わかやま子ども学総合研究センタージャーナル
No.4,
pp.3-12,
わかやま子ども学総合研究センタージャーナル
No.4,
20232023「第三の書く」をデザインした論理的文章の授業―『水の東西』の実践―

The Lesson of Logically Articles, Designed “Third Writing”:
The Practice of “Mizu no Touzai”
寺西創※1※1 和歌山県立那賀高等学校、わかやま子ども学総合研究センター特別研究 会員
本稿は、「 読 む 」と「 書 く 」を 往 還 さ せ る 授 業 を 構 想 、実 践 し 、そ の 結 果 を 基 に「 読 む 」
力 と 「 書 く 」 力 を と も に 育 む 授 業 デ ザ イ ン に つ い て 提 案 し た も の で あ る 。「 読 む こ と 」 の課 題 克 服 に は「 第 三 の 書 く 」を 、「 書 く こ と 」の 課 題 克 服 に は「 言 葉 に よ る 見 方・考 え 方 」
を 用 い る こ と に よ っ て そ の 可 能 性 を 指 摘 し た 。特 に 、書 替 え １ ） は「 読 む 」力 と「 書 く 」力を相乗的に高めるために有効であり、授業改善の一助となることを明らかにした。
キ ー ワ ー ド ： 現 代 の 国 語 、 言 葉 に よ る 見 方 ・ 考 え 方 、 第 三 の 書 く 、『 水 の 東 西 』ての科目で確保されており、新指導要領ではより重視されていることが分かる。そこで、本稿は「書くこと」に焦点

1 問題の所在を当てていく。

説明的文章を「読むこと」の授業には種々の問題がある。

「読むこと」と「書くこと」は互いに独立したものではその最たるものは学習者が情報の一方的な受け手になる点

なく、常に往還されなければならない。したがって、どのであった（糸井・植山 19952））。この指摘はおおよそ 30 年

ようにして「読むこと」に「書くこと」を取り入れるかと前のものであるが、現在でも顧みられなければならない。

いうことが問題となる。

なぜなら、高等学校国語科学習指導要領（以下、新指導要

一方、「書くこと」における問題点として「何ができるよ

領）においても、やはり、テクストに対して受け身な姿勢うになったか」という意識が持ちにくい点がある。授業でで向かいがちになる、「読むこと」領域の授業改善が求めら「書くこと」領域の授業を行った場合、学習者の関心は、れているからである。

感想や解釈文などその教材にのみ当てはまる内容になるき

この背景には、教材の読み取りが中心になり、主体的ならいがある。すなわち、汎用的な知識を抽象化しにくいと表現が重視された授業が十分に行われていないことが、中いう問題点が挙げられる。

央教育審議会答申で指摘されたという事実がある３）。

そこで本稿は、「読むこと」の授業改善のために「書くこ新指導要領では授業改善のために、「話すこと・聞くこと」と」をどのように取り入れられるかという点、および「書「書くこと」の授業時間の確保が明記された。
「話すこと・

くこと」の授業において、汎用的な知識の抽象化をどのよ聞くこと」や「書くこと」領域における学習の充実のため

うにするかという点の、二つの問題点を克服する授業の具には、主体的な表現が欠かせない。そこで、「話すこと・聞体について述べていくものとする。

くこと」「書くこと」の学習と「読むこと」の学習を連携させることにより、「読むこと」領域においても主体的な表現

２ 「読む」と「書く」の往還に向けてを取り入れた能動的な学習活動を展開することが期待でき

本節では、問題点の一つ目である「読むこと」の授業にる。特に「書くこと」については、「古典探求」を除いた全

3
113

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2023

「書くこと」をどのように取り入れるかという点について相談申込書なっているのです（青木 2020p.14）。

述べる。すなわち、
特 別 研「読む」と「書く」の往還を行う授業で
究会員 募集要項

ここから、「第三の書く」という方略は、「話すこと・聞ある。そのため、まずは先行実践について概観していく。
特別研究会員 入会申込書
特別研究会員くこと」と「読むこと」の学習を支えるとともに、「読むこと」と「書くこと」の往還には欠かせない視点であること

履歴書

が分かる。

特別研究会員 誓約書
2.1 「読む」と「書く」の先行研究

そして、その具体的な活動として視写、聴写、メモ、筆特別研究会員 退会届
答、書抜き、書込み、書足し、書広げ、書替え、書きまと「読む」と「書く」を往還させる実践として真っ先に挙特別研究会員 延長申請書
め、寸感・寸評、図式化、その他が挙げられている（青木げられるのが、青木幹勇の『第三の書く』である。副題とわかやま子ども学総合研究センター 電子ジャーナル投稿規定‥‥‥‥‥‥‥‥
78
2020.p15）。
して「読むために書く 書くために読む」となっており、まわかやま子ども学総合研究センター 電子ジャーナル執筆要項‥‥‥‥‥‥‥‥
79
また、「第三の書く」を体系化した表を見てみると、「書
さしく「読むこと」領域と「書くこと」領域を往還させる
くために読む」が総合的な立ち位置とされており、文章の方法の提案がなされている。

総合的理解の方法として「書替え」が位置づけられている

次に挙げられるのが鶴田清司の『三角ロジック』である。

（青木 2020.p15）。

本文を基に「根拠」と「理由」を考え、学習者自身の「主張」に導くというものである。これも学習者の意見対象とそれら総合的理解に含まれるのが「主体的な読み」であなるのが本文になるため、「読む」と「書く」を往還させる

る。
「主体的」
の概念については他日を期さねばならないが、方法であるといえる。

書替えの際には少なくとも内容を理解しなければならず、

最後に、樺山敏郎の『読解×記述』が挙げられる。
「読む

書替えという方略を用いることにより、読まざるを得ないこと」を読解、「書くこと」を記述としている。読解は思考

状況が生まれるのは理解できる。したがって、自ら教材へや判断を伴う内言であり、それを外言化するための一つのの接近を図っている点を取り上げるなら、本文を書替える

方法が記述であるとする。これも「読む」と「書く」を往ことは、自ら教材への接近を図る点において主体的な読み還させる方法である。

を促す姿であるといえる。

この中で、本稿では『第三の書く』に着目していきたい。

また、書替えは総合的理解を促すことから、本文全体をなぜなら、「書くこと」の授業を構成するに当たって、多く俯瞰することに繋がる。したがって、単元の最後に位置づの活動例が認められるからである。今回は、多様な方法のけることで、本文全体の理解を促すことになる。そこで本中から教材に適した「書くこと」を取り入れる方法を模索

