中等美術科教員養成における教職レディネスの形成―省察的活動を導入した「中等教科教育法Ⅰ（美術）」の実践を通して―◉

Making of the Readiness for Teaching in Secondary Fine Arts Teacher Education:
Practice Based on Reflective Activities in “Teaching Methods of Fine Arts in Secondary Education I”◉

竹内晋平* Shimpei Takeuchi［要旨］本研究は，中学校・高等学校教諭免許状（美術）の取得に関連する授業科目に省察的活動を導入することにより，大学生の教職レディネスを形成することを試み，その効果を明らかにすることを目的としている。そこで，筆者の勤務校で開講される授業科目「中等教科教育法 I（美術）」において，大学教員の示範による模擬授業への参加等をもとにした省察的活動を導入した授業実践を行った。具体的には，同授業科目を 3 つのブロックに区切り，各ブロックの終末部において受講者のふりかえりを促すディスカッションとライティングを行うという活動を設定した。省察的活動を導入による教職レディネスの形
成に対する効果の分析は，受講者の自由記述へのテキストマイニングと実際の記述との照合によって行われた。その結果，教育実習実施前の大学生にとって同授業科目における省察的活動は，教職レディネスの形成に効果的であることが示唆された。
[Abstract] It is imperative to raise the knowledge and understanding of students majoring in teaching through instruction at universities. This
study prepares students for the teaching profession and clarifies the effects of a teacher training program comprising reflective activities. A practicethat introduced reflective activities by students was tried out in a lesson called “Teaching Methods of Fine Arts in Secondary Education I” andwas based on mock lessons prepared by a university instructor. The mock lessons were including sculptural lessons, appreciation of Japanesetraditional art, and “Art Games”. In the practice, the lesson was divided into three segments, and students discussed and then wrote theirreflections at the end of each segment. The students were then asked to answer a free-response survey four times, including at the beginning of
the lesson and at the end of the three segments. Analysis of the effects of the practice on students’ readiness for teaching was conducted by text
mining the students’ free-response surveys and verification of students’ actual descriptions. The results suggest that reflective activities in thelesson are effective in preparing students to teach before they gain practical teaching experience.
［キーワード］ 中等美術科教員養成，教職レディネス，省察的活動，テキストマイニング［所 属］ * 奈良教育大学（Nara University of Education）［受理日］ 2013 年 12 月 22 日

序

そこで本研究では，中学校・高等学校教諭免許状（美術）の取得に関連して開講される「教育課程及び指導法

筆者は美術科教員養成に携わる中で，教職関連の授業に関する科目」の 1 つ，「中等教科教育法 I（美術）」に科目において大学生の学習実感と教職意識を高めていき

おける大学生の教職レディネスの形成には，省察的活動

たい，という考えをもつに至った。

の導入が効果的であると考え，その実践と効果分析を試

中央教育審議会答申「今後の教員養成・免許制度の在みることを目的とした。このため第 1 章では，先行研究

り方について」（2006 年 7 月）では，教員として必要な資の動向にふれた上で教職レディネスに関する予備的な考質能力を大学生が身に付けるための授業方法として「役察を行い，第 2 章において授業実践の手続き示す。そし割演技（ロールプレーイング）やグループ討論，実技指て第 3 章では，省察的活動の効果分析について述べ，終導のほか，学校や教育委員会等との協力により，実務実

章において成果と課題についての総括を行うこととする。

習や事例研究，現地調査（フィールドワーク），模擬授業等」 が示されている。上記の授業方法の多くは，美11

先行研究の動向と教職レディネス

術科教員養成に関連する授業科目において従前から取り入れられていると考えられるので，授業方法の改善とと

1-1

先行研究の動向

もに，いかにすれば学習実感と教職意識を高めることが美術科教育における教員養成および教師教育の問題をできるのかという点に筆者にとっての問題意識がある。

扱った先行研究の中でも，最新かつ最も包括的に論じた

大学美術教育学会 「美術教育学研究」 第46号 2014年

149

研究論文として新井哲夫・金井則夫による「図画工作・のである。同論文では，3 カ年にわたる大学授業の効果

美術科教育に求められる専門的力量形成に関する検討

測定を基に考察が行われているが，「授業評価アンケー（1） ―図画工作・美術科教育に求められる専門的力量ト」の設問や自由記述は，あくまでも大学の授業科目にとは？―」 があげられる。同論文は，これまで各論（事対する評価としての回答となっている印象は否めない。

