発達協会セミナー： 自閉症児・者への治療と教育

自閉症へのスピーチセラピー～指導の実際～

言語・学習指導室 葛西ことばのテーブル

三好純太

本講の概要◎自閉症児の言語・コミュニケーションの特性◎自閉症児の言語能力の評価と指導法◎年齢・発達水準として、小学校就学程度までの自閉症スペクトラム児を対象

自閉症研究の流れ
1943年 カナー

幼児自閉症を報告

1944年 アスペルガー アスペルガー症候群を記載
1968年 ラターら 言語・認知障害説を提唱
1985年 バロン＝コーエンら 「心の理論」提唱
1996年 ウイング 「自閉症スペクトラム」提唱
1996年 リゾラッティら 「ミラー・ニューロン｣発見

最近の研究動向★「心の理論」
ＶＳ「情緒的接触障害」（ホブソン）★「アフォーダンス理論」からの示唆

自閉症の定義（ウィングの三つ組み）● コミュニケーションの障害● 想像的活動の障害● 社会的相互行動における障害自閉症児の持つ言語・コミュニケーション障害①言語発達遅滞②構音障害③プロソディ障害④読み書き障害⑤語用の障害《他者との共感性・心理洞察を含めたコミュニケーション全般の障害》

言語発達遅滞●言語未習得群●表出言語未習得群●言語発達遅滞群

構音障害★異常構音の問題●声門破裂音●鼻咽腔構音プロソディ障害●アクセント
●流暢性

読み書き障害●音読の非流暢性●書字衝動亢進

特異的症状に由来する
コミュニケーションの障害

●反響言語
●独言
●質問嗜好
●字句拘泥
●話題・関心の限局●抑揚・表情の乏しさ

コミュニケーション関係の発達 ●乳児期
生後3ヶ月
生後 ヶ月

6ヶ月前後
ヶ月前後

療育者との生理的共生

情動的共生 物への興味 三項関係成立

自閉症児

欠落

9ヶ月～ヶ月～★共同注視★言語習得の基礎

物への興味

三項関係
不成立

◆三項関係①

◆三項関係②＊視線＊動作コミュニケーション関係の発達 ●幼児期
１０ヶ月

１才

象徴遊び 始語の出現 表出★喃語活発化

自閉症児

欠落

１才半

２才

４才

５才

２語文
表出多語文
表出

可逆文理解
★構音完成

ことばの遅れ（反響言語 独言 常同言語） （異常構音）＊記号・文字に対する関心・習得

コミュニケーション関係の発達 ●学童期～
６才
メタ言語の獲得
文字の学習★心理洞察の向上

高度な会話・読解・作文能力の獲得★言語の明示的学習へ

自閉症児

言語・コミュニケーション障害（文法・語用の誤り／ニュアンスの難しさ） （プロソディ異常）＊特定領域に対する関心・知識コミュニケーション能力における諸問題●パラ言語の障害（表情・ジェスチャーなど）●多義性の理解・許容●比喩・ニュアンスの理解困難●「視点」「関係性」に関わる言語の困難※会話に対する動機の乏しさ

●事物の属性としての把握「・・・・」「きいろ」

●「視点」・「関係性」に関わる言語の困難

■格助詞
■授受表現
■自・他動詞■判断文■ムード■「行く」と「来る」■時制・アスペクト

■格助詞 →語と語の対応関係
・ボールが・ボールが、イスの下に、イスの下に、ある。
・りんごを・りんごを、ほうちょうで、ほうちょうで、切る。
・おとうさんが・おとうさんが、女の子を、女の子を、たたく。
、お父さんが・女の子をを、お父さんが、たたく。
・女の子

■授受表現 →だれを中心に述べるか（あげもらい文）
ひろし君が、妹に、花をひろし君が、妹に、花をあげたが、妹に、花をあげた。
あげた。
妹が、ひろし君
妹が、ひろし君に、花をひろし君に、花をもらったに、花をもらった。
もらった。
ひろし君が、妹に、花をひろし君が、妹に、花をくれたが、妹に、花をくれた。
くれた。

■「行く」と「来る」
ひろしくんが 来る

ひろしくんが 行く■自動詞・他動詞 →何を中心に述べるかおもちゃが、落ちる。

おもちゃを、落とす。

■時制・アスペクト →どの時点を中心に述べるか車が、動きはじめる。
車が、動いている。
車が、動いてしまった。

■判断文 →話者の判断「ラーメンは、みそが、いい」「ぼくは、ウナギだ！」

■ムード →話者の心的態度の表現「明日は、雨らしいよ」「ぼくは、行くつもりだ」

言語・コミュニケーション能力の評価●言語能力全般●個別領域●自閉特性●基礎的認知能力●心理洞察●その他の領域

●言語能力全般■国リハ式〈Ｓ－Ｓ法〉言語発達遅滞検査＊記号－指示内容関係の段階把握＊基礎的認知能力の把握■ＩＴＰＡ言語学習能力診断検査＊視覚⇔聴覚回路／自動⇔表象水準 の対比◆＜S－S法＞ 評価シート※国リハ式〈Ｓ－Ｓ法〉言語発達遅滞検査：検査用紙より転載

