岐阜大学教育学部研究報告

教育実践研究第７巻（２００５）

生活創造能力の育成を目指した授業の分析①課題の捉え方の推移―創造と自己解放の家庭科教育（５）―Analysis of school lessons aiming at fostering the ability of creating one’s own living!

Transition of aspects of a project.

Education in Domestic Science for Creation and Self-Liberation５

古田典子１）・夫馬佳代子２）・杉原利治２）
FUMA Kayoko, FURUTA Noriko and SUGIHARA Tosiharu
キーワード：

生活創造・自己表現・家庭科教育

Key words: creating one’s own living, self-expression, home economics education
１．はじめに家庭科教育が次世代の生活創造にどのように貢献できるかは，家庭科教育に携わるものの共通した課題と考えられる。他国の家庭科教育においても生活情報の知識の獲得のみでなく，人間教育や社会人としての土台を期待する傾向も見られる１―５）。
「生きる力の育成」を課題とした家庭科教育であるが，家庭科教育の中でこそ育てられる学びを見出してこそ，学校教育における家庭科の存在意義があると考えられる。
本研究では，家庭科教育を通して人間形成，つまり本来の自分を表現し，自分のよさを見い出し，自分らしい生き「自己解放と創造」は明確な答が存在しない家庭科
方を育てる学びの体験を取り入れた授業実践に取り組んできた６）。
であるからこそ，自分のありのままの姿を自己解放して表出し，その上で学び合いの中で自分らしさを探る，自分らしい生活の創造を描くことを意図している。自分らしい生活の根底にある人間らしい生活の捉え方は，前報でも述べてきたように，人間本来の学びの土台といわれる「あそび」の要素をもとに，人間らしく生きることを授業の課題ともしている。本報の授業実践でも，生徒が自分で探索，考案し，自由に創造する力を育成することをねらいとした。
この報告では，今回の授業実践の題材「自分らしい着方」「周りの人々の衣服」の学びについて，授業ごとの衣服に関する表現の出現を分析することにより，授業内容についての検証を試みる。
２．研究方法及び分析方法（１）調査対象及び調査期間
１）調査対象
岐阜市内の k 中学校の１年生６クラス，合計２３２人を対象に４時間の授業を実施した。
２）調査期間
平成１
５年９月から１
１月にかけて，計１
３回（２時間）の授業を実施する。
（２）分析対象の授業実践（全４時間）
授業実践の授業構想を資料１に示す。
今回の授業実践では，題材「自分らしく着よう」を自己表現としての衣服として捉え，個々の生徒が衣服を通して自分と向き合うことを意図した。さらに題材「周りの人々の衣服」として衣服を考案する発展課題に取り組むことにより，自分の学んだ情報をもとに創造する立場で衣服を捉えることを試みた。これにより，生活創造の芽が育てられることをねらいとした。各授業の留意点について以下で述べる。授業内容の詳細については，前報に記す。

１）不破中学校
２）岐阜大学教育学部

―１
１
７―

岐阜大学教育学部研究報告

資料１
授業内容

１／２「自分らしく着よう」 ・自分らしい衣服の選択
個性と TPO を考えた衣服
・自分らしい着方と TPO に選びついて考え，
衣服について交流
２／２「自分らしく着よう」 ・衣服による自己表現の追究
相互交流から探す私に似合・自分のデザインした「自分う着方らしい」
衣服作品の発表・交流
宿題：周りの人々はどのような視点で衣服を選択して ・衣服選びの事前調査
いるか

だれでも着易い衣服とは

学習内容
・自分の普段の服を着用。
・「自分らしさ」を見つめる。
・友達の「自分らしさ」を見つめ，友達の良さを知り客観的に，衣服による「自分らしさ」の表現方法を見つめると共に TPO も考慮する。
・現状の「自分らしさ」に，他者から得ることが出来た表現方法を取り入れたり，他者からの目を通した自分の良さを考慮しながら「自分らしさ」の追究をする。

・周りの人々の衣服を選ぶ視点を調査し，衣服に求められる役割と問題点に気付く。次時の高齢者の衣生活の問題点に繋げる。

・高齢者や衣服の着脱が困難

・自分の立場だけではなく，周りの人々誰にとっても「楽しく快適な衣服」

な人々の衣服について。

が必要である事に気づく。

・衣服着脱の疑似体験をする
・衣服の機能性について考え・実際に障害を持っている人にとっての衣服着脱の問題点に気付く。各自で４種類の市販衣服の着脱を，ハンディのある状態で体験する。

る・着脱の困難さを衣服の持つ問題点として捉え，衣服の改良を提案。

・衣服の改良・考案に取り組む

・衣服の持つ問題点を減少させる為に，改良点・工夫点を見つける。

２／２「周りの人々の衣服」

・学級のなかで交流することで，衣服改良の視点を学び合い，具体的な衣服の考案に取り組む。

発展―快適な衣服を考案し・改良服の工夫点を発表てみよう
・これからの衣生活について

１）１時間目

第７巻（２
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０５）

題材!・"（全４時間）の授業実践の構想

主な課題

１／２「周りの人々の衣服」

教育実践研究・「カッターシャツ」「T シャツ」「ポロシャツ」「ハイネックシャツ」等，
４
種の市販衣服の着脱の問題点の解決方法について交流。
・ユニバーサルファッションを参考に，これからの豊かな衣生活を考える。

題材!「自分らしく着よう」―「個性と TPO を考えた衣服選び」「自分らしく着る」を課題に，各自が自宅からもっとも自分らしいと考える私服を持参し着用する。各自の衣服の特徴や着用場面について交流し，①衣服の持つメッセージ，②自分の衣服の特徴について客観的に捉えるため写真撮影をする。自己表現としての衣服の再考を２時間目に行う。
２）２時間目

