対人援助学研究

2021.

September

対人援助学研究 2021，Vol. 11

116―125.

実践報告（Practical Research）

知的能力障害を伴う自閉スペクトラム症児に対する椅子取りゲームの指導 1 ）
岡

綾

子・米

山

直

樹

（就実大学教育学部・関西学院大学文学部）

Guidance for Autism Spectrum Children withIntellectual Disorder in Musical Chairs
OKA Ayako and YONEYAMA Naoki（Faculty of Education Shujitsu University・
School of Humanities Kwansei Gakuin University）
Many autism spectrum people with intellectual disorder have problems with the maintenance ofinteraction. It is necessary in order to maintain interaction not only to transmit clue of communication, but
to act in arrangement with the received stimulus. The guidance which used the procedure of conditional
discrimination was considered effective, in order to act in arrangement with the received stimulus. In thisstudy, the guidance to play musical chairs for autism spectrum children with intellectual disorder was usedin treatment and education classroom of university. The supporter stopped clearly as a discriminative
stimulus that provides the connection for stop music to actions that sit in a chair and gave prompts by
speaking to the participated children. Since the participated children liked musical chairs, they tried inorder to continue the game sitting in a chair at the certain times. As a result, the participated children
could sit in a chair spontaneously when the music stopped. Participated children have become possible tomaintain musical chairs even when the pattern of stopping music and the supporters was changed. In
conclusion, it was considered effective guidance for autism spectrum children with intellectual disorder. inmusical chairs.
知的能力障害を伴う自閉スペクトラム症のある子どもは，社会的相互交渉の維持に困難があることが多い。
社会的相互交渉を維持するためには，コミュニケーションを始発するだけでなく，受信した刺激により自分の行動を調整できることも同様に重要である。
受信した刺激に合わせて行動を調整できるようになるために条件性弁別の指導をすることが有効であると考えられた。本研究では，大学の療育教室において知的能力障害を伴う自閉スペクトラム症のある子ども 2名に対して，椅子取りゲーム活動の指導を行った。音楽が停止している条件下で参加児が椅子に座る行動ができるように支援者が静止したり，参加児に言語や身体的プロンプトを導入したりした。参加児は椅子取り
ゲーム活動に好んで参加し，椅子取りゲーム活動を継続することができた。その結果，参加児は 2 名とも他の支援者や音楽を一時停止するパターンを変更しても椅子取りゲーム活動に参加できるようになった。これにより今回行った音楽が停止している条件下で参加児が椅子に座る行動ができるように支援者が静止したり参加児に言語や身体的プロンプトを導入したりする指導は，知的能力障害を伴う自閉スペクトラム症のある
子どもの椅子取りゲーム活動の成立にとって有効な支援方法であったと考えられる。
Key Words : Musical Chairs, Conditional Discrimination, Autism Spectrum Disorder, Intellectual Disorder,

Education classroom
キーワード：椅子取りゲーム，条件性弁別，自閉スペクトラム症，知的能力障害，療育教室
1 ）本研究は関西学院大学大学院文学研究科博士論文の一部である。本研究の要旨は Association for Behavior Analysis
International 40th Annual Convention で発表された。
116

知的能力障害を伴う自閉スペクトラム症児に対する椅子取りゲームの指導（岡・米山）

た見本合わせ課題の指導（石塚・増子・浜野・志茂・Ⅰ．目的と意義

三鍋 , 2017），文章課題において登場人物が表出して自閉スペクトラム症（Autism Spectrum Disorder：

いる情緒状態に対して，その原因について適切な感

以下，ASD）のある子どもは，社会的行動と社会的情表出語を用いて応答する行動を形成するために，能力に深刻な障害があることが知られており（Pierce

課題文に対して感情表出語カードを選択する条件性& Schreibman, 1995），生活場面での社会的相互交弁別訓練と，更に文中の感情を引き起こした出来事

渉の成立や維持に困難があることが多い。そのため，と感情表出語を組み合わせて応答するための条件性

社会的相互交渉を促進するための支援やトレーニン

弁別訓練（奥田・井上・山本 , 1999）等が行われてグについて検討した研究がなされてきた（Charlop &いる。 後者の研究についても，ASD のある人を対Milstein, 1989；Charlop & Trasowech, 1991；井澤・

象としていくつか行われている。他者が課題遂行で

山本・氏森 , 1998；松岡 , 2009 等）。これらの研究は，困難な状況にある時にのみ援助する行動の形成

研究参加者のコミュニケーションの始発を促進させ（Harris, Handleman, & Alssandri, 1990；松岡・野呂・ることに重点を置いたものである。しかし，社会的小林 , 1999），はさみ将棋で，対戦相手の駒が参加児

