スーパーグローバル大学創成支援事業による広島大学の教育力・研究力強化（Ⅱ）−EBPMと質保証−

西谷

元

高等教育研究叢書155 2020年3月

編

広

島

大

学

高等教育研究開発センター

スーパーグローバル大学創成支援事業による広島大学の教育力・研究力強化（Ⅱ）－EBPM と質保証－

西谷 元 編広島大学高等教育研究開発センター

はしがき広島大学は，ガバナンスを強化して，①大学改革，②教育制度改革，及び③国際通用性の高い教育や研究に取り組むことにより，世界中から志の高い学生や研究者を惹きつけるグローバ
ルキャンパスを実現し，地球と人類社会が抱える予測不能な課題の解決に貢献できる人材を育成することを目指している。
広島大学のスーパーグローバル大学創成事業は，上記の目標を実現するため，学部横断的か
つ全ての事務部門も参加した，全学的な取り組みとして実施している。その過程において，「絶えざる自己変革」という大学の理念に基づき，教育・研究・社会貢献実績に関する徹底した情報収集を行い，集積された客観的ビッグデータから，本学全体の特徴，強み，また弱みを明らかにするとともに研究者の個々人の顔が見える分析を行ってきた。また本学独自の KPI 開発に
よりトップ 100 大学への達成度をモニタリングすることができる仕組みを構築すると同時に，教育と研究の最適配置を行う仕組みを開発した。
これらの徹底したまた独自の IR から得られたデータを活用し，スーパーグローバル大学創成事業における種々の取組を実施することにより，ガバナンス，教育改革，国際化に関し本学が達成すべき具体的数値目標全 18 項目中，
「英語運用能力の向上」を除く 17 項目を達成することができた。また同時に，本学は，数値目標の達成を前提として，教育・研究の質保証のため様々な取り組みを実施している。
本書においては，スーパーグローバル大学創成支援事業において行っている多くの取り組みの中から，第一部においては，IR また EBPM に関連する特徴的な取り組みを取り上げる。また，第二部においては，国際的通用性の高い教育を実施するための様々な取り組みまたその成果を検討する。
2020 年 3 月
西谷 元

−i−

目次

元……

i

広島大学の目標達成型重要業績指標 AKPI®と教員エフォート
指標 BKPI®
相田 美砂子……

1

はしがき

第一部

第１章

西谷

教育・研究基盤の分析・目標設定・改革第２章

国際的な教育質保証に向けた取り組み（続編）渡邉 聡・村澤 昌崇・安部 保海・梅下 健一郎・中尾 走…… 11

第３章

BEVI を用いた留学効果の客観的測定－客観的データに基づく留学プログラムの質保証－
西谷 元…… 39

第４章

第二部

第５章

EBPM に基づく学生の英語運用能力の向上－エビデンスに基づく教育プログラムの改革・実施・成果－
西谷 元…… 53

国際標準の教育の提供

広島大学森戸国際高等教育学院とその新たな取組み
荒見 泰史…… 67

第６章

三階層ティーチング・アシスタント制度「Hirodai TA」の展開－多様性を保証するグローバル・バリアフリー・キャンパス構想に向けた成果と課題－
丸山 恭司・佐藤 万知・河本 尚枝・
島津 礼子・小澤 郁美・Simona Zollet…… 87

第７章

グローバル・キャンパスで学ぶ―総合科学部国際共創学科の取組みと課題柴田 美紀・フンク カロリン…… 105

第８章

Global Peace Leadership Program

小澤 孝一郎…… 123

第 1 章 広島大学の目標達成型重要業績指標 AKPI®と教員エフォート指標
BKPI®
相田 美砂子（広島大学 理事・副学長（大学改革担当））

1．広島大学の IR（Institutional Research）とそれを生かす体制への変革
広島大学では，平成 26 年度に AKPI®を，平成 27 年度に BKPI®を策定した。AKPI®の詳細については前号[1]を参照していただきたい。本稿においては，AKPI®のその後の活用状況，及び，新しく策定した BKPI®の概念や意図を明らかにする。
広島大学では，第 2 期中期目標期間が始まった頃から IR に本格的に取り組み始め，学内にある膨大な，さまざまなデータの集約とその解析に基づいた活動を進めている（図 1）。

図 1．広島大学における IR 関連履歴

広島大学における IR の特徴は，①エビデンスベースの大学経営，②AKPI や BKPI による大学力の継続的モニタリング，及び，③エビデンスベースの教員配置への活用，である。平成 25−1−

年度の研究大学強化促進事業（RU 事業）申請の際にエビデンスベースの計画をたてることができたことが，最初の成果である。また，その翌年（平成 26 年度），「スーパーグローバル大
学創成支援事業（タイプ A）」（SGU 事業）に申請し採択された『世界をキャンパスとして展開する広島大学改革構想』の中に，広島大学独自の「重要業績指標」（後に，AKPI®と命名）を盛り込んだ。さらに，平成 27 年度に新たに BKPI®を構築した。BKPI®は，大学の構成員である
教員のさまざまな活動をモニターすることを目的としている。平成 28 年度，広島大学は，教員組織を教育研究組織から分離し，学術院を設置した。現在，広島大学の教員は学術院に所属
し，教育研究組織に配属されている。学術院の設置と同時に，教員人事の全学一元化を実現し，
全学人事委員会を置いた。このように，第 2 期中期目標期間の後半から第 3 期中期目標期間の前半にかけて，広島大学は，SGU の申請書に記載したとおりに，IR が活用できるような体制に変革している。第 3 期中期目標期間の後半に入った令和元年度には，令和 2 年度に導入される新給与制度に対応させるために個人評価の全学統一化に向けた作業を進めている。その一環として，学術院を機能強化し，基礎教育領域と専門領域を設置した。それにより，IR の活用をさらに強化し，第 4 期中期目標期間における広島大学のさらなる躍進をめざしている。

2．広島大学の学術院（教員組織）
平成 28 年 4 月，広島大学は教員組織として学術院を設置した。さらに，平成 29 年度には教育本部を設置し，全学的に教育の国際標準化を進めており，また，全学教育統括部において全学共通科目を統括している。教育組織としては，広島大学は 11 学部 11 研究科から成っていたが，平成 30 年 4 月に情報科学部を新設し，学部は 12 となっている。同時に，総合科学部に国際共創学科を新設した。世界中から集まった学生が一緒に学ぶ，グローバルな視点を養うコースである。また，大学院を改組中であり，令和 2 年度にはこれまでの 11 研究科の，4 つの新研
究科への統合再編が完成する。さらに 5 つ目の研究科も構想中である。
最近，多くの大学で教員組織と教育研究組織は分離されてきている。しかし，その多くは，分離されてはいるが，教員組織と教育研究組織に明らかな関係性がある。広島大学では，両者の関係については全く考慮せずに学術院を設計した。広島大学の学術院は，平成 28 年度の設
置当時は，35 ユニット（さらに，90 の内訳）から成っていた。教員は各自の基礎的教育における専門性によってユニット（および内訳）に属していた。しかし，ユニットは，教員によっては，令和 2 年度から導入予定の，全学統一の枠組としての教員個人評価における，各教員の業績評価の単位としては適切ではない。
そこで，令和元年 11 月から，ユニットを発展的解消し，次の二つの領域を学術院に設けることとした。学術院に所属する，広島大学の全教員のそれぞれは，次の二つの領域に属する。
・「基礎教育領域」 （全学入試作問等や全学共通科目を担当することができる分野と対応）
・「専門領域」（業績評価を受ける分野と対応）−2−

「基礎教育領域」は 12，「専門領域」は 11 であり，両方の領域群に共通の「領域内訳」は，99
設定している。
広島大学は，従来の研究科や学部の枠を越えて，学際的・分野融合的教育研究を活発に推進する大学となることを目指している。学術院の機能強化と教員人事の全学一元化により，(1) 総合研究大学として必要な授業科目の開設とそれを担当する教員の配置，と，(2) 特徴のある活
発な研究活動を進める教員の配置，の両方を満たすような人員配置をすることができる体制に変革した。
®
3．目標達成型重要業績指標 AKPI（Achievement-motivated
Key Performance Indicator）

AKPI®の基本理念に関しては前号[1]に詳細に記した。世界トップ 100 の大学として備えているべき，教育や研究に関連する数値（教員一人当たりに換算）を 10 年後の目標値に設定し，そ れ を ポ イ ン ト 化 し た （ 図 2 ）。 目 標 達 成 型 重 要 業 績 指 標 と 名 付 け ， AKPI®
（Achievement-motivated Key Performance Indicator）とよんでいる[2]。

図 2．AKPI®の内訳とそれぞれの目標値

AKPI®の大きな特徴の一つは，このために教員個人の入力を必要としていないという点である。AKPI®の算出に必要なデータは，教員の入力に依存せず，すべて事務的にそろえている。
さらに，平成 24 年度からの経年変化を見ることができている（図 3）。

−3−図 3．AKPI®の全学平均値の経年変化

AKPI®の目標値は 1000 であり，平成 30 年（2018 年）度の全学平均値は 606 である。まだ目標としている状態には達していないが，AKPI®によって大学力が一目でわかる，ということが大きな特徴の二つ目である。
図 3 からわかるように，平成 24 年（2012 年）から平成 27 年（2015 年）にかけて，AKPI®
の全学平均値は 500 前後であり，ほとんど変化していない。広島大学が目標とする状態の半分程度，という状態から変わっていなかったことを意味する。ところが，平成 28 年（2016 年）から顕著に増加し始めている。これは，RU 事業と SGU 事業が学内に浸透し，さまざまな取組が進み始めたこと，また，AKPI®と BKPI®の学内周知が進んだことが影響していると考えられる。

(a) 授業担当
この項目は，(a-1)授業担当分，(a-2)学部入試問題作成等，及び，(a-3)外国語による授業担当
分の 3 つの内訳から成る。これらの内で，(a-1)授業担当分と(a-2)学部入試問題作成等は，学生−4−

数と教育組織の構成，及び，教員数に大きな変化がなければ，平均値としては大きな変化があるはずのない項目である。すなわち，「(a)授業担当」の項目が平成 27 年（2015 年）以降増大しているのは，(a-3)外国語による授業担当分が増大していることが要因である。外国語による授業科目の担当は 1 科目 20 ポイントなので，大学全体として，外国語による授業科目が増大していることを意味する。すなわち，これは，SGU 事業の進展の現れである。

(b) 博士人材の養成
この項目は，AKPI®の 5 項目のうちで最も増加率が低い。日本全体の博士課程後期への進学者減少の傾向は，広島大学においても同様である。しかし，この項目がわずかとはいえ増大しているのは，RU 事業，SGU 事業，また，博士課程教育リーディングプログラム（2 プログラム）や次世代研究者育成プログラムなどの複合的な成果と考えることができる。

(c) 論文数
この項目は，SCI/SSCI/A&HCI/ESCI 論文 1 報あたり 100 ポイントとし，学内共著者数で割っている。すなわち，この項目の全学平均値を 100 で割った数が，広島大学の教員一人当たりの論文数である。その数は，平成 26 年（2014 年）頃まで減少傾向にあり，1 より小さかった。
平成 27 年（2015 年）から増加し始め，平成 30 年（2018 年）には，1.32 となっている。目標とする数にはまだ達しないが，着実に増えている。RU 事業と SGU 事業の進展の現れである。
SCI：Science Citation Index，SSCI：Social Sciences Citation Index，
A&HCI：Arts & Humanities Citation Index，ESCI：Emerging Sources Citation Index(d) 外部資金
この項目は，元々の数字が小さかったため，現状においても大きな数字ではないが，率としては，6 年間で 150％になっている。平成 24 年（2012 年）と比べて，教員一人当たり 25 ポイ
ント増加している。1 ポイントは外部資金 10 万円に相当するので，教員ひとりあたり，250 万円増加していることを意味する。

(e) 国際化
この項目も 6 年間で 165％になっており，平成 27 年（2015 年）以降，顕著に増大している。
この項目の内訳のうち，(e-1)留学生の受入れ，(e-2)国際共著論文，及び，(e-3)研究者の海外からの招聘，の 3 つの増大が特に顕著である。これは，SGU 事業の進展の現れである。
そのため，どのような教員グループでも，
AKPI®のデータは教員の職員番号に紐付けてある。
その平均値や特徴を出すことができる。図 4 は，人文学系，社会科学系，理工系，生物生命系，
健康科学の教員の平均値である。広島大学では，教員は学術院に所属しているので，配属され−5−

ている研究科や学部による分類ではなく，教員の本来の専門性による分類を出すことができる。
人文学系も社会科学系も理工系も，内訳は違うが，合計値はほぼ同じである。すなわち，活動の種類は違うが，大学力という視点では，ほぼ同じであることがわかる。なお，健康科学の分
野の平均値が低いのは，この分野の教員は病院診療（AKPI®にこの項目は含めていない）も担当しているからである。

図 4．AKPI®の 2018 年度実績値（本務教員一人当たりの分野別平均）

図 4 から，分野別の特徴がわかる。授業担当の項目が最も多いのは，人文学系であり，社会科学系がそれに続く。博士人材養成の項目が最も多いのは，社会科学系と健康科学系である。
SCI 等論文数の項目が最も多いのは，理工学系であり，健康科学系がそれに続く。外部資金の項目が最も多いのは，健康科学系であり，生物・生命科学系がそれに続く。そして，国際化の項目が最も多いのは，社会科学系であり，人文学系がそれに続く。AKPI®の合計値としては，理工学系が最も多く，社会科学系，人文学系が，それに続く。
広島大学では，平成 31 年（2019 年）4 月に，それまで学内の多くの研究科に分散していた生物・生命系の専攻を統合再編し，統合生命科学研究科と医系科学研究科を新設した。発展・変革し続ける生物学・生命科学系の研究領域に迅速に適応し，グローバル社会における様々な諸課題を解決できる人材の育成など，多様な社会的要求に応えるためである。これにより，基礎生物系・基礎生命系・臨床系の教育研究の進展を大きく加速させていくことを目指している。

−6−4．教員エフォート指標 BKPI®（Basic Effort Key Performance Indicator）
BKPI®は，教員が生き生きと教育研究活動に取り組んでいる様子をモニターすることを目的として設定した。教員の活動を全学共通の尺度で可視化するものであり，各教員の入力が必要。
な項目もある。BKPI®は，教員のさまざまな活動を，時間に換算して指標化している（図 5）
目標値は設定していないが，合計値は 800～900 が理想である。この数値は，総勤務時間の 1/3～1/2 に業務があることを意味しており，その他の時間は，新しい構想をたてるために使ったり，余裕をもって準備のために使ったりしていることを意味しているからである。

図 5．BKPI®の内訳

AKPI®は，項目を厳選してあることに対して，BKPI®は，教員のさまざまな活動の多くを含んでいる。AKPI®と BKPI®の内訳のうちの主な相違点は次のとおりである。
「①教育活動」の内の授業担当に関する部分は AKPI ®では credit（単位数×履修学生数）であるのに対して，BKPI®では，担当する授業の時間である。AKPI®では，この部分の，分野に。担当している授業の時間
よる違いが大きい（図 4）が，BKPI®ではあまり違いがない（図 6）
数には，分野による違いは，あまりないことを意味している。
「②研究活動」の内訳として，BKPI®では，指導学生の学会発表等も含んでいる。また，論−7−

文に関しては，BKPI®では，SCI 等に限らず教員が登録するすべての論文（査読有のみ）を対象としており，学内著者数で割らない。さらに，著書も対象としている。論文について，学内
著者数で割らないことにより，学内共著者数の多い分野において AKPI®との違いが大きくなる。
健康科学系において「②研究活動」の数値が最も高くなっている（図 6）のは，これが主要因である。
「⑤診療」については，毎年，1 月～2 月にかけて広島大学病院において実施されているタ
イムスタディ調査の結果をそのまま用いている。
表 1．BKPI®の内訳詳細（大区分と中区分）−8−

人文学，社会科学，理工学，生物・生命科学の分野では，ほぼ，BKPI®平均値は同じで，約600 である（図 6）。どの分野にも，数値が高い教員と低い教員がいるが，平均すると同じような数値になる。どの分野の教員も，活動の中身が違っても，活動にかけている時間は同程度である，ということを意味している。

図 6．BKPI®の 2018 年度実績値（本務教員一人当たりの分野別平均）

5．今後の展開AKPI®は，大学の世界ランキングを意識して項目を厳選したが，それだけでなく，教育面と研究面の重みを同じにすることにより，日本の総合研究大学の実情に即したものとなっている。
また，客観的な指標だけで構成している。すなわち，AKPI®は，日本の総合研究大学に共通に使用することが可能であり，日本の大学の特徴を客観的に比較することができるような総合的指標である。THE（Times Higher Education）[3]や QS（Quacquarelli Symonds）[4]等の大学世界ランキングは，その項目と重みについて欧米の大学中心の考え方で成り立っている。それらの各項目のスコアを分析することにより，世界との比較ができる，という点において意義はあるが，ランキングに一喜一憂することには意味がない。

−9−

現在，AKPI®と BKPI®の特徴をあわせた，C-KPI を構築中である。愛媛大学，徳島大学，山口大学，島根大学とともに大学連携 IR コンソーシアムを形成し，データを共有して，共通の指標を構築している。それにより，教育研究業績やエフォート管理の共通化が可能となる。大
学力の可視化と教員の知的資源の共有化による大学の機能強化をめざしている。今，日本の大学に必要なのは，過度な競争ではなく，大学の基盤的な力の向上，である[5]。
日本の大学，あるいは，全国的な研究グループ等のパフォーマンスを客観的に比較することができる，日本独自の客観的指標の構築が，今，喫緊の課題であり，この取組はその足掛かりとなりうるものである。

6．謝辞
本稿で使用した数字データはすべて，広島大学 総合戦略室に出していただいたものです。総
合戦略室のスタッフに心から感謝いたします。

7. 引用文献[1] 相田美砂子，「広島大学の目標達成型重要業績指標 AKPI」, 高等教育研究叢書 137「スーパーグローバル大学創成支援事業による 広島大学の教育力・研究力強化 －客観的指標に基づく国際水準の達成－」第 1 章 ，2017 年 03 月, 広島大学高等教育研究開発センター[2] QUANTIFYING FACULTY PRODUCTIVITY IN JAPAN: Development and Applicationof the Achievement-Motivated Key Performance Indicator, Misako Aida and Satoshi P.
Watanabe, Research and Occasional Paper Series, CSHE 8.16 (2016 October).
[3] Times Higher Education World University Rankings,
https://www.timeshighereducation.com/world-university-rankings[4] QS World University Rankings,
https://www.topuniversities.com/university-rankings[5] 相田美砂子，論説「大学の基盤的な力の向上－「選択と集中」から「ダイバーシティ確保」への転換とエフォートの可視化へ－」, 化学と工業 2018 年 10 号, 日本化学会− 10 −

第 2 章 国際的な教育質保証に向けた取り組み（続編）渡邉 聡（広島大学 上席副学長）
村澤 昌崇（広島大学 高等教育研究開発センター 准教授）
安部 保海
（広島大学 教育室 UEA）
梅下 健一郎（広島大学 グローバル化推進室 副室長）
中尾 走
（広島大学 大学院教育学研究科 博士課程後期）

1． はじめに
広島大学は，2014 年に文部科学省によるスーパーグローバル大学創成支援事業（タイプ A）に採択され，世界トップレベルの大学に伍する国際的な教育環境を提供する大学となることを誓約した。その後，学内では目標達成に向けたさまざまな取組が着実に進んでいる。
本章では，2017 年 1 月に刊行した前号の続編として，学生生活実態調査を活用した教育改善を目的とする SERU コンソーシアムの活動一環として，広島大学における過去三年間の活動を振り返り，国際的な教育の質保証に向けた広島大学の取組事例を紹介するとともに，エビデンスに基づく政策形成（EBPM）の方針に則った改善例を，自らのデータを用いて提示することを目的としている。
広島大学に在籍する学生からの大切な「声」に耳を傾け，SERU コンソーシアムに加盟する
海外有力研究大学とのベンチマーキングから，自大学の国際的な立ち位置を確認すると同時に，SERU ピアレビュアーによる客観的な外部評価（ピアレビュー）を基に，国際通用性の高い教育プログラムの展開を目指している。
さらに付け加えれば，上述の「建前」のほかに，SERU コンソーシアム活動において，「広
島大学 SERU チーム」として 最前線で闘う四名の共著者の葛藤や今後の期待も込めて，本章を執筆させて頂いた。
2． SERU コンソーシアムの構成・運営体制・活動（1）SERU コンソーシアムの構成と運営体制
SERU コンソーシアムの設立趣旨，運営体制，加盟大学等詳細については，前号（2017 年 1− 11 −

月発行）で紹介したところだが，その後も，アメリカをはじめとする世界各国の有力研究大学が参画する本コンソーシアムに新規に加盟する大学数は増加を続けており，その中には世界大学ランキングで上位に位置付けられるシンガポール国立大学やカナダのトロント大学も含まれている。
北米（アメリカ，カナダ）の大学を対象とする SERU-AAU（Association of American
Universities）コンソーシアムには，2017 年以降，新たにミシガン州立大学，デラウェア大学，
トロント大学，コネチカット大学が加盟し，北米大陸以外の大学が加盟する SERU-I（International）コンソーシアムには，グオルグ・アウグスト大学，ヴィクトリア大学ウェリントン校，シンガポール国立大学が新たに加盟した。
SERU-AAU コンソーシアム，SERU-I コンソーシアムに加盟する大学群で構成する SERU
コンソーシアムの統括事務局は，カリフォルニア大学バークレー校に設置されており，
SERU-AAU コンソーシアム内の活動についてはミネソタ大学ツインシティーズ校が，SERU-I
コンソーシアム内の活動についてはロシア国立研究大学 HSE が，それぞれのコンソーシアムの幹事校として引き続き取りまとめをおこなっている。

（2）SERU コンソーシアムの活動
前号でも解説したとおり，SERU コンソーシアムによる活動内容の具体例として，毎年度実施される学生生活実態調査の個票データの加盟大学間共有や，各大学における分析方法，分析
結果の共有，さらには分析結果の学内外活用事例といったグッドプラクティスの共有が挙げられる。
また，最近では学生生活実態調査の対象者を，従前の学士課程在籍学生だけでなく，修士課
程及び博士課程を含む大学院在籍学生にも範囲を拡大し，新たな試みを開始している。大学院
学生生活実態調査（gradSERU）については，特にドイツ国内の大学院教育改革の必要性を指摘するフォルクスワーゲン財団（VolkwagenStifung）がリーダーシップを取り，SERU-I コン
ソーシアムに加盟するドイツの複数研究大学が一斉に実施している（参考文献 1，2）
。日本国
内でも 2018 年度に先行して調査を実施した大阪大学が，2019 年度に「研究大学における「学び」の調査結果の解説セミナー」を開催し，学内へのフィードバックをおこなっている。広島大学においても gradSERU の実施を検討したが，学部生を対象とする学生生活実態調査を本格的に開始したところであり，大学院生を対象とした gradSERU を実施するには時期尚早として見送ることとした。

（渡邉 聡）

3． 調査実施状況（2018 年度）
広島大学では，調査対象を二学部に限定し小標本収集を目的としたパイロット調査を 2015年度に実施後，2016 年度には全学部を対象として SERU 学生生活実態調査（以下，SERU 調− 12 −査）を実施した。しかしながら 2016 年度全学調査では，7％程度の有効回答率に留まった。
（SERU コンソーシアムでは，各大学の目標回答率は 25％に設定されている。
）その反省点を受けて，学内 SERU ワーキンググループでの検討がおこなわれ，広報活動の強化，特に学生への懸賞品をより魅力あるものとすることが提案され，その方針で学内広報活動を進めていくことが決定した。
広報活動の具体については，既に先行して実施していた大阪大学関係者との意見交換が有益であると考えたため，複数回に亘り二大学間で情報交換をおこない，双方が持つ疑問点や改善点について協議した。大阪大学からは，特に学生への周知方法について，学生の関心が低下す
る前にタイムリーなリマインド通知を送信するなどの示唆に富んだ助言を多く頂いた。
また，広島大学では 2006 年から独自に実施している学生生活実態調査（以下，「独自調査」と呼ぶ）があり，開始から既に 14 年が経過しているため学内での認知度が高いこと，さらには近年の「アンケート疲れ」を少しでも軽減する必要があることなどから，2018 年度 SERU
調査については，独自調査と同時期に実施することとした。また広報活動についても効率化を図る工夫をおこなった。具体的には，両学生調査について，統一したポスターや広報用立体 POP，
（図 1）
，名刺サイズのカード（図 2）を作成し，学生の利用頻度が高い学内食堂，店舗のレジ，
カフェ，図書館，学生窓口に掲示，配置することにより広報活動の拡充を試みた。
特に名刺サイズのカードは，店舗内レジ付近に配置することで目につきやすく，その場で直ぐに学生調査への回答はできないものの，時間に余裕のある時に調査に参加を希望する学生にとっては，持ち帰りやすいことが効果を生んだと推測される。実際，持ち帰ったと思われるカ
ード数は想定していた数を大幅に上回った。

図 2 名刺サイズ広報カード

図 1 広報用立体 POP− 13 −

学生がアンケート調査に協力した際の懸賞品については，実施母体となる各部局等が其々提供していたが，2018 年度の SERU 調査と独自調査の両方に回答した学生に対しては，従前の懸賞品よりさらに魅力あるもの（今回は，任天堂 switch）を用意することで，学生の耳目を集めることに効果があったと考えられる。また，学生への周知時期についても，大阪大学関係者からの助言を参考に，従来から効果が高いと認識されている調査開始直後と終了直前だけでな
く，周知効果が薄れると思われた中間時点でも一度喚起を呼びかけた。
これらの取組が功を奏し，結果として 2018 年度 SERU 調査では，32％を超える高有効回答率を達成することができた。

（梅下 健一郎）

4-1．2018 年度調査のデータ分析
SERU 調査では，多岐にわたるテーマで質問項目が設定されているため，学生の日々の生活，経験，学び等についてさまざまな情報を得ることができる。そのため，多角的な観点から分析をおこなうことも可能である。さらには SERU コンソーシアムの全加盟大学が同一の設問で実施していることから，海外の有力研究大学をベンチマーキングし，自大学との直接的な比較を可能とすることが，重要な特徴の一つとして挙げられる。
海外大学との比較例として，授業外学習時間に関する質問（「平均的な 1 週間のうち，次の活動に何時間費やしますか？」における「授業外での，学習やその他の研究活動」）の回答結果を図 3 に示す。

注：広島大学 2018 年回答データ（有効回答数 4,195），海外大学 2016年（一部 2017 年）回答データ（有効回答数 41,182）
図 3 授業外学習時間：広島大学と海外大学の比較− 14 −

この結果から，海外大学の学生の学習時間が 6 時間以上の時間帯に広く分布しているのに対し，広島大学の学生は 1〜5 時間にピークがあり，相対的に広島大学の学生の学習時間が海外の学生に比べて短いことが見て取れる。海外との比較においては，各国の教育カリキュラム制
度や文化が異なるため，単純な比較には注意が必要であるが，上掲以外の比較についても，広島大学と海外大学間の差異を可視化することが可能である。
SERU 調査のさらなる利点として，学籍と紐付いた形で回答データが得られることが挙げら
れる。
すなわち，
SERU の回答データを学内の他の学生データと結びつけることができるため，
さらに複合的な視点からの分析を進めることができる。以下では，その分析例として，上掲のSERU による授業外学習時間の回答について，入学時アンケートと結び付けておこなった分析
結果を紹介する。
関連する入学時アンケートの質問項目として，入学前の授業外学習習慣についての質問（表1 の「①授業の予習・復習や宿題をした」）と SERU 授業外学習時間の回答との相関をみてみたところ，有意な相関は得られなかった。

表 1 入学時アンケート質問項目：入学前（高等学校在籍時）の状況について有意な相関が得られなかったことは，高等学校在籍時に学習習慣があっても大学入学後に勉
強しなくなった学生，あるいは大学入学前は学習習慣がなかったが入学後に勉強するようになった学生がいることを示唆する。そこで，調査に回答した学生を，高等学校在籍時の学習習慣の有無（入学時アンケート表 1 の①で回答が 3 以上だったか 2 以下だったか）と，現在授業外
学習時間が長いか短いか（SERU 授業外学習時間質問で 21 時間以上だったか 10 時間以下だったか）の違いで 4 つのグループに分け（表 2.），高等学校在籍時に学習習慣あった学生の中で，現在の学習時間が長い学生と短い学生ではどこに差があるのか，同様に高等学校在籍時に学習− 15 −

習慣が無かった学生で現在の学習時間が長い学生と短い学生ではどこに差があるのかを，
SERU の他の質問項目との相関からみてみる。
表 2 入学前と現在の授業外学習によるグループ分け（数字は人数）

注：表中の数字は人数

現在の学習時間の長短で回答結果に有意差のある質問項目は複数みられたが，理解しやすい
例として，教員の授業等における対応に関する質問（表 3）をみてみる。
表 3 SERU アンケート：教員の対応に対する質問
あなたの専攻における経験について，次の質問に答えてください。
あなたは，以下のことをどれくらいの頻度で経験していますか？
一度もなかった

まれに

時々

やや頻繁に

頻繁に

非常に頻繁に

1

2

3

4

5

6

教員が学生を平等かつ公正に扱う。

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「盗用」とは何かの明確な説明がある。

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学生のニーズや懸念事項，提案に関して，教員と学生の間にオープンなコミュニケーションがある。

学生の勉強の成果に対して，教員が迅速で有用なフィードバックを提供している。
教員が，授業において敬意のあるやりとりを維持している。
講義やディスカッションにおいて，積極的に参加する機会がある。
あなたの熱意を高めるような教員がいる。

注：表中の数字は回答番号

さらに，これらの質問に対する各グループの平均回答番号を表 4 に示す。
表 4 教員の対応に対する質問の回答結果

注：表中の数字は平均回答番号。太字は平均回答番号に 5%の基準で有意差が見られたもの。

− 16 −

これらの結果から，高等学校在籍時に学習習慣があった学生については全ての項目について，高等学校在籍時に学習習慣が無かった学生については少し反応が鈍いが，やはり複数の項目について有意差がみられた。単純な解釈としては，学習習慣があった学生でも大学入学後に教員の適切な対応を感じなければ勉強しなくなるし，逆に学習習慣が無かった学生でも教員の適切な対応を経験する機会が多ければ，勉強するようになる傾向があることを示唆している。これ
ら教員の学生への対応が重要であることは常識的なものと考えられる反面，各教員がどれほどの現実感を持って認識しているかは判断が難しい。学習時間への影響として実際の回答データに表れているという事実が認識されれば，教員の意識にも影響を与えられるかもしれない。
以上，
SERU 調査をもちいてどのような分析が可能かを，簡単な例を取り上げてみてみたが，本節でみた特徴に加え，SERU 調査はほぼ同内容で定期的におこなわれるものであり，今後データが蓄積されていけばパネルデータとしても扱えることになるため，さらに異なる視点での分析が可能になることが期待される。

（安部 保海）4-2．広島大学における SERU データの分析実践の報告1
4-2-1. 因果探索―大学風土と学生の能力形成を事例として：マルチレベル共分散構造分
析(Multilevel Structural Equation Model)の応用① マルチレベル SEM
学生調査は，国内外でいろいろと取り組まれています。しかしながら，測定された内容に大差は無いという印象があります。そこで，それらデータの活用方法や適用する分析方法を工夫し，従来には見られなかった知見を導くことにより，大学実践上あるいや学術上の貢献をはかる必要もあるかと思います。ここでは，二つの分析方法の応用例を紹介します。
まず，Multi-Level Structural Equation Model（以下 ML-SEM）という分析方法を応用した分析事例を報告します。学生調査を，複数の大学と国家に跨がって実施する場合，図に示したような重層構造を成しています。このような階層的な構造に伝統的な統計分析を当てはめると，間違った推定量が得られてしまうことが知られています。そこで，このような層化された構造を適切に扱える分析を当てはめる必要がありますが，その一つが ML-SEM です。

