別記様式第４号

平成 27 年度
教育・研究評価結果報告書

平成 28 年 3 月
鳴門教育大学教育・研究評価室

本書の内容構成
１．平成 27 年度国立大学法人鳴門教育大学教育・研究評価委員会評価結果報告書・・・01
２．平成 27 年度国立大学法人鳴門教育大学外部評価委員会評価結果報告書・・・・・・39

本書による評価結果をまとめるまでの審議経過一覧
開催日

会議・委員会

審議事項

平成 27 年 07 月 01 日(水)第 1 回教育・研究評価室会議(1)平成 27 年度教育及び研究に関する自己点検・評価の基本方針について

平成 27 年 07 月 21 日(火)第 2 回教育・研究評価室会議(1)平成 27 年度教育及び研究に関する自己点検・評価の基本方針について

平成 27 年 07 月 28 日(火)第 1 回教育・研究評価委員会(1)平成 27 年度教育及び研究に関する自己点検・評価の基本方針に基づく自己点検・評価報告書の作成について

平成 27 年 09 月 30 日(水)第 2 回教育・研究評価委員会(1)平成 27 年度国立大学法人鳴門教育大学
教育・研究評価委員会評価結果報告書の作成について

平成 27 年 12 月 16 日(水)第 3 回教育・研究評価委員会(1)平成 27 年度国立大学法人鳴門教育大学
教育・研究評価委員会評価結果報告書の作成について

平成 28 年 01 月 13 日(水)第 3 回教育・研究評価室会議(1)平成 27 年度教育及び研究に関する自己点検・評価報告書について

平成 28 年 02 月 02 日(火)第 4 回教育・研究評価委員会(1)平成 27 年度国立大学法人鳴門教育大学
教育・研究評価委員会評価結果報告書の作成について

平成 28 年 02 月 18 日(木)第 1 回外部評価委員会(1)外部評価委員会の委員長選出について(2)教育及び研究に関する自己点検・評価について

平成 28 年 03 月 16 日(水)第 4 回教育・研究評価室会議(1)「平成 27 年度教育・研究評価結果報告書」について平成 27 年度
国立大学法人鳴門教育大学教育・研究評価委員会
評価結果報告書

平成 28 年 2 月
国立大学法人鳴門教育大学教育・研究評価室
国立大学法人鳴門教育大学教育・研究評価委員会

1

【本報告書の趣旨】
国立大学法人鳴門教育大学評価規則第２条第１号に定める自己点検・評価のうち，教育及び研究に関する自己点検・評価を行うための組織として，国立大学法人鳴門教育大学教育・研究評価室（以下「評価室」という。）及び国立大学法人鳴門教育大学教育・研究評価委員会（以下「教育・研究評価委員会」という。）が置かれている。
この報告書は，国立大学法人鳴門教育大学教育・研究評価委員会規程第６条に基づき，教育・研究評価委員会が，評価室が策定した自己点検・評価に関する基本方針に基づき自己点検・評価を行い，その評価について審議した結果をまとめ，評価室に報告するものである。
なお，本年度の報告書における評価事項（基準・観点・留意点等）は，「第３期中期目標・中期計画（素案）に掲げる自己点検・評価（下記参照）の試行的実施」となるように設定されたものである。
（参考：第３期中期目標・中期計画（素案）より抜粋）
全学的な教学マネジメント体制が機能しているのかを評価するために，第２期に体制を整備した教育・研究評価室（評価観点・評価方法の策定機関）及び教育・研究評価委員会（内部評価実施機関）と教育・研究外部評価委員会（大学等研究機関の代表者と教育委員会等ステークホルダーの代表者からなる外部評価機関）により，「教員養成カリキュラム及び教育プログラムの評価」，「教職協働を実現するための学内組織の評価」，「PDCA サイクルによる実施体制の評価」についての明確な評価観点と評価方法を策定し，それらに基づく
具体的な評価と改善を行う。
教員養成大学に相応しい研究の質・成果と実施体制を評価するために，教育・研究評価
室（評価観点・評価方法の策定機関）及び教育・研究評価委員会（内部評価実施機関）と教育・研究外部評価委員会（大学等研究機関の代表者と教育委員会等ステークホルダーの代表者からなる外部評価機関）により，「研究活動の状況の評価」，「ステークホルダーのニーズを踏まえた研究の質の評価」，「連携・協働を観点にした研究の実施体制の評価」についての明確な評価観点と評価方法を策定し，それらに基づく具体的な評価と改善を行う。

2

区分

教育

基準

全学的な教学マネジメント体制が機能しているか

観点

教員養成カリキュラム及び教育プログラムの評価（養成を目指す教員像）

留意点 01

ディプロマ・ポリシー、カリキュラム・ポリシー、アドミッション・ポリ
シーを学内で共有（周知徹底）する方策がとられているか。
【学士課程】【修士課程】【留意点に係る状況】
ディプロマ・ポリシーについて、【学士課程】においては「履修の手引（学校教育学部）」（別添資料 01-①）P4～P5、【修士課程】においては「履修の手引（修士課程）」（別添資
料 01-②）P4 に明記されている。
カリキュラム・ポリシーについて、【学士課程】では「履修の手引（学校教育学部）」（別
添資料 01-①）P4、【修士課程】では「履修の手引（修士課程）」（添付資料 01-②）P4 に明記されている。
アドミッション・ポリシーについて、【学士課程】においては「学部案内」（別添資料
01-③）P4、【修士課程】では「大学院ガイドブック」（別添資料 01-④）P7 に明記されている。
さらにこれらのポリシーは、

ウェブページで公開され、学内外から容易にアクセスすることができるようになっている。
【水準】
期待される水準にある【水準の判断理由】
ディプロマ・ポリシー、カリキュラム・ポリシー、アドミッション・ポリシーのいず
れもが、誤解の余地のない明快な文章で表現されており、「履修の手引」や「学部案内」、「大学院ガイドブック」など容易に手に取ることのできる紙媒体に明記されているとともに、ウェブページにも掲載されている。また、これらの策定にあたっては、コース会
議等で慎重な検討がなされている。こうした状況に鑑み、これらのポリシーは学内で共有され、全学に周知徹底されていると判断できる。
【改善及び質の向上に向けての提言等】
なし

3

区分

教育

基準

全学的な教学マネジメント体制が機能しているか

観点

教員養成カリキュラム及び教育プログラムの評価（養成を目指す教員像）

留意点 02

ディプロマ・ポリシー、カリキュラム・ポリシー、アドミッション・ポリ
シーを学内で共有（周知徹底）する方策がとられているか。
【専門職学位課程】【留意点に係る状況】
専門職学位課程の目的は，「創設の趣旨・目的」の中で修士課程の目的と区別し，ウェ
ブページ（別添資料 02-①），「大学院ガイドブック」（別添資料 02-②）p.6，「履修の手引き（専門職学位課程）」（別添資料 02-③）p.1 に明記されており，また，専門職学位課程において養成する人材像についても「履修の手引き（専門職学位課程）」（別添資料 02③）p.2 に示されている。
それらに基づき設定された専門職学位課程のカリキュラム・ポリシー，ディプロマ・
ポリシーについては，ウェブページ（別添資料 02-①），「履修の手引き（専門職学位課程）」（別添資料 02-③）p.4 に掲載されている。アドミッション・ポリシーについては，ウェ
ブページ（別添資料 02-①），「大学院ガイドブック」（別添資料 02-2②）p.7，学生募集
要項の扉ページ（別添資料 02-④）に掲載されている。
さらに，それらの立案・変更に際しては，専門職学位課程に所属する全教員を構成員とする「高度学校教育実践専攻 専攻会議」において審議することとなっている。
【水準】
期待される水準にある【判断理由】
ディプロマ・ポリシー，カリキュラム・ポリシー，アドミッション・ポリシーとも，
ウェブページへの掲載に加え，「履修の手引き（専門職学位課程）」や「大学院ガイドブック」など，それぞれの関連文書に明示されており，周知徹底する方策がとられている。
また，それらの立案・変更に際しては専攻会議での審議を経ることから，課程内で内容の共有が図られていると判断される。
【改善及び質の向上に向けての提言等】
なし

