研究論文

日本語母語話者とタイ人日本語学習者の出来事の描写方法に関する対照研究―視点表現および視座の置き方の分析を通してラルアイソング タナパット• 要旨

同一の出来事を表現する場合でも、言語によって用いられやすい描写方法には違いが存在する。日本語学習者は文法などを理解していても描写方法にそぐわない表現を用いることが少なくない。本研究では日本語母語話者とタイ人日本語学習者の描写方法を比較するために、調査参加者に漫画を見せ、•Abstract

自分自身の出来事として筆記させた。視点表

A

現の使用状況を分析した結果、日本語母語話者は「統一視座」の傾向を示していた。他方、一部のタイ人日本語学習者は「複数視座」や「視座不明示」で描写していた。この結果から、日本語母語話者は「話し手の視座」を中心に描写するのに対し、タイ人日本語学習者
は「話し手の注視点」を中心に描写するという描写方法の特徴が観察された。
• キーワード
視座、受動表現、授受表現、描写方法、
タイ人日本語学習者

s preferable styles of narration are varied in different languages, even the identical situation can be
narrated differently. In this study, in order to comparestyles of narration between Japanese native speakers
and Thai learners of Japanese, I used a comic strip asa material and assigned the writing task to both target
groups. After the analysis on viewpoint expressions,
it was clear that Japanese native speakers narrated
mainly from the unified standpoint. On the other
hand, some Thai learners of Japanese narrated fromseveral standpoints, or did not show their standpoints
in narrations at all. These results imply that Japanesenative speakers are more likely to focus on “narrator’s
own standpoint”, while Thai learners of Japanese tend
to focus on “narrator’s subjects of attention”.
•Key words

standpoints, passive expressions, benefactive expressions,styles of narration, Thai learners of JapaneseContrastive Study on Styles of Narration
Between Japanese Native Speakers andThai Learners of Japanese
Analysis on viewpoint expressions and standpoints

Tanapat Raruaisong165

日本語／日本語教育研究［6］2015 web 版

点表現を用いて描写するほうが日本語の談話として自然であり、理解しやすい

1 はじめに表現になる。

外国語の授業では、文法をはじめ、語彙、発音などを重点的に取り上げ、学（2） 今朝、先生に褒められたよ。

習を進めている現場が多い。しかし、これらの項目を習得したとしても、学習者である話し手の発話が、聞き手に違和感を与えてしまう場合がある（水谷以上のことから、同一の出来事であっても、（1）と（2）のように異なる描

1985）。その要因の一つとして、話し手の話の展開の型が聞き手の期待する型

写方法があることが分かった。そこで、本研究では、タイ人日本語学習者の描に反することが考えられる（水谷 1985）。

写方法の問題点を把握するために、視点研究の観点から日本語母語話者とタイ

出来事の描写方法に関して、水谷（1985）は日本語と英語の話し言葉の文法

人日本語学習者の描写方法の特徴を分析する。具体的には、8 コマ漫画についを比較しながら、「事実志向型」と「立場志向型」を提唱している。事実としてストーリー・テリング文を筆記させて、用いられている受動表現と授受表現て出来事をそのまま描写する方法を事実志向型とし、一方、話し手の立場からを分析し、それぞれの使用状況を考察する。

出来事を捉え、描写する方法を立場志向型としている。水谷（1985: 24）は描写

2 先行研究方法の傾向として「英語には事実志向が強く、日本語には立場志向が強い」と指摘し、「この二つの型の切り替えのむずかしさが、日英両語を外国語として学ぶ際の大きなつまづきとなる」と述べている。このことから、日本語学習者

話し手の視点について説明するために、久野（1978）は、ある対象に対するの場合、文法的には間違いのない文を作ることができたとしても、日本語の描

話し手の自己同一視化を「共感」（Empathy）と称している。二人称および三人

写方法に気をつけなければ、違和感のある文を作る可能性があると言えよう。

称よりも、一人称に対する共感度のほうが高いため、話し手は常に自分自身の描写方法が異なるという問題は、タイ人日本語学習者にも見られる。例え

視点をとらなければならない（久野 1978）。言い換えると、話し手は自分自身以ば、タイ人日本語学習者は、先生に褒められた出来事について次のように描写外の人物の視点から出来事を捉えると、共感度関係に違反することになる。
しかしながら、視点はあくまでも統合的な概念であり、研究者によって指しすることがある。

