英語多読に取り組む理系大学生の日英語読書習慣と態度
The Japanese and English Reading Habits and Attitude of
Science and Technology Majors Engaging in Extensive Readingin English
草薙 優加
群馬大学

Yuka KUSANAGI
Gunma University
Abstract
This study reports reading survey results collected from 137 science and technology majors
at a Japanese university. Reading is one of the most necessary skills for academic and vocational
success, as well as personal growth for science and technology majors, but their English reading
ability tends to be limited. For this reason, extensive reading (ER) instruction is in demand. However,
the author found that students struggle with reading in general more than reading specifically inEnglish when they start ER. Therefore, this study aims to examine science and technology students’reading habits and attitudes toward reading in both Japanese and English to improve ER instruction
in English. The survey results suggest that 1) science and technology majors have less positive
attitudes toward English than arts majors, 2) 70 percent of them perceive reading in Japanesefavorably, but the percentage drops to 50 percent for reading in English, and 3) their attitude towardreading is lower for English than for Japanese. Given these results, ER teachers should promotestudents’ intrinsic motivation, reduce the load of reading in English, introduce intercultural issues
through reading, and build a reading community for more successful ER education.
1. はじめに
文部科学省が提唱した「英語が使える『日本人の育成』」事業 (2003) から、「グローバル人材育成」事業 (2013) に至るまで、継続して大学生の英語力向上が課題とされている。しかし、大学1年
R 平均は424点、4年生で503点と (国際ビジネスコミュニケーション協会, 2015) 、アカデ
生のTOEIC○

ミアやビジネスの世界で自由に英語を駆使できる力からは大きな隔たりがある。また、大学全入時代51

を迎え、大学入学時に十分な英語の知識とスキルを身につけていない学習者も増えている。社会人として大学卒業後は専攻を問わず英語力を必要とされるが、なかでも、理系学生は大学院進学や技術者としての就労のため、高い英語力の獲得が必須とされている（小柴, 2012) 。だが、社会的ニーズが高いにもかかわらず、理系学生の多くは英語に苦手意識を持っており、彼らの学習動機を高め、自主的な学習を促進する英語教授が求められてきた。そして、そのような学習法として、各学習者の英語力に合わせた平易な英語の本を各々のペースで辞書なしで大量に読む多読 (Day & Banford, 1998; 酒井, 2002) は、その教育効果 (高瀬, 2007, 2010; Takase, 2007; 小林・河内・深谷・佐藤・谷, 2010) が注
目されている。筆者が関わっている理系学部英語プログラムでは、多読を導入したところ、読みの速度や読解力が向上した (草薙・飯田, 2014)。その一方で、昨今、多読に初めて取り組む理系学生を指導していて、母語である日本語での読書 (本を読む行為自体) に慣れておらず、英語多読に困難さを抱える学習者が少なくないことが観察される。
次のセクションで述べる各種の読書実態調査が示すように、日本の大学生は、大学入学前あるは在学中の母語での読書体験が乏しいことが報告されている。読む行為は、情報や知識の収集には欠かせず、学びや思考の礎である。読書活動は「言葉を学び、感性を磨き、表現力を高め、創造力を豊かなものにし、人生をより深く生きる力を身につけていく上で欠くことのできないもの」(「子どもの読書活動の推進に関する法律」第2条; 文部科学省, 2000) であり、読書は少なからず人格形成にも影響があると考えられている (金子, 2012; 国立青少年教育振興機構, 2013) 。英語力向上のみならず、
人間的成長をも担うであろう英語多読教育推進のために、教師は英語読書習慣の実態だけでなく、英語多読の基盤となる母語読書の実態をも知る必要がある。そこで本稿では、英語多読に取り組む理系
大学生の日英読書習慣と読書に対する態度を調査する(1)。

