発達協会セミナー： ことばとコミュニケーションの指導

二語文、三語文へと高めるために言語・言語・学習指導室 葛西ことばのテーブル
葛西ことばのテーブル

三好純太

本講の概要◎言語発達における文法習得の過程について◎発達障害児の文法表現の指導法・家庭での支援方法について◎可逆文習得以前までの文法学習を主な対象とする

文法の基礎知識

文法の基礎知識●日本語の文法構造●文法習得の過程

★文法とは何か？
それぞれの言語における文の構造規則

●日本語の文法構造

統語語形態

●日本語の文法構造■統語＊語を配列して文を構成する規則 （語順）

■語形態
＊文を構成する語の形態変化規則⇒助詞の付着 （膠着語）
動詞・形容詞活用、助動詞付着
統語と語形態は相補的に発達して行く◆日本語の特徴★日本語は、助詞（格助詞）により、主語・目的語が決定（格文法）

語順で意味が決定される英語と比較して、語形態文法の重要度が高い

文法習得の過程
●文の表出
●文の理解
●語形態の発達過程

★文構造の発達

１０ヶ月

１才

象徴遊び 始語の出現 表出★喃語活発化

【幼児期】

１才半

２才

４才

５才

２語文
表出

多語文
表出

可逆文理解

★構音完成●文の表出（綿巻・大久保らの研究より）●構文の型● 助詞・助動詞の種類＊その他の特徴＊その他の特徴

１才前後

一語文
一語文

１才半

一語＋助詞

終助詞「ね」「の」１才半～10ヶ月
１才半～ ヶ月

二語文＊疑問詞の出現（コレナニ？）

２才前後

三語文・多語文 格助詞、係・副助詞＊発話明瞭度９割
複文(節助動詞の多様化
複文 節)＊共同注意請求・心的状態語

２才半前後

文

●文の理解<Ｓ－Ｓ法>言語発達遅滞検査より、６０％通過達成年齢
１才10ヶ月
１才 ヶ月 単語の理解（事物名称成人語：＋１２／１６語）

２才1ヶ月
ヶ月

２語連鎖（動詞文もしくは形容詞句）

２才４ヶ月３語連鎖（動詞文もしくは形容詞句）

４才2ヶ月
ヶ月

可逆文：語順方略＊表出（助詞なし） ３才１ヶ月

５才11ヶ月ヶ月 可逆文：助詞方略＊表出（助詞が・を） ４才０ヶ月＊表出 ２才３ヶ月

●語形態の発達過程（過去の事例研究から）■一語文における意味内容■ 「名詞」＋「動詞」組み合わせの発達順序例■動詞活用形■助詞の獲得■一語文における意味内容～内包する文法の発達～＊呼びかけ格

「パパ！」

↓

＊予格

「パパ（に あげる）」

↓

＊所有格

「パパ（のクツ）」↓＊仲間格へ 「パパ（と行く）」■ 「名詞」＋「動詞」組み合わせの発達順序例★ 場所格－行為

時間格－行為オウチデ タベタ

オヒルニ タベタ★ 行き先格－移動動詞

始点格－移動動詞

コウエンニ イク

オウチカラ イク

■動詞活用形＊新しい動詞＝古い動詞形＋形態素例） タベル → タベルノ → タベルノヨ⇒「くっつき説」（岩立）■助詞の獲得＊すべての助詞は３才頃までに初出

正用－誤用混在期

正用へ

★語形態の発達過程

全般に個人差、および各語彙による違いが大きい文法習得の理論●格文法モデル （フィルモアの格生得論）●ローカル・ルールからグローバル・ルールへ（岩立1997）

●格文法モデル（フィルモアの格生得論）
発達の初期の段階においては、各言語に共通した、意味構造が認められる。
普遍的で生得的な概念の集合が、文法を形成する
ｅｘ． 行為者格－行為（例：パパガ イク）

対象格－行為（（例：リンゴ タベル）●ローカル・ルールからグローバル・ルールへ《動詞研究からの知見》
強いローカル・ルールの段階 ＝各動詞の独立
弱いローカル・ルールの段階（岩立1997）

