ＩＳＳＮ

１３４８－４１０９

神奈川県

平成 26 年度

研 究 集 録第 34 集神奈川県立総合教育センター

はじめに

少子高齢化の進行や国際化・情報化の進展、産業・就業構造の変容など、急速な社会の変化に伴い、子どもたちへの教育をめぐる課題が複雑かつ多様化している中で、学校も様々な教育的ニーズへの対応が求められています。
平成 25 年に閣議決定された第２期教育振興基本計画には、「生きる力の確実な育成」の実現に向けて、「確かな学力を身に付けるための教育内容・方法の充実」、「教員の資質能力の総合的な向上」、「特別なニーズに対応した教育の推進」などの具体的方策が示されました。
神奈川県教育委員会では、明日のかながわを担う人づくりを進めるための本
県教育の総合的な指針として「かながわ教育ビジョン」を平成 19 年 8 月に策定し、生涯を通じた人づくりを目指す「教育理念」に基づいた取組を推進してまいりました。今年度の学校運営における重点的取組として、インクルーシブ教
育の推進、また確かな学力向上を図るために組織的な授業改善に向けた校内研
修・研究等を挙げています。
神奈川県立総合教育センターではこうした教育の動向を見据え、「優れた教育人材の育成」、「学校を支援する調査・研究の実施」、「県民や学校のニーズに応える教育相談の実施」を三つの柱として、かながわの教育を担う優れた人材育
成と、児童・生徒、保護者、学校への多様な支援を推進しています。
「学校を支援する調査・研究の実施」においては、授業改善や児童・生徒理解、多様な教育課題の解決、教育施策の形成や提言、検証等に資する調査・研究を進めてまいりました。
ここに研究集録第 34 集を作成しました。学校教育における諸課題の解決や教育実践の参考としてご活用いただけましたら幸いです。
今後とも、当センターの研究事業をはじめとした様々な取組に対するご支援・ご協力をよろしくお願いいたします。

平成 27 年３月

神奈川県立総合教育センター
所

長

林

誠之介

目

○

次

組織で取り組む授業研究の工夫に関する研究（中間報告）----------------------- 1― 高等学校における「協働する授業づくり」の推進 ―教育課題研究課○

石井晴絵

単元における評価規準の設定に関する研究（中間報告）------------------------- 9― 関心・意欲・態度を育てるために ―教育課題研究課森本タエ○ 児童・生徒のコミュニケーションの在り方に関する研究（中間報告）-------------- 17― 情報ツールが及ぼす影響の分析を通して ―教育課題研究課○

持田訓子

個別教育計画を活用した指導の充実に関する研究 （中間報告）------------------- 29
特別支援教育推進課○

恵美

学校全体で取り組む学習支援の充実に関する研究------------------------------ 23
教育相談課

○

田中

羽賀

晃代

教育の情報化を推進するための研究 ----------------------------------------- 43
教育課題研究課

槇健志

神奈川県立総合教育センター研究集録 34:1～8.2015

組織で取り組む授業研究の工夫に関する研究(中間報告)－ 高等学校における「協働する授業づくり」の推進 －石井 晴絵１
多様化が指摘される高等学校においては、自校の生徒の実態に即した授業づくりに学校として取り組むことが重要である。本研究は、組織的な授業改善に取り組む調査研究協力校８校の研究を支援することを通して、組織的な授業研究の在り方について探り、よりよく進めるための考え方や具体的な方策を明らかにすることを目指すものである。３年間にわたる研究の１年目及び２年目の取組と成果を中間報告としてまとめた。

研究の目的

はじめに
グローバル化や情報化の進展、少子高齢化など、社組織的な授業改善に取り組む調査研究協力校の研究会の急激な変化に伴って、学校を取り巻く状況や学校を支援することを通して、組織的な授業研究の在り方

教育の課題も変化してきている。

について探り、取組をよりよく進めるための考え方や高等学校については、生徒の実態の多様化が指摘され、学校・学科等、及び教育課程についても、多様化

具体的な方策を明らかにすることを目的とする。
研究の内容している現状がある。
このような状況において、中央教育審議会「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策について（答申）」（平成 24 年）は、教員の在り方に

１

研究テーマ
高等学校における校内研究等の重要性が認識されるついて、「教員が探究力を持ち、学び続ける存在であ中で、本県の全県立高校は、自校の生徒の学力向上をることが不可欠である」とするとともに、学校現場に図るために、組織的に取り組むことを重視して、授業おける課題に「チームとして組織的かつ効果的な対応を行う必要がある」と示している。これは、教員が自研究に取り組んでいる。
本研究は、高等学校において、授業研究に「組織的主的な資質能力の向上に取り組み、さらに、教育活動に取り組む」ということについて理論的・方法論的にに組織的に取り組むことの重要性を指摘するものであ考察し明確化することで、各校の取組を支援することる。
一方、高等学校における校内研究等の状況についてを目指す。具体的には、「組織的に取り組む」ことの意
味及び必要性、並びに具体的な方策について考察し、は、国立教育政策研究所が、「取組が小中学校に比べ調査研究協力校の取組に基づいて実践例を示していく。

ると低調」であり、「校内研究や授業研究に取組むこ

また、授業づくりに「組織的に取り組む」ことについと自体が課題であると考えられる」（「校内研究等の実施状況に関する調査」平成 22 年)と分析している。

て、「協働」という言葉に注目して考察することとし、サブテーマを「協働する授業づくりの推進」とする。

神奈川県教育委員会は、こうした現状と課題を踏まえ、県立学校での校内授業研究の促進に取り組み、平

２

研究の方法

成 24 年３月には冊子『組織的な授業改善に向けて～高等学校における校内授業研究の取組～』を県立高等学

本研究は、教育委員会の「県立高校教育力向上推進
事業 Ver.Ⅱ」と連携し、「確かな学力向上推進」の研校及び中等教育学校の全教員に配付するなど、高等学究推進校を調査研究協力校として取り組む。調査研究

校における組織的な授業改善に重点的に取り組んでい協力校は鶴見、松陽、七里ガ浜、横浜桜陽、港北、釜るところである。
各校における取組をよりよく進めていくためには、利谷、大和南、麻溝台の８校の県立高等学校である。
なお、研究期間は、平成 25 年度から３年間とし、調授業研究に組織的に取り組むことについての、実効性

査研究協力校における校内授業研究の取組から、「組織のある考え方や方策が、実践に即した形で具体的に示的に取り組む」ための考え方や方策について研究する。

されることが必要である。

具体的には、各調査研究協力校を１～２ヶ月に１度の頻度で訪問し、推進担当者等との協議、授業参観、
教科会・校内研修会等への参加を通して、各校の研究

1

教育課題研究課

指導主事の推進に係る支援を行う。

－1－

研究を進めるにあたっては、当センターに、各校を○教科会
・研究テーマの検討担当する指導主事８名による研究チームを設置し、各校の取組状況・課題の把握、今後の具体的な支援の方・単元案の検討策等について検討する。また、各校の実践を分析する
ことにより、組織的な授業研究の取組を推進するため○公開研究授業
・事前協議での授業案の検討
・事後の研究協議の具体的な考え方や方策を明らかにしていく。

○学習状況調査、生徒による授業評価の結果分析
３

各校の研究の概要
本研究の調査研究協力校は、「ＲＰＤＣＡサイクル○有志の参加による研修会・研究会の推進」と「単元研究の推進」に係る重点校として、
校内授業研究の推進とそのマネジメントについて、先４ 本研究の取組(1) 学校訪問による実態把握

進的な研究を行う。
「ＲＰＤＣＡサイクルの推進」は、神奈川県立高等学校を訪問し、研究計画、教員の意識、取組の状況等研究に取り組むにあたり、各校の実態把握のために、学校等学習状況調査、生徒による授業評価等の活用にについて、管理職や研究推進担当者から聞き取りを行った。

より、生徒の実態や授業についての課題と成果を把握することを重視して、ＲＰＤＣＡサイクルに則り、単元に着目した授業づくりに取り組む。また、「単元研

授業研究に組織的に取り組むことを学校運営の重点項目に位置付け、研究に着手した８校であるが、当然究の推進」は、各校の実態を踏まえた単元の授業づくながら、それぞれの実態があり、学校間で差異がある。
教員の意識は、同じ学校の中であっても、立場や教科りを中心に研究に取り組み、組織的な授業改善を進めるものである。
各校は、研究に取り組むにあたり、研究主題、研究

により、取組の必要性についての認識や意欲に違いがの目標と概要、実施内容、校内組織・推進体制についめて、研究計画や研究目標の策定、実施内容の具体化など、実際の取組状況も大きく異なっている。

ある。また、これまでの校内研究への取組の有無も含て、３年間及び単年度の計画書を作成している。
推進体制については、校内で委員会やプロジェクト
チームを発足させて校内組織に位置付けた学校が７校、新たな組織を作らず、グループ業務に位置付けた学校

教員間の研究に対する意識や、学校間の取組状況に差異がある各校の実態と、前述の、授業に関する校内研究が小・中学校と比較して活発に行われてこなかった高等学校のこれまでの状況とを鑑みると、学校としが１校となっている。
研究方法等については、教育委員会が示した『組織的な授業改善に向けて～高等学校における校内授業研て何にどのように取り組めばよいかが明確でないこと

究の取組～』（平成 24 年）を踏まえ、学校の実態や課(2) 各校の研究への支援
学校の実態に即しつつ、各校に共通して行うことがが、取組を進める上での課題であると分析できる。

題に応じて具体化している。
例えば、「ＲＰＤＣＡサイクル推進」のある学校は、生徒・保護者・教員を対象として、授業に関する意識できる支援として、平成 25 年度は、教科における授業についてのアンケートを実施し、「Ｒ」(Research)かした。
各校では、授業づくりに中心になって取り組む教科ら研究に着手した。また、「単元研究の推進」のあるづくりの取組への支援に重点をおいて取り組むことと学校は、校内研修会を実施し、単元研究とは何かについての理解を図るところから研究に取り組んだ。

（以下、中心教科とする）を２教科程度設定している。

８校のうちの４校が、自校の生徒における「確かなる。そこで、公開研究授業に向けた中心教科の事前の教科会に、担当の指導主事が参加して、授業案の検討

また、全校で公開研究授業を実施することになってい学力」の定義付けを行うなど、当初の計画に定めた、研究における学校の目指す生徒像をより明確化・具体化することに重点を置いて 1 年目の研究に取り組んだ。
平成 25 年度に各校が実施した取組内容は次のようなものであった。

及び作成を行った。その際、各校に、次のような内容を授業づくりの方向性として示し、教科会において伝えた。
・同じ教科の中で扱うことが多い単元を取り上げ、研○生徒・保護者・教員を対象としたアンケート調査

究授業の１単位時間ではなく、単元の授業案を教科○民間調査機関の調査を活用した生徒の実態把握○相互授業参観として構想する。

○校内研修会・校内研究会

・学習指導要領に基づき、自校の生徒に単元で身に付けさせたい力を、教科内で共通化・明確化し、単元・研究テーマの検討・研究テーマに関する研修・外部講師による講義の目標として設定する。
・自校の生徒が単元の目標を実現するのにふさわしい－2－

学習活動を教科で検討して、単元の指導計画に効果的に位置付ける。

学校全体で共通理解を図った。

これらは、単元の授業づくりにおいて重要な視点でランスシート 21（ＢＳ２１）」という授業評価シート

あるとともに、教科として授業案を検討する際に共有と、レーダーチャートによる分析方法を開発したことである（第１図）。

２年目の取組の成果は、全教科共通様式の「授業バすべき視点である。これらの視点を教科内で共有して授業案を検討することによって、組織的に取り組む授業づくりの実際を理解することにつながると考える。
教科の授業づくりへの支援を通して、学校の取組の現状への理解を深める中で、研究をよりよく進めるための支援の在り方を探り、２年目につなげた。
学校の取組を進めるためには、委員会やプロジェク
トチーム等の研究推進担当の役割が重要である。しかし、研究推進担当の組織を平成 25 年度に新設した調査研究協力校も多く、初めての取組であることに加え、業務内容が明確になっていない実態がある。
そこで、取組２年目の平成 26 年度は、学校として、
何に、どのように取り組むかをより明確に示していく
ことについて、特に研究推進担当を中心に支援していくこととした。
組織的な授業研究の取組を有効に進めるための手法
を、どの学校にもあてはまる一つの型として示すことは困難である。しかし、学校の研究の全体像や取組の道筋が明確に示されることで、取り組みやすくなると考え、次のような内容を各校に示した。
・学校の目指す生徒像を実現するための授業の方向性

第１図 ＢＳ２１を明確化し、共通の目標とする。
（研究テーマの明確化と共有化）

レーダーチャート（学校作成のものを一部抜粋）
自校の目指す「確かな学力」として、「知識」「技能」「思考力」「判断力」「表現力」「関心」「意欲」

・明確化した目標を、共通の目標として教員間で共有する場や方法を工夫する。

の七つの観点を設定し、教員がその授業において生徒

・校内研究会や研究授業、事前検討会や事後協議会などの実施計画を立案し、研究の計画を学校の年間行に期待するそれぞれの学力を、具体的な内容で記載す

研究推進担当が中心となって、これらのことを行う

る。生徒は、その七つの観点別に、事前に理想とする
授業のバランス（自分が身に付けたいと思う力）をⅠことによって、目指す目標とその目標実現に向けた方として合計が 21 になるように、１～５の数値を記入す策について、校内で理解を図ることができ、主体的な取組につながると考える。

る（すべてを３にすることは不可）。日常の授業のバ事予定に位置付ける。

ランス（Ⅱ）と、今日の授業のバランス（Ⅲ）についても同様に記載し、その結果をⅠ・Ⅱ・Ⅲをレーダー

それぞれの学校の研究の進め方に対応した形で、各チャートにして分析するというものである。

校での取組を組織的に進めるための支援を模索した。

授業を行う教員は、七つの観点別にねらいを明確に

当センターの指導主事が８校に学校訪問した回数は、
平成 25 年度は延べ 38 回、26 年度は 51 回である。
５

し、さらに、特に重視する観点を明記することにより、その授業でどこに力点を置くかを意識することができる。授業参観者や協議参加者はどの授業のどの点に注

各校の研究の経過

各校は、平成 25 年度の成果と課題を踏まえて、研究の目標と方法を一層明確にして２年目の研究に取り組んだ。２年間の各校の取組の概要を次に示す。

目すればよいのかを事前に把握することができ、事後の協議においても、数値化された生徒の評価の分析に基づいて具体的に検討することができる。
１年目に定めた目指す目標を、各教科の授業で目指(1) 鶴見高等学校の取組す目標として具体化し、学校全体で共有することがで研究１年目は、目指す目標を明確化することに特に重点を置いて取り組んだ。具体的には、入学時と卒業時の生徒像を明確化した上で、自校での３年間で育みきるシートである。加えて、授業についての生徒の意
識と評価（ＲＰＤＣＡサイクルにおける「Ｒ(Researc

たい力としての「確かな学力」を概念図で可視化して、

h)」と「Ｃ(Check)」）を、数値で把握するツールと分－3－

析方法だということができる。

とどまることのないよう、授業における生徒の具体的(2) 松陽高等学校の取組な姿から指導の評価を行うことと、次につながる改善をシートに明示する工夫がなされている。

アンケート調査を実施し、ＲＰＤＣＡサイクルの「Ｒ」から研究をスタートした。授業についての生徒・保護者・教員の意識について調査し、「ＳＷＯＴ分析」

教科担当者が少人数である教科は、他教科と合同で協議会に参加する。シートに示された共通の視点で検の手法を取り入れ、視点を工夫して分析し、次のよう討することによって、他教科の授業にも主体的にかかに具体的に分析している（第１表）。

わることができる。また、他教科の視点からは、教科

第１表 Research のまとめ（ＳＷＯＴ分析）
Strength 生徒が持つ有利な点

Weakness 生徒が持つ改善すべき点の学習内容ではなく、ねらいの示し方、授業の進め方
や指導方法、生徒の様子について授業を見ることがで・学力を身に付ける上で、表現する学習・学力を身に付ける上で、主体的な学習きる。このような授業の見方は、教科を超えて授業研や発表したりする学習活動等、主体的が重要だと考えているが、それが「考究に取り組む際の重要な視点を示しているといえるだな学習が重要だと考えている。

える」ことにはつながっていないろう。
２年目は研究テーマを「生徒に考えさせる授業」とOpportunity

Threat

生徒を取り巻く環境の有利な点

生徒を取り巻く環境の改善すべき点

し、校内での理解を深めるために、夏季休業中に教頭・教員は生徒の学力を身に付ける上で、・他の教員がどのような授業を行っていが講師となり、教員対象の模擬授業、講義・演習を行（学校作成のものから一部抜粋）

う研修会を実施した。
春と秋に全教科で公開研究授業を行い、事前・事後

このアンケートから明確になった学校の授業の実態の合同教科会での協議会も実施した。研究授業や事前と課題を踏まえて、学校の授業研究の方向性や具体的事後の協議の回数を重ねることで、教科として授業づな方策を検討し、「従来の授業の中に、思考力・判断力・表現力等を育む内容を組み込んだ授業の実践～基くりに取り組むことが定着しつつある。「授業改善Ｒ
ＰＤＣＡサイクルの記録」については、より単元研究

礎の習得とその活用を意識した授業～」という研究テを意識したものに改訂した。

ーマを設定した。２年目の研究テーマは「従来の授業(4) 横浜桜陽高等学校の取組の中に生徒の能動的な学習を取り入れた実践」である。
「従来の授業の中に」取り入れるという視点が共通し単位制の「フレキシブルスクール」であり、多様で柔軟な学びのシステムを持つ。「100 を超える多彩なて示されている。授業改善は従来の授業を否定するも科目」と六つの「系」を設定している。学校として、のではないというメッセージを伝え、教員が受け入れすべての生徒が身に付ける資質・能力や、各教科・科やすいように研究を進めていこうとする配慮が感じられる。教員の主体的な取組につながる工夫であると考目における「最低限習得させるべきこと」を整理し、目標を明確化して授業の工夫を具体化することを目指える。ほかにも、研究テーマの「生徒の能動的な学習」

して取り組み、２年目は次の三つを研究テーマとした。

を教員がイメージしやすくするために、研究授業を受①

生徒同士の学び合いによる学力向上

けた生徒の声を聞き、各教科の協議内容を共有するな
どの取組を促す具体的な工夫が見られた。

②

生徒の学習活動と授業展開の工夫③

生徒に身に付けさせたい力の明確化

考えたり、表現したりする授業が重要だと考えて様々な工夫を試みている。

るか知る機会が少ない。

①について、担当の指導主事を講師として夏季休業
中に職員研修会を実施した。他校の実践の映像資料に成果の把握・分析の指標として生徒による授業評価を活用して「Ｃ」を行い、ＲＰＤＣＡサイクルに則っ基づいて理解を深め、10 月の公開研究授業につなげた。

て取組を進めている。
(3) 七里ガ浜高等学校の取組②については、１年目に神奈川県高等学校等学習状

平成 23・24 年度に当センターとの共同研究で「学習評価を生かした授業改善」に組織的に取り組んできた況調査を活用して取組の成果を把握している。平成 25
年度の調査の無回答率が 23 年度と比較して明らかに経緯がある。
研究体制が整備されており、これまでの研究の成果

減少したことは、25 年度以前から学校が取り組んでいとして学校で作成した「授業改善ＲＰＤＣＡサイクルの記録」という共通様式の協議シートを使用して、平ワークを授業に積極的に取り入れたことで、生徒の学
習意欲が高まった成果と分析し、取組を継続している。

成 25 年度から全教科で研究授業を実施している。各教科で作成したシートを校内サーバーの共有フォルダに

次のような意見があった。「研究授業に向けた各教科

保存し、全校で共有できる環境も整っている。
このシートを活用することによって、授業のねらい

る組織的な授業改善において、グループワーク・ペア③については、今年度の公開研究授業の研究協議で会の検討では、現状分析において、本校生徒に『～が足りない』ということが多く指摘されている。学校のと協議の視点が明確になる。事前の協議においては、
授業のねらいを共有して、よりよい学習活動や指導の取組として、何らかの到達目標を設定して、それに対方法を検討することができる。事後の協議が反省会にとは、「生徒に身に付けさせたい力の明確化」が、学して『足りない』という分析が必要である。」このこ－4－

校の取組にとって重要な要素であることを示している。

学力検査を実施しないため、生徒の学力について、

学校設定科目が多いため、個々の教員が授業内容を

民間調査機関の調査を活用して入学生の事態を把握す検討することの負担や、授業実践で得たリソースの引るとともに、夏季休業中に「釜利谷高校の現状を語る

継ぎの面からも、組織的に授業研究に取り組むニーズがあると考えられる。また、90 分授業にどのような学会」を有志の参加で実施した。そこで生徒の現状について意見交流するとともに、目指す生徒像についても習活動を取り入れ、授業を構成にするかについても、語り合う場とした。平成 25 年度は、出欠席の状況や生

教科・科目を超えて共通に取り組む課題として設定で活面についての話題が中心だったが、平成 26 年度は、きるといった学校の特色があると考える。
(5) 港北高等学校の取組

生徒の学力を伸ばすことが主な話題になったことは、教員の意識の変化という点で、研究に取り組んだことの成果の一つの表れであるとＰＪＴは捉えている。

研究テーマの「自学力の育成」を具体化することからに研究に取り組んだ。「自学力」を、主体的に学習

学校全体で取り組むためには、学校の研究が目指すに取り組む態度と定義付け、生徒が主体的に取り組む
態度を引き出す具体的な授業の工夫を探るために、外目標を明確にすることが必要だということが、１年目の経過を踏まえて学校の課題としてＰＪＴに認識され部講師を招聘した研修会を実施した。「コの字型授業」

た。そこで平成 26 年度は、各教科で本校生徒に身に付や「アクティブラーニング」についての講習を通して、

けさせたい力を明確化し、ＰＪＴが集約して検討し、「授業者が教える授業」から、「学習者が気付く」授業にするための工夫を学校全体で共有した。それを踏「生徒が『わかる』授業づくり」と学校の研究テーマを定めた。このテーマに基づく研究授業を３教科・各

まえて、平成 25 年度は、各教科の授業に４人一組のグ学年で実施し、全教員が参観できる環境を整え、学年

ループ学習を取り入れる授業実践に取り組み、公開研

ごとに事後協議を設定した。来年度には分科会後の全究授業を実施した。
平成 26 年度は「アクティブラーニング」に学校全体

体会に全教員が参加することを目指して、段階的に取り組んでいる。

で取り組むために、年間の研究計画に、研修会を次の(7) 大和南高等学校の取組「考える」生徒の育成を研究テーマとして設定し、ように計画的に位置付け、順序立てて行うことにより、

校内研修会等を計画的に実施している。外部講師をア
ドバイザーとして継続的に助言を受けている。

効果的にアクティブラーニングへの理解を深めた。
① 外部講師による教員対象の模擬授業② 外部講師による生徒対象の模擬授業

まず初めに、中心教科である国語科と理科において③ 外部講師による講義と質疑応答

研究授業を実施し、「考える授業」のモデルを提案し④ 各教科によるアクティブラーニングを取り入れたた。その際、身に付けさせたい力を明確にし、本時ではなく単元の指導案で授業を考えることを重視して、研究授業⑤ 研究発表会での振り返りと今後の課題の明確化

学校共通の単元案の様式を作成した。そこに「考える研究授業の実施にあたっての各教科での取組を、学活動」を記載する欄を設け、どのように「考える活動」

校全体の授業改善につなげるための工夫が参考になる。

を行うかを意識することができるようにした。
研究２年目は、１年目の取組をより充実させるもの

事前事後の教科会を一斉教科会という形で行い、全教科が同じ会場に集まり、同一の方法で協議する。事前の教科会においては、学校の共通様式の「単元構想シとなっている。取組にあたっては、教科会を重視してート」に基づいて、教科全体で研究授業の授業案を検う。同じ教科の教員で話し合うことにより、目標や取組案がより具体的なものになる。その内容を、教科をいる。研修会などの協議グループは基本的に教科で行討する。事後の教科会で協議されたよい点について、学校全体で共有するなどの工夫を取り入れている。教科を中心とした授業づくりの取組を、学校全体で共有

超えて共有することにより、新たな発見も生まれやす

し、組織的な取組につなげるための具体的な工夫であ意欲的な若手教員を中心に「授業づくり研究会」を発足させ、校内組織に正式に位置付けて取組を進めていことが実践からわかってきた。

る。
(6) 釜利谷高等学校の取組「クリエイティブスクール」となって５年が経過し、いるが、若手教員の「年次研修」を校内の研究授業と学校運営において、学習指導により重点を置きたいとある。初任、１・２・５年次の研修の受講者は、研究
授業の実施とその振り返りが義務付けられている。こいう課題意識から研究に取り組んだ。研究の進め方の関連させる実践は、他校でも取り入れるとよい取組で検討や、具体的な取組にはプロジェクトチーム（以下ＰＪＴ）が中心となって行っている。１年目は、ＰＪの研修を校内の授業研究に活用するものである。

Ｔメンバーが複数名所属する数学科を中心教科として単元研究に取り組み、次年度以降、他教科に広げてい生徒に身に付けさせたい力とその実現のための工夫を取り入れた研究授業の内容を、平成 26 年度末に冊子化

くことを目指した。

する予定である。取組を文章化してまとめることによ

これまでの取組において、教科として検討した本校－5－

って、より共有しやすくなり、新年度の異動者にも学では、高等学校教育について、すべての生徒が共通に校の状況が理解しやすくなる利点がある。

身に付けるべき資質・能力の育成という「共通性の確(8) 麻溝台高等学校の取組

保」と、多様な学習ニーズへのきめ細かな対応という

平成 22 年度から「授業力 50％アップ」を掲げ、授業改善を組織的に推進しており、学校として、既に校「多様化への対応」を両者のバランスに配慮しながら進める必要があることを提言している。
また、高等学校学習指導要領総則（平成 21 年告示）

内研究の取組が定着しているという意識がある。
平成 25 年度は「単元研究」を進めるにあたり、テーにおいては、「各学校においては（中略）地域や学校

マについて理解するところから計画的に研究に取り組んだ。校内研修会で単元研究について理解し、相互授の実態，課程や学科の特色，生徒の心身の発達の段階
及び特性等を十分考慮して、適切な教育課程を編成す

業参観で授業実践をお互いに見合うとともに、中心教る。」と示されている。

科による単元研究による公開研究授業を実施した。事

学校間で生徒の実態が大きく異なる高等学校におい後の研究会においては、単元研究についての視点で協議を行った。教科として単元の授業づくりに取り組むては、各校で「多様化への対応」を図りつつ、「共通性の確保」を実現する教育活動を展開するために、自こと、身に付けさせたい力を明確化することが重要で校の生徒の実態に即したよりよい教育課程の在り方を、あることを理解した上で、全教科で単元構想の授業案

学校として追及していく組織的な取組が必要である。

の作成に取り組み、その授業案について、パネルディ
スカッション形式の校内研修会で協議した。実際に授組織的な授業改善の取組が求められる所以である。
教育課程は学校の目標を実現する授業の在り方を示

