山口大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要第56号（2023.10）

ICT を活用した英語授業における協働的学びと振り返りの効果
梅本 陽翼＊１・山信 和也＊１・玉村恵理子＊１・後藤 大雄＊２
高橋 俊章＊３・松谷 緑＊４・藤本 幸伸＊３・猫田 和明＊３
The Effects of Collaborative Learning and Reflection in English Classes Utilizing ICT
UMEMOTO Yosuke ＊１, YAMASHINA Kazuya ＊１, TAMAMURA Eriko ＊１, GOTO Daiyu ＊２,
TAKAHASHI Toshiaki ＊３, MATSUTANI Midori ＊４, FUJIMOTO Yukinobu ＊３, NEKODA Kazuaki ＊３（Received August 3, 2023）
キーワード：ICT 活用、協働的学び、協働的振り返り、英語授業

はじめに
今年度のプロジェクトでは、①振り返りと自己調整学習の観点、および、②英語学力を高めるための指導や言語活動における ICT 活用の観点の２つに焦点を当てて研究を行った。
「What do you want?」を取り扱った小学校の実践では、振り返りにより「聞き手意識」の重要性に気づくことによって、それ以降の言語活動において、場面や状況に応じた言語使用が可能になることがわかった。
また、その気づきは、単元内の活動にとどまらず、自分たちの学校の一日をスペインのカデナ小学校に紹介する動画作成プロジェクトにおいても反映されたことがわかった。小学校での今回の実践は、ICT 活用を直接扱ったものではないものの、ICT を活用する場面とそうでない場面について検討する上で重要な示唆を持っていると考えられる。
中学校２年生の実践においては、自分の憧れの人物を紹介するプロジェクトやスピーキングのパフォーマ
ンス評価において、ICT 活用の有効性を検討した。その結果、例えば、前者においては、翻訳機能を使って自分の伝えたい内容に合致した表現を見つけたり、人物紹介に必要な情報や画像等を検索したりすることなどに有効であることがわかった。言語活動を通した振り返りの結果、翻訳機能を使う前に自分で表現を考える重要性に生徒が気づいたり、聞き手が理解できる語なのか「聞き手意識」を考慮して翻訳結果を活用する
必要性に気づいたりした。また、練習と本番の時の録画を保存・比較することにより、どのような点で自分が成長できたのかという点に気づきやすくなったことがわかった。
中学校３年生の実践においては、プラスチックごみ問題に関する自分の意見を論理的に発表するプロジェ
クトにおいて、ICT 活用の有効性を検討した。その結果、教科書に書かれていない情報を検索することで、
プラスチックごみ問題について、表面的な解決方法にとどまらず、本当の解決方法が何であるのかについて、根拠を示しながら議論することが可能となった。また、中間指導時や最終的発表では、自分の意見をまとめたレポートを、Google Classroom で共有することにより、他の生徒の意見と根拠を参考にすることが可能となった。言語活動を通した振り返りについては、例えば、自分の意見の根拠資料を iPad や黒板で共有した。
そのことにより、紙ストローを実際に使ってみた場合の問題点など、ビニール袋を使わないことで本当にプラスチックごみ問題の解決になるのか、様々な意見とその根拠資料を参照することで、プラチックごみ問題の課題を深掘りすることが可能となり、自分の主張と根拠の妥当性を振り返ることができた。

