天野秀樹・重本優紀・松浦武人（2024），「授業観察を通した教師の捉えについての考察」，
広島大学附属東雲中学校研究紀要「中学教育第 53 集」，１－１0．

授業観察を通した教師の捉えについての考察

天 野 秀 樹・ 重 本優 紀・ 松 浦 武 人＊

１．授業研修の必要性と問題の所在□今後授業研修の質をあげる必要がある。
□授業研修において，授業観察のあり方について考察する研究は稀少である。
Schön（1983）は，「reflective practitioner（本稿では，省察できる実践家と訳す）」という用語で教師の資質能力を表現している。これは，教師には実践行為中に考えたり，行為を調整したりしながらふるまうことができることを主張する用語である。また，Shulman（1986）は，「Pedagogical ContentKnowledge（本稿では，子どもを想定した教科等の本質，教材に関する知識と訳す）」を教師が向上させる重要性を述べている。これらのことが基盤となり，1990 年代に授業研修によって教師の資質能力を向上させることが議論されるようになった。わが国においても“The Teaching Gap”
（Stigler ＆ Hiebert，1999）を契機として，議論が盛んになされるようになった。
近年わが国の小学校，中学校では，国立学校，公立学校ともに授業研修が常態化している。これは，子どもたちの成長を願うもので，そのために教師の資質能力，授業力を向上させようとする取り組みといえる。
文部科学省学校教員統計調査（2023）
における年齢別教師数（図１）によれ
ば，40 歳未満の教師が小学校は 54.6％，中学校は 50.8％で，ともに割合で 50％を超えた。
図１

年齢別教師数（文部科学省学校教員統計調査，2023）

図１は，最近若い教師の数が増えていることを裏づけるデータである。今後さらに 40 歳未満の教師の割合が増えることを考えると，これまで以上に授業研修の質について，教師の資質能力，授業力の向上について議論する必要がある。
授業研修は，本稿では授業観察とその後に複数の教師で行う授業協議と定義する。これまでの授業研修では，授業協議を充実させることで教師の資質能力を向上させる工夫が多くなされてきたように思われる。このことを言いかえると，授業観察に関しては，「○○に注目して見ましょう」くらいのことで，授業観察を教師の資質能力向上のための研究対象にして考察する研究は，管見の限り稀少である。教師の授業観察する力を向上させることができれば，自身の授業力を向上させることにつなげられ，また，その後の授業協議を通してさらに教師の資質能力を向上させられると考える。

＊広島大学大学院人間社会科学研究科

Hideki AMANO，Yuki SHIGEMOTO，Taketo MATSUURA
Study to improve the thought of the teacher to observe classes

1天野秀樹・重本優紀・松浦武人（2024），「授業観察を通した教師の捉えについての考察」，
広島大学附属東雲中学校研究紀要「中学教育第 53 集」，１－１0．

２．研究の目的と方法□目的は，授業観察のあり方を明らかにすることである。
□方法は，授業観察の枠組みをもとに，実際の授業研修から分析する。
本研究の目的は，授業を観察する教師の捉えについてめざす方向を提言することである。そのためにまず，授業観察の視点を整理して授業観察の枠組みを設定する。次に，実際の授業研修において授業を観察する教師の捉えを分析する。そのうえで，授業観察のあり方について考察する。

３．授業観察の枠組み□授業観察の視点は，構想，実践，分析・評価の３つである。
□授業観察の枠組みは，授業構想，授業実践の基盤を授業分析・評価とする２層で捉える。
東雲小学校・中学校（以下，「本校」と呼ぶ）では，授業づくりにかかわる教師の資質能力を，構想する段階，実践する段階，分析・評価する段階の３つの段階に分けて，表２のように捉えている。
表２