業案を作成する中で、担当者同士が何をどう教えるのすものであり、授業は、全教員が関わる学校の教育活

かを共有するために話し合うことの大切さが認識され動である。本来、適切な教育課程の編成により、自校るとともに、教科で授業を考えることの利点についても実感することにつながった。

の生徒に即した教育活動、すなわち授業の展開が計画的に示されるところである。組織的な授業改善の取組

平成 26 年度は、１年目の取組の単元研究を充実させを進めるということは、各校で、学校や生徒の実態にる授業づくりの視点として、単元に効果的に言語活動即した授業実践を追究することから、ボトムアップ的を位置付けることに重点的に取り組んだ。校内研修会
で、他校や校内の実践例の紹介を行い、言語活動を取に、学校全体のよりよい授業の在り方、すなわち、適切な教育課程の在り方を探っていく取組であると考えり入れた授業について理解を深め、事前検討会・事後る。

協議会を行う形で全教科で公開研究授業を実施した。

(2) 「組織的に取り組む」とはどのようなことか

成果のまとめに向けて、研究の経過を記録することや、研究授業後に生徒へのアンケートを実施するなど

もとより、教員はこれまでもよい授業とは何かを絶えず追究しながら工夫を重ね、日々の授業を実践して成果指標の設定についても意識し、ＰＪＴを中心にしいる。組織的に取り組むということは、授業方法の画て計画的に取り組んでいる。本校の実践は、ＰＪＴの一化を目指すものでなく、個々の教員の持ち味を否定研究の進め方や管理職のかかわり方など、研究のマネジメントについて他校の参考になる点が多い。平成 26

するものでもない。自校の生徒の実態に基づいて設定した、学校の目指す生徒像を実現するための授業の在年度末に学校の研究成果物として研究集録をまとめてり方を学校として探り、授業を実践することで、生徒発信する予定である。

の力を伸ばしていく取組である。それは、共通の目標

６に向けて、学校の教員が互いに学び合い高め合い、それぞれの授業をよりよいものにして、生徒の力を伸ば「組織的に取り組む」ことについての考察していくための取組ということができるだろう。

(1) なぜ「組織的に取り組む」必要があるのか
組織的な授業研究の取組を進めていくためには、組

そこで、本研究においては、「組織的に取り組む」

織的に取り組む必要性と意味を、理解し、納得することが重要である。

ということについて、「協働」という言葉に注目して考察することとする。協働とは、複数の主体が、何ら

多くの教員が実感しているとおり、高等学校についかの目標を共有し、その実現に向けて力を合わせて活ては、生徒の実態及び、学校・学科並びに教育課程の動することである。授業における協働の主体として、多様化が指摘されている。一方で、「高等学校は、中学卒業後のほぼ全ての者が、社会で生きていくために

まず、教員同士の協働を取り上げ、目指す生徒像の実現という目標に向けて、教員同士が連携して授業づく必要となる力を共通して身に付けるとともに、自立にりに取り組むことについて考察する。

向けた準備期間を提供することのできる最後の教育機(3) 教員間の共通理解に基づく協働する授業づくり

関」（中央教育審議会「初等中等教育分科会高等学校教育部会審議まとめ～高校教育の質の確保・向上に向

教員同士の協働する授業づくりを進めるためには、授業づくりについての共通理解を図ることが必要であけて～」 2014）とされ、そのため、同「審議まとめ」

る。それは、授業についての個々の教員の価値観を交－6－

流する中で、自校の生徒の力を伸ばす授業の在り方に・授業担当者間で話し合う。

ついて一定の方向性を見いだし、授業実践につなげる

実践例ということである。

・同じ科目の「単元目標」「評価規準」を共通化

何にどのように取り組めばよいのかが明確に意識されていないことが学校の取組を進める上での課題であ・共通様式の単元構想シート等を用いた授業

ることは、各校の実態の分析として前述したとおりである。この課題を踏まえて、平成 25 年度は、教員間で・授業への共通の学習形態や学習活動（グループワーク・ペアワーク）」等の導入

共通理解を図るということについて、次に示す「ア 現状分析」、「イ 共通の目標」、「ウ 授業づくり」

うな授業で実現するのかを、個人ではなく複数の教員案の作成の三つの「場面」において、何について（「内容」）

で考え実践することが、協働する授業づくりである。
設定された教科会や校内研修会の場はもとより、職どのようにして（「方法」）取り組めばよいかを整理し、各校の実践に基づいて具体例を示すこととした。
ア 現状分析を行う
内容
方法

実践例

教科・科目で身に付けさせたい力と、それをどのよ

員室等での教材や授業を話題にした日常の活発な話合
いが、学校の授業づくりに対する協働を高める。

「生徒の学力」「生徒の行動・意識の特徴的な傾向」「生徒への願い」等について(4) 目標の共有化による協働する授業づくり
前項で述べたとおり、共通の目標が協働には不可欠

校内研修会・学年会・教科会等でである。つまり、「目標の共有化」ができているかが・日常の教育活動を通して得た生徒観を語り「組織的に取り組む」ことの重要な要素である。平成合う。
・調査結果を分析する。

26 年度は、各校の実践に基づき、授業づくりにおける「目標の共有化」に焦点をあてて考察することとした。

・学校の現状を語る会の実施

ア

何を共通の目標とするか・アンケート調査結果の分析に基づく学校の授業づくりにおける「共通の目標」は一つであると授業スタンダードの検討
・「神奈川県高等学校等学習状況調査」「生徒は限らない。目標によって共有する範囲が異なる。大きく分けて、「学校全体」で共有する目標と、「授業づくり」において共有する目標がある。

による授業評価」の活用目指す生徒像を実現する授業を考えるためには現状

学校全体で共有する大きな目標として、教育目標、分析が不可欠である。学校や生徒の実態についての課

学校目標に示された「学校の目指す生徒像」を、授業を通して育むという視点から「身に付けさせたい力」

題意識を、教員が相互に認識し合い、共有するためのコミュニケーションの場を意図的、計画的に設定する。
イを明確化して、共通の目標とする必要がある。
この目標に基づいて、「教科・科目等で身に付けさ共通の目標を策定する

内容「学校の目指す生徒像」「教科・科目等で身につけさせたい力」について

方法

校内研修会、研究協議会、教科会、科目担当者間でに付けさせたい力」を明確化して「単元目標」とし、生徒にも示す必要がある。
また、目指す生徒像と身に付けさせたい力を踏まえて、「生徒が主体的に取り組む授業」「生徒に考えさ・現状分析を基に全教員で協議する。
・研究推進担当の原案を基に検討する。

実践例

せたい力」を具体化し、授業づくりを考えていく。
各教科の授業づくりにおいては、「単元の授業で身・学校の目指す生徒像を教科等で実現するための目標を検討する。

せる授業」などの教科を超えた授業づくりの共通の目

・自校における「確かな学力」等の定義付け

イ どのようにして目標を共有するか
目標を共有化するための方法もさまざまである。

・授業を通して身に付けさせたい力の明確化

標を設定することも考えられる。

（例「主体的に取り組む」「考える」等）

各校においては、学校の目指す生徒像・身に付けさ協働を支えるものは教員同士をつなぐ共通の目標

せたい力を、授業を通してどのように実現するかを研である。目標を明確化するとともに、主体的に取り組むことができるよう、共通の目標に個々の教員の意向

究テーマとして設定し、学校全体の目標としている。
これを共通の目標とする方法としては、まず、全教員が反映されることが重要である。

で協議し研究テーマを検討するという方法が考えられ

ウるが、調査研究協力校においては、教科や学年会等で目標を実現する授業づくりを考える

内容「年間指導計画」「単元目標」「評価基準」「学習活動」「指導方法」「学習形態」等検討したものを集約してまとめたり、アンケート調査の分析結果を基にしたりして、研究推進担当が案を示

方法

・校内研修会等の場で理解を深めたり話しして共有する方法が実践されている。
「学校の授業を通して身につけさせたい力」や「学合ったりして、具体化する。

校の授業に取り入れる学習形態・学習活動」について、

－7－

２

各教員が理解を深め、共通の目標として取り組むため

今後の方向性

各校では、３年間の取組を検証するために、指標をに、各校においては校内研修会などを計画的に実施して効果をあげている。

検討し、研究成果を測ることが課題の一つとなってい「教科・科目等で身に付けさせたい力」を話し合って検討することから授業づくりを考え、年間指導計画、る。研究のまとめに向けた各校の取組への支援を検討し、実施する。生徒の変容から各校の取組の成果を測単元目標、評価規準、学習活動等について具体化してることはもちろん必要だが、本研究においては、「組共有する。教科で授業を考える際に、授業づくりの最織的に取り組む」ことによって教員の意識がどのようも小さい組織である科目の担当者同士で単元目標と評
価規準を話し合って共通にするところから取り組んだに変容したのかを捉えることが重要だと考える。平成
26・27 年度に、調査研究協力校の全教員を対象にアン実践が報告されている。複数の調査研究協力校においケート調査を実施し、研究に関する教員の意識を把握て共通様式の単元構想シートを作成し、活用することし、分析を行う。各校の３年間の取組の経過について

によって、授業に関する目標の共有が効果的に行われている。授業づくりの場面だけでなく、研究授業や普もまとめて、報告する。
おわりに段の授業を参観する際にも、何を指標として授業を見るかという視点が明確になり、共有されるとよい。
また、目標の実現状況を把握して共有することについても、独自の授業評価シートの開発や、生徒による高等学校における組織的な授業改善の推進は喫緊の課題である。その課題に、各校が各校ならではの在り

授業評価を活用した分析などの具体的な方策が各校の方で取り組む具体的な実践から、どのようにして組織実践から示されている。

的な取組を進めるかということについての、何らかのウ

授業づくりにおける協働を進めていくために
目標をめぐって授業に関する話題を共有するところ方向性を見いだすことができると考える。
本来、教員にとって、授業について語り合うのは楽から、各教員に共通する課題が具体的に認識され、互しく、授業研究は取り組む意義が感じられるものであいに話し合う中で、課題解決に向けた手立てが焦点化る。協働して授業づくりに取り組むということは、そされるならば、各教員はより主体的に取り組むことができるのではないだろうか。

の学校の教員の、授業に関する英知を集めることである。自校の生徒にとってよりよい授業の在り方を、知ここに示した「目標の共有化」の在り方は、生徒の恵と経験を出し合って考える場ということができる。

変容に向けて、何から取り組めばよいかを具体的に認それは、生徒の学ぶことへの意欲も含めた学力を伸ば識するための方策であり、自校の生徒にとってよりよ
い授業づくりを進めるために、教員同士が協働するきすために、自らの力を高めたいという個々の教員の授業に対する思いを実現する場でもあるだろう。
各校の実践を踏まえて、本研究の目指す授業研究にっかけの一つと考えることができるだろう。

「組織的に取り組む」ということの明確化に向けて、３年目の研究を充実させていきたい。引き続き研究に取り組む８校のすべての先生方に、研究に関わらせて研究のまとめ

いただくことへの感謝をお伝えしたい。
１

これまでの研究の成果
２年間の本研究の取組は次のようにまとめられる。
８校の研究に継続的にかかわることから、学校がど

引用文献
国立教育政策研究所 2010 「校内研究等の実施状況にのようにして組織的な授業改善に取り組んでいるかに関する調査」

ついて、その経過と具体的な実践を数多く把握した。

中央教育審議会 2012 「教職生活の全体を通じた教員

各校の実態に即して、学校が主体的に研究を推進するための支援の在り方を探った。

の資質能力の総合的な向上方策について（答申）」
中央教育審議会 2014 「初等中等教育分科会高等学校

各校の実践に基づいて、組織的に授業研究に取り組

教育部会 審議まとめ～高校教育の質の確保・向むということついて、理論的・方法論的考察を行った。

上に向けて～」

本研究のこれまでの成果は、以上の取組をもとに、各校の研究をよりよく進めるためのへの支援を行った

参考文献

こと、また、他校での取組を進めるための参考となる

神奈川県教育委員会 2012 『組織的な授業改善に向け

よう、各校の取組に基づき考察した内容を、平成 25・て～高等学校における校内授業研究の取組～』

26 年度末にそれぞれ研究成果物にまとめて発信したことの２点である。

総合教育センター 2015 『高等学校初任者のための授業づくりガイド』－8－神奈川県立総合教育センター研究集録 34:9～16.2015

単元における評価規準の設定に関する研究(中間報告)－ 関心・意欲・態度を育てるために －
森本

タエ１

渡辺

良勝２

現在、小・中学校においては、個に応じた指導を一層重視するために、児童・生徒の教科目標の実現状況を的確に把握する目標に準拠した評価が行われ、学習評価を踏まえた授業づくりが進められている。本研究は、学習活動の中で「子どもたちに身に付けさせたい力」を育むために、「関心・意欲・態度」の観点に重点を置
き、信頼性･妥当性のある学習評価を授業づくりにいかしていくための手立てを検討した。
はじめに30％の教員が「関心・意欲・態度」の学習評価を円滑

中央教育審議会(以下、｢中教審｣という)において、に実施できているとは感じていないと回答している。
４観点の中で「関心・意欲・態度」については、他

平成 22 年３月に「児童生徒の学習評価の在り方につの観点に係る資質や能力の定着に密接に関係する重いて（報告）」（以下、｢報告｣という）がまとめられた。

要な要素でもあるにもかかわらず、その理解が不十分｢報告｣には、「学習評価を行うに当たっては，子どもたち一人一人に学習指導要領の内容が確実に定着すであるという課題が明らかになっている。そこで、「関
心・意欲・態度」の観点に重点をおき、学習評価を踏るよう，学習指導の改善につなげていくことが重要でまえた授業づくりを行うための手立てを追究するこある」と、学習評価を通じて学習指導の充実を図ることとする。

とが謳われた。
神奈川県においても、学習評価の理解を図る取組がまた、本研究は、神奈川県教育研究所連盟(以下、「県教連」という)加盟機関との連携により、研究を進められている。平成 24 年３月に、「確かな学力を育推進するものとし、県全体で学習評価に関する課題をてるために共有し、研究の成果を県全体に広げたいと考えている。

－学習評価を踏まえた授業づくりの道

すじ－」のリーフレット（以下、｢リーフレット｣という）が教職員と保護者に向けて作成された。そして、

本稿は、平成 26・27 年度の２年間にわたる研究の初
年度の取組と成果をまとめた中間報告である。

教職員に対しては、「組織的・計画的な授業づくりの取組を行うための参考」を目的に、また、保護者に対研究の目的しては、「授業づくりの道すじや評価への流れについて」の理解を図ることを目的に配付された。また、平「第２期教育振興基本計画」（文部科学省 2013）に成 24 年４月には保護者に向けて、「公立小学校中学

おいて、「社会を生き抜く力の養成」を行うために、「生

校

これからの学習評価」が配付され、学習評価につきる力」の育成が求められている。学習指導要領においてより一層の理解を図った。そして、平成 25 年３月には、「リーフレット」を、授業づくりや学習評価

いても、「生きる力」の育成を実現できる授業の実践を行うことが大切であることが示されている。

などにいかすために、「リーフレット解説編」を作成

この｢生きる力｣は、１単位時間の授業で身に付くもし、教職員に向け全校配付された。

のではなく、単元(題材)を通して育成する必要がある。

このように、国や本県で取組が進められている背景には、学校現場では、学習評価を通じて学習指導の充そして、｢生きる力｣を育成するために、目標としている「子どもたちに身に付けさせたい力」が定着したか実を図るとする学習評価を踏まえた授業づくりへのどうかを適切に評価することが重要である。このこと理解が十分とは言えない状況がある。特に、「関心・から、単元における評価規準を明確化することで、｢生意欲・態度」の観点の学習評価についてその傾向があり、先だって行われた、平成 21 年度文部科学省委託

きる力｣の育成を実現できる授業を行うことができると考えた。

調査「学習指導と学習評価に対する意識調査報告書」(財団法人日本システム開発研究所

そこで、本研究の目的を、単元における評価規準の2010 以下、｢調明確化と、適切な学習評価の実施とする。この目的を査報告書」とする)において、｢観点別学習評価に関し、評価の資料の収集･分析、評価の決定を円滑に実施で実現することで、各校における学習評価の妥当性や信頼性を高め、学習評価をいかした授業改善の推進を目きているか｣の設問に、小学校で約 40％、中学校で約指したい。

1 教育課題研究課

指導担当主事2 教育課題研究課

主幹兼指導主事－9－平成 22 年の｢報告｣において、「学習評価は，児童生

研究の内容

徒が学習指導要領の示す目標に照らしてその実現状況
１

を見ることが求められるものである」と示され、目標

研究テーマについて

現在行われている目標に準拠した評価は、国立教育政策研究所が平成 23 年に作成した、「評価規準の作成，に準拠した評価の目標が、学習指導要領の示す目標のことであることが確認された。また、「観点別学習状況

評価方法等の工夫改善のための参考資料」において、の評価は，指導要録に記録するためだけでなく，きめ「学習指導要領に示す目標に照らしてその実現状況をの細かい学習指導と児童生徒一人一人の学習内容の確みる評価（目標に準拠した評価）を着実に実施するた
めには、各教科の目標だけでなく、領域や内容項目レ

実な定着を図るため，日常の授業においても適切に実施されるべきものである」とし、観点別評価の適切なベルの学習指導のねらいが明確になっている必要があ

実施や、観点別評価により「記録に残す評価」と「指る」と示されている。そして、評価規準は、目標が実導にいかす評価」を行っていくことが示された。観点

現したかどうかを見取るために目標を実現した子どもの姿を具体的に示したものである。しかし、｢調査報告ごとの評価の考え方については、｢報告｣の「４．観点別学習状況の評価の在り方について」において、次の書」において、「評価規準や評価結果の妥当性等についようにまとめられている。

て担当する教科や学級が異なる教職員の間で共通理解

・「関心・意欲・態度」を図ることに苦労する」と記されており、評価規準や学習評価について難しさを感じていることが明らかに

各教科が対象としている学習内容に関心をもち，
自ら課題に取り組もうとする意欲や態度を児童生徒が身に付けているかどうかを評価するものなっている。
そこで、難しさを感じることなく評価規準を明確に

・「思考・判断・表現」

設定するための研究を進める。まず、目標の実現は、
１単位時間ではなく単元を通して見取ることから、単それぞれの教科の知識・技能を活用して課題を解決すること等のために必要な思考力・判断力・表現力等を児童生徒が身に付けているかどうかを評価す

元において評価規準を設定し、学習評価を授業づくりにいかしていくことが重要であると考え、「単元におけるもの

る評価規準の設定に関する研究」とテーマを設定した。
また、「関心・意欲・態度」の学習評価に関して、円滑

・「技能」
各教科において習得すべき技能を児童生徒が身に付けているかどうかを評価するものにできていないという課題があることから、サブテー
マを「関心・意欲・態度を育てるために」として、「関・「知識・理解」

心・意欲・態度」の学習評価の妥当性や信頼性を高めるための方策を考えることとした。
２

各教科において習得すべき知識や重要な概念等を児童生徒が理解しているかどうかを評価するもの
また、｢適切に設定した時期において『おおむね満足

学習評価の考え方

中教審の｢児童生徒の学習と教育課程の実施状況の評価の在り方について（答申）｣（平成 12 年 12 月）にできる』状況などにあるかどうかを評価することが求められる｣ことから、学習評価をすることによって、授おいて、「学習の評価は、教育がその目標に照らしてど業を受けている児童・生徒が、「おおむね満足できる」のように行われ、児童生徒がその目標の実現に向けて状態に変容したことを確認し、全員がその状態になる

どのように変容しているかを明らかにし、また、どのような点でつまずき、それを改善するためにどのようよう指導していくことが求められた。
このことからも、学習評価は、「子どもたちに身に付に支援していけばよいかを明らかにしようとする」こ

けさせたい力」が定着したかどうかを確認するためにとと示された。児童･生徒の変容を見取ることや、目標行うものであることが明らかである。

を実現していない場合はどのように支援していくのかを明らかにすることなど、「目標に照らしてその実態をしかし、前述の｢調査報告書」において、｢学習評価を授業改善や個に応じた指導の充実につなげられてい見る評価(いわゆる絶対評価)」が示された。それまでる｣と感じていない教員が、小学校 24.3％、中学校行っていた相対評価との違いが、本答申により明確に

33.0％であることから、「指導にいかす評価」が円滑になったのである。
しかし、平成 21 年度に行われた学習指導と学習評価行われていないことが考えられる。学習評価を円滑に行うためには、児童･生徒の学習状況を見取り、目標がに対する意識調査では、｢４観点の評価を授業改善や個実現できたかどうか明確にするための、評価規準の適に応じた指導につなげられている｣と感じていないこ

切な設定を行う必要がある。そのために、目標を実現とや、｢観点別学習状況の評価は，観点どうしのつながりが分かりにくい｣など、学習評価における様々な課題した子どもの姿を適切に思い描くことが大切である。
また、単元の最後だけでなく単元の途中でも目標を実が明らかになった。

現しているか見取りを行う。その際、目標を実現して－10－

いなければ、実現に向けた手立てを講じる。これは、市の県教連加盟機関の協力を得て、学校における学習

学習評価をその後の学習指導の改善にいかす「指導と評価の現状や実態を把握することとした。具体的には、評価の一体化」を進めていくことである。

愛川町立愛川中学校(以下、「愛川中学校」という)とまた、「関心・意欲・態度」の学習評価については、「各教科が対象としている学習内容に関心をもち，自鎌倉市立深沢中学校(以下、「深沢中学校」という)との連携による研究体制を整えた。

ら課題に取り組もうとする意欲や態度を児童生徒が身

愛川中学校においては、研究授業前の指導案検討やに付けているかどうかを評価するもの」であり、「関研究授業などで訪問し、「授業改善」にむけて指導助

心・意欲・態度」の学習評価をするに当たっては、「表面的な状況のみに着目することにならないよう留意す言を行った。また、深沢中学校では、「生徒の関心・意欲・態度の醸成を目指した授業づくり（学力の３要

るとともに，教科の特性や学習指導の内容等も踏まえ素）とそのみとり（評価）の具体的取組」の研究に取つつ」評価するとしている。服装や忘れ物などの生活組んでいることから、校内研究会、研究報告会への参面の評価や、どの授業でもよく話を聞いている、国語の時間は熱心だなどの学習全般や教科学習全般に対す加を通して、「関心・意欲・態度」の学習評価の在り方や課題について把握をした。

る評価ではなく、単元の中で、「関心・意欲・態度」

また、愛川町、鎌倉市、平塚市の教育研究所に依頼の観点で「子どもたちに身に付けさせたい力」が定着

し、小･中学校の協力を得て、「学習評価に関するアンしているのかを評価することが求められているのである。

ケート」（以下、「アンケート」という）を実施し、教員の学習評価の実態調査を行った。

また、中村・尾﨑（2011）は、「『関心・意欲・態(2) 学習評価に関するアンケート度』は,子ども一人ひとりの心の中にある,教科で扱う

現在の神奈川県内の教員の学習評価に対する意識や学習内容に対する思いの“風船”であるとイメージできます」と示しており、その“風船”が、｢さまざまな課題を具体的に把握することを目的とし「学習評価に対する意識」、｢学習評価の場面｣、｢授業づくり｣につ体験や生活経験,指導者の働きかけ等から刺激を受け,いて、「アンケート」を実施した。

子ども自身の力で少しずつ思いをふくらませていき,｢アンケート｣は、平成 26 年８月～９月に、「小学校

色や形・大きさを変えていきます｣としている。指導者の意図的な働きかけにより、「関心・意欲・態度」の用アンケート」、「中学校用アンケート」に分けて実施し、公立小学校 24 校（394 名）、公立中学校 18 校

学力は伸びていくものであり、単元を通して「子ども（368 名）から回答を得た。

たちに身に付けさせたい力」を明確にすることで、「関ア

心・意欲・態度」が育成されるということである。また、「関心・意欲・態度」の学習評価は、内面で育っ学習評価４観点で、学習評価のしやすさに違いがあるかどうかを把握するために「学習評価を行う際、難ているため、他の観点と比べても育ちが見えにくいこしいと感じることがあるか」を、観点別に質問した。

とから、子どもたちの内面を可視化することが大切で「関心・意欲・態度」の学習評価に難しさを感じてあり、内面を表出した感想を初発、各単位時間、終末に書くことで、変容を見取ることができるとしている。

いる割合が最も高く、約 80％が「当てはまる」、｢どちらかというと当てはまる｣と回答している (第 1 図)。

しかし、前項で述べたように、「関心・意欲・態度」

これは、「調査報告書」と同様の傾向である。また、

学習評価に対する意識の学習評価に対しては、円滑に実施できていると感じ

他の観点と比較しても、「関心・意欲・態度」の学習ていない教員の割合が高い。また、｢調査報告書」において、「『挙手や発言の回数、宿題提出、忘れ物の頻評価に難しさを感じている割合が高いことが分かった。
「学習評価をする際、難しいと感じることがあるか」

度』などから児童生徒の関心･意欲･態度を評価するという教員が各学校段階において５割前後見られる」と関心･意欲･態度

記されており、「関心・意欲・態度」の学習評価の捉え方が適切とは言いがたい実態が明らかになっている。

思考･判断･表現

このようなことから本研究では、「関心・意欲・態度」の観点に重点を置き、学習評価を踏まえた授業づくりの方法を考え提案する。「関心・意欲・態度」の学習評価を適切に行うことで、信頼性･妥当性の高い学

技能

知識･理解

習評価を踏まえた授業づくりが実現すると考える。
３ １年目の取組(1) 関連機関との連携研究を進めるに当たっては、愛川町、鎌倉市、平塚

－11－

第１図

アンケート結果①

「関心・意欲・態度」の学習評価をする際に難しい

さらに「アンケート」では、選択した項目について、と感じたことがあるに、「当てはまる」、「どちらかとい「具体的に学習評価をどのように行っているか」というと当てはまる」と答えた教員に、「『関心・意欲・態う評価の内容について記述を促した。学習評価の方法

度』の学習評価をするときに難しいと感じる理由」について質問した(第２図)。

で行っている割合の高かった「児童･生徒が記述した、レポートやノート、ワークシートの内容」と「学習へ「④評価のための情報を収集・分析する時間がとれの取組状況等」については、次に示したとおりであるない。
」と回答する割合が 70％を超えていることから、(第１表)。

｢関心･意欲･態度｣の学習評価をするために資料を収集することや分析することに、時間がかかると感じてい第１表 アンケート結果④「４ 児童･生徒が記述した、レポートやノート、ワークシートの内容」
・自分なりの考え（感想）を書いているか。
・工夫しているノートか。
・ていねいに書いているか。
・指定した分量を書いているか、または分量を多く書いているか。
・板書してあるものをすべて書いているか。
・提出期日を守っているか。
等

ることが分かった。また、「何を評価すればよいか」、｢評
価の方法｣、｢説明することへの不安｣についても、60％を超える割合となっており、さまざまな理由から、難しいと感じていることが分かった。
「『関心・意欲・態度』の学習評価をするときに難しいと感じる理由」
何を評価すればよいか分からない。