例研究や海外動向等）において論じられる傾向があった，

近年の FD（Faculty Development）活動に基づいて進めら

美術科教員としての専門的力量を総論として取り上げ，れている各大学における授業改善に向けた取組は評価さ関連する先行研究・計 89 報を調査・分類している点がれるべき試みである。しかし，この FD 活動の効果測定特筆される。その上で，新井・金井は図画工作・美術科と大学生に育成できた教職的な資質能力の測定とは，独教育に求められる専門的力量を 9 つの要素に整理してい立した問題として論じることが望ましいと考えられる。

る。以下，新井・金井論文において先行研究として扱わ

ここまでの先行研究の概観を通して得ることができた

れている研究を含め，本研究における問題意識と関連し知見に基づき，本研究において重視する方向性は，以下ている 3 報について述べることとする。

の 3 点とした。

2

辻泰秀は，「教育学部・大学院教育学研究科における授業改革の試み ―実践的指導力を培う図工・美術科教育

・大学 4 年間の教員養成の中でも，特に「教育実習実の授業―」 において，「図工・美術科の教師になるにあ施前」の段階における大学教員の役割を意識した授たって，1・2 年生のうちに子どもたちの造形活動の様

業科目を展開する。

3

子を知り，大学において何を学習すべきかという展望を・大学生自身が，「授業を行うことへの具体的なイメー

もてるようにしたい」 と述べている。この言及は，教員ジ」をもてるようにする。

4

養成課程大学生が学習を進める上で，初年次や教育実習

・効果の分析に際しては授業評価アンケート等を使用

実施前の段階における見通し・計画性が重要であることせず，また尺度を用いない自由記述を中心とし，数を指摘しているものであるといえる。辻論文では，この値に現れにくい大学生の変容を可視化する。

ような教職への見通し・計画性は学校実践や地域での造形実践を経験することによって形成されるという立場を1-2

本研究における教職レディネスとはとり，継続的な実地活動によって大学生の実践的指導力

レディネス（readiness）は，「準備状態，準備性ともいを高めるための具体的な方向性の提案がなされている。

う。個人の学習において個人の側の条件として準備が山田康彦・上山浩・三輪辰男・奥田二郎の「図工・美整っていなければ効果的な学習は望めない」 と説明さ術分野における教員養成 PBL 教育シナリオの開発（1）」れている。つまり，次に行う学習を成立させるための前においても，実践的指導力の育成が研究の意義として示提となる条件であるといえる。

58されている。筆者が着目したのは，実践的指導力を育成

筆者は，教員養成課程大学生が実践的指導力を高めるするための方策として「事例シナリオ」が示され，教育ための学習を成立させるには「教職レディネス」が必要

実習における大学生の課題に基づいて作成されている点であると考える。この教職レディネスのレベルは個人差である。作成された「事例シナリオ」は大学授業の映像もあると考えられるが，大学生の自発的なレディネス形

教材として活用され，その効果は「授業改善のためのア成を待つだけでなく，大学教員が積極的に育成していくンケート」と教育実習終了時のアンケートによって検証べきであると考えるのが本研究の立場である。この教職されている。同論文の「当然ながら，教育実習を通してレディネスには，a．教職に関する意識・態度等の心理の学生の成長は，何よりも実習校の指導教員の指導によ的なレディネス，そして b．学習指導に関する知識・技

るものであり，その土台にはそれまでの大学の授業等で能等の実践的指導力に関するレディネスが含まれると考の理論的及び実践的な学習がある」 との指摘は，実践えられる。大学教員は，この両者に関して大学生の初年的指導力の育成における大学教員の役割を明確に示して次から教育実習の前後までの期間に，ステージごとの特おり，本研究への示唆に富むものであると考えている。

性を考慮しながら育成していく必要があると考えた。以また，松原岳行は「中高美術の教科指導力育成に関す

下に 3 つのステージごとに求められる教職レディネスを6

る考察（1）―教科指導法研究の授業評価アンケート結示す。

果―」，において，教育実習実施前の段階における大学（1）大学初年次のステージ

7

授業での教科指導力の育成をテーマに考察を行っていまず，教員養成学部への入学した初年次のステージでる。その効果測定は，「授業評価アンケート」によるも求められる教職レディネスについて論じることとする。

