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自閉症スペクトラム児における象徴機能と遊びの発達（荒井・荒木）
立命館人間科学研究，26，47 62，2013.

研究論文（Articles）

自閉症スペクトラム児における象徴機能と遊びの発達―ごっこ遊びから役割遊びへの発達過程の検討―
荒

井

庸

子・荒

木

穂

積

（立命館大学大学院社会学研究科・立命館大学産業社会学部）

The Development of Symbolic Function and Play in Children with
Autism Spectrum Disorders
ARAI Yoko and ARAKI Hozumi（Graduate School of Sociology, Ritsumeikan University/
College of Social Sciences, Ritsumeikan University）
In this study we examined the development of symbolic function and play in a child diagnosed
with Autism Spectrum Disorder (ASD), focusing on the developmental process from pretend play
to sociodramatic play in late childhood. Based on a longitudinal observation of an ASD child fromthe age of 4 years and 11 months to 6 years and 8 months, an analysis was made on the formsof play observed, and the tendency for play to appear. The results were as follows: (1) The childwith ASD showed the same developmental process, from pretend play to sociodramatic play,as that seen in typically developing children; (2) it was suggested that, in the process in which
pretend play developed into sociodramatic play, the child with ASD increased his/her activities
to mention the framework of play and how it unfolds; (3) it was revealed that the child with ASD
showed relatively more self-initiated types of play than partner-initiative types of play; and (4) it
also became clear that, even after sociodramatic play appeared, the child with ASD continued tomention the framework of play and how it unfolds, an activity that a typically developing childrarely shows. As seen in this study, we were able to examine the dynamics of the development
process from pretend play to sociodramatic play. There is a need, however, to further study thecharacteristics of symbolic play, which children with ASD reportedly have difficulty with.
Key Words : Autism Spectrum Disorders, symbolic function, pretend play, sociodramatic play, latechildhood
キーワード：自閉症スペクトラム，象徴機能，ごっこ遊び，役割遊び，幼児期後期を明言して仲間と遊ぶ姿にはどういった相違があるのだろうか。また，象徴遊びに困難を示す

Ⅰ．問題と目的とされる自閉症スペクトラム児（以下，ASD 児）
3 歳児が自分とは異なる人や物になったかのにおいて，定型発達児にみられる遊びの形態はように遊ぶ姿と，4，5 歳児が遊びにおいて役割

どのように出現し発達していくのだろうか。
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幼児期後期にみられるごっこ遊びや役割遊び

3 歳頃より子どもは，自分の経験と遊びを連合さは，象徴機能の発達と密接に関わる子どもの活せるようになり，スクリプトをもとにごっこ遊動である。Piaget（1945）は，象徴機能の発達びが展開されるようになる。スクリプトは，特を能記と所記の分化によって説明し，現実に制定の時空間的な文脈に適切に順序だてられた行

約された段階から象徴（symbol）が発展してい為 の 流 れ と 定 義 さ れ る（Schank & Abelson,

く過程に着目して観察研究をおこない，1 歳半

1977）。3 歳頃のごっこ遊びは，自分のもつスクから 7 歳前までを象徴遊びの時期と定めている。

リプトに依拠しておこなわれるため，集団でイ

一方，エリコニン（Эльконин, 1964）は役割遊

メージを共有し遊びを計画すること（他者に遊びを 3 歳から発達するものと定め，幼児期後期

びの枠組みを説明したり，役割の割り当てをす

における主導的活動として位置づけている。エるなど）は難しい段階にある。このように，ごっリコニンは，遊びの発達における大人の役割やこ遊びの発生を 3 歳以降とした場合，3 歳と 4 歳

関係の再現という点に着目しており，役割遊び

では遊びの質は異なるとされる。2 歳児クラス（3に続いて就学前の年長児には，劇遊びが可能に歳）の子どもがふりとふりを超えた世界との間なるとしている。こういった考えは，役割遊び

を揺れ動きつつ漂っている状態にあるという見を社会的劇遊び（sociodramatic play）の視点か

解は保育の実践現場で多く観察されている（加ら捉える立場といえよう。このように，象徴遊用，2010）。さらに，この時期の物の代用行為でびの定義に関しては研究者により相違がみられ，

は「 見 え（appearance）」 と「 実 在（reality）」

象徴遊びの形態や構成要素のみでなく，その発が明確に区別されておらず揺らぎがみられるこ達過程に関する検討が求められている。また，とも指摘されており，「見え」と「実在」の区別

近年においては，象徴遊びの背景にある心の理をもとにごっこ遊びが展開されていく時期は，4解に関心が向けられ，象徴遊びがみられると同歳以降になるとされている（Flavell, Flavell, &時に子どもはふりをしているという意識をともGreen, 1983）。また，4 歳前後になると，ごっこなうとの考えが提起されるようになる（Leslie,

遊びの場面で他者に「ウソッコ」という言葉を1987）。それ以降，子どものふり遊びにおける心用いて虚構性を示すことが指摘されており（加的状態の理解に関する研究が盛んにおこなわれ用，1992），「現実」と「虚構」の視点の分化がている（Lillard, 2002）。こういった近年の動向可能になるのもこの時期とされている。以上のからも，象徴遊びの発達過程，すなわち前の発ような発達的な力をもとに，幼児期後期には，達段階から次の発達段階への移行のメカニズム

イメージを共有したごっこ遊びが展開されるよを再検討する必要性が生じている。

うになり（内田，1989），役割を獲得していくと乳幼児期の象徴遊びの発達過程については，される（Piaget, 1945 前出）。この時期について，

生後 1 歳半から 2 歳頃に表象機能が獲得され，エリコニン（Эльконин, 1978）は，行為をするこ

それにより子どもの遊びは創造的になるとされとよりも他の人との関係を反映する遊びに意味ている（Piaget, 1945 前出）。2 歳頃より人形をを見出すようになるとしており，5，6 歳頃にな媒介とした象徴遊びが積極的に展開されるようると，役割分担や役割交代がスムーズにみられになり，3 歳頃になると，現在知覚されているもるようになる。その後，7，8 歳頃になると抽象の（意味するもの）を用いて，そこにないもの（イ的なルールを媒介とさせた遊びが展開されるよ

メージ・概念）を代用するようになるとされる（荒うになる（Piaget, 1945 前出）。

木・井上・立田・前田・森光，2004）。このように，

上記における象徴遊びの発達過程において，348

自閉症スペクトラム児における象徴機能と遊びの発達（荒井・荒木）

歳頃のごっこ遊びから 4 歳頃に役割が獲得され発達領域帯の理論にあるように，遊びにおいて

役割遊びへと発展していく過程をどのような指も発達段階に応じた教育的関わりが重要となる標で捉えることができるだろうか。ごっこ遊びだろう。幼児期後期の遊びにおいて，エリコニ

