山口大学教育学部附属教育実践総合センター研究紀要第54号（2022.8）

幼稚園における集団随伴性下での幼児の援助行動の生起条件
宮木秀雄・松村佳枝＊１・須藤邦彦・松岡勝彦

Conditions for Establishing Helping Behavior in Group-oriented Contingency at Kindergarten
MIYAKI Hideo, MATSUMURA Kae ＊１, SUTO Kunihiko, MATSUOKA Katsuhiko（Received May 31, 2022）
キーワード：幼稚園、集団随伴性、援助行動、生起条件

はじめに近年、全ての子どもを対象とした社会的能力、学業達成、安全の向上を目指す予防的な多層支援モデルの重要性が示されるようになってきた（平澤 , 2019）。そうした中、集団を対象とした支援方略のひとつとして「集団随伴性」を適用した実践研究がいくつか報告されている（若林 , 2017）。集団随伴性とは、集団全員、またはある特定のメンバーの遂行に応じて、集団のメンバーに強化が与えられることであり、強化基準と強化を受ける人によって「依存型」「相互依存型」「非依存型」の３つに分類される ( 小島 , 2000; Litow& Pumroy, 1975)。「依存型」では集団の中から選ばれた特定のメンバーの遂行成績によって集団全体の強化が決定され、「相互依存型」では集団全体の遂行成績によって集団全体の強化が決定される。そして、「非依存型」では集団全体に対して同じ強化随伴性が適用されるが、各個人の成績に基づいて強化が決定され、グループ内の他のメンバーの成績は自分が強化を受けることには影響しない（小島 , 2000）。
集団随伴性下では、同じ集団の仲間への社会的相互交渉が増加し、援助的な行動が付随的、自然発生的に「誘発」されることが報告されている（涌井 , 2006）。例えば、鶴見・五味・野呂（2012）は、小学校３年生の通常の学級の給食準備場面において、学級全体の準備行動、および相互作用の促進のために、相互依存型集団随伴性を適用した実践を行っている。学級全体に友達への適切な声のかけ方を教示した後、班（５～６人）の全員が適切に待機できた班から配膳できるという介入を行った結果、学級全体の準備行動が促進されたことに加え、児童同士の適切な援助行動が大きく増加したことを報告している。また、福森（2011）は、小学校５年生の通常の学級において、児童の適応行動を増加させるために、相互依存型集団随伴性を適用した実践を行っているが、実践終了後の児童へのアンケート調査において、「係、委員会、作文、発表などのことで友だちからほめられた。」に対して約８割の児童が肯定的に回答し、「係、委員会、作文、発表などを呼び掛ける言葉が増えた。」に対してはすべての児童が肯定的に回答したことを示している。
このように集団随伴性下で、仲間への援助行動が生起することが国内の先行研究でも報告されている。集団随伴性下で仲間への援助行動が生起する条件については、主に発達障害のある児童生徒の集団を対象として検討が進められており、その中で小島 (2001) は、①対象児が援助スキルのレパートリーを持っていること、②援助の対象となる者を限定し明確化すること、③援助が可能となる機会を予め設定し構造化すること、④対象児の数的処理能力に合わせて集団随伴性システムを単純化すること、⑤集団随伴性の理解も指導内容に含めておくことの５点を指摘している。しかし、集団随伴性に関する先行研究の多くは学齢期の児童生徒を対象としたものであり（Little, Akin-Little, & O’Neill, 2015）、就学前の幼児を対象に、集団随伴性下での援助行動の生起条件について検討した研究は見られない。近年、幼稚園や保育所において「気になる」子どもへの対応が課題となっており、「集団生活に入れない」や「他児に対して手が出る」などの対人関係の問題で苦慮している幼稚園教諭・保育士も少なくない（平野・ 水野・別府・西垣 , 2012）。また、幼稚園や保育所には特別支援学級や通級による指導の制度がないため、個別的な支援以上に集団への支援をいかに＊１ 山口大学教育学部附属幼稚園−193−充実させるかは大きな課題である。したがって、集団随伴性下で仲間への援助行動が生起する条件について、就学前の幼児を対象として検討することは、幼児教育や保育の質の向上に大いに貢献するものであると考えられる。
以上より、本研究では、幼稚園における集団随伴性下での幼児の援助行動の生起条件を検討することを目的とする。

