対人援助学マガジン31号〔PBLの風と土第8巻3号「PBLの風と土：(3)専門性を高める学びと専門家への学び方」

第3回〕

専門性を高める学びと専門家への学び方
山口 洋典（立命館大学共通教育推進機構准教授／オールボー大学人文学部コミュニケーション・心理学科客員研究員）【前回までのおさらい】
2017年4月から1年、デンマークのオールボー大学で学外研究に従事する中、全学でPBL（Problem-BasedLearning）を展開する教育実践に関心を向けています。第1回ではその歴史的・文化的背景を紹介しました。
連載第2回ではPBLの類型を紹介しました。PBLは医学教育で症例や臨床での実習と接続した学びとして始まりましたが、現在では現実社会の現象を分析し問題解決のための実践知を構築していくPO-PBL（ProjectOriented Problem-Based Learning）が幅広く展開されていることを改めて確認しました。

効果を持つ」キャンパス外・キャンパス以外で

1. 質保証への事例として「今年、PBLの環境はどういうものがいいのの教育が促されている（中央教育審議会, 2012,か、PBLで扱いました。」これは2017年11月p.24）。そして、教育実践においてどのような15日、「Design of development projects

質にあるのかを評価するための研究（例えば、to strengthen quality」と題したセミナーで紹松下, 2012、山田, 2012、山口と河井,介された事例である。このセミナーは、オール2016など）も盛んとなっている。

ボー大学の全学共同利用機関「Learning Lab」

デンマークでは2015年1月29に科学教育省が「PBLアカデミー」と協力して展開しているが「Nye veje og høje mål（New roads

連続セミナーの一つで、「問題解決学習としてand high goals：新たな道程と高い目標」を発展開されるプロジェクトをいかに良質なものと表している。これは、2013年10月に政府が設して組み立てればいいのか」を深める参加型研

立した高等教育の質と妥当性委員会（品質委員修であった。実際にどのようにして授業が進ん会）の全体的な報告書であり、全文がPDFで公でいったのかが紹介されたのだが、一瞬、NHK開されている（ただし、デンマーク語のみ）。1のBSプレミアムの番組『岩合光昭の世界ネコ歩

そこでは11個の課題と10の挑戦が掲げられてき』で描かれるネコの様子をネコが見ているよいるが、日本における大学教育の質保障の議論うな気分になった。とは前提が異なる部分がある。それは、図1のデンマークでも日本でも、大学教育におけるとおり、分野別の大学進学率の増減と平均失業質保証は変わらず話題となっているようであ率の相関のグラフが紹介されていることからもる。2010年7月22日には日本学術会議が「大類推できるように、デンマークにおける大学で学教育の分野別質保証の在り方について（回120答）」を発表し、「社会の公共的課題に対して100

経営学

80

経済学・商学じめとした多様な学習環境の創出を訴えている（日本学術会議, 2010, p.28）。これを受け、2012年8月28日には文部科学省の中央教育審
議会では「新たな未来を築くための大学教育の2007-2013 (%)

む」担い手が輩出されるよう、参加型学習をは高等教育機関への入学率の増減

立場や背景の異なる他者と連帯しつつ取り組質的転換に向けて」を取りまとめ、「学生の学工学・技術専門職

60

コミュニケーションメディア

農学・森林学・獣医学

その他の自然科学
健康学

40

法学

20

生命科学

栄養学
数学・物理・科学
教育学

外国語学

心理学

人類学

応用言語学

0

建築学

その他の社会学その他の人文学
芸術学・美学-20-40

その他の高等教育課程-60
0

修への動機付けを強め、成熟社会における社会的自立や職業生活に必要な能力の育成に大きなデザイン

IT

2

4

6

8

10

12

平均失業率（卒業後0〜5年）2007-2013 (%)

図1：専門分野ごとの入学率増減と平均失業率の相関(高等教育の質と妥当性委員会, 2015, p.12, 筆者訳)

- 262 -対人援助学マガジン31号

第8巻3号「PBLの風と土：(3)専門性を高める学びと専門家への学び方」の教育課程は職能の向上ならびに職業選択と密ら（2009）では、図2のとおり、PBLの導入にあ接に関連づけられている点である。

たって必要な7つの要素が整理されている。後のそこで今回は、改めて、デンマークの大学教著作（Kolmos et al., 2014）によると、この整育においてPBLをどう展開しているのか、オー