における文脈や状況という概念に着目した検討

ン（Эльконин, 1960）は，役割遊びの前提としがおこなわれている。ごっこ遊びの構成要素をて「子どもが自分の行為と大人の行為とを比較検討する試みとして，Garvey（1977）は子どもすること，およびこれらの行為を同一視するこ同士のやりとりの内容におけるプラン，役割，と」をあげ，このことによって大人の行為は「客物の見立て，状況設定の要素を提起している。

観的にだけではなく主観的にも手本となる」とまた，Sawyer（1997）は，ごっこ遊びで生じる

述べている。幼児期後期になると模倣が役割と子どもたちの創発性を他者との社会的相互交渉

して内在化してくるとされるが，自己を対象との視点から分析をおこない，応答のタイプ，フした遊びが多いとされる ASD 児の治療教育でレームレベル，明示性のレベルの 3 点からそのは，他者が遊びを見せることで模倣を引き出し，発達過程についての検討をおこなっている。

役割遊びへの発展をはかることは教育的な意味

本研究においては，ごっこ遊びと役割遊びにをもつといえるだろう。

関して，先行研究をもとに以下のように定義す本研究では，定型発達における 3 歳から 6 歳

る。ごっこ遊びとは，現前にないものをあるか頃にみられるごっこ遊びから役割遊びへの発達のようにふるまう見立て遊び（pretend play）

過程に焦点を当て，ASD 児の事例における象徴が土台となり，登場人物に関する信念は明確に機能と遊びの発達の特徴を明らかにすることをも た な い 段 階 と す る。 役 割 遊 び と は， 信 念

目的とする。また，プレイセラピーによる治療（make-believe）を明確にもち，自分からそのこ

教育場面において，対象児とセラピストとの相とについて言及したり，相手に求めながら遊び互交渉を含めて分析することで，この時期のを展開していく段階とする。

ASD 児の治療療育において重要となる視点につASD 児においては，象徴遊びの獲得に困難をいても検討する。

示 す こ と が 指 摘 さ れ て お り（Hadwin, BaronCohen, Howlin, & Hill, 1996），象徴遊びがみられⅡ．方法たとしても自分の経験している世界と区別された
別の世界を体現することが難しいとされている

Ⅱ− 1．対象児（Beyer & Gammeltoft, 1998）。また，麻生（1985）

本研究では，3 歳 5 ヵ月時に自閉症スペクトは，ASD 児の象徴遊びについて，「ままごと」やラムと診断された幼児 1 名を対象とした。対象「電車遊び」など象徴的にみえる遊びを時間をか児 A は，1 歳 6 ヵ月時に A 大学 B センターに来けて学習していく一方で，その遊びには独特なリ所し，20XX 年 7 月から 20XX ＋ 5 年 7 月（1 歳

アリズムがともなうと指摘している。麻生は，即8 ヵ月から 6 歳 8 ヵ月まで）の 5 年間プレイセ

興的なふり遊びがみられにくいことを ASD 児のラピーを受けた。本研究では 4 歳 11 ヵ月から 6

遊びの課題としてあげており，象徴遊びのレパー

歳 8 ヵ月までの 1 年 9 ヵ月間を分析対象とした。

トリーが乏しいことや，物を対象とした遊びや自A 児の発達段階については，新版 K 式発達検査

己を対象とした遊びが多いことを指摘している。

2001 と追加の検査項目を実施した結果，1 歳 6 ヵ

ASD 児の治療教育プログラムを開発する上で月時点で全体として 1 歳過ぎの発達にあると診は，ヴィゴツキー（Выготский, 1934）の最近接断され，その後 2 歳頃に 1 歳半頃の発達の質的49

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転換期に入りかけた。言語発達については，2が開始され次の活動に移るまでを 1 単位とした。

歳 7 ヵ月時に初語，2 歳 11 ヵ月時に 2 語文が出遊びを開始しようとする行動や発話がみられる

現しはじめた。3 歳 1 ヵ月時には 1 歳半頃の発が，持続・展開しない場合は単位として取り出達にあり，4 歳 1 ヵ月時点で 2 歳過ぎの発達にすことはしなかった。

あると診断された。6 歳 0 ヵ月時点では 5 歳半頃の発達にあると診断され，言語発達にともなっⅢ．結果て，経験したことをまとめて話したり，自分の経験を相手と共有しはじめた時期とされた。

Ⅲ− 1．結果の分析指標
本研究では，Sawyer（1997 前出）のごっこ
遊びの分析方法を参考とし，以下の 3 つの分析

Ⅱ− 2．手続き
プレイセラピーは週 1 回を原則とし 1 回につ指標を定めた。

き 1 時間半実施された。プレイセラピーは子ど応答のタイプとしては，Sawyer（1997 前出）も担当のセラピスト 2 名と親担当 1 名により実の指標にもとづき［拡張］
，
［承認］
，
［修正］
，
［拒

施された。分析期間中に関わったセラピストは否］の 4 点を設定した（表 1）。フレームレベル

計 4 名であるが，4 名の参加時期は異なり 1 回

としては，Sawyer（1997 前出）が提起したレベのプレイセラピーは原則として 2 名のセラピス

ルに一部修正を加え，役割に関する発話，遊びのトで実施された。記録は保護者の了承のもと行

枠組みや展開に関する発話の有無を軸に 4 つのレ

動観察用ビデオカメラによって撮影された。さベルを設定した（表 2）。明示性のレベルとしては，

らに，プレイセラピー終了後に映像記録は逐語

Sawyer（1997 前出）が提起した 4 つのレベルに的に文章化して記録され，それらは厳重に管理

一部修正を加え，役割についての言及，遊びの枠された。なお，プレイセラピーの内容と記録は，組みや展開についての言及の有無を軸に 3 つのレ研究目的での利用以外に使用しないことを保護ベルを設定した（表 3）。

者に伝え，同意・了解のもとにおこなわれた。

最後に，それぞれの遊びについては，出現傾

本研究に際しては，個人の特定につながる内容

向を縦断的に検討し，時間的経過における変化

は一部改変され，個人情報は保護されている。

を質的に検討した。

Ⅱ− 3．分析方法

Ⅲ− 2．結果―遊びの区分とカテゴリー

20XX 年 9 月から 20XX ＋ 2 年 7 月まで（4 歳

A 児の 4 歳 11 ヵ月から 6 歳 8 ヵ月までの遊び

11 ヵ月から 6 歳 8 ヵ月まで）のプレイセラピーを分析した結果，①見立て遊び，②ごっこ遊び，

において観察された遊びを，行動の単位として③役割遊びの 3 つの遊びに区分できた。さらに，取り出した。行動の単位の取り出し方について見立て遊びは 2 つ，ごっこ遊びは 3 つ，役割遊は，子ども主導，またはセラピスト主導で遊び

びは 3 つの下位カテゴリーに区分できた（表 4）
。

表1
タイプ
拡張
承認
修正
拒否

応答のタイプ定義
相手からの提案は承認され、相手の提案にもとづく別の提案がなされ拡張される
相手からの提案は承認される相手からの提案は拒否されるが、その代わりとなる提案がなされる
相手からの提案は否定される

