愛知県総合教育センター研究紀要

第99集（平成 21 年度）

シティズンシップ教育の視点でとらえ直す
地理歴史科，公民科の授業の在り方に関する研究
本研究では，シティズンシップ教育を我が国に導入することの意義及びその教育で身に付けさせるべき能力について，最新の教育動向及び新学習指導要領の趣旨等を踏まえた考察を試みる。
そして，能力の育成に資する具体的な学習指導の在り方を，高等学校の地理歴史科・公民科の各科目における授業実践及び年間学習指導計画表の作成により提言するものである。実践からは，指導法等の工夫により，地理歴史科・公民科の枠組みの中でもシティズンシップを発揮するために必要な能力を育成できることが成果として得られている。
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シティズンシップ教育
意識

知識

地理歴史科

スキル

公民科

公民的資質

年間学習指導計画表研究会委員
県 立 一 宮 高 等 学 校 教 諭堀田剛史（平成19，20，21年度）

県 立 尾 西 高 等 学 校 教 諭

織部匡久（平成19年度）

県立津島東高等学校教諭

羽土文彦（平成20，21年度）

県 立 美 和 高 等 学 校 教 諭

吉原

正記（平成19，20，21年度）

県立東海南高等高校教諭

堀田庸平（平成19，20，21年度）

県立豊田北高等学校教諭

南里謙介（平成19，20，21年度）

県 立 足 助 高 等 学 校 教 諭

宇佐美裕大（平成19年度）

県 立 幸 田 高 等 学 校 教 諭

関谷雅樹（平成19，20，21年度）

県立安城南高等学校教諭

立松和也（平成19，20，21年度）

県立知立東高等学校教諭

相原久美（平成20，21年度）

総合教育センター研究指導主事

大橋貴資（平成19年度）

坪内隆行（平成19，20年度主務者）

杉浦義之（平成21年度主務者）（現県教育委員会生涯学習課教育主事）（現県立中川商業高等学校教頭）
総合教育センター研究指導主事（現県立木曽川高等学校教諭）
総合教育センター研究指導主事

１

はじめに

若者の規範意識の低下が喧伝されて久しいが，その真相に迫る興味深いデータを目にした。大阪大学大学院の友枝敏雄教授らによる「高校生の生活と価値観に関する調査」がそれである。この調査は，福岡県の高校２年生を対象としており，調査結果によれば2001年に比して2007年の回答に規範意識の高さが認められるという。校則の遵守や公共の場でのマナー，そして年長者への敬意に関する質問の回答を見る限り，「あくまでも意識の上」ではあるが，高校生は「お行儀良く」なってきたらしい。
- 1 -福岡県に限らず，愛知県でもここ数年，高等学校の教員が集まる場においては，「遅刻の数が減った」「学校が落ち着いてきた」等の報告をよく耳にする。生活面でのきめ細やかな指導をはじめとした各
学校の不断の努力の賜物であろう。分析結果を一般化し，以前に比べて高校生の規範意識は高まっていると論ずることは，案外的を射ているようにも感じる。ちなみに，先の調査において規範意識に関する分析を行った早稲田大学文学学術院の木村好美は，2001年から2007年までを「既成概念を打破するような（革新的な）言動で物議を醸す人々がその座を追われ，『品行方正』な人の評価が高くなった時代」とする。そして，「好ましい／高評価を受ける基準の変化，時代の空気（要求）の変化に敏感に反応した，目端の利く高校生の合理的選択が『さわやか路線』への自己修正，すなわち規範意識の上昇という結果をもたらした」と考察している。
一方，先の調査に基づき，友枝は高校生の社会観や政治的態度の分析を試みている。例えば，社会観については，2001年と比して2007年の回答の傾向として，国際協調的な意識が弱まり，公を重視し伝統を尊重する意識が高まっていることを挙げる。友枝はこれを，６年間で保守意識が高校生に著しく浸透した結果ととらえるが，この意識は共同体を基盤にした「滅私奉公」的なものではなく，私若
しくは個人を重視する価値観に基づくものであるという。そして，多くの先進諸国同様に，異文化との接触や大量の移民労働者の出現がナショナリズムを活性化させている点を指摘する。また，政治的態度については，2007年のデータからではあるが，政治は有効に機能していないと思う生徒が多いことを挙げている。
友枝は，この高校生の保守意識を「要するにグローバリゼーションの進行とその思想的背景としての新自由主義が，社会に『個人化』と『保守化』をもたらしている。その結果として，21世紀に入った日本社会においても保守化が浸透し，その一端として高校生の意識にも，『保守化』の趨勢がみられるのであり，その保守意識は脱政治的な色彩を帯びていることが明らかになった」と分析する。ちな
みに，「脱政治的な色彩を帯びた」保守意識とは，政治には無関心であり，かつ権威主義と結び付いている意識のことである。このような意識が浸透した社会では，強烈なカリスマ的指導者が出現すると，多くの人々がその指導者に帰依する傾向にあるという。
上記の分析結果（高校生の規範意識，及び社会観や政治的態度）が示唆するところは何か。前述のとおり，数年来，多くの高等学校は生徒の規範意識を向上させることに力を注いできた。その営みは時流に乗り，一定の成果も見られるようになった。しかし，そこには「時代の空気の変化に敏感に反応した」結果という消極的な側面があることも否定できない。さらには，突出することを恐れるが余り，周囲と同調することに神経を使うと評される高校生が，異文化に違和感をもち，政治を他人任せにすることは自然の成り行きともいえよう。
では，教師は何をなすべきか。端的に言えば自立を促すことであろう。つまり，他律ではなく自律を涵養し，揺らぐことのない規範意識を根付かせることである。また，それは，偏狭なナショナリズ
ムにとらわれないよう啓発し，異文化との交流の後押しをすることでもある。さらには，技術的なものまで含めて政治を教示し，成人への架け橋を準備することをも意味する。そして，今回我々は，自立のための有効な手だてとしてシティズンシップ教育に着目した。