稿でも、書替えを単元の最後に位置づけることで、本文全するため、多くの活動例を検討できることが重要であると体を主体的に読ませる手法を採るものとする。

考えたからである。
したがって、次節からは青木幹勇の『第三の書く』につ

2.３ 「書替え」の概念いて述べていくものとする。

「第三の書く」における書替えは、主体的な読みを促す
方法の、少なくとも一つであることは確認できた。また、

2.2 「書替え」の有効性

書替えを単元の最後に位置づけることで、本文全体の理解を促すことができる点についても確認した。

『第三の書く』は青木幹勇の代表的な著作である。名前の由来として、「書写」を「第一の書く」、「作文」を「第二本節では、その書替えの概念について述べていきたい。

の書く」としたとき、そこに属さないあらゆる「書くこと」

そこで、青木（2020）が書替えの指導についてどのようなを「第三の書く」としてまとめたことからきている。

想定をしているか見てみる。
まずは、文学的文章における書替えについて、以下の点「第三の書く」の最も端的な説明は、以下の箇所である。
この書く（＝第三の書くに着目する。

）が、聞くこと、話すこ＊稿者註

と、読むこと、言語事項の学習を支え、さらに、両翼「書替え」は、読み手、学習者が登場人物中の一人にの第一、第二の書くとつながりをもつという仕組みになるのです。
（p.114）4わかやま子ども学総合研究センタージャーナル
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読み手の子どもが、ストーリーをなぞることです。

煩雑になるのを避けるため、科目を絞り込んだ方が良いと（p.115）考えたからである。したがって、次節ではまず科目の特性「第三の書く」をデザインした論理的文章の授業

ここから、文学的文章の書替えとは登場人物中の一人のについて概観する。

―『水の東西』の実践―視点から、ストーリーをなぞることであるといえる。ただThe Lesson of Logically Articles,
Designed “Third Writing”:
３.1 「現代の国語」の特性という（青木前掲書 p.115）。 The Practice of “Mizu no Touzai”
し、読み手としての理解や想像を加えることは許容される
次に論理的文章の書替えについて、青木の述べる以下の点に着目する。

「現代の国語」を取り上げる理由について二つ述べる。

寺西

1
一つ目は必履修科目だからである。少なくとも、高校の創※

習の一つは読み手として理解したことを、説明しやす

二つ目は、「書くこと」の授業時間数の割合が多いからで読み手から一転して、書き手側に回った説明者になる、学習者全員が履修しなければならないため、授業実践の共※1 和歌山県立那賀高等学校、わかやま子ども学総合研究センター特別研究 会員
そういう学習指導を試みてはどうでしょうか。その学有は必要であろうと思われるからである。
本稿は、「 読 む 」と「 書 く 」を 往 還 さ せ る 授 業 を 構 想 、実 践 し 、そ の 結 果 を 基 に「 読 む 」

いように「書替える」ことなのです。
（p.149）ある。
「現代の国語」では「書くこと」の授業時数として 30

力 と 「 書 く 」 力 を と も に 育 む 授 業 デ ザ イ ン に つ い て 提 案 し た も の で あ る 。「 読 む こ と 」 のここから、論理的文章の書替えとは書き手の立場となっ～40 単位時間程度を確保しなければならない。一方、同じ課 題 克 服 に は「 第 三 の 書 く 」を 、「 書 く こ と 」の 課 題 克 服 に は「 言 葉 に よ る 見 方・考 え 方 」て説明することであるといえる。

く必履修科目である「言語文化」では「書くこと」の授業を 用 い る こ と に よ っ て そ の 可 能 性 を 指 摘 し た 。特 に 、書 替 え １ ） は「 読 む 」力 と「 書 く 」力

以上、文種の違いによる書替えの概念を見てきた。もち

時数として 5～10 単位時間程度の確保が求められている。

ろん、書替えるために本文をなぞるという方法は、論理的「言語文化」に比して「現代の国語」における「書くこと」

文章において使用しても構わないであろう 。逆に、文学領域の割合が多いことから、「現代の国語」は「書くこと」

的文章を読んで理解したことを、説明するための原稿作り

領域の時間数確保を想定した科目であると考えられる。しを相乗的に高めるために有効であり、授業改善の一助となることを明らかにした。
キ ー ワ ー ド ： 現 代 の 国 語 、４）
言 葉 に よ る 見 方 ・ 考 え 方 、 第 三 の 書 く 、『 水 の 東 西 』ての科目で確保されており、新指導要領ではより重視されたがって、該当領域を充実させる必要があるといえる。

として使用しても構わないであろう。
「書くこと」におけるていることが分かる。そこで、本稿は「書くこと」に焦点「書くこと」は「読むこと」を下支えする領域であるた

汎用的な知識は、文種によって変わるものではないからで

1 問題の所在ある。この点は次節で述べるものとする。

を当てていく。
め、「現代の国語」を取り上げることは、「読む」と「書く」

その最たるものは学習者が情報の一方的な受け手になる点って「読むこと」の充実を図るということである。これが、なく、常に往還されなければならない。したがって、どのであるといえる。

前のものであるが、現在でも顧みられなければならない。

いうことが問題となる。
実社会における国語による諸活動に必要な資質・育成に主

説明的文章を「読むこと」の授業には種々の問題がある。
本節で述べてきたのは、「書替え」
を取り入れることによ「読むこと」と「書くこと」は互いに独立したものではを往還する授業の具体例に言及するという点において適切であった（糸井・植山 19952））。この指摘はおおよそ 30 年
一つ目の問題点に対する解決策の指針である。

ようにして「読むこと」に「書くこと」を取り入れるかと続いて、科目の特性について見てみる。
「現代の国語」はなぜなら、高等学校国語科学習指導要領（以下、新指導要

７）
一方、「書くこと」における問題点として「何ができるよ眼を置いた科目である。そのため、「読むこと」について

３ 「現代の国語」における「見方・考え方」
領）においても、やはり、テクストに対して受け身な姿勢うになったか」という意識が持ちにくい点がある。授業でも「書くこと」についても、言語活動例として、論理的なで向かいがちになる、「読むこと」領域の授業改善が求めら
続いて、二つ目の問題点である、汎用的な知識を抽象化れているからである。
するための方法について述べていく。
前節でも言及したが、この背景には、教材の読み取りが中心になり、主体的な「書くこと」
における汎用的な知識をどう身につけるかは、表現が重視された授業が十分に行われていないことが、中今回の新指導要領に基づく授業改善において重要なことで３）
央教育審議会答申で指摘されたという事実がある。 「言ある。
ここで着目したいのが、新指導要領で明記された「書くこと」領域の授業を行った場合、学習者の関心は、文章や実用的な文章を読んだり書いたりする活動が想定さ
感想や解釈文などその教材にのみ当てはまる内容になるきれている８）。
らいがある。すなわち、汎用的な知識を抽象化しにくいとしたがって、「現代の国語」で学習活動を行う際は、論理いう問題点が挙げられる。
的文章を取り上げるのが適切であるといえる９）。