授業づくりにかかわる教師の資質能力

授業構想力

子どもを想定した教科等の本質，教材をふまえて目標を設定する力

授業実践力

目標を考慮して行為を調整しながら授業を進める力

授業分析・評価力

実践をふり返り改善策を考える力

今年度の本校における 10 数回にわたる教師の資質能力について検討する協議会では，授業構想力，授業実践力，授業分析・評価力の３つの資質能力の捉え方について議論した。一つは，３つの資質能力をそれぞれ独立させて捉える，言いかえると３層構造と見る捉えである。もう一つは，授業構想力と授業実践力双方の基盤として授業分析・評価力を捉える，言いかえると２層構造と見る捉えである。これ
らについては，各教科等で多様な方法によって子どもたちの変容を見とる授業分析・評価力を根底にして授業構想力及び授業実践力を向上させる捉えを採用することにした。
以上のことをふまえて本稿では，教師が授業を観察する枠組みを２層構造で捉え，授業構想力及び授業実践力双方の基盤に授業分析・評価力があると捉えることにする（図３）
。

〔構想〕

〔実践〕

授業構想力

授業実践力

〔分析・評価〕
授業分析・評価力

図３

授業観察の枠組み2

天野秀樹・重本優紀・松浦武人（2024），「授業観察を通した教師の捉えについての考察」，
広島大学附属東雲中学校研究紀要「中学教育第 53 集」，１－１0．

４．実際の授業研修における教師の授業観察□公立学校の教師による授業観察の視点と教師の資質能力の関係を明らかにする。
□外国の教育関係者による授業観察の視点と教師の資質能力の関係を明らかにする。
4-1．公立学校の授業研修における教師の授業観察
以下の条件により，公立学校で数学科の授業研修を行った。授業観察は，小学校算数科の教師８名及び中学校数学科の教師 12 名で，合計 20 名の教師による研修であった。
目

的 ：

授業を観察する教師の捉えを明らかにすること期日 ：

令和５年９月６日（水）５時間目（13:45～14:35）

場

所 ：広島県内の公立Ｍ中学校

授 業 者 ：

第一筆者

対

広島県内の公立Ｍ中学校第３学年生徒 12 名

象 ：

学習内容

： ２乗に比例する関数の単元の導入で，地元の音戸大橋の形を調べる

本時の目標 音戸大橋の形を調べることを通して身の周りの曲がった物に興味をもつことができる。
学習の展開
学習活動と内容○指導上の留意点【 発問 】音戸大橋の形はどんな形ですか？

・曲がっている・カーブ ・変な形

○４人組を３班で編成する。

「音戸大橋の曲がり具合を調べよう！」○自由に語らせる。
○ワークシートを配付する。
○調べ方を尋ねる。
○グラフ用紙を含む OHP シートと名前ペンを配付し，橋の形をかたどる調べ方を提案する。

「どんなグラフができましたか？」○全体で前方の映像を使って確認する。

・（５，１）を通る○各自の OHP シートに指さしでも確認させる。

・（７，２）を通る○OHP シートにプロットさせる。
○ワークシートにも表でまとめさせる。

2・y=ax に x=5,y=1 を代入して a を求める

○表・式・グラフの視点で学習内容を確認する。

・y=ax2 に x=7,y=2 を代入して a を求める
「音戸大橋の形をまとめてみましょう！」○ワークシートにまとめさせる。
○曲がり具合を表せない生徒には，指導者に向けてジェスチャーや口頭で表現させる。

「身の周りの曲がった物には，何があるか？」○身の周りの曲がった物を仲間と交流させる。
3

天野秀樹・重本優紀・松浦武人（2024），「授業観察を通した教師の捉えについての考察」，
広島大学附属東雲中学校研究紀要「中学教育第 53 集」，１－１0．

教師が授業を観察する方法は，フィールドノーツをアレンジして，右のような「いいね！付箋」に授業中にオンタイムでコメントを記述していただいた。そして，その付箋を観察者が授業中に教室後方に設置した拡大授業略案に貼り付けていただく形式で実施した。
20 名の教師は，授業中に「いいね！付箋」に右のような要領でコメントを記述し，それらの付箋を拡大授業略案に貼り付けた。20 名の教師によるコメントは，次のようになった（表４）。
表４ 公立学校の教師による授業観察時のコメント
小学校算数科の教師（８名）のコメント○生活の中にある身近な題材にしたこと○題材と自分との関係を考えさせたこと○形を考えたくなるように題材を提示したこと○曲がり具合に着目して主発問を提示したこと○全体で課題理解のイメージ共有をしたこと○仲間の意見に納得した具合で拍手させたこと○各自で確認した後に全体で共有したこと○保護者に説明できるように考えさせたこと○数学用語やポイントを確認しながら進めたこと ○既習の内容を確認しながら進めたこと○班座席を対話しやすい配置にしたこと○OHP シートで他者と比べさせ進めたこと

