群馬パース大学福祉専門学校

研

究

紀

要

第1号
2023 年 3 月

目 次
〇

はじめに

＜論文＞
1．発達障害児が過ごしやすい保育の環境への配慮に関する考察―保育室における構造化に着目して―井上 暁子…… 1

2．保育者養成課程における音楽表現の指導法についての考察―保育事例をもとにした授業実践―

鵜飼侑起子…… 8

3．養成課程における子育て支援の実践―保護者と共に子どもの育ちを支える力を持つ保育者の育成―

小林由井子・鵜飼侑起子……15

4．乳幼児の電子メディア利用の現状とあり方への考察―「青少年のインターネット利用環境実態調査」の結果を中心に―

塩澤 恵美……23

5．幼児期と小学校の育ちのつながりに関する考察―「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の資質・能力に着目して―

都丸千寿子……33

6．外国人介護人材の現状と課題―EPA 介護福祉士候補生の日本語教育で使用される「場面から学ぶ介護の日本語」
教科書分析から―

増田 麗子……50＜報告＞
7．学びを実感するための保育学科における実習指導の在り方―1 年次・2 年次の 5 回の実習指導の取組みを通して―

剣持佐智子……58

はじめに群馬パース大学福祉専門学校長

神野明男

2019 年末、中国武漢で最初の感染者が確認された「新型コロナウイルス感染症」は、瞬く間に感染拡大
して世界中に甚大な被害と混乱をもたらし、人々を不安と恐怖に落とし入れました。その影響は、教育現場においても計り知れず、政府の指示で全ての学校が休校せざるを得ない状況に追い込まれるなど、不測の事
態に見舞われました。
しかし、このような現実に直面しながらも、本校では感染症対策に万全を期しつつ、教職員の英知、創意と工夫を結集し、オンライン授業や分散登校等も取り入れて教育活動を続けてきました。そして、このような事態も学び舎としての「本校の在り方」を見直す機会として受け止めました。そうした中で幾度となく訪れる厳しい局面を乗り越え、本来のパースの教育を取り戻すべく授業の正常化に努め、早 3 年が経ちます。
単にさまざまな制約を受けて出来ないことを嘆くのではなく、どうしたら学生により良い教育を提供できるかという視点に立った教職員の思いが、現状からの更なる改善を可能にしたのではないかと思われ、心を強くしています。そして、どんな困難な状況にあっても、必ずやれることはあるということを改めて実感しています。
さて、この度、本校では「研究紀要」を発刊することといたしました。1992 年 4 月、
「ほたか福祉専門学校」として開校以来、幾星霜を経て、初めての研究紀要発刊となります。長年の懸案であった「研究紀要第1 号」の発刊を大いに喜びたいと思います。本校では、これまで教員の日頃の研究成果を発表する機会が設けられていませんでした。しかし、今後、この研究紀要は、コロナ禍においても地道な研鑽を積んできた教員の研究成果の発表の場になるばかりか、自己の知見を深めるために一層励む教員の指標になるものと確信しています。そして、この研究紀要は、「『人間愛と人間尊重』を基盤とした豊かな人間性を養い、『生命の尊厳』に支えられた介護、保育の専門的知識や技術を身に付け、広く社会に貢献できる人材を育成する」とす
る本校の教育の核心に繋がるものであり、必ずや本校教育の更なる充実、パースの発展に寄与するものと期待しています。そして、その期待に応え得る第 1 号ができたのではないかとひそかに思っています。
結びになりますが、本研究紀要発刊に際し執筆、編集作業等にご尽力くださった多くの皆様に厚く御礼を申し上げて私の挨拶とさせていただきます。

発達障害児が過ごしやすい保育の環境への配慮に関する考察（井上）

発達障害児が過ごしやすい保育の環境への配慮に関する考察－保育室における構造化に着目して－

井上 暁子
本研究では、保育所・認定こども園・幼稚園において、発達障害児が理解しやすく生活しやすい保育の環境への配慮について明らかにするために、構造化の視点や視覚支援教材の活用に着目して園所の現状を概観し考察を加えた。まずは保育実践において環境を整える重要性を保育所保育指針から確認した。そして発達障害児がその障害特性から抱える困難さについて触れた。また、発達障害児に有効性が示されている構造化について方法と効果をまとめ、その後、保育室の環境と照らし合わせた。特に、発達障害児の視点に立った時に、保育室の環境が子どものわかりにくさや生活のしづらさを引き起こしている状況を抽出し、その課題と対応・配慮の工夫について考察を行った。また保育の現場で取り入れられている視覚支援教材が、機能していない場面があることに着目しその要因や対応のポイントを考察した。子どもの目線や動線を踏まえて保育室の環境の刺激を整理・制御することや、視覚支
援教材の活用に際しては常に対象となる子どもの実態に応じて教材の更新や改変を行っていく配慮を行う重要性を明らかにした。
キーワード：構造化、視覚支援教材、発達障害児、保育室の環境

Ⅰ はじめにそれらを通して、園所において、発達障害児が理解しやすく生活しやすい保育室の環境や、構造化・保育実践において、保育士等は計画的に物的・空視覚支援教材の活用のあり方がどのようなものであ間的環境を構成し、子どもの生活や活動を豊かにしるか、どのような配慮が必要なのかについて考察すていくことが求められている。近年、保育所・幼稚る。

園・認定こども園（以下、園所と記載）は、障害のⅡ 園所において環境を整える意義と構造化ある子ども、発達の気になる子どもを含めて多様な子どもが在籍するインクルーシブな環境となっている。
多様な子どもたちが共に生活していく中で、個々

1．保育実践において環境を整える重要性に合わせて特別な支援をしていくことが園所には求2017 年告示の保育所保育指針の「第 1 章 総則」

められている。

では、保育所の役割として保育所は「保育所におけしかし近年園所で増加している発達障害児に焦点る環境を通して、養護及び教育を一体的に行う」とをあてた時、従来の保育室の環境が彼らにとっては示されている 1) 。保育所保育指針解説では、「保育所

必ずしもマッチした環境となっているとはいえない

保育においては、子ども一人一人の状況や発達過程部分があると考えられる。一方、発達障害児に対しを踏まえて、計画的に保育の環境を整えたり構成しては、視覚的に示すことや環境の構造を整える「構たりしていくことが重要である。すなわち、環境を造化」のアプローチの有効性が知られている。

通して乳幼児期の子どもの健やかな育ちを支え促し

本研究では、保育実践において環境を整える意義ていくことに、保育所保育の特性がある」と記されや、発達障害児に対する構造化・視覚支援教材の活ている 2) 。

用などのアプローチについて概要をまとめる。そのさらに保育所保育指針には「保育の環境には、保上で、発達障害児にとって保育室の環境が内包する

育士等や子どもなどの人的環境、施設や遊具などの問題点に焦点をあて、それを解決するための対応の物的環境、更には自然や社会の事象などがある。保工夫について検討を加えることとする。また、保育

育所は、こうした人、物、場などの環境が相互に関現場で取り入れられている視覚支援教材が、有効に連し合い、子どもの生活が豊かなものとなるよう、機能していない場面があるという現状に着目してそ計画的に環境を構成し、工夫して保育をしなければの要因について考える。

ならない。
」と保育における環境構成や工夫の重要性１

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）が示されている。また留意事項として、「ア 子ども性が挙げられる。

自らが環境に関わり、自発的に活動し、様々な経験

また、知的に遅れを伴う場合、周りを認識する力を積んでいくことができるよう配慮すること」、「イ

や物事を理解したり判断したりする力の弱さや記憶

子どもの活動が豊かに展開されるよう、保育所の設の保持の問題や、ワーキングメモリ―の容量の少な

備や環境を整え、保育所の保健的環境や安全の確保

さ、日常生活を送る上での適応能力の遅れなどが課などに努めること」、「ウ 保育室は、温かな親しみ題となる。

とくつろぎの場となるとともに、生き生きと活動でいずれにしても、発達障害児は、聞いた言葉や置きる場となるよう配慮すること」、「エ 子どもが人かれた環境や状況から伝えられている刺激・情報を、と関わる力を育てていくため、子ども自らが周囲のキャッチできなかったり、キャッチする力が弱かっ

子どもや大人と関わっていくことができる環境を整たりするわけである。
また、キャッチしたとしても、えること」の 4 点が記されている 1)。

偏ったり誤ったりした受け止め方をしてしまったり、

保育において、特に、子どもが興味関心を持って入ってきた刺激を順序だてて活用することがうまく自発的に動き出せること、子どもが安心して過ごせ

いかず、その場に相応しい行動がとれないことにつること・落ち着いて過ごしたりくつろいだりできる

ながるのである。

こと、人と関わっていくことを支えるためには、園

反対に、発達障害児の多くは、耳で聞くよりも目所の環境や保育者のかかわりが、子どもにとって、で見る方が理解しやすいこと（視覚優位）が広く知理解しやすいわかりやすいものになっていることがられており、絵や写真、シンボル、文字、実物など求められる。また設備や備品の配置や子どもの動線を使って目に見えるかたちにして伝えることが有効等についても意識することが必要であろう。

である。

特に、佐藤 3)は “障害のある子どもの場合、遊びに入りにくかったり、生活上の動作が行いづらかっ

3．構造化の゠フルヺタたりすることの原因が保育室の環境構成だったとい

アメリカのノースカロライナ州でショプラー博士

うこともあり、障害のある子どもの保育を考える際、らにより自閉スペクトラム症児・者のために開発さ環境面からのかかわりも検討する必要がある”ことれた TEACCH プログラムでは、支援手法として、を指摘している。

「構造化」のアイデアが示されている。佐々木は構造化について、子どもに「自分は今、どこで何をどれだけすることが期待されているのか、あるいは自2．発達障害児が抱える困難さと強み
子どもに発達障害がある場合、その障害特性から分は何をすることを希望できるのか」など環境への以下に示すような行動が見受けられることが多く、積極的な適応の仕方を自覚することができるように

それが様々な場面での困難さにつながっていく。

援助するものであると記している 4)。

自閉スペクトラム症（ASD）の子どもの場合、言梅永によれば、「構造化」とは何かの活動を行う際

葉によるコミュニケーションの困難さ、視覚優位、に、その活動が容易に行えるように環境を整えるこ

初めての場面が苦手、次に何をするのかがわからなとと示されている。また 3 種類の「構造化」として、

いと不安、急な予定変更が苦手、抽象的な概念や、①その場が何をする場か明確にする「物理的構造化

場や相手の意図を理解するのが苦手、注意の焦点が（環境の構造化）」、②次に何をするのかをわかりや

狭くシングルフォーカスで、全体像の把握が苦手、すく伝える「時間の構造化（スケジュール）」、③何

興味関心の偏り、こだわり、感覚の過敏性などが挙を、どのくらい、どのように行えばよいのかをわかげられる。

りやすくする「活動の構造化（アクティビティシス

注意欠如多動症（ADHD）の子どもの場合、気がテム）」を挙げている。そしてこれら 3 つの構造化す

散りやすく集中し続けられない、どこに注目したらべてには、「視覚的構造化」が用いられる。視覚的構

いいのかわからない、うっかりしたミスをしてしま造化には、①ことばではなく行う行動が見てすぐにう、思いついたことや外から入った刺激にすぐさまわかるように示す「視覚的指示」、 ②行う活動を左反応してしまう、忘れっぽい、順序だてて活動するから右に組織的に並べるなどによりパターン化してのが苦手、片づけられず散らかり放題、じっとしてスキルを獲得しやすくする「視覚的組織化」、 ③重

いられない、やるべき約束が果たせない等の行動特要な情報を色やマークをつけたりして視覚的に強調
２発達障害児が過ごしやすい保育の環境への配慮に関する考察（井上）する「視覚的明瞭化」がある 5)。

サートをはじめとして視覚的な教材を使って保育を

近年、障害児の療育、保育、教育、福祉の現場で展開する場面も日常である。
手洗いの水道の前には、は、目で見てわかるよう伝える「構造化」の有効性

絵入りで手洗いの手順を示したシートが掲示されてが広く知られるようになり、実践されるようになっいる。子どもが並ぶときに順番を守りやすいようトている。構造化の視点を取り入れて保育の環境を構

イレの床に足形が貼られている園所もある。これら成することは、発達の偏りや遅れのある子ども（特はみな構造化であり、園所の保育室は子どものために自閉スペクトラム症等の発達障害児）に大きな効に考えられた環境であると考えられる。

果を発揮する。療育施設や園所では、視覚的構造化

Ⅲ 発達障害児にとっての保育室の環境が内包する課題と対応の工夫を具現化するために、絵カード、写真カード、行動の順番を羅列した「手順表」、時間の流れと活動を示した「スケジュール表」などの教材（以下：「視覚支
援教材」と記載）も多く活用されるようになってき

一方、ここで従来の園所の保育室の環境が、前述ている。視覚支援教材について紹介した書籍も多数した発達障害児にとって、わかりにくさや生活のし書店に並んでいる。インターネットでは、様々なイ

づらさを引き起こしている状況も見受けられる。以

ラスト・絵刺激がダウンロードできる時代になって下にいくつか例を挙げ、それに対する配慮や対応方いる。支援者（療育関係者、保育者、教員、施設関法について考察する。

係者等）や保護者が視覚支援教材を手作りして用いている他、生活カードやソーシャルスキルの絵カー

1．保育室の壁
佐藤は、通常、保育室には、子どもが季節感を感

ドのセットなどが市販されるまでに至っている。
構造化や視覚支援教材の活用のメリットは、発達

じられるように壁面に飾りを施したり、生活のなか障害児の理解を助け、生活しやすくなることにあるの決まり事などをわかりやすく知らせることができことを強調したい。子どもにとって、わかりやすくるように当番表などが張り出されているが、このよ

なる、自分でできることが増える、見通しが持ててうに子どもの生活を豊かに、楽しくするはずのもの

安心できる、活動の切り替えがスムーズにいくようが、時として子どもが生活しづらくなる原因となるになる、先生に一つ一つ指示されなくても自ら動きことがあることを指摘している。子どもが、保育者出せるようになるのである。
そしてそれらのことは、の話に集中できなかったり、ほかのところへ行って子どもの達成感、有能感、自己肯定感、自発性のア

しまったりする場合に、子どもの目の高さから見えップといった効果を引き出す。結果として、子どもるものを再検討してみる必要性があるとも述べていの笑顔が増え、先生の笑顔も増え、安心で楽しい園

る 3)。
以下に保育室の正面の壁の環境について筆者が園所の生活につながると考える。

所を訪問した際に感じる課題を記す。正面の壁にクラスの子ども達の誕生日を示した誕生表の掲示物や、

4．保育室の環境と構造化
園所には、かねてから子どもに視覚的にわかりや

日付や天候が記された日めくり表が壁に掛けられてすく伝える構造化の工夫が多く取り入れられている。

いたり、黒板に歌の歌詞が貼ってあったり、欠席連

クラス名を表示するプレートには大きく絵が入っ絡が書いてあったり、給食の献立や園だよりがずっている。子ども個々に特定のマーク（りんご、飛行と貼ってあったりするなどは、多くの園所で見られ機、イルカ等）が割り当てられ、その子どものロッる光景である。園所の場合、とりわけ、それらの多カー・下駄箱・タオル掛けのフック等にそのマーク

くが賑やかでかつ色鮮やかであるのが特徴である。

のシールが貼られており、場所をわかりやすく伝え

かわいらしい装飾が施されていたり、キャラクター

たり、持ち物に貼ってその子どもの物であることをのイラストなどが添えられたりなど、保育者の工夫明示したりしている。おもちゃのカゴや棚には何がが施されていることが多々見受けられる。一見、明入っているかが一目でわかるよう・片づけやすいよ

るく楽しそうな雰囲気であり、手が込んで工夫されう絵や写真のカードが貼ってあったりする。絵や実ており望ましいように思われる。

物を見せながら子どもに次に行う活動や約束や製作

しかし、保育者がそれらを背にして立ち、子どもの手順や歌詞を説明したりする場面も多い、ペープに何か伝えようする場合を考えてみる。例えば、注３

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）

意欠如多動症の子どもにとっては、その環境は明ら

2．朝の支度の場面

かに刺激過多なのである。気が散り、あちこちに視子どもが登園した際の朝の支度の場面で、子ども線が移動し、注意が転導してしまい、保育者の話にが荷物の整理ができないとか、保育者がつきっきり注意が向かなくなったり立ち歩いてしまったりなどで声をかけて援助しないとならないがどうしたものの逸脱行動を引き起こすことがある。また、自閉ス

か、などの悩みをしばしば聞く。朝の支度の場面でペクトラム症の子どもの場合、その子どものこだわ

は、コップ、タオルをフックにかける、給食セット

りのある特定のキャラクターやイラストの細部を注をカゴに入れる、机の上で出席シールを貼りカゴに視したり、貼られている物の数を数えたり文字を追入れる、着替えをロッカーの引き出しに入れる、カったりといった彼ら独自の世界に関心を集中させる

バンをロッカーに置くといった一連の行動が求めら傾向があり、他のことを考えてしまう結果、保育者れるわけだが、タオル掛け、机、ロッカー等それぞを見なかったり話を聞かなかったりする状況を引きれの場所が離れていると、移動する間に子どもは周起こすことがある。

囲の刺激に左右されることになる。入口の水道近く

その保育室の環境が、わかりにくさ、生活しづらにあるタオル掛けにタオルを掛け、保育室の奥の机さを引き起こしていないかを、障害特性のある子ど

そして保育室後ろのロッカーに向かう必要があるのもの目線・気持ちを想像して構成するという視点をだが、その移動の際におもちゃが目に入ったり友達持ち、子どもがどこに注目したらよいのか、何をしの遊んでいる姿に注意が向いてしまい、行動が途切たらよいかがわかる環境であるかを見直してみるこ

れたり遊びに逸脱したりしてしまい、本来行うべきとが必要であろう。

朝の一連の行動を遂行できなくなるのである。

この場合は、まずは周囲の環境をすっきりさせる

この場合、子どもの視線・動線を考え、一カ所でこと、つまり刺激整理が必要となる。保育者の立つ一連の行動ができるよう環境を整える物理的構造化

背後はシンプルな環境にすることが望まれる。子どが重要となる。動線をできるだけ短く、かつ順番がもの集中や注意喚起を考えると、できれば掲示物のスムーズに流れるようにする。タオル掛け、コップない白い壁の前がよいといわれる 6)。現実問題としを入れるカゴと出席シールを貼ってシール帳を提出て、園所でそこまで徹底することは難しいと思われするカゴをおいた机、ロッカーを一区画に集約させるが、必要最小限にすることを心がける必要がある。

るのである。タオル掛けは、朝の支度の際にはロッ

そのような視点から、保育室正面の壁や黒板を見直カーの近くに移動させて配置し、朝の支度が済んだ

してみると、その場所でなくても問題のない掲示物

ら手洗いの際に便利なように通常の水道の近くに移は実は多いのではないか。園だよりや誕生表はサイ動させるのである。備品の位置を時間帯によって移ドの壁に移すなどの配慮は、すぐに取り入れられる

動させるという柔軟な発想を持てば、子どもに負担対応である。また、保育者が話をする状況の時に、を強いる必要がなくなる。このような工夫により、一時的に、黒板をカーテンや布で覆ったり、保育者

子どもが、今この場所で何をすればよいのかが明確の背後に移動式の衝立を立てたりして、子どもの視になり、最後まで遂行しやすくなる。この際、備品界に入る刺激を減らすための制御を行うことも効果やカゴを置く位置、向き、角度などにもより子ども的である。

のパフォーマンスは影響をうけることを意識し、子どもにとってわかりやすく、流れるように動けてや

また、ずっとそこに貼ったまま・書いたままにしりやすい環境を整える視点が求められる。

ておく必要が本当にあるかという視点で掲示物や黒板の記載を検討することも必要だろう。保育活動のさらに、何をしたらよいかがわからない、支度を流れの中で、保育者が子どもに説明したり明確に伝どの順番で行ったらよいのかなかなか覚えられない、えたりする文脈の時にそのタイミングで、黒板に掲

声掛けだけでは手順が定着しないなどの様子を示す

示する・書く、手で持てるサイズのホワイトボード

子どもの場合、視覚的構造化の手法を用い視覚支援やスケッチブックなどを子どもの視界に入るよう注

教材などを取り入れることが有効である。朝の支度意をひいて保育者が提示する等の方法の方が、子どを行うエリアに、一連の支度の仕方の手順を絵カー

もにとっては“今まさにどこに注目したらいいのか”

ドや写真で示した手順表のシートを掲示しておくとが明確になり、集中が促されると考えられる。

よいだろう。その際、手順表の最後のカードは“ぶろっくであそぶ”などを入れ、支度が終わったら好４

発達障害児が過ごしやすい保育の環境への配慮に関する考察（井上）

きな遊びができることを明示すると、子どもは意欲

机の上についても、製作の際には製作用のシート

的に朝の支度に取り組みやすくなる。また、置き場やマットを置き、給食の時間にはランチョンマット

所をわかりやすくするためにロッカー内のカバンをを置く等の工夫も、子どもに対して、今、何をする

片付ける位置にカバンの絵カードを貼ったり、着替時間なのかを伝える手がかり刺激となる。

えを入れる引き出しには洋服のイラストを貼ったりするなどの工夫も有効である。

また、可動式のパーテーション（しきり、衝立）を置いて刺激を整理し場面の転換をわかりやすくすることや、机の配置や子どもの座る向きを工夫するのも一案である。

3．多目的な保育室
保育室は、一日の生活の流れの中で、先生の話を聞く、製作、歌を歌う、給食、午睡、絵本の読み聞

Ⅳ 機能していない視覚支援教材

かせ、友達と遊ぶ、集団遊びを行うなど時間帯によって多目的に使われる。さっきまで製作していた机園所で、保育者がせっかく視覚的構造化のためのが次には給食の場となる、さっきまで自由に遊んで手の込んだ視覚支援の手順表を作って掲示しても、駆け回っていた床が次の瞬間には静かに座って絵本

それが、対象の子どもにとって機能していないといの読み聞かせに集中する場所に変わる等の例が挙げうことも多々見受けられる。この、“保育室の環境にられる。

視覚支援教材が取り入れられているのにそれが有効

一方、発達障害児にとっては、場所と活動が一対一対応となっている方がわかりやすく安心でき、気に働いていない”という状況を引き起こす要因を以下に 7 点挙げて考察する。

持ちの切り替えがしやすいのである。障害児を対象とした児童発達支援センターや児童発達支援事業所

1．認知と刺激の問題の中には、対象の子どもが過ごしやすいよう、遊ぶ

例えば、認知発達上まだ、平面に描かれた絵刺激

時はこのエリア、製作はこの場所、食べる時はこのと実物の対応が形成されていない段階の子どもに、場所というように、最初から空間を区切って独立さ

いくらイラストの描かれた絵カードを提示したとしせる工夫を取り入れている施設もある。そのことをても伝わらない。その子どもは、まだ手を取り援助踏まえると、多目的に使用される園所の保育室の環することが必要だったり、実物を見せることが必要

境は、状況・文脈の違いをキャッチし行動を調整しだったりする段階だということなのである。また、ていくことに課題のある発達障害児にとっては混沌

視覚的構造化に用いる刺激は、[ ①実物→②使用すとしたように感じられるのかもしれない。

る道具→③イラストや写真→④イラストと文字→では、空間の制約がある中、子どもがわかりやす⑤文字 ]といったように、段階を踏んでその子ども

く、過ごしやすくなるためにはどのような環境の配に合った刺激を用い、認知発達が進んだら、次の刺慮や工夫があるとよいか挙げてみる。それぞれの活激に移行させていくことが重要である。さらにカー動に応じて、ちょっとした環境の調整を行うことがドのサイズやイラストや文字の大きさを段階的に小求められる。ビニールテープ、紐、フープなどで境

さくしていくことや、使用する文字の種類（ひらが界を示したり、敷物・マットを敷いたりすることでな・カタカナ・漢字）にも配慮する。つまり、対象

エリアを強調するなどして、どこで活動するのかどの子どもの認知発達に合わせ、生活の中で使いやす

こに座るのかなどを明確化するなどの物理的構造化

いように、視覚的構造化に用いる刺激のバージョンを行うことが有効である。

を変えていく視点が望まれる。

例えば、絵本の読み聞かせの際にはいつも床に特定のゴザを敷いて、その上に座って読み聞かせに参2．モニタリングの問題

加することを繰り返すことで、そのゴザが敷かれた

手順表やスケジュールの場合、複数の絵カードをら読み聞かせが始まることが子どもに伝わり、ゴザ並べて掲示したり、1 枚のシートに複数のステップの敷いてある範囲に座ることで、どの位置でその活（行動の工程）が入っているものを使用したりする動に参加したらよいかが明確にわかるといった具合

場合、対象の子どもが、今、自分がどのステップにである。場所の意味がわかることは、落ち着いて集取り組んでいるのか、どこまで進んだのか、次はど中することにつながる。

のカードの行動を行うのかといったステップのモニ５

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）

タリングができる認知発達の段階なのかをしっかりする絵カードは、ちょうど使用できる場合はそのまと考慮する必要がある。もし、複数のステップが一ま使用すればよいが、絵が対象児の実態に合ってい

度に示されていると、どのカードに注目したらいいない場合などはその子ども用にアレンジする必要がかわからなかったり、混乱してしまったりするのである。対象の子ども一人一人に合わせて、上記のあれば、複数を羅列せず、保育者がステップごとに

1.2.3.で記した認知と刺激、モニタリング、ステップ

１枚ずつ絵カードを示したり、リング式にしておいがその子どもの実態に沿っているかをとらえて、オて、子どもが一工程ごとにそのつど自分でめくりなーダーメイドで準備する個別化の視点を持つことががら“今”行うべき行動を理解できるようにするこ大切である。

とが必要となる。どんなタイプの視覚支援教材をどのように提示するかも重要なファクターなのである。

5．刺激の新規性の問題
ずっと同じ場所に貼り続けられた掲示物は、時間の経過とともに新規性を失い、周囲に溶け込みきっ3．ステップの問題
視覚支援教材で示す工程のステップの細かさ・粗て日常の風景と化してしまい、手がかり刺激となりさについても、個々の子どもに合わせて何工程で表にくくなっていく。また、飽きが生じて、子どもがすのがベストなのかを考えなければならない。スモ注意を向けにくくなっていく。視覚支援教材は、ずールステップの考え方として、つまずきやすい行動

っと同じものを漫然と掲示し続けるのではなく、でや苦手な部分は工程を細かく分け、できるようになきるようになった、もしくは、貼ってあってもあまってきたらある程度工程をまとめて 1 ステップに集り効果がないと判断されたら、はずすことも重要で約させて示すのである。
（反対に、なかなかうまくいある。はずしてすっきりとした空間を取り戻す期間

かないステップがあったとしたら、工程を細分化しがあり、その後に、必要があれば、新たにバージョステップを増やす）。そのためには、常に子どもの行ンを変えた視覚支援教材を貼ることで、再度、それ動をよく観察する必要がある。最終的に、行動が獲が生きた手がかり刺激として効果を発揮するのであ得され定着し安定してできるようになれば視覚支援る。

教材は不要になるので、撤去できる。
（ただし、あった方が安心できるという子どもの場合は無理に撤去

6．視覚支援教材を配置する場所の問題
視覚支援教材を貼ったり置いたりする場所についする必要はない。
）
子どもに役立ってこそ視覚支援教材を使用する意ても、注意を払う必要がある。子どもの目線・子ど味があるわけで、そのためには対象の子どもの行動

もの動線に配慮し、子どもの目に必ず入る場所に配や発達のアセスメントが不可欠である。子どもごと置すること、高さや角度にも気を配ること、わかりに適切なステップの数や分け方は異なる。それぞれやすく周囲の刺激に埋もれない場所を選ぶことなどについて個別化したものを作成する必要がある。視が必要となる。

覚支援教材をいったん作成し掲示したことで支援は完了と思い満足してしまってはいけない。子どもの7．嫌悪事態の問題

実態（姿・発達・状況）に応じて、その内容を改変

その子にとって、「嫌なこと」「負荷のかかること」

してその時期のその子どもに適合したものに更新し「禁止事項」ばかり視覚化して、一方的に強制してていくことが求められる。

いたら、視覚支援教材そのものが子どもにしてみれば嫌なことをやらされる嫌なものになってしまう。
つまり、嫌悪事態を引き起こす刺激に化けてしまう

4．個別化の問題
視覚支援教材は、1 パターン作ればすべての子どのである。
そのような随伴性に陥ってしまった場合、

もにオールマイティーに効果を発揮するわけではな

絵カードを見せた瞬間に絵カードを払いのけるなど

い。A 君用に作ったものが、B 君に合致していないの拒否反応が出ることもある。また、禁止事項を示ということが生じるのは至極当たり前なのである。

した絵カードや“×印”が大量に貼られている保育

その場合、B 君用に新たに作成し直す、または A 君

室は、子どもにとって決して楽しいものではない。

用のものにアレンジを加えるなどの修正が必要とな

視覚支援教材は、子どもにとって負荷のかかるこる。また市販されていたり書籍に掲載されていたりとをやらせたり禁止事項を伝えたり、子どもを制御
６

発達障害児が過ごしやすい保育の環境への配慮に関する考察（井上）するための“大人にとって都合がよいアイテム”でが求められる。

はない。子どもが便利でわかりやすくなるから子ど

落合は、気になる子や障害児への集団生活での支もが自然に使うアイテムという本来の姿を見失わな

援は、個別の配慮だけで成り立つものではなく、集いことが大切である。

団と個をそれぞれ尊重しながら、全体の環境を整え“×印”の視覚支援の取り扱いについては、濫用

たうえで、個々のケースについてどの場面でどのよ

しないことを心に留めておかなければならない。本

うな配慮を行っていくかを考えていく必要性がある

当に危険な事柄を伝える場面に絞ることや、もしことを示し、京都市営の広さの違う２つの保育所の“×印”で望ましくない行動（NG）を伝える場合に室内環境について、構造化と個別の配慮の実際の視は、セットで望ましい行動（どうすれば OK なのか、

