（広島大学大学院教育学研究科附属特別支援教育実践センター

研究紀要 第12号

別冊）

スウェーデンの聴覚障害教育における到達目標達成度に関する報告書
Goal fulfilment in school for the deaf and hearing impaired

2009． 5スウェーデンろう・難聴特別支援学校局（SPM：Specialskolemyndigheten）（谷本忠明・林田真志・川合紀宗

訳）

2014年３月

広島大学大学院教育学研究科附属特別支援教育実践センター

本報告書は，スウェーデン語版の「ろう・難聴児童生徒のための学校における到達目標達成度に関する報告書（goal fulfillment in school for the deaf and hearing impaired）」の主要部分を英訳したものである。
本書の英訳作業は，Interverbum translation 社，エディンバラ大学の Rachel O’Neil 氏，前国際交流担当の Paul Simson Batod 氏と校長の Karin Angerby 氏の協力で進められたものであり，感謝申し上げる。
スウェーデン以外の国の方々が読まれるに当たって，報告書の最初の部分を増補するとともに，国家教育局において作成された，わが国の教育に関する説明・紹介を行っている５つの資料（付録）を加えた。したがって，わが国の報告書を初めて読む場合には，まずこれらの補足資料の部分から読まれることをお勧めする。そこで取り上げられている簡単な紹介や活動内容がわかっていれば，報告書を読む際の参考になるであろう。
なお，質問紙の内容については，スウェーデン語版で提供しているのでそちらを参照されたい。また， ス ウ ェ ー デ ン に お け る 学 校 制 度 お よ び 手 話 バ イ リ ン ガ ル 教 育 プ ロ グ ラ ム（Sign-Bilingual
programme）についてさらに知りたい方は，下記機関のホームページを参照されたい。


Ola Hendar（著者）・本報告書は Specialskolemyndigheten（SPM：スウェーデンろう・難聴特別支援学校局）に属する文書である。
・SPM は，ろう・難聴児童生徒に対して，可能な限り義務教育学校に準ずる教育を提供している。さらにSPM は，学習上の困難のあるろう・難聴児童生徒や，盲ろうの児童生徒に対して，彼らのニーズに応じた教育を提供している。
・2008 年７月１日より，SPM の機能は，National Agency for Special Needs Education and Schools（スウェーデン特別支援教育・学校局 Specialpedagogiska skolmyndigheten：SPSM）へと移行されている。
・本報告書の著作権は，上記著者と SPSM が保有している。
・本文書は，2007 年度予算関係文書として委員会に提出されたものである。
プロジェクト責任者：Ola Hendar（Östervångs 校）
発行：2008 年 5 月（英語版は 2009 年 5 月）
表紙デザイン：Plan 2（Sundsvall）
文書番号：00133（英語版：00195）
ISBN（pdf 版）：978-91-28-00133-5（英語版：978-91-28-00195-3）
・本報告書は，SPSM のサイト（www.spsm.se）から pdf 文書としてダウンロード可能である。
©Ola Hendar and Specialskolemyndigheten.
Description of the document: A
 presentation of a commission in accordance to budget document, executed 2007.
Project manager and author: Ola Hendar
Swedish version published: 2008-05 (English version: 2009-05)
Text layout: Sofia Akerberg
ISBN (Swedish pdf versions): 978-91-28-00133-5 (English pdf version: 978-91-28-00195-3)

「ろう・難聴児童生徒は，学校教育において異なるニーズと異なる到達目標を持つ。彼らに必要となるものは多様であり，様々なタイプのサポートを受けている。しかし，多くの生徒
はいまだ学習目標に到達していない。
」

目
１．略語と用語次１������������������������������������������

３

２．付録

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Ⅰ．カリキュラムと授業計画
３．はじめに背����������������������������������������

景実施方法とプロジェクトの目的

難聴者およびろう者

学校の種類

義務教育学校－難聴学校

ろう学校

義務教育学校－個別に在籍している児童生徒

学習上の困難のある児童生徒のための義務教育学校
授業計画

教育課程

５

調査協力者

評定と段階評価

関係規定

カリキュラム

教育の評価

誰が到達目標を達成するのか
難聴児童生徒およびろう児童生徒の学校における目標到達度
４．方法と実施手続き
方法

学校の意義

������������������������������������

実施手続き

実施のモデル16

段階評価比較のための基礎的資料

質問紙調査の結果比較のための基礎的資料
５．結果����������������������������������������

学校種

聴覚障害

科目の段階評価

他の障害を有するろう児童生徒および難聴児童生徒
スウェーデン語

アクションプラン英語

６．分析結果のまとめ

学校の物理的環境

数学
参加

手話
学校に関する状況������������������������������������

SPM による調査

聴覚障害の程度

21

群レベルで見た段階評価

35

他の障害を有する児童生徒の割合

他の国で生まれた児童生徒の割合
段階評価の際の障害による到達目標の例外的適用

学校種を変更した児童生徒

指導の状況
７．SPM によるその他の提言�����������������������������������38
手話

関係規定

施設および環境

学校間の異動他機関との連携

インクルージョン８．文

献録

今後の評価の必要性����������������������������������������

未公刊資料
９．付

基礎的資質

学校活動における困難

41

公刊資料 【注】����������������������������������������

Ⅱ．義務教育学校

Ⅲ．評定と段階評価

Ⅳ．ろう学校

Ⅴ．知的障害のある児童生徒のための義務教育学校

47

略語と用語 1）【SPM】：国家ろう・難聴特別支援学校局（The National Agency for Special Schools for the Deaf and Hard of
Hearing; Specialskolemyndigheten）〔関係学校〕Birgitta 校，Kristina 校，Manilla 校，Väner 校，Östervångs 校，Åsbacka 校【SV】：国家教育局（The National Agency for Education；Skolverket）【SIT】：スウェーデン特別支援教育研究所（The Swedish Instisute for Special Needs Education; Specialpedagogiska
institutet）【難聴学校】（schools for the hearing impaired）：Solander 校，Park 校，Alviks 校，Nya Bro 校，Kannebäcks 校，
Söder 校，Silvia 校，Elinebergs 校，Nya Stenkula 校―段階評価の結果に関する部分は，2002～2006年に修了した難聴生徒がいた６校についての結果を示したものである。
―質問紙調査は，2007年に難聴・ろう児童生徒を教育していた９校すべての難聴学校の児童生徒（1991～1999年生まれ）を対象とした。

2008年７月１日発足【SPSM】：国家特別支援教育・学校局（Specialpedagogiska skolmyndigheten）
下記の機関の機能を引き継いだものである。
・国家特殊教育支援局（The National Agency for Special Edication Support; SISUS）
・スウェーデン特別支援教育研究所（The Swedish Institute for Special Needs Education；SIT）
・国家ろう・難聴特別支援学校局（The National Agency for Special Schools for the Deaf and Hardof Hearing；SPM）
ホームページ：www.spsm.se【国家教育局】：スウェーデン国内の子ども・青年・成人のための公立学校制度，および就学前段階の活動や，学齢児のケアを行う中央監督官庁である。
上記機関は，障害のある児童生徒に関する事項，環境に関する事項および，スウェーデンに入国後間もない児童生徒に関する事項について，国の対応を調整する権限を有している。
ホームページ：www.skolverket.se【スウェーデン学校調査部】（The Swedish School inspectory）
ホームページ：www.skolinspektionen.se【ろう】（Deaf）：手話を第１言語として身につけている者【難聴】（Hearing Impaired）：平均聴力損失が30dB を超える者【dB】：デシベル【SSL】：スウェーデン手話（Swedish Sign Language）。以下，
本文中で「手話」と記してある場合には，
スウェー
デン手話と同義である。
【バイリンガル】：手話との二言語使用【段階評価】（Grades）
MVG：特に顕著な合格（Pass with special distinction）―1―略語と用語VG：顕著な合格（Pass with distinction）
G：合格（Pass）
EUM：到達目標に未到達【平均学力評価ポイント】（Average merit rating）：成績上位の16の教科の段階評価値を合計したものが全体学力評価値で，段階評価 G を10ポイント，VG を15ポイント，MVG を20ポイントに換算する。平均学力評
価ポイントは，段階評価が少なくとも１科目以上ある生徒について算出するものである。
【対象群】（The target group）：補聴器，人工内耳，手話を必要とする程度の聴力損失がある児童生徒。

スウェーデンの義務教育学校
義務教育学校授業計画

年度ごとの修了生
最も一般的な聴
概数（聞こえる児
力損失のレベル
童年間約10万人）

統合（メインストリーム）

通常版

およそ180人 / 年

軽 度・ 中 等 度 地 方 自 治 体
難聴
が管理

難聴学校

通常版

およそ40人 / 年

中 等 度・ 高 度 地 方 自 治 体
難聴
が管理

ろう学校

手話バイリンガルにおよそ60人 / 年
合わせた授業計画

高 度・ 重 度 難
州が管理
聴

高度・重度の学習上すべての聴力
学習上の困難のある児童生 知識面に合わせたの困難のある児童生
損失レベル
徒のための義務教育学校
授業計画
徒のための学校
Sami 学校

独自の教育委員会
Sami 語 と 文 化 にを 持 つ Sami の合わせた授業計画
人々のための学校

Sami 学校の管 理 者 はSami 委員会

聴力損失のレベルろう（重度）

補聴器を装用していても，１ｍ以内での距離で話し声を聞くことができない。

難聴（高度）

補聴器を装用していても，１ｍ以内での距離で話し声を聞くことに困難がある。

中等度難聴

１ｍ以内であれば，補聴器を装用することで話し声を聞くことができる。

軽度難聴

１ｍ以内であれば，補聴器なしで話し声を聞くことができる。

―2―

付

録

Ⅰ．カリキュラムと授業計画（以下を参照）
Ⅱ．義務教育学校（巻末）
Ⅲ．評定と段階評価（巻末）
Ⅳ．ろう学校（巻末）
Ⅴ．学習上の困難 / 知的障害のある児童生徒のための義務教育学校（巻末）
Ⅰ．カリキュラムと授業計画（www.skolverket.se より）
義務教育学校のための基本的な規則は，教育法（1985：1100）および義務教育学校令（1994：1194）に定められている。政府と議会は，カリキュラムを通じて，学校の活動および，実行に移すべき到達目標やガイドライン
によって浸透させていくべき根本的意義を定めている。学校の活動を構成しているこうした規定以外のものとして，授業計画がある。これは，州が種々の科目の教育に関して課している要件を含んだ各種規定の結合体である。
授業計画の最初の部分では，各科目のねらいと教育における役割が示されるとともに，種々の社会的，国民的なニーズに応えていくために科目の学習を行う理由と，各科目がカリキュラムの到達目標を達成するうえでどのような役割を果たすかが明記されている。
その科目が目指す方向性がわかることを視野に入れた到達目標というのは，児童生徒の知識をどのように伸ばしていくかについての観点を含んだものでなければならない。それらは，科目において欠くことのできない知識の質がどのようなものであるのかを明らかにするものである。これらの到達目標が授業の計画を立てる際の主要な基盤となるものであり，そこでは，児童生徒の知識獲得に何かしらの限界があるということを述べてはならない。
科目の構造と特性に関する部分では，科目のコアとなる内容や科目独自の側面に関して，最低限必要な側面とともに取り上げてあり，これらは科目を教える際の基盤となる内容を提供するものである。また，科目はいろい
ろあることから，それぞれに応じた記述がなされている。
到達目標は，すべての児童生徒が第５学年および第９学年において到達すべき最低限の知識を規定したものである。したがって，到達目標は，両学年の時間的な見通しに立って，科目に求められる基礎的レベルの知識を配置したものである。第９学年において達成すべき到達目標が，生徒が「合格」の段階評価を得ているかどうかの最終的な評価を下す基礎となる。生徒の多くはさらに次の段階に進むが，これは当然，次の段階での学習を継続していくことを意味する。
授業計画は，児童生徒が何を学習しなければならないのかを明らかにすることを意図して作成されるもので，同時に，教師と児童生徒に対して，自分たちがどのような教材を選択し，どのようなやり方で進めていくのかについての大枠の見通しを提供するものでもある。授業計画は，進め方，構成の仕方あるいはやり方に関して規定したものではない。そうではなく，授業を通じて向上させていかねばならない知識の質的側面を示すことで，どのような教材を選択したらよいか，どのような方法を用いたらよいのかについて，各地方の学校で決めていくことができるような枠組みを提供しているものである。各学校，各学級において，教師は，国の授業計画を解釈し，児童生徒の実態，経験，関心やニーズに基づいて，児童生徒と協同しながら授業の計画作成や評価を行っていか
ねばならない。
義務教育におけるすべての科目に共通していることは，創造の喜びや，もっと学習を続けていきたいという欲求がもたらされるものでなければならないということである。児童生徒は，教育を通して，説明する力や，結論や一般化を導き出せる力を身につけるとともに，自分の考えや結論に対しての理由づけができる力を伸ばしていかねばならない。児童生徒自身の経験や疑問に根ざすことにより，児童生徒は適切な判断力と，何が重要である

―3―

付

録

かを捉える意識を育てていくことができる。
実際にどのように授業をしていくかを考える際には，カリキュラムや授業計画に基づかねばならない。児童生
徒が有する，侵されない権利，個人としての自由と誠実さ（integrity），すべての人の平等な価値，男女間の平等，
弱さやもろさとの共存（solidarity）といった根本的な価値は，各科目のすべての授業の中に浸透しているだけ
でなく，種々の科目に関して行われる授業をどのように構造化したり，相互に関連づけたりするかを考える際にも，また，どのような作業を選ぶかを考える際にも，同じように考慮されなければならない。カリキュラムの中に示されている到達目標は，授業の方向性および，学習活動がどのような原理に基づいて用意されねばならない
かのガイドラインを定めたものである。
それ以降の部分では，科目ごとの授業計画が，アルファベット順に取り上げられている。
「理科」の見出しで示されている科目は，生物，物理，化学が，「社会」の見出しには，地理，歴史，宗教，公民が含まれている。
理科と社会については，各科目共通の記述と，各科目それぞれに関する授業計画が一緒になっており，これらの科目について国として求めている課題に沿った内容が示されている。
各科目の区分は，教育内容を編成していく際の実際的なやり方に従ったものであり，これは，科目間に境界線を引くことをねらったものではない。各科目をまたいで関連づけをすることは，国のカリキュラムの基礎的な意義および到達目標やガイドラインに沿いながら，知識の全般的かつ有意義な向上を図る上でも必要なことである（Skolverket 2008-12-15）。

―4―

はじめに
背

景

この問題についての調査を行うことを Örebro 大学に委託した（Bagga-Gupta, 2002）。その結果報告書によ「ろう学校（Special schools）は，ろう（deafness）あれば，日常におけるコミュニケーションだけでなく，るいは難聴（impaired hearing）により義務教育学校

授業についても調査が必要であるとされた。さらに報に通うこと，もしくは知的障害のための学校における当告書では，ろう学校の生徒のうち，1998 ／ 99年度お該部門に通うことのできない児童生徒のための学校でよび1999 ／ 2000年度において，国の後期中等教育プ

ある」（スウェーデン教育法，第１章，第６項第６号）

ログラムに相当する段階にない生徒の割合がおよそ60％であることも述べている。

この条項は，SPM を通じて，上記の学校を統括しSPM が2006年の年次報告書で述べたことは，ろうていく際の根拠規定となるものである。SIT は，主と学校において到達目標に達している生徒の割合が低い

して，特別なニーズに関わって生じる種々の事柄に関のは，多くの生徒が，特に多くの支援が必要となる時連した国からの支援と，障害に起因する特別なニーズ期を過ぎてから学校教育を始めていることによるのでとの間の調整に責任をもってあたる国の機関である。

はないか，ということであった。難聴学校の１つであ

支援はすべての種別の学校の管理者および構成員に対る Silvia 校もまた，このことが生徒の平均段階評価ポ

して提供されるものである。国家教育局は，国の監督

イントが低くなっている理由の１つであると指摘して官庁であり，公立学校制度，学校の到達目標の設定，いる（Skolverket, 2004c; Hörselskadades riksförbund,

情報の提供，学校調査を行うとともに，学校制度の中

2007）。
学習上の困難を有していて，重度の学習上の困難がでの障害に関する基本方針の遂行に関わる全般的な責ある児童生徒のための義務教育学校が相当と考えられ任を有する機関である。
その年次報告において SPM は，国内の後期中等学

る児童生徒であっても，そうした学校での授業計画に校プログラムに適していると判断されるろう学校の生従った教育を選択しない児童生徒の割合が，他の義務徒の割合が，他の学校種に比べて低いことを指摘して教育学校よりもろう学校で増えてきていることも考えいる（SPM, 2007）。手話の位置づけに関する政府のられる。これを受け，SPM は，最近の年次報告書に

公的な報告書（SOU 2006：54）によれば，多くの生おいていくつかの群を比較分析することの必要性に言徒がろう学校を修了するにあたり，なぜ段階評価の基及した（SPM, 2007）。難聴者協会（HRF）もまた，最準を満たしていないのかの理由に関する分析がなされ

近の年次報告において，多くの難聴生徒は学校教育におていないことを指摘している。報告書の作成に関わっける到達基準に達しておらず，難聴以外の生徒と比較すた委員は，報告書の中でその理由として，学校におけると，大学や高等教育機関で学んでいる難聴者の割合

るバイリンガルな環境が，ほとんどの子どもが手話にが 低 い こ と を 指 摘 し て い る（Handikappförbunden,

関する知識のない家庭に生まれているという現実を

Vuxenutbildning för alla, 2006; HRF, 2007）。

踏まえたものになっていないためであると述べてい

SPM は「特別な支援を必要とする児童生徒…」のる。報告書はまた，ろう学校と他の学校種とでは運報告の中で，かなりの支援を必要としている児童生徒

営の仕方について構造的な違いがあることを指摘しがろう学校に見られることを示している（Hendar,

ている。

2006）
。ろう学校児童生徒の約40％は，学校において1997年のろう学校に関する調査について，国家教育

さらに特別な支援が必要と考えられる困難があるもの

局は，対象となった群，実施方法やまとめ方に関してと推定されている（Hendar, 2006）。同様に，SPM は

いくつかの疑問を提起している（Skolverket, 1997）。

中間報告書（Stoverket, 2004b）において，SPM が管1999年にスウェーデン全国ろう・難聴・言語障害児協轄しているろう学校の３分の１の児童生徒は，ろう以会（DHB）は，ろう学校の児童生徒が，実際の所，外の障害を有していると述べている。他の資料において本来，到達できると考えられる程度にまで到達目標にも，聴覚障害児のおよそ40～60％に，子どもの発達に影達することができていないことについて，国家教育局

響を及ぼすその他の困難が見られていると述べられての目を向けさせた。これを受け，教育局は2000年に，いる（Picard, 2002; Konradsson & Järvholm, 2004）
。

―5―

はじめに

本報告は，ろう学校の生徒における到達目標の達成
度を，他の学校で学ぶろう・難聴生徒の結果および聞・Eva Andåker（スウェーデン特別支援教育研究所：SIT）
・Ola Hendar（SPM）

こえの障害のない生徒の結果と比較したものである。

国家教育局は今回の検証プロジェクトにおいて重要

国内外の研究も参考としながら，SPM が分析を行い，な役割を果たした。SIT は，特別支援教育における諸よりよい到達目標達成に向けた指針を提案した。こう課題に対する各種の支援を行ってきた機関であること

した指針は，ろう学校に通うろう・難聴児童生徒にとから，今回のワーキンググループに加わってもらうこ

どまらず，すべてのろう・難聴児童生徒にとって有益ととした。

な指針になり得るものである。

検証プロジェクトを実施する間，SPM はスウェー

今回の検証プロジェクトの遂行に当たっては，教育

デン地方自治体・行政区連合（SKL）や国家健康福祉調査省（The Ministry of Education and Research）

委員会およびスウェーデン資料調査委員会とも連携しが今回の検討に関わる一連の調査を実施した。検証プながら実施計画や実施モデルについての意見を収集しロジェクトは，以下に挙げるこれまでの調査結果を踏た。対象となる群を規定したり確定したりする際には，まえながら進めた。