4

区分

教育

基準

全学的な教学マネジメント体制が機能しているか

観点

教員養成カリキュラム及び教育プログラムの評価（目指す教員養成のためのカリキュラムの構成と展開）

留意点 03

学士課程の「教育実践コア科目」は、本学の目的や特色と結びついたコア
科目にふさわしい内容になっているか。

【留意点に係る状況】
本学学校教育学部の目的は「幼児・児童・生徒の成長と発達に関する総合的な理解にたち、全教科・領域にわたる優れた指導能力を備えた、初等教育教員、及び中学校教員を養成すること」にあり、教員養成の基盤に「教育実践学」を置き、大学の授業と教育現場との密接な連動を目指している。学問の体系的理解によって実践を支える理論を築くと共に、逆に教育実践を通して学問の意義を教育現場において捉え返しその深化発展・継承を図る機能が「教育実践学」にあり、「教育実践コア科目」はその中核的な役割を担う（資料 03-①）。
「教育実践コア科目」には、「幼児教育実践基礎演習」「幼児教育実践」「初等中等教育実践基礎演習」（学部 1 年次）、
「学校教育実践Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ」「初等中等
教科教育実践Ⅰ・Ⅱ・Ⅲ」（学部１～３年次）が設置され、教職に関する教員と教科に関する教員が、所属や専門を超えて様々な組み合わせで協働して授業内容を作り上げ、附属校及び学外から教員養成実施指導講師を積極的に招聘し、実践現場に有機的に関わる
カリキュラム運営を行っている（資料 03-①）。
すべてのコア科目で学生の授業評価において 4.2 以上の高評価が得られている（資料 03②）。
【水準】
期待される水準にある【判断理由】
すべてのコア科目において、授業の目的及び主旨のなかに「到達目標」が設置され、学生・教員両者に授業のゴールが明示にされている。充実した学修過程を実現するため、段階的な複数の具体的「学修課題」を設置している。アクティブ・ラーニングの実効性を上げるため、学生の「活動」を明示し、内容・カリキュラムの試行・改善・維持のサ
イクルによって「学び」の実質保障が仕組まれている。すべてのコア科目が学生から高評価である。
【改善及び質の向上に向けての提言等】
本学で学生が学んだことのうち、最も数値の低いのが「創造性」である（資料 03-③）。
また、授業評価の項目中「自主的・積極的取り組み」の項目（9・10）が相対的に常に低5い傾向がある（資料 03-②）。
「自主性・創造性」の端緒となる「発見」及び「自己省察から向上への意欲発現」を促す仕組みを、内容・方法・授業形態・授業者の協働によって構築する必要がある。

6

区分

教育

基準

全学的な教学マネジメント体制が機能しているか

観点

教員養成カリキュラム及び教育プログラムの評価（目指す教員養成のためのカリキュラムの構成と展開）

留意点 04

修士課程の「教育実践フィールド研究」は、本学の目的や特色と結びついたコア科目にふさわしい内容になっているか。

【留意点に係る状況】
本学は，「専門職としての教員の育成」を本学の理念・目的とし，特に大学院修士課程
においては，「学校教育の創造に主体的に取り組むことのできる高度な実践的力量の涵養」を目標に掲げている。それを実現すべく，修士課程のカリキュラム・ポリシーには，
カリキュラム編成の基本的な考え方として「…「教育実践」を中核に据え，「教職教養・教育科学」，「教科専門」，「教科教育」の構造化と有機的関連を図ったカリキュラムを編成します」とある（別添資料 04-①：鳴門教育大学大学院学校教育研究科（修士課程）カ
リキュラム・ポリシー[履修の手引き（修士課程）]）。本学修士課程では，このカリキュ
ラム・ポリシーが策定される以前より，同ポリシーが示すように，学生が，さまざまな授業科目において獲得した知識・技能を，教育実践の場において総合的に活用する機会を提供する「教育実践フィールド研究」が実践応用科目として修士課程カリキュラムの中核に位置づけられてきた。
教育実践フィールド研究は「教員として高度な教育実践能力を養成することを目的とし，理論的な知識を学校現場で応用及び検証するための科目」である。その具体的な授業展開については，本学附属校園や公立の幼稚園・小学校・中学校・高等学校，その他
教育・医療機関・施設等を教育実践のフィールドとし，そこにある問題を教育課題（研究テーマ）として設定し（別添資料 04-②：平成 26 年度「教育実践フィールド研究」研
究テーマ一覧），専攻・コース内で形成した学生チームを基盤に協働的に課題解決を図る，学生による教育実践や実践的研究が行われている（別添資料：04-③「大学院（修士）シ
ラバス 2015」および別添資料：04-④「実施概要報告書」）。その成果については，毎年 4月開催の「教育実践フィールド研究成果報告会」において，学生によるポスター発表とその後のポスター掲示を通して，大学院修士課程学生の間で共有する機会を設けている（追加資料 04-⑤:教育実践フィールド研究成果報告会実施計画）。専攻・コースによっては，『鳴門教育大学授業実践研究』（別添資料 04-⑥）を中心とする紀要や雑誌に研究論文や実践報告にまとめることを通して，または，学会や研究会における口頭発表を通して，成果を広く公表しているものも少なくない（追加資料 04-⑦：教育実践フィールド研究成果発表状況（鳴門教育大学・修士課程教員養成カリキュラム研究開発委員会が調査したもの））。
教育実践フィールド研究の授業内容や運営方法に関しては，教育を取り囲む社会的状
況，学生の多様化・ニーズ，授業運営上生じた問題に対処すべく，継続的に検証・改良

7

されてきた。教育実践フィールド研究の前身科目は平成 13 年度に開設された「教育実践研究」（半期 2 単位）であるが，平成 19-20 年度に採択された専門職大学院等教育推進プ
ログラム（専門職 GP）における取り組みを通して「教育実践フィールド研究」（1 年と半
期 4 単位）として授業の目的や方法が再構築された（資料 04-⑧：『平成 19 年度-平成 20
年度「専門職大学院等教育推進プログラム」報告書：教育の専門職養成のためのコアカ
リキュラム―地域との連携を通して院生の授業力向上をはかる大学院改革―」（国立大学
法人鳴門教育大学発行，2009 年）。その後，授業実施に関わる教員と学生の時間的・労力的な負担を軽減すべく，また，授業担当教員の専門性がより発揮されやすいよう，大学院教務委員会下のワーキンググループ（平成 21 年度：教育実践フィールド研究検討部会／平成 22 年度：教育実践フィールド研究専門部会）において授業内容や運営方法が再検討されてきた（資料 04-⑨：大学院教務委員会議事録）。本授業が現行の通年 4 単位という時間枠で実施されることとなったのは平成 22 年度からのことである。
また，平成 25, 26
年度には，文部科学省特別経費事業「専修免許状の実質化を図った修士課程実践型カリキュラムの開発」を通して，教育実践フィールド研究を中核とする修士課程カリキュラ
ムの全体像を検討・提案する中で，修士課程カリキュラムにおける位置づけやそれまでの成果，課題が吟味され（資料 04-⑩：『平成 26 年度

文部科学省特別経費事業 専修免許状の実質化を図った修士課程実践型カリキュラムの開発

提案書』鳴門教育大学・修士課程教員養成カリキュラム研究開発委員会, 2015 年），さらに，平成 27 年度には，大学院教務委員会下の「修士課程における実践型カリキュラムの策定専門部会」において，新たな修士課程カリキュラムの実施に向けた検討が進められるなかで，教育実践フィールド研究の今後の修士課程カリキュラムにおける位置づけが再確認された。
【水準】
期待される水準にある【判断理由】
本学の目的や特色を実現すべく，本学修士課程のカリキュラム・ポリシーには，「教育実践」を中核（コア）に据え，「教職教養・教育科学」，「教科専門」，「教科教育」の構造化と有機的関連を図ったカリキュラムを編成することが謳われている。
「教育実践フィールド研究」は，修士課程カリキュラムのコア科目として，さまざまな授業科目で獲得した知識や技能を「教育実践」を通して活用するための場を学生に提供しているという点で，上記カリキュラム・ポリシーの理念を具現化していると考えられる。また，授業内
容や運営方法についても，本学の目的や特色をふまえつつも，刻々と変化する教育を取り囲む社会的状況，学生の多様化・ニーズ，授業運営上生じた問題に対処するために，関連の委員会やワーキングループにおいて継続的に検証・改良されてきた。したがって，「教育実践フィールド研究」は，修士課程カリキュラムにおける位置づけ，授業内容や運営方法という点で，本学の目的や特色と結びついたコア科目にふさわしい内容になっていると判断できる。