2．大学生の読書実態
インターネットやスマートフォンの普及により大学生の「読書離れ」が言われて久しいが、全国大学生活協同組合連合会の調査 (2014) によると大学生の4割が1日の読書時間がゼロであり、同じ調査方法で比較可能な2004年以降、最も大きな割合になったと言う。一方で、八木 (2013) の大学生調査によると、約7割の大学生が、読書が「とても好き」、「わりと好き」と回答している。渡邊 (1999)の大学生調査では、読書が「好き」43.9％、「やや好き」36.9％、読書イメージに対して「良い」
71.8％、「やや良い」23％で、概ね好意的な結果が出ている。籾井 (2010) の大学生を対象にした調査の結果では、読書の理由は「面白いから」89.9％、「楽しいから」86.5%と、読書そのものへの積
極的興味が示されている。その一方で、「本を読むように言われているから」21.2%、「読書はするがいいことかはわからない」20.7%と、消極的理由で読書をしている学生も存在する。さらに、この調査では、読書の理由に関して理系と文系学生の比較データが一部報告されている。例えば、「他にすることがないから」(理系 42.4%, 文系 36.4%) 、「読書はするがいいことかはわからない」（理系 24.1%, 文系 17.4%）のように、文系学生よりも理系学生の方が読書に対する消極的な姿勢を有する回答者が多いと報告されている。読書に対するイメージは相対的に良いものの、大学生が実際に読書をすることは少なくなって来ている。つまり、外国語 (英語) で読書する以前に、学生たちの読書

52

体験は母語でも十分とは言えないようだ。また、理系学生の読書姿勢はやや消極的であることが示されている。

3. 調査の目的
本調査は、卒業後の社会で英語ニーズが高い理系大学生の英語力を向上させ、社会人としての人間的成長をも促すであろう英語多読活動を推進することを目的として行う。前セクションで大学生の母語読書の実態調査を概観したが、日英語読書の比較調査はなされていない。英語多読の基盤となる
母語での読書習慣と態度を探るとともに、英語での読書習慣および態度の実態を明らかにし、教育的示唆を得ようとする。そのため、以下の問いを立てた。Q1. 英語への意識に文系、理系学生で差はあるのか。Q2. 理系学生の読書に対する意識に日英語で差はあるのか。Q3. 理系学生の日英語読書の実
態はいかなるものか。

4. 研究の方法
4.1 調査参加者調査に参加したのは、国立大学理系学部の英語必修授業を履修する1～2年生137名 (男性123名、女性14名) である。これらの参加者は、速読力、読解力、語彙力の向上を目指して本調査実施年度の前R平期～後期を通して英語多読を授業内外で実践した。本調査実施年度末、当該学部1年生のTOEIC○

均点は387.4点である(2)。

4.2 調査方法
授業アンケートとして、2012年後期に授業内でアンケート用紙を配布し無記名の回答を得た。配布数137枚、回収率100％である。但し、回答に誤りがあったため (無回答、指示以外の数値の記入)
実際の回答数は異なる。アンケート実施前に本調査の趣旨と個人情報保護に関する説明を行い、調査参加への同意を得た。アンケートは「英語に対する意識」、「読書への意識」、「読書の理由」、「読書の目的」、「読書をする場所」、「選書のきっかけ」、「読書中・読書後にとる行動」に関する質問項目を含むセクションで構成され、5段階リカート尺度の回答 (1: 同意出来ない 2: あまり同意出来ない 3: どちらともいえない 4: まあ同意出来る 5：同意出来る) を得て平均値を出した。
次セクションの表1 (Q1, 4, 5, 7~15) は小林 et. al. (2010) を、表3 (Q1~ 3, 5, 7~12)、表4 (Q2~ 4, 6~8,
10~12, 14)、表6 (Q1~ 4, 6~9, 14, 17~18)、表7 (Q1~ 5, 7, 8, 10, 12, 13) は籾井 (2010) を参考にした。

5. 結果
5.1 英語に対する意識
表 1 が示すように、本調査参加者である理系大学生からは、「英語が好き」(Q1: 2.81) 、「英語を見ると緊張する」(Q4: 2.41) との回答が得られた。文系大学生への多読授業後の調査 (小林 et. al.,2010) (3) では Q1: 3.61、Q4: 3.65 であり、理系学生の英語への苦手意識の高さが分かる。その一方