150

中等美術科教員養成における教職レディネスの形成霜川正幸らは教員養成学部への進路決定に関する調査結

ここまで本節で述べてきたように，教職レディネスの果に基づいて，「教育や教職への興味関心，教職を中心

意図的な形成を進めていくためには，ステージごとの特とするキャリア形成に向けた意欲や態度よりも，テスト性を考慮した教育活動を進める必要があると考えられ結果，偏差値や周囲の進言等により希望するキャリアやる。本研究では，前述 3 つのステージのうち「（2）教育志望校を決定，変更する生徒の現状を示している可能性

実習実施前のステージ」を対象とする。具体的には，教がある」 と指摘する。教員養成学部は専門性が高いた

育実習を次年度に控えた中学校・高等学校教諭免許状（美め，入学時から職業意識との結びつきが強いと考えられ術）の取得を希望する大学生の教職レディネスを形成すてきたが，教職以外に多様なキャリア意識をもつ入学生るための授業実践（2013 年 4 〜 7 月・15 回実施）を行い，が存在することを示唆する指摘であるといえる。筆者は，その効果の分析を試みるものである。

9

この傾向が美術科教員養成の分野においても色濃く現れているという印象をもっている。初年次の大学生に対し

次章においては，授業実践の対象とした授業科目「中等教科教育法 I（美術）」の概要を述べることとする。

ては，特に a．教職に関する意識・態度等の心理的なレ
ディネスの育成を中心にした，積極的な「教職へのいざ

2

授業科目「中等教科教育法 （I 美術）」の概要

ない」を進めることが必要であると考えられる。
（2）教育実習実施前のステージ

2-1 授業実践の手続き

次の段階として教育実習実施前のステージでの教職レ

筆者の勤務校で開講されている「中等教科教育法 I（美ディネスも重要な意味をもつ。これは，すなわち「教育術）」（表 1）は，教育職員免許法施行規則に規定されて実習レディネス」とも換言できる教職レディネスである。

いる第四欄・「教育課程及び指導法に関する科目」に該大学生が教育実習の場で児童・生徒とふれる中で自発当する（以下，「本授業科目」と記述する）。2 回生で履的に教職レディネスが形成されることを期待する一方修開始となるが，中学校・高等学校教諭免許状（美術）で，教育実習実施前に大学教員が意図的に育成しておかの取得を希望する大学生にとって本授業科目が初めて履なければならないのは，a．教職に関する意識・態度等修する「指導法に関する科目」となる（以下，本授業科の心理的なレディネス，そして b．学習指導に関する知目を受講した大学生のことを「受講者」と記述する）。

識・技能等の実践的指導力に関するレディネスの両者で本授業科目は，全 15 回をテーマ別に 3 つのブロックにあると想定している。
表 1：「中等教科教育法 I（美術）」授業計画

特に「b．レディネス」に関連して，前述の山田・上山らの研究では，図画工作・美術科の教育実習授業につ・受講者：いて，「多くの教育実習生が，最初の実習の授業では，中学校および高等学校教員免許状（美術）の取得を希望する学生（本研究を行った平成 25 年度には，2 回生・14 名が受講した）。

短期間の経験と適切な振り返りを行っていくならば，基本的には克服できる課題で蹟いているということを示している」 と述べられている。この言説から筆者は，大10

学生が教育実習での成果を充実したものにするために・授業の目的：中学校学習指導要領（美術）に示された目標・内容を理解し，楽しい美術科授業を構想するために必要な要素を考察した上で，題材開発を行うための教育実践力を身につける。

は，実践的指導力を高めるためのレディネスとしての基・授業計画：

礎的な生徒観・教材観・指導観等の知識（とりわけ「b．

第1回オリエンテーション・授業の進め方

レディネス」）を習得しておく必要性があると考えた。

第2回

美術科教育の意義−「情操」とは？−

第3回

美術科教育のアウトライン−学習指導要領を読む−

第4回

美術科教育のエッセンス−「感性」とは？−第5回

リフレクションタイム①（3）教育実習実施後のステージ
3 つ目の段階は，教育実習実施後のステージでの教職
レディネスである。このステージでは，大学生が教育実
習を通してどのような成果を得ることができたのかを総括し，卒業までの学習への見通しをもつ段階であると考えらえる。特に平成 22 年度入学者以降は，最終年次に