題材!「自分らしく着よう」―「相互交流から探す私に似合う着方」

１時間目の自分らしい衣服の写真資料をもとに，相互交流の中で，自分と他者の衣服の評価の違いから，より似合う衣服の着方について検討する。写真資料にトレーシングペーパーを重ね色柄を工夫する。
３）３時間目

題材"「周りの人々の衣服」―「だれでも着易い衣服とは」

１・２時間目までは，自分の意思のみで自由に自己表現のできる衣服について交流を重ねたが，自分が着たくても自由に着ることができない人々の存在について考える。高齢者や体に障害を持ち市販衣服の着用が困難な人々の衣生活の事例を取り上げ考える。車イスで通学する中学生の制服の工夫や改良衣服の実物を手にし，衣服に求められる役
割についても考える。市販の衣服が着用できない人々も，自己表現としての衣服の可能性について検討する。
体験として４つの手先に関する障害を設定し，その障害を模擬体験し４種類の市販衣服の着用を試みる。何が問題で着用できないかを，体験から体で考える。次時の衣服の考案に繋げる。
４）４時間目

題材"「周りの人々の衣服」―「発展―快適な衣服を考案してみよう」

４種類の衣服の着脱体験を通して，どのように改良したら誰でも自由に着易い衣服となるのかについてグループで交流する。考案した内容について発表し，誰でもが自己表現できる衣生活の創造について考える。
（３）分析方法
１）分析対象―学習プリント
授業内で用いた学習プリントを，資料２に示す。１時間目の授業「個性と TPO を考えた衣服選び」で№１・２，２
時間目の授業「相互交流から探す私に似合う着方」
で№３・４，３時間目の授業「だれでも着易い衣服とは」
で№５，４

―１
１
８―

生活創造能力の育成を目指した題材「自分らしい衣服選び」の授業分析①課題の捉え方の推移

資料２
学習プリント

使用授業№１自分らし１時間目

く着よう

夫馬佳代子・古田典子・杉原利治

授業で用いた学習プリント一覧
学習プリントの内容①衣服選択の目的と理由。②選んだ衣服の紹介。③衣服の気に入っている点など評価。

№２衣服の交流内容

１時間目№３自分らし２時間目

く着る①選んだ衣服についての評価。②自分が考える衣服での自己表現。③自分が考えたデザインについての交流。④感想①自分らしく着るためのポイントを考える。②グループ交流から見つけた衣服による自己表現。

№４周りの人の衣生活

３時間前№５周 り の

３時間目

人々の衣服
№６衣服の改①体に障害を持つ人の衣服着用の擬似体験。
②着用衣服［T シャツ］
［カッターシャツ］［ポロシャツ］［ハイネック］の問題点を記述。

４時間目

良・考案
№７考 案 服①自分以外の家族の衣服について観察。②高齢者の衣服や衣生活について自由記述。

①４種の衣服の着用体験をもとにした問題点と改良・工夫点。②他のグループの考案服の評可。③ユニバーサルファッションについて記述。④授業の感想

４時間目

「手記」

障害を持つ方の衣服に関する手記『装いは自己表現』―体に障害があっても自由にファッションを楽しむ願いが記載

時間目の授業「発展―快適な衣服を考案してみよう」で№６を用いる。
各学習プリントに記述された衣服関連用語を抽出し，その傾向を分析することにより，授業実践内容の評価を試みる。具体的な分析方法については以下で述べる。
２）分析の目的
本報では，学習の経過に伴い「衣（被服）」に関する獲得内容や表現が，学習者（生徒）の中でどのように変化した
かを生徒の記述用語の推移より分析する。学習者の衣服を捉える観点が１時間目の題材「個性と TPO を考えた衣服選
び」では衣服を外観から捉えた視点が，３・４時間目の題材「だれでも着易い衣服とは」「発展―快適な衣服を考案してみよう」を学ぶに従い，衣服と人間の内面との関係や機能性という視点で捉えるなど，「衣」の捉え方が学習に伴い多様化するのではないかと予測する。この考えを明らかとするために，前述の授業ごとに使用した学習プリントを以下の方法で分析する。
３）分類の基準（!〜"グループ）
学習プリントの内容を分析するにあたり，学習者の「衣服」や「衣生活」に関する興味・関心・知識がどの程度あったのかを調査した授業前の事前アンケートの結果に基づき３つのグループに分類し，各グループの学習の推移を追うこととした。これにより，学習前の興味・関心度の違いにより，学習の捉え方に影響するか否かが明らかとなる。
事前アンケートは質問項目１から１０よりなっている。質問項目１から４は衣服の関心度や積極性に関する質問であり，質問項目７から１０は高齢者や障害者との交流経験とユニバーサルデザイン・ユニバーサルファッションに関する知識量，情報量を問う質問である。ここでは質問項目１から４衣服の関心，積極性に関しての質問の集計を行った。
グループの分類基準は，調査対象者の質問項目１から４の合計得点を算出し，その合計得点を元に散布図を作成し３段階の得点の集合体を，レベルⅠからレベルⅢにグ
表１

３グループの人数とその割合

ループ分けを行った。
各グループの集計値（人数・割合）

レベルⅠ

レベルⅡ

レベルⅢ

総計

は表１に示す。レベルⅠは，衣服に関し最も関心が低い

６
３（２
７％）

１
１
４（４
９％）

５
５（２
４％）

２
３
２

!グループ，レベルⅡは，まあまあ関心が高い"グループ，レベルⅢは，最も関心が高い#グループとする。

４）学習プリントの分析の基準
学習者より回収した学習プリント（№１から№７まで）に記入されている「衣」に関する用語（表現）を抽出し，それを基に１０のカテゴリーに分類した。（表２）
学習内容により，１０のカテゴリーがどのように出現するかを，「衣」に関する関心度の異なる３グループで対比し，考案した授業の学習効果について検討する。