相互交渉が成立・維持するためには，コミュニケーの駒に挟まっているかどうかを○×で判断し〇の時ションを始発するだけでなく，受信した刺激によりだけ駒を取ることができるルール理解の指導（宮崎・

自分の行動を調整できることも同様に重要である。

井上 , 2008）等があり，いずれも条件性弁別の指導

Pierce, Glad, & Schreibman（1997） は，ASD のの有効性が示されている。先行研究では，厳密な実ある子どもは社会的な刺激の受け取り方に自分の気験条件下において条件性弁別の指導が行われたが，になった箇所のみに注目する等の特異性があり，そ本研究では，他者との遊びの成立が難しい知的能力

れが ASD のある子どもにおいて弁別学習が促進さ障害を伴う ASD のある子ども 2 名を参加児としたれない要因の一つであると述べている。弁別学習のことから，日常の遊びや学習の場面に近い状態での難しい ASD のある子どもが受信した刺激を活用しトレーニングにおいて，またより単純な手続きで研て社会的相互交渉を成立・維持させるためには，視究を行うことが適当であると考え，後者の特定の刺覚的な情報や聴覚的な情報等の複数の要素から構成

激への弁別的反応が強化をもたらす go/no-go 型のされる刺激の中から適切な情報を選択し，その情報

条件性弁別の指導を行うこととした。

に基づく正しい反応ができることが必要とされる。

本研究では，大学の療育教室において，他者との弁別学習を促進するためには，周囲の物理的な環境

遊びの成立が難しい知的能力障害を伴う ASD のあと支援者が提示する対人的な刺激等を組み合わせる子ども 2 名に対して，椅子取りゲーム活動を指導て，その状況に沿って行動を調整できるように条件した。参加児の最終的な目的は椅子取りゲームを

性弁別の指導をすることが有効であると考えられルールに従って楽しめるようになることであった。

た。

具体的な指導方法としては，参加児が条件性刺激と条件性弁別の指導には，ある見本刺激と複数の比なる音楽の停止により，音楽が停止した際の適切な較刺激のうち，正刺激を選択対応させるものと，あ行動である椅子へ座る行動ができるように，支援者る刺激条件のもとでの特定の刺激への弁別的反応がの静止や対象児に対する言語ないし身体的プロンプ

強化をもたらす，つまり正刺激が提示される試行でトを用いた。参加児が音楽の停止を条件性刺激としは反応し，負刺激が呈示される試行では反応しないて椅子に座る行動が形成されるに伴って，プロンプことが必要とされる，いわゆる go/no-go 型のもの

トを段階的に減らしていった。本研究における条件がある。

性弁別課題の構造を Table1 に示す。

前者の研究には，ASD のある子どもを対象とした

小林（2001）は，音楽に合わせて動く椅子取りゲー

ものがいくつかあり，単文字の指導において比較刺ムは，他者との関わりを広げるとともに，コミュニ

激を既学習の平仮名 2 単文字と未学習 1 単文字としケーション能力の幅を広げていく活動であると述べ117

対人援助学研究

Table1
セッション
BL

2021.

September

本研究における条件性弁別課題の構造

条件性刺激
音楽が鳴る
音楽が止まる

介入＋ PT1・2

弁別刺激

行動

後続条件

空いている椅子

走る

強化

座る

消去

走る

消去

座る

強化

走る

強化

座る

消去

走る

消去

座る

強化

空いている椅子

音楽が鳴る＋支援者が走る空いている椅子

音楽が止まる + 支援者が静止する

空いている椅子支援者の言語ないし身体的プロンプトている。人間が他者と円滑にコミュニケートしてい

けた発達検査は，3 歳 11 ヶ月時に実施した新版 K 式

くには，言語のみではなく相手を認識するための視発達検査 2001 のみで，その時の結果は，姿勢運動 2

覚，音声を識別するための聴覚等，様々な要素が相歳 0 か月（DQ51），認知適応 1 歳 8 か月（DQ43），言

互に深く関わっている（是枝 , 2001）ことから，椅

語社会 0 歳 11 か月（DQ23）であった。感覚遊びや一子取りゲームを指導することは他者との遊びの成立

人遊びを好む傾向があったが，支援者との駆けっこやを促進するのに適当であると考えた。

「イ〜！」と表情を作って顔を見合わせる遊びをしば
しば要求して，支援者が要求に応えると笑顔を見せた。動作や描写の正確な模倣は難しいが，発信者の意

Ⅱ．方法

図に応じた行動をとることが可能であった。有意味語
参加者の発声はおもちゃや絵カードを見て「ぶどう」「じど

研究開始時 4 歳 9 ヶ月の女子幼児（以下，A 児）

うしゃ」と名称を言うか，支援者の「開けて（って言っと 5 歳 8 ヶ月の男子幼児（以下，B 児）の 2 名であって）？」というモデルに対し「あけて」と応答する程た。