Gothenburg の Shalgrenska 大学病院の医師 Radi Jönsson

１．ろう学校等における教育課程の現状に関する課題

氏および Lund 大学病院の医師 Jan Grenner 氏の協力

〔Uppdragangående översyn av timeplanen förを得た。

spacialskolan m.m.〕（U2007/4930/S）

さらに，国内７校の難聴学校のうちの６校の段階評

２．義務教育学校における到達目標とフォローアップ
システム等の現状〔 Översyn

価に関する資料を得るにあたっては，各校の校長の協

grundskolans

力を得た。段階評価の分析対象となった難聴学校は，

mål-och uppföljningssystem m.m.〕（U2006/9245/S）

Kannebäcks校，Alviks校，Söder校，Silvia校，

３．州立特別支援学校－条件整備と責任範囲の明確化

Solander 校，Park 校であった。なお，ストックホル

av〔Statligaspecialskolor-bättre förutsättningar

ムにある Nya Bro 校は調査対象とはしなかった。

och tydligare ansvarsfördelning〕（U2006/9245/S）

質問紙を作成するにあたっては，今回の分野につい４．学校制度における管理構造改革の指示〔Uppdrag attて過去に行われたスウェーデン国内の調査の際の経験

förändra myndighetsstrukturen inom skolväsendet〕

を参考にすることとした。こうしたコンタクトを通じ（Skolmyndighetsutredningen, 2007）て，ストックホルム大学の特別支援教育研究施設，
Malmö 大学の教員養成プログラムからの意見を得る

実施方法とプロジェクトの目的ことができた。さらに，数名の保護者や教師が質問紙に関する意見提供に協力してくれた。

SPM は，国家教育局の指示のもと，ろう学校生徒と，
ろうあるいは難聴であって他の学校種に在籍している

SPM に代わり，Statistics Sweden が質問紙の発送と結果の集計にあたった。

生徒の到達目標の達成度の違いについて分析，報告をしなければならない （Regleringsbrev, 2006）。

ろう・難聴者の当事者組織や保護者組織にもコンタクトをとって情報提供を行い，そのうちのいくつかか
らの提案も得られた。

調査協力者

オスロ大学の Oddvar Hjulstadt 氏は，特定分野の結果の解釈に協力するとともに，貴重な参考データの本プロジェクトの遂行者は SPM であった。SPM の提供も好意的に行ってくれた。Växjö 中央病院の耳鼻中心メンバーは，Greger Bååth, Signild Salander お

咽喉科医師である Magnus Järvholm 氏には，聴力デー

よび Bengt Danielsson であった。統括責任者は Ola

タの評価について多大の支援を得た。

Hendar であった。
以下のメンバーは，国家教育局，SIT と SPM の間

難聴者およびろう者で編成されたワーキンググループのメンバーである。
・Claes-Göran Aggebo（国家教育局

教育調査部）

ハビリテーションが必要となる聴覚障害を有して生・Madelene Dahlborg（国家教育局文書係）

まれてくる子どもは毎年，1,000人当たり１～４人である・Staffan Engström（国家教育局（Van Naarden, Decouflé, & Caldwell, 1999; Andersson,

教育課題部）

・Mikael Henningsson（国家教育局

教育統計係）

2002; NCHAM, 2003; Parving, Hauch, & Christensen,

―6―

はじめに

2003; Statens beredning för medicinik utvärdering,

勧められるのかに関係するきわめて重要な役割を担っ

2004; 2006）。ここで言うハビリテーションが必要になている。

る場合というのは，何らかの聞こえの補償機器（補聴難聴者協会（HRF）によれば，難聴者およびろう器や人工内耳）の，あるいは手話による教育（Statens者の３分の２以上は，通常学級か，難聴児のための小beredning..., 2006）の対象となる場合である。子ども

人数学級に通っている。残り３分の１が，ろう学校あの聴力損失の程度は，国際間でも，あるいは国内におるいは難聴学校に通っている（HRF, 2007）。子ども

いても，どのようなハビリテーションが必要になるのの聴力損失の程度は，学校選択においてきわめて重要かを推定するために規定しておくことが必要となる。

な要素となっている。スウェーデンには，保護者およもし，確定された聴力損失（dB で示される）の程度

び子どもを代表する２つ以上の当事者組織がある。そが小さければ，集団の規模は大きくできるし，逆に損れらの組織は，手話および，聴覚補償機器，特に人工失値が大きくなれば集団内の子どもの数は少なくなっ内耳に対して異なった立場をとっている。このことがていく（NCHAM, 2003）。聴力損失の型，程度，原因

また教育のあり方にも影響している。しかしながら，は同一集団の中でもかなり異なることがある（Van

こうした二分化して捉える傾向は見られなくなりつつ

Naarden, Decouflé, & Caldwell, 1999; Parving, Hauch,

あり，
すべての人にとって有益であるような，よりオー& Christensen, 2003; Konradsson & Järvholm,

プンなスタンスで臨む方向に変わりつつある

2004）。ハビリテーションが必要な聴力損失のある子（Willstedt Svensson, 1999; Anmyr & Lundin, 2006）。

どもが一定の人数生まれているとすれば，学校教育を

しかし，コミュニケーション方法に関する見方が変受け始める頃に，その対象となる子どもの数はそのうわってきたとは言え，それらは依然として，聴覚障害

ちおよそ半数いると推定されている（Fortnum, Stacey,

者，その保護者，専門家の意見を分けるものとなって& Summerfield, 2006）。学校には，同じ程度の聴力損いる。ハビリテーションには，多くの人々が可能な限失であっても，補償機器の種類がそれぞれに異なってり聞くことや話すことができるようにし，そのためにいる児童生徒が在籍している。そのため，同じ聴力損

そうした領域に多くの力を注がねばならないという目失であったとしても，学校で必要となる支援の内容が標がある。従って，それと同時に手話の使用を推奨す

全く異なってしまうことも考えられる。さらには，子ることは，人によっては矛盾する事にもなりかねなどもも保護者も学校間で，聴力損失を巡る経験や受けい。他方で当事者組織は，難聴者やろう者に手話は必止め方が異なっていることも考えられる。このことが，要であるという原則に賛同する立場を取っている。彼

学校において提供される支援の内容や，要求される支らの立場を異ならせているものは，難聴児童生徒やろ

援の内容の違いとなって現われることにつながっていう児童生徒，保護者は手話をいつ，どこでどの程度学る。また，聴力損失の型，程度，原因に加えて，どのぶ必要があるのかについての見解である。同様に，学ような聴覚補償機器を選択するか，コミュニケーショ

校環境において手話をどの程度まで用いるべきなのか

ン方法を選択するかでも違いがみられている。

についての見解にも不一致が見られている。

本報告では，補聴器あるいは人工内耳を用いているすべての難聴・ろうの児童生徒に適用する用語とし

学校の種類

て，
「ハビリテーションの要件」という用語を用いているが，これは手話を用いている児童生徒についても同じようにあてはまる。

本プロジェクトでは，ろう学校と他の種類の学校との比較を行っている。

自分たちに合った教育環境を望む難聴・ろう児童生

われわれは，ろう学校を，他の義務教育学校および，徒にとって学校を選択する余地は限られている。保護

学習上の困難のある児童生徒のための義務教育学校と者には，子どもの聴力損失，コミュニケーション方法，の間で比較することとした（表１参照）。義務教育学校

聴覚補償機器，条件の整った施設，学校との距離，とには私立学校も含まれている。義務教育学校は，
ろう・りわけ，子ども自身が何を望んでいるかを踏まえて2），

難聴児に対して異なるやり方で授業を行っている。
われわれは，ろう学校の生徒と難聴学校の生徒，お自分たちで判断することが求められている。
ハビリテーションの内容は，子どもが成長過程にあよび通常学級で，聞こえる生徒と一緒に授業を受けてる数年間は，家庭との密接な連携のもとで提供されている統合教育（mainstreamed）の学校の生徒との比いくものであり，学校の選択に関してどういう学校が較を行っている。統合教育の学校においては，難聴児

―7―

はじめに

童生徒は学級に１人だけか，難聴児童生徒の集団が構として認められたことで，ろう・難聴児童生徒を対象成されている。

とするろう学校の児童生徒数は増加していった。しか難聴学校の中には，その学校所在地域の児童生徒のしながら，2000年以降，在籍児童生徒数は再び減少しみを受け入れている場合があるが，他の地域からの児ていった（Skolverket, 2004b）。ろう学校に通う児童

童生徒も受けて入れている学校もある。SIS の資料（学生徒の数は，教育方針の質的内容，聴覚関連技術の進校における特別支援教育の推進）をみれば，こうした歩，出生率，こうしたタイプの学校に対する保護者や動向について推測することができると思われる。

その他のハビリテーション，ヘルスケアに関わる人々

なお，Sami 校は，通っている難聴・ろうの児童生の考え方に影響されている。

徒がほとんどないことから，今回の比較検討の対象校

ろう学校に通うろう児の数は，教育制度上の他の学の中には含まれていない。
（Sami 校についての説明は，

校に比べて，学校の関係規定だけでなく，児童生徒，『略語』の箇所を参照されたい。）

保護者，当事者組織，聴覚ハビリテーションの専門家がどのように学校を見ているのかに影響されている度

表１

プロジェクトの対象となった学校種

合いが高いといえる。言い方を変えれば，こうした種別の学校は，いくつかの異なった，時によっては相容

ろう学校（特別支援学校）
義務教育学校れないニーズに対応していかなければならない。

公立学校及び私立学校

長い間，ろう学校においてろう児童生徒に有効な唯a) 難聴学校b) 難聴児童生徒のための小規模学級
c)

一の方法とされてきた手話に対する考え方もまた変わってきた。長年にわたり，難聴者協会は，より多く

個別に在籍している場合の難聴児童生徒が学校において手話を学べるようにす

学習上の困難のある児童生徒のための義務教育学校

る努力を積極的に行ってきた（HRF, 2007）。現在では，
以前に比べてより多くのろう・難聴児童生徒が，手話

ろう学校

によって教えられたり，手話を学校で習ったりするよ
うになっている。なぜなら，バイリンガル環境は，難ろう学校は，聴力損失が原因で，義務教育学校に通聴児童生徒にとっても，
ろう児童生徒の場合と同様に，

うことができない，ろう児童生徒あるいは難聴児童生徒

支援のための１つの方法と見られるようになっているのための学校の１つである。ろう学校は，第１学年～第からである。

10学年までがあり，教育法，ろう学校令，Lpo94カリ

スウェーデンでは，ろう学校に通っている児童生徒

キュラムおよび国の授業計画（national syllabi）によっだけは，ろう学校の教育課程の到達目標に従って学ぶて規定されている。ろう学校は，可能な限り義務教育学ことができる道が残されている。他の学校種を選択し校に準じた教育を行わねばならず，他方で，バイリンガ

たろう児童生徒は，義務教育学校の到達目標に沿って

ル環境において，児童生徒のニーズに応えていかねばな

学習を行っている。

らない（Skolverket, 2004b; Hermanson & Dravins,

多くのろう・難聴児童生徒は，その他の障害も有し

2007）。手話，スウェーデン語，英語，現代語，ムーており，学習上の困難のある児童生徒のための義務教ブメントとドラマといった科目の授業計画がこうした育学校におけるろう・難聴児童生徒の占める割合はそ

種類の学校に適用されている。また，基準となる教育のために高くなっている。ろう学校はまた，学習上の課程も定められている。

困難によって到達目標に達することが難しい児童生徒

ろう学校に通っているろう・難聴児童生徒の数は，に対して，学習上の困難のある児童生徒のための義務

他の学校種を選んだ児童生徒と比較した場合，長期的教育学校における授業計画に従った学習の機会も提供に見ると年によって異なっている。1960年代では，政している。したがって，こうしたニーズのある児童生策の決定や，聞こえの領域に関する技術の進歩により，徒は，バイリンガル教育を行っている学校に通うこと

多くの聴覚障害児童生徒が専門施設やろう学校を去ができるのである。

り，通常学校にインテグレートした。その結果，10年

州が運営するろう学校の理念は，児童生徒に合った間で児童生徒数は507人から339人に落ち込むことと学校環境の下であれば，聞こえる児童生徒が通常の義なった（Lundahl & Odin, 1974）。1980年代の初頭か

務教育学校において目指している到達目標を目指すこら1990年代の中頃にかけて，1981年に手話が教育手段とがより容易になるというものである。聞こえる児童

―8―

はじめに

生徒の割合に対する，高度の難聴およびろう児童生徒

合った環境になっているかどうかよりも，すべての学の割合は小さいため，多くの児童生徒にとっては，家校種にいる，学習目標に到達できていない児童生徒のから最も近いろう学校がどれくらい離れているかが関存在に向けられるようになってきている。

心事になってきた。こうした児童生徒の就学を促進するために，ろう学校は，寄宿制をとる学校として考え

義務教育学校－難聴学校られてきた。
学校の１つのタイプとしてのろう学校の理念につい

現 在 ス ウ ェ ー デ ン に は ９ つ の 難 聴 学 校 が あ る。

ては，時代を通じてかなりの議論がなされてきた。こSolander 校，Park 校，Alviks 校，Nya Bro 校，

れまで最も議論の対象となってきたのが，言語の指導

Kannebäcks 校，Söder 校，Silvia 校，Elinebergs 校，（手話，口話），寄宿制，指導の方法（語全体を基盤と

Nya Stenkula 校である。難聴児童生徒に対して口話した学習（whole-word based learning）－音声を基盤と聴覚を用いているこれらの学校は，Nya Bro 校が私とした学習），話しことばと聞こえに対する考え方（無立学校であることを除けば，地方自治体によって運営

声，手話環境－口話と手話表現－話しことばのみ），されている。これらの学校の対象となる児童生徒は，運営組織の形態（州－郡／区－地方自治体）に関する

学校生活を送る上で，音響的に整備された施設と聴覚問題である（Pärson, 1997）。

補償機器を必要としている児童生徒である。

児童生徒を中心として考えるという事に関して，今難聴学校における指導で用いられている言語はス

日では，児童生徒がバイリンガル教育（手話）を望む

ウェーデン語の話しことばである。聞こえる子どものかどうかが，まずは考慮要因として考えられている。

集団の人数に比べると，それぞれの指導場面におけるろう学校は，
盲ろうの児童生徒もまた受け入れている。

集団の人数はより少なくなっている。すべての学校で1960年代の終わりから現在までの間，一貫して強調は，スウェーデン手話の授業が提供されている。さらされてきたことは，ろう児童生徒や高度難聴児童生徒に，Kannebäcks 校や Nya bro 校では，ろう児童生徒

が，知識に結びつくような授業が行われている学校にのグループを対象として手話による授業を行う環境も通える可能性を高めていく，ということであった。手提供されている。Kannebäcks 校ではまた，学習上の話による教育を認めた改正 Lgr80（義務教育学校カリ

困難のある児童生徒のための義務教育学校の教育課程

キュラム 1980）は，こうした動きを後押しすることの到達目標に沿った学習を行う，ろう児童生徒のためとなった。関係規定も，全体として，限られた特定のの小グループを編成している。

誰かの将来の可能性に基づいて教育を行うという考え

今回の調査にあたって，難聴者協会によれば，Nya

方から，すべての対象児が到達目標を達成することをBro 校では，2006 ／ 2007年度において５人のろう児目指して，今現在の状態に目を向けるという考え方にが段階評価の獲得に至ったとされていたが，それがど変わってきている。こうした変化が起こったお陰で，のような形でなされていたのかに関する情報について

教育制度の中に入るろう児童生徒や高度難聴児童生徒

は，
われわれは持ち合わせていない。Kannebäcks 校は，の数がかなり増加していったのである。

ろう学校の授業計画に沿って，手話と，ムーブメント

こうした進歩がもたらした１つの結果として，国際とダンスについて段階評価を行っていた（Skolverket,

的に見ても，スウェーデンは，大学やその他の高等教

2005b）。こうした学校では，部分的にバイリンガル育施設でのきわめて高い在籍率を示すことができたの教育が行われてはいるが，現在の規定によれば，ろうである。難聴者協会のことばによれば，期待されるだ学校で適用されているろう学校向けの到達目標に基づ

けの難聴学生の割合には達していないとしても，教育

いた教育活動を展開することはできない。

を受けることのできる可能性の高まりや，スウェーデ
ン国内の動きは，ろう・難聴者にとっては明るい光と

義務教育学校－個別に在籍している児童生徒

なっている。もはや，ろうや高度難聴の学生が大学において学べるのかどうかといった疑問は過去のもこの群に含まれる難聴・ろう児童生徒は，ろう学校のとなっているが，むしろ継続的な学習に向けて，や難聴学校以外の学校に通っている児童生徒である。

学校はどのように最適な状況を準備できるのかが問

比較的不均質な群で，聴力損失の程度はかなり異なっわれている。

ており，用いている聴覚機器も異なる児童生徒で構成

それに合わせて，人々の関心は，学校が児童生徒にされている。児童生徒に共通している点といえば，聴

―9―

はじめに

覚障害の程度によらず，いずれも難聴学校にもろう学

こうした学校においても他の学校種と同様に，児童生

校にも通っていないという点である。すなわち，この徒の参加度を高めていくために，コミュニケーション

群の児童生徒は，聞こえる児童生徒の学級に通っておの機能を高めたり，理解度を高めたりすることが求めり，学級内に１人か，多くてももう１人の聴覚障害児られる。学習上の困難のある児童生徒のための義務教

童生徒がいるくらいの状況にある児童生徒である。こ育学校は，Lpo94カリキュラムに沿って，児童生徒にの群にはまた，難聴学級に在籍している一方で，通常合わせた学習目標を設定し，教育活動を行っている。

学校に自分の学級がある児童生徒も含まれている。難

Lpo94に準拠した到達目標の基礎になっているのは，聴学校では固定的にそこで授業を行うが，難聴学級に

学習上の困難を伴う知的な障害である。今回の検証プいる児童生徒の場合には，どこの学校でも長期にわ

ロジェクトにおいてわれわれは，学習上の困難のある

たって難聴学級に所属することはない。

児童生徒のための義務教育学校と訓練学校（重度の学難聴者協会によると，こうした児童生徒は4,000～
5,000人という大きな集団を構成している。われわれ習上の困難を有している児童生徒のためのもの）は分けなかった。

の調査では，対象を，聴覚補償機器を使用している児

学習上の困難のある児童生徒のための義務教育学校

童生徒あるいはろうの児童生徒に限定した。難聴者協は独立したタイプの学校で，第１学年～第９学年の教会によれば，この条件に当てはまる児童生徒は2,000

育を行い，場合によっては10年間の教育を行うことが人前後である。この群の児童生徒は長年にわたって，できる学校である。

さまざまな呼び方がなされてきた。個別に在籍してい

学習上の困難のある児童生徒のための学校への入学

る，インテグレートした，インクルージョンされた

資格は，教育法（Education Act）に規定されている。

（included），などである（Powers, 2002）。当初，こうした用語は難聴児童生徒に対して用いられていた。

関係規定

なぜなら，そうした群の中にいるろう児童生徒の数が少なかったからである。しかし，人工内耳を装用してすべての学校種に関する根本的な規定は教育法

おり，もしそうした機器がなければおそらくろう学校（SFS 1985：1100）およびそれぞれの学校に対応したに通っていたであろう児童生徒の占める割合が増加し法令（SFS 1994：1194；SFS 1995：206；SFS 1995：てきている。本報告では，上記のような群を表すのに401）の中に含まれている。

より適切な用語は何かという問題には触れないことと手話の現状に関する本報告では，ろう学校の児童生

し，「 個 別 に 在 籍 し て い る 児 童 生 徒 」（individually

徒が全ての到達目標に届いていない理由として関係規

placed pupils）という表現を用いている。

定の存在が考えられることを指摘している。現在の規こうした群の児童生徒と，ろう学校の児童生徒との定によれば，ろう学校は，義務教育学校に準じた教育

もう１つの違いは，すでにこれまでに述べたことを除を行わねばならないとされていると同時に，児童生徒

くと，手話を学ぶ機会の有無である（ろう学校の科目

がろう学校に通わなかったとした場合よりも，児童生である『手話』と，義務教育学校で教えられている『聞徒集団がより多くの到達目標を達成できるように，環こえる人のための手話』との違いについては，後の『関境を整えなければならないとされている。
関係規定は，

係規定』の節のところで述べることとする。）

これら２つの側面に関して極めて重要な関わりを持っている。もし，義務教育学校に準じる，という部分に学習上の困難のある児童生徒のための義務教育学校

多くの注意を向けすぎてしまうと，特別な環境調整に焦点を当てることが少なくなってしまう危険性が生じる。今日のろう学校は，できるだけ多くの児童生徒を継「知的な障害のある者のために設けられている学校