ているものが異なる場合がある。本研究では、茂呂（1985）による視点の基本的な要素を取り入れ、検討を進めることにする。茂呂（1985）は児童の作文を（1） ? 今朝、先生が褒めたよ。［注 1］

分析するために、視点を 4 つの基本的な要素、すなわち「視点人物」（誰が見る上記の用例は、文法的には非文とは言い切れないが、不自然さが感じられる。

のか）、「視座」（どこから見ているか）、「注視点」（どこを見ているか）、「見え」（見たしかし、タイ語ではこのような用例は文法的に正しく、一般的に用いられこと）に細分化している。多くの視点研究の分析対象には、視座および注視点る。日本語では（1）のように、話し手が自分自身の出来事を客観的な事実が中心に取り上げられている。

［注 2］として描写すると、不自然さが感じられる。なぜなら、話し手自身が関与して次に、談話における視座と注視点の位置について述べる。視座が置かれた位

いるにもかかわらず、話し手が出来事の行為に対して、どのような関係にある

置は、構文的手がかりである「視点表現」に基づいて判断する。視点表現とは、かという情報が含まれていないからである（大塚 1995）。つまり、話し手自身が話し手の心理的、物理的な位置づけであり、事象を話し手に関係づける標識で関与している出来事であれば、次の（2）で示すように、受動表現のような視ある（大塚 1995）。換言すれば、視点表現は談話における話し手の位置（つまり、日本語母語話者とタイ人日本語学習者の出来事の描写方法に関する対照研究

166

167

以上のことから、タイ人日本語学習者は、場面に応じて視点表現を適切に使視座）を示すものである。そのため、視点表現を分析することによって、動作用できないため、不自然な談話を構成する可能性があるということが示唆されが向けられている話し手の視座を探ることができる。
その一方で、注視点は意識が向けられている対象であり、動作主に置かれるた。しかしながら、サウェットアイヤラム（2008）は受動表現の習得を中心に。しかし、視座と注視点の置き方を比較・分析して分析しているため、視点研究の観点からの分析は十分になされているとは言えいる坂本（2005）や奥川（2007）は、談話の分かりにくさの要因は注視点ではなない。そこで本研究は、日本語母語話者とタイ人日本語学習者による視点表現

く、視座にあると指摘している。つまり、談話における話し手の注視点が移動

および視座の置き方を分析し、両者の描写方法の特徴について明らかにするこ

可能なものであるのに対して、話し手の視座が移動すると、理解しやすさに支とを目的とする。

ことが多い（奥川 2007）［注 3］

障が生じるからである。

3 調査の概要

日本語教育における視点研究は、視点表現の分析を通して、日本語母語話者と日本語学習者の視座の置き方に注目して行われてきた。共通の結果として、
日本語母語話者は「統一視座」の傾向を示している（大塚 1995, 田代 1995, 奥川 2007, 魏

日本語母語話者とタイ人日本語学習者の描写方法を検討するために、本調査

2010 など）。つまり、日本語母語話者は談話の主人公に視座を置いて、その視座かでは視点表現を通して視座の置き方を分析する。視座の位置を判断する視点表

ら出来事を描写していくため、談話の流れとして理解しやすく、自然である。

現として、中浜・栗原（2006）は受動表現、授受表現、移動表現、主観表現な一方、中国人日本語学習者（大塚 1995, 田代 1995, 奥川 2007 など）、台湾人日本語どを挙げているが、本調査では、受動表現と授受表現に焦点を当てて分析する。

学習者（魏 2010 など）、韓国人日本語学習者（大塚 1995, 田代 1995 など）を対象者とその理由として、受動表現では動作主と対象、授受表現では与え手と受け手とした研究では、日本語学習者の問題点として「複数視座」および「視座不明示」

いう二者関係が成立するからである。その二者関係から、出来事の動作の方向が報告されている。

性を確実に判断することが可能である。また、共感の概念に基づいて、次のよ「複数視座」とは、談話の主人公以外の人物に視座を移動させて描写するこうに課題を立てた。

とである。日本語学習者の場合、談話の主人公から視座を移動させることによって、結果的に談話の流れがまとまらず、日本語として分かりにくいと指摘さ

課題 I ：自分自身の出来事として描写する際に、日本語母語話者とタイ人日れている（田代 1995, 奥川 2007 など）。また「視座不明示」とは、談話において視本語学習者は、談話の流れにおいて視点表現をどのように使用する点表現を使用せずに描写することである。大塚（1995）や奥川（2007）では、視かを分析する
課題 II ：日本語母語話者とタイ人日本語学習者の描写方法の特徴を考察する