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１
９―

岐阜大学教育学部研究報告

表２

教育実践研究

第７巻（２
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衣の１
０要素と生徒の記述

要素

生徒の記述

１

機能

上着・動きやすさ・暖かそう・温度調節・着れる・着れない

２色・柄

色・柄・組み合わせ・ロゴ・絵

３

形態

着易い・ベルト・アクセサリー・デザイン・サイズ・素材・フリル・フード・ダボダボ・ブーツカット・ジーパン・工夫

４

感情お気に入り・好き・気分・着心地・憧れ・いいなあ・かわいそう・苦しい・難しい・問題・苦労・便利

５

社会的評価

似合う・
（その人に）合う・ブランド・友達からのアドバイス・友達のよいところ

６

習慣

普段着ている７

センス・感覚雰囲気・かっこいい・かわいい・おしゃれ・着方・シンプル・大人っぽい・イメージ・コーディネート・重ね着・性格

８

個性

自分らしさ・個性

９

TPO

目的・場所・考えてきている・季節に合わせて

１０ ユニバーサルファッション

ユニバーサルファッション・誰でも着れる・誰にとっても・誰でも楽しめる

３．結果及び考察（１）学習プリントにみられる衣服を捉える視点（１時間目と４時間目の学習プリントの内容）
授業の内容により，衣服を捉える視点がどのように変化したかを，学習の開始である１時間目の授業に用いた学習プリント（№１〜２）とまとめである４時間目に用いた学習プリント（№７）の衣服に関する用語の出現数とキーワー
ド（衣の要素）を比較することにより明らかにした。
１）学習プリント№１にみられる衣の要素
学習プリント№１は１時間目の題材「個性と TPO を考えた衣服選び」において目的と場所を想定し衣服を選択する
課題として宿題にしたプリントである。
①服を選んだ理由
質問項目「衣服を選択した理由」では，学習者が衣服を選択するとき何に着目をして選択しているかを把握することをねらいとした。（図１―１）
最も衣服に関して関心が低い!グループ（以下!"#グループを!"#と表記する場合もある）は前掲の表２に示される［動きやすさ］［暖かそう］などの生徒の記述が含まれる要素「機能」が最も多く出現し，次いで［サイズ］や［だぼだぼ感］などの生徒の記述が含まれる要素「形態」が続く。一方，［似合う］や［合う］などの生徒の記述が含まれる要素「社会的評価」，［雰囲気］や［かわいい］，［かっこいい］などの生徒の記述が含まれる要素「センス・感覚」，［自分らしさ］や［個性］などの記述が含まれる「個性」，［ユニバーサルファッション］に関する記述が含まれる要素「ユニバーサルファッション」については全く出現が見られない。このことから，!グループは小学校の既習内容である衣服の保健衛生上の働きに着目してその視点から選択しているのではないかと考えられる。また，衣服を外観の視点では選択していないことが分かる。Ⅱグループにおいては，Ⅰと同様に，「機能」の出現がもっと多く次いで［お気に入り］，［好き］などの記述を含む要素「感情」が続く。また「個性」，「ユニバーサルファッション」の出
現が全くない。このことからⅠと同様に，Ⅱにおいても衣服の保健衛生上の働きに着目してその視点から衣服を選択しているのではないかと考えられる。しかし，Ⅱはそれだけではなく外観の感覚という視点でも衣服を捉え，選択しているということが分かる。また『自分らしさ』や『個性』という視点では捉えていないことが分かる。同様に『ユニバーサルファッション』に関しての視点もみられない。Ⅲグループにおいては，「機能」「感情」の要素の出現が多く見られる。次いで「センス・感覚」の要素の出現が多くなっている。また，Ⅱ同様に「個性」「ユニバーサルファッション」の要素の出現は全く見られない。このことより#は衣服の保健衛生上の働きや感覚という視点で衣服を選択しているのでないかと考えられる。また，『自分らしさ』や『個性』『ユニバーサルファッション』に関する視点はこの集団にも見られない。
全体的にみると「機能」に関する要素が圧倒的に多く，その次に「感情」が続く。このことからも上述のように学習者は小学校においての既習内容である保健衛生上の働きに着目し衣服を選択していることが分かる。