２

シティズンシップ教育とは(1) シティズンシップの歴史
シティズンシップなる概念が歴史の表舞台に登場したのは，市民革命期のヨーロッパであるという。
その意味するところは，国民国家への帰属，及びそこでの権利であった。例えば，18世紀において，- 2 -それは個人的自由を表す市民的権利を意味した。19世紀には参政権や政治参加を表す政治的権利となり，20世紀において福祉国家段階における社会的権利へと発展した。その後，1980年代の新自由主義・
新保守主義の台頭，さらに保守主義の失速を経て，1990年代にシティズンシップ論は再編された。シティズンシップは，従来の諸個人の権利や平等というモチーフと，保守主義における市場や共同体の再評価という視点とを融合していく際の鍵となる概念として位置付けられた。
この新たなシティズンシップ像を提起した人物が，イギリスのブレア政権の理論的支柱とされたアンソニー・ギデンズであった。ブレア政権はギデンズの提起を受け，政治学者バーナード・クリック
を中心に新しいシティズンシップ教育へ向けての取組を進めた。そして，シティズンシップはイギリ
スの2000年版ナショナルカリキュラムに導入され，2002年から実施された。
(2) イギリスのシティズンシップ教育
イギリスが，ナショナルカリキュラムにシティズンシップを導入した背景については，「シティズン
シップのための教育と学校における民主主義の指導」（通称「クリック報告」）の中に見ることができる。クリック報告によれば，最も直接的な背景となったのが「若者の政治的無関心・問題行動」であった。その他にも「若者の社会や国家への帰属意識の希薄さ」等が背景として指摘され，1990年代後半にシティズンシップ教育は，単なる教育課題ではなく政治的課題のトップになったという。
ここでは，イギリスのシティズンシップ教育の概要を幾つか紹介する。
アシティズンシップ教育の定義

以下は，イギリスのＱＣＡ（資格カリキュラム機構）によるシティズンシップ教育の定義である。
「生徒に，社会的にまた道徳的にも責任をもち教養と批判的能力のある市民として，社会において積極的な役割を担うための，知識と理解と技術（スキル）をもてるようにする」
ちなみに，クリック報告では「社会的道徳的責任」「地域社会へのかかわり」「政治的リテラシー」の三つがシティズンシップ教育の柱とされた。
イ

シティズンシップ教育の目的

ＱＣＡは，「行動的で，知識をもち，批判的精神をもち，責任感のある市民として，効果的に社会に参加する力をすべての生徒につけること」をシティズンシップ教育の目的とした。また，クリック報
告では，シティズンシップ教育のゴールを「参加型民主主義」の伸長ととらえている。
ウ

カリキュラム上の位置付け①

公費補助を受けていない私立学校を除くすべての学校において，2002年８月より実施。

②

キーステージ３（11～14歳），キーステージ４（14～16歳）の義務教育後期，中等教育段階を対象に法的拘束力をもつ必修教科とされている。キーステージ４修了時に実施される中等教育修了
一般資格試験の対象である。

③

学習時間の５％程度を目途として実施され，三つの方法のいずれかを各学校は選択する。三つの方法とは，「独立した教科として行う」「他の教科の時間に関連付ける。或いはクロスカリキュ
ラムのトピックとして行う」「特別活動（学級活動・生徒会活動・学校行事等）として行う」である。

④

授業を担当するには，地方当局等が行うシティズンシップ研修を受け，コーディネーター等の資格を得ることが望ましいが，教科の免許がなければ教えられないということはない。

以上，日本における「総合的な学習の時間」に近い位置付けであるが，学習内容は決められており，他の教科同様に試験があるという。
エ

学習プログラム- 3 -学習プログラムを構成する主要な要素（ねらい）は以下のとおりである。
①

見識ある市民になるために必要な知識と理解②

探究とコミュニケーションの技能の発展③

参加と責任ある行動についての技能の発展

上記の要素に基づき，発達段階に応じてプログラムが示されている。例えば，キーステージ３における①のプログラムとしては，「社会的正義を実現するための権利，義務，システム」や「連合王国としてのアイデンティティと多様性」等が設定されている。同様に，②のプログラムとしては「情報の分析・調査」等が，③のプログラムとしては「参加の過程の振り返り」等が設定されている。
オ