１．プロジェクトの目的・方法＊１ 山口大学教育学部附属山口中学校 ＊２ 山口市立佐山小学校(前 山口大学教育学部附属山口小学校)＊３ 山口大学教育学部英語教育選修 ＊４ 山口大学教育学部名誉教授−63−１－１ プロジェクトの目的
2021 年度の学部・附属共同プロジェクトでは、ICT を活用した問題解決能力、（児童・生徒の）主導性、創造性、
協力能力、コミュニケーションといった資質・能力の養成については扱うことができたが、児童や生徒の振り返りを共有すること、児童や生徒のアイデアや情報の整理・共有、言語活動やパフォーマンスの評価等における ICT の活用については「継続的に取り組む必要がある」（山口大学教育学部附属教育実践総合センター
研究紀要 第 54 号 , 2022, p. 84）課題となっていた。次に、2022 年６月の中国地区英語教育学会で、新美・他 (2023) が全国の中学校英語教師への質問紙調査（872 名から回答）を用いて行った「１人１台情報端末
導入期の中学校英語科授業における教師の ICT 活用実態」調査の結果報告によると、GIGA スクール構想が進み、1 年が経過したが、英語科授業における ICT 活用で最も不足しているのは、動画視聴や情報収集等
における活用は積極的に行われているものの、「生徒の英語学力を高めるための指導や言語活動への ICT 活
用には課題が見られる」(p. 23) 実態が明らかになった。そのため、2022 年度のプロジェクトではそれらの課題に取り組むことを目的とした。
また、それに加え、2020 年に国立教育政策研究所教育課程センターが公表した『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料』に書かれているように、主体的に学習に取り組む態度を養う上で、自己調整学習の能力が大切と考えられる。そして、自己調整学習の能力を養っていくためには、児童・生徒が振り返りを行う機会を授業内で持つことが重要と考えられる。そのため、本プロジェクトでは、児童・生徒
が学習の到達目標を意識し、試行錯誤しながら学習を進めたり、他の児童・生徒と対話的・協働的な学びをする中で、振り返りを行い、自分の成長に気づいたり、自分の学習上の課題とその解決方法を発見し、今後の学習につなげるといった、自己調整を行う能力を獲得するための指導について検討することも目的とした。
１－２ プロジェクトの方法
今年度のプロジェクトでは、英語授業における ICT の活用について検討する上で、①振り返りと自己調整学習の観点と②英語学力を高めるための指導や言語活動における ICT 活用の観点の２つに焦点を当てて研究を行った。
小学校の実践においては、振り返りの場面に焦点を当てて研究を行った。その理由は、コミュニケーショ
ンにおいて、伝える内容や使用する表現を場面や状況に応じて適切に選択するためには、「相手意識」が重要となるためである。今回の実践においては、振り返りの場面を設定することで、「相手意識」の重要性に気づき、そのことにより、場面や状況に応じた言語使用につながるかについて検証した。その気づきが ICTの活用にどのように結びつくのかについては、「２－１ 小学校での実践とその成果」に記載している。
次に、中学校の実践においては、①の振り返りの観点をもちつつ、言語活動への ICT 活用の観点の両方に焦点を当てて、研究を行った。具体的には、中学校２年生では、自分の憧れの人物を紹介するプロジェク
トやスピーキングのパフォーマンス評価において、ICT をどのように活用できるかについて検討した。また、中学校３年生においては、プラスチックごみ問題に関する自分の意見を論理的に発表するプロジェクトにおいて、ICT をどのように活用できるかについて検討した。

２．プロジェクトの実際とその成果
２－１ 小学校での実践とその成果（１）ICT を有効に使うために見方・考え方を豊かに働かせる「他者との関わりに着目する」、すなわち「相手に十分配慮する」という外国語活動・外国語科ならではの見方・考え方を子供たちが自覚し、活用することができると、ICT が子供たちの学習の促進に役立つ。なぜなら、「相手に十分配慮する」という相手意識が一種の客観視として具現化するのが“自撮り”という ICT
により手軽に実現可能となった方法だからである。
授業実践では、この相手意識を自覚できるようにするため、外国語による他者とのコミュニケーションそのものを追究する単元構成にした。食べ物カードをやり取りしてグループで好みのトッピングにする言語活
動を、単元を貫く言語活動として仕組んだ。言語活動と言語活動を通した指導、すなわち言語活動の振り返りにおいては、本単元の学習事項である“I want ～ .”と文で伝えることの価値や“Do you like ～ ?”のコミュニケーション上の価値について話し合い、子供たちが外国語を使って表現し、伝え合うための見方・−64−

考え方の言語化を図った。

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（２）外国語によるコミュニケーションをメタ認知的に捉えるために子供たちが、“What do you want?”“I want potatoes.…”という、ピザを作るために欲しい食材（のカード）を尋ねたり要求したりする言語活動を十分に繰り返し、表現に慣れ親しんだ後、言語活動の振り返り、すな
わち言語活動を通した指導として、上記の比較を促した。「“Potatoes.”の一言だと、potatoes が欲しいのか、
potatoes の場所を“Potatoes?”と尋ねているのかわからない。」と“potatoes”の１語で応えることのデメリッ
トをとある子供が語りはじめた。その語りに呼応するように、「“I want ～ .”と文で話すことで『自分がpotatoes を欲しいと思っていること』を相手に伝えることができる。」と別の子が話した。前者は、２つの発話を比べることで、どのような目的や場面、状況でこの発話がなされているのかという視点から外国語によるコミュニケーションを分析しようとする姿である（例えば、スーパーでジャガイモの売り場を探している場合とピザの材料に何を加えた
いかを友達同士で話している場合など、場面や状況の違いによる伝わりやすさを検討している例）。後者は、相手が自分の発話をどう捉えたのかと他者との関わりに着目している姿である。
これらの子供の姿からは、子供たちが、ただ英語の表現を声に出しているだけではなく、英語（外国語）を用いたコミュニケーションという対象に向き合っている姿を見ることが出来る。
（３）相手意識を自覚するためにእᅜㄒ࡟ࡼࡿࢥ࣑ࣗࢽࢣ࣮ࢩࣙࣥ࡜࠸࠺ࠕᑐ㇟ࠖ࡟ᑐࡋ࡚ᛮ⪃ࡋࡓ⤖ᯝࢆࠊእᅜㄒάື࣭እᅜㄒ⛉ࡢᮏ㉁࡜ࡋ࡚᣺ࡾ㏉ࡿࡼ࠺ಁࡍࠋ
この一連の思考は、“I want ～ .”という表現を使うことによって、誰がどうしたいのかということを明確に示し、そのことによって互いの思い（自分が積極的にジャガイモを欲しいと思っている気持ち）を公的な視点から表現していくという英語の特性への気付きであり、英語を使って表現するための見方・考え方を反映したものと考えられる。この思考を練り上げた子供たちに、「授業にタイトルを付けるとどうだろう。」と問うた。すると、「『相手に伝わりやすく会話をするために大切なこと』だよ。」ととある子供が応え、「あー。」と周りは納得した反応が返ってきた。自分たちの外国語による見方・考え方を『大切なこと』と価値あるものと捉え、学びの本質として自覚化したと考えることができる。子供たちはその後、『相手に伝わりやすく会話をするために大切なこと』を「他者への思いやり」として認識していった。