評価の方法がよく分からない。

「９ 学習への取組状況等」
・意欲的、積極的に取り組んでいるか。
・自主的に取り組んでいるか。
・友人やクラスメイトと協力しながら取り組んでいるか。

単元や授業の中で、いつ評価すればよいか分からない。

評価のための情報を収集･分析する時間がとれない。

記述内容から、「自分なりの考え」、「工夫している」、

保護者や児童に本観点の評価や評価結果について説明することへの不安がある。

「ていねい」、「意欲的、積極的」など、判断の基準が明確ではない曖昧な見取りをしていることが分かる。
当てはまる

どちらかというと当てはまる

どちらかというと当てはまらない

当てはまらない

また、「指定した分量」、「すべて書いている」など、その学習内容の学習評価に合っていない、記述量での見

無回答

第２図

取りをしていることや、「提出期日」や｢日常の態度｣など、学習内容や｢子どもたちに身に付けさせたい力｣

アンケート結果②「関心・意欲・態度」の学習評価に難しさを感じてと繋がらない見取りが挙げられていることなど、適切いる理由を探るため、「『関心・意欲・態度』においてな評価が行われていないことが分かった。

現在行っている学習評価の方法」について質問した。
回答の割合が高かったものは、「児童･生徒が記述した、

イ

レポートやノート、ワークシートの内容」、「学習へのは、小学校、中学校ともに、「各単元の終わりに」評価

取組状況等(実技課題への取組状況等も含む)」などでしている割合が高い。このことから、単元のまとまりあった(第３図)。

ごとに、児童･生徒の目標を実現した姿を見取っていることが分かる（第４図）。

「『関心・意欲・態度』において現在行っている学習評価の方法」
0%４

児童･生徒が記述した、レポートやノート、ワークシートの内容

５

児童･生徒が記述した振り返りシートの内容

６

授業中の発言の内容

７

ワークシートや集めた資料などを長期的に蓄積した学習ファイル(ポートフォリオ)

８

授業における教員の発問や投げ掛けに対する反応

９

学習への取組状況等(実技課題への取組状況等も含む)

10

授業中の挙手や発言の回数

11

宿題提出の状況

第３図

20%

40%

60%

80%

学習評価の場面「学習評価をいつ行っているか」についての質問で100%「学習評価をいつ行っているか」
0%
１

毎時間の授業の中で

２

毎時間の授業の後で

３

20%

40%

60%

単元の途中(小単元ご
となど)で

４

各単元の終わりに

５

各学期の終わりに第４図 アンケート結果⑤

アンケート結果③

－12－

80%

100%

また、｢毎時間の授業の中｣、｢毎時間の授業の後｣にえばよいか｣、｢何で見取ればよいか｣について、議論が学習評価を行っている割合は、約 20％であることから、あった。また、「どのようなワークシートを作成すれ日々の学習において学習評価をしている意識はあまりば、生徒の力を伸ばし目標を実現できるのか」というなく、単元の最後にまとめて行うことが学習評価であるという意識を持っていることが考えられる。また、声もあり、｢単元を通して、何を学ばせたいか｣、｢その際の評価規準は何か｣ということを明確にする必要が第２図より、｢いつ評価するか分からない｣と回答してあるということが分かった。
また、学習評価の場面については、単元を一つのまいる教員が半数いることから、現在行っている学習評とまりと考え、見取っていることが分かった。しかし、単元の終わりにのみ評価をするのでは、目標を実現で価の場面について不安があることも考えられる。
ウ 授業づくりについて「日頃の授業づくりをするときに、気を付けているきていないことを見取っても、実現に向けた手立てをこと」を質問した。回答を見ると、｢本時のめあて｣、講じることができない。目標を実現できないまま単元「子どもたちに身に付けさせたい力」、「前時までの授業の振り返り」の割合が高く、目標の実現を意識して、を終えるということが起こり得ることからも、適切な学習評価の場面の設定は重要である。
このように、「アンケート」の結果や学校現場の実

日々の授業を行っていることが分かる（第５図）。

態から、｢評価の内容｣及び「評価の方法」が明確では「日頃の授業づくりをするときに、気を付けていること」
0%
１

20%

40%

60%

80%

ないことと、「評価の場面」が適切に設定されていな
いことが課題として考えられる。これらの課題を解決

100%

前時までの授業の振り返りをして、授業づくりをしている。

することで、「評価にかかる時間」に関する意識も変わるのではないかと考える。

２ 本時のめあてを確認して、授業づくりをしている。
３

子どもたちが楽しめる活動を中
心に、授業づくりをしている。

４

ドリルなどの繰り返し学習を中
心に、授業づくりをしている。

４

前に評価規準を設定し授業づくりを行う必要がある。

５ 競争を時々取り入れるような、
授業づくりをしている。
６

学習評価を踏まえた授業づくり
妥当性、信頼性のある学習評価を行うためには、事そこで、｢アンケート｣から見いだした｢学習評価の内容｣、｢学習評価の場面｣、｢学習評価の方法｣の３点の課

子どもたちに身に付けさせたい力を考えて、授業づくりをしている。

題について、どのように解決していくかを踏まえ、評価規準を設定する方法を示す。

７ 目標を確認して単元で、授業づくりをしている。

(1) 学習評価の内容
授業づくりを行うときには、目標である「子どもた８ その他

ちに身に付けさせたい力」を明確にする必要がある。
第５図

そのことで、評価する内容が明らかになり、妥当性、

アンケート結果⑥

エ

信頼性のある学習評価につながる。また、学習評価の妥当性を確保していくためには、「評価結果と評価しよせたい力｣を考え｢目標｣を確認して授業づくりをしてうとした目標の間に適切な関連があること」と「評価いることが分かった。指導と評価を一体化した授業を方法が評価の対象である資質や能力を適切に把握する

意識して、日々の授業づくりが行われていることが考えられる。しかし、学習評価については、「関心・意ものとしてふさわしいものであること」などが求められている。このことから、目標と評価規準が適切に設

欲・態度」の見取りに難しさを感じている割合が高い

定され、双方が関連していることが重要であるといえことや、評価の内容が曖昧になっている傾向があるこる。そこで、学習指導要領を踏まえ、目標を明確にすとなど、本県における学習評価を行う上での課題が明らかになった。

る。その手順として、まず「各教科の目標」、「単元の内容」の順にていねいに内容を確認していく。ここで「アンケート」から明らかになった課題｢アンケート｣により、日頃｢子どもたちに身に付けさ「関心・意欲・態度」の学習評価をする方法については、小学校、中学校ともに、「児童･生徒が記述した、レポートやノート、ワークシートの内容」や「学習への取組状況等」で見取っていることから、学習内容に対する子どもたちの内面を評価しようとしていることが考えられ、適切な方法であると言える。
しかし、具体的な評価の内容を見ると、曖昧な評価を行っていることがうかがえる。研究協力校においても、「関心・意欲・態度」の学習評価を｢どのように行は、具体的に小学校算数科において示す。
算数的活動を通して，数量や図形についての基礎的・基本的な知識及び技能を身に付け，日常の事象について見通しをもち筋道を立てて考え，表現する能力を育てるとともに，算数的活動の楽しさや数理的な処理のよさに気付き，進んで生活や学習に活用
しようとする態度を育てる。
※下線は神奈川県立総合教育センター

－13－

下線が、
「関心・意欲・態度」の観点について書かれている部分である。
「算数的活動の楽しさや数理的な処価の内容」と同様、「評価の場面」について、｢比例と反比例｣示す（第６図）。

理のよさ」に気付く関心と、「進んで生活や学習に活用

ここに示した単元の評価規準を、どのようなプロセ

しようとする」意欲や態度を育てることが明確に示されている。

スで身に付けさせていくのかを構想したものが学習評
価計画である。伴って変わる二つの数量について例示

さらに授業において学習評価を行うためには、単元されたものから比例かどうかを｢思考｣し｢判断･表現｣

における具体的な「関心・意欲・態度」の学習評価のした上で、式やグラフなどを書く｢技能｣を身に付け、内容を考える必要がある。ここでは、小学校算数科６
年生の｢比例と反比例｣で示す。

そして比例のグラフについての｢知識･理解｣を深めるという学びのプロセスが見える。こうした学習活動を通して、「子どもたちに身に付けさせたい力」が定着(2) 伴って変わる二つの数量の関係を考察するこすることで、比例を活用するよさに気付き、日常生活とができるようにする。
ア

比例の関係について理解すること。また，式，
表，グラフを用いてその特徴を調べること。

イ

比例の関係を用いて，問題を解決すること。

ウ

反比例の関係について知ること。

で活用する「関心・意欲・態度」の高まりに繋がる。
単元計画を立てることで、他の３観点との関係付けながら「関心・意欲・態度」の目標を実現することが重要である。また、「関心・意欲・態度」の学習評価※下線は神奈川県立総合教育センターの見取りを、単元の中盤において行うことにより、目標を実現していない場合は、手立てを講じ、次の学習「比例と反比例」では、「関心・意欲・態度」の観に繋げることができる。

点における｢子どもたちに身に付けさせたい力｣として、「関心・意欲・態度」について、中村は「単元を通「式，表，グラフを用いてその特徴」に関心を持つ姿
や、「比例の関係を用いて，問題を解決」しようとす

して、変容したかを見取ることが重要」であるとしている。これは、単元のはじめに、学習内容への「関心・る態度が求められていることが読み取れる。

意欲・態度」の子どもの姿を見取り、単元のおわりのまた、具体的な内容について「学習指導要領解説

算イ

姿と比較し変容を見取るということである。しかし、単元のはじめは、学習内容についての関心に個人差がある。この個人差は、児童･生徒が既に身に付けている

数編」をでは、次のように示されている。
比例の関係を用いて，問題を解決すること。

資質や生活経験によるものであることから、｢記録に残（略）
比例の関係が有効に用いられる場面を用意し，比例す評価｣として適切でないと考える。本研究では、第１時に意識の把握は行うが、学習評価を行う観点として位置付けないこととした。

の関係を用いると手際よく問題を解決することができるなどのよさを味わわせるよう配慮し，日常の(3) 学習評価の方法

問題の解決に進んで比例の関係を活用しようとする態度を育てるようにする。

｢評価の内容｣を明確にし、｢評価の場面｣の設定をし※下線は神奈川県立総合教育センター

たことにより、学習活動が具体的にイメージできるよ
うになる。そこで、目標を実現した「具体的な子ども「日常の問題の解決」において、比例の関係を活用の姿」を思い描き、その姿を見取るための学習活動かしようとすると記されている。｢日常の問題の解決｣と

ら｢評価の方法｣を設定する。

比例を結び付けるための活動を通じて、｢子どもたちに身に付けさせたい力｣を定着させるのである。

｢比例と反比例｣の第７時の「関心・意欲・態度」の観点の｢具体的な子どもの姿｣は、「式や表を用いて問このように、学習指導要領の｢各教科の目標｣と「単題を解こうとしている」である。それまでに学習した元の内容」を見ていくと、「子どもたちに身に付けさ式や表を活用しようとしていれば、「おおむね満足しせたい力」が明らかになり、「評価の内容」が明確になる。このことからも、ノートに分量を多く書くことている」と言える。これを実現させるための学習課題を設定する。
例えば、比例を活用して課題を解決する問題として、や日常の態度、挙手の回数が、算数科で目指している「関心・意欲・態度」の目標ではないことが分かる。

「画用紙 300 枚を 1 枚ずつ数えずに用意する方法を、(2) 学習評価の場面｢評価の内容｣を明確にしても、それが実現した姿を比例の関係である画用紙の枚数と重さの二つの数量の関係から導き出す」と設定する。子どもたちは、これどこで見取るかという｢評価の場面｣が明確になっていまでの学習活動において、伴って変わる二つの数量のなければ、適切な評価を行うことは難しい。｢子どもた関係について、式や表、グラフで表現することや、比ちに身に付けさせたい力｣は、１単位時間で身に付くものではない。そこで、単元を通して、４観点の評価規

例のグラフの特徴などについて理解している。それらの既習事項を用いることで問題を解くことができるこ

準をバランスよく計画的に設定する必要がある。「評とに気付き、解決しようとする姿が期待できる。この－14－

教科名：算数科

単元の単元名：比例と反比例
関心・意欲・態度

思考・判断・表現

技能

知識・理解

・比例の関係を用いて、問題を解・比例の関係という観点から、伴・比例の関係にある二つの数量の・比例の関係について理解していって変わる二つの数量の関係に関係を式、表、グラフに表すこついて考えている。

とができる。

決しようとしている。

評価規準

る。
・反比例の関係について理解して・式、表、グラフを用いて、比例いる。

の関係の特徴を調べている。

次

時

１

１

具体的な子どもの姿
関心・意欲・態度

思考・判断・表現

技能

知識・理解

○例示されたものから、比例を見付ける。

２○比例の式が書ける。

３○比例の表が書ける。

４○比例のグラフが書ける。
○比例のグラフの特徴が分かる。

５・０を通っている。

２・直線である。
○グラフの見取りができる。

６○式や表を用いて問題を解こうと

７

している。

考えている。
○例示されたものから、反比例の８３○式や表を用いて問題の解き方をものを見付ける。

９○反比例の式が書ける。

10○反比例の表が書ける。
○日常生活で比例をいかそうとし

11

ている。

○比例の考え方を用いて問題の解き方を考えている。

第６図

小学校６年生算数科「比例と反比例」の学習評価計画

姿が、｢具体的な子どもの姿｣であり、「学習評価の内容」

る。

となる。ここでは、｢子どもたちが、式や表を使って問題を解こうとしているか｣を見取るので、｢学習評価のこのように、「学習評価の内容」や「学習評価の場面」
が明確になれば、「学習評価の方法」も明確になってく方法｣は、ワークシートを使って見取ることが有効であると考え、学習活動を「ワークシートに、式や表を書るといえる。
研究のまとめき問題を解く」とした。ペア学習やグループワークなどの発言内容からも見取ることはできるが、ワークシートに記述することで、子どもの内面が可視化され、より確実に見取りをすることができる。また、思考の

１

研究の成果
｢アンケート｣結果や学校訪問での先生方の声などか

途中経過を見取ることができるので、「式を立てる」、「表を書く」などの「技能」のつまずきがある場合にら、｢関心･意欲･態度｣の学習評価に難しさを感じている教員が多いことが分かった。そして、「アンケート」

は、既習事項を振り返らせるといった手立てを講じることができる。その手立てにより、子どもの思考が｢分結果の分析から、「関心・意欲・態度」の学習評価に難しさを感じる原因は、主に「学習評価の内容」、｢学からない｣から「分かりそうだ」になり、「意欲」を持って学習することに繋げることができる。このような習評価の場面｣、｢学習評価の方法｣が曖昧であることに課題があることが明らかになった。課題を焦点化する

児童・生徒の姿を見取るためには、既習事項を想起し記述する活動の時間を十分に確保することが必要であことにより、解決に向けた手立てを考え、整理することができた。

－15－

２katei2000_index/toushin/1310309.htm（URLは 20

平成 27 年度に向けて

14 年４月取得））p.4

平成 26 度の取組から把握した課題の解決に向けて、学習評価を授業づくりにいかす具体的な手立てを検証

文部科学省

2008

｢小学校学習指導要領解説算数編｣し、さらに追究していく。そのために、授業モデルの試案を作成し、試案に基づいた授業実践を、研究協力

p.179
財団法人日本システム開発研究所 2010 「学習指導校の協力のもと行う。そして、学習評価を踏まえた授と学習評価に対する意識調査報告書」（http://w

業づくりにつなげられるツールを開発したい。また、

ww.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/0

各校における学習評価の妥当性や信頼性を高めていく
ために、評価規準の設定を容易に行うことができる学

04/siryo/__icsFiles/afieldfile/2010/02/19/12
89879_1.pdf）（URLは 2014 年 6月取得）p.17、p.

習評価を踏まえた授業モデルを作成し、完成させたい。

18、p.22
国立教育政策研究所教育課程研究センター 2011 「評おわりに価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料(小学校 国語)」p.７、p.12

学習内容に関心を持ち、自ら課題に取り組もうとす

中村祐治・尾﨑誠

る意欲や態度を育むことは「思考･判断･表現」、「技(2011)「『学力の３要素』を意識すれば授業が変わる！」教育出版 p.52

能」、「知識･理解」に係る資質や能力の定着に密接に関係するものである。学習意欲が向上することにより、

参考文献

その他の観点の目標の実現につながることを考えると、

神奈川県教育委員会 2011 「確かな学力を育てるた「関心・意欲・態度」について適切な学習評価を行い、めに育んでいくことが重要であると言える。本研究で目指す学習評価をいかした授業づくりを推進することによ－」（http://www.pref.kanagawa.jp/cnt/f41774
9/）（URLは 2014 年４月取得）

り、子どもたちに「自ら学び、考え、行動する力」を

神奈川県教育委員会 2011 「公立小学校中学校 こ

身に付けさせ、「生きる力」の育成に繋げていきたい。

れからの学習評価」（ http://www.pref.kanagaw

なお、研究を進めるに当たり、協力いただいた愛川
町教育開発センター、鎌倉市教育センター、平塚市教a.jp/uploaded/attachment/167518.pdf）（URLは2014 年４月取得））

育研究所、｢アンケート｣の実施に協力いただいた愛川

神奈川県教育委員会 2013 「確かな学力を育てるた

町立小・中学校、鎌倉市立小・中学校、平塚市立小・めに－学習評価を踏まえた授業づくりの道すじ－

中学校の先生方、協力いただいた愛川中学校、深沢中
学校の先生方に感謝の言葉を申し添えたい。

《リーフレット解説編》」（http://www.pref.ka
nagawa.jp/cnt/f417749/）（URLは 2014 年４月取[協力研究所]得）

愛川町教育開発センター
鎌倉市教育センター
平塚市教育研究所［調査研究協力校］
鎌倉市立深沢中学校
愛川町立愛川中学校［｢アンケート｣協力］（小学校 24 校、中学校 18 校）
愛川町立小・中学校
鎌倉市立小・中学校
平塚市立小・中学校
引用文献
文部科学省

2010

「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/004/gaiyou/attach/1
292216.htm（URLは 2014 年４月取得））p.2、p.9、pp.11-14、p.16
文部省 2000 「児童生徒の学習と教育課程の実施状
況の評価の在り方について（答申）」（ http://
www.mext.go.jp/b_menu/shingi/old_chukyo/old_－16－－学習評価を踏まえた授業づくりの道すじ神奈川県立総合教育センター研究集録 34:17～22.2015

児童・生徒のコミュニケーションの在り方に関する研究（中間報告）－ 情報ツールが及ぼす影響の分析を通して －
田

中

恵 美１

峰 治２

本研究は、現代の児童・生徒のコミュニケーションの在り方を調査し、これからの社会を生きるために必要なコミュニケーション能力を見いだすとともに、その育成方法を探るものである。平成26年度は、児童・生徒のコ
ミュニケーションに関するアンケート調査から実態を把握し、情報ツール活用に関する調査から、コミュニケー
ションに及ぼす影響を整理した。そこから、児童・生徒に必要なコミュニケーション能力とは何かを探った。
も変化していると考える。そこで本研究では、児童・はじめに
平成 23 年文部科学省「コミュニケーション教育推進

生徒のコミュニケーションの取り方や情報ツールに対する意識等を分析し、その在り方を明らかにする。そ

会議審議経過報告」（以下「報告」という。）では、

して、これからの社会を生きるために必要なコミュニ

社会構造の変化に伴う価値観、生活パターンの多様化

ケーション能力を整理し、学校の教育活動の中でのコにより、地域でのコミュニティ形成が難しい状態が続いており、それが、子どもたちのコミュニケーション

ミュニケーション能力育成のための、具体的な方策を提案することを目的とする。

の在り方に影響を及ぼしていると述べている。
研究の内容

また、子どもたちは、気の合う限られた集団の中でのみコミュニケーションをとる傾向があることや、コ
ミュニケーションをとっているつもりが実際は自分の１

コミュニケーションについて思いや考えを一方的に伝えているに過ぎない場合が多コミュニケーションとは、一般的に情報の伝達行為

いことなどを、コミュニケーションの課題として挙げを指すが、その捉え方は様々である。例えば「コミュている。
さらに、経済協力開発機構(ＯＥＣＤ)が「主要能力ニケーションがとれない」という言葉を聞いたとき、「相手にうまく伝達できなかったようだ」と感じる場(キーコンピテンシー)」の一つとして、「多様な社会

合と、「相手とうまく人間関係が作れていないようだ」

グループにおける人間関係形成能力」を挙げていること感じる場合とがある。これについて、高橋(2010)は、とや、企業が学生を採用するに当たって重視する能力
として、11 年連続「コミュニケーション能力」が挙げ「コミュニケーションが単なる情報の伝達・共有という物理的な行為にとどまらず、心への働きかけというられていることなどから、子どもたちの人間関係形成

精神的な作用をともなう行為であることを示すもの」

能力やコミュニケーション能力の育成を求める社会的と述べている。つまり、「コミュニケーション」とは、要請が高くなっているとも述べている。
そこで本研究では、児童・生徒のコミュニケーショ

情報を伝達するだけではなく、その行為によって起こりうる結果までも含む場合があるということである。

ンの在り方を調査し、これからの社会を生きる子ども

このように、「コミュニケーション」という言葉は、たちに必要なコミュニケーション能力を見いだし、そコミュニケーションをとった結果、得られる状況をもの能力の育成方法を追究していく。
本稿では、平成 26・27 年度の２年計画で行う研究の表していることが、捉え方を多様にしていると考えられる。
実際に、コミュニケーションをとるときは、何かの１年目の取組について報告する。

「作用」を目的としていることが多い。例えば「相手研究の目的と仲良くなりたい」から「話しかける」、「相手に自分の考えを理解してほしい」から「発表する」、「相社会の変化や情報ツールの普及により、児童・生徒

手と効率よく作業をしたい」から「話し合う」などでのコミュニケーションの在り方が変化している。それある。コミュニケーションは「仲良くなりたい」「考に伴い、社会で必要とされるコミュニケーション能力

えを理解してほしい」「効率よく作業したい」などの「作用」のための行為である。言い換えると「作用」＝「目的」のための「行為」＝「手段」といえる。

1

教育課題研究課

指導担当主事2

教育課題研究課

指導主事

そこで本研究では、コミュニケーションを「伝え合う」という手段としてのみ捉えるのではなく、何のた－17－

めに伝え合うかという目的までをも含んだものとして自分の思いや考えを、分かりやすく相手に伝えること

捉えることとする。

ができていますか。

２ 児童・生徒のコミュニケーションの実態(1) コミュニケーションの在り方に関する調査

小5
小6
中1
中2
中3
高1
高2
高3

児童・生徒が、コミュニケーションをとる際に感じていることやコミュニケーションをとりやすいと感じる環境の傾向を探るため、平成 26 年９月にアンケート調査を実施した。概要は次のとおりである。
第１表

アンケート調査概要

0%

１

調査方法
質問紙によるアンケート調査

２

70％

50%

100%

できている

だいたいできている

あまりできていない

できていない

調査対象及び標本数
第１図(1) 調査対象【小・中学校】
県内の各市より１校、各教育事務所管内の町村

自分の思いや考えが相手にうまく伝わっていないと感より１校 計 40 校（小学校 20 校、中学校 20 校）

じることはありますか。

で実施。
対象は、小学校は、５・６年各１クラス、中学【高等学校】
県立学校 20 校、対象は、全学年。各学年１クラ
スで実施。
(2) 標本数
5,391 人小学生 1,297 人 (５年;635 人
中学生 1,966 人 (１年;662 人

６年;662 人)

0%２年;651 人

50%

よくある

３年;653 人)
高校生 2,128 人 (１年;725 人

60％

小5
小6
中1
中2
中3
高1
高2
高3

校は、各学年１クラスで実施。

児童・生徒

アンケート調査結果①

たまにある

第２図

２年;706 人

３年;697 人)

あまりない

100%
まったくないアンケート調査結果②「分かりやすく伝えることができている」と回答した児童・生徒のうち「伝わっていないと感じる」割合

この調査では、「伝え合いの実態」「情報ツールのをみると、「できている」では 50％弱、「だいたいで利用」「コミュニケーションに関する意識」等について、児童・生徒の実態を探った。

きている」では約 60％の児童・生徒が「伝わっていない」と感じていることが分かった（第３図）。分かり伝え合いの実態として、「自分の思いや考えを、分やすく相手に伝えているというのは、自分の感覚のみ

かりやすく相手に伝えることができていますか」といの判断であり、「相手にうまく伝わっていない」と感う質問に対して、「できている」「だいたいできている」と回答した割合は、どの学年もほぼ 70％に達してじるのは、相手が「伝わっていない」ことを何らかの形で表した時である。「分かりやすく伝えることがでいる（第１図）。

きている」と回答する児童・生徒は、「相手に伝わっ一方で、「自分の思いや考えが相手にうまく伝わったから、分かりやすく伝えている」と判断しているのていないと感じることはありますか」という質問に対して、ほとんどの学年で、60％を超える児童・生徒がではなく、「自分は分かりやすく伝えているから」という一方向からの判断で選択している可能性がある。

「よくある」「たまにある」と回答している（第２図）。

「伝えている」けれども「伝わっていない」という

これは、多くの児童・生徒が、「分かりやすく伝えて矛盾した回答は、児童・生徒が、相手が今どのようないる」としながらも、「伝わっていない」と感じていることを表している。

状況であるかを意識して伝えていないことが要因の一つと考えられる。

－18－

「分かりやすく相手に伝えることができている（第１図）」と「自分の思いが伝わらないと感じることがある（第２図）」とのクロス集計

種においても、今ある人間関係をより良いものにする
ことと、新たな人間関係を作り出すことに期待する記述が多く見られた（第２表）。
第２表 自由記述内容（抜粋）
コミュニケーション能力の向上により、生活がど

よくある

できている

だいたいできている

たまにあるのように変わるか。

あまりない

【小学生】
・初めて会う人とすぐ友だちになり、信頼し合えるようになりそう（５年女子）

まったくない

0%

50%

100%

・落ち込んでいる人や困っている人をうまくはげませる（６年女子）

第３図 アンケート調査結果③
また、「あなたが自分の思いや考えを伝えるときによく使う方法はどれですか」という質問に対して、「直接会う」と回答した児童・生徒の割合が、どの学年もほぼ 70％に達している（第４図）。ほとんどの児童・生徒が、インターネットに接続できる機器を使用している（後述）にもかかわらず、「直接会う」方法を選
ぶ割合が予想に反して高い結果となっている。

・ケンカが減ってさらに仲が深まる（６年男子）【中学生】
・家族との会話がはずむ（１年女子）
・友だちが増える（２年男子）・頼れる仲間が増え、困ったときも安心できる（３年男子）【高校生】
・たくさんの人との関わりができて、人生の視野が広がる（１年男子）・相談してくれる人が増える（２年女子）

あなたが自分の思いや考えを伝えるときによく使う方
法はどれですか。

・悩みがあっても相談し合うことができるので、70％

前向きになれる（３年男子）

小5
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中1
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中3
高1
高2
高3

