸資 料か ら地 理に 関す る様 々な 情報 を適 切か つ効 果的科目の に調べまとめる技能を身に付けるようにする。
目標 （2）地理に関わる事象の意味や意義、特色や相互の関連を、位置や分布、場所、人間と自然環境との相互依存関係、空間的相互依存作用、地域などに着目して、概念などを活用して多面的・多角的に考察 した り、 地理 的な 課題の解決に向けて構想したりする力や、考察、構想したことを効果的に説明したり、それらを基に議論したりする力を養う。
（3）地理に関わる諸事象について、よりよい社会の実現を視野にそこで見られる課題を主体的に追究、解決しようとする態度を養うとともに、多面的・多角的な考察や 深い 理解 を通 して 涵養 され る日 本国 民と して の自 覚、 我が国の国土に対する愛情、世界の諸地域の多様な生活文化を尊重しようとすることの大切さについての自覚などを深める。

科目の目標の(1)と評価の観点及びその趣旨の「１ 知識・技能」、(2)と「２ 思考・判断・表現」、(3)と「３ 主体的に学習に取り組む態度」をそれぞれ対応させる。
科目の

１

２ 思考・判断・表現

知識・技能

３

主体的に学習に取り組む態度

評価の地理に関わる事 象の 意味 や意 義、 特色 や相 互の 関連 を、 位置 や分 布、 場所 、人
地理に関わ る諸 事象 に関 して 、世 界の 生活 文化 の多 様性 や、 防災 、地観点及 域や地球的 課題 への 取組 など を理 解し てい ると とも に、 地図 や地 理情 間と自然環境と の相 互依 存関 係、 空間 的相 互依 存作 用、 地域 など に着 目し て、 地理に関わる諸事象について、国家及び社会の形成者として、よりよい社会
概念などを活用 して 多面 的・ 多角 的に 考察 した り、 地理 的な 課題 の解 決に 向け の 実現 を視 野に そこ で見 られ る課 題を 主体 的に 追究 、解 決し よう とし てい
びその 報システム など を用 いて 、調 査や 諸資 料か ら地 理に 関す る様 々な 情報 て構想したり、 考察 、構 想し たこ とを 効果 的に 説明 した り、 それ らを 基に 議論 る。
を適切かつ効果的に調べまとめている。
したりしている。
趣旨

計画時に記入する事項（Ｐ：計画）※前年度の申し送り事項を踏まえて観点別評価規準

配当

単元及び学習内容

時間

第１章
地図とＧＩＳの活用

15

学習指導要領に示された内容及び改善等通知別紙５ 「『指導と評価の一体化』のための学習評価 に関する参考資料（高等学校 地理歴史)」（国立教育政策研究所、令和３年８月）第２編を参照する。
実施後に記入する事項（Ｄ：実行（実施状況）、Ｃ：評価（反省）、Ａ：改善点)

知識・技能

評価方法

主体的に学習に取り組む態度

思考・判断・表現・現代世界の地域構成を示 した ・現代世界の地域構成につい ・ 地図 や地 理情 ・ワークシート
様々な地図の読図を基に、方位 て、位置や範囲などに着目し 報 シ ス テ ム と 現 ・ノート
や時差、日本の位置と領域 、国 て、主題を設定し、世界的視 代 世 界 に つ い ・観察内や国家間の結びつきなどにつ 野から見た日本の位置、国内 て 、よりよい社会 ・小テスト
いて理解している。
や国家間の結びつきなどを多 の実現を視 野に ・定期考査
・日常生活の中で見られる様々な 面的・多角的に考察し、表現 そこで見られる課
地図の読図などを基に、地図や している。
題を主体的に追地理情報システムの役割や有用 ・地図や地理情報システムに 究しようとし てい
性などについて理解している。
ついて、位置や範囲、縮尺な る。
・現代世界の様々な地理情報に どに着目して、目的や用途、ついて、地図や地理情報シ ステ 内容、適切な活用の仕方など
ムなどを用いて、その情報を収集 を多面的・多角的に考察し、観点別評価を実践できるよう、各し、読み取り、まとめる基礎的・基 表現している。
本的な技能を身に付けている。

実施
予定
時期

進捗
状況
（Ｄ）

４
月
上
旬
～
６
月
上
旬

①グーグルマップの活用などを通して、地理 ・授業で考察・議論・発表に十分時間を割くために情報システムの利便性に気付くこ とが でき は、調査を家庭学習とするとよい。
た。
様々な地図や地球儀を実際に比較すること ・○○の資料を用いたほうがよい。
により、その違いに気付くことができた。
タブレット端末を用いた地理院地図活用の ・時差の学習では、グループワークなどで生徒同士
実習は、生徒の学習意欲を高める のに 有効 が教えあうことで生徒間の理解の差を少なくし、よだった。
り深い考察へとつなげたい。
②統計資料を自ら収集し、議論や発表を通して、有用な情報を取捨選択してい く学 習に ・タブレット端末での実習時間を十分に確保できる
もっと取り組みたかった。
ように、もう少し余裕のある授業計画を立てるとよ
時差が世界に与える影響については考察し い。
きれず、7割程度の生徒がB基準に到達しなかった。
タブレット端末を使用したが、演習の時間
１学期 が足りなかった。
中間
単元終了後できるだけ早く学習場面における生徒の学習状況を的確に評価できる方法を設定する。

第２章
生活文化の多様性と国際理解

学習指導要領の項目名
又は教科書の単元名を記入する。ただし、教科書
は、学習指導要領の内容を超えて発展的又は補足的に記述されている場合もあり、その内容を全て網羅する必要はない。
学習指導要領の大項目が全て満たされているよ
うにする。主題を設定して行う学習の場合は、そ18

・世界の人々の特色ある生 活文 ・世界の人々の生活文化につ ・ 生 活 文化 の多 ・ワークシート
化を基に、人々の生活文化が地 いて、その生活文化が見られ 様性と国際理解 ・ノート
理的環境から影響を受けたり、影 る場所の特徴や自然及 び社 について、よりよ ・観察響を与えたりして多様性をもつこ 会的条件との関わりなどに着 い社会の実 現を ・小テストと や、地理的環境の変化によっ 目して、主題を設定し、 多様 視 野に そこ で見 ・定期考査て変容することなどについて理解 性や変容 の要 因な どを多面 ら れ る 課 題 を主している。
的・ 多角的に考察し、表現し 体的に 追究 、追・世界の人々の特色ある生 活文 ている。
究しようとし てい化を基に、自他の文化を尊重し国る。
際理解を図ることの重要性などについて理解している。

1

2

3

4

11

11

1

12

13

1

2

3

4

期末考査等

1

学級別
実施時間

11

12

13

11

2

3

4

1

学級別
実施時間

1

中間考査等

11

12

13

11

2

3

4

1

学級別
実施時間

1

期末考査等

11

12

13

11

学級別
実施時間

1

2

3

4

1

11

12

13

11

70

年間
実施時間

１学期

２学期

１単位当たり３５単位時間を標準とする。

年間
配当
時間

単元ごとに授業の振り返りを行うのが望ましいが、期末考査後に定期考査の結果を踏まえて振り返ってもよい。

授 業内容や学習評価の結果などを振り返り、良かった点、改善すべき点をまとめる。
その後、改善方法の案を考え、できるものから随時授業に取り入れる。

定期考査ごとに学習活動及び学習評価の進み具合を矢印や などで記録する。

学級別実施時間数を記入する。
（２学期制、中間考査を実施しない、中間考査での累積時間を集計し ないなどの学校は、欄を削除したり網掛けにするなど工夫する。）

学級別
実施時間

学年末考査等改善方法（Ａ）＊参考：「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料（高等学校 地理歴史)」及び「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料（高等学校 公民)」
（国立教育政策研究所、令和３年８月）第２編、第３編及び巻末資料

課題テストや実力テストなど
も含める。

３学期

①よかった点②改善すべき点・単元（内容のまとまり）ごとの評価規準を観点別に作成する。
・単元の目標をもとに、学習内容や指導目標を踏まえて、具体的に作成する。
・観点に特有の文末表現に留意し、例えば次のように表現を整理する。
１ 知識・技能： ～理解している。[知識]、～身に付けている。[技能]２ 思考・判断・表現： ～考察（、構想）し、表現している。～探究し、表現している。
３ 主体的に学習に取り組む態度：～を主体的に追究（、解決）しようとしている。[地理総合、歴史総合]～を主体的に追究（探究）しようとしている。[地理探究、日本史探究、世界史探究]の主題についても記入する。ただし、生徒に主題を設定させる場合はその必要はない。

中間考査等

６
月
中
旬
～
９
月
下
旬

授業チェック（Ｃ）

授業展開について

1

2

3

4

55

60

65

55

5

6

7

8

9

10

5

6

7

8

9

10

5

6

7

8

9

10

5

6

7

8

9

10

5

6

7

8

9

10

5

6

7

8

9

10

各学期末及び年度末に点検し、サ
インまたチェックを記入する。

校 長

教 頭

教務主任

教科主任

校 長

教 頭

教務主任

教科主任

校 長

教 頭

教務主任

教科主任

課題や定期考査等

学年末に各学級の累積実施時間

２学期の中間考査前に学校行事や台風による臨時休業措置があったため、十 ・長期休業中の課題で、既習事項の深い内容を中心に、基礎・使用教材についてその他〇〇の単元については、補助的な授業

今年度の後半になるにつれて、課題を提出しきれない生徒が増えた。年間の課題の量や内容について、あらためて検討した方がよい。

総括及を把握する。
分な授業時間を確保することが困難であった。次年度からは2学期前半の単元
基本的 な内容を予習させた。そのため○○の時間を省略で プリントが必要である。
び次年〇〇を後半以降に移すことが望ましい。
き、授業展開が スムーズになった。
度への・定期考査の問題に観点を明記していく必要がある。
申し送り事項