成果と課題

教育現場の声として，社会への帰属意識や社会の認識力，社会との関係性を高める効果や，社会をよりよく変える意識及びスキルを育成する効果が認められている。また，シティズンシップ教育は学力の低い生徒の学ぶ意欲を呼び覚まし，同時に学力の高い生徒の意欲を引き出す効果もあるという。
一方，定義・内容の不明確さや不十分な教員養成等，課題も多く残されているとのことである。
(3) 日本におけるシティズンシップ教育
イギリスにおける教科シティズンシップの必修化を機に，日本においてもシティズンシップ教育への関心が高まった。経済産業省の主導により発足した「シティズンシップ教育と経済社会での人々の活躍についての研究会」が，2006年（平成18年）に『シティズンシップ教育宣言』を含む報告書を提出したことは，その象徴的な事例とされる。同宣言並びに報告書においては，シティズンシップの定義に始まり，日本がシティズンシップ教育を必要とする背景やシティズンシップを発揮するために必要な能力，さらには具体的なプログラム例等が示されている。その概要について以下に紹介する。
アシティズンシップの定義「多様な価値観や文化で構成される社会において，個人が自己を守り，自己実現を図るとともに，よりよい社会の実現に寄与するという目的のために，社会の意思決定や運営の過程において，個人としての権利と義務を行使し，多様な関係者と積極的に（アクティブに）かかわろうとする資質」
イ・

シティズンシップ教育を必要とする背景
近年の我が国では，多様な価値観や文化をもつ人々で構成される成熟した市民社会に向けた新しい動きが見られる。 … 例）ボランティアの活躍，ＮＰＯの増加等。
・

一方で，社会における階層化や分裂現象は進んでおり，多くの人々が市民社会形成の動きから
阻害・排除されてしまう懸念がある。

・社会の中で自立・自律し，自己実現を図るために必要な能力の内容は大きく変化しており，その水準も高まっているが，これに応じた知識やスキルを得るための適切な学習機会は得られていない。

・ 上記の能力を身に付けることは，個々人の力では達成できないものであり，家庭，地域，学校，
企業，団体など，様々な場での学びや参画を通じて体得されるべきものである。
そこで，必要な能力を身に付けるための教育，すなわちシティズンシップ教育を普及させることが必要である，と同宣言は説明する。
ウ

シティズンシップを発揮するために必要な能力必要となる多様な能力は「意識」「知識」「スキル」に分類される。
①

意識とは，知識とスキルを活用して，シティズンシップを発揮する際の原動力やモチベーション（動機）になるものとされる。様々な体験や知識の積み重ねの中で，学習者が自ら身に付けて- 4 -いくことが必要と考えられている。意識をさらに分類すると以下のようになる。
○

自分自身に関する意識○

他者とのかかわりに関する意識○

社会への参画に関する意識
それぞれの意識が具体的に何を示すかについては後に示す。

②

知識とは，シティズンシップが発揮される三分野において必要となるものとされる。
○

公的・社会的な分野での活動に必要な知識○

政治分野での活動に必要な知識○

経済分野での活動に必要な知識
具体的な知識の大部分は，各教科の内容でもあるため，連携・分担を図るとともに，体験等を通じて知識の理解を深める手法に重点を置くことが必要だと考えられている。
③

スキルとは，社会や他者とのかかわりの中で生かすものを指す。スキルをさらに分類すると以下のようになる。
○

自己・他者・社会の状態や関係性を客観的・批判的に認識・理解するためのスキル○

情報や知識を効果的に収集し，正しく理解・判断するためのスキル○

他者とともに社会の中で，自分の意見を表明し，他人の意見を聞き，意思決定し，実行するためのスキル
①，②同様，具体的なスキルについては後に示す。

エシティズンシップ教育の在り方

同宣言では，「学習機会の提供」と「参画の場の確保」を，シティズンシップ教育を行う上での車の両輪と位置付ける。そして，学校において行う場合に考慮すべきこととして，以下の内容を挙げる。
①

知識を一方的に一律に伝達するようなものではない。

②

必ずしも答えが決まっていないようなテーマを基に，児童・生徒が主体的に考え，実践する過程を通じて，知識を深め，スキルを磨き，結果として意識を高めていくような学習が中心となる。

③

教員自身がシティズンシップを理解し，自ら発揮することが重要である。

また，外部からの指示で導入するのではなく，学校自身がシティズンシップを理解し，自発的にシティズンシップ教育を取り入れることが，学校教育そのものの改革にもつながると考えられている。
オ