今よりコミュニケーションをとること（伝え合うこと）が上手になったら、あなたの生活や人生は、どのように変わると思いますか。友だちとのことや勉強のこと、将来のことな
ど、あなたの考えを具体的に書いてください（箇条書きでもかまいません）。
人間関係に関すること

0%

50%

直接会う

電話

インターネット

その他

第４図

100%
授業や学力向上に関す
ること

手紙・文書

将来や社会全体に関することアンケート調査結果④「直接会う」を選んだ児童・生徒が、なぜその方法を選んでいるかの理由をみると、割合が高い順に「言葉だけでなく、自分の表情や態度などからも気持ちを伝えられるから(40％)」「気楽なおしゃべりのように、緊張しないで気持ちを伝えられるから(25％)」「相手に気持ちが伝わっているかを、その場で確かめることができるから(9％)」となっている。約 65％の児童・生徒が、「表情や態度でも伝えられる」や「緊張しないで伝えられる」などを理由に挙げていることから、「相手がどう受け取っているか」よりも「伝えやすさ」

小

自己の生活や人格の向上に関すること高

コミュニケーション能力に関すること「変化がない」などの意見

その他・空欄に意識が向いていると考えられる。
コミュニケーション能力の向上により、生活がどのように変わるかという質問（自由記述）では、どの校

－19－

中

第５図 アンケート調査結果⑤これらを記述内容ごとに、いくつかのカテゴリーに分け、児童・生徒の意識をまとめた（第５図）。「人間関係に関すること」の記述の他に、「人気者になる」「クラスが楽しくなる」など「自己の生活や人格の向上に関すること」も多く挙げられていた。これらも、良好な人間関係の構築につながるものであることを思えば、人間関係に対する期待の高さが分かる。
アンケートの結果より、児童・生徒は日頃の伝え合いの中で、「伝える」ことに意識はあるが、「伝わったかどうか」には、「伝える」ことほど意識が向いていないと考えられる。「伝える」ことは自然に行っているが、その後「伝わったかどうか」までを確認した
り、相手の様子から推し量ったりすることを日常的に

平成 26 年

神奈川県・横浜市・川崎市・相模原市「子どもたちのネット利用に係る実態調査結果」より

行っていない可能性がある。このことは、「直接会う」
理由として、「表情から伝わる」や「緊張しない」な
どの伝えやすさを 1 番に挙げ、「相手に伝わっているか確認ができる」という、相手を意識した回答の割合

第６図

１日の利用時間

第３表 １日の利用内容（上位５位）
30 分未満が低いという結果からも、「伝える」ことに意識が向５時間以上いていることが分かる。

友達・家族の連絡

42.6%

21.3%

そして、コミュニケーション能力を活用して、より良い人間関係を形成したいと考える児童・生徒が多い

友達・家族のおしゃべり

13.8%

27.8%

趣味の調べもの

15.9%

7.5%

ことも、この調査から明らかになった。

音楽・作曲・読書・動画

14.7%

20.4%

(2) 情報ツール活用に関する調査より

ゲームや占い

13.0%

23.0%

近年の情報機器の急激な普及に伴い、情報ツールを使用する児童・生徒の割合も増加している。そこで、

平成 26 年

神奈川県・横浜市・川崎市・相模原市「子どもたちのネット利用に係る実態調査結果」より

情報ツールが、児童・生徒のコミュニケーションにどのような影響を与えているのかを整理する。なお、現では、どのようにコミュニケーションに活用してい在インターネットに接続できる情報機器が多様であることと、インターネットに接続できる機器の多くがるのだろうか。平成 26 年総務省情報通信政策研究所「高校生のスマートフォン・アプリ利用とネット依存

コミュニケーションツールとしての機能を有するこ傾向に関する調査報告書（以下「ネット依存傾向に関とから、本研究における「情報ツール」とは、インタする調査報告書」という。）」によると、使用する情ーネットに接続できる機器とする。
平成 26 年神奈川県・横浜市・川崎市・相模原市「子報ツールに違いはあるが、共通しているのは、ソーシャルメディア（LINE・Facebook・Twitter などの各サどもたちのネット利用に係る実態調査結果」によると、ービス）である。高校生の 90％以上が、何らかのソ

全くインターネットを利用していないと答えた児童・ーシャルメディアを利用していることが分かる。また、生徒は、小・中・高校生 13,251 人のうち、約 450 人(3.4％)のみであることから、ほとんどの児童・生徒

ソーシャルメディア上の人間関係について、家族に加え、友人をいくつかの類型に分け、それぞれの人数をが情報ツールを使用していることが分かる。

調査した結果を見ると、「ソーシャルメディア上だけ

さらに、情報ツールを利用する児童・生徒の中で、スの友だち」が平均で 19.4 人、次いで「今通っている

マートフォンを所持している割合は、全体で 50％を超え、高校生は、90％以上の生徒が所持している。

学校の友だち」が 15.0 人となっている。ネット依存傾向が低いとされる生徒にも「ソーシャルメディア上

１日の情報ツールの使用時間を見ると、「１時間かだけの友だち」が平均８人いることから、高校生にとら２時間」との回答が、全体の約 20％である一方で、って、「ソーシャルメディア上だけの友だち」が存在「５時間以上」とする回答も約 20％と高い割合であった（第６図）。情報ツールの利用内容については、することは、特別なことではないことが分かる。
また、ソーシャルメディアを利用するようになって

使用時間の長短に関わらず、家族・友人との連絡やおからの人間関係の変化についてみると、「友だちとよ

しゃべりに使用している時間が、全体の 50％近くをり気軽にコミュニケーションができるようになった」

占めることから、多くの児童・生徒が日常的なコミュ
ニケーションツールとして情報ツールを活用してい（45.5％）、「元々いた友だちとのつきあいがより深くなった」（38.5％）、「学校の中でそれまで親しくることが分かる（第３表）。

していなかった人たちとつきあいができた」（32.1％）－20－

など、情報ツールの活用が、人間関係に良い変化をもたらしていると答える生徒が多い。また、全体に占め

Ａ:携帯電話やスマートフォンはコミュニケーションの力をる割合は低いが、「親とのコミュニケーションが増えた」（10.1％）とあり、これは「親とのコミュニケー
ションが減った」（5.0％）よりも高くなっている。

伸ばすと思う
Ｂ：携帯電話やスマートフォンはコミュニケーションの力を伸ばすと思わない

これらを踏まえると、児童・生徒が情報ツールを使用することにより、コミュニケーションをとる時間が増え、人間関係に広がりができていると言える。情報ツールを使用しなければ、距離や時間や金銭面で、到底知り合えない人間同士が、好きな時間に、好きな相

中学生

Ａに近い

Ｂに近い

高校生

Ａに近い

Ｂに近い

手と、好きな場所で人間関係を作れることが、このような結果につながっていると考えられる。
しかし、人間関係づくりやコミュニケーション能力の育成という視点から見ると、課題と考えられる結果もある。
「ネット依存傾向に関する調査報告書」によると、ネット依存傾向が高いとされる生徒は、「ソーシャル
メディア上だけの友だち」の平均が 90 人を超える。
しかし、その生徒が、「友人が少ない」と感じている2014 年割合は、他の生徒より高くなっている。
また、ベネッセ教育総合研究所「中・高校生の ICT

ベネッセ教育総合研究所「中・高校生の ICT メディアの利用実態と意識」よ

メディアの利用実態と意識」（2014）によると、「メ第７図 携帯電話・スマートフォンとコミュニケーション力ールなどのやりとりが嫌になることがある」と答えた(3) 児童・生徒の実態から見える課題

中学生は 30％弱、高校生は 50％を超えている。
これらのことから、情報ツールを介した人との関わコミュニケーションに関するアンケート調査と情報ツールに関するアンケート調査から、児童・生徒のコ

りは、時間や場所を自由に選べることで、やりとりがミュニケーションの実態と課題が見えてきた。

容易になっているが、良好な人間関係につながらない

児童・生徒は、コミュニケーションをとる際、相手場合や自分の意志でやりとりをしていない場合もあることが読み取れる。

がどのような状況でその言葉を受け取っているかを意識することは少なく、発信に重きを置いたやりとりをさらに、「携帯電話やスマートフォンはコミュニケ

している。その結果、自分の伝えた内容を相手がどのーションの力を伸ばすと思わない」と考える生徒の割ように受け取っているか、どのように感じているかと合が、中学生は 2008 年の 46.0％から 2013 年の 54.4％に、高校生は 2008 年の 48.7％から 2013 年の 62.2％

いった相手の反応に対する意識が低くなっていると考えられる。

に変化しており、情報ツールが、コミュニケーション

また、情報ツールを使用したコミュニケーションの能力育成に関しては有効ではないと考える生徒が増

場は、学校の教室のような様々な関係性の人間が存在えていることが示されている（第７図）。
この結果から、ここ数年で急激に普及したスマートする場と違い、比較的、構成メンバーとの関係性や話題などで参加する場を選びやすい。そこから、児童・

フォンに対して、「コミュニケーションの力を伸ばす

生徒は、どのような人で構成されているか、興味関心と思わない」と考える生徒が増えていると推察できる。

があることは何かなど、自分の好みでコミュニケーシ

これらの結果から、コミュニケーションをとる相手
や場を自分の好みで選びやすくなっていることや、や

ョンをとる場を選ぶ機会が増えていると考えられる。
これらの実態から、児童・生徒のコミュニケーショ

りとりする時間を自由に選べることなどの要因が、児ンの特徴の一つとして「自分を基準としたコミュニケ

童・生徒にプラスの影響とマイナスの影響両方を及ぼーション」をとる傾向があることが挙げられる。具体していると考えられる。
また、人間関係づくりにおいては、自分でやりとり

的には、自分の伝え方に意識が強く向くことと、自分の好みに合わせて、コミュニケーションをとる相手やする相手や場を選べることで、関わりを持つ相手が限場を選ぶ機会が増えていることを指している。
この特徴は、児童・生徒が、自分の思いや考えを強定されたり、人と関わる場が偏ったりするという影響も考えられる。

く周りに発信したり、自分の得意分野を発揮でき、自己表現できる場を多く見付けられたりするという点で、プラスに働くと考える。

－21－

反面、前述の「報告」でも、「子どもたちは気の合

ミュニケーションの在り方の実態を調査し、情報ツーう限られた集団の中でのみコミュニケーションを取る

ルが及ぼす影響を探った。そして、児童・生徒は、「自傾向が見られ、また、コミュニケーションをとってい分を基準としたコミュニケーション」をとる傾向があるつもりが、実際は自分の思いを一方的に伝えているにすぎない場合が多いなどの指摘がある」との課題をるという課題を整理し、育成すべきコミュニケーショ
ン能力を、「相手を意識してコミュニケーションをと挙げているように、児童・生徒のコミュニケーションる能力」と「誰とどのような場面でもコミュニケーシ

のとり方が一方的になったり、コミュニケーションをョンをとれる能力」であるとした。

とる相手や場が、限られたり、狭まったりするというマイナスの影響を及ぼす可能性がある。

今後は、これらの力の育成に向けて、具体的な方策を検討していく。

こうしたコミュニケーションのとり方が、児童・生
徒の持つ課題ではないだろうか。自分を基準としたコ

おわりにミュニケーションばかりに偏ることは、これからの社会を生きていく上で、マイナスの影響を及ぼすのでは研究２年目に向けて、学校の教育活動の中でのコミュニケーション能力育成方法を模索している。その中ないかと考えた。

で、この取組は、学校生活の様々な目的とつながると３ 育成すべきコミュニケーション能力
これからの社会を生きるために必要なコミュニケー

感じた。道徳や学級活動の目的、児童・生徒指導のねらいの中には、望ましい人間関係の形成に関する内容

ションに関する力を、文部科学省・厚生労働省・日本が含まれている。つまり、児童・生徒のコミュニケー

経済団体連合会などが提示しているものを参考に、次ション能力の育成は、よりよい人格形成や、集団づくの２点にまとめた。「他者の考えや立場を理解し、自分の状況を受け止める力」と「多様な価値観を持つ人

り、学校づくりに欠かせないということである。
今後は、コミュニケーション能力の育成を、意図的・と協働し課題を解決する力」である。様々なコミュニ

計画的に学校全体で取り組むこととして、組織的な育ケーション能力が必要とされるなか、この２点を取り成につなげたい。

上げたのは、児童・生徒のコミュニケーションの課題
から、日常生活の中で育成が困難な力であると考えた

引用文献
文部科学省

からである。

コミュニケーション教育推進会議 『子これら二つの力と、先に挙げた児童・生徒のコミュどもたちのコミュニケーション能力を育むため

ニケーションの課題の関連を以下のように考察する。
一方的に自分の思いや考えを伝えていると、やりとに～「話し合う・創る・表現する」ワークショッ
プへの取組～』（平成 23 年８月 29 日）

りしている相手の状態を知ろうとする意識が低くなる。

神奈川県・横浜市・川崎市・相模原市「子どもたちの相手の状態を理解せずに伝えているということは、自ネット利用に係る実態調査結果」報告書（平成 26

分自身がどのような状況にいるのかも理解できないことにつながり、よりよい人間関係を築くことが困難に

年 10 月 10 日）
総務省情報通信政策研究所「高校生のスマートフォ
ン・アプリ利用とネット依存傾向に関する調査報なる可能性がある。

告書」（平成 26 年７月）

また、コミュニケーションをとる相手や場を、自分の好みで選んでいると、初対面の人や考え方の異なる
人との、人間関係づくりや協働作業に、不安や不得意

ベネッセ教育総合研究所「中・高生の ICT 利用実態調
査 2014 報告書」(2014 年)

さを感じてしまう可能性がある。

髙橋眞知子「組織を動かすコミュニケーション力」実教出版株式会社（2010 年）

そこで、児童・生徒には、「相手を意識してコミュ
ニケーションをとる能力」と「誰とどのような場面でもコミュニケーションをとれる能力」の育成が必要であるとの考えに至った。具体的には、自分の発信によ

参考文献
厚生労働省

若年者就職基礎能力支援事業「企業が若り、相手の気持ちや言動にどのような影響があるかを者に求める就職基礎能力」（平成 19 年）

推し量りながら、コミュニケーションをとる力と、相手や場に左右されずに、その場に必要なコミュニケー

文部科学省「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について答申」 （平成 20 年 1 月 17 日）

ションをとることができる力である。

文部科学省「キャリア教育とは何か」（平成 23 年）
日本経済団体連合会「新卒採用（2014 年 4 月入社対象）に関するアンケート調査結果」(2014 年)

研究のまとめ本研究において、平成 26 年度は、児童・生徒のコ

平田オリザ

－22－

2012『わかりあえないことから』講談社

神奈川県立総合教育センター研究集録 34:23～28.2015

学校全体で取り組む学習支援の充実に関する研究
持田

訓子１

野中

裕美２

細田

高志２

生徒を自立した学習者に育てるためには、教える側から学ぶ側に視点を移して生徒の学ぶ姿を観察し、授業の在り方や効果的な学習支援について検討する必要があると考えた。そこで、調査研究協力校において、「学年や教科を越えて『多角的・多面的に指導案を検討』し、『手立て（学習支援）を工夫した授業を実践』し、『学
習活動研究会』において授業の在り方や効果的な学習支援について検討して次の授業にいかす」というサイク
ルに学校全体で取り組み、その有効性を明らかにした。
はじめに

このような、教室にいながら学習活動に参加できな

神奈川県では、平成 24 年度から全県立高等学校におい、もしくは受け身的な参加にとどまっている多くの生徒を、主体的に学習する自立した学習者に育てるた

いて、組織的な授業改善のより一層の推進を図ってい

めにも、また、組織的な授業改善のより一層の推進をる。各学校においては、それぞれの特性や地域の実情図るためにも、従来のような、授業技術に主眼をおいに応じた、多様で柔軟な教育活動が求められている。
教育活動においては、それぞれの学校が「はぐくみた

た教える側の視点からの授業研究ではなく、学ぶ側に視点を移した「生徒の姿から学ぶ授業研究」を、学校

い生徒像」を明確にし、その実現に向けて日々の授業

全体で積み重ねる取組が有効であると考えた。

が展開されることが望まれる。知識及び技能の習得に研究の目的留まらず、それらを活用するための思考力・判断力・
表現力を育成し、主体的に学習に取り組む態度をはぐ
くむ等、生徒を自立した学習者に育てるためには、教生徒を自立した学習者に育てるためには、授業が「生員も探究し、授業研究を積み重ねていく必要がある。

徒が主体的に学ぶ場（考え、理解し、表現する場）」と

平成 24 年の中央教育審議会の「教職生活の全体を通じた教員の資質能力の総合的な向上方策についてなることが望まれる。教室には多様な生徒がいて、それぞれの学び方（学習スタイル）がある。授業を「生（答申）」において、「教職生活全体を通じて、実践徒が主体的に学ぶ場」にするためには、授業において的指導力等を高めるとともに、社会の急速な進展の中一人ひとりの生徒の学びの状況や学び方の特徴を見てで、知識・技能の絶えざる刷新が必要であることから、教員が探究力を持ち、学び続ける存在であることが不取り、それらに応じた学習支援を行うことが必要だと考えられる。しかし、生徒の姿から学ぶ授業研究は、可欠である」(中央教育審議会 2012)との教員像が示さ

個々の教員が一人で取り組むだけでは限界がある。それた。その中で、これからの教員に求められる資質能

こで、研究会等において、多様な視点から生徒を見て力のうち専門職としての高度な知識・技能として、「新
たな学びを展開できる実践的指導力（基礎的・基本的取り、授業の在り方や効果的な手立て（学習支援）について、学校全体で検討を重ねることが必要になる。
一人ひとりの生徒のニーズや学習スタイルを把握し、な知識・技能の習得に加えて思考力・判断力・表現力等を育成するため、知識・技能を活用する学習活動やそれらに応じた学習環境や効果的な学習支援を検討す

課題探究型の学習、協働的学びなどをデザインできる指導力）」(中央教育審議会 2012)が挙げられている。

るにあたっては、三つの段階（第１図）が考えられる。
「特定の生徒」が対象（より明確なニーズのある生徒）
個別的な合理的配慮 等

また、教室を見渡せば、試験のために一時的に覚えてはすぐに忘れてしまうような学習を繰り返している
３次的支援

生徒、板書を丁寧に写して綺麗なノートを作ることを学習と捉えている生徒、与えられる知識だけを吸収し、「一部の生徒」が対象（ニーズのある生徒）
認知特性に応じた学習相談 等

２次的支援

自分からは探究しない生徒、自分が指名された時にだ
け考え、他の生徒が問われている時には学びに参加し１次的支援ていない生徒、わからないことをわからないままにしながら過ごしている生徒等が見受けられる。

「全ての生徒」が対象
学びのユニバーサルデザイン 等（多様な方法の提供､協同的な学び）

第１図 学習支援の三つの段階
全ての段階における支援の充実が求められるところで

1

教育相談課

指導主事

はあるが、２次的支援・３次的支援はスペシャルデザ

2

教育相談課

指導担当主事インであり、その土台となるのは、全ての生徒を対象－23－

とした１次的支援である。そこで、まずは、学びのユ

学習活動研究会の流れは（第２図）の通りである。

ニバーサルデザインの視点から、多様な方法の提供や指導案や座席表と照らし合わせながら、教室前方から協同的な学びを取り入れるなどの１次的支援の充実を撮影したビデオ記録により、生徒の学びの様子を振り全ての授業において目指し、その実現に向けて取り組
むこととした。

返り、気になる生徒の様子を丁寧に見て取っていった。
【学習活動研究会の流れ】

本研究では、「学年や教科を越えて『多角的・多面的○授業者より・単元やねらいの説明
・検討課題（工夫した手立て）の提案○授業のビデオ記録を見る
・検討課題に挙がった場面を丁寧に見直し、生徒の「学びの状況」や「学び方の特徴」
を見て取る○グループ協議①
・「生徒の学びについて」一人ひとりが気づいたことをグループ内で共有する・授業者が工夫した手立ての成果や課題、次の授業に向けた更なる手立てを検討する○協議された内容を全体で共有する
・各グループの気づきを全体で共有し、学び合う○グループ協議②
・「自分の授業にいかせる工夫について」に指導案を検討』し、『手立て（学習支援）を工夫した授業を実践』し、『学習活動研究会』において授業の在り方や効果的な学習支援について検討して次の授業にいかす」というサイクルに学校全体で取り組むことが、主体的に学ぶ生徒をはぐくみ、授業及び学習支援の充実に有効であることを検証する。尚、「学習活動研究会」
は、生徒の学習活動を吟味し、学習している生徒の姿から学ぶ場として設定した。
研究の内容
１

研究の方法
本研究は、平成25・26年度の２年間の取組である。

調査研究協力校において、全職員による学習活動研究
会を定期的に実施し、生徒の主体的な学びを実現するための手立て（協同的な学び等）については、國學院大學准教授 齋藤智哉氏に、様々な認知特性に応じた手立て（学びのユニバーサルデザイン等）については、
早稲田大学大学院准教授 髙橋あつ子氏に助言を依頼

第２図 学習活動研究会の流れ
グループ協議で出される意見は、当初、｢教師の説明した。対象授業を決め、多角的・多面的に指導案を検が長くなると寝る生徒が増える」「個々に声をかける

討し、手立てを工夫した授業を実践する。できるだけとできるのに、全体指示ではやらない生徒が多い」「言

多くの教員が対象授業を参観して学習活動研究会に臨み、そこでの学びを次の授業にいかす。このようなサわれたことだけやる。それ以上のことを自分からはやらないなど、受け身的な生徒が多い」というような、

イクルで２年にわたり10回の学習活動研究会を行った。

生徒の態度等、表面上に表れる把握しやすい状況への学習活動研究会では、教室前方からビデオ撮影した

気づきに留まっていた。しかし、「この生徒は、今、授業の映像を見ながら、生徒がどのように学んでいるのかを検証した。グループに分かれて、実際の授業観

何を考えているのだろう」「この生徒はどこまで理解し、どこでつまずいているのだろう」「この生徒の学察やビデオ記録から、「生徒の学びについて気づいたこび方の特徴はなんだろう」という視点で、改めて生徒と」を共有し、お互いに新たな気づきを得ながら生徒の手元や発言、表情などに着目していくと、「一見、理解を深め、その上で学習支援の在り方について検討を重ねた。グループで話し合われたことを全体で共有

まじめに授業を聞いているようでも、プリントに書き込んだ答えは間違っており、実際にはわかっていない

し、助言者から、生徒の学びの特徴や主体的な学びをようだ」「授業に関係のないお喋りばかりしているよ

実現させるための効果的な手立てについて助言を受けうでも、良いところに着目した疑問を口にしており、ることで、生徒の様子を見て取る視点や効果的な学習支援について学びを深めていった。

説明をよく聞いていたようだ」「特定の生徒と教師のやりとりが続くことに、イライラしている生徒がいる」など、授業の中では見過ごしがちな一人ひとりの生徒

２の様子に気づくことができた。

調査研究協力校における実践(1) １年目の取組
学習活動研究会を年間５回実施し、「生徒の主体的

また、回を重ねるごとに、｢作業などアクションがあると全体的に集中力が高まる｣「教師の説明のテンポは、な学び」という視点から「教科を越えた授業の在り方」

わかる生徒に合わせた印象だった」など、生徒の立場を検討するために、様々な教科で授業研究を行った。

に立った気づきが増え、｢ノートをとる場面で何もしてまた、生徒の変容を把握しやすくするために、対象クラスを限定して実践した。

いない生徒がいて、何故なのか気になった」など、生徒の様子を見て取る視点が少しずつ変わっていった。

ア

助言者からは、「伝えたいこと、学ばせたいことを、

学習活動研究会の様子－24－

生徒にどう学ばせるかという視点で、授業をデザイン

究の推進役となるプロジェクトチームを作り、学びのしていくことが重要であり、『生徒が自分でわかる』

ユニバーサルデザインの視点から指導案を検討できる体験を大切にしていく。そのためには、一人ひとりのような「授業づくりシート」を作成したり、学習活動

生徒の学び方を把握することが必要になる」「言葉には出さなくても、一人ひとりの生徒の姿（授業への参研究会のグループ協議がより深まるよう協議テーマを検討したり、ワークシートを作成したりするなどの準加の仕方）が教員にメッセージを伝えている。生徒の備を行った。学習活動研究会の場では、全体の進行だ

実態（学んでいる姿）を授業のスタートにする」といけではなく、各グループに入って協議をファシリテー

った、授業づくりのスタンスについて助言を受けた。
さらに、「一見、同じような進捗状況の二人でも、よトした。指導案の検討には、授業研究ごとにサポート
チームを組んで当たることにし、年間５回の学習活動

く見ていくと、Ａさんは取り組み始めるのは早かった

研究会の実施に合わせて、全職員を５グループに分け、ものの、細部にこだわりすぎてなかなか作業が進まな

一人１回は事前の検討から参加する体制にすることで、い。逆に、Ｂさんは取り組み始めるのは遅かったが、課題を理解してからは全体像を見ながらどんどん進め

多くの教員が、より積極的に授業づくりに取り組み、
学習活動研究会においても、自分のこととして考えやていった。これは二人の認知特性の違いから来る行動

すいよう工夫した。

の差である。これを教員が知って、指示の出し方を変

今年度は対象クラスを限定せずに、様々なクラスにえられると効果的である。また、生徒自身も知っていくことで、『自分にとっての効果的な学習方略』が変おいて授業研究を行った。全ての生徒の学びを保障するために、協同的な学びを取り入れ、誰もがわかる授

わってくる」など、生徒の学び方の特徴（認知特性）

業をめざして、一斉授業からの転換を図った。具体的について、より深い解説を受けた。

には、授業づくりの柱を「学びのユニバーサルデザイ

さらに、「自分の授業にいかせる工夫」についても話し合うことで、より自分のこととして捉えて、日々ン」とし、「協同的な学び（学び合い）」や「構造化」
をそれぞれの授業の中で意識的に取り入れた。また、の実践に結びつけやすくなった。一つめのグループ協

職員研修等も実施しながら、学校全体でジャンプアッ

議が盛り上がり、二つめのグループ協議の時間を取れプを図っていった。

ない時には、後日の学年会や教科会で話し合うなど工夫した。

イ 多角的・多面的な指導案の検討
まずは、授業者がこれまでの学びをいかして、指導イ

案をしっかりと練り、その上で、サポートチームによ１年目の成果と課題
学習活動研究会におけるグループ協議やその共有のって多様な視点から検討した。教科も学年も越えた多中で、また、二人の助言者からの助言を受けて、一人ひとりの生徒を丁寧に見て取る視点を学び、生徒の多様なメンバーによる検討は、当初、「他教科のことはわからない。意見の言いようがない」など、戸惑いも様な学び方や、それを支える授業の在り方について、大きかった。しかし、授業づくりシート（第３図）を教員一人ひとりが多くの気づきを得たことが、最大の用いることで、「生徒が学ぶ姿」に立ち返り、誰もが成果であった。
学習活動研究会においては、一人ひとりの教員がそわかる授業について検討することができた。