総括及び次年度への申し送り事項を記入する。

7

(2) シラバスの作成
ア 作成の意義
シラバス(syllabus)とは，各科目の概要や授業内容・予定・評価方法等についてまとめた計画書である。学習指導マネジメントシート（年間学習指導計画）が指導者（教員）の計画であるのに対して，シラバスは，学習者（生徒）やその保護者に，学習内容や評価の概観を分かりやすく説明す
るものである。
◇生徒に示す意義
シラバスで，各科目の授業内容や評価方法等を事前に示すことで，生徒の興味・関心を高め，学
習意欲を向上させることができる。また，授業の予定を示すことで，計画的に学習することや見通しをもって授業に参加することを促すことができる。
◇保護者に示す意義
シラバスで，各科目の授業内容・予定・評価方法などの方針を分かりやすく公開することにより，保護者が学校の教育活動について理解する機会とすることができ，保護者との信頼関係の構築に役立てることができる。
イ 掲載する項目
シラバスの様式は，さまざまである。ここでは，愛知県総合教育センターで作成したシラバスについて紹介する。掲載する項目は以下のとおりである。
◇基本的な事項
基本的な事項として，教科・科目名，履修学年，類型等を記載する。また，必履修，選択履修の別，教科書や副教材など使用する教材等も記載するとよい。
◇科目の目標年間を通しての学習の目標や学習のねらいを記載する。また，生徒に身に付けさせたい資質・能力等についても記載するとよい。
◇評価規準及び評価の方法
評価の観点，評価規準及び評価方法を記載し，指導と評価の方針を明示しておく。
◇学習内容と学習のねらい
学習指導マネジメントシート（年間学習指導計画）を基に，学習内容と学習のねらいを分かりやすく記述する。また，成績に用いる評価の観点や評価方法についても記載し，計画的な評価に心がける。
ウ 作成上の留意点◇目指す生徒像の明確化
各科目を学習することで，どのような資質・能力が身に付くかを明確にする。
◇綿密な計画の下に作成
公開することで，生徒や保護者に対する公約となる。したがって，記載内容と実際の指導内容が乖離することのないよう，綿密に計画して作成する。
◇生徒の学習意欲の向上
シラバスを見た生徒が当該教科（科目）に興味をもち，生徒の主体的な学習を促すように配慮する。
◇表現等について
学習者主体の表現とし，平易で分かりやすい記述とする。文量はＡ４判１～２枚程度とする。
エ 指導後のシラバスの見直し
シラバスや年間の学習指導計画については教科会で常に見直しを行い，改善すべき点等を挙げ，その結果を次年度のシラバスや年間の学習指導計画に反映させる。

8

オ シラバスの例＜地理総合の例＞
年度
令和◆年度
使用教材
補助教材等

地理歴史科・公民科シラバス
科目名
単位数
学科（類型）
地理総合２□□科教科書『□□□□』（□□出版社）
地図帳『□□□□』（□□出版社）

学年
◆年

履修
必履修

資料集『□□□□』（□□出版社）
準拠ノート（□□□□出版社）

科目の目標 （↓ 学習指導要領の目標を表記した場合）
社会的事象の地理的な見方・考え方を働かせ，課題を追究したり解決したりする活動を通して，広い視野に立ち，グローバル化する国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家及び社会の有為な形成者に必要な公民としての資質・能力を育成することを目指す。
評価の観点，評価規準及び評価の方法
知識・技能
思考・判断・表現
地理に関わる諸事象に関して，世界地理に関わる事象の意味や意の生活文化の多様性や，防災，地域や 義，特色や相互の関連を，位置や地球的課題への取組などを理解して 分布，場所，人間と自然環境とのいる。
相互依存関係，空間的相互依存作
地図や地理情報システムなどを用 用，地域などに着目して，概念ないて，調査や諸資料から地理に関する どを活用して多面的・多角的に考さまざまな情報を適切かつ効果的に 察し，
地理的な課題の解決に向け調べまとめる技能を身に付けている。 て構想している。
評価の方法

主体的に学習に取り組む態度
地理に関わる諸事象について，国家及び社会の形成者として，よりよい社会の実現を視野にそこで見られる課
題を主体的に追究，解決しようとしている。

学習状況等の観察，課題・レポート等の提出状況，定期考査及び小テストをはじめ各種テスト等により総合的に評価します。

学習の計画
月

４

５

６

学習内容

学習のねらい

１章 地図とＧＩＳの活用
１節 球面上の世界
２節 国家の領域と領土問題
３節 国内や国家間の結び付き
４節 日常生活のさま
ざまな地図

球体としての地球，時差と生活，主な図法による世界地図，地図の表現を理解する。
球面上の正しい方位や時差，図法によって異なる世
界地図の特色を理解し，以降の学習の基盤を築くとともに，日常生活で活用する力を身に付ける。
身の回りにある地図を題材にして，地図を用いた情報伝達の方法を習得する。
地球儀ソフトや地理院地図などのＧＩＳソフト
ウェアを利用して地理空間情報を扱い，表現する技能を養う。
世界的な視野から地球上の起伏の分布をプレート
テクトニクスという理論を基に理解する。
大気大循環・地形分布・海流などから気候の地域性が生まれることを理解し，世界の各気候帯の自然環境の特色，人々の暮らしと工夫について，主体的に追究
する。

２章
文化
１節
文化

自然環境と生活自然環境と生活

＜以下略＞

9

評価の観点
知
○

思
○

態

○

○

○

○

＜歴史総合の例＞
年度
令和◆年度

地理歴史科・公民科シラバス
単位数
学科（類型）
２
□□科

科目名
歴史総合

使用教材

教科書『□□□□』（□□出版社）

補助教材等

資料集『□□□□』（□□出版社）
準拠ノート（□□□□出版社）

学年
◆年

履修
必履修

科目の目標 （↓ 生徒に分かりやすく表現した場合）授業を通して，世の中のことを「社会的事象の歴史的な見方・考え方」を働かせて考える学習を行います。
「社会的事象の歴史的な見方・考え方」を働かせて考える学習とは，時間の流れや空間の広がりを意識しながら歴史的事象を深く把握することを意味します。課題を調べたり話し合ったりする活動を通し，視野を広げ，グローバル化する現代社会において主体的かつ粘り強く生きる力を養うことを目指します。
評価の観点，評価規準及び評価の方法
知識・技能
思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度
近現代の歴史について，世近現代の歴史的事象につい近現代の歴史的事象の中から界とその中の日本を広い視野 て，時間流れや空間の広がりを 課題を見つけるとともに，歴史で捉え，現代社会につながる 意識しながら，その変化や意義 の深い理解を通して日本や他国
歴史を理解し，諸資料から情 を多面的・多角的に捉えて，考 の歴史・文化を尊重する態度を報を集め，まとめている。
えをまとめたり，他者と議論を 身に付けようとしている。
したりしている。
評価の方法

学習状況等の観察，課題・レポート等の提出状況，定期考査及び小テストをはじめ各種テスト等により総合的に評価します。

学習の計画
月

学習内容

学習のねらい

評価の観点
知

思

態

Ａ
歴史の扉

科目の導入として，近現代の歴史と私たちの生活のつながりを理解し，資料の活用方法を学ぶ。

〇

Ｂ
近代化と私たち

産業革命や市民革命などを通して，人々の生活や社会の在り方が大きく変化したことを学び，この時代の変化が私たちの生活にどのようにつながるのかを広い視野で考え，理解する。
二つの世界大戦やその後の歴史の中で，政治・経
済・文化において国際的なつながりが強まり，人々の社会参加が拡大したことを学び，この時代の変化
が私たちの生活にどのようにつながるか，広い視野で考え，理解する。
科学技術が飛躍的に進歩し，人やモノが国境を越えて行きかうようになったことを学び，この時代の変化が私たちの生活にどのようにつながるか，広い視野で考え，理解する。
自分で主題を設定し，日本と他国や他地域の動向を比較したり関連付けたりして主題を追究し，現代社会の諸課題を理解する。

〇

〇

〇

４

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

―

４

７

―

７
１
１

Ｄ
グローバル化と私たち

―

１
１

Ｃ
国際社会の変化や大衆化
と私たち

２

―

２
３

まとめ
現代的な諸課題の形成と
展望

10

〇

＜公共の例＞
年度
令和◆年度

地理歴史科・公民科シラバス
単位数
学科（類型）
２
□□科

科目名
公共

使用教材

教科書『□□□□』（□□出版社）

補助教材等

資料集『□□□□』（□□出版社）
準拠ノート（□□□□出版社）

学年
◆年

履修
必履修

科目の目標 （↓ 生徒に分かりやすく表現した場合）
・人間と社会の在り方についての見方・考え方や社会の仕組みを理解する。
・上記の理解に基づいて，持続可能な社会の形成者として，広い視野に立ち，現代の諸課題を考察・追究する。
評価の観点，評価規準及び評価の方法
知識・技能
思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度
現代の諸課題を捉え考察し，現実社会の諸課題の解決に向
持続可能な社会の実現を視
選択・判断するための手掛がか けて，選択・判断の手がかりとな 野に，現代の諸課題を主体的りとなる概念や理論について る考え方などを活用して，事実を に解決しようとする態度を身理解するとともに，諸資料か 基に多面的・多角的に考察し公正 に付けるとともに，自分の学ら，必要となる情報を適切かつ に判断する力や，合意形成を視野 習上の課題を理解し，その解効果的に調べまとめる技能を に入れながら構想したことを議 決に向けて行動しようとして身に付けている。
論している。
いる。
評価の方法

学習状況等の観察，課題・レポート等の提出状況，定期考査及び小テストをはじめ各種テスト等により総合的に評価します。

学習の計画
月

４

５

学習内容
オリエンテーション
第１編 公共の扉
第１章 社会をつくる私たち
・青年期の心理とその特徴，発達課題とキャリ
ア形成・日本の伝統・文化と先人の考え方
第２章 人間としてよく生きる・先人たちの思想
・三大宗教

学習のねらい評価の観点①

公共の学習をしていく上での目標を理解する。

②

③

〇

〇

自らの体験などを振り返ったり，日本の伝統や文化，先人の取組や知恵に触れたりすることなどを通して，キャリア形成を含めた自分の在り方・生き方について考える。

先人の取組や知恵に触れたり，思考実験を行ったりすることなどを通して，功利主義や義務論などの選択・判断の手がかりとなる考え方について理解するとともに，自らの価値観を形成する。