―１
２
０―

生活創造能力の育成を目指した題材「自分らしい衣服選び」の授業分析①課題の捉え方の推移

夫馬佳代子・古田典子・杉原利治②服の気に入っているところ
質問項目４では衣服の気に入っている箇所や自ら似合うと思っている箇所を問う。ここでは学習者が衣服をどのような観点や視点で捉えようとしているのかを知ることをねらいとする。（図１―２）
Ⅰグループは［動きやすさ］や［暖かさ］などの記述が含まれる要素「機能」，［色］や［柄］についての記述が含まれる要素「色柄」，［サイズ］や［ダボダボ感］などの記述が含まれる要素「形態」の３つの要素の出現が同程度見られる。一方［いつも着ている服］などの記述が含まれる要素「習慣」，［個性］，［自分らしさ］などに関する記述が含まれる要素「個性」の出現が全く見られない。このことから保健衛生上の働きから衣服を捉えようとしていることが分かる。それと同時に色やサイズなど外観，つまり感覚で衣服を捉えようとしていることが分かる。ⅡグループもⅠと同様に「機能」「色柄」が最も多く出現し，「形態」が続き，次に［お気に入り］，［好き］などの記述が含まれる要素「感情」［雰囲気］，［かわいい］などの記述が含まれる要素「センス・感覚」が同程度の出現で見られる。このことより，保険衛生上の働きから衣服を捉えようとしていることが分かる。しかしそれ以上に色や柄，サイズ，雰囲気，
好きなどの外観で衣服を捉えようとしている傾向にある。Ⅲグループにおいては最も多く出現している要素は「色柄」であり，「センス・感覚」が続く。そして「機能」「形態」は同程度の出現で見られる。このことよりレベルⅠやレベ
ルⅡのグループよりも最も外観で衣服を捉えていることが分かる。
全体的には「色柄」が最も多く次に「機能」「形態」が続く。「色柄」の出現が最も多いことから，全体でも衣服を外観で捉えている傾向にあることが分かる。しかし，レベルごとで比較してみると，衣服に関する関心が高まるに従い，衣服を外観で捉えている程度が高くなっていることが分かる。これは衣服を「自分らしく」着用することに対しての意識が，衣服に関する関心が高まるに従って高くなっているのではないかと考えることが出来る。
③イラストでの表現
質問項目５は選択した衣服をイラストで描く課題。これはどれだけ具体的にかつ正確に衣服を表現しようとしているかを把握することをねらいとしている。学習者が記述したイラストに１から３の得点をつけて上述の質問項目と同様にグループとのクロス集計を行った。得点の１は最も具体性に欠け，漠然としたイラストであったもの，得点２は
まあまあ具体的に色や形が表されており，得点３は具体的に表現すことが出来ておりポイントが文字などで書き込んであったり，詳細まで記されてあるものである。
Ⅰグループにおいては得点１が最も多く得点３に行くに従い減少する。Ⅱグループにおいては得点２と得点３が同程度。ⅢグループにおいてもⅡと同様に得点２と得点３が同程度で多い。つまり，衣服に対する関心が高くなるに従い衣服の特徴をつかみ，具体的かつ正確に他者に伝えることが出来るのだということが分かる。
２）学習プリント№２にみられる衣の要素
学習プリント№２は１時間目の授業内で自分の衣服と友人との衣服を交流することで他者からの評価や他者の良い箇所を参考に，衣服で表現する「自分らしさ」について考える授業内で使用した。

図１―１

図１―４

服を選んだ理由

友人からのアドバイス

図１―２

図１―５
図１

服の気に入っているところ

授業の振り返り―感想
衣服を捉える視点

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２
１―

図１―３

図１―６

友人のよさ

４時間目の感想岐阜大学教育学部研究報告

教育実践研究

第７巻（２
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①衣服の交流―他の人のよいところ
質問項目３は衣服の交流を通して友人の衣服のよさを見つける。これは，他者の衣服を見るときどのような観点に着目しているのかを知ることをねらいとしている。（図１―３）
Ⅰグループにおいては［色］や［柄］の記述が含まれる要素「色柄」の出現が最も多く，次いで［雰囲気］
，［かわ
いい］
，
［かっこいい］などの記述が含まれる要素「センス・感覚」［サイズ］や［デザイン］，［アクセサリー］の記述が含まれる要素「形態」の出現が同程度で多い。これより他者を見るときは［色］や［柄］，［雰囲気］などの外観に着目して捉えている傾向にあることが分かる。しかし，出現があった要素の中では［似合う］，［合っている］などの記述が含まれる要素「社会的評価」が最も少ない。これより，衣服自体に着目し，衣服とそれを着用している人との関係には着目できていないのではないかと考えられる。ⅡグループにおいてもⅠと同様に「色柄」の出現が最も多い。
ここでは次いで「センス・感覚」であり，その次に「形態」と［動きやすそう］，［暖かそう］などの記述が含まれる要素「機能」が同程度で多くなっている。これよりⅠと同様に他者を見るときは色や柄，雰囲気などの外観に着目して捉えていることが分かる。しかし，その出現の多さの順序から，Ⅰと比較して，Ⅱのほうが外観に着目して捉える程度が高いのではないかと考えられる。また，［目的・場所・時間にあっている］などの記述が含まれる要素「TPO」の出現が他のグループに比べると多く出現している。このことからは，授業内や宿題で自分が考えた内容が反映されているのではないかと考えられる。つまり授業内容がもっとも定着しかけているのではないかと考えることが出来る。
ⅢグループにおいてもⅠ，Ⅱと同様に「色柄」の出現が最も多い。次いでⅡと同様に「センス・感覚」が続き，その次に「形態」「機能」が同程度で多くなっている。これより!グループは他者を見るときは外観に着目して捉えていることが分かる。全体的に見ると「色柄」「センス・感覚」の出現が多くなっている。このことから，レベルに関係なく他者を見るとき外観に着目して捉えていることが分かる。
②衣服についての評価―他者からのアドバイス
質問項目２は衣服の交流を通して他者からのアドバイスについての記録。これは自分が他者からどのような観点で評価を受けているのかを知ることをねらいとする。（図１―４）
Ⅰグループにおいては「色柄」の出現が最も多い。他の要素に関してはほとんどない。このことより外観に着目して評価を受けていることが分かる。しかし全体的に出現が低いことから，あまりアドバイスを受けてないのではないかと考えられる。Ⅱグループにおいては「色柄」の出現が最も多く次に「形態」の出現が多くなっている。このことからⅠと同様に外観に着目して評価を受けていることが分かる。
ⅢグループにおいてもⅡと同様に「色柄」の出現がもっとも多く，次に「形態」の出現が多くなっている。このことからⅠ・Ⅱと同様に外観に着目して評価を受けていることが分かる。
③１時間目授業のふりかえり
質問項目「授業の感想・で学んだこと」では，１時間目の衣服交流を行った授業を通して学習者がどのような視点
で衣服を捉えることが出来るようになったのかを知ることをねらいとする。（図１―５）
Ⅰグループは「色柄」「センス・感覚」の出現が同程度，次いで「個性」「社会的評価」「TPO」と続く。このことか
ら，学習者が衣服を色や柄，雰囲気などの外観で捉えていることが明らかである。前授業では「社会的評価」の出現が低く，衣服とそれを着用する人との関係に着目できていない傾向にあった。しかし，ここでは出現が多く見られるようになった。従って授業を通して衣服とそれを着用する人との関係に着目することが出来るようになったのではな
いかと考えられる。Ⅱグループにおいては，「色柄」の出現が最も多い。次に「社会的評価」「センス・感覚」「個性」の要素の出現が同程度多くなっている。授業を行うことで「個性」や「自分らしさ」を考えることが出来，衣服を外観で捉えるようになったのではないかと考えることが出来る。Ⅲグループは，「色柄」
「社会性」
「センス」
「個性」が
同程度出現し，衣服を多面的に捉えていることがわかる。全体にみると，「色柄」「センス・感覚」「個性」の出現が多く見られる。特に「個性」用語の出現は授業で頻繁に用いられたため，授業を通して獲得できた衣服を捉える視点ではないかと考えられる。
３）学習プリント№６にみられる衣の要素
質問項目「４時間目の振り返り―感想」は題材「自分らしく着よう」（全２時間）と題材「周りの人々の衣服」（全２時間）を通して衣服に対する考えを問う。ここでは，全４時間の衣服の学習を通して衣服の捉え方がどのように変化したかを検討する。（図１―６）