度であった。要求は相手を見て「ママ」と言ったり

A 児には自閉性障害の診断があった。4 歳 1 ヶ月

人差し指を立てて「もう 1 回しよう」という意味の時に実施した新版 K 式発達検査 2001 の結果は，姿ジェスチャーをしたりして表現をした。療育教室で

勢 運 動 2 歳 4 か 月（DQ57）， 認 知 適 応 3 歳 3 か 月

は，30 分程度の机上での学習課題には最後まで集中（DQ80），言語・社会 4 歳 0 か月（DQ98）であった。

して取り組むことができた。絵カード交換式コミュ

コミュニケーション場面では，大人と関わることをニ ケ ー シ ョ ン（Picture Exchange Communication

好むが，会話・行動ともパターン化しやすく，スケ

System：PECS；Bondy & Frost, 1994）やキャッチ

ジュール等の変更を提案してもそれを受容すること

ボール等のフロアを使った活動では，しばしば逸脱ができにくいといった行動上の特徴があった。動作

行動を見せることがあったが，支援者の声掛けで活や描写の模倣が正確にでき，学習した事柄は正確に動に戻ることができた。支援者や保護者からの言語

繰り返すことができるが，特定の事物に対するこだ

称賛には笑顔を見せ，しばしば自らハイタッチを要わりが生じやすく，時間の経過と共に不適切な行動求していた。

に変化することが多かった。平仮名を読むことがでインフォームド・コンセント

き，言葉に興味があるため語彙は豊富であった。体研究協力の依頼については，保護者に書面を用いを協調させて動かすことは苦手であったが，体を動て研究協力を依頼し，署名により同意を得た。また，

かすことは嫌がらず取り組んだ。支援者や保護者か

研究結果については，保護者に個別の報告を行った。

らの言語称賛には笑顔を見せていた。

標的行動

B 児には広汎性発達障害の診断があった。過去に受参加児が椅子取りゲーム活動において音楽が止118

知的能力障害を伴う自閉スペクトラム症児に対する椅子取りゲームの指導（岡・米山）

Table2

椅子取りゲーム活動の行動の基準

レベル 5

音楽が止まると座る

レベル 4

支援者が静止ないし着席した後に座る

レベル 3

支援者 1 が静止して「あっ，音楽が止まった！座ろうっと」と言って座ったのを見てから座る

レベル 2

支援者 1 が座ってから「A ちゃん（B ちゃん）
，椅子に座るよ」と声掛けをして対象児の座る椅子を指さしてから座る

レベル 1

支援者 1 が参加児の手を引いたり背中を押したりして椅子に座る

レベル 0

支援者 1 が支援をしても座らない，または音楽の一時停止と無関係に座り続ける

負け

音楽が止まり座るタイミングで椅子に座ることができない（A 児・ポストテスト 2 のみ）まったタイミングで走るのをやめて自発的に椅子にティングとして椅子 3 脚を直径 1.5m の円形に並べ，座ることができる，とした。

A 児のポストテスト 2 の場面以外，セッションの最準備物

後までその数は固定した。音楽を止める間隔は最初のみ 20 秒とし，その後 10 秒→ 15 秒→ 7 秒のパター

椅子 3 脚，タイマー，CD，CD プレイヤー，マット（25cm × 25cm）2 枚であった。

ンを繰り返した。1 セッションにおける音楽の停止

使用曲目

回数は 12 または 13 回で，1 回毎の参加児の行動を評価した。

ヨハン・シュトラウス「トリッチ・トラッチ・ポ

手続きは以下の通りであった。

ルカ」（約 2 分半）を用いた。

（1）音楽係が音楽を鳴らす。

指導期間（2）音楽が鳴っている間，支援者 2 名は椅子の周り201X 年 6 月 〜 201X 年 12 月 ま で の 間，A 児・B
児とも週 1 回の頻度で合計 19 回の指導を行った。

