綜合的な学びを築くために～コンピテンシー自己評価アンケート分析 Vol. ４～齋
禰〈キーワード〉学力評価

コンピテンシー

総合的な学習

藤
覇

陽

祐
子

探究学習

はじめに
2022（令和４）年度から順次、全国の高等学校は新しい学習指導要領に基づいたカリ
キュラム編成に移行する。今回の改訂では、高等学校の教育課程における「総合的な学習の時間」が、「総合的な探究の時間」へと変更された。学習指導要領によれば、「総合的な学習の時間」は、課題を解決することで自己の生き方を考えていく学びであるのに対して、「総合的な探究の時間」は、自己の在り方生き方と一体的で不可分な課題を自ら発見し、解決していくような学びを展開していくものであるとされている。また、この時間が、カリキュラム・マネジメントの軸を構成するという記述も見える 1。
一方、教育現場では、「総合的な探究の時間」をいったいどのように運営すればいいのかという困惑の声があがっている。背景には「総合的な学習の時間」が、実際の場面において有効に機能してこなかった状況が垣間見える。この時間を１年間、通時的なコンセプトに基づいた教育活動として確立するまで至らなかったという事情もあるだろう。ならば今回の新しいカリキュラム導入を機に、なぜいま、教科・科目を横断した「探究的な学習の時間」なのかを考え、意義ある教育実践として成立させるべく、その方途を探る必要がある。
この度私たちは、東京私学教育研究所から研究協力学校の指定を受け、校内広汎の教育活動を見つめながら、「大学附属校らしさ」を再構築するための取り組みを行った。
自校を見つめる上で、2018 年度より新設された本校の学校設定教科「教養総合Ⅰ」に焦点をあてた。「教養総合Ⅰ」では、教科横断型・プロジェクト型の授業を実施しており、各講座は、「総合的な探究の時間」の代替となっている。この教科と、私立学校としての原点である、「自治綱領」（1970）や「教育目標」（1986）とのつながりを検証する機会を得た。
1

 文 部科学省（2018）『高等学校学習指導要領【総合的な探究の時間編】』https://www.mext.
go.jp/content/1407196_21_1_1_2.pdf－ 55 －

また、大学附属校という特徴を踏まえた、評価に関わる問題も顕在化した。浮かび上がったのは、評価の方法それ自体というより、むしろそれらを支える学力“観”の問題である。学習指導要領が改訂されるなかで学力観が拡張されてきたことを踏まえ、評価
観の捉え直しをはかり、学校としてそれらの概念に、いったいどのように具体的なカリキュラムとして正対すべきなのか、その姿勢こそが問われている。
本稿では、研究成果に基づいて、探究型の授業デザインを建設的に支援・刷新するた
めに、そして大学附属校だからこその特徴を共有していくために取り組んできた調査分
析と実践について報告する。
新しい学習指導要領で謳われているように、探究学習は果たして本当に学校のカリ
キュラム・マネジメントにおける支柱となり得るのか、さらには、大学附属校として期待される教育とはどのようなもので、生徒たちの未来に向けていったい何ができるのか、
原点に立ち戻りつつ検討する機会となれば幸いである。

１

学力観の変遷学力という語が示すものの中身や重点は時代とともに変動しており、恒久的なものではない。
では、新しい学習指導要領で示されるところの、「資質・能力」（コンピテンシー）をも学力とおく考え方 2 は、いつごろから導入されたのだろうか。
いまからさかのぼること 40 年ほど前、1981（昭和 56）年の中央教育審議会・教育内容等小委員会『審議経過報告』3 に、今後の教育の重要視点として、基礎の徹底、個性・創造性の伸長、文化と伝統の尊重と並んで、「自己教育力」（主体的に学ぶ意志、態度、能力）という文言が見える。これを受けた、1987（昭和 62）年の教育課程審議会・最終答申 4 においては、教育課程の改善のねらいとして、「自ら学ぶ意欲と社会の変化に主体的に対応できる能力の育成を重視すること」が掲げられた。
上記文中で使われている言葉に注目してみれば、「自己教育力」や「自ら学ぶ意欲と社会の変化に主体的に変化できる能力」など、現在の学習指導要領につながるキーワー
ドが、この時点ですでに注目されていたことに気づく。
2

 新学習指導要領では、育成すべき「学力」ではなく、育成すべき「資質・能力」という記述となっている。
3
 三 輪 定 宣（1984）「1983 年 の 教 育 改 革 案・ 教 育 調 査 報 告 等 」https://www.jstage.jst.go.jp/
article/kyoiku1932/51/1/51_1_133/_pdf、日本教育学会「教育学研究」51( １) 所収、下線強
調筆者以下同様
4
 教育課程審議会最終答申（1987）「教育課程の基準の改善について」https://www.jstage.jst.
go.jp/article/jjsei/3/4/3_KJ00002152565/_pdf/-char/ja－ 56 －

そして、1989（平成元）年告示の学習指導要領で、いわゆる「新学力観｣ が導入される。それは、知識・理解を重視した従来の学力観から、自ら学ぶ意欲の育成や思考力・判断力などの育成に重点を置く学力観への、大きな転換であった。この背景にある「自己教育力」という概念に象徴されるように、「新学力観」から、知育に偏らない、個別的・包括的に人を育てようとする姿勢を読み取ることもできよう。
さて、このころ本校では通称「64 委員会 5」が発足し、来るべき新時代を見越して、
次のような審議事項を扱っていた。6①中学校卒業者数逓減への対応 7②新学習指導要領への対応③本校教育目標の検討  ④入試制度改善

この中で言及されている「③本校教育目標の検討」については、委員会発足から２年後の 1988（昭和 63）年、現在へと続く本校の「教育目標」として成文化されている。
そして「教育目標」が成立したのち、前出の 1989（平成元）年に告示された学習指導
要領が高等学校での順次実施に迫った 1990 年代初頭、ちょうど本校の紀要編集を担当していた増田博一教諭（当時）は、新しい学習指導要領の施行を目前に控えて「編集後記」にこんな言葉を残している。
地球化と多元化の社会、それはほかならぬ教育現場における 90 年代の課題でもある。しかし、94 年実施の「新指導要領」は必ずしも現場を反映するものではなく、新しい時代への足枷とさえなりかねない。このような教育環境においては、小手先の朝令暮改に溺れることなく、研究に裏づけられた教育という「王道」こそが再認されるべきであるやもしれぬ。8
上記に登場する 「地球化」（globalization）と「多元化」（pluralization）が、今なお続く時代の潮流であることは他言を要すまい。このとき増田教諭が「朝令暮改」とした、当時の学習指導要領の姿勢は、教諭にしてみれば、確かな「知識」のありようを軽視し、
5「64
  委員会」は、昭和 64 年実施を目指したもので、昭和が平成に代わったことにより象徴的名称となった。
6
保坂治朗（2004）「『校史』基本資料［Ⅳ］」（中央大学附属高等学校『教育・研究』第 18 号所収）
7
 団塊ジュニアと呼ばれた世代が 1990 年代前半に高等学校を卒業することから、15 歳人口が減少局面にはいるなかで学校規模と学力水準をどう維持するのか、というのが 1986 年当時の課題だった。
8
中央大学附属高等学校（1992）紀要『教育・研究』－ 57 －

教授内容を疎かにしていくかのような教育実践の方向に仕向けられていると思えたのかもしれない。
その一方で、「研究に裏づけられた教育という『王道』こそが再認されるべき」と記された文面には、「教育」に携わりながらも自身の本来的な「研究」を続ける一教員としての姿勢がうかがえる。
この改訂を受け本校では、1994（平成 6）年度のカリキュラムから「特別講座」（特講）が始まっている。講座開設当時は、高３次に A ～ C の３コースを設け、教員の専門性を活かしたテーマ学習や従来の授業をより発展させた内容を展開することを主旨とするものだった。これを、現在の学校設定教科「教養総合」へと連なる契機と考えることができるだろう。
話を戻すと、1989（平成元）年に示された「新学力観」は、徐々に教育テーマの主戦場を席巻するようになり、毀誉褒貶の渦中にあった「ゆとり」という言葉の意味も、授業時間の単なる縮小ではなく、問題解決や探究活動を、主体的・創造的に取り組むためのものへと変化していった。そして 1996（平成 8）年、21 世紀を切り拓いていくためのキーワードとして、「生きる力」が登場する。
［生きる力］は、これからの変化の激しい社会において、いかなる場面でも他人と協調しつつ自律的に社会生活を送っていくために必要となる、人間としての実践的な力である。それは、紙の上だけの知識でなく、生きていくための「知恵」とも言うべきものであり、我々の文化や社会についての知識を基礎にしつつ、社会生活において実際に生かされるものでなければならない。9
このように、2022（令和４）年度から高等学校で順次実施となる学習指導要領の内容
は、「生きる力」や、「思考力・判断力・表現力等」を重視する「新学力観」に基づいた、「資質・能力」を育てる試行錯誤の蓄積の上にある。上記引用文に見られるよう、「紙の上だけの知識」にとどまることなく、「他人と協調」しながら「自律的に社会生活を送っていく」ための「実践的な力」は、「社会生活において実際に生かされるもの」でなければならない。ここで目指されるべき要素を、われわれ中央大学という文脈に引きつけて考えてみればそれは、「實地應用ノ素ヲ養フ」素地の養成であり、「行動する知性」の獲得と、捉え返すこともできよう。