53

で、「もっと英語が出来るようになりたい」(Q5) は、理系で 4.49、文系で 4.48 と同様の結果がみられた。また、理系学生は「英語は必要である」(Q3: 4.53) と、英語の必要性は強く感じており、「成績を上げたい」(Q16: 4.27) という外的動機づけが強いことが分かる。前述のとおり、英語での読書が好きという回答が低かったことに呼応して「授業外でも英語を読みたい」(Q6: 2.57) という回答が低い。
「英語を速く読める」(Q7: 1.81) 、「英語を楽しんで読める」(Q8: 2.18) 、「英語を読むことは簡単である」(Q9: 1.56) の項目においても、総じて理系学生は文系学生に比べて自己評価が低い。さらに、多読 3 原則である「訳さない」、「辞書を使わない」、「分からないところは飛ばす」 (古川・神田, 2013) に関する質問項目 (Q12~15) がそれぞれ 2 ポイント台である。文系学生の調査では、それぞれ 3 ポイント台である。「もっと英語の本を読みたい」 (Q11: 2.74) 、「英語の本を読んで面白いと思ったことがある」 (Q10: 3.26) に対しても、文系学生は、それぞれ Q11: 3.84、Q10: 4.14 と差がある。このように同じ期間多読を体験したとしても、文系学生より理系学生の方が多読に慣れるのにより時間を要するのではないかと推測される。
表 1 英語に対する意識
英語に対する意識

小林 et. al. (文系)

本調査 (理系)

N=95, 平均値

N=133, 平均値 (標準偏差)

Q1

英語が好き

3.61

2.81 (1.18)

Q2

英語に興味がある---

3.48 (1.22)

Q3

英語は必要である---

4.53 (0.83)

Q4

英語を見ると緊張する*

3.65

2.41 (1.21)

Q5

もっと英語が出来るようになりたい

4.48

4.49 (0.83)

Q6

授業外でも英語を読みたい---

2.57 (1.25)

Q7

英語を速く読める

2.38

1.81 (1.04)

Q8

英語を楽しんで読める

3.52

2.18 (1.12)

Q9

英語を読むことは簡単である

2.46

1.56 (0.82)

Q10

英語の本を読んで面白いと思ったことがある

4.14

3.26 (1.29)

Q11

もっと英語の本を読みたい

3.84

2.74 (1.23)

Q12

日本語には訳さない

3.13

2.32 (1.22)

Q13

辞書を引かないことには違和感がない*

3.87

2.41 (1.24)

Q14

単語の意味が分からなくても気にならない*

3.48

2.81 (1.09)

Q15

飛ばしても気にならない

3.41

2.28 (1.18)

Q16

成績を上げたい---4.27 (1.04)*米印のついている項目は否定的な内容の文になっているため回答結果を反転させている。

5.2 読書への意識

54

表2が示すとおり、読書が好きか否かに関しては、日本語の場合 3.40と68％の回答者が同意しており、八木 (2013) の調査結果 (7割) と同様である。一方で、英語の場合 2.43、49％の同意であり、好き嫌いが拮抗している。
表 2 読書への意識

Q1

本調査日本語 (理系)

本調査英語 (理系)

N=133 平均値 (標準偏差)

N=133 平均値 (標準偏差)3.40 (0.94)

2.43 (1.13)

