ISSN 2435-0729

日本教育メディア学会研究会論集
第56号
2024年3月17日（日）研究テーマ「先端技術・教育データの利活用と教育メディア／一般」［午前 A会場］
A-1. 高等学校教員の「習得・活用・探究」に対する意識とポートフォリオ利用に関する調査 ··············· 1
時任 隼平（関西学院大学高等教育推進センター）
A-2. 学習者自身で学び方を選択できる授業におけるNHK for Schoolの選択理由とその利用 ················· 6
田村 露那（川崎市立西御幸小学校），宮崎 誠（川崎市立富士見台小学校），
今野 貴之（明星大学教育学部），宇治橋 祐之（NHK放送文化研究所），橋本 太朗（NHK）
A-3. オンラインを活用した高校道徳の研究－探究学習と討議活動による授業実践－ ······················11
小川 哲哉（茨城大学全学教職センター）
A-4. 特別支援情緒学級における外国語活動の集団指導に関する研究 ····································21
宮澤 莉子（東京都町田市立本町田小学校），今野 貴之（明星大学）［午前 B会場］
B-1. AR技術を活用したWeb会議システムとHMDの遠隔コミュニケーション ································28
田代 穂香（長崎大学大学院・長崎純心大学），山中 雄生（長崎大学），
井原 章之，元村 慎太郎（国立研究開発法人情報通信研究機構），瀬戸崎 典夫（長崎大学）
B-2. バーチャル環境と実環境を接続するVR演奏環境の構築 ············································34
清水 玖瑠美，北村 史，瀬戸崎 典夫（長崎大学情報データ科学部）
B-3. 小学校でのメタバースを活用した協働学習に関する分析 ··········································38
石丸 涼一，山本 朋弘（中村学園大学教育学部）
B-4. 中学理科の実験を体験しながら学ぶ自習用シミュレーション教材の開発 ····························44
笠松 真弓（九州大学芸術工学部），冬野 美晴（九州大学芸術工学研究院）［午前 C会場］
C-1. 小学生による生成AIが生成した写真の判断に関する実態調査 ······································51
佐藤 和紀（信州大学教育学部），大久保 紀一朗（京都教育大学教育学部），
板垣 翔大（宮城教育大学教育学部），泰山 裕（鳴門教育大学大学院学校教育学研究科），
三井 一希（山梨大学教育学部），堀田 龍也（東北大学大学院情報科学研究科）
C-2. 大学生の生成AIの認識および態度とメタ認知的方略の使用頻度との関係 ····························58
大沼 宙生（東北学院大学大学院），遠海 友紀，嶋田 みのり，稲垣 忠（東北学院大学）
C-3. 学校の授業で生成AIを利用することへの親の賛否及び特性 ········································65
水野 一成，近藤 勢津子，吉良 文夫（NTTドコモ モバイル社会研究所）
C-4. 保護者世代に求められてきた情報リテラシーの変遷と ············································69
GIGAスクール構想下に求められる情報リテラシー
若林 雅子（東北学院大学大学院），稲垣 忠（東北学院大学）［午後（１） A会場］
A-5. カリキュラムマネジメントシステムによる教科を横断したカリキュラム改善の分析 ··················77
稲垣 忠，松本 章代（東北学院大学），豊田 充崇（和歌山大学），
後藤 康志（新潟大学），泰山 裕（鳴門教育大学）

A-6. 高等学校共通教科情報科におけるメディア・リテラシー教育実践の可能性の一考察 ··················85―臨時教育審議会審議過程の概要（その１）（1984年）から学習指導要領（1999年）
までの議論における「メディア」の位置づけ―髙橋 敦志，和田 正人（東京学芸大学）
A-7. 番組視聴をもちいた遠隔交流学習における児童の学習意欲に関する研究 ····························95
寺岡 裕城（豊中市立豊島小学校），藤田 理紗子（立川市立南砂小学校），
井澤 優花（横浜市立若葉台小学校），今野 貴之（明星大学教育学部），
宇治橋 祐之（NHK放送文化研究所），橋本 太朗 （日本放送協会）
A-8. 子供向け哲学番組の視聴を通して児童が1人1台端末活用の意義を考える授業の開発と評価 ···········102―小学校低学年における特別活動の実践を事例に―
小池 翔太（東京学芸大学附属小金井小学校），菅原 弘一（宮城教育大学教職大学院），
東森 清仁（横浜市立仏向小学校），今野 貴之（明星大学教育学部），
中野 信子（日本放送協会），中川 一史（放送大学）［午後（１） B会場］
B-5. 学芸員の映像制作を支援する映像パッケージの開発 ·············································109
西岡 貞一（筑波大学）
B-6. データ利活用ツールを活かした総合的な探究の時間の提案 ·······································117
後藤 康志（新潟大学教育基盤機構）
B-7. 映像編集技術を教えるボードゲーム教材の開発と実践 ···········································123
髙田 昌裕，竹内 俊彦（駿河台大学メディア情報学部）
B-8. デザイン記号論を取り入れたコンテンツ制作における要件定義段階充実のための試み ···············129
三輪 理人（愛知教育大学教職大学院），小林 大輔（愛知教育大学附属高等学校），
梅田 恭子（愛知教育大学）［午後（１） C会場］
C-5. 小学校プログラミング教育でのeラーニング教材の開発と家庭学習での活用状況に関する考察 ········138
佐藤 春菜，山本 朋弘（中村学園大学教育学部）
C-6. 図画工作おけるプログラミングを活用した授業実践の考察 ·······································146
北原 郁美（中村学園大学大学院教育学研究科）， 山本 朋弘（中村学園大学教育学部）
C-7. メディア史動画制作が著作権違反リスク認知に与える影響(3) ····································154―生成AIと著作権の議論から―
和田 正人，高橋 敦志（東京学芸大学）
C-8. 学習指導案の作成に生成AIを利用する学修による教員養成課程の ·································164
学生の理解と有用感に関する調査結果の分析
大久保 紀一朗（京都教育大学教育学部），佐藤 和紀 （信州大学教育学部），
三井 一希（山梨大学教育学部），板垣 翔大 （宮城教育大学教育学部），
泰山 裕（鳴門教育大学大学院学校教育学研究科），堀田 龍也 （東北大学大学院情報科学研究科）［午後（２） A会場］
A-9. 中学校版「考える授業やるキット」の開発と検討 ···············································171―中学校社会科と理科の実践比較―
小谷 拓（大阪市立大和川中学校），堀田 博史（園田学園女子大学），貫井 真史（日本放送協会）
A-10. 「防災」を軸にした個別最適な学びへのアプローチ ·············································176―全日制と通信制の学校で授業の実践―
米田 謙三（早稲田摂陵高等学校），鈴木 祐（NHK学園高等学校），
橋本 太郎，貫井 真史（日本放送協会），堀田 博史（園田学園女子大学）

A-11. 個別指導塾通塾生の自己調整レディネスと成績の関係 ···········································183―自己調整力向上支援システムのための基礎的検討―
松田 岳士（東京都立大学大学教育センター），木本 充（学研塾ホールディングス）A-12. 学習教材のパッケージ提供による個別最適な学びの実現 ·········································190―異なる地域・教科における実践比較からの一考察―
永尾 啓悟（にしみたか学園三鷹市立第二中学校），堀田 博史（園田学園女子大学），
貫井 真史（日本放送協会）［午後（２） B会場］
B-9. 創造的な協調タンジブルコンピューティングのアプリケーション開発のための ·····················197
プログラミングパラダイムの検討
青木 浩幸（国際基督教大学）
B-10. 小学校理科での360度カメラを用いたVR教材を用いた授業の分析 ··································205
土井 茜音，山本 朋弘（中村学園大学教育学部）
B-11. 身体動作を交えたVRサッカートレーニング教材の試作 ···········································210
弥冨 凌河，北村 史，瀬戸崎 典夫（長崎大学情報データ科学部）
B-12. IoTデバイスを利用した小学校低学年の避難行動分析の一考察 ····································214
新開 大生（長崎大学大学院工学研究科），一藤 裕，瀬戸崎 典夫（長崎大学情報データ科学部），
阿部 雅史（株式会社ゼンリン）［午後（２） C会場］
C-9. データサイエンス習得へつなぐ初年次情報教育設計のニーズ分析 ·································219
市村 由起（千葉商科大学基盤教育機構），鈴木 克明（武蔵野大学響学開発センター）
C-10. 自己表現と自他の理解を目指した絵本ワークショップの実践報告 ·································228
高橋 暁子（千葉工業大学情報科学部），川本 健太郎（立命館宇治中学校・高等学校），
塩屋 貴之（開智中学・高等学校），関 智奈（NPO法人ICDS），
松崎 由理（東京工業大学リーダーシップ教育院）
C-11. 小学校算数のデータの活用でのグラフ作成の手書きと情報端末の比較 ·····························236
山口 菜月，山本 朋弘（中村学園大学教育学部）
C-12. 算数学習で作成した問題をクラウド環境で共有する活動に関する考察 ·····························243
平山 咲希，山本 朋弘（中村学園大学教育学部）

日本教育メディア学会研究委員会 編集

日本教育メディア学会研究会論集
No. 56: 1-5 2024.03

高等学校教員の「習得・活用・探究」に対する意識とポートフォリオ
利用に関する調査時任

隼平（関西学院大学高等教育推進センター）

近年，高等学校新学習指導要領で総合的な学習の時間が総合的な探究の時間に変わり，また探究の名のつく科目が新設されるなど，学校教育における探究活動の実践が注目されている。本研究の目的は，高等学校教員の教科教育における「習得・活用・探究」に対する意識とポートフォリオ利用等に対する意識・利用実態を明らかにする事である。高等学校で教科教育の授業を担当する教員524名を対象に質問
紙調査を実施した。その結果，全ての教科において探究に対する意識は習得・活用より低いものの，ある程度意識して授業が行われている事等が明らかになった。また，ポートフォリオについては７割以上の教員がポートフォリオを利用しており，デジタルとアナログの両方を使っている割合が高いことが明らかとなった。

キーワード：習得・活用・探究，ポートフォリオ，中等教育
1．はじめにの実践に関する様相とポートフォリオの利用

近年，中等学校教育では「探究」に係る学実態に着目した。

習活動が多く取り組まれている。高等学校で
2．先行研究と問題意識は，これまで総合的な学習の時間だった授業

新学習指導要領（文部科学省

が総合的な探究の時間に変更され，理数の教2019）にお科においては理数探究基礎や理数探究の科目

いて，探究活動とは「探究の見方・考え方をが設置され，地理歴史の教科においては地理働かせ，横断的・総合的な学習を行うことを探究や日本史探究が設置されるなど，教科・通して，自己の在り方生き方を考えながら，科目の編成が変更された（文部科学省

よりよく課題を発見していくための資質・能2019）。

一方，探究に係る学習活動は，これらの探究

力を次の通り育成する」と解説されており，の名の付く授業でのみ扱うのではなく，教科

課題の設定，情報の収集，整理・分析，まとにおいても「習得・活用・探究」のサイクル

め・表現のプロセスを繰り返していく学びでが重要であることが指摘されてきた（例えば，あるとされている（文部科学省

無藤2019）。

探究活動について，SGH（Super Global High2017）。つまり，今後は探究の名が付された授業に加え，通常の授業においても「習School）校やSSH（Super Science High School）

得・活用・探究」がどのように展開されてい校の課題研究等で実施されるなど（例えば，

くのか，その様相を明らかにしてく必要があ

林・神戸大学附属中等教育学校

ると言える。また，習得・活用・探究それぞ

的には総合的な探究の時間での利用が想定されの生徒の学びを多面的に捉えるためには，れている事が多い（例えば，溝上2019），基本2016）。

評価方法に着目する必要がある。生徒の多面

一方，実際の教育現場において探究活動は，的な学びを評価する方法として，ルーブリッ

SGH指定校やSSH指定校，総合的な探究の時間

クやパフォーマンス評価など様々なものがあでのみ行われるのではなく，様々な教科でもるが，近年ではGIGAスクール構想の取り組み

実践されている。例えば，田中（2021）では等によりICTツールが普及していることから，

化学や国語表現，論理・表現（英語科）にお

ポートフォリオ／eポートフォリオの利用にける探究授業の実践が報告されており，今後ついても着目する必要があると言える。本稿

は新学習指導要領で示された探究活動が課題

では，教科教育における「習得・活用・探究」

研究や総合的な探究の時間のみならず教科に

1

おいて意識して実践されているのかを明らか【ポートフォリオの定義】にする必要があると言える。

生徒の学習内容やその経過，結果や振り返

また，探究活動は単に実践するだけでなく，り等をある目的のもと収集し，組織化／構評価とも結びつける必要がある。これまでの造化しまとめた物

研究では，探究活動を多面的に捉え生徒の資
質・能力の成長の様相を明らかにするための

3．研究の方法

ツールとして，ポートフォリオを使った評価

本研究の目的２点を明らかにするために，が着目されてきた（例えば，西岡

2003）。ポ高等学校の教科教育を担当する教員を対象にートフォリオについても，教科における利用質問紙調査を実施した。調査は，アイブリッ

において実践が報告されているものの，教員ジ株式会社が提供するサービスFreeasyに登がポートフォリオの利用やそれを用いた評価録している教育関係者を対象に2024年2月にについて，どのように捉えているのかは十分行った。はじめに，登録しているモニタリスに明らかにされていない部分がある。

トから国内の高等学校あるいは中学校勤務者

これらのことから，本研究では本研究の目でスクリーニングを行い5000名に絞りこみ，的を（１）各教科において教員が探究をどの

その後高等学校に勤め教科教育を指導してい程度重視しているのかを明らかにする（２）る教員717名を対象にオンライン調査を実施

各教科において教員がポートフォリオ利用にし，質問への回答を求めた。結果，524名の教対してどのような意識を持ち，利用している員から回答を得た。質問紙は教歴に対する質のかを明らかにする，の２点に設定した。尚，

問１問と担当授業に対する質問の計２問と，本研究においては習得・活用・探究の定義は「習得・活用・探究」とポートフォリオ等の溝上（2016）や溝上・成田（2016）を参考に利用に関する質問32問を合わせた計34問で構し，ポートフォリオについては森本ら（2016）

成されている。
「習得・活用・探究」とポートや西岡（2003）を参考に下記のように定義しフォリオ等の利用に関する質問内訳は，授業た。

での「習得・活用・探究」の実践と評価に関する質問が９問，ポートフォリオに関する質【習得・活用・探究の定義】問が７問である。具体的には（１）～（13）習得：教科の基礎的・基本的な知識や技能の質問について，５件法で回答を求め，（14）を理解すること

では，（１３）の回答について内容と要因につ

活用：教師の想定する学習理解目標を達成

いて自由記述を求めた。以下が質問項目であするために，習得した基礎的・基本

る．

的な知識・技能を用いて複雑な応用（１）授業において，「習得」を重視した指導問題や現象の原理的な理解等に取を行っていますか？

り組み，生徒が考えをめぐらせるこ（２）授業において，「活用」を重視した指導とを行っていますか？

探究：生徒自身による課題設定があり，情（３）授業において，「探究」を重視した指導報の収集，整理・分析，まとめ・表を行っていますか？

現の過程を経由する学習。必ずしも（４）授業において，「習得」を重視した活動

教師による学習理解目標設定の想の学習成果を評価していますか？

定内におさまるとは限らないもの（５）授業において，「活用」を重視した活動の学習成果を評価していますか？
（６）授業において，「探究」を重視した活動

2

の学習成果を評価していますか？

評価を行う際（行おうとする際も可）（７）考査（中間・期末）において，「習得」にどのような困難を感じるか，その内を重視した活動の学習成果を評価し容と困難が生じる理由（御自身のお考ていますか？

えで結構です）を可能な限り具体的に（８）考査（中間・期末）において，「活用」

お書きください。

を重視した活動の学習成果を評価し（15）授業において利用しているポートフォていますか？

リオの媒体は何ですか？

（９）考査（中間・期末）において，「探究」（16）所属校に，教科で生徒の学習記録や課を重視した活動の学習成果を評価し題等をオンライン上で記録・採点・返ていますか？

却，振り返り等をすることができる学（10）授業において，生徒がポートフォリオ

習管理システム（Learning Managementを作成し，それを評価に利用したいと

System）は導入されていますか？

考えますか？

また，（15）についてはa：全てデジタル b：（11）授業において，生徒がポートフォリオ

ほぼデジタルで一部アナログ c：半分デジタを用いる学習活動を頻繁に行っていルで半分アナログ d：ほぼアナログで一部デますか？

ジタル e：全てアナログ f：利用していない（12）授業において，生徒がポートフォリオ

を選択肢とし，（16）については５：導入されを用いる学習活動を評価していますており利用が強く推奨されている ４：導入さか？

れており利用が推奨されている ３：導入され（13）授業において，ポートフォリオを利用ているが利用は推奨されていない ２：導入さした評価を行う際に困難を感じます

れているが利用は全く推奨されていない １：か？

導入されていない（準備中，検討中など）の（14）ポートフォリオを利用した学習活動と図１

５件法で回答を求めた。

授業における習得・活用・探究を重視した学習活動の実践（

324）

4．分析結果
解答者の教員になってからの平均教歴年数
は，約22年であった。本稿では，分析の途中経過を報告する。
4.1. 各教科における習得・活用・探究の意識
図１は，各教科における習得・活用・探究に対する意識を表している。全教科において，

図３

探究を重視した指導は5ポイント中2.5ポイン
ト以上意識されているが，全ての教科で習得・ある。524人の回答者中，377名が利用してお活用よりも数値が低い事が明らかになった。
4.2.

り，147名が利用していなかった。さらに，377
名の利用者の媒体について尋ねたところ（図考査における習得・活用・探究の評価

４），「半分デジタルで半分アナログ」の回答

図２は，各教科の考査（中間・期末）におが最も多く，次に多いのが「ほぼデジタルでいて，授業で「習得・活用・探究」それぞれ

一部アナログ」であった。
「全てデジタル」と重視した活動の学習成果を評価しています「全てアナログ」は同程度の数値であった。

か？という問いに対する回答を示したものである。こちらにおいても，探究が習得，活用

5．考察よりも低い結果となった。
4.3.

本研究では，高等学校で教科教育を担当する教員の「習得・活用・探究」に対する意識

ポートフォリオの利用と媒体と評価及びポートフォリオ利用に関する実態

図３は，授業におけるポートフォリオ利用を明らかにするために，質問紙調査を実施しの有無に対する回答を円グラフ化したもので

図２

授業におけるポートフォリオの利用考査（中間・期末）における習得・活用・探究を重視した学習活動の評価（

4

24）

謝辞

本研究は科研費 20K14104 を用いて実施されました。また，研究にご協力いただいた先生
方に感謝いたします。

参図４

ポートフォリオの媒体（n=524）

考

文

献

林創，神戸大学附属中等教育学校（2019）探た。途中分析結果から，教科教育を担当する

究の力を育む課題研究－中等教育にお教員は習得・活用に対する意識よりも探究にける新しい学びの実践－．学事出版，
東京

対する意識が低いことや，考査においても同様の結果であった。探究については，習得・稲垣忠（2022）探究する学びをステップア

活用に比べ意識は低いものの，5段階で平均がップ！情報活用型プロジェクト学習ガイ

2.5を超えていることから，教員が探究活動を

ドブック2.0．明治図書，東京全く重視していない訳ではなく，ある程度重溝上慎一（2016）高等学校におけるアクティ

視して教科を指導していることが示唆された。

ブラーニング理論編．東信堂，東京

これは，探究活動がSGH校等の指定された学校

溝上慎一・成田秀夫（2016）アクティブラーの課題研究や総合的な探究の時間のみで行わ

ニングとしてのPBLと探究的な学習．東れるのではなく，教科や科目の教育でも取り

信堂，東京入れられる可能性を示していると考えられる。

文部科学省（2019）高等学校学習指導要領

ポートフォリオの利用については，７割以（平成30年告示）．東山書房，京都

上の回答者が利用しており，学校教育現場に森本康彦，永田智子，小川賀代，山川修

おいて何らかの形で生徒が学びの成果を蓄積（2017）教育分野におけるeポートフォ

したり学びのプロセスを振り返ったりするな

リオ．ミネルヴァ書房，京都

ど，資質・能力向上に向けた取り組みが行わ

無藤隆（2017）新しい教育課程におけるアク

れていることが示唆された。この事は，教科

ティブな学びと教師力・学校力．図書文化社，東京

教育が基本的な知識・技能の習得のみならず活用や探究に関する学びも志向しており，そ西岡加名恵（2003）教科と総合に活かすポーの過程でポートフォリオが用いられている可トフォリオ評価法－新たな評価基準の創能性を示していると考えられる。

出に向けて－．図書文化社，東京

また，その媒体についてはデジタルのみあ

田中博之（2021）高等学校探究授業の創り方

るいはアナログのみとするのではなく，教員－教科・科目別授業モデルの提案－．学がデジタルとアナログを組み合わせる形で利事出版，東京用している可能性が示唆された。
今後は，本稿では扱わなかったデータも踏A Survey of High School Teachers' Attitudes

まえた分析を行い，項目間の関連性等を明ら

Toward "Acquisition, Utilization, and Inquiry"

かにしていくことや，インタビュー調査等をand Usage of Portfolio.

加え要因を明らかにしていく事が，課題であJumpei Tokito (Kwansei Gakuin University)る。

5日本教育メディア学会研究会論集
6 6 10 2024 03

学習者自身で学び方を選択できる授業におけるNHK for Schoolの選択理由とその利用
田村 露那（川崎市立西御幸小学校）
宮崎 誠（川崎市立富士見台小学校）
今野 貴之（明星大学教育学部）
宇治橋 祐之（NHK 放送文化研究所）
橋本 太朗（NHK）
本研究の目的は，学習者自身で学び方を選択できる授業においてNHK for Schoolは彼らにどのように選択され，利用されたのかを明らかにすることである。学校放送NHK for Schoolの一斉視聴を通して学
習内容を理解したり課題作りを経験したりしているA市立B小学校とC小学校の５年生60名を対象とした。
分析データとして，日常の学び方に関する児童の自由記述と，NHK for Schoolの利用状況に関する児童の自由記述と質問項目を用いた。分析の結果，学習者が自分に適した学び方を選択できる授業の中で，NHK for Schoolは見通しをもって課題を設定するために選択されたり，学習課題に対しての情報を収集したりするために選択され利用されていることが多いと言えるということがわかった。また，教師の指導や学習者集団の学習の積み重ねによって，学習者によるNHK for Schoolの利用の仕方には違いが現れるということがわかった。

キーワード：NHK for School，学び方の選択，個別最適な学び，GIGA端末
1．はじめに性をもっている（秋田 2009）。特に，中央教育審議会（2021）の答申が示すように，学習

近年の令和の日本型学校教育や学習者中心

者自身が多様な学習方法の中から自分に適しの教育が進められている状況において，学習た方法を選択できることが重要であると述べ者が最終的には教師がいないところで自分たられていることから（奈須 2022），それぞれ

ちだけで学び合い，問題を解決していくようの学習者がどのように考えて，それを選択しになることが目指されている（中央教育審議

たのかを紐解いていくことの意義も高いと言会 2021）。このような学び方を育成する手立える。

ての一つとして学校放送NHK for School（以ところで個人端末やNHK for Schoolが自動下，NHK for School）を活用した研究が進め的に学習者の学びを促すわけではない。学習られてきた（例えば，稲垣ほか 2013，今野

者が自分に適した学び方を選択できるという2016）。これらの研究は，児童の学習行動を分前提には，彼らが複数の学び方を経験してい析データとしつつも，児童の学習行動に影響ることが重要となる。それは，NHK for Schoolを与えたと考えられる教師の指導方略に着目の一斉視聴や個別視聴という方法を経験したした考察を行っていることが特徴である。

り ， 学 習 課 題 を 解 決 す る た め に NHK for

しかし，教師の指導方略に着目して授業をSchoolを用いることを経験したりすることで研究することの意義はもちろんあるが，近年ある。それらを経験した学習者の特徴を明らの教室環境はブランソンの学校の情報技術モ

かにしようとする研究の一つとして，NHK for

デルが示すように（鈴木 1995），ICTや時間，

Schoolの視聴方法の好みと学習者の学習方略

出来事などの要因が複雑に絡み合っている。

を検討した研究がある（今野ほか 2023）。そそのため，例えば同じ教室にいてもある学習の結果，個別視聴を好む児童は勉強でわから者にとっての出来事と，別の学習者子どものないところがあったら，友だちにその答えを出来事は同じではなく，またその出来事を誰聞いたり，勉強のやり方を聞いたりするようが見るのかという見方によっても異なる輻輳

なことを行う傾向があることがわかった。た6

だし，このような学習ができるのは授業中に

表１

小学校の基本的な単元の流れ

周りの人に相談したり，隣の人を見て学ぶこ
主な学習活動とを認めたりしている学級運営が影響して目標を確認し，NHK for School を一斉視聴する。その後単元全体を通して調べる課題を学級全体で考える。

いると考えられる。
以上より，近年のNHK for Schoolを活用し調べる課題を個人で決める。

た研究において教師の指導方略に加えて，
NHK for Schoolは学習者にどう選択されて学習の手順を個人で決める。

いくのか，なぜ選択されたのかという観点かそれぞれの方法で学習を進める。

ら彼らの学び方を捉えていくことは，それま
での教師の指導方略や学級運営に関する知調べたことを全体共有し，わかったことをまとめる。

見への一助となりうると言える。

毎時間，その時間のめあてと振り返りをスプレッドシートに記録する。

2．研究目的表2
本研究の目的は，学習者自身で学び方を選

小学校の基本的な単元の流れ
主な学習活動

択できる授業においてNHK for Schoolは彼らにどのように選択され，利用されたのかを教師から学習課題を提示し，学級全体で確認する。

明らかにすることである。

解決すべき課題に対して自分なりの予想を立てる。
友達と考えを共有し，調べる計画を立てる。
（実験計画も含む）

3．研究方法3.1.実践の概要

調べたり，実験をしたりしてデータを集める。

A市立B小学校の5年生34名とC小学校の5年生26名の計60名を対象とし，本実践は2023年

調べたことを全体共有し，わかったことをまとめる。

4月から2024年1月までの期間で行った。2つ

毎時間，その時間のめあてと振り返りをスプレッドシートに記録する。

の学校の学年は前年度からNHK for Schoolの一斉視聴を通して学習内容を理解したり，課題作りを経験したりしていることから本研したり学習者の様子を巡視したりしながら個究の対象として選定した。2校は共に2020年度

別に支援した。学習者が学習を進める際にはより，一人一台端末環境が整備された。教育

一人で学習を進める場合や小集団を学習者自支援ソフトは，Google workspaceを導入して身が形成し，交流しながら進める場合があっいる。期間中は両校ともに基本的に同じようた。また，同じ学習者でも，時間によって学な学習の流れで単元を展開した（表1）（表2）。

習の形態を変えることがあった。教師が汎用

思考・判断・表現する活動の中で，課題を解性が高いと判断した学び方については，教師決するための資料として，教科書，図書資料，

から学習者全体に伝え，以後の学習者の学習

NHK for Schoolコンテンツ，インターネットに生かせるよう促すこともあった。

を学習者が自分で選べるようにした。その日

B小学校では，社会科の学習で実践を行った。

の個人のめあてや学習進度の記録，振り返り単元のはじめに，学習の目標を教師が提示し，などの情報は，Googleクラスルームで共有で教師が選択したNHK for Schoolを一斉に視聴きるようにし，学習者同士がその内容を常にした。その後，学習者の意見をもとに個別の参照できるようにした。それらの活動の時間，課題の候補を決め，その中から，学習者が調

教師は一斉の指導は行わず，クラウドを活用べる課題を個別に選択し，手順を設定して調7

べる活動を行った。学習者が課題や手順を決表3める時点から，ある時数の中で個別の進度で単語（名詞）の出現頻度上位 20 語

単語
友達
授業
情報
クラス
ルーム
ジャムボード
学習
スライド
教科書
意見
算数
社会
先生
nhk
インターネット
ノート
ドキュメント
発表
僕
国語学習が進められるようにし，課題を決めるた
めに資料を活用したり友達と相談したりすることを認めた。単元の終わりには調べたことを共有する時間を設けた。
C小学校では，理科の学習で実践を行った。
4月から7月までは，その時間のはじめに教師が学習課題を提示し，それを解決するための情報収集の手段の1つとして教師が学習者に
NHK for Schoolやクリップを提示した。はじめに教科書から情報を集め，足りない情報をNHK for Schoolやクリップから補足するように学習者に指導した。
9月以降は，情報収集から情報共有までの学習を学習者それぞれの進度で進められるようにした。同時にNHK for Schoolやクリップを提示する支援をやめ，学習者が自分のタイミングで必要なNHK for Schoolやクリップを検索するように指導した。

出現回数
115
100
73
72
62
59
52
51
46
39
34
34
34
30
30
30
29
28
28
26

3.2.分析方法
4．結果と考察

分析データは2つある。ひとつは日常の学び

4.1.日常の学び方方に関する児童の自由記述である。これは分析の結果，２つの傾向が見られた。第一2024年1月下旬におこなった。
自由記述の際の観点として，表3のようにに単語の中で名詞の出現頻度は，「友達」が最「調べたり，まとめたりするときにはどのよも多く115回で，「先生」が34回であった（表うなやり方をしているか。それはどうして

3）。このことから，学習者は学習の中で教師か。」，「他の人の書き込みから，自分が学んだの声掛けよりも学習者同士のやり取りを意識こと。」などを示した。有効回答は56件で，合して学習活動に取り組んでいる傾向にあると計33,138文字であった。これらをAIテキスト

考えられる。第二に，共起については，「NHK」

マイニングを利用して特徴を整理した。

「教科書」「インターネット」「動画」というもうひとつはNHK for Schoolの利用状況に言葉がしばしば関連していることから，学習関する児童の自由記述と質問項目である。自者の多くはさまざまな資料を並列に捉えてお由記述は，上記のデータと同様に「NHK for

り，NHK for Schoolも選択肢の一つとして位

Schoolをどのように利用しているか」「以前は置づいているものと考えられる。（図2）

どのように利用していたか」などの観点を示

4.2 NHK for School利用状況

した。質問項目は「あなたは授業中の学習の質問項目の有効回答は59件であった。分析

中でNHK for Schoolを利用しますか」を設けの結果を表4に示す。
「よくする」がB小学校でた。この回答は４件法（よくする－まあまあ

26件，C小学校で8件。「まあまあする」がB小する－あまりしない－しない）で行った。

学校7件，C小学校が14件，合算値が55件，
「あ

8

表4

質問項目の集計結果（人）

回答

B 小学校

よくする

26

まあまあする自由記述による単語の共起

まりしない」がB小学校で1件，C小学校で3件。

合計
34

14

21

あまりしない

1

3

4

しない

0

0

0

表5

図2

C 小学校

記述を用途で分類（人）

分類

B 小学校

C 小学校

合計

情報の収集

1

22

39

課題の設定

1

0

1

学習の方法

3

1

4

その他

2

0

0

4.3 総合考察「しない」がどちらの学校もいなかった。以以上の結果から，次の2点を考察する。第一上のことから，どちらの学級でも授業中にどに，学習者が自分に適した学び方を選択できの児童もNHK for Schoolを利用していること

る授業の中で，NHK for Schoolは見通しをもがわかった。

って課題を設定するために選択されたり，学

次に，NHK for School利用状況の自由記述

習課題に対しての情報を収集したりするため

から，授業におけるNHK for Schoolの具体的に選択され利用されていることが多いと言えな利用方法について，記述から大きく3つの用

るということがわかった。第二に，環境の似途に分け，記述から目的が読み取れないものている二つの学級において，共通の指導があをその他とし，人数を整理した（表5）。そのったり，学習者が自分に適した学び方を選択

結果，「調べるとき」や「情報収集」といったできる授業という共通の状況があったりして記述が見られる，主に情報の収集に利用しても，NHK for Schoolの利用の仕方には違いがいる学習者は39名だった。
「NHK for Schoolを現れるということがわかった。学習者が自ら見て課題を決める」や，「課題設定」というよ

学び方を選択する段階に至るまでの教師の指うに「課題の設定」に利用している学習者は導や学習者集団の学習の積み重ねによって，18名だった。「どう進めたらよいか」「実験方違いが現れるものと考えられる。

法」といった，「学習の方法」について記述している学習者が４名だった。また二つの学級

5．まとめと今後の課題を比較すると，C小学校の方が「情報の収集」

本研究の目的は，学習者自身で学び方を選の割合が高かった一方，「課題の設定」がいた択できる授業においてNHK for Schoolは彼らのはB小学校だけであった。なお，B小学校のにどのように選択され，利用されたのかを明「先生がNHK for school を見せてくれるし，らかにすることであった。分析の結果，学習自 分 で も た ま に 見 る 。」「 普 通 に NHK for

者が自分に適した学び方を選択できる授業のSchoolを見る」という2件の回答があったが，中で，NHK for Schoolは見通しをもって課題

用途についての記述がなく，分類が困難だっを設定するために選択されたり，学習課題にたため，その他とした。

対しての情報を収集したりするために選択され利用されていることが多いことと，教師の9

支援によって学習者のNHK for Schoolの利用

橋本太朗（2023）学校放送NHK forの仕方には違いが現れるということがわかっ

Schoolの視聴経験と学習方略に関するた。

研究．第50回日本教育メディア学会年

今後の課題として2つある。ひとつは，学習次大会発表論集

者が自分に合った学び方を選択できるよう，

奈須正裕（2022）個別最適な学びと協働的な様々な支援を工夫することある。もうひとつ学び．東洋館出版社

は，学習者によるNHK for Schoolのより有効

佐藤純・新井邦二郎（1998）学習方略の使用な活用に向け，多様化する学習者の活用方法と達成目標及び原因帰属との関係，筑の整理と，それらを学習者が選択するまでに，

波大学心理学研究，20：115−124

どのような支援が必要であるか整理すること

鈴木克明（1995）放送利用からの授業デザイである。

ナー入門：若い先生へのメッセージ
財団法人日本放送教育協会

付記
本研究は，NHK for School個別最適な学び
研究プロジェクトによるものである。
本研究は，今野ほか（2023）を加筆修正し，発展させたものである。
参考文献
AIテキストマイニング
https://textmining.userlocal.jp/（参照日 2024.2.18）
秋田喜代美（2009）教師教育から教師の学習過程研究への転回，矢野智司・今井康
雄・秋田喜代美・佐藤学・広田照幸（編）変貌する教育学．世織書房
中央教育審議会（2021） 「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子
供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）稲垣 忠・菅原 弘一・高橋 清・坂口 真（2013）思考力の育成を意図したNHK
for School視聴シートにおける児童の記入行動・教師の指導方略の分析．教育メディア研究，20(1)：17-27
今野貴之（2017）1人1台タブレット端末環境における学校放送NHK for School活用のための手立て．日本教育工学会論文
誌，40(Suppl)：101-104
今野貴之，宮崎誠，田村露那，宇治橋祐之，

10日本教育メディア学会研究会論集
6 11 20 2024 03

オンラインを活用した高校道徳の研究－探究学習と討議活動による授業実践－小川哲哉（茨城大学全学教職センター）

コロナ問題を契機に「1 人 1 台端末」と「高 大容量の通信ネットワーク」を整備する
スクー
ル構想の実現が加 し，を活用した様々な教育実践の試みがなされている。アフターコロナ期に入り対面授業が再開されている今日，の活用は不可欠なものになっている。中教審の答申「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して」において，これからの文教政策ではを活用した「個別最適な学び」と「協働的な学び」を進める必要があることが指摘されている。そのような学びには，を活用して個々の「探究学習」を深め，グループ形式で多様な意見を交換する「討議活動」を組み合わせる教
育実践が有効ではないかと考えた。本研究は，オンラインを活用しながら，探究学習と討議活動を深める授業展開を高校道徳の授業実践で論究したものである。授業実践の事例としては「安楽死」の問題を取り上げ，私立 高校医学コースの課外授業でその教育的効果を検証した。

キーワード：高校道徳，安楽死，オンライン活用，探究学習，討議活動，対話促進者
1．問題の所在「生命の尊さを深く理解し，かけがえのない
自他の生命を尊重する」（茨城県教育委員会：

道徳科が開設されている小・中学校とは違2019）を掲げて，生命尊重教育に取り組んで

い，高等学校（以下，高校）の道徳教育は，いる。

学習指導要領において「学校で行われる教育

本研究は，茨城県の私立Ａ高校の協力を得活動全体」，すなわち各教科，総合的な探究のて，課外授業で生命尊重教育の一環として「安の時間及び特別活動等の教育活動で行うこと楽死」問題に関する教育実践を行ったものでとされている（小川哲哉：2021b）。さらに総ある。Ａ高校には，「医学コース」が設置され

則では，道徳教育の目標が，高校生の発達のており，医学系の大学を目指す高校生たちが段階に合わせた「人間としての在り方生き方」

在籍している。安楽死問題を通して，生命尊を考え，生徒が「主体的な判断の下に行動し，重の問題に取り組むことは，医師を目指す彼

自立した人間として他者と共によりよく生きらにとっては重要な学習課題と見なすことがるための基盤」である「道徳性」を養うことできる。今回の教育実践（2024年1月20日実施）とされている（文科省：2018）。

では，医学コースの高校1年生，高校2年生に周知のように学習指導要領は，国公私立を対して，課外授業としてICTを活用した「探究問わず適用されるものであるため，全ての高学習」と「討議活動」を行った。

校において道徳教育は重要な教育活動と見な

ここではまず最初に，コロナ感染症が第5類されている。中でもよりよく生きるための基に移行したいわゆる「アフターコロナ期」の盤である道徳性の育成にとって「生命の尊厳」

現在の高校におけるICTの活用の現状と，学びや「生命尊重」の問題は，道徳教育の重要なのあり方の変容について確認しておきたい。

テーマの一つであると言ってよい。
例えば高校道徳で先進的試みを行っている

2．アフターコロナ期の教育現場とICTの活用

茨城県では，中学校の道徳科の内容項目「生命の尊さ」を受けて，高校道徳の内容項目にアフターコロナ期の教育現場では，多くの11

学校で対面授業が再開されており，コロナ以らである。

前の状況に戻りつつある。ただ従来と大きく違うのは，コロナ問題によりGIGAスクール構
想の実現が加し，「1人1台端末」と「高3.1.「安楽死」問題を考える教材の作成

大

今回の授業では，安楽死問題を正面から取容量の通信ネットワーク」の整備が広範囲にり上げた久坂部羊氏の医療小説「セカンド・

進んだことである。そのため，対面授業におベスト」（久坂部：2018）を参考にして作成しけるICTの活用が広がり，今やタブレット端末

た教材を使った。

やパソコンを使って授業に臨むのは生徒たちにとって日常的なことになっている。こうし【教材：安楽死について考える】

た現状をもたらした背景には，コロナ禍の中

世界には安楽死を法的に容認している国がで進められた文教政策の影響が大きいと言え数十か国あります。しかし，日本では薬などるだろう。

で死期を早める「安楽死」や，本人の意志を2021（令和3）年，中教審より急遽答申され尊重して延命治療を中断する「尊厳死」を認た「『令和の日本型学校教育』の構築を目指しめる法整備が十分ではありません。そのたて」（中教審：2021）では，「個別最適な学び」と「協働的な学び」の重要性が強調された。

め，医師が本人の意思による積極的な安楽死

個別最適な学びとは，一人一人に応じた学習に加担した場合は嘱託殺人罪等の対象なるこ活動や学習課題に取り組む機会の提供のためとがあります。現在，日本では，安楽死を容に，ICT環境を積極的に活用し，個々の生徒が認するか否かの議論が続けられています。以

主体的・対話的で深い学びの実現を図ること

下は実話を参考にして作成した我が国の事例である。ただ他方で，個別最適な学びによっです。

て個々の生徒が「孤立した学び」に陥ったり，「異なる考え方」を受け入れないことのない

Ａ医院は，「在宅医療」を希望する患者のよう，多様な他者との「協働的な学び」を行うことが求められている。

受け入れを行っています。在宅医療とは，特こうした学びのあり方を生かした教育実践に重篤で通院できない患者さんに対して自宅として，本研究では，生徒各自の興味・関心・等で治療を行うもので，日常的に病院で行わ

意欲を高め，個別最適な学びを深めていく「探れる外来医療や入院医療とは別の医療として究学習」と，協働的な学びとしての「討議活近年一般に受け入れられるようになってきま動」を組み合わせた生命尊重の問題を考えるした。

授業を行い，その分析を行った。

私はＡ医院に勤務しているＢ医師です。あ3．「安楽死」問題を考える授業実践

る年の 9 月に在宅医療を希望する 58 歳の患者Ｃ（女性）をＤ病院から受け入れました。

生命尊重と安楽死の問題を取り扱う時に，患者Ｃは，数年前から「ALS（筋萎縮性側索硬我々は非常に難しい課題を抱えることになる。

化症）」を発症し，2 年前まで民間で働いてい特に安楽死と向かい合う医師は，対応が極めて難しい状況に直面する。それは，本来「生ましたが，現在すでに病状は末期に近い段階

命を救う」ことが使命である医師が，患者のになっていました。ALS にかかると徐々に患苦痛を取り除くために「生命を奪う」安楽死者の全ての筋肉等が萎縮し，最後には呼吸筋に関わらざるを得ない状況に追い込まれるかも委縮して，自分で息をすることができなく12

なります。対処方法の一つとして「人工呼吸です。」とはっきり答えました。私は，彼女の器」をつけることがありますが，その場合患夫Ｅにも人工呼吸器の装着を伝えましたが，者の気管切開が必要で，患者の身体にかなり彼はこう言い放ちました。
「子どもがいない私の負担を強いることになります。さらに，嚥

たちにとって，唯一の楽しみは会話なんです。

下（えんげ）だけではなく，排せつの処理に気管切開をして人工呼吸器を付ければ，会話も他者の介助が必要となり，最後はベットでができなくなってしまう。呼吸器を付けない

横になることしかできなくなります。

ことは，二人で決めました。」

自宅に戻った患者Ｃの病状はかなり深刻で，11 月後半には，患者Ｃの病状はさらに悪化

全介助が必要な状態で，寝返りもできないほ

していき，腰の痛みが強くなりました。そのど筋力低下を起こし，嚥下も十分できないのため，夜も眠れなくなっていったのです。私で，胃ろうを設し，栄養剤ラコールを投与はモルヒネの投与の承諾を得ました。最初のし，褥瘡予防のためにベットにはエアマット

設定は 12 ミリグラム。それでも痛みがなくなを敷いています。呼吸状態も日々悪くなってらなければ，投与量をさらに増やすことも必おり，マスク式の補助呼吸器を使っています

要になるかもしれません。患者Ｃは「痛いのが，器具を外して話せる時間は徐々に減ってで，もっと量を増やしてほしいけど，増やす

きています。しかし患者Ｃは，気管切開してと頭がぼーっとする・・・どうすればいいの。」

人工呼吸器につながれることを拒否しており，

彼女は意識が朦朧とするのが嫌なのでしょう。

「器械につながれてまで生きたくない」と話

しかし痛みだけを止めて，意識をクリアにすしています。

ることは難しいのです。私は本当に歯がゆい介護を行っている患者Ｃの夫Ｅは，献身的思いでした。

に介護しており，私は彼と連携しながら患者

12 月入ると，患者Ｃの体調はますます悪くＣの治療を行いました。帰宅した当初，患者なっていきました。彼女と話せる時間は 1 分

Ｃは「やっぱり家がいい。病院と違ってホッギリギリになったのです。
「・・・もうどうしとするの。」と明るく語っていました。ただ，ようもないよね。」モルヒネは 1 日 60 ミリグ

患者Ｃの症状は，腕が上がらず，ひじも曲げラムに増量しましたが，意識を残すと痛みもられず，手首はかろうじて回せるのですが，残る。患者Ｃは，痛みよりも全身のだるさの手は完全に「猿手（さるで）」になっており，

ほうが苦しいようでした。
「苦しい。このだる

すでに ALS の末期に現れる症状がでていましさ，もう疲れた。この痛み何とか消してほした。

い・・・」と息も絶え絶えに訴えました。

息をするのも大変で，補助呼吸器装着の時

そして，とうとう私が恐れていた言葉がで間が多くなったのは，10 月に入るとすぐでしたのです。それは 12 月中旬過ぎのことでした。補助呼吸器をしないでいると呼吸は困難た。患者Ｃは，補助呼吸器のマスクがはずさになりつつあったのです。私は医師として，れると，思いつめたように私を見て語りまし患者Ｃに人工呼吸器をつける選択を勧めました。
「先生，もう限界。楽になりたい。死ぬ以た。でも彼女は「いやです。つけると夫と話外に，方法はないんでしょ。頑張ってきたけができなくなる。器械で生かされるのはいや

ど，もうだめ。地獄の苦しみなの。頼むから，

13

安楽死させて。自棄（やけ）になっているの

3.2.

ワークシートを活用した探究学習とと違うの，本気なの。」

オンラインによる討議活動
ワークシートの内容は以下の通りである。

私は自問自答しました。この苦しみを乗り越えれば，やがて良くなっていくということ【ワークシート】

なら，苦しみに耐える意味もあるでしょう。

＜事前学習＞

しかし，仮にそれに耐えたとしても，結局病安楽死」について，現時点で分かっている状は悪化し，最後は死ぬしかないのです。生ことを各自まとめてください。

命尊重は何よりも大切ですが，この苦しみに耐えさせて命を引き延ばすことに大義はある＜調べ学習＞のでしょうか。こんなに苦しんでいる患者Ｃ「ALS（筋萎縮性側索硬化症）」の症状，治療から安楽死を求められて，ほかに苦痛を止めの問題点，医療的対処方法等を，パソコンやる手立てもないのに，それを拒絶して良心はスマホを使って，インターネット等で調べて，痛まずにいれられるのでしょうか。

各ブレイクアウトルームで意見交換してくだ患者Ｃを安楽死させるなら，麻酔剤で眠らさい。

せてから，筋弛緩剤で呼吸をとめることになるでしょう。あるいは，眠らせたあと，塩化＜討議テーマ＞

カリウムの注射で心臓を止めるか。いずれに患者Ｃを安楽死させるのは，病気を治療し，せよそのような医療行為は，違法行為ですか

命を救うことを使命とする医師の行動に反すら，よほどのことがないと実行できません。

ることであると考えられるが，安楽死に関す

しかし，患者Ｃの場合には，この「よほどのる自己の考えをまとめなさい。その際，「安楽こと」に十分，あてはまるのではないでしょ

死賛成」「安楽死反対」「どちらにも決められうか。

ない」等の立場を明確にして，その理由や根（参考資料：久坂部羊「セカンド・ベスト」

拠を示すこと。さらに，もし自分が教材の「私」『告知』幻冬舎文庫，平成 30 年。）

だったら，どのような行動を取るべきかを各
ブレイクアウトルームで話し合ってください。

参考資料とした久坂部氏の「セカンド・ベ
スト」では，患者は最後に尊厳死を迎える内容になっているが，本教材では，医師である＜小論文①＞

私が，苦痛に耐えかねて安楽死を訴える患者

ブレイクアウトルームでの話し合いに基づいＣへの対応を迫られる状況で終えている。

て，自分が「私」の立場だったら，どのようそのため，この教材を使って探究学習に取な決断をするかをまとめなさい。

り組む生徒たちは，患者の命を助ける延命措置と，患者を耐え難い苦しみから解放させる＜小論文②＞

安楽死の措置との間で，自分の決断を迫られ

VIDEO を見た上で，小論文①で決断したこと

ることになる。

と比較しながら，自分の最終見解をまとめて

実際の授業では，上記の教材と以下のワーください。

クシートを使って探究学習を進めた。

14

これらのワークシートへの回答は，以下の事前学習の回答では，特に回答内容に関す

図１に示すように，全てオンラインでGoogle

る指示を行わなかったこともあり，高1では24のフォームに生徒が直接打ち込む形式にした。

名，高2では8名全員が安楽死の定義だけを記入していた。安楽死の賛否にまで触れた生徒
は高1で10名いたが，その中で安楽死と尊厳死の違いや，積極的安楽死と消極的安楽死の問題にまで踏み込んだ回答は2名にとどまった。
②＜調べ学習＞への回答
続いて「調べ学習」を行わせた。生徒たち
は次の教材で扱うALSに関して，インターネッ

図１

フォームの回答記入画面（一部）

ト等で様々な知識・情報を収集した。結果は，
ALSの定義，症状，治療法について調べたもの

3.3.1．授業実践の方法が多く，ALSが不治の病であり，完治の治療が今回の授業実践の具体的方法は以下の通り

ない事実に触れた回答は，高1で10名，高2でである。

2名にとどまった。

（1）実施日2024年1月20日午後1時半～4時（2）協力校

茨城県私立Ａ高校（3）授業形態

課外授業（ハイフレックス型）③＜討議テーマ＞での話し合い活動
次の討議活動では，最初に大学教員1名（筆者）が，Zoomメインルームで安楽死の現状と（4）授業実践者

大学教員2名，高校教員2名

教材の概要を説明した。その後生徒たちは各（5）授業参加者

高校1年生34名，高校2年生

自で教材「安楽死について考える」を熟読し，8名もし自分が「私」だったら，どのような行動

授業は，対面クラス（高1と高2は別々の教を取るべきかを考えた。その後，ブレイクア室）の形式を取りながら，個々の生徒はタブ

ウトルームに移動して，討議活動を行った。

レット型PCでZoomのメインルームでの全体説

ブレイクアウトルームは，1ルームにつき4～

明と，ブレイクアウトルームにおける討議活

5名で構成し，全部で10ルームを開設した。

動を組み合わせたスタイルで行った。

高1クラス（34名）

高2クラス（8名）

3.3.2．授業実践の具体的内容
まず最初に，生徒に対して敢えて「安楽死」

ブレイクアウトルームの様子（右下は実践者）

に関する詳しい説明は行わず，インターネッ

4名の授業実践者は，共同ホストとして3～

ト等による調べ学習もさせないで，彼らの現4ルームを移動して，単に各ルームのメンバー

時点の知識・情報だけでワークシートの「事間の討議活動を円滑にするファシリテーター

前学習」に記入させた。これは，探究学習の的な役割だけではなく，討議が活発でない場「問題発見段階」を経験させるためである。

合や，議論の方向性に偏りが見られた時には，①＜事前学習＞への回答

積極的に討議活動に関わる「対話促進者」（小川哲哉：2021a）の役割も引き受けるようにし15

た。対話促進者としての役割は，事前に4名で思うので判断が難しい」「 安楽死の処置をした

打ち合わせを行い，主に大学教員2名は理論面時，医師の立場が守られるか分からないのででの重要点を，高校教員2名は実践面での指導判断がつかない」の留意点について確認しておいた。

反④＜小論文①＞への回答

対

高1で反対した5名の代表的回答は次の通り

ブレイクアウトルームでの討論活動は30分である。
「安楽死は認めたいが，医師の使命と程度行った。生徒たちは討議活動後に，Google

して延命治療を止めてはいけない」「 最後の死のフォームに小論文①の回答を記入した。結を迎えるまで，医師として患者の余生に寄り果は以下の通りである。

添う必要がある」「安楽死を安易に是認するこ

まず安楽死賛成の生徒は，高1で20名，高2とは，優生学的な弱者切り捨てにもなり得る

で4名，どちらにも決められない生徒は高1でので，慎重な対応が必要である」

8名，高2で4名であり，反対する者は高1で5名，最後の回答では，歴史的視点からナチス・

高2では1名にとどまった。やはり教材の「私」

ドイツのホロコーストの事例等を挙げて反対の立場が安楽死を認めざるを得ない判断で終している。

わっていることが影響したように思われる。
賛

高2の生徒の反対の回答は次の通りである。

成「安楽死に賛成であったが，討議活動を通し賛成した高1の生徒の代表的回答をまとめて医師として最後まで患者の残りの人生と共ると次のようになる。

に向き合うことが大切だと考え直した」「患者Ｃの自己決定の意志は何よりも優先さ⑤VIDEO視聴：【NHKスペシャル】“人生をどうれるので，安楽死は認められる」（15名）。

生きるか”医師と患者の対話（短縮版）

残りの5名は，条件付きの賛成だった。例えば「安楽死には賛成だが，それが最善の方法とは思わないので他の方法も考えるべき」「本
人だけではなく家族の同意も必要である」「本
人の意志を尊重するが，医師が罪に問われないことが必要」等の回答があった。
高2では，4名中の2名が「本人の意志を尊重する」で，他の2名は条件付きの賛成だった。

（https://www.youtube.com/watch?v=FtUJey「安楽死が認められる条件を満たすこと」
「本

vE9JQ

参照日2024.02.11）

NHKの番組を短編にまとめた

人の意志の尊重と医師が罪に問われないこと」

の動

であった。

画を視聴させた。動画の内容は以下の通りでどちらにも決められないある。
「ALS の自宅医療訪問を行う医師Ｆ（ 9 歳）

8名の高1の代表的回答は次の通りである。
「感情的には安楽死に賛成だが，違法なのでの患者Ｇ（判断が難しい」「本人が望んでも，家族が賛成

吸器ではなく，気管切開して人工呼吸器装着

かどうか分からない」「安楽死を望む本人の容歳）は，病状が深刻で，補助呼を選択する時期を迎えている。患者Ｇは安楽体次第なので簡単に決められない」

死を希望してはいないが，延命のために人工

4名の高2の代表的な回答は次の通りである。

呼吸器を拒否していた。その理由は，人工呼「安楽死の法解釈は曖昧であるし，本人の意
識が朦朧している場合には判断が難しい」「安

吸器で会話もできず，介護で家族に負担をか楽死を認めたいが，最低限の治療も必要だとけたくないことだった。ある日，長男Ｈが，16

翌月の結婚式の挨拶を患者Ｇに頼み，患者Ｇ

小論文①から一貫して安楽死に賛成した生は喜んで承諾する。医師Ｆは，過去の辛い経徒は4名であり，他の9名は条件付きの賛成になった。注目すべきは賛成した生徒たちの多験から，最後の最後まで患者Ｇと対話し続け，くが，単なる賛成の判断ではなく，十分に熟患者も家族も本当に納得するまで人工呼吸器

考した結果の回答が多かった点である。代表

装着の判断をしないと決めていた。辛い経験的な回答は次の通りである。

とは，別の病院で人工呼吸器をつけ後悔して「単に本人の意志だけではなく，家族と共にいた ALS 患者の母親が，安楽死を強く望む患生かされていることも十分考えるべきだ」

者からの希望で，人工呼吸器を止めて殺人罪「安楽死だけではなく，他の選択肢も含めてに問われたことであり，医師として母親にそできる限り多様な生き方を考えるべきだ」「患者を苦しみから解放させる安楽死には賛うさせてしまった後悔があった。結婚式で長成だが，動画のような生き方もある」

男Ｈは，どんなに辛くとも父の延命を望むス

どちらにも決められない

ピーチを行う。10 日後に患者Ｇの容体が急変

高1は1名にとどまった。
「安楽死に賛成だが，し，人工呼吸器装着の決断を迫られた。医師

人工呼吸器を装着しても子どもの成長を見る

Ｆは患者Ｇに，家族の介護は決して「負担」ことができるのでどちらともいえない」
高2は2名であった。
「本人は家族のために人なのではなく，ともに人生を歩んでいく「希工呼吸器装着を拒否しているが，患者Ｇの本望」なのではないかと告げる。患者Ｇは最後

心は違うかもしれないので，決められない」の最後で人口呼吸器装着の決断を医師に伝え「人工呼吸器を装着しないで，最後の瞬間また。」

で家族と医師と寄り添うこともできるかもし⑥＜小論文②＞への回答れないので決められない」

動画の重要点は，教材の患者Ｃと反対

同様な状況にある患者Ｇが安楽死とどのよう小論文①から判断を変えなかった生徒は，に向き合うのかである。先述の教材では，安高1で19名中6名，高2で3名中1名いた。代表的

楽死を希望する患者Ｃは最後まで人工呼吸器

回答は次の通りである。

を付けないが，動画では患者Ｇが最後の段階「動画を見ても，安楽死ではない様々な人生

で人工呼吸器装着に同意する。そのような違の選択肢を考えるべきで，医師はそれに寄りいを比較検討しながら，生徒たちは最終判断

添うべき」「安楽死は個人の問題ではなく，弱を行った。

者が安易に抹殺されない社会全体の問題であ興味深いのは，生徒たちの安楽死の賛否がる」

逆転したことである。賛成は，高1で13名，高高2の1名の回答は次の通り。
「医師は安楽死

2で1名，どちらにも決められない生徒は，高を認めるのではなく，最後まで延命治療をす

1で2名，高2で4名，反対は，高1で19名，高2

るべきである」で3名であった。ただ，それぞれの判断には，動画を視聴して，賛成の立場から反対の立

様々な条件が付けられており，事前学習の回場に変えた生徒は，高1では6名，高2では1名答と比べると安楽死に関する考え方が確実にいたが，多くの生徒が様々な選択肢を十分考深まっていることが分かる。

えた上での態度の変更であったことを記述し

賛

ている。

成
賛成した高1の代表的回答は次の通りであ「安楽死への賛成をあまりにも簡単に考えてる。
「安楽死に賛成だが，その選択には，患者いた。医師として患者と最後まで寄り添うこ

本人の決断が最も優先されるべきだ」

17

との大切さを感じた」「患者の選択が最優先と方は，個別最適な学びと協働的な学びの往還考えていたが，家族や周囲の人々のためにもによって，さらにより深いものになったよう

精一杯生きるべきだ」「患者は，家族に介護でに思われる。

迷惑をかけたくないので人工呼吸器を拒否しているが，延命への介護は決して迷惑ではな

4.

授業実践の教育的効果

い」
高2では1名が賛成から反対になった。
「 患者

本授業実践では，安楽死の問題を，ICTを活の意志を最優先する考えだったが，家族の延用した探究活動と討議活動を通して行ったが，命の希望も重要であることに気づいた」

その教育的効果については，アンケート調査で検証した。

3.3.3．授業実践の分析
ワークシートの回答から分かるのは，生徒

4.1．調査方法

たちが「事前学習」から「小論文②」に至る

授業終了後，以下の質問をワークシートへ

までに安楽死の問題への熟慮を深め，「教材」の回答と同様に，Googleのフォームに記入さの分析と「動画」の視聴から安楽死への多様せた。40名が回答した。

な考え方ができるようになったことである。

＜質問項目＞

ただ注意したいのは，教材と動画で医師Ｂと①授業では，自分の意見をうまく表明するこ

医師Ｆに求められている判断は，基本的にはとができましたか。

違う点である。

②高1と高2が一緒にブレイクアウトルームで教材の医師Ｂは，患者から「安楽死」の決討議活動したことはよかったですか。

断を求められ，動画の医師Ｆは，患者から「尊③対面授業とICT（Zoomでの討論等）の両方を

厳死」の決断を求められている。安楽死と尊使った授業はよかったですか。

厳死の定義は，教材の冒頭で知識・情報とし④授業を受ける前の「安楽死」に対する自己ては触れておいたが，動画を視聴させる前に，の考えは，討議活動で変わりましたか。

敢えて再確認の説明はしなかった。

＜統計的方法＞

その理由は，事前学習で「問題発見段階」

統計的検定の考え方に基づき，統計用フリを経験させたように，生徒たちに探究学習のーソフトJs-STARを用いて，「直接確率計算（１「問題解決段階」の経験をさせるためである。

×2）で分析を行った。

この段階を経験することによって彼らは，安楽死と尊厳死という二つ死の意味を，単なる知識・情報ではなく，探究活動と討議活動を経て初めて獲得される「知識」として理解することができるようになる。そのことは，彼らが安楽死に対して，単なる賛成・反対の回＜分析結果＞

答ではなく，様々な条件を付けて深く理解し質問①については，生徒40名に尋ねた結果，ようする回答を出したことからも理解できる。

「はい」が36名，「いいえ」が4名だった。直ただ今回の授業では，小論文②への回答後

接確率計算によると，その偶然確率はｐ＝の最後のまとめとして，安楽死と尊厳死の違

0 0000 片側検定 であり，有意水準が１％でいの意味について十分時間を取った再確認と有意だった。よって，今回の活動は，生徒に意見交換をすることができなかった。そのよ

支持される構成であったといえる。自由記述

うな時間があれば，彼らの生命尊重への考え

では，「 少人数のグループワークは話しやすか

18

った」
「 自分とは違う意見を交わすことができ，た。直接確率計算によると，その偶然確率は

自分の考えが深まった」「 インターネットでの

ｐ＝0 0000 片 側検 定 であ り， 有 意水 準が調べ学習で得た情報を踏まえて意見表明がで１％で有意だった。よって，今回の活動は，きた」等の肯定的な記述が多い一方で，「オン生徒に支持される構成であったといえる。自ライン授業での意見表明は慣れていないため，

由記述では，「当初は，安楽死に賛成と軽く考緊張した」等の記述もあった。

えていたが，家族や周辺の人々の思いや様々

質問②については，生徒 40 名に尋ねた結名だっな延命の選択肢を考える大切さを知ることがた。直接確率計算によると，その偶然確率はできた」「人命を軽く見ていたことを反省し，

ｐ＝0 0001 片側検定 であり，有意水準が１％

人命を預かる医者の使命の重要さを理解した」

で有意だった。よって，今回の活動は，生徒等の記述が見られた。いいえの記述でも「安に支持される構成であったといえる。自由記

楽死問題へ考えは変わらなかったが，この問述では，異なる学年との討論は「普段話す機

題の難しさ，医師の決断の難しさを知ること

会のない学年との討議は有意義だった」「 学年ができた」等，安楽死問題をより深く考えるが一つ違うだけで視点や考え方が異なり興味べきであるとの記述も見られた。

果，「はい」が 32 名，「いいえ」が深かった」等の記述の他に，「高 1 と高 2 が互
5.

いに委縮してスムーズな議論ができなかった」という記述もあった。

結語的考察
冒頭でも触れたように，アフターコロナ期

質問③については，高校生 40 人に尋ねた結の学校現場において，対面授業でのICTの活用

果，「はい」が 25 人，「いいえ」が 15 人だっはもはや日常的なことになっている。このよた。直接確率計算によると，その偶然確率はうな現状を鑑みれば，「対面授業か，それとも

ｐ＝0.0769 (片側検定)であり，有意傾向だっオンライン授業か」のような二者択一の考え方ではなく，ハイフレックス的な授業展開がた。よって，今回の活動は，高校生に支持さ重要になっているように思われる。

れる傾向にはあったといえる。自由記述では，その際に，ここで取り上げたようなオンラ「分からないことがインターネットですぐにインを活用した探究学習と討議活動の融合は，調べられた」「 どこにいても安定的に討議がで従来のような対面授業と班学習の組み合わせ

きてよかった」「他の学年と容易に議論ができよりも教育的効果を高めることができるのでた」「資料がすぐ見れるし，班学習がスムーズはないか。
ICT活用は，探究学習や討議活動の双方に次に行えた」「紙に書くより，タイピングの方がのようなメリットがあるように思う。まず探早いのでよかった」等の肯定的な意見は多か

究学習のためのインターネット検索は，調べった。しかし他方で，オンライン活用のデメ学習が行いやすいことはもちろんだが，リットの指摘もあった。
「 オンラインだと距離

Googleのフォームに生徒たちが直接記述するを感じたので，対面による班学習の方がよい」

ことで，ポートフォリオ的な記録が可能とな「全てのメンバーの顔が見えるので緊張した」

るため，生徒たち自身の探究のプロセスを記

等の意見もあった。

録して振り返ることが可能となる。彼らは，
事前学習⇒小論文①⇒小論文②の自分の記述

質問④については，生徒 40 名に尋ねた結を比較検討することで，安楽死に対する自身

果，「はい」が 34 名，「いいえ」が 6 名だっ19

の理解の深まりと変容を確認することが容易しい道徳教育，学文社，東京，pp.189－になる。もちろんポートフォリオの記録の活196

用は教育実践者が生徒の理解力を見る時にも

久坂部羊（2018）告知．幻冬舎文庫，東京，役立つことは言うまでもない。

pp.257-308.

次に討議活動をオンラインで行うことの有

中央教育審議会答申（2021）「令和の『日本効性については，アンケート調査の自由記述

型学校教育』の構築を目指して～全てのにもあったように，場所の離れた異なる学年

子供たちの可能性を引き出す，個別最適とも瞬時に意見交換が可能となり，それによな学びと，協働的な学びの実現～」って異なる価値観や意見の違いを知ることがhttps://www.mext.go.jp/content/20210

できる点が大きいと言えるだろう。さらに今126-mxt_syoto02-000012321_2-4.pdf

回は実施できなかったが，ブレイクアウトル（参考日2024.02.16）

ームの自動振り分けで，異なるメンバーによ文部科学省（2018）高等学校学習指導要領

る討議活動を連続して行うことも可能となる。

（平成30年告示）解説

ただ他方で課題もある。例えば生徒たちか

総則編，

https://www.mext.go.jp/content/20211

らは，オンラインよりも，対面の方が討議し102-mxt_kyoiku02-100002620_1.pdf

やすいし，討議する相手の考えていることが（参照日 2024.01.31）

分かりやすいという意見も多々見られた。本茨城県教育委員会（2019）高等学校道徳教育

研究は，対面とオンラインによる討議活動の指導資料，100.

比較検討を目的としたものでないため，断定的な見解は差し控えるが，オンラインによる討議活動への批判的指摘が，単にオンライン形式による意見表明に慣れていないせいなのか，それともデジタル画面による討議活動の本質的な問題なのかについては，今回の研究では十分に明らかにできなかった。他の課題も含めて今後検討したい。
（本研究は，科研の基盤研究（ ） 21 02 9
「高校道徳における討議型授業の理論構築とオンライン学習の活用」【研究代表者：小川哲
哉】の研究成果の一部である）
参

考

文

献

小川哲哉（2021a）増補改訂版

主体的・対話的な＜学び＞の理論と実践．青簡舎，
東京，pp.37-49．
小川哲哉（2021b）高等学校における道徳授業の実践．日本道徳教育学会全集編集委
員会編著，新道徳教育全集第4巻，中学校，高等学校，特別支援教育における新20

日本教育メディア学会研究会論集
6 21 2 2024 03

特別支援情緒学級における外国語活動の集団指導に関する研究宮澤今野莉子（東京都町田市立本町田小学校）
貴之（明星大学）

本研究の目的は，情緒学級における外国語活動を学習環境デザインの枠組みから捉え集団指導を考察することである．具体的には「教師と指示」，「メディアと教材」，「カリキュラム」に着目した．対象校で児童を年間通して指導し，３回の対象授業を参観している教員Ａ〜Ｅの５名にグループインタ
ビューを行い分析データとした．分析の結果，集団指導に関わる４つのカテゴリーと９つのコードが生成された．今後の課題として，他の集団での検証とワーキングメモリの低い児童やLD傾向の児童に対する教材開発の２点が挙がった．
キーワード：特別支援自閉症・情緒学級，外国語活動，自立活動，学習環境デザイン，コミュ
ニケーション活動
1．はじめにについての検討も指摘されている（杉山ほか

情緒障害特別支援学級（以下，情緒学級）

2009，古谷・名越 2023）．

の児童生徒は，基本的生活習慣の確立やコミ情緒学級では，上記に述べたような個々のュニケーション能力の向上，基礎学力の向上

ニーズに合った学習環境を提供することが示などを目標とし，個々のニーズに適した学習されている．そしてそれら特別支援学級の実環境を教師が提供することが求められている践に関わる論文や報告には，個々の対応の詳（東京都教育委員会 2016）．特にその教育課

細やそのデータが記述されている．筆者らは，程の構造では，「自立活動」と「各教科の指特性が理解を阻む背景になることを教師が理導」の２つに分けられている．

解した上で，丁寧な教材の作成や体験を取り

しかしながら，個々のニーズに適した指導

入れた指導，混乱を少なくする方法などを考の工夫や丁寧な配慮，コミュニケーション活慮していく必要があることに同意する．しか動を中心としている外国語活動や特別活動にし，それだけではなく，集団指導における指ついては段階的な指導が必要である．例えば

導方法を学習環境デザイン（黒上 1999）の岡・広瀬（2005）は，児童の特性が学習の観点からの考察が必要であると考えている．

理解に影響を及ぼす可能性が指摘されており，
この点に関して具体的な対策が必要であると

2．研究目的指摘している．

本研究の目的は，情緒学級における外国語

さらに，外国語活動においては，音声に関活動を学習環境デザインの枠組みから捉え，する指導が必要不可欠であり，言語習得に向集団指導を考察することである．具体的には，け児童にも繰り返し発音させたり，コミュニ「教師と指示」，「メディアと教材」，「カリキケーション活動を意図的に設定し，取り組ん

ュラム」に着目する．

だりする学習が必要である．外国語を使った
コミュニケーション活動において教材，教具，

3．実践概要指導法，年間指導計画など，教育指導の改善

本稿で対象とするのは，情緒学級 4 年生 5
名の外国語活動である．対象授業は 6 月，10

21

月，1 月の 3 回である．４月の段階で，5 名

要 な 言 葉 の 復 習 ） ⑥ Activity （ 活 動 ） ⑦

中 4 名が昨年度の外国語活動に十分に参でき

Reflection（ふりかえり）⑧See you（おわないことが確認できている．積み重ねがないりの挨拶）とした．

状態での開始となった．加えて 5 名中 4 名は

3.1. 対象授業

通常学級からの転籍であるため，5 人の関わ6 月の授業では，「Let’s play

すきな

りはない状態であった．そのため，外国語活

遊びを伝えよう」を 4 時間構成で実施した．

動を始めるに際に，他の教科による他者理解

7 月に ALT と初対面することを目的として単と学習規律の構築を優先した．これにより，元設定をした．担任のみでの指導であった．

外国語活動は 5 月の開始となった．1 年間の学習の流れは，記述通りで行った．配慮した

総時数は 35 時間である．対象授業には場作りでは，聞く活動，見る活動，操作活動

当てはまらないが，T2 に ALT を加えた授業などを折り込み，活動における 9 割で発声をも年間 5 回行った．

伴う活動構成にした．自立活動の項目からは，

令和 5 年度における外国語活動では，文部6：コミュニケーションの「インタビューゲ

科学省発行の外国語活動教材である「Let'sーム」に取り組んだ．クロムブックを操作しtry1」と「Let's try2」から児童の実態にながら，参観している教師へ外国語を使って合わせて抜粋した内容に取り組んだ．指導目

インタビューをする活動である．

標にある(1)〜(3)に加え，外国語の 4 技能で10 月の授業では，「What’s time is it?

ある聞くこと・話すことの育成も指導内容に

今，何時？」では，5 時間構成で実施した．

加え指導をしてきた．特に，指導目標の(3)

校内に転入してきた児童（日本来て 1 年，日の「相手に配慮しながら，主体的に外国語を本語の理解がほとんどできない）に日本の時用いてコミュニケーションを図ろうとする態

間割を伝えることを目的に学習を始めた．担度を養う」においては，自立活動の観点

任のみでの指導．学習の流れ，配慮した場つ（2：心理的な安定，3：人間関係の形成，

くりは 6 月同様の構成で実施している．自立

6：コミュニケーション）も併せながら教科の項目からは，2：心理的な安定と 3：人間

横断的に取り入れていった．

関係の形成を意識して授業構成した．アクテ

以上を踏まえ，①学習の流れを統一化，②

ィビティでは，「31 ゲーム」に取り組んだ．

様々な学習者に配慮した場つくり，③自立活

これは，勝敗のある活動であるため，自立活動と併せた活動の 3 つの要点を取り入れた授動においても類似した活動に取り組んできた．

業を行った．

1 月の授業では，「What do you want?

ほ

年間カリキュラムでは表 1 のように計画ししいもの」を 5 時間構成で実施した．総合的

た．児童の背景を理解し，3 年生の時に学習

な学習の発表会の招待状作りを目的とし学習予定だった内容も併せて組み込んだ．単元指した．担任のみの指導．学習の流れ，配慮し導計画では，単元の中で使う言葉の確認，表た場つくりは同様．自立活動の項目からは，現の確認（回答を中心），表現を活用したア

3：人間関係の育成と 6：コミュニケーショ

クティビティ（質問を中心），質問・回答をンの「ショップゲーム」に取り組んだ．質問同時に行うアクティビティの４段階を用い，と回答を同じ空間で行うと共に，聞き取った

スモールステップで進めた．さらに，各３回

内容を教師に伝える活動である．円滑なコミの授業の基本的な進め方は①Greeting （挨ュニケーションと共に活動の手順を理解する拶）②Review（復習）③Alphabet activity

ことが必要となる．

（ア ル ファ ベ ット 学習 ） ④ Today ’ s goal
（本時のめあて確認）⑤Review（活動に必22

表１ 年間指導カリキュラム
単元
単元名
（時数）

単元目標

内容

１
（１）

外国語活
動につい
て知る．

外国語活動の流れを知り，学習の不安を減らすこと
ができる．

２
（２）

How
many？
（3 年）

・０～12 の数字を聞いたり，話したりすることができる．
・数を使ったゲームに楽しんで取り組むことができ
る．

３
（４）

I
like
blue.
Do
you
like
blue？
（３年）

４
（５）

Let’s
play
cards!
（４年）

・色や食べ物，好きを伝える表現方法を理解できる．
・自分の好きな物を伝えたり，相手に好きな物を聞いたりできる．
・数を使ったゲームに楽しんで取り組むことができる．
・遊びや天気の言い方，遊びに誘う表現を理解できる．
・興味のある遊びについて尋ねたり答えたりして，
伝えあうことができる．
・学習した語句を使って，アクティビティに楽しんで取り組むことができる．

５（１）

What’s
this?
（３年）

６
（３）

I
like
Mondays.
（４年）

７
（５）

What’s
time?
（４年）

８
（４）

Do
you
have
a
pen?
（４年）

９
（４）

alphabet
（４年）

１０
（５）

What do
you
want?
（４年）

・何か聞く時やあるものを伝える時の表現を使ったアクティビティに楽しんで取り組むことができる。
・教科の名前や好きを伝える表現方法を理解できる．
・好きな教科を踏まえて，好きな曜日を伝えることができる．
・スピーチに必要な資料をすすんで集めることができる．
・英語の音声による数字を表す言葉を聞いたり，話したりすることができる．
・学習した言葉を使って，発表することができる．
・数を使ったゲームに楽しんで取り組むことができる．
・発表のための準備をすすんで取り組むことができる．
・文房具の言い方やあることを伝える表現方法を理解できる．
・必要に応じて，追加質問することができる．
・学習した語句を使って，アクティビティに楽しんで取り組むことができる．
・アルファベットの小文字が理解できる．
・大文字との類似点に気が付くことができる．
・身近な野菜や果物と欲しい時の言い方を理解することができる．
・複数と単数の言い方に気が付くことができる．
・学習したことを使ったアクティビティに楽しんで取り組むことができる．

外国語活動の流れ，あいさつについて，大切にすること，曜日，天気等の毎回使う英語に慣れ，安心して活動が進められるための準備
０ 〜 12 の 数 ， Howmany ？ の 意 味 や そ の 答
え方
CLIL ： 漢 字 の 画 数 数 え
ゲーム（国語）色の言い方，１３～２０の数字，食べ物
好きな物や苦手なものの伝え方，聞き方

遊びの言い方，誘い方など
CLIL:天気（理科）What’s this？と It’ｓを使ったシルエット
クイズ
教科の名前
好きな曜日発表やゲー
ム

０～６０までの数字の言い方，時間の言い方
時間割伝達
ClIL：学校の時間割

文房具の言い方Do you have？を使ったゲーム
小文字のアルファベッ
トの名前と形の取得
形の名前，名詞の複数形
欲しいの物聞き方と答え方
CLIL ： 総 合 の 招 待 状 作
り

4．研究方法して進めた．まず，テキストデータを繰り返

4.1. 収集データ

して読む中で，1つの意味のまとまりで捉え対象校で児童を年間通して指導且つ対象授業られる形にセグメント化した．さらにそれら3回を参観している教員Ａ〜Ｅの5名に，1月を要約し，コードを付け，研究目的の中で着の対象授業を観察してもらい，授業後にグル

目点として挙げた内容をカテゴリーとして分ープインタビューを40分行った．それを逐類した．

次文字化して分析データとした．
4.2. データの分析

5．結果と考察

分析については，佐藤（2008）を参考に分析の結果，4つのカテゴリーと9つのコ

23

ードが生成された（表２）．このうち，「学習くなることで，スムーズに取り組めていた．

環境デザイン」に関わる点が3つ．その他に，

しかし，正答をすぐに確認できないという点

特別支援学級として取り組む「自立活動」ににおいては，学習効率が落ちるのではないか

関わる内容が1つ挙がった．

という見方もあった．

以下，結果と考察について説明を行う．カ

さらに，教師が展開1つに対して動画教材，

テゴリーについては【】，コードについては

音声教材，クロムブック教材，フラッシュカ［］，コード内の一部は＜＞で，それぞれゴードなどさまざまな学習優位者に対する教材

シック体で示す．具体的な発話データについを用意していた．「カードや視聴覚教材等，ては，文意を損なわない限りにおいて文言のいろんなツールを使うことで子供はどこかに調整を行なった上で引用し，その箇所には下ヒントが隠れていると安心しながら取り組め

線を引き，「」の中で示す．

てるから，全体もみだれずにできている．

5.1. 【メディアと教材】の効果と課題（教員D）」と肯定的な様子が見られた．児

1月の授業では，6月と10月と比較すると，

童にとって，＜様々なツールのどこかにヒン

児童の学校生活（授業形態や交流教科の増加）

トが隠れている環境が安心できる＞といったが大きく変わっていた．その中でも，教師が環境は集団指導を円滑にすすめる上で必要で＜ゲーム感覚で覚えらえる教材＞を扱うことあることが分かった．

により，児童の興味を引き付けることに繋が他にも[様々なツールを使うことの必要

り，意欲的に活動に取り組めた．児童が＜疲性]の視点が挙がった．本時で使用したフラ

れている中でも楽しくできる教材＞となってッシュカードは，単数で表しているカードといた点が挙げられ，[ゲーム性を取り入れる

複数を表すカードの2種類を用意した．これ

ことの効果]として，最後まで情緒を乱さず

は，単元の最終活動で，名詞の複数形を用い取り組めていた様子が見られた．加えて，今た活動を計画していたからである．「子供た回年間を通してアルファベットの暗記を目的

ちは，反応的にgrapesのところで，（中略）としたパズルゲーム教材を作成し，取り組ん

たくさんあると～ズになるんだねって言ってでいた．これは，＜直観的に取り組める教材

た．（教員C）」や「今日は複数形の“ｓ”が＞であり，児童は学習に向かうハードルが低出てきて，ああいうの（違いや変化）は児童

表２
番号

1

授業研究参加者による語りと記述
カテゴリー

メディアと教材

コード

コード内の一部

ゲーム性を取り入れることの効果＜ゲーム感覚で覚えらえる教材＞＜疲れている中でも楽しくできる教材＞＜直観的に取り組める教材＞

様々なツールを使うことの重要性＜様々なツールのどこかにヒントが隠れている環境が安心できる＞＜知的に高い児童にも特化したカード作り＞

ワーキングメモリの低い児童やLD傾向の児童＜教材作成・準備の不十分さ＞
への支援教材の課題

2

3

4

教師と指示
（言葉かけ）

児童の様子を観察した言葉かけと指示いによる行動の変化＜児童の様子に合った指示や言葉かけ＞＜授業の中の指示が強化子となっている＞

児童への事前の言葉かけの重要性＜情緒不安がある児童への言葉かけ＞

年間カリキュラムの系統化＜前回までの学習を活用するスモールステップ＞

授業カリキュラムの統一化＜授業進行の統一化による児童の安定＞

自立活動と繋がる外国語活動＜自立活動ー環境の把握（環境整備・児童の環境課題の把握）＞＜自立活動ー心理的な安定（勝敗のこだわり）＞＜自立活動ーコミュニケーション（自由度の高い交流活動）＞

カリキュラム

自立活動

24

Ａはすぐ反応していた．（教員A）」児童は教れが分からない瞬間があると，姿勢が崩れた師が用意した教材から自分たちで言語の仕組

り，私語が増えたりすることがある．対象授みを見い出せるような＜知的に高い児童にも業の中でも，「児童Ｕや児童Ｗが疲れもあり特化したカード作り＞は，知的好奇心を満た（6時間目に授業をしているため），中盤飽

すことに繋がっていた．これは，教師の視点

きそうになった時（教員E）」という児童のであるが，上記の様子が見られた時，児童の様子が見られた．そこで，「あえて（教員が目線はカードを見ていた．教師は、これを授対象児童を）当ててあげるという，注目でき業への意欲を捉えられる要素であると考えてるポイントを作っていた．参加してたら当ている．児童は自分がした発見を学習意欲に変てもらえたり，（ゲームに）参加できたりとえ，その後の活動でも意識的に言葉を聞こう

いう良いことがあること．（教員E）」のようとする様子が見られた．

な＜児童の様子に合った指示や言葉かけ＞を[様々なツールを使うことの必要性]としすることの重要性が議題となった．「（できたて，授業を進めたが，その中で，[ワーキン

児童のことを）褒められるなと思ったし，そ

グメモリの低い児童やLD傾向の児童への支こ（できる環境に）もっていってあげている

援教材の課題]が挙がった．アルファベットのもいいなと思いました．（教員E）」というの組み合わせ教材について，「楽しんでやっ一連の流れから，児童に対する＜授業の中のているかなって思ったんですけど，重なって指示が強化子となっている＞ことが明らかにいるパネルから探す作業があり，これなら分なった．[児童の様子を観察した言葉かけとかるのにっていう部分で最初時間かかってい指示による行動の変化]に向けて，指示や言ました．（LD傾向，ワーキングメモリが低い

葉かけの前に児童の様子を思索していくこと

児童には）自分が分かるのが限られていて，が必要である．加えて，指示や言葉かけには，消去法で分かるものから作業していたから，＜情緒不安がある児童への言葉かけ＞といっ探すのに時間がかかっていました．（教員D）」た要素もあることが挙げられた．

という活動中に余分な行動が増えたことが指勝敗にこだわりのある児童に対して，「事摘された．また，児童の学習効果に関わる内前に児童Ｍに大丈夫？って確認していくのは容として，「すぐに反応があるような．アル

やっぱり私たち（担任）にとって大事なこと

ファベットの並び替えも，間違っててもそこだなと．（教員A）」展開②のアクティビティに置けちゃうじゃないですか．大文字のMのでは，勝敗のつく活動であったため，教師はところにRを置いたら，跳ね返されるとかが参加の有無を個別に声をかけた．児童から活ね，あったほうが訓練的には効率がいいかな．

動辞退の反応が返ってきたが，「先生に気に（教員E）」も挙げられた．これは，教師がかけてもらって，教師とならやろうってことクロムブック内ツールのジャムボードを活用

でハードルが下がった．（教員C）」後に，ました教材についてである．個別の学習時間のず，活動の中で見ていることを指示．次に，確保とアルファベットの記憶のために用意し教師と取り組む提案．最後に，児童の空間でた教材であったが，一部の児童には使い辛い参加に挑戦するというスモールステップを行点と瞬時に正答が分からない仕組みになって

い，最後には取り組むことができた．教師がいる点から，児童の学習には非効率であるこ

事前にこだわりを理解した上で児童に確認作とが指摘され，＜教材作成・準備の不十分さ業を行うことで，パニックを回避し，最終目＞の課題が挙がった．

標の活動を達成することができた点で[児童5.2. 【教師と指示（言葉かけ）】の必要性

への事前の言葉かけの重要性]が言える．

情緒学級の児童は，内容が分からないや流

5.3. 【カリキュラム】の系統化と統一化

25インタビューの中で，1月の対象授業で使立活動ー環境の把握（環境整備・児童の環境用した名詞の数が多いことへの指摘があった．

課題の把握）＞の面から捉えた意見が出た．

単語を学習した児童の様子を観察した教師か

他には，教師が活動参加の有無を確認してら，「今（新しい単語が）入ってきて，それいた児童がいたことに対して，「（教師が）活で，みんなが実際こうやって（ゲームを）し動の前に負けても大丈夫と確認しているのはてみるんだな，言ってみなきゃいけないんだ

心の安定にも自立的なところでも大事だと思なと思って（これからコミュニケーション活う の ．（ 中 略 ） 授 業 や 普 段 の 生 活 で の 自 立動が始まる時に）まずい，（新しい表現は）（活動）があるから，英語の中でも一種の自何が出るのかなと思ってる雰囲気があった時

立（活動）になっている．（教員A）」というに，先生はこれが使えますよって（前単元の気づきが出た．これは，＜自立活動ー心理的内容）を言ったら，ちょっと安心しているよな安定（勝敗のこだわり）＞の内容を指し，うな．（教員A）」という報告があった．この4月から必要な支援として，学級全体にも共ような，＜前回までの学習を活用するスモー有していた．普段の活動を生かしながら安定

ルステップ＞に児童は安心して授業に取り組した活動を促していくことで般化に繋がってめていたようだ．新しい名詞は学習するが，いた．

表現方法は前回の内容を使うことを提示する

最後に，教科学習で出た自立的課題を自立ことで，取り組みのハードルは下がった．

活動に反映させる点について意見を交わした．

[年間カリキュラムの系統化]を担任が図る

コミュニケーションを必要とする活動においことで，児童が無理なく進められた．

て，「児童がなんかじゃんけんのところを先1月の対象日は，6時間目に授業を行った．

走みたいなそのやり取りがあって結構長いな

5時間目までの授業の疲れも見られていた．

と思った．（教員E）」とスムーズに進んでいしかし，「決まった流れがあるから，その中ない様子の報告が上がった．しかし，「まあで大きく（児童の気持ちや態度）が崩れない

児童Uと児童Aのこと（関係は良好）だからし（授業の流れに）乗っていけるっていうの言い方（については）はあえて指導しなくてはすごい大事なことだなぁと思って…(略）

も．そういった所（コミュニケーションでう（教員A）」という気づきは他の教員3人から

まくいかなかった部分）があるからじゃあ自も出た．ここから，＜授業進行の固定による立（活動の授業）でやろうねっていうね．逆児童の心理的安定＞を目指せることが分かっにね．（教員B）」と授業で課題として挙がった．[授業カリキュラムの統一化]で学習のた＜自立活動ーコミュニケーション（自由度

流れが理解された状態であれば，さらに新しの高い交流活動）＞の項目に関わる点を自立

い言葉や表現が入ってきても児童が対応でき

活動に反映させていく流れも教師が使い分け，る余力を残せていた．

教科と自立活動を往来しながら学習を進めて

5.4. 【自立活動】との連携いくことが重要であると改めて気付けた．

今回の収集データから，[自立活動と繋が6．今後の課題

る外国語活動]という学習環境デザインの視

本研究の目的は， 情緒学級における外国点とは異なるコードが出た．

語活動を学習環境デザインの枠組みから捉え，

これまでの結果にもあった，疲れによる気集団指導を考察することを目的とした．分析

持ちの乱れは懸念されていた．しかし，「（普の結果，児童が安心して取り組める環境を整段の授業から）自立活動として環境を整えてえたことで，集団指導を可能にした．

いるということ（中略）で子供たちが安定しゲーム性を取り入れたり，様々なツールをて授業をやっている．（教員B）」という＜自取り入れたりする「メディア・教材」の視点

26

では，ゲームが楽しく興味のもちやすい内容

岡輝彦・広瀬信雄（2005）特別支援教育移の他に，様々なツールを用いることで児童の行期における情緒障害児教育の展望

安心となり，一人一人の気持ちの安定に起因

教育実践学研究 10． 2005

していた．

佐藤郁哉 (2008) 質的データ分析法 原理・

教師は事前の指示（言葉かけ）と児童の様

方法・実践．新曜社．東京

子に合わせた指示（言葉かけ）の2種類を使

杉山明枝･鈴木幸子･小林省三（2009）特別っていた．どちらも共通していたのは，児童支援学級における英語活動–小学校でのに良い方向をさりげなく示し，安心できるよ実践から–．川崎市立看護短期大学紀要，

うにしていたことた．「教師・指示」では，

14(1)，83−90．

安心して取り組めるような意図的な言葉かけ

東京都教育委員会（2016）自閉症・情緒障が重要であった．

がい特別支援学級の教育課程の在り方に「カリキュラム」では，系統化と統一化がついて児童の気持ちの安定に繋がったことが分かった．系統化と共にスモールステップも意識した構成は児童が無理なく学習を進める上で大切である．児童は，授業を統一化させたことで生まれた余力を使い，新出語句や新しい活動に対応できていた．

（

また，学習環境デザインとは別に「自立活・動」の視点も挙がった．自立活動を軸に他の（授業で活用していく重要性と同時に，教科学
習等で課題となった内容を自立活動で取り入れるといった2つの流れを活用していくことがよりよい安定へと繋がっていたことが明らかになった．
最後に今後の課題を述べる．本研究では，決まった集団での授業であった．特別支援学級，通常学級は，一人一人が異なった集団で形成されている．他の集団に変わった時にどのような様子になるか検証していく必要がある．また，ワーキングメモリの低い児童やLD傾向の児童に対する教材開発も課題である．学習環境へのアプローチと脳内へのアプ
ローチは異なることから継続した事例研究を進めていく必要がある．
参