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ピザを作るためのやり取りにおいての「他者への思いやり」を、パフェを作るためのやり取りを行う前にも、子供たちに問うた。パフェを作るためのやり取りにも同じ表現を用いることができるため、板書のように、パフェを作るやり取りに用いる表現と、そのコミュニケーショ
ンにおける価値を共有していく子供たちの姿が
見られた。

−65−

（４）コミュニケーションを創造するという視点を得るためにࢥ࣑ࣗࢽࢣ࣮ࢩࣙࣥࢆ᣺ࡾ㏉ࡾࠊࡼࡾࡼ࠸ࢥ࣑ࣗࢽࢣ࣮ࢩࣙࣥࢆ⾜࠺ࡓࡵ࡟ヰࡋྜ࠺ሙࢆタࡅࡿࠋ
言語活動を行った後、上手くパフェを作れたかどうか子供たちに問うた。「うまくいかなかった。
」と答えた児童がいたため「どうしてうまくいかなかったの？」と問い返した。すると、「自分が欲しいものを伝えたあとに、“Do you like ～？”と相手の好みを尋ねる発話を行うのはおかしい」という考えがあがった。
その考えにつなげて「例えば、注文する行列の後ろの方に並んでいて、一緒にいる友達に好みを尋ねるのはよいけど、お店の人に注文するタイミングで一緒にいる友だちに好みを尋ねるのは、お店の人は『早くしてよー。』ってなる。」というお店側の人への配慮を語る子供の姿が見られた。この子供たちの姿からは、配慮を大切にしたコミュニケーションを創造していこうとする考え方が見取れる。この考え方を子供がもつからこそ、次項のように ICT を学習の促進につなげていくことができると考えられる。
（５）ICT を活用してコミュニケーションを創造する子供
上記で述べた学習を経た後に、子供たちは、総合的な学習の時間におけるスペインのカデナ小学校に学校の一日を動画で紹介するプロジェクトに取り組んだ。子供たちは、既習の表現を用いて、スペインのカデナ
小学校に自分たちの学校の一日を紹介する動画を作成していった。作成する中で、子供たちは、教室を出て、実際に登校している様子や清掃活動に取り組んでいる様子、なわとびをしている様子を撮影しはじめた。その際、子供たちは、カデナ小学校の児童に、どのような内容をどのような表現を用いて伝えたら良いのか相手意識を働かせて動画を作成しており、その姿から、英語の見方・考え方を豊かに働かせている姿が確認できた。
２－２ 中学校２年生での実践とその成果（１）授業実践 その１「聞き手意識のあるスピーチ～自分の憧れの人物について紹介する～」
今年度は Our Project 5(Sunshine 2) において、「自分の憧れの人物について紹介する」というテーマでスピーチ活動を行った。その際、ICT の活用を通して、聞き手を意識しながら自分の思いや考えを伝えられるようにする」ことを目標とした。具体的には、以下の点をスピーチの到達基準として設定した。
・自分が憧れる人物について、①その人物に関する概要、②その人物の魅力が伝わる具体的なエピソード、③その人物から学べること、に言及すること。
・ただ、自分が好きな人についてしゃべることに終わらず、聞き手の前提知識や理解度などに配慮した構成にすること。
・淡々と羅列的に紹介するのではなく、聞き手を引き付けられるような工夫をすること。
・原稿や提示資料の準備はもちろん、その人物の魅力が伝わるような話し方をすること。
・これらを達成するために ICT(iPad) を有効活用すること。
よりよいスピーチ活動になるよう、右の表に示す単元構成を考えた。ま 2XU3URMHFWࠕክࡢ᪑⾜ࣉࣛࣥࠖ㸦ࢢ࣮ࣝࣉࣉࣞࢮࣥ㸧ࡢ᣺ࡾ㏉ࡾ ༢ඖ඲యࡢぢ㏻ࡋ࡜ࢦ࣮ࣝ㸦ே≀⤂௓ࢫࣆ࣮ࢳ㸧ࡢ☜ㄆ㸸㸯᫬㛫ず、直近に行ったグループプレゼン
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の振り返りを実施したところ、生徒 ࢫࢸ࢕࣮ࣅ࣮࣭࣡ࣥࢲ࣮࡟㛵ࡍࡿᮏᩥࡢ⌮ゎࠊ㡢ㄞࠊせ⣙㸸㸱᫬㛫
側から「聞き手意識」が課題点とし ࢫࣆ࣮ࢳཎ✏࡜࠸࠺どⅬ࡛ࡢせ⣙ࡢ᥎ᩙࠊ༢ඖࡢ᣺ࡾ㏉ࡾ㸸㸯᫬㛫 >2XU3URMHFW@៿ࢀࡢே≀࡟ࡘ࠸࡚ࡢࢫࣆ࣮ࢳ㸸㸳᫬㛫
て挙げられた。そのグループプレゼ
ンでは、夢の旅行プランを提案するにあたり、iPad で情報収集を行い、Keynote でスライドを作成したのだが、情報収集とスライドづくりに注力しすぎてしまい、「聞き手を意識して話す」という練習が疎かになってしまった生徒が何人もいた。その結果、多くの生徒の情報やスライドの質はなかなかのものだったが、本来のゴールである「聞き手の心を打つようなプレゼン」ができていた生徒は少数にとどまった。この反省を共有し、教科書単元の Program 6（（１）～（４））に臨んだ。
Our Project 5 の直前の単元である Program 6 では単元全体を通してスティービー・ワンダーの人物紹介と捉え、スピーチにつなげられるような活動を仕組んだ。具体例は以下の通りである。
・単元の導入部分で、スティービー・ワンダーの功績に関連する写真、動画、楽曲などを数多く提示しつつ、教師がスピーチのモデルとなるようなプレゼンを行った。この目的は、生徒の興味関心を高め、主体的−66−