中学校数学科の教師（12 名）のコメント○身近で親しみやすい題材にしたこと○生活の中にある橋を題材にしたこと○日常で見慣れたものを題材にしたこと○あえて理想化せず現実の写真を扱ったこと○生徒の橋の形は「こう(ジェスチャー)」という発言から，主発問をあげたこと○挙手や指さしで全員に意思表示させること○生徒の習熟度に配慮して発表させること○数学用語やポイント，既習の学習内容を確認しながら進んでいること○班座席を向かい合わせにしない形での配置○作業をさせること○取り組みの様子を全体に知らせたこと○OHP シートを使って写しやすくしたこと○OHP シートを使って他者と比べ易くしたこと○自分たちの言葉でまとめさせたこと

表４の公立学校の教師による授業を観察したコメントを，授業づくりにかかわる教師の資質能力（表２）で分類した。なお，分類した者は第一筆者と第二筆者であり，どちらに分類すればよいか判断に困った場合は，両者で協議して決定した。次の表５は，公立学校の教師による授業観察の視点と教師の資質能力の関係である。
表５

公立学校の教師による授業観察の視点と教師の資質能力の関係

公立学校の教師による授業観察の視点

教師の資質能力○生活の中にある身近で親しみやすい題材にしたこと

授業構想力○題材と自分との関係を考えさせたこと

授業構想力

4

天野秀樹・重本優紀・松浦武人（2024），「授業観察を通した教師の捉えについての考察」，
広島大学附属東雲中学校研究紀要「中学教育第 53 集」，１－１0．

○日常で見慣れたものを題材にしたこと

授業構想力○あえて理想化せず現実の写真を扱ったこと

授業構想力○（主発問の生徒の反応から補助発問を出したことで）形を考えたくなるように題材を提示したこと

授業構想力／授業実践力○曲がり具合に着目して主発問を提示したこと

授業構想力○（「曲がり具合」は捉えにくいことを考慮して）全体で課題理解のイメージ共有をしたこと

授業実践力○（自分の考えを表現しにくい雰囲気を考慮して）仲間の意見に納得した具合で拍手させたこと

授業実践力○（活動を生徒に客観視させることを考慮して）各自で確認した後に全体で共有したこと

授業実践力／授業分析・評価力○（よりわかりやすく説明させることを志向して）保護者に説明できるように考えさせたこと

授業実践力○（基礎知識の定着が不十分なことを見とって）数学用語やポイントを確認しながら進めたこと

授業実践力○（理解することに時間がかかる生徒を考慮して）既習の内容を確認しながら進めたこと

授業実践力○生徒の橋の形は「こう(ジェスチャー)」という発言から，主発問をあげたこと

授業実践力○（発表しにくい雰囲気を考慮して）挙手や指さしで全員に意思表示させること

授業実践力○生徒の習熟度に配慮して発表させること

授業実践力○（隣の班との距離が近すぎることを配慮して）
班座席を対話しやすい配置にしたこと

授業構想力／授業実践力○班座席を向かい合わせにしない形での配置

授業構想力○作業をさせること

授業構想力○取り組みの様子を全体に知らせたこと

授業実践力／授業分析・評価力○OHP シートを使って写しやすくしたこと

授業構想力○自分たちの言葉でまとめさせたこと

授業構想力／授業実践力／
授業分析・評価力

4-2．JICA の授業研修における外国の教育関係者の授業観察
以下の条件により，JICA の授業研修を行った。授業観察は，ガーナやナミビアほかアフリカを中心とした教育関係者８名及び広島大学の留学生４名で，合計 12 名の外国の教育関係者による研修であった。
5