1

本報告は，SERU 国際シンポジウム『EBPM, EBSM (Evidence-Based Strategy Making) に生かす SERU 学
生調査』（於：広島大学, 2019 年 12 月 2 日, https://www.hiroshima-u.ac.jp/news/54597）における発表（村澤 昌崇「広島大学における SERU の活用」
）を加筆修正したものである。

− 17 −

図 4 マルチレベルの構造

この ML-SEM を，まず，大学風土と学生の能力形成との関係を明らかにするために，適用してみます。そもそも「風土」は，初等中等教育の研究においても，学校風土・校風・学校文化として関心が持たれてきましたが，もちろん高等教育の文脈でも重要な分析対象となっています。
2019 年秋に UC バークレー校で開催された SERU(Student Experiment in the Research
University: https://cshe.berkeley.edu/seru)の国際シンポジウムでも，テーマは School Climateでした。
特に近年では，伝統的な思想・宗教・哲学・人種・民族等の多様性に加え，LGBT(Lesbian=
女性の同性愛者, Gay=男性の同性愛者, Bisexual＝両性愛者, Transgender=身体の性と心の性の不一致者の総称。性的少数者を示す用語の一つ。以下 LGBT)や障害者等のマイノリティも多様性の重要な構成要素となっており，世界レベルで大きな課題となっております。大学キャンパス内は，こうした加速度的な多様性の拡大が進んでおり，であるがゆえに，こうした多様性を許容する良好な風土を形成する必要性がありますし，それが学習やその成果に直結していればなお良い，と思われます。そこで，大学における文化や風土の測定と，その文化や風土が学
生の成長や能力形成にどのような影響をもたらすのか，についての分析も当然ながら重要な課題となるでしょう。
② 風土の測定方法とマルチレベル
さて，そもそも，大学や学校の風土・校風というものは，内外の人に共有された認識により成立していると思われます。そうすると，SERU 調査を始めとした学生調査では，大学の印象を尋ねている項目もありますが，それら項目の集計値のうち，大学内部で共通する部分こそが，風土と言えるのではないか，とここでは仮定しています。技術的には，MLSEM の方法を活用
して，図 5 のような分解を行って，大学風土の測定・分析を行いました。

− 18 −

図 5 大学風土の測定方法―マルチレベル SEM を用いて③ 風土を測定する尺度
では，SERU では，大学風土に相当する項目は，どのようなものがあるのでしょうか。もちろん，高等教育研究においてはキャンパス風土の研究は盛んに行われており，多様な測定が成されております。ただし，SERU は，すでに調査項目が確定しているので，先行研究を踏まえた風土の尺度となっているかは実は不明です。また，「風土」は構成概念であり直接観測することが不可能であり，構成概念の代理指標としての観測変数の妥当性と信頼性が常に問われる点，近年の「多様性」概念の拡張（LGBT など）により，先行研究で測定された風土変数が必ずしも妥当とは言い切れないなどの課題があります。そこで，すでに図 6 に提示しておりますように，SERU のこれらの項目を，大学の風土を測定する項目と見なしました。これら変数に因子分析を適用して項目を合成して一つの「大学風土」尺度を作成しました。この値が大であれば良好な大学風土，この値が小（マイナス）であれば，大学が好ましくない環境にある（と学生に認識されている）ことを意味します2。

2以下，R での因子分析結果を二パターン示す。三因子を仮定した分析結果の方が各種指標も良好であるが，分析を単純にするため，敢えて本稿では一因子にまとめる選択を行った。
（巻末資料 1 参照）− 19 −

図 6 風土の測定④ 学生の能力の測定
次に，学生の能力についてです。SERU では，図 7 にあるような項目を用いて，学生に入学時，そして調査時点における能力の自己評価をさせています。これらを，因子分析により合成した尺度を作成しました。

図 7 学生の能力の測定− 20 −

⑤ 風土の国別・大学別比較
では，国別，大学別に，大学風土の状況を確認しておきましょう。先ほど測定した風土の尺度を用いますと，日本および日本の大学は，他国や他大学に比べると，風土に関する評価が低いように見えます。
⑥ 大学風土と学生の能力との関係
ではつぎに，風土と学生の能力の関係を分析した結果をご覧頂きます。この分析が，ML-SEMです。欠損が多く，分析モデルの説明力が微妙ではあり，条件付きではありますが，大学内部に良好な風土が形成されていると，能力の向上には繋がっていることが推察されます。

図 8 風土の国家間・大学間比較− 21 −

図 9 風土と能力の関係

4-2-2. 因果推論〜学生の能力形成に対する大学の効果
ではつぎに，SERU を使って因果推論を試みてみましょう。
① なぜ今，因果推論か？
近年，エビデンスに基づいた政策だとか改革が必要！と言われていますが，その“エビデンス”
に関して混乱があるように思います。数値情報を集めれば，それがエビデンスである！という発想は，大学評価への関心が高まった 20 年前から口酸っぱく言われてきましたが，この発想自体貧困であると言わざるを得ません。もちろん数値情報を否定するものではなく，数値情報がもたらす客観性は，評価の際に有力な情報になり得ます。
ただし，例えば，研究活動の情報として SCI(Science Citation Index)論文数の集計値が，大学の成果であるかのごとく扱うなどは，愚かしいことだと思われませんか？なぜなら，その論文の産出に，果たして大学が純粋に貢献をしたと言えるのか？は，実は「解らない」からです。
ですから，ランキングを上げるために大学に在籍している教員の研究業績を，あの手この手で集計するという労力は，無駄とまでは言いませんが，集計値に多様な意味が内包されている点− 22 −

にどこまでセンシティブであるかどうかが問われるのです。
しかも今日の評価は，医療評価から影響を受けた政策評価の文脈では，エビデンスとしての数値の意味が異なっています。エビデンスが必要であるならば，効果・貢献を純粋に測るために，「因果推論」に基づいた「因果効果」を求める必要があります。
② 傾向スコア分析
そこで，SERU のデータを使って，因果推論を試みました。具体的には，「広島大学に在籍していること」の因果効果が得られるのか？という分析です3。適用する分析は，傾向スコア分
析というものです。広島大学への在籍の効果を純粋に見出すためには，広島大学に進学した人と他大学に進学した人が，進学の時点で全く同じ条件にある必要があります4。しかしながら実際は，そのようになっていない可能性があります。傾向スコアは，観察データでも，そのような均等の割り付けを擬似的に行うための方法です。本分析では，広島大学へ在籍しているか否かを，「処置」あるいは「介入」と見なした因果推論を試みよう，ということです5。

3

実際には，本稿で用いた「広島大学の学生であるか否か」という処置変数は，「ill-defined」であり，これを処置変数とした因果推論は，Exchangeability の充足の点において，かならずしも望ましいとは言えない。Exchangeability とは，反実仮想が観察状態と同じ結果をもたらすかどうかを問うものであり，本稿のケースの反実仮想は，「もし広島大学の学生が，広島大学の学生でなかったら」あるいは「広島大学以外の学生が，もし広島大学の学生であったら」となる。これらの反実仮想が，観察された状態と同じ結果をもたらすかどうかが焦点となるが，「広島大学の学生でない」ケースは一意に定まらない（「他大学」も複数あり多様である）し，「広島大学の学生である」ケースも，入試選抜，学力水準，出身地域・高校，保護者の家庭的背景などに多様性があり，一意に定まらない。故に反実仮想が観察事実と同じ結果をもたらすかどうかは不確かである。この問題は，SUTVA 条件(b)「個体 i に対する処置は一通りに定まる」（Rubin1980, 岩崎 2015）の未充足と同義である。
傾向スコア分析とは，上記のような Exchangeability（実際には，Exchangeability よりもやや緩い仮定である Conditional Exchangeability を検討することになる）
・SUTVA(b)未充足問題に対応するために，擬似的にランダム化を行い且つ交絡の調整を行う方法である。本研究の場合，傾向スコアを算出する際に，広島大学の学生かそれとも他大学の学生かに影響しうる変数について，教育学においておおよそ常識とされる変数（親の学歴，家計の状況など）を説明変数として用いた（日本で行う学生調査に比して，家庭背景を取得している点が SERU のメリットの一つ）が，国際的な調査であるので大学進学に関する各国の文脈依存な固有の要因を十分に明確にできていない点，各国共通のデータとして一元化する際に変数化の整備が不十分な点（各国で測定はしているが，SERU 共通のデータとして整備されていないものも含む）があり，
未観測要因を残している点に課題がある。
4
厳密には，この調査に回答してくれた学生のみのデータなので，「広島大学の学生且つ SERU のアンケートに回答してくれた学生」と「その他の大学の学生且つ SERU 調査のアンケートに回答してくれた学生」という処置変数になる。そうすると，未回答のバイアスが混入するため，在籍の効果をより正確に見出すには分析枠組みの修正が必要となる。関連して，傾向スコア算出に用いた説明変数も変化する可能性がある。
例えば，アンケートに回答してくれた学生は，そうでない学生に比して，概して「真面目」であったり，成績が優秀であったりするというバイアスを否定できないためである。なお，広島大学に限定して無回答の傾向の分析を行ったところ，回答率が高かったのは入試において成績が優秀な学生である傾向が高かった。
5
具体的な分析の考え方については，巻末資料 2 を参照のこと。

− 23 −

③ 分析例 1：広島大学の風土は他大学に比して良いのか悪いのかでは，因果推論を用いた分析例 1 として，風土の比較を，より厳密に行ってみました。図は，
傾向スコア分析を用いて，広大生と他大学生について，彼ら彼女の個人属性や大学の条件について，均質になるような擬似的な割り付けを試みたものです。C 統計量は，均等割り付けが良好かどうかを示す指標なのですが，これが 0.9 を超えると，2 つの群において個人属性において重なりが小さくなることを意味しております。つまり，手持ちのデータでは，割り付けがうまく行ってないようです。つまり，広大と他大学の学生との間では，属性等の条件が似通ったケースが少ないことを事実上意味しております。大学のランクがあからさまに違うので当然といえば当然です。言い換えれば，単純に広大と他大学を比較することは，そもそも条件が異なるので難しく，手持ちの SERU のデータでは擬似的なランダム割り付けが難しいことを意味します。

図 10 大学風土の分析のための，傾向スコアの算出

では，先に指摘したような限界があることを条件として，大学の風土が，広大か否かによって大きく異なるのかを検討してみました。傾向スコアを用いて，共分散分析（実際には切片に大学間分散を仮定したマルチレベル分析）を行ってみました。統計的には有意，係数はマイナスでした。広大と他大学では，風土に差がない，とは言えなさそうですが，条件付きです。

− 24 −

図 11 広島大学の風土は他大学に比して良好？傾向スコア分析④ 分析例 2：広島大学の学生の能力形成は他大学に比して良いのか悪いのか
次の事例は，同様に傾向スコア分析を用いて，能力が広大学生とその他の学生で違うのか？
についてより厳密に迫ります。
図 12 は，入学時と調査時点の能力の散布図です。ピンク（△）は広島大学の分布を示しています。他大学に比して，広島大学学生の自己評価は低そうですね。図 13 のヒストグラムは，先に示した諸能力の評価について，現在と入学時の差分を取ったものを因子分析により一元化
し平均 50，標準偏差 10 に標準化したもの（いわゆる偏差値）を表示しています。これを見ても，広島大学の学生の能力の差分は，他大学の学生に比してやはり低いように見えますね。
図 14 は，大学風土の要因分析と同様に，学生の属性等の情報が広大生とそれ以外の学生とで偏らないように，傾向スコア分析により調整を試みたものです。割り付けの目安となる C 統
計量が 0.9 を超えており，広大と他大学の学生との間では，属性等の条件が似通ったケースが少ないことを事実上意味しております。大学のランクがあからさまに違うので当然といえば当然です。

− 25 −

図 12 学生の能力の散布図

図 13 学生の能力の差分のヒストグラム（現在の能力 – 入学時の能力）− 26 −

言い換えれば，単純に広大と他大学を比較することは，そもそも条件が異なるので難しく，手持ちの SERU のデータでは擬似的なランダム割り付けが難しいことを意味します。
参考までに，広大の学生であるか否かが，能力の差に反映されるかを分析してみました。広
大への在籍の効果は，能力の伸びに対しマイナスになっています。つまり，他大学に比して広大学生の能力の伸びが低めであることを意味しますが，これも条件付きです。

図 14 傾向スコアの算出

図 15 現在の能力の状況と広島大学− 27 −

4-2-3. 終わりに：「猫も杓子も因果推論」からの脱却，そして EISM へ
残念ながら，傾向スコア分析を用いても，因果効果をより正確に推定するための擬似的なランダム割り付けはうまくは行きませんでした。もともと介入や処置の効果を診るようには設計されていない，横断的・観察データでは限界もあるということでしょう。
ただ，せっかく苦労して取得したデータを，「学内構成員に理解してもらうためには，難しい分析ではなく単純な集計が良い」という理由付けでは，いつまで経っても大学の真の意味での効果は析出できないでしょう。より適切な分析を選択し，理解と共有をいかに進めるかが問われるのではないでしょうか。今回の分析は，そのための一試行に過ぎません。
①因果推論の前に因果探索をさて，分析を通じての提案は二つです。まずは「因果推論の前に因果探索を」です。
EBPM(Evidence-Based Policy Making:根拠に基づいた政策形成)の文脈では，処置・介入の効果ばかりが注目されていますが，人の情動を含む教育現象については，そのメカニズムがそもそも十分に解明されていません。そんな中で，最近流行りの諸方法（DID=Difference in
Difference:差分の差分法，操作変数法など。傾向スコアも該当するのですが）にいきなり飛びつく前に，処置・介入もふくめ「何が原因なのか」＝因果の構造を探索することが優先されるべきでしょう。今回の MLSEM はその方法の一つでしょう。
こうした因果探索を踏まえた上で，次のステップとして，因果推論へと進む必要があるように思います。ただ，傾向スコア等の因果推論も，適切な変数を得ていないと，擬似的な割付にも限界があり，関心ある変数の純粋な効果を得ることは困難です。その点，SERU は，教育分
析を行う上で，半ば必須となっている家庭背景の変数（経済状況，保護者の教育水準）を得られている点にメリットがあるように思います。では，果たして日本独自で展開されてきた学生
調査は，こうしたデータが取れていますでしょうか？SERU への参加の優位性はこうしたデー
タの取得の必要性を訴えかけるものでもあります。

− 28 −

図 16 SERU 分析からの提案② Evidence-Informed Strategy Making＝EISM へ
もう一つの提案は，EISM の推進です。少なくとも SERU のような国際的なデータは，国，大学，個人の三層となっており複雑ですので，複雑なデータ構造を適切に扱える分析，たとえば ML-SEM のような分析が適用される必要があります。さらに，このような国際的な多層データでは，国別・機関別の単純な比較はできない，ということであります。こうしたことが解るのは，傾向スコアのような因果推論を行うから，であります。つまり，大学の論文数を始めとした外形データを集計し，世界レベルで大学間比較を行っているランキングにも，同様な困難がつきまとうはずなのですが，そのような文脈・事情を無視した，無意味な大学ランキング
盲信が進んでいることは嘆かわしいことです。
ご紹介した分析は，EBPM で推奨される分析を応用したものですが，我々は，それを大学の経営戦略に生かすための Evidence-Based Strategy Making（証拠に基づく戦略立案）を提唱
すると同時に，EBPM を超えて，Evidence-Informed Policy Making （林 2019b ）やEvidence-Informed Strategy Making，すなわち，「証拠に関する達識に基づいた政策や戦略策定」の必要性を提案します。
なぜそのような提案をするのか。第 1 の理由は，まず，EBPM が提唱するように，証拠は「因果効果」を示すものの方がより説得的であるからです。第 2 の理由は，EBPM が提唱するような因果効果の分析は，簡単では無いからです。特に SERU 調査については，項目の見直し，特に入学前情報を多角的に取る必要性を広島大学からは提案させて頂きたいと思います。このような諸々の理由により，Evidence-Based ではなく，Evidence-Informed が必要であること，
そしてそのためには，専門家や現場の経験値や暗黙知とのミックスが必要となるのです。

− 29 −

図 17 SERU 分析からの提案

以上，ご紹介と提案をさせていただきました。SERU は，世界の「研究大学」の学生諸氏の「現在」が解る優れたデータですが，そのデータに過剰な期待を抱かず，かといってデータを侮らず，といった態度で分析に取り組む必要があると思われます。
でも，正直な感想を申し上げますと，データをいじり始めると，やっぱり楽しいですね。この楽しさを共有できることが，実は最も重要だと思われます。
そしてくれぐれも，肝に銘じたいのは，「先に根拠の無い施策がありきで，それに都合の良いデータを持ってくる」＝Policy-Based Evidence Making にならないようにすること，です。
（村澤 昌崇，中尾 走）

5．SERU コンソーシアムを活用した広島大学の取組（1）SERU ピアレビュー
先述のとおり，広島大学は 2014 年度にスーパーグローバル大学創成支援（SGU）事業に採択され，さらなるグローバル化を押し進めることとなった。その取組の一環として，同年度にSERU コンソーシアムに加盟し，国際的な視野での教育質保証を目指すことから，SERU コン
ソーシアム加盟校としての利点を活用した活動計画を検討した。
2014 年 10 月にミネソタ大学ツインシティーズ校で開催された SERU-AAU のビジネスミー
ティングにおいて，「SERU 独自の国際的な教育の質保証」（SERU ピアレビュー）を広島大学が提案し，SERU コンソーシアム本会において承諾された。但し，SERU ピアレビューに係る作業については，
SERU コンソーシアム全加盟大学によるレビュー作業は現実的でないことから，
カリフォルニア大学バークレー校，ミネソタ大学ツインシティーズ校，大阪大学の三大学をレビュアーとして，広島大学を対象とする SERU ピアレビューを試行的に実施することとなった。
2017 年 6 月 1〜2 日の二日間に亘り，レビュアーを担当する三大学の有識者が広島大学を訪− 30 −

問し，SERU ピアレビューの現地視察がおこなわれた。SERU レビュアーに対して，広島大学の取組について担当教員が説明をおこない，複数の学生，教員へのインタビュー及び授業視察も実施した。評価方法については，指標や基準等について三名の有識者が協議し，後日，ピア
レビュー結果を取りまとめた報告書ドラフトが SERU レビュアー側から送付されてきた。
広島大学独自の教育取組の特徴といえる HiPROESPECTS（ハイプロスペクツ：以降「ハイプロ」は，SGU 構想調書にも明記されており，調書の中でも SERU ピアレビュー（案）を提案していたことから，レビュアーに対しては，ハイプロに関する説明を特に重点的におこなった。
広島大学が独自に開発したハイプロは，2006 年度に，これまでにない新しい学習成果の評価方法として導入された。従来からおこなわれている授業科目の成績評価に加え，プログラム毎に定められた到達目標に対する到達度の評価を実施するものである。到達度の評価は，
「きわめ
て優秀」
「優秀」
「良好」の 3 段階で評価し，毎学期，学生に通知する。各学生が自身の到達度を把握することにより，到達目標の実現に向けて，具体的にどういった能力が身に付き，何が足りないのかが分かり，また評価結果に基づいて次学期以降の学習に向けた履修計画にも役に立てる旨を説明した。
ハイプロを所掌する教員による口頭説明と，レビュアーによる複数学生，教員へのインタビ
ュー，授業視察を踏まえて，ハイプロに関してレビュアーからのコメントがあった。アメリカでの先端的な取組についての紹介もあり，その際の特に印象的に残るコメントとして，アメリカの大学が育成目標とする学生のタイプは「覇気に満ち，有能で革新性と想像力のある学生を育成」であり，「最低限の知識とスキルを習得するだけの受け身の学生」は不要といったフィー
ドバックが挙げられる。さらに，アメリカの主要な研究大学で現在，実戦的におこなわれている項目として「教授法改善助成金」や「教育学習センター」などを導入することが好ましいといった意見があった。
広島大学では，SERU ピアレビュー報告書内容を精査し，SERU ワーキンググループ内において改善に向けた検討をおこない，その後，役員懇談会での議論を経て，学内への周知をおこ
なうとともに，比較的に取り組みやすい事項から設置を検討することとした。特に，教育学習センターの設置については，本学教育室及び高等教育研究開発センターとの共同で，これを設置することに向けての準備委員会が設けられ，2020 年度に設置されることとなった。

（2）広島大学 SERU シンポジウム
これまでの活動成果を踏まえ，学内外に対して SERU 調査の意義や活用方法等について周知することを目的として，2019 年 12 月 2 日（月）に SERU 国際シンポジウムを広島大学学士会館レセプションホールに於いて開催した。
シンポジウムでは，まず渡邉聡上席副学長より SERU コンソーシアムについての説明があり，引き続いて，教育室から安部保海 UEA 及び高等教育研究開発センター村澤昌崇准教授より，− 31 −

第 4 節で紹介した分析結果についての発表をおこなわれた。その後，SERU-AAU コンソーシ
アムでディレクターを担当してきた応用統計学者の Dr. Ronald Huesman 氏から，ミネソタ大学ツインシティーズ校における10 年間に及ぶSERU 調査結果の活用について事例紹介があり，広島大学はもとより国内大学にとって参考となる米国研究大学における先進的な取組について
具体的な紹介があった。
また，2019 年度に文部科学省が実施した全国学生調査を担当する高等教育企画課の奥井雅博
課長補佐からは，大学における学生調査の意義についてご講演頂き，広島大学における SERU
調査を含めた取組について高く評価いただいた。併せて，文部科学省が実施する全国学生調査について，各学生がどういった大学教育を受け，その結果，学生自身がどのように成長していると感じているかを把握して，わが国の政策に反映させたいとの説明があった。
シンポジウムの最後に，グローバル化推進室の梅下健一郎副室長より，本章第 3 節で説明した SERU ピアレビューについての報告があり，レビューを担当した有識者が，広島大学独自の取組を国際的な視点からどのように評価し，本学がどう対応しているかについての説明をおこなった。
本シンポジウムには，学内から 30 名の参加者があったほか，学外からも 11 名が参加するなど，学内外で高い注目を集めた。

（梅下 健一郎）

6．結語
これまでの SERU コンソーシアムの急速な拡大と活動展開を鑑みると，今後も世界の有力研
究大学による本コンソーシアムへの加盟が見込まれ，各加盟校においては，現在よりもさらに膨大な共有データにアクセスすることが可能となる。これに伴い，広島大学においても，比較対象となる海外ベンチマーク大学数が増えることによって，より本学の実情に近い海外大学を含めた分析も可能となる。SERU コンソーシアム活動をとおして，広島大学における教育の国
際的な質保証だけでなく，本学が高等教育のグローバル化戦略にも貢献できるものと考える。
さらに，2017 年度に広島大学で実施した「SERU ピアレビュー」では，評価者（レビュアー）を務めて頂いた本コンソーシアム統括責任者の Dr. John Aubrey Douglass 氏（カリフォ
ルニア大学バークレー校）から，今後 SERU コンソーシアムにおいて同様の相互評価システムを活用していきたいとの提案があったことから，広島大学を皮切りに開始した SERU ピアレビ
ューが，より体系化されたピアレビュー制度として，SERU 加盟大学間において活用されることが期待される。SERU ピアレビュー制度の構築に，広島大学が主導的な役割を果たすことにより,将来的には「評価される側」から「評価する側」へとシフトし，世界の高等教育コミュニティに貢献していきたいと考えている。
また，SERU コンソーシアムに加盟する本来の目的は，各大学が実施する学生調査の結果を踏まえ，海外の有力研究大学の学生とベンチマーキングし，自大学の国際的な教育の質保証に− 32 −

生かすことである。広島大学としても，さらなる教育環境の改善を図っていくためには，学生調査を継続的に実施し，定期的に学生の声に耳を傾ける必要がある。
そのために，
隔年実施年度にあたる 2020 年度に再び SERU 学生調査の実施を予定しており，
前回の有効回答率を上回ることを目標の一つとして準備を進めているところである。多くの学生からの意見を収集することに加え，世界トップレベル大学ピアグループとのベンチマーキン
グや比較分析をおこなうことで，広島大学におけるより国際通用性の高い教育・研究指導に向けた道筋をたてる。さらには，SERU コンソーシアム全加盟校が相互評価に参加し，教育改善に向けた助言制度としての SERU ピアレビューにおいて中核的役割を果たし，国際的な教育の質保証体制の構築を推進していきたいと考えている。

【謝辞】
（4-2）
本研究は，JSPS 科研費，19H00621，18K18651，16H03780 の助成を受けたものです。

【参考文献】
1.https://www.volkswagenstiftung.de/en/events/calendar-of-events/other-events/gradseru-re
search-symposium-2018
2.https://www.volkswagenstiftung.de/sites/default/files/downloads/Programm_gradSERU.pdf【参考文献】（4-2）
橋野 晶寛（2016）「教育政策研究から見た教育経済学」『教育学研究』第 83 巻第 3 号，27-35
頁。
橋野 晶寛（2019）「教育経済学 教育学研究者はどこに『経済学』を見い出し，向き合うのか」
下司・丸山・青木・濱中・仁平・石井・岩下編『教育年報Ⅱ 教育研究の新章』世織書房,339-361
頁。
林岳彦・黒木学（2016）「相関と因果と丸と矢印のはなし･･･はじめてのバックドア基準」『岩
波データサイエンス Vol.3 [特集]因果推論−実世界のデータから因果を読む』岩波書店，
pp.28-48。
林岳彦（2019a）「因果推論駅の奥へ！ “What works” meets “why it works”」広島大学高等教
育研究開発センター（高等教育研究資源ナショナルセンター・キックオフミーティング）第4 回公開研究会資料。
林岳彦（2019b）「環境分野における”EBPM”の可能性と危うさ：他山の石として」広島大学高等教育研究開発センター（高等教育研究資源ナショナルセンター）第 8 回公開研究会資料。

− 33 −

Hernán, Miguel A. & Robins, James M. (2019). Causal inference: What If,
https://bit.ly/2tPxBFE (2020 年 1 月 13 日確認).
Hirano, K & Imbens, G. W. (2004). ”The Propensity Score with Continuous Treatment”,
Gelman, A. & Meng, X-L., Applied Bayesian Modeling and Causal Inference from

Incomplete-Data Perspectives: An Essential Journey with Donald Rubin’s Statistical
Family, John Wiley & Sons, Ltd., pp.73-84.

星野崇宏・岡田謙介（2018）「いかに研究結果を有意に見せるか？−正しい研究デザインと解析の裏側−」『日本教育心理学会第 60 回総会発表論文集』22-23 頁。
岩崎学（2015）『統計的因果推論』朝倉書店。
Leite, W. (2017). Practical Propensity Score Methods Using R, Sage Publications, Inc.
加納寛之・林岳彦（2019）「環境分野への EBPM の導入に向けての概念整理–”EBPM”概念の耐えられない狭さ−」第 144 回関西公共政策研究会（＠京都大学 2019/5/11（土））報告資料。
北村行伸（2016）「応用ミクロ計量経済学の手法と論点」『進化する経済学の実証分析』日本評
論社,28-37 頁。
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KRSK（2018）「データから因果関係をどう導く？：統計的因果推論の基本，『反事実モデル』
をゼロから」『UNBOUNDEDLY 健康に関する研究の読み解き方・データ分析について更新』(https://bit.ly/2FLuQHU: 2020 年 1 月 13 日確認)
松宮慎治・中尾走・村澤昌崇（2019）「EBPM における分析方法の応用可能性と課題」日本高等教育学会第 22 回大会発表資料（6 月 6 日@金沢商工会議所, https://bit.ly/36IE3wF）。
村澤昌崇（2019）日本教育社会学会第 71 回大会 課題研究 II「教育の社会科学的実証研究再考―教育社会学と教育経済学の共通点と相違点から何を学ぶか―」指定討論者（2019 年 9 月
13 日,大正大学）。 https://www.facebook.com/mmurasawa/posts/3055979351143908
村澤昌崇・立石慎治(2017)「計量分析の新展開—過去 10 年間の経験を振り返って—」『高等教育研究』,20 巻,135-156 頁.
中村知繁（2019）「統計的因果推論とデータ解析」(https://bit.ly/36K7caS：2019 年 7 月 10 日
最終アクセス)。
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中尾 走（2019）「傾向スコア分析の比較」日本教育社会学会第 71 回大会（Ⅰ-2 部会「計量分析」）発表資料。
中澤 渉（2016）「教育政策とエビデンス―教育を対象とした社会科学的研究の動向と役割」志
水宏吉編『岩波講座 教育 変革への展望 2 社会のなかの教育』岩波書店,73-101 頁。

− 34 −

中嶋 亮（2016）「『誘導型推定』v.s.『構造推定』」『進化する経済学の実証分析』日本評論社,52-62
頁。
成田悠輔（2018）「EBPM は本当に有効か？」『RIETI シンポジウム エビデンスに基づく政策
立案を根付かせるために『発表資料。
小方直幸（2014）「専門知と政策形成ー高等教育研究の反省的考察ー」『大学論集』47,pp.73-88。
Rubin, Donald B. (1980). “Comment on: “Randomization analysis of experimental data in
the fisher randomization test” by D. Basu”. Journal of the American Statistical

Association, 75,pp.591–593.

