障害児教育実践センター研究紀要 第5・6号．59−98，2008＜特 集＞

広島特別支援教育ネットワーク研究会第3回大会報告
テーマ：共生社会をめざした「学びの共同体」と「特別支援教育」の融合
主 催：広島大学大学院教育学研究科附属障害児教育実践センター．障害児教育学講座
後 援：広島県教育委員会 広島市教育委員会．大竹市教育委員会，廿日市市教育委員会，呉市教育委月会，
東広島市教育委員会，江田島市教育委員会，府中町教育委員会，海田町教育委員会∴熊野町教育委員会，
坂町教育委員会，安芸高田市教育委員会 安芸太田町教育委月会，北広島町教育委員会，竹原市教育委
員会 三原市教育委員会，尾道市教育委員会，大崎上島町教育委員会，世羅町教育委員会，福山市教育委員会 府中市教育委員会，神石高原町教育委員会，三次市教育委員会．庄原市教育委員会
日 時：平成19年7月14日（土）9：30−16：30
場 所：広島大学東広島キャンパス サタケメモリアルホール
主 旨：本年度より特別支援教育がスタートした。従来の障害児教育との大きな違いの1つに，特別支援教育と通常教育や関係機関などとの「パートナーシップ」の構築が挙げられる。しかし，むやみに連携を図るのではなく，共通のビジョンを持つ者や機関との「パートナーシップ」を築くことが肝要である。特別支援教育に携わる教員が，いかにして関係機関や障害のある子ども，そして保護者との良い「パートナー
シップ」を築けばよいか。その方策を，「共生社会」や「学びの共同体」をキーワードとして議論する
ことにより．広島から発信すべき特別支援教育の新たな動きを立ち上げる契機とする。
日

程

9：00 受付
9：30 開会の挨拶

教育学研究科長 坂越 正樹

9：45 講演1 特別支援教育と共生社会
教育学研究科障害児教育学講座 落合 俊郎
10：45 休憩
11：00 講演2 特別支援教育と「学びの共同体」
東京大学大学院教育学研究科長 佐藤

学教授

12：00 昼食・休憩
13：00 講演3 共生社会とは何か一政治学から見た特別支援教育の役割一
早稲田大学大学院法務研究科 近江 幸治教授
14：00 休憩
14：15

パネルディスカッション官

東京大学大学院教育学研究科長

画
授授
企氏教教
之 子学治
喜孝
幸

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課
全国LD親の会副会長

谷藤藤江
新内佐近

パネラー

早稲田大学大学院法務研究科
コーディネーター
教育学研究科障害児教育学講座

落合 俊郎

16：00 質疑応答
16：20 閉会の挨拶

教育学研究科附属障害児教育実践センター長 船津 守久

ー59−

広島特別支援教育ネットワーク研究 第3回大会−「共生社会をめざした【学びの共同体】と【特別支援教育】の融合−
I．開会の挨拶広島大学大学院教育学研究科長 坂越 正樹
おはようございます。本日は沢山お越しいただき誠にありがとうございます。開場校を代表し教育学研究科長が一言ご挨拶をさせていただきます。本当に今日は台風接近の中お越しいただきありがとうございます。また，
本日ご参加．ご提言いただく先生方にも厚く感謝を申し上げたいと思います。
今日ここにご出席いただいている方はご存知かと思いますが，本年4月から法律が改正されまして，盲・ろう・養護学校が特別支援学校になりました。また，それと共に，通常学校，幼稚園，高等学校におきましても．特別支援教育の理念に基づいた教育が行われることとなりました。ここ広島県でも，教育委員会に特別支援教育構想策定委員会というものが設置されまして，特別支援教育のビジョンの作成，さらには具体的な実現に向けて動き始めたところです。このような状況の中，本学の附属障害児教育実践センター及び障害児教育学講座のスタッフが中心となり，今日このような特別支援教育ネットワーク研究会が開催されますことは，教育学研究科が特別支
援教育の理念実現の1つの推進力とになるという意味で，また，今日的な社会的責務を果たすという意味でも誠にありがたく感謝しているところでございます。
とりわけ，本日のテーマは共生社会をめざした「学びの共同体」と「特別支援教育」の融合でございます。特別支援教育の理念を実際の学びの場面や，社会的・政治的場面でどのように展開するのかということに関わった，
極めて重要で魅力的な内容であると思います。こうしたことをつらつらと申しますと，プログラムの最初のページだけを読んで，ご挨拶を申し上げているような感じがあるかと思いますので，若干私の個人的な思いをつけ足させていただきます。今回このようなテーマに関わって，昨年貴重な経験をしたなと思うことを話させてください。それは．ここにご出席の方もご存知かと思いますが，今日ご講演いただく佐藤学先生ともご一緒に仕事をされていますが，東京愛育養護学校の津守眞先生との出会いであります。実は，本学教育学研究科では，スイスの教育者の名前で称したペスタロツチ教育賞という教育実践で高い実績を上げていらっしゃる方を顕彰して，大学に来ていただいてお話を頂覿するということを行っております。その去年の受賞者が津守眞先生でした。津守先
生からいろいろとお話をいただいて，感銘を受けることが多かったのですが．とりわけ私の感じたことを少しお話したいと思います。
津守先生は，もともと心理学のご出身ですし，科学によって幼児教育を構想しようと活動をされていましたが，厳密な科学を目指せば目指すほど目の前の子どもの要求に答えることができなくなってしまった。むしろ毎日子
どもと共に過ごして，どんと飛びついてくる子どもの心をその瞬間に受け止めること，そういうことの方がむしろ大事なのではないかということを考えたということをお話いただきました。
つまり科学者あるいは観察者という目で子どもたちを見ていても，子どもの内面的な世界は見えないということです。津守先生は，子どもの行動とは，子どもの持っている心の内なる世界を表現として行動をしている。その子どもの表している表現をどう理解するのか，ということが教育者なり，保育者に求められることであるというお話でした。子どもを理解するということが，教育者，保育者の知的な喜びであって，それと同時に子どもからの表現や問いかけ，投げかけに応答することによって保育者自身が変わっていくという応答的な関係の中で．
互いにいきいきと変化していく関係こそが，とりわけ津守先生が愛育学園で実践されてきたことであるとおっしゃいました。
これは私なりの解釈なのですが，その教育の目線で相手を理解することはよく言われますが，相手を自分の知
識の枠組みの中で捉えてしまい，あの人はこういう人なんだなと受け止めてしまうと．いわば同化というのか，異質な相手を自分なりに変えて勝手に解釈してしまったというような感じになってしまいます。すみません。私−60−

広島特別支援教育ネットワーク研究会第3回大会報告
は教育哲学が専門なもので，つい抽象的な話になってしまいます。相手を同化してしまうという動きになってしまうわけですが，そうではなく互いに異質なものが応答し合い変化し合う関係。これが津守先生の話されたことだと思いました。これが本当に共生的な大人と子ども，教育者，保育者の関係ではないかと感じたわけです。
こういう抽象論で恐縮ですが，本論は今後の講演なりに委ねなければならないのですが，哲学者がこのように語ることが，実際の学びの場面でどう生かされるのか，あるいは社会的，政治的実践として，共生というものが作り上げられるのか，是非今日はお伺いしたいと思います。1日長時間のプログラムではありますが，是非活発な意見交換がなされ．今日この場が学びの共同体の場になることを期待しています。本日はどうもありがとうご
ざいました。

Ⅲ．講演1 特別支援教育と共生社会
広島大学大学院教育学研究科 落合 俊郎
おはようございます。今日は台風が近づいておりまして，注意報が警報にならないように，祈っているわけですが，気象情報につきましては新たな情報が入り次第，お伝えしたいと思います。
今日の私の話は特別支援教育と共生社会ということで，お話をさせていただきます。まず．資料にも書きましたが，特別支援教育とは，パートナーシップということが非常に大きな課題だと思います。これは．通常教育と特別支援教育，それから関係各摂関とのパートナーシップ，そして保護者と教員，子ども同士のパートナーシッ
プなど多様なパートナーシップがあるかと思いますが，パートナーシップが多くなればなるほど，非常に複雑になります。相互に共通のビジョンがなければ焦点が定まらないという問題があると思います。その中で中教審の答申，厚生労働省など様々な報告書を見ますと，必ず「共生社会」という言葉が出てきています。
この共生社会というのは，ことばからすると共に生きる社会という情緒的な言葉に聞こえますが，今日資料にも紹介しておりますが，近江先生の「NewPublicManagementから第三の道，共生社会へ」という本がありまして，
これは．大学の修士課程のテキストに使わせていただきました。この中で大変驚きましたのは，共生社会という用語は，情緒的ではなくて非常に戦略に満ち満ちたこれからの日本の在り方について書いてあるものでした。その中で，共生社会というキーワードをもって，様々な組織が連携することは非常に重要ではないかと考え，今日のシンポジウムにお招きした次第です。
佐藤先生には，学びの共同体ということで，通常の教育と特別支援教育との関係をお話していただこうと考えています。なぜかというと，特別支援教育の重要なパートナーは，小・中・高等学の通常の学級に在籍する子どもたちです。そういう子どもたちが，どのように共に教室の中にいるのか，あるいは，学びの中でどう位置づけられるのかということをお話いただきたいと思います。
それでは，私の話に入らせていただきます。そもそもこの特別支援教育への改革や変化というものは，「21世紀の特殊教育の在り方について」という報告書が出てからまだ6年しか経っていないのです。この大きな変化というものは，世界の特殊教育の変化からみますと，20年から30年かかった変化を5年から6年で変化させようというものだと思います。なぜこのような変化を急ぎ足でしなければならないのかということも，今回このシンポジウムで考えていきたいと思います。
様々な流れが多く出てきておりますが，例えばWHOがICF（InternationalCertificationofFunctioning，
DisabilitiesandHealth）という「障害」のモデルというものを考えたわけですが，今までのように障害のある子どもたちの障害のみに注目しているのではなくて，その子どもたちの周辺，環境要因あるいは，物理的・人的な環境など，様々な環境田子を考えていかなければならない．というものであります。2002年に滋賀で開催されたハイレベル政府間会合においてインクルーシブでバリアフリーかつ権利に基づく社会に向けた行動課題「びわこミレニアムフレームワーク」というものが採決されたわけですが，こうした中で，日本の障害児教育は大きな変化を迎えようとしております。まず，障害児教育の変遷と国家のあり方を見てみることにいたします。
60年代は障害の病理学的モデルといいますか，障害≒病気という形で見られていた頃のモデルです。当時は，

ー61−

障害とは病気ですから，病院が一番良いということで，手厚い教育を別の場所で行うということが通例でした。
1978年にイギリスでウオーノック報告が出た後，80年代には，「特別な教育的ニーズモデル」」が出されます。これは．ノーマライゼーション，インテグレーション．保護者の権利を認める，早期教育の促進，障害児と非障害児の連続性，約20％の子どもにニーズがあること，義務教育終了後も継続的に教育体制を維持すること．一生涯の教育として捉えるという大きな変化がありました。こうした「特別な教育的ニーズ」のモデルが出たときに，これは，非常に理想的と言いますか，障害児をもつ保護者，障害児の権利を訴える団体などは理想的なものとして喜んだわけです。1981年法などこれらを活かした法律が出てきています。90年代になりますと，システムアプ
ローチという考え方が出てきました。これは80年代に障害のある人々のためにできた様々な機関や粗放がうまく連携をしないと，有効的にはたらかずコストばかりかかるという反省からでてきた考え方です。つまり，障害のある人々と専門家，保護者と専門家，専門家どうし．組織と組級がうまく連携するための研究や施策を行うシス
テムアプローチが山てきました。
そして，インクルージョン，特に1994年にスペインのサラマンカという市で出されたサラマンカ声明以降に国際的に言われ始めました。そして．アカウンタビリティの強化，これは説明責任とか会計責任というように言われることもありますが，こういうものが強化されました。そして，障害児教育の質を落とさず財政問題の解決をしていくという流れがありました。
午後から講演いただく近江先生のご本を参考にしてきましたが．これが政治的な背景とどう関係しているのかということには，先生のご本を読むまで気づきませんでした。1978年から1980年の問．つまりサッチャーリズム
の時期にたまたま大学院生としてイギリスにおりました。そこで私が目にしたものは，財政削減，伝統的企業や会社を海外に売却するとか，非常に高い失業率やリストラ，焼き討ちとか，様々なことが起きていました。私の日にした風景と，この「特別な教育的ニーズ」モデルの中身とは．全く反対に見えたわけです。ですから，後に「特別な教育的ニーズ」モデルの裏側には，何か戦略があるのではないかと思いました。それを近江先生の本で，日から鱗が取れるというか，そうだったのかと感じた次第です。それについては，近江先生からご講義があると思います。1960年代の病理学的モデルの時代から，1980年代の「特別な教育的ニーズ」モデルの時代，そしてシ
ステムアプローチなど，様々なパラダイムというか，接近方法があるのですが，それが途切れるのではなく．それぞれの成果が引き継がれてきている。例えばLDやADHDといわれている子どもたちがいるとしますと，医学的あるいは病理学モデルからの発想で，薬をもらうこともあるでしょうし，クラスの中で様々な課題が山てきた時に具体的にどうしたらいいのかを考えるのは「特別な教育的モデル」からの発想です。それから．「個別の教育支援計画」の策定で実感するように，様々な支援体制は，特別支援学校，医療センター．労働関係機関やボ
ランティアなど様々な外部の機関から支援をいただく，そのためにはどのように連携していくかということが問題になります。これが，1990年代からのシステムアプローチというモデルです。ですから，これら3つのモデルがと相互に関連し合ったときにいわゆるインクルーシブな教育ができてくるのだと思います。それぞれが分断されるのではなく，それぞれのモデルが積み重なった中で連携というものができてくるのではと考えています。
19文科初第125号通知が平成20年4月1日に出ましたが，障害のある幼児児童生徒への支援にあたっては，障害種別の判断も重要ですが，当該幼児児童生徒が示す困難に重点を置いた対応を心がけること，また医師等による障害の診断がなされている場合でも，教師はその障害の特徴や対応を固定的に捉えることのないように注意するとともに．その幼児児童生徒のニーズに合わせた指導や支援を検討することと書いてあります。これは．子どもの教育的ニーズによって，病理学的モデルからの意見を重視しなければならないニーズもあるが，お医者さん
からの意見を丸呑みするのではなく，学校現場の中で独自の考えや判断をしないことはいけないのだという1つの警告になると思います。また，病理学的モデルからの影響はほんの少しでいいが，授業の在り方で多くの工夫が必要なケースもあるわけで，3つのモデルの重み付けは子どもの教育的ニーズによって異なると考えた方がよいということになります。
参議院．衆議院における学校教育法等の改正に関わる付帯決議の中で，インクルージョン，共生社会ということばが出てきております。今までの障害児教育は，きめ細かい教育を別の場所で行うという事が原則だったように思います。ICIDHという1980年に出た障害のモデルですが，病気などの機能不全といわれるものが，子どもの様々な障害を軽減することによって，社会的不利をなくしていくという考え方でした。これには，きめ細かいー62−広島特別支援教育ネットワーク研究会第3回大会報告
教育を別にして行うという考えがベストと考えられてきました。
インクルージョンなどということばが出てきますがユネスコ．ユニセフ，WHO，人権保護団体だけではなく，OECDも深く関わっているということです。OECDは資本主義国家の中で，経済や財政のことを議論する国際機関であって，日本も資本主義国家でありますので．この中でなぜOECDがインクルージョンを推進しているのかということを考えていかなくてはなりません。経済的，財政的なことあるいは政治的なことを考えなければならないと思います。その辺のところは，資料に書いてあります。60年代70年代の社会民主主義的な大きな政府論の時代（第一の遺）から新自由主義（第2の遺）．それから第三の道（社会民主主義と新自由主義の折衷）ということで，政治的な流れも書いてあります。この流れの中に障害児教育も巻き込まれていったわけですが，ちょうど第一の道に入る頃サッチャーリズムの時代に，私は院生としてイギリスで過ごしたわけですが，実際に生活して感じたことは，ボランティア活動，NPO，NGO活動が非常に盛んに見えました。生まれて初めて私はイギ
リスで洪水に遭ったのですが，両が降ればすぐ洪水になるという所に住んでいたため，因っていましたら，市とか軍隊がどこからか来る前にボランティアの人がやってくるなど，非常に驚きました。そのボランティアは，以前私にタバコをくれといった「失業市民」でした。小さな政府が実行されながら，市民意識を育成するような活動が学校の中でも行われていました。ですから，インクルージョン，あるいは共生社会ということばが国会でも何度も出ましたが，インクルージョンということばの中には良いことだけではないのではないかと思います。このような小さな政府論と抱き合わせのなかで出てきた議論ではないかと思います。我々が準備をしない状況で小さな政府論を動かすと大変なことになる。形は似ていますが，本質的には全く違うものになる可能性があります。
2年前の12月の中教審答申の中で．小学校や中学校に在籍する障害のある子どもは，原則として通常学級の中に在籍するという案がでました。これは小さな政府に向かう時の1つの対応策として，市民意識の育成のために役立てる戦略として何らかの意図があったと考えることもできます。つまり，英国をみると．新自由主義時代は
大きな政府論時代よりも時がたっていますので，高齢化：支援が必要な人々も増えていきます。大きな政府論から小さな政府論の差し引いた部分をボランティア，NGOやNPO活動によって補う必要があった訳です。日本が小さな政府に移行しているかどうかはわかりませんが，ボランティア活動などについては，障害児教育の歴史の中では私は初めてだと思うのですが，今年の3月に文部科学省の特別支援教育課から「ボランティア活動の事
例集」という本が出されました。今までの障害カテゴリー，つまりICIDHというモデルを考えれば，文部科学省の特別支援教育課が環境要因であるボランティア活動集を出すということはまず考えられないと思います。そのような形で様々な変化が起きつつあると思います。
イギリスは，サッチャーリズムから第三の道ということで，政治的に大きな変化を果たしました。その中で，何を残して何を捨てたのか，これは近江先生からお話をいただくと思いますが，サッチャーリズムから第三の道への移行がイギリスで行われ．特に障害児教育の中では，インクルージョンというものがどんどん未に出てきたという背景があります。サッチャーリズムから第三の道への移行が障害児教育施策へ与えた影響についてもみる必要があります。特にサッチャーリズムから第三の道へ移行した時，公教育費をかなり上げております。サッチャーリズムの時と現在の日本の財政状況はどちらが大変かわかりませんが，サッチャーリズムの時代にかなり様々な面で削減された予算を，教育費の面では拡大していったという流れがあるようです。サッチャー政権が終わった後．最近引退しましたブレア政権が始めた第三の道の中では，人間の顔をしたサッチャーリズムと言われるように，様々な部分が残り，そして新たな部分が加わっていると思います。
先進各国の高齢化率を示してあります。これは1997年に作られたものですので．現在は日本の高齢化牢のカープはもっと傾きがけわしくになっています。日本は世界で最も高齢化率が高い国になっております。そして高齢化牢を加速しながら人口減少を起こしています。それから財政の問題も示してあります。だいたい税収の175％，
つまり税収の1．7倍から1．8倍のお金を使っているわけですが，これがこのまま続いていくとどうなるのか，1976
年にイギリスもIMFからお金を借り，1997年に韓国にも同じことが起きています。もし，日本でIMFの援助を受けたとしたらどうなるでしょう。ネバダレポートというものが既に出ております。これは公式な報告なのかど
うかいろいろな噂があります。しかし，最近の様々な問題を考えると非常に信憑性がでてくるのですが，①公務員の総数の30％カット，及び給料30％のカット ボーナス全てカット③公務員の退職金は100％すべてカット③年金は一律30％カット，④国債の利払いは，5〜10年間停止⑤消費税を20％に引き上げ等が予定されてー63−

