対人援助学研究

2021.

February

対人援助学研究 2021，Vol. 11

26―34.

実践報告（Practical Research）

大学生のレジリエンス育成を目的とした
心理教育プログラムの実践
梅

野

智

美

（龍谷大学大学院文学研究科）

Implementation of Psycho-Educational Program to Promote
Undergraduate Studentsʼ Resilience
UMENO Satomi（Graduate School of Letters, Ryukoku University）
In recent years, attention has been focused on "Positive Education", which aims to develop positive
psychological characteristics through learning about Resilience, Positive Emotion, Engagement, andMeaning. In this study, we developed a 90-minute × 3-times psycho-educational program based on theSPARK Resilience Program and examined the effects of the program using university lectures. 48 female
undergraduate students, who attended all three sessions were assigned to the practice group. The other 21
female students, who did not take part in the program were assigned to the non-practice group. Before andafter the program, the Bidimensional Resilience Scale, Generalized Self-Efficacy Scale, Social & Basic SelfEsteem Test（SOBA-SET）, and Self-Rating Depression Scale were self-assessed. The Analysis of
Covariance（ANCOVA）was used to examine differences between the two groups at post-test, adjustingfor pre-test scores. The results showed significant improvements in the scores of "Total Resilience", "Innate
Resilience Factors", "Acquired Resilience Factors", and "Self-Efficacy", in the practice group. For the above
reasons, the usefulness of the Resilience Program in this study was confirmed. Further studies are needed
to expand resilience factors and demonstrate the preventive effects of depression.
近年，レジリエンスやポジティブ感情，エンゲージメント，（人生の）意味などの学びを通して，ポジティ
ブな心理特性の育成を目指す「ポジティブ教育」が注目されている。本研究では，SPARK レジリエンスプロ
グラムを基に 1 セッション 90 分× 3 回の心理教育プログラムを作成し，大学での講義を利用してプログラムの効果を検討した。3 回のセッションに全て参加した 48 名の女子大学生を実施群に，プログラムに参加しなかった 21 名の女子大学生を非実践群に割り当てた。プログラムの実施前後に，二次元レジリエンス要因尺度，一般性自己効力感尺度，社会的・基本的自尊感情尺度（SOBA-SET），自己評価式抑うつ性尺度が自己評定された。
共分散分析（ANCOVA）を用いて，両群の Pre test 時の得点を調整し，Post test 時の両群の各尺度得点を比較した。その結果，実施群において「レジリエンス合計」得点，「資質的レジリエンス要因」得点，「獲得的レジリエンス要因」得点，「自己効力感」得点に有意な向上がみられた。以上のことから，本研究のレジリエンスプログラムの有用性が確認された。今後は，さらなるレジリエンス要因の拡がりや，抑うつの予防的効
果の実証に向けて検証を重ねる必要がある。
Key Words : resilience, positive education, SPARK Resilience Program, psycho-education,

undergraduate student
キーワード：レジリエンス，ポジティブ教育，SPARK レジリエンスプログラム，心理教育，大学生

26

大学生のレジリエンス育成を目的とした心理教育プログラムの実践（梅野）Ⅰ

を高校生に実施し，その効果を検証した結果，レジ問題

リエンス得点に有意な上昇がみられた。また，Kibe,
近年，私たちが抱えるストレスは複雑化してきて

Suzuki, Hirano, & Boniwell（2020）も SPARK レジ

おり，人々のこころの健康の維持や向上は重要な課

リエンスプログラムをもとに作成された全 6 回のプ

題の一つとされている。特に大学生は，青年期特有

ログラムを高校生に実施し，その結果，プログラムの不安定さから，さまざまな心理的問題が生じるリ実施後は自己効力感が高まり，感覚処理感受性が高

スクが高まる。最近では，大学生の抑うつ傾向の高い生徒においては自尊感情の促進や抑うつ感の減少さも注目されており，大学生の抑うつ予防を目的との効果が認められた。大学生を対象とした研究では，した心理教育に関する研究が進められている（例え上野・平野（2019）が個人と集団活動を通したレジ

ば，中村，2010；及川・坂本，2007；白石，2005）。

リエンスプログラムを 1 回 90 分× 4 回実施しそのまた近年では，子どもたちの well-being や幸福感な効果を検討した。その結果，資質的レジリエンス要どのポジティブな心理的特性を育むことを通して，