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表2
レベル
A

B1

B2

C

遊び場面での発話におけるフレームレベル

定義
遊びの特徴
遊び場面で、その役割に関して話し、かつ遊びの 自分の役割としてセリフを発話し、かつ役割を演
フレーム内の立場から遊びの枠組みや展開につい じながら他の役割の者に向けた発話がある。
て言及する。フレーム内についての発話になる。
遊び場面で、その役割に関して話すが、フレーム 自分の役割に関して発話するが、役割を演じずに外の立場から遊びの枠組みや展開について言及す「○○ッテイッテ」と遊び相手にセリフを求めたりる。フレーム混合の発話になる。
状況を設定する発話が混じる。
遊び場面で、その役割に関して話すが、発話の内容は 自分の役割に関して発話するが、発話の内容は繰
繰り返しが多い。フレーム内の立場だが遊びの枠組み り返しが多く、遊び相手の役割や遊びの状況設定
や展開についての言及はともなわない発話になる。 に関する発話はともなわない。
遊び場面で、その役割に関して話さず、かつ遊び 自分のしている行為について、「○○シテイル」なの枠組みや展開についての言及もない。フレーム ど言及するが、自分の役割としての発話はない。
外についての発話になる。

表3
レベル
A

B

C

遊び場面での明示性のレベル

定義
発話の特徴
遊び場面で、その役割について明示的に言及し、自分の役割について「私は○○の役になりたい」
かつ遊びの枠組みや展開について明示的に言及す など明示的に要求し、遊びについても「○○ごっる発話がある。
こしよう」と虚構であることについて言及する。
遊び場面で、その役割について明示的に言及しな 自分の役割については暗示的であるが、遊びの状
いが、遊びの枠組みや展開について言及する発話 況設定について発話したり、相手にセリフを要求がある。
する発話がある。
遊び場面で、その役割について明示的に言及せず、自分の物や行為についての発話はあるが、役割やかつ遊びの枠組みや展開について言及する発話も 遊びの状況設定についての発話はない。相手からみられない。
の提案に単純に応答するのみで拡張されない。

表4
遊びの区分
見立て遊び

ごっこ遊び

役割遊び

遊びの区分とカテゴリー

カテゴリー
主な遊びの例①自分主導の見立て：素材を別の物に見立てる。①自分から素材（水・砂・粘土・積木など）を食べ物に見立てる。
②相手主導の見立て：相手の見立てを受けて、②相手が素材を用いて見立て遊びをおこなうと、素材を別の物に見立てる。
その見立てに応じて遊びを展開する。
①自分主導：自分で自分を人・物に見立てる。①電車遊びにおいて、電車のアナウンスを口ず
自分の役割は曖昧である。
さみながら電車の玩具を動かし、相手の提案には応答するが遊びは発展していかない。
②相手主導：相手の見立てにより、自分で自分 ②買い物遊びにおいて、相手が役割を演じてみを人・物に見立てる。自分の役割は曖昧である。 せると、それを模倣することで遊びを展開する。その場合、店員と客の役割は曖昧である。
③状況設定：自分で状況設定をし、相手と遊び ③電車遊びにおいて、乗客のセリフを要求したの共有を求める。自分の役割は曖昧である。
り電車の種類や駅の配置について言及するな
ど遊びの状況設定をし、相手と遊びを共有する。
①状況設定（自分）：自分で状況設定をし、相手 ①買い物遊びにおいて、自分で店員の役になりと遊びの共有を求める。自分の役割は明確で セリフを言いながら、客の役割の相手と遊びある。役割交替はみられないか、促されて 1 を共有する。
回のみおこなう。
②状況設定（相手）：相手の状況設定に入って、②魔法ごっこにおいて、相手が状況設定をおこ
相手と遊びを共有する。自分の役割は明確で ない遊びを展開すると、自分も相手の状況設ある。役割交替はみられないか、促されて 1 定を取り入れて相手と遊びを共有する。
回のみおこなう。
③役割交替：自分の役割を宣言し、相手の役割 ③自分と相手の役割を明確に言及し、役割を交についても言及する。自発的に役割交替をお 替しながら相手と遊びを共有する。A 児におこなう。
いては、この遊びは出現していない。

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なお，遊びの区分は，筆者と親担当者の 2 名のとボールにいれる。セラピストが素材で作った

分析者の協議によりおこなった。各遊びの種類

バター，生クリームをボールに入れて混ぜる。

を質的に分析するため，代表的なエピソードをＡ：「コムギコ…」と材料を言う。

もとに述べる。エピソード内の記述において，Ⓜ：A 児の発した材料を素材で見立てて提供する。

A 児は A，分析期間に関わった 4 名のセラピス

Ａ：素材で見立てた小麦粉を入れ，「ソシテ，オー
ブンデヤク」とオーブンに入れる。

トはⒶⓂⓉⓀと表示する。

Ａ：「ツギハ，シフォンケーキヲ

ツクリマス」「チャ

イロ」と茶色の粘土を要求する。

（1）見立て遊び
見立て遊びは，水，砂，粘土，積木などの素材を別の物に見立てる遊びである。見立て遊び

上記のエピソードについて，応答のタイプはには，自分主導で展開する場合，相手主導で展［修正］がみられる。セラピストが「ホットケー

開する場合の 2 つのカテゴリーがある。なお，

キかな？」と問うと「デコレーションケーキ」

分析期間には，素材のみでなく物を別の物に代と修正しており自分の見立てについて言及して用する遊びも出現していたが，それらはごっこいる。フレームレベルは C であり，自分が想起

遊びの中で展開されていたため，本研究では見したケーキづくりの行程や自分の行為について

立て遊びのカテゴリーとして取り出すことはしの発話が主である。明示性のレベルは C である。

なかった。
相手主導：相手の見立てを受けて，素材を別の自分主導：自発的に素材を別の物に見立てる遊物に見立てる遊びであり，A 児の場合には，セびであり，A 児の場合には，素材と道具を組みラピストが素材と道具を用いてモデルを見せる

合わせることで生活場面を想起し見立てをおこことで模倣的に遊びを展開していた。自分主導なっていた。自分主導の見立て遊びでは，実際の見立て遊びと比べて，相手主導の見立て遊びの生活体験を背景にすることで遊びが出現しやでは発話自体が少ないという特徴があった。

すいという特徴があった。
エピソード 2：素材でうどん作り（5 歳 0 ヵ月）
エピソード 1：素材でケーキ作り（4 歳 11 ヵ月）

A 児はセラピストと一緒にスライムを作り，それを水セラピストが粘土をこねて遊んで見せたことから粘土に入れて遊んでいる。それをもとに，セラピストがうでのケーキづくりが展開する。数日前に家庭においてどんを茹でる見立てをおこなう。