そこで本稿は、「読むこと」の授業改善のために「書くこ新指導要領では授業改善のために、「話すこと・
聞くこと」
葉による見方・考え方（以下、「見方・考え方」）」である。

と」をどのように取り入れられるかという点、および「書聞くこと」や「書くこと」領域における学習の充実のため、その中で「見方・考え方」は学習者の汎用的スキル育成

うにするかという点の、二つの問題点を克服する授業の具
そこで、次に「現代の国語」における「書くこと」の「見「書くこと」の授業時間の確保が明記された。
「話すこと・
稿者は先に「読むこと」における「見方・考え方」を述べ
５）６）「話すこと・聞には、主体的な表現が欠かせない。そこで、に適した観点の一つであると結論づけた。

３.２ 「書くこと」における「見方・考え方」の具体

くこと」の授業において、汎用的な知識の抽象化をどのよ
体について述べていくものとする。
方・考え方」について具体化していく。

くこと」「書くこと」「書くこと」の学習と「読むこと」の学習を連携さこのことを踏まえ、
における「見方・考え方」「見方・考え方」は、「深い学び」の鍵として重要視されせることにより、「読むこと」領域においても主体的な表現が有効であると考え、その具体化を図っていきたい。そのなければならない。しかし、この「見方・考え方」につい２ 「読む」と「書く」の往還に向けてを取り入れた能動的な学習活動を展開することが期待でき際、本稿では「現代の国語」に科目を絞っていく。全てのてはあまり共有されていないのが現状である 10）。なぜなら、る。特に「書くこと」については、「古典探求」を除いた全科目で検討するには紙幅が足りないこともあるが、何より

本節では、問題点の一つ目である「読むこと」の授業に「見方・考え方」について具体化がなされていないからで

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2023

ある。したがって、
相 談 申「書くこと」における「見方・考え方」
込書

イの指導事項は、「文章の構成や展開」とある。構成や展の具体化とその共有は喫緊の課題だといえる。まずは「見特別研究会員 募集要項

開はモデルに倣うことで身につけさせることができる。し方」について見ていく。
特別研究会員
特別研究会員

たがって、イは学習過程の㋑に相当する。

入会申込書

ウの指導事項は、「文章の種類、文体や語句の表現」とあ

履歴書

り、語句の表現にはオノマトペや比喩が含まれる。したが特別研究会員 誓約書
３.２.１ 「書くこと」における「見方」の具体って、ウは学習過程の㋒に相当している。
特別研究会員 退会届
エの指導事項は「書かれたものを確かめ」たり、「文章を小林（2019）は「見方」には、“何を見るか”と“どこから特別研究会員 延長申請書整え」たりすることから、推敲の段階と考えられる。また、
見るか”という二つの意味合いがあるという。このうち、前
わかやま子ども学総合研究センター 電子ジャーナル投稿規定‥‥‥‥‥‥‥‥
78「特徴や課題を捉え直す」とあることから評価段階である
者は主に「読むこと」の領域で、後者は主に「話すこと・
わかやま子ども学総合研究センター 電子ジャーナル執筆要項‥‥‥‥‥‥‥‥
79ともいえる。ここから、小林の学習過程に、さらに㋓推敲、聞くこと」「書くこと」の領域で発揮されるものであるという（p,26）。今回は「書くこと」領域について述べるため、

評価段階（特徴、課題）という学習過程を加えることがで後者に着目していく。

きる。まとめると、以下が高等学校における「書くこと」
領域の「見方」となる（表２）。

小林は“どこから見るか”は学習過程によって変化するとしている。
小林で示されている各学習過程における「見方」

表２ 高等学校における「書くこと」の「見方」

は次の通りである（表１）
。

学習過程

「見方」

㋐

取材段階

立場、五感、５W1H

表１ 「書くこと」における「見方」（小林 2019pp.36-37）

学習過程

「見方」

㋑

構成段階

モデル

㋐

取材段階

立場、五感、５W1H

㋒

記述段階

オノマトペ、比喩、会話文

㋑

構成段階

モデル

㋓

推敲、評価段階 特徴、課題

㋒

記述段階

オノマトペ、比喩、会話文

ここで、『解説』における「書くこと」の指導事項を見て３.２.２ 「書くこと」における「考え方」の具体みる。指導事項は以下のとおりである。
ア 目的や意図に応じて、実社会の中から適切な題材を一方、「考え方」は概念的思考である（小林 2019p.11）。

決め、集めた情報の妥当性や信頼性を吟味して、伝「考え方」は各教科を横断的に跨ぐことのできるものでな

えたいことを明確にすること。

ければならず、また、小・中学校の「考え方」が踏まえら

イ 読み手の理解が得られるよう、論理の展開、情報のれなければならない。

分量や重要度などを考えて、文章の構成や展開を工そこで、以下に寺西（2022a）でまとめたものを提示する

夫すること。

（表３）11)。

ウ 自分の考えや事柄が的確に伝わるよう、根拠の示し

表３ 高等学校国語科における「考え方」の類型

方や説明の仕方を考えるとともに、文章の種類や、

①比較

②定義

③類推

④因果

文体、語句などの表現の仕方を工夫すること。

⑤分類

⑥帰納

⑦-1 具体化⑦-2 抽象化

⑧演繹

⑨系統化

⑩分解

エ 目的や意図に応じて書かれているかなどを確かめて、文章全体を整えたり、読み手からの助言を踏まえて、「考え方」は汎用的なものでなければならず、したがっ自分の文章の特徴や課題を捉え直したりすること。

て、この表を「現代の国語」に用いることに支障はない。

このうち、アの指導事項には「適切な題材を決め」たり、

以上、「現代の国語」の「書くこと」領域における「見方・「伝えたいことを明確に」したりするとある。

考え方」を具体化してきた。

これらは、立場を明らかにしたり、「何を」や「どのよう次節からは、「書替え」および、「見方・考え方」を取りに」を考えたりすることだといえるので、学習過程の㋐に入れた授業の具体について述べていく。

該当している。

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ものとする。

４ 授業の実際「第三の書く」をデザインした論理的文章の授業
４.２ 『水の東西』に「第三の書く」をデザインする

授業の実際を述べるに当たって、教材の選定は重要な意―『水の東西』の実践―
味を持つ。
そこで、
まずは教材の選定について述べていく。
『水の東西』の特徴については、前節で触れたとおりである。
そこで本節では、「第三の書く」をどのようにデザイ
The Lesson of Logically Articles,
Designed“ThirdWriting”:語』である。
ンするかについて述べるものとする。
The Practice of “Mizuno Touzai”