いるという。このような状態に陥らないようにすることを第一に考えなければならないのではないかと思います。これは特別支援教育だけでなく．すべての問題として考える必要があると思います。こういう背景の中で．
特別支援教育が共生社会について言及するということは，共生社会という言葉のイメージとは異なる，かなり厳しい戦略を必要とするという状況を示していると恩います。
現在，市や町を中心に障害者福祉計画が出されています。施設入所者の10％を5年間で地域生活に移行することを目標としています。これはなぜかといいますと．知的障害者10万人あたりの施設入所者の牢をみますと，70
年代はアメリカ，イギリス，スウェーデン，ノルウェーに比較して日本の施設入所率は低かったわけですが，他の国は徐々に入所率が低下してきています。これはノーマライゼーションということばの下で行われたわけですが，日本だけは，施設入所率がどんどん上がってきました。つまり70年代に作った原理原則を忠実に20年30年経っても守っているということではないかと思います。この中で，どうして他の国は，施設入所率が低くなっていっているのかということも考えなければならないと思います。次の資料ですが，人口1000人あたりの粕神科病棟床数と精神病院への入院平均日数が書いてあります。これも他の国と比べますと，1000人あたりのベッド数が非常に多く，平均入院日数に関しても非常に高いということから，なぜこのようになるのかということを考えなければならないと思います。日本の知的障害のある方々と精神疾患のある方々が，他の国の人々と比べて，社会性がないからこのような結果になったという訳ではないと思います。やはり受け入れ態勢がうまくいかない，あるいはそういう人々の理解が進んでいないということが大きな原因だと思います。なぜこのような結果になったのかは分かりませんが，もう財政的にこのような状況を維持できないということがあります。他の国が実施したノーマライゼーションに向けた様々な施策を日本でも行ない入所率を低くする作業を開始しなければならないと思います。しかし，善後策を講じないで，入所・入院率を機械的に低下していくと，知的障害者や精神障害者がいわゆる「在宅」になってしまいます。小さな政府論のためにこのような政策をとるのであれば，ボランティア．
NGO，NPO活動の促進を行う必要があります。このような文脈の中で，障害のある子どもたちを障害のない子どもたちが理解するのか，ということが非常に大事になってくる訳です。交流や共同学習，英国で言えばインテ
グレーションやインクルージョンの発展ということが重要になってくる訳です。サッチャー政権下でのインテグ
レーションやインクルージョンには，障害者の人権の尊重という表看板と小さな政府論の中で障害児教育や社会福祉をどう維持すべきかという戦略があったのではないかと疑わざるを得ません。
今日佐藤先生の方からお話をいただけると思いますが，特別支援教育と学びの共同体がどのように対応していくのか，現在発達障害のある子どもたちというのは，様々な課題があると言われています。このような子どもた
ちが，学級の中でどのように受け入れられていくのか，その点が最大の課題だと思います。今まで発達障害のある子どもたちは，家庭のせいであるとか，本人が怠けているせいであると言われてきたのですが，そうではなくて何か原因があってそういう状況になっているという説明が特別支援教育の中で行われたわけですが，それをどのように受け入れていくのか．その辺がとても重要になってくると思います。
それから，特別支援教室という考え方があったわけですが，通常の学級に在籍して時間を区切って個別の指導を実施するという提案を行ったわけですが，これをどのように実現させていくのか，これも非常に大きな課題だと思います。この中で，特別支援教育コーディネーターがどのように活躍していくのか，あるいは，地域と連携しながら広域特別支援教育推進協議会や，地域の特別支援教育推進協議会を設置することなどが検討されています。このような組純を利用しながら，家庭，地域と連携する力とするためには，どのように学校を運用していけばいいのかということも考えていかなければならないと思います。「個別の教育支援計画」の策定はまさにシス
テムアプローチそのものでもあります。
国会でもノーマラーゼーションということばが何度か出てきました。これは福祉の関係の報告書でもノーマラ
イゼーションということばが多く出てきます。2種類のノーマ ラーゼーションということばがあるのではないかと私は思います。1つは一般的に言われているバンク・ミッケルセンによって提唱された考えですが，1960年前後に出た考え方です。障害者も障害のない人々と同一条件で同一の槻会を与えられた生活を営むこと，信頼できる個人的サービスを受け安全な環境の中で生活を営むこと，自分の好む地域に居住すること，自分に適した職業を選択すること，満足できる余暇活動を営むことなどがバンク・ミッケルセンによって提唱されたわけですが．
多分この背景には大きな政府論によってノーマライゼーションを行うということが，下地にあるように思いまー64−広島特別支援教育ネットワーク研究会第3回大会報告
す。これは第二次世界大戦中に多くの障害者が虐殺されたなど様々なことがあって，その反省に基づく考え方，
それから当時のソビエト連邦に対する夢というか1957年にスプートニクショックがあって，資本主義国家よりも，社会主義国家の方が優れているという時代に作られたノーマラーゼーションの考え方というものが，バンク・ミッケルセンの考え方ではないかと思います。ソ連邦の崩壊あるいは資本主義国家が小さな政府論を出してくるとは予想されなかったわけですが，このノーマライゼーションの考え方には，もう1つネガティブな看板があるのではないかと思います。というのは，マーガレットサッチャーが首相の時にもノーマライゼーションやインテ
グレーションということばが出たわけです。小さな政府論や市場主義への回帰があったわけですが，その中でもノーマライゼーションということばが使われてきました。ですから，バンク・ミッケルセンの言ったノーマライ
ゼーションの表看板で人々の関心を誘い，裏側ではもっと緻密な計算があったのではないかと思いました。
新自由主義．サッチャーリズム下における障害児教育戦略ということで．近江先生の本を参考にして考えてみました。するとこれまでの「特別な教育的ニーズ」という考え方が．保護者の権利を認めた非常に人道的で，障害児教育でも通常教育の中での様々な影響を与えるという理想的に見えた戦略が．新自由主義というシステムというフィルターをかけてみると非常に戦略的なものだったのではないかと思われます。
特別支援教育というものが，どのような政治的な戦略の中で行われているのかということは分かりません。しかしこれまで，障害児教育・福祉というものは，政治的戦略とは関係ないという形で行われてきましたが，マー
ガレットサッチャーはどうも違ったのではないかと思います。我々が思ったような人道主義，保護者中心，障害児だけではなく通常学級の中で困雉を抱えている子どもたちにも支援するのだと．非常に理想的に見えたんですが，その背景には．政治的戦略があったのではないかと思われます。この点につきましては，近江先生に新自由主義による行政システムなどについてご説明していただくかと思いますが，私が振り分けて考えたものなのですが，その行政システムと特別支援教育とがこれからどう関係していくのか，興味があるところであります。
インクルージョンやソーシャルインクルージョンということばが使われる訳ですが，障害のある子どもとない
子どもだけの話ではありません。特にイギリスの場合は．少子高齢化によって減少した若年世代を旧植民地から補填したと言われています。皆さんがイギリスに行かれるとお気づきになると思いますが，白人だけいるわけではありません。私がイギリスに留学したときは，高校時代の英語の教科書に書いてあるイメージだけで留学しました。夜，下宿先に到着し，朝外に出てみましたら，周りは黒人しかいませんでした。私は本当にイギリスに来たのだろうかと思うくらい様々な肌の色の人々がいました。そのような状況は，インクルージョン，ソーシャル
インクルージョンに含まれるわけで，外国の文化を抱える子どもたちとの関係がこの中に含まれています。
これは私の考え過ぎかもしれませんが，4月に山ました第125号通知で，一文を発見しました。それは，「障害の有無やその他の個々の違いを認識しつつ様々な人々がいきいきと活躍できる共生社会の形成の基礎となる」と書いてあります。特別支援教育が実行されることによって，障害児と非障害児ということだけではなくて，個々の違いを認識しつつというフレーズが入ったように思います。これは．いわゆるヨーロッパ，アメリカなどの広い意味のインクルージョンを踏まえて書かれたのかどうかはわかりません。これは私の考え過ぎかもしれません
が，こうした文章を発見しました。
ここで，エピソードを1つ紹介します。現在大相撲が行われておりますが，テレビを見ますとモンゴルから来た人々を中心として外国人力士が活躍しています。もし．大相撲から外国人が全員引き上げてしまったら，アマ
チュアの試合になってしまうのではないかというくらい．彼らは大相撲の中で大きな位置を占めていると思います。大相撲だけではなく．その他のスポーツも同じですが．すぐに実力が白黒はっきりするものでわかるのですが，外国人が入ることによってそのスポーツが強くになることがあるわけです。たぶん様々な分野，我々がすぐに見えない分野にも同じようなことが起こっているのではないかと思います。大相撲という典型的な伝統スポーツにおいても外国人に支えられていることは，私はとてもすごいことだなと思います。それがソーシャル・イン
クルージョンの強さではないかと思います。これから少子高齢化しながら人口が減っていくわけですが，それをどういうふうに回復させていくのか，どういう形で弾力性あるいは強さを持った国にするのかということは，日本でも避けられないことなのではないかと思います。
最後に，このパネルディスカッションの中で．新谷企画官の方からお話があるかと思いますが，現在国連障害者権利条約への署名・批准が議論されているようです。これは，特別支援教育の充実も大変な仕事ですが，障害−65−

者の権利条約など，様々な難題といいますか，大きなことが動き山そうとしています。10年前や20年前でしたら，予算があって，様々なことができるということになったかと思いますが，残念ながら少子高齢化が加速する中で．
人口が減少している，色々な努力をしていても債務残高が減らないという状況からしますと非常に厳しい状況にあります。そうしますとボランティア活軌あるいはNPO，NGOそういうものをどうやって育成していくのか．
それが非常に重大な課題として議論していくことが必要です。それも日常的に学校の中で自然に育成されるような教育にしていかなければならないと思います。その中で特別支援教育と学びの共同体がどのように協力して展開していくのか，展開してくことで共生社会というものがどのように作られていくのか，このあたりが非常に重要であると思います。
ちょうど院生時代に，これも30年くらい前になりますが，サッチャーリズム下ではイギリスの人々が非常に暗い表情でした。焼き討ちはある，ストライキがあるなど，様々な問題が山積みにされて，このままではこの国はどうなってしまうのか，と外国人の私でも殺伐たる気持ちになったんですけれども，今これが，特別支援教育というものが動き出して，日本の教育改革や社会改革を引っ張っていくものであるならば，私は1つの変化を生む
重要な機会なのではないかと思います。将来IMFの支配下になるかどうかは全くわかりませんが，もしそうした状況になれば．独自の予算使用など組めないできない事態になります。そのような事態を招かないためにはど
うしたら良いのかということが特別支援教育の発展にもかかっているのではないかと思います。急ぎ足で説明しましたが，今日おふたりの先生方の話題提供との中でいただく様々なお話が．特別支援教育を推進する上でどういう意味があるのかということも説明するために，これを書いたわけですが．是非おふたりの先生方や，保護者の代表として全国LD親の会の副会長の内藤様．文部科学省新谷企画官から話題をそれぞれの分野からいただき．
これからの特別支援教育の在り方に話題提供できればと思います。特別支援教育関係のシンポジウムや研修というものは沢山あります。ですが，特別支援教育と通常教育の関鼠 政治学との関係など新しい切り口でシンポジウムを持つというのは多分初めてではないかと思います。この第3回大会から何が問題提起されるのかということは．今後の特別支援教育だけではなく通常の教育にも非常に大きな影響を与えることを期待しております。ご静聴ありがとうございました。

Ⅲ．講演2 特別支援教育と「学びの共同体」
東京大学大学院教育学研究科 佐藤

学教授

こんにちは，本日は落合先生のお招きにより特別支援教育の研究会にご招待いただき，「学びの共同体」との関係について話す機会を頂き大変貴重な機会をいただいたと思います。私はご存知のとおり，様々な学校とこれまで協力をしてきました。その中には，実は多くの養護学校も含まれています。幼稚園から高等学校まで，毎週
2校から3校訪問をしながら研究を進めて参りました。特別支援教育になるにあたり，様々な文書を読ませていただき，日本の教育は大きな転換点に来ていると思います。それは，決して障害のある子どもだけではなくて．
それ以外の一般の子どもたちの教育にも問題提起をされていると思います。特別支援教育の「学びの共同体」について考えられることを問題提起という形でいくつかお話をさせていただきたいと思います。
まず分離教育の弊害という問題を改めて考えなければならないと思います。教室からのんちゃんが消えたと書いてありますが．資料に書いてありますのは，全て私の個人的体験でございます。私はこの広島県で育ちました。
卒業した小学校は福山の東，沼隈町というところの田舎の小学校で．卒業した中学校は島の中学校でございます。
小学校4年生の時，のんちゃんという男の子がいました。のんちゃんは知的障害でした。父の都合で転校を重ねていた私にとって，最初の遊び相手になってくれたのんちゃんでしたが，いきなり教室から消えていってしまいました。のんちゃんに関する思い出は今もずっと生きていまして，色んな思い入れがあります。
私自身，生まれた時は死産状態で生まれたために，様々な機能障害があり，病院での生活でした。小学校3年生までは，登校日数が3分の1でした。生まれたときは1歳までもたないと言われて，親たちが必死に育ててきた記憶があります。子どもながらに覚えているのは．お医者さんと母親が，この子どもは5歳までもたないといー66−

広島特別支援教育ネットワーク研究会第3回大会報告
う会話をしているところです。それで，5歳になったら死ぬのかということを考えながら育ったように思います。
そういう経緯の中で，家族からあるいは病院の先生 看護婦さんや学校の先生方からどれほど支えていただいたのかということは詳しくはわかりませんが，例えば父親は，17年前に死んでいますが，84歳の母親の両腕には私の噛みついた痕が，いまだに顔にも残っています。いかに大変な状況で対応してくれていたのかということが，いまだにその痕跡を見ながらわかるような状態です。そのような状況だったことから．当然ながら学校には不適
応でありました。いわゆる多動で3分として教室にいられない。もちろん対人的なコミュニケーションは図れませんでした。最初に父母が考えたことは．これほど病弱で対人関係が保てない，突発的な行動を起こす，到底社
会の中で生きていけないということで，時計屋になるように育てたようです。病弱の人もそうですが，時計屋さんというのは家で仕事ができる。そこで社会的コミュニケーションが難しくともやっていけるだろうとのことでした。ですからいまだに細かい作業は得意です。父母が細かいことは全部私にさせてくれていました。あるいは余談になりますが，教室に座っていられないことから，父母はお茶とお花を教えることから始めました。小学校
時代お茶とお花の教室に通っておりましたのでいまだに，花を活けるのが得意であります。しかしそれでも全く効果がありませんでした。効果ないので仕方なく父が考えたことは，学校に行かせず魚釣りをさせ始めました。
魚釣りはじっと待つことができなければならないために，待つことができるようになるのではないかと考えたようです。いまだに私は釣りは名人級であります。
あるいは．手先が器用なため，よく模型飛行機をつくりました。これは県で優勝するほどの成果がありました。
自分は病弱だから将来は時計屋さんとなるための準備をしていたので，手先が器用でした。そんな状態で育った
わけで．今から考えると小児医学であるとか障害に関する研究は進んでいることはご存知の通りでありますので，今から読み直してみると．中学校2年くらいでリカバリーしていくそうです。出産時における脳機能障害ですね。
それくらいのスパンでぴったり自分に当てはまる。中学2年くらいまで，運動機能がどうにもなりませんでした。
不安定で滑り台さえ小学校まで滑れませんでした。恥ずかしながら逆上がりもできませんでした。中学校2年くらいになると，どんどんできていく。高校になると運動万能になっていきました。驚くべき回復力ですが．専門家に聞きますとそのような事例は確かにあるけれども，どのお医者さんや専門家の方にも言われるのですが，それは周りの父母や家族，先生方がよほどのことをされたことによると言われました。事実そうだと思います。非常に恵まれた環境で育ったと思います。父母から今でもそうなのですが，兄弟の中で最も愛され，親戚関係の中でも最も愛されたと思います。1度として勉強しなさいと言われたことがありません。もっと出て遊びなさいと言われました。そのうち遊びが仕事になってしまいました。今更ながら特殊な育ち方をしました。しかし学校でもつらい思い出はあります。
ちょうどのんちゃんに出会った時です。その時の担任の先生は，ヒステリックな先生でして．私が教室の席に着けないということが許せなかったようです。それで，本当に今で言う体罰もずいぶん受けましたし，すぐのん
ちゃんと2人で教室を出されました。いつものんちゃんと一緒でした。教室を出た私とのんちゃんが何をしていたかというと，のんちゃんは様々な遊びを知っていましたから，僕は辛い思い出だけなんですが，校舎の周りをぐるぐる回って．のんちゃんは様々なことをするわけです。一緒に遊んだのは，いわゆる虐待行為です。蛇を捕まえてちぎる。これは，自分の中にある怒りと鬱憤をのんちゃんと一緒に晴らしていたんですね。今でも私は自分の中にある，ある種の残虐性．攻撃性．暴力性をいつも自分の中で覚えてしまうのですが．そのルーツは明ら
かに教室から排除されたことに宿っていると思います。その教師を恨もうとは思いませんが，排除されたことによるトラウマ，その教師の金切り声がいまだに耳にあります。女性のヒステリックな声には，いまだに体が震えてきて生理的に逃げ出したくなります。僕の妻がよく怒るので止めてくれというと，必ず喧嘩になり．夫婦喧嘩は必ずここから始まります。というくらいトラウマなんですね。
ここにあるのは明らかに排除ですね。インクルージョンということが今問題になっていますが，明らかにエク
スクルージョンですね。障害児教育では様々な議論がありますし，落合先生も資料のどこかに書いておられまし
たが，障害児教育の出発が，排除の論理でつくられたということは見ておかなければならないと思います。それで実に驚くことに，現在障害児の教育費は年間1000万円の公費が使われています。医療費，福祉費などを含めると，義務教育終了までに実に1人当たり2億円の出費がなされています。その多額のお金を費やすことによって排除を行っており，境界線を引いてきたということが障害児教育の歴史であります。あるいはそれが障害者に対−67−する扱いではないかと思います。先ほどの落合先生の話の中でも，精神障害者の入院率の異様な高さというものを見ましても，それは極め細やかな一種の医療であり，教育であるかもしれませんが，社会全体としては，排除と差別を根底に置いたもので，その壁を克服することのできなかった歴史ではないかと思います。
少年時代にそのような傷を負ったわけですが，実は私自身が差別を何度もされる側，する側を経験してきました。その1つは，ちょうどのんちゃんが消えた頃なのですが，私のいとこは森永枇素ミルクの被害者であります。
それから2つ違いのいとこですが言語障害があります。その子どもの家族に病気が発生したために．その親戚の子を我が家にしばらく預かることがありました，その時に母親から，その子と一緒に床屋に行きなさいと言われたときに，僕は抵抗して行きませんでした。恥ずかしかったのですね。友だちにいじめられたり，急き立てられるのではなかと思ってたのです。その子どもは非常に杏異な行動をとりましたから。その時の母の様子を今でも覚えています。そんな子どもに育てた覚えはないと1日泣いていました。それから一言も口をききませんでした。
それでも私はその子と一緒に出掛けませんでした。なぜあれほどに拒んだのか，今でもわかりません。今でもわかりませんが，怖いことに，子どものころに差別をする側の感覚を持ってしまうとなかなか抜けないことを知りました。大人以上に頑固かもしれません。
そんな頃，小学校時代に，ある男の子，仮にけんちゃんとしますが，非常に病弱で知的障害のある子どもでした。立っていること自体がふらふらしているような状態でした。僕も病弱で色が青白くてふらふらしていました。
彼は転校してきました。転校してきた僕は匂いを嗅ぎつけましたからすぐに友達になってその子と遊びました。
話を聞くと彼は家が貧しくて，様々な背景を持っていました。お母さんがお父さんから逃げながら生活をしているような状況でした。1年も経たないうちに学校を転々とするというような感じで，案の定いじめの対象となっていました。僕はその彼の友達として何とか守ろうとしていました。ある時友達と帰ろうとしていた時に，我が家の通学路に柿の木が落ちていて，その柿を彼が拾って食べていて，僕らを見てばあっと逃げたんですが，僕の友達は追いかけて彼を捕まえて，今柿泥棒をしたろうとしこたまいじめました。僕はそれを止めることができませんでした。
楽しみにしていた自分の家の柿だったということもあったのかもしれませんが，あまり叩かれたりしたら止めたと思うのですが。その翌日のことですが，その彼は朝一番に7時ごろに我が家の玄関を叩いて，普段はあんなにひ弱でことばも出ないような子なのに，その時は激しい声で僕を非難しました。言われたことは2つです。柿を食べないと朝から何も食べてなくてひもじい自分のことが，君には分かるのか想像したことがあるのかということですね。私は坊ちゃんでしたし，家構えもしっかりした家に住んでいましたし，確かにお金持ちでありました。それからもう1つは，君だけは信じていた。いつでも味方だったし，いじめに迫っても，止めなかったのはなぜかと。最後には君とは口を利かない。口を利かないだけではなくて，彼は数日後には転校していきました。
この思い出がずっと残っています。償いようのない感じがします。
それで，私は1人ひとりの子どもの幼少の記憶の中に，差別する側，される側の記憶を畳み込んでいるのではないかと思います。その枠組みをどこかで転換するような経験を持たないと，新しい関わりは持てないですね。
幸いなことに．私は，ちょうど小学校の4年生の時に，その地域に今で言う障害者の人がいました。非常に汚い格好をして，今で言うホームレスで，小さな町で，みんな名前を知っていました。彼はよっちゃんと呼ばれていて，体格からして40歳くらいだったと思います。ことばはなくて「う〜う〜。」と言っていました。特に女の子
はよっちゃんには気をつけろと言われていました。というのは，よっちゃんは女の子であれば小学生であれ，う
わあと追っかけて，ズボンを下ろして笑っているということがあったため．みんな逃げていくということがあったのです。
普段はお酒を飲んでいました。その当時の地域は現代と違っていたのは，よっちゃんが尋ねて行くと，食事を出していました。我が家もそうでした。おにぎりとかごはんとか．ちょっとしたものを出していました。ですから食っていくには因らないという，これが違ったと思います。障害者とともに共生するような基盤というものがなかったわけではない。
地域の問題には，本当にそういうことがありまして，有名な作曲家で武満徹という人がいますよね。彼は作曲はしていたが，貧しくてピアノがなく，彼にピアノをプレゼントしたのは，黛敏郎なんですが，どうしてかとい
うと，朝から東京じゅうを歩いて，ピアノの音が聞こえるところを探しては．その家llこ行き，「私は武満徹です。