れぞれの視点から意見を述べ、気づきを共有して学び◎協同的な学びテーマ「他者の意見を参考に自分の意見を深める」【授業づくりシート】

合うことができたが、事前の指導案の検討に際しては、教科を越えて検討することへの難しさを感じる教員が多く、多様な視点からの指導案の検討は、あまり実現できずにいた。また、与える知識量が少なくなることへの不安や、自身のこれまでの教授法を変える難しさなど様々な理由によって、｢教師が教える授業」から「生徒が主体的に学ぶ授業」という、生徒の学ぶ姿の変容につながるような、授業の在り方の大きな変革にまでは至らず、従来の授業の中での小さな取組に留まっていることが課題として挙げられた。
(2) ２年目の取組
ア

取組の工夫
１年目の取組による成果と課題を受け、２年目とな《事前協議》□協同的な学びに向かうまでの環境づくりはできているか□協同的な学びの場面設定は適切であるか□「考える力」を伸ばすための妥当性はあるか
具体的に：賛成反対の立場についてグループ全体で考える点□生徒にとって、取り組みやすい配慮がなされているか
具体的に：ワークシートに手順を示す《事後協議》□学び合うことで、深い学びになっていたか
どのような点：る今年度は様々な工夫を試みた。まずは「生徒に身につけさせたい力」を明確にし、全職員が共有すること第３図 授業づくりシートの一例
検討を重ねる中でサポートチームによる模擬授業をから改めてスタートをきった。そして、校内に授業研

試みたところ、生徒の立場に立った意見がさらに活発－25－

に出されるようになり、事前の検討をより深めること

検討を深めた。そこでは、「一人の優れた意見がグルができた。授業によっては、サポートチームの検討をープやクラス全体に波及した」などの学び合いの効果

受けて、教科としても検討の場を設け、改めて手立てを確認し、効果的に取り組むためには、「グループのを確認する中でワークシートを修正したこともあった。
このように丁寧に授業の準備を行うことにより、授業

人数や、机移動のタイミング、個人ワークとグループ
ワークの活動のメリハリ、タイムマネジメントが重要の充実が着実に図られていった。

である」ことなどを共有できた。

ウ

全５回の学習活動研究会においては、以下（第４図）

手立てを工夫した授業の実践のような意見が出され、活発な協議がなされた。

概要は以下（第１表）の通りである。
第１表 授業の実践一覧
1

学年･教科･単元等
２学年
日本史Ａ「国際環境の変化と明治維新 雄藩
の台頭」

2

3

１学年
ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ英語Ⅰ「Pictures ofFunny Moments」

4

３学年
現代文
評論「目に見える制度と見えない制
度」

5

１学年
現代社会
「個人の尊重を基礎にした基本的人
権 新しい人権と公共の福祉」
１学年（選択）物理基礎「熱とエネルギー
熱と熱量」＜生徒の学びについて＞工夫した手立て・複雑なグラフ作成及び考察という、やや難しい課題をグループワークの課題として設定した｡
・話し合いが活発になるよう、４人組のグループにする。
・ペアワーク時にはプリント
を２人に１枚配付し、より協力しやすくした。
・英作文の課題では、ワークシートを活用し、考えるヒントを示した。
・授業のねらいに到達できる
よう、段階を追った発問を工夫した。
・前時の生徒の意見をプリントにまとめ、共有できるようにした。
・グループワークによって個人の理解が深まるようワー
クシートや付箋を活用し、視覚的に整理しながら意見交換できるようにした。
・手順等を明確に示した。
・実験器具の操作方法や手順について、書画カメラを用いて説明するなど、視覚的にわかりやすく示した。
・各グループにホワイトボー
ドを配付して、協議内容を可視化し、共有しやすいよ
うにした。

ペアワークやグループワークを取り入れ、一人ひとりの生徒の学びがオフになってしまう時間を作らない
よう、全員が一斉に活動できる場面を設定した。また、共同作業に留まらず、お互いに意見を出し合い、他者

・グループワークになった途端にクラス全体が良い意味
で活気づいた。グループ内で助け合うことで、難しい
課題に全員が取り組めたと感じた。生徒の表情が明るかった。達成感も持ちやすいと思う。
・課題を見て戸惑っていた生徒が、一人ではなくグループで取り組むことがわかると、安心したような笑顔を見せていた。実際にグループになってからは、積極的に周りに疑問を投げかけていた。
・身近な話題に置き換えたことで、生徒が真剣に考えていた。自分のこととして捉えられたのだと感じた。
＜学び合いを促進するための工夫について＞
・たくさん意見を出させるだけではなく、ある意見に対する異義や同義を問う発問をすると、さらに意見が広がったり深まったりするのではないか。
・友だちの意見を聞いて自分の意見がどう変わったのかについても共有すると、個々の学びが深まると思う。
・意見交換がうまく進んでいないグループには、教師の介入が必要。取組を促す発問をしていきたい。
・ペアワークでは二人で煮詰まってしまうなど限界がある。より難しい課題や、学び合いを深めたい場面では、グループワークの方が適していると感じた。

第４図 協議における意見の一例
学習活動研究会を積み重ねる中で、生徒一人ひとりの学ぶ姿を丁寧に見て取り、その多様な学びを支える
視点で授業をつくることに教員一人ひとりが向かい合
い、「生徒の姿から学ぶ授業研究」の充実が図られていった。

とかかわり合いながら考えることによって、個人の思研究のまとめ考が深まるよう、学び合いの課題設定については、事前のサポートチームでも重点的に検討された。
この他、授業の最初に「本時の目標」を確認し、ゴールを明確にすることで、生徒が見通しを持って取り組めるようにしたり、生徒が集中を維持しやすいよう、
短時間の活動や、多様な感覚を用いる活動を組み合わせて授業を構成・展開したりするなどの取組も、１年目に引き続き行った。
エ１

本研究の成果
サポートチームによる指導案の検討や、学習活動研究会におけるグループ協議を通して、また、二人の助
言者から助言を受ける中で、教員一人ひとりが、自分一人では持ち得なかった視点に気づき、生徒の多様な学び方、それを支える多様な学習支援の手立てについて、改めて考える機会を得た。そして、検討を重ね、学校全体で取り組む学習活動研究会

助言者を招いた５回の学習活動研究会に加えて、夏季休業中に校内学習会を持ち、１年生の保健の授業のビデオ記録を見て、グループワークの持ち方について

生徒一人ひとりの学ぶ姿を丁寧に見ていくことにより、日々の授業が変わっていった。２年間の取組の振り返
りからは、以下（第５図）のような気づきや、自分の授業にいかせる工夫が挙げられており、ここからも学－26－

意見を言い合う時間が本当に楽しかった」とチームの校全体における前向きな変化がうかがえる。
＜２年間の取組の振り返り＞
・自分の授業以外での生徒の様子を見られたことが新鮮だった。教科によって様子が違った。
・自分では気づかなかった生徒の困難を知れた。
・授業を見る視点が「教員の技術」から「生徒の学ぶ姿」
や「それをどう支援するか」に変わった。
・生徒の学び方は多様であるとわかった。
・授業前のシミュレーションが大事だと改めて感じた。
・他教科からも多くの点が学べた。様々な手法を取り入れて活用していきたい。
・グループワークを導入してみたところ、全員が取り組めるという点において、大変効果的だと感じた。
・授業の最初に本時の目標を掲示するようになった。
・講義だけで終わらないよう、学び合いを取り入れるよ
うにしている。
・「読む」「書く」「考える」「説明する」など、様々な活動を組み合わせるよう意識するようになった。
・授業の目標の中に、「考えの深まり」を入れるようにしていきたい。
・教師の自己満足に終わらないよう、生徒の反応を見な
がら、常に改善していきたい。
・教科会を活用することで、授業の充実を図っていかれると思った。

第５図 ２年間の取組の振り返り（抜粋）
これは、１年目の取組の成果と課題を受けて、２年

メンバーは声を揃える。学習活動研究会に向けた話し合いを重ねる中で、同じ目的に向かい、授業づくりのキーワードについて探究したこの場面が契機となり、思っていることを言い合い、受け止め合える関係へとチームが熟成されていったと思われる。
そして、プロジェクトチームのこの変化が、学校全体にも徐々に伝わっていき、「個々に取り組んでいる
様々な工夫などを、もっとお互いに学び合えると良いと思う。でも、そういった風土が、少しずつ出てきているように感じる」と授業研究の推進役であるプロジェクトチームのメンバーが、校内の変化を実感するまでになったのだろう。
また、全職員をサポートチームに編成したことで、一人ひとりが自分のこととして取り組みやすくなり、
学校全体の取組へとつながっていった。しかし、当初
は、教科を越えて話し合う難しさが前面に押し出され、サポートチームによる指導案の検討は、なかなか進まなかった。この課題に対しては、前述のように、「授業づくりシート」等、検討の観点を明確にさせるツールを用いることや、模擬授業を行うなどしながら、「生徒の姿」に立ち返り、誰もがわかる授業、生徒が主体的に学ぶ授業に向けて検討することができた。高等学校の授業において、教科の視点から授業を検討することは不可欠ではあるが、もうひとつ、教科特性によら目に様々な工夫がなされたことによる成果である。特に、校内において研究を推進するプロジェクトチームない素朴な疑問から本質に迫ることも、授業の充実にが結成されたことが、大きな飛躍につながった。学校

本取組においても、学年や教科を越えたサポートチームの検討によって、課題のスモールステップ化など、全体で組織的に何か新しいことに取り組むにあたって

おいては有効であると考える。

は、エンジンとなり舵取りとなる、推進役・牽引役が欠かせない。

多くの生徒がわかりやすい授業展開に指導案を修正す

本取組の鍵となったプロジェクトチームであるが、意見を言いにくかったが、思わぬ意見やアイデアが出されるなど、自分とは異なる視点が加わることで視野

その振り返りからは、「年度当初に、取組の目的や生るなどの有意義な検討がたくさん行われた。「初めは徒に身につけさせたい力について全職員で確認し、共通認識のもとにスタートし直せたことで、とりあえずが広がった」「他教科の教員の視点は、生徒の視点に形が整い、昨年度よりもスムーズに取り組めた」「学『生徒に何を学ばせたいのか』等について改めて考えることができ、課題設定が明確になった」「どの方法習活動研究会に向けた話し合いを重ねて、手探りで進近い場合があり、その視点をいかして検討することで、めてきた」「他校の授業研究を見に行くなどしながら取り組んだ」「回を重ねるごとに、様々な意見を聞くも、どんな工夫も、それぞれの良さがあると思った」

余裕が出てきた」と、ここまでの道のりは平坦ではな合うことによって、多様な手立てがあることに改めて気づき、自分だけでは気づかない視点を得られるなど、く、苦労の連続であったことがうかがえた。

等の感想からもわかるように、多様なメンバーで話ししかし、一人ではなくチームで取り組むことで、その力が発揮され、プロジェクトチームが校内の推進役

多くの学びがあった。そして、このように丁寧に授業として機能したと思われる。プロジェクトチームのメンバーが集まり、「この学校として、『学びのユニバ

実（手立ての工夫）が図られるだけでなく、教員の授業に対する意識が変わっていった。

ーサルデザイン』『協同的な学び』『構造化』をどう捉えるか」について検討したことをきっかけに、チー

学年会や教科会などの「既存の会議の活用」や、「授の準備を行う過程を経ることによって、対象授業の充このようなことに日常的に取り組んでいくためには、合いが楽しくなった。なんでも言い合えるようになっ

業づくりの観点の共有」、そして、「どんな意見も否定せずに、たくさんアイデアを出し合う風土づくり」

た」「ああでもないこうでもないと考えながら、皆でが大切になるのではないだろうか。「認め合い、学びムによる話し合いが充実していった。「チームの話し－27－

合う風土」、これは、生徒にとっても教員にとっても目指してほしい。さらに、次のステップとして、生徒大事であり、必要なことである。普段から、お互いのの学習活動を吟味する中で、２次的支援や３次的支援

授業を見合ったり、相談し合ったり、何より、生徒のについても検討を深め、必要な生徒に、必要な時に、学ぶ姿について話題にしてほしい。そうなれば、おのずと、「生徒の姿から学ぶ授業研究」が進むのではな

必要な支援が的確に提供され、全ての生徒が主体的に学ぶことのできる授業が展開されることを願う。

いだろうか。
おわりに本研究から、主体的に学ぶ生徒をはぐくむための「生徒が主体的に学ぶ授業」をより充実させるには、以下（第６図）のようなサイクルで取り組むことが有効で本県が進めているインクルーシブな学校づくりに向あると言えるだろう。また、その実現のためには、「推けて、高等学校において多様な生徒をより受け入れて進役となるチームをつくる」ことや「『めざす姿（はいくためには、学校生活の様々な場面で多様な支援のぐくみたい生徒像）』を全職員で共有する」ことがポ
イントになると考える。

充実が必要となってくる。授業においても、生徒が主体的に学ぶ授業、生徒同士が互いに学び合う授業、共に学び、共に達成感や充実感を味わえる授業など、そ【授業の充実に向けた取組のサイクル】

多角的・多面的な＜指導案の検討＞の実現に向けた１次的支援の充実が不可欠となる。繰
り返しになるが、学びのユニバーサルデザインの視点で考える１次的支援をベースに、ニーズのある生徒に手立てを工夫した＜授業の実践＞

は２次的支援、より明確なニーズのある生徒には、合理的配慮等の３次的支援がなされることが求められて学校全体で取り組む≪学習活動研究会≫いる。そのためには、一人ひとりの生徒の様子を丁寧に見て取り、学習活動を吟味し、生徒が主体的に学ぶ
授業について検討することが必要であろう。本研究の取組は、「生徒が主体的に学ぶ授業」という切り口か

生徒の姿から学ぶ

ら、インクルーシブな学校づくりに寄与できると考える。多くの学校において、「学年や教科を越えて『多ポイント○推進役となるチームをつくる○「めざす姿（はぐくみたい生徒像）」を
全職員で共有するた授業を実践』し、『学習活動研究会』において授業

第６図 授業の充実に向けた取組のサイクルの在り方や効果的な学習支援について検討して次の授業にいかす」というサイクルに学校全体で取り組み、

角的・多面的に指導案を検討』し、『手だてを工夫しこのような取組のサイクルの中で、たくさんの授業

授業の充実がより図られていくことを期待する。

づくりのヒントを共有できたことも大きな成果であっ本研究を進めるに当たり、ご協力いただいた調査研た。本研究において得られた、主体的に学ぶ生徒をはぐくむ授業づくりのヒントについては、成果物として

究協力校の先生方、ご指導ご助言をいただいた助言者の先生方に感謝を申し上げる。

ダウンロード版の冊子やリーフレットにまとめた。

［調査研究協力員］
県立深沢高等学校 校長

吉川 勝啓

２

今後に向けて多忙な学校現場において、新しいことに組織的に取副校長
教頭

中津川 雅則荒井 智子

り組むことは簡単ではない。目標の共有や、その実現

総括教諭

小杉

一也

に向けた手立ての有効性が実感され、一人ひとりがや

教諭

秋澤

武志

ってみようと思えるまでになるには時間が必要である。
調査研究協力校においても、校内の推進チームを中心

教諭
教諭

笠原
加藤

志郎
哲彦

に取組を積み重ねることによって、一人ひとりの教員

教諭

河内

卓矢

の意識が少しずつ変化し、日々の授業が変わってきた。

教諭

渡辺

なつき

多様で柔軟な教育活動が求められている今、多様な生徒の多様な学びを支えるためにも、各学校の実情に合［助言者］
國學院大學 准教授

わせた形で、学習支援の充実に向けた学校全体の取組

早稲田大学大学院 准教授

齋藤 智哉
髙橋 あつ子を、多くの学校において推進していってほしい。また、調査研究協力校においては、この取組がここで終わら
ずに、引き続きサイクルとして取り組まれ、充実した

中央教育審議会

１次的支援が学校におけるスタンダードとなることをの資質能力の総合的な向上方策について(答申)」p.2

－28－

引用文献
2012 「教職生活の全体を通じた教員

神奈川県立総合教育センター研究集録 34:29～42.2015

個別教育計画を活用した指導の充実に関する研究（中間報告）
羽賀晃代１

山田 良寛１

個別教育計画を活用し一人ひとりに応じた指導の充実を図るため、県立特別支援学校（知的障害教育部門及び肢体不自由教育部門）の個別教育計画の活用状況を調査し、個別教育計画活用上の課題を明らかにするとともに、課題の要因から、課題改善に向けた活用のポイントを検討した。
はじめに用に向けた取組の工夫点を集約する。さらに、課題の社会の変化や幼児・児童・生徒の障害の重度・重複要因を探り、活用のポイントを考察して、２年目の研究に向けた基礎資料とする。

化、多様化等に対応し、障害のある子どもたち一人ひ

本稿では、１年目の取組を振り返って整理するとととりの教育的ニーズに応じた適切な教育に向け、平成

もに、２年目の研究の方向性を示す。

21年３月に特別支援学校の学習指導要領が改訂された。
新しい学習指導要領では、これまで自立活動と重複研究の目的

障害のある児童・生徒の指導に際して作成するよう義特別支援学校における個別教育計画の活用に関する務付けられていた個別の指導計画を、各教科等の指導に当たっても作成することが明示された。
神奈川県は、「平成26年度学校教育指導の重点

Ⅳ特

課題と工夫、特色ある取組をもとに、効果的な活用の手立てを検討し、各学校の個別教育計画を活用した指導の充実に役立てる。

別支援学校教育指導の重点」（神奈川県教育委員会
2014）において、重点項目の一つに「『個別教育計画』

研究の内容を生かしたチームでの授業づくりと評価の充実」を挙げ、個別教育計画を計画－実践－評価－改善の一連の１過程の中で活用することを目指している。

研究の推進体制
本研究 1 年目の推進体制は第１表のとおりである。

本県の特別支援学校においても、個別教育計画（ライフステージと地域生活を考慮した教育活動全般にわたる計画であり、個別の指導計画の内容を含む）を作

第１表 研究の推進体制
助言者

横浜国立大学 渡部匡隆教授

成し、指導の充実に努めている。各学校では、効果的

調査研究
協力校

高津養護学校（知）、鶴見養護学校（知）武山養護学校（知・肢）、中原養護学校

な取組が工夫されている一方で、太田（2012）が「個別の指導計画からどのように授業づくりをしていくのかは依然として十分には明確にされてはおらず、授業に個別の指導計画が生かされていないという指摘がいまだ行われている」と述べているように、上手く活用（知・肢）※（ ）内は設置されている教育部門

調査研究
協力員

調査研究協力校総括教諭または教諭各１名

されていない現状がある。また、相澤（2010）は、「個別の指導計画は、教育課程や日々の授業と密接にかか

調査研究

助言者、調査研究協力員、当センター職

わり、子どもの成長発達に結実していくもの」
（相澤・

協力員会

員、長期研究員が参加し、平成 26 年度

佐藤

2010

特別支援教育課指導主事 １名

p.10）であり、「有機的に活用し、いかに授業に反映させるか」（相澤・佐藤 2010
題であるとしている。

内に３回開催p.9）が課２

そこで、本研究では、個別教育計画活用上の課題を研究計画
本研究は平成 26 年度・27 年度の２年計画で行う。

明らかにするとともに、各学校における効果的な活用(1) 平成 26 年度の計画

事例の分析を通して、活用のための手立てを検討する。
本研究は、２年計画で進め、１年目の今年度は、個＜個別教育計画の活用状況調査の実施・分析＞
・県立特別支援学校知的障害教育部門の各学部及び分別教育計画の活用状況を調査し、個別教育計画を活用

教室、肢体不自由教育部門の各学部を対象とした質

する上での課題を明らかにするとともに、各学校の活問紙調査の実施

1

特別支援教育推進課

指導主事

・質問紙調査の結果に基づいた個別教育計画の活用上の課題及び要因の検討－29－

・個別教育計画を活用するポイントや効果的な活用事

・個別教育計画活用に向けた取組の工夫点の集約

例をまとめた研究成果物の作成

・個別教育計画を活用するためのポイントの検討(2) 平成 27 年度の計画

３ 今年度の取組(1) 個別教育計画の活用状況調査について＜個別教育計画を効果的に活用するための手立ての検証・整理＞

本研究では、指導の充実につながる個別教育計画活・平成 26 年度の研究成果を踏まえた具体的な活用の用のイメージを第１図のように考え、個別教育計画の手立ての検討作成上の課題と活用上の課題に分け、各過程での課題を明らかにするため、質問紙による調査を実施した。

・調査研究協力校における効果的に活用していくための手立ての検証

本人の主体的な学びを支える（本人参加）のツールとして
・夢や願いを育む

・自己理解を育む

・周囲のサポートが分かる

卒業後

・取り組むべき目標や内容、必要な手立てが分かる

高等部

自立と
社会参加

教員間の連携ツールとして

個別教育

・子どもの実態、指導目標、

中学部

計画

指導内容、手立ての共有
・役割分担（だれが、どこで）指導体制や教育課程の見直しのために

個別教育
小学部

・つながりある教育課程

計画

評価ツールとして

個別教育

・子どもへの指導方法の改善

計画

・指導体制や教育課程の見直し
就学前

授業の充実を促すツールとして・目標や内容、手立ての明確化

保護者との連携ツールとして・適切な教材・教具の活用

・障害受容（子ども理解や家庭での生活のサポート）
・将来の見通しの共有

学年や学部の引継ぎ資料として・必要なネットワークの構築

・一貫性のある指導、系統性のある指導

・家庭と連携した指導第１図

個別教育計画の活用イメージ(2) 個別教育計画活用状況調査の概要
調査の概要を第２表に示す。

＜個別教育計画作成について＞〇設問１ 個別教育計画作成上必要な項目Ａ～Ｃのそれぞれについて、特に課題と思われることを選

第２表 調査の概要
調査１
対象

方法

択肢から三つ選び回答

県立特別支援学校 23 校の知的障害教

Ａ

実態把握

育部門（分教室を含む）及び肢体不自由教育部門ＢＣ

指導目標の設定
指導内容の選定

質 問 紙 への 回 答を 電子 メー ル で依○設問２

個別教育計画作成上必要な項目Ａ～Ｃの頼、電子メールで提出

それぞれについて、設問１で課題として挙げた課

回答者

学部長及び分教室長

実施時期

平成 26 年７月～８月

題の改善に向けて特に大切だと考えることを選択肢から三つ選び回答

回収率

100％

調査項目

個別教育計画の活用状況調査○設問３

個別教育計画作成上必要な項目Ｄの取組

状況を「十分取り組んでいる」「おおむね取り組んでいる」「やや不十分である」「不十分である」から選択して回答－30－

また、課題点及び工夫点を自由記述形式で回答
Ｄ その他が十分でない」「長期目標と短期目標との関連付けを図（1）個別の支援計画（支援シートⅠ）の関連付け

課題改善のために特に大切だと考えることとして、ることが難しい」への回答が多かった（第３図）。
最も回答が多かったのは、「将来の姿や生活の広がりを見据えて今必要な指導目標を設定する」であった。次（2）個別教育計画作成の効率化＜個別教育計画活用について＞

いで「障害の状態や発達段階等を踏まえ、達成可能な○設問４ 個別教育計画の活用を図ることが求められる項目Ｅ～Ｊのそれぞれの実施状況を、「十分取

指導目標を設定する」への回答が多かった。

り組んでいる」「おおむね取り組んでいる」「やや不十分である」「不十分である」から選択して回答[選択肢]

また、課題点及び工夫点を自由記述形式で回答
授業での活用

①教員の主観的な見方になりがち

Ｅ

Ｆ

評価の活用

Ｇ

教員間の連携Ｈ
Ｉ

保護者との連携
本人の参加

Ｊ

教育課程の見直し

20%

25.2

③問題行動やできないことだけに視点が向きやすい

11.8④保護者や関係機関からの情報が
得にくい

4.7

調査２（調査１の結果をもとにした追調査）⑤専門職や看護師との連携が不十分

対象⑥引き継ぎが不十分

15.0

由教育部門２校）⑦本人の将来の夢や願いが把握し
にくい

13.1

方法

質 問 紙 への 回 答を 電子 メー ル で依頼、電子メールで提出

⑧その他

回答者

学部長及び分教室長又は調査研究協
力員

実施時期

平成 26 年 12 月～平成 27 年１月

回収率

100％

調査項目

個別教育計画の活用状況追調査

調査研究協力校４校

40%

16.2

②教員によって児童・生徒の実態や課題の捉え方が異なる（知的障害教育部門２校、肢体不自

10.9

3.1

第２図 実態把握において課題と思われること

[選択肢]

0%

20%

①将来の姿や生活を見据えた指導目標の設定の視点が弱い○調査１の設問１～４で回答した課題の要因について自由記述形式で回答(3) 個別教育計画活用上の課題
調査１により、個別教育計画作成及び活用の課題について調査した。結果は次のとおりである。
ア0%(ｱ) 実態把握
実態把握について、特に課題と思われることとして

24.1②本人や保護者の願いを踏まえた
指導目標の設定の視点が弱い

11.3③指導目標に優先順位を付けるこ
とが難しい

13.8

④長期目標と短期目標との関連付けを図ることが難しい

16.0⑤指導目標が本人の実態に即していない

個別教育計画作成状況

40%

10.0

⑥長期・短期目標と教科等の指導目標との関連付けが十分でない

20.7

最も回答が多かったのは、「教員によって児童・生徒の⑦その他

実態や課題の捉え方が異なる」だった。次いで「教員の主観的な見方になりがち」「引き継ぎが不十分」への回答が多かった（第２図）。

4.1

第３図 指導目標設定において課題と思われること

課題改善のために特に大切と考えることとして最も回答が多かったのは、「複数の教員で多角的な視点で実(ｳ) 指導内容の選定態を捉える」だった。次いで「客観性を持たせるための情報収集の仕方を工夫する」への回答が多かった。

指導内容の選定について、特に課題と思われることとして最も回答が多かったのは、「ライフステージや学(ｲ) 指導目標の設定

部間のつながりを踏まえた系統性のある指導内容の選指導目標の設定について、特に課題と思われること定が難しい」「生活の広がりや自立を見通した指導内容

として最も回答が多かったのは、「将来の姿や生活を見据えた指導目標の設定の視点が弱い」であった。次いの選定の視点が弱い」であった。次いで「指導目標を達成するために必要な指導内容の選定が難しい」へので「長期・短期目標と教科等の指導目標との関連付け

回答が多かった（第４図）。

－31－

盛り込むかも課題として挙げられた。

課題改善のために特に大切だと考えることとして最(ｵ) 個別教育計画作成の効率化

も回答が多かったのは、「指導内容の選定の視点を明確にする」であった。次いで「学校として系統性のある

個別教育計画作成の効率化を図ったり、事務作業の教育課程を編成する」「将来の見通しを教員間で共有する」への回答が多かった。

軽減を図ったりしているかについては、半数の学校が「やや不十分である」と回答した。課題として、作成

[選択肢]

0%

20%

①指導目標を達成するために必要な指導内容の選定が難しい②児童・生徒の願いや興味等を考慮した指導内容の視点が弱い

や検討の時間がとれない現状や作成に時間がかかり活40%用するための共通理解につながらない、文章の記述が多く保護者と共有しにくいことが挙げられた。
イ 個別教育計画活用状況