〇

〇

＜中略＞

３

第３編 持続可能な社会づくりの主体となる私たち

ここまで学習してきた社会的な見方・考え方を活用
し，各自で「持続可能な社会」の形成のために現状の課題を取り上げ，その解決策を構想し，１年間の学習をまとめる。

11○○

(3) 単元計画書の作成
ア 作成の意義
単元計画書は，各科目の特定の単元における概要や授業内容，予定，評価方法等についてまとめた計画書である。また，学習指導マネジメントシート（年間学習指導指導計画）を踏まえ，単元における指導と評価の計画をより具体化したものであり，以下のような意義がある。
・単元における指導と評価の計画が整理でき，適切な授業の展開の目安にすることができる。
・評価の観点，評価規準及び評価方法を計画的に設定することにより，指導と評価の方針について，教員間で共通理解を図ることができる。
・単元の終わりに，単元計画と実際の授業とを比較検討することにより，指導と評価の妥当性について振り返ることができ，以後の指導・評価方法の改善に生かすことができる。
イ 掲載する項目及び留意点
単元計画書の様式は，さまざまである。ここでは，愛知県総合教育センターで作成した単元計画書について紹介する。掲載する項目は以下のとおりである。
◇単元目標
学習指導要領における「内容のまとまり」の目標を基に，できるだけ具体的に表現する。
◇評価規準
観点別学習状況の評価の３観点のうち，単元で評価する観点の評価規準を記述する。
その他評価規準の作成については，国立教育政策研究所教育課程研究センターの以下の資料を参考にする。
「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料（【高等学校 地理歴史】または【高等学校 公民】）」◇学習内容
具体的な学習内容を記載する。
◇学習活動
学習活動は，評価規準を実現するための活動を設定する。授業のねらい，評価の観点，評価規準を明確にした上で設定することが重要である。
◇評価の種類・観点と学習活動における具体的な評価規準
・「成績に用いる評価」（○）と「学習改善につなげる評価」（●）の場面の配置を最適化する。
・「成績に用いる評価」については，評価場面を精選する。
「学習改善につなげる評価」について
は，あらゆる機会を捉えて適切に行う。単元全体の中で生徒の学習状況をバランスよく見取ることができるように計画する。
・「成績に用いる評価」は，具体的な評価規準を設定する。
◇評価方法
評価の方法は，観察，ノート点検，小テスト，ワークシートなどが考えられ，評価の種類・評価する観点に適した方法を選択する。
◇その他「内容のまとまり」が大項目に指定されている科目（歴史領域科目，公共，倫理）については，中項目等で構成したより小さな単元の計画書として作成することも考えられる。

12

ウ 単元計画書の例①地理総合の例（大項目Ｃ，(2)を小単元とした場合）
科目名

地理総合

単位数

２

対象クラス

◆年◆組

教科担当者

□□ □□

単

居住地の地域的課題とその解決策の構想

単元の実施時期◆月下旬～◆月中旬

元 名(1) 身近な地域の魅力や抱えている課題について理解する。
(2) 統計ツール，新旧地形図やデジタル地図などを活用して，地域の特徴や主題図やグラフなどを表現する技能を身に付ける。

単元目標(3) 事前調査や現地調査で明らかになった地域の魅力や課題を踏まえ，地域の在り方を分析・考察し，身近な地域の将来像を構想する。
(4) 身近な地域について，その地域の抱える課題やその解決策を主体的に追究する態度を養う。
評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・身近な地域の魅力や抱える課題について理解・事前調査や現地調査で明らかになった地

・身近な地域について，その域の魅力や課題を踏まえ，地域の在り方

地域の抱える課題やその解を分析・考察し，身近な地域の将来像を決策を主体的に追究しよう

構想している。

としている。

している。
・統計ツール，新旧地形図やデジタル地図などを活用して，地域の特徴や主題図やグラフなどを表現する技能を身に付けている。
次

第
１
次
（
１
）

学習内容

評価の観点

ねらい・学習活動知

思●【学習課題】〈単元を貫く問い〉「わがまちの魅力・課題とはどのようなところだろうか」「どうすれば持続可能な地域づくりが可能となるだろうか」(B)具体的な評価規準

態(C)具体的支援●(B)地域的課題につい

評価方法
・ワークシートて，空間軸を意識して説明している。

・地域の魅力と課題の発見【ねらい】既習内容を活用し，用意(C)個別に助言する。

されたテーマや観点を基に，地域の魅力や課題を話し合う。

・事前調査（地図と統
第
２
次
（
２
）

計）

４
次
（
１
）

第
４
次
（
２
）

〇

(B)地域的課題についを基に，地域の特徴や課題，変遷な技て，特徴・課題や変遷などを表現する。

・ワークシート

どを踏まえて表現している。

ワークシートに添付された今昔マップなどの図を基に，技能を評価する。

・現地調査
第
３
次
（
２
）

【ねらい】今昔マップや RESAS など・解決策の構想【ねらい】現地調査を基に，その地(C)個別に助言する。
●(B)解決策について，メ域についての理解をより深め，課題

リット・デメリットをの解決策の構想へとつなげる。

考慮して構想してい・ワークシートる。
【学習課題】〈問い〉「構想した解決策が周りに与える悪影響はないだろうか」(C)個別に助言する。

・都市計画との比較(B)解決策を論理的に・解決策の発表【ねらい】各班の課題解決策を各自〇

治体のまちづくり計画と比較・検討

表現している。

する。

(C)個別に助言する。

【ねらい】身近な地域のあるべき姿について構想する。

ワークシートに記述された地域の将来像を基に，主体的に学習に取●・ワークシート(B)学習を振り返り，地・ワークシート

域の将来像について表・振り返りの記現している。

述内容(C)個別に助言する。

り組む態度を評価する。

〇…「評定に用いる評価」，●…「学習改善につなげる評価」

13

②歴史総合の例_1（大項目Ｂ，(2)(ｱ)を小単元とした場合）
科目名

歴史総合

単位数

２

対象クラス

◆年◆組

教科担当者

□□ □□

単

結び付く世界単元の実施時期◆月下旬～◆月中旬

元 名(1) 18 世紀のアジアや日本における生産と流通，アジア各地域間やアジア諸国と欧米諸国の貿易などを基に，18世紀のアジアの経済と社会を理解する。
(2) 18 世紀のアジア諸国の経済が欧米諸国に与えた影響などに着目して，主題を設定し，アジア諸国とその他の単元目標

国や地域の動向を比較したり，相互に関連付けたりするなどして，18 世紀のアジア諸国における経済活動の特徴，アジア各地域間の関係，アジア諸国と欧米諸国との関係などを多面的・多角的に考察し，表現する。
(3) 18 世紀のアジアや日本における生産と流通，アジア各地域間やアジア諸国と欧米諸国の貿易などについて，
よりよい社会の実現を視野に課題を主体的に追究する。
評価規準

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・18 世紀のアジアや日本にお・18 世紀のアジア諸国の経済が欧米諸国に与えた・18 世紀のアジアや日本における生産と流通，アジア各地

影響などに着目して，主題を設定し，アジア諸国

ける生産と流通，アジア各地

域間やアジア諸国と欧米諸とその他の国や地域の動向を比較したり，相互域間やアジア諸国と欧米諸国の貿易などを基に，18 世紀に関連付けたりするなどして，18 世紀のアジア国の貿易などについて，よりのアジアの経済と社会を理諸国における経済活動の特徴，アジア各地域間

よい社会の実現を視野に課解している。

の関係，アジア諸国と欧米諸国との関係などを

題を主体的に追究しようと多面的・多角的に考察し，表現している。

している。

時

学習内容

評価の観点

ねらい・学習活動

知思・産業革命の始まりとその背景
・産業革命がもたらし

２

たもの

評価方法

(C)具体的支援態(B)資料を基にイギリス【学習課題】<単元を貫く問い>「産業革命・アメリカの独立・フランス革命のうち，後世に最も影響を与えた出来事は何か」

１(B)具体的な評価規準

・ワークシート

で産業革命がおきた背景【ねらい】産業革命がイギリスで始●や産業革命後の変化を整まった背景を整理し，理解する。

理している。

【ねらい】産業革命が社会の変革を(C)個別に助言する。

●

もたらしたことを理解する。

【学習課題】<問い>「産業革命はなぜイギリスで始まり，その後の世界に何をもたらしたのか」・アメリカ独立の経緯
とその影響

３

【ねらい】アメリカ独立の経緯を整●(B) 北米植民地の情勢に理し，現代につながる諸制度の特着目し，独立の経緯を説徴を理解する。

明している。

・ワークシート(B)現在の制度とのつな【学習課題】<問い>「なぜアメリカは独立したのか？なぜアメリカ合衆国の諸制度は独自性をもっているのか」がりを理解している。

＜中略＞・ウィーン体制と反抗の動き【ねらい】ウィーン体制・反ウィー●(B)自由主義と保守反動

ン体制の動きや革命期に広まったの動きを対比させて記述思想を整理して理解する。

している。

・ワークシート【学習課題】<問い>「ナポレオン後のヨーロッパでは，どのような背景から，どのような政治体制が目指されたか」

６

・振り返り

【ねらい】学習を振り返り，次の学習につなげる。

〇〇(B)学習で得た新たな視・ワークシート

点を活用し，自らの考え・振り返りの記を説明している。

述内容【学習課題】<単元を貫く問い>「産業革命・アメリカの独立・フランス革命のうち，後世に最も影響を与えた出来事は何か」〇…「評定に用いる評価」，●…「学習改善につなげる評価」

14

③歴史総合の例_2（大項目 C，(2)(ｱ)を小単元とした場合）
科目名

歴史総合

単位数

２

対象クラス

◆年◆組

教科担当者

□□ □□

単 元 名

第１次世界大戦

単元の実施時期◆月上旬～◆月下旬(1) 第一次世界大戦の展開，日本やアジアの経済成長，ソヴィエト連邦の成立とアメリカ合衆国の台頭，ナショ
ナリズムの動向と国際連盟の成立などを基に，総力戦と第一次世界大戦後の国際協調体制を理解する。
(2) 第一次世界大戦の推移と第一次世界大戦が大戦後の世界に与えた影響，日本の参戦の背景と影響などに着目して，主題を設定し，日本とその他の国や地域の動向を比較したり，相互に関連付けたりするなどして，第一単元目標

次世界大戦の性格と惨禍，日本とアジア及び太平洋地域の関係や国際協調体制の特徴などを多面的・多角的に考察し，表現する。
(3) 第一次世界大戦の展開，日本やアジアの経済成長，ソヴィエト連邦の成立とアメリカ合衆国の台頭，ナショ
ナリズムの動向と国際連盟の成立などについて，よりよい社会の実現を視野に課題を主体的に追究する。
評価規準