因では小程度以上，獲得的レジリエンス要因では中抑うつなどのネガティブな側面の解消を目指す「ポ程度以上の効果量が得られ，プログラム実施前から

ジティブ教育」が世界的に注目されている。ポジティ

実施後にかけてレジリエンスの得点が有意に上昇しブ教育では，レジリエンス，ポジティブ感情，エンたことが示された。以上のように，子どもたちのメ

ゲージメント，（人生の）意味，などについて子ど

ンタルヘルスの維持・向上のために，レジリエンス

も た ち に 学 び を 与 え る（Seligman, Ernst, Gillham,というポジティブな心理的特性を育む新しい取り組

Reivich, & Linkins, 2009）。ポジティブ教育に関する

みが始められている。しかし，わが国での大学生に様々なプログラムが欧米を中心に開発されており，対するポジティブ教育に関する研究の蓄積は浅く，

世界各地の教育現場で実践が行われている。そのな

心理教育を教育現場で実施するにあたり，時間設定

かでも，子どもたちがストレスフルな状況に適応しが困難であることや，子ども達の発達段階に合わせ健康を維持するために必要な力として，レジリエン

たプログラムの検証ができていないことなど課題がスを高めることを目的としたプログラムに注目が集挙げられている（市橋，2000；池田・芝山・後藤，まっている。レジリエンスは「回復力」や「弾力性」

2018）。

と訳されることが多く，「困難な状況や脅威的な状

そこで本研究では，心理教育に対する時間設定に況にもかかわらず，うまく適応する過程，その能力，限りがある高等教育現場において導入しやすく，メ

結果（Masten, Best, & Garmezy, 1990）」のことをンタルヘルス支援の必要性が高い大学生の発達段階いう。平野（2010）はレジリエンスには資質的側面に合わせたレジリエンスプログラムを実践することと獲得的側面があり，人生のなかで学習，獲得できを目的とする。本研究では，大学生のなかでも女子る側面もあると述べている。

大学生を調査対象とした。学生の健康白書 2005 にわが国でのレジリエンス育成に関する研究はまだよると，精神保健心理相談の女子の件数は男子の 2

歴史が浅いが，最近では海外で開発されたプログラ

倍近く多く，女子のストレスが有意に高いことや，

ムを用いた研究も徐々に始まっている。原・都築

精神医学的診断の重要な特徴（単極性うつ病，不安（2014）が，米国で開発されたペン・レジリエンシ―・

障害圏，適応障害，心身症，摂食障害，パーソナリティ

プログラム（Gillham, Jaycox, Reivich, Seligman, &障害）も女子に多く認められたことから，粥川（2008）

Silver, 1990）をもとに作成したプログラムを小学 5

は，学生の精神保健支援のなかでも，特に女子学生年生に実施した結果，2 回の指導を行った群においへの支援が急務であると述べている。そこで，本研てレジリエンスの変化の傾向が見られた。鈴木・岐

究では女子大学生を対象にすることとした。

部・ 平 野・ 中 根（2014） は， 英 国 で 開 発 さ れ た

また，本研究で用いたプログラムは，日本語版

SPARK レ ジ リ エ ン ス プ ロ グ ラ ム（Boniwell &SPARK レジリエンス・プログラム（ボニウェル・

Ryan, 2009）をもとに作成した全 6 回のプログラム

足 立・ 鈴 木，2014） で あ る。 本 プ ロ グ ラ ム は，
27

対人援助学研究

2021.

SPARK レ ジ リ エ ン ス プ ロ グ ラ ム（Boniwell &February

2．調査時期と手続き

Ryan, 2009）を，一般社団法人日本ポジティブ教育

プログラムの実施および調査は 2019 年 12 月に行協会（JPEA）が開発者であるボニウェルと共に作い，質問紙調査はプログラム開始前（Pre test）と成したものである。このプログラムは「ポジティブプログラム終了後（Post test）の計 2 回実施した。

心理学」「認知行動療法」「レジリエンス」「心的外

質問紙調査においては，調査実施前に研究の趣旨や，傷後成長」という 4 つの関連した領域で得られた研回答は統計的に処理され個人が特定されることはな

究結果をもとに開発されており，レジリエンスを高いこと，回答が成績に影響することは一切ないこと，め，うつ症状を軽減させるという効果が報告されていつでも途中で回答を取りやめてよいこと，得られいる（Pluess, Boniwell, Hefferon, & Tunariu, 2017）。

た結果は論文作成等の学術的な目的以外には使用しこのプログラムは自分自身の感情や認知，行動を客ないことを説明し研究協力を依頼した。また質問紙

観的に捉え，それに対する対処方法について学べるへの回答は，調査対象者の自由意志に任されること構成で，大学生の感情や認知の発達段階に適した内を周知し，調査対象者は質問紙の表紙にある同意書