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広島特別支援教育ネットワーク研究会第3回大会報告
現在作曲をしております。お宅のピアノを3時間だけで良いので貸していただけないですか。」と言って毎日過ごしていたと言うんですね。驚くのは1回も断られたことがないらしいんですね。その頃は様々な人に地域が開かれていた。今はそんなことしたら危険極まりないと言われるため，推奨しているわけではありませんが，言いたいことはそういうことですね。ある種の異質な人々を抱え込んでいた。自分の子どもだけに感心があったわけではなく，私たちの当時の記憶は，同世代の方は分かると思いますが．原っぱの記憶です。なぜ原っぱなのか。
戦後何も無かった時代にぼうぼうとした原っぱの時代が似合っていたのか。ところがですね。原っぱから子どもたちが消えました。でき上がったのが公園で，現在は公園や路地からも子どもが消えているわけですね。なぜ子どもたちが原っぱで遊べていたのか。それは大人のまなざしがあったからです。それは自分の子どもだけでなく．
子どもは大人のまなざしの届くところでしか遊びません。それ以上にいくと非常に危険ですから，そういう冒険
も子どもの頃にはしましたし，時にはそういったこともしましたが，基本的には，子どもは大人のまなざしの届
く範囲で暮らし，学び，遊ぶわけです。確かにそうで，原っぱで怪我しても当時はばあっと駆けていったら赤チンキを塗ってもらった覚えがあります。大人のまなざしがどんどんと狭くなってついには，自分の家の中だけしか見えなくなっているのが現在です。
ここにあるのは，明らかに共同体の崩壊で，日本では地域をコミュニティといってもコミュニティも体をなしていないのですが。私が幼少のころのよっちゃんとの出会いは，まだコミュニティがコミュニティの働きをしていたと今更ながら思います。そのよっちゃんが真冬に．手をかけてこっち来いこっち来いとするわけです。僕は好奇心旺盛ですから，よっちゃんについて行ったわけです。よっちゃんはいつものようにお酒の瓶を2升持って歩いていきます。どんどん山の中に入っていきます。これは大丈夫かなと思いながらも，好奇心の方が勝り，寒い中凍ったような道をあるいて行くと，たどり着いたところは，池です。小さな池の中にポートがあり，それに乗れとよっちゃんが「う〜。」と言うわけです。僕も一緒に来ってみて何をするかと思うと，お酒を飲んだ40歳の大きな体に石に結わえてどぼんと池に入って上がってこないわけですよ。随分と心配しました。しばらくするとザバッと上がってきました。両側に鰹を2匹抱えて。こんな大きな鯉ですよ。こんなのを2匹抱えてですよ。
冬は鯉は動かないわけです。温かい人肌に寄って来るんですね。それを抱えて上がってきたんですよ。そして「う〜。」ですよ。町に行って中華料理屋に鯉を売るんですね。お金をもらって，僕にたい焼きを買ってくれたんですね。これはすごい痛快なもので，それ以来，僕にとってよっちゃんは凄い人なんです。すごいやこの人と思って。はっと思ったんですが，入っていうのは様々な面を持っているんですね。ですから後にこの原理は，全てのものに優秀な人がいないと同時に，全てのものに劣等な人もいない。能力とは多元的にあるんだということです。
この経験が．後に障害児教育の現場に行った時に活きてきました。今でも養護学校に行ったりすると驚くのは，彼らの人を見る能力です。この人は，自分をわかってくれる人なのか，わかってくれない人なのかということを的確に見抜いています。大学生や院生を連れてよく愛育養護学校などに行きます。その時に僕は触れ合うことを大事にします。障害児教育の理論をいくら頭で理解しても，肌で実際に感じてみないことには，ものの見方や考え方は変わらないんですよ。それをずっと痛感してきました。学生や院生で教育学をやる人間は必ず連れて行ってふれ合わせます。1日つき合わせます。例えばある子はよだれが出て，頭からくさくなるわけです。だからそういうふれ合いをしない限り変わらないと僕は思っています。理屈や理論では変わらない。その代わり触れた人
間はそこから考え出します。僕はその能力を若い人に信じています。そこからが出発点であると。特に研究者になる者には，必ず連れて行ってふれ合うような機会を作るわけです。そうするととても良く分かるのは，危険を感じる時があるんですね。今日の実習で危険があると。愛育養護学校の子どもたち，知的障害の子どもたち，他の養護学校にも行きますから，子どもたちに危険だと感じるわけではなく，危険なのはうちの大学院生です。この子は絶対1日目に鉛筆で突かれるぞ，とかが分かります。行く前から分かるんです。だからその子には．行く前に十分注意して行くのです。行く前から何があっても，関係が悪くなったらすぐに知らせろよと。分かる場合には．1時間経つとそういう女の子．男の子も泣き出すんですよ。もう突かれるからね。その時は，その人は自分が突かれる要素を持っていることに気づかないんですね。
君たちの責任なんだよと。そういうことを考えると．関わっていらっしゃる方はお分かりになると思いますが。
実に良く見抜きます。ものすごい能力だと思います。僕らはことばを持っているが故に．見えないことが沢山あると思います。そのように見えるようになってきました。昨日佐世保から参りました。友人の校長の中学校の学ー69−

びの共同体を改革する支援に行ったのです。その方が近藤真さんと申しまして．お父さんが近藤原理さんで，お爺さんが近藤行夫さんです。その近藤原理さんの本を思い出したわけですね。原理さんは戦後障害者のコロニーを始めたときに．障害者の方々が皆さん選挙に行くんですね。思わず思い出しましたが，選挙に行くときに，みんなしーっと黙って行かなければならないと行くんだそうです。選挙は黙って行かなければならない。原理さん
が誰に入れるのと聞いても．秘密，しーっと教えてくれないそうです。皆で入れて．投票したと言って皆帰ってきて，骨しーっと黙ったわけです。いつもそういう行動を繰り返すために，原理さんは不思議に思って．選挙の時にその人たちがどのようにして立候補者を選んでいるのか，難しい政策のマニフェストを読んだって何も分からないわけですから聞いたそうです。いとも簡単に答えたそうです。そんなのすぐに見分けがつきますよ。声を聞けばねと。宣伝車の声を聞けば，この人が嘘を言っているのか，本当のことを言っているのか，自分たちのために仕事をしてくれるのかそうでないのかということは，すぐにわかります。これには参りましたね。実際そうだと思います。僕も宣伝車の声を聞くたび虚心坦懐かどうか．声を聞けばある程度分かります。なるほどやはり真実を語る人，誠実に社会のことを考える人の声はやはり違います。そういう能力ですね。ですから様々な能力は多元的であり，様々であるということは，ものの見方は様々という考え方の，私の出発点はよっちゃんなんですね。私には娘がいますが，娘がよっちゃんと出会うきっかけなんてないんですね。あるいは先ほど言った転校
生の彼や，のんちゃんと出会うきっかけも無いんですね。こういう社会の中で，ことばは綺麓ですが，共生する社会など作ることができるのだろうかと思います。こんな話ばかりすると長くなりますので次に行きます。
愛育養護学校では，先ほども津守眞先生の話が出ましたのでちょうど良かったのですが，そこで10年来行くことにし，自分自身も子どもたちを関わる機会を積んできました。その中で．学んだことがいくつかあります。最も大きく学んだことは次の事です。発達の障害というものは，子どもの中にあるのではなく．子どもと大人との関係の中にあるということです。これは．こんなことをいう教育学者はいないと思いますが，僕にとって大きな転換点となりました。我々は，子どもの能力に問題がある，だからその障害を訓練する，何とか取り除く，ある
いはその障害を越える能力を形成することを考えがちですが，実はそうではないのです。発達の壁というのは，その子と社会，大人との関係の中にあると考えています。これは僕にとっての教育の大きな転換点です。
これは15年くらい前ですが，こういう話があります。ある小学校の5年生のけんちゃんという子の話です。大きな体をして，力も強くて，愛育養護学校に転校してきました。そこである女性の先生が担当になりました。けんちゃんの日課は，20数年やっているベテランの女性の先生にお茶碗を持たせて，砂場に連れて行って，その先
生に泥と砂をねじ込んでいくんですね。これがすごい力なんですね，体はその先生よりも大きいですから。ぐーっと入れていく。これを1日中するんですね，これが進歩しないんです。1カ月もこれが続いた時にその先生は疲れてこう漏らしました。何でけんちゃんは私だけに向かってあんなに攻撃的なの。もうエスレートして泣きながらでもやってきますから。確かに攻撃的なのは彼女にだけなんですね。それはまだ続きます，2カ月目になってもまだ止みません。他の遊びに連れて行こうとしても行きません。2カ月目になると彼女はこうつぶやくわけですね。私は何年この仕事をやっているんだ。これだけこう，けんちゃんぶつかってきても何にも受け取れない。
何にもできない。何にも分からない。どんどん出勤するのが辛くなってきて，朝から体が動かなくなって，自分の無力さに反省しきりですよね。ところがそのように苦しんで，苦しんだ挙句，ある日ばっとひらめいた。もしかして，と思ったわけです。けんちゃんは．私を器として．文字通り器として受け取って欲しいのではないか。
そして出かけて行きました。足が軽くなってきたんだそうです。今日はけんちゃんの器になろう。けんちゃんにばっと器を差し出した。そうすると小さい泥を1回1握り，手にとって泥を器に入れ，次の遊びに行きました。
以来様々な活動をするようになりました。こういうエピソードです。
これは様々な，けんちゃんの元々の要求は器になって欲しいという事があったんだと，それが攻撃的な形となって出たのだろうと理解されると思います。僕は違うと思います。けんちゃんの中にあったのは，要求ではなく情動です。けんちゃんにも，わからない。わからないエネルギーです。それが攻撃に出ている間は2人の関係は築けません。自分を責めているだけでも築けなかった。共有しよう。けんちゃんと共有して器になった関係で1つ築いてみよう．という2人の接点がそこに生まれたときに初めて，けんちゃんはこの先生に器になって欲しいと飛び込んで来たんだと思います。
こういうことがたくさんあります。たくさんある中で考えたことは，子どもの発達，学びは，いつも先行してー70−

広島特別支援教育ネットワーク研究会第3回大会報告
大人の発達，学びがあるんです。今の場合もそうですね。そこに関わっている教師や大人が1つ前に開かれることによって，子どもは発達していく。これは従来の教育学とは違うんですよ。従来の教育学というのは，坂越さんを前にして言うのも何ですが，教育者というのは動かないんですね。子どもが変革対象なんですね。相互に変わっていく，大人の学びの方が先行し子どもの学びの方がついていくという，こういう世界です。これは．その後私の考えた教育学の概念，ことば，学校づくり，哲学は全てこういうところからスタートしています。障害児教育に学んだということなんですね。子どもたちを通して学んだことと言っても過言ではないと思います。愛育
養護学校から学んできたといっても過言ではないと思います。その出発点というのは．言ってみれば，教育は引き受ける，受け入れることからスタートするんですね。どんな教室でも，教壇に立ったときから，まず子どもを受け入れることから始めなければ決して教育の関係は作れません。つまり，引き受けるという事です。
あと愛育養護学校での問題は，実は親との関係です。私が見ていても，障害のあるお子さんを育てている親御さんの中には．とても素晴らしい方が多くいらっしゃいます。よく電車で感じませんか。お母さんらしい表情をした人が乗ってきたなと思ったら，手に障害のあるお子さんを連れている。ああ，そうかと領くことがたくさんあります。もちろんそうでない場合もありますが。愛育養護学校の中では，子どもと育てることで．お母さん自身が豊かになっていらっしゃる，お母さんとして成長していらっしゃる方がおられました。そこで，そのお母さんに子育てについてエッセイを書いてもらおうということになりました。その人の文章にびっくりしました。
そのお母さんは6年生の男の子をお持ちのお母さんで，仮にそのお子さんをたっちゃん呼ぶので，たっちゃんのお母さんということにします。たっちゃんのお母さんが書いたことを読んでびっくりしたのは．こういう事です。たっちゃんは．小学校4年生まで，オムツが取れませんでした。ずっとオムツをしたままで，のびのび生活しているのですがオムツが取れないということで，それは困るということで．先ほど言った愛育養護学校の津守先生に相談に来られたんです。是非一般の学校に行くと，おむつが取れるような訓練をしてくれる学校があるらしいのでそちらに転校させたいとなった場合，津守さんは偉いです。親がそう思ったときはそれを実現しないといけないと言うんですね。そうしないと後々尾を引くからと。そうお母さんがお考えなら，1度そうされたらい
いと思いますよ，とおっしゃったそうです。実は1年後にそこに通いました。たっちゃんは訓練してオムツが取れたんですね。ところが，どんどん元気なくなっていったんです。見ていて忍び難い。元気がない。活動しない。
遊ばない。でもきちんとはする。オムツは取れるし。生活はする。でもこれではだめだということで，再び愛育
養護学校に戻ってきました。
それから1週間くらい後のこと，たっちゃんが，お母さんが家に帰ったところ，座敷の真ん中に，大きなうんちをしていたそうです。それを見たお母さんは，自分が般若のような顔になって．どうして，と怒ってばんとたっちゃんを殴ってしまったと。せっかく訓練して直したのにまたしたの，と思わず殴ってしまったと。夜中の10時頃ですが．たっちゃんがわーっと泣き出したそうです。そしたらたっちゃんはどうしたかというと，ハンカチをポケットから取って，ふすまをあけて隣の部屋に飛び込んだそうです。隣の部屋には2歳になる妹がいて，その子はたっちゃんの声に驚いて泣き出したそうです。妹の泣いてる涙をたっちゃんは一生懸命拭いているんです。
その姿を見たときにそのお母さんは泣き崩れてしまったそうです。以来ですね，なんとそのお母さんは1ケ月間
家から出られなかったそうです。一応たっちゃんを養護学校に送っては行きますが。つまりどこかわかりますよね。つまりごめんなさいと泣いたわけですね。たっちゃんごめんなさいと。たっちゃんの優しさに崩れてしまったそうです。出られなかったそうです。だんだん暗い中でしか暮らしてない。悩みに悩んだ末にお母さんが，ぱっとひらけたそうです。たっちゃん，お母さんは決して良いお母さんになれないことがわかった。これらも全く駄目なお母ちゃんだけど一緒に生きていこうね，と一緒に泣き合って。それ以来．うんと広がってきたと言うんですね。お母さんがひと回り大きくなることによって，たっちゃんも活動範囲が広がり，生きる喜びが広がり，本当にその2人の関係を見ると障害があるから幸せなんだなということを感じます。
僕が学んだことは，親でさえ障害のある子どもを受け入れることは並大抵ではないということです。知っているケースとしても．10数年かかります。障害を受け入れられない限り，その子はその子として見てもらえないわ
けですから．必ず問題を残します。丸ごと受け入れるということですよね。津守さんの名言ですが，親は七転八倒して良い，七転八倒した方が良い。正しいとか正しくないとかの以前にとにかく，子どもと一緒に七転八倒したが良いんだということをおっしゃいました。七転八倒が必要だと。多分私たちは，障害のある子どもたちと共ー71−

に共生していく中で，七転八倒できる自由，七転八倒できる条件を編み込んでいないと，とんでもない社会ができていくのではないかと思います。
以降は，障害児の学ぶ横会の保障される問題としてモデルはあるのかということですが，私は20年来アメリカの学校を中心に学校現場の調査をしてきました。今，世界20いくつですが。いつも疑問に恩うのが，ノーマラー
ゼーションは学ぶ権利の侵害につながるということです。アメリカはご存知のように，州によって一般の学校に障害のある子ども受け入れるように法律で規定されています。最初はうらやましいと思ったのですが，そのうちに気づくことがありました。全く放ったらかしなんですよ。日本の先生方は，そういう子どもが入るとケアをしますよね。アメリカの教員の方が，ドライというかビジネスというか，処置なしとなってしまう。そうなると学校の中にいても誰も関わっていない，全くの孤立状態になって，機械的に教室の中に入れるというものが多いのです。ですからノーマライゼーションは形式的に進むことの危険性を十分に理解していないといけません。専門的な教育を受けられないと同時に，それが学ぶ権利の侵害になっていくんですね。保障どころか．破壊につながっていくという現実を僕はあまりにも見すぎたと思います。また残念なことに，学校では200以上．教室で言えば1000を超えていると思いますが，見た中で障害児は必ずいました。1人として幸せな子に出会っていません。それくらい深刻だと思います。このことが1つ。これはコンテクトの問題で，つまり通常の教室の中で．学びあう
関係が築かれていない中に放り込まれた障害児は不幸だということです。権利は保障されないということです。
つまりコンテクトです。見た中で最も良い例を挙げます。イタリアの幼児教育です。これに関しては翻訳もしていますし，小学館からビデオも出していますので，是非ご覧いただきたいと思います。イタリアの幼児教育は，世界でも有数の美術教育を中心にした優れた学びの共同体を作っておりまして，そこで1週間記録したビデオなんですが，イタリアでは，法律で決まっておりまして，各教室に2名以上の障害のある子どもを引き受けることが法律で決まっています。当然映像で記録した子どものなかに200名くらいの子どもが出てきまして．1時間くらいのビデオですが1週間ずっとドキュメントで撮ったんですね。ビデオは小学館から出ておりますので是非ご覧ください。
その中に，10名や20名の障割巳がいたはずですが，記録していた僕はほとんど気づきませんでした。今映像見直しても気づきません。それほど皆の中に溶け合って学び合っているんですね。ですからインクルージョンの問
題は，コンテクストの問題であると言えると思います。どう引き受けるか，どう対応するかという問題以上に，引き受ける教室が学びの共同性，コラボレーテイブラーニングになっているか．ということが決定的に重要だと思います。しかし，新自由主義のインクルージョンは教育をサービスにしていると忠うんですね。ニーズに応じたサービスにしてしまう。これは危険だと思います。教育はサービスではありません。繰り返しますが，教育は責任です。社会の責任です。もしサービスなら，サービスの提供者とサービス受給者にしてしまう。するとどんどん教育のサービスは，とめどもなく断片化を起こしていきます。学校はコミュニティです。またコミュニティ
でなければ機能しません。従って特別支援教育というのは，サービスとしての教育ではなくてケア根能を衰退させてしまうのです。これはわかりますね。何とかという専門家や専門室を作ることで，日常の子どもたちや教師たちが関わっている，いわば心砕いて共に支え合うこの機能が衰退してしまうわけですね。一時期スクールカウ
ンセラーで同株の問題が起きましたね。それまで担任の先生が全部関わっていたのに対して，スクールカウンセ
ラーの先生が入ったらそっちにおまかせと機能分担が始まりました。
このような間題は，実はアメリカが非常に深刻でして，驚きでしょうが，1990年代の教育改革における学校改革の民主主義的改革の中心問題は，いかにしてスクールカウンセラーをなくすかだったのです。これはどういうことかわかりますか。つまり親の要求に応じて対応していくとスタッフはどんどん増えていくわけです。すると
且 断片的な仕事をしている人たちになってくるのです。そうしますと，人件費コストの3割から4割を食ってしまうのです。そのように断片化した学校をもう1度，学びの共同体に作り直す。つまり，断片化したスペシャ
リストに人件費を払うよりも，専任の教師を1人でも増やした方が，全体の教育的機能は高まるのです。ですから，できるだけスペシャライズした人件費をもっと，基本的な部分を厚くしてそこにインクルードされていく。
そういう教育システムですね。まさに学びの共同体ですね。もう，それを推進した方が全体の教育効果も高まり
ますし，特別なニーズを抱えた子どもたちにも良い教育ができるんですね。
これは現実問題として，コスト問題がありますので，是非知っておく必要があると思います。よって特別支援ー72−

広島特別支援教育ネットワーク研究会第3回大会報告
教育の内包する問題として，非常に危惧するのは本当に分離主義の教育が克服されているのか，分離教育の，のんちゃんが教室から消えたあの時の境界線の壁を取っ払って特別支援教育が行われているのか，それとも，いまだに分離教育の延長線上にインクルージョンという名のもとに特別支援教育を行うのか．これは決定的な違いが起こると思います。私は様々な学校の様子を見ている中で，分離教育は克服されていないと判断しています。従いましてインクルージョンの教育，特別支援教育というものは，学校の改革と連動しない限り実りある成果を出さないと思います。現在ある学校の共同の場に，私のことばで言うと学びの共同体に改革するものと繋げていかない限り，効果を発揮しないと思います。
それから資料の中間に書いてありますのは，障害のラベリングの問題です。アダムはアダムという有名なアメリカの論文がありますが，これはLDというラベリングの論文ですね。その著者はスタンフォード大学の友人でエスノグラフイーの研究者なんですが，アダムというある男の子のことを記録しているのです。どういうことかと言うと，アダムはLDと呼ばれることによってLDになってしまったのです。LDというラベルを貼られることによってLDにされてしまったのです。そういうプロセスをずっと迫ったものです。アダムは実は日常生活は問題ありません。僕と一緒で釣りに行っても静かなんですが，遊びの中でも問題ありません。問題は学校の中で授業です。ところがアダムの行動を見ておりますと，あのアダムだって学校でうまくやれる時があります。それはお料理クラブの時です。つまりここから何が言えるのかというと，学校としての構造の組織ですが．構造の暗黙のルールやストラクチャーが厳しければ厳しいほどアダムは不適応になってくるんです。ゆるやかな部分においてはアダムは何とも無いんです。ところが診断はいつも厳しい条件の中でいかに適応できるかという視点で行われます。それによってそのような扱いを受ける。ますますアダムはLDになってしまったという分析であります。自らの幼少の体験をもってそう思います。学校で十分にやれたんです。のんちゃんだって十分同じクラスでやれたんです。この間題が個別のニーズということで現場に浸透しているように思えてなりません。専門家の医者の判断は重要です。しかし教育者の判断はもっと重要です。教育的判断というものですね。しかし，医者がこう言ったからとラベリングがまかり通っているという気がしてなりません。是非ご検討ください。
結論です。特別支援教育とは，学校における学びの共同体として有効に機能するのではないか。共生社会を求める特別支援教育は，学校そのものが共生社会であるような，そういうコンテクストにおいてしか実現できないのではないか。学びの共同体は，同質性を特徴とする珊瑚のような共同体ではなくて，違いが響き合うオーケス
トラのような共同体，それが学校の教室になっていない限り，特別支援教育はフラグメンテーションを起こす。
それからレスボンシブルな関係ですね。何よりも．子どもたちは多かれ少なかれ，傷や障害を持っています。どの子も持っています。なぜその子たちが学校で，のびのびと明るく成長できるのかということは，子どもたち同士がケアの関係を築いているからです。子どもたち同士がケアし合う関係とは，応答し合い支えあう関係ですが，
これは教師の力よりも強力です。この関係を中に組み込むことなしには，子どもたちにとって不幸な状態になってしまうと思います。それで，学びの共同体もご紹介しようと思ったのですが．定義は，子どもが学び育ち合うだけではなくて．教師が専門家として学び育ち合う関係，また，保護者や市民も学び育ちあう学校だということ言えます。3つのフィロソフィーからなっています。公共性です。どんなに優れた教師でも．1年間で1度も開かない，同僚を招かない教師は子どもを私物化してますし．学校を私物化してますし，教職という仕事を私物化しています。公立学校である限り教師は，全ての同僚，市民に対して教室を開かなければなりません。しかし現
実の学校はそうなっていません。教室の壁は閉ざされています。教科の壁は閉ざされています。そういう学校に特別支援教育を入れたとしても，おそらく機能しないでしょう。
それから民主主義の哲学についてです。民主主義というのは手続きではありません。多様な人々が共に生き合う環境を築く。生き方の哲学ですね。実際の学校はそうなっていません。中学校や高校に行っても職員室から登場する子どもの名前はわずかしかいません。1年間でも，1割も出ないくらいでしょう。優秀な子か，問題のある子か，1人残らず登場できるような．尊重できるような教室や学校にしていかなければ，学びの共同体とは言えません。卓越性の教育学とはこういうことです。教育や学びというものは，絶えず最高のもの，ベストなものを追求しなければなりません。子どもがこういう困難を抱えているとか，障害を抱えているとか，こういう社会的背景があるからなどで教育の水準を落としてはいけません。子どももそうです。自分は病気があるから，あるいは自分の家庭では勉強ができないから，自分の親は自分を大切にしてくれないからなど，そんな理由で学びのー73−