理は、オーストラリアのタスマニア出身で英国・ルボー大学を事例に、PBLのカリキュラム・デカナダ・香港などで経歴を重ねた教育心理学者のザインに焦点を当てていく。その際、筆者が取ジョン・ビグス（John B. Biggs）先生によるり組んできた立命館大学におけるサービス・「constructive alignment」（構成的一致）をモラーニングにおける実例との比較も行うこととデルとして示した、とある2 。そして、次に示す7したい。既に日本でも「教師によるTeaching

点、(1)目的・到達目標、(2)問題とプロジェクト主体から学生によるLearning主体へと力点を変の種類、(3)進行過程・規模・期間、(4)学生らのえていく必要性が指摘されており、そのため学び、(5)教員の立場と舵取りの円滑化、(6)学びに、従来の一斉形式の講義による授業だけでなの空間と組織構造、(7)形成的評価と総合評価のく、様々な参加型学習を実施する工夫が求めら観点・方法、これらを授業開始前に設定・調整されている」（日本学術会議, 2010, p.38）。

れ、「全体が一つのプロセスとして展開されていオールボー大学でのPBLと立命館大学でのサーくこと」（all elements must be aligned）が求

ビスラーニングとの比較を通して、よりよい学められている（Kolmos et al, 2009, p.15）。

びのコミュニティを創出・維持・発展する手がかりを見出していくこととしたい。

このようにPBLでは具体的な授業デザインの枠組みが整理されているのに対し、筆者らが取り組
むサービス・ラーニングでは理念的・哲学的観点

2. そもそもPBLはどう設計されるかから教育法としての特徴が論じられる傾向が強い。

既に本連載の1回目から紹介しているとおり、例えば、図3に示したレンズモデル（Cone &1974年の開学以来、40年にわたるオールボー大Harris, 1996）は、学習者の学びと成長のプロセスに学におけるPBLの実践は、いくつかの方法で紐解対してカメラや眼鏡のレンズをメタファーに用いくことができる。学内向けにはPBLアカデミー

ることにより、実社会に対する物の見方を豊かにが、学外向けにはUNESCO Chairsに採択されてしていく上では適切な経験が重要となること（ついるUCPBL（オールボーセンター）が各種の事

まり、カメラであれば被写体に対してピントを合業を展開している。PBLアカデミーではPBLの学わせること、眼鏡であればレンズの屈折率を調整し術雑誌も刊行している。そして本連載でも取りて度が合った状態にすること）を示している。しか上げてきたように、既にオールボー大学のPBLをし、Furco（1996）が示すとおり、サービス・ラー扱った論文や著書が広く公刊されている。

ニングでは社会活動と学習との中道を行くこと、中でも、UCPBLのチェア・プロフェッサー

つまりは大学と社会と、学習と実践と、そして何か（講座担当の教員）の一人であるアネット・コルをする側とされる側との、それぞれのバランスを整モス（Anette Kolmos）先生の研究は、歴史的えていくことが重要とされている（図4）。そのため、背景の理解や実装に向けての制度設計に関して多Bringle et al.（2016）でも、「サービス・ラーニくの示唆を与えるものである。例えば、Kolmos

ングの授業の設計、実装、評価は、実施機関の資目的・到達目標
Objectives, outcomes

形成的評価と総合評価
Assessment and evaluation

学びの空間と組織構造
Space and organization

学習
プロジェクトの決定問題・プロジェクト・
講義の種類
Type of problems, projects, andlectures

PBLの調整事項
PBL Alignment

進行過程・規模・期間
Progression, size, and duration

教員の立場と舵取り

学生らの学びAcademic staff and facilitation

Students’ learning

図2：PBLの調整事項(Kolmos et al., 2009, p.15, 筆者訳)

学習者
LearnersDefinitionof the task
Cognitively
Conceptual Tools
Perceptions
Categorization
Pragmatically

体験

批判的考察

experiences

Critical Reflection
Oral
Academic
JournalWritten

連結学習

新たに統合された概念と知見を得た学習者

Mediated
Learning

Learners
with newly
integrated
concepts

図3：サービス・ラーニングにおけるレンズモデル(Cone & Harris, 1996, p.33, 訳は佐々木, 2001, p.62による)- 263 -

第8巻3号「PBLの風と土：(3)専門性を高める学びと専門家への学び方」

焦点
Focus

学習
Learning〜2月

される側
Recipient

行為の恩恵
Beneficiary

する側Provider

大学での動きサービス・ラーニング
Service-Learning
地域貢献活動Community Service
ボランティア活動
Volunteerism課
題設定・プロジェクト化