実際にケーキ作りをしていたという背景がある。

Ⓐ：スライムをザルですくい「しゃっしゃっしゃ」

Ａ：「タマゴト，サトウト…」と自発的に言う。

と水を切る行為を見せる。

Ⓜ：「ホットケーキかな？」と言う。

Ａ：注目せず，スライムを触っている。

Ａ：「デコレーションケーキ」と言う。

Ⓣ：手でスライムをすくってザルに入れ，「お水き卵，砂糖，生クリーム，バターとケーキの材料

るで。しゃっしゃ」とやって見せる。A はスラを言う。

イムを触り続けているため，「入れてくれる？
≪中略≫A ちゃん」と言葉をかける。

Ⓣ：A 児が発言した材料を粘土で作る。

Ａ：ザルにスライムを入れる。

Ａ：Ⓣが粘土で作った卵をボールに割るフリをする。

Ⓣ：「ありがとう」と言う。

Ⓜが砂糖に見立てた砂を「サトウイレマス」

Ａ：「ユデル」と言う。

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自閉症スペクトラム児における象徴機能と遊びの発達（荒井・荒木）Ⓣ：「ゆでるね。こうやってするな」と言う。

定しない形で開始されるという特徴があった。

Ａ：スライムを入れていく。

セラピストが A 児の発言をもとに展開を用意しⓉ：「さ，A ちゃん，これしゃっしゃってやって。

ていくことでごっこ遊びが成立する段階であっお水きって」と言い，「はい」とザルを渡す。

た。

Ａ：ザルを水の中に入れる。「ユデル」と言う。
≪中略≫Ⓣ：「おうどんエピソード 3：電車ごっこ①（5 歳 2 ヵ月）

できましたか？ A ちゃん。ぴぴぴ

A 児はセラピストに駅名を書いてもらう遊びをしてい

ぴ…。あ，ゆで終わったんちゃう？」と言う。

る。もう 1 名のセラピストが，線路に見立てたマット

Ａ：ザルを水から出す。

を床に配置し電車ごっこの展開を用意する。

Ⓣ：「お，しゃっしゃっしゃ」ボールをふって見せる。

Ａ：マットの上で電車を走らせ「ツギハＡ：ザルを振って水を切る。Ⓣが用意したボールにス

ザルからスライムを入れる。Ⓜがお箸を渡すと，

K ジマデ

K ジマデス」とアナウンスをする。電車の走る音を口ずさみ再現する。

お箸でボールの中のスライムをかき混ぜる。

Ⓐ：駅に見立てた箱に人形を置き，「乗せてください」≪中略≫と人形のセリフを言う。

ⓉⓂ：素材で作ったかまぼこやネギを用意する。

Ａ：「ピンポン

Ａ：それらを取り入れてうどん作りを展開する。

ピンポン」「シューシュー」「イーオー」と電車の音を口ずさむ。Ⓐが用意した人形をのせる。「ピンポンピンポン

上記のエピソードについて，応答のタイプは，

ピンポン

ピンポン

シュー」「シンゴウマチデス［拒否］と［承認］がみられる。初め応答しない

バラクオマチクダサイ」「N ジマという形で拒否がみられるが，セラピストがモとアナウンスをする。

シ

N ジマデス」

デルを見せていく中で相手の見立てを承認してⓉ：マットの先に H 駅をセッティングする。

いる。フレームレベルは C であり，エピソード

Ａ：「H（駅名） シュウテンデス」とアナウンスする。

1 と同様で自分の行為についての発話が主とし

≪中略≫
Ⓣ :「私

てみられる。明示性のレベルは C である。

K（駅名）に行きたいんですけど」と人形をもって言う。
Ａ：「K（駅名）ハ（2）ごっこ遊び

T（駅名） デシタライケマス」と言う。

ごっこ遊びは，自分を人・物に見立てる遊びⓉ：「T（駅名）に行って乗り換えなの？」とたずである。しかし，この時点では，自分の役割はねる。

曖昧な状態にある。ごっこ遊びには，自分主導

Ａ：「ン」と応答する。「コノデンシャハ

で展開される場合，相手主導で展開される場合，状況設定をおこなう場合の 3 つのカテゴリーが

ノデスノデ

ある。

電車の進行方向を変え「カイソウニ

ノレナイ

キヲツケテクダサイ」と言う。
M（駅名）

ユキノカイソウニナリマス」とアナウンスする。
Ⓐ：「あ自分主導：自分主導で遊びが開始され，セラピ

そうか

回送電車か間違えちゃった」と人形をもって言う。

ストがその文脈を理解して関わることで対の関係が生じて，自分を人・物に見立てるようなごっＡ：「アA チャンネ」と言う。

こ遊びが展開する。A 児の遊びでは，ごっこ遊Ⓐ：「んA ちゃんね」と繰り返して言う。

びをしていることへの言及はなく，応答者を想Ａ：「M（駅名）ノママノ

53

カイソウニナッタ」と

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言う。

2013.

3

Ａ：「バナナ」と走ってⓉのもとにやってくる。バ≪中略≫

Ａ：「ツギハ第26号

ナナを探して「アッタ」とⓉのかごの中に入れD（駅名）ユキデス」「D（駅名）ユる。

キデス」「ウーコ」「チンコンチンコン」と電車Ⓣ：「あ，ありがとうございます」「パンもほしいんの音を口ずさみながら電車を動かす。
Ａ：停車させ「テイシャチュウ

ですけど，パンはありますかね」と言う。

シテイマス」と言Ａ：「アーッタ」とⓉのかごの中に入れる。

う。

Ⓣ：「ありました。ありがとうございます」「あとイチゴも買おうかなー」と言う。
Ａ：「イチゴ」を探しながら店員側に移動する。

上記のエピソードについて，応答のタイプは，［承認］と［拒否］がみられる。セラピストが人≪中略≫形をもとに乗客の役割を演じるが，そこでの提Ⓣ：「すみません，お会計お願いします，いくらですか？」と言う。