20.7(ｱ) 授業での活用

6.9

個別教育計画の授業への活用状況を第５図に示す。

③自立活動と各教科との関連付けの整理ができていない

13.5④学校生活全体での計画的な指導が難しい「個別教育計画に示された支援の手立てを授業で実践している」については、「十分取り組んでいる」「お13.5

おむね取り組んでいる」の回答を合わせると 87.9％になり、多くの学校で活用されている現状があることが⑤ライフステージや学部間のつながりを踏まえた指導内容の選定
が難しい

21.9

⑥生活の広がりや自立を見通した
指導内容の選定の視点が弱い

21.9

⑦その他

分かった。一方で、「個別教育計画で設定した長期目
標や短期目標を日頃の授業と関連付ける」ことや「指導目標を達成するために必要な指導内容を選定する」
ことについては、34.6％が「やや不十分である」と回1.6答しており、支援の手立ての実践に比べ、日々の指導につなげることが難しい現状があることが分かった。
自由記述による回答においても、「全体、グループ等

第４図 指導内容選定において課題と思われることの授業の目標と個々の児童・生徒の目標の関連付けが(ｴ) 個別の支援計画（支援シートⅠ）との関連付け
個別の支援計画（支援シートⅠ）との関連付けにつ難しい」「授業の単元目標と個別教育計画の目標の関連付けが明確にならない」と目標間の関連付けについいては、「十分取り組んでいる」が 4.7％、「おおむねての課題が挙げられた。「書式が授業の内容に対応し取り組んでいる」が 67.3％だった。課題として「関連ておらず個々の目標が授業と結び付きにくい」との回付けを図ることの理解や意識の弱さ」「個別教育計画に比べ、個別の支援計画の内容については検討がされて答もあった。また、「授業担当者が個別教育計画作成者と異なる場合の目標や手立ての理解が難しい」と担いない」「共通理解のもと作成していくシステムが十分

任外の教員との共通理解を課題とする回答もあった。

でない」ことが挙げられた。
また、本人や保護者自身が将来の姿や社会生活への見通しが持ちにくかったり、十分な話し合いが持てな
かったりすることから、本人や保護者の意見を十分にいかすことが難しい現状があることも課題として挙げられた。さらに、卒業後の生活につなげていくためには、進路指導等に活用する視点で必要な内容をいかに

十分取り組んでいる

おおむね取り組んでいる
0%

20%

やや不十分である

不十分である

40%

80%

60%

個別教育計画で設定した指導目標を日頃の授業と関連付けている

4.7

59.8

34.6

個別教育計画で設定した指導目標を達成するために必要な指導内容を選定している

3.7

61.7

34.6

個別教育計画に示された支援の手立てを授業で実践している

7.5

80.4

第５図 授業での活用状況

－32－

100%

12.1

の手立ての見直しや指導体制等の検討等）のための評(ｲ) 評価の活用
個別教育計画の評価の活用状況を第６図に示す。

価として活用している」ことについては、「おおむね取「個別教育計画における学習の評価を、保護者に通り組んでいる」の回答が 52.3％であったものの、「や知する評価として活用する」ことに対して、「十分取り組んでいる」「おおむね取り組んでいる」と回答した学や不十分である」との回答も 42.1％あった。自由記述による回答においても「個別教育計画の個々の評価を校は、97.2％に上った。また、「個別教育計画における授業改善につなげられていない」「生活指導や将来像に学習の評価を、個別教育計画で設定した指導目標に対つなげることが難しい」「教員の評価を生徒に伝え、生して評価している」と回答した学校は、「十分取り組んでいる」「おおむね取り組んでいる」の回答を合わせる

徒自身の目標につなげていない」と個別教育計画の評
価が授業改善等に十分活用できていないことが挙げらと 89.6％であった。一方で、「個別教育計画におけるれた。また、「書式（記述のしやすさなど）に課題があ

学習の評価を、授業改善（指導目標、指導内容、支援る」との回答もあった。

十分取り組んでいる

おおむね取り組んでいる
0%

20%

個別教育計画で設定した指導目標に対して評価している

やや不十分である

不十分である

40%

80%

60%

31.1

個別教育計画における学習の評価を活用して
いる

58.5

4.7
47.7

第６図

8.5
42.1

52.3

個別教育計画における学習の評価を保護者に通知する評価として活用している

100%

49.5

評価の活用状況り組んでいる現状がある中で、自由記述による回答か(ｳ) 教員間の連携

らは、「話し合いの時間の確保」や「クラス外の教員と教員間の連携について第７図に示す。
「個別教育計画の作成に当たり、指導に関わる複数の連携（学年、学部など）」が課題として挙げられた。

の教員で児童・生徒の実態、目標、支援の手立て等を検討する機会を持ち、指導の方向性を共有している」

また、「作成時のみの話し合いとなり、日々の活用は意識が薄い」との回答もあった。一方で、専門職又は看については、「十分取り組んでいる」「おおむね取り

護師が配置されている学校のみが回答した、「個別教組んでいる」を合わせると 89.6％となった。また、「個育計画の作成に専門職（ＰＴ、ＯＴ、ＳＴ、心理職）

別教育計画の評価に客観性を持たせたり、児童・生徒の学びの質を多角的に理解したりするために、指導にや看護師が参加している」の項目では、57.5％が「やや不十分である」と回答した。自由記述による回答に関わった複数の教員で評価を検討している」では、「十おいても「専門職の活用に関するシステムが不十分」

分取り組んでいる」「おおむね取り組んでいる」を合わ

なことにより十分活用されていないことが課題としてせると 81.3％となった。教員間で連携を図りながら取挙げられた。

十分取り組んでいる

おおむね取り組んでいる
0%

個別教育計画の作成に当たり、指導に関わる
複数の教員で指導の方向性を共有している

20%

やや不十分である

不十分である

40%

80%

60%

31.1

58.5

100%
8.5

個別教育計画の評価を、指導に関わった複数の教員で検討している

24.3

57.0

16.8

個別教育計画の作成に専門職が参加している

19.8

57.5

19.8

第７図 教員間の連携－33－

あるが、35.5％が「やや不十分である」としている。

(ｴ) 保護者との連携
保護者との連携について第８図に示す。

自由記述による回答では、「家庭状況により、個別教「個別教育計画の内容（児童・生徒の実態や目標・育計画の内容の理解が困難であったり、家庭での取組

指導内容等）を説明し、理解を得ている」では、「やや不十分」「不十分」の回答は見られなかった。
「保護者が困難であったりする」「学校と家庭での取組の違いがある」「共通理解のための時間が不足している」「家と教員の間で、児童・生徒の将来像について共有して庭と学校とで実態把握や目標・将来像が異なり共通理

いる」では、「おおむね取り組んでいる」が 69.2％と解が難しい」と保護者と共通理解し協働して取り組むなった。また、「個別教育計画を作成・検討するに当た
り、家庭での取組や保護者の役割について話し合ってことについての課題が多く挙げられた。また、「保護者が将来像をイメージできないため、個別教育計画にいる」では、「おおむね取り組んでいる」が 57.9％で反映されない」との回答もあった。

十分取り組んでいる

おおむね取り組んでいる
0%

20%

個別教育計画の内容を説明し、理解を得ている

やや不十分である

不十分である

40%

80%

60%

34.6

保護者と教員の間で、児童・生徒の将来像について共有している

8.4

個別教育計画を作成・検討するに当たり、家庭での取組や保護者の役割について話し合っ
ている

4.7

100%

65.4
69.2

21.5

57.9

35.5

第８図 保護者との連携(ｵ) 本人の参加
個別教育計画の本人の参加について第９図に示す。

記述による回答からは、「児童・生徒が分かるように伝えるのが難しい」「必要性があるため、本人が分かすべての項目で「やや不十分である」「不十分である方法を検討していく」と児童・生徒の実態に応じたる」との回答が多かった。教員間の連携や保護者との手立ての検討が課題として挙げられた。また、「提示連携には活用している現状がある中で、学びの主体者である本人に対し、目標や内容、指導の方向性等を十の機会がない」「児童・生徒が分かるための十分な伝え方をしていない」「教員が本人参加という意識を持っ分に説明していない現状があることが分かった。自由ていない」と教員の意識を課題とする回答もあった。

十分取り組んでいる

おおむね取り組んでいる
0%

児童・生徒に分かるように個別教育計画の内容を知らせている

児童・生徒に分かるように授業で学習の目標
や評価方法を知らせている

40%

60%

30.2

児童・生徒に学習の成果（評価の結果）を知
らせている

40.0

100%

41.6
46.2

37.7
35.8

不十分である
80%

40.6

13.1

児童・生徒に学習の目的や意義を伝えて授業を行っている
児童・生徒に今行っている学習が他の学習や生活にどういかされるかを説明している

やや不十分である

20%

10.4

44.3

17.1

54.7

14.2
44.7

10.5

第９図 本人の参加(ｶ) 教育課程の見直し
教育課程の見直しについて第 10 図に示す。

る」では、「十分取り組んでいる」と回答した学校はな
く、「おおむね取り組んでいる」の回答が 51.4％、「や「学校として、系統性のある教育課程を編成していや不十分である」との回答も 44.9％あった。「学部間－34－

を合わせると 40％程度あった。

の指導の系統性を理解して指導している」は、「やや不十分である」との回答が 58.9％と高い割合であった。

自由記述による回答では、「教育課程についての意「入学、進級に当たり、それまでの学習とのつながり

識や理解が浅い」「引き継ぎが十分でない」「キャリを意識した個別教育計画を作成している」は他の項目に比べ「おおむね取り組んでいる」の割合が 67.3％とア教育の視点をふまえた教育課程（進路学習含め）等、学部間の指導の系統性が十分でない」「卒業後、将来高い。
「学校から社会・職業への移行支援の視点を持っ像のイメージが持ちにくい」「検討、共有する機会、て、一人ひとりの学習内容、支援の手立てを計画して時間、人員の余裕がない」「学部内や学部間の共通理いる」「学習効果を高めるため、自立活動と各教科等との関連等、学習内容を相互に関連付けて指導してい解が十分でない」と教育課程の理解や系統性ある教育課程の編成、学部間の連携や共通理解について課題とる」は、「やや不十分である」「不十分である」の回答

して挙げられた。

十分取り組んでいる

おおむね取り組んでいる
0%

20%

学校として、系統性のある教育課程を編成している

不十分である

40%

80%

60%

51.4

学部間の指導の系統性を理解して指導している
入学、進級に当たり、それまでの学習とのつながりを意識した個別教育計画を作成している

やや不十分である

100%
3.7

44.9

60.6

32.6

5.6

5.8

26.2

67.3

社会・職業への移行支援の視点を持って、一人ひとりの学習内容、支援の手立てを計画し
ている

52.8

学習効果を高めるため、自立活動と各教科等との関連等、学習内容を相互に関連付けて指
導している

56.6

32.2

37.7

7.5

3.8

第 10 図 教育課程の見直し

ウ

個別教育計画作成・活用の現状と課題
調査１の結果をもとに個別教育計画活用の現状と課びついていないことである。二点目は、個別教育計画で作成した指導目標と授業の目標が関連付いていない、
個別教育計画の評価が授業改善や教育課程の見直しに題を整理した。内容は第３表のとおりである。
個別教育計画は、計画－実践－評価－改善の一連のつながっていない現状があり、日々の授業の中に個別過程の中で有機的に活用していくことが大切である。
平成 22 年３月の中央教育審議会初等中等教育分科教育計画を関連付け、授業を通して見直し修正していく仕組みを一層強化していくことである。三点目は、会による報告「児童生徒の学習評価の在り方について

学びの主体者である児童・生徒自身に計画の内容を知（報告）」では、知的障害及び重複障害のある児童生徒

らせたり、授業の中で指導目標や評価を知らせたりすに対する指導では、設定した指導目標が高すぎたり、
指導内容が具体性を欠いたりするなどにより、結果とることに十分取り組まれていない現状があり、いかに
本人の参画を図るかである。

して、効果的な指導につながらないことも考えられる(4) 個別教育計画作成・活用の課題の要因

ため、設定する指導目標や指導内容については、その調査２により、各学校の課題として、最も回答が多妥当性の向上に十分配慮する必要があることを示している。

かった項目の要因を調査し、その結果を第４表として整理した。

しかし、調査結果からは、個別教育計画活用の現状から特に、次の三点が課題として明らかになった。一点目は、作成段階で、的確な実態把握に基づく指導目
標や指導内容の選定に難しさがあり、授業に十分に結－35－

第３表 個別教育計画作成・活用の現状と課題（調査１の結果をもとに整理）
観点

現状

課題

実態把握

・複数の教員が関与して多角的に実態を捉えようとし・複数の教員で多角的に捉えた情報ている一方で、教員によって児童・生徒の実態や課を共有し、的確な実態把握につな

題の捉え方が異なることにより、教員間で共通理解げていくための方法や手続きをを図ることが難しく、そのために的確な実態把握につながりにくい現状がある。

明確にする必要がある。
・専門職等を活用していく仕組みを・また、専門職を活用したいと考えているものの十分作る必要がある。

個別教育計画作成についてに活用できていない現状がある。
指導目標の
設定

・将来や生活の広がりを考えた検討の視点が弱い現状
がある。

指導内容の

・さらに、長期目標と短期目標の関連付けやライフス

選定

テージや学部間のつながりを踏まえた指導内容の選・保護者を含めたチームで将来や生活の広がりにどうつながるかの
見通しを持つ必要がある。
・長期目標を踏まえた短期目標の設定や、系統性を踏まえた指導内容の選定方法について明確にする

定に難しさを感じている。

必要がある。
個別の支援

・個別の支援計画を踏まえて個別教育計画を作成する

計画との関ことの意識が弱いことや書式が授業の内容に対応し

連付け
個別教育計

ておらず関連付けが難しい現状がある。
・作成に時間がかかる、作成のための時間が十分にと画の効率化れないことにより、共通理解が図られず日々の指導・個別の支援計画を踏まえた作成の意識を高める必要がある。
・計画的な時間設定と日常的な情報交換の必要がある。

につながっていない現状がある。
授業への活用

・個別教育計画の指導目標と授業（特に集団）での指導目標や内容との関連付けが難しいと感じている。

・個別教育計画と授業との関連付けを明確にする必要がある。

評価の活用

・個別教育計画の評価が授業改善に十分にいかされな

・個別教育計画の評価から指導目標
や内容、支援の手立て、指導体制

い現状がある。

等の妥当性を検討する仕組みを作る必要がある。
教員間の連
個別教育計画活用について

携・多様な教育的ニーズに応じるために、指導体制や指・特に担任以外の教員と個別教育計

導形態等の工夫を図っている一方で、担任以外の教画の共通理解を図る必要がある。

員との共通理解に難しさを感じている。
保護者との
連携

・個別教育計画の評価を保護者と共有する機会は持っ・評価の共有を通して、保護者と指ているが、将来像のイメージや指導の方向性の共有までにはつなげていない現状がある。

導の方向性（将来のイメージ等）を共有する必要がある。

・実態の捉えや将来のイメージが保護者と異なること
から共通理解が難しい現状がある。
本人の参加

・児童・生徒に分かる方法で授業での学習の目標や評価を伝えることは必要だと考えている一方で、十分な取組になっていない現状がある。

・児童・生徒の実態に応じて目標の意識付けや評価を工夫していく必要がある。

・児童・生徒に学習の成果を知らせている学校がある
一方で、児童・生徒の実態から十分に知らせることが難しい現状がある。
教育課程の
見直し

・学部間の指導の系統性をあまり理解せず指導してい・学校全体の教育課程(どのようにつながっているか)の理解を図る

る現状がある。
・学部間の指導の系統性を理解しているが、指導に反映することが難しい現状がある。

－36－

必要がある。

第４表 個別教育計画作成・活用の課題の要因（調査２の結果をもとに整理）課題と思われること
実態把握

要因

・教員によって児童・生徒の実態

・多様な児童・生徒の実態から実態把握が難しい。
・主観的な判断で実態を捉えている。

や課題の捉え方が異なる。
個別 教 育 計 画 作 成 に つ い て・教員間のコミュニケーションが十分でない。
指導目標

・将来の姿や生活を見据えた指導の設定

目標の設定の視点が弱い。

・教員が本人や保護者の思いを十分に聞きとれていない。
・将来の見通しが持ちにくい。
・実態把握が十分でなく、何を指導したらよいか、生活にどうつながるかが見えない。
・目先の課題に目が向きがちになる。
・長期目標と短期目標をつなぐ意識が弱い。
・学部間のつながりが分からず、見通しが持てない。

指導内容

・ライフステージや学部間等、つの選定

ながりを踏まえた指導内容の選・実態把握が十分でなく、取り組むべき指導が見えない。

定が難しい。

・引き継ぎが十分でない。
・目先の課題に捉われ、意識が向きにくい。

授業への
活用

・個別教育計画で作成した目標や内容と授業の目標・内容との関し・修正のシステムが十分でない。
・集団の目標や内容ありきになってしまう。

連付けが難しい。
評価の活用

・年間計画と連携する等、関連付けるための仕組みや見直・個別教育計画の評価が授業改善につながらない。

・目標が長期的なものになっている。
・課題設定や具体的な手立てが記述されていない。
・支援の方法の評価をしていない。
・主観的に評価している。
・各教科担当が評価している。
・話し合うための時間がとれない。

教員間の
連携

・教員間で目標・手立てを共通理解していくことが難しい。

・複数の教員で関与しているため、時間がかかる。
・話し合うための時間がとれない。
・勤務時間や勤務形態に違いがある。

個別教育計画活用について

・教員の捉え方の違いにより共通理解が難しい。
・目標を覚えきれない、忘れる。
保護者と・保護者が将来像をイメージしに・保護者の思いを十分に聞きとっていない。

の連携

くく、将来像や実態を共有しに・実態把握や見立て、将来像のずれがある。

くい。

・日々の授業での取組の成果が保護者に十分伝わっていない。
・話す機会が少ない、確保しにくい。
・保護者の情報量が少ない。（他の子どもを見る機会、進路先の情報等）・保護者に余裕がない、障害を受容しにくい。

本人の参
加・児童・生徒の思いや願いを把握

・児童・生徒の表出が弱かったり、理解がしにくかったり
する。

しにくい。
・児童・生徒自身が分かるように
授業での学習の目標や評価方法を知らせていくことが難しい。

・児童・生徒の理解や表出の状況に応じた手立てが十分でない。
・教員の意識が低く、内容を伝える機会がない。
・話す時間がとれない。

教育課程
の見直し

・学部間の系統性を理解した指導が難しい。

・学部内の教員の入れ替わりが激しい。
・教科指導が中心になっていて自立活動との関連が弱い。
・学部による方針の違いが共有されていない。
・系統だった配列がなく、各担任まかせになっている。
・見直しに取り組むための時間がない、検討する機会がな
い。

－37－

らず、教員間で共通理解のもと評価し、授業改善につ(5) 個別教育計画活用のポイント
調査１による結果と調査２の課題の要因から、個別

なげていきにくい現状があること、勤務形態の違いや教育計画を活用していく上でのポイントを検討した。

多忙な毎日の中で教員間の共通理解の図りにくさがあ

調査結果からは、一点目に、作成段階で、的確な実態把握に基づく指導目標や指導内容の選定に難しさがあり、連携を図るための仕組みが十分でない現状がある
ことが分かった。

り、授業に十分に結びついていないことが課題であっ特別支援学校においては、これまで主に、学級の複た。

数の担任をチームとして個別教育計画の作成・活用をその要因として、障害の重度・重複化、多様化する状況において、児童・生徒の実態を的確に捉えること行い、学級内のベテラン教員の知見から、実態把握の方法や指導目標の設定、指導内容選定の視点などを継に難しさがあり、教員の経験や価値観に基づく主観的承してきた。しかし、ベテラン教員の大量退職に伴い、な判断で実態を捉えがちな現状があることが分かった。

学級内のみでの知見の継承は難しい現状があることもまた、話し合いの時間が持ちにくく教員間の十分なコ
ミュニケーションが図りにくい現状があること、将来

これらの要因につながっていると考える。
井上（2015）は、個別教育計画の見直し、修正シスの見通しが持てない、学部のつながりが分からないな

テムの提案に関する研究の中で、学校として見直しやどにより明確な指導目標や指導内容の選定に難しさが修正などのシステムはあるが、教員に周知されていなあることが分かった。
このことから、個別教育計画が日々の授業に結びつい現状があることを明らかにしている。さらに、日々の見直し修正を促進するためには、学習指導案や記録

き指導の充実につながるためには、教員間でできるだ

等のツールを活用し、個別教育計画の指導目標と日々

け客観的な実態把握を行い共通理解を図ること、将来の指導のつながりを明確にするとともに、定期的に個の見通しを保護者も含めたチームで共有すること、学部間のつながり（学校全体の教育課程）の理解を図る

別教育計画をチェックする日を設け、意識付けを図る
ことが有効であったとしている。
平成 21 年３月に告示された特別支援学校新学習指ことが活用のポイントになると考える。
小坂（2011）は、「『個別の教育支援計画』及び『個導要領においては、重複障害者の指導に関する配慮事

別の指導計画』の作成・策定には、本人・保護者の＜参画＞が重要な要件となる。
」とした上で、
「＜参画＞

項として、
「複数の種類の障害を併せ有する児童又は生
徒（以下「重複障害者」という。
）については、専門的とは、情報提供による協力を指すものではなく、もうな知識や技能を有する教師間の協力の下に指導を行っ

一歩踏み込んだ積極的な動きであると考える。両計画

たり、必要に応じて専門の医師及びその他の専門家のの原案を作成する際に保護者と教師が互いの立場から対等に互いの願いや考えを出し合い、すり合わせてい指導・助言を求めたりするなどして、学習効果を一層高めるようにすること。
」と明示している。また、教育く。その話し合いの過程を通して、子どもにとって実

課程や個別教育計画の作成の手続きなどについて理解

効性のある適切な支援目標を設定していくことが可能が十分でないため活用が進みにくい現状があり、これになる。
」と述べている。さらに、「話し合いに参加し、子どもや家族にとって必要なニーズについて直接関係らの課題に対し、教務担当や学部長等が専門的な知見から一緒に検討したり、個別教育計画の作成や教育課者に語ることで、子どもへの支援が的確に効率よく行程について校内研修等で理解を促したりしていく必要

われていく。」と、話し合いの重要性と有効性についてがある。

述べており、将来の見通しの共有のためには、保護者の参画を図ることも活用のポイントであると考える。

このことから、個別教育計画を日々の授業に関連付
け、授業を通して見直し修正していく仕組みを一層強二点目に、個別教育計画で作成した指導目標と授業化していくためには、日常の指導の中で、目標、評価、の指導目標が関連付いていない、個別教育計画の評価

授業改善の一連の流れを意識して取り組む仕組みを作が授業改善や教育課程の見直しにつながっていない現状があり、日々の授業の中に個別教育計画を関連付け、ることが大切であると考える。そのために、個別教育
計画の指導目標と個々の授業の目標につなげるための授業を通して見直し修正していく仕組みを一層強化し手続きを明確にすること、指導目標に基づく評価、授ていくことが課題であった。

業改善の流れを意識し、教員間で連携して指導に当たその要因としては、まず、個別教育計画の長期目標・短期目標を踏まえて授業の目標を設定していくことへるための仕組みを作ること、個別教育計画の活用を組織として支える仕組みを作ることが活用のポイントでの教員の意識が十分でないことがあることが分かった。

あると考える。

また、特に集団の授業において個々の目標を明確にし三点目に、学びの主体者である児童・生徒に内容をながらいかに授業を行っていくかに難しさを感じている現状があることも分かった。さらに、児童・生徒の知らせたり、授業の中で指導目標や評価を知らせたりすることに十分取り組まれていない現状があり、いか個々の目標や評価の視点が授業の中で明確になっておに本人の参画を図るかが課題であった。

－38－

その要因として、児童・生徒が自分の思いや考えをき、個々の目標や支援の手立てを明確にすること、児

表出しにくい現状があり、本人に分かるように説明し童・生徒自身に分かる形で提示し、評価していくことたり思いを聞きとったりすることに意識が向きにくいが活用のポイントになると考える。本人の思いや考え

現状があることが分かった。また、表出の弱い児童・生徒の指導に当たっては、実態把握の不十分さや話しを十分に把握しにくいことに対して、保護者や教員間で本人の思いに立って指導の方向性を検討していくこ

合いの持ちにくさから個々の目標や手立てが明確になとが必要になると考える。

っていない現状があることが分かった。
研究のまとめ佐藤（2010）は、「個別の指導計画は、教師が児童生徒を指導するための資料になるだけでなく本人が自分
１の変化や対処法を振り返ることができるツールとしてより良い個別教育計画作成・活用に向けて利用できるものであると考えます。保護者や本人のニ本研究では、県立特別支援学校知的障害教育部門及ーズや希望などを含めることの重要性は従来から指摘されていますが、本人の自己理解を促すような個別のび肢体不自由教育部門における個別教育計画の活用状
況を調査し、取組の課題点を明らかにするとともに、指導計画の活用も必要であると考えます」（相澤・佐藤課題における要因の検討から活用のポイントを考察し

2010

た。

p.176）と個別教育計画への本人の参画の必要性を述べている。
このことから、学びの主体者である本人の参画を図

個別教育計画作成上の課題及び個別教育計画活用上の課題から活用に向けたポイントとして整理したもの

るためには、まず教員自身が本人の参画を図ることへを次に示す（第 11 図）｡の意識を高めること、そして、的確な実態把握に基づ★ 個別教育計画を日常の指導につなげる

個別教育計画

各授業

・個別教育計画

・客観的な

の指導目標

実態把握

との関連付
け

・将来の見通し
の共有

作成

授業

・個々の目標や支援の手立

本人・・課題設定や具
体的な手立

ての明確化

保護者の
参画

ての評価

・評価の観点の明確化

・指導体制や指
導内容の見
直し

評価

評価

・チームでの評価★
個別教育計画の活用を組織で支える

教員

教員
日常的なコミュニケーション

学

校

組 織

・計画的な時間設定、効果的な会議の持ち方
・専門職等の活用・計画から授業へつなげる手続きの明確化
・学部間のつながりの明確化（教育課程）
・個別教育計画作成や教育課程についての研修

第 11 図個別教育計画の活用に向けて－39－個別教育計画を活用していくためには、特に、日常交流する機会を持ち、授業参観等で保護者がかかわるの指導の中で、目標、評価、授業改善の一連の流れを等が挙げられた。こうした取組は、今後も各学校で工意識して取り組む仕組みを作ること、個別教育計画の夫していくことが大切である。さらに調査結果からは、活用を組織として支える仕組みを作ること、本人や保護者の参画を図ることが活用のポイントになると考え連絡帳等を通して日々の変化を伝えるとともに、次のステップを示す、公開授業等を活用し学校での児童・る。

生徒の姿や指導内容についての理解を図る等の工夫をさらに、効果的な活用に向けて調査１、調査２の各していることが分かった。これらは、保護者が将来の学校の現状の取組や工夫点から今後の研究の方向性を検討した。

見通しを持ち、教員と共通理解を図るための有用な手立てであると考える。今後こうした取組の意義を整理(1) 的確な実態把握に基づく指導計画作成のためにし、具体的な活用事例として示していけるとよいと考アえる。保護者と将来像が共有しにくい要因として、学客観的な実態把握