点表現の欠如により、談話における話し手の主観性が欠けるため、日本語として不自然であるということが明らかになった。

本調査では上記の課題について考察するために、漫画を用いた描写タスクをタイ人日本語学習者の視座の置き方を考察した研究は、サウェットアイヤラ設定した。その詳細は次の通りである。

ム（2008）がある。サウェットアイヤラムは、オーラル・ナレーションという手法でデータを収集し、受動表現の習得を中心に検討している。その結果、タ3.1 調査参加者

イ人日本語学習者は、「被害の気持ちの表示」のために受動表現を使用するこ視座がどのように置かれるかを比較するために、調査参加者として日本語母とはできたが、「前後の文の視点の統一」（統一視座）のために受動表現を使用

語話者とタイ人日本語学習者に分けた。日本語母語話者（以下 NS）は、日本のすることはできなかった（サウェットアイヤラム 2008）と述べている。

日本語母語話者とタイ人日本語学習者の出来事の描写方法に関する対照研究

168

169

大学の 1 年生〜 2 年生（40 名）である。一方、タイ人日本語学習者（以下 TL）は、手・与え手になっているため、授受表現が使用されやすい。それに対して、後タイの大学の日本語専攻 2 年生〜 4 年生（40 名） である。TL の場合、全員 2 年半の「カメラ破損」エピソードでは、丸人間が動作の対象であるため、受動表

次に日本語文法の授業で受動表現や授受表現などの視点表現を学習済みであっ現が使用されやすい。前半も後半も視点表現が使用されやすいように設定したた

ため、談話全体を通して視点表現の使用状況を分析することが可能である。

。

［注 4］

調査方法に関しては、次の手順にしたがって進めた。
（I）調査参加者に 8 コ

3.2 題材および調査方法

マ漫画を提示した。
（II）その際に漫画の丸人間が「調査参加者自身」である

本調査の題材として、文字情報のない 8 コマからなる自作漫画（図 1）を用いことと、「花子」という登場人物は友人であることを説明した。また、登場人

た。コマ番号は各コマの左上に丸付き数字で示す。ストーリーの流れは大まか

物以外のストーリー設定は自由であると伝えた。（III）「自分が丸人間になったに「写真撮影」（①〜④）と「カメラ破損」（⑤〜⑧）という 2 つのエピソードにつもりで、漫画を見てください」と指示して、ストーリーの流れを確認させた。

分かれる。

（IV）確認後「この出来事を他の友達や知人に伝えるつもりで、自分の過去の体験について一連のストーリーとして書いてください」と指示し、ストーリー・テリング文（以下、ストーリー文）を筆記させた。筆記時間は約 15 分とした。
ストーリー文の長さは設けなかったが、全てのコマを描写するように指示した。

3.3 分析方法
分析方法に関しては、まず、NS と TL のストーリー文全体を通して、述語に現れる受動表現や授受表現などの視点表現を調べた。次に、ストーリー文に現れる視点表現を構文的手がかりとし、視座の位置を判断した。本調査で中心に
図1

扱う視点表現の形式および視座の位置の判断基準は表 1 の通りである。

8 コマ漫画

本調査では、なるべく日本語として自然な談話が作れるようにするために、

表1

視点表現の形式と視座の位置

共感の概念に基づいて、漫画の主人公を第三者ではなく、「調査参加者自身」

視点表現に設定した。漫画における「調査参加者自身」は、全てのコマの左側に配置し受動表現

た「丸人間」で示した。丸人間は具体的な特徴がないため、調査参加者にとっ授受表現て「自分自身」であることが分かりやすいと判断した。一方、全てのコマの右側に配置したのは「花子」という日本人の登場人物であり、調査参加者の友人

表現形式

視座の位置

〜れる／〜られる

主格（動作の対象）〜（て）あげる

主格（動作の与え手）〜（て）くれる

与格（動作の受け手）〜（て）もらう

主格（動作の受け手）であるという設定をした。
この 8 コマ漫画は、受動表現や授受表現を使用しやすい出来事で構成されて視座の置き方として、同一の登場人物にのみ視座が置かれた場合は「統一視いる。ストーリー前半の「写真撮影」エピソードでは、丸人間が動作の受け座」であると見なした。他方、複数の登場人物に視座が置かれた場合は「複数日本語母語話者とタイ人日本語学習者の出来事の描写方法に関する対照研究