9

 中央教育審議会答申（1996）「21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について」－ 58 －

２

学力の観点別評価にむけて

本校は 2018 年度以来、コンピテンシー・ベースの観点別評価体制の開発に注力してきた。コンピテンシー・ベースを目指すということは、社会が求める実力との関係において、学校教育における評価の対象そのものを問い直すことを意味し、さらには、一般に学力概念が教科内容に即して形成される認知的な能力に限定して捉えられがちであるのに対して、教科横断的な視野をもち、非認知的要素をも含み込んで、学校で育成すべ
きものの中身を広げていこうという志向性を有している。この方向性は、新学習指導要領で謳われるところの「資質・能力」の涵養と矛盾するものではない。
しかし、「資質・能力」を評価する物差しは、一元的に作れるものではない。こと日本においてコンピテンシーという語は、使用者一般に共通の認識が確立されているとは言いがたく、その位相の違いを議論できるほど巷間に定着している概念というわけでもない。よって私たちも、調査結果のみに着目し、授業評価や数値目標として合目的的に利用することは避けようと当初から意識してきた。
そこで、コンピテンシーの測定評価システムは、生徒が回答する自己評価アンケー
トの形式で実施し、いわゆる成績指標とは一線を画す形での扱いを心がけてきた。具
体的には、中央大学理工学部によって開発されたコンピテンシー自己評価システム“C-compass”（シー・コンパス）を、高校生でも回答可能な形に書き換え、“Chufu-compass”（チュウフ・コンパス）として運用していく方法を採用した。これまでのコンピテンシー
自己評価アンケート“Chufu-compass”の分析を通じて明らかになったことは、以下の４点に集約される。10
１．第１回目と第２回目（2018 年度７月，３月）の回答結果を比較したところ、本校の高校１年生は高校２年生に比べ、Lv. ３「自主的行動」＋ Lv. ４「自律的行動」の回答割合に変化がない
２．高校２年生は全項目で Lv. ３「自主的行動」＋ Lv. ４「自律的行動」の回答割合が増加している
３．高校２年生を対象とした学校設定教科「教養総合Ⅰ」を受講した生徒のコンピ
テンシー自己評価の内訳は、講座ごとに伸びる項目に特徴がある
４．
「教養総合Ⅰ」の中に、「自主・自治・自律」という本校の教育目標に正対する場面や活動がふんだんに盛り込まれている102019 〜 2020 年度本校 SSH 報告書参照－ 59 －

上記１～３より、学校設定教科「教養総合」が、生徒のコンピテンシー伸長の上で重要な役割を担っていると想定され、また、４によって、本校の教育目標とも正対していることをこれまでに確認することができた。教科教育にとらわれない「教養総合」ならではの学習目標を立ち上げ、授業を通じてコンピテンシーの伸長をはかり、達成度を適切に評価し、その評価自体の検証に基づいた授業の刷新を繰り返すならば、それらの諸活動は授業として発展することはもちろん、教育目標の実現のための試金石となり、本校生徒の成長に資するはずである。
定期的なアンケート実施を通じて、生徒は、自己の行動特性について振り返る機会を持つことが可能となる。さらに、回答結果を学年別や講座別に集計後、生徒ではなく教員へとフィードバックすることで、教員は、生徒集団の自己評価傾向の変容を、授業実践の振り返りとするとともに、次の授業を刷新するための目安とすることができる。
この活動においては、学習者と授業者、双方の気づきに基づいて、学校における自発的な学びのあり方に結びつけていくことが目指される。繰り返しになるが、自己評価が数値目標のように取り扱われることは本意ではなく、コンピテンシーの向上そのものを目的とする行為（例えば、単に生徒の自己評価を上げることを目論んで安易に肯定的な声かけを増やす等）が蔓延してはならない。あくまで信頼関係があるなかで、それぞれの内省に基づきつつ、お互いを高め合うための方略が求められる。
この点に留意しながら実りある評価体制を構築するため、評価云々を議論する前にまずは、学習目標をコンピテンシー・ベースで明確化していくことが不可欠であると考えた。学習目標を明確化し、そもそもの学力概念に広がりを持たせることによって、生徒たちの自己の能力に対する意識も変わってくるのではないか。そこで今年度は、学習目
標と指導実践の関わりに焦点をあて、生徒の状況をふまえた各教員の授業実践から、指導理念を含みこんだ学習目標へと刷新するためには何が必要なのか、その支援方法を模索した。

３ 「見えない学力」と学習目標とはいえ実際は、コンピテンシー概念はおろか観点別評価というものに対してさえ複数の見解が存在し、また、校内の教員アンケートや生徒の意識調査においては、コンピ
テンシーそのものへの疑念が少なからず寄せられていた。それゆえ、学校内部でのコン
ピテンシー理解がなかなか浸透していかないという現状があった。この事態を受け、まずは本校におけるコンピテンシーという概念自体を、あらためて中央大学の附属校という環境下で育まれるべき資質・能力として捉え直し、全校的に認識を新たなものにした
上で学習目標を立てていくことが、コンピテンシー・ベースの観点別評価体制を構築し－ 60 －

ていく上で肝要であると考えた。
そもそも、個別の人間に備わるコンピテンシーへの注目は、1973 年にハーバード大
学の D.C. マクレランドらが、社会で活躍する高業績者に共通する特徴を抽出したことに端を発する。1997 年、経済開発協力機構（OECD）が国際的・学際的にコンピテンシーを研究するための機関として“DeSeCo”を立ち上げ、2003 年の最終報告書では、キー･ コンピテンシーをまとめている。中央大学においても、大学卒業後も社会的・職業的自立を図るために必要な能力として、「『知性（専門的知識・技術）』×『行動特性（コンピテンシー）』」を掲げている。
これらを踏まえ、本校における「コンピテンシー」を、端的に「見えない学力」のことだ、と言ってみたい。テストや通知表で示される成績は、数値化できる意味において「見える学力」と言えるが、その土台にはもっと大きな、数値化することが難しい「見えない学力」というものがある。氷山に喩えるならそれは、海底に沈んでいる大きな塊の部分であり、これこそが、中央大学がユニバーシティ・メッセージで謳う「行動」の素（もと）となる「知性」の底力（そこぢから）なのだと言える。そして大学附属校にとっては、生徒が大学に進学したあとにこそ花開くような地力を、生徒の学習意欲を喚起しながら体験的に身につけさせることこそ、本来的な使命のはずである。
そこで 2021 年度より次の７領域のコンピテンシーを学校で育まれるべき「見えない学力」として再定義した。加えてこの「見えない学力」の象徴として氷山をモデルとして用いることとし、詩文とともに、全校生徒に配布しているシラバスに掲載した（図１）。
これにより、捉えづらかったコンピテンシー概念を感覚的に理解することができるようになったと考える。

－ 61 －

図１．中央大学附属高等学校 2021 年度シラバスより（Illustrated by Risako Ohashi）
同時に、シラバス各ページの割り付けも改変した。まず、これまでも掲げられていた
７領域 14 項目の全コンピテンシーを、今年度からは、特に育成を重視する３つのコン
ピテンシーに絞って記載することとした。またその次の項目については、従来「教材」が掲載されていたが、ここに「学習目標」を繰り上げて定置し、その文言の前に「授業を通じて育成したいこと」という語句を追加した。
これによって、「見えない学力」の育成を念頭に置き、「授業を通じて育成したいこと（学習目標）」から演繹される形で授業内容や評価方法が導かれ、最後に、それに応じた教材が選択されるという授業作りの流れを、シラバスの中において具現化することができた。この書式変更により、新たなカリキュラムに向けて授業設計を刷新するための一助となることも目指している。
－ 62 －