案は承認される場合と拒否される場合がある。
フレームレベルは B2 であり，電車のアナウン

Ａ：「イクラ」とⓉの発話の一部を模倣して言う。

スを再現する形で役割に関する発話があるが，Ⓣ：「5000 円で足りますか？」お金を A に渡す。

車掌という役割は明確でない。発話の内容は，Ａ：「ウン」レジに行く。

電車のアナウンスの繰り返しが多く，展開がみⓉ：「おつりはありますか？」と言う。

られにくい。明示性のレベルは C であり，セラ

Ａ：「アリマス」と言う。

ピストが人形を媒介に乗客の役割を演じることⓉ：「おつりください」と言う。

で自分の行為についての言及が出現している。

Ａ：「オツリ？」と問い返す。
Ⓣ：「うん」と応答する。

相手主導：相手主導で遊びが開始され，相手が場

Ａ：Ⓣの関わりをもとに，お金をわたす。

面設定をしていくことでごっこ遊びが展開する。

Ⓣ：「お，100 円のおつり」と言う。

A 児の遊びでは，モデルや道具が媒介となると

Ａ：1，0，0 と玩具のレジをうつ。

ごっこ遊びが展開しやすくなる段階であった。

Ⓣ：「ありがとうございます」と言う。
≪中略≫エピソード 4：買い物ごっこ（5 歳 3 ヵ月）Ⓐ：「A ちゃん，お寿司買ってきてくれる？」と言う。

A と買い物についての絵本を読んだ後，セラピストが

Ａ：残っていたファンシーを全てかごに入れる。

ファンシーの食べ物とレジを用意して買い物ごっこのⓉ：「お寿司おねがいします」財布を持っていく。
「いくらかな」と言う。

場面を設定する。
Ⓐ：「いらっしゃい，いらっしゃい。おいしいアイ

Ａ：かごをレジの横において座る。

スクリームはいりませんか？お寿司も今日はおⓉ：「これお願いします」と言う。

いしいよ」と言う。

Ａ：「ハイ」と店員側になって言う。
Ⓣ：「いくらですか？」「500 円でたりますか？」と言っ

Ａ：Ⓐの声かけを受けて，店の場面に寄ってくる。

てお金を渡す。

ⒶⓉ：Ⓐ売り手とⓉ買い手のやりとりを見せる。

Ａ：「タリ…エットタリマス」と答える≪中略≫Ⓣ：「たります。あーよかったです」と言う。

Ⓣ：「Ⓣ先生，お買い物行ってこよう」と言い，店Ａ：「ゴー」と言って 5，0，0 と玩具のレジをうつ。

員のⒶとやりとりをする。

Ⓣ：「おつりありますか？」とたずねる。

Ⓣ：「バナナはどこかな」と言う。

54

自閉症スペクトラム児における象徴機能と遊びの発達（荒井・荒木）

Ａ：「オツリ？オツリアリマス」と答える。

Ａ：「ソウジャナクテ ボクノ コッチノホウ」自分かⓉ：「おつりもらってもいいですか？」とたずねる。

ら見て左側の電車のネジを回して，ドアを閉め

Ａ：「イイデス」とお金をわたす。

る。ドアを閉めるとき，「タラララ」と電車のⓉ：「はい，ありがとうございます。お家持って帰ドアが閉まる音を口ずさむ。

りますね」と言う。

≪中略≫Ⓚ：「電車はいつ出発しますか？」とたずねる。
Ａ：「エットネ ニジハンデス」と答える。

上記のエピソードについて，応答のタイプは［承認］がみられるが，釣銭のやりとりなどセラⓀ：「2 時半？ 2 時半過ぎました？」とたずねる。

ピストの提案の意図が共有できずに応答する発Ａ：「マモナク ハッシャシマス」と言う。

話が混在する。フレームレベルは C であり，店Ⓚ：指人形を持ってきて「待って，待って。N（駅名）に行きたいの」と言う。

員と客の役割が混在している段階であり，相手の質問に応答する形でごっこ遊びが展開していＡ：「フーッテ イッテ」とⓀに台詞を要求する。

る。明示性のレベルは C であり，役割を明確にⓀ：「フー」と A の発話を受けて言う。

言及した発話はみられず，遊びの枠組みや展開

Ａ：「ヨカッタ」と言う。

についての発話もみられない。

Ⓚ：「よかった。危なかった」と言う。
Ⓚ：「待って。私も N（駅名）に行きたいの」と新しい人形を持ってくる。

状況設定：自分で状況設定をおこなうことで相手と遊びを共有し，自分のもつスクリプトで遊Ａ：「ソウジャナクテ ミギガワノ ドアガ アイテマびを展開していくものである。この場合，自分ス エットネ コッチカラ ノッテ コッチカラ デの役割は明確でない。A 児の場合，自分の状況

テクル ジャア コレモ イキマスヨ」と言う。

設定によりごっこ遊びを展開しようとする姿がⓀ：「両方行くの？」とたずねる。

6 歳以降も続くという特徴があった。

Ａ：「フーッテ」とⓀに台詞を要求する。
Ⓚ：「フー」と A の発話を受けて言う。

エピソード 5：電車ごっこ②（6 歳 1 ヵ月）

Ａ：「ヨカッタ」と言う。

セラピストと電車 2 台でレースをした後，電車ごっこⓀ：「よかった。危なかった」と閉まる音楽を歌いながら電車のドアを閉め，電車を動かす。

が展開する。

Ⓚ：「出発。N（駅名）行き」と言う。

Ａ：「コノ デンシャハ カイソク デンシャデス」とＡ：「コノ デンシャハ S（駅名）イキデス」と言う。

言う。
Ⓚ：「何行き？ U（駅名）行き？」とたずねる。

Ⓚ：「N（駅名）は次の駅ですか？」とたずねる。

Ａ：「コノ デンシャハ U（駅名）イキ デンシャデ

Ａ：「ツギハ N（駅名）N（駅名）デス チカテツ M
セン（路線名）ハ オノリカエデス」と言う。

ス コノ デンシャハ コノ デンシャハ トッキュ

≪中略≫ウ S（駅名）イキ デス」と言う。

Ⓚ：「N（駅名）に着きましたか？」とたずねる。

≪中略≫

Ａ：「ハイ」と答える。

Ａ：「ジャア タダイマ ドア シマリマス コノ デンⓀ：「降ります。M 線（路線名）に乗りたいのです」

シャハ ヒダリガワノ ドアガ イッタン シマリと言う。

マスノデ ゴチュウイクダサイ」と言う。

Ａ：電車のドアの開く音を口ずさみながら，ドアをⓀ：「ご注意ください」電車の片側のドアを閉めよ

開ける。

うとする。

55

立命館人間科学研究Ⓚ：電車の中から人形を出す。

第26号

2013.

3

することで遊びが展開していた。

Ⓚ：「降りられた。よかった。M 線（路線名）に乗れる」と言う。

エピソード 6：ウルトラマンごっこ（5 歳 8 ヵ月）

Ａ：「コレナラ イイネッテ イッテ」とⓀに台詞を要

A 児が主導的に役割や状況設定をして遊びを開始する。

求する。

Ａ：「A チャンハネ，カイジュウ」「ウルトラマンガⓀ：「こいれならいいね」と A の発話を受けて言う。

ヤッテキタ」と言う。
Ⓣ：「ビビビビビー」と攻撃する。
Ａ：やられたふりをするが，すぐに復活する。

上記のエピソードについて，応答のタイプは［修正］であり，セラピストの提案を拒否し訂正Ⓣ：手裏剣で攻撃するなど小道具を取り入れて対戦している。フレームレベルは B1 であり，電車する。Ⓣの攻撃で A はやられるふりをするが，のアナウンスをおこない役割に関する発話はあ