天野秀樹・重本優紀・松浦武人（2024），「授業観察を通した教師の捉えについての考察」，
広島大学附属東雲中学校研究紀要「中学教育第 53 集」，１－１0．

目

的 ：授業を観察する教育関係者の捉えを明らかにすること期

日 ：

令和５年 11 月 21 日（火）２時間目（９:55～10:45）

場

所 ：

広島大学附属東雲中学校

授 業 者 ：

第一筆者

対

広島大学附属東雲中学校第３学年２組生徒 40 名

象 ：本時の目標 身の周りの曲がった物に興味をもつことができる。
学習の展開
学習活動と内容○指導上の留意点【 発問 】音戸大橋の形はどんな形ですか？

・曲がっている・カーブ ・ゆるやか○３人組と４人組の班を編成する。

「音戸大橋の曲がり具合を調べよう！」○曲がり具合を自分なりに語らせる。
○ワークシートを配付する。
○調べ方を尋ねる。

「どんなグラフができましたか？」・（５，１）を通る○グラフ用紙を含む OHP シートと名前ペンを・（７，２）を通る

配付し，橋の形をかたどる調べ方を提案する。

2

・y=ax に x=5,y=1 を代入して a を求める

○各自の OHP シートに指さしでも確認させる。

・y=ax2 に x=7,y=2 を代入して a を求める

○OHP シートにプロットさせる。

「音戸大橋の形をまとめてみましょう！」○ワークシートに音戸大橋の形をまとめさせる。

「身の周りの物のうち，どれが放物線ですか？」・エッフェル塔
・お寺の鐘

・平和の灯

○事前に生徒に予想させた物から紹介する。

・マクドナルドのロゴ○橋の形をかたどる調べ方で判断させる。

・テニスラケット・ちびまる子ちゃん○仲間と交流させた後，全体で共有する。

授業を観察する方法は，「いいね！付箋」に授業中にオンタイムでコメントを記述していただいた。その結果，12 名の外国の教育関係者は，右のような要領でコメントを記述した。そして，授業が終わった後に，「いいね！付箋」に記したことの意味を口頭で説明していただいた。なお，その際には，JICA の授業研修監理員の方に通訳をしていただいた。12 名の関係者によるコメント及び通訳の方による日本語訳は，次のようになった（表６）。

6天野秀樹・重本優紀・松浦武人（2024），「授業観察を通した教師の捉えについての考察」，
広島大学附属東雲中学校研究紀要「中学教育第 53 集」，１－１0．

表６

外国の教育関係者による授業観察時のコメント及び日本語訳○Environment is free. 授業の雰囲気がリラックスして生徒が取り組めていた○Sitting arrangement． 班隊形で生徒どうし顔を見合わせて授業を進められた○Studied collaboration． 生徒たちは互いに話しながら協力して問題を解決していた○Learners check their prediction． 最初に答えを予想させた授業展開が良かった○Picture of things in life affiliated to parabola is good.
放物線にかかわる身の周りの写真を取り扱ったことが良かった○Students explain their reasoning read to judgement.
放物線かどうか判断する根拠を生徒たちは一生懸命説明しようとしていた○The teacher is well prepared with resources. 題材の準備をしっかりしていた○Students engaged in lesson , activity．

生徒は活動に集中して従事していた○The teacher used prior learning． 既習の学習内容を上手に活かす授業展開だった○The teacher asks how and why, then students explain.
教師の問いに対して生徒が説明する互いのやりとりがスムースに行われた○Reflection is well．

最後のまとめ方は臨機応変にできていた○Good way of judgement, because the students judge their own solve before teacher.
教師が答えを言うのではなくて生徒に答えを判断させる授業展開が良かった○Use of a heading media made the lesson interest.
導入の題材提示によって生徒の興味関心が高まった○Lesson relates to learners experience going some places.
実際に身の周りの場所に行ってみるイメージで授業を進められる教材だった○Uses real life examples and tools for hands-on exploration．
身の周りの題材を扱って現実的に解決できていた○Asks students to explain the reason of their answer / judgement．
生徒に答えを判断した理由を教師が尋ねていたことが良かった
表６の外国の教育関係者による授業を観察したコメント及び日本語訳を，授業づくりにかかわる教師の資質能力（表２）で分類した。なお，分類した者は第一筆者と第二筆者であり，どちらに分類すればよいか判断に困った場合は，両者で協議して決定した。次の表７は，外国の教育関係者による授業観察の視点と教師の資質能力の関係である。
表７