第 I 期・自由記述

第 II 期・自由記述

第 6 回 「つくることを通して学ぶ」①

主題の提示

第 7 回 「つくることを通して学ぶ」②

主題の展開

第 8 回 「つくることを通して学ぶ」③

技法の提示

第 9 回 「つくることを通して学ぶ」④

技法の展開 I

第10回 「つくることを通して学ぶ」⑤

技法の展開 II

第11回

リフレクションタイム②

第 III 期・自由記述

新設（平成 25 年度以降）される授業科目「教職実践演習」

第12回 「みることを通して学ぶ」①

鑑賞と批評との連携を図りながら各ステージでの学びを統合し，不第13回 「みることを通して学ぶ」②

地域美術の活用

第14回 「みることを通して学ぶ」③

アート・ゲームの活用

足する学びの領域を補完することとなる。
（4）本研究が扱うステージと教職レディネス

第15回

リフレクションタイム③

第 IV 期・自由記述※第10回授業のみ絵画分野教員が担当し，その他はすべて筆者が担当した。

大学美術教育学会 「美術教育学研究」 第46号 2014年

151

2-2

省察的活動の導入

前節で述べた各ブロックの最終回には，受講者が「気づき」や「学び」をふりかえるために 2 つの省察的活動を設定した。和栗百恵によると，学習活動におけるふり
かえりは学習者自身が学んでいることを意識化し，確認
図 1：大学教員による模擬授業「風景彫刻」・導入部で示した板書していく作業と深く関連する ，と指摘されている。
12

本授業科目で導入した省察的活動の 1 点目は，「リフレクションタイム」と称したディスカッションである。
これは受講者がブロックごとに理解できた点，疑問に思った点を教員のファシリテーションのもとで討論を行うものである。このディスカッションを通して，受講者が自他の a．教職に関する意識・態度等の心理的なレディネス，および b．学習指導に関する知識・技能等の実践的指導力に関するレディネスに相当する「気づき」「学び」
を意識化・確認することをねらいとした。そして 2 点目

図 2-①：受講者の作品の省察的活動は，上記ディスカッションを踏まえた自由

図 2-②：同左

記述「リフレクションレポート」の作成，すなわちライ
分けて指導を行った。

ティングを通した「気づき」「学び」へのふりかえりで第 1 〜 5 回目の授業を第 1 ブロックとし，美術科教育ある。この自由記述に取り組むこと自体が省察的活動での目的・意義に関する文献や学習指導要領解説の読解をあり，そのテキストデータは次章で述べる分析の対象で通して，受講者が美術科教育に関する基礎的な知識を習もある。

得することをねらいとして展開した。第 2 ブロックは第6 〜 11 回目の授業に該当し，ここでは中学校美術科授3

自由記述に基づいた教職レディネス形成の分析

業における表現活動についての理解を図るためのテーマ「つくることを通して学ぶ」を設定した。前述のように，

3-1

分析の手続き本授業科目は受講者にとって初めての「指導法に関する前章で概要を示した省察的活動の展開によって受講者科目」であるため，受講者による模擬授業は実施せず，の教職レディネスがどのように形成されたかについて分

大学教員（筆者）の示範による模擬授業を行うこととし析を試みることとする。その手続きは以下の通りである。

た。具体的には，中学校 2 年生を想定した題材「風景彫（1）自由記述（テキストデータ）の収集

刻をつくろう！」を扱い，授業の導入部を示範すること

前述のように，本授業科目においては 3 回の「リフレで，受講者が「授業を行うことへの具体的なイメージ」

クションタイム」を授業計画（表 1）に位置付けた（たをもつことができることをねらいとした（導入部で提示だし，第 15 回授業のリフレクションタイムは授業進行

した板書を図 1 に，受講者の作品を図 2-①・②に示す）。

の都合により実施せず，自由記述による省察的活動のみ

同題材は，テラコッタ粘土を使用して生徒が想像する心を行った）。この「リフレクションタイム」の後，受講

象的な風景を表現するものであり，粘土作品を焼成する者に約 1 週間の期限で「リフレクションレポート」を課ための技法指導を伴う内容であった。最後の第 3 ブロッ

し，テキストデータの収集を行った。また，第 1 回目のクは，第 12 〜 15 回目の授業である。同ブロックは中学授業においても同様の「リフレクションレポート」を課