水準を下げてはいけません。絶えず学び教え合う関係は，卓越性，ベストなのです。この卓越性，ベストというのは，誤解のないように言っておきますが，他と比べて優れているということではありません。それ自体が最高のものを追求していく。そういう追求がある学校は残念ながら，まだ築かれていません。この関係は，聞き合う関係を基盤にしていると私は思っています。
従いまして，学びの共同体を取り組んでいる学校は，ご存知のとおり浜之郷小学校というところですが，僕と同じように席に着けない子どもが，何と100人もいたんですね。不登校の子どもが開校時20人です。開校式が机に座ってではなくて，サル山を走り回っているような状況で行われました。700人子どもがいて，それが半年後には，1人残らず学校に来るようになって，以来10年間1人残らず来ています。なぜそれが可能なのか。それはお互いが違いを認め合い，傷をきちんと受け止め合い，教師が子どもを受け止めるだけではだめですよ。子ども
が，子ども同士を受け止めないといけないんです。この力が絶対です。これは変わりません。子どもも学校の改革の主体として認め，その関係を築き合う。また中学校でモデルとなった，中学校は，県下でも有数な問題校でした。10年来最底辺の学力でした。それがわずか半年後には，不登校の子は9割に減り，問題行動は0になりました。1人残らず学びました。市内でも学力は最低レベルでしたが，2年後にはトップになりました。今行っても静かな学校です。可能なんです。学校を変えることは可能です。これらのモデルというのは，10年くらい経ちましたが，全国で小学校では2000校以上 中学校では，1000校以上が行っています。これは公立学校の1割を超えます。静かな革命だと言っても良いと思います。是非特別支援教育が，そのような学びの共同体の改革と結合することによって．また相互に発展すること，これが最も好ましい関係だと思います。それが実現可能かどうかについては．これは私もその中の1人として検討していきたいと思います。よろしくお願い申し上げます。時間も来ましたので終わりたいと思います。

Ⅳ．講演3

共生社会とは何か一政治学から見た特別支援教育の役割一
早稲田大学大学院法務研究科 近江 幸治教授

近江でございます。本日はこのようなところにお招きいただき．大変光栄に感じております。ただ，私は教育が専門ではありません。法律でとりわけ物権や債権，金融担保などを専門としておりますので，教育に関して言いますとあまり接点がないというのが現状でございます。ではどうして今日来たのかということになるのですが，落合教授から先ほど紹介いただきました共生社会ということについて勉強してきた経緯があります。私は，共生
あるいは共生社会に12〜3年前から関心を持ち．理論的な研究をしてきた訳ですけれども，正直申しまして．共生に関して言うと，落合教授の書かれた論文がものの見事に教育の領域において展開されており，また先ほど佐藤教授のお話を伺って，ただただ納得して，感銘するばかりでございます。
どうして共生ということに興味を持ったのかと言いますと，ちょうど12−3年前のことなのですが，ある経済学者の呼びかけに応じて学際的な研究をしようということになりました。12−3年前というのは，1996〜7年あたりなんですね。数年先に21世紀に入る。21世紀に入った場合には，我々は次の世代にバトンタッチをしなければならない。次の世代の人たちに対して，我々は一体何が残せるのか，ということを様々な人たちと話し合いました。21世紀の世界には，良い社会を残さなければならない。90年代の半ばといいますと，バブルの崩壊で荒んだ状態でしたけれども，その中で20世紀という世代の残してきたものに着目した時に1つ言えることは，共産主
義と資本主義との対立がなくなったこと。形式的にはなくなりました。そこで大きな意味を持ってきたのが，市場主義あるいは競争原理でありました。その中から．行政的な手法として出てきたのが，NewPublic
Managementという1つの考え方であり，政策の方向性なんです。NewPublicManagementという考え方はおそらく日本の現在の，政治の面，あるいは行政の面でかなり貫徹していますし，このNew Public Managementの考え方を抜きにして現代の世界や日本も考えることができません。New Public Managementは，イギリスから発生した考え方でありますけれども，先月退陣したブレア政権もまたこれを強力に引き継ぎました。サッチャー
政権からブレア政権に引き継がれる中で，このNewPublicManagementの考え方が発生して，成熟し．1つのー74−

広島特別支援教育ネットワーク研究会第3回大会報告
大きな成果を残しました。
20世紀の残した最大の成果は，このNewPublicManagementと，もう1つはブレア政権が高唱した第3の道であろうと考えられます。これは，イギリスだけではありません。このようなことを前提として，21世紀を展望
した時に何が言えるのかというと，「共生」社会の重要性でありました。これにつきまして1997年から2年ほど，政治学者，経済学者，法律，哲学者も含めまして学際的な研究をしてきたわけです。97年に，文部省の科学研究費を申請しました。当時NewPublicManagementについての研究論文というのは1つしかありませんで，それ以外はあまり知られていなかったんですね。ところが，これを申請したところ，約2000万円近い補助金を受けました。実を言うと文系で1000万円を超える補助金というのは珍しいんですね。恐らく文部省の審査に当たった方は，その意義を十分知っているのだろうと考えられます。このNewPublicManagement研究会は，そのまま原文を訳したのでは通りませんから，資料に書いたように，早稲田大学共生研究会という名前にしました。それでこの研究を続けてきたわけであります。その成果の1つとして，私は1冊の本を出しました。それが先ほどの落合教授が紹介してくださったもので，本のタイトルは「NewPublicManagementから第三の道．共生理論への見解」．副題は「資本主義と福祉社会の共生」でございます。これが，まさか教育の現場で落合先生が使ってらっしゃるとは夢にも思わなかったわけでございます。
今日は共生社会ということと，共生理論ということについてのお話ですから，実を言うと教育に関してどう活かされるのかということは．私は自信がありませんし，むしろこの理論を使って教育の現場で展開されたのが，落合論文であります。それから，佐藤教授が指摘された「学びあう共同体」というものが．共生社会の中心とな
る概念でなければならないですし，単なる教育審議会の言っている共生社会とは異なりまして．まさに．共生社
会の概念が学びあう共同体だろうと先ほど拝聴しておりました。そういう意味で，私は全く同感であります。
さて．こういう経緯で共生ということを考えてきました。今から12〜3年前ですから，おそらく共生なんていうことばを使う人はいなかったんですね。共に生きるということですから，共に生きるというのは当たり前のことかもしれませんが．同質の，質を同じくする人間が共に生きることができるのは当たり前ですね。例えば．A
主体の中で，同じ主体の人が共に生きるのは当たり前ですね。それからB主体の中でも，これは同じように同質の人間ですから，当たり前に生きる。ところが，質的に違う人同士が，1つの生活場面で生きていくことが可能かというと，尋常では可能であるとは言えません。利益も違えば価値観も違うんですね。生活条件が違うんですから，そう生半可に共生できる訳がない。ですから単に共生と言うだけであれば，つまり共に生きるということだけを考えるのでればそれは不可能に近いし，無意味である。あるいは現実の何かを隠そうとしてこうした文言を使うかもしれませんね。しかし．そうではなくて，先ほど言いましたように，20世紀が作り上げてきたものが破綻し，さらに21世紀に向かう時に，何が欠けていたのかを考えた場合には，その反省の中から歴史的な経験として何かを築き上げなければならない。こういうことが社会の発展だと思うんですね。そう考えますと，この共生ということ，異質なもの同士が共生していくということは，これから歴史的には後戻りできない，あるいは後戻りすべきでないものであります。このようなものが，1つの経験として，次の社会にバトンタッチされなければならない。それが共生社会だと私たちは認識してきたわけであります。
さて，20世紀とはどのような時代かと言いますと，思想的には自由平等ですよね。近代社会は，フランス革命に端を発していますが，当然のことながら封建制を妥当した理念が，そのまま近代社会の理念となった。それが，自由平等であります。しかし，20世紀における自由平等が本当に自由平等なのかと言うと，これは全く幻想でありました。自由ではなかったし，平等ではなかった。それから，20世紀の最大の成果は，物質文明の発達であります。これは言うまでもないかもしれませんね。しかし，物質文明が発展したことの反対の間題点としては，人間性が疎外されてきたことです。これもまた説明するまでもないと思います。自由平等がどうして不平等かと言いますと，自由平等というのは理念的には分かりますが，実際の生活場面において，経済的な弱者と経済的な強者が必ずいて，経済的な強者の支配にすべて任されてしまうのであって，経済的弱者は不利な立場に置かれることになる。こういう意味で，20世紀では平等は実現されなかった。ですから，フランス革命で生じた自由平等とは，封建制を打倒するための1つの理念でしかなかったということです。そして，この文明社会において忘れられたのは人間性です。資料に書きましたように，経済理論自体がそうであります。古典派経済学は，競争自体を優遇し尊重する理念ですから，当然それ自体物質的な価値が中心となる。かたやマルクス経済学はどうかという−75−

と．このマルクス経済学は別名史的唯物史観というわけですから，物の価値を中心として考えることは疑いないですね。こういう意味で，経済理論的には．人間性が疎外されてきたと言えると思います。
さてそこで．21世紀への期待というのは，20世紀を乗り越えたものでなければならない。それは，自由平等の実現のためには何が必要か，それから人間性の回復には何が必要かということ。私たちが考えてきたのは，1つは．自由平等の実現のためには理念的な転換が必要なことです。そのためには，まず社会的正義ということを考えなければならないでしょう。それからもう1つは，人間性の回復のためには，社会構造の転換が必要でしょう。
社会構造の転換こそが．まさに共生社会の実現でなければならない。これは，20世紀を否定する形で発展しなければならない共生社会であると，こう考えたわけです。
まとめですが，社会的正義という理念の転換が必要であります。社会構造の転換と前提に共生社会を言いましたが，単純に社会構造が転換するわけはなく，それは市民社会の意識の転換が必要なんですね。果たしてこの市民社会の意識すなわち我々の意識は転換するのかというと，そう怖単には行かない。これは後で述べますが，日本社会の独特な問題がそこに存在するからです。その社会意識をより良くしようとする意識があるかというと，日本で民主主義が発展しているのか，という根本問題にぶつかるわけですが，民主主義が本当に発展していないからこそ，差別が起こるんです。そういう意味では，日本では民主主義がまだまだ発展していない。したがって，
どのような形で社会意識を転換していくかということも考えていく必要があろうと思います。もちろん私たちはひとつの考え方を持っていますけれども，こういうことで21世紀に対して期待をしているわけであります。それがまさに共生社会への展望ないし期待であります。
さて資料では，共生理論発見の道ということで，第一，第二，第三つまり第三の道という，イギリスで唱えられた社会理念でありますけれども，これに合わせて若干ながら説明させていただきたいと思います。これは落合教授が落合論文の中で，強力に主張されている点でもありますので，若干教育とは離れますが，どのようなもの
が第三の道への転換かということを説明しておきたいと思います。
まず，第三の道とはブレア政権の下で，ブレアとブレア政権の理論的バックボーンであった社会学者ギデンスの使った用語なんですね。ギデンスはTheThirdWay，つまり第三の道を主張してきて，それをブレア首相が使ったんです。そこでの第三の道とはどのようなことかというと，第三ということですから，第一と第二があって，それらの折衷的なものが第三なんですね。では，第一とは何かというと．イギリスにおいてブレア首相やギデンスの使っている第一の道とは，サッチャー政権以前の時代の労働党，つまり旧労働党の政策です。この労働党政権は何をしたかというと，福祉政策の充実です。1960年代に最盛期を迎えたイギリスの福祉政策ですが，大変充実したものでした。どうしてこの時代の資本主義社会においてかなりの福祉政策がとられたかというと．古典派
経済学においては，市場絶対主義ですから，国家というものは経済にほとんど関与しなくて良いんだ，あるいは関与してはいけないんだという考えがあったからです。つまり国家というのは．市民の経済活動には関与しないということです。そうしますと，市場マーケットでは取引者同士が自由に取引をして，市場には神の見えざる手が存在しますから，神の見えざる手により適当に配分して，安当な結果を導いてくれるということが言われていた。しかし，市場に任せるということは，市場は競争社会ですから，強者が勝って弱者が負ける。このような世界で神の見えざる手が存在するわけがないんですね。つまり，古典派経済学での結論というのは，失業者の続軋それから社会的弱者の輩出であります。こういうことは当然であります。
当然のことながら，福祉政策の必要性が出てきたわけですが，当時の世界を見ると何も資本主義社会だけが世界ではなくて，かたや共産主義社会が大変な勢力としてその力を誇示していたんですね。共産主義の特徴は，計画経済であって，その下での福祉政策でありますから，資本主義社会よりも理論だけは優れている。理論だけか
ら言うと，福祉政策を見ると非常に優れているわけです。1960年代から70年代初は，東西冷戦の大変な対立構図にあった。こういう中で，資本主義でも高度な福祉政策ができる，様々な福祉政策が展開されるんだということを，対共産主義に対して誇示したわけです。これは，戦前から唱えられているケインズ経済学ですね。ケインズ
経済学は，もはや修正資本主義であり混合経済学であると言われています。アメリカでは，ケインズ経済理論を中心とした福祉政策など，公共政策に力を入れていったんですね。これに対してイギリスでも当時，同じような理論からベバリッジが包括的福祉施策というものを説いた。とりわけイギリスではここで書きましたように，完
全雇用を前提としてほとんどの企業を国有化していったんです。鉄道などの輸送機関のみならず．基幹産業．例ー76−

広島特別支援教育ネットワーク研究会第3回大会報告
えば紡績とかですね。このように日本では考えられないような民間の基幹産業までも全て国有化してしまったんですね。こうなると．福祉政策とか雇用面では良いかもしれませんが，財政の増大化というものが避けられない。
つまり全て国の財政によって賄おうということですから，財政の増大が避けられない問題であります。持続的な経済成長の中では，このような政策は有効なんですね。ところが，1970年代に入って大変な事態が生じました。
それは，1972〜3年の第1次オイルショック，1979年の第2次オイルショックであります。これは，供給面におけるエネルギー不足であり，誰もこのようなことを予測していなかった。これによって，資本主義経済は大打撃を受け．それまで膨張した財政計画を立てていた資本主義各国は，いきなり赤字に転落して，身動きが取れない状態になったんですね。それで，膨大な累積的な赤字に直面した資本主義社会でまず現れたのは，イギリスやアメリカでの政権の交代であります。当時は労働党でしたが，いきなり保守政権に変わり，できたのがサッチャー政権であります。時を同じくして出てきたのがアメリカのレーガン政権であります。このようなそれまでの資本主義のあり方を否定し，市場主義を前面に押し出したのが，サッチャーやレーガンですけれども．それをブレアとギデンズは第二の道と呼んでいます。
第二の道であるイギリスでは，どのような政策を遂行したのかというと，まずサッチャー政権が行ったのは，
大きな政府から小さな政府へというスローガンのもとで，福祉政策を思い切り切り捨てたことです。徹底した市場主義を唱えて，全て福祉政策を切り捨てていったんです。落合教授がサッチャー政権下でのイギリスに留学されて，当時のお話を伺ったところですが，天気予報の後には必ず．今日の失業率何％などといった形で出ていたそうです。また，その当時，市場の回復のためには日本を見習えと，ニュースの後には必ずインサイドジャパンという番組があり，日本の良さをアピールしていたということだそうですけれども，とにかく．そのサッチャー政権の下では，すべて福祉政策を切り捨てて，市場主義原理でもって律していく。先ほど申しましたように，こういう状況からNewPublicManagementという1つの行政的な手法が発展したんですね。もちろん最初はこの実態が何であるのかわからなかったのですが，NewPublicManagementという用語は，マネージメントという用語自体行政が使うものではないんですね。つまり，会社が使う用語なんです。マネージメントというのは，利益のためにどのような管理をしたら良いのかという言葉ですから，それをパブリックの場面で便おうということであり，これにNewという冠をつけまして．NewPublicManagementと後からつけられた用語であります。
これはレジュメにも書いておいた通りなんですが，サッチャー政権のもとで．NewPublicManagementという手法で実施されたのは，民営化による市場原理の導入ということが第1であります。ただし，その市場原理だけを導入したわけではなく，そのパフォーマンスいわゆる業績を業績評価によって管理しようとしたことが第2であります。第2のことは非常に大事で，現在日本では．民営化とか市場原理の導入とか言われているんですが，第2の点が全く落ちているんですね。しかし，第2の点を除いたら，市場原理の成功はありえないんですね。主だったものを申し上げますと，第1は公営企業の民営化であります。先ほど申し上げましたように，イギリスでは，ほとんどの企業が国営化しておりましたから，それを全て民営化していったんですね。思い切った民営化であり，日本とは大違いであります。日本の場合．国鉄がJRに変わりましたね，それと電電公社がNTTに変わりましたね。これもイギリスの民営化の影響なんです。しかしH本の民営化はかなり中途半端なところがあります。イギリスでの民営化というのは，基幹産業．輸送機［軋 エネルギー全て民営化していったというのが第1の特徴であります。第2に民間委託やバウチャー制を採用したということであります。民間委託というのは，特定のサービス供給に関して，民間事業者に委託するということであります。日本の場合どうかというと，そうとも言えないんですね。一昨日の新聞によると，政府刊行物の印刷を民間業者に委託を始めるそうです。それによって3割のコスト削減が可能であるということです。政府が持っているのは．造幣局と印刷局ですが，造幣局は民間委託できませんが，政府刊行物の印刷局は年間178億円かかるらしい。これの3割ですから60億近く浮くということですが．こういうことを日本はまだやっていなかったんですね。しかし，民間委託は，イギリスではこの時期に既に始めていたこと，また，バウチャーというのは，消費者に補助金もしくはカードを与えて，消費者自身が特定の民間業者に行ってそれを使うことですから，消費者が民間企業を選ぶことになりますね。これがバウ
チャーであります。それからPrivateFinanceInitiative（PFI）ですが，社会資本の領域に対して民間資金を導入することでして，これも日本ではかなり行われているものですね。もちろんこれもイギリスに端を発する制度であります。とりわけ道路，病院，学校，福祉施設，刑務所などの施設建設などで見られます。刑務所について−77−言いますと，この5月にようやく山口県の美祢市に民間刑務所ができました。これについても相当な財政の軽減になると思います。第4にエイジェンシーであります。エイジェンシーというのは落合論文にも書かれています
ように，当時のイギリスの国家公務員の中で政策に携わっているのは5％であって，残りの95％は業務執行に携わっている状況でした。そこで，この業務執行機関を政府の代理人にしようということになりました。エイジェ
ントとは代理人ですから，特別な代理人と扱おうというわけです。これがエイジェンシー理論であります。日本
で現在行われている独立行政法人，国立大学の独立法人もそうですが，国家機関をエイジェンシー理論に基づいて国の執行代理人としたわけです。しかし，イギリスで行われているエイジェンシー理論と日本で行われている
独立行政法人化というのは，果たして同じかというとそうではないですね。国立大学では，独立行政法人化することに相当抵抗しましたから，現在の位置づけは妥協的な位置づけだろうと思いますね。これ以上の批判をしますと，広島大学も独立行政法人ですのであまり良くないかと思いますが，いずれにせよ独立行政法人化というのは，エイジェンシー理論を基に行われたものであります。
それで落合教授は，教育面では若干違うとおっしゃいました。確かにこの動きの中にあったのは間違いないのですが．教育について言うと相当サッチャーは力を入れていたということでした。それはあの周到な裏の考え方があるのではないかと言われていましたけれども，そこはこれ以上私も申し上げることができませんので，落合教授にお任せせざるを得ないと思います。また，佐藤教授も先程おっしゃっておりましたが，確かに民営化することによって，コストを削減しようとしていることは事実なんですが，ただイギリスでは，教育に関しては熱心なんですね。というのは，識字率が大変低いんです。イギリスは，そのためにどうしても教育の質を上げる必要があるんですね。そこが若干コストを削減しなかった面でもあろうかと思いますね。
資料の一番下にありますパフォーマンス評価ですが．これは，業績ないし評価をきちんと捉えて，次期の企画
執行に必ず役立てるということです。数年前に，内閣が大改造されて，各省庁が統合されましたね。その際に．
内閣の統合に際しては，業績を必ず反映させるという条項が入っていたんですけれども，その統合する3日前に最後の部分を政府が削除してしまったんです。パフォーマンス評価を次期の施策に反映しない，ということです。
当時の文部省が文部科学省になり，労働省と厚生省が厚生労働省になりましたね。あの時期であります。そのときには，必ず業績評価を次年度の施策に反映させるという文章が入っていたのですが，これを全部削除してしまったんです。こういうことをしてしまうと何のための民営化かわからなくなってしまう。ですから，形だけの民営化が進んできたと言わざるを得ない。ここにありますように，第三者評価というのは．あるいは，皆さん方大学の教職に挽わっている方はご存知でしょうが，学生評価というものがありますね。第三者評価．第三者機関による評価は．全てこれをモデルにして導入された方法なんです。だからコスト削減の方法なんです。ただ，私たちは単にコスト削減の方法だけでなくて，つまり第三者（学生）の評価とは，教育の効果に対する評価であって，各教員の資質の向上に資するものと，我々は捉えているのですが，またそうでなければならないのです。しかし．
日本ではそうではない。単に教員評価，つまり給料に反映させますよ．という意味でしかない。いずれにせよ，
そのモデルの出発点はここにあるわけです。これがNewPublicManagementの本質であります。
さて，ここでアメリカの問題を考えますと，サッチャーは1979年に政権を握ったわけですが，アメリカでは
1980年です。アメリカの大統領就任は1月ですからその前の11月の段階で選挙は終わっているんですね。それで，80年に同じようにアメリカでは共和党政権が誕生しました。それまでは民主党政権でした。民主党政権の下では，先ほど申しましたケインズ理論を基にして福祉政策が図られました。その結果として財政が破綻したんですね。
それで80年代に共和党レーガン政権が誕生し，強力な市場主義を推進した。ここに書いてありますように小さな政府計画を立てましてね。レーガンミノックスという1つのスローガンを立てました。これは，サプライサイド
経済理論と言われるものでありまして，とりわけ供給面から経済を刺激しようという政策なんですね。サッチャーとは若干違うんですけれども．ここでは省略します。それで，このレーガン政権も同様に．徹底した市場主義を唱えたんですね。しかしその結果，アメリカ経済の再建にはなりましたが，福祉政策の切捨て，失業の増加，増大は避けられないことだった。こういうことが．第2の新保守主義の歩んできた道であり．その成果なんです。
イギリスのサッチャー政権の下で問題となった福祉政策の切捨て．それからアメリカのレーガン政権の下で発生した同じような福祉政策の切捨て．失業の増加，これに対して，社会はノーと言った。ノーと言って出てきたのが，第三の道といわれるイギリスのブレア政権であり．アメリカのクリントン政権であります。