調査結果からは、アセスメントツールを活用し教員間で明確な判断基準のもと実態把握をしている、専門校と家庭で見せる児童・生徒の実態の違いや十分な話し合いの持ちにくさが挙げられたが、将来の見通しを職を活用しより実態を深める工夫をしている、日常的持つためには、まず現在の児童・生徒の実態を共有しな話し合いや記録を共有している、学部会などでケーていくことが大切であり、学校での学習に関すること

ス会議を開き情報共有の場にするとともに、より多角的な視点から児童・生徒の実態を捉える機会としていに留まらない日常的な保護者との情報交換を行い、共通理解を図る工夫が必要であると考える。また、個別るなどの取組の工夫が挙げられた。これらの工夫からの支援計画との関連付けが弱いことで、長期的な視点

実践上のポイントを抽出することは、個別教育計画をに立った計画作成の難しい現状があった。個別の支援

活用し指導の充実につなげていくために有用であると考える。アセスメントツールや日常的な記録等を実際

計画を踏まえた個別教育計画の作成についても明確に示していくことが必要である。

にどのように活用し実態把握を深めるための手立てに

ウ

学部間のつながり（教育課程）の理解しているのか、効果的な活用事例についてさらに調査

調査結果からは、校内研究等を通して各学部の取組

し、実践を豊かにする活用の在り方を示していけるとよいと考える。

の理解を図る、日常的な指導の中で、他学部の児童・生徒が交流する機会を持ち、各学部の取組について知的確な実態把握を行うためには、一般的なアセスメる機会にする等、学部の取組を知り共通理解を図るたントツールを活用することも一つの方法だが、教員がめの工夫が挙げられた。また、小学部から高等部まで実施しやすい方法として、日常的な指導の中での行動観察が挙げられ、指導を継続する中でその視点を深めの各ステージで、学校として目指す指導目標や指導内容を示した段階表を作成し、学部間のつながりを明確ていくことが大切である。

にするための工夫に取り組んでいる学校もあった。

行動観察によるアセスメントにおいては、価値観やこれらの取組を紹介していき、その知見を広めるこ

経験値に基づく主観的な判断や憶測ではなく、事実に基づきありのままの子どもの姿を捉え、多角的な視点とは個別教育計画の活用に向けて有効であると考える。
(2) 授業を通して見直し・修正の仕組みを強化していから教員間の見立てを共有する。その際、児童・生徒

くためにの実態は、かかわり方や周囲の状況などにより違うこ

調査結果からは、教科ごとに個別教育計画の指導目とを認識し、どんな状況でその行動が現れたのか前後の文脈や周囲の状況との関連から捉えることが必要に

標と関連付けた個々の指導目標を一覧表にし、授業を行う教員間で共通理解を図りやすくする、略案に個々なる。各教員が情報提供した「ずれ」から「なぜそのの目標を示し授業前にねらいを確認する、授業後に目ような姿が現れたのか」共通点や相違点を分析するこ標をもとに児童・生徒の実態を振り返る等、個別教育とで児童・生徒の実態をより的確に把握することができる。

計画の指導目標と授業の指導目標との関連付けや授業
改善につながる評価の工夫、教員間の共通理解を図る

個別教育計画の効果的な活用のためには、客観的、ための工夫が挙げられた。授業前、授業後の日常の取かつ多角的な視点による実態把握とともに、児童・生組の中で、略案等のツールを活用し個別教育計画との徒の見立てを教員間で共有することが大切である。今後、複数の教員で実態把握をする意義や方法、教員間つながりの意識化と、教員間の共通理解を図ることは有効な手段であると考える。
各学校においては、特に、集団の授業において、個の共有について整理し示していきたいと考える。
イ

別教育計画の指導目標から各教科の個々の目標や内容、将来の見通しの共有

調査結果からは、保護者が将来のイメージを持ちやすくするための工夫として、卒業生本人や保護者の話

手立てを検討する部分に難しさを抱えている現状があり、具体的な事例をもとに考え方を示していくことがを聞く、進路見学などを行う、異年齢の児童・生徒が必要であると考える。

－40－

また、個別教育計画の評価が教育課程の見直しなども明らかになった。

につながりにくい現状があり、各単元や、学期、年間

今後、特別支援学校の効果的な取組事例や活用のポ等の各スパンでの評価の段階で、指導体制や指導内容

イントを整理し、成果物を作成していくことは、地域の見直しを行うことも必要であると考える。
(3) 本人の参画を図るためにの特別支援教育の推進に向けても有効と考えている。
末筆になったが、本研究に助言者としてご助言をい調査結果からは、本人の思いや願いを知る工夫としただいた横浜国立大学渡部匡隆教授をはじめ、調査研て、面談や日常生活の中での対話等が挙げられた。ま

究協力校、調査研究協力員の皆様に心から御礼申し上た、個別教育計画の内容の理解や意識付けのために、
個別教育計画の目標を机上に小さく掲示する、授業前げる。
［調査研究協力員］に個々の取り組むべき目標を本人に記入させる、視覚県立高津養護学校

樋笠 晴美

的に示す等の工夫が挙げられた。評価においても、指県立鶴見養護学校

秋山 真弓

導目標に対して自己で評価し、意識して取り組めるよ
うに指導する、評価をＡＢＣ等の段階や簡潔な文章で

県立武山養護学校
県立中原養護学校

小川 明夫
岡安 玲

特別支援教育課

角記入し、本人が自己の成果について分かる記述をしている等の工夫が挙げられた。本人に分かるように指導

玲子

［研究者］

目標や指導内容を説明するためには、教員自身が明確な方向性と根拠を持っていることが必要であり、結果

特別支援教育推進課長
特別支援教育推進課

廣瀬 忠明

として、個別教育計画の内容や記述などの精選につな主幹兼指導主事

がることが期待できると考える。今後、各学校の具体

指導主事

山田 良寛

的な取組についてさらに調査し、効果的な活用事例として示していくことが必要である。

指導主事
指導主事

羽賀 晃代
窪田 朗子

指導主事

豊岡 裕子

福田

裕志

指導担当主事横澤 美保

平成 26 年度は２年計画の１年目として、個別教育計
画の活用状況を調査・分析し、個別教育計画の活用に

教育指導専門員
教育心理相談員

羽中田 正叔
鳥畑 真理子

おける課題を明らかにした。さらに追調査を行い、課

教育心理相談員

石田 望

２

今後の研究の方向性

題の要因の分析を通して活用のポイントを検討した。

教育心理相談員

本稿で示した活用のポイントは個別教育計画を活用するための柱になるものとして整理した。今後は、さら長期研究員(三ツ境養護学校)［助言者］
横浜国立大学に各学校の工夫点から実践上のポイントを抽出し、効

武山 花野
井上

優子

渡部 匡隆

果的な活用のポイントを検討していくとともに、実践に生きる具体的な手立てを探っていく必要がある。
平成 27 年度は、各学校の効果的な取組事例の内容及引用文献
相澤雅文・佐藤克敏 2010 『個別の指導計画の作成と活用』クリエイツかもがわ

び成果について聞き取り調査を行い、なぜ有効なのか、

pp.9-10 p.176

効果的な活用のポイントを検討していくことが必要で

太田正巳 2012 『障害児のための個別の指導計画・授あると考える。さらに、効果的な活用のポイントや具体的な手立てについて、調査研究協力校の協力のもと

業案・授業実践の方法』 黎明書房 p.1
小坂みゆき・姉崎弘 2011 「小学校における『個別のに検証を行い、検証から得た知見を整理し、研究成果

教育支援計画』及び『個別の支援計画』の作成・物を作成していく予定である。

策定と活用－有機的な支援の連携をめざして」（三
重大学教育学部『研究紀要』）

p.156

おわりに
参考文献
本県においては、インクルーシブな学校づくりに向井上優子 2015 「個別教育計画の『見直し、修正』にけた取組が今後ますます進む中で、個別教育計画は障害のある児童・生徒の適切な指導、支援につながる有関する研究－日々の『見直し、修正』を推進するシステムの提案－」（神奈川県立総合教育センタ

用なものである。

ー『長期研究員 研究報告第 13 集』）

今回の研究において実施した、個別教育計画の活用

神奈川県教育委員会 2005 「支援が必要な子どものた状況調査では、各学校における様々な取組の工夫があることが分かった。一方で、個別教育計画の作成方法

めの『個別の支援計画』～『支援シート』を活用した『関係者の連携』の推進～（改訂版）」

や教育課程の理解を図ることが必要な現状があること

神奈川県教育委員会 2014「平成 26 年度学校教育指導

－41－

の重点」
鹿児島県総合教育センター 2010 「研究紀要第 114 号」
文部科学省 2010 「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所

2012「特別支援学校における新学習指導要領に基づいた教育課程編成の在り方に関する実際的研究」
福島県養護教育センター 2011 「研究紀要第 25 号」－42－神奈川県立総合教育センター研究集録 34:43～52.2015

教育の情報化を推進するための研究
槇

健志１

小澤

美紀２

川端 啓明３

教育の情報化が一層求められている。一方で、教育の情報化に関する理解や経験が十分ではない教員も多く、学校現場では取組が芳しく推進されているとは言い難い状況である。本研究では、調査研究協力校と１年間の共同研究に取り組むことにより、教科指導における効果的なＩＣＴ活用手法と、学校が組織的に教育の情報化を推進する効果的な手立てについて探った。
授業改善の視点の一つとしてＩＣＴの効果的な活用をはじめに促すことで、実践的な成果を発信することとした。
情報通信技術の進展やスマートフォン、タブレット
端末などをはじめとした情報機器の急速な普及に伴研究の内容

い、教育においても情報化が求められている。また、
ＰＩＳＡ ＊ においても国際オプションとしてコンピュ

１ータ使用型調査が実施され、国際的にも情報社会を生き抜くための情報活用能力の育成が不可欠である。こ(1) 国の示す枠組み
文部科学省は、「教育の情報化に関する手引」（文

うした中、文部科学省や各教育委員会などは教育の情部科学省 2010）において、教育の情報化推進の基本方

報化の推進に注力しており、大学・研究機関・企業な針として、次の三つの柱を通して教育の質の向上を目

ども積極的に研究や製品開発に取り組んでいる。
文部科学省は、「教育の情報化に関する手引」（文指すことを示している。
・情報教育（子どもたちの情報活用能力の育成）

部科学省 2010）、「教育の情報化ビジョン」（文部科・教科指導におけるＩＣＴ活用（各教科などの目標

学省 2011）を示し、教育の情報化を推進する上での考を達成するための効果的なＩＣＴ機器の活用）

え方や方針の枠組みを示している。本県においても、教育局の「県立高校教育力向上推進事業 Ver.Ⅱ」（神・校務の情報化（教員の事務負担の軽減と子どもと向き合う時間の確保）

教育の情報化について

行動計画」

また、
「文部科学広報 平成 26 年７月号 No.176」（文（神奈川県 2014）などの事業を通し、教育の情報化に

部科学省 2014a）の中では、「我が国の将来を担う子

より学力向上を目指す取組を進めている。
こうした背景を踏まえ、本県における教育の情報化

供たちに、21 世紀を生き抜く力をしっかりと身に付けさせるためには、子供たちの将来を見据え、教育の情の一層の推進を図るために、平成 26 年度に調査研究協報化を通じた新たな学びを推進することが必要」であ

力校と１年間の共同研究に取り組み、教科指導におけり、「ＩＣＴを効果的に活用することにより、子供たる効果的なＩＣＴ活用手法と組織的な推進の在り方について追究した。

ちの分かりやすい授業を実現するとともに、基礎的・基本的な知識・技能の確実な習得、思考力・判断力・

奈川県 2013）、政策局の「電子化全開宣言

表現力の育成、主体的に学習に取り組む態度を養うな
研究の目的

ど、子供たちの確かな学力を確実に育成するよう取り

本研究は、教科指導においてＩＣＴを活用すること組むことが重要」と記述している。
このように、新しい知識・情報・技術が社会の活動の有効性を検証し、効果的な活用のしかたについて探基盤として重要性を増す、いわゆる「知識基盤社会」

るとともに、ＩＣＴ活用効果の実感を促し学校全体でである 21 世紀を担う子どもたちには、確かな学力、豊組織的に教育の情報化を推進するための効果的な手立てについて探ることを目的とする。

かな心、健やかな体の調和のとれた「生きる力」の育成が重要であり、そのために教育の情報化を推進する

研究の推進にあたっては、高等学校に焦点を絞り、ことが必要とされている。
また、政府決定として、平成 25 年６月に「日本再興１

教育課題研究課２
３

教育課題研究課 指導主事
教育課題研究課 主幹(兼)指導主事(兼)指導担当主事＊

Programme for International Student Assess

振興基本計画」では、確かな学力を効果的に育成する

ment

ため、ＩＣＴの活用などによる協働型・双方向型学習

戦略」「世界最先端ＩＴ国家創造宣言」「第２期教育振興基本計画」などが閣議決定され、その中で教育の情報化を推進していくことが示された。「第２期教育－43－

の推進など、新たな学びを推進することが示された。

において、全ての高等学校に共通に求められるテーマ

教育の情報化に関して、これまで国が取り組んできについて先導的な役割を果たす学校を指定し、研究をた経緯を整理すると次のとおりである（第１表）。

推進している。その中で、教育の情報化に関する取組

第１表

としては、「ＩＣＴ利活用教育」をテーマとして３校（横浜旭陵高等学校、横須賀大津高等学校、城山高等教育の情報化に関する国の取組（１）

中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善

学校）を指定し、ＩＣＴを有効・適切に活用し学力向平について（答申）」（中央教育審議会 2008）
成20 「情報教育が目指している情報活用能力をはぐ
年 くむことは、基礎的・基本的な知識・技能の確実
１な定着とともに、発表、記録、要約、報告といっ月
た知識・技能を活用して行う言語活動の基盤とな上を目指すとともに、生徒にＩＣＴを主体的・実践的に活用させ情報活用能力を育成することを目指した取組を進めている。
一方、「電子化全開宣言 行動計画」（神奈川県 2014）
では、「教育のスマート化」において、ＩＣＴを活用
した課題発見・解決能力、情報発信・表現能力を着実に身に付けることを目指し、教育環境の整備に取り組るものである」と位置付けた。
文部科学省「教育の情報化に関する手引」（文部平
科学省 2010）
成
学習指導要領のもとで教育の情報化が円滑か
22
年 つ確実に実施されるよう、具体的取組の参考とし
10て、情報教育の必要性や推進する上での方針など
月について示した。
平
成
23
年
４
月

んでいる。全ての教科で、ＩＣＴ機器を積極的に活用した分かりやすい授業の実現と協働学習の充実を図る
ことを目指し、スーパースクール１校１クラス（平成26～28 年度）、モデル校３校（平成 26～27 年度）を指定し、取組を進めている。

文部科学省「教育の情報化ビジョン」（文部科学２

政府全体の動向や議論などを踏まえ、2020 年

研究テーマについて
前述の取組が進められる中で、教科指導において効度へ向けた教育の情報化に関する総合的な推進

果的にＩＣＴを活用している教員がいる反面、教育の方策をまとめた。

情報化に十分対応しきれていない教員もいることが指省 2011）

さらに、教育の情報化に関連して本年度に示された枠組みとしては、次のようなものがある（第２表）。
第２表 教育の情報化に関する国の取組（２）
平
成
26
年
４
月

摘されており、学校現場では教育の情報化が芳しく進んでいるとは言い難い状況がある。
教育の情報化を推進するためには、教員が教育の情

文部科学省「学びのイノベーション事業 実証研

報化による効果を実感すること、学校全体で組織的に究報告書」（文部科学省 2014b）

取り組む環境を整えることが必要であると考える。
そこで、本研究では「教育の情報化を推進するため

平成 23 年度から 25 年度にかけて総務省と連携し、全国 20 校を実証校として、教育の情報化に関する総合的な実証研究を行った成果をまとめの研究」というテーマを設定し、ＩＣＴを活用した授た。学習場面ごとのＩＣＴ活用が類型化され、事証し、効果的な活用法を整理することで、教員が教育の情報化の効果を感じる機会を得る一助となることを

業実践を通して、ＩＣＴを活用することの有効性を検例などを示した。

目指した。あわせて、組織的に教育の情報化を推進す文部科学省「平成 25 年度 文部科学白書」（文平
部科学省 2014c）
成ＩＣＴ活用による新たな学びの推進、情報活用
26
年 能力の育成、障害のある子どもたちへの支援、青７
少年を有害情報から守るための取組などについ月て記した。

るための視点を見出すことを目指した。
３

調査研究協力校について
本研究では、先述の「電子化全開宣言

行動計画」（神奈川県 2014）においてスーパースクール及びモデ
ル校の指定を受けている生田高等学校を、調査研究協
力校（以下、協力校）に指定した。協力校では、スー

ＩＣＴを活用した教育の推進に関する懇談会「報平 告書（中間まとめ）」（ＩＣＴを活用した教育の成 推進に関する懇談会 2014）26
第２期教育振興基本計画の実施期間（平成 29年年まで）に取り組むべき方向性をまとめた。教育
８
月 の質の向上を目指したＩＣＴ活用推進の具体的な方向性を示した。

パースクールとして、特定の１クラスを対象にタブレ
ット端末、無線ＬＡＮ、クラウドシステムの環境が整備され、モデル校として、１学年全クラス（９教室）に実物投影機（書画カメラ）、プロジェクター、スクリーンが常設された。これにより、１学年全教室で、いつでも実物投影機から投影できる環境が整えられ、(2) 本県が進めている取組
本県では、平成 25 年度から 27 年度にかけて、「県立高校教育力向上推進事業 Ver.Ⅱ」（神奈川県 2013）

パソコンを利用する場合もパソコンのみ持参で投影できる環境が整った。本研究では、組織的な教育の情報化を進めるために、１学年全クラスに配備された機器－44－

指導課の職員が訪問して講師を務め、次に示す内容での活用を中心に研究を推進した。
また、協力校は、ＩＣＴを効果的に活用した分かり

２回の研修会を実施した（第３表、第４表）。

やすい授業づくりの実現を目指す中で実践的な研究に

第３表 協力校職員を対象に実施した研修会（１）

取り組むため、次の目標を掲げた。
・ ＩＣＴを利活用して、生徒が互いに教え合ったり

タブレット端末活用体験研修会（第１図）
教育の情報化に関する意識喚起につなげることをねらいとした。
対象
全職員を対象とした。
・ 実際にタブレット端末を活用し、操作を体験するワークショップを主体として構成した。
・ 操作体験を通して、学習活動におけるＩＣ
Ｔ活用手法の一例を知らせるとともに、教内容育の情報化についての認識を高め、ＩＣＴなどを活用することへの意識と意欲を高めることを促した。
・ 教科を問わず取り組みやすい内容とし、全職員の関心を高められるよう配慮した。

ねらい学び合ったりする「協働学習」を授業に幅広く取り入れながら生徒の言語活動の充実を図ること
により、思考力・判断力・表現力を育成する。
・ ＩＣＴ機器を活用しながら生徒主体の学習活動を多く取り入れた授業づくりを推進することにより、学校全体の授業改善に繋げる。
また、この目標の実現により期待される授業や学びの変化について、次のように捉えた。
・ 画像を使った教材を視覚的に提示することにより、学習効果が高まる。
・ 普通教室においても、生徒主体の学習活動を多く取り入れた授業づくりが容易になる。
・ 授業と家庭学習との相互補完が可能になる。
４

研究の流れ
協力校では、積極的にＩＣＴを活用した授業を実践している教員はいるものの、特定の教員に限られる傾向にあり、実践状況は教員によって差が見られる状況であった。学校現場における実態としては、多くの学校がこれと類似した状況にあると推測できるが、この第１図 タブレット端末活用体験研修会の様子

要因として本研究では次のように考えた。

第４表 協力校職員を対象に実施した研修会（２）・教員間でＩＣＴ活用は「特別なもの」という意識

ＩＣＴを活用した授業づくり研修会（第２図）

がいまだ根強い。
・教育の情報化の有効性に関する理解や経験が不足

ねらいしている教員が多い。
これらの要因を解決し、学校全体で教育の情報化に取り組めるようにするために、解決の方向性を見出していく。具体的には、ＩＣＴの活用法とその効果の提示、知識やアイデアの共有及び実践による「特別感」の払拭の３点である。
このことを踏まえ、教育の情報化を推進するにあた
り、次のような段階で取組を進めた。まず第１の段階として、職員のスキルアップとモチベーションアップ
を図ることを目的とした研修会を実施した。次に第２の段階として、学校全体で教育の情報化を推進するた
めに、情報交換の場づくりと取組を円滑に運営するための仕組みづくりに取り組んだ。そして第３の段階は、教育の情報化に関する理解向上とスキルアップをねらいとした。
ＩＣＴ操作を苦手とする職員を中心に対象対象とした。
・ＩＣＴを活用した授業づくりと情報活用能力の育成について学ぶ内容とした。
・ ＩＣＴを効果的に活用した分かりやすい授業づくりのポイントや、活用例の紹介、情報活用能力の育成についての解説、授業ア
内容
イデアを交換するディスカッションなどをなど行った。
・ 次のことにつながる内容で実施した。
「教科指導でのＩＣＴ活用の効果を知らせること」「情報活用能力の育成への意識喚起」「情報教育に対する意識の変革」

第１、第２の段階の取組を生かし、学校全体でＩＣＴを活用した授業実践の推進に取り組んだ。
５

具体的な取組(1) 研修会の実施―第１の段階―教育の情報化を踏まえた授業づくりに関する理解向上と意識喚起を目指し、協力校職員を対象に研修会を実施した。協力校を会場とし、本センターや高校教育－45－

第２図 ＩＣＴを活用した授業づくり研修会の様子

これらの研修会は、協力校を会場として、特定の教に関する指導・助言を行った。例えば、ねらいを持っ員に限ることなく学校全体の職員に対してスキルアッてＩＣＴを活用しようという工夫を感じる反面、教員プの機会となるように設定した。

主導になりがちで生徒の主体性があまり感じられない参加した教員から「ＩＣＴ活用のイメージが持てていなかったが、こうして集まって情報交換するとアイ場面が見受けられたことから、生徒主体の学習活動を意識した授業づくりを心掛けるよう助言した。

デアが浮かんでくるものですね」などの声が聞かれ、

ウ

ＩＣＴ活用授業週程表の設置

組織的に取り組むことの有効性を感じている様子が見

協力校では、職員室内にＩＣＴを活用した授業の実受けられる場面があった。これらの発言からも、研修会はＩＣＴを活用した授業づくりへの意識と意欲を高

施予定を示す週程表を設置した。ホワイトボードを利用して、一週間の曜日や時間ごとに、ＩＣＴを活用しめ、教育の情報化に関するスキルアップを図る上で有た授業の実施予定を書き込むことができる表を用意し、効な機会となったと思われる。

授業を行う教員が実施予定の曜日・時間の枠に実施ク(2) 場づくりと仕組みづくり ―第２の段階―
学校全体で組織的に教育の情報化を円滑に進めるこラスなどの情報を書き込むこととした（第３図）。
この手立てにより、学校全体のＩＣＴ活用授業の実とに必要な、情報交換を行う場づくりと仕組みづくり

施状況が一目で把握できるようになった。また、ＩＣを協力校が主体となり推進した。

Ｔ機器の利用調整が円滑に行えるようになったとともアに、他教員の実践状況が刺激となり、ＩＣＴ活用授業の実践への意欲が高まる効果もあったと考える。

校内ＩＣＴワーキンググループによる取組
協力校では、校内でＩＣＴワーキンググループを設置した。ワーキンググループのメンバーは、学校全体

月

火

水

木

金

クラス
１ 教科
Ａ教員

の意識と意欲の底上げを図ることを意識し、ＩＣＴ操
作を比較的苦手とする教員を中心に構成した。
ワーキンググループは、取組の中心的な推進役を担

クラス
教科
Ｄ教員

２

い、全校職員が円滑にＩＣＴ活用を実践できるよう、校外の支援なども適宜活用し、様々な環境構築や運営

３の仕組みづくり、各種研修などのコーディネート、参考情報の提供などを行った。また、各教科においてＩ

４

クラス
教科
Ｃ教員

ＣＴを効果的に活用した授業づくりのディスカッションの実施を働きかけ、ＩＣＴを活用した授業実践の推５進を促した。
イ 授業づくりディスカッションと相互の授業参観

６

ＩＣＴを効果的に活用した授業を実現するための意

クラス
教科
Ｂ教員
クラス
教科
Ｅ教員

７

見やヒントなどを交換する場として、授業づくりのディスカッションや勉強会の機会を設けることをワーキ
ンググループが中心となり各教科に働きかけ、実践内

第３図

ＩＣＴ活用授業週程表のイメージ

容とその効果の実感などについて共有が進められた。

これらの取組を通して、協力校では、各教科におい授業づくりの検討においては、学校全体で組織的に取てＩＣＴを活用した教科指導の実践が広がった。先述

り組む環境を整えることを考慮し、個人で考えるだけではなく、教科メンバーを中心としたディスカッショのＩＣＴ活用授業週程表の６月、11 月のある週の様子

ンの機会を設けるよう努めた。

を比較してみると、時期を経るにつれＩＣＴ活用授業が増加していることが見て取れる（第４図）。

また、相互に授業を参観することを通して、授業づ
くりのアイデア交換や共有を図り、ＩＣＴを効果的に活用した教科指導の実現を目指した。授業実践後に教科メンバーを中心として実施した研修会では、より良
い授業づくりを目指した議論やアイデア交換などとともに、授業実践を振り返った意見交換を行った。
公開研究授業の参観には、本センター所員も参加し、ＩＣＴを活用することの有効性の検証と効果的な活用法の整理へ向けて、授業実践の把握や活用効果の分析を行った。これにより把握できた実践事例におけるＩ
ＣＴ活用効果などについては後述する。授業実践後の研修会にも参加し、教育の情報化に向けた授業づくり

－46－

６月

11 月

第４図 ＩＣＴ活用授業週程表の変化

同時間に複数の教員が別の授業で並行してＩＣＴをこのシートは、ＩＣＴ活用状況を具体的に記録する

活用する例も増えてきたが、機器利用の重複が起きなことができるように、授業形態（一斉学習、個別学習、

いことにおいても、各教室に機器が常設された効果は協働学習）、使用した教材、ＩＣＴ機器、ＩＣＴ活用

大きい。
(3) ＩＣＴ活用実践の推進の手法、生徒の反応・様子、ＩＣＴ活用効果の分類、などの記入欄を設定している。そのうち、ＩＣＴ活用―第３の段階―前述の研修会、場づくり・仕組みづくりの取組のも効果の分類は、「教育の情報化に関する手引」（文部と、第３の段階として教科目標の実現に向けてＩＣＴ

