⑵学修成果の把握と質保証に向けた取組

ウ

共同化科目担当者会議（ア）成績評価の質保証と個別フィードバックの実践－「現代社会に学ぶ問う力・書く力」におけるルーブリックを活用した推敲指導－京都三大学教養教育研究・推進機構

教育 IR センター

特任准教授

児玉Ⅰ

英明

ことを考えると、「期末テスト一発で成績評価すはじめにる」従来型のやり方には再考が求められるだろう。
また、三大学の学生が同じ授業に混在する場合、－成績評価の質保証－成績評価分布がどのような状態なのかといった教

本稿の目的は、「成績評価の質保証」の観点から、育情報の共有も必要になるだろう。

前期に担当した「現代社会に学ぶ問う力・書く力」を自己点検・評価することである。
大学評価・学位授与機構『大学機関別認証評価

Ⅲ 成績評価に関するモニタリング指標

自己評価実施要項』の「基準 5 教育内容及び方法」

京都三大学教養教育研究・推進機構では授業ア

では、成績評価の自己点検・評価の観点として「成ンケートの設問の中に、成績評価に関するモニタ績評価等の客観性、厳格性を担保するための組織リング指標を設け、各科目レベルでの質保証をは的な措置が講じられているか」1 という記述があかっている。具体的には、授業アンケートの設問る。そして、自己点検・評価をする際の留意点とし

Ⅳ－（13）において、「成績評価の方法や基準がて、「成績評価分布の適切性について分析」 とあ明らかにされていたか」という指標を設けている。

る。質保証というと FD を開催したり、外部評価を2014 年度前期に、「現代社会に学ぶ問う力・実施したりすることに焦点が当てられるが、成績書く力」を履修した 15 名の学生にアンケートを評価もそれら以上に重要な質保証の観点である。

実施した。

2

Ⅱ 大学間連携が成績評価に与える影響
京都三大学教養教育研究・推進機構が本取組開＜図 1 ＞授業アンケート
成績評価の方法や基準が明らかにされていたか「現代社会に学ぶ問う力・書く力」

始時に文部科学省へ提出した「平成 24 年度 大学間連携共同教育推進事業 申請調書」において、質保証の取組として次の四点を柱に掲げている3。
第一に、教育データの管理、調査・分析手法や相互比較評価のための指標の開発など IR の推進に関わるモニタリングシステムの構築。第二に、ポートフォリオの作成、アドバイザー制の実施や多回答者 15 名

元的な成績評価の実施。第三に、ナンバリングなど科目の体系の明示化。第四に、教育手法の向上等に関する FD の企画・実施。

88

アンケート結果を見る限り、成績評価の可視化については、評価がわかれている。「期末テスト

この中でも、二番目に掲げた「多元的な成績評一発によらない成績評価」を実施してきたが、そ価の実施」は、教養教育の共同化を進めることで、の評価基準については、各回でさらに詳細な提示同じクラスに文系の学生も理系の学生も混在するが求められる現状である。

⑵学修成果の把握と質保証に向けた取組

Ⅳ

成績評価の分布「現代社会に学ぶ問う力・書く力」は、1 回生て追う必要がある。

Ⅴ 添削による個別フィードバック

は対象とする学生像を次のようにうたった。「本「現代社会に学ぶ問う力・書く力」では、いかリベラルアーツ・ゼミナールは、『大学で一生懸に論理的な文章を書くトレーニングを積んでこな命に勉強をしよう』というやる気はあるが、一方かったかを最初に実感してもらうために、第 2で、『大学の勉強についていけるか不安である』

回目の授業で、反論文を書く課題（小学生レベル）といった 1 回生を対象にする。『高校で小論文のを出題している。この課題は、授業中に回答させ勉強をしてこなかった』、『レポート課題が出されるのだが、なかなか即興では論理的な文章が書けたが参考文献の探し方がわからない』、『Word やないことを実感してもらうことが狙いであり、そExcel といったパソコンの基本スキルが身についの気づきから学生の自主的な推敲作業へつなげてていない』といった 1 回生を対象にして、高校いく。の学びから大学の学びへの移行を促す」。

出題は、「『類似からの議論』に反論する文章を履修者は 17 名である。内訳は、文系の学生が練習させることで、短期間で論理的思考力を高め7 名、理系の学生が 10 名である。理系の学生 10る」ことを目的とした教材（香西秀信編『反論の名の内訳は、京都府立大学が 3 名、京都工芸繊技術・実践資料編―学年別課題文と反論例―』）