学外実習
Field Education
インターンシップ
Internships

図4：社会での活動を伴う学習プログラムの相互比較(Furco, 1996, p.3, 筆者訳)

3月

受
講生
募
集・選考

4月
予
備
学
習
受
講
手
続
き

5月

学
び
方の学
び・
チ
ム
づくり

6月

現場
見
学
・
概
要
説
明

7月

8月

9月

コアタイム

チーム別会議

活動
目標・
学
習
到
達
度の設
定

活動
目標・学
習
到
達
度の見
直
し

10月

コアタイム

11月

活動
目
標
・
学
習
到
達
度の評
価

12月
連
結学
習

1月

自 個
主 人
学 レ
習 ポー

社会活動
Serviceー

対人援助学マガジン31号

プロ
ジ
ェ
クトの成果
発
表会

ト
執筆・提出

現場での活動源、具体的な授業目的、受入団体における優先順位

体験・補助・企画・製作・実施・評価などと活動の目標によって形作られる常に現在進行形の現場での動き過程である」(p.59)3 と述べられており、複数のフィードバック・継続実施協議要素を順に考慮するよう促されるPBLとは異なる。

図6：立命館大学でのサービス・ラーニングの枠組み

そのため、本連載の1回目でも紹介したコル

スタディーズI」では、図6のとおり、大学と大モス先生による5月3日の教員を対象としたワー

学外とを往復して学ぶことについてのプロセス

クショップでは、前掲の7つの要素について、は整理していたものの、「PBLの調整事項」の参加者どうしで各々が思い描く授業のあり方にような観点は持ち合わせていなかったために、ついて意見交換がなされた。図5が当日配られ特に大学で過ごす学びの場をどのように位置づたワークシートで、(1)の目的の設定についてはけるか、参考になった。ただし、7つの項目の内容と方法論・専門性と学際性にどんな重みづうち、(3)の進行過程・規模・期間について取りけをするか、(2)の問題とプロジェクトの形態に上げられなかった点が気になっていたが、そのついては専門学習と問題解決のどちらを志向し疑問は、冒頭に示した2017年11月15日のセミて問題の度合いは特定の問題か広範な問題のどナーを受講して合点がいった。

ちらか、(5)の教職員との関わりについては専門性に配慮しタスク管理をする教員主導か学習者

3. 初年次PBLでの調整事項の実装

中心のどちらか、(6)の小集団の組織化のためのここで冒頭で紹介したPBLにおけるプロジェ

学習環境としては教室のみ（いわゆるラーニンクトがどういったものか、整理をしておこう。

グコモンズでは行わない）のかコモンズやグ紹介されたプロジェクトは、人文学部のデジタループ学習室で行うか、また学内外の組織的なルメディア・コミュニケーション学科の第1セ支援を受けるか受けないか、(7)の評価方法につメスターでの「Problem-Based Learning」

いては個人評価とグループ評価をどう設定するという科目で取り扱われたもので、講義概要にか、そして(4)の学生の学びについては知識の獲よれば、工学分野の基礎学習と同様に問題の定得と知識の構築のそれぞれをどう位置づける式化やアカデミックライティングや情報検索とか、これらを整理することが求められた。筆者処理など大学での学びへの導入と、グループの所属する立命館大学サービスラーニングセン

ワークにより、問題にもとづく学習とプロジェ

ターにおける中核的な科目「シチズンシップ・クトを通した活動の学び方を学ぶ科目とされて!"#$%&'($)!"#$%#$&"'(%)$*+%,

Methodological objectives-*,)*./*#%&0#"1/%23%Interdisciplinary*+,$-./-,0."1$2)-345-,0.#$%&)-*,)*./*#%&.4"(%)$

Problem projectいる。オールボー大学は欧州委員会によるヨーロッパ単位互換制度（ECTS）を導入しており、1セメスターは30ECTSを標準とし、1科Open problems

5644"1&.4"'/%7,目は5で割り切ることができるように設定され!"#$$
Student centred!"#$%"&'$()*&(++",ている。4 この科目は5ECTSで、135時間の学%&'#()*#")+(
Groups rooms-('.&(/0'&((12'-('(&.#)32#*3()#+'2/04

習時間が求められている。

Organisational support

本連載の1回目と2回目で繰り返し述べてき,**-**.-("/5),363,/#+''#22"221")*'

Group assessment

0-#&()('//78/323*3()'(9':)(;+",."