続的な教育につなげていくための準備が行える，児童生

は，その障害によって義務教育学校および後期中等学

徒に合わせた学校になるための挑戦が求められている。

校に通うことができない子どもや青年を対象としている」（SFS 1985：1100第１章第５項）。各年度の同一カリキュラム

年齢集団のおよそ1.5～2％が学習上の困難のある子どもである。学習上の困難のある児童生徒のための学校

Lop94カリキュラムでは，次に示す8つの教育領域にいる，ろう・難聴児童生徒の割合は高い。もちろん，における編成と，児童生徒が学校教育を修了するまで― 10 ―

はじめにに到達すべき最低限の到達目標について示している。

有する児童生徒のための授業計画が適用されている。

すなわち，（詳細については，『略語』の説明を参照のこと。
）「手・規範と意義話」の場合には例外で，児童生徒はろう学校の授業計・知識画に従って授業を受けている。

・児童生徒の責任と影響（influence）

教育課程（Timetables）

・学校と家庭・移行と連携・学校と周囲の世界

教育課程は，教師が行う指導をそれぞれの科目にお・評定と段階評価

いて最低限どのくらいの時間，児童生徒が受ける権利

・学校長の責務があるのかを明示したものである。
「暫定教育課程」

である。

といって，その適用期間中は，授業時間数を学校自身

義務教育学校の到達目標はまた，ろう学校にも適用が決めることのできる，より多くの裁量を学校に与えされている。その点において，カリキュラムははっきる制度もあり，これが長く続いてきたこともあって，りしている。「知識」の領域に関する部分のみが，義国内のいくつかの地域ではまだこの制度を適用してい務教育学校とろう学校・Sami 校・学習上の困難のあるところもある。

る児童生徒のための義務教育学校とで異なっている。

ろう学校の教育は第１学年～第10学年までにわたる
もので，その期間，種々の科目に関して総計7,845時

授業計画

間が割り当てられている。しかし，義務教育学校における科目と同じ科目については，すべて，義務教育学

授業計画は，政府が教育制度の中に位置づけている校の児童生徒よりも多い時間の学習をすることはな

必要な事項を示す諸規定をとりまとめたものである。

い。しかし，これは，例えば，スウェーデン語と数学

授業計画は，「目指すべき到達目標」，「達成すべき到の場合においては，変更することも可能である（表２

達目標」と，科目の特徴に関する情報を含んではいる参照）。表に示している通り，スウェーデン語の学習

ものの，それをどのように実施するかの活動内容，構時間は，義務教育学校の児童生徒が９年間で受ける授成の仕方あるいは指導方法といったものは含んでいな

業時間数よりも，ろう学校の児童生徒が10年間で受けい。むしろ授業計画では，授業において伸ばすべき知る時間数のほうが少なくなっている。この状況は，数識の質に関して規定されている。ろう・難聴でろう学学の場合には逆になっている（これについては，『科校にいる児童生徒で，それに加えて重度の学習上の困目の段階評価』の節を参照のこと）。
2007年，SPM は教育調査省に対して，異なる学校

難を有している児童生徒には，重度の学習上の困難を
表２

教

義務教育学校と特別支援学校の教育課程の比較科

芸術
家庭と消費者科学
保健体育
音楽
ムーブメントとドラマ
工芸
スウェーデン語
手話
英語
数学
地理・歴史・宗教・公民(総合)生物・物理・化学・技術(総合)
選択言語
自由選択
最低履修時間
上記のうち学校裁量時間

義務教育学校の９ ろう学校の10年間の年間の教育時間数 教育時間数
230
118
500
230
－
330
1490
－
480
900
885
800
320
382
6665
600

― 11 ―

300
140
600
－
260
380
1360
710
480
1040
905
830
320
520
7845
600

はじめに

種における教育課程の調整を図るための検討を行うこmåluppfyllelse och fortsatta utveckling, 2005）。大まかとを提案している。

にいえば，この到達目標を評価するための方法は３つある。１つは，学校が教えたスキルを児童生徒が身に評定と段階評価（Assessment and Grading）

つけているかをチェックする方法であり，２つ目は，児童生徒が成人になった際に，それまで得たスキルを実際にうまく用いることが出来ているのかを確かめる

学校修了時点での最終評定が，段階評価を行うこと方法である。３つ目は，求められているスキルを学校により実施される。合格（G）と評価されるためには，が実際に教えているかどうかを評価する方法である。

生徒は少なくとも各学校種別における授業計画においこうした３つの方法は，学校の質を異なる側面からて明示された「到達目標」（＝授業計画に示された目標）

示してくれるものである。学校の種別によってかなりに到達していなければならない。顕著な合格（VG）の違いがあるとはいえ，以下の評定においては，学力および，特に顕著な合格（MVG）は，政府の指示により，評価（merit ratings），すなわち，生徒が何を学んだ

国家教育局（National Agency for Education）が全てののかに関する評価の結果を取り上げ，記述することと種別の学校に適用される特別な指針を示している。

した。われわれはまた，特定の到達目標を達成するこ

しかしながら，特別な理由がある場合には，教師は，とについて，保護者や教師が学校にどの程度の可能性

生徒が到達しなければならない特定の目標，あるいはがあると見ているのかについても言及することとし達成すべき特定の基準によらないことができるとされた。

ている（SFS 1994：1194；SFS 1995：401）。ここでしたがって，今回の調査は，対象となる生徒群についう「特別な理由」に当てはまるのは，学習上の困難

いて，ろう学校あるいは義務教育学校で学んだことを

あるいは一時的な性質を持ったものではない個人的な基盤としながら，彼らが後期中等学校でどのような状件で，生徒が特定の到達目標に達したり，特定の基準

況にあるのか，あるいは成人期や労働市場において，を達成したりする可能性が直接的に妨げられているよ

自分の知識をどのように用いているのかについて言及

うな場合である。学校で実施される評定の基本原則は，するものではない。

異なる種類の学校であっても比較的似通っている。し近年，スウェーデンの学校ではできるだけ多くの生かしながら，ろう学校の評定は，授業がバイリンガル

徒が，学習目標を達成出来るように努めていこうとす

教育の視点に立って行われ，義務教育学校に比べて視る動きが高まっている。数学，スウェーデン語，英語

覚的要素が極めて多く導入されているという点で，特においてパス（G）しなければ，後期中等学校で国の定の側面に関しては幾分異なった基準に基づいて実施

プログラムを学習するレベルに達しているとはみなさされている。

れない。学校がこうした知識獲得への視点を持つよう

ろう学校において手話の授業は第１言語としての中になったことは，ほんの50年ほど前には今よりもはる

心的役割を備えているのに対して，義務教育学校におかに実践的で職業的な内容に向かっていたろう学校のける，「聞こえる人のための手話」の授業は，現代語（外あり方にも影響を及ぼしている。
知識の獲得に関連した到達目標に加えて，学校にお国語）あるいは母語（保護者が，ろう／難聴である児

ける到達目標には社会の価値観に基づいた到達目標も童生徒にとって）としての性質を持っている。
ろう学校では，手話は多くの場合，書きことばある

含まれている。到達目標は，制度の根幹をなす「目指いは話しことばのスウェーデン語と平行して科目の指すべき到達目標」と，測定や評価の基盤となる「達成導を行う際に用いられている。

すべき到達目標」との両方を含むものである。到達目

したがって，手話はそれが用いられる場所によって，標を達成するための１つの手だては，児童生徒が活動する環境にあるといえる。ろう学校や難聴学校は，そ違った役割を持つものとなっている。

の環境を特定の対象群に合わせるように整えてきた。

教育の評価

活動する環境を豊かにし，補償することで，児童生徒が授業から得るものが多くなり，到達目標が達成でき学校の到達目標は，授業を通して知識や必要なスキるようにもなっていく（Rådet..., 2003）。その他の難ルを与え，職業生活および，生涯学習の継続のための準聴児童生徒に関しても，授業をより受けやすくするた

備を児童生徒にさせることである（Rådet för skolans

めに，程度の違いはあるが，様々に調整された環境に― 12 ―

はじめに置かれなければならない。学校は，支援を必要として生と将来の学校生活に関わる困難との間にも関連性がいる児童生徒が可能な限り到達目標に達することがであることが報告されている。難聴のある子どもの読み

きるよう，教育方法を合わせていくものでなければなや数の操作も，その他の障害を有している場合には，らない。

大きな影響が見られる（Resnick et al., 1999; Nafstad et

教育法によれば，学校は民主主義的な基盤の上に成al., 2002）。

り立っていなければならず，学校で働く者はすべて，

したがって，難聴やろうに加えて他の困難のある児（児童生徒に対して）すべての個人に固有な価値を尊童生徒が占める割合の高い学校では，段階評価の平均

重するように働きかけねばならない。このように，学値が低くなってしまう可能性がある。

校は，社会が目指す民主主義的な目標に向かってその制度が存続し続けるように努めるという重要な責務を負っているのである。

難聴児童生徒およびろう児童生徒の学校における目標到達度

本報告において，われわれは，段階評価の結果を集めることにより，授業計画に沿って到達目標がどのく

1960年代には，ろう児が就学前段階において十分な

らい達成されているのかについての評価を行う。さら言語ハビリテーションを受けることができないのは当に，カリキュラムの全般的な到達目標および意義の部

たり前の状況であった。Heiling は1993年の論文の中分について，保護者や教師に対する質問紙調査によるで，手話を用いた早期からのハビリテーションの試み

検討を行う。

や，
大人が一緒に活動する形態の就学前教育において，自発的な遊びと関連づけた場面を通して早期からの読誰が到達目標を達成するのか

み活動を行った結果，ろう児童生徒がより多くの学習
目標に到達できる可能性が広がっていったことを示し

国家教育局は，学校種別間でも同一学校種別内でも，ている。そのことに続けて彼女はまた，大人の支援を

学力評価ポイントの広がりが大きいことを報告してい伴う早期の読み学習から遠ざけてしまったことが，ろる（Skolverket, 2005a; 2005dc）。学校間の差は，通常，

う・難聴児童生徒の読みレベルを1990年代後半のレベ学校内での差よりも小さい。国家教育局によれば，学ルに停滞させてしまった１つの原因として考えられる

校間での段階評価の差は，授業の質以外の要因によっと指摘している（Heiling, 1993; Heiling et al. 印刷中）。

て説明できるとされている。社会経済的な背景，性別

Petersson et al.（2000）は，ろう児童生徒の読解レや民族的な背景が，いずれも児童生徒の学力評価に影

ベルは，正規分布していないことを示している。ひと響していることは広く知られている事である。したかたまりの児童生徒の群は比較的通常の読み発達をしがって，こうしたカテゴリーの１つに関連した集団がているが，他の群の多数の児童生徒は読解力に顕著な1つの学校内で大きくなりすぎてしまうと，その学校

困難さを抱えている。言い方を変えると，ろう児童生

全体の段階評価の平均値に影響を及ぼすこととなる徒の読み発達は群全体の平均値をもって述べられるこ（Skolverket, 2005c）。

とが最も一般的ではあるが，これは群が正規分布してしかしながら，上述した要因以外にも，学校や個々の生徒の段階評価の平均値に影響を及ぼす要因があいないことからすれば正しい記述とは言えないのである（O’Donaghue, 1999）。

る。監査局（National Audit）の報告によれば，2006

このことは，難聴児童生徒の読みの発達について，

年 に お い て， 障 害 の あ る 生 徒 の わ ず か57％ し か ス

読解力は低学年段階においては正常であるものの，学

ウェーデン語，英語，数学で到達目標を達成できてい年が上がるにつれて彼らの困難さが増加しているとしないとされている（Larfors & Casson, 2006）。国際的た2003年のスウェーデンの報告においても示されていな研究や報告においても，学習上の困難のある児童生

る（Hendar, 2004）。

徒が学校の学習目標をどの程度達成できるのかに関し

カリフォルニアろう学校（California School for theて，
いずれも同じ様な結果が示されている。たとえば，

Deaf）は，2007年のろう児童生徒の多くが数学にお高度の聴力損失あるいはろうの原因の１つである髄膜

いて到達目標に達することが困難であるとともに，難炎にかかった児童生徒は，学校場面での困難が生じる

聴児童生徒においても同様な結果であったと報告していリスクが増加することがこれまでの研究で示されている（California Department of Education, 2007a; 2007b）。

る（Grimwood et al., 1995）。また，低体重による出スコットランドの低学年のろう児童生徒および難聴― 13 ―

はじめに

児童生徒に関するこれまでの研究結果をまとめたエジ

つ学校として作られた。ただし，10年目の教育プログ

ンバラ大学の報告でも同様の知見が得られている

ラムが付加されるのは，児童が学校に３年以上在籍し（Thoutenhoofd, 2006）。ろう児童生徒は，群として見ている場合である。現在 SPM も，バイリンガル教育

た場合，年齢とともに期待や知識獲得の要求度が高くの視点から10年目の教育の必要性を提唱している。科

なっていくにつれて次第に取り残されてしまっている

目としての手話は，義務教育学校には設けられていな状況にある（Grimes & Cameron, 2005）。

いが，ろう学校では合計710時間扱うこととなっておバーミンガム大学のある論文では，イングランドのろう学校の児童生徒の結果を分析する際に生じた種々の困難さについて述べている。あまりに多くの共変する変数が，結果に対してネガティブに作用していたのり，これはおおよそ１学年で学習する時間に相当するものである。

学校の意義である。著者が挙げている要因としては，聴力損失の程度，聴力損失の原因，補聴器の使用，知能，その他

学校の持つ意義については，Lpo94に定められた義の障害の有無，年齢，性別，手話の使用，保護者の聴務教育学校のためのカリキュラムの中に集約されてい力損失の有無，母語，民族的起源，学校の場所，授業る。そこには「目指すべき到達目標」が示されており，に用いる言語，早期のハビリテーション，家庭の社会

それらは学校のすべての活動の中に現れていなければ経済的な状況がある（Powers, 2003）。その他の研究ならない。学校は，平等で，学習を促し，一人一人にでは，もし保護者が高等教育を受けていれば，学校に注意を向けるところに特徴がなければならない。学校おける難聴・ろう児童生徒の種々の結果にポジティブ

は児童生徒に対して，大人になったときの生活を送るな影響を及ぼすことが示されている（Spencer, Gantz

ための準備をさせなければならない。学校は個別の要& Knutson 2004）。

素を教えるだけでは不十分で，学校の意義に沿って活学校の到達目標に達していないろう・難聴児童生徒
は常に存在しており，その点に関しては，国内外の研動を展開し，組織化していかねばならない。これはすべての学校種にあてはまる。

究 の 結 論 も 一 致 し た も の と な っ て い る（Antia,

学校は，児童生徒が自分で課題を解決する手だてを，

Kreimeyer & Johnson, 2005; Karchmer & Mitchell,

個人あるいは集団の中で身に付けることができるよう

2003; Roe, 2007）。別の言い方をすれば，聞こえる児に社会的な発達を促さねばならない。

童生徒と同様の学習目標を，ろう・難聴児童生徒に対さらに学校は，児童生徒に対して学習を継続していして当てはめるとすれば，また，ろう・難聴児童生徒

けるように支援し，励ましていかねばならない。別の群も聞こえる児童生徒群と同じ時期に目標に到達しな言い方をすれば，次の段階の教育に向かって準備がでければならないとしたら，慢性的な学習目標未到達状

きるようにしていかねばならない。

態を生むことにつながるといえる。こうした要因が，

国家教育局は，学校がその意義に関連してどのくら

難聴児童生徒およびろう児童生徒が学校在学期間においの成果を挙げているのかについての調査を行っていいて，困難な状況を示すようになることにもつながっる。国家教育局が実施する義務教育学校評価（NU）
は，ているのである（Nordén, Tvingstedt, & Äng, 1990;

われわれが本報告で示している検証結果の基礎的資料

Bergkvist, 2001; Karchmer & Mitchell, 2003; Roe,となっているものである。

2007; Lindahl & Nilsson, 2007）。

われわれが学校の種別による比較を行う場合には，以上のようなことから，これまでろう学校は，児童

ア ク セ シ ビ リ テ ィ に 関 す る 障 害 連 盟（Disability

生徒に合わせた指導をしても依然として学習目標に到Federation）の定義を用いることとした。すなわち，物達することができない児童生徒集団に対して，学習目

理的（physical），
コミュニケーション（communicative），

標を扱っていくというよりも，やる価値があるかどう

情報（informative），心理社会的（psychosocial）アクかに基づいた到達目標を扱ってきたのである。このこ

セシビリティである。

とは，現在「学習課程の縮減化」（reduced course of

聴覚障害の状態を考慮すれば，視覚的な支援をかな

studies）と呼ばれる枠組みの中で進められてきた。

り 必 要 と す る 児 童 生 徒 に と っ て，「 参 加 」（partici-

ろう学校は，すべての児童生徒が早期から手話やス

pation）はきわめて重要な要素である。「参加」は，ウェーデン語に触れることができるわけではないとい学習場面だけでなく，自由な活動の時，社会的場面，

う実態を踏まえた形で，10年間の教育プログラムを持

友だちと交流する場面においても重要になってくる。

― 14 ―

はじめに「参加」の考え方は，「アクセシビリティ」とは反対に，

しかし，相互作用が行われなくなる重大な事態が時

個人と集団との間の相互作用に焦点を当てたものであ折生じることがある。ある調査によれば，調査対象とる。もし，児童生徒が学校でコミュニケーションの方なった教師の３分の１しか，学級での意見交換に難聴法（話しことば，手話）によらず，誰とでも快適なコ

児童生徒やろう児童生徒が加われるような積極的な働

ミュニケーション関係が持てるような環境に置かれてきかけを行っていなかった。ここでいう「積極的な」いるとすれば，参加の可能性も増してくる。このこととは，教師が，頼まれていなくても，学級で討議しては，基本的には学校がいかに児童生徒との間での相互いるときには児童生徒の補聴用のマイクを学級内で回作用を行うようにしていくかに関わってくる問題でもすといったことが確実に行われることを指しているある。

（Bergkvist, 2001）。

― 15 ―

方法と実施手続き方法童生徒に関する全国的な記録，すなわちどこに誰がいるかという詳しい情報はどの公的機関も持ち合わせてろう・難聴児童生徒を対象として行われ，地方議会いなかった。各地域の聴覚センターだけが，それぞれの監督からは離れたところで行われてきたこれまでのの当該地域にいる聴力損失のある児童生徒の詳しい資研究や調査は，対象者が自分が診てもらっている耳鼻料を持っていた。全国的な登録作業－ Växjö における科のクリニックに承諾の意思を伝える，あるいはろう

聴覚障害児登録－の集約が進行中ではあったが，2006

児童生徒の巡回指導教師や協会の登録者といった別の年の秋の時点ではまだ全国規模までカバーするにはルートに頼る形で対象群にたどりつくという方法がと至っていなかった（Konradsson & Järvholm, 2004）。

られてきた。こうした形でのやり方にはいずれも方法

さらには，まだすべての学校種にいるろう・難聴児
童生徒に関する目標到達度の状況については，だれも論上の困難さが伴っている。
全国規模で比較を試みた報告を見つけようとすると，1970年代にまでさかのぼらなければならない。
1970年代の終わりに，Hammarstedt と Amcoff が，聴力データと学校の選択に関する資料に基づき，ろう児

その全体概要についての情報を提供することはできないでいた（HRF, 2007; SPM, 2007）。

実施のモデル

童生徒と難聴児童生徒に関する全国規模での結果の整理を行っている（Hammarstedt & Amcoff, 1979）。

検証プロジェクトが実施できるかどうかは，対象群

本調査においては，ろう学校にいるろう・難聴生徒と，その他の学校種にいるろう・難聴生徒との比較をに含まれる児童生徒を特定し，彼らに関する必要な詳細情報を収集できるかどうかにかかっていた。

行うために，1986～1990年の間に生まれた児童生徒を

このプロジェクトでは，対象群が小さく，そのこと対象として，学校修了時の最終段階評価に関する全数で無回答による影響を受けやすいことから，全数モデ調査を実施した。

ルを考えることがわれわれの出発点であった。さらに分析と考察を行う基礎資料を得るため，1991～1999

このモデルを選んだ理由は，近年，この領域に関する

年生まれの児童生徒を対象として学校での様子に関す

国際的なデータを収集した結果の報告がなされてきてる質問紙調査を行うとともに，上記の期間に生まれたいるからでもある（Gallaudet Research Institute, 2005;