シティズンシップ教育プログラム

同宣言の中では，シティズンシップ教育への取組が体系的・構造的に整理され，次ページの図１のように示されている。

- 5 -

【図１

シティズンシップ教育プログラムの分類（『シティズンシップ教育宣言』経済産業省 より）】

図１では，シティズンシップ教育の学習の場として，正規（フォーマル＝学校）と非正規（ノンフォーマル＝家庭・地域・ＮＰＯ）とが考えられている。また，学習の形態としては，定型（フォーマル＝教師と学習者が固定的，何を教えるかを重視）と非定型（インフォーマル＝教育者と学習者の関係や教育手法が柔軟，実践的，アウトプット中心）とが考えられている。それぞれのシティズンシッ
プ教育における課題と展望については，水山光春が著書『教育の３Ｃ時代』の中で以下のように示している。
①

フォーマル（正規，定型）なシティズンシップ教育

個人に市民としての見識を習得させることが求められる。イギリスのシティズンシップ教育の三つの柱で言えば，「政治的リテラシー」を身に付けることである。ただし，政治を「多くの人々の間で正当なものとして受け入れられる方法によって紛争を調停し和解させること」「見解の一致しない諸価
値と諸利害の間に納得し得る妥協点を見いだすこと」ととらえる必要がある。こうすることで，子供たちにとってより身近な政治の舞台として学校や学級を取り上げることができる。
②

ノンフォーマル（非正規）なシティズンシップ教育

現時点においては，受け皿としてのコミュニティや協働のパートナーとしての市民組織の不備は否めない。誰がそれを担うのかが最大の課題である。
③

インフォーマル（非定型）なシティズンシップ教育

フォーマルなシティズンシップ教育と同様に，政治の意味のとらえ直しが求められる。また，「政治的リテラシー」「社会的道徳的責任」「地域社会へのかかわり」の三つの柱の結合を意識することも重要である。「総合的な学習の時間」は，この結合を実現する機会として期待できる。
(4) 最新の教育動向とシティズンシップ教育
ア

キー・コンピテンシー

ＯＥＣＤのＤeＳeＣo プロジェクトは，全体的な人生の成功と正常に機能する社会のためのコンピ
テンシー（能力）を，以下の三つの基準に基づいて定義した。
- 6 -

○

個人及び社会のレベルで高い価値をもつ結果に貢献する○

幅広い文脈において，重要で複雑な要求や課題に答えるために有用である○

すべての個人にとって重要である

そして，特に重要な鍵となる力は「キー・コンピテンシー」と呼ばれ，以下の三つのカテゴリーに分類された。
○

相互作用的に道具を用いる○

異質な集団で交流する○

自律的に活動するそれぞれのコンピテンシーの具体的な内容，及びそれが必要とされる理由については以下のとおりである。
①

相互作用的に道具を用いる＜内容＞○

言語，シンボル，テキストを相互作用的に用いる能力○

知識や情報を相互作用的に用いる能力○

技術を相互作用的に用いる能力＜必要な理由＞
・

技術を最新のものにし続ける・

自分の目的に道具を合わせる

・

世界と活発な対話をする②

異質な集団で交流する＜内容＞○

他人と良好な関係をつくる能力○

協力する能力○争いを処理し，解決する能力＜必要な理由＞
・

多元的社会の多様性に対応する・

思いやりの重要性

・

社会的資本の重要性③

自律的に活動する＜内容＞○

大きな展望の中で活動する能力○

人生計画や個人的プロジェクトを設計し実行する能力○

自らの権利，利害，限界やニーズを表明する能力＜必要な理由＞
・

複雑な社会で自分のアイデンティティを実現し，目標を設定する

・権利を行使して責任を取る・

自分の環境を理解してその働きを知る

能力を，個人の自己実現と社会の発展を両立させるためのものととらえている点において，シティ
ズンシップ教育の目指すところとの一致が見られる。
「なぜ今日コンピテンシーが重要なのか？」との問い掛けに対する次の答えは，シティズンシップ教育の必要性に関する記述と見まがうほどである。
- 7 -「グローバリゼーションと近代化は，次第に多様化し相互につながった世界を生み出している。この世界を理解して正常に働くようにするために，個人は例えば変化するテクノロジーをマスターした
り，大量の利用可能な情報を理解する必要がある。また個々人は，環境の持続性と経済成長とのバラ
ンスや，繁栄と社会的公正のバランスをとるといったように，社会としても集団的な挑戦に直面している。こうした背景の中で，個人がその目標を実現するために必要なコンピテンシーは一層複雑化し，ある狭く定義された技能をマスターする以上のものを要求するようになってきた」（『キー・コンピテンシー
イ

国際標準の学力をめざして』ｐ.202）

ＥＳＤ（持続発展教育：Education for Sustainable Development）

2002年に開催された“持続可能な開発に関する世界首脳会議（ヨハネスブルグサミット）”の実施計
画の議論の中で，日本は「持続発展教育（ＥＳＤ）の10年」を提案し，各国政府及び国際機関の賛同を得た。同年の国連総会では，日本が提出した2005年からの10年間を「ＥＳＤの10年」とする決議案が採択された。この決議においては，推進機関としてユネスコが指名され，ユネスコは2005年に国際実施計画を策定した。日本国内においても，「ＥＳＤの10年」関係省庁連絡会議が内閣に設置され，同連絡会議は2006年に国内実施計画を策定した。ちなみに，ＥＳＤは「持続可能な開発のための教育」と訳されていたが，日本ユネスコ国内委員会では国内への普及促進を目指し，より簡単に訳した「持続発展教育」を使っている。
①