立石慎治・丸山和昭・速水幹也・松宮慎治・中尾走・村澤昌崇（2019）「高等教育研究と計量分析」『教育社会学研究』第 104,集 29-56 頁。
筒井淳也（2017）「数字を使って何をするのか 計量社会学の行方」『現代思想』45(6), 162-177頁。

− 35 −

【巻末資料 1 】（4-2）− 36 −

【巻末資料 2 】（4-2）− 37 −

第３章 BEVI を用いた留学効果の客観的測定－客観的データに基づく留学プログラムの質保証－
西谷 元（広島大学 副理事(SGU)・ 教授）
広島大学の「世界をキャンパスとして展開する広島大学改革構想」（スーパーグローバル大
学創成支援事業: SGU）は，「グローバル人材を持続的に輩出し，知を創造する世界トップ 100の総合研究大学」という 10 年後の広島大学のあるべき姿を見据えた，教育力強化と研究力強化を両輪とする大学改革構想である。本構想では，研究力強化の取組と協奏させる形で教育力強化に取り組み，教育力強化と研究力強化の取組により構築する大学の国際的教育研究ネット
ワークを活用した国際的通用性の高い教育の国際展開により，人類が現在直面しているまた将来直面するであろう「常に変動し予測不能な種々の課題」を解決することのできる「グローバル人材」を育成することを目的とする。
いわゆる「グローバル人材」自体の定義，また当該人材に求められる具体的能力，及びその測定・評価方法については，様々なアプローチが併存しているのが現状であるが，そこにおいて留学が果たす役割の重要性については広くコンセンサスが得られているように思われる。
本稿においては，BEVI を用いて留学の効果を客観的に測定し，プログラムの質保証またこ
れらのデータに基づいた EBPM を検討する。

1. 留学の効果分析の必要性：短期プログラムの増加
現在の日本人学生の留学の大多数は以下のグラフに示すように 1 年未満の短期留学である。
また，1 ヶ月未満のプログラムの増加傾向はこの数年間顕著である 1)。

出典：独立行政法人日本学生支援機構（JASSO）日本人学生留学状況調査結果（http://www.jasso.go.jp/about/statistics/intl_student_s/index.html を基に作成）。

図 1 日本における学生の留学期間− 39 −

このような短期留学プログラムの増加に伴い，留学の効果の客観的測定・評価・分析及びプ
ログラムの質保証等の必要性が，以下のような観点から求められている。
・参加学生のアウトカム等の客観的測定の必要性
・データにより証明された，効果を有する短期留学プログラムの実施の必要性
・複数の短期留学プログラム間の比較また従来型の長期プログラムとの比較・評価・改善・受入プログラム・混合プログラムの評価・改善・客観的データに基づく参加者，保護者，大学本部，財政当局への説明の必要性

2. 留学の効果の客観的測定
米国では，留学が学生の学びまた発達に与える影響についての研究が広く行われている 2)。
また，日本と同様比較的短期のプログラムが多いため，グローバル人材における議論と同様の獲得すべき能力についての議論が生じ 3)，これらを測定するための，多くのテストが開発されてきている 4)。米国における代表的なテストとして，BEVI（The Beliefs, Events, and Values
Inventory） 5) ，IDI（Intercultural Development Inventory） 6) ，GPI（Global Perspectives
Inventory）7)があげられる 8)。
また，日本においても，「ジェネリックスキル測定・育成ツール PROG (Progress report on「留学準備教育スケー
generic skills)」（学校法人河合塾・株式会社リアセック（共同開発））9)，ル SRSA (Scale of Readiness for Study Abroad) 」（東京海上日動メディカルサービス株式会社）
10)，「GPS-Academic (Global Proficiency Skills Program Academic)」（株式会社ベネッセ i-キャ

「JAOS 留学アセスメントテスト」(一般社団法人 行動特性研究所) 12)などが使われてリア）11)，いる 13)。
これらのテストは，そのアプローチはそれぞれ異なるが，満足度は評価尺度としては使用されていない点は共通している。その一因としては，満足度は比較する基準がなく，回答者の主観に左右され，信頼性が乏しいとされているからである。しかしながら，これらのテストは，「共通する属性または特性の概念または精神的表現であり，観察可能または測定可能な現象を引き起こす故これらが存在すると想定される」14)いずれかの尺度を用いている。
我が国においても，留学プログラムのインパクトについて，様々な測定･研究が行われているが，海外でのインパクト測定では，客観的テストに基づく研究が中心となっており，大規模調査の例として，Georgetown Consortium Project(2009)等が挙げられる｡他方，国内での大規模調査･研究として，「留学生交流支援制度/海外留学支援制度評価･分析」(2015)，「グローバル
人材育成と留学の長期的インパクトに関する国際比較研究」(横田 2016)，「海外留学生のキャ
リア意識と就職活動状況」(ディスコ 2016)が挙げられるが，これらは全て留学プログラム実施
以降に行われた参加者本人の自己評価に基づく研究であり，プログラム開始前のデータが存在
せず，パネルデータを使用したものではない 15)｡

− 40 −

これらに共通する最大の問題は，ごく少数の例外を除き，留学による心理特性の変化を本人の申告による事後の自己評価に頼っているということである｡本論考の核心的な「問い」は，学生の主観的判断に基づく自己評価に基づいて，海外留学のインパクトを断定･比較することが可能また妥当なのか，というものである｡
この本質的な問いに加えて，海外留学のインパクト測定に関する他の問題として，以下の点が挙げられる｡
・既存の大規模調査では，質問項目自体に測定の意図また測定対象とされる能力またコ
ンピテンシーが明らかになっており（表面的妥当性の存在），被験者による回答のコントロールが可能(データのバイアスまた信頼性欠如の問題)
・測定対象概念の定義の曖昧さ・多様性
・日本人学生を前提とした質問項目，テスト開発が行われており，受入外国人学生に利用不可能
・大規模調査では，対照群との厳密な比較が行われていない
・留学プログラム属性に関するデータが限定的・客観的テストで心理特性の変化を検査･測定している場合のサンプルデータ数が少ない
・国際比較を行っている場合，異なる測定ツール(例えば IDI と国内研究者が開発した測定ツール)を用いており，結果の比較のための共通基盤が欠如
広島大学においては，上記のような問題に対処するために，以下に示す過程を経て開発された客観的テスト BEVI を利用することにより，・表面的妥当性を排除した質問項目を採用したテストの利用・調査データに基づく測定対象概念を利用
・国際的なデータに基づき開発されたテストの利用により，外国人留学生受入プログラ
ムまた日本人学生と外国人留学生による混合プログラムをも対象とする効果検証
・プログラムの事前事後の測定，また場合によっては T3 テストの実施
・全 1 年生 2,500 人（回収率 90%）を対照群とした調査
・20 項目以上の背景情報の収集
・参加学生間の相違の明確化
・個人別レポートの教育的介入のための活用
・派遣先大学において BEVI を利用した留学プログラムの国際比較（Web ベース）を行い，客観的データに基づいた留学効果の測定また，エビデンスを利用した留学プログラムの質保証を行ってきている。

− 41 −

3. BEVI の開発
・プロトタイプ BEVIBEVI は，自己（Self）全体また自己の発達に関わる心理学上の理論，Equilintegration (El)
Theory16)を研究し，その実証のため，心理測定学の基準及び手続またテスト理論 17)に則り，
1990 年代初頭から，Craig N. Shealy 教授を中心に開発が開始された。開発にあたっては，特定の概念・尺度を前提としこれらを測定するために質問項目を作成するのではなく，人々が重視する信条及び価値観から，概念・尺度を導き出すという手法が取られた。
この研究はドイツにある文化的・言語的に多様な研究者・学生が在籍する大学において開始されたが，同時に米国を含め世界各国で実際に述べられている信条及び価値観に関する文書･口頭によるステイトメントを収集することも行われた。
第一段階として，これらの 500 項目以上のステイトメントから，質問項目が作成され，最初の因子分析後， 40 の尺度からからなる，415 項目バージョン BEVI が作成された。このBEVI の因子構造は，現在においても，広範かつ学際的な研究者やテスト開発専門家により分
析，検討，研究が継続して行われている。
・フォーラム･BEVI プロジェクト（336 項目/18 尺度バージョンの作成） 2007–2014
フォーラム BEVI プロジェクト 18)は，Forum Education Abroad のもとで，広島大学を含む
世界各国の大学が参加した，学習手法に関する評価・検証プロジェクトで，8 年間にわたり実施された。このプロジェクトを通じて，BEVI の基礎となっている心理測定学にかかわる理論が再検討され，また，BEVI の尺度（及び下位尺度）の複雑な相互作用や，現実社会への示唆
また応用の可能性に関する多様な研究が実施された。2007 年から 2014 年にかけて世界各国の大学，留学プログラム担当者が，数百の留学プログラムに対して BEVI を実施し，その成果は，70 以上の出版物，シンポジウム，論文・学会発表などで発表された
また，フォーラム BEVI プロジェクトにおいては，BEVI のテスト結果に対して，二度目の因子分析が実施され，当時 415 項目あった BEVI の質問項目の再検討が行われた。この因子分
析の目的は，BEVI の質問項目数を減少させると同時に，基礎にある因子構造を明確化し，学習に関する種々の促進要因または阻害要因を明らかにすることが目的であった。415 項目版
BEVI に基づくテスト結果を統計的に分析し，尺度の数を 40 から 18 に絞り込むことが行われた。その後の再検討の過程で，さらに約 80 の質問項目が削除され 336 項目版の BEVI が作成された。その後，これらの尺度それぞれに基準が設定され，そのクロンバック･アルファの信頼係数は 0.80 または 0.90 以上となっている。
このプロジェクトを実施する段階で，新しく 3 つの経験に対する定性的な質問項目が加えられ，これにより多面的な分析が可能となった。

− 42 −

・ショート ･バージョン BEVI（185 項目/17 尺度）の開発 2011–2013
フォーラム BEVI プロジェクトにおける成果・発展にもかかわらず，より短いバージョンの
BEVI 開発の要望が各大学から寄せられたため，2011 年から 2013 年にかけて，「ショート･バージョン」BEVI の作成プロジェクトが行われた。
ショート・バージョン作成の要請の理由の一つは，特に高等教育においては，評価・測定への需要は高いものの，学生また教員に時間が限られているため，テスト実施時間を短縮する必要があった。また同時に，大量かつ複雑なデータの分析を，Web ベースのプログラムにより自動化することも求められた。
第二の理由としては，理論的・構造的観点からのものであった。336 項目バージョン BEVIの各尺度はそれぞれ独立した構成概念を測定していたが，これらの構成概念は相互に相関しているため，因子回転パラメータの「斜交性」の性質によって，質問項目は 1 つ以上の因子に反映させることが可能となる。
探索的因子分析（Exploratory/Explanatory Factor Analysis : EFA）から集められた情報により，特定の「信条，出来事，価値観」がどのように相関しているかまたその理由を解明することが行われた。さらに EFA に加えて，尺度の EFA 構造が，別のサンプルでも保持されるか，
どのような構造となるのか，また各尺度の概念モデル相互の関係を解明するため，確証的因子
分析(Confirmatory Factor Analysis: CFA) がおこなわれた。
第一段階として，データのそぎ落とし作業（重複や不完全な事例をデータベースから確実に削除）を経て，CFA 実施に使用する 2,331 のサンプルが特定された。
第二段階として，尺度の統合性を損なうことなく消去できる質問項目を特定するため，複数のステップが踏まれた。まず，どの質問項目がどの尺度に関連性を有しているのかの再確認が行われた。 336 項目バージョン BEVI の尺度のいくつかはより高次の構成概念を測定していたため，高次の構成概念を形成する下位の質問項目群を特定する必要があり，クロンバック･アルファ係数を通じて，特定の因子（尺度）の一貫性やその下位因子（下位尺度）に大きな影響を与えることなく安全に削除できる質問項目が選択された。
その後，項目反応理論（Item Response Theory, IRT）にそった分析手法を用い，各質問項目の各尺度に対する相対的寄与を確定した。このステップの重要な目標は，ショート･バージョン BEVI を用いて導き出した回答者の情報を， 336 項目バージョン BEVI で導き出された情報と確実に整合させることであった。このプロセスの分析目的は明確であったが，問題はデータ量が莫大であることと，すべての質問項目とすべての尺度のあらゆる組み合わせを検証する必要があった。
結果的には，「パイソン･プログラム」を用いてこの処理の自動化が行われた。クロンバッ
ク･アルファ係数が 0.7 になると停止するプログラムを作成し，BEVI の各尺度の情報曲線の形
状をそれぞれ比較することを行った。これにより，336 項目バージョン BEVI と 185 項目ショート・バージョン BEVI の統合性を保ち，185 項目バージョン BEVI で使用される質問項目は，− 43 −

336 項目バージョン BEVI と同様に，同じタイプの回答者を特定することができるようになった。このプロセスを経ることにより，185 項目バージョン BEVI において使用される質問項目と削除する質問項目の候補を選択する基準を作成することが可能となった。
しかしながら，パイソン･プログラムがしばしば，185 項目 BEVI のいくつかの尺度について，異なる質問項目の組み合わせを複数「提示した」ため，各尺度にとって最良の組み合わせを検出し，個々の BEVI 尺度が「何を」測定し，それが「なぜなのか」を説明するため，構造方程式モデリング（Structural Equation Modeling, SEM）を用い，これらのあらゆる組み合わせの検証が行われた。このプロセスもまた非常に反復的なものであったが，BEVI に関する心理学理論的また統計論的検討を経て，最終的に，全ての尺度に対し，心理学理論的にもまた統計論的にも妥当な特性を持つ解が決定された。
この結果，ショート･バージョン BEVI では，人口統計また背景情報に関する質問項目が 65
項目から 40 項目へ，信条及び価値観，世界観に関する BEVI 本体の質問項目が 336 項目から185 項目へ，尺度が 18 から 17 へと削減された。
2014 年以降も，計 4 回の因子分析の実施し（最近では 2018 年に約 2 万件のデータを対象に実施），質問項目及び尺度の妥当性を高めている。
・日本語版 BEVI-j の開発

2011 –

日本語版 BEVI（BEVI-ｊ）は，2011 年に，平成 24 年度グローバル人材育成推進事業（当時）申請に向けて，広島大学で日本語化が開始された。複数メンバーからなる 2 チームが翻訳および反訳を行い，最終的には BEVI 開発者の Dr. Craig Shealy 教授と反訳の検定を行い，プログラム化された。日本語版 BEVI は，当時最新のバージョンであった 336 項目バージョン
BEVI を元に開発が開始され，上記の英語版 BEVI と同様に，日本人データに基づき因子分析が行われた。
185 項目バージョン BEVI の完成に従い，2014 年以降は日本語版 BEVI の開発も 185 項目
バージョン BEV をもとに開発が進められ，2016 年に正式に 185 項目バージョンの日本語版
BEVI-j が作成された。これ以降広島大学において 185 項目バージョン BEV の利用するとともに，2017 年以降は広島大学以外にも当該バージョンの提供を開始した。
このように，BEVI は，・確立した心理学及び心理統計学の理論を基盤
・データに基づき理論・尺度を構築
・異文化理解能力のみならず，これに影響を与えかつ相互に関連する自己（Self）全体を測定
・表面妥当性を含んだ質問項目を排除
・データの信頼性を検定するための質問項目を配置
・多数の背景情報を利用したグループ内のサブグループ（男女 etc）の解析− 44 −

・データ分析の自動化（継続的かつ経済的妥当性を有した測定・分析）
・混合メソッド Mixed Method（定量的・定性的テストを一体化）を採用
・他の測定ツールとの併用（id による個票データの管理とデータ･ダウンロード）
・12 歳以上を対象とした測定（高大接続プログラムの測定）が可能なテストツールとなっている。

図 2 日本における BEVI 受検者数及び利用大学の推移 19)

4. BEVI による測定結果
広島大学では，単位を伴う派遣学生全員また，3 ヶ月以上の受入学生全員を対象に BEVI を実施している。また 2018 年度から毎年，これらの留学プログラムの効果を明らかにするための対照群として，新入生全員（約 2,500 名）を対象に BEVI を実施してきている（回収率約90 パーセント）。
BEVI を利用することにより，留学前後の比較，グループ内の相違またグループ間の相違について客観的な測定を行うことが可能となる。

・BEVI の測定結果：留学前後の比較
以下に新入生のみを対象とした START プログラムの測定結果を示す。START プログラム
は，31 日以上連続した海外渡航経験を有しない新入生のみを対象とした 2 週間のプログラム
で，第一次選考（書類審査）及び第二次選考（面接選考）により選抜され，派遣される。派遣
前には，2 ヶ月間にわたり現地の社会，文化，思想に関する基礎知識の事前学習を，帰国後は事後学習を行う。以下の T1/T2 グループ・レポートは，パネルデータを利用しているが，図 3
及び図 4 が示すように，プログラムによりその効果は異なる。

− 45 −

図 3 START プログラム A

図 4 START プログラム B

図 3 の START プログラム A では，異なる文化，環境，国際関係，政治分野におけるさまざ
まな行動，政策及び実践についてのオープン性を示す尺度 15. 社会文化的オープン性
Sociocultural Openness，またグローバル社会への関与を示す尺度 17. 世界との共鳴 Global
Resonance のスコアが大きく伸びている。他方，図 4 の START プログラム B ではむしろ低下している。他方，双方のプログラムとも，国際プログラムとは直接関係がないと推測される，尺度 16. 生態との共鳴 Ecological Resonance スコアが上昇し，START プログラム A では尺度
14. ジェンダー的伝統主義スコアが下降している。
各種プログラムの測定・分析結果を比較すると，このように，プログラムにより変化が生じる分野またその程度が異なるのが通常である。このことは，プログラム開始時点 T1 のスコア
が，各グループにより異なる，すなわち異なる特性を有する学生グループを対象としてプログラムを実施しているということによっても説明することができる。
比較対照群として 1 年生と 5 つの START プログラム参加学生の主成分分析を行い比較すると，どのような学生を選抜し派遣したのか，また留学プログラムの前後でどのような変化が生じたのかが，より明確になる。図 5 から見て取れるように，他の学部学生と比較して，尺度15. 社会文化的オープン性 Sociocultural Openness，尺度 16. 生態との共鳴 EcologicalResonance また尺度 17. 世界との共鳴 Global Resonance のスコアが高い学生を選抜し，2 週間の短期留学プログラム後これらの分野でスコアが大きく伸びていることが明らかになる。

− 46 −

図 5 主成分分析による 5START プログラムと各学部 1 年生との比較

図 6 主成分分析による START プログラム間の比較− 47 −

他方，図 3 また図 4 が示すように，START プログラムも同じ結果をもたらすものではないため，5 つの START プログラムを別々に比較対照群として 1 年生と主成分分析を行い比較す
ると，図 5 が示すようにプログラムによる変化量また変化内容も異なる。
このことは，異文化感受性のみを測定することの問題点にもつながる。BEVI 尺度において異文化感受性と関連する尺度 15. 社会文化的オープン性 Sociocultural Openness を例とすると，統計上以下のような他の尺度と高い相関性を有している。
Needs Closure (-.90)
Ecological Resonance (.88)
Socioemotional Convergence (.82)
Basic Determinism (-.81)
Identity Diffusion (-.71)
Emotional Attunement (.77)
このことは，留学プログラムなどにより，異文化感受性と関連する尺度 15. 社会文化的オー
プン性 Sociocultural Openness が変化すると同時に，他の一見したところ，異文化感受性とは全く関係のない尺度も同様に変化することを意味する。これは，留学による効果は，異文化感
受性の変化にとどまるものではなく，より広範な変化をもたらす可能性を示すものであり，留学の効果を測定するにあたり，異文化感受性のみを測定することが妥当性を有するのかということとも関連性を有していると考えられる。

・BEVI の測定結果：グループ内の分布
上記の START プログラムの分析においては 20-30 人の学生を 1 グループとしての分析を行ったが，これらのスコアはグループ構成員の平均値であり，当該グループ内に存在する各個人の特性を考慮に入れていない。

図 7 プログラム内のスコア分布− 48 −

上記のグラフから明らかなように，これらの尺度に関して，学生は幅広く分布しており，これは，留学プログラムに参加する学生の心理特性が各々のグループで異なるとともに，また同じグループ内においてもその分布が異なることを意味する。このような学生の特徴を把握する
ことは，留学前また留学中の教育的介入にも役立つと考えられる。

・BEVI の測定結果：グループ間の相違
これまで述べてきたように，各グループはそれぞれ特徴を有しているが，同年齢の日本人学生グループの場合，その特徴は相互に非常に似通っている場合がしばしば見られる（図 8 及び9 を参照）。

図 8 広島大学

図 9 大学 A

図 10 サンパウロ大学

図 11 南太平洋諸島大学− 49 −

他方，他国からの大学生グループと比較した場合，日本人学生グループの特徴が明確になるとともに，国・大学により大きな違いあるのも見て取ることができる。

5. 結語
本稿において検討したように，BEVI が生成するグループ・レポートの測定結果を利用する
ことにより，留学前後の変化，当該留学プログラムに参加した学生の分布・特性，また参加していない学生群との比較，異なるプログラム間の比較が容易に行うことができた。
また，背景情報と BEVI スコアを合わせて分析することにより，どのようなプログラムが大きな変化を学生に与えるのかも明らかになってきている。
確かにプログラムの期間は大きな影響を与え，一般に長期間のプログラムの方が短期間のプ
ログラムより大きな変化をもたらす。しかしながら，BEVI の測定結果からは，3 ヶ月プログ
ラムが 2 週間プログラムの 6 倍の変化をもたらすことはなかった。また，期間以外の他の要素，
すなわち，異なる環境に置かれたのか否か，学生の T1 BEVI 結果から明らかになる学生のキャパシティ，プログラム･デザイン，プログラム実施教員の能力，事前･事後研修の有無なども，期間と同等またそれ以上に大きな影響を与えている。例えば，綿密に計画された 2 週間プログ
ラムが，単純な 3 ヶ月派遣プログラムと比較して，より広範かつ大幅な変化をもたらしたデータも多く存在する。
どのようなアプローチをとるにしても，留学プログラムの効果の測定またデータに基づいたプログラムの質保証のためには，BEVI に限らず何らかの客観テストを利用した，より厳密な測定が必要なことは確かであると考えられる。

【注】
1)

JASSO の奨学金制度の変更に伴い，1 ヶ月未満のプログラムでの派遣者数は，2021 年より減少することが予想されている。

2)

Bennett，M .J., “Towards Ethnoreiatlvism: A Development Model of Intercultural
Sensitivity”, in Page, R.M. ed, Cross- Cultural Orientation: New Conceptualizations andApplications(1986) 22, Bennett，M.J.，A Developmental Approach to Training forIntercultural Sensitivity, 10 International Journal of Intercultural Relations 170(1986).
3)

Fantini, A. and Tirmizi, A., “Exploring and Assessing Intercultural Competence” (2006).
World Learning Publications. Paper 1(http://digitalcollections.sit.edu/worldlearning_publications/1); Deardorff, D.K., “The
Identification and Assessment of Intercultural Competence as a Student Outcome ofInternationalization at Institutions of Higher Education in the United States” (2006) 10
Journal of Studies in International Education 241; Van de Vijver F.J.R. and Leung K.,− 50 −

“Methodological Issues in Researching Intercultural Competence”, in Deardorff D.K., ed.,The Sage Handbook of Intercultural Competence(2009) 404; Deardorff, D.K.,“Implementing intercultural competence assessment”, in Deardorff DK, ed., The Sage

Handbook of Intercultural Competence(2009) 477.

4)

Alvino E. Fantini, Assessment Tools of Intercultural Communicative Competence , https://img1.wsimg.com/blobby/go/f45de281-2261-47b7-97ae-c2731863baa7/downloads/1ci88cuvc_
559255.pdf?ver=1568733079601.

5)

Shealy, C.N. ed, Making Sense of Beliefs and Values: Theory, Research, and Practice(2015).
http://thebevi.com/.

6)

https://idiinventory.com/。日本語を含む 17 言語でテストを受けることが可能。日本語での個人及びグループ・レポートは提供されていない。

7)

http://www.gpi.hs.iastate.edu/。GPI は，質問も含め日本語化されていない。

8)

Assessing Education Abroad Outcomes: a review of the BEVI, IDI, and GPI, https://educati
onabroad.isp.msu.edu/files/2914/9486/1612/Assessing_EA_Outcomes_WhitePaper.pdf.

9)

http://www.riasec.co.jp/prog_hp/.

10) http://www.tokio-mednet.co.jp/biz/srsa.html.
11) https://www.benesse-i-career.co.jp/gps_academic/12) http://iobt.jp/.
13) 2019 年度 JASSO 東京国際交流館国際シンポジウム（https://www.jasso.go.jp/ryugaku/kyo
ten/tiec/event/sympo/2019.html）。
14) 平成 29 年度「日本人の海外留学の効果測定に関する調査研究」（http://ryugaku.jasso.go.j
p/link/link_statistics/link_statistics_2019/）。
15) Hubley, A. M., & Zumbo, B.D., “Psychometric Characteristics of Assessment Procedures:
An Overview”, in Kurt F. Geisinger (Ed.), APA Handbook of Testing and Assessment in

Psychology, Volume 1, p. 3 (2013).

16) Shealy, C. N. (Ed.). Making Sense of Beliefs and Values: Theory, Research, andPractice(2016).
17) Robinson, J. P.; Shaver, P. R., Wrightsman, L. S., Measures of Personality and Social
Psychological Attitudes. (Measures of Social Psychological Attitudes, Vol. 1)(1991),
Downing, S. M. & Haladyna, T. M., Test Item Development: Validity Evidence from
Quality Assurance Procedures. Applied Measurement in Education (1997), Robinson, J. P.;
Shaver, P. R., Wrightsman, L. S., Measures of Political Attitudes(Measures of Social
Psychological Attitudes, Vol. 2) (1999), Hubley, A. M., & Zumbo, B.D., “PsychometricCharacteristics of Assessment Procedures: An Overview”, in Kurt F. Geisinger (Ed.), APA
Handbook of Testing and Assessment in Psychology, Volume 1, pp. 3-19 (2013).

− 51 −

18) http://www.forumea.org/research-bevi-project. Elizabeth Wandschneider, et al: “The ForumBEVI Project: Applications and Implications for International, Multicultural, andTransformative Learning” , XXV Frontiers: the Interdisciplinary Journal of Study
Abroad(2015).
19) 受検回数，参加大学数は 2019 年 12 月現在。

− 52 −

第４章 EBPM に基づく学生の英語運用能力の向上－エビデンスに基づく教育プログラムの改革・実施・成果－
西谷 元（広島大学 副理事(SGU)・教授）
広島大学の「世界をキャンパスとして展開する広島大学改革構想」（スーパーグローバル大
学創成支援事業: SGU」においては，学部において TOEFL iBT 80 点相当の学生数を 30 パーセン
ト以上にすることを，2023 年度の目標としている。また，同時に，当該年度単独で，単位取得を伴う留学を経験した学生を，全学生数の 11.7 パーセント，1,452 名にすることを目標としている 1）。
英語運用能力向上に対する学生個人の動機また入学時の運用能力自体は大きく異なる一方，
近年益々，社会からは，より高度の英語運用能力が求められるようになっている。しかしながら，多くの学生は CEFR B2 レベルに達することなく卒業しているのが現状であり，これは「1.自分の専門分野での技術的な議論を含め，その話題が具体的でも抽象的でも，複雑な文章の主旨を理解できる 2.ある程度流暢に，自然に相手とやりとりができ，無理なくネイティブスピーカーと通常の対話ができる 3. 幅広い話題に対して明確で詳細な文章が作れ，複数の選択肢の長所や短所を挙げながら時事問題に対する自分の意見を述べられる」
英語力に達していないということを意味する。
さらに大学においては，語学の運用能力向上とともに，より広い意味でのグローバル人材育成が，社会から求められている。グローバル人材の定義は様々であるが，その如何に関わらず，
言語運用能力が，グローバル人材を構成するスキルの一つとして重要視され，またグローバル
人材概念の客観的・測定可能かつ相互に比較可能な，ほぼ唯一の指標として捉えられることさ
えある 2）。他方，現在大学における派遣留学生の留学期間の多くが 1 月以内である。より多くの学生が長期留学に参加するためには，留学に必要とされる語学運用能力の習得が必要とされる。また留学を行わない他の 9 割近い学生にとっても，グローバル人材に必要なスキルの一つとして語学運用能力の向上が求められている。
このような前提・課題は，社会また大学において広く共有されているが，日本人・日本人学
生の語学力は必ずしも順調に向上しているわけではない。
本章においては，日本人・日本人学生の英語運用能力の変化を概観するとともに，広島大学
において，エビデンスに基づいた英語教育プログラム改革を実施することにより，どのようにこの課題に対処し，この 2 年間で，TOEIC L&R 730 点以上のレベルの学生数を約 2 倍に増加させたのかを検討する。

− 53 −

1. 一般的傾向内閣官房長官を議長として外務大臣，文部科学大臣，経済産業大臣などで構成された，グローバル人材育成推進会議によると，グローバル人材を以下のように定義する３）。
「我が国がこれからのグローバル化した世界の経済・社会の中にあって育成・活用していくべき『グローバル人材』の概念を整理すると，概ね，以下のような要素が含まれるものと考えられる。
・要素Ⅰ：語学力・コミュニケーション能力
・要素Ⅱ：主体性・積極性，チャレンジ精神，協調性・柔軟性，責任感・使命感
・要素Ⅲ：異文化に対する理解と日本人としてのアイデンティティー」
そして，その測定方法として，「測定が比較的に容易な要素Ⅰ(「道具」としての語学力・コミュニケーション能力)を基軸として(他の要素等の「内実」もこれに伴うものを期待しつつ) (著者強調)，グローバル
人材の能力水準の目安を(初歩から上級まで)段階別に示すと，例えば，以下のようなものが考えられる。
① 海外旅行会話レベル② 日常生活会話レベル③ 業務上の文書・会話レベル④ 二者間折衝・交渉レベル⑤ 多数者間折衝・交渉レベル
我が国では，①②③レベルのグローバル人材の裾野の拡大については着実に進捗しつつあるものと考えられる(著者強調)。今後は更に，④⑤レベルの人材が継続的に育成され，一定数の「人材層」として確保されることが，国際社会における今後の我が国の経済・社会の発展にとって極めて重要となる。
」そのため，
・同一年齢の者のうち約 10%が概ね 20 歳代前半までに 1 年間以上の留学ないし在外経験を有し，前述の④⑤レベルのグローバル人材の潜在的候補者となること
・③レベルのグローバル人材も，相当程度の厚みのある人材層を形成することを目標とすることとされた。
グローバル人材育成推進会議後 8 年の日本を含めた各国の英語運用能力の変化を，TOEFL
スコアにおける世界全体またアジア地域の他国との比較から観察することができる。4）− 54 −

2010
Ranking12
3
3Netherlands
Denmark
Singapore
Austria

Total Score
100
99
98
98

80

Korea

81

105
123
135

China
TaiwanJapan

2010
Ranking
1

Singapore

Total Score

2018
Ranking12
2
33

IrelandNetherlands
Austria
Switzerland
Belgium

Total Score
101
100
100
99
99

77
76
70

81
91
112

Korea
Taiwan
China

83
82
79

145

Japan

71

98

2018
Ranking
1

Singapore

Total Score

97

9

Korea

81

13

Korea

83

16

China

77

14

Taiwan82

19

Taiwan76

15Viet Nam

82

24 Viet Nam
73
18 China
24 Mongolia
73
22 Mongolia
24 Afghanistan
73
25 Cambodia
27 Japan70
26 Japan
28 Lao, PDR
67
26 Afghanistan
29 Tajikistan
66
28 Tajikistan
30 Cambodia
63
29 Lao, PDR
出典：https://www.ets.org/s/toefl/pdf/toefl_tsds_data.pdf 各年度版より作成
図 1 TOEFL 平均得点の推移

79
77
72
71
71
66
59

この表から明らかなように，日本からの受験者の得点変化が微増に留まるのに対し，アジア圏の各国の点数が上昇するとともに相対的な順位も上昇している。
TOEFL というテストの性格から，当該テストが必ずしも日本人学生全体の傾向を示すのではないため，以下に大学生の TOEIC の平均得点の推移を以下に示す。

大学生の TOEIC 公開テスト
年度
リスニング
リーディング
2010
2011
2012
304
250
2013
307
254
2014
310
254
2015
311
256
2016
307
255
2017
311
255
2018
313
254

計
555
562
564
568
561
565
567

出典：TOEIC プログラム, Data & Analysis 各年度版より作成

大学生の TOEIC IP テスト
リスニング
リーディング
251
194
250
197
245
188
247
193
248
192
250
194
251
193
253
196
257
197

図 2 TOEIC 平均得点の推移− 55 −

計

445
447
433
440
440
443
444
449
454

この表からも，TOEIC 公開テストまた IP テストの大学生受験者の点数に大きな変化がない
ことが明らかになる。
他方，SGU 採択大学における英語運用能力の向上については，各大学が設定する外国語力
基準は各々異なり，目標値には達していないが，全体としては徐々に上昇していることが見て
とれる。

出典：
「スーパーグローバル大学等事業 スーパーグローバル大学創成支援 令和元年度フォローアップ結果について」（2019），p.11（https://www.jsps.go.jp/j-sgu/data/follow-up/r01/sgu_r01FU_kekka.pdf）