ー78−

広島特別支援教育ネットワーク研究会第3回大会報告
この新自由主義，ネオリベラリズムと言われるんですが，つまりサッチャーリズム．レーガノミックスの目的
は，徹底した市場主義による財政の再建だったわけですから，当然のことながら，切り捨てられた福祉政策はさらに大きな問題となっていった。これに対して社会がノーと言った。そこで誕生したのが，イギリスのブレア政権であり，それからアメリカのクリントン政権であります。この2つは．同じようなリベラリズムの方針を取っているわけですけれども，このブレア政権で行われる福祉政策．それとクリントン政権で行われる福祉政策こういうものを第三の道と称しているんです。この第三の道では，新たな経済的手法が採られることになります。
まず，ブレア・ギデンズの第三の道，それは．ブレア政権の理論的なプレーン，LondonSchoolofEconomics
andPoliticalScienceの教授であったアンソニー・ギデンスですけれども，ギアンスはブレア政権の誕生する数年前から，TheThird Way，第三の道という本を書いているんです。その第三の道の中で，重要なこととして2つを説いているんですね。第1は，国家と社会の関係を説いている。第2は．福祉国家のあり方を説いているんですね。第三の道とは，旧社会民主主義と新自由主義との調和でありますが，旧社会民主主義と言いますのは，
サッチャー以前の労働党政権が行った政策のことであります。それで彼は，これをオールドレフト，つまり古い左翼と言っているんです。これに対して，新自由主義とは，サッチャー政権で取られた政策であります。この2
つの良いところを合わせて，新しい道を開くんだと，これが第三の道であるという主張であります。
第1に国家と社会との関係について言いますと，大きな政府から小さな政府へというスローガンの下で展開されてきた概念を全く否定するような概念の問題ではないというんですね。それはそのはずでありまして，New
PublicManagementつまりNPMのその手法を全く承継していますから。NewPublicManagementの考え方というのは，ある意味では国家を建て直したと評価されるべき手法でありますから，それを承継するということですね。それで第2の福祉政策のあり方としましては，インクルージョンの世界，社会ですね。それからPositive
Welfareの世界と投資国家というこの3つを強調して説いています。このことは，後で何を意味しているのかを話したいと思います。いずれにせよ，ギデンズがはじめて，インクルージョンの社会Positive Welfareの社会ということを説いているんですね。これがたぶんこれからの共生社会，あるいは皆さん方の関心のある教育に関係する概念の出発かなと思います。
さて次は．アメリカの動きでありますが，レーガン政権から政権を奪った民主党政権，つまりクリントン政権でありますが．いろんな問題を起こしましたけれども．そのもとで評価されるべき人間は．ゴア副大統領なんですね。しかし，ゴアさんも2週間前ぐらいに息子が大麻で捕まりましたよね。それは別として。そのゴアとオズ
ポーンという人の，レゴムーブメントというのが大きな役割を果たしたんですね。レゴムーブメントというのは何かと言いますと，ゴアの理論的なブレーンはデビッドオズポーンですが，オズポーンは，クリントンが政権に就く2年前に，ReinventingGovernmentという本を出していて，このReinventingGovernmentという言葉からレゴムーブメントと呼んでいるわけです。これが，アメリカの福祉政策の中心となったわけです。
クリントンやゴアがとった政策は2つありまして，第1は浣争促進協議会，これは名前の通り競争促進ですから，レーガン政権のもと全てをここで決めて非常に猛威を振るったとされている評議会でありますが，これを廃止したんですね。ということは．福祉政策を重視しようという転換であります。第2は国家業績再評価，ナショ
ナルパフォーマンスレビューを創設しまして，その代表責任者にゴアを充てたんです。これはパフォーマンス評
価ですから，先ほど申しましたように，ある意味では非常に重要なことなんですね。これがNPMの行政手法を承継していることは言うまでもありません。このような2つの柱を立てて，国家業績再評価の責任者に当たった
ゴアは，その第1次レポート第2次レポート，第3次レポートの3つを出すのですが，そのバックボーンとなったのが，先ほどのデビットオズポーンなんです。特に有名なのは，第1次レポートで．FromRedTapeto
Resultというものでした。レッドテープというのは，辞書を引いたら分かりますが，繁文碍礼（はんぷんじょくれい）という難しい言葉で，当時は様々な行政書類をまとめて赤い紐で結んでいたそうなんですね。そのようなものから離れて，結果を重視しようというレポートなんですね。これは，大変有名なレポートであります。
その裏づけとなっているのが，先ほども話しましたオズポーンのReinventingGovernmentという本でありますOオズボーンはReinventingGovernmentの中で，どのようなことを言っているのかというと，船の相を漕ぐ
行政から舵を取る行政へ，競争する行政へ，成果を重視する行政へということを言っているわけです。ですから
NPMの手法を全く承継しながら，同時に福祉政策を重視しようということであります。このReinventingー79−Governmentという本は，日本語にもなっていまして，数年前民主党の鳩山元代表が，NHKの記者か誰かに夏休みをどう過ごすかとインタビューされたところ，この本を読みますと記者の目の前に出した本があるんですよ。その本がこのReinventingGovernmentの日本語訳なんです。果たして民主党がどれほどこれを理解しているのか分かりませんが，いずれにせよ非常に重要な本であります。このような形で，アメリカではゴアの指導の下，競争の促進と福祉施策の重視ということが行われたわけであります。これが第三の道，イギリスで展開された第三の道，それからアメリカで展開された民主党の第三の道であります。
このようなことを前提として，何をどう構築するのかが，私たちの研究会の目的であり，結論なわけですけれ
ども，まず，共生社会といいますと，先ほど申した通り簡単ではないんですね。1つ言えることは，New
PublicManagementは非常に重要な原理でありまして，社会を発展させる原理であり，また，個人の能力を最大限に発揮させる原理であることです。競争というのは，そういう機能を内在している。だからこの原理自体を否定することはできない。市場原理というのは，勝者を勝たせる原理なんですね。しかし，勝者がいるということは，間違いなく敗者がいるということでして，敗者はどうしても社会から落ちこぼれてしまうんですね。社会は勝者だけを扱うわけではありませんから，この扶争原理を重視しながら社会的弱者を救う。これが国家の役割でなければならないと思います。そうなりますと，どのような形で社会的弱者を救うのかということが大きな問題であります。資料の一番下に書いておきましたように，この国家社会を構成しているものは．勝者だけではありませんから，社会の弱者も社会を構成しているんですよ。そうしますと，後から述べますように，同じく社会の構成員でありますから，やはり弱者を救う必要があるわけです。
こう考えますと，共生社会というものを，2つの面から見る必要があるかと思います。1つは，第三の道から
我々は何を学ぶかということであります。繰り返しになりますが，市場原理はやはり重視しなければならない。
社会を発展させ．個人を発展させるための原理でありますから，社会的に重要なひとつの考え方なんですね。これを否定するならば，おそらく，社会というものはありえない。
第2は市場原理というのは，社会的弱者を輩出するものであって社会的弱者を救済する論理は持っていないということです。要するに競争原理というのは，勝つ人だけが優遇されるわけであって，負けた人に手を伸ばす原理ではないのです。ですからそのような場合に，社会的弱者を救済するのは国家の役割でなければならないということが重要な帰結となります。そうであれば，競争原理と非競争原理が共生しなければならない。当然のことですね。それが国家の役割であり，社会の役割であります。とりわけ競争原理とは，社会個人の何に利益をもたらすのか，非競争原理とは社会の何に必要なのかということをよく認識しなければならないということになります。これがNPMからの帰結であります。ですから，そのことが残された課題でもあるんです。
もう1つの側面ですが，社会的弱者をどう救うかということですが，これについては，我々は自治社会における構成員理論というものを知っている。自治会とか自治社会とかありますね。しかし日本の社会自体は自治社会
ではありません。自治社会というのは．構成員全員が全て責任をもって，あるいは逆に構成員全員に権利があるという社会ですよね。ですから，社会を構成する1人ひとりが，全て社会を動かす。また，何かをするための権利があるし，義務がある。こういうものが自治社会であります。自治社会というのは，日本の社会の中ではあまり見られませんが，特に大学の機構．国立大学は別として，日本の私立大学は全て自治社会として作られてきたわけであります。ですから，例えば，学長とか学部長は教員の人事権を持っていない。全て教授会が決定し．その構成員全員全でもって決定しよう。こういったものが自治社会です。このような社会はあまりないんですけれども，私立大学の教授会はまさにそれであります。そうしますと，もし自治社会の構成員理論が妥当するならば，社会において．強者であれ弱者であれ，全て社会を構成している人は社会のしくみに介入する権利があるし，また責任を負わなければならないという理論的帰結が出てくると思います。
この構成員理論は，昭和40年から50年くらいにかけて唱えられた法律関係における理論です。そうしますと，ここに多数者と，少数乳 つまりマイノリティがいますね。マイノリティであっても社会を構成する重要なメン
バーなのです。そうであれば，この社会をどう動かすか，どのような政策を立てて運営するかということについて全員が口出しをする権利もあるし．義務もあるし，責任もある，ということを十分に認識しなければならない
だろうと思います。これが社会的正義を実現するための理論とならなければならない。そういう意味では，構成員理論とは，社会的正義を実現するための1つの理論であろうと思うのです。それがなぜ実現されないのかとい−80−

広島特別支援教育ネットワーク研究会第3回大会報告
う事は，また後で日本社会の特性を述べてみたいと思います。
今のことと関係しますが．自治社会の構成理鼠 自治社会とは，構成員全員により，企画・決定・執行する社会であります。行政等に関して言いますと，行政とは一般の対象に対して利益を分配する義務がありますから，このような行政の分配をするプロセスに参加する権利もあるし，責任もあるし，義務もあるんですね。このように考えなければならない。先ほど佐藤教授が言いましたように，例えば教育というのは．サービスではなくて責任なんですね。ではその貢任は誰が負うのかというと，構成員全員が負わなければならないですね。その責任を負わなければならないということは，その前提に権利があるんですよ。そのようなことに対して，参加する権利があるということなんですね。
それから，社会的弱者の権利宣言の必要性ですけれども，共生社会という制度がうまくいっているならば，権利宣言なんか何も必要ないんです。佐藤教授が言われましたように，学び合う共同体が実現されるのであれば，権利宣言なんか必要ない。しかし過去の歴史を見ますと様々な人権宣言がなされてきた。典型的な例は，1789年のフランスの人権宣言ですよね。人は生まれながらにして平等であり，自由であるということなんですよ。当たり前であるかのように思いますが，そうでないんですね。だから人権宣言が必要なのです。
それはよしとしまして．私の関心から医療関係で言いますと．アメリカ病院協会の患者の権利事典，国際的には81年の患者の権利に関するリスボン宣言があるんですね。これらにおいて，患者は最大限に尊重されなければならならないということが唱えられました。その事典がこのような形で表明されてきたんですね。97年には，厚生省の研究会が患者の権利章典が必要であるという宣言をしているんです。それから，昨年の12月に障害者の権利条約が国連で採択されましたよね。どうしてこのようなことが必要なのかと言いますと，もし共生というもの
が共生社会ということばで実現されるのであれば，このような宣言は必要ないんです。どうしてこのようなものが必要なのかというと，共生社会が実現されないからなんですね。
このようなことを前提として考えていきたいと思うのですが，最後に共生社会というものを展望した時に，どのようなことが考えられるか，また何が必要かということであります。共生と言いますと，異質なもの，ぶつかり合うものが共に生きるということはそう生易しいことではなくて，相当程度の犠牲というフィルターがなければならないのです。お互いに認め合う関係でなければ共生ということは考えられない。社会とは，全ての人間が幸福に生きる場所だということ，これが基本的な立脚点です。そうしますと，社会構成員としましては．安住の場所として．社会の制度設計，政策のあり方等に参加する。これは，先ほど話しました構成員の権利として参加するということであります。もしこのようなことが可能であれば，そこには互いに助け合う，我々は相乗効果と呼んでいますが，このような相乗効果で社会が良くなることが期待できると思います。あくまでも理想ですよ。
どうしてこのようなことが実現できないのかが，我々が直面する問題であろうと思いますね。
共生が実現するのであれば，お互い構成員といっても様々な人がいますから，自分の役割を認識して，きちんと役割を果たすのであれば，そこには相乗効果が生まれる。そういうところに共生の本当の良さが出てくるでしょう。もしそうであれば，対立とか括抗関係を超越した社会が実現できるでしょう。これが理想社会であります。
しかし，理想であってなかなか実現されないですね。どうして実現されないかと言いますと．日本社会の成り立
ちの分析をしたところ，2つのことが言えます。第1は日本の場合，本当に民主主義が社会の中から発展してきたのかというと，そうではないんですね。ヨーロッパの民主主義は，血を流して，命を賭して，その成果として市民が獲得してきたんですね。それが民主主義であり，民主社会であった。しかし日本の場合は，そうではなくて，全て政府に押し付けられた民主主義でしたよね。明治政府は，決して我々が勝ち得たものではなくて，政権の交代でもって上だけが変わっただけに過ぎない。このような社会はアジアによく見られるんです。日本だけではなく，アジア各国の民主主義は，このような形で成立したものだった。このような社会だとすると．社会の構成員が社会を良くしようと思いますか。つまり．社会というのは，国家ないし政府が国民から税を搾取するひとつの機関でしかないんですね。そこでいう社会とは，国家とその国民との問のパイプであり，いわば貯えを搾取されるルートにしか過ぎない。社会とはそのようなものとして目に映らざるを得ない。
このような社会であれば，本当の民主主義は生まれません。例えば江戸時代の町や村を考えてみますと，庄屋などを通して，地租が吸い上げられるわけですから，社会自体を良くしようなんて考えられないんですね。では日本の現状はどうかというと，街が大変汚い。平気で落書きするし，飲み物の缶はその辺の塀の上に置いて行く。

−81−

犬を散歩させて，最近では糞を始末する袋を持っていますが，人が見ていないと始末せずに帰ってしまう，やはりそういうところがある。しかし．ヨーロッパではそうではないんですよ。町の中ではそうではないかもしれま
せんが，田舎では，自分たちの本当の社会ですから良くしようという意識があります。ところが日本ではその意識がないんですね。それは日本では民主主諷 いわゆる市民社会というのが自発的に発達しなかったというところに原因があるだろうと思います。
第2は官僚による支配モデル。これはエリートモデルと言われているんですけれども，このようなピラミッド
モデルが日本の社会の骨格を占めているのです。エリート官僚のトップがいて．官僚がいて，そして市民がいるという，このような命令を全て下に持っていく構造にあります。このような命令系統の中で大衆の意見が反映されるのかというと，反映されない。このようなエリートモデルが長年に渡って続いていますと，大衆は上から命令されたことをそのまま鵜呑みにするだけなんですね。結局大衆の意見はエリートが自分たちで作って，それで，これが大衆の意見であるという意見の集約がなされてしまうのですね。つまり，エリートが大衆の意見，世論というものを作って，これが世論の意見である，としてしまうんです。これは私自身の意見ではなくて，行政学における通説です。このような社会が日本の社会だとすると，なかなか共生社会，自治社会に移行することが困難だということです。このような問題を解決するためには，自治社会意識が必要であって，国民は自治社会の構成員であるという意識が必要であります。そのような認識に立って初めて社会の全員参加が実現されるであろうと思います。だから，共生社会というのはそんなに簡単な問題ではないんですね。
それからもう1つ。ノーマライゼーションとインクルージョンについて説明したいと思います。ノーマライゼー
ションとインクルージョンは，中央教育審議会の答申の中でも出ていますが，言うまでもなくこのノーマライゼー
ションとは，異質なものを分離するのではなくて，日常の生活の中で関わりを持たせるという意味ですね。これは重要なことであります。ただ，落合教授と佐藤教授が指摘されましたように，コスト削減という要素があるということもあるのですね。だからそこは．十分に気をつけなければならない。ところで，ノーマライゼーションに移行したからといって．そのノーマライズされた中で，何をどう教育するのかということについては．先ほど佐藤教授が指摘されていた通りでございます。
しかし．日常生活においての関わりや接点を持たせるという点では，ノーマライゼーションは重要なものであります。これは，バンク・ミッケルセンが，それまでの知的障害者を隔離してきたことにつき，それが良くないということで，1950年代に言ったことですよね。それで，今では普及してきたんですけれども，日本ではどうかというと，私の領域ですが，1999年に日本民法が改正されまして，成年後見制度ができたんです。それまでどのような概念が使われていたかというと，禁治産者ないし，準禁治産者という用語が使われていた。この用語ほど人間性を無視した概念はありません。禁治産というのは，産つまり財産を治めることを禁止するという意味なんですよ。つまり自分の財産を管理することを禁止された人間を禁治産者と言うんですね。概念的には，非常におかしいといいますか，人間性を無視した考え方でありますけれども，これが1999年に成年後見制度に変わり，被後見人の名称に変変えられたんです。その時のスローガンがノーマライゼーション，つまり法務省が出したスロー
ガンがノーマライゼーションだったんです。民法の財産法の分野では，99年になってようやくこの概念が出てきたということになります。
もう1つはインクルージョンですけれども，これは，先ほど落合教授，佐藤教授が話されたところですけれども．私の研究プロセスの中で．インクルージョンの用語が出てきたのは，ギデンズの第三の道の中であります。
インクルージョンは，対立概念と一緒に考えなければわからない。佐藤先生がおっしゃったようにエクスクルー
ジョンですね。エクスクルージョンでは駄目だからインクルージョンなんだということですね。エクスクルージョンとは排斥・排除ですから，インクルージョンは調和・統合ということになります。
それから，ネガティブウェルフェアではなくて，ポジティブウェルフェアであるということです。どのようなことかというと，例えば環境汚染とは除去することから始めるのではなくて，保全対策が必要であるということです。除去するとはあくまでも対処療法です。そうではなくて，あくまでも保全することが必要だということです。貧困対策は，生活費を直接支給するのではなくて，低所得者の経済的再生を図るということなんですね。
例えば，日本の医療制度を考えた時に，我々が病院に行くのは．病気になってからですよね。これは対処療法なんです。しかし，かつて日本医師会の会長をしていた武見太郎は1つだけ良いことを言っているんです。武見−82−