すぐに復活することを繰り返す。

るが，車掌の役割を明確に演じているわけでは

Ａ：「アカマークツイテル」「キケンシンゴウ」「クない。また，扉の開閉の設定や「○○ッテイッテ」

ロマークツイタラ，バラバラニナル」とウルトと乗客である人形のセリフをセラピストに要求

ラマンのベルトの色について言及する。

するなど遊びの枠組みや展開に関する発話も混Ⓐ：「このベルトをつけたらつよくなるよ」お皿をベルトに見立てて A にわたす。

じる。明示性のレベルは B であり，遊びの枠組

Ａ：「オオ。コレハイイ」と受けとる。

みや展開についての言及がみられる。

≪中略≫

5 歳 2 ヵ月時のエピソード 3 と比べて，6歳1ヵ
月時のエピソード 5 では，相手に自分の遊びの

Ａ：倒れて助けを求める。

設定を詳細に伝えるようになるという変化がみⓉ：救急車と人形をだして助けに行く。

られる。フレームレベルは B2 から B1 へと変化し，

Ａ：「キミタチハダレ？」と言う。

明示性のレベルも C から B へと変化している。

Ⓣ：「私たちは助けに来たものです」と言う。
Ａ：「ソウカ」と言う。
Ⓣ：「あなたはだれですか？」とたずねる。

（3）役割遊び
役割遊びは，自分の役割が明確になっている

Ａ：「ニセウルトラマン，ガイヤデス」「チョットネ，点がごっこ遊びと質的に異なる点である。役割

タオサレテ，ケガシチャッテマス」と言う。

遊びでは，自分で状況設定をして開始されるもの，相手の状況設定に入りこんで役割を演じる

上記のエピソードについて，応答のタイプはもの，役割交替をともなうものの 3 つのカテゴ［承認］と［拡張］であり，それまでのエピソー

リーがある。本研究での分析期間において，A

ドと比べてセラピストの提案を受け入れながら児には役割交替をともなう遊びは出現していな

共同的に遊びを展開するようになっている。フ

かった。

レームレベルは B1 であり，役割としての発話もあるが，遊びの枠組みについての発話も多く

状況設定（自分）：自分で状況設定をし，相手と混じる。明示性のレベルは A であり，「A チャ

遊びを共有するものである。自分の役割は明確

ンネになり，役割として遊びを展開する。A 児の場的に言及している。自分の役割についての明示

合は，TV・ゲームの内容や自分の体験が強く反的な言及は 5 歳 8 ヵ月時より開始されたウルト

映されており，セラピストがそれを解釈し共有

ラマンごっこからである。
56

カイジュウ」と自分の役割について明示

自閉症スペクトラム児における象徴機能と遊びの発達（荒井・荒木）

エピソード 7：店員を演じる①（6 歳 5 ヵ月）

況について言及し，セラピストが状況を共有す

ハンバーガー屋の玩具セットを取り出し，道具を出しることで共同的に遊びを展開している。

て遊びはじめる。

5 歳 3 ヵ月時のエピソード 4 と比べて，6 歳 5 ヵ

Ａ：「M バーガー M バーガーデスネ」と言う。

月時のエピソード 7 では，ごっこ遊びの展開がⓀ：「M バーガー買いに行かなくっちゃ。もう開い明確になり店員の役割を一貫して演じるようにてますか？」とたずねる。

なっている。フレームレベルは C から A へと変

Ａ：「ハーイ」と店として設定した場所に座る。

化し，明示性のレベルも C から B へと変化してⓀ：「開いてますか。ウイーン」自動ドアから入店いる。

するフリをする。
≪中略≫

エピソード 8：店員を演じる②（6 歳 6 ヵ月）

Ａ：「ドレニシマスカ？」と言う。

セラピストが A 児においしいハンバーガーをお客さんⓀ：「どれにしようかな？じゃあ，M チーズバーガーに作ってあげようと言葉をかける。

1 つとポテトとメロンソーダーをください」とＡ：玩具を使ってハンバーガー店の準備をし始める。

応答する。

Ⓣ：「お店って何時から開いてるのかな？」とたず

Ａ：「ハイ カシコマリマシタ」と言う。

ねる。

Ⓚ：「はい」と応答する。

Ａ：「モウ アイテイマス」と答える。

Ａ：「エットネ …ヲ モッテ エットネ シバラク オマⓉ：「注文してもいいですか？一番おいしいのはど

チクダサイネ ジュウロク エットネ ニバンデ

れですか？」とたずねる。

オコシクダサイ」Ⓚに番号札を渡すフリをする。

Ａ：メニューを見て「M バーガー デスネ」と答える。

Ⓚ：「2 番ですね。わかりました」A から番号札をⓉ：「M バ ー ガ ー 1 つ と ポ テ ト を 1 つ と オ レ ン ジ

受け取るフリをする。

ジュース 1 つください」と注文する。

Ａ：Ⓐに手伝ってもらいながらハンバーガーを作る。

Ａ：「スグニ デキチャイマスノデ ナンプングライッ≪中略≫

テ イッテ」とⓉに台詞を要求する。

Ａ：Ⓐの持つトレイに注文を受けたものを置く。

Ⓣ：「何分ぐらいですか？」とたずねる。

Ⓚ：「わあ，おいしそう」と言う。

Ａ：「イップングライ デス」と答える。

Ａ：トレイを持ってⓀの傍に行く。

Ⓣ：「ポテトは熱々にしてくださいね」と言う。

Ⓚ：「2 番です。私は 2 番です」と言う。

Ａ：注文された品物を作る。

Ａ：Ⓚにトレイを渡す。

Ⓣ：「できましたか？いくらですか？会計を御願いⓀ：「ありがとうございます」と言う。

します」「1000 円で足りますか？」とたずねる。

Ａ：「コチラ アツイノデ キヲツケテ クダサイ」とＡ：「ジャアナナヒャクエンデ」と答える。

言う。
Ⓚ：「はい」と応答する。

上記のエピソードについて，応答のタイプは［承認］と［拡張］である。フレームレベルは，

上記のエピソードについて，応答のタイプは

B1 であり，役割としての発話もあるが，「○○ッ［承認］と［拡張］である。フレームレベルは A

テイッテ」と遊びの展開について相手にセリフであり，役割としての発話をもとにセラピストを求める発話が混じる点がエピソード 7 と異なと遊びを共有し展開している。明示性のレベルる。明示性のレベルは B であり，エピソード 7は B であり，「M バーガーデスネ」と遊びの状と同様に A 児による状況設定をセラピストが共57

立命館人間科学研究

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2013.