8

【改善及び質の向上に向けての提言等】
なし

9

区分

教育

基準

全学的な教学マネジメント体制が機能しているか

観点

教員養成カリキュラム及び教育プログラムの評価（目指す教員養成のためのカリキュラムの構成と展開）

留意点 05

専門職学位課程の目的や特色と結びついた授業科目を設定できているか。

【留意点に係る状況】
教職大学院では，現職院生を対象に「学校や地域において指導的役割を遂行できるリーダー」育成及び学卒院生を対象に「学校の多様な実践に求められる実践的対応力・展開力に優れた新人教員」養成を目的に，教職に関する専門的知識の幅広い学び，教育実
践と理論的学習を融合させる学び，継続的な教育実践と省察を往還させる学びを展開できるように，共通科目（①教育課程の編成・実施に関する領域，②教科等の実践的な指導方法に関する領域，③生徒指導，教育相談に関する領域，④学級経営，学校経営に関する領域，⑤学校教育と教員の在り方に関する領域，の５領域），専門科目，実習科目を系統立てて設定している（02-②『履修の手引（2015 専門職学位課程）』）を設けている。
必修科目の「チーム総合演習Ⅰ」（学卒院生と現職院生の混合による学校づくり）や「チーム総合演習Ⅱ」（学卒院生の模擬授業と現職教員による助言），「学校課題フィールドワ
ークⅠ・Ⅱ」（現職院生対象の置籍校の課題解決に向けた習得した知識の総合的な活用・探究），「地域プロジェクトフィールドワークⅠ」（現職院生対象の異校種における実習を元にした地域教育課題の分析・提案）などは，学校教育に関する多面的な専門的知識を融合・活用するための科目である（05-①『シラバス（H27 教職大学院）』）。共通科目の一
部の科目においては，現職院生と学卒院生とで異なる内容で実施している。また，専門科目として，高度専門職業人としての教員が有すべき力である教職実践力を高めるため，教職に関する学生のキャリア課題に応じて幅広く履修できるように，４つの科目群「協働力科目群」｢教育実践力科目群」「教科･領域専門力科目群」「総合実践力科目群」から編成している（02-②『履修の手引（2015 専門職学位課程）』）。
27 年 3 月に実施したアンケート結果（有効回答数 40 名）から，講義の内容のレベル及びその理解に関してはいずれも肯定的回答が 90％，教育内容の満足度及び理解度に関しては，肯定的回答が 90％及び 92.5％と高い評価を得ている（資料 05-②「教育等に関するアンケート（H27.3 実施分）」）。平成 26 年度の授業評価の全 54 科目中，7～15 項目（5 段階）のアンケートの結果から，全項目の評定平均値が 4.5 を越えている科目が 32 科目に対し，一項目だけでも 4.0 を下回っていた科目が 10 科目であった（資料 05-③『授業評価実施報告書（H26 教職大学院）
』
）
。
【水準】
期待される水準にある10

【判断理由】
上記の院生による授業評価から教職大学院の開設授業科目への満足度の高さが明確であるので、「期待される水準」にあると判断した。
【改善及び質の向上に向けての提言等】
なし

11

区分

教育

基準

全学的な教学マネジメント体制が機能しているか

観点

教員養成カリキュラム及び教育プログラムの評価（目指す教員養成のためのカリキュラムの構成と展開）

留意点 06

学士課程及び修士課程において、授業の到達目標と結びつけて、学生による主体的な課題解決型学習（アクティブ・ラーニング）という学習方法が取り入れられているか。【学士課程】【留意点に係る状況】
アクティブ･ラーニングとは，
平成 24 年 8 月の中央教育審議会答申の用語集の中で，「教員による一方向的な講義形式の教育とは異なり，学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称。
」と定義されている。
「発見学習，問題解決学習，体験学習，調査学習等が含まれるが，教室内でのグループ・ディスカッション，ディベート，グル
ープ・ワーク等も有効なアクティブ・ラーニングの方法である。
」と記載されている。
この定義を基準として，本学で平成 27 年度に開講されている学校教育学部の授業科目（522 科目）のうち，学生による主体的な課題解決型学習（アクティブ・ラーニング）の学習方法が明記されていたシラバスは 460 科目であり，総授業科目数の 88％を占めた。
さらに，授業の到達目標の中に学生による主体的な課題解決型学習（アクティブ・ラーニング）の学習方法が記載されていたものは 264 科目となり，総授業科目数の 51％であった（別添資料 6－①）。
【水準】
期待される水準にある【判断理由】
学生による主体的な課題解決型学習（アクティブ・ラーニング）の学習方法について，授業の到達目標の中に記載されていたシラバスは総授業科目数の 51％であったが，シラ
バスの中でも学修課題や授業計画，履修上の注意事項の中に同様の学習方法が明記されていた。その割合は総授業科目数の 9 割近くを占める。学士課程において，授業の到達目標と結びつけて様々なアクティブ・ラーニングが実施されている。以上のことから、期待される水準にあると判断できる。
【改善及び質の向上に向けての提言等】
なし

12

区分

教育

基準

全学的な教学マネジメント体制が機能しているか

観点

教員養成カリキュラム及び教育プログラムの評価（目指す教員養成のためのカリキュラムの構成と展開）

留意点 06

学士課程及び修士課程において、授業の到達目標と結びつけて、学生による主体的な課題解決型学習（アクティブ・ラーニング）という学習方法が取り入れられているか。【修士課程】【留意点に係る状況】
修士課程のシラバス（別添資料６−②）における「授業の目的及び主旨・到達目標」「授業計画」「成績評価方法」の各項目の記述内容を元に、修士課程の全授業科目について、授業の到達目標と結びつけて、学生による主体的な課題解決型学習（アクティブ・ラーニング）という学習方法が取り入れられているかを確認した。その結果、教職共通科目
においては 4 科目中の 2 科目が、専門科目・領域内等科目においては 216 科目中の 89 科
目が、専門科目・領域等方法科目においては 101 科目中の 62 科目が、応用実践科目・広領域コア科目においては 7 科目中の 3 科目が、応用実践科目・教育実践フィールド研究
においては 15 科目中の 13 科目が、それぞれ留意点に合致するものと判断され、これは修士課程の全授業科目数のほぼ 1/2（49.2%）に相当した。また、修士課程の各専攻・コースごとに開講されている専門科目・領域内等科目、専門科目・領域等方法科目、および応用実践科目・教育実践フィールド研究において、留意点に合致する授業科目が複数存在していることも確認された。
【水準】
期待される水準にある【判断理由】
留意点に合致した授業科目の割合は、修士課程の全授業科目の 1/2 に相当していた。
また各専攻・コースごとに開講されている授業科目において、必ず複数の科目が留意点に合致していることから、修士課程に在籍する全大学院生に対し、複数の授業科目において留意点に合致したアクティブラーニングによる学習が実施されていることが確認されたため、上記のように判断した。
【改善及び質の向上に向けての提言等】
今回の評価に当たって修士課程全授業科目のシラバスの記述を検討したが、一部の授業科目において、授業の到達目標や学習方法の記述が明確でなかったり、詳細が記入されていない例が見られた。そのため、その授業課目が留意点に挙げられた条件を満たしているか否かを判断できないことがあった。今後はシラバスへの記述をより明確なものとし、必ず必要十分な情報を掲載するように改善を図る必要があると思われる。

13

区分

教育

基準

全学的な教学マネジメント体制が機能しているか

観点

教員養成カリキュラム及び教育プログラムの評価（目指す教員養成のための指導体制）

留意点 07

学士課程の「教育実践コア科目」の展開において、教科専門と教科教育の教員間の連携は適切に図られているか。

【留意点に係る状況】「平成２６年度研究成果カリキュラム・ガイドブック-第二次試案-」第４章第１節「コア科目の趣旨と内容構成」では，この授業の目的と到達目標を以下の３点としている。
１，教科の性格・意義を理解し説明できる，２，教科内容の柱立てを理解し説明出来る，
３，授業研究の方法論を理解し，それにもとづいて授業を分析し評価したり，開発し実践出来る。この３点から，授業の方法については「コア領域『教育実践学』のもうひと
つの柱である『教育実習』と相互に連携を図り，受講生の教育体験が教科教育・教科専
門の理論知と無理なく統合していくように配慮しています。」と記述され，教科専門担当
教員は教科の内容の柱立ての解釈やその学問的位置づけに関する内容を指導し，教科教育担当教員は教科論及び授業研究の方法論を踏まえた教科授業の分析・評価，開発・実践に関わり指導するとして，教科専門と教科教育の連携が明確にされている。（資料 07①）この記述を受け，ほとんどのコースでは授業の担当者を教科教育・教科専門・学校
教育の教員とし，それらの教員による連携により授業を進めるとしている。たとえば社
会科は「小・中学校社会科の教科内容」は教科専門担当教員，「小・中学校社会科の教科指導」は教科教育担当教員とする方法や，算数科・数学科のように「数学の専門的な知
識」は教科専門担当教員，「指導内容・方法等についての算数・数学教育の知識」は教科教育担当教員とする方法などにより授業を進めている。
【水準】
期待される水準にある【判断理由】
いくつかのコースでは，上記の第二次試案に記載された授業の実践概要において，各テーマの担当者と専門分野を明記しており，これを見た学生は，授業における教科専門と教科教育の連携を一目で理解することができる。以上のことから、期待される水準にあると判断できる。
【改善及び質の向上に向けての提言等】
今回は「平成２６年度研究成果カリキュラム・ガイドブック-第二次試案-」をもとに評価を行ったが，教科専門と教科教育の教員間の今後更なる連携について，授業の実態