さらに、教育実践の刷新を支える活動も行った。授業における諸々の活動が、学習目標から演繹的に組み立てられることは理想的だが、実際、そのような授業を計画する準備段階においては、膨大な時間と労力を要する。しかも、本校の「教養総合」のように分野を横断する内容を扱い、かつ生徒が主体となるような課題発見や解決を目指し、さらに新たな指標で評価方法をも検討するということになれば、なおさらである。
また、他校連携や視察の場において、高い理想を掲げて始まった授業ほど、多忙化する教員の業務の中で徐々に限界が露呈してしまう場合があることを嘆く声を聞いてきた。いつの間にか、生徒の自主的な活動とはいえない運営となってしまったり、逆に、
多様な活動や体験機会を取り入れてはみたものの、ひとつ１つの学習が断片化しがちになったりという指摘もあった。つまり、どれほど周到な準備があっても、いざとなれば授業を実施することが精一杯で、学習活動に奥行きを持たせつつ、教員自身が指導の核となるものを実践の渦中から見出すことは、想像以上に困難なのである。
上記の課題に対応すべく、高校２年次の学校設定教科「教養総合Ⅰ」の振り返りを通じて、授業内容と学習目標とのつながりをあらためて整理することを試みた。まずは講座の担当者に、授業実践について話を聞く機会を設けた。なお、教科自治により教員個人の裁量が大きく、担当者が指導内容から評価方法までのほとんどを決める側面が強い
本校のような学校において、教科を越えて授業内容を他者に伝えるという機会自体に抵抗があることも予想された。そこで、ヒアリングは、「教養総合」のさらなる飛躍のために「見えない学力」を伸長するための実践を聞く、ということをねらいに据え、担当者との共通理解を前提とした。その場においても、担当者自身の専門性を尊重し、指導理念や意向を損なうことのないよう配慮した。事前にヒアリングの流れとねらいを記載
したシートを作成し、記録は付箋で、講座担当者がその場で聞き取られた内容を確認できるようにした（図２）。その後、メモをもとに文章を起こし、担当者と共同編集可能な形式で一覧表にまとめた。これによって、「①どのような学力の伸長をはかるために、②どのような実践を重視し、③どのような視点を獲得することを目指しているか」という、学習目標の再構築につながる、指導の核となる観点が、実践を通じて抽出できるよ
うになったと考えている。

－ 63 －

図２．ヒアリングシート
図２．ヒアリングシート
2021 年度シラバスの公開後は、全 14 項目のコンピテンシーについて、「育成を重視
2021年度シラバスの公開後は、全14項目のコンピテンシーについて、「育成を重視するコンピ
するコンピテンシー」の傾向を調べた。まずは、高校２年生を対象とする教養総合Ⅰにテンシー」の傾向を調べた。まずは、高校２年生を対象とする教養総合Ⅰにおいて、各講座が育おいて、各講座が育成を重視するコンピテンシーとして選択したものを集計し、11 講成を重視するコンピテンシーとして選択したものを集計し、11講座全体に対する割合を求めた。
座全体に対する割合を求めた。全 14 項目を一覧にしたところ、表１のような結果となっ全14項目を一覧にしたところ、表１のような結果となった。
た。
表１．育成を重視するコンピテンシーの選択割合（2021
年度高２「教養総合Ⅰ」）
表１．育成を重視するコンピテンシーの選択割合（2021年度高２「教養総合Ⅰ」）
101 知識獲得

27.3% 301 探究する意欲

81.8% 501 傾聴力

9.1% 601 共創力

9.1%

102 情報収集

0.0% 302 推論する力

9.1% 502 内容理解

0.0% 602 行動力

9.1%

201 課題発見

54.5% 401 目標設定

27.3% 503 記述力

18.2%

202 論理的思考

18.2% 402 計画管理

9.1% 504 説明力

27.3%

表１より、
育成を重視するコンピテンシーとして、201「課題発見」、301「探究する意欲」
表１より、育成を重視するコンピテンシーとして、201「課題発見」、301「探究する意欲」をを挙げたものが、全講座の過半数を超えていることがわかる。これらは両方とも、昨年挙げたものが、全講座の過半数を超えていることがわかる（それぞれ54.5％と81.8％）。これらは度までのコンピテンシーアンケートで本校生徒が他校生徒に比べて自己評価が低いとさ
両方とも、昨年度までのコンピテンシーアンケートで本校生徒が他校生徒に比べて自己評価が低れる項目であった。これまでのアンケート結果が、育成を重視するコンピテンシー選択いとされる項目であった。これまでのアンケート結果が、育成を重視するコンピテンシー選択ににどの程度の影響を及ぼしているかは定かでないが、実習や実地踏査を通じて、これら
どの程度の影響を及ぼしているかは定かでないが、実習や実地踏査を通じて、これらを授業の中
を授業の中で育てていこうとする姿勢が見え、能動的活動や動機づけをも重視した学習で育てていこうとする姿勢が見え、能動的活動や動機づけをも重視した学習計画となっているこ計画となっていることがうかがえる。
とがうかがえる。

－ 64 －

11

４

コンピテンシー自己評価アンケート分析

コンピテンシー自己評価アンケートの回答結果は、他校と比較調査する指標としても用いてきた。2018 年度には、生徒の苦手な項目が学校を問わず一致する傾向が見られるのみであったが、2019 ～ 2020 年度にかけて、次のことが浮かび上がってきた。
１．本校生徒の自己評価が他校生徒に比して相対的に低い傾向があること
２．内部進学の生徒と高校から入学した生徒との間には自己評価の差があること
2020 年 3 月、この結果を校内で報告するとともに、要因を検討するための教員アンケー
トを実施した。そこでは、生徒のコンピテンシー自己評価が低い（指示待ち行動にとどまっている）傾向は、大学附属校という特徴に起因しているのではないかという回答が複数挙げられた。
そこで、大学附属校という特徴が自己評価にどのように影響しているかを改めて詳細に捉えるため、2021 年 4 月、同じく中央大学の附属校である中央大学杉並高等学校にアンケートを依頼した。その後、中央大学杉並高等学校は附属中を持たない高校単独校であることを考慮し、できるだけ背景が近い群とするため、本校の高校１年生について
は、高校からの入学生のみを対象として、自己評価傾向の比較を行った。一方、本校の内部進学生については、新たに多摩地域の都立立川国際中等教育学校（都 D）の協力を得て、その結果を比較の参考にした。
分析の結果、他校との比較結果と同様に、いずれも本校の方が「問題行動」「指示待ち行動」にある生徒の割合が高いことがわかった。しかし、調査時期が一部異なることをふまえ、この結果を持って何らかの価値づけを行うには留保が必要だと思われるため、継続的に調査を続けたいと考えている。

－ 65 －

図３．中央大学杉並高等学校用分析報告会資料より－ 66 －

一方、2018 年からの４年間にわたって、本校の高校１年生を対象に行った自己評価
傾向の変遷を追ったところ、自己評価傾向が徐々に変わってきていることが見えてきた。
例としてここでは、301「探究する意欲」を取り上げる（図４）。入学形態Ａ・Ｂと入学
形態Ｃで回答傾向が異なる点については４年経った今も変わりはない。ただ、入学形態
ごとの変化を追うと、入学形態Ａ・Ｂは、2021 年度に Lv.3「自主的行動」と Lv.4「自律的行動」を合算した割合が４割を超える結果となっており（30.2％＋ 9.9％＝ 40.1％）、
入学形態Ｃも、2021 年度、Lv.4 の回答割合が調査当初に比して倍増している（3.6％→ 8.4％）。自己評価傾向の変化や変遷についても引き続き注目していきたい。

図４．高校１年生の自己評価傾向推移（上：入学形態Ａ・Ｂ，下：入学形態Ｃ）

５

成績データ相関分析と進路選択傾向

コンピテンシーのような「見えない学力」を議論しつつも、生徒自身や保護者、翻って教員の関心は、成績評価に向けられることも多い。評価について複眼的に考察していくべく、2019 年度末からは、高校１年生と高校３年生の成績評価データを用いて「成績データ相関分析」を行い、校内の学力評価の状況を観察することを試みている。さらに今年度は進路別の情報を追加し、学内成績と進路との関わりを調べた。対象は次のとおりである。
【対象】①2001 年度高校１年生、2003 年度高校３年生（N=504）②

2008 年度高校１年生、2010 年度高校３年生（N=515）③

2016 年度高校１年生、2018 年度高校３年生（N=349）④

2017 年度高校１年生、2019 年度高校３年生（N=400）⑤

2018 年度高校１年生、2020 年度高校３年生（N=388）－ 67 －

④ 2017年度高校１年生、2019年度高校３年生（N=400）⑤ 2018年度高校１年生、2020年度高校３年生（N=388）
まず、高校１年次と高校３年次に修めた個別の学年末平均評価点に着目し、高校１年次を横軸、高校３年次を縦軸とした散布図を作成した（図５）。それぞれのグラフの右下には、ピアソ
まず、高校１年次と高校３年次に修めた個別の学年末平均評価点に着目し、高校１年次を横軸、高校３年次を縦軸とした散布図を作成した。図５は、この散布図を、対象とンの積率相関係数を記載した。調整目標となる平均点は、①④⑤は70点、②③は65点のように、する年度が古い順に左から並べたものである。それぞれのグラフの右下には、ピアソン
カリキュラムによって異なる。それぞれのグラフにおける平均点には緑色の基準線を、横軸と縦の積率相関係数を記載した。調整目標となる平均点は、①④⑤は 70 点、②③は 65 点の軸で同値となる部分には赤色の基準線を引いた。