容であると考える。足立・鈴木・久世（2014）によっを記入したうえで回答した。なお，Pre test と Postて紹介された日本語版 SPARK レジリエンス・プロ

test にはいずれも同じ ID（調査対象者が任意で作成

グラムは全 12 回のセッションで構成されており，したニックネームと誕生日の組み合わせ）を記載し各セッションの詳しい内容は足立他（2014）を参照てもらい，匿名化した上でデータのマッチングをされたい。鈴木他（2014）や Kibe et al.（2020）の行った。

研究では，SPARK レジリエンスプログラムを全 6回のプログラム構成としているが，本研究ではさら3．倫理的配慮にプログラムの内容を筆者が抜粋し，1 セッション

本研究は筆者が在籍する大学に開設されている研90 分× 3 回のプログラム構成とした。より実践的か

究倫理委員会の承認を得て行われた（申請番号：

つ具体的な心理教育プログラムを検証し，プログラ

2019-21）。また，研究協力を依頼した大学においては，

ムの実践によって期待できる予防的効果を明らかに筆者が担当する授業を統括する部署に対して研究計することは，大学生のメンタルヘルス支援の一助と画や倫理的配慮について説明し，調査実施の許可をなると考える。

得た。調査対象者に対しても，調査実施前に倫理的配慮について説明したうえで同意書への記入を求め

Ⅱ

た。

方法

4．調査内容1．調査対象
関西圏内の女子大学に通い，筆者が担当する心理本研究では，レジリエンス尺度，自己効力感尺度，

学系の講義を履修する 89 名に対してプログラムの自尊感情尺度，抑うつ尺度の 4 つの尺度を効果測定

実施と調査を行った。レジリエンスプログラムは講に使用した。レジリエンス尺度としては，平野（2010）

義のなかで実施し，1 セッション 90 分のプログラムが作成した二次元レジリエンス要因尺度を使用しを 3 週にわたって行った。プログラムを実施した 3た。この尺度は，「資質的レジリエンス要因」と，「獲回の講義に全て参加し，質問紙の回答に不備がな

得的レジリエンス要因」の二つの下位尺度 21 項目

かった 48 名（平均年齢：19.65，標準偏差：1.08）をから構成されており，各項目は 5 段階で評定された。

実践群（実験群）とした。また，同大学の学生で筆

自 己 効 力 感 尺 度 と し て は，Schwarzer &者が担当する講義を受講しておらず，質問紙調査のJerusalem（1995）が作成した General Self Efficacy

みに協力した 21 名（平均年齢：20.95，標準偏差：1.32）

Scale を，Ito, Schwarzer, & Jerusalem（2005）が翻を非実践群（統制群）とした。

訳をしたものを使用した。全 10 項目から構成されており，各項目は 4 段階で評定された。
28

大学生のレジリエンス育成を目的とした心理教育プログラムの実践（梅野）

自尊感情尺度としては，近藤（2013）によって開法人日本ポジティブ教育協会，2017）や，SPARK

発 さ れ た 社 会 的・ 基 本 的 自 尊 感 情 尺 度（Social &レジリエンスプログラム指導書（Boniwell & Ryan,

Basic Self-Esteem Test：SOBA-SET）を使用した。

2009）をもとに実施した。また，プログラム内で使この尺度は，「社会的自尊感情（Social Self-Esteem）

用するスライドやワークシートの使用についても，項目」と「基本的自尊感情（Basic Self-Esteem）項目」

JPEA より許可を得て実施した。

と「偏位尺度項目」から構成されている。調査対象者の回答の負担を軽減するため，本研究では「偏位7．プログラムの構成

尺度項目」を除く 12 項目を採用し，各項目は 4 段

本研究では，日本語版 SPARK レジリエンス・プ

階で評定された。「社会的自尊感情項目」と「基本ログラム（ボニウェル他，2014）から筆者が内容を的自尊感情項目」のそれぞれの信頼性および妥当性

抜粋し，1 セッション 90 分× 3 回のプログラム構成については近藤（2013）によって確認されており，とした。プログラムは，大きく二つのコンセプト（①

自尊感情尺度において「社会的自尊感情項目」と「基ストレスにさらされてネガティブ感情から抜け出せ

本的自尊感情項目」のみを使用しても問題ないと判なくなってしまったときに，そこから立ち上がる瞬断した。

発力を身につけること，②木が根を張るようにレジ抑うつ尺度としては，Zung（1965）が作成した自リエンスの基礎作りをしていくこと）に分かれてい己評価式抑うつ尺度（Self-rating Depression Scale）