考

文

献

古屋眞菜・名越斉子（2023）小学校知的障害特別支援学級における外国語教育．埼
玉大学紀要 教育学部，

72(2) : 45-57

27

）
）

日本教育メディア学会研究会論集
6 2 33 2024 03

AR技術を活用したWeb会議システムとHMDの遠隔コミュニケーション
田代 穂香（長崎大学大学院/長崎純心大学）
山中 雄生（長崎大学）
井原 章之（国立研究開発法人情報通信研究機構）
元村 慎太郎（国立研究開発法人情報通信研究機構）
瀬戸崎 典夫（長崎大学）
本研究は，Web会議システムとHMDとを連動させたARコンテンツを用いて，遠隔コミュニケーションの可能性について検討することを目的とした。本ARコンテンツを用いた調査として，大学生20名を対象とし，「興味・関心」，「他者との協働」，「操作感」，「改善点」の観点からアンケートによる回答を得た。その結果，本ARコンテンツが遠隔コミュニケーションにおける主体的な活動を促す可能性や，協働的な学びを実現させる可能性が示された。一方で，3Dオブジェクトの移動方式や遅延の問題に関しては，さらなる改善の余地が示された。今後の課題は，遅延に配慮した活動を考案することや，Web環境とHMDのどちらの参加形態においても複数人で同時に活動できるよう，本ARコンテンツの機能を拡充させることである。

キーワード：AR，遠隔コミュニケーション，Web会議システム，HMD
1．はじめにARに関する近年の実践事例として，板宮ら(2021)は，ARコンテンツを用いた火災や浸水

2020年，新型コロナウイルス感染症(COVID-の擬似体験を行い，児童の防災教育に効果的

19)が蔓延したことをきっかけに，教育現場やであると示した。さらに医療分野においても，ビジネスの場において，遠隔学習の需要が急

遠隔診療や手術のシミュレーション・トレー

速に高まった。新型コロナウイルスが収束しニングの事例として，AR技術を利用した研究つつある現在も遠隔学習に関する議論は多くが挙げられている(杉本ほか 2019)。また，井なされており，対面とオンラインのメリット

原（2023）は，HMDとWeb会議システムを連動を組み合わせた効果的な教育設計が期待されさせることで，遠隔地のHMDを装着していないている（村上ほか 2020）。しかしながら，コ

ユーザーが実環境に重畳表示される仮想オブ

ミュニケーションの制約がある遠隔学習では，ジェクトを操作し，HMDを装着したユーザーと会話にずれが生じる，相手の反応や表情・態の即時的なインタラクションを実現すること度がわかりにくい，会話が盛り上がらないとができるARコンテンツ（以下，本コンテンツ）

いった課題が挙げられており，対面と同等のを開発した。本コンテンツを用いることによ

話し合いができる工夫や体制づくりの必要性

り，遠隔学習の課題とされるコミュニケーシ

について述べられている(田谷ほか 2023)。

ョンの制約を打開する可能性が期待されるも一方，文部科学省（2018）は，Society5.0のの，実践的な観点から評価されておらず，に向けた次世代の人材育成の一環として，教本コンテンツの効果的な運用方法については

育現場における先端技術の積極的な活用を推

検討の余地がある。

進している。教育現場での活用が期待される

そこで，本研究はWeb会議システムとHMDと先 端 技 術 の 事 例 と し て ， AR （ Augmentedを連動させた遠隔コミュニケーションの可能

Reality）技術が挙げられる。ARは，現実の環性について検討すべく，本ARコンテンツを用境に付加情報として仮想のオブジェクトを合いて「興味・関心」，「他者との協働」，「操作成提示することができる技術として，教育分

感」，「改善点」の観点から評価することを目野での研究も進んでいる（瀬戸崎ほか 2011）。

的とした。

28

2．ARコンテンツの概要

印キー「←」，「→」の入力によってそれぞれ
左右に回転する。また，Shiftキーと左右の矢本ARコンテンツは，HMDとPCを接続し，全天

印キーを同時に入力することで，3Dオブジェ

球カメラを用いたリアルタイム映像に仮想空

クトの向きを変えずに平行移動，
「M」，
「N」キ

間内の情報を重畳表示することで，HMDを装着

ーの入力によって上下垂直方向の移動が可能

していないユーザーも3Dオブジェクトを見るである。さらに，「B」，「V」キーの入力によっことができる。さらに，本ARコンテンツは，て3Dオブジェクトを拡大，縮小させることがWeb会議システムの画面共有とリモートコンできる。

トロール機能によって，HMDを装着していない
ユーザーが遠隔地から視点を変えたり，3Dオ

3．ARコンテンツを用いた遠隔コミュニケー

ブジェクトを操作したりすることが可能であションの評価る。HMDを装着したユーザーは，ハンドジェス

3.1．調査の概要

チャによる操作によってオブジェクトの移動

本研究では，大学生20名を対象として調査やサイズを変更することができる。また，ARを実施した。

空間内に表示された操作パネルのボタンをク

調査対象となる参加者は，2名1組でWeb会議

リックすることで，3Dオブジェクトの追加やシステムにアクセスし，自宅や大学などの任

重力などを調整することができる。なお，3D

意の場所から参加した。また，HMDを装着したオブジェクトのひとつであるアバタにはアク

１名の実践者もWeb会議システムにアクセスション機能が実装されており，操作パネルのすることで，遠隔コミュニケーションによるボタンをクリックすることで「手を振る」，「歌

ARコンテンツの共有を実現した。

う」，「身構える」，「ダンス」，「ジャンプ」，「キ

調査の流れとして，まず，実践者は事前にック」，「パンチ」などのアニメーションを表配布した資料をもとに，キーボード操作を中示することができる。

心としたコンテンツの操作方法を説明した。

さらに，本ARコンテンツは，Web会議システ

次に，参加者は1名ずつWeb会議システム上でムの画面共有とリモートコントロール機能にアバタを操作し，HMDを装着した実践者との対

よって，遠隔地にいるHMDを装着していないユーザーもPC上で3Dオブジェクトを操作することができる。図1にPC上での本ARコンテンツの操作方法を示す。まず，遠隔会議システム上でリモート操作権限を受け取った後，画面上でクリックすることによって操作したい3Dオ
ブジェクトを選択することができる。3Dオブジェクトの移動については，キーボードを使

図2

アバタ操作の様子

図3

3D オブジェクト落としゲームの様子用する。3Dオブジェクトは，上下の矢印キー「↑」，「↓」の入力によって前後，左右の矢図1

遠隔での 3D オブジェクトの操作方法

29

表1

活動に関する 4 件法によるアンケート結果
肯定回答

質問項目

とても
そう
思う

やや
そう
思う

18
15
17
6
8

2
5
3
11
10

否定回答

直接確率

あまり まったく計算
そう
そう（両側検定）
思わない 思わない

興味・関心
活動は面白かった
積極的に活動できた
集中して活動できた
学習意欲の向上に役に立つ
学習内容の理解に役に立つ

0
0
0
3
2

0
0
0
0
0

**
**
**
**
**

他者との協働他者と協力して活動できた
10
9
1
0
**
対面で一緒に活動しているように感じた
8
8
4
0
*
操作に関して操作の際に視点の移動が容易だった
11
7
2
0
**
操作は容易だった
610
4
0*
操作の際に 3D オブジェクトの移動が容易だった
7
6
7
0
n.s.
3D オブジェクトを操作する際に通信の遅延が
8
5
6
1
n.s.
気になった
3D オブジェクトの位置把握が容易だった
4
6
10
0
n.s.
**: p <.01，*: p <.05，† : .05< p <.10，n.s.: 有意差なし
話によって任意の場所に移動させ，「手を振「他者との協働」，「操作感」に関する12項目

る」，「歌う」，「身構える」，「ダンス」，「ジャについて，4件法によるアンケートを実施した。

ンプ」，「キック」，「パンチ」などのアニメー

4件法から得られた回答は，肯定回答と否定回ションを表示した（図2）。

答に分類して集計し，直接確率計算によってさらに，本コンテンツを用いた即時的なコ

人数の偏りについて検定した。

ミュニケーションを体験させるために，「 3Dオ

さらに，本ARコンテンツを用いた調査の改

ブジェクト落としゲーム」を実施した（図3）。

善点について，自由記述による回答を得た。

このゲームは，Web会議システム上の参加者が，自由記述から得られた回答は，著者3名でカテ用意された直方体の3Dオブジェクトを操作し，ゴリごとに分類し，集計した。

HMDを装着した実践者に掴まれないように板状の台から落とすことで勝利となる。なお，

4．結果・考察3Dオブジェクトは重力の設定を変えることが4.1．4件法によるアンケート結果できるため，参加者と実践者とのコミュニケ

表1に4件法によるアンケート結果を示す。

ーションによってゲームの難易度を調整した。

有効回答は20件であった。

活動終了後，参加者はアンケートフォーム

まず，「活動は面白かった」，「積極的に活動に回答した。以上の調査に，1組あたり30分ほできた」，「集中して活動できた」の3項目につどで計10グループ（20名）が取り組んだ。

いて，すべての参加者が肯定的に回答した。
したがって，Web会議システムを介したARコン

3.2．評価方法

テンツの操作は，参加者にとって興味深いも本研究では，ARコンテンツを用いた遠隔コのであり，遠隔コミュニケーションにおける

ミュニケーションの評価として，「興味・関心」，

主体的な活動を促す可能性が示された。また，

30

「学習意欲の向上に役に立つ」，「学習内容の位置把握に関しては，さらなる改善の余地が理解に役に立つ」の質問項目に対して，肯定示された。

回答が有意に多かった。今回の活動では，学習の要素は含まれていなかったが，本ARコン

4.2．改善点に関する自由記述の結果

テンツの教育利用の可能性について検討の余表2に，「コンテンツの改善点に関する自由地があると言える。

記述」の結果を示す。まず，「位置把握」に関

次に，「他者と協力して活動できた」，「対面する記述が10件挙げられた。具体的には，「ゴ

で一緒に活動しているように感じた」の2項目

ーグルをかけている人にアバターがどのようにおいて肯定回答が有意に多かった。本調査に見えているか分からないから，アバターのでは，参加者全員が遠隔地から2名1組で参加操作が難しく感じた」といった「視点の移動・したが，基本的にはHMDを装着した実践者と1共有」に関する記述があった。現段階のARコ

対1でコミュニケーションを取りながら活動

ンテンツでは，Web会議システム上で共有されに取り組んだ。したがって，実環境をベース

るのは360度カメラによる1地点の画面のみでとしたAR環境での遠隔コミュニケーションにある。したがって，今後のコンテンツ拡充とおいて，Web会議システムからアクセスした参いう観点では，HMDを装着したユーザーの一人

加者とHMDを装着した実践者との協働的な学

称視点の提示など，位置把握をするためのカびを実現させる可能性が示された。

メラビューの追加についても検討の余地があ「操作の際に視点の移動が容易だった」にる。また，「地図を見て自分がどのアイコンか関して，肯定回答が有意に多かった。視点移一目でわかると良いと思いました」といった動に関して，本ARコンテンツは画面のドラッ「マップのデザイン」に関する記述や，「箱をグによって視点を調整することができるため，動かす活動では，黄色い箱があったおかげで参加者に直感的な操作を促した可能性が示唆

ある程度距離感やサイズ感がつかめたけど，された。次に，「操作は容易だった」に関して，

人を動かす活動の方は距離感やサイズ感がつ

肯定回答が有意に多かったことより，本コン

かみにくかった」といった「オブジェクトのテンツをはじめて操作する場合であっても，大きさ」に関する記述も挙げられた。したが今回のような簡単なキーボード操作の説明でって，3Dオブジェクトの位置把握を容易にす十分であることが示された。なお，Web会議シるためには，Web会議システムの画面右下に表

ステムによるリモートコントロールでは，複示されるマップのデザインやオブジェクトの雑な操作が実装されていないため，参加者に大きさの設定を見直す必要があるだろう。

とって容易な操作であると感じさせたことも次に，「インタフェース」に関する記述が6推察される．また，今回のような調査では，件挙げられた。
「インタフェース」のカテゴリ

操作方法に関する資料を事前に配布すること

では主に，「左右の動きは<>でshiftを押すとで，活動時のスムーズな操作を促し得る可能

回転する操作方法のほうが直感的なのではな性も考えられる。

いかと感じた」といった「キー操作の設定」

一方で，「操作の際に3Dオブジェクトの移動に関する記述や，「 どの操作でどう動くか半分が容易だった」，「3Dオブジェクトを操作するくらいわかってなかったので画面の隅とかに際に通信の遅延が気になった」，「3Dオブジェ

書いてもらえるとありがたいです」といったクトの位置把握が容易だった」の3項目に関し「操作方法の提示」に関する記述が挙げられては，肯定回答と否定回答の数に有意な偏りた。

はなかった。したがって，Web会議システム上

また，「 オブジェクトの前後左右の把握が少の3Dオブジェクトの移動方式や遅延の問題，

し難しくて、慣れるまで操作に苦戦しました」，

31

表2
カテゴリ

コンテンツの改善点に関する自由記述の結果

件数

記述内容の例・ ゴーグルをかけている人にアバターがどのように見えているか分からないから，アバターの操作が難しく感じた．

位置把握
・視点の移動・共有
・マップのデザイン
・オブジェクトの大きさ

インタフェース

・ 地図を見て自分がどのアイコンか一目でわかると良いと思い

10

ました

・ 箱を動かす活動では，黄色い箱があったおかげである程度距離感やサイズ感がつかめたけど，人を動かす活動の方は距離感やサイズ感がつかみにくかった点

・ 左右の動きは<>で shift を押すと回転する操作方法のほうが・キー操作の設定
・操作方法の提示

直感的なのではないかと感じた
6 ・ どの操作でどう動くか半分くらいわかってなかったので画面の隅とかに書いてもらえるとありがたいです

オブジェクトの向き

10

通信の遅延

8

複数人での操作

1

その他

1

・ オブジェクトの前後左右の把握が少し難しくて、慣れるまで操作に苦戦しました

・ 立方体を操作する時，どの方向に進むのかが分かりづらい・ オブジェクトの操作の遅延が結構あったので細かい調整が難しかった・ オブジェクトの操作を同時に複数の人ができるともっと面白くなると思った・ ZOOM の対話相手のウィンドウが右下に表示されるアバタマ

ップに重なっていたことに気づいていなかったため，最初操作に苦戦した「立方体を操作する時，どの方向に進むのか

オブジェクトを操作できるものの，Web会議シが分かりづらい」といった3Dオブジェクト落

ステム上のユーザーが複数人で同時に操作すとしゲーム時の「オブジェクトの向き」に関ることはできない。したがって，どちらの参する記述が10件挙げられた。したがって，直加形態においても複数人で同時に活動できる

方体のような前後左右の区別がないオブジェ

よう，本ARコンテンツの機能を拡充させるこクトに対して，方向性を示す情報を提示するとや活動内容の工夫をすることが今後の課題

ことが肝要であることが示された。

である。

なお，
「オブジェクトの操作の遅延が結構あったので細かい調整が難しかった」といった

5.まとめ「通信の遅延」に関する意見が8件挙げられた。
前述した4件法による評価においても，通信の本研究は，Web会議システムとHMDとを連動さ遅延に関して，7名が否定的に回答している。

せたARコンテンツを用いて，遠隔コミュニケー

システムの関係上，操作の遅延を完全に無くションの可能性について検討することを目的とすことは難しいものの，遅延に配慮した活動した。 本ARコンテンツは，HMDとPCを接続し，を考案するなど，運用上の工夫が必要となる。

全天球カメラを用いたリアルタイム映像に仮

さらに，「オブジェクトの操作を同時に複数

想空間内の情報を重畳表示することで，HMDをの人ができるともっと面白くなると思った」

装着していないユーザーも3Dオブジェクトをといった「複数人での操作」について言及さ見ることができる。HMDを装着したユーザーは，れたものもあった。現段階のARコンテンツでハンドジェスチャによる操作によってオブジは，HMDを装着したユーザーは複数人で同時にェクトの移動や重力の変更，サイズの変更な

32

どを操作することができる。さらに，本ARコ

板宮朋基（2021）VR /ARによるシミュレーシ

ンテンツは，Web会議システムの画面共有とリョン結果の可視化から体験化，経験化へ：

モートコントロール機能によって，HMDを装着

防災教育等への応用．日本臨床麻酔学会
誌，41（1）：p.109-114

していないユーザーが遠隔地から視点を変え

文部科学省（2018）Society5.0に向けた人材

たり，3Dオブジェクトを操作したりすること

育成，https://www.mext.go.jp/componeが可能である。
本研究では，大学生20名を対象とし，本ARコ

nt/a_menu/other/detail/__icsFiles/af

ンテンツを用いた調査を実施した。 参加者は，

ieldfile/2018/06/06/1405844_002.pdf

2名1組でWeb会議システムにアクセスし，自宅（参照日 2024.02.29）

や大学などの任意の場所から参加した。また，

村上正行ほか（2020）大学におけるオンライ

HMDを装着した実践者もWeb会議システムにアン授業の設計・実践と今後の展望．コン

クセスすることで，参加者とコミュニケーシ

ピュータ＆エデュケーション，49：19-26

ョンを図りながら，アバタの移動やゲームと

瀬戸崎典夫ほか（2011）彫像鑑賞用AR教材における能動的操作の有用性に関する検討．

いった活動を行った。活動終了後，「興味・関

日本教育工学会論文誌，35（Suppl）：105-

心」，「他者との協働」，「操作感」，「改善点」の108

観点から4件法および自由記述によるアンケー

杉本真樹ほか（2019）XR(VR･AR･MR) によるテトを実施した。

レイグジスタンス・超臨場感コミュニケ

4件法によるアンケートの結果，本ARコンテンーションと遠隔医療・手術シミュレーシ

ツが遠隔コミュニケーションにおける主体的なョン・トレーニング．バイオメカニズム

活動を促す可能性や，協働的な学びを実現させ

学会誌，43（1）：35-40

る可能性が示された。一方で，3Dオブジェクト

田谷雄二ほか（2023）LBP（LTD based PBL）の移動方式や遅延の問題に関しては，さらなるでの対面とオンラインの授業形態間の比改善の余地が示された。改善点に関する自由記

較．日本歯科医学教育学会雑誌，39(2)：

述では，「位置把握」，「インタフェース」，
「オブ

70-79

ジェクトの向き」，「通信の遅延」，「複数人での付操作」に関する回答が挙げられ，位置把握のた

本研究の一部は ，めの視点の追加や，より直感的なキー操作の設

23 1

示された。
今後の課題は，より円滑にコミュニケーショ
ンを図るコンテンツとなるよう，Web会議システ
ム上における操作方法の見直しや遅延に配慮した活動を考案することである。また，Web環境と
HMDのどちらの環境でも協働的に活動できるような機能を拡充し， 本コンテンツの効果的な運用方法について検討することである。
考文

科研費基盤研究20 01 31 お よび 研 究活 動 スタ ート 支 援定，通信の遅延への配慮の必要性などについて

参

記

献

井原章之（2023）XRが拓くRX（リサーチトラ
ンスフォーメーション）．情報処理，64
（ 8）

33

9 の助成を受けた．

日本教育メディア学会研究会論集
6 34 3 2024 03

バーチャル環境と実環境を接続するVR演奏環境の構築
清水 玖瑠美（長崎大学情報データ科学部）
北村 史（長崎大学情報データ科学部）
瀬戸崎 典夫（長崎大学情報データ科学部）
本研究では，バーチャル環境で複数人が楽器演奏できるコンテンツの開発に向けた予備実験として，演奏環境を構築し，基礎データを取得して有用性を検討した。評価の結果，臨場感が得られるコンテン
ツであり，ギターの経験年数に関係なくバーチャル環境で実際に演奏しているように感じさせる可能性が示された。また，ギターの経験年数が比較的短い参加者は演奏にこだわりが少ないため，HMDを装着することは演奏の妨げにならないことが推察された。さらに，バーチャル環境で演奏や合奏できるコンテンツの必要性が示された。一方，ギターの位置調整やトラッキング方法を再検討する必要があることが推察された。また，ギターの経験年数が比較的短い参加者は細かい位置のずれを意識しないため，バーチャル環境のギターの位置に違和感を持たないことが推察された。

キーワード：バーチャルリアリティ，HMD，楽器演奏
1．はじめにHMD（Head Mounted Display）を使用すること
で没入感のある体験ができる。高等教育での少子化の加速により，日本における学校教VRの活用事例として，原田ほか（2022）は医育での課題が挙げられる。文部科学省（2015）

療系の大学でHMDを使用したVR映像シミュレ

は音楽科での合唱合奏のような集団学習の実

ーション実習を実施した。その結果，対面実施に制約が生じることや，免許外指導の可能

習と比較してVR映像シミュレーション実習は，性を指摘した。国土交通省（2016）は特に離理解力が必要な問題における正答率の向上が島での少子化が急速に進んでいることを示し，示された。したがって，VR技術の活用は実技

上述した課題が深刻化していることが示唆さ科目における実践の充実に向けた課題解決のれる。

ひとつとして期待される。

文部科学省（2019）は，特に離島等でICTをさらに，バーチャル環境内で複数人がアバ活用することによる，多様な意見に触れるこターを使用した活動について経済産業省とができる機会の増加について言及している。

（2022）
は，外見的特徴等の制約が払拭され，離島の中学校でのICTの活用事例として工藤

理想の自分になれることから，仲間との繋が（2018）は美術教員が遠隔会議システムを使りを得ることができると述べた。したがって，用して授業に参加し，鑑賞の指導を実施した。

仲間との繋がりが特に必要な合奏実技では，実施後のアンケートの結果，すべての生徒がバーチャル環境での活動が新たな可能性とな質の高い美術の授業だったと回答した。
また，る。また，小規模校では複数人での合奏の機

マイクやスピーカー，カメラの設置場所の工会は少ない可能性があるため，バーチャル環夫が必要であることを報告した。しかしなが境での合奏の機会が増加すると期待される。

ら，実技科目の実践に着目すると，生徒の理

そこで，本研究ではバーチャル環境内で複解度を高めるための設備の工夫や空間の隔た

数人が楽器演奏できるシステムの開発に向けり等の課題があるため，遠隔での実践においた予備実験として，演奏環境を構築し，基礎て課題が十分に解決しているとは言い難い。

データを取得して有用性を検討することを目

一方，実技科目の生徒の理解度を高める方的とした。

法として，VR技術の活用が挙げられる。特に

34

2．演奏環境の構築

奏手順について説明した。その後，参加者ら
はギターを持ち，
HMDを装着して操作者が前述

図1にシステム概要を示す。本研究では，ゲ

手順でギターの位置を調整した。位置調整のーム開発プラットフォーム（Unity）を使用し後，コード演奏を数分間した。

て演奏環境を構築した。Unityではライブステ

また評価活動後，4件法および自由記述によージモデルとギターモデルを配置した。さらるアンケート調査に回答した。4件法による主に，ハンドトラッキング機能を追加したこと

観評価の質問項目は，「コンテンツについて（3

で，演奏時の指の動きを提示した。

問）」，「演奏について（2問）」，「トラッキング

実環境のギターの動きのトラッキング情報

について
（4問）
」
「今後の活用について（2問）」，

を取得するために，モーションキャプチャの計11問であった。得られた回答を集計した。

（Uni-motion）を使用した。取得されたトラ

自由記述の質問項目は「良かった点」，「改善・

ッキング情報はPCに接続した受信機に送信さ追加点」，「使用した感想」の計3問であった。

れる。また，ギターの動きをHMD（Meta Quest2）

得られた回答をカテゴリ分類し集計した。

に同期するために，Unityのアセットである
PUN2（Photon Unity Networking2）を使用し4．結果・考察た。本研究で使用したクラウドは無料で提供されている「Photon Cloud」であった。なお，

4件法による主観評価の結果を表2に示す。

本コンテンツを利用する際に，ギターの位置
合わせを「コンテンツについて」に関する「本コンテのキーボード操作でできるようンツを使用して楽しかった」の項目においてにした。位置調整後，コードを演奏してバーすべての参加者が肯定的に回答した。また，

チャル環境での楽器演奏を体験できる。

「バーチャル環境で実際に演奏している気分になれた」の項目において肯定的に回答した

3．評価方法

3名のギターの経験年数は2名が2年，1名が5年であった。この結果から，ギターの経験年数

大学生・大学院生のギター経験者5名を対象に関係なくバーチャル環境で実際に演奏してに，本研究で構築したVR演奏環境を評価した。

いるように感じさせる可能性が示された。ま

参加者らのギターの経験年数は平均4年であた，「気分が悪くなることがあった」の項目にった。参加者らの詳細な属性を表1に示す。なおいてすべての参加者が否定的に回答したた

お，5名の参加者を区別するために表1に（A）

め，VR酔いの可能性は低いことが示唆された。

～（E）を表記した。

「演奏について」に関する「HMDを装着する

評価活動ではまず，バーチャル環境での演

図1

ことは演奏の妨げにならなかった」の項目に

システム概要図

35

表1
質問項目
ギターの経験年数
遠隔演奏の経験
HMD の使用経験

属性についての結果

表2

A
B
C
D
E
3年 3年 5年 3年 6年
いいえ いいえ いいえ いいえ いいえ
はい いいえ いいえ いいえ はい

肯定回答（人）否定回答（人）
質問項目
コンテンツについて
本コン テン ツを 使用 して楽しかった
バーチ ャル 環境 で実 際に演奏している気分になれた
気分が 悪く なる こと があった演奏についてHMD を装着することは演奏の妨げにならなかった
バーチ ャル 環境 での 演奏に違和感はなかった
トラッキングについて
バーチ ャル 環境 での ギターの位置調整は容易だった
バーチ ャル 環境 と実 環境のギター のフ レッ ト位 置は合っていた
バーチ ャル 環境 の手 の動きに違和感はなかった
バーチ ャル 環境 のギ ターの位置に違和感はなかった
今後の活用についてバーチ ャル 環境 で演 奏できるコン テン ツが あれ ば使用
したいバーチ ャル 環境 で合 奏できるコン テン ツが あれ ば使用
したい

おいて肯定的に回答した3名のギターの経験
年数は3名とも3年であった。この結果から，ギターの経験年数が比較的短い参加者は演奏にこだわりが少ないため，

4件法による主観評価の結果を装着することは演奏の妨げにならないことが推察された。
また，「バーチャル環境での演奏に違和感はな
かった」の項目においてすべての参加者が否定的に回答した。この結果から，実環境での演奏を何度も経験している参加者らにとって，バーチャル環境での演奏に違和感を持たない
ことが示唆された。
「トラッキングについて」の4項目において多くの参加者が否定的に回答したため，ギターの位置調整やトラッキング方法を再検討する必要があることが推察された。さらに，「バーチャル環境でのギターの位置調整は容易だ
った」と「バーチャル環境のギターの位置にとてもややそう思う そう思う

あまり まったくそう
そう
思わない 思わない

4

1

0

0

2

1

2

0

0

0

0

5

1

2

2

0

0

0

3

2

0

2

1

2

0

0

2

3

1

0

4

0

0

2

1

2

3

2

0

0

4

1

0

0

違和感はなかった」の2項目において肯定的に回答した2名のギターの経験年数は2名とも3られた。自分の感覚で操作できないことが，年であった。この結果から，ギターの経験年

バーチャル環境におけるギターの位置調整を数が比較的短い参加者は細かい位置のずれを難しく感じさせた原因の1つとして推察され意識しないため，バーチャル環境のギターのる。したがって，トラッキングシステムの改位置に違和感を持たないことが推察された。

善や，自分自身の操作による位置調整を可能

また，「今後の活用について」の2項目におとするインタフェースの実装について検討すいてすべての参加者が肯定的に回答したため，る必要がある。また，「ステージに立つ向き」

バーチャル環境で演奏や合奏ができるコンテについて2件の記述が得られた。本来であればンツの必要性が示された。

観客側を向いてギターが配置されるが，活動自由記述で得られた回答をカテゴリ分類し時は観客側を背にしてギターが配置されていて集計した結果を表3に示す。
「良かった点」

た。キャリブレーションの方法が原因であるに関する主な回答として「臨場感」について可能性があるため，キャリブレーション方法

5件の記述が得られた。この結果から，実際のを再検討する必要がある。また，「観客の追加」ギターを用いたバーチャル環境での演奏が，について1件の記述が得られた。観客を追加す

実環境での演奏の代替となり得ることが期待ることで，より臨場感を与える演奏環境が構される。

築できる可能性があるため，観客の配置を検「改善・追加点」に関する主な回答として討していきたい。

「ギターの位置調整」について2件の記述が得「使用した感想」に関する主な回答として，

36

表3

坂田健吾，藤本賢司，中澤真弓，小川理

自由記述の結果郎，横田裕行（2022）Virtual Reality を項目（件数）
記述内容例
良かった点をご記入ください。
・ ライブ会場で演奏している気分にな
臨場感（5）れた （C）
ト ラ ッ キ ン グ 精 ・ 自分の手と同じ動きをしていた （A）
度（1）
改善・追加した方が良い点をご記入ください。
ギ タ ー の 位 置 調 ・ ギターの位置の調整が難しかった整（2）（A）
ス テ ー ジ に 立 つ ・ ステージの向きが反対だった （A）
向き（2）・VR 内のギターのフレットと実際に弾フレットの位置
いているフレットが合っていなかっ
（1）
た （A）
モ ー シ ョ ン キ ャ ・ ギターに付けてるトラッカーが邪魔
プチャの位置（1） で弾きにくかった。（E）・ 人が居ても、無観客だったため少し観客の追加（1）
悲しかった。（B）
本コンテンツを使用した感想をご記入ください。
・ 応用出来れば遠隔地の人と合奏でき実用性（3）
るのは楽しそうだと思った。（A）
・ 違和感や弾きにくさがなくなれば利興味関心（1）用してみたい （E）
・ この研究が今後より発展して欲しい
今後への展望（1）と思った （D）

活用した遠隔シミュレーション実習の教
育効果―知識の評価に関する検討―．日
本臨床救急医学会雑誌，25(5):797-805
経済産業省（2022）メタバースの動向と今後の検討論点．
https://www.meti.go.jp/shingikai/mon
o_info_service/cashless_future/pdf/0
04_03_00.pdf（参照日2024.02.29）

国土交通省（2016）：“教育分野の離島振興のあり方について”，
https://www.mlit.go.jp/common/001117
154.pdf（参照2024.02.29）

工藤雅人（2018）中学校美術科におけるICTを活用した遠隔授業に関する研究―北海道の離島の中学校における実践研究を通して―．美術教育学：美術科教育学会誌，
39：113-125「実用性」に関する3件の記述が得られた。こ

文部科学省（2015）公立小学校・中学校の適の結果から，同一のバーチャル環境における

正規模・適正配置等に関する手引～少子

複数人での演奏の実現に向けて，本コンテン化に対応した活力ある学校づくりに向けツを改善していきたい。

て～．
https://www.mext.go.jp/component/a_m

5．まとめ

enu/education/micro_detail/__icsFile
s/afieldfile/2015/07/24/1354768_1.pd

本研究では，バーチャル環境内で複数人がf（参照日

2024.02.29）

楽器演奏できるシステムの開発に向けた予備文部科学省（2019）新時代の学びを支える先実験として，演奏環境を構築し，基礎データ

端技術活用推進方策（最終まとめ）．

を取得して有用性を検討することを目的とし

https://www.mext.go.jp/component/a_m

た。評価活動の結果，臨場感が得られるコン

enu/other/detail/__icsFiles/afieldfi

テンツであり，ギターの経験年数に関係なく

le/2019/06/24/1418387_02.pdf（参照日バーチャル環境で実際に演奏しているように

2024.02.29）

感じさせる可能性が示された。また，ギターの位置調整とトラッキング方法を再検討し，バーチャル環境で複数人が楽器演奏できるよ
うにすることが今後の展望である。
参

考

文

献

原田諭，須賀涼太郎，鈴木健介，北野信之介，

37

日本教育メディア学会研究会論集
6 3 43 2024 03

小学校でのメタバースを活用した協働学習に関する分析石丸山本

涼一（中村学園大学教育学部）
朋弘（中村学園大学教育学部）

本研究では，小学生を対象としたオンライン学習，協働学習の一環としてメタバースを用いた新たな授業デザインについて実践研究を行い，意識調査の結果を分析した。意識調査の分析の結果から，メ
タバースを活用することで児童はネットワークを通した交流活動について意欲が高まり，操作に難しさを感じる児童もいたが，検証授業を受けた全ての児童がメタバースを使うことの楽しさや有用性などを感じ，授業でメタバースを使うことに意欲を示した。これらのことから，メタバースを小学校でのオンライン授業に用いることは，児童の学習や交流活動に対する意欲を高め，新たな学習体験を提供できることを明らかにした。また，児童のICTスキルや学習環境など，小学校でメタバースを導入する際の課題点も明らかにした。

キーワード：メタバース，協働学習，オンライン授業，仮想空間
1．はじめには得られない学習体験を提供することができる可能性があるが，授業デザインの大幅な変

近年，GIGAスクール構想による一人一台端更が必要であり，参考にできる既存の授業実末が普及したことにより児童の実態に合わせ践例が十分でないとしている。また，現時点

たICT活用による個別最適な学びと協働的なで公開されているメタバース，VR，アバター

学びが求められている。文部科学省（2021）

等についての実践事例として，大学の講義でが公表した「「令和の日本型学校教育」の構築

Second Lifeを導入した事例や，特別支援学校を目指して（答申）」では，これまでの実践との学校防災でのマニュアル動画を作成した事

ICTとを最適に組み合わせることで，様々な課

例，中等教育の探求学習における東日本大震

題を解決し，教育の質の向上を図ることが必災を題材とする探究学習プログラムを開発・要だと示されている。その例として，教師が実践・評価した事例がある（見城・大山

対面指導と遠隔・オンライン教育とを使いこ（小川・新井 2010）（島田ほか

2021）2022）。

なす（ハイブリット化）ことが示されている。

メタバースの教育利用は，遠隔教育においメタバースは現時点では明確な定義は確立てもその可能性が期待される｡メタバースは，

されていないものの,総務省（2023）の報告書

ユーザー間のコミュニケーションが活性化さでは，メタバースを「ユーザー間で“コミュれ，児童がコミュニティに積極的に参加しやニケーション”が可能な，インターネット等

すくなる可能性が高い｡そこで，本研究では，のネットワークを通じてアクセスできる，仮

小学生を対象としたオンライン学習，協働学

想的なデジタル空間」とし，①利用目的に応習の一環として，メタバースを用いた新たなじた臨場感・再現性がある，②自己投射性・

授業デザインについて実践研究を行い分析し没入感がある，③（多くの場合リアルタイム

た。

に）インタラクティブである，④誰でもが仮想世界に参加できる（オープン性）等の性質

2.研究の方法を備えていると整理している。

2.1. 対象・環境

矢野（2023）は，大学生を対象としたVRや小学校に依頼し，メタバースを体験する検

メタバースを活用した教育での実践例を示し，

証授業を小学生に対し行った。授業の事前，

VRやメタバースの活用について，対面教育で事後にそれぞれアンケートへの回答を依頼し，

38

小学生の意識の変化について調査した。アンケートに回答した小学生は，一人一台端末を

表2

実践後の質問項目の一覧

普段から使用している第5学年44名，第6学年

質問項目

12名の合計56名である。

⑤難しさ：メタバースを使ってみて,難しいと感じた。

2.2. 調査方法⑥楽しさ：メタバースを使ってみて,楽し事前アンケートでは，オンライン授業の経いと感じた。

験の有無について，質問項目「1-4．Teamsや⑦活用意欲：メタバースを使ってみて,もzoomを使ったオンライン授業を体験したこと

っと使いたいと感じた。

がありますか。」で，5段階評定（5点：とても⑧有用感：メタバースはこれから役に立つ

そう思う，4点：少しそう思う，3点：どちらと感じた。

でもない，2点：あまりそう思わない，1点：⑨読書意欲：紹介された本を読んでみたい

全くそう思わない）で回答させた。

と感じた。

また，現在のメタバースについての事前知⑩メタバースを使ってみて思ったことや識について，質問項目「1-5．メタバースとい感じたこと,感想を詳しく書く。（記述う言葉を知っていますか。また，使ったこと式）がありますか。」で，5段階評定（5点：よく使っている，4点：知っていて，使ったことがあ検証授業でメタバースを扱った感想を調査

る，3点：知っているが，使ったことはない，するために，メタバースを用いた活動による2点：聞いたことがあるが，わからない，1点：感想と期待に関する質問項目を回答させた。

知らない）で回答させた。

事後のみで6項目を用意して，5項目は5段階評

検証授業の経験による意識の変化を調査す

定（5点：とてもそう思う，4点：少しそう思るために，ネットワークを通した学習や交流

う，3点：どちらでもない，2点：あまりそう活動による学習活動と期待に関する質問項目

思わない，1点：全くそう思わない），1項目はを回答させた。事前，事後で共通の4項目を用記述式で回答させた。質問項目の一覧を表2に意して，5段階評定（5点：とてもそう思う，

示す。

4点：少しそう思う，3点：どちらでもない，
2点：あまりそう思わない，1点：全くそう思2.3. 実施計画わない）で回答させた。質問項目の一覧を表

検証授業は，1単位時間で行った。事前にア1に示す。

ンケートへの回答をさせ，自身のおすすめの本の写真と紹介文を用意させた。導入部分で

表1

実践前後の質問項目の一覧

は，メタバースについて説明し，今や子ども

質問項目たちにとって身近なものであることに気づか①ネットワークをとおして,友達と交流すせた。展開部分では，まず，児童用端末からるのは楽しいと思いますか。

メタバースにアクセスし，アクセス方法やメ②ネットワークをとおして,友だちと交流

タバース内での操作について説明した。なお，

して教え合っている方だと思いますか。

メタバースのプラットフォームは株式会社③ネットワークをとおして,他の人と一緒

NTTコノキューが提供するDOORbyNTTXRを使用に学習してみたいと思いますか。

した。次に，児童が問題なく操作できている④ネットワークをとおして,他の人と交流ことを確認してから，交流活動の説明を行っするのは役立つと思いますか。

た。授業者の事前準備として，児童が用意し39

たおすすめの本の写真と紹介文をメタバース

0.1％水準で有意な差があった（t = 4.04, df

空間内に掲示した。活動内容は，掲示されて= 82.86, p = 0.00）。

いる写真や紹介文を自由に見て回り，チャッ

図5では，質問項目「④ネットワークをとおトやリアクション機能で他者と交流するといして，他の人と交流するのは役立つと思いまうものである。終末部分では，交流活動の中すか。」の比較結果を示す。事後が事前より1％

で，自分が最も気になった本を発表させ，事水準で有意な差があった（t = 3.05, df =後アンケートに回答させた。

98.69, p = 0.00）。

3.

研究の成果

3.1. 授業実践
検証授業では，全体を通して児童からの関心が高く，操作方法を容易に身につけ，自由に操作している児童も見られた。導入部分では，児童にとって身近なゲームに例えてメタバースを説明したことで，「なるほどね！○○（ゲーム名）みたいな感じか。」などの発言があり，体感的な理解を得られたようだった。
メタバースにアクセスするまでは指示のもと同時に進めたが，アバターを選ぶ段階で，こだわりを見せる児童もいた。
交流活動では，児童それぞれが自由に動けるようにしていたため，様々な様子の児童が

図1

活動中の児童の様子

図2

質問項目①の結果

図3

質問項目②の結果見られた。例として，友達の紹介文をじっくりと読む様子やチャット機能を用いて友達と交流している様子が見られた。
3.2. 意識調査の結果
授業前後での意識調査の比較結果を示す。
図2では，質問項目「①ネットワークをとおして，友達と交流するのは楽しいと思いますか。」の比較結果を示す。事後が事前より1％水準で有意な差があった（t = 3.39, df =76.05, p = 0.00）。
図3では，質問項目「②ネットワークをとおして，友だちと交流して教え合っている方だと思いますか。」の比較結果を示す。事後が事前より5％水準で有意な差があった（t = 2.18,

df = 104.69, p = 0.03）。
図4では，質問項目「③ネットワークをとおして，他の人と一緒に学習してみたいと思いますか。」の比較結果を示す。事後が事前より40

児童が肯定的な回答をした。質問項目「⑨読書意欲：紹介された本を読んでみたいと感じた。」では，全員が肯定的な回答をした。
質問項目「⑩メタバースを使ってみて思ったことや感じたこと,感想を詳しく書く。（記述式）」の記述内容について，KH Coderによるテキストマイニングの手法を用いて分析した。
図6では，回答の文中で用いられている語句
同士のつながりを明らかにする共起ネットワ
図4ーク図を示す。11個のサブグラフが示され，質問項目③の結果

出現頻度の多い06グループでは，円の大きいものから，「メタバース」「楽しい」「思う「使う」のキーワードが含まれている。実際の小学生の回答には，「メタバースで授業をしたら皆楽しくできると思いました。」「メタバース
みたいなオンライン授業はあまりやったことがないから楽しかったしワクワクしました。」
等の記述があった。また，「またメタバースを使って本の紹介以外にも，何かを紹介したり，

図5

話したりして使っていきたいです。」「もし学質問項目④の結果

校がメタバースになったら，家が遠い子や学表3校に行きたくない子，人と会いたくない子な

実践後の質問項目の結果
とても

少し

合計

どが気軽に楽しく授業を受けられるのでいい

⑤難しさ

10.7%

26.8%

37.5%

なと思いました。」等，メタバースの今後の活

⑥楽しさ

87.5%

12.5%

100%

用について意欲を示したり，活用法について

⑦活用意欲

85.7%

14.3%

100%

考察したりする児童の記述も見られた。

⑧有用感

71.4%

26.8%

98.2%

⑨読書意欲

75.0%

25.0%

100%

4.

考察

表3では，実践後の質問項目5つの回答結果

小学生向けの意識調査を分析した結果，メを示す。質問項目「⑤難しさ：メタバースを

タバースを用いた検証授業を経験したことで，使ってみて,難しいと感じた。」では，操作が小学生はネットワークを通した他者との交流

難しいと感じた児童が21名，難しいと感じなや協働学習について意欲を示した。また，メかった児童が28名となった。質問項目「⑥楽タバースについて，操作の難しさを感じた児

しさ：メタバースを使ってみて,楽しいと感じ

童はいたものの，授業を受けた全員が楽しい，た。」では，授業を受けた児童全員が肯定的なまた使いたいと回答している。記述回答の内回答をした。質問項目「⑦活用意欲：メタバ

容では，メタバース活用への意欲やよりよいースを使ってみて,もっと使いたいと感じた。」

活用法を考える内容が見られた。授業中は，では，授業を受けた児童全員が肯定的な回答

自身のアバターにこだわりをもっている児童をした。質問項目「⑧有用感：メタバースはやリアクション機能を用いて他者と積極的にこれから役に立つと感じた。」では，98.2％の交流する児童，じっくりと紹介文を読んでい

41

図6

記述回答の共起ネットワーク

る児童など様々な姿が見られた。

が挙げられる。

このことから，児童は，メタバースを活用

児童のICTスキルについて，メタバース上でした授業について，メタバースを扱うことにの操作やタイピングなど，児童が一定のICTス

楽しさを感じ，ネットワークを通した交流活

キルを身につけていることが求められる。今動に意欲的であると言える。児童が楽しさを

回は高学年のみを対象とし，使用するメタバ

感じた理由として，メタバース上で自身のアースの機能を制限した。しかし，操作が難し

バターを作成し，アバターを動かしながら他かったとの感想も見られたため，発達段階に者と交流できたことや，自身がしたい行動を合わせた授業デザインが必要である。

とることができることが大きいと考えられる。

学習環境について，今回依頼した小学校で小学校のオンライン授業でメタバースを活は，学校に整備されている通信環境のセキュ用することで，児童が意欲的に交流活動に参リティでメタバースのウェブサイトを開くこ

加でき，新たな学習体験を提供することがでとができない場合があったため，大学で用意きると考えられる。

した端末を使用して授業を行った。今回の検今回は，おすすめの本を紹介し合うという

証授業では，初めてメタバースを使用する児

活動内容で高学年を対象に検証授業を行った。

童が多かったことから教室での一斉授業の形

メタバースを授業に取り入れる際の注意点と式をとったが，本来は児童同士が離れている

して，1.児童のICTスキル，2.学習環境の2点

状況での使用が想定される。児童それぞれが42安定した通信環境や動作可能な端末を利用で

小川真里江,新井正一（2010）メタバースをきることが前提となるため，学習環境の整備活用した授業―Second Lifeを学習の動が必要である。

機付けに―，コンピュータ＆エデュケー
ション，28巻 p. 45-48

5. まとめ島田 英昭, 新谷 莉子, 原 洋平, 近藤 英
剛, 永田 寛尚, 原 潤（2022）動画によ本研究では，小学生を対象としたオンライる学習教材におけるアバター映像に対す

ン学習，協働学習の一環として，メタバース

る好意度―学校防災を事例として―，日を用いた新たな授業デザインについて実践研

本デジタル教科書学会第11回年次大会

究を行い，意識調査の結果を分析した。

総務省（2023）「Web3時代に向けたメタバー

その結果，メタバースを活用することで児ス等の利活用に関する研究会」中間とり童はネットワークを通した交流活動について

まとめ（これまでの議論の整理）意欲が高まり，操作に難しさを感じる児童もhttps://www.soumu.go.jp/main_content

いたが，検証授業を受けた全ての児童がメタ/000860618.pdf

バースを使うことの楽しさや今後役に立つこ（参照日2024.01.05）

矢野 浩二朗（2023）メタバース時代のe-とを感じ，授業でメタバースを使うことに意Learning教育 －VRを活用した教育実践欲を示した。これらのことから，メタバース

を基盤にして －，e-Learning教育研

を小学校でのオンライン授業や学校間の交流

究，17巻 p.1-11

学習に用いることは，児童の学習や交流活動
に対する意欲を高め，新たな学習体験を提供
できることを明らかにした。また，児童のICT
スキルや学習環境など，小学校でメタバースを導入する際の課題点も明らかにした。

（

今後は，児童同士が離れた完全なオンライ
ン授業や学校間の交流活動で検証を行い，比）較検討を進めていく予定である。
参考

文株式会社NTTコノキュー
ps://door.ntt/（）

献
DOORbyNTTXR． htt（参照日2023.11.01）

見城 佑衣, 大山 牧子（2021）震災を題材としたICT を用いた探究学習プログラムの開発と実践，日本教育工学会論文誌，45
巻3号 p. 305-317
文部科学省（2021）「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）．https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/079/sonota/1412985_00002.h
tm（参照日2024.01.05）

43日本教育メディア学会研究会論集
6 44 0 2024 03

中学理科の実験を体験しながら学ぶ自習用シミュレーション教材の開発
笠松 真弓（九州大学芸術工学部）
冬野 美晴（九州大学芸術工学研究院）
STEM教育や問題解決型学習が注目され，理科分野における実験は特に重要な役割を担っているといえる。しかし，理科実験を対面に限定した場合，感染症の蔓延や登校状況などによっては実験に参加できない生徒が発生してしまう。更に，理科実験に参加できても，１度のみの実験では記憶の定着が難しいと考えられ，繰り返し実験を体験することで，知識の深化が期待される。そこで本研究ではWeb上で使用できる，インタラクティブな理科の化学実験教材の開発，評価を行う。今井ほか(2008)によるEBS (Error
Based Simulation)の利点を踏まえ，「炭酸水素ナトリウムの加熱」の実験を対象に開発した。本教材の開発にはUnityを用い，WebGL形式での展開を行い，Web上で使用できるようにした。2023年7月に福岡市内の私立中学校の第3学年20名を対象に，動画教材との効果比較検証実験を実施した。開発教材は動画
教材と同程度の学習効果が見られ，アンケート結果より学習意欲など複数項目で有意に高い評価を得た。

キーワード：理科実験，シミュレーター，Web教材，インタラクティブ教材
1．はじめに2．先行事例と本研究の目的
21世紀以降，知識基盤社会が形成される中，理数教育の充実が世界的に重要視されている。

一般的な生徒が独自に理科の実験を行った

STEM教育や問題解決型学習が注目され，日本

り再度体験したりすることは，器具の準備やでも理科教育の重要性が強調されている。そ安全性の確保などの観点から困難と考えられ，の中で理科分野における実験は重要な役割を実験の代替手段となる教材が既に提案されて担っているといえる。しかし，R4年度，全国いる。例えば福岡市教育委員会が提供してい学力調査の理科においては，中学3年生の平均

る福岡 TSUNAGARU Cloud(URL: https://www.

正答率が49.7%と5割を切る結果となり，前回

fukuokacity-ftc.jp/)では，1700本以上の学調査のH30年度の66.5%から約17ポイント低下

習動画が公開されており，中には理科の化学と，急激に変化していることがよみとれる。

実験を取り扱った学習動画もある。また，実その背景としては新型コロナウイルス感染症

験のシミュレーター教材を活用する方法も考の流行による対面での実験回数の減少や，不えられ，例えばWebサイトのJava実験室(URL:

登校生徒の増加などの複数の要因が考えられhttps://javalab.org/ja/)では，様々な物理る。このように，実験を対面に限定した場合，現象のシミュレーションを体験することが可状況によっては実験に参加できない生徒が発能であるが，理科の化学実験の過程を完全に生してしまう可能性がある。更に，実験に参再現しているわけではない。

加できても，１度のみの実験では記憶の定着

一方で，教育におけるシミュレーション教が難しいと考えられ，繰り返し実験を行うこ材に関して，今井ほか(2008)は間違った科学とにより，知識の深化が期待される。

的知識を改めて，正しい科学的知識を得る手

一方，学校現場ではGIGAスクール構想によ段として，実験で現象を見せることと，正しる端末配布等，ICTの活用が進んでいる。よっい科学的知識による解説が用いられているとて今後の教育現場や家庭では，アプリやイン述べており，「もしも生徒の（誤った）考えがターネット上の教材に用意にアクセスが可能

正しいと仮定すればどのような現象が生起すになると考えられる。

るか」を生徒の表明した考えに基づきシミュ

44

レートする，EBS (Error Based Simulation)

開発した教材のスクリーンショットの例をを提唱した。そこで本研究ではEBSを取り入れ図1に示す。学習者は画面に表示される指示にたインタラクティブ教材の開発を行う。

沿って操作方法を確認し，実験器具をクリックしながら実験を進めていく。実験室と各種

3．研究目的

実験器具は3DCGで再現されている。観察中は教材の360度空間のCG上で任意の視点で器具

理科教育における課題と先行事例および先や反応を観察することができる。

行研究を踏まえ，本研究では様々な社会状況・生徒の登校状況・生徒の実験の復習の必要性に対応でき，探究的な学びを得るための教材として，Web上で使用できる，インタラクティ
ブな理科の化学実験教材の開発，評価を行う。
本教材は画面上で実験器具を操作でき，実験器 具 の 操 作 に つ い て EBS(Error

Based

Simulation)の機能を実装するほか，化学実験
後に実験内容のまとめを行う。なお本教材はWeb上でフリーアクセスできる形で設計する。
4．開発方法本教材の開発にあたり，学習目標を高校入試に対応できる学習とし，学習者は中学2～3年生を対象に設定した。教材の内容を策定するため，福岡県立高校入試の化学分野の数年分の過去問題と，複数の理科検定教科書を用いて化学実験が含まれた単元を調査した。調
査結果を基に，本研究で教材にした場合を想定した遷移フローチャートをデザインし検討した上で，EBS(Error Based Simulation)を自然に組み込める「炭酸水素ナトリウムの加熱」の実験を対象に開発することとした。
本教材の開発にはゲームエンジンである
Unityを用いた。Unity は，2D や 3D のゲー

図1 本教材の画面（上：開始画面）（中：加熱

ムだけでなく，AR(拡張現実)や VR(仮想現実)

観察中の様子）（下：化学反応観察中の様子）のゲーム開発，各種インタラクティブコンテ
ンツの制作，映像制作など，幅広い用途に使本 教 材 に 組 み 込 ん だ EBS(Error

Based

われている。なお，開発に使用したプログラ

Simulation)の具体的な内容として，たとえば，

ミング言語は C#である。また，本教材は中学

炭酸水素ナトリウムが入った試験管を設置す

生がパソコン・タブレット等から無料でアクる向きを選択する場面がある（図2）。試験管セスできるよう，Web サイトで公開するため，を固定する向きとして，この場合の不正解でWebGL 形式での展開を行った。

ある上向きを選んだ場合，すぐに不正解と表45

示されるのではなく，実験のアニメーションが進み，結果として試験管にパリパリとヒビが入って割れてしまう様子がCGと効果音でシミュレーションされ（図3），その後に理由の解説が行われる（図4）。この他にも，実験が進む中で，ガラス管を抜く手順においてもEBSが組み込まれている。また，実験の全ての手順が終了した後にはポイントのまとめが行われる（図5）。
図5

実験後のポイントのまとめ画面の一例

5．検証実験
本教材の評価を行うため，中学生に本教材を体験してもらい，事前・事後の理解度テス
トの実施およびアンケート調査を行う検証実験を実施した。また，本研究は，様々な社会状況や生徒の登校状況，生徒の実験の復習の
図2

試験管を設置する向きを選択する画面

必要性などに対応できる，インタラクティブな教材の開発を目的としているため，そのような場合の代表的な代替手段として考えられる，動画教材と比較して検証を行うこととした。そこで，福岡TSUNAGARU Cloud(cf. 2節)
より，『中2理科_酸化銅の還元』の実験動画教材を用いた。実験の流れは以下の図6の通りである。

図3

EBSで試験管が割れた様子

図4

EBSの直後の解説画面
図6

46

教材検証実験の流れ

検証実験は2023年7月に福岡市内の私立中学校の第3学年20名を対象に実施した。実施に

表2 アンケート項目

あたっては生徒本人と保護者に事前説明を行
い，任意の参加であることをご理解頂き，本人と保護者からの同意を書面で得た上で参加して頂いた。
順番効果を考慮し，20名の参加者を，本教
材⇒動画教材の順に体験する群と，動画教材⇒本教材の順に体験する群の2群にランダムに分けて実施した。事前／事後の理解度テス
トでは同一の内容を実施した。
「炭酸水素ナト
リウムの加熱」「酸化銅の還元」それぞれの単元について5問出題し，テスト時間は7分間，教材を体験する順序と同じ順番でテストを実

6．検証実験の結果施した。
理科実験の学習として，参加者はシミュレ

本教材の評価を行うにあたり，動画教材をーター教材（本教材）と動画教材をパソコン

視聴する前後の理解度テストの点数の増減と，上でヘッドフォンを用いて体験した。なおシシミュレーション教材を使用する前後の理解

ミュレーター教材の体験では教材の終了画面

度テストの点数の増減を比較して分析する。

が出るまで使用し，動画教材の体験では，動また，それぞれの教材で学習した後の，アン

画長3分6秒の動画教材について，5分間の制限

ケート結果の比較を行う。理解度テストとア

時間を設け，一時停止や巻き戻しを自由にしンケートの有効回答数はいずれも19名であっながら視聴した。

た。分析の中で統計検定を行う際は，ノンパ

アンケート項目については，星野ほか

ラメトリック検定であるウィルコクソンの符(2003)による評定尺度（表1）のうち，本実験

号順位検定を用いた。

と関わりの無い授業実施に関わる項目を省きはじめに，理解度テストの回答数(N)，テス作成した。評定尺度に対応した各質問項目は

トの点数の平均値(A)，中央値(MD)および標準

以下の通りである（表2）。これらは5段階尺度

偏差(SD)を以下の表3に示す。

で尋ねた。これらに加え，体験した理科実験を対面で（学校の理科の授業で）実施した経表3 理解度テストの回答結果

験があるかどうかの質問項目と，各教材の良かった点／改善点の自由記述欄，感想の自由
記述欄を設けた。
表1 星野ほか(2003)の評定尺度

それぞれの平均値より，本研究で開発したシミュレーター教材で学習する方法では事後テストの点数が事前テストの点数よりも約1.26点高く，動画教材で学習する方法では事後テストの点数が事前テストの点数よりも約
1.31点高かった。ウィルコクソンの符号順位検定を行った結果，2群の母集団に統計的有意47

差は見られなかった。

表6の結果より，過去に学校の授業で「炭酸続いてアンケートの回答数(N)，質問項目ごナトリウムの加熱」および「酸化銅の還元」との回答スコアの平均値(A)，中央値(MD) お

ともに実験を行った経験のある生徒が過半数

よび標準偏差(SD)を以下の表4・表5に示す。

を占めていることがわかった。

なお，ウィルコクソンの符号順位検定を行った結果，有意差がみられた項目については背7．考察

景色をオレンジ色で表示している。
理解度テスト結果については，表3の結果お
表4 アンケートの回答結果（Q1～Q10）

よびウィルコクソンの符号検定より，事前事
後テストの得点とその増減に教材間で有意差はみられなかった。また，それぞれの平均値
より，本研究で開発したシミュレーター教材
は事後テストの点数が事前テストの点数よりも約1.26点高く，動画教材で学習する方法では事後テストの点数が事前テストの点数よりも約1.31点高かったことから，本教材は動画
教材と同程度の学習効果があったと考えられる。更に，表6の結果より，過去に学校で対面で各実験を行ったことがある参加者が過半数を占めていたが，シミュレーター教材・動画
教材ともに事後テストの点数の伸びが確認されたことから，実験の復習による学習効果が

表5 アンケートの回答結果（Q11～Q16）示唆された。
アンケートについては，表4のQ1～10の回答
結果から，本教材を使用することで動画教材
よりも有意に「意欲的に学習出来た」「実験器
具の正しい使い方など，実験の知識を身に着けることが出来た」「化学に対する興味を広げることができた」ことがわかった。
「意欲的に学習出来た」「化学に対する興味を広げることができた」に関しては，記述コ
メント欄で「実際に実験しているようだった」，

次に，学校の実験室でそれぞれの化学実験「手軽に実験できた」といったコメントが，を行ったことかあるかどうかについて，回答

それぞれ複数の参加者から書かれていた。

数と結果を以下の表6に示す。

「実験器具の正しい使い方など，実験の知識を身に着けることができた」理由について

表6

学校での各理科実験の経験

は，感想欄で参加者から記述のあった「実験器具の使い方を再確認できた」「観察の様子が良く見えた」などの要因が考えられる。
更に，本教材に実装したEBS(Error Based
Simulation)については，「間違った手順で行48

おうとするとどのような結果になるのか説明されていてとてもわかりやすかった」といったコメントがあり，良い点として評価されたことがわかった。
また，表5のQ11～16の回答から，本教材については，動画教材と比較して操作や扱い方がわかりにくかったといえる。原因としては，参加者から改善点のコメントで挙げられたものとして，文字の小ささやボタンが小さいな
どのUIの問題や，操作方法の説明が不足していたことが考えられる。たとえば操作の中でマウスホイールを使う部分があったが，参加者のコンピュータマウスの使用経験によってはホイールの位置や操作方法がわかりづらか

図7

UI改善前（上）と改善後（下）の例

図8

ピンチイン・ピンチアウトの実装ったと思われる。
一方で，Q15, 16の結果から，本教材は動画
教材と比較して，集中して学習出来たと考えられる。理由としては，本教材は一般的に受動的な学習となりやすい動画教材に比べ，インタラクティブな操作が多く，また選択肢の提示や間違った結果のシミュレーション（EBS）があったため，学習者の注意を継続的に引くことができたと考えられる。
8．教材の改善と教諭の方からのコメント
2023年12月に，上記の改善を加えた本教材
アンケート結果より，本教材は操作のストを，福岡市内の中学校に勤務されている理科

レスが動画教材よりも高かったことがわかっ教諭の方に見て頂く機会があった。教諭の方た。したがって，検証実験のアンケートで参からは「実に気軽に実験を疑似体験できるの加者からコメントのあった改善案に優先順位

で，大変面白い」「不登校生でなくても，学習をつけ，はじめに操作画面の改善を行った。

の補助として活用できると思った」といった文字やボタンが見にくいという意見から，文コメントを頂き，検証実験の結果に加え，実字の縁取りや背景透明度の変更，画面に占め際に学校現場で中学生に理科を指導されているウィンドウのサイズを一定にできるよう比る教諭の方からも一定の評価を頂くことがで率を変更した（図7）。続いてマウスホイール

きた。

の説明を追加した。更にタブレットでも教材を使用できるようにピンチイン・ピンチアウ

9．おわりにトを実装した（図8）。
本研究では，理科教育における課題と先行事例および先行研究を踏まえ，様々な社会状
況・生徒の登校状況・生徒の実験の復習の必49

要性に対応でき，探究的な学びを得るための教材として，Web上で使用できる，インタラク
ティブな理科の化学実験教材の開発を目的として，教材開発と検証実験を行った。
検証実験の結果としては，理解度テストの点数において本教材と動画教材の間で有意差が見られず，どちらの教材でも同程度の学習効果が示された。アンケートの複数の項目においては有意差が見られ，本教材は動画教材と比べ意欲的に学習できた等，複数の項目で，より高い評価を受けたことがわかった。一方
で操作のストレスが高かったことがわかり，その結果と参加者からのコメントを受けて教材のUI・UXの改善を行った。
本研究ではプロトタイプとして，「炭酸水素ナトリウムの加熱」の実験のシミュレーター
教材を開発・実装したが，本研究で検証した
イ ン タ ラ ク テ ィ ブ 性 や EBS （ Error Based
Simulation）が有効な化学実験は，他にもさまざまな物が考えられる。このような教材がWeb上で無料で使用できるようになることで，理科教育に資することが期待される。
謝

辞

本研究の実施にあたり，検証実験にご協力頂いた中学校の生徒の皆様と先生方，およびコメントを頂いた理科教諭の先生に深謝申し
上げます。
参

考

文

献

今井功・東本崇仁・堀口知也ほか (2008)．
中学理科における Error-based
Simulation を用いた授業実践─「ニュートンに挑戦」 プロジェクト. 教育シ
ステム情報学会誌，25(2)：pp. 194-203
星野敏彦・近藤明博・加藤幸（2003）．技術科教育における教具の機能分析及び評価．日本産業技術教育学会誌，45（2）:pp. 91−98

50

日本教育メディア学会研究会論集
6 12024 03

小学生による生成AIが生成した写真の判断に関する実態調査佐藤 和紀（信州大学教育学部）
大久保 紀一朗（京都教育大学教育学部）
板垣 翔大（宮城教育大学教育学部）
泰山 裕（鳴門教育大学大学院学校教育学研究科）
三井 一希（山梨大学教育学部）
堀田 龍也（東北大学大学院情報科学研究科）
本研究では， 6年生児童を対象に「生成 が生成した写真や絵画」や「人間がカメラで撮影した写真や人間が描いた絵画」を判断することができるかについての実態を調査することを目的とした。その結果，生成 が生成した写真の正答率は 9 ％〜96 4 であり，現段階においては生成 が生成した写真は判断できることが示唆された。また，絵画の正答率は 1％であり，写真と比較すると正答率が低く，写真より判断が難しいことが示唆された。一方，人間がカメラで撮影した写真の正答率は23〜69 であり，生成 が生成した写真よりも誤答が多く判断が曖昧であったと考えられる。他方，写真や絵画の場
合，情報活用能力やメディア・リテラシー，生成 の学習経験と判断の関連に有意差は見られず，混成型テキストの調査と比較すると学習経験の有無によって判断や読解には影響しないと考えられる。

キーワード：生成AI，非連続型テキスト，写真，情報活用能力，メディア・リテラシー
1．はじめにする批判的な見方の特徴を分析している。その結果，4年生では映像内の演技や演出によっ2023年は生成が台頭し，「初等中等教育て，年生では文化の違いや制作者や送り手のの利用に関する暫定的権威によって，6年生では音声によって，それなガイドライン」 文部科学省 2023 では，情ぞれ情報を誤読することが示唆されている。

段階における生成

報活用能力の必要性や，生成が創り出す情非連続型テキストの読解に関する研究に報に対してのファクトチェックの重要性が示は，槇ほか（201 ）がある。小学校第 学年児された。村上ほか 2022 が整理した情報活用

童がグラフ解釈のトレーニングを繰り返すこ能力のチェックリストには，「情報を批判的にとでグラフ解釈能力が向上する傾向にあるこ捉える項目としてインターネット上には，役とを示唆している。また，写真の読解に関す立つ情報のほかに正しくない情報や危険な情る研究には手塚ほか（2022）がある。小学校

報もあることをよく考えるようにしている」

第6学年児童が写真の読み取りのトレーニンなどがあるが，情報を批判的かつ多面的多角

グを繰り返すことで写真を読み取る力が向上

的に読み解くことに関する項目は多くはない。

することが報告されている。これらの研究か

また，泰山・堀田 2021 は，情報活用能力と学ら，小学校高学年児童は，初期段階では望ま

習指導要領の記述の関連について，情報モラれる水準まで読解できていないが，繰り返しル等の知識及び技能，態度は各教科等の学習

学習活動を行うことで読み取れるようになっと対応づく数が少ないと指摘している。このていくことを鑑みれば，生成ことから，情報活用能力の育成において，生報も一定レベルで読み解ける可能性を含んで成いると考えられる。

等に関わるファクトチェックは現在のが生成した情ところ，学習の機会は少ないと考えられる。

一方，情報を批判的に捉えることを主眼とそもそも子供はどの程度情報を読み解き，する学習指導は，日本教育工学会および日本

判断することができているのだろうか。佐藤

教育メディア学会のメディア・リテラシー教

ほか（2016）は，モキュメンタリー映像に対育の分野で取り組まれてきた。両学会で確認

51

できる学会発表や査読付き論文は19

年を皮

生成

に関する基本的な知識に関する授業

切 り に 2020 年 ま で 約 2 0 件 に の ぼ り 佐 藤を受けた経験があった。一方， 学級は情報活2021 ，生成用能力やメディア・リテラシー，生成を対象とした研究には佐藤ほかなど，（2024）がある。6年生で，情報端末を活用し学級および 学級のような学習経験はない。

て学習に取り組み，かつ情報活用能力を学習

佐藤ほか（2024）では混成型テキストの読解してきた 学級と，情報端末を活用して学習について 学級と 学級について調査した結に取り組む 学級とで，生成が生成した混果， 学級のほうが有意に読解できていた。し成型テキスト（新聞）を用いて，思ったことたがって，本研究では 学級よりも 学級とや感じたことを書き出す調査を実施した。そ学級の方が判断できるという仮説で調査を実の結果， 学級では混成型テキストに対して施することとした。

違和感や批判的な感想を述べたりする児童がなお，調査は保護者および管理職に許諾を学級の半数を占めたが， 学級では1名であった。このことから，生成得た上で本人同意の下で実施した。

が作成した混成型
2.2. 調査問題の作成

テキストの判断や読解にはメディア・リテラ
シーが寄与すると考えられる。しかし，写真

調査問題の作成は，レン・マスターマンのやデータ等を視覚的に表現した図・グラフ，

メディア・リテラシー1 の基本原則（鈴木表，地図，写真などの「非連続型テキスト」

199 ）に基づき，小学校教諭の経験とメディを対象とした研究はまだない。

ア・リテラシー教育の専門性を有する第二著者と協議し，小学校の教科単元で学習した内そこで本研究では，小学校第6学年児童を対象に，生成容や体験を通して得たと考えられる知識を加が生成した画像を対象とした味して題材を選定した。

調査を実施し，その実態を把握することを目が生成した写題材は，問題1「京都の風景」，問題2「モン真や絵画」や「人間がカメラで撮影した写真

ゴルの風景」，問題3「戦後の日本の風景」，問や人間が描いた絵画」を判断することができ

題4「蓮の池」，問題 「蓮の池の絵画」であっ

るかについて調査したことを報告する。

た。問題作成で用いた画像および写真に関し的とした。具体的には「生成ては，生成 「
2．研究の方法

4」を用いて画像を生成した。次に生成した画像に似た写真をイン
ターネット上にあるフリー素材を収集して選2.1. 調査協力者

定した。その際，可能な限り，児童が判断に

調査は小学校第6学年児童3学級（ 学級：国2 ）の「カメラで撮影した写真」では，逆光が強を対象とした。情報端末を毎時間活用し，支いこと，コントラストが強いことなどを加味

援なく端末を操作できるスキルを有していた。

して選定した。問題3「戦後の日本の風景」は学習形態や学習進度は学習者が選択する授業白黒とした。佐藤ほか（2016）では写真や動を志向していた。

画が白黒であることで判断できなくなること

立31， 学級：公立

24， 学級：公立

迷うことをねらい，例えば問題1「京都の風景」

学級は週1回1 分程度で学級担任や研究を指摘しているためである。具体的には，第者から情報活用能力やメディア・リテラシー

二次世界大戦後にアメリカ軍が日本人にチョに関する授業が実施されてきた。 学級は文コレートを渡している実際の写真を用いた部科学省リーディング

スクール事業（2023 ）における生成パイロット校に指19 3 。図1に定されており，教師による校務への利活用や4で生成した画像を示す。問題 の「蓮の池の絵画」の「人間が52成した絵画」「どちらか判断ができない」を選択させた。また，各問題を解答した後に「この問題をどのように判断したのかを書いてく[ As-Typeださい」と自由記述で回答を求めた。

== Mean

2.3. 調査および分析の方法

2024年1月中旬にフォームで10分実施した。また，得られた回答について，3校の正誤答の人数の合計と割合を算出して比較し図1た。その上で，自由記述から判断の理由とな

Chat-GPT4 で生成した写真る要素を抽出して分類した上で合計と割合を（問題 3-①）算出した。

描いた絵画」にはクロード・モネ（1916）の『睡蓮』を用いた（国立西洋美術館 2006）。

3．結果と考察問題1から問題4までは3枚の画像を示し「カメラで撮影した写真」「AIが生成した写真」「ど

表1に問題1〜5の各学級の正誤答の合計人

ちらか判断ができない」を選択させた。問題数と割合を示す。以下の節に具体的な結果をは2枚として，「人間が描いた絵画」
「

示す。

表1

が生

問題 1〜5 の各学級の正誤答の合計人数と割合
問題1：題材「京都の風景」
問題1−① 正答AI

A学級
1人

問題1−②正答カメラ

B学級

3.2％

0人

0％

C学級
1人

A学級

B学級

問題1−③正答カメラ
C学級

A学級

B学級

C学級

3.6％ 17人 54.8％ 14人 58.3％ 11人 39.3% 20人 64.5％ 20人 83.3％ 18人 64.3%

カメラで撮影した写真
AIが生成した写真

30人 96.8％ 24人 100％ 26人 92.8％ 13人 41.9％ 10人 41.7％ 13人 46.4%

8人

25.8％

4人

16.7％

6人

21.4%

どちらか判断ができない

0人

3人

9.7％

0人

0％

4人

14.3%

0％

0人

0％

1人

3.6％

1人

3.3％

0人

0％

4人

14.3%

問題2：題材「モンゴルの風景」
問題2-①カメラ
A学級

問題2-②正答AI

B学級

C学級

A学級
1人

問題2-③正答カメラ

B学級

3.2%

6.5%

1人

4.2%

1人

3.6% 30人 96.8% 24人 100% 25人 89.3% 27人 87.1% 16人 66.7% 13人 46.4%

どちらか判断ができない

0人

0%

0人

0%

2人

7.1%

0%

2人

3.6%
7.1%

3人
1人

9.7%
3.2%

8人
0人

33.3%

C学級

2人

0人

1人

B学級

29人 93.5％ 23人 95.8％ 25人 89.3％

0%

0%

A学級

カメラで撮影した写真
AIが生成した写真

0人

0人

C学級

0%

8人
7人

28.6%
25.0%

問題3：題材「前後の日本の風景」
問題3-①正答AI
A学級
5人

問題3-②正答カメラ

B学級

16.1%

4人

16.7%

C学級
4人

A学級

B学級

問題3-③正答AI
C学級

14.3% 29人 93.6% 24人 100% 26人 92.8%

A学級
2人

B学級

6.5%

3人

12.5%

C学級
2人

7.1%

カメラで撮影した写真
AIが生成した写真

24人 77.4% 20人 83.3% 22人 78.6%

1人

3.2%

0人

0%

1人

3.6% 27人 87.0% 21人 87.5% 24人 85.8%

どちらか判断ができない

2人

1人

3.2%

0人

0%

1人

3.6%

6.5%

0人

0%

2人

7.1%

2人

6.5%

0人

0%

2人

7.1%

問題4：題材「蓮の池」
問題4-①正答カメラ
A学級

B学級

問題4-②正答AI
C学級

11人 35.5% 12人 50.0% 19人 67.9%

A学級
0人

B学級

0%

2人

8.3%

問題4-③正答カメラ
C学級
3人

A学級

B学級

C学級

10.7% 31人 100% 23人 95.8% 26人 92.8%

カメラで撮影した写真
AIが生成した写真

19人 61.3% 12人 50.0%

7人

25.0% 31人 100% 22人 91.7% 24人 85.7%

0人

0%

1人

4.2%

1人

3.6%

どちらか判断ができない

1人

2人

7.1%

0人

0%

0人

0%

1人

3.6%

3.2%

0人

0%

0人

0%

0人

0%

1人

3.6%

問題5：題材「蓮の池の絵画」
問題5-①正答人間
A学級人間が描いた絵画
AIが生成した絵画
どちらか判断ができない

B学級

問題5-②正答AI
C学級

24人 77.4% 20人 83.3% 17人 60.7%

A学級
5人

16.1%

B学級
5人

20.8%

C学級
8人

28.6%

4人

12.9%

4人

16.7%

5人

17.9% 24人 77.4% 19人 79.2% 15人 53.6%

3人

9.7%

0人

0%

6人

21.4%

2人

53

6.5%

0人

0%

5人

17.8%

A= A
-----------A
N-----------13
2
3[3As-Type
3-----------== Mean== Analy
A= A-----------S.V
ANMean----------------------A
13
subj10.31
23
8.00-----------[33As-Type
9.33
Total
1
-----------== Mean== Analy
Effec
A= A-----------S.V effe
ANMean----------------------A
0
13
subj10.3-----------23
8.00-----------[33As-Type
9.33
Total-----------_/_/_/ An== Mean== Analy
Effec[クラスカルA= A-----------S.V
effectsize
A N
ANMean---------------------------------１要因参加
A
A0.1294
1 3
13
10.3
subj
-----------2 323
8.00-----------Large=0.
3 3[Total
As-Type33
9.33----------------------_/_/_/ An
統計量H== Meandf = 2 , n== Analy
Effec[クラスカル-----------A= A-----------S.V
effectsize
A NAn_/_/_/
ANMean---------------------------------A
A0.1046
1 3
13
10.3
subj
-----------2 323
8.00-----------Large=0.
3 3
33
9.33
Total
1
----------------------_/_/_/ An
統計量H
df = 2 , n== Analy
Effec[クラスカル------------

S.V
effectsize
A NAn_/_/_/----------------------A
A0.0908
1 3
subj-----------2 3-----------Large=0.
3 3
Total
-----------_/_/_/ An
統計量H
df = 2 , n== Effec[クラスカル------------

effectsize
A NAn_/_/_/-----------A0.1177
1 3-----------2 3
Large=0.
3 3-----------_/_/_/ An
統計量H
df = 2 , n[クラスカル------------A NAn_/_/_/-----------1 3
2 3
3 3-----------統計量H
df = 2 , n------------_/_/_/ AnA学級 B学級 C学級

AV

36.1% 7.4% 15.5% 19.7%の19.4% 14.9% 11.5% 15.3%
13.9% 7.4%

10.7%

3.7%
7.4%
問題2 ②の正答は「11.1%が生成した写真」であ3.1.問題１が生成した写真」で11.1% 11.5%
成した画り，
正答率は96 4 （ 5.6%
0人）だった。
誤答の9.4%「カあり，3学級の正答率は96 4 （ 0人）だった。

22.2%
ラス の な画
メラが撮影した写真」は2
422.2%（2人），「どちら

誤答の「カメラが撮影した写真」は2 4 （2人），

か判断ができない」は1 2 （1人）だった。問「どちらか判断ができない」は1 2 （1人）だ

題2 ③の正答は「カメラが撮影した写真」でった。問題1 ②の正答は「カメラが撮影したあり，正答率は22 9 （19人）だった。誤答の
7.7%
7.7%

写真」であり，正答率は 0 0 （42人）だった。

「の が生成した写真」
は6
13.9%

問題1 ①の正答は「22.2% 34.7% 28.5%

画

景

7.4%

3.8%

5.6%

3.7%

3.8%

3.8%

人

（ 11.5%
6人），
「どち
12.7%

が生成した写真」は43 4 （36人），

らか判断ができない」は9 6 （ 人）だった。

「どちらか判断ができない」は6 0 （ 人）だ

１要因参加者間分散分析の結果，各問題におった。問題1 ③の正答は「カメラが撮影した

いて有意差は見られなかった（n.s.）。

誤答の「写真」であり，正答率は69 9 （
誤答の「が生成した写真」は21人）だった。

自由記述を分類した結果，【画質，空，背景】（1 人），の順で判断していると回答していた（表3）。

「どちらか判断ができない」は 4 （ 人）だ

具体的な記述として，正答した児童は「①のった。１要因参加者間分散分析の結果，各問

写真は芝生の色や動物の模様が現実的だったのでカメラで撮影した写真だと判断しました」
誤答した児童は「③について雲が逆に多すぎると思ったり，草が多かったりして不自然だ
ったから」などがあった。

題において有意差は見られなかった（n.s.）。
自由記述を分類した結果，【画質，イラストのような画像，光の角度】の順で判断していると回答していた（表2）。具体的な記述として，正答した児童は「①は他の写真と比較しても，見た目が少し違うから」と記述していた。誤答した児童は「京都にはお寺みたいなのがたくさんあるので，カメラで撮影した写真だと思いました」と記述していた。
表2

表3
の

ラス の

AV

成した画
ラス の

10.7%

11.1% 3.7%

7.4%

5.6% 11.1% 11.5%

9.4%

22.2%

22.2%

な画

景

6.1%
23.5%

3.3% 11.6%

8.0%

3.3%

3.6%

3.8%

13.4% 42.3% 27.9%
24.2% 23.4% 15.5% 21.0%
9.1%

3.3%

3.8%

5.4%

3.8%

3.8%

12.1% 10.0% 11.6% 11.2%の3.3.問題３問題3 ①の正答は「が生成した写真」で

7.4%

3.8%

5.6%

3.7%

3.8%

3.8%

あり，正答率は 9

7.7%

7.7%

「カメラが撮影した写真」は1（13人），

11.5% 12.7%「どちらか判断ができない」は4

（4人）だ

人
13.9%

の

6.1%
33.3% 33.3% 3.8%

人

22.2% 34.7% 28.5%

画

6.6%

な画

景

19.4% 14.9% 11.5% 15.3%
13.9% 7.4%

AV

6.1% 10.0% 3.8%

画36.1% 7.4% 15.5% 19.7%のA学級 B学級 C学級

9.1%

成した画

問題 1 の判断の理由（自由記述）
A学級 B学級 C学級

問題 2 の判断の理由（自由記述）（66人）だった。誤答のった。問題3 ②の正答は「カメラが撮影した
3.2.問題２

写真」であり，正答率は9 2 （ 9人）だった。

問題2 ①の正答は「カメラが撮影した写真」
であり，正答率は92の「（が生成した写真」は4誤答の「人）だった。誤答が生成した写真」は2 4 （2人），「どちらか判断ができない」は2 4 （2人）だった。問題3 ③の正答は「

（4人），
「どち

らか判断ができない」は2 4 （2人）だった。

であり，正答率は 654が生成した写真」（ 2人）だった。誤答

画質が他の写真と比べても綺麗すぎたから」と記述していた。誤答した児童は「水の色などが写真だとこんなにきれいに撮れないと思う」と記述していた。

の「カメラが撮影した写真」は 4 （ 人），「どちらか判断ができない」は4（4人）だった。１要因参加者間分散分析の結果，各問題において有意差は見られなかった（n.s.）。
自由記述を分類した結果，【画質，人物】の表5

問題 4 の判断の理由（自由記述）順で判断していると回答していた（表4）。具A学級 B学級 C学級

体的な記述として，正答した児童は「AIが生成した写真だと感じた画像は，戦後にしては画質が良すぎることと，肌がきれいすぎると思ったこと」と記述していた。誤答した児童
は「白黒写真であるため，実際に写真だと思われる」などがあった。
表4

光の角度

A学級 B学級 C学級

AVG

3.1%

3.1%

合成した画像

3.8%

イラストのような画像

3.8%

3.8%
3.4%

反射

15.4%

合成した画像

2.6%

3.4%

背景
3.1%

感覚

3.8%

17.9% 30.8% 25.9% 24.9%
2.6%

鯉33.3% 15.4% 11.1% 19.9%

その他

5.1%

7.7% 11.1%
7.7% 14.8%

問題

3.4%
3.1%

「

（61人）だった。誤答のが生成した絵画」は1（13人），「どち（9人）だった。

34.4% 34.7% 41.4% 36.8%
3.1%

問題

7.1%

3.4.問題４

成

具体的な記述として，正答した児童は「①の絵画の左下に直筆のサインぽいものがかいてあったり本当にありそうな感じがしたりしたから人間が書いたものだと思った」と記述していた。誤答した児童は「①は細かい塗り分
けがされていたけど，②は人間でも描きそうな単調に塗り分けてシンプルだったからです」

か判断ができない」は1 2 （1人）だった。問題4 ③の正答は「カメラが撮影した写真」であり，正答率は96 4 （ 0人）だった。誤答のが生成した写真」は2 4 （2人），「どちら
A学級 B学級 C学級

AVG

か判断ができない」は1 2 （1人）だった。１
11.5% 11.1% 11.3%

要因参加者間分散分析の結果，各問題におい
反射

15.4%

て有意差は見られなかった（n.s.）
。
2.6%
7.4%
合成した画像15.4%と記述していた。両方ともどちらか判断がで5.0%

きないと回答した児童は「人間にもAIにもか自由記述を分類した結果，
【
背景，
画質，鯉】
3.8%
3.8%
3.8%
イラストのような画像

けそうだと感じたので，どちらか判断できませんでした」と記述していた。

の順で判断していると回答していた（表）。
23.1% 23.1% 14.8% 20.3%
画質

鯉の具体的な記述として，正答した児童は「
17.9% 30.8% 25.9% 24.9%
背景7.7% 11.1%

感覚

2.6%

鯉

33.3% 15.4% 11.1% 19.9%

その他

5.1%

7.7% 14.8%を作成したソフトウェアのマーク，画質】の順で判断していると回答していた（表6）。

メラが撮影した写真」は6 0 （ 人），
「どちら

光の角度

（1 人），「どちらか

自由記述を分類した結果，【筆の描き方，生

ちらか判断ができない」は3 6 （3人）だった。

「

間が描いた絵画」は21

有意差は見られなかった（n.s.）。

（3 人），「ど人）だった。誤答の「カが生成した絵画」であ人）だった。誤答の「人因参加者間分散分析の結果，各問題においてであり，正答率は 0 6 （42人）だった。誤答（②の正答は「り，正答率は69 9 （判断ができない」は 4％（ 人）だった。１要問題4 ①の正答は「カメラが撮影した写真」

り，正答率は92

9.2%①の正答は「人間が描いた絵画」であり，正答率は 3が生成した写真」であ

7.1%

3.5.問題５

3.6%

問題4 ②の正答は「

3.8%

背景

人物

が生成した写真」は4

3.8%

感覚

その他

の「

5.0%

23.1% 23.1% 14.8% 20.3%

らか判断ができない」は10

7.7% 10.4%

7.4%

画質

56.3% 50.0% 41.4% 49.2%

画質

15.4%

イラストのような画像問題 3 の判断の理由（自由記述）

AVG

11.5% 11.1% 11.3%

光の角度

7.1%
9.2%

55

表6

習経験（ 学級）と判断の関連に有意差はみら問題 5 の判断の理由（自由記述）

れず，佐藤ほか（2024）の生成
光の角度

A学級 B学級 C学級

AVG

8.6%

5.6%

3.7%

4.6%

混成型テキストと比較すると学習経験の有無によって判断や読解には影響しないと考えら

11.1% 13.6% 12.4%

画質
背景

5.8%

5.8%

感覚

17.1%

4.6% 10.9%

マーク

31.4% 33.3% 13.6% 26.1%

筆の描き方

25.7% 40.8% 54.5% 40.3%

その他

11.4% 11.1% 9.1% 10.5%

が生成した

れる。
4．今後の課題

本研究は，得られた回答について，3校の正誤答の人数の合計と割合を算出して比較したことと，自由記述から理由となる要素を抽出

3.6.考察して分類した上で合計と割合を算出したこと

本研究の目的は，小学校第6学年児童が「生成に留まっている。今後の課題の1つ目として，が生成した写真や絵画」や「人間がカメ

自由記述の詳細な分析を行う必要がある。具ラで撮影した写真や人間が描いた絵画」を判

体的には全て正答している児童や，誤答が多断することができるかを調査することであっかった児童の記述である。

た。問題1 ①，問題2 ②，問題3 ①，問題3 ③，
問題4 ②は生成

また，本研究は情報活用能力やメディア・が生成した写真であり，正リテラシーを学習してきた児童も対象にして答率は 9 ％〜96 4 と，いずれも 割以上のいるが，児童は情報活用能力やメディア・リ

正答率であったことから，現段階においては生成

テラシーをどの程度有しているのかについてが生成したことを判断できることが示唆された。また，問題は検討していない。そこで，今後の課題の2つ②の絵画の正答率目として，情報活用能力やメディア・リテラ

は 1％であり，写真と比較すると正答率が低

シーの指導と生成

く，写真よりは判断が難しいことが示唆されを調査する必要がある。

た。児童の記述例から考察すれば，絵画を鑑賞した経験や技法を体験していないことによ

参って，判断が難しくなると考えられる。
問題1 ②，問題1 ③，問題2 ③，問題4 ①

文

献館（2006）国立西洋美術館名作選，〜69 0 であった。正答してい1る児童の記述では，判断ができない場合は

9 9 01 1が生成した写真と比較していると述べており，

槇誠司，佐藤和紀，板垣翔大，齋藤玲，堀田

比較すれば判断できる可能性があることが考龍也 201

えられる。また，問題 について2問とも判断

小学校第５学年児童に対する短時間グラフ解釈学習の効果検証．日ができないと回答した児童は，絵画に詳しく

本教育工学会論文誌，41（

ないことを理由にしていることから，生活経）：44

験や学習経験によって判断ができるようにな

文部科学省 2023

る可能性がある。したがって，写真の場合もける生成

撮影や編集経験が増えれば，問題1〜4の正答

初等中等教育段階におの利用に関する暫定的なガイドライン．

率も上がる可能性も考えられる。

20230 1

他方，写真や絵画の場合，情報活用能力やメディア・リテラシー（ 学級），生成

考

クロード・モネ 1916 睡蓮．国立西洋美術

は人間がカメラで撮影した写真であったが，正答率は23が生成した画像の関連（参照日2024 2 21 ）の学

56

0200003116 011

文部科学省 2023）リーディング
ル事業生成

44 4 ： 4

スクー

パイロット校．

（参照日2024 2 21 ）村上唯斗，野澤博孝，高橋純 2022 情報活用能力指導の実施状況を把握するためのチェックリストの開発と評価．日本教育工学会論文誌，4 3 ：319 330
19 3
111

2 4
佐藤和紀 2021 小学校を対象とした教育実
践研究．中橋雄 編著 メディア・リテラ
シーの教育論：知の継承と探究への誘
い，北大路書房
佐藤和紀，織田裕二，堀田龍也 2024 生成が生成した混成型テキストの小学生による読解に関する調査．日本教育工学会2024年春季全国大会講演論文集：6 9660
佐藤和紀，齋藤玲，望月翔太，堀田龍也
2016 映像に対する児童の批判的視聴の特徴：計量テキスト分析を用いた検証．日本教育工学会研究報告集，16
（3）：

64

鈴木みどり 199

メディア・リテラシーを学ぶ人のために．世界思想社
手塚和佳奈，佐藤和紀，堀田龍也，谷塚光典
2022 写真を読み取る力の育成を目指した小学校第６学年児童向けの学習指導とその評価．日本教育工学会論文誌，46（）： 9 92

泰山裕，堀田龍也 2021 各教科等で指導可
能な情報活用能力とその各教科等相互の関連：平成29・30年改訂学習指導要領の分析から．日本教育工学会論文誌，

57

9日本教育メディア学会研究会論集
664 2024 03

大学生の生成AIの認識および態度と
メタ認知的方略の使用頻度との関係
大沼

宙生（東北学院大学大学院）

遠海友紀（東北学院大学）

嶋田

みのり（東北学院大学）

稲垣忠（東北学院大学）

近年，大学初年次における自己調整学習の育成が重要視されている。その中でもメタ認知的方略の使用を促進するため，生成による助言を学習者に与えることが，学習者に自己調整学習を身に着けさせる方法の一つとして考えられる。本研究では，初年次教育科目の受講生のメタ認知的方略の使用頻度および生成への認識の程度から生成への認知的・情緒的態度の違いが生まれるのか検証した。その結果，メタ認知的方略の使用頻度が多いと生成への期待感が高まることが示された。メタ認知的方略の種類ごとに分析すると，モニタリングに関する方略を多く使用する学生は生成性が，メタ認知的知識に関する方略を多く使用する学生は生成に対する安全性と公平による効率性と公平性が高いと感じる

可能性が示された。また，コントロールに関する方略を多く使用する学生は不安感，危機感を強く感じる可能性が示唆された。

キーワード：自己調整学習，メタ認知的方略，生成
1．背景と目的，高等教育，初年次教育

自己調整学習を進める上では，自己調整学
習方略の適切な使用が求められる。自己調整

近年，自己調整学習方略の育成が重要視さ学習方略とは，自己調整学習をより効率的にれている。自己調整学習とは学習者が自身の進めるための様々な意思的制御の事である

学習をコントロールする学習方法のことを指速水 199 。自己調整学習方略は自己動機づ

2006 。特に高け方略，認知的方略，メタ認知的方略などに等教育においては，それまでの学習と異なり，分類される 伊藤 2009 。自己動機づけ方略は学習者が自分の学ぶ目的や価値観に合わせて学習に向けて自らの意欲を高め，認知的方略

学習の工夫することが必要になるため自律的は自分自身の記憶や思考などの認知的プロセ

な学習態度を養う必要がある 藤田 2006 。そスを調整し，メタ認知的方略は自分の思考やのため，自律的に学習を工夫するために，高行動を客観的に把握し認識すること（メタ認

等教育において，自己調整学習を身につける知）を通じて，自己調整を行い，学習の効率必要がある。

化を図る効果がある 伊藤 2003 。

す自己調整学習を高等教育において身につけ

自己調整学習方略の使用を促進する際には，るためには，初年次教育での指導が適切であ

メタ認知的方略の使用を促すことが効果的でると考えられる。初年次教育とは，「主に大学あると考えられている。石川・向後 201 はオ

新入生を対象に総合的に作られたプログラム」

ンライン大学の社会人学生を対象に，自己調のことを指し，学習に必要なスキルを身につ

整学習方略間の影響関係の分析調査を行い，けることを目的の一つにしている 濱名・川嶋

メタ認知的方略の使用がその他の自己調整学

2006 。

習方略の使用を促進することを示唆した。ま58

た，オンライン大学の社会人学生だけでなく，ると，生成物はトレーニング・データの特徴

これらの自己調整学習方略は，メタ認知的方を反映するが，データをそのまま繰り返すこ略によって支えられていることが分かっていとはない。また，画像，動画，音楽，音声，る 三宮 201 。

テキスト，ソフトウェア・コード，商品設計

メタ認知的方略の使用を促進するには，適といった分野で，非常に多岐にわたるまった

切な助言を学習者に合わせて与える必要があ

く新しいコンテンツを生み出すことができるる。稲木ほか 2022 は学習方法を自己選択すとされている。この生成

る経験や，学力に応じてメタ認知的知識を学

習者一人一人に合わせたフィードバックを生習者が得るための支援を指導者が施す必要性

成することができると考えられる。

を示唆している。

の活用により，学

以上のことから，初年次教育において学生

メタ認知的知識を得るために必要な支援とに対し生成を用いた助言を与えることがして，他者からの助言が考えられる 。三宮

自己調整学習を身につけることに有用である

201 によると，メタ認知を促すような助言と考えられる。このことを大沼 2024 は以下やヒントを他者から受けることにより，学習の図のようにまとめた 図 1 。しかし，メタ認者はより効果的な学習方略を用いることがで知的方略の使用等により，生成きるようになる。しかし，受講生が多い講義

態度が変化すると，生成などにおいて，指導者が個別の助言を与える

け入れられなくなることも考えられる。

ことは難しい。

方略の使用頻度と生成の活用が考えられる。ガートナージャパン 2023 によると，生成は，「既存の成果物への認識の程度の違いによる，学修における生成

と

への態度

の違いを明らかにすることを目的とする。まから学習して，た，生成

新たに現実に即した成果物を大規模に生成でを初年次教育に活用する際の留意点を考察する。

きるテクノロジ」のことである。同資料によ図1による助言が受以上のことを踏まえ，本稿ではメタ認知的

多くの受講生に容易に個別の助言を与える方法として生成に対する自己調整学習と生成 AI による支援のイメージ

59

2．方法

究科研究倫理審査委員会による承認を受けている 承認番号，2023 003 。

本研究では宮城県内にある私立総合大学において 2023 年度後期に開講される初年次教3．結果

育科目「リーディング ライティング」の受講

3.1.

