研究論文

トの分析からみた
中学校数学教科書の日本語の難しさ―日本語学習者の教科学習における日本語の困難点

は

宮部真由美
• 要旨

この論文では中学校数学教科書 6 冊を分析対象として、トの分析を手がかりとし、中学生の日本語学習者が数学教科書を学習する際にどのような日本語の困難点があるのか、その一端を示した。分析では、トを格助詞、並列助詞、接続助詞、そのほかの 4 つに分けて分析を行なった。いずれのトにおい•Abstractても難しさがあることがわかった。さらに、Iそれぞれの分析から、トに複数の意味・用法があること、いずれの意味・用法であるか特定することが難しい場合があること、そして、トが用いられる文やテクストの難しさと連動した難しさがあることを具体例とともに示した。
• キーワード
中学校数学教科書、格助詞のト、並列助詞のト、接続助詞のト、困難点

n this paper, we highlight language difficulties thatexist in mathematics textbooks for students who
are learning Japanese as a second language in juniorhigh school. We analyzed the particle to in six mathematics textbooks. In the analysis, we divided to into
the case particle, coordinative particle, connective particle, and the other type, and analyzed it. As a result,
we gathered that there were difficulties for students in
all instances of to. Furthermore, from each analysis, we
showed that to had plural meanings, that it might bedifficult to pinpoint which meaning was being used,
and that there was a difficulty related to the complexity of the sentences and texts where to was used in thecontent of the textbooks.
•Key words

junior high school mathematics textbooks, case particle,
coordinative particle, conjunctive particle,
language difficulties

A Study about Difficulties in a Mathematics
Textbook for Junior High School Students
who are Learning Japanese as a Second Language
An Analysis of Particle toMayumi Miyabe

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日本語／日本語教育研究［10］2019 web 版

1 はじめに

2 調査対象年少者の日本語学習者に対する日本語学習・教育に関する最終的な目標の一（1）と（2）の中学校数学教科書 6 冊を調査対象とし［注 2］、これらから文法的つは、彼らが日本語で各教科の授業を学ぶことができるようになることであなはたらきをするトを採集し、次節以降で述べるような分類・分析を行なった。

る［注 1］。しかし、BICS（Basic Interpersonal Communication Skills：生活言語能力） と CALP
（Cognitive Academic Language Proficiency：学習言語能力）というキーワードで語られるよ『中学数学 2』
『中学数学 3』（教育出版）（ 1 ）『中学数学 1』

うに、教科学習の日本語は文脈の手がかりがなく、抽象的で難しいため、日常（ 2 ）『未来へ広がる数学 1』『未来へ広がる数学 2』『未来へ広がる数学 3』（啓会話ができるようになったレベルでは教科学習における日本語を理解すること林館）は難しい（Cummins 1984, バトラー後藤 2011 など）。

3 数量的な結果

教科学習の日本語はどのように難しいのだろうか。これまでの年少者の教科学習に関連する研究では、教科書にどのような語彙がどれくらい使われている

数学教科書 6 冊から採集されたトは 6,570 例であった。これらを格助詞、並かを調査し、語彙リストを提示する研究がある（国立国語研究所 1986, 田中牧郎ほか
2011 など）。これまでの研究はこうした語彙の面から述べるものが多かった。一列助詞、接続助詞、そのほかの 4 つに分類すると、表 1 のようであった。

方で、単語を文にくみたてるための規則が文法であることを考えると、教科書

表1の日本語の難しさを考えるためには文法の面からの分析も必要である。そし中学校数学教科書（6 冊）の文法的なト

格助詞て、教科学習の日本語の難しさについて具体的に示す必要があるだろう。

3,877

本稿では教科学習のうち、中学校の数学の教科書を分析対象とした。中学校

並列助詞

接続助詞

そのほか

1,531

1,066

96

合計

6,570の数学は「抽象的思考構築の大変重要な段階」（高橋一雄 2012）と述べられるよ

ただし、分類の際の留意点が 3 つある。次の（3）〜（7）はいずれも格助詞

うに、算数と比較すると単に数値を計算式に入れていけば解けるという問題はとして数えた。これらは 4 節の表 2 で具体的な数字を示す。まず、（3）の用例少なくなり、抽象的な概念や関係を理解し、思考し、また、それを説明するとのように、格助詞であるか並列助詞であるか分類が難しいものがあった。