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・第一次世界大戦の展開，日本や・第一次世界大戦の推移と第一次世界大戦が大戦後・第一次世界大戦の展開，日本やア

アジアの経済成長，ソヴィエトの世界に与えた影響，日本の参戦の背景と影響な

ジアの経済成長，ソヴィエト連邦

連邦の成立とアメリカ合衆国のどに着目して，主題を設定し，日本とその他の国やの成立とアメリカ合衆国の台頭，台頭，ナショナリズムの動向と地域の動向を比較したり，相互に関連付けたりす

ナショナリズムの動向と国際連盟

国際連盟の成立などを基に，総るなどして，第一次世界大戦の性格と惨禍，日本との成立などについて，よりよい社

力戦と第一次世界大戦後の国際

アジア及び太平洋地域の関係や国際協調体制の特会の実現を視野に課題を主体的に協調体制を理解している。

徴などを多面的・多角的に考察し，表現している。

追究しようとしている。

時

学習内容

評価の観点

ねらい・学習活動知思態(B)具体的な評価規準

評価方法(C)具体的支援【学習課題】<単元を貫く問い>「第一次世界大戦はどのような戦争で，世界にどのような影響を与えたのか」【学習課題】<問い>「第一次世界大戦の開戦にはどのような背景があったのか」・バルカン半島の緊張

１【ねらい】第一次世界大戦におけ●●(B)列強の対立構造にる列強の対立構造に気付く。

言及している。

・個人で設問について考える。

(C)個別に助言する。

・総力戦となっ【ねらい】資料を基に，第一次世●●(B)第一次世界大戦のた 第 一次 世 界

界大戦の経過について理解する。

経過と結果について言大戦(1)・個人で設問について考える。

及している。

・ワークシート・ワークシート(C) 個別に助言する。

【学習課題】<問い>「第一次世界大戦はどう推移して，どのような結果となっ
たのか」

＜中略＞

４

・第一次世界大【ねらい】学習を振り返り，本単元

戦後の列強の学習で分かったことや疑問とし異なる視点を盛り込んて残ったことを表現する。

で自分の考えをまとめ

・今までの学習内容を基に，自分のている。

意見をワークシートに記入する。

(C)個別に助言する。

●(B)単元冒頭と比べて，・振り返りの記述内
容【学習課題】<問い>「第一次世界大戦の前後でどのように社会は変化したのか」〇…「評定に用いる評価」，●…「学習改善につなげる評価」

15

④公共の例_1（大項目Ａ，(1)を小単元とした場合）
科目名

公共

対象クラス

単位数

◆年◆組

単 元 名

２

教科担当者

公共的な空間における人間としての在り方生き方□□

単元の実施時期□□◆月中旬(1) 人間としての在り方生き方について理解し，対話を通して互いのさまざまな立場を理解しようととする態度を身に付ける。
(2) 国家・社会などの公共的な空間をつくる当事者として，人間としての在り方生き方について多角的・多面的

単 元 目 標に考察し，表現する。
(3) 公共的な空間における人間としての在り方生き方などについて，よりよい社会の実現を視野に現代の諸課題を主体的に追究する。
評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・先哲の思想等を手がかりに，人間としての・当事者として国家・社会などの・公共的な空間における人間としての在り

在り方生き方について理解している。

公共的な空間を作る存在である

方生き方などについて，よりよい社会の・対話を通して互いの様々な立場を理解し高ことについて多角的・多面的に実現を視野に現代の諸課題を主体的に追考察し，表現している。

究しようとしている。

め合おうとする態度を身に付けている。
時

学習内容

ねらい・学習活動知思(B)具体的な評価規準
態 (C)具体的支援

・自我の目覚め【ねらい】青年期の特質を理解し，● (B)自己の在り方生き・アイデンティティの自己の特性に気付き，自己の在り方方について幅広い視点

生き方を構想する。

から構想している。

・青年期の特徴を理解し，よりよく生(C)個別に助言する。

確立
１

評価の観点

・キャリア開発

評価方法
ワークシート

きる自己の在り方を考察する。

【学習課題】＜単元を貫く問い＞「よりよく生きるとは，どういう在り方なのか」●・古代ギリシア思想【ねらい】 個人の在り方生き方や自・世界三大宗教

由・幸福などについて思索した先哲者との関わりについて

・近代西洋思想の思想を概観し，人間の存在につい多角的・多面的に思索・現代思想ての見方・考え方を養う。

を深めている。

・公共的な空間における他者との関(C)考察したことを発わりについて思考実験を基に考察表させ，新たな視点やする。

考え方を助言する。

２(B)自己の考え方や他

ワークシート【学習課題】「自分や他人を尊重するとはどういう生き方なのか」

・日本の先哲思想（10） ・次回の授業の準備として，クラスを事「古来日本人の考え10 班に分け，ジグソー法の手法でそ

前方」

れぞれ１テーマを調べて，大まかな学「聖徳太子と仏教」

思想の特徴をつかむ。

習「江戸の庶民の思想」（反転学習）「明治期の思想」など

３(B)先哲の思想を手が発表の様子

かりに日本人のよりよ

振り返りの記といかに関わるべきかを考察する。

い在り方生き方を構想

述内容

・よりよい在り方生き方を先哲の思し，グループで協働し・古来日本人の考え方【ねらい】 日本人の自然観や死生・仏教の広まり観，道徳観などを理解し，伝統や文化

・江戸時代の思想
・明治以降の思想●〇

想を手がかりにグループで協働して表現している。

て構想し，全体に発表する。

(C)個別に助言する。

【学習課題】＜問い＞「日本人のものの見方や考え方はどのように形成され，自分はどう生きるべきなのか」〇…「評定に用いる評価」，●…「学習改善につなげる評価」

16

⑤公共の例_2（大項目Ｂ，ア(ｲ)を小単元とした場合）
科目名

公共

対象クラス

単位数

２

教科担当者

□□ □□

単元の実施時期◆月上旬～◆月下旬

◆年◆組

単 元 名

・政治参加と民主政治の課題(1) 政治参加についての知識を身に付け，その意義を理解する。
(2) 政治参加に関する社会的事象について，資料から読み取りまとめる技能を身に付ける。

単元目標(3) 政治参加に関する社会的事象について，多面的・多角的に考察し，論理的に表現する。
(4) 民主的な政治の在り方について，よりよい社会の実現を視野に課題を主体的に追究しようとする態度を養う。
評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学ぶ態度

・政治参加についての知識を身に付け，そ・政治参加に関する社会的事象につ・民主的な政治の在り方について，よりよいて多面的・多角的に考察し，論理

い社会の実現を視野にそこで見られる的に表現している。

課題を主体的に追究しようとしている。

の重要性を理解している。

・政治参加に関する社会的事象について，資料から読み取りまとめる技能を身に付け
ている。
時

評価の観点

(B)具体的な評価規準

学習内容

ねらい・学習活動

選挙の意義と仕組【ねらい】公正な選挙が民主主義・国民(B)特徴を表にまとめ

み

主権を支えていることに気付き，投票

ている。

知

率の低下や政治的無関心などの課題を

思

●

態

●

(C)具体的支援

評価方法
ノート(C)個別に支援する

解決するための見通しを立てる。
１

・協働学習で，投票率低下の理由を考察(B)具体的な理由と制し，その解決のための工夫を調べる。

度を挙げている。
(C)個別に助言する。

【学習課題】<単元を貫く問い>「なぜ政治参加が重要なのか」【学習課題】<問い>「なぜ多様な選挙制度が取り入れられているのか」

政党政治

２

【ねらい】政党政治について考察し，普●(B)政党政治が機能す

通選挙や表現の自由に基づいて，多様るために必要なものとな意見が交わされることが重要である

して，選挙や表現の自ことに気付く。

由を挙げている。

・選挙や表現の自由などを復習し，実際(C)個別に助言する。

発表の政党政治との関連を理解する。
【学習課題】<問い>「なぜ報道の多様性が重要なのか」

世論の形成と民主【ねらい】報道の自由について考え，そ

政治の課題の意義を論理的に記述する。

〇

・別紙記載

ワークシート・別紙記載

学習成果を活用・協働学習を通して，メディアによって３異なる主張があることを理解し，報道の自由の重要性を考察・記述する。
【学習課題】<問い>「政党政治が機能するために必要なことは何か」

４

世論の形成と民主【ねらい】多様な意見が選挙や世論の政治の課題形成を通じて政治に関わることが民主

〇

〇

〇

するテスト

的社会に必要なことを理解する。
【学習課題】<単元を貫く問い>「なぜ政治参加が重要なのか」〇…「評定に用いる評価」，●…「学習改善につなげる評価」

17

(4) 学習指導案の作成
地理歴史科・公民科（科目名）学習指導案

例１（細案）

指導者 □□ □□１ 日時及び場所 令和◆年◆月◆◆日（□曜日）第◆限 □□教室
２ 学
級 ◆年◆組（□□科□類型） ◆◆名
３ 使 用 教 材 教科書 「□□□□」（□□出版社） 補助教材 「□□□□」（□□出版社）
４ 単元名（題材名） ＊歴史領域科目及び公共・倫理については，小単元の名称としてもよい。
５ 単元目標「単元目標」については，単元で評価する観点に基づい(1) □□□□などについて理解する。
て記述する。主語は生徒。
(2) □□□□する技能を身に付ける。
(3) □□□□などを多面的・多角的に考察し，表現する。
(4) □□□□について，よりよい社会の実現を視野にそこで見られる課題を主体的に追究しようとする態度を養う。 *目標に先立ち，単元観・教材観・生徒観を記してもよい。
６ 単 元 計 画 (全体◆時間)(1) 指導計画
単元全体における「本時」
・□□□□
◆時間
の位置を明確にする。
・□□□□◆時間（本時◆/◆）
・□□□□
◆時間
・□□□□
◆時間
(2) 単元の評価規準 ＊文末表現に注意
知識・技能