14をもとに改善し学生に周知していくことが必要であると考える。

15

区分

教育

基準

全学的な教学マネジメント体制が機能しているか

観点

教員養成カリキュラム及び教育プログラムの評価（目指す教員養成のための指導体制）

留意点 08

修士課程の「教育実践フィールド研究」の展開において、教科専門と教科教育の教員間の連携は適切に図られているか。

【留意点に係る状況】
本学で期待される教科専門担当教員に求められるあり様は、専門科学的講義に徹し教員養成指導については教科教育担当教員に任せきりにするというものではなく、教員養成に積極的に参与しつつ、自らの研究活動を「教科内容学」とするというものである。
これは、修士課程コアカリキュラムの重要な特質である「2 つの内容学」からの要請である。高度な専門性、実践力を備えた特色ある教員の養成において、教科専門担当教員の役割、意義は小さなものではなく、まさに修士課程コアカリキュラムの重要な柱として位置づけられる「教育実践フィールド研究」では、教材開発の内容面からの支援を主とし、柔軟な形での教科教育支援を果たすべきである。今日の教育課題を教科・領域の視点からとらえ直し、教育現場と大学との往還を通じて、実践における効果を客観的に省察することで教育実践力の修得を図る「教育実践フィールド研究」（資料 04-④）では、
教科専門担当教員と教科教育担当教員の連携が不可欠の前提である。
【水準】
期待される水準にある【判断理由】
各コースでは、本来想定される形（教科専門担当教員による教材内容精査と教科教育担当教員による授業立案指導、等）での連携や、個別教員のみでの担当のため、学外との関係において協力校教員や公的機関配置教員との連携等、多様な形での連携が図られている。一方、「教科専門の教員も、教科教育の教員も存在しないコース」や、「教科としてではなく特設の課題として実施されるコース」でも、本学が目指す「連携」を何らかの形で包摂せんとする姿勢が見られた。以上のことから、期待される水準にあると判断できる。
【改善及び質の向上に向けての提言等】
課題としては、コース配置教員の中で、一部の教員のみが担当しており、フィールド
研究に全く関わっていない教員の数が少なくないコースもあるように見受けられる点があろう。この点については、本学における教育実践フィールド研究の意義、重要性を再確認するとともに、コース全体で取り組むという方針を確立することも必要である。

16

区分

教育

基準

全学的な教学マネジメント体制が機能しているか

観点

教員養成カリキュラム及び教育プログラムの評価（目指す教員養成のための指導体制）

留意点 09FD（ファカルティ・ディベロップメント）は修士課程と専門職学位課程の連携のもとで行われているか。

【留意点に係る状況】
従来あった FD・SD 委員会を平成 24 年度から見直し，FD 専門部会を学部・大学院ファカルティ・ディベロップメント委員会に格上げし，より効果的な FD の推進に取り組んでいる（別添資料 09-①②）。平成２６年度実施内容は，平成２６年度第２回学部・大学院
ファカルティ・ディベロップメント委員会において｢公開授業｣，｢ワークショップ｣，および「全体会」で構成することが決定されるとともに，鳴門教育大学 FD 推進事業として行うことが承認され，それに基づいて実施されている（別添資料 09-②）。その具体的な実施内容，成果・課題については実施報告書にまとめられている。それによると，これまで学部・修士課程の FD 事業と教職大学院の FD 事業が個別になされ交流がなかったことを反省し，その改善のため，全学教員対象の特別公開授業に係る全体会で掲げられた３件の柱のうち，１件を教職大学院における FD 実施状況の報告に挙げている。この全体
会では，シラバスの書き方に関わる講演の後，修士課程教員の授業改善に向けた発表に併せ，｢教職大学院における FD 実施状況の報告｣が報告されている。引き続き，それらを基に，修士課程，専門職学位課程から課題を提示し，それぞれの立場からの議論を行う
ことにより，FD についての理解を深め，授業実践力を培う授業のあり方を共有する努力を行っている（別添資料 09-①）。
【水準】
期待される水準にある【判断理由】
全学教員対象の FD 推進事業全体会において従来の修士課程教員によるにおける発表に併せ，専門職学位課程の FD 実施状況の報告を柱の一つとして行っている。また，それらを基に，議論を通して課題の相互理解や FD の推進のあり方を共有し，共同関係を確立することにより組織的に推進しようとしている。以上のことから，期待される水準を達成していると判断される。
【改善及び質の向上に向けての提言等】
授業は教員の工夫は勿論であるが，学生とともに作り上げていくものと考える。報告書を見ると，修士課程と専門職学位課程の教員がともに参加し，共同して授業改善をし17

ようとしていることを伺うことは出来るが，一部の授業研究会を除いて，いずれの課程の学生の意見も見られない。学生参加の形は整っているものの，実態はどうであるのか，
そのデータを取るとともに，学生の積極的参加を促すような工夫が欲しい。

18

区分

教育

基準

全学的な教学マネジメント体制が機能しているか観点

教職協働を実現するための学内組織の評価

留意点 10

教学マネジメントと経営マネジメントが分離されないよう、教学部と経営企画本部の情報共有・意見交換の体制は作られているか。

【留意点に係る状況】
大学運営の充実のためには，教学マネジメントの円滑な実施が必要であり，そのためには経営マネジメントが密接不可分な関係にあると言える。本学の事務体制においても，教学業務の支援を行う教務企画課，学生課，入試課及び社会連携課並びに法人経営業務を行う経営企画本部各課が組織されており，それぞれ所掌に応じた理事・副学長の指揮
命令系統の下で業務を遂行している。大学運営における最終責任者は，教学，経営のいずれについても学長となっているが，業務が各理事・副学長ごとに分割されていることから，互いに情報共有・意見交換を行うことが重要である。理事・副学長相互の情報共有・意見交換はもとより，実務を担う事務各課においても担当課間の情報共有・意見交換が十分に行われる体制が求められる。
学内組織については，平成２６年４月，第３期中期目標に向けた改革加速期間に対応するため，教務課を教務企画課に再編し，教務・学生関係４課の連絡調整を円滑にするとともに，教学部門の企画機能の強化を図った。具体的には，これまで経営企画本部で担当していた e-learning や重点取組事項等の企画に対応するため，教務企画係を設けた。
また，企画・連絡調整機能強化に重点を置いた事務組織に再編するため，企画総務課の企画機能を独立させて，企画課に再編することで，企画機能の強化を図った。この学内組織の再編を踏まえ，さらに教職協働を実現させるため，学内の各種委員会においては，教員だけでなく，事務職員も委員として，その審議・決定過程に参画している。具体例
としては，教務委員会（教務企画課長），入試委員会（入試課長），学生支援委員会（学生課長）など多数の学内委員会が挙げられる（資料 10-①）。また，教学４課と経営企画
本部の情報共有・意見交換の体制整備については，以下の取組が実施されている。①教
務企画課長が，教学４課を代表して，大学運営に係る全学的な課題を審議する総務委員会に陪席していること。②毎月１回，学長及び全課長の出席のもと，当月の行事予定の各課からの報告や意見交換を行うための「学長と各課長との懇談会」を開催していること。③毎月１回，事務的な連絡調整や情報共有を行うため，経営企画本部長，各課長で構成する「事務連携ミーティング」を開催していること。
【水準】
期待される水準にある19

【判断理由】
本学の学内組織については，所管ごとに担当理事・副学長・所管課との縦割りとなっているため，横断的に学内調整を行う仕組みが必要不可欠である。学長室懇談会がその役割を担っているが，全学的な教学マネジメントを機能させる上では，事務組織においても担当課間の情報共有・意見交換の体制が構築されていることが重要である。本学においては，上記のとおり，企画機能の強化のための事務組織の組織再編や学内委員会への事務職員の参画，更には情報共有・意見交換のための一定の取組が実施されている。
【改善及び質の向上に向けての提言等】
国の政策の動向等を踏まえた本学にふさわしい企画等について，各種委員会等において迅速かつ適切に検討できるよう，より一層の情報共有・意見交換上の工夫を行うことが望ましい。