児童生徒の保護者を対象として，子どもの学校や学校

Stacey et al., 2006; Thoutenhoofd, 2006; ADPS, 2007）。

における活動についてどのように見ているのかに関する質問紙調査を実施した。

登録されている難聴児童生徒とろう児童生徒をまとめていくことで，当初の目的であった学校種別ごとのわれわれは，ろう学校にいる児童生徒と，義務教育

評価が可能になるだけでなく，聴覚ハビリテーション

学校にいる難聴・ろう児童生徒，学習上の困難のあると教育とがどのように連携してきたかに関する具体的児童生徒のための学校にいる児童生徒との比較を行っ

なハビリテーションの内容についての評価も可能になた。さらに，学校の種別ごとに，段階評価，関係規定，

ると考えられた。すでに述べたように，ろう学校は関

教育課程の到達目標，アクセシビリティ，参加，授業係規定に沿って，取り組みが目指すべき到達目標が定に関して，また，Lpo94（義務教育学校のためのカリめられているが，他方で，学校選択や教育内容とリン

キュラム）に含まれる学校の意義に関するいくつかのクした，多少なりともハビリテーション的な性質を備項目について，比較検討を行った。

えた到達目標が設定されることが増えつつある。
今回の調査モデルは，すべての聴覚センターに今回実施手続きの調査に任意で参加してもらうことと，スウェーデン
統計局（SCB）による，スウェーデン国内に住民登録

調査は，SPM が国家教育局と連携して2006年春にされた，今回の調査該当年齢群に属するろう・難聴児開始した。両機関は互いに協力して検証プロジェクト

童生徒の人数に基づくものとした。これを受けて，の枠組みの策定や対象群の確定を行った。

SPM からの指示により SCB は住民登録者数を集計し，2006年のプロジェクト開始時点で，対象群となる児保護者と学校に対して，質問紙を発送した。SPM は― 16 ―

出生年
発生率

1986 1987 1988 1989 1990 1991
1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999
方法と実施手続き
1.40 2.10 2.65 2.60 2.95 3.30 2.90 2.70 3.05 2.65 2.68 2.90 2.80 2.24
3.50
3.00
2.50
2.00
1.50
1.00
0.50
1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

1990

1989

1988

1987

1986

0.00

出生年
図１

聴覚センターからの聴覚障害発生率報告（N=3985）

また，お知らせを通じて当事者組織に情報を伝えたり，ことが挙げられる（HRF, 2007）。ある研究によれば，す当事者組織の定期刊行物や日刊紙に広告を出したりしべての聴覚障害の約95％は８歳になるまでに発見するこて，対象群に対してプロジェクトのことが周知されるとが可能である（Van Naarden, Decouflé, & Caldwell,よう，キャンペーンを開始した。

1999）。われわれは，そうしたことが反映されて1988～

ハビリテーションが必要となる聴力損失が発生する

1998年に生まれた児童生徒の各年のコホート集団は，推定確率は，各年のコホート集団の0.1％から0.4％で，比較的ろう児や難聴児の発生状況をうまく表している

われわれの調査では，住民登録における割合は1986年のではないかと考えている。これら11の異なる年齢集

生まれの0.13％から，1991年生まれの0.33％までの間団についてみると，発生率は1,000人あたり2.8人（95％の値となっていた。図１に示すように，われわれはお信頼区間で2.7-3.0人）であった。

そらく，今回検討対象としている1988～1998年生まれ

1991～1999年に生まれた児童生徒の2,672人の保護の群からかなりの割合を対象として集めることができ者のうち，66％が，子どもがどこの学校に通っている

たように思われる。しかしながら，最も年齢の高い群のかに関する具体的な回答を SCB に寄せた（表３・に関しては，年齢段階別の住民登録者数が，十分と思

表４参照）。したがって，学校に送付した質問紙よりわれる数をかなり下回った。この理由について，われも保護者宛の質問紙数の方が多かったことになる。

われは，年齢が上がった児童生徒は，年齢が低いとき

2007年の春に，SPM と国家教育局および SIT は，と同じような形で聴能学的なヘルスケアに接すること

保護者用の質問紙と学校用の質問紙を作成した。後者がないためではないかと判断した。健康サービス機関

は児童生徒の担当教師が回答するものである。質問項

では，こうした対象者を「登録取り消し対象者データ」（deregistered patient data）と呼んでいる。
年齢が上がった段階の児童生徒の詳細情報は，時には同じクリニックの別の部署に引き継がれていることがある。最年少の群（1999年生まれ）については，数の少なさについて解釈することはさほど容易なことではない。１つ考えられる解釈としては，新生児のスクリーニング検査が始まり，広がっていったことにより，４歳段階で聞こえのチェックを受ける人数が減少した
表３

聴覚センターから収集した人数

市 民 登 録 者 数 1986年～1999年（人）(内訳)
1986年～1990年

3985

1991年～1999年

2672

1313

表４ 最終第９学年（ろう学校第10学年）2002-2006年度

ろう学校
難聴学校
個別に在籍
小 計
評価ポイントが０あるいはWaldorf校へ在籍（除外数）
計
(内訳)
ろう学校
難聴学校
個別に在籍

人数計
306
200
801
1307

女
142
98
407

男
164
102
394

140
97
395

158
102
383

▲ 32
1275
298
199
778

注１：小計数は，教科の比較を行う際の対象人数
注２：計の人数は，学校種別の比較を行う際の対象人数― 17 ―

方法と実施手続き目を作成するにあたって参考資料としたのは，国家教は回収数に含まれている。ただし，彼らは対象群には育 局 に よ る 全 国 調 査（NU）（Skolverket, 2004a），

含まれていないため，最終結果からは除外している。

SIT の2007年 公 表 の 報 告 書（Coniavitis Gellerstedt,

2,672人の住民登録者数から，無回答および重複してい2007a），およびその他の研究結果からの知見た者を除いた結果は2,476人となった（表５参照）。

（Bergkvist, 2001；Tvibgstedt & Preisler, 2006）であ

こうしてわれわれは保護者の68％，学校の75％からる。質問紙の目的は，児童生徒における目標到達度をの回答を得た。しかし，カバーできた学校は実際には知り，分析できるような資料を得ることであった。最わずか53％であった。これは，対象となる学校の住所

近， ス ウ ェ ー デ ン 全 国 ろ う・ 難 聴・ 言 語 障 害 協 会

が，全部はわからなかったためである（表６参照）。

（DHB）により，ろう児や難聴児がいる施設の整備が国内外の比較研究を元に見ると，特に学校用質問紙

不十分であることが報告されていることから，われわ

に関して，今回の調査は良い結果であるということがれもまた，学習環境へのアクセシビリティ（Sjöström,

できよう。われわれは，それぞれが当初は互いに独自

2007）分析のための基礎資料を得たいと考えた。

の立場をとっていた３つの団体に対して任意の参加を

こうして2007年の秋，SCB は2,630の保護者対象の呼びかけた。この参加は，保護者が関わることで学校質問紙と1,770の学校対象の質問紙を発送した（表５，からの回答を得ることにつながり，それがさらには聴表６および説明図参照）。これらのうち1,841の保護者

覚センターの回答につながるといった連鎖を生じるこ用質問紙と1,341の学校用質問紙が返送されてきた。

ととなった。

後期中等学校での教育を開始したばかりの生徒の回答
表５

保護者対象質問紙調査の基盤となる資料

保護者用質問紙対象者数
無回答および重複数
SCBによって発送された調査用紙数
回収数
重複数(上級中等教育学校生徒)
修正後の調査対象者数
修正後の回収数
回収率

表６

学校を対象とした質問紙調査の基盤となる資料
学校用質問紙対象数
無回答および重複数
SCBによる質問紙発送数
回収数
重複数(上級中等教育学校生徒)
修正後の調査対象者数
修正後の回収数
回収率

2672
42
2630
1841
154
2476
1687
68%

1986-1990生まれ

段階評価者数1313

911

単独在籍児の段階評価者数801

難聴学校の段階評価者数
200
Kannebäck
Söder
SilviaAlviks
Park校

ろう学校の段階
評価者数
306
ManillaKristina
Birgitta
VänerÖstervångs校

調査対象者総数3985

1991-1999生まれ
2672

学校用質問紙の対象となった
教師数
1770

学校宛送付
質問紙数

教師からの
回答数

1770

1341

保護者宛送付
質問紙数2630

保護者からの回答数
1841（説明図）質問紙および段階評価に関する資料収集の流れ(説明図)質問紙および段階評価に関する資料収集の流れ― 18 ―

2672
902
1770
1341
24
1746
1317
75%

方法と実施手続き

段階評価比較のための基礎的資料

る詳細情報との突き合わせを行った結果，実際の数よ
りも下回っていたことが明らかとなったものである。

難聴者協会によれば，今回の検討対象となる群は，１年あたり平均300人のコホート集団となっている。

質問紙調査の結果比較のための基礎的資料

聴覚センターから回収したデータでは，各年のコ
ホート集団の人数は平均おおよそ280人となっていた。

保護者対象の質問紙は，聴覚センターが数を把握し

Statistics Sweden が，1986～1990年 生 ま れ の1,313ている，住民登録をした児童生徒すべての保護者に対人の住民登録者を元に作業を行い，児童生徒の記録かして送付した。Statistics Sweden からの報告や，質ら，彼らの最終段階評価の抽出を行った。この作業で問紙の回答から，後期中等教育の生徒との重複があっ得られたのは，わずかに911の段階評価であったが，たが，それとは別に，すでに上でも述べたように，聴ろう学校における評価を受けた者および，学習上の困覚センターに住民登録されている数が実際よりも下難のある児童生徒のための義務教育学校における具体回っていた。

的な評定結果を受けた者を含んでいない登録者の結果保護者対象の質問紙の回収率は68％であった。保護として解釈する事が可能であった。911の段階評価の者用の質問紙における無回答の割合は，移住の背景がうち，110は，いくつかの難聴学校のものであったこ

ある男児の保護者，主要都市や比較的規模の大きな都とから，Statistics Sweden の手助けを得て，データ

市の居住者でいくぶん高くなっていた。しかし，これから除いた。その結果，個別に在籍している801人分

は回答が得られた群と比べても，わずか数パーセントの児童生徒の段階評価結果が残った。ろう学校につい程度の違いであった。児童生徒の担当教師は，75％がては，2002～2006年の最終段階評価の記録があり，第学校用質問紙に回答してくれた。

10学年の306人分の段階評価が得られた。難聴学校に他の質問紙調査と同様に，保護者や学校が全ての質ついては，同時期の生徒について，全部で200人分の問に回答しようという意識を持てない場合があること

段階評価が得られた。

で，われわれの場合もまた，回答の欠落が生じたと思全部で32人の生徒は，学力評価ポイントが０であっわれる。われわれは，いくつかの異なる聴力損失の型た。こうした生徒は，学校種別ごとの比較の中には含について，さまざまな角度から迫っていきたいと考えめなかった。しかし，国のプログラムに適合しているていた。
このことがまとまった数の細かな質問となり，生徒の割合を述べるときや，すべての科目において到その結果，こうした質問に対する無回答の割合が高く

達目標を達成している者の割合を述べる際には，そこなってしまった。保護者に対して学校の住所を尋ねるに含めて記述した。

設問は，いきなり30％の無回答になってしまったが，

Nya Bro 校については，学力評価を行っていないこ

国レベルで障害と学校とを結び合わせて登録した記録とから，段階評価について無回答が生じることとなっがないだけに，この手続きは必要なものであった。他た。国家教育局からの情報によれば，これには５人の方で，住所を尋ねることは，保護者に対して調査の初生徒が含まれていた。また，難聴学校にいる何人かのめの段階で調査に関する情報を与えることとなり，そ生徒が対象から漏れている可能性も考えられた。1986の結果，保護者に調査に協力するかどうかの迷いを年と1987年生まれの群の住民登録者数が実際よりも下与えることになった可能性がある。その結果，われ回っており，この両年では無回答が最も多くなってい

われの調査では，詳細情報が保護者用質問紙と学校た。このことは，個別に在籍している生徒に関して，用質問紙の両方から得られた児童生徒，保護者用質得られた段階評価の数は，2002年と2003年ではかなり数問紙からのみ情報が得られた児童生徒，学校用質問

が実際よりも少なくなっていることを意味している。

紙からのみ情報が得られた児童生徒とが含まれる形

なお，聴覚センターからの報告者数が下回っていることなった。

とは，ろう学校から得た，段階評価を行った者の数や難聴学校から得た報告者数には影響していない。

われわれが受け取った回答は，学校種によって分類された。その結果，難聴学校の保護者の回答が，同じ

これは，Statistics Sweden が聴覚センターから得児童生徒の教師からの回答よりも幾分多くなっている

た個人情報を元に取り出した段階評価者の人数についことが明らかとなった（表７参照）。ろう学校と，学て，われわれが難聴学校から得た個人資料および，国習上の困難のある児童生徒のための学校についてみる

家教育局が SIRIS/SALSA データベースに記録していと，結果は逆になっていた。すなわち，教師の回答数― 19 ―

方法と実施手続き
表７

質問紙への回答数の内訳

保護者用質問紙
合計
1687
（内訳）
ろう学校
238
難聴学校
211
個別に在籍
1090
学習上の困難のある児童生徒
121のための義務教育学校
無回答
27
学校用質問紙
合計
1317
（内訳）
ろう学校
203
難聴学校
133
個別に在籍
854
学習上の困難のある児童生徒
109のための義務教育学校
無回答
18が保護者のそれよりも多くなっていた。しかし，難聴

割合(%)
14
13
66

女
124
114
543

男
113
97
547

7

56

65

837

822

女
102
72
419

男
101
61
435

割合(%)
16
10
66
8

44

65

637

662

ている。

学校にいる全児童生徒数と，ろう学校にいる全児童生

SIT が行った無回答に関する分析では，回答した群

徒数という観点で比較してみると，難聴学校の保護者と回答しなかった群の間の違いは，予想よりも小さいの回答率が最も高く，その児童生徒の教師の回答率がものであることが示された。結論としては，様々な事

最 も 低 い こ と が 明 ら か と な っ た（ そ れ ぞ れ59％ と柄はあるにしても，調査によって得られた回答は，全37％）。秋学期の時点で，ろう学校には，第２学年～

体を代表するものと見なしてよいというものであった

第10学年に464人の児童生徒がおり，難聴学校には，（Coniavitis Gellerstedt, 2007b）。しかし，今回の研究第２学年～第９学年に360人の児童生徒がいた。

における無回答の多さからすれば，結果全体に関わる難聴者協会の統計によれば，児童生徒全体の68％は，誤りを含んでいるという危険性は依然なくなっている

われわれが言うところの「個別に在籍している」児童

わけではない。たとえば，社会経済的に高い位置にい生徒であり，その他17％がろう学校，12％が難聴学校る保護者が回答を寄せているということも考えられるに通っている（HRF, 2007）。本報告で，われわれは（Fortnum, Stacey, & Summerfield, 2006）。

学習上の困難のある児童生徒のための学校についてもしたがって，われわれの質問紙では，保護者や学校

触れ，さらには，難聴者協会がその統計資料の中で，の無回答率は，全体の状況に関して確実な記述をする

約３％の児童生徒が，聴覚的な特性3）（Profile）をもには高すぎる値になっていると言える。他方で，回答

ちつつ通常校にメインストリームして通っていると報してくれた群について，その中で結果の記述を行った

告していることをふまえれば，われわれが元にしていり，比較を行ったりすることはできるであろう。

るデータ分布は，全般的には，ろう・難聴児童生徒の質問紙の目的は，段階評価の比較を行う中で得られ学校における状況を反映したものになっていると言えた結果について，
きちんとした全体像を描き出し，デーるであろう。表６に示されているように，学校用質問

タの奥にあるものを分析することである。無回答は紙の回収率は50％をわずかに越えた程度のものではああったにしても，今回得られた数量的なデータは，こるものの，他方で，難聴者協会の統計資料と同じよううした分析に十分耐えうるものであった。

に，異なる学校種にまたがった結果を得たものになっ― 20 ―

結果

学校種

すでに述べたように，今回の調査では，聴覚に関する医学的な詳細情報は持っていなかった。そこで，児スウェーデン国内の学校は，すべて同等でなければ童生徒の聴力損失の程度に関する実態を把握する手立ならない。これは，ろう学校は，可能な限り地域の義てとして，保護者や学校に対してこれに関する一連の

務教育学校で提供される教育と同等の教育を提供しな質問を行った。われわれは，WHO による聴覚機能にければならないことを意味している。つまり，すべて関する事項（WHO, 2006）を基に，これをスウェーデ

のろう・難聴児童生徒は，同等の教育が提供されていンの実態に合うように変えた，聴覚障害を４つの異なる学校に通う機会が与えられなければならない。しかるレベルに分けるための基準を用いることとした（表し，実際のところは学校種によって違いがあり，ここ８参照）。なお，この聴覚機能に関する事項は，そのではまず，そうした違いについて述べることとする。

妥当性にばらつきがあり，これまでも意見が分かれてまず，その差異として挙げられるものは，主に学級いる分野である。オージオグラムは，耳がどの程度感集団の構成，聴力損失の程度，彼らの学習活動を規定

知するかを表してはいるが，脳が耳からの情報を理解する到達目標の記述内容である。また各学校は，教育したかどうかについては表していない。聴覚機能に関に用いる言語や教育課程，義務教育修了年限にも違いする問題は，
聞こえの感度というよりも，
コミュニケーがある。これらの差異が存在していることは，学校種

ションの側面に焦点が当てられている（Noble, 1998;

間で公平な比較を行うことを難しくすることを意味しBorg & Bergkvist, 2006）。
図２は，保護者が回答した児童生徒の聴覚障害の内ている。
今回の調査では，４つの群のろう・難聴児童生徒が，それぞれの教育環境の中でどのような対応を受けているかについて示している。ここでわれわれが報告できる違いを通して，授業が行われている状況や，授業を容である。これから明らかなことは，
ろう児童生徒は，
一般的にはろう学校にのみいるということである。ろ軽度難聴
中等度難聴 高度難聴 ろう（最重度）
う以外の聴覚障害については，すべての学校種におい
49
30
14
7
て見られている。図３は，保護者が子どもの聴力を，計画するにあたり，教師や学校運営にとって，どのよ

軽度難聴 中等度難聴 高度難聴 ろう（最重度）
49
30
14
7

うなことが困難な課題として立ちはだかっているかの概要が見えてくるであろう。

7%

聴覚障害

7%

14%

ろう学校や難聴学校への入学は，聴力損失の程度やコミュニケーション手段，学習環境をどの程度まで整える必要があるか，といったことに基づいて決まってくる。ろう学校の場合とは異なり，難聴学級を選択す

14%

49%

30% 49%

30%

軽度難聴
中等度難聴
軽度難聴
高度難聴
中等度難聴 ろう（重度難聴）
高度難聴
ろう（重度難聴）る場合の基準となる公的な関係規定は，一般的な規定
図２

以外には存在しない。

表８

保護者による子どもの聴力損失の推定状況（N=1610)

損失聴力の程度を分類する４つの評価基準

保護者または教師として，あなたの子ども（児童生徒）の損失聴力レベルはどの程度だと考えますか？
1．軽度難聴：１ｍ以内であれば，補聴器なしで話し声を聞くことができる。
2．中等度難聴：１ｍ以内であれば，補聴器を装用することで話し声を聞くことができる。
3．高度難聴：補聴器を装用していても，１ｍ以内での距離で話し声を聞くことに困難がある。
4．ろう（重度難聴）：補聴器を装用していても，１ｍ以内での距離で話し声を聞くことができない。

― 21 ―

ろう学校
軽度難聴
中等度難聴
高度難聴
ろう（最重度）

難聴学校
4
25
35
36

個別に在籍
23
47
26
5

学習困難義務教育学校
63
53
29
28
6
13
結 1 果
6

100
90
80
70
60

（％）

軽度難聴

50
40

軽度難聴
中等度難聴
高度難聴
ろう（最重度）

30
20
10

中等度難聴
高度難聴
ろう

0

特別支援学校

難聴学級

単独在籍

学習障害児義務教育学校

難 校
困 学
習 育
学 教
務
義

図3 学校種別ごとにみた保護者による聴力の推定（N=1610）
図３ 学校種別ごとにみた保護者による聴力の推定（N=1610）
ろうあるいは高度難聴と判断した児童生徒のほとんど彼らが担当する児童生徒や彼らの子どもたちに，ろが，ろう学校に在籍していることを示している。