校美術科授業での鑑賞活動を想定し，「みることを通ししたため，合計 4 回分・全 14 名の自由記述を収集するて学ぶ」をテーマとした。ブロック冒頭で鑑賞学習の方ことができた （表 1 の該当時期に「第 I 期・自由記述」

法論を扱った後，第 13 回目の授業では中学校での校外等と記載）。なお，自由記述を行う際の視点は筆者から学習を想定した模擬授業形式により，「競馬図屏風」（奈

受講者に 3 つ示しており，その概略は以下の通りである。

良県指定文化財，室町時代）等の作品鑑賞を行った 。

①美術教員になるために必要だと考える資質能力のう第 14 回授業も大学教員による模擬授業として，アート・ち，これまでに習得できたと考えるものに関する自ゲームを中心とした鑑賞学習に関する演習を行った。

由記述。

11

13

②美術教員になるために必要だと考える資質能力のう

152

中等美術科教員養成における教職レディネスの形成

ち，これから習得すべきと考えるものに関する自由記述。
③美術教員を目指す上での自由記述（2）テキストマイニングによる自由記述の可視化
従来，学習者の思考や内面的な傾向を把握し，それを分析するためには，心理尺度や質問紙調査（5 件法等）

図 3-①：第 I 期：「習得できたと考える資質能力」の可視化等が多く行われてきた。しかし自然言語処理技術の発展により，文字化された大量のデータを同一の視点から解析することが可能となり，近年は美術教育研究にも応用される事例が見られるようになった 。
14

本研究においては，前項の手続きによって収集した自由記述の傾向をテキストマイニングソフト（IBM SPSS
Text Analytics for Surveys 4.0）の使用によって可視化し，

図 3-②：第 II 期：「習得できたと考える資質能力」の可視化

それによって受講者の教職レディネス形成の様態を分析することを試みる。なお，テキストマイニング前の処理として，下記の視点からリファインを行った。これらのリファインは，手作業によって生データの状態のテキス
トに変更を加え，その後テキストマイニングソフトの機能を使い，語の統一や削除の作業を行った。

図 3-③：第 III 期：「習得できたと考える資質能力」の可視化

・明らかに誤記と判断される記述の修正
・表記ゆれの統一例）「アート・ゲーム」「アートゲーム」等を「アート・ゲーム」に統一
・同義語の統一例）「私」「自分」「僕」等を「私」に統一
・教職レディネス形成の分析とは無関係と判断される

図 3-④：第 IV 期：「習得できたと考える資質能力」の可視化

特定の意味を表すものではない。

接続詞，動詞，名詞等の削除「習得できたと考える資質能力」を視点とする自由記

例）
「また」
「しかし」
「ある」
「なる」
「する」
「もの」

述・計 4 期の可視化結果を概観すると，本授業科目の中「何」「その」「この」等の語をテキストマイニング

心的な概念となる「美術」「生徒」「授業」等の語が，全ソフトのカテゴリから削除

期を通して高い頻度となっていることを読みとることができる。また，語の出現頻度や相関頻度が，授業計画

3-2

可視化の結果と教職レディネス形成の傾向（表 1）に示した各授業の内容を反映した傾向になって

前節で述べた分析の手続きにより，受講者の教職レ

いるが，このような傾向は，当初から想定される結果でディネスの傾向を可視化した（自由記述の視点：3 件×あった。しかし本授業科目の中盤において，上記の中で15

自由記述実施回数：全 4 回） 。以下，自由記述の際に受も「授業」の出現頻度が上昇する傾向が見られた（第 I 期：

講者に示した視点ごとに，どのような傾向が見られるか

10，第 II 期：12，第 III 期：14，第 IV 期：12）。この傾について適宜，自由記述の原文と照合しながら確認する。

向は，大学教員の示範による模擬授業への参加等を通し（1）「習得できたと考える資質能力」の可視化て，受講者が自分なりに「授業を行うことへの具体的な

前述のテキストマイニングソフトを使用して自由記述

イメージ」をもてたことが要因ではないかと考えられる。

を可視化した結果を図 3-①〜④に示した。各図中に表以下に「授業」の語が出現する受講者の自由記述を引記されている語の出現頻度については，円が大きいほど用する（原文のままで自由記述の一部を抜粋したが，下頻度が高いことを表している。また語と語との相関頻度