170

171

視座」であると見なした。さらに、視点表現が観察されない、つまり、構文的視座を置かずに描写していることが分かった。

手がかりがないため、視座の位置が判断できない場合は「視座不明示」であると見なした。最後に、NS と TL の受動表現と授受表現の使用状況を比較しなが4.1 受動表現の使用状況

ら、描写方法の考察を行った。

受動表現の使用状況を比べるために、NS と TL によるストーリー文から受動4表現を抽出した。その結果、NS のストーリー文では 30 例、TL のストーリー

結果および考察

文では 14 例の受動表現の使用が見られた（表 3）。
表3

視点表現を通して、NS と TL のストーリー文に見られる視座の置き方を分析した結果は表 2 の通りである。
表2

統一視座

視座の位置
自分自身のみ「花子」のみNS
40 名（100.00％）
–

NS

TL

、頼まれる（6）、撮られ 言われる（1）、撮られる（1）
言われる（7）
写真撮影 る（1）、依頼される（1）、お願いされ（①〜④） る（1）
、聞かれる（1）、渡される（1）
小計：18
小計：2

調査参加者の視座の置き方の比較

視座の置き方NS と TL による受動表現の比較

エピソード

TL
28 名（70.00％）–

複数視座

自分自身と「花子」–

9 名（22.50％）

視座不明示

構文的手がかりなし–

3 名 （7.50％）、責められる（2）、向か 叱られる（6）、怒られる（3）、許され怒られる（9）
カメラ破損
れる（1）
ない（2）
、
（
「バカ」と）言われる（1）
（⑤〜⑧）
小計：12
小計：12
合計：30

合計：14
（単位：例）

まず、「統一視座」の場合、自分自身にのみ視座を置いた NS は 40 名全員（100.00 ％） である。それに対して、自分自身にのみ視座を置いた TL は 40 名中

漫画のストーリー前半の「写真撮影」エピソードでは、NS は受動表現を 18

28 名（70.00％）である。ただし、「花子」にのみ視座を置いた調査参加者は観察例使用している。それに対し、TL は受動表現を 2 例しか使用していなかった。

されなかった。描写タスクの設定として、調査参加者自身が関与している出来

この結果から、「写真撮影」エピソードにおいて、NS は TL より圧倒的に受動事であるため、「花子」のような自分自身以外の登場人物にのみ視座を置くこ

表現を多用していることが明らかになった。以下、用例の下線部は視点表現、とはないと言ってもよいだろう。

【】は視座の位置、丸付き数字は視点表現が観察されたコマ番号を示す。

また、談話の不自然さの要因である「複数視座」の場合を見ると、自分自身のほかに「花子」にも視座を置いた TL は 40 名中 9 名（22.50％）見られた。さら（3） 花子に「自分も撮ってください。」と言われ【私】、カメラを受けとりに「視座不明示」の場合、談話において視点表現を使用していない TL は 3 名ました。

（7.50％）である。

（4） 私は花子から写真を撮ってほしいと頼まれました【私】。

（NS22/ ③）（NS35/ ③）

以上のように、談話の主人公として出来事を描写させた結果、NS 全員および TL の約 7 割が「統一視座」の傾向を示している。しかし、TL の約 3 割は「複数視座」、もしくは「視座不明示」のストーリー文を描写している。ここから、（7
NS のストーリー文において多く観察されたのは（3）のような「言われる」
例）と、（4）のような「頼まれる」（6 例）という受動表現である。いずれも NS

一部の TL は自分自身の出来事として捉えているにもかかわらず、自分自身には主人公として、自分自身に視座を置いて出来事を捉えている。換言すると、日本語母語話者とタイ人日本語学習者の出来事の描写方法に関する対照研究

172

173

受動表現を使用することによって、NS は自分自身に出来事を関係づけて、描写していることが分かる。一方、このエピソードを描写した TL のストーリー

NS の場合、最も多用されている表現は（7）のような「怒られる」（9 例）である。一方、TL の場合、最も多用されている表現は（9）と（10）のような「叱文は、次の 2 例の受動表現しか見られなかった。