に学習に取り組むことができるようにすると同時に、生徒自身が Our Project 5 で憧れの人物について行うスピーチのモデルを到達目標として示すためである。
・この単元で学習する受け身を言語材料として使った人物当てクイズをつくるなど、後に、聞き手を引きつけながら、憧れの人物紹介スピーチを行うモデルとして活用できるような言語活動を取り入れた。
・単元のまとめとして、スピーチ原稿づくりを意識した本文の要約活動を行った。
これらのプロセスを経て、Our Project 5 のスピーチ活動に臨んだ。５時間構成の内訳は、①②原稿づ
くり、③④スピーチ練習、Ϛ΢ηϟϠʤ࿧Խ‫ؽ‬೵ʥ
⑤スピーチ本番、とした。
スピーチ本番は、前に立ϑυΨࡳӪɼࣺਇࡳӪちクラスメイト全員に対して行う形式も考えたが、
ຍ༃‫ؽ‬೵

そうするとたった一度しηφρϕΤΧροɼν΢Ϝʖ
かチャンスがないこと、
質疑応答の発話量が限られてしまうことを理由に、‫͚Ͱߚݬ‬ΕͶ͕͜Ζ৚ๅफॄࣁྋ͹఑ࣖʤࣺਇɼಊժ͵ʹʥ
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最終的には生徒同士１対１という形式を採用した。
このスピーチ活動におけϟϠ‫ؽ‬೵Ώ3DJHVͲ͹‫ࡠߚݬ‬੔
る ICT 活用事例を紹介したい。
（２）実践１における ICT 活用場面
上の円グラフは、単元終了後に、Google Forms
を用いて生徒に iPad が一番役に立ったと感じるのはどの使い方かを調査した結果（123 件回答）
で あ る。（ 本 校 で は ク ラ ス ご と に Google
Classroom があり、そこに Forms の URL を貼り付けておけば、生徒は各自の iPad で回答ができる。）生徒の活動の様子から、①翻訳機能、②原
稿づくりにおける情報収集、③メモ機能や pages
での原稿作成、④資料の提示（写真、動画など）、⑤ストップウォッチやタイマー、⑥ビデオ撮影や写真撮影、⑦ボイスメモ（録音機能）、という７
つの選択肢を用意した。
ご覧の通り、やや拮抗しているものの、生徒にとって最も役立ったのは【翻訳機能】だったことが分かる。英語でのスピーチ原稿づくりに役立ったと考えるのが自然だろう。当然、翻訳機能を使うことには、メリットとデメリットがあると考えられる。下のワー
ドクラウドは、生徒に翻訳機能を使うことのメリットをたずね、その回答を AI テキストマイニングで分析した結果である。一番大きく出現しているのは「単語」という言葉だった。単語という言葉に着目してアンケートを見返すと、多くの生徒が翻訳機能を従来の辞書の代わりとして使い、意味や発音などを調べていることが分かった。発音については、発音記号だけでなく実際の音声で確認できる点は、電子辞書と似た使い方をしているようである。その他にも、これまでは英文を作っては教師を呼び「先生、これでいいですか？」と確認していたところを、翻訳機能を用いて英文の妥当性を検証している様子も浮かび上がった。また、英−67−