生に

を実施し

調査への回答者数は 109 人であった。そのた。調査は 2024 年 1 月の内，2 週間で行った。

うち，不備などが見受けられたものを回答か

アンケート

学生自身のメタ認知的方略の使用状況や学
習時間，生成回答者の属性ら除き，100 件を有効回答数とした。

に対する認識の程度，生成

学年の内訳は 1 年生 9 人，2 年生以上 21に対する認知的・情緒的態度 以下，態度人であった。学部の内訳についても，文系理に関する質問紙を作成した。メタ認知的方略

系の偏りがなく回答が集まっていた。また，の使用頻度は阿部・井田 2010 による，
「成人

学年による回答の有意な差はみられなかった。

用メタ認知尺度」の 3 因子 2 項目 下位尺度
名は，モニタリング，コントロール，メタ認

3.2.

知的知識 を使用し，6 件法で回答を求めた。

成人用メタ認知尺度の 3 因子 23 項目の回

メタ認知的方略の使用頻度に関する質問項目は登本ほ

答を全くあてはまらないを 1 点，あまりあてか 2023 を参考に，認識の程度は 1 項目 4 件

はまらないを 2 点，ややあてはまらないを 3

法 1：まったく知らない，2：あまり知らない，点，ややあてはまるを 4 点，だいたいあては

3：知っている，4：良く知っている にて，態まるを続いて，生成度は

項目 6 件法 1：全く当てはまらない，点，とてもよくあてはまるを 6 点として得点化し，係数および下位尺度得点の2：当てはまらない，3：どちらかと言えば当

平均，標準偏差， 係数を算出した。23 項目てはまらない，4：どちらかと言えば当てはまのる， ：当てはまる，6：よく当てはまる にて項目の可算平均とした。課題遂行中及び終了

作成した 表 1 。また，回答者の学籍番号を尋後まで，自らの学習を省察的にモニタリング

ね，学年，学部，学科を明らかにするとともする項目からなる因子，モニタリングは，平に，授業外での学習時間について尋ねた。な均値 3 40，

お，本質問紙は学業成績と関係がないことを認知活動をコントロールしようとする項目か示した。本調査は東北学院大学人間情報学研

らなるコントロールは，平均値 3 9 ，

表1

係数は 94 であった。下位尺度得点は各0 1，であった。自らの1 00，

生成 AI に対する質問内容
質問文

選択肢

への理解の程度をお選びください

1 4の不明点等が多いなど，不安感を持っている

1 6

により社会や生活がより良いものになる等の期待感を持っている1 6

により人間の役割が無くなる等の危機感を持っている

1 6

が友人やパートナーになり得ることなどに対する親近感を持っている

1 6

が提示した情報などの信頼性は高いと感じている

1 6

生成

を使用しても個人情報保護等は適切になされているため，安全性は高いと感じている 1 6により学修等の効率性は高くなると感じている

1 6

が差別や偏りなく情報を集めており，公平性は高いと感じている

1 6

60

であった。方略についての知識や人間に度

項目の平均値及び標準偏差，相関係数をついての知識そして課題についての知識に関算出した 表 2 。各態度の平均値を比較すると，する項目からなるメタ認知的知識は平均値

期待感，効率性が他の態度と比較して高いこ42 ，とが分かった。また，親近感，安全性は他と09 ，

均は3 3，

9であった。尺度得点の平1 39となった。

比較して得点が低いことが分かった。
認識の程度と各態度の相関係数は無相関で3.3.

生成AIへの認識の程度と態度あった。このことから，認識の程度は各態度

生成の認識の程度に対する回答を図 2に影響を与えないと考えられる。

に示す。よく知っているを 4 点，知っているを 3 点，あまり知らないを 2 点，全く知らな

4よく知っている
10%

1全く知らない8%

いを 1 点として得点化した。カイ二乗検定の結果，よく知っていると知っているを選んだ
学生は，あまり知らないと全く知らないを選んだ学生よりも有意に多かった

2 1

2あまり
知らない
30%

6，

0 。講義担当の教員への聞き取りで，授業内にて生成に関する文章を取り扱っていることが分かっている。講義で学習したため，有意差が生まれてと考えられる。

3知って
いる
52%

態度に関する各選択肢の分布は図 3 に示す。
ここから，全く当てはまらないを 1 点，当てはまらないを 2 点，どちらかと言えば当ては
まらないを 3 点，どちらかと言えば当てはまるを 4 点，当てはまるを

図2

点，よく当てはま

生成 AI の認識の程度るを 6 点として得点化した。認識の程度と態

不安感
期待感
危機感
親近感
信頼性
安全性
効率性
公平性
0

図3

10

20

30

40

0

60

0

0

１：全く当てはまらない

２：当てはまらない

３：どちらかと言えば当てはまらない

４：どちらかと言えば当てはまる

５：当てはまる

６：よく当てはまる

生成 AI に対する態度ごとの回答の分布

61

90

100

表2

各態度の平均値・標準偏差・相関係数
相関係数

平均値

認識 不安感 期待感 危機感 親近感 信頼性 安全性 効率性

認識

2 64

0

不安感

3 6

1 24

0 00

期待感

4 20

1 26

0 03

01

危機感

3 1

1 42

0 02

03

0 23

親近感

2 49

1 26

0 13

0 00

0 00

0 09

信頼性

3 03

1 20

00

0 12

0 21

0 09

02

安全性

2 2

1 21

0 10

01

0 12

00

0 19

04

効率性

4 03

1 36

0 06

01

0 49

03

0 01

0 23

0 24

公平性

32

1 40

0 11

0 04

0 31

01

0 14

0 41

0 1

各態度の間では，やや強い正の相関がみら0 29の違いについて検証した。生成れる部分があった。やや強い正の相関がみらの違いからは生成れたのは，期待感と効率性の間，信頼性と安れなかった。

全性と公平性の間である。また，そのほかにへの認識への態度に変化は見ら

メタ認知的方略全体の使用頻度が高い学生も弱い正の相関がみられる箇所はあったが，は，生成負の相関はみられなかった。

かった。また，使用するメタ認知的方略の種に対する期待感が高いことが分類によって分けると，モニタリング，メタ認
3.4.

方略と生成AIへの態度との関係

知的知識に関する方略の使用頻度が高い学生

続いて，メタ認知的方略の使用頻度による
生成は生成をポジティブに捉え，コントロー

への態度への変化を検証していく。

ルに関するメタ認知的方略の使用頻度が高い

成人用メタ認知尺度の下位尺度ごとに中央値

学生はネガティブに捉える可能性が示唆されを算出し，中央値よりも得点が高い群を高群，た。一方，メタ認知的方略の使用頻度の違い

低い群を低群とし，各群の認識の程度と態度による認識の程度，信頼性，親近感に対しての平均値を算出し， 検定を実施した 表 3)。

影響はないと考えられる。

検定の結果，メタ認知的方略の使用頻度はモニタリングの得点が高い学生は安全性，各態度に影響を与えることが分かった。モニ

公平性の得点が高かった。モニタリングの得

タリングに着目すると高群の方が低群よりも，点が高い学生は，学習におけるチェックや評

期待感，安全性，公平性においてに有意に得価を頻繁に行う学生である。生成点が高かった。コントロールは高群の方が低生成物についてもチェック，評価を行ったう群よりも，期待感，不安感，危機感においてえで，その公平性や安全性を見いだしやすい

有意に得点が高かった。メタ認知的知識は高可能性が示唆された。

群の方が低群よりも，期待感，効率性，公平やそのコントロールの得点が高い学生は，不安感，性において，有意に得点が高かった。

危機感の得点も高くなっていた。これは生成の不明点について，自分の管理下におけな

4．考察

いことに対する不安感，危機感が大きくなり
ネガティブに捉えやすい可能性が示唆された。

本研究ではメタ認知的方略の使用頻度や生成への認識の程度による生成

メタ認知的知識の得点が高い学生は，効率への態度

性，公平性の得点も高かった。効率性の高さ

62

表3

メタ認知的方略の使用頻度ごとの生成 AI への態度
不安感 期待感 危機感 親近感 信頼性 安全性 効率性 公平性

モニタリングコントロール
メタ認知的知識001

高49 3 1

4

36

2 61

3 10

3 10

3 94

3 63

低

1 3 41

3 6

3

23

2 96

2

4 12

2 94

高

44 3 9

46

4 02

2 2

30

3 02

4 32

34

低

6 3 30

3 2

3 46

2 46

3 00

2 66

3 0

3 14

高

0 3 0

46

3 92

2

3 20

29

4 32

3 6

低

0 3 42

3 0

3 0

2 40

2 6

2 66

3 4

3 00

001

については方略や課題に対する知識が高いの

尺度の作成の試み: Metacognitive

で，生成

Awareness Inventory を用いて．立正大を用いて効率化できる学習場面を想像できるためだと考えられる。公平性の高さについては，方略の一部として生成学心理学研究年報，1，22–34のガートナージャパン(2023) 生成 AI (ジェネ

学習方法などについての知識も持っている可レ―ティブ AI) とは？．

能性が示唆される。

https://www.Gartner.co.jp/ja/topics/

以上のことから，生成を初年次教育に

generative-ai(参照日 2023.1.26)て用いる際には，事前に十分な説明を行う必要があると考えられる。生成濱名篤，川嶋太津夫(編著)(2006)初年次教育

がデータを―歴史・理論・実践と世界の動向－．丸

集める方法などについて十分な説明を行うこ

善とにより，モニタリング，メタ認知的知識の使用頻度が低い学生でも生成

速水敏彦(1998)自己形成の心理一自律的動機に対する安づけ一．金子書房

全性，公平性，効率性の得点が上がり，生成藤田哲也(2006)大学教育基礎講座改増版―充を受け入れやすくなると考えられる。また，
生成

実した大学生活を送るために―．北大路に関する不明点を少なくすることに書房

より，コントロールの使用頻度が高い学生で稲木健太郎， 泰山裕， 三井一希， 大久保

も，ネガティブな感情を持ちにくくなると考紀一朗， 佐藤和紀ほか(2022)学習方法

えられる。

を自己選択する授業の経験と学習方法の
メタ認知の関係． 日本教育工学会論文

5．結論と今後の課題

誌， 46(Suppl.)：113–116
石川奈保子，向後千春(2017)大学通信教育課

本稿では，私立の総合型大学における初年程の社会人学生における自己調整学習方

次教育科目受講生のメタ認知的方略の使用頻

略間の影響関係の分析． 日本教育工学

度の違いに対する生成の態度の違いを検証した。今後は，生成を用いてメタ認知的会論文誌，40(4)：315–324
伊藤崇達(2009)自己調整学習の成立過程: 学

方略の使用を促進する助言を学習者に与える習方略と動機づけの役割．北大路書房

方法の構築が課題となる。

伊藤崇達，神藤貴昭(2003)自己効力感,不安,
自己調整学習方略,学習の持続性に関す

参

考

文

献

る因果モデルの検証: 認知的側面と動機づけ的側面の自己調整学習方略に着目し阿部真美子，井田政則(2010)成人用メタ認知て．日本教育工学雑誌，27(4)：377–385

63

三宮真智子(2018)メタ認知で<学ぶ力>を高める認知心理学が解き明かす効果的学習法．北大路書房
登本洋子，齋藤玲，堀田龍也(2023)生成系
AI(ChatGPT)に対する初等中等教員の認識と使用経験，情緒的・認知的態度，発達への影響観. 日本教育工学会第 43 回
全国大会講演論文集，49–50
大沼宙生(2024)大学生のメタ認知的方略使用を促進するための生成 AI の有用性．東北学院大学大学院人間情報学研究科年誌，29：印刷中
ZIMMERMAN,B.J.，SCHUNK, D.H. (Eds.)(2001)Self-Regulated Learning andAcademic Achievement: Theoretical
Perspectives.

(ジマーマン，B. J.，

シャンク，D. H.(著)，塚野修一(監訳)(2006) 自己調整学習の理論．北大路書房)

64

日本教育メディア学会研究会論集
6 6 6 2024 03

学校の授業で生成AIを利用することへの親の賛否及び特性
水野 一成（NTTドコモ モバイル社会研究所）
近藤 勢津子（NTTドコモ モバイル社会研究所）
吉良 文夫（NTTドコモ モバイル社会研究所）
Chat GPT等生成AIが急速に普及する中で,学校の授業でも活用の可能性が検討されている。2023年7月に文部科学省が公表した「生成AI活用の適否に関する暫定的な考え方」では,生成AIの活用にあたって,
年齢制限及び保護者の同意を求めている。学校での生成AIの活用は,親の関わりが重要となる。本稿では,小中学生の親が生成AIを学校の授業で活用することに対しどのような態度であるか「賛成」「反対」「分からない」と答えた親の特性を明らかにすることを目的とした。分析の結果,子の属性や子のICT利活用状況とは関係が見られず,親の属性や親のICT利活用状況との関係がより強く確認できた。「分からない」と答えた親の特性は「親のICTスキルが低い」「低学歴」「年収が低い・答えたくない」であり,
また「賛成」と答えた親の特性は「子がICTを利用する上での不安が少ない」「親の年齢が低い或いは高い」「子がICT機器を利用するのは人との繋がりを豊かにすることを期待する」であった。

キーワード：生成AI，授業，親，小中学生,ICTスキル
1．研究の背景・目的

学生が生成AIを活用して学習することについて,親が関わることが想定される。では,親は文部科学省から2023年7月に初等中等教育

学習に生成AIを利用することについて,どの段階における生成AIの利用に関する暫定的なような態度を持っているのだろうか。今回はガイドライン「生成AI活用の適否に関する暫その事に対する親の賛否及び特性を明らかに定的な考え方」が提示された。それによると,することを目的とする。

「子どもの発達の段階や実態を踏まえ,年齢制限・保護者の同意等の利用規約の遵守を前

2．調査概要提に,教育活動や学習評価の目的を達成する
上で,生成AIの利用が効果的か否かで判断す

2.1.

ることを基本とする（特に小学校段階で児童分析の流れ

1.目的変数生成AIを学校授業で活用するに利用させることは慎重な対応を取る必要がことへの賛否を5件法（賛成・やや賛成・ややある）」と記載されている。生成AIを学習で反対・反対・分からない）で調査した結果よ

利用する場合に,まず生成AIの仕組みや利便り3群（賛成・反対・分からない）に分け,こ性・リスクや留意点を学ぶ必要があり,その次れを目的変数とするにファクトチェックなど,使い方を学習する

2.説明変数

親の属性,子の属性,親のイン必要がある。子どもが「面白い」と思い,上記

ターネット利用・ICTスキル・考え, 子のインを理解する前に使いはじめるのは危険である。

ターネット利用・ICTスキルに関連した13変数

さらに,生成AIに関する各サービスの利用規とする。

約には年齢制限（Chat GPTは13歳以上,18歳未満は保護者同意が必要

3.分析手法 「数量化理論第Ⅱ類」を用い,Bing Chatは成年,未成年者は保護者の同意が必要

それぞれの群の特性を明らかにする。

Bardは18歳以上）が設けられているものが多く,小中学生に

2.2.

調査概要

おいては保護者の同意を必要とする,或いは利用を禁止するものもある。このように小中調査方法：訪問留置法

65

調査エリア：関東1都6県

群:分からない」傾向,負の方向が「1,2群:賛

調査対象：小中学生とその親成,反対」傾向である。

サンプル数：600

最も偏相関係数が高い変数は「親のICTスキ

サンプリング：QUOTA SAMPLING,性,ル」であった。「親のICTスキル」はスマホや学年(3学年),都道府県,都市規模

パソコンでの文字入力や表計算,動画の共有

実査時期：2023年11月などICTに関わるスキルの可否を13項目で聞き,その結果から因子分析を行った。その結果

3．調査結果

「スマホに関わるスキル」と「パソコンに関わるスキル」の2因子を抽出した。その因子を

3.1.

目的変数

用い,クラスタ分析をした結果,両方高い「高生成AIを学校授業で活用することへ賛否のスキル」,一方だけ高い「高パソコンスキル」

結果は図1の通りである。この結果から1群:賛「高スマホスキル」,両方低い「低スキル」に

成36.2％,2群:反対21.3％,3群:分からない

分けることができ,これを説明変数として使42.5%であった。

った。3群:分からない傾向を示したのが「高スマホスキル」及び「低スキル」であった。
次に偏相関係数が高かった変数は「親の学賛成, 10

やや賛
成,27

0%

20%

やや反対,

歴」であった。3群:分からない傾向を示した

分からない,

16 反対, 542の「低学歴」であった。
その次に偏相関係数が高かった変数は「世

図１

40%

60%

80%

100%

帯年収」であり,3群:分からない傾向を示したのは「答えたくない」「低収入」であった。

学校の授業で生成AIを利用することへ

偏相関係数が低い変数は「子ども性別」
「子

の親の賛否

のICTスキル」「子の情報活用能力」であった。
3.2.

1軸の結果より,3群:分からないと回答した

数量化理論第Ⅱ類の分析結果

親の特性は,親の属性や親のICTスキルとの関
3.2.1

連が高く,子の属性や子のICTスキルとの関連分析の精度は低い結果であった。

上記の目的変数を用い,数量化理論第Ⅱ類も用いて分析を行った結果，判別的中率は

3.2.3

83.1％,1軸の相関比はη=0.42，2軸の相関比

2軸の結果

2軸の判別グラフの形状及び,各軸の平均値

はη=0.30,1軸の寄与率65.8％,2軸の寄与率(1群：-0.34 2群：0.48 3群:0.05)から2軸は34.2％であった。

「1群:賛成」と「2群:反対」の特性を明らか
3.2.2にすると解釈した。

1軸の結果

1軸の判別グラフの形状及び,各軸の平均

図2の2軸のカテゴリースコア―が正の方向

値(1群：-0.30 2群：-0.47 3群:0.48)から1軸が「2群:反対」傾向,負の方向が「1群:賛成」

は「3群:分からない」の特性を明らかにする傾向である。また偏相関係数上位については,と解釈した。

変数名に〇で偏相関係数の順位（1位から3位まで）を記載した。

図2は,説明変数の偏相関係数が高い順に並び替えた結果である。偏相関係数が高い説明

最も偏相関係数高いのは「子がICTを使うこ

変数をカテゴリースコアから,特性を見ていとへの不安」であった。「子がICTを使うことく。なお,カテゴリースコアが正の方向が「3への不安」は,長時間利用や料金,友達関係な66

ど9項目から聞き,その結果から因子分析を行析をした結果,両方高い「多方面」,片方だけった。その結果「健康」と「トラブル」の2因が高い「健康悪化」「トラブル発生」,両方低子を抽出した。その因子を利用し,クラスタ分

い「少ない」に分けることができ,これらを2 群・1 群（反対・賛成）＞＞＝＝＜＜3 群（分からない）

図2

数量化理論第Ⅱ類の結果

67

1 群（賛成）＞＞＝＝＜＜2 群（反対）説明変数として使った。1群:賛成傾向を示し

において調査及び分析を行ったが,子が生成たのは,子がICTを使うことへの不安が「少なAIを活用する場面は学校の授業以外でも考えい」であった。

られる。小中学生のスマートフォン所有率は次に偏相関係数が高かったのは「親の年齢」

2023年11月現在,小学生低学年で18％,小学生である。1群:賛成傾向を示したのは,「30代以高学年は42％,中学生だと79％となっており,下」「50代以上」であった。

特に小学生では毎年所有率が上がっている。

その次に高い偏相関係数であったのは「子より気軽にインターネットにアクセスできるがICT機器を持つのは人とのつながりを豊か子が増えている。生成AIの活用は期待されるにする」であった。1群:賛成傾向を示したの部分も多いが,気を付けなければいけない点

は,肯定的な意見を持った親であった。

もある。また、現在の生成AIの利用状況を見また,偏相関係数が低い変数は「子の性別」ても、中学生では子の方が親よりも高い。親「親のインターネット利用時間」「子が学校も,今後子どもがどのように生成AIの利活用の授業でICTを使っている頻度」であった。

をしていけばよいか,考える必要が出てくる

2軸の結果より,1群:賛成と回答した親の特のではないだろうか。

性は,子がインターネットを利用する上で不安が少なく,豊かな人間関係構築に期待し,親参考文献の年齢が低いか,または高い特徴が見られた。その一方,子の属性や子のICT利活用との文部科学省（2023）初等中等教育段階におけ関連は低い結果であった

る生成AIの利用に関する暫定的なガイド
ライン教育の情報化に関する手引

4．考察

https://www.mext.go.jp/content/20230
710-mxt_shuukyo02-000030823_003.pdf

1軸では生成AIの授業での活用について可（参照日 2024.02.22）

否を行ったか否か,2軸では可否を行った親の学校の生成AI実践ガイド（2023）学事出

中で,学校の授業に取り入れることを「賛成」

版,p35

か「反対」を分ける結果となった。生成AIとモバイル社会研究所（2024）小中学生のスマいう新たなサービスに対し親が持っている情

ホ所有率上昇報量もかなり差が出ていると思われ,その結校高学年で4割を超す

果寄与率が高い1軸は賛否を分ける軸ではな

https://www.moba-

かった。

ken.jp/project/children/kodomo202401

1軸及び2軸を通して,関係が強い項目は「親調査開始から初めて小学

29.html（参照日 2024.02.22）の属性」と「親のインターネット利用・ICTス
キル・考え」であった。また関係が低い項目
は「子の属性」や「子のインターネット利用・
ICTスキル」であった。
このことから,生成AIの利活用の黎明期において,子のICTスキルや利活用の状況が,生成AIの利活用への賛否を決めている訳ではな
く,親の属性や考えがより強く反映される結果となった。
本稿では「学校の授業での生成AIの活用」

68

日本教育メディア学会研究会論集
6 69 6 2024 03

保護者世代に求められてきた情報リテラシーの変遷とGIGAスクール構想下に求められる情報リテラシー
若林稲垣

雅子（東北学院大学大学院）
忠（東北学院大学）

GIGAスクール構想では1人1台端末を持ち帰り家庭学習をすることが前提となっており，端末持ち帰りについて保護者が理解することは重要視されている。子どもが端末を持ち帰り家庭学習する様子を保護者が安心して見守るために求められる情報リテラシーはどのようなものなのか。それを明らかにするため，インターネット初期からGIGAスクール構想までの保護者世代に求められてきた情報リテラシーの変
遷を整理したところ，インターネット初期では保護者世代に情報リテラシーという概念は浸透しておらず，インターネットが発展するに従い，技術的な情報リテラシーから情報モラルなども含めた情報リテ
ラシーへ変化してきたことが明らかとなった。GIGAスクール構想下の保護者世代に求められる情報リテ
ラシーは，情報Ⅰの内容と重複する部分が多く，情報Ⅰの内容を関連付けることで「保護者向けGIGAス
タンダード」の4つの領域を定義することができた。

キーワード：GIGAスクール構想，情報リテラシー，保護者世代，保護者向けGIGAスタンダード，
1人1台端末1．はじめにち帰りについて理解することが重要視されていることが分かる。

本研究では，GIGAスクール構想において児「情報リテラシー」の原語である

童生徒が1人1台端末（以下，端末）を家庭に

information literacyという用語は，英語圏

持ち帰り学習する際に求められる，保護者世

では図書館に関係した概念・運動と認識され代を対象とした情報リテラシー「保護者向ける場合も多いが，日本では，スマートフォン

GIGAスタンダード」を定義する。

やパソコン等情報機器の取り扱いなど「情報GIGAスクール構想の進展により，令和4年度

リテラシー＝ITリテラシー」という狭義の概末時点での端末の整備状況は99.9%の自治体

念が定着している（河西 2017）。

において完了した（文部科学省 2023）。しか

狭義の情報リテラシー（以下，情報リテラ

し，平常時に端末を持ち帰り家庭学習を実施

シー）に似た意味を持つ言葉として，「デジタ

している学校は3割以下である（文部科学省

ルリテラシー」，「デジタルスキル」，「メディ2021a）。

アリテラシー」，「メディア情報リテラシー」，

文部科学省(2021b)は「非常時における児童「デジタルシティズンシップ」，「インターネ

生徒の学びの保障の観点からも，端末を持ちットリテラシー」などが挙げられる （若林帰り，自宅等での学習においてICTを活用する2024）。

ことは有効である」，「学校で整備されたもの

初等中等段階では，文部科学省が「情報活を含む家庭での端末の利用に関するルール作

用能力」を定義している。2017年改訂の小学りを促進することや丁寧な説明により保護者

校学習指導要領（文部科学省 2017）では「学や地域の十分な理解を得られるよう努めるこ

習の基盤となる資質」の１つに位置付けられ，となど，端末の持ち帰りを安全・安心に行え「世の中の様々な事象を情報とその結び付き

る環境づくりに取り組むこと」としている。

として捉え，情報及び情報技術を適切かつ効

このことからも，GIGAスクール構想において果的に活用して，問題を発見・解決したり自端末を家庭に持ち帰ること，保護者が端末持分の考えを形成したりしていくために必要な69

資質・能力である」と定義されている（文部科学省 2019）。

2．保護者世代に求められてきた情報リテラ

GIGAスクール構想における児童生徒の保護シー者世代が初等中等教育を受けていた時の「情2.1. インターネット普及の時期

報活用能力」はGIGAスクール構想における位

総務省（2019）はインターネット普及の推置づけとは異なっていた。それにも関わらず，移について①専門知識を持つ一部ユーザーがGIGAスクール構想により子どもたちは端末を利用する「パソコン通信」（～1994年頃），②

自宅に持ち帰り，家庭学習をしている。自身

テキスト中心の「PHS・携帯電話の普及，インが経験したことのない学習を子どもたちが行

ターネット普及初期」（1995年頃～2002年頃），っていることで，保護者は不安を抱えている③Web2.0，動画・音楽・画像でのやりとりがのではないだろうか。

普及した「携帯電話の多機能化，ブロードバ

2023年に行われた児童保護者対象のGIGAス

ンドの急速な普及」（2003年頃～2010年頃），

クール構想についての勉強会参加者は，「クラ④パソコンからモバイル端末へ移行した「スウドを利用したジャムボード」，「ChatGPT」な

マートフォンの普及」（2011年頃～）の4つのど未経験の機能や話題になっている機能に高時期があるとしている。

い関心を示した。その反面，「パソコンの事が

上記は2019年のデータであるため，2020年

苦手」と話す保護者もいた（若林・稲垣 2023）。

のGIGAスクール構想とコロナ禍の影響は反映

GIGAスクール構想における児童保護者世代

されていない。児童生徒が端末を持ち，インは20代～50代であり（学研総合研究所 2023），

ターネットを利用して家庭学習を行うGIGAス

2022年の20代～50代の年齢階層別インターネ

クール構想は，新たなインターネット普及のット利用率はいずれも95%を超えている（総務時期と言えるのではないだろうか。

省 2023a）。しかし，「パソコンは苦手」と回

そのため，本研究では保護者世代に求めら答 し て い る 保 護 者 世 代 は 20 代 18.4% ， 30 代

れてきた情報リテラシーの変遷について，総22.5%，40代29.5%，50代35.1%であり，平均す

務省が定義する4つの時期に⑤「GIGAスクール

ると25%以上を占めている（博報堂生活総合研

構想開始」（2020年頃～）を追加し，整理する。

究所 2022）。
このような保護者が端末を用いた自宅学習

2.2. ①～1994年頃をする子どもを安心して見守るためには，保1980年半ばに「パソコン通信」と呼ばれた

護者自身にもある程度の情報リテラシーが求通信を利用してデータをやり取りするコミュめられる。例えば，パソコンやソフトウェア

ニケーションもあったが，その利用者は一部の使い方だけでなく，家庭内のネットワークのパソコンマニアが中心であった（総務省についても理解し，簡単なトラブル解決がで

2019）。

きる程度の情報リテラシーが求められるので学校のインターネット化については，1994

はないだろうか。

年に開始された100校プロジェクトが挙げら

GIGAスクール構想下の保護者世代に求められる。対象校には64kbps デジタル専用線，

れる情報リテラシーとはどのようなものなの

3.4kHzアナログ専用線が引かれ，DNS，メール，か。それを明らかにするため，インターネッ

WWW等の機能を備えたサーバが設置された。管

ト初期からGIGAスクール構想までの保護者世理等担当者は，コンピュータの教育利用に関代に求められてきた情報リテラシーの変遷を

心の高い教師が選任された。それでも，スタ整理し，「保護者向けGIGAスタンダード」を定

ート当初はUNIXシステムの把握，運用体制の義する。

構築などに苦労したことが伺えた（坂本ほか701999）。

生徒が担当する学校もあり，学校全体で取り以上より，保護者世代には情報リテラシー

組む学校もあった（坂本ほか 1999）。

という概念は浸透しておらず，一部のパソコ

以上より，この時期にはインターネットのンマニア・技術者・学校教員に求められてお拡大と共にパソコン機能やサービスが一般ユ

り，内容は設定・ハードの知識など技術的なーザーに使いやすいように変化した。学校でものであったと示唆される。

は，地域の専門家が学校や保護者に技術を伝え，一緒に作業を行うことで保護者世代にも2.3. ②1995年頃～2002年頃

技術が伝わった。これまで専門家が身に付け1995年，Windows95が発売された（多田・真ていた情報リテラシーは，徐々に保護者世代

弓 1995）。Windows95の登場により，パソコンに広まって行き，その内容は，パソコンの使が一般ユーザーによって身近になり，従量課

い方，インターネットの検索方法，Webサイト

金のみであった通信料金に定額サービスが導の構築，LAN配線等であったと示唆される。

入されたことで，インターネットが急速に普及した。またウェブブラウザが普及すること

2.4. ③2003年頃～2010頃

で，文字ベースだけではなく画像もインター②の時期で一般にパソコン，インターネッ

ネットを通して閲覧できるようになり，企業

トが普及し，学校では児童生徒もインターネ

や個人がWebサイトを開設し，世界中に情報発ットを活用し始めた。それに伴い，インター

信を行うことが可能になった（総務省 2015）。

ネット上のトラブルも増加した。

学校ではネットデイ（1996），新100校プロ

2004年6月1日，長崎県佐世保市の小学校でジェクト（1997）など，インターネットを活

6年生の女児が同級生の女児によって殺害さ用しようとする動きがあった。ネットデイにれた。被害児童と加害児童はインターネット

関しては，ネットデイ for 未来のWebサイト

を通じたパソコンでの「チャット仲間」であ（http://www.netday.gr.jp/）に詳細が記載った。加害児童は事件の動機として，被害児されている。地域の人，保護者からなるボラ

童のWebサイトに悪口を書き込まれたたこと，

ンティアが一体となって学校内のネットワー

インターネットの掲示板でやめるように求め

ク工事を行うイベントであった。

たが聞き入れてもらえなかったこと，と述べ詳しい知識を持った保護者を含めたボランている（山本 2004）。

ティアが地域の人や他の保護者に技術を伝え，携帯電話でプロフィールを登録・閲覧する作業を行った。ネットデイの工事は1日だが，サービスや電子掲示板サービスを利用してい詳しい知識を持ったボランティアは工事後のる児童生徒も増加し，学校裏サイトの存在もフォローも行った。その内容はパソコンの故話題になった。
「添付ファイルはむやみに開か

障対応，Webサイト構築の手伝いなどである。

ない」，「チェーンメールは転送しない」といそのフォローは学校，メール，掲示板等を使った情報モラル教育の重要性が叫ばれるようって行われた。

になった（中野・菅井 2009）。

新100校プロジェクトでは，専用線からイン

文部科学省（2004）は発行した「生徒指導ターネットプロバイダ接続への変更も始まり，

メールマガジン」第1号にて，「児童生徒の問75校が64kbpsデジタル回線，33校が3.4kHzア

題行動対策重点プログラム」の特徴的な点にナログ回線へ接続された。学校Webサイトにつついて述べている。内容は，これまでの児童

いては，100校プロジェクトの時には選任担当

生徒の問題行動対策の一層の充実を図るとと者が管理運用を行っていたが，組織を設けてもに，特に重点的に，「1．命を大切にする教運用を行うなどの変化があった。中には児童

育」，「2．学校で安心して学習できる環境作り」，

71

「3．情報社会の中でのモラルやマナーについ取引やデジタルコンテンツの購入・取引，イての指導のあり方」の3点について，学校，家

ンターネットオークション，フリーマーケッ

庭，地域及び関係機関等が緊密な連携をとりトアプリによる購入・取引などがあった(総務ながら実施していくこととし，その推進方策

省 2020)。

を示している。

以上より，保護者世代も含め，アプリの知

また，この時期にはWi-Fiに接続できる携帯識・設定方法，個人情報取り扱い，データ量

ゲーム機やiPhone，iPadなど，インターネッの管理，使い過ぎへの注意などの情報リテラ

トに接続可能な携帯機器が発売された。

シーが求められたと示唆される。

以上より，児童生徒がインターネットに触れる機会が増加したことで情報モラル教育が2.6. ⑤2020年頃～重要視され，保護者にも子どもを見守るため

GIGAスクール構想は当初，2023年度に端末の情報モラルが求められるようになったと示整備を達成するとされていたが，コロナ禍に唆される。また，スマートフォン，携帯電話より前倒しとなった（文部科学省，2020）。端の活用方法，家庭のWi-Fi環境の整備などの情末の持ち帰りには，保護者の理解や協力が必報リテラシーが求められたのではないだろう

要不可欠であり，学校は保護者に端末を活用か。

した学習について丁寧に説明することが求められる。端末を活用している学校の保護者は，

2.5. ④2011年頃～2019年頃

活用をしていない学校の保護者に比べて，児1995年に阪神・淡路大震災が発生してから童生徒の学習が充実していると捉えているこ

2011年までの間にパソコンやインターネットとや端末を活用した学習を肯定的に捉えていの普及は急速に進んだ。東日本大震災で特徴ることが示唆された（萩原ほか 2021）。

的だったことの1つとして，被害状況や避難情

2022年には，スマートフォン保有率が90.1%，

報などの情報伝達において，新聞・テレビ・

パソコン保有率が69.0%となり，パソコン保有

ラジオなどのマスメディアに加えて，ツイッ率は2019年から0.1ポイントの減少となった

ター（現Ｘ）に代表されるソーシャルメディ

（総務省 2023b）。しかし，ほぼすべての児童

アが，情報伝達のツールとして一定の役割を生徒が端末を持っていると考えると，保護者果たしたということが挙げられる。

世代よりも子どもの方がパソコンを所持する

震災直後のSNSではツイッターやチェーン

割合が高く，より活用していると示唆される。

メールなどでデマ情報も拡散された。使い手同時期に企業のDX推進の変化や生成AI等の側がその利点と同時に危険性も十分に認識し，デジタル技術の進展を踏まえ，新たな時代に裏付けのない情報はむやみに拡散しないよう即したデジタル人材政策の方向性について議

心がけるなど正しく利用すること（リテラシ論・検討が行われるようになった。これによーの向上）や，ソーシャルメディアの側もユり，保護者を含む社会人全てにデジタルリテ

ーザーに対し，正しい利用の呼び掛けが求め

ラシーが必要だと言われるようになった（経られるとされた。（吉次 2011）。

済産業省 2023）。

総務省（2023b）の白書では，2011年から2019

社会人を対象としたデジタルリテラシーと年の間にスマートフォン保有率は29.3%から

しては，IPA（独立行政法人情報処理推進機構

83.4% に上昇，パソコン保有 率は77.4% から2023）の策定した「デジタルスキル標準」が69.1%に減少している。インターネットを利用

挙げられる。全てのビジネスパーソンが身にして行っていることの調査では，電子メール，

つけるべきスキル標準として「DXリテラシー

情報検索，SNS，ブログの閲覧等の他にも金融標準（DSS-L）」，DXを推進する人材の役割や習72得すべきスキルの標準として「DX推進スキル「保護者向けGIGAスタンダード」の対象と標準（DSS-P）」の2つから構成しており，ここなるのは，GIGAスクール構想にて端末持ち帰での「リテラシー」は基礎レベルのスキルをり学習をしている児童生徒の保護者を前提と意味する。

している。保護者は一人の社会人としての「DX

特に，「DXリテラシー標準」は「人生100年

リテラシー標準」に準じた知識・スキルを持

時代を生き抜くために，組織・年代・職種をちつつ，子どもたちが学んでいるGIGAスクー問わず」，「一人ひとりがDXに参画し，その成ル構想についての理解，家庭内ネットワーク

果を仕事や生活で役立てるうえで必要となるや端末についてのハード的な知識など求めら

マインド・スタンスや知識・スキルを示す，れる。

学びの指針とする」と示しており，「DXに対す2023年度の高校3年生はGIGAスクール構想

るアンテナを広げる」，「知らない言葉に接し

開始時に中学校3年生であった。そこから，ほたときは自ら調べる」といった「知る/調べる」

ぼ全ての高校生は1人1台端末を経験しているという幅広い範囲を対象としている。今後全と考えられる。情報に関する科目として，高ての社会人に求められる「DXリテラシー標準」

校3年生は「社会と情報」及び「情報の科学」の項目は以下の通りである。

のいずれかを学んでいるが，高校2年生以下は「Why DXの背景」「情報Ⅰ」を学んでいる。

社会の変化，顧客価値の変化，競争環境の変

GIGAスクール構想で1人1台端末を経験した

化

高校生がその延長上で学ぶ「情報Ⅰ」に，「保「What DXで活用されるデータ・技術」

護者向けGIGAスタンダード」の定義に繋がる社会におけるデータ，データを読む・説明す

学習内容があるのではないか（図1）。

る，データを扱う，データによって判断する，AI，クラウド，ハードウェア・ソフトウェア，
ネットワーク「How データ・技術の利活用」
データ・デジタル技術の活用事例，ツール利用，セキュリティ，モラル，コンプライアン
ス
以上より，保護者世代に求められる情報リ
テラシーは，一人の社会人としてのDXリテラ
シー標準，GIGAスクール構想で子どもたちがどのようにして端末を利用し学習しているか

図1

保護者向けGIGAスタンダードイメージの理解や家庭へのWi-Fi接続等の情報リテラ
シーなど多岐にわたると示唆される。

3.1. 情報Ⅰの指導内容「高等学校学習指導要領（平成30年告示）」3．
「保護者向けGIGAスタンダード」の考え方（文部科学省 2018）では，（1）情報社会の問
題解決，（2）コミュニケーションと情報デザ

インターネット初期からGIGAスクール構想

イン，（3）コンピュータとプログラミング，まで保護者世代に求められた情報リテラシー（4）情報ネットワークとデータの活用，の4の変遷を見てきたが，「保護者向けGIGAスタン

領域を学ぶことになっている。

ダード」を定義するにあたって，その軸とな

実際に高校生が学んでいる日本文教出版のる考え方はどうすれば良いだろうか。

「情報Ⅰ」の教科書を例に挙げると，以下の73

表1
高等学校学習指導要領
での4領域
情報社会の問題解決

保護者向けGIGAスタンダード定義「情報Ⅰ」教科書の保護者世代に求められるキーワード

情報リテラシーのキーワード

情報の特性見守るための情報モラル

メディアの特性法の重要性と意義

個人情報取り扱い，社会の変化，AI，モラ-知的財産権ル（データ量の管理，使い過ぎへの注意，法の重要性と意義

子どもを見守るために必要な情報モラ-個人情報ル），コンプライアンス

コミュニケーション

コミュニケーションと情報デザインとメディアの活用

インターネット上のコミュニケーションと仕組み

コミュニケーション
手段の特性

データ・デジタル技術の活用事例（スマー

情報機器のパーソナル化

トフォンの活用），SNS，ツール利用（アプとソーシャルメディア

リの知識・設定方法）

コンピュータとプログラミング

端末での学習環境
ソフトウェアとOS

パソコンの使い方，ハードウェア・ソフト
ウェア（端末について）

情報ネットワークコンピュータネットワーク

身近なネットワークととデータの活用

情報システムネットワークの接続

社会におけるデータ，データを読む・説明
情報セキュリティ

する，データを扱う，データによって判断の確保と対策する，クラウド，（家庭内）ネットワーク，

情報システムセキュリティ

学習内容が含まれている。

「情報Ⅰ」の学習内容は，先に述べた保護（1）情報やメディアの特性，著作権や個人情者世代に求められてきた情報リテラシーの内報についての法律

容とどのように関わるか調査する。領域を横（2）メディアの活用方法やインターネット上断している内容はあったが，概ね次のようにでのコミュニケーション，情報機器のパーソなった。

ナル化とSNS等のソーシャルメディアの関係（1）情報やメディアの特性，個人情報，生成性AI等（3）コンピュータのOSの役割・機能，アルゴ（2）インターネット上のコミュニケーション，

リズム，プログラム

SNS，Webサイト等（4）コンピュータネットワークの構成要素・（3）端末に関すること等

接続形態，情報セキュリティ，情報システム（4）ネットワーク，無線LAN，クラウド，情報セキュリティ等

3.2. 「保護者向けGIGAスタンダード」の定義

以上より，「情報Ⅰ」はプログラムなど複雑な内容もあるが，メディアリテラシー，情報74

モラル，デジタルリテラシー等の保護者世代

学研総合研究所（2023）小学生白書Web版，に求められている情報が掲載されていること

https://www.gakken.jp/kyouikusouken/がわかった。そこで，「高等学校学習指導要領

whitepaper/202310/chapter3/index.htm

での4領域」，「『情報Ⅰ』教科書のキーワード」，

l（参照日 2024.02.14）

本研究でまとめた「保護者世代に求められる

萩原ほのみ，手塚和佳奈，三井一希，佐藤和

情報リテラシーのキーワード」の3つの関連を紀（2021）1人1台端末の活用が児童生徒

表で整理した。結果，「保護者向けGIGAスタンの学習に対する保護者の意識に与える影

ダード」において「見守るための情報モラル」，

響の検討．日本教育工学会研究報告集，「インターネット上のコミュニケーションと2021(2)：144–151

仕組み」，「端末での学習環境」，「身近なネッ

博報堂生活総合研究所（2022）「パソコンはトワークと情報システム」の4つの領域を定義

苦手」：29.3%｜博報堂生活総研「生活定することができた（表1）。

点1992-2022」調査，
https://seikatsusoken.jp/teiten/answ

4．まとめ

er/1080.html（参照日 2024.02.26）
河西由美子（2017）情報リテラシー概念の日

本研究では，「保護者向けGIGAスタンダード」

本的受容 －学校図書館と情報教育の見を定義するために，インターネット初期から地から－．情報の科学と技術，67(10)：

GIGAスクール構想まで保護者世代に求められ514–520てきた情報リテラシーの変遷を調査した。そ経済産業省（2023）デジタル人材の育成，の結果，GIGAスクール構想における児童生徒

https://www.meti.go.jp/policy/it_polの保護者世代に求められる情報リテラシーは，

icy/jinzai/index.html（参照日「情報Ⅰ」の内容と重複する部分が多いこと

2024.02.26）が明らかとなった。そのため，「情報Ⅰ」の学

文部科学省（2004）『生徒指導メールマガジ

習内容を整理し関連付けることで，「保護者向ン』第1号，https://www.mext.go.jp/

けGIGAスタンダード」の4つの領域を定義した。

a_menu/shotou/seitoshidou/04121503/1「保護者向けGIGAスタンダード」は，社会の235266.htm（参照日 2024/02/18）

変化やGIGAスクール構想のカリキュラム変更，

文部科学省（2017）小学校学習指導要領（平「情報Ⅰ」を学んだ層が保護者世代になるこ

成29年告示），https://www.mext.go.jp/と等により，変化していくことが示唆される。

content/20230120-mxt_kyoiku02-

今後は，定義した「保護者向けGIGAスタン

100002604_01.pdf

ダード」をもとに，「保護者向けGIGAスタンダ（参照日 2024.02.05）

ード教育プログラム」について検討していき

文部科学省（2018）高等学校学習指導要領

たい。

（平成30年告示），
https://www.mext.go.jp/content/20220
参

考

文

献

324-mxt_kouhou02-000021499_1.pdf（参
照日 2024.02.26）
文部科学省（2019）教育の情報化に関する手

独立行政法人情報処理推進機構（2023）デジタルスキル標準ver.1.1，

引(令和元年12月)，

https://www.meti.go.jp/press/2023/08

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/20230807001/20230807001-e-1.pdf/zyouhou/detail/mext_00724.html（参照日 2024.02.25）（参照日 2024.02.05）

75文部科学省（2020）(リーフレット：追補

ンターネットの利用状況，版)GIGAスクール構想の実現へ(令和2年https://www.soumu.go.jp/johotsusinto度補正)，https://www.mext.go.jp/

kei/whitepaper/ja/r02/html/nd252120.

content/20200625-mxt_syoto01-

html（参照日 2024.02.24）000003278_2.pdf(参照日 2024.02.19)

総務省（2023a）令和5年版 情報通信白書｜

文部科学省（2021a）端末利活用状況等の実インターネット，

態調査（令和3年7月末時点）（確定値），

https://www.soumu.go.jp/johotsusinto

https://www.mext.go.jp/content/

kei/whitepaper/ja/r05/html/nd24b120.

20211125-mxt_shuukyo01-000009827

html（参照日 2024.02.14）_001.pdf（参照日 2024.02.14）

総務省（2023b）令和5年版 情報通信白書｜

文部科学省（2021b）GIGAスクール構想の下

情報通信機器・端末，で整備された1人1台端末の積極的な利活

https://www.soumu.go.jp/johotsusinto

用等について（通知），kei/whitepaper/ja/r05/html/nd24b110.

https://www.mext.go.jp/content/20210

html（参照日 2024.02.26）

414-mxt_jogai01-000014225_001.pdf

多田和市，真弓重孝（1995）ウィンドウズ95（参照日 2024.02.14）

日本上陸 フィーバー，巧みに演出 突っ

文部科学省（2023）義務教育段階における1

走るマイクロソフト．日経ビジネス，

人1台端末の整備状況（令和4年度末時

1995年11月27日：18-20，日経BP，東京

点），https://www.mext.go.jp/content/

若林雅子，稲垣忠（2023）1人1台端末の持ち

20230711-mxt_shuukyo01-000009827_

帰り学習に対する保護者の意識．第49回

01.pdf（参照日 2024.02.14）

全日本教育工学研究協議会全国大会青森

中野淳，菅井光弘（2009）特集3 ネットとパ

大会，2-F-2

ソコンで教育の質を高める教育の情報化

若林雅子（2024）保護者を対象とした情報リ

最新事情．日経パソコン，2009.8.10：

テラシー育成プログラムの検討．東北学

48–59，日経BP，東京院大学大学院人間情報学研究科年誌，

坂本昴ほか（1999）インターネット教育利用

29：印刷中の新しい道．情報処理振興事業協会，財山本真由美（2004）「小6女児同級生殺人事

団法人コンピュータ教育開発センター，

件」から見た今の社会に必要なもの．徳東京

島大学人間科学研究，12：25–36

総務省（2015）平成27年版 情報通信白書｜

吉次由美（2011）東日本大震災に見る大災害

インターネットとIT革命，

時のソーシャルメディアの役割～ツイッ

https://www.soumu.go.jp/johotsusinto

ターを中心に～．放送研究と調査2011年

kei/whitepaper/ja/h27/html/nc111210.

7月号，16–23

html（参照日 2024.02.23）
総務省（2019）令和元年版 情報通信白書｜
インターネットの登場・普及とコミュニ
ケーションの変化，
https://www.soumu.go.jp/johotsusinto
kei/whitepaper/ja/r01/html/nd111120.
html（参照日 2024.02.14）
総務省（2020）令和2年版 情報通信白書｜イ76

日本教育メディア学会研究会論集
6 77 84 2024 03

カリキュラムマネジメントシステムによる教科を横断したカリキュラム改善の分析
稲垣 忠・松本 章代（東北学院大学）
豊田 充崇（和歌山大学）
後藤 康志（新潟大学）
泰山 裕（鳴門教育大學）
情報活用能力を単元に位置付けた年間指導計画と児童生徒の自己評価を取り込み，学年，教科，スキルの各側面から実施・育成状況を可視化し，適宜年間指導計画の修正ができるカリキュラムマネジメン
トシステム（CMS）を開発した。小学校１校において本システムを年間を通して継続的に利用した。児童を対象とした情報活用能力の自己評価，教員を対象とした質問紙調査，CMS上の登録データを分析した結果，教師は教科横断的かつ学年の系統を意識してカリキュラムを編成し，データをもとにカリキュラムを改善することができた。また，その運用を通して児童の情報活用能力に対する自己評価には改善傾向が確認され，CMSを用いたカリキュラムマネジメントが機能したことを示唆する結果を得た。

キーワード：カリキュラムマネジメント，情報活用能力，データ活用，小学校
1．はじめに評価やアセスメントテスト等による実態把握を行う。実態をもとに年間指導計画を練り直「学習の基盤となる資質・能力」の１つ

し，カリキュラム改善のサイクルを駆動する。

に挙げられている情報活用能力は，教科等をカリキュラムマネジメントを実施するには，横断的に育成するとされている。どの教科・カリキュラムの実施状況や育成状況を適切に単元で何を育成するのかを系統立てて進める

可視化し，教員間で共通理解し，カリキュラ

カリキュラムマネジメントが必要となる(文ム改善につながる知見を見出すことが求めら

部科学省 2019)。カリキュラムマネジメント

れる。稲垣・齋藤(2022)および稲垣ほか(2022)には，①児童や学校，地域の実態を適切に把では小学校，中学校それぞれの教員研修にお握し，教育の目的や目標の実現に必要な教育

いて児童の自己評価データに基づいた教育課の内容等を教科等横断的な視点で組み立てる，程の改善を試みた。一方，年間指導計画上に②教育課程の実施状況を評価してその改善を配置された要素の数やバランス，系統性を検図る，③教育課程の実施に必要な人的又は物討するため，ウェブ上で年間指導計画データ的な体制を確保するとともにその改善を図る，を可視化するカリキュラムマネジメントシスの３つの側面がある（文部科学省 2017）。稲テム（以下CMS）を開発した（石垣ほか 2022,

垣ほか(2020)は，情報活用能力のカリキュラ

小笠原ほか 2023）。稲垣ほか(2023a)において，

ムマネジメントをすすめる上では特に，資質・CMSを用いた教員研修を試行した後，稲垣ほか

能力の体系，年間指導計画，実態把握の３つ（2023b）では年間を通してCMSを用いたカリの要素が重要であるとした。

キュラムマネジメントを実施するための運用

まず，資質・能力の体系として情報活用能

モデルを構築した。

力の要素・構成・系統を整理する。次に，ど

本報告では，CMSを年間を通して実際の小学の学年，教科・領域，単元でどの要素を育成

校で運用し，カリキュラムの変遷を分析する

するかを明確にし，年間指導計画に位置付けことにより，CMS上でデータに基づくカリキュ

る。年間指導計画をもとに授業実践を積み重

ラムマネジメントに取り組む意義を明らかにね，時期を定め，チェックリストによる自己することを研究の目的とする。

77

2．方法
2.1.

「情報モラル」（D1〜D7の７種）の４カテゴリ
CMSの概要のドーナツグラフで示し，円の太さでセット

CMSはWebアプリケーションとして構築した。

した単元数の違いを視覚的に確認できる。な

サーバのOSはLinux，WebサーバーはApache，お，これらのカテゴリおよび項目は，仙台市

データベースはPostgreSQLを使用し，開発言教育センター(2022)による「仙台版情報活用

語はPython，フレームワークにDjangoを用い能力 学習目標リスト」に対応している。

た。アカウントは学校ごとに用意し，各校で2.1.2. 教科ビュー

教科書を選択することで，学年ごとの年間計

教科ごとにスキルの設定状況を４つのカテ画表の元になるデータがセットされる。単元

ゴリごとに確認することができる。教科をク

は時期の変更，追加等を自由に行うことがでリックすると，学年ビューと同様のドーナツ

きる。ユーザーが使用する機能は以下の３つグラフと，その教科でスキルをセットした単のビューと２つの機能に整理されている。図

元を一覧表示する。

１にログイン後の画面を示す。

2.1.3. スキルビュー

学年ビューからは，セットした単元の追加・

A1〜D7までの合計30項目のスキルごとの実削除を行う一覧画面，スキルごとの単元数と施，育成状況を一覧表示する。スキルごと，児童生徒による自己評価を組み合わせた「ス

学年ごとの実施予定単元数や実施済み単元数，

キル別グラフ」へと遷移できる（図２）。

児童調査の評価値が表示される。あわせて，

2.1.1. 学年ビュー

４つの領域ごと，学年ごとの設定単元数と自学年ごとの年間計画表と単元等を表示する。

己評価の平均値をグラフ表示し，学校全体の年間計画表は縦軸が教科，横軸が月となって育成状況を把握することができる。

おり，情報活用能力のスキルをセットした単2.1.4. 単元の保存・比較

元の名称が表示される。上部には該当学年でCMS上では任意の時点でのカリキュラム情セットした情報活用能力の単元数を「活動ス

報のスナップショットを３回まで保存するこキル」（A1〜A8の８種）「探究スキル」（B1〜B8の８種）「プログラミング」（C1〜C7の７種）

図２

図１

CMSのログイン後メニュー

図３

78

スキル別グラフ

カリキュラムの比較画面（部分）とができる。保存したカリキュラムと現時点を実施した（以降，教師調査）。質問内容は①でのカリキュラムを並べて表示し，変更点を

自校の年間計画の特徴を理解できたか，②児確認できる（図３）。スキルごと，学年ごと，童の情報活用能力の状況把握ができたか，③

教科ごとに比較することも可能である。

自校の年間計画の見直しがでたか，④カリキ

2.1.5. 調査データ

ュラムマネジメントへの理解が深まったかど

児童の自己評価データを３回分まで取り込

うか，⑤担当学年（あるいは教科）と情報活

むことができる。自己評価データはCSV形式の用能力の関係を理解できたか，⑥情報活用能

テキストファイルを読み込むため，Googleフ

力を教科横断的に育成する意義を理解できた

ォーム等を用いて収集したデータをそのままか，⑦6年間を通して系統的に育成する意義を取り込むことができる。取り込んだ結果は，理解できたかの７問を「そう思う」「ややそう

学年ビューのスキル別グラフやスキルビュー

思う」「あまりそう思わない」「そう思わない」に表示され任意のタイミングの調査データにの４件法でたずねた。加えて，研修会で学ん切り替えて表示することができる。

だこと（１回目），カリキュラム調整を通して考えたこと（２回目），今後の課題と考えたこ

2.2. 分析対象とについてそれぞれ自由記述でたずねた。

仙台市内のA小学校である。仙台市教育セン
ターの「教育の情報化研究委員会」では，教2.3. 分析方法

２回の児童調査，３期のカリキュラム，２

育の情報化に関わって４つの部会を編成し，回の教師調査を以下の手続きで分析した。

小中教員，指導主事，アドバイザ（大学教員）による調査研究を行っている。2023年度の「情児童調査は，30項目を「よくできる」「でき

報教育部会」では，A小，B中が参加し，本稿る」「あまりできない」「できない」の４件法

第一著者がアドバイザとなり，情報活用能力でたずねた。回答を順に４から１ポイントをのカリキュラムマネジメントについて実践を割り振った上で，児童の回答を学年ごと，４行った。CMSは小学校で活用されたため，本研

つのカテゴリごとの平均を求め，１回目と２究の対象は小学校のみとする。

回目の差についてt検定を用いて確認した。

A小では，googleフォームを用いた児童の実

次に３期分のカリキュラムについて，４つ

態調査（以降，児童調査）を６〜７月にかけのカテゴリに該当する設定したスキル数を学て実施し，8月に調査結果および年間指導計画

年ごと，教科ごとに整理した表をそれぞれ作を入力したCMS上で図２のスキル別グラフ等

成し，３期に渡る増減の傾向を分析した。
教師調査については，カリマネに関する前を参照しながら９月以降のカリキュラムを見節①〜⑦の７問を肯定的な回答から順に４ポ直す教員研修を実施した。

イントから１ポイントを割り振り，１回目とその後，９月以降は実践しながら適宜CMS上のデータは修正され，12月には２回目の児童

２回目の差をt検定により確認した。また，自調査を実施した。１月には２回目の調査とそ

由記述において，①カリキュラムマネジメンの時点でのCMSの年間指導計画を確認し，翌年トの理解，②カリキュラムの修正，③CMSの使度の年間指導計画案をCMSで作成した。従って，用の３つの観点から該当する記述を抽出した。

児童調査は２回，CMSのカリキュラムは8月の考察として，児童調査，カリキュラムの変

研修後(１期)，12月時点（２期），1月の調整

化，教師調査の結果をもとに，児童の実態に後（３期）の３回分が分析対象となる。

応じたカリキュラム修正がなされていたのか，

カリキュラムの見直しを行った8月と1月に教師はCMSを用いてどのようにカリキュラム

は，教員を対象にgoogleフォームによる調査

マネジメントを実施したのかを検討した。

79

表１

１年⽣
２年⽣
３年⽣
４年⽣
５年⽣
６年⽣
全体

１回⽬
２回⽬
１回⽬
２回⽬
１回⽬
２回⽬
１回⽬
２回⽬
１回⽬
２回⽬
１回⽬
２回⽬
１回⽬
２回⽬

n
66
69
32
55
54
58
67
68
65
66
62
37
346
353

児童調査の時期別比較

活動スキル
2.15
3.05 ***
3.05
3.12
3.22
3.23
2.88
3.30 ***
3.09
3.20
3.19
3.39
2.90
3.20 ***

表２
１期

１
年 ２期
⽣
３期
１期
２
年 ２期
⽣ ３期
１期

３
年 ２期
⽣ ３期
１期
４
年 ２期
⽣ ３期
１期
５
年 ２期
⽣
３期
１期
６
年 ２期
⽣
３期

探究スキル
2.03
3.12 ***
3.18
3.13
3.08
3.05
2.92
3.27 **
3.06
3.22
2.99
3.21
2.84
3.17 ***

プログラミング 情報モラル
2.18
2.69
3.04 ***
3.42 ***
3.11
3.30
3.05
3.29
2.95
3.28
2.91
3.44
2.73
3.22
3.12 **
3.61 ***
2.87
3.40
3.06
3.59 *
2.69
3.46
3.19 ***
3.47
2.71
3.21
3.06 ***
3.48 **** p<.05 ** p<.01 *** p<.001

学年別スキル数の変遷

活動スキル
12

探究スキル
23

12

23

16 A4+2

17 B3~B8-1

プログラミング
12

5

情報モラル

計
52

12

5

52

12

5

50

6

18

20

7

51

10 A4+2

26 B5+5,B3+2

23 C1+3

3 D2-4

62

10

26

23

3

62

20

17

11

6

54

27 A8+3,A1+2

24 B1&B2+3

14 C5+2

16 D2+6,D2+2

81

14 A1-4,A2&A7-3

11 B3&B6-4

9 C2&C3-2

8 D2-5,D7-2

42

31

27

10

2

70

39 A3&A7+2
A2-8,A1-5,
15
A3-4
14

36 B2+3,B5+2
B5-6,
13
B2&B6-4
12

15 C3+2
C6-3,
5
C1&C3-2
15

5 D1+395

8 D6+441

6

47

15 A8+1

13 B7+1

16 C7+1

6

50

15

13

15 C3-1

28

24

20

27 A2&A8-2

21 B2&B7-2

24 A3-2

21

C5-5,
15
C4&C7-215121

１期 111
全学 ２期 130
年
３期 94

D2&D5+1,
6
D1&D4-1
749
79

11 D1&D3&D5&D6+1

74

11

71

88

33

353

143

95

46

414

101

79

41

315

80

3．結果

期の間で変化はなく，２期から３期にかけて

３.1. 児童調査の結果

A4図書利用が増加した。２学年では１期から児童調査では１回目に346名，２回目では２期にかけてB5表現の工夫，C1物事の分解が353名が回答した。ただし，１回目と２回目と増加し，D2の法と権利が減少した。

でそれぞれ異なる１クラスが回答できなかっ３学年，４学年はともに１期から２期にかたため，正確な比較は難しい。

けて大幅にスキル数が増え，２期から３期で学年ごとに活動スキル，探究スキル，プロは大幅に減少した。３学年では２期にA8口頭

グラミング，情報モラルの４つのカテゴリご

発表，B2読み取りが増加した。D2法と権利でとの平均を求め，１回目調査と２回目調査のは６件追加したが，３期には５件削除してい平均を求めた結果を表１に示す。全体をみるる。４学年ではB2読み取りやD1コミュニケーと，２回目ではすべてのカテゴリで平均値がションを２期に増加させた一方，３期には3を超えており，肯定的な自己評価をしている

A2PCの操作で８件，B5表現の工夫で６件減らことが分かる。１回目との比較においてもす

し，D6個人情報を４件増やした。

べてのカテゴリでt検定の結果，0.1%水準の有

５学年は１学年とともに変化が少ない。プ

意差が認められた。

ログラミング，情報モラル領域で微調整があ

学年ごとにみると，２回目調査では３学年った。６学年は１期の時点で他学年に比べてプログラミングをのぞき全カテゴリで平均値

もっとも多いスキル数だったところから，２は3を超えていた。１回目と２回目の比較では，期，３期へと少しずつ減らしているが，それ特に１学年および４学年ではすべてのカテゴ

でも３期のスキル数は６学年がもっとも多い。

リで有意なスコアの上昇が確認できた。なお，

以上のようにカリキュラム上のスキル数の児童調査は下学年（１〜３年）と上学年（４変遷の仕方は一律に増やそう，減らそうとい〜６年）では同じカテゴリであっても異なるった方針がある訳ではなく，学年ごとに進め基準を定めているため，設問文も基準に合わられていたことを確認することができた。

せて異なるものを用いている。

3．2. 2. 教科別スキル数の変遷

その他，６

学年プログラミング，５学年情報モラルで有

教科ごとのスキル数に着目し，２期と３期

意な変容がみられたが，全体として児童の自の間の変遷を整理したものを表３に示す。ま

己評価は上昇傾向にあったと評価できる。

ず，教科ごとに割り振られたスキル数の傾向について３期では，国語，総合，算数，生

3．2. カリキュラムの変遷

活，社会，理科の準となった。国語と総合で

3．2. 1. 学年別スキル数の変遷

は活動スキル，探究スキルの割合が高く，算次に３回の機会（１期〜３期とする）ごと

数ではプログラミング，社会では探究スキルの各学年および全学年分のカリキュラム上にを中心に活動スキル，情報モラルが登場する位置付けたスキル数を表２に示す。

など，教科ごとに主たる領域は異なる。

全学年でみると１期から２期は約60件増加

２期から３期にかけて大きくスキル数が減した一方，２期から３期では100件程度減少し少したのは国語の活動スキルと探究スキル，

た。カテゴリごとでみると活動スキル，探究

理科の活動スキル，社会の探究スキルだった。

スキルの増減の幅が大きく特に活動スキルはまた，総合ではすべての領域でスキル数が減

２期から３期にかけて36件，探究スキルでは少していた。一方で，道徳および図工ではス

42件減少した。一方，プログラミング，情報

キル数が増加した。

モラルは増減の幅が比較的小さい。

２期から３期への検討は学年ごとに実施し学年ごとの傾向では，１学年では１期と２ているものの，特にスキル数が多かった教科・81

表３ 教科別スキル数の変化
活動 探究 プログラ 情報
合計
スキル スキル ミング モラル
２期
43
37
9
9 98
国語
３期
31
26
5
3 65
２期
3
8
36
0 47
算数
３期
0
7
34
0 41
２期
21
7
7
0 35
理科
３期
13
3
6
0 22
２期
7
31
1
3 42
社会
３期
5
17
0
6 28
外国 ２期
0
0
0
1
1
語 ３期
0
0
0
1
1
２期
2
2
1
3
8
図工
３期
3
1
3
4 11
２期
8
0
9
0 17
家庭
３期
8
0
9
0 17
２期
0
6
16
2 24
音楽
３期
0
6
13
2 21
保健 ２期
0
0
0
2
2
体育 ３期
0
0
0
2
2
２期
1
0
1
10 12
道徳
３期
0
2
1
11 14
２期
14
22
3
0 39
生活
３期
14
20
3
0 37
特別 ２期
0
5
0
9 14
活動 ３期
0
3
0
9 12
２期
31
25
12
7 75
総合
３期
20
16
5
4 45
２期
130
143
95
46 414
合計
３期
94
101
79
42 316

表４

教師調査の結果
１回目
２回目
n=22
n=19
①自校の特徴理解
3.68
3.47②児童の状況把握
3.55
3.53③年間計画の見直し
3.73
3.79④カリマネへの理解
3.82
3.53⑤担当育成イメージ
3.68
3.47⑥教科横断の意義
3.86
3.63⑦系統育成の意義3.82
3.68抽出した。①のカリキュラムマネジメントの理解については，教科横断的に捉える視点と学年の系統性を考える視点の両方のコメントを得た。②のカリキュラム修正については，
スキルを聖戦すること，次年度に引き継げる
分かりやすさについて言及されていた。③のCMS使用については，グラフや表による可視化が有効だったという評価の一方，児童個別の状況の可視化や，児童自身が確認できるようにする機能が要望として挙げられていた。
①カリキュラムマネジメントの理解について
・全ての教科において見通しをもって情報活用能力を育んでいく必要があるのだと改めて感じました。常に教科のねらいと照らし合わせて，考えていかなければならな
いと思いました。
・各学年で，伸ばすべき力・スキルについて考えることができた。落ちているスキルを身に着けさせるための授業を考えることが，自分自身の学びとなった。
・子どもたちの課題がわかりやすくなって，どのような力をつけさせればよいか明確になった。しかし，6年間でつけさせたい
力をもう少し明確に見通せるとよりよい効果が発揮できると思った。
・表を見ながら情報活用能力を６年間を通して育成することを改めて考えられたことは，1～6年児童のいる特別支援学級はとても参考になった。

領域を中心にスリム化されたが，算数は減少の幅が少ない傾向にあることが示された。
3．3. 教師調査の結果

教師調査の結果を表４に示す。１回目と２回目で回答者が4分の1程度異なるため，単純な比較はできないが，いずれの項目も3.0を超える肯定的な評価を得た。データに基づくカ
リキュラムマネジメントに初めて取り組んだ②カリキュラムの修正について
・情報活用能力を1年間で全て見に付けさせようとするのではなく，力を入れるスキルを精選し，確実に児童に能力を付けさせることが大切であると感じた。
・情報活用能力を育てるために,各教科で横断的に指導計画を立てることや学年ごとの発達段階に応じた指導を考えることが大切だということを改めて感じました。
どの教師がどの学年を担当しても前年に引き続いた指導ができるようなわかりや
すいカリキュラムを作っておく必要があるのだなと思います。

１回目の調査時点では，④⑥⑦などカリキュ
ラムマネジメントの実際やその意義に関する項目がもっとも肯定的に評価された。データをもとに年間計画を再検討した２回目では，③の年間計画の見直しが高い評価値となった。
２回目の調査における自由記述を①カリキュラムマネジメントの理解について，②カリキュラムの修正について，③CMSの使用についての３つの観点に着目し，該当する記述を

82

③CMSの使用について
・アンケート結果の比較が視覚的に分かりやすかった。
・素敵なシステムだと思います。もっと普及して，教育現場のみなさんの役に立つことを期待しています。
・能力別に見ながら，年度初めに計画を立てることで，その時特に身につけさせたい
力を意識して指導することができた。個別で実態を把握できたら助かります。（例えば横列が能力・縦列が名前で，学年平均との差で落ち込んでいるところが赤くなる，個別の能力推移の変化三回分の推移など
分かるとおもしろそうです。）
・学習したスキルを児童にも分かるように可視化してほしい4.

する機会を含めてとらえると膨大な単元が該当する。多くの教科・単元が関連することに気づくために増加したものが，３期のカリキ
ュラム作成時の振り返りにより，精選する方針が明確になったと考えられる。
教科ごとのスキル配分からは，国語と活動
スキル，算数とプログラミングなど，教科によって特に関連の深い領域が異なる傾向がみられた。情報活用能力を教科横断で育成する
際，教科と情報活用能力の関係は一様ではない。自由記述からも各教科との関係理解につながったことを示唆するコメントを得た。また，２期から３期への修正では汎用性の高い

考察

活動スキルや探究スキルを多く含む国語や総児童調査，カリキュラムの変遷の分析，教合で精選された一方，図工や道徳など２期に師調査をもとに，CMS上でのデータに基づくカ

おいても設定スキルの少なかった科目で若干リキュラムマネジメントに取り組む意義につの増加傾向が確認された。教科横断して育成

いて考察する。

する上でバランスを意識した可能性がある。

まず，児童調査では１回目と２回目の間で

ただし，外国語や保健体育は設定数が増える

特に１年生と４年生でスコアが有意に改善さことはなく，情報活用能力の育成との関連性れた。本CMSが対象としている仙台市の情報活が低いと認識された可能性がある。

用能力の目標体系では，下学年（１〜３学年）

CMSを用いたカリキュラムマネジメントにと上学年（４〜６学年）の２段階の目標設定

ついての教師調査からは，１回目・２回目ととしているため，それぞれの目標の最初の学も肯定的な評価を得た。自由記述からは，カ年にあたる１学年と４学年が当初低く，２回リキュラムマネジメントの実際や意義の理解，目で改善されていることから，A小は学年の発

教科横断や学年の系統性を意識した育成，デ達段階に応じた育成が一定程度適切になされータにもとづいたカリキュラム改善など，カていると判断することができる。なお，同小

リキュラムマネジメントに必要な教育目標にの報告資料（仙台市教育センター 2024）では，対する教科横断的な視点からのカリキュラム

学年ごとに育成すべきスキルを明確にした結編成，PDCAサイクルを通したカリキュラム改

果，1回目から2回目にかけて児童の自己評価

善を意識できていたことが示された。一方，が改善したことが報告されている。

学習者個別の状況把握や，学習者自身が自身

CMS上で設定されたスキルの変遷からは，１の状況を確認できるなど，学習者に応じた機期から２期を通して特に活動スキル，探究ス

能，可視化が本CMSの課題点として指摘された。

キルについて設定スキルが増加し，次年度につながる３期に向けて設定スキルが減少して5.

いた。教師調査の自由記述からも，精選する

おわりに

情報活用能力を教科横断で育成し，児童の必要性や次年度に向けてシンプルにすること

実態に応じて教育課程の改善を図るカリキュで引き継ぎやすくするといったコメントがあラムマネジメントを支援するシステムを開発った。活動スキルや探究スキルはさまざまな

し，小学校において年間を通じた実証を行っ学習活動に関するスキルであるため，育成すた。その結果，教師は教科横断的かつ学年のるタイミングだけでなく，そのスキルを活用

83

系統を意識してカリキュラムを編成すること山裕(2023a) カリキュラムマネジメント

や，データをもとにカリキュラムを改善するシステムを活用した校内研修プログラム

意義について理解を深め，実際のカリキュラの開発,日本教育メディア学会研究会論

ムの修正に取り組めたことを確認した。また，集 54 43-48

その運用を通して児童の情報活用能力に対す

稲垣忠・後藤康志・泰山裕・豊田充崇・松本る自己評価には改善傾向がみられ，A小のカリ

章代(2023b) データに基づく情報活用能

キュラムが有効に機能したことを示唆する成力のカリキュラムマネジメントサイクル

果を得ることができた。

の開発,日本教育メディア学会第30回年

ただし，本研究では１校を対象とした事例

次大会発表論文集,32-35

研究にとどまっている。今後，システムを複

石垣諒太・松本章代・後藤康志・豊田充崇・

数校で利用することにより，年間を通したカ

泰山裕・稲垣忠(2022) 情報活用能力のカ

リキュラム改善の一般的な傾向や，各教科とリキュラムマネジメントシステムの開発,

情報活用能力の関係を実際のカリキュラムに研究報告コンピュータと教育（CE）2022-

基づいて明らかにできることが期待される。

CE-164(23).1-5

また，学習者個別の状況把握や，学習者の側

文部科学省(2017) 小学校学習指導要領からみたカリキュラムマネジメントが課題と文部科学省(2019) 情報活用能力を育成する

して指摘された。児童生徒１人１台とクラウ

ためのカリキュラム・マネジメントの在ドが日常化したGIGAスクール構想下では，児り方と授業デザイン

童の日常的な端末活用を基盤にしたカリキュ

小笠原歩夢・松本章代・後藤康志・豊田充崇・

ラムマネジメントを実現できる可能性があり，

泰山裕・稲垣忠(2023) 教科横断型のスキ

今後の研究課題としたい。

ルの育成状況を可視化するカリキュラム

付記

マネジメントシステムの開発, 教育シス

本研究はJSPS科研費19K03009の助成による．

テム情報学会2022年度第6回研究会研究

謝辞

報告集, 印刷中

本研究の実施にあたってはA小教員の多大

仙台市教育センター（2022）令和３年度 教育なる協力を得た。記して感謝の意を表する。

の情報化研究委員会活動報告書,

参考文献

https://www.sendai

稲垣忠・後藤康志・泰山裕・豊田充崇・松本

c.ed.jp/04kenkyu/02jyouho/01johokyou

章代（2020）教科横断の資質・能力の育iku/ h28/R3_jyohorifu.pdf（2024年2月

成を支援する カリキュラムマネジメン

29日閲覧）

トシステムの検討, 日本教育メディア学-

仙台市教育センター（2024）令和５年度 教育会第27回年次大会,33-34の情報化研究委員会活動報告書,（印刷中）

稲垣忠・松本章代・泰山裕・後藤康志・豊田

Analysis of Curriculum Improvement across充崇(2022)情報活用能力の育成状況の可Subjects Using Curriculum Management System

視化に関する調査, 第48回全日本教育工INAGAKI Tadashi (Tohoku Gakuin University)

学研究協議会発表論文集, 2-B-4(4p)

MATSUMOTO

稲垣忠・齋藤暢(2022) 中学校におけるデータ

Akiyo(Tohoku

Gakuinに基づいた情報活用能力の カリキュラ

University)

ムマネジメントの試み, 日本教育メディ

TOYODA Michitaka (Wakayama University)

ア学会第29回年次大会,47-50

GOTO Yasushi (Nigata University)
TAIZA Yu (Naruto University of Education)

稲垣忠・松本章代・豊田充崇・後藤康志・泰84

日本教育メディア学会研究会論集
6
94 2024 03

高等学校共通教科情報科におけるメディア・リテラシー教育実践の可能性の一考察 ―臨時教育審議会審議過程の概要（その１）（1984年）から
学習指導要領（1999年）までの議論における「メディア」の位置づけ―髙橋
和田敦志（東京学芸大学）
正人（東京学芸大学）

本研究では，高等学校情報科におけるメディア・リテラシー教育実践の可能性の一考察として，情報科新設のきっかけとなった1984年の臨時教育審議会の議論から情報科が新設された1999年の学習指導
要領の内容までにおける，高等学校情報科の教育に直接関連する教育政策文書について，「メディア」の位置付けや意味を分析した。分析の結果，「マスメディア」については負の側面が強調され，後にはマスメディアの社会への影響を学ぶ内容となった一方，「ニューメディア（新しい情報手段）」はコンピュー
タ等の情報機器や情報通信ネットワークを指す「情報手段」となり，「マルチメディア」については文字や音声，画像の特徴等を学ぶ内容となった。そして，メディア・リテラシー教育に強く関連する学習内
容が一時的には強調されたものの，情報モラル等の学習内容と比べて明確には記述されなかったことが明らかとなった。

キーワード：メディア・リテラシー教育，メディア，情報科，学習指導要領，高等学校
1．はじめにことの学習指導が不十分であること（堀田1.1. 情報科教育とメディア・リテラシー

2003）や，そもそも学習指導要領にMLが記載

情報科教育は，1980年代に「情報活用能力

されていない等の要因でML教育が浸透してい―情報リテラシー」（臨時教育審議会 1986）

ない（山内 2003）等が指摘されてきた。

の育成が提唱されたことをきっかけとして，その後，20年間のML実践研究の蓄積がなさ高等学校に新教科「情報科」が新設された。

れ，学習指導要領とMLの関連（浅井 2011，堀2003年からは情報Ａ，Ｂ，Ｃ，2013年からは

田 2017，浅井 2019，手塚ら 2022等）や教科

社会と情報，情報の科学，2022年からは情報書とMLの関連（鶴田・中橋 2018，赤澤ら 2022

Ｉ，ＩＩの科目が設置されている。

等）が明らかになってきた。また，現在も学

情報教育の教育観は時代ごとに拡張されて習指導要領にはMLの文言は無いが，「メディアきた。2000年代前半からはコミュニケーショの特徴」や「メディアの特性」の記述は加えンメディアとしての利用，ネットワーク時代られた。従って，ML教育研究者の研究においに求められるメディア・リテラシー（以下，ては，情報科におけるML教育実践の可能性はML）が重視されるようになり，続いて2000年あるということができる。

代後半はユーザが情報コンテンツを生み出す

しかし，情報科を担当する高校教員の全員

Web2.0時代のML，2010年代前半はつながりががML教育研究者というわけではない。そして，つながりを生むソーシャルメディア時代のML，教師がMLを理解していなければ，学習指導要2010年後半はポスト・トゥルース時代等のML

領との関連性を見いだすことは困難（佐藤らが求められるようになった（中橋 2021）。

2018）であることから，メディアの意味や特2003年から実践が始まった情報科教育の課性の一部を学ぶことはできるとしても，ML教

題として，発信者の意図やこれらが私たち人育で重要視される発信者の意図やリプレゼン

間の認識の枠組みを決定づけていること，情テーション，オーディエンス意識等の学びが報モラルだけでなく相手を意識して適切に表抜け落ちる可能性がある（高橋・和田 2024）

現するための技術を持ち合わせる必要がある

ことが課題点として挙げられる。

85

クスト」「オーディエンス」「生産・制作」の

表 1：学習指導要領解説における「メディア」【学習指導要領（2009）】
第２章 共通教科情報科の各科目
第１節 社会と情報
第２ 内容とその取扱い(1) 情報の活用と表現
ア 情報とメディアの特徴
情報機器や情報通信ネットワークなどを適切に活用するために，情報の特徴とメディアの意味を理解させる。
【解説】中学校では「メディアは，文字，音
声，静止画，動画など，表現手段としてのメディアを指している。」(中学校学習指導要領解説
技術・家庭編）としているが，ここでは，情報の伝達や通信の媒体として使われるメディア，
情報の記録や蓄積のために使われるメディアなど，メディアが生活の中で多様な意味をもって使われていることを踏まえて指導することが大切である。
【学習指導要領（2017）】
第２章 共通教科情報科の各科目
第 1 節 情報 I
２ 内容とその取扱い(1）情報社会の問題解決
ア(ｱ) 情報やメディアの特性を踏まえ，情報と情報技術を活用して問題を発見・解決する方法を身に付けること。
【解説】情報と情報技術を活用して問題を発見・解決するために，情報には「形がない」，「消えない」，「簡単に複製できる」，「容易に伝播する」などの特性や，表現，伝達，記録などに使われるメディアの特性を理解するようにし，問題解決の一連の流れ及び各場面で必要な知識及び技能を身に付けるようにする(2）コミュニケーションと情報デザイン
ア(ｱ) メディアの特性とコミュニケーショ
ン手段の特徴について，その変遷も踏まえて科学的に理解すること。
【解説】メディアの特性とコミュニケーシ
ョン手段の特徴について，その変遷も踏ま
えて科学的に理解することでは，コミュニケーションを行うために，表現，伝達，記録などに使われるメディアの特性，同期や非同期，1 対 1 や 1 対多数などのコミュニケーション手段の特徴について理解するようにする

3側面から分析するといった学習内容を含んちる」だけではなく，そもそもML教育が行わでおり高校情報科教員が実践する，とは考えれない可能性も考えられるのである。そこで，にくい。ML教育研究者がML教育を実践する際

本研究では情報科教育におけるML教育実践のは「リプレゼンテーション」の学びを意識し可能性を検討する一考察として，「表現，伝達，た授業設計を行うが，それらを専門としない記録」の「メディア」がそもそも情報科新設

高校情報科教員は「文字は表現するメディア

時からどのような文脈で何を意味し，どのよである。コンピュータ内部では，文字は2進法

うに位置づけられてきたか分析する。

1.2. 情報科教育におけるメディア・リテラ
シー教育の課題－「メディア」の位置づけ
2009年，および2017年の高等学校学習指導要領では，「メディアの特徴」（社会と情報），「メディアの特性」（情報I）が記述され，解説情報編で「メディア」が指す内容が記述されている（表 1）。特に，現行の学習指導要領
では，(1)情報社会の問題解決，および(2)コ
ミュニケーションと情報デザインの両単元において「表現，伝達，記録などに使われるメ
ディアの特性」を学ぶ内容となっている。教科書によって位置付けは多少異なるが，MLはここに併記されている。
Masterman（1995）によると，MLの中心的課
題は多くの人が力をつけ（empowerment），社
会の民主主義的構を強化することであり，その基本概念は「構成され，コード化された表現」(リプレゼンテーション）とした上で，「メディアは媒介する。メディアは現実を反映しているのではなく，再構成し，提示している。メディアはシンボルや記号のシステムである。この原則を理解せずにメディア・リ
テラシーの取り組みを始めることはできない。」（基本原則1，2）と指摘する。
上記において，学習指導要領における表現，伝達，記録のメディアの特性を学ぶことには，
ML教育の「リプレゼンテーション」やメディ
ア・リテラシーの基本概念（OISE 2009），メ
ディア研究の三角モデル（鈴木 2004）の「テであらわされる」，「USBメモリは記録するメディアである。USBは様々な周辺機器に用いられ

2．研究の方法

るインタフェースの規格である」といった内容を教えるだけとなり，単に「学びが抜け落

本研究では，「メディア」の位置付けを明ら86かにするために，情報科設立のきっかけとな「情報化社会における教育の在り方や多種多った1984年の臨時教育審議会の審議から情報様な情報が人間の精神的な発達に与える影響科が新設された1999年の学習指導要領までのへの対応について検討すること」等の教育の臨時教育審議会，教育課程審議会，中央教育在り方等基本的な問題について，また，「マス

審議会，文部省における高等学校情報科の教コミをはじめとする社会の風潮が子どもに与育に直接関連する教育政策文書（表 2）を分える悪影響への対応について検討すること」

析対象とし，「メディア」の語を抽出した上で，等の教育の具体的な問題が記述された。

その位置付けや意味を明らかにする。なお，

資料②では，第2部会が「イ．情報化・高度本研究では，ML教育の基本概念として「リプ技術科・国際化と教育改革」において「（ア）レゼンテーション」（Masterman 1995），定義

学校，家庭，社会を通じた教育へのニューメと構成要素として中橋（2014）を用いる。

ディアの健全な活用」が検討課題として挙げられた。また，第3部会が中等教育における審

3．結果と考察

議の観点として「（エ）対社会との関係におけ

3.1. 分析：「メディア」の記述

る高等学校」を挙げ，「マス・メディアの生徒

本節では，1984年の臨時教育審議会設置かに及ぼしている悪影響，社会における規範意ら1989年の学習指導要領改訂までを第1期，識の低下，青少年の人生観の変化，若年労働

1990年の情報教育に関する手引きの発行から者の雇用問題など」について意見を交換した情報科が設置された1999年の学習指導要領改と記述された。

訂までを第2期とし，分析対象における「メデなお，通信白書昭和60年版（郵政省 1985）

ィア」の記述を抽出する。

では，「進展著しいニューメディア」として，
宇宙通信，画像通信（ビデオテックス，ファ

第1期（1984年～1989年）

クシミリ通信等），データ通信，放送メディア，

資料①では「メディア」の文言は無いが，通信ネットワーク（INS:高度情報通信システ

表 2：分析対象（年代順）
期

発行年
1984

日付
11.14
4.24
6.26
1.22
4.23
1.23
4.1
8.7

発行者 ※1
臨教審
臨教審
臨教審
臨教審
臨教審
臨教審
臨教審
臨教審

資料名
①審議過程の概要（その１）②審議過程の概要（その２）1985③教育改革に関する第一次答申④審議過程の概要（その３）1986⑤教育改革に関する第二次答申
第1期⑥審議過程の概要（その４）⑦教育改革に関する第三次答申
1987⑧教育改革に関する第四次答申⑨幼稚園，小学校，中学校及び高等学校の教育課程の基準
12.24
教課審
の改善について1989
3月
文部省⑩高等学校学習指導要領（3 月 20 日初版発行）
1990
7月
文部省
⑪情報教育に関する手引（1991 年 8 月 30 日初版発行）⑫21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について（第一
1996
7.19
中教審
次答申）
⑬21 世紀を展望した我が国の教育の在り方について（第二6.1
中教審次答申）（7 月発行）
1997
第2期
10.3
会議
⑭体系的な情報教育の実施に向けて
8.5
会議⑮情報化の進展に対応した教育環境の実現に向けて
1998⑯幼稚園，小学校，中学校，高等学校，盲学校，聾学校及7.29
教課審
び養護学校の教育課程の基準の改善について（答申）⑰高等学校学習指導要領（4 月 5 日初版発行），
1999
3月
文部省
解説情報編（2000 年 3 月 30 日初版発行）※1 臨教審：臨時教育審議会， 教課審：教育課程審議会， 中教審：中央教育審議会，会議：情報化の進展に対応した初等中等教育における情報教育の推進等に関する調査研究協力者会議