3

る。

有する形で遊びを展開している。

Ⓚ：青のボールを持ち「水のボールでガードするぞ」

同じ買い物をテーマとした 6 歳 5 ヵ月時のエと言う。

ピソード 7 とその 1 ヵ月後の 6 歳 6 ヵ月時のエピソード 8 であるが，フレームレベルは A から

Ａ：Ⓚに熱いと見立てたボールを投げて当てる。

B1 へと変化している。A 児の場合には，一度獲Ⓚ：熱いフリをする。

得した遊びのフレームにおいて，遊びの即興性≪中略≫が段階的に高まるのではなく，相手にセリフをⒶ：「ちちんぷいぷい，アリになれ」魔法の杖に見立てた玩具で A に呪文をかける。

求める発話が混じるなど A と B1 を行きつ戻り

Ａ：アリのふりをする。

つするという特徴がみられる。

Ⓐ：「ちちんぷいぷい，ウサギになれ」と呪文をかける。

状況設定（相手）：相手の状況設定に入って，遊びを共有するものである。この時期の A 児の遊

Ａ：Ⓐの膝の上に座っておとなしくなる。

びにおいては，セラピストがモデルを見せるこⒶ：「可愛い，ウサギになった。ちちんぷいぷい」とで，それを取り入れ自分の遊びとして展開す

Ａ：Ⓐから魔法の杖を取って「モトニ モドレ」と言う。

る姿がみられるようになった。

Ａ：「チチンプイプイ ヤケドニ ナレ」と言う。

エピソード 9：魔法ごっこ（6 歳 6 ヵ月）Ⓐ：火傷をするフリをする。

A 児が怪獣になり遊びが開始され，その中で魔法ごっＡ：「チチンプイプイ ミズニ ナレ」と言う。

こが展開される。

Ⓐ：火傷が冷めるフリをする。

Ａ：ゆっくり歩く（怪獣になった時にみられる動作）。

Ａ：「チチンプイプイ コオリニ ナレ」と言う。

Ⓐ：「ここに怪獣を見つけました。みんな，避難しⒶ：氷になるふりをして固まる。

てください」と言う。

Ａ：Ⓚにも氷の呪文をかける。

Ａ：「チョウシ イイゾ」と言う。

Ⓚ：氷になるフリをして固まる。

Ⓐ：「ボールの後ろに隠れたら怪獣は気付かないと思われます」バランスボールの後ろに隠れる。

上記のエピソードについて，応答のタイプは

Ａ：隠れたⒶを攻撃する。

［承認］と［拡張］である。セラピストの提案をⒶ：「怪獣が何か考えている。座り込んでいる。今承認して寝るふりをするなど柔軟に応答していがチャンスかもしれない」と言う。

る。また，初めはセラピストが魔法をかける役

Ａ：座り込んで，寝るふりをする。

割を演じるが，繰り返しの中で A 児自身も魔法Ⓐ：「眠りに就こうとしている。Ⓚ隊員，今がチャをかける役割として遊びを展開するようになる。

ンスです。今のうちにやっつけに行きますよ」

フレームレベルは B1 であり，役割としての発と言う。

話はあるが，遊びの枠組みについて言及する発Ⓐ：Ⓚと一緒にバランスボールに隠れながら A に話も混じる。明示性のレベルは B である。

こっそり近付き，バランスボールで攻撃する。
Ａ：バランスボールの攻撃をガードする。

Ⅲ− 3．遊びの出現傾向≪中略≫

4 歳 11 ヵ月から 6 歳 8 ヵ月までの遊びの出現

Ａ：ボールを持ってⓀに近付き「コレハ アツイ ヤ

傾向を図 1 に示す。

ケドヲ スル コウゲキヲ スル」とボールを投げ見立て遊びは 4 歳 11 ヵ月から 5 歳 2 ヵ月頃ま58

自閉症スペクトラム児における象徴機能と遊びの発達（荒井・荒木）

遊びの区分

遊びの内容／年齢

自分 素材で食べ物を作る
見立て 主導 積木で家を作る
遊び 相手
素材で食べ物を作る
主導

4:11 5:00 5:01 5:02 5:03 5:04 5:05 5:06 5:07 5:08 5:09 5:11 6:00 6:01 6:02 6:03 6:04 6:05 6:06 6:07 6:08
●

● ●
●
● ● ●

飛行機ごっこ

● ●
●
●
火事ごっこ
●
医者ごっこ
●
相手 買い物ごっこ（店員・客） ●主導 バスごっこ●
料理ごっこ●
TV やゲームの再現●
ごっこ
遊び
お化け屋敷ごっこ
電車・バスごっこ
飛行機ごっこ状況 魚釣りごっこ
設定 モグラ叩きごっこ
電車レースごっこ
隕石ごっこ
砂場で落とし穴、宝探し
ボーリングごっこ
買い物ごっこ（店員）TV やゲームの再現
ウルトラマンごっこ
状況 怪獣ごっこ
設定
医者ごっこ
役割 （自分）その他の戦いごっこ
遊び
透明ごっこ
撮影ごっこ
状況 買い物ごっこ（客）設定 デパートごっこ（客）（相手）魔法ごっこ
自分 電車ごっこ
主導 クイズごっこ

●
●
● ●
● ●

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● ●

図1

遊びの出現傾向注）表中の●は遊びが出現したことを示す。遊びは出現した時期が早い順に表記した。

での時期において，ごっこ遊びと併存しながらによるものと比べて相対的に多くみられていた。

出現していた遊びである。見立て遊びは，ごっ

また，A 児においては，6 歳 8 ヵ月までの分析

こ遊びが中心的に開始されるようになってから期間において役割交替をともなう遊びは出現しは単独で出現することはみられなくなった。

ていなかった。

ごっこ遊びでは，自分主導と相手主導の遊びが 4 歳 11 ヵ月から 5 歳 8 ヵ月頃の期間に出現しⅣ考察ており，両者は同時期に出現する傾向がみられた。一方，状況設定による遊びは 5 歳 3 ヵ月以

4 歳 11 ヵ月から 6 歳 8 ヵ月までの A 児のプレ

降盛んに出現しはじめ，6 歳 8 ヵ月まで継続しイセラピー場面での遊びについて分析した結果，て出現していた。

観察された遊びの形態を明らかにするとともに，役割遊びは，自分の状況設定によるものが 5

それを縦断的に検討することで遊びの出現傾向

歳半以降にみられるようになった。また，自分を明らかにすることができた。その結果をもとの状況設定による役割遊びは，相手の状況設定に，以下の点について考察していく。
59

立命館人間科学研究

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2013.