広島特別支援教育ネットワーク研究会第3回大会報告
太郎といいますと諸悪の根源のようなことで言われていて，確かにその健康保険両ではそうかもしれません。しかし，彼は，医療というのは対処療法ではなくて，健康な人間が健康な状態をずっと保ち続けるために，あるべきだと言っているのです。これは確かにそうであって，こういうことをポジティブウェルフェアと呼んでいます。
そして，インクルージョンとのリンクで考えるならば，ネガティブではなくポジティブなウェルフェアでなければならないのです。
第3は，人的資本に投資する社会でなければならないということです。先ほども言いましたように，イギリス
では，識字率が大変低いですから，いずれの政権も教育ということを重視していることは間違いありません。とりわけギデンズやブレアは，教育ということを盛んに言ってきました。
以上が共生社会ないし，役割相乗社会の展開にあたっての問題点あるいはその要素であります。さて．これから先の教育についてですが，教育における理念的展開，これは中教審の答申の中に出てくる概念ですが，それから，衆議院文教委員会の付帯決議，これは大変重要なものですよね。さらに，学校教育法の改正と障害者権利条
約の批准の問題については，時間もありませんし，先ほども話しましたように．私が教育の分野に関しての深く研究しているわけではありませんので，この点については省略させていただきたいと思います。甚だ中途半端な問題でありましたし，果たして教育とどれほど関係するかわかりませんけれども，本日のご説明が何らかのお役に立てればと思っております。本日はありがとうございました。

Ⅴ．パネルディスカッション
パネラー

文部科学省初等中等教育局特別支援教育課
全国LD親の会副会長
東京大学大学院教育学研究科
早稲田大学大学院法務研究科

コーディネーター

広島大学大学院教育学研究科

新谷
内藤
佐藤
近江
落合

喜之企画官
孝子氏
学教授
幸治教授
俊郎

【落合】それでは，パネルディスカッションを始めたいと思います。まずパネラーの中でご発言．ご発表のなかった方からお話をお願いしたいと思います。最初に，文部科学省初等中等教育局，特別支援教育課 新谷特別支援教育課企画官のから30分ほどご説明をいただきたいと思います。その後，全国LD親の会副会長の内藤様から約20分ご説明をいただきます。その後にそれぞれのパネラー問のやりとりをしたいと思います。まずパネラー同士のディスカッションをしたいと思います。それぞれのパネラーにご質問等ございましたら，その後，質疑応答という形でフロアからご質問いただくというプロセスで行いたいと思います。それでは，まず新谷企画官からお願いしたいと思います。
【新谷】みなさんこんにちは。ご紹介頂きました．文部科学省特別支援教育課企画官の新谷と申します。よろしくお願い申し上げます。まず本日の研究会に，熱心にご参加いただきました皆様に敬意を表させていただきたいと思います。今回のお話をいただきまして，著名な先生方とご一緒させていただいて，私では力不足だと思って非常に迷ったわけですけれども，実は落合先生とはかつて，久里浜にございます国立特殊教育総合研究所で1年間だけでしたが．一緒にお仕事させていただきました。また．広島大学の教授で4月からこちらにいらっしゃる
木船先生とも，福間教育大で．これも1年半でございますが．一緒に仕事をさせていただきました。そういった私的なご緑がありまして今臥 引き受けさせていただきました。本日は本当にお招きいただきましてありがとうございます。
現在の日本の教育でございますけれども，大きな改革の流れの中にあるということです。昨年，60年ぶりに教育基本法が改正されまして，本年4月からは学校教育法等の改正を伴いまして，この特別支援教育が新しいスタートを切ったところでございます。現在各教育機関や学校において．この特別支援教育の推進のための体制づくりが進められているわけですけれども．教育現場では，まだまだ多くの課題があると思っております。

−83−私事で恐縮ですけれども，国と地方の人事交流ということで地方に出向しておりまして，千葉県の富里市という所があるんですけれども，そこの教育長を2年間経験させていただきました。長年文部科学省に勤めてきたわ
けですけれども．今回国の大きな制度改正を，地方の教育現場の立場から見ることができたという貴重な体験をさせていただきました。この経験を活かして，現場の実情を踏まえた特別支援教育というものを作っていきたいと思っておりますので，是非よろしくお願いしたいと思っております。
私の方は頂いた時間は30分ということです。若干遅れておりますので，できるだけ進行に協力したいと思いますけれども，この時間を使いまして，新しい特別支援教育について文部科学省はどのように考えているのかということを少しお話したいと思います。もとより行政官でございますので，制度的な話に終始しまして他の先生と議論がかみ合わないことがあるかもしれませんが．その点はご了承いただきたいと思います。
早速資料を見ていただきたいのですが，このネットワーク研究会の資料集の真ん中にパネルディスカッションの資料がありまして，そこの1ページと2ページ目にレジュメを準備しておりますので，ご覧いただきたいと思います。まず先ほど申しましたように．教育基本法の改正についてですけれども．安倍内閣がこの改革を最重要課題に挙げて，昨年12月に，約60年ぶりに教育基本法が改正されたということでございます。改正法の第4条のところに，国及び地方公共団体は．障害のある者がその障害の状態に応じ，十分な教育を受けられるよう，教育上必要な支援を講じなければならない，という特別支援教育にかかわる新たな規定がなされたということで，これは特別支援教育の推進の観点からも非常に意義のある改正だったと考えているところでございます。
次に，特別支援教育にかかわる制度改正等ということで，ご承知のとおり，昨年6月に学校教育法等の一部を改正する法律が成立いたしまして4月から施行されたわけです。内容については，既にご承知のとおり，従来の盲．・ろう・養護学校から，複数の障害種を教育の対象とすることができるこの特別支援学校を創設したものです。これは制度の弾力化ということが中心でして，どのような障害種を対象とするかということは，基本的に設置者である都道府県教育委員会の判断に委ねられているところでございます。これについて是非実態に応じ積極的な制度を活用していただくと，例えば重複が進んでいるのであれば．重複に対応した特別支援教育を行っていくと，それは設置者においてしっかりと考えていただきたいと考えているところでございます。
それから2点目でございますが，特別支援学校のセンター的機能についてです。これは，特別支援学校に期待される，非常に重要な役割であると私は思っています。法律上の条文によりますと，小学校や中学校等からの要請により，ということで，まず発信するのは，小学校や中学校の方から，是非このセンター的概能を欲しいという声を出すということです。小学校や中学校からの，この特別支援学校のセンター的機能の積極的な活用をお願いしているところでございます。この機能が特別支援教育の将来の大きな資源になるのではないかと，これは私の個人的な思いですけれどもそのように考えております。
それから小学校・中学校等における特別支援教育を法律上初めて位置づけたということでございます。改正前の学校教育法では，この小中学校における障害のある子どもの規定は，特殊学級 今でいう特別支援学級に関わる条項はあったわけですが，通常の学級においての法的な位置づけはなかったということでございます。今回はじめて通常の学級も含めて．小中学校においてしっかりと障害のある子の教育に関して対応するということが明記されたわけでございます。
従来は，通知によりまして，通常の学級で配慮をするという指導のみを行っていました。この改正学校教育法
では，小学校や，中学校において，この教育上特別な支援を必要とする児童生徒に対して，障害による学習上
または生活上の困難を克服するための教育を行うこととするということが今回しっかり明記されたところでございます。それからご存知のとおり，教育職員免許法の改正によりまして，従来の盲，ろう，養護学校と学校ごとの教職員免許を特別支援学校の教員免許状という形で創設されたところでございます。
以上が今回の大きな制度改正でございますが，その他に平成17年の12月でございますが，中教審の答申を踏まえた，それ以外の取組について若干資料に書いております。ご承知の通り，昨年の4月から学校教育法施行規則の改正により，これは既に施行済みでございますけれども，小学校や中学校で，LDやADHDを新たに通級の対象にしております。そういった取軋 あるいはまだ構想の段階でございますけれども，特別支援教室について
制度的な検討を行っています。中教審はこの特別支援教室というものを構想として，提言したわけでございます
けれども，これは．通常の学級に在籍した状態で，障害に応じた教科学習や障害に起因する困難の克服のためのー84−広島特別支援教育ネットワーク研究会第3回大会報告
指導を，必要な時間のみ特別な場で行うとされております。これにつきましては，様々な課題がありまして，難しいなと感じているところではありますが，例えば，教員の配置の間凰 その指導体制の問題など多くの検討課
題があるということで，現在研究開発学校における検札 あるいは文科省の予算で，新教育開発システムという予算を持っているわけですけれども．それを活用しまして，国立特別支援教育総合研究所等においても検討しているところでございます。今後の課題と捉えております。
それから，特別支援教育の体別整備ということでございます。これは特別支援教育の推進について，ということで，先ほど落合先生の話の中でも何度か出たかと思いますが，新たに特別支援教育を推進するにあたって4月1日に局長通知を出しております。文科省の第125号通知といいますが，この資料集の最後の方になるのですが，参照資料ということで，通知をそのまま載せております。この通知の特色は，特別支援教育の推進についてということですけれども，特別支援学校だけではなく，幼稚園，小学校，中学校．高等学枚 中等教育学校及び特別支援学校の各学校において行う特別支援教育についての留意事項，基本的な考え方について示したところが特徴
的であります。そこには特別支援教育の理念でありますとか．先ほどご紹介いただいた，共生社会の形成の基礎となる，というような考え方も含めて理念を示しております。また，校長の責務についてですが，やはり校長がリーダーシップを発揮して．体別整備を行っていくということを明確に謳っているわけです。
それ以下，この特別支援教育を行うための体制整備ということで，校内委員会でありますとか．実態把握，あるいは特別支援教育コーディネーターの指名，個別の支援計画，個別の教育指導計画．専門性の向上という大切な話をそれぞれ示しております。あるいは特別支援学校はどのようなことをすれば良いのか，やはり特別支援学校はその専門的な学校として推進していただく。その中でセンター的な機能もしっかり充実していただくというようなことを示しております。
そういった特別支援学校の使命から考えると，特別支援学校の教員はさらに専門性を向上していただく。そういった学校をしっかり支える教育委員会におきましても，この学校をしっかり支援するという立場に立って支援体制でありますとか，施設設備の充実に努めるといった役割が書いてあります。それ以外にも，保護者からの相談の対応や早期からの対応について，時間がありませんので，この紹介はこれくらいにしますけれども，またじっ
くりとこの通知を読んでいただければ．私どもが今後特別支援教育をどうしていきたいのかということを書いておりますので，是非見ていただきたいと思います。法令上のいろいろな最近の動きについての情報を一覧にしております。インターネット等で検索していただければ情報入手できますので，全体を見ていただければと思います。この通知を見ていただければ，私どもの特別支援教育の基本的な考え方がわかるのではないかと思っています。
それから，平成15年度から，特別支援教育に移行するにあたって特別支援教育体制推進事業ということで．発達障害も含む，障害のある子ども1人ひとりの教育的ニーズに応じて各地域の乳幼児期から就労に至るまでの一貫した計画的な支援体制の充実を図るという目的で事業を展開しております。文部科学省としましては，本年度までに，全国のできるだけ多くの小・中学校において，体制整備が図られることを目的に現在事業を推進しております。そしてこの事業につきましては，これまで取り組んだ内容に加えまして，教員養成系大学の学生を学生支援員として活用するというメニューを加えております。障害のある児童生徒に対する支援を実施するために，
この都道府県教育委員会と大学関係者，学校関係者が支援員の活用等に際し．最適な運営方法を検討するための運営協議会の設置でありますとか．この学生支援月において，障害のある児童生徒に支援を行うにあたりまして，
この学生支援貝に障害の特性をそれぞれ理解して，適切な対応ができるような基礎的な知識を習得してもらうた
めの事前講習会を実施するなどの，適切な支援を行えるように指導していくところでございます。これは，47都
道府県全てに委嘱して実施していただいているという状況でございます。
その他の事業といたしまして，本年度からですが，新たに早期総合支援モデル事業を，これは．発達障害について早期の部分と高等学校の部分がまだ体制が整っていないということに対応して．まずはその早期総合支援ということを，打ち出しております。それからもう1つは，高等学校における，発達障害者支援モデル事業というものを実施しております。これは高等学校をモデル校としまして，発達障害のある高校生に対して，専門家を活用したソーシャルスキルの指導や，授業方法，教育課程上の工夫，就労支援等について実践的な研究をやってい
ただいております。モデル校において，そのような取り組みを行っていただいているというところでございます。
高等学校については，14校を指定しています。先ほどの早期総合支援につきましては，全国17地域を指定して実一85−

施しております。
次に，体制整備の実態把握を行っております。幼稚園．小学校．中学校．高等学校における，LD，ADHD，
高機能自閉症等のある児童・生徒への教育支援体制整備状況調査というものを全ての公立幼稚園，小学校，中学校，高等学校それから中等教育学校を対象として実施しているわけです。実施状況は資料に書いてあるわけですけれども，昨年の9月現在で集計しました。小学校で校内委月会の設置は．96．3％，中学校の設置は94．7％，それから特別支援教育コーディネーターの指名は，93．3％，90．0％とかなり体制は整えていただいたというところ
でございます。進んでいないのは，個別の教育支援計画の作成であります。小学校20．9％，中学校17．6％でそれから専門家チームの活用については，小学校33．4％，中学校25．1％となっております。この結果につきましては，文科省のホームページにも公表しておりますので，ゆっくりと見ていただければと思いますけれども，かなり小・中学校等も努力しておりますけれども，まだまだ課題が多くあるという状況であると認識しております。
それから，私どもが実施したのが教育支援体制の整備のためのガイドライン（試案）の策定で，これは平成16
年1月に．小学校・中学校におけるLD，ADHD．高機能自閉症等の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドラインとして策定いたしまして，全ての教育委員会や小中学校に配布しているところでございます。このような特別支援教育の体制整備．推進事業の背策を通じまして，全ての小学校・中学校にLD，ADHD，高機能自閉症等を含め，障害のある特別な支援を必要とする子どもたちへの教育支援体制が整備されることを目指しているところでございます。今後も学校において，更なる整備がなされることを期待しております。
それから，交流及び共同学習の推進について若干お話しします。交流教育というのは，以前から文科省も力を入れ，各学校でも取組が進められていたわけでありますが，平成16年に改正されました障害者基本法におきまして，障害のある生徒と，障害のない生徒との交流及び共同学習を積極的に進めることによって相互理解を図ることが規定されているわけでございます。障害のある子どもと障害のない子どもが一緒に参加する活動は，相互にふれあうことで，豊かな人間性を育むことを目的とする交流の側面と，教科等のねらいの達成を目標とする，共同学習の側面と両方あるということでございます。この交流及び共同学習とは，分かち難いものとして推進していく必要があると考えております。国の方では，この交流及び共同学習の事例集の作成と，配布，あるいは特別支援教育総合研究所における講習会の実施，そして年内に新たにガイドブックを作成するということで，現在改定にむけて審議中であります。学習指導要領においても，この交流及び共同学習を位置づけるという方向で検討がなされているということでございます。それからまた，共生社会の実現に向けまして．小中学校段階から障害者についての理解を深めるための指導の充実を図るとともに，障害のある人と触れ合う活動を推進する取組ついて，小中学校を研究指定校としまして．実践研究を行うこととしております。このような取り組みも進めているということでございます。
それから次に，特別支援教育支援員について地方財政措置をいたしました。新開等でも若干報道されましたので，ご承知の方もいらっしゃるかと思いますが，通常の小中学校における．障害のある児童生徒に対しては，従来より学習支援員や介助員という名称で，学校生活上の介助でありますとか，学習活動中の支援などを行う外部
人材を配置して対応を行うことがありました。予算については，従来は各自治体の独自予算により行われてきたという実績はあったわけですが，今回このような通常の小中学校における障害のある児童生徒に対しまして，支援を行う外部人材というものを特別支援教育支援月というように総称いたしまして，本年度より配置に必要となる経費について総額250億円という規模で各市町村に地方交付税措置されたということでございます。ただご承知の通り，地方交付税措置というのは，あくまでも自治体の予算に組み込まれまして，それをどう使っていくのかということは，あくまでも自治体の判断になります。私どもは，これがしっかり自治体の予算の中に入っていますよ，交付税の中に入っていますよということを伝えまして．各自治体の取組を非常に期待しているわけであります。各学校各市町村においてこの総額250億円という財源措置を有効に活用して，支援月の新規配置でありますとか，拡充など進めていただいて，この支援体制を進めていただくように市長会等も含めまして自治体等にお願いしているところでございます。
最後に，特別支援教育をめぐる国際的な動向として，少しだけご紹介いたします。ご承知のとおり，平成18年
12月国連において，障害者の権利に関する条約が採択されまして，平成19年度7月現在において，99カ国が既に署名を済ませております。1カ国だけは批准をしているということです。これはジャマイカですが．ジャマイカー86−

広島特別支援教育ネットワーク研究会第3回大会報告
のみが現在批准しているということです。我が国は現在，この署名，批准に向けて検討中ということで，この権利条約と国内法との整合性等について現在鋭意検討しているというところでございます。これについては，現在
まさにそういった作業が進んでいるということだけ申し上げたいと思います。このような特別支援教育の体制整
備について，早口で申し訳ないのですが，申し上げました。先ほども言いましたように，特別支援学校のみならず，通常の学校，学級における体制整備にもしっかりと取り組んでいただきたいということでございます。そういった取組を通じて，何よりも障害のある子どもたちのニーズをしっかりと受け止められるような体制を作っていきたいということを考えておりますので，是非みなさん方もまた，ご指摘等いただければと思いますので，よろしくお願い申し上げます。私の方からは以上です。
【落合】ありがとうございました。では次に．全国LD親の会副会長内藤様の方からご提言いただきたいと思います。よろしくお願い申し上げます。
【内藤】こんにちは。全国LD親の会の内藤でございます。よろしくお願いいたします。実は私は，大学を卒業するまで，広島で育ちました。広島を出てから25年以上経っていますが，今日はこのような場にお招きいただき．
どうもありがとうございました。
全国LD親の会はLDなどの発達障害のある子どもを持つ親の会の全国粗放です。1990年に設立し，現在，35
都道府県の44団体，約3000名が活動しております。広島県には「明日葉」というLD親の会があります。全国
LD親の会では文部科学省や厚生労働省等に要望や提言を行ったり，様々な団体と連携を図りながら，LDなどの発達障害のある人が，自立した豊かな社会生活を送ることをめざして活動しています。
早速ですが，今日は，①発達障害のある子どもたち，③何に困っているのか，③発達障害のある人の支援にむけての3点から話題提供させていただけたらと思っております。
落合先生のご発表の中にもありましたが，文部科学省から「学習面，行動面で著しい困難を示す子ども」が約6．3％通常のクラスで学んでいるという推計値が発表されました。私たち保護者は，「お母さんの心配し過ぎですよ」「そんな子はいません」と言われ続けてきましたが，子どもたちは本当に困っているということが示されましたのは，保護者にとっても大きな一歩でした。
最初に，親の会の立場から発達障害のある子どもたちがどうとらえているのかをお伝えしたいと思います。
LDといわれる子どもがみんな同じなよう特性があるのかというと，実は違っています。当会の会長が概念図で示しておりますのでご覧ください。LDといわれる方を青．ADHDといわれる方を赤，高機能自閉症と方を線としますが，見ていただいたらわかりますように，1つとして同じ色がありません。2つが重なりあっている子どももいますし，3つが重複している子どももいます。1つとして同じ色はないように，1人ひとりが違うのです。
微妙な重なり方のちがいで，色も違ってくるように，子どもも1人ひとりの状態も違うということをご理解いただけたらと思います。この図は，1人ひとりがちがうので，1人ひとりを見ていただきたいという意味で使っております。
また，子どもの年齢によって診断名が変わってくることが少なくないです。「4歳の時，自閉症の専門病院で『自閉症的な部分もある』6歳の時，『自閉症的な部分も残しつつLDの範疇にはいるでしょう』9歳の時，学習能力の発達にくらべ，注意力がない，早とちり，感情のコントロールの弱さなどにより，注意欠陥障害（ADD），
11歳の時，本人が自分と回りとの違いに気づきはじめ，パニックになると校舎の4階の窓から飛び降りそうになるなど，たいへんな情緒不安でした。再度診断をみなおし『アスベルガー症候群に該当する』といわれました」という事例もあります。この子どもは診断がつきづらかったということですが，2つの診断名がついた子どもは多くいます。このように，子どもたちには連続性があります。微妙な色合いがあります。また年齢とともに，色合いを変える子どもたちもいます。それから健常な子どもたちとの間に明確な境界線はありません，非常に捉えづらいかもしれませんが，子どもたちも保護者も困っております，診断名ありきではなく，1人ひとりの特性ニーズに着目して支援していただけたらと思っております。
次に，発達障害のある保護者や子どもは「何に因っているのか」ということを紹介します。発達障害者支援法が施行されて2年，今年度から特別支援教育がスタートしました。LD等の発達障害のある人たちの支援体制整−87−