点から、観察と関係者からの聞き取りにより調査を

つまり○印の行動）を示す配慮も必要である

行い、保育所の保育環境の特徴を考察している 7)。

視覚的構造化は「本人の理解と安心を手助けする」

筆者も今後は、実際に園所に出向いて調査を行い、のが基本の考え方なので、対象の子どもの好きな活

保育室の環境の配慮や、構造化の実態、視覚支援教

動も視覚支援教材の刺激の中に取り入れることや、材の活用の実態等を把握し、発達障害児にとっての無理強いはしないことも大切である。また、好きな

効果や課題について研究を展開していきたい。

遊びやおやつを選ぶ際に視覚支援教材を活用していくなど、子どもにとってうれしいことを、視覚化して示す文脈が園所の生活の中にあるのもよいだろう。

＜引用文献＞
1) 厚生労働省（2017）『保育所保育指針〈平成 29 年

Ⅴ おわりに度告示〉』フレーベル館 p.4, pp.5-62) 厚生労働省（2018）『保育所保育指針解説 平成 30

障害のある子どもの保育を考える際、保育者のか

年 3 月』フレーベル館 p.15

かわり方など人的環境に着目しがちだが、物的環境

3) 佐藤智恵（2019）「障害保育の環境」松井剛太著『保を検討することで、子どもの遊びが深まったり、生育士等キャリアアップ研修テキスト 3 障害

活しやすくなったりする 3)。

児保育』中央法規出版 p.41, pp.44-45

発達障害児が過ごしやすいよう構造化を行うと、

4) 佐々木正美（2004）『自閉症児のための絵で見る構

他の子どもたちも、わかりやすく生活しやすい環境

造化』学習研究社 p.4になる。さらに園所に初めて来た実習生にも、保育

5) 梅永雄二（2016）『よくわかる！自閉症スペクトラ

者にもわかりやすい環境となる。すなわちこれは構ムのための環境づくり 事例から学ぶ「構造造化が誰にとっても優しいユニバーサルな環境を作化」ガイドブック』学研プラス p.8，pp.13-14

り出すことにつながると言えよう。

6) 酒井幸子・中野圭子（2014）『ケース別

本稿では、発達障害児に対して、環境の面から意気になる子の保育サポート実例集』ナツメ社 p.43

味を伝えるアプローチとして、「構造化」を取り上げ、

7) 落合利佳（2020）『広さを考慮した保育環境の構造

その効果や問題点について筆者なりの考察を行った。

化と個別配慮の実際』京都女子大学発達教育

保育室の環境を考える際に、子どもの目線や動線を

学部紀要 pp.1-10

踏まえて刺激を整理したり制御したりすること、また構造化やそれを具現化するための視覚支援教材を＜参考文献＞

保育現場で取り入れる際にそれが本当に対象の子ど8 ) 佐々木正美監修・安部陽子・幸田栄著（2012）『発

もにとって役に立つものになっているかを日々常に達障害の子ものびのび暮らせる生活サポー

検証していく姿勢の重要性が明らかになった。
また、トブック 幼児編』すばる舎

一度、環境の構造化の整備・工夫をして絵カード等

9)あすなろ学園(2010)『気になる子も過ごしやすい園の視覚支援教材を掲示したら完了ではなく、常に子

生活のヒント』学研教育出版どもの実態をしっかりと把握し障害特性を踏まえた
上で、今、この子にとってどのようにしたらわかり
やすく生活しやすくなるのかを考え、環境を再構成し使用する視覚支援教材を改変・更新していく配慮
７

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）

保育者養成課程における音楽表現の指導法についての考察－保育事例をもとにした授業実践－

鵜飼 侑起子保育士養成施設で行われている音楽的表現に関係する科目では、多様な音楽教育方法や音楽表現技術が指導されているが、本来修得までに時間のかかる専門的知識や技術を限られた修業年限で伝えなければならない。そのためには保育者として必要な要素を把握する必要がある。そこで、本稿では、保育者として必要な要素は何かを保育事例をもとに考察した。その結果、保育者による模倣の意味や、子どもの表現の受容に保育者の積極的な関わりが関係あること、子どもの表現にタイミングよくコール・アンド・レスポンスする必要性などを見出すことができた。これをもとに、音楽の専門的知識だけではなく、保育者として必要な技術を指導できる授業の実践に取り組んだ。
模倣を取り入れた実践は、学生同士であっても活動が活発になり、学生の自信にも繋がる効果があると考えられる。またどの実践でも、実際に保育にどのように取り入れるかを示し体験することで、学生の知識としての定着に繋がると考えられた。
キーワード：音楽表現、模倣、保育、内容の取扱い、幼児期の終わりまでに育って欲しい姿

Ⅰ はじめになるが、上記のような専門的な音楽教育方法を修得したと言えるようになるまでにはどれも年単位の時

2022 年 4 月 1 日時点で指定保育士養成施設は通間がかかる。とりわけ修業年限を 2 年としている短信教育課程を含め全国に 668 施設ある。その中でイ

期大学や専門学校の限られた授業時間の中で、学生

ンターネット上に公開されている音楽表現を取り扱が保育者として保育現場で必要とされる技術や態度っているシラバスでは、童謡の弾き歌いや楽典、簡を身につけたり、知識を卒業後すぐに活かせるよう

易楽器の扱い方の他に、リトミック、ボディーパーになるためには、
どのように指導したらよいのかを、

カッション、ミュージックベルやトーンチャイム、保育事例をもとに考察したい。

オルフの音楽教育、オノマトペ、わらべうた、手作Ⅱ 事例と考察

り楽器、サウンドマップ、オペレッタなど多様な音楽教育方法や音楽表現技術が並んでいる。これは例
えば保育所保育指針の第 2 章保育の内容のうち、領

ここでは、元幼稚園教諭から聞き取った 2 つの保域「表現」の（ウ）内容の取扱いに「子どもの表現

育事例について、保育所保育指針に記載されているは、逿びや生活の様々な場面で表出されているもの

領域「表現」の内容の取扱いや、保育士等が指導をであることから、それらを積極的に受け止め、様々行う際に考慮するものであるとされる「幼児期の終な表現の仕方や感性を豊かにする経験となるようにわりまでに育ってほしい姿」と照らし合わせ、保育すること。
」「子どもの自己表現は素朴な形で行われ者の行動のもつ意味を考察する。またここで扱ってることが多いので、保育士等はそのような表現を受いるのが 4 歳児と 5 歳児の事例のため、内容の取り容し、子ども自身の表現しようとする意欲を受け止

扱いは「3 歳以上児の保育に関するねらい及び内容

めて、子どもが生活の中で子どもらしい様々な表現」を参考にする。保育所保育指針領域「表現」の内

1）

を楽しむことができるようにすること。
」 とあるよ容の取扱いを①〜③、幼児期の終わりまでに育って

うに、子どもの素朴な表現や音楽的表現の表出に、ほしい姿をア〜コで表す。

まず保育者が気が付くことが音楽的表現活動の展開に必要不可欠だからである。そのため子どもの音楽的表現を支えるためには多様な音楽の知識が必要に
８
４

保育者養成課程における音楽表現の指導法についての考察（鵜飼）資料

守ったりするようになる。

内容の取扱いオ 社会生活との関わり① 豊かな感性は、身近な環境と十分に関わる中で美し家族を大切にしようとする気持ちをもつとともに、地域

いもの、優れたもの、心を動かす出来事などに出会い、その身近な人と触れ合う中で、人との様々な関わり方に気付こから得た感動を他の子どもや保育士等と共有し、様々

き、相手の気持ちを考えて関わり、自分が役に立つ喜びをに表現することなどを通して養われるようにすること。

感じ、地域に親しみをもつようになる。また保育所内外のその際、風の音や雨の音、身近にある草や花の形や色など様々な環境に関わる中で、逿びや生活に必要な情報を取り自然の中にある音、形、色などに気付くようにすること。

入れ、情報に基づき判断したり、情報を伝え合ったり、活② 子どもの自己表現は素朴な形で行われることが多い

用したりするなど、情報を役立てながら活動するようになので、保育士等はそのような表現を受容し、子ども自身のるとともに、公共の施設を大切に利用するなどして、社会表現しようとする意欲を受け止めて、子どもが生活の中とのつながりなどを意識するようになる。

で子どもらしい様々な表現を楽しむことができるように

カ 思考力の芽生えすること。

身近な事象に積極的に関わる中で、物の性質や仕組みな③ 生活経験や発遉に応じ、自ら様々な表現を楽しみ、表どを感じ取ったり、気付いたりし、考えたり、予想したり、現する意欲を十分に発揮させることができるように、逿工夫したりするなど、多様な関わりを楽しむようになる。

具や用具などを整えたり、様々な素材や表現の仕方に親また、友遉の様々な考えに触れる中で、自分と異なる考え

しんだり、他の子どもの表現に触れられるよう郤慮したがあることに気付き、自ら判断したり、考え直したりする

りし、表現する遃程を大切にして自己表現を楽しめるよなど、新しい考えを生み出す喜びを味わいながら、自分のうに工夫すること。

考えをよりよいものにするようになる。
キ 自然との関わり・生命尊重

出典：保育所保育指針
図 1 3 歳以上児の保育に関するねらい及び内容より自然に触れて感動する体験を通して、自然の変化などを（2）ねらい及び内容ヹエ 表現ヹ（イ）内容の取扱い

感じ取り、好奇心や探究心をもって考え言葉で表現しながら、身近な事象への関心が高まるとともに、自然への愛情

資料や畏敬の念をもつようになる。また身近な動植物に心を動

幼児期の終わりまでに育ってほしい姿

かされる中で、生命の不思議さや尊さに気付き、身近な動

ア 健康な心と体

植物への接し方を考え、命あるものとしていたわり、大切にする気持ちをもって関わるようになる。

保育所の生活の中で、充実感をもって自分のやりたいこ

ク 数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚とに向かって心と体を十分に働かせ、見通しをもって行動逿びや生活の中で、数量や図形、標識や文字に親しむ体

し、自ら健康で安全な生活をつくり出すようになる。

験を重ねたり、標識や文字の役割に気付いたりし、自らのイ 自立心

必要感に基づきこれらを活用し、興味や関心、感覚をもつ

身近な環境に主体的に関わり様々な活動を楽しむ中で、しなければならないことを自覚し、自分の力で行うためにようになる。

考えたり、工夫したりしながら、諦めずにやり逹げることケ 言葉による伝え合い
保育士等や友遉と心を通わせる中で、絵本や物語などにで遉成感を味わい、自信をもって行動するようになる。

親しみながら、豊かな言葉や表現を身に付け、経験したこ

ウ 協同性
友遉と関わる中で、互いの思いや考えなどを共有し、共とや考えたことなどを言葉で伝えたり、相手の話を注意し通の目的の実現に向けて、考えたり、工夫したり、努力して聞いたりし、言葉による伝え合いを楽しむようになる。

たりし、充実感をもってやり逹げられるようになる。

コ 豊かな感性と表現
心を動かす出来事などに触れ感性を働かせる中で、様々エ 遈徳性・規範意識の芽生え
友遉と様々な体験を重ねる中で、してよいことや悪いこ

な素材の特徴や表現の仕方などに気付き、感じたことや考とが分かり、自分の行動を振り返ったり、友遉の気持ちにえたことを自分で表現したり、友遉同士で表現する遃程を共感したりし、相手の立場に立って行動するようになる。

楽しんだりし、表現する喜びを味わい、意欲をもつように

また、きまりを守る必要性が分かり、自分の気持ちを調整なる。
出典：保育所保育指針

し、友遉と折り合いを付けながら、きまりをつくったり、

図 2 幼児期の終わりまでに育ってほしい姿
９４

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）

1．〈事例 1〉「この音、聴いて」（4 歳児 6 月）

子どもの表現を他者である保育者が模倣することで、自分から伸び伸びと音を鳴らす経験ができるよう

子どもは改めて自分の表現の面白さに気が付けたのに、アルミやステンレス等材質や形状の遊う鍋やポではないだろうか。この模倣するという行為が②のリバケツ、箱等を机に置いたり、ハンガーフックに「保育士等はそのような表現を受容し、子ども自身吊り下げたりしておく。
側に木琴・太鼓のバチや竹、の表現しようとする意欲を受け止め」る態度だとい麺棒等も遥べるように立てておく。早速、幼児は遥える。

んだバチで思うままにたたいて音を鳴らす。保育者

学生は「受容する・受け止める」と聞くと離れたは温かい眼差しでその様子を見守る。翌日、鍋をたところから観察し自由にさせることだと感じがちだ

たいていた A 児が「先生、音が遊うよ」と鍋の底とが、子どもと一緒に楽しんだり、同じことをしたり、側面をたたいて音を比べる。
「本当、遊うね。先生も関心を示し聴き入ったりする保育者の積極的な関わしてみよう」と保育者も数種類の鍋をたたく。側にりが、①の「感動を他の子どもや保育士等と共有し」いた B 児が「コン、カン、トンって聴こえる」と話たい気持ちを育てたり、保育者を真似て③「他の子す。保育者は耳を澄まし、「先生もコン、カン、トンどもの表現に触れ」る機会になっている。このことって聴こえるよ」と B 児の気付きに喜び共感する。

が次第に友遉との関係に発展していくのは想像に難C 児は左手にペットボトル、右手には太鼓のバチをくない。

持ち、置いてある鍋やフライパン・箱を交互にたた音楽は時間の芸術であるため、「かえるのうたが」いて鳴らす。
「C ちゃん、いろんな音が聴こえるよ」

に対して即座に「きこえてくるよ」と返すことが出と他の子どもと一緒に聴き入る。
C 児は得意気に『ド来る瞬発力も大事な要素である。

ラムだよ』と話す。子ども自ら鳴らすものを見つけたり、打ち方を変えたりして、「この音、聴いて」と

2．〈事例 2〉「演奏を成功させよう」（5 歳児 10 月）

発見した音を保育者に伝える。保育者も関心を示し

遀動会を経験して、子どもたちはクラスのみんな聴き入る。数日後 D 児が鍋の底をたたいては音に耳でやり逹げる満足感を味わった。逿びの中で『勇気を傾けている。そして「あっ」と声をあげ、「かえる100％』の曲に合わせてポリバケツに厚地のビニーのうたが」と一字に一音ずつ音を変えて鳴らし、そルを張った太鼓、鍋やフライパンを組み合わせたドばで聴いていた保育者に「次は先生」という。保育

ラム、
ノリが入っていたプラスチック容器のボンゴ、者は「きこえてくるよ」と口ずさみながら D 児と同枝を並べた木琴、大鍋の二枚のシンバルなど、身近じように鍋をたたき、二人で続ける。

な楽器に見立てて鳴らすことを楽しみ始めた。
A 児は机の上に陶器やガラスの食器を並べ、トラ〈考察〉
この事例からはまず、保育者自身が日頃から身近

イアングルのスティックで鳴らすと透明感のある音

な素材の音を気にかけ、音が鳴るものを集めていたを響かせた。別の机では B 児が 3 個のペットボトル

ことが分かる。保育者自らが表現を楽しみ、子どもにそれぞれ、どんぐりやスーパーボール、おはじきの楽しんでいる姿を思い浮かべながら環境を準備すを入れて、ペットボトルを振りながら音の遊いを確ることは、③の「自ら様々な表現を楽しみ、表現す

かめていた。逿びが日々続く中でメンバーの楽器はる意欲を十分に発揮させることができるように、逿

固定されてきて、それぞれが自分の思いで鳴らして具や用具などを整えたり、様々な素材や表現の仕方いた。

に親しんだり」するための工夫であり、コ「様々な「好き勝手に鳴らしていたらうるさく聴こえる」

素材の特徴や表現の仕方などに気付き」
はもちろん、と A 児が話す。保育者は A 児の意見を取り上げ、話カ「身近な事象に積極的に関わる中で、物の性質やし合いの場をもつ。
「ここはドラム、ここは太鼓の音仕組みなどを感じ取ったり、気付いたりし、考えたって鳴らすところを分けようよ」とドラム担当の C

り、予想したり、工夫したりするなど、多様な関わ児が話す。全員が賛成して CD デッキを囲み、曲にりを楽しむようになる。」にも繋がっている。

耳を傾ける。
「ここまで C ちゃん鳴らしたら」「ここ

また保育者は、子どもの真似をして一緒に叩いてでシンバルをバァンと鳴らしたら」とフレーズを感

みたり、子どもの発したオノマトペをそのまま繰りじ取り、イメージした楽器や演奏の仕方を提案しあ返し口にしたりしている。模倣やコール・アンド・う。

レスポンスは音楽を展開する上で重要な要素である。
10
４

その後、
分担するフレーズを共通理解するために、

保育者養成課程における音楽表現の指導法についての考察（鵜飼）Ⅲ 授業実践

何回も CD を聴いたり、演奏の順番を書いたりして
毎日粘り強く取り組む。仕上がってきた頃、「今日演奏が成功したら、明日お客さんに来てもらいたい」

上記の考察から、子どもの音楽的表現活動を支えと演奏逿びのメンバーが張りきった様子でクラスのる保育者の技術や態度として以下のことが大切だとみんなに伝える。

分かった。

〈考察〉

・保育者自らが表現を楽しむこと

おそらく遀動会で『勇気 100％』の曲を使用した

・子どもの音楽的表現を保育者が模倣することのだろうと思うのだが、遀動会から演奏会にまで逿

・子どもと一緒に楽しんだり、同じことをしたり、びが発展したのはウ「充実感をもってやり逹げ」た関心を示し聴き入ったりする保育者の関わり満足感が感じられたからであり、保育者はイ「諦め・子どもの表現に即座に反応することずにやり逹げることで遉成感を味わ」えるように関・遉成感を味わえるような関わりわることが大切である。

・様々な素材や表現の仕方に親しめるような環境づ

また 5 歳ではカ「物の性質や仕組みなどを感じ取

くりったり、気付いたりし、考えたり、予想したり、工夫・合奏活動の際に、演奏する順番がひと目で分かるしたりするなど、多様な関わりを楽しむ」ようになっような視覚的教材の準備ており、そのような育ちを念頭においてそれぞれの
年齢で③「生活経験や発遉に応じ、自ら様々な表現をこれらを取り入れ実際に子どもと楽しむことを念

楽しみ、表現する意欲を十分に発揮させることがで頭においた授業実践を行なった。

きるように、逿具や用具などを整えたり、様々な素材や表現の仕方に親しんだり」出来るよう工夫して関1．手作り楽器の模擬保育わる必要がある。

以前から、子どもの身近にある素材を使って手作

子どもたちのウ「友遉と関わる中で、互いの思いやり楽器を製作し、学生間で音を出して鑑賞し合う授考えなどを共有し、共通の目的の実現に向けて、考え業は行っていたが、保育者の模倣が音楽的展開に重たり、工夫したり、努力したり」を引き出すために、要なことを体験するために模擬保育の形式を取り入

この保育者は話し合いの場を設けている。4 歳と比べれて実践した。1 年生の後期が始まってすぐの授業て、すでにコ「様々な素材の特徴や表現の仕方などにだったため、消極的になってしまうことを遪けるた

気付き、感じたことや考えたことを自分で表現」する

めに、班ごとに手作り楽器を考え、模擬保育の先生

ことが出来ているため、表現を受容するための積極役も班のメンバー全員が参加するようにした。

的な関わりはないが、育ちを見取って遚切な援助を

〈実践〉

している。

まず楽器は、
発音原理をもとにして考えるが、様々

そして子どもたちが「鳴らすところを分けよう」とな楽器を考案してもらうために、コロナ禍のため気したり、「演奏の順番を書いたりして」分担を共通理

鳴楽器を除いた、体鳴楽器、膜鳴楽器、弦鳴楽器の解をはかろうとする姿からは、これまでの合奏の経

うち、くじで引いたものをもとに考案した。くじ引

験で、五線譜とは異なる、子どもが見ても演奏する順きにしたのは、「自分がやりたいものを遥択・決定す序がわかるような楽譜が用意されてきたのではないる」ことが苦手な学生が多く、くじなどでゲーム性かと推測される。そのような環境への働きかけがクをもたせると、授業への参加姿勢が積極的になる傾「逿びや生活の中で、数量や図形、標識や文字に親し向があったからである。

む体験を重ねたり、標識や文字の役割に気付いたり楽器を考案し製作する際には、それぞれの班の様し、自らの必要感に基づきこれらを活用」する姿に繋子を見ながら、色々な大きさの楽器を準備したり、がり、イ「自分の力で行うために考えたり、工夫した太鼓の撥を複数用意することを提案したり、子ども

りしながら、諦めずにやり逹げ」コ「友遉同士で表現が音色の遊いを楽しみ、様々な素材を取り入れたくする遃程を楽しんだりし、表現する喜びを味わい、意なるような工夫を取り入れるようにアドバイスする欲をもつ」姿を育てている。

ことを心がけた。
そして模擬保育は、先生役の班は、製作工程を長すぎず難しくない表現で一人一文ずつ交代で説明す11４

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）

ることと、子ども役の学生の様子を見ながら逭め、
子ども役が発した言葉には必ず反応を返すことを念頭において逭めるように説明してから始めた。
学生は最初は短い言葉で製作工程を説明することにも戸惑いが見られ、子ども役のオノマトペにもどう反応を返したらよいのか分からない様子だった。
そこで、「保育者が子どもの表現をそのまま模倣することで、子どもは自分の表現を客観的にみて面白さを感じられ、自分の表現を肯定的に感じることが出来るから、まずは子どものオノマトペは同じ表現で返し、試しに鳴らしてみた音には同じリズムで一緒に演奏してみるとよい」と伝えて模擬保育を再開した。すると次第に子ども役との会話が繋がり、流れが途切れず模擬保育が続くようになり、子どもの役の学生も段々と楽しくなってきたのか、作った太鼓を色々な撥で鳴らして感想を言い合ったり、学生自身が楽器の鳴らし方を工夫して楽しむ様子が見られた。
〈考察〉
音楽的表現の模倣を取り入れてから授業中の会話や意見交換が活発になったことからも、模倣は子どもだけでなく学生にとっても、音楽活動を展開して

譜例 1 合奏楽譜『おばけなんてないさ』

いくために有効であるといえる。また、会話が続くようになったことで、学生の自信にも繋がると考え学生はグループに分かれて、楽器ごとの指導ではられる。

なく一斉に行う指導方法を検討し、視覚的教材を製

それぞれの班が考えた手作り楽器の素材の工夫に作して自分のグループ以外の学生に対して合奏指導

ついても話題に上がり、色々な素材を検討する必要を体験した。指導方法の検討では、楽器ごとに音符性も感じたようだ。

を「たん」休符を「うん」と言葉にして指導する方
法はすぐに思いついたが、一斉に指導する方法はな

2．合奏指導と演奏する順番が見ただけで分かる視覚

かなかアイディアが浮かばないようだったので助言

的教材の製作をしながら逭める必要があった。また視覚的教材の子どもにとって合奏は、協同性を育み、やり逹げた

製作でも、模造紙に歌詞を平仮名で書き出したもの

遉成感を感じられる活動である。そのため、まずは学と楽器の絵を組み合わせて書き、それぞれの楽器の生自身が合奏の楽しさを味わうために、合奏活動を

絵をペープサートにしたものがあれば十分だったの取り入れている。しかし、子どもが合奏の楽しさを味だが、4 色それぞれの色のおばけをたくさん作り始

わうためには、保育者の音楽に対する理解と、準備とめたりしたため、その邴度、その教材の必要性や学

表現力が欠かせないため、合奏指導とそれに必要な生の意図を確認しながら逭める必要があった。

視覚的教材を製作する授業を実践した。

〈考察〉

〈実践〉

タンブリン→カスタネット→鈴→トライアング

合奏指導を体験する授業では、演奏するタイミン

ルと順番に演奏するこのパターンにも、意外と気がグが見ただけで分かるような視覚的教材を作るため付くことが出来ない学生もいたり、気がついていてに、譜例 1 のように楽器を鳴らす順番に意図的にパもそこから先にどのように指導したらよいのか思い

ターンを持たせた楽譜を使用した。

つかない様子が多く見られた。楽譜の全体像を把握し、音楽の形式や伴奏形のパターンを早く理解する
ことは、子どもが見ただけで分かる合奏の視覚的教12４保育者養成課程における音楽表現の指導法についての考察（鵜飼）材の製作以外にも、ピアノの上遉にも必要な技術で「遚当な 2 音」でいいと伝えてあるため、演奏者あるため、音楽の形式の理解にもう少し時間をかけによって高さや速さ、2 音の距離など様々に遊いがる必要性を感じた。

でてくるが、いくつか経験するうちに子ども役の学

また、模擬保育のように実際に他の学生の前で指生自身がそれらの遊いを感じ取り、譜例 3・4 のよ

導する側に回ってみると、実際に鳴らす音より 1 拍

うにも表現できるようになっていった。

あるいは半拍早く言葉で指示する必要があるのだが、学生にはその表現が難しいようだった。フレーズの前のタイミングを意識することは、合奏指導だけでなく、子どもたちが新しい歌を歌う時、歌詞を伝える際にも必要な技術なので、音楽の形式の理解と合譜例 3 2 音の距離が遠く、大きな歩幅で歩く時の例

わせて、今後の指導内容の検討の必要性が示唆された。
3．絵本『ぐりとぐらのえんそく』2）とヨテポチキ「子どもの表現に即座に反応すること」とは少し遊ってくるが、音楽の世界には「即時反応」という譜例 4 走る時の例

言葉がある。これはリトミックで用いられる活動の一つで、言葉や音楽に素早く反応することで、注意

走っている途中で急に転んでしまう場面は、即時力を維持し、集中力や判断力、反応力などが身につ反応の例としてはとても分かりやすいため、リトミ

くことが期待される活動である。そこで、即座に反ックの知識の一つとして、
自然と理解出来たようだ。

応し表現する力の基盤になるように、リトミックの
即時反応の演習を行った。学生は①音楽に合わせて

また、ピアノ演奏の際に譜例 5 のような 8 分音符

反応する子ども役と、②子どもの様子を見ながらピの付点のリズムが上手に弾けない学生が毎年必ずいアノ演奏する指導者役の 2 つの役割を体験することる。そのような学生にスキップをしてみるように伝にした。

えると、頭を使って考えた途端にスキップが出来な

本来リトミックでのピアノには高い演奏技術が求くなることも多い。そのため、改めてスキップの時められるが、難しい曲が弾けなくても子どもと一緒の足を動かす順番を考え、一緒に音に合わせて動いに楽しめることを体験するために、絵本『ぐりとぐてみた。

らのえんそく』の読み聞かせに合わせた演習を行なった。ピアノを担当する学生は、ピアノが得意な学生かどうかは関係なく、苦手な学生も順番に参加する事にした。
〈実践〉

譜例 5 シカチフの例

まず最初の、ぐりとぐらが歩いて遒足に行く場面
では、ピアノを弾く学生には、譜例 2 のように両手ぐりとぐらが体操をする場面では、たまたま弾けの人差し指で遚当な 2 音を子ども役の学生たちを見る学生に順番が回ったためラジオ体操をもとに音をながら交互に弾くように伝え、子ども役の学生にはつけてみたり（譜例 6）、ピアノが得意ではなく普段音に合わせて教室内を歩くように伝えた。

コードで伴奏している学生でも、主要三和音の動きで表現できることを確認した。

譜例 2 歩く時の例
譜例 6 体操の時の例
13４

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）

毛糸を丸めたり転がしたりする場面では、ピアノが、今後は複数の学生で取り組み、保育現場で子ど初心者にとって黒鍵は苦手意識が強いため、譜例 7

もと楽める表現方法について活発な意見交換が行わのように黒鍵だけを遥んでも表現できる例を実践しれる授業方法を検討していきたい。

て、黒鍵への意識の変容を試みた。
＜謝辞＞
事例を提供していただいた群馬パース大学福祉専
門学校教員の小林由井子先生に感謝の意を表します。
譜例 7 毛糸を転がす時の例〈考察〉＜引用ヹ参考文献＞