―１
２
２―

生活創造能力の育成を目指した題材「自分らしい衣服選び」の授業分析①課題の捉え方の推移

夫馬佳代子・古田典子・杉原利治

Ⅰグループでは［苦しい］，［かわいそう］
，
［つらい］
，
［不便］
，
［便利］などの記述が含まれる要素「感情」の出現が最も多い。衣服を衣服と人の内面との関係から捉えているのではないかと考えられる。また，ユニバーサルファッションに関する記述が次に多く見られる。このことより授業において障害を持つ人々の衣生活の工夫について知り，自らが考案する立場に立つことにより，ユニバーサルファッションに関心を持つことが出来，衣服を捉える視点が変化してきたものと思われる。
Ⅱグループにおいては「感情」の要素の出現が最も多いが，［動きやすい］などの記述が含まれる要素「機能」
，
［着
易い］
，
［デザイン］などの記述が含まれる要素「形態」，［イメージ］，［雰囲気］などの記述が含まれる要素「センス・感覚」，［自分らしさ］，［個性］などの記述が含まれる要素「個性」，「ユニバーサルファッション」の出現がほぼ同程度である。このことからⅠのように感情という視点で衣服を見ていることから，衣服を精神的側面から捉えているのではないかと考えられる。また様々な要素が出現したことから衣服を外観，機能性，自分表現，ユニバーサルデザイ
ンから捉えたりと様々な視点から衣服を捉えることが出来ていることが分かる。Ⅲグループの最も衣服に関して関心が高いグループではⅠ，Ⅱと同様に「感情」の出現が最も多い。次いで「ユニバーサルファッション」の出現が多く，その次に「機能」「形態」が同程度で出現している。このことからⅠ，Ⅱと同様に衣服の精神的側面から捉え，さらに，
ユニバーサルデザインに関心を持ち，その視点から衣服を捉えようとしていることも分かる。
以上述べたように，１時間目の授業に用いた学習プリントの結果と４時間目終了に用いた学習プリントを比較すると，明らかに「衣」を捉える視点は変化していることがわかる。特に衣服を外観で捉えていた１時間目から誰もが快適に容易に着れる衣服の考案を体験した４時間目終了時では「個性」「ユニバーサルデザイン」など，１時間目の授業
では用いられないキーワードも出現した。
次項では，学習プリントに生徒が記入した「衣」に関する用語の推移を１時間目から４時間目授業を通した分析結果について述べる。
（２）学習過程における「衣」に関する要素の出現の推移
４時間の学習過程における「衣」に関する用語・要素の出現の推移をもとに，学習者の衣服を捉える視点の変化について述べる。学習過程の推移は『宿題・選択した衣服の気に入っている箇所』『１時間目』『，２時間目』『，３時間目』，『装いのバリアフリーを読んで』，『４時間目』とし，それぞれの過程における学習者の学習プリントのまとめ・感想の記述とする。
『宿題・選択した衣服の気に入っている箇所』については衣服の学習を行う前の学習者の衣服を捉える
視点を把握するため学習過程に含む。
１）「機能」の推移
衣服の要素「機能」が学習経過とともにどのように出現しているのか，その推移について述べる。さらに事前の衣服に対する興味・関心レベルごとに分析することにより，学習内容の捉え方の差違についても検討する。図２―１は，学習過程における「機能」の要素の出現を示したものである。
Ⅰグループは，３時間目において最も多く出現している。これより３時間目の題材「周りの人々の衣服」をとおして衣服を機能性で捉えるようになったことが分かる。しかしその後手記，４時間目と授業が進むに従い，出現が見られない。このことから，Ⅰに関しては衣服を「機能」で捉えるための視点は定着することが難しかったと考えられる。
Ⅱグループは「機能」の要素が宿題時，３時間目終了時に最も多く出現している。しかし，具体的な「機能」の表現には生徒の記述に違いがみられる。宿題時では暖かそう，怪我から身を守る，動きやすそうなどの保健衛生的な働きからの捉えかみられたが，３時間目終了時では着れる，着れない，着易さなどの着脱時に生じたり，着用時に生じる
衣服の機能性についての捉えがみられた。このことから小学校での既習事項である衣服の保健衛生上の働きについて定着していたため宿題終了時には「機能」に属する用語の出現が多く見られたが，３時間目の授業を通して衣服を「機能性」で捉えるようになってきたのではないかと考えられる。手記では３時間目と同程度の出現があり，４時間目にも出現する。
このことからⅡにおいては衣服を「機能」で捉える視点は宿題時に学習者の中で定着していた視点であったが，さらに３時間目題材「周りの人々の衣服」（１／２時間）の授業を通して定着したと考えることが出来る。Ⅲグ
ループもⅡと同様な傾向がみられる。Ⅲにおいては衣服を「機能」で捉える視点は宿題時に学習者の中で定着していた視点であったが，さらに３時間目の「周りの人々の衣服」（１／２時間）の授業を通して新たに「機能性」の視点として定着したと考えることが出来る。

