R6 地歴公民手引＜授業事例編_概要＞

研究概要
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研究の目的
学習指導要領の趣旨に基づくと、教師は「子供たちにどのような力が身に付いたか」という学習の成果を的確に捉え、主体的・対話的で深い学びの視点から授業改善を図る、いわゆる「指導と評価の一体化」が実現されやすくなることが期待されると言われている。しかし、単元の指導において、「このような授業を行い、育んだ資質・能力を見取るためにこのような評価場面を設ければよい」と計画することは容易ではない。そこで、計画を立てる上で参考となるような授業と評価の方法を探った。

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研究の方法
地理班、歴史班、公民班に分かれ、「生徒の学びを深める授業の実践と評価方法の検討」というテーマの下、各科目における授業と評価の方法を研究した。研究に際し、以下３つの重点項目を設定した。

（1）生徒の思考を活性化させる問い（発問）を設定する「主体的・対話的で深い学び」の視点に基づいて授業改善を目指し、どのような問い（発問）を設定すれば、生徒の思考を活性化させることができるかを探った。
（2）単元の指導計画における評価場面を精選する「あれもこれも評価する」となると、評価することが目的となってしまい、いわゆる「評価疲れ」になってしまう。そこで、単元の指導において、「どの場面で、どの観点を、どのように評価する」のがよいかを探った。
（3）「主体的に学習に取り組む態度」を評価する方法を取り入れる「主体的に学習に取り組む態度」を評価する方法を探った。評定に結び付けることだけに捉われず、教師が指導の成果を振り返り、指導の改善に生かすために活用することに留意して研究にあたった。
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研究の内容

（1）地理班ア「系統地理を踏まえ、思考・判断・表現する地誌の実践」
ー単元：地理総合「東南アジアの自然環境」を題材としてー
本実践では、系統地理の内容を踏まえた上で、地誌で扱う事象の成立する条件を考察し、さらに考えたことを適切に表現できるかを評価した。具体的には、生活文化のうち、地形や気候といった自然環境が、東南アジアの稲作の形態に与える影響を考察させた。また、単元のまとめとして、単元を貫く問いに対する答えを記述させることで、「主体的に学習に取り組む態度」を評価した。
イ「中学校の学びを生かし、地理的な見方・考え方を働かせる授業実践」
ー単元：地理総合「歴史的背景が人々の生活に与える影響」を題材としてー
本実践では、ラテンアメリカの文化がどのように形成されたかについて、中学校での地理や歴史の学習内容をベースにして多面的に考察させ、その成果を「思考・判断・表現」として評価した。また、本実践では、授業の始めと終わりに同じ問いをすることによって授業における生徒の変容を見取り、指導の成果を振り返り、次回以降の授業に生かすことを目指した。
（2）歴史班
ア「歴史資料から多面的に考察し仮説を表現する授業実践」
ー日本史探究「摂関政治期の地方社会」を題材としてー
本実践は、生徒が、当時の地方社会の様子や時代背景、関係性といった情報を歴史資料から読み取り、律令体制期から摂関政治期にかけての地方支配の変化について多面的・多角的に考察し、-3-