線は筆者による。以降の引用においても全て同様）。

については，円と円とを結ぶ線が太いほど高頻度を表している。なお，各語の位置関係や相互の距離については「教師は生徒に興味をもたせ，意欲的に活動させ

大学美術教育学会 「美術教育学研究」 第46号 2014年

153

目の序盤における「授業」と「生徒」との相関頻度（第I 期：8）と比較すると，中盤から終盤における「授業」と「生徒」との相関頻度が高値を示す傾向が見られた（第II 期：13，第 III 期：13，第 IV 期：13）。
下記は，「授業」と「生徒」の両方が出現する受講者
図 4-①：第 I 期：「習得すべきと考える資質・能力」の可視化の自由記述からの引用である。
「導入部分で生徒の心をどうつかむか，想像力やアイデアをどれだけひきだせるかは導入以降の創作活動に影響してくる部分であるから，実習先の授業
では生徒をひきつけるような導入をしたい」（第 III 期）「自分自身の中で特に「高めていきたい」と考え

図 4-②：第 II 期：「習得すべきと考える資質・能力」の可視化ている資質のひとつめは，授業の中に「発見」を取り込む能力です。漠然と知識を与え感想を述べてもらうだけの授業では興味をひくものにならず，やはり今回の模擬授業のように生徒が考え，発見する必要があります」（第 IV 期）
上記の記述からは，大学教員による模擬授業への参加

図 4-③：第 III 期：「習得すべきと考える資質・能力」の可視化等を通して，受講者が「授業」や「生徒」という概念への理解を深め，教育実習に向けて自身に必要となる（あるいは不足している）資質能力を具体的に意識化・確認できたことが推察される。いずれの記述も前章で述べたように，授業構築の際に生徒の関心や学習での思考を考慮すべきである，という指導観に関連する b．学習指導に関する知識・技能等の実践的指導力に関するレディネス

図 4-④：第 IV 期：「習得すべきと考える資質・能力」の可視化が形成されたことを示唆する内容であると考えられる。
（3）「美術科教員を目指す上での自由記述」の可視化る授業を考えるべきだ」（第 II 期）

受講者に提示した視点「美術科教員を目指す上での自「私はこの模擬授業を通して，授業の導入の際に由記述」に基づいた記述を可視化した結果，計 4 期分をいかに生徒の興味を誘い授業に惹きつけるか，板書

図 5-①〜④に示す。

の構成や参考作品を提示など随所で「みせる」工夫

この視点についての記述では，本授業科目に関連するについて，身をもって実感することができました」

ものから教育実習に至るまで幅広い内容の記述が見られ（第 III 期）た。そこで受講者自身の関心や意識の所在に着目するた
め，「私」と他の語との相関について詳しく見ていきたい。

これらの記述からは，受講者が本授業科目における学

以下に示しているのは「私」との相関が見られた語のう

習を通して，「授業」を自身の問題として意識化・確認

ち，各期内での上位となった 3 語を列記したものである

し，教職レディネスを形成する傾向を読み取ることがで（括弧内の数字は相関頻度の度数を表している）。

きる。
（2）「習得すべき考える資質能力」の可視化

・第 I 期：「美術」（11），「生徒」（10），「授業」（7）

図 4-①〜④に示しているのは，「これから習得すべき・第 II 期：「生徒」（10），「美術」（9），「授業」（8）と考える資質能力」に関する自由記述・計 4 期を可視化

・第 III 期：「授業」（8），「知る」（8），「生徒」（7）した結果である。この自由記述の視点でも，第 I 期には・第 IV 期：「授業」（7），「生徒」（4），「美術」（4）希薄であった「授業」に対する受講者の意識が，徐々に濃厚なものになる傾向が見られる。具体的には本授業科

154

中等美術科教員養成における教職レディネスの形成

業で気付くことができました」（第 III 期）「この授業を受けて，私に足りない部分は自分が思っていたよりも沢山あることを知った。今までの学校教育で学んできたことはほとんどが技術関係のことばかりで，知識・考え方は足りていなかった。
図 5-①：第 I 期：「美術科教員を目指す上での自由記述」の可視化

それは美術教育に関する考え方であるが，毎回毎回振りかえりをすることで具体的に自分にはなにが足りていないのかを知ることができ，これからの活力になったように思う」（第 IV 期）「教師という立場で教室に立つ自分の姿も，2 回生になったばかりの頃よりはイメージできるようになってきた。来年の教育実習に向けて頑張りたい」