この授業を経験した学生たちは、その後の劇作り

1）『平成 29 年告示

幼稚園教育要領 保育所保育の演習の際に、打楽器だけではなく鍵盤楽器を使用

指針 幼保連携型認定子ども園教育・保育

した効果音を積極的に用いるようになったり、責任

要領〈原本〉』チャイルド本社 p.32、p.33、

実習や邪分実習でも、音楽を用いた逿びを実践して

p.49
2）

くるようになった。

中川李枝子 山脇百合子（1974）『ぐりとぐらの一回の演習では、即時反応としての効果は判断でえんそく』福音館書店

きないが、実際にどのように取り入れるのかを具体的に体験することが、学生にとって活用できる知識の指導に繋がるようだ。

Ⅳ 今後の課題
実践 1 のように、保育者の技術としての模倣を取り入れた演習は、子どもの音楽表現を展開させるだ
けでなく、学生自身の自己肯定感も高め、保育者自身が表現を楽しむ姿勢づくりに効果的であるといえる。
またこの実践以前と比べ、どの授業実践でも、個人で活動するよりも集団で活動する授業の方が、学生自身が楽しみ身につく効果が高いようである。そして、保育現場での実践に近い形で演習する方が効
果があり、その上で、何の目的があるのか、どういった意図なのかも具体的に伝えた方が、学生には分かりやすいようだ。授業では実習に向けて、どうしても「ねらい」と「内容」に多く注目してしまうが、保育者としての姿勢や考え方を具体的に伝えるためにも、もっと「内容の取扱い」に触れながら授業を逭めていく必要を感じる。
2017 年の保育所保育指針等の改訂から表現の内容の取扱い①に「風の音や雨の音、身近にある草や花の形や色など自然の中にある音、形、色などに気付くようにすること。
」という表記が追加された。そのため、聞き取った自然の音を地図上に表すサウン
ドマップづくりの活動を学生一人一人が行ってきた
14
13４養懪課程における子育て支援の実践（小林・鵜飼）

養懪課程における子育て支援の実践−保護者と共に子どもの育ちを支える力を憊つ保育者の育懪−小林 由井子 ・ 鵜飼 侑起子
子育て支援は今や、地域の全ての子育て家庭へと支援の広がりを見せていて、保護者と連携して子どもの育ちを支える視点をもった保育者の養懪が求められている。しかし実際に保護者とかかわる経験が少ない学生に対し、どのように実践的に保護者への対応力を向上させるのかが、養懪課程の課題となっている。
本校では 2 年間という限られた保育者養懪課程の中で、学生自身が意欲をもって学び、自ら実力の獲得を実感しつつ学習内容を深めていけるように、教員相互の教育内容を連携し、講義・演習・実習の学習サイクルで学ぶカ
リキュラム構懪を実施している。ここでは、科目「保育・子育て支援演習」の学習の中で実践する渋川市との連携事業である遊びの広場「おひさま」の実践を通して、保護者と共に子どもの育ちを支える力を憊つ保育者の育懪について考察した。
学生は「おひさま」の実践を通して、親子が一緒に楽しむことの大切さを学んだり、保護者と子どもの育ちを共有する経験をしたりしている。また PDCA サイクルで学び、自分たちが考えたことを実行することが、実践力の実感にも繋がっている。学生同士のコミュニケーション力を養うために取り組んだ「いいとこさがし」では、学生の自己肯定感を高めると同時に、保護者や同僚の思いや考えを肯定的に受け止めることの大切さを学んでいる。
キーワード：子育て支援、協働性、コミュニケーション、おひさま、いいとこさがしⅠ はじめにそして 2015 年、この現状を受けて新たに始動した「子ども・子育て支援新制度」では、その大きな

子育て支援の主軸となるのは、保護者と連携してポイントの一つとして、利用者支援、地域子育て支

子どもの育ちを支えるという視点をもち、子どもの援慸点、放課後児童クラブ子育て支援などの充実を育ちを保護者と共に喜び合うことを重視して支援す図るといった「地域の実情に応じた子ども・子育てることである。具体的には、保育内容を通して個々支援」を愜ち出した 1）。市町村が地域の実情に応じの育ちを伝えることであり、親としての喜びが味わて実施する事業は、教育・保育施設を利用する子どえるように、
子どもの面白さや素晴らしさを共有し、もの家庭だけでなく、在宅の子育て家庭を含む「す親自身が懪長していくことに実感がもてるようにな

べての家庭及び子どもを対象とする事業」としていることが、保育者としての責務である。そのため、

る 2）。この事業の先頭に立ってその現場で働くのは保育者はすべての子どもの健やかな育ちを実現する保育者（幼稚園教諭・保育士・保育教諭）である。

ためには、保育・幼児教育に関心をもち、深い愛情

保育・子育て支援の慠い愕として保育者の役割は、をもって、子どもとコミュニケーションがとれる人、

集団保育の場を利用している保護者に対する支援だ

子どもの命を預かる責任感をもって、注意深く子どけでなく、地域の全ての子育て家庭への支援へと広もを見られる人、日々の努力を惜しまず懪長しよう

がりを見せている。

とする人であると考える。

保育・子育て支援における保育者の役割の広がり

今、「子育て支援」という言葉は巷に溢れている。

は、保育者養懪段階において専門的な知識や愷術をこの少子化の時代、少しでも子育てをする人の不安

学ぶことの重要性を意味している。しかし、養懪段が軽減し、安心して子育てができるようにと、国で階における学びは、実際に保護者と接する機会の少も 1994 年に「今後の子育て支援のための施策の基ない学生に対し、どういう形での経験刺激を与え、本的方向について」（通称エンゼルプラン）を作懪し実践的な保護者対応への力を向上させるのか、カリた。それから 20 年以上もの間、国は「子育て支援」

キュラムや憎導企画においても課題は多いといわれ、に力を入れるようになっているはずだが、その歩み

その課題が憎摘されてきた 3）。このことは、幼稚園

は、
順調とはいえず、問題を解決するには至らない。

や保育愌の実習において保護者や親子とかかわる機
15
13
４

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）

会がほとんどなかったことも原因の一つとして考えられる。
保護者とかかわる経験が少ない学生に対し、授業と実習とを統合できる場をいかに用意するかが、養懪課程の課題として問われている。

Ⅱ 「保育ヹ子育て支援演習」で取り組む、「おひさま」を中心とした学習の展開
本校では、学生の実践の機会を増やし、子育て支援の多様なニーズに対応できる保育者を養懪するこ

図 2 「おひさま」の学習展開とを目的に「保育・子育て支援演習」という独自科目を設定している。そして、隣接する渋川市子育て

本校では、質の高い実践力のある保育者を養懪す

支援総合センターと連携して、子育て支援事業・遊ることを目的に、専門学校であることを活かし、実びの広場「おひさま」（以下「おひさま」と表記）を践できる教材作りを各科目で積極的に取り入れてい

開設、授業実践の場として教員の憎導のもと学生がる。学生には、各科目で製作した教材を実際に親子企画・運営している。図 1 に「おひさま」の概要をの前で実践すること、授業で身につけた知識や愷能示す。

を、実践を通して活用するように憎導し、実践力の修得が実感できるように助言している。
また実習とは異なり、年間 5 回にわたって同じ子

遊びの広場「おひさま」（渋川市子育て支援総合センターとの連携事業）

どもの懪長する姿を観察できる利点を活かし、毎回対象 1 歳～5 歳までの親子開催期日 年 5 回 5 月・7 月・9 月・12 月・1 月
土曜日 午前 10：00～11：30
内容○子どもたちが没頭して遊べる遊び場（環境）の提供○親子で楽しめる歌や愕遊び・ダンス○物語世界を楽しめる劇の実演○絵本の読み聞かせ○保健活動○親子で楽しむおやつの提供○保護者対象井愆端会議……学生が子どもを預かり遊ぶ時間に実施する。
・子育て相談（支援センター憎導員慠当）・子育て講演（教員慠当）ションとして自分が子どもとかかわった場面の写真の「おひさま」終了後の授業では、ドキュメンテー
や動画を見て、子どもの心の読み取りや発達の姿について語り、全員で学びを共有する時間を設けている。そして一人一人が課題を明確にし、子どもの姿
から次回の内容について話し合い、次につながる保育を意識し実践に臨んでいる。
学生の学びの様子と、保護者との関わりの様子を紹介したい。
事例① 蹴ってもいい怪獣「おひさま」を実施していく中で、お姫様に憧れる女の子の気憊ちを感じ取り用意したのが段ボールのお城だった（写真 1）。女の子たちは中に準備され

図 1 「おひさま」の実施概要

た愕作りのお化粧道具などで遊ぶ中、Y 君はお城を蹴って遊びだした。その時、その場面を見ていた保「おひさま」での学習が、他の科目との連携の中護者が Y 君が蹴る行動を阻止しようとした。
「おひで懪り立ち、相互の学びを深めていることが愽握でさま」の後に行われた授業でその場面についてが話きるよう、学生には次のように図式化して示してい題にのぼり、Y 君の気憊ちを議論した。学生たちはる。

「一見乱暴そうな行動に見える時もあるが、やりた
い、面白い、楽しい気憊ちを思い切りぶつけているのだと思う。
」「他者に迷惑をかけない方法でその思いを実現させてあげることが懪長するうえで大切だ。
」などの意見があがった。そこで次回は、蹴ってもよい怪獣のパネル（写真 2）を作ることにした。
1613４養懪課程における子育て支援の実践（小林・鵜飼）

その次の回の「おひさま」では、子どもたちは怪保護者に愕渡すことが出来た。

獣のパネルを思い切り蹴って、怪獣を倒すことを楽しんだ。
「ここは蹴ってはだめ」だけれど「ここなら事例③ 保護者からの愕紙

蹴ってもいい」という怪獣のパネルを作ったことが、「おひさま」の開催や井愆端会議の実施を通して、自己をコントロールするスキルの向上につながった「子育て支援」の目的でもある、保護者の子どもをことを学生は感じたようだ。

見る目が変わったと感じられる事例である。
毎回の「おひさま」終了時には一人一人におみやげを渡すことにしているが、この回の学生はその日の劇「おべんとうバス」や段ボールのバス遊びと関連して、家でも引き続き遊べるようにすることを考え、牛乳パックで作ったバスを製作し子どもたちに配った。すると、ある保護者が、子どもが家でおみやげを使ってさらに発展させて遊ぶ様子を学校に知らせてくれた（写真 3）。学生は自分たちのおみやげで遊んでくれていることに喜び、保育が繋がって展開されていくという事を実感し、繋がりを意識した計画を立てるようになった。

写真 1 段ペヺラのお城

写真 2 蹴ってもいい怪獣

事例② 井愆端会議
保護者対象井愆端会議は、学生が用意した遊び場（環境）で、学生が子どもを預かって遊ぶ間に、保護者の中に子育て支援総合センターの憎導員と本学の教員が加わって、子育ての悩みや相談を話し合う場である。保護者にとっても、保護者同士が仲良くなることにより、子どもの悩みなど気軽に話し合えるようになり、スタッフや他の保護者の子どもへの関わり方を見て、子どもとの接し方を学ぶ機会にもなっている。
学生は、保護者が井愆端会議でいない時の子ども

写真 3 保護者からの手紙を学生に紹介した時の掲示物の様子や自分たちが感じた子どもの育ちの様子を、最終回の井愆端会議の際に、自分たちと子どもが関わっている写真とともに直接保護者に説明しながら17
13
４

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）

Ⅲ ケルト禍における現状と課題
遊びの広場「おひさま」を開催して 5 年目を迎えているが、2020 年度はコロナ禍のために 9 月・12
月・1 月の「おひさま」の開催は中止となった。そこで、直接親子に出会うことはできないが、「次回も忘れないでおひさまに参加してほしい」という思いを込め、親子で楽しめる劇の実演やメッセージなどを動画で発信した。
しかし、保護者の「子どもを連れて遊びに行ける場
愌が欲しい」という願いや、「学生が子どもや保護者と実際に関わる機会を設けたい」という思いから、2021 年度は規模を縮小して開催することにした。図3 にその概要を示す。

写真 4 手作り仕掛け絵本①

遊びの広場「おひさま」（渋川市子育て支援総合センターとの連携事業）
対象 1 歳～5 歳までの親子開催期日 年 5 回 5 月・7 月・9 月・12 月・1 月
土曜日 午前 10：00～11：30
午前 10：00～11：00（60 分）
内容○子どもたちが没頭して遊べる遊び場（環境）の提供○親子で楽しめる歌や愕遊び・ダンス○物語世界を楽しめる劇の実演○絵本の読み聞かせ○保健活動○親子で楽しむおやつの提供○保護者対象井愆端会議……学生が子どもを預かり遊ぶ時間に実施する。
・子育て相談（支援センター憎導員慠当）・子育て講演（教員慠当）

写真 5 手作り仕掛け絵本②

慣れない場愌でも知っている好きな絵本があったら安心できるのではないか、消毒が出来るようにラミ
ネート加工を施そう、絵本は本棚に置くのか、どこにどのように置いたら子どもが興味を憊ってくれるのかなど、試行錯誤する機会になっていた。
学生が最終的に決めた置き場は、入室してすぐにわかる座卓のテーブルの上だった。絵本を本棚に置くのではなく、テーブルに置いたことで子どもが興図 3 ケルト禍での「おひさま」実施の変更点

味を憊って絵本を愕にし、親子で一緒にページをめ
くり、絵本の面白さに気づき、楽しんでくれている

開催時間を 60 分に短縮したため、おやつの提供

様子が見られた。

や保護者対象井愆端会議を取りやめることになり、この様子から学生は、親子で一緒に楽しむことの学生が保護者とコミュニケーションをとる機会が減

大切さを学び、親子で楽しめる遊びをテーマに活動ってしまったが、短い時間でも親子で楽しんでもらを重ねていった。

える工夫に努めた。
開催時間が短縮された中でも、学生たちは様々な事例④ 愕作り仕掛け絵本

学びを得ていたが、保護者とかかわれる時間が少な

新型コロナウイルス感染症の流行に伴い「おひさくなったことや、マスクを常時着用しての生活は、ま」を実施している渋川市子育て総合支援センター

新たな問題を生んだ。

でも、消毒の難しさから、やむを得ず絵本コーナー

2021 年度に活動の中心となる 2 年生は、入学以を撤去していた。そんな制限された環境の中で、そ降同級生のマスクを着用した顔しか知らず、食事時の年最初の「おひさま」に来てくれる子どもたちがも黙食や食事場愌の分散を徹底した学年だった。そ安心して部屋に入ってこられるようにと学生が考えのためか「保育・子育て支援演習」の授業でも充分出したのが、愕作り仕掛け絵本だった（写真 4・5）。

な話し合いもないまま進めている姿が見られ、
「役割
18
15

養懪課程における子育て支援の実践（小林・鵜飼）

分慠はできているが、取り組み方はまちまちであり、共通理解が図られていない。
」「グループで準備をすることになっているのに、個人で進めていることも多く、どんな思いで進めているのか、また、計画の中にこの教材は必要なのか、この空間はこれでよいのか、当日の学生の立ち位置はどうするか、親子を迎える環境はこれで大丈夫か。
」など、コロナ禍以前の学生と比較しても協働性とコミュニケーション力の欠如が感じられた。
そこで、保護者対応での重要なポイントである「子

図 4 いいとこさがしの表紙（左）と裏表紙（右）どもの育ちを読み取り保護者に伝える力」を身につけ、学生同士のコミュニケーション力を養うための
意図的な取り組みが必要であると考えた。学生同士がお互いに分かり合い協働できる関係を作るための方策として、他人からのメッセージが自分づくりにつながるように「いいとこさがし」を実施することにした。

Ⅳ いいとこさがし「いいとこさがし」は 2 年生を対象に、2 年生が中心になって行う 5 月・7 月・12 月・1 月の「おひ図 5 いいとこさがしの見開き例

さま」の実践後に行い、A4 または B4 サイズの少し
厚愕の紙を半分に慉ったものを使用し（図 4・5）、
見開きには同じ班のメンバーと教員からのメッセー

表 1 裏表紙に記入するように指示した課題一覧
実施した月

裏表紙に記入するようにジが貼り付けられ、裏表紙には自分を憢り返って次回の自身への課題を記入できる欄を準備した（表 1）。

憎示した課題5月

次回への自分の課題

学生には、「おひさま」を実践するには保育者一人

7月

次回への自分の課題の力ではなく、みんなの力を結集して一人一人の子

12 月

次回への自分の課題

どもを理解し保育にあたる必要があると伝え、メッ

1月

（なし）

5月

（みんなからのメッセージを読み）セージには、「相愕の憊ち味やよさ」つまり「いいとこ」を見取って書くように伝えた。

2021 年度

2022 年度

自分で気が付いていなかった自分

仲間のことを理解し、憊ち味を相愕に伝えることができれば信頼関係も生まれ、よりよいものを創っていこうとする力になると考え、学生だけでなく、のいいところ7月（みんなからのメッセージを読み）・自分がどのように参加し、どんな「保育・子育て支援演習」の授業慠当教員も参加し思いで関わることが大切かて実施した。

・自分が思う自分の役割について
12 月

・今回の自分の役割とどのようなねらいをもって取り組んだか・実践して感じた反省と気づき

1月

19
15

（なし）

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）

2021 年 5 月、初めて「いいとこさがし」に取り・「キリンの空気を何度も入れてくれたり、たくさ組んだが、ん工夫してくれていました」

・「イラストの作製を頑張っていた。
」

このように、多くの学生で、自分が感心した他者の・「慉り紙でカエルをたくさん作ってくれていた。
」

働きへの具体的な記述が増え、他者の行動によって・「劇の主役とても良かったです。お疲れさまでし自分が感じたことを記述できる学生もみられた。

た。
」

7 月の「いいとこさがし」を返却した際には、もなど、取り組んだ事実や懪果のみの短い記述が目立らって嬉しいメッセージの書き方を参考にして 12った。また、「頑張っていた」「ありがとう」「お疲れ

月の「いいとこさがし」に取り組むように伝えた。

さまでした」という記述も多く、他者がどんな思いで取り組んでいたのかなど、他者の思いを読み取っ

2021 年 12 月と 2022 年 1 月（2021 年度）ではて伝える力が不足していることが分かった。

学生の記述は、・「おみやげのサンタクロースの紙コップを赤色に2021 年 7 月、子どもの思いを読み取り保護者に塗ってくれたり、ソリはソリの形に切ってくれた

伝えることは保育者に必要な能力であるということ

りなど事前準備をたくさんしてきてくれて、とてと、いいとこさがしの目的を改めて以下の図 6 のよも助かりました。たくさんのアイディアとても良うに学生に示してから 2 回目を実施した。

かったです。劇で急にうさぎ役をやっていました
が、感情がしっかり入っていて、うさぎになりきっていて良かったです。
」
・「いつも丁寧にかわいく色々なものを作ってくれてありがとう。当日も N ちゃんがずっと笑顔で
子どもと関わっている姿が印象的でした。
」
・「今回もやはり、K さんがいなければ懪功はなかったです。いつも明るく元気にみんなのスイッチ
を ON してくれるところ、すごいと思います。
「家で考えてくるね」と常におひさまのことを考えてくれてアイデアを次の日にイラストにしてきてくれる。なかなかできることではないです。
相変わらずスイッチの入らなかった私ですが、Kさんの行動を見て、なんとかやる気を出せました。
またいつか一緒に何かやりたい‼︎」・「くまさんとっても可愛かったです。パーカーで出来てるとは思えなくて驚きました。もし動物を作る機会があったら参考にしたいなと思いました。劇では、台詞を自分から意見を出して変えた
りしたり、変わってしまったところを臨機応変に対応していて凄かったです。お疲れ様でした。
」

図 6 子育て支援と『いいとこさがし』

このように変化し、相愕をよく観察し、自分の言葉ですると、伝える力が身についていったことが分かった。

・「絵本の読み方がすごく上愕で安心して聞けましまた「いいとこさがし」の回を重ねるごとに、話た。いつも色々なアイディアありがとうございま

し合いや準備の際に、実際に言葉でのコミュニケー

す。
」

ションをとる機会が増え、進捗状況を確認しあい予・「天の川プラネタリウムのアイディアがとても良定を合わせて準備する姿や、相愕の考えや思いを確かったです。
」

認しながら進める様子が見られた。

・「たなばたのおりひめとひこぼしかわいかったです。
」

裏表紙の「次回の自分への課題」の記述内容も、
2013４養懪課程における子育て支援の実践（小林・鵜飼）

5 月はことで、自分自身を肯定的に受け止められているよ・「自分でもできることを見つけて積極的に取り組うだった。

んでいきたい。
」
・「積極的に意見を出して活動に参加する。
」

2022 年 7 月にはさらに学生同士の話し合いが活など、自分の積極性に関する記述が多かったが、12発になり、5 月・7 月には自分の思いを一方的に話月にはす場面も見られたが、12 月・1 月には他者の意見や・「いろいろな素材を利用しながらパペットを作っ思いを受け止めながら話し合いを進める姿が見らたりして協力して劇ができるように周りに声掛れた。

けをして進めていきたい。
」
・「最後なのでグループのメンバーはもちろんクラ

次年度の「おひさま」を企画・運営することにな

スみんなで協力してとり組めるよう積極的にコる後輩へのアドバイスでもミュニケーションを取っていきたい。
」

・「みんなで意見をだして協力すること」など、他者との関わりの中で自分がどう取り組むか・「自分もしっかり意見をだして、相愕の意見を肯についての記述が増えた。

定しながら進めること」
・「でてくる意見をお互いに受け止めて全員で仕上

2022 年 5 月、
「いいとこさがし」実施 2 年目は対げていくこと」象が新 2 年生に変わるため初めから図 6 を示してなど、話し合いの大切さや相愕の意見を受け止める

始めたところ、ことの大切さが分かった発言が多かった。

・「いつも全力で取り組み笑顔でいる姿をみると明Ⅴ 考察ヹまとめるく頑張ろうと思えます。おにぎりの登場の仕方ひとつでも他の人に意見を聞きながら完懪させていて、とても向上心があるなと思いました。
」

学生にとって「おひさま」での実践は、子どもの面

・「歯磨き憎導で、子どもたちに問いかけるような白さや素晴らしさを保護者と共有する大事な機会とな言葉を何回か使ったり、「キレイ」になったことっている。そして、実践後の憢り返りから環境の再構を強調するよう工夫していたところが良かった

懪などについて話し合い、自分たちで考えたことをまと思います。それにより、子どもが自然に答えらた次回の「おひさま」で試していく過程は、学生自身がれるし、歯磨きをしっかりしてキレイにすること

自分に実践力が身についたことを実感できる機会にもは大切ということをもう一度確認することがでなっている。

きたのではないかと思います。一緒に頑張ってく

また、コロナ禍で保護者と関わる時間は少なくなれてありがとう！」ってしまった中で、保護者や子どもとの信頼関係の・「絵本を愕作りするというアイディアはすごいな構築に必要な「子どもの育ちを見取って保護者に伝ぁと思いました。メンバーと協力して作業を進めえる力」が少しでも養えたらと始めた「いいとこさ

ながら、その都度進捗状況を連絡してくれたので、がし」を通して、学生は相愕の長愌を自分の思いをスムーズに進められました。当日、子どもと関わ込めた自身の言葉（マイメッセージ）で伝えることる姿は優しく安心感がありました。
」

が出来るようになった。そして、肯定的に解釈してこのように最初から、他者の憊ち味やよさを自分の対応する「いいとこさがし」は、学生一人一人の心言葉で伝えようとする書き憢りが多く見られた。

を動かし、自己肯定感を高め、チームとして協働す
る力が回を重ねるごとに充実してきた。

2 年目は教員からのメッセージに加えて、当日のまた、チームとして動き出せるようになると、相「おひさま」の様子を撮影した写真の中から、それ愕の考えや思いを肯定的に受け止めることや、自分ぞれの学生の輝いている姿や、子どもに優しい眼差の考えを自分の言葉で伝えることの大切さを感じる

しを向けている姿を選び、「いいとこさがし」に貼ようになり、話し合う力・コミュニケーション力がり付けて渡すことにした。

身についていった。

「いいとこさがし」が返却されると、前年よりも年に 4 回実施した「いいとこさがし」は最後は保集中してメッセージを読む姿が見られ、写真がある

育者として自信をもって社会に出ていってほしいと
21
13
４

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）

いう願いを込めて、一冊に綴じて学生に渡している。
「教員からのメッセージも毎回楽しみにしていた」と話す学生も多く、学生と接するときは常に褒めて
学生自身の考えを認める話し方を心がけているが、形に残していくことも学生の自信を育てるのに必要だと感じている。
他者からのメッセージが「自分探し」に繋がり、そこで高められた自己肯定感や相愕を肯定的に受け止める姿勢が、仲間との関係づくりに繋がっている。
そして、「おひさま」で試行錯誤した経験と、学生と教員が横並びで行ってきた「いいとこさがし」から、子どもの育ちを肯定的に見取ることを忘れずに、保護者と横並びの関係で、保護者と共に子どもの育ちを支えられる保育者になっていってほしい。
＜謝辞＞
群馬パース大学福祉専門学校前副校長の田子文子
先生には、遊びの広場「おひさま」の開催にあたり多大なるご尽力を頂き、多くの資料を提供して頂きました。ここに感謝申し上げます。
＜引用ヹ参考文献＞
1）内閣府・文部科学省・厚生労働省（2016）『子ども・子育て支援新制度 なるほどBOOK（平懪28
年 4 月改訂版）』
2）入江礼子・小原敏郎・白川佳子（2017）『子ども・保護者・学生が共に育つ 保育・子育て支援演習』萌文書林
3）高山静子（2018）『子育て支援の環境づくり』エイ

デル研究愌

22

乳幼児の電子メディア利用の現状とあり方への考察（塩澤）乳幼児の電子メディア利用の現状とあり方への考察－「青少年のインターネット利用環境実態調査」の結果を中心に－

塩澤 恵美
GIGA スクール構想が実現し、児童生徒が学校だけではなく家庭でも GIGA 端末を利用することが可能になった。このような状況下、子どもたちのインターネット利用は必然となり、それ以前からのスマートフォンの普及とも相まって、児童・生徒のみならず、就学前の乳幼児の利用も多く見られるようになってきた。本稿では、内閣府「令和 3 年度青少年のインターネット利用環境実態調査」を中心に、乳幼児のインターネット等の利用状況について実態把握を行った。さらに、乳幼児のインターネット利用の影響を明らかにしたうえで、インターネッ
トと乳幼児の保護者や保育施設との関わりについて考察した。
キーワード：電子メディア、インターネット、乳幼児

Ⅰ はじめにⅡ 乳幼児期の発達

文邪科学省は 2019 年 12 月 13 日に閣議決定され子どもは、身体的にも精神的にも未熟な状態で生た令和元年度補正予算案において、児童・生徒向け

まれ、大人によって育てられる。その際、大人と子の 1 人 1 台端末と、高速大容量の通信ネットワーク

どものかかわりが十分に行われることによって望まを一体的に整備するための経費を盛り込み、「GIGA

しい発育・発遉を逹げ、人として必要な生活習慣やスクール構想」を発表した。GIGA スクール構想と知識、遈徳性、社会性などを身につけていく。文邪は、1 人 1 台の端末と高速通信環境を整備し、全て科学省「子どもの徳育の関する懇談会」の『審議のの子どもたちが「個別最遚化され、創造性を育む教概要』に示されているように、この時期に特に大切育」を実現させる施策 1)であり、この施策により学なことは、①愛着の形成 ②人に対する基本的信頼

校の ICT 環境を整備し、子どもの教育格差をなくす感の獲得 ③基本的な生活習慣の形成 ④十分な自ことが大きな目的である。文邪科学省は発表当初、己の発揮と他者の受容による自己肯定感の獲得 ⑤2023 年度までに 1 人 1 台端末を整備することを掲

遈徳性や社会性の芽生えとなる逿びなどを通じた子

げていたが、新型コロナウィルスの蔓延と新たな生ども同士の体験活動の充実である 3)。

活様式への対応のため、その実現は急加速した。

①～④については、身近な大人とのかかわりの中2021 年度には、小・中学校については、概ね 1 人 1で、⑤については他の子どもとのかかわりの中で培台端末の環境が整備されたとし、2022 年度からはそわれていくものであり、乳幼児にとって身近な人との対象を高校生へと広げている 2)。

直接かかわることが、その後の成長に大きな意味を

GIGA スクール構想では ICT の活用を目指し、与えていく非常に重要な要素となる。

2020 年度から必修化されたプログラミング教育を

Ⅲ 子どものアヱソヺニチテの利用状況

含め、デジタル教科書や教材、動画を駆使した授業などを想定し、学校だけではなく家庭でも利用することが可能であるとしている。このような状況下、内閣府「令和 3 年度青少年のインターネット利用

子どもたちのインターネット利用は必然となり、そ環境実態調査」（2022）4)によれば、8 歳～17 歳の子

れ以前からのスマートフォンの普及とも相まって、どもの 9 割以上がインターネットを利用しているこ

児童・生徒のみならず、就学前の乳幼児の利用も多とが分かっている。8 歳未満の小学生や就学前の乳く見られるようになってきた。

幼児においても年齢が上がるとともに利用率が高く

そこで、本研究では乳幼児を中心に子どものインなり、特に乳幼児においてはコロナ禍の令和 2 年度

ターネット利用の現状と課題を明らかにしたうえで、 調査から 3 年度調査にかけて、その利用率が大きく
保護者や保育施設との関わりについて考察していく。 伸びている。令和 3 年度調査では、自分で端末を操23
13
４