ように、カリキュラムによって異なる。それぞれのグラフにおける平均点には緑色の基５つのグラフは、左から、対象とする年度が古い順に並べてある。目安として、赤色の基準線
準線を、横軸と縦軸で同値となる部分には赤色の基準線を引いた。
より上側のプロットは、高校１年次に比べ高校３年次の方が相対的に良好な成績を修めている生
目安として、赤色の基準線より上側のプロットは、高校１年次に比べ高校３年次の方徒と考えることができる。
が相対的に良好な成績を修めている生徒と考えることができる。

図５．成績データ相関
図５．成績データ相関
続いて、高校１年次（上段）と高校３年次（下段）それぞれにおいて、平均評価点の分布を階続いて、高校１年次（上段）と高校３年次（下段）それぞれにおいて、平均評価点の
15
級幅１のヒストグラムで表した（図６）。横軸は平均評価点、縦軸は人数、右上の数値は、標準分布を階級幅１のヒストグラムで表した（図６）。横軸は平均評価点、縦軸は人数、右偏差を示している。
上の数値は、標準偏差を示している。

図６．平均評価点の分布
図６．平均評価点の分布
昨年度までの分析結果もふまえると、ここから、次のようなことがわかる。
昨年度までの分析結果もふまえると、ここから、次のようなことがわかる。
１．2001 年度入学生以降、高等学校入学年次と卒業年次での成績評価の相関が常１．2001年度入学生以降、高等学校入学年次と卒業年次での成績評価の相関が常に高いに高い
２．2001年度や2008年度と比較すると、過去３ヶ年の高校１年次の成績における標準偏差は、
２．2001 年度や 2008 年度と比較すると、過去３ヶ年の高校１年次の成績におけるいずれも大きい
標準偏差は、いずれも大きい－ 68 －

さらに、成績データと進路との関係性も可視化した。図５に加え、卒業生の進路を、中央大学の８学部（A〜G,W）とその他（Z）の９種類に分け、それぞれの進路と連動したデータのみ、濃い色でプロットしたものを図７に示す。

１．2001年度入学生以降、高等学校入学年次と卒業年次での成績評価の相関が常に高い
２．2001年度や2008年度と比較すると、過去３ヶ年の高校１年次の成績における標準偏差は、いずれも大きい
さらに、成績分布と進路との関係性も探った。卒業生の進路を、中央大学の８学部（Aさらに、成績データと進路との関係性も可視化した。図５に加え、卒業生の進路を、中央大学～ G，W）と、その他（Z）の９種類に分類し、図５で使用した成績分布のデータと照の８学部（A〜G,W）とその他（Z）の９種類に分け、それぞれの進路と連動したデータのみ、濃らし合わせた。図７では、年度ごとに、進路が同じ集団を抽出し、図５におけるプロッ
トの色を変更している。９種類それぞれに該当するデータのみ濃い色、それ以外を薄いい色でプロットしたものを図７に示す。
色でプロットし、全体傾向を可視化した。

A

B

16
C

D

E

W

－ 69 －

F

W

F

G

17
Z

図７．成績データ相関（進路別）
図７．成績データ相関（進路別）
図７より、ここ 20 年の間に、成績階層と進路選択が徐々に変化してきている様子が
図７より、ここ20年の間に、成績階層と進路選択が徐々に変化してきている様子がうかがえうかがえる。例えば A 学部への進学者は、どの年度においても成績上位層が進学してる。例えばA学部への進学者は、どの年度においても成績上位層が進学しているが、過去３ヶ年
いるが、過去３ヶ年を見る限り、その階層はかつてとは異なる様相を呈しているようにを見る限り、その階層はかつてとは異なる様相を呈しているように見える。同時に、進学先Z見える。同時に、進学先 Z（その他）についても、過去３ヶ年の方が、成績上位層の割（その他）についても、過去３ヶ年の方が、成績上位層の割合が高くなっている。
合が高くなっている。

この進路選択の状況をふまえ、ここからは、生徒たちを取り巻く学⼒観について考えてみた
この進路選択の状況をふまえ、ここからは、生徒たちを取り巻く学力観について考えてみたい。生徒たちの学力観は、高校生活のみで育まれているわけではなく、小学校・い。生徒たちの学⼒観は、高校生活のみで育まれているわけではなく、小学校・中学校・高等学
中学校・高等学校という、初等中等教育の全段階を通じて形成されるものである。かつ、校という、初等中等教育の全段階を通じて形成されるものである。かつ、保護者の学⼒観の影響
保護者の学力観の影響も決して小さくないだろう。では、生徒や保護者、そして私たちも決して小さくないだろう。では、生徒や保護者、そして私たちは、何を「学⼒」と捉え、育もは、何を「学力」と捉え、育もうとしてきたのだろうか。
うとしてきたのだろうか。
そこでまず、昭和から令和に至るまでの学習指導要領改訂を整理した。学習指導要領
そこでまず、昭和から令和に至るまでの学習指導要領改訂を整理した。学習指導要領に映し出に映し出される学力観から、キーワードを抽出したものを表２に示す。
される学⼒観から、キーワードを抽出したものを表２に示す。

－ 70 －

11
表２．学習指導要領の改訂とキーワード
表２．学習指導要領の改訂とキーワード11

改訂

告示年

キーワード

1947（昭22）

試案―社会科・家庭科（男女共）・自由研究の創設

Ⅰ

1951（昭26）

４つの経験領域：国算／社理／音図家／体 自由研究の発展的解消

Ⅱ

1958（昭33）

試案から告示へ 教育課程の基準として必修教科・科目の増設

Ⅲ

1968（昭43）経済成⻑・科学技術の進展に伴う教育内容の現代化と高度化Ⅳ

1977（昭52）

ゆとりある充実した学校生活の実現＝学習負担の適正化

Ⅴ

1989（平1）

Ⅵ

1998（平10）Ⅶ

2008（平20）

Ⅷ

2017（平29）★新しい学力観（学習内容の削減）
自己教育力の育成。「関心・意欲・態度」が評価の観点の最上位に配置「生きる力」
自ら学び自ら考える力の育成。「総合的な学習の時間」創設
PISAショック（2003）への対応、教育基本法改正（2007）「生きる力」の育成＋知識・技能の習得、思考力・判断力・表現力等の育成「主体的・対話的で深い学び」
学力（資質・能力）の３要素を全学齢で統一。「総合的な探究の時間」創設

戦後最初の学習指導要領は、戦前の教師主導・教え込み中心のあり方の反省に立ち、「問戦後最初の学習指導要領は、戦前の教師主導・教え込み中心のあり方の反省に立ち、「問題解題解決学習」をキーワードに生活に密着した教育が標榜された 12。しかし、その後の高決学習」をキーワードに生活に密着した教育が標榜された12。しかし、その後の高度経済成⻑と度経済成長という文脈のもと、教科教育の系統性が重視され、教師や指導性の強化が図いう文脈のもと、教科教育の系統性が重視され、教師や指導性の強化が図られる。さらに科学技られる。さらに科学技術の発展も伴って、教育内容は高度化し、知識量の増大に比重を術の発展も伴って、教育内容は高度化し、知識量の増大に比重を置く教育が推進される。すると
置く教育が推進される。すると今度は受験戦争が激化し、いじめや落ちこぼれの問題が今度は受験戦争が激化し、いじめや落ちこぼれの問題が顕在化すると、教育に人間性を取り戻そ
顕在化すると、教育に人間性を取り戻そうという動きが生まれ、Ⅳのときに「ゆとり」
うという動きが生まれ、Ⅳのときに「ゆとり」という言葉が表れる。
という言葉が表れる。

このように、戦後の学習指導要領改訂を俯瞰するとき、注目されるべきはⅣ～Ⅴの流
このように、戦後の学習指導要領改訂を俯瞰するとき、最も注目されるべきはⅣ〜Ⅴの流れでれであろう。Ⅳで生まれた個性重視の思想は、Ⅴを頂点として全体化し、教育が目指す
あろう。Ⅳで生まれた個性重視の思想は、Ⅴを頂点として全体化し、教育が目指すべきところのべきところの位相がここで質的に転換したと考えることができる。前述したように現代位相がここで質的に転換したと考えることができる。前述したように現代日本の学校教育は、理日本の学校教育は、理念的には 1989（平成元）年の「新学力観」の延長上にある。

念的には1989（平成元）年の「新学⼒観」の延⻑上にある。

次に、2001 年度の高校１年生（1985 年生まれ）と、2016 年度の高校１年生（2000 年

生まれ）、そして生徒の年齢より 28 歳～ 39 歳上を保護者世代として取り上げ、生まれ
11 11

文部科学省（2011）「学習指導要領等の改訂の経過」をもとに作成した。https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/idea/__icsFiles/afi
 文部科学省（2011）「学習指導要領等の改訂の経過」をもとに作成した。https://www.mext.