られる」（6 例）である。
前半のエピソードと異なり、「カメラ破損」エピソードでは TL は自分自身に（5） ? 私はある友達があります。彼女は花子と言われます【花子】。ある日、視座を置きながら、出来事の動作を受けた側として受動表現で描写している。

（TL30/ ①）

結果的に、TL 自身と出来事とのかかわりが明確になり、談話の流れも理解し（6） * 花子さんも写真を撮られたいですから【花子】、私にたのみました。

やすい。この TL の結果は、タイ語の受動表現の意味的特徴によると考えられ私はちかくのこうえんで写真をとりたいです。
「私にも撮ってくれない？」と花子さんが言いました。

る。Iwasaki & Ingkaphirom（2005）はタイ語の受動表現は、被害の意味との関わ（TL20/ ③）

りが深いため、「dàa」（叱る）、（lɔ̀ɔk）「騙す」、「tii」（打つ） といった被害の意味
以上のストーリー文の受動表現を見ると、構文的にも内容的にも問題はなをもつ動詞を伴いやすいと述べている。サウェットアイヤラム（2008）も、タい。それにもかかわらず、（5）では「（花子と）いう」の代わりに「（花子と）言イ語からの「正の転移」としてタイ人日本語学習者は被害性を感じる場面ではわれる」という受動表現が用いられているため、不自然さが感じられる。なぜ

受動表現が使用できるが、「負の転移」として被害を感じる場面以外では受動なら、名前や呼び方を表すのに「…という」を用いているからである（グループ・表現の使用が見られないと指摘している。日本語母語話者の談話に近づけるた

ジャマシイ 1998）。つまり、受動表現ではなく、「…という」を用いて能動表現でめに、「言われる」のような被害の意味が前面に出ない動詞と受動表現を組み描写するほうが適切である。また、（6）の「撮られたい」という受動表現から、合わせた使用について TL に気づかせる必要があると言えよう［注 5］。

TL は「花子」に視座を置いて描写していることが分かった。TL 自身が主人公

4.2 授受表現の使用状況として関与している出来事であるため、このような「複数視座」で描写すると、授受表現の使用状況に関して、NS のストーリー文では 76 例、TL のストー

談話の流れに違和感が生じてしまう。
続いて、ストーリー後半の「カメラ破損」エピソードでは、NS も TL も同様

リー文では 60 例観察された（表 4）。

（7）（8）はに受動表現を 12 例用いて、両者の用例数には差が見られない。
表4

NS、（9）（10）は TL によるストーリー文である。

NS と TL による授受表現の比較

エピソード（7） 私は花子さんに怒られた【私】。新しいカメラだったようです。
（NS5/ ⑥）（8） しかし「たかかったのに！！弁償してよ！！」とせめられてしまいま
した【私】。私は申し訳なくて謝罪しました。

（TL12/ ⑥）

日本語母語話者とタイ人日本語学習者の出来事の描写方法に関する対照研究

TL、口をきいてくれ 許してくれない（6）、（話を）聞いてく
許してくれない（22）
カメラ破損 ない（3）、（話を）聞いてくれない（2）、 れない（2）、許してくれる（1）、話し（⑤〜⑧） 許してもらえない（1）てくれない（1）
小計：28
小計：10

（NS7/ ⑧）（9） ですから、私は花子さんにしかられて【私】とてもこまります。
（10）友達に怒られて【私】、しかられた【私】。

NS、撮ってあげる（15）、 撮ってくれる（21）、撮ってあげる（17）、
撮ってもらう（17）
写真撮影 撮ってくれる（14）、受け入れてくれる 撮ってもらう（10）、見せてくれる（1）、（①〜④） （1）
出してくれる（1）、返してもらう（1）
小計：48
小計：50

合計

（TL13/ ⑥）

合計：76

合計：60
（単位：例）

174

175

漫画のストーリー前半の「写真撮影」エピソードにおいて、NS は授受表現（17）「でもこんなに壊れていたらもう直すことはできない！」と花子さんのを 48 例使用している。他方、TL は授受表現を 50 例使用している。すなわち、怒りは納まらず、私は許してもらえませんでした【私】。

（NS1/ ⑧）

両者の授受表現の用例数の差はほとんど見られない。
（11）（12）は NS、（13）（14）は TL によるストーリー文である。

NS が最も多用した表現は（16）のような「許してくれない」（22 例）である。
これらの授受表現によって、NS は自分自身に出来事を関係づけている。他方、TL の描写した「カメラ破損」エピソードのストーリー文を示すと、（18）〜（20）（11） 写真を撮ってもらいたかったので【私】花子さんに写真を頼みました。