87ム等）を挙げている。

した。その上で，「マスメディアも含め，情報

資料③では，基本的には資料①②の内容がおよび情報手段を主体的に選択し活用してい反映されている。まず，「受験競争の過熱や，くための個人の基礎的な資質（情報活用能力

いじめ，登校拒否，校内暴力，青少年非行な－情報リテラシー）を育成すること」を1つのどの教育荒廃と言われる現象」の要因の一つ原則とした。

として，「⑩ラジオ，テレビ，出版物などのマ

資料⑤では，基本的には資料④の内容が反スコミュニケーションの発達は，反面，子ど映されている。内容として，新しい情報手段

もを取り巻く有害な環境を産み出し，青少年

は，印刷メディアやマスメディアと本質的にに悪影響を与えている」を挙げた。そして，異なる性格（パーソナルメディア）をもって改革の基本的考え方として「(8)情報化への対おり，「情報化に対応した教育を進めるに当た応」において「社会の情報化の進展が各種メっては，情報科の光と影を明確に踏まえ，マディアの教育機能を本格的に活性化させる

スメディアおよび新しい情報手段が秘めて可能性とそれが人間に及ぼすマイナスの要因いる人間の精神的，文化的発展への可能性をに教育がどう対応すべきかという側面がある」

最大限に引き出しつつ，影の部分を補い様なとした。その上で，主要課題「七 情報化への十全の取り組みが必要である」とした。

対応」で「各種ニューメディアの発展に伴い，

資料⑥では，生涯学習における教育・学習

家庭，学校，社会を通じ，従来の教育システ

活動としてマスコミの問題について検討されムを生涯学習社会の建設に向けて柔軟なものた。内容として，「（前略）マスコミ情報が広へと転換することが必要」「家庭，学校，社会

く普及し，このような情報手段の発達は国民を通じた教育へのニューメディアの健全なの生活に大きな影響を与えている」，「新聞，活用」などについて検討するとした。

テレビと言ったマスメディアに特別の権威

資料④では，未来の教育の可能性と問題点を認めたり，その情報に強く依存する傾向がとして「イ．情報化の進展」を挙げ，「双方向

みうけられ」るとし，「マスコミにどのように性，ネットワーク性，総合性等を持ったパー接触するか，どのような情報をマスコミから

ソナル・メディアの急な発展により，各人選択するかは個人の責任」で，このような選の情報処理・選択・発信能力が飛躍的に高ま択能力を身に着けるためには「テレビなどのることは，知識・情報・技術等の生産，流通，情報媒体に受け身に流されないようにすると消費システムを根底から変革するものと考えともに，ものごとには色々の見方があるとのられている」とした。そして，「第2部第7章 情

認識のもとに，マスコミなどの情報媒体に接報化への対応」において，「マスメディアとし触する態度を養う」ことが必要だとした。まての基本的性格を持つ」印刷メディアと放送

た，「第2部第5章第2節 情報化への対応」では，メディアに加え，ビデオテープレコーダやコ

広義の情報化への対応として「（社会）システ

ンピュータ，高度情報通信システム，人工衛ムを利用するために必要な情報活用能力（情星等といった「パーソナルメディアとしての報リテラシー）を身につけていないと，通常性格」を持つ新しい情報手段は，「個人が望むの社会生活が送れなくなる」とし，「学校をは時に望む情報を利用できるという情報選択のじめ様々な教育機関において，情報活用能力

余地を拡大するとともに,個人が情報の受信，の育成を図ることに本格的に取り組むことが利用のみならず情報の収集，生産，発信も含必要」であるとした。さらに，教育に関わる

めたあらゆる活動に携わることを可能にし，システムの情報化として「教材の在り方」を双方向の情報伝達を可能にして，情報および挙げ，「ア．様々なメディアの特徴を活かした情報手段の主体的な活用への道を広げる」と教材の作成，活用」「イ．各メディアの最適組

88

み合わせ」の必要性が記述された。

切に利用する基礎的・基本的な能力を養うこ

資料⑦では，「第5章第2節 情報化への対応」と」とした。

において，「情報化社会においては，人々が，資料⑩では，この時点では情報科は新設さ

情報内容，情報手段を含めて情報の在り方にれていないため，情報科におけるメディアのついての基本認識－『情報モラル』をもつこ

記述はそもそも無い。なお，情報教育に関連とが必要」とした。また，情報化社会型シスするものとして，中学校学習指導要領（文部テムの構築として「イ．教育の各分野に最適

省 1989）では，中学校の技術・家庭「情報基なメディア教材を研究・開発する体制を整備礎」において，コンピュータの仕組みや基本

する」「ウ．教員が各メディア機器・教材の利操作，利用について学ぶとともに，「(4)日常用に積極的かつ柔軟に取り組み，子どもたち

生活や産業の中で情報やコンピュータが果ての自発的学習を支援する役割が果たせるようしている役割と影響について考える」とし，な体制を整備する」等が挙げられた。さらに，解説では「個人が情報を利用する能力や作り

情報環境の整備として「エ．テレビ等マスメ出す能力が飛躍的に拡大することに伴って，ディアの積極的側面を生涯学習のなかで活用

個人が情報化社会において情報の被害者となする」とし，「⑤テレビ等マスメディアについるばかりではなく加害者となるおそれもあるては，その影響力の大きさから慎重な対応がことを知らせる」「自己の作り出す情報が他の必要…（中略）…テレビ等にどう接触するか

人々や社会に及ぼす影響と共に自己の行動がは基本的に利用者の判断能力の問題である。

他人の作り上げた情報に及ぼす影響などを十この能力を身につけさせるとともに物事には分認識して，情報モラルの育成に努めること

様々な見方があることを認識してマスメデの重要性について考えさせる」とした。

ィアに接する態度を養う」とした。
資料⑧では，基本的には資料⑦の内容が反第2期（1990年～1999年）

映されている。内容として，情報化への対応

資料⑪では，まず「第1章第1節1(2)生活ののための改革として「1 情報モラルの確立」

情報化」において，「日常生活におけるメディ「2 情報化社会型システムの構築」「3 情報アの代表はテレビ・ラジオ・新聞などである

手段の活用」「4 情報環境の整備」の4点を挙が，最近では衛星放送が普及しはじめており，げ，そのうち，2では「イ．教育の各分野に最地球上の情報が国境を超えてリアル・タイム

適なメディア教材の研究・開発体制」「ウ．メ

で日常生活に入ってくるようになっている」

ディア機器，教材の活用に積極的かつ柔軟にと記述された。また，「(4)情報化の特徴」で取り組む教員の支援体制」が，4では「エ．テ

は，高度情報社会の特徴を1.情報のデジタル

レビ等マスメディアの積極的側面を生涯学化，2.情報の処理と通信の一元化（ネットワ

習のなかで活用する」と記述された。

ーク化），3.情報のデータベース化，4.メディ

資料⑨では，「メディア」の文言は無い。なアの統合・総合化の4点を挙げ，4.では「これお，情報教育に関連するものとして「⑨家庭，まで情報は文字・音声・画像などの別々の表

技術・家庭」では，改善の具体的事項として

現スタイルとメディアを通して送られてく中学校の技術・家庭に「情報化の進展や家庭るのが通常であった。しかし今日，ニューメの機能の変化に対応するため，新たに『情報ディアと呼ばれている技術の多くは，これま基礎』及び『家庭生活』の領域を設ける」とであった別々のメディアを統合化するメデ

し，「『情報基礎』の領域については，コンピィアとして登場している」とした。さらに，

ュータの操作を通して，コンピュータの役割

高等学校段階における「(3)コンピュータに関と機能について理解させ，コンピュータを適する教育」では，「マス・メディア，特に映像89

メディアに対して適切な判断能力を持つこ

メディアなど情報化が進展する中で、知識・と」も必要であるとした。加えて，「第3章第情報にアクセスすることが容易となり、入手

2節3 多様なメディアと組み合わせた活用」

した知識・情報を使ってもっと価値ある新しでは，「コンピュータ等を学習活動に活用する

いものを生み出す創

場合，コンピュータ等だけでは十分にその目うになっている」とも記述された。なお，本的を達成できない場合がある」とし，「コンピ

資料では，メディアを「パソコン通信やイン

ュータの特性を補完するために組合わせて使タ ー ネ ッ ト 等 の 新 し い メ デ ィ ア 」（ 第 2 章

用するメディア」および「コンピュータ制御(2)[2](a)）と記述している。さらに，「第3章

によるメディアの組み合わせ」として「VTR，情報化と教育」では，「コンピュータ等の情報

光ディスク類，CD-ROM，テープレコーダ」な機器やネットワーク環境の整備をはじめとしどを挙げた。最後に，「第6章2 コンピュータ・

たマルチメディアに関する総合推進プログ

システムの利用上の技術動向」では，従来のラムを策定すること」（[4] 高度情報通信社会

コンピュータを「人間にとって使いやすい道に対応する「新しい学校」の構築）の提言，具とするには，コンピュータ側のインテリジ

および「様々なマスメディアから流されるあェンスをもっと向上させ，人間とのギャップ

まりにも多くの情報の中で、子供たちはどのを減少させることが必要」となり，その一つ

情報を選択するか極めて難しい環境に置かれとして「マルチメディア化」を挙げた。具体ていること，また情報機器等の技術が進歩す

的には「人間の日常生活では文字，数字，図ればするほど増加する間接体験・疑似体験と形，画像，映像，音声など多様な形態の情報

実体験との混同を招くこと，さらには，テレが適切に使い分けられている。…（中略）…

ビゲーム等に没頭する例に象徴されるように、

コンピュータによる入出力，処理，記憶，伝あまりにも長時間にわたって情報機器等に向達のすべてにおいてこれらの情報形態が自由

かい合うことが人間関係の希薄化や真の生活に混合でき，かつ必要に応じて相互の変換も体験・自然体験の不足を招来させたり，子供できるというマルチメディア化が実現するたちの心身の健康に様々な影響を与えることことが望ましい」とした。

など」（[5] 情報化の「影」の部分への対応）

資料⑫では，子供たちの生活の現状として性が強く求められるよの懸念が記述された。

「テレビなどマスメディアとの接触にかな

資料⑬では，これまでも「個に応じた指導りの時間をとり、疑似体験や間接体験が多く方法の工夫・改善」として「教材・教具の工なる一方で、生活体験・自然体験が著しく不夫・開発やマルチメディアの活用など」を行足し、家事の時間も極端に少ないという状況ってきたが，更なる取り組みを進めるとした。

がうかがえる」としてゆとりのない生活につ

資料⑭では，「情報教育とは情報活用能力をいて記述された。また，「情報化の進展は、さ育成する教育である」とし，情報教育の目標

らに新しい段階に入っていくと考えられる。

を(1)情報活用の実践力，(2)情報の科学的なマルチメディアという言葉に集約されるよ理解，(3)情報社会に参画する態度とした（表うに、世界的な規模の情報通信ネットワーク3）。そして，健全な社会建設のための「情報を通じて、不特定多数のものが、双方向に文社会に参画する態度」として，「情報化の進展

字・音声・画像等の情報を融合して交換するによる影響には，光の部分だけでなく影の部ことが可能となりつつ」あり，今後の社会や分がある。様々なメディアを通して得られる経済の姿を大きく変えていくものとした。マ情報の中には，誤った情報や作為的に加工さルチメディアについては，「(3) 今後におけれた情報も含まれている可能性があり，必要る教育の在り方の基本的な方向」で「マルチな情報を主体的に収集し，的確に判断するた90

表 3：情報教育の目標(1)情報活用の実践力
課題や目的に応じて情報手段を適切に活用することを含めて，必要な情報を主体的に収集・判断・表現・処理・創し，受け手の状況などを踏まえて発信・伝達できる能力(2)情報の科学的な理解
情報活用の基礎となる情報手段の特性の理解と，情報を適切に扱ったり，自らの情報活用を評価・改善するための基礎的な理論や方法の理解(3)情報社会に参画する態度
社会生活の中で情報や情報技術が果たしている役割や及ぼしている影響を理解し，情報モラルの必要性や情報に対する責任について考え，望ましい情報
社会の創 に参画しようとする態度述された。しかし，共通教科情報科に関する

めには，それらの情報がどのような過程を経ータとを活用して多様な形態の情報を統合すて収集，処理，加工，伝達されているのか，ることにより，伝えたい内容を分かりやすく

その仕組みの理解や，それに関わる情報手段

表現する方法を習得させる」具体例として，や人間の特性の理解が重要である。」と記述さ「コンピュータを用いて文字・音声・画像なれた。また，「『情報の科学的な理解』の扱い

どの多様な形態の情報を一元的に統合する実と範囲」では，内容として「伝えたい情報を，習を行い，マルチメディアの特徴や利用の方

伝えたい相手の状況などを踏まえて，より効法を習得させる」を挙げた。

個所には「メディア」の文言は無い。なお，
専門科目「情報」では，「情報メディアを駆使した実習等を体験させる場を提供すること」
や科目「マルチメディア表現」において「マルチメディアによる表現活動を通して，マルチメディアによる伝達効果とその特質を理解させ，作品を構成し企画する実践的な能力
や態度を育てることをねらいとする」等が記述された。
資料⑰では，「メディア」の文言は無い。解説では，「第2章第3節第2(1)ウ 情報機器を活用した表現方法」では，「情報機器とコンピュ果的に伝えるための文字，音声，画像などのマルチメディアの表現法や，数式，図，表，3.2. 考察：「メディア」とメディア・リテラ

アルゴリズム（手順）などの事象間の関係をシー表すための情報の表現法」を，「『情報社会に

第1期（1984年～1989年）

参画する態度』の扱いと範囲」では，「情報技

第1期の前半の議論では,マスコミを意味す

術と生活や産業，コンピュータに依存した社

る「マスメディア」と，INS等の新しい情報手会の問題点，情報モラル・マナー，プライバ段である「ニューメディア」が，後半では「メシー，著作権，コンピュータ犯罪，コンピュ

ディア教材」が取り挙げられた。

ータセキュリティ，マスメディアの社会へのまず，マスメディアについては若者に対す影響など」を挙げた。なお，この資料では，る負の側面が強調された（資料③）一方で，「情報手段」を「コンピュータ等の情報機器

ニューメディアについては「健全な活用」（資や情報通信ネットワーク等」としている。

料②③）が強調された。また，「社会の情報化

資料⑮では，資料⑭「『情報社会に参画するの進展が各種メディアの教育機能を本格的に態度』の扱いと範囲」と同一の内容が記述さ活性化させる可能性」と「人間に及ぼすマイれた。

ナスの要因に教育がどう対応すべきか」（資料

資料⑯では，「情報手段の活用を図りながら③）が指摘され，「従来の教育システムを生涯

情報を適切に判断・分析するための知識・技

学習社会の建設に向けて柔軟なものへと転換

能を習得させ，情報社会に主体的に対応するする」必要性が述べられた。ここでは，マス態度を育てることなどを内容とする教科「情コミなどのメディアは「各種メディア」には報」を新設し必修とすることが適当である」

含まれておらず，「各種メディア」と「ニューとし，共通教科情報科に関する内容が多く記

メディア」（INS等），「各種ニューメディア」

91

は同一内容を指すと考えられる。

とに，マスコミなどの情報媒体に接触する態

次に，「マスメディアとしての基本的性格を度を養う」（資料⑥）や，「テレビ等にどう接持つ印刷メディアと放送メディア」と「パー

触するかは基本的に利用者の判断能力の問題

ソナルメディアとしての性格を持つ新しい情である。この能力を身につけさせるとともに報手段」（ニューメディアと同一）の2点が記

物事には様々な見方があることを認識してマ述（資料④）され，新しい情報手段は個人のスメディアに接する態度を養う」（資料⑦）と情報選択，情報の収集，生産，発信を可能に記述されるようになった。ここまでの流れでし，情報および情報手段の主体的な活用へのは，「マスメディア」と「ニューメディア＝新道を広げるとした。ここでは，従来のマスメ

しい情報手段」に焦点が置かれ，マスメディ

ディアよりも「新しい情報手段」（ニューメデアについては「負の側面の学習」から「メディア）に大きく焦点が当てられている。

ィア接触の態度の育成」へと内容が発展した。

続いて，「マスメディアも含め，情報および

これはMLとの親和性が非常に高い内容（メデ

情報手段を主体的に選択し活用していくため

ィアの意味や特性の理解，情報を批判的に読の個人の基礎的な資質（情報活用能力－情報

み解く力の育成等）であるといえる。

リテラシー）を育成すること」（資料④）とのこのような記述の一方，資料⑦では「情報記述がなされたことより，「マスメディア」と内容，情報手段を含めて情報の在り方につい「情報」および「新しい情報手段」に関するての基本認識」である「情報モラル」が初め「個人の基礎的な資質」（情報活用能力―情報て明記され，資料①から⑦までのまとめであリテラシー）を育成することが明記された。

る資料⑧では，資料⑦で初めて記述された「情さらに，「新しい情報手段」には従来のマス

報モラル」が4項目の内うち最初に挙げられた。

メディアと本質的に異なる性格（パーソナル

しかし，マスメディア等の記述は最後の項のメディア）があるとし，両者を明確に分けて最後の要点にまとめられた。この資料では，いる。そして，「マスメディア」と「新しい情前述のようなMLとの関連が非常に強い記述は報手段」の両者について，それらが「秘めて見られない。

いる人間の精神的，文化的発展への可能性を「メディア教材」については，資料⑥⑦⑧

最大限に引き出すこと」，および「影の部分をに関連する記述が見られるが，ここで言及さ補い様な十全の取り組みが必要」とされ（資れる「メディア」は，資料③④に見られる「各料⑤），若者への悪影響等の負の部分が強調さ

種メディア」→「各種ニューメディア」→「ニれてきたマスメディアと，主体的な活用を可ューメディア」→「新しい情報手段」（つまり，能とする正の部分が強調されてきた新しい情画像通信や通信ネットワーク等）を指すもの

報手段の両者について，正負の両面に関すると考えられ，それらの機器・教材の開発や教取り組みを必要とすることとなった。

員の支援体制が求められた。しかし，この内

なお，郵政省（1985）では「ニューメディ

容自体は「リプレゼンテーション」等の学び

ア」（新しい情報手段）に放送メディアを含めを目指すML教育に直接関連するものではない。

ているが，ここでは資料④⑤の記述から「新第1期をまとめると，前半はマスメディアとしい情報手段」には放送メディア等のマスメ

ニューメディアの両面の取り組みの必要性がディアは含まれていないと考えられる。

挙げられたが，後半は一時的にML教育と強く加えて，マスコミからどの情報を選択する

関連する内容が見られたものの，新しい情報

かは個人の責任とし，「テレビなどの情報媒体手段の活用や情報モラルに特に重点が置かれ，に受け身に流されないようにするとともに，マスメディアについては積極的側面を生涯学ものごとには色々の見方があるとの認識のも習の中で活用する旨が記述されるだけとなり，92

資料⑥⑦で記述された情報媒体・マスメディの媒体や手段には，コンピュータや情報通信

アに接触する態度等のML教育に強く関連する

ネットワーク以外に図書や視聴覚教材，新聞

記述は最後には見られなくなった。

等のメディアなど様々なものがある」と記述されており，コンピュータや情報通信ネット

第2期（1990年～1999年）

ワーク等を指す「情報手段」と，図書や視聴

第2期の議論では，「マスメディア」と「マ

覚教材，新聞等を指す「メディア」が明確にルチメディア」が取り上げられた。

分けられている。

まず，マスメディアについては，情報化の影の部分への対応として取り上げられた（資4．まとめと今後の課題

料⑫）。次に，「これまでの情報は文字・音声・画像などの別々の表現スタイルとメディアを本研究では，1984年の臨時教育審議会の議通して送られてくる」が，コンピュータによ論から情報科が新設された1999年の学習指導

る入出力等の全てで「これらの情報形態が自要領の内容までにおける，情報科教育に直接由に混合でき」，「相互の変換もできる」「マル

関連する教育政策文書について，「メディア」

チメディア化」（＝別々のメディアを統合化すの位置付けや意味を分析した。その結果，以るメディア）が挙げられた（資料⑪）。ここで下が明らかになった。即ち，第1期にマスメデ

は，マルチメディアは「文字，音声，画像なィアとニューメディアとして記述された2つ

ど」（資料⑭）を指す。そして，マルチメディの「メディア」について，マスメディアにつアの表現方法と情報（数式，図，表，アルゴ

いては社会への（負の）影響を学ぶ内容とな

リズム）の表現方法を「情報の科学的な理解った。また，ニューメディアはパーソナルメの範囲の扱いと範囲」に挙げた。

ディアとしての性格を持つ「新しい情報手段」，

また，情報社会に参画する態度として挙げ第2期では コンピュータ等の情報機器や情報通られた「情報化の進展による影響には～」の

信ネットワークを指す「情報手段」と記述され，内容（資料⑭）は，メディアの機能や特性のそこには図書や視聴覚教材，新聞等のメディ

他，批判的に情報を読み解くこと等のML教育

アは含まれなかった。さらに，第2期から記述に強く関連する記述であったものの，「情報社されたマルチメディアについては文字，音声，会に参画する態度の扱いと範囲」では，メデ画像などの表現方法を学ぶ内容となり，結果

ィアについて「マスメディアの社会への影響」

としてML教育内容が情報モラル等と比べて明を挙げるのみにとどまった。これらの経緯を確には記述されなかった。

経て改訂された学習指導要領では，「マルチメ

今後の課題としては，2000年以降の「メデディアの特徴や利用の方法」と記述され，文ィア」の位置付けや教科書を分析し，情報科

字，音声，画像などの特徴と利用について学

教育の中で行われるML教育の可能性を総合的ぶ内容（のみ）となった。

に考察することが挙げられる。

ML教育に関連する記述の取り扱いが小さく参なった一方で，「ニューメディア」として記述

考

文

献

赤澤紀子，赤池英夫，柴田雄登，角田博保，
中山泰一（2022）情報科教科書に現れる用語の変遷－情報ABCから情報Ⅰ・Ⅱまで―．情報処理学会研究報告，2022-CE166(5)：1-9
浅井和行（2011）新学習指導要領におけるメ
ディア・リテラシー教育の要素分析．京都教育大学教育実践研究紀要，11：209218
浅井和行（2019）新学習指導要領とメディされた「新しい情報手段」は「情報手段」ととなり，資料⑮⑯も同様の記述がなされた。
これは「コンピュータ等の情報機器や情報通信ネットワーク等」（資料⑭）を指すが，資料⑮の「第II章1 情報教育に不可欠な情報手段」
では「情報手段」の説明において「情報伝達93

ア・リテラシー，学習情報研究，2019年9月号：16-17
中央教育審議会（1996）21世紀を展望した我が国の教育の在り方について（第一次答申）， https://www.mext.go.jp/b_menu/
shingi/chuuou/toushin/960701.htm（参照日 2024.02.21）
中央教育審議会（1997）21世紀を展望した我が国の教育の在り方について（第二次答申）， https://www.mext.go.jp/b_menu/
shingi/chuuou/toushin/970606.htm（参照日 2024.02.21）
堀田龍也（2003）情報教育の立場から見たメ
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情報化の進展に対応した初等中等教育における情報教育の推進等に関する調査研究協
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1999

94

19 4

日本教育メディア学会研究会論集
6 9 101 2024 03

番組視聴をもちいた遠隔交流学習における児童の学習意欲に関する研究
寺岡 裕城 （豊中市立豊島小学校）
藤田 理紗子（立川市立南砂小学校）
井澤 優花 （横浜市立若葉台小学校）
今野 貴之 （明星大学教育学部）
宇治橋 祐之（NHK放送文化研究所）
橋本 太朗 （日本放送協会）
本研究では，共通の学校放送番組を視聴し継続的に遠隔交流学習をすることを通して見られる学校間の学習意欲への影響について検証した。対象は大阪・東京・神奈川の各小学校の6年生で，社会科の授業内で実施した。同一の番組を児童が視聴し，考えたことや学びの成果を交流した。その結果，番組の視聴と遠隔交流学習を継続的に実施し，成果物を交流することは，学習内容を深く理解したり，発表方法のよさを見つけたりする可能性があることが示唆された。一方で，遠隔交流学習の実施は，全ての小学校において一様に学習意欲を向上させるわけではないことが，質問紙調査の結果から明らかとなった。児童端末を活用し，遠隔交流学習を行うために，セキュリティポリシーの違いやプライバシーの問題などを克服する必要性があることが明らかになった。

キーワード：学校放送番組，遠隔交流学習，学習意欲，発表方法の工夫
1. はじめに生を対象とし，番組という共通の学習材の視1.1.

聴を通した交流学習を行った。これにより具

遠隔交流学習と学校放送番組

学校や教室をつなぐ遠隔交流学習（以下，体的なテーマを設定しやすくなり，意見を交交流学習）については，主に2000年以降注目わしながら学びを深めたことが成果としてのされ，教師の学習指導や授業設計モデルなど

べられている。

の研究が進められた (例えば堀田・中川 2003，

交流学習では，文化的違いに焦点を当てた

稲垣ほか 2006など)。同時に授業時間の調整

活動や，異なる背景を持つ学習者同士の経験や接続先との打ち合わせにかかる教員の負担，を共有する機会を設ける活動が中心となりや機器の準備や操作，トラブルへの対応などにすい。番組をもちいることで，日常的に継続課題があることが指摘された（文部科学省

的な交流学習に取り組むことができる。しか2021）。

し，番組をもちいることで両学校の交流テー

そのような中で，GIGAスクール構想が実現

マは決めやすくなったとしても，交流学習にした。一人一台端末（以下，端末）の活用のは学習者がもつ異なる情報や意見の交換が必

実情や学び方（学びの型）は，地域間や学校要になる。そのため，異なる地域や学校間で間において異なりが見られるが，ICT支援員がの意見の多様性をどのように取り入れている

配置されるなど教室を取り巻く学習環境が整か，また継続的な交流学習が児童の学習意欲ってきた。交流学習に関しても遠隔教育シスにどのように影響しているのかについて，検テム活用ガイドブックが示され（文部科学省証をする必要がある。

2021），これまでより学校間を結びやすい状況

1.2. 歴史分野における児童への動機づけのが整ってきた。

課題

そのような中で，交流学習に学校放送番組

ところで，
社会科教育において森分（1997）（以下，番組）をもちいた事例も報告されては，授業内の活動における「知識・理解」といる。例えば斉田・堀田（2022）は小学校5年「思考」は相互補完の関係にあり，「判断」

95

のためには社会的事象や社会問題など思考対11月の間に実施した交流学習である。大阪府

象に関する知識を持ち，それを自身の思考活の公立A小学校6年生1学級の児童33名と，東京動で「活用」できるほど深く理解しているこ

都公立B小学校6年生1学級の児童21名，神奈川とが重要であるとしている。しかし，社会科・

県C小学校6年生1学級の36名との交流学習で歴史分野の課題として，子どもの現状と関連ある。サンプリングするにあたり，ICTの研究

づけて学習をさせることの難しさがある。青

指定校等ではなく，一般的な公立小学校から

柳（2021）は，社会科教育の目標として掲げ3校を抽出し，遠隔交流学習の実態に迫ることられる「公民的資質の育成」を考慮すると，を目指した。
授業でもちいた番組は，NHK for Schoolの事実的知識の暗記だけでは不十分であり，「知識・理解」とともに「思考・判断」を高める「歴史にドキリ」である。この番組は，学習ことが必要であるとし，未だに事実的知識の内容を網羅してキーワードを散りばめた作り

暗記を中心としている授業が散見されることとなっている。Webサイトにも指導案が2パタを指摘している。

ーンあり，単元導入時に視聴し全体像（人物

近代の歴史であれば地域の資料館のフィー像）を把握することや，番組を視聴し得た情

ルドワークや総合学習と社会科の学習内容を報をもとに議論し学びを深めることを想定さ組み合わせることができたり，京都や奈良のれた作りとなっている。番組に付随する1〜3

ような歴史と関連が深い地域では歴史と関連

分程度の動画クリップも整備されている。

がつけやすかったりするだろう。小学校6年生

番組の活用実態として，交流学習開始前はの社会科・歴史分野においても学校放送番組

3校とも授業時における一斉視聴しか経験がをもちいた実践が行われているものの（例えなかった。また，これまでに他校との交流学

ば亀井・横田 2003，林・梅田 2021など），習の経験もなかった。交流学習を重ねる中で，歴史分野の学習内容と子どもが置かれている一斉視聴や個別視聴の選択肢を児童に与えた。

状況との関連がそれほど結びつけにくい地域

個別視聴は主に授業内における視聴であったである場合，児童の学習への動機（興味関心）（放課後に持ち帰りが認められていない自治をもたせることは容易ではないといえる。

体があったため）。3校それぞれが各自治体の

1.3.

問題の所在

端末使用の条件やセキュリティポリシーに合以上のような背景から，番組と交流学習をわせて番組を視聴した。協働学習支援ツール

活用することによる社会科・歴史分野におけについても，各自治体で採用されているもの

る学習意欲への影響を検証する必要があるとを使用した。

考える。

3校がそろえた条件としては，
交流学習時におけるテーマおよび視聴する番組である。主2. 研究の目的に交流前に番組を視聴し，各回のテーマに合本研究の目的は，共通の学校放送番組を視わせて考えたことや学びの成果をまとめ，交聴し継続的に遠隔交流学習をすることを通し流した。

て見られる学校間の学習意欲への影響を検証

教員同士が遠隔ツール（Zoom）を用いて，することである。対象とする学年及び教科は，

2023年9月8日，10月25日，11月24日の計3回に小学校6年生の社会科である。

わたり学校間交流学習を実施した。本稿では，
今年度の2学期までの取り組みを取り上げる。

3. 研究の方法

3.2.

交流の流れ

稲垣ほか（2006）を参考に交流する日時と3.1. 実践の概要

本研究で対象とする事例は，2023年9月から

内容を指導者間で決定した。学校間交流学習

96

の障りとして，使用する教科書が異なるため，の学習内容をテーマ別に3つに分け，それぞれ教科や単元，進み具合などを調整した。また，の代表グループが発表した。学習材は教科書・

学校行事等についても互いの調整が必要であ

資料集・NHK for Schoolやその他の動画としったため，オンラインによる打ち合わせを日た。番組の視聴については，交流学習前に行常的に行うなど，事前の計画を進めた。

い，視聴方法については各学校の特色を生か

本研究において，第一筆者は学校間交流学

し，授業内で一斉視聴する学校，授業内で個習の調整窓口を務め，交流時のホスト役とし別視聴する学校，授業後に個別視聴する学校て遠隔交流学習の目的や留意点を3校の児童など多様であった。同じテーマでも，それぞに指導した。また，B小学校とC小学校の担当

れの学校によって調べ方や用いる資料を違う教員と目指したい児童像や予想される児童のため，その違いを味わいながら発表を聞き，反応などを検討し，遠隔交流の意義を伝えた。

新たな発見や感想を交流した。

そして分析する外部者として関わった。実践

第3回の交流では，「織田・豊臣・徳川 アナの流れを表1に示す。

タは誰推し？」をテーマに，それぞれの学校

第1回の交流では，各学校の代表児童によるの児童が「推し武将」を発表することを目的

学校紹介，その後第一筆者の司会により進めとした。番組の視聴は交流学習前に行い，視た。番組を視聴し交流することを通して，考聴方法についても第2回と同様にそれぞれのえの違いや広がりを生むことを目的とした。

学校の実態に合わせて，一斉視聴や個別視聴

番組の視聴は交流学習前に，各校一斉視聴のを選択した。具体的には，一斉授業後の発展形態で実施した。「縄文時代，弥生時代 自分学習として探究学習を取り入れる学校，単元が過ごすならどっち？」と問いかけ，赤の画

内自由進度学習を取り入れる学校など，様々用紙を縄文時代，青の画用紙を弥生時代とし，であった。交流当日は「織田信長・豊臣秀吉・それぞれのクラス内で一人ひとりの児童が赤

徳川家康 アナタは誰推し？」と問いかけ，赤

か青の画用紙を上げ，その様子が画面上に映の画用紙を織田信長，青の画用紙を豊臣秀吉，り，どちらが多いかを視覚的に判断できるよ

緑の画用紙を徳川家康とし，それぞれのクラうにした。その後，学校別・時代別にそれぞス内で一人ひとりの児童が赤・青・緑のいず

れの理由を聞き，再度「縄文時代，弥生時代

れかの画用紙を上げ，その様子が画面上に映自分が過ごすならどっち？」と問いかけ，考り，どちらが多いかを視覚的に判断できるよ

えが変わった児童を中心に理由を聞いた。

うにした。その後，学校別・武将別にそれぞ

第2回の交流では，成果物の発表交流を通しれの理由を聞き，交流後には新しく知ったこて，内容を理解することや互いの発表方法のとや見つけた発表の工夫，次回の交流に生かよさを見つけることを目的とした。室町時代

したいことを振り返りに記述した。
3.3.

表1
回

視聴形態

1

一斉

2
3

一斉

実践の流れ

分析方法

分析データは2つある。ひとつは実践後の児

交流テーマ

童による自由記述の振り返りである。振り返縄文時代・弥生時代りの観点として，3校の交流を通して，新しく自分が過ごすならどっち？

知ったことや見つけた発表の工夫，次回の交流に生かしたいことを記述するように，教員

室町時代の成果物の交流

側から示した。
実践後に記述を行った理由は，

一斉

織田・豊臣・徳川実践による児童の学びの成果を確かめるため個別

アナタは誰推し？

個別である。本研究では2学期の第2回の「室町時代の成果物の交流」の記述を分析対象とした。

97

授業終了後に振り返り記述を回収し，テキ

表2

ストデータとしてまとめた。まず，内容の意

番組の視聴形態に関わる質問項目

番号

味ごとに分割するオープン・コーディングを2行った。その後，テキスト内容から頻出語句

3

等を抜き出し，内容（発表内容の具体的な理

質問項目

NHK for Schoolを「みんなで見る」のが好き
授業中、NHK for Schoolをみんなで見ると新しい発見がある
NHK for Schoolを「個人で見る」のが好き
NHK for Schoolを個人で見ると新しい発見がある

14解）や方法（発表方法の工夫）等に分類した。
もうひとつは，第3回の交流学習実施後に質表3

問紙調査を実施した。質問項目は，番組の視学習意欲に関する質問項目「交流と資質能力」に関する質問項目番号

聴方法（一斉視聴・個別視聴）の好み4問のほ6

か，交流と資質能力（4問），内発的動機づけ（6問），学習方略（8問）に関わる尺度をもち自分の意見を友だちや交流相手に伝わるように工夫するようになった
学習内容について授業以外でも調べるようになった交流した学習内容（単元）をとても理解できた
交流した学習内容（単元）以外の学習内容と関連させて考えるようになった「内発的動機付け」に関する質問項目

9

いた（佐藤・新井 1998，岡田涼 2019， 文部10

科学省 2021，など）（表2・表3）。回答は，「1：

11

まったく当てはまらない」「2：あまり当ては

13

12
14

まらない」
「3：少し当てはまる」「4：よく当勉強するのは楽しいことだと思う
授業の内容がおもしろいと思う
もっといろいろなことを学んでみたいと思う
難しいことでもがんばってやってみたいと思う
授業をうけていると，すぐに時間がたってしまう
自分にとって役だつことが学べているなと思う「学習方略：柔軟的方略」に関わる質問項目

勉強のやり方が、自分にあっているかどうかを考えながら勉強する
16 勉強でわからないところがあったら、勉強のやり方をいろいろ変えてみる
1 勉強しているときに、やった内容をおぼえているかどうかをたしかめる
1 勉強する前に、これから何を勉強しなければならないかについて考える
19 勉強をするときは、これからどんな内容をやるのかを考えてからはじめる
20 勉強するときは、その日の用事を考えて勉強のやり方を変える
1てはまる」の4件法で実施し，Microsoft Forms
を用いてデータを収集した。また，調査項目のひとつを「必ず『確認した』をえらんでく

21 勉強しているとき、自分がわからないところはどこかを見つけようとする

ださい」とし，質問内容を適切に回答してい22 勉強でわからないときは、やる順番を考える

るかどうか確認する項目を設けた。有効回答数は84件で，その内訳はA小学校31件，B小学て，
写真だけでなく「映像が利用されており，

校19件，C小学校34件であった。これらのデー

内容を深く理解することにつながった」や，タの記述統計を行った。

「アフレコを取り入れることで，発表が面白
く，聴きやすくなった。」などの記述が見られ4．結果と考察た。また，「明確な導入」として 「
『私は〇〇

4.1.

について発表します』などの明確な導入があ振り返り記述の分析

分析の結果，4つのカテゴリが生成された。
以下の【ると，話の内容が理解しやすかった。」や，「自】内にそれぞれのカテゴリを表し，

信のある発表」として「自分たちと同じポイ「 」に児童の記述の概要を記す。

ントがあっても，はっきりと伝える姿勢が良【発表内容の具体的な理解】は，
「雪舟に関

かった。
」また，
「明瞭な発声」として「ボソする知識」として「雪舟が涙でネズミを描い

ボソ話すのではなく，はっきりと話していた

たこと，中国に認められていること，水墨画ので聞きやすかった。」などの記述が見られた。

の多くが国宝であること」や「文化・歴史の4.2.

質問紙調査の分析知識」として「猿楽から能や狂言が生まれた

第3回遠隔交流学習実施後に行った質問紙

こと，祇園祭には長い歴史があること」，「建調査の結果を記す。まず「番組の視聴形態」

築に関する知識」については，「金閣や銀閣のついては，全体視聴及び個別視聴に関わる質

本当の名称について」などが挙げられた。ど問項目を提示し，それぞれの好意度を調査しれも教科書教材だけでは学び切れない内容でた（表4）。
番組の視聴形態に関して，「みんなで見る」

あり，資料集や番組視聴を通しての学びが具ことに対する好意度は，C小学校が最も高く，体的に記されていた。

A小学校が最も低いことがわかった。また，「個【発表方法の工夫】は，「映像の利用」とし

98

表4
学校
A

全体

流学習の実施は，全ての小学校において一様

番組の視聴形態に対する好意度
項目１

項目２

項目３

項目４

平均値
S.D.
平均値

3.16
0.934
3.47

3.26
0.514
3.21

2 1
09 3
2 63

2
0 0
2 3

S.D.
平均値
S.D.

0 612
36
04

0 91
33
06 2

1 16
2 9
0 92

1 124
3 21
0 0

平均値

3 44

3 30

2 64

2 2

S.D.

0 34

06 3

09

0 933

に学習意欲を向上させるわけではないこと
が，A小学校の質問紙調査の結果から明らかとなった。C小学校のアプローチを分析し，番組の視聴の仕方や学び方などを教え合う
ことで，A小学校の学習意欲を喚起し，自己肯定感を高める手法を模索できる可能性があると考える。
5.2.

表5
A

全体

本研究の分析対象校である3校は，一斉視

学習意欲に対する好意度

学校

学校間の意識の違い

聴や個別視聴を選択し視聴している段階に交流と資質能力

内発的動機付け学習方略：柔軟的

平均値
S.D.
平均値

2 94
0 661
2 91

2
0 36
32

2
0 669
3 00

S.D.
平均値
S.D.

0
2 96
0

06
3 20
0 3

0
3 06
0 613

平均値

2 94

30

29

S.D.

0 643

0 664

06 2

ある。
「個別で見る」よりも「みんなで見る」
ことの平均値が高い理由としては，3校とも番組の途中に教員が補足説明等をすることがあり，児童の振り返り記述にも「先生が解説してくれた方がわかりやすい」との記述が散見される。また，個別で視聴した際には，児童の映像視聴能力によって理解度に差がある様子が見られる。番組の視聴形態に関し人で見る」ことに対する好意度も学校間で差ては，児童自身が学習内容に合わせて選択でがあり，特に個人視聴時の新しい発見の程度きるようになるまで，継続して調査を進める

はB小学校が他の学校に比べて低いことが示必要がある。

された。

また，3校間で「交流と資質能力」の好意度

3校間の遠隔交流学習に対する意欲を調べを比較しても，平均値に大きな差はない。しるために「交流と資質能力」について，番組

かし，平均値が低い理由として，学校同士・の視聴意欲と学習意欲の関連について調べる

教室同士を繋ぐ交流学習であるため，発表者ために「内発的動機付け」「学習方略」についが限られてしまうことが挙げられる。この課て，質問項目を提示し，それぞれの好意度を

題については，グループ同士やペア同士で交調査した（表5）。

流学習を実施することで改善を図ることがで交流の資質能力に関しては，各校が平均的きる可能性がある。但し，現状は使用ツール

なレベルであった。一方で，学習意欲に関し（アプリケーション）の違いや，肖像権の問ては，「内発的動機付け」「学習方略・柔軟的題など各種条件をクリアする必要性があり，方略」ともにC小学校の好意度が最も高く，A

その点にも課題が残る。

小学校が最も低いことが示された。
6. まとめ本研究では，共通の学校放送番組を視聴し5．総合考察5.1.

継続的に遠隔交流学習をすることを通して見

児童の学習意欲児童の振り返り記述から，番組視聴をもちられる学校間の学習意欲への影響について検いた遠隔交流学習が，学習内容を深く理解し証した。
大阪府の公立A小学校6年生1学級の児たり，発表方法のよさを見つけたりする可能

童33名と，
東京都公立B小学校6年生1学級の児性のあることが示唆された。一方で，遠隔交

童21名，神奈川県C小学校6年生1学級の36名と99の交流学習を対象とし，社会科の時間においを用いた社会科の授業設計．教育メディて，同一の番組を児童が視聴し，考えたこと

ア研究 Vol.9，No2．61-73

や学びの成果を交流した。

斉田俊平，堀田博史（2022）「SDGsの自分事

その結果，番組の視聴と交流学習を継続的化」を目指した 学校間交流学習におけに実施し，成果物を交流することは，学習内る児童の意識の変容．日本教育工学会研

容を深く理解したり，発表方法のよさを見つ

究報告集，第1巻．151-158

けたりする可能性があることが示唆された。

林一真，梅田恭子（2021）1人1台のタブレッ

一方で，交流学習の実施は，全ての小学校にト端末を活用した情報活用能力を育成す

おいて一様に学習意欲を向上させるわけではる授業設計の留意点に提案．日本教育工

ないことも，A小学校の質問紙調査の結果から明らかとなった。今後はC小学校のアプローチ

学会論文誌，44(4)．497-511
堀田龍也，中川一史（2003）情報通信ネットを分析し，番組の視聴の仕方や学び方などをワークを利用した交流学習を継続させ教え合うことで，A小学校の学習意欲を喚起し，ている教師が学習指導上意図している

自己肯定感を高める手法を模索することが可

点．日本教育工学会論文誌，26(4)．

能であると考える。

325-335

国内における交流学習においては，各自治

森分孝治（1997）社会科における思考力育成

体の端末使用に関わるセキュリティーポリシ

の基本原則 −形式主義・活動主義的変更

ーに差異があることから，現状は使用ツールの克服のため−．社会科研究，47．1-10の違いや，肖像権の問題など各種条件をクリ

文部科学省（2019）新時代の学びを支える先アする必要性がある。端末を効果的に活用し，端技術活用推進方策（最終まとめ）

交流学習を通した個別最適な学びを追究する

https://www.mext.go.jp/component/a_m

ためには，これらの課題を克服していく必要

enu/other/detail/__icsFiles/afieldfiがあると考える。

le/2019/06/24/1418387_02.pdf（2024.1.28確認）

付記

文部科学省(2020)GIGAスクール構想の実現へ

本研究は，NHK for School個別最適な学び

https://www.mext.go.jp/content/20200

研究プロジェクトによるものである。

625-mxt_syoto01-000003278_1.pdf（2024.1.17確認）

参

考

文

献

文部科学省（2021）遠隔教育システムの効果的な活用に関する実証，遠隔教育システ
ム活用ガイドブック第3版

青柳尚朗（2021）社会的事象の本質を捉える

https://www.mext.go.jp/content/20210

思考を促進する授業の開発と検証．日本

601-mxt_jogai01-000010043_002.pdf

教育工学会論文誌，45(1)．15-29（2024.1.17確認）

稲垣忠, 内垣戸貴之, 黒上晴夫（2006）学校
間交流学習のための授業設計モデルの開発．日本教育工学会論文誌，30(2)．
103-111
岡田涼（2019）授業場面における交流活動が内発的動機づけに及ぼす影響．香川大学
教育実践総合研究 39：35-43
亀井美穂子，横田政美（2003）映像クリップ

100

101

日本教育メディア学会研究会論集
6 102 10 2024 03

子供向け哲学番組の視聴を通して児童が1人1台端末活用の意義を考える
授業の開発と評価－ 小学校低学年における特別活動の実践を事例に
小池
菅原
東森
今野
中野
中川

翔太（東京学芸大学附属小金井小学校）
弘一（宮城教育大学教職大学院）
清仁（横浜市立仏向小学校）
貴之（明星大学教育学部）
信子（日本放送協会）
一史（放送大学）

小学校における1人1台端末活用の研究において，端末持ち帰りに関する指導の課題が指摘されている。
そこには，なぜ1人1台端末を用いる学習が学校や家庭ともに必要であるかという意義を，児童自身が考える機会が十分に設けられていないという前提が存在する。そこで本研究では，子供向け哲学番組の視聴を通して，児童が1人1台端末活用の意義を考える授業の開発と評価を行った。授業開発にあたっては，(1)学級活動の内容への着目，(2)学校放送番組『Q～こどものための哲学』の活用，(3)アンケートフォ
ーム等の活用，という3つの視点で行った。実践と考察の結果，調査対象である低学年児童にとって，開発した授業が無理なく学習できる内容であることが示唆された。また，「便利」なことに対する考え方を広げたり，授業で端末を使うことの意義を見直したりする児童を，一定数確認することができた。今後，低学年児童という実態に着目して，質的調査等の観点から本実践の評価を行うことが課題である。

キーワード：学校放送番組，1人1台端末，小学校低学年，特別活動，授業開発
1．はじめに師から提示したり，端末持ち帰りに向けた使用制限を安易に行ったりしていることが推察

2019年12月に文部科学省によって発表されできる。そこには，なぜ1人1台端末を用いる

たGIGAスクール構想によって，小中学校・特学習が学校や家庭ともに必要であるかという別支援学校等の児童生徒が使用する1人1台端

意義を，児童自身が考える機会が十分に設け末環境が整備された。整備以降に文部科学省

られていないという前提が存在する。

は各都道府県教育委員会等へ，端末の利活用

従って，児童自身が1人1台端末を用いる学

状況等の調査結果を踏まえた対応の依頼を出習の意義について知ることや議論することは，している（文部科学省 2023）。例えば，家庭小学校の端末持ち帰りに関する教師の指導方

学習の質向上等の観点から，児童生徒が自宅法の前提を揺さぶることにつながるといえる。

等への端末持ち帰りを，安全・安心に行える

そこで本研究では，子供向け哲学番組の視環境づくりに取り組むような依頼内容がある。

聴を通して，児童が1人1台端末活用の意義をしかし，小学校の端末持ち帰りに関する指考える授業開発を行う。

導については，課題があるといえる。例えば佐藤ほか（2021）は「教師は学校内の端末の2．研究の目的

活用については指導できるが，家庭学習については自治体のルールや情報モラルの観点か

本研究の目的は，子供向け哲学番組を用いら指導できていないことが特徴として挙げらて，児童が1人1台端末活用の意義を考える授れる」と述べている。こうした指導にあたっ

業の開発と評価を行うことである。具体的にては，家庭での使用ルールや情報モラルの意

は小学校低学年における特別活動の実践を事義を児童に十分理解させないまま一方的に教

例とした。

102

3．研究の方法

少年が楽で便利な世界にならないかを夢見る

3.1. 対象

ことが取り上げられる。例えば，自分が高性

本研究で調査対象とする2年生1学級33名の能ロボットになって，宿題をあっという間に児童は，1年生から約1年間，1人1台端末を活終わらせて遊ぶことを想像する場面がある。

用した学習を積極的に行っている。端末は毎
日家庭に持ち帰らせている。

この番組回を活用することで，低学年の児童であっても，映像の演出を活用して対話をすることを通して，無理なく端末活用の意義

3.2. 時期・授業者・観察者
2023年10月31日の特別活動の授業において，を考えることができると想定した。特に，映像視聴を通して，「そもそも何のために端末を対象児童の学級担任である第一著者が授業を活用して学習するのか」といった端末活用の行う。授業の分析・考察のために，第二著者・意義に対する児童の考えに揺さぶりをかける

第三著者が教室での観察を行う。

ことができると考えた。

3.3. 授業開発の視点

3.3.3.

対象児童の実態と発達の段階を踏まえて，
次の3つの視点で授業を開発する。

アンケートフォーム等の活用

3つ目の視点は，アンケートフォーム「Microsoft Forms」（以下Forms）やコミュニ
ケーションツール「Microsoft Teams」（以下3.3.1. 学級活動の内容への着目

Teams）を，授業で積極的に活用することであ

1つ目の視点は，小学校学習指導要領（平成る。子供向け哲学番組を活用することによっ

29年告示）のうち，学級活動の内容「(3)一人て，「そもそも1人1台端末を使うのは，自分た一人のキャリア形成と自己実現」を踏まえる

ちに早いのでは」等，否定的な対話も出てくことである（文部科学省 2017a）。具体的にはることが想定できた。そのため，授業前後の「ウ 主体的な学習態度の形成と学校図書館

アンケートや振り返り，意見交換などの学習等の活用」に着目した。

活動において，1人1台端末を活用した学習のその際，小学校学習指導要領解説の特別活意義を実感できる活動を取り入れるようにし動編にも関連した記述があるように，端末をた。具体的には，児童が「1人1台端末を学習使った学習を調べる等の固定的な活動だけにで活用すると，みんなの意見をすぐに見るこならないような配慮をしていきたい（文部科とができる」等と感じられると想定した。

学省 2017b）。
3.4.
3.3.2.

開発した授業の内容『Q～こどものための哲学』の活用

前節の視点で開発した授業内容を，表1に示

2つ目の視点は，学校放送番組（NHK forす。開発した授業の時間は，45分扱いの1時間

School）『Q～こどものための哲学』の活用でと，モジュール授業としての15分扱いの1回とある。同番組の構成は，登場人物の少年とぬの計60分とした。授業のねらいは，3.3.1.でいぐるみとが，日常の中で抱いた疑問を対話述べた学級活動の内容を踏まえて「1人1台端しながら深めていくものとなっている。その末を活用した学習を見直して，主体的に学習ため，対象となる低学年の児童であっても，に取り組むことができるようにする」とした。

率直な疑問を述べられるようになっている。
この番組のうち，端末活用の意義を考える

3.5.

ことに関わる内容は，第3回「便利って本当にいいこと？」である。この回は，登場人物の質問調査内容授業のねらいに基づいて，次項のような事
前・事後の質問調査を作成した。

103

表１

開発した授業（60 分扱い）

展開
1

学習内容
事前アンケートのFormsの結果から学習課題をつかむ【視点1・3】

2『Q～こどものための哲学』を視聴して対話する問いを決める【視点2】

3

自分が決めた問いと同じ問いを選んだ人たちで対話をする

4

学級全体で対話を共有する

5

端末を使った学習が本当にいいことかを考え，ワークシートに書く

6

Teamsで意見交流をする【視点3】7

Formsで振り返りを送る【視点3】うと便利」「5.授業で端末を使わない方がいいこともある」「6.これから授業では一度も端末を使わない方がいい（逆転項目）」を尋ねる。
3.5.2.

事後

事後の質問調査においては，授業の感想に関する内容3項目と，前項で述べた授業前後で変容を測定する6項目の，計9項目で行う。
授業の感想に関する内容3項目のうち，2項
目「1.授業は楽しかった」「2.新しく知ったことがあった」は選択式で，残りの1項目「授業で学んだことを教えてください」は自由記述で尋ねた。
変容を測定する6項目は，前項で述べた通りである。

なお，選択式項目は，「1：まったく」「2：4．実践と考察あまり」「3：まあまあ」「4：とても」の4件法

4.1. 授業の実際を基本とした。4件法以外の選択式項目の内容

表1で開発した授業は，概ね計画通り実践をについては，本節の次項以降で述べていく。

行うことができた。なお，当日に1名が欠席し児童の回答は，Formsで行うようにした。また，たため，調査対象の児童数は32名となった。

質問調査の内容の一部を，授業の導入でも活以降では，表1中の学習の展開に基づいて，用することとした。

授業の実際について，児童の様子を踏まえて具体を記述する。

3.5.1.

事前

事前の質問調査においては，児童の実態に

4.1.1. 事前アンケート結果の場面(展開1)

関わる内容5項目と，授業前後で変容を測定す
る6項目の計11項目で行う。

授業の導入で学習課題をつかむ場面では，
3.5.1.で述べた事前の質問調査の結果を活用

まず，児童の実態に関わる5項目の内容を述した。まず「授業で端末を使うのは便利」のべる。児童の関心意欲に関わるものとして，結果をグラフで提示した。その結果，児童か「1.授業への関心意欲」「2.1人1台端末を活用

ら「家からでもやり取りができる」「オンライ

した学習への関心意欲」を尋ねる。また，1人ン授業ができて便利」等の理由が挙げられた。

1台端末を活用した学習状況として，「3.授業

次に「授業で端末を使わない方がいいこともで活用して学んでいる」「4.朝学習や休み時間ある」の結果をグラフで提示した。その結果，で活用して学んでいる」「5.家で活用して学ん児童から「使っても使わなくても変わらない」

でいる」を尋ねる。

「漢字の学習は紙で書いて学んだ方がいい」

次に，授業前後で変容を測定する6項目を述等の理由が挙げられた。

べる。子供哲学番組で出てくる対話の内容にこうした事前アンケートの結果と児童の意

関して，「1.便利なことは良いこと」「2.便利見を踏まえて，学習課題「PC(端末)を使ったになると良くないことがある」「3.不便なこと

学びは本当に良いことか」を提示した。

には幸せなことがある」を尋ねる。また，授業での端末活用に関して，「4.授業で端末を使
104

4.1.2. 問いを決め対話する場面(展開2・3)

4.1.4. 端末活用を考える場面(展開5・6)『Q～こどものための哲学』の番組の内容か

まず，ワークシートの1つ目の項目「タブレら，対話する問いとして「A.便利って本当にットPCを使った学びって，本当にいいこと？」いいこと？」「B.不便なことって幸せ？」「C.

という自由記述の内容を確認する。
「はい」と便利になってよくないことがある？」「D.自分いう肯定的な回答をした児童は6名，「いいえ」

が高性能ロボットだったら？」の4つを提示しという否定的な回答をした児童は5名，「どちて，児童に1つ選ばせた。その結果，A.が5名，らでもある」という回答をした児童は20名，B.が8名，C.が7名，D.が12名となった。

無記入の児童が1名という結果となった。これそれぞれA.～D.の児童には，番組中の演出らの自由記述の内容を，授業者が分類・整理で出たように，各グループに分かれて椅子をしたところ，肯定意見が11名分，否定意見が円で囲むように並べて，対話するようにした。

14名分確認できた。これらを集計した結果を児童の対話する様子について，図1に示す。

表2に示す。なお，記述された理由が不明瞭やものについては，集計から除外をした。
次に，ワークシートの2つ目の項目「これからタブレットPCを使って，どのように学んでいきたいですか」という自由記述の内容を確認する。1つ目の項目と同様に，自由記述の内
容を，授業者が分類・整理して集計した結果
を，表3に示す。なお，記述された理由が不明
瞭やものについては，集計から除外をした。
以上2つの項目について記述したワークシ

図１

対話する児童の様子（展開3）ートを，児童にTeamsで写真を撮影し投稿するようにした所，27名が投稿することができた。

4.1.3. 学級で対話を共有する場面(展開4)
前項A.～D.の4つのグループの対話のうち，一番心に残ったことを学級全体で共有するよ

各投稿に対して，0～9名のリアクションを表
すスタンプが送られた。児童がワークシート
をTeamsに投稿した画面の一部を，図2に示す。

うにした所，次のような発表があった。
A.は「昔の人は自分で家を作っていたが，

表２「タブレット PC を使った学びって，

今はお金を払えば家を作ってくれるし，壊れ

本当にいいこと？」の記述

ないから便利でよい」と発表していた。

・色々な意見が見られる…4名

B.は「昔の人はとれたての魚や肉を食べていたが，戦争など危険なこともあった(から幸肯定

せかどうかわからない)」と発表していた。

意見

C.は「今は，昔に無かった電車や車があっ

11名

・離れた場所で会話できる…2名
・調べられる…2名
・色々な学習で使える…1名
・画面が見やすい…1名て便利だけど，事故が起きることもある。今・すぐに正答がわかる…1名も戦車が使われているから，昔の方がよかっ

・字が書けない，汚くなる…7名

たこともあるかもしれない」と発表していた。
D.は「自分たちの学級のみんながロボット

否定だったら，全てのことを自動でやってしまう

意見から，頭を使わなくなる」と発表していた。

14名

・目が悪くなる…2名
・悪い情報がある…2名・脳が使えなくなる…1名
・得意なことがなくなる…1名
・授業に関係無いことをする…1名

105

表３

「これからタブレット PC を使って，どのように学んでいきたいか」の記述
ツール・デジタルドリルを使う…7名に関す・Teamsで意見を出し合う…4名

る記述

・電子書籍アプリを使う…4名

17名

・デジタル教科書を使う…2名
・楽しく使う…10名

学び方

・何かを知るために使う…2名に関す

・色んな教科で使う…1名

る記述

・勉強で使う…1名

15名

・大人になって困らないように
使う…1名

デメリ
ットを
踏まえ
た記述
11名

4～1点に得点化して平均値を算出し，対応のあるt検定を行った結果を表4に示す。
表4の質問項目1，2，6については，有意水準1%で有意だった。質問項目3，4については，
有意水準5%で有意だった。質問項目5については，有意差は見られなかった。
次に，授業の感想に関する質問項目のうち，選択式の2項目について，回答数と平均値を算出した結果を表5に示す。
表5の質問項目1,2のいずれも，1名を除く30
名が肯定的な回答をしていた。質問項目1,2で否定的な回答をしていた児童は共通している1名であり，後の自由記述は回答途中であった。

・字が書けるように使う…4名

最後に，自由記述の質問項目「授業で学ん・視力に気をつけて使う…3名

だことを教えてください」について，児童の・壊さないように使う…1名

回答内容を授業者が分類・整理した結果を表

・だめなことをせずに使う…1名6に示す。「便利」に関する記述が22名分，端・授業に関係あるよう使う…1名

末活用に関する記述が4名分，その他に関する・けんかをせずに使う…1名

記述が7名分となった。なお，回答には1人あたりで複数内容の記述をした児童もいるため，調査対象者数の31名よりも多い33名分となっている。
以上のことから，本研究で開発した授業によって，「便利」なことに対する考え方を広げたり，授業で端末を使うことの意義を見直したりする児童を，一定数確認することができた。
5．結論
本研究の目的は，子供向け哲学番組を用いて，児童が1人1台端末活用の意義を考える授業の開発と評価を行うことであった。具体的

図２

ワークシートを投稿した画面（展開6）には小学校低学年における特別活動の実践を事例とした。
授業記録や質問調査の事前事後の変容や感4.2. 質問調査の結果
まず，前章で述べた質問調査の結果と考察

想の記述から，次の2点が明らかになった。

を行う。なお，授業の欠席者が1名，事後質問

1点目は，授業観察や授業記録から，調査対調査の無回答者が1名いたため，質問調査の対象である低学年児童にとって，開発した授業

象児童数は31名となった。

が無理なく学習できる内容であることが示唆

授業前後で変容を測定した6項目について，

106

表４

変容測定項目の質問調査の平均値（n=31）
事前

事後

M

SD

M

SD

t

1.便利なことは良いことである

3.48

0.71

2.87

0.66

5.0623**2.便利になると良くないことがある

2.39

0.97

3.03

0.47

3.8282**3.不便なことには，幸せなことがある

2.35

1.15

2.90

0.73

2.6659*

4.授業で端末使うと便利だと思う

3.55

0.71

3.26

0.57

2.3359*5.授業で端末を使わない方がいいこともある

2.52

0.98

2.74

0.67

1.2987

1.45

0.76

2.13

0.34

6.3127**

質問項目（一部要約）

6.これから授業では一度も端末を使わない方がいい（逆転項目）表５

授業の感想に関する質問項目（選択式）の回答数と平均値（n=31）

質問項目（一部要約）

とても

まあまあ

あまり

まったく

M

SD

1.授業は楽しかった

23(74.2%)

7(22.6%)0(0.0%)

1(3.2%)

3.68

0.64

2.新しく知ったことがあった

15(48.4%)

15(48.4%)1(3.2%)

0(0.0%)

3.45

0.56

されたことである。

である。

2点目は，授業記録や質問調査の変容から，今後の課題は，次の2点である。

「便利」なことに対する考え方を広げたり，

1点目は，低学年児童という実態に着目して，授業で端末を使うことの意義を見直したりす

本実践の評価を行うことである。本研究では，る児童を，一定数確認することができたこと

質問調査の事前事後の変容や感想から分析と考察を行ったが，低学年児童の発達の段階を

表６「授業で学んだこと」自由記述

「便利」
に関する

・便利はいいことでも悪いことでもある…11名

記述

・不便もいいことである…7名…22名

・便利について学んだ…4名

端末活用

・使いたい時に使う…2名

に関する・目に悪いから程々に使いたい

記述

…1名

…4名

・九九アプリで学びたい…1名

その他

・ロボットと違って人間は学ぶ

…7名

べき…2名
・色々なことを知ることができ踏まえると，質問調査の回答結果の信頼性や妥当性が低いと考えられる。例えば，トライ
アンギュレーションを用いた質的調査を行う
ことで，開発した授業の有効性を検証する際に，信頼性や妥当性を高めることが可能になるだろう。
2点目は，開発した授業を多様な学校で実践することである。本研究では，特定の1学級のみでの実践と検証に留まっている。上述の質的調査等で明らかになった課題を踏まえて，開発した授業の修正を行い，更に検証を重ねていく必要がある。

た…2名

付

・未来について考え直すことが記

できた…1名本 研 究 は ， GIGA ス ク ー ル 時 代 の NHK for

・戦争について学んだ…1名
・（入力途中）…1名

School 活用研究プロジェクトによるもので

107

ある。
参

考

文

献

文部科学省（2017a）小学校学習指導要領（平成29年告示）
文部科学省（2017b）小学校学習指導要領（平成29年告示）解説 特別活動編
文部科学省（2021）GIGAスクール構想の下で整備された1人1台端末の積極的な利活用等について（通知）https://www.mext.go.jp/content/20210
414-mxt_jogai01-000014225_001.pdf（参照日 2024.02.14）
文部科学省（2023）端末の利活用状況等の調査結果を踏まえた対応について（依頼）https://www.mext.go.jp/content/20220
424-mext_jogai02-000003278_001.pdf（参照日 2024.02.14）
NHK for School『Q～こどものための哲学』
https://www.nhk.or.jp/school/sougou/q/ （参照日 2024.02.14）
佐藤和紀・三井一希・手塚和佳奈・若月陸
央・高橋純・中川哲・堀田龍也（2021）
1人1台情報端末の導入初期における児童
によるICT活用と教師の指導の特徴．日本教育工学会論文誌，45(3)：353-364

108日本教育メディア学会研究会論集
6 109 116 2024 03

学芸員の映像制作を支援する映像パッケージの開発
西岡

貞一（筑波大学）

SNSの普及により博物館・美術館において、インターネットを通じた映像発信の重要性が高まっている。コロナ禍以降、発信する映像を学芸員や博物館職員自身が自作する試みも始まっている。しかし、映像の制作は各館の担当者がそれぞれ試行錯誤を繰り返しているのが現状である。本研究では、映像制作が非専門の学芸員・博物館職員が映像制作の知識とスキルを習得するための映像パッケージ（ひな形、制作手順）の提案を行った。インサートカットや状況説明カット等は習得容易性が高い一方、ギャラリートークの映像化に有効であるという仮説の検討を行なった。現職の学芸員の協力を得てワークショップを実施した。その結果、インサートカット編集を活用した映像制作を行うことができた。その制作には資料映像が参考になったといった回答を得た。本提案の「ひな形」は映像制作初
学者にとって、映像制作の手がかりとなるがことが示された。

キーワード：映像制作、映像文法、学芸員、ギャラリートーク、博物館情報・メディア論
１．はじめにネットワークの普及により博物館・美術館（西尾他 2023） 映像の用途として具体的業務を想定した学習プログラム開発は始まっ

におけるインターネットを通じた映像配信のたばかりである。

重要性が高まっている。特に 2020 年のコロナ

我々は 2018 年から、学芸員・博物館職員を対禍を機に、多くのミュージアムが SNS 上での象とした学習プログラムの開発に取り組んで映像配信を行なっている。我々が 2021 年に東

いる。
（西岡

京 23 区内の公立博物館（歴史系、美術系）42

制作を容易にするためには、博物館向けの「ひ館を対象に行なった調査では、その約７割がな形（template）」が欲しいとの要望があった。

映像による情報発信を行なっていた。
（西岡他

本研究では、映像制作の経験が少ない学芸員・

2021）

一方、YouTube を用いた映像配信を

博物館職員が博物館業務において映像配信を行う博物館や文化財センターを対象に行なわ行うための知識とスキルを修得するための映れた調査では、回答のあった館における映像

像パッケージ（ひな形、制作手順）の提案を制作・配信の実務者は、約７割が学芸員等の行う。そして、現職の学芸員による映像制作

正規の専門職員が占めるとの結果が報告され実践を通じて、映像パッケージの有効性と課ている。
（松葉 2022） そして、いずれの調査

題を明らかにする。

2018）その過程で学芸員の映像

結果からも映像配信が映像制作担当者の試行
錯誤に支えられている現状が読み取れる。今２．映像パッケージの提案

本研究では映像パッケージの提案にあたり、後の博物館における映像配信の質的・量的充実に向けては、学芸員や博物館職員が映像制

学芸員による映像制作の目的を「ギャラリー

作の知識やスキルを修得するための学習プロ

トークをオンラインで発信する」こととした

グラムの充実が求められる。

い。その理由としては、博物館における映像

近年、様々な教育機関において映像制作を配信がギャラリートークを中心に行われてい学ぶための授業やワークショップが行われてること。（西岡いる。しかし、業務への活用を前提とした教映像化は、学芸員にとって比較的に制作が容育への取り組みは多くはない。自治体職員向易であると考えられるからである。

けの映像制作研修の研究が報告されているが。

1092021） ギャラリートークの2.1

ギャラリートークの映像制作容易性示す。

ギャラリートークとは、博物館の展示室にSNS 上の映像については、東京国立博物館、

おいて学芸員あるいは教育普及担当者が来館

国立西洋美術館、国立近代美術館、江戸東京

者を前に展示資料について解説を行う鑑賞支

博物館等の YouTube チャンネルの中から、映援サービスである。多くの学芸員はギャラリ

像制作の専門家によって制作されたと推測でートークの題材やストーリを既に有しており、きる作品を選択し視聴した。

映像制作に際して新規に構成を考案する必要分析にあたっては、比較的修得難易度の低が無い。また、その実演にも慣れているためいと思われる表現技法により構成されている

ビデオカメラを前にしての解説も比較的に心映像を対象とした。例えば、展示室を移動し理的な負担が少ないと考えられる。

ながらのギャラリートークは撮影の難易度が映像制作では、撮影者と被写体が共に固定し高いため映像制作の参考映像としては相応している場合は構図、照明、音声の変動が少な

くない。MC と解説者など登場人物が複数登場い。撮影者あるいは被写体が動いている場合

する場合、カット割が必要になり、編集も複と比較して、撮影が容易である。ギャラリー

雑になるため、映像制作の参考映像としてはトークを映像化する場合、撮影者と被写体が相応しくないと判断した。

共に固定の条件が成立するため、映像制作の未経験者にとっても撮影の難易度は低くなる。

2.4

ひな形（template）

ギャラリートーク映像の構成のひな形を図-12.2に示す。上から下に向かって映像パッケージ

本研究では、学芸員の映像制作を支援する映像が進行する。それぞれのために、ギャラリートークの映像のひな形と長方形は、各カットの位置付

それらを撮影するための撮影手順の提案を行けを示す。ギャラリートークう。本研究では、これらを総称して映像パッを行う学芸員を撮影したマ

ケージと名付けた。

スターカット、マスターカッ

状況説明カット
５W1H

マスターカット
ギャラリートーク

インサートカット①

トの内容に対応したインサ
2.3

具体化・強調ートカットをいくつか挿入

映像パッケージの選定手法

ひな形の選定を行うために、映像制作の専する。マスターカットの前に門家が制作したギャラリートーク映像を参考

状況説明カット、最後にエンにした。その中で用いられている表現技法のディングのカットを繋げる。

中で、映像制作未経験者にとっても修得可能

以下に、それぞれのカットのなものを筆者の経験から判断した。ギャラリ

詳細は次のとおりである。

インサートカット②
具体化・強調エンディング
勧誘、余韻

図 1 ひな形ートークを題材とした既存の放送番組や、映像制作の専門家による SNS 上の映像を収集・

2.4.1

表 1

い ら れ て い る 「 イ ン サ ー ト カ ッ ト (insert

調査対象とした放送番組
番組名インサートカット編集

分析の結果、多くのギャラリートークで用分析した。収集対象とした放送番組を表-1 にチャンネル、放送時間

cut)編集」を学芸員向けの学習プログラムの

日曜美術館

NHK Eテレ

日曜

９時

核として選定した。インサートカット編集はアートシーン

NHK Eテレ

日曜

９時45分

新新美の巨人

テレビ東京

土曜

22時

ギャラリートーク映像の他インタビュー映像

ぶらぶら美術館・博物館

BS日テレ（放送終了）

私の芸術劇場

東京MXなどでも利用される手法である。メインカッ（放送終了）110

ト（一連の解説や話）の途中に、話題に上が2.4.3

った内容の別のカットを挿入（insert）する

学芸員による解説のメインカットに続く余韻ことで、話の内容を分かりやすくする時に使や、展覧会の具体的な情報を伝える。

エンディングカット用される。
インサートカット編集と通常のカット編

2.5

映像制作手順

集の比較を図-2 の概念図に示す。

ギャラリートークのインサートカット編集、それぞれの長方形は映像クリップを表す。上

状況説明カット、エンディングカットそれぞ段に示す従来の「カット編集」では映像１のれの関係を図-３に示す。
インサートカット

カット編集
状況説明

!
"
#
$
"
%
&

映像１

エンディング

映像２
名称

インサート編集
!
"
#
$
"
%
! '
"
#
$
"
%
&

メイン（ギャラリートーク）

映像２ （例：紅型アップ）
映像１ （例：学芸員が紅型を解説）

目的

内容

１ メインカット

メッセージ、解説

ギャラリートーク
展示資料、表情２ インサートカット

メインカットを補強

ギャラリートークの内容のアップ。
関連する資料映像・画像

３ 状況説明カット

５W１Hを伝える館の場所、雰囲気、外観を示す映像。

４ エンディング

余韻、誘導

解説内容の確認・振返りテロップ（展示概要、開催概要）

図 3 ギャラリートーク映像の制作手順
映像制作に際しては、まず本論に相当するギ

図 2 カット編集とインサート編集の比較ャラリートークの撮影を行う。その内容を整次に映像２が表示される。インサートカット

理しインサート用のカットを撮影する。ギャ編集では、映像１始まった映像が、映像２にラリートーク部分の撮影の後、ギャラリート

なった時には音声は映像１が流れ、映像は映ークの背景等を伝えるために、状況説明カッ

像２（インサート映像）が表示される。ギャ

トを撮影する。最後にエンディングカットを

ラリートークにおいては、学芸員の解説の様撮影する。

子が続くより（映像１）、解説の話題に合わせて映像が切り替わる（映像２）方が話題が強(1)ギャラリートーク撮影

調され、映像に変化が生まれ退屈な印象が低- 題材、テーマにふさわしい背景（前景）減する。

- インサートカットを意識したトーク（長さ）- 人柄、感情を伝える（NG を気にしない）

2.4.2

状況説明カット(establish cut)

映像の冒頭で、その後に続くカットが何処の(2)インサート用カットを撮影

何を撮影したものなのかを視聴者に説明する-トークの内容を具体化するカットためのカットである。美術館を実際に訪れた-トークの内容を強調するカット

人にとっては、美術館の規模や周囲の雰囲気、-単調化を避ける（対比的なカットの組み合わ展覧会会場の雰囲気や作品の展示方法は理解

せ）できるが。来館していない視聴者に対しては、-思い切ったアップショット

それらの情報を映像で伝えることで作品を理解し鑑賞を楽しんでもらうことができる。一(3)状況説明カット

般には全景を撮影することが多い。

-会場・展覧会の位置や雰囲気、解説者の所属等を一瞬で伝える。

111

-10〜15 秒（２、３カット）で映像制作学ぶことのできる映像パッケージの提案である。

(4)エンディング

学芸員の拘束時間を少なくし、各自の時間調-プロモーションの場合は、視聴者の態度変容

整が容易になる様なスケジュール構成を目指を誘う具体的なメッセージ

した。ワークショップの概要を表-2 に示す。

例「ご覧ください」「お越しください」

2023 年 12 月 14 日から 2024 年 3 月にかけて、-展覧会冒頭の解説映像の場合は。余韻として、対面で２時間程度の解説・議論を 4 回実施しテーマを象徴するカットた。
（グレーの部分） 現職学芸員が日常の業-映像、画像どちらでも良い務の中でも取り組めるよう企画・撮影・編集の実践は各自のスケジュールに合わせて個別

3.

に行った。
（白い部分） この他に、Q&A 等は

実践

学芸員による映像制作ワークショップを通じzoom 等を用いてオンライン形式で行った。対て、映像パッケージの有効性と課題を明らか

面②は３人のギャラリートークの撮影とインにする。

サート用映像の一部の撮影を行ったため 3 時
間 30 分を要した。

3.1

実践協力者

現職の学芸員３名。うち１名は現在の職場に

3.3

３名とも業務で PC やスチルカメラを使用。

制作環境

今回のワークショップで使用した撮影・編

おいて映像制作を担当。

集機材を表-3 に示す。
表 3 機材3.2

映像制作ワークショップの概要

装置
ビデオカメラ

本研究の目的は、学芸員が日常の業務の中
表 2
日 付
2023.12.14
対面①

各自

撮
影

ワークショップの概要
内 容
概要説明

集

映像文法、制作手順

制作環境確認企画（題材選定）（ミラーレスカメラ）

レンズ

FE4/20-70G （ズームレンズ）

マイク

SONY ECM-W3 （ワイヤレスマイク）

ライト

NEEWER LED photo/video light PT-176S

コンピュータ編

機種名SONY α７CⅡ

CPU：第７世代 Corei7 3.8GHz , RAM :16Gbyte

OS

Microsoft Windows 10 home

編集ソフト

Adobe Premiere Pro 2024

なお、今回の実践では実践協力機関が所有する高性能な機材を使用した。一方、我々はできるだけ多くの博物館・美術館が映像制作に

2024.1.18
対面②

各自

撮影

ギャラリートーク（マスターカット）
インサート編集用カット編集

カット編集、インサートカット編集

資料映像視聴（インサートカット編集他）
2024.2.5
対面③

初稿に対するフィードバック
編集

ートフォンを用いた撮影・編集に対しても利用可能な制作手順となっている。また編集ソ
フトウェアについても、iMovie(Apple 社)、
Davinci Resolve（Black Magic Design 社）
等の無償ソフトウェアでも実施可能である。

スクロール、ズームイン

状況説明カット、エンディングカット
各自

取り組むことを目指している。そのためスマ追加撮影

インサート編集用カット、状況説明カット

資料映像視聴（状況説明カット他）

4

4.1

編集
2024.3.X
対面④

作品

本実践では、３名の学芸員がそれぞれ１本

試写

全体振り返り結果ずつのギャラリートーク映像の制作を行った。

112

表 4
作品名

牧野富太郎の印鑑

映像作品の制作意図
作品概要

植物学者牧野富太郎博士が晩年を過ごした邸宅の跡地に
練馬区立牧野記念庭園はあります。園内には、博士の生
涯と業績をたどることのできる記念館が建っています。

順に上記３作品の代表的なカットを配列した。

記念館には数々の博士の遺品が展示されています。それ

いずれも上から下に向けて時間が進む構成にたハンコの由来を説明し、また博士の名字を表すハンコを取り上げ博士のユニークな面も紹介します。

なっている。各作品の代表的なカットを「ひ冬でも青々と茂る園内のスエコザサについて、歌碑や命がメインのギャラリートークのカットを示しの夫婦の絆に焦点をあてた映像を作ってみました。

ている。上から３番目と４番目がギャラリー

らのなかから、博士が色紙などに揮毫した際に使っていスエコザサ

一番左の列に我々が提案するギャラリート
ーク映像の「ひな型」を示す。その右の列に名した理由などをご紹介し、牧野富太郎博士と壽衛夫人な形」に対応付けて配列した。上から２番目

トークの解説内容を強調するインサート用のカットとなっている。音声は学芸員のギャラ
牧野庭園の楽しみ方 練馬区立牧野記念庭園は植物分類学者の牧野富太郎博士〜コーヒー編〜が94才で亡くなるまでの約30年を過ごした自宅と庭の跡地にあります。牧野博士が好み、毎朝自ら豆を挽いて飲んでいたものと同じブレンドのコーヒーを飲みながら牧野博士の過ごした日々に思いを馳せる、そんな楽しみ方をご提案します。牧野博士のご遺族が遺されたお話や遺品の中にあったコーヒー豆など、コーヒーにまつわるエピソードとともにご紹介いたします。

その作品タイトルと作者の制作意図を表-4に示す。いずれも日常業務の中で解説やギャ
ラリートークを行なっている題材を映像化し者にギャラリートークの背景情報や撮影されている空間の様子を伝える状況説明カットである。一番下５番目のカットは作品に余韻をもたせたり、視聴者に行動を促すためのエンディングカットである。
印鑑や石碑そして書斎等、いずれの作品も学
芸員の解説内容に相応しいカットがインサートされている。カットがインサートされる inたとのことである。

点 out 点のタイミングも解説内容にマッチし各作品の構成を図-4 に示す。
ギャラリートーク映像のひな形

リートーク音声が用いられる。１番上は視聴

スエコザサ

牧野富太郎の印鑑状況説明カット
５W1H

マスターカット
ギャラリートーク

インサートカット①
具体化・強調インサートカット②
具体化・強調エンディング
勧誘、余韻

図 4

映像の「ひな形」と作品構成

113

牧野庭園の楽しみ方〜 コーヒー編 〜表 5ている。これらのことから、今回使用した映像パッケージには一定の制作支援効果があると考えられる。
4.2

実践協力者へのインタビュー

映像制作を体験しての（１）気づき、（２）
今後の映像制作の継続の可能性、（３）映像パ
ケージに対する要望の３点について、振り返りインタビューを実施した。各自 20 分程度

収
穫
︑
気
づ
き

zoom によりオンラインで行い、その内容を実践協力者の了解を得て録音し文字起こしを行った。その要旨を表-5 に示す。
（１）収穫・気づき＜継続可能性＞
・今後引き続き、、して、いろいろやっていきたいと思う。
・企画展の解説や、記念館の常設展の解説映像を作ってみたい。
・ゆくゆくは、見学の疑似体験ができるような映像（ライブのような）を考えて、動きながら解説する学芸員を撮影するといったようなこともできるようになれたらと思います。

「今後は十分な長さで撮影をしたい」「インサート用カットとギャラリートークの内容のつながりが重要」「動画とかを見る見方が少し変
わってきました」「アップで撮ると全然画の感じが変わってくる」等の記述は、インサート
カットや状況説明カットといった映像文法に

振り返りインタビュー

・動画の撮影時間が短くて、話している間にうまくかぶさらないことがあったので、今後は十分な長さで撮影をしたい。
・視聴者に庭園の中に富太郎の気配を感じてもらいたく、庭の見える窓に貼られた富太郎のポートレートをインサートした。インサート用カットとギャラリートークの内容のつながりが重要。
・普段から写真で撮影する様にしておくと、見どころをもっと知って映像で表現できるようになるかなと思います。ここから見たのが一番伝わるよっていうのを映像作るだけじゃなくても、案内する意味でも必要な物にもプラスになるかなと思います。
・状況説明カットはちょっと最初馴染めませんでした。
・作っていくうちに、理解が深まってきたと思いました。他の展示に行った時に動画とかを見る見方が少し変わってきました。これはすごい技なんだろうなということが分析できるようになりました。
・構成を考えてから撮影することの大切さ（歌碑からスエコザサに移る
動画を撮ったが、実際の話の流れでは逆だった。）
・話の長さや、どの順番・流れにするかを意識して話すことの重要性を実感した。
・来園者向け映像としてではなく、非来園者に向けてインターネットで発信するときには状況説明カットがあった方がいいなと感じた。
・普段よりちょっとアップで撮ると全然画の感じが変わってくるので、少し変えるだけでお客さん見る側としては違うと思いました。

今
後
の
取
組

対する知識の深まりを示唆している。

＜発展＞・ギャラリートークの撮影以外、インサート用カットや状況説明カットなどは自分一人で撮影が可能。
・基本的に植物は動かないので、どんなふうに動画を撮っていくべきなのか
・植物とお客様を絡めたカットは撮ってみたいです・どんなふうに動画を発信すれば、多くの方に見てもらえて、来園につながるのかを検討してみたいです（２）今後の取組
本研究では業務における映像制作の実践・継続を支援する映像パッケージの提案を目的としている。インタビューでは「企画展の解説
や、記念館の常設展の解説映像」等の具体的なプランが述べられており。映像パッケージの有効性が示唆された。
（３）映像パッケージの課題「紅型」等の資料映像について、その有効性を示唆する回答が得られた。
「映像の構成を講演や論文との類似性で解説＜資料映像について＞
・資料映像としては、沖縄の「紅型」の映像が印象に残りました。あれはやっぱり一番身近に感じられました。
・他館の学芸員解説など見本を見せてもらえたのは、どのように撮影すパ ればいいかの参考としやすく、わかりやすかったです。
ッケ ＜ワークショップの進め方について＞
ー ・講演や論文との類似性で説明してもらうと、学芸員は理解しやすい。
ジ 多分講演会とか論文は学芸員は、みんなやっていると思います。論文をの 書くとか、初めの導入部があって、本文の展開があって、最後の締めが課 必要なんですよと言うと、それが状況説明っていう理解につながると思
題 います。
︑ ・最初に説明をしてもらった際に、動画を見ることや2カット編集を
改 「なぜやるのだろう」とやや暗中模索な感じがありました。個々の作業
善 をすることで得られる効果を、ほのめかしてくれるといいのかもしれま
提 せん
案 ・実際に撮ってみることも重要ですが、1回目に構成を練ってどんな絵を入れるのかというのに、座学的に注力しても良かったように思います（絵コンテ的なものをつくる？）

するとわかりやすい」等との多くのアドバイ
ワークショップに関しての事前事後アンケスをいただいた。今後の映像パッケージの開発に反映させて行きたい。

ートの結果を表-4D に示す。設問は８項目、それぞれ、そうは思わない：１点、どちらか（４）事前事後アンケートというとそうは思わない：２点、どちらとも114

表 6 映像制作体験に対する事前事後アンケート
No

A

設問

B

C

事前 事後 変化 事前 事後 変化 事前 事後 変化

1 あなたはカットとシーンの違いを説明することができますか？

2 あなたは状況説明のカットを撮影することができますか？
3 あなたはアップショットの表現効果を説明できると思いますか？

5 あなたはインサーカットを活用した表現を行うことができると思いますか？
6 あなたは、数分の映像を自分で編集することができると思いますか？

4 あなたからのメッセージを映像で他の人に伝えることができると思いますか？
7 あなたは、展示の魅力を映像で伝えることができると思いますか？
8 あなたは将来、映像による展示の解説を行っていくと思いますか？

4

5

1

1

3

2

1

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3

4

5

1

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0
1
0

いえない：３点、どちらかというとそう思う：

ワークショップ後に学芸員を対象に行ったイ

４点、そう思う：５点の５件法による回答をンタビューにおいても、「作っていくうちに状列記した。回答者が３名と少ないため一般化

況説明カットに対しての理解が深まった」、には至らないが。各実践協力者において、映「ギャラリートークを行う際は、編集を意識像制作に関するスキルと知識が増加傾向にあることが示されている。
５．まとめ

本研究は学芸員がギャラリートークを題材に映像制作を自作することを支援することを目的としている。支援の方法として、ギャラリ
ートーク映像の構成のひな形と各カットの作
成方法や編集方法を提案した。
提案にあたっては映像制作の専門家が制作したギャラリートーク映像から、初学者でも修得可能な技術や方法を選定した。具体的にはインサートカット編集や、状況説明カットとした展開や長さを考えるようになった」といった発言が得られた。このことから、映像パッケージを活用したワークショップは、学芸員による映像制作を支援することが可能であると判断した。
本研究では、映像制作ワークショップ後も日常業務の中で、学芸員による映像制作を継続するための支援の開発である。インタビュー
においては、学芸員から企画展等の具体的な制作プランや、新しい撮影アイデアが述べられており、本提案が学芸員の持続的な映像制
作に一定の寄与ができることが示唆された。

いった手法を取り上げ、それらを活用した映像を試作し、資料映像として提供した。
現職の学芸員を対象にギャラリートークの映像を制作するワークショップを実施し、その中でひな形や資料映像を手がかりに映像制作を行った。
いずれの映像も、インサートカット編集や解説内容のクローズアップ表現等により、伝達

最後に本研究の限界と課題について述べる。
本研究では、ギャラリートークを題材とした映像制作を提案している。今回の実践では、作品が完成したこと。提案した編集手法が用いられたことなどを提案内容の評価基準とした。今後の課題としては、より客観的な評価手法が必要である。

性と表現力に富んだ作品となった。このことから、提案した映像パッケージや資料映像が学芸員による映像制作の手がかりとなったことが窺える。

本研究は、学芸員による映像制作がテーマであるが、その性格上学芸員の実験協力が不可欠である。今回の実践では多忙の中、３名の学芸員の協力を得ることができ多くの成果を115

得ることができた。一方、定量的な分析については未着手である。今後は実践を重ねる中で統計的な分析手法を取り入れていく予定である。

付記

本研究は日本学術研究会科学研究費「鑑賞支援サービス充実のための、学芸員向け映像自作 ワ ー ク シ ョ ッ プ の 開 発 」（ 課 題 番 号
20K01120）の助成を受けて行なった研究成果の一部である。
謝辞

本研究を進めるにあたり、映像制作の実践な
らびに映像パッケージ開発へのご協力を賜りました練馬区立牧野記念庭園の皆様に心から御礼を申し上げます。

参

考

文

西尾典洋 杉山岳弘 2023

献動画の特性の着目した自治体職員向けの動画制作能力の育成 日本教育メディア学会研究会論集
4 14 1
西岡貞一 鈴木佳苗 2021 博物館における映像発信の現状と課題
回大会

日本展示学会 41

23−23

西岡貞一 久保埜企美子（201 ）
鑑賞支援サービス拡大に向けた、学芸員による展示映像自作可能性の検討 日本
展示学会 3 回大会

1 −19

松葉竜司 2022 コロナ禍、文化遺産の普及啓発をめぐって：れから

配信の現在とこ京都府立大学文学部歴史学科

フィールド調査集報

61 64

116

日本教育メディア学会研究会論集
6 117 122 2024 03

ー 利活用 ー

活
後藤

探究の

の

康志（新

大学教育基

構）

「総合的な探究の時間」の課題として高等学校の探求が中学校からの総合の発展形であれば 高等学校の教師にとって 担は けられないが 教育新 のアン ートによれば「生徒からの質問に答える

ために情報を調べる時間がない」「生徒からの質問に答えるために大学の研究るネット ークがない」と答えている。

などに問い合わせそこで 高校生にとっても入 となるデータ利活用ツール導入を提案したい。現在 各 のデータ利活用ツールか活用できるようになっている。GIGAスクール構想によって 一人一人がデータ ースを使えるようなになっている。図書書 習や教 課程の実践から データ利活用ツールを活かした総合的な探究の時間を提案したい。

キーワード：総合的な探究の時間，オープン
1．はじめにース・インテリジェンス，データ
書

習や教課程の実践からース
データ利活用ツールを活かした総合的な探究の時間を提案
総合的な探究の時間は，「探究の見方・考えしたい。

方を働かせ，横断的・総合的な学習を行うことを通して，自己の在り方生き方を考えながら，よりよく課題を発見し解

2．オー

ー

オープン

していくため・リース・インテリジェンス（openの資質・能力を育成することを目標」とし

source intelligence）は 一「各教科・科目等のいる質に応じた「見方・考え自己の在り方生き方にに

大な情報の中から 必要な情報を収集・分析する活動である。ニュース

らし，自己の開されて新テリア形成の方向性と関連付けながら，自ら問ビ。ラジオ SNSなど「いを見いだし探究することのできる力の育成」

な情報から情報を収集する。

・動や「探究が高度化し自録されているでいる物事的に行われること」「総合的な探究の時間」の課題として教師ある。

はどのように考えているのか。高等学校の探2.1.