図 5-②：第 II 期：「美術科教員を目指す上での自由記述」の可視化（第 IV 期）
上記 3 件の自由記述からは，受講者がディスカッショ
ンとライティングを通して，自らの「気づき」「学び」
を意識化・確認する傾向があることを読み取ることができる。1 件目の記述からは，ディスカッションにおける他者の意見を契機にした省察的活動によって教職に求め

図 5-③：第 III 期：「美術科教員を目指す上での自由記述」の可視化られる資質能力を実感している姿をうかがうことができる。また 2 件目の記述からは，省察的活動を通して自身の教職レディネスがどのような状態なのかを自覚した場面もあったことが推察される。そして 3 件目の「教師という立場で教室に立つ自分の姿も，2 回生になったばかりの頃よりはイメージできるようになってきた」という記述は，本授業科目がねらいとしてきた，受講者の教職図 5-④：第 IV 期：「美術科教員を目指す上での自由記述」の可視化

レディネスの形成を強く印象づけるものであるといえる。

上記のように「私」との相関頻度が上位の語を各期間結語で比較すると，現れる語の種類には大きな変動はない。
しかし，本授業科目の序盤には受講者の関心や意識の所

これまでの授業実践とその効果分析によれば，省察的在が主に「美術」であった状態から，本授業科目の中盤・活動の導入は教職レディネス形成に対して，下記 2 点の終盤になると，その所在は「授業」へと変化している傾効果があることが示唆された。

向を読み取ることができる。

まず 1 点目に，大学教員の示範による模擬授業への参次に，上記のような受講者の傾向に対して，本授業科

加等，およびそれに関するディスカッションとライティ

目における省察的活動がどのように影響したかについングを通して，受講者の「授業」に対する意識を高めるて，自由記述を引用しながら検討することとする。

効果があったと考えられる。これは，大学教員が「模擬授業−ディスカッション−ライティング」という学習の「リフレクションタイムで美術に興味が湧かずや流れを意図的に構成することによって，受講者は授業のる気のない生徒をどう扱うかの問題やちょっとした

導入部等に焦点を当てた学習を経験することができたとことでいじめに繋がらないかと懸念する声が出まし考えられる。つまり，中学校教員等の第三者ではなく，た。教師になろうと思うと単に専門分野の知識を持

大学教員自身が省察的活動での受講者の思考を意識した

つだけでなく，様々なことに気を遣えるようになる

模擬授業を示範する役割を担ったことが教職レディネス

必要があると改めて感じました。これから自分の人の形成に影響したと推察される。

間性そのものを高めることも大事であると，この授そして 2 点目には，省察的活動において受講者相互に

大学美術教育学会 「美術教育学研究」 第46号 2014年

155「気づき」「学び」を話し合うことを通して，「授業を行うことへの具体的なイメージ」を交流することが可能となり，自身の教職レディネスを客観視できるという効果

学部附属教育実践総合センター紀要』，第 30 号，三重大学教育学部
附属教育実践総合センター，pp. 1–8
6

同上論文，p. 7

7松原岳行，2011，「中高美術の教科指導力育成に関する考察（1）があったと考えられる。自身が教育実習に向けて必要な資質能力をどこまで習得できているのか自覚することは不可欠であると考える。このような，受講者が教職に関連した学びへの展望をもつことの重要性は，第 1 章にお―教科指導法研究の授業評価アンケート結果―」，『九州産業大学国際文化学部紀要』，第 50 号，九州産業大学国際文化学会，pp. 145–161
8宗二編），ミネルヴァ書房，p. 541
9リアに対する意識の違いについて通りである。受講者が自身の教職レディネスを客観的に号，山口大学教育学部附属教育実践総合センター，p. 27
10

山田，上山，三輪，奥田，前掲論文，p. 2

11

勤務校の近隣に所在する春日大社宝物殿（特別公開『華やかな屏風と祭礼図』）において実施（2013 年 7 月 3 日）。なお，「競馬図屏風」

える 3 つのステージのうち「（2）教育実習実施前のス鑑賞題材化の検討に際して下記，泉万里氏の研究を参照した。
泉万里，1991，「春日大社蔵競馬図屏風をめぐって」，『待兼山論叢』，

テージ」に関する検討のみであり，限定的な効果分析で第 25 号，大阪大学文学部，pp. 23–44あることがあげられる。本授業科目の受講生が実践的指泉万里，2007，『光をまとう中世絵画