eldfile/2011/03/30/1304372_001.pdf
go.jp/a_menu/shotou/new-cs/idea/__icsFiles/afieldfile/2011/03/30/1304372_001.pdf
12

以下整理は、志水宏吉（2005）『学力を育てる』岩波新書 pp.28-29 を参照した。
以下整理は、志水宏吉（2005）『学⼒を育てる』岩波新書pp.28-29を参照した。

12－ 71 －

19

次に、2001年度の高校１年生（1985年生まれ）と、2016年度の高校１年生（2000年生まれ）、
年ごとに、校種・学年における学習指導要領（改訂次）を一覧で表した（表３、表４）。
そして生徒の年齢より28歳～39歳上を保護者世代として取り上げ、生まれ年ごとに、校種・学年
ここからは、生徒のみならず保護者世代の学力観も徐々に変わってきていることが推察
における学習指導要領（改訂次）を一覧で表した（表３、表４）。ここからは、生徒のみならずされる。

保護者世代の学力観も徐々に変わってきていることが推察される。

もちろん、学力観は今後も変わっていく可能性があり、現在のそれを第一義的に捉えもちろん、学力観は今後も変わっていく可能性があり、現在のそれを第一義的に捉えなければなければならないわけではない。しかし、自校の教育活動のもとで形成された学力観・ならないわけではない。しかし、自校の教育活動のもとで形成された学力観・評価観を検証する
評価観を検証する姿勢は、今後、常態として必要とされてくるだろう。その際、生徒・姿勢は、今後、常態として必要とされてくるだろう。その際、生徒・保護者・教職員それぞれ保護者・教職員それぞれが、いったいどのような枠組みのもとで学力観を構築してきたが、いったいどのような枠組みのもとで学力観を構築してきたのかは重要である。本資料は、自のかは重要である。本資料は、自身が担当する授業での取り組みや、今後の教育活動を議論していく際の参考としたい。
身が担当する授業での取り組みの刷新や、今後の教育活動を議論していく際の参考としたい。
表３．学齢および年齢別学習指導要領（2001 年度高１生）

表３．学齢および年齢別学習指導要領（2001年度高１生）
保護者世代

生徒

西暦 1946 1947 1948 1949 1950 1951 1952 1953 1954 1955 1956 19571985

和暦 昭21 昭22 昭23 昭24 昭25 昭26 昭27 昭28 昭29 昭30 昭31 昭32

昭60

小1

Ⅰ

Ⅰ

Ⅰ

Ⅰ

Ⅰ

Ⅰ

Ⅰ

Ⅰ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅴ

小2

Ⅰ

Ⅰ

Ⅰ

Ⅰ

Ⅰ

Ⅰ

Ⅰ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅴ

小3

Ⅰ

Ⅰ

Ⅰ

Ⅰ

Ⅰ

Ⅰ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅴ

小4

Ⅰ

Ⅰ

Ⅰ

Ⅰ

Ⅰ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅴ

小5

Ⅰ

Ⅰ

Ⅰ

Ⅰ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅴ

小6

Ⅰ

Ⅰ

Ⅰ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅴ

中1

Ⅰ

Ⅰ

Ⅰ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅴ

中2

Ⅰ

Ⅰ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅴ

中3

Ⅰ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅴ

高1

Ⅰ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅴ

高2

Ⅰ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅴ

高3

Ⅰ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅴ

20

－ 72 －

表４．学齢および年齢別学習指導要領（2016年度高１生）
表４．学齢および年齢別学習指導要領（2016年度高１生）

保護者世代

生徒

西暦 1962 1963 1964 1965 1966 1967 1968 1969 1970 1971 1972 19732001

和暦 昭37 昭38 昭39 昭40 昭41 昭42 昭43 昭44 昭45 昭46 昭47 昭48

平13

小1

Ⅱ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅵ

小2

Ⅱ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅵ

小3

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅵ

小4

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅶ

小5

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅶ

小6

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅶ

中1

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅶ

中2

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅶ

中3

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅶ

高1

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅶ

高2

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅶ

高3

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅳ

Ⅶ

６ 課題に即した開発と実践
６

課題に即した開発と実践「見えない学力」を育むための学習意欲は、生徒が活動以前に当然のごとく持ってい「見えない学力」を育むための学習意欲は、生徒が活動以前に当然のごとく持っているものでるものではなく、あくまで、学習や経験を通じて事後的かつ具体的に発揮されるものではなく、あくまで、学習や経験を通じて事後的かつ具体的に発揮されるものである。学びの主体ある。学びの主体性もまた、活動を通じて学び取られるものであって、ア・プリオリに性もまた、活動を通じて学び取られるものであって、ア・プリオリに存在するわけではない。こ存在するわけではない。この前提に立ったうえで、上記の課題意識に基づき開発した考の前提に立ったうえで、上記の課題意識に基づき開発した考具と実施したプログラムをいくつか具と実施したプログラムをいくつか紹介したい。
紹介したい。
（１）Chufu-compass
中央大学のコンピテンシー自己評価システム“C-compass”を演繹し、高校生用に書き換えたものを“Chufu-compass”として策定した。

21－ 73 －

“&KXIXFRPSDVV”は，

アンケートの回答を通じて，
資質・能力（コンピテンシー）
を，振り返りながら自己評価できる仕組みです。

◆クロス集計

同一カテゴリの回答数をバルーンの大きさでレベル別に示すことによって、属性ごとの回答傾向や偏りが視覚化されます（例：Ⅲ 探究する意欲×Ⅲ 推論する力）。

１年

２年



３年







◆レーダーチャート

複数のアンケート結果を、カテゴリ×レベル別にプロットすることで、コンピテンシー
特性の比較・対照関係や、経年変化が明示化されます（例：$ 校と % 校の同一学年比較）
。

ＬＶ１



ＬＶ２



◆定性分析

ＬＶ３



ＬＶ４





回答中の気づきをテキストとして記録し、回答者のメタ認知を促すことができます。
「自分が持っているもの、足りないものを第三者に指摘されたような感覚でした。こういった自己を見つめることは定期的に行った方が良いと思いました。」（本校卒業生）
◆コンピテンシー項目一覧
項目

ＬＶ１［問題行動］

ＬＶ２［依存的行動］

ＬＶ３［自主的行動］

ＬＶ４［自律的行動］

Ⅰ－
【知識】

①特定の分野においてさえ、自分の知識は不十分だと思う

特定の分野においては十分な知 ③色々な分野の知識をもっており、新識をもっていると思う
たなものも習得しようと努めている④幅広い分野で知識を習得しており、それらを深めようと努力している

Ⅰ－
【情報】

①何が必要な情報なのかさえわからないことがよくある

②何が必要な情報なのかは、
何となくわかっているつもりである

③情報の必要性に気づき、それを集めることができている

④情報を入手し、くわしく調べた上で取捨選択し、自分のものにしようとし
ている

Ⅱ－
【課題発見】

①何も足りないものはないと感じている

②与えられた課題は正しく理解できているつもりである

③与えられた課題だけでなく、新たな問題点を見つけようとしている

④与えられた課題だけでなく、自ら新しい課題を設定することができてい
る

Ⅱ－
①何が論理的なのかがよくわ【論理的思考】 からない②単純な項目ならば、記号と矢印などを使って筋道立ててまとめることができる

④ほとんどの場合に記号と矢印など③複数の項目を記号と矢印などを使っを使って図式化・構造化することがでて筋道立ててまとめることができる
きる

Ⅲ－
①新たな知見を得ようという【探究する意欲】 姿勢など持っていない

②自分の興味のある分野については、知見を広げようと努力している

③自分の興味のある分野以外でも、知見を広げようと努力している

④自分の興味のある分野以外でも、継続的に知見を広げようと努力している①できごとの背後にある要因
Ⅲ－
や規則性を見つけ出そうとし【推論する力】
たことなどない②できごとの背後にある要因や規則性を見つけ出そうとしたことがある③できごとの要因や規則性をおしはかり、仮説の確からしさを高める努力をしたことがある

④できごとの要因や規則性をおしはかり、仮説の確からしさを高める努力
を継続的にしている

Ⅳ－
【目標設定】

①そもそも目標を設定することができていないと思う②目標を設定することはできていると思う③適切な目標を設定することができていると思う④適切で明確な目標を設定することができていると思う

Ⅳ－
【計画管理】

①スケジュール管理などしたことがないし、する意味も感じていない

②スケジュール管理はできているほうだと思う

④計画に基づいたスケジュール管理③計画に基づいたスケジュール管理をを行っており、定期的なチェックも欠行っており、定期的なチェックもできてかさず、その結果を実践へと反映できいると思う
ていると思うⅤ  －
【傾聴力】

①他人の意見を聞こうとせず、自分の意見にこだわってしまうことがよくある②相手の意見に耳を傾けようとはしている③相手の意見を一通り理解し、その要旨を把握することができていると思う④相手の意見を一通り理解し、その要旨を手短かにまとめることができていると思う