借は進んでいますが，今どんな現状にあるのか．今年の6月に全国LD親の会の加盟団体から生の声を集めました。保護者の声から紹介します。2004年の10月に同じ調査をしていますが，その時には，「様子を見ましょう」
が圧倒的に多かったのに対して，今回の調査では．そういう声はほとんどありませんでした。発達障害者支援法が施行されてから理解は進んできていると思っています。しかし，今回の調査でも，「県外の病院で診察をしてもらいましたが．片道3時間かかるので大変でした」というように，専門機関が少ないということがあげられました。それから，新たな課題として，「情報がばらばらで集めるのが困雉です。病院，市の施設，クリニックと3カ所で相談を受けていますが，それぞれの機関に連携がなく，窓口が1本化されない」と相談機関の連携がないということが挙げられています。
小学校の段階では，「学校便りには，特別支援教育が始まりましたと書いてありましたが，実際のところ去年までと何ら変わりません」「今年度から特別支援教育がスタートしたとは言え，息子の学校では何が学校として変わったのか，何が変わるのかが分かりません」「個別の教育支援計画の話も全く出ていません。特別支援教育コー
ディネーターもどこにいるのかわかりません」「学校からは，教員数，予算も増えないのに，特別支援教育と言って．何も変わらないと言われ残念です」というように特別支援教育の体制できていないという声が上がってきました。先ほど新谷企画官から言われましたように，文部科学省が公表しているデータでは，小学校において，校内委員会の設置率．特別支援教育コーディネーターは，大阪府軋 大阪風 堺市ともにほとんど100％です。ところが，大阪LD親の会「おたふく会」が今年の3月に調査しましたところ．保護者の認識としては，校内委月会は20％，特別支援教育コーディネーターの指名は37．5％でした。昨年度よりは少し良くなってきていますが，保護者に校内委員会や特別支援教育コーディネーターのことが知らされていないという状況が続いています。個別の指導計画や個別の教育支援計画の作成については本当に少ない割合でした。中学校でも大阪風 大阪市，堺市も校内委員会の設置は100％と公表されていますが，保護者は6．3％くらいしか認識しておりませんでした。保
護者には体別整備のことがうまく伝わっていないという結果が出ています。
「何でも要望を言ってくださいと言われたので，個別の指導計画のことをお願いしたところ．作成の仕方がわ
かりません。と担任にきっぱりと断られ，愕然としました」「変わった子．邪魔な子，宇宙人，しつけがなっていない，怠け者．わがまま，だらしがない，などと心ないことばを言われてきました」「先生には本当の意味で理解してもらっていないので，クラスの子どもたちに受け入れてもらうのが難しい。お客さんやお荷物として扱われてしまう」という教員の理解や対応が不足しているという指摘もありました。
学校の中の連携ができていないため担任が変わる度に何度も同じことを言わなければならなかったり，お医者さんや児童相談所などの他機関との連携ができないなども上げられています。さらに「通級に通っているというだけで変な目で見られています。私たちだけでは．解決されないことですが，悪いことをしているわけではない
のに，こそこそしているようで嫌になります」など障害への偏見にも苦しんでいます。
また，「周りの子どもの理解を得ることが難しい」との声も寄せられました。「今の息子の夢は，クラスの友だ
ちと放課後遊ぶこと，友だちの家に遊びに行くことですが，どうしてやることもできません。もちろん息子の側にもみんなに敬遠されるような原因があるのだと思いますが，親としては辛いです」「先生方だけでなく，上級生や下級生にも，本人のことを理解してもらわなければならないので大変です」というように．友だちができず
寂しい思いをしている様子を見ると親としては，どうしてやったら良いのか悩みます。
中学校や高等学校でも，同じように学校の理解がない，障害への偏見があるので幸いという声が多くありました。学校教育終了後は，仕事に就けない．居場所がない．職場の理解がない，ということが出てきています。
次に本人の声を少し紹介させていただきます。小学生では「ふざけてなんかいないのに，ちゃんとしなさいと
しょっちゅうに叱られる」「何でも悪いことは僕のせいになる」「お前はあほじゃとか．よく悪口を言われる」「友だちと遊びたいのに，うまく遊べない」，中学生では「テストの前になると先生はいつもみんなの倍勉強しなさ
いとか，人と同じだけしてもあかんよ，と言ってくる。そんなに僕は駄目なのか」「人と比べられ叱られることが，いつもある」「校外学習やグループ分けが嫌，自分が避けられているのが良く分かる。先生は何も言ってくれない」「1人ひとりの得鼠 不得意に関係なく，ひとつの枠にはめようと躍起になるのは止めてほしい。努力してやっとできるようになったことをもっと褒めてほしい。自分としては，120％で答えようと努力しているのに，できたときに当たり前のようにあしらわれると全くやる気をなくし，自信を無くす。褒めて欲しいというより．努力ー88−広島特別支援教育ネットワーク研究会第3回大会報告を認め評価して欲しい。それのない学校には，行く意欲が薄れ，行くことさえ怖くなる」「友達を作りなさいと言われるが，わずらわしい。1人でいるほうがいい」「本当の自分のことをわかって欲しいという思いはあるが，ことばでうまく表現できない。だけど勉強がしたいので，教室に行っている」高校生では「先生から注意されることが多く，毎日，今日も何か言われるのではないかとびくびくしてしまう。成績順だけで評価され，頑張りが足りない，将来因るよと言われると自分もどうしていいか分からなくて，泣きたくなる」「自分の障害は周りからはよく見えないかもしれないが，自分の中ではとっても大きな劣等感として残り，自分としては．どうしても自信が持てない」「障害のあることが，そんなに駄目なことなのか．嘘をつかれ，すぐに騙されたりしてしまう。
他人の本心がよく分からない。」などの声が寄せられました。彼らのニーズは，勉強（仕事）ができるようにな
りたい，友だちがはしい，認められたい，褒められたい，ということが分かっていただけるかと思います。これは本当に当たり前のことなのですが．叶えられていない現実があります。障害があってもなくても，人これらが叶えられる社会が共生社会なのでしょうか。「親や教師だけでなく，全ての大人に障害をわかって欲しい」との本人たちの声を受け取っていかねばならないと思っています。
最後になりますが，発達障害のある人の支援に向けて，何が必要なのでしょうか。特別支援教育が目指すこととは，自立・社会参加です。発達障害者支援法が目指すところも，自立・社会参加です。自立・社会参加にむけて，当事者である本人たちは，自己理解という事が必要です。家族は，子どもの状況に気づき，受け止めることがとても大切だと思います。本人が自己理解をしていくこと，家族が本人を受け止めていくためには，フォーマ
ルな支援システムが必要で，法令や枠組みの見直しが必要になってくると思います。さらに大きな支えとして，
インフォーマルな支援．つまり学校や，職場，地域社会の中で．ある発達障害への理解が深まることによって，本人自身もまた自己理解が深まるのではないかと思っています。フォーマルな支援，インフォーマルな支援が進んでいくためには，根底の部分で障害観の修正がポイントでないかとおもっています。排除ではなく，環境の調整によって生きにくさが軽減されるという方向にならなければいけないのではないかと思います。
発達支援，子育て支援，特別支援教育と進む中で，様々な機関と連携を図り．子どもたちが自立できるよう導いて欲しいということが保護者としての願いです。一生涯を通じて，個別の支援という観点で，必要な時に必要な支援を得ることができる仕組みができればと願っています。急ぎ足ですが当事者の現状をお伝えしました。
【落合】ありがとうございました。今，新谷企画官，内藤副会長の方から．それぞれ話題提供をしていただきました。それでは午前中から午後にかけて講義していただきました佐藤先生，近江先生．私も含めてでございます
けれども．それぞれのパネラーに，何か問いかける課題や質問等ございましたら，お互いやり取りをしたいと思いますけれども，いかがでしょうか。
それでは．私から突破口として質問させていただきたいのですが，近江先生にご質問したいのですが，例えば資料に，伝統的官僚システム．新自由主義よるシステム，特別な教育的ニーズと書いたのですが，伝統的官僚シ
ステム，新自由主義システムというのは，近江先生からの引用であります。それから，イギリスにおける特別な教育的ニーズのことを書いたわけですが，特殊教育から特別支援教育に移行して，何か今までと違った，例えば
盲・ろう・養護学校というのは，いわゆる法令や規則によって分けられていたわけですけれども，それが特別支
援学校という，複数の障害種に対応した学校になった。あるいはコーディネーター制度等あるわけですが，これを行政システム的に言うと，何か説明できることがあるのかどうか，お伺いしたいと思います。また，私の捉え方が正しいかどうかについても少しアドバイスいただければと思います。よろしくお願いします。
【近江】はい。私はどう答えていいか全くわからないですけれども，特別支援教育が成功するかどうかというのは，形式的な問題ではなくて，内藤さんが言われたような問題点をどう克服するかに関わってきますし．その実質的な特別支援教育が，コスト削減の要素があるのではないかということは，佐藤教授が言われたのですが，それがもう全て払拭されないとあまり意味がないと私は思っているんです。ですから，SpecialEducationalNeedsに対しては，形式的にはまさにその通りであると恩うんです。問題はこれからの実質だと恩うんですね。それは先ほど申し上げました。お2人の先生がおっしゃったことをどう実現するのか，その障壁となる要素をどう排除していくのかということが課題だと思うのです。

−89−

【落合】ありがとうございました。制度として出発したのだが，どのように充実していくのかということについて，形態としては変化したんですけれども．これから内容をどう充実していくのか，この辺のところが重要なことだというお話であったわけです。では，新谷企画官にお願いします。
【新谷】佐藤先生に少しお伺いしたいと思うのですが，佐藤先生の講義の中で，ノーマライゼーションは，それが形式的に進んだ場合，子どもの学びの権利の侵害につながることがあるということを言われましたが，それについて非常に興味を持ったわけですけれども，そのあたりについて少し．お話をいただければと思います。ノーマラーゼーションは理念として目指すべきものと思っておりますけれども，我が国の特別支援教育は，今後どのような方向性をもっていけば良いのかということについて．お考えを聞かせていただければと思います。よろし
くお願いいたします。
【佐藤】いくつか問題が複雑なのですが，大きく分けてコンテクストマターといいますか，要するに，特別支援教育が行われるコンテクスト，これが様々な文章をみても，コンテクストに触れられないまま，制度的整備ということが書かれているという点が1点。それから，あとは格差問題ですね。これが触れられていないということがあるわけです。そのような背景が少し気になったものですから，大きく見直してみようという問題提起をさせていただきました。
例えば．特別支援教育が，まず何故このような事態が起きているのかを先に言った方が良いですよね。これは落合先生がおっしゃったと通りですが，日本の場合は遅すぎたんですよね。私はこの改革が，15年から20年遅れていると思うんですね。遅れた中で非常に急速な改革に進行しているという状況の中で，特別支援教育が今入ってきていると考えた時に，例えば特別支援教育が非常に普及している過去5年間を見ていただくとわかるのですが，一般の学校はどうなったかというと，能力主義別学級編成が進んだわけです。いわゆる到達度別の習熟度別学級編成というのが．2002年頃から小学校で，73％，中学校で67％普及している。これは文部科学省がやれと言って普及したわけではなくて，まさに地方分権化の問題です。都道府県教育委月会が推進したんです。現在のデイ
セントライゼーションというレギュレーションという規制緩和の中，歯車の動き方が違ってきているんです。
それから，学校選択性はご存知のように今約280の自治体に．これもあっという間に広がっていったわけです
ね。これも，いわば地方分権化と規制緩和の中で起きたことなんですね。言ってみれば，いわゆる障害のある子どもたちの教育が，一方でノーマライゼーション，インクルージョンということを叫び進みながら．それを受け入れていく学校側が．競争主義の中に取り込まれていっている。あるいは能力主義の中に組み込まれていってい
るということです。
ここをどう調整するのかという話ですよね。この間題はかなり深刻だというように思います。そうすると特別支援学級としても，能力別学級の最底辺に位置づけられるということです。つまりインクルージョンによって，ますます教育格差，差別が拡大していくと，つまり差別化と平等化の同時進行と言っているのですが，こういうことを考えていかなければ現在の学校の問題が構造的な問題として動けないわけですね。それは，個々の子どもたちを混乱させているだけではなくて，やはり何よりも教師たちを混乱させているのです。一体この改革は何なんだという意味で，理念が空洞化していく中に問題が発生している。
それから．内藤さんが先ほどおっしゃったように，障害のある子どもは個別で，ラベルで一括できない。そのことは既に教育に携わっている方は皆さんご存知だと思います。だから，個別のニーズに応じたと言うべきなんですが．その現れ方の背後に明らかに下位操作があるわけですね，東京都におきましては．10年くらい前にまでは，要保護，準要保護の子どもたちが8％ですよ。大体ね。昨年28％まできてしまったんですよ。急速に貧剛ヒが進んでいるわけです。と同時に，これらの困難を抱えた子ども達の背後には．家庭の崩壊ですとか，現在の経済状況の崩壊とかで，半端でないわけですね。実際の教室に携わっている教師たちの直面している現実は，そういう中において個別の教育ニーズに応じるということが，従来のノーマライゼーションなどの枠だけで考えて果たして成り立つのか，という事が次の間題ですね。
その上で，私は近江先生のお話を聞いて，私は第三の道には，極めて批判的なスタンスがあるんですね，アンソニーギデンスはよく理解しているつもりなのですが．最も大きな問題となるのは，これは全体の教育だけでなー90−

広島特別支援教育ネットワーク研究会第3回大会報告
くて医療，福祉それから教育が三つ巴で1つの限界状況に日本の場合は達しているわけです。だから．例えば医療問題についても，つい先週も家庭医療学会の基調講演を頼まれてですね，学会で呼ばれる概会が，医療関係がこの間は多いんです。いろいろ調べてみて．びっくりするようなことが沢山あるのですが．日本における小児精神科医というのは100人しかいないんです。今のような時代に果たして対応できるのかと思うんですね。しかも．
この100人はほとんど老齢化しているんですね。そうすると建前としてこういう状況が生まれているが，それに対応できる医療のシステムが果たして成り立っているのかですね。それから，例えば都市部でも神戸市で昨年度救急病院で運ばれた病人の半分が収容できていないんです，門前払いになっている。つまり対応できなくなっている。あるいは北海道の室蘭は外科医が1人もいないんですね。ですから，緊急な手術が必要な場合には飛行機で東京から送っているんですね。昨年それではどうにもならないということで，何と年俸6000万円で募集したと
ころ，1人の若い医師が勇気をもって就職してきたそうなんですが，ノイローゼになって1年ともたなかったそうです。医療の状況自体が実にものすごく過酷な状況ということです。それから精神的な疾患でいうと，過去3年間の状況を調べてみてびっくりしたんですが，やはりと思いました。抗鬱剤が5倍売れているんです。売り上
げが5倍になっているんです。ところが．医療，特にうつ病の専門家は，抗鬱剤の副作用というものがありますから滅多に使いません。精神科医の数が少ないものですから，つまり素人療法でその手前のところで，似非専門家が．専門的意見で全て判断しては，うつ病の薬をどんどん流していくわけです。これがいわゆる薬品産業の商業主義の餌食になってしまっているんです。このようなことが沢山起きているんです。つまりここにある問題は，結論から言いますが，いわゆるリマインドサイドの声ですね。あるいは社会的弱者と言われるものの声に立脚して改革を行うということが，必ずしも当事者たちの幸福にはつながらない。
例えば医療の場合，医療相談所に相談のケースを調べてみてこれも驚いたのですが，なんと約8割が，医者に対する不満です。教師に対して親がうわあと言ってくるでしょ。それが今医療でも起こっているんです。そんなところで，不満，鬱積をぶつけあっても，何のシステムの改革にもなっていないんです。ところが今は，一種の市場モデルなんですが，サービスの概念と行政の競争的な行政というモデルが機能していますから，この構造を断ち切れないんですね。そうしますと，言ってみれば当事者たちの問題が非常に小さい中で，さまざまな衝突ばかりを繰り返して，なんら解決しないという行き詰まりを作り出す可能性がある。
ここで結論から言います。そういった全体が見えていますことから，特別支援教育も2つの鉦を持っているんですね。1つは繰り返し申し上げます。特別支援教育を推進していく共同する学校の改革が．受け入れる学校自体がやはりノーマライゼーションといいますか．差別や排除のない教育に転換していく。このことが，改革とつながっていかなければ，つまりもっと分かりやすく言いますと，子どもたちが異質の能力を持った子どもたちが共に学びあっていくような．そういう教室，学習形態．それから授業形態ですね。これが作られていかないとこ
ろに．特別支援教育をくっつけても多分様々な問題を，更に学校は引き受けるだけであろうと思うんです。更に言いますと，特別支援教育というようにコスト問題を先ほども言いましたけれども，1人当たり1000万円かかっているんですよね。悪く言えばこれは商売の対象になります。これで公立学校における特別支援教育の不満を持った親たちをターゲットとする新しい産業が生まれた場合には，その親たちはかっ去られていきますよね。
こういう問題も同時にはらんでいるんですね。ですから一体特別支援教育を推進するということが，やはり全体の教育の改革の中で，どういう学枚 どういう公教育を大きな意味での公教育を形成していくのか，というところのビジョンと繋がっていかなければ多分これは難しいと思うんです。先ほど内藤さんがご報告になったように，もう親たちの不満って凄いですから。これは凄いです。必死ですからね。その部分をきちんと受け止めて，その部分の声によって特別支援教育が始まりました。それから，何でも言ってきてくださいという先生方がいらっ
しゃったと．内藤さんのお話の中でおっしゃってましたね。これが大問題なんですよ。この対応がサービスの考え方なんですね。特別支援教育が始まりました。さあ親御さんと一緒に学校を作りましょうということにならな
いと，つまり共に築いていくという親との連携を築いていくというスタンスを貫いていかないとですね，この展
開が僕は非常に気になるんです。
【落合】ありがとうございました。はい。では内藤様どうぞ。

−91−

【内藤】共に築いていくというのは，本当にそうだと思うんですけれども，共に築いていくためには，保護者はあまりに情報を教えてもらっていないということが問題ではないでしょうか。特別支援教育コーディネーターの先生にどう相談していいかがわからない。学校の中に校内委月会というものができたらしいがわからない。せっかくあつめた情報もうまく機能しない。学校と共に育てていきたいと思っても，学校の体制がわからないままだと，拒絶されたように感じ．親は疲労していってしまいます。また，きょうだいへのサポートも学校が全体で考えてもらわないといけません。きょうだいが「お前の兄ちゃん変じゃない？」などと言われたりして．きょうだ
いも孤立しがちになります。中学校では，部活での先輩後輩の関係への配慮も必要です。佐藤先生が言われるように．学校全体の中，社会全体の中で考えていかなければいけないと思います。先生方が支援したいと思っても，「うちの子は関係ありません」という保護者もいるということも聞く中で，やはりまず学校全体でのとりくみがなければ，特別支援教育も先に進まないのではないかと私は思っています。
【佐藤】綺毘なことばで，一種の僕のことばでジャンクカテゴリということばを使いますが。いわゆる様々な収
まらないものをどんどん投げ込んでいく装置として機能していく可能性もあるわけですよね。今学校選択性でしょ。ここに特別支援教育がどんどん推進されてくると，ある親たちは逃げ出していく。このような現象も起こってくるわけです。ですから，本当に締盟なことばで，しかも財政的にはカットされていく。行き場のない人たち
が，そのような子どもたちの親たちがそこに集合していくようなことになりかねないと言っているんです。だからそこをどのように理解していけるのかということ。かなり厳しいと思っているんですよ。すみません。厳しいなど言いまして。リアリストなので。
【落合】ありがとうございました。はいどうぞ。
【新谷】本当にリアルな話ありがとうございました。そのような厳しい状況にあるということは，私も十分承知しております。そのためにも体別整備をもっとやっていかなければならないと思っているわけですけれども，なかなか財政的にも厳しい状況の中で，先ほど佐藤先生の方から，共に築いていくということが1つのキーワード
かなと。やはり学校だけでは，どうしようもないような状況があると，私自身現場の教育長をしておりまして，重々承知をいたしました。その時も申し上げましたが，校長会等で，校長先生方に申し上げたのは，やはり保護者に味方になってもらう，あるいは地域に味方になってもらう。それが，これからの学校を良くしていくためには必須だということを申し上げておりました。そのためには，いきなり保護者や地域の人に味方になってくれというわけではありません。何をするのかというと，先ほどおっしゃったように情報提供を密にやっていく。
私がいました千乗の豊里市では．校長先生が地域の方向けの情報発信をしておりました。学校通信を町内会長
さんや区長さんたちにお願いをして．必ず学校の情報を地域に流す。保護者だけではなくて，地域に流す。それによって，いろいろ校内暴力等があった学校が，立ち直っていく。それで地域の人たちが学校の中に入っていく。
あるいは清掃活動を手伝う。そういった中学校のあり方というものをつぶさに見まして，こう変わるんだと．学
校ってこう変わるんだなと改めて驚きました。それは何があったかというと，校長のリーダーシップでありまして，校長が本当に体を張って，そういう取り組みをしたことによって学校が変わっていったということを，私は2年半の間つぶさに見まして，感動しました。恐らくその辺に特別支援教育の今後のヒントがあるのではないかと考えています。
【落合】ありがとうございました。その他ご質問等ありますでしょうか。また，コーディネーターがいろいろしゃ
べることは問題なのですが，1つ新谷企画官に伺いたいんですけれども，今．国連の障害者権利条約に向けて鋭意努力しているというお話があったんですが，このいわゆる第125号通知ですね。これは何か，国連の障害者権利条約を意識した側面があるのかどうかということをご説明いただければと思います。
【新谷】まず結論から言いますと，この権利条約を意識して書いたということではございません。いずれにせよ，
我が国もずっとこの障害者権利条約を作成するに際してのアドホック委員会に参加して，そういう方向での取組