読書が好き

5.3 読書の理由
表3のとおり、日本語における読書の理由は、理系・文系学生を対象にした籾井 (2010) の調査結果 (4) に相似している。多くの本調査参加者 (理系) が「読書は楽しいから」(Q1: 3.92) 、「読書は面白いから」(Q2: 4.01) と回答し内的動機が高いことが分かる。また、「読書は自分にとって大切だから」(Q5: 3.81) 、「読書は自分のためになるから」(Q6: 4.16) の回答からは読書に対する肯定感がうかがわれる。籾井の調査結果と異なるのは、「読書をすることはいいことかはわからない」 (Q11：2.03)、「本を読むけれど読書は大切と思わない」 (Q12: 2.05) の回答である。
「本を読むように言われているから」(Q8: 2.46) 、「本を読まなければならないと思うから」(Q9: 2.57) の結果からも籾井調査と比較し読書に対する消極姿勢がうかがえる。
英語読書においては、「読書はよいことと思うから」(Q4)、「読書は自分にとって大切だから」(Q5)、「読書は自分のためになるから」(Q6) の項目では日本語読書の結果数値に近いが、「読書は楽しいから」(Q1: 2.99) 、「読書は面白いから」 (Q2: 3.04) 、「本を読んでいる時は気持ちがいいから」(Q3: 2.39) の3項目は日本語読書に比べて数値が低く、多読を始めて数か月の学習者にとっては、外国語での読書が母語での読書よりも心理的負担が大きいことが分かる。また、授業内外での多読が課されているためか「本を読むように言われているから」(Q8: 3.31) 、「本を読まなければならないと思うから」(Q9: 2.96) は日本語読書よりも数値が高く、日本語読書に比べて外的動機づけが高いことが分かる。
表 3 読書の理由
読書の理由

籾井調査日本

本調査日本語

本調査英語

語

(理系)

(理系)

(文系・理系)

N=136

N=135

N=406

平均値(標準偏平均値(標準偏

平均値*

差)

差)

Q1

読書は楽しいから

4.33

3.92 (1.08)

2.99 (1.08)

Q2

読書は面白いから

4.48

4.01 (1.00)

3.04 (1.06)

Q3

本を読んでいる時は気持ちがいいか

3.20

3.10 (1.17)

2.39 (1.07)

ら

55

Q4

読書はよいことと思うから---

3.99 (0.98)

3.91 (0.96)

Q5

読書は自分にとって大切だから

3.73

3.81 (1.18)

3.64 (1.14)

Q6

読書は自分のためになるから---

4.16 (0.88)

4.15 (0.94)

Q7

自分で決めたことだから

3.14

2.96 (1.40)

2.61 (1.18)

Q8

本を読むように言われているから

1.06

2.46 (1.29)

3.31 (1.18)

Q9

本は読まなければならないと思うか

2.20

2.57 (1.23)

2.96 (1.19)

らQ10

他にすることがないから

1.98

1.94 (1.15)

1.81 (1.07)

Q11

読書をすることはいいことかはわか

1.04

2.03 (1.04)

1.99 (1.04)

1.04

2.05 (1.10)

1.96 (0.98)

らない
Q12

本を読むけれど読書は大切と思わない*パーセンテージで表された結果を 5 尺度の数値に変換している。

5.4 読書の目的
読書に関する本セクションの質問項目の中では、日本語読書の質問項目中、数値が高かったのは「新しいことを知りたい」(Q6: 3.95) である。ついで「いろいろな人の考えに触れたい」(Q7:
3:60) 、「物事を深く考えたい」(Q8: 3.59) 、「情報収集したい」(Q14: 3.56)、「教養を高めたい」(Q10: 3.47) 等、情報知識や教養を深めたい気持ちが少なからずあることが分かる (表4)。娯楽としての読書は、「気分転換したい」(Q3: 3.46) 以外の項目 (Q1, Q2, Q4) は3ポイント程度であり、強い動機はなく、外的動機づけである「目標の成績を上げたい」(Q16: 2.79) とともに高い数値ではない。
また、「友人と同じ話をしたい (Q11: 2.63) 、「家族と同じ話をしたい」(Q12: 2.28) 等、社会的交流としての読書機能も低いことが分かる。
英語読書では多くの項目で日本語読書の結果を下回っている。ごくわずかだが「異文化を知りたい」 (Q9: 3.19) 、「教養を高めたい」(Q10: 3.65) が日本語読書の結果を上回っている。また、英語
読書 (多読) が英語力向上を目標としているためか、「いろいろな言葉を覚えたい」(Q13: 3.67) 、「速く読めるようになりたい」(Q15: 3.71) も日本語の結果よりも若干上まっている。「目標の成績を上げたい」 (Q16: 3.51) は日本語読書よりも高く、英語読書が外的動機づけに結びついていることが分かる。
表4 読書の目的
読書の目的