―１
２
３―

岐阜大学教育学部研究報告

教育実践研究

第７巻（２
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全体的に見ると宿題時，３時間目終了時に「機能」に属する表現の出現が多くなり，１時間目終了時，２時間目終了時には少ない。このことより出現の変化は授業内容の影響であることが考えられる。つまり，１，２時間目では衣服を着脱時や着用時に生じる『機能性』で捉える視点は育たず，３時間目の授業を通して育ったのではないかと考えることができる。
２）「色柄」の推移
色・柄・組み合わせ・ロゴ・絵など記述が含まれる要素「色柄」が学習過程が推移していくなかでどのように出現しているのかその推移を見る。（図２―２）
図１０においてⅠグループは１時間目終了時，２時間目終了時に「色柄」要素が多く出現している。３時間目終了時，手記，４時間目終了時には全く出現していない。このことから衣服を捉える「色柄」の視点は題材「自分らしく着よう」の授業を通して獲得されたが題材「周りの人々の衣服」を通して失われてしまったと考えることができる。
また，
１
時間目終了時，２時間目終了時と『自分らしさ』について深く考えていくなかで『色柄』という視点が育ってきていることが分かる。Ⅱグループにおいて宿題，
１時間目終了時に「色柄」要素は多く出現し，２時間目終了時から減少，
３
時間目終了時，手記では全く出現していない。４時間目終了時に再度出現した。学習前から衣服を捉える「色柄」の視点は獲得されていたが２時間目の題材「自分らしく着よう」を通して他の視点が獲得され，衣服を捉える視点が「色柄」だけではなく多様化したと考えることができる。また，４時間目終了時に再度出現したことから総合して衣服を考える場合，「色柄」の視点が必要であることに気づいたのではないかと考える。Ⅲグループでは宿題，１時間目終了
時，２時間目終了時には同程度で出現している。このことから衣服を捉える「色柄」の視点は獲得されており，題材「自分らしく着よう」を通して定着したことが分かる。３時間目終了時，手記には全く出現せず，４時間目終了時に再度出現したことからⅡと同様に他者の衣服を考える場合も「色柄」という視点が必要であるということに気づくことができているのではないかと考えられる。
全体的に見てみると１時間目終了時，２時間目終了時に「色柄」の出現が多い。このことから『自分らしさ』を追求するなかで衣服を捉える「色柄」の視点が育ち，定着したのではないかと考えることができる。つまり衣服を外観で捉える視点が１，２時間目終了時に定着していることが分かる。
３）「形態」の推移
デザイン，アクセサリー，着易さなどの記述が含まれる要素「形態」が学習過程が推移していくなかでどのように出現しているのかその推移を見る。（図２―３）
Ⅰグループにおいては「形態」の出現がどの授業後においても見ることができる。Ⅱにおいては３時間目終了時に最も多く出現している。これは３時間目，題材「周りの人々の衣服」（１／２時間）の体験から分かったことを具体的に記している生徒が多いためであると考えられる。ⅢにおいてもⅡと同様に３時間目終了時に最も出現が多く，他の時点ではほぼ同程度の出現が見られる。
全体的にみても上述したようにⅠ，Ⅱ，Ⅲグループと同様，３時間目の出現が最も多く，他の授業での出現はほぼ同程度の出現が見られる。前述したように宿題，１時間目終了時，２時間目終了時まではアクセサリー，ベルト，サイズなどの記述が多い。３時間目終了時，４時間目終了時，手記になると着易さ，工夫，素材，加工などの記述が多くなる。つまり，２時間目終了時までは外観に重きを置いた「形態」の要素の出現が見られ，３時間目終了時以後は衣服の「機能性」に重きを置いた「形態」の要素の出現が見られると考えられる。
４）「感情」の推移
好き，お気に入り，楽しい，苦しい，大変，かわいそうなどの記述が含まれる要素「感情」が学習過程が推移していくなかでどのように出現しているのかその推移を見る。（図２―４）
Ⅰグループでは３時間目終了時，手記，４時間目終了時に「感情」の要素が最も多く出現している。Ⅱでは手記での出現が最も多くなっている。ⅢではⅡと同様に手記での出現が最も多い。このことからどのレベルにおいても手記を読むことが学習者にとって最も感情を揺り動かされる活動であったのではないかと考えることができる。また，３時間目終了時以降に多くなっていることから題材「周りの人々の衣服」の授業を通して衣服を「感情」で捉えることができるようになったのではないかと考える。つまり，衣服を精神的側面から捉えることができるようになったと考
えられる。

―１
２
４―

生活創造能力の育成を目指した題材「自分らしい衣服選び」の授業分析①課題の捉え方の推移

図２―１

機能

図２―４

感情

図２―７

図２―２

図２―５

色柄

図２―３

形態

社会的評価

図２―６

習慣

個性

図２―９

TPO

図２

「衣」に関する要素の出現推移

図２―８

センス・感覚夫馬佳代子・古田典子・杉原利治

５）「社会的評価」の推移
似合う，合うなどの記述が含まれる要素「社会的評価」が学習過程が推移していくなかでどのように出現しているのかその推移を見る。
（図２―
５）
図２―１
０ ユニバーサルファッション