ー92−広島特別支援教育ネットワーク研究会第3回大会報告をするということは認めているわけでありますので，方向性としては当然それに沿った形での学校教育法等の改正というところで，かなり共通の部分が見られるのであろうと思います。
なお，障害者の権利条約につきましては，先ほども申しましたように，法的な整合性について，内閣法制局という法律を作るときに．非常にシビアに審査する機関があるんですけれども，法制局の審査も受けるような形で，法的整合性を検討する必要がありますが，これについて現在のところ詳しく申し上げられないのが残念なんですけれども，そう時間をかけていられないということで．現在整合性を詰めている状況でございます。話は戻りますが．特に意識したというわけではないのですが，方向性としては，私どももこのような方向性でということは前提としてございます。
【落合】ありがとうございます。これは障害者の権利条約，これは参照資料の中に入れておりますが．これが通過すると憲法の下くらいの大きな力があるということはわかりますでしょうか。
【新谷】そうですね。窟法の下，法律の上という位匿づけになると思います。
【落合】非常に大きな力であると思いますけれども。その他ご質問等ございませんでしょうか。
【内藤】先生よろしいでしょうか。
【落合】はいどうぞ。
【内藤】新谷企画官に質問ですが．私は実は大阪府特別支援教育連携協議会の委員もしているのですが，全国LD親の会の関係で，文部科学省から直接話を聞くこともあるのですが，どうも違うんですよね。温度差といいますか，小さくなった感じで，硬く小さく．漏れが多くなっているという感じを受けるのです。さらに県レベルから市町村に伝わると，もっと温度差があるというような感じになってくるのですが，その辺りはどのように考えていらっしゃるのでしょうか。
【新谷】これは1つは，教育を進めるにあたっての今回の教育改革全体の流れの中での役割分担というところがあります。国と地方の役割分担もありますし，都道府県と市町村の役割分担もありますし，設置者，つまり，高等学校であれば，都道府県ですし，小・中学校であれば市町村となるのですが．それぞれの役割分担というのがございまして．そういう立場から同じことを話しても．少しずつ違ってくる。
例えば，大阪府の場合，特別支援学校の設置者でありますし．通常の小・中学校で言えば，これは．市町村を指導できる立場ではありますが，直接の設置者ではないと，私どもから言えば，学校の大きな制度について我々
は改革を進めようとしている訳ですけれども，一方．個々の学校運営については，法令等の範囲内でそれぞれの設置者が責任を持って進めるというところで．やはりどうも違うという違和感を覚えられるというのは，そのよ
うなところなのかと思います。国としても，しっかりと責任を持たなければならないというところで，教育三法議論の中での，義務教育に対する国の関与というあたりも，今回改正学校教育法の中に盛り込まれております。
あまりにも子どもの教育を受ける権利が侵害されているような場合には，国もそこは関与できるというようなことを学校教育法上謳っております。それから，設置者は，全面的に設置者としての貴任を負うということで，かなり違う対応になるだろうなと，しかしそこは仕方のない部分もあるのかなと思っています。お答えになったか
どうかわかりませんけれども。
【落合】ありがとうございました。まだ．時間が15分ほどあるのですが，それぞれパネラーの今のプレゼンテー
ションに．それから午前中から午後にかけての講義という形で，お話いただいたわけですけれども，もしつけ足したいことがございましたら，それぞれパネルディスカッションの名簿の順番でつけ加えていただきたいのですが，よろしいでしょうか。ではまず，新谷企画官の方から何かつけ加えることがございましたらお願いします。

ー93−

【新谷】では一言だけ。先ほど佐藤先生の方から改革が遅すぎたと，その中で今その改革が急速に進んでいるというお話をいただいたんですけれども．恐らくそういったところもあるのかと率直に受け止めたいと思っております。ただ，やはり急ぎ足で進めなければならないという状況であることも十分承知しております。
その遅きに失したところは，実に言い訳がましくなるかもしれませんが，特別支援教育，特殊教育としての資源を蓄積した期間でもあったのかなというように思っております。やはり教育内容や方法，それから様々な人的スタッフということも含めて．国としては障害のある子どもにしっかりと対応するために資源をずっと蓄積してきた時間なのかなという気がします。それは，あくまでも子どもたちにきちんとした対応をする。ダンピングではない．しっかりとした教育をするために準備をしてきた時間と，そのような中で．現在地方分権という機会が1つあります。地方分権というもの，それから教育改革の大きな流れ，学校自体もかなり変わってきているなというような感じを私自身受けています。そういうチャンスの中で，この特別支援教育というものに転換していって，子どもたちを支えていくことができる体制にしてきたいということで，急いでやっていきたいと思っておりますので，よろしくお願いします。
【落合】ありがとうございました。では．内藤副会長株。
【内藤】私は．全国LD親の会で，就労担当理事も兼任しております。子どもたちの学校教育終了後の支援についていろいろと活動しています。25歳過ぎた頃からとても困難な状況，特にLD，ADHD，高機能自閉症と言われた子どもたちはとてもシビアな状況にあります。2003年12月の調査ですけれども，養護学校の卒業生の離職率が少なく．継続年数が長いという結果がでました。養護学校の卒業生の1年以内の離職は1人でした。一方，通常の高校の卒業生は，半年から1年以内の離職率が78％くらいだったんです。これから高等学校の特別支援教育も始まりますが，地域センター校として養護学校に蓄積されたノウハウをつかって，地域の通常の高校をリードしていただけたらなと思います。また，現在，全国LD親の会の子どものうち約8割が通常の高校に在籍しています。そのうち半分が私立高校に通っていますので．私立高校への支援もお願いできたらと思っています。
【落合】ありがとうございました。佐藤先生お願いします。
【佐藤】話の中で触れなかったことが2点ありまして，1つは，特別支援教育ということをもっと精神的なところから学ぶ必要があると思うんですね。そこで私が思うのがフィンランドです。たぶん1週間後くらいにNHK
出版から新たに出版される本の宣伝をして申し訳ないのですが．7月の終わりには書店に並びますので是非読んでいただきたいと思います。フィンランドの教育改革は，1994年から本格化したのですが．その時の教育大臣は，その当時27歳だったんです。ヘイノネン氏という抜擢された教育大臣と平成19年1月に対談をしまして，BSを通じてご覧になった方もいらっしゃるかもしれませんが，すばらしいインタビューになりました。失業率が20％を超えた財政危機の状況だったわけですね，その中で，教育改革がなぜ，教育の成功を実現させたのかという話です。基本は平等の実現にあったんですね。EqualityとQualityは矛盾しないということを言い続けたんですね。
あと1つは教師たちを信じ続けたんですね。政策の基本とは教師たちの創造力をいかに喚起するのかというところにかかっていまして，その2つがどのように推進されたのかということを具体的に示したインタビューになっていますので，是非ご覧ください。
フィンランドの場合，PISAの調査における世界一の学力で有名になったのですが，ところで，誰も触れていない問題が1つ指摘をしておきます。日本はですね，実は4月が学期の転換ということで，10月でないという事で日本のデータは高校1年生のものなんですね。中学3年生ではなくて。ということは，障害のある子ども達の5％から6％が排除されています。あのデータはそのように読まなければならないんです。それで対象の中に養護学校並びにそういったことも入れていませんので，最初から世界の学力水準から排除しているんですよ。それで韓国あたりでは問題になっているんですよ。PISA調査の前に．知的障害の子どもには学校に来るなと指導した．と問題になりましたけれども，日本でも最初から制度的に排除した調査が行われているんですね。
フィンランドは日本とは相当学力に差があることを良く知っています。なぜなら彼らは6％の特別なニーズが−94−

広島特別支援教育ネットワーク研究会第3回大会報告
ある子どもたちを試験の対象の中に入れて，あれだけの結果を出しているんですね。日本を断トツに抜くものですね。その背景には．やはり10年以上にわたる特別なニーズに応じた教育の充実があったんです。実際落ちこぼ
れの学生はいませんし，10校近くを回ったのですが，見るからに様々な困難を抱えた子がいますけれども，先ほど言ったコンテクスト自体が平等に扱う。多分共生社会になっていますので，その中でのびのびと相互に力を発揮でき合う。このような仕組みができていることを，精神からもっと学ばなければならないと思います。私はすぐにこのような状況が生まれたとは到底思えません。しかし，考えなければならないのは，平等な社会を作ることと特別支援教育つまり共生ですね。共生社会ということばが使われていますけれども，能力を異にしたもの同士が．平等に参加できる社会というものを実現すること。それと特別支援教育とが結合しないことには．あの様々な問題が発生するだろうと思うんですね。
それからもう1つ．障害者のサークルや研究会などに呼ばれることがありまして，そこでつくづく感じることがあります。あるいは特別支援教育に携わる人も障害を抱えた子どもたちに対する教育の問題の中で．今最も深刻なのは高校を卒業してからです。家族は崩壊する，ひどい場合は捨てられる子どもたちが多数いるわけです。
この状況の中にあって，僕はファミリーを失っても人は生きていけると思いますが，ホームを失ったら人は生きていけません。誰ひとりとして子どもであれ大人であれ，障害者が生きていくためのホームになるようなものが建設されないと親は非常に不安になりますし，教師も非常に苦しい立場に置かれるわけです。
講演の中で申しましたけれども，近藤行夫さんのお孫さんが校長先生をしている学校へいったのですが．近藤
行夫は戦後障害児教育をスタートさせた人ですよね。近藤行夫が，1960年か70年前後に自殺しているんですね。
考えてみますと．能力主義の教育が開始される直前ですよね。その自殺する直前のノートを僕は見せてもらったんですが，もう涙が出ましたよ。知的障害の子どもが書いたものに全部赤鉛筆で力いっぱい直しているんですね。
この子が字を書けるようになりたい。この子が字を書けるようになりたいと近藤行夫にしてそうですから，力尽きて絶望して自殺したんですね。
つまり能力主義の日本がこれから開始される高度成長と一緒に読んでいたわけですね。そこに障害のある子どもたちが将来生きていくことに希望を失った。なぜそういう事が起きてしまうんだろうか，ということの1つの背景に，高校卒業後幸福に生きていける憲法第25条の生存権からね，もう1度唱え直した，幸福というものを追求した障害児教育のあり方を考えないと，訓練主義になっていますよね。それで子どもが来たらすぐに音楽をかけて訓練，訓練。挨拶の訓練から．本当にそのようなことが子どもたちの幸せになっているのか。それで，私が思うのは，非常に乱暴な言い方をしますが，ものぐさ太郎が幸せになっていける社会を作ろう。つまり働かなくてもいいじゃないですが，そういう人でも最低限の幸福が保障された社会であるならば，親たちは負担をもって，本当に子どもたちの今を思って．幸せにする教育を続けて．社会を築けると思うんです。経済大国，未だに世界第2位の経済大国ですよ。その意思さえあれば十分にできる目標だと思います。そういう障害者の将来のあり方についての問題はこれまで，自立と参加ということが，ことばは非常にいいんですけれども，それが逆にプレッシャーになっているのではないかということです。障害者が生きていく。障害者が幸せに生きていく。その親たちが幸せに生きていくための概念措凰 理念措置としては，やや検討していいのではないかと思います。ものぐ
さ太郎が尊ばれる社会，というのも夢見ていいのではないかなと思います。現実化して良いのではないかと思っているのですがいかがでしょうか。
【落合】どうもありがとうございました。近江先生お願いします。
【近江】先ほど佐藤先生が講演の中で言われた教育はサービスかということで，そうではなく責任だろう，と言われて私ははっとしたんですね。あまりその辺りははっきりと考えていませんでした。もし．責任だとすると，その責任者は誰だということになります。私は法律家でありますから，責任と負担者というのは一体化している
ので，もう1度責任の負担者から考えていかないといけないということであります。もう1つは．福祉というもの，教育というもの，医療というもの全てそうですけれども，これは内藤さんから貴重なアンケートを出していただきましたけれども，満足ということを考えなければならないんですね。やはり満足度が必要であって，今企業社会では，満足度，カスタマーズサティスファクションで全てを考えていこう，律していこうというのが大流

ー95−

行でありますけれども，マイクロソフト社のダレン・ヒューストン社長がこういうことを言っているんですね。
CSつまり顧客満足度は重要だけれども，従業員の満足度も重要なんだということを言っているんですね。
私はこれは当然だと思います。もしこれが教育面でありますと，教育面での当事者は誰かというと，1つは子どもであり．将来がかかっていますから子どもですね。もう1人は親ですよ。さらにもう1人は教師なんですね。
私が構成員理論にこだわるのはここなんですね。この3者全員が満足していかないような教育でなければ意味がない。恐らくここにいらっしゃる先生もそういうことで，同意していただけると思うんですけれども．そういうところから，私はもう1度この両を，私自身度勉強したいと思います。以上です。
【落合】ありがとうございました。パネラーから追加の説明をしていただいたんですけれども，次にフロアーからの質疑応答という時間を，16時15分まで10分間ですけれどもフロアーからご質問いただければと思います。よろしくお願いします。すみません。所属とお名前をいただいてから質問をお願いいたします。
【フロア】私は福岡県の○○養護学校に所属しております○○と申します。今日は1980年の障害区分，それから2001年の障害区分，これは落合先生の資料で見まして，佐藤先生のお話の中で，排除ということばがキーワードのように語られましたけれども，国際障害者年が日本で展開されるようになった時，私はろう学校におりましたが，その時にハンディキャップということばの訳は社会的不利というようになったんですけれども，これは英語を日本語に直したときの訳だと思いますが，ずいぶん議論をしまして，健常者側の課題が抜け落ちていると。これは全部障害のある人たちの課題にばかり枠組みを提案してきているではないかと。ですからハンディキャップ
ということばは社会的排除ということばに強引に訳をしてしまって，そして，行政官，学校の教師．地域の人たちに排除してきている側の人間ですよと。ですから．排除ということばを盛り込むべきではないかと20年前に議論しておりました。改めて今E］話を聞いてですね，Participationということばが代わるものとして出されたということですけれども．これはFullParticipationという国際障害者年の時のスローガンですよね。結局戻ってしまっているように私には思えて仕方がありません。そこで，健常者の側の課題を問うことばというのが，今必要なのではないかと思うのですが，いかがでしょうか。
【落合】2001年のICFについてですけれども，これは，支援が必要な全ての人を対象としていると思います。
妊婦さんとか入院している患者さんとか，かなりそういう意味では，この1980年のICIDHとは全く違う人々を対象としているというように思います。ですから，この辺のところが発想をかなりこう大きく変えるということ。
それから後は，環境因子なんですけれども，これも障害のある人だけが，あるいは支援が必要な人だけが頑張るということだけではなくて，周囲の物理的支援あるいは人的な支援体制も一緒に考えないと駄目だと思います。
ICFの合理性ということで資料に書いたんですけれども，ICIDHとは異なるのは，やはり不完全だったのではないかと思います。私の説明はそういうことなんですけれども。他に，何か付け加えることがありましたら，いかがでしょうか。私の説明は以上ですがいかがでしょうか。
【フロア】ありがとうございます。
【佐藤】社会のイメージなんですよね。これは複雑で，それこそ近江先生がおっしゃった通りの問題だと思います。たとえば子どもの権利の問題ですね。市民社会の成立のときに，子どもの権利というのが．社会の中で親から離れて，社会の子になったはずなんです。しかし，日本では親権が強いんですよ。社会の子どもということで象徴的なのは，フランス革命の時にたくさん絵が残っているんですね。親が子どもを抱き上げて，万歳と言っているんですよ。万歳と言ってそれから何を叫んでいるのかというと，お前は今から俺の子ではなくて，社会の子
だと，祝福しているんですね。これが市民革命なんです。日本ではそのような子どもの把握の仕方がまだ成立していないんですね。
ですから障害のある子どもを道で見ても．あのお母さん大変ね．と他人事になってしまうんですね。あの子を抱えた地域がどうあったらいいのか，ということは考えないんですね。そういう意味で，先ほどから言っているー96−

広島特別支援教育ネットワーク研究会第3回大会報告
ように，いくつかコミュニティを作ることと障害者が支えたような地域ですね。先ほどイタリアの例を挙げましたが，そういう教訓から僕らは学ばなければならないと思います。障害を抱えるという事が．まるで負荷を背負うのではなくて，先ほど武溝徹の話をさせていただいたので，もう1つだけ武満徹の話をさせていただきますと，
障害児教育のことを一言だけ発言しているんですね。特殊学級ができたことに反対して，その話がおもしろいん
ですが，日本に琵琶がありますよね。琵琶というのは日本に入ったときにだけ雑音（有声音）になっているんです。その雑音を障りと言うんですね。差し障りがある障りです。日本人の美的感覚は障りがあることによって美しく感じた。だからわざわざ戸を開けて風を入れたり，音を入れたり，そういう美的感覚とアンサンブルの意識は持っているはずだと言うんですよ。それを今失っているんではないかと思います。純粋であることが，美しく秩序だったもののように感じてしまう。この感覚をもう1度取り戻してね。障害のある人を一緒に組み込むことによって豊かになるようなそういう社会は作れないものかと言っているんですね。僕は全く同感です。そこに尽きると思うんです。ですから結論から言うと，障害は言うまでもなく，子どもが抱えているのではないんです。
ある特性を持った子どもと，社会との関係の中に障害がある。それをどのようにらんで解決していくのか，対処していくのかというように全て考え直すべきだと申し上げておきます。
【落合】ありがとうございました。時間の都合でもう1人になるかと思うのですが，いかがでしょうか。
【フロア】今年の3月末まで私は中学校の教員でして．現在教職員組合に勤務しております○○と申します。1
つですね。先はどの方と繋がるところがあるかと思いますが，今文科省の通知を私も読みましたけれども，あの中で，やはり共生社会ということを明確に示さないから，学校の中で大変混乱が起こっているという具合に思っています。障害のある子どもの，特別の支援計画がどのような計画になっているのか，つまり子どもたちが学級の中に適応するような計画を立てるのか，いやそうではないだろうと思います。共生社会ということを考えれば，それぞれ世の中に生きている全ての人間に責任があって，社会を作る。それぞれどう繋がっていくのかということが個々の責任になってくるわけで，それを障害のある子どもたちだけに適応しなさいというような形になってしまう教育ということになるのではないか，と私は思うのですが，特別支援教育を大変危惧しております。
それから，内藤さんの話で6．3％という話がありましたが，私はお母さんの気持ちとしてはよくわかるなという具合に恩いましたけれども，現場の感覚で言うとこの6．3％を出したおかげで，学校の中にLD児がいるのかというような状況になって，私の聞いた話によると，先生が教室から帰ってきてですね，あの子はLDだと私の手に負えませんというような話が，急に蔓延してきたということを聞きます。これはね，やはり6．3％というのは，明確な数字ではないわけですから。これは文科省の巽任として．教員などにアンケートをとって出した数
字ですよね。はっきりと否定をしなければ，学校の中で大変混乱が起こるのではないかという具合に思っています。ですから共生社会ということを含めれば，これからの学校のあり方と．佐藤さんの話が本当にそうだというように恩いましたけれども，その辺りも含めて考えていただければと思います。
【新谷】時間もありませんので端的にお答えさせていただきたいと思います。障害のある子どもたちを学校の中に適応させるようなものを行うのかということでございますけれども，そうではないですね。端的に言いますとできることを増やしていくということです。そういう将来に向けて共生社会の中で生きていく子どもたちに，1
つでも自分でできることを増やしていくということがやはり教育の営みだと思っていますし，これは障害の有無に関わらず，できることを増やしていくということが，教育なんだろうと思っています。
そういう意味で．個別の指導計画あるいは教育支援計画というものを考えていきたいということと，6．3％のことにつきましては，確かにこれは抽出の調査でありますし，子どもたち1人ひとりを医学的なスクリーニングをやったわけではありませんが，教員の方で子どもたちに支援が必要だと感じているというようなことで，チェックリストを作って調査をしたものということでございますので，そのあたりは私ども正確に現場に伝わるようにしていきたいと思います。よろしくお願いいたします。
【内藤】私も今日6．3％という数字を出すのは迷ったのですが，「お母さんのおっしゃるほどのことはないです−97−よ。しっかりしているし大丈夫ではないですか。」といつも言われてしまう」「最初に本人について口頭でも，文書でも伝えるにも関わらず．問題を起こすまで放って置かれてしまう」「お母さんが神経質過ぎる。マイナス思
考過ぎる」「教室の中でおとなしいため，学年が上がっても先生は息子の生きにくさに真剣に向き合おうとしてくれません。誰にも気づかれないままです」というように，子どもは．その学年で学ぶべきこと，体験すべきことなどが積み重ならない状況の中でも，その状況には関心が払われず，保護者が責められ続けてきたことがあったので，文科省がこの数字を出してくださったことはありがたかったです。また．発達障害者支援法が施行され「様子を見ましょう」と言われることはなくなり，少しずつですが良い方向に向かっていると思います。
私の子どもは24歳ですけれども．ひどいいじめにも遭ったこともあり，今でもそのいじめに遭ったトラウマを持って生きていますので．普通学級の中で，すごく苦しんでいる親子がいるということ，その後ずっとそれを背負っていくことになることを先生方にあらためて分かって欲しいなと思って．今日は6．3％という数字を出せていただきました。
【落合】どうもありがとうございました。時間が十分なく．突き詰めた結論にならなかったわけですけれども，
今回いわゆる特別支援教育の議論の中で，政治学に通常の教育．様々な異なった分野から．ご参加いただきまして．様々な議論ができたことは新たなスタートではないかと思います。これからどのようになるかわかりません
が，共有できるビジョンを作っていくためには議論が必要かと思います。議論が不十分で結論を出すことは非常に難しいわけですけれども，これでパネルディスカッションを終わりたいと思います。パネラーの皆様，そして会場の皆様どうもありがとうございました。

Ⅵ．閉会の挨拶広島大学大学院教育学研究科附属障害児教育実践センター長 船津 守久
失礼いたします。附属障害児教育実践センター長の船津と申します。本日はお忙しいところ，また台風が近づいている悪天候の中を．広島特別支援教育ネットワーク研究会第3回大会にご出席いただきまして，心より感謝
しております。また，本日ご講演いただいた先生方．パネラーの皆様には貴重なお話をいただきました。また．
本大会をご後援賜りました広島県内の教育委員会および坂越研究科長．どうもありがとうございました。今後ともこうした機会をできるだけ設けられますよう努力していきたいと存じますので．よろしくお願いいたします。
これをもちまして，本大会を閉会させていただきます。ありがとうございました。

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