語に苦手意識をもつ生徒でも、翻訳機能のおかげで「自分が伝えたいことを表現できる」と意欲的に活動できていた。
一方で懸念されるのは、アウトプット活動の際に、翻訳機能に頼りきりになることである。使い始めたば
かりの頃は、単語のみにとどまらず、文章全てを翻訳機能に委ねてしまったり、自分で単語の意味や文の構造を理解できないまま使ってしまったりというケースが起きた。また、聞き手が生徒同士である場合、聞き手の理解度を考慮せず、難解な言い回しをしてしまうケー⍊౿೵Я૧␪‫␃ف⏞ڊ‬൭ʍ⏯⏾⏜␣⏫␀⍋
スも実際に起こった。そこで、翻訳機能との付き合い方は⌎౿೵⏱␣ࢦ␃‫ۋ‬௰⏿‫⌋␣⏠ד‬
どうあるべきか繰り返し問い続けてきた結果、現在は多く⌎ৄ␑␣␆␇˧ॣ֔␆␗⌋˧௼␇ৄ␑␂⏜⌋の生徒が右に示しているようなことに留意しながら、目⌎⏵␆௼␜ॣ֔␆ʍಣ␪൛ͦ⏯⏷߁⏿‫⌋⏞ڊ‬
的や場面、状況に応じた使い方ができるようになってきた。 ⌎௧࠮‫␣⏧⏾ݎ‬౿೵Ե̀␆⏞⏹⌊ʤ୞௰⏣␢␜⏱⏜≲ঀ⏻⏾⏜␣≳֔␪१⏱⌋初めから悪影響ばかりを心配して使用を禁止せず、使って⌎௽⏥‫⏤܊‬൛ͦ⏿⏥␣֔ӓ␂␆⏣␁⏞⏣‫⌋␣⏠ד‬
みるからこそ、その中で上手な活用方法を自分なりに探っ⌎‫⌊␡⏷⏥⏾ݎ⏤␁␂֔ॣ⏜␂⏜⏾⏻ܪ‬ऒ␆␚␆ていくことができるように感じた。（ちなみに、日頃の即興␃క⏠␡␤␂⏜⏣‫⌋␣⏠ד‬
での表現活動では、翻訳機能を使わないことが多い。中間
指導後に「伝えたいけれど言えなかった語句や表現」に焦点を当てて使用すると効果があるように感じている。）
翻訳機能と並んで「役に立った」という声が多かったのが、【iPad を用いた情報収集】作業だ。一人に１台 iPad があることで、自分の席で好きなだけ調べ学習ができるのが魅力である。また、調べた画像を保存し、スピーチの際に資料として提示している生徒も多く見られた。画像だけでなく、憧れの人物にまつわる曲や動画を流す生徒もおり、聞き手を引き付けるために様々な工夫を凝らしていた。聞かせたい曲、見せたい動
画にアクセスできるインターネット環境（閲覧制限も含め）がプラスに影響しているのも大きなポイントのように思われる。
今回のスピーチでは、1 人の持ち時間を 1 分以内としたのだが、練習時には、【ストップウォッチやタイマー】といった機能を活用し、自分のスピーチにかかる時間を確認する姿が頻繁に見られた。中には、パートごとにどれくらい時間がかかっているのかを分析するために、ストップウォッチのラップ機能を使っている生徒もいた。
昨年度同様、【動画撮影】をして客観的に自己分析する時間も設けた。今年度はまず練習の序盤にまだ原稿を見ながらたどた
どしく喋っている段階を撮影し、それから練習を重ね、次の時間にもう一度撮影をして、序盤からの成長具合を比較検証した。
動画は音声とともに自分の姿を客観的に確認することができるため、他人から指摘されるよりも納得感が得やす
いと考えられる。実際に、「すらすら言えるようになって聞きやすい」「原稿を覚えたから目線が合うようになって感じがいい」など、自分自身の成長に気付くことができていた。また、この時に役立ったのが、【マイクとイヤホン】だった。多くの生徒が同時に喋る教室において、声が小さい生徒はなかなか音声が収録できない状況だった。
しかし、マイクを利用することで、ざわつく教室内でも声をクリアに拾うことができるようになった。さらに、昨年度の反省をいかして一人１つのイヤホンを導入した。昨年度は iPad のスピーカー部分に耳をつけながら、周囲の生徒に気を配りながら音声を確認していたが、これでは同時に動画を見るのが困難であった。しかしイヤホンを使うことにより、周囲を気にせず音声と動画の確認ができるようになり、より集中して自己分析ができるようになった。（イヤホンについては、
デジタル教科書で音声を聞く際にも重宝した。普段は個人管理としている。）
この単元の最後には、自分が納得のいくパフォーマンスを録画し、【Google Classroom で提出】した。パ
フォーマンスのやり直しができたり、記録が残ったり、評価の際に見返すことができたりというメリットを−68−