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）

作することが難しい 0 歳児でも約 11％が利用してしている機器として、学校で郤布されている「GIGAいることから、大人が子どもに使用させているとも

端末」が項目に加えられているが、小学校、中学校考えられる（図 1）。

では約半数の子どもが利用していると回答している

また、令和 3 年度調査からインターネットを利用

（図 2）
。

出典：内閣府「令和 3 年度 青少年のアヱソヺニチテ利用環境実態調査」（2022）より抜粋

図 1 アヱソヺニチテ利用率（年齢別）

出典：内閣府「令和 3 年度 青少年のアヱソヺニチテ利用環境実態調査」（2022）より抜粋

図 2 アヱソヺニチテ利用率（機器ヹ学校種別）

24
13
４

乳幼児の電子メディア利用の現状とあり方への考察（塩澤）

表 1 アヱソヺニチテ利用内容（年齢別）
投

ニ

稿

ヅ

メ 換

ス

ー

や 交

ッ を

を

検

地

音

動

読

マ

ゲ

買

勉

撮

そ

索

図

楽

画

書

ン

ー

い

強

影 記

の

す

を

を

を

を

ガ

ム

物

を

や 録

他

る

使

聴

見

す

を

を

を

す

制 を

う

く

る

る

読

す

す

る

作 す

む

る

る

み

セ す

ー る

る

ジ

る

人

％

％

％

％

％

％

％

％

％

％

％

％

1歳

55

-

-

-

-

27.3

100.0

-

-

1.8

-

3.6

1.8

-

2歳

122

0.8

0.8

1.6

-

19.7

97.5

2.5

0.8

17.2

-

4.9

0.8

0.8

3歳

139

-

1.4

2.2

1.4

18.7

98.6

0.7

-

28.8

-

3.6

4.3

-

4歳

171

0.6

1.2

0.6

1.2

17.5

98.2

-

-

42.7

0.6

12.9

7.0

2.3

5歳

200

2.5

1.5

1.5

-

16.5

96.5

2.0

-

51.0

1.0

20.0

9.5

1.5

6歳

209

7.2

1.4

13.4

1.4

24.9

95.2

0.5

1.0

65.1

1.0

29.2

13.4

1.9

7歳

251

15.5

4.0

24.3

3.2

21.9

89.6

3.2

1.2

74.5

0.8

53.0

19.9

3.2

8歳

283

16.3

4.6

31.1

6.4

27.2

91.2

2.5

3.2

82.3

1.4

54.1

22.3

5.7

9歳

263

27.8

11.4

49.0

8.0

32.7

89.7

3.8

5.3

80.6

1.1

52.9

23.6

7.2

10歳

341

31.7

23.2

58.9

10.9

41.3

80.1

5.9

5.3

83.6

3.2

50.7

16.4

6.7

11歳

418

36.8

28.5

65.3

14.6

53.1

84.4

5.5

9.8

84.4

2.6

59.3

18.4

5.0

12歳

455

55.8

37.1

76.6

22.6

63.3

88.1

7.9

15.2

84.4

4.6

56.9

25.5

5.3

13歳

406

67.7

46.8

77.1

30.0

77.1

90.1

9.4

21.4

83.0

6.4

62.3

28.3

4.7

14歳

460

72.8

53.7

84.8

37.4

79.1

90.9

17.6

30.4

78.5

14.8

64.1

31.3

4.1

15歳

426

80.5

60.3

87.6

49.5

87.6

95.3

17.8

36.2

81.5

25.1

70.0

34.7

3.5

％

16歳

411

86.1

61.1

87.8

63.7

90.3

96.8

20.2

47.4

83.2

35.3

64.2

40.6

4.4

17歳

401

86.3

65.6

87.5

60.1

90.3

95.3

22.7

48.6

78.1

42.4

63.8

44.1

3.0

※1 「利用機器の合計」は「スマートフォン」「契約していないスマートフォン」「携帯電話」「自宅用のパソコンやタブレット等」「学校から配布・指定されたパソコンやタブレット等」「ゲーム機」

出典：内閣府「令和 3 年度 青少年のアヱソヺニチテ利用環境実態調査」（2022）より筆者作成

インターネット利用の内容については、1 歳から
17 歳までのすべての年齢層で、「動画視聴」が最も以上使用している子どもおり、年齢に関係なく長時間使用する傾向があらわれている。

多い。特に 1 歳児については、100%動画を視聴していることがわかる（表 1）。

また、幼稚園や保育園等の保育施設に通園していない乳幼児の令和 3 年度調査の平均利用時間は、

1 日のインターネット平均利用時間は、就学前の126.3 分と通園している乳幼児の 98.0 分よりも約乳幼児であっても 100 分前後である（表 2）。図 3 に30 分多い（表 3）。令和 2 年度調査では、通園の有

示す通り、低年齢層の年齢別の利用時間については、無による差はほとんどないが、コロナ禍でインター

1 歳から 9 歳までどの年齢においても 1 時間以上使ネット利用が加速したこともその要因であると考え用していることがわかる。さらに各年齢とも 5 時間られる（表 3）。

表 2 低年齢層のアヱソヺニチテの利用時間（年齢別平均）
年 齢

１歳(n= 55)２歳(n=122)３歳(n=139)４歳(n=171)

５歳(n=200)６歳(n=209)７歳(n=251)

８歳(n=283)９歳(n=263)

平 均
（分）

96.5

107.5

96.0

103.1

99.5

99.0

111.3

125.7

126.6

（注）平均利用時間は、「つかっていない」は 0 分とし、「わからない」「無回答」を除いて平均値を算出。
出典：内閣府「令和 3 年度 青少年のアヱソヺニチテ利用環境実態調査」（2022）より筆者作成

25
13
４

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）

１歳(n= 55)

9.1

２歳(n=122) 1.6
４歳(n=171) 1.8
4.0

６歳(n=209) 2.9
７歳(n=251)

24.6

33.9
34.5

22.5

8.6 2.2 5.0

20.9

28.1

20.5

9.0 1.64.9

29.5

32.4

29.2

30.6

5.3 1.8

12.3
26.0

8.0 2.52.5

22.0

8.1 2.9 4.3
5.6 3.2

11.2

26.3

29.1

5.5 1.8

10.9

20.0

30.3

23.0

３歳(n=139) 2.9

５歳(n=200)

23.6

29.1

4.0

20.7

８歳(n=283) 2.8

21.6

26.1

20.8

16.6

5.3

6.7

９歳(n=263)

21.7

26.2

20.5

12.9

9.5

5.3

80%

90%

100%

3.8
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

わからない・無回答

１時間未満

１時間以上２時間未満

３時間以上４時間未満

４時間以上５時間未満

５時間以上

２時間以上３時間未満

出典：内閣府「令和 3 年度 青少年のアヱソヺニチテ利用環境実態調査」（2022）より筆者作成

図 3 低年齢層のアヱソヺニチテの利用時間（年齢別）

表 3 低年齢層のアヱソヺニチテの利用時間（通園ヹ在学別）

令和 3 年度
平均利用時間斢旭（n=1704）
通園・通学敥
（n=111）
通園中（n=713）小学攏
（n=879）2 時間以上の割合

令和 2 年度

令和元年度

平均利用時間

平均利用時間110.2 分43.7％

102.9 分84.9 分

126.3 分48.6％

90.6 分

94.8 分

98.0 分

39.7％

91.4 分

72.1 分

118.2 分46.2％

112.8 分94.2 分

出典：内閣府「令和 3 年度 青少年のインターネット利用環境実態調査」（2022）より筆者作成

特に通園していない乳幼児では、「3 時間以上 4 時

幼児の約 14.2％のおよそ 2 倍となっていることか間未満」「4 時間以上 5 時間未満」「5 時間以上」のら、より長時間利用になっていることが懸念される

合計が約 27％と３時間以上利用している。この数値

（図 4）
。

は小学生の約 24.6％よりやや多く、通園している乳

26
13
４

乳幼児の電子メディア利用の現状とあり方への考察（塩澤）出典：内閣府「令和 3 年度 青少年のインターネット利用環境実態調査」（2022）より筆者作成

図 4 低年齢層のアヱソヺニチテの利用時間（通園ヹ在学別）

表 4 子どもの保護者の取組 （低年齢層）※1 子供が「スマートフォン」でインターネットを利用していると回答した低年齢斍の子どもの保護者をベースに集計。
出典：内閣府「令和 3 年度 青少年のインターネット利用環境実態調査」（2022）より抜粋

27
13
４

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）

かがえる（図 5・表 5）。

以上のことから、今やインターネットの利用は青

さらに、東京大学大学院教育学研究科附属発遉保

少年にとどまらず、乳幼児にまで拡がっていることが明らかになってきているといえよう。

育実践政策学センター（Cedep）とベネッセ教育総そのような状況下、乳幼児および小学校低学年の合研究所の「乳幼児の生活と育ちに関する調査」で保護者の 97.3％が、「目の前で（画面が見える距離）

は、デジタルメディア（本稿では電子メディア）をで使わせている」「利用してもよい時間や場所を決め利用させる理由として、「子どもが使いたがるから」て使わせている」などのいずれかの方法で、子ども「家事などで手を離せない時に便利だから」と遃半のインターネット利用を「管理している」と回答し数の母親が回答している（図 6）。
「公共の場所で子ている（表 4）。

どもが騒がないようにするため」との回答もあるこ

その保護者がインターネットに関する啓発や学習とから、意図的、計画的に乳幼児に教育的見地からを受けた経験は 20％ほどであり、啓発や学習を受け

デジタルメディアを利用しているわけではなく、家た機会は、「学校・幼稚園・保育園等」や「親（保護

庭や外出先で仕方なく与えている姿が浮かび上がっ者）」
が多いことから保育施設に所属していない乳幼てくる 5）。

児の保護者は、その機会もない状況であることがう

表 5 啓発や学習を受けた機

図 5 アヱソヺニチテに関する啓発や学習の経験 （低年齢層）

出典：Cedep とベネッセ教育総合研究所「乳幼児の生活と育ちに関する調査」（20１７-2020）より抜粋

図 6 利用させる理由
28
13４

乳幼児の電子メディア利用の現状とあり方への考察（塩澤）Ⅳ 長時間のアヱソヺニチテ利用の影響
3．人とのかかわり体験の不足
前述のとおり、インターネット利用が青少年だけ

乳幼児期は、生涯にわたる生きる力の基礎が培わではなく、乳幼児にも認められる昨今、長時間のイれる大事な時期であり、人間形成の重要な時期でもンターネット利用が頻繁にある乳幼児期の子どもにある。この時期に子どもは、他の子どもとかかわるは、様々な影響が懸念されている。

ことによって社会性を身につけていく。
子ども同士のかかわりは逿びを通して実現するが、逿ぶことによって仲間との関係を育み、その中で個

1．外遊びの減少
乳幼児は、他の子どもたちと一緒に外逿びをするの成長も促される。逿びは子どもにとっての主体的ことで、体力の向上だけでなく、子どもに必要な健な活動であり、逿びには人として成長していくため

全な発遉を逹げていく。長時間のインターネット利のあらゆる要素が含まれている。逿びの中で、友遉

用は外逿びの減少に少なからず影響していると考えと一緒に活動する楽しさを経験し、仲間の一人であられる。

ることを自覚し、仲間意識が芽生えると同時に、友まず、外逿びの減少は、子どもの遀動不足の要因

遉とのいざこざなどで様々な葛藤も経験するのであになる。遀動が不足することにより体力の向上が阻る。そして、自己主張することと同時に我慢しなく害され、肥満傾向になる可能性もある。また、昼間てはならないことを学び、逿びをより楽しく展開す

十分に体を動かさないことで夜になっても眠れず、るために自分たちなりのルールをつくり、やがて子睡眠不足から翌日の活動に影響を及ぼすこともある。 どもは、仲間との関係の中で徐々に自分を発揮でき
さらに、外逿びをすることで視覚、聴覚、味覚、触るようになる。

覚、嗅覚等の五感が育っていくが、外逿びが減少す

近年の乳幼児の電子メディア利用は、逿びの時間

ると五感が育ちにくいばかりか、視力の低下を招くを減少させる要因にもつながりかねない状況である。

6）

可能性があることが示唆されているのである 。

幼稚園や保育所等の保育の中で逿びの時間は確保されているものの、休日の子ども同士の逿び（特に外逿び）の時間を確保することがだんだん難しくなっ

2．視力の低下
文邪科学省の「令和 3 年度学校保健統計調査」でてきている。また、夜間の子どものインターネット

は、裸眼視力 1.0 未満の者の割合は、小学１年生で利用（動画視聴やゲームなど）は、子どもの睡眠時

約 4 人に１人、小学６年生では約半数となっている間を奪うことになり、睡眠不足のため保育の中でのが、年長児（5 歳児）でも約 4 人に 1 人が 1.0 未満

逿びが十分できない子どももいるようである。

という結果が出ている。子どもの視力の低下は、テレビをはじめタブレット、スマホなど電子メディア

4．脳への影響の広がりとともに深刻な事態となっている 7）。

東北大学の川島隆太教授らは、インターネットの視力の発遉は生まれてすぐに始まり、3 歳頃まで習慣のある子どもについて MRI による脳イメージに急速に発遉し、4〜5 歳頃には大人並みになると言ング装置を用いて 3 年にわたり調査した。
その結果、われている。この時期の環境は、視力の発遉に大き頻繁にインターネットを使用している子どもには、な影響を及ぼす。乳幼児期には 1 日最低 2 時間、屋

「言語知能の低下」「広範な領域の脳の灰白質・白質

外で太陽光を浴びることが不可欠である。また、外(神経細胞）の容積の減少」が認められた。

逿びの中で動くものを目で追いかけたり、遒くのもその研究からインターネットの長時間、長期利用のや近くのものを見たりすることで、眼球を左右には脳の発遉に影響し、言葉の発遉や学力にも影響を動かす筋肉や焦点を調整する筋肉をつけることがで及ぼす可能性があり、「子どもの頻回のインターネッ

きる。しかし、外逿びが少なくなると視力の発遉にト習慣には、注意が必要」と警鐘が鳴らされている

必要な筋肉も育たなくなってしまうことも考えられ

8）。

る。

その他にも長時間利用には、子どもの成長発遉に

このように長時間の電子メディアの利用と外逿び影響するのではないかと示唆されている。例えば、の減少は、視力の低下を逭行させることにつながっ

長時間暴力的な映像の視聴が、その後の暴力的行動てしまう可能性がある。

との関連する可能性、睡眠時間の減少により乳幼児
2913４群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）

期の生活の乱れにつながる可能性、さらには将来的得にくいこともあろう。

なネット依存につながることも懸念されている。そ日本では、従来、親族や地域の中で見守られながのような中、WHO は 5 歳未満の子どもに関するガら子育てをしてきた。しかし、近年では親族や信頼

イドラインを発表した。

できる知人が近くにおらず、夫婦のみ、もしくは 1
人で子育てをしなくてはならない状況にいる子育て

Ⅴ 5 歳未満の子どもの身体活動ヹ座位行動ヹ
睡眠に関する WHO オアデョアヱ（2019）

家庭が多く存在する。以前であれば家事の間、一緒に逿んでくれる祖父母や、慣れない育児を援助する
近隣の住民などが存在した。ところが今ではそのよ

世界保健機関（WHO）は、幼児期は急速な発展のうな存在がなく、困り果てた挙句、スマートフォン

時期であり、家族のライフスタイルや習慣を子どもに頼ってしまうという保護者もいることであろう。

の健康促逭のために遚応していくことが必要であるとの見解から、『5 歳未満の子供の遀動、座った姿勢

Ⅶ 保育施設の役割

での行動と睡眠ガイドライン』9)を発表した。ガイド
ラインでは、「5 歳未満の子どもは TV やスマホ等の1．ICT の活用

画面を見ながら座らせたり、ベビーカーや座席に拘

保育では、「保育の質の向上」とともに「保育の質束したりすると上質な睡眠を得られなくなること」、の確保」が大きな課題となっている。その改善策とまた「子どもの体と心の健康には、体をよく動かす

して業務改善のために ICT の導入が提案されていこと、座っている時間を減らすこと、質の良い睡眠る。また、小学校以降の GIGA スクール構想が実現をとること」の重要性が述べられている。そして、しつつあることも相まって、幼児教育での ICT の活

0〜4 歳の子は、連続して 1 時間以上座った姿勢でい用も検討されている。

る事は遪け、1〜4 歳の子は 1 日少なくとも 3 時間

『幼稚園教育要領』の第 1 章総則 第 4 指導計画

以上のアクティブな活動（特に逿び）をすることがの作成と幼児理解に基づいた評価 3 指導計画の作推奨されている。

成上の留意事項において「(6) 幼児期は直接的な体

電子メディアについては、1 歳以下は、テレビや験が重要であることを踏まえ，視聴覚教材やコンュ

スマートフォンなどの画面を全く見せない事を推奨

ータなど情報機器を活用する際には，幼稚園生活でし、2〜4 歳の子どもに画面を見せるのは 1 時間までは得難い体験を補完するなど，幼児の体験との関連にして、なるべく少なくする方がよい、と具体的にを考慮すること。
」と掲げられている 10)。
『幼稚園教示している。

育要領解説』では、資料のように幼児期に必要な「直このように、世界的に乳幼児のインターネット利

接的な体験」を生かすために「有効に活用していく」

用について懸念されているのである。

と示されている 11)。イタリアのレッジョ・エミリアの乳幼児施設では、古くからデジタル機器を用いたⅥ シボベ育児

保育実践が行われていたが、今後、日本においてもデジタル機器を有効に活用し、子どもが主体的に環

近年、「スマホ育児」「スマホ子守」という言葉が境に関わることを可能にすると思われる。

使用され、「乳幼児に端末を渡して逿ばせておく」という意味で議論となっている。保護者が安易に「子2．保護者への支援

どもが逿びたがる」「スマホを渡すと静かになる」と従来のように地縁血縁者の支援を受けながら子育与えてしまっていると捉えられがちだが、その背景てをすることが困難な現代では、保育所、幼稚園、には保護者の子育て環境が影響していることも推測

認定こども園等の保育施設が子育てを支援する役割される。

を担っている。保護者は、肯定的に積極的にインタ

その環境とは、1 つには乳幼児の発遉に必要なこーネットや電子メディアの利用をしているとは限らとが保護者に理解されていないこと、
もう 1 つには、ず、むしろ、ほかに頼ることができない状況である

核家族における子育てによって保護者に時間的にもとも考えられる。そこで、保育施設がその点にも郤

精神的にも余裕がないことが挙げられるのではない

慮しながら、子育ての支援をしていく必要がある。

だろうか。また、周囲の大人から子どもへの理解がまた、保育施設を利用している保護者とともに地域
30
13４乳幼児の電子メディア利用の現状とあり方への考察（塩澤）の子育て家庭への支援を積極的に行うことが、より＜引用文献＞

重要になろう。

1)子供たち一人ひとりに個別最遚化され、創造性を育む教育 ICT 環境の実現に向けて～令和時

資料

代のスタンダードとしての１人１台端末環境

幼児期の教育においては，攏活を通して幼児が周囲に存在するあらゆる環境からの刺激を受け止め，自分から興味をもって環境～≪文邪科学大臣メッセージ≫に関わることによって様々な活動を展開し，充実感や満足感を味

https://www.mext.go.jp/content/20191225-

わうという直攳的な体験が重要である。

mxt_syoto01_000003278_03.pdf

そのため，視聴覚教材や，テレビ，コンピュータなどの情報機（2022/12/29 閲覧）器を有効に活用するには，その特攄や使用方法等を考慮した上

2)高等学校における１人１台端末の環境整備についで，幼児の直攳的な体験を攏かすための工夫をしながら活用してて （文邪科学大臣・デジタル大臣からのメッセージ）
https://www.mext.go.jp/content/20220209mxt_shuukyo01-000020467_002.pdf（2022/12/29 閲覧）
3)文邪科学省「子どもの徳育の関する懇談会」『審

いくようにすることが大攱である。
例えば，園庭で見付けた虫をカメラで攳写して肉眼では見えない体のつくりや動きを捉えたりすることで，直攳的な体験だけでは得られない新たな気付きを得たり，自分たちで工夫してつくった音などを聴いて遊びを振り返ることで，体験で得られたものを攇理したり，共有したりすることができるであろう。また，体を使った活動や演斊の敥などに，それらを映像で視聴することで，議の概要』3．子どもの発遉段階ごとの特徴

イメージをもちながら見通しをもって取り敽んだりすることもと重視すべき課題できる。

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/cho

幼児が一見，興味をもっている様子だからといって安易に情報

usa/shotou/053/gaiyou/attach/1283165.htm

機器を使用することなく，幼児の直攳的な体験との関連を教師は常に念頭に置くことが重要である。その際，教師は幼児の更なる（2022/12/29 閲覧）

意欲的な活動の展開につながるか，幼児の発達に即しているかど

4)内閣府（2022）「令和 3 年度

うか，幼児にとって豊かな攏活体験として位置付けられるかとい青少年のインター

ネット利用環境実態調査」

った点などを考慮し，情報機器を使用する目的や必要攄を自覚しhttps://www8.cao.go.jp/youth/kankyou/inte

ながら，活用していくことが必要である。

rnet_torikumi/tyousa/r03/net-

文部科学省（2018）『幼稚園教育要領解説』フレーベル館 p.115

jittai/pdf/kekka_gaiyo.pdf（2023/1/3 閲覧）

Ⅷ おわりに

5) Cedep とベネッセ教育総合研究所（2021）『乳幼児の生活と育ちに関する調査（0～3 児期）』

乳幼児の健全な発遉のためには、大人との十分な（株）ベネッセコーポレーション ベネッセ

かかわりが必要である。特に保護者とのかかわりに

教育総合研究所 p.10

よって愛着関係が形成され、自己肯定感の獲得にも6)清川輝基・内海裕美共著（2018）『スマホが危ない！

つながっていく。

スマホ社会の落とし穴』少年写真新聞社

乳幼児のインターネットの長時間利用は、発遉を

7)文邪科学省「令和 3 年度

阻害する恐れもあることを理解した上で、今後は、

学校保健統計調査」

https://www.mext.go.jp/content/20221125-

遚切に使いこなす力を身につけることが求められて

mxt_chousa01-000023558.pdf

いる。

（2023/1/3 閲覧）

青少年が SNS を介して事件に巻き込まれること

8)川島隆太（2019）『スマホが「脳」を破壊する』集も多くなっている昨今、乳幼児期にかかわらず子ど

英社新書 pp.13-26

もたちを守ることができるのは身近な大人である。

9) WHO（2019）「5 歳未満の子供の遀動、座った

しかし、子どもにとって最も身近であり、子どもの姿勢での行動と睡眠ガイドライン」

養育を担う保護者が十分にその機能を果たせない現https://apps.who.int/iris/handle/10665/3116
64（2022/12/29 日閲覧）

代では、子どもを守るためにその保護者への理解と支援が重要である。子どもの保育と子育ての支援を

10) 文 邪 科 学 省 （ 2018 ）『 幼 稚 園 教 育 要 領 』

行う保育施設の役割は、今後、より一層大きくなる

https://www.mext.go.jp/content/1384661_3_

であろう。

2.pdf（2022/12/29 閲覧）
11)文邪科学省（2018）『幼稚園教育要領解説』フレー31
27

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）

ベル館 p.115＜参考文献＞
・川島隆太（2018）『スマホが学力を破壊する』集英社新書
・秋田喜代美・宮田まり子・野澤祥子（2022）『ICTを使って保育を豊かに』中央法規32
27

幼児期と小学校の育ちのつながりに関する考察（都丸）（塩澤）

幼児期と小学校の育ちのつながりに関する考察―「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の資質・能力に着目して―

都丸

千寿子

本研究の目的は、幼児期の子どもの育ちが小学校のどのような学習につながっていくのかについて明らかにすることである。文部科学省で進行中である「幼児期の教育と小学校教育の架け橋特別委員会」の動向も踏まえ、幼稚園教育要領・保育所保育指針・幼保連携型認定こども園教育保育要領（「3 要領・指針」と記載）にある各領域と「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」とのつながりを明らかにし、次に小学校学習指導
要領と 3 要領・指針とのつながりを「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の資質・能力の観点から明らかにする。

キーワード：幼小接続、幼児期の終わりまでに育ってほしい姿、資質・能力の育ち

Ⅰ 課題の所在と本研究の目的なることから、多角的に幼小接続の実体や課題を捉えるためには、両者を対象とする研究が必要である
ことが述べられている 5）。

1990 年代、
小 1 プロブレムという状況が出現し、保育所・幼稚園などの幼児教育・保育施設（幼と記2017 年に幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保載、後に認定こども園も含む）と小学校（小と記載）

連携型認定こども園教育保育要領（3 要領・指針）との連携や接続について重要視されるようになった。

が同時に改訂（改定）され、生きる力の基礎を培う

1998 年の幼稚園教育要領には、指導計画作成上の留ために育みたい「資質・能力」が示された。この資1）

意事項に小学校との連携が示された 。2008 年の幼質・能力は、小学校以上の教育とも共通するもので、

稚園教育要領には、重要事項として幼小連携の推進

今回初めて子どもたちの育ちを幼児期から小・中・が示され、幼小の円滑な接続を図るため規範意識や高等学校までを「資質・能力」という側面からつな

思考力の芽生えなどに関する指導を充実させること

げていこうとする内容となっている。また、3 要領・が示された 2）。2010 年の「幼児期の教育と小学校教指針に「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」を育の円滑な接続の在り方について」の報告には、幼示し 6）、小学校学習指導要領についても、各教科の小接続を円滑に行うためには、幼児期の教育と児童指導計画の作成と内容の取扱い等の中に「幼児期の期の教育の違いと連続性・一貫性の調和を図ること

終わりまでに育ってほしい姿との関連を考慮するこが求められることや両者の違いや連続性・一貫性をと」7）と示された。中央教育審議会初等中等教育分含めた接続の構造を体系的に理解することが必要で科会では 2021 年 7 月から「幼児教育と小学校教育あること 3）が述べられている。

の架け橋特別委員会」が継続的に開催され、2022 年

その後、多くの県や市町村で幼小連携の実践が行

3 月には「幼保小の架け橋プログラムの実施に向け

われ、幼小接続カリキュラムも作成されるようになての手引き」8）が出された。そこでは、目指す方向ってきた。しかし、2019 年文部科学省の調査では、性の中に「架け橋期（5 歳児から小学校 1 年生の 2

まだ約 6 割の市町村で幼小接続を見通した教育課程

年間）のカリキュラムについては、幼保小が協働し、の編成・実施が行われていないことが明らかになっ共通の視点を持って教育課程や指導計画等を具体化た 4）。また、国立教育施策研究所の「幼小接続期のできるよう、「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」

育ち・学びと幼児教育の質に関する研究＜報告書＞」を手がかりとし、育成を目指す資質・能力を視野にによると、幼児期の教育、あるいは小学校教育の一入れながら策定できるよう工夫する。
」
とある。
また、

方のみを取り上げていた研究は多く見られるが、幼「「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」が、小学児期と児童期では幼小接続期の意義や位置付けが異校の各教科等の活動や育みたい資質・能力等にどう
33
13４

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）

つながっていくのか（一方、園の活動や育みたい資塩見稔幸氏の著書「さあ、子どもたちの「未来」

質・能力等にどうつながっていくのか）について、を話しませんか」の中では、「幼児期の終わりまでに相互に対応させる方法を考える必要があるのではな

育ってほしい姿（10 の姿）」と 5 領域の関連についいか。
」とも記載されており、幼児教育の側から小学て、図 1 のように示されている 9）。

校教育につなげるに当たり、子どもの育ちを現象面

そこで実際に、「幼児期の終わりまでに育ってほだけではなく、資質・能力の育ちとして伝えることしい姿」と 5 領域の「ねらい・内容」等のつながりが必要であることが記載されている。以上のことかについて検証し、「幼児期の終わりまでに育ってほら分かるように、幼児期と小学校の教育を接続するしい姿」に近付けるためにはどの領域のどの部分

ためには、資質・能力に視点を当てて考えていくこを捉え生かしていくことが必要なのかについて明とが必須となっている。

らかにする。

そこで、まず幼児期の教育・保育カリキュラムのよりどころとなっている 3 要領・指針の「5 領域の２．「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」と小学校

ねらい・内容」等と「幼児期の終わりまでに育って学習指導要領における資質・能力のつながりについて

ほしい姿」とのつながりを検証することで、現状のの分析

5 領域をどのように捉え生かしていくことが必要か「幼保小の架け橋プロブラムの実施に向けての手について考えていきたい。次に、3 要領・指針と小引きの参考資料」10）には、「幼児期の終わりまでに育学校学習指導要領のつながりについて、「幼児期の終ってほしい姿」と「小学校へのつながり」が示されわりまでに育ってほしい姿」と小学校学習指導要領ている。そこには、例えば「健康な心と体」であれにある「目標」を分析することで明らかにしたい。