維大学が 7 名である。

を活用している。

全ての履修者がこの科目を第一希望で登録して「現代社会に学ぶ問う力・書く力」の第 2 回目いる。また、少人数のゼミナール型授業を、自主の授業では、香西の『反論の技術・実践資料編』的に履修している 1 回生である。そのため、授から、次の課題を出題して個別に添削を行い、フ業運営上、二大学の学生が混在したからといって、ィードバックしている4。

これといった指導上の困難は感じていない。

【問題】津田さつきさん ( 小学 4 年生 ) の作文に、成績分布に関しては、15 名を A 評価（80 点～ 100 点 ）、2 名 を B 評 価（70 点 ～ 79 点 ） と判定している。

時代が求める新たな教養教育像の探求

前期を対象とした共同化科目である。シラバスに反論しなさい。
この間の日曜日、公園のハトにえさをやりにいったら、「ハトにえさをやらないでください」と第一希望で登録した学生が履修しているゼミナいう立て札がありました。近くの売店のおばさん

ール科目では、成績評価の難しさはあまり感じらに、どうしてえさをやってはいけないのか聞いたれない。成績評価の分布に留意するのであれば、ら、「ハトが公園でふんをして困るからだよ」とむしろ講義型科目の成績評価の自己点検の方が必言っていました。でも、これはおかしいと思いま要だろう。

す。公園でふんをする生き物はハトばかりではあ共同化科目として講義する場合、成績評価にどりません。池のこいだってふんをします。なのに、のような課題が生じているのかは、大学間連携のこいにはえさをやってもよいのです。公園のハト質保証をはかるモニタリング指標として、継続しにえさをやってはいけないのなら、池のこいにも89⑵学修成果の把握と質保証に向けた取組えさをやることをきんしにするべきです。

けて返却する」という設問を入れることができれ（出所）香西秀信『反論の技術・実践資料編－学ば、少人数制のゼミナールの評価指標として有益

年別課題文と反論例－』明治図書、2008 年、17だろう。

頁より転載。

大学評価・学位授与機構『大学機関別認証評価
自己評価実施要項』には、質保証の観点がさまざⅥ ルーブリックを活用した推敲
第 2 回目の授業内で上記の課題に即興で取り「学ま掲げられているが、もっとも大切なことは、生との対話とフィードバック」が授業の中に埋め込まれているかどうかである。

組んでもらう。そして、教員が答案を回収し、第大人数の講義にしても、少人数のゼミナールに3 回目の授業で、コメントを付して個別にフィーしても、与えられた条件の中で、担当教員が「学ドバックする。その際、添削は最小限にとどめ、「学生との対話とフィードバック」の工夫に、どのよ生の主体的な推敲を促すルーブリック」を提示し、うに向き合っているか。これが質保証の鍵のよう成績評価の基準を可視化する（表１）。学生は、に思われる。

明らかにされた成績評価基準を参照にしながら、自律的な推敲作業に励み、教員へ課題を再提出す

1

る。このようにルーブリックを活用した個別フィ価実施要項』2014 年、34 頁。

ードバックの取組を、「現代社会に学ぶ問う力・2同上。

書く力」では採り入れている。

3

京都三大学教養教育研究・推進機構「平成 24 年度 大大学評価・学位授与機構『大学機関別認証評価 自己評学間連携共同教育推進事業 申請調書」6 頁。

Ⅶ

4

おわりに

香西秀信『反論の技術・実践資料編－学年別課題文と反論例－』明治図書、2008 年、17 頁。

－質保証における対話とフィードバック－
授業アンケートを改訂する際に、「授業における対話とフィードバック」をモニタリングする指標として、「教員が提出物に添削やコメントをつ＜表１＞学生の主体的な推敲を促すルーブリックA

90

B

C

適切な段落分け適切な段落分けが行われていて、論 段落分けが見られるが、論理的に構 段落分けが見られず、論理的に構成理的に構成された文章を書くことが 成するという配慮が不十分である。 されていない。
できる。

課題文の引用反論文を作成するにあたり、課題文 反論文を作成するにあたり、課題文 反論文を作成するにあたり、課題文の該当箇所を「 」を付けて、適切 の該当箇所を言及するにとどまる。 の該当箇所に言及しないまま、文章に引用した上で、反論している。
が書かれている。

本質的な違いの指摘と箇条書き「鳩」と「鯉」の違いを二つ以上指 「鳩」と「鯉」の違いを一つ指摘す 「鳩」と「鯉」の間に存在する違いを、摘し、「第一に…」、「第二に…」と るにとどまる。
指摘できていない。
いう箇条書きの形で、整理して指摘している。