感じた。特に撮り直しが可能であったため、生徒には過度な緊張を避けられるという利点が得られた。また、【メモ機能や pages などのアプリ】については、今回のアンケートでは目立たなかったが、別のアンケート結果によると実際には全体の約２５％の生徒が使用していた。主な利点としては推敲の手軽さを挙げる生徒が多かった。
（３）授業実践 その２ 「ALT との会話」
学年末に実施したパフォーマンステストでは、生徒のパフォーマンスの振り返り場面で ICT を活用した。
このパフォーマンステストでは、スピーチと即興会話を両方取り入れた構成にした。ALT と１対１になり、まず生徒が「この１年間で得た宝物」というテーマで ALT に自分の経験をスピーチする。その後すぐ、ALT
からのスピーチに関連する質問を皮切りに生徒と ALT が 1 分間フリートークをする、というものだった。
（４）実践２における ICT 活用事例
パフォーマンステストの様子を教師の iPad で録画し、記録に残した。それと同時に、その動画をAirDrop で生徒と共有した。各生徒にはその動画を見て、フリートーク部分の文字起こしをするよう求めた。
各自イヤホンを装着し、自分と ALT との会話動画を何度も何度も見返す様子が見られた。それにより、1 分
間での自分の発話量や発話内容の文法的な正確さを客観的に振り返ることができていた。また、比較的英語が得意な生徒については ALT の発話の細かい部分まで関心をもち、「先生、この部分で（ALT が）何て言っているのか教えてください」と意欲的に質問をしてきた。
２－３ 中学校３年生での実践とその成果（１）授業実践中学校３年生で実践したプロジェクト型授業では、単元構想の中に、タブレット (iPad) の効果的な使用を仕組んだり、学年末考査を位置付けたりした取組を行った。環境問題という英語で自分の意見を表現しにくいテーマだからこそ、毎時間の学習の積み重ねが大切だと考え、スモールステップで自分の意見を言える練習を重ねた。また、タブレットを使って情報を収集し、根拠をもって自分の意見を言えるように工夫した。
以下は、実際の授業の取組である。
【環境問題について英語で意見しよう】
生徒に身に付けさせたい英語力は、「環境問題について根拠をもって英語で表現できる」と設定した。教師の指導として、単に自分の意見を言うだけでなく、反対意見を取り入れながら、自分の意見に根拠をもって表現することができるように、ゴールから逆算して単元を構成した。単元構成を練っていくと、自然にタ
ブレットの必要性を感じ、どこで効果的に使えばよいかが見いだせるようになった。また、学年末考査の長文を全てプラスチック問題に関する設問にしたことで、学習して得た知識をテストでも生かせられるような一貫した指導になるのではないかと考えた。
【逆算した指導の過程】● 単元を貫く問い＝毎時間の授業は、この問いの投げかけから始まる。
“Why should we reduce the use of plastic?”
iPadでレポートの作成をした。画像や動画の● 単元構想（バックワードデザイン）添付あり。
終末：根拠をもって自分の意見を英語で表現できる。
中間：簡単なディベートを行い、賛成意見と反対意見の両方を英語で表現できる。
iPadを使って、問いに対する資料を集めた。
長文（学年末考査）を読み、問いに英語で答えることができる。
簡単なディスカッションを行い、自分の意見を英語で言うことができる。
問いに対する答えの根拠を探し、自分の意見を英語で言うことがで
iPadを使って、海外のきる。
ニュースや動画サイト
ニュースや新聞記事を読んだり、動画を見たりして、自分の意見をを見て、世界のプラスもつことができる。
チックごみ問題について知識を深めた。
導入：環境問題について、興味をもつことができる。
導入で、プラスチックごみ問題に関する日本と世界の取組や課題をプレゼンした。海外のニュースに資料がたくさんあることを伝えた。
−69−