文法萌芽期＊事物名質問の頻出
事物名質問の頻出＊動詞増加＝部分的な共通性 文法成長期

グローバル・ルールの段階＝一般的なルール

文法成熟期

文法習得を支える能力

コミュニケーション環境
認知・思考

言語概念

音韻認識能力

記憶

構音能力

状況認識能力統語能力

感情・意志動機（要求・関心）情報処理能力（ワーキングメモリー）

【文法習得を支える能力】■聴覚的把持力 ：文構成要素の把握■プロソディ ： 文単位での音調の表現■文発話に対する発動性 ：後天性障害との対照

文法能力の評価●評価の視点●検査

●評価の視点■理解面―表出面■受動的（検査・指導）場面―日常場面■文の長さ（語連鎖）■助詞（格助詞）■動詞・形容詞活用■態（受動・使役・受動使役など）■視点・関係性に関わる表現

■受動的（検査・指導）場面―日常場面★コミュニケーション機能チェックリスト（S-S法検査より）Ｔ

■助詞（格助詞） →語と語の対応関係
・ボールが・ボールが、イスの下に、イスの下に、ある。
・りんごを・りんごを、ほうちょうで、ほうちょうで、切る。
・おとうさんが・おとうさんが、女の子を、女の子を、たたく。
、お父さんが・女の子をを、お父さんが、たたく。
・女の子

■動詞・形容詞活用＊過去～た＊否定～ない＊現在＊願望～たい

＊条件

～れば

＊依頼

～て

＊可能～る／～れる

■態
＊受動態

ウサギがライオンに食べられる＊使役態

お母さんが妹に食べさせる＊受動使役態

妹がお母さんに食べさせられる

■視点・関係性に関わる表現◆授受表現（あげもらい文）◆行く来る文◆自動詞・他動詞◆時制・アスペクト◆授受表現→だれを中心に述べるか（あげもらい文）
ひろし君が、妹に、花をひろし君が、妹に、花をあげたが、妹に、花をあげた。
あげた。
妹が、ひろし君
妹が、ひろし君に、花をひろし君に、花をもらったに、花をもらった。
もらった。
ひろし君が、妹に、花をひろし君が、妹に、花をくれたが、妹に、花をくれた。
くれた。

◆「行く」と「来る」 →接近と離反
ひろしくんが 来る

ひろしくんが 行く◆自動詞・他動詞 →何を中心に述べるかおもちゃが、落ちる。

おもちゃを、落とす。

■時制・アスペクト →どの時点を中心に述べるか
車が、動きはじめる。
車が、動いている。
車が、動いてしまった。

●検査■<Ｓ－Ｓ法>言語発達遅滞検査■失語症構文検査（ＳＴＡ）■日本語能力テスト■独自作成の評価バッテリー

●＜S－S法＞ 評価シート※国リハ式〈S-S法〉言語発達遅滞検査より転載

■独自作成の評価バッテリー： 構文受信能力

■独自作成の評価バッテリー： 構文助詞表出能力

■独自作成の評価バッテリー： 疑問詞理解信能力

発達障害児における文法習得の特徴

【発達障害児における文法習得の特徴】★助詞の誤りが多く、安定しない★文は短く、複雑化されない（例：関係節の使用に乏しい）★文理解・表出両面において、語関係よりも語順が優先→語順方略での停滞★会話で主導的役割を取ることが少ない◆障害タイプによる傾向

・ダウン症：語彙能力に比較して文法発達の伸びが弱い
・自閉症：対人関係性障害を背景に、助詞使用や語用

発達障害児に対する文法指導

★文法指導の考え方
文法に対する気づき→ 局所的文法の指導・習得→ 文法獲得装置の形成（自然習得の促進）

言語指導の代表的手法

●語用論的アプローチ●認知・言語的アプローチ★言語指導は、「意味交渉の場「意味交渉の場」であり、「意味交渉の場」であり、「言語形式への」であり、「言語形式への“気づき言語形式への 気づき”を促す場
気づき を促す場」
を促す場」

指導の流れ指導の流れ●単語学習→文学習●２語連鎖→多語連鎖●非可逆事態→可逆事態●局所的文法→一般的文法

●単語学習→文学習■習得が望まれる語彙◆動作主の名称 （パパ・ママ・オニイサンなど）＊主語を形成◆基礎的な動詞（タベル・ネルなど）＊幼児語・身振り言語でも文構成可能◆形容詞 （大小、色名など）＊形容詞句の構成要素