る（足立他，2014）。プログラムの一つ目のコンセを福田・小林（1973）が翻訳したものを使用した。

プト内容をセッション 1・2 で，二つ目のコンセプ

全 20 項目から構成されており，各項目は 4 段階でト内容をセッション 3 でとりあげ，可能な限りオリ評定された。

ジナルプログラムの趣旨に添うような構成とした。
また，本プログラムでは参加者の過去の経験に焦点を当てたワークを取り入れるため，参加者によって

5．分析方法プログラム参加の有無（実践群／非実践群）によっは心理的負荷がかかる可能性があり，ワークに取りて，調査対象者の特性に違いがあるかどうかを検討

組 む か ど う か は 参 加 者 の 任 意 と し た。 日 本 語 版するために，Pre test 時の「レジリエンス尺度」「自SPARK レジリエンス・プログラムの内容には，個己効力感尺度」「自尊感情尺度」「抑うつ尺度」の各

人ワークとグループワークが含まれるが，本プログ

尺度得点の平均値の差について 検定を行った。続

ラムでは一人の実施者に対して一度に大人数が受講いて，プログラムの実践の有無によって，Post test

する大学の授業という状況を鑑み，個人活動に絞っ

時の尺度得点の平均値に群間差があるかどうかを検たプログラム構成とした。ただし，筆者が再構成し討するため，Pre test 時の得点を共変量，Post test

たプログラムがオリジナルプログラムと同様の質が時の得点を従属変数とした共分散分析（analysis of

保たれているかについては，JPEA に確認を行い，

covariance：ANCOVA）を行った。なお，共分散分

使用の許諾を得た。プログラムの構成を表 1 に示す。

析を実施するにあたっては，実施の前提条件が満たされていることを事前に確認した。統計処理には

Ⅲ

結果

SPSS Statistics Version 26.0 を使用した。
1．各尺度の検討
6．プログラムの実践者と実施方法

全てのプログラムに参加しデータに欠損のなかっプログラムの実践者である筆者は，JPEA が主催

た 48 名（実践群）とプログラムに参加しなかった

するレジリエンストレーナー養成講座を受講し，ト21 名（非実践群）の計 69 名のデータを用いて，各レーナーとして認定されている。プログラムの実施

尺度の内的整合性の検討を行った。
「レジリエンスについては，JPEA が発行しているアドバンス・レ

尺度」「自己効力感尺度」「自尊感情尺度」「抑うつジリエンストレーナー養成講座テキスト（一般社団

尺度」の Pre test 時および Post test 時の各因子に
29

対人援助学研究

表1

2021.

February

プログラムの構成䝔䞊䝬ෆᐜ䝺䝆䝸䜶䞁䝇䛿䜒䛸䜒䛸⚾䛯䛱䛜ᣢ䛱ྜ䜟䛫䛶䛔䜛ຊ䛷䛒䜛䛣䛸䛾Ẽ䛵䛝䜔⌮ゎ䜢῝䜑䜛䚹䛆work1䛇䛣䜜䜎䛷䛾㏫ቃ䛛䜙❧䛱┤䛳䛯⤒㦂䛛䜙䠈⮬㌟䛾ᑐฎ⾜ື䜔㈨※䜢䜅䜚㏉䜛䚹

Session1䝺䝆䝸䜶䞁䝇䛻
䛴䛔䛶▱䜛

Session2⮬ศ䛾䛂ᤊ䛘᪉䛃䛻Ẽ䛵䛝ኚ䛘䛶䜏䜛

䛆work2䛇䝇䝖䝺䝇ୗ䛻䛚䛡䜛䝛䜺䝔䜱䝤ឤ᝟䜢⮬ᕫไᚚ䛩䜛䛯䜑䛾ຠᯝⓗ䛺Ẽศ㌿᥮᪉ἲ䛻䛴䛔䛶⌮ゎ䜢῝䜑䠈௒䜎䛷⮬ศ䛜⾜䛳䛶䛝䛯Ẽศ㌿᥮᪉ἲ䜢䜅䜚㏉䜛䚹ㄆ▱⾜ື⒪ἲ䛾⪃䛘᪉䜢Ꮫ䜃䠈⮬ศ䛾䛂ᤊ䛘᪉䛃䛻䛴䛔䛶䜅䜚㏉䜛䚹
䛆work3䛇䝛䜺䝔䜱䝤䛺䛂ᤊ䛘᪉䛃䜢ኚ䛘䜛᪉ἲ䛻䛴䛔䛶⌮ゎ䜢῝䜑䠈⮬㌟䛾ᣢ䛴䝛䜺䝔䜱䝤䛺䛂ᤊ䛘᪉䛃䜢ኚ䛘䜛䛣䛸䛜䛷䛝䛺䛔䛛ᐇ㊶䛧䛶䜏䜛䚹䝺䝆䝸䜶䞁䝇䛻ᐤ୚䛩䜛4䛴䛾ᚰ⌮ⓗせᅉ䠄䝋䞊䝅䝱䝹䝃䝫䞊䝖䞉⮬ᑛឤ᝟䞉⮬ᕫຠຊឤ䞉䝫䝆䝔䜱䝤ឤ᝟䠅䛻䛴䛔䛶⌮ゎ䜢῝䜑䜛䚹