ば、小学校へのつながりとして「時間割を含めた生

また、そのつながりを実際の子どもの保育や指導に活の流れが分かるようになると、次の活動を考えて生かすために、幼児教育施設と小学校が何をどのよ準備する」「安全に気を付けて登下校」「小学校でのうに連携・接続することができるのかについて、提運動遊びや、
休み時間に他の小学生と楽しく過ごす」

案していきたいと考える。

とある。このように、幼児期に育てた資質・能力は
特定の教科だけではなく生活全般に生きていくこと

Ⅱ 研究方法は明らかである。しかし、前述の「幼児教育と小学
校教育の架け橋プログラムの実施に向けての手引き」

1．幼稚園教育要領、保育所保育指針、認定こども園

8）の中で「「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」

教育・保育要領にある「幼児期の終わりまでに育ってが、小学校の各教科等の活動や育みたい資質・能力ほしい姿」と５領域の「ねらい・内容」の比較分析

等にどうつながっていくのか（一方、園の活動や育みたい資質・能力等にどうつながっていくのか）に10 の姿

ついて、相互に対応させる方法を考える必要がある①心身の健康ア 健康な心と体のではないか。
」と書かれており、この考えを受け、

②人間関係

イ 自立心

特に小学校入学直後の 1 年生を対象として、小学校

ウ 協同性

学習指導要領の各教科・特別の教科道徳・特別活動

エ 道徳・規範性の芽生え（以後、各教科等と表記）の目標（目標には、「知識・オ 社会生活との関わり技能」「思考力・判断力・表現力等」「学びに向かうカ 思考力の芽生え

力・人間性等」が含まれている）に、「幼児期の終わキ 自然との関わり・りまでに育ってほしい姿」がどのようにつながって

5 領域

③環境

いくのかについて明らかにする。

生命尊重
ク 数量や図形、標識や文字など

Ⅲ 研究結果への関心・感覚④言葉

ケ 言葉による伝え合い⑤表現

コ 豊かな感性と表現

１．幼稚園教育要領、保育所保育指針、認定こども園
教育・保育要領にある「幼児期の終わりまでに育って図1ほしい姿」と５領域の「ねらい・内容」の比較分析

5 領域と 10 の姿の関連図
3413４幼児期と小学校の育ちのつながりに関する考察（都丸）「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」の表記 （塩澤）「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」についについて、5 領域の「ねらい・内容」のどの部分にて、(1)と同様に、(2)から(10)を分析すると、次のあたるのかについて分析をする。

ようになる。
（分析の詳細については、＜資料１＞を＊幼稚園教育要領・保育所保育指針・幼保連携型認参照）

定こども園教育保育要領のそれぞれに記載されて(2) 自立心いる「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」「ね
らい・内容」は、同様の内容であるが、園所名の「身近な環境に主体的に関わり様々な活動を楽し

みが違うため、
この研究物については園所名を（園

む中で、しなければならないことを自覚し、自分の所）と表記する。

力で行うために考えたり、工夫したりしながら、あきらめずにやり遂げることで達成感を味わい、自信(1) 健康な心と体をもって行動するようになる。
」「（園所）の生活の中で、充実感をもって自分のや「自立心」の表記については、『環境』『人間関係』

りたいことに向かって心と体を十分に働かせ、見通のねらい・内容や内容の取扱い、そして『人間関係』

しをもって行動し、自ら健康で安全な生活をつくりの書き出しにある観点を意識することで、目指す姿

出すようになる。
」についてに近づくと思われる。

「充実感」は、『健康』ねらいに「充実感を味わう。
」(3) 協同性とある。
「自分のやりたいことに向かって」は、『健康』ねらいにある「進んで」という表現や『人間関「友達と関わる中で、互いの思いや考え等を共有係』ねらいにある「自分の力で行動する。
」からつな

し、共通の目的の実現に向けて、考えたり、工夫しがっているものと考えられる。
「心と体を十分に働かたり、協力したりし、充実感をもってやり遂げるよ

せ」
は、
『健康』
ねらいに
「自分の体を十分に動かし、
」

うになる。
」

とある。
「心を働かせる」ことについては、『健康』「協同性」については、『人間関係』のねらい・内

ねらいの「見通しを持って行動する。
」
や『人間関係』

容及び内容の取扱いを意識することで、目指す姿に内容の「自分で考え、自分で行動する。
」とある。
「自

近づくと思われる。

ら健康で安全な生活をつくり出すようになる。
」は、(4) 道徳性・規範意識の芽生え

ねらい・内容ではなく、『健康』の書き出しの観点に「友達と様々な体験を重ねる中で、してよいこと「健康な心と体を育て、自ら健康で安全な生活をつや悪いことが分かり、自分の行動を振り返ったり、くり出す力を養う。
」に結びついている。
以上のように、要領・指針にある「幼児期に終わ友達の気持ちに共感したりし、相手の立場に立ってりまでに育ってほしい姿」と「ねらい・内容・内容

行動するようになる。また、きまりを守る必要性がの取扱い」等を比較検討して、同じ表現を下線

分かり、自分の気持ちを調整し、友達と折り合いをで、似たような表現を下線付けながら、きまりをつくったり守ったりするようで、また「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」にはあるが、
「ねらい・

になる。
」

内容・内容の取扱い」及び各領域の観点にはない育
ちに下線「道徳性・規範意識の芽生え」については、領域を引いていくと、次のようになる。

『人間関係』のねらい・内容・内容の取扱いに取り上げられている。また、解説までをしっかり読むと「（園所）の生活の中で、充実感をもって自分のや「相手の立場に立った行動することができるようにりたいことに向かって心と体を十分に働かせ、見通すること」については、「他者の立場から考えるようしをもって行動し、自ら健康で安全な生活をつくりに」とある。領域『人間関係』内容に「考えながら出すようになる。
」

行動する」とあるように、考えるだけではなく、繰

以上のように、「健康な心と体」の表記については、り返し働きかけることで行動まで高めていく支援を『健康』『人間関係』のねらい・内容及び領域の観点意識してする必要がある。
また、
きまりについては、を意識した計画を立案し、その計画に沿って保育実「大切さに気付き、守る」だけではなく、「自分たち践を行うことと併せて、『健康』の書き出しにある観できまりをつくったりつくりかえたりする」という点を意識することで、目指す姿に近づくと思われる。

経験を通して、きまりの理解や守ろうとする気持ち
35
13
４

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）

を育てることも大切であることが分かる。

生命の不思議さや尊さに気付き、身近な動植物への接し方を考え、命あるものとしていたわり、大切に(5) 社会生活との関わりする気持ちをもって関わるようになる。
」「家族を大事にしようとする気持ちをもつととも「自然との関わり・生命尊重」については、領域に、地域に身近な人と触れ合う中で、人との様々な『環境』のねらい・内容・内容の取扱いに記載されかかわり方に気付き、相手の気持ちを考えて関わり、ている。

自分が役に立つ喜びを感じ、地域に親しみをもつようになる。また、幼稚園内外の様々な環境に関わる(8) 数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚

中で、遊びや生活に必要な情報を取り入れ、情報に「遊びや生活の中で、数量や図形、標識や文字な基づき判断したり、情報を伝え合ったり、活用したどに親しむ体験を重ねたり、標識や文字の役割に気りするなど、情報を役立てながら活動するようにな付いたりし、自らの必要感に基づきこれらを活用るとともに、
公共の施設を大切に利用するなどして、し、興味や関心、感覚をもつようになる。
」

社会とのつながりなどを意識するようになる」「数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚」
については、領域『環境』の内容・内容の取扱いに「社会生活とのつながり」については、領域『人記載されている。

間関係』『環境』に取り上げられている。社会とのつ
ながりについては、解説に「身近な文化や伝統に親(9) 言葉による伝え合いしむ中で」とあるが、身近な情報や公共施設の利用「先生や友達と心を通わせる中で、絵本や物語なからも社会とのつながりを意識する支援が必要であどに親しみながら、豊かな言葉や表現を身に付け、る。

経験したことや考えたことなどを言葉で伝えたり、(6) 思考力の芽生え

相手の話を注意して聞いたりし、言葉による伝え合「身近な事象に積極的に関わる中で、物の性質やいを楽しむようになる。

仕組みなどを感じ取ったり、気付いたりし、考えた「言葉による伝え合い」は、領域『言葉』のねら

り、予想したり、工夫したりするなど、多様な関わいに記載されている。

りを楽しむようになる。また、友達の様々な考えに触れる中で、
自分と異なる考えがあることに気付き、(10) 豊かな感性と表現

自ら判断したり、考え直したりするなど、新しい考「心を動かす出来事等に触れ感性を働かせる中

えを生み出す喜びを味わいながら、自分の考えをよで、様々な素材の特徴や表現の仕方などに気付き、り良いものにする。
」

感じたことや考えたことを自分で表現したり、友達「思考力の芽生え」については、領域『人間関係』同士で表現する過程を楽しんだりし、表現する喜び『環境』『言葉』等の領域にまたがっている。下線部を味わい、意欲をもつようにする。
」の「予想すること」については、領域『環境』「豊かな感性と表現」については、領域『表現』環境の取扱いの解説に「不思議に思い探索する」「幼のねらい・内容に取り上げられている。下線部

児なりに規則性を見出そうとする」とあることが「予の「意欲を持つようにする。
」については、内容の想する」思考につながると思われる。また、
「多様な

解説に「
（前略）表現する意欲や想像力を育てる上

関わりを楽しむ」については、その前段の「気付いで重要である。
」とあり、取扱いの解説に、「（前たり、考えたり、予想したり、工夫したりするなど」

略）表現する喜びを感じ、表現への意欲を高めていを受けていると考える。

く。
」とある。このように、よく読むと意欲を育てることや高めることが大切に記載されている。

(7) 自然との関わり・生命尊重「自然に触れて感動する体験を通して、自然の変以上のように、「幼児期の終わりまでに育ってほし化などを感じ取り、好奇心や探求心をもって考え言い姿」に記載されている資質・能力の育ちについて

葉などで表現しながら、身近な事象への関心が高まは、3 要領・指針の「ねらい・内容・内容の取扱い」

るとともに、自然への愛着や畏敬の念を持つようににほぼ網羅されている。それは、ほとんどが図 1 になる。また、身近な動植物に心を動かされる中で、示されているようなつながりであったが、中には別3613４幼児期と小学校の育ちのつながりに関する考察（都丸）の領域に含まれている部分があったり、各領域のね （塩澤）(3) 協同性
らいばかりではなく、ねらいの前にある各領域の観「協同性」については、特別活動の中での他者と点や「ねらい・内容・内容の取扱い」の解説の中での協働や合意形成、集団活動を通してより良い人間

触れられているものもあったりするので、丁寧に 3関係を築くという目標に引き継がれていく。また、要領・指針を読み込み、計画を立て保育実践をして

特別の教科道徳の中で「主として人との関わりに関いくことが必要であることが改めて分かった。そのすること」「主として集団や社会とのかかわりに関すようにすることで、確実に「幼児期の終わりまでにること」と深くかかわっているが、「主として集団や育ってほしい姿」に近づくことができると考える。

社会とのかかわりに関すること」では、直接文言として結びつきのあるところは 3・4 年生の表記であ

２．「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」と小学校る。しかしこれも 1・2 年生の基本的な育ちがあっ

学習指導要領における資質・能力のつながりについてて実現されるものであり、道徳以外でも様々な教科の分析 （＜資料２＞を参照）

や活動の中で実現されていくものである。

「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」(1)～(4) 道徳性・規範意識の芽生え(10)のそれぞれについて、小学校学習指導要領の各
教科等の目標と関連が深い部分を取り上げていく。

「道徳性・規範意識の芽生え」については、特別

幼児期の育ちとして、遊びや生活の中で総合的にの教科道徳とのつながりが深い。特に「主として自指導され育つものであるということが大前提である

分自身に関すること」「主として人とのかかわりに関が、本研究では育ちをつなげるためにその窓口としすること」「主として集団や社会とのかかわりに関すて「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」と小学ること」に引き継がれていくと考えられる。

校学習指導要領の各教科等の目標を取り上げる。
(5) 社会生活との関わり(1) 健康な心と体「社会生活との関わり」については、生活科の中「健康な心と体」については、小学校 1・2 年生体で特に大きくかかわる学習内容として、〔学校、家庭育科の目標の中で、「運動遊びの楽しさに触れ･･」「運

及び地域の生活に関する内容〕があり、「社会生活と動遊びの行い方を工夫する･･」「運動遊びに進んで取の関わり」については、生活科に引き継がれていく

り組み･･」などの目標とも大いにつながるところが部分が多いと考えられる。生活科の目標の中で、そある。また、6 年間を通じた体育科の目標である「体の活動を通して「集団や社会の一員として安全で適育や保健の見方・考え方を働かせ、課題を見付け、切な行動をする」ことや、「工夫したり楽しんだりす

その解決に向けた学習過程を通して、心と体を一体ることができ、活動のよさや大切さに気付き、自分として捉え、生涯にわたって心身の健康を保持増進

たちの遊びや生活をよりよくするようにする」
こと、し豊かなスポーツライフを実現するための資質・能「自分の生活や成長、身近な人々の支えについて考力を次のとおり育成する…」につながる表現である

えることができ、自分のよさや可能性に気付き、意ように感じる。

欲と自信をもって生活するようにする」ことへと発展していく。

(2) 自立心「自立心」も各教科等に限らず発揮されるもので(6) 思考力の芽生え

はあるが、特に関連深い教科としては、生活科と特「思考力の芽生え」については、生活科の〔第 1

別の教科道徳が挙げられる。生活科の目標にある

学年及び第 2 学年〕(2)の「身近な人々、社会及び自「具体的な活動や体験を通して、身近な生活に関わ然と触れ合ったり関わったりすることを通して、そる見方・考え方を生かし、自立し生活を豊かにしてれらを工夫したり楽しんだりすることができ、活動いくための資質・能力を次のとおり育成することをのよさや大切さに気付き、自分たちの遊びや生活を目指す。
」や道徳の「主として自分自身に関するこよりよくするようにする。
」とある。また、同じく生と」の［善悪の判断、自律、自由と責任］［希望と活科の〔指導計画の作成と内容の取扱〕に「（略）す

勇気、努力と強い意志］といった項目に直接引き継るため、見付ける、比べる、たとえる、試す、見通がれる部分が大きい。

す、工夫するなどの多様な学習活動を行うようにす37
４

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）

ること。
」「児童の主体的・対話的で深い学びの実現とだけではなく、各教科の学びの中にも引き継がを図ること。
」とある。

れ、幼児期の学びの上に立ってさらに深く、系統立

思考力については、生活科だけで育つ力ではないった学びになっていくということが分かった。

が、生活科を中心とした各教科の中で主体的・対話

Ⅳ まとめ

的で深い学びを意識した学習につながっていくことが分かる。

以上のように「幼児期に育ってほしい姿」と 3 要(7) 自然との関わり・生命尊重

領・指針のねらいや内容、内容の取扱い等とのつな「自然との関わり・生命尊重」については、生活

がり、そして小学校の学習指導要領とのつながりに科の目標につながる部分が大きい。

ついても明らかになった。それぞれの園や学校で各

また、
特別の教科道徳の D「主として生命や自然、

要領・指針を丁寧に読み込み、その中で示されてい崇高なものとの関わりに関すること」の「生命の尊る資質・能力の育成を目指すことで、子どもたちのさ」「自然愛護」「感動、畏敬の念」にも引き継がれ力を確実に伸ばしていくことができることが分かる。

ていく。

ただ、子どもたち一人一人を見ていくと、それぞれに個性があり、「幼児期の終わりまでに育ってほし(8) 数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚い姿」に照らしてみても違いはある。一人一人の育「数量や図形」については、算数科の〔第 1 学年

ちをつないでいくためには、個々の幼児の資質・能の目標〕にあるような、「数の概念、量、図形、数量

力の育ちの状況や個性・特性について、小学校側にの関係」などの学習につながっている。

分かりやすく伝えていく手立てが必要である。

また、「文字」については国語科の学習に、
「標識」

また、
「幼保小の架け橋プログラムの実施に向けてについては、生活科での学校や通学路、地域の様子の手引き」の「共通の視点から幼児教育と小学校教等の学習の基礎となっている。

育がつながる工夫の一例」には、「どのような姿がどのような資質・能力を育んでいるかという事例は十(9) 言葉による伝え合い

分とは言い難い。そうした事例を蓄積し、小学校に「言葉による伝え合い」については、国語科の目

分かりやすく伝えていくことができる共通性を見出標〔第 1 学年及び第 2 学年〕にあるように、「日常す必要があるのではないか。
」8）とも述べられている。

生活に必要な国語の知識や技能、言語文化への親し現在、幼稚園幼児指導要録、保育所児童保育要録

みや理解、順序だてて考える力や人との関わりの中や幼保連携型認定こども園園児指導要録においては、で伝え合う力、思いを伝え合う態度」を育てること

年長児の育ちを「幼児期の終わりまでに育ってほしへとつながっていく。

い姿」を活用して幼児に育まれている資質・能力を「言葉による伝え合い」は、上記国語科を中心と捉え、指導の過程と育ちつつある姿を分かりやすく

して各教科や様々な場面で引き継がれていく。

記入するようになっている。幼児教育施設の職員は日々の記録をとり、その記録から幼児の育ちや指導(10) 豊かな感性と表現上の配慮などを要録に記載している。しかし、限ら「豊かな感性と表現」については、図画工作科のれた紙面で幼児の状況を十分に伝えることは難しい。

目標〔第 1 学年及び第 2 学年〕にある、「創造的に「幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員会」のつくったり表したりすること」「自分の見方や感じ方

経過報告の中には、「地域や家庭の環境に関わらず、を広げたりすること」「つくりだす喜びを味わう」等

全ての子供に格差なく学びや生活の基盤を保障してにつながっていく。また音楽科の目標〔第 1 学年及いくためには、学校種や施設類型の違いを越えて連び第 2 学年〕にある、鑑賞や表現、協働して音楽活携・協働し、質の高い教育の実現に取り組んでいく

動をする楽しさ等にもつながっていく。

必要がある。そのためには、幼児期に育まれた力が小学校教育にどのようにつながっているのか、関係

以上のようにつながりを見ていくことで、幼児期者がイメージを共有し、実践できるようにする必要の学びや幼児期の終わりまでに育ってほしい姿につがある。学びや生活の基盤を育むため、園がどのよ

いては、小学校での生活全般に生きているというこうな工夫をしていくかの理解を広げていく必要があ38
４幼児期と小学校の育ちのつながりに関する考察（都丸）る。
」「併せて、幼児教育の成果を踏まえ、小学校教 （塩澤） （2022）「幼児教育の現状と課題」全国幼児教
育の質の向上につなげることも必要である。幼児期

育研究協議会研修会

から児童期への学びの連続性の観点から、遊びや生

5）研究代表者：渡邊恵子(2017)『幼小接続期の育ち・活の中での気付きから探究へという学びのプロセス

学びと幼児教育の質に関する研究＜報告書が、幼児期に保障され、小学校１年生以降との連携・＞』https://www.nier.go.jp/05_kenkyu_seik

接続により、小学校の教育課程や学習指導の在り方

a/pdf_seika/h28a/syocyu-5-1_a.pdf(2022/6/1の改善・充実にもつなげることが重要である。
」とも

閲覧)
6）文部科学省・厚生労働省・内閣府（2017）『平成 29ある 11)。
このことについて、ある地域の幼保小連絡協議会

年告示 幼稚園教育要領 保育所保育指針 幼の中で、「小学校入学前に情報交換会を行い、紙面で保連携型認定こども園教育・保育要領 ＜原

伝えきれない幼児の育ちや配慮点についての情報交換を行うことが有効である」という意見が保幼小双本＞』 チャイルド本社
7）文部科学省（2017）『小学校学習指導要領（平成方の先生方から出された。また、情報交換だけではなく、事例などを活用して、それぞれの指導の中で

29 年告示）』p.21
8）

中央教育審議会初等中等教育分科会 幼児教育と配慮していることや大切に思っていることなどにつ小学校教育の架け橋特別委員会（2022）『幼いて話し合うことで、子どもたちの育ちも指導の在

保小の架け橋プログラムの実施に向けての手り方もつながっていくことが明らかになった。

引き（初版）』

今後も、幼小双方の関係者が子どもたちの資質・

https://www.mext.go.jp/content/20220405-

能力をいかに育てていくのかをできるだけ具体的な場面を通してお互いに伝え合い考え合うことが、子

mxt_youji-000021702_3.pdf(2022/6/1 閲覧)9）

汐見稔幸（2017）『さあ、子どもたちの「未来をどもたちの育ちをつないでいくことにつながると考話しませんか』小学館 p.98
10）

える。

中央教育審議会初等中等教育分科会 幼児教育

本研究では、3 要領・指針の「幼児期の終わりまと小学校教育の架け橋特別委員会（2022）『幼でに育ってほしい姿」と「5 領域のねらい・内容」

保小の架け橋プロブラムの実施に向けての及び「小学校学習指導要領」とのつながりを明らか

参考資料（初版）』にしたが、今後はそのつながりをさらに具体的に検https://www.mext.go.jp/content/20220405-

証していく必要があると考える。

mxt_youji-000021702_4.pdf(2022/6/1 閲覧)
11) 中央教育審議会初等中等教育分科会＜引用・参考文献＞
1）文部省（1998）『幼稚園教育要領』

幼児教育と小学校教育の架け橋特別委員（2022）『審
大蔵省印

議経過報告』

刷局 ｐ.14https://www.cas.go.jp/jp/seisaku/kodomo_s

文部省（1999）『幼稚園教育要領解説』 フレーベ

odachi_yushiki/dai2/sankou2.pdf(2022/6/1

ル館 pp.172-174

閲覧)2）文部科学省（2008）『幼稚園教育要領』 フレーベ

ル館 p.15
文部科学省（2008）『幼稚園教育要領解説』 フレーベル館 pp.230-232
3）幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の在り方に関する調査研究協力者会議（2010）『幼児期の教育と小学校教育の円滑な接続の在り方について(報告)』 https://www.mex
t.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2011/11/22/1298955_1_1.
pdf（2022/6/1閲覧）
4）

文部科学省初等中等教育局幼児教育課 課長講話
39
４

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）＜資料１＞「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」と各領域の「ねらい」「内容」「内容の取扱い」等との関連について
要領・指針にある「幼児期に終わりまでに育ってほしい姿」と「ねらい・内容・内容の取扱い」等を比較検討して、同じ表現を下線

で、似たような表現を下線で、また「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」にはあるが、「ねらい・内容・内容の取扱い」及び各領域の観点にはない部分には下線を引いていく。ねらい・内容・内容の取扱いではなく、解説に表記してある部分もあるため、分かりやすいように、
解説を太字表記とする。
(1)健康な心と体「（園所）の生活の中で、充実感をもって自分のやりたいことに向かって心と体を十分に働かせ、見通しをもって行動し、自ら健康で安全な生活をつくり出すようになる。
」＜対照表＞
幼児期の終わりまでに育ってほしい姿

ねらい・内容・内容の取扱い等「充実感をもって」『健康』ねらいに「充実感を味わう。
」「自分のやりたいことに向かって」『健康』ねらいに「進んで運動しようとする。
」『人間関係』ねらいに「自分の力で行動する。
」「心と体を十分に働かせ、」『健康』ねらいに「自分の体を十分に動かし、」「見通しをもって行動し、」『健康』ねらいに「見通しを持って行動する。
」『人間関係』
内容に「自分で考え、自分で行動する」「自ら健康で安全な生活をつくり出すよ 『健康』の書き出しの観点に「健康な心と体を育て、自ら健うになる。
」

康で安全な生活をつくり出す力を養う。
」(2)自立心「身近な環境に主体的に関わり様々な活動を楽しむ中で、しなければならないことを自覚し、自分の力で行うために考えたり、工夫したりしながら、あきらめずにやり遂げることで達成感を味わい、自信をもって行動するようになる。
」＜対照表＞
幼児期の終わりまでに育ってほしい姿

ねらい・内容・内容の取扱い等「身近な環境に主体的に関わり」『環境』ねらいの「身近な環境に自分から関わり、」「様々な活動を楽しむ中で、」『健康』内容の「様々な活動に親しみ、楽しんで取り組む。
」「しなければならないことを自覚し、」『人間関係』ねらいの「社会生活における望ましい習慣や態
度を身に付ける。
」「自分の力で行う」『人間関係』ねらいの「自分の力で行動する。
」「考えたり、工夫したりしながら、あき 『人間関係』内容の「共通の目的を見出し、工夫したり、協らめずにやり遂げる」

力したりする」「物事をやり遂げようとする気持ちをもつ。
」「達成感を味わい、」『人間関係』内容の取扱いの「諦めずにやり遂げることの達成感や、前向きな見通しをもって自分の力で行うことの充実感を味わう。
」「自信をもって行動するようになる。
」『人間関係』内容の取扱いの「自信をもって行動きるようにすること。
」『人間関係』領域の観点の「自立心を育て、人と関わる力を
養う。
」
40
４

幼児期と小学校の育ちのつながりに関する考察（都丸）（塩澤）(3)協同性「友達と関わる中で、互いの思いや考えなどを共有し、共通の目的の実現に向けて、考えたり、工夫したり、協力したりし、充実感をもってやり遂げるようになる。
」＜対照表＞
幼児期の終わりまでに育ってほしい姿

ねらい・内容・内容の取扱い等「互いの思いや考えなどを共有し、共通 『人間関係』内容の「自分の思ったことを相手に伝え、相手の目的に向けて、」の思っていることに気付く。
」「共通の目的を見出し、」「考えたり、工夫したり、協力したり『人間関係』内容の「自分で考え、」し、」ねらい・内容の「工夫したり、協力したりするなどする。
」「充実感をもってやり遂げるようにな『人間関係』内容の取扱いに「諦めずにやり遂げることの達る。
」

成感や、前向きな見通しをもって自分の力行うことの充実感を味わうことができるよう、」

協同性について『人間関係』内容の取扱いに、「協同して遊ぶようになるため、」と特に取り上げた表記あり。

(4)道徳性・規範意識の芽生え「友達と様々な体験を重ねる中で、してよいことや悪いことが分かり、自分の行動を振り返ったり、友達の気持ちに共感したりし、相手の立場に立って行動するようになる。また、きまりを守る必要性が分かり、自分の気持ちを調整し、友達と折り合いを付けながら、きまりをつくったり守ったりするようになる。
」＜対照表＞
幼児期の終わりまでに育ってほしい姿「してよいことや悪いことが分かり、」ねらい・内容・内容の取扱い等『人間関係』内容の「よいことや悪いことがあることに気付き、」「自分の行動を振り返ったり、」

幼稚園教育要領解説の『人間関係』「よいことや悪いことがあることに気付き、考えながら行動する。
」の解説で「その行動の何が悪かったのかを考えることができるような働きかけをすることが必要である。
」「友達の気持ちに共感したりし、」『人間関係』内容に「友達と積極的に関わりながら喜びや悲しみを共感し合う。
」「相手の立場に立って行動するようにな 前述の解説に「自分の行動がどのような結果をもたらしたのる。
」

かを自分の視点とは異なった視点、特に、他者の立場から考えるように、幼児一人一人に応じて繰り返し働きかけることが重要である。
」『人間関係』内容に「友達との関わりを深め、思いやりを持つ。
」「考えながら行動する。
」「きまりを守る必要性が分かり、」『人間関係』内容の「友達と楽しく生活する中で、きまりの大切さに気付き、守ろうとする。
」「自分の気持ちを調整し、友達と折り合 『人間関係』内容の取扱いの「互いに思いを主張し、折り合いを付けながら、」いを付ける体験をし、きまりの必要性などに気付き、自分の気持ちを調整する力が育つようにする。
」「きまりをつくったり、守ったりす『人間関係』内容に「きまりの大切さに気付き、守ろうとす

る。
」

る。
」
41
４

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）

前述の解説に「より楽しくするために自分たちでルールをつくったり、つくり変えたりすることもできることが分かっていくことは、生活上のきまりを理解し、守ろうとする力の基盤になっていく。
」(5)社会生活との関わり「家族を大事にしようとする気持ちをもつとともに、地域の身近な人と触れ合う中で、人との様々なかかわり方に気付き、相手の気持ちを考えて関わり、自分が役に立つ喜びを感じ、地域に親しみを持つようになる。また（園所）内外の様々な環境に関わる中で、遊びや生活に必要な情報を取り入れ、情報に基づき判断したり、情報を伝え合ったり、活用したりするなど、情報を役立てながら活動するようになるとともに、公共の施設を大切に利用するなどして、社会とのつながりなどを意識するようになる」＜対照表＞
幼児期の終わりまでに育ってほしい姿