求が中学校からの総合の発展形であれば

対象：教等学校の教師にとって
教育新

のアン

担は

高

学の研究

）生徒からの質問に答えるために大などに問い合わせるネットがない（22.2
そこでっても入）と答えている（教育新ーク

定もオシントの一

課程科目

N大学20名。

題

：

理

出について

クライナ

活動：

ー

ューブの

を

に

となるデータ利活用ツール導入をった調査を行ないGoogle

ットのデータ利活用ツー

一に開されている情報の中から収集し 調べる。

2022）。

ー各

問題になっていることがどうなっているのか
実践ではインターネット

提案したい。現在

5年10

について

高校生にと

探究の高度化として

で月。時間は90分であった。

けられない。

ートによれば「生徒からの

り

に記

・

質問に答えるために情報を調べる時間がない
（23.2

置情報や

から所在を割り出すが重要である（文部科学省2023）。

にでもアクセス可能

ードで

ューブを使
ジ

ム

論した。以下

学生の

応である。

ロフ

は「生

」か「

ルか活用できるようになっている。GIGAスクール構想によって一人一人がデータを使えるようなになっている。図書・ース

かの２択だったが117し合う過程で「」

の重」という選択肢も出てきたことにいた。また「
フ

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クライナ

は

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ロ
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オープン
に入

ース・インテリジェンスは合法的

できる資

であり

を調べて

そのためにはき合わせる的な知識が必要にやって行ったのか？」等の意見も出たこなるだろう。その上でとで自分が無意識のうちに問い合わせることも考えられる。

ディアの情報を
とを

クライナ・

大学の研究

3．

識できた。

・フェイクニュースの
の

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人 報

ー

利活用

った。また１
たくさ

言の情報か断することが情報に対する現代人の向き合い方な

ータ形式で

ー

の

ある。
3.1.

活

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対象：図書

書教

習 N大学17名。

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してきたのか国

く普及した現代におじる。ロイロート等でいて情報の発信者がし実ないま

生活時間調査を参考に論

信者の意図を者の応である。
生活時間調査の20代

け取り

として 発

・国

みながら情報理をしてと2020年を比した。マス活動の時間が大きく習問題として「りでン

インターネット利用がでいる物事から所在を割りを出してもらいされたか割りだす

ニュースの断人事の動発開されている会

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一ばここでやったような探

ンをとっ
ディ

アの

時間も大きく変わっていないが テ

ビからインターネット

ンの普及が大きくュラム・マネジと内容しているのではないだろうか。

ントが必要になるだろう。中学校からの総合のインターネットでの調べ活動の経ーシは変容していた。これも スマートフオ

総合的な探究の時間として発展することにリ

ミュニ

それと同様に 先に述べたマス

ディアとの関わりが変わってくる

社会科との

すると

ているのではないかと考えた。

大な情報

だろう。
なれば

を考

をするのではなく ビデオ通

などの形で

法」

の中でこれだけのことがわかるということになればえたことだと考際の時間はあまり変わっフオンなどの普及の

であるが

としての

ていないが インターネットやスマート社に集積し 分析するといった
に

また 会

それがどこ

などを

ー

える。

習である。オープース・インテリジェンスは「新ジえている。そのとして考えられるのがに記録されている

習をしてはどうだろうか。例えば生徒から性の1995年
ディアの時間は大きく変わらないがいく必要があると感じた。

出す」

論した。以下するようになってしまった。 たちは情報の

置情報や

を多くかけ

次利用を可能とするもの」で4年8月。時間は60分であった。

だと感じた。

は情報ーネットとSNSはしたデ

次利用が可能な利用ルールでずにデータの題・ くからに開されたデータ」であり「人関しなければならなれるものはなく

ら各々が

の

う性や 各

イアスなどを考いため難しいとなどにみにしていたこ
オープンデータとは，
「

情報

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また 10代20代の

があれ

方は

は可能になるが

118

以

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日の時間の使いどの時間にマスディアやジーの時間が取られてであればいる。このことから現代において イン

件数もターネットやスマートフォンなとのディアは生活に必要

可

で

子・ 子

できる。
（ここで上

ている

の一部分）

3.2.2.

以にも・国会の発言内容が記録されているデー

る場面

タを調べることができる
・日時だけでなく 発言者名・ 書き・所

ディアは活用されている。そのため子ともたちにはちろ

別い物など生活のあらではないかと考えた。
事や

のはほ

なものなの

別 年

属会

ディアの使い方はもなどを絞って検することができる

付き合い方も指導していく必要

・指定した発言をPDFとして

がある。

すること

もできる
今まで図書

習では国

生活時間調査を・最も使用してきたが

論文の

程度に

まって

データも

ディア行動の可視化ツールと

・
「日本法

いた。今回

して生まれ変わり高校生も情報ようになった。

者からみても「20代の1995年と2020年を比に使えたようで

」するなど

点（

性

スムー

22年

」というデータ

していて

定の法

も出てくる

・指定した人の発言をンロードでき・物デジタルアー

戸時代に

子

られていた

・日本史の授業で出てきた

対象：教

課程科目

の

N大学20名。

5年

：

開のデータ

活動：オープン

3.2.4. e-Gov法

ースのース・インテリジェンスのにインターネット上の情報や

ータ

ースの

在があることからのぐらい使えるか
一に情報の中から収集し

の

ジ

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分

別に法

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全といった

を検

かな

できる
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も

できる

ースも

ース

国語訳データされている調べる。実践ではイン者は「国会会ードで論した。以下学生

応である。

3.2.1.e-start・人業

・国会提出法案や法

ターネットを使った調査を行ないGoogle
ット

・

検

それがど

開のデータ

できる
も

・現在は施行されていない過開のデ考えてみよう

開されている物（学習書）を検することができる10月。時間は90分であった。
題

イブ

で教科書として用い化することもできるだろう。
ー

するとそれに関連した国会での会

3.2.3.

教科「情ディアリテラシー）で教
ー

ースと

を検

3.2.

の

一回国会の

されている。

る

データ利活用ツールの入版として使えるであろう。また
報」との

連

末を持つ

いもので

や

数はもちろ

図書

の数や

学校の数

教員数などの

かい情報も

できる

録検

システムをあなた

が登場した

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てるかどうかわかるよ？」と働きかけた。

員はち

と

事やっ

これも教科「」と関連することができるだろう。
探究の時間であれば「自己のリア形成の方向性と関連付けながら，自ら問いを見い・自動的にグラフ化 数値化してくれるのだし探究することのできる」のためには関

で

がある領

利。Excelとしてすることも可能。

・データ利活用ツール。人 ・の項目の事をしている員がいるかどうか調べることもできるだろう。地

119

の

業

や

業などに関

がある高校生にとってそのような活動をしている
か

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か等

員がいるかどう等についてどのような物デジタルアー

大英博

で同じようなサービスがあったが

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であったが

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ったが

ー

れ

どのようなことをう」とがあるマップを選み取れるか？考えてみよかけた。以下ータを使った授業の教育

今

学生の

クシ

・

国会

課題「ビックデー
果を考えよう」での応である。
は授業でビッグデータを扱うことで「情報収集能力」と「情報活用能力」が身ンは取り扱わなかーインターフェースも

単に参

マ

でみよう」
「高校生になったつもりでマップとか文があることもあるだろう。国図書マップなど関ーし 「人イブではそういう

問題にはならなかった。高校生で学に関クを使ってみよう」「高校生であればマップから

イブでは人文学部のを持ち調べていた。以ーインターフェースが

ップ

論があった

調べることもできるだろう。

学生が関物

をRESASの活用方法をにつくことが教育

さ

果として

られる

と考えた。まず「情報収集能力」に関してすることができる。

はビッグデータという数多く在する情報を授業で取り扱うことによって多数
3.3.

ー

利活用

ー

活

探究の
対象：
「ICT活用の理論と実践」科目 N大学82
名。

5年7月・10日。時間は90分

2：ビックデータを使った授業をデ（RESAS）を体

地

動態

人の

マップ

地

まち

用。課題解
を理解し

られる。例えば 社会科で「ドーナツ化現象」について学習する

業構れなどに関する

ず都

の

経

マップ

データと
な情報を集めのデータを時間

業

ごとに比

の人

ま
デー

集めた人
する「

な活用方法」という過程を踏むことに

費マップ

くりマップ

の人

タのような

可視化するシステム

よって先述したような教育

・

果が得られ

ると考えた。

マップから構成されている。
型学習としてどうすれば解探究学習等に活地

ー2021）の活動ス

自分が考に探求の時間や教科の学習で使えることを

ーム

２

ル

活動ス

ルなどを参

示した。

地方創

3.3.2. ビックデータを使った授業をデ２ンしてみよう）。

果を考えよう次に「ビックデータを使った授業をデンしてみよう」と「ICT活用の理論と実践」での実践は次の通
経

教育センタ

や課題

3.3.1. ビックデータを使った授業の教育りである。まず 地

情報活用能力（の会にできる」とされている（内ビッグデータ

この時できるかとどのように関わっていけるかを考える

生推進に活用する能力」の定着・向上が果としてときにビッグデータを用いる場合は

RESASは 「教育現場でも地

教育

業活動マップ

マップ 地方

選択報を分析システム（RESAS）はマップ

また 「情報活用能力に関しては

イン

インした。

人

果が

まれると考えた。

分析システム

地

構造マップ

教育

マ

し 探究の時間 教科の授

ビッグデータを集約し
で

経

業をデ
造や人

分の考えを形成する過程でした情報をどのように使うかという 「情してみようと題し

経

選択して自

見

であった。
題

の情報から必要な情報を取分析システムRESAS

うな

かけた。

イ
イ

（どのよ

で使うか） マップからわかること（高校生であればこのマップからどういうこ

120

とを

み取れるか？）をまとめさせた。まとめとして「情報活用能力育成の授業をデ

の1

イ

は新

であるが

が多く

めており

ンしてみよう」と題して課題をだした。学生

者が

の

このような

応である。
・

：

山形

を活性化するにはどうすればよいかを「」という視点から

に「日本人

国人

と

と

」「

着目しアプローを行う。

目的地分析及び

国人

上

近

には関東の

の

からの

ないことが分かる。授業では な向になっているのかについて考える。

の

ら新

の

について見

の分析も参
す。

しなが

図2

別の

者数

」に

マップの

問分析を使用する。
・マップ・グラフからわかること：
マップの目的地分析を選択する。
は「
ス

」
「

ー場」「

と

で目

」
」のように

となる

地が変化することが分かる。またて人は「は年間を通しのあるスポットであると考え

られる。
国人
からの

問分析を選択する。大半はでありかつ９割がアジア出身である。また
５

以上の

が

は

に比べ約

問している。
：
費者マップのFrom-to分析。新
・

ーアル

で地

の

ール

ー

の
の分

費を分析

マップからわかること：
新が費割合32.25

で13.63%と向が見られる。また3
図1

マップの目的地分析

：

し

される。新

マップのfrom-to分析を使用する。新

日本

の

は

新

別の

者数のグラフを参への者はた人が多いのかについて

の

から

を

する。

のfrom-to分析を見る と

以

方地

に

・

121

：

の

は関東地
地
想

が

所ということもありにアールしていくためにへさらに必要があると考えられる。
者数

が

地

通しているとランクインしているなどの都・マップ・グラフからわかること：
新2
地に集中していることがわかり
ではなく

・

で1

が見られ

や関東地
通させていく業構造マップから新のグラフを見て

の

新

の

業

出

要な

業

参

出物を分析する。

考文

献

文部科学省（2023）

今求められる力を高・マップからわかること：
新新のが半分以上を
においては

業

出

めていて
が重要な

める総合的な探究の時間の展開
の内訳は
新

を

の

業

り

く

けた探究の

割を果たしてい社会

かな資質・能力の育成に向実とリュラム・マネジントの実現る。

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/sougou/20230522mxt_kyouiku_soutante

学生はRESASの使い方はすぐわかり 「これであれば高校生でも使える」というたようであった。もちろに感じ

biki02_1.pdf（参日 2024.02.20）

教育新 （2022）「総合的な探究の時間」の課

総合的な探究の時

題感 指導教員の担大きく間として発展することになれば教科が必要

https://www.kyobun.co.jp/article/202になるだろう。また

同が必要に

20824-02（参なるだろうが問をとの高校生中学生がデータを使いかけ

内説を作ることができると考房まち・
内

日 2024.02.20）と・しごと創生本部事務地方創生推進ビッグデータ

えた学生が多くいた。また学生は RESASを使ーム（2020）RESAS

いhttps://resas.go.jp/#/15/15100

自分の地のマップを作った。これは自分の任地での総合的な探究の時間の授業を作るための経になったようであった。

（参日 2024.02.20）

後藤康志（2023）ICT活用の理論と実践科目の開発. 日本教育

4．お

に

大会

高校生にとっても入となるデータ利活用

ツール導入に提案した。図書課程の実践から
いやすく

書

題解

データ

データ利活用ツールは使c.ed.jp/~frontier/jyouhou-

分にkatuyou/index.html（参ースのツールだけでは問はできない。むしろ高校生の中で問題

意識を
を使って

うことが必要であろう。
論の

ットGPT

ちをやるように

利活用ツールを使ってデータの

データ
ちができ

るだろう。教師はデータを用意する必要はな
く

高校生とデータ利活用ツールの

様子を

察し

がったりすれば教師の出場だと

的に

ントしたり

ちの
面

いのではないか。それがわれる。

謝
本研究の一部はJSPS科研費19H01712の論文集,19-20

https://www.sendai

活用可能であることがわかった。
もちろ

30回年次

教育センター（2021）情報活用能力.

習や教

高校生に問題意識があれば

ディア学会

成を

けたものです.

122

日 2024.02.20）

日本教育メディア学会研究会論集
6 123 128 2024 03

映像編集技術を教えるボードゲーム教材の開発と実践髙田竹内昌裕（駿河台大学メディア情報学部）
俊彦（駿河台大学メディア情報学部）

研究者らはパソコンのない通常教室で映像編集技術を教えるためのボードゲーム教材を開発した。内容は「カット編集の種類」で，映像編集技術論の最終回，第15回講義で利用した。ゲームの概要は以下である。[1] 1チームは5～7名で，ゲーム所要時間はルール説明を含め約60分である。[2] 映像編集ソ
フトの画面を模したトラック(映像1，映像2，音声，音楽)に映像カード，音声カード，音楽カード，ト
ランジッション効果を置くことで動画のアイデアを作る。[3] 作成した作品を，教員がその場で動画にしたり， 教員もしくは学生が書画カメラでボードごと作品案を写したりすることで発表する，という試みを行った。ゲームの前後でアンケートを実施し，ゲームを体験したことによる差を調べた。その結果，人物，風景，物品などの66枚のカードはもっと多くても良かったこと，特に男子学生は，ゲーム後に「通常の授業よりもゲーム形式の方が楽しいし勉強になる」とより実感するということがわかった。

キーワード：日本教育メディア学会，メディア研究，ひな型，テンプレート
1．はじめにKnizia)が発表した「ハリウッド・ライヴス」

研究者の一人は映像制作の授業を担当してがある(Jacklin and Knizia 2004)。このゲーいる。そのうち「映像編集技術論」は講義科

ムではプレイヤーは映画のプロデューサーと目である。本学では講義科目の授業にはPC教役者になりきり，予告編を制作し，他の観客室を使えないというルールがある。つまり学の前で芝居をするという形で「上演」する。

生がPCを使うことができない講義用教室で多得票の多かった予告編を作ったチームが勝ち数の大学生に映像編集技術の諸技法を教えるとなる。このゲームは映画づくりの楽しさを必要がある。

体験できるが，映像編集の技法を教えるため研究者の一人は去年度までは「カットアウ
ェイ」「ディゾルブ」など各種の効果を教えるのゲームではない。またプレイ時間は240分で，1回の授業内では終了しない。

方法として，「次々に動画を示し技法を説明する」というスタイルをとっていた。しかしこ

2．研究の目的の方法では技法を教えた直後に学生がパソコ

本研究の目的は，PCのない教室でも利用可

ンで試せないため，記憶に定着しにくい。ま能な，映像制作の楽しさや映像編集技術を教た自分で作品を作ることもないので興味を惹えるボードゲーム教材を開発することである。

きにくい。

本ゲーム教材の工夫した点と期待する教育効

そこで研究者らはボードゲーム教材に着目

果について述べる。

した。映像編集の技法を学んだ直後にボード

我々の仮説は，各種の映像編集技法を教え

ゲーム教材で作品づくりをすれば知識が定着た直後にボードゲームを用いて自分なりのし，興味も惹けると考えた。

「作品」を作成し発表させれば，学生の映像

ボードゲームを利用した教材開発の研究は多く(財津 康輔 2021)，その効果は理論的に編集技法への学習意欲も高まるはず，というものである。

も裏付けられている(藤本・森田 2017)。映画・動画をテーマにしたボードゲームもいく

3．開発したゲーム

つかある。本研究に近いボードゲームにジャ3.1 ゲームの概要と目的

クリーン

開発したゲームの概要を説明する。このゲ&

ク ニ ツ ィ ア (Jacklin

and

123

ームは，4～6名が1チームとなり，チームごとに30分間で10シーンからなる短編映像のアイ
デアを，ボード上にカードを配置することで提案するゲームである。プレイヤーが映像編集者となり，与えられたシーンカードを利用して最も効果的なストーリーを構築することを目的としている。
3.2 ゲームのグッズ
本ゲームで利用するグッズはボード(図1)と，66枚のカード(図2,図3)と，トランジショ

図4 トランジション・効果・音楽カード

ン・効果・音楽カード(図4)と，水性サインペンとウェットティッシュである。

3.3 ゲームの進行とルール
チームごとに3.2で示したゲームの1セッ
トを渡す。
[1] ゲームに慣れさせるために10分間の練習ゲームを行う。チームのメンバーで話し合
いながら，図1のボードにある「練習用」の線までの3列を用い，人物カードと風景カード，
物品カードを置くことで簡単なストーリーを

図1 カードを置くボード作る(図2, 図3上半分のカード)。また音声(セリフ，図3上下半分の白紙カードにセリフを水性サインペンで書き込む)は音楽(BGM 図4の下)欄を配置し，図4のトランジション，効果(BGM 図4の上中)を置く。また矢印カードは，音楽や映像効果の継続範囲を示すために置く。
[2] 30分間の本ゲームを行う。図1のボードにある「練習用」の線までの3列を用い，人物
カードと風景カード，物品カードを置くこと
で簡単なストーリーを作る(図2, 図3上半分

図2 人物カードと風景カードのカード)。また音声(セリフ，図3上下半分の白紙カードにセリフを水性サインペンで書き込む)は音楽(BGM 図4の下)欄を配置し，図4のトランジション，効果(BGM 図4の上中)を置く。また矢印カードは，音楽や映像効果の継続範囲を示すために置く。
[3]作品ができたチームから，カードを乗せたボードを教室の前に持ってくる。教員はボ

図3 物品カードと音声カード

ードの映像1, 映像2のラインに置かれた画像
をPower Pointに配置し，スライドショーの機能を用いて動画効果も付け作品を完成させる。

124

表 1 実験のスケジュール
開始時刻

写真1 学生作品の一例

内容

時間

09:20- 先週の復習

5分

09:25- 出席取り

5分

09:30- ゲームの説明

5分

09:35- 事前アンケート

10分

09:45- 練習ゲーム

10分

09:55- 本ゲーム

30分

10:25- 作品発表

10分

10:35- 事後アンケート

10分

10:45- まとめ

5分

学生もしくは教員が，書画カメラでボード上のカードを見せつつ，セリフを読み上げて

4.2 事前アンケート演ずる。学生作品の一例を写真1に示す．
互いに一目惚れした2人が，ドライブして花火を見て，さらに仲良くなり結婚する，といったストーリーである。
4．研究の方法

ゲームのルールを説明した後，事前アンケートを行った。

を用い，携帯

電話でアクセスさせるための 2 時限

コードを紙で配布し，4 択・択一で回答させた．
アンケートは全 22 項目からなる．前半 12 問

4.1 実験の概要

は本ゲームについての質問である。後半 10

実験は 2024 年 1 月 15 日(月)に都内の大学

問はゲームの実験参加者の属性を問う質問目で行った．実験会場となった教室における実である．具体的な質問項目は表 1 に示す。

験風景を写真 2 に示す．授業参加者は 80 名
4.3 事後アンケートであった。

事後アンケートは全13項目からなる．事前
アンケートと同じ12問と，ゲームの感想を自由記述で書かせる1問 表3 である。具体的な質問項目は表1に示す。

5．考察
事前・事後アンケートの各項目と69名の標準偏差，平均値，性別ごとの平均値を示す。なお数値は選択肢1～4の平均値である。数字が大きいほどその質問に肯定的である。表1は，事前ア

写真2 実験中の風景

ンケート，事後アンケートとセットになっている質問をペアにてから事後アンケートの平均値

実験スケジュールを表 1 に示す。

が大きい順にソートし，その後，性格に関する質問を，平均値の大きい順に並べた。

125

表2 事前・事後アンケート
項 質

偏 標

平

平 男

平 女

目 問

差 準

均

均 性

均 性

【事後】問01．このゲームは面白かった

0.65

3.45

3.41

3.52

【事前】問01．このゲームは面白そうだ

0.74

3.20

3.17

3.26

【事後】問02．このゲームのルールはすぐ理解できた

0.70

3.28

3.17

3.48

【事前】問02．このゲームのルールはすぐ理解できた

0.72

3.25

3.26

3.22

0.87

3.20

3.28

3.04

0.88

2.52

2.57

2.43

【事後】問06．このゲームをして、 映像編集技術に対する理解が深まった

0.79

3.19

3.13

3.30

【事前】問06．このゲームをすると、 映像編集技術に対する理解が深まるだろう

0.75

3.10

3.11

3.09

【事後】問07．このゲームで学んで、映像編集に関する知識が身についた

0.73

3.14

3.15

3.13

【事前】問07．このゲームで学ぶと、映像編集に関する知識が身につくだろう

0.66

3.22

3.20

3.26

0.80

3.13

3.11

3.17

0.89

2.77

2.65

3.00

0.79

3.10

3.07

3.17

0.79

2.96

3.00

2.87

【事後】問11．私は将来、映像系のゼミに入りたい(もしくは現在、入っている)

1.13

3.09

3.11

3.04

【事前】問11．私は将来、映像系のゼミに入りたい(もしくは現在、入っている)

1.20

3.03

3.00

3.09

【事後】問12．私は将来、 映像編集の仕事につきたい

1.01

2.96

3.11

2.65

【事前】問12．私は将来、 映像編集の仕事につきたい

0.98

2.88

2.93

2.78

0.91

2.87

2.91

2.78

0.85

2.58

2.52

2.70

0.86

2.83

2.83

2.83

0.81

2.68

2.63

2.78

1.02

2.01

2.00

2.04

0.90

2.16

2.15

2.17

【性格】問20. 私は普段からネットもしくは携帯のゲームをするのが好きだ

1.06

3.14

3.30

2.83

【性格】問14．私は他人から好きな映画を勧められるのが好きだ

1.00

3.06

3.07

3.04

0.91

3.00

2.91

3.17

1.03

2.91

2.93

2.87

1.26

2.65

2.63

2.70

【性格】問16．私は高校時代、国語が数学よりも得意だった

1.26

2.54

2.41

2.78

【性格】問21. 私は普段からボードゲームをするのが好きだ

1.05

2.42

2.50

2.26

1.06

2.38

2.28

2.57

0.97

2.36

2.35

2.39

1.29

2.17

2.20

2.13

【事後】問03．人物・風景・物カードの合計枚数(現在、66枚)はもっと 多い 方がいいだろう【事前】問03．人物・風景・物カードの合計枚数(現在、66枚)はもっと 多い 方がいいだろう【事後】問09．このゲームで学ぶほうが、講義形式で映像技術を学ぶよりも楽しい【事前】問09．このゲームで学ぶほうが、講義形式で映像技術を学ぶよりも楽しい【事後】問08．このゲームをしたので、来年度以降の映像編集系の授業が楽しみになった【事前】問08．このゲームをすると、来年度以降の映像編集系の授業が楽しみになるだろう【事後】問10．このゲームで学ぶほうが、講義形式で映像技術を学ぶよりも勉強になる【事前】問10．このゲームで学ぶほうが、講義形式で映像技術を学ぶよりも勉強になる【事後】問05．このゲームをして、将来、映像編集を職業にしたいという思いが強まった【事前】問05．このゲームをすると、将来、映像編集を職業にしたいという思いが強まるだろう【事後】問04． 人物・風景・物カードの合計枚数(現在、66枚)はもっと 少ない方がいいだろう【事前】問04． 人物・風景・物カードの合計枚数(現在、66枚)はもっと 少ない方がいいだろう【性格】問22．私はフィクションの本とノンフィクションの本なら、フィクショ
ンの方をよく読む【性格】問13．私は他人に好きな映画を勧めるのが好きだ【性格】問19．私は大学に入って以降、授業以外で自分なりの映像作品を作ったことがある【性格】問17．私はクラスで一番の人気者になるよりも、クラスで一番、賢くな
りたい【性格】問15．私は他の人よりも映画をたくさん観る方だ【性格】問18． 私は今までに、授業以外で自分なりの映像作品を作ってネットにアップしたことがある

126

表3 事前事後アンケートの差 (= 事後アンケート - 事前アンケート)
質問項目

差

差

差

解釈

(事後-事前) 男性 女性

問03．人物・風景・物カードの合計枚数(現在、66枚)はもっと 多い 方がいいだろう
問04． 人物・風景・物カードの合計枚数(現在、66枚)はもっと 少ない 方がいいだろう
問09．このゲームで学ぶほうが、講義形式で映像技術を学ぶよりも楽しい
問10．このゲームで学ぶほうが、講義形式で映像技術を学ぶよりも勉強になる
問01．このゲームは面白そうだ
問05．このゲームをすると、将来、映像編集を職業にしたいという思いが強まるだろう
問08．このゲームをすると、来年度以降の映像編集系の授業が楽しみになるだろう
問06．このゲームをすると、 映像編集技術に対する理解が深まるだろう
問12．私は将来、 映像編集の仕事につきたい問11．私は将来、映像系のゼミに入りたい(もしくは現在、入っている)

0.68

0.72

0.61 人物・風景・物カードの合計枚数を、現在の66枚より-0.14 -0.15 -0.13

ももっと多くして欲しい

0.36

0.46

0.17 このゲームで学ぶほうが、講義形式で映像技術を学ぶ

0.29

0.39

0.09 男子学生は考えている。

0.25

0.24

0.26

0.14

0.20

0.04 映像編集を職業にしたいという思いが、特に男子学生

よりも楽しいし勉強になる、とゲーム体験後に、特にこのゲームを実際に遊んでみたら、予想よりもさらに面白かったと感じた。
このゲームを実際に遊んでみたら、予想よりも将来、はさらに強まった。
このゲームを実際に遊んでみたら、予想よりも来年度

0.14

0.07

0.30

0.09

0.02

0.22

0.07

0.17 -0.13 このゲームを実際に遊んでみたら、映像編集の仕事に

0.06

0.11 -0.04 を変えたが、女子学生は逆だった。

以降の映像編集系の授業が楽しみになるし、映像編集技術に対する理解が深まるだろうという思いが、特に女子学生はさらに強まった。

ついたり、映像系のゼミに入りたいと男子学生は考え

このゲームで遊ぶと、ルールを説明で聞いて予想した
問02．このゲームのルールはすぐ理解できた

0.03 -0.09

0.26 時よりも、ルールはすぐ理解できたと、特に女子学生は感じた。

問07．このゲームで学ぶと、映像編集に関する知識が身につくだろう-0.07 -0.04 -0.13

このゲームで遊んだときに、予想ほどは映像編集に関する知識が身についたという実感はなかった。

表4 自由記述
簡単に並べ替えたり色々な事を試すことができると同時にイラストから自由に考えられることがとても楽しかったです。人によって同じイラストでも考えることが違うのでチームの人の考えを共有できてよかったです。
映像をボードゲーム形式で遊べるのはとても面白いと思った。背景をつけられたり、詳しい場面設定ができるともっと面白くなると思う。
ストーリーを図で表すのはとても面白かったし、映像を作らなくても簡易的に考えることができて映像を作る時に便利だと思いました。
初めて会う人とグループを組むと発言を躊躇うのである程度見知った人同士でグループを組んだ方がストーリーを作りやすいと思う
カットの仕方など理解を深めることができましたし、想像を深めて当てはめることで様々な場面の映像が作れると思いました。
グループのみんなで様々な意見を出し合って作っていく作品は良いものができたと思い、とても勉強になり楽しかった。
自分以外にもたくさんの意見をその場で聞けるので、その方法があったのかなど新しい編集技術を見ることができた。
映像のカードだけ見ると突拍子もないように見えても、セリフや映像効果次第で意味が通るところが面白いと思った。
ホワイトボードにマグネットでくっつけられるようにしたほうがカード無くさないようになると思う
チームワークなので、コミュニケーションをとることも大事で、いろいろ楽しく学べたと思います。
トランジションの効果が分からなかったが、この授業から学ぶことができ、勉強になった。
今回の授業では効果音を入れるのがとても難しく効果音のカードを入れると面白かった。
先生の鳥の鳴き声が凄かったです。
ゲームで学べるのがたのしくてよかったです。
グループでやることで、いろいろなアイデアを出し合うことができたので良かった。

編集の効果や展開を考えるのが勉強になった物語の構成を考えるのが面白かったです。

言葉よりも頭に入りやすかった。人物のレパートリーがもっと欲しいと思った。 もっと背景カードが多くても良いと思った
音声もカードを作った方が悩むことが減り、簡単に作品が作れると感じました。 トランジションを入れるのが難しかった
もっと色んなカードを増やして、表現方法が多かったらいいなとおもいます。

アレンジがしやすく楽しかったです！

音楽のジャンルの他にその音楽が何であるかも載せたら楽しそうだと感じた

人数多いと意見だしずらかったです。

楽しかったです。次の授業がテストではなければもっと楽しめました。

各カードを増やしてみてほしいです。

とても面白く発想が豊かになりそうな面白いゲームでした。

同じ絵が複数枚ほしいなと感じました

グループで1つの映像作品を作るのは、面白かったです。

自分でイラストを書けたら良い

同じカードでも色んな事が想像出来て楽しかったです。

もう少しレパートリーを増やす

今後やる際は人物の種類が増えたら良いと思います。

うまくできてよかったです

もう少し少人数のグループの方がやりやすいと思った

カードが多かったと思った

もう少しルールがわかりやすいといいなと感じた。

うまくできてよかったです

トランジションとか考えるのが楽しかったです。

意外と楽しかったです。

ゲームになって簡易化されすぎていると感じた。

猫の絵が少なかった

磁石等でカードを固定出来るようにして欲しい。

特にないですカードの種類が多ければもっと作れたと思う

楽しかった

127

5.1 事前・事後・差のアンケートの結果

ほとんどの回答が好意的であり，また今後の実験参加者は80名であった。しかし事前，事後

ゲームの改良の参考となる意見も多かった。たアンケートに両方とも答えた人は69名であっただ，ゲーム人数はより少人数のほうが良いかもため，分析結果は69名のデータで示す。

5.2 事前・事後アンケートの考察
表 2 から，本ゲームは面白かったこと，ルーしれない。

6．おわりにパソコンのない教室で映像編集技術の一部

ルもすぐ理解できたこと，映像編集技術に関する理解が深まり，知識が身についたと感じていること，映像編集技術を楽しく学べ，今後の映像編集技術の学習が楽しみになったこと，などがわかる。本ゲームの開発目的はおおむね達成
できたと研究者らは考えている。

「カット編集の種類」を教えるためのボードゲ
ーム教材を開発し，映像編集技術論の第 15 回
講義で利用した。映像編集ソフトの画面を模したトラックに映像カード，音声カード，音楽カード，トランジッション効果を置くことで動画のアイデアを作るゲームである。ゲームの前後5.3 差の考察
事後アンケートから事前アンケートを引いた差の値を大きい順にソートしたもの(ただし問03 と問 04 はセットにした)を表 3 に示す。
[1] ゲーム後に，カードは 66 枚よりも「多でアンケートを実施した結果，人物，風景，物品などの 66 枚のカードはもっと多くても良かったこと，特に男子学生は，ゲーム後に「通常の授業よりもゲーム形式の方が楽しいし勉強になる」とより実感するということがわかった。

い方が良かった」と言う人が増え，「少ない方参が良かった」という人は減っている。カード枚数は今よりも多くした方が良いとわかる。
[2] このゲームで実際に遊んだ後には，「思献Hollywood Lives: The Movie-making
Party Game. Convivium Publications
藤本

徹，森田

裕介（編著）．ゲームと教育・学習ミネルヴァ書房．京都(表 3 3 行目 4 行目の太字部分)はそう考えるよ
うである。

文

Kevin Jacklin and Reiner Knizia (2004)っていたよりも楽しいし勉強になる」と考えを変える人が多いことが分かる。とくに男子学生

考財津 康輔（2021）ゲームにおける創造性の評価手法の提案―mini-c に着目して．

[3] このゲームを実際に遊んでみたら，今日本デジタルゲーム学会 夏季研究発表

後，映像編集の仕事に就きたい，映像編集系の大会 予稿集：55-58

授業が楽しみになる，映像編集技術に対する理解が深まるだろうという思いが強まる。

5.4 自由記述の考察
事後アンケートの問 13 で聞いた本ゲームの全感想を表 4 に示す。46 個の回答があり，文字数の多い順にソートした。

128

日本教育メディア学会研究会論集
6 129 137 2024 03

デザイン記号論を取り入れたコンテンツ制作における要件定義段階充実のための試み
三輪 理人（愛知教育大学教職大学院）
小林 大輔（愛知教育大学附属高等学校）
梅田 恭子（愛知教育大学）
本研究では，デザインプロセスの「要件定義」段階における具体的な活動としてペルソナ手法に着目し，ペルソナ手法の授業への取り入れ方を提案することを目的とした。ペルソナはどのようなデータに基づいて作成するかによって分類されるが，本研究では定性群と定量群の異なる手法でペルソナを作成する群を設けて授業実践を行い，生徒の要件定義段階や情報デザインに対する意識や，作成したペルソナの特徴やデザイン物を検証した。その結果，どちらの手法でもペルソナを用いて要件定義を行い，コンテンツを制作する一連の活動が生徒の要件定義や情報デザインに対する認識に正の効果を与えることが示唆された。一方，定性群ではペルソナそのものの評価が定量群に比べ有意に高かった。また，定性的な方法は定量的な方法に比べ作業量を抑えられるため，ペルソナ手法を取り入れる際には，制作するコンテンツのターゲットとなる人にインタビューを行い，その結果に基づいてペルソナを作成する方法を提案する。

キーワード：情報Ⅰ，情報デザイン，デザインプロセス，ペルソナ手法
1．はじめに科目全体の目標である問題解決に対して，実際に問題を解決するための具体的な手法とし高等学校の情報科は，平成30年に告示されて位置づいている。

た高等学校学習指導要領により，これまで情Simon（1977）によれば，問題とは現実と理報の科学，社会と情報の2科目からどちらかを想とのギャップであり，問題解決とはそのギ

選択必履修することになっていたものが，情ャップを埋める行為を指す。このことと，情報Ⅰを必履修，情報Ⅱを選択履修するように報の科学的な見方・考え方，情報Ⅰの目標を改められた（文部科学省 2018）。それに伴い，踏まえると，情報Ⅰでは，各分野の内容を扱

情報科では，「情報に関する科学的な見方・考う際，単なる知識の伝達や暗記を促すことにえ方を働かせ，情報技術を活用して問題の発終始するのではなく，それらが問題解決に利見・解決を行う学習活動を通して，問題の発用可能なものであるという位置づけを生徒に見・解決に向けて情報と情報技術を適切かつ明確に提示していくことが必要である。また，効果的に活用し，情報社会に主体的に参画す

生徒が情報や情報技術を適切かつ効果的に活るための資質・能力」を育成することが求め用して，情報社会に主体的に参画していける

られている。

ようにするためには，生徒自身が現実と理想

必修科目となった情報Ⅰでは，4つの分野，にギャップがある状態を捉え，学習中の分野「情報社会の問題解決」，「コミュニケーショ

や既習事項を活用してギャップを埋める活動

ンと情報デザイン」，「コンピュータとプログを設定することが求められている。そこで，ラミング」，「情報通信ネットワークとデータ

今後は各分野での問題解決活動のモデルや，の活用」が設定されている。このなかでも，各単元の内容を用いる問題解決プロセスを明「情報社会の問題解決」は，上記4分野のうちらかにする必要がある。なお，その際情報Ⅰの1つという位置づけのみならず，科目全体のが2単位の実施であることや，令和7年度大学目標としても位置づいている。また，情報デ

入学共通テストから「情報」が課されること

ザインやプログラミング，データの活用は，など，情報Ⅰ全体を取り巻く事情に十分配慮

129

しながら，情報Ⅰの目標を達成できるように体的な方法はいくつか考えられるが，情報Ⅰする必要がある。

「教員研修用教材」は，「ペルソナ手法」を示

本研究で着目する「情報デザイン」分野もしている（文部科学省 2019）。ペルソナ手法

プログラミングやデータの活用分野と同様に，とは，ターゲットにするユーザ像（ペルソナ）

問題解決のための手法という位置づけを生徒を具体的に定めて，ペルソナの要望を満たすに明示し，実際に生徒が現実と理想のギャッ

ようなコンテンツを制作する方法のことであプを情報デザインの考え方や手法を用いて埋る（Mulder，Yaar 2008）。ペルソナを定める

めることを試みる活動を設定する必要がある。

ことで，コンテンツ制作の目標がぶれずに明しかしながら，教科教育の学会や研究会では，確になることが知られている。ペルソナ手法

プログラミングやデータの活用分野，大学入を用いた情報Ⅰでの実践はこれまでにも行わ学共通テストに関する内容の発表，研究に比れているが（鎌田 2020や，平田ほか 2022な

べ，情報デザイン分野に関する研究は少ない。

ど），データに基づかない簡易的なペルソナをこうした状況では，情報デザイン分野の指導作成するにとどまっていた。しかしながら，が，「社会と情報」，「情報の科学」の類似分野

ペルソナは実際のユーザに近い人物像を設定と同じように指導されることが予想できるが，しなければならないことから，データに基づ

これらの科目では，コンテンツを制作する方

くペルソナを作成することは重要である。

法やツールの使い方，色やフォントなどのデータに基づくペルソナは，定性的な調査

個々の表現の工夫を扱うにとどまっていた。

を行うのか，定量的な調査を行うのか，といそこで，これまで通りの取り組みに加え，情う調査の性質を軸に，3つのペルソナ，(1)定報デザインを現実の問題解決に用いる授業を性的なペルソナ：定性的な調査に基づいて作行うための研究を進める必要がある。

成されるペルソナ，(2)定量的な検証を伴う定性的なペルソナ：定性的な調査の結果をもと

2．先行研究にした，小規模な定量的調査の結果に基づいて作成されるペルソナ，(3)定量的なペルソ

情報デザインで解決したい問題とは，デザ

ナ：定量的な調査に基づいて作成されるペルイナーが「伝えたいこと」と，デザイン物をソナ，に大別される（Mulder, Yaar 2008）。

介して受け手に「伝わったこと」の間に齟齬がある状態であると考えられる。この状態を3．本研究の目的解消していくプロセスとして，三輪・梅田（2023a）は，7つの段階，①着想，②情報収

前章の内容をまとめると，情報デザインを集，③要件定義，④試作，⑤検証，⑥制作，用いる問題解決のプロセスとして7段階が示⑦運用を示している。また，三輪・梅田（2023b）

されており，その最初の段階である着想につは，この7つの手法の最初に位置づいている

いて分析，考察が行われている。また，着想「着想」に着目し，異なる着想方法で群を設以降の段階で本研究が着目する要件定義段階

けて授業実践を行い，生徒が制作したコンテ

では，具体的な手法としてペルソナ手法が考ンツや，生徒の着想について分析を行ってい

えられ，データに基づくもので，かつ情報Ⅰる。さらに，この分野における今後の課題との限られた時間で参考にできると考えられる

して，着想以降の各段階の指導や教材に関すのは「定性的なペルソナ」と，「定量的な検証る研究を挙げている。

を伴う定性的なペルソナ」である。

本研究では，着想以降の活動の中から「要これらを踏まえ，実際にペルソナ手法を用

件定義」段階に着目する。要件定義段階の具いた授業を行っていくためには，ペルソナの130

作成手法や，作成の際の根拠となるものがそ名を対象に実施した。ペルソナの具体的な作

れぞれのペルソナで異なるため，それぞれの成方法は，Mulder・Yaar（2008）を参考に著

ペルソナの作成方法をもとに授業を行った場

者らが，情報Ⅰで用いることや高校生が取り合で，生徒の学習にどのような特徴があるの組むことなどを考慮して，取り組みやすいよかを検証し，その結果をもとに具体的な取り

うな形で取り入れた。具体的な作成方法は後入れ方を提案していく必要がある。

述する。なお，ペルソナの作成方法が異なる

そこで本研究では，問題解決を行う情報デため，それにかかる時間も差があるようにもザインの授業における要件定義段階に着目し，考えられるが，それぞれの手法で行う調査の異なるペルソナを作成する二つの群での授業違いを利用し，同程度の時間で活動を行えるの後での生徒の要件定義やコンテンツの特徴

ような単元を設定した。また，本実践では定を検証し，ペルソナ手法の授業への取り入れ

性的なペルソナの作成方法を参考にする群方を提案することを目的とする。

（以下，「定性群」）と，定量的な検証を伴う
定性的なペルソナの作成方法を参考にする群

4．研究の方法（以下，「定量群」）を設定しているが，両群

本研究の目的を達成するために，以下のよの間で定期考査の平均点等に違いは見られず，

うな単元を設定し，授業実践を行った（表1）。

後述する事前調査でも違いが見られなかった

表1で示した学習活動は三輪・梅田（2023a）

ことから，授業前においては等質性があるもに基づくものとなっている。実践は第1著者，のとした。

第2著者が，愛知県内A高等学校の第1学年102
表1時
1

第1時では，両群とも情報デザインの考え方異なるペルソナでの学習活動

定性的ペルソナ群

定量的な検証を伴う定性的ペルソナ群

・情報デザインの考え方の理解【課題】
みんなに発信すべき情報を掲載したWebサイトを作成しよう
・ペルソナ手法の目的と概要の理解
・どのような情報が必要かを検討
・インタビュー項目の検討，作成

2・インタビュー対象の決定・クラスのチャットでインタビュー対象

・クラスのチャットでインタビュー対象をを募り，インタビューを実施する

3

募り，インタビューを実施する

・インタビュー結果を分析，考察する・セグメンテーションを行う

・不足分のインタビューを行う

・自分以外のクラスメイトの定量調査に・セグメンテーションを行う
4

回答する

・セグメンテーションの結果を分析，考察・サーベイを行い，セグメンテーションがする

妥当か確認する・ペルソナの作成
5・ペーパープロトタイプ作成

6

・効用テストの実施

・ペルソナの作成

・効用テストの結果から改善点を明確にする
7-9

・完成品の制作と共有

131

を座学形式で学習し，課題として「みんなにを検証するために，クラスメイトのタイプが発信すべき情報を掲載したWebサイトを作成作成したセグメントである程度網羅できるかしよう」を確認した。なお，この課題は，デを確認した。

ザイン物が存在していない場合を捉えたもの

第4時では，定性群はペルソナの作成を行った。

であり，効用論的デザイン手法での問題であセグメンテーションの結果から，どの象限にるといえる。そのうえで，Webサイト制作を行当てはまるユーザがメインターゲットになるう際に用いられる手法として「ペルソナ手法」のかを定め，その象限のユーザ像をペルソナを紹介し，ユーザに調査を行うためにどのよとして作成した。ペルソナ作成の際は，教師

うな情報が必要か，どのような調査を行う必が用意したペルソナシートに生徒が記入して要があるのかを確認した。

いくようにした（図1）。ペルソナの作成に当

第2時では，前時の内容を踏まえ，クラスのたっては，ペルソナの名前はもちろん，写真，

チャットでインタビュー対象者を募り，イン

性別，年齢，住まい，正確，趣味，テーマにタビューを実施した。インタビューを行う際関する情報を記入し，「実在しそうな人物像」

は，事前に準備しておいたインタビュー項目

として仕上げた。特に，「テーマに関する情報」

はもちろん，インタビューのなかででてきたは，要件定義の根幹にかかわる部分であり，話題についても掘り下げることや，ユーザの慎重に記述させた。Mulder・Yaar（2008）をニーズを掘り起こすために，柔らかな雰囲気

参考に，テーマに関する情報として，(1)ペルで行うとよいことを伝え，実施した。そのう

ソナがこれまでにテーマとどのように関わっ

えで，定量群では定量的な検証を行う必要がてきたのか，(2)ペルソナは現在どのようなニあることから，インタビュー結果を踏まえてーズを抱えているのか，(3)このWebサイトとユーザのタイプ分けを行った（以下，「セグメの出会いを通して，これからどうなっていく

ンテーション」）。セグメンテーションでは，のが理想かを記述させるようにした。定量群

横軸，縦軸を，インタビュー結果をもとに定では，アンケート調査の結果をもとにデータ

め，それぞれの象限のユーザを言葉で表現す分析を行った。情報Ⅰでは，代表値を用いたる活動を行った。例えば，「情報Ⅰの内容」を分析，相関と因果，回帰等を扱うことから，まとめたサイトを作ろうとする場合，インタ

これらを用いて分析し，自身のセグメンテー

ビューの結果から，「情報Ⅰの知識」や「情報ションに問題がないかを検証した。問題があⅠの勉強をする頻度」にばらつきがあることると考えられた場合は，その問題を解決できが分かったことから，この2つを軸にしてタイるようなセグメンテーションを行った。そのプ分けをし，それぞれの象限の名前をつける，後，定性群と同様，ペルソナの作成を行った。

というような活動である。
第3時では，定性群は前時の内容をもとにセ第5時では，両群ともペーパープロトタイプの作成を行った。ペルソナを踏まえ，ユーザ

グメンテーションを行った。定性群は定量群に比べ丁寧な定性的な調査，検討を行う必要があることから，セグメンテーションを行った上で，インタビューを行ったユーザがどの象限に当てはまるのか，インタビューを行ったユーザが当てはまらなかった象限はないか，
該当者が一人もいない象限は，なぜそのようになっているのか，といったことを考察した。
また，定量群ではセグメンテーションの結果

図1

132

ペルソナシート

がどのような情報を欲しているのか，ユーザ用している教科書会社の評価規準（萩谷ほかにそのような情報を届けるためにはどのよう

2023）及び佐藤ほか（2006）のSocial Problem-

な箇所に配置し，どのような順番で見せればSolving Inventory-Revised（SPSI-R）日本語

よいのか，といったことを検討しながら作成

版の一部を参考に15項目を筆者が作成し，5件することとした。

法で回答を求めた。また，事後調査では，「Web

それを踏まえ，第6時では効用テストを実施した。効用テストでは，クラスメイトにペー

サイト制作全体を通した感想」についても記述形式で回答を求めた。

パープロトタイプを見せたり，使ってもらったりすることで，改善点やさらに工夫できる

6．結果

点を見出した。また，第7時～第9時で完成品の制作を行った。

生徒が作成したペルソナシートの「テーマに関する情報」にルーブリックを用いて点数

5．評価の方法

をつけ，点数の平均に対して群間で分散分析を行った。その結果，定性群の方が定量群に本実践の効果を検証するために，前章で述べた実践について，以下のような評価を行っ

比 べ ， 平 均 点 が 5% 水 準 で 有 意 に 高 か っ た（F(1,100)=5.53）（表4）。

た。

生徒が作成したWebサイトにルーブリック

まず，異なる手法を参考にする授業で作成を用いて点数をつけ，それぞれの点数の度数されたペルソナの特徴を明らかにするために，を用いてFisherの正確検定を行った結果，「目生徒が作成したペルソナシートで，「テーマに的」，「抽象/構造/可視」の両方とも，点数の関する情報」として記述されたものを，ルー度数に有意差は見られなかった（表5）。

ブリックを用いて評価した（表2）。具体的につぎに，生徒の情報デザインについての認は，「テーマに関する情報」で，本実践で生徒

識，要件定義についての認識が授業前後でどに示した3つの内容(1)ペルソナがこれまでにのように変容したかを確認する事前・事後のテーマとどのように関わってきたのか，(2)ペ質問紙調査のそれぞれの回答について，授業

ルソナは現在どのようなニーズを抱えているの前後，定性群定量群の2要因で分散分析を行のか，(3)このWebサイトとの出会いを通してった。その結果，「情報デザインの考え方はすユーザがこれからどうなっていくのが理想か，べての人にとって必要である」という項目にという観点のルーブリック評価を行った。な

おいて，5％水準で交互作用（F(1,100)＝6.61）

お，本ルーブリックの作成には，早稲田大学が見られた。そこで，単純主効果の検定を行（2021）を参照している。

ったところ，定性群のみが1％水準で有意であ

次に，本実践で設定した学習活動で，生徒り，授業前から授業後で向上が見られた。まが作成したWebサイトにどのような特徴が見た，以下の項目では，交互作用は見られず，られるのかを明らかにするために，三輪・梅

1％水準で授業の前後の主効果が見られた。具田（2023b）のルーブリックを用いて評価した

体的な有意差が見られた項目の結果を表6に

（表3）。

示す。

次に，本実践で設定した学習活動を経た生

また，「Webサイト制作全体を通した感想」

徒の情報デザインに対する認識や，要件定義という問いに対する生徒の回答を，KH Coderに対する認識を調査するために，これらに関（樋口 2020）を用いて形態素解析を行い，起する事前・事後の質問紙調査を行った。なお，

ネットワークを作成した。図3は定性群，定量

質問項目には，本実践を行った高等学校で使群の結果の一部である。これらを比較すると，

133

表2

これまでテーマとどのように関わってきたのか

ペルソナシートを評価するためのルーブリック
模範的（2）

標準的（1）

要改善（0）

複数の時点でのユーザ一点においてのユーザ

ユーザとテーマの関わとテーマの関わり方とテーマの関わり方がり方が記述されていなや，変遷が記述されて記述されている。

い。

ユーザの経験から導か

ユーザの経験とは関連

ニーズが記述されていれるニーズが記述されがないニーズが記述さ

ない。

ている。

れている。

Webサイトを見たのちのWebサイトを見たのちのWebサイトを見たのちのユーザの姿が具体的にユーザの姿が記述されユーザの姿が記述され記述されている。

ている。

ていない。

いる。

今どんなニーズを抱えているのか

これからどうなっていくことが理想か表3

生徒が制作したデザイン物を評価するためのルーブリック（三輪・梅田 2023より転載）

目的

抽象/構造/可視

模範的（2）

標準的（1）

要改善（0）

受け手や状況を意識

受け手や状況を意識

受け手や状況を意識した記述や工夫が要した記述や工夫が一した記述や工夫が全所に見られる。

つは見られる。

く見られない。

抽象化，構造化，可視抽象化，構造化，可視抽象化/構造化/可視化が，それを用いる

化が，それを用いる

化が，それを用いるのが適切な箇所に複のが適切な箇所に一のが適切な箇所に全数用いられている。

つ用いられている。

く用いられていな一箇所のみの場合はい。

その箇所に用いられている。
表4「テーマに関する情報」の分析結果

N

Mean

S. D.

定性群

49

3.96

1.43

定量群

53

3.26

1.52

表5

定性群
目的
定量群

抽象

定性群

構造
可視

図3

定性群(左)と定量群(右)の共起マップ

134

定量群

Webサイトの分析結果
模範的

標準的

要改善

度数

19

11

17

期待度数

18.80

8.91

19.30

残差

0.08

1.10

-0.96

度数

19

7

22

期待度数

19.20

9.10

19.71

残差

-0.08

-1.10

0.96

度数

25

17

5

期待度数

26.22

15.83

4.95

残差

-0.50

0.51

0.04

度数

28

15

5

期待度数

26.78

16.17

5.05

残差

0.50

-0.51

-0.04

表6

質問紙調査で交互作用，主効果が見られた項目の評価結果
定性群

定量群

事前

事後

事前

事後

質問項目

N

49

49

53

53

情報デザインはすべての人にとって必要であ

Mean

3.73

4.41

4.00

4.13

る。

S. D.

1.16

0.67

0.91

0.93

Mean

2.90

3.69

2.87

3.64

S. D.

1.05

0.81

1.08

0.83

情報デザインの考え方は自分にとって必要であ

Mean

3.78

4.31

3.96

4.09

る。

S. D.

0.95

0.79

0.97

0.87

使用者のニーズを探るために，どのような方法

Mean

3.77

4.31

3.96

4.09

を取ればよいかわかる。

S. D.

0.95

0.79

0.97

0.87

ノートまとめなどする際には，情報と情報の関

Mean

3.96

4.29

3.81

4.13

わりに注意してまとめる。

S. D.

0.99

0.88

0.97

0.85

決断するときは，それぞれの選択肢の直後の結

Mean

3.57

4.02

3.28

3.70

果と，長い目で見た結果の，両方を考慮する。

S. D.

1.12

0.93

1.23

0.92

と，定性群では「ペルソナ」が他の語と共起という観点で差は見られなかった。コンテンしているのに対し，定量群では「ペルソナ」

ツ自体はペルソナを踏まえて作成するものでが他のサブグラフと繋がっていない。また，あるため，生徒はペルソナの作成方法に関わ

定性群の共起マップでは，「ペルソナ」が「簡らず，作成したペルソナを用いてコンテンツ

単」という語や，「情報」という語と共起してを制作することが示唆された。

情報デザインとはなにか他の人に説明できる。

いることがわかる。

事前と事後の質問紙調査の結果，交互作用が見られ，定性群に事前より事後に認識が高7．考察くなる単純主効果が見られた項目と，群に関係なく事前より事後に認識が高くなる主効果

授業で生徒が作成したペルソナシートの記が見られた項目があった。交互作用が見られ述を評価した結果，定性群のほうが定量群にた項目は1つしか見られなかったため，情報デ

比べ，教師が提示した3つの要素を満たす記述

ザインに対する意識や要件定義に対する意識ができていた。この背景として，授業時の生は，ペルソナの作成方法で違いがないように徒の様子を踏まえると，定性群ではインタビも考えられる。一方で，記述回答の分析結果

ュー結果をよく考察していたため，ペルソナを見てみると，定性群ではペルソナが複数のに関する情報を詳細に考えやすくなったのに語と共起している。この結果から，ペルソナ

対し，定量群ではデータの収集や分析といっの作成過程の分析の違いが生徒の情報デザイ

た手順が多く，ペルソナに関する情報を詳細

ンに対する意識の違いに繋がる可能性が示唆に想定することよりも，データの検証に注目された。定量群では，ペルソナを作るためのするようになったことなどが考えられる。

データに目を向ける時間が多く，結果として授業で生徒が作成したデザイン物を評価しペルソナ自体や，ペルソナの利用への意識がた結果，定性群，定量群の間で目的を達成す

向きづらかったことが考えられる。対して，るための受け手や状況を意識した記述や工夫

定性群では，インタビュー結果自体に目を向や，情報デザインの手法を意識したデザイン

け，人物像を考える時間が多かったことから，

135

ペルソナ自体やペルソナの利用への意識が向本研究で明らかにしたことの妥当性についてきやすかったことが考えられる。

検証する必要がある。

また，この質問紙調査の結果は，ペルソナ

最後に，今後の展望を述べる。本研究ではを用いて要件定義を行い，コンテンツを制作

要件定義の過程に注目して授業実践を行った。

する一連の活動が，生徒の情報デザインに対実践の結果，ペルソナシートや記述回答にはする認識や要件定義に対する認識に正の効果特徴が見られたものの，デザイン物や質問紙を与えることも示唆している。このことから，調査では群間の差は見られなかった。今後は本時で設定したような授業を行ったことで，インタビュー調査やペルソナシートの内容や，生徒の情報デザインや要件定義に対する意識

それらとデザイン物との関わりなどについて，が向上することが示唆された。

より詳細な検討を行い，ペルソナ手法を情報

以上から，問題解決を行う情報デザインのデザインに取り入れる方法の検証，改善を行

授業でペルソナ手法を取り入れる場合には，っていきたい。それによって，要件定義がデ

定性的なペルソナの作成方法を参考に，授業

ザインプロセス全体にどのように位置づくのを行うと良いと考えられる。具体的には，ペかを考察していきたい。

ルソナを作成するために，制作するコンテン
ツのターゲットとなる人にインタビュー調査付記を実施し，その結果をもとにペルソナを作成

本研究は，愛知教育大学教職大学院最終報することで，生徒がペルソナ手法の目的を意

告書「デザイン記号論を取り入れた情報デザ識しながら要件定義を行えるようになると考イン指導法の研究-問題発見と要件定義に着

えられる。

目して-」
（三輪 2023）で発表した研究を再構
成，追加分析したものである。

8．おわりに本研究は，生徒の要件定義に注目して，問謝

題解決を行う授業でのペルソナ手法の取入れ方を検討した。本研究の結果から，ペルソナ

辞

本研究での実践にご協力いただきました高等学校の皆様に感謝申し上げます。

手法を情報デザイン分野に取り入れる際には，

本研究は，愛知教育大学「令和5年度学長裁

定性的なペルソナを作成する手順を参考にす

量経費『教職実践力向上重点研究費』」の助成ることを提案する。具体的には，インタビュを受けたものである。

ー調査を行い，それに基づくペルソナを作る
こと活動が考えられる。それにより，生徒の

参

考

文

献

作業量を抑えたうえで，生徒がペルソナの情

Herbert A. Simon（1977）The New Science

報を詳細に記述できることや，デザインプロ

of Management Decision． Prentice

セス全体に対するペルソナ手法の位置づけを理解できることが考えられる。なお，本実践では，二つの手法を参考に授業を行ったため，Hall
樋口耕一（2020）社会調査のための計量テキ
スト分析-内容分析の継承と発展を目指

三学期の授業において，それぞれのクラスにして-．ナカニシヤ出版，京都対して必要な支援を行った。
本研究の限界として，筆者が担当するクラ

平田篤史，吉原和明，稲川孝司，渡辺健次

スでの一授業実践から得られたデータから結（2022）ソフトウェア開発におけるユー果を導出し，一般化している点がある。これ

ザの要求について議論を深めるためのプに対し，今後は同様の実践を継続して行い，

ロト・ペルソナ作成支援シートの提案．

136

日本情報科教育学会第 15 回全国大会講徳，陳峻二，貝谷久宣，坂野雄二

演論文集，pp.56-57（2006）Social Problem-Solving

鎌田高徳（2020）情報Ⅰ・情報Ⅱの情報コン

Inventory-Revised(SPSI-R)日本語版のテンツ制作に向け簡易ペルソナを作成し作成と信頼性・妥当性の検討．行動療法てみた．神奈川県高等学校情報科研究会

研究，32，pp.15-30

実践事例報告 2020 オンライン実践報告

Steve Mulder， Ziv Yaar（奥泉直子 訳）

三輪理人（2023）デザイン記号論を取り入れ（2008）Web サイト設計のためのペルソた情報デザイン指導法の研究-問題発見

ナ手法の教科書．毎日コミュニケーショと要件定義に着目して-．愛知教育大学

ンズ，東京

教職大学院最終報告

早稲田大学（2021）ルーブリック作成ガイ

三輪理人，梅田恭子（2023a）デザイン記号

ド．https://wnpspt.waseda.jp/teacher

論を取り入れたデザインプロセスの提/wsdmoodle/wp-content/uploads/sites/

案．日本情報科教育学会第 16 回全国大12/2021/10/20211007_rubric.pdf

会講演論文集，pp.68-69（参照日 2024 年 2 月 28 日）

三輪理人，梅田恭子（2023b）「情報デザイン単元」における問題発見に着目した情報

An Attempt to Enhance Requirements

デザインの一提案-デザイン記号論のデDefinition Phase in Content Creation

ザイン手法を取り入れて-．日本情報科

Incorporating Design Semiotics

教育学会誌，16，印刷中
文部科学省（2018）高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）．
文部科学省（2019）高等学校「情報Ⅰ」教員研修用教材．
萩谷昌己（2023）最新情報Ⅰ．実教出版，東京
佐藤寛，高橋史，松尾雅，境泉洋，嶋田洋

MIWA Rihito (Aichi University of
Education)
KOBAYASHI Daisuke (Senior High School
Affiliated to Aichi University of
Education)
UMEDA Kyoko (Aichi University of
Education)137日本教育メディア学会研究会論集
6 138 145 2024 03

小学校プログラミング教育でのeラーニング教材の開発と家庭学習での活用状況に関する考察佐藤山本

春菜（中村学園大学教育学部）
朋弘（中村学園大学教育学部）

本研究では，児童にプログラミング教材を提供して，家庭学習でプログラミング教材に関するeラー
ニングに取り組ませて，家庭でプログラミング学習を進めることができる環境を構築して，児童の論理的思考力の育成や，自分の生活とプログラミングとの関係についての意識にどのような効果をもたらすのかを検討した。児童向け意識調査等を分析した結果，今回使用したeラーニング教材において，動画を巻き戻したり，繰り返し視聴したりしながら，家庭で完成させたいプログラミングについて考え，教材に取り組むことができることが示された。また，教材への取り組みについては，授業実施日や長期休暇中での，簡単なプログラミングで操作することができる教材が，多く取り組まれたことが示された。

キーワード：STEAM教育，eラーニング，プログラミング教育，micro:bit
1.はじめに近年，STEAM/STEM教育（以下，STEAM教育）

抽象的なScienceの視点からアンケートに回答していることを明らかにした。

への関心が高まり，その推進が図られている。

平成29年に告示された小学校指導要領の総STEAM 教 育 と は ， Science ， Technology ，則には，「家庭との連帯を図りながら，児童のEngineering，Art，Mattの5つの分野の頭文字

学習習慣が確立するよう配慮する」と記載さをとったものであり，それらを横断的に学んれていることから，学習習慣の確立が重視さでいくという考え方である。令和3年1月26日

れていることがわかる。また，「GIGAスクールの「「令和の日本型学校教育」の構築を目指し構想」では，1人1台のタブレット端末を家庭て～全ての子供たちの可能性を引き出す，個で活用することも考えられており，「GIGA ス

別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答クール構想の下で整備された学校における1申）」では，高等学校では，教科横断的な視点

人1台端末等のICT環境の活用に関する方針にをもってSTEAM教育に取り組むことが示されついて（通知）」では，「平常時から持ち帰っている。そしてその土台として，小学校，中たICT端末等を活用した自宅等での学習を行学校でも児童，生徒の学習状況によっては教うことは，家庭学習の質を充実させる観点や，科横断的な学習の中でSTEAM教育に取り組む

臨時休業等の非常時における学びの継続を円ことが考えられている。また，大谷（2022）

滑に行う観点からも有効である」とされていは「探究」する活動が求められている「総合る。

的な学習の時間」などでSTEAM教育を取り入れ

坂田，山本（2023）は，大学生向け意識調

ることに期待されている一方で，STEAM教育で査から，端末を用いた家庭学習では繰り返し

は，実社会での問題発見・解決に活かしてい取り組む内容や，視覚・視聴情報が必要となくための創造の活動が求められていると記載

る学習で，端末が活用できると明記されていしている。

る。山本，坂本（2018）は，小学校体育学習

森健一郎，芳賀均，青木陸（2022）は，STEAMの様子を撮影し，そのタブレット端末を家庭教育の一環として「ものづくり」を通した問

持ち帰りその様子を視聴することで，タブレ

題解決の活動を行い，番組の視聴による効果

ット端末の持ち帰りによる効果を示している。

について分析を行っている。その結果，「視聴

また，佐々木（2017）は，道徳におけるタブ

のみ」よりも「実践あり」の方がより一般的・

レット端末の持ち帰りによる学習と教室での138

授業のブレンド型授業を行い，児童の情報モーニングの学習後）の3回実施した。児童向け

ラルの育成に一定の効果があることを記載し意識調査の質問項目を表1に示す。5の質問項ており，稲垣，佐藤（2015）は算数科でのタ目について 5段階評定（5点：とてもそう思う，

ブレット端末の持ち帰りによる効果を示して

4点：少しそう思う，3点：どちらでもない，いる。一方で，これらは体育，道徳，算数等

2点：あまりそう思わない，1点：まったくそが中心であり，総合的な学習の時間におけるう思わない）で回答させた。

タブレット端末の持ち帰りに関する検討は見られなかった。

表1

そこで，本研究では，情報端末を家庭に持

児童へのアンケート項目一覧①e ラーニング教材の興味

ち帰って，児童が家庭でeラーニングを用いて

e ラーニングの学習は，取り組んでみた

プログラミングを体験する活動を実践した｡

い内容だったと思う。

その際，論理的思考力の育成と，自分たちの②e ラーニング教材の満足度

暮らしとプログラミングとの関係を考え，将e ラーニングに取り組んでみて，満足で来の生き方とつなげて考えることができる力の育成に関する教育効果について検証を行っきる内容だったと思う。

た。

③e ラーニング教材の効果
e ラーニングに取り組んでみて，プログ

2.研究の方法

ラミングの力が高まったと思う。

2.1.対象及びICT環境④e ラーニング教材の有用性

K県K群のM小学校の6学年1学級の児童24名

e ラーニングに取り組んでみて，自分にを対象に,プログラミングに関するeラーニン
グについての授業を行い，その後の長期休暇

とって今後役立つ内容だったと思う。

中に家庭へ情報端末とプログラミング教材を⑤e ラーニング教材による創造力

持ち帰って，eラーニングを用いたプログラミe ラーニングに取り組んでみて，何か作

ング学習を行った。プログラミング教材では，り出す力が身につくと思う。

マイコンボードであるmicro:bit（以後：【マイコン】）と，micro:bit用のロボット・カー

また，「 ラーニングに取り組んでみて，気であるMaqueen（以後：【ロボット・カー】）の２つを用いた｡

づいたことや思ったこと」を記述式で回答さ

1回目を2023年6月28日,2回目を12月20日にせた。その記述内容について，KHCoderを用い行った。児童は1人1台の情報端末を日常的にて分析し，共起ネットワークとして図式化し活用しており,端末の操作にも十分慣れていた。KHCoderは，記述形式で収集したデータをる状況である。

分析するためのフリーソフトである。作成しこの活動は，大学と小学校をZoomで接続し，た共起ネットワークは，語句の出現する頻度

小学校の総合的な学習の時間を，大学側からが高いと円が大きく表される。また，語句の支援する形で実施した。なお，支援にあたっ

共起関係が強いほど，線が濃く表現される。

ては，教員養成課程の3年次大学生1名が関わ図式化した結果を参考として，記述内容につるようにした。

いて考察を行った。また，eラーニング教材の2.2.分析方法

ログデータからも分析を行った。

本研究では 児童向け意識調査を単元前（第1次の前）と単元後（第1次の後と第2次の ラ

3.研究の結果

139

3.1.教材の使用状況
K県K群のM小学校の第6学年1学級の児童24名を対象に,【マイコン】と【ロボット・カー】のプログラミングに関する授業を行い，第1次では，【マイコン】についての紹介と，eラー
ニング教材の使い方についての授業を，オンラインで行った。その後，【マイコン】に関す
るeラーニング教材に，6月28日から12月20日の間に取り組ませた。実際のeラーニング教材の画面を図1に示す。
第2次では，【ロボット・カー】についての授業をオンラインで12月20日に行った。まず，プログラミングと実生活との関係を感じさせるとともに，【ロボット・カー】への興味を持たせるために，自動車会社によって考えられた，近い未来の車について紹介した。次に，【ロボット・カー】を操作するためのプログ
ラミング方法について説明を行った。そして，全員がe ラーニング教材の例

操作方法を理解できたかの確認と，家庭での学習への意欲を高めるために，「【ロボット・
カー】をまっすぐ走らせよう」と課題を出し，各々考えたプログラミングで【ロボット・カー】をまっすぐ走らせる活動を行った。活動計画を表2に示す。
e ラーニングに取り組んだログデータにつ

表2

授業の実施計画時間

学習活動
・事前アンケートに回答する。

第1次

図1

・
【マイコン】の操作方法やプロいての結果を，表 3 と表 4 に示す。履歴デー
タから，閲覧数が多い順で，【マイコン】のラーニングでは，「はじめてみよう」「ハートを点滅」「カウントダウン」「AB ボタン」「スグラミングの仕方を知る。
表3・e ラーニングを用いた一人学

コンテンツ

びの仕方を知る。

第2次【マイコン】の履歴データ
閲覧数

・【マイコン】の e ラーニングをはじめてみよう174

家庭で行う。

ハートを点滅53

・事後アンケートに回答する。

AB ボタン

26

・近い未来の自動車について知カウントダウン

33

る。

ゆさぶられる18

・【ロボット・カー】についての，占い

19

操作方法やプログラミングの仕ストップウォッチ

21

方を知る。

じゃんけん

19

・
【ロボット・カー】の e ラーニ

温度計

13

ングを家庭で行う。

角度を測る

8

・事後アンケートに回答する。

無線通信

5

140

表4

【ロボット・カー】の履歴データ
コンテンツ

マイコン

表6

②e ラーニング教材の満足度

閲覧数

準備

とても

少し

合計

18

【マイコン】

39.1%

34.8%

82.9%

前後左右

17

【ロボット・カー】 48.0%

39.4%

97.4%

底面 LED21

LED ライト15

距離センサー

4

ライントレーサー

13【マイコン】

障害物回避走行

30

光探知

12

表7

③e ラーニング教材の効果
とても

少し

合計

56.5%

26.1%

82.6%

【ロボット・カー】 58.0%

33.0%

91.0%

表8

④e ラーニング教材の有用性

トップウォッチ」「じゃんけん」
「占い」
「揺さ

とても

少し

合計

47.8%

30.4%

78.2%

【ロボット・カー】 46.0%

46.0%

96.0%

ぶられる」
「温度計」
「角度を測る」「無線通信」【マイコン】となった。
【ロボット・カー】のラーニング教材の閲覧数が多い順は，「障害物回避走行」「底面表9⑤e ラーニング教材による創造力

LED」「マイコン 準備」
「前後左右」「LED ライト」「ライントレーサー」
「光探知」
「距離セン

少し

合計

47.8%

26.1%

73.9%

【ロボット・カー】 58.0%

38.0%

96.0%

【マイコン】

サー」となった。

3.2.意識調査の結果

とても

3.3.児童の感想に関する分析結果「①e ラーニング教材の興味」から「⑤e ラーニング教材による創造力」の 5 項目の意識調査の結果を表 5 から表 7 に示す。

e ラーニング教材での学習後に，「e ラーニ
ングに取り組んでみて，気づいたことや思ったことを詳しく書いてみてください」として①から⑤の質問項目のすべてにおいて，「とてもそう思う」と「少しそう思う」の肯定的な回答が 7 割を超えており，e ラーニングの活用について，肯定的に感じていることがわかる｡

自由記述してもらった内容を，KHCoder を用いて共起ネットワーク図を作成した。
【マイコン】の e ラーニング教材への取り組み後の結果を図 7 に，【ロボット・カー】の e ラーニン
グ教材への取り組み後の結果を図に示す。

共起ネットワーク図の作成については，サブ
表5①e ラーニング教材の興味
とても

少し

合計

43.5%

30.4%

73.9%

【ロボット・カー】 50.0%

33.0%

83.0%

【マイコン】

グラフ機能を用いることで，文章中に出現する単語の出現パターンが似たものを線で結び，どのような語句が使われているのかを分かりやすくなるように配慮した。

141

図7

【マイコン】での共起ネットワーク図

図8【ロボット・カー】での共起ネットワーク図【マイコン】e ラーニング終了後の共起ネ

プ（図参照）では，円の大きいものから，ットワーク図では，4 個のサブグラフが示さ「プログラミング」「動画」「見る」「取り組む」れた。出現頻度の多い抽出語を含む 03 グルー「 」「ラーニング」「自分」のキーワードが含142まれている。実際の児童の自由記述では，「自④e ラーニングに取り組んでみて，自分に分で取り組んでみて動画を見てプログラミン

とって今後役立つ内容だったとおもいますか。

グすることがよかったです。」「分からなかっでは【ロボット・カー】の意識調査の方が【マたところは繰り返し再生できたり，難しかっイコン】の意識調査よりも 15%以上高い結果たところは，巻き戻しバーで巻き戻したりでとなった。このことから，【マイコン】の e ラ

きたのでよかった」等の記述があった。また，

ーニング教材よりも，【ロボット・カー】の e「動画が少し短かった気がした」等の記述もラーニング教材の方が，将来役に立つと感じ見られた。

ていることが示された。

【ロボット・カー】 ラーニング終了後の共⑤e ラーニング教材に取り組んでみて，何起ネットワーク図では，7 個のサブグラフがか作り出す力が身につくと思いますか。では，示された。出現頻度の多い抽出語を含む 02 グ

【マイコン】の意識調査よりも【ロボット・

ループ（図 8 参照）では，円の大きいものかカー】の意識調査の方が，15％以上高い結果

ら，「プログラミング」「難しい」「思う」「自となった。このことから，【マイコン】の e ラ分」「動かす」「操作」のキーワードが含まれーニング教材よりも，【ロボット・カー】の eている。実際の児童の自由記述では，「プログ

ラーニング教材の方が，創造力が身についた

ラミングに取り組んでみてとても難しかったと感じていることが示された。

けど，楽しく音が出るものや障害物を避けら

これらのことは，【ロボット・カー】を自れるものを作ることができました。」「家族と動車に見立てて走行させることができること一緒にしたり，自分 1 人で作ったりするのもから，自分の生活や将来に結びつけやすく，楽しかったです。」等の記述があった。また，

具体的な自動車の機能などについても創造し「思っていたよりも難しかったです。自分でやすいことが影響していると考えられる。

できるところもあったけど，分からないところもあって，友達に聞けないので家で完成さ

4.2.自由記述の結果からせることができなかった。」等の記述も見られ【マイコン】の共起ネットワーク図の 03

た。

と，【ロボット・カー】の共起ネットワーク
図の 07 を比較すると，「プログラミング」

4.研究の考察「自分」など同じ語句が出現している。2 つ4.1.意識調査の結果から児童向け識調査を分析した結果，のグループの差としては，【マイコン】の共
ラーニ

起ネットワーク図の 03 グループでは出現

ング教材に関して【マイコン】と【ロボット・しなかった，「難しい」「操作」という語句

カー】の両方で 70%以上の児童が肯定的に感が【ロボット・カー】の共起ネットワーク

じていることことが示された。また，【ロボッ

図の 07 グループで出現していることが挙

ト・カー】の e ラーニング教材に取り組んだげられる。このことから，【ロボット・カー】

後の意識調査の結果の方が，【マイコン】の eの操作を行うことに関して，児童は難しい

ラーニング教材に取り組んだ後よりも，高いという感想を持つことが示された。

結果となった。

【マイコン】の共起ネットワーク図の 02

143

グループと，【ロボット・カー】の共起ネッ

る物を用意する必要があるため，取り組みがトワーク図の 01 グループに着目して，児童少なかったと考えられる。

の家庭での e ラーニング教材へ取り組む際【ロボット・カー】のラーニング教材での着眼点を見ていく。
【マイコン】の共起ネ

多く取り組まれたものとして，「【マイコン】

ットワーク図の 02 グループでは，「巻く」

準備」は【マイコン】と【ロボット・カー】「戻す」「分かる」という言葉が出現していの接続方法について説明しているため，多くることから，今回使用した e ラーニング教

取り組まれたと考えられる。
「障害物回避走行」

材に，動画を繰り返し巻き戻しながら取りは，【ロボット・カー】についての授業を実施

組んでいることが示された。また，【ロボッ

した際に，自動運転や無人走行ができる自動ト・カー】の共起ネットワーク図の 01 グル車について触れたことが影響していると考えープでは，「家」「友達」「考える」「完成」られる。
「底面 LED」「前後左右」などは，プロ「いろいろ」「分かる」「少し」という言葉

グラミングの結果が想像しやすく，他の教材が出現している。
「家」「いろいろ」「考える」に比べて簡単な手順でプログラミングが行え「完成」という言葉が出現していることかるため，多く取り組まれたと考えられる。一ら，家庭でも，完成させたいプログラミン

方で，「ライントレーサー」「光探知」は，【ロ

グについて考えて e ラーニング教材に取り

ボット・カー】を走行させるためのラインや組んでいることが示された。

光源が必要となるため，取り組みが少なかったと考えられる。

4.3.e ラーニング教材のログデータから
e ラーニング教材への取り組みは，
【マイコ

5.まとめ

ン】の方が，【ロボット・カー】の教材よりも本研究では，家庭学習における，論理的思多く取り組まれたことが示された。また，取考力の育成と，自分たちの暮らしとプログラり組まれた時間帯としては，授業実施日と，ミングとの関係を考え，将来の生き方とつな

長期休暇中での取り組みが多いことが示されげて考えることができる力の育成に関するた。

【マイコン】と【ロボット・カー】の e ラー

【マイコン】の e ラーニング教材で多く取

ニング教材についての検討を行った。

り組まれたものとして，「はじめてみよう」で児童は，家庭でプログラミングについて考は，【マイコン】と情報端末の接続方法についえながら，e ラーニング教材を繰り返し視聴て説明しているため，多く取り組まれたと考し，課題に取り組むことができた。児童向け

えられる。他にも，多く取り組まれた「ハー意識調査を分析した結果，【マイコン】よりもトを点滅」「カウントダウン」「AB ボタン」な【ロボット・カー】の e ラーニング教材の方

どは，教材名からプログラミングの結果が想が難しいと感じる一方で，将来への有用性や，像しやすく，プログラミングの手順も少ない

創造力を高める教材だと感じていることを明ため，取り組みやすかったと考えられる。一らかにした。

方で，「温度計」「角度を測る」「無線通信」は，
参周囲の環境の変化や，角度を測ることができ

144

考

文

献

文部科学省（2021）

スクール構想の下で整備された学校における１人１台端末等の環境の活用に関する方針につい
01て（通知），20220303
00002096

1（参照日

2024 2 12）「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，
個別最適な学びと，協働的な学びの実現～（答申）20210126

02000012321 2 4（参照日2024 2 12）
森健一郎，芳賀均，青木陸（2022）日本化学教育学会研究会研究報告，37巻3号：2528
大谷忠（2022）日本化学教育学第46回年会
稲垣忠，佐藤靖泰（2015）日本教育工学会論文誌，39（2）:97-105
坂本博紀，山本朋弘（2018）日本工学会論文
誌,42巻Suppl.号：049-052
佐々木弘記（2017）日本科学教育学会年会論
文集
坂田雪菜，山本朋弘（2022）日本化学教育学会研究会研究報告，37巻5号：115-120145日本教育メディア学会研究会論集
6 146 1 3 2024 03

図画工作におけるプログラミングを活用した授業実践の考察北原山本

郁美（中村学園大学大学院教育学研究）
朋弘（中村学園大学教育学部）

本研究は，小学校図画工作の表現・鑑賞の領域での表現活動において，プログラミングロボットRootを活用して絵を描く授業を実践し，プログラミングを用いた表現活動が図画工作の「技能」「思考力，判断力，表現等」の育成にどのような効果をもたらすか検証した。授業前と授業後に児童向け意識調査を行い，分析を行った。その結果，児童向けの意識調査からは，プログラミングロボットRootを活用する
ことにより，プログラミングを理解し，自分らしい線や形での表現を行いながら構想力や発想力を発揮していることが明らかになった。また，グループでの表現活動を行うことで友達とのコミュケーション
をとりながらお互いに考えを出し合い，共有していく対話的な学びが生まれていることも明らかになった。このことから，図画工作の「技能」「思考力，判断力，表現等」の育成に有効であることが示唆された。

キーワード：デジタル表現，プログラミング，構想力，発想力，対話
1．はじめには，「小学校図画工作の指導におけるICTの活

1.1.

情報端末と図画工作での表現活動用について」において，造形的に表す表現，

現在，デジタルトランスフォーメーション

自分の見方・考え方を深める鑑賞の学習過程の推進により，教育でのDXが広がっている（山で情報端末を有効に活用することを具体的な本2023）。例えば，児童生徒に一人一台の端実践事例を上げながら示している。このこと

末環境やクラウド環境が提供されるようになからも，図画工作における情報端末活用の推った。また，最先端技術への興味が高まり，進を図ることの重要性がうかがえる。

人材育成につながるSTEAM教育の展開がなさ

また，藤本（1998）は，児童のコンピューれている。STEAM教育では従来のSTEM教育に芸タに対する興味関心が高いことから，教師は術の要素を加えて展開することが求められて図画工作の指導に当たって学習目標を明確にいる(山本

した上でコンピュータ機能を選択して造形活

2022)。

また，芸術や美術の分野においても企業と連携しながら，デジタル化が進んでいる（国枝学

動に生かしていくことが必要であることを示唆している。

2021）。その結果，「文化資源のアーカ

イブ化」「デジタル複製，デジタルによる復元」

1.2.

図画工作におけるデジタル表現「ネット展覧会」「バーチャル美術館」などの北原・山本（2023）は，図画工作における多様な取り組みがなされている。さらに，PC

プログラミングを活用した授業の特徴を明らやタブレットなどのデジタルデバイスを使っかにするために，情報端末を用いたデジタル

た「デジタルアート」やデジタル技術を駆使表現に焦点を当てて，授業実践内容を分析しした映画やアニメーション，ゲームソフトなた。その結果，「アニメーション」に関する実どの今までとは違うアートに触れる機会も増践は多く見られたが，「プログラミング」
「AR」

えている。

を活用した実践は全体の30％と多くは見られ

このように社会で情報化が進む中，文部科なかった。このことは，プログラミング教育学省（2019）は，「学校の情報化に関する手引の推進が図られている今，大きな課題であり，（令和元年12月）」において各教科のICTの活プログラミング教材を表現のための道具とし用について示し，さらに，文部科学省（2020）て活用していく必要があることを示唆した。

146

また，先行研究では，デジタル表現の使用

ログラミングを活用する上で色や形を使って形態が情報端末だけのビジュアルプログラミ

より具体的に行うことができると考えられる。

ングがほとんどで，教材と情報端末を使用す

このように，これまで児童が筆やパスを使るフィジカルプログラミングの活用が少ないって表現してきたように情報端末を1つの描ことが明らかになった。さらに，このことか画材として使い，プログラミングで表現する

ら，児童にどのような表現をさせるのか十分

ことは自分の表現活動の幅を広げていくことに吟味し，フィジカルプログラミングを活用になると考えられる。そこで，身近にあるプしたデジタル表現の開発を行い，「繰り返し」

ログラミングを活用して，直線を使って絵を「やり直し」などプログラミングの表現活動

描くデジタル表現が可能であると考えられる。

における特徴を活かした授業モデルの開発が情報端末を通して電子ブロックを作動させて必要であることを示唆している。

実際に教材を動かして表現をすることは，児童の興味関心を高め，児童の表現が創造的に

1.3.

プログラミングを用いた表現

図画工作においては，表現・鑑賞の指導を通して，形や色をもとに思考判断し，自分のなるとともに，友達との考えの共有がしやすいプログラミング教材の特徴も活用することができると考えられる。

イメージを表現する力の育成が求められてい本研究は，小学校図画工作の表現・鑑賞のる。そのためには，想像力を働かせて心に浮領域での表現活動において，プログラミング

かび上がったイメージを表現する場が必要でロボットを活用して絵を描く授業を実践し，ある。プログラミングは，自分の考えを可視プログラミングを用いた表現活動が図画工作化しながら試したり，やり直したりすることの「技能」「思考力，判断力，表現等」の育成が手による表現より容易にできる。

にどのような効果をもたらすのか検証するこ降籏（2016）は，図画工作における小学生とを目的とする。

の苦手意識を調査し，第4年以上で全体の14％に苦手意識があること，学年が上がるにした

2．研究の方法

がって少しずつ増えること，その理由が「下2.1.

実施した対象者

手だから，うまくいかない。」が圧倒的に多か本研究では，F県F市のN小学校の第6学年2学ったことを示している。プログラミングは，級の児童を対象に，図画工作でプログラミン

何度もやり直しができたり，活動を戻したり

グロボットRootを活用した授業を実践した。

することが簡単にできるため，苦手意識をも

1回目は2024年2月2日，2回目を2024年2月5日

つ児童には自信をもって表現活動を行うことに実践した。授業を進めるにあたっては，学ができるよい道具になると考えられる。

校長，学年主任，学級担任と相談して，授業

また，児童は，プログラミングする中でど計画を作成した。

んな表現がいいのか試行錯誤しながら「もっとこうしてみよう。」「これできるかな。」「い

2.2.

指導計画

い感じにできた。」と思考力，判断力，表現力

本単元での学習活動の流れを表1に示す。本を働かせて表し方を考え，工夫して表現する

単元で使用したプログラミングロボットRoot

ことができる。これは，自分の思いに沿った（以降Root）はiRobot Education社のプログ

表現活動になり，新しい自分のイメージをつ

ラミン グロボ ットRoot rt1 を使用 し，Root

くり出す上でのよさにつながると考えられる。

rt1を動かすためのアイロボット公式サイト

さらに，表現活動する際，自分のイメージをを当該学級児童全員の情報端末に授業前まで友達と話し合いながら共有していくこともプにインストールした。Root rt1は3人に1台用

147

表1

表2

指導計画

時数

学習のねらい

第1時

Root で の プ ロ グ ラ ミ ン の 方 法を

学習活動
第1時

1

直線からできた形で描かれた美術作品を鑑賞する。

知り，Rootを使って一人一人がプ
2

ロ グラ ミ ン グ して 線 や 形 で の表
第2時

授業展開

プログラミングロボットRoot

現活動を行う。

を 使 っ て の 線 や形 の 描 き 方 をRoot を 使 っ て グ ル ー プ の メ ンバ

知る。
3ー と一 緒 に 自 分の プ ロ グ ラ ミン

一人一人でプログラミンを活用 し て 線 や 形 を情 報 端 末 の 画

グ した 情 報 を 共有 し て 線 や 形で面上に表現する。

表現した共同作品を作成する。
4

意した。

プログラミングロボットを活用 し て 線 や 形 を表 現 し た 絵 を

Rootを活用した授業実践においては，授業

ホワイトボードに描く。

前に児童向け意識調査を行った。第1時は，初5めに鑑賞活動を行い，Rootを活用した表現活

お互いに作品を見せ合い，感想を伝え合う。

動へとつないだ。そして，Rootの操作方法を第2時

理解し，児童一人一人が自分でプログラミン

6

グ ルー プ メン バ ー で1 枚 の模グを行い，Rootで表現活動を行う時間を設置

造 紙 に 線 や 形 で表 現 し た 共 同した。第2時は，グループの友達と自分が考え作品を描く。
7

たプログラミングを共有しながらグループで自分たちの作品に作品名をつの表現活動の時間を設定する。そして，授業

け作品発表会を行い，感想を出後に児童向け意識調査を実施した。授業は第し合う。
8

1時のRootに慣れ，児童一人一人で表現する活学習の振り返り，アンケートを行う。

動と第2時のグループの友達と表現する活動を続けて行った。授業は2回行い，1回目が第6年5組，2回目が第6年2組で実施した。

2.3.

第1時では，直線で描かれた美術作品の鑑賞を

児童向け意識調査の内容

本研究では，児童向け意識調査を授業実施

本単元での授業展開については表2に示す。

前と，第2時実施後の2回実施した。

行い，線や形での表現方法に興味関心をもた

児童向け意識調査の質問項目を表3に示す。

せ，Rootを活用して直線を表現することを知

質問項目については，5段階尺度（5点：とてらせた。その後，Rootを動かすための電子ブ

もそう思う，4点：すこしそう思う，3点：どロックの操作方法をスライドで知り，自分でちらともいえない，2点：あまり思わない，1

電子ブロックを使ってプログラミングする時

点：まったく思わない）で回答させた。各項間を設定し，実際にRootを活用して直線での目の平均値と標準偏差を求め，t 検定を用いて表現活動を行うという学習活動を行った。

比較分析を行った。これらの結果から授業前

第2時では，第1時に各自が作成したプログと授業後における表現力や発想力，構想力なラミングを持ち寄り，1枚の模造紙にグループ

どの図画工作の「技能」「思考力，判断力，表で共同作品を制作した。この際，3人の表現の現等」に対する児童の意識の差異を分析する。

重なりが分かり，色へ意識が向くように3色のペンを用意し，3人が別々の色を使って表現し

3．研究の結果た。第1時，第2時ともに3人に1台のプログラ

3.1.

表現活動での情報端末の活用の違い

第1時と第2時では，表現活動におけるRoot

ミングロボットRootを使用した。

148

表3

児童向け意識調査の項目と内容
項目（上段）内容（下段）①自分らしい表現
自分らしく表現することができると思いますか｡②描画への自信
絵をかくことに自信があるほうだと思いますか｡③表現活動での構想力
線や形を自由に思いのままに考えることができると思いますか。
④表現活動での発想力
線や形で表現している時，もっとかきたい線や形を見つけることができると思いますか。
⑤描画の効率性
図画工作の時間に短い時間で，たくさんの線をかくことができると思いますか｡⑥形を通しての対話性
図画工作の時間に友達との話し合いながら進めることができると思いますか。
を活用する学習者を変えて授業を実施した。

する賞賛の言葉がけを行った。

第1時では，児童一人一人がRootを活用して自分の創造性を働かせて線や形での表現活動

3.2.