Ⅴ  －
【内容理解】

①記述された内容が理解できなくてもあまり気にならない

②記述された内容を理解しようとはしている③記述された内容を理解し、その要旨を把握することができている

④記述された内容を理解し、その要旨を手短かにまとめることができているⅤ  －
【記述力】

①自分が書いた文章に誤りがある場合がよくある②自分なりに意味の通った文章を書くことができていると思う

③正しい文をつないで、他人が一通り理解できるように書くことができていると思う

④正しい文をつなぐばかりでなく、他人の理解をうながすよう工夫して書くことができていると思うⅤ  －
【説明力】

①相手にわかりやすく説明することができていないと思う
ことがよくある

②相手にわかりやすく説明しようとしているとは思う

③相手にわかりやすい説明がある程
度できていると思う④相手にわかりやすい説明をほぼつねにできていると思う

Ⅵ－
【共創力】

①そもそもチームで作業することが苦手だ

②チームで作業はできるが、自ら動こうとはしたことがない③チームでの作業において、チームとしての共通の目標を理解しようとしている

④チームでの作業において、共通の目
標を理解し、それを達成するために当事者意識をもって行動している

Ⅵ－
【行動力】

①そもそも自分には行動力がないと思う

②行動はしているが、他者に従って、あるいは真似をしていることが多いと思う③自分の意志・判断で行動していると思う

④自分の意志・判断で責任をもって行動していると思う

図８．Chufu-compass（２）探究マップ Light
コンピテンシー自己評価アンケートを実施し、協力校と回答傾向の比較をするなかで、
401「計画管理」、501「記述力」、502「説明力」は、自己評価が低い項目として共通する傾向があった。生徒たちは、見通しを持って自らの思考を深堀りしたり、調査や実験に基づいて論証を展開したりしていくことに苦手意識があるようだった。そこで、自分で問いを立て、注目すべき事実に基づいて自分だけの仮説を導いていくこと（アブダクション）ができるよう、「探究マップ Light」という考具を教材として開発した。自分で考えるための道具なので「考具」である。この教材は、ガイドを参考に、付箋を貼りつけたり、貼り替えたりしながら、自分の考えを整理し、問いを更新していくことを目指している。
今年度は、中学３年生の「教養総合基礎」、高校１年生の「国語総合・現代文分野」などで活用された。生徒の振り返り（高１）には、次のような記述が見られた。下線部
より、思考の整理や、論証の展開において効果的であったと考えられる。
・文章として自分の考えを表すのは楽しい。誰かに意見を伝えるのはすごくおもしろいことで、その為には探究マップ Light やリフレクションシートを使って頭を整理し、言葉をまとめるところから始まる、ということがわかりました。
－ 74 －

・今日の授業では、「金閣寺」の見本レポートを読んで論証の組み立て方を知りました。これまでの授業でやってきた探究マップ Light のやり方が使えそうだと思った
ので、更に問いや根拠を丁寧に考えてすっきりとしたレポートにしたい。

図９．探究マップ Light【English Ver.】（３）中央大学学部別研究分野一覧（仮）大学附属校の生徒は、自身の進学先を本当に自分が行きたい学部として選んでいるのだろうか。進路別の成績データ相関図からは、校内成績により進学先が自動で決まっていくかのような印象も受ける。附属生であるのにもかかわらず、いや、附属生であるか
らこそ、自分の行き先を、自分ごととして引き受け切れていない生徒が少なからずいるのではないだろうか。
各学部で研究されている内容がどんな学問なのかは、学部ごとのパンフレットや大学のホームページなどで紹介されているが、附属生にむけて、中央大学各学部の全貌をわかりやすく俯瞰できるような資料はこれまでになかった。そこで、まずそれぞれの学部がいったいどのような志向性を持っているのかを一望できるような視座が提供されることだと考え、中央大学８学部の学科や専攻における研究内容を俯瞰しつつ、学部を横断した近接領域を視覚的に把握できるように、研究分野一覧を作成した。
この一覧を見れば、学部の研究分野が個々人のイメージと同様であったり、あるいは乖離していたりすることに気づくことができる。また、ここからキーワードを抽出することで、自分が希望する学部選択のはじめの一歩につなげることもできる。この資料は、大きく印刷したものを校内に掲示したり、ラミネートしたものを個別の進路相談等で利－ 75 －