を小走りする。

指導場面（3）音楽を止める間隔に従って音楽係が音楽を一時停止する。

指導は大学の療育教室において行い，支援者との個別学習で 1 回 1 時間につき 8 〜 9 課題に取り組み， （4）支援者 2 名は音楽が止まったら椅子に座る。
残りの時間に支援者と遊ぶスケジュールとなってい（5）参加児が椅子に座ったら，支援者 1 が言語称賛た。本指導は言葉や数の学習や作業等の学習課題のを行う。プレイヤー全員が座っていることを確認し1 つとして，準備や片づけを参加児とともにするこ

たら，音楽係が音楽を再び鳴らす。

とを含め，毎回使用曲を最初から最後まで 1 回再生（6）支援者 2 名は椅子から立ち上がる。

して実施した。本課題の 1 回当たりの所要時間は準（7）支援者 2 名は椅子の周りを小走りする。

備を含めて 7 分程度であった。

（8）（3）〜（7）を音楽が終わるまで続ける。
ベースライン期（以下，BL）には，支援者 2 名は研究デザイン
1 回の指導における約 2 分半の椅子取りゲーム 1

音楽が止まったら即時に椅子に座った。参加児が椅

回を 1 セッションとし，同一の条件下で 2 名の参加

子に座らなくても，参加児への支援は何もせずゲー児に対して介入の時期をずらす対象者間多層ベースムを続けた。
介入期には，支援者 2 名が次の段階的プロンプト

ラインデザイン（小野 , 2005）を用いた。

を行った。

手続き
本研究では，参加児の実態から単純な手続きで研（1）音楽が止まった時，支援者 2 名は 2 秒間その場究を行うことが適当であると考え，事前に言語によに静止した。
（モデリング）るルール説明等を省いて椅子取りゲーム活動を実施（2）参加児が 2 秒間座らなかった場合は，支援者 1した。参加児と筆頭著者（支援者 1）と大学院生（支が「あ，音楽が止まった！座ろうっと」と言ってか

援者 2）の合計 3 名がプレイヤーとして参加した。

ら支援者 2 名は椅子に座った。（言語プロンプト）

また他に音楽係として大学院生 1 名が参加した。セッ（3）それでも参加児が 2 秒間座らなかった場合は，
119

対人援助学研究

Table32021.

September

社会的妥当性アンケート（1）〜（6）の結果
質問

A 保護者 B 保護者（1）椅子取りゲーム等を用いた人とのやりとりは，日常生活の中でも重要である

4

4（2）子どもにとって，椅子取りゲーム等の人とのやりとりは日常生活の中でも重要で

4

4（3）日常生活の中でも，保護者が無理なく取り組むことができるプログラムであった

22（4）子どもにとって受け入れやすいプログラムであった

32（5）子どものコミュニケーションに良い影響を与えた

44（6）子どもの日常生活に良い影響を与えた

4

4

ある

評価点「大変そう思う」・・4，「まあそう思う」・・3，「ややそう思う」・・2，「全くそう思わない」・・1
支援者 1 が「A ちゃん（B ちゃん），椅子に座るよ」

を Table2 に示す。なお，レベル 4 は人の動きが条と声掛けをして参加児の座る椅子を指さした。
（言

件性刺激状態になっているプロンプトであるのに対語指示＋指さし）し，レベル 5 は音楽の停止という最も注目すべき刺（4）それでも参加児が 2 秒間座らなかった場合は，激が条件性刺激として機能していることを意味して支援者 1 が参加児の手を引く，背中を押す等して椅いる。音楽が止まった時点で座る行動に移っていた子に座らせた。（身体的プロンプト）場合をレベル 5，支援者の静止ないし着席の後に座る行動に移った場合をレベル 4 とし，独立した観察

ポストテスト 1 期（以下，PT1）には，介入期の手続きから次の 2 点を変更した。

者で判定し，観察者間一致率を求めた。

（1）音楽を止める間隔を最初のみ 20 秒とし，その観察者間一致率
療育教室内のビデオ録画記録を基に，参加児の椅

後 12 秒→ 15 秒→ 5 秒のパターンを繰り返した。

子取りゲーム活動の行動について全体の約 30％をラ（2）支援者 2 を別の大学院生に変更した。
また，A 児のみポストテスト 2 期（以下，PT2）

ンダムに抽出し，1 セッション（12 または 13 回のを設定し，椅子は参加者の人数よりも 1 つ少なく置行動）ごとに筆者とビデオ録画を担当した大学院生

き，音楽が止まり，椅子に座る機会に座れなかった

各 1 名が独立して行動記録の評価を行い，評価が一

参加者が負けになり，椅子取りゲームから一旦離脱

致した項目 /（評価が一致した項目＋不一致の評価

する一般的なルールで椅子取りゲーム活動を行っがあった項目）× 100」で観察者間一致率（％）をた。PT2 には椅子取りゲーム活動実施の前に「新し算出した。その結果，平均の観察者間一致率は A 児