う・難聴以外に何か困難があるかについても尋ねた。
保護者からの回答によれば，難聴学校やろう学校に在他の障害を有するろう児童生徒および難聴児童生徒籍する児童生徒の約40％に，聴覚障害以外に少なくとも１つ以上の困難が見られていることが明らかとなった。他方，義務教育学校に個別に在籍する児童生徒のろう学校に在籍する児童生徒は，学校教育における場合，同様の状況が見られていたのは約25％であっ

到達目標のすべては達成できていない。SPM は，こた。教師に対して，聴覚障害に関連した支援以外に児の年次報告書において，この原因と考えられる１つの童生徒が特別な支援を必要としているかどうかを尋ね理由を挙げている。それは，ろう学校に在籍する児童た結果，難聴学校の教師の60％から，児童生徒にはそ

生徒は，他の学校種の児童生徒と比べて，ろうあるい

うした特別な支援が必要であるという回答が得られは難聴に加えて，学校での活動に関連する困難を有した。学習上の困難のある児童生徒のための義務教育学ている割合が高いことである（SPM, 2007）。しかし校の教師の85％は，児童生徒にそうした支援の必要性

現在のところろう学校には，児童生徒の学校での結果があると回答した。（しかし，ここで注意しなければを医学的診断と結び合わせる形で登録しておく様式はならないのは，こうした学校の児童生徒は，ろう・難ない。また，スウェーデンの学校では，医学的診断に聴に加えて学習上の困難があるということである。
）

基づいて支援を行っている学校もない。児童生徒は医その他の学校種についてみると，ろう学校では44％の学的診断に関係なく，彼らが在籍する学校環境の中で教師が，個別に在籍している学校については34％の教支援を受けることとなっている。

師がそうした支援が必要であるという回答をしてい2005年に SPM は，ろう学校の児童生徒に，ろう・た。

難聴に加えてどの程度の困難が見られるのかについて

追加の支援を必要としている児童生徒の大多数が女の実態調査を行った。その結果，WHO による国際生児であった，学習上の困難のある児童生徒のための義活機能分類（ICF）4） を基準にすると，その年度の約

務教育学校を除き，ほぼすべての学校種において，教40％の児童生徒にろう・難聴以外の困難が見られるこ師が支援の必要性を感じている対象は男児のほうが多とが示された（Hendar, 2006）。こうした困難は，授かった。

業のあり方や，児童生徒が到達目標を達成できるかど
うかに多大の影響を及ぼすものであった。地方の義務

群レベルで見た段階評価

教育学校においても同様に，学習場面における困難が複雑に絡まりあった児童生徒群がみられていた（AspOnsjö, 2006）。

段階評価それ自体は，知識が取り込まれている状況を表すための指標としては不確実な面を持っていると今回の調査の質問紙では，教師や保護者に対して，はいうものの，ナショナルテスト以外で現在のところ，― 22 ―

結果

われわれが持っている唯一の指標である。このデータ

この結果は，一般的には，ろう・難聴の生徒にとっを収集するにあたり，州の聴覚センター協議会（theて，学校における学習目標を達成することは困難であcounty councils hearing centres），難聴学校長およびるが，ろう学校の生徒群のほうが，ろう学校以外の学

SPM 局長からの多大な協力が得られ，ろう・難聴の児校に通っているろう・難聴生徒よりも学力評価ポイン

童生徒が在籍するすべての学校種の学校からの段階評

トが低いことを示している。

価（2002～2006年の卒業生）の結果を示すことができた。

ろう・難聴の生徒にとっては，学校種を問わず，よろう・難聴生徒の修了証明と科目の段階評価値を，り高い段階評価を得ることは難しいといえる。実際，

2006年に義務教育学校を卒業した生徒のそれと比較し義務教育学校生徒の結果との差は有意であった。しかた。段階評価の比較においては，学習上の困難のある生

し，多くのろう・難聴の生徒が，彼らが選択した種類

徒のための義務教育学校は含まれていない。

の学校において，高い段階評価を得ることができていすべての図（図５～図７）は10パーセンタイル値かることも述べておかねばならない。いくつの段階評価

ら90パーセンタイル値までの分布を示している。図中に基づいて学力評価ポイントが算出されるかは，すなの箱になっている部分は，25パーセンタイルから75

わち生徒の上位16までの段階評価の合計は，学校種にパーセンタイルまでの分布を示している。中央値は箱よって異なっている。
ろう学校の学力評価ポイントは，の中央部分に示している。したがって，ここでは下位

比較的少ない数の段階評価に基づいて求められていおよび上位から10％の生徒は除いてある。国家教育局る。別の言い方をすれば，生徒は，他の学校種に比べの定義によれば，学力評価ポイントは，生徒の卒業時て少ない科目数の段階評価になっているということで点での段階評価のうちの，上位16科目の段階評価の評ある。ろう学校の生徒では，56％しか11以上の科目の価値（G＝10，VG＝15，MVG＝20）の合計で示される。

段階評価を得ていない。他の学校種のろう・難聴生徒

個々の生徒が獲得できる最高評価値は320ポイントとについては，およそ85％がこれに該当している（図４なる。平均学力評価ポイントは，最低１科目以上で段を参照）。

階評価が得られた生徒が対象となり算出されるもので性別による学力評価の違いを見ると（図６），性別ある。すべての科目で段階評価のデータがない生徒や，の違いが最も大きかったのはろう学校であった。さらRudolf Steiner 学校（Waldorf 学校）に在籍する生徒に，図６では，ろう学校の特に男児において学力評価のデータは含まれていない。

の分布の広がりが極めて大きいことが示されている。

図５は，ろう学校の学力評価ポイントの中央値が国家教育局は，義務教育学校全体に関する最新の統145であることを示している。この値は，難聴学校や計資料で，2006年に卒業した女子生徒の平均段階評価の値が218であったのに対し，男子生徒は196で，性差
６－10
11－15 16
ろう学校
2.6
19.0
21.2
20.3
36
が見られていることを示している。そうであれば，一う値と比べてどうなのかを検討する必要がある。2006
難聴学校
0.5
6.5
9.5
17
66.5
般的には，男児よりも女児のほうが学校の到達目標を年において，義務教育学校にいる聴覚障害以外の生徒
個別に在籍
2.9
4.0
6.7
16.7
69.7
個別に在籍している生徒の中央値である185と190とい
段階評価数 0
１－５

達成しているといえる。

の中央値は210であった。

80

69.7
66.5

70
60
50
40
30

0

21.2

19.0

20
10

ろう学校
難聴学校
個別に在籍

36.0

2.6 0.5 2.9

0

6.5

9.5
4.0

１－５

20.3

17.0
16.7

6.7

６－10

11－15

16

段階評価数
図４

学力評価値算出の元となった段階評価の数（N=1275）― 23 ―

％

ろう学校
難聴学校
個別に在籍
義務教育学校2006（約124,000人）

はじまり 高値
安値
終値
65
230
40
190
150
265
75
220
160
265
105
230
175
285
135
250

結

果

後期中等学校の入学資格があると判定された，ろ

300
265

200

150

聴生徒についても，国の教育プログラムに相当すると

210

190

185

判定された者の割合は，義務教育学校に比べて低い割175

合となっていた。同様の傾向は，１つ，いくつか，あ

160

150

145

た（表９参照）。義務教育学校に在籍する，ろう・難

230

220

190

う・難聴生徒の割合は，ろう学校が最も低くなってい

250

265

250
230

285

るいはすべての科目において到達目標に達していない

135

生徒の割合でも見られている。他の国で生まれた生徒

105

100
65
50

にとっては，学校における学習目標を達成することは75

さらに困難であり，スウェーデン語以外の言語を母語

40

0

ろう学校女児ろう学校男児難聴学校女児
難聴学校男児
個別在籍女児
個別在籍女児 図５とする生徒のろう学校での在籍割合は，義務教育学校

はじまり 高値
安値
終値
110
250
60
205
50
205
20
170
175
275
100
245
135
240
75
200
165
270
115
240
150
260
70
225
各種学校における学力評価値（N=1275）

における割合に比べて高いものとなっている。保護者から得られた回答によると，スウェーデン国外で生まれた生徒の割合は，
難聴学校およびろう学校のほうが，他の義務教育学校にいる難聴生徒のそれよりも高かった。本プロジェクトで，段階評価に関する情報を収集

300

275
250

250

245

205

200

205

170

240

200

200
175

170

する過程で，われわれは個別に在籍している生徒の生

270

180

260

まれた国についての情報にのみアクセスすることがで225きた。図７には，個別に在籍している778人の生徒に240

ついて，性別および生まれた国に分けて段階評価の結

195
165

果を示している。図から，他の国で生まれた聴覚障害

180

生徒がやはり学校で困難を示しており，これは特に男

150

150

135
110

100

児に当てはまることが読み取れる。

115

110

100
75

60

50

保護者の教育水準を考慮に入れると，これもまた生70

50

徒の学力評価に大きな影響を及ぼしている。保護者の20

最高学歴が義務教育あるいはそれと同等水準かどうかでみた場合，778人の難聴生徒の学力評価の中央値は，0

母親あるいは父親の学歴がどうであったかによって，ボックス下最高値 最低値 ボックス上
国内で誕生（男児）
160
265
110
225
国外で誕生（男児）
85
235
50
195
165
275
120
240
図６国内で誕生（女児）
学校別・性別に見た学力評価値（N=1275）
国外で誕生（女児）
140
265
65
230

それぞれ165と175となっている。これを，少なくとも３年課程以上の高等教育を受けた保護者がいるかどうかで比べた場合には，生徒の学力評価の中央値は，それぞれ220ポイントと230ポイントであった。

300

前述した，聴覚ヘルスケアサービス機関からの回答

275
265

265

数が実際より少なかったことにより，学力評価ポイン

250
235

240

トに定誤差（systematic errors）が生じているかどう

230

225

210

200

195

185
160
150

165

かを確認するために，われわれは個別に在籍する生徒

195の中央値と，ろう学校および難聴学校に在籍する生徒

165のそれとを複数年度にわたって比較した。2002～2003

140

年，2004～2005年，および2006年の各卒業年ごとに，

120
110
100

学力評価ポイントの比較を行ったところ，ろう学校で85の落ち込みが最大15ポイントに達しているなど，３つ

65
50

50

の群いずれにおいても低くなっていることが明らかとなった。これは，義務教育学校に在籍する聴覚障害の0
国内で誕生（男児）

国外で誕生（男児）

国内で誕生（女児）ない生徒では，学力評価が向上していた時期の状況で国外で誕生（女児）

図７ スウェーデン国内外で生まれた生徒の学力評価値（N=778）ある。このことは，別のことばを借りれば，個別に在― 24 ―

結表９

後期中等学校に入学する資格があると判定された生徒および目標に到達していないと判定された生徒の割合（％）

後期中等学校への入学資格があると判定された生徒の割合(%)
ろう学校
38
難聴学校
65
個別に在籍
78
義務教育学校2006年
90
１科目以上あるいはすべての科目で目標に未到達の生徒の割合(%)
ろう学校
68
難聴学校
44
個別に在籍
32
義務教育学校2006年
24

果の欄に示した。

スウェーデン語
以下に，「スウェーデン語」に関する段階評価の結果を示す。ろう学校でスウェーデン語を第２言語として学習している生徒はいなかったが，相互比較のため，難聴学校の生徒や個別に在籍している生徒向けに設けられている「第２言語としてのスウェーデン語」の科
目を「スウェーデン語」の一部をなすものとして示した。本報告の中では，「第２言語としてのスウェーデ

籍している生徒の学力評価の傾向は，本プロジェクト

ン語」の科目はまた，義務教育学校について扱う場合

における他の学校種別の生徒と同様の傾向を示していには「スウェーデン語」の一部として扱っている（表たことを意味している。われわれは，こうしたことを10～12参照）。

根拠として，聴覚ヘルスケアサービス機関からの報告

スウェーデン語の位置づけは他と比べても独特で，数が実際の数よりも少なかったことは，学力評価ポイ

後期中等学校への進学資格が与えられる３つの科目のントに影響していなかったという結論に至った。

うちの１つとなっている。長年にわたってスウェーデ

科目の段階評価（Skolöverstyrelsen, 1991; Henning, 1995; Henning,

ン語はろう学校において多くの注目を浴びてきた2003）。とりわけ，ほとんどのろう児童生徒は学年が段階評価を表すためにわれわれが用いた手法は，国進んでいっても聴覚障害のない児童生徒と同等のス

家教育局の年次報告概要で用いられているものと同じ

ウェーデン語の言語経験を身につけることがないといものである。

う認識に基づいて，科目の内容や指導方法の発展のた表９で示したように，ろう・難聴の生徒にとっては，めの試みが重ねられてきた。さらに，外国からやって到達目標を達成することが，聴覚障害のない生徒と比くる多くのろう・難聴の児童生徒は，成長期に積極的較すると，より困難なことであることがわかる。しかにハビリテーションを受けることがないことが当たりしながら，それぞれの科目についての生徒の達成度に前の状況で，そのため，手話も書記言語も使用する経関してわれわれが持っている情報は限られている。公験を持たないで学校に入ってくる。
その結果，
スウェー

表された統計資料では，生徒がある科目を受けたもの

デン語は時として外国語の扱いを受けてきた。こうしの不合格になったのか，初めからその科目を受講しなた児童生徒にとっては，手話が第１言語とみなされてかったのかについては，何も示されていない。ろう学いる。国家教育局はこれについて，授業計画共通解説

校に在籍する20％弱の生徒は，縮減された学習課程で（common syllabus text）の中で説明している5）。すで学んでいる。それ以外の学校種においては，縮減されに述べたとおり，ろう学校で学ぶスウェーデン語の時た学習課程に関する詳細についての情報は得られてい間数は義務教育学校よりも少なくなっている。

ない。

段階評価の手続きにおける測定の基になる事項につ

次節より，われわれはすべての生徒が対象となっていても，義務教育学校とろう学校との間では異なっているスウェーデン語，英語，数学，手話に関する段階

おり，後者では生徒がろう・難聴であることを考慮す

評価の結果を示していく。比較のために，義務教育学る形で到達目標や段階評価の基準が決められている。

校に関しては，国家教育局の年次統計を用いた。本報

すべての学校種に在籍するろう・難聴生徒に共通し告書で扱っている「個別に在籍している生徒」や「難ていることは，科目の到達目標に達しない生徒の群が聴学校」は，教育局の統計では全体の１％にも満たな

比較的大きく，中でもその割合は，ろう学校において

い数ではあるが，本報告の記述の中に含めるとともに，最も大きいということである。また，学校種に関わらず，

義務教育学校生徒という観点から，そこに内在する高い段階評価を得るろう・難聴の生徒の数も少ない。

データとして含めることとした。各科目において到達

男女間の差も，すべての学校種において顕著である。

目標に到達しなかった生徒については，表中の「EUM」― 25 ―

教師用質問紙に対する回答から，
学校種に関係なく，

結

果20％の教師が，児童生徒のスウェーデン語の知識の伸

英語

びに不安を感じていることが明らかとなった。同様の不安は，30％の保護者が感じていた。このことは，第英語の学習における到達目標は，どの学校種におい２学年～第９（10）学年の児童生徒にあてはまっていても比較的似たものとなっている。ろう学校についてた。こうした不安が生じているのは，到達目標を達成

みると，授業方法と到達目標は，個々の児童生徒の状できない可能性のある児童生徒や，低いレベルでしか態や学習の前提となる状況に合わせなければならな

学習目標を達成できない児童生徒に対してであろうとい。授業計画では次のように示されている。

推測できた。

「ろう学校における英語科については，大多数の児児童生徒はいつも，あるいはしばしば教師が学級全童生徒にとって視覚的な形で語学学習が行われている体を単位として授業を行う形で学習しているか，といという実態や，英語は通常，第３言語となっているとう質問に対して，学校種に関わらず，70％強の教師が，いう実態に影響されている面がある。児童生徒は，主スウェーデン語の授業に関して当てはまるという回答

として読みや，読みにおいて提示された一連のことばをしていた。学級全体を単位として活動を行う形で授のつながりを学習する形で英語に接している。語学学

業を進めるというのはどこでもよく見られることであ習を行うにあたっては，児童生徒は自分の持っているる。学級全体の活動という形はめったにない，あるい

第１言語である手話や，第２言語であるスウェーデンは全くない状態で学習しているという児童生徒は約８～

語の知識を用いなければならない。手話は，討論をし10％のみである。なお，ここではっきりさせておかな

たり，説明をしたりするときに用いられるものであければならないのは，個別に在籍している児童生徒のる。書記スウェーデン語は，特に児童生徒が単語や表場合の学級全体というのは，20～30人の児童生徒を指現を理解するための助けとなるものである。書記英語

しており，他方，難聴学校とろう学校においては，学は，読みの時，文章内容を学習しているとき，書くこ

級全体というのは，平均５～15人の難聴児童生徒，あとと自分で文章を作ってみることとを相互に関連づけ

るいは４～８人のろう児童生徒を指しているというこたりするときに用いられる。児童生徒の個別の状況にとである。

応じて，英語の話しことばを用いる能力を高めていくことも可能となる。
」（ろう学校における英語の授業計

表10

 階評価で合格，顕著な合格，特に顕著な合格の生
段
徒，目標に到達できなかった生徒（EUM）の割合（％）（スウェーデン語）

ろう学校
難聴学校
個別に在籍
義務教育学校2006年

表11

ＶＧ
19.1
27.6
32.4
37.2

ＭＶＧ
7.7
6.0
10.8
15.6

ＥＵＭ
43.8
15.6
7.8
4.3

 階評価で合格，顕著な合格，特に顕著な合格の生
段
徒，目標に到達できなかった男子生徒（EUM）の割合（％）（スウェーデン語）

ろう学校
難聴学校
個別に在籍
義務教育学校2006年

表12

Ｇ
29.4
50.8
49.0
42.8

Ｇ
27.0
58.8
57.4
54.9

ＶＧ
12.6
20.1
26.1
31.1

ＭＶＧ
1.9
1.0
5.7
8.2

ＥＵＭ
58.5
19.6
10.7
5.8

 階評価で合格，顕著な合格，特に顕著な合格の生
段
徒，目標に到達できなかった女子生徒（EUM）の割合（％）（スウェーデン語）

ろう学校
難聴学校
個別に在籍
義務教育学校2006年

Ｇ
32.1
42.3
40.7
30.1

ＶＧ
26.4
35.1
38.5
43.5

ＭＶＧ
14.3
11.3
15.7
23.4

ＥＵＭ
27.1
11.3
5.1
2.9

表13

 階評価で合格，顕著な合格，特に顕著な合格の生
段
徒，目標に到達できなかった生徒（EUM）の割合（％）
（英語）

ろう学校
難聴学校
個別に在籍
義務教育学校2006年

Ｇ
29.4
40.8
46.4
39.5

ＶＧ
12.6
25.0
30.6
37.2

ＭＶＧ
3.8
9.7
9.9
17.3

ＥＵＭ
54.3
24.5
13.1
5.9

表14 段
 階評価で合格，顕著な合格，特に顕著な合格の生徒，
目標に到達できなかった男子生徒（EUM）の割合（％）
（英語）
ろう学校
難聴学校
個別に在籍
義務教育学校2006年

Ｇ
23.4
39.6
45.4
43.6

ＶＧ
9.1
18.8
29.0
35.2

ＭＶＧ
2.6
7.9
8.1
14.3

ＥＵＭ
64.9
33.7
17.5
6.8

表15 段
 階評価で合格，顕著な合格，特に顕著な合格の生徒，
目標に到達できなかった女子生徒（EUM）の割合（％）
（英語）
ろう学校
難聴学校
個別に在籍
義務教育学校2006年― 26 ―

Ｇ
36.0
42.1
47.3
35.3

ＶＧ
16.5
31.6
32.2
39.3

ＭＶＧ
5.0
11.6
11.6
20.4

ＥＵＭ
42.4
14.7
8.9
5.0

結

果
表16

画より）
児童生徒が，科目における到達目標をどのくらい達成できているのかを見ると，多くのろう・難聴の児童生徒にとって到達目標に達することは困難あるいはきわめて困難であると言うことができる。表13～15は，
英語においてどのくらいの生徒が到達目標に達していないのかの割合を示したものであり，これらから，ろう学校において未到達の生徒の割合が最も高くなっていることがわかる。義務教育学校においても，やはりこの科目において，到達目標未達成の難聴生徒が多くみられていることがわかる。表13～15はまた，英語において MVG（特に顕著な合格）を得た生徒の割合は，
どの学校種においても低いことを示している。とりわ
けろう学校においてその割合が低くなっている。
われわれの調査では，４分の１の教師が，児童生徒
がどのように英語の知識を深めていけばよいのかが気になっているという回答をしていた。同様に，保護者では37％がそうした回答をしていた。