児童向け意識調査の結果が十分にできるように個人での表現活動の場

授業前と授業後に実施した児童向け意識調を設定した。活動時間は25分間設定した。作

査の結果を表4に示す。授業前と授業後の場合

品はやり直しが何度もできるようにするための平均値，括弧内の数値が標準偏差である。

ホワイトボードに表現させた。その間，教師①自分らしい表現，③表現活動での構想力，

は児童一人一人のRootの活用状況を把握し，④表現活動での発想力，⑤描画の効率性の４

全員がプログラミングでの表現活動ができる

項目では，授業後が授業前より1％水準で有意ように机間指導を行った。また，表現活動へに高い結果となった ( t=4.89，df=98，p<0.01；の意欲が高まるようにプログラミングを活用

t=3.22，df=98， p<0.01； t=-4.64， df=98，

しての表現に対する賞賛の言葉がけを行った。
第2時では，グループのメンバー同士で一人

p<0.01;t=-5.39，df=98，p <0.01；t=-2.82，
df=98，p<0.01)｡

一人が考えたプログラミングでの表現につい一方で，②描画への自信では，授業後が授ての情報共有を行いながら，グループで共同業前より有意な差が見られなかった( t=0.93，

作品を作成する時間を設定した。活動時間は

df=98，p=0.354)｡

25分間とし第１時と同じ時間を設定した。また，作品を本時の表現活動の足跡として残す

4．考察ことができるように模造紙に表現させた。最4.1.

表現活動での情報端末の活用の違い

後にプログラミングでの表現を価値づけるこ

第1時と第2時の表現活動において異なる点とができるよう作品名をつける活動を行った。

は，誰が表現活動を行うのかという学習者にその間，第1時と同様，教師はグループでのついてと表現活動を行うために使用する材料

Rootの活用状況を把握し，グループでのプロをどれにするかについての2点である。

グラミングによる表現活動ができるように机

1点目の学習者については，児童が初めて間指導を行った。また，お互いの情報共有がRootを使用することから，第1時ではRootを動進むように情報端末を活用しての表現に対かすプログラミングの方法を一人一人がきち

149

表4

児童向け意識調査の結果

質問項目①自分らしい表現②描画への自信③表現活動での構想力④表現活動での発想力⑤描画の効率性⑥形を通しての対話性

授業前

授業後

ｔ値， dfｐt=4.89df=98

p<0.01n.s.
p<0.01

2.92

3.86(0.95)(0.96)

2.37

2.62(1.29)(1.36)

t=0.93
df=98

3.00

3.74

t=3.22(1.16)(1.13)

df=98

3.02

4.02

ｔ=4.64(1.14)(1.02)

df=98

2.70

3.98

ｔ=5.39(1.25)(1.11)

df=98

4.07

4.6

(1.09)(0.72)

ｔ=2.82df=87

p<0.01p<0.01p<0.01

んと理解できるように情報端末で電子ブロッ「プログラミングがあまりできなくて不安だ

クの動かし方の資料を準備して，段階ごとにったけど，友達と一緒にしていくにつれてプ

丁寧に一斉指導を行った。

ログラミングの楽しさに気づいた。」「グルーその後の表現活動では児童全員がプログラプの友達とたくさんしゃべって話し合いながミングを活用して，Rootでの表現活動を意欲

ら線や形を作れたのでよかった。」「色を変え的に行っていた。児童の授業後の感想にも，たり，みんなで向きを考えたりして工夫する「初めてやって楽しかったし，操作方法もよことができた。」の記述がみられた。このことくできるようになってうれしかった。」「初めから，児童は友達と考えを共有することで自て操作してまたしたいなと感じた。」「実際に分の考えを振り返り，考え直したり，新しいRootを動かすのが楽しかった。」の記述がみらことを見つけたりするなどして，造形的な思れた。このことから，児童がこれまでの情報考力を発揮し深い学びを行うことができたと端末の活用やプログラミングをどの程度経験考えられる。そのためには，表現活動の時間しているのか実態把握を行い，学習活動におを十分に確保することが必要不可欠であるとけるプログラミング教材でのプログラミング

予想される。また，個人での表現か，グルーする方法の資料や説明時間，説明方法を工夫

プでの表現か，学習のねらい等を検討して，してわかりやすく指導し，児童全員がプログ

学習者はどちらがよいのか吟味し授業をデザ

ラミングでの表現活動ができるように授業展

インする必要があると考えられる。

開をデザインする必要があると考えられる。

２点目の表現するために使用する材料につ

第2時では児童の学びが深い学びになるよ

いては，第1時では何度もやり直しができるよ

うにすることが基本であると考え，グループ

うにホワイトボードに，第2時は，グループででプログラミングでの表現活動を行うように表現した作品として残すことができるよう消した。児童は自分で作成した第1時でのプログすことができない模造紙を使用した。第1時にラミングでの表現活動を活かして，自分の意

比べて，第2時の方が表現を始めるのに時間が見を出し合いながら，グループのメンバーとかかったグループが多かった。話を聞くと「もプログラミングを活用して線や形による表現

う少し考えてからかきたい。」「これでよいの活動を行っていた。児童の学習後の感想には，か迷う。」など消すことができないことで表現

150

活動が慎重になり，表現活動が停滞する場面

おもしろかった。」の記述があった。このことがあった。このことから，児童にとって「消から，プログラミングによって児童が考えた

せる」「やり直せる」という行為は，児童の表

線や形がすぐに表現されることから，児童は現への安心感につながり，児童が自分の思い思考を連続させながら考えることで，想像をのままに表現することができるために必要だ

膨らませて，造形的に表したいことを見付けと考えられる。

る発想力を身に付けることにつながると考え
られる。

4.2.

児童向け意識調査の結果⑤「描画の効率性」の項目において0.1％水

児童向け意識調査を分析した結果，①「自準で有意に高かった。児童の授業後の感想に分らしい」の項目において0.1％水準で有意にも，「何回も同じ形を角度を変えてかき続ける

高い結果となった。児童の授業後の感想にも，ことでまた新しい違う形ができることが楽し「自分のかきたい絵を描けてよかった。」「プかった。」「1回のプログラミングを何回もする

ログラミングで線や形を表すのは初めてで難と，普通にやっていたらできないような絵がしかったけど，絵で自分を表現することがでかけるようになるところが楽しかった。」の記

きて楽しかった。」の記述があった。このこと述があった。このころから，「同じことが何度から，プログラミンの活用が児童の表現活動もできる」ことで，児童は効率的に線や形をへの主体的な学びを作り出し，自分の思いに描くことができる。このことで，表現する時沿った自分らしい表現活動を行うことができ間が増え，児童は自分なりにどう表現するかることが示された。

じっくり考えたり，いろいろな工夫をしたり③「表現活動での構想力」の項目においてすることができ，表現することを楽しみなが

0.1％水準で有意に高い結果となった。児童のら表現する喜びを味わうことができると考え

授業後の感想にも，「 今日の図工は自由に形をられる。

かくことができた。」「悩むのではなく，まず⑥「 形を 通し ての 対話 」の 項 目に おい てやってみるといいなと思うことがあるかもし

0.1％水準で有意に高かった。児童の授業後のれないということが分かった。」「うまくいか感想にも，「 友達と一緒にプログラミングをしなくても何度も挑戦することができた。」の記て絵をかくのが楽しかった。」「友達と笑いな述があった。このことから，何度でもやり直がら絵がかけてよかった。」「3人協力して絵がしができる，もとに戻ることができるプログ

かけたからよかった。」「こういうのはどう？

ラミングの特徴が児童の表現活動に安心感をとか意見を言い合いながら絵のことで言えた

与え，どのように表現していこうか試行錯誤のもよかった。」の記述があった。このことかしながら何度も表現することで表現での構想

ら，プログラミングを活用して線や形を作る

力を働かせて，自分の表現を思考・判断するために友達とのコミュケーションが自然に行力を身に付けることができていることが示さわれていた。児童は友達と一緒に線や形でどれた。

のような表現をするか対話をしながら情報を④「表現での発想力」の項目において0.1％

共有し，その中でプログラミングでの電子ブ水準で有意に高かった。児童の授業後の感想

ロックの使い方や表現の構想力，発想力を働にも，「 どんな形にしようかなと考えるのが楽かせることができ，深い学びを作り出すと考しかった。」「自分で形を想像して絵をかくこえられる。

とができました。」「みんないろいろな線が描以上のように6項目中，5項目については有

けていて個性っていいなと思いました。」「ロ

意が高い結果となった。しかし，②「描画へボットを動かしていると見えるものがあっての自信」の項目において授業後が授業前より

151

1％水準で有意な差が唯一見られなかった。ここのように，小学校図画工作におけるプロのことは，児童の描画への自信は1回のうまく

グラミングの活用は，今までになかった新し表現できたという達成感で変わるものではな

い表現方法を生み出し，児童の描画への興味

く，これまで積み重ねてきた描画での経験か関心を高めたと考えられる。また，何度も描ら培われた根強い児童の意識であると考えらきかえることが簡単にできることで，積極的れる。したがって，児童に「思い通りにできに表現活動に取り組むことができ，構想力やた。」「工夫がうまくできた。」という表現への発想力を発揮して思考，判断しながら表現活

満足感，達成感を日々の授業でもたせること動を行ったり，自信がない児童も主体的に関が大切だと考えられる。

わって表現活動を行ったりすることができたと考えられる。また，友達との表現活動を通5．まとめしての自然な対話も生まれ，表現活動への満本研究では，小学校図画工作の表現・鑑賞

足感，達成感のある学習を行っていることがの領域での表現活動において，Rootを活用し明らかになった。したがって，プログラミンて絵を描く授業を実践し，プログラミングをグを表現活動の道具の1つとして活用するこ

用いた表現活動を通して図画工作の「技能」とは，図画工作の「技能」「思考力，判断力，「思考力，判断力，表現等」の育成にどのよ表現等」の育成に有効であったと考えられる。

うな効果をもたらすのか検証し，児童の表現

しかし，北原・山本（2023）はプログラン

活動でどのようなプログラミングの活用が考グを活用した授業実践はまだまだ少ない現状

えられるかについて考察した。

であることを示唆している。

その結果，情報端末の活用の違う表現活動

今後，単元の目標や学習内容とプログラミ

からは，一人一人が表現活動する時間を設定

ング教材の特徴を照らし合わせ，図画工作にすることでプログラミングを活用しての線やおけるプログラミングを活用した表現活動を形での表現に主体的に取り組み，自分の表現行う授業モデルをさらに研究していきたい。

での構想力や発想力を発揮することができる
ことが示唆された。さらに，グループでの表

参

考

文

献

現活動を設定することで，自分の考えを出し，

藤本加代子（1998）図画工作科へのコンピュ

友達との対話を通して情報の共有を行い，自ータ活用に関する児童の意識及び実践事

分の考えを見直したり，新しい考えに気づい

例研究．美術科教育学会誌，19：265-306

たりするなどの思考力や判断力を活かした深降籏孝（2016）図画工作・美術への〔苦手意

い学びにつながり，児童の学びの質を変える識〕の実態と解消のための要素－目指す

ことができると考えられる。

べき造形美術教育の教育コンテンツ開発

児童向けの意識調査からは，Rootを活用すに向けて―.美術教育学研究，48(1)：269-

ることにより，プログラミングを理解しなが

376

ら自分らしい線や形での表現を短時間でたく

北原郁美・山本朋弘（2023）小学校図画工作

さん行うことができ，表現への興味関心を高での端末を活用した授業実践の動向．日

めながら，表現での構想力や発想力を発揮し本教育工学会研究会報告集， 2023(1)：ていることが明らかになった。また，グルー

176-180

プでのコミュニケーションが活発に行われ，

国枝学（2021）デジタル化・ICTにより文化芸

形を通してお互いの考えを出し合い，共有し術に関する地域の課題解決に貢献. NTTていく対話が自然に生まれ，表現を楽しんでいることが明らかになった。

技術ジャーナル，2021(11)：88-89
文部科学省（2019）教教育の情報化に関する152手 引 ( 令 和 元 年 12 月 ) ，
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/zyouhou/detail/mext_00724.html（参照日 2023.08.19）
文部科学省（2020）各教科等の指導におけるICT の 効 果 的 な 活 用 に 関 す る 解 説 動 画
音楽，図画工作，美術，工芸，書道の指導 に お け る ICT の 活 用 に つ い て ，https://www.mext.go.jp/content/20201
028-mxt_jogai01-000010146_007.pdf（参照日 2023.08.12）
山本朋弘（2022）教育DXが導く新たな学びの姿とはVol.3 今後期待されるSTEAM教育とは．学びの共創室，2022(2)山本朋弘（2023）学校と教育委員会・自治体
をつなぐ教育DX推進ガイド.明治図書出版株式会社，東京，pp.2-7

153日本教育メディア学会研究会論集
6 154 163 2024 03

メディア史動画制作が著作権違反リスク認知に与える影響(3)生成AIと著作権の議論から
和田 正人（東京学芸大学）
高橋 敦志（東京学芸大学）
教員養成系大学生13名が，メディア・リテラシー学習において，メディア接触経験について動画制
作を行なうことによる画像と音楽の著作権違反リスク認知の変化を調べた。制作した7動画は，アニメ
ーション映画，ゲーム，音楽バンド等であった。動画制作前後とAIに関わる著作権の議論後の3回の画
像と音楽の著作権違反リスク認知の数値(0～100)にベイズファクタ分析を行なった。リスク認知の変化のBF値は有効ではなかった。著作権違反リスクは，学習前よりAI議論後に増加し，動画制作後に減少したものの，学習前よりは増加する傾向があった。画像よりも音楽リスクの方が高い傾向があった。
動画制作には生成AI機能は使用しなかったものの，生成AI利用に否定的な意見はなかった。今後はAI
利用の有無による制作した動画を比較することで，メディア・リテラシーの学習と著作権違反リスクの関連を調べることとした。

キーワード：メディア・リテラシー，メディア史動画，著作権違反リスク，画像生成AI，ベイズファクタ分析
1．はじめにが著作権違反リスク認知は高くなった。
1.1.1と逆の結果の理由として，著作権違反

本研究は，教員養成系大学の学部学生によに注意しながらの動画制作であった。また，るメディア・リテラシー（以後MLと略記す

構造方程式モデリング分析では，著作権の一る）学習の実践研究である。この学習におい般的知識と学校での著作権の例外措置の知識て，自分のメディア史の動画制作を行うことが，著作権違反リスク認知にネガティブに関による，著作権違反のリスク認知の変化を明連することを明らかにした。この著作権の知らかにした一連の研究である。

識の正解率は平均で63%1であった。一方，

1.1.今までの研究と本研究について

動画制作では，画像以上に音楽への著作権違

1.1.1. 動画制作での著作権違反リスク減少

反に注意していることも明らかになった。

和田正人(2022) は，大学生14人が自分の1.1.3. 本研究での問題

メディア史の2分間の動画制作を行なった。

以上の1.1.1.と1.1.2.より，1) 動画制作

その結果，著作権違反リスク(0～100)の認後には著作権違反リスク認知が増加する,2)

知が96.0% の確率で減少し て，その減少率制作した動画では，画像と音楽で著作違反リは15.6 %であることを示した。動画の種別

スクの程度が異なる可能性がある，というこによるリスク変化の差はなかった。また，著とが明らかになった。

作権の知識があると思っている者はリスクがしかし，これら2つの実践では，コロナ禍

減少しないことも示した。

のために集団議論がなく，動画制作過程では

1.1.2. 著作権の知識と著作権違反リスク

自分だけの著作権違反リスクの認知になった。

和田(2023)は，1.1.1の結果を踏まえ，

教員養成系大学生12名を1.1.1.と同様な動そのために，集団議論でリスク不安が減少し，リスク認知が減少する可能性もある。

画を制作させた。制作前後の著作権違反リス

一方，AIを利用した画像の生成も可能に

ク認知の数値にベイズ分析を行った結果，なったことで，AIによる著作権違反の問題

BF 値は有効であり，動画制作前より後の方がマスメディアで取り上げられることで，著154

作権違反リスクの認知も増加している可能性

ョンがあるとされ，その定義は「関与者集団もある。

間の，健康や環境リスクに関する何らかの目

そこで，本研究では，メディア史の動画を的 的 な 情 報 の 交 換 」（ National Research

制作する過程で，生成AIと著作権の関係をCouncil 1989）である。このコミュニケー

議論することにより，著作権違反リスクの認ションは，①ケア，②コンセンサス，③クラ

知の変化を明らかにすることも目的とした。

イシスの3種があり，広田ほかは②を「情報1.2.

著作権違反リスクとリスクコミュニを与え，リスクをどう扱うか（防止または軽ケーション

減する）について決定するため，共に活動す

総務省(2023) の「青少年がインターネッ

るよう集団に促すようなコミュニケーション

トを安全に安心して活用するためのリテラシで，リスクの特徴を一番よく含んだ中心的なー指標等（ILAS）の調査」では，違法情報ものである」としている。

リスクの著作権，肖像権，出会い系サイト等
では，高校生の正答率が75.1%であった。
学校教育では，授業目的公衆送信補償金制
度（文化庁 2021)により，教育機関等の設生成AIと著作権問題が議論される現在，
大学生が動画制作で著作権違反リスクについてこうしたコミュニケーションによってリスクの扱いを決めることが重要である。

置者が年間保証金額の包括料金を支払う。こさらに，こうした現実場面での問題解決にれにより，教師は，インターネットを利用しはリスクリテラシーが必要とされ，それを支た授業で，著作権がある著作物を児童生徒にえるリテラシーとして，ML，科学リテラシ

配信することが可能となった。

ー，統計（数学）リテラシーがあるとされてしかし，大学生がネット上の画像や音楽を利用して動画を制作する場合に，著作権違反いる（楠見 2013）。
1.3．ML教育と著作権違反リスクの素材が含まれることもある。授業では著作

ML教育では，MLの定義では「メディアの権違反にはならないものの，著作権違反リス

意味と特性を理解した上で，受け手として情クを侵していることは認知する。

報を読み解き，送り手として情報を表現・発

このリスクは一般的に「生命の安全や健康，

信するとともに，メディアのあり方を考え，資産や環境に，危険や傷害など望ましくない

行 動 し て い く こ と が で き る 能 力 」（ 中 橋

事象を発生させる確率，ないし期待損失」×2014）が用いられる。

（ 発 生 し た 損 失 や 傷 害 の 大 き さ ）（ 木 下
2006）と定義されている。

MLで動画を制作する学習には，この定義
で，「送り手として情報を表現・発信する」

このリスクの確率は，認識論的確率と客観が該当し，さらにMLの7構成要素のうち，（5）的確率があり，前者には論理説と主観説（ベ考えをメディアで表現する能力（中橋 2014）

イズ主観的解釈）があり，後者には頻度説とがあてはまる。

傾向説があるとされる（広田ほか 2018）。

すでに学校教育では，MLの学習として，主観説はある特定の個人が持つ信念の度合い

既存のマスメディアで利用した静止画や動画であることから，大害学生の動画制作におけを用いた実践が行われている。

る著作権違反リスクにふさわしい。

たとえば，オーストラリアのクイーンズラ

一方，定義での「発生した損失や傷害の大

ンド州の小中高校では，自分の過去に接触しきさ」は，授業での動画制作による著作権違たメディアを利用して動画を制作するメディ反では不明のために，いままでの和田の研究

ア・リミックスという学習活動がある。このでは測定していない。

活動によって，MLの要素である技術，リプ

また，リスクには，リスクコミュニケーシ

レゼンテーション，オーディエンス，送り手，

155

メディア言語を学ぶ（QCAA 2019）。

1.4.2. 生成AIとML学習

教育場面では，著作権法の例外措置が適用

高等学校の情報Iにおいて，東京都で採択されていることで，著作物の複製が許可され数が多い教科書（萩谷 2023）では，AIの説ている。そこで学生も自分で制作したリミッ

明はあるものの，生徒がAIを用いた学習活

クスの動画でも著作権違反リスクは減少する

動は示していない。

と考えられる。

しかし，ユネスコのメディア情報リテラシ

しかし，学生が，自分のメディア史動画制ー教材（GRIZZLE et al. 2021）では，AIを作のために，インターネットを利用して画像用いたSNSの問題や生成AIの画像制作の問題

や音楽の素材を収集する場合に，その画像やを議論する学習活動を入れている。これによ音楽が公式のものとは限らない。また，公式

り，米Google の対話型AIのGeminiが歴史的の素材でも，教育での複製の例外を明記したに不正確な人物画像の生成を行なったことでものは少ない。

人物画像生成機能を一時停止したこと（読売

したがって，学生が自分のメディア史の動画を制作する場合には，著作権法の例外措置

新聞オンライン 2024.2.23）も理解できるであろう。

が適用されることにより，著作権違反リスク

一方，文部科学省 (2023)は，初等中等教は少ないものの，著作権違反の素材もありう

育段階における生成AIの利用に関する暫定る，というリスクのアンビバレントがある。

的なガイドラインを発表した。

1.4. 画像生成AIとMLの学習

そこでは，AIを利⽤して⽣成した⽂章等

1.4.1. 生成AIと著作権違反には著作権違反になるものがあるものの，教生成AIの定義は定まっていない。文化庁

師や児童⽣徒がAIを利⽤した⽣成を行なう

も 「 AI と 著 作 権 に 関 す る 考 え 方 に つ い てことは，著作権違反とならずに授業の範囲内（素案）」（文化庁 2024）で，「生成AIの定で利⽤できる，としている。しかし，著作権義はない」，としたうえで，AIの用途とコン違反のものを実際に教師や児童生徒が授業でテンツを生成するものをAIの定義の代わり安心して使えるのか，という問題があり，そとした。

れが不安を引き起こす一因ともなる。

この文化庁の素案では「AI 利用者」の懸また，このガイドラインで示された⽣成念が説明されている。学生が動画制作をする

AIツールは，ChatGPTとBing Chat とBard の場合に該当するものとして，「①AI 生成物

文章作成ツールである。これが画像動画の生の生成・利用により意図せず著作権を侵害し成AIルールになると，音楽のJASRACや他のてしまうのではないか」が当てはまる。

映像関連団体による著作権違反との関係で，

また，AIにおける著作権について， 弁護

より複雑な問題となると思われる。

士がビジネス向けに書いた書籍は多いものの，

一方，AIと教育の論文として，データベ

画像生成AIと著作権に関する研究論文は少ースのERIC(2024.1.23)では3204件ある。そない。CiNiiでは，法律専門雑誌へ掲載したのうち，画像生成AIを用いた学習はつぎの2

弁護士の執筆論文2件のみである。学生がこ件がある。

れらの法律雑誌から動画制作における著作権の知識を得ることは容易ではない。

ひとつは，看護学生に画像 生成AIによる画像を見せて看護職への認識と不安を調べた

しかし，画像生成AIの初心者向けの ガイ（JANET et al. 2023）である。もうひとつ

ドブックは様々出版されている。そのなかには，学生の画像生成AIの使用態度について，

は画像生成AIと著作権について説明する書価値と使用意図にはプラスの相関があり，コ

籍（田中 2023)もあり，学生も利用できる。

ストと使用価値にはマイナスの相関があるこ

156

とを明らかにした（CHAN and ZHOU 2023 ）である。

以上のことより，本研究の目的は，大学生のML学習において，授業目的で自分のメデ

さらに，AIを用いたML教育の研究はERIC

ィア史の動画を制作する過程で，AIと著作で9件ある。そのなかで実践研究は，権の関連を議論することで，動画制作後も著

ChatGPTを用いたデジタル・リテラシー学習

作権違反リスクの認知が減少することを明らの1例（CHAMPA et al. 2023)である。

かにするである。また，学生は動画制作の上

日本の論文では，CiNiiでは，AIとMLの関で，音楽での著作権により注意していること

連の論文は3件あり，2件は中橋雄から，画像よりも音楽についての著作権違反(2019,2023)である。中橋（2019）は，AI時リスクが高いと考えられる。これらのことか

代に教育で身につけたいAI技術に関する7つら，次の仮説1,2を設定した。

の資質・能力（試案）を示した。それらは，AI技術の，習得としての（a）「知識」と（b）

仮説1： 大学生が自分のメディア史動画「技能」とし，育成としての（c）「思考力」

を制作する過程で，AIと著作権の関連と（d）「判断力」と（e）「表現力」とし，を議論することにより，著作権違反リス

涵養としての（f）「学びに向かう力」と（g）クの認知が減少する。

「人間性」とした。その中でメディア史動画

仮説2: 動画制作では画像よりも音楽の著の制作では，AI技術の（b）「技能」と，育作権違反リスク認知が高い。

成としての（e）「表現力」が該当するであろう。さらに中橋 (2023)は，文科省のガイ3．研究方法ドラインについて，生成AIをメディアとな
りうるものと仮定して検討を進めることで，ML学習で，自分のメディア史の動画を制

これまでのメディアとの相違点を顕在化させ作した。その制作の途中でAIと著作権に関ることで求められる能力について検討できるする議論を行なった。そこで，ML学習でのと考えられる，としている。

動画制作の過程と，AIと著作権の議論，及例えば，画像生成AIを用いたML学習と考び著作権違反リスクの認知に係る分析のためえられる実践がある。それは，大学附属小学の方法を説明する。

校の鈴木秀樹教諭が，画家と画像生成AIが3.1.メディア史の動画制作

あるテーマをもとにシマエナガを描いた画像

動画制作者は，2023年度の筆者の「情報を小学4年生に比較させた授業である。鈴木メディア論」の講義を受講した，教員養成系

は 『人間にできるのは感情を込めること』

大学の学部2年生13名である。内訳は，情報という意見がたくさん出ましたがそれが分か

教育専攻の学生11名と技術教育専攻の学生2

ればAIといい関係を築いていけると思いま名である。

す」としている(NHK 2024.1.19)。この感情

3.1.1. メディア史動画の制作発表計画

が，ML学習でのリプレゼンテーションに該当し，さらに中橋の7つの資質・能力（試案）

メディア史の制作過程と発表計画は次の5回である。（表1）。

のうち，育成としての（c）「思考力」と（d）「判断力」と涵養としての（g）「人間性」

表１と考えることができる。
2.

研究の目的

157

自分のメディア史授業計画

回

内 容
1)「自分のメディア史作り方」資料, 2) 昨年度作品
1 参照, 3)著作権侵害リスク事前調査, 4)著作権学校
教育活動例外措置学習
2 AIと著作権についてのグループ学習
1) 2．のプレゼンテーション, 2)著作権侵害リスク
3
中間調査
1)作品発表と質疑応答及びWebClass掲示板への作品
4,5
へのコメント, 2)著作権侵害リスク事後調査までの数値で記載させた。測定時期は，動画制作前（事前）とAIについての著作権の議論後と動画制作後の3回とした。
また，仮説2の検証のために，同じ3回で画像と音楽のリスクを別々に測定した。
さらに，SNS上での自分の動画のリスクに

2-3の期間に動画制作, 5から2週間以内レポート提出

動画制作は講義外の時間に動画制作を行なった。作品発表は，各自が講義室のプロジェ
クターで動画を再生して解説し，質疑応答が行なわれた。その後，Web Classの掲示板に視聴学生がその作品へのコメントを記入した。

ついても制作前とAI議論後に測定した。

3.1.2. メディア史動画の制作資料

た。

動画制作の説明は表2のスライドを用いた。

また，著作権違反リスクの認知に関連することとして，著作権についてどのように感じているかについて，動画制作の前に記述させ3.2.2.

このスライドは和田(2022,2023)とほぼ同じものである。

AIと著作権の議論と質問項目

AIと著作権の問題を議論させるために，受講者を自分が制作するメディアの種類ごとのグループに分けた。それらのメディアの種

表2 メディア史動画制作説明スライド
枚 ﾀｲﾄﾙ スライド内容

1) 過 去 に 接触 した メデ ィア のデ ジタ ルス トー リー テリ ング
1 内容 (DST)、2) アニメ，ミュージック，映画，ゲーム，テレビ番組
等のひとつへの接触の歴史の動画
1) 2分間以内, 50MB程度のmp4, 2) 素材：静止画数枚（webから
2 形式 の入手可； 著作権法の例外規定ー授業の著作物複製利用、3)
音楽挿入可。
1) 絵コンテ作成（ppt配布資料印刷を利用して画像とサウンド（音声）のイメージ配列、2) 素材収集はネット等利用、3) 動
3 手順 画作成：画像の組合せ, 4)動画作成ソフトはWindowsのフォトや
ClipChamp，フリーソフト，スマホのアプリ、PowerPointでの動画保存。
1)DSTは、自分の日常のストーリー，過去現在未来をデジタルで
4 概説
表現する方法, 2) DST７要素
説 明 観 点 TRAIL(Technologies, Representations, Audiences,
5 発表
Institutions, Languages)

類は， 映画やドラマ，ゲーム，音楽，その他とした。議論のための資料は次のものを提供した。
表3

議論に用いた資料

材料内 容1)AI生成ドラえもん（西本・原田 2023), 2)犬と少年（アニメ・クリエイターズ・ベース 2023）
文化庁 令和5年度 著作権セミナー（文化庁 2023）
報道 AIと著作権侵害:NHK(2023), 日経（島津 2023)「3.画像生成AIと著作権」「5.代表的なサービス
書籍とその使い方」(田中 2023)
画像3.1.3. 自分のメディア史動画レポート

この議論の終了後に，グループごとに議論

自分のメディア史作品発表後に，和田結果を発表させた。発表後に，1)事前調査(2022,2023)と同じものとして，次の内容をと同様のリスクの質問項目,2)明らかになっ含むレポート（2000字程度）を作成させた。

た点や不明な点なども含めた学習結果（2001. 自分の作品について，1)技術，2)リプレ字程度）を記載させた。

ゼンテーション，3)オーディエンス，4)さらに，生成AIと著作権の 問題の理解度

送り手，5)メディア言語として努力したを，1:全然理解できなかった, 2:あまり理点

解 で き な か っ た , 3: だ い た い 理 解 で き た .

2. オーディエンスに見てほしかった点

4:非常によく理解できた,の4点尺度で測定

3. オーディエンスからのコメントへの意見した。

3.2. 著作権違反リスク認知3.2.1. 著作権違反リスク認知

動画制作後には，動画制作での生成AI利用についての自由記述を求めた。

仮説1を検証するために，著作権違反リス
クの認知の測定は，和田(2022,2023)と同様

4．結果

な，リスクが起きる確率について，まったく4.1. 動画制作の著作権違反リスク認知

リスクがない0から確実にリスクがある100

授業での動画制作について ，学習前とAI

158

議論と制作後の著作権違反リスクに回答した

BF 値が有効でなかった（BF 0 41 ）。交互

7名，及びSNSでの学習前とAI議論後の著作

作用の BF 値も有効でなかった（BF 0 34）。

権リスクに回答した8名の学生のリスク認知以上の推定の数値誤差は errors 2 4の変化の基本統計量を表4に示す。
表4を概観すると，授業についてはAI議論であった。
事後分布における各水準の平均（標準化推でいったんリスクが高まり，作品制作後にリスクが低くなっていた。また，授業よりも定値）の 9 ％確信区間は表 6 主効果の 9 ％SNSでのリスクが高いこと，画像よりも音楽

確信区間 の通りである。

の方がリスクが高かった。

以 上 の BF 値 の 計 算 に は Ｒ パ ッ ケ ー ジ
BayesFactor

表4 動画制作前後とAI議論のリスク認知授業 画像

N =7 音楽
SNS

画像

前
AI
52.86 67.14

後
60.00

17.70 15.78

32.95

65.00 71.43

62.86

19.46 17.26

22.50

66.88 75.00

−
−
−
−

22.21 22.36
N =8 音楽

72.50 74.88

23.32 22.78

2021 を使用した。事前分布（Cauchy 分布）の尺度
設定を rscale 0

フォルトに従った。MCMC 法による推定回数は最大 1 万回とした。

表5 授業の主効果の事後分布と95％確信区間

数値：リスク値0～100の平均値
数値の斜体は標準偏差

Mean

SD

μ

これらのデータのうち，授業として，制作
前とAI議論後と制作後の3時期と画像・音楽のリスクを分析することにした。時期とメデ
ィアの種類（画像と音楽）の2要因の分散分
析 （ sAB 学 習 者 内 分 析 ) と し て ， js-STAR-

63.194 6.551
前-2.930 3.915
AI
4.151 3.893
後-1.221 3.746
画像 -2.567 2.906
音楽
2.567 2.906
σ^2 436.598 102.465

Meanμ

論後・作品制作後）の主効果の BF 値が有効

前
AI
画像
音楽

でなく（ BF=0.327），メディアの種類（画像σ^2

分析の結果，各測定時期（学習前・AI議と音楽）の主効果の BF 値が有効でなかった

errors <2.73% であった。事後分布における各水準の平均（標準化推定値）の95％確信
区間は表5の通りである。

SDMedian Cl 2.5% CI 95.7%
72.289 8.321 72.259 55.749 89.222-2.044 1.621 -1.991 -5.323
1.031
2.044 1.621 1.991 -1.031
5.323-1.052 1.536 1.036 -1.873
4.146
1.052 1.536 1.036 -1.873
4.146
99.942 31.971 94.303 56.065 179.567

μ :平均,σ^2 :分散, CI :確信区間（ BF =0.443）。交互作用の BF 値も有効でなかった（ BF =0.284）。以上の推定の数値誤差は63.115 50.318 76.482-2.884 -10.768
4.639
4.025 -3.131 12.185-1.157 -8.843
5.944-2.574 -8.263
3.065
2.574 -3.065
8.263
423.67 280.647 674.457

表6 SNSの主効果の事後分布と95％確信区間

ファクタ分析（対比モデル平均化，有効水準=3）を行なった。

Median Cl 2.5% CI 95.7%

μ :平均,σ^2 :分散, CI :確信区間

XR+(田中・中野 2022)を利用して，ベイズ

以上の分析結果から，統計的には授業における学習前よりもAI議論後にリスクが減少していることは明らかではなかった。さらに動画制作後においても学習前よりもリスクが減少したことは明らかではなかった。また画

また表4のSNSについて，学習前とAI議論
後で画像と音楽についてのリスクの値も，授像よりも音楽へのリスクが高いことも明らかではなかった。

業での分析と同様な分析を行なった。

これらの結果について，各学習者のリスク

2 つの測定時期（学習前・AI 議論後）の主効果の BF 値が有効でなく（BF 0としたほかは各種設定はデの変化から分析する。

9），4.2. 制作者の著作権違反リスク認知の変化

メディアの種類（画像と音楽）の主効果の学習前とAI議論後と制作後の著作権違反

159

リスクに回答した7名について，動画作品，
利用したアプリケーション，リスク認知の変Eを除いてリスクが3時期とも減少した学生はいなかった。（表7）。

化，AIでの著作権の理解度を表7で示した。

リスクが減少してない理由としては，前述

作品の種類ではアニメ映画が3名であり，他したように，文部科学省 (2023)の説明の混は大河ドラマ，音楽，ゲーム，参考書が各1

乱と文化庁(2023)が指摘したAI利用者の懸名であった。

念があると想定された。そして，AIと著作

動画作成に利用したアプリケーションは，権の議論後では，生成AIと著作権の関連のiMovie ， CapCut ， InShot ， Adobe Premier

理解度は，全ての学生が3:「だいたい理解

rush，PowerPoint であった。 これらはスマできた」以上の回答であった。したがって，ートフォンでも利用でき，AIを利用した動AIと著作権の関連が理解できないために著画制作もできる。しかし，本学習でAIを用

作権違反リスクが増加した，という理由は該

いた動画制作者はいなかった。これは，当しなかった。

OpenAIのSoraのように，AIを使って文章か

また，動画制作後に行なった，動画制作に

ら動画を創作できるものの，既存のメディア

おけるAI利用についての質問では，AI利用とは全く異なるものになることがわかっていに反対する意見はなかった。

たからだと思われる。

そこで，リスクが一貫して減少したEについて，学習前後とAI議論後の自由記述とレ

表7 作品と制作でのリスク認知( N=7)
制作者
A
B
C
D
E
F
G

作品/アプリ
形式 前 AI 後 AI理解
アニメ映画：新海誠
画像
50 80 100
4
/iMovie
音楽
50 80
80
アニメ映画：名探偵コナン
画像
50 80 70
3
/PowerPoint
音楽
60 60 60
アニメ映画：ワンピース
画像
50 50 50
3
/InShot
音楽
50 50 70
大河ドラマ
画像
80 70 80
3
/CapCut
音楽
80 80 80
音楽：スピッツ
画像
75 50 30
3
/iMovie音楽
75 50 30
ゲーム：ウィニングイレブン 画像
40 90
90
3
/Adobe Premire Rush
音楽
40 80
90
数学参考書
画像
25 50
0
3
/CapCut
音楽 100 100 30

数値:0-100, 太字は前よりも増加、斜体は減少
AI理解:4(非常によく理解できた）～1（全然理解できなかった）

ポートからリスク減少についての分析を行なった。Eは音楽バンドの動画を制作した。
Eは，学習前には，「 著作権を知らない間に侵害しているのではないかと，不安になる
時があります。自分が正しい方法で利用できているのか，最終的によくわからず，利用しないという選択をいつもしてしまいます。」と記載している。そして，AI議論後の自由
記述では「 生成形AIの利用では，学習に用いられるデータが，著作権を侵害しているかもしれないという視点が重要だった。（中略）リスク変化では，AI議論後の増加が4名で著作権を侵害した事例は，あらゆるところで減少が2名であり，動画制作後では増加が4見られ，損害賠償を支払うなどの罰則を受け名で減少が3名であった。また，学習前と動ている。」と記載している。しかし，議論後

画制作後のリスクでは増加が5名で減少が2のプレゼンでは ，JASRACの「音楽の著作権名であった。Eが一貫して減少しており， Gを管理するものによる許諾が必要になる」とはAI議論でリスクは増加し，動画制作で学の前提を示しつつ，「 著作権の利用許諾が不習前よりも減少した。

要なケース」として「私的使用のための複製

これらのことより ，AI議論で増加したリ（著作権法第30条）」を説明した。
これらのことより，学習前には著作権違反

スクは動画制作においても減少しないことが明らかになった。
そこでこれらの作品制作者ごとに ，4.1.

についての心配によって，リスクが高かったと考えられた。それが，AIと著作権の関連の結果と関連する分析を行なった。

の討論後に，自分の考えではリスクを多く見4.2.1. 学習前後とAI議論後のリスクの変化

積もったものの，皆の前で，著作権の利用許160諾が不要な場合を説明するという公的言質をションからのBGMが著作権違反のリスクがな行なった。そのことによりリスクが減少し，いとは考えられないので，音楽のリスクが低

その後の動画制作後もリスクが減少したと考

いまま残ったと想定された。

えられる。
また，動画制作後の生成AI の利用につい5. 考察ての自由記述でも「画像の生成やテロップの事務的な処理など，作業的な部分を担っても著作権違反リスクの認知が学習前と AI議らうべきだと思う。」と生成AI利用賛成の意

論後と作品制作後に減少するとした仮説1は，見である。

結果4.1.の統計的分析より検証することは制作した動画についてのレポートでは，送できなかった。また結果4.2.より，1名の学り手として「自分がスピッツを知ったきっか

生のみリスクが一貫して下がっていたものの，けの曲」「スピッツのデビュー曲」「スピッツ他の6名の学生はリスクが同じであるか上がで一番好きな曲」「スピッツで一番有名な曲」っていた。ここにおいても仮説1は検証されの4つから構成することで，それを実現しなかった。

た。」と書いている。さらに，「実際に曲を流その理由として，文部科学省 (2023)の説すことで，聴覚的に歌詞を聞いてもらい，テ

明の混乱と文化庁(2023)で指摘した 利用者

ロップで歌詞を表示することで，視覚的にもの懸念があると考えられた。AI利用の有無

受け取ってもらった。」とも記載している。

にかかわらず，授業での動画制作は教育としこれらの楽曲と歌詞を動画で示しているものての著作権法の例外であったとしても，自分の，授業では著作権法の例外であることを議の動画制作に使う素材が完全に著作権違反で論後にプレゼンテーションしたことで，リスないことが明らかでない。そのために著作権クが減少したと想定された。

違反リスクが減少しなかったと想定された。

4.2.2. 画像と音楽のリスク認知の変化

また，画像よりも音楽の著作権違反リスク

画像よりも音楽の方がリスク認知が高いとが高いことについても，結果4.1.の統計的いう仮説2を検証した制作者は，Gのみであ分析からは検証することはできなかった。まった。そこでGの自由記述の分析を行なった。

た結果4.2.の作成者ごとの分析からは，数Gは数学参考書の動画である。画像と音楽学参考書の動画を制作した１名のみ該当し，の リ ス クが 25-100,50-100,0-30 と ， リ ス ク

それ以外の6名は該当しなかった。これよりが変化しても，画像よりも音楽のリスクの方

仮説2も検証することはできなかった。

が常に高い。

これは，授業では著作権法の例外が適用さ

制作後のレポートでは，「 インスタグラム

れるものの，その素材となる音楽については，のストーリー制作で参考書の表紙の静止画を厳密な著作権管理により著作権違反のリスク

動画にして，さらにCapCutで編集した 」とがあるためと想定される。

記載している。学習参考書の表紙も著作物であるものの，出版社の公式ホームページや公6. 今後の課題

式SNS及びAmazon等の商品リンクからの画像の掲載は違反にならないとされている。しか

本研究では，動画制作者は 学習前でも，し，BGMの音楽はアプリケーションから提供

AIと著作権の議論においても，さらに授業されたものの，どこでも利用可能とは明記さでの動画制作においても，著作権違反リスク

れていない。したがって，画像の著作権違反を感じながら著作権に注意して動画を制作しのリスクはほとんどないものの，アプリケーていることが明らかになった。

161

文部科学省 (2023)では生成AIの利用にお度の概要，令和 2 年 12 月文化庁

ける著作権の問題は暫定的であり，文化庁

文化庁 (2023) 令和5年度著作権セミナー(2024)のAIと著作権の問題も素案である。

令和5年6月.文化庁著作権課

この文部科学省と文化庁の方針が明確に定め

文化庁(2024) AIと著作権に関する考え方にられることによって，動画制作における著作ついて（素案）2024年1月23日公示.

権違反リスクの認知も減少する可能性もあろ

CHAN, C. K.Y. and ZHOU, W. (2023) Anう。しかし，AIによる著作物の学習におけExpectancy Value Theory (EVT) Based

る著作権法の例外への反対が報道されている。

Instrument for Measuring Student

さらにJASRACも著作物の有償利用の範囲を

Perceptions of Generative AI. Smart

狭める方針は出ていない。

Learning Environments, 10: Article

著作権法の例外の範囲がAI利用も含めて64

より狭くなった場合には，学生が著作権違反

CIAMPA, K., WOLFE, Z. M., and BRONSTEIN,

リスクを心配するあまり，MLの学習のため

B. (2023) ChatGPT in Education:のメディア史の動画の制作に，画像なしBGMTransforming Digital Literacy

なしの文字だけになるかもしれない。

Practices. Journal of Adolescent &今後，著作権違反リスクが減少する可能性

Adult Literacy, 67(3): 186-195があるとしたら，フェアユースが広く認めら

GRIZZLE, A., WILSON, C., and GORDO, D.

れる場合である。また図書館のように，動画(2021) Think Critically, Clickや音源が公共の施設から無償で借り出せるよ
うになったらリスクが減少するであろう。しかし，そこまでにはかなり長い期間が必要とWisely! UNESCO
萩谷昌己(2023)情 I 705 最新情報Ｉ.実教出
版, 東京

なろう。
また，本学習者は，AIと著作権の関連の広田すみれ・増田真也・坂上貴之（編著）

議論をして，さらにAIが利用できるアプリ(2018)心理学が描くリスクの世界.第 3ケーションを使って動画を制作した。しかし版. 慶應義塾大学出版会, 東京

実際にAIを利用して動画を制作した学生はいなかった。

JANET, R., BRITANY, A., HANNAH, C.,TAYLOR, O., and TOMEK, M. (2023) AI

今後，生成AIのさらなる開発によって，Image-Generation as a Teaching

動画も短時間に無料で制作できるようになっ

Strategy in Nursing Education.

た場合には，画像生成AIを利用した動画とJournal of Interactive Learning

自分で生成AIを使わずに制作した動画を比較分析することができよう。そこではMLのリプレゼンテーションの学習をすることによResearch, 34(2): 369-399
木下冨雄(2006)不確実性・不安そしてリスク.リスク学事典編集委員会（編）リス

って，画像生成AI自体の分析もできると考ク学事典（増補改訂版）, pp. 13-16.

えられる。

阪急コミュニケーションズ, 大阪
参

考

文

献

楠見孝(2013)科学リテラシーとリスクリテ
ラシー.

日本リスク研究学会

誌,23(1):29-36
アニメ・クリエイターズ・ベース (2023)

文部科学省 (2023)初等中等教育段階におけ「犬と少年」本編映像

る生成AIの利用に関する暫定的なガイ

文化庁（2021）授業目的公衆送信補償金制

ドライン

162

MOREY, D.R. and ROUDER, N. J. (2021)

リスクの補償を表明，MicrosoftやBayesFactor: Computation of Bayes

Adobeに次ぐ動き.日経TECHニュース.

Factors for Common Designs. R

2023.10.13.https://xtech.nikkei.com

Package version 0.9.12-4.4.

/atcl/nxt/news/18/16098/(参照日 2024.01.27）

中橋雄（2014） メディア・リテラシー論－ソーシャルメディア時代のメディア教

総務省(2023) 2022年度青少年のインターネ
ット・リテラシー指標等に係る調査結果

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中橋雄(2019) AI技術に関する資質・能力とメディア・リテラシー.日本教材文化研
究財団研究紀要 / 日本教材文化研究財

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田中敏・中野博幸（2022）Rを使った<全自動>ベイズファクタ分析. 北大路書房,

団 編, (49): 98-104
中橋雄(2023) AI時代に求められるメディア・リテラシー.学習情報研究, 295:

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和田正人（2022）メディア・リテラシー学
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イターの権利脅かされる” 法整備などを一時停止…歴史上の人物の描写に不正提言「クリエイターと AI の未来を考え

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/economy/20240223-OYT1T50068/(参照or.jp/news/html/20230427/k100140510

日 2024.02.25)

61000.html（参照日 2023.05.12）
NHK 首都圏 NEWSWEB(2024.01.19)小学生が
生成ＡＩとの付き合い方を考える授業.
https://www3.nhk.or.jp/Shutoken

3-news/20240119/1000101225.html（参照日 2024.01.25）
西本紗保美・原田啓之(2023.08.17)四次元
ポケットのない「ドラえもん 進化する
AI，揺れる著作権.毎日新聞,2023/8/17
QCAA （2019） Film, Television and New
MediaGeneral Senior Syllabus 2019,

QCAA
島津翔(2023.10.13) Googleが生成AI著作権

163

日本教育メディア学会研究会論集
6 164 1 0 2024 03

学習指導案の作成に生成AIを利用する学修による教員養成課程の学生の理解と有用感に関する調査結果の分析
大久保 紀一朗（京都教育大学教育学部）
佐藤 和紀（信州大学教育学部）
三井 一希（山梨大学教育学部）
板垣 翔大（宮城教育大学教育学部）
泰山 裕（鳴門教育大学大学院学校教育学研究科）
堀田 龍也（東北大学大学院情報科学研究科）
本研究では，総合的な学習の時間の学習指導案を作成する際に生成AIを利用する体験をすることによる，教員養成課程の学生の生成AIに対する理解や信頼感，親近感および有用感への影響に関して検討した。利用に際しては，生成AIの概要や使用上の留意点を伝えた上で，学生が自由に使用できるようにした。調査の結果について，時期を要因とする一要因分散分析の結果，生成AIを理解したという意識や，生成AIに対する信頼感や親近感は，２回の講義で生成AIの利用を体験した初期に伸長することが示唆された。有用感については，学習指導案を作成するどの場面で有用であったかたずねた。その結果，単元目標の設定や，単元の評価規準を考えるといった場面と比較して，学習活動や教材を考える場面において，生成AIが役立つと感じていることが示唆された。また，講義を通して生成AIについて考えたことに関する自由記述からは，学生が生成AIに対して有用であると感じている一方で，使用に際して留意する
ことや課題を感じていることが示唆された。

キーワード：生成AI，教員養成課程，学習指導案，意識，有用感
1．はじめにくの学生が生成AIに対して知識を与える存在として認識し，利用を通して一部の学生が1.1.

生成AIの利用について

ChatGPTをはじめとする生成AIが登場し，生成AIを対話の相手として認識したことが示唆されている（森・橋口 2023）。以上を踏

学校現場の利用に関しても，初等中等教育にまえると，生成AIの利用を体験し，生成AIにおける生成AIの利用に関する暫定的なガイ

対する認識を高めることは，これからの学校

ドライン（文部科学省 2023）が示され，情報現場で教職を目指す教員養成課程の学生にと活用能力の一部として生成AIの理解や生成って重要なことであると考える。しかし，各AIを学びに活かす力を段階的に高めていく

大学が示している生成AIの利用ガイドライ

取組や，校務での利用の方向性が示されていンでは，生成AIの具体的な利用法についてはる。教師自身が利用することは，働き方改革

十分に記述されていないという指摘（武田の一環として業務の効率化や質の向上ととも

2023）もあり，生成AIの利用事例やその成果に，児童生徒への教育活動で適切に対応するについて，知見を蓄積していくことが求めら素地を養うことが期待されている。

れる。

生成AIの初等中等教育教員を対象とした調査の結果，使用経験を有することが認識度

1.2.

合いを高め，情緒的・認知的態度，発達への用について

学習指導案作成における生成AIの利影響観に対して肯定的な作用を及ぼす可能性

教員養成課程においては，各教科の概論とが示唆されている（登本ほか 2023）。また，

教科教育法の学修を通して，具体的な学習指生成AIを利用する学修課題が導入された授導案の作成に取り組む（千葉 2019）。学習指業を受講した学生を対象とした調査では，多導案については，その作成を通して授業技術

164

の向上に寄与するとされている（藤村 2019）。

3. 研究の方法

また，教育実践経験レベルや専門知識レベル

3.1. 調査協力者が異なる相手との相互作用が学習指導案の内調査は国立大学の教員養成課程において，

容面での改善を図る効果があるとされている

総合的な学習の時間の指導法を履修している（永田ほか 2003）。しかし，学生の教育実践

学生を対象とした。受講者数は170名であっ経験については，あったとしても教育実習でた。受講生は３年生以上で，教育実習で授業の授業の経験しかない場合がほとんどである。

を行った経験を有しているが，総合的な学習

特に総合的な学習の時間の学習については，の時間の授業実施の経験がある者はいなかっ

一般的に単元で取り扱う時間数が長く，教育た。

実習で授業をする機会が他の教科領域と比較して少ないことが推察される。総合的な学習

3.2. 実践の概要の時間の指導案の作成については，現職教員

総合的な学習の時間の指導法（全15回）のであっても作成に困難さを感じており（武田うち，第１回から第８回は，総合的な学習のほか 2018），学生が総合的な学習の時間の指時間の理念や成り立ち，学校現場での実践に導案の作成に取り組む際には，何らかの支援ついて学修した。第９回から学習指導案を作が必要であると考えられる。

成する学修を４回実施し，その際に生成AIを

生成AIの利用に関する暫定的なガイドラ利用した。

イン（文部科学省 2023）では，校務での利用

第９回の講義において，生成AIの利用に先例として教材のたたき台の作成が示されてい立ち，生成AIはWeb上の情報を学習して回答る。総合的な学習の時間の指導案の作成に際となる文章を生成するといった簡単な仕組み

しても，探究課題の例や学習活動，単元の流や，学校での利用の方向性，個人情報や著作れなどの事例を生成するなど，たたき台を作権の保護，ファクトチェックの必要性などの成することが可能である。授業の経験や知識

留意点について，初等中等教育における生成が十分でない学生にとって，具体的なたたきAIの利用に関する暫定的なガイドライン（文台が提示されることは，学習指導案を作成す

部科学省 2023）に基づいて指導した。その後，る学修の一助になると考えた。また，学生のChatGPT3.5へのログイン方法を確認し，総生成AIに対する意識の変容や，利用方法，学合的な学習の時間の学習活動の例を生成する

習指導案作成に際して有用だと感じた場面な体験を通して，プロンプトの入力方法など，どを調査することで，教員養成課程の学生に基本的な使い方について確認した。利用方法

生成AIを利用させる場面や必要な指導の検の第一段階として，架空の児童生徒の実態の討につながると考えられる。

文面のたたき台を作成する利用方法を提示した。

2．研究の目的

本研究では，総合的な学習の時間の学習指導案の作成に生成AIを利用することで，教員養成課程の学生の生成AIに対する意識や有用感を検討し，教員養成課程の授業における利用のあり方や必要な指導について議論することを目的とする。
図１

165

実践と調査の概要

第11回の講義において，利用方法の第二段

学習指導案の作成における生成AIの有用階として，自分が作成した文章について生成感に関する項目の設定にあたっては，学習指AIを用いて校正する利用方法を提示した。

導案の執筆段階に応じて，「学習活動や教材を実際の利用については，どこで利用するか考えるのに役に立つ」「単元目標を記述するのも含め，各自の判断で利用することとした。

に役に立つ」といった項目を６項目設定し，実践と調査の概要について図１に示す。

７件法で回答を求めた。加えて，講義を通して生成AIについて考えたことを自由記述で3.3. 調査項目

調査にあたって質問項目を設定し，Google
Formを用いて回答を求めた。

回答することを求めた。以上の２つの項目群については，事後調査において調査を実施した。作成した質問項目を表１に示す。

生成AIに対する理解に関する項目の設定にあたっては，大久保ほか（2022）を参考に

3.4. 分析方法

４項目設定し，４件法で回答を求めた。生成調査結果のうち，選択式で回答する質問項

AIに対する印象を問う項目の設定にあたっ目については，結果を以下のように得点化し，ては，武藤ほか（2021）を援用し，９項目設分析を実施した。

定し７件法で回答を求めた。以上の２つの項

・４件法（とても思う：４点，やや思う：３目群については，事前調査，中間調査，事後

点，やや思わない：２点，ほとんど思わない：

調査において調査を実施した。

１点）

表１

質問項目

166

・７件法（非常にそう思う：７点，かなりそ

生成AIに対する理解については，全ての項

う思う：６点，ややそう思う：５点，どちら目において有意差が認められ，多重比較の結とも言えない：４点，ややそう思わない：３

果，事前調査と中間調査の間および事前調査

点，かなりそう思わない：２点，非常にそうと事後調査の間で有意な差が認められた（ p思わない：１点）＜.05）。

生成AIに対する理解に関する項目と生成

生成AIに対する印象を問う項目について

AIに対する印象を問う項目の分析にあたっは，「生成AIは信頼できる」「生成AIは親しみては，事前調査，中間調査，事後調査の結果やすい」の項目で有意差が認められ，多重比について時期を要因とした一要因分散分析を

較の結果，事前調査と中間調査の間および事実施し，生成AIの利用経験の長さとその変容

前調査と事後調査の間で有意な差が認められについて検討した。分析の実施にあたっては，た（p ＜.05）。他の項目においては有意な差

事前調査，中間調査，事後調査をそれぞれ独が認められなかった。

立した群と見做し，参加者間比較を実施した。
学習指導案の作成における生成AIの有用感に関する項目については，項目を要因とし4.2. 学習指導案作成における生成AIに対する有用感

た一要因分散分析を実施し，学習指導案作成

項目を要因とした一要因分散分析を行ったのどの場面で生成AIを有用だと感じている

結果，質問項目間に有意な差が存在することか検討した。講義を通して生成AIについて考が示された（F (5,77)=19.11, p <.01）。効果量

えたことの自由記述については，記述内容をは0.49（効果量大）であった。Holm法によるラベリングし量的に分析するとともに，記述

多重比較では，質問項目C-1「学習活動や教材

内容と他の調査結果を照合し，考察した。

を考えるのに役に立つ」は他の全ての項目（項目C-2〜C-6）よりも有意に高い評価を受けて4. 結果いることが示された（p <.05）。項目C-2「単元目標を記述するのに役に立つ」は項目C-3

結果の分析にあたっては，不備のない回答「評価規準を考えるのに役に立つ」よりも有（事前調査114名，中間調査80名，事後調査78

意に高い評価を受けたが，項目C-4〜C-6との名）を対象とした。

間では有意な差は認められなかった（ n.s.）。
また，項目C-3「評価規準を考えるのに役に立4.1. 生成AIに対する理解と印象の変容

調査時期を要因とした一要因分散分析を行った結果を表２に示す。
表２つ」は項目C-4「児童（生徒）観，教材観，指導観を記述するのに役に立つ」と項目C-6「本時の指導を考えるのに役に立つ」よりも有意生成 AI に対する理解と印象の結果

167

表３

生成 AI の有用感に関する結果に低い評価を受け，項目C-4「児童（生徒）観，「留意」の両方のラベルが付与された調査協

教材観，指導観を記述するのに役に立つ」と力者が10名，「有用」と「課題」の両方のラベ

項目C-5「指導と評価の計画を考えるのに役ル付与された調査協力者が11名であった。

に立つ」，項目C-5「指導と評価の計画を考えるのに役に立つ」と項目C-6「本時の指導を考

5. 考察

えるのに役に立つ」の間には有意な差は認められなかった（n.s.）。

5.1. 生成AIを利用する機会の設定の重要性

これらの結果から，質問項目C-1が他の項

生成AIに対する理解や印象については，有目と比較して顕著に高い評価を受けているこ

意差が認められたいずれの項目においても，とが明らかになり，質問項目間の評価には有事前調査と中間調査，事前調査と事後調査の意差が存在することが示された。特に，項目間において有意な差が見られた。このことよ

C-1の評価は，他の全ての項目と比較して有り，生成AIの利用体験の初期段階において，意に高く，その効果は大きいと評価された。

体験を通して生成AIについての理解を深め，その印象を変容させたと考えられる。

4.3. 講義を通して生成AIについて考えたことに関する自由記述

調査協力者の学生は，本研究に係る講義を受講する以前に，大学より配布された生成AI

自由記述を意味ごとのまとまりに文節化し，の利用のガイドラインを受領している。また，

内容ごとにラベリングした。
「文章作成や学習

生成AIは社会的に取り上げられることが多活動の例を出してくれることなどから非常にくなっており，その存在や簡単な仕組み，利使いやすい」といった有用性に関する記述を用の留意点などについては何らかの情報を得「有用」とラベリングした。
「使用方法についていたと推察される。そういった知識をもっては適切に考えなければならない」といったた上で，本研究に係る講義において，その仕使用上の留意点に関する記述を「留意」とラ組みや学校現場での利用の方向性を知り，実ベリングした。
「指示の仕方が難しく，うまく際に利用することを通して，これまで知識と答えをもらえない」といった使用上の課題にしてのみ理解していたことを，体験的に理解関する記述を「課題」とラベリングした。

したと考えられる。

それぞれのラベルの数を表４に示す。なお，
事後調査の調査協力者78名のうち，
「有用」と
表４

自由記述に付与されたラベル数
ラベル
有用
留意
課題

個数
3
1
1

生成AIに対する印象を問う項目の中で，「生成AIを信頼できる」「生成AIは親しみやすい」の項目については，事前調査より中間
調査の得点が有意に高いことから，生成AIに対する信頼感や親しみやすさといった肯定的な印象が増したと推察される。講義を通して生成AIについて考えたことの自由記述につ168

いてラベリングした結果，「有用」という肯定合的な学習の時間にどのような学習活動をす的なラベルと「留意」「課題」といった否定的

れば良いのか，何をテーマにすれば良いのか，なラベルが見られた。また， 具体的な記述内

自分の体験を踏まえることが難しいという実

容には「生成AIには自由な使い方があると感態が見られた。そのような実態において，学じた。自分の考えが広がっていきように思え

習指導案の作成を進めるに当たって，学習活

た。ただ，生成AIが存在しない動物の画像を

動や教材を何にするかといった，たたき台を生み出すなど，便利さの弊害も出てきている

生成AIの回答から得られたことが，学習活動

ので，このような問題にどう対処していくかや教材を考える場面において，他の場面よりも考えていきたい。」といった記述が見られ，生成AIが有用であると評価したことにつな

利用体験を通して生成AIに対して多面的にがったと考えられる。

評価したと推察される。以上を踏まえると，一方で，本講義を通して生成AIについて考

生成AIに対して肯定的な印象が伸長しつつえたことの自由記述には「評価規準の設定なも，その利用方法については留意すべきこと

ど，専門的な内容に関する部分については，を感じていたり，利用上の課題を感じたりし有用な回答を得られなかった」といった回答

たと考えられる。

も見られた。生成AIの性能は日々進歩してお

今回の講義での利用のように，簡単な利用

り，これからある程度専門的な内容であってであっても，実際に利用することで学生の生も，現在以上に的確な回答が得られるように

成AIに対する多面的な理解が促されると考なる可能性も考えられる。しかし，生成AIをえられる。各大学が示しているガイドライン

どのような場面で，どのように利用するかとについては，具体的な利用例が示されていな

いった，使用者の思考や判断はこれからも変い（武田 2023）が，今後は具体的な利用例をわらず重要であると考えられる。また，「うま

蓄積し，学生に提示したり講義の中で実際にく使いこなせず，あまり役に立つとは思わな利用させたりして，生成AIを利用する機会をかった」という回答も見られた。プロンプト

早い段階で設定していくことが重要であるとの入力の仕方など，有用な回答を得られよう考えられる。また，生成AIに対する理解につ

基本的な使用方法については，必要に応じていては，利用体験を通して事前調査から中間情報の提供や支援が必要であると考えられる。

調査にかけて伸長したと考えられるが，中間生成AIの利用場面については，まずはたた調査における得点はいずれの質問項目においき台の作成といった，簡単な利用場面から導ても２点台であった。生成AIの理解について入することが適切であると考えられる。そのは，より詳細な情報の提供や，その情報を体上で，利用場面やプロンプトの入力方法とい験的に理解できる利用体験が必要だと考えらった利用方法について考え，１人１人が適切れる。

に判断できるように，多様な利用場面を学生に体験させることが必要であると考えられる。

5.2. 生成AIの利用場面について

学習指導案の作成における生成AIの有用

6. まとめと今後の課題

感についての結果（表３）より，今回の実践
では学習活動や教材を考える際に役立ったと

本研究では,総合的な学習の時間の学習指評価された。総合的な学習の時間については，導案を作成する際に生成AIを利用する体験

教育実習等で授業を実践する機会もほぼないをすることによる，教員養成課程の学生の生状態である。また，学生が受けてきた総合的成AIに対する理解や信頼感，親近感および有な学習の時間の実態も様々で，学生自身が総用感に関して検討した。その結果，生成AIに

169

対する理解や印象は利用の初期段階で変容す

季全国大会公演論文集：393-394

ること，生成AIの有用感については学習活動

永田智子，鈴木真理子，中原淳，西森年寿，の例などたたき台を提案してもらう場面で有笠井俊信（2003）家庭科教員養成のた用であると評価していることが明らかとなっめの新しい授業の試みとその検討：た。それらの結果を踏まえて，利用する機会

CSCL環境下での多様な社会的相互交を早い段階で設定する必要性や，多様な場面

流．日本教育工学会論文誌，27で利用させることの必要性，指導，支援が必要な点について議論した。

（Suppl.）：201-204
登本洋子，齋藤玲，堀田龍也（2023）初等

本研究では，生成AIに対する理解や印象の中等教育教員の生成AIの使用経験によ

変容，有用感について検討したが，生成AIのる認識，情緒的・認知的態度，発達への利用によって学習指導案の質が向上したか，

影響観の違い．日本教育工学会研究報告

学習指導案の作成のポイントを学生が理解し集，23-4：277-280

やすくなったかなど，生成AIを利用したこと

武田俊之（2023）大学は生成系AIの影響をの学習効果については検討できていない。まいかに認識しているか？．日本教育工学

た，教科領域の違いによる検討も必要だと考会研究報告集，23-2：88-94

えられる。これらの点を今後の課題とする。

武田明典，池田政宣，知念渉，小柴孝子，嶋﨑政男（2018）総合的な学習の時間に謝

辞ついての教員のニーズ調査．神田外語大
学紀要，30：235-255

本研究は JSPS 科研費 23K12827 の助成
を受けた。

参

考

文

献

千葉昇（2019）学習指導案の構成．初等教
育論集，20：68-87
藤村裕一（2019）アクティブ・ラーニング
対応わかる！書ける！授業改善のための学習指導案 教育実習，研究授業に役立
つ．ジャムハウス，東京
文部科学省（2023）初等中等教育段階における生成AIの利用に関する暫定的なガイドライン．https://www.mext.go.jp/content/20230710-mxt_shuukyo02-0000
30823_003.pdf（2024.02.21最終確認）
森裕生，橋口優衣（2023）大学共通教育科
目受講生の生成系AIの認識と利用に関する一検討．日本教育工学会研究報告集，23-4：123-128
武藤ゆみ子，江口愛美，岡田浩之（2021）
社会と関わる人口知能AIを知る：AIリ
テラシーを学ぶオンラインワークショッ
プ開催事例．日本教育工学会2021年春
170

日本教育メディア学会研究会論集
6 1 1 1 2024 03

中学校版「考える授業やるキット」の開発と検討―中学校社会科と理科の実践比較―
小谷 拓 （大阪市立大和川中学校）
堀田 博史（園田学園女子大学）
貫井 真史（日本放送協会）
本研究の目的は永尾（2023）による中学校版NHK for School「考える授業やるキット」（以降「やるキット」）の開発と検討を基に、他教科・他学年・他地域で実践比較を行うことである。研究対象は中学校
１年生及び２年生とし、歴史的分野の３単元において「やるキット」の提供と実践を行なった。分析については永尾実践でも行なっている生徒の作成した「やるキット」の分析と教師の観察記録で行い、併せて生徒へのアンケート結果も分析に加えた。分析の結果、生徒が「やるキット」を用いることで単元学習への見通しが立てやすくなり、学びへの主体性・課題への興味関心の向上・学びや進度に合わせた指導の個別化などの成果が見られた。一方で、活用に馴染まない生徒の存在や「やるキット」の活用計
画の改善などの課題も明らかとなった。

キーワード：NHK for School，GIGA端末，思考ツール，個別最適な学び
1．はじめに
学習指導要領では社会科の目標について「社会的事象の意味や意義，特色や相互の関性を明らかにすることを目的とした。
２．研究の方法
２.１.対象および時期

連を多面的・多角的に考察したり，社会に見調査対象は筆頭筆者の勤務する中学校の1られる課題の解決に向けて選択・判断したり

年生91名と，2年生105名である。2023年11月

する力，思考・判断したことを説明したり，〜2月において，3単元で合計21時間の授業実

それらを基に議論する力を養う」（文部科学省,践を行った。

2017）とある。筆者担当学年であり、本実践

２.２．やるキットの開発と実践の対象学年でもある、第1学年と第2学年では永尾実践とNHK for Schoolで提供されていともに歴史的分野の学習範囲があり，こちら

る小学校社会科向けの「やるキット」を参考にも「時代の特徴を多面的・多角的に考察し、に，開発を行った。1年生は歴史的分野の「縄表現すること」とある。そこで本研究では単文・弥生時代」および「奈良時代」，2年生は元学習において多面的・多角的に考察し、自歴史的分野「江戸時代」において各7時間，3身の思考を整理・分析し表現する過程で、助単元で実践を行った。

けとなるのが「やるキット」の存在意義であ

永尾実践との差異は，小谷（2022）小谷ほると位置付け，生徒の思考過程の読み取り・か（2023）による学習教材パッケージの提供

可視化が個別最適な学びに繋がるのではないを行う実践と並行し，パッケージ内に「やるかとの仮説を立てた。

キット」を組み込んでの提供であること。ままた、永尾（2023）の実践で「中学校理科

た，1キットごとに生徒に提案する思考ツール

における「やるキット」の使用が生徒の学習を2つとしたことである。1キットに2つの思考活動に主体的な課題設定の場面で有効であっツールを提案した理由は，生徒らが学習内容た」としていることから，同じ中学校段階のについて多面的・多角的に考察する上で，1つ社会科でも同様の効果があるのかという検証の思考ツールにこだわる必要はないのではなを行ない，中学校版の「やるキット」の汎用いかと考えたためである。

171

ックも掲載し，生徒自身が単元学習内で取り組む課題の基準とした。
2.3． 分析方法
2.3.1. 生徒の提出課題
単元ごとに生徒が提出した課題にの内容・成果について，リフレクションシートやアンケート内容と併せて分析する。
2.3.2．リフレクションシート
単元を通して，学習の進捗・反省点・次回授業についての見通しを生徒が毎時間後に記入する。
2.3.3. アンケート
単元学習ごとにアンケートを行った。質問
項目は，①パッケージ内の「やるキット」を活用しましたか。②「やるキット」を，何時間目以降で活用しましたか。③今後「やるキット」があると，学習を進めるために役立つと感じましたか。またその理由を教えてください。
（記述式）④今後の「やるキット」はどんなものになると，使いやすいと思いますか。
とした。
図1 各キットで使用した番組と思考ツール
単元1時間目において，パッケージおよび

3.結果
3.1生徒の提出課題「やるキット」の説明，単元（7時間）におい

各単元課題について，ルーブリックに基づて，各自が取り組むべき学習課題についてのき各項目25点，計100点で採点した。ルーブリ

説明を行い，学習進度については生徒各自でックの例を表1に示す。

設定することとした。各単元で取り組む課題については，実践1「縄文時代と弥生時代の違いについて，衣食住に着目してまとめなさい」
実践2「班田収授法・三世一身法・墾田永年私財法について，なぜ法を変える必要があったのか，その違いに着目してまとめなさい」実践3「武士の時代でありながら，江戸時代という平穏がなぜ長く続いたのか考察しなさい」と設定し，「やるキット」を含む，パッケージ

図2 単元課題のルーブリック例

内容の活用についても，生徒自身の選択に委

1年生の達成状況について，「やるキット」提

ねた。課題の設定については，番組内容に依供を行う以前の平均値と，「やるキット」提供

存しすぎず，各単元において多面的・多角的を実践した単元に分けそれぞれの平均値を表に考察ができるよう工夫を行った。また，各2および表3に示す。2年生の達成状況についてパッケージには単元課題についてのルーブリは大きな変化が生じたわけではなかったが，172

1年生は変化が顕著に見てとることができた。

「やるキット」をどの場面で活用したか。についての回答を図6に示す。回答にばらつきがあったものの，単元の3時間目以降に活用した生徒が最も多く、次いで2時間目以降と4時間目以降が多い結果であった。

図3 「やるキット」提供前の1年生の平均値

図6 「やるキット」を何時間目以降に活用したのかについての回答
図4 「やるキット」提供後の1年生の平均値

リフレクションシートの内容や記述式アンケートの結果では，「初めは使い方がわからなか

3.2. リフレクションシートとアンケート

ったが，班のメンバーやクラスメイトが活用「やるキット」を活用しましたか。の回答

しているのを参考に，キットを活用した」「キを図5に示す。活用した生徒は，1年生と2年生ットがあることで単元学習の進め方がわかりの平均で全体の72%であった。

やすくなった」という内容の回答が50%を超えていた。また，活用した生徒にシンキングツ
ールが複数提示されていたことについて，どのように感じたか尋ねたところ，多くの生徒が肯定的な意見であったため，追加アンケー
トとして全体に思考ツールについての質問を行った。その結果を図7に示す。
複数の思考ツールが良いと答えた生徒は67%であり，その理由として「選択肢がある方が，情報共有する際に人と被らないから」という意見が大半を占めた。「1つの方が良い」と答えた生徒からは，「選択肢が多いと迷うから」との回答が多かった。

図5 「やるキット」を活用しましたか。につ
いての回答

173

題評価の高い生徒（成果90%以上

以降A群と表記）および，低い生徒（成果50%以下

以降

C群と表記）の生徒の多くが思考ツール1つを希望しており，中間層の生徒（成果89%〜60%
以降B群と表記）の半数以上が複数の思考ツールを希望していることがわかった。この結果
から，A群生徒は学習効率を求める，B群生徒
は学習過程において他者意見や選択肢を求める，C群生徒は学習指針を求めて「やるキット」
を活用しているのではないかということが示唆された。

図7 思考ツールが複数あった方が良いか。に

5.終わりについてのアンケート結果
一方，「やるキット」活用しなかった生徒に追加で理由を尋ねた結果，「 思考ツールがなくても自身で学習内容の整理ができる」「 キットとは別の動画ないし，インターネットサイト
で情報を得た」と回答した生徒が複数存在す
ることがわかった。
4. 考察
4.1. 成果
3.1.で述べた，生徒の提出物の成果について2年生では「やるキット」による大きな変化が見られなかったのに対して，1年生では図3，
図4を比較して分かる通り大きな変化が見られた。要因については，小谷（2022），小谷ほか（2023）実践で見られた，低学年や習熟度の低い生徒ほど「単元学習の進め方」を例示してほしいという要望が多かったこととリンクしているのではないかと考えられる。このことから「やるキット」が学習習慣が定着してきた2年生ではなく，比較的未熟な1年生に対して学習指針の役割を果たしたと考察できる。
4.2. 思考ツール

本研究は，永尾ほか（2023）の実践を参考に，すでにNHK for Schoolで公開されている小学校向け教材，考える授業「やるキット」の中学校版を開発し，実践と検証を行った。
単元学習においてキットを活用し，多面的・多角的な思考に役立てることができる生徒が存在するということが示され，今後中学校版の「やるキット」開発を進めることに価値があると考えている。
一方で，本研究の対象生徒がこれまで教材
パッケージの提供による自由進度学習を実践している生徒であったため、「やるキット」をパッケージ内で提供していることを踏まえると，これからさらに他校・他教科での実践や改良が必要であると言える。また，思考ツー
ルを必要としない生徒が一定数存在することも明らかになったことから，今後の実践で思考ツールをどのように提示するのかという課題も示された。
付記
本研究は，NHK for School個別最適な学び
研究プロジェクトによるものである。

3.2.でも述べた通り，キットに複数の思考
参

ツールを希望する生徒と，1つにして欲しいと

考

文

献

いう生徒が存在していることがわかった。回
答と課題の成果を併せて比較したところ，課

永尾啓悟（2023）中学校版「考える授業やる174

キット」の開発と検討−問題発見・課題
設定場面における指導の生徒の主体的な学びを引き出す−第49回全日本教育工学研究協議会全国大会論文集
文部科学省（2017）中学校学習指導要領解説
社会科編，学校図書
奈須正裕（2021）個別最適な学びとj共同的な学び，東洋館出版
田村学/黒上晴夫（2017）深い学びで生かす
思考ツール，小学館

Development and study of the junior highschool version of the “Thinking Lesson
Kit”- Comparison of junior high schoolsocial studies and science practices –KOTANI Hiroshi(Osaka City Yamatogawa
Junior High School)
HOTTA Hiroshi(Sonoda Women’s
University)
NUKII Shinji(Japan Broadcasting
Corporation)

175日本教育メディア学会研究会論集
6 1 6 1 2 2024 03「防災」を軸にした個別最適な学びへのアプローチ
ー全日制と通信制の学校で授業の実践ー
米田

謙三（早稲田摂陵高等学校）
鈴木 祐（NHK学園高等学校）
橋本太郎（日本放送協会）
貫井真史（日本放送協会）
堀田博史（園田学園女子大学）＜あらまし＞ 個別最適な学びへのアプローチということがよく取り上げられる。
「防災」をテーマにして全日制の学校と通信制の学校で,放送番組をメインとした共通の教科横断的な授業コンテンツを活用し,それぞれの学校でそれぞれの狙いを持った協働的な学びの授業を実施する。教員はねらい通りの授業を実践できたか,生徒たちは学習のねらい通りに個別最適な学びができたか,そもそもどのような指導体制と学習コンテンツが教科横断型・STEAMの個別最適な学びの実践に必要かを考察した。

キーワード：個別最適な学び，放送教育，STEAM・教科横断
1．はじめに

2.1.1.このコンテンツを普通科の学校と通信制の学校で実践しそれぞれの学校でそれぞれ

AIやIoTなどの急な技術の進展により社の学習のねらい通りに教員は授業を実践でき会が激しく変化し,多様な課題が生じているたかを検証する。

今日,文系・理系といった枠にとらわれず,各2.1.2．このコンテンツでそれぞれの学校の生

教科等の学びを基盤としつつ,様々な情報を徒が個別最適な学びを実践できたかを検証す

活用しながらそれを統合し,課題の発見・解決

る。

や社会的な価値の創

2.1.3.どのような指導体制とコンテンツが教に結び付けていく資質・能力の育成が求められている。
文 部 科 学 省 で は ,STEM （ Science,

科横断型・STEAMの個別最適な学びの実践に必要かを考察する。

Technology, Engineering, Mathematics）に加え,芸術,文化,生活,経済,法律,政治,倫理

2.2.研究方法等を含めた広い範囲でAを定義し,各教科等でそれぞれの学校から「防災」をテーマにしの学習を実社会での問題発見・解決に生かしたコンテンツを出しあい共通のコンテンツのていくための教科等横断的な学習を推進して一覧を作成する。場合によっては一方の学校いる。

のコンテンツから他方の学校が適宜選ぶこと

ただし,課題として指導体制とコンテンツも可能とする。

が特にあげられている。今回の実践が,教科やそれぞれの学校でアンケートをとり授業を学校を超えての体制作り,また適当なコンテ

それぞれ実施する。教員は適宜情報交換をしンツの不足の一助になればと考えている。

てそれぞれの授業に活用できるところは取り入れる。最後に教員,生徒に事前と事後にアン

2．研究目的と方法

ケートをとり分析する。

2.1.研究目的「防災」をテーマにして放送番組を軸としたSTEAM,教科横断型のコンテンツを用いた授業実践において,次の項目を目的とする。

176

3．実践内容

ト,Youtubeの動画集参考および作成

3.1.早稲田摂陵高等学校の実践

夏休み中

3.1.1.

9月から3月

学習テーマ「防災教育×STEAM」高校

NPOやNGOの活動に参加

生から小中学生へ

NHK for Schoolの番組 視聴スタート

3.1.2.

NHK学園と同じアンケートを実施

学習のねらい:4つの能力を身に着け

る。

1時間

１,自分たちが暮らす地域の災害・社会の特性

すブレスト

や防災科学技術等についての知識を備え,減1時間

災のために事前に必要な準備をする能力

るまちづくりを企画（女川町や気仙沼市の取2．災害から身を守り,被災した場合でもそのり組みを参考にし，特に災害からの復興につ後の生活を乗り切る能力

いて触れる。）

3．進んで他の人々や地域の安全を支えること2時間ができる能力およびビジネスモデル関連の教材紹介・体験

4．災害からの復興を成し遂げ,安全・安心な2時間

社会を構築する能力

ャーおよびワークショップ

あわせて3つを育成する。

災害とは何かを思いつくだけ書き出
SDGｓをテーマに100年後も住み続け

SNS・Ai関連の企業からの最新ICT講義
日本赤十字社大阪府支部からレクチ

・能登地震について現場に支援活動に行か1，「生きる力」を涵養し,能動的に防災に対応れた方からのリアルでの報告会することのできる人材を育成

・日本赤十字社が取り組む防災についてのレ

2、災害に対して正しい知識をもち,自ら考え,クチャーと防災ワークショップ

判断し,危険から身を守る行動をとるために

1時間「未来の社会をつくる資質・能力」と「探究

リティ技術に関してのレクチャーするチカラ」育成

1時間

3，自分たちの地域の自然や文化と共生する能体感およびレクチャー力を有する人材の育成

3時間 生徒実習課題として防災の授業案作成

総務省さんから日本の通信・セキュ

デジタルシチズンシップ育成教材を

条件：防災をテーマにしたYoutubeライブラ
3.3.3.防災・減災教育の全体計画

リー作成，1時間程度で実施できる授業，3名

学校全体：防災・避難訓練

程度のグループで作成

教科：地理総合

高１必修：「自然環境と防災」

教材の見直し・ブラッシュアップ

探究活動,災害への備えや対応,ハザードマッ

2時間

プや新旧地形図

可能なら他校とオンラインでつなぎ意見交換

情報ICTリテラシー,GIS活

用および課題解決型学習
総 合 的 な 探 究 ： SDG ｓ の 取 り 組 み と し て

生徒実習課題発表を実施※応用課題：防災・減災のビジネスモデルを「地域性を踏まえた防災について」持続可能作成

な地域づくり2月末から3月

自分たちの経験を活かしてこれからに備えて作成した教材を実際に授業として実施

防災に対しての「心構え」を作成する。それオンライン学習会（ディスカッションや意見を互いに発表しあい，さらに時間があれば内交換など）容を深めていく。

学習会終了後に再アンケート（※1回目と同内

具体的な実施スケジュール
全体テーマ「防災教育×STEAM」

6月

災害とは何かを考えるブレス

2時間

容）
3月

177

アウトプット活動を可能な範囲で実施

参考：教員の打合せ組等から,オンラインセッションの目的に合8月中旬

打合せ実施（オンライン）

った動画を数本選んで視聴させる「動画リス

9月下旬

打合せ

ト」提示。視聴した動画,概要と感想を短くま

リアルで打合せ11月から1月
研究１

考察とまとめ,論文作成

とめさせる
図1

動画リスト

2月10日（土）オンラインで打合せ
2月下旬
研究2
3月

考察とまとめ,論文作成

リアルで最終の振り返り

3.2.NHK学園の実践
3.2.1.

学習テーマ

広域通信制高校としてのメリットを活かし「防災」をテーマに,地域を超え,遠隔・同時
双方向によって深まる探究的な学びの可能性を考える。
3.2.2.

た住んでいる地域での被災状況や体験談につ学習のねらい「地震をきっかけに自分自身や周囲（家族や地域）がどのように変化するか」および「防災バッグの中に必要な物」の結論を導きだしながら,以下の2つのポイントを意識させる。
・災害に対して正しい知識をもち,自ら考え,判断し,危険から身を守る行動をとることができる。
・「未来の社会をつくる資質・能力」と「探究するチカラ」を育成する。
また,全日制の高等学校のように対面授業時
間を潤沢に確保できないという側面より,いくつかの対面授業を,特設したWebページ上で取り組む課題に置き換え実施した。これにより,生徒の学習機会を確保した。試験的に,協力校2校（宮城県 仙台大学明成協力校 3名,
熊本県 開新協力校 4名）東京本校（スタンダード海外生

・同時期に,自分あるいは家族や親戚の方,ま１名）に加え,教員（協力校指導部長1名・各地区統括部長1名）が参加。
3.3.3.実施までの流れ
オンラインセッションまでの事前準備
・NHK for School の動画クリップや放送番

いて聞き取りを行わせる。数例をケースとして準備。調べたこと,聞き取ったこと,あるいは自分自身の体験を文章にしてまとめさせた。
聞き取りにあたっては,災害に直面してから分かったことや被災後に気づいたこと,ある
いはどんなものがあったら役にたったか…といったことに留意してまとめさせた。さらに,被災前と後で,人々の考えの変化や,町や地域
で何かが変わったか,どう変わったかなどについての聞き取りを意識的に行った。聞きとりができなかった場合は,動画・本・ネット等から調べるように指示を出した。動画の視聴や聞きとりなどの学習を進めながら,「地震に遭った時に必要なものは何か」について考えさせた。
・生徒が提出した内容は,一覧化してオンラ
インセッション前に全員に共有する。
オンラインセッション
・協力校および本校生徒・教員が参加
し,Teamsミーティングを利用してオンライン
セッションを行う。時間は90分で設定。実名・匿名（匿名の生徒は,事前にニックネームを聞いた）,カメラのオン・オフは自由とする。各178

自の経験,調べた内容や考えを紹介しながら,現地教員との事前打ち合わせ

チャットやアンケートによって意見や反応,

1月

質問等を集めながら進行する。

2月

オンライン学習会
学習会終了後に再アンケート（※1回目と同内容）

振り返りアンケート

考察とまとめ・事前に行ったアンケートを,もう一度行う。
セッションに対してのアンケートも行った。

4．結果
今回の実践から次のような結果を得ること

生徒側日程

ができた。

◇事前アンケート：12月26日から1月8日まで（アンケートフォームに入力）

4.1.早稲田摂陵高等学校◇動画視聴・体験等の聞きとり：事前アンケ

4.1.1.教員の視点ートに取り組んでから1月22日（動画の感想や・違う学校でも使えるような必要最低限の教聞きとりの内容を「調査結果報告フォーム」

材のワークシートと使う教材もできるだけ共に入力）通に使えるコンテンツをあらかじめそろえて入力された内容は随時共有

クラウドで共有したことで互いに効果的に授◇オンラインセッション：1月30日(火) 14時

業で活用できた。特に一覧にして生徒に提示

より90分程度するページは効果的に活用できた。

◇振り返りアンケート：1月31日～2月4日まで

・他校のカリキュラムを見ることで自分の学校の課題（現状）を把握することができた。
・学校外の人と信頼関係を構築することがで
き,学校内の取組を社会に広げて考えることができた。
4.1.2.生徒の視点
生徒自身が「なぜ？」を大切に,考えることを重視する探究型の学びから特に下記の変容があり,あわせて下記のような力を身につけることができたとの回答が多かった。

図2防災セッション専用ホームページ

・現代社会の成り立ちを理解するための幅広https://www.n-

い知識と深い洞察力 (人文科学の幅広い知識

gaku.ed.jp/info/bousai/session.html

やそれを用いて現代社会を深く理解する力)を身に付けた。

図2のページから,アンケートの入力や情報の・実社会で必要な高度な技能(情報を集め,活共有など全てを行った。

用する力,批判的に考える力,問題を解決する力,議論する力,創教員側の動き10月から12月
11月
12月

力,他者と協力する力)を身に付けた。
NHK学園用に教材アレンジ

・「現代社会を生きる市民」としての意識と責各参加校（教員）の予定調整

任感 (社会の課題・多様性・相互依存関係を学習会前アンケート

認識し,市民として社会に積極的に参加する

NHK for Schoolの番組 視聴期間

意欲や責任感)を身に付けた。

179

・実社会に必要なスキル(ディベート,討論,・日頃の通信と比べ,リアルタイムで人の話

プレゼンテーション,レポート・小論文作成,が聞けたり,違う意見などを常に聞けるのはエッセー(小論文)作成など)をしっかり習得

とても良い経験になったと思います。

した。

・人によって考えが大きく異なるのを直接感・グループワークやプロジェクト学習を通しじられました。

て,生徒同士が「協力し,互いに学び合う,高め

・Teamsを使ったセッションだと,ちょっと会合う」姿勢を育むことができた。

話が難しい

・BYODや貸し出しされるデバイスやデジタル教材などを効果的に活用ができた。

4.2.3. 共有コンテンツ・教材の視点
・指導の効率化と個別最適の学びに役に立っ

4.1.3.共有コンテンツ・教材の視点た。

・指導の効率化と個別最適の学びに役に立っ・教科横断としてた。

携ができる。

・教科横断として地理・情報・英語・家庭

地理・総合的な探究の連・オンラインを利用しての学習でも,展開の総合・総合的な探究の連携ができた。

させ方で面接授業同党の学習効果を期待でき・ホームページやライブラリーは生徒にも使る。

いやすいという評価が多数であった。
・カリキュラムのスリム化を進めることがで

5．考察と結論きた。

上記を踏まえて次のような考察と結論をを・ホームページやYoutubeライブラリーなど

3つの目的それぞれについてまとめた。

効果的で汎用性のある方法を知り,実施する

1.共通のコンテンツを元に普通科の学校と通ことができた。

信制の学校で実践しそれぞれの学校でそれぞれの学習のねらい通りに教員は授業を実践す

4.2.NHK学園

ることができた。互いの環境の違いを互いに

4.2.1 教員の視点

うまく活用することでスリム化や効率的な授・全日制のワークシートを,自宅学習用のプ

業が実践できたと考える。

リントにアレンジすることで,通信制の生徒

主体的で対話的で深い学びを実現する授業の学習に対応させることができる。

は,授業が終わってからもさらに深く学びた

・対面授業という形ではないが,Web会議シス

いと思える授業が大切で,そのポイントとしテムを利用したオンラインセッションでも,てやはり学習課題の設定,リフレクション,今

総合探究などで行われているアクティブラー後を考える場面の設定が必要である。(2024中

ニング型の授業をすることが可能である。

橋参考）
2.それぞれの学校の生徒が個別最適な学びを

4.2.2.生徒の視点実践できたことはアンケートから見ると実践・オンライン上でも話し合うことにより,他できたと考えられる。特に個別で学習する機の人の考えに触れ,生徒が能動的に考え,より会が多い通信制の学校で特によい評価が多か

深く学習することができた。

ったことからも大変効果的であったと考える。
今回の授業は,多様な学び方（コンテンツ,Web・それぞれの感じていることを声に出して話

ページ,グループワーク,他校の情報の共有なしながら行うのは通信で学習するよりも感じど）を提示した。普通科の学校でもグループ取ることができるのでいいなと思いました。

ワークやプロジェクトワークにも発展してい180

る事例からも,個の学びが全体に広がる学び3

誰が最適と決めるのか。

につながっている。

また図4と図5は,最初に教員が共有した資料

3.指導体制においてはやはり定期的な打合せである。個別最適な学びに必要な視点としての必要性を改めて実感した。特に他校との協作成した。

働実践,教科横断型の実践は,スケジュールの調整および途中経過の共有は必要である。今
回はGoogle Classroom を用いて教材やスケ
ジュールの共有を図ることができた。あわせて互いの実践を互いに共有しあうことで更に新しい実践も実施することが可能になった。
コンテンツにおいては,生徒が活用するために次のようなポイントが必要であることがわかった。下記生徒のアンケートからの抜粋である。学習課題に対して,教材一覧のみやすさ

図4

効率的な学びと個性的な学びの定義と多様さ,検索のしやすさ,キーワードのヒッ
ト,基礎知識の背景の差への対応,身につける力の方向性,関連資料の提示などが必用である。
6.課題・今後の展望
今回の実践を通して下記の3つの課題とそれそれの展望を考えた。
6.1. 学習者が中心となるような学びの設定
生徒自身の興味・関心に応じ一人一人に応じた学習活動や学習課題を提供し,あわせて対話の場面およびリフレクションなどで教師が適切にフィードバックする。

図5

課題の整理

6.2.個別最適な学びと協働的な学びの組み合
わせの設定

活用動画コンテンツ

6.3. 教員研修の充実

放送番組

自分の授業の改善と他の実践からの学びを中1

心に研修会を設定する。

https://www.nhk.or.jp/kokokoza/chirisoug

NHK高校講座

地理総合

ou/
参

考

文

献

2

学ぼうＢＯＳＡＩ

今回特に「個別最適な学び」の3つの課題のhttps://www.nhk.or.jp/school/sougou/bosa

ポイントを最初に考えて進めたことは大変効i/

果的であった。

3

３つのポイント

https://www.nhk.or.jp/school/sougou/surv

1

ivor

なぜ,個別最適な学びか,個別最適な学び

キミも防災サバイバー！

で何を目指すのか。

42

https://www.nhk.or.jp/kokokoza/jouhou1/

何を個別にするのか181

NHK高校講座

情報

動画リストHiroshi Hotta（Sonoda-Gakuen Women’s【地震と防災に関連する動画】

University）

自然災害とともに生きる～地震～
被災者に学ぶ避難生活が長引くとき何もしない自分はもうイヤだ
ティア～災害ボラン

肥後孝さん～

取り残された被災者を救えるか （NHK地域づ
くりアーカイブス）
東日本大震災被災者に学ぶ

看護師

東日本大震災被災者に学ぶ

消防団

東日本大震災被災者に学ぶ

民生委員

町を救った「犠牲を出さない」防災訓練（NHK地域づくりアーカイブス）
地震の被害を減らす対策とは？
【地震とそのメカニズム】
地震による被害
地球の声を聞こう（NHK for school）
地震波が教えてくれること最近日本で起きた大きな地しん2011年3月11日 東日本大震災 仙台空港での地震発生の瞬間～押し寄せる津波（閲覧注意
リアル動画）
2011年3月11日 東日本大震災 宮古市を襲った"黒い"巨大津波（閲覧注意 リアル動画）※リンクは,2023年11月現在。
その他の活用コンテンツ
オリジナル

YoutubeライブラリーAn individualized and optimal approachto learning centered on "disasterprevention”
Kenzo Yoneda （Waseda Setsuryo

High

School）
Yu Suzuki （NHK High School）
Taro Hashimoto （Japan Broadcasting
Corporation）
Shinji Nukii（Japan Broadcasting
Corporation）

182日本教育メディア学会研究会論集
6 1 3 1 9 2024 03

個別指導塾通塾生の自己調整レディネスと成績の関係―自己調整力向上支援システムのための基礎的検討―
松田 岳士（東京都立大学 大学教育センター）
木本 充（学研塾ホールディングス）本研究は，自己調整学習尺度・実際の学習活動・学習成果に基づいた小学校高学年と中学生の学習者モデルを開発し，自己調整能力を獲得させるための助言を抽出するシステム開発のためのマッチング方法を探る研究の一環である。そのために，本発表では，自己調整学習尺度への回答結果と学習成果の関係を整理した。具体的には，2023年度1学期に実施した自己調整尺度調査への回答に基づいて小中学生をカテゴリ分けして，それぞれのカテゴリに属する者の中学生の数学・英語の成績を照合し，さらに自己調整尺度の個々の質問項目への回答と成績の関係性を検討した。その結果，浅い方略を取る者が多いク
ラスタは数学でも英語でも成績の伸びや最高点が低いこと，数学と英語では，異なる自己調整スキルあるいは学習方略が有効であることなどが示唆された。

キーワード：自己調整学習，個別指導塾，モデル化，科目別方略
1．はじめに学習目標達成に至らない可能性があるということであり，講師に質問しやすいというとこ中等教育において自ら学ぶ力を育成するニは，過度な依存関係になる危険性をはらんでーズが高まっている。学習指導要領においている。また，個別指導であるがゆえにライバ「主体的・対話的で深い学び」（文部科学省

ルを意識しなくなり，良い意味での競争意識

2019），中央教育審議会の答申において「個別を持つことも難しい。

最適な学び」（文部科学省 2021）などと表現

報告者らは，これらの課題を踏まえて，講されているこれらの学びは，おおむねICTを活師が通塾生のメンターとして自己調整力向上

用した自己調整学習を含んでおり，2020年以を支援するためのシステム開発を試みている。

降の新型コロナウィルスによる感染症の拡大

本報告では，独自に開発した自己調整学習尺で個別学習の機会が広がったため，より強く度（松田ほか2022，松田・木本 2024）と通塾求められるようになった。

生の成績を比較することで，自己調整に着目

報告者らが研究対象としている個別指導塾には，個々の通塾生の成績だけでなく，学習したアドバイジングシステム開発の方向性を検討する。

状況を把握できるシステムをベースに，AIによって通塾生ごとに最適な学習レベルを判別

2．研究目的と方法し，それに合わせて出題するシステムが採用

2.1. 目的されている。これによって，ひとりひとりが本研究の最終的な目的は，自己調整学習尺

自分に合ったペースで学習できて，しかも個度・実際の学習活動・学習成果に基づいた学

別指導であるため塾講師との距離が近く，学習者モデルを開発し，通塾生への助言を抽出習方法に関する質問・相談がしやすいといっするためのマッチング方法を探ることである。

た自己調整学習を促す特徴がある。

そのために，本発表では，自己調整学習尺度

しかし，これらはメリットであると同時にへの回答結果と学習成果の関係を整理する。

潜在的な問題点ともなりうる。例えば，カリ

具体的には図1左上の破線で囲まれた部分

キュラムが柔軟に設定できるということは，を検証することを目指して，次にあげる問い

通塾生のレベルに合わせていうちに最終的なから自己調整尺度調査票への回答と回答者の

183

図１

開発するするシステム全体のイメージ（赤破線内は本発表の対象）

成績を照合し，自己調整の構成要素に関する教材が提示され，それを用いて学習した後に主観的な自己レベル判定と，学習成果として繰り返し受験できるため，本報告では2023年の成績の関係を探る。

度1学期の初回点数から最高点の差分（成績のリサーチクエスチョン1．自己調整尺度調査

伸び）と最高成績（最終成績に相当）のデー

票の回答に基づいて通塾生をカテゴリ分けすタを用いる。データのレンジは0以上2未満でると，それぞれのカテゴリに属する者の成績ある。これらのデータを用いて，今回は次のにはどのような傾向があるかような分析を行う。

リサーチクエスチョン2.自己調整尺度の・自己調整尺度に基づいたクラスタ分析によ

個々の質問項目への回答と成績にはどのようって回答者をカテゴリ分けするな関係があるか・各クラスタの自己調整の傾向を検討する

なお，これらのリサーチクエスチョン基づ
いた分析は，学年別・科目別に行い，それらの条件がどのように影響するかも確認する。
2.2.