Construction ofknowledge

図5：Anette Kolmos教授によるワークショップの内容（2017年5月3日のセミナーにて、筆者撮影）

たとおり、オールボー大学ではProject-Based
ではなく、Problem-Based LearningとしてのPBLが展開されており、中でも人文・社会科学- 264 -

対人援助学マガジン31号

第8巻3号「PBLの風と土：(3)専門性を高める学びと専門家への学び方」

表1：オールボー大学人文学部コミュニケーション・心理学科でのセメスター展開(筆者作成)
課程
セメスター
内容

学士
3
4
5
6
個人心理学 社会心理学 認知心理学
質的調査 応用心理学+++
卒業研究(観察やインタ
初年次PBL 量的調査 生理学的 ビューなど) 教育/臨床/産業(図書館活用等) (質問紙など)
実験など
1

2

修士
7
8
9
現場訪問＋
(実践)
インターン
レポート
執筆

10
(論文執筆)

系の学科ではProject-OrientedなPBLが実施さこのように、学生たちに一定の裁量が与えられれている。今回、紹介された事例は初年次独特

る背景には、オールボー大学では「セメスターのミニプロジェクトとして位置づけられ、ヤココーディネーター」が任命され、PBLも含めた授

プ・デーヴィズスン（Jacob Davidsen） 先生と業の質保証が行われていることが指摘できる。

エレン・クレスチャンスン（Ellen Christiansen）

セメスターコーディネーターは適切なレベルと先生により、前掲の「PBLの調整事項」のもとコンプライアンスが確保のため、プロジェクトので授業が展開された。

トピックの承認をする役割を担うと共に、プロ(1)目的・到達目標は上述のとおり学び方をジェクトの進捗にあたって監督役となる教員、学ぶために方法論を学際的に迫ることとされ、すなわちスーパーバイザーの任命をする責任も(2)問題とプロジェクトの種類は「PBLのための負っている。加えて、以前のセメスターで展開よい学びの場はいかにして生み出されるかを探したプロジェクトを、別のセメスターで継続展る」と設定されたため特定の問題の解決が、開できるかどうかの調整役ともなるという。

(4)は学科の特徴である「デジタル環境と物理

そもそもオールボー大学ではセメスターごと的環境の両方を活用する」ための経験知が求めに明確なテーマが設定されており、筆者が身をられた。(3)については規模（1グループ3〜4置くコミュニケーション・心理学科の例で言え名、3グループ程度）と期間（1セメスター）

ば、表1に示すとおり、セメスターの進行と共には科目の設定の上で予め調整されるが、オール学びが深められていくという構図となっていボー大学でのPBLでは、進行過程については受る。5なお、1学年の人数は150人程度で、1科目講生の裁量に大きく委ねられる傾向にあるようあたり20〜25人の履修、そしてPBLでは4〜7人に思われる。このプロジェクトであれば、付箋で1つのグループを組むことが標準とされている紙等を用いた学生どうしでのブレーンストーミという第1セメスターでは5ECTSのプロジェクト

ング、続いて教員も交えたフォーカスグループであったものの、徐々にPBLの占める割合が高くインタビュー、そして図面への落とし込みとレなり、第2セメスターからは20ECTSのプロジェゴブロックを用いた空間計画の提示、と3つのクトが設置され、1セメスター（30ECTSであれワークショップが行われたという。

ば半年で900時間）あたりの履修の2/3がPBLでそして、(5)教員は学生らの提案を実現でき占められる。こうして、小集団による実社会のる場所を用意した上で現実にPBLのための空間問題を取り扱う学習環境が用意されることによを整備するにあたって受講生によるインタ

り、Kolmos et al.（2009）の整理（表2）に基ビューの提案とポスターセッションを通したフィードバックの機会を設けることにより、批

表2：PBLの調整事項に対する2つの取り組みパターン(Kolmos et al., 2009, p.16, 筆者訳)