科学省 2010）をベースに項目を定め、各所員が効果をを効果的に活用した授業実践の推進に取り組んだ。
ア 手軽で日常的なＩＣＴ活用の推進

的確に捉えられるよう配慮し、活用手法とその効果の分析を適切に行えるようにすることをねらった。
参観した授業実践の事例をいくつか紹介する。

協力校では、校内アンケートを通して、授業が難し
く分かりにくいとの生徒意見が多かったことを課題と(ｱ) 保健体育「体育」（第５表）

して捉え、分かりやすく理解度の高い授業の実現を目
指し、授業改善に努めている。こうした中、授業改善

第５表 授業参観で捉えた授業実践の状況（１）
授業形態
一斉学習
個別学習
○ 協働学習その他推進の一つの手法として、教員のＩＣＴ利活用能力の向上を図り、分かりやすい授業を実現することを目指すこととした。
まず、最初からＩＣＴスキルを要するソフトウェア、
デジタル教材などといった活用ではなく、高いスキル

素材の力で引き付ける
視線を集める

使える活用を行うことから実践を促した。１学年各教室に常設した実物投影機など、基礎的なＩＣＴを手軽

課題をつかませる○ 観点を持たせる

ながると考えた。
授業実践の事例センター所員も授業を参観した。参観に際して、授業見通しを持たせる

モデル化して見る

手順や全体像を示す○ 新たな気付きを促す その他○ 同じアングルで見せる
疑似体験･体験の想起

活用手法
タブレット端末で器械運動の演技を互いに動画で撮影する。グループで映像を確認して意見交換を行い、演技の改善につなげる。

た。少しでも実際に活用することができ、その活用の効果を感じることができれば、それが授業改善にもつ

公開研究授業として、全ての科目で効果的なＩＣＴ活用を目指した授業が実践され、取組の分析のため本

思考や理解を深める

板書代替
効率化･時間短縮

自分の活動を客観的 知識の定着を図る○に見る○ 繰り返し行う

る効果的な活用へ向けた意欲につなげることを目指しイ

プロジェクタースクリーン
大型モニタ等
その他

活用効果
興味･関心を高めるを要しない基礎的な活用から取組を始め、皆が簡単にかつ日常的に授業で活用することを定着させ、さらな使用機器
ＰＣ○ タブレット端末
実物投影機
カメラ

生徒の反応・様子
慣れた様子で自主的に活用して改善点などを指摘し合い、日頃から活用が定着している様子がうかがえた。自分の演技を客観的に見て納得し、意欲的に技能を向上させようとする姿勢が見られた。

この授業では、生徒自身が目的を持って主体的にタ
ブレット端末を活用しており、特別な機器との意識で実践の状況を統一した観点で記録・分析するための授はなく日常的な教具として活用できていた。この活用が技能向上への意欲を促しており、手軽で基本的な使業参観シートを作成した（第５図）。

用法による日頃使いの活用を丁寧かつ着実に行うこと
で、教科指導に十分な効果を及ぼしていた。

授業形態
一斉学習
個別学習
協働学習
その他

使用教材
プリント
スライド
実物･モデル
静止画
動画
その他

主な活動･指導など

使用機器
活用効果
ＰＣ
興味･関心を高める
思考や理解を深める
見通しを持たせるタブレット端末
素材の力で引き付ける
モデル化して見る
手順や全体像を示す
実物投影機
視線を集める
新たな気付きを促す
その他
カメラ
課題をつかませる
同じアングルで見せる
板書代替
プロジェクター
観点を持たせる
疑似体験･体験の想起
効率化･時間短縮
スクリーン
自分の活動を客観的 知識の定着を図る
大型モニタ等に見る
繰り返し行うその他
活用手法
生徒の反応・様子

ポイントなど情報活用能力の要素①適切な活用
②収集･判断･表現･処理･創造③発信･伝達④特性の理解⑤評価･改善⑥役割や影響の理解⑦情報モラル⑧参画する態度

第５図

授業参観シート（抜粋）－47－

(ｲ) 外国語「コミュニケーション英語Ⅰ」（第６表）

これらのことから、教科指導においてＩＣＴを活用す

第６表

ることは、生徒の興味・関心を高め学習への意欲を喚

授業参観で捉えた授業実践の状況（２）

授業形態

起するとともに、教科の理解向上を促す上で有効であ

使用機器○ 一斉学習○ 個別学習○ 協働学習その他○ ＰＣ
タブレット端末
実物投影機
カメラ○ プロジェクター
○ スクリーン
大型モニタ等その他

ると言える（第６図）。
「授業での学習内容に興味・関心が持てた」
24.0

活用効果
興味･関心を高める

思考や理解を深める

素材の力で引き付ける

モデル化して見る「自ら意欲的に授業に参加することができた」 2.6

見通しを持たせる

24.0○ 手順や全体像を示す○ 視線を集める

新たな気付きを促す その他

課題をつかませる

同じアングルで見せる ○ 板書代替

○ 観点を持たせる

疑似体験･体験の想起 ○ 効率化･時間短縮

60.4

13.0

「授業は分かりやすかった」
32.3

自分の活動を客観的 知識の定着を図るに見る
繰り返し行う活用手法
プレゼンテーションソフトにより、小テストにてスライドで問題と解答を提示。
動画をパソコンで再生し、関連設問と解答をスライドで提示。教科書内容を理解し発表する活動では、スライドで活動の流れを提示し、教科書内容の理解を支援する目的で、要旨に関連する写真・資料をスライドで提示。

1.6
10.4

64.1

0%

生徒の反応・様子
スライドで問題と解答を行き来することで、理解への意欲が促され積極的に質問していた。教科書と関連した動画を視聴することで、この後の活動への関心と意欲が高まっていた。発表では、活動の流れと関連資料の提示により、全員円滑に活動に参加できていた。

この授業では、小テスト、動画視聴、教科書の理解、

2.6
10.9

54.2

20%

40%

60%

とても当てはまる
あまり当てはまらない

80%

100%

やや当てはまる
ほとんど当てはまらない

第６図 生徒アンケートの結果（抜粋）（１）
学び合いの実現状況に関して見ると、約 90％の生徒が協力して学習できた、約 85％が教え合うことができたとしている。これらのことから、ＩＣＴの活用により、教え合い学び合う「協働学習」を促進する効果がプレゼンテーションなど、様々な学習活動が展開され期待できると捉えられる（第７図）。

たが、活動に合わせたタイムリーな関連情報や補足な「他の人と協力して学習することができた」

どをスライドで効果的に提示していた。スライドにより進行管理も適切にできており、ＩＣＴの活用が授業

40.1「他の人と教え合うことができた」

展開を円滑にする効果も感じた。問題と解答の提示で26.2

は、スライドならではの機能を効果的に活用し、全員0%の視線を集めた中で問題と解答のスライドをスムーズに行き来して分かりやすく解説することで、自発的な

1.6
13.1

59.2
20%

2.1
8.3

49.5

40%

60%

とても当てはまる
あまり当てはまらない

80%

100%

やや当てはまる
ほとんど当てはまらない

第７図 生徒アンケートの結果（抜粋）（２）

質問などもよく促されていた。プレゼンテーションソ
フトによる基本的な手法であるものの、意図をしっか

ＩＣＴ活用における留意点としては、意欲的に参加

り持ち丁寧に活用することにより、学習への意欲と理解を促す十分な効果が感じられた。

できたとする生徒が多かった一方で、ＩＣＴを活用し６たことで意欲が増したという点では、肯定的な回答をした生徒は約 73％にとどまった。また、協力して学習

アンケート調査

教育の情報化へ向けた取組を検証することを目的に、生徒及び教員を対象にしてアンケート調査を実施した。

できた、教え合うことができたとする生徒が多かった(1) 生徒アンケートの結果

約 72％、積極的に発言できたとする生徒は約 64％にとどまった。ＩＣＴ活用で意欲が高まったとは感じない

生徒にはＩＣＴ活用授業を受けて感じたことを中心

一方で、考えを分かりやすく伝えられたとする生徒はに質問した。教室にプロジェクター・実物投影機などが常設された１学年と一部２学年の生徒を対象とし生徒が一定数いたことと、協力し教え合うことは促進て、ＩＣＴ活用授業を受けた後に実施し、延べ 192 名するということが考察できる（第８図）。

から回答を得た。回答方法は選択肢方式を主体とし一「ＩＣＴを活用した授業を受けることで学習への意欲が増した」

されても、発信・表現し合うことの促進には工夫を要部自由記述方式とした。質問項目として、授業への興
味・関心の変化、分かりやすさ、知識･理解の深化、授23.4

報端末の利用状況を設定した。
授業への関心・興味の感じ方を見ると、約 88％の生徒が肯定的な回答をし、約 84％の生徒が意欲的に授業に参加することができたとしている。また、授業は分
かりやすかったとする生徒も約 87％にのぼっている。

－48－

25.0

2.1

「自分の考えや意見を分かりやすく伝えることができた」

業での思考・表現の状況の変化、協働学習の実現状況、授業へ臨む姿勢の変化、ＩＣＴ活用の印象・効果、情

49.5

16.7

55.7

26.0

1.6

「積極的に発言したり質問したりすることができた」
12.0
0%

51.8
20%

40%

とても当てはまる
あまり当てはまらない

30.9
60%

80%

5.2

100%

やや当てはまる
ほとんど当てはまらない

第８図 生徒アンケートの結果（抜粋）（３）また、ＩＣＴを活用したことで学習意欲が増した、

示、手順の提示、学習内容のまとめ提示などが分かり考えを分かりやすく伝えられたとする回答は、全体集やすいというものであり、ＩＣＴ活用がイメージ喚起

計では少ない傾向となったものの、科目別の集計ではや理解向上を支援する役割を担っていることが分かる。

比較的大きなばらつきが見られた。これは、表現し合うことを促進したり意欲を喚起したりする効果につい「共有・交換しやすい」の具体は、発表しやすい・
見やすい、友人の表・グラフ・作品などをその場で見ては、科目や単元の特徴、学習内容などに左右される

られる、写真を撮って共有しやすいというものが多く、部分があるためと考える（第７表）。

手軽な拡大機能やカメラ機能が有効であることがうか

第７表 科目別集計でのばらつきの様子「ＩＣＴを活用した授業を受けることで学習への意欲が増した」

がえる。
「効率的」については、板書などの時間短縮、授業肯定的回答の割合
89.2%
63.9%

最も高かった科目
最も低かった科目

展開が円滑というものが多く、効率化により活動時間が増えることを歓迎する記述もあった「自分の考えや意見を分かりやすく伝えることができた」
肯定的回答の割合
89.2%
61.1%

最も高かった科目
最も低かった科目

ここで、情報端末の利用状況に関する回答結果について触れておく（第 10 図）。
「日常生活でスマートフォン・タブレット端末を使用していますか」
スマートフォン

ＩＣＴ活用授業を受けて良かったと感じた点、困っ
2.1
3.6

たと感じた点について、自由記述形式で尋ねた回答について、内容によって分類し集計した結果は次のとおタブレット端末
2.6 2.1

10.9
13.0

8.9

りである（第９図）。（１人で複数回答の場合あり）「ＩＣＴを活用した授業を受けて、どのような点が良かったと思いますか」

31.8

38.5

59.2

18.3

8.9

６時間以上
３～５時間程度
１～２時間程度
１時間未満
ほとんど使用しない
持っていない

22.4

見やすい

25.5

わかりやすい第 10 図5.7

イメージしやすい
興味

3.1

新鮮

2.6

先進的

3.1

生徒の実態としては、約 89％の生徒がスマートフォンを所持しており、約 83％が日常的に１時間以上スマ

15.6

効率的

5.2

その他

0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

ートフォンを使用している。タブレット端末を日常的に１時間以上使用している生徒はまだ約 14％である％
30.0「ＩＣＴを活用した授業を受けて、困ったと感じた
点はありますか」
30.2

見にくい

が、スマートフォンを使用している生徒の多くは、タ
ブレット端末を使用するスキルも有しているので、授業でタブレット端末を活用した場合、多くの生徒は支障なく操作できる状況にある。このことは、先述の保

15.6

操作性

1.0

スキル差

生徒アンケートの結果（情報端末の利用
状況）

8.3

共有・交換

準備

3.6

健体育の授業実践において、タブレット端末の日頃使

トラブル

4.7

いの活用を実践できていたことからもうかがえる。情3.6

報端末に触れたことのない生徒も、タブレット端末を協働学習で活用することにより、学び合いを通して誰

進行上の支障

2.1

教員の操作

5.2

その他

0.0

5.0

10.0

15.0

20.0

25.0

30.0

もが利用できるようになるだろう。

％
35.0(2) 教員アンケートの結果

生徒アンケートの結果（自由記述の傾向）

教員にはＩＣＴ活用授業の実践状況、活用のねらい、感じた効果、組織的推進へ向けた意見などを確認した。

良かった点としては、「見やすい」「わかりやすい」

アンケートは、教育の情報化を目指した先述の一連の「共有・交換しやすい」「効率的」との内容をあげた取組が本格的に開始される前（以下、取組前）と取組

生徒が多く、困った点として「見にくい」との内容ををほぼ全て実践した後（以下、取組後）の２回実施した。１回目は７月に実施し 37 名から、２回目は 12 月

第９図あげた生徒が多かった。「見やすい」「見にくい」の両方が多くあげられたが、「見やすい」は提示されたに実施し 46 名から回答を得た。回答方法は自由記述方

内容が捉えやすいということ、「見にくい」は教室が式とし、ＩＣＴ活用授業の実践状況、実践した場合は明るかったり文字が小さかったりという、視認性が悪活用の具体内容と活用のねらい、効果の有無、活用して一番感じることなどを質問した。実践していない場

いということである。
「わかりやすい」の具体は、写真・動画・資料の提合は、活用しない理由、活用したら得られると思う効－49－

次に、今年度初めてＩＣＴを活用したと回答した教果、活用するとしたらどう活用するかなどについて尋ねた。また、実践の有無を問わず全員に、ＩＣＴ活用

員の自由記述から捉えられる傾向を整理する。

のデメリットと学校全体の情報化を推進するために考「これまで活用していなかった理由」

慮すべきことなどについて意見を求めた。
ＩＣＴ活用授業の実践状況について、取組前と後で・「環境整備が不十分」が最も多かった。
「ＩＣＴを活用して一番感じたこと」
・「準備が大変」が最も多かった。

比較すると、取組前では、ＩＣＴ活用を実践したことがある割合が 40.5％だったのに対し、取組後では、今・「意外と簡単・便利」との回答も複数あった。

年度活用した割合は合計 58.7％である。ＩＣＴを活用した授業実践が大幅に増加したことが分かる（第 11

これまで活用しなかった理由として、環境整備が不十分との回答が多かったことからは、今年度は情報化図）。

の取組により環境整備などが進められたのでＩＣＴ活（取組前）（回答数 37）40.5

活用して一番感じたこととして、意外と簡単・便利と回答した教員は、プレゼンテーションソフトの利用、

59.5
活用したことがある

（取組後）

ない

自分の動作確認のためのタブレット端末での撮影、実物投影機での資料拡大などを実践しており、簡便なＩ

活用増加

今年度活用した 58.7%
初めて活用

32.6
0%

用を実践してみたという教員が多いことがうかがえる。

26.1

20%

40%

17.4
60%

ＣＴ活用でも効果を生めることを実感できたのではな
いか。この回答をした教員は、「学校全体で教育の情（回答数 46）
21.7 2.2

報化を進めるために考慮すべきこと」を尋ねる質問で
80%

100%

以前から活用しており、今年度も活用した
以前は活用していなかったが、今年度初めて活用した
以前活用したことがあるが、今年度は活用したことがない
これまで活用したことがない
その他

第 11 図は、「機器を増やす」「設備が整っていればみんな取り組むのではないか」との意見をあげている。
今年度または過去にＩＣＴを活用しなかった教員の活用しない理由と、これまで活用したことがない教員

教員アンケートの結果（ＩＣＴ活用授のＩＣＴ活用効果に関する認識について、自由記述の業の実践状況）傾向を見る。
「ＩＣＴを活用しない理由」
・取組前は「活用法が分からない」が最も多か

今年度ＩＣＴを活用したと回答した教員の自由記述った。

から捉えられる傾向を整理する。

・取組後は「活用法が分からない」が大幅に減
少し、「準備が大変」「環境整備が不十分」「授業実践におけるＩＣＴの活用のしかた」
・取組の前後を通して「動画の提示」が最も多が大幅に増加した。

かった。
・取組後は、取組前には回答になかった「プレ「ＩＣＴを活用することでどのような効果が得ら

ゼンテーションソフト」「実物投影機（書画カメラ）」の活用も多くあげられた。

れると思うか」・取組の前後を通して「興味・関心・集中力の喚起」「イメージの喚起」などがあげられた。

「ＩＣＴを活用する際のねらい」
・取組の前後を通して「理解向上」が最も多か

・ 取組後は、取組前にはなかった「授業効率化」

った。
・取組後は「イメージ喚起」「授業効率化」なもあげられた。
活用しない理由について、取組の前後で変化が見られる。これは、様々な取組や研修会を通して活用法のども増加した。

理解が進み、実践を妨げる具体要因に意識が移ったこ「ねらった効果が感じられたか」・取組前は有効回答の 100％、取組後は約 92％が感じられたと回答した。

との表れではないか。また、活用効果の認識にも変化が見られるが、授業実践の相互参観などを通し、手軽

この整理結果を見ると、教育の情報化を目指した取なＩＣＴ活用が授業を効率的に展開する上で有効であ組により、まずは手軽なＩＣＴ活用のしかたから始めることに気付いたのではないかと考える。

た教員が多かったことと、活用のねらいとして思い描
く効果の幅が広がったことがうかがえる。また、ねら

最後に、全教員に情報化の推進で考慮すべき点について尋ねた結果について触れる。

った効果を多くの教員が実感できているが、効果が感「学校全体で教育の情報化を進めるために考慮すじられたとの回答率が取組後に若干減少したのは、Ｉべきこと」

ＣＴの利用にあまり慣れていない教員も積極的に活用に挑戦し、ねらいどおりに展開できなかった場合もあ・ 幅広い様々な意見の中でも、「環境整備」「教室への機器設置」「活用法の共有・蓄積・研修」などに関するものが多かった。

ったためではないか。

－50－

これらは、教員が実際にＩＣＴ活用を実践し、現実が裏付けられた。生徒同士が協力して学び合い教え合的に必要性を感じているものとして対応すべきであろうことにＩＣＴ活用が有効であるという結果も得られう。

た。これらのことから、教科指導におけるＩＣＴ活用

教員の自由記述の傾向を整理すると、情報化ヘ向けた取組により、単にＩＣＴ活用実践が増加しただけでは、教科目標の実現を目指し分かりやすい授業を実現するための教具として有効であり、学習内容に対するなく、ＩＣＴ活用を実践した教員にとっては、簡便な生徒の意欲喚起と協働学習の促進に有効な手段である活用でも効果が得られることを実感できたとともに、と言える。

活用のねらいとして思い描く効果の幅も広がった。活用しなかった教員にとっても、活用法の理解や実践のＩＣＴ活用の手法としては、基本的で手軽なＩＣＴ
活用で十分な効果が得られることを見出せた。協力校

イメージ、有効性に対する認識が高められた。

では、まず教室に常設した実物投影機などの基礎的な活用から実践を始め、さらなる活用への意欲につなげることを目指したが、それが功を奏した形となった。
生徒アンケートの結果からも、複雑な機能を利用しな研究のまとめ１

くても、基本的なＩＣＴ活用で十分な効果が得られる

研究の成果
協力校では教育の情報化を目指した様々な手立てをことが分かった。授業実践の参観においても、基本的

通して、各教科においてＩＣＴを効果的に活用し、生徒の学習意欲を高め、学習内容の定着や理解の向上をで日常的な活用を丁寧に行うことで、教科指導において有効な効果を生んでいることが見て取れた。このよ

目指した授業づくりを行い、授業実践を進めることがうに、様々な側面を通して、日頃使いのＩＣＴ活用をできた。例えば、先述の保健体育の実践事例では、タ

丁寧に積み重ねることで十分な効果が得られることがブレット端末の日頃使いの活用により協働学習が促され、外国語の事例では、プレゼンテーションソフトに確認できた。
以上の成果から教育の情報化を推進する方策としてよる丁寧な学習支援により意欲と理解を促す効果を生捉えられることをまとめると、ＩＣＴ機器は、生徒にんでいた。取組後には、学校全体でＩＣＴを活用した

とっても教員にとっても、チョークや黒板と同じく日授業実践が大幅に増え、ＩＣＴ活用のねらいの捉え方が多様化するとともに、効果の感じ方や情報化推進へ

頃使う教具の一つとして捉えられるものであり、学校全体で授業を通して日頃使いのＩＣＴ活用を丁寧かつの課題の捉え方がより具体的になった。こうしたこと

着実に積み重ねていくことが、組織的な教育の情報化

から、今年度の様々な教育の情報化の取組を通して、につながると言えるだろう。

教科指導におけるＩＣＴ活用についての理解や、教育の情報化へ向けた具体的な認識を高める成果が得られ

２

研究の課題と展望
教育の情報化を推進するにあたっては、手軽なＩＣたことが分かる。
学校全体で教育の情報化を組織的に推進するにあたＴ活用から実践して活用の価値や効果を実感し、それっては、段階的に取組を進めたことが有効であった。
第１の段階として理解や経験を促す研修会を行い、第を契機に日頃使いの活用を積み重ねていくことが有効であるが、ＩＣＴ活用の効果を十分に得るには、生徒２の段階として情報交換や活用契機を得るための場づに身に付けさせたい力を教員が明確に見据え、活用の

くりや仕組みづくりに努め、第３の段階としてまずはねらいや目的を明確にすることが不可欠である。また、手軽な活用から授業実践を推進した。ＩＣＴ活用の理解を高める研修会、情報交換やヒントを得るためのデＩＣＴ活用を実践した結果を振り返り、次時や他教員の教科指導に生かすことが大切である。授業は生徒をィスカッション、円滑かつ安心に活用するための仕組

育むためのものであることをよく意識し、そのためにみづくりなど、様々な取組により情報化に対する教員

有効であればたとえ経験が少なくてもＩＣＴを活用しの不安感を払拭し、まずは教員全員が簡単に使える基礎的なＩＣＴを手軽かつ日常的に授業で活用することようとする、意欲的な取組姿勢が大事である。
生徒アンケートから、発信・表現し合うことの促進を定着させることを念頭とした。ＩＣＴ活用への苦手には、ＩＣＴの活用のしかたに工夫を要する結果が示

意識を変えるのは難しいことであるが、学校全体の情された。これは、教員がＩＣＴ活用のねらいや目的を報化の底上げを図るには、手軽な実践から取り組むことで、ＩＣＴ活用の価値や効果の具体イメージを実感明確にした上で、発言したり表現したりさせる学習活
動や発問などを吟味する必要があるということであろ

できるよう促す働きかけが大切であると言えるだろう。

う。発信・表現し合うことは、ＩＣＴ活用により自動

教科指導におけるＩＣＴ活用の有効性については、的に促進されるのではなく、教員の工夫・吟味による

生徒アンケートの結果から、ＩＣＴを活用することにより、学習内容への興味・関心が高まるとともに授業

効果的な学習活動が前提であり、そこでＩＣＴを適切に活用することで効果が高まるという捉え方が必要でが分かりやすくなり、授業への取組意欲が高まることある。この捉え方のもと、発信・表現し合うことを促－51－

す適切な活用手法については、さらに検討が必要であせ持つ統合的な提示装置として、手軽なＩＣＴ活用にる。

極めて有効であると同時に、充実が求められている協

また、生徒アンケートの肯定的回答の割合が科目に働学習においても有効であることが本研究を通して確

よりばらついた項目について、何の要因によりばらつきが生じたのか、さらなる検証が必要である。科目の認できたので、今後タブレット端末を活用した学習活動などについても注目していきたい。

特徴や学習活動などにより、適したＩＣＴ活用手法も最後に、研究を進めるにあたり、教育の情報化に向当然異なってくると考えられるので、具体的な科目やけた様々な取組を校内で実践いただき、度々のアンケ

単元、学習活動の内容などに応じ有効な活用手法を整理すれば、より効果的なＩＣＴ活用の実現につなげるート調査などにもご協力いただいた調査研究協力校の職員の方々と生徒の皆さんに、感謝の言葉を申し添えことができるのではないか。

たい。

協力校では、ＩＣＴ活用授業の実践が大幅に増えた［調査研究協力校］

半面、実践していない教員もいる。しかし、これらの教員も取組前に比べＩＣＴ活用に関する具体イメージ

県立生田高等学校

はある程度持てた様子はうかがえる。また、以前ＩＣ引用文献

Ｔを活用したことがあるが今年度は実践していないと

文部科学省 2010 「教育の情報化に関する手引」p.２

いう教員も、有効回答の約 83％はＩＣＴ活用の効果を感じていることがアンケート結果から分かった。この文部科学省 2014a 「文部科学広報 平成 26 年７月号
No.176 」p.24

ように、効果を理解しつつも実践していない教員に対

中央教育審議会 2008 「幼稚園、小学校、中学校、高し、どのように実践を促すことが最も有効なのか。例

等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善

えば、一案として活用実践例を収集・発信し見本としてもらうことが有効と考えるが、具体的な手立てを検について（答申）」p.65
参考文献討する必要がある。
学校全体で教育の情報化を組織的に進める上では、

文部科学省 2011 「教育の情報化ビジョン」

教員アンケートであげられた環境整備、教室への機器設置、活用法の共有・蓄積・研修などのような機器装文部科学省 2014b 「学びのイノベーション事業 実証研究報告書」

置や運営手段の整備を、実際に考慮すべき課題として文部科学省 2014c 「平成 25 年度 文部科学白書」

扱うべきであろう。協力校では、１学年全教室に機器

ＩＣＴを活用した教育の推進に関する懇談会 2014

が常設され、行けば使える状態となったことが、ＩＣ
Ｔ活用の実践が進んだ大きな要因となっている。教員「『ＩＣＴを活用した教育の推進に関する懇談会』
報告書（中間まとめ）」アンケートでは、今年度初めて実践した教員から「設神奈川県 2013 「県立高校教育力向上推進事業Ver.Ⅱ

備が整っていればみんなやるのではないか」という声があがっていた。環境や機器の整備を抜本的に実施することも、組織的に教育の情報化を推進する上で大変について」

http:// www.pref.kanagawa.jp/cnt/f470371/（URLは 2015 年２月取得）
神奈川県 2014 「電子化全開宣言 行動計画」

重要な手立てである。
おわりに教育の情報化は急速に進んでおり、学校現場での対応も強く求められるようになってきている。しかし、学校全体で教育の情報化を即座に進めることは大変困難なことであり、円滑に推進することに有効な手立てについては、まだ模索されている状況である。今回の協力校での取組の成果を、県内の各高等学校において教育の情報化を推進する際の一助としていただければ幸いである。また、各高等学校の教育の情報化を支援する方策の一つとして、本研究で収集した協力校でのＩＣＴ活用実践事例について、各種研修などの機会を通じて随時情報提供していきたい。
さらに、撮る・見る・共有することを１台で実現できるタブレット端末は、カメラとパソコンの機能を併－52－

研究集録第 34 集（平成 26 年度）
発 行
発行所

平成 27 年３月
神奈川県立総合教育センター〒251-0871 藤沢市善行７－１－１
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ホームページ http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/※本冊子は、ホームページで閲覧できます。

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