のようになる。

（NS16/ ①）（12） そして、花子も桜の木の前でピースをして、私が写真を撮ってあげました【私】。

。
（18）花子ちゃんはゆるしてくれませんでした【私】（NS37/ ④）（13） 花子ちゃんはとってくれました【私】。ありがとう、花子ちゃん。

（19）でも友達はとても怒っているので、私を許しませんでした。 （TL2/ ⑧）（20）でも、花子さんは私のことゆるさないです。私は泣きはじめます。

（TL25/ ②）（14） 私は花子さんにしゃしんをとってあげました【私】。

（TL31/ ⑧）（TL15/ ④）。

（TL21/ ⑧）（17
NS のストーリー文で多く観察されたのは（11）のような「撮ってもらう」
例）、（12）のような「撮ってあげる」（15 例）、「撮ってくれる」（14 例）である。
13
その一方で、TL のストーリー文では（ ）のような「撮ってくれる」（21 例）、「撮ってもらう」（10 例）が挙げられる。
（14）のような「撮ってあげる」（17 例）、
NS と同様に、TL も自分自身の視座から出来事を捉えており、授受表現で自分自身に出来事を関係づけている。しかし、以下の（15）で示すように「花子」（18）では NS と同様に、TL も「許してくれない」（6 例） という授受表現を使用している。しかし、前半のエピソードと比べると、後半の「カメラ破損」（20）
エピソードでは TL による授受表現の用例数が劇的に減少している。（19）で見たように、TL は動詞「許す」を視点表現で描写していない用例も観察された。こうした「許さない」という表現のみの使用は、NS のストーリー文には観察されなかった。

の視座から描写した授受表現（7 例）も観察された。

以上の結果から、TL は感謝の気持ちを表すための「〜てくれる」表現が使用できるにもかかわらず、期待にそぐわない場合、または不満の気持ちを表す（15）* ともだちは私にしゃしんをとってあげました【花子】。

ための「〜てくれない」表現の用法を理解していないということがうかがえ（TL23/ ③）

た［注 6］。TL が動詞「許す」を授受表現で描写していないことによって、「視座さらに、ストーリー後半の「カメラ破損」エピソードを見ると、NS は授受不明示」の描写になっている。大塚（1995）で論じられているように、談話に表現を 28 例用いているのに対して、TL の授受表現が 10 例であった。すなわち、おける視点表現の欠如は客観的すぎてどこか不自然な表現になる。このことか「カメラ破損」エピソードでは NS が TL より 2 倍以上の授受表現を使用していら、談話の流れ全体を理解しやすくするためには、談話が展開するにつれて、る。NS のストーリー文を以下のように示す。

全体的に視点表現を使用していくことが必要である。

（16） 私は泣きながら謝っているのに花子さんは許してくれませんでした【私】。

日本語母語話者とタイ人日本語学習者の出来事の描写方法に関する対照研究（NS5/ ⑧）176

177

した段階で「視座」の概念を導入し、話し手の視座の重要性、視点表現との関

5 まとめ

連性を明示的にタイ人日本語学習者に気づかせることが有効であろう。また、様々な動詞を取り上げ、視点表現との組み合わせで練習させることを提案した

ここまで NS と TL の視点表現の使用状況および視座の置き方を通して、それい。具体的には、「言われる」のような被害の意味が明らかに現れない動詞をぞれの描写方法について分析してきた。その結果は以下のようにまとめられる。

受動表現で描写させるなどである。さらに、談話の流れをより理解しやすくするために、談話全体を通して視点表現を積極的に用いるように促すことが必要

課題 I：自分自身の出来事として描写する際に、日本語母語話者とタイ人日であると言える。

本語学習者は、談話の流れにおいて視点表現をどのように使用する〈筑波大学大学院生〉

かを分析する
描写タスクの結果、NS 全員と TL の約 7 割は「統一視座」の傾向を示してい注る。つまり、自分自身の視座を明示するために、視点表現を使用していること［注 1］ ……… 用例の文頭に来る「?」は不自然な文、「*」は不適格な文を示す。