Session3䝺䝆䝸䜶䞁䝇䛻ᐤ୚䛩䜛ᚰ⌮ⓗせᅉ䜢㧗䜑䜛䛆work4䛇⮬㌟䛾䜒䛴䝋䞊䝅䝱䝹䝃䝫䞊䝖䛻䛴䛔䛶䜅䜚㏉䜚ᐇឤ䜢㧗䜑䜛䚹䠄䝋䞊䝅䝱䝹䝃䝫䞊䝖䠅䛆work5䛇⮬㌟䛾䜒䛴ᙉ䜏䛻䛴䛔䛶⌮ゎ䜔Ẽ䛵䛝䜢῝䜑䜛䚹䠄⮬ᑛឤ᝟䠅
䛆work6䛇䛣䜜䜎䛷䛾㏫ቃ䛛䜙❧䛱┤䛳䛯⤒㦂䛛䜙䠈⮬㌟䛾ᙉ䜏䛻ᑐ䛩䜛ㄆ㆑䜢㧗䜑䜛䚹䠄⮬ᕫຠຊឤ䠅䛆work7䛇⮬㌟䛾䝫䝆䝔䜱䝤ឤ᝟䜢㧗䜑䜛䜒䛾䜢ぢ䛴䜑┤䛩䚹䠄䝫䝆䝔䜱䝤ឤ᝟䠅

日本語版 SPARK レジリエンス・プログラム（ボニウェルら，2014）より一部改変

表2

各尺度得点のα係数

n ʻ69

P re

Post

ᑻᗘ㡯┠

M

SD

ǂ

M

SD

ǂ

ࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫࠉྜィ㈨㉁ⓗࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫせᅉ⋓ᚓⓗࣞࢪ࢚ࣜࣥࢫせᅉ

68.83
36.22
32.61

(10.09)(6.84)(4.86)

.81
.77
.68

69.29
37.09
32.20

(11.12)(7.20)(2.32)

.85
.81
.69

⮬ᕫຠຊឤ

24.88

(5.09).86

26.22(5.88).90⮬ᑛឤ᝟ࠉྜィ♫఍ⓗ⮬ᑛឤ᝟
ᇶᮏⓗ⮬ᑛឤ᝟

24.30
12.90
11.41

(4.64)(2.97)(2.86)

.70
.55
.78

24.65
13.09
11.57

(4.87)(3.26)(2.78)

.73
.63
.76

ᢚ䛖䛴

37.88

(6.85).75

37.13(6.93).76

おいて，他の項目との相関係数が低い項目を除き，

3．Post test 時の各尺度得点の平均値の群間比較

Cronbach のα係数を求めた（表 2）。「獲得的レジリ

Post test 時の「レジリエンス尺度」「自己効力感」

エンス要因」や「社会的自尊感情」は，α係数が .70「自尊感情尺度」「抑うつ尺度」の平均値について，

以下とやや低い内的整合性を示していたが，その他

プログラムの実施の有無によって差があるかどうかの因子については，概ね高い内的整合性を示していを検討するために，Pre test 時の得点を共変量に，た。

Post test 時 の 得 点 を 従 属 変 数 と し， 共 分 散 分 析（ANCOVA）を行った（表 3）。分析の結果，「レジ2．プログラム参加の有無と対象者の特性

リエンス合計」得点，「資質的レジリエンス要因」

プログラム参加の有無（実践群／非実践群）によっ

得点，「獲得的レジリエンス要因」得点，「自己効力感」て対象者の特性に違いがあるかどうかを検討するた

得点に有意な群間差がみられた（レジリエンス合計：

めに，Pre test 時の「レジリエンス尺度」「自己効力（1，66）= 13.00， <.01，効果量η =.16，large），（資感尺度」「自尊感情尺度」「抑うつ尺度」の各尺度得