思考・判断・表現・～などについて理解している。
・～する技能を身に付けている。

主体的に学習に取り組む態度・～などを多面的・多角的に考察し，表現している。

・～について，よりよい社会の実現を視野にそこで見られる課題を主体的に追究しようとしている。

(3) 指導内容及び評価計画
次

学習内容（〇…「評定に用いる評価」，●…「学習改善につなげる評価」）
ねらい・学習活動

評価の観点

学習活動における

知

態

具体的な評価規準●

・～について，～や～

思

評価方法

【学習課題】<単元を貫く問い>「なぜ□□は～なのか」

第
１
次
（
◆
）

・□□□□

◆は配当時間【ねらい】～に関して疑問を抱いたり課題を見つけたりして，学習の見などの記述をしてい通しを立てる。

る。

・ワークシート，
観察・□□□□………。
【学習課題】<問い>「どうして□□は～なのか」・□□□□
各時程における学
習内容を記述する。
第
２
次
（
◆
）

【ねらい】～について，～に着目し●・提示した資料を適切て多面的・多角的に考察し，～を理に比較し類似点・相解する。

違点などを記述して・□□□□………。

いる。

・ワークシート，
観察

この欄については，「学習改善につなげる評価」
のみ記述し，「評定に用いる評価」については，「(4)参照」と表記する。
・□□□□・□□□□………。

●

・～について，具体的な事例を提示しなが各時程における学習
活動を記述する。

ら記述している。

18

・ワークシート，
観察

次

学習内容

ねらい・学習活動

学習活動における

知

具体的な評価規準

思

態

評価方法

〇

【
【学習課題】<問い>「どうして□□は～なのか」

・□□□□

評価の観点

【ねらい】～について，～に着目して〇・(4)参照・評価問題①・(4)参照・評価問題②・(4)参照・評価問題③

多面的・多角的に考察し，～を理解す
第
３
次
（
◆
）

る。
・□□□□………。

・□□□□・□□□□………。

〇【ねらい】～をまとめるとともに，
・□□□□
第
４
次
（
◆
）

〇

「単元を貫く問い」への答えを，学習成果を踏まえて考え，学習を振り返る。
・□□□□………。

(4) 評価問題（評価材料）及び評価規準 ＊別紙にまとめる場合は省略してもよい。
ア 評価問題①の評価規準【思考・判断・表現】＊評価の観点と目標に到達し～について，多面的・多角的に考察・表現している。
た生徒の姿を記す。

評価問題①（ワークシートの設問）の内容
・□□□□……

＊評価問題や評価材料の内容を記入する。

評価問題①（ワークシートの設問）の判断基準「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断される例
・～について，視点を明示して考えをまとめている。
「十分満足できる」状況（Ａ）と判断される例

Ｂ，Ａ，Ｃの判断基準を記す。

・～について，複数の視点を明示して考えをまとめている。
「努力を要する」状況（Ｃ）と判断される例とその生徒への支援
・～について，視点を明示して考えをまとめていない。

Ｃの生徒への支援方法を記す。

⇒～を指導する。

イ 評価問題②の評価規準【知識・理解】～について理解している。
評価問題②（定期考査で出題）の内容
・□□□□……
評価問題②（定期考査で出題）の判断基準□□□□……

Ａ

Ｂ

Ｃ□□□□……。

□□□□……。

□□□□……。

ルーブリック等の形式で示してもよい。

19

７

本時の目標
「単元の目標」や「単元の指導計画」を基に，本時で生徒が実現すべき項
目に絞って記述する（１時間に一つが望ましい）。
(1) ～を基に，～を理解する。
(2) ～を基に，～について構想する｡
８ 本時の展開（〇…「評定に用いる評価」，●…「学習改善につなげる評価」
）
学習内容
導
入

展
開

ま
と
め

【学習内容】
・項目を体言止めで記載
する。

学習活動
【指導上の留意点】
・教師の活動を，学習活動と連動して具体的に記述する。
（例）「提示する」「発問する」「指摘する」「助言する」
・学習形態，資料の取り扱いの観点などを記述する。

指導上の留意点・評価・□□□□………
●発問，観察【知】・□□□□………
・□□□□………

【学習活動】
・生徒の視点で活動を具体的に記述する。
・予想される生徒の反応も記述する。
（例）「考察する」「記述する」「発表する」「調べる」【評価】・学習活動と連動した場面を設定し，観点及び方法を示す。
・「評定に用いる評価」は，単元の指導計画に設定しているものがなければ記載する必要はない。

●ワークシート【思】・□□□□………
・□□□□………
●発問，観察【態】

９

本時の評価規準及び学習支援① 本時に「評定に用いる評価」の場面がある場合その評価規準を記述する（他の箇所に記載している場合は，「～参照」のように記述する）。
②「評定に用いる評価」の場面がない場合「本時の目標」に到達した生徒の姿（具体的状況）
・～について，根拠を示してまとめている。
「本時の目標」に到達できなかった生徒への支援策
・～について指導する。
10 御高評20

地理歴史科・公民科（科目名）学習指導案
例２（略案）

指導者 □□ □□１ 日時及び場所 令和◆年◆月◆◆日（◆曜日）第◆限 □□教室
２ 学
級 ◆年◆組（□□科□□類型） 合計◆◆名
３ 使 用 教 材 教科書 「□□□□」（□□出版社） 補助教材 「□□□□」（□□出版社）
４ 単元名（題材名） ＊歴史領域科目及び公共・倫理については，小単元の名称としてもよい。
５ 単元目標(1) □□□□などについて理解する。
「単元目標」については，単元で評価する観点に基づいて記述する。主語は生徒。
(2) □□□□する技能を身に付ける。
(3) □□□□などを多面的・多角的に考察し，表現する。
(4) □□□□について，よりよい社会の実現を視野にそこで見られる課題を主体的に追究しようとする態度を養う。
６ 単 元 計 画(全体◆時間)
単元全体における「本時」
・□□□□
◆時間
の位置を明確にする。
・□□□□◆時間（本時◆/◆）
・□□□□
◆時間
・□□□□
◆時間
７ 本時の目標「単元の目標」や「単元の指導計画」を基に，本時で生徒が実(1) ～を基に，～を理解する。
現すべき項目に絞って記述する（１つが望ましい）。
(2) ～を基に，～について構想する｡
８ 本時の展開（〇…「評定に用いる評価」，●…「学習改善につなげる評価」
）
学習内容
導
入

展
開

ま
と
め

【学習内容】
・項目を体言止めで記載
する。

学習活動
【指導上の留意点】
・教師の活動を，学習活動と連動して具体的に記述する。
（例）「提示する」「発問する」「指摘する」「助言する」
・学習形態，資料の取り扱いの観点などを記述する。

指導上の留意点・評価・□□□□………。
●発問，観察【知】・□□□□………。
・□□□□………。

【学習活動】
・生徒の視点で活動を具体的に記述する。
・予想される生徒の反応も記述する。
（例）「考察する」「記述する」「発表する」「調べる」【評価】・学習活動と連動した場面を設定し，観点及び方法を示す。
・「評定に用いる評価」は，単元の指導計画に設定しているものがなければ記載する必要はない。

●ワークシート【思】・□□□□………。
・□□□□………。
●発問，観察【態】

９

本時の評価規準及び学習支援① 本時に「評定に用いる評価」の場面がある場合その評価規準を記述する（他の箇所に記載している場合は，「～参照」のように記述する）。
②「評定に用いる評価」の場面がない場合「本時の目標」に到達した生徒の姿（具体的状況）
・～について，根拠を示してまとめている。
「本時の目標」に到達できなかった生徒への支援策
・～について指導する。
10 御高評

21

ア

作成の意義
学習指導案は，授業の流れをまとめた「授業の設計図」であり，以下の目的で作成する。
・授業の目的をはっきりさせる。
・教材内容の理解を更に深める。
・生徒の実態を見直す機会にする。
・授業の目的を達成させるために，学習者に最適な指導法，発問，課題，支援等について検討し，授業展開を整理する。
・実践後，学習指導案と実際の授業展開について考える機会を設け，今後の指導に役立てる。
イ 掲載する項目及び留意点(ｱ) 単元について
・歴史領域科目及び公共・倫理など大項目が単元（内容のまとまり）に指定されている科目について，学習指導案を作成する場合は，小単元（単元を細分化したもの）の学習指導案を作成してもよい。その場合，単元名についても小単元名とする。
(ｲ) 単元目標
・学習指導要領の科目の目標や「内容のまとまりごとの評価規準」を念頭に，単元を通して生徒に達成させたい目標を具体的に記述する。
・文末表現は「～理解する」「～身に付ける」など生徒の立場で記述する。
(ｳ) 指導内容及び評価計画
・「学習改善につなげる評価」（●）の評価規準は，生徒の学習状況を把握するための評価規準であり，ＡＢＣ等の記録に残すための評価規準ではない。またこの評価規準に到達できなかった生徒の支援や教師の授業改善に重点を置く評価規準である。
(ｴ) 本時の目標
・単元目標を念頭に，本時の学習を通して生徒に達成させたい目標を具体的に記述する。
・文末表現は「～理解する」「～身に付ける」など生徒の立場で記述する。
(ｵ) 評価問題（評価材料）及び評価規準◇評価規準
・「合格ライン」を意味し，複数は存在しない。評価規準をより具体的に示したものが「判断基準Ｂ」となる。
◇判断基準
・評価規準として示した合格ラインに対し，生徒の作成・表現した成果物が，どの程度到達しているかを判断するための線引き。
・「おおむね満足できると判断される状況（Ｂ）」「十分満足できると判断される状況（Ａ）」について具体的に記述する。
・「努力を要すると判断される生徒への対応（Ｃ）」の欄には，「おおむね満足できると判断される状
況（Ｂ）」に到達させるための支援策について具体的に記載する。
・表については，ルーブリック形式で示してもよい。
・文末表現は，生徒の学習状況を表記する。
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度「～を理解している」「～考察している」「～追究しようとしている」「～を身に付けている」「～構想している」「～追究・解決しようとしている」「～調べまとめている」「～説明している」「～探究・解決しようとしている」