20

区分

教育

基準

全学的な教学マネジメント体制が機能しているか

観点

PDCA サイクルによる実施体制の評価

留意点 11

学士・大学院課程を修了した学生に、カリキュラム・ポリシー及びディプ
ロマ・ポリシーをふまえた教育の質を保証しているか。【学士課程】【留意点に係る状況】
本学では，ディプロマ・ポリシーで示している，「教育者としての人間性」，「協働力」，「生徒指導力」，「保育・授業実践力」，「省察力」という教員としての資質・能力を学生自身が高められるように入学時に学習キャリアノート（別添資料 11−①）を配布し，各学
期末毎に指導担当教員に提出させることで，教員が学生の学びの状況を把握し適切な指導を行う体制を整えている。そして 4 年次には「教職実践演習」において，それまで修得・省察してきた知識・技能を確認し，不足している知識・技能等があれば補完・向上
させ，教員として必要な資質・能力として有機的に統合・形成させるようにしている。
「教
職実践演習」の実施概要報告書には実践意義として指導する教員から「科目間の連携ができている」「自己評価で見出した自己課題に取り組み，それを現場で実施できている」「効果的な場面指導のあり方について，活発な意見交換を行うことができた」「学生自身に現在不足している教員としての資質・能力を自覚させ，改善させることができた」「一
人ひとりの学びの軌跡の集大成を促す学修の場になった」「教員めざす学生にとっては，
教員採用試験に向けた準備や，教員就職に向けた準備になっている」「それぞれの学生が自身の強みや課題を認識し，理想とする教師像に向けて取り組んでいくべきことや目標を明確化できた」といった肯定的な回答があがっている。（別添資料 11−②）
平成 26 年 3 月に本学を卒業した学生 110 名のうち教員就職者は 87 名（期限付教員 43名を含む）で，教員就職率は 79.1%である。また，保育士・進学者を除いた教員就職率は90.6%である。
（別添資料 11−③）
平成 26 年 3 月に本学を卒業した学生に対して行った，「鳴門教育大学の教育等に関するアンケート」によれば，本学で学んだことの成果について学生は，教育内容について「理解できた」と感じており，「授業方法能力」や「教材研究開発能力」，「専門領域における知識」等の教員資質が身に付いたと感じている。さらに，本学の教育内容は社会で役に立つと感じている。
（別添資料 11−④）【水準】
期待される水準にある【判断理由】
本学は，カリキュラム・ポリシーに示している通り，豊かな教養と人間性，教育・教科

21

等に関する専門的知識の上に立った確かな教育実践力の習得を目指しており，ディプロ
マ・ポリシーにおいて，育成すべき資質・能力を「教育者としての人間性」，「協働力」，「生徒指導力」，「保育・授業実践力」，「省察力」としている。それについて，上記留意点に係る状況に示したとおり，指導する教員は「教職実践演習」における学生の学びの姿について肯定的な評価を行っており，また，学生自身も，大学での学びによって教員資質が身に付いたと考えていると判断できる。さらに，教員就職率が学卒者全体の８割近くにのぼっており，保育士・進学者を除くと 9 割を超えている。このようなことから，本学の学士課程修了した学生の質保証は「期待される水準にある」と判断できる。
【改善及び質の向上に向けての提言等】
なし

22

区分

教育

基準

全学的な教学マネジメント体制が機能しているか

観点

PDCA サイクルによる実施体制の評価

留意点 11

学士・大学院課程を修了した学生に、カリキュラム・ポリシー及びディプ
ロマ・ポリシーをふまえた教育の質を保証しているか。【修士課程】【留意点に係る状況】
本学修士課程では，カリキュラム・ポリシー及びディプロマ・ポリシーを定め，大学
院課程を修了した学生に，その教育の質を保証しようとしている。カリキュラム・ポリ
シーにおいては，（１）「教育実践」を中核に据えたカリキュラム編成（２）本学教員の協働体制（３）評価結果に基づいたカリキュラムの評価・改善を，ディプロマ・ポリシ
ーにおいては，（１）高度な実践的力量（２）教育諸課題に関する学位論文をうたっている（平成 27 年度履修の手引（修士課程））。修士課程の長期履修学生に配布されている「学修キャリアノート」（資料 11-⑤）では，学部のディプロマ・ポリシーに準拠した「教員として身につけておくべき資質・能力とその内容」が示されている。
平成 26 年度 3 月実施「鳴門教育大学の教育等に関するアンケート」（資料 11-⑥）では，大学院修了生に対し，「受講した講義全体」及び「受講した実習演習」について，「内容のレベル」及び「内容の理解」に関する評価を問うている。内容のレベルを「高い」「ど
ちらかといえば高い」と肯定的に評価した割合は，講義について 83.7%（平成 25 年度
79.8%），実習演習について 80.0%（平成 25 年度 82.0%）であった。内容の理解について「分かり易い」「どちらかといえば分かり易い」と肯定的に評価した割合は，講義について 89.3%（平成 25 年度 86.5%），実習演習について 89.2%（平成 25 年度 82.3%）であった。
修士課程学生の平成 26 年 3 月教員就職率（資料 11-⑦）は，長期履修学生 82.3%（平成 25 年 3 月 80.6%，平成 24 年 3 月 78.0%），長期履修学生を除く修士課程学生 35.2%（平成 25 年 3 月 47.4%，平成 24 年 3 月 37.7%）であった。
【水準】
期待される水準にある【判断理由】
カリキュラム・ポリシーに関しては，「鳴門教育大学の教育等に関するアンケート」より講義・実習演習とも質の高い内容が分かり易く提供され，しかも前年度に比して 4 項
目中 3 項目が改善されており，その質が保障されているとともに，評価・改善が図られていると判断できる。
ディプロマ・ポリシーに関しては，過去 3 年の長期履修学生の教員就職率は学部学生に匹敵する高い水準にあり，「学修キャリアノート」や長期履修学生支援センターが有効23に機能し，その質を保証していると考えられる。長期履修を除く修士課程の教員就職率
はそれより 47～33％低く課題が残る。ただし長期履修を除く修士課程は，臨床心理士養成コースや海外からの留学生を含み，国内の学校教員への就職を行わない修了生が存在することを考慮する必要がある。教員以外の就職者の中には保育士，学校などの指導員，
スクールカウンセラー，心理職などが含まれ，「教育及び教育を取り巻く諸課題の解決」にむけて取り組む教育に関する専門職を養成しているといえる。以上のことから、期待される水準にあると判断できる。
【改善及び質の向上に向けての提言等】
長期履修を除く修士課程の教員就職率が課題である。学校教員を希望する修士課程の学生に対し，長期履修学生に対して行っているのと同様の支援を考慮する必要がある。

24

区分

教育

基準

全学的な教学マネジメント体制が機能しているか

観点

PDCA サイクルによる実施体制の評価

留意点 11

学士・大学院課程を修了した学生に、カリキュラム・ポリシー及びディプ
ロマ・ポリシーをふまえた教育の質を保証しているか。【専門職学士課程】【留意点に係る状況】
本学専門職学位課程における成績評価については，学則等に定める評価と併せて，到達目標に準拠した観点別評価を実施し，全成績を到達目標の観点別に集計した結果を学生に明示することにより，学生の学修課題設定にあたっての参考としている（資料 11⑧「平成 26 年度の到達目標に準拠した観点別評価の実際」に関する資料）。
修了の認定については，「鳴門教育大学学位規程」第 14 条から第 23 条の規定に基づき，２年次において作成する「最終成果報告書」とそのプレゼンテーション等をもとに，学生ごとに構成する学修評価判定委員会により合否判定を行っている。学修評価判定委員
会には，実習校の校長等も評価協力者として判定に加わっており，各委員が，現職教員
学生，学部卒学生に対応する到達目標に準拠した領域別評価と総合評価を行い，その結果を専攻会議及び大学院学校教育研究科教務委員会の議を経て，教授会で最終的な修了判定を行っている（資料 11-⑨「修了認定の仕組み」に関する資料」）。
また，本学専門職学位課程の到達目標（資料 11-⑩：教職大学院認証評価自己評価書（平成 27 年 6 月）貼付資料 3-1-①）に対して，学生が「学びのポートフォリオ」（「到達状況
シート」，「課題設定シート」，「週録」から成る）を作成・提出することにより，学生は学修の過程を省察し，教員は学生の学修状況を把握する仕組みを構築している。
「到達状
況シート」による学生の自己評価は，入学時，１年次末，２年次末の３回実施しており，
平成 26 年度修了生においては，設定された領域別・観点別の到達目標について年次を経るごとに着実に力量を高めている（資料 11-⑪教職大学院認証評価自己評価書（平成 27
年 6 月）貼付資料 4-1-②）。
さらに，本学専門職学位課程では，教育等の効果，検証のため，卒業・修了時，卒業
生・修了生を対象に，「教育等に関するアンケート」を実施している。平成 26 年度修了生を対象に実施した結果，本学で学んだことの成果に関する項目中，「教育内容の満足度」
については，肯定的な回答は 90％であった。
「２年間の学修を通して，教員としての資質能力の向上につながったか」との設問には，肯定的な回答が 95％であった。また，専門職学位課程の特色である実習科目について，「学校の教育活動や学校運営の改善に資する経験やスキルが習得できたか」との設問には，肯定的な回答が 97.5％であった。（資料11-⑫教職大学院認証評価自己評価書（平成 27 年 6 月）別添資料 4-1-2）
【水準】