教科書本文は、プラスチックごみ問題についての内容であった。そこで、プラスチックごみ問題がどれほ
ど生徒にとって身近なものか尋ねたところ、詳しく知っている生徒は多くなかった。また、プラスチックごみ問題＝減らせばよいという誰もがたどり着く単純な答えにならないように、「暮らしの中で必要なプラス
チックと共存できるアイデアや提案、減らすために自分たちがすべきことは何か」という方向性にもっていけるように指導した。単元初めは、身近にあるプラスチックごみ問題に関するニュースを動画でみせ、生徒の興味をもたせるようにした。例えば、ある世界的なコーヒーチェーン店がプラスチックストローの廃止を発表し、紙ストローになったことやプラスチック容器を一切使わないスーパーマーケットが海外にあることを伝えた。生徒の調べ学習では、紙ストローを実際に使ってみて、よかった点と悪かった点をまとめてある
サイトを調べたり、プラスチック容器を使わないスーパーマーケットは日本でも実現可能なのかを調べたりしており、単元を貫く問いを深掘りできるように向き合っていた。
単元中盤では、「ビニール袋は必要であるかどうか」というテーマの基、ディベートをする場を設定した。
コンビニやスーパーマーケットでレジ袋が有料となったり廃止になったりする店が増えた一方で、生活雑貨店等でビニール袋を購入する人が増えているというニュースを取り上げ、実生活でビニール袋は必要なものではないだろうか考えさせた。ここでも、「根拠をもって」意見を言うことに焦点を当てていたので、生徒
はタブレットを使って情報を集めていた。以下は、ディベート前に紙面で考えを整理させたものである。

㸯
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㸱
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紙面で考えを整理した後、板書を使って、全体で意見を共有し、実際にディベートを行った。ディスカッションを経ているので、具体例を挙げて話したり、反対意見を踏まえて自分の意見を話したりする生徒がいた。
単元終末には、iPad を活用して、レポートを作成した。これまで調べてきたことの画像や動画をレポー
トに根拠の資料として貼り付け提出させた。提出したレポートは、Google Classroom にアップすることで、全員が共有できるようにした。また、中間指導で、よい例を AirDrop でクラス全体に紹介することで、生徒全員がよりよいレポートを目指せるようになった。

３．プロジェクトの評価
３－１ 小学校の実践に関する評価と今後の課題
小学校の実践では、“What do you want?”を教材として取り扱い、振り返りの重要性について確認することができた。
当然ながら、英語の授業において、ICT の活用自体が目的化するのは適切ではなく、児童の英語能力を高めるためや言語活動を豊かにする場面で ICT の活用が検討されるべきだと考えられる。そのため、ICT をいつ、どのように、どのような場面で使用するのが適切かについて検討する意味があり、今回の実践ではその点において示唆を与えるものと考えられる。
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外国語は、コミュニケーションによって人と人との関係を築くために使用されるものであるため、外国語の授業は、学習者が相手意識を客観視する可能性を提供できる機会である。この点を考慮すると、英語をただ教えるために ICT を利用するのではなく、英語によるコミュニケーションの力を高めていくためにどのよ
うに ICT を有効に活用することができるかを検討することが今後ますます重要になるのではないかと考えられる。
３－２ 中学校２年生の実践に関する評価と今後の課題
中学校２年生の実践においては、翻訳機能やパフォーマンス評価において、ICT 活用の有効性を確認する
ことができた。翻訳機能をはじめ、生徒はテクノロジーを用いて様々なことができるため、問題のある使い方をしてしまう懸念も考えられる。しかしながら、そのような懸念を心配する余りテクノロジーの使用を禁止するのはテクノロジーが持つ可能性を否定することになると考えられる。今回の実践が示しているように、
学習課題を明確にし、使用場面や条件を共通理解すれば、iPad などのテクノロジーは生徒が意欲的に活動する助けになるのは間違いないと言える。今後の課題としては、授業実践２で示したように、即興のやりとりを可視化し、分析し、改善につなげるために ICT がどのように活用できるか、検討と実践を重ねて行くことが必要である。また、アイデアの整理場面での ICT 活用については活用が不十分なため、今後の課題としていきたい。
３－３ 中学校３年生の実践に関する評価と今後の課題
iPad の使用場面を想定した単元構成は、生徒が意欲的に iPad を使い、必要感のある活動となった。また、教師が ICT を使って、様々な資料を授業の導入で提示したことで、生徒は調べ学習のバリエーションを知ることができた。テーマが環境問題とあって、表面上の解決策や安易な意見にならないように、自分たちの知らない知識を調べるうえで、iPad は有効であった。指導の中盤のディスカッションを行う際、必要に応じて資料を iPad で提示することで、説得力のある意見を言う生徒がいたり、難しい表現が視覚的に理解しやすくなったりしていた。今回の実践で、テーマが難しいほど、知識が乏しいことから、iPad で調べたいという意欲につながったと感じた。同時に、英語で言えない表現ばかりにならないように、中学生でも答えられる「問い」というのを大切にした。
本実践では、「タブレットを使わせないといけない」という授業から、「タブレットを使いたくなる」授業を仕組むことができたプロジェクト型授業となった。また、今回の環境問題のような英語で表現しにくい難しいテーマであるほど、生徒の調べて伝えたいという意欲につながり、結果的に ICT を頼ることにつながった。そして、テーマに迫れる単元を貫く問いと揺さぶりをかける中間指導の重要性を改めて学んだ。今後のICT を絡めたプロジェクト型授業については、本実践のように、さまざまな手法が合算された指導を模索していきたい。