図 3 SGU 採択校が設定する外国語能力基準を満たす学生数割合の推移

2. 広島大学における学生の英語運用能力の変化
広島大学では 2008 年以降，受験費用を大学が全額負担することにより，全学の学生を対象に，TOEIC IP/L&R テストを利用した語学力の測定を行っている。2008 年から 2011 年までは，入学直後 2 年間に 4 回のテストを実施し，主として教養教育期間中の学生の英語力を測定した。
この期間における学生の英語運用能力変化の傾向が明らかになったため，2012 年及び 2013 年
は，卒業までに 4 回のテストを実施し，教養教育及び専門教育を通じた英語運用能力を測定・把握した。
これらの結果の分析を踏まえて，2014 年以降現在までは，卒業までに 2 回の指定受験を実施
し，さらに毎年 2 回の希望者に対する受験機会を提供することにより（全学生数の約 50%にあたる年間約 7,500 回の受検機会を提供。毎回の受験率は 80-90%），継続的に全学生の英語運用能力の測定を行い，その結果の分析に基づき，英語運用能力向上のための教育プログラム・制− 56 −

度の改革を行ってきている。

(1) 学生の語学力測定の結果
上記のような継続的な取り組みにより，全学学生の英語運用能力の推移の特徴が明らかとなった。全学学生の英語運用能力の平均点は，図 4 が示すように，入学直後の 5 月時点での平均
点は徐々に上昇しているが，3 年次における平均点は，必ずしも上昇しているわけではないことが明らかになる（折れ線グラフ）。同時に，当該年度において初めて，TOEIC L&R730 点以上を取得した学生数（棒グラフ）が2016 年以降，急激に増加していることも見て取れる。
全学部TOEIC平均点グラフ（指定・希望受験）
450

600 点

600 点

450

580 点

400

580 点

400

350

560 点

350

TOEIC平均スコア

540 点

540 点
525

520 点

500 点

497

500 点

497

480 点

480 点

300

300

525

520 点

477

477

460 点

475

475

469

478

510

479

200

493

488

200

488

150

479

150

100

440 点

100

440 点

50

420 点

420 点

400 点

400 点

250

250

493

490

478

517
510

510

490

494

469

460 点

517

510

494

730点以上取得者数(人)730点以上取得者数(人)TOEIC平均スコア

560 点

142
142

149
149

138
138

113
113

2012年

2013年

2014年

2015年

2012年

2013年

2014年

2015年

730点以上12年度生
12年度生
取得者 730点以上
16年度生取得者
17年度生
16年度生

17年度生

188
188

273
273

362
362

422
422

2016年

2017年

2018年

2019年

2016年

2017年

2018年

2019年

13年度生

13年度生

18年度生

18年度生

14年度生
19年度生

14年度生

15年度生

50

0
0

15年度生

19年度生

５）
図 4 全学の TOEIC スコアの推移
スコアの推移５）

ただし，このグラフは，全学学生の平均点を利用しているため，各学部また学科ごとの特徴が明らかにならない。そのため，全学部・学科ごとに同様の分析を行った。

− 57 −

Average Score

45

560

40

771

760

40

755

35

740
726

720

30

705

700

25
681

680
660

20
15

656

640

639

637

635

624

620
600

580

28

8

2012
CEFR B2

5

20

2013

Class of 2015

10

2014
Class of 2012

2

17

31

2015

2016
Class of 20132017

Class of 201618
2018Class of 2014

Class of 2017

35

540

487

10

420
400

5

3

4

4

2

6

9

13

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

CEFR B2
Class of 2015

Class of 2012
Class of 2016

497

501

500

503

15

482
480

475
467

464

460

487

482

10

440

5

90
80

560

557

549

540
525

520

50

485

480

3

4

2012

2013

3

6

2014

2015

9

10

2016

2017

11
2018

CEFR B2

Class of 2012

Class of 2013

Class of 2014

Class of 2015

Class of 2016

Class of 2017Class of 2018

0

70
60

501

500

40

460

30

440

20

420

420
400

100

594
569

560

0

Class of 2014
Class of 2018

593

589

580

Average Score

513

520

20

Number of CEFR B2 Students

Average Score

544

Class of 2013
Class of 2017

School D

600

580

530

15
450

30

540

20

475

469

School C

560

491

480
460

30
25

500

486

485

440

0

25

515

504

500

Class of 2018

600

519

522

520

400

10

33

42

2012
CEFR B2

2013

Class of 201536
2014
Class of 2012
Class of 2016

40

44

50

2015

2016
Class of 20132017

Class of 201796
2018Class of 2014

Number of CEFR B2 Students

773

50

45

Average Score

777

600

Number of CEFR B2 Students

780

50

Number of CEFR B2 Students

School B

School A
800

0Class of 2018

図 5 学部・学科別 TOEIC スコアの推移（特徴的な学科を例示）

学部・学科別 TOEIC スコアの分析の結果，以下の特徴を挙げることができる。
・リーディング･リスニングから構成される，センター試験スコアと 1 年次 5 月時点
TOEIC スコアの一定の相関性
・センター試験スコアと 1 年次 5 月時点 TOEIC スコアの相関性の近年における上昇・各学部・学科別の TOEIC 平均点と，各学部学科の偏差値またセンター試験の点数の強い相関性
・各学部・学科別に，在学中の英語運用能力の，上昇・下降に顕著な特徴
・上記パターンが複数年にわたり継続して発現。また 2016 年前後以降のパターンの変化
・卒業までの英語運用能力の変化は，入学時の英語運用能力により支配されるものではない（A 学科と D 学科を比較参照）。変化量も，C 学科のように，順調に英語力が伸びる学科もあれば B 学科のように英語力は平均として伸びるが，上昇した点数が高くない学科も存在する。

− 58 −

(2) 在学全期間を通じた英語運用能力強化の重要性
在学期間における英語運用能力の変化が大学教育の結果であるため，なぜこのような現象がみられ，それに対してどのような対策がなされるべきかが，全学レベルで検討された。
理由の一部は，学生の専門科目との関連（英語を必要とするか否か），大学院進学の可能性，
卒業後のキャリア，個人の動機などにより説明することが可能であると推察された。しかしながら，図 6 のグラフも当該学部学科所属の全学生の平均を示すものであり，個人間の相違を相殺していることには変わりはない。
そのため，個人別の心理特性の分布を，さらに詳細に分析したところ，学部により，海外･異文化により開放的である学生の割合が大きく異なることもわかった。デシル 9，10 の学生割
合は両学部ともあまり相違はないが，デシル 8 以下は文系学部の方が高い（4 以下は反転）。
またこの違いは，英語運用能力の変化とも相関性を有している。

図 6 文系･理系学部の BEVI スコア分布

以上のような分析の結果，これまで，教養教育と各学部・学科による専門教育のなかでそれぞれ英語に関する授業科目が実施されてきたが，学生の英語能力の継続的な向上のためには，
教養教育と専門教育とで個別に英語教育を実施するのではなく，双方が有機的に連携を図り，学士課程全体として一貫した語学教育を行う必要があることが明白となった。

3. 学生個人別到達期待値の設定
広島大学においては，2012 年度以降学部入学生対象に，主専攻プログラムでの卒業時における外国語運用能力の目標値（概ね上位 10％の学生が達成できる目標値）を，各学部・学科
において設定している。しかしながら，各学部・学科に横断的な外国語運用能力の目標値設定を行った場合，高い目標設定を行うことは，進級又は卒業が困難になるという障害を生じさせる。またある程度目標設定を低く設定することにより，上記のような障害は減少するが，十分な語学力を確保（CEFR B2 程度）し，人材育成を行うという本来の目的を達成することが困難になる。またこのような目標値を既に達成している学生に対しては，目標値設定が語学力上− 59 −

昇へのインセンティブとはならず，むしろ語学力上昇の阻害要因とすらなる可能性がある。
広島大学では，これまでの語学力の測定またそれに基づく分析の結果に基づき，また学生の心理特性また動機は学生個人毎に各々異なることから，学部・学科を一つの教育ユニットと捉えながらも，学生個人の特性に着目した。このような学生個人をベースにしたアプローチ，また教養教育と専門教育を通じた英語教育が必要であるとの前提から，入学時の英語力を基準として，全学生に入学時から卒業時（教養教育から専門教育）までの半年毎ごとに，個人別の英語到達期待値を設定した。

図 7 個人別到達期待値表示例

個人別到達期待値グラフでは，大学が設定する TOEIC 到達期待値（折れ線グラフ）を，半
年ごとに学生個人毎に計算し，定期試験成績等を表示するために用いられる広島大学の学生向
け情報総合ポータル「My もみじ」を用い学生に周知している。
この期待値グラフには，さらに在学期間全期間を通じた英語運用能力向上を目指すため，同時に，以下の項目を表示している。
・当該学生が受験した TOEIC L&R の点数（指定受検及び希望受検）（棒グラフ）
・全学及び所属学科の到達期待値の平均点数（折れ線グラフ）
・就職活動や大学院入試の時期
・大学間協定相手大学が一般に要求する TOEFL iBT 80 の TOEIC 換算値
この個人別到達期待値グラフを，5 月と 11 月の全学 TOEIC L&R テスト実施後に，約 1 万人の全学部学生データを更新し，学生に周知している。また，このデータは学部チューターも参照することができるように設定されており，学生の指導に活用することができる。

− 60 −

4. 教育プログラム実施及び教育制度改革
以前より実施してきた，海外英語研修プログラム，英語プロフェッショナル養成特定プログ
ラム，オンライン英語学習プログラム，TOEIC スキルアップクラス，英語を用いた授業の導入に加え，2016 年度より 1 年次向けの英語教育科目を拡充するとともに，2019 年度からは 2 年次
対象の英語教育の多くを廃止し，以下のような教育制度改革を実施した。
・民間英語試験を活用したみなし満点入試（2019 年度入試より）・英語による授業科目及び英語プロフェッショナル養成特定プログラムの拡充
・教養教育課程での語学単位認定の点数の変更
・1 年生用海外留学プログラム START 選抜における語学要件の付加
・期待値上昇により選抜される海外留学プログラム START＋の実施
・国内における語学教育と連携した留学プログラムの充実
・短期留学プログラムにおいてプロセスベースによるコンピテンシー教育
・学部別英語力上昇・留学のロールモデルの提示
・就職ガイダンスとの連携

図 8 学部別ロールモデルの表示例

5. 成果
以上のような改革は，2014 年 SGU 採択直後から全学的な検討を開始し，2015 年にはその大部分について学内合意を得た。そのため，学生個人別到達期待値の設定も含め，これらの改革の大部分は 2016 年 4 月から実施することが可能となった。
2016 年度までの TOEIC730 点以上取得者数は，下記図 10 にみられるように大きな変化はな
く 635 名－695 名を推移していた。上に述べた様々な取り組みを 2016 年度から実施することに− 61 −

より，2016 年度 695 名であった TOEIC730 点以上取得者数を，2017 年度には 209 名，また 2018年度には 318 名増加させ，2018 年度には計 1,222 名と，2013 年-2016 年 4 年間の平均と比較して約 2 倍に増加させた。また，2019 年度の結果は本原稿執筆時点においては明らかになっていな
いが，2019 年度 5 月時点での 1 年生指定受検の結果，また本年度に集計した他のデータの増加
傾向及びその内容から推測して，2019 年度も昨年度とほぼ同等の増加が見込まれている。
35.0%

30.0%

東京医科⻭科⼤学
広島⼤学 医⻭薬
九州⼤学

25.0%

京都⼤学
東京⼤学

20.0%

⼤阪⼤学
東北⼤学

15.0%

広島⼤学
北海道⼤学
東京工業⼤学

10.0%

名古屋⼤学
筑波⼤学

5.0%

0.0%

2013

2014

2015

2016

2017

2018

2019

図 9 SGU トップ型採択校が設定する外国語能力基準を満たす学生数割合の推移 6）

以上のように急激に TOEIC L&R 730 点以上のレベルに達する学生が増加した理由は，以下の図 11 の分析より明らかになる。前年度と同様の教育が実施されている場合，4 年次生が順次卒業してくことにより，その変化は大きく現れることはない。以下のグラフも示すように，
2016 年度より実施した様々な教育・制度改革が 2017 年度より効果が生じ始め，全学年レベル
での語学能力向上を行うことができた。
本学においては，センター試験英語の平均点は変化が見られない一方，1 年次 5 月において，
TOEIC L&R 730 点以上のレベルに達する学生が毎年前年比で，30-40 名増加している。2018年度 12 月時点の TOEIC L&R 730 点以上取得学生数を 2016 年度 12 月と比較すると，この 2
年間で 138 人増加していることが見て取れる。また，2019 年 5 月現在の数字は，前年度と比較してさらに 32 人増加している。このことは，大学全体としての傾向を示す，センター試験
英語の平均点を変化させる程度ではないが，より英語運用能力の高い学生が広島大学を選択す− 62 −

るようになっているとの推論がなりたつ可能性がある。またこのような傾向が生じた要因としては，広島大学における SGU における全学的取組による国際化，国際共創学科の新設（2018年）など国際的プログラムの増加，民間英語試験を利用したみなし満点制度（2019 年）などが考えられる。
このような傾向は，新入学生にとどまるものではない。英語語学教育が行われていない 2 年
次－3 年次－4 年次においても継続して TOEIC L&R 730 点以上のレベルに達する学生数が増加している。
大きな変化が生じ始めた 2017 年を例に取ると，1 年次で TOEIC L&R 730 点以上のレベルに達する学生数が前年比 68 名増加するとともに，2 年次また 3 年次に進級する時点においてそれぞれ 62 人また 75 人，TOEIC L&R 730 点以上のレベルに達する学生数が増加した。また，
2018 年をみると，2 年次また 3 年次に進級する時点で TOEIC L&R 730 点以上のレベルに達する学生数が，2017 年と比較して，62 人から 104 人へ，また 75 人から 90 人へと，増加数も増えている。

図 10 各年度における TOEIC L&R 730 点以上の基準を満たす学生数の変化

このような変化が生じたのは，個人別期待値により動機づけを行うことができたこととともに，この期待値を利用することで，教養教育と専門教育における教育が連続して行われるようになったことも要因であると考えられる。また，動機が高ければ教育の効果も上がると考えられ，その結果，1 年次から 4 年次まで継続して英語運用能力が伸びる結果が生じるようになったと推測される。学部在学学生全体の平均点は必ずしも大きく増加していないが，TOEIC
L&R 730 点以上のレベルに達する学生数が増加してきている。また図 11 から見て取れるよう− 63 −

に，近年，英語運用能力が入学時から上昇する点数も増加しており，TOEIC L&R 730 点以上に達するか否かとは別に，全学全体の学生が今後も継続して成長していくことが期待できる状
況が醸成されている。

法学科2008-2016年度生 TOEICスコアUP分布
600

100%
90%
525

80%

537

518

501

551

534

539

537

500

475

70%

450

60%

400

50%

350

40%
30%

550

(154)

(148)

(150)

(144)

(143)

(148)

(150)

(146)

(148)

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

30未満

30－59

60－89

90－119120－149

150－179180－209210－239240－269

270－299

300以上

1年次前期平均

300

図
図 11
11 各年度における各年度における TOEICTOEIC L&R
L&R スコア変化幅例
スコア変化幅例

6. 結語
広島大学では，上記のようなデータ測定またその分析に基づき，英語教育プログラムを充実させるとともに，英語学習の継続的な動機づけを高めるための様々な施策を実施することにより，4 年間を通じた語学運用能力の向上が実現できた。
このような効果は教養教育と専門教育との間の連携また，学生のみならず学部教員の理解も必要となる。そのため，全学の語学力向上を担当する部門と各学部・研究科との情報共有をすすめるため，継続的かつ積極的な情報提供を行ってきている。このような施策の結果，今後 2
年程度は継続的にスコアが上昇することが予想されている。しかしながら，2021 年頃にこれまでの改革の効果は飽和状態に陥ると予想されている。そのため，これから数年間継続すると考えられるスコア上昇期間中にさらなる改革を行うための施策を実行することを予定している。

− 64 −

【注】1) この目標は，2023 年度に在学する全学生中，留学を経験した学生の述べ数が約 50%になることを意味する。
2) 「グローバル人材育成推進会議 審議まとめ」（2012 年）（https://www.kantei.go.jp/jp/singi/
global/）8 頁。
3) Ibid, 8-9 頁。
4) TOEFL テストスコアデータサマリーに掲載されている平均スコア（Table15，Table16）による。受験者数は各国異なり，国により受験者の特性も異なる。また，ETS は，当該データは「受験者個人が，自分と同じ母語・同じ出身国の他の受験者との比較をするため」利用するものであり，「TOEFL テストスコアを元に国別のランキングを作ることはデータの誤った使用であり」，テストを作成している ETS はそれを認めていないとしている。しかしながら，特定国家の受験者の特性が変化する可能性もあり一概にいえないが，当該データに基づく特定国家の複数年にわたる比較は，一定の妥当性は存在すると考えられる。
また同時に，グローバル人材育成推進会議（https://www.kantei.go.jp/jp/singi/global/）等の報告においても用いられているため(https://www.kantei.go.jp/jp/singi/global/1206011matome.pdf)，ここに示す。
5) 棒グラフは当該年度に初めて TOEIC L&R 730 点以上を取得した学生数を示す。
6) マーカーを付した大学は，TOEFUL iBT 80 又は TOEIC 730 程度を学生の外国語力基準として設定している。
慶應義塾大学と早稲田大学は，2018 年度において外国語力基準を，それぞれ 76.2%，
43.6%達成しているが，外国語力基準が他大学と比較可能な基準ではないため，このグラ
フには含めていない。
広島大学の学部学生は全体で約 1 万 1 千人であり，医歯薬学部の在籍数人数は全体で約2,100 人にとどまる。医歯薬学部における TOEIC 730 点以上取得学生の増加だけでは，大学全体の変化を説明することはできない。

− 65 −

第５章 広島大学森戸国際高等教育学院とその新たな取組み
荒見 泰史（広島大学 総合科学研究科・教授（Distinguished Professor），
森戸国際高等教育学院副学院長）

0.広島大学森戸国際高等教育学院とその業務
0.0.森戸国際高等教育学院とは
広島大学森戸国際高等教育学院（以下「森戸国際」と略称）は，2018 年 10 月に既存の国際センターを改組再編して整備された学内共同教育研究施設である。日本語・日本文化教育と受入れ及び派遣プログラムを充実させることにより，多様な留学生の獲得を目指すとともに，その機能を地域・海外へと展開する日本語・日本文化教育拠点を目指している。なお，事務組織
は国際交流センターの名称を引き継ぎ，業務センターとして森戸国際の活動を支援している。

図 1 森戸国際高等教育学院組織図− 67 −

この新たな組織の名称の「森戸」は，越智光夫広島大学長の発案で，広島大学初代学長森戸辰男①の名字からとられたものである。原爆によって焦土となった広島の 9 校の旧制中学校と高等教育機関を統合し広島大学を築きあげた森戸初代学長の「自由で平和な一つの大学」とす
る建学の精神に基づき，「自由と平和を希求する精神を持ち，日本語・日本文化を深く理解した，
グローバルに活躍する高度専門人材の育成」に努める国際教育組織としようという越智学長の想いによるものである。
現在のメンバーは，学院長（理事・副学長が兼任），副学院長 2 名（1 名は他部局教授が兼任，
1 名は学外者）のほか，留学交流事業を主担当とする教授 3 名，准教授 2 名，助教 1 名と日本語教育を主担当とする教授 1 名，准教授 3 名，講師 2 名，助教 2 名の計 15 名から構成される。
このメンバーにより，本学学生の派遣事業，留学生の受入れ事業，日本語教育といった主たる業務が行われている。

0.1.学生派遣業務
まず，学生の海外留学に関する業務のうち，森戸国際高等教育学院が主体となって全学の学生を対象に実施している 2 つの海外研修・留学プログラムを紹介する。
1) START/START+プログラム
START（スタート）はStudy Tour Abroad for Realization and Transportationの略称で，海外経験の少ない学部1年次生を対象とした導入型の短期派遣研修プログラムである。本学の教職員が引率する形で海外の協定大学へ2週間程度派遣し，現地で開講される語学・文化などの講義の受講や現地学生との交流・ディスカッションを通じて日本と異なる文化・環境を体験する
ことで，国際交流や長期留学への関心を高め，将来より中長期の海外留学へ挑戦するきっかけとすることを主な目的としている。より多くの学生に留学の機会を提供するため，渡航費や滞在費など，参加に要する費用の一部を大学が補助している点も本プログラムの大きな特徴の一つである。
プログラムは教養教育科目の授業（海外フィールドスタディ（2単位））として実施し，渡航前の事前講義と事前研修，2週間程度の現地研修，帰国後の成果報告会を中心とした事後研修で構成されている。研修の具体的内容については実際に留学する国・大学ごとのコースにより違いはあるが，プログラムの募集・選考も含めた大まかな枠組みについてはプログラムの実施・運営について審議する会議体の下で共通化を図っている。2018年度は前期に5コース（アメリカ，インドネシア，オーストラリア，タイの協定大学），後期に4コース（オーストラリア，台湾，ニュージーランド，ベトナム）実施し，合計で301名の学部1年次生を派遣している。
①

森戸辰男（1888-1984 年），広島県福山堀端（現福山市）出身の社会思想家，政治家。戦後初の衆議院議員総選挙で広島 3 区選出議員として当選。1947 年 6 月文部大臣。その後 1950 年に広島大学の初代学長に就任。

− 68 −

また，2017年度からはSTARTプログラムのステップアップ版として， START+（スタートプラス）プログラムを開始している。START+プログラムもSTARTプログラムと同様に，教養
教育科目の授業（海外フィールドスタディ・アドバンスト（2単位））として実施し，学部3年次生までを対象として，語学力強化や国際協力など，テーマや目的を持たせた派遣プログラムとして実施している。2018年度はオーストラリア（夏季），リトアニア（夏季），スペイン及びカンボジアの4か国の協定大学へ合計71名の学生を派遣している。
2) 広島大学短期交換留学（HUSA）プログラム
HUSA（フサ）は Hiroshima University Study Abroad Program の略で，大学間学生交流
協定等に基づく全学の学部生及び大学院生を対象とした双方向の交換留学制度である。本制度を利用することで，学生は広島大学に在籍しながら，海外の協定大学へ 1 年以内のセメスター
留学を行い，留学先大学で教育・研究指導を受け，単位を修得することが可能となる。協定等に基づき，留学先大学での授業料は不徴収であり，また，留学期間は広島大学での在学期間として算入されることから，留学先大学で修得した単位等の学修成果に基づき，本学で単位認定等の手続きを行うことで，学生は修業年限内で卒業・修了することが可能となる。2018 年度は累計で 30 名の学生が 13 の国・地域の 21 大学へ留学している。
なお，HUSA は交換留学制度であるため，協定大学への学生派遣だけでなく，協定大学からの留学生の受入れも実施している。森戸国際高等教育学院では本制度で受け入れた留学生に対する修学面・生活面での指導のほか，日本語・日本文化に関する授業を開講している。2018 年
度は 17 の国・地域から合計で 53 名の留学生を受け入れている。
また，全学の学部生・大学院生を対象とした HUSA のほか，文部科学省「大学の世界展開力強化事業」採択事業として開始した特定の専門教育に特化した双方向学生交流プログラムとして，「AIMS-HU プログラム」及び「PEACE 学生交流プログラム」を実施している。これらの学生交流プログラムの実施主体は学部・研究科であり，それぞれで学生募集・選考及び派遣・受入れ手続きを行っているが，森戸国際高等教育学院はプログラム全体の管理・運営及び「国際課題研究」科目をはじめとした受入れ留学生を対象とした共通授業科目の開設・開講を通じて，学部・研究科に対する各種支援を行っている。各プログラムの概要は以下のとおりである。
3) AIMS-HU プログラム
AIMS（エイムズ）は Asian International Mobility for Students の略で，ASEAN 諸国を中心とした政府主導の学生交流プログラムで，AIMS-HU は広島大学で実施する AIMS プログラ
ムの通称である。2019 年度現在，本学はタイ・チュラーロンコーン大学並びにインドネシア・
バンドン工科大学及びボゴール農科大学と言語・文化，経済学，工学及び食品科学・農学の 4分野で学生交流を行っている。2018 年度はプログラム全体で 10 名の派遣及び 12 名の受入れを行っている。

− 69 −

4) PEACE学生交流プログラム
PEACE（ピース）は Project of Effective Action with CLMV’s Education の略で，2015 年に開催された「国連持続可能な開発サミット」で採択された「持続可能な開発目標（SDGs）」を実現するため，関連する様々な分野の社会インフラ整備に貢献できる「研究力」及び「社会企業力」を備えた「人財」の養成を目的とした，CLMV 諸国及びタイの 15 協定大学と広島大学の 7 学部・8 研究科及び広島経済大学の間で実施する学生交流プログラムである。各大学が相互に提供する専門教育を通じて「研究力」を強化し，「SDGs アイディアマイニングワークシ
ョップ」や「社会企業セミナー」への参加を通じて「社会企業力」を育成している。2018 年度
はプログラム全体で 50 名の派遣及び 38 名の受入れを行っている。

0.2.学生受入れ業務
留学生受入れ事業は，主に以下の 3 プログラムがある。
1) 広島大学 3＋1 プログラム
海外の協定大学から一年間学生を受け入れる交換留学事業の一つであるが，主として 4 年次の学生を受け入れることをその特徴としている。学士課程最終年度を海外で過ごすことにより，一般的な交換留学と同じように本学で修得した単位は派遣元の卒業単位として認定され，留年することなく 4 年で卒業できるというメリットのほかに，卒業研究を広島大学教員のアドバイ
スを承けつつ進めることができ，日本の大学院への進学を促すこともできる訳である。本プロ
グラムの詳細については次章で紹介したいと思う。
2) 日本語・日本文化特別研修
本プログラムは，日本と諸外国の間の交流に貢献できる人材を養成することを目的として，海外の学生を広島大学に受け入れる 2 週間の短期間のプログラムである。参加学生は広島大学
で日本語・日本文化の講義を受け，そして各種の実習や体験，学生交流を行い，プログラムの
最後には成果発表会で発表し，修了証書を受けることができる。このプログラムを通じて，日本語学習，日本文化への興味を高め，のちに本学へ留学するものも増えてきている。
2018 年度は例年同様に 7 月から 8 月の間に 3 回（参加者計 99 名），1 月から 2 月の間に 3回（参加者計 122 名）実施したほか，5 月と 10 月に特別支援学生を受け入れ（参加者計 16 名），
また台湾の高等学校から依頼を受け個別的に 7 月に 1 回実施した（参加者計 30 名）。
また，受入れ事業では，先の派遣で紹介した，AIMS-HU プログラム，PEACE プログラムの 2 プログラムの支援を行っている。

− 70 −

0.3.日本語・日本文化教育
森戸国際では，以上のような留学生を受け入れ，留学生のための日本語正規科目を提供する
ほか，日本語予備教育（日本語研修コース），日韓共同理工系学部留学生事業，日本語・日本文化研修留学生プログラムのような事前教育プログラムを実施している。
日本語教育担当教員は，こうした授業，プログラムを実施するとともに，常に改善案を検討し，現在は以下の 5 つの課題に主として取り組んでいる。
1) 日本語教育カリキュラムの検討と見直し―Active Learning の実践―
2) オンライン・プレイスメントテストの実施―形成的評価の把握―
3) 海外日本語教員の招へい研修―海外ネイティブ教師の再教育のニーズ―
4) 現地日本語教育の調査と再教育―海外ネイティブ教師への支援と協力―
5) 中四国 ICT 利用の日本語教育を考える会の開催―ICT 活用の可能性を拡げる―
このうちの中四国 ICT 利用の日本語教育を考える会は，ICT 利用の日本語教育の教材やコンテンツの共同開発を行うことを目的として，2017 年 11 月に立ち上げられた。日本で就職希望の留学生が多いことから企業の意見を取り入れた教育・教材を検討することとし，開発した教材は，中国・四国地域をはじめ，将来的には全国および海外で活用いただけるようにすることを目標としている。参加大学は広島大学のほか，高知大学，徳島大学，香川大学，島根大学，鳥取大学，山口大学，広島市立大学，広島国際大学，広島国際学院大学，県立広島大学，広島
修道大学，徳山大学などである。
以上に，森戸国際で現在行っている留学生派遣事業，留学生受け入れと日本語教育についての概略を紹介した。実際にはこうした全学的なプログラムのほかにも全学的な国際交流事業，
各部局で実施されるプログラム，各部局に配属された留学プログラム学生の支援なども行っており，業務範囲は広い。

0.4.世界に展開する海外拠点
なお，こうした 3 つの事業を展開する上で，以下の表のとおり世界 15 の国と地域の協定校
等に 22 の海外拠点を設置し運営を行っている。

表 1 広島大学海外拠点一覧

国，地域名

中国

海外拠点名と設置大学

広島大学北京研究センター（北京市）（平成 14 (2002)年 10 月設置）

− 71 −（設置場所）首都師範大学内広島大学・上海師範大学文化教育共同研究センター（上海市）（平成 21 (2009)年 12 月設置）

（設置場所）上海師範大学内

広島大学・燕山大学 言語文化研究センター（中国・秦皇島市）（平成 30（2018）年 8 月設置）

（設置場所）燕山大学内

広島大学国際教育交流センター（中国・重慶市）（令和元（2019）年 8 月設置）

（設置場所）西南政法大学内広島大学－長春大学特別支援教育研究センター（中国・長春市）（令和元（2019）年 8 月設置）

（設置場所）長春大学内広島大学 PERSADA 共同プロジェクトセンター（ジャカルタ市）（平成 28 (2016)年 2 月設置）

（設置場所）インドネシア元日本留学生協会（PERSADA）内インドネシア広島大学バンドンセンター（バンドン市）（平成 22 (2010)年 7 月設置）

（設置場所）バンドン工科大学内

広島大学ベトナムセンター（ホーチミン市）
ベトナム（平成 22 (2010)年 2 月設置）

（設置場所）ベトナム国家大学ホーチミン市校人文社会科学大学内

ブラジル
台湾
韓国
ロシア
ケニア
エジプト
カンボジア
ミャンマー

広島大学ブラジルセンター（サンパウロ市）（平成 21 (2009)年 4 月設置）

（設置場所）ブラジル広島文化センター内

広島大学台湾研究センター（桃園市中壢区）（平成 25 (2013)年 12 月設置）

（設置場所）国立中央大学内広島大学韓国センター（忠北清原郡）（平成 23 (2011)年 11 月設置）

（設置場所）韓国教員大学内

広島大学オフィス（ロシア・トムスク市）（平成 18 (2006)年 10 月設置）

（設置場所）トムスク国立教育大学内KU-HU コラボレーションリソースセンター （ケニア・ナイロビ市）（平成 21 (2009)年 2 月設置）

（設置場所）ケニヤッタ大学内

広島大学カイロセンター （エジプト・ギーザ市）（平成 28 (2016)年 3 月設置）

（設置場所）カイロ大学内

広島大学-カンボジア王国教育省連携センター（プノンペン市）（平成 29（2017）年 3 月設置）

（設置場所）カンボジア王国教育省内

広島大学ミャンマーセンター （ヤンゴン市）（平成 28 (2016)年 8 月設置）

（設置場所） 復建調査設計（株）ヤンゴン事務所内

広島大学グアナファトセンター（メキシコ・グアナファト市）
メキシコ（平成 29（2017）年 3 月設置）

（設置場所）グアナファト大学内

広島大学メキシコセンター（メキシコ・シティ）（令和元（2019）年 9 月設置） （設置場所）メキシコ国立自治大学（UNAM）内リトアニア

広島大学リトアニアセンター（カウナス市）（平成 29（2017）年 5 月設置）

（設置場所）ヴィタウタス・マグヌス大学内

広島大学ザールラントセンター（ドイツ・ザールラント州）
ドイツ（平成 29（2017）年 5 月設置）
（令和元（2019）年 5 月設置）

モンゴル

（設置場所）ザールラント大学内

広島大学ミュンスターセンター（ドイツ・ミュンスター市）（設置場所）ミュンスター大学内

広島大学モンゴル研究センター（ウランバートル市）（平成 30（2018）年 9 月設置）

− 72 −（設置場所）ウランバートル大学内

1.森戸国際の新たな取組―3＋1 プログラムの挑戦と課題
1.1.3＋1 プログラムとは
森戸国際の新たな取り組みの中で，本稿ではとくに広島大学 3＋1 プログラムの実践と課題について紹介しておきたい。
3＋1 プログラムは，前述するように海外の協定大学から一年間学生を受け入れる学部交換留学事業の一つである。3 年間を自国の大学で学習し最終年度の 1 年間を広島大学で過ごして 4年間で自国の大学を卒業するというところからこの名がある。卒業年度を海外で過ごすことから就職活動の開始が遅れるなど学生は卒業後のリスクを負うことにはなるが，卒業研究を広島
大学教員のアドバイスを承けつつ進めることができ，日本の大学院へ進学の可能性が広がるという点では大きな魅力がある。なお，交換留学とは言うが，プログラム費等は原則有料であり，そのため各校からの受入れ数に制限を設けないところにも一つの特徴がある。
こうしたプログラム検討の背景には派遣元のほとんどの部分を占める中国の大学事情にも関係がある。周知の如く人口の多い中国は進学熱も高く，官僚組織を軸とするピラミッド構造社
会の中で高学歴の方がより好待遇となるため，進学のための競争もかなり激化し，大学院進学は大学本科入学試験よりも難関であると言われているほどである。ここに簡単にその進学状況についてみておきたい。
中国国家統計局「中国統計年鑑」2015 年版の統計によれば，日本の中学校にあたる初級中学
在籍者数 43,114 千人（私立学校 5,029 千人を含む 1 学年平均 14,371,333 人）に対して大学進学のためにはほぼ必須となる高級中学（日本の高等学校普通科に相当）在籍者 23,744 千人（私立学校 2,570 人含む 1 学年平均 7,914,667 人)と，進学率が 55.07％程度に留まっている。
なお，
そのほかの進学先としては職業中学 3,907 千人（私立 1,257 千人を含む），中等専門学校 3,456
千人（私立 840 千人を含む），技術労働者学校 2,545 千人となっている。さらに高級中学から大学進学を見てみると国公立大学 796 校，私立大学 423 校（独立学院を 275 校を含む）の在籍者はそれぞれ 11,934 千人（1 学年平均 2,983,500 人）と 3,833 千人（1 学年平均約 958.25 人）の計 15,767 千人（1 学年平均約 3,941,750 人）なので，高等学校卒業者からの進学率は 49.8％程度ということになる。義務教育卒業者から見た場合には 27.42%と，4 分の 1 程度の数字である。段階的にそれぞれ約半数が進学できるようになっていて，均等なピラミッド型になっているという印象を持つ。
さらに大学院レベルになると，それがさらに大きく絞られる。文部科学省「諸外国の教育統計」平成 30（2018）年版は，中国国家統計局，「中国統計年鑑」2012-2015 年版をもとに，以下のようにまとめている。

− 73 −

表 2 学部学生に対する大学院学生の比率（中国）
2012

2013

2014

2015

学部

14,270,888

14,944,353

15,410,653

15,766,848

大学院

1,678,607

1,749,864

1,822,821

1,885,789(1,719,818)(1,793,953)(1,847,689)(1,911,406)

11.8（12.1）

11.7（12.0）

年
在学者数（単位：人）11.8(12.0)

12.0(12.1)（注）1．学部在学者数は，本科（日本の学士課程に相当）についての数値であり，専科学校，成人高等教育機関等は含まない。
2．
（ ）内は，高等教育機関以外で大学院の課程・機関を持つ研究機関等を含んだ数値。高等教育機関以外で大学
院課程を持つ研究機関等が存在する。

上表によれば，大学から大学院への進学時にさらに 12％に絞られる訳である。大学院進学者
は義務教育卒業者から見た場合にはわずか 3.3%ということになる。この 12％という数字は実は日本の大学進学率，大学院進学率とそう大差はない。しかし，社会風土の異なる中国では，
より高い待遇を求めて優秀な学生が高学歴を求める傾向が高い。
そうした大学院進学志向の高さを表す数字として，中国各大学の進学率を調査してみた。中国国内では教育部の政策により多くの大学で 2018 年度を中心に進路についての統計及び情報公開が進んでいるので②，基本的に各大学における公式サイトの情報公開（信息公開）欄からこれらの数字を得ることができる。そのうちの広島大学と大学間協定，部局間協定のある大学の情報が巻末の表である。これによれば，広島大学の協定校の中でも全学的な進学率として清華大学 78.35％（海外率 33.56％），北京航空航天大学 74.86％（海外率 26.89％），復旦大学 69.22％（海外率 45.75％）と高い進学率が見られ，高学歴者のより高い進学への志向，さらには海外への志向を持っていることが容易に理解できる。
3＋1 プログラムは，そうした中国の進学状況を受け，優秀な中国の学生を 3 年次修了時点で学部留学プログラムとして受け入れて育成すれば，将来的に広島大学大学院生へと進学する学生も増えるだろうと予想された。森戸国際に改組される前年となる 2016 年春に学長，理事からこの構想が示され，2016 年 10 月の第一期生を迎え入れる準備が始められることになった。
直ちに各学部からメンバーを集めたワーキンググループが立ち上げられ，検討が始められたのである。

1.2. 3＋1 プログラム開始以前の議論
検討の結果，新たな学部留学生受入れプログラムを立ち上げの為に，解決の必要な様々な問②

国家教育部「国教督办[2016]75 号文件」中には「普通高校編制本科教学質量報告」に関する要求がある。

− 74 −

題点と有効な点が抽出された。以下その問題点である。
1) 専門教育指導の為に各専門のゼミに配属する必要があり，かつ単位取得が必須であるため，研究生ではなく特別聴講学生での受入れとなること。そのためには国際センター（現森戸国際）ではなく各学部での受入れが必須であること。
2) 特別聴講学生としてのビザを取得するためには期間内に一定数以上の取得が必要であること。そのために適切なカリキュラムを作らなければならないこと。
3) 各学部担当教員に受入れを依頼することになるため，受入れ学生にはかなり高い語学力が求められるが，その基準をどのレベルとするか統一的に決めなければならないこと。
こうした議論の中で，1)については実施に際し必須であることから，各部局選出のワーキン
グメンバーの間で，協力依頼の為に部局での丁寧な説明が必要ということで認識が一致した。
2)，3)については，ワーキンググループで事前に全学部共通となる原案が決められなければならず，ここに多くの時間がかけられた。特に 3)については，渡日する学生の質と量を決める重要な問題と認識された。日本への留学に必要な高い日本語運用能力を持つのは基本的に日本語専攻の学生に限られるが，中国の大学シラバス上，大学教育の 800-1600 時間程度を日本語教育に費やしている中国人学生に対して，日本の大学の低年次教育を基礎とする 4 年次専門教育
は高度で難度が高い。とはいえ，中国で日本語以外の各専門教育を受けた学生でかつ高い日本
語運用能力を有する学生は圧倒的少数であろう。理工系を中心に英語の受入れも検討され，その語学基準は概ね大学院への進学要件が定められていたのでそれを参照した。日本語の方も，そうした大学院進学要件が勘案され，原則日本語能力検定 1 級（N1）かそれと同等のものと定められた。また，この議論の中では英語の要件を満たして渡日する学生の中には日本語能力のない学生の急増加が指摘され，日常生活でのサポート体制も検討された。
議論の結果，カリキュラムは以下のような枠組みに定められた。
表 3 3＋1 プログラム履修基準表
3 年生必要単位数

4 年生必要単位数

平和に関する科目2

2

指導教員指定科目

8

4

4

―

科目区分

研究指導 A
研究指導科目研究指導ⅠB

6

研究指導ⅡB

4

自由選択科目16

4

プログラム終了までに必要な合計単位数30

20− 75 −

カリキュラムには広島大学の建学の理念に関わる「平和学」を必須とし，指導教員指定科目
を専門科目の中心としつつ，自由選択科目は日本語教育科目，専門科目などをケースに応じて履修できるように自由度を高くしている。3 年生の研究指導 A と 4 年生の研究指導ⅡB は，受入れ教員のゼミや実験を想定したもので，4 年の研究指導ⅠB は執筆される卒業論文の単位を想定したものである。
プログラム費は，特別聴講学生の年間授業料から算出され以下の通りとなった。
1）4年次：399,600円（3ターム分）
2）3 年次：532,800 円（4 ターム分）
各学部で教員説明会も行われ，主として協定校に対する募集が始められた。

1.3.第一期生（2016 年度）の受入れ状況
準備期間及び周知期間が短く，送り出す中国の大学へのリクルーティングも時間に限りがあるため，広島大学海外拠点及びその周辺校，卒業生を頼るなどして急遽募集されたが，各部局の担当教員及び事務の協力もあり，初年度のプログラム参加者は 26 人（うち 3 年次生 2 名）を迎えることができた。受入れ教員は 6 学部 23 名で，おおむねの教員は学生 1 名のみを受け
入れ，2 名の学生を受け入れていた教員は 3 名だった。
以下は 2016 年度の受入れ学部と卒業後の進学状況である。
表 4 2016 年度受入れと進学状況
4 年次生

受入れ数

進学者数

2017 年 102017 年 102018 年4 月

2018 年 10

月院合格数

月研究生

院合格数

月院合格数

教育学部

7

5

1

0③

1

1

0

文学部

9

9

5

4

1

1

0

総合科学部

3

3

3

0

3

0

3

法学部

3

3

3

3

0

0

0

経済学部

1

1

1

1

0

0

0

工学部

3

3

1

0

1

1

0

26

24

14

8

6

3

3

合計

③

受入れ数

教育学研究科は現行制度では 10 月入学の制度がなく 4 月入学のみのため，進学者はすべて翌 4 月以降の入学となる。

− 76 −

第一期生に対しては，学長はじめ大学からの度重なる説明があり，受入れ教員や関係事務の積極的な対応から，大学院進学者も多数現れた。4 年次学生の受入れ 24 名に対し，卒業年の大学院への直接進学が 8 名，半年の研究生を経て大学院進学を果たしたものが 3 名と，半年以内には希望者全員が大学院への進学がかなったのである。さらに半年後の 10 月には 3 名が大学院進学を果たした。4 年次生の受入れ数から言えば 58.3％，大学院進学希望者の全員が広島大学の大学院に進学したことになる。
以下は学生の出身校別の進学者数である。
表 5 2016 年度進学者出身大学内訳
出身校

受入れ数

院進学者数

首都師範大学20

北京第二外国語大学

21

大連外国語大学

22

北方民族大学

1

1

淮海工学院

3

2

寧波工程学院

6

5

東北大学秦皇島分校

7

3

陽光学院

1

0

24

14

合計

4 年次生受入れ数 24 人に対して大学院進学者 14 名（58％）と，中国の大学院への進学率，海外留学率を考えたとき，この数字はかなりの高さで，一定の魅力を持つものであることがわかる。各大学の大学院進学率，留学者数などは巻末の表を参照されたい。

1.4.第二期生（2017 年度）の受入れ状況
こうした 2016 年度生の育成と同時期に 2017 年度生受入れのリクルーティングも行われた。
関係教員の尽力により，新たに燕山大学，湖南大学，四川外国語大学，貴州師範大学，大連民族大学，武漢工程大学が 3＋1 プログラムの協定校に加わり，2017 年度は受入れ人数は一挙に増加して 90 人（うち 3 年次学生 27 人）となった。ただ，受入れ教員は 56 名と，受入れ人数に比して少なく，2 名以上を受け入れている教員も多くいた。3 名以上受け入れている教員も 6名いた。受入れ可能教員数の少なさが気になるところである。
以下は，受入れ学部と人数，そして進学状況である。

− 77 −

表 6 2017 年度受入れと進学状況
4 年次受入れ数

進学者数

2018 年 10 月
修了後院合格2018 年 10 月
修了後研究生2019 年 4 月
半年後院合格

教育学部

22

15

3④

12

10⑤

文学部

15

5

1

2

5⑥

総合科学部

16

6

3

3

3

法学部

5

1

1

0

0

経済学部

3

2

1

1

0

工学部

1

1

0

1

1

医学部

1

0

0

0

0

63

30

9

18

19

合計

表を一見してわかるように，修了直後の院進学者数 9 名（4 年次受入者数との比率 14.3％），
修了半年後の院進学者数 18 名（28.6％）の計 27 名（42.9％）と，前年度と比べると大きな隔たりがある。様々な原因が考えられる中で，受入れが一部教員に集中し，大学院への受入れ困難な状態になっている可能性が浮かび上がる。一般的に，中国人留学生が日本の大学で学ぶ場
合，日本語，日本文化，あるいは中国語，中国文化，そして社会学などに集中する傾向が以前から見られるが，こうした専門の教員のもとにはすでに研究生，院生が集中し受入れ人数にも限界があり，院生増加には直接つながりにくいことが想像される。3＋1 プログラム受入れ数を増加させるためには多様な専門の学生を受け入れ，受入れ教員数を増やすことが必要であるが，そこには言語の壁という問題もあり，工夫の必要な部分である。
以下は，大学院進学者を出身校別に見た表である。
表 7 2017 年度進学者出身大学内訳
出身校

受入れ数

院進学者数

燕山大学

8

2

湖南大学

1

0

首都師範大学41

貴州師範大学1

1④

3 名はいずれも他研究科に進学。
10 名のうち 2 名は他大学に進学。
⑥
5 名のうち 1 名は他研究科に進学。また，2 名は 3 年次に本プログラムに参加して，一旦派遣元の大学に戻り卒業後，再来日して大学院に入学。
⑤− 78 −

北京第二外国語大学

30

四川外国語大学

84

天津外国語大学

31

大連外国語大学

54

大連民族大学83東北大学秦皇島分校

32

寧波工程学院

7

4

長沙学院

5

1

淮海工学院

5

3

武漢工程大学11

北方民族大学

1

0

63

27

合計

この調査によれば，燕山大学，湖南大学，首都師範大学，北京第二外国語学院などのいわゆる大学院進学率上位校からの進学希望が思いのほか少ないことがわかる。これらはいずれも大学院進学率は 25％から 45％にも上る大学である。ただ，2018 年度の状況を見ても，この数値に大きな変化はなく，大学の進学率の平均的な数値で安定的に留まっているようにも見える。
学内のアンケート調査などで帰国する学生の満足度が低いわけでもないところから，当初から進学への強い意欲があったわけでもない可能性も考えられる。

1.5.第三期生（2018 年度）の受入れ状況
続く 2018 年度受入れでは，協定校数も増え，受入れ数 146 人，うち 4 年次生 105 名，3 年
次生 41 名となった。受入れ教員数 83 と増えてはいるものの，学生 1 人当たりの教員数は 1.76
人となり，2017 年度の 1.61 人より増加し，この問題が改善されていないことがわかる（増加率 8.52％）。大学院進学率を増やすことを考えるのであれば，一部の教員への負担が集中していることは，解消されるべき問題であることは言うまでもない。
以下は，受入れ学部と人数，そして進学状況である。

− 79 −

表 8 2018 年度受入れと進学状況
4 年次受入れ数

進学者数

10 月院合格

10 月研究生

教育学部

40

14

0

14⑦

文学部

23

8

4

4⑧

総合科学部

24

11

3⑨

8⑩

法学部

6

4

1

3

経済学部

6

5

2

3

工学部

3

2

1

1

生物生産学部

1

1

0

1

医学部

1

0

0

0

情報学部

1

1

0

1

105

46

11

35

合計

学内進学者数は 46 人で，受入れ学生 105 人の 43.8％となる。終了直後 10 月の大学院入学者は 11 名，23.9％と，これも前年を下回っている。
以下は大学院進学希望者を出身校別に見た表である。現時点（2019 年 11 月）で 2018 年度
生の教育学研究科以外での大学院入試が終わっていないので以下のように表すこととする。
表 9 2018 年度進学者出身大学内訳
2018 年修了時院修了時研究生

受入れ数

入学者数

入学者数

燕山大学

6

2

2

河北大学

3

0

1

長春大学

1

0

1

貴州師範大学200

天津師範大学402

山西師範大学100

吉林師範大学博達学院

3

0

3

出身校

⑦

14 名のうち 3 名は他研究科に進学。
4 名のうち 1 名は他研究科に進学。
⑨
3 名のうち 1 名は他研究科に進学。
⑩
8 名のうち 2 名は他研究科に進学。
⑧− 80 −

北京第二外国語大学

3

0

2

四川外国語大学

10

30

天津外国語大学

200

大連外国語大学

502

西安外国語大学

701

大連民族大学600東北大学秦皇島分校

300

寧波工程学院7

0

5

北京建築大学

4

2

1

長沙学院

3

0

1

陽光学院

2

0

1

聊城大学

3

0

1

天津科技大学100

華南理工大学

1

0

0

淮海工学院

6

0

2

武漢工程大学303

北方民族大学621

山東農業大学301

青島農業大学50

3

西南政法大学2

1

1

天津商業大学2

1

0

ダルマプルサダ大学

1

0

1

105

11

35

合計

前説にも触れたが，燕山大学，河北大学，北京第二外国語学院，大連外語大学，四川外国語大学など，進学率自体が 20％台中盤から 30％台の大学においては，2018 年度においても 27
名中 10 人（37.04％）が進学希望と，ある意味安定しているとも見える。それに対して第一回目からプログラムに参加している淮海工学院，寧波工程学院では，大学としての進学率がそれ
ぞれ 11.62％と 9.42％と進学率自体は全国平均には届かないが，広島大学での進学希望者は 3
年累計でそれぞれ 14 人中 6 人（42.86％）と 21 人中 12 人（57.14％）と極めて高い数値が出ている。このあたりの分析も必要になってくると思われる。

− 81 −

1.6.3＋1 プログラムに関する今後の課題
今回，森戸国際では 2019 年度に 4 期生を迎えた 3＋1 プログラムについて，これまでのデー
タから，経緯と現状を紹介してきた。森戸国際としては，こうしたデータをもとに今後のよりよい運営を目指し，学生獲得のための今後の対策を検討していきたいと考えている。
本来の目的により近づくためには，主として以下の 3 点が改善されるべきと思われる。
1) 教育の質の評価。
2) 進学率，海外留学率上位大学へのプログラム参加依頼。
3) 受入れ教員集中への対策。
（進学率へも影響，一部教員への負担増）
1)教育の質の向上は，大学教育においては常に念頭に置かれていなければならない。特に外国人教育という多様な学生の受入れを行う場合には，評価基準の制定は極めて困難である。現状では各学部と教員にゆだねられているが，近い将来にはそうした評価も行っていく計画が進められている。
その中心で，間もなく導入される予定となっているのが BEVI による学生評価である。多様な異文化交流プログラムが行われる中で，成果の分析，評価の必要は唱え続けられている。こうした中でジェームズ・マディソン大学 Craig N. Shealy 教授の開発した BEVI は，インター
ネット上での調査結果を集積してデータ解析を行うという簡便さとその的確さから使用する大学が増えている。日本語バージョンの BEVI-j も開発され，日本でも広島大学はじめ多くの国
公私立大学での使用が始まっている。昨年は中国語訳も完成しており，プログラムと検証作業を経て間もなく運用が開始される予定となっている。
また，「卒業研究ⅠB」で開講されている科目についても，卒業論文の 3+1 プログラム学生を集めた共通の発表会を行うなど，検討の余地が残されている。
2)の点は言うまでもなく大学院進学率増加につながるものである。大学院学位課程を履修す
る長期留学は，交換留学と比べてハードルが高いことは言うまでもない。先にも言うように，
より高学歴を求め学生は，大学在学者からでも 12％程度，就学人口全体の 3.3%程度にとどまるものであり，そこへ進むことは躊躇を跳ね返す高い意欲が必要である。今回の調査結果では，国内，海外を問わず，中国人学生の大学院への進学意欲を知ることができ，総じていわゆる 211，
985，双一流の大学を中心としてその意欲の高さを見ることができる。なお，外国語大学，外国語学院の卒業生では，海外留学者が自然と高くなるため，総じて進学率は高くなることがわかった。例えば，首都師範大学では全学の進学率が 25％であるのに対し，北京第二外国語学院
では 37.18％という高さとなる。また，一般的には中国の公のインターネットサイト「高考網」
で公表されるような大学ランキングが重視されるのに対し，今回の調査では進学率，留学率などを中心に考えているが，総じて大学ランキングと大きな差があるわけではないことも一応ここに記しておきたい。

− 82 −

なお，今回の調査結果（巻末表）の情報と先の 3＋1 プログラム送り出し大学での進学意欲と比較してみると，様々なことが読み取れる。例えば，燕山大学は進学率こそ 29.22％程度と高いものの，留学する者はそのうちのわずか 2.85%と少ないことがわかる。実際に 3＋1 に参加しながら帰国者の比率は他大学平均が 2017 年度 53.23％，2018 年度 41.9％などに比べてそれぞれ 25％と 33.33％と少ないが，こうしたことが影響したのだろうか。
こうした数値からいえば，すでに協定校となっている清華大学，復旦大学，西安交通大学，
南海大学，吉林大学，大連理工大学のような進学率も高く，日本語学習者も一定数いる大学への働きかけが行なわれていないことがわかる。これは，前にも言うように 3＋1 プログラムが急遽はじめられたもので，急な対応が可能な大学として広島大学の海外拠点の置かれた大学や，卒業生などの勤務校などを中心に声がけが行われたためである。また，北京第二外語学院や大連外国語大学，四川外国語大学などのような外語大も高い数値を示しており，さらなる期待がもたれる。
進学意欲の高い学生，中でも海外志向の高い学生の多くいる大学は大学間協定，学部間協定のある大学のみをとってもまだまだ多くあり，今後の作業としては，これまで積極的な送り出しを行ってきていただいている大学も含め，強固な連携が今後重要になってくること，また，こうした数値を参考とした各大学への誘致活動が行われることを検討しなければならない。
3)に関しても，受入れ数，大学院進学に直接つながる問題である。先にも言うように，受入れが一部教員に集中し始めていることは明らかで，そのため大学院受入れが困難になっていると見られる。確かに，中国人留学生が日本語，日本文化，あるいは中国語，中国文化，社会学を志望するケースが多く，こうした専門の教員に集中することになる。多様な専門の学生を受け入れて，受入れ教員数を増やそうにもそこには言語の壁がある。
この問題は，より進学率の高い大学から派遣されてきた場合には大きく改善されることが期待される。少なくとも進学意欲は高く，学習力，競争力についても過去の実績がその高さを示していると言えるからである。
ただ，中国の進学率上位の多くの大学では，大学全体の数値からすでに察せられるように多くの海外の進学先は同じ中国語圏か英語圏の大学であると言ってよい。中国から日本への留学が見込めるとすれば日本語を専門に近いレベルで履修している学生がその分母のうちの大半を占め，進学上位校が参入したとしても大きな増加が見込めるというわけでもなさそうである。
その点，日本の大学でも英語によるプログラムを多く開設し英語で高度な教育ができる方向に向かってはいるが，世界から留学生を呼び込もうとする動きはいずれの国でも見られ，日本ばかりではなく中国，台湾も同様である。ただ，大学における多くの活動，行政手続，日常生
活などでは英語だけでは対応できないことも多く，英語のみのカリキュラムがあっても留学へのハードルは低くはない。また総合的に考えて英語圏の大学を選ぶ確率も当然高いであろう。
誤解を恐れずに極論を言えば，むしろ中国語で授業対応できた方がハードルは低くなると言う議論も存在する。現に，台湾，中国，香港，シンガポールでは学生の行き来が盛んになりつ− 83 −

つある。
日本での英語というのも日本人が外へ出ていくうえでも外国人を受け入れるうえでも有効である可能性はあるが，今日のニーズを考えれば日本で中国語による教育ということも検討の対象となってもおかしくはないようにも思える。現実，日本においても中国語が堪能な教員のもとには，上記以外の専門研究を目指して学生が集まっている。中国語や英語で指導ができる教員のもとに学生が集まるのも世界的傾向のように見え，次第に中国語を加えた教育についても議論が必要になるのかもしれない。
巻末資料 中国の大学院進学率（協定校のみ）
大学名

本科卒

国内進

海外進

進学者

業生数

学者数

学者数

総数

進学率

海外比
率

清華大学

3,025

1,574

796

2,370

78.35

33.59

北京航空航天大学

3,135

1,716

631

2,347

74.86

26.89

中国科学技術大学

1,802

832

501

1,333

73.97

37.58

国際関係学院

101

43

30

73

72.28

41.1

華中科技大学

6,837

3,946

957

4,903

71.71

19.52

復旦大学

2,599

976

823

1,799

69.22

45.75

中国人民大学

2,415

834

720

1,554

64.35

46.33

北京大学

2,693

1,189

535

1,724

64.02

31.03

中國政法大学

2,092

1,155

158

1,313

62.76

12.03

哈爾浜工業大学

3,888

1,921

511

2,432

62.55

21.01

南京大学

3,047

1,230

669

1,899

62.32

35.23

西安交通大学

3,736

1,839

477

2,316

61.99

20.6

浙江大学

5,774

2,162

1,320

3,482

60.30

37.91

武漢大学

7,015

2,809

1,411

4,220

60.16

33.44

南開大学

3,217

1,252

603

1,855

57.66

32.51

天津大学

3,997

1,736

530

2,266

56.69

23.39

東南大学

4,101

1,516

737

2,253

54.94

32.71

吉林大学

3,966

1,517

604

2,121

53.48

28.48

東南大学

3,972

1,504

601

2,105

53

28.55

中山大学

6,970

2,322

1,271

3,593

51.55

35.37

− 84 −

北京師範大学

2,486

887

386

1,273

51.21

30.32

山東大学

6,157

2,463

561

3,024

49.11

18.55

北京外國語大学

1,219

241

353

594

48.73

59.43

大連理工大学

4,810

1,840

481

2,321

48.25

20.72

西安外国语大学

4,077

1,473

489

1,962

48.12

24.92

外交学院

335

59

100

159

47.46

62.89

湖南大学

4,690

1,492

661

2,153

45.91

30.7

中國石油大学（華東）

4,590

1,794

264

2,058

44.84

12.83

武漢理工大学

8,804

3,277

567

3,844

43.66

14.75

蘭州大学

4,473

1,683

249

1,932

43.19

12.89

天津醫科大学

1,141

458

29

487

42.68

5.95

四川大学

8,988

2,877

956

3,833

42.65

24.94

西北農林科技大学

5,147

1,872

209

2,081

40.43

10.04

華南理工大学

5,680

1,493

675

2,168

38.17

31.13

重慶大学

6,250

1,919

460

2,379

38.06

19.34

上海交通大学

8,674

2,362

924

3,286

37.88

28.12

北京第二外国語学院

1,420

123

405

528

37.18

76.7

華東政法大学

2,786

677

330

1,007

36.15

32.77

中國海洋大学

3,716

948

357

1,305

35.12

27.36

東北大学秦皇島分校

2,441

705

132

837

34.29

15.77

西南交通大学

6,486

1,903

285

2,188

33.73

13.03

東北師範大学

3,488

910

193

1,103

31.62

17.5

蘇州大学

6,461

1,498

543

2,041

31.59

26.6

大連外国語大学

3,265

257

762

1,019

31.21

74.78

燕山大学

4,565

1,296

38

1,334

29.22

2.85

河北大学

5,276

1,298

128

1,426

27.03

8.98

西南政法大学

4,395

920

217

1,137

25.87

19.09

武漢工程大学

4,434

1,027

120

1,147

25.87

10.46

首都師範大学

2,672

645

170

668

25

25.45

華中師範大学

4,364

833

250

1,083

24.82

23.08

− 85 −

四川外国語大学

3,220

359

431

790

24.53

54.56

四川農業大学

8,474

1,730

258

1,988

23.46

12.98

天津外国語大学

2,139

207

270

477

22.3

56.6

寧波大学

3,775

611

229

840

22.25

27.26

山西師範大学

3,852

830

14

844

21.91

1.66

上海師範大学

4,992

651

365

1,016

20.35

35.93

大連民族大学

3,910

386

389

775

19.82

50.19

青島農業大学

6,036

1,015

41

1,056

17.5

3.88

浙江師範大学

4,144

―

―

716

17.28

―

吉林師範大学

4,190

652

64

716

17.09

8.94

貴州大学

6,820

1,050

57

1,107

16.23

5.15

上海立信会計金融学院

4,580

263

439

702

15.33

62.54

大連大学

3,743

379

172

551

14.72

31.22

天津商業大学

5,047

438

288

726

14.38

39.67

天津科技大学

6,014

596

202

798

13.27

25.31

淮海工学院

4,973

551

27

578

11.62

4.67

淮陰師範学院

5,384

568

52

620

11.52

8.39

寧波工程学院

3,280

298

39

337

10.27

11.57

長春大学

3,336

219

85

304

9.11

27.96

長沙学院

3,097

202

23

225

7.27

10.22

長江師範学院

4,688

316

8

324

6.91

2.47

北方民族大学

4,512

267

30

297

6.58

10.1

台州学院

3,950

175

14

189

4.78

7.41

閩江学院

4,763

117

39

156

3.28

25

*調査した大学のうち，上記表では広島大学と大学間，あるいは部局間で協定のある大学のみを取り上げている。なお，インターネット上で公表されていない大学は含まれない。なお，大連理工大学は 2015 年，
中国海洋大学は 2017, 年，長江師範学院は 2017, 年のデータに拠っている。
**比率は小数下 2 桁で四捨五入してある。
***本調査は総合科学研究科荒見ゼミ Team Arami メンバーが行ったものである。メンバーは荒見泰史，
任占鵬，玉素甫，楊柳，梁晨静，臧雅帆，劉苗苗の 7 名である。

− 86 −

第６章 三階層ティーチング・アシスタント制度「Hirodai TA」の展開－多様性を保証するグローバル・バリアフリー・キャンパス構想に向けた
成果と課題－
丸山 恭司（広島大学 副学長（国際交流担当）
・Hirodai TA 制度運営実行委員会 委員長）
佐藤 万知
（広島大学 高等教育研究開発センター 准教授）
河本 尚枝
（広島大学 大学院総合科学研究科 准教授）
島津 礼子
（広島大学 教育室 （TA サポートデスク） 特任助教）
小澤 郁美（広島大学 大学院教育学研究科 博士課程後期・TF）
Simona Zollet（広島大学 大学院国際協力研究科 博士課程後期・TF）

はじめに
広島大学のスーパーグローバル大学創成事業（以下，SGU 事業）における教育の改革的取組
みの一つが，教育の質的転換と主体的学習の確保を見据えた TA 活用の実践であった。この実
現のため，「多様性を保証するグローバル・バリアフリー・キャンパス構想」を支援する TA 制
度として新たなティーチング・アシスタント制度 Hirodai TA を構想し，2016 年その運用を開始した。本章では，この Hirodai TA の理念と制度的枠組みを概観した上で，運用開始から 3年を経た今日の状況，成果，浮上した課題について検証する。まず，広島大学が運用する三階層の TA 制度 Hirodai TA 設立の背景と概要を提示し，制度の特質を述べる。次に，Hirodai TAの運用状況，現時点における成果について，実証可能なデータや，実践における事例などを提示し検証する。最後に，Hirodai TA の現在の課題について，外部評価，質問紙調査などを用いて，多角的に検証を行う。

1. 三階層 TA 制度 Hirodai TA 設立の経緯と概要（1）三階層 TA 制度 Hirodai TA 構想の背景
広島大学においては従来，大学教育の充実や大学院生に大学教員となるための準備教育を提供するためのいくつかの取組みが行われていた。大学教育研究センター（当時）による「アカ− 87 −

デミック・キャリアゼミ」，教育学研究科による「教職課程担当教員養成プログラム」，全学 FD
部会による「TA 研修会」
，生物生産学部による「研究者養成特別コースプログラム」などであり，広島大学はプレ FD の分野において，先駆的な試みを重ねてきた（丸山ら，2017）。広島大学が 2004 年に制定した「ティーチング・アシスタントの任免等の取扱要領」には，TA 制度の目的として，「優秀な学生を雇用し，大学教育の充実や，指導者としてのトレーニング機会の提供を図り，これに対する給与支給により学生の処遇の改善に資すること」を掲げている。大
学教育充実の目的と，大学教員となる準備教育の目的の両方を達成する取組みとして，SGU 事
業のもと新たな TA 制度の構築が着想されたのである。

（2）三階層 TA 制度 Hirodai TA の概要① TA の三階層
三階層 TA 制度 Hirodai TA が構築される前の広島大学の TA は，業務内容にかかわらず，同一のレベルの TA として採用され，時給も一律であった。学生が TA 業務を行うにあたり，雇用の手続きが整い人事発令を待てば，資格は一切不要であった。つまり従来の TA 制度では，
テスト用紙の印刷や配布，実験の準備や補助，学生への指導など業務内容が異なったとしても，立場も処遇も同一であった。
これに対し，三階層 TA 制度 Hirodai TA では，TA が教育活動に対してどの程度関わるのかという観点から， フェニックス・ティーチング・アシスタント（Phoenix Teaching Assistant:
PTA），クォリファイド・ティーチング・アシスタント（Qualified Teaching Assistant: QTA），
ティーチング・フェロー（Teaching Fellow: TF）の 3 つのレベルの TA を設定した。そして学生が QTA や TF のような上位階層の TA になるための資格要件を設け，時給も階層が上がるにつれて，徐々に高くなるように設定した。PTA, QTA, TF と段階的に教育活動に関わる機会を増やすことで，TA として雇用されている学生が徐々に教育活動に対する理解を深め，自らの研究分野を俯瞰し，伝える力を身につけられるようにすることを目指した。教員側も自らの授業を構造化し，教育的意図を TA に伝え，教育活動を支援してもらうことを通して，広島大学の教育の質向上に貢献することも視野に入れた。
このような構想理念のもと，三階層 TA 制
度 Hirodai TA は構築され運用を開始した。
2016 年には三階層TA 制度の運用について記した「広島大学ティーチング・アシスタント
制度運用ガイドライン」が制定された。各階層の TA の概要については，次の通りである。

− 88 −

図１ Hirodai TA の三階層構造

PTA フェニックス・ティーチング・アシスタント（Phoenix Teaching Assistant）
PTA は，学部生及び大学院生を対象とする。PTA には資格要件はなく，授業準備や授業が円滑に進行するための補助業務のみを担当する。受講生の出欠確認，授業資料配布，使用機器の準備，実験機器の準備と片づけなどである。これらは，学生が「教育活動に携わる入口」と言えるだろう。時給は，871 円である。TA 業務終了後，授業担当教員は実績報告書を提出する。
QTA クォリファイド・ティーチング・アシスタント（Qualified Teaching Assistant）
QTA は大学院生を対象とし，指定された研修会を受講することにより資格を得ることができる。ディスカッションのファシリテーションや，実験におけるデモンストレーションを行った
り，オフィスアワーの開設もできる。業務については，すべて授業担当教員の指導のもとに行う。QTA の業務内容は，「教育活動を体験するステージ」となり得る。時給は，博士課程前期
学生は 1,000 円，博士課程後期学生は 1,200 円に設定しており，授業準備やオフィスアワーの時間も支払いの対象となる。QTA 資格には有効期限があり，QTA 資格取得研修会を受講した
年度の次の年度末までである。資格の有効期限を迎える学生は，再度 QTA 資格取得研修会を受講して，QTA 資格を再取得しなければならい。TA 業務終了後，授業担当教員は実績報告書を提出する。2019 年 10 月時点で，Hirodai TA 運用開始後約 4,740 名の学生が QTA 資格を取得している。QTA 資格が失効した学生や卒業した学生を除き，約 1,980 名が 2019 年現在も
QTA 資格を保有している。
TF ティーチング・フェロー（Teaching Fellow）
TF は博士課程後期及び博士課程の大学院生を対象とする。TF になるには，QTA としての業務経験があり，指定する「大学教員養成講座」などの授業を受講・修了し，研究科が TF として従事することが適当と認めなければならない。授業担当教員の指導のもと，シラバスの作成，指導計画の立案，成績評価の原案作成などができる。さらに，授業担当教員の指導・監督のもと，TF が単独で授業を行うことも可能である。TF は Hirodai TA 制度を運営・管理する部門
である TA サポートデスクの構成員として， TA 研修会の企画・運営に携わる（TA サポートデスクについては，後述する）。これらの業務や活動は，「教育活動を自立的に実践するステージ」
であると言えるだろう。TF 資格を取得すれば，他のレベルの TA として勤務することもできる
包括的な資格であり，資格には有効期限はない。時給は，博士課程後期学生は 1,400 円である。
QTA 同様，授業準備やオフィスアワー分も支払い対象となる。授業終了後，授業担当教員はTF の教育評価に関わる実績報告書を提出する。2019 年 10 月時点で，52 名が TF の資格を取得しており，現在 33 名が在学中である。
各階層の TA が担当できる主な業務内容は，資料 1 のとおりである。該当する業務がこの中にない場合は，TA サポートデスクで協議したうえで各部局において決定することになっている。

− 89 −

② TA 活用における授業担当教員の役割授業において TA が有効に活用され，TA も能力を発揮し安定した授業補助を行うためには，
授業担当教員との連携と協力が不可欠である。TA を雇用した教員は，まず初めに TA が安心・安定して業務を遂行できるよう，TA が担当する業務の時間帯，業務内容等について，オリエ
ンテーションを実施する。授業期間中も，継続的かつ適切な指導・助言を行うとともに，当該学生の研究や授業等に支障が生じないよう配慮することも必要となる。TA の担当授業が終了したときは，TA の階層に応じた実績報告書を作成する。何よりも重要なのは，授業担当教員
が，TA の業務は学生にとって教育活動の一環であること，授業での最終責任は教員が負うことを説明したうえで TA を雇用することである。そのためには，教員自身も TA から授業支援を受ける意義，Hirodai TA の制度を十分に理解し認識したうえで，TA を活用した授業設計を行う必要がある。
③ 部局 TA 担当者の役割
TA の教育補助業務の実施にあたっては，採用する学部・研究科等の役割も重要である。TA
の雇用に際して部局内での取りまとめを行うとともに，
TA の雇用と人事発令の手続きを行う。
QTA と TF の雇用については，その資格要件を確認しなければならない。TA の労働時間・休日及び休暇に関する事項並びに TA の職務遂行上留意すべき事項について，オリエンテーショ
ンを実施する。
また，
TA を活用した教員ならびにTAからの問い合わせに対応することもある。
TA の業務終了後は，教員が提出した実績報告書をとりまとめ，TA サポートデスクに送付する。
これらの教務を遂行するためには，授業担当教員と同様に，授業における TA 活用の意義や TA
制度を十分理解しておくことが必要となる。
このように，Hirodai TA では，TA を階層化し職務内容を拡大とすることによって，TA をする学生の学習機会の拡充，授業担当教員の負担軽減，学部授業の充実のみならず，クォータ
ー制やアクティブラーニングに対応することを目指した。上述のように，TA を授業で効果的に活用するためには，TA，授業担当教員，部局 TA 担当者の連携と協力が不可欠であり，これら三者のハブとなる組織が TA サポートデスクである。

（3） TA サポートデスクの業務
TA サポートデスクは，Hirodai TA を全学に導入すると同時に，制度運営を支える専門部署として設置された（丸山ら，2017）。2019 年現在，TA サポートデスクは特任助教 1 名，事務補佐員 1 名の合計 2 名の専任教職員によって構成されている。Hirodai TA 制度の意思決定機関
である Hirodai TA 制度運営実行委員会は，教員 5 名（教授 1 名，准教授 3 名，特任助教 1 名），
教育支援担当事務職員 1 名により構成され，TA 制度の理念に基づく活動に取り組んでいる。
数名の TF の大学院生も TA サポートデスクの構成員として，学生と教員との連携を支援する− 90 −

役割を担い TA サポートデスクの運営に携わっている。TA サポートデスクの業務の柱は，TAの専門性開発，運営と人材や資格管理，調査・研究である。実務として，Hirodai TA 制度運営
実行委員会の運営，TA 制度運用の支援，研修プログラムの企画・運営と資格管理，TA 公開セ
ミナーの開催，TA に関連する調査・研究とその発信，Hirodai TA ウェブサイトの運営管理などを行っている。

2．Hirodai TA による大学教育の質向上に向けた取り組み
次の 5 つの目標は，
SGU 事業において TA を活用した大学教育の質向上に取り組むにあたり，設定された項目である。
ⅰ．TA の階層化と資格化
ⅱ．TA 研修の充実
ⅲ．Scholarship of Teaching and Learning の充実
ⅳ．留学生の採用
ⅴ．TA 主体の運営組織の編成
以下では，上記 5 項目の観点から，Hirodai TA 制度の取り組みを検証する。

（1）TA の階層化と資格化
TA の階層化については，既述のように PTA，QTA，TF の三階層を設け，業務内容，資格要件を明示するとともに，報酬額も段階的に設定した。TA の報酬により，授業料の一部ない
し全額相当分の奨学金によって，TF や QTA の就学上の経済的障害を解消することを目標としていたが，TA の時給に関する交渉は難航し，先に示した時給の水準にとどまっている。

（2）TA 研修の充実① QTA 資格取得研修会の開催
QTA 資格取得研修会は，QTA として広島大学の教育活動に関わることを希望する学生を対象に，教育を支援する意義と方法を実践的に学んでもらうことを目的として行っている。そして TA となる学生に，QTA の役割が広島大学の教育を活性化しより良い学びの場を作り得ることを伝えている。Hirodai TA 制度が導入された 2016 年から 2019 年 10 月までの間に，QTA資格取得研修会を合計 27 回開催した。これには，東広島キャンパス，霞キャンパスにおいて開催した研修会，東広島キャンパスで開催し霞キャンパスに TV 会議システムにより配信した
研修会も含まれている。2017 年からの各階層の TA 雇用実績は，表 1 の通りである。2019 年
は前期のみの実績であり，三階層の TA 制度が定着し，TA が活用されていることがわかる。

− 91 −

表１ TA 雇用実績

QTA 資格取得研修会は全体会と分科会から構成される。研修会を受講する学生は1200

事前学習として，オンライン学習支援シス

1000

テム Bb9 により「就業規則とハラスメント

PTA

QTA

953

1012

326

357

17

17

792

800

の防止」
，
「個人情報の保護」，「アクセシビ600

リティ対応」の動画を視聴し，感想をワー

400

クシートに記述する。研修会当日，学生は200

全体会でワークシートをもとに他の受講

0

生と意見交換をする。全体会の後，学生は

TF

267
11

希望する分科会に参加する。分科会では，講義型授業やアクティブ・ラーニング型授業・実験・実習，ICT を活用した授業などにおいて TA としてどのような支援ができるかを実践的に学べるようになっている。留学生のために英語セッションも準備しており，前期・後期それぞれ一度ずつ開催している。資料 2 に各分科会の内容を示す。全体会と分科会の両方を受講すれば，学生は QTA の資格を取得することができる。
表 2 QTA 資格取得研修会の構成

事前に
視聴
15 分
20 分
90 分

内 容
就業規則とハラスメントの防止について（20 分）
個人情報の保護について（10 分）
アクセシビリティ対応について（15 分）
Hirodai TA の概要と研修会の説明
アクティブラーニングの基礎
全体会
ワークシートの共有
Hirodai TA サポートデスクの役割
分科会 1 講義型授業を支援する分科会 2 アクティブラーニング型授業および実験・実習を支援する分科会 3 ICT で授業を支援する―Bb9 の活用を通して―
表 3 QTA 資格取得研修会 英語セッションの構成

Part 135min.

ProgramIntroduction of Hirodai TA
Role of the Hirodai TA Support Desk
What do you need to know as a staff member of the University− 92 −

90min.

 University staff regulations
 Privacy policy Accessibility
Part 2Worksheet activity
Facilitating Active Learning
Group Work Activity
Wrap up② TA 公開セミナーの開催
QTA や TF の資格取得後の継続的な研修の機会として，TA 公開セミナーを開催している。
TA 公開セミナーは，TA の意義ある学習経験を作る，TA とともに授業を創る，TA の育成の 3
つのテーマから構成されている。QTA 資格が有効期限を迎える学生は，基本的に再度 QTA 資
格取得研修会を受講しなければならないが，TA 公開セミナーを QTA 資格の保有期限内に 2 回以上受講すれば，QTA 資格が 2 年間延長するしくみもある。また，TA 公開セミナーの聴講はTA に限定せず，関心を持つ学内の学生や教職員に対しても公開している。
2019 年 10 月までに，全 9 回の TA 公開セミナーを開催し，約 60 名の学生，教職員が参加した。
「自然科学教育の研究的知見を生かした教育改善：物理教育を中心に」，「国際的なトレンドからみるアクティブ・ラーニング」，「教育のかたちを考え ICT をつかう」，「Engaging
Students in Learning in English-medium Classes」，「Teaching Academic Writing」などをテーマとして，国内外の講師を招いて開催した。
③ FD 研修会「TA 実践編」の開催
全学 FD 部会と TA サポートデスクが中心となって，毎年 FD 研修会「TA 実践編」を開催している。研修会は，学内において教員と TA が協力して行う優れた授業例の報告や，教員に TAを活用した授業設計を考えてもらうワークショップなどで構成している。2018 年の研修会では，人文系と理系の TF 各 1 名が，これまでの TA の経験や授業における役割，TA をした感想や課題と感じていることについて発表を行い，教員と意見交換を行った。
④ TF を対象とした TF プログラム
TF の資格を取得した学生を対象には，TF プログラムを提供している。TF プログラムは，TF が担当した授業について，ティーチング・ポートフォリオを作成し，授業担当教員からフィードバックをしてもらうプログラムである。ティーチング・ポートフォリオの作成と授業担
当教員とのやり取りを通して，TF が自らの教育活動を捉え直したり，大学教員を目指す学生
がよりよい教育活動のあり方を構想する機会を持つことを目的としている。ティーチング・ポ
ートフォリオは，教育の責任，教育理念，授業の方法と改善の経緯，成果，成果を踏まえた今− 93 −

後の目標などについて，論理的に記載する。本文とともに，授業を実施したエビデンスとなる資料なども添付する。TF プログラムの授業担当教員は，TF の教育理念は授業にどのような形で表れていたか，TF の教授内容の適切性などを TF プログラム実績報告に記載して提出する。
ティーチング・ポートフォリオと実績報告を提出すれば TF プログラムは修了であり，修了者には学長からの修了証書が授与される。2019 年 10 月において，5 名がこのプログラムを修了している。また，新たに 6 名が TF プログラムに参加している。

（3）Scholarship of Teaching and Learning の充実
TA の研修活動を研究として国際的に発信・交流することを目的として，Scholarship ofTeaching and Learning の充実を目指した。これまでの主な実績は，下記の通りである。
① 国際シンポジウム・TA/SA 制度東京研究会の開催
2018 年 2 月，広島大学において国際シンポジウムを開催した。
「大学におけるティーチング・
アシスタント（TA）制度改革の挑戦：大学・大学院教育の充実に向けて」というテーマのもと，
日本における TA/SA 制度に関連する課題，事例の共有と，ネットワーク構築を目的として開催した。TA の革新的取り組みを続けるコロラド大学ボルダ―校において，TA を統括する
Graduate Teacher Program のディレクターを務める同大学教授，マーシャ・ヨネモト氏を招聘し，“The Graduate Teacher Program at the University of Colorado Boulder: Past
Developments, Future Prospects”と題して講演を頂いた。また，TA サポートデスクの戴 容秦思特任助教が Hirodai TA 制度について，「三階層ティーチング・アシスタント制度『Hirodai TA』の理念と実践：広島大学の取り組みと展望」と題して講演した。当日は「TA/SA 制度を通じた教育改革へのチャレンジと課題」をテーマにポスターセッションも実施し，18 団体による発表が行われた。当日の参加者は，約 70 名であった。2018 年 3 月には，TA/SA 制度東京研究会を開催し，6 つの団体が SA/TA 制度について議論と情報共有を行う会を設けた。
② コロラド大学ボルダー校，カルフォルニア大学バークレー校の視察
2019 年 2 月から 3 月にかけて，Hirodai TA 制度運営実行委員会の委員 2 名が，コロラド大
学ボルダー校，カルフォルニア大学バークレー校を視察した。両大学における TA に関する取り組み，TA が支援している授業，TA の授業準備のためのミーティングなどを視察するとともに，教員，TA と意見交換を行った。
③ 講演・発表等
2019 年 1 月，東京工業大学において行われた「教育革新シンポジウム：大学院生とともに創る学習経験－TA を超えて－」において，Hirodai TA 制度運営実行委員会の佐藤万知准教授が講演を行った。また，ポスターセッションにおいては TF と TA サポートデスク島津礼子特任− 94 −

助教が発表を行った。2019 年 3 月，佐藤万知准教授が九州大学の作成する TA ハンドブックについて，Hirodai TA 制度の実績を踏まえて指導助言を行った。
④ 論集の発行
2019 年，上述した国際シンポジウムと TA/SA 制度東京研究会における議論や発表内容も含
め，SA/TA 制度の研究の整理と Hirodai TA 制度の課題についてまとめた下記論集が発刊された。
佐藤万知（編）（2019）『高等教育研究叢書 150：SA/TA 制度を活用した大学教育の質向上への挑戦』（4）留学生の採用
表 4 留学生雇用実績

魅力的な教育機会を準備し，文化的経済的なPTA

障害なしに学べる「グローバル・バリアフリー・
キャンパスの構想」を実現する方途の一つとして，留学生を外国語で行われる授業の TA として採用することが構想された。それには，授業料免除を伴う TA 採用の基準を明確にし，本学での TA の教育的意義とともに経済上のメリットを周知徹底する必要があった。2019 年前期までの時点で，留学生の TA 雇用は，表 4 のよう

150
100
50
0

QTA
125

95
84
2

78
8

TF
104
50
7

に推移している。しかしながら，TA の給与水準が低いことから，経済的支援として効果は上げられていない。

（5）TA 主体の運営組織の編成
先述のように，TA サポートデスクの運営には，異なる研究科の TF が主体的にかかわっており，TA サポートデスクのスタッフとともに，全学の TA 活用の改善，研修会の運営，TA や
TA になりたい学生との相談や補助にあたっている。
今後はTFのネットワークをさらに拡大し，より多くの TF が主体的にかかわる仕組みを構築する予定である。

3．Hirodai TA 制度の評価と課題（1）TF の支援による授業改善の試み
TA による支援が，学士課程の教育の改善につながっていることは，まだ確認ができていない（佐藤，2019b）。TF の支援により授業がどのように変わるのかを明らかにするために，授− 95 −

業研究を行った。研究対象とした授業は，第 1 ターム，第 2 タームの連続性のある授業であり，学部 1 年生を対象とした教養科目である。講義における使用言語は英語であり，学生によるディスカッションを主体とした授業であった。TF も英語を第二言語とする留学生であった。受講する学生は，第 1 ターム，第 2 タームともに約 45 名であり，その内留学生は約 10 名であった。教員，学生，TF，観察者の立場からの意見を総合して分析を試みた。観察者は 2 名おり，
うち 1 名は学生と同じ立場で授業を受けた。観察時間は，合計 39 時間であった。
この授業について授業担当教員は，学生が根拠を示しながら社会状況を説明する文章に慣れること，異文化リテラシーを身に付けること，グループディスカッションを通じて意見を表明できるようになることを目標としていた。そのため教員は，TF が授業に加わることで，基本的な授業進行のサポートはもとより，グループディスカッションにおいて各グループをまわって，トピックに即した内容で話し合いができているかをチェックしたり，話し合いをファシリテートしてもらいたいと考えていた。受講生には日本人の学生，アジアからの学生，欧米からの学生が含まれており，これまで日本人の学生は「目立ちたくない」という理由から，アジアの学生は「先生に質問をするのは失礼だ」という認識から，授業内でわからないことがあっても質問をしない傾向があった。教員は，学生が理解できていないままの状態で過ごすのではな
く，これまでとは異なる学習態度を身に付けてほしいと願っていた。一方で，TF とどのように講義や役割の分担をすればよいか，不安を抱いていた。
TF と教員は，授業を開始する前にミーティングを持ち，教員は授業の概要，使用するテキスト，授業の構成，支援してほしい事項について，TF に説明を行った。教員と TF との話し合
いにより，授業内で TF が支援する以外にも，1 タームに 2 回単独で講義を行うこと，週に 1度オフィスアワーを担当することなどを決定した。授業開始後も，毎週の授業前後に，教員とTF で情報を共有した。授業は毎週学生が英語の文献を読んできていることを前提として行われる。最初に，学生はグループに分かれ，文献の内容を問うクイズを行う。その後答えの共有と答え合わせをグループ内で行う。授業は，基本的にテキストの内容に沿って教員による講義とグループディスカッションで進められる。グループは 10 あることから，ディスカッションの時間内に教員だけですべてのグループを回ることは難しく，TF が支援することでディスカッションが低調であったグループも，発言の糸口を見つけることができた場面が何度もあった。
学生と同じ立場で授業を受けた観察者によれば，必ずしも学生全員が教員の質問の意図や，文献の内容が理解できているわけではなく，中には文献を読めていない学生もいるようであった。
ディスカッションは，英語が堪能な日本人学生や留学生を中心に進み，発言の機会のない学生も見られたが，TF がファシリテーターとして支援することにより，学生はディスカッションの意図を確かめたり，テキストの内容に沿って意見を述べることができるようになっていった。
TF は 2 回の授業で講義を行い，それに伴い学生にエッセーを書く課題を課した。それまで
TF のオフィスアワーに質問に来る学生はいなかったが，授業を機に時間内には収まらない数の学生が，エッセーの書き方について質問に訪れるようになった。TF が行った授業について− 96 −

は，授業担当教員がフィードバックを行い，優れていた点や授業において注意すべき点を知らせた。これらのフードバックは，TF の今後の教育活動への自信につながるとともに，授業を行う際の課題を認識する機会となった。毎回の授業の後には，TF から教員にも授業内で気付いた点を共有するメールがあり，教員にとっても授業改善や学生の学びの状態の把握につながったと思われる。

（2） 授業改善アンケートから見る TA の評価
2019 年第 2 タームより，全学を対象と

表 5 TA の貢献度に関する質問

した授業評価アンケートに，TA に関する
下記の質問を設けた。
（質問）授業にティーチング・アシスタン

課程

授業タイプ

平均値

教養教育科目

講義型授業

3.7

実験・実習

4.0

演習

3.6

講義型授業

3.8

実験・実習

4.3

演習

4.0

－

4.3

トが参加していた場合，回答してください。
ティーチング・アシスタントは学生の学習活動に貢献していましたか

学士課程科目（例：質問対応，補足説明，授業の進行補
助など）
回答は，強くそう思う（5 点）／そう思う

大学院課程科目（4 点）／どちらともいえない（3 点）／
そう思わない（2 点）／全くそう思わない（1 点），から選択する 5 件法を用いた。各選択枝に評価点を付けて，平均値を算出した。その結果，大学院授業科目においては， TA による貢献が認識され評価されているが，教養教育課程においては低い評価となった。学生の TA に対する認識が浅かったことも考えられるが，教養教育科目において，TA の認知と活用を進めていくことが課題の一つとして認識された。

（3）TA を対象としたアンケートの分析結果から見る TA の傾向と課題
TA サポートデスクでは，2019 年前期に TA として雇用された学生を対象にアンケートを行った。この調査は，2018 年度後期に予備調査を行い，2019 年度より本格的に開始した。資料
3 は，アンケートの質問項目である。アンケートの目的は，TA として授業を支援した学生を対象に成果や課題を調査し，今後の改善につなげていくことである。日本語と英語のアンケートを作成し，日本語版 39 名，英語版 6 名から回答を得た。TA になった理由として，「教員から頼まれたから」という理由を挙げている人が全体の約 8 割と多く，次いで，「担当授業に関心があった」という理由であった。以下では，結果の一部を示す。
問 8 の Q1「TA 業務を担当した科目については，事前にシラバスを確認した」を目的変数，
所属（問 1）・課程（問 2）・雇用種別（問 3）・TA になった理由（問 6）を説明変数とした，ス
テップワイズ法での重回帰分析を実施した。その結果，TA になった理由のうち「学習能力を− 97 −

向上させたかった」がシラバスを事前に確認したかどうかを有意に予測していた（R2 = .14,

β= .37, t (36) = 2.42, p = .02）。学習支援能力を向上させたいと思って TA になった人ほどシラ
バスを確認していると言える。また，問 8 の Q4 の「授業の進め方について，定期的に教員とディスカッションをする場面があった」を目的変数，所属（問 1）・課程（問 2）・雇用種別（問3）・TA になった理由（問 6）を説明変数として，同様に重回帰分析を実施した。その結果，TAになった理由のうち「担当教科に関心があった」が授業の進め方について教員とディスカッシ
。担当教科
ョンをしたかどうかを有意に予測していた（R2 = .22, β= .47, t (36) = 3.23, p = .00）に関心があって TA になった人ほど，教員と定期的にディスカッションをしていると言える。
以上は，結果の一部であり母数も少なかったが，担当教科に関心があり学習意欲の高い TA
が，授業にも主体的に関わろうとする意欲の高いことがわかった。このアンケートについては継続して実施・分析し，TA 学生の傾向や課題と感じていること・要望などを知る方法として活用していく予定である。

（4）外部評価の結果
2019 年 1 月，コロラド大学ボルダー校のマーシャ・ヨネモト教授から，Hirodai TA 制度に対する外部評価を受けた。ヨネモト氏は，先に述べたように 2018 年 2 月に広島大学において開催した国際シンポジウムにおいて講演をして頂いている。改めて 2019 年時点における実績を説明し，下記の評価と提案を頂いた。
HirodaiTA の課題（概要）ⅰ．TA の運用に関しては，TA 研修面，教員の TA 活用面の双方において発展の途上にあり，TA が授業における単純な役割を果たすに留まっている。
（提案）TA サポートデスクが，TA 活用の優れた授業事例などの具体例を示す，TA と教員とのディスカッションの機会を設ける，などのイニシアティブをとる。
ⅱ．TA 自身がその役割と能力を伸ばすためのイニシアティブをとる必要がある。
（提案）TA 制度の目的の一つは， TA の経験が将来のアカデミック・スキルに有効であるというビジョンを TA 自身が持てるようになることであろう。現状の Hirodai TA 制度の研修内
容では，短期的な目標しか認識されないのではないか。TA 研修において多様なオプションを持つことが望ましい。

（5）Hirodai TA 制度の課題
以上を踏まえ，現状における Hirodai TA 制度の課題を次のように考える。
第一に，TA 制度の構想理念と意義，三階層 TA 制度の意図について，さらに学内に周知し，定着を図ることである。とりわけ教員については，TA の支援を組み込んだ授業設計を行うこと，TA と授業に関してコミュニケーションをとることの意義，TA 業務が教育活動の一環であることの周知が不十分である。常勤の教員ばかりではなく，非常勤の教員にも伝えることが必− 98 −

要であろう。教員を対象とした研修の機会の提供のみならず，TA サポートデスクから TA を組
み込んだ授業設計や，モデル授業を積極的に提案していく必要があると思われる。同時に，TAである学生側からも能動的に，自身の能力を発揮するための授業環境づくりや授業提案をするといったような，教員と TA が創る授業を実質化するための意識と行動の改革が必要であろう。
第二に，TA の支援が大学教育の質向上につながり得ることを示すための研究方法，指標などを開発することである。例えば，教員と TF のコミュニケーション，TF が講義やオフィスアワ
ーを担当するなどの要素が授業をどのように変えるのかを明らかにして提示することにも着手すべきである。本稿においては，学士課程の授業に TF が加わったことによる効果を示すための授業研究の一部を提示した。また，学生にどのような態度の変化や能力の獲得が見られれば授業の質が向上したと言えるのかについて，いくつかの基準となる指標を作成することもできるだろう。大学教育の質向上と TA のアカデミック・キャリアデザインの形成がリンクする可能性を明らかにすることも課題である。
第三に，TA の処遇や雇用環境の改善は喫緊の課題である。各階層の TA の時給は，未だ低い水準にとどまっており，学生の経済的不安の解消には遠い状況である。それとともに，部局によって雇用時間の上限が定められている場合もある。TA の業務が時間内に終了するよう，部
局や教員の配慮と管理が必要である。また，オフィスアワーや授業のための準備，片付けも TAの業務として支払いの対象となることについて，教員，TA 双方の理解が不十分であると思われる。実施する業務内容と TA の区分に不一致がないか確認したり，過度な業務または不要に給与を支払うことがないよう部局と調整・協力の上，適正に管理していく必要がある。
最後に，多様かつ長期的展望を見据えた研修機会の提供を行うことである。外部評価の結果にもあったように，TA の経験が将来のアカデミック・スキルに有効であるというビジョンを
TA 自身が持つことのできるような研修のあり方を模索しなければならない。多様な研修機会の提供はもとより，「グローバル・バリアフリー・キャンパス構想」の観点から，留学生のアクセシビリティにも配慮した研修を企画し提供する必要がある。

おわりに本章では，運用開始から 3 年を経た Hirodai TA 制度の今日の状況，成果，浮上した課題について検証した。三階層 Hirodai TA 制度の構築は，米国の TA 制度と異なり大学院生が授業を担当することに寛容ではなく，TA に単純作業を課す日本の制度枠組みの改革であり，挑戦でもあった。QTA については資格取得者も堅実に増加し，一定の理解と活用が得られていると思われる。TF については，単独で授業を担当する TF は依然として少数ではあるが，少しずつ増えており，TF プログラムや大学教員養成講座の受講者も増加傾向にあることから，関心を持つ学
生，教員が多くなっていることがわかる。今後も，学生の声を十分に生かしつつ，階層的 TA制度がより実質的に教育活動に貢献できるよう取り組んでいく必要がある。

− 99 −

【参考文献】
丸山恭司・戴容秦思・中野登志美（2017）「三階層ティーチングアシスタント制度『Hirodai TA』の理念と実践：多様性を保証するグローバル・バリアフリー・キャンパス構想の実現を目指して」『高等教育研究叢書 スーパーグローバル大学創成支援事業による広島大学の教育力・研究強化：客観的指標に基づく国際水準の達成』137，pp.71-94.
佐藤万知（2019a）「SA/TA 制度の現状と先行研究からの課題把握」『高等教育研究叢書 SA/TA
制度を活用した大学教育の質向上への挑戦』150，pp.7-17．
佐藤万知（2019b）「広島大学 TA 制度の概略と課題」『高等教育研究叢書 SA/TA 制度を活用した大学教育の質向上への挑戦』150，pp.36-46．
Winker, K., Kent, J., & Bradshaw, R. (2018) .Preparing Future Faculty: A frame Work for
Design and Evaluation at the University Level. Washington, DC: Council of Graduate
School.
Yonemoto, M. (2019) “The Graduate Teacher Program at the University of Colorado
Boulder: Past Developments, Future Prospects” 『高等教育研究叢書 SA/TA 制度を活用した大学教育の質向上への挑戦』150，pp.19-35.
資料 1 各階層の TA が担当できる主な業務内容

TA の業務内容

TA 区分
TF

QTA

PTA

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1．出欠管理出席票の配布，回収や出席簿への転記を行う
2．授業計画の原案作成担当する授業の授業計画の原案を作成し，担当教員が原案に対して修正・指導する
3．教材原案作成
パワーポイントや配布資料の原案を作成し，担当教員が原案に対して修正・指導する
4．教材作成補助（内容は指導教員が考案するものとする）
教員が考案した資料等を指示どおり作成する
5．教材印刷教員の指示した教材を必要部数印刷する
6．教材・資料配布
教員の指示のもと，授業で教材や資料を配布
7．教材用資料収集補助
教員の指示のもと，授業での教材を作成するために必要となる資料やデータを収集
8．レポート・課題の原案作成（原案を指導教員が確認・指導・修正する）
レポート・課題の原案を作成し，担当教員が原案に対して修正・指導する
9．レポート・課題の採点案の作成
レポート・課題の評価の原案を作成し，担当教員が原案に対して修正・指導する− 100 −

10．レポート回収・整理
教員の指示のもと，レポートの回収や並び替えといった整理を行う

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11．教員の監督・指導のもと，授業を実施
担当回数は，教員との相談で決める（1 つの授業科目をほぼすべて担当することも可能）
12．授業使用機器の操作補助
プロジェクタ―やマイク，双方向システムといった視聴覚機器の操作補助
13．実験準備補助
実験機器の設置や後片付け，試料の調製や準備を行う
14．実験指導補助
実験機器の使用方法や注意事項の説明，デモンストレーションを行う
15．フィールドワークでの安全管理補助
学外での実習において，受講者の安全確保のため，教員の指示にもとづいた引率や指導を行う
16．体育実技科目の指導補助（デモンストレーションを含む）
体育実技でのデモンストレーションや，教員の指示にもとづいた指導を行う
17．演習指導補助
教員の指示にもとづいた演習問題に対する解法の補助や，発音のデモンストレーションを行う。
ディスカッションのファシリテータ―を担当する
18．PC，CALL システム等の特殊機器操作の助言
教員の指示にもとづき，機器やソフトウェアの操作方法などの助言を行う
19．履修者からの質問の回答
授業時間外で履修者からの問い合わせへの対応や教員と履修生との仲介を行う
20．授業支援システムの設定作業
教員の指示にもとづき，BB9 や WebCT といった授業支援システムの設定や教材のアップロードを行う
21．小テストの採点（単純な記号選択式のものに限る）
記号選択式といった単純な採点業務を行う
22．学習支援室勤務
数学，物理，英語，化学について，授業内容に遅れをとっている学生への相談・指導を行う
23．レポートや論文の添削支援
レポートや論文の添削方法や理論，ポイントなどを指導（直接の添削は行わない）
24．成績原案作成
授業担当教員の指示のもとで成績評価の原案を作成する
25．最終成績評価
成績に係る最終評価及び成績の管理に関わる業務（授業担当教員が行うこと）
26．授業に関係のない業務
学会の実務，授業に関連しない HP のメンテナンス等− 101 −

資料 2 2019 年度 QTA 資格取得研修会における分科会の種類と内容

タイトル

内 容

講義型授業を支援する
アクティブラーニン
グ型授業および実験・実習を支援する
ICT で授業を支援する―Bb9 の活用を通して―ダイバシティを考える

退屈になりがちな大人数の講義型授業も，QTA の活躍により，しっかり学べる授業になります。TA が効果的に係わる米国の講義型授業例を紹介し，広島大学では何ができるかを一緒に考えます。
アクティブラーニング型授業および生物生産学部における，実験・実習での QTAの活動例を紹介します。また TA 活動は授業をより良いものにしていくことだけ
でなく，TA 自身においても何が身につくのか，ディスカッションなどを通して考えることを目的としています。
授業で ICT を活用する場合の有力なツールとなる Bb9 について，全体の構成，また，「もみじ」上の講義情報や履修情報と Bb9 との関係を説明します。さらに，
資料提示・レポート管理・オンラインテストなど基本的な機能の使い方を実習付
きで学びます。
言語，国籍，年齢はもとより，学習環境，学習方法が異なる受講生の学びを，インクルーシブに支援していく方法について，TA として何ができるのか，ワールド
カフェ方式のディスカッションを通して考えていきます。

ライティングを支援する―文章診断の観点から―学術文章における構成上の特徴や，文章を見る際の観点などを紹介します。また，
実際に文章を読んだ上で，問題点や支援内容についてディスカッションをし，ライティングに対する支援スキルを養います。

Facilitating Active
Learning

Participants in this seminar will learn about some methods behind creating anactive learning environment in their classrooms. Discussion in groups on how
to incorporate active learning in a pre-existing, teacher-centered lesson will
also be held.

資料 3 Hirodai TA の成果と課題に関するアンケート（日本語版）

1. あなたが所属する学部または研究科をお答えください（例: 教育学部，教育学研究科）。
2. 現在の課程を教えてください。
学部生／博士課程前期／博士課程後期
3. 2019 年度前期に担当した TA の種類を教えてください（複数回答可）。
PTA (Phoenix Teaching Assistant)／QTA (Qualified Teaching Assistant)／TF (Teaching
Fellow)
4. 2019 年度前期に，PTA として担当した科目数をお答えください。
担当なし／1 科目／2 科目／3 科目以上
5. 2019 年度前期に QTA として授業を担当した科目数をお答えください。

− 102 −

担当なし／1 科目／2 科目／3 科目以上
6. 2019 年度前期に TF として授業を担当した科目数をお答えください。
担当なし／1 科目／2 科目／3 科目以上
7. TA になった理由を教えてください（複数回答可）。
・担当授業について，関心があった
・学習支援能力を向上させたかった
・将来教員になりたいため・報酬が得られるため・教員から頼まれたため
・その他
8. 2019 年度前期の TA の経験を総合的に振り返ってお答えください。
TA 業務に対する準備について伺います。下記の項目について，4 段階で評価し，最もあてはまると思うものを選択してください。
そう思う／ややそう思う／あまりそう思わない／そう思わない
8-1：TA 業務を担当した科目については，事前にシラバスを確認した
8-2：担当科目の TA 業務の内容については，教員から事前に指示を受けた
8-3：TA 担当科目については，授業準備に時間がかかった
8-4：授業の進め方について，定期的に教員とディスカッションをする場面があった
9. 2019 年度前期の TA の経験を総合的に振り返ってお答えください。
TA 業務内容について伺います。5 段階で評価し，最もあてはまると思うものを選択してください。
そう思う／ややそう思う／あまりそう思わない／そう思わない／業務になかった
9-1：業務内容は，TA として担当するのに適切であった
9-2：担当科目は，自分の専門と同分野であった
9-3：担当科目の内容や進行に，もっと深く関わりたいと感じた
9-4：担当教員と受講学生の架け橋になれたと感じることがあった
9-5：授業展開や学生の学習活動について，教員の意図がわからずに困った
9-6：担当科目では，指示をする，注意をする，促すなど学生との関わり方に困った
9-7：担当科目では，留学生とのコミュニケーションで困った
9-8：学生が TA に質問できる環境が整っていた（オフィスアワーや Bb9 掲示板など）− 103 −

10. 2019 年度前期の TA の経験を総合的に振り返ってお答えください。
TA としての勤務経験についてのお考えを伺います。4 段階で評価し，最もあてはまると思う
ものを選択してください。
そう思う／ややそう思う／あまりそう思わない／そう思わない
10-1：TA は，学生の学びを良くすることに役立っている
10-2：TA は，授業をよくすることに役立っている
10-3：TA として担当科目に関わることで，その内容に対する理解が深まる
10-4：TA として担当する科目は，自分自身が履修した経験がある方がよい
10-5：TA を経験することで，教育活動に関する理解が深まる
10-6：教員は，TA を有効に活用できている
10-7：TA の経験は，大学での経験を豊かにすると思う
10-8：TA の経験は，将来教育に携わるなら有益だと思う
10-9：TA は，教員の小間使いでしかないと思う
10-10：教員は，TA を尊重していると思う
11. Hirodai TA 制度について伺います。4 段階で評価し，最もあてはまると思うものを選択
してください。
そう思う／ややそう思う／あまりそう思わない／そう思わない）
11-1：TA が三階層にわかれていることはよいことだと思う
11-2：QTA の時間給(M は 1,000 円，D は 1,200 円）は低い
11-3：三階層の Hirodai TA 制度は，適切に活用されている
11-4：教員は Hirodai TA 制度をよく理解している
12. TA サポートデスクについて伺います。5 段階で評価し，最もあてはまると思うものを選択して下さい。
そう思う／ややそう思う／あまりそう思わない／そう思わない／あてはまらない
12-1：QTA 資格取得研修会では，TA 業務にあたるための十分な情報が得られた
12-2：大学教員養成講座では，TF 業務にあたるための十分な情報を得られた
12-3：TA 公開セミナーでは，TA 業務にあたるための十分な情報が得られた
12-4：TA サポートデスクに TA の仕事を紹介してもらいたい
13. 今後 TA が活躍するためには，どのような改善が必要だと思いますか。ご意見をお願いいたします。

− 104 −

第 7 章 グローバル・キャンパスで学ぶ―総合科学部国際共創学科の取組みと課題
柴田 美紀（広島大学 大学院総合科学研究科 教授）
フンク カロリン（広島大学 大学院総合科学研究科 教授）
グローバル社会となった現代，時間と空間を超えたヒトとモノの移動が容易になっている。
そして，昨今，グローバル化は学術分野においても顕著である。研究者や学生の流動性が増し，世界中の高等教育機関が積極的に他国から研究者や学生を受け入れている。広島大学でも 2019年 11 月現在で，71 か国から 2,116 人が学んでいる。さらに，こうした動きは英語が果たす国
際共通語としての立場を確固たるものにし，今では学際的交流に英語は不可欠な言語ツールとなっている。そして，世界の多くの高等教育機関において英語で教える授業(English medium
instruction，以下 EMI)が実施されている。日本でも文部科学省が高等教育機関に EMI の実施を奨励している。
現代の日本社会が大学に求めるものは，教育内容と教育環境の国際化を精力的に進め，多角的な視点と協働性をもって世界が直面する問題解決に取り組むことができるグローバル・リー
ダーの育成である。これを目標にかかげ，2018 年，文理融合型のリベラルアーツ教育に取組む
総合科学部に国際共創学科(Integrated Global Studies，以下 IGS)が開設された。EMI を提供
す る 大 学 は 増 え て い る が ， EMI に 特 化 し た カ リ キ ュ ラ ム を 提 供 し 学 位 を 授 与 す る
English-taught program (ETP)，かつ留学生を正規学生として受け入れ，日本人学生とともに学ぶ ETP の学科を持つ国立大学は全国的にも珍しい。本稿では，まず IGS の特徴，学生募集と入試，教育カリキュラムを解説しながら，学科の取組みを紹介する。続いて，学生へのイン
タビューから見えてきた学科の現状と今後の課題について言及する。

第 1 節 IGS の取り組み
1.

IGS の特徴

IGS 設立の社会的背景には，グローバル化が著しく進み世界がボーダーレスになる中で，言語，文化的価値観，モノの見方が異なる人びととの共生が求められているという社会情勢がある。共生のためには地球的視点から自然界のあらゆる事象を捉え，人類が直面する課題に取り組む姿勢を身につけた人材が求められる。そこで，IGS のミッションは「学問分野の枠を超えて地球的な視点から物事をとらえる能力を涵養するとともに，コミュニケーション能力やディ− 105 −

ベート能力を高めることで，様々な国や地域の他者と協調的に活動することのできる人材の育成」である。このミッションの遂行を目指し，IGS は以下の 5 つの特徴を学科案内に明記している。
(1) 入学から卒業まで授業は英語で行う(2) 文理融合を目指しグローバルな問題の解決に挑む(3) ことばのパワーを身につける(4) 様々な国籍の学生が共に学ぶ(5) 専門性と実務に取り組む積極性を身につける
このような学科を設立することができた背景には，広島大学が文部科学省の事業であるスーパーグローバル大学創成支援事業に選ばれたこと，そして総合科学部では 40 年以上の学際的教育の経験を蓄積してきたことが挙げられる。

2.

学生募集と入試【学生募集】
日本人学生と外国人学生が共に学ぶグローバル・キャンパスの実現を目指す IGS は，留学生の募集に力を入れている。主に海外リクルートと国内のインターナショナル・スクールへの広報活動に力を入れている。前者は，たとえば日本学生支援機構(JASSO)などが開催する留学フ
ェアへの参加や現地の高校訪問を行っている。広報活動を行う国や地域は，IGS の教員，特に国際協力研究科(Graduate School for International Development and Cooperation，以下IDEC)に所属する教員の人脈（卒業生，研究者など）を通して開拓してきた。また，2017 年度
からコンサルティング会社と契約し，訪問国の現地スタッフと連携しながら広報活動の幅を広げている。初年度及び 2 年目はベトナムとフィリピン，3 年目の今年度はフィリピンを対象とし，コンサルティング会社の現地スタッフが高校を訪ね IGS の PR を行っている。その中で，現地の高校から依頼があれば，実際に IGS の教員が現地を訪問する。
2017 年度と 2018 年度は主にアジア地域の国（インドネシア，タイ，フィリピン，ベトナム
等）を訪問し，説明会および模擬授業を行った。担当者は帰国後一週間以内に活動内容等を報告することになっている。報告は所定の書式を用いてオンラインで行い，大学のクラウドサー
ビスを利用して共有する。海外リクルートとインターナショナル・スクールへの訪問については，
IGS 国際小委員会で年間計画を立て，
国際共創学科運営委員会で承認されたのち遂行する。
実行にあたっては，原則，IGS 国際小委員会の英語母語話者の委員が中心となるが，すべてを訪問できないため，分担者を募っている。
現在の戦略として，アジア圏に焦点を当て，できるだけ訪問者の固定化と同じ国への複数回の訪問を目指している。同じ担当者が複数回訪問することで，双方のつながりを強め，信頼性− 106 −

の構築へとつながると考えられる。
留学生の獲得にあたっては，海外リクルートに加え，海外からの訪問も戦略のひとつになりつつある。今年度 2019 年は 5 月にマレーシアとフィリピンの高校から訪問の依頼を受けた。
フィリピンのマニラにある私立高校の生徒 20 名が 5 月 20 日から 5 月 28 日までひろしま国際プラザに滞在し，広島大学を訪れキャンパス・ツアーや授業体験に参加した。この時，IGS の学科紹介と説明を行った。5 月 27 日にはマレーシアにある中高一貫校の中学 3 年生から高校 2年生までの合計 25 名が広島大学を訪問し，日本人学生と英語での交流会および授業見学を行った。さらに，新たな試みとして，2019 年 9 月から外国人留学生向けの民間業者によるオンラ
イン情報サービスも導入している。その業者が提供する HP では，約 1,300 校の学校情報や奨学金情報，日本での生活情報などを 8 カ国語で掲載している。このような情報サービスを通じて効率よく大学の情報や留学に必要な情報を外国人留学生に提供できることを期待している。
国内の留学生募集は，主に広島，福岡，大阪，神戸にあるインターナショナル・スクールを中心に学校訪問や学科案内の送付などを行っている。
日本人学生の募集は，広島県内の主要な進学校を中心に教員が高校訪問を行っている。また，
福岡県，山口県，岡山県など近隣の県も視野にいれ，できる限り訪問している。模擬授業をはじめ，広島県内のスーパー・グローバル・ハイスクールの企画に関わったりして，さまざまな形で IGS の活動を精力的にアピールしている。広報活動を通して，特に IGS の特徴である「学際的な学び」「文理融合のカリキュラム」は STEM（Science，Technology，Engineering，Mathematics）のように専門性が明確でないため，高校の教員と生徒，受験生にはなかなかその概念を理解してもらえないことが課題となってきた。そこで，現在世界が直面している多くの課題が学際的な考えと，分野を超えた柔軟な思考力が必須であることを説明し，IGS が，広い視野と専門分野からの均衡がとれた知識と言語力の獲得をもって社会が求める人材を育成する学科であることを強調し，上述の概念が伝わるよう説明の仕方にも工夫を重ねている。
【入試】
IGS では多様な学生を受け入れるため，複数の入試方法により選抜している（表 1 を参照）。
国内選抜型および国外選抜型は，選抜方法に関わらず，出願時に，英語で書いた自己推薦書，
英語外部検定試験の成績証明書等，学業成績・各種試験結果証明書の提出を求めている。英語
外部検定は Cambridge English，英検（実用英語技能検定），GTEC，IELTSTM，TEAP，TEAP
CBT，TOEFL iBT®，TOEIC® L&R 及び TOEIC® S&W を対象とする。
「国内選抜型」は本
学で，「国外選抜型」は日程調整をしたうえでインターネット等を利用した面接を行う。面接はいずれの場合も英語で行う。一般入試は，センター試験および個別試験の結果により選抜する。
2018 年度と 2019 年度の入学者は以下の通りである。外国籍の学生は必ずしも海外から来日したものばかりではなく，日本に生まれ育った学生も含まれている。2018 年度入学生は 44 名のうち外国籍 15 名，2019 年度入学生は 42 名のうち外国籍 10 名（いずれも重国籍者を含む）− 107 −

となった。外国籍の内訳はイラン，インドネシア，英国，カンボジア，スペイン，タイ，台湾，
中国，フランス，フィリピン，米国，ベトナム，モンゴルである。
海外からの受験者にはオンラインの面接で対応し，一般入試に理系枠を設けるなどして，国籍と分野の多様化を図っている。結果として，「留学生」と「日本人」の枠に該当しない学生が多数入学してきた。たとえば，外国籍であるが日本で育った学生，両親の国籍が異なる学生，
海外で長く滞在した日本国籍学生などである。この様相は，IGS が「留学生」と「日本人」の枠にとらわれない，さまざまな言語文化的背景を持つ学生が一緒に学ぶ環境であることを示唆し，同時に日本社会の国際化の現状を反映しているといえる。
表 1 IGS の入試方法
選抜方法

募集人員

対象

広島大学光り輝き入試 AO 入試（対象別評価方式）
IGS 入試（国内選抜型）

10

国籍に関わらず，日本国内で受験する人

広島大学光り輝き入試 AO 入試（対象別評価方式）
IGS 入試（国外選抜型）

10

国籍に関わらず，海外の居住国で受験する人

一般入試（前期日程）文科系／理科系

20

大学入試センター試験及び個別学力検
査を受験する人

外国人留学生入試７月実施（国外選抜型）

若干名

出願時に日本国籍を有しない人で，海外の居住国で受験する人

私費外国人留学生入試２月実施（国内選抜型）

若干名

出願時に日本国籍を有しない人で，日本国内で受験する人(https://www.hiroshima-u.ac.jp/igs/admissions)3.

教育カリキュラム

初年度から学生の多様性に対応し，かつ，学際的な視野を育てることに努めている。前者については，個々の言語力に対応するため言語学習のモデルが３つ設けられている。
a.

日本語母語者向けの英語と第二外国語学習b.

多言語母語話者向けの日本語学習

c.

英語と日本語のレベルがともに高い学生向けの外国語学習（英語と日本語以外の言語を中心に学ぶ）

後者については，学際的，つまり文系と理系の融合という観点から，1 年生全員に科学実験の履修を奨励している。なお，一般的には，授業を英語で行う＝文系というイメージがあるかもしれないが，IGS では理系科目中心の履修も可能となっている。

− 108 −

2 年次以降も，グローバルな視野と協働性をもった人材育成のため，グローバルな問題の解決に挑む文理融合のカリキュラムを組んでいる。特色としては「文化と観光」「平和とコミュニケーション」「環境と社会」の 3 つの視点を柱として複数の学問領域から授業を履修することである。
IGS の学科案内には各視点が以下のように説明されている。
【文化と観光という視点】
グローバル化は地域の文化を絶やすのでしょうか？移住と移動が増えると，人の居場所はどう変化するでしょう？観光は文化間理解に貢献し，地域の自然と文化を守る手段として評価されています。しかし，同時に環境破壊につながり，宗教や祭りなどを単なる見世物にしてしまう危険性はないでしょうか？このような課題を考えるためにグローバル社会における人と文化の関係，観光と地域の関係，思想と文化の関係，日本文化と世界との関係について論じる能力を養成します。
【平和とコミュニケーションという視点】
世界中の人がグローバル化の恩恵を平等に享受しているでしょうか？グローバル化に伴い，世界観や価値観の相違が顕著になり，経済的利得や政治的優位性をめぐる集団間での対立が増えているのではないでしょうか？しかし，世界平和を構築するため，私たちは人間の英知を傾け，心を伝え合う良好なコミュニケーションを土台に克服していかなければなりません。IGS
では，グローバルな視点から様々な対立の背景や原因を探り，他文化・他言語との相違を認識する平和共生の社会実現に向けた学問的方法を学びます。
【環境と社会という視点】
環境問題の解決に貢献したいと思いませんか？枯渇する資源やエネルギーの有効利用に興味はありませんか？これらの問題と対峙するためには，自然科学の知識とともに，社会学や経済学，自然災害や環境リスクなど人間社会と環境のつながりの理解も必要です。環境問題や資源・エネルギー問題と関連の深い理系文系の知識を涵養し，問題解決のための仕組みを模索します。
これら 3 つの視点は以下のような背景から設定された。
a.

文化を軸に世界の多様性を知り，留学生が日本の文化に強い関心を持つことb.

昨今，日本において観光は急成長している産業であることc.

平和学は広島大学の特色であることd.

単なる道具として英語力を向上させるのではなく，言語コミュニケーションの本質を理解することe.

理系で扱う研究テーマと社会との関わりを認識させること− 109 −

各視点は具体的に以下のような専門分野で構成されている。
平和とコミュニケーション• 平和構築• 第二言語習得• 認知言語学• 英語教育学• 国際関係論• 応用言語学

環境と社会

文化と観光

•大気化学

• 地理学

•保全生物学• 文化人類学•環境経済学• 社会福祉

•防砂工学• メディア・スタディーズ

•界面化学

• 哲学

•社会学

• 観光学

•複雑系物理学

図1

3 視点内の専門分野

4 年間の履修の流れは表 2 に示す通りである。
【1 年次】大学や大学生活に慣れるための「大学教育入門」を始め，広島大学の特徴である平和科目，教養教育の領域科目（人文社会科学系，自然科学系）と理系の基盤科目を履修する。
また，英語と第二外国語を課している。日本語が母語ではない学生は日本語を履修する。
【2 年次】総合科学部共通科目は人間科学，社会科学，自然科学の 3 分野から授業が提供されている。さらに，2 年次から IGS の 3 つの視点からも科目を履修し，異なった視点から問題解
決を考える上で基盤となる知識と方法論を学ぶ。
【3 年次】3 つの視点のうち１つの視点を重点的に学び，それに関連して特別研究のテーマと指導教員の選択へつなげる。この学年での特徴は国内外の民間企業，公的機関，非営利団体等
におけるインターンシップを必須としていることである。また，問題解決演習ではひとつのテ− 110 −

ーマにグループで取り組むことで協働性を養う。
【4 年次】特別研究で独自の研究成果の集大成として卒業論文を作成する。
表 2 4 年間の履修の流れ

1 年次
教養教育科目2 年次
専門教育科目
3 年次
4 年次

4.

大学教育入門，外国語科目，平和科目，領域科目（人文社会科学系，自然科学系），基盤科目など
総合科学部共通科目
3 視点からの国際共創科目，国際共創コア科目，自由選択科目，留学（4 ヶ月以
上）
3 視点からの国際共創科目，国際共創コア科目，自由選択科目，グローバルイン
ターンシップ，問題解決演習
特別研究（卒業論文）

学生の自主性

教員と学生のパイプ役としてアンバサダー制度を取り入れている。指導にあたるチューター
教員（説明は後述）が担当する学生の中から，各 1 名を代表として自薦他薦で選出する。学年
末にアンバサダーは学生からの意見や提案などを取りまとめ，学科長と IGS 教務小委員長に報告する。その報告は，学内クラウドで共有し，教員が閲覧できるようになっている。このシス
テムによって教職員が気づかない課題が浮かび上がり，学生と協働しながら IGS を改善していくことができる。
IGS の学生の活躍も報告されている。2018 年 8 月 4 日から 12 日まで広島大学で開催された
INU 学生セミナーに IGS から 12 名（全参加者数 70 名，うち広島大学から 54 名），2019 年の同セミナーには 9 名（全参加者数 78 名，うち広島大学から 49 名）が参加している。この中で 2018 年のセミナーに参加した IGS の学生が「INU ヘンリーフォン賞」（The Henry FongAward）を受賞し，１学期間，授業料不徴収で海外留学する機会を得た。また，2019 年 6 月
30 日（日）に福岡市で開催された「第 32 回初心者のための九州フランス語コンクール」で IGSの学生が優勝した。これらの受賞に加え，広島平和首長会議事務局が支援するユースピースボ
ランティアに 2 名が選ばれ，
現在平和公園を訪れる外国人に英語でガイドを行っている。
また，
昨年度は出身高校にでかけ，模擬国連を企画，実行した学生もいた。

− 111 −

5.

学生のサポート体制

総合科学部の特徴は，履修すべき必修科目が少なく，学生自身が独自の履修計画を組むことにあり，自ずと選択範囲が広くなる。IGS もこのシステムに則っている。そこで，履修計画の相談役として，学生 13 名程度にひとりの教員をチューターとして配置し，学生の能力や関心に応じた履修とそれを支える個別指導を行っている。学期のはじめとおわりに面談を行い，学業の進捗，および生活面について確認を行う。学生はチューターと相談のうえ，自分にあった履修計画を立て，それに従って，授業を履修していく。3 年次まで担当するチューターと 4 年
次の特別研究の指導教員が，情報を共有できるように，面談の内容は e ポートフォリオに記録している。
計画的に留学の準備をするため，University Education Administrator (以下，UEA)が適宜個別に留学の相談に応じている。また，派遣前オリエンテーションを実施し，現地での勉学，生活に関する情報提供や注意事項についての説明を行い，十分な準備のうえで渡航させる。留学中の学生から相談があった場合は UEA を中心に教職員が連携してサポートを行う。
学生が学年を超えて集い，情報交換や学習，UEA との相談ができる IGS コモンルームという一室が設けられていることも学生サポートのひとつである。

6.

留学制度

留学は現地での体験を通し文化や言語の違う他者と協調する姿勢を身につけることをねらいとする。そのため，英語圏だけではなく多様な留学先を薦めている。
【留学の条件と支援制度】
留学が必須となる学生の条件は以下の通りである。
・日本語が母語・日本国籍を持つ・日本で，日本の学校教育制度上の高等学校を卒業している
なお，これらの条件を満たさなくても，希望する学生は留学できる。留学先は広島大学と協定を結んでいる海外の大学(Hiroshima University Study Abroad Program(HUSA)等)に加え，
IGSが独自に提携しているAIMS-HUプログラムのチュラロンコン大学(タイ)，
台湾科技大学，
マレーシアプトラ大学がある。
経済的な面から留学を支援するため，
JASSO の海外留学奨学金にプログラムとして申請し，初めて学生を送り出した 2019 年度に続き，2020 年度も採択された。2019 年度は 30 名の学生

− 112 −

が留学し，JASSO の奨学金（19 名）に加え，文部科学省の「トビタテ！留学 JAPAN」の奨学金（２名），公益財団法人業務スーパージャパンドリーム財団の公益・派遣留学奨学金（１名）を得たほか，本学への寄付金を原資とする国際共創学科海外留学奨学金（２名）が支給され，結果としてほとんどの学生が留学に関する支援金を得ることが出来た。
【留学に向けての準備】
派遣先大学においては学士課程の正規科目を履修する。したがって，単位取得には現地の正規生と同等の履修要件を満たし，合格基準に達する必要がある。語学力と専門知識の両面でのチャレンジが予測されるため，派遣大学のアカデミックな環境にできるだけ早く対応できるよう，アクティブラーニングを中心とした授業(発言・議論への参加の仕方を学ぶ)に加え，ノートの取り方，アカデミック・ライティング等，英語四技能の向上のための各科目を履修する。
【派遣先の決定】
学生の派遣先は以下の過程を経て決定される。1 年次の 6 月頃から学科独自の留学説明会を開催し，留学への準備を始める。学生は通常の授業と並行して TOEFL®や IELTSTM 等の語学試験を受け，留学先地域や大学について各自で調べながら留学先を検討していく。1 年次の秋に，希望する交換留学プログラムに応募し，面接等の学内選考を経て，2 年次の春頃に留学先が決定する。選考においては学業成績，英語力，学習意欲の高さ，志望動機の明確さ等が問われる IGS 独自の留学先の場合も同様である。学生は入学して間もなく留学準備に入るため，
UEA が説明会や個別相談等の支援を行っている。なお，派遣先大学で取得した単位は，最大16 単位まで認定し，自由選択科目として卒業要件単位の一部にすることが可能となっている。

7.

インターンシップ

3 年次はインターンシップ「グローバル・インターンシップ」を必修としている。グローバ
ル・インターンシップでは，国内外の民間企業，公的機関，非営利団体，研究・教育機関が提供するインターンシップ制度や研修制度あるいはボランティア活動に参加することで，大学での履修内容と社会との接点を学び，今後の学習計画を方向づけると共に，キャリアデザインを見つめなおすことを目的とする。原則として夏休み以降の期間に実働 60 時間以上のインターンシップに従事するほか，事前と事後の指導(各 1 単位）が課せられている。
2020 年には 3 年次生が実際にインターンシップを行う。IGS の学生が高い語学能力（日本
人学生であれば英語，留学生であれば日本語），学際的な知識，多様な考えを受け入れる寛容性を身につけていること，また 2 年次から，「文化と観光」「平和とコミュニケーション」「環境と社会」のいずれかの視点に軸足を置いて，周辺領域を広く学んでいることを鑑み，こうした特徴や学習内容が活かせるよう，国際展開している企業や，多言語を扱う機会のある企業・団体− 113 −

を中心にアプローチして受入れ先を開拓してきた。これまでに，ホテル，バスターミナル，マスコミ，自治体や関連団体，国内企業，海外企業など様々な職種の企業・団体から合意を得ている。一方，独自でインターンシップ先を確保する学生もいる。インターンシップの成果として，先に挙げた目的に加え，実務経験を通して見つけた社会的課題を卒業論文の内容に繋げることも期待できる。

第 2 節 IGS の現状と課題1
本章の導入部でも触れたように，学部レベルでの ETP は国内では数が少なく，その功罪については十分明らかにされていない。IGS は 2018 年度に開設され 2 年目を迎えたが，より質の高いカリキュラムを提供するためには適宜，ETP が学生に与える影響を検証し，改善していく必要がある。特に学生の内面（情緒面）にもたらす影響は履修状況や授業参加，さらには日常生活をも左右する要因となりうる可能性があり，その検証は必至である。そこで，本節では，IGS の現状と課題を学生のインタビュー回答から探る。インタビュー・データは，フンク・柴田・小宮が 2018 年度に総合科学推進プロジェクト研究の支援を受けて行った調査からのもの
である2。

1.

インタビュー方法2018 年 10 月に日本人学生 13 名と留学生 7 名にインタビューを行った。時間はひとりにつきおおよそ 40 分から 1 時間程度であった。基本的に日本人学生とは日本語，留学生は英語でインタビューをしたが，D とはほとんど日本語でやり取りをした（表 3 参照）。インタビュー
の中で留学生の語学力について触れられているので，今回のインタビューに参加した留学生の言語力を表 3 に記載する。表から分かるように，ほとんどがある程度の日本語能力を有している。

1
2

本節での報告は，Shibata(2019)，Shibata & Taferner (2019)にもとづく。
2018 年度『国際共創学科新入生の価値観・ステレオタイプ・言語態度の検証とその推移に関わる探索的研究』。この調査は 2019 年度も同支援を受け，継続している（『国際共創学科生の価値観・ステレオタ
イプ・言語態度の検証とその推移に関わる探索的研究－2 年目』）。一連の研究は，IGS の学生を対象に，アンケート調査とインタビューを行い，その回答結果から人間関係，文化に関わる意識，言語観を検証することを目的とする。

− 114 −

表 3 インタビューに参加した留学生の語学力

IGS 入学前の日本語力

ID

英語力

A

非常に流暢

日本国内で 2 年半

B

流暢

日本国内で 2 年半

C

非常に流暢

日本国内で 1 年半

D

母語話者に相当

第一言語

E

非常に流暢

日本国内で 1 年半

F

非常に流暢

日本の高校卒業，日本語能力検定 1 級

G

流暢

出身国で 3 年間

2.