なお、使用した教科書は第一学習社の『高等学校 現代の国「第三の書く」の総合的理解には書替えが位置している

寺西

※1
ことは第
2 節で述べた。したがって、本文を書替えること
創く必要は無い。なぜなら、「見方・考え方」は汎用的な知識良い。犬飼（2022）は『水の東西』の授業例について、「対であり、特定の教材と結びつくものではないからである。

比構造に気づいたあと、文章の対比に沿って例を作るとさ

そこで教材の選定については、「書替え」にふさわしい教材

らに「読み」が促進される。
」（p34）としている。すなわち、がどのようなものかという点に集約される。

本文の対比構造に沿って「〇〇の東西」に書替える授業が４.1 教材の選定

を単元の最後に位置づけたい。
※1 和歌山県立那賀高等学校、わかやま子ども学総合研究センター特別研究 会員
その書替えの手法として、やはり対比関係を用いるのが教材を選定する際、「見方・考え方」については念頭に置
本稿は、「 読 む 」と「 書 く 」を 往 還 さ せ る 授 業 を 構 想 、実 践 し 、そ の 結 果 を 基 に「 読 む 」

力 と 「 書 く 」 力 を と も に 育 む 授 業 デ ザ イ ン に つ い て 提 案 し た も の で あ る 。「 読 む こ と 」 の課 題 克 服 に は「 第 三 の 書 く 」を 、「 書 く こ と 」の 課 題 克 服 に は「 言 葉 に よ る 見 方・考 え 方 」

を 用 い る こ と に よ っ て そ の 可 能 性 を 指 摘 し た 。特 に 、書 替 え １ ） は「 読 む 」力 と「 書 く 」力構成できる。

書替えを念頭に置いた際、論理的文章であれば「書き手」

を相乗的に高めるために有効であり、授業改善の一助となることを明らかにした。

となること、また、本文の構成をなぞることができる文章

次に、書替えのために必要な段階として、本文の構造をであることが望ましいのは 2.3 で述べた通りである。その捉える必要がある。そこで、対比構造を把握し筆者の主張ためには、本文の構成が明確である文章が良い。そこで、を具体化するために、本文の要旨を作成するものとした。

キ ー ワ ー ド ： 現 代 の 国 語 、 言 葉 に よ る 見 方 ・ 考 え 方 、 第 三 の 書 く 、『 水 の 東 西 』ての科目で確保されており、新指導要領ではより重視され「第三の書く」において、要旨を作成することは書きま

本稿では対比関係が用いられる文章を取り上げることとした。

ていることが分かる。そこで、本稿は「書くこと」に焦点とめに相当する。そして、要旨を作る際に有効となるのが1 問題の所在

対比関係は、事柄などの対比に意識を向けることで、そを当てていく。
視写と書抜きであるという（青木2021.p93）。そこで、要その最たるものは学習者が情報の一方的な受け手になる点
事柄の特徴が際立つということは、把握しやすく書替えのなく、常に往還されなければならない。したがって、どのせるという工程を踏むものとした。これが第２時である。

説明的文章を「読むこと」の授業には種々の問題がある。
れぞれの特徴を際立たせる効果を持っている。それぞれの「読むこと」と「書くこと」は互いに独立したものでは旨作成のために、段落ごとに大切だと思う箇所を書抜きさであった（糸井・植山 19952））。この指摘はおおよそ 30 年
際にも応用しやすいことに繋がる。

ようにして「読むこと」に「書くこと」を取り入れるかとこれまで述べてきた工程を参考として、以下の流れで授前のものであるが、現在でも顧みられなければならない。
また、書替えの特性から長すぎない文章が良いであろう。

いうことが問題となる。
業を構成した。

領）においても、やはり、テクストに対して受け身な姿勢になる恐れがあると考えられるからである。

うになったか」という意識が持ちにくい点がある。授業で第２時
段落から筆者の主張を導きだそう。
（書抜き）

なぜなら、高等学校国語科学習指導要領（以下、新指導要
書替えは本文をなぞるため、長すぎる文章では煩雑な内容で向かいがちになる、「読むこと」領域の授業改善が求めら以上の点から考え、山崎正和の『水の東西』を取り上げ一方、「書くこと」
における問題点として「何ができるよ第１時
段落を分類し、文章の特徴を捉えよう。
（図式化）「書くこと」領域の授業を行った場合、学習者の関心は、
第３時
本文の要旨を書いてみよう。
（書きまとめ）れているからである。
るのが適切であろうと考えた。幸田（2021）は、『水の東西』

感想や解釈文などその教材にのみ当てはまる内容になるき
第４時「○○の東西」の資料集めをしよう。

この背景には、教材の読み取りが中心になり、主体的なの特徴として、以下のように述べている。

表現が重視された授業が十分に行われていないことが、中日本と西洋の文化的な相違を、「鹿おどし」と「噴水」
３）
央教育審議会答申で指摘されたという事実がある。
に象徴させて、「流れる水と、噴き上げる水」「時間的らいがある。すなわち、汎用的な知識を抽象化しにくいと
第５時「○○の東西」を書いてみよう。
（書替え）
いう問題点が挙げられる。
第６時
書いたものを評価し合おう。

そこで本稿は、「読むこと」の授業改善のために「書くこ
本稿では、このうち第3 時と第5 時を取り上げるものと

新指導要領では授業改善のために、「話すこと・聞くこと」
な水と、空間的な水」等と対比的に論じ、日本人の精と」をどのように取り入れられるかという点、および「書する。第 5 時は単元の中心となる活動であり、第 3 時は第聞くこと」や「書くこと」領域における学習の充実のため構造によって切り分けていく文章展開は（一見）明快

うにするかという点の、二つの問題点を克服する授業の具
いては 4.4 で述べるものとする。

「書くこと」の授業時間の確保が明記された。
「話すこと・
神を「形なきものを恐れない心」と特徴付ける。対比には、主体的な表現が欠かせない。
そこで、「話すこと・聞で分かりやすい。
（p.184）

くこと」の授業において、汎用的な知識の抽象化をどのよ
5 時に直接つながる取り組みだからである。このことにつ体について述べていくものとする。

くこと」「書くこと」の学習と「読むこと」の学習を連携さ
このように、『水の東西』
は東洋と西洋という分かりやす４.３ 『水の東西』に「見方・考え方」をデザインするせることにより、「読むこと」領域においても主体的な表現
い対比が用いられている点と、分量が全体でも見開き３ペ