ＥＳＤの目標○持続可能な発展のために求められる原則，価値観及び行動が，あらゆる教育や学びの場に取り込まれること○

すべての人が質の高い教育の恩恵を享受すること○

環境，経済，社会の面において持続可能な将来が実現できるような価値観と行動の変革をも
たらすこと

②

基本的な考え方○ＥＳＤは，持続可能な社会づくりのための担い手づくりである○

環境教育，国際理解教育，人権教育等の持続可能な発展にかかわる諸問題に対応する個別の分野の取組にとどまらず，環境，経済，社会の各側面から学際的かつ総合的に扱うことが重要である③

はぐくみたい力○

体系的な思考力（問題や現象の背景の理解，多面的・総合的なものの見方）○

持続可能な発展に関する価値観（人間の尊重，多様性の尊重，非排他性，機会均等，環境の尊重等）を見いだす力○

代替案の思考力（批判力）○

情報収集・分析能力○

コミュニケーション能力④

学び方・教え方○ 「関心の喚起→理解の深化→参加する態度や問題解決能力の育成」を通じて「具体的な行動」
を促すという一連の流れの中に位置付けること○

単に知識・技能の習得や活用にとどまらず，体験，体感を重視して，探究や実践を重視する
参加型アプローチとすること○

活動の場で学習者の自発的な行動を上手に引き出すこと- 8 -なお，日本の国内実施計画では，「我が国のＥＳＤについて，環境保全を中心とした課題を入口として，環境，経済，社会の統合的な発展について取り組みつつ，開発途上国を含む世界規模の持続可能な発展につながる諸課題を視野に入れた取組を進めていく」ことが優先的な課題とされている。
上記のとおり，ＥＳＤによってはぐくみたい力及びＥＳＤの学び方・教え方は，多くの部分でシティズンシップ教育により育成が期待される能力及びその育成手法と重なる。ＥＳＤとシティズンシッ
プ教育との関係性に言及するならば，上記の「基本的な考え方」における留意事項の中に答えを見付けることができる。留意事項においては，ＥＳＤの実施に必要な二つの観点が挙げられる。
・人格の発達や，自律心，判断力，責任感などの人間性をはぐくむこと・他人との関係性，社会との関係性，自然環境との関係性を認識し，「かかわり」「つながり」を尊重できる個人をはぐくむこと

両観点を満たし，ＥＳＤを推進する役割を担うのがシティズンシップ教育であると考える。したがって，シティズンシップ教育はＥＳＤを支える基盤（土台）と言える。
その他の教育動向とシティズンシップ教育との関係について触れると，「実践・参加型」の授業展開が可能な「法教育」「キャリア教育」「開発教育」等に着目し，これ自体をシティズンシップ育成の方策とする考えも一部では紹介されている。
日本には「市民」概念がいまだ明確には成立していないと言われる。また，日本の伝統的なシティ
ズンシップ教育の目的は，国家の繁栄に貢献できる国民を育成することであり，したがって市民社会を前提としたシティズンシップ教育を根付かせることは容易でないとの批判がある。そのような中，2006年（平成18年）に改正された教育基本法では，「公共の精神に基づき，主体的に社会の形成に参画し，その発展に寄与する態度を養うこと」が，目標として明記された。知識の受容にとどまらない，
主体的な参画を伴う「公共性」の涵養が，教育現場には求められることになった。
『シティズンシップ教育宣言』と教育基本法とがそれぞれ目指す社会については，その形成過程において，個人が他者とかかわりながら主体的に参画するという点に共通項を見いだすことができる。
そして，このような個人の在り方は，新学習指導要領で引き続き育成がうたわれている「生きる力」
を具現化したものと考える。シティズンシップ教育を推進する意義はここにある。