質的レジリエンス要因： （1，66）= 6.03， <.05，

点 に つ い て 検 定 を 行 っ た（ 表 3）。 分 析 の 結 果，

効果量η =.08，medium），（獲得的レジリエンス要因：

Pre test 時の実践群と非実践群の平均値に有意な差（1，66）= 7.51， <.01，効果量η =.10，medium），（ 自 己 効 力 感： （1，66）= 4.16， <.05， 効 果 量はみられなかった。
30

大学生のレジリエンス育成を目的とした心理教育プログラムの実践（梅野）表3Pre test 時の各尺度得点の群間比較（ 検定）およびPost test 時の各尺度得点の群間比較（ANCOVA）の結果

ᐇ㊶⩌n 䠙48䠈㠀ᐇ㊶⩌n 䠙21

Pre
ᑻᗘ㡯┠

ᐇ㊶⩌

Post
㠀ᐇ㊶⩌

t

ᐇ㊶⩌

SD

M

SD

㠀ᐇ㊶⩌

M

SD

F

p

(1,66)

ǈ2

M

SD

M

䝺䝆䝸䜶䞁䝇䚷ྜィ㈨㉁ⓗ䝺䝆䝸䜶䞁䝇せᅉ⋓ᚓⓗ䝺䝆䝸䜶䞁䝇せᅉ
⮬ᕫຠຊឤ

68.88
36.77
32.10

(9.34)(6.32)(4.54)

68.71 (11.90)
34.95 (7.93)
33.76 (5.47)

0.06
1.02
1.31

70.73 (10.27)
38.25 (6.58)
32.48 (4.52)

66.00 (12.52)
34.43 (7.99)
31.57 (6.16)

13.00 .001**
6.03 .017*
7.51 .008**

.165
.084
.102

24.71

(4.41)

25.29(6.50)

0.43

26.60

(5.46)

25.33(6.80)

4.16

.045*

.059

⮬ᑛឤ᝟䚷ྜィ♫఍ⓗ⮬ᑛឤ᝟
ᇶᮏⓗ⮬ᑛឤ᝟

24.69
13.31
11.38

(4.15)(2.90)(2.51)

23.43
11.95
11.48

(5.62)(2.97)(3.59)

1.04
1.78
0.13

25.21
13.63
11.58

(4.54)(3.19)(2.56)

23.38
11.86
11.52

(5.45)(3.14)(3.31)

1.01
1.28
0.07

.318
.261
.794

.015
.019
.001

ᢚ䛖䛴

37.71

(6.36)

38.29(8.01)

0.32

36.54

(6.16)

38.48(8.45)

1.25

.267

.019

注 1）効果量η の基準：η ≧ .01（small），η ≧ .06（medium），η ≧ .14（large）* ＜ .05，** ＜ .01
注 2）平均得点は真の得点を表示しているが，F，p，η2 の値は，共分散分析 analysis of covariance（ANCOVA）
による推定周辺平均間の値をもとに算出されたものである。
η =.06，medium）。

考えられる。これらの結果は，前述した鈴木他（2014）
や上野・平野（2019）の先行研究の結果と一致してⅣ

おり，効果量については上野・平野（2019）より高考察

い効果量が示された。以上のことから，本研究が用
1．プログラム参加の有無と対象者の特性についていたレジリエンス・プログラムは，
「資質的」
「獲得的」

プログラム参加の有無（実践群／非実践群）によっ

両側面のレジリエンス要因がバランスよく促進されて対象者の特性に違いがあるかどうかを検討した結る構成であったと考えられる。しかし，男性に比べ果，Pre test 時の「レジリエンス尺度」「自己効力感て女性の方がレジリエンスの発揮が高い（Skolnick,

尺度」「自尊感情尺度」「抑うつ尺度」のすべての尺

1986）という報告もあるため，女性の方が介入効果

度得点において有意な群間差はみられなかった。つが表れやすいという可能性も考えられる。そのため，まり，プログラム参加の有無によって対象者の特性

今後は男性を含む集団に対してレジリエンス・プロに違いは見られないことが明らかになった。今回はグラムを実施し，性差が効果の表れ方に影響するか

大学の講義のなかでプログラムを実施したため，動

どうかについても検討する必要がある。

機づけの高さや特性に違いがみられなかったのでは

今回の調査から「資質的レジリエンス要因」におないかと推察できる。そのため，本研究のプログラ

いて medium 以上の効果量が示された。レジリエン

ムがおよぼす影響の検討において比較対象として適スは誰もがもつ能力（Grotberg, 2003）であるとさしていると考えられる。

れているが，平野（2010）は「獲得的レジリエンス
要因」は後天的で身につけやすく，「資質的レジリ

2．プログラムの実践がレジリエンスに与える影響

エンス要因」は生得的で身につけにくいものである

Post test 時のレジリエンス得点において群間差がと述べている。本研究では，生得的で身につけにくみられるかどうかを検討した結果，「レジリエンスい「資質的レジリエンス要因」の促進がみられた。