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支配体制が変化した理由について自ら仮説を立てて表現するという取組である。また、本単元は、「武士の出現」や「土地・税制度の変化」「古代から中世への画期」など、次単元の導入部となるように位置付けてある。
イ「既習事項や歴史史料を基に主体的に歴史事項の因果関係を考える授業実践」
ーなぜイギリスは日英同盟を結んだかー
本実践では、中学校で学習する日英同盟を題材として取り上げた。単元の学習を始める前に、なぜイギリスが日本と同盟を結んだのかを生徒に予想させた。生徒は、毎時間、日英同盟が結ばれた理由を考察し、単元の最後で考察結果を自らの言葉で表現した。
ウ「知識の定着と、思考力・判断力・表現力の育成を同時進行で目指す授業実践」
ー世界史探究「なぜローマは世界帝国となったのか」を題材としてー
本実践は、単元を貫く「なぜローマは世界帝国となったのか」という問いに対して、単元の初めに生徒が自ら仮説を立て、それを検証していくという取組である。生徒が自ら学習を調整していくことを重視し、単元で学習した内容や他者の意見を踏まえて、自らの考えを深められるよう工夫した。さらに、生徒が学習を振り返る機会として、自らの考えが変容もしくは深化したことや、疑問に感じたことを記録する時間を設け、「主体的に学習に取り組む態度」を見取った。
エ「世界史における言語活動と世界史学習における思考力及び興味・関心について」
ー世界史探究「問い」を中心とした学習と言語活動は、思考力と興味・関心を高めるのかー
旧課程３年生の世界史Ｂにおける実践である。小単元ごとに設定された問いに対して、生徒が「Ｒ80」という小論述に取り組む活動を取り入れている。問いを中心とした授業を行い、授業の一部分を言語活動に充てることで、生徒の歴史的思考力を養い、歴史への興味・関心をもたせることができているかどうかを、難易度の高い論述問題を解かせることで検証した。
オ「自分たちで考え、判断・表現する学習課題に関する研究」
ー世界史探究「諸子百家の採用を進言する」授業実践を通してー
世界史探究において、生徒が思考し、判断したことを表現する場面が生じる学習課題を設定することでどのような効果があるかを研究した。生徒は中国の諸子百家について、漢文資料を基にどの思想家を採用するかを評価者に提案するグループ学習を行う。その後、個別学習に移り、関連する学習課題に取り組む。こうした活動を通して、生徒の思考力、判断力、及び表現力を向上させるとともに、資料を読み取ることのおもしろさに気付かせ、今後の学習に対する動機付けとすることで、「主体的に学習に取り組む態度」を育むことにつなげた。
カ「言語支援を手がかりに生徒の『主体的に学習に取り組む態度』を引き出す授業実践」
ー母語を併記した資料の活用を通してー
外国にルーツをもつ生徒のみで構成されたクラスにおける歴史総合の授業実践である。生徒から、自分たちの母語による支援（ルビや母語の並記など）があれば、授業内容の理解が深まり、話し合いもスムーズにできるという要望があったため、生徒へ提示する資料には全て英語とポルトガル語を併記し、生徒が授業内容を理解した上で積極的に話し合いに参加し、問いに答えられるよう工夫した。
（3）公民班ア「対話的・協同的な学びを通して、生徒の多面的・多角的思考の深化を目指した授業実践」
ー小単元：公共 財政「理想の日本の国家予算を構想する」を中心にー
本実践では、単元を貫く問いを「持続可能な日本経済を目指すためには、日本はどうしていかなければならないだろうか」と設定した。それを踏まえ、第２次の授業においては、「もし、1,000億円の財源が確保できたとしたら、日本政府はそのお金をどのような政策に使うべきだろうか」という問いに基づき、生徒はグループで各省庁の予算の使い道を調査した上で、理想の国家予算-4-R6 地歴公民手引＜授業事例編_概要＞の使い道を構想した。グループでの協同学習を通して生徒の多面的・多角的思考の深化を図っている。
イ「生徒の思考を活性化させ、探究につなげる『発問』の工夫」
ー公共「男女平等について考える授業」を通じてー
本実践では、「主体的に学習に取り組む態度」を評価する手段として、ポートフォリオ形式の単元振り返りシートを活用し、生徒の学習過程を評価した。「一人一人がよりよい民主主義の担い手になるためには」という単元を貫く問いに対する生徒の回答から、生徒の社会参画意識がどのように変化したかを見取り、指導の改善に生かした。また、論述問題の書き直し課題の評価に際して、ルーブリックを用いることで、生徒の学習成果をより客観的に評価するように工夫した。
ウ「単元の中間時点での評価について」
ー単元：公共 消費者問題を題材としてー
本実践では、単元の中間時点である「消費者問題」で、「思考・判断・表現」と「主体的に学習に取り組む態度」を評価した。主な学習活動は、消費者白書を読み解き、表現すること、表現したことに対して自分ができることを記述することである。また、消費者教育コーディネーターとの連携についても触れた。
エ「社会課題に向き合う力の育成」
ーＩＣＴの活用によるレポート作成・情報共有を通してー
本実践では、「少子高齢社会における持続可能な仕組み」を軸として、中小企業と農業、労働問題、社会保障の３つのテーマで問いを用意し、小レポートを課した。レポートはＩＣＴを活用してグループ内で共有し、実現可能性や課題について話し合わせ、社会の課題に向き合うための視点をもたせるように工夫した。また生徒の理解を深めるために、社会保障のレポートでは自分の意見を可視化できるフォーマットを作成した。「主体的に学習に取り組む態度」の評価について
は、３つの取組を通して、生徒が自らの成長や気付きを１枚にまとめるワークシートを活用した。
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研究のまとめ生徒の思考を活性化させる問いについては、授業のモデルとなる事例を提示できたと考えている。
もちろん、これらはあくまで一例であり、改善の余地もあるため、よりよい授業の実践に向けて、今回明らかになった問題点の改善に取り組んでいきたい。
また、「主体的に学習に取り組む態度」を評価するためには、生徒が一回一回の授業で何を学び取ることができたのか、どのように授業を振り返っているのかということを丁寧に追跡することが必要であることを痛感した。一方、生徒を見取る方法は明らかになった。生徒が 1 時間の授業あるいは一単元で学んだことを振り返り、生徒自身が学んだことを記録し、次の単元の学習において、「何を学んでいくのか、どういう視点で学んでいくのか」といった見通しをもつために、授業者が手だてを工夫していくことが欠かせないということである。それは紙媒体で蓄積する方法であっても、ロイロ・ノー
トなどを活用してデジタルデータで蓄積する方法であっても同じである。
もちろん、生徒が自らの学習を振り返るためには、本研究の重点項目である「生徒の思考が活性化するような発問を設定すること」が欠かせない。そして、生徒が自身の学習を振り返り、教師がそれを確認することで、授業の成果を把握し、次の授業に生かすというＰＤＣＡサイクルが順調にまわれば、必然的に授業改善が進んでいくことになる。このような理想形を目指し、最終的に生徒を「自走できる学習者」にするための手だてを提供できるように研究を継続していきたい。

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