・各クラスタに含まれる通塾生の成績を学年
別・科目別に比較する
このうちクラスタ分析では分類する回答者

研究方法

分析対象とするデータは，以下のとおりでが569名であり，大規模クラスタとなるため，ある，第一に松田・木本（2024）による，小まず，階層クラスタ分析（ウォード法）によ

中学生を対象とした自己調整学習尺度の簡易って，デンドログラムを描いてからクラスタ版（5因子20項目，表1）への回答データであ数を4つに決定した。続いて，非階層クラスタる。この調査は，2023年の4月から5月にかけ

分析（k-means法）を行って，表2にあげたよて行われ，学研のグループ企業である複数のうなクラスタに分類した。
また，単元ごとの成績との比較では成績の学習塾の通塾生569名（小学4年生～中学3年生）
から回答があった。

伸びの平均値，最高成績の平均値，自己調整

第二に各科目の単元終了時に実施される理尺度回答と成績の伸びとの相関，成績上位者

解度確認テストの成績である。この理解度確（各科目上位10％，25％）の自己調整傾向な認テストは，受験すると誤答に応じてビデオ

どの関係を探る。

184

表1

簡易版自己調整尺度の構成項目

表2

質問項目

非階層クラスタ分析の結果
中1

中2

中3

小学

計

１

2.勉強するときは，自分できめた計画にそっ

CL1

36

30

53

19

138

計

ておこなう

CL2

34

59

96

21

210

画

1.勉強するときは，最初に計画を立ててから

CL3

22

30

50

17

119

性

はじめる

CL4

9

26

31

14

80

4.自分が立てた計画は，うまくできる自信が

計

101

145

230

71

547

ある

学年不明者22名を除く，CLはクラスタの略

3.試験勉強の前には計画を立てる
12.勉強のやり方が，自分にあっているかど

3．結果

うかを考えながら勉強する

3.1. クラスタ分析の結果先述したように回答者は4クラスタに分類

２

8.問題につまずいた時，問題に書いてあるこ

メとがどういうことか具体的に考えてみるできた。各クラスタの自己調整因子ごとの値

タ

5.授業中に内容を十分に理解できなかったの平均値をみると，表3のような特徴があった。

認時，あとで理解し直す

この表では，各因子を構成する質問項目（5段知7.勉強しているとき，自分がわからないとこ階リッカートスケール）の加重平均（𝑥̅ ）を基

活

ろはどこかを見つけようとする

準として，𝑥̅ ≧ 3.50の場合「高」，3.50＞𝑥̅ ≧用6.先生に質問する時は，解答よりも，自分で2.50の場合「中」，2.50＞𝑥̅ の場合，「低」と記解くためのヒントを教えてもらう載した。
まず，クラスタ1（149名）は，計画性とメ

３

14.何となくわからない時は，すぐ先生に質教問する

タ認知の活用が高い値となり，教師依存以降

師

13.分からないことがあった時，自分で調べの因子の値は低くなった。

依

るよりも，先生に質問する

存

クラスタ2（212名）は最大規模のクラスタ

15.もう少し考えればわかる場合でも，先生となった。全体的に高めの値を示し，特にテに質問する

スト不安は全クラスタ中最高であった。
クラスタ3（125名）は浅い方略だけ高い値

16.分からない箇所があった時，自分で考えるよりも，先生に解いてもらう
４
テ
ス
ト
不
安

を示し，残る因子では中程度の値であった。
クラスタ4（83名）は最小のクラスタで，高10.テストを受けるときよくない結果のことを考えてしまう11.テストを受けるとき不安や動揺を感じる

い値を示した項目がなく，特に計画性と教師依存が低かった。

9.テストを受けるとき同級生と比べてどの

表3くらい劣っているかと考えてしまう５

18.自分の答えが合っていれば，別の解き方

浅はとくに大事ではないい19.テストに出そうな問題は，答えを覚えよ

方

うとする

略

17.なぜそうなるのかわからなくても，とにクラスタの特徴
クラスタ

因子

かく答えが合っていればいいと思う
20.勉強でわからないところがあったら，友達にその答えをきく

１

２

３

４

１：計画性

高

高

中

低

２：メタ認知活用

高

高

中

中

３：教師依存低中

中

低４：テスト不安

低

高

中

中

５：浅い方略低中

高中

出典：松田・木本（2024）

出典：松田・木本（2014）185

表2が示しているように学年別のクラスタ

表6

構成人数の比率は，クラスタ3と4ではほぼ同

成績別のクラスタ構成人数（英語）

伸び平均

人

クラスタごとの人数

じ（例えば，クラスタ3は中1の22％，中2の21％，

N=312

数

2

3

中3の22％を占める）であるが，クラスタ1，

上位10％

31

2

13

10

6

2では中1とそれ以外の学年で異なっている。

上位25％

78

11

35

21

11

中1はクラスタ1に最多の36％が含まれるのに

下位25%

78

32

29

11

6

対して，中2・中3ではクラスタ2に最多の生徒

最高点

N=317

（中2の41％，中3の42％）が含まれている。

上位10％

32

12

13

3

4

3.2. クラスタと成績との関係

上位25％

79

32

30

11

6

下位25%

79

11

35

22

11

表2に示したように，小学生は小4から小6の

1

4

3学年合わせても中学生の1学年に満たない数であるので，成績との比較対象外とした。さらに，中学生の回答が多かった数学（伸びN=317，最高点）と英語（伸びN=312，最高点
N=317）を分析対象とした。
まず，クラスタ別に成績の平均値をまとめると，表4に示したように，どちらの科目でも伸びの平均ではクラスタ4が，最大値の平均ではクラスタ1が最も高い値となった。一方，最も低い値を示したのは，数学の伸びの平均でクラスタ1，それ以外はクラスタ3であった。
表4

成績には外れ値もあるうえ，当初の成績が低いものほど伸びは大きくなる傾向があるので，続いて，成績の順位に着目して上位者と下位者のクラスタ別の内訳人数をカウントした。結果は表5と表6のようになり，数学と英語で異なる傾向がみられた。
数学では，クラスタ1では上位25%の人数が下位25%を大きく上回る一方で，クラスタ2では上位・下位ともほぼ同数，クラスタ3と4では下位25%に属する人数が上位25％を上回った。またこの傾向は成績の伸びでも最高点でクラスタ別の成績平均値も変わらなかった。

クラ

伸びの平均

最高点の平均

スタ

数学

英語

数学

英語

1

0.31

0.33

0.89

0.95

2

0.32

0.32

0.88

0.89

3

0.33

0.31

0.86

0.88

の比率になった。

4

0.35

0.35

0.86

0.88

3.3. 各質問項目と成績との関係

英語の成績の伸びは，数学と反対にクラス
タ1で下位25％の人数が上位25%を大きく上回
り，クラスタ3と4では上位25が下位25%を上回った。さらに英語の最高点では，伸びとは逆

緑は科目ごとの最高値，水色は最小値

自己調整学習尺度と成績の関係をより詳細に確認するために，個々の質問項目と成績の表5

成績別のクラスタ構成人数（数学）

相関を分析し，5％水準で有意な相関がみられ

伸び平均

人

クラスタごとの人数た項目を抽出すると，表7のような結果になっ

N=317

数

1

た。いずれも弱い相関であるが，因子1，2を

上位10％

31

9

15

3

4

構成する項目と成績の間には正の相関（緑色

上位25％

79

29

31

11

8

に着色）が，因子3，5を構成する項目との間

下位25%

79

15

34

18

12

には負の相関（水色に着色）が認められた。

最高点

N=350

上位10％

35

12

14

4

5

分けて各項目の回答の平均値を算出したとこ

上位25％

88

33

33

13

9

ろ，特徴的であった結果を因子ごとにまとめ

下位25%

88

19

35

20

14

て図2から図4に示した。

2

3

4

また，前説と同様，成績上位者と下位者に

186

表7
因

問

伸びの平均

子
1

回答と成績の相関(Pearson)
数学

最高点の平均

英語

数学

1
2
3

英語
.116*

.112*
.121*

.149**

5

.114*

.198*

6

.114*

7

.156*

3

16

-.139*

5

17-.135*-.124*-.142*

18

-.154

**

**

-.211**-.182**

19-.113*-.115*-.174**-.142*-.131*

2

.122*

20

-.174

*p<.05, **p<.01（両側）図3

成績層別の自己調整尺度回答平均値（数学・伸びの平均・因子3該当項目）

図2

成績層別の自己調整尺度回答平均値
図4（数学・伸びの平均・因子1該当項目）

成績層別の自己調整尺度回答平均値（数学・伸びの平均・因子5該当項目）
因子1（計画性）を構成する項目では，おおむね成績が低くなるにつれて自己調整の値も4．考察低下しているが，因子3（教師依存）や因子5以上のような結果から，目的にあげた2つの（浅い方略）では，成績が低くなるにつれてリサーチクエスチョンを検討する。第一に，回答の平均値が高くなっていた。

自己調整尺度調査票の回答に基づいてカテゴ

なお，これらの傾向は英語でもほぼ同様であった。

リ分けしてみると，それぞれのカテゴリに属する者の成績から次のような仮説が想定でき

187

る。

の仮説検証が必要である。

仮説1．浅い方略を取る者が多いクラスタはさらに今後は，自己調整力獲得を支援する

数学でも英語でも成績の伸びや最高点が低い。

助言や支援活動を具体的に模索する。その際，仮説2.中学1年生は「テスト不安」において

英数以外の科目の差や学年差なども考慮して，

2年生・3年生とは異なるマインドセットを持

学習者の自己調整モデルを確立し，実効性のっている。

ある支援方法とのマッチングを検討する予定

この原因は，1学期に実施した調査であったである。

ため，中学生になったばかりの1年生が高校受
験の実感を持てていないことや，実際に中学付

記校に入ってからの学期成績が出る前であった

本研究は学研塾ホールディングスと東京都立ことであると推測できる。

大学の共同研究「小中学生のデジタル教材を

仮説3.数学と英語では，異なる自己調整ス
キルあるいは学習方略が有効である。

活用した自己調整学習におけるメンターの役割の確率」の支援を受けて行われている。

特にそれぞれの成績上位層は，異なる自己調整をしている可能性がある。これは，中学

参

考

文

献

生の科目別学習方略を対象にした先行研究

市原学，新井邦二郎（2005）中学生用数学・（たとえば，市原・新井 2005）の知見とも一

国語の学習方略尺度の作成．筑波大学心致している。

理学研究，29: 99-107

次に，自己調整尺度の個々の質問項目への松田岳士，木本充（2024）簡易版自己調整学

回答と成績との関係については，以下のよう習尺度による小中学生のモデル化. 日

な仮説が示唆される。

本教育工学会第44回全国大会講演論文

仮説4.教師依存や浅い方略の中には成績にあまり影響を与えない項目とかなり影響を与集（印刷中）
松田岳士，綿貫要，木本 充（2022）オンライ

える項目がある。

ンで学ぶ小中学生に対する学習支援のた

表7，図3，4などから同じ因子を構成していめの自己調整尺度開発. 教育システム情る質問項目であっても，成績との関係が小さ

報学会第47回全国大会講演論文集，271-

いものと大きいものがあると推測できる。

272

また，自己調整支援に寄与するモデル形成

文部科学省（2021）「令和の日本型学校教育」という観点からこれらの仮説の意味を考察すの構築を目指して～全ての子供たちの可ると，浅い方略に関しては科目に関係なく問能性を引き出す，個別最適な学びと，協題点を指摘し，修正させる支援が必要である

働的な学びの実現～（答申），と考えられる一方，計画性やメタ認知を活用

https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi

した学習方略は，科目や学年の差異も考慮し/chukyo/chukyo3/079/sonota/1412985_0

た助言が有効であると考えられる。

0002.htm（参照日2023.12.21）
文部科学省（2019）主体的・対話的で深い学

5．今後の課題

びの視点からの授業改善，

本研究では，図1に示した自己調整尺度と成https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou

績に関して，限定的な期間，2科目のみを対象/new-に検討した。当然，前述した考察内容や仮説

cs/__icsFiles/afieldfile/2020/01/28/が及ぶ範囲は限定的であり，特に実際の学習

20200128_mxt_kouhou02_01.pdf（参照日

活動データとの照合結果を用いたより長期間

2024.02.21）

188

Relationship between self-regulated learning
readiness and academic performance of juniorhigh school students attending private tutoring
schools:

Basic study for a support system for

improving self-regulation proficiency
MATSUDA

Takeshi(TokyoMetropolitan

University)
KIMOTO Mitsuru (Gakken Juku Holdings)

189日本教育メディア学会研究会論集
6 190 196 2024 03

学習教材のパッケージ提供による個別最適な学びの実現―異なる地域・教科における実践比較からの一考察―
永尾 啓悟（にしみたか学園三鷹市立第二中学校）
堀田 博史（園田学園女子大学）
貫井 真史（日本放送協会）
本研究の目的は，小谷（2022）
・小谷ら（2023）による中学校社会科での学習教材パッケージ提供による学習の個別最適化の試みを参考に中学校理科において実践し，その成果や課題を比較・検討することである。研究の対象は中学1年生とし，地学分野7時間分2つの章において教材パッケージの提供と授業実践を行った。分析データは生徒の成果物と振り返りシート，事後アンケートである。分析の結果，十分な学習効果，個別最適化の実現，生徒の主体性の高まり，異なる地域・教科における再現性などが確認された。また，①パッケージングする教材の精選，②動画の内容や課題との対応が分かるリストの作成・添付，③資料をレベル別に分けて選択できるようにすることなどの改善の余地があることが示唆された。

キーワード：学習教材パッケージ，個別最適な学び，NHK for School，GIGA端末
1．はじめに

小谷（2022）
・小谷ら（2023）は，その原因に，教員がICTを効果的に授業に活用する方法

文部科学省（2021）は今後の学校教育におが分からないことを指摘し，自作の学習教材

いて，個別最適な学びと協働的な学びを一体やNHK for Schoolの動画リンクなどの教材を的に充実することが重要であるとしている。

単元ごとにパッケージングしオンライン学習

一方で「『学校で』『教師が』『同時に』『同一ツールで生徒に提供することにより，誰でも学年の児童生徒に』『同じ速度で』『同じ内容

可能なICTを活用した授業を提案・実践していを』教える，という現行の基本的な枠組みでる。中学校1年生から3年生までを対象に，社は十分に対応できない。」（内閣府，2022）と会科の授業において継続的に学習教材のパッの指摘もある。

ケージ提供授業の実践を行っている。その実

文部科学省（2023）は教育振興基本計画に

践から，課題の提出率や内容などが高まり，おいて，今後5年間の教育政策の目標を「同一全体的な学力の向上が見られたと報告してい年齢・同一内容の学習を前提とした教育の在る。

り方に過度にとらわれず，多様な個々の状況

本研究では，小谷（2022）
・小谷（2023）のに応じた学びの実現を目指す。」としている。

実践（以下，小谷実践と呼ぶ）を参考に筆頭

そのような流れの中，これまでの授業の枠

筆者が授業者となり，異なる地域や教科で実組みや授業観・学習観にとらわれない授業改

践を行い，「誰でも可能」であるか，他の教員

善の取り組みが一層求められる。

が実践した場合の成果や課題は何か，を考察

児童・生徒に一人一台端末が配布され，端することを目的とする。

末を活用した教育の個別最適化の実践は多数報告されるようになってきた。しかし，見渡

2．研究の方法

してみるとその数はごく一部にとどまり，旧

2.1.対象および時期

来の一斉指導型授業の中に端末利用を組み込

調査対象は筆頭筆者の勤務する中学校の1

むような授業や，端末を利用すらしない授業

年生186名である。2024年1月～2月において合が多くの教室で繰り広げられている。

計7時間の授業実践を行った。

190

2.2.パッケージ提供授業の開発と実践いとしての「学習課題」があり，小さな「課小谷実践を参考に，1年生理科地学分野にお題」を解決していくことで「学習課題」が解

いて，7時間，2章分の教材をパッケージング

決され，最後に「学習課題のまとめを80字でしてGoogle Classroomを用いて提供した。パ

書く」という活動が用意されている。高橋

ッケージの内容は，①2章分の課題が記された（2023）は，「『問』は，教科指導であれば一ワークシートのPDFファイル，②振り返り用の定程度，教師が定めていく」ことも必要とし

Google form，③全員分の振り返りが閲覧でき

たうえで，「『問』から『答』に至る学習過程

るGoogle Spreadsheet，④学習に活用できるが一層豊かになる授業づくりがポイント」で

NHK for Schoolの動画リンクや自作の動画をあるとしている。本実践においては「問」に

課題ごとにまとめた資料である。

あたる学習課題を教師が設定しているものの，生徒は図1に示すようなワークシートを用いて学習を進める。

その「答」に至る学習過程は生徒の創意工夫や興味関心に委ねられ，豊かなものになるよ
う工夫した。
2.3.分析方法
2.3.1.生徒の成果物
生徒が作成したワークシートの記述内容や最終的な課題の達成率を，振り返りシートや
事後アンケートの結果と照らして分析する。
2.3.2.授業毎の振り返りシート
毎時間の振り返りシートの記述内容を分析する。振り返りの内容は①学び方をKPT法で振り返ろう，②学習内容をふり返ろう，③学び方と理解・進捗状況の自己評価，④今日の学びに活用したものの選択である。
2.3.3.実践後の生徒アンケート
すべての授業終了後にアンケート調査を行った。内容は①学習パッケージは，あなたの学習にどの程度役立ちましたか。②どのような時に学習パッケージを見ましたか。全て選

図１

ワークシートの一例

んでください。③どのような参考資料になると，今よりも使いやすいですか。④普段のイ

1時間目の冒頭15分程度で，導入とガイダン

ンターネット動画（YouTubeなど）の視聴傾向スを行い，あとの時間の進め方や進める速度について最も近いものを教えてください。でなどは生徒に委ねた。

ある。

地学単元の開始時に当たるため，地学単元の学習への意欲を高めることをねらいとして

3.結果

図1の課題１について学級全体で取り組んだ。

3.1.生徒の成果物

ワークシートの構成としては根幹をなす問

合計5つの「学習課題」に対して生徒が記述

191

した80字のまとめを，教師が評価基準に沿って採点した。採点基準は①文字数の要件（72
字以上80字以内）を満たしているか（2点），②学習課題に対するポイントをおさえているか（6点）の2つ（計8点）である。5回分の採点結果（計40点）と平均達成率を表１及び図2に示す。なお，学習課題や評価基準は中学校
理科学習指導要領に準拠した設定である。
表1

採点結果と達成率(n=129)

M

SD

平均達成率

30.88

10.75

77.2%

図4

授業回ごとの各教材の使用率の変遷

3.3.実践後の生徒アンケート
図5は学習パッケージがどの程度学習に役立ったかを4件法で調べた結果である。「とても役立った，少し役立った」の肯定的な回答の割合が89％となった。
どのような時に学習パッケージを見るのか
多肢選択方式で調べた結果を図6に示す。「教科書では分からないことがあった時」が最多で「動画を見なければできない課題の時」「教科書に書いてあることをよりよく理解しよう
図2

合計点の分布（n=129）とする時」と続いた。
どのようなパッケージだとより使いやすい

3.2.授業毎の振り返りシート
授業を通して生徒が学習に使用したものの総数を図3に示す。最多は教科書だった。
図4に授業回ごとの各教材の使用率の変遷を示す。教科書の使用率が学習回を重ねるごとに徐々に上昇している。

と思うかについて，自由記述の解答をカテゴ
リーごとに分類し，その件数を調べた。その結果を表3に示す。
さらに，動画資料を提供する際の参考とするために，普段のインターネット動画（YouTube等）の視聴傾向について，最も近いものを選択するよう求めた。その結果を表4に
示す。

図5
図3

学習に使用したものの選択数

パッケージがどの程度学習に役立ったか（n=140）192

表2

学習パッケージを見るタイミング（n=140）

習者の中に知識を再構成させ定着させるとともに，学習者の学びの成果を如実に表出する件ものである。この課題の平均達成率が77.2％

常に見ていた22

教科書では分からないことがあった時101であることから，本授業実践は十分な学習効

教科書に書いてあることをよく理解しようとする時

47

興味をひく動画のタイトルを見つけた時

32

図6は生徒ごとに学習に使用したものの平動画を見なければできない課題の時75

均個数と学習課題のまとめの達成率の関係をその他5果があったと言える。

散布図に示したものである。PEARSONの相関係数を求めたところ（r=-0.13）となった。この表3

パッケージに対する自由記述（n=139）

ことから，学習に使用する教材数の大小と課

カテゴリー

件

今のままで良い28

テキストや図表などの資料

27

学習課題に沿ったまとめ

14

生徒と少ない（2.0未満）生徒のワークシート

動画の内容が分かるとよい

9を質的に比較・分析したところ，使用教材数

要点が一つにまとまっている資料

8の平均値が多い生徒の方が少ない生徒に比べ短い動画が良い7て，書き込みの内容が多岐に渡り，教科書でより詳しく説明されている資料

5

NHK for School以外の動画も充実させてほしい4

長い動画が良い2

NHK for Schoolが良い

2

題の達成率との相関は認められなかった。
一方で使用教材数の平均値が多い（3.0以上）

は扱っていない内容やより深い内容まで学習している傾向が見られた（図7～10）。
これらのことから，使用する教材数の少なかった生徒は，教科書を中心に効率的に学習

表4

普段のインターネット動画の視聴傾向

一方で使用する教材数の多かった生徒は，時（n=140）傾向
1
2

10分ぐらいかそれ以上の長さの動画をそのままの速さで見ることが多い。
10分ぐらいかそれ以上の長さの動画を何倍速かで見ることが多い。

3 5分程度の動画を見ることが多い。
4ショート動画などの数秒間の動画を見ることが多い。

を進め課題を達成していることが考えられる。

件
30
7
12

間の効率は高くないものの自分の興味関心に応じて学習を広げたり深めたりしながら課題を達成していたことが考えられる。このように生徒は自分に合った教材や方法を選択しながら個別最適な学びを進めることができたと
言える。

27

5 長い動画もショート動画なども見る。

52

6 見る機会はあまりない。

6

7 その他

6

4.考察
4.1.学習効果
2.2.で述べた通り「学習課題」は一定の学習範囲における根幹をなす問いである。80字でまとめる活動は中島（2023）の「R80 （ア図6

学習に使用した教材の平均値と達成率の関係（n=125）

ールエイティー）」を援用したものである。学
習内容を振り返り，多くの学習事項の中から要点を絞り込んで80字にまとめる行為は，学

193

図10
図7

使用教材の平均値1.78の生徒

使用教材の平均値3.20の生徒
4.2.パッケージの内容
図3，図4に示すように，7回の授業を通して最も多く使われた教材は教科書であった。教材パッケージの中ではNHK for Schoolが最多
で常に50％以上の利用率を保っていた。事後アンケートにおいて89％の生徒がパッケージ
が学習に役立ったと回答していることから，
NHK for Schoolの動画は生徒の学習に効果的にはたらいたと言える。
授業回を経るごとに教科書の使用率が上昇
している一方で，第5回の授業にかけてNHK
for Schoolの使用率が低下している。事後ア
ンケートのパッケージ内容に関する自由記述
では，表3に示すようにテキストや図表の資料

図8

使用教材の平均値3.29の生徒の充実，学習課題に沿ったまとめ動画，動画の内容が一目で分かることなどを求める記述が多数見られた。また，「動画は見るのに時間がかかるのと学校だとうまくつながらないことが多いのでサイトか画像だと嬉しい」「動画
だと時間がかかるから，動画プラス画像とかを入れる」などの意見が見られた。これらのことから，授業の後半になるにしたがって，進度が遅れていると判断した生徒が効率化を求める傾向が強くなったと考えられる。また，
通信環境も少なからず影響していることも考
えられる。
さらに，
「要点がまとまっている資料がほし

図9

使用教材の平均値1.69の生徒

い」「プリントの答え」「図などで分かりやす
く見やすくまとまっている資料」という意見
や授業中の生徒観察から，一部の生徒にとっ194

ては教材の選択そのものやパッケージ内の資らに高めていくための方策として，①パッケ

料を自分なりに解釈してまとめていくこともージングする動画や教材の精選，②動画の内難しいことが考えられる。このような生徒に

容や課題との対応が分かるリストの作成・添

対しては，友達にアドバイスを求めるよう促

付，③資料をレベル別に分けて選択できるよ

したり，教師が直接助言を行ったり，教師のうにすること，などが考えられる。しかし，記入例を個別に配信するなどの対応を行った。

パッケージ提供される教材は，教師が示す一

第6回，第7回にかけてNHK for Schoolの使例に過ぎず，生徒は一人一台端末によって膨用率が再び上昇している一方で，「インターネ

大な情報にアクセス可能な状態である。また

ット検索」や「友達に聞く」が減少している。

他者との協働や他者参照，教師に助言を求め

これは学習を重ねるごとに情報の正確さの重ることも可能である。こうした実践を繰り返要性について生徒が重視するようになったとし行うことで，生徒は教師が示した例だけで考えられる。このことは自由記述におけるなく自分に合った方法を自ら見つけ，より主「NHK for schoolなどはNHKが情報を選んだ

体的に学んでいくことができるようになると末でている事実に近い動画でしかもわかりや考えられる。パッケージ提供はそのための足すい」という意見からも伺える。

場架けの一つとも言えるだろう。

表2に示すように，生徒がパッケージの資料

最後に，本研究の目的の一つである「誰でを利用するタイミングも目的も様々である。

も可能」かについて述べる。小谷実践を参考

このように，生徒が自ら教材やタイミングをに筆者が異なる地域・教科で実践を行った結

選択して利用できるように環境を整えること

果，学習効果，個別最適化の実現，主体性のは個別最適な学習を実現することに貢献して高まりなどにおいて，効果的であることが示いると言える。

された。このことから，小谷実践には再現性

表4に示すように，10分以上の動画を普段かがあると言える。一方で，筆者は本実践以前

ら視聴している生徒（1，2，5番の合計）は約にも単元内自由進度学習などに取り組んだ経64％となり大多数の生徒がインターネット動験を有しており，小谷実践における授業の進

画はその時間の長短に関わらず視聴している

め方には親和性があったと考える。一方で，ことが明らかになった。このことから，動画

これまでチョーク＆トークの一斉講義型の授の長さそのものよりも，動画の内容に対する業を続けてきた教師からすると，初めのうち関心や学習への必要感の方が資料選択の際には違和感を抱く可能性もあるだろう。しかし，優先される可能性があることが示唆された。

それでも生徒の変容や学習効果などを鑑みると一歩踏み出して挑戦してみる価値は十分に4.おわりにあると考える。

本研究では，中学校社会科における小谷実

付記

践を参考に，筆頭筆者が授業者となり中学校
理科において実践と検証を行った。その結果，

本研究は，NHK for School個別最適な学び
研究プロジェクトによるものである。

学習教材のパッケージ提供と生徒が自ら学習
教材や方法，進度を考え選択しながら学びを

参

考

文

献

進める学習形態は，生徒の個別最適な学びを実現し，生徒の主体性や自己調整力を高め，

小谷拓（2022）GIGA スクール環境におけ十分な学習効果を得られることが示された。

る，教科学習のパッケージング－NHK

今後，パッケージ提供による学習効果をさfor School と自作授業動画の併用－．

195

第48回全日本教育工学研究協議会全国大会論文集:400-401
小谷拓，貫井真史，堀田博史（2023）教科学
習教材のパッケージ提供による個別最適
な学び－NHK for School の SDGｓ関連
番組を学びの入り口として－．第49回全日本教育工学研究協議会全国大会論文集:68-71
文部科学省（2021）令和の日本型教育の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な学びの実現～．
https://www.mext.go.jp/content/20210
126-mxt_syoto02-000012321_2-4.pdf（参照日2024.2.12）
文部科学省（2023）教育振興基本計画．p.36
内閣府（2022）Society 5.0の実現に向けた教育・人材育成に関する政策パッケージ（案）【CSTI教育・人材育成WG最終とり
まとめ】，
https://www.meti.go.jp/shingikai/eco
nomy/mirai_jinzai/pdf/005_s02_00.pdf（参照日 2024.2.12）
中島博司（2023）Ｒ80（アールエイティー）
自分の考えをパッと80字で論理的に書けるようになるメソッド．飛鳥新社，東京

196

日本教育メディア学会研究会論集
6 19 204 2024 03

創造的な協調タンジブルコンピューティングのアプリケーション開発のためのプログラミングパラダイムの検討
青木 浩幸（国際基督教大学）
協調的コンピューティング環境は「学び合い」が重要な意味を持つ幼児・初等教育で重要であるとともに，データ分析や図解によるビジュアル思考は創造的な思考力育成の機会として期待される。協調コンピューティングの多様な活動を実現するためには体験を実現するアプリケーションの開発が伴うが，複数人による多方向からの操作，従来の とは異なるインタフェースが使用されるなど，難易度は高くなる。オープンソースの普及により様々なレベルで開発に参入できる環境が整ってきており，近年プログラミングパラダイムの状況も発展し，宣言的 構築や関数型リアクティブプログラミ
ングといった先端的なアイディアが広がりを見せている。本研究ではこれからの発展が期待される創造的な協調コンピューティング活動にターゲットを絞り，アプリケーション開発の困難の要因をもとに，有望な新しいプログラミングパラダイムがその困難の解決に役立てられるかを検討する。

キーワード：協調コンピューティング，タンジブルインタフェース，
言的 ，関数型リアクティブプログラミング
1．はじめにプラットフォーム，宣にくくなり，学びの孤立化が進む恐れがある。

スクール構想により子ども一人一人

協調タンジブルコンピューティング環境はが情報端末を持つ時代になった。情報端末のこれらの問題への解となり得，多くの人の参

使い方について，子どもたちの将来のために入が望まれる。これまでは研究者や専門家にも世の中一般の使い方に倣い，文房具の延長より事例が開発されてきたが，先端技術は独として使うことは合理的である。しかし一方

占から民主化，大衆化が起こるといわれ，イで，世の中で一般的な情報端末であるやタ

ンターネットによって大衆化が加速する状況

ブレット端末は大人向けに作られたもので，にある。床上のインタラクティブ環境

学校における使用にあたって以下の2つの点の事例ではテンプレートのカスタで子どもたちの学びの状況に適合していない

マイズによって多くのユーザーが容易にアプと考えられる。

リケーション開発できるようになっている

1つ目は認知的発達の適応問題である。コン（狩野 2019）。

ピュータ画面上の現象は記号処理であって，本研究は，想定する創造的な協調タンジブ

形式的操作期の中学生以上の認知的発達が必

ルコンピューティングにおいて何が困難にな

要で，実物を用いた体験が実体イメージを育り得るのか，この困難を克服するためにアプ

てるのに大切にされてきた幼児期の前操作期

リケーション開発はどう変わり得るか，もしから小学校の具体的操作期の子どもには理解

くは今後何を学ぶべきかについて考える。具

が難しく，誤った認知を育てるかもしれない。

体的には近年のプログラミング技術動向であ

2つ目は他者との「学び合い」の機会が失わる関数型プログラミング・関数型リアクティれる問題である。人は他者の取り組みを真似

ブプログラミングを従来のコードと比較する

たり影響を受けたりする社会的学習を通してことによってその意義を明らかにし適用可能

学ぶことが知られている。しかしパソコン性を考察する。この種の研究により多くの教（）は名前が示す通り個人

育者自身によるアプリケーションの開発が促用途に特化しており，一人一台の情報端末の進され，新しい協調コンピューティング活動

普及によって他人が何をしているのかは見えの開発・実用化が進展することを期待する。

197

2. 協調的なコンピュータ利用環境

2.2. 新しいアプローチ

2.1. 開発・製品化動向

従来の少人数のグループが協調的にコンピュータ

テーブルは構造上大画面化ができず30インチ程度にとどまった。2012年に登を利用する環境として「テーブル型システム」

場した２代目（テーブル型が研究開発事例からメディアアート作品，製は液晶大画面の液晶ピクセルの間に赤外線セ品化事例まで様々開発されてきた（松下他，

ンサーを埋め込む方法（

200 ）。子ども向けの事例では床の上に投影しこの問題を解決し，40インチ画面 2点のマルた映像に複数人がモーションキャプチャーで

チ タ ッ チ を 厚 さ 10

インタラクションするの実践があ2012）。これらのテーブル型システムは100万る（東京学芸大学附属小金井小学校 2019）。

円程度と高価であり，一般人の手にはなかな

近年ヘッドマウントディスプレイも進化してか届かなかった。

おり，今後はの語源）でで実現した（西野他

著者はテーブルシートの微細なドットパタ（複合現実）による協調空間

キューブ」（田中 2020）

ーンを検知する「も広がるだろう。

）

超短焦点プロジェクタを用いた机上投影とにより位置と回転，押下操作の取得を超短焦電子ペンによる入力は製品化され，すでに普点フロント投影プロジェクタと組み合わせて，及している形態である。しかしテーブルの上

安価にテーブルを構成する方法を考案しにプロジェクター投射するフロント投影ではた（青木 2023 ）。図 1はそのテーブルを用い，利用者の影が画面を隠してしまう問題がある。

幼稚園児がデジタルスタンプ活動を行った実

これに対し，テーブルの内側から投射するリ践の様子である（青木 2023 ）。60インチの投ア投影では影ができないだけでなく，投影画

影画面が直径120

このデジタルスタンプのような活動はどの面に触れている指を背面から赤外線センサー
でマルチタッチとして検出し，マーカーを貼った物体をインタラクションに用いるなど，の円卓の2 3を占める。

ような操作によって何が起こるかをプログラムすることによって実現される。キューブがの例。

で位置を送信してくるため，従来の他 200 ）。これは表面的なデジタル体験

テーブルのようにリアルタイムの画像解に対するアンチテーゼとして，触れる実物を析によって物体認識をする過程が要らず，座介してデジタル概念を操作するタンジブルユ

標変換だけでポインティングデバイスを実現

ーザーインターフェイス（できるプログラムのシンプルさと処理の負担

入力方法の幅が広がった（いる（石井他 2000）。

）につながっての軽さが得られた。

図 1 デジタルスタンプ活動の様子（広角写真）出典: 青木 2023

198

3. 創造的協調タンジブルコンピューティン

妥当な処理は複雑度が高く，その構築は難し

グのアプリケーション開発

い問題である。

3.1. 想定する活動(2) 表示された情報の方向

著者が開発したテーブルで実現できる

利用者はテーブルを取り囲む形になるので，活動を想定している。
「創造的」の意味すると多方向からアプローチされる（それぞれにところは，テーブル上で手を使った創作や思慮ってテーブルの縁が下方となり，中心が共通深い分析を行う用途である。

が得意の上方となる）。天地のある情報の視認性向上とするのは全身を使った反射的な活動で，一のために見る方向を調整することは重要なデ

人一人は識別されない。対照的に本

ザイン課題である（松下他 200

テー

3 ）。

ブルで行われるのは，机の上で行われる手を

情報の表示方向を自由に変えることは，使った繊細な活動であり，使うキューブによ

テーブルであればタンジブル物体（キュって個人が識別され，それぞれは並行してモーブ）の回転移動操作に連動させて対象も回ードを持ち独立した操作を行うことができる。

転移動できるようにするのが直感的である。
電子ペンのような点として入力されるデバイ

3.2. 協調テーブルにおける 3つの観点

スでは，情報に回転ハンドルを表示させてそ松下他（200 ）はテーブル型システムにおのドラッグで回転させる方法は伝統的な方法

ける協調作業において，次の3つの問題の観点だが，テーブル上に置く位置によって自動的

3 39 。

に向きが調整される仕組みはより明快である。

を挙げている(1) システムへの入力(3) テーブルと実オブジェクトの連携

複数人の操作が並行して行われることで生コンピュータ画面と現実世界が融合していじる問題である。例えば2人が2つのテキストる環境だからこと考慮しなければならないこ

ボックスにそれぞれ並行して入力できなけれとである。ノートをテーブル上に置くことはばならない。一般的なあり得るが，

ではキーボードも入の仕組みに依っては操作が力を受け付ける「フォーカス」は1つであり，検知できない妨害物となる。反対に現実世界

このような操作は実現できない。複数のキーと連携する機能，例えば，カメラを設置してボード（通常バーチャルキーボード）とフォ

撮影したものをデジタル世界に取り込むようーカスの扱いをな動作は面白い。

に頼らず自分で管理することになる。
3.3. 開発

アプリケーション開発にあたって 1 の問が大きな役割を果たす現代において，題解決が重要となる。デジタルスタンプ活動
は単純な活動でありながらも，キューブ毎にその基盤となる

現在の色や大きさ，形，そして変更モード（回で開発するのは利点が多い。プログラミング技術（）

転操作によって何が変更されるか）を保持し言語のなければ，それぞれが思った模様を描くこと

代的な機能が導入され，効率的な書き方がではできない。同じ操作でも「モード」によっきるようになった。

て動作が変わり，状態もモード毎に保持しなきる3つの公式言語の一つともなっている。

ければならない。また，実践の中で分かった開発にあたり，プログラミングの効率化にことは，子どもの操作は「雑」であるため鈍貢献する各種ライブラリやツールがオープン感に作らない（0 秒以上の押下で反応する，

ソースで提供され，ブラウザ上でプログなど）と頻繁に予想外の動作に切り替わってラミングできる環境の広がりは学習

しまうことである。そのような対処も含め，の大衆化に貢献している。

199

は201 年から進化を続け，近をプログラミングで

4. プログラミングパラダイムの比較3章で述べた創造的協調タンジブルコンピューティングのアプリケーション開発の困難に対応するため，開発手法を検討する。言語は開発における（含む）

を使用し，次の3つのプログラミングパラダイ
ムを比較する。1つ目は素のはによる宣言的，2つ目

プログラミング，3つ目はによる関数型リア

クティブプログラミング（

update(x, y) {this.elem.style.left = x +"px";this.elem.style.top = y +"px";if(this.next) setTimeout(()=>
this.next.update(x, y), 100);
},
});

9
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18

const stars = [new Star(30, 30)];
onpointermove = ev=>
stars[0].update(ev.pageX, ev.pageY);
onpointerdown = ev=> {const star = new Star(30, 30);stars.at(-1).next = star;stars.push(star);
};

19
20
21
22
23

）である。

題材は「マウスストーカー」を選んだ。画

1～1 行目は画面上に表示する星を抽象化した

オブジェクトの定義である（実体は面上の星がポインティングデバイスに追従すのるもので，画面をクリックする度に追従する星が増えていくようにする。オブジェクト間の連携やオブジェクトの増加といった要素が含まれている。この課題は基本的にマウスで操作できるが，イベントリスナーを変更することでテーブルのような独自のポインティングデバイスを採用する環境に移行できる。
紹介するコードはの主要なファ

イルだけであり，を読み込むやスタイルシート等の関連ファイルは省略している。素のとの例はブラウザ上で実行できるのサービスを利用した。

を要する都合，の例は上で操作を持つ）。生成したオブジェクトは
配列（（0 ）にはポインティングデバイス移動（）で追従するようにする（1行目）。ポインティングデバイスで画面をクリックする（）と新たな星を生成し，前に生成されたオブジェクトから参照できるようにする（21行目）。自分が動いた時（）次のオブジェクトの参照があれば遅延させて位置を変更させるロジックが設定されている（12～13行目）。動作の原因となる側を主体とした考え方である。

基盤で4.2. 宣言的 UI（ React）
は2020年時点におけるフロントエン

4.1. 素の JavaScript
コード 1 はマウスストーカーの要件を素直にプログラミングしたプログラムである。
ハイライトの意味は，黄色がポインティング
デバイスの移動を扱う処理，オレンジが新しい星が追加される処理，黄緑が前の星に遅延して次の星を動かす処理である。

1
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8

：1 行目）で管理する。一つ目の星

イベントのハンドラープロパティ

環境を構築して実装した。

コード 1 素の要素であり，位置を設定する

プログラム

function Star(x, y) {this.elem = document.createElement("span");this.elem.style.position = "absolute";
this.elem.textContent = "⭐ ";document.body.appendChild(this.elem);this.update(x, y);}Object.assign(Star.prototype, {ドフレームワーク開発における主流であり，関数型プログラミングを採用している2021）。アプリを構成する（

コンポーネント（部品）を定義することにより宣言的にを構築する。コンポーネントはを生成する関数によって定義される。
コンポーネントの生成を記述するだけで，煩雑で間違いが起きやすいの更新や破棄を記述する必要がないところが特徴である。前に作ったコンポーネントと新しいコンポーネントの差を検知して，最小限の行われる。コード 2 はムのコードである。

200

の修正が

を使ったプログラ

コード 2
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44

プログラム

はなく，コンポーネントの操作を行う「代理import {useState} from "react";

人」（

const star0 = new Agent();
onpointermove = ev=>
star0.update({x:ev.pageX, y:ev.pageY});の位置を変更する操作（

export default function App() {const [stars, setStars] = useState([star0]);
onpointerdown = ev => {const star = new Agent();
star.delayUpdate(stars.at(-1), 0.1);
setStars([...stars, star])};
return (<>{stars.map((agent, key)=> (<Star {...{key, agent}}></Star>
))}
</>);
}
function Star({agent}) {const [x, setX] = useState(30);const [y, setY] = useState(30);
Object.assign(agent, {update({x, y}) {setX(x);setY(y);Agent.prototype.update.call(this,{x,y});},});return <span style={{position:"absolute",
left:x, top:y}}>⭐ </span>}function Agent() {this.listeners = [];}Object.assign(Agent.prototype, {update(v) {this.listeners.forEach(f => f(v));},
delayUpdate(src, sec) {src.listeners.push(v => setTimeout(()=>
this.update(v), sec*1000));},});

このプログラムはアプリ全体の「の中に配置された星「」とそ」の2種類のコンポーネントで構成されており，対応する生成関数関数（6～1 行目）と関数（20～31行に似た記述（）を返す（1 行目の反復，30行目）。
コンポーネントの生成・更新・破棄はが行うため，プログラマーがするのは変換ルールを記述することである。本プログラムでは配列から各要素をコンポーネントに変換している（メソッド 14〜16行目）。

プログラム1と異なり，るのは「星」自体を表す

配列に入っていコンポーネントでオブジェクトは星
3 〜39行目

40〜43行目）を備えている。
コンポーネントの変化は，コンポーネントに与えられる属性（の属性と同様）の更新，もしくはコンポーネント自体の状態（保存されたデータ）の更新によって，コンポー
ネントを「再構築」することによって行われる。

コンポーネントは状態として位置情報を持っている（ 21

22行目。

の引

数「30」は初期値）。これの更新関数である関数を実行すると（2 26行目），
関数全体（21〜30行目）が再実行され，新たにが生成される。実際のの更新は要素の差し替えによるのではなく，新旧コンポーネントの比較によって検出された差異により最小限の変更が行われる。
このプログラムでは，ポインティングデバ
イスの移動はのを介して1つ目のコンポーネントに指示される（4行目）。
は更新関数（）を「クロージ

ャ」によって抱えている（24〜2 行目）。このは元の（3 〜39行目）も呼び出し，

リスナーが登録されていれば変更を通知する。
ポインティングデバイスによるクリック操
作（ 行目）は，新しいを作り（9行目），

で一つ前に作られたの更新

を 0 1 秒 後 に 自 身 に 適 用 す る （ 10 行 目 ）。の仕組みはソースとなるにリスナーを登録し，指定時間経過後に自身のを実行している（41〜42行目）。

目）が定義されている。生成関数は結果とし
て

）である。

プログラム２では，動作主体が自分の動作の原因を参照するロジックであり，動作の原因側が主体となって対象を動かすプログラム
1と主体が反転している。動作主体を基準にすることのメリットは，リスナーを複数のに登録することによって複数の原因によって動作が決まるようなロジックも記述しやすいことである（例：複数のポインティングデバ
イスから引っ張り合われるような状況）。この201

になると正しい処理の実現は難しく，イベン

16
17
18
19
20

トの競合や発火順序によって予想外の結果を21

ようなイベントリスナーは強力な仕組みであるが，動的に生成されるリスナーが増え複雑もたらす問題は，再現が難しく解決が困難である。このようにイベントは追跡困難なスパ
ゲッティプログラムの原因になる。
4.3. 関数型リアクティブプログラミング（ FRP）

手続きを排除し関係性によってプログラミ
ングを行うパラダイムである。表計算ソフト
が「セル」に埋め込まれた数式によって表全
体が自動更新されるモデル（＝リアクティブ）201 ）。

である（
ラリの一つ
見せ，

が利

用できる。
値を保持するセル（）とイベントの流れであるストリーム（）を接続してシス

テムを構成する。セルとストリームの実体は4 2 の例のような変化の伝播を抽象化したものである。

は型をプログラム上に記述しなくて良い利便性があるが，では型の一致が接続の正しさを担保する重要な役割を果たすため，型を検証することが勧められている。そのため，り入れたに型の概念を取で記述する（プログラム3）。

このプログラムはトランスパイラによってに変換されて動作する。
コード 3
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

document.body.appendChild(this.elem);const sPointSink: StreamSink<Array<number>> =new StreamSink<Array<number>>();
onpointermove = ev=>sPointSink.send([ev.pageX, ev.pageY]);

22
23
24
25
26
27
28
29
30
31

let sPoint:Stream<Array<number>> = sPointSink;
new Star(sPoint.hold([30,30]));onpointerdown = ev=> {sPoint = delaySink(sPoint, 0.1);
new Star(sPoint.hold([30,30]));};function delaySink(src: Stream<any>, sec: number): Stream<any> {const sTimerSink: StreamSink<any> =new StreamSink()
src.listen(e=> setTimeout(()=>
sTimerSink.send(e), sec*1000));
return sTimerSink;
}

32
33
34
35
36

ライブ

は各言語版に広がりを
でも

}

}

3〜1 行目はオブジェクトの版である。コンストラクタは位置を表すセルを受け取り（ 行目）その変化が画面上の位置に反映される（9行目）。
20〜21行目でポインティングデバイスの動きを受け付けるストリームを作る。

ポインティングデバイスの動きのイベントが発生するとその座標がストリーム
から流される。作られた
は

ストリーム

に代入し，以降普通の連鎖させていく（普通のとしてはイベント処理のルールを記述するためのもので，はのような外部イベントを扱うものとして区別される）。図2に全体のスト
リームの流れを表す。

プログラム

ポインティングデバイスの動き(I/O)
delay

import{Cell,Stream,StreamSink}from'sodiumjs';

sPointclass Star {private elem: HTMLElement;
constructor(pos: Cell<Array<number>>) {this.elem = document.createElement("span");this.elem.style.position = "absolute";
this.elem.textContent = "⭐ ";pos.listen(p=> this.setPosition(p));
this.render();}
private setPosition(p: Array<number>) {this.elem.style.left = p[0] +"px";this.elem.style.top = p[1] +"px";}render() {

hold
セル

ｔ

sPoint …

delayｔsPoint

hold

hold
p

p

p

Star(GUI)

Star

Star

図 2 マウスストーカーのデータフロー

202ポインティングデバイスに接続されたはじめのストリームは，

メソッドによっが素のでは中身を解釈しなければその意図は読み取れない。

て作られるセルで受け止められ位置が保存すされる。そのセルを部品を表す

5.2. 変化への対応

オブジ

ェクトに設定する。ポインティングデバイス

本課題では，画面クリックで要素が増えての動きはセルに反映され，その変動に応じていくが，要素の減らす変更を加える場合の影がポインティングデバイスを追跡する

響は以下のようになる。

（24行目）。
ポインティングデバイスのクリックで新た素のJavaScriptの場合：対象の要素を指し示な星を追加する（26〜29行目）。前の星の位置

すを持つ要素での削除（または付けを決めた替え）をした後，配列から対象要素，

ストリームから指定時間遅延して発火するツリーから（2 行目。31〜36行目作る。この要素に独自にイベントリスナーを登録してストリームの連鎖により複いた場合はその始末もプログラマーが行わなければならない。

数の星が次々と動きが反映されていく。
や要素を取り除く。

ストリームをで定義）を介して新しい操作によりストリームは変換したりフィルタをかけたり，

Reactの場合：対象の要素（

オブジェクト）が登録したリスナーの登録を解除（付操作により複け替え）する。

数のストリームを合成することによって多様配列から要素を削除しな動作を実現することができる。動作が手続てき的に記述されているのではなく，関係性だ

取り除かれる。独自のイベントリスナーも要素がが自動的に始末してくれる。

けでプログラムができている（関係性を構築する手順がプログラムであり，プログラム動を実行すれば連動してFRPの場合：のリスナーをあらか

作中の処理の順序とは別である）。

じめ保存しておくことで（9 33行目の5. 比較結果

ナーを登録解除してストリームの流れを切メソッドの引数），

メソッドでリス

5.1. コード量と意図の明確さ

断（付け替え）できる。その後それぞれのプログラムの長さを比較すると，削除する。独自のイベントリスナーは関連

素の

：

：

23：44：36とな要素をするストリームをプログラマーが始末する。

った。各ライブラリは背景に膨大なコードからできていることからすれば，素の現状では要素間の位置の伝播の流れが固定の行数の少なさが際立っているように見える。
しかし，プログラムは再利用によって書く量は少なくなっていく。３色でハイライトし的であるので，素のは簡単にと，修正の複雑さは増大する。
1つのた部分が今回の課題に特化した部分なので，それが含まれていない部分は再利用可能であと操作ができるが，伝播する流れが多様になる
要素を2つのポインティングデバ

イスで引っ張り合うとイベントの競合が起こる。課題に特化した部分の行数はそれぞれり得る。素のJavascriptではそのままではそれ12：10：12 であり，ほぼ変わらない（関数のぞれのイベントソースによる変更が上書き試

一部の場合は関数全体を数える）。

合前のイベントが無視される。

また，黄緑ハイライト部分を見ると，
と

はそれぞれ

や

の場合は

位置の利用先がリスナーを管理するので，リと関スナーの結果を合成することが考えられる。

数名として遅延動作の意図が明示されているはストリームの流れとして接続が明記さ203れているので，ロジックの破綻は起こりにくい。複数の要素からの影響を受けるように演
Proceedings of the 1st international co算を定義して複数のストリームを結合するこ

nference on Tangible and embedded interともできる。

action (TEI '07) 139 146
5. まとめ10 114 1226969 122699

3つのプログラミングパラダイムを事例に狩野さやか 2019の活用で子ども達が得基づき比較し検討した。新しいプログラミン

られるものは？〜東京学芸大学附属小金

グパラダイム・ライブラリの使用により，創井小学校

部会の授業実践から
2019

造的協調コンピューティングの複雑さに対し
02 293て「変更に強く，誤りに対して堅牢にする」

松下光範 土方嘉徳 杉原敏昭 編 200ことができる。
素の→→の順でより強ンタフェース学会誌 9 1 3

力になるが，反面学習コストもかかる。
は世の中で最も普及している利点から，情報

テーブル型システムの現状 ヒューマンイ
西野利晴 西川武士 板倉義雄 土屋健一

や学習機会が多く，取り組みやすい。今後は大井祥子 越石健司 2012

実際の開発事例を積み重ね，必要とされる難ル技術開発・市場・アプリケーションの易度がより具体的になり，また足りない部分

動向 4 4を補う手法が編み出されることが期待される。

田中章愛 2020

タッチパネ

オーム社
プログラミング教育の最前

線：4．楽しいロボットプログラミング
参 考 文 献青木浩幸 2023を目指してロボットトイ「

」の企

画開発事例

情報処理 6124 291001 002060 3

位置検出キューブと机上投影によるタンジブル協調テーブル 日

東京学芸大学附属小金井小学校 2019 通常

本教育メディア学会第30回年次大会発表

学級におけるインクルーシブ教育を実現

収録 111 112

する

青木浩幸 2023

タンジブル協調テーブル

育財団実践研究助成データベース

による前操作期向けデジタルスタンプ活動 日本教育メディア学会第30回年次大会発表収録 66 69
2021 基礎から学ぶ
シーアンドアール研究所
2021

ハンズオ

ンラーニング オライリー・ジャパン
201

関数型リア

クティブプログラミング オーム社
石井裕 タンジブル・メディア・グループ
メディアラボ 2000

タンジブル・ビット 情報の感触 情報の気配活用の研究〜学びの多様性を拓く未来の教室づくり〜 パナソニック教

出版

200

204

日本教育メディア学会研究会論集
6 205 209 2024 03

小学校理科での360度カメラを用いたVR教材を用いた授業の分析土井山本

茜音（中村学園大学教育学部）
朋弘（中村学園大学教育学部）

本研究では,小学校理科「流れる水の働きと土地の変化」において, 360度カメラを用いて，河川の上流・中流・下流を撮影して，河川学習に関するVR教材を開発した｡それらの教材を用いて，小学校第5学
年児童を対象にして，教室内での河川の観察活動を実践し,360度カメラを用いたVR教材の教育効果を検証した。また，授業前後の児童向け意識調査アンケートや自由記述をもとに分析した。その結果,VR教材を用いた観察活動は,児童らの学習に対する楽しさを高めることが示された。また,児童向けの記述内容の分析結果から,360度カメラによるVR教材によって,児童らは野外での体験学習と同様の疑似的な体験をすることができた可能性が示唆された。

キーワード：バーチャルリアリティ,360度映像,小学校理科,教材開発
1．はじめに

川，土地，天体などの学習においては，学習の対象とする教材に地域差があることを考慮

現在の学校教育では，急激に変化する予測

し，その地域の実態に応じて適切に教材を選

困難な現代の中で，子どもたちが豊かな人生

び，児童が主体的な問題解決の活動ができるを切り拓いていくための資質・能力を育むこように指導の工夫改善を図ることが重要であとが求められている。「『令和の日本型学校教る。」と述べられているように，それぞれの地

育』の構築を目指して～全ての子供たちの可域の実態に即して，自然の事物を教材として能性を引き出す，個別最適な学びと，協働的積極的に活用していく必要性が示されている。

な学びの実現～(答申)」では,2020年代を通じ

さらに，台風や集中豪雨，地震などの自然災て実現を目指す学校教育を「令和の日本型教害が増加している現在，地域の自然を教材と育」とし，その姿を「全ての子供たちの可能して扱うことは，自分の生活している環境を性を引き出す，個別最適な学びと，協働的な見直す機会になるとともに，自然災害との関学び」とした。協働的な学びにおいては，「自連を図ることで，自然災害に適切に対応する

分の感覚や行為を通して理解する実習・実験，態度を養うことへとつながる。しかし，宮下

地域社会での体験活動，専門家との交流など，(2010)の報告によると，授業時数の確保や安様々な場面でリアルな体験を通じて学ぶこと全面の心配，交通手段としてのバスの費用がの 重 要 性 が ， AI 技 術 が 高 度 に 発 達 す る

保護者負担など，理科野外学習を行うにあた

Society5.0時代に こ そ 一層 高ま る も ので あって様々な課題があり，野外学習を実施してる。」と述べられているように，先端技術が高いない学校があることが現状である。

度化する時代の中で，子供たちが体験して学習することの重要性が示されている。
小学校学習指導要領解説理科編(文部科学省，2017)に,「理科の学習においては,自然にこのような現状を踏まえて，仮想空間の中で擬似的な体験ができるバーチャルリアリテ
ィ(Virtual Reality，以降VR)を活用した教材
開発についての先行研究が見られる。

直接関わることが重要である」とあるように，庄司ほか(2022)は，VR技術を活用した地層

理科教育においては，野外に出掛けて自然にの仮想巡検教材を開発し，中学生や大学生を親しむ活動や，体験的な学習活動の充実が求対象に授業実践を行っていた。この研究では，められている。また，「中でも，生物，天気，開発したVR教材が,実際の場所が有する重要205

な特徴を再現し補完できる可能性を明らかにしている。また，瀬戸崎ほか(2009)は，小学生以上を対象に開発した多視点型太陽系VR教材を使用して，小学生と高校生を対象に授業を実施している。本研究では，VR技術を利用した教材の活用によって,子供たちの理解が難しい学習を行う上で有用な教材であることを示唆している。

図1

河川の上流地点の画像

そこで，本研究では，小学校理科「流れる水の働きと土地の変化」における地域の川の後で共通した質問である①から④項目につい観察を目的とした，VR教材を開発した。また，て,5段階尺度(5点：とてもそう思う,4点：す開発したVR教材を活用して授業実践を行い，こしそう思う,3点：どちらでもない,2点：あ児童の意識の変容やVR教材を用いた授業の学

まり思わない,1点：まったく思わない)で回答

習効果について検討した。

させた。質問項目を表1に表す。
また,今回の授業を通して学んだことや感2. 研究の方法

じたこと等を自由に参加児童に記述させた。

2.1 対象者・環境

KHCoderを用いて分析し,共起ネットワークとS県S市のS小学校の第5学年2学級の児童50

して図式化した。KHCoderは,記述形式で収集名を対象に実施した。2023年12月15日に実践したデータを分析するためのフリーソフトでした。小学校理科の「流れる水のはたらきとある。作成した共起ネットワークは,語句の出土地の変化」の深める場面において,実際の河現する頻度が高いと円が大きく表される。ま川の上流・中流・下流の3地点の映像を,VRゴた,語句の共起関係が強いほど線が濃く表現

ーグルと情報端末の2つの方法で観察する活される。図式化した結果を参考とし,記述内容

動を実施した。事前にS県のK川をリコー社のについて考察を行った。

RICOH THETA Vを用いて撮影した。撮影した河表1 質問項目

川の上流地点の画像を図1に示す。撮影した映像は,THETAアプリをインストールしたタブレ

項目

質問内容

ットと連携させて360度映像として見ること①活動の楽し川の様子を観察したり調ができるようにした。また, THETAアプリをイさべたりする学習は楽しい

ンストールしたスマートフォンを用いて撮影と思うか。

した映像をVRビューで表示するようにし,VRゴーグルに装着して見ることができるようにした。VRゴーグルはELECOM社のスタンダード②生活や社会川の様子を観察したり調に生かす

べたりする学習はあとで役立つと思うか。

VRゴーグルVRG-M02RBK3台とVRG-M02BK3台,ス
マ ー ト フ ォ ン は iPhone6(4.7 イ ン チ )1

③活動のしや川の様子を観察したり調台,iPhone6Plus(5.5インチ)2台,iPhone7(5.5

すさべたりする学習は進めや

インチ)1台,iPhone12(6.1インチ)2台を使用

すいと思うか。

した。
2.2 分析方法

④活動への意川の様子を観察したり調欲べたりする学習はやればできそうだと思うか。

選択式のアンケート項目は,授業前と授業

206

3. 研究の結果
3.1 実践の様子
図1はVRゴーグルを用いて川の観察を行っている様子である。川の上流,中流,下流に分けて各地点2台ずつVRゴーグルを用意した。児童らは,VRゴーグルを装着して積極的に川の観察に取り組んでいた。川原の石の大きさや形の違いについて発言している姿が見られた。
図2は情報端末を用いて川の観察を行っている様子である。情報端末では,インストール
したTHETAアプリで川の上流,中流,下流地点の360度映像が見られる。2～3人のグループで1台とし,川の各地点を観察している。児童ら
は,画面を拡大したり動かしたりしながら,川の様子を細かく観察していた。各地点の川原の石の形や大きさの特徴と違いを捉え,用意した学習プリントに絵や言葉で表現していた。

図4①活動の楽しさの比較結果

3.2 意識調査の分析結果
まず,各項目の平均値と標準偏差を算出した。項目①川の様子を観察する活動についての楽しさについて尋ねた項目について分析した。分析結果を図1に示す。
その結果,【授業後】が【授業前】より
も ,0.1 ％ 水 準 で 有 意 に 高 い 結 果 と な っ た(t=3.99, df=90.47, p=0.00)。項目②から④の調査については,有意な差は見られなかった。
3.3 自由記述の分析結果
図4は,参加した児童が記述した授業後の感想を,KHCoderを用いて記述内容を分析し,共起ネットワーク図を作成したものである。共起ネットワーク図の作成ではサブグラフ機能
を用いて,関連性の強い単語ごとに分類し,色分けをしたり,線で結んだりした。なお,記述の誤りと思われる表現については修正してから共起ネットワーク図を作成した。授業終了

図2

VRゴーグルを用いた川の観察後に実施した意識調査の中の「360度映像で川を調べたり観察したりして,思ったことや考えたことなど,くわしく書いてください。」の共起ネットワーク図では,4個のサブグラフが示された。出現頻度の多い単語を含む02グループでは,円の大きいものから,「石」
「大きい」
「上流」
「下流」
「中流」
「違う」
「小さい」
「形」
のキーワードが含まれている。実際の児童の記述には,「上流から下流にいくにつれて,石が小さくなっていた」「上流,中流,下流で石の図3 タブレット端末を用いた川の観察

大きさや形が違った」等の記述があった。

207

図5

授業後の自由記述の分析結果

4. 結果の考察

学習内容の理解につながったと考えられる。

4.1 実践の結果の分析結果

また,共起ネットワーク図の03グループでは,

児童向け意識調査を分析した結果,活動の「実際」「ゴーグル」「川」のキーワードのつ楽しさの比較結果において,【授業後】が【授ながりや,「ゴーグル」と「観察」のつながり

業前】より0.1％水準で有意に高い結果となっが見られた。このことから,VRゴーグルを用いた。このことから,小学校理科における観察活て観察を行ったことによって,児童らは実際動の学習において,VR教材を活用することは,に河川を観察する体験学習と同様の疑似体験

児童が観察活動に対して楽しさを感じられるができていた可能性が考えられる。

ことが示された。

しかし児童向け意識調査では,授業前後で授業後の感想の記述内容を,KHCoderを用い共通した4つの質問項目のうち,「活動の楽して分析し,作成した共起ネットワーク図では,さ」のみ有意に高い結果が見られ,「生活や社

「石」
「大きい」
「上流」
「下流」
「中流」
「違う」

会に生かす」「活動のしやすさ」「活動への意「小さい」「形」のキーワードが含まれたサブ

欲」の項目については有意な差は見られなかグラフが出現した。また,「石」「形」「違う」

った。このような結果から,児童らが学習したのキーワードは,「分かる」のキーワードとのことを生活や社会に生かすことができると感つながりが見られる。これらのことから,本研じられるよう,河川と防災を関係づけるなど,

究で使用したVR教材は,単元「流れる水の働き学習を生活や社会と関係づけられるようにすと土地の変化」の学習内容に対応し,児童らのる必要があると考える。また,活動のしやすさ

208については,実際に河川に行って観察する学

文部科学省（2021）「令和の日本型学校教育」の構築を目指して～全ての子供たち習と比較する必要があると考える。

の可能性を引き出す,個別最適な学びと,協働的な学びの実現～（答申）5. まとめhttps://www.mext.go.jp/content/20210
本研究では,小学校理科「流れる水の働きと

126-mxt_syoto02-000012321_2-4.pdf

土地の変化」の単元における地域の川の観察を目的としたVR教材を開発した。また開発し（参照日 2023.1.30）
庄司真史,小林佑介,河合研志,佐藤友彦

たVR教材を用いて小学校第5学年児童を対象（2022）視点の水平移動可能なBYOD型地とした授業実践を行い,活動前後の児童の意

学VR巡検教材の開発. 地学教育,74(1)：

識の変容やVR教材を用いた学習効果について

13-30

考察した。
その結果,小学校理科におけるVR教材を活Analysis of a Lesson Using VR Teaching

用いた観察活動は,児童らが学習に対する楽Materials with a 360-egree Camera in Elementary

しさを感じることが明らかとなった。また,VR

School Science

教材を用いて観察学習を行うことは,実際にDOI Akane (Faculty of Education, Nakamura

野外で観察を行うことと同様の疑似的な体験

Gakuen University)をすることができる可能性が示された。
今回の実践では,小学校理科における観察学習で用いる教材の一つとして,VR教材を活YAMAMOTO Tomohiro (Faculty of Education,
Nakamura Gakuen University)

用して児童の意識の変容や学習効果について検討した。疑似体験学習を目的としてVRを用いた教材開発は見られるが,地域の実態に即した教材開発は困難な状況であるように感じる。
今後は,今回取り上げた河川だけではなく,他単元や他教科でも地域の実態や特色を生かした教材開発に取り組み,子どもたちが体験的に,学習を身近に感じられる教材づくりを続けていきたい。
参

考

文

献

瀬戸崎典夫,森田裕介,武田仰（2009）多視点型太陽系VR教材の効果的な活用に関する検討. 科学教育研究, 33(4)：370-377
宮下治（2010）学校教育における理科野外学習を推進するための課題と解決策に関する研究-地学領域を例として-. 理科教育
学研究, 51(2)：89-98
文部科学省（2017）小学校学習指導要領解説
理科編

209

日本教育メディア学会研究会論集
6 210 213 2024 03

身体動作を交えたVRサッカートレーニング教材の試作
弥冨 凌河（長崎大学情報データ科学部）
北村 史（長崎大学情報データ科学部）
瀬戸崎 典夫（長崎大学情報データ科学部）
本研究は即時的な状況判断を伴う身体動作を交えたスポーツビジョントレーニングのための教材開発に向けたVRサッカートレーニング教材を試作した。さらに，試作した教材のインタフェー
スを評価することで今後の教材開発のための基礎データを得ることを目的とした。調査の結果，バーチャル環境における臨場感やゲーム性を導入したUIに加えて，成長意欲を高めるようなコンテンツの構成が使用者の興味喚起に有効であったことが示唆された。また，使用者の「状況把握能力」や「状況判断能力」，「空間認識能力」のトレーニングに活用し得る教材であることが示唆された。

キーワード：バーチャルリアリティ，サッカー，スポーツビジョン，周辺視野
1．はじめに眼と手の供応動作の項目で優れていることを明らかにした。したがって，スポーツビジョ

スポーツ庁（2022）は第三期スポーツ基本

ンをトレーニングすることが選手のパフォー計画で，スポーツの実施におけるデジタル技

マンス向上の一因になることが期待される。

術の活用の推進を提唱した。アスリートのパサッカーにおいても競技とスポーツビジョ

フォーマンス向上という観点から，AIやVR等ンの関係は深く，選手は首を振ってピッチ上のデジタル技術の活用が期待されている。

で起こっている状況を把握し，予測と判断をスポーツ科学の分野においては，選手のパ行う必要がある。張ほか（2008）は，サッカ

フォーマンスと視機能の関係性がこれまでもーの熟練者は非熟練者に比べて，短時間で多注目されている。スポーツにおいて，「動く対くの視覚情報を処理して判断を行っているこ

象を追う能力」，「広範囲を観察する能力」，「瞬とを示した。そして，熟練者は非熟練者に比時に情報を処理する能力」の3つの能力は重要

べ，より複雑な条件下であるほど，より高いであり，これらの能力を「スポーツビジョン」

予測能力を発揮することができると考察した。

と呼ぶ。相手の行動等によって状況が変化すスポーツビジョンはトレーニングによってるオープンスキルのボールゲームでは，選手向上するとされている（Stineほか 1982）。こはボールや味方選手および相手選手の情報をれまでにスポーツビジョンを訓練するための元に意思決定をしてプレーする。これらの情システムが開発されている。一方，瀬島ほか

報は主に視覚から獲得するものであり，スポ（2017）は既存のスポーツビジョントレーニ

ーツビジョンと選手のパフォーマンスの関連

ングシステムの課題として，「奥行き知覚」，

性の研究について報告されている。村田ほか「広い視野角」，「スポーツの競技場面と同様（2000）は，スポーツビジョンと野球の打撃の脳内の情報処理」「，身体動作を交えること」

評価を比較した。その結果，スポーツビジョの4点を挙げている。本研究では，これらの課ンのうち，水平方向の動体視力，眼と手の協題を踏まえ，3次元情報による奥行き知覚を可

応動作，選択反応，視野と打撃評価の間に正能にするバーチャル環境でのトレーニング教の相関があることを明らかにした。増山（2006）

材の試作に着手することにした。HMD（Headは，バレーボールのプロ選手と大学生選手のMounted Display）を使用することで，使用者

スポーツビジョンを比較した。その結果，プは視野角が110度程度の状態でトレーニング

ロ選手がスポーツビジョンのうち，眼球運動，することができる。加えて，モーションキャ210

プチャを用いることで，バーチャル環境での―ラーを操作してプレーを開始することがで身体動作を交えたトレーニングが可能になる。

きる。使用者が首を振って周りの状況を把握

そこで，本研究は即時的な状況判断を伴うするために，プレーを開始して自分に向けて身体動作を交えたスポーツビジョントレーニ

パスが出されるまでの間に約8秒の時間を設ングのための教材開発に向けたVRサッカート

けた。この約8秒間，選手やボールは実際の試

レーニング教材を試作した。さらに，試作し合のようにフィールド上を移動する。使用者

た教材のインタフェースを評価することによは約8秒間で首を振って周りの状況を把握し，って，有用性や改善点の観点から教材開発にパスの受け手として適した味方選手を見つけ向けた基礎データを得ることを目的とした。

出す。そして，自分に出されたパスに対して，足を振ってバーチャル環境のボールを蹴るこ

2．VRサッカートレーニング教材の概要とでパスを出す。パスが味方選手に渡れば「成功」，それ以外は「失敗」が判定される。また，

本教材は，ゲーム開発用総合ソフトウェア

判定結果によってスコアの加点，減点を設計（Unity）を使用して作成した。図1に本教材した。選手やボールの移動に関しては，コーの概要を示す。使用者は，HMD（VIVE Cosmos）

ト上の座標を数値化したデータファイルとモーションキャプチャ（Uni-motion）を装（.csv形式）を本教材に読み込ませることで，着する。これらのデバイスをセンサーとして，

バーチャル環境に試合映像として提示した。

使用者はバーチャル環境で自分のアバターを動かすことができる。使用者は，サッカーの3．評価方法試合が再現されたバーチャル環境のフィールドで活動する。フィールドには，味方選手10

サッカー経験のある20代の大学生29名を対名と敵選手11名，サッカーボール，自分のア

象に本教材の評価活動を実施した。なお，参バターが配置されている。本教材では，ディ加者らのサッカー歴は3年未満が3名，3年以上

フェンスの選手から中盤でボールを受けて，6年未満が6名，6年以上10年未満が13名，10年

ダイレクトで味方選手にパスを出す場面を設以上が7名であった。調査の実施にあたって，定した。試合の状況は4パターンからランダム

本教材の内容及び開発の趣旨について口頭でに提示され，パターンによって自分の立ち位

説明し，VR酔いを起こした際の対応とアンケ

置や試合展開が異なる。使用者はコントロート回答の分析方法については，教示文に記

図１

VRサッカートレーニング教材の概要

211

載したうえで協力の同意を得た。参加者らは，のトレーニングに活用し得る教材であること

HMDとモーションキャプチャを装着し，本教材が推察される。

を用いてバーチャル環境で5分程度活動した。

一方，4件法の「様々なパスコースの可能性

バーチャル環境での活動の終了後にアンケを考えることができた」という項目では，肯ートを実施した。アンケートでは4件法と自由定回答と否定回答の数に有意な偏りはなかっ記述による回答を得た。4件法による主観評価

た。したがって，本教材はパス練習として複の質問項目は，「活動における態度（2問）」，

数のパスの選択肢をイメージすることを促す「コンテンツの活用可能性（4問）」，「デバイ教材であるとは言い難いことが示された。まスの使用感（2問）」に関する質問項目（計8問）

た，「本コンテンツの改善点」に関する自由記で構成した。得られた回答を肯定回答と否定

述では，「キック」に関する記述が19件得られ回答に分類し，直接確率計算によって分析した。現在のコンテンツでは，プレーの思考時た。自由記述によるアンケートの質問項目は，間が少なく，プレーの選択肢も限られている「本コンテンツの良い点」，「本コンテンツのため，パスの選択肢が少なくなっていること改善点」で構成した。得られた回答は類似すが推察される。したがって，より効果的な教る回答ごとにカテゴリ分類し，集計した。

材の開発に向けて，「トラップ」や「インサイド以外でのキック」の実装が必要である。

4．結果・考察

4件法の「自分のアバターの動きに違和感はなかった」という項目では，否定回答より肯4件法による主観評価の結果を表1に示す。
また，自由記述の結果を表2に示す。
4件法の「活動における態度」に関する2項

定回答が有意に多い傾向があった。したがって，参加者の中には，VR空間でのプレーに違和感を持つ人もいたことが示された。また，目では，肯定回答が有意に多かった。中でも，「興味深いVR体験だった」という項目に関し

表１

4件法によるアンケートの結果ては，すべての参加者から肯定回答を得るこ

肯定回答（人） 否定回答（人）とができた。したがって，使用者はバーチャ

質問項目

ル環境での活動に関心を示し，集中してプレーしたことが示された。また，「本コンテンツの良い点」に関する自由記述では，「臨場感」
に関する記述が5件，「UI」に関する記述が2件，活動における態度
興味深いVR体験だった

26

3

0

0

**

集中して体験できた

23

5

1

0

**

20

9

0

0

**

19

9

1

0

**

「成長意欲」に関する記述が1件得られた。しコンテンツの活用可能性

たがって，バーチャル環境における臨場感やプレー中の状況把握能
力のトレーニングになりそうだ
プレーの状況判断能力のトレーニングになりそうだ

ゲーム性を導入したUIに加えて，成長意欲を高めるようなコンテンツの構成が使用者の興
味喚起に有効であったことが示唆された。

まった
とても やや あまり
く 結果
そう思 そう思 そう思
そう思
う
う
わない
わない

さらに，4件法の「コンテンツの活用可能性」

空間認識能力のト レー
ニングになりそうだ

18

9

2

0

**

に関する3項目では，肯定回答が有意に多かっ様 々 なパ スコース の可能性を考えることができ
た

9

9

11

0

n.s.