合計」，「資質的レジリエンス要因」，「獲得的レジリ

これは，本プログラムのなかでレジリエンスは “ 私エンス要因」のそれぞれの得点に有意な差がみられたちが本来もっている力 ” であるということを特にた。また，効果量においても「レジリエンス合計」

強調して伝え，参加者がこれまでの生活のなかででは large 以上，「資質的レジリエンス要因」「獲得様々な逆境を乗り越えてきたという実感を高めるこ的レジリエンス要因」では medium 以上の効果量がとに重きを置いたことが奏功し，結果的に資質的な得られた。これらの結果から，プログラムを実践しレジリエンス要因を拡げることに繋がったのではな

たことで全体的なレジリエンス要因が促進されたといかと推察する。
「獲得的レジリエンス要因」の向31

対人援助学研究

2021.

February

上については，セッション 1 やセッション 2 のなか

じる自己効力感の高まりに繋がったのではないかとで，ネガティブ感情を生じさせる捉え方を変える具考えられる。

体的な問題解決方法を学習したことが，影響を与え一方，自尊感情と抑うつ感において有意な変化はたのではないかと考えられる。松尾・前田（2015）は，

みられず，本プログラムの抑うつ予防としての効果

レジリエンスと問題解決に向けた行動特性との関連を示すことができなかった。田中・兒玉（2010）は，について調査を行った結果，レジリエンス高得点群

レジリエンスと自尊感情および抑うつには関連があ

は周囲のサポートを意図的に利用して問題を解決すり，レジリエンスが高い人は同じストレスを受けてることでサポートへのポジティブな認識を高め，将もストレス反応が軽減される性質があると報告して来への具体的でポジティブなイメージを持つことがいる。そのため，レジリエンスを高めることで，自できていたと報告している。本研究のプログラムで尊感情を高め抑うつ感を減少させることが期待できも， 自 身 の も つ ソ ー シ ャ ル サ ポ ー ト を ふ り 返 る

る。実際に，Pluess et al.（2017）や Kibe et al.（2020）【work4】のなかで，自身が周囲からのサポートを受の研究によって，抑うつ感の減少と自尊感情の向上

けてきたという実感を高めることをねらいとしていが報告されている。これらの先行研究と本研究の違た。つまり本研究のプログラムを通して，周囲のサいとして，介入期間が挙げられる。Pluess et al.
（2017）

ポートを利用しながら問題を解決してきた自己へのや Kibe et al.（2020）の研究では 3 〜 4 か月に及ぶ

気づきを促したことが，「獲得的レジリエンス要因」

長期的なアプローチを行っており，本研究での結果の向上につながったのではないかと考えられる。

はプログラムの構成を短縮したことが影響していると考えられる。しかし，わが国の教育現場の現状を鑑みると長期的な介入は難しい。今後，効果の持続3．プログラムの実践が自己効力感や自尊感情，抑うつ感に与える影響

性に対する追跡調査や変化のプロセスに対する質的プログラムの実践が自己効力感や自尊感情，抑う

な調査，効果的なプログラム内容や構成の検証を通つ感に与える影響を検討するために，実践群と非実して，わが国の現状に適した短期の予防的アプロー

践群の Post test 時の「自己効力感」得点，「自尊感情」

チの効果を実証していく必要がある。また，大学生

得点，「抑うつ」得点を比較した結果，「自己効力感」の精神的不適応に対する予防的アプローチについて得点に有意な差がみられた。また，効果量において検討した及川・坂本（2007）は，抑うつの一次的予も「自己効力感」得点に medium 以上の効果量が得

防プログラムの効果を抑うつ感そのものではなく，られ，プログラムを実践したことで対象者の「自己抑うつ対処の自己効力感という視点から検証した。

効力感」が向上したことが明らかになった。この結その結果，認知的対処について学ぶことが抑うつ対

果は，鈴木他（2014）や Kibe et al.（2020）の研究

処の自己効力感の向上につながることを明らかにし結果と一致する。また，及川・坂本（2007）は，物た。今後は，及川・坂本（2007）のように抑うつ感

事の捉え方を柔軟にするなどの認知的対処を中心とそのものへの影響だけでなく，抑うつ対処の自己効した授業を実施した結果，介入群が有意に自己効力力感についても注目することが，効果的な予防的ア感を増加させたことを報告している。このことから，プローチの検討を可能にすると考えられる。以上のセッション 2 のなかで，ネガティブ感情を生じさせように，本研究では抑うつへの予防的意義を示すこる自身の捉え方を変えるという認知的対処法を学習とはできなかったが，今後尺度の見直しや追跡調査，したことが，自己効力感の促進につながったのでは質的側面からの効果検証などを通して，ポジティブ