用したりしてきた。次年度から始まる高校１年次「教養総合Ⅰ【新課程】」では、探究テー
マの選定にも活用する予定である。
スポーツ·ビジネス·プログラム

公共法務コース

グローバル化の中の日本の金融システムの研究

ソーシャル·アントレプレナーシップ·プログラム

プログラム科目

アカウンタント·プログラム

企業コース

商学部

生命倫理と法現代日本の国民経済と国民生活の行方―世界市民としての自由と自立を求めて「ひと·もの·かね」を巡る国際的な経済活動を考える

現代社会と労働法
高齢社会における民法の役割

経営

金融／経営
会計／商業·
貿易

刑事判例研究

企業経営の比較研究

グローバル人材企業の戦略とパフォーマンスの実証分析

会社法の現代的課題

異文化ビジネス研究

MOT（技術経営）·IT（情報技術）の融合

グローバルスタディ―ス、
キャリア教育会計情報から読み解く企業経営

公共政策コース

財務会計論

メディア政治コース

政治
法学部

会計

税法研究

国際政治コース

企業会計基準の研究

金融取引と国際私法

国際法と紛争解決

国際商取引実務に関する諸問題の研究

国際法と正義論
アジアのビジネス法研究

商業·貿易

ビジネス交渉とビジネス
コミュニケーション

国際協力

公共管理

地球規模課題とNGO

情報統計

現代社会におけるスポーツの抱える課題と活用可能性

民法、情報法インドネシアのイスラーム

情報法分野における公的部門の役割

南アジアの宗教と文化

情報法
プライバシー·個人情報保護法

ミクロ経済学イギリス社会文化論

アメリカ移民社会の諸問題-言語の視点から-情報のしくみ都市空間における文化とコミュニケーション

哲学
倫理学

日本の民俗文化
アメリカの演劇と社会

インド哲学
比較思想
比較宗教学·比較文明学

東アジアのなかの韓国·朝鮮グローバル教養

情報コミュニケーションコース

国際関係論、外交政策論

物事を根本的に考える

ソフトウェア工学

ロボット工学

自然言語処理

河川·水文

機械学習

バイオメカトロニクス

地形·地質学

流体工学
ヒューマン·システム

ドイツ語文学文化〈Global〉地球規模の思考

図書館情報学コース

生命·健康科学

西洋史学

東洋史学

社会教育概論

史学

教育社会学

教育方法学

現代社会の根源の理解

認知心理学·発達心理学
臨床心理学、健康心理学、
コミュニティ心理学、行動医学

環境資源工学

動物の形態形成

有機金属化学

細胞運動の制御機構

応用生物化学
分子計測化学

生命科学

分子遺伝学

認知心理学·発達心理学
神経心理学

モデル生物としての分裂酵母

医薬品開発支援のバイオ·インフォマティクス

学校臨床心理学、臨床社会心理学

古花粉学：化石花粉から植物進化と環境変遷をさぐる

精神医学，精神分析的精神療法

情報数理工学

極限凝縮系物性
相関電子系物性

環境化学

極限環境に生きるラン藻の適応戦略

環境浄化にかかわる微生物学

発達心理学

心理学

生体医工学

数値移動現象
天然物有機化学

生物の進化と多様性

スポーツ文化系

中央大学 学科·専攻·研究室一覧 Ver.4.0_2021.3

電気化学
理論化学

極域光合成生物の生理生態学

日本の歴史に関する深い知識
日本史学
社会文化系

学びのパスポートロボティクス·
空間知能科学

人間総合理工べん毛·せん毛形成の分子機構

アジアの「これまで」と「これから」

教育学

教育思想史

ネットワーク工学
生体情報工学
集積回路設計技術

理工学部

発生生物学:動物の「かたち」づくり

歴史的思考力

教育史
国際比較教育学

英語圏の大学で学べる英語力

集積回路技術グリーンナノLSI回路システム

電気電子
情報通信工
人工知能マシン

環境デザイン

アジアの諸言語

フランス語文学文化

ブール多値論理
情報通信工学
離散アルゴリズム
数値情報処理

水代謝システム

資料読解のための高度な語学力
異文化への理解オリエント史·ジェンダー史·科学史

文学部

レーザ·非線形光学

生物統計学
保全生態学

計測制御工学
マルチメディア信号処理
電磁波論
電波工学

ソーシャル情報技術

応用認知脳科学

図書館を科学する〈Visionary〉未来を見通す知

映画·服飾·料理等、多彩な文化

材料強度学

情報工

数理最適化
アルゴリズム工学
空間情報技術

環境·エネルギー

データを通じてみていく図書館情報学〈Clinical〉臨床的な観察

文学·文化

生産情報システム

コンピューターグラフィックスから
仮想·拡張現実まで

数理モデル

情報セキュリティ

情報社会に生きる子どもたちが活用する図書館

異文化を理解する力

国文学

知的加工システム
知的計測システム

地盤工学

マイクロ·ナノロボティクス

メディア／コミュニケーションと現代社会

社会学

漢文学·国語学·日本語教育

ナノバイオモデリング

精密機械工

確率解析·金融工学·保険数理

アルゴリズム理論基礎
システム解析·可視化
形状情報処理メディアリテラシー

メディア＆文化分析

哲学

東西先人思想英語文学文化

計算材料力学

計算力学
都市システムソフトコンピューティング·統計解析

テキストマイニング

社会調査で人間の行動を探る

社会情報学
世界の謎に立ち向かう

英米の文化と文学

音響システム

都市環境

Webシステム

教育支援システム

SNS·著作権意識·
メディアリテラシー·
食意識·幸福感·マナー意識·ジェンダー観などポピュラー文化とメディア

英語教育学

ドイツ語圏の文化と歴史

海岸·港湾
コンクリート

並列·分散システム
イギリス文学
CALL
英語教育学

シルクロードの歴史と文化

中国言語文化

ビジネスデータ
サイエンス

マーケティング·サイエンス

ブロックチェーン

CEFR、言語教育政策、語用論、EdTech

英語圏文化における異文化の影響言葉としての英語

マイクロシステム

統計学·データ解析
応用最適化
情報価値工学
オぺーレーションズマネジメント
品質環境マネジメント
応用統計学

情報ネットワーク

文化·地域

哲学·倫理学

中国の歴史と文化

IoT

熱エネルギーシステム

公共経済
道路
交通まちづくり基礎·地下構造設計工学

ヒューマンメディア工学

法律人工知能刑事法

ジェンダー·セクシュアリティ

「人の移動」をめぐる歴史·社会·文化

上代·中古·中世·近世·近代の文学

公共政策の観点から、現実の様々な問題を解明する

国際金融と金融政策における理論と実践

AI

デジタルジャーナリズム

情報法、情報通信法

フランスの文学と美術史（募集停止中）環境会計の考え方を用いて、地域活性化をビジネスプランとして具体化させる

インターネットが拓く経済活動のフロンティア

社会の制度と個人の行動メカニズム国際情報学部
国際情報

公法、情報法、宗教法、比較法学

日中文化比較

複眼的思考の獲得

経済政策

地方創生政策

行動情報分析

情報の法学

英語音声学·英語学·言語学

19世紀から21世紀のアイルランド文化研究

統計･情報論

計算機統計学

経済·経営

ロシアの過去と現在

中国語運用能力

社会統計情報の生産と利用をめぐって
日本の社会経済に関する統計データ分析

経営戦略の実証研究

環境

外国語

スペイン語圏の歴史と文化
応用統計解析－経済·社会データを用いた実証分析
およびその方法－

空間経済学
国際経済学
国際直接投資コーポレートガバナンス

西アジアの戦略的重要性

文学テクスト入門：文芸批評の理論と実践

国際経済

経済社会の基盤である情報技術を学ぶ

国際経済法

グローバル経済

自然災害の脅威と防災対策の立案

アメリカ法、製造物責任法

文化人類学

為替レートと企業パフォーマンス
（募集停止中）発展途上国の経済を学ぼう！
均衡為替レートの研究

人口減少社会における財政と社会保障

イスラーム世界の研究－文化人類学的視点から－

英語圏の文化·言語·歴史·政治·
映画·音声·メディア研究

国際貿易と多国籍企業に関する諸問題
立地経済学［健康·スポーツ］女性とスポーツ（日本の状況を中心として）

国際政治史：中国の近現代政治史を中心に

日中経済の関わり－中国経済·日系企業の市場戦略·
インバウンドによる地方創生の研究－

開発経済学
地域経済学

政策科学
国際政策文化

犯罪法／犯罪政策

商標法を中心とした知
的財産法

総合教育
法律·行政
健康·スポーツ

産業経済

地域創生のデザイン

国際金融論，ファイナンス

マクロ経済学
人工マクロ経済学

総合政策学部

法社会·政治学「グローカル」時代の中小企業にググッと迫るグローバル経済における経済政策

国際経営学部
国際経営

日本外交史
憲法·情報法の判例研究

政治·行政における意思決定プロセス

アジアのビジネス法研究［法律·行政］憲法解釈論と憲法訴訟

交通事業·公益事業を経済学で考える

経営･会計

財務会計の基礎理論とわが国の会計制度

国際地域研究地域研究（東南アジア）、社会学

国際関係理論·外交政策論

国際法と正義論［総合教育］現代日本政治の分析
日本の食料·農業·農村の分析と展開方向

グローバルビジネス
環境会計の考え方を用いて、地域活性化を
ビジネスプランとして具体化させる

広告表現

政治心理学·政治行動論·実験政治学

現代国際法の諸問題

経済学部

経済政策

経済政策の可能性と限界の探求

IT戦略

中国政治史·アジア太平洋地域研究

実践的マーケティング

国際法と紛争解決

世界経済の将来

ビジネスコミュニケーション

商学、金融·ファイナンス、
経済史

マーケティングと消費者行動

商標法を中心とした知的財産法
国際安全保障金融取引と国際私法

国際企業関係法

社会コミュニケーション
地方自治Social Communication
Local Autonomy

現代の流通·マーケティングを考える

経済理論による論理的思考力の習得

ゲーム理論、行動経済学と比較制度分析の視点

リーダーシップ

国際経営

ミクロ経済理論経済／国際経済公共·環境経済経済情報システム

人口·労働経済

身近な社会問題･経済問題を科学する—理論と実証の視点から

会計情報

地域経済学

業績管理会計論

現代国際法の諸問題

企業経営

日本経済
コーポレート･ガバナンス
international HRM

国際会計（国際財務報告基準）演習（ゼミ）

応用計量経済学
少子高齢化·人口減少時代のマーケティングと地域戦略

経営戦略

会計不正と企業不祥事の研究

地域創造コース

国際安全保障現代資本主義分析（資本蓄積とグローバリゼーション·経済格差·
地域経済に関する諸問題の探究を中心に）

社会·経済の経路依存性を理解する

生活·労働問題と社会保障

グローバルマーケティング

企業の会計業務への情報技術の活用

経済史

日本の財政金融システム

日本人の働き方と社会政策

教育における機械学習

商品開発マネジメントの研究

経済理論

経済史と人類の自然史

社会政策·労働問題

日本における雇用·労働問題

ビジネス交渉、
ビジネスコミュニケーション、
異文化経営

人と仕事の結びつき

民事紛争処理手続に関する重要問題の研究

現代の政策課題について総合的に考える
現代の資本主義と日本経済について考える

経済問題を経済学の歴史から考える

現代社会における労働と生活地域におけるソーシャル·アントレプレナーシップ

模擬仲裁と模擬交渉

経済学史･ 社会思想史

現代の政治·経済思想―「政府」の果たすべき役割をめぐって―

財政·金融論

公共政策への実証的アプローチ

投資分析

日本経済とマクロ経済学

社会思想史から近現代社会の諸問題を考える

金融論及び現代ファイナンス論に関する学習·調査·研究

金融·企業·経済についての調査·研究

憲法解釈の基本問題

ミクロ経済理論とその応用（募集停止中）日本の税財政改革

企業分析·証券投資を通して経済と企業を学ぶ

金融

ファイナンシャル·スペシャリス
ト·プログラム演習（ゼミ）

日本財政の課題

計量経済分析統計ソフトを使った金融関係の実証分析

グローバル·プロフェッショナル·プログラム

法曹コース

法律

環境中における窒素化合物の挙動の解明と、それを担う微生物の生態学

生物物理学
パターン形成物理学
量子光学
天体物理学

応用化学
物理

固体化学
分光化学システム
生命分子化学
ナノ物理化学
分子物性化学
触媒有機化学数学

量子凝縮系物理学

計算数学

結晶物理学

統計学
統計科学
幾何学（４）
代数学（３）
解析学（３）

統計物理学
固体電子論
素粒子理論
非線形物理学図 10．中央大学学部別研究分野一覧（仮）（４）中大生との連携
前項に引き続き、附属生には、大学や大学生をもっと身近に感じてもらうための取り組みが必要であると思われる。大学との連携方法を模索するなかで、2020 年度には、高校２年生を対象に、進路学習プロジェクトとして、中央大学に在籍しつつ教員免許の取得に向けて学んでいる学生たちとの交流があった。大学の学部選びを見据えて文系・理系を考える時期に、大学でどのような学習をしているか、どのような大学生活を送っているのか、高校生のときにどんなことを考えて進路を選ぶべきかなど、大学生からのリアルな声を聞く機会として企画された。この後も、中大生による「学校応援プロジェ
クト」として、対象学年を変えて継続的に実施されている。
2020 年 11 月：高校２年生を対象に進路プロジェクト実施
2021 年 ２ 月：中学３年生を対象にワークショップを実施
４ 月：高校１年生を対象に多摩キャンパスにてキャンパスツアーを実施
2022 年 ２ 月：中学３年「教養総合基礎」の授業にチューターとして参加－ 76 －