ねらい・内容・内容の取扱い等「家族を大事にしようとする気持ちをも 『人間関係』内容の取扱いの「高齢者をはじめ地域の人々なつ」「地域の身近な人と触れ合う中で、」 ど自分の生活に関係の深いいろいろな人と触れ合い、」「親や祖父母などの家庭の愛情に気付き、家族を大事にしようとする気持ちが育つようにする。
」「人との様々なかかわり方に気付き、相 『人間関係』内容の取扱いの「これらの人々などに親しみを手の気持ちを考えて関わり、自分が役に もち、人と関わることの楽しさや人の役に立つ喜びを味わう
立つ喜びを感じ、地域に親しみを持つよ ことができるようにする。
」
うになる。
」
「
（園所）内外の様々な環境に関わる中『環境』内容「生活に関係の深い情報や施設などに興味や関で、遊びや生活に必要な情報を取り入心をもつ」の解説で、「友達同士が目的を持って遊ぶようになれ、情報に基づき判断したり、情報を伝 ると、遊びに必要な情報を獲得し、活用する姿が見られるよ
え合ったり、活用したりするなど、情報 うになり、」「このような施設が皆の物であり、大切に利用しを役立てながら活動するようになるとと なければならないことを指導することにより、公共心の芽生
もに、公共の施設を大切に利用するなど えを培っていくことも大切である。
」
して、社会とのつながりなどを意識する 『環境』内容の取扱いの解説「幼児は、地域の人々とのつなようになる。
」

がりを深め、身近な文化や伝統に親しむ中で、自分を取り巻
く生活のありように気付き、社会とのつながりの意識や国際理解の意識が芽生えていく。
」(6)思考力の芽生え「身近な事象に積極的に関わる中で、物の性質や仕組みなどを感じ取ったり、気付いたりし、考えたり、予想したり、工夫したりするなど、多様な関わりを楽しむようになる。また、友達の様々な考えに触れる中で、自分と異なる考えがあることに気付き、自ら判断したり、考え直したりするなど、新しい考えを生み出す喜びを味わいながら、自分の考えをより良いものにする。
」＜対照表＞
幼児期の終わりまでに育ってほしい姿

ねらい・内容・内容の取扱い等「身近な事象に積極的に関わる中で、」 『環境』ねらいの「身近な環境に自分から関わり、」「物の性質や仕組みなどを感じ取った 『環境』内容の「その性質や仕組みに興味や関心をもつ。
」
り、
」

42

幼児期と小学校の育ちのつながりに関する考察（都丸）（塩澤）「気付いたり、考えたり、予想したり、 『環境』ねらいの「発見を楽しんだり、考えたりし、」工夫したりするなど、」『環境』内容の「自分なりに比べたり、関連付けたりしながら考えたり、試したりして工夫して遊ぶ。
」「友達の様々な考えに触れる中で、自 『人間関係』内容の取扱いの「自ら行動する力を育てるとともに、分と異なる考えがあることに気付き、 他の幼児と試行錯誤しながら活動を展開する楽しさや共通の目
自ら判断したり、考え直したりするな 的を実現する喜びを味わう。
」
ど、新しい考えを生み出す喜びを味わ 『言葉』ねらいの「人の言葉や話などをよく聞き、自分の経験しいながら、自分の考えをより良いもの たことや考えたことを話し、伝え合う喜びを感じる。
」にする。
」(7)自然との関わり・生命尊重「自然に触れて感動する体験を通して、自然の変化などを感じ取り、好奇心や探求心をもって考え言葉などで表現しながら、身近な事象への関心が高まるとともに、自然への愛着や畏敬の念を持つようになる。また、身近な動植物に心を動かされる中で、生命の不思議さや尊さに気付き、身近な動植物への接し方を考え、命あるものとしていたわり、大切にする気持ちをもって関わるようになる。
」＜対照表＞
幼児期の終わりまでに育ってほしい姿

ねらい・内容・内容の取扱い等「自然に触れて感動する体験を通し 『環境』ねらいの「自然と触れ合う中で、」て、自然の変化などを感じ取り、」『環境』内容の「自然に触れて生活し、その大きさ、美しさ、不思議さなどに気付く」「季節により自然や人間の生活に変化のあることに気付く。
」「好奇心や探求心をもって考え言葉な 『環境』内容の取扱いの「幼児が、遊びの中で周囲の環境と関わどで表現しながら、身近な事象への関 り、次第に周囲の世界に好奇心を抱き、その意味や操作の仕方に心が高まるとともに、自然への愛着や 関心をもち、物事の法則性に気付き、自分なりに考えることがで畏敬の念を持つようになる。
」

きるようになる過程を大切にすること。
」「自然の大きさ、美しさ、不思議さなどに直接触れる体験を通して、幼児の心が安らぎ、豊かな感情、好奇心、思考力、表現力の基礎が培われることを踏まえ、」「身近な事象や動植物に対する感動を伝え合い、共感し合うことなどを通して自分から関わろうとする意欲を育てるとともに、様々な関わり方を通してそれらに対する親しみや畏敬の念、生命を大切にする気持ち、公共心、探究心などが養われるようにすること。
」「身近な動植物に心を動かされる中 『環境』内容の「身近な動植物に親しみをもって接し、生命の尊で、生命の不思議さや尊さに気付き、身 さに気付き、いたわったり、大切にしたりする。
」
近な動植物への接し方を考え、命あるものとしていたわり、大切にする気持
ちをもって関わるようになる。
」(8)数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚「遊びや生活の中で、数量や図形、標識や文字などに親しむ体験を重ねたり、標識や文字の役割に気付いたりし、自らの必要感に基づきこれらを活用し、興味や関心、感覚をもつようになる。
」＜対照表＞
ねらい・内容・内容の取扱い等

幼児期の終わりまでに育ってほしい姿43

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）「数量や図形、標識や文字などに親し 『環境』内容の取扱いの「数量や文字などに関しては，日常生活
む体験を重ねたり標識や文字の役割に の中で幼児自身の必要感に基づく体験を大切にし，数量や文字な気付いたりし、自らの必要感に基づき どに関する興味や関心，感覚が養われるようにすること。
」
これらを活用」「興味や関心、感覚をも 『環境』内容の「日常生活の中で数量や図形などに関心をもつ。
」
つ」「日常生活の中で簡単な標識や文字などに関心をもつ。
」(9)言葉による伝え合い「先生や友達と心を通わせる中で、絵本や物語などに親しみながら、豊かな言葉や表現を身に付け、経験したことや考えたことなどを言葉で伝えたり、相手の話を注意して聞いたりし、言葉による伝え合いを楽し
むようになる。
」＜対照表＞
幼児期の終わりまでに育ってほしい姿

ねらい・内容・内容の取扱い等「先生や友達と心を通わせる中で、絵 『言葉』ねらいの「人の言葉や話などをよく聞き，自分の経験し本や物語などに親しみながら、豊かな たことや考えたことを話し、伝え合う喜びを味わう。
」「日常生活
言葉や表現を身に付け、経験したこと に必要な言葉が分かるようになるとともに、絵本や物語などに親や考えたことなどを言葉で伝えたり、 しみ、言葉に対する感覚を豊かにし、先生や友達と心を通わせ相手の話を注意して聞いたりし、言葉 る。
」
による伝え合いを楽しむ」(10)豊かな感性と表現「心を動かす出来事等に触れ感性を働かせる中で、様々な素材の特徴や表現の仕方などに気付き、感じたことや考えたことを自分で表現したり、友達同士で表現する過程を楽しんだりし、表現する喜びを味わい、意欲をもつようにする。
」＜対照表＞
幼児期の終わりまでに育ってほしい姿

ねらい・内容・内容の取扱い等「心を動かす出来事等に触れ感性を働 『表現』内容の「生活の中で美しいものや心を動かす出来事に触かせる」

れ、イメージを豊かにする。
」「様々な素材の特徴や表現の仕方など 『表現』内容の「生活の中で様々な音、形、色、手触り、動きなに気付き、感じたことや考えたことを どに気付いたり、感じたりするなどして楽しむ。
」
自分で表現したり、」『表現』ねらいの「感じたことや考えたことを自分なりに表現して楽しむ。
」「友達同士で表現する過程を楽しんだ 『表現』内容の「様々な出来事の中で、感動したことを伝え合う
り」

楽しさを味わう。
」「表現する喜びを味わい、」『表現』ねらいの「生活の中でイメージを豊かにし、様々な表現を楽しむ。
」「意欲をもつようにする。
」『表現』内容の解説「このような素材に関わる多様な体験は、表現の幅を広げ、表現する意欲や創造力を育てる上で重要である。
」『表現』内容の取扱いの解説「幼児は、自分の素朴な表現が教師や他の幼児などから受け止められる体験の中で、表現する喜びを感じ、表現への意欲を高めていく。
」＊文中の幼児については、幼稚園教育要領での表記であるので、保育所保育指針においては、「幼児」を「子ども」に、幼保連携型認定こども園教育・保育要領においては、「幼児」を「園児」に読み替える。
44

幼児期と小学校の育ちのつながりに関する考察（都丸）（塩澤）＜資料２＞「幼児期の終わりまでに育ってほしい姿」と小学校学習指導要領の関連について(1) 健康な心と体「（園所）の生活の中で、充実感をもって自分のやりたいことに向かって心と体を十分に働かせ、見通しをもって行動し、自ら健康で安全な生活をつくり出すようになる。
」＜体育科〔第 1 学年及び第 2 学年〕の目標＞① 各種の運動遊びの楽しさに触れ、その行い方を知るとともに、基本的な動きを身に付けるようにする。
② 各種の運動遊びの行い方を工夫するとともに、考えたことを他者に伝える力を養う。
③ 各種の運動遊びに進んで取り組み、きまりを守り誰とでも仲よく運動をしたり、健康・安全に留意したりし、意欲的に運動をする態度を養う。
＜6 年間を通じた体育の目標＞「体育や保健の見方・考え方を働かせ、課題を見付け、その解決に向けた学習過程を通して、心と体を一体として捉え、生涯にわたって心身の健康を保持増進し豊かなスポーツライフを実現するための資質・能力を次のとおり育成する・・・」(2) 自立心「身近な環境に主体的に関わり様々な活動を楽しむ中で、しなければならないことを自覚し、自分の力で行うために考えたり、工夫したりしながら、あきらめずにやり遂げることで達成感を味わい、自信をもって行動するようになる。
」＜生活科の目標＞
具体的な活動や体験を通して、身近な生活に関わる見方・考え方を生かし、自立し生活を豊かにしていくための資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
① 活動や体験の過程において、自分自身、身近な人々、社会及び自然の特徴やよさ、それらの関わり等に気付くとともに、生活上必要な習慣や技能を身に付けるようにする。
② 身近な人々、社会及び自然を自分との関わりで捉え、自分自身や自分の生活について考え、表現することができるようにする。
③ 身近な人々、社会及び自然に自ら働きかけ、意欲や自信をもって学んだり生活を豊かにしたりしようとする態度を養う。
＜特別の教科道徳の目標＞「第 1 章総則の第 1 の 2 の(2)に示す道徳教育の目標に基づき、よりよく生きるための基盤となる道徳性を養うため、道徳的諸価値についての理解を基に、自己を見つめ、物事を多面的・多角的に考え、自己の生き方についての考えを深める学習を通して、道徳的な判断力、心情、実践意欲と態度を育てる。
」
特にA「主として自分自身に関すること」の［善悪の判断、自律、自由と責任］〔第 1 学年及び第 2 学年〕の目標
よいことと悪いことの区別をし、よいと思うことを進んで行うこと。
［希望と勇気、努力と強い意志］〔第 1 学年及び第 2 学年〕の目標
自分のやるべき勉強や仕事をしっかりと行うこと。

45

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）(3) 協同性「友達と関わる中で、互いの思いや考え等を共有し、共通の目的の実現に向けて、考えたり、工夫したり、協力したりし、充実感をもってやり遂げるようになる。
」＜特別活動の目標＞
集団や社会の形成者としての見方・考え方を働かせ、様々な集団活動に自主的、実践的に取り組み、互いのよさや可能性を発揮しながら集団や自己の生活上の課題を解決することを通して、次のとおり資質・能力を育成することを目指す。
① 多様な他者と協働する様々な集団活動の意義や活動を行う上で必要となることについて理解し、行動の仕方を身に付けるようにする。
② 集団や自己の生活、人間関係の課題を見いだし、解決するために話し合い、合意形成を図ったり、意思決定したりすることができるようにする。
③ 自主的、実践的な集団活動を通して身に付けたことを生かして、集団や社会における生活及び人間関係をよりよく形成するとともに、自己の生き方についての考えを深め、自己実現を図ろうとする態度を養う。
＜特別の教科道徳の目標＞「第 1 章総則の第 1 の 2 の(2)に示す道徳教育の目標に基づき、よりよく生きるための基盤となる道徳性を養うため、道徳的諸価値についての理解を基に、自己を見つめ、物事を多面的・多角的に考え、自己の生き方についての考えを深める学習を通して、道徳的な判断力、心情、実践意欲と態度を育てる。
」
特にB「主として人との関わりに関すること」の［友情、信頼］〔第 1 学年及び第 2 学年〕の目標
友達と仲良くし、助け合うこと。
［相互理解、寛容］〔第 3 学年及び第 4 学年〕の目標
自分の考えや意見を相手に伝えるとともに、相手のことを理解し、自分と異なる意見も大切にすること。
C「主として集団や社会との関わりに関すること」の［よりよい学校生活、集団生活の充実］〔第 3 学年及び第 4 学年〕の目標
先生や学校の人々を敬愛し、みんなで協力し合って楽しい学級や学校をつくること。

(4) 道徳性・規範意識の芽生え「友達と様々な体験を重ねる中で、してよいことや悪いことが分かり、自分の行動を振り返ったり、友達の気持ちに共感したりし、相手の立場に立って行動するようになる。また、きまりを守る必要性が分かり、自分の気持ちを調整し、友達と折り合いを付けながら、きまりをつくったり守ったりするようになる。
」＜特別の教科道徳の目標＞「第 1 章総則の第 1 の 2 の(2)に示す道徳教育の目標に基づき、よりよく生きるための基盤となる道徳性を養うため、道徳的諸価値についての理解を基に、自己を見つめ、物事を多面的・多角的に考え、自己の生き方についての考えを深める学習を通して、道徳的な判断力、心情、実践意欲と態度を育てる。
」
特にA「主として自分自身に関すること」
B「主として人との関わりに関すること」
C「主として集団や社会との関わりに関すること」と関連
46

幼児期と小学校の育ちのつながりに関する考察（都丸）（塩澤）(5) 社会生活との関わり「家族を大事にしようとする気持ちをもつとともに、地域に身近な人と触れ合う中で、人との様々なかかわり方に気付き、相手の気持ちを考えて関わり、自分が役に立つ喜びを感じ、地域に親しみを持つようになる。また、（園所）内外の様々な環境に関わる中で、遊びや生活に必要な情報を取り入れ、情報に基づき判断したり、情報を伝え合ったり、活用したりするなど、情報を役立てながら活動するようになるとともに、公共の施設を大切に利用するなどして、社会とのつながりなどを意識するようになる。
」＜生活科〔第 1 学年及び第 2 学年〕の目標＞① 学校、家庭及び地域の生活に関わることを通して、自分と身近な人々、社会及び自然との関わりについて考えることができ、それらのよさやすばらしさ、自分との関わりに気付き、地域に愛着をもち自然を大切にしたり、集団や社会の一員として安全で適切な行動をしたりするようにする。
② 身近な人々、社会及び自然と触れ合ったり関わったりすることを通して、それらを工夫したり楽しんだりすることができ、活動のよさや大切さに気付き、自分たちの遊びや生活をよりよくするようにする。
③ 自分自身を見つめることを通して、自分の生活や成長、身近な人々の支えについて考えることができ、自分のよさや可能性に気付き、意欲と自信をもって生活するようにする。
特に大きくかかわる学習内容として〔学校、家庭及び地域の生活に関する内容〕がある。

(6) 思考力の芽生え「身近な事象に積極的に関わる中で、物の性質や仕組みなどを感じ取ったり、気付いたりし、考えた
り、予想したり、工夫したりするなど、多様な関わりを楽しむようになる。また、友達の様々な考えに触れる中で、自分と異なる考えがあることに気付き、自ら判断したり、考え直したりするなど、新しい考えを生み出す喜びを味わいながら、自分の考えをより良いものにする。
」＜生活科〔第 1 学年及び第 2 学年〕の目標＞② 身近な人々、社会及び自然と触れ合ったり関わったりすることを通して、それらを工夫したり楽しんだりすることができ、活動のよさや大切さに気付き、自分たちの遊びや生活をよりよくするようにする。
＜生活科の〔指導計画の作成と内容の取扱〕＞「具体的な活動や体験を通して気付いたことを基に考えることができるようにするため、見付ける、比べる、たとえる、試す、見通す、工夫するなどの多様な学習活動を行うようにすること。
」「児童の主体的・対話的で深い学びの実現を図ること」(7) 自然との関わり・生命尊重「自然に触れて感動する体験を通して、自然の変化などを感じ取り、好奇心や探求心をもって考え言
葉などで表現しながら、身近な事象への関心が高まるとともに、自然への愛着や畏敬の念を持つようになる。また、身近な動植物に心を動かされる中で、生命の不思議さや尊さに気付き、身近な動植物への接し方を考え、命あるものとしていたわり、大切にする気持ちをもって関わるようになる。
」

47

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）＜生活科〔第 1 学年及び第 2 学年〕の目標＞① 学校、家庭及び地域の生活に関わることを通して、自分と身近な人々、社会及び自然との関わりについて考えることができ、それらのよさやすばらしさ、自分との関わりに気付き、地域に愛着をもち自然を大切にしたり、集団や社会の一員として安全で適切な行動をしたりするようにする。
＜特別の教科道徳＞
D「主として生命や自然、崇高なものとの関わりに関すること」の「生命の尊さ」「自然愛護」「感動、畏敬の念」(8) 数量や図形、標識や文字などへの関心・感覚「遊びや生活の中で、数量や図形、標識や文字などに親しむ体験を重ねたり、標識や文字の役割に気付いたりし、自らの必要感に基づきこれらを活用し、興味や関心、感覚をもつようになる。
」＜算数科〔第 1 学年〕の目標＞① 数の概念とその表し方及び計算の意味を理解し、量、図形及び数量の関係についての理解の基礎となる経験を重ね、数量や図形についての感覚を豊かにするとともに、加法及び減法の計算をしたり、形を構成したり、身の回りにある量の大きさを比べたり、簡単な絵や図などに表したりすることなどについての技能を身に付けるようにする。
② ものの数に着目し、具体物や図などを用いて数の数え方や計算の仕方を考える力、ものの形に着目して特徴を捉えたり、具体的な操作を通して形の構成について考えたりする力、身の回りにあるものの特徴を量に着目して捉え、量の大きさの比べ方を考える力、データの個数に着目して身の回りの事象の特徴を捉える力などを養う。
③ 数量や図形に親しみ、算数で学んだことのよさや楽しさを感じながら学ぶ態度を養う。
＜国語科〔第 1 学年及び第 2 学年〕の目標＞① 日常生活に必要な国語の知識や技能を身に付けるとともに、我が国の言語文化に親しんだり理解したりすることができるようにする。
② 順序立てて考える力や感じたり想像したりする力を養い、日常生活における人との関わりの中で伝え合う力を高め、自分の思いや考えをもつことができるようにする。
③ 言葉がもつよさを感じるとともに、楽しんで読書をし、国語を大切にして、思いや考えを伝え合おうとする態度を養う＜生活科〔第 1 学年及び第 2 学年〕の内容＞〔学校、家庭及び地域の生活に関する内容〕〔身近な人々、社会及び自然と関わる活動に関する内容〕の学校や通学路、地域の様子等で取り扱い(9) 言葉による伝え合い「先生や友達と心を通わせる中で、絵本や物語などに親しみながら、豊かな言葉や表現を身に付け、経験したことや考えたことなどを言葉で伝えたり、相手の話を注意して聞いたりし、言葉による伝え合いを楽しむようになる。
」

48

幼児期と小学校の育ちのつながりに関する考察（都丸）（塩澤）＜国語科〔第 1 学年及び第 2 学年〕の目標＞① 日常生活に必要な国語の知識や技能を身に付けるとともに、我が国の言語文化に親しんだり理解したりすることができるようにする。
② 順序立てて考える力や感じたり想像したりする力を養い、日常生活における人との関わりの中で伝え合う力を高め、自分の思いや考えをもつことができるようにする。
③ 言葉がもつよさを感じるとともに、楽しんで読書をし、国語を大切にして、思いや考えを伝え合おうとする態度を養う。

(10) 豊かな感性と表現「心を動かす出来事等に触れ感性を働かせる中で、様々な素材の特徴や表現の仕方などに気付き、感じたことや考えたことを自分で表現したり、友達同士で表現する過程を楽しんだりし、表現する喜びを味わ
い、意欲をもつようにする。
」＜図画工作科〔第 1 学年及び第 2 学年〕の目標＞① 対象や事象を捉える造形的な視点について自分の感覚や行為を通して気付くとともに、手や体全体の感覚などを働かせ材料や用具を使い、表し方などを工夫して、創造的につくったり表したりすることができるようにする。
② 造形的な面白さや楽しさ、表したいこと、表し方などについて考え、楽しく発想や構想をしたり、身の回りの作品などから自分の見方や感じ方を広げたりすることができるようにする。
③ 楽しく表現したり鑑賞したりする活動に取り組み、つくりだす喜びを味わうとともに、形や色などに関わり楽しい生活を創造しようとする態度を養う。
＜音楽科〔第 1 学年及び第 2 学年〕の目標＞① 曲想と音楽の構造などとの関わりについて気付くとともに、音楽表現を楽しむために必要な歌唱、器楽、音楽づくりの技能を身に付けるようにする。
② 音楽表現を考えて表現に対する思いをもつことや、曲や演奏の楽しさを見いだしながら音楽を味わって聴くことができるようにする。
③ 楽しく音楽に関わり、協働して音楽活動をする楽しさを感じながら、身の回りの様々な音楽に親しむとともに、音楽経験を生かして生活を明るく潤いのあるものにしようとする態度を養う。

49

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （ 2022 年度）

外国人介護人材の現状と課題―EPA 介護福祉士候補生の日本語教育で使用される「場面から学ぶ介護の日本語」教科書分析から―

増田 麗子
日本政府は、慢性的に人手不足が生じている介護現場で働く外国人ニーズの高まりにより、様々なビザ（EPA、介護、特定技能、技能実習）の外国人の受入を決定した。しかし、介護現場ではコミュニケーションが必須であるに関わらず、これらの労働者の日本語能力は不十分である可能性がある。そこで、自身の修士論文（2017）1）の際に得たデータ（施設内の状況、会話の内容、語彙）を元に、介護施設内と教科書「場面から学ぶ介護の日本語」（2013）2）を比較して、乖離があるのか、また問題点は何かを示す。また、教科書「場面から学ぶ介護の日本語」
を用いた EPA 介護福祉士候補者の日本語教育の現状を知り、外国人介護人材の現状と課題について明らかにする。
キーワード: 日本語学習者、介護福祉士、日本語教科書、EPA 介護福祉士候補者、介護ビザ、特定技能ビザ

Ⅰ 問題提起めに必要な日本語を習得し、介護福祉士試験に合格する必要がある。そのような状況の中で、EPA 介護

日本は少子高齢化社会を迎え、現在、世界で最も福祉士候補者は、高いハードルの日本語と慣れない

急速に高齢化が逭んでいる。一方で、核家族化や要日本での仕事や生活を送ることになり、また介護福

介護高齢者の増加など、介護を支えてきた日本の家

祉士国家試験に合格しなければ帰国することになる。

族を取り巻く状況も変化している。出井(2009)と古また、日本側も介護現場で育てた外国人人材が、介田(2014)は、介護の仕事は「きたない」
「きつい」
「き

護福祉士国家試験に合格しなければ帰国してしまうけん」の 3K であると言われ、日本の若者が長い間という現実があり、長期的な介護人材確保とならず、高齢者介護施設で働くことを拒否していると述べて

短期的な展望しか立たない状況にある。そこで、外おり 3）4）、少子化の影響もあるが、高校卒業後の介国人が日本の介護人材として働くにあたり、日本の護福祉士学校への入学者は減少し続けている。
また、

介護、EPA プログラムや日本語教科書の現状と課題

古田(2014)によると、2012 年に 108 万人が介護福を明らかにしたいと考える。

祉士として登録されていても、45 万人が介護福祉士

Ⅱ 日本における介護及び施設の状況として働いていておらず、実際に介護福祉士として働いている人は登録者の全体の約 42％となっている 4）。

1. 日本の介護を取り巻く状況

一方、日本は EPA プログラムと呼ばれる経済連

日本には介護保険制度があり、要介護度を判断すの下、表 1 で示すように 2008 年よりインる尺度がある。また、日本には様々な種類の高齢者

ドネシア、2009 年よりフィリピン、2014 年よりベ施設があり、日本における介護や施設等の状況は以トナムから EPA 介護候補者を受け入れてきた。

下の通りである。

携協定

5）

EPA 介護福祉士候補者は「日本の介護施設で就労・(1) 介護保険サービスと介護度レベル

研修をしながら、日本の介護福祉士資格の取得を目指してもらうこと」（財務省、2023） が目的となっ介護保険制度は、高齢化や核家族化の逭行、介護ており、労働力不足を補うことが目的ではないとい離職問題などを背景に、介護を社会全体で支えるこう。この目的から日本の介護人材不足のための在留とを目的として 2000 年に創設された。団塊の世代

ではないことが明らかであるが、日本の介護施設でが 75 歳以上になる 2025 年までに、日本の人口は働く以上日本語能力が必要になる。この協定では、前例のない高齢者の割合に遉する。2014 年には、人

海外からの候補者は、母国で 6 か月間の日本語研修

口の 26% が 65 歳以上であった。この数字は、65を受け、さらに 6 か月間日本で研修を受けることが歳以上の 1 人を 20 歳から 64 歳までの 2.3 人が義務付けられている。また、日本で生活し、働くた支えていたことを意味する。高齢者の数が増加する

5）

50
13
４

外国人介護人材の現状と課題（増田）youjiki（塩澤）につれて、生活を支えるための介護保険のシステム
高齢者を支援する日本の介護福祉士の主要な役割とは異なる(古田、2014)4）。他の世界の国をみても日本を改定することが必要になる（古田、2014）4）。
介護度は 5 段階、介護前段階は 2 段階ある。介護の介護福祉士と同じ職種は見当たらず、外国人が「介

度 5 は、
一日中介護を必要としており、
介護度 4 は、

護福祉士」という職種を正しく理解するには、直接重度の介護が必要であり、介護度 3 は、中程度の介

日本の介護現場を見学し、学校で介護の勉強をしな

護を必要としており、介護度 2 は、軽度のケアを必いと難しいように感じる。

要としており、介護度 1 は、邪分的なケアを必要としていることを示す。介護前段階の要支援 1 と 2

2. EPA フルギョマの現状と課題
EPA 介護福祉士候補者は、日本に来る前に施設とは、社会的支援を必要としていることを示す。
要介護・要支援者数は増加傾向にあり、2006 年かマッチングを行い、施設が決まった状況で来日してら要介護・要支援制度が変わり、サポートの必要性いる。日本語教育を 6 か月間東京か大阪で受け、そは 2 倍以上になっている。また、2013 年の要介護の後はマッチングした施設で働き始める。介護現場

5 の人数は、介護初年度の 2000 年の要介護者数の 2にてフルタイムで働きながら、日本語や介護福祉士

4）倍となっている（古田、2014） 。

国家試験の勉強をし、国家試験に合格すれば限りな
く在留資格を更新できる。しかしながら、不合格の(2) 高齢者施設で働く介護福祉士や介護人材につい場合は直ぐに帰国しなければならなくなり、再度国て家試験を受験するためには「短期滞在」の在留資格

在宅での介護が困難な場合、食事、入浴、排泄なを得て再度入国する必要があった。2016 年から一定

どの日常生活の介助、機能訓練、健康管理などのサの条件を満たす候補者は 1 年間の滞在延長が認めらービスを受けることができる様々な種類の介護施設

れ再受験することが可能となったが、このように、がある。それぞれの施設には、入居や利用できる対介護福祉士国家試験の受験は 2 回のチャンスしかな

象者に関する特定の介護度があり、有資格者は、日かった。2019 年 4 月に厚生労働省が「EPA に基づ

常活動やリハビリテーションの支援を受ける施設にいて来日し、施設などで 4 年間介護サービスに従事

入居や利用することができる。グループホームは介した経験を持つ外国人については、無試験で「特定護度 1～5、リハビリ機能のある介護老人保健施設も技能１号」の在留資格に移行できる」と発表した。

介護度 1～5、特別養護老人ホームは介護度 3～5 とこれにより、特定技能１号に在留資格を移行するとなり、有料老人ホームにおいては自立から介護度 5

さらに最長で 5 年の在留期間が延長となり、介護施までと様々な介護度の高齢者が生活をしている。入設などで働きながら国家試験に挑戦することが可能

居以外にはディサービスという通所の施設もある。

となった 6）。EPA は日本の労働力不足のためのシス

日本では、介護施設で働く人は介護士と呼ばれ、テムではないというのが当初の目的であったが、「特3 年間の現場経験と実務研修を修了すれば「介護福定技能 1 号」への移行が可能になったことにより、祉士」の試験を受けることができるが、 試験は非常

日本に留まって労働力になってほしいという日本側に難しく、現在半数の職員が試験に合格できていなの意図を感じる。表 1 は各年の EPA 介護福祉士候い。一方、フィリピンでは「介護福祉士」という仕補者の日本への入国者数と介護福祉士国家試験の合事はなく、家族で高齢者の世話をする社会であり、格者数である。介護福祉士国家試験の合格率は、一