１．方法
１－１ 対象学級
国立大学教育学部附属幼稚園の５歳児クラス（18 名）を対象とした。対象学級では、担任教師（T1）１名（第２著者）と補助教諭 (T2) １名が指導を行っていた。
１－２ 倫理的配慮
本研究の実施および公表にあたっては、対象園の園長および副園長、担任教師に対して、研究の目的や方法、個人情報の保護等について口頭と書面で説明し、同意を得た。
１－３ 研究期間
研究期間は X 年５月～ X ＋１年１月であった。
１－４ 標的行動
標的行動は、幼児が自発する仲間への援助行動であり、鶴見ら（2012）を参考に「他児に対する穏やかな口調での指示・教示・提案、モデリング、部分的な代行等によって他児の行動が遂行されたもの」と定義した。
１－５ アセスメント
集団随伴性下で仲間への援助行動が生起する前提条件として小島 (2001) が指摘した「対象児が援助スキルのレパートリーを持っていること」を確認するため、X 年５月～ 11 月の期間に第１著者が対象学級を３回訪問し、園児の行動観察を行った。観察場面は、集団活動場面（教室内で学級の園児全員が各自同じものを制作する活動場面）で概ね昼食前の 11 時 20 頃～ 12 時 30 分頃であった。観察者は、教室後方または側方から園児の活動の様子を観察し、観察位置から確認できる範囲で幼児が自発した仲間への援助行動について、その行動の形態（トポグラフィー）と先行条件および後続条件を逸話的に記録した。
観察の結果、多くの園児が「絵具を混ぜても緑色にならない友達」（状況刺激）や「画用紙がうまく折れない友達の「上手に折れない」という発言」（言語刺激）といった仲間の困難状況を弁別刺激として、「緑色の作り方を教える（教示）」や「画用紙を代わりに折ってあげる（代行）」等の援助行動を生起させていた。
また、「教師からの複数の指示（はさみを片付けて、スモックを脱いで、新聞紙をたたむ）」という仲間が困難状況に陥る可能性が高い場合に、「教師の指示を復唱する（指示）」という仲間の困難状況を未然に防ぐような行動も観察された。以上のことから、対象学級の園児の多くに援助スキルのレパートリーが備わっていると判断した。
１－６ 実践
１－６－１ 手続き
集団随伴性下で仲間への援助行動が生起する条件を検討するための実践を X ＋１年１月に担任教師と補助教諭が行った。その際、小島 (2001) が指摘した生起条件のうち「対象児の数的処理能力に合わせて集団随伴性システムを単純化すること」、「援助が可能となる機会を予め設定し構造化すること」、「援助の対象となる者を限定し明確化すること」の３点を考慮し実践を行った。
まず「対象児の数的処理能力に合わせて集団随伴性システムを単純化すること」について、アセスメント時と同様に教室内で学級の園児全員が各自同じものを制作する活動を設定した。具体的には「節分の豆を入れるための三宝を一人ひとつずつ画用紙を折って制作する」という活動であった。こうした活動は、集団で同じものを制作するものの、各個人の遂行状況によって各個人の作品の完成度が決まるという意味で「非依−194−

存型集団随伴性」に基づく活動であり、強化の条件や基準が単純で、園児にも馴染みがあると考えられた。
次に、「援助が可能となる機会を予め設定し構造化すること」について、園児が困難状況に陥ると予想される活動を意図的に設定した。本実践では先述した通り「節分の豆を入れるための三宝を一人ひとつずつ画用紙を折って制作する」という活動を設定したが、これまで園児は折り紙や新聞紙を折る活動は経験しているものの、分厚い画用紙を折った経験はほとんどなく、折り紙遊びの経験にも個人差があった。したがって、
特に三宝の折り方（図１）のうち、袋状になった部分に手や指を入れ、開くようにして折る折り方（➎～➑）
は園児にとって難易度が高く、多くの園児が困難状況に陥ると予想された。
最後に、「援助の対象となる者を限定し明確化すること」について、活動の最初に適切な援助行動について確認するとともに、特に横の列に座っている仲間について、困っていたら援助するように教示した。活動の流れを表１に示す。

図１ 三宝の折り方ミドリオンラインストア（株式会社デザインフィル）の商品ページ（https://www.midori-store.net/SHOP/34391006.html）より引用

表１

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１－６－２ 場面設定
活動時の座席配置を図２に示す。本実践では、教師が前で折り方をモデリングし、園児に模倣させながら三宝を折らせたが、その際、教師が提示する見本と自分の手元の作品の上下左右を対応させやすいように全員を前向きに着席させた。なお、座席指定はなく、園児は自由に着席した。また、当日は 1 名の欠席があった。