22

(ｶ) 本時の展開◇導入
・前時の内容の簡単な確認をする。
・生徒の興味・関心を高める話題を準備し，本時の授業展開につなげる。
・生徒が学習の見通しを立てやすい発問を設定する。
◇展開
・本時の目標を達成するための学習内容等について記述する。
・学習計画にゆとりをもたせ，生徒が思考力等を発揮するための時間を確保する。
◇まとめ・本時の授業を振り返り，生徒自身が分かったことや疑問として残ったことについて確認する場
面を設定する。
・生徒が次回の学習に向けての見通しを立てられるよう，学習内容の予告等を行う。
◇学習内容
・学習する内容や取り組む問題について記述する。
◇学習活動
・生徒の学習活動を具体的に記述する。
・予測される生徒の反応なども記述するとよい。
・文末表現は「～を説明する」「～読み取る」など生徒の立場で記述する。
◇指導上の留意点・評価【指導上の留意点】
・本時の目標を達成するための具体的な指導や工夫などを記述する。
・生徒の誤解しやすいポイントや強調すべきことを記述する。
・予測される生徒の反応に対する教員の支援内容を記述する。
・文末は「～させる」「～を指導する」「～に留意する」など指導者の立場として記述する。
【評価】・「観点別学習状況の評価」の３観点のうち，評価する観点とその評価方法を記述する。
(ｷ) 本時の評価規準◇本時に「評定に用いる評価」の場面がある場合・該当する評価規準を記述する。他に記載している場合は，「～参照」のように記述する。
◇本時に「評定に用いる評価」の場面がない場合
・「本時の目標」に到達したと判断される生徒の具体的状況と，到達できなかった生徒への支援方
法を記述する。
(ｸ) 御高評 授業を参観していただいた先生がコメントを記述するので，適切な行間を確保する。
(ｹ) 添付資料◇授業で使用するプリント
・生徒に配付するプリント（自作のワークシート）などがあれば資料として添付する。
◇教科書及び補助教材のコピー
・教科書及び補助教材については，著作権に配慮する。詳細は文化庁作成のガイドラインに従う。

23

４ 学習評価と学習指導の改善について(1) 評価の在り方
平成 30 年改訂の学習指導要領における評価に関する変更点（高等学校関係）は，①評価の観点が３観点になったことと，②「観点別学習状況の評価」の生徒指導要録への記載が義務付けられたこと，である。
「観点別学習状況の評価」については，以前から行われてきたことであが，高等学校における「観点別学習状況の評価」について，地域や学校によって取組に差があり，評価方法自体が形骸化している場合があった。
各教科の学習評価については，学習指導要領に定める目標に準拠した評価として，学習状況を分析的に捉える「観点別学習状況の評価」と，それらを総括的に捉える「評定」の両方を実施しなければならない。また「評定」は各教科の学習状況を総括的に評価するものであり，「観点別学習状況の評価」は，各教科の「評定」を行う場合の基本的な要素となるものである。その際，「評定」の適切な決定方法等については，各学校において定めることとし，各教科・科目の目標に照らして，以下のように区別する。
①観点別学習状況の評価「十分満足できる」状況と判断されるもの

Ａ「おおむね満足できる」状況と判断されるもの

Ｂ「努力を要する」状況と判断されるもの

Ｃ② 評定「十分満足できるもののうち，特に程度が高い」状況と判断されるもの

５「十分満足できる」状況と判断されるもの

４「おおむね満足できる」状況と判断されるもの

３「努力を要する」状況と判断されるもの

２「努力を要すると判断されるもののうち，特に程度が低い」状況と判断されるもの

１(2) 観点別学習状況の評価の観点
今回の学習指導要領改訂では，「生きる力」を具現化し，教育課程全体を通して育成を目指す資質・能力を「三つの柱」で整理した。そしてその「三つの柱」に基づいて評価の観点が設定された。
資質・能力の三つの柱

評価の観点

・生きて働く「知識及び技能」

・知識・技能・未知の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力等」

・思考・判断・表現

・学びを人生や社会に生かそうとする「学びに向かう力・人間性等」

・主体的に学習に取り組む態度・「技能」は，地理歴史科・公民科では，「社会的事象等について調べまとめる技能」とされており，「情報を収集する技能」「情報を読み取る技能」「情報をまとめる技能」について評価する観点である。
・「思考・判断・表現」は，思考・判断したことについて，説明・論述・討論などの言語活動等を通じて表現されたものを評価する観点である。
・「主体的に学習に取り組む態度」の観点については，一時的・表面的な状況のみに着目しないよ
う留意し，ある程度長い区切りの中で適切な頻度で評価する。

24

(3) 観点別学習状況の評価の進め方＊詳細については，国立教育政策研究所教育課程研究センターによる「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料【高等学校 地理歴史】または【高等学校 公民】」の「第 2 編 『内容のまとまりごとの評価規準』を作成する際の基準」を参照する。

ア 学習指導要領に示された教科の目標を踏まえて，改善等通知の別紙５(*1)における「評価の観点及びその趣旨」が作成されていることを理解する。
＊1:改善等通知：「小学校，中学校，高等学校 及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について」（平成 31 年３月 29 日初等中等教育局長通知）
イ 教科の目標と「評価の観点及びその趣旨」との関係性を踏まえ，科目の目標に対する「評価の観点の趣旨」を作成する。
≪「評価の観点の趣旨」の例≫◇科目の目標（地理総合）
社会的事象の地理的な見方・考え方を働かせ，課題を追究したり解決したりする活動を通して，広い視野に立ち，グローバル化する国際社会に主体的に生きる平和で民主的な国家及び社会の有為な形成者に必要な公民としての資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
(1)

(2)

(3)

地理に関わる諸事象に関して，世界の特色や相互の関連を，位置や分布，場所，

地理に関わる諸事象について，より

生活文化の多様性や，防災，地域や地

人間と自然環境との相互依存関係，空間的よい社会の実現を視野にそこで見ら球的課題への取組などを理解するとと相互依存作用，地域などに着目して，概念れる課題を主体的に追究，解決しよもに，地図や地理情報システムなどをなどを活用して多面的・多角的に考察した

うとする態度を養うとともに，多面用いて，調査や諸資料から地理に関す

り，地理的な課題の解決に向けて構想した的・多角的な考察や深い理解を通しる様々な情報を適切かつ効果的に調べりする力や，考察，構想したことを効果的て涵養される日本国民としての自まとめる技能を身に付けるようにすに説明したり，それらを基に議論したりす

覚，我が国の国土に対する愛情，世る。

る力を養う。

界の諸地域の多様な生活文化を尊重しようとすることの大切さについての自覚などを深める。

評価の観点の趣旨（地理総合）＊この例を参考にして，各科目の評価の観点の趣旨を作成する。

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

地理に関わる諸事象に関して，世界の地理に関わる事象の意味や意義，特色や相地理に関わる諸事象について，国家

生活文化の多様性や，防災，地域や地互の関連を，位置や分布，場所，人間と自及び社会の形成者として，よりよい球的課題への取組などを理解している

然環境との相互依存関係，空間的相互依存社会の実現を視野にそこで見られるとともに，地図や地理情報システムな作用，地域などに着目して，概念などを活課題を主体的に追究，解決しようとどを用いて，調査や諸資料から地理に用して多面的・多角的に考察したり，地理している。

関する様々な情報を適切かつ効果的に的な課題の解決に向けて構想したり，考調べまとめている。

察，構想したことを効果的に説明したり，それらを基に議論したりしている。

25

ウ 各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。
地理歴史科の「内容のまとまり」

地理
総合

地理
探究

Ａ 地図や地理情報システムで捉える現代世界(1) 地図や地理情報システムと現代世界

Ｂ 国際理解と国際協力(1) 生活文化の多様性と国際理解

Ｂ 国際理解と国際協力(2) 地球的課題と国際協力

Ｃ 持続可能な地域づくりと私たち(1) 自然環境と防災

Ｃ 持続可能な地域づくりと私たち(2) 生活圏の調査と地域の展望

Ａ 現代世界の系統地理的考察(1) 自然環境

Ａ 現代世界の系統地理的考察(2) 資源，産業

Ａ 現代世界の系統地理的考察(3) 交通・通信，観光

Ａ 現代世界の系統地理的考察(4) 人口，都市・村落

Ａ 現代世界の系統地理的考察(5) 生活文化，民族・宗教

Ｂ 現代世界の地誌的考察(1) 現代世界の地域区分

Ｂ 現代世界の地誌的考察(2) 現代世界の諸地域

Ｃ 現代世界におけるこれからの日本の国土像(1) 持続可能な国土像の探究＊地理領域科目の「内容のまとまり」は中項目

Ａ 歴史の扉歴史

Ｂ 近代化と私たち

総合

Ｃ 国際秩序の変化や大衆化と私たち＊歴史領域科目の「内容のまとまり」は大項目

Ｄ グローバル化と私たち
Ａ 原始・古代の日本と東アジア
日本史
探究

Ａ 世界史へのまなざし

Ｂ 中世の日本と世界

世界史

Ｃ 近世の日本と世界探究

Ｄ 近現代の地域・日本と世界

Ｂ 諸地域の歴史的特質の形成
Ｃ 諸地域の交流・再編
Ｄ 諸地域の結合・変容
Ｅ 地球世界の課題

公民科の「内容のまとまり」
Ａ 公共の扉公共

Ｂ 自立した主体としてよりよい社会の形成に参画する私たち
Ｃ 持続可能な社会づくりの主体となる私たち

倫理

政治
・
経済

Ａ 現代に生きる自己の課題と人間としての在り方生き方
Ｂ 現代の諸課題と倫理
Ａ 現代日本における政治・経済の諸課題(1) 現代日本の政治・経済

Ａ 現代日本における政治・経済の諸課題(2) 現代日本における政治・経済の諸課題の探究

Ｂ グローバル化する国際社会の諸課題(1) 現代の国際政治・経済

Ｂ グローバル化する国際社会の諸課題(2) グローバル化する国際社会の諸課題の探究＊「内容のまとまり」ごとに，学習指導要領に書かれている「内容」を確認する。学習指導要
領の「内容」では，「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」が事項ごとに分けて書か
れている。

26

「内容のまとまり」
例）Ｂ(1) 「生活文化の多様性と国際理解」「内容」
場所や人間と自然環境との相互依存関係などに着目して，課題を追究したり解決したりする活動を通して，次の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア 次のような知識を身に付けること。
(ｱ) 世界の人々の特色ある生活文化を基に，人々の生活文化が地理的環境から影響を受けたり，影響を与えたりして多様性をもつことや，地理的環境の変化によって変容することなどについて理解すること。
(ｲ) 世界の人々の特色ある生活文化を基に，自他の文化を尊重し国際理解を図ることの重要性などについて理解すること。
イ 次のような思考力，判断力，表現力等を身に付けること。
(ｱ) 世界の人々の生活文化について，その生活文化が見られる場所の特徴や自然及び社会的条件との関わりなどに着目して，主題を設定し，多様性や変容の要因などを多面的・多角的に考察し，表現すること。
（実線）…知識及び技能に関する内容（波線）…思考力，判断力，表現力等に関する内容