Ⅰグループでは１時間目終了時，２時間目終了時，手記において「社会的評価」が同程度出現している。Ⅱ，Ⅲでも同様の傾向がみられる。

このことからどのグループにおいても題材「自分らしく着よう」（全２時間）の授業を通して衣服を外観で捉える中でも特に，衣服と人との関係に着目をして捉えようとしたのではないかと考えられる。
６）「習慣」の推移
いつも着ている，普段などの記述が含まれる要素「習慣」が学習過程が推移していくなかでどのように出現しているのかその推移を見る。（図２―６）
Ⅰグループでは手記，４時間目終了時に始めて「習慣」に関する要素の出現が見られる。Ⅱでは３時間目終了時に始めて出現し，その後同程度出現している。Ⅲでは１時間目終了時に出現し３時間目終了時以降同程度出現している。
これらから，どのレベルにおいても題材「周りの人々の衣服」（全２時間）の授業を通して出現が多くなっていることが分かる。つまり，授業を通して普段の自分の衣生活を振り返ることが出来たと考えることができる。
７）「センス・感覚」の推移
雰囲気・かっこいい・かわいい・おしゃれ・着方・シンプル・大人っぽい・イメージ・コーディネート・重ね着・などの記述が含まれる要素「センス・感覚」が学習過程が推移していくなかでどのように出現しているのかその推移を見る。（図２―７）
Ⅰグループでは１時間目終了時と手記での「センス・感覚」の出現が多く見られる。Ⅱにおいては１時間目終了
時，２時間目終了時，手記での出現が多く見られる。Ⅲにおいては宿題，１時間目終了時，２時間目終了時，手記で

―１
２
５―

岐阜大学教育学部研究報告

教育実践研究

第７巻（２
０
０５）

の出現が多く見られる。このことから，衣服を捉える「センス・感覚」という視点はレベルⅢは上述の「色柄」と同様にもともと獲得されていた視点ではないかと考えられる。これらより，どのレベルにおいても共通して出現が見られる時点では題材「自分らしく着よう」（全２時間）の授業を通して衣服を捉える「センス・感覚」の視点が育ち，定着してのではないかと考えられる。
「センス・感覚」の要素は衣服を外観で捉えようとする１つの視点であると考えられる。つまり題材「自分らしく着よう」（全２時間）においては衣服を外観で捉えていることが分かる。手記について
は『センス・感覚』の要素に含まれるであろう記述が掲載されている。そのため生徒の記述の中にも増えたのではな
いかと考えられる。しかし，手記を読むことで要素の出現が多く見られたことからは，誰にとっても楽しめる衣服を考える際衣服を「センス・感覚」で捉える視点は必要なものになってくる，ということに学習者が気づくことが出来たと考えることができる。
８）「個性」の推移
自分らしさ，個性などの記述が含まれる要素「個性」が，学習過程が推移していくなかでどのように出現しているのかその推移を見る。（図２―８）
Ⅰグループでは２時間目終了時に「個性」の要素が最も多く出現する。Ⅱでは１時間目終了時に最も多く出現が見られる。次いで２時間目終了時が続き，手記，４時間目終了時にも少しではあるが出現する。
ⅢではⅡと同様に１時間目終了時に最も多く出現し，２時間目終了時が次に続き，手記，４時間目終了時にも少しではあるが出現する。どのレベルにおいても題材「自分らしく着よう」（全２時間）の授業後に出現が多く見られることから，これらの授業を通して衣服を捉える「個性」の視点を獲得することができたのではないかと考えられる。また，手記，４時間目に出現が見られるⅡ，Ⅲにおいては，誰にとっても快適な衣服を考える際に『個性』『自分らしさ』
は必要であると捉えたことが推測できる。
９）「TPO」の推移
目的，場所，時に合わせてなどの記述が含まれる要素「TPO」が，学習過程が推移していくなかでどのように出現しているのかその推移を見る。（図２―９）
Ⅰグループでは１時間目終了時，手記に「TPO」の要素の出現が最も多く見られる。Ⅱにおいては１時間目終了時に最も多く見られ，２時間目終了時，手記にも同程度出現している。Ⅲにおいては手記に「TPO」が多く出現している。
その次に１時間目終了時が続く。
このことから１時間目終了時に多く出現が見られるⅠ，Ⅱにおいては，「TPO」は題材「自分らしく着よう」（１／２
時間）で扱った内容であるため，授業を通して獲得することが出来た衣服を捉える新たな視点であると考えられる。
２時間目終了時の「TPO」出現はⅡに見られたが，１時間目で獲得し２時間目で定着した視点ではないかと考えられる。
手記においての出現は誰にとっても快適な衣服について考えていくなかで，「TPO」の必要性に気づき，衣服を捉える
視点として定着することができたのではないかと考えられる。
１０）「ユニバーサルファッション」の推移
ユニバーサルファッションなどの記述が含まれる要素「ユニバーサルファッション」が学習過程が推移していくな
かでどのように出現しているのかその推移を見る。（図２―１０）Ⅰグループでは手記，４時間目終了時に「ユニバーサルファッション」の要素の出現が見られる。Ⅱにおいても手記，４時間目終了時にこの要素の出現が多く見られる。Ⅲにおいても手記，４時間目終了時に出現が見られる。このことから，題材「まわりの人々の衣服」（２／２時間）の授業を通して『ユニバーサルファッション』を考えることができ，衣服を捉える新たな視点として獲得できたのではないかと考えることができる。また，グループごとで比較す
ると，Ⅲの出現数が最も多く見られる。このことから，衣服に関する関心が高くなっていくほど誰にとっても楽しめるファッションについて考え，気づきができるようになっているのではないかと考えることができる。
１
１）衣服の１
０要素における興味度レベル別の出現回数及び出現割合
表４は，全ての学習過程において出現した衣服の関連用語（１０要素に集約）を集計し，要素ごとに興味度のレベル
別の出現回数及び出現割合を示したものである。
表４と前述の表１と比較すると，Ⅱ，Ⅲグループにおいて記述用語の数値の割合が実際の人数との割合よりも上回る。反対にⅠにおける記述用語の数値の割合は下回る。このことから，Ⅰに比べⅡ・Ⅲはより多くの記述を行ったことがわかる。つまり衣服に関して関心が高くなるに従い衣服に関する用語や表現が豊富であり，衣服に関し多面的に