い椅子取りゲームのきまり」の紙芝居を見せて一般が約 92％，B 児が約 90％であった。

的な椅子取りゲームのルールを指導した。負けて椅

社会的妥当性子に座れない時に負けた参加者が座るマットを置い本研究における指導の社会的妥当性を評価するこて「残念席」と呼んだ。これは，負けた際に座る場とを目的として，指導期間終了後に参加児の保護者所を設置することで，A 児が手持ち無沙汰になるこに対して事後アンケート及び面接調査を行ったとなく負けた後のゲームの様子に注目できると考え（Table3 参照）。アンケートの質問項目は 7 項目であ

たためである。

り，（1）〜（6）までの項目は「1

指導期間を通して，参加児が椅子に座った場面ごから「4

全くそう思わない」

大変そう思う」までの 4 件法によって評とに支援者 1 が言語称賛を行った。

価された。また，最後の項目は自由記述で回答する

記録ものであった。更に個別面接によって質的なエピ

指導場面は療育教室内に設置したビデオカメラでソードを含めた情報収集及び実態調査を行った。

録画した。記録を基に，椅子取りゲーム活動において音楽が止まったタイミングごとの参加児の行動の様子を評価した。椅子取りゲーム活動の行動の基準
120

知的能力障害を伴う自閉スペクトラム症児に対する椅子取りゲームの指導（岡・米山）

かったりすることが観察されていた。また，椅子にⅢ．結果

座っているタイミングで音楽が止まることがあった
Fig.1 に A 児と B 児の椅子取りゲーム活動におけが，その場合は評価としてはレベル 5 として，支援る行動について示した。

者 1 は言語称賛を行わなかった。最終的に支援者がA 児は BL から笑顔でゲームに参加していたが，椅子に座るのを見てから椅子に座るレベル 4 の行動

音楽が再生されている時に椅子に座ったり立ち上をすることが多かった。音楽が再開し，支援者が立がったり，音楽が止まってもすぐには椅子に座らな

ち上がり小走りを始めると，A 児も同様に立ち上が

Aඣ

BL

PT1

௓ධ

PT2

100%

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ࣞ࣋ࣝ3

60%
50%

ࣞ࣋ࣝ2

40%

ࣞ࣋ࣝ1

30%

ࣞ࣋ࣝ0

20%

㈇ࡅ

10%
0%
1

2

3

4

5

6

7

8

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

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Bඣ
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PT1

100%
90%
80%
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1

2

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5

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8

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

ࢭࢵࢩࣙࣥ

Fig.1

A 児と B 児の椅子取りゲーム活動における行動
121

対人援助学研究

2021.

September

り走り出すことはできていた。介入期に入ると，音らは「周りの状況を見て自分の行動を決めるという楽が止まり，支援者が静止するとそちらに視線を向ことができつつある」との記述が見られた。また面けることなく自発的に椅子に座るレベル 5 の行動を

接調査では，A 児の保護者からは「椅子に座ることすることが増加した。しかし，1 つの椅子を走る間ができずに負けた時には，これまで家庭でも見せた

注視し，その椅子に座ろうとした支援者の横から割ことのない悔しそうな表情を浮かべていた」との報り込んだり憤慨したりすることや，走りながら音楽告を受けた。B 児の保護者からは「ゲームは教える係の大学院生に話し続けること等のこだわりが見らのが難しいので，今の B 児にはできないのではと当れた。介入期 10 セッション中 5 セッションで行動

初は思っていたから，（3）（4）は 2 を付けた」とのの割合はレベル 5 で 100% になったが，支援者と手報告を受けた。

を繋いで走りたがったり，横向きやハイハイで走りたがったりする試行があり，3 セッション以上レベ

Ⅳ．考察

ル 5 が継続することはなかった。PT1 では，支援者や音楽を一時停止するパターンを変えても介入期と本研究では，他者との遊びの成立が難しい知的能

変わらず自発的に椅子に座るレベル 5 の行動をする

力障害を伴う ASD のある子ども 2 名に対して，椅

ことができた。PT2 では，通常のルール設定で音楽

子取りゲーム活動の指導を行った。音楽が停止してを一時停止する度に椅子を減らしても，自発的に椅いる条件下で参加児が椅子に座る行動ができるよう子に座るレベル 5 の行動をすることができた。