２ 「読む」と「書く」の往還に向けてを取り入れた能動的な学習活動を展開することが期待できージ程度と長すぎない点が優れている。

続いて、授業に「見方・考え方」をデザインしていく。

る。特に「書くこと」については、「古典探求」を除いた全
したがって、今回の授業では『水の東西』を取り上げる

本節では、問題点の一つ目である「読むこと」の授業に
本節では、「書くこと」に該当する第 5 時について述べてい7113

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く。

次節からは、ここまで述べてきた「書替え」と「見方・相談申込書

第 5 時に行う「○○の東西」の作成は、新指導要領におい特別研究会員 募集要項

考え方」を踏まえた授業の実際について述べていく。

て〔思考力・
判断力
表現力〕
「B
書くこと」
（１）
特
別 研・
究
会 員 における
入会申込書

アに該当する。指導事項の内容は以下の通りである。
特別研究会員 履歴書
４.４ 第 3 時 本文の要旨を書いてみよう
ア 目的や意図に応じて、実社会の中から適切な題材
特別研究会員 誓約書を決め、集めた情報の妥当性や信頼性を吟味して、本節では、第 3 時について述べる。第 3 時は第 5 時に直特別研究会員 退会届
伝えたいことを明確にすること。
接繋がる単元である。要旨を作成することにより、書替え
特別研究会員 延長申請書
日本人の精神性を主張するにあたって、東西を比較するに必要な情報を把握することに繋がる。したがって、同時わかやま子ども学総合研究センター 電子ジャーナル投稿規定‥‥‥‥‥‥‥‥
78
題材は実社会の中から選ぶことになる（実社会の中から適に書替えのための型を習得することができるのである。
わかやま子ども学総合研究センター 電子ジャーナル執筆要項‥‥‥‥‥‥‥‥
79
切な題材を決め）。また、第 4 時で情報を探索する際は一人
型は、特定領域における思考と表現に必要となる要素そ一台 PC 端末を使用することになる。このとき、いくつかのものであるという（犬塚・椿本 2014 p75）
。論理的文章の情報を比較することで、妥当性や信頼性を吟味することである『水の東西』の要旨を作成することで、筆者の思考になる。また、学習者の伝えたいことを明確にしなければと表現という型を学び、その型を用いることで第 5 時に繋ならないであろう。以上の観点から、本単元の授業は、上げられる。これが第 3 時と第 5 時が繋がる理由である。

記の指導事項を踏まえた授業の構成になっている。

さて、本時は本文の要旨を作成するという授業である。

また、指導事項のアは 3.2.1 で述べた、学習過程の㋐に

第 2 時では、各段落の柱となる箇所を書抜きさせている。

該当している。したがって、立場や五感、５W1H を念頭にそれらを繋げることで、要旨を作成するものとした。
なお、置くことが求められる。

文字数は 150 字以内という制限を設けている。

このとき『水の東西』の筆者は、「鹿おどし」と「噴水」

要旨を作成するにあたって、筆者の思考と表現という観比較をしつつ日本人の精神性について肯定的に評価してい点から必要と思われる要素を設定するために、三つの問いる。したがって、本文の書替えの際は、比較したもののどを設定した。表現として「㋐鹿おどしの特徴」、筆者の抽象ちらを肯定的に評価するかという、立場を明らかにする必的な思考として「㋑日本人の独特の好み」、具体的な思考と要がある。

して「㋒鹿おどしは日本人にとってどのようなものか」と

以上より、本単元における「見方・考え方」を設定するいう三つである。また、これらの問に対する答えを㋐㋑㋒

なら、「自分の立場（見方）を明らかにしつつ、日本人の精の順番に配列したものが型となる。

神性を具体化（考え方）しよう」となる。

三つの問いは、本文を読み解く上で重要になると考えら

畢竟、本単元の授業における評価規準は以下のように設れるものである。第三節でも述べたように、本文は「鹿お定できる（表４）。

どしを噴水と対比させ、その特徴を日本人の精神性に繋げたもので」あるからである。
これらの問いと解答を踏まえ、

表４ 本単元の評価規準
〔
知
・
技
〕

〔
思
・
判
・
表
〕

〔
主
〕

学習者が作成した要旨を以下に示すものとする。

（１）言葉の特徴や使い方に関する事項
オ 文、話、文章の効果的な組立て方や接続の仕方について理（学習者 O）

解すること。

「鹿おどし」は緩やかなリズムが無限にいつまでも繰り返「B 書くこと」

されることで、㋐我々に流れるものを感じさせる。日本人

ア 目的や意図に応じて、実社会の中から適切な題材を決め、は流れる水が好きなのに対し、西洋人は噴水を好む。形の集めた情報の妥当性や信頼性を吟味して、伝えたいことをないものを好み、㋑水は自然に流れる姿が美しいとする日明確にすること。

本からすれば、あの㋒「鹿おどし」は日本人が水を鑑賞す

本文の叙述を的確に捉え要旨を把握しようとしたり、実社会のる行為の極致を表す仕掛けだと言える。

中から適切な題材を選びつつ情報を吟味し、伝えたいことを明（傍線および㋐～㋒は稿者）

確にしようとしたりしている。

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No.4,
20232023（学習者 N）（学習者 O）「仏壇の東西」「鹿おどし」
は緩やかなリズムが無限に繰り返されており、㋓関東と関西では仏壇の種類が違うと言われている。
関東「第三の書く」をデザインした論理的文章の授業㋐我々に流れるものを感じさせる。西洋では水を造形してでは、ほとんどが「唐木仏壇」という美しい木目を活かし―『水の東西』の実践―
た落ち着いた重厚な風合いが特徴である仏壇が使用されている噴水が人気であるが、㋑日本人は形のないものが好きいる。一方で、関西では唐木仏壇よりも㋐重厚で華やかで
The Lesson of Logically Articles,
Designed “Third Writing”:
にとって「鹿おどし」は水を鑑賞する極致の仕掛けである
豪華な印象を持つ「金仏壇」の家が多い。このようなこと
The Practice of “Mizuno Touzai”
であり、水も造形する対象では無かった。㋒そんな日本人と言える。

から、関東の人々は日本風、和風なもので落ち着いたもの（傍線および㋐～㋒は稿者）
寺西※1
が好みで、㋑関西の人々は豪華なものが好みであると分か
創

流れが似ていることが見て取れる。ここで挙げた学習者以る。これらから、㋒「金仏壇」は関西人が親しい人や親族外でも、要旨は㋐㋑㋒の流れで書かれており、上記学習者を失ったときに感じる悲しみをいやすという行為の極致でとほぼ同じであった。

あると言える。

る。また、仏壇が豪華なものであると、大吉夢とされてお※1 和歌山県立那賀高等学校、わかやま子ども学総合研究センター特別研究 会員
二人の学習者が作成した要旨を見てみると、おおよそのり、ご先祖様から目に見えない力で守られると言われてい本稿は、「 読 む 」と「 書 く 」を 往 還 さ せ る 授 業 を 構 想 、実 践 し 、そ の 結 果 を 基 に「 読 む 」