外国の教育関係者による授業観察の視点と教師の資質能力の関係

外国の教育関係者による授業観察の視点

教師の資質能力○Environment is free. 授業の雰囲気がリラックスして生徒が取り組めていた

授業実践力○Sitting arrangement． 班隊形で生徒どうし顔を見合わせて授業を進められた

授業構想力○Studied collaboration． 生徒たちは（判断に困る場面で）互いに話しながら協力して問題を解決していた

授業実践力○Learners check their prediction． 最初に答えを予想させた授業展開が良かった

授業構想力

7

天野秀樹・重本優紀・松浦武人（2024），「授業観察を通した教師の捉えについての考察」，
広島大学附属東雲中学校研究紀要「中学教育第 53 集」，１－１0．

○Picture of things in life affiliated to parabola is good.放物
線にかかわる身の周りの写真を取り扱ったことが良かった

授業構想力○Students explain their reasoning read to judgement.
（微妙な判断が要求される場合に，教師から根拠を問われ）
授業実践力
放物線かどうか判断する根拠を生徒は一生懸命説明していた○The teacher is well prepared with resources.
題材の準備をしっかりしていた

授業構想力○Students engaged in lesson , activity． （教師が机間指導してイラストのどの部分に注目したか尋ねたり，生徒が判断した根拠を聞きとったりしていて）生徒は活動に集中して従事していた

授業実践力／授業分析・評価力○The teacher used prior learning．
既習の学習内容を上手に活かす授業展開だった

授業構想力○The teacher asks how and why, then students explain.
教師の問いと生徒の説明がスムースに行われた

授業実践力／授業分析・評価力○Reflection is well．
最後のまとめ方は臨機応変にできていた

授業分析・評価力○Good way of judgement, because the students judge theirown solve before teacher. （注目する視点によって答えが様々である題材を扱い，）教師が答えを言うのではなくて生徒に答えを判断させる授業展開が良かった

授業構想力○Use of a heading media made the lesson interest.
導入の題材提示によって生徒の興味関心が高まった

授業構想力○Lesson relates to learners experience going some places.
実際に身の周りの場所に行ってみるイメージで授業を進められる教材だった

授業構想力／授業実践力○ Uses real life examples and tools for hands-onexploration． 身の周りの題材から現実的に解決できた

授業構想力／授業実践力○Asks students to explain the reason of their answer /judgement． 生徒に答えを判断した理由を教師が尋ねていたことが良かった

授業実践力／授業分析・評価力

５．考察①

授業観察中の授業分析・評価力を強化する必要がある

公立学校の教師による授業観察の視点（表５）を見ても，外国の教育関係者による授業観察の視点（表７）を見ても，教師の授業分析・評価力にかかわる授業観察は２割を満たず多く出現していない。また，
表５から公立学校の教師による授業分析・評価力にかかわる授業観察の視点を抜き出すと，「各自で確認した後に全体で共有したこと」，「取り組みの様子を全体に知らせたこと」，「自分たちの言葉でまとめさせたこと」である。これらはいずれも，授業の後半場面に出現したことが窺われる。このことは，表７における外国の教育関係者による授業分析・評価力にかかわる授業観察の視点を見ても，「Reflection
is well．最後のまとめ方は臨機応変にできていた」，「Asks students to explain the reason of their answer /judgement．生徒に答えを判断した理由を教師が尋ねていたことが良かった」であり，授業の後半場面に出現したことが窺われる。
授業を観察する際に，前半場面で授業分析・評価力を出現させることは容易でないと推察される。授業分析・評価力を出現させるためには，子どもの実態を察知するとともに本時の目標に向けて授業者が子どもたちを牽引する道筋を見通すことが要求されるからである。しかし，授業の前半場面で授業分
8天野秀樹・重本優紀・松浦武人（2024），「授業観察を通した教師の捉えについての考察」，
広島大学附属東雲中学校研究紀要「中学教育第 53 集」，１－１0．