に支援者が静止したり参加児に言語や身体的プロン

B 児は BL から笑顔で声を上げてゲーム活動に参プトを段階的に行ったりし，その効果を検証した。

加した。支援者が椅子に座ると小走りを止めたが，その結果，参加児は 2 名とも介入期に入ってから椅子に座ることは全くなく，支援者 1 が参加児の手

椅子取りゲーム活動における行動に改善が見られるを引いたり背中を押したりして椅子に座るレベル 1

ようになり，PT1 において支援者や音楽を一時停止の行動をした。その際には支援者に向かって自分のするパターンを変更しても椅子取りゲーム活動を介

人差し指を上げて見せ，普段要求に用いている「も入期と同程度の水準でほぼ維持させることができる

う 1 回やろう」の意思表示をした。音楽が再開し，ようになった。加えて A 児は，支援者や音楽を一時支援者が立ち上がり小走りを始めると，B 児も同様停止するパターンの変更のみならず，よりゲーム条に立ち上がり走り出すことはできていた。介入期初件が複雑で，椅子に座れなかった場合には「負け」

期は支援者の言葉に続いて座るレベル 3 の行動や支としてゲームに参加できない場面も発生する一般的

援者の声掛け，指さしにより座るレベル 2 の行動がな椅子取りゲームのルールを導入した PT2 において多かった。徐々に支援者が言葉や声掛け，指さしをも逸脱等することなく活動に参加することができる

する前に自発的に座ることができるレベル 5 の行動ようになった。参加児 2 名の様子に違いは見られたが増えるようになり，最終 3 セッションでは，行動が，椅子取りゲームをルールに従って楽しむことがはレベル 5 で 60% 以上となった。PT1 では，支援できるようになった。これらの結果について考察す者 1 名と音楽を一時停止するパターンを変えたが，る。

レベル 5 の行動の割合は約 7 割で推移した。

A 児は BL から椅子に座ることができたが，音楽

社会的妥当性が鳴っている条件下に椅子に座る場合や，音楽が停

Table3 に社会的妥当性アンケート（1）〜（6）の止している条件下に椅子に座らない場合があった。

結果を示した。
（7）の自由記述では A 児の保護者か

ASD のある子どもの多くが過剰選択性の特性があらは「ゲームはルールがわからないとできないので，り， 適 正 な 刺 激 弁 別 が 難 し い こ と か ら（Lovaas,

どう教えようか困っていたため，少し理解できるよKoegel, & Schreibman, 1979），音楽の停止が椅子にうになり助かった。玉入れや相撲等のゲームに取り座る行動の条件性刺激としては機能しておらず，A組む姿が見られるようになった」，B 児の保護者か児にとっては椅子に座る行動のみが椅子取りゲーム
122知的能力障害を伴う自閉スペクトラム症児に対する椅子取りゲームの指導（岡・米山）のルールとして機能し，支援者の椅子に座る行動が全く適切でない反応であったのだが，「もう 1 回や条件性刺激となり，それを模倣することで適切な行

ろう」の反応後に再び音楽が鳴り支援者が立ち上が動のタイミングを取ろうとしていたと考えられる。

り走り始めるため，「もう 1 回やろう」の反応は強介入期には，音楽が止まると自発的に椅子に座るこ

化され，この反応が BL を通して続くこととなったとができるようになった。A 児は音楽が停止した際と考えられる。介入期前期は音楽が停止した際に椅に支援者に視線を向けることは殆どなかったが，支子に座ることができるようになったが，支援者の言援者の停止に続いて椅子に座っており，支援者の停葉や声掛けや指さしが条件性刺激と考えられるもの

止が椅子に座るための条件性刺激として機能していが殆どで，「音楽の停止」が「椅子に座る」というたと考えられる。支援者のプロンプトにより，「音行動を促す条件性刺激としては機能していなかった楽の停止」と「支援者の静止」を対提示することで，と考えられた。介入期後期には，「音楽の停止」に「音楽の停止→支援者の静止→椅子に座る」というより多くの場面において自発的に「椅子に座る」行

段階的プロンプトによって徐々に「音楽の停止」が動ができるようになった。介入期前期から「音楽の直接的な条件性刺激として機能するようになったと停止→支援者の言葉や声掛けや指さし→椅子に座言えよう。音楽の停止が椅子に座る行動の条件性刺る」経験を重ねることで，「音楽の停止」と支援者

激として機能，つまり文脈刺激が機能化（望月・野崎 ,によるプロンプトとの関係づけが成立したと考えら

1993）し，PT1 に音楽を停止するパターンや支援者れる。狗巻（2010）は保育者の働きかけ方によってを変更しても介入期と同じく殆どレベル 5 のプロン

相互交渉場面での参加児の応答に差が見られるかをプトなしで活動できたと考えられる。加えて A 児は，明らかにしており，ここでは参加児が興味を示して一般的な椅子取りゲームのルールで活動した PT2 にいる対象物や遊びに保育者が寄り添う，または遊び