エ 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。
(ｱ) 「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の【観点ごとのポイント】●「知識・技能」のポイント【①，②ともに地理歴史・公民科共通】①「知識」については，学習指導要領に示す「２ 内容」の「知識」に関わる事項に示された「…理解すること」の記述を当てはめ，それを生徒が「…理解している」かどうかの学習状況として表すこととする。
②「技能」については，学習指導要領に示す「２ 内容」の「技能」に関わる事項に示された「…身に付けること」の記述を当てはめ，それを生徒が「…身に付けている」かどうかの学習状況として表すこととする。ただし，「技能」については，
学習指導要領の「内容のまとまり」中に記載のあるもののみ，それを表している。
●「思考・判断・表現」のポイント【③は地理歴史・公民科共通】【④は公民科のみ】③「思考・判断・表現」については，学習指導要領に示す「２ 内容」の「思考力，判断力，表現力等」に関わる事項に示された「…考察（，構想）し，表現すること」，「…探究し，表現すること」の記述を当てはめ，それを生徒が「…考察（，構想）し，表現している」かどうか，「…探究し，表現している」かどうかの学習状況として表すこととする。
④ その際，「２ 内容」の各項目の冒頭に「…に着目して」と示された視点を評価規準の文頭に付している。
●「主体的に学習に取り組む態度」のポイント【⑤は地理歴史・公民科共通】【⑥は地理歴史科のみ】【⑦は公民科のみ】⑤「主体的に学習に取り組む態度」については，学習指導要領に示す「２ 内容」に「学びに向かう力，人間性等」に関わる事項が示されていないことから，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する場合，科目別の「評価の観点の趣旨」における「主体的に学習に取り組む態度」を基に，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。
⑥その際，「評価の観点の趣旨」の冒頭に示された「…について」の部分は，この「内容のまとまり」で対象とする，学習指導要領上の「諸事象」を当てはめることとし，「…を主体的に追究（，解決）しようとしている（地理総合，歴史総合）」か，「…を主体的に追究（探究）しようとしている（地理探究，日本史探究，世界史探究）」かどうかの学習状況として表すこととする。
⑦ その際，「評価の観点及びその趣旨」の冒頭に示された「…について」の部分は，この「内容のまとまり」で対象とする，
学習指導要領上の「諸事象」を当てはめることとし，「公共」では，「よりよい社会の実現を視野に，現代の諸課題を主体的に解決しようとしている」，「倫理」では，「人間としての在り方生き方に関わる事象や課題について主体的に追究したり，他者と共によりよく生きる自己を形成しようとしたりしている」，「政治・経済」では，「よりよい社会の実現のために，現実社会の諸課題を主体的に解決しようとしている」という学習状況として表すこととする。
≪地理総合≫≪歴史総合≫・「主体的に学習に取り組む態度」における「追究（，解決）しようとしている」部分の表現について，「思考・判断・表現」の「内容のまとまりごとの評価規準」に「構想」の語を含む項目のみ「追究，解決しようとしている」と表現し，他は「追究しようとしている」と表現し，書き分けている。
≪地理探究≫
・「主体的に学習に取り組む態度」における「追究（探究）しようとしている」部分の表現について，「思考・判断・表現」の「内容のまとまりごとの評価規準」に「探究」の語を含む項目のみ「探究しようとしている」と表現し，他は「追究しようとしている」と表現し，書き分けている。

27

≪日本史探究≫≪世界史探究≫
・「主体的に学習に取り組む態度」における「追究（探究）しようとしている」部分の表現について，「思考・判断・表現」の「内容のまとまりごとの評価規準」に「構想」の語を含む項目のみ「探究しようとしている」と表現し，他は「追究しようとしている」と表現し，書き分けている。

(ｲ) 学習指導要領の「２ 内容」 及び 「内容のまとまりごとの評価規準について
知識及び技能思考力，判断力，表現力等

学びに向かう力，人間性等

学
習
指
導
要
領
２

(ｱ) 世界の人々の特色ある生活文化を基に，(ｱ) 世界の人々の生活文化につい※内容には，「学びに向かう力，

人々の生活文化が地理的環境から影響を受て，その生活文化が見られる場所

人間性等」について関わる事項

けたり，影響を与えたりして多様性をもつの特徴や自然及び社会的条件とのは示されていない。

ことや，地理的環境の変化によって変容す

関わりなどに着目して，主題を設ることなどについて理解すること。

定し，多様性や変容の要因などを内容(ｲ) 世界の人々の特色ある生活文化を基に，自他の文化を尊重し国際理解を図ることの多面的・多角的に考察し，表現すること。

重要性などについて理解すること。

内
容
の
ま
と
ま
り
ご
と
の
評
価
規
準

知識及び技能思考力，判断力，表現力等

主体的に学習に取り組む態度

・世界の人々の特色ある生活文化を基に，・世界の人々の生活文化について，そ・生活文化の多様性と国際理

人々の生活文化が地理的環境から影響を受の生活文化が見られる場所の特徴解について，よりよい社会のけたり，影響を与えたりして多様性をもつや自然及び社会的条件との関わり実現を視野にそこで見られことや，地理的環境の変化によって変容すなどに着目して，主題を設定し，多る課題を主体的に追究しよることなどについて理解している。

様性や変容の要因などを多面的・多うとしている。

・世界の人々の特色ある生活文化を基に，自角的に考察し，表現している。

他の文化を尊重し国際理解を図ることの重※イの「『評価の観点の趣旨』の例」
を参考にする。

要性などについて理解している。

*下線部:エ(ｱ)の⑤⑥を参照

例

オ 単元ごとの評価規準について
単元ごとの評価規準については，以下のパターンが考えられる。
・「『内容のまとまり』＝単元」とし，「内容のまとまりごとの評価規準」を基に，「単元（授業）の評価規準」を作成する。
・「『内容のまとまり』＞単元」とし，「内容のまとまりごとの評価規準」を基に，その「内容のまとまり」を構成する幾つかの「単元」について評価規準を作成する。
・「内容のまとまり＜単元」とし，複数の「内容のまとまりごとの評価規準」を基に，それを束ねる「単元」として「内容のまとまり」を越えて評価規準を作成する。
＊詳細については，国立教育政策研究所教育課程研究センターによる『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料』（【高等学校 地理歴史】または【高等学校 公民】）の「第３編 単元ごとの学習評価について（事例）」を参照する。

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(4) 評価方法について
ア 主として「学習改善につなげる評価」（●）について(ｱ) 知識・技能
・発問や学習状況等の観察
個々の生徒を指定した発問や，全体への問いかけ，選択問題に対して挙手で回答するなどの方法で生徒の知識の定着度を確認するもの
・小テスト
基礎的な知識・技能の定着度を確認し，以降の授業の改善につなげる目的で実施するもの(ｲ) 思考・判断・表現・グループ学習等での話し合いや発表＊特定の主題に対して，グループで話し合った結果を代表者が発表する場面
・ワークシートの発問に対する回答部分＊ワークシートを用いた授業中の学習活動の内，思考・判断を伴う課題への回答(ｳ) 主体的に学習に取り組む態度
・活動の様子の観察＊授業中の学習課題への取組の様子。いわゆる興味・関心・意欲など数値評価が難しいもの
・学習内容に関する質問・感想＊学習内容に対する個別の質問やより深く学ぼうとする姿勢など。全員に同一条件（ワークシートへの記入など）で発言させ，評価規準が設定できる場面は，「評定に用いる評価」の一部とすることも考えられる。
イ 主として「評定に用いる評価」（〇）について(ｱ) 知識・技能
・ペーパーテスト（定期考査・小テスト）
・提出課題等＊一問一答・長文空所補充などの形式や概念・定義の理解を問う形式など「知識」の定着度を測るものや，資料等を読み取る形式など「技能」を測るもの(ｲ) 思考・判断・表現・ペーパーテスト（定期考査・小テスト）＊複数の資料の比較や，複数の小単元にまたがる比較を必要とするもの，２段階以上の思考や判断を経て回答する必要がある発問。あるいは，単なる「長文暗記」ではなく，生徒自身の価値判断（用語の取捨選択など）や考察を求める論述問題
・レポート・作文・小論文・作品等の提出課題＊特定の主題に対して，生徒が思考・判断を伴う学習活動を行って作成した成果物。
・調べ学習・グループ研究の（口頭）発表＊特定の主題に対して，生徒が自分たちの考えをまとめ，同一条件で全員が発表をする学習活動。口頭での発表以外に，ミニホワイトボードやＡ３程度の用紙，タブレットやロイロノー
ト・スクール（株式会社 Loilo，以下「ロイロノート」と表記）などのＩＣＴ機器やアプリ
ケーションを利用した発表も含む。
(ｳ) 主体的に学習に取り組む態度
・独自に工夫したノート作成等における学習への主体的な取組＊単に板書を写したり，提出期限内に提出したりしたかではなく，個々の生徒の工夫や主体的な取組を評価する目的で行うノートなど成果物の内容を評価する。
・計画的な学習と振り返りの姿勢＊ワークシートなどを活用し，単元ごとに生徒が記述した学習目標・振り返りの内容や事後の学習への取組計画などの記述から，学習活動の調整や粘り強い取組に向けた考えを評価する。
・授業で学んだ内容を基に自ら探究する姿勢＊長期休業中の自由研究課題や単元のまとめで，今後の学習課題として残された点などを基に，生徒が自ら主題を設定し，主体的かつ発展的に探究しようとする学習姿勢とその成果物。なお，成果物の内容的な評価は，「思考・判断・表現」に含むこともできる。