数 階評価で合格，顕著な合格，特に顕著な合格の生
段
徒，目標に到達できなかった生徒（EUM）の割合（％）
（数学）

ろう学校
難聴学校
個別に在籍
義務教育学校2006年

数学においては，どういう形態で教えるかというこ

ＶＧ
14.7
17.1
21.5
27.7

ＭＶＧ
4.0
7.5
8.1
12.8

ＥＵＭ
49.2
24.1
12.5
6.6

表17 段
 階評価で合格，顕著な合格，特に顕著な合格の生徒，
目標に到達できなかった男子生徒（EUM）の割合（％）
（数学）
ろう学校
難聴学校
個別に在籍
義務教育学校2006年

Ｇ
24.5
53.9
57.4
55.0

ＶＧ
15.1
16.7
22.5
26.3

ＭＶＧ
3.1
6.9
8.1
11.7

ＥＵＭ
57.2
22.5
12.0
7.0

表18 段
 階評価で合格，顕著な合格，特に顕著な合格の生徒，
目標に到達できなかった女子生徒（EUM）の割合（％）
（数学）
ろう学校
難聴学校
個別に在籍
義務教育学校2006年

学

Ｇ
32.1
51.3
58.0
52.9

手

Ｇ
40.7
48.5
58.5
50.7

ＶＧ
14.3
17.5
20.5
29.1

ＭＶＧ
5.0
8.2
8.1
14.0

ＥＵＭ
40.0
25.8
12.9
6.2

話

と自体が段階評価の低さを説明しているとは言えないであろう。同様に，手話では，表せる概念がないこと

科目としての手話は，ろう学校では「手話」（Signが段階評価の低さを十分に説明しているとも言えない

Language）と呼ばれているが，義務教育学校では「聞であろう。学校種別に関わらず，聴覚障害があるといこえる人のための手話」（Sign Language for the

うことが，生徒の到達目標達成の可能性を弱めてしhearing）と呼ばれている。

まっていると思われる。

手話が義務教育学校に一般的な言語科目の１つとし

表16～18は，ろう学校において，数学の到達目標にて導入されたのは1995年である6）が，やはり音声によ到達できていない生徒の割合が高いことが示されている話しことばが中心的な言語であることから，手話のる。同様に，ろう学校では，数学で MVG を得ている

授業は，難聴児童生徒にとっては補足的なものにすぎ生徒の割合が最も低いことが表からわかる。

ない。義務教育学校における選択教科として教えられ

今回の調査では，教師の20％強が，どのように児童る手話は，ろう学校で指導される手話とは異なってい生徒に数学の知識を身につけさせればよいのかについる。例外的には，Kannebäcks 校，Nya Bro 校では，主ての悩みを述べていた。また，同様の悩みを持っていに手話で教育されている児童生徒がいる。これらの学る保護者も28％いた。

校では，手話は，ろう児童生徒にとっては学校の到達

数学を学習していくには，コミュニケーション能力

目標を達成するための必要条件であり，難聴児童生徒と読み能力がきわめて重要になってくることから，にとっては補完的なものとしての役割をもっている。

SPM は，ろう学校における教育課程の見直しについKannebäcks 校やろう学校の教師は，手話を学習しての提言を行うにあたり，これらのことを含めたものている難聴児童生徒のほうが，ろうの児童生徒と一緒とした。

に作業をしていくことが容易になることを見いだしている（Carlsson et al., 2000）。これはおそらく，コミュ
ニケーションは人と人が出会うときに発生し，出会った者は，そこにいるすべての人々にとって最も効果的なコミュニケーション手段を選択するという，広く受― 27 ―

結果

校で，手話の科目で合格の段階評価が得られるところ

け入れられている考えを裏付けているのであろう。
多くの人々は，ろう学校はまったく声のない，手話までに至らなかった生徒の割合が22％に達しているこを中心とした環境の学校であると思っている。しかしとである。これは全体で64人の生徒であり，彼らは意

それは正しくない。ろう学校に在籍する約80％の児童

図してバイリンガル教育の環境を選択したにもかかわ

生徒は主として手話によるコミュニケーションを行っ

らず，手話で合格の段階評価にまで至らなかったのでているが，手話と口話の両方を求める児童生徒の数はある。また，これらの生徒の平均学力評価ポイントは増えてきている。国のカリキュラムでは，ろう学校は50ポイントであり，平均して５科目のみでの段階評価

バイリンガル教育に関する任務を有した学校であるとを受けていた。別の言い方をすれば，こうした生徒の述べられている。難聴学校では，保護者によれば，群は，学校教育においてかなりの困難を示す群である

28％の児童生徒が学校で主に手話によるコミュニケーといえる。

ションを行っている。個別に在籍している児童生徒にまた，ろう学校における「手話」と義務教育学校については，２％の児童生徒が主に手話でコミュニケー

おける「聞こえる人のための手話」では，それぞれ学ションしている。

習するための前提条件や到達目標が異なることについたとえ手話の位置づけに関する調査（Översyn avて留意しておくことも大切である。たとえこれらの科

teckenspråkets ställning, 2006; SOU, 2006: 54）におい目を結果を元に相互に比較できないとしても，ここでて，手話の使用は，アクセシビリティや民主主義に関は，同じ学校内で，および学校種間で違いが認められする問題であることが明らかになっているとしても，た部分について示した。これに加えて，ろう学校にお実際の所，どういう児童生徒を手話をベースとする児

いて，学習を遅く始めた児童生徒や，それまでに手話

童生徒と考えるかについての議論は高まってきていを学んでいない児童生徒が存在していた。

る。ろう学校には，すでに１日の何時間かは話しこと

教師の16％は，どのようにして児童生徒の手話知

ばによる学習を行っている児童生徒が存在している。

識の向上を図ればよいかについての悩みを持ってい

人工内耳を装用している子どもたちにとって，手話がた。保護者に対しては，学校の科目としての手話に確かな言語発達を促進するのか，あるいは阻害するの関して何か気にかかることがあるかについては尋ねかについても不確定である。このことは，おそらく保なかった。

護者や人工内耳医療チームの間でも，ろう学校や Nya
Bro 校，Kannebäcks 校でのバイリンガル教育の環境が，実際のところ，聴覚ハビリテーションを最適なものとし

表19ているかどうかについて，確実なものとなっていないことを意味している。言語発達は，手話とスウェーデン語のいずれにもあてはまるものと考えられるのである。
科目としての手話に対する関心は，義務教育学校ではあまり高くないように思われる。国家教育局の2005 ／2006年度の統計資料における報告では，義務教育学校

ろう学校
難聴学校
個別に在籍
義務教育学校2006年

表20で「聞こえる人のための手話」の科目を選択した児童
生徒は，124,285人中，わずか230人に留まっていた。
難聴学校およびろう学校では，当然，手話は重要な科目であることから，これらの学校では全員が履修していた。しかし，2002～2006年の間に卒業した，ろう学
校や難聴学校以外の学校の801人の難聴生徒のうち，手話の科目で段階評価を得ていた者はわずか20人で表21においては，手話に関心はあるものの，学校の履修上ことである（Skolverket, 2004b）。
ここで指摘しておかねばならない点として，ろう学

ＶＧ
20.6
38.1
30.0
34.3

ＭＶＧ
5.8
15.7
20.0
23.0

ＥＵＭ
22.0
16.8
5.0
13.5

Ｇ
51.3
34.7

ＶＧ
14.1
34.7

ＭＶＧ
1.3
9.9

ＥＵＭ
33.3
20.8

33.3

30.2

16.7

19.8

 階評価で合格，顕著な合格，特に顕著な合格の生
段
徒，目標に到達できなかった女子生徒（EUM）の割合（％）（手話 / 聞こえる人のための手話）

ろう学校
難聴学校
個別に在籍
義務教育学校2006年― 28 ―

Ｇ
51.5
29.4
45.0
29.1

 階評価で合格，顕著な合格，特に顕著な合格の生
段
徒，目標に到達できなかった男子生徒（EUM）の割合（％）（手話／聞こえる人のための手話）

ろう学校
難聴学校
個別に在籍
義務教育学校2006年

あった。これらのことから窺えるのは，義務教育学校の規定という形で教えるまでには至っていないという

 階評価で合格，顕著な合格，特に顕著な合格の生
段
徒，目標に到達できなかった生徒（EUM）の割合（％）（手話／聞こえる人のための手話）

Ｇ
51.9
24.0

ＶＧ
28.1
41.7

ＭＶＧ
11.1
21.9

ＥＵＭ
8.9
12.5

26.1

37.3

27.6

9.0

結

アクションプラン（Action Plan）

果

きるようにするため，聴覚補償機器を使用している。
こうした児童生徒にとっては，彼らを取り巻く環境がこれまで報告してきた段階評価に関する結果は，すどうであるかが，彼らがどのくらい授業に加わっていでに学校を卒業した生徒についてのものであったが，けるのかを決めていく重要な要因となっている。本プ

われわれはさらに，現在在籍している児童生徒に対しロジェクトにおいてわれわれは，難聴で人工内耳あるて何らかのアクションプランが運用されているかどう

いは補聴器を装用している児童生徒と，ろうで補聴器かについて尋ねた。本プロジェクトでは，さまざまなや人工内耳を用いていない児童生徒とに分けた検討を科目における知識が児童生徒の中でどのように育って行った。質問紙に回答した保護者によれば，85％が補いるのかについて，教師や保護者が広く関心を寄せて聴器または人工内耳を用いており，そのうち４分の３いることが示された。すべてのろう・難聴児童生徒にの児童生徒は，学校において常時あるいはほとんどの対するアクションプランの実施率は高いものであった

時間，こうした機器を使用していた。
通常は，学校にいる聴覚障害児に関わっている人は，（表22）。
ろう学校や難聴学校では，学校教育の後半の期間に利用可能な機器についての意識を持っていたり，それなると，アクションプランを実施している割合が最もを扱うことができると思われるかもしれないが，われ高くなっている。一方で，個別に在籍している児童生

われが音響や聴覚技術について教師に尋ねたところ，徒の場合には，ニーズがもっと早期に発見されることその結果は幾分困った状況を示すものとなった。図８を反映しているのではないかと考えられる（表23）。

は，すべての学校種の教師の回答結果を示したものでこれに加えて，多くの児童生徒は学校で補助員の支ある。パーセントで示された各項目は，どのくらいの援を受けていた。１割強の児童生徒に補助員がついて教師が，学校の建物が音響的に整備されている，ある

おり，これは，児童生徒の聞こえとコミュニケーショ

いは学校に何らかの聴覚機器があると回答したかを示

ンに関連したニーズに応えるためのものであった。補している。

助員に対するニーズとしては，ろう学校と学習上の困

１割弱の教師は，自分が教えている建物の中にルー難のある児童生徒のための学校では，学習の際の支援

プシステムや FM システムがあるかどうかを知らな

および，社会的側面での困難さに対する支援に関するかった。３分の１の教師は，聴覚補償機器はないと答ものが最も多くなっていた。

えた。こうした回答の背景には，おそらく様々な理由によって，学校にある聴覚補償機器を使用したくない

学校の物理的環境という児童生徒がいるものと思われる。予算の不足など，その他にも様々な理由が考えられるであろう。し学校環境の整備は，児童生徒のニーズに沿ったもの

かし，実際の状況からすれば，スウェーデンの学校にでなければならない（表24）。多くのろう・難聴児童

おいて，設備あるいは授業内容から見ても，最適な学

生徒は，学校の授業やその他の活動に積極的に参加で習環境の中で教わっていない児童生徒があまりにも多すぎるといえる。

表22 ス
 ウェーデン語，英語，数学，手話の科目でアクション
プランを実施している児童生徒の割合（％）（教師の回答）スウェーデン語

ろう学校
難聴学校
個別に在籍

30
26
22

英 語
24
26
17

数 学
32
23
20

表24

手 話
18
5
1

 う・ 難 聴 児 童 生 徒 が 聴 覚 補 償 機 器 を 使 用 す る
ろ場合，しない場合に必要となる一般的な手立て

手
ろう児

表23 ス
 ウェーデン語，英語，数学，手話の科目でアクションプランを実施している児童生徒の割合（％）（学年ごとの割合）

学 年
１～５年
６～９年

ろう学校
難聴学校 個別に在籍
29 ＊
27
46
71 ＊
73
54
＊
上段：１～６年
上段：１～６年
下段：７～10年
下段：７～10年

人工内耳装
用のろう児
人工内耳装
用の難聴児
補聴器装用
の難聴児
補聴器を装
用しない難聴児― 29 ―

話

視覚的支
話しこと 音響的調
援と光のばの増幅 整
調整

＊

＊

＊

＊

＊

＊

（＊）

＊

＊

＊

（＊）

＊

＊

＊

（＊）

（＊）

（＊）

結

%

果

100
90
80
70
60
50
40
30

施設が音響的に整っていると回答した割合20
10
0

施設に聴覚補償機器があると回答した割合図８

施設の音響・機器の状態について整っていると回答した教師の割合（％）

たとえ軽度の聴覚障害であっても，十分な話しことば を 獲 得 す る 基 盤 を 奪 う 要 因 に な る（Amcoff,

また，児童生徒の半数は，音響的に整った施設の中で音楽の授業を受けていた。

1973）。もし学校で適切な条件整備が行われなければ，われわれの調査の対象となったすべての学校に共通

児童生徒は，後で評価の対象となる知識を与えてくれしていた事柄は，コミュニケーション成立の観点からる授業が受けられなくなってしまう危険性を負うこと見て，いずれの学校も廊下を重要な場所と考えていなになる。さらに，騒音レベルが高いと，こうした児童

かった点である。とはいえ，これまで，自由な活動が生徒にとってはストレス反応の引き金となってしまう

休憩時間の間に廊下で行われており，授業において見こともある（Wålinder et al. 2007）。

られる活動に比べてコミュニケーション上の意義が少ろう学校および個別に在籍している児童生徒のおよないことを示した研究が行われているわけでもない。

そ３分の２は，音響的に整備された施設内でスウェー

しかし，授業のための良い環境の問題は，適切な施

デン語の授業を受けている。他方，難聴学校では，す設や聴覚技術に限られたものではない。多くの人々にべての児童生徒がスウェーデン語の授業をそうした施とって，快適なコミュニケーションは，学校を楽しみ，設内で受けている。

知識を向上し，固い関係を築いていく上でも決め手と難聴学校のうちの90％は，ループシステムや FMなる要因である。われわれがろう学校の児童生徒の保システムを施設内に設置しており，スウェーデン語は

護者に，学校での主要なコミュニケーション手段は何

そうした施設の中で教えているという回答であった。

かを尋ねたところ，78％は手話という回答であった。

これについて，ろう学校および個別に在籍している児

難聴学校児童生徒の保護者に対して尋ねた結果，上記

童生徒の場合では50％という結果であった。ろう学校の回答が得られたのは27％であった。
難聴学校を除く，

における割合が低かったのは，重度難聴（ろう）の占

義務教育学校の児童生徒に関しての結果は２％であっめる割合が高かったことによるという解釈ができるでた。教師に対して，児童生徒は学校がある日は，どのあろう。学習上の困難のある児童生徒のための学校でようにコミュニケーションしているかを尋ねた結果，は，学校内で聴覚補償機器に接する事ができている児

ろう学校の教師の回答は，児童生徒の63％が手話でコ

童生徒は33％であった。

ミュニケーションしているとのことであった。

本報告で示された結果では，体育や工芸の授業，学多くの調査において，児童生徒に対して，学校があ

校の廊下においては，児童生徒のわずか20～30％しかる日に頭が痛くなったことがあるかを尋ねている。こ

音響的に整備された施設にいないことが示された。保れは，頭痛は，環境の不備を示す指標の１つとして考健体育や工芸の時間でループシステムや FM システ

えられるからである。ろう学校児童生徒の保護者によムに接することができている割合はきわめて低く，れば，８％の保護者が，自分の子どもにしばしば，あ20％を下回っていた。しかし，このことはおそらく音

るいはいつも頭痛があると答えている。その他の学校

響的に整備することがきわめて難しい施設に関する問

種にいる難聴児童生徒およびろう児童生徒に関する同題であることも指摘しておかねばならないであろう。

じ問いに対する結果は，それぞれ10％と12％であっ― 30 ―結果た。彼らの多くは，学校にいる間，あるいは学校が終要因の概要を明らかにするために，われわれはさらに，

わってからそうした症状を示していた。このことは，保護者に対して，子どもが学校で他の児童生徒や大人学校で活動する環境は，多くの聴覚障害児にとって適からのいじめを受けたことがあるかを尋ねた。保護者

切なものではないことを示しているものといえ，実際，の約３分の１から，自分の子どもが学校でのいじめの多くの研究もこの問題を明らかにしようと試みている対象となっていたという回答が得られた。学校種にかか（Bergkvist, 2001; Coniavitis Gellerstedt, 2007a;

わらず，すべての保護者の２％は，大人が学校でのいじ

Lindahl & Nilsson, 2007; Nordén, Tvingstedt, & Äng,めに関わっていると考えていることが明らかとなった。
学校での保護者活動にしばしば，あるいはいつも積

1990; Tvingstedt, 1993）。

参極的に参加している保護者は３分の１弱であり，学校

加での児童生徒会にしばしば，あるいはいつも積極的に参加している児童生徒は，それよりも幾分上回る数で個人の環境における「参加」といえば，通常，何らあった。教師の３分の２は，児童生徒にはしばしば，

かの妨げや困難に遭遇することなく，提供された活動

あるいはいつでも学校で自分が興味を持ったことを自における役割を担うことが可能となっている状態を指分の力で追求できる環境があると考えていた。

す。学校において，知識を獲得していく過程としてのこの質問に回答した1,305人の教師の98％は，児童

参加は，次第に重要なものと考えられるようになって生徒はしばしば，あるいはいつも学校では安心感が持きている。本調査においてこの概念を用いる際に，わてていると考えていた。これは保護者の回答と同様のれわれは「生活場面における関与（involvement）」と結果であった。これはまた，2003年にろう学校によっ

定 義 さ れ て い る ICF の 考 え 方 に 倣 う こ と と し たて報告された際の結果よりも高い値となっていた（Socialstyrelsen, 2003）。

（Utredningsinstitutet Handu, 2003）。

児童生徒は，友だちと一緒になって，彼らを取り巻く環境と相互に関わりあっており，自分の考えや興味

学校に関する状況を発展させていくべく環境に向かっていっている。学校は，カリキュラム到達目標を利用しながら，児童生

ほとんどの保護者は，通常，家から最も近い場所に徒が自立して，また民主的に大人の世界に入っていけある学校を選択する。国家教育局の2003年調査によれ

るように，上記の過程を進めるべく児童生徒を導いてば，保護者の80％はそのように回答していた。しかし，

いかねばならない。残念なことに，そうした成長の過ろう・難聴児童生徒の保護者は，種々の環境条件を踏程において，彼らはいくつかの妨害に直面する。例をまえて，聞こえる児童生徒の保護者とは違った基準で挙げれば，われわれが上で述べた場合のように，児童

学校選択を考えねばならないと感じているようである

生徒が活動する環境を，音響的に適切な施設であるか，（表25および26参照）。中等度から高度の難聴のある児

聴覚補償機器を用いることが可能であるか，という点

童生徒の保護者の多くは，聴覚機器の利用可能性を元から見たときに，環境が十分に満足できる状況にあるに学校を選んでいる。多くの場合，聴覚ヘルスケアセとは言えない状況であるような場合がこれにあたる。

ンターの勧めによって学校を決めている。ろう児童生

われわれが保護者に対して，自分の子どもに学校で徒の保護者の場合，学校選択に当たっての最も重要なの友だちがいるかを尋ねた結果，75％の保護者が，自要素は，手話やバイリンガル教育の実施である。

分の子どもには十分な友だちがいると考えているとい多くの保護者は，選択の結果に満足，あるいはとてう回答が得られた。教師に対して同様の質問をした結も満足しているという回答であった。難聴児童生徒の果，80％の教師が，児童生徒には３人以上の友だちがための学級に子どもがいる保護者の場合に，最も高い学校にいるという回答であった。このように，児童生