25

期待される水準にある【判断理由】
本学専門職学位課程においては，到達目標に準拠した観点別評価を実施し，その結果をふまえた単位認定を行っている。修了認定基準を「学位規程」において明確に定めるとともに，それに基づく学修評価判定委員会による厳格な評価を通じて修了の認定を行っている。また，「学びのポートフォリオ」を活用した学生による学修状況の自己省察のシステムを整えている。こうした当該課程の教育・学修体制に対して，課程を修了した
学生は，アンケートを通じて高い評価を与えている。
したがって，本学専門職学位課程を修了した学生に，カリキュラム・ポリシー及びディプロマ・ポリシーをふまえた教育の質を保証していると言える。
【改善及び質の向上に向けての提言等】
なし

26

区分

教育

基準

全学的な教学マネジメント体制が機能しているか

観点

PDCA サイクルによる実施体制の評価

留意点 12

卒業後の就職先である学校現場が求めている人材のプロフィール（具体的な知識・技能）を基に、各種ポリシーは策定されているか。

【留意点に係る状況】
学校現場が求めている人材のプロフィールを確かめる方法としては「鳴門教育大学の教育等に関するアンケート」が挙げられる（資料 12-①）。教育長及び公立学校長を対象としたこの調査は，これまでに平成 19 年度、平成 21 年度、平成 23 年度、平成 25 年度と４回実施している。質問内容は下記のとおりで，①②は学士課程における学位授与の方針（ディプロマ・ポリシー）を基にしている。平成 23 年度から今後の業務の改善によ
り生かしやすくするため，５段階評価から４段階評価に変更している。
①本学の学部を卒業した教員の全体的な印象について 10 項目（４件法）②本学の大学院を修了した教員の全体的な印象について 10 項目（４件法）③本学で伸ばして欲しい能力について，責任感，コミュニケーション能力，専門領域における知識など 15 項目（３件法）④本学の教育についての自由記述【水準】
期待される水準にある【判断理由】「鳴門教育大学の教育等に関するアンケート」は、教育の質の維持・向上及び教育研究体制の一層の充実を図るとともに，自己点検・評価に適切な形で反映させることを目的としている（http://www.naruto-u.ac.jp/information/08/011005.html）ことが明記されている。
平成 20 年度からの専門職学位課程（教職大学院：高度学校教育実践専攻）の設置，大学院修士課程における「教職共通課目」，「広領域コア科目」，「教育実践フィールド研究科目」など授業科目の構造化や単位数の適正化等の改革は，平成 19 年の調査における現場の声が反映され，今日に至っていると判断される。
【改善及び質の向上に向けての提言等】
各種ポリシーの再構築のために，次の２点を提案したい。
① 伸ばしてほしい教員資質として，現場からいつも「学級経営能力」「生徒指導能力」などが挙がっている。その要請に応えるためにカリキュラムマップの強化が必要

27

である。
② 教育長及び公立学校長からのインプレッションだけでは限界がある。卒業生個人
への直接的な調査（自己評価）を指標に加えることも有効ではないだろうか。

28

区分

研究

基準

教員養成大学に相応しい研究か

観点

ステークホルダーのニーズをもとにした連携・共同による研究の実施状況

留意点 13

地域を志向した連携・共同による研究はなされているか。

【留意点に係る状況】
教育委員会等との連携（共同）研究は平成２５年度は２１件、平成２６年度は２８件で、両年度で合計４９件の連携（共同）研究が報告されている。
（資料 13-①「教育委員会等との連携（共同）研究一覧」）
内訳をみると、４９件の全てが、学校教育ないしは教員養成、社会教育に関わる研究内容となっており、４９件のうち、３０件で報告書が作成されている。連携・共同先の内訳をみると、本学が所在する鳴門市、徳島県はもとより、近隣市町の小松島市、徳島市、板野町のほか、同じ四国内の高知県や愛媛との連携も複数あり、さらには、福井市、鈴鹿市、北九州市等、西日本エリアでの連携もいくつも見られる。教育委員会のほかに、高等学校、学会、企業等との連携・共同も４９件中５件見られる。（資料 13-②「教育委員会等との連携（共同）研究 内訳」）
なお、大学院授業の「教育実践フィールド研究」での地域の学校等との連携（共同）の研究成果として、本学紀要『鳴門教育大学教育実践研究』に平成２５年度で１７件の投稿論文があり、そのすべてが学校教育に関連する内容である。
（資料 04-⑥「鳴門教育大学授業実践研究 目次」）【水準】
期待される水準にある【判断理由】
本学において、地域を志向した研究は、研究テーマ等の内容をみても、また研究成果の報告・発表状況をみても、基本的に十分になされていると考えられる。また、幅広い
ステークホルダーとの連携、共同研究がなされていることが分かる。以上のことから、期待される水準にあると判断できる。
【改善及び質の向上に向けての提言等】
なし

29

区分

研究

基準

教員養成大学に相応しい研究か

観点

ステークホルダーのニーズをもとにした連携・共同による研究の実施状況

留意点 14

ステークホルダー（学校・教育委員会・地域社会等）のニーズを捉えて、研究の実施体制に活かしているか。

【留意点に係る状況】
ステークホルダーのニーズを捉える方策として，平成 19 年度から毎年実施している「教育長・学校長へのアンケート」において，平成 26 年 3 月に実施した結果から以下のようなニーズを読み取ることができる。
学部卒教員の全体的印象は，「総合的に評価して教員として満足できる」において，肯定的評価が 94％を占め，高い評価を得ている。
「教育者としての使命感・自覚」，「生徒に対する教育的愛情」，「授業における実践的力量」，「保護者からの信頼」などの教師としての基本的な態度や技量に関するもの，「広く豊かな教養」，「他の教員との協調性」などの基本的な資質については，ほぼ 9 割またはそれ以上の高い評価を得ている。対して，「生
徒指導における実践的力量」「学級経営における実践的力量」「教員組織におけるリーダーシップ」などの高次な資質については，6 割から 7 割ほどの評価となっている。大学院修了生に関しても，同様の傾向がみられ，「総合的に評価して教員として満足できる」に
おいて 8 割を超える高評価であり，他の項目についても，8 割を超える高い評価を得ていたが，「生徒指導における実践的力量」「教員組織におけるリーダーシップ」などの高次な資質については，それぞれ 8 割弱，7 割弱の評価であった。
今後の教員のあり方を見据え，鳴門教育大学で伸ばしてほしい能力について，「一般的資質」のうち，「コミュニケーション能力・折衝能力」｢精神的強さ｣｢リーダーシップ・
実行力｣が 8 割強 9 割近くを占めている。また，教員資質については，｢学級経営能力｣｢生徒指導能力｣が 9 割以上，｢授業方法能力｣が 8 割以上を占め，これらは，全体的印象の中で，やや低めの評価にとどまった項目と重なる傾向があった。（資料 14-①）。
このようなアンケートから捉えたステークホルダーのニーズを念頭におきながら，本学では直接に教育委員会と大学が連携することを企図した体制のもとで，以下のような様々な取組がなされている。
平成 25 年 2 月 8 日に締結した「鳴門市，鳴門市教育委員会及び国立大学法人鳴門教育
大学との鳴門市学園都市化構想に関する連携協力協定」（資料 14-②）により，本学は，その教育資源を鳴門市内の保育所，幼稚園，小・中学校に提供し，鳴門市の保・幼・小・中学校は，本学の教育研究への協力を行っている。平成 27 年度においても，鳴門市の各学校に事前に実施事業の調査を行い，策定した年度計画に基づいて『「防災と人権」講演会』に本学教員を派遣するなどの教育資源提供を行っている。（資料 14-③）
また，地域連携センターでは，従前から教育連携コーディネート分野で教育委員会等