本調査日本語 (理本調査英語 (理系)

系)

N=136

N=134

平均値 (標準偏差)

平均値 (標準偏差)Q1

読書が趣味である

2.84 (1.52)

1.93 (1.12)

Q2

感動したい

2.99 (1.46)

2.40 (1.33)

56

Q3

気分転換したい3.46 (1.35)

2.69 (1.39)

Q4

空想したり夢をもちたい

3.09 (1.42)

2.56 (1.35)

Q5

新しい経験をしたい

3.24 (1.36)

2.93 (1.38)

Q6

新しいことを知りたい

3.95 (1.06)

3.28 (1.35)

Q7

いろいろな人の考えに触れたい

3.60 (1.27)

3.20 (1.38)

Q8

物事を深く考えたい

3.59 (1.22)

3.07 (1.28)

Q9

異文化を知りたい3.05 (1.22)

3.19 (1.27)

Q10

教養を高めたい3.47 (1.29)

3.65 (1.26)

Q11

友人と同じ話をしたい

2.63 (1.20)

2.28 (1.19)

Q12

家族と同じ話をしたい

2.28 (1.14)

2.01 (1.08)

Q13

いろいろな言葉を覚えたい

3.24 (1.39)

3.67 (1.38)

Q14

情報収集したい3.56 (1.36)

3.05 (1.44)

Q15

速く読めるようになりたい

3.07 (1.49)

3.71 (1.41)

Q16

目標の成績を上げたい

2.79 (1.35)

3.51 (1.38)

5.5 読書をする場所
表 5 が示すとおり、日本語読書は、主に自宅自室で行うことが多い一方 (Q1: 4.17) 、英語読書では大学教室 (Q7: 3.63) の他、自宅自室が読書の場であり (Q1: 3.46) であり、推奨どおりに教室内外で多読を実践していることがうかがわれる。大学図書館 (Q6: 2.24) は、読書をする場というよりも選書や貸出の場として機能しているのかもしれないが、明確なところは不明である。
表5 読書をする場所
読書をする場所

本調査日本語 (理本調査英語 (理系)

系)

N=136

N=134

平均値 (標準偏差)

平均値 (標準偏差)
Q1

自宅の自室

4.17 (1.26)

3.46 (1.54)

Q2

自宅の居間、食堂

2.69 (1.62)

2.12 (1.38)

Q3

自宅以外、喫茶店等

2.15 (1.40)

1.85 (1.25)

Q4

通勤や通学の途中

2.54 (1.58)

2.26 (1.56)

Q5

公共図書館

2.23 (1.46)

1.97 (1.34)

Q6

大学図書館

2.21 (1.39)

2.24 (1.45)

Q7

大学 (教室)2.69 (1.40)

3.63 (1.42)

Q8

大学 (食堂、ラウンジ等)

1.98 (1.25)

1.83 (1.12)