３

研究の目的

(1) 先駆的なシティズンシップ教育の実践例
お茶の水女子大学附属小学校は，2002年に社会科をベースとして教科「市民」を新設した。小学校３年生から６年生を対象とし，「自分の意見に責任をもつこと（意思決定力）」と「価値判断力」を身に付けることがねらいとされた。また，東京都品川区は「市民科」を創設し，区内すべての学校において2006年より始まった小中一貫教育の目玉として位置付けた。「市民科」は，「道徳」「特別活動」「総合的な学習の時間」を統合した新しい学習領域であり，市民性という視点から自己形成の基礎を築く場とされた。
上記以外にも，「選択社会」の時間を使った取組や集中講義による取組等，既存の教科とは別に枠を設け，その中でシティズンシップ教育を行う事例が，これまでに数多く紹介されている。
(2) 社会科におけるシティズンシップ教育「市民」概念が明確ではないとされる日本にあって，学校教育の中で「シティズンシップ」に最も- 9 -近い意味を有し，長らく使われてきた言葉は「公民的資質」であろう。この言葉が最初に使われたのは，1948年（昭和23年）に発行された『小学校社会科学習指導要領補説』においてである。そこでは，社会科の主要目標として「できるだけ立派な公民的資質を発展させること」を挙げている。そして，
そのためには「社会的に目が開かれていること」が大切であり，さらにはそれが「よい共同生活をするのに不可欠な様々な技能や習慣や態度と結合」しなければならないとされている。補説における「民主的社会の有為な公民として必要な数多くの特性」とは，置き換えればシティズンシップを発揮するために必要となる多様な能力に他ならない。ただし，戦後初期に新設された社会科は，他の教科との並列という位置付けではなく，単元学習と問題解決学習を基本的な学習原理とし，カリキュラム全体と有機的連携を有するコアに当たる教科とされていた点が今日の社会科とは違う。
その後，1958年（昭和33年）の学習指導要領改訂では，小・中学校において道徳が領域として独立・新設され，中学校社会科は「地理」「歴史」「政治・経済・社会」の各分野に系統化された。また，1968
年（昭和43年）改訂の『小学校学習指導要領』においては，「公民的資質の基礎を養うこと」が社会科の目標とされた。そして，1977・78年の学習指導要領改訂により，公民的資質の育成は小・中・高等学校を通じた社会科の目標となった。
戦後初期の社会科は，個人主義的・自由主義的な公民像の下で，問題解決学習を通じて経験的に公民的資質を身に付けさせようとした。これに対し，系統化された社会科においては，国家的視座からの公民的資質が論じられるようになったといわれる。しかしながら，社会科が戦後一貫して公民的資質の育成に努めてきたことは間違いない。歴史的に見て，社会科がシティズンシップ教育推進の役割を積極的に担うことは当然の帰結と考える。
(3) 本研究の目的
今回改訂された新しい学習指導要領において，小・中学校社会科は引き続き，「公民的資質の基礎」の育成を，また，高等学校公民科も同様に，「公民としての資質」の育成を目標に定めた。ただし，前述したとおり，学習指導要領の「生きる力」を育成するという趣旨に鑑みれば，知識伝達のみに頼る
公民的資質の育成であってはならない。その意味で，『シティズンシップ教育宣言』が提示する主体的な活動を中心に据えた学習は，これからの社会科（社会科系教科）において公民的資質を育成する上で，参考にするべきものがある。そしてこのことは，社会科（社会科系教科）の指導法等を工夫すれ
ば，シティズンシップが育成できることをも意味する。
ここまでは，日本におけるシティズンシップ教育の必要性やシティズンシップ教育を導入することの意義，そして社会科とのかかわりについて考察してきた。本研究の目的は，この考察に基づき，シティズンシップの育成に資する具体的な学習指導の在り方を，高等学校の既存の教科である地理歴史科，公民科において明らかにすることである。

４

研究の方法

(1) シティズンシップ教育で身に付けさせるべき能力について『シティズンシップ教育宣言』において示されているシティズンシップを発揮するために必要な能力を，本研究において生徒に身に付けさせるべき能力とする。「意識」「知識」「スキル」に分類された能力の詳細は，次ページからの表１に示すとおりである。
(2) シティズンシップの育成に資する学習指導について(1)で明らかにした能力について，授業の中で生徒に身に付けさせる方法等を考察する。具体的には
シティズンシップにかかわる適切な主題を設け，教材・形態・指導方法等を工夫した授業を地理歴史- 10 -

科，公民科の各科目において行う。そして，能力の伸長に関して成果及び課題を分析する。なお，『シ
ティズンシップ教育宣言』並びに報告書は，カリキュラムや授業内容を重視しており，評価の視点が不十分であるように思われる。また，あくまで地理歴史科，公民科といった既存の教科における授業実践であることを踏まえ，「関心・意欲・態度」「思考・判断」「資料活用の技能・表現」「知識・理解」の４観点を用いた評価を試みる。
「意識」「知識」「スキル」の３分類に対して評価の４観点を次のように対応させ，それぞれの評価場面の中で設定した評価規準により能力の伸長を評価する。
○ 「意識」→ 「関心・意欲・態度」○ 「知識」→ 「知識・理解」○ 「スキル」→ 「思考・判断」若しくは「資料活用の技能・表現」(3) シティズンシップの育成を目指した学習計画について
地理歴史科，公民科の各科目において，シティズンシップ教育の実践が可能である単元等を洗い出す。考察の結果については，「シティズンシップ教育を取り入れた年間学習指導計画表」としてまとめ，単元等の中で育成できると考えた能力やねらい，さらには工夫を明らかにする。
【表１

シティズンシップを発揮するために必要な能力（『シティズンシップ教育宣言』経済産業省）】
自分自身に関する意識
社会の中で，他者と協働し能動的にかかわ意識向上心，探求心，学習意欲，労働意欲等