析・評価力を出現させる授業観察が可能になれば，授業の後半場面，そしてその後の授業協議において授業観察者が検討する内容の質を向上させられる。授業の前半場面において例えば，前時までに子どもたちが学習してきた内容を把握したり，授業者の主発問に対する子どもたちの反応を見たりすること，さらに，本時の目標に向けた主発問の代案を考えたりすること等が考えられる。
これらのことから，教師が授業を観察する際の授業分析・評価力を強化する必要があるとわかる。
②

授業構想や授業実践と授業分析・評価を行き来する授業観察が期待される公立学校の教師による授業観察の視点（表５）及び外国の教育関係者による授業観察の視点（表７）において，教師の資質能力が複数出現する項目に注目する。第一に，授業構想と授業実践の双方を授業観察で見とる行為である。例えば表５において「形を考えたくなるように題材を提示したこと」を取りあげる。これは，音戸大橋の形を考えさせる授業構想に対して，授業者がその場の状況を考えながら子どもたちにジェスチャーで形を表すように問いかけた授業実践を見とったことが推察される。第二に，授業実践と授業分析・評価の双方を授業観察で見とる行為である。例えば表７において「The teacher asks
how and why, then students explain.

教師の問いと生徒の説明がスムースに行われた」を取りあげる。

これは，マクドナルドのロゴが放物線である部分を，教師が生徒 Ro に口頭で説明させている授業実践に対して，授業観察者が口頭での説明がよいか記述での説明がよいか授業分析・評価している見とりだと推察される。なお，この推察は，その後の授業協議の際に，第一筆者が授業観察者にインタビューして，授業研修監理員の通訳から解釈した内容である。
以上のように，授業構想と授業実践とか，授業実践と授業分析・評価のように，授業を観察する際には，教師の資質能力が複数出現している場面があるとわかる。このように教師の資質能力が複数出現する行為を本稿では，『授業観察で出現する資質能力の複数性』（図８）と呼んで，次のような図で表す。

〔構想〕

〔実践〕

授業構想力

授業実践力

〔分析・評価〕
授業分析・評価力

図８

授業観察で出現する資質能力の複数性

授業を観察する際に，教師の資質能力を複数出現させることは容易でないと推察される。しかし，同時に複数出現させられなくても，授業分析・評価の後にそれに対応する授業構想，授業実践の後にそれに対応する授業分析・評価のように，一つずつ連動させながら出現させる授業観察が可能になれば，授業観察者が検討する内容の質を向上させられる。例えば，グループごとに発表させる総時間が長いと授業分析・評価したことに対応させてペア学習を構想したり，正解を求めた子どもに発表させる授業実践に対応させて誤りがある子どもにあえて発表させる授業分析・評価をしたりすること等が考えられる。
これらのことから，授業構想や授業実践と授業分析・評価をたえず行き来するように授業を観察できることが，われわれ教師には期待されていることがわかる。

9天野秀樹・重本優紀・松浦武人（2024），「授業観察を通した教師の捉えについての考察」，
広島大学附属東雲中学校研究紀要「中学教育第 53 集」，１－１0．

６．おわりに教師が自らの授業を観察する力を向上させることができれば，自身の授業力を向上させることにつなげられると考え，授業観察における教師の捉えを考察した。本研究の目的は，授業を観察する教師の捉えについてめざす方向を提言することだった。そのためにまず，授業観察の枠組みを設定して，実際の公立学校の授業研修及び JICA の授業研修をもとに授業を観察する教師の捉えを分析した。その結果，授業観察のあり方について，「授業を観察する際の授業分析・評価力を強化する必要がある」，「授業構想や授業実践と授業分析・評価とを行き来するように授業を観察できることが期待される」ことを結論づけた。今後は，望ましい授業観察を実現させるための手立てについて，教師教育の視点から考察していきたい。
【 引用・参考文献 】
Schön，D．A．
（1983）The Reflective Practitioner：How Professionals Think In Action，Basic Books．
Lee Shulman（1986）Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching，Educational Researcher，
15，４－14．
Stigler，J．＆Hiebert，J．
（1999）THE TEACHING GAP：Best Ideas from the World’s Teachers forImproving Education in the Classroom，New York：Free Press．
文部科学省（2023），『学校教員統計調査：年齢別・職名別・本務教員数（小学校，中学校）』，https://www.e-stat.go.jp/stat-search．

10