図 11．中大生によるワークショップ
大学生による中学生や高校生への関わり方を通じて、継続的な異学年交流を増やすことが、学びへの動機づけとして有効にはたらくと考えられる。今後は「総合的な探究の時間」の成果発表会などの機会で、複数の学年にまたがって参加できるような形態を検討していきたい。
（５）附属校の教員同士による有志勉強会
中央大学の附属校として研究成果を有益に活用していくべく、現在の学校の課題や、
新しいカリキュラムへの対応など、教員同士が直接交流し、対話する場を企画した。
2021 年度は、アンケート結果の報告会開催をきっかけに、同じ大学の附属校である
中央大学杉並高校と、カリキュラムの進捗や両校での進路指導について懇談する機会を設けた。また、有志教員にて近隣の大学附属校である早稲田大学高等学院を訪問し、「総合的な探究の時間」の理念や指導計画、評価について話をうかがう機会をもつこともできた。
大学附属校に共通して見られる課題については、情報交換会などを継続的に開催し、発展的な取り組みにつながるよう期待したい。

図 12．勉強会の様子と探究学習ポスター・アーカイブ－ 77 －

おわりにコンピテンシー・ベースの観点別評価体制の開発とはいえ、そもそもは自己評価シス
テムの構築から始まり、データの収集、協力校への要請、回答傾向の分析から始まりました。ところが、初年度から数千件のアンケートが集まったのはいいものの、それをどう読み込み、何を解釈として引き出せばいいのかがまったくわからず途方にくれたことを、昨日のことのように覚えています。それでも、アンケート結果を持って協力校を個別に訪問し、
多くの先生方と対話を交わし、学校に眠っている過去の資料を渉猟する日々を経て、今こうして悩み考えていることが、学校の未来につながっているという確信を徐々に持てるようになりました。
学校が、本来的な意味で学力を伸長する場として機能しえているか、30 年後にも社会に必要とされる場であり続けることは可能か、そのような本質的な問題意識を問い続け、最善と思われる手を打ち、そして丁寧に振り返ることが、学校の未来を想像／創造するためには必要です。
今回、東京私学教育研究所より研究協力学校の指定を頂いたお陰で、これまでの取り組みをまとめ上げる機会を頂くことができました。アンケートに協力するだけでなく、新たな交流の機会に参加してくれた中央大学杉並高等学校の先生方、東京私立中学高等学校協会ならびに東京私学教育研究所の皆さま、さらには、特別調査研究会「学校づくり研究会」で共に議論を尽くしてくれた、梶取弘昌先生、武井秀行先生、芦村紋子先生、
松本祐也先生、原匠先生、上崎雅美先生、野口大輔先生、中山晋平先生、石川直実先生、
川端真理子先生に、厚く御礼申し上げます。ありがとうございました。（齋藤）
今年度は、学力観の変遷をたどりつつ、研究で得た知見を具体的活動につなげていくことに努めました。意義ある取り組みとするために曲折は避けられず、これは自身の教養と、さらには他者への許容とが測られているかのようでした。学力は揺れ動き、評価
概念も移ろいゆくなか、教育の実践は、多様化といいつつ、散漫になっていくようにも思えます。協調をはかることとは、自身の輪郭を曖昧にすることなのかもしれません。
軟焦点への調整もまた、ここで求められる１つの学力といえるのでしょう。
未来の中附はどうなってゆくのでしょうか。糊を塗ること続くなか、「主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度」を本当に必要とされているのは、むしろ自分の側ではないだろうかと、日々思う次第です。
情勢不穏が続く１年とはいえ、他校との対面報告会・勉強会という、前向きな活動を実施することができました。企画を承認し、足をお運びくださった中央大学附属の皆様、
アンケートにご協力いただいた科学技術高等学校、多摩科学技術高等学校、立川国際中－ 78 －

等教育学校の皆様、示唆に富む勉強の機会を与えてくださった早稲田大学高等学院の先生方に、心より感謝申し上げます。（禰覇）Pray For Ukraine

2022.3.10

参考文献◆浅田匡・古川治（2021）『教育における評価の再考

人間教育における評価とは何か』

ミネルヴァ書房◆小塩真司他（2021）『非認知能力―概念・測定と教育の可能性』北大路書房◆梶田叡一（1994）『教育における評価の理論Ⅰ

学力観・評価観の転換』金子書房◆齋 藤祐・禰覇陽子（2019）「学びに向かう力をどうハカるか？

コンピテンシー自己評価アンケート分析」日本情報教育学会『情報教育』Vol.1 所収

https://www.

jstage.jst.go.jp/article/rrie/1/0/1_8/_pdf/-char/ja◆齋藤祐・禰覇陽子（2020）「行動する知性を育む

コンピテンシー自己評価アンケー

ト分析 Vol.2」中央大学附属中学校・高等学校紀要『教育・研究』第 333 号
h ttps://www.hs.chuo-u.ac.jp/contents/wp-content/themes/chu-fu/pdf/bulletin/
issue33/issue33_pdf06.pdf◆齋藤祐・禰覇陽子（2021）「自主・自治・自律の涵養を求めて コンピテンシー自己評
価アンケート分析 Vol.3」中央大学附属中学校・高等学校紀要『教育・研究』第 34 号
h ttps://www.hs.chuo-u.ac.jp/contents/wp-content/themes/chu-fu/pdf/bulletin/
issue34/issue34_pdf08.pdf◆佐伯胖（1982）『学力と思考』第一法規◆志水宏吉（2005）『学力を育てる』岩波新書◆竹田青嗣・西研編著（2020）『現象学とは何か 哲学と学問を刷新する』河出書房新社◆本田由紀（2020）『教育は何を評価してきたのか』岩波新書◆行岡哲男（2012）『医療とは何か現場で根本問題を解きほぐす』河出ブックス◆リアセックキャリア総合研究所（2021）『大学教育とキャリアの繋がりを解明（PROG
白書）
』学事出版

－ 79 －

資料１
資料１高校１年次の自己評価傾向推移（2018〜2021）入学形態Ａ・Ｂ
高校１年次の自己評価傾向推移（2018 ～ 2021）入学形態Ａ・Ｂ－ 80 －

29

－ 81 －

30

資料２高校１年次の自己評価傾向推移（2018〜2021）入学形態Ｃ
高校１年次の自己評価傾向推移（2018 ～ 2021）入学形態Ｃ
資料２－ 82 －

31

－ 83 －

32

資料３

プログラムソース

図４、資料１，資料２で使用したロリポップチャートのソースコードを以下に記す。
変数「data」は評価点一覧、変数「nm」および「no」はコンピテンシー項目参照用のデー
タフレームを代入している。
#Lollipopcharts#GNUR,Ver.4.0.0#Loadthepackage
library(ggplot2)
library(reshape2)
library(fmsb)#Storeinglobalvariables
data<-read.csv("filepath")
nm<-read.csv("filepath")no<-read.csv("filepath")#dxt
no1<-colnames(no)no2<-as.vector(no[2,])colnames(no2)<-no2
no2<-colnames(no2)
data2<-data
new=list()for(iin6:19){
add<-sprintf("%.1f",data2[,i])new<-cbind(new,add)}
colnames(new)<-no2
data3<-data2
data3<-cbind(data3,new)lolipop3<-function(c,str_c){
ggplot(data3,aes_string(x=c,y="no"))+geom_vline(xintercept=200/3,size=0.5,colour="Gold")+
geom_segment(aes(yend=no),xend=0,colour=c("#008B45","grey65","grey65","grey65"))+－ 84 －

geom_point(size=3,colour=c("#008B45","grey65","grey65","grey65"))+
geom_text(aes_string(label=str_c),vjust=0.5,hjust=-0.7,position=position_dodge(.9),size=2.5)+
scale_x_continuous(limits=c(0,100),breaks=c(0,50,100),expand=c(0,0))+ylim("keycolumnname","keycolumnname","keycolumnname","keycolumnname")+labs(title=(nm[6,c]),x=" 割合 (％ )")+
theme(panel.grid.major.y=element_blank(),panel.grid.major.x=element_line(size=0.2))+
theme(strip.text.x=element_text(angle=0,hjust=1),strip.background=element_blank())+
theme(plot.title=element_text(size=rel(1.2))+
theme(axis.title.x=element_text(size=rel(0.7),hjust=1),axis.title.y=element_blank(),axis.text.x=element_text(size=rel(0.8)),axis.text.y=element_text(size=rel(1.2)))
ggsave(paste0("filename",c,".png"),width=2.8,height=1.7,dpi=350)}
for(iin1:14){
lolipop3(no1[i],no2[i])}－ 85 －