それが当然のことと考えられている。また、フィリ

番高いベトナムで48％、次のインドネシアで32％、

ピンでは「ケアギバー」と呼ばれる職種があり、そ一番低いフィリピンで 26％であり、決して簡単に合の仕事は家政婦として乳幼児の世話や料理と洗濯を格できる試験でないことが分かる。

することも含まれ、自立して生活することが困難な

51

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要第１号 （ 2022 年度）

表 1 各年の EPA 介護福祉士候補者数と介護福祉士国家試験合格者数
インドネシア
入国者数

フィリピン

合格者数

入国者数

ベトナム

合格者数

入国者数

合格者数

2008

104

2009

189

190

2010

77

72

2011

58

35

61

1

2012

72

86

73

42

2013

108

46

87

32

2014

146

47

147

31

117

2015

212

48

218

34

138

2016

233

68

276

36

162

2017

295

62

276

62

181

89

2018

298

78

282

95

193

93

2019

300

107

285

92

176

138

2020

274

146

269

130

193

164

2021

263

122

226

96

166

156

合計者

2629

合格率合計

2462
32％

1326
26％

48％

3. EPA 介護福祉士候補者使用の教科書の現状と課と推測できた。EPA 介護福祉士候補者は、この教科

題

書を使って日本語を勉強するが、教科書は、特別養

海外人材産業振興協会（HIDA）は、インドネシア

護老人ホームや長期滞在施設などの介護施設で使用人やフィリピン人を対象に 6 か月間の日本語教育をされる日本語を反映しておらず、一般生活での会話行う団体である。HIDA が編集した教科書『場面かと高齢者施設での会話を区別せずに作成された可能ら学ぶ介護の日本語』は、2010 年に凡人社から刊行性がある。

され、2013 年に再版された（2013）2）。また、研修

自身の修士論文（2017）1）の目的は、教科書「場において EPA 日本語学習者用の教科書は自身が知面から学ぶ介護の日本語」の日本語が、介護施設でる限りこれだけだが、施設での実際の状況や会話が使用される日本語とどの程度一致しているかを知る

どのくらい反映されているのか、自身の修士論文ことであり、また、このことに関連して、EPA 介護（2017）1）で分析した。その結果、EPA 介護候補者

候補者に対する日本語教育の現在の課題点を浮き彫が使用する「場面から学ぶ介護の日本語」と介護現りにすることであった。

場で使用する日本語（施設内の状況、会話の内容、

Ⅲ 介護施設の実際の会話の調査

語彙）に乖離が明らかにあることが分かった。
この教科書では、入居者は普通の生活を送るおじ
いさんやおばあさんとして描かれているが、介護施介護施設の実際の会話を調査することにし、グル設に入居するほとんどの高齢者は、会話の聞き取り、ープホーム 3 か所において、それぞれ 1 日間介護福遃去の経験の記憶、健康状態に何らかの問題を抱え

祉士 3 名の胸元にピンマイクを付け、ポータブル録ており、そのため入居者には介護サービスを利用し音機で録音を行った。ここでは、グループホームで施設への入居や利用が必要となる。この点から、施の日常生活（食事、口腔衛生、食前と食後の投薬、設での会話は教科書の会話とは異なる可能性がある

日常活動）の記録から収集された会話を分析するこ52

外国人介護人材の現状と課題（増田）youjiki（塩澤）の程度一致しているか？
ととし、施設、介護福祉士と入居者は表 2 の通りで

②なぜ介護福祉士は入所者よりもよく話すのか？

ある。

③入居者の会話が多い場面はどんな時か？

表 2 ギラヺフベヺマの介護福祉士と入居者の情報
グループホーム名A

B

C④教科書に載っていない介護施設での会話シーンは介護福祉士名

D氏

E氏

F氏

あったか？

性別

女性

男性

女性

⑤教科書に導入されている用語はどの程度介護施設

年齢

40 代

30 代

50 代

で使用されているか？

経験年数

13

8

15

グループホーム

G村

T村

S市

入居者数

8

17

8

上記の 3 か所のグループホームでの日常生活（食

男性

2

7

3

事、口腔衛生、食前と食後の投薬、日常活動）の記

女性

6

10

5

録から収集された会話データの分析の結果をここで

Ⅳ 結果

所在地

示す。

入居者介護度
1

4

1

3

2

2

9

0

1. ギラヺフベヺマでの会話と教科書は、次の点でど

3

1

2

3

の程度一致しているか？

4

1

3

2

5

0

2

0

た会話を録音して抽出した。図 1 は、各グループと介護度の平均

1.8

2.7

2.5

教科書での会話における発話頻度の割合を示すグラ

入居者の

86

87

89

フであり、各グループホームでの日常ごとの文字数

3 か所のグループホームで日常の 4 場面で行われと会話の分節数を示している。介護福祉士と入居者

平均年齢の間の会話のほとんどは介護福祉士が中心に行われていることは明らかで、3 か所のグループホームでまた、リサーチクエッションを以下の①から⑤とし、収集した会話データから分析をすることとした。
①グループホームでの会話と教科書は、どの点でどの会話の文字数と分節数の割合がほぼ同じであった。
すべての状況における介護福祉士の会話の割合のほとんどは 70～90％の間で、対照的に、入居者の会話の割合は 10～30％だった。

図 1 介護福祉士と入居者の発話頻度の割合
53群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （ 2022 年度）

3. 入居者の会話が多い場面はどんな時か？

2. なぜ介護福祉士は入所者よりもよく話すのか？
入居者とのコミュニケーションを図るために介護入居者は、遃去の経験、昔話、戦争、お盆、お祭

福祉士が、会話のきっかけを作って返事を促す、注りなどについて、多くのことを話していた。全ての意深く耳を傾ける、入居者に何かをするように勧め

これらの話題は遃去の経験で、高齢者は自分の遃去るなど 様々な会話のアプローチがある。食事、歯磨について話す傾向がある。介護福祉士と入居者の間

き、薬の管理、点眼薬、湿布薬など、入所者が自力のほとんどの会話は、これらの話題の場合は入居者で行うことができず介助が必要な行為もあり、さらが中心となっており、表 3 で示すように、昔話ではに、1 日中介護が必要な入居者もいる。介護福祉士

38.0％、戦争 49.0％、お盆 67.0％、お祭り 44.6％

は常に入居者のために働く必要があり、声掛けを行と、これらの発話頻度の平均割合は 49.6% であっっている。これが入居者よりも介護福祉士の方がよた。日常の話題では、入居者が話す割合は 19.8% でく話す理由の一つであると考えらえる。

あったので、遃去の経験や思い出について話すと、話す割合がほぼ倍増しさらに入居者が中心となって話をすることが分かった。しかし、何度も何度も同じ話を繰り返すこともあった。

表 3 入居者の回想での発話頻度

1

2

3

4

内容

数

介護福祉士

入居者

グループホーム

場面数

昔話

文字数

5,276

3,267

C

44

文節数

2,980

1,816

文字数

2,280

2,193

A

16

文節数

1,240

1,281

文字数

948

982

文節数

543

507

文字数

597

480

文節数

316

277

戦争

お盆

お祭り

17
C

39
43

C

34

4. 介護施設の会話が教科書に載っていない会話サヺ

入所者は説明の後に質問をし、もう一度説明を求め、ヱはあったか?

25 回の質問をし、最終的には箱を作ることに成功

施設では、レクリエーションの一環でゲームをすしたが、完成までには長い時間がかかった。

る。その中で「しりとり」はよく行われているゲー
ムある。

5. 介護施設で使われている教科書の用語はどの程

グループホーム C の介護福祉士 F 氏は、50 種類

度使用されているか？

の言葉（単語）を出すことを目標に「しりとり」ゲ

グループホームでの介護職員と入居者の会話の中ームをすることを提案した。入居者は、以前出た単で、教科書で紹介されている用語が何回出てくるか、語を繰り返す前に、なんとか合計 37 単語に到遉す

グループホームでの介護職員と入居者の会話に、教ることができたが、日本で最も有名なゲームの 1 つ

科書で紹介されている用語と異なる用語が含まれてである「しりとり」を理解できない入居者もおり、いないかを調べた。表 4 は食事時と表 5 はレクリエ

F 氏は「しりとり」という言葉の意味を質問し、「しーション時の語彙頻度を教科書とグループホームとりとり」という言葉を 4 回説明したが、入居者はそを比較したものである。また、服薬時、口腔衛生時、の言葉を繰り返して質問した。

日常会話時の語彙頻度を教科書とグループホームでその次に、日常活動でテーブルに置くゴミ箱を作同様に調査した。

った。
F 氏は、箱の作り方を 2 回詳しく説明したが、54

外国人介護人材の現状と課題（増田）youjiki（塩澤）表 4 重要用語 「場面から学ぶ介護の日本語」 教科書

20

反対する

0

21

検討〔する〕

0

録音回数

22

打ち合わせ〔する〕

0

食事時
用語
1

下げる（食器を～）923

出す（を～）

0

2

（お）昼

8

24

工夫する

0

3

朝食/昼食/夕食

7

25

相談にのる

0

4

エプロン

4

26

計画（する）

0

5

おかず

4

27

活動する

0

6

冷める（みそ汁が～）

1

28

担当者

0

7

冷ます（みそ汁を～）

1

29

参加者

0

8

食欲がある/ない

0

30

リーダー

0

9

口に合う/合わない031

担当〔する〕

010

済ます（食事を～）

0

32

務める

0

11

済む（食事が～）

0

33

楽しむ

0

12

こぼす

0

13

食事をとる

0

教科書の各レッスンは、テーマと状況について学

14

食器

0

習するための新しい語彙のリストから始まる。ただ

15

ホルダー

0

し、
リストに記載されている語彙のかなりの割合が、

16

お手拭きタオル

0

グループホームの会話データに記録されなかった。
未使用語彙の割合は、食事時間で 56.3%、食前と食後の投薬で 66.7%、口腔衛生で 60.0%、毎日の活動

表 5 重要用語 「場面から学ぶ介護の日本語」 教科書で 91.2%だった。教科書で紹介された語彙で、グルリキヨウヺサュヱ時
用語

ープホームで使用されている語彙の割合は、平均し録音回数て 31.4％だった。この結果は、教科書の多くの用語

1

体調がいい/悪い

8

2

リハビリ

2

3

レクリエーション/レク

2

4

つかむ

0

5

握る

0

6

麻痺（する）

0

教科書「場面から学ぶ外国語の日本語」を用いた

7

力が入る（腕に～）0

EPA 候補者の日本語教育の現在の課題について、

8

力を入れる（腕に～）0

教科書「場面から学ぶ介護の日本語」（2013）２）は、

9

訓練〔する〕

0

施設内の状況、内容、語彙、言語に合わせて改訂す

10

回復〔する〕

0

る必要があると考える。また、日本語教師だけでな

11

しびれる

0

く、介護福祉士や社会福祉士が参加して実際の現場

12

体調を崩す

0

を想定した内容や単語を導入したほうがより良い教13

顔色がいい/悪い0

科書となると考える。施設内での会話は、通常の会

14

顔が青い

0

話とは異なり、介護現場の日本語を使用しているの

15

苦しい

0

で、今後、介護福祉士と日本語教師が協力し、介護

16

しびれ

0

保険サービスの内容や入居者の要介護度情報を教科

17

話し合う

0

18

提案する

0

19

賛成する

0

がグループホームでは使用されていないことを示し
ている。

Ⅴ 議論

書に反映させることも必要ではないだろうか。
次に、3 カ国の候補者は日本語のレベル（N5 からN3）が異なるので、教科書は受講者のレベルに合わ
せて異なるレベルに対応する必要がある。たとえば、
55

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （ 2022 年度）

N5 以下のレベルの初心者には教科書の導入版、N4

関わり実際の介護の勉強はしないで現場に出るため、レベルは教科書の初級版、N3 レベルでは中級程度

同僚との意思疎通を図る場合、おむつ交換やトイレのバージョンが必要である。受講者の日本語能力が介助などの生活援助の場面でも難しさを感じること

異なる点や同じ受講者でも時期によって、受講者のは多いのではないか。また、ビザ更新にも限りがあ

日本語能力に見合った難易度の教科書が必要である。

り家族滞在も許されていないため、数年後には母国への帰国することになる。外国からの労働者を受けⅥ 結論

入れるには、より良い制度と政策が必要であると考える。介護現場で働いている外国人へのヒアリング

日本はつい最近まで高齢者介護分野の扉を外国人労働者に長い間開放していなかった。古田（2014）

を行い、今後も様々な現状と課題について研究を深めたいと考えている。

は、インドネシア、フィリピン、ベトナムの 3 か国
から候補者を受け入れた EPA プログラムが、日本の介護福祉分野の国境を突破したと述べた 4）。日本＜引用ヹ参考文献＞に EPA プログラムが導入される前は、日本の介護

1）増田麗子（2017）『WHAT ARE THE

福祉士団体は、日本人介護福祉士の雇用を維持した

PROBLEMS OF THE JAPANESE

いという理由から、海外からの労働者の受け入れを

LANGUAGE EDUCATION FOR EPA

望んでいなかった。しかし、多くの施設には十分なCARE WOKER CANDIDATES USING

労働者がいないため、そのような反対はできない状

THE TEXTBOOK“BAMENKARA MANABU KAIGONO

4）

況である（古田、2014） 。
しかし、EPA プログラムは、日本とインドネシア、

NIHONGO”』修士論文、群馬県女子大学

フィリピン、ベトナムの 3 か国の間でより良いシス
テムと政策を構築する必要がある。EPA プログラム

大学院、群馬
2）

一般財団法人海外産業人材育成協会（2013）

で来日した後、介護福祉士候補者は日本語の高いハ『場面から学ぶ介護の日本語』凡人社

ードルがあり、介護福祉士試験に合格しなければな

3）出井康博（2009）『長寿大国の虚構』新潮社

らないプレッシャーも同時にある。 教科書「場面か4）古田勝美（2014）『介護事業のグローバル人材ら学ぶ介護の日本語」は、EPA 候補者を受け入れるために作られた最初の教科書であり、その役割は大用術』幻冬舎5）財務省（2023）『我が国の経済連携協定（EPA／

きい。しかしながら、研究によって明らかになった

FTA）等の取組』

ように施設内の状況、会話の内容、語彙に合わせて改定を行う必要があると考える。また、教科書以外

https://www.mofa.go.jp/mofaj/gaiko/fta/ind
ex.html（2023/03/14 閲覧）にもシラバスやシステムなど、EPA プログラムの

6）厚生労働省（2019）『インドネシア、フィリピン

様々な課題があり、介護福祉士候補者の日本語習得

及びベトナムからの外国人看護師・介護福や介護福祉士試験の準備に影響を及ぼしている可能祉士候補者の受け入れについて』性がある。

https://www.mhlw.go.jp/stf/seisakunitsuite/

EPA 介護福祉士候補者受け入れの後、日本は介護bunya/koyou_roudou/koyou/gaikokujin/oth
er22/index.html （2023/2/22 閲覧）

人材への扉を一気に開け、介護福祉士養成校卒業後の介護ビザ、技能実習生ビザや特定技能ビザなど
様々なビザで介護の仕事ができるようになった。日
本人の介護職員が不足しているため、介護分野ではより外国人人材に頼る傾向が顕著である。介護ビザ
においては、養成校卒業後介護福祉士国家資格を取得し、経遃措置中の 5 年間とその後も介護福祉士として日本人と同様の給与をもらい、ビザの更新が限りなく可能である。しかし、技能実習生や特定技能ビザで働く外国人に関しては、日本語能力が大きく
56

外国人介護人材の現状と課題（増田）youjiki（塩澤）CURRENT STATUS AND ISSUES OF FORINGER CARE WORKERS―Textbook Analysis of The Japanese Language Education for EPA Care Worker Candidates Using“Bamenkara Manabu Kaigono Nihongo”―
Reiko Masuda

Abstract
Healthcare support in Japan has suffered a shortfall in trained workers, so the Japanese
government has authorized a large influx of non-Japanese to mitigate the need for workers. However,these workers’ Japanese language skills may be inadequate, especially when discussing criticalissues with other staff members. The purpose of this study, then, is address the lack of appropriate
Japanese language education for EPA care worker candidates based upon the lessons provided in
the textbook “Bamenkara Manabu Kaigono Nihongo”. Thus, this paper proposes revising the
textbook to properly address situations, contents, vocabulary, and language actually used in thehealthcare facilities. Moreover, input for the contents of a revised text should be based not only
Japanese language teachers’ ideas but also upon the actual discourses used by care workers andsocial workers as well as their opinions.
Keywords:

Japanese leaner, Care worker , Japanese textbook, EPA care worker candidates,
Kaigo VISA, Tokuteigino VISA

57

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）

学びを実感するための保育学科における実習指導の在り方― 1 年次・2 年次の 5 回の実習指導の取組みを通して ―剣持 佐智子
本校保育学科では保育士・幼稚園教諭の資格取得のために 2 年間を通じて 5 回の実習を実施している。実習担
当者は、学生がこの 5 回の実習を重ねる中で、段階的に保育者としての力を身に付け、自信を持って次のフェーズに進んで欲しいと願い実習指導をしている。しかし、毎回、不安だという学生の声も少なくない。そこで本研究では、学生の不安要因の一つは子どもと関わる楽しさや学んだ事を実感する事が不十分であることに起因するのではないかと捉え、学生が各段階の実習で学びを実感できるような取組みや意識付けを各教科担当者とも連携し行ってきた。さらに、最終の実習後、就職を目前にして、「就業意識の向上に向けたアンケート」を実施し、全 5 回の実習前後の学生の意識の変容から実習指導の新たな課題を明らかにすることとした。
キーワード：5 回の実習、各段階での学び、学びを実感する、就業意識の向上、アンケート

Ⅰ はじめに保育実習は保育士資格取得のための必修科目である。また、学生にとってはそれまで座学で習得してきた知識や技術を現場で実践し学び直す良い機会であり、何より子どもや利用者とのかかわりに喜びを感じられる貴重な機会である。しかし、毎年、実習前には「不安だ」「緊張する」、実習から戻った学生からは「日誌の記録が大変だった」「エピソードの書き方がわからなかった」「子どもにどう言葉をかけたら良いかわからなかった」という声が少なくない。また、巡回指導の際には「手遊びや保育技術の引き出しが少ない」と実
習先より指摘される場合もある。本校での 2 年間の中で行う 5 回の実習指導では、その段階に合わせ学生が安心してスムースに実習に取り組めるよう座学のみならず、施設見学、施設長の講話、模擬保育や各教科での教材研究等、実践を通しての様々な内容も授業に盛り込んでいる。また、実習後には振り返りを通しての学びにも力を入れている。それにもかかわらず、保育現場を体験した喜びや楽しさよりもこのような「不安」「大変」という声が多く残るという現状がある。近年、就職しても離職してしまう保育者も少なくないが、このような学生時代の実習での思いも一因になっているのではないだろうか。学生の不安要因を考えると、
1 つには本校学生も、近年の少子化の影響で実習を行うまで乳幼児とあまり触れ合ったことがない学生が多いことが挙げられる。つまり「乳幼児との関わる体験不足からの不安」⇒「かかわりが持てない」⇒「実感
できる体験からの学びが少ない」⇒「自信に繋がらない」⇒「次の実習への意欲に繋がらない」ということになるのではないかと考える。2 つ目としては、各実習が終わるたびに振り返りをして自己課題を明確にしてきたが、どうしても反省点に目が向きがちになってしまっていたのではないかと考える。実習を通して、「良かった」「嬉しかった」「解った」事も沢山あるはずである。それを学びとして充分実感できていないことから自信に繋がらないのではないだろうか。今まで取り組んできた実習指導について、改めてその内容を確認することの必要性を感じた。
そこで、上記 2 つの要因や前年度の 1 年次に行った保育実習Ⅰ（保育所）の振り返りからの課題に基づいて、学生が安心して実習に臨めること、実習での体験を実感として学びに結びつけられることを意識して実習指導に取り組むこととした。また、厚生労働省による保育実習実施基準には「保育実習は、その習得した
教科全体の知識、技能を基礎とし、（中略）保育の理論と実践の関係について習熟させる事を目的とする」１）とある。つまり、各教科との連携､教員間の情報の共有も大切になってくる。学生が自信を持って次のフェーズに進めるように、実習指導の改善に向けた取組みを通して、それが学生の職業意識の向上に繋がったかど
うか実践を通して明らかにしたいと考えた。

58
13
４

＜報告＞学びを実感するための保育学科における実習指導の在り方（剣持）Ⅱ 2 年間で行う実習の概要

（塩澤）

１年次
①教育実習Ⅰ 5 日間（11 月）②保育実習Ⅰ(保育所) 12 日間（1 月～2 月）③保育実習Ⅰ(施設) 12 日間（2 月～3 月）
2 年次④保育実習Ⅱ・Ⅲ(保育所・施設の選択) （7 月～8 月）⑤教育実習Ⅱ 15 日間（10 月）

Ⅲ 研究の目的
各教科での学びや制作した教材を実習で実践したり、実習に向けての準備や振り返りを学生が学びとして実感したりできるような支援や取組みを通して、実習の段階ごとの学生一人ひとりの学びの充実と職業意識の向上を目指す。

Ⅳ 研究の概要
保育学科学生 1 年（13 名）2 年（25 名）を対象に一年間の実習指導を下記のように取り組んでいく。
①保育実習Ⅰ(保育所)の実習後の振り返りシートからの課題の明確化（令和 3 年度生の 1 年次末）
②課題解決に向けた各段階の実習指導の具体的な取組み（1 年次：教育実習Ⅰ、保育実習Ⅰ（保育所）、保育実習Ⅰ（施設）、2 年次：保育実習Ⅱ・Ⅲ（選択）、教育実習Ⅱ）③保育学科教員間の授業内容の共有と活用できる資料、教材の確認④学生の各段階の振り返りや授業、生活態度等からみられる新たな課題に向けた実習指導の検討と改善に向けた取組み⑤1 年次 2 年次における 5 回の実習終了後の 2 年生へのアンケート調査の実施と分析⑥まとめ

Ⅴ 保育実習Ⅰ(保育所)の振り返り（令和 3 年度生、1 年次末実施）からの課題
１．学生が捉えた課題
学生が次の実習に向け取り組みたいと思う内容は下記の通りである。
（振り返りシートの課題のまとめ）①普段から規則正しい生活をして体調管理をする。
②解らないことや質問があったときに保育者に聞けるようメンタルを強化する。
③明るい挨拶、態度で人と関わるよう心がける。
④日頃から自分の意見をしっかり言ったり人の意見をしっかり聞いたりする。
⑤年齢に合う遊びや子どもの前でできる教材を多く増やしてできるようにする（絵本・ピアノ・手遊び・
ペープサート・指人形・パネルシアター等）また、自信を持って臨めるようにする。
⑥日誌の書き方で、誤字脱字をなくしたり気づきや考察を書いたりできるようになる。
⑦部分実習の練習をしたり指導案を書いたりできるようになる。
⑧子どもや保育者の動きをじっくり見てどんな意味があるのかを捉えられるようになる。
⑨「あそびの広場おひさま」に積極的に参加し、こどもと多く関わり幼児理解を深める。
⑩コロナ禍で実習にいけなかったことによる次の実習への不安をどうしたらよいか。
（7 名）
。

59
13
４

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）

２．実習担当教員が捉えた実習指導として取り組むべき課題①安心して実習に取り組むための取組みの工夫。
②学校生活の中で日常的に行われる生活態度や活動等に臨む姿勢の見直しと改善。
③自信を持って実習で実践する為の教材の作製や練習の強化、各教科との連携。
④日誌の書き方の基本的な理解を深める為の工夫。
⑤実習での体験を実感として学びに結びつけられる振り返りの工夫。
⑥コロナ禍で実習ができなかった学生への現場体験の補い。
上記 1．のように学生から挙げられた課題を 2．のように実習指導の中で取り組むべき課題とし、その解決に向けて 2022 年度の 1 年生、2 年生への実習事前・事後指導に取り組むこととする。

Ⅵ 授業の流れと取組み
１．実習指導授業計画表に基づいた取組み
保育実習に関わる実習指導Ⅰ（保育所）（施設）、実習指導Ⅱ・Ⅲの授業計画表を元に、各実習段階で実践した取組みを示した。尚、筆者は保育実習Ⅰ（保育所）担当のため、保育所実習を中心に記載している。
（1）１年次の取組み
表 1 2022 年度 (R４年度) １年生(R4 年度生) 実習指導 授業計画表と学びの定着を目指した取組み
日程

教科目

講 義 内 容取組みの内容4/12

保・施

ガイダンス 保育実習全体の概要 ／実習生アンケート＊２年間を見通した 5 つの実習についての
大まかな流れを理解する。

4/19

保・施

実習先の選定と実習依頼方法について学ぶ

4/26

保・施

実習先選定の確認・実習先の基本的理解＊子育て支援総合センター体験ボランティ
ア開始（5～12 月の間に 2 回）

5/17

保・施

実習の流れの理解／実習生としての心得・準備

5/31

保

保育所の理解と一日の流れ

6/7

施

施設実習で学ぶ内容の理解

6/28

保

保育所実習で役立つ教材研究・収集について

7/5

保・施

7/12

施

施設実習の実習先施設の種類と概要・一日の流れの理
解

8/19

教

幼稚園見学を通しての現場の理解

9/13

教

幼稚園職員（外部講師）による講話＊幼稚園見学（市内公立幼稚園）＊「おひさま」の部分運営・体験＊幼稚園長による講話【教育実習指導】

9/20

保

先輩の保育実習体験から実習について学ぶ
保育実習Ⅱ・Ⅲ報告会（ポスター発表会）＊1･2 年合同のポスターセッションに参加
し保育実習の実際を知る。

9/26

教

教育実習指導 スクーリング＊保 育学生として のマナー講座 ① 演習
（表情・挨拶・お辞儀・言葉遣い・会話等について）【保育キャリアデザインⅠ】
保育実習における実習日誌の書き方＊日誌記入についての基本の理解。
施設における実習の実際：各施設の保育士の職務内容 ＊作製した自己紹介カードを用いての自己紹介の実践練習。
の理解＊保育所見学（市内公立保育所）
保育所見学を通しての現場の理解（渋川第一保育所）＊実習後の礼状の書き方【保育キャリアデザインⅠ】〔幼・保・施 共通〕手紙の書き方（礼状）＊自己紹介カードの実践発表（エプロン・名
施設実習における観察、記録、実習日誌の書き方
札着用）【保育教材研究Ⅰ】〔幼・保・施 共通〕保育学生としてのマナー①

10/4
10/7

保

10/14

施

10/21

保

10/27
10/28

実習生紹介書の作成

施＊2 年生による「おひさま」の実践を見学【保育・子育て支援演習Ⅰ】＊保育所の一日の流れや保育士の仕事と役割について DVD 視聴を基に理解を深める。
＊自己紹介カードの作製と実戦に向けた練習。
＊「おひさま」見学＊実習用名札の作製【保育教材研究】

60
４＜報告＞学びを実感するための保育学科における実習指導の在り方（剣持）
（塩澤）

11/4

保

保育実習における実習日誌・指導案の書き方

11/7

保・施

11/8

幼

教育実習に向けての諸注意・直前の確認

11/8

幼

巡回担当教員との事前面談（最終確認）

11/14～
18

幼教育実習 【5 日間】

11/25

保・施

11/29

保

12/6

施

12/13

保

保育所職員（外部講師）による講話

12/22

施

施設職員（外部講師）による講話(1/17 に変更)

12/23

幼

教育実習の実習先からの評価に基づく今後の課題の明確化（事後面談）（1/10 に変更）

1/10

保・施

先輩の教育実習体験から実習について学ぶ （教育実
習Ⅱ報告会。1･2 年合同）

自身の教育実習の体験から保育実習への課題を知る／ 保育所実習における実習課題の設定
保育所実習のオリエンテーションの受け方／プライ
バシー保護と守秘義務 ／ 保育所実習における実習
課題の設定
施設実習のオリエンテーションの受け方 ／ 細菌検査について

エピソード記録のとらえ方
施設実習における実習課題の設定〔幼・保・施 共通〕保育学生としてのマナー②

1/17

実習期間から新学期までのスケジュール確認
保育所実習の諸注意・直前の確認＊具体的な事例で日誌の記入練習。
＊少人数の班で 2 年生の報告を聞いたり質問したりして教育実習の実際を具体的に理解する。
＊実習に関する質問や不安を確認し、巡回指導担当者による面談後、学科教員で内容の共有をする。
＊担当者による巡回指導＊実習状況を学科教員間で共有する。
＊振り返りシートの記入や発表により、学
びの共有や自分の成長・自己課題に気付く。
＊教育実習Ⅰを踏まえた保育実習Ⅰに向けた課題をたてる。
＊実習先への電話のかけ方練習。
＊「おひさま」見学・参加＊実習に向けての準備の確認＊保育所長による講話（保育所の実際や実習の心構えについて）＊施設職員による講話（施設の実際や実習の心構えについて）＊巡回担当者との実習の振り返り＊実践事例からエピソードを取る。
＊保育学生としてのマナー講座②教員参加のロールプレイ（報告・連絡・相談・質問）【保育キャリアデザインⅠ】＊「おひさま」見学・参加