満足度（88％）を示していた。この結果は，他の調査

徒の大多数は学校での友だちがいる。これは，別の過結果（Hässleholms kommum, 2005）とも一致するも去の調査において示された状況よりも良くなっていたのである。ろう学校についてみると，保護者の78％が（Barnombudsmannen, 2002）。しかしながら，他方で満足，あるいはとても満足という結果であった。

児童生徒の20％以上が２人以下しか友だちがいないと異なる学校種間の転校は，常に何件かは起こってはいう事でもあるということは，大事なこととして強調

い る も の の， 件 数 は 比 較 的 少 な い（Thoutenhooft,

しておかねばならない。参加の背後に隠れている阻害

2006）。保護者からの1,660の回答についてみると，最― 31 ―

結も転校が多いのは，難聴学校と通常の義務教育学校と

果
表27の間であった。しかし，多くの児童生徒は，通常の義9 1年～99年生まれの児童のうち学校種を変えた児童
生徒の数（保護者からの回答）N=160

務教育学校からろう学校にダイレクトに移ることを選択していた。こうした転校が起こるのにはきわめて当然の理由があるとはいえ，たとえば，施設の整備状況
や異なるコミュニケーション方法などの，児童生徒にとっては困難な状況もあると思われる（Wrennstad
Gyllenram, 2006）。
表25 児
 童生徒の聴力との関連で見た学校選択の際に重要と思う条件を挙げた割合（％）

聴覚技術/聴覚設備
聴覚ヘルスケアサービスからの勧め

保護者機関からの勧め
SPM/SITからの勧め
手話/バイリンガル環境
自宅からの距離友人
知識のレベル
学校からの説明

軽度
5
5
1
2
2
44
24
5
11

表8に示した聴力損失の程度
中等度
高度
ろう
14
15
7
11
19
15
2
2
2
4
7
8
8
17
31
26
12
12
19
15
12
6
5
5
10
9
6

転校先の学校
転校前の学校
ろう学校
難聴学校
単独で在籍
学習困難義務
教育学校

ろう学校 難聴学校
－
10<
28

10<
－
38

10<

10<

学習困難
個別に在
義務教育
籍
学校
10<
10<
35
10<
－
26
10<

－

平均約10％の保護者から留年したという回答が得られた。これに関しては，学校種間の違いは見られなかった。
なお，言うまでもないことではあるが，学校種が異なっても，聴覚障害の程度に関わらず，同等の教育が提供されねばならない。歴史的な視点から学校種を見れば，ろう学校は，他の学校種では話しことばを用いているのに対して，手話を用いているという，その点だけが異なっている。ろう学校は，特別なニーズに応じた教育をバイリンガル教育の形で行っている学校で

表26 学
 校種別に見た学校選択の際に重要と思う条件を挙げた割合（％）ある。保護者や教師に対して，学校は聴覚障害の程度

学習困難
難聴学 個別に在
ろう学校
義務教育
校・学級
籍
学校
聴覚技術/聴覚設備
1228
54
聴覚ヘルスケアサービスか
18
24
5
5
らの勧め
保護者機関からの勧め
2
3
1
1
SPM/SITからの勧め
10
4
1
17
手話/バイリンガル環境
31
14
1
8
自宅からの距離
4
5
46
14
友人
11
6
27
7
知識のレベル
3
5
5
20
学校からの説明810925

供できていると感じるかどうかについて今回尋ねた結に関わらず，児童生徒に対して同等の教育が十分に提果，保護者の受け止めは，教師よりも否定的なものであった。図９は，学校が児童生徒に対して「十分な程度，あるいはきわめて十分な程度」に同等の教育を提供できていると，保護者と教師が考えているかどうかの結果を示したものである。
児童生徒が自信を持つことや他と協同することは，
学校で課題に取り組む際に必要となる力である。しかし，このような力を学校が児童生徒につけさせること

義務教育学校からろう学校や難聴学校に転校してきができているかどうかは，いくつかの要因にかかってた児童生徒の場合，以前いた学校で大きな困難を抱えいる。われわれは，保護者と教師に対して，学校はこていたことがその背景にあるのかどうかが，ろう学校のことについて成果を挙げていると感じているかにつや難聴学校で議論されることがある。児童生徒の状況いて尋ねた。

に合わせた調整が行われていない環境の中で徐々に困

その結果，保護者が学校の取り組みについて受け止難が大きくなるとともに，そうした困難が後になってめている内容と，学校自体が捉えている状況との間にから発見されたような児童生徒の場合，難聴学校やろは明らかな開きが認められた（図10参照）。ろう学校

う学校という環境に身を置いても，数年の間にリハビの保護者と教師は，児童生徒の協同する力を育成する

リテーションしていくことは決して容易なことではな

任務について学校が成果を挙げているという点に関しい。表27は，われわれの質問紙調査に対する回答に基ては，同じような結果を示していた。

づいて，異なる学校種間の転校の状況について示した

そこには当然のことながら，聞こえやコミュニケー

ものである。スウェーデンでは，他の国に比べると，ションに関する要素が関わっており，そのことは，学

ろう・難聴児童生徒がどのような学校を選択するかに校がどのくらい児童生徒に協同の力をつけさせること

ついては，選択の自由度がかなりあるといえる。

ができるのかという見通しにも関わっている。おそら

子どもが留年したかどうかについて尋ねた結果7），

く，このことがろう学校の結果が他の学校種よりも低― 32 ―

結果

くなっていることの理由として考えられることであ学校における授業では，児童生徒が，自分自身の力でる。われわれが教師に対して，授業内容はどのように取り組んだ作業内容を示せること，学級での話し合い

して決めているかについて尋ねた結果では，義務教育に参加できること，自分の作業内容を計画し，読んだ学校（難聴学校ではない）においては，60％の児童生

本について話ができることなどに主な重点を置いて取徒に関して，巡回教師からのアドバイスに従って授業り組まれているようであった。ろう学校では，他の学内容を決めていることが広く見られた。難聴学校とろ校とは異なり，児童生徒の割合が小さいこと（10％）

う学校においては，こうしたことはかなり少なくなるを反映して，児童生徒が自分の作業内容を発表するこが，これは専門家が学校にいるためであろうと考えらと，学級内で話し合うこと，児童生徒の作文についてれる。その代わり，学習活動を担当している教師チー

やりとりすること，
簡単な文章を書くことについては，

ムが授業の内容を決めることに関与していた。そうし到達目標の達成にとって特に重要，あるいはきわめてた違いはあるにせよ，当然のことながら，すべての学重要という見方はされていなかった。それ以外の側面

校種において児童生徒のニーズに焦点を当てて授業内については，各学校は類似した結果を示した。学習上

容の計画が立てられていた。

の困難のある児童生徒のための学校については，学校

われわれは，学校の到達目標を達成するために大切自体が別の到達目標に基づいて運営されていることかなものは何か，という質問に対する教師の回答が学校ら区別して扱うこととした。教師によれば，ここで最種によって違っているかどうかについて調べた。難聴も重視されている側面は，児童生徒が自分の意見を言

100
90
80
70
60

87

79

76

78
69

67

62

55

教師
保護者

50
40
30
20
10
0

図９

聴力損失の程度によらず学校は平等な教育を与えていると考える教師と保護者の割合（％）

91

100

81

90
80
70

76

87
76

65 64

72
教師
保護者

60
50
40
30
20
10
0

図10

学校は児童生徒の協同の能力を育てていると考える教師と保護者の割合（％）― 33 ―

結果えるようになることであった。これはこの学校での活難聴児が在籍する義務教育学校の教師の20％は，上記

動や到達目標とよく合致したものであった。

のような可能性があると回答していた。ろう学校の教われわれは最後に，もし児童生徒に恒常的な困難さ師で，そのような回答をした教師の割合も同じであっや，それに類似した一時的でないその他の個別的な状た。他方で，難聴学校では，およそ40％の教師が，こ況があったりした場合に，教師が段階評価を行う際に，うした対応をする可能性があると回答していた（図11

特定の到達目標の基準を下げるかどうかについて尋ね

参照）。

た（SFS 1994: 1194; SFS 1995: 401）。難聴学校以外で，

%

60
50
40
30
はい
20

いいえ
わからない

10
0
ろう学校

図11

難聴学校

個別に在籍

学校種別ごとに見た到達目標の変更を行う可能性のある教師の割合（％）― 34 ―

分析結果のまとめ
SPM による調査の適用を一部変更すること，学校を変更する児童生徒，
指導の状況（聴覚的な指導の反対に位置する視覚的指「ろう・難聴児童生徒には，学校教育における異なるニーズと異なる到達目標がある。彼らに必要となるものは多様であり，様々なタイプのサポートを受けて

導）
，である。

聴覚障害の程度いる。しかし，多くの生徒はいまだ学習目標に到達していない。」

ろう学校は，聴覚障害によって義務教育学校に通う

SPM は，今回の検証プロジェクトを国家教育局のことができない者および，自発的にバイリンガル教育

指導助言の下に遂行した。検証プロジェクトは，政府の環境を選択しようとしている者を受け入れる学校での2006年承認文書に基づいて SPM に付託されたものある。本プロジェクトで，児童生徒の保護者に，子どである。SPM はここに，分析のまとめを行うものでもの聴覚障害の程度や学校を選択するにあたって考慮ある。

した点を尋ねた結果，子どもの聴覚障害の程度が，義本検証プロジェクトは，到達目標達成に関して，ろ務教育学校よりもろう学校のうちのどの学校にするかう学校とその他の学校種との間に明確な違いが見られの選択をする上で，より重要な要因となっていることたことを明らかにするものである。

が明らかとなった。こうした児童生徒の保護者は，コ

本プロジェクトは，学力評価ポイントがろう学校に

ミュニケーション成立の視点から，効果的な環境が創おいて，難聴学校や個別に在籍している場合に比べてり出せる学校を探していた。したがって，上記の保護有意に低い値となっていることを明らかにした。ろう者は，他の保護者群とは幾分異なる基準で学校を選ん学校では，後期中等学校に進学する資格を有しているでいるといえる。こうした理由から，ろう学校には，と判断される生徒の割合が低く，また，１つあるいは他の学校種以上に，ろうや高度難聴の児童生徒が多くそれ以上の科目において到達目標に達していない生徒いると考えられる。義務教育学校とろう学校を比べるの割合もまたろう学校では有意に高かった。ろう学校

際に，重要かつ意識しておかねばならないのは，構成

では，評定の対象となる科目すべてにおいて段階評価

されている群が100％相互比較が可能な群ではないとが他の学校種よりも低かった。ろう学校の生徒は，平いうことである。調査結果によれば，段階評価が低い

均的に見れば，他の学校種よりも少ない科目数での段値となっているのは，ろう（重度難聴）や高度難聴の階評価を受けていた。

群であることが示された。こうした結果は，国際的な本調査はまた，ろう学校の生徒において段階評価値

調査結果とも一致していた8）。

の分布の広がりが最も大きく，これは特に，男児全体

SPM は，今後，高度難聴およびろうの児童生徒がとスウェーデン以外の国で生まれた男児に見られていろう学校で増えていった場合，段階評価の低い生徒のたことを明らかにした。

割合も増加していくと考えるものである。

特に顕著な違いが見られていたのは，各学校種における教育内容の編成方法，児童生徒の実態，段階評価

他の障害を有する児童生徒の割合の結果内容に関してであった。違いはまたカリキュラ
ムにおける到達目標をどのように達成していくかというやり方においても生じていた。

SPM9）の2007年の年次報告では，ろう学校の児童生
徒の中で，他の障害や困難を有する児童生徒の割合が結果として得られていることがどのような理由によ

高くなっていることが示されている。

るものなのか，についてはいろいろ推測できるであろ国家教育局の報告では，各地方のろう学校において，う。ここで SPM は，有意な差が見られたことの解釈

その他の障害を有する児童生徒の割合は約30％となっとして，次の６点を挙げておく。

ている。本調査では，聴覚障害に加えて他の障害を有すなわち，聴力損失の程度，その他の障害を有するする児童生徒の割合は，ろう学校だけでなく，難聴学

児童生徒の割合，他の国で生まれた児童生徒の割合，

校においても高かった。このことは国内外の状況から障害の特性をふまえて段階評価の際に到達目標の内容

もうなずけるものである。

― 35 ―

分析結果のまとめ

その他の障害を有していることは，学校が示す調査にあるろう学校は，代替措置的な環境，すなわち，児

結果にも影響している。SPM は，今回示された結果は，童生徒の聴覚障害に応じて代替的な措置を行わねばな

他の障害を有する児童生徒の割合によって変わってくらない環境にある学校である。このことからすれば，るであろうと考えている。質的な分析を行った報告書10）

ろう学校の教師で，障害を考慮に入れて段階評価の基の中で SPM は，学校において複数の障害を有する児

準を下げる権限を行使する教師の割合が，難聴学校に童生徒を教える際に生じる困難な状況について示して比べて低くなっているのは，決しておかしいことではいる。そうした困難は授業進度に影響するだけでなく，ない。しかし，この状況は，本来ならばろう学校におその内容にも影響する。こうした群の児童生徒は，学

いて児童生徒に合った環境が必要となるような児童生

校において最も支援を必要とする児童生徒である。

徒が，難聴学校にもいることを表している可能性があ

他の障害を有する児童生徒の割合と，その他の困難る。こうしたことから，SPM としては，得られた結が増えていけば，段階評価が低い生徒の割合も増えて果の解釈を行うにあたっては十分な注意を払うこと

いく，というのが SPM の結論である。

が望ましいと考えていることを述べておきたい。例
えば，異なる学校種において，障害は同じように受

他の国で生まれた児童生徒の割合

け止められているのだろうか，あるいは，授業計画
における到達目標について異なった評価がなされて保護者の回答によれば，他の国で生まれた児童生徒いるのだろうか，といったことである。段階評価のの割合は，義務教育学校に比べて，ろう学校や難聴学際に，到達目標の基準を下げて行われている可能性

校での割合が高くなっていた。こうした児童生徒の状があるとすれば，違いが見られたことの１つの説明

況は，聞こえる児童生徒が他の同じ国から来ている場にもなると考えられる。

合の状況とはかなり異なっている。障害に対する捉え

SPM は，上記の事柄が，実際に結果を解釈する上方は国によっても異なり，先進工業国以外の国で生までの手がかりになっているかどうかについては言及しれた児童生徒のほとんどは，言語やコミュニケーショ

ないが，学校種間に差が認められていること，また，ンに関する有効なハビリテーションをほとんど，ある

これに対して注意を払っていく必要があるということ

いは全く受けないままできている。スウェーデンに来は述べておきたい。

て初めて手話に出会うというのが通例である。こうした子どもの保護者は２つの新しい文化と言語に出会う

学校種を変更した児童生徒こととなる。始めは，スウェーデン語とスウェーデンの文化を身につけねばならない。次いで，彼らは障害本検証プロジェクトにおいて，保護者からどのくらやコミュニケーション対するわが国の姿勢について学

いの児童生徒が学校を変更したり，学齢期間中に学校ばねばならない。他の国から来ている児童生徒は，しでの活動内容を変更したのかについての回答を得た。

ばしば言語上のジレンマに陥る。彼らは，しばしば新結果として，10％の児童生徒が同じ学年を繰り返してしい言語を学習しなければならないだけでなく，基礎いた。保護者によれば，約30人の児童生徒が個別の在的なコミュニケーションスキルや生活スキルも合わせ籍からろう学校に転校していた。さらに，同じくらいて身につけていかねばならない。

の児童生徒が，難聴学校から，あるいは難聴学校へ転

SPM は，スウェーデン語以外の母語を有する児童校していた。こうした児童生徒が転校した理由は，お生徒の割合が増加していった場合，段階評価が低い

そらく，今通っている学校よりも別の学校に変わった

生徒もまた増加していくものと結論づけるものである。

方が，自分たちの可能性を高めていけると考えたからではないかと推測される。SPM は，こうした選択は段階評価の際の障害による到達目標の例外的適用

肯定的になされたものであると考えている。しばしば
忘れられがちなのは，学校を変わる児童生徒は，学習やコミュニケーションといった角度から見ると，おそ義務教育およびろう学校に関する規定では，段階評

らく彼らにとって必ずしも最適な環境になかったと思

価を行う立場にある教師は，児童生徒に障害がある場われる点である。転校は，教育的要因からだけではな

合には科目の特定の到達目標についてその基準を下げ

く，聴覚的，コミュニケーション的な要因に基づいてても良いことになっている。バイリンガル教育の環境も行われている。受け入れ校にとっては，受け入れる― 36 ―

分析結果のまとめ

ことが，多くの場合，きわめてやりがいのある教育状

場合，より多くの時間がかかるとされている（Foisack,況を生み出すことにつながっている。学校での活動に2003）。ごく簡単に言えば，同じ量の知識を１つの言対する児童生徒のモチベーションは，転校のきっかけ

語で教えるよりも２つの言語で教える方が時間がかかが，以前の学校環境では十分な活動が行えなかったとるということである。

いうことであった場合には，低下する方向に向かって

児童生徒のニーズやレベルがかなり異なっている小しまう。そうなると，児童生徒は，余りにも長い期間

グループを教える場合であっても，学校種に関わらずに渡って不適切な環境の中に身を置くことになってし時間はかかる。ろう学校においては，学習集団の中にまうかもしれない。SPM は，本検証プロジェクトには，聴覚障害に加えて学校場面での困難が見られる

おいて，段階評価が低くなっていた理由の１つとして様々な児童生徒が含まれていることが一般的である。

このことを挙げることができるのではないかと考えてたとえば，ろう児童生徒は指示は手話で受け，その他

いる。

の教材はすべてスウェーデン語で書かれたものを用い

SPM はまた，このことは，すべての学校種においていると言ってもよい状況にある。このことは，児童て段階評価が低くなっていることの解釈にもなるので生徒に書記スウェーデン語の規則性が十分に身に付いはないか，すなわち，社会的な側面での成果に重きがていなければ，困難な指導場面を生み出してしまうこ

置かれ，彼らの知識レベルにまで影響を及ぼすところととなる。

にまで至っていない環境に，児童生徒が余りに長期にもし，集団内のニーズやレベルの違いが大きければ，わたり身を置くことが，彼らの低い段階評価につな

さらには，１人あるいはそれ以上の児童生徒に，聴覚がっているのではないか，と考えている。SPM の結障害に加えて困難が見られていることにより視覚的な論は，学齢期の後の方の時期になってから，それまでコミュニケーションの手立てが十分にその役割を果たの学校における活動が十分でないという理由で児童生

していなければ，児童生徒に対して，各自のニーズに徒が転校する割合が増加していけば，低い段階評価の基づいて発達していく機会を提供する場であるべき指生徒の割合もまた増えていくであろう，というもので導の場面にも影響が及んでしまうであろう。SPM は，ある。

こうした違いが生じているのは，それぞれの学校種で指導の条件も異なってしまうことによるものではない

指導の状況

かと考えている。
SPM の結論は，学校において児童生徒の状況に合本プロジェクトの結果では，難聴とろうの群においわせた指導が必要となる児童生徒の割合が増えれば，ては，学力評価の広い分布が見られることが示され段階評価が低い生徒の割合もまた増えていくというこた。ろう児童生徒の指導を行う際には，最大限に視覚とである。

的なコミュニケーション手段を用いることで，通常の― 37 ―

SPM によるその他の提言「ろう・難聴児童生徒には，学校教育における異なる

右されることはなくなるであろう。
こうしたコースは，

ニーズと異なる到達目標がある。彼らに必要となるも長期・短期を問わず，国内の手話環境の整った場所でのは多様であり，様々なタイプのサポートを受けてい手話を学習した場合と全く同様の内容が得られるようる。しかし，多くの生徒はいまだ学習目標に到達してにしていくことが必要となる。現在，ろう学校で開設いない。」

されている「きょうだいのための手話」が，こうした活動の１つのモデルとなるべきであろう。

全般的な結論として言えることは，ろう・難聴児童

上記に加えて，
義務教育学校とろう学校における「手生徒の指導はやりがいのあるものであり，個々の児童話」科目の段階評価基準についても改訂しなければな

生徒のニーズがすべての計画の中心に据えられなけれらない。義務教育学校においてバイリンガルになる機ばならない，ということである。SPM は，聴覚ヘル会もさらに促進していかねばならない。ろう学校におスケアサービス，保護者，教師が中心となってそれぞける手話の教育課程を，義務教育学校の児童生徒にもれの方向性を集約することで，それが可能になってい同じように適用することが可能になるようにしていかくのではないかと考えている。この報告書で示した内