おわりに今回のプロジェクトにおいては、ICT を活用した英語授業における協働的学びと振り返りの効果について検討した。
小学校では、“What do you want?” に対して、“Potatoes.” と一言で答えるのと、“I want potatoes.”
で答えることの違いについてクラス全体で協働的に協議することを通し、どのようにすれば相手に伝わりやすく会話をすることができるかについて学ぶことができた。この実践は、ICT の活用の事例ではないが、クラス全体での振り返りや協議を通して、すべてのコミュニケーションにおいて根本となる他者への配慮に関する学びを得ることができた。また、この実践から得た気づきは、スペインのカデナ小学校に自分たちの学校の一日を紹介する動画作成プロジェクトの場合のように、他の状況や場面でも活かされると考えられる。
中学校２年生の実践では、言語活動に ICT を活用するだけでなく、ICT を活用して、ICT の活用方法についてクラスで振り返りを行った。その結果、生徒は ICT を翻訳機能や情報収集に使用することが多いことがわかった。翻訳機能の利用については、クラスで協議や振り返りを繰り返し行った結果、最初から翻訳機能に頼るのではなく、翻訳する前に自分で考えたり、伝えたかったけど言えなかった表現を調べる時に使用することが重要という気づきを生徒自身が得ることができた。また、ICT は個人が振り返りを行う上でも有−71−

効であることがわかった。例えば、生徒が自己のスピーチ動画を振り返ることにより、序盤の頃と比較し、何度か練習を繰り返した段階では発話がなめらかになっていることに気づき、自分の成長を実感していた。
中学校３年生の実践では、プラスチックごみ問題を取り上げたプロジェクト型の実践を行った。その際、自分の意見の根拠を示すことを生徒に求めた。また、「ビニール袋は必要であるかどうか」を肯定側と否定側で議論させる活動等を設定することにより、必然的に意見の根拠となる情報を検索することが必要となる場面や状況を設定した。また、プラスチックごみ問題の議論を身近に感じるだけでなく、表面的な議論にならないように、レジ袋が有料となった一方で、生活雑貨店等でビニール袋の購入が増加したニュースを取り上げた。クラス全体でこの問題に関する賛否の意見と根拠を協働的に共有し、その後、ディベートを行った。
その後単元終末には、これまで調べた根拠資料とともにまとめのレポートを Google Classroom を使って提出させ、クラス全体で共有した。このことにより、賛否に関してどのような意見や根拠があるのかについて
クラス全体でさらに振り返りができ、生徒は自分だけでは気づかなかった新たな視点について気づくことができた。
今回の実践を通して、全般的には、ICT を活用した英語授業における協働的学びと振り返りの効果について確認することができた。ただし、協働的な学びと振り返りによって得た気づきによって、児童・生徒がどのようなことができるようになったか（例えば、発表や会話の仕方や内容に変化が見られるか）、あるいは、児童・生徒の気持ちや態度にどのような影響があったか（例えば、自己効力感が高まったか）等については、
本プロジェクトでは十分に扱うことができなかった。今後の課題として、継続的に取り組みたい。

付記
小学校の授業は 2022 年の 11 月 16 日（水）・11 月 25 日（金）に実施、中学校２年生の授業は 2022 年の 11
月～ 12 月の期間に、３年生の授業は 12 月の期間に実施したものです。

参考文献
国立教育政策研究所教育課程センター（2020）：「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料
文部科学省 (2018)：『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 外国語活動・外国語編』
文部科学省 (2018)：『中学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説 外国語編』

引用文献
新美徳康・福富裕慧・吉田航太・松浦伸和（2023）「1 人 1 台情報端末導入期の中学校英語科授業における教師の ICT 活用実態」，『中国地区英語教育学会誌』,53, 13-25.

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