人権・尊厳の尊重，多様性・多文化の尊重，
他者とのかかわりに関する意識りをもつために必要

異質な他者に対する敬意と寛容，相互扶助意
識，ボランティア精神な意識

等

法令・規範の遵守，政治への参画，社会に関社会への参画に関する意識与し貢献しようとする意識，環境との共生や持続的な発展を考える意識

等

教養・文化・歴史，思想・哲学，社会的規範，
公的・社会的な分野でユニバーサルデザイン，環境問題，南北問題，の活動に必要な知識
まちづくり，ＮＰＯ・ＮＧＯ等

我が国の民主主義の仕組み（国民主権，代議制等），国民の権利・義務，基本的な法制度，
政治分野での活動に
政府の仕組み（内閣・府省・財政等），住民
知識

必要な知識
運動，住民参加，情報公開，戦争と平和，国際紛争，海外の政治制度

等

市場原理，景気，資本主義の仕組み，ボーダーレス経済，消費者の権利，労働者の権利，
経済分野での活動に

多様な職業の存在と内容，税制，社会保障制

必要な知識度，金融・投資・財務，家計，医療・健康，
悪徳商法対応，各種ハラスメント，犯罪・違法行為，ＣＳＲ（企業の社会的責任）- 11 -

等スキル

自己・他者・社会の状態や関係

自分のことを客観的に認識する力，他者のこ性を客観的・批判的に認識・理とを理解する力，物事を俯瞰的にとらえ全体解するためのスキルを把握する力，物事を批判的に見る力

ふかん等

大量の情報の中から必要なものを収集し，効多様な価値観・属性で情報や知識を効果的に収集し，構成される社会で，自正しく理解・判断するためのスらを生かし，ともに社

キル

果的な分析を行う力，ＩＣＴ・メディアリテ
ラシー，価値判断力，論理的思考力，課題を設定する力，計画・構想力

会に参加するために必要なスキル等

プレゼンテーション力，ヒアリング力，ディ
他者と共に社会の中で，自分のベート，リーダーシップ，フォロワーシップ，
意見を表明し，他人の意見を聞異なる意見を最終的には集約する力，交渉力，き，意思決定し，実行するため
マネジメント，紛争を解決する力，リスクマ
のスキル
ネジメント

５

等

実践事例

シティズンシップを発揮するために必要な能力の育成に資する授業として，以下の実践を行った。
概要についてはまとめたとおりであるが，それぞれの実践における成果の検証及び課題等，詳細については後の実践報告の中で御覧いただきたい。
(1) シティズンシップ教育における「スキル」を重視した世界史の授業実践（世界史Ｂ）
県立豊田北高等学校教諭

南里謙介

貿易ゲームやグループワークトレーニング等の手法を取り入れて，南北問題及び文化史の学習を行った。主体的な活動を通して，主に交渉力やヒアリング力等の「スキル」の習得を目指した。
(2) 18 世紀から 19 世紀のイギリスの労働者の社会参加について（世界史Ｂ）
県立安城南高等学校教諭

立松和也

当時のイギリスにおける労働環境や生活環境を資料から把握させた。その上で，生活を向上させる
ための手段について考察させ，主に社会への参画に関する意識を高めることを目指した。
(3) シティズンシップ教育と歴史学習の可能性（日本史Ｂ）
県立一宮高等学校教諭

堀田剛史

ブラジル移民の歴史を概観・考察させ，主に共生社会に関する意識を高めることを目指した。また，現代社会の授業で，シティズンシップの育成における歴史学習の効用等を検証した。
(4) 身近な風景から考える防災とまちづくり（地理Ａ）
県立津島東高等学校教諭

羽土

文彦

巡検や，地形図を利用した主題図の作成等から地域の課題を発見させ，その解決策を探らせた。課
題に主体的にかかわることで，主に社会への参画に関する意識を高めることを目指した。
(5) 地理教育におけるシティズンシップ教育の実践（地理Ｂ）
県立美和高等学校教諭

吉原正記

地理の授業において，文化の異なる三つの架空の民族を設定し，共生のための方策を考察させた。
討論を通して，主に多文化主義に基づく持続的な発展を考える意識を高めることを目指した。
- 12 -

(6) シティズンシップ教育の視点からとらえた授業実践（現代社会）
県立幸田高等学校教諭

関谷雅樹

資源・エネルギー問題や生命倫理について，ディベートやグループ討論等を取り入れた実践を行った。実践を通して，主にコミュニケーション力や論理的思考力等の「スキル」の習得を目指した。
(7) 異文化の尊重と共生にかかわる意識の育成に関する研究（倫理）
県立知立東高等学校教諭

相原久美

自分たちが住む地域における在住外国人を題材としてロールプレイング等を行い，共生の在り方を考察させた。実践を通して，主に異文化を尊重する意識を高めることを目指した。
(8) 「意識」
・「知識」
・「スキル」を身に付けさせるための授業の在り方に関する研究（政治・経済）
県立東海南高等学校教諭

堀田庸平

模擬裁判を実施して裁判員制度の課題等を考察させ，また，世論調査の作成・実施後に政策の立案等を体験させた。主体的な活動を通して，主に社会への参画に関する意識を高めることを目指した。