判的な省察を促した。それにより(6)の学びのカリキュラムでのPBLの調整事項

専門分野での教員中心の取り組み

社会変革的で学生中心の取り組み

空間は多様化し、予期せぬ成果として「A PBL

到達目標

伝統的な専門分野の到達目標

PBLならではの学際的な方法論による到達目標BOX」という学生向けの文具セットが出来上問題･プロジェクト･講義の種類がったという。なお、(7)の評価については当初から具体的に提示されており、20分のグ

進行過程･規模･期間

表だっては物事が進行しない
プロジェクトは教育課程でそれほど重要ではない

明確かつ確実に物事が進行する
プロジェクトは教育課程や授業科目で重要な位置を占める

学生らの学び補講や関連科目群はない
知識の獲得
個々人の学びのための協働

補講や関連科目群がある
知識の構築
社会変革のための協働

教員の立場と舵取り教えない教員の管理のもと統括する

授業科目を教える
進行役として進捗するよう促す

学びの空間と組織構造

授業科目の運営を支援する講義室で行われるPBLの教育課程の運営を支援する
グループ学習室でチームワークを促す

形成的評価と総合評価

個人による評価
授業科目の総合評価を重視するグループによる評価
形成的評価を重視する

ループプレゼンテーションによる口頭試問により「P/F評価」がなされるとされ、「積極的な明瞭な問題不明瞭な問題専門分野に即したプロジェクト
問題に即したプロジェクト
講義がプロジェクトの展開を左右する 講義はプロジェクトの展開を支える参加が認められる場合にはペーパーテストに置き換えることができる」と示されている。
- 265 -

対人援助学マガジン31号

第8巻3号「PBLの風と土：(3)専門性を高める学びと専門家への学び方」

づけば、社会変革的で学生中心の取り組みが展

表3：PBLを通じて何を学んだか(Kolmos, A., & Koretke, 2017, p.40, 筆者訳)

開されているのである。それが結果として、3年変数での学士号、さらにほぼ全員が修士号取得への専門分野における理論的知識進学（3年で卒業の学部は1学年150人程度、2専門分野に関連する関連する方法論的スキル年で修了の修士は1学年130人程度）という学修

新しい知識を身につける能力

構成因子

クロンバックのα係数

専門分野における実践的知識
複合的な問題への対応能力

因子 1:

0.775

専門的知識、方法、問題解決(N=907)

専門分野内で協力する能力に結びついているのだろう。

問題の分析と解決
プロジェクトのもとで活動する能力

4. 知識とスキルとコンピテンシー向上

分業のもとで活動する能力

因子 2:

0.724

締切時間内に仕上げる能力

プロジェクトの企画運営と自立(N=917)

自立して活動する能力
専門分野を超えて活動する能力（他の専門分野からの視点も踏まえて活動する）

今回はPBLを科目として展開するための設計

良好な人間関係構築とプレゼンテーション
進捗管理能力概念を紹介し、その概念がどう実装されている起業家精神

因子 3:
学際性とプロジェクトの進捗管理

0.722(N=914)

か、全学でPBLを展開するオールボー大学の初開されている。今回紹介したデジタルメディア・年次PBLを事例に取り上げた。特に筆者の所属コミュニケーション学科での英語の説明とあわせ先である人文学部の心理系のカリキュラムでて、プロジェクトレポートによるペーパーワークとは、セメスターごとに重点テーマが設定され、オーラルの相互の組み合わせにより専門家としての修士課程の修了を前提として専門家の輩出のた力量の向上をどう促しているか、参照されたい。

めのカリキュラムが構築されている。筆者が携また、今回はデンマークの高等教育改革におわってきたサービスラーニングの科目と比較すいて専門分野別の大学進学率と離職率との関係るなら、表2のとおりに違いを整理できる。

から、教育改革が求められていることにも触れ

また、今回は詳しく触れなかったが、オールた。既に連載第1回でもPBL導入のニーズとしてボー大学では履修要綱の中で、必ず到達目標として労働市場からのニーズがあったことに触れていた知識、スキル、コンピテンシーの3つを示すことにが、果たしてPBLが効果的な学習方法なのか、疑なっている。前置詞に着目すれば、知識には｢of｣、問を持つ人もいるだろう。そこで、最後にオー