た。また，
「本コンテンツの良い点」に関する自由記述では，「状況判断」に関する記述が6デバイスの使用感件，「状況把握」に関する記述が5件得られた。

自分のアバターの 動きに違和感はなかった
思っている通りにボールを蹴ることができた

したがって，本教材は，使用者の「状況把握能力」や「状況判断能力」，「空間認識能力」

8

12

7

2

†

3

5

14

7

*

（ ** ： p < .01 *： p < .05 †： .05 < p < .10 n.s. ： .10 < p ）

212

表２
項目（件数）

自由記述の結果
記述内容例

本コンテンツの良い点

状況判断（6）・戦術における自分の立ち位置の改善に繋がる点
・他の選手を見ながらパスを出すのが焦ってしまい、苦手なので練習になる。

臨場感（5）

・実際のコートに立っているように感じられること・実際のプレーに近い緊張感がある。

状況把握（5）

・自分の位置と味方、敵の位置を把握する練習ができそうだなと思ったので、空間把握能力（や状況判断）が養われる点がいいと思います。
・味方や敵の選手とボールの位置、コート上での自分の立ち位置など、位置関係を把握することが容易である点。

UI（2）・成功・失敗という結果が表示されたり得点がついたりすることで、プレーしていて楽しい

成長意欲（1）・もっと上手くパスしたいと思うことができた点。

キック（19）・インサイド以外でもできたらいいなと思った。
・トラップができるようになると体の向きを変えてパスできる選択肢が増えてよりトレーニングになると感じた

本コンテンツの改善点を軽減するためにトラッカーの装着位置について改善を検討する必要がある。教材の改善に加え，本教材を実践的に評価していくことが今後の課題である。
参

考

文

献

C D Stine，M R Arterburn，N S Stern（1982）Vision and sports: a reviewof the literature．J Am Optom
Assoc，1982 Aug：53(8)：627-33。
石垣尚男（2014）スポーツビジョンの紹介．
日本視能訓練士協会誌，43：21-27
張剣，渡部和彦，馬淵麻衣（2008）サッカー
熟練者と日熟練者の予測正確性および視覚探索方略に関する研究―１対１と３対３場面についての比較―．体育学研究，
53(1)：29-37「思っている通りにボールを蹴ることができ

増山光洋（2006）バレーボール選手におけるた」という項目では，否定回答が有意に多か

スポーツビジョン能力の検討 : Vリーグった。本教材で，使用者はトラッカーを膝下選手と大学生選手の比較．育英短期大学に装着したが，膝下の動きのみでは足先の動研究紀要，23：45-53

きを十分に再現することができなかった。キ村田厚生，杉足昌樹（2000）スポーツビジョ

ックの違和感を軽減するためにトラッカーのンと野球の打撃能力の関係．人間工学，
36(4)：169-179

装着位置について改善を検討する必要がある。

瀬島吉裕，岡本拓也，江川翔一，前田涼介，
佐藤洋一郎（2017）スポーツビジョンと5．まとめ

運動系を統合した周辺視野トレーニング
システムの開発．設計工学・システム部

本研究は身体動作を交えたVRサッカートレ
ーニング教材を試作し，インタフェースを評

門講演会講演論文集，2017．27：1207

価することで今後の教材開発のための基礎デ

スポーツ庁（2022）第三期スポーツ基本計

ータを得ることを目的とした。調査の結果，画，https://www.mext.go.jp/sports/coバーチャル環境における臨場感やゲーム性を

ntent/000021299_20220316_2.pdf

導入したUIに加えて，成長意欲を高めるよう

照日（参2024.02.29）

なコンテンツの構成が使用者の興味喚起に有効であったことが示唆された。また，使用者

Development of VR Soccer Training Materialsの「状況把握能力」や「状況判断能力」，「空with Physical Actions

間認識能力」のトレーニングに活用し得る教材であることが示唆された。一方，「キックのYATOMI Ryoga (Nagasaki University)

種類」，「トラップ」など，今後実装すべき機

KITAMURA Fumito (Nagasaki University)能が明らかになった。また，キックの違和感

SETOZAKI Norio (Nagasaki University)213日本教育メディア学会研究会論集
6 214 21 2024 03

IoTデバイスを利用した小学校低学年の避難行動分析の一考察
新開 大生（長崎大学大学院工学研究科）
一藤 裕（長崎大学情報データ科学部）
瀬戸崎 典夫（長崎大学情報データ科学部）
阿部 雅史（株式会社ゼンリン）
東日本大震災や能登半島の震災を経て、日ごろの避難訓練の重要性が高まっている。特に判断力が低
い小学校低学年の児童は、周りに頼れる大人がいなくとも自分で判断し逃げられるようになる必要が少なからずあると考える。そこで、本研究では、長崎大学教育学部付属小学校の児童を対象とし、火災発
生時の避難訓練のデータ収集実験を行い、その行動を分析し問題点について明らかにした。具体的には、
定点観測カメラおよびGPSトラッカーを小学校内の分岐地点に配置し、児童にビーコンを持たせ、個々人の避難時の行動について分析を行った。その結果、低学年の児童は、火災発生後、先生の指示を受ける
ために火元近くの自身の教室に戻り、その後、グラウンドへ避難するという行動が観測された。その一方で、ビーコンとGPSトラッカーからは、その性能のため、十分なデータが取れないという問題点があるが、火元に向かう児童が数件存在することが明らかとなった。

キーワード：防災・減災教育，GPSトラッカー，避難行動，BLE
1．はじめに休み時間での避難訓練時の避難行動データを

近年、自然災害が多く発生し、日ごろから収集・分析することで、小学校低学年の児童の備えが重要であると再認識されている。直がどのように行動するのかを明らかにするこ

近では、能登半島地震が2024年元旦に発生し、とを目的とする。具体的には、IoTデバイスと家屋の倒壊や道路の破損など甚大な被害を与してビーコン対応GPSトラッカーとビーコン

えた。揺れの強さから、対象地域の住民は、を利用し、児童ごとに移動を可視化する。ま津波から逃げるために、高台へ避難を行った。

た、定点カメラを設置し、非常ベルが鳴る前、

これは、東日本大震災での津波による被害が鳴っている最中、鳴った後の行動を映像から記憶に残っており、その教訓や日ごろの避難分析し、問題点について検討を行う。

訓練による成果と考えられる。このように日ごろから防災意識を高め、避難訓練などを実

2．既存研究施し、非常時に備えることは有効である。し避難行動の既存研究として、土肥・奥村

かし、地域や組織で災害に取り組む所は多く(2018)は南あわじ市阿万中西地区で実施されなく、避難訓練が行われるのは小学校などのた津波避難訓練で無人航空機を用いた空撮、義務教育課程で数回行われる程度である。ま

地上での動画撮影を行い、訓練時の2年分の行た、学校での避難訓練の内容は、基本的には動データを収集、分析した。その結果、避難授業中に訓練が開始され、廊下に整列した後、行動開始プロセスには阻害要素を取り除けば「おさない」「かけない」「しゃべらない」「も今すぐにでも避難を開始する行動開始とすぐどらない」といった標語を守りつつ、集団でに避難を開始する避難開始に分けられること避難するものが多い。この場合、自己判断がを示した。また、実際の津波災害時の行動デ十分にできない年齢の児童であっても、指示ータと比較しても行動に相違は見受けられず、に従うだけで安全に避難できるため、この訓

避難時の行動データの有用性を示した。

練は重要である。しかし、もし周辺に頼れる

また、森田ほか(2014)は愛知県南知多町の大人がいない場合、どのように行動するかは海水浴場の観光客及び周辺住民350名を対象

不明である。そこで、本研究では、小学校のとした避難訓練において、GPS機器及び定点カ214

メラによって行動を観測し、時間軸を考慮し生後の児童の避難時の行動について、IoTデバ分析した。また、アンケート調査の結果と照イスを利用してデータを収集する。実施したらし合わせ津波避難におけるより良い避難ル

日時や対象児童数は次の通りである。

ートの選定や誘導方法の提案を行った。その結果、観光客は避難場所がすぐには分からず、

日時：2023年11月8日（水）10:35

位置によって警報の聞き取りやすさに差が出

想定：休み時間中に給食室から火災発生

るため避難開始が遅れていた。また、１つの対象：小1～小4全クラス、小5・小6 各1クルートに人々が偏ることで滞留が起きてしま

ラス、複合学級全クラス（計440人）

い、避難完了までに時間がかかってしまうた
め、分岐点における避難誘導が必要であることが明らかとなった。

訓練開始前は休み時間中のため、グラウン
ド（避難所）まで遊びに行く児童や、中庭で以上のように、自分自身で判断ができる大遊ぶ児童など、様々な場所に分散していた。

人を対象とした避難訓練に関する分析は様々

10時35分に非常ベルが1分間鳴り響き、その後、行われている。しかし、小学校低学年のように判断力が十分に備わっていない児童を対象とした避難訓練を分析した事例はなく、どのような避難行動をとるかを分析することは、
今後の避難訓練計画に必要不可欠である。
3．避難訓練データの収集方法
3.1 避難訓練の実施場所と状況について
避難訓練時の行動データを取得するための実験を、長崎大学教育学部付属小学校で実施した。避難訓練では、休み時間に給食室で火
図 1 GPS トラッカー(左)とビーコン(右)災が発生するという想定で行われた。火災発

図 2 付属小 1 階部分の概略図と GPS トラッカーおよびカメラの設置位置

215

火事発生のアナウンスが校内放送で行われた。

3.3 プライバシーへの配慮

アナウンスの後、グラウンドへ避難行動が開本実験で得られるデータは個人を識別・追始された。

跡できるデータのため、長崎大学の倫理審査を経て実験を実施した。また、児童の保護者

3.2 収集デバイスについて
避難訓練時のデータの収集のために、以下の3つのデバイスを利用する。

へも小学校から事前に通知し、同意を得られた児童にのみビーコンを持たせている。さらに、児童を特定できないように、児童と配布⚫

ビーコン対応GPSトラッカー(京セラ)

ビーコンIDの対応表は小学校のそれぞれの担

⚫

ビーコン

任が作成・保持する。各担任から性別と学年

⚫

GoPro

のIDの対応表を受け取り、著者らはデータ分

ビーコン対応GPSトラッカーは、子供の通学析を行う。

や通塾の見守りサービスなどに利用されており、屋内外の動態管理を実現できるデバイス

4．避難訓練データの分析結果である。図1にこのトラッカーおよびビーコン

4.1 ビーコン対応GPSトラッカーとビーコンを示す。図2は小学校の1階部分を簡略化してで得られたデータの特徴

描いた見取り図である。GPSトラッカーを図2

避難訓練時に得られたデータは、ビーコンに示すように校舎内の分岐地点であるT1～T7の配布数に対し、非常に少ないレコード数とにそれぞれ１つずつ設置した。日中は電源をなった。これは、避難行動によりビーコンをONにし、その付近を通った児童の情報を取得持った児童が一斉にGPSトラッカー付近を通できる。収集したデータは、通信網を利用し過したため、処理しきれなかったことが原因

サーバに自動的にアップロードされる仕組みと考えられる。ビーコン自体は、毎秒電波をである。得られるデータは、GPSトラッカーご発しているが、ブロードキャストパケットでとに、ビーコンのID、検知された時間、通信

相互連携した衝突制御をしていない独立した強度の3つである。

発信である。そのため、無数の電波をGPSトラ

ビーコンは、児童一人につき一つ持たせ、制ッカー側が受信しても、受信信号として採択

服に引っ掛ける形で小学校にいる間は常に携されないものが発生し、実際の移動よりも少帯する。ただし、体育などの授業で、体操服ない記録になることが原因の一つとして考えに着替える場合や激しい運動をする場合には、られる。また、トラッカー側にブロードキャ

けがを考慮し持たせないようにした。また、

ストパケットとして受信できるデータのバッ

避難訓練実施日の前後1日もビーコンを持た

ファーが100個程度となっており、溢れたデー

せ、避難訓練があることを意識させないよう

タは記録されない仕様のため、小学校の集団に配慮した。ビーコンの数に限りがあるため、避難の行動を処理しきれなかったことも原因

低学年には同意を得られた全員に、高学年は、の一つであると考えられる。

1クラスだけを対象としデータ収集実験を行った。

上記の原因がある中で、得られたデータか
ら行動を分析した結果について述べる。火災

Goproのカメラに関しては、中庭を上部から発生時の避難行動として、火元に近づかない俯瞰して撮影できる場所に設置し、避難の様

で避難所まで移動することが重要である。そ子を撮影し、得られたデータと実際の行動ののため、火災発生ポイントを迂回した行動が比較検討を行う。

必須である。そのため、図1の経路「T1→T2」
および経路「T3→T2」という火元のそばを通る、火元に向かう行動は、危険行動である。

216

図３ 定点カメラによる避難訓練時の行動
この2地点間の移動検知数を表１に示す。

動を開始している（図3右の写真）。
低学年であればあるほど、自分で判断が難

表１：避難行動検知数
移動経路

しいため、最初にすべきこととして先生の元に行くという指示が徹底されている結果が示

検知数

T1→T2

13

された。しかし、ベルが鳴っている最中にど

T3→T2

1

こで何が起こっているかわからない状態で教

T1→T3

8

室に移動することは、極めて危険な状況も考えられることから、この行動に関しては、防表1に示す通り、検知数が少ないが、火元の近くを通過する行動が見られているため、結災・減災教育としてどうすべきかを考える必要がある。

果としては避難できているが、実際の火災では、被害を受ける可能性があり、途中経過を5．まとめ可視化することで、問題行動を指摘できる可

災害対応として、日ごろの避難訓練が重要

能性があることを示した。この行動を行ったであるが、小学校低学年のように自己判断が児童は小学1年生のため、先生の指示を仰ぐた

十分にできない児童の場合、どのような行動

めに、教室（図1のT1付近の教室）に向かったを取るかについて把握しておくことが重要でのではないかと推測できる。その一方で、GPSある。そこで、本稿では、GPSトラッカーとビトラッカーが偶然ビーコンの情報を受信してーコン、定点カメラを利用して、小学校低学

しまい、火元へ移動したというログになった年を対象とし、避難訓練時の行動について分可能性もあるため、電波強度およびカメラ映析を行った。その結果、小学校では集団で避像から実際の行動についても再度評価が必要

難するため、従来の手法で利用されるGPSトラである。

ッカーとビーコンではすべてを把握できないという問題があることが明らかとなった。そ4.2 定点カメラ映像の分析の中で検知されたデータに着目した結果、火定点カメラの映像を図３に示す。図３左の元に向かう移動が数件観測された。これは、写真では、非常ベルが鳴る前に、小学1年生の先生の指示を仰ぐために自分の教室へ移動し児童が中庭で遊んでいる様子が映っている。

た動き、もしくは、デバイスの誤検知のどち

その後、非常ベルが鳴りはじめると、担当教らかであることが考えられる。また、定点カ員の指示を仰ぐために、鳴っている最中に教メラの映像から、非常ベルが鳴ると、どこで室へ全員がすみやかに移動した（図3中の写何が起きているかを確認せずに教室に戻ると真）。その後、校内アナウンスの後、火元からいう行動が観測された。これは、小学1年生の離れるため、中庭側に整列し、集団で避難行行動であり、自己判断ではなく、教室で指示を仰ぐという教えによるものと考えられる。

217

以上より、避難行動の途中経過を可視化し、問題点を明らかにすることで、より安全な避難行動が実現できる可能性を示すことが出来た。
今後の課題として、火災だけでなく、地震や不審者など状況に応じて児童の行動がどのように変容するかの分析が必要である。また、児童全体の動きを把握するために、データ収集方法についてさらなる検討が必要不可欠であると考える。
参考文

献

土肥裕史（2018）訓練時の行動データを用いた避難開始行動の分析,

土木学会論文集B2（海岸工学）, Vol.74, No.2,
I_415-I_420.
森田匡俊（2014.7）GPSを用いた海水浴場避難訓練時の行動分析－愛知県南知多町を事例として－, 地域安全学会論文集,
No.23.
京セラ株式会社,ビーコン対応ＧＰＳトラッ
カーＧＷ,
https://www.kyocera.co.jp/prdct/telecom/office/iot/products/gps_tracker.
html (参照日 2024 02 27)218日本教育メディア学会研究会論集
6 219 22 2024 03

ー

習得

教
由 （
明（

の

ー

分析

科大学基 教育 構）
野大学 学開発センター）

データサイ ンス（DS）のリテラシー 得への基礎を き，学習意 を高める 年次情報授業の設計を目指して，大学１年生の学習歴，現 のDS関連ス ル，学習意 の調査を行った。DS習得に内在する複数の領 と情報授業への的意識，DSの学習動 のを中 に現 とニーを分析した。結果から，情報授業へのとDS関連ス ルとの関連や 年次情報の授業で，基礎的 計知識を動員し，応用させる学習課題，より高い 知過程
ルの学習の 強など，設計への示唆を得た。
キーワード：

年次教育，情報教育，データサイ

1．はじめにンス，デイン研究

年次段階における，数学への題があ

すべての大学生に数理・データサインス

られている(

・

意識の課
田2022)。DS

と数学の関連については，DSのためのリ(DS)・AIの基礎的な能力を育成することを

ディアル

目標に

の要因についての研究も報告されている（た国の「AI

2019」のもと進められている教育プログラムの

定

度では，

2023年8月時点でリテラシー

ルの定数ェックテストの開発やそのス

ほか 2021）。その中で高校数学における計分野の修が低いことが指摘されたよが382にのぼった(2023年 文部科学省)。また，

うに，モデル

数理・データサイ点れる数学分野にはュてン

ンス・AI教育強化ーシアム(2020)ではモデル

リ

リ

修項目が

ュラムの学修目標に
文学生の多くにとっ

モデル

デル

リ

ュラムに対応したMOOCsやオープ

な

ン

ース

ェアなどからの教のうち，情報については，「情報

く提供さ

れている。
一方，

年次情報科目の授業では，学習者の知識やス

ルのばらつきや，提示されたモデル学修目標と現とのた。加えて，DS授業
習意

が

察されてき

修と学習

DS授業

修への学習意を高め，基礎をく授業設計を目指す「教育デ期分析フェーにある。本報告は，DS教

育プログラムのリテラシー
けた

イン研究」のルの大学１年生のDSへの学習意

報活用ス

ルなどのニー

なり，大学入

修した教科も学後の情報基礎科目は多様な学習歴を有する学生が集まる。
これまでの研究では，数学の能力や計

識とおよびDSとの関連が調査され，DS教育の方法について提案があった。本研究は情報ス

ルや計リテラシーなど，DS習得に内在する複数の領
習意

を中

の学生の現

とDSの学

に分析した。DSのリテラシー

ルの学修目標を達成するための基礎とし

や情

て必要な

年次情報授業の設計のを調査した分析結

学生の現を調査し，文習意
大学におけるDS教育については，」が2022

通必修科目と

定を

果である。
文

ルが必要となるだろう。そなるまでは，

への学
点に，

ュラム学修目標達成には複合的

提知識，ス

年度から高等学校情報科での向上も課題である。本研究は，大学

年次情報教育の現場からの課題をリ

ままれている。数学に加えてラムが提案され，学修目標が提示された。モ
が

ア

を高める

であった。

219

意事項や

大学1年生のDS学がかかりを得ることが目的

は9.9%だった。
2．方法
2.1.

学習歴の調査目的は，情報の

調査対
文

と方法

を

大学に所属する1年生のうち526

人に調査協力ールをはであるが，選択科目の数学
割以上の学生がート調査はを

回答者は期間中自領変更などの任意の場所から任意の時間に回答した。

の

のス

を
テ

き・

修

の数

識（得意

）など

ルは情報活用，計，DSス

めた。この中で，「DSリテラシー

ル学修

目標の自己評価」は数理・データサイス・AI教育強化点ンの提示したリテラシー
ン」をンーシアム(2020)
ル学修目標のうち，

く18学習目標の自己識をたずねた。
3．学習意からン

は「DSへの態度と学習動の要因やDSへの」とその理由を

修や

事への

いた。

自由記述ではDS授業を修するために必要

うこと，情報の授業で学びたいことを

いた。

在

の

修

(複数回

科目

割合

(n=52)
度数

数学

98.1%

51

数学

73.1%

38

数学 A

76.9%

40

数学 B

40.4%

21

数学

9.6%

5

情報

46.2%

24

情報

11.5%

6

情報の科学

13.5%

7

社会と情報

26.9%

14

の

と意識

3.1.2. 高校」学

DS 担当教員から学生の「数学への識」が課題だというの入学

意があることから，学生の授業の数学と情報への意識を知ることを目的として，「き，い」と「得意，いだった」から「5きだった」の 5 件法,「1だった」か

ら「5 得意だった」の 5 件法で回答を得た。

学習

3.1.1. 高校の学と」をたずねた。「13．結果と考
3.1.

後の科目が

を先行研究

用してたずねた。このほか，DSやュータ関連の「科目だとは学習指導要領

教科の答）

ル，DS学習目標で，自己評価で回答を求で学習動修した学生も13.5%いた。情報

１高校の，数学と情報科目の

い）と

のス

「オプシ

修

識，3.

いた。
2. 現

の「社会と情報」は26.9%，「情報リーで，1. 学習

リーの学習歴は入学

学，情報科目の象（

テルについての自己

でいた。

一つ目の

を

修したと回答した。

していたことがわかった。

調査項目は大きく3
学習意，数学Aも7

修した学生は46.2%だった。学習指導要

の科学」を

調査

歴，2. 現に情報は2022年度から必修となった情報

Microsoft Formsを用いたオンラインで行い，

2.2.

修

修した科目の複数選択を求めた。

結果を表1に示す。数学は，必修は数学ート

調査を実施した。対象者は1年時の授業を修したものである。アン

いすることで，まず，高校のついて，信し，2024年1月14日から1月28日の調査期間にアン

修歴と

学と

結果を表 2，3 で示す。「の52名が調査に同意し，回答した。回答

き

い」「得意

」とも情報科目が数学にくらべ割合が高い。「

220

き

定的な

い」では数学は半数が

「い」，「どちらかと言えば回答した一方，情報は「ちらかと言えば39

き」，または「どき」だったがやや多かった。

意識については，「と言えばいだった」が情報で合わせて約を超えた。同様のら 2021）は結果の調査報告もあり，
ディアルは数学よりもそこで，高校数学と情報の

き

学「得意

シー」に
検

のス

アの平均が高かった。

てのの活用ではなく，分析の課題の過程で基本的な計の知識を活用させて考察させることを強する必要があると考えられる。

い」

また，ス

ル習得に加えて人入」に当てはまる項目で理解をめる必要がありそうだ。

い」( r = .40，p < 0.004),数

2

学
数学
い

き

1

5

き

1

2

3

4

5

計

1

3

1

0

1

0

5

情
報

2

3

5

1

1

0

10

3

3

2

1

2

2

10

き

4

1

3

1

6

2

13

5

3

2

1

3

5

14

計

13

13

4

13

9

52

このほか，

き

」(r = .47，

ン

いとは限らないこ

表3参）。

ュータの使いめは，約9の学生が大学入学までに使用経約割が情報の授業全体の半分，または半分があり，ュータを使用したと回答した。
の3.2.1.

識キ

テ

リーでは，現として，DS関連のス

の自己

3

得意

的な情報教育の項目についての自己評価はどの程度かを調べた。質問は，学生使用している教科書の項目に加えて垣 (2022)を参

し，一

情
報
得
意

年次必修情報授業で・稲

情報教育の項目をった。「0 用語がわからない」とし，「1 自信がない」から「5 自信がある」で回答を求めた。
ル」の結果を表 4 示す。

習項

221

5 得意
1

2

3

4

5

計

1

7

0

1

0

1

9

2

4

6

1

0

0

11

3

2

0

1

4

1

8

4

4

3

1

6

2

16

5

1

2

0

0

5

8

計

18

11

4

10

9

52

強すべき項目は何か，が所属している大学の得意

1

ルと知識についてたずねた。

年次情報の授業で

「情報ス

学
数学得意

まず，情報スい識

ルの自己評価を調査

した。

大学の一

知能の課題，い」ととが示唆された（表 2

2つ目の

作とし

できた

いでも情報は必ずしも

3.2.

習項目では情報と低かった。一方，

きの相関が」と情報「得意ン

まれる。また，で平均が 2p < 0.001)では中程度の相関であり 数学が以上で置付けられた「データリテラ

ルの「導（**p < 0.01）。一方で，数学「
き

リテラシー

ルの基礎と

情報システムなど，リテラシー

0.001)で有意な強い情報「して低かった。この項目はに関わる項目として，」( r =.86，p <い」と「得意

標準
の項目と比

の

」(r = .90，p < 0.001),情報

き

計

い，意識

の関連を分析したところ，数学の「
と「得意

の基本

などの分析」の平均が 2 6 との基礎的ス

ルの習得が進めやすいだろうとした。

の「目の中では「だった」，「どちらかの一方，数学がリい」だったと

4
情報活用ス
習
項目
習
項目
習
項目
習
項目
習
項目
習
項目
習
項目
習
項目
習
項目
習
項目
習
項目

キ

ル項目
タイ

ング

1

4

11

6

22

8

平
均
3.3

OS の基本

作

1

3

11

11

21

5

3.2

0

2

10

12

21

7

3.4

有

0

2

8

13

22

7

3.5

ージの利用

0

6

11

16

12

7

3.1

2

1

12

16

14

7

3.2

2

9

10

14

12

5

2.8

0

1

6

6

25

14

3.9

Word による文書作成

0

2

3

6

25

16

4.0

Excel のデータ集計とグラフ作成

1

5

13

10

15

8

3.1

Excel の基本

1

6

22

11

8

4

2.6

化

3

16

14

14

3

2

2.1

ュータの構成

1

18

16

10

6

1

2.1

リ

14

7

21

7

3

0

1.6

5

20

17

7

2

1

1.7

6

19

16

10

1

0

1.6

5

18

19

7

3

0

1.7

1

20

11

13

5

2

2.1

4

15

20

11

1

1

1.9

3

25

9

11

2

2

1.8

ームポジシ

ンでタッ

PC の基本設定と管理
子

ールのやりとりファイル

作とオンラインスト
情報セ
学

ュリティと情報理活動のための情報検PowerPoint のプ

文

計

の
ン

アル

ンテーシ

標準

ン作成

などの分析

ム

プログラミング
モデル化とシミュ
データ
人

ースの

ーシ

ン

能

知能の課題

情報

情報システム説明する

Web 作成

0

1

2

3

4

5

注：用語がわからない: 0, 自信がない: 1, あまり自信がない: 2, どちらともいえない: 3,
ある程度自信がある: 4, 自信がある: 5ル」については，
3.2.2.
計や

リのスかを調べた。「
は

川・

ーと DS

ルにどの程度自信がある

計リテラシー自己（2020）を用した。「内・末永 201 を用し「1 自信がない」から「 自信がある」の 件

キ法で回答を求めた。
まず，「

力感」
ス

計リテラシーの自己結果を表 に示す。

222

力感」の

「平均を使って問題を解く」「使ってデータを5「

グラフをいを見つける」では3.0と

し下が

る。「

グラフを使ってデータをに表す」

ある」と回答したが，「かがつくったグラある」「自信がある」の回答が約40%だった。
やインターネット上のグラフの意

を説明する」の平均は3.4であった。
りなくサンプリングする方法について説明する」の平均が2.5と低く，「ある程度自信がある」「自信がある」と回答しにとどまった。授業では実習としてサンプリングを行わなかったことから，定着が限定的であった可能性が考えらえ
る。
み

6 「DS

発展科目の項目で扱っている「データ収集のグラフや表の数値をる

DS ス

ルでも「グラフや表の数値を

キ

案」は 2

や調査などの「要因分析や問題・課題解
る」が 2

の情報を

データや資

出す

み取りや表現と比べて，表やグラフを「評価する」

知ルの

学習課題の必要性が考えられる。また，サン
プリングなどについては，
では定着が
したり，体

1.0

3.4

1.1

3.4

1.2

3.4

1.0

3.2

1.1

3.0

1.2

3.0

1.1

2.5

1.0

平均

SD

3.8

0.9

3.6

1.1

3.3

1.1

3.2

1.1

2.8

1.0

2.7

1.0

みと

える

的な解説だけい可能性がある。実習などで比したりする課題が求められる。

3.2.3. リー学さらに，リテラシー
理・データサイン

3.7

表計
フトを用いて 単
なデータ集計や分析をする
データ収集のための実 や調査などの案
要因分析や問題・課題解の情報を 出する

ルの自己評価の結果か

ら，基本的なグラフの

1.0

を収集する

分析結果を人にとなった（表 6）。

DS に関連するス

3.7」

とる」の平均は 3.8 と高かった。一方，
ための実

SD

グラフを使ってデータをに表す調査から得た結論が っている場合があることを理解する
データを表の形へに べる
新 やインターネット上のグラフの意 を説明する
新 記事が平均を って使う場合があることを理解する
かがつくったグラフの間いを見つける（または可能性）の計方法を 達に説明する
生徒を りなくサンプリング
する方法について説明するいを見つける」は「ある程度自信がた学生は15.4

平均平均を使って問題を解く

は63.5%が「ある程度自信がある」「自信が

「生徒を

」

かがつくったグラ

フの間

「新

ーの

に表す」の平均3.7と高い。グラフについては「

フの間

リ

評価
ル学修目標(数ンス・AI教育強化

点ーシアム，2020)に対する自己評価をたずねた。学修目標は「導入ータ・AI利活用」「基礎社会におけるデ

データリテラシー」「

得 データ・AI利活用における意事項」で構成される。目標の記述のうち具体的に目標行動が可能かをたずねるために一部理解する」を「説明できる」などに編した。

例えば，「データやAIによって日常生活が大きく変化していることを例をあて説明できる」のように質問項目を作成し，「当てはまる」から「当てはまらない」までの5件法で回答を求めた。
結果を表7に示す。「データや

223

によって

3.3.

日常生活が大きく変化していることを例をあて説明できる」の平均は3 3，「データ
活用の

学習意

3.3.1. DS 学習

がりと活用する価値を説明できる」の意

DSの選択授業のと修意を高めることがの平均は2 9で約4割の学生が「当てはまる」，

課題となっていることから，学習意「やや当てはまる」と回答した。「への作成されたグラフ 数ににされない」でも（1995）の学習動

平均は3 0で約4割の学生が「当てはまる」，

は，

田(2022)を参のデータリテラシーについては，情報基礎科とDS川の2要因モデルの６項目に関連付けて質問を作成した。さらに「やや当てはまる」と回答した。「基礎」
目で習得する内容が一部識をたずねた。学習動・した。「当てはまらない」

から「当てはまる」までの5件法で質問した。

まれているものの，川（1995）の学習動の2要因モデルは年次授業だけでは達成したと自己評価がし学習動

らい可能性がある。

視している「学習の内容の重要性」と「学習を６つに分け構造化したもので，重

による報
7

導入

ー

学

評価
平均

SD

3.3

1.2

3.0

1.2

2.9

1.0

2.8

1.1

AI を活用した新しいビジネス/サービスに使われている複数の技を説明できる

2.6

1.0

データの

を説明できる

2.5

1.0

イン知識の重要性を説明できる

2.2

0.9

2.6

1.2

を比べることができる

2.7

1.2

説明できる

2.6

1.1

3.0

1.1

2.7

1.1

2.6

1.1

2.4

1.2

データ AI を利活用する際に求められるモラルについて説明できる

2.7

1.3

データ

について説明できる

2.1

1.0

るために

意すべき事項を説明できる

2.9

1.1

がデータとして理できることを説明できる

2.8

1.1

AI 活用の

今の AI で出がりと活用する価値を説明できる

ること

を

データを

出

ないことを説明できる

み解き

きている事象の意

み解く上でのデータの発生現場をドすることの重要性を説明できる

データの比

対象を

しく設定し

データを

に可視化する方法を選びに作成されたグラフ/数
資 と実際のデータをすることができる
Excel を使って得」の程度の組み合わせで構

データや AI によって 日常生活が大きく変化していることを例をあ て説明できる
データサイ ンスの学習が 今後の社会における「 み/書き/そろば 」であることを理解している
データ

基礎

リ

の期

人情報

数

法など

み解き

数

に

されない

それらの関係を分析考察し表現件のデータを集計加
データを取りできる

く国際的な動きを説明できる動型社会における人のデータを文や224

成される。
ドやる」の回答が約 6 であったのに対し，者につられる「関係」，プライを志向する「自段，学習自体に面をきたえる「」，「報」のいと感じる「

実」，

」志向，

「報
事や

の6項目の中で「報だとちそう」だという「実用志向」の平均が4.1
いとする「

の

実

強すればできそうだ」は学習内容の重要性を理解し，「おもしろそう

や
事への
や

習の

事は

ン

関連の授業や事へのして高いことがわかった。
発展授業に「まあ学3.4.1 高校の

ン

がある」「

クラスの設定などの学習

の

と

学

キ

意識と

学習意

己

修

キ

の関

高校の数学情報科目の「修やュータ関連の授業の会，の関」とその理由をきいた。

調査の結果，のガやのュータ関連の「科目修ンスを求める記述があった。また，のンをたずねたところ，

イ

3.4.

が高まるよ

う働きかけることが必要だと考えられる。
3.3.2.科

上で必要サポートの提案も複数あった。

最も低かった。
だ」「自分もできそうだ」と動

うことや要

を学

ることを説明してほしい」などの性が低い質問への回答が低かった。「自分もに関わるは低く，難しそうだというについてのわかりやすい説明や「やればでき志向」の平均は3.5，「関係志向」の平均が3.6で志向」が強いものの修へのードルがあるようだ。

志向」の平均が4.3で高い。次いで「だった。学習内容自体が面に記述回答が多かった。

に，調査結果を表8に示す。
調査の結果，学習動にとどまった。

がない理由に「難しそうだから」という事や生活に活かす「実用」がある。関連付けた6要因と

修は約 3

授業の

き

い」，「得意」と「情報スル」，「

力感」，「DSス

ル」，「DS授業の計リテラシー自修」の関連を調べた。DSのための数学リと比ディアルテストを調査した

ュータのら（2021）によれば，高校までの数学の「得意があ学基礎力テストの

8 学習

答

の間に

」と数
い

の相関

と
平均

SD

3.5

1.1

3.9

0.9

4.1

0.9

3.6

1.1

3.9

1.0

）

4.3

0.9

ちそうだ

4.1

0.9

データ分析は自分には関係がなさそうだ

3.6

1.0

データ分析は，自分も

3.4

1.2

数学が得意だ

2.4

1.2

パ

3.0

1.1

2.5

1.0

データ分析を用いることはおもしろそうだ（実）

データ分析を学 と合理的な 考ができそうだ（）
データ分析を学 と，自分の身の回りの様々な問題を解ちそうだ（実用）
達が一する時にならデータ分析を学びたい（関係）データ分析を学と自信がつきそうだ（自）データ分析を学と，

データ分析を学

ことは自分の今後の人生や生活に活動の際に有利になりそうだ（報強をすればできそうだンを使った作業が得意だ

データ分析が得意だ225にがあった一方，情報の「得意い」とは相関が修

きされなかったと報告した。そこで，情報ス
授業の

」や「

ル，

計，DSス

き

い」と「

計リテラシー 」
ル」のスア( r = .43，p = 0.002)で

から中程度

意

の相関が

p < 0.001) ，「 DS ス

情報科目でPCをがDSス

作することやデータを定的な自己評価を高めること

ル向上につながることが考えられる。また情報ス

ルの向上がDSの相関ができた。数学については，「数学き

0.016)でいにルなどを調査し，ニー

できた。

学

ー
の

分析

質問，「数学」，「パン作業」，「データ分リテラシー自己
授業の

修

力感」，「

ス

な

が示された。

のDS関連スルの調査では，基本的計の知識を活用したExcel

りや表現などで，より高度な

ル」，「

題解

計リテラシース

作の定着がいことがわかった。また，グラフの計」の関連を調べた。

「数学が得意だ」の回答と

定的な
現

と態度の
ル」，「

後の科目，

在している事がわかった。また，数学と情報では，情報の授業へのの析が得意だ」の回答と「情報ス分析を行った。

修科目が学習指導要領変更のの関

さらに，3 3 で調査した学習意

や情報活

学習歴の調査結果では，高校の情報授業の必修科目と選択科目でキや年次における必修情報授業の設計のため用ス

計リテラシー」(r = .33， p =
の相関が

4．お

に，大学１年生のDSへの学習意

い」と「

識と

修意

へとつながる可能性も考えられる。

ア 」 (rルのス= .38，p = 0.005)に有意な3.4.2．

ルと関連があできた。「情報得計リテラシー」( r = .45，

」でも「

計，DSス

できた。

扱うことへの(r = .42，p = 0.002),「DS ス
の有意な

る事が

ル，

との関連を調べた。

「情報の意識が情報，

に

知

みと
ルの課

強が必要だということが示唆された。DSに関連する知識を活用して実習に取ア( r = .42，p = 0.002)で中程度の有意なり組む課題や，知識を応用して

の相関が

ンを使った

た表やグラフを評価するなどの学習課題の設ル(r = .46，p <計が求められる。現実課題に取り組むためのできた。「パ作業が得意だ」と情報ス
0.001) ，

計 リ テ ラ シ ー ( r =.63 ， p<でも有意な導入として，AIやデータの活用のの相関が分析が得意だ」と「情報ス組みやなどを新しい社会の動きと関連付けて理ル(r =.49，p < 0.001)の間

0.001)，DSス

行する，まできた。「データ

解をル」( r = .59，

現

める働きかけの必要性も考えられる。
では，学生のDSを学に事や生リットとしての報

志向が

p < 0.001)，「 計リテラシー」( r = .68，

活へのp < 0.001)，「DSス

強いが，「おもしろい」，「やればできそうだ」

0.001)で有意な
授業の

の相関が

修への

情報科目の「ル」( r = .47， p <きという情報基礎の授業での体」に対しては高校の数学，

内容の重要性へのい」，「得意の取り組みの意が得意だ」では相関がかし，「情報スできた。「DS

ル」のス

」，「数学

アと

生で，回答

修への

入学

化に限

の情報科目，入学後の「数学」，「パン作業」，「データ分析」の「得意ルへを高めるだろう。

が約10%であったことから，一がある。また，現評価だったため，できた。

がDSの学習きとDS関連ス

本研究では，調査対象が単一の大学の１年できなかった。し( r = .46，p < 0.001)で中程度の有意な
の相関が

的な

動

ス

ルは自己

テストなどの結果を加えることでさらに得られる情報がある。
今後は，本調査で得た授業デ

」

226

インの

への示唆をまえて，学習課題と一体化させた学習評価の設計に取り組む。授業
調査にも取り組む計ス・AI教育プログラム

後の比

ラシー

である。

定

度（リテ

ル.https://www.mext.go.jp/a_menu/koutou/suuri_datascience_ai/1413155_00011.htm0117.html（参日 2023.12.10）
由
参

考

文

,

,
自己

見

(2020).

力感

教育の計リテラシー度日本語版の作成

果定.

恵 (2022) 文

新入生のデータサイ

献

意
川

田

.

戸川大学

数理・データサイン

計ンスに対する学修要, 32 : 257-264

ンス・AI教育強化

ンス・AI（リテラシー

91(2): 133-141.

モデル

一～．数理・データサイ

川

,稲垣 知

(2022).大学における一点ーシアム(2020)．数理・データ

サイ

理学研究,

大学

ュラム～データ

考のンス教育強化

情報教育.近代科学社,東京

点

一 (1995).学習動の構造と学習tokyo.ac.jp/consortium/model_litera

理学会総会発表論

cy.html（参との関連.日本教育
文集
一ーシアム．http://www.mi.u日 2023.10.2）

37 回総会発表論文集: 177.
社

内

ン

リ

ル）

法人 日本教育

, 末永

理学会.

. (2018). データサイ

ンス教育に関する調査結果からみる
計基礎教育の現.

計数理 66(1):107-120.
彦,人,(2021). 大学

生を対象としたデータサイる数学的基礎能力の要因の調査.

ンスに関す

定とニー

及び

大学研究年報謝本研究は(39) : 55-66
文部科学省（2023）数理・データサイ科研費けたものです。

ン

227

23 1

の

成を

日本教育メディア学会研究会論集
6 22 23 2024 03

自己表現と自他の理解を目指した絵本ワークショップの実践報告
高橋 暁子（千葉工業大学情報科学部）
川本 健太郎（立命館宇治中学校・高等学校）
塩屋 貴之（開智中学・高等学校）
関 智奈（NPO法人ICDS）
松崎 由理（東京工業大学リーダーシップ教育院）
本稿では，自己表現と自他の理解を目的とした絵本ワークショップの実践について報告する。インス
トラクショナルデザイン（ID）美学第一原理の視座で本実践を整理したところ，5つの原則におおむね沿っていることがわかった。また，ワークショップの評価としてふりかえり活動について考察した結果，参加者が緊張から緩和に至り，楽しみながら没入して活動をしていたことがわかった。さらに，色を使ったふりかえりは感情表現がしやすく，言語化の足場となる可能性などが示唆された。一方で，本ワークショップは一定の自己表現の支援はできたが，深い自他の理解には継続的な活動が必要である。

キーワード：ID美学第一原理，絵本ワークショップ，自己表現，他者理解
1．はじめにおける「アート」は，絵画や彫刻といった造

近年，STEAM教育のアプローチが一般化され形芸術に限定する。本稿ではその実践をインつつあるなど，アートの教育利用が着目されストラクショナルデザイン（ID）美学第一原ている。国内においても美術教育以外の領域

理の観点で整理しながら報告する。また，ワにおけるアートを利用した教育実践がいくつ

ークショップ内のふりかえり活動に焦点を当かみられる。たとえば，東工大サイエンス＆て，ワークショップの評価とアートを用いたアートラボCreative Flowでは，次世代の理工

ふりかえりの効果について考察する。

系人材の育成を目指し，2009年より多様なデザイン教育プログラムを実施している（野原・

2．絵本ワークショップの実践

川野 2015）。同プログラムでは，特に「創造2.1. 目的

性教育」を狙い，サイエンスとアートを組み筆者らは普段の教育活動において，生徒や合わせて制作物（オブジェ，映像作品，コラ

学生が素直な自己表現を行うことの難しさをージュ作品など）を作るものつくり活動など

痛感していた。多文化共生社会の実現が望まが行われている。また，市来ほか（2020）は，れる現代において，他者理解の前に，まずは教員のカウンセリングマインドの育成を目指

自身の本音を表現する練習が必要だと考え，し，アーツ（ボディワーク，声を使ったワー

本ワークショップの目的を「自己表現を促し，ク，コラージュ制作等）を利用した教育相談

自他への理解を深めるきっかけとすること」

研修を行っている。このように，創造性やコとした。

ミュニケーションの側面で，アートを教育に導入することの効果が期待されている。

2.2. アート活動

筆者らは，中・高・大学のアートを専門とアートにおける表現手法は多様にあるが，しない教員であるが，アートを用いたコミュ

今回のアウトプットは「絵本」とした。市来

ニケーションの可能性に着目し，自己表現とほか（2020）は，「教師と子ども，あるいは保自他の理解を目指した「絵本ワークショップ」

護者・同僚などの対人コミュニケーションのを試行した。なお，何を「アート」の範囲とさらなる質向上のためには，言語でのやりとするかは多様な議論が存在するが，本研究にり以外の情動的な側面の往還に着目すること228

が重要である」と述べている。そこでまずは

表１

非言語表現に着目し，絵を描くことによる自ワークショップの流れ

時間

内容

者とお互いの絵を共有し，対話の中で創発さ開始前

ワークシート左人型の色塗り

れ一つの作品となるように，「即興ストーリー」

10 分

趣旨説明・アイスブレイクを制作してもらうこととした。以上のように，

20 分

テーマ決定

非言語表現と言語表現を往還しながら対話を40 分

個人ワーク（絵を描く）

己表現をしてもらうこととした。その後，他進めることで，自他の理解を深めるきっかけ

分となることを企図した。
2.3. 対象者
対象者はアートに関心があるあらゆる年齢グループワーク（物語制作）

20 分

作品発表

20 分

ふりかえり

分

まとめ

の人とした。今回は試行的な取り組みである
ため，生徒や学生に限定せず，小学生から成し て ， ID 美 学 第 一 原 理 を 提 案 し て い る人まで広く参加者を募集した。その結果，小（PARRISH 2007）。ID美学第一原理では，5つ学生2名（男女），成人男性3名，成人女性5名の原則と，その下位にガイドラインが設定さの計10名が参加した。なお，この参加者にはれている（表2）。本節では筆者らのエピソー

筆者らも含まれる。

ド記録に基づいて，本実践の学習設計の詳細をID美学第一原理で整理した。

2.4. 実践の流れ

原則1：学習経験には筋書きがある

絵本ワークショップショップは，2023年11

本実践もはじめ・中ごろ・終わりがあるよ

月25日の14：00-16：00にA大学の一般教室（机うに設計されている。パリッシュによると，は可動式）で行った。

はじめでは緊張感や謎を生み出すと同時に，全体の流れを表1に示す。開始前にワークシ

信頼を育むことが求められる。本実践の始まートに現在の気持ちを表現してもらった。筆りでは，参加者は明らかに緊張している様子

者らから趣旨説明をし，グループに分かれたであった。その心情をワークシート（後述）アイスブレイクの後で，全員でテーマ決めをの左の人型部分に色を塗ることで表現しても行った。次にグループに分かれて，テーマにらうこととした。アイスブレイクで徐々に緊基づいた絵を各自が自由に描いた。その後，張をとき，作品のテーマ決定では参加者全員

グループ内でお互いの絵を披露して順番を決がテーマ決定に関与することで，お互いの信め，即興ストーリーを考えた。そして全員集

頼感が育まれていくようにした。

まり，グループ毎に創作ストーリーと共に絵

中ごろでは，グループに分かれて絵を描くを披露した。最後にワークシートにふりかえ活動をした。個人で集中して描く時間が多い

り記録を作成後，全員が大きな輪になって座グループがある一方で，自己紹介の続きをしり，ふりかえりを行った。

ながら描くグループや，お互いの絵を見ながら「それは何？」「おもしろいね」といった声

2.5. ID美学第一原理による本実践の整理がけをしてお互いの作品に関与することがあ

パリッシュは，日常的な経験とは一線を画ったグループもあった。各グループに違いがす，楽しめて忘れられない学習経験を「美学見られたのは，ファシリテータは事前に「誰的経験」（PARRISH ＆ WILSON 2008）と呼び，が何を求めているのかはそれぞれなので，好そのような学習経験を設計するときの視座ときにしてよい」という認識をすり合わせて参加しているためである。それが各自の個性を
229

表２

ID美学第一原理（PARRISH 2007）

原則
1

2

3

4

内容
学習経験には、はじめ・中ごろ・おわり（すなわち筋書き：）がある
緊張感を与えたり，問題を提起したり，矛盾する情報を指摘したりすることから始める
結末への期待を持たせる

複雑さを増すことで持続的に緊張感を作り出すパターン，ルーチン，確立されたモチーフを導入して関わりを保つ

おわりではその時点までに起こったすべてを統合する
学習者は、自分の学習経験の主人公である

学習者は主人公であり，完全な人間であることを受け入れる

対話によって主人公を明らかにする
アイデンティティの変化や成長を促す。通過儀礼の場面を設ける。
教科ではなく学習活動がテーマを設定する

テーマと筋書きは教科から生じるが，教科を超えなければならない
テーマは信頼できるものであり，経験につながるものでなければならない
文脈が教育場面への没入感に貢献する

文脈がテーマと登場人物を支えられるようにする
インストラクションの場面設定を大事にする
インストラクタと教育設計者は、作者であり助演者であり主人公のモデルである
つの原則の翻訳は鈴木（2009）を引用，下位のガイドラインは筆者が翻訳表現できる雰囲気につながり，最初に生まれ

原則2：学習経験の主人公は学習者である

た信頼感をより強化することに寄与したと考

パリッシュは，学習経験の主人公は教師でえられる。また，絵は何枚でも描いてよいし，はなく学習者自身であり，学習者自身の苦労用いる画材も自由であった。このことが飽きや成果が経験であるとしている。本実践にはることなく，緊張感の維持につながったと思

講師が存在せず，ファシリテータも一参加者われる。

の立場で創作活動を行った。また参加者の年

パリッシュによると，終わりには経験を高齢に幅があり，教育的なワークショップだとめる感情的な激しさと，これまでのすべてを年長者が年少者に教える場面がみられるもの

論理的かつ有機的な統合に結び付ける熟考のであるが，本実践ではむしろ小学生のほうが機会の両方が必要とされている。ワークショ

自由闊達に絵を描き，即興のストーリーを語

ップの終盤では，各グループの作品のプレゼって場をリードする場面が見られた。アート

ンテーションがあり，ワークショップ全体のを教える立場の人物がいないことで，必然的中で最も大きな歓声が上がった時間であった．

に学習経験の主人公は参加者自身となったと

また，最後のふりかえり活動では，ワークシ思われる。

ートに右の人型部分に色を塗ることで現在の原則3：学習活動がテーマを設定する

気持ちを率直に表現してもらい，ワークシー

本ワークショップは絵の描き方や物語の作

トの下側に感想を書き，お互いに発表するこり方を学ぶものではない。アート自体を学ぶとで今回の活動の意味づけを行った。以上かことを目的としていないことは，募集段階でら，終わりにおいて感情的な激しさを出す機

参加者に強調して伝えた。また「絵本を作る」

会と，少しクールダウンして熟考する機会のというアウトプットは設定した一方で，何の両方があったと言える。

絵本にするかは筆者らが決めず，参加者に委ねることとした。

230

実際のテーマ決定においては「今，自分が描きたいこと」を全員が発言した上で，決め他の参加者のロールモデルとなっていたと言えるだろう。

方を話し合った。そして1人3つずつ好きなテーマに投票するという過程を2回経て，最終的

3．評価に「勇者〇〇」がテーマになった（〇〇は最3.1. 方法

年少参加者の個人名）。

本ワークショップがどれだけ参加者の自己以上から，参加者が絵本のテーマやテーマ表現を促し，自他の理解に寄与できたのかをの選定方法を決めるという活動自体が，自分明らかにするために，参加者がふりかえり活の考えや意見の表明につながり，本ワークシ動で用いたワークシートの内容を分析する。

ョップのテーマである「自他の理解」に迫っ

本実践では，ワークショップ前後の参加者たと思われる。

の変化を把握するために，図１のワークシー

原則4：文脈が没入感に貢献する

トを用いた。ワークシートは3つの領域で構成

パリッシュは，アートワークにおいて参加されている。ワークショップ開始前に左上の者を体験に没入させるために，色，質感，ト

人型に，ワークショップ終盤で右上の人型に，ーン，テンポ，場所，照明，雰囲気，声など

色鉛筆を用いてその時の気持ちを表現してもがアーティストによって意図的に制御されるらった。また，ワークシート下半分にはワー

ことから，学習場面においてもあらゆる状況

クショップ終盤で今日の感想を文章で書いてや文脈が参加者の没入感に貢献することを指もらった。このように，人型に色を塗って自摘している。

身の気持ちを表現してもらう手法は，川島

本実践では創作活動にそれほど適している（2023）などでも報告されているが，もともとは思えない一般的な大学の教室が会場であと第三著者が教育実践で行っていた方法を参った（屋外活動も検討したが雨天時の対応の考にした。

難しさから断念した）。しかし，絵具，クレヨ
ン，サインペン，シール，おりがみ等の複数

3.2. 結果の画材を用意し，画材が多様な作品制作への3.2.1. 色による感情表現

アフォーダンスとなるように配慮した。たと

参加者10名の色による感情の表現について

えば，子供が素手で色を塗る様子が観察されは付録として本文末に掲載する（参加者に掲たが，これは絵具をあえて小さな容器に水で載の承諾を得た）。

溶いて複数用意したためだと考えられる。
原則5：インストラクタと教育設計者

始まりの時点の気持ちの色は，塗面が大きい色で分類すると，暖色（オレンジ・赤系）

前述の通り，本実践では講師（インストラクタ）は存在しないが，ワークショップを設計した筆者らが共に参加することは，一般参加者に何らかの影響を与えていることは確実である。パリッシュによると，インストラク
タや教育設計者は，経験豊富な学習者，つまり模範的な主人公としての役割も担っている。
筆者らはグループ内で発言が少ない時は口火を切り，率先して絵を描いていた。また，筆者ら自身が心からこの活動を楽しんでいるこ

図１とを態度で表明していた。これらのことは，

231

ワークシートが5名，寒色（青・紫系）が3名，暖色・寒色

いるのをみたので全部まざって黒色」と述べの半々が1名，その他の色（緑）が1名であっていた。

た。暖色を塗った参加者は「今日がとても楽しみでした」「走ってきて落ちついていない」

3.2.2. 感想の記述「わくわくドキドキ」といった理由を述べてワークシートの感想欄の記述内容を表3にいた。一方の寒色を塗った参加者は「ちょっ示す。「充実したひと時だった」「おもしろかと緊張」「ちょっぴりドキドキ」「ねむたい」

った」「楽しかった」「満足した」などの活動

といった理由を述べていた。どちらでもないの楽しさに関するコメントが7名あった。「自参加者は「ここにくる途中にはっぱをたくさ

由に気兼ねなく絵本づくりに没頭できた」「時ん見たので」という理由で緑色であった。

間があっという間」など活動への没入感を示

終わりの時点の気持ちの色は，暖色（オレすコメントも3名あった。

ンジ・赤系）が7名，暖色と寒色の半々が1名，また，「絵を描くこと」「話がつながるとこ

多色が1名，黒が1名であった。暖色の理由とろ」などの表現をすることの楽しさを示すコ

して「楽しい時間を過ごせてお話もできて安メントが5名あった。また，単に表現が楽しい

心」「温かい気持ちに」「頭と心を動かして豊ということだけでなく「どんな展開になるのかな楽しい時間を過ごせてたのしかった」とか、作っていくのは自分次第だと思った」「はいった理由が述べられた。暖色と寒色の半々なしのなかでどこに入るか気にしてたかも」だった参加者は「まだいきわたっていないけなど，表現をすること自体について再考してどすこしすっきり」と述べていた。多色の参いるコメントも見られた。

加者は「もっとつくりたい」，黒色の参加者は一方，「他の方の絵を見て、表現（感性から）「みんながいろいろな色を使って絵をかいてか世界の広さ、さらに、その人の個性も知れ

表３
A
B

C
D
E

F
G
H
I
J

ワークシートの「今日の感想」の記述内容

自由に気兼ねなく絵本づくりに没頭できた。自分が思っていた以上に、充実したひと時だった。一人一人の作品に心を寄せ合う、優しい温かい時間を過ごせた。
まったく知らない状態で来ましたが、おもしろかったです。自分の絵を見て、他の人と比べて、自分職業が表れているなと思いました。他の方の絵を見て、表現（感性から）か世界の広さ、さらに、その人の個性も知れてよかったです。
どんな展開になるのか、作っていくのは自分次第だと思った。色々な環境や世界を楽しめる人に、自分も子供に対しても強く思える体験になった。
時間があっという間。でもそれくらいでちょうどいいかも。個性が出る。作るためのグッズがもっとあるとよさそう。発想力。
絵を描くことが単純に楽しかった！！時間があっという間。子供は発想が自由で豊かだなと思った（手で書いちゃう）。大人も、みなさん素敵な絵でびっくりしました。物
語づくりで共同作業を自然にできた。
いろいろな人とあえて、いろんなえができて、たのしくて、ずっとというきもちでいっ
ぱいでした。
さいしょのドキドキどこいったーってぐらい楽しかった。バラバラで書いても話がつながるところがおもしろかった。
色や折り紙を選ぶのが楽しかった。すきなモチーフにいきがち。はなしのなかでどこに入るか気にしてたかも（さいしょから決めてかいたわけでもない）。
ねこ かわいいと思いました。
あまり深く考えず、気のむくまま絵を描いたけれど、意外とうまくつながって貢献というか、うまく参加できた感じがして、安心、満足した。よいワークショップ。

232

てよかったです」などの他者との関わりに触の記述を見ても，開始時点は「緊張」というれるコメントが5名あった。

言葉があったが，終了時点では「楽しい」「温かい」という記述が多かった。ワークシートの3.3. 考察

感想欄でも，楽しさや没入感を示すコメントが

本節ではまず，ワークショップの狙いであ見られた。以上から，多くの参加者が緊張からった「自己表現と自他の理解」の支援がどれ緩和に至り，楽しみながら没入して活動をしてだけ達成できていたかを考察する。次に，参いたことがわかった。ID美学第一原理におおむ

加者がアート体験で得られるような「楽しさね沿ったワークショップの設計が，楽しさや没や没入感」を得られていたのかを検討する。

入感を持つ要因となったと考えられる。

最後に体験を意味づけるふりかえり活動におイメージによるふりかえりの効果

いて，イメージを用いることの効果について

体験学習においては，最後に活動をふりか考える。

えり，意味づけをすることが重要である。本

自己表現と自他理解

実践でもワークシートと対話を用いたふりか

参加者の感想によると5名の参加者は絵をえり活動を行った。

描いたり，物語を作ったりしたことが楽しい

本実践では言語によるふりかえりの前に，と述べている。また，表現すること自体につ色による感情の表現を行った。このことは参いて一歩深く考えるコメントもあったことか

加者に「前言語的な内的感覚に開かれる体験」

ら，参加者がある程度の自己表現ができてい（市来ほか 2020）をもたらし，言語化の足場たことが示唆される。

として寄与したと考えられる。実際に参加者

また，他者との関わりを肯定的に受け止めF（小学生）はワークショップのはじまりではたコメントが5名あったことから，参加者は少自身の感情を色で表現することはできた一方なくとも他者を理解しようという姿勢があっで，言語化はできなかった（付録参照）。第一たと考えられる。しかし，参加者は本ワーク

著者がその色を見て声をかけ，緊張状態であショップへ参加する時点で少なからずアート

ることが理解できた。よって，言語表現が発に関心を寄せていたと考えられるため，もと達途上にある子どもにとっては，色による表

もと他者（とその作品）を受け入れようとす

現がとくに重要な足場になったのではないか。

る態度を持ち合わせていた可能性がある。そ伊東（2020）は，イメージによる創造的表してワークシートの記述内容のみでは，どの現のふりかえりが学習者の内省的実践に与え程度の深い自己理解や他者理解がなされている影響として，「主観性/間主観性」「身体的・

たかはわからなかった。発話記録の分析など，

感覚的理解」「共感的・親密的理解」などの６

他の質的研究のアプローチが必要である。

項目をあげている。伊藤によると，ふりかえ

そもそも本ワークショップは2時間しかな

りとして表現された作品は言うまでもなくく，深い自他の理解には限界がある。より深「主観的」であるが，その主観的な作品を，い自他の理解には長期的な取り組みが求めら

他の参加者もまた主観的に理解している（間れるであろう。

主観性）。そしてアートベースのふりかえりは

活動の楽しさや没入感

身体的・感覚的に理解されていく。ある人が色による感情表現の結果によると，ワーク

描いたふりかえりのイメージは，他者が追体

ショップの開始時点では寒色の参加者が3名

験し，共感していくことで，お互いがより親いたものの，終了時点では寒色のみという参密になる。これらの指摘を踏まえると，仮に加者はいなかった。また，暖色は開始時点がふりかえり場面で参加者が思うような言語化

5名，終了時点が7名と増えていた。色の理由ができなかったとしても，ふりかえりのイメ

233

ージを表現した作品を共有することだけでも，&アート/デザインを利用した理工系人材

一定の相互理解につながるのではないか。

のための創造性教育．工学教育63(1)，88-94
PARRISH, P. E. (2007) Aesthetic

4．おわりに本稿では，自己表現と他者理解を目的としprinciples for instructional design.

た絵本ワークショップ実践について報告した。

Educational Technology Research andID美学第一原理の視座で本実践を整理したとDevelopment, Published online: 29

ころ，5つの原則におおむね沿っていることがAugust 2007,わかった。また，ワークショップの評価としhttps://link.springer.com/article/10.1007/s11423-007-9060-7てふりかえり活動のワークシートをもとに考察した結果，参加者が緊張から緩和に至り，PARRISH, P., & WILSON, B. G. (2008). A

楽しみながら没入して活動をしていたことがdesign and research framework forわかった。加えて，色を使ったふりかえりは

learning experience. A paper

感情表現がしやすく，言語化の足場となる可

presented at the 31st Annual能性などが示唆された。一方で，本ワークシ

Convention of the AECT, Orolando,

ョップは一定の自己表現の支援はできたが，FL. [Available online] 2008 Annual

深い自他の理解には限界がある。

Proceedings Volume #2, Selected
Research and Development Papers

今後も継続的な活動をし，自己表現や自他の理解を支援するためにアートを活用する際

Sponsored by the Research and Theoryの教育的なデザイン原則について考えていき

Division, http://www.

たい。

aect.org/pdf/proceedings08/2008I/08_
18.pdf参考文献

鈴木克明（2009）インストラクショナルデザ
インの美学・芸術的検討．教育システム

市来百合子，栗本美百合，澤京子，辰巳喜

情報学会

美，石川元美，小野はぎ（2020）教育相

第34回全国大会(名古屋大学)

発表論文集，272-273

談研修におけるアーツ(Arts)を利用した
カウンセリングマインドの育成 : 情動
調律,間主観性,共同構築の視点によるコ
ミュニケーションの検討．次世代教員養成センター研究紀要6，25-32
伊東留美（2020）創造的表現を用いた内省的実践についての一考察：アートベースによる考察の試み．人間関係研究19，71-（

87
川島裕子（2023）多文化共生に向けた演劇ワ）

ークショップにおける情動的知の生成プ（

ロセス−パフォーマンスをメディアとす）るアートベース・リサーチ−．日本教育（

メディア学会第30回年次大会発表集録，

）
（

42-43
）

野原佳代子，川野江里子（2015）サイエンス

234

付録

参加者が自身の感情を色で表現した絵

235

日本教育メディア学会研究会論集
6 236 242 2024 03

小学校算数のデータの活用でのグラフ作成の手書きと情報端末の比較
山口山本

菜月（中村学園大学教育学部）
朋弘（中村学園大学教育学部）

本研究では，小学校算数でのデータの活用において，ドットプロットとヒストグラムを作成する際に，手書きと情報端末で教育効果が異なるのか，児童にとっての楽しさや満足度などを比較分析した。児童向け意識調査の結果から，情報端末を用いたグラフ作成活動によって算数が苦手な児童も正確にグラフを作成することができ，児童が手書きよりも楽しく満足していると感じていることが示された。また，
意識調査の児童の記述から，情報端末でのグラフ作成は，手書きよりも良いと感じている児童が多いことがわかったが，情報端末でのグラフ作成の操作を難しいと感じている児童も見られた。また，手書きの方が自分に合っていると回答した児童も見られたため，今後はさらに自分に合った学び方を選択できる，個別最適な学びが必要であることを明らかにした｡

キーワード：算数，1人1台端末，グラフ，データの活用
1．はじめに学習において，従来の手書きと情報端末での作成を比較して，情報端末の有効性を明らか

今後，変化の激しく予想が困難である時代にした｡しかし，小学校算数でのグラフ作成は，を想定すると，自分で情報を収集整理し，分データの活用として，ドットプロットやヒス析して発信できる情報活用能力の育成が求め

トグラム等が新たに導入されて，情報端末でられる｡文部科学省（2019）は，「情報活用能の作成が有効であるかを検討する必要がある｡

力の育成を図るため，コンピュータや情報通

そこで，本研究では小学校算数科「Ⅾ デー

信ネットワークなどの情報手段を活用するた

タの活用」のグラフ作成の場面で，従来の手めに必要な環境を整え，これらを適切に活用

書き（以後：【手書き】）と情報端末（以後：した学習活動の充実を図ること」と述べてい【端末】）を用いた場合を比較し，児童の授業る。また，「個に応じた指導の充実を図ること。

に対する満足度や達成度について差がみられその際，情報手段や教材・教具の活用を図る

るのか，検証を行った。

こと。」としており，個に応じた指導の充実を図るにあたりICTを活用することとしている。
さらに，文部科学省（2021）は，GIGAスク

2．研究の方法
2.1.対象者・環境ール構想において，児童1人1台端末の整備がF県T市のI小学校の第6学年2学級，F県T市の進み，「特別な支援を必要とする子供を含め，T小学校の第6学年1学級，F県C町のM小学校の多様な子供たち一人一人に個別最適化され，

第6学年1学級，全4学級の児童95名を対象に，資質・能力が一層確実に育成できる教育ICT環

算数の時間で手書きと端末でドットプロット

境を実現する」ことを見据えている。特に，とヒストグラムを作成する授業を実践した。

小学校算数科では，新設された「Ⅾ データの1回目を2023年12月1日，2回目を2023年12月15

活用」において，表やグラフの作成などで情日，3回目を2024年2月7日に実施した。

報端末を有効活用することが期待されている。

使用したコンテンツは，学習者用デジタル

山本・堀田（2020）は，基本ツールの操作ス

教科書のコンテンツを用いた。ネットワーク

キルとして，グラフ作成等のスキルの向上がの環境に応じ，大学の端末や児童の端末で問必要であることを示した｡また，羽原・山本

題なく使用できるようにした。

（2023）は，円グラフや帯グラフを作成する

236

2.2.分析方法
本研究では，児童向けの意識調査を手書きに高い結果となった（t = 5.78, df = 151.57,

p = 0.00）。

でのグラフ作成後(第1時の後)と，端末でのグ

図2は，②活動が今後に活かせるかの比較結

ラフ作成後(第2時の後)の2回実施した。表1は，果を示す。【端末】が【手書き】より1％水準

実践の前後に実施した意識調査の項目である。
選択式のアンケート項目は，5段階尺度(5表1

事前事後の質問項目

点：とてもそう思う，4点：少しそう思う，3①手書き（端末）でドットプロットやヒス

点：どちらでもない，2点：あまりそう思わな

トグラムを作る学習は楽しかったと思いい，1点：そう思わない)で回答させた。このますか。

アンケートの結果から【手書き】と【端末】②手書き（端末）でドットプロットやヒスにおけるグラフ作成の満足度や興味関心といトグラムを作る学習はあとで役立つと思った児童の意識の際について分析した。

いますか。

また，第2時終了後にのみ実施した【手書き】③手書き（端末）でドットプロットやヒスと【端末】の活動の楽しさや満足度などにおトグラムを作る学習は進めやすいと思いいて，手書きと端末のどちらを選択するかをますか。

回答させた。表2は，実践の前後に実施した意④手書き（端末）でドットプロットやヒス

識調査の項目である。

トグラムを作る学習はやればできそうだ

また，今回の授業を通して考えたことや感と思いますか。

じたこと等を参加児童に自由に記述させた。

⑤手書き（端末）でドットプロットやヒス

その記述内容について，KHCoderを用いて分析

トグラムを作る学習で満足できたと思いし，共起ネットワークとして図式化した。

ますか。

KHCoderは，記述形式で収集したデータを分析するためのフリーソフトである。作成した共表2

実施後の質問項目

起ネットワークは，語句の出現する頻度が高①次にドットプロットやヒストグラムをいと円が大きく表される。また，語句の共起作るとしたら，手書きと端末のどちらでや関係が強いほど線が濃く表される。図式化しってみたいと思いますか。

た結果を参考とし，記述内容を考察した。

②手書きと端末でドットプロットやヒス
トグラムを作成してみて，どちらが楽しい

3．研究の成果と思いましたか。

3.1.意識調査の分析結果③手書きと端末でドットプロットやヒス

まず，①ドットプロットやヒストグラムを

トグラムを作成してみて，どちらが後で役作成する活動の楽しさ，②ドットプロットや立つと思いましたか。

ヒストグラムを作成する学習はあとで役立つ④手書きと端末でドットプロットやヒスと思うか，③ドットプロットやヒストグラム

トグラムを作成してみて，どちらが進めやを作る学習は進めやすいと思うか，⑤ドット

すいと思いましたか。

プロットやヒストグラムを作成する学習は満⑤手書きと端末でドットプロットやヒス

足できたかの4項目について，【手書き】と【端トグラムを作成してみて，どちらがやれば末】で比較した。ｔ検定を用いて【手書き】できそうだと思いましたか。

と【端末】で比較した。

⑥手書きと端末でドットプロットやヒス

図1は，①活動の楽しさの比較結果を示す。

トグラムを作成してみて，どちらが満足で【端末】が【手書き】よりも0.1％水準で有意きたと思いましたか。

237

で有意に高い結果となった（ t = 3.12, df =166.93, p= 0.00）。
図3は，③活動の進めやすさの比較結果を示す。【端末】が【手書き】よりも0.1％水準で有意に高い結果となった（t = 4.61, df =169.79, p= 0.00）。
図4は，⑤活動の満足度の比較結果を示す。
【端末】が【手書き】よりも0.1％水準で有意に高い結果となった（t = 4.48, df = 149.91,

図3③進めやすさに関する結果

図4⑤満足度に関する結果

p= 0.00）。
次に，活動を次にするならどちらが良いかや活動の楽しさ，役立つか，進めやすさ，やればできそうか，満足度について，手書きと端末のどちらを選択するかを尋ねた項目について分析した。分析結果を表 3 に示す。
その結果，次に活動するならどちらが良いかでは，【手書き】が 95 名中 12 名で 12.6％，【端末】は 95 名中 82 名で 86.3％となった。
活動の楽しさでは，【手書き】が 95 名中 7 名

表3

選択項目の結果

で 7.3％，【端末】は 95 名中 85 名で 89.4％となった。活動が役立つかでは，【手書き】が 95

次に活動するなら活動の楽しさ

手書き

端末

12 6

63

12 9

（ 29 ）

3

94

（ 9 ）
役に立つか

4
（ 9 ）

進めやすさ
図1

①活動の楽しさに関する結果

やればできそうか

4

21
9 ）

（
90

（ 9 ）

（ 69 ）

4

10

（ 9 ）
満足度

9 ）

（

（

4
（ 9 ）

9 ）
10

（

9 ）

名 中8 名 で8.4 ％ ，【 端 末 】 は 95 名 中78 名 で82.1％となった。活動の進めやすさでは，【手書き】が95名中8名で8.4％，【端末】は95名中
図2②今後役立つと思うかに関する結果

86名で90.5％となった。活動はやればできそ238

うかでは，【手書き】が95名中8名で8.4％，【端

ラフに書く時が難しかったです。」「面倒だっ末】は95名中77名で81％となった。活動の満た。」等の記述も見られた。

足度では，【手書き】が8名で8.4％，【端末】
は95名中77名で81％となった。
3.2.自由記述の分析結果
図 5 および図 6 は，KHCoder を用いて，参加した児童が手書きと端末でのそれぞれの授業後にした記述内容を分析し，共起ネットワーク図を作成したものである。共起ネットワ
ーク図の作成においてはサブグラフ機能を用いることで，文章中に出現する単語のパターンが似たものを線で結び，それぞれの質問項
目でどのように語句が使われているのかということについて，分かりやすくなるよう配慮した。なお，自由記述の原文を本文中に抜粋
し，記述の誤りと思われる表現については修正してから共起ネットワーク図を作成した。
【手書き】授業終了後と【端末】授業終了後に実施した児童向け意識調査の中の「ドットプロットやヒストグラムを作成してみて，思ったことや考えたこと，感想などがあれば教えてください。」の共起ネットワーク図を図 5，
図 6 に示す。
【手書き】授業終了後の共起ネットワーク
図では，6 個のサブグラフが示された。出現頻度の多い抽出語を含む 01 グループ（図5Subgraph01 参照）では，円の大きいものから，「楽しい」「書く」「思う」「作る」などのキーワードが含まれている。実際の児童の記
述には，「楽しかったし，分かりやすかったです。」「書くのは楽しかったけど大変だった。」
等の記述があった。また，円の大きいもので「難しい」のキーワードも多く見られた。実際の児童の記述には，「手書きでドットプロッ
トやヒストグラムを作るのは面白いけれど，
大変だと思いました。」「ドットプロットをグ【端末】授業終了後の共起ネットワーク図
では，7 個のサブグラフが示された。出現頻
度 の 多 い 抽 出 語 を 含 む 01 グ ル ー プ （ 図
6Subgraph01 参照）では，円の大きいものから，「簡単」「思う」「手書き」「コンピューター」等のキーワードが含まれている。実際の児童の記述には，「簡単だった。」等の記述があった。また，01 グループに関連して「楽しい」のキーワードが出現した。実際の児童の記述には，「楽しかった。やり方を覚えれば，手書きよりも楽にできた。」「最初はうまくいかなかったけど，少しずつできて楽しかった。」
等の記述が見られた。
また，「手書きより早く終わったけど，見直しの時間がかかった。」「最初はうまくいったけど，途中から変なことになって大変だった。」
等の記述も見られた。
図 7 は，【手書き】か【端末】を選択した理由を記述した共起ネットワーク図の 05 グループ（図 7Subgraph01 参照）では，「タブレッ
ト」「消える」「難しい」の語句が出現している。このことから，【端末】でグラフを作成しているときにデータが消えてしまったり，使い方が難しいと感じていたりすることが示された。一方で 03 グループでは，
「端末」
「便利」
の語句が出現している。このことから，【端末】
でグラフを作成することは便利だと感じていることがわかった。このことから,【端末】でのグラフ作成は，児童からしても便利である
が，操作に苦しむ児童もいることが示された。
また，【手書き】の方が自分に合っていると記述した児童も見られたため，今後はさらに自分に合った学び方を選択できる，個別最適な学びが必要であることを明らかにした。

239

図5

手書き授業後共起ネットワーク図

図6

端末授業後共起ネットワーク図

240

図7

選択理由共起ネットワーク図

4．研究の考察4.1.意識調査の結果から

これらのことから，【端末】を使うことは【手児童向けの意識調査を分析した結果，①活書き】よりもきれいにグラフを書くことがで動の楽しさ，②活動が今後役立つか，③活動

きることや，データを入力することで素早くの進めやすさ，⑤活動の満足度では，【端末】

グラフを作成できることが影響し，グラフ作

が【手書き】より有意に高い結果となった。

成が苦手な児童も楽しいと感じることができ

これらのことから，【端末】を使用してグラる活動になったと考えられる。

フ作成することは，グラフの作成しやすさや見やすさが影響し，児童にとって【手書き】4.2.自由記述の結果からよりも満足する結果になっていると考えられる。

【手書き】の共起ネットワーク図の 06 グル
ープと，【端末】の共起ネットワーク図の 01

また，【手書き】か【端末】かを選択する児グループを比較すると，「簡単」の語句が出現

童向けの意識調査を分析した結果，次に活動している。それぞれの記述を見ると，【手書き】

するならどちらが良いか，活動の楽しさ，どでは，「意外と簡単だった。」の記述が見られちらが今後役に立つか，活動の進めやすさにた。
【端末】では，「手書きよりも簡単だった。」

おいて，【端末】を選択した児童の方が【手書の記述が多く見られた。このことから，【端末】

き】を選択した児童より多い結果となった。

の方が【手書き】より，簡単にグラフを作る241

ことができると感じている児童が多いことが童にとってより良い学びに繋がったと判断で示された。

きた。そのため，次に検証を行うならば，グ【手書き】では出現しなかった「やり方」「覚える」という語句が，【端末】の共起ネッ

ラフの読み取りや活用においても同様の結果が得られるかを検証する予定である。

トワーク図の 03 グループで出現した。実際の児童の記述には，「やり方を覚えると簡単だっ

参

考

文

献

た。」「やり方を覚えればスラスラできそうだ

羽原美月，山本朋弘（2023）小学校算数のグ

けど，やり方分からなかったからちょっと難

ラフ作成における手書きと一人一台端末しかった。」の記述が見られた。このことから，による学習効果の違いに関する検討．日

児童が【端末】でグラフを作成することに対本教育工学会 2023 年秋季全国大会講演

し，やり方を覚えなければ難しいと感じてい論文集，pp.377-378

ること，やり方を覚えるまでが難しいと感じ

文部科学省（2021）GIGA スクール構想の実現ていることが示された。このことは，データへ．https://www.mext.go.jp/content/の数値を入力するときに，半角で入力しなけ

20200625-mxt_syoto01-000003278_1.pdf

れば正確なグラフが作れないようになってい（参照日 2024.02.18）

ることや，一度白紙に戻してしまうとはじめ

文部科学省（2019）新学習指導要領のポインからやり直しになってしまうことが要因であト（情報活用能力の育成・ICT 活用）

ると考えられる。

https://www.mext.go.jp/component/a_m
enu/education/micro_detail/__icsFile

5.まとめ

s/afieldfile/2019/05/21/1416331_001.

本研究は，小学校算数において，グラフ作

pdf（参照日 2024.01.30）

成の授業では，児童は【手書き】と【端末】

山本朋弘, 堀田龍也（2021）一人１台の情報のどちらがよりよい学びができるかを検討す

端末環境での学習者用基本ツールの操作るために，【手書き】と【端末】を使用して，スキルに関する児童向け意識調査の分析．

ドットプロットやヒストグラムを作成する授

日本教育工学会論文誌 45(3):344-349

業を実施し，各授業後には，児童向け意識調査を実施した。
児童向け意識調査からは，【端末】でグラフを作成することの方が【手書き】で作成するよりも，活動の楽しさ，進めやすさ，あとで役立つか，満足度において有意な差が見られた。また，次にドットプロットやヒストグラ
ムを作成するなら，【手書き】よりも【端末】の方が良いと回答した児童が多かった。
今回は，グラフの作成における検証を行い，【端末】を用いた方が【手書き】よりも，児242日本教育メディア学会研究会論集
6 243 24 2024 03

算数学習で作成した問題をクラウド環境で共有する活動に関する考察
平山 咲希（中村学園大学教育学部）
山本 朋弘（中村学園大学教育学部）
本研究は，クラウド環境において，算数学習で児童が作成した問題を共有する活動を行い，友人が作成した問題をお互いに解き合う活動を実践し，問題作成への意欲等に関する教育効果を検討した。ク
ラウド環境での授業実践において，授業前と授業後の児童向けアンケートを比較した結果，問題作成の意欲や他者への欲求の項目で有意な差が見られた。児童は，作成した問題をクラウド上で共有して，互いに問題を解き合う中で，友達に解いてもらいたいと感じると同時に，問題は自分で作るよりも，問題を解いた方が良いと感じることが示された｡また，問題作りに対して難しさを感じる反面，問題を解き合う楽しさも感じていることが示され，学習の振り返りとして活用できることが明らかになった｡

キーワード：協働学習，クラウド活用，情報端末，問題作り，算数
1．はじめに末を用いた授業実践を行った。数量間の関係を構築していく過程でタブレット端末を用い

近年，学校教育には情報化が加速度的に進て試行錯誤させる活動を行い，算数科の割合

むSociety5.0時代に向けて，情報活用能力なに関する学習での情報端末の活用について検ど学習の基盤となる資質・能力を育む必要が証を行った。算数科において情報端末を用いあると言われている。令和3年1月26日の「「令た授業が有効であることを示した。

和の日本型学校教育」の構築を目指して～全

北濱ほか(2022)は中学校理科の電気とエネての子供たちの可能性を引き出す，個別最適

ルギーの学習において，協働的な学びの場面

な学びと，協働的な学びの実現～（答申）」ででスライド作成アプリを活用した授業実践をは，学校教育の質の向上につなげるためには，行った。情報共有の支援としてスライド作成

各教科等において育成するべき資質・能力をアプリは有効であり，情報の伝達だけでなく，把握した上で，特に，「主体的・対話的で深い学習においても有効な支援となりうることを学び」に向けた授業改善に生かしていくこと示した。

が示されている。そしてICTの活用が「当たり村上ほか(2022)はクラウドを基盤とした協前」となり，現実の社会で行われているよう

働学習における授業デザインの原則に係る知な方法で子どもたちが学ぶことができるよう，見を得るために，学習モデルの検討を行い，授業をデザインしていくことが考えられてい授業デザインの試案及び実践を行った。小学る。

3年生の児童を対象に章句物を観察し，スライ

前述したように，「主体的・対話的で深い学

ドにまとめ，他者と対話しながらスライドをび」に向け，現実の社会で行われているよう改善する活動を行った。児童の自己決定によな方法で学ぶことができる授業のデザインにるアセスメントのタイミングに関するデータついて検討する必要がある。現代の社会で行の収集を行った。クラウドを基盤とした協同

われている方法として情報端末の活用につい学習におけるデザイン研究について学習モデて取り上げ，算数科の授業を行った先行研究

ルの検討を行い，アセスメントを実施する時とクラウドを活用した協働学習を行った先行間を保障する必要があることを示した。

研究がいくつか見られる。

そこで，本研究では協働的な学びの一環と大関(2015)は，小学校算数科の割合の学習

して，算数科の授業の中でICTを用いた問題作において小学校第6学年を対象とした情報端りにおける協働学習を通して，児童の主体性243の育成と，ICTを学習の中で効果的に活用する

表1

学習活動の流れ能力，授業に対する理解力の向上に関する教1．振り返りを行い，めあてをつかむ

育効果について検証を行った。

2．各自で問題を考え，シートに書く
3．情報端末で問題を撮影し，問題を共有す

2．研究の方法

る

2.1. 対象者・環境

4．作った問題を解く

F県T市のI小学校の第4学年2学級の児童61

5．意識調査を回答する

名とT小学校の第4学年1学級の児童19名，F県
T町のM小学校の児童11名を対象にした｡算数

表2

アンケートの項目の授業で，情報端末を活用した授業を実践し① 学習の楽しさた。1回目を2023年12月，2回目を2023年12月

算数を勉強することは楽しいと思う。

15日に実践した。

② 他者への欲求

各教室のICT環境は，大型掲示装置1台，情自分が作った問題を友達に解いてほしい報端末一人一台を使用した。クラウド環境でと思う。

の共有方法においては，学習プリントに問題③ 問題作成への意欲を書かせ，情報端末で写真を撮影し，写真を算数で学習したことを使って，問題を作っ

Googleスライドに貼り付けることで共有を行てみたいと思う。

った。

④ 共有の有用感

2.2. 実施した教科・単元及び計画

自分たちのつくった問題を発表し合うの

学習内容として，啓林館「変わり方」と「□はためになると思いますか。

をつかった計算」の算数の問題作りを取り上⑤ 問題づくりへの苦手感

げた。

自分で問題をつくるのは，むずかしくて苦2.3. 調査方法

手な方だと思いますか。

本研究では，授業前と授業終了後に8項目の選択式アンケートト授業の感想を記述するアン
ケートを実施し，結果を比較できるようにした。選択式のアンケート項目は①～⑨の質問
項目について5段階尺度(5点：とてもそう思う，
4点：少しそう思う3点：どちらでもない，2点：
あまりそう思わない，1点：まったくそう思わない)で回答させた。それらの結果から，作成した問題をクラウド環境で共有することで授業に対する主体性や意識の差異について分析した。
また，今回の問題作りで思ったことや感じたこと等を自由に児童に記述させた。その記述内容について，KHCoderを用いて分析し，凶器
ネットワークとして図式化した。KHCoderは，
記述形式で収集したデータを分析するためのフリーソフトである。作成した共起ネットワークは，語句の出現する頻度が高いと円が大きく表される。また，語句の共起関係が強いほど線が濃く表現される。図式化した結果を参考とし，記述内容について考察を行った。
3

研究の成果

3.1. 授業実践（作成した問題）「変わり方」の単元の問題を各自で作る場
面では，作った問題の例を提示し，机の形や椅子の数を変えたり，座ることができる人数を変えたりするように助言を行った。児童の中には，机の形を三角形や正方形などの授業の中で習った形に変える児童や，五角形や星の形など身の回りにある形にする児童も見られた。
「□をつかった計算」では，加法や除法を用いて問題を作る児童が多く見られた。また、減法と乗法の2つを合わせて作っていた児童も見られた。

244

どちらも共通して問題作成に時間がかかったり，問題を共有する際に，スライドが消えてしまったりして十分に友達の作った問題を解く時間をとることができなかった。教師が付き添って問題作成の支援を行うことが多く一人で答えまで作ることができた児童は少なかった。
3.2. 意識調査の結果

図１

他者への欲求図２

問題作成の意欲

図1では，項目②の他者への欲求に関する比較結果を示す。事後が事前よりも1％水準で有意に高い結果であった (t = 2.86,
170.48,df =p < 0.01) 。

図2では，項目③の問題作成への意欲に関する比較結果を示す。事後が事前よりも５％水準で有意に高い結果であった（t = 2.09,= 171.48,

df

p < 0.05）｡

項目①，項目④，項目⑤の3項目については，

ネットワーク図では 6 個のサブグラフが示さ

有意な差は見られなかった｡

れた。出現頻度の多い抽出語を含む 03 グルー

3.3. 自由記述の結果

プ(図 4Subgraph03 参照)では，円の大きいも

図3及び図4は，KHCoderを用いて参加した児

のから，
「問題」
「楽しい」
「作る」
「思う」
「難

童が授業前と授業後にした記述内容を分析し，しい」「学習」のキーワードが含まれている。

KHCoderを用いて回答の文中で用いら実際の児童の自由記述には，「ちょっと難しいれている語句同士のつながりを明らかにすると思いました。けど，楽しいなと思いました。」

共起ネットワーク図を作成したものである。

「難しいと思ったけど，やってみたら意外と

授業開始前と授業終了後に実施したアンケー

簡単だった。またやりたいです。次は，友達

トの中の「問題作りの学習で思うこと，感じに私が，作った問題をといてほしいです。」等

ることを書いてください。」の共起ネットワーの記述がみられた。また，「これまで学習してク図を図3，4に示す。

きたことを思い出して振り返りにもなった」

授業開始前に行った事前アンケートの共起「今回の学習をして、今までただ単に算数のネットワーク図では，5個のサブグラフが示さ問題を解いていただけだったけどこの学習をれた。出現頻度の多い抽出後を含む03グルー

してこれから学校の算数の授業だけでなく国，プ(図3Subgraph03参照)では，円の大きいも算，社，理でも活かせそうなので問題を解くのから，「楽しい」「問題」「難しい」「思う」

だけでなく作ってみるのも勉強の一つだと思「作る」のキーワードが含まれている。実際いました。貴重な体験をありがとうございまの児童の自由記述には「ちょっと難しそうだした。」等の記述も見られた。

けど頑張りたいと思います。」「問題を作ってみんなで解いたりして楽しいと思う。」等の記

４

考察述があった。また，「授業中に友達の問題を解アンケートを分析した結果，他者の問題取いてみたい」「難しい問題をつくりたい」等の組に関する比較結果において，授業後が授業

記述も見られた。

前よりも 1％水準で有意に高い結果となった。

授業終了後に行った事後アンケートの共起問題作成への意欲に関する比較結果において

245

図3

事前アンケートの共起ネットワーク図

図4

事後アンケートの共起ネットワーク図246

授業後が授業前よりも 5％水準で有意な差がれないと考える。

見られた。また，項目④の共有の有用感や項
目⑤の問題作りへの苦手感について分析した

５ まとめ

結果，有意な差は見られなかった。また，自本研究では，小学校第4学年児童を対象にし由記述を分析した結果，授業前と授業後におて，情報端末を用いた授業実践を行い，算数

いて大きな違いは見られなかった。このこと

学習で作成した問題をクラウド環境で共有すは，行った単元が「図形」と「数と計算」でる活動によって児童の他者への欲求の育成と，あったためではないかと考えられる。

問題作成への意欲に関する教育効果について

これらのことから，児童は授業への他者へ検証を行った。

の欲求は高まり，問題作りを行い，友達に解

その結果，児童は授業への主体性は高まり，

いてもらいたいと感じると同時に，問題は自問題作りを行い，友達に解いてもらいたいと分で作るよりも，問題を解いた方が良いと感感じると同時に，問題は自分で作るよりも，じることが示された。児童の感想には友達に問題を解いた方が良いと感じることが示され，解いてもらいたいという感想が見られた一方問題作りに対し，難しさを感じる反面楽しさ

で問題を作ることが難しかったという内容もも感じていることが明らかになった。また，多く見られた。

学習の振り返りとして活用できることが明ら問題作りを行いクラウド上で共有する活動かになった。これらのことから，作成した問を教育現場で取り入れる場合，単元の最後に題をクラウド上で共有する活動において，児振り返りの活動として行うことが望ましいと童の他者への欲求を高め，問題作成への意欲考えられる。問題作りを行う際には児童のスに関して教育効果があるといえる可能性が示

キル等の実態を把握し，どの単元で行うと良された。

いかの検討とクラウド上で共有を行う際は，今後は，第4学年だけでなく，高学年での実用いるアプリケーションの操作方法を事前に践を行い，比較検討を進めていく予定である。

教えておくことが必要だと想定される。
問題作りを行いクラウド上で共有する活動

参

考

文

献

は，単元の最後に振り返りとして取り入れる

北濱 康裕, 小林 祐紀,小澤 拓郎, 白9 瑞

ことで，児童が問題を作ることが学習の振り樹, 西岡 遼, 中川 一史 (2022) 協働的返りになるとともに，他者への欲求や問題作

な学びの場面において スライド作成ア成への意欲を持って学習に取り組むことへと

プリを用いた情報共有の有用性．Ai 時代

つながると想定される。これは，算数科の時の教育論文誌 5 巻 p16-21

間だけでなく，社会科や理科，国語科等の多くの教科でも取り入れられる可能性がある。

文部科学省 (2021)「令和の日本型学校教育」

今回の調査では，第4学年を対象に，検証授の構築を目指して(答申)．https://www.

業を実施した。今回は，問題を作ることに時

mext.go.jp/content/20201225-mxt_sose

間がかかったり，問題を共有する際に，スラisk01-1415607_00003-1.pdf (参照日 20

イドが消えてしまったりして友達の問題を解

24.1.17)

く時間を十分にとることができなかった。そのため高学年では，同様の結果が得られると村上 唯斗, 登本 洋子, 高橋 純 (2022) ク

考えられるが，問題作りが難しかったとの記

ラウドを基盤とした協働学習におけるデ述が多く見られたため，小学校低学年についザイン研究の試み．日本教育工学会研究てはかなり難易度が高く，同様の結果は得ら

報告書集 4 巻，pp38-45247

大関 正人 (2015) ICT を活用した算数科授業の研究-デジタルテープ図の有効性-.
日本デジタル教科書学会年次大会発表原稿集 pp3-4248日本教育メディア学会研究会論集

第 56 号

2024 年 3 月 17 日（日）発行
於：長崎大学

編
発
事

集
行
務

者 ：日本教育メディア学会研究委員会
人 ：中橋 雄（日本教育メディア学会会長）
局 ：寺嶋 浩介（事務局長）〒191-8506 東京都日野市程久保 2-1-1
明星大学 教育学部 今野貴之 研究室内
日本教育メディア学会事務局
TEL

主042-591-5974

E-mailoffice@jaems.jp
催 ：日本教育メディア学会

企画担当事務局 ：〒852-8131 長崎県長崎市文教町 1-14
瀬戸崎 典夫（長崎大学）
TEL 095-800-4189
E-mail setozaki@nagasaki-u.ac.jp

The Study Meeting Reportsof
The Japan Association for Educational Media Study
No.56
Mar. 17. 2024
Theme： Utilization of Advanced Technology and Educational Data and Educational MediaTOKITO Jumpei
A Survey of High School Teachers' Attitudes Toward "Acquisition, Utilization, and Inquiry" and Usage of Portfolio(P.P 1-5)

TAMURA Tsuyuna, MIYAZAKI Makoto, KONNO Takayuki, UJIHASHI Yuji, HASHIMOTO Taro
How is School Broadcasting Programs Selected in Classes Where Learners Choose Their Own Learning Methods? (P.P 6-10)
OGAWA Tetsuya
Study of the High School Moral Education that Utilized Online: Class Practice by Research Learning and the Discussion Activity(P.P 11-20)
MIYAZAWA Riko, KONNO Takayuki
Study on the Group Guidance of Foreign Language Activities in Emotional Class for Special Needs Education(P.P 21-27)

TASHIRO Honoka, YAMANAKA Yusei, IHARA Toshiyuki, MOTOMURA Shintaro, SETOZAKI Norio
Web Conferencing Tool Using AR Technology and HMD Remote Communication(P.P 28-33)
SHIMIZU Kurumi, KITAMURA Fumito, SETOZAKI Norio
Construction of a VR Performance Environment that Connects the Virtual and Real Environment
ISHIMARU Ryoichi, YAMAMOTO Tomohiro
An Analysis of Collaborative Learning Using Metaverse in Elementary Schools(P.P 34-37)(P.P 38-43)

KASAMATSU Mayumi, FUYUNO Miharu
Development of Simulation Material for Junior High School Science Experiments (P.P 44-50)
SATO Kazunori, ITAGAKI Shota, OKUBO Kichiro, TAIZAN Yu, MITSUI Kazuki, HORITA Tatsuya
Generation Survey on Reading of AI-Generated Photos by Elementary School Students (P.P 51-57)
ONUMA Hiroki, ENKAI Yuki, SHIMADA Minori, INAGAKI Tadashi
The Relationship Between College Students' Acknowledgement and Attitudes Towards Generative AI and the Frequency ofMetacognitive Strategy Use (P.P 58-64)
MIZUNO Kazunari, KINDO Setsuko, KIRA Fumio
Parental Approval/ Disapproval of theUse of Generative AI in School Classes and Characteristics(P.P 65-68)

WAKABAYASHI Masako, INAGAKI Tadashi
Changes in Information Literacy Demanded of the Parent Generation and Information Literacy Required Under the GIGA School
Concept (P.P 69-76)
INAGAKI Tadashi, MATSUMOTO Akiyo, TOYODA Michitaka, GOTO Yasushi, TAIZAN Yu
Analysis of Curriculum Improvement across Subjects Using Curriculum Management System (P.P 77-84)

TAKAHASHI Atsushi, WADA Masato
A Study of Media Literacy Education in Informatics in High Schools: Focusing on the word "Media" from the National Council on
Educational Reform (1984) to the Course of Study (1999) (P.P 85-94)
TERAOKA Yuki, FUJITA Risako, IZAWA Yuuka, KONNO Takayuki, UJIHASHI Yuji, HASHIMOTO Taro
A Study on the Learning Motivation of Children in Collaborative Learning Activity Through School Broadcasting Programs(P.P 95-101)
KOIKE Shota, SUGAWARA Koichi, HIGASHIMORI Kiyohito, KONNO Takayuki,
NAKANO Nobuko, NAKAGAWA Hitoshi
Practice of a Class in which Children Think about the Significance of Using a Terminal for Each Student through Watching a
Philosophy Program for Children: An Attempt to Develop a Class for Special Activities in the Lower Grades of Elementary Schools(P.P 102-108)
NISHIOKA Teiichi
Development of a Movie Production Learning Package to Support Museum Curators in Movie Production (P.P 109-116)
GOTOH Yasushi
Proposal for Integrated Studies Utilizing Data Platform (P.P 117-122)
TAKADA Masahiro, TAKEUCHI ToshihikoDevelopment and Practice of Board Game for Teaching Video Editing Techniques (P.P 123-128)
MIWA Rihito, KOBAYASHI Daisuke, UMEDA Kyoko
An Attempt to Enhance Requirements Definition Phase in Content Creation Incorporating Design Semiotics (P.P 129-137)
SATO Haruna, YAMAMOTO Tomohiro
Analysis of Home Learning Using E-learning Materials in Elementary School Programming Education (P.P 138-145)
KITAHARA Ikumi, YAMAMOTO Tomohiro
Consideration of Class Practice Using Programming in Arts and Crafts (P.P 146-153)
WADA Masato, TAKAHASHI Atsushi
Effects of Making Videos of Media Exposure History on Risk Cognition of Copyright Infringement (3): A Group Discussion about
Copyright on Image Generation AI (P.P 154-163)
OKUBO Kiichiro, SATO Kazunori, MITSUI Kazuki, ITAGAKI Shota, Taizan Yu, HORITA Tatsuya
An Examination of the Transformation in Consciousness and Perceived Utility Among Teacher Training Program Students
Regarding Generative AI: Through the Learning Process of Utilizing Generative AI in Lesson Plan Development (P.P 164-170)
KOTANI Hiroshi, HOTTA Hiroshi, NUKII Shinji
Development and Study of the Junior High School Version of the “Thinking Lesson Kit”: Comparison of junior high school social
studies and science practices (P.P 171-175)
YONEDA Kenzo, SUZUKI Yu, HASHIMOTO Taro, NUKII Shinji, HOTTA Hiroshi
An Individualized and Optimal Approach to Learning Centered on "Disaster Prevention” (P.P 176-182)
MATSUDA Takeshi, KIMOTO Mitsuru
Relationship between Self-regulated Learning Readiness and Academic Performance of Junior High School Students Attending
Private Tutoring Schools: Basic Study for a Support System for Improving Self-regulation Proficiency (P.P 183-189)
NAGAO Keigo, HOTTA Hiroshi, NUKII Masashi
Achieving Individualized Learning through Package Provision of Educational Materials: A Consideration Based on Practical
Comparisons in Different Regions and Subjects (P.P 190-196)

AOKI Hiroyuki
Investigation of Programming Paradigms for Application Development of Creative Collaborative Tangible Computing(P.P 197-204)
DOI Akane, YAMAMOTO Tomohiro
Analysis of a Lesson Using VR Teaching Materials with a 360-degree Camera in Elementary School Science (P.P 205-209)
YATOMI Ryoga, KITAMURA Fumito, SETOZAKI Norio
Development of VR Soccer Training Materials with Physical Actions (P.P 210-213)
SHINGAI Taisei, ICHIFUJI Yu, SETOZAKI Norio, ABE Masashi
Analysis of Evacuation Behavior in Lower Elementary School Grades Using IoT Devices (P.P 214-218)
ICHIMURA Yuki, SUZUKI Katsuaki
A Design Research of First-Year Information Education: Needs Analysis for Data Science Literacy Programs (P.P 219-227)
TAKAHASHI Akiko, KAWAMOTO Kentaro, SHIOYA Takayuki, SEKI China, MATSUZAKI Yuri
Practical Report on a Picture Book Workshop for Self-Expression and Understanding of Self and Others (P.P 228-235)
YAMAGUCHI Natsuki, YAMAMOTO Tomohiro
Analysis of Handwriting and Information Terminals for Graphing in the Use of Elementary School Math Data (P.P 236-242)
HIRAYAMA Saki, YAMAMOTO Tomohiro
Analysis of Activities for Sharing Problems Created in Math Learning in a Cloud Environment (P.P 243-248)

Edited and Publishedby
The Study Committee of the Japan Association for Educational Media Study