●２語連鎖→多語連鎖
２語連鎖（リンゴ キル）
３語連鎖（ママガ リンゴ キル）
多語連鎖（ママガ ホウチョウデ リンゴ キル）

●非可逆事態→可逆事態
非可逆事態（ママ リンゴ キル）＊語意味での処理
可逆事態 （ママ パパ オシチャッタ）＊文法での処理●局所的文法から一般的文法へ
局所的文法＊連語的語結合クルマに ノル

一般的文法＊自由な語結合ロケットに ﾉル
ホウキに ﾉル指導の具体例

指導の具体例●聴覚的把持力の訓練●文構成要素の把握●構文絵カードを用いた訓練●助詞学習●動詞・形容詞の活用学習●作文を用いた学習●プロソディの練習

●聴覚的把持力の訓練■絵カード・事物の複数選択■遅延課題

■絵カード・事物の複数選択

■遅延課題＊「トケイとハンカチ、とってきて」＊「おかあさんに、『おしまい』って言って来て」

●文構成要素の把握
主語（S）

目的語（O)

動詞（V)

抽出・組み合わせ・配列

◆語連鎖カットワーク①

おとうさん の おにぎり◆語連鎖カットワーク②

おかあさんが、がっこうに●構文絵カードを用いた訓練

■受信課題

■発信課題

●構文絵カードを用いた学習 【表出】～が ～を～を たべる

●構文絵カードを用いた学習 【受信】～が ～を 洗う・切る

おかあさんが リンゴを きる●助詞学習■助詞補充表出■助詞補充問題

■助詞補充表出 連語的結合（局所文法）★助詞を用いた定型文の表出《ポイント》＊連語的結合の強い文を選ぶ＊パターン練習■助詞補充問題

自由結合（一般的文法）

■助詞補充問題

助詞の知識化●動詞・形容詞の活用学習■状況絵と対応した活用練習■絵画配列

■動詞活用練習：～なさい

たべなさい

たべる

■動詞活用＋配列問題
系列絵の完成（書く）→切る→貼る→言う課題

動詞活用

動詞活用の学習

カットワーク

はく－はいた書く－書いた■動詞活用・配列カットワーク：～たはくはいた◆動詞活用練習②
命令形の表出課題

動詞活用

従命指示の学習

従命指示

言語表出
相手への指示

切りなさい－切る

●文字を用いた学習■語連鎖はめ板

●作文を用いた学習■ひな形作文の練習

■ひな形作文の練習 さくぶん練習ワーク

●プロソディの練習

音調

単語・アクセント・イントネーション

句
文レベル

●プロソディの練習
句の練習

●プロソディの練習
１文の練習

●プロソディの訓練

会話の練習

●多様性・多義性

●日本語学習教材の活用「ひろこさんのたのしいにほんごひろこさんのたのしいにほんご」（凡人社刊）より
ひろこさんのたのしいにほんご日常コミュニケーションの中で日常コミュニケーションの中で●概念の育成●文に触れる●文を広げる●語りかけの工夫●文を引き出す●概念の育成■関係性の理解■カテゴリー概念■所有の観念●文に触れる■事象の言語化（動作・状況・感情・想念を文章化する）

●文を広げる■意味的随伴性(リキャスト・拡充・継続 etc)
■連語の提示（例：傘をさす・ぐっすり眠る）

●ことばを広げる■意味的随伴性①文法情報の付加
子：「ワンワン ネル」
母：「ワンワンガ ネテルネー」②意味の拡充子：「ケーキ」
母：「ケーキ オイシイネー」③関連内容の付加

子：「アメ フッテル」
母：「カサナイト ヌレチャウネ」

●ことばを広げる■語の置き換え
例：「ぜんぶで」「みんなで」

●語りかけの工夫＊豊かな抑揚・誇張＊助詞の強調●文を引き出す■要求伝達場面の設定■経験の報告を促す■より高次な事柄を問う（理由・方法 ｅｔｃ）

おわりに

【参考図書】○「ことばの発達と障害」 第１巻～第３巻 大修館書店○「子どもたちの言語獲得」 大修館書店○「言語発達遅滞訓練ガイダンス」 医学書院○「心の生得性」 共立出版○「言語聴覚療法臨床マニュアル」 協同医書出版社