力 と 「 書 く 」 力 を と も に 育 む 授 業 デ ザ イ ン に つ い て 提 案 し た も の で あ る 。「 読 む こ と 」 の課 題 克 服 に は「 第 三 の 書 く 」を 、「 書 く こ と 」の 課 題 克 服 に は「 言 葉 に よ る 見 方・考 え 方 」

そこで、要旨を参考にしつつ、単元のまとめである第 5（傍線および㋐～㋓は稿者）

を 用 い る こ と に よ っ て そ の 可 能 性 を 指 摘 し た 。特 に 、書 替 え １ ） は「 読 む 」力 と「 書 く 」力時に繋げていく。

を相乗的に高めるために有効であり、授業改善の一助となることを明らかにした。

（学習者 N）「餅の東西」

キ ー ワ ー ド ： 現 代 の 国 語 、 言 葉 に よ る 見 方 ・ 考 え 方 、 第 三 の 書 く 、『 水 の 東 西 』㋓丸餅は我々の住む関西でよく使われている餅で、㋐円満

４.５ 第 5 時 「〇〇の東西」を書いてみようを意味する丸い形が特徴的である。一方、㋓関東で使われての科目で確保されており、新指導要領ではより重視される角餅は、丸める手間が省かれた四角い餅で、手早く大量

本時は、この単元の総合的理解を図るための学習活動でていることが分かる。そこで、本稿は「書くこと」に焦点に作ることができるという特徴がある。効率重視の関東とある。学習者がオリジナルの「〇〇の東西」を完成させる段階である。

1 問題の所在を当てていく。
は対称的に関西では手間がかかっても意味を込めたものを説明的文章を「読むこと」の授業には種々の問題がある。
ただし、東西については東洋と西洋、あるいは関東と関「読むこと」と「書くこと」は互いに独立したものでは作り、使っている。㋑関西人は日々円満に暮らすことを考その最たるものは学習者が情報の一方的な受け手になる点
西などどのように捉えても良いものとした。関東と関西になく、常に往還されなければならない。したがって、どのえており、それを願うという行為や何かに自分たちの願いであった（糸井・植山 19952））。この指摘はおおよそ 30 年
ついてはテレビ番組などでも取り上げられるので、より身ようにして「読むこと」に「書くこと」を取り入れるかとを込めるという行為を好んでいる。そんな関西人にとって前のものであるが、現在でも顧みられなければならない。
近に感じられると考えたからである。

いうことが問題となる。
丸餅は、㋒円満に過ごせるようにと願いを込めたお守りのなぜなら、高等学校国語科学習指導要領（以下、新指導要
本文の展開を元にテーマを書替えるにあたって、要旨作

一方、「書くこと」における問題点として「何ができるよようなものだと言える。

領）においても、やはり、テクストに対して受け身な姿勢
成の時と同様の問を設定した。これが、論理的文章を書くうになったか」という意識が持ちにくい点がある。授業で（傍線および㋐～㋓は稿者）

で向かいがちになる、「読むこと」領域の授業改善が求めら上での構成メモの役割を果たすこととなる。

「書くこと」領域の授業を行った場合、学習者の関心は、れているからである。
問いは要旨作成の時と同様、「㋐どんな特徴があるか」「㋑

感想や解釈文などその教材にのみ当てはまる内容になるき
学習者の「書替え」を見ると、要旨で着目した視点を踏

この背景には、教材の読み取りが中心になり、主体的なそこに「所属する人」の好みはどのようなものか」「㋒そこらいがある。すなわち、汎用的な知識を抽象化しにくいとまえた形で書かれていることが分かる。
すなわち、
「型」を

３）
央教育審議会答申で指摘されたという事実がある。
を設定した。

そこで本稿は、「読むこと」の授業改善のために「書くこ
内容で書替えができたということである。

表現が重視された授業が十分に行われていないことが、中に「所属する人」にとってどのようなものか」という三ついう問題点が挙げられる。
用いることによって本文の特性を掴みつつ、学習者独自の

新指導要領では授業改善のために、「話すこと・聞くこと」
さらに、その前段階として「㋓何と何を比べているか」と」をどのように取り入れられるかという点、および「書比較する内容については、「楽器の東西」
や「音楽の東西」、「書くこと」の授業時間の確保が明記された。
「話すこと・を書かせるものとした。また、ここで「見方」を取り入れくこと」の授業において、汎用的な知識の抽象化をどのよ「いなり寿司の東西」や「食パンの東西」など、多様な内には、主体的な表現が欠かせない。そこで、「話すこと・聞最終的に㋓㋐㋑㋒の順番に配列されたものが型となる。こ

体について述べていくものとする。
たように感じられる。

聞くこと」や「書くこと」領域における学習の充実のためてどちらの立場に立って述べるかも明示させるものとした。
くこと」「書くこと」の学習と「読むこと」の学習を連携されらの問いを踏まえ学習者が作成した「○○の東西」が以うにするかという点の、二つの問題点を克服する授業の具容が取り上げられており、全体的に楽しんで取り組んでいそこで、どのような力がついたかという点について、次せることにより、「読むこと」
領域においても主体的な表現下である 。なお、字数は 300
字以内で書くものとしてい

節では学習者の「振り返り」を見てみる。

12）

２ 「読む」と「書く」の往還に向けてを取り入れた能動的な学習活動を展開することが期待できる。
る。特に「書くこと」については、「古典探求」を除いた全

本節では、問題点の一つ目である「読むこと」の授業に

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めの有効な方法であることがうかがえる。
また、「読むこと」

相談申込書

４.６ 学習者の振り返りより特別研究会員

の授業改善の方法として、自ら教材に接近を図るという点

募集要項において、書替えはやはり有効であるといえる。

今回の授業を振り返り、学習者はどのような力がついた
特別研究会員 入会申込書と考えているか。
特別研究会員 履歴書「第三の書く」は、中学校以上の段階においてこそより効果的である（三浦 2002.p64）と言われているが、本稿の最も多くの回答をしたのが、「違いを比較すること」の力
特別研究会員 誓約書
授業例から、高等学校においてもやはり効果的であると結がついたと回答した学習者であった。物事を比較すること
特別研究会員 退会届
論づけることができる。
で差異を認め、そこから意見を出すというのは、教科を超特別研究会員 延長申請書「見方・考え方」を設定することにより汎用的な知識のえて発揮できる汎用的なスキルであると考えられる。
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抽出に繋がったことから、「見方・考え方」の設定は「書く
次に、文章の書き方について理解が深まった学習者が多
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こと」において有効な方法の一つだといえる。
かった。その際、「立場の明示」や「主張と根拠を合わせる
こと」、「例を具体化すると分かりやすくなること」などが一方で、課題も多く見られた。まず、学習課題の難易度

書かれていた。これらは、「見方・考え方」に則った汎用的についてである。学級の 41 人中「難しかった」と答えた学なスキルを自覚しているといえる。

習者は 36 人であった。すなわち、87％の学習者が難しかったと回答したことになる。これは、生徒観が適切では無三番目に多かったのが、「情報の取捨選択」である。一人かったからであるといえる。

一台 PC 端末を使用し、多くの情報源にあたったようである。その際、どの情報を使用するかという点や、どの情報

また、難易度の設定が適切でないということは、思考すが正しいか検討するという点が難しかったようである。しる必然性を著しく阻害することに繋がる。したがって、授かし、この点は情報リテラシーに繋がる観点である。学習

業の必然性に対して疑義が生まれてしまう。それゆえ、難者の感想では難しいというものが多いが、一人一台 PC 端

易度については、再度検討しなければならないであろう。

末を使用することで、情報について吟味することが自然と

次に、授業展開についてである。書き終えた学習者と、出来ていた。授業で「何を使うか」についての重要性がう

書き終えられない学習者の間で大きな差が出てしまった点かがえる。

が挙げられる。そのため、授業全体が冗長になってしまった。
「書くこと」領域を授業に取り入れる場合は、個人の進

他にもいくつかの回答が見られた。以下の（表５）はそ度について慎重にならなければならない。

の回答をまとめたものである。

小林（2022）は、「書くこと」の特性として個人差が出や

表５ 今回の授業でどんなことができるようになりましたか
違いを比較すること

28％

すいという点を挙げているが、対処法として毎時間のスタ

文章の書き方（立場の明示、構成、主張と根拠、具体化）

26％

ートラインを揃えることを提言している。それと同時にゴ情報の取捨選択21％

ールをだれもが到達できるレベルに設定することが求めら書くことで頭の中が整理できる

13％

れるという（p.15）。

知識が増えた

4％

達成感

4％

著者の書いたことを評価すること

2％

読み手への意識2％

この点については、学習活動を小まめに区切るなどして見通しを持たせつつ、スタートラインを揃えることが求められる。
さらに、内容についての課題が挙げられる。なかなか書き出せない学習者が見られたが、テーマがあまりに広すぎ

このうち、文章の書き方や読み手への意識は「書く」こたため、絞りきれなかったようである。

との振り返りにあたり、著者の書いたことを評価すること

書きやすさを優先したため、特にテーマの制限をしなかや違いを比較することは「読む」ことの振り返りであるとったが、「東洋と西洋の生活の比較」や「食べ物の比較」な言える。

ど、よりテーマを絞り込んで設定すべきであった。

学習者の「振り返り」から、「第三の書く」をデザインしただ、達成感を感じられたという学習者がいたことから、た授業は、「読む」と「書く」を往還する授業を作成するた「読むこと」と「書くこと」に対する前向きな姿勢を醸成

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できたといってよい 13）。その意味で、今回の授業には一定

註の意味を見いだすことができるであろう。

「第三の書く」をデザインした論理的文章の授業

今回は、「読むこと」と「書くこと」の複合的な取り組み

1） 本来、「書き換え」と表現するのが適切であろうが、であったため、「読むこと」の「見方」―『水の東西』の実践―と「書くこと」の「見本稿では青木（2020）の表現を尊重し、「書替え」とThe Lesson of Logically Articles, Designed“Third Writing”:表現する。
えることができるかもしれない。どのように組み合わせら
The Practice of “Mizuno Touzai”
2） 糸井・植山（1995）は、説明的文章の授業について方」を組み合わせるなど、「見方・考え方」をもっと広く捉れるかという点については、今後課題として意識していきたいと考えている。

寺西「読み手を一方的に情報の受容者・整理者に位置づ

創※1

けて、読み手（学習者）の内面や立場を筆者や文章※1 和歌山県立那賀高等学校、わかやま子ども学総合研究センター特別研究 会員に従属されるといういびつな構図を作り上げてしま

５ 結語うという問題状況を引き起こした（pp.108-109）」と本稿は、「 読 む 」と「 書 く 」を 往 還 さ せ る 授 業 を 構 想 、実 践 し 、そ の 結 果 を 基 に「 読 む 」

ここまで述べてきたように、「読むこと」に「書くこと」

している。説明的文章と論理的文章は本来違うものを取り入れたり、「見方・考え方」をデザインしたりする授であるが、文学的文章と対をなすという点におい力 と 「 書 く 」 力 を と も に 育 む 授 業 デ ザ イ ン に つ い て 提 案 し た も の で あ る 。「 読 む こ と 」 の課 題 克 服 に は「 第 三 の 書 く 」を 、「 書 く こ と 」の 課 題 克 服 に は「 言 葉 に よ る 見 方・考 え 方 」

業は新指導要領においても有効であることが示唆された。

て、本稿では同じものであるとして扱う。

を 用 い る こ と に よ っ て そ の 可 能 性 を 指 摘 し た 。特 に 、書 替 え １ ） は「 読 む 」力 と「 書 く 」力

本稿では、「読むこと」の問題点を克服するため、「書く

30。年告示）解説 国を 相 乗 的 に 高 め る た め に 有 効 で あ り 、 授 業 改 善3）の 一『高等学校学習指導要領（平成
助となることを明らかにしたこと」の学習をどう取り入れるかということについて述べ）』p8
キ ー ワ ー ド ： 現 代 の 国 語 、 言 葉 に よ る 見 方 ・ 考 え語編（以下、方 、 第 三 の『解説』書 く 、『水 のより東西』てきた。その際、「第三の書く」のような「読む」と「書く」
4） 古賀（2020）は、論証の妥当性に着目した読みは、を往還する理論が有効であることを指摘した。
三つの目的に向けて活用されるとしている（p126）。
ての科目で確保されており、新指導要領ではより重視されまた、「書くこと」の問題点を克服するため「見方・考え
そのうちの一つが「他者に伝える」ことである。そていることが分かる。そこで、本稿は「書くこと」に焦点方」の具体化を図った。
「見方・考え方」をデザインするこ

1 問題の所在とで、汎用的な知識の抽出が可能であることを指摘した。

こでは、「筆者の論証を一つのモデルと見なし、そのを当てていく。

その最たるものは学習者が情報の一方的な受け手になる点
ける「話すこと・聞くこと」や「書くこと」の授業の価値なく、常に往還されなければならない。したがって、どのする技術」を学ぶことに他ならない（p127）。
」とし説明的文章を「読むこと」の授業には種々の問題がある。
新指導要領が施行されるにあたって、「現代の国語」にお「読むこと」と「書くこと」は互いに独立したものでは組み立て方を理解していくことは、「よい議論を構成14）であった（糸井・植山 19952））。この指摘はおおよそ
30 年
は共有していく必要があるという。それゆえ、本稿のよようにして「読むこと」に「書くこと」を取り入れるかとている。ここから、筆者の論理的な文章をなぞるこいうことが問題となる。
とは、「読むこと」をより充実させる営みに繋がって前のものであるが、現在でも顧みられなければならない。
うに「読むこと」と「書くこと」を往還する授業実践例に

なぜなら、高等学校国語科学習指導要領（以下、新指導要
は一定の意味があるだろう。

３）
央教育審議会答申で指摘されたという事実がある。
知見を生かし、「読むこと」と「書くこと」を往還できるよ

一方、「書くこと」における問題点として「何ができるよ
いるといえる。
うになったか」という意識が持ちにくい点がある。授業で
5） 詳細は寺西（2021a、2022b）を参照されたい。
「書くこと」領域の授業を行った場合、学習者の関心は、
6) 寺西（2022b）p62 より
感想や解釈文などその教材にのみ当てはまる内容になるき
7） 『解説』p14 よりらいがある。すなわち、汎用的な知識を抽象化しにくいと
8） 『解説』p48 および p55 よりいう問題点が挙げられる。
9）
犬塚・椿本（2014）は、論理的な文章に関する定義
そこで本稿は、「読むこと」の授業改善のために「書くこ領）においても、やはり、テクストに対して受け身な姿勢
新指導要領において「書くこと」は重視されなければな

で向かいがちになる、「読むこと」領域の授業改善が求めららない領域であるものの、同時に「読むこと」の領域と往れているからである。
還させられるような授業も重視されなければならないのでこの背景には、教材の読み取りが中心になり、主体的なある。

表現が重視された授業が十分に行われていないことが、中
今後、「書くこと」の授業を構成する際は本稿で得られた新指導要領では授業改善のために、「話すこと・聞くこと」
うな授業を構成していきたいと考えている。

を俯瞰し、「文章の読み手に対してわかりやすく書くと」をどのように取り入れられるかという点、および「書「書くこと」の授業時間の確保が明記された。
「話すこと・という読み手意識の重視（p63）」という点で共通しくこと」の授業において、汎用的な知識の抽象化をどのよ聞くこと」や「書くこと」領域における学習の充実のため

うにするかという点の、二つの問題点を克服する授業の具ているとする。すなわち、論理的文章の「書替え」そには、主体的な表現が欠かせない。そこで、「話すこと・聞体について述べていくものとする。
のものが、「第三の書く」で求められる「書き手」と

謝辞

くこと」
「書くこと」の学習と「読むこと」の学習を連携さ
本稿作成に当たって、和歌山信愛大学教育学部子ども教なることであるといえる。

せることにより、「読むこと」領域においても主体的な表現
育学科小林康宏教授に多大なるご助言を賜った。ここに記

10）小林（2021b）は「まず「言葉による見方・考え方」
２ 「読む」と「書く」の往還に向けてを取り入れた能動的な学習活動を展開することが期待できして学恩に謝する次第である。

の捉え方が共有されていないことが分かる。さらに、
本節では、問題点の一つ目である「読むこと」の授業にる。特に「書くこと」については、「古典探求」を除いた全

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No.4,
2023

授業デザイン』 東洋館出版社「言葉による見方・考え方」を働かせていく授業像に相談申込書

小林康宏（2021a） 『問題解決型学習を成功させる見方・特別研究会員 募集要項
ついても具体化されていないことが分かる。(p94)」
特別研究会員としている。

考え方スイッチ発問』 東洋館出版社

入会申込書

小林康宏（2021b） 「小学校における「言葉による見方・特別研究会員 履歴書
11）寺西（2022a、2022b）を参照されたい。なお、参考

考え方」を働かせ、育てる授業の可能性の探究-主に特別研究会員 誓約書にしたのは小林（2021a、2021c）である。

「C 読むこと」領域に関して-」 『和歌山信愛大学

特別研究会員 退会届12）回答は、明らかな誤植等を修正した以外は、全て学

教育学部紀要』 第 2 巻

特別研究会員 延長申請書
習者が作成したママである。したがって、文法や表現

pp.91-100

小林康宏（2021c） ｢「言葉による見方・考え方」を育て
わ等に間違いがある点は予め了承されたい。また、取り
かやま子ども学総合研究センター 電子ジャーナル投稿規定‥‥‥‥‥‥‥‥
78
る授業づくり-中学校の説明文の授業について-｣わ上げた学習者は、いずれも第かやま子ども学総合研究センター 電子ジャーナル執筆要項‥‥‥‥‥‥‥‥
79
3 時に取り上げた学習『わかやま子ども学総合研究センタージャーナル』
者と同じ人物である。
No2 pp.17-26

13）三浦（2016）は、「書き慣れさせることが書く意欲を小林康宏（2022） 『小学校国語「書くこと」の授業づく生み出すという側面を、もう少し信じてもよいようにりパーフェクトガイド』 明治図書笹原美保子（2022） 『「現代の国語」はなぜ嫌われるのか』思われる。
」と述べている（p185）。達成感が意欲に学而図書

繋がるとすれば、三浦の提言は的を射たものと言えよ鶴田清司（2017） 『論理的思考力・表現力を育てる三角う。

ロジック』 図書文化

14）笹原（2022）は「いま「現代の国語」に必要なの

寺西創（2022a） 「「言葉による見方・考え方」を育てる

は、高等学校国語科において「話すこと・聞くこと」

文学的文章の授業-『羅生門』の実践-」 『わかやま「書くこと」の指導をより充実させることの価値を教

子ども学総合研究センタージャーナル』 No3 pp.3-

育の場で共有していくこと、そして学校の実情に即し12た授業実践を数多く提案していくことではないだろう

寺西創（2022b） 「「言語文化」としての文学的文章の授か。
（p167）」と述べている。

業-『城の崎にて』の実践-」 『人文学論叢』 24
pp.51-64

参考文献

三浦和尚（2002） 『「読む」ことの再構築』 三省堂

青木幹勇（2020） 『復刻版 第三の書く』 東洋館出版社

文部科学省（2019） 『高等学校学習指導要領（平成三三浦和尚（2016） 『国語教育実践の基底』 三省堂

糸井通浩・植山俊宏 編（1995） 『国語教育を学ぶ人のた

十年告示）解説 国語編』 東洋館出版社

めに』 世界思想社
犬飼龍馬（2022） 『中学校・高等学校「読解方略」習得
ワーク＆指導アイデア』 明治図書犬塚美輪・椿本弥生（2014） 『論理的読み書きの理論と実践』 北大路書房
樺山敏郎（2022） 『読解×既述 重層的な読みと合目的な書きの連動』 教育出版
幸田国広（2021） 『国語教育は文学をどう扱ってきたのか』 大修館書店
古賀洋一（2020） 『説明的文章の読解方略指導研究-条件的知識の育成に着目して-』 溪水社小林康宏（2019） 『小学校国語「見方・考え方」が働く

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