スキルには｢in｣、コンピテンシーには｢for｣とある

ルボー大学の学生を対象に行われた調査結果ことから、知識とは概念や方法論の理解、スキル（Kolmos, A., & Koretke, 2017, p.40）を示してとは専門的な技能の習得、コンピテンシーとは専おく。表4を見れば、そもそもPBLで期待されてい門家としての行動特性の適用、と区別できる。6 そしる事柄が見出されていると共に、いずれも他者とて成績はプロジェクトペーパー提出後にグループの対話を通して磨かれる素養群である。よってでの口頭試問により最終的に評定される。オールPBLは学生の学びに効果的「である」というより、ボー大学では交換留学を含めた国際学生を積極的教員の指導・監督により効果的「にする」ものだに受け入れている国際文化学や工学系を除いて、と捉えられる。つまり、教員の適切な介入が学生

学部と修士の講義は多くがデンマーク語のみの開の学びを習慣づけ、職能向上への準備を整える。

講となっているため、英語の情報に触れるのは難そこで次回は、PBLの学びのプロセスを効果しいが、プロジェクトの展開に対するグループ試的にするためにはどのような科目運営が求めら験の様子を英語で解説した動画がYouTubeにて公れるのか、スーパーバイザーの存在と機能に焦表3：PBLとサービス・ラーニングの相互比較(筆者作成)

点を当てる。あわせて、PBLで取り扱う問題とオールボー大学（特に心理学科）立命館大学
サービスラーニングセンター

授業の焦点

実社会の問題

実社会の問題学びのスタイル

グループワーク

グループワーク

学びの焦点

学際的

学際的化心理学研究センターによる「キッチンセミ

問題の設定

授業開始後

授業開始前

問題の選択

学生

地域ナー」にて、受入担当の一人、モーウンス・プロジェクトの設計
プロジェクトの運営
プロジェクトの構成

教員の監督のもとで学生が担う教員の監督のもとで学生が担う
小（通常4〜7人・1人でも実施可)

学生への動機づけのもとで教員が担う
受講生の自薦・互選により学生が担う大（通常は5人以上・最大で20人程度)

配当学年

科目ごとに設定

1回生以上

学習目的
学習成果は何かについても整理したい。というのも、
2017年11月15日、筆者はオールボー大学の文各々の専門性習得への社会貢献による態度の形成
市民意識と行動力向上
専門性習得への経験を混ぜ合わせて 民主的な社会の一員として携わった
学術的な知識を自らの言葉で言語化 実践的な経験を自らの言葉で言語化

イェンスン（Mogens Jensen）先生の協力を得て、サービス・ラーニングとPBLとの比較研究について話題提供をしたためである。その際、学びの成果を扱う際には、取り扱う問題とテーマと目標とを明確に区別した方がよいと- 266 -

対人援助学マガジン31号

第8巻3号「PBLの風と土：(3)専門性を高める学びと専門家への学び方」の助言を参加者の一人から得ており、早速次回ングとPBLの教授法を探究する。にその視点のもとで、改めてサービス・ラーニ（gucci@fc.ritsumei.ac.jp）【引用文献】
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高等教育研究, 22, 43-54.

【注】
1 デンマークの教育制度（大学以外の成人教育機関との関係、大学運営の交付金が卒業生・修了生数に応じて配分される「タクシーメーター制度」など）については、みずほ情報総研(2011)や丸山(2009)などによる報告を参照されたい。
2

英国のブラッドフォード大学のマネジメントスクールでカリキュラム設計に導入した福川(2007)は「構成的一致」と訳出した。一方、原著の最新版（Biggs, J. & Tang, 2011）では「constructive」は事実は社会的に構成されるという社会構成主義に由来し、「alignment」は学習課題は学習者に合わせたものでなく目標基準準拠テストのように学修内容に合わせ設定する観点とある(p.97)。そのため図2では「PBL Alignment」を学習環境をデザインする側の立場から「PBLの調整事項」と訳出した。
3 原文は「Designing, implementing, and assessing service learning courses are ongoing processes that are shapedby institutional resources, specific course objectives, and priorities and goals of community partners.」である。
4 ECTSについては小野(2000)の解説が参考になる。
5 2017年6月16日のMogens Jensen先生とのリサーチミーティングの内容に基づいて整理した。
6 コンピテンシーについて適確な日本語で示しにくい点について、加藤(2011)によるレビューが参考になる。

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