30

行政機関と連携して学校現場における今日的な課題の解決のため，各種の調査研究を行っている。平成 27 年度における教育委員会等との連携事業としては，①香川県東かがわ
市土曜授業運営事業，②徳島県知事部局連携防災実習，③鳴門市教育委員会からの国際客員研究員受入れが挙げられる。
（資料 14-④）
さらに，本学と徳島県教育委員会においては，平成 27 年 5 月 12 日付けで「国立大学法人鳴門教育大学と徳島県教育委員会との連携協力に関する協定書」を締結し，鳴門教育大学・徳島県教育委員会連携協議会を設置した。この協議会の下に具体的な連携協力策等を審議するため，五つの専門部会が置かれた。この専門部会で，徳島県教育委員会の懸案である「学力向上」，「いじめ・生徒指導」等の協議が行われている。
（資料 14-⑤，
資料 14-⑥）
特に，サテライト事業部会については，鳴門教育大学とサテライト会場「つながルー
ム阿南」「つながルーム美馬」をサテライトシステム（テレビ会議システム）でつなぎ，
各会場から遠隔地の教員に対し，様々な研修をリアルタイムで発信する新規の試みであり，地理的要因等により研修の機会が少ない教員への支援を強化して地域教育力の向上を図る画期的なものである。２箇所の「つながルーム」には研究員として，徳島県教育委員会から各地域の学校社会環境に精通したものが派遣され配置されることで，本学と県教育委員会との緊密な連携に大きく寄与している。（資料 14-⑦）
また，「学力向上部会」の成果として，平成 27 年度に「家庭学習ノート」を開発し，
平成 28 年度から，児童生徒の学力向上のための効果的な支援に取り組むこととしている。
その他にも，「いじめ・生徒指導部会」で協議を進めているいじめ問題について，本学と同様に，いじめ問題に関して特色ある取組を行っている教員養成大学（宮城教育大学，
上越教育大学及び福岡教育大学）とともに，「BP プロジェクト（いじめ防止支援プロジェ
クト）」を平成 27 年 4 月 20 日に立ち上げた。BP プロジェクトは，国立教育政策研究所や
日本生徒指導学会等の関係機関・組織の協力を得て，教育委員会や学校の教育力向上のために，各種支援事業，教育研究事業，研修事業等を協働参加型プロジェクトとして現在進められている。
（資料 14-⑧）【水準】
期待される水準にある【判断理由】①

研究の実施体制としては，学校，教育委員会，地域社会などとの連携(共同)研究を行いうる体制が，徳島県教育委員会，鳴門市・鳴門市教育委員会との間に平成 26 年度から平成 27 年度にかけて設立，又は既に存在しており，ニーズに応じる種々の共同研究を行っている。

②

特に生徒指導に関する実践的力量と関係のある「いじめ問題」に関しては，教員養成大学の中でも，特色ある取組として，「いじめ防止支援プロジェクト」を立ち上げ，
教育委員会の協力のもと，共同参加型プロジェクトを展開している。

31

【改善及び質の向上に向けての提言等】①

ニーズ調査の内容について 調査対象は，徳島県内教育委員会教育長，公立幼・小・
中・高・特別支援学校長（対象者 489 人，回収率 66.9%）である。学校長については，
校種別に分類したほうが，ニーズの把握には良いと考えられる。また，調査内容対象の院生については，その力量，経験ともに差が顕著であることが予想されるため，現職教員とストレートマスター等に分けて調査をすべきと考えられる。ステークホ
ルダーのニーズをより正確にとらえるために，ニーズ調査の対象，内容など見直し，
結果をより正確に詳細に分析することが必要と考えられる。

32

区分

研究

基準

教員養成大学に相応しい研究か

観点

ステークホルダーのニーズをもとにした連携・共同による研究の実施状況

留意点 15

研究成果を地域・社会に還元しているか。

【留意点に係る状況】
学校教育にかかわる問題群はこれまでとは比べものにならないほど複雑になり，高度な問題解決力を持った教員養成が求められている．本学はそうした社会的なニーズに教員養成という立場から対応しつつ，それぞれの研究活動において、これまでにない連携研究のあり方を実践の中で示してきている．少子化，子供達の発育発達状態の変化などを視野に入れた，幼・小・中・高の一貫教育に関する研究（徳島モデル，牟岐モデル，
椿モデルなど）では，学校，行政，大学，地域のそれぞれの強みや役割を生かしていく
連携を進めるという観点から，従来の大学からの提案・その活用・検証型の研究からの脱皮がはかられつつある（往還型の連携研究）．本学が教員養成大学としての学術的専門研究の強みを生かしつつ，行政，地域住民の蓄積やつながりとの結びつきを強めながら，子供達の成長発達期全体をサポートする問題解決の方向性が提案されている（資料 15−①）．こうした連携研究に対しては、「幼少中にわたる 11 年間の成長を共に手を携えて支えていこうとの機運が大いに高まった」という評価を得ている。また個別の学校教育問題に対する共同研究としては、「算数・数学」の授業研究、食育や消費者教育（高等学校）の推進、多機能携帯端末を活用した学習方法の研究、ネットいじめやケイタイ問題の研究など、ステークホルダーの多様な要求に対応した具体の連携研究が継続している。共同研究の件数も、25 年度が 21 件であったが、平成 26 年度には 28 件と増加している（資料 15−①）。
【水準】
期待される水準にある【判断理由】
学校教育の課題や要求を踏まえた、新しい往還型の教育実践に関わる連携研究が大学として展開されており、とりわけ、幼・小・中・高の一貫教育に関する研究では、独創的個性的なモデルが作成され、高い評価を受けている。また、個別具体的な課題に対しても、幅広い研究活動が展開されており、期待される水準にあると判断できる。
【改善及び質の向上に向けての提言等】
研究成果の地域・社会への還元は、往還型の研究に転換することが求められている。

33

これまでのように大学での研究の応用や活用という一方向的な連携研究から、学校や教育委員会・地域社会と連携し、構成員の蓄積や強みを生かした、往還的／協働的な構成
員全体の研究機能の向上が図られる必要があるだろう。

34

区分

研究

基準

教員養成大学に相応しい研究か

観点

研究成果の質の状況

留意点 16

全国・世界水準の研究が行われているか。

【留意点に係る状況】
評価対象となった平成 26 年度直近の 3 年間（平成 23～25 年度）に，本学教員が発表した連合研究科 A 論文相当の論文数（著書含む延べ数）を調査したところ，平成 23 年 96
本，24 年 109 本，25 年 120 本で，平均 108±12（SD）本（95％信頼区間：78～138 本）となった（別紙資料 16-① 論文（連合 A 論文相当）数（H22～H26））。平成 26 年度に発表された当該論文数は 105 本であり，これは直近 3 年間の平均論文数と有意に異なるとは言えなかった（one-sample t=0.48, NS）。
【水準】
期待される水準にある【判断理由】
今年度の評価にあたって，「平成 26 年度発表の論文数を，過去 3 年間のそれら平均数と比較する」ことによって行う旨，教育・研究評価委員会で合意されている。この比較を行ったところ，平成 26 年度の発表論文数は過去 3 年間の平均発表論文数と異ならないと判断されたため。
【改善及び質の向上に向けての提言等】
基準とした平成 23～25 年度の研究業績が，量と質の点で「全国・世界水準の研究」であると判断できる根拠が全くない。このためには，昨年度指摘したように（「改善及び質の向上に向けての提言等」一覧表，26 頁から 27 頁，観点：大学の目的に応じた研究成果の質の状況，提言等を参照），標準的な研究評価基準に基づく絶対評価が必要であろう。
さらには，比較対象となる業績を 3 年間に限定した理由も不明である。少ないサンプルで統計的検出力が低下することは自明であり，恣意的操作と指摘されても仕方がない状
況である。
さらに，今年度の評価には形式的な問題も表出している。資料 16-①には，同一の共著業
績が複数の教員によって重複申告されている例が散見される。今回は委員長判断に従って重複を無視したが，共著者数を増やすことで業績数を水増しする恣意的操作と指摘されても仕方がない状況である。後は資料作成段階で慎重なチェックを行い，このような重複を回避することが必要である。