は椅子に座れないと表情を崩し悔しがる姿が見られ方を変化させる働きかけへの応答の生起頻度が高た。「音楽が停止したら椅子に座る」行動が確立さかったと述べており，これは本研究における支援者れることにより，「音楽が停止した時に椅子に座っの言葉や声掛けや指さし等が同じ機能を果たしていていない人は負け」であることが判断でき，負けた

ると言える。B 児は PT1 に支援者のプロンプトをな際にも悔しそうな表情を浮かべて残念席で過ごし，

くしたり，音楽を停止するパターンや支援者を変更

次の参加機会まで待つことができたと言えよう。こしたりしても多くの場面でレベル 5 のプロンプトなれは，特定の刺激，行動，結果の間で一貫した環境しで活動できたが，A 児のように勝敗を強化事態に条件のもとでの指導の必要性という観点から考えてしてゲームを楽しむことの習得は目的としていな（Spradlin & Brady, 1999），椅子に座る条件であるかった。勝敗に関わらず，人とのやりとりを楽しむ「音楽の停止」と「椅子に座る」行動を結び付けるためには条件性弁別の指導が必要であったと考えらための支援者の静止や言語・身体的プロンプトを用れる。このような社会的対人スキルは，集団での活いた指導は A 児にとって有効であったことを示すも動や動きを通した場面を活用してトレーニングしてのである。

いくことでより効果的に使用することができるようになると考えられ（是枝 , 2001），その有効性が示唆

一方，B 児は A 児とは違う変化を見せた。BL には支援者が椅子に座ると B 児は小走りを止めたが，されている（井澤・氏森 , 1998）。

椅子に座ることは全くなかった。支援者に向かって

以上のように，参加児 2 名は異なる変化を見せた

自分の人差し指を上げて見せ，普段要求に用いていが，いずれも PT1 において椅子取りゲーム活動を介る「もう 1 回やろう」の意思表示をした。このこと入期と同程度の水準でほぼ維持できるようになっから，音楽の停止は椅子に座る行動を促す条件性刺た。標的行動であった「音楽の停止」と「椅子に座る」

激としては機能しておらず，B 児は支援者が椅子に行動を関係づけるための支援者の静止や言語・身体

座る行動は「活動を休止している」と捉えていたと的プロンプトは，椅子取りゲーム活動の成立が困難考えられる。B 児の「もう 1 回やろう」は文脈にはな知的能力障害を伴う ASD のある子どもの活動成123

対人援助学研究

2021.

September

275-285.

立にとって有効な支援であったと言えよう。多様でCharlop.M.H., & Trasowech.J.E.（1991）. Increasing

複雑な情報に溢れる他者との遊びを成立させるに

Autistic Childrenʼs Daily Spontaneous Speech.

は，刺激を整理し，参加児に課題の理解を容易にさ,, 747-761.

せる適切な条件性弁別を行うことが必要であるがHarris.S.L., Handleman.J.S., & Alessandri.M.（1990）.

（金谷 , 1994），その弁別の手がかりを有効な手がか

Teaching Youth with Autism to Offer Assistance.
,

りであると気付かせるための付加的な刺激を用いた, 297-305.

小林芳文（2001）. 第 2 章 ムーブメント教育によるコミュ

支援を加えることが必要不可欠であると考えられニケーション支援 . 小林芳文・是枝喜代治（編著）, 障る。しかし一方で，本研究では参加児の特性から日害児教育の新領域

自立活動の計画と展開 3

コミュ

ニケーションを育てる自立活動．明治図書 , 27-45．

常の遊びや学習の場面に近い状態でのトレーニング

狗巻修司（2010）．自閉症幼児の相互交渉スキルの障害特において，またより単純な手続きで研究を行うこと

性と相互交渉成立要因についての検討―保育者のはが適当であると考え指導を行ったため，特にベース

たらきかけと方と自閉症幼児の応答に着目して―. 京

ライン期におけるレベル 4 の行動については「音楽都府立大学学術報告（公共政策）, , 85-108．
石塚誠之・増子智也・浜野真悟・志茂未乃梨・三鍋宏奈の停止」と「支援者の着席」という 2 つの刺激機能（2017）. 言語発達遅滞が疑われる自閉症スペクトラが合わさった可能性がある。この点については，今ム障害幼児に対する単文字指導の効果―コミュニ後より刺激を整理した条件での研究を行う必要があ