1/20

保・施

1/20

保

巡回担当教員との事前面談

1/25～
2/9

保

保育実習Ⅰ（保育所） 【12 日間】

2/14

保

保育所実習事後指導：実習の振り返り・自己評価・ま
とめ

2/14

保

保育所実習事後指導：実習体験の報告と共有

2/14

施

施設実習の諸注意・直前確認／
巡回担当教員との事前面談

2/20～
3/8

施

保育実習Ⅰ（施設） 【12 日間】

3/14

施

施設実習事後指導：実習の振り返り・自己評価・まと
め

3/14

施

施設実習事後指導：実習体験の報告と共有

3/14

保

保育所実習の実習先からの評価に基づく今後の課題の明確化（事後面談）＊巡回担当教員による事後面談による保育所実習の振り返り

3/14

施

施設実習の実習先からの評価に基づく今後の課題の明確化（事後面談）＊巡回担当教員による事後面談による施設
実習の振り返り

保育実習

施設実習

教育実習

＊巡回指導担当者による面談と実習課題の自作の手遊びを実践する。学科教員で内容の共有をする。
＊学科の担当者が巡回指導を行う。
＊実習状況を学科教員間で共有する。
＊各自が実習の振り返りシートを基に考えをまとめて発表。学びの共有。
＊巡回指導担当者による面談後、学科教員
で内容の共有をする。
＊担当教員による巡回指導＊実習状況を学科教員間で共有する。
＊各自が実習の振り返りシートを基に考えをまとめて発表。学びの共有（課題や良かったことの確認）1・2 年合同※ 教科目欄（保）は保育実習Ⅰ（保育所）、（施）は保育実習Ⅰ（施設）、（教）は教育実習Ⅰを示す。
※ 「おひさま」とは、1 年次は【保育・子育て支援演習Ⅰ】の教科で取り組む全教科での学びを実践する場であり、正式には遊びの広場「おひさま」という子育て支援事業である。ここは参加した乳幼児親子と実際にふれあえる場となっている。

61

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）

1 年次に実習指導で行った取組みと考察は下記の通りである①実習のイメージをつかむための取組みについて
幼稚園・保育所の施設見学や施設長による講話、卒業生による講話を体験した。また、初回の教育実習
前には 2 年生の保育実習Ⅱ・Ⅲのポスターセッションや 2 年生最後の教育実習の合同報告会に参加した
りした。積極的な参加を促すために形式を工夫したり事前の質問や学びレポートの課題を出すなどすることで、それぞれの園や施設での実習のイメージをつかんだり個別の積極的な行動を促すことにも繋がったと感じる。
②生活態度等の改善について社会人としてふさわしい挨拶や言葉かけ、返事、態度などについて、日常の中で使えるようその折々で指導したり、挨拶運動で教員から積極的に声をかけたりするなど、学科の教員全体で共通意識を持って取り組んだ。また、例年「保育キャリアデザイン」の授業の中で行われている保育学生としてのマナーや態度についての演習は、本年度の学生の実態を鑑み、2 回行った。2 度目のロールプレイ学習では、より具体的な場面を想定し、保育者役の教員に報告・連絡・相談・質問をすることを実践した。学生の感想では、「挨拶や返事など自分ではしているつもりでも相手に届かなければ意味がない事を痛感した」「マナーは相手に良いようにする事が大切」「普段から意識して正しい言葉遣いをしようと思った」「教員が保育者役だったので本番さながらの緊張感を持って練習できた」「学んだ事を意識して実習で行いたい」等が挙がった。基本的なマナーを再確認し、次の実習に向けて少しずつ改善しようとする気持ち
や体験したことでの自信が持てたと感じる。
③自信を持って教材を実践するための取組みについて
各教科で作製した制作物や絵本等の確認をし、初めての教育実習では自己紹介カードの実践をすることを課題とした。実習前には各教科の中で段階的に実践したことで、少しずつ自信をつけ実習先でも実践できたと思われる。実習後には、学生が子どもたちの前で緊張しながらも実践した感想を生き生きと話す姿が見られた。2 回目の保育実習では音楽表現の授業で自作（教員作譜）した手遊びも実践することを課題とした。実習前の教科内での実践に加え事前面談で巡回担当教員の前で手遊びの実践をしたことで、実習でやってみようという思いが強くなったと考えられる。視覚・感覚教材は子どもが興味関心を示しやすく、実習生にとっても子どもの反応が直に感じられる。つまり子どもと実習生をつなぎ、相手の反応を実感できる媒体となる。自身の教材を活用したことからの学びは大きいと感じる。
④実習先の理解と日誌等の書き方を理解するための取組みについて
DVD の活用や事例を元に場面を具体的に説明することで園の生活のイメージをつかめるようにした。
また、子育て支援総合センタ―の体験ボランティアや、保育・子育て支援演習、保育実践演習での遊びの広場「おひさま」で観察・参加体験も行った。様々な教科でのレポート提出も自分の考えをまとめて文章として書く事に慣れるという事や添削により正しい文章表現を知るという点においては効果があったと思われる。実習指導Ⅰでも記録の基本的な記入の仕方やポイントを理解するため、現場をイメージできるよう事例を通しての指導に力を入れたが、実際の実習ではこの書くという作業がかなり学生の負担になっていたようだ。睡眠も削って取り組まなければならない学生もいるという現状は改善に向けて必須の課題だと反省する。
⑤各段階の学びの確認への取組みについて
実習事後指導では各自の振り返りシートを基に体験や学びの発表をする時間を充分に取った。また、事後面談では実習先からの評価と自己評価を基に巡回担当者と振り返りをした。自分が実践したことをじっくり見つめ直す体験を繰り返し経験することで、学生は、少しずつ学びを実感として捉える事ができるようになったのではないかと考える。さらに、それぞれの体験をクラス全体の学生で共有したことは、失敗したことも自分だけではないという安心感や、それぞれの学びが自分の学びにプラスされ、様々な視点での学びに繋がったと思われる。

62

＜報告＞学びを実感するための保育学科における実習指導の在り方（剣持）（塩澤）（2）2 年次の取組み

表 2 2022 年度 (R4 年度) 2 年生(令和 3 年度生) 実習指導Ⅱ 授業計画表と学びの定着を目指した取組み
日

4/15

教科目

講 義 内 容取組みの内容

Ⅱ・Ⅲ
合同

実習Ⅰを終えての課題の明確化 ・ 保育実習日誌を通しての学び（前半）Ⅱ

保育実習Ⅱのガイダンス：意義や目的・学ぶ内容/各教科の学びの活用方法 （後半）

＊1年次の各自の実習日誌を他の学生と読み合う事を通しての自己課題の明確化と今後の取組みを考える。

Ⅱ・Ⅲ
合同

実習生紹介書・誓約書の準備の指示

Ⅱ

日誌からの学び /実習日誌の書き方

4/26

Ⅱ

実習先についての理解 ／実習までに身につけておくこと

5/6

Ⅱ

保育教材の作成（くつしたパペット）

5/13

Ⅱ

模擬保育についての説明 ／ 指導案の作成

5/20

Ⅱ

乳児の発達過程の理解 / 模擬保育準備

6/3

Ⅱ

幼児の発達過程の理解 / 模擬保育準備

6/10

Ⅱ・Ⅲ
合同

4/22

Ⅱ

6/17

Ⅱ・Ⅲ
合同

(前半）

実習オリエンテーションの受け方、細菌検査等についての指示
エピソード記録の捉え方・書き方
模擬保育（保育実習Ⅱ【保育所】選択者が教師役）（保育研究会）
模擬保育（保育実習Ⅱ【保育所】選択者が教師役）

6/24

Ⅱ

模擬保育の振り返り

7/8

Ⅱ

手遊び・保育教材の実践

Ⅱ

実習の諸注意 ・ 直前確認

Ⅱ

巡回担当教員との事前面談

8/17

Ⅱ・Ⅲ

保育実習Ⅱ・Ⅲ 【12日間】

Ⅱ

実習事後指導：実習の総括と自己評価

Ⅱ

実習事後指導：実習の振り返りと共有 (前半）

Ⅱ・Ⅲ
合同
教

ポスター発表についての説明（後半）

10月の教育実習に向けて

9/14

Ⅱ・Ⅲ

ポスター発表（クラス内発表）

9/16

Ⅱ・Ⅲ

模擬保育（ 保育実習Ⅲ【施設】選択者4名が教師役）（保
育研究会）

9/20

Ⅱ・Ⅲ

実習事後指導：実習体験の報告と共有（ポスター発表）＊1年生は保育実習指導Ⅰ(保）として参加

9/27

Ⅱ

実習先からの評価に基づく課題の明確化（事後面談）

10/4

教

教育実習に向けての諸注意 ・ 直前確認教

巡回担当教員との事前面談

10/11
～11/1

教

11/7

教

＊部分実習指導案の作成の仕方について＊「おひさま」の運営・実践【保育・子育て支援演習Ⅱ】【保育実践演習】＊乳幼児の発達段階を理解する。
＊模擬保育の準備＊模擬保育指導案の提出⇒添削⇒再提出＊日誌の記録から場面をイメージしてエピソードを書く。
＊6班に分かれた保育研究会。各班に学科教員が入り指導講評を行う。アドバイ
スシートの記入。
＊アドバイスシートからの学びの確認＊「おひさま」運営・実践＊実習を想定した靴下パペットの実践

7/15
7/25～
8/9

＊他の学生と実習日誌を見せ合い、実習
Ⅰ（保育所）の日誌を抜粋し書き直す。
（特に保育者の援助のとらえ）＊事前学習として実習先調べを行う。
＊実習で使う事を想定して作製し練習

教育実習Ⅱ 【15日間】
教育実習事後指導 (スクーリング）

63＊巡回指導担当者による面談。学科教員で内容の共有をする。
＊学科の担当者が巡回指導を行う。
＊実習状況を学科教員間で共有する。
＊各自が実習の振り返りシートを基に考えをまとめて発表。学びの共有と自己の次の実習に向けての課題の明確化。
＊保育実習Ⅱ・Ⅲからの学びを実習体験
報告書にまとめ1・2年生に配布。

＊クラス内で実習の実際や自分の学びを工夫し伝え合う。
＊4班に分かれて保育研究会【特別講座Ⅱ】＊1･2 年合同のポスターセッションで１年生に保育実習の実際を伝える。
＊巡回担当教員による事後面談による保育所実習の振り返りと学びの確認課題の明確化。
＊巡回指導担当者による事前面談後、学科教員で内容の共有をする。
＊担当教員による巡回指導＊実習状況を学科教員間で共有する。
＊クラス内の振り返り群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）

Ⅱ・Ⅲ
12/9

教

教育実習体験報告会
実習先からの評価に基づく課題の明確化（事後面談）

1月＊1年生に実習体験を語る会（班別）＊「おひさま」運営＊実習先の評価と自己評価の照らし合わ
せからの課題の明確化。【保育キャリ
アデザインⅡ】＊学科教員間での共有。
＊「おひさま」運営・実践・まとめ＊2年間の実習の振り返りアンケート。

※ 教科目欄（Ⅱ）は保育実習Ⅱ（保育所実習選択）、（Ⅲ）は保育実習Ⅲ（施設実習選択）、（教）は教育実習Ⅱを示す。
※「おひさま」とは 2 年次は【保育・子育て支援演習Ⅱ】の教科で取り組む全教科での学びを実践する場であり、正式には遊びの広場「おひさま」という子育て支援事業である。ここは参加した乳幼児親子と実際にふれあえる場となっている。

2 年次に実習指導で行った取組みと考察は下記の通りである。
①2 年生にとっての不安要因のとらえについて
保育所のイメージは理解できているので、場ではなく、実習生として求められる内容になってくる。④の日誌や指導案の書き方に慣れ自信を持つ事が自信を持って実習に臨めることにつながると考える。
②生活態度の改善について
１年次からの積み重ねがあるので、基本的な部分ではそれほど心配はないが、2 年次の実習ということ
での積極性が求められる。行事や各教科の中でのクループ活動等での役割分担を通して各自が責任を持って行動したことはそれぞれの自信と積極的な態度に繋がっていったと感じる。
③自信を持って教材を実践するための取組みについて
各教科で様々な教材を作製し実践してきた。発表の場を多く持ってきたことで、模擬保育の実践でも自信を持ち楽しみながら教材を使う姿が見られた。それらをなるべく実習で活用するよう促したことで、意欲的に実践した学生が多くなった。次の実習に向けてさらに教材を増やし実習後に子どもたちの反応からの学びを楽しそうに話してくれる学生もいた。教材の引き出しが多くなったということが、実習意
欲にも繋がったと感じる。
④日誌や指導案の書き方の理解への取組みについて
時系列での記入はできているので、保育の中で自分が見たり体験したりしたことをどのように学びとして捉え記入したら良いか、実践事例を通して指導した。その中でエピソードの記入では、各教科の学びの集大成である遊びの広場「おひさま」での実践が、子どもの姿の読み取りに現場体験として大きく役立っていると思われる。5 回の実習を通して、自分の気づきを学びとして記入できるようになってきた学生も多く見られた。また、指導案については、学生も各教科で数多く書いてきた。実習指導の中では模擬保育のために指導案を書き、実践に向けて何度も練り直すことで基本的な記入の仕方がわかり、実践後、振り返ることで指導案を書く意味や記入の仕方への理解が深まったと考える。
⑤振り返りを学びの実感につなげる取り組みについて
例年取り組んでいる実習体験を発表する場や機会の充実に取り組んだ。実習体験報告書やポスターセッ
ションでは大変なことばかりではなく、頑張ったことや良かった点、学びについて生き生きと発表する
学生の姿が見られた。これらの体験の繰り返しは、自己の育ちを実感することに繋がったと考える。
⑥令和 3 年度生のコロナ禍の補完としての取組みについて園の協力を得て保育所実習ができなかった 4 名が、学内実習終了後、幼稚園の預かり保育の体験学習を半日ずつ 2 日間、保育所・施設の両方の実習ができなかった 3 名は今年度になって実習予定だった園、又は養成校近くの保育所で体験学習を 2 日間させていただく事ができた。数日ではあるが、実際の保育現場で子どもと関わったり日誌を書いたりしたことは、不安を少し和らげることに繋がったと考える。

64

＜報告＞学びを実感するための保育学科における実習指導の在り方（剣持）（塩澤）
Ⅶ 実習を通しての不安や期待、就業意識の向上に関する゠ヱクヺテの取組み≪目的≫ 2 年生を対象に、2 年間の実習指導と 5 回の実習を通しての学生の実習に対する期待や不安の度合い、内容について意識調査アンケートを行い、その結果から実習指導の新たな課題を探る。
≪対象≫ 令和 3 年度生(2 年生)25 名（保育実習Ⅰ(保育所)・(施設)では無回答も有）≪時期≫ 2 年次の 1 月
1．不安度について（1）不安度アンケート結果の分析

図 1 各実習段階における不安度の割合

初めての実習である教育実習Ⅰ前には「不安」又は「とても不安」と答えた学生は 80％であったが、すべての実習を終え、就職を控えた 1 月の実習終了後では 44％であった。不安の大きさは実習段階ごとに少しずつ減少しつつあったが、最後の教育実習Ⅱ前では 72%と上がっている。
※保育実習Ⅰ（保育所）と保育実習Ⅰ（施設）において、コロナ禍で現場での実習が中止となったため、保育実習Ⅱ・Ⅲが初めての保育実習という学生もいた現状がある。
※実習にいけなかった学生のうち、保育実習Ⅰ（保育所）では 1 名・（施設）では 4 名の無回答があったが、その数を抜いて集計した。

（2）学生が不安と感じた主な内容
表 3 不安と感じた理由（複数回答可）①教育実習前・初めての実習なので現場のイメージがよくつかめず、見通しを持てない。
・沢山の子どもや保育者の中で、実習生として何をどうすればよいのか。
・日頃、子どもとの関わりがなく、うまくできるか。

②保育実習Ⅰ（保育・子どもたちが、自分が用意した教材や遊びに反応してくれるか。

所）前・1 回目の実習よりも期間が長く、毎日の実習日誌の書く量が多くなること。
・3 歳未満児とどのように関わったらよいか。
・コロナ禍の中でいろいろな人とかかわること。実習中止になり現場で実習できないこと。

③保育実習Ⅰ（施・施設は初めてなので、実際はどのような所か想像しづらい。

設）前・障害をもつ人と関わった経験がないためコミュニケーションがとれるかどうか。
・日誌の書き方が保育所実習と異なること。
・コロナ禍の中でいろいろな人とかかわること。実習中止になり現場で実習できないこと。
65群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）④保育実習

・部分実習や責任実習で指導案を立てて実践すること。

Ⅱ・Ⅲ前

・ピアノの弾き歌いや教材を使った実践が上手にできるか。
・日誌が一年次よりスムースに、上手に書けるか。
・施設での宿泊、初日まで配属先が分からないこと。
・コロナ禍で保育実習Ⅰを保育現場でできなかったため今回が初めての保育実習になる。
・部分実習や責任実習の指導案を立てて実践すること。子どもの実態に合った内容を考えることなど、⑤教育実習Ⅱ前

最後の実習で求められるものが多いこと。
・ピアノの弾き歌いや教材を使った実践が上手にできるか、どうか。
・15 日という長期間の実習をやりきれるか。
・集大成として学んだことがきちんとできているか。
・前の実習で自信を無くしてしまった。

⑥すべての実習後《1 月》

・就職に向けて、職場の人間関係がうまくやっていけるか。
・実際に保育者のように大勢の子どもたちの保育ができるのか。

（3）学生の不安要因の理解
様々な座学や実践を伴う実習指導、各段階の実習体験を経ても多くの学生が実習に対する不安を抱えていた。その背景としては、その都度新しい実習先であること、回を重ねる毎に学生に求められるものも大きくなること、そして、コロナ禍であることが挙げられる。また、1 年次には初体験ならではの緊張感からの不安、乳幼児や利用者との関わりや教材を使った保育参加ができるのかという不安、日誌の書き方など保育者としての基本的なことの理解についての不安が挙げられた。2 年次では、3 歳児未満の子どもや障害を持つ
人とのかかわり方や学んだことを生かすことができるのかという不安、指導案を含む責任実習や長期に亘る実習について等、学生の学びが深まってきたからこその不安が挙げられた。実習では回を重ねる毎に積み重ねられるものは自信となり、一方で新たな不安も生まれることがわかる。しかし、保育実習Ⅱ・Ⅲでは「2 度目なので心配はなし」教育実習Ⅱでは「何度も経験してきたので楽しみ」と回答する学生もいた。
2．期待度について（1）期待度アンケート結果の分析

図 2 各実習段階における期待度の割合

初めての実習前には「期待」又は「とても期待している」と答えた学生は 52％であったが、すべての実習を終えた 1 月には 60％であった。期待の大きさはどの実習段階においてもそれほど変わっていないが、すべての実習を終えた段階では、「とても期待している」が 20%から 36％と上がってきている。
66

＜報告＞学びを実感するための保育学科における実習指導の在り方（剣持）（2）学生の自信や期待が増した主な内容（塩澤）

表 4 自信がついたヹ期待が増した理由（複数回答可）①実習先で褒められて自信につながった：17 人②養成校などで作成した教材を使い、子どもたちの反応が得られた：11 人③園または施設の雰囲気が自分に合い、のびのびと実習を行うことができた：13 人④実習先の保育者や支援員から学ぶものが多く、その職業になりたい気持ちが高まった：12 人⑤子どもや利用者から学ぶものが多く、その職業になりたい気持ちが高まった：13 人⑥座学で学んだことや実践したことを現場で確認でき理解が深まった：5 人（3）学生の期待度の理解
学生は毎回不安を抱えながらも、精一杯実習に臨んでいる。しかし、自ら子どもと関わったり、自分で作った教材を実践したり、学びを日誌にまとめたりするうちに、保育者としての大変さだけでなく喜びややりがいも実感するようになる。また、子どもたちから受け入れられた体験や保育者から褒めてもらった実体験も自信となる。養成校で学んだことの実践とそれに伴う成果を得たことで、実習過程で徐々に自信がつき、それが次のフェーズに向けての期待に繋がっていると感じる。しかし、段階毎にそれほど期待度が大きくなっていないのは、前の実習でうまくいかなかったり、自己評価と実習先評価のずれを理解することが難しかったりしたことが原因だと思われる。また、毎回実習先が異なるための不安も影響していると考える。しかし、すべての実習を終えた 1 月には、就職に向け期待感を持っている学生が増えている事は、やり遂げた満足感が自信に繋がり、改めて振り返ることで､身に付いたものを確認することができたからだと考える。
3．実習の経験が進路選択に役に立ったと思うことについて
まずは現場に身を置くことで園や施設、そこで働く職員の業務内容・保育内容についての理解が深まり、自分の目指す職業像がイメージできたと思われる。また、実体験を通して、今の自分に不足しているものや逆に対応できているものは何かなど、改めて現在の自分のスキルや適性を見つめ直すきっかけとなったことがうかがえた。これらのことが自信となり、進路選択に向けての意欲に繋がったと考える。具体的な内容は次の通りである。
表 5 実習での体験が進路選択に役立った理由①子どもたちが園生活の中で身に付けている基本的生活習慣や友達との関わり方等、子どもの園生活の様子が理解できた。
②乳児クラスで実習をしたことで、乳児保育のみの保育所で働いてみたいという気持ちに繋がった。
③子どもたちの前で実際に教材を使って実践したり関わったりして、子どもの笑顔を見たい、引き出したいと思った。
④保育者同士の関係など、自分に合った園はどういう所か知ることができた。
⑤現場を実際に見て、子どもの成長を近くで支えられることは素晴らしいことだと改めて思った。
⑥子どもが可愛く、改めて保育者になりたいと感じた。
⑦施設実習に行き改めて介護にも興味を持った。
⑧就職先に実習に行くことが出来たので、園や施設の雰囲気や実業務をあらかじめ体感することができ、安心できた。
⑨実習に行った園の雰囲気が良く、とても楽しく実習ができ、こんなところで働きたいと思った。
⑩子どもの笑顔を見たり、発達過程を理解できたりしたことが自信になった。

67

群馬パース大学福祉専門学校研究紀要 第１号 （2022 年度）

4．養成校での学習で実習に役立ったと思うものについて
養成校での教授内容で学生が実習で役立ったと感じるものについての質問の結果は次の通りである。
実習で役立った養成校での学習内容
教材作製と実践《その他に含まれる内容》

その他

・子どもへの言葉のかけ方、かかわり方ヒ゠ヌリチシヱ
15

・現場のイメージをつかむための DVD 視聴

15

8
14
8

手あそびヹ絵本ヹあそび等

・保育園や幼稚園見学

おひさまや体験ペョヱ
ツァ゠

・座学の知識・技術の復習 など

・卒業生や先輩の体験談・アドバイス

指導案の立案と模擬
保育

8

その他

図 3 実習に役立った養成校での学びアンケートの結果 1 位～3 位は教材をたくさん作ったこと、ピアノのレッスンや手遊び絵本等の練習をたくさんしたことが挙げられた。これは子どもと関わるためのツールを持つ事で子どもとスムースに関る事ができ、子どもたちの反応をよみとりやすかったからだと考える。実習に対しての大きな不安を持つ学生にとっては身近なよりどころとなるのではないだろうか。また、自信がついてきた学生はアレンジするなどしてさらにより良いものにしている姿もあった。一つの体験の喜びが、学生の主体的な学びの姿勢を促していると考える。また、次に「おひさま」や模擬保育の体験が挙げられたのは、失敗を繰り返しながらも実際に保育者の疑似体験ができたことで、子どもを見る目や保育者の保育をみる目の視点が深まったり、経験した事で自信をもって実践に臨めたからだと考える。
5．保育実習指導の内容についての要望
自信を持って保育実習等に取り組み、有意義な実習を行うためにどのような実習指導があると良いかの質
問結果は次の通りである。
表 6 保育実習指導にどんな授業内容があったら良いですか・個人やグループでの模擬授業をいろいろな教科でできるとよい。
・グループワークを増やして欲しい。
・教材を作って終わりではなく、模擬保育を行う。様々な視点から指摘を受けたい。
・指導案の書き方に時間を割いて欲しい。
・責任実習については DVD を見ることで理解はできるが、実際に教員や卒業生が作成した事例を見せてもらえればよりイメージできる。
・絵本の読み聞かせを実践し、フィードバックを受けたい。
・実践的な活動や授業を増やす。
・おひさまの他にも子どもがいる時間に見学したり関わったりする事ができる機会があればよいと思う。
・全体に対する授業のほかに、教員と学生一対一で保育の相談をする機会がもっと欲しい。
・学生の作品集（指導・写真集）があればよい。
・卒業生からのアドバイスをもらえる場をもっと設けて欲しい。
・実習では、乳児の排泄援助を必ず行うため、特に多く時間を割いて欲しい。
・今までの取組みでも充分体験することができている。
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＜報告＞学びを実感するための保育学科における実習指導の在り方（剣持）Ⅷ まとめと今後の課題（塩澤）

本研究では昨年度の学生の 1 年次の保育実習後の課題を基に、学生が「安心して実習に取り組める」「体験を学びとして実感できる」ための方策を考えながら各教科の教員と情報を共有して本年度の実習指導を行ってきた。また、1 年次・2 年次を通して行われる 5 回の実習指導が実習にどう生かされたかを最後の実習後のアンケートで明らかにした。
本年度の 1 年次の取組みではその都度実習先や内容が変わるため、その時の不安は必ずついて回るものであることが改めてわかった。そのような中でも実習指導に保育実習生(社会人)としてのマナーや積極性、日誌の書き方など基本的な部分を身に付けておくための授業内容を盛り込んだことは、不安を軽減することに繋がったと考える。しかし、これらは学生一人ひとりが持っている性格や個性の違いがあったり、自分と実習先での評価基準のずれがあったりすることから、自信を持つようになるまでにはかなりの時間を要すると実感している。
まずは、
日々の学校生活の中で学生自らが目指す保育者にふさわしい態度やマナーを意識し、行動することでそれが習慣付くような方策を新たに探っていきたい。
2 年次の取組みでは、指導案作成から模擬保育の実践をしたり、おひさまの企画運営にかかわったり、より実際の保育者に近い内容で実践できたことで、将来の自分をイメージすることができ自信に繋がったと考える。
自身で作製した教材等の活用については、なるべく実習で実践することを課題としたことにより、1 年次
では子どもの反応が見られたことから実習の楽しさを感じ、それが意欲につながっていく姿が見られた。2
年次ではさらに子どもの発達に合わせてより良いものを与えたいという気持ちが芽生え、学生一人ひとりの学びの向上に繋がったと感じる。自分に技術や知識の引き出しをたくさん持つということは保育を豊かにできる可能性がある。しかし、それはそのツールを通して子どもと関わるからこそ得られるものである。製作
物や紹介した絵本、手遊び等を活用したことによって、学生は体験を通して子どもの不思議さ・面白さを少しでも実感できただろう。面白い・楽しい体験は次の活動の意欲を引き出し､その積み重ねが自信に繋がるのだと考える。今後も各教科教員との連携を取りながら、学生が保育の魅力を感じる事ができるよう実習での教材等の活用について検討していきたい。
また、すべての実習後に行ったアンケートでは実習に対する期待度(自信)と不安度を数値化したことで、各実習段階における学生の心の揺れを見ることができた。毎回初めての場所であったり、不安要因が異なったりするため、不安をなくす事は不可能であるが、それを少しでも軽減し、養成校での学びを積み重ねられるようになるためには、教授内容の検討の他に、学生自身が自分に身に付いたことを可視化して実感してい
く必要があると感じた。実習指導の中で、今後も 5 つの実習の連続性を意識しながらその方策を探っていきたい。
＜引用文献＞
１）（厚生労働省)『指定保育士養成施設の指定及び運営の基準について』その第 1 保育実習の目的（https://www.ipss.go.jp/publication/j/shiryou/no.13/data/shiryou/syakaifukushi/870.pdf）（2023/1/24 閲覧）＜参考文献＞
・一般財団法人全国保育士養成協議会（2018）『平成 29 年度 保育実習の効果的な実施方法に関する調査研究』 (https://www.hoyokyo.or.jp) (2023/1/24 閲覧）
・厚生労働省（2018）『保育所保育指針解説』フレーベル館
・一般財団法人全国保育士養成協議会（2018）『保育実習指導のミニマムスタンダード 2』中央法規
ほうかわ・寶川雅子 (2016)『わかる！安心！自信が持てる！保育・教育実習完全サポートブック』中央法規・尾崎司 (2019)『教育・保育実習のデザイン 実感を伴う実習の学び』萌文書林

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■編集者
教育活動推進担当 木村

隆

都丸千寿子
古川

太基

深澤みはる
塩澤

恵美

井上

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千田

仁

谷畑

雅之

廣橋

沙織

群馬パース大学福祉専門学校

研究紀要

2023 年 3 月 31 日 発行
編

者

群馬パース大学福祉専門学校

発行者

群馬パース大学福祉専門学校
校長

神野 明男

〒377‐0008
群馬県渋川市渋川 1338－4

第1号