ねばならないであろう。

容からわかるように，すでに指導のあり方に関する関心は広く存在しているのである。

関係規定

さらに SPM は，多くのろう・難聴児童生徒にとって，学校種に関わらず，より上位の段階評価を得るこ

すでに述べたとおり，検証プロジェクトの結果に基とが困難であるという結論に至った。本検証プロジェ

づいて，学校の到達目標達成度に関して，関係規定がクトにおいて，これは，とりわけろう学校の男児や，どのような役割を果たしているのかについてコメント

スウェーデン以外の国で生まれた男児にとって困難にすることは難しい。本報告において，スウェーデン語なっていることが明らかとなった。

の科目の教育課程および言語科目や手話（ろう学校で本プロジェクトではまた，学習活動の各部門ごとに評定や評価ができるような形でデータを集めた。

開設されている科目，および『聞こえる人のための手話』の両者を含む）における特定の学習到達目標に関SPM は，ろう・難聴児童生徒が義務教育を受けてして注目した違いについては，見直しを図るとともに，いるすべての学校部署において，配慮しながら取り組

基本的なレベルで，両方の科目同士でよりよい対応が図

むことが重要であると考えられる領域は何かについてれるようにするため，規定を設けることが求められる。

まとめを行った。

手さらに，学校で多くの児童生徒が多大の困難を抱えているという現状についての考慮もしていかねばなら話ない。これは学校環境に関する問題だけではなく，聴覚障害に加えてその他の障害を有している児童生徒に

SPM は，当事者組織ではニーズはあるとしている

関する問題も関わってくる。後者の児童生徒は，学習にも関わらず，ろう学校や難聴学校以外の場面で，手上の困難のある児童生徒のための学校に通っている児話を学んでいるろう・難聴児童生徒がきわめて少ない

童生徒群の中には含まれておらず，むしろコミュニ

ことについては，満足できる状況ではないと受け止めケーションに弱さがみられる群であり，知識習得に関ている。もっと多くの機会（すなわちもっと多くの手わるいろいろな要素に対してきわめて大きな困難を示

話の教師を育成すること）が利用できるようになるべす群である。SPM は，こうした児童生徒に対して特きであると考える。インターネットやコミュニケーに留意すべきであるという結論に至った。こうした群

ション技術（ICT）による遠隔授業を利用すれば，難に対して必要となるのは，教育方法の開発と，学校の聴児童生徒は国内のどこにいても正規の授業を受ける

教育到達目標を彼らに合わせたものにすることとを平ことが可能となるであろう。そうすれば，各学校は，行して進めることである。

教師がいる，いないや，最低５人以上の児童生徒が科

SPM は，政府に替わり，u207/4930/s の規定に沿っ目を選択しなければ授業を開けないといったことに左て，ろう学校の教育課程が義務教育学校とさらに同等― 38 ―

SPM によるその他の提言となるように，教育課程改訂の勧告を行った。提示さきなければならないであろう。ハビリテーションの到れた案は，ろう学校と義務教育学校の間での教育課程

達目標も明らかにしていかねばならない。
発音指導は，の統合を図るものとなっている。この連結を行うにあ学校の到達目標に基づいて行われる教育的活動であたり，SPM はより広範でバイリンガル的な視点から，る。しかし，ハビリテーションの視点においても同じ言語に関する授業計画の見直しを行う必要性を示してように重要なものとして位置づいている。
もし学校が，いる。

互いに綱引きをしているような異なる立場の当事者にならないようにすれば，学校の教育理念の全体像「ろう・難聴児童生徒には，学校教育における異なるがもっと外からわかりやすいものになっていく可能

ニーズと異なる到達目標がある。彼らに必要となるも性も開けていくであろう。

のは多様であり，様々なタイプのサポートを受けている。しかし，多くの生徒はいまだ学習目標に到達して学校活動における困難いない。」
ろう・難聴に加えてどのような困難があるかを，す施設および環境

べての場合に同じように評価するための仕組みを作っていくためには，継続的で綿密な作業を進めていかね

ろう・難聴児童生徒群に適した施設を有している学ばならない。学校における困難を分類するための共通校はきわめて少ない。この点に関して SPM が行ったシステムは，残念ながら存在しない。現在用いられて提案は，聴覚技術や，特に，聴覚に関する専門家養成

いる方法は，どのようなことが原因でどのように困難に向けた投資をするため，学校に対して予算強化してが顕在化しているのかということと，それに対してどいくということである。このニーズは義務教育学校でのような手立てを取るべきなのかの両方の視点が混じ最も強いが，ろう学校もまた，児童生徒集団が近い将りあったものである。

来変化していくであろうことを考えて，校内施設の整また，別の種類の問題に関しては，たとえ学校内で備を行わなければならない。バイリンガル教育環境の起こっているとしても，違う担当者が内々に扱ってい提供ができ，音響的な整備がなされた学校を，多くのかねばならず，複雑な状況を作り出すことにつながっ

児童生徒が求めているのである。

ている。このことは，異なる領域の専門家が異なった
守秘義務に基づいて仕事を行っていることを意味して学校間の異動いる。

現在の制度では，児童生徒がある学校種から別の学

インクルージョン

校種の学校に変わる場合には，様々な困難さが生じる。そのため，入学や転校の手続きは簡単なものにし到達目標としての，あるいは方法としてのインクなければならない。ろう学校の児童生徒集団は変化しルージョンは重要な事項であり，本報告における対象

たし，変化し続けていくであろう。話しことばを有し，群もこうした視点に基づいた働きかけを受けていれ

バイリンガル教育環境を必要とする児童生徒が増えてば，その恩恵を受けることになるであろう。一方で，きており，このことは，より広範なバイリンガル教育

ある児童生徒はろう学校を必要としており，他方で別の視点から授業計画を見直す必要性につながってきての児童生徒は違うタイプの環境を必要としている。選いる。

択の可能性が広がっていくことは，児童生徒にとっても有益になるであろう。

他機関との連携

基礎的資質

現在のところ，児童生徒や保護者が学校を選択する
際には，多くの異なった関係機関が関わっている。も聴覚障害のある児童生徒に関わる教師が，オージオ

し，教育サイドが主導していくようにしていくのであ

ロジー，聴覚機器，指導方法に関して基礎的な知識をれば，保護者，聴覚ヘルスケアサービス機関，当事者持っておくことはきわめて重要なことである。児童生

組織，学校との間でのさらにオープンな話し合いがで徒とコミュニケーションする能力があることは必須条― 39 ―

SPM によるその他の提言件である。特定の児童生徒にとっては，手話は学習

今後の評価の必要性

内容を吸収するために必要なものであり，そのことからすれば，ろう児童生徒がいる学校においては，

今回の調査を進めるにあたって，最も苦労した点は，

手話は学問的な基準に即したものでなければならな

本来存在すべきデータが欠けていたり，対象群までたい。このことは，学校の管理職は他の機関と一緒にどり着くことが困難であったことである。国の委員会なって，手話，オージオロジー，聴覚機器について

は，学校における障害児童生徒に関する全国データの研修を受けることのできる機会をすべての構成員に収集と公表を求めている。今後，同様の調査を行う際提供できるようにしなければならないことを意味しには，本来存在すべき基礎的資料に基づいて実施されている。

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Förslag till nytt mål- och uppföljningssystem:--------------------------------------------------------------------------------------------【注】

Betänkande. SOU 2007: 28. Stockholm: Fritzes.
Utredningsinstitutet Handu. 2003. ”Elever och

１）この部分は，スウェーデン語版にはなく，補足的

föräldrar tycker (till) om Specialskolorna”.

な説明のために付加したものである。

Stockholm: Handu. <http://www.spm.se/download２）スウェーデンでは，子どもが日常生活で遭遇する/18.31c9e28c1109c7606ff800010405/

選択場面において彼らの意思を尊重することは文化

SPMtotalrapport.pdf> Hämtad 21 november 2007.

的にもごく当たり前のことと考えられている。学校を選ぶ際に，子どもの意思が最終決定につながるこ
とも珍しくない。

Van Naarden, K., P. Decouflé och K. Caldwell.1999.
”Prevalence and Characteristics of Children With

３）ここでいう聴覚的な特性をふまえた学校というのSerious Hearing Impairment in Metropolitan

は，聴覚障害児童生徒に対して手話やコミュニケー

Atlanta, 1991-1993”. Pediatrics 103, nr 3: 570-575.

ションのクラスを設けるなどして，彼らが自信を持って過ごせるようにしていくための暫定的な環境整備を行っている学校をさす。

Willstedt Svensson, U. 1999. ”Att höra eller inte４）ICF：International Classification of Fuctioning,höra: En studie om barn med cochleaimplantat”.

Disability and Health (WHO, 2001).

Examensarbete vid institutionen för

５）授業計画共通解説についての更に詳しい内容は，specialpedagogik, Lärarhögskolan i Stockholm.

付録Ⅲを参照されたい。

Specialpedagogiska institutet, Forskning och

６）1981年に，ろう学校では，手話は指導のための言

utveckling, Rapporter och uppsatser, Döv-hörsel.

語として位置づけられた。

<http://www.sit.se/download/PDF/

７）もし保護者が申請すれば，学校長は児童生徒に対

H%F6rselaktuellt/exjobb_ursula_w-svensson.

して同じ学年に留まることを認めることができる。

pdf>. Hämtad 29 november 2007.

（義務教育学校令（Compulsory School Ordinance）
を参照のこと。
）

World Health Organisation. 2006. Primary Ear andHearing Care: Training Resource – Advance level.

８）APDS Scotland．

Geneve: WHO Press.

９）National Agency for Special Schools for Deafand Hard of hearing のこと。

Wrennstad Gyllenram, A-C. 2006. ”Ifrågasätt inte10）Hendar（2006）：”Pupils with need for an
extensive support at special school”.

föräldrarna”. Ledare. Barnplantabladet, hösten
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― 46 ―

付録Ⅱ

Ⅱ．義務教育学校（www.skolverket.se より）
義務教育学校は，９年課程である。各学年は，秋期と春期に分かれている。
義務教育学校は，９年間の学校教育が義務づけられている。通常の義務教育学校に通うことができない児童生
徒は，ろう児のためのろう学校か，難聴児のための難聴学校，あるいは学習上の困難のある児童生徒のための学校に通うことができる。
義務教育学校に通うのは誰か
義務教育学校は，通うことが義務づけられており，７～16歳のすべての子どもが対象である。
学校はどのような内容なのか
スウェーデン国内のほとんどの学校は，公立学校で，設置者は地方自治体である。
通常は，子どもは家から近い学校に通っている。しかし，児童生徒も，その保護者も他の公立学校や私立学校を選択する権利がある。
私立学校は，すべての子どもを受け入れ対象としており，国家教育局の認可を受けねばならない。私立学校の授業は，公立学校の授業と程度の差はあるが似通っており，また，公立学校とは異なった学校方針を持つこともできる。もし，学校が現行の規定に合わないようなことがあれば，国家教育局は認可を取り消すことができる。
私立学校では，独自の教育方法（Montessori or Waldorf），言語的／民族的方針も含めて，公立学校とは異なる学校方針を持っていたり，特定の宗教的な背景に基づいていたりする場合が一般的である。
個別の学習到達度面談（personal progress review）
義務教育学校に在籍している間を通じて，各学期ごとに，教師は児童生徒とその保護者と個別の学習到達度面談を行うこととなっている。そこでは，児童生徒の知識の獲得の状況や，社会性の発達について，どのようにすれば一番よいかについてのやりとりが行われる。そうした内容は，授業計画に示された到達目標に関して行われた児童生徒の進歩の状態に関する評価の内容に基づかねばならず，また，児童生徒が到達目標を達成するためにはどのような手立てが必要かについて，明らかにしなければならない。保護者からの要求があれば，教師は，学習到達度面談の補足資料として，学校での児童生徒の到達度について，紙に書かれた情報を提供しなければならない。なお，この面談は段階評価に含めてはならないことになっている。
義務教育学校はどのような規定で運営されているのか
国のカリキュラムには，基盤となる学校の意義，基礎的到達目標，ガイドラインについて述べられている。これらは，義務教育総合制学校（compulsory comprehensive school），Sami 学校，学習上の困難のある児童生徒のための義務教育学校，ろう児のためのろう学校，難聴学校に共通した内容になっている。
各科目に関する国の授業計画
児童生徒が，教師による指導を受けることが保証されている最低授業時間数を種々の科目ごとに示した国の教育課程がある。
公立学校計画には，公立学校がどのように組織され，発展してきたかが示されている。
各学校ごとの個別作業計画（local work plan）（これは国のカリキュラムの内容をそれぞれの学校にあてはめて作成したものである）には，授業計画，教育内容構造化の計画，取り組みの方法，その学校を取り巻く固有の環境が示されている。

― 47 ―

付

録Ⅲ

Ⅲ．評定と段階評価（www.skolverket.se より）
評定はどのようになされるのか
第８学年の秋期および春期の終わりと，第９学年の春期の終わりに，学期末報告書（End-of-term reports）が渡される。義務教育が修了したら，修了証書が発行される。生徒は，満16歳を迎える年の春期が終了した後は，学校に通う義務はなくなる。
学期末報告書と，修了証書の最終段階評価は，教師によって作成される。次の段階評価が用いられる。
合格（G） 顕著な合格（VG） 特に顕著な合格（MVG）
VG と MVG については，国で定められた基準がある。最終の第９学年に進めるかどうかが決まるまでに行われる評価において，生徒が合格しているかどうかを判断する際には，教師は授業計画の到達目標を考慮しなければならない。学期末報告書の段階評価は，個々の学校において設定された科目の目標に照らして決定される。
もし，生徒がある科目，あるいはある科目群のすべてにおいて合格に達しなかった場合には，段階評価は発行されない。その代わりに，書面にした評定で，その科目や科目群で何が足りなかったのかを知らせるようになっている。評定では，どのような特別な支援が付加されたのかについても述べて良いことになっている。
ろう学校
第９学年の各学期から学期末報告書が渡されるとともに，第10学年が修了する時点で卒業証明が渡される。
通常の義務教育学校と同じ規則と評価基準が，ろう学校の生徒にも適用される。すなわち，段階評価の基準に従って，合格（G），顕著な合格（VG），特に顕著な合格（MVG）が与えられる。ただし，これは第10学年に対してである。
知的障害のある児童生徒のための義務教育学校
学校を卒業する際に，生徒は学校教育を修了したことを示す証書を受け取る。もし保護者が希望すれば，証書には，生徒の学習課程に沿って学習する能力に関して全般的な評定を行った結果が追記される。
（このときの評
定は，将来に対するガイドラインとしての機能を持たせるという意図により行われるもので，生徒の知識を評定するものではない。）
生徒あるいは保護者の要求があれば，学期末報告書が，第８学年と第９学年の各学期末に渡される。
修了証書も第９学年が，あるいは10年間在籍している場合には，第10学年が終わった時点で発行される。もし段階評価がセットされている場合には，科目に関する知識が，授業計画で求められている要件と照らし合わせて評価される。
学期末段階評価と，最終段階評価は，教師によって準備される。次の評価が用いられる。
合格（G） 顕著な合格（VG）
訓練校では段階評価は出されない。しかし，これは，学習過程に関するフォローアップや評価がなされていな
いということを意味するものではない。出発点となるのは，児童生徒の保護者と一緒に作成した，個別の学習計
画における設定目標である。

― 48 ―

付

録

Ⅳ

Ⅳ．ろう学校（www.skolverket.se より）
これは，ろう児あるいは高度難聴児のための学校である。10年の在学年限で，可能な限り通常の義務教育学校と同等の教育を行わなければならない。
誰が通うのか
手話を第１言語とするろう児および高度難聴児である。
学校はどのような規定で運営されているのか
国のカリキュラムは，義務教育学校のものと同じである。また，ほとんどの科目に同じ授業計画が適用されている。
義務教育学校の児童生徒が第５学年の終わりまでに達しなければならない到達目標は，ろう学校においては，
第６学年の終わりまでの到達目標となっている。義務教育学校の児童生徒が第９学年の終わりまでに達しなければならない到達目標は，第10学年の終わりまでの到達目標となっている。
特別な授業計画が，手話，スウェーデン語，英語，現代言語，ムーブメントとドラマの科目について作成されている。これらは，ろう学校の児童生徒に当てはめられるように作成されたものである。しかし，ろう・高度難聴に加えて学習上の困難のある児童生徒の場合には，学習上の困難のある義務教育学校児童生徒の授業計画に従うこととなっている。

― 49 ―

付録

Ⅴ

Ⅴ．知的障害のある児童生徒のための義務教育学校（www.skolverket.se より）
知 的 障 害 児 の た め の 義 務 教 育 学 校 に は ２ つ の タ イ プ が あ る。 １ つ は 知 的 障 害 児 の た め の 総 合 制 学 校（comprehensive school）で，１つは重度の知的障害のある子どものための「訓練学校」（training school）である。
児童生徒は，自分の知識を広げたり深めたりするために10年間の教育を受ける権利がある。
知的障害児のための学校に通うのは誰か
知的障害児がこの学校に通う。
中等度の知的障害児も知的障害児のための義務教育学校に通う。
「訓練学校」は，知的障害があるために義務教育学校に通うことができない子どもを対象としている。
知的障害児のための義務教育学校はどのような内容なのか・知的障害児のための義務教育学校の場合児童生徒が学習する科目は，ほぼ義務教育学校の児童生徒が学習するものと同じである。科目の内容と範囲は個々の児童生徒の能力に合わせて設定されている。このことは個別の学習計画が個々の児童生徒に対して作成されているということである。
・重度の知的障害児のための学校の場合
個々の科目を教える代わりに，「訓練学校」の授業計画は５つの科目領域で成り立っている。芸術的活動，
コミュ
ニケーション，運動技能，日常生活活動，現実認識（awareness of reality）である。
訓練学校では，段階評価は行われない。これは，学習過程に関するフォローアップや評価がなされていないということを意味するものではない。出発点となるのは，児童生徒の保護者と一緒に作成した，個別の学習計画における設定目標である。
知的障害児のための義務教育学校はどのような規定で運営されているのか
国のカリキュラムは，通常の義務教育学校のものと同じであるが，知的障害児のための学校の場合には独自の授業計画をもっている。
知的障害児のための義務教育学校用の授業計画は12の科目にわたっている。芸術，英語，家政と消費者行動，
体育と保健，数学，母語，音楽，自然科学，社会，手芸，スウェーデン語，第２言語としてのスウェーデン語，である。
訓練学校の授業計画は５つの広範囲の科目領域をカバーするものとなっている。すなわち，芸術的活動，
コミュ
ニケーション，運動能力，日常生活活動，現実認識である。訓練学校における母語の授業は，コミュニケーショ
ンの科目の中で取り扱われている。

― 50 ―

SPSM は，特別支援教育に対する政府の支援を調整する役割を担っている機関である。当機関は，平等な教育が子ども，青年，成人に対して確実に履行されるよう，学校運営に関するアドバイスと支援を提供している。これに加え，特別な授業教材の利用促進や，特別支援学校の運営，特定の教育提供者や，短期教育を受けている障
害のある成人に対する財政支援を行っている。本機関は，2008年７月１日に発足した。
～・～・～・～・～・～・～・～・～・～・～・～・～・～・～・～・～・～・～・～・～・～・～・～・～【謝辞】

本報告書を翻訳するにあたり，著者の Ora Hendar 氏および SPM（現 SPSM）当局には多大のご理解とご支援をいただき，翻訳の許可をいただくことができました。
ここに記して深く感謝申し上げます。なお，翻訳版の発行までに多大の時間を要してしまったことをお詫び申し上げます。
訳者

翻訳者担当部分（本書の該当ページ：翻訳順）
谷本忠明：表紙および目次，扉
１～ 15，35 ～ 40ページ
林田真志：16 ～ 20，29 ～ 34，47 ～ 50ページ
川合紀宗：21 ～ 28ページ＊図表一覧（原版７ページ）は割愛しました。

広島大学大学院教育学研究科附属特別支援教育実践センター研究紀要
別冊
2014年３月

発行

発 行 広島大学
編 集 広島大学大学院教育学研究科附属特別支援教育実践センター〒739-8524 広島県東広島市鏡山一丁目1－1
電話 （082）422-7106
印

刷 （株）ニシキプリント〒733-0833 広島市西区商工センター七丁目5-33
電話 （082）277-6954