―１
２
６―

生活創造能力の育成を目指した題材「自分らしい衣服選び」の授業分析①課題の捉え方の推移

夫馬佳代子・古田典子・杉原利治

捉えることができるのではないかと思われる。
表４

記述用語の総計と割合

１

２

３

総計

１機能

４
４
（２
４％）

８
４
（４
６％）

５
６
（３
０％）

１
８
４

２色柄

５
４
（２
３％）

１
１
５
（５
０％）

６
１
（３
０％）

２
３
０

３形態

４
６
（２
３％）

９
８
（４
９％）

５
８
（２
９％）

２
０
２

４感情

７
５
（２
４％）

１
５
３
（４
９％）

８
５
（２
７％）

３
１
３

５社会的

３
５
（２
２％）

７
６
（４
８％）

４
９
（３
１％）

１
６
０

６習慣

３
（１
２％）

１
３
（５
２％）

９
（３
６％）

２
５

７センス

５
１
（２
３％）

１
０
６
（４
８％）

６
６
（３
０％）

２
２
３

８個性

３
８
（５
０％）

７
６
（４
６％）

５
０
（３
０％）

１
６
４

９TPO

２
０
（２
２％）

４
７
（５
２％）

２
３
（２
６％）

９
０

１
０ユニバーサル

１
６
（２
３％）

２
７
（３
９％）

２
６
（３
８％）

６
９

４．まとめ
題材「自分らしい着方」「周りの人々の衣服」の授業実践（全４時間）の学習内容の分析として，学習経過に伴う学習者の衣服を捉える視点の変化を捉えた。分析方法としては，各授業で用いた学習プリント（№１〜７）の衣服に関する記述内容を１０の衣服用語カテゴリーに分類し，授業ごとのその出現数及び出現割合を興味度の異なる３集団を比較して示した。これにより，衣生活に対する興味度により，実践授業の捉え方がどのように異なるかも検討した。
その結果，授業の学習効果を衣服に関する１０要素の出現傾向で捉えると，宿題，１時間目終了時，２時間目終了時
において「個性」「センス・感覚」の要素が出現していることから，題材「自分らしく着よう」（全２時間）においては衣服を外観で捉える視点が育ち，定着していることが分かる。３時間目終了時，手記，４時間目終了時において「機能」「形態」の要素が出現することから，題材「周りの人々の衣服」（全２時間）では衣服を機能性で捉える視点が獲得されている。また題材「周りの人々の衣服」では，「感情」「社会的評価」の要素の出現がみられ，衣服を人間の精神的側面からも捉える視点が生まれている。
「個性」
「社会性」
「ユニバーサルファッション」などの要素の出現は，４時間目の「誰でも着易い衣服の考案」に取り組んだ後に多くみられた要素である。このことから，自ら創造する活動に取り組んだことにより，誰にとっても快適な衣服について考え，衣服の本質的な役割について捉える視点が獲得できたのではないかと考えられる。
こうした衣服に関する要素の出現を学習過程の推移に着目してみてみると，題材「自分らしく着よう」（全２時間）
において学習者は衣服を【外観】から捉えている。それが題材「周りの人々の衣服」（全２時間）の授業を通して衣服を人体との関係や人間の内面との関係を考えることによって，【機能性】で捉え，さらに，人間一人一人にとって快適で着易い衣服とは何か【ユニバーサルデザイン】の視点で衣服を捉えるような学びの変化がみられた。
また，衣生活の興味度の差異による授業ごとの衣服関連用語の出現を比較すると，興味度の低いグループ（Ⅰグループ）は，記述内容が少なく学習の経過（１時間目〜４時間目）に伴う新たな衣服の要素の獲得も他集団に比べ少ない
ことが分かった。もっとも衣服に関する興味度の高いグループ（Ⅲグループ）は，衣服関連用語の記述が多く，学習経過に伴い多面的に衣服を捉えることができ，さらに衣服の考案，つまり創造する活動時（４時間目）には衣服の関連用語が急速に増加する傾向がみられた。このことは，学習内容の構想も重要であるが，学習に導入する前段階の学
習者の興味・関心をどのように育てるかが学びの質を高める上でも重要であることを示唆する結果といえよう。
今後の課題として，
本題材の実践授業の分析として生活創造の視点でどの程度学びの効果があったのかについて「あそび」の要素の出現をもとに検討を試みたい。
本研究の授業実践の対象として，６クラスの生徒の４時間の授業をご協力賜りました，岐阜市の K 中学校の先生方や生徒の皆さんに誌面にて深謝申し上げます。

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２
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岐阜大学教育学部研究報告

教育実践研究

第７巻（２
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注釈
１）北欧閣僚評議会『北欧の消費者教育―「共生」の思想を育む学校でのアプローチ』，新評論，２００３．
２）v・チェンバレン，牧野カツコ監訳『ティーン・ガイド―人間と家族について学ぶアメリカの家庭科教科書―』家政教育者，１
９９２．
２００１．
３）佐藤園『家庭科の本質（第２報）―「ティーン・ガイド（第６版）」における家庭的資質育成教育―』，
家庭科教育学会誌，
vol４
４―１，４）伊藤圭子『家庭科における統合教育の検討（第３報）―アメリカ合衆国における取り組みからの示唆―』，家庭科教育学会誌，vol４４―４，２００２．
５）狭間和恵『生活との関連からみた家庭科の「学び」の検討―J. Dewey の「探求」と状況的認知論を手がかりにして』
，vol４
７―２．
２００４．
６）古田典子・夫馬佳代子・『家庭科における生活創造能力の育成を目指した授業実践―創造と自己解放の家庭科教育』岐阜大学教育学部
研究報告

教育実践研究，第７巻，２
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０５．

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