5.6 選書のきっかけ
表 6 が表すように、日本語読書において一番数値が高かった項目は、順に、「好きなジャンルだから

57

(Q11: 3.93) 、「読みやすいから (内容) 」(Q13: 3.65) 、「読みやすいから (言語)」(Q12: 3.63) 、「書店で見かけて」(Q4: 3.58) である。ついで、「テレビや映画で見て」(Q2: 3.39) 、「自分の好きな作家だから」(Q9: 3.37)、「アニメやマンガで見て」(Q3: 3.36) 、「ベストセラー、話題の本だから」(Q1: 3.30)
が続きマスメディアの影響がうかがわれる。他の質問項目は概ね 2 ポイント台であり、これらは選書のきっかけにあまりなっていないことが分かる。特に「司書のすすめで」、「教員のすすめで」は 1
ポイント台で、本の専門家である司書の情報提供役割や、教員のロールモデルとしての役割が十分に機能していないことが分かる。
英語読書では、日本語読書より低いが同様に「好きなジャンルだから」(Q11: 3.44) 、「読みやすいから (内容) 」(Q13: 3.57) 、「読みやすいから (言語) 」(Q12: 3.28) がやや高めの数値を示した。これ
らの結果は、授業時の多読ルールに関する指導を反映している。日本語読書と異なって「テレビや映画で見て」(Q2: 2.87) 、「アニメやマンガで見て」(Q3: 2.63) 、「ベストセラー、話題の本だから」(Q1:
2.68) などについては、日本語読書の場合と異なりマスメディアの影響は弱い。多読読本には人気の映画やドラマを図書化したり、古今東西の名作をリライトしたものが多いが、学習者は映画で見たり、日本語で読んだことのある本をあまり選んでいないことがうかがわれる。他に日本語読書と異なる点
は、「大学図書館で見て」(Q7: 3.22) 、「授業の課題で」(Q19: 3.55) が 3 ポイント以上を示していることである。これは、学習者が英語多読に取り組んでいること、その読本を図書館で借りていることの影響であろう。他の質問項目は、概ね日本語読書に比べて数値が低く、2 ポイント前後が多い。英語読書においても、マスメディア情報に関心を寄せる、他者と情報交換をする等、本に関する情報に接する機会を増やす必要性があろう。選書においても社会的交流をうまく活用すべきである。
表 6 選書のきっかけ
選書のきっかけ本調査日本語 (理本調査英語 (理系)

系)

N=135

N=137

平均値 (標準偏差)

平均値 (標準偏差)Q1

ベストセラー、話題の本だから

3.30 (1.41)

2.68 (1.40)

Q2

テレビや映画で見て3.39 (1.31)

2.87 (1.44)

Q3

アニメやマンガで見て3.36 (1.38)

2.63 (1.38)

Q4

書店で見かけて3.58 (1.22)

2.41 (1.32)

Q5

新聞や電車の広告を見て

2.34 (1.28)

1.91 (1.17)

Q6

公共図書館で見て2.41 (1.39)

2.16 (1.36)

Q7

大学図書館で見て2.40 (1.35)

3.22 (1.52)

Q8

表紙や装丁が気に入って2.95 (1.42)

2.84 (1.44)

Q9

自分の好きな作家だから

3.37 (1.47)

2.11 (1.24)

Q10

以前読んで再度読みたかったから

2.92 (1.43)

2.20 (1.29)

Q11

好きなジャンルだから

3.93 (1.16)

3.44 (1.34)

Q12

読みやすいから (言語)3.63 (1.22)

3.28 (1.47)

58

Q13

読みやすいから (内容)3.65 (1.19)

3.57 (1.35)

Q14

書評を読んで2.38 (1.34)

1.96 (1.18)

Q15

司書のすすめで1.72 (1.00)

1.63 (0.91)

Q16

教員のすすめで1.81 (1.08)

2.04 (1.27)

Q17

友人のすすめで2.81 (1.30)

2.46 (1.36)

Q18

家族のすすめで

2.18 (1.28)

1.85 (1.11)

Q19

授業の課題で2.50 (1.32)

3.55 (1.37)

Q20

価格

2.46 (1.36)

2.22 (1.35)

5.7 読書中・読書後にとる行動
表7にみるように、日本語読書では「関連のある他の本を読む」(Q2: 3.47) 、「同じ作者の他の作品を読む」(Q3: 3.40) 、「映画、テレビ化されたものを見る」(Q1: 3.19) といった行為をすることがある
一方、読んだ本について語り合う、書く等、読書から一歩進めて学ぶ活動は1～2ポイント台で、非常に低い。英語読書になると「声に出して読む」(Q14: 1.72)、「ノートをとる」(Q7: 1.42) 以外の活動はすべて日本語読書よりも低く、英語多読以前に母語での読書活動において、多様な読み方や読後活動を紹介し、学生自身が体験する機会の提供の必要性があろう。この点に関しては、今後、初等・中等教育の国語教育に多様な読書活動が導入され、母語の学習で獲得した行動が外国語の学習行動に転移することを期待したい。
表 7 読書中・読書後にとる行動
読書中・読書後にとる行動