◆ITPA：プロフィール※「ITPA言語学習能力診断検査」用紙より転載

●個別領域■語彙■ 構文・文法■語用 ［質問－応答関係］［コミュニケーション機能］［定義・説明能力］

■構音
■文字能力

■ プロソディ■聴解・読解能力※「質問ー応答関係検査」用紙より転載

※〈Ｓ－Ｓ法〉言語発達遅滞検査：検査用紙より転載

●自閉特性■固執■孤立■知覚異常■興味・関心

●基礎的認知能力■共同注視／視線・指差しの理解■聴覚的・視覚的把持力■音韻認識能力■注意能力■異同弁別能力■排他律の理解●心理洞察■他者心理の洞察
意図 ／ 知識（情報） ／ 感情

■自己心理の洞察
知識知ってる／ 経験／したことある能力できる→自己の思考・意思◆サリーとアン課題

◆自己洞察●その他の領域■知能■全般的発達■運動■情緒・心理

■作業規則

■数的能力

《言語指導の流れと方法》

基礎的認知プロセスの形成
物の操作・関係性の理解●動作性課題
動作性課題
ボール入れ・積木・ペグさし・羽目板・見本合わせｅｔｃ★事物の永続性／物理的因果関係／異同弁別／作業規則
物の背景に在る他者への気づき

物の延長(道具）としての物の延長 道具）としての他者の把握意図を持つ存在としての人の把握
共同注視／参照的注視／指差しの理解／排他律の理解

三項関係の成立 ＝言語習得の基盤
自己の存在への気づき◆動作性課題： 物理的因果関係①◆動作性課題： 物理的因果関係②

◆動作性課題： 仕分け①◆動作性課題： 仕分け②◆動作性課題： マッチング①

カットワーク課題

◆動作性課題： マッチング②

ライン・マッチング

◆動作性課題： 投影①

見本ぬりえ◆動作性課題： 投影②

見本ぬりえ◆動作性課題 ：見本合わせ①◆動作性課題 ：見本合わせ②◆動作性課題 ：符号対応

★排他律 ：モノ対モノ

★排他律 ：対人コミュニケーション

言語指導の方法●認知・言語的アプローチ●語用論的アプローチ●情動的交流遊び●ＡＡＣを用いた指導●ＴＥＡＣＣＨプログラムによる指導●視覚記号を媒体とした指導●プロソディの訓練

●認知・言語的アプローチ（≒ 行動分析学的アプローチ：オペラント条件付け）〔代表的手法〕 ■〈S－S法〉に基づく指導◎対象領域・習得目標の設定
例：３語連鎖：動詞文の受信・表出訓練〇指導効果が明確／スモールステップが可能
×般化の難しさ／自発性の乏しさ
般化の難しさ／自発性の乏しさ◆３語連鎖の学習： 表出～が ～を～を たべる◆３語連鎖の学習： 受信～が ～を 洗う・切る

●語用論的アプローチ〔代表的手法〕 ■インリアルアプローチ◎日常的コミュニケーションを通しての訓練

例： ★伝達場面設定型指導法★意味的随伴性〇自発性の高さ／日常性の高さ✕意図的な指導の立てにくさ【伝達場面設定型指導法】】
スクリプト（生活文脈）からの言語獲得
買物ごっこ
ことばかけ↓
品物の選択↓
お金をはらう「くださいな」

語彙・文法
コミュニケーション「 ～ください」
主導性「ありがとう」

能動性

●情動的交流遊び（≒ 遊戯療法）◎遊びを通しての共感性の向上〔指導例〕 ◆くすぐり遊び◆イナイイナイバア遊び
表情・発声・注目・アイコンタクト・働きかけ変化を評価〇自閉の本質へのアプローチ
×指導範囲の限定

●ＡＡＣ（補助・補助・代替コミュニケーション）
代替コミュニケーション を用いた指導〔代表的手法〕■マカトン法◎特殊なサイン・シンボルの使用＊現時点でのコミュニケーション手段として＊言語発達の促進〇実用的コミュニケーション
×使用範囲の限定 （伝達内容・使用環境）