35

区分

研究

基準

教員養成大学に相応しい研究か

観点

研究成果の質の状況

留意点 17

競争的外部資金獲得による研究費を維持できているか。

【留意点に係る状況】
科学研究費補助金については、2013 年度が申請件数：80 件，内定件数：42 件，採択率：
52.5%（新規＋継続），33.3%（新規＋継続），受入金額：140,430,000 円である（全体の採択率：52.3%（新規＋継続），29.4%（新規）（資料 17-②））のに対して，2014 年度は申請件数：83 件，内定件数：47 件，採択率：56.6%（新規＋継続），28.0%（新規＋継続）、受
入金額：111,700,000 円である（別添資料 17-①6-2）。
競争的外部資金については，2013 年度が採択件数：1 件，受入金額：3,682,684 円に対して，2013 年度が採択件数：1 件，受入金額：11,000,000 円である（別添資料 17-①6-3）。
共同研究・受託研究については，2013 年度が件数：3 件、受入金額：500,000 円に対し，2014 年度は件数：4 件，受入金額：1,096,388 円である（別添資料 17-①6-4）。
寄付金については，2013 年度が件数：112 件，受入金額：14,709,725 円に対して，2014
年度は件数：116 件，受入金額：10,386,826 円である（別添資料 17-①6-5）。
【水準】
期待される水準にある【判断理由】
科学研究費補助金については，平成 25 年度において科研費全体の採択率と同程度の水準にある。また，2014 年度の受入金額は、新規分が 2013 年度の 20,630,000 円から75,600,000 円へ大幅に増加している。競争的外部資金，共同研究・受託研究，寄付金については，件数（2013 年度：116 件→2014 年度：121 件），受入金額（2013 年度：15,709,725
円→22,483,214 円）共に増加している。以上のことから、期待される水準にあると判断できる。
【改善及び質の向上に向けての提言等】
教員養成系大学において比類のない，特色ある研究成果を本学は幾つも挙げており，
産学官連携により，助成金や共同研究・委託研究の件数，受入金額の一層の増加を図る
ことが望まれる。また研究成果を知的財産として，民間企業等への技術移転による特許収入やライセンス料の獲得は理系の大学・学部では活発であるが，教員養成系大学では
現在，ほとんど例がない。しかし，教員養成系大学の研究成果に対する社会的ニーズは

36

決して少なくないと考えられており，他に先駆けて，知的財産の技術移転による外部資金獲得の推進が望まれる。

37

38

平成 27 年度
国立大学法人鳴門教育大学外部評価委員会
評価結果報告書

平成 28 年 3 月
国立大学法人鳴門教育大学外部評価委員会

39平成 27 年度国立大学法人鳴門教育大学外部評価委員会委員として，荒木秀夫（徳島大学
大学院ソシオ・アーツ・アンド・サイエンス研究部教授），三橋謙一郎（徳島文理大学人間生活学部教授），栗洲敬司（徳島県教育委員会教育次長），松山隆博（徳島県立総合教育センター所長），新居正秀（阿南市教育委員会教育長），草下實（近大姫路大学教育学部特任教授）の６名が委嘱を受け，平成 28 年２月 18 日（木）に国立大学法人鳴門教育大学外部評価委員会において，国立大学法人鳴門教育大学教育・研究評価室の要請により，学士課
程，修士課程，専門職学位課程における教育及び研究に係る評価を「平成 27 年度

国立大学法人鳴門教育大学教育・研究評価委員会評価報告書（平成 28 年２月）国立大学法人鳴門教育大学教育・研究評価室，国立大学法人鳴門教育大学教育・研究評価委員会」に基づき，その評価の基準，観点，留意点，留意点に係る状況，水準，水準の判断理由，改善及び質の向上に向けての提言等を精査し，２月 18 日（木）9:00～10:30 に開催された国立大学法人鳴門教育大学外部評価委員会及び後日文書による意見及び提言を集約し，国立大学法人
鳴門教育大学の学士課程，修士課程，専門職学位課程に関する教育・研究に係る外部評価
結果をここに報告する次第である。

平成 28 年３月８日
国立大学法人鳴門教育大学外部評価委員会委員長
草下 實【平成 27 年度国立大学法人鳴門教育大学外部評価委員会委員名簿】

委

員
備

職

名

氏

名

近大姫路大学教育学部特任教授

草下實

徳島大学総合科学部教授

荒木 秀夫

委員

徳島文理大学人間生活学部教授

三橋謙一郎

委員

徳島県教育委員会教育次長

栗洲 敬司

委員

徳島県立総合教育センター所長

松山 隆博

委員

阿南市教育委員会教育長

新居 正秀

委員

40

委員長

考

外部評価委員会委員の意見のまとめ

以下の外部評価委員会による意見は，第１回国立大学法人鳴門教育大学外部評価委委
員会会議及び電子媒体による意見を集約し，外部委員会の評価及び提言とした。会議における口頭による意見は，議事録を精査した上で，評価室による評価内容への要望に従って，まとめ，電子媒体による書面での意見については，外部委員個々の評価を尊重し，誤字，脱字及び文章の統一等の修正の他は原文のままとした。

Ⅰ

書面による意見のまとめ○留意点

番号(０３)についての意見・提言【改善及び質の向上に向けての提言等】(1) 判断理由の部分でアクティブ・ラーニングの実効性を上げるために学生の「活動」を明示しとあるが，これに係る提言には，「創造性」及び「自主的・積極的取り組
み」等が相対的に低い傾向にあると全く相反する結果（効果）が記載されている。
貴学では「自己省察から向上への意欲的発現」を促すための方法として学習ノートを活用していると思うが，カリキュラム上の問題よりも，全国的な学生の学習活動
に対する態度・思考の傾向が見え隠れするように思われる。従って、学習ノートを
より機能的なものとするために，緻密な指導・運用の方法を再検討する必要がある。
カリキュラムそのものと実効性を確かなものとする指導のあり方を工夫することが積極的で能動的な学習へと導くのではないでしょうか。
(2) 学生からの評価で，授業方法等に関する部分にくらべ，「学級経営能力」や「生徒指導能力」に関する部分が相対的に低くなっています。これは，留意点 13 において,教育長や学校長が鳴門教育大学で伸ばしてほしいと考える能力の中で「学級経営能力」や「生徒指導能力」を特に挙げていることと関連して考えていただきたいことです。
学卒段階で身につけておいてほしい「学級経営能力」や「生徒指導能力」とは，評価委員会の席上でも申し上げたとおり，決してテクニック的なものではないと思います。やはり，子供そして人間というものは実に複雑で、複雑であるがゆえに豊かな存在であることをしっかりと認識し，受け止めることのできる力を身に付けること，そのために,座学においては，人文科学の素養をベースに子供や人間の在り方について深まった学習・研究をさせていただきたいと思います。
また，既に鳴門教育大学では実践していると思いますが，正規の教育実習とは別に，学校に出向いての学習を今後とも続けてほしいと思います。学校での児童生徒の観察とともに現場教員の話や児童生徒との会話等は貴重な学習になると思います。また，近年，国や県は「放課後子供教室」や「児童クラブ」（いわゆる学童保育）の拡充を目指しています。このようなところに比較的長期に学生が関わることができれば，子供や保護者と直接話をする中で，多様な生活背景を持つ子供を理解するとともに保護者の願いについても学ぶことができると思います。

41

○留意点 番号(０５)についての意見・提言【改善及び質の向上に向けての提言等】
主体的な課題解決型学習（アクティブ・ラーニング）という学習方法がとられて
いるかについては，シラバスで検証が可能である。しかしながら，このアクティブ・
ラーニングについては，シラバスに表記するだけではなく，この学習の意義と具体的な方法をより学生へ示す必要がある。また，各授業の到達目標がこの学習による成果，あるいは結果をどのような方法で評価するのかが重要ではないでしょうか。
○留意点 番号(０６)についての意見・提言【留意点に関わる状況】及び【水準】(1) アクティブ・ラーニングについて，「シラバスには 88％の明記，学習方法の記載「51％」とあるが，内部委員会による評価結果報告書の「学修課題」，「授業計画」，「成績評価方法」からは期待される水準とは言いがたい。
(2) 近年, 人権教育の概念をめぐって, 次のような捉え方があります。①人権のための教育（教育のあり方、教育の目的に関わって人権教育を捉えている。）②人権としての教育（人間が人間として生きていくためには十分な教育が必要であり，それを保障するものが人権教育である。）③人権を通しての教育（教育においては，その学習の場とプロセスが学ぶ者の人権を保障し，大切にしたものであるべきであり，そうした教育の在り方もまた人権教育である。）、④人権についての教育（現実にある様々な人権課題について考え，人権の大切さについて学んでいくべきであり，その教育は人権教育である。
）平成 28 年４月１日より国公立高等教育機関は「障害者差別解消法」により，障害学生への「合理的配慮」が義務付けられます。この点と関連して③の人権に対する捉え方は，学習の場とプロセスが学ぶ者，つまり，障害学生の人権を保障するということであり，アクティブ・ラーニングが障害学生の人権を保障するという意味で重要な指摘ではないかと思われます。このような視点も念頭に置いて，アクティブ・ラーニングの在り方を検討していただくと大変ありがたく思います。
○留意点 番号（０７）についての意見・提言【改善及び質の向上に向けての提言等】(1) 一般的なことになりますが，「教科専門」であれ「教科教育」であれ，大学では「学問」を通して，物事を追求していく時の手法等を体得させていただきたいと思います。これからの学校の授業ではアクティブ・ラーニングが強調されてきますが，それが上滑りのものになるか，子供たちが真理探求の喜びