4. 複数のパースペクティブ

Ⅱ-2. 学びの森の風景

パースペクティブ（perspective）とは、「視界」のことです。私たちはみんな自分自身のパースペクティブを通してでしか、

学びの森の
住人たち
（４）

物事を認知することができないのです。そういう意味では、私たちの認知の世界に完全な客観性を担保することはできません。
私たちは、あらゆる物事を主観的にしか捉えられないからです。
このことに気づいていることは、とても大事なことです。私たちが「正しい」「間違っている」とか、「うまくいっている」「うまくいっていない」とかという判断も、実はそれぞれのパースペクティブを前提としているわけですが、多くの場合、その前提

学校でもないがあることに気が付きません。

学習塾でもない、教育の世界においてもそれは同じことが言えます。私たちの通ってきた学校は、近＜森＞という

代教育という大きなシステムの上に存在しています。そして近代教育は、ある理想の学びの世界がモデルを前提として、そこに少しでも合理的に到達できることを考慮したシステムと投げかけるもの

考えることができます。この場合の理想のモデルとは、すなわち私たちの国を強力にし、豊かにすることのできる国民像であったことは言うまでもありません。明治の初期、いわゆる富国強兵という大きな国の意
図の下で、私たちの国の教育の近代化は推し進められ、そこに理想の国民をモデルと北村真也

するパースペクティブがすでに作られていったのです。

（アウラ 学びの森）
その後、敗戦によって軍事的な要素は排除されましたが、戦後は欧米の近代的な生活スタイルを一つのモデルとした、やはり57

てバブルの崩壊へと突き進んでいきます。

「理想」がそこにあり、それの実現に向けた社会のシステム化が推し進められることになります。もちろん、そこには年々経済

バブル崩壊以降、私たちは成長を前提とが発展していくことが、大きな前提となっしたパースペクティブを放棄せざるを得なていたわけです。

くなりました。しかし、その成長を前提として成立してきた様々な領域の社会システ

ところが 80 年代後半頃から、この近代化

ムは、そう簡単に転換できるものではあり路線にある揺らぎが生じ始めます。それはませんでした。ここに近代社会のシステム

消費化と情報化、そしてそれに伴うグローとポスト近代へと移行してしまった私たち

バル化へのうねりでした。

の生活世界との乖離が生じ、そのギャップ
こそが、様々な社会問題を形作っていくと60 年代に始まり 70 年代に本格化する消いう大きな構造へとつながっていくわけです。

費社会への流れは、私たちの生活そのもの
を物質的に豊かなものへと転換させてくれ

そして 90 年代後半からの情報化の波は、ました（大阪万博は、その一つの大きな象徴でもありました）。そしてやがて私たちの個人と情報とを直接的につなぎました。そ社会は「一億総中流」とさえ呼ばれるようれまでは、情報の伝達は人的な関係をそのになり、劣悪な貧困や大きな格差のない安前提としてきましたから、いい情報を得た

定した社会へと成熟していったのです。

ければ、いい人脈が必要だったし、さらにはいい人間関係が不可欠でした。ところが

しかし 80 年代後半から 90 年代初頭に向今では、インターネット環境さえあれば、かう中で、私たちは「個」としての豊かさ

誰でも、そしてどんな端末であっても私たを追い求めるあまり、「地域」や「社会」のちは様々な情報をたった一人で手に入れらために何かをしていこうという動機を次第れるわけです。さらにそれらの情報には、に失っていきました。つまり成熟期に入っ

国境なんかありません。私たちは、地球のた社会は、消費化が個性化を促し、その個裏側に生活する人たちの日常さえも、タイ性化が新たな消費化を推進させるといったムリーに垣間見ることができるのです。

循環構造を作り出すことで、内需を拡大させ、経済的な成長を模索するようになった

これまで見てきたように、私たちの学校のです。私たちの様々な欲求が、消費活動

教育を支える近代教育の前提となっていたに置き換えられていく時代。これがまさに理想のモデルが今となっては、かなり形骸

バブルへと向かう私たちの社会であったよ

化してしまいました。あるいは、唯一の理

うに思います。

想というものが意味を持たなくなってきたといってもいいかもしれません。そこには個性化への傾倒は、教育の世界において様々な理想があってもいいわけですし、そも顕著なものとして現れ始めました。
「個性の理想のモデルがどんどん更新されていく化教育」「ゆとり教育」などといいったコト

ようなシステムがあってもいいわけです。

バが議論の的になっていったのもちょうど
そんな社会変化の背景を前提としながら、この頃のことでした。しかし、社会はやが58

アウラ学びの森は誕生しました。だからこ

磁場の動きに向けられている。それが乱れてこには、絶えず複数のパースペクティブがいたから、今日は問題があったのかもしれな

あって、アウラに集う子どもたちや教師たい」

ち、親たちを様々な角度から見続けている「･･･」のかもしれません。そして、それは平面的

私の話に、二人とも今一つピンとこなかっな視野の広がりにとどまることなく、立体たようです。私はさらに話を続けました。

的な視野を構成するのかもしれません。
「磁場が乱れていったことの最大の原因は、

以下に紹介するいくつかのエピソードは、キミたちが個々の生徒に視点が向きすぎて、

アウラの森の日常の中で繰り広げられる風

全体の場に対する視点が失われていたことだ

景です。そこには、階層的に存在するパーと思う。例えば、Ｋ先生は〇〇さんに大きな

スペクティブがあり、しかもそれらが並走

声で数学を説明していたでしょう。すると、していく様子が浮かび上がっていくのです。

それに共鳴するかのように生徒たちも話し始
め、全体に騒がしい磁場が現れていく。そんスタッフとの対話の中でな中で、Ｔ先生も生徒に説明をしていたが、全体が騒がしいので、もっと大きな声で説明

アウラには現在、私の他に 3 名の常勤講師

しないといけなくなり、そのやりとりが、まと 6 名の非常勤講師が子どもたちの指導にあた全体に伝わっていく。ここにある種の循環たっています。6 名の非常勤講師の内訳とし

か生じ、その結果として磁場のては、2 名の社会人講師と 3 名の学生の教務拡散が生じたわけ」

補助から構成されています。そして 9 名の講「全然、気がつかなかった…」

師の中には、私の元教え子たちも含まれています。そういった背景から、私とスタッフと今度は二人とも、腑に落ちたようです。
〈教の間にもある種の〈徒弟的な関係〉が見られ室の磁場〉のような目に見えないものを問題るのかもしれません。私たちは生徒たちが帰提起する時は、具体的な場面が必要です。彼った後、よく教室で今日の授業の様子についらは、実際の場面を振り返りながら、その抽て話し合いの場を持っています。

象的な概念を理解するのかもしれません。

「今日の状況についてどう思う？」「Ｋ先生もＴ先生も、目の前の生徒を指導「少し騒がしかったように思います」

することにだけ自分の意識が集まっていたの

私の問いかけに、Ｋ先生が答えます。

で、全体の場に意識が向かなかった。自分の言動が常に場に対してどのような影響を与えるのかということに無自覚であった。キミた「生徒の集中度が低かったので、中には席ちとそれぞれの生徒たちとのやりとりも、常を立ってウロウロする子もいました」に場に対して開かれていることをわすれては

今度は、Ｔ先生が答えます。

いけない。それは連動しているんだ。だから、教師は、常に目の前の生徒を見ながらも、場「確かに、今日はいつもと違って教室の磁の動きを感じ取らないといけないんだ」

場が乱れていたように思う。私の視点は、個々の生徒に向けられているんではなく、全体の59

の存在が固定的な権威で維持されているので

磁場という目に見えないものをどう扱うのはないのです。

かということ、そして自分たち自身もまたその磁場を構成している一部であるということ、いかに自分たちの視点が自分の目の前にしか別の日今度は、小学生の国語を担当してい

開かれていないかということ、目の前を見なる先生と話をしました。小学生の国語の授業

がらも、全体へのまなざしを持ち続けること

では、めいめいが自由読書をしてその内容をの大切さを彼らは考え始めたようです。

みんなに発表し、その内容を元に講師がファシリテーターとなってディスカッションを展

次の週のアウラの教室の磁場はすっかり変開していきます。今日はＣ先生が始めてこのわっていました。すっかり落ち着きを見せて場を担当することになりました。そして授業

おり、生徒たちの集中も深いものになってい

終了後に、私とシェアリングの場を持ったのました。あきらかに、Ｋ先生やＴ先生のかかです。

わり方が変わっていました。もちろん生徒た
ちは、私が彼らに授業終了後に話した内容、「今日の授業はどうでしたか？」

いや話したことすら知りません。しかし、彼「うーん、生徒の意見をなかなか展開させることができなくて･･･」

らはその変化をどこかで感じ取っていたのでＣ先生は、うまくディスカッションを進行しょう。だから、この変化は教室の磁場の変できなかったことを反省しているようです。

化として現れるのです。

「そうか、どうしてうまく展開できなかっこのようにアウラにおいては、私−講師のたんだろう？」

間には〈徒弟的な関係〉が存在しているので「…」すが、同様に、講師−生徒の関係にも同じよ

Ｃ先生は、考え込んでしまいました。

うな〈徒弟的な関係〉が存在しています。このことは、それぞれの講師が私から何かを学ぶ姿を通して、生徒が学び方を学ぶことを可「どうしてだと思う」

能なものとさせます。

「…いや…わからないです」
それから、しばらくして、私はＣ先生を呼んで話し始めました。

私たちが意識している〈徒弟的な関係〉
は、伝統的な徒弟制とは少し性質の違った点があります。それは、外在的な権威が裏づけ「ある考えを展開するとは、その考えを違されていない点です。私−講師−生徒は、共った角度から捉えるということなんだ。Ａ＝にアウラという共同体の〈住人〉であり、一Ｂではなく、Ａということを元に、そこから緒にこの共同体を作り上げ、それを維持する

立体的な世界を作り出すことだと思う。例えという役割を担っています。そして共に自律

ばキミは以前、スチューデント・アパシーを的に何かを追求しそこから何かを学んでいる卒論のテーマにするようなことを言ったが、同士であるという認識を持っているのです。

スチューデント・アパシーとは〇〇であるとしたがって、私たちの意識する〈徒弟的な関答えたところで、それは機能的な知、すなわ

係〉の中における権威の存在は、その関係のち記号でしかない、ただのインフォメーショ

中から内在的に生まれたものであり、私たちンにしか過ぎない。大切なことは、それを臨60

床心理学、発達理論、社会学、文化人類学、ごく当たり前のように表現され、それは講師

教育学･･･様々な角度から捉え、かつその中にを媒介としながらも生徒たちへと伝わってい自分自身という存在を位置づけていくことでくのです。このような多層的なコミュニケー

３次元の世界が構成されていくということなションの形は、アウラという実践共同体の中んだ。そうすることで、スチューデント・ア

においても日常的に展開されているのです。

パシーがリアリティーとなり、目の前に現れここに取り上げたエピソードには、階層てくるようになる。この感覚が、キミに不足的なパースペクティブが存在しています。

しているんだと思う」「塾長、メモとってきていいですか？」

つまりアウラの子どもたち、スタッフであ「いいよ」

る教師たち、そして私自身です。さらには、教師たちは、子どもたちに対しての教師でＣ先生は、真剣にメモを取り始めました。

あると同時に、私に対してのスタッフであ「この小学生のディスカッションは、ティり、また学習者でもあり、私自身も子ども

ーチングプランがない。つまり予定調和的でたちに対する教師であり、スタッフに対すはないということです。生徒から、どんな発る雇用者であり、さらには大学院で研究活言があるかわからない。その発言を元に更な動を続ける学習者でもあるわけです。たとる質問を展開させなければならない。しかも、えば学習者という観点に立てば、私はスタ

彼らを「うーん」とうならせながらも、自分ッフにとっても、子どもたちにとっても、の考えの展開に感動するようなものを･･･。そ学習者としての先輩ということになるのでのためにも、さまざまな角度が必要なんだ」

す。

「どうすればいいですか？」

このように一人の人物が複数の立場（役「まずキミの卒論に向きあう姿勢を見直し割）を持つことで、その関係性に幅が生またらどうだ。目の前にあるコトから始めるしれます。そしてその幅こそが、実は複数的かないと思う。

なパースペクティブを構成するきっかけとなっていくように思うのです。

そのコトにまずこだわり、単なる記号から
リアリティーを描いていくんだ。そのためには複数の視点がどうしても必要になってくる。

複数の視点だから違った角度からの知見を調べるわけ。
このことがとても大切になってくる。そして

中 1 の K 君は、分からない問題があるとすぐ

そのあるコトについてリアルな世界が描けるに先生の方へ質問に行きます。少しでもつまずようになれば、そのやり方が見えてくる。

くと不安なのでしょう、答えが合っているかど

それをこの小学生の授業に活用してみてはうかさえもいちいち先生に確認をしてもらう

どうだろうか？」のです。その日は数学を学習していましたが、いつものように K 君はお気に入りの T 先生のと私のＣ先生に対するコメントは、私の大学ころに張り付いて、質問をしていました。T 先

生活とも密接につながっています。私が大学生は、K 君にとって何でも質問に答えてくれるで吸収したことは、私自身の意識の中で編集〈親切な先生〉なのです。私は、そんな K 君とされ、あるいは経験化されて私の生活の中でT 先生とのやりとりを T 先生とは違った視点で61

「･･･、問題に書いてないです」

眺めていることに気がつきました。

「そうだろうか、この人は午前 9 時に出発して、午後 4 時に帰っている。ということは何時

K 君は、一見するととてもまじめな模範生のように見えます。言葉遣いも丁寧ですし、ノー間かかったんだろう？」

トを見ても大変きれいな字で書かれています。

「あっ、そうか、7 時間です」

しかし、彼の学習の様子をよく観察すると、実「ということは、君ができなかった問題は、に巧みに〈できない〉ことが隠されていることできた問題と同じヒントが与えられているこが分かります。例えばそれぞれの単元の最後にとになる。行きの速さと帰りの速さ、そしてかやらなければならない小テストは、先に問題集

かった時間、この 3 つの速さが与えられていたでそれぞれの問題の解法を一つ一つ確認してわけだ」

から取り組んでいますし、テストの最中でも自「わかりました。ありがとうございます」

分がテストをやっていることがわからないよ

K 君はそういって、席を立とうとしました。

うに先生に質問をしに行きます。そして何食わ「いや、ちょっと待って、僕が問題にしたいぬ顔をして、テストに合格しているのです。

のは、〈どうして君がこの問題をできなかった
私は、K 君が再び T 先生の方へ質問に行このか〉ということなんだ。この 2 つの問題は、うとして席を立ちかけた時に声をかけました。

全く同じヒントが与えられている問題なんだ。

「K 君、じゃ、今度は僕が質問に答えよう」

違いといえば、できた問題には、かかった時間が書いてある。できなかった問題は出発した時

K 君は、一瞬不意をつかれたような表情を見

間と帰った時間が書いてある。だからこの問題

せましたが、自分の問題集をもって私の席のとを解くには、この時間を引き算しないといけな

ころへとやってきました。

い。君は、この引き算ができなかったんだろう「何が分からないのかな？」

か？そんなことは、ないはずです。こんな引き算は、小 2 の子どもでもできる。だから君がで私がそう尋ねると、K 君はきないはずがない。ということは、どういうこ「この問題は自分でできたんですけど、次のとだろう？」

問題がわからないんです」「問題をちゃんと読んでいませんでした」

そう答えました。

K 君は、申し訳なさそうな表情で私にそう告げました。

「じゃあ、自分ができた問題と、できない問
題を見比べてみよう。まず、できた問題には 3
つのヒントが書いてある。行きの速さと、帰り「まず、問題を読むこと、まず自分で考えるの速さ、そして往復にかかった時間だ。ではでこと、そういうことをしないと、いつまでたっきない問題のほうはどうだろう？行きの速さても、自分で問題が解けるようにならない。K

は？」君が積極的に質問することは、悪いことではな「時速 4Km」

い。だけども、先生に依存することは良くない。

「帰りの速さは？」

大切なことは、数学の問題を通して、自分でい「時速 5Km」

ろんなことができるようになることだと僕は「じゃ、時間は何時間？」

思うな」

62

姉がいます。実は、この N ちゃんも K 君と同

私は、K 君にそう答えました。

じような認知のパターンや感情のパターンを私の視点と T 先生の視点には、はっきりと持っていました。この N ちゃんは、アウラにした違いがありました。T 先生は、常に彼の数やって来るや否や、あっという間に成績をあ

学の問題にその視点をおいていました。だから、げていった生徒でした。

彼の質問に親切に答えていた（答えを彼に代わって導いていた）のです。一方、私は彼の〈依「先生、テスト前に、これとこれとこれを存性〉や、できないことへの〈怖れ〉にその視やろうと思うのですが、もっと他にもやった

点をおいていました。だからできない問題へのらいい問題集を教えてください」

向きあい方にコミットしていったのです。私が、N ちゃんは、アウラのライブラリーからと教科を媒介と考えるのはそのためです。子どもってきた問題集を両手にいっぱい抱えて私のたちの教科への取り組みを見ていると、そこか前に現れました。明らかに不安そうな表情が、ら彼らの〈生き方〉が見えてきます。問題をど顔を覗かせます。

う見るのかという〈認知のパターン〉、その問題に対しておこなわれる〈行動のパターン〉、「今回のテストに向けては、この問題集だ

そこには、その子ども自身の〈捉われ〉のようけやろう。それだけでいい。ただしこれを完なものが存在するのです。その〈捉われ〉に気璧に仕上げてください。N ちゃんを見てると、づき、自らそれを解放していく過程は、学びの僕には N ちゃんの不安だけが伝わってくる。N

持つ重要な本質のひとつだと思います。

ちゃんは、テスト前いつもしんどいやろ。不安で胸がつぶされそうになるやろ。N ちゃん

多層的なパースペクティブ、それはアウ

は不安やから、いっぱい問題集をやろうとす

ラの森を舞台とした、「子どもたち」−「教る。でもやればやるほど、不安になる。これ師たち」−「私」という徒弟的な人間関係って、堂々巡りや。不安が不安を作り出し、の中に表現されると同時に、一人の人間のその不安に駆られて行動した結果、また新し中にも表現されていることに気がつきます。

い不安がやってくる。これって〈不安に支配

私たちは、一人ひとりの子どもたちと向きされた人生〉っていうんや。同じ人生を生き合いながら、彼らの多層的な側面に触れてるのに、こんな生き方っていやじゃない？そいくのです。そういう意味から考えると、の反対にあるのが、〈希望の人生〉や。夢や希

アウラの森は私塾として子どもたちや親た望に動機付けられて生きる生き方や。僕は、N

ちとの関係を築いているわけですから、私ちゃんがアウラに来て、自分の生き方そのもたちは教科の学習を媒介としているわけでのを考え直すことができたらいいなあって思す。でも、媒介は媒介にしか過ぎず、私たってる。不安におさらばして、そのかわり、ちはそこから彼らの認知のあり方や、パー

希望と対話しながら生きていける術を身につソナリティそのものをも視野に入れたかか

けられたらって思ってるんや」

わりを試みているのかもしれません。
私がこんなことを話すと、なぜか N ちゃん

生活世界の中のコンテクスト

は目に涙をいっぱい浮かべていました。そしてうなずきながら、こういいました。
「わかった。そうします」

K 君には、現在高 1 になる N ちゃんという63

「生徒の学習から彼らの〈生き方〉が見え
N ちゃんは、本当に良く頑張る生徒でした。

てくる」という表現の中にある彼らの〈生き吹奏楽部の部長と生徒会の役員を学校でもや方〉とは、〈知識理解〉−〈行動〉−〈認知〉りながら、勉強も人一倍よくやっていました。

−〈感情〉と決して分断のできないコンテク

しかし、私にはそんな彼女がとても苦しそう

トを持った〈生活世界〉のことであり、〈学習〉に見えたのです。頑張りすぎる彼女の行動のとは、この〈生活世界〉の中にあるコンテク

背景には、彼女の大きな不安がありました。

ストそのものを絶えず更新していく活動であ

不安は、未来に対するマイナスのイメージでるように思います。

す。だから彼女はそんな未来を実現させたく子どもたちが内在化する多層性、それはないからと日々努力を続けていたのです。

個人という単位で完結されているものでは
私からのメッセージは、その後彼女を大きありません。
「生活世界」というファンクシ

く動かすことになりました。彼女は自分の第ョンを通して、家族とつながり、友達とつ一志望の高校へと進学し、現在１年間の留学

ながり、地域社会とつながっているのです。

生活を送るため、カナダで生活しています。N

だから、私たちはその子どもを通して、そちゃんは、少しずつ希望に導かれた人生を送こに彼らの豊かな世界をも見出していくわ

り始めているのです。

けです。

K 君と N ちゃん、その行動パターンには違ヒトは決して、単純でモノトーンなシスいが見られます。K 君は、他者への依存が強テムではありません。それは、複数のシス

くあらわれていたのに対して、N ちゃんは異テムが内在化された生態学的（エコロジカ

常なまでの頑張りが見られました。しかしそル）なシステムです。それを観察し、複雑の背後には大きな不安が見られます。そしてに絡み合っている場合は紐解き、ある影響

この不安は、彼らの母親とも連動しているこを与えていこうとする場合は、そこに様々とがわかってきました。それは N ちゃんの受な階層を同時に見つめそれらを理解する能験を通して、顕著に現れてきます。お母さん

力を身につけていく必要があります。そうは、N ちゃんの受験を自分の受験のように同いった能力を、教師たちがいかに身につけ一視しながら、その不安を表現していました。

ていくことができるのか、これがアウラのだから私は、お母さんに対しても N ちゃんと森における教師たちの学びにつながってい

同じメッセージを結果的に投げかけることにるのかもしれません。

なったのです。二人まとめて、同じようなコ

私のコトバで語ること

ミットメントをおこない、それは二人の連動性からより大きなメッセージへと変容することになりました。だから、受験が終わる頃に

高校 3 年生になる A 子は、すでに AO 入試

は、N ちゃんもお母さんも変わっていました。

で大学を決めています。留学経験がある彼女

そして同じ年の７月に彼女はカナダへと旅立

は、TOEIC のスコアーが 800 近くあり、そち、お母さんは、しばしの子離れを経験するれを武器に私立大学の AO 入試にチャレンジことになったのです。

し、見事合格を勝ち取りました。A 子は大変前向きな高校生で、合格が決まった後も、ア64

ウラで学習を続けたいという希望があり、私できなくなった。このようなことからも、実との話し合いの中で社会学の本を一緒に読む

際今の若者にとって何を信じてもよいのか、ことになりました。私が選んだ本は、宮台真

何を頼りにして生きていけばよいのかが分か

治の『14 歳からの社会学』、毎週 1 章ずつ内らなくなってきていると私は思う。（略）」容を要約し、コメントをまとめるという課題
を私は彼女に課しました。そして、彼女の書

私は、彼女のコメントを読みながら、下いてきたものを元に週 1 回ディスカッション

線部の表現が気になっていました。
『今の若者の機会を設けました。

にとって−（中略）−と私は思う』という部分です。ここでは、〈今の若者〉と〈私〉は切A 子は優秀な生徒です。彼女の書いてきり離されています。どこか離れた位置にある

たペーパーからもそのことは容易に察するこ〈私〉が、〈今の若者〉を観察している、そんとができました。的確にまとめられた要約、な視点から、彼女の文章が構成されているこ

そして自分の意見をその要約と対比させながとに私は違和感を覚えたのです。A 子の文章ら書き上げられる力は、彼女の普段からの読は、その後も理路整然と続いていきます。
〈私〉

書量に支えられているのでしょう。

を〈今の若者〉と切り離し続けながら…。そして A 子はそのことに気がつかない。

第 1 章は『〈自分〉と〈他人〉』というタイトルの章です。この章を通して宮台は、現「A 子ちゃんのコメントの中の〈今の若者〉

代社会の持つ傾向として、個人化が進行するには、A 子ちゃん自身が含まれていない。自ことでしだいに〈他者〉の存在が見えなくな

分自身を傍らに置いて〈今の若者〉について

り、そのことによって、〈他者〉からの承認が書くことは、簡単だと思う。それはいくらで得られにくい社会となり、そのことが〈自分〉

も、コトバを並べて文章のかたちを整えるだの尊厳を揺るがしていることを述べています。

けで書けてしまう。そうじゃなくて、今の社

これは、現代社会のもつ〈人〉と〈人〉との会、今の若者としての〈私〉という視点でコ関係性を喪失させるシステムであり、宮台はメントを書いてほしい。そうすると様々な葛このシステムをいくつかの具体例をあげなが藤が生まれるかもしれない。それを言語化しら説明しています。

てほしいんだ。A 子ちゃんの生活、生き様と宮台真治の考えを照らし合わせることで、同A 子は、食品偽装事件や通り魔殺人親族

意できる点、反発する点に気づいてもらいた殺人などの例を取り上げながら、私たちの共い。そうしないと、深みが出てこないし、お通前提の揺らぎを以下のようにコメントとしもしろくない。ぜひ、それを次回のコメントて取り上げていました。

として書いてきてください」「現代社会において、食品偽装問題や通り

私は、A 子にそう告げました。

魔殺人、親族内での殺人などといった共通前提を脅かす事件が毎日どこかで起きている。

A 子の他にも、〈私〉という存在をどこか

そして身近なことからは、つい数年前まで見離れたところにおいて、文章を記述しようとることのできた公園で遊ぶ子どもや家の前のする生徒たちは結構います。これはアウラの道路で遊ぶ子どもの姿がほとんど見ることが生徒たちに限ったことではなく、大学生や大65

学院生においても同じような傾向が見られるの生活世界を語ることであり、〈私〉の生活世ように思います。
〈私〉という視点が不明瞭な界と周囲に位置する〈モノ〉や〈コト〉、ある

記述は、それが充分に吟味されたものでないいは〈他者〉との関係をあらためて再構築す

限り、単にコトバを羅列したものになりさがることです。
〈私〉という存在を決して切り離ってしまう危険性を備えており、いとも簡単

すことなく、その〈身体〉からの視点で周囲に〈私〉自身によって切り貼りされたり、文の〈環境〉との関係を模索する時、そこに同脈を変更されたりするのです。

化される瞬間が生まれ、〈私〉と〈環境〉との境界がしだいにぼやけていくのです。そして
私たちは、その瞬間に新しい学びの世界を垣様々なメディアから多くの情報が発信されている生活世界の中で生きる今の子どもたち、

間見るのかもしれません。

彼らは様々な選択肢があるという自由を持っている反面、常に情報を選択しなければいけ

発達心理学の浜田寿美男は、書き手自身ないという状況に追いやられています。そしの思いや考えが決して表現されていかないてその選択の判断は、〈私〉である子どもたち

視点を「神の視点」と呼びました。そこに自身に委ねられていくのです。いわば情報過は淡々と事実が列記されていくだけで、書多の状況は、相対的に選択力の弱体化を促し

き手がそこに何を感じ、どうコミットし、ます。その結果、〈私〉という存在から切り離

どんな行動をしていったのかということをされたコトバの羅列による記述が増えていく

読み解くことができない。

のです。そして〈私〉という存在から切り離された記述は、言い換えると〈身体〉から切若者たちの視点が、神の視点的傾向を持り離された記述であり、それは他者との具体

つようになったことは、彼らのネット環境的な関係を伴わない記述です。そこには、生も大きく起因しているように思います。マ身の人間が繰り広げる臨場感がありません。

ウスを動かすだけで、緊迫した戦場のライ
ブ映像さえ目にすることができる状況は、
まさに「神の視点」そのものかもしれない

子どもたち、あるいは、若者たちの生活からだ。

世界もこのような社会の中に組み込まれている限り、同じ傾向を持っています。彼らの学びの世界において扱われる多くの情報は、彼Ａ子に向き合う私は、まさにその部分をらの生活世界と切り離されたところに位置づ指摘しました。
「若者としてのＡ子」を模範

けられており、断片化された記号と化してい生のような彼女の意見の中に登場させてみます。そして彼らは、それをテストやレポー

たかったのです。そうすることで、彼女自トに向けて機能的に並べ替え、客観的な体裁

身が何かに気づき始める。すべてはそこかを整えるのです。彼らにとっては、情報そのら始まっていくように思ったのです。

ものが重要であり、その情報と〈私〉との関生活者としての私の視点

係は、ほとんど問題にされることはありません。だから、A 子のような記述をする生徒は

2 ヶ月間、宮台真司の「14 歳のための社会

他にもたくさんいるのです。

学」を一緒に読んできたＡ子は、高校の卒業〈私〉のコトバで語ること、それは〈私〉

前にしばらくの間、渡米することになりまし66た。大学も決まり、高校の授業も休みに入っ

あるいは、先生は、どうなんだろう？、ってたこともあり、卒業式までの間に以前 1 年間考えたんです。答えは出ないんですけど、塾

ホームステイしたホストファミリーのところ

長といろいろやりとりしたことで、私、そん

へ滞在するのです。そのような状況を受け、な風に考えるようになって気がするんです。

私とのセッションも、打ち切ることになりま

今までだったら、ただ模範的な答えを出して、した。本をすべて読むことはできませんでし授業が終われば、それまでだったんですけど、たが、私たちは現代社会をどのように捉える

まだそのことが引っかかって、アメリカの友かを〈視点〉という観点で考えてみることを達にも意見を聞いてみたいと思ったんです。

共有することができました。

だから、ホストファミリーのところに行くことにしたんです」

Ａ子との最後の授業で、私はこの本を読んだことでＡ子の中にどのような変化が生じた

Ａ子は、学校でも模範的な生徒でした。だのかということを尋ねてみました。すると彼からいつも模範的な答えを導いていたに違い

女からこんな答えが返ってきました。

ありません。しかし、それは授業中のＡ子であって、生活者としてのＡ子の視点は、それ「学校で〈宗教倫理〉の授業があったんでとは切り離されたところにありました。だか

すけど、その時に〈私の存在構造と意志的思ら、授業が終わるとＡ子は模範生から生活者考をもとに子どもの誕生という場面を分析しに戻るのです。先のＡ子の言動から、彼女自たエッセイ〉を扱ったんです。このエッセイ

身が模範生としての自分と生活者としての両では、胎児は単なる細胞の塊であるという〈事方の視点があることに気づき始めたことがわ

実的思考〉に基づいた存在だけではなく、一かります。そしてそれらを統合しようとした人の人間であるという〈意味的思考〉に基づ

けれども、それは簡単いかない。だから彼女

く存在としてとらえることの大切さが述べら

は、他者の考えを聞いてみたいと思うようにれていました。だから当然、私も胎児を一人なったのです。この根源的な問題を周りの人の人間としてとらえることは大事なんだと思間はどう考えているのだろう？友達はどうなったんです。でも、「もし学生の間に妊娠してのか、あるいは先生は、そして外国人は…と、しまったら、どう考えるだろう」って考えた

彼女の思いは広がりを見せていきました。そんです。胎児を堕す選択肢がないなんて言いして様々な考えを聞くことで、Ａ子の中に、きれないような気がしたんです。学生の間にさらにいくつかの視点が育っていくかもしれ母親になる勇気がない。あるいは、自分にはません。つまり根源的な問いは、簡単に答え実現したい職業があって、出産すればそれをを出せないがゆえに、多くの視点を必要とし、あきらめないといけなくなるかもしれない。

結果として問いの対象となるものをより立体

あるいは、親はどういう反応を示すんだろう

的にとらえることで、理解を深めることにつ…。そんな考えが同時にいくつも出てきたん

ながるのだと思うのです。

です。うまく言えないですけど、模範的な私

コトバにならないコトバの意見と、実際の私の意見が、分かれて存在するような感じがしたんです。他の人は、どう考えてるんだろう？模範的な答えではない、
生身の人間としての考えはどうなんだろう？

卒業したＡ子が、お土産を手にしてアウラにやってきました。

67

Ａ子は地元の人たちの生活に触れて、カル「いつアメリカから帰ってきたん？」「塾長、私アメリカ行かなかったんです。

チャーショックを受けていました。でも、そ向こうはすごい雪で帰れないかもしれないと

こにとどまらず、自分の生活との比較をはじいうことだったので、急きょ、カンボジアにめ、彼らが大変な生活を送りながらも明るく行ってきたんです」

生きている事実に驚きをもったようです。そ「えっ、またどうしてカンボジア？」

して、その明るさがどこから来るのか、私た「『地球の歩き方』って本の中に、海外ボラ

ちは、このままの状態で生きていいのか、様々な思いを巡らせていたようでした。

ンティア募集の記事があって、それでカンボ
ジアに池を造りに行ったんです」「実は、このツアーに両親は大反対だった
Ａ子は、そういうとカンボジアで撮ってきんです。
“危ない”っていうイメージがカンボた写真を嬉しそうに私に見せては、1 枚ずつ

ジアにあったんだと思います。だから、この説明してくれました。

ツアーは私のお年玉をためた貯金で行ったんです。でも、行ってよかった。ちょうど、大学に入る前だから、余計よかった気がする」「ここが子ども支援センター、親を戦争で失った子どもたちの教育をＮＰＯが支援して「どういうこと？」いるんです。みんなすごく勉強してて、この「学生生活そのものが変わっていく気がするんです」

子なんかは、将来、医者になるって言ってま「それはよかった。じゃあＡ子ちゃん、今した。私たち、日本の子どもと目の輝きが違の思いを文章にまとめてみてよ」

うっていうか…、みんな大変な経験をしてき「えーっ、難しい。どう書いていいのかわ

たのに、そんなこと感じさせないくらい元気からないです」に頑張ってるんです」「なるほど、カンボジアは大変な内戦があ「わからないから、それを言語化してみる

ったからなあ…、でも、子どもたちはそうなんや。自分の生の体験、そこで感じた活き活んや」

きとした感情を、言語化してみる。コトバに「暗い感じは、全然ないんです。それがすならないものを、コトバにする作業をやってごいというか…。今でも地雷がたくさんあっみるんや。英語で“Inter Language”というて、入れない場所もたくさんあるんです。ほコトバがある。コトバになる前のコトバ、そら、この写真、ここは地雷が埋まってるとこ

れを文章にしていく。大事だから、ぜひやっろ。それから、これは川の上で生活しているてみてよ」
私は、彼女にそう伝えました。

人たち、ここにも上がらせてもらったんです。
こんなところで生活していることに、ショッ

Ａ子と私との関係は、去年の暮れに宮台真

クを受けました」「どんなショック？」司の『14 歳のための社会学』を一緒に読んだ「何か、私とあまりに違いすぎて…」

ことをきっかけにして本格的なものになって「大変そうなの？」きました。私は、彼女の書いた本文要約に、「ううん、そんなことはない。みんな明る彼女自身のパースペクティブがないことを指摘しました。文章の中に彼女の意見は述べら

い…」

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れているものの、そこには彼女の生活がない。

です。アウラを去った彼女が再び私の前に

彼女自身の生活の中から紡ぎだされるような現れる日は訪れないかもしれませんが、彼意見がなかったのです。すべてが客観的に書女は今でも、確実に変容を続けていることかれており、そこに書かれた意見と彼女の生だと思います。止まることのできない世界、活との間は切り離されており、そこに乖離がそれが学びの世界なのだと思います。

あったのです。だから、私はそれらを統合す

水槽の中の熱帯魚ることの大切さを話しました。Ａ子自身の〈語り〉を育てるために…。そして今回のカンボ

アウラの森には、大小二つの熱帯魚の水ジア行きは、そのことと無関係ではないよう槽があります。子どもたちは、よくこの水に思いました。

槽を眺めています。彼らが、そこに何を感「どう表現していいかわからない」とＡ子

じ何を思うのか、それは定かではありませ自身が話すその部分にこそ、彼女の語りがあんが、どうゆうわけか多くの子どもたちがるのです。彼女の体験は、それを言語化する

水槽を見つめています。

ことによって〈経験化〉され、彼女固有の意
味付けがされていく。そして、この経験化さこの春から学校へ行けなくなった中３のＨれたものが、彼女のこれからの具体的な行動

君が、アウラに体験にやってきました。校内を変容させていく。このことは、私の学びのの学力テストは学年２番、生徒会長までやっイメージに大変近いものかもしれません。

ていたＨ君が、学校へ行けなくなるのは、春
休みの陸上部の試合の日に休んでしまったこ

アウラの森の中の「子どもたち」、「教師とがその引き金になりました。新年度が始またち」、そして「私」。さらに子どもたちのり、生徒会長として様々な場であいさつしな

生活世界にかかわる人たち、そしてその環ければならないこともあり、Ｈ君は、だんだ境。それに加えて、それぞれの時間の流れ

ん学校へ行くのが苦痛になっていったのです。

があるのです。私たちは、子どもたちや親そして２週目には、すっかり学校へは行けなたちとある限定された時間軸の中で出会い、くなりました。そんな彼がアウラを訪ねたの

そして別れを経験するのです。アウラの森

は、１学期がもう終わろうとしている頃でしは、決して「居場所」ではありません。こた。少し緊張気味にやってきた彼でしたが、こは、そこにかかわる人、全員にとっての私の問いにてきぱきと答えていたのが印象的学びの場であり、変容の場なのです。そしでした。

てこの変容は、いつも限定された時間軸の中で生じるわけです。

「学校に行かなくなって初めて見える世界がある」

だから日常の変化とは別に、時間軸に沿

私は、彼の学習している席の横に座りながった変化の動きがあり、そこには日常を重ら話を切り出しました。

ねていく中で、うっすらと浮かび上がって「学校にいる時は、学校が世界になる。テくる新しい世界があるわけです。

ストの点数や、学年の順位、クラブの人間関係、クラスの友達、先生との関係…、それがＡ子は、今アメリカの大学で学ぶ 3 回生

世界のすべてになる。だから嫌なことがあっ69

たら、それはまるで地獄のように思えてしま

でも魚たちは、水槽の中で生活している限りう。でもよく考えたら、学校なんて限られたはそのことに気づかない。そこから出て初め

世界だってことがわかってくる」て、自分たちが水槽という限定的な世界の中「そうなんですか？」でいきていたことを知るわけなんや。学校も「私は、そう思う。小学校から中学、高校

一緒、そこから出て初めてそれが限定された世界であることがわかってくる」

までは、一つの流れがある。そこでの勉強は、一つの答えに向かう勉強なんや。正しい答え「はい」

が最初に用意されている。その答えに誰が早「学校に行けなくなったこと、それをキミ

く正確にたどり着けるかで、評価が下される。

はダメなことだと思ってたかもしれない。そ無駄なことを考えれば、その分評価も下がっ

してダメなことだと思えば思うほど、ますまていく。だから効率よく学ぶことがいいといす苦しくなり、キミは家から外へ出ることもうことになって、みんなだんだん意味なんてできなくなってきたのかもしれない。でもよ考えなくなって、丸覚えをするようになってく考えれば、これはキミが今までいた世界をしまう…。その出発点はどこやったか、それ

外から眺めることのできるチャンスなんだ。

は答えが一つであるということ。これが、高一旦、外の世界から眺めてみた時に、何かに校までの学習の特徴なんや。でも、学校を卒気づくかもしれない」

業して社会に出ると、答えが一つに決まらな
いなんてことはよくある。例えば、君にとっこうしてＨ君もまた、アウラに学ぶ学習て幸せな人生って何？、生きがいを感じる仕者の一人になっていきました。大変知的な彼事って？、どんな商品がこれからヒットすが、ここで何を学び、そしてどう変わっている？…、みんなすぐに答えなんか出てこない。

くのか、私は楽しみです。後日、彼は私にこ少なくても覚えたら何とかなるようなものじんなことを言ってきました。

ゃない。これは、大学での学びも同じこと。
答えを自分で作り出すことが研究なんや。つ

「塾長がこの間、言ってくれた“熱帯魚のまり、君たちが高校を卒業した途端、社会に話”、あれって、星新一の小説の世界みたいでは答えが一つじゃないことの方が多いってこした」とがわかるんや」

メタローグ「なるほど…」「でも、学校にいる時は答えが一つであるということが、実は例外的であることに気づ〈メタローグ〉とは、Ｇ.ベイトソンによかない。学校という世界に生きていれば、学る造語です。彼は自身の著書『精神の生態

校が世界のすべてになってしまう」

学』の中の娘との対話の中で、彼の理論を「あっそうか」再現していく。つまり理論と現実の娘との「そうなんや。ちょうどここに、熱帯魚が対話が、それぞれ違った層の中で同時に進いるでしょ。熱帯魚にとっては、この水槽が行していくのです。このような多層性の中世界なんや。すべてなんや。魚たちはこの世で同じ文脈が同時進行していく様を、彼は界の中でしか生きれない。でも、それを眺め〈メタローグ〉と名付けるのです。

ている私たちが、実際にはいる。その世界を管理している存在がいるというわけなんや。

私は、その日もいつものように研修に来て70いたＦさんと授業終了後に、今日の感想をシェアリングしていました。このシェアリング

ここアウラの森には、子どもたちと教師は毎時間必ず行っていて、その後彼女は自宅たちがこんな風に同じテーマに向かうことに帰ってから今日あったことを文章化して私がよくあります。ただ同じテーマといってにメールで提出してもらうようにしています。

も具体的な対象の世界は違うのです。それ

そんな彼女から、今日の分のメールが届きまぞれに違った面にいながら、同じテーマにした。以下は、その一部抜粋です。

挑んでいくのです。そしてこの背景には、教師が子どもたちの直面する課題を自分ご「塾長とは、「学校」と「就職」についてのととして捉えるという学びの過程があるの話をした。日本は画一主義で、学校や就職のです。つまりＹ子ちゃん、Ｈ君の階層とそような示された一つの道から逸れると、驚くれに向き合う私の階層、そして彼らに向きほど社会的評価が低くなる。
「みんなと同じよ

合うＦさんの階層、そしてそれを振り返る

うにできないなんて、なんてだめなやつだ。」

Ｆさんの階層、そしてこの原稿を書く私のと。そんな世の中に合わせて生きていくのは階層と、いくつもの階層が同じテーマ性を

機械的であり、没個性的だ。その中にいると持って重ねられているわけです。そして、きは何の疑問も感じないが、一歩外に出てみ

そこには絶えずキレイに重ねられていく複

ると狂っているとさえ感じてしまう。みんな数のパースペクティブがあり、ベイトソン

同じ。みんな、価値判断を他人の手に委ねての言うメタローグの成立する世界があるのいる。もちろんそんな風に流されて一生を終です。
（きたむらしんや

えたくはない。しかし、周りに流されず自分の道を歩むには人と違うことをする勇気が必要だ。そして、周りからどんな目で見られようと揺るがない自己、その自己を支える自信、個性。世間一般というものさしに立ち向かうにはこのようなことが求められる。こういった要素を埋めるにはどうしたよいか、学校という世間から抜け出した生徒たちとともに、オリジナルな生き方をさがそうと思う」

Ｆさんとは、Ｙ子ちゃんとＨ君の話をしました。みんなが所属する学校という社会から離れて初めて見えてくる世界がある一方で、一旦ひとりであることを引き受ける勇気が必要になってくることを私たちは彼らの生き方を通して学んでいるような気がしています。
こうした彼らが直面する課題を、私もＦさん
も自分ごととして捉えなおしていくのです。
彼女から送られてきた文章には、彼女が彼女に充てた決意のようなものさえ感じ取れます。

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2012/5/20 脱稿）