が明らかになった。しかし、TL の問題点として視点表現が既習であっても、［注 2］ ………（1）をタイ語に直訳すると「mɯ̂acháao-níi ʔaacaan chom」（今朝、先生が褒め

被害性のない出来事に受動表現を用いていないことと、期待にそぐわない場合た）という文になる。タイ語では自分自身の出来事を客観的に描写しても不自然ではない。
［注 3］ ……… ただ、渡邊（1996）は受動態の文の場合、注視点が動作の対象に置かれると述べている。
［注 4］ ……… 本調査の 2 年生の TL は全員、高等学校の日本語の授業で受動表現や授受表に「〜てくれない」表現を用いていないことが分かった。また、自分自身の出来事として設定したものの、TL の約 3 割は視点表現を上手に運用できないた
め、談話において「複数視座」、もしくは「視座不明示」となり、先行研究で現を学習した者である。これらの 2 年生の日本語能力は、大学で日本語を学習し始めた 3 年生レベルに達している。本調査では 3 年生用の日本語文法の授業を履修している 2 年生を調査参加者とした。

指摘されているように、理解しにくい日本語となっていることが分かった。
課題 II：日本語母語話者とタイ人日本語学習者の描写方法の特徴を考察する［注 5］ ……… 許（2004）は実際の言語生活の中で受動表現がどのように使用されているかを解明するために、話し言葉と書き言葉の両方を取り上げて調べている。その結果、いずれも「言われる」という受動表現が最も頻繁に使用されていることが分かった。本調査の結果においても、NS は「写真撮影」エピソード
で「言われる」という受動表現を最も多用している（7 例）。

本研究の調査結果に基づいて述べると、NS は自分自身の視座から出来事を捉えていくため、談話において「話し手の視座」を中心に描写するという特徴［注 6］ ……… 許・宮崎（2013）は「〜てくれる」表現は感謝を表す一方、「〜てくれない」
表現は不満を表すと説明している。

が見られた。これに対して TL の約 7 割は視座を統一しているが、談話全体ではなく、部分的にしか視点表現を使用していないことが観察された。すなわち、参考文献

TL は描写する際に自分自身の視座とは関係なく、出来事の動作主を主語に立て、能動表現で描写することが多い。このことから、TL は談話において視座を奥川育子（2007）「語りの談話における視点と事態把握」『筑波応用言語学研究』14,

pp.31–43.

明示せずに「話し手の注視点」を中心に描写するという特徴があると言えよう。

大塚純子（1995）「中上級日本語学習者の視点表現の発達について―立場志向文を中心に」『言語文化と日本語教育』9, pp.281–292. お茶の水女子大学日本言語文化学研究会
魏志珍（2010）「台湾人日本語学習者の事態描写における視点の表し方―日本語の熟達度

以上の分析および考察に基づき、日本語教育のために次のように提案した
い。まず、両言語における描写方法の特徴を踏まえて、視点表現の構文を指導

日本語母語話者とタイ人日本語学習者の出来事の描写方法に関する対照研究

178

179

との関連性」『日本語教育』144, pp.133–144.
久野暲（1978）『談話の文法』大修館書店
グループ・ジャマシイ（1998）『教師と学習者のための日本語文型辞典』くろしお出版
サウェットアイヤラム，テーウィット（2008）「タイ人日本語学習者の受身の習得」『言葉と文化』9, pp.187–204. 名古屋大学大学院国際言語文化研究科
田代ひとみ（1995）「中上級日本語学習者の文章表現の問題点―不自然さ・わかりにくさの原因をさぐる」『日本語教育』85, pp.25–37.
中浜優子・栗原由華（2006）「日本語の物語構築―視点を判断する構文的手がかりの再考」『言語文化論集』XXVII (2), pp.97–107. 名古屋大学大学院国際言語文化研究科
許明子（2004）『日本語と韓国語の受身文の対照研究』ひつじ書房
許明子・宮崎恵子（2013）『レベルアップ日本語中級』くろしお出版『日英比較 話しことばの文法』くろしお出版
水谷信子（1985）
茂呂雄二（1985）「児童の作文と視点」『日本語学』4(12), pp.51–60.
渡邊亜子（1996）『中・上級日本語学習者の談話展開』くろしお出版

Iwasaki, S. & Ingkaphirom, P. (2005) A Reference Grammar of Thai. New York: Cambridge University
Press.

日本語母語話者とタイ人日本語学習者の出来事の描写方法に関する対照研究

180