いう言語的要素もともなう教科となっている。
そして、今回は文法的なはたらきをするトに注目した。その理由は、1 億（ 3 ）「二等辺三角形の性質」と「二等辺三角形になるための条件」は逆の関430 万語の書きことばのデータをもつ『現代日本語書き言葉均衡コーパス』（国係にあるといえる。

（教 2）

立国語研究所）の助詞・接続詞に占めるトの割合を数学教科書の場合と比較した

ところ、数学教科書のほうが約 1.4 倍多く用いられていたからである。トが数

2 点目はいわゆる「引用節のト」の扱いである。格助詞の場合、トの前は名（5）のような「引用節のト」も格助詞のトに入れて数えた。
詞であるが、（4）、学教科書の日本語を特徴づけるものではないかと考えた。そこで、トの分析を通じて、中学校数学教科書の日本語がどのように難しいのかを具体的にみてい（ 4 ） ある図形を拡大または縮小した図形があるとき、その図形ともとの図くことにする。

形は相似であるという。

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（教 3）

（ 5 ） 例えば、2 つの円は相似で、その相似比は、半径の比に等しいといえます。

①［いっしょにするなかま］は「日曜日、太郎と映画をみる。
」のように、「映画をみる」行為を一緒にする相手がト格名詞に表わされる。①［相互的な動作（啓 3）のあいて］は「太郎と結婚する。
」のように、「結婚する」のような二人以上が3 点目は、（6）、（7）のように「補助的な単語とくみあわさる」場合、トの関わる相互的な動作の相手がト格名詞に表わされる。①［関係が成立するため前が名詞以外（動詞、形容詞、名詞述語）の用例も格助詞のトに入れて数えた。に必要な対象］は「兄は父と似ている。
」のような例である。
「似ている」も 2
つ以上のものが文に述べられる必要があり、ト格名詞に対象が表わされる。②（ 6 ） 逆向きにみる接線がひけたとして考える。

（啓 3）［内容］は「太郎を親友と認める。
」のようにト格名詞の部分にどういった内容（ 7 ） コースの全長 50km、自転車の時速 20km、走った時速 10km はそのままに、「全体を 2 時間で完走しました」という問題だったとします。（啓 2）（2005）では例があまりないことが述べられているが、「戦場の花と散る。」のよを「認める」のかが表わされる。②［結果またはようす］は、高橋太郎ほかうなものである。③［「なる」「する」とくみあわさる］は「−となる」「−と次節から、格助詞、並列助詞、接続助詞、そのほかの順に分析結果についてする」、③［後置詞とくみあわさる］は「−として」や「−という」のような述べていく。

くみあわせで用いられるものである。

4 格助詞のトについて布になっていたのかを調べたものである。ただし、3 節で述べたように、（8）表 2 は 3,877 例の格助詞のトが（8）の①〜③の分類に対して、どのような分の分類対象となるトよりも広めに数えている。たとえば、②には「引用節のト」

今回の調査で採集された 3,877 例の格助詞のトは下位分類を行ない、用例をも含めている［注 3］。②のカッコ内の数字は、格助詞のトが 1,060 例、引用節のトみていった。分類には高橋太郎ほか（2005）を用いた。高橋太郎ほか（2005: 41–が 346 例であることを表わす。そして、③はトの前が名詞以外の場合も含めて42）によると、格助詞のトは次のように説明されている。

おり、カッコ内の数字の 1,230 はトの前が名詞、72 はトの前が名詞以外の用例数を表わす。4.1、4.2、4.3 で①、②、③についてみていく。

（ 8 ） ①いっしょにするなかまやおたがいに対立する一方のものをあらわす。

表2［いっしょにするなかま］高橋太郎ほか（2005）の分類による格助詞トの分類の内訳①［相互的な動作のあいて］

1,169［関係が成立するために必要な対象］

②

1,406

（1,060 ／ 346）

③

1,302

（1,230 ／ 72）②内容や結果をあらわす。
［内容］

4.1 ①いっしょにするなかまやおたがいに対立する一方のものをあらわす［結果またはようす］③補助的な単語とくみあわさる。

一般的に、初期の日本語指導で学ぶトは、①のうちの「いっしょにするなか［「なる」「する」とくみあわさる］ま」や「相互的な動作のあいて」である。しかし、数学教科書には、「いっし［後置詞とくみあわさる］ょにするなかま」や「相互的な動作のあいて」としてトが使用されている例は3 例のみで［注 4］、それ以外は（9）、（10）のような「関係が成立するために必要トの分析からみた中学校数学教科書の日本語の難しさ

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な対象」であった。

（13）解をすべて求めることを二次方程式を解くといいます。

（啓 3）（14）下の図で、△ ABC ≡△ DEF となる△ DEF をかこうと思います。 （教 2）（ 9 ） 辺 CB を延長した直線上に点 F をとり、四角形 ABCD と面積が等しい△（教 2）
DFC をかきなさい。
（10）おうぎ形 OAB を、点 O を中心として回転移動すると、おうぎ形 OCDとぴったり重なります。

ここで、トのあとにつづく動詞についてみておく。用例数が多い動詞は「いう」（710 例）、「表す」（210 例）、「みる」（98 例）、「考える」（74 例）などであった。
動詞を種類ごとにみると（15）のようであった。

（啓 1）（15）a. 言語活動を表わす動詞

数学教科書が日常生活の具体的なできごとを述べるテクストではなく、数学的表す、いう、書く、聞く、聞こえる、声をかける、答える、記す、伝概念や関係などを述べるテクストであるため、このような教科書に用いられるト

える、入力する、表現する、呼ぶ、読むもことがらの関係を表わすものが使用されているといえる。また、「関係が成立b. 思考・認識活動を表わす動詞

するために必要な対象」を表わす場合のトとむすびつく述語のうち、多いものを、（10）の「等しい」「重なる」のほか、「同じ、交わる、結ぶ、相あげると、（9）

思う、仮定する、考える、期待する、信じる、推測する、みる、みな似だ、合同だ」などの語が多く、数学の用語が含まれていることがわかる。

す、予想する、認める、わかる、判断する

c. そのほかの知的活動を表わす動詞［注 6］

4.2 ②内容や結果をあらわす

おく、確定する、決まる、決める、計算する、定める、求める

次に、②のトに関してである。いずれの用例も「内容」を表わすものであっ（11）、（12）のような名詞にトがつく用例であった。
た［注 5］。1,060 例が、（15）の「思考・認識活動を表わす動詞」に「みる」があがっているが、数学教科書では「対象を視覚でとらえる」という基本的な意味からずれた用いら（11）1 年で学んだ 1 つの文字だけをふくむ 1 次方程式は「1 元 1 次方程式」といいます。

（17）に示すように、「みなす」や「考える」のよれかたをされていた。（16）、うな意味として用いられている。

（教 2）（12）中央値は、資料全体の半分がこの値を下まわり、半分がこの値を上まわる値と考えることができます。

（16）右の図の△ ABC で、辺 BC を底辺とみたときの高さ、辺 AB を底辺とみ（啓 1）たときの高さをそれぞれ示す線分を作図しなさい。
一方で、トの前の部分は名詞のほかに、動詞、形容詞、述語名詞、感動詞の（教 1）（17）①と③の式を比べると、項の符合が変わって他方の辺に移ったとみる用例が 346 例みられた。これらの場合も、トの前の部分には、言語活動や思ことができる。

（教 1）

考・認識活動を表わす動詞に対する「内容」が表わされている。（13）、（14）のような用例である。このようなトは一般に「引用節のト」とよばれ、トの前次に、最も多く用いられていた「いう」についてである。「いう」は言語活の部分には文相当のことがらがさしだされている。そして、述語に対する「内（19）のように用いられてい動を表わす動詞であるが、数学教科書では（18）、、（12）の用例と似ている。
容」がトの前の部分に表わされるという点で、
（11）

た。

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（18）因数が素数であるとき、その因数を素因数という。

（教 3）

文の構造をどのようにとらえるのかという点にも困難さをともなう。また、（19）資料の値を大きさの順に並べたとき、その中央の値を中央値、または、「みる」や「いう」のようにトの部分とくみあわさる動詞が派生的な意味で用メジアンといいます。

いられる場合もあり、こうした点も難しいといえる。

（啓 1）

4.3 ③補助的な単語 くみあわさる

これらの用例をみると、「X を Y という」という構文となっている。そして、「する」とくみあわさった「とする」次に③に関してである。1,302 例のうち、これらの文に述語の「いう」の主体は示されておらず、この場合の「いう」の意味は「名づける」や「定義する」に近い。この構文によって、用語が名づけ「なる」とくみあわさった「となる」が 285 例であった。
が 1,013 例、られたり、用語が定義されたりして、提示されることがわかる。さらに、（20）、（21）のように、X 部分が連体修飾部をともなう名詞句となっていたり、Y 部（24）△ ABC と△ DEF の相似比を 2：1 とします。

分のトの前が動詞（文相当の内容）となっていたりしており、複雑な構造となっ（25）自転車を借りると、その料金は、4 時間までは 800 円、4 時間をこえると 1600 円となっています。ている場合もみられた。
（20）分母に根号をふくまない形に直すことを、分母を有理化するという。

（啓 2）

また、「とする」の 1,013 例の内訳をみると［注 7］、（24）の文末に用いられる「Nとする」（494 例）のほかに、「N として・N とし」（318 例）、「N とする N」（132 例）（教 3）（21）また、その解を求めることを、方程式を解くといいます。

（教 3）のように後置詞として用いられているものが多くあった。さらに「V とする」

（啓 1）

（59 例）、「（述語名詞）とする」（7 例）、「A とする」（3 例）のように名詞以外がトのまた、「いう」は、スルの形ではなく、（22）、（23）のように「いえる」のよ前にくる場合もあった。
そして、「後置詞とくみあわさる」ものは、先ほどあげた「N として・N とし」

うな可能・自発形でも用いられていた。

（318 例）、（132 例）のほか、（9 例）などがみられた［注 8］。
「N という N」「N といえば」（22）対称移動の対称の軸は、対応する 2 点を結んだ線分の垂直二等分線といえます。

（26）ある町内会ではリサイクル活動への取り組みとして、スチール缶とア（啓 1）（23）2 つの三角形が合同であることがわかれば、対応する辺や、対応する角は等しいといえる。

ルミ缶を毎週回収しています。

（教 2）（27）下の図のように、線分 AB を対角線とするひし形 AQBP を考えて、もう（教 2）一方の対角線 PQ をひけばよい。

（教 1）

（22）
、（23）のような可能・自発形となる文末の表現のしかたは、そこに述（28）二等辺三角形という用語の意味や性質について調べよう。

べられることがらを一般的なこととして述べたり、書き手の主観ではなく客観（29）これまでは、数といえば、正の数か 0 でしたが、これからは負の数もふくめて考えることにします。

的なものとして提示したりする場合に用いられることがあり、留学生を対象と

（教 2）
（啓 1）

する日本語教育では中級以降の読解や作文の授業で扱われるものである。
以上のように、トにさしだされる「内容」にあたる部分には単語のほか、連③のトはいずれの場合も、このようなくみあわせで機能的なはたらきをす体修飾部をともなった名詞句や、文相当のものがきており、このような複雑なる。そのため、こうしたくみあわせとなる場合にどのような意味を表わすのか

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を知っておく必要がある。

（33）底面の正方形 ABCD の対角線の交点を H とすると、線分 OH が正四角

以上、4.1 〜 4.3 でみてきたように、格助詞のトといっても、さまざまな用法

錐 OABCD の高さになる。

（教 3）がある。加えて、学習者にとって、初期の日本語学習で学習したトの用法とは接続助詞のトが用いられた複文には数学的・論理的な操作が述べられてい異なるものが数学の教科書に多く用いられており、明示的な説明がないと文のる。複文の前件と後件とのむすびつきは、前件の論理的な操作により生じるこ内容を理解することに困難さがあるといえる。とがらや結果が後件に述べられている。先行する前件の操作を行なうことによ5 並列助詞のトについてり生じることがらや結果が後件に述べられているという点からみれば条件的であるといえるが、いわゆる「仮定（if）」的な関係を述べるものではない。そしいくつかの名詞を並べてあげる場合に用いられるトである。て、学習者はこうした関係をとらえるだけでなく、複文に述べられる条件的な操作を頭のなかで行なわなければならないという困難さがある。

（30）正二十角形の 1 つの内角と、1 つの外角の大きさを求めなさい。 （啓 2）7 そのほかのトについて

並列助詞のトの後ろには名詞あるいは名詞句がつづくが、これは 4 節でみた
格助詞の場合も同様であり、並列助詞のトであるか、格助詞のトであるかは、そのほか（96 例）に分類したものは、「V といい・よい」のト（45 例）、「N とは」

これらがさしだされている文におけるほかの単語との関係から考えなければなのト（22 例［注 10］）、副詞につづくト（15 例）、数量を表わす語につづくト（14 例）、らない。ただし、トが用いられている文の単語は数学的な概念や関係を表わすである。
（34）の「V といい・よい」はこのくみあわせで一つの機能的な意味ものが多く、単語同士の関係をとらえることに難しさをともなうため、どちら「とは」を表わしている。（35）の「N とは」もトとハに分解することは難しく、であるかの判断は難しい場合がある。

で一つの機能的な意味を表わす。そして、この「とは」が用いられた文の多くは、数学教科書では、「N とは、〜のことである」という文構造となっており、6 接続助詞のトについてこの構文で N に対する説明や定義が述べられる。

（31）、（32）
接続助詞のト（1,066 例）は、動詞、形容詞、述語名詞につづく。

（34）かっこをふくむ連立方程式は、かっこをはずして整理してから解くとのように動詞につづくトが最も多く、1,052 例であった。そのほか、形容詞につづくものが 3 例、述語名詞につづくものが 11 例あった

よい。（教 2）。

（35）
「少なくとも 2 枚は表」とは、3 枚とも表、または、2 枚は表で 1 枚は裏［注 9］の場合のことです。（啓 2）（31）点 A と点 P、点 B と点 P を結ぶと、∠ AOP と∠ BOP をそれぞれ内角にもつ 2 つの三角形ができる。

（教 2）

副詞につづくトとは、（36）のように「ぴったりと」の形で述語（述部）を修（32）奇数は、2 でわると 1 余る数だから、2 の倍数に 1 を加えた数である。（教 2）飾するものである。数量を表わす語につづくトとは、（37）のように、意味的には数量の段階的な変化を表わし、述語（述部）を修飾するものである。

また、接続助詞のトの約 2 割（234 例）が「トスルト」の形であった。

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中学校数学教科書の日本語の難しさ

126127のものの難しさが連動することもある。数学教科書の文やテクストの難しさと（36）一方を移動して他方にぴったりと重ね合わせることができるとき、こは、数学教科書では数学的概念や関係が述べられており、知的・認知的な難しの 2 つの図形は合同である。（教 2）

さがあること、そのため記述内容に現場性・具象性が低いこと、教科書に用い（37）図 7 は、2007 年 2 月の最高気温について、階級の幅をそれぞれ 1°C、3°C、られる単語そのものが難しい場合があることなどがあげられる。

5°
C と変えてつくったものである。（教 1）

最後に、トについてどのように学習者に提示していくことができるのか考え（36）は「ぴったりと」のようにトを含んだ形でも副詞とみなされる。一方、たい。今回の考察から、トと動詞のくみあわせという点からみると、「する、（37）の数量を表わす語の場合も（36）と同類のものと位置づけることができいう、なる、表わす、みる、考える」の上位 6 語で約 2,400 例（約 37％）となり、るが、（36）とは違い、臨時的で、また複数の数量を表わす語が並ぶという特こうした動詞とのくみあわせから指導していくということが考えられる。ま徴がある。

た、格助詞の①「関係が成立するために必要な対象」は少なくとも 2 つのものそのほかのトとして分類したものは、格助詞、並列助詞、接続助詞のようにごとが関係している。ト格の部分だけでなく、述語にくる「同じ、等しい、交明確に位置づけることが難しいため、指導する側にとって説明がしづらく、見わる、相似だ、合同だ」の単語の意味を確認し、たとえば「等しい」はその文落とされる可能性があるものといえるかもしれない。

において何と何とが等しいのかというように、述語が表わす意味に何と何が関わっているのかという点から指導することが考えられる。

8 トの難しさ は「N として・さらに、4.3 で述べたように「する」は文末で用いられるほか、N とし」のような後置詞として用いられることも多く、これらは固定した形としてとりあげることができる。それから、4.2 で述べたように数学教科書のトとくみあわさる「いう」は「X を Y という」という構文で用いられているため、トに関して、4 〜 7 節で述べたような特徴や難しさがあることがわかった。
各節の考察から、次のようにまとめることができる。

構文と一緒に提示することで、一つの文を理解することにつなげることができ（38）トには複数の意味・用法がある。

る。このように形が固定しているものや構文パターンから指導していくという（39）いずれの意味・用法であるか、特定することが難しい場合がある。

観点もあり得るだろう。

（40）トが用いられる文やテクストの難しさと連動する。

9 おわりに（38）について、初期の日本語指導で学習するトは、複数ある意味・用法の一部であるため、学習者は数学教科書を読むために新たに学ぶべき意味・用法

数学教科書の日本語の分析を通じて、語彙の側面だけではなく、文法の側面がある。さらに、（39）にあるように、トがくっつく単語は名詞の場合も動詞も考察をし、語彙と文法の両側面からみていくことが重要であることが確認での場合もあり、どの品詞であればこの意味・用法というように特定することがきた。今後、ほかの教科との対照を行なうことで、より数学教科書の日本語のできない場合が多い。そのため、文を構成するほかの単語との関係からとらえ特徴を知ることができるだろう。さらに、こうした観点を教科書の分析だけでる必要があるが、連体修飾をともなった名詞句になっていたり、文相当のものなく、どのように指導や教材作成の場においても活かしていくことができるかがきていたりして、文の部分同士の関係をとらえることが難しい場合がある。ということについても考えていく必要がある。

このことには、（40）に述べるような数学教科書に記述される文やテクストそトの分析からみた
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〈国立国語研究所〉

付記
本稿は 2018 年 11 月 25 日にプラザヴェルデ（静岡県沼津市）で行なわれた日本語教育学会秋季大会において口頭発表した内容に加筆 ･ 修正を加えたものである。貴重なご意見をくださった先生方に感謝申しあげる。
なお、この研究は JSPS 科研費 JP17H02350（研究代表者：庵功雄）の助成をうけた。また、国立国語研究所機関拠点型基幹研究プロジェクト「日本語学習者のコミュニケーションの多角的解明」の成果である。

・五角形だと何度になるかな？

（啓 2）［注 10］……… ただし、22 例のうち 13 例は「とは限らない」であった。「とは限らない」のくみあわせで機能的な意味を表わしている。

参考文献

国立国語研究所（1986）『中学校教科書の語彙調査』、『中学校教科書の語彙調査Ⅱ』秀英出版
志村ゆかり・志賀玲子・武一美・樋口万喜子・宮部真由美・永田晶子・頼田敦子（2017）「中学学齢期の JSL 生徒を対象にした教科につなぐための日本語総合教科書の開発」『2017年度日本語教育学会秋季大会予稿集』pp.348–353.
高橋一雄（2012）『増補改訂版語りかける中学数学』ベレ出版『日本高橋太郎・金子尚一・金田章宏・齋美智子・鈴木泰・須田淳一・松本泰丈（2005）
語の文法』ひつじ書房
田中牧郎・相沢正夫・斎藤達哉・棚橋尚子・近藤明日子・河内昭浩・鈴木一史・平山允子

注［注 1］ ……… 義務教育期間が終わったのちには高校受験が控えている。志村ゆかりほか（2017）が述べるように、現代の日本において、将来に展望をもつための一（2011）『言語政策に役立つコーパスを用いた語彙表・漢字表等の作成と活用』国立国つとして、高校進学は重要なものであるといえる。
［注 2］ ……… 用例をあげる際、『中学数学 1』は「教 1」、『未来へ広がる数学 1』は「啓 1」語研究所『学習言語とは何か―教科学習に必要な言語能力』三省堂
バトラー後藤裕子（2011）のように示す。
［注 3］ ……… 高橋太郎ほか（2005: 42）には「引用節のト」について「内容や結果をあらCummins, J (1984) Bilingualism and special education: Issues in assessment and pedagogy. San Diego, CA:College-Hill.

わすト格にちかいが、これをト格にくわえるかどうかの検討は今度にまわす」とある。
［注 4］ ……… 次の 3 例である。

・けいたさんとかりんさんは、先週、友だちとお楽しみ会をしました。（啓 1）・けいたさんとかりんさんは、友だちと世界一周旅行について話しています。
（啓 2）・相手のチームは、次にこの投手と対戦するまでに、この投手の球の速さのことだけを考えると、……。
（教 1）［注 5］ ………「結果またはようす」に関して高橋太郎ほか（2005）は「この用法は、あまりない」（p.41）と述べている。
［注 6］ ………「そのほかの知的活動を表わす動詞」による用例は次のようなものである。
・「1 日で、1 人当たり 3L」と計算して、1 人あたり 9L の飲料水を備蓄しておく必要があります。
（教 2）・前ページの窓の例では、たとえば、開けた部分の横の長さを 10cm と決めると、開けた部分の面積は 1100cm² と決まる。
（教 1）［注 7］ ……… 以下の N、V、A の記号は、名詞、動詞、形容詞（い形容詞、な形容詞）を表わす。
、「N といえば」は、トの後ろにつづく動詞が「いう」（言語活［注 8］ ………「N という N」
動を表わす動詞）であることから、表 2 では②の数値として数えている。
［注 9］ ……… 形容詞や述語名詞につづく用例とは次のようなものである。

・ただし、標本の大きさが大きいと、調査に多くの手間や時間、費用がかかるので、適切な標本の大きさを考える必要がある。
（教 3）

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