６

研究のまとめと今後の課題

報告された実践はいずれも適切な主題を設定し，生徒の主体的な学習活動を重視した授業（主題学
習又は課題追究学習）であった。答えの決まっていないようなテーマを取り上げて主体的に考えさせ，また話合いやグループ学習をふんだんに行わせるなど，教師による一方的な知識伝達型の授業とならないように努めた。授業を通したシティズンシップを発揮するために必要な能力の伸長については，
評価の４観点及び適切な評価規準を基に，ワークシートにおける感想等の記述，自己評価シート，授業前後のアンケート比較等の方法を用いて測った。そこからは，主体的な活動により知識を深め，コ
ミュニケーション能力をはじめとしたスキルを磨き，社会的事象等に関して意識を高める生徒の姿を見て取ることができた。また，科目を問わず多くの実践において，調べ学習や調査活動及び話合いの成果として立案した政策を発表させており，生徒が熱心に取り組む様子には指導者も手ごたえを感じ，
政治的リテラシーを育成するための有効な手法であるとの確信を得ることができたようだ。
以上から，指導法等を工夫することにより高等学校の地理歴史科，公民科といった既存の枠組みの中で，シティズンシップを発揮するために必要な能力を育成することは可能と考える。
一方，今後の課題としては以下の二つを挙げることができる。
○

参画の場の確保○能力の伸長の客観的評価＜参画の場の確保について＞
今回の実践では模擬体験はできたものの，学校や地域社会における実際の意思決定等，参画の場を確保するまでには至らなかった。学校内外においてどのような参画の方法が可能であるか，いかなる組織との連携が考えられるか等，指導者及び学校の課題として今後も答えを見付けていかなければならない。また，参画の場を保証するためには，当然のことながら教科や時間の枠を超えた取組も検討する必要がある。
＜能力の伸長の客観的評価について＞
評価の４観点を採用し評価規準を設定するところまでは足並みを揃えたものの，具体的な評価方法等については不統一であった。多くの実践は，ワークシートの記述内容から意識の変容や思考力・判断力等を読み取る手法を採っており，評価としての客観性という面では不十分と言わざるを得ない。
個人の意識等の質的変化やクラス全体の意識の質的・量的変化をはじめとして，シティズンシップを発揮するために必要な能力の伸長をより客観的に評価できるようなシステムの構築が急がれる。
- 13 -７

おわりに社会科（地理歴史科，公民科も含めて）が，教科の特性や歴史的な経緯から見て，シティズンシッ
プ教育推進の先導的役割を果たす教科であることには疑う余地がない。研究主題にもあるとおり，シティズンシップ教育の視点からとらえ直すとき，社会科はどの教科よりも豊富な材料を有しているのである。しかしながら，参画の場の確保に関する課題からも明らかなように，社会科のみでシティズ
ンシップ教育が完結できるものではない。シティズンシップ教育のための有機的連携に向けた発信源となることが，社会科の授業の在るべき姿と心得たい。
ところで，「１はじめに」の最後に自立を促すことが教師の務めであると述べているが，これは一人で生きることの奨励を意味するものではない。一人でも生きていけると錯覚し，「人に迷惑をかけられたくないから人にも迷惑をかけない」と考えて，可能な限り他者との接触を避ける若者は案外多いと聞く。自立とは，外に開かれ積極性を身に付けた個としての自立であり，当然その先には社会の中で他者と共に生きることが視野に入っていなければならない。
「活私開公」という言葉が公共哲学では使われる。
「個人を活かしつつ公共性を開花させる」という意味であり，シティズンシップ教育が目指すものともされている。開かれた個を育成する上で覚えておきたい言葉である。

【参考文献】
友枝敏雄『現代の高校生は何を考えているか－意識調査の計量分析を通して－』
2009年

世界思想社

杉本厚夫 他 『教育の３Ｃ時代―イギリスに学ぶ教養・キャリア・シティズンシップ教育』
2008年

世界思想社

小玉重夫

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嶺井明子『世界のシティズンシップ教育―グローバル時代の国民／市民形成－』

2007年

東信堂

臼井嘉一

『シティズンシップ教育の展望

2006年

ルック

日本社会科教育学会

2003年

ラッグの思想とコア・カリキュラム』『新しい社会科像を求めて
2008年

白澤社

東アジアにおけるシティズンシップ教育』

明治図書

経済産業省

『シティズンシップ教育と経済社会での人々の活躍についての研究会報告書』

経済産業省

シティズンシップ教育と経済社会での人々の活躍についての研究会『シティズンシップ教育宣言』

若月秀夫 他

2006年『品川区の「教育改革」何がどう変わったか－教育委員会はここまでできる－』
2008年

明治図書

ドミニク・Ｓ・ライチェン

ローラ・Ｈ・サルガニク『キー・コンピテンシー
多田孝志

2006年

国際標準の学力をめざして』

他 『日本標準ブックレット No.9を構築するために－』

立田慶裕【監訳】

2008年

未来をつくる教育

2006年

明石書店

ＥＳＤのすすめ－持続可能な未来

日本標準「国連持続可能な開発のための教育の１０年」関係省庁連絡会議『わが国における「国連持続可能な開発のための教育の１０年」実施計画』- 14 -

2006年