本調査日本語 (理系)

本調査英語 (理系)

N=131

N=133

平均値 (標準偏差)

平均値 (標準偏差)Q1

映画、テレビ化されたものを見る

3.19 (1.40)

2.59 (1.43)

Q2

関連のある他の本を読む

3.47 (1.30)

2.39 (1.27)

Q3

同じ作者の他の作品を読む

3.40 (1.37)

2.27 (1.19)

Q4

友人と本の内容について話す

2.67 (1.36)

2.19 (1.22)

Q5

家族と本の内容について話す

2.13 (1.28)

1.70 (0.99)

Q6

ふせんをつけたり、書きこみをする

1.62 (1.13)

1.59 (1.04)

Q7

ノートをとる1.40 (0.88)

1.42 (0.88)

Q8

感想文を書く

1.34 (0.77)

1.31 (0.75)

Q9

書評を書いてインターネット上に書く

1.25 (0.67)

1.22 (0.58)

Q10

作者、出版社に手紙を書く

1.14 (0.46)

1.13 (0.47)

Q11

本にある言葉を覚える

2.91 (1.43)

2.83 (1.46)

Q12

本に書いてあったことを調べる

2.74 (1.42)

2.59 (1.47)

Q13

本で見聞きしたものに実際に触れる

2.20 (1.30)

1.86 (1.19)

Q14

声に出して読む

1.40 (0.90)

1.72 (1.19)

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5.8 結果のまとめ
以上の結果から本調査の3つの問いに関して、次のような傾向が明らかになった。
Q1. 英語への意識に文系、理系学生で差はあるのか。
文系学生と比較し、理系学生の英語への意識は総じて消極的である。また、同じ期間の英語多読体験でも、理系学生の方が多読に慣れるまでに時間がかかることが示唆された。
Q2. 理系学生の読書に対する意識に日英語で差はあるのか。
日本語読書を約7割の学生が好きと肯定的に捉えているが、英語での読書は好き嫌いが半々である。
Q3. 理系学生の日英語読書の実態はいかなるものか。
日本語での読書には概ね肯定傾向があるが、英語での読書には日本語に比べると総じて消極的である。ただし、英語読書の場合、教養や異文化理解のため、言語能力の向上、成績のためといった外的動機づけに基づいた意識が日本語読書よりも若干高い。多様な読み方や、読んだ本に関して他者と語らう等、読書の社会的交流は、どちらの言語でもあまりなされていない。

6. 考察
以上の結果を生かして理系大学生への英語多読指導法に対する5つの改善点を提案する。第1点
は、学習者の内的動機づけを促す足場かけの用意である。英語に苦手意識を持つ理系大学生が、外的動機づけである成績のために英語多読をするのではなく、自らが日本語読書と同様に楽しくて面白いから本を読むようになる仕掛けを指導者が用意することが求められよう。
第2点は、英語読書時の心理的障壁の排除である。英語多読を楽しくするには、内容理解、流暢さが必要であり、英語力向上と楽しさと面白さは連動している。本調査の質問項目「英語を読むことは簡単である」と答えた回答者が31％ (表1) のみで、英語多読に難しさを感じている学習者は多い。
指導者には、各学習者が自分の英語力にあった本を選ぶ方法を伝達するなどの助言をよりきめ細かに行い、英語読書の困難さを排除する努力が求められる。多読の効果は初心者において、ごく簡単な絵本でも大量に読めば英語力が身につく (高瀬, 2007) とされており、心理的負荷の低い本を大量に読むことを習慣化させる必要がある。上述のとおり、多読の読本には既に述べたように、映画やドラマを文字化したもの、古今東西の名作をリライトしたものが多く存在している。日本語で視聴、あるいは読んだ物語を異なるメディアで横断して接することも、英語読書の際、言語的負荷を下げて英語読書になじみやすくなるため心理的障壁を下げる一助になると考えられる。
第3点は、異文化的視点への注目である。理系大学生には、学業、研究のための情報収集や知識獲得を目標とした英語力の向上が、まず求められており、英語多読はその一助となることが期待されている。一方で、読書は情報収集や知識獲得だけでなく、「新しい世界」を啓くものであり、多様な立場、考えを知り、その多様性を理解した上で異文化や他者を理解することが重要だ。また、異文化や他者を理解する過程で生まれる自己理解も期待される (山元, 2015)。英語の多読読本は海外を舞台にしたものが多く、読書の世界での異文化に接触が期待できよう。