IGS の現状【学生の重層的構造】
インタビューからまず見えたのは，学生の自己認識による学生間の階層化である。授業参加のパフォーマンスについて自己の参加度を尋ねたところ，「留学生」＝積極的，「日本人」＝消極的という二分化した認識が明らかになった。以下に該当箇所を抜粋する(下線は柴田)。
[JS 9] その，何か意見求められたら，最初にいうのは留学生で，まあ多分そのどれだけ英語に自信があるかっていうところでだいぶ分かれてると思うんですけど…結構，まあ，さっきも言ったように，日本人より留学生の方が，英語も出来るプラス自分の考えをふぁって言えるので[JS 10] うーん。やっぱ留学生の子たちはすごい積極的じゃないですか。めっちゃ発言するし。
で，なんか多分人前で英語でしゃべるっていうことにもそんなに抵抗はない感じはするんですけど，日本人は，そういうとところだと割とひいちゃってるかなっていうのはあって，自分もどちらかというとひいちゃってるかなって思います。
[JS 13] ロジカルなことも言うしー，しかも英語力も伴ってるからー，その，説得力もあるし，
その子たち(留学生)の前で自分の英語と思考が伝わるかなって不安になりつつ発表するんですけど。
[IS: D] Mm, that’s kinda hard. Like, based on my perspective, the way I do I in class, it− 115 −

basically the way I did in Indonesia. It’s basically, we do things like that. But when I try
to compare, like, the way I observe is like, some, no not some, almost all the Japanese
students they are not that, per se, active in class. They are not really like, there’s
something blocking them from, to express themselves. Like they want to answer this,they want to ask about this, like it’s completely blocked and they’re just standing still.
And be quiet in the class.
[インドネシアでしていたように授業参加をしている。でも，比較すると，私が見る限りでは，
日本人はほぼみんな積極的ではない。自分の意見を言うことに何かが妨げている。答えたいんだけど，質問もしたいんだけど，その気持ちが何かに抑えられている感じがする。だから，授業中は寡黙になってしまっている。

（柴田 意訳）][IS: G] Mm, okay. So, maybe I have to separate between compared to Japanese andcompared to other, um, international. So, to be honest, if I compare to the other Japanese,um, inside the class itself, hardly find a Japanese people gonna speak up in any topics inEnglish, but um, the good thing is I always see, saw my friends, um, ‘junbi, eeto,’ prepare,
about their assignment inside the class, rather than the other international student,
including me.
[日本人との比較と他の留学生との比較に分ける必要がある。正直言って，授業中に英語で発言する日本人はほとんどいないけれど，彼らの良いところはいつも授業の準備がしてあること。
（柴田 意訳）]
総じて，日本人は寡黙になり，留学生は英語で意見を積極的に言うと認識されていると言える。また，IGS の留学生が自分たち日本人と同様に英語を母語としないにもかかわらず，積極的に意見を述べる姿に大いに驚きと感銘を受けたという回答もあった。
さらに興味深いのは，一般入試と AO 入試の選抜方法が日本人学生の二分化につながっていることである。以下の抜粋のように「AO 組」と「一般組」という用語が明確に使われている
ことから，日本人学生という括りであっても，般入試入学者と AO 入試入学者に線引きされていることが明らかになった（下線は柴田）。
[JS 1] AO 組めっちゃ発言とか，やっぱこの英語がなんていうんすかね，喋れるとか強みがあるんでどんどんこう活動に参加してるんですけど，一般組が，発言とかあんましてないとか
そういうところはありますね。評価っていったらどんななんかな，全体の…。
[JS 3] あーでも日本人もやっぱりその AO 組と一般入試組で結構差が出来ちゃってるから，
もしかしたら，自分もそのほかの一般入試組とは，の誰かとは一緒かもしれないけど，AO組の子とは絶対なんかその違うかなって。

− 116 −

具体的な相違は積極性の有無に言及されている。
[JS 1] はい。積極性とかそういう面ですかね。なん…例えば AO で入ってきたっていうのはもう面接とかで全然この話せるっていうのが分かって受かってるじゃないですか。面接でしっかりコミュニケーション取れたとか，留学行ってめっちゃスキルあるとか。だから正直一
般は英語が出来なくても点数が取れて，受験英語でも取れさえすれば入れるじゃないですか。

一方，AO 入試入学生のひとりは，留学生がいる授業では消極的になりあまり発言できないが，留学生がいない他の授業では積極的になるという回答をしている（以下，抜粋）。
[JS 10] でも日本人ばっかりのクラスとかだと，そんなに引かないのに，さっきもネイティブと喋ってると，やっぱ，間違えないように，と思っちゃうっていうのと多分似てると思うんですけど，なんか 1 タームのコミュがスピーキングのコミュだったんですけど，あれみんな日本人だったから，めちゃくちゃ喋ってたんですよ。でもなんか普通の IGS の授業だとそん
なに喋ってないから….
上述の抜粋から見えてくるのは，図 2 に示すグループ分けである。留学生と日本人の二分化は明らかであるが，日本人の中にさらなる内的二分化が存在している。

留学生

日本人学生

一般入試入学者
AO入試入学者

図 2 IGS 学生の内的階層化− 117 −

さらに，インタビュー回答から，日本人学生が帰国生・留学経験・留学未経験者の３つに分類されうる点も浮き彫りになった。
インタビューでは，「（自己判断による）英語力」「自分の意見があること」「それを発言できること」が繰り返し触れられていたことから，これらが上述の内的階層化を形成する判断基準として考えられる。そして，学生の回答に基づくと，表 4 のような判断結果になると考えられる。
表 4 内的階層化の基準と判断の視覚化

留学生

AO 入試入学者

一般入試入学者

自己判断による英語力

〇

〇

×

自分の意見がある

〇

発言力

〇

△

△

×

×

【EMI の教室文化】
EMI の実践が奨励されると共に，その功罪についての検証も行われてきた(Brown & Iobe,
2013; 森住, 2015, Konakahara, Murata, & Iino, 2019; Tsuneyoshi, 2005 等)。これまで，EMIの実施にあたって問題視されてきたのは，学生の英語力である。IGS の学生も入学初日のオリエンテーションですべてが英語行われ，あまり理解ができずにショックを受けたこと，他の入学者の英語力に圧倒されたことに言及している。こうした自己の英語力に関わる点について述べる一方で，インタビューでは頻繁に「授業における積極性」について触れている。これは，学生らが「EMI＝学生が自発的に意見を述べる授業」というステレオタイプ的見解を持つと示唆する。言い方を変えれば，EMI は日本の教室に西洋の教室文化を持ち込んでいるのである。
IGS の日本人学生が高校まで受けてきた授業形態は，伝統的な日本の教室文化，つまり教師の話をよく聞いて (Cook, 1999)，知識伝達型といわれるものである。一方，EMI の授業形態は
自己の意見を積極的に言いあい，協働で授業を進めていく。この授業形態において，総じて，
日本人学生は留学生に比べると積極的ではないと述べている。そして，なぜ積極的になれないかと質されると，以下のように回答している（下線は柴田）。
[JS 5] なんか，当てられて言うのに慣れてるんで，小中高で。…… 中略 ……やっぱりうー
ん，何とかさん，はい，みたいなのが，多分，染みついてるんで，当てられたら言うみたいな感じがたぶん染み付いてるんだと[JS 8] …どちらかと言えば個人の発言っていうよりも先生が，あのあてて発言していくっていう中では，あのーきちんと聞かれたことに対しての明確な答えっていうのが出せてるんじ
ゃないかなっていう風に思ってます。

− 118 −

EMI に付加された「積極的な授業参加」という認識は日本人学生と留学生の内的階層化を深める原因にもなっている可能性がある。先行研究では日本人学生の英語力が言及されてきたが，本研究は教室文化の視点から EMI の功罪について議論する必要性を示唆する。
【英語と日本語のリンガ・フランカ】
リンガ・フランカ（lingua franca）とは共通の母語を持たない人びとが通商などに携わる際に用いた補助言語，共通言語を指す。現代では，リンガ・フランカ＝英語と認識される傾向にあるが，ともすればこれは英語帝国主義を強化することにつながる。英語（特にアメリカ人やイギリス人などの英語ネイティブが話す英語）を絶対視する姿勢は IGS の教育カリキュラム，
特に外国語教育が目指すものではない。IGS は日本語と英語のバイリンガルを育成するのではなく，EU が目指す複言語主義に準ずる言語観を涵養することにある。つまり，すべての人間
言語と文化を尊重し，母語と同等の語学力の習得ではなく，目的に応じた語学力を身につけるものである。
IGS では，
日本語を母語としない留学生や日本語をほとんど解さない留学生がいることから，
共通語は英語であることが容易に予測される。しかし，インタビュー回答からは日本語がリンガ・フランカとなっている現状が明らかにされた（以下，抜粋。下線は柴田）。
[JS 3] あー。でもなんか，日本語が全然通じちゃうからそんなになんか自分の中で，あ日本人だからとか留学生だからっていう境目はそんなにないです。…（中略）….でもフィリピン，自分は夏にフィリピンに行ってて，英語留学で。で帰ってきたときに，帰ってきた後，今はなんかその自分は英語で返して，で留学生は日本語で返してくれて。
[JS 10] 私は，あんまりこう，日本人と，留学生であんまり差はないかなって思ってて，普通にみんな日本語が通じちゃうから，ずっと日本語で喋ってるっていうのもあるし，だからそんなにこう，あんまり留学生の子と喋るのに，なんかハードルが高いわけでもなく，普通に同じように接してるかなって。
日本語を上達させたい留学生は日本語で話しかけてくるので，日本人学生は日本語で返答する。また，日本人学生が英語で話しかけると留学生も英語で返答，ときには日本語で返答することもある。インタビューからは，日本人学生が英語だけにこだわるのではなく，日本語と英語を共通語として使用している現状がうかがえる。この意味で，IGS は異文化間コミュニケー
ションにおける言語使用の実情を映し出していると言える。こうした言語環境は英語力偏重の言語観の本質を疑問視し，他言語にも目を向ける複言語主義の言語観を函養すると期待できる。

− 119 −

【まとめ】
ここまで検証したインタビュー回答から，以下の点が IGS の現状として明らかにされた。
a.

入学定員としての日本人と留学生という二極化に加え，日本人学生の中で入試形態によってさらなる二極化が生まれている。AO 入試入学者＝英語（を話すの）が上手く積極的という見方に対し，一般入試入学者＝英語の知識はあるが消極的と捉えている。

b.

英語による授業＝自分の意見を持ち，積極的に発言するという認識が生まれている。
その認識が授業の参加に影響を与えている。特に日本人学生の消極さを助長している可能性がある。

c.

3.

英語のみならず日本語もリンガ・フランカとなっている。

今後の課題

今回のインタビュー回答は，特に日本人学生の心理的サポートの必要性を示唆するものである。具体的には上述の a と b への対応が挙げられ，いずれも EMI，英語で行う授業へのサポートが不可欠と言える。中学・高校で英語を学んだ日本人学生にとって，テキスト，配布資料，
講義内容が全て英語になることは認知的負荷がかなり大きい。また，大学入学まで英語で発信した機会が少ない学生や英語に自信がない学生が英語での発言を躊躇する心理的抵抗は十分予想できる。こうした内面での苦闘や葛藤が教育の平等な享受を妨げる可能性は否めない。したがって，学生の心理的負担に対する対応は喫緊の課題である。日本語で受けてきた授業形態から EMI への移行がスムーズにいく手立てを考えなければならない。その試みとして，授業外でのコミュニケーションの機会を増やすためコモンルームを設置した。この空間では相手に理解してもらうために何をどのように伝えるかを試行錯誤しながら，コミュニケーションの本質を認識していくと期待できる。
さらに，米国の大学で提供されるブリッジコース（bridge courses）
も一案である。このコースは，大学附属の英語プログラムで総合的な英語力をつけて学部入学
した後，正規学生として必要とされるアカデミックな英語力を養う授業である。ただし，こうした授業提供は教員や授業時間との調整が必要となることから，現在提供している授業をブリッジコースに指定するのが現実的であろう。あるいは，1 年次の第 1 タームに学術的英語に特化した授業を提供することも考えられる。いずれの場合であっても，現行のカリキュラムと時間割作成を考慮したうえで検討する必要がある。
また，学生の言語観を変革することも必須である。日本の英語教育では未だにネイティブ英語に偏っており，文法が指導の中心となっている。こうした言語観に基づく英語教育は，日本
人学生の言語態度に大きく関わっている（Tokumoto & Shibata, 2011）。特に自己の英語に対する否定的な捉え方や自信の無さは顕著である（Shibata, 2015）。こうした言語観の払しょく
は学生の情緒的なケアにつながる。具体的には，World Englishes や ELF（English as a lingua− 120 −

franca，リンガ・フランカとしての英語）に関する授業を 1 年次の第 1 タームに提供したり，
様々な言語文化的背景を持つ英語話者をゲストスピーカーとして招いてセミナーを行ったりすることが考えられる。
学生への対応と対策には EMI を遂行する教員のスキル向上も不可欠である。その一環として，2019 年 6 月には，日本で英語教育に携わり，音韻・音声学を専門とする講師を招いて，FD を行った。FD では，英語の発音に関わるメカニズムについての解説を聞いたり，具体的な発音練習を行ったりして，より理解可能な英語について考える機会となった。今後もこうしたFD を継続して行う予定である。もうひとつの課題は留学生の確保である。昨今，留学生を受け入れる高等教育機関が増えているが，ほとんどの大学でその確保に四苦八苦しているのが現状である3。こうした現状解決に向けて，試行錯誤しながら留学生確保に努めている大学が集い意見交換会を企画したいと考えている。
若干 2 年目の IGS は今後さまざまな課題に直面するであろうことは想像に難くない。日本人と留学生がともに学ぶ ETP は日本では希少であり，事例や実証研究も少ないことから，独自に解決していかなければならない。IGS ではこうした課題に取り組み，試行錯誤しながら，プロ
グラムの理念が遂行できるよう ETP の改善に努めていく。
【参考文献】
Brown, H., & Iobe, B. (2013). The growth of English medium instruction in Japan, JALT2013 Conference Proceedings, 9-19.

Cook, H. M. (1999). Cook, H. M. (1999). Language socialization in Japanese elementary
schools: Attentive listening and reaction turns, Journal of Pragmatics, 31, 1443-1465.
森住 史（2015）「日本における EMI－現状と課題―」『教育研究』57 巻，pp. 119－128
Konakahara, M., Murata, K., & Iino, M. (2019). ‘English’-medium instruction in a Japanese
university: Exploring students’ and lectures’ voices from an ELF perspective. In K.
Murata (ed.), English-medium instruction from an English as a lingua franca

perspective: Exploring the higher education context. London, UK: Routledge.

Tsuneyoshi, R. (2005). Internationalization strategies in Japan: The dilemmas andpossibilities of study abroad programs using English, Journal of Research inInternational Education, 4, 65-86.

Tokumoto, M. & Shibata, M. (2011). Asian varieties of English: Attitudes towards
pronunciation. World Englishes, 30, 392-408.
Shibata, M. (2015). Second language learners’ perception of their English pronunciation: An

3

これまでに参加した（主に国内の）留学生フェアで他大学の担当者と意見交換をした結果にもとづく。実際の調査ではないため，あくまで個人の経験である旨，留意されたい。

− 121 −

investigation of European and Asian attitudes. Paper presented at the JAFAE 37th
National Conference, Tokyo.
Shibata. M. (2019). The Social Positioning of Self and Others in an English-taught
Program: Voices from Japanese and International College Students. Paper presented at
the 58th JACET International Convention.
Shibata, M., & Taferner, R. H. (2019). Identity choice in English-medium instruction (EMI)courses in Japanese higher education. Paper presented at the 16th International
Pragmatics Conference.

− 122 −

第8章

Global Peace Leadership Program
小澤孝一郎（広島大学 教育室・副理事（教育企画担当））
現在，社会・文化・経済のグローバル化が急速に進展しており，今後更なる国際的な流動性が高まることが予想される。同時に，社会からは，そのような激しい変化に柔軟に対応でき，さらに文化が異なる他者との間で，自分の意見を述べ，かつ適切な意思疎通ができるグローバル人材の育成が強く求められている。このような背景のもと，広島大学では学長のリーダーシップのもと，平成 29 年度に「平和を希求する国際教養力を備えたグロー
バル人材」を育成するため，英語力，多文化社会での課題発見・解決能力，リーダーシッ
プ力，キャリア形成力を徹底的に鍛えるとともに，日本文化や平和への理解を深めること
により世界の中で日本人としてのアイデンティティを確立することができる，特定プログ
ラム「Global Peace Leadership Program」を構築した。本プログラムでは，修了要件として海外留学を義務づけることで，これらの育成すべき能力を強化することを目指している。

1．到達目標本学では，建学の精神「自由で平和な一つの大学」に則り，教育，研究，医療等の活動を通じて，多様性を育み自由で平和な国際社会の構築に貢献してきた。また，「100 年後にも世界で光り輝く大学」を目指しており，そのための基本方針として「平和を希求する国
際的教養人を育成する大学」であることを掲げている。
この基本方針に基づき，本プログラムは，「平和を希求する国際教養力を備えたグローバ
ル人材」の育成を目的としており，以下の５つの観点での各到達目標の修得を目指す。

1）英語によるコミュニケーション力の向上：留学支援英語
グローバル化時代に対応するため，コミュニケーションツールである英語により，他者とディスカッションできる能力を養成するとともに，TOEIC(R)テストで 800 点レベルのスコアを取得できることを目標とする。

2）平和への理解の深化：平和科目
英語で開講される平和科目により，戦争・紛争，核廃絶，貧困，飢餓，人口増加，環境，
教育，文化等の様々な観点から平和について考え，理解を深めることを目標とする。

− 123 −

3) 被爆地ヒロシマの地域性への理解，異文化への寛容性，プレゼンテーション及びディベート能力の修得：国際交流科目・フィールド型演習
被爆地ヒロシマの地域性を理解し，さらにチームワークやリーダーシップ，プレゼンテーション能力といったグローバル化社会で必要なるマインド・スキルを，フィールドワー
クを通じて習得する。
異なる文化や価値観をもつ他者との交流及び相互啓発により，新しい価値を生み出そうとする態度，異文化への寛容性，ディベート能力を育成する。

4) 様々な日本文化の基本的知識の理解：日本文化
日本文化を美術，芸術，工芸，建築，文学，歴史，宗教，思想等様々な視点から捉え，その基本的知識を身につけ，理解を深めることを目標とする。

5) 課題発見解決力やリーダーシップ，チームワーク力の養成：グローバル・キャリア・デザイン
インターンシップやボランティア活動など，企業或いは地域社会との交流や連携を通じて，グローバル人材に求められる課題発見解決力やチームワーク力を養成するとともに，自らのキャリア形成に対する意欲向上を目標とする。
留学前には，上記の 5 つの観点に係る複数の授業科目を履修することで，（1）から（5）に関する能力の礎を築く。更に派遣学生の専門性に応じた海外留学の経験を通し，学生自
身が身につけた能力の国際通用性を確認・評価することで，更なる能力強化と定着につなげる。

２.プログラム登録
1）登録時期・学生への周知本プログラムの登録は専門性も含めて 4 年間あるいは 6 年間での修得を目指していることから，1 年次第 1 タームに希望調査を行い，書類審査，面接等を行なって総合的に判断し，第 2 タームに登録者を確定している。希望調査の具体的な方法・時期などの学生への通知は，4 月上旬に本学学生システム「My もみじ」掲示版にて行なっている。
・4 月下旬～5 月中旬：希望調査実施期間（申請時に 800 字程度で志望動機を記入すること。）
・5 月下旬～6 月上旬：面接審査（日程は面接対象者に個別に連絡する。）− 124 −

2）登録要件本プログラムは留学を義務付けていることからも，TOEIC(R)スコアで概ね 600 点，もしくは，これに相当する英語コミュニケーション能力を備えていることを登録要件としている。

3) 受入上限数
本プログラムでは，留学費のサポートを行うことから，受入上限数としては 20 名程度としている。

4) 選抜方法
登録申請者数に関わらず，英語コミュニケーション能力（TOEIC(R)スコア等），志望動
機及び面接審査などを基に，プログラム担当教員会で登録者を決定している。なお，面接
審査は，「４．登録要件」及び志望動機の評価基準を満たした者のみを対象としている。

３．修了要件
表 1 の履修表に示す 14 単位を修得し，かつ各主専攻プログラムが推奨する海外留学に参加することを修了要件としている。本プログラムは各々の学生が主専攻プログラムに加えて履修する特定プログラムであるため，履修科目の重なりから履修できない場合が想定される。その対応策として，例えば「留学支援英語」関しては，他の授業科目との時間割の重複等により履修が困難である場合，TOEIC®公開テスト又は広島大学が全学一斉実施
する TOEIC®IP テストで 730 点以上又は実用英語技能検定試験（英検）準１級以上を取得していれば一定条件のもとに単位を認定することとしている。

４．留学要件
海外留学の参加条件は，以下のとおりとなっている。
○留学支援英語：3単位または広島大学入学後にTOEIC(R)スコア730点相当を取得していること。
○平和科目：2単位○国際交流科目・フィールド型演習：2単位○日本文化群：2単位○留学プログラムによっては上記の他に留学要件が課される場合がある。
※留学支援英語の「コミュニケーション上級英語」を履修することを要望する。
※留学にあたっては，留学支援英語を 8 単位程度修得することが望ましい。

− 125 −

− 126 −５．プログラム責任体制
副理事（教育企画担当）を本プログラムの責任者とした，Global Peace Leadership
Program 担当教員会が計画・実施・評価にあたっている。

６．実施状況
1）登録者数及び履修指導
平成 29 年度のプログラム開始以降の登録者数を表 2 に示す。
履修指導については，学生が所属する主専攻プログラムの教員による指導と共に，プログラム担当教員及び担当事務も相談に応じ，学習成果の向上を目指している。
表2

GPLP 申請・登録状況
申請数

登録者許可数

平成 29 年度生

44

18

平成 30 年度生

28

20

平成 31 年度生

35

20

2）留学
平成 29 年度登録者以降の留学先等を表 3 に示す。留学する学年は各々の学生により異なっており，留学先や期間についても学生の将来の目標に応じて異なっているが，留学者
は当初計画通りに推移している。留学先の決定等については，学生が所属する主専攻プロ
グラムの教員による指導と共に，プログラム担当教員及び担当事務も相談に応じ，留学による学習成果の向上を目指している。

3）留学報告会
プログラム登録学生間での情報交換を図るために，留学を終えた学生から，担当教員も含めた留学報告会を順次行っている（表 4）。この報告会は英語で行われ，留学前の学生にとってはモチベーションの向上に繋がっていると考えられる（図 1）。また，留学前に比べ，学生の英語運用力及びプレゼンテーション力は目覚ましく向上している。さらに，各学生は留学先において被爆地ヒロシマや日本文化の紹介，核兵器使用に対する聞き取り調査などを自主的に行っており，当初目的であった，「平和」「日本文化」の発信と自主的な活動という点からも順調に進んでいると考えられる。

− 127 −

表3

派遣年度
2018

留学状況

派遣期間

派遣先

2018.4～7

エジンバラ大学（イギリス）

2018.8～12

チュラーロンコーン大学（タイ）
ネバダ大学（アメリカ）

20192019.1～5

ネバダ大学（アメリカ）

2019.4～7

エジンバラ大学（イギリス）

2019.8～9

ガジャマダ大学（インドネシア）
ローザンヌ大学（スイス）2019.8～12

ヴィタウタス・マグヌス大学(リトアニア)
カセサート大学（タイ）*2 名派遣
シェフィールド大学（イギリス）
ミネソタ大学（アメリカ)
国立台湾大学（中国（台湾））
南洋工科大学（シンガポール)

2019.9～2020.1

大連理工大学（中国）2019.8～2020.5

チュービンゲン大学（ドイツ）ハンブルク大学（ドイツ）

2020.3 末～2020.6 末

ベトナム（未定）

未定

インド（未定）表4

留学報告会

報告会実施日報告者数

2018 年 10 月 1 日

1名

2019 年 2 月 13 日

2名

2019 年 9 月 26 日

2名

2020 年 3 月 5 日

8 名（予定）− 128 −

図１

留学報告会風景

７．今後の課題
本プログラムは，第 1 期生が令和 3 年度に卒業することとなる。これら学生の就職先や就職後の活動調査を行い，本プログラムのさらなる改善が必要であると考えられる。また，登録者の確保や教育効果の向上も図っていく必要がある。さらに，現在はプログラムの立ち上げに関わった教員が担当教員を務めているが，今後継続的に実施するためには，担当
教員の育成も重要な課題となる。
本プログラムを通しての「平和を希求する国際教養力を備えたグローバル人材」の育成
は，我が国において強く求められているものであり，社会・文化・経済のグローバル化の急速な進展と共に，恒常的な実施とさらなる発展が期待される。

− 129 −

Enrichment of Education and Research at Hiroshima
University through the Top Global University Initiative－ EBPM and Quality Assurance －Hajime NISHITANI＊(Ed.)
Hiroshima University named its Super (Top) Global University Initiative the“Hiroshima University Global Campus Expansion and Innovation Initiative”.

The

Initiative is implemented as a university-wide project in which all faculties anddepartments are implicated in the pursuit of its goals.

In this process, Hiroshima

University collected extensive information on the educational, research and social
contributions of the university, and made policy decisions on the basis of this objectivedata.

In addition, Hiroshima University developed a system to monitor the achievementsof the top 100 universities by developing its own KPIs, and a system that optimally
allocates education and research resources.

In this book, we review various aspects ofHiroshima University’s Super (Top) Global University Initiative.
unique approaches related to IR and EBPM.

Part 1 focuses on its

In Part 2, we examine various education

programmes and consider the implementation of the Initiative.

*

Vice Executive (Top Global Project) and Professor, Graduate School of Law, Hiroshima University

執筆者紹介（執筆順）
執筆者紹介（執筆順）＊所属は研究員集会時点のもの＊所属は研究員集会時点のもの
執筆者紹介（執筆順）※編者には◎
にしたに

はじめ

◎
西谷 信一
元
小林
小林
信一
あいだ
み さ こ
みぞばた
みぞばた
さ さと とし し
美
砂子
相田 佐
溝端
溝端
佐
登史
登史
こばやし
こばやし

わたなべ

渡邉

は はむらさわ
たた

しんいち
しんいち

さとし

聡

広島大学
理事・副学長（大学改革担当）
・教授
国立大学附置研究所・センター会議・会長/
国立大学附置研究所・センター会議・会長/
広島大学
上席副学長・教授
京都大学経済研究所・所長
京都大学経済研究所・所長

まさ
た
た
かたか
か
しし

貴史
羽田
羽田
昌
崇
村澤 貴史
あ べ

広島大学
副理事(SGU)・教授
広島大学高等教育研究開発センター長・特任教授
広島大学高等教育研究開発センター長・特任教授

やすみ

広島大学高等教育研究開発センター・客員教授/
広島大学高等教育研究開発センター・客員教授/
広島大学
高等教育研究開発センター・准教授

安部 保海

東北大学名誉教授/広島大学名誉教授
東北大学名誉教授/広島大学名誉教授
広島大学
教育室・UEA

うめした

愛知淑徳大学名誉教授
愛知淑徳大学名誉教授
広島大学
グローバル化推進室・副室長

やまざき
やまざき

しげ
しげ
あき
あき

けんいちろう

茂
明
明
山崎
山崎
健
一郎
梅下 茂
やまぐち
やまぐち
ひろゆき
ひろゆき

なかお
らん
裕之
裕之
山口
山口

走
中尾 つかさ
つかさ

だいぜん
だいぜん

徳島大学総合科学部・教授
徳島大学総合科学部・教授

広島大学 大学院教育学研究科・博士課程後期

ひ司
ろし
司

広島大学高等教育研究開発センター・教授
広島大学高等教育研究開発センター・教授

藤村
藤村

正司
正司

広島大学高等教育研究開発センター・教授
広島大学高等教育研究開発センター・教授

おお
おお
ばば

じゅん
じゅん

あら み
大膳
大膳

ま
ささ
しし
荒見 ま泰史

ふじむら
ふじむら

まるやま
大場
大場

やすし
淳
淳

丸山 恭司
さとう

ま ち

かわもと

なお え

しまず

れいこ

おざわ

いく み

佐藤 万知
河本 尚枝

島津 礼子

広島大学 総合科学研究科・教授（Distinguished Professor），
森戸国際高等教育学院副学院長

広島大学高等教育研究開発センター・准教授
広島大学高等教育研究開発センター・准教授

広島大学副学長（国際交流担当）・Hirodai TA 制度運営実行委員会 委員長・教授
広島大学 高等教育研究開発センター・准教授

広島大学 大学院総合科学研究科・准教授
広島大学 教育室 （TA サポートデスク）
・特任助教

小澤 郁美

広島大学 大学院教育学研究科 博士課程後期・TF

Simona Zollet

広島大学 大学院国際協力研究科 博士課程後期・TF

しばた

み き

柴田 美紀

広島大学 大学院総合科学研究科・教授

フンク カロリン 広島大学 大学院総合科学研究科・教授
おざわこういちろう小澤 孝一郎大学・研究者の研究環境と研究評価
大学・研究者の研究環境と研究評価

広島大学 教育室・副理事（教育企画担当）
・教授－人文・社会科学の望ましい発展のために－－人文・社会科学の望ましい発展のために－―第―第4646スーパーグローバル大学創成支援事業による回（2018回（2018年度）研究員集会の記録―
年度）研究員集会の記録―

広島大学の教育力・研究力強化（Ⅱ）（高等教育研究叢書（高等教育研究叢書
151）
151）－EBPM と質保証－（高等教育研究叢書 155）

2019(令和元年)年
2019(令和元年)年55月月1717
日日 発行
発行 2)年 3 月 31 日 発行
2020(令和

編 者
編編 者者
発行所

印刷所
印刷所

西谷 元

広島大学高等教育研究開発センター
広島大学高等教育研究開発センター
広島大学高等教育研究開発センター〒739-8512〒739-8512 広島県東広島市鏡山
広島県東広島市鏡山1-2-2
1-2-2〒739-8512
広島県東広島市鏡山
1-2-2
電話
電話
(082)424-6240(082)424-6240
電話 (082)424-6240
https://rihe.hiroshima-u.ac.jp
http://rihe.hiroshima-u.ac.jp
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株式会社
タカトープリントメディア
株式会社 タカトープリントメディア●●●●〒739-0052〒739-0052
広島市中区千田町
広島市中区千田町33丁目
丁目2-302-300〒***-****●●●●
電話(082)244-1110(082)244-1110
電話

電話 (***)***-****

ISBN978-4-86637-023-1

ISBN
ISBN978-4-86637-019-4
978-4-86637-019-4

REVIEWS IN HIGHER EDUCATIONNo.155（March 2020）

Enrichment of Education and Research at Hiroshima University
through the Top Global University Initiative−EBPM and Quality Assurance−

RESEARCH INSTITUTE FORHIGHER EDUCATIONHIROSHIMA UNIVERSITY

ISBN978-4-86637-023-1