ケーションに及ぼす影響に関する研究―. 北翔大学北る。

方圏学術情報センター年報 , , 19-26.
井澤信三・氏森英亜（1998）. 青年期自閉症，発達障害者に本研究では，BL に参加児が椅子取りゲームの適おける社会的相互交渉スキル指導法に関する研究展

切な活動が不十分であった時期でも，参加児は 2 名
とも支援者とともに椅子の周りを笑顔で走り回り，

望 . 学校教育学研究論集（東京学芸大学大学院連合学
校教育学研究科）,創刊号 , 113-122．

停止すると B 児は「もう 1 回走ろう」と人差し指を井澤信三・山本秀二・氏森英亜（1998）. 年長自閉症児にお立てて要求をした。A 児は 1 つの椅子を走る間注視

ける「カラオケ」活動を用いた対人的相互交渉スキル促進の試み−行動連鎖の操作を通して− . 特殊教育学し，その椅子に座ろうとした支援者の横から割り込

研究 ,んだり，走りながら音楽係の大学院生に話しかけた, 31-40.

金谷京子（1994）. 発達障害幼児の社会的スキル獲得指導 .

りと，こだわりではあるが活動の中に自分の楽しみ

特殊教育学研究 ,, 31-37.

Koegel, R.L., & Johnson, J.（1989）. Motivating Languageを作っているとも考えられる行動をしながら笑顔で活動に参加する等，社会的な情緒反応が生じていた。
他者との遊びの成立が困難な知的能力障害を伴う

Use in Autistic Children. In Dawson, G.（Ed.）,：（pp.310-325）.NY, The Guilford Press.

ASD のある子どもが，活動自体が強化事態となるよ

是枝喜代治（2001）. 第1章

コミュニケーションを育てる

自立活動 . 小林芳文・是枝喜代治（編著）, 障害児教育

うな状況設定（Koegel & Johnson, 1989）において「人の新領域と一緒に遊んで楽しかった」「人と一緒にうまくゲー

自立活動の計画と展開 3

コミュニケー

ションを育てる自立活動．明治図書 , 10-26．

ムができた」経験を重ね，他者との関わりへの動機

Lovaas, O. I., Koegel, R. L., & Schreibman, L.（1979）.

づけをも高めることができるような支援の内容や方Over selectivity in autism: a review of research.
, 1236−1254.

法を今後一層探求していくことが必要である。

松岡勝彦（2009）. 発達障害のある生徒における他者の行動
遂行を喚起するスキルの形成と般化 . 特殊教育学研究 ,引用文献, 221-230.
松岡勝彦・野呂文行・小林重雄（1999）. 一青年期自閉性障
害者における援助行動の生起条件 . 特殊教育学研究 ,Bondy, A.S., & Frost, L.A.（1994）. The Picture Exchange, 51-58.

Communication System.

宮崎光明・井上雅彦（2008）. 自閉症児における「はさみ将, 1-19.

棋」の指導―条件性弁別訓練と行動連鎖法を用いたCharlop.M.H., & Milstein.J.P.（1989）. Teaching Autistic

ルール理解の促進―. 発達心理臨床研究 ,Children Conversational Speech Using Video
Modeling.

,, 143-154.

望月昭・野崎和子（1993）. 聴覚障害者における「抽象的概,124知的能力障害を伴う自閉スペクトラム症児に対する椅子取りゲームの指導（岡・米山）念」の獲得援助に関する予備的展望：「物には名前がPierce, K., & Schreibman, L.（1995）. Increasing complex

ないこと」の理解への教育段階的アプローチ . 聴覚言

social behavior in children with autism: Effect of

語障害 ,peer-implemented pivotal response training.

, 39−50．

奥田健次・井上雅彦・山本淳一（1999）. 発達障害児におけ

285-295.

る文章理解の指導：情緒状態の「原因」を推論する行動の獲得 . 行動療法研究 ,Spradlin, J.E., & Brady, N.C.（1999）. Early childhood, 7-22.

autism and stimulus control. In P.M. Ghezzi, W.L.

小野浩一（2005）. 行動の基礎―豊かな人間関係のために―.

Williams & J.E. Carr（Eds.）
,

培風館．

：

（pp.49-65）. Reno, NY：Context

Pierce, K., Glad, K.S., & Schreibman, L.（1997）. Social

Press.

perception in children with autism: An attentional
deficit?

（2019. 10. 4,

265-282.

受稿）（2021. 8. 5

（ホームページ掲載

125

受理）

2021 年 9 月）