導力を高めるための具体的な方策については，「（3）教育実習実施後のステージ」において教育実習および授業

12

和栗百恵，2010，「「ふりかえり」と学習―大学教育におけるふり

かえり支援のために―」，『国立教育政策研究所紀要』，第 139 集，
国立教育政策研究所，p. 86
13

自由記述（テキストデータ）の回収日は以下の通り。
第 I 期：2013 年 4 月 16 日，第 II 期：2013 年 5 月 14 日，第 III 期：

学初年次のステージ」における取組は既に多くの大学で実践がなされているが，美術科教員養成の立場からの教やまと絵屏風の美』，角川学

芸出版，pp. 152–176

科目「教職実践演習」との連携を図りながら追跡的な実践を展開する必要があると考えている。また，「（1）大―教職スタート科目「教職概論」の授業改善に向けて―」，『教育実践総合センター研究紀要』，第 31

自覚できたことは，本授業科目における成果の 1 つであ
一方で今後の課題として，今回扱ったのは本研究が考霜川正幸，村上清文，岸本憲一良，佐々木司，鷹岡亮，高橋雅子，
中村哲夫，西岡尚，長谷川裕，2011，「教育学部入学生の教職キャいて先行研究として言及した辻論文でも指摘されているるといえる。

中島紀子，2005，「レディネス」，『教育用語辞典』（山﨑英則・片上

2013 年 6 月 25 日，第 IV 期：2013 年 7 月 23 日
14

職レディネスの形成と「教職へのいざない」につながる

美術教育研究の領域において，自由記述等を対象にテキストマイニ
ングによる分析を行った例として下記の研究等がある。
相田隆司，2013，「美術教育の題材づくりに関する一考察

指導の開発は，筆者にとって継続的な課題であると考え―図画工作専科教員を対象とした題材づくりに関する質問紙調査を通している。

て―」，『美術教育学』，第 34 号，美術科教育学会，pp. 1–14
竹内晋平，2013，「造形活動における児童の感受を通した芸術発信
II」，『大学美術教育学会誌』，第 45 号，大学美術教育学会，pp. 207–

［付記］

214

本授業科目における学習活動に意欲的に取り組み，本研究への理解とと

S. Takeuchi, 2011, A study on the effects of traditional Japanese fine arts on

もに，テキストデータ等を快く提供していただいた受講者の皆さんに感learning: Focusing on children’s perceptions of “diﬃculty” and “pleasure”,

謝申し上げます。

ART-SPACE-EDUCATION (Proceedings of the 33rd InSEA World Congress,
Budapest, DVD Edition)15［註］

数，および可視化の対象とした相関頻度は以下の通り。

文部科学省ホームページ，「今後の教員養成・免許制度の在り方に1ついて（答申）」（2006 年 7 月 11 日更新），2013 年 8 月 30 日取得
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/attach/1337006.htm
新井哲夫，金井則夫，2013，「図画工作・美術科教育に求められる

2

専門的力量形成に関する検討（1） ―図画工作・美術科教育に求められる専門的力量とは？―」，『美術教育学』，第 34 号，美術科教育学会，pp. 15–31
3

辻泰秀，2006，「教育学部・大学院教育学研究科における授業改革の試み―実践的指導力を培う図工・美術科教育の授業―」，『教師教育研究』，第 2 号，岐阜大学，pp. 76–83
4

同上論文，p. 77

5

山田康彦，上山浩，三輪辰男，奥田二郎，2010，「図工・美術分野における教員養成 PBL 教育シナリオの開発（1）」，『三重大学教育

156

本研究においてテキストマイニングの対象とした自由記述の総文字

中等美術科教員養成における教職レディネスの形成

実施時期
第I期
（n = 14）「習得できたと考 「習得すべきと考 「美術教員を目指す
える資質能力」 える資質・能力」 上での自由記述」
7115文字5928文字3687文字

8〜12度数

7〜11度数

5〜11度数第 II 期（n = 14）7927文字6620文字3848文字

8〜12度数

7〜13度数5〜10度数

第 III 期（n = 14）8171文字5445文字3342文字

8〜12度数

7〜12度数5〜8度数8109文字5934文字4201文字

8〜12度数

7〜13度数5〜7度数第 IV 期（n = 14）※上段：自由記述の総文字数，下段：可視化の対象とした相関頻度