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(5) 留意事項
ア 「指導と評価の一体化」について
・「評定に用いる評価」と「学習改善につながる評価」を明確にし，「評定に用いる評価」の場面を精選し，過度に設定しない。
・「学習改善につながる評価」をこまめに行い，その後の指導の改善に生かす。
・学習指導の目標及び内容と対応した形で評価規準を設定し，評価方法を工夫する。評価方法については，評価の観点に対応した資質・能力等を評価するのにふさわしい方法を選択する。評価規準と対応するように評価方法を準備することにより，評価方法の妥当性，信頼性は高まる(「学習評価の妥当性・信頼性」)。
イ 偏りのない評価
・ペーパーテストによる評価のみに偏ることのないよう留意する。
・ペーパーテストにおいても，「知識・技能」の観点に偏ることのないよう留意する。
・評価が学期末などに偏ることのないよう留意する。
ウ 「観点別学習状況の評価」と「評定」について
・「観点別学習状況の評価」は，各教科の「評定」を行う場合の基本的な要素となる。
・「評定」の適切な決定方法等については，各学校において定める。その際，教職員で共通理解を図り，生徒及び保護者に十分説明し理解を得る。
＊詳細については，国立教育政策研究所教育課程研究センターによる「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料【高等学校 地理歴史】または【高等学校 公民】」の第１編，第２編を参照する。
５

思考力，判断力，表現力等を発揮させる学習指導法について(1) ＩＣＴを活用した学習
ア PowerPoint を活用する・教員がスライドを活用（提示）して，簡潔に単元のまとめを行う。
・重要ポイントや伝達事項を短時間で効果的に表示できるので，その他の活動（思考力・表現力等を発揮するような活動）に時間をかけることができる。またスライドをＰＤＦ化して生徒に配布することもできる。
イ Teams を活用する
・「授業のサブタイトルを考えよう！」「今日の授業内容を要約しよう！」などに対する回答や，成果物の画像などを生徒が投稿する。
・Forms 機能で「短文回答」「意見表明」などの回答を集約する。
・Forms 機能で確認テストなどの小テストを実施する。
・ワークシートをグループで共有させ，協働して完成させる。
ウ ロイロノートを活用する・カードで意見を提出して全体で共有する。
・共有後，他者の意見を確認した上で，自分の意見を再考し，修正後の意見を投稿する。
・カードの背景色をカテゴリーごとに区別し，視覚的に判別しやすいようにする（下図）。

【マイナンバーカードについて】【マイナンバーカードについて】

個人情報が集約されることによって，情報が集約されることによって利便性

情報漏洩のリスクが高まるからが高まるから↑反対（黄）【色分け】

30↑賛成（青）

(2) 振り返り
ア 文章にまとめる
・単元の内容を 80 字程度の文章でまとめて表現する。
・教科書等を参考にしながら自分の言葉で表現する。
・必ず二つの文で構成し，その文を接続詞で結ぶ。
イ 具体と抽象の往還・学習した概念や考え方を具体的な事例を挙げて説明する。
・具体的事例（社会的事象）をカテゴリーで分類する。
(3) レポート等
ア 学期ごとのレポート
・「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」に関する変容を確認する。
イ 生徒による小テストの作成
・「テーマ」を限定し，教科書を活用して小テストを作成する。
・作成した小テストを生徒間で交換して取り組む。
・問題作成を意識しながら調べ，教科書・副教材等の熟読を促す。
(4) 各科目の学習◇歴史領域科目
ア 「歴史」と「過去の出来事」との違いを考える
・教科書に記載されている出来事が「なぜ記載されているのか？」を考える。
・「著述された歴史とは歴史家が作ったもの」「歴史とは後世の人間が意義付けたもの」「歴史は未解明なものや解釈の分かれるものがある」ということに気付く。
・教科書の記述へ疑問をもつことにより，批判的思考力を刺激する。
イ 歴史の画期を考える
・（発問例）「室町幕府の弱体化を止めるために，あなたはどの時期の幕府に対し，どのようにアドバイスしますか？またその理由は何ですか？」
ウ 歴史を批評する・単元で学習した内容で印象に残った歴史的事象をピックアップし，その歴史的意義を考える。
・単元ごとに「歴史から何を学び，どう生かすべきか？」を考え，個人で表現する。
・ロイロノート等のアプリを活用して各自の意見を共有する。
エ 「歴史の当事者」を実感する
・３～４の立場に分かれて，資料を参考にして「歴史の当事者」となってレポートを作成する。
（例）世界恐慌時のイギリス，アメリカ，ドイツの状況を示した資料を根拠に「日本は世界恐慌をどのように乗り切るべきか？」を考える。

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◇地理領域科目
ア 資料の読み解き
・写真・地図・グラフ・表などの対象を読み取り，その対象の背景や成立する条件等の考察を行う。
・「読み取りミス」や「誤解答」を恐れることなく，各自が意見を表明できる雰囲気をつくる。
・自分の考えを表明後，他者と意見を交換する。
・継続して行うことで，「社会的事象等について調べまとめる技能」が習熟し，断片的な知識が連結されやすくなる。
（例）次の図①，②は，都道府県別人口密度（人／㎢，2020 年）と人口千人当たりの大学の学部
学生数（人，2020 年）を表している。この２つの図を比較し，読み取れることを説明せよ。

（国勢調査，学校基本調査による）

イ 地形図を活用する（例１）地形図を利用して，修学旅行先での自由行動の計画案を複数つくる。各計画案の長所・短所を把握し，天候や混雑状況を考慮して臨機応変な行動がとれるようにする。
（例２）自宅から学校までの距離や，身近な生活圏内の施設等の面積等を読み取る。また，「東京
ドーム〇個分」や「東京ディズニーランド〇個分」など，大まかな空間認識の習慣を身に付ける。
（例３）身近な生活圏内に潜む危険を予測し，災害時にとるべき行動パターンを想定する。
◇公民科目
ア ミニ討論会
・授業内容に関する討論を授業の最後（５分程度）で行う。
・教師がテーマを発表し，周囲の生徒と意見交換した後，全体で発表をする。
（例１）＜倫理＞「精神と身体は本当に別々に存在するのか？」「校則の無い学校とは，どのような学校になると思うか？」「法律の無い国家はどんな国家になると思うか？」（例２）＜政経＞「日本の農業が国際競争を勝ち抜くためにはどうすればよいと思うか？」「とれるなら育休を取りたいか，そうではないか？」「パートナーに育休を取ってほしいか，そうではないか？」「男女共同参画社会のために，誰が何をすればよいと思うか？」
イ 大学入学共通テスト等の問題を活用した学習・班内（４～６名）で大問ごとに担当者を決め，個人で解答案を作成する。解答案は，タブレット
や教科書等あらゆる媒体を用いて調べて作成する。
・個人で解答案を作成後，各大問担当者が他の班員に解答案を説明する。解答案説明時には，解答案の根拠も併せて説明する。

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６

参考文献
『高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説【地理歴史編】』（平成 30 年 7 月，文部科学省）『高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説【公民編】』（平成 30 年 7 月，文部科学省）『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料【高等学校 地理歴史】」(令和３年８月，国立教育政策研究所)『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料【高等学校 公民】」(令和３年８月，
国立教育政策研究所)『学校における教育活動と著作権』（文化庁長官官房著作権課）＊ＵＲＬ: https://www.bunka.go.jp/chosakuken/hakase/pdf/gakkou_chosakuken.pdf『授業の手引き【高等学校 地理歴史科・公民科】』（平成 25 年 3 月，愛知県総合教育センター）『個別最適な学びの足場を組む。』（令和４年３月，奈須正裕，教育開発研究所）『個別最適な学びと協働的な学び』（令和３年 12 月，奈須正裕，東洋館出版社）『逆引き版 ＩＣＴ活用授業ハンドブック』（令和４年３月，東洋館出版社，渡辺光輝他）

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＜作成協力者名簿＞
令和３年度県立高等学校教育課程課題研究 地理歴史・公民班【運営委員】
愛知県立横須賀高等学校 校長
蟹江 吉弘 （運営委員長）
愛知県立杏和高等学校
教頭
近藤 佳世 （運営副委員長）
愛知県立東浦高等学校
教頭
渡邉 紳太郎（運営副委員長）
高等学校教育課
課長補佐
大谷 浩司
高等学校教育課
主査
島村 純イ
高等学校教育課
指導主事
猪俣 直樹
教科研究室
研究指導主事 中元 大生（主務者）【研究員】
愛知県立旭丘高等学校
教諭 遠藤 慎也
愛知県立昭和高等学校
教諭
愛知県立旭野高等学校
教諭 三宅 孝司
愛知県立日進高等学校
教諭
愛知県立長久手高等学校 教諭 犬飼 大介
愛知県立犬山高等学校
教諭
愛知県立横須賀高等学校 教諭 白河 格
愛知県立大府高等学校
教諭
愛知県立足助高等学校
教諭 角谷 彰彦
愛知県立幸田高等学校
教諭
愛知県立安城高等学校
教諭 稲吉 徹愛知県立西尾高等学校
教諭
愛知県立知立東高等学校 教諭 吉田 隆
愛知県立時習館高等学校 教諭

村瀬 眞平
黒野 峻太郎
林 和宏
相原 正
松坂 和俊
山崎 理恵
磯部 真輝

令和４年度県立高等学校教育課程課題研究 地理歴史・公民班【運営委員】
愛知県立横須賀高等学校 校長
蟹江 吉弘 （運営委員長）
愛知県立杏和高等学校
教頭
近藤 佳世 （運営副委員長）
愛知県立東浦高等学校
教頭
渡邉 紳太郎（運営副委員長）
高等学校教育課
課長補佐
島村 純イ
高等学校教育課
指導主事
猪俣 直樹
高等学校教育課
指導主事
松坂 和俊
企画研修室
研究指導主事 渡辺 雄太
教科研究室
研究指導主事 中元 大生（主務者）【研究員】
愛知県立旭丘高等学校
教諭 遠藤 慎也
愛知県立昭和高等学校
教諭
愛知県立長久手高等学校 教諭 犬飼 大介
愛知県立犬山高等学校
教諭
愛知県立丹羽高等学校
教諭 田中 広平
愛知県立横須賀高等学校 教諭
愛知県立大府高等学校
教諭 相原 正愛知県立足助高等学校
教諭
愛知県立刈谷高等学校
教諭 黒野 峻太郎
愛知県立西尾高等学校
教諭
愛知県立時習館高等学校 教諭 磯部 真輝
愛知県立豊橋東高等学校 教諭

村瀬 眞平
林 和宏
白河 格
角谷 彰彦
山崎 理恵
服部 良太

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