3

本研究では，ASD 児の幼児期後期における象遊びになると A または B1 のレベルとなり，役徴機能と遊びの発達に着目し検討をおこなって割として遊びを展開するようになっている。こきたが，ASD 児においても定型発達児にみられのことから，ごっこ遊びから役割遊びへ発達す

るごっこ遊びから役割遊びへの発達過程が共通

る過程においては，遊びの枠組みや展開を設定してみられることが示唆された。A 児の事例にする主導的活動が増加することが考察される。

おいても，見立て遊びの時期を経て，ごっこ遊

次に明示性のレベルについては，見立て遊び・びが開始され，その後に役割遊びが展開されるごっこ遊び（自分主導・相手主導）では明示性という発達過程が明らかとなった。本研究では，のレベルは C であるが，ごっこ遊び（状況設定）

Sawyer（1997 前出）を参考に分析指標を定めと役割遊びでは A または B へと変化する。このエピソード分析をおこなったが，それぞれの指ことから，自分で遊びの状況設定をすることや標における縦断的な変化は次のように考察され自分の役割が明確になることは明示性の高まりる。

につながると考察される。

応答のタイプについては，見立て遊び・ごっ以上のことを踏まえ，ごっこ遊びから役割遊

こ遊びでは［承認］［修正］［拒否］がみられ，びへの移行のメカニズムについて考察する。ごっ役割遊びになると［拡張］がみられるという変こ遊び（自分主導・相手主導）の段階では，自化があげられた。見立て遊び（自分主導）では［修分と相手という対の関係を教育的に設定するこ正］がみられ，自分の見立てを伝えるという発とで役割は曖昧であるがごっこ遊びが成立する。

達的な力が［修正］という応答タイプに表れてその後，役割が獲得され役割遊びへと移行する

いる（エピソード 1）。また，見立て遊び（相手と考察されるが，その移行過程には自分で遊び主導）とごっこ遊び（自分主導・相手主導）での状況設定をするという段階が存在する。ごっは［承認］と［拒否］がみられており，この段

こ遊び（状況設定）では自分で遊びの枠組みを

階では相手と遊びのイメージは共有するが，新設定する（エピソード 5）という特徴がある一方，たな展開はみられていない（エピソード 2・3・4）。

相手の遊びの提案を受け入れながら遊びを展開

一方，役割遊びになると［承認］と［拡張］がすることはみられにくい。A 児においては，こみられるようになり，相手と遊びのイメージをの状況設定による遊びが役割遊びに先行する形共有したうえで，新たな展開を共同で創造するで出現している（図 1）。このことから，自分を人・ようになっている（エピソード 6・7・8）。この物に見立てるごっこ遊びの段階から，自分で状ことから，ごっこ遊びでは相手と遊びのイメー

況設定をして遊びを展開する段階を経て，役割ジを共有し，役割遊びになるとイメージの共有

遊びへ移行するという発達過程が示唆される。

を土台として即興的に遊びを展開するという発次に，ASD 児における象徴機能と遊びの発達

達過程が考察される。

において特徴となる行動について考察していき

次に，フレームレベルについては，見立て遊び・たい。本研究では，遊びを自分主導と相手主導ごっこ遊び（自分主導・相手主導）ではフレーの 2 種類に分けて分析をおこなった。それによ

ムレベルは C または B2 であり，遊びの枠組み

り，ASD 児の役割遊びにおいては自分主導で展や展開についての発話はみられていない。その開されるものが相対的に多くみられることが明後，ごっこ遊び（状況設定）ではフレームレベ

らかとなった（図 1）。また，A 児においては役

ルが B1 へと変化し遊びの枠組みや展開につい割遊びが出現しはじめた 5 歳半以降にも，「○ての発話がみられるようになる。さらに，役割○ッテイッテ」など遊びの枠組みや展開につい60

自閉症スペクトラム児における象徴機能と遊びの発達（荒井・荒木）ての言及が混じるという特徴がみられた（エピ課題とする信念（make-believe）の理解や他者

ソード 8）。加用（1996）は，このようなごっこ

視点の取得と関わる力であり，プレイセラピーの枠組みに関する発話に着目し，その発話内容において象徴機能と遊びの発達に着目した指導と発話形式を発達的に検討している。その結果，をおこなうことの意義が示唆される。そして，

3 歳児ではセリフおよび混合発言（セリフと現その発達過程を支援するうえでは以下の視点が実発言の混合）が，4 歳児では枠発言（ごっこ重要であったと考察される。前述したようにの枠組みや展開についての発言）および外発言

ASD 児の遊びは，A 児の現実の体験にもとづく（ごっこの内容を越えた発言）をふくむ現実発言

状況設定が強く反映されるなど，ある種の「型」

が，5 歳児ではセリフが多くみられることを示のある遊びが出現している。ASD 児のプレイセ唆している。こういった定型発達児における発

ラピーにおいては，その「型」をセラピストが達経過と異なる点が A 児にはみられている。こ

積極的に共有し発展させていく視点が重要でのような自分主導の遊びが相対的に多いことや，あったと考えられる。プレイセラピーは，遊び

遊びの枠組みや展開を規定しようとする行為がの継続性・連続性のなかで発展を生み出すこと

長期的にみられることが，ASD 児の特徴としてをねらって実施されている。そして，遊びの発把握されるべきものなのかについては，さらに展を生みだすためにセラピストがモデルを見せ検討を深めていく必要があると考える。

るという場面が多く生じるわけであるが，相手また，出現した遊び内容については，電車遊主導で展開された遊びを次の機会には A 児自身

び等の内容と比較して，買い物などの遊びの内が主導的に展開するということが縦断的観察に

容は生活経験に身近であり，相手との共有が促

おいては多くみられている。このようにセラピされやすい傾向にあった。このことは，自分とストが遊びのモデルを教育的に用意することで相手の両者において生活に身近な内容は共有し遊びのレパートリーを量的に拡大し，それを子やすいテーマ設定であったことが考えられる。

ども自身が発展し質的に変化させていくためのA 児においては，電車に関する遊びや TV・ゲー

土台をつくることが重要であったと考える。まムの再現遊びがみられ，これらの遊びでは繰りた，子どもの経験や社会的役割をふくむ遊びに返しの要素が強くなったり，セラピストの提案着目してプレイセラピーを実施することは，幼をもとに遊びが即興的に展開されにくいという児期後期から学童期にかけての子ども同士の社特徴があった。また，役割遊びの段階においても，会的相互交渉を豊かにするうえでも重要な視点

怪獣ごっこなどは TV やゲームの要素が強く反になると考える。

映された中で展開されている。今後 TV やゲー

今後，ASD 児における遊びの発達過程とそのムを媒体とした遊びから，現実社会の大人の役

特徴について研究を積み重ねていくことで，セ割をもとにした社会的な遊びへと発展していく

ラピストが発達に応じてどのような遊びを取りことが期待される。

いれていくべきなのかを明らかにし，ASD 児へ

最後に，ASD 児の治療教育において重要となの遊びを媒介とした治療教育のあり方についてる視点について検討していきたい。分析期間と検討を深めていきたい。

した 1 年 9 ヵ月間のプレイセラピーにおいて，
A 児の遊びはごっこ遊びから役割遊びの段階へ謝辞と移行がみられた。遊びにおける役割の明確化
本研究の趣旨を理解し協力していただいた Aや他者と遊びを共同で創造する力は，ASD 児が61

立命館人間科学研究

第26号

2013.

3

understand emotions, belief, or pretence?.

児のご両親，ご家族のみなさんに心より感謝申,し上げます。

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