■マカトン・シンボルを用いた語連鎖の学習※記号は、マカトン・シンボルより転載

●ＴＥＡＣＣＨプログラムによる指導◎「構造化」を基本とした学習◆空間の構造化：＊場所の境界 ＊刺激物の除去◆時間の構造化＊スケジュール◎個別化されたプログラム◆ワークシステム①内容 ②量 ③終了 ④次の予定 の情報提供

■学習スケジュールの構造化①

■学習スケジュールの構造化②

●視覚記号を媒体とした指導〔手法例〕 ■漢字学習を通しての概念学習

漢字カード

★指導事例◆大小概念語の学習
身振りまでは理解可能だが、音声言語習得困難
身振りまでは理解可能だが、音声言語習得困難
漢字カードを素材として「大」「小」の漢字導入
漢字カードを素材として「大」「小」の漢字導入
漢字と対応した理解（読解）が成立
音声言語と対応した理解（聴解）が成立
音声言語の表主が可能となる

ほぼ同時に確立

＊文字を媒体とした言語習得
文字心象＝鮮明固定記号

大読解：成立意味

音心象＝脆弱o:ki i

聴解：成立
表出：獲得

●プロソディの訓練： 音韻・プロソディの認識●音韻弁別

カサ ⇔ アサ●●●●拍（モーラ）タ イ コ●アクセントデンワ●長さトマトマチ ⇔ マーチ ⇔ マッチ

●プロソディの訓練●拍（モーラ）＊音の数だけ手をたたこう●音の長さ●アクセント（高低）●会話練習◆プロソディの訓練： 会話練習

自閉症児の指導におけるポイント●学習を円滑に進めるために●困難な領域の能力向上のために●学習を円滑に進めるために■パターン学習■枠組み化■興味・関心の活用■暗記能力の活用■系列・序列の活用■得意な課題の取り入れ

■パターン学習・枠組化：学習例◆反対語の学習◆動詞活用の学習

■パターン学習・枠組化： 教材枠

■系列・序列の活用①

■系列・序列の活用②

●困難な領域の能力向上のために■多種多様な課題構造の提示■能動的・創造的解答の工夫■複数の学習要素の入った課題■俯瞰的・客観的視点トレーニング

◆学習例① ：ことばをつくろう◆学習例② ：かいもの計算◆学習例③： ヒントゲーム

課題とは、他者の意図が具現化されたもの。
課題構造の洞察の向上は、他者の理解に繋がって行く。

自閉症児にとって、課題学習は、他者との共感性形成の重要な「場」。

●指導上のポイント
パターンの積み重ね→多様化・複雑化・多層化
本質的理解へ

現実場面への般化

状況認識能力・場面対応能力の向上
固執の軽減・情緒の安定

●留意すべき点■子どもが自己拘束的な、学習ストレスに陥らないように注意する★とくに、暗記能力が高く、受動タイプで、★とくに、暗記能力が高く、受動タイプで、固執傾向が強い子ども

●家庭でのコミュニケーション■ 「ことばの遅れ」への対応■コミュニケーション手段の工夫■子どもの自閉症状の理解・対応の工夫

■「ことばの遅れ」への対応◆ことばに触れる◆ことばを広げる◆ことばを引き出す◆ことばに触れる◎経験◎事象の言語化◎心理的共有◆ことばを広げる◎意味的随伴性★文法情報の付加：「ネコが、ねてるね」★意味の拡充：「ネコ、ないているよ」★関連内容の付加：「お魚、すきかな」◎語の置き換え
例：「ぜんぶで」「みんなで」

◆ことばを引き出す▲要求伝達場面の設定

事物名
２語・３語連鎖へ
動詞▲語想起＊眼前にない事象（事物や事柄）の伝達

■コミュニケーション手段の工夫★現時点でのコミュニケーション
方法を探す＊ポインティング・ノート＊特定のサインの使用＊文字盤・筆談＊描画

＊ポインティング・ノート

■子どもの自閉症状の理解・対応の工夫◆知覚異常
過敏性／偏向◆特異的症状の許容◆行動・思考傾向の把握

●おわりに★自閉症スペクトラムの中に自閉症スペクトラムの中に、自閉症スペクトラムの中に、自分を位置づけてみる

連続する部分と不連続な部分同じもの／異なるもの、双方の視点が必要

【参考図書】〇「ことばの発達と障害」 大修館書店 第１巻～第３巻〇「自閉症児の言語指導」 学苑社〇「言語聴覚士のための言語発達遅滞ガイダンス」
医学書院〇「自閉症治療スペクトラム」 金剛出版〇「自閉症とマインド・ブラインドネス」 青土社〇「自閉症と心の発達」 学苑社〇「心を生み出す脳のシステム」 ＮＨＫブックス