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第4点は、読書コミュニティの創出である。多読指導や図書館司書には、同作者による作品や関連
テーマの本の紹介、多様な分野の本の紹介など、本の媒介者として役割が求められる。本調査によると、大学生にとって図書館は「本がある場所」としての機能が強いようである。ただ単に「本を借りる場所」から「本に関する情報を得る・交換する・語る」空間づくりを視野に入れたい。読書コミュ
ニティは図書館だけでなく、教室内にもつくるべきである。例えば、教室内での多読の時間も個人の黙読だけでなく、級友と一緒の音読、好きな一節やあらすじの紹介、感想の交換など、読書体験の共有時間を設けることが有効だ (深谷・草薙・小林, 2014, 2015; 草薙・深谷・小林, 2015)。
第5点目に、多読と組み合わせて他の学習法を適宜盛り込むことも提案したい。知識を得るだけでなく、気になる箇所や好きな一節をメモし、学習者自らが課題を見つけて本に書いてあったことを調べて考察する探求型学習 (inquiry learning; Scanlon, Anastopoulou, & Kerawalla, 2012) や 、本に取り上げられていたことを実際に体験する、個人の経験に照らし合わせて省察する経験学習 (experiential
learning; Kolb, 1984) など、読書の世界からさらに世界を拡大させる学びも時には可能だ。大量の本を読む体験そのものは重要であるが、読み以外のスキルを使用した学習活動は、思考、コミュニケー
ション、言語技能獲得のための貴重な訓練となり、学習方略といったアカデミック・スキルの訓練にもなるだろう。これからの多読教育には、学習者が単に読んだり、聞いたりして受ける情報であるインプット(input; 白畑・富田・村野井・若林、1999) を得るだけでなく、多様な活動を組み合わせた能
動的・統合型学習が求められよう。このような学習方法を導入するために、英語教育と他教科教育とのの連携が求められる。

7. 今後に向けて
本稿では、理系大学生の英語力向上と多読活動の推進を目的として、英語多読の基盤となる日本語での読書習慣と態度、英語読書での読書習慣と態度に関する調査を実施した。本稿は、複数の異なる調査を参照したため、大まかな傾向を示すに留まった。今後は、設問の精度を上げると共に、より多くのサンプル数を得て文系と理系学生の日英語読書習慣と態度の実態を調べたい。また、英語読書の回答は、多読導入直後と多読に慣れた頃では、読書習慣と態度に変化があると予測されるため、異なる時点での複数調査を行いたい。日本語読書と英語読書の関連 (例：読書量、読書の好き嫌い、読書ジャンル等) や、読書量と読解力の関連も今後調査する必要性がある。

注
1. 本稿は、学術研究助成基金助成金 基盤研究C (課題番号 24520607) の助成を受けている。
R を１年次年度末のみ実施しているため、1年生の平均点のみを提示す
2. 当該の大学では、TOEIC○る。
R Level 4で227点 (N=108, 調査が実施
3. 小林 et. al. (2010) の文系学生の年度末の英語力はG-TELP○
R の点をTOEIC○
R の点に置き換えることはできないされた2006年度のデータ) である。G-TELP○R Level 4はTOEIC○
R 400点以下に相当するとされているため、本調査参加者の英語力
が、G-TELP○とほぼ同等と考えられる。

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4. 籾井 (2010) では、文系と理系専攻者を含む結果が報告されているが各割合は示されていない。

引用文献
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