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図２

活動時の座席配置

１－６－３ 測定および分析方法
活動場面を２台のビデオカメラで園児の前方および後方から定点撮影し（図２）、担任教師が活動に関する話を開始した時点から次の活動（昼食）の準備の指示が終了した時点までの映像を分析対象とした。映像の分析にあたっては、前方からの映像を基本とし、死角が生じる場合などに補助的に後方からの映像を使用した。30 秒間インターバル記録法（最終インターバルのみ 15 秒間）により、１人でも標的行動の生起が確認できたインターバルを「援助行動あり」とした。その上で、導入、制作、振り返りのフェイズごとに「（援助行動ありインターバル数／総インターバル数）× 100」という計算式により援助行動生起率を算出した。制作のフェイズについては、比較的簡単な折り方である図１の➊～➍の工程と➒～⓮の工程、園児が困難状況に陥ると予想される図１の➎～➑の工程の３フェイズにさらに分けて援助行動生起率を算出した。なお、２つのフェイズにまたがるインターバルについては、時間が長い方のフェイズに含めた。加えて、担任教師による教示の効果を確認するため、同じ横の列の仲間への援助行動と別の列の仲間への援助行動を分けて援助行動生起率を算出した。

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２．結果と考察
各フェイズの援助行動生起率を図３に示す。

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図３

各フェイズの援助行動生起率

各フェイズの援助行動生起率を算出した結果、制作のフェイズのうち、園児にとって難しい折り方である➎～➑において仲間への援助行動が最も生起した。また、➒～⓮においても約４割のインターバルで同じ列の仲間への援助行動が生起した。一方、別の列の仲間への援助行動は、➎～➑で生起したものの、その他のフェイズでは生起しなかった。
以上の結果より、園児が困難状況に陥ると予想される活動を意図的に設定することにより仲間への援助行動の生起を促進させることができると考えられる。また、同じ列の仲間への援助行動が、別の列の仲間への援助行動よりも多く生起したことから、導入における担任教師の教示が園児の援助行動に影響を及ぼしていることが予想される。したがって、小島（2001）が指摘した「援助が可能となる機会を予め設定し構造化すること」「援助の対象となる者を限定し明確化すること」という仲間への援助行動の生起条件は、幼児を対象とした集団随伴性場面においても適用されることが明らかとなった。
さて、本研究における実践は、集団で同じものを制作するものの、各個人の遂行状況によって各個人の作品の完成度が決まるという意味で「非依存型集団随伴性」に基づく活動であると考えられる。例えば、鶴見ら (2012) や福森 (2011) が適用した相互依存型集団随伴性においては、仲間への援助行動は、援助されたメンバーの行動が変わり、それによって援助したメンバーを含む集団全体が強化されることによって維持され−197−

ると考えられる（五味・野呂 , 2013）。一方、非依存型集団随伴性は強化単位が個人であるため、仲間への援助をしてもしなくても自分の作品の完成度（強化子）には影響しない。しかし、本研究では先述したような条件を整備することで仲間への援助行動が生起した。これは、自分の作品の完成度という非依存型集団随伴性における強化子とは関係なく、仲間の課題遂行、笑顔や感謝といった自然な強化子によって援助行動が強化・維持されているためであると考えられる。また、活動中、担任教師は「友達が困っていないか見てあげているね。やさしいね。」といった言語称賛を適宜行っており、こうした教師からの言語刺激も援助行動に随伴する強化子として機能していると考えられる。援助行動生起率を見ると、➊～➍に比べて、➒～⓮のフェイズで援助行動が多く生起している。これは、➒～⓮の方が➊～➍に比べると折り方が難しいという要因もあるが、上述したような援助行動に随伴する仲間の課題遂行等や教師からの言語称賛により援助行動が強化されたと読み取ることもできる。

おわりに本研究では、幼稚園における集団随伴性下での幼児の援助行動の生起条件を検討するため、制作場面における実践を行った。その結果、園児が困難状況に陥ると予想される活動を意図的に設定することや援助の対象を明確化することといった条件を整備することで仲間への援助行動が生起する可能性が示された。
ただし、本研究の対象となった幼児は、援助スキルのレパートリーをすでに有しており、仲間の課題遂行等が強化子として機能していた。須藤・河野・中山・高松・林・本多・吉水・山本・植村・厚東・福田・髙
橋・高田・松岡（2020）は、本研究を実施した幼稚園と同じ幼稚園において、教師の保育行動を分析しており、教師が園児の自発性を保障しつつ、高頻度の正の強化により望ましい行動を強化していることを明らかにしている。こうした日頃の保育が、園児の自発的な援助行動を強化している可能性は十分に考えられる。しかし、他のケースでは、幼児が援助スキルを十分に獲得できていない場合も考えられる。そうした場合には、予め援助スキルについてより丁寧に教示したり、トレーニングしたりする必要があるだろう。また、仲間の課題遂行等が強化子として機能しない場合には、幼児の援助行動に対して教師がより高頻度に言語称賛を行ったり、援助行動に対してトークン等の物的な強化子を随伴したりする必要があるかもしれない。

付記
本研究は JSPS 科研費 20K02676 の助成を受けたものである。

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