ないかと考えられる。また，参加者がこれまでの生な面に目を向けることによってネガティブな面を解活のなかで様々な逆境を乗り越えてきた経験をふり消するというポジティブ心理学の考えに基づく新た返る【work1】【work6】や，自身の強みへの気づき

な予防的アプローチの効果を実証していきたいと考や理解を深める【work5】を行ったことが，「自分なえる。

らきっと問題に対処できる」という自身の能力を信32

大学生のレジリエンス育成を目的とした心理教育プログラムの実践（梅野）ワークとグループワークの両方から構成されている

4．本研究のまとめと今後の課題
本研究では，SPARK レジリエンスプログラムをが，本プログラムでは自身のもつ能力や資源，行動，基に 1 セッション 90 分× 3 回のプログラムを作成し，認知をふり返るような個人活動を中心とする構成と大学での講義を利用してプログラムの効果を検討しした。その結果，個人活動を中心とするプログラム

た。その結果，実践群において「レジリエンス合計」，

であってもレジリエンスを向上させうることを示せ「資質的レジリエンス要因」，「獲得的レジリエンス

たことは，大学での講義のように集団活動が困難な要因」のそれぞれの得点に有意な向上がみられた。

大規模集団に対する実施の可能性を拡げたと考えら

資質的レジリエンス要因の向上については，プログれる。高等教育現場において取り組み可能なレジリ

ラムの全体を通してレジリエンスは “ 私たちが本来

エンスプログラム作成のために，今後は個人活動をもっている力 ” であるということをくり返し参加者中心としたプログラムのなかでさらに効果を高めてに伝え，参加者がこれまでの生活のなかで様々な逆いく内容を検討していく必要があると考える。また，

境を乗り越えてきたという実感を高めることに重き

内的整合性がやや低い尺度項目が含まれていたことを置いたことが奏功したと考えられる。また，獲得や，性差の検討が行えていないこと，自尊感情およ的レジリエンス要因においては，ネガティブ感情をび抑うつに対する効果を示すことができなかったこ

生じさせる捉え方を変える具体的な問題解決方法をとから，今後は対象のサンプリング方法や尺度の見学習したことや，周囲のサポートを利用しながら問直し，追跡調査，変化のプロセスに対する質的調査

題を解決してきた自分への気づきを促したことが，など，さらなる検討を行う必要がある。また，レジ獲得的な要因の拡がりをもたらしたと考えられる。

リエンスに関するプログラム実施の留意点として，以上のことから，本プログラムは「資質的」「獲得的」平野・小倉・能登・下山（2015）は，プログラムへの両側面からレジリエンスを高めていくことが可能の適応性には個人差があり，特に対面でのサポートであると推察できる。また，「自己効力感」においを丁寧に行うことのできないセルフヘルプ型の場ても実践群に有意な向上がみられた。これは，ネガ合，「私には強みなんて 1 つもない」と落ち込み，

ティブ感情を生じさせる自身の捉え方を変えるとい脱落してしまう人が存在すると指摘している。心理う新たな認知的対処法を学習したことが，問題対処教育を行ううえで個人への配慮は必須であり，プロに対する肯定的な認識を高め，自己効力感の向上に

グラムへの参加を自身で選択できるような仕組み

つながったのではないかと考えられる。さらに，ワーや，学生相談室と連携をとりフォローアップを行え

クを通して自身の強みへの気づきや理解を深めたる仕組みづくりが必要である。上野・平野（2019）は，り，これまでの生活のなかで様々な逆境を乗り越え

レジリエンスは生涯を通じて固定的ではなく，各発てきた経験をふり返ったりしたことが，「自分なら達段階において経験する課題や出来事を介して変容

きっと問題に対処できる」という自身の能力を信じしていく能力であると述べている。今後は子どもたる自己効力感の高まりにつながったのではないかとちの発達に合わせた一貫したレジリエンスプログラ

考えられる。

ムの開発に向けて，各発達段階における有効なプロ
グラムの実践についての知見を積み重ねていくこと

これらの結果は，レジリエンス育成に関する先行が望まれる。

研究の結果と一致しており，かつ，本研究で用いたプログラムはコンパクトな内容で構成されており，心理教育に関する授業数を確保しにくい教育現場の引用文献

現状を考えると，先行研究のなかで検証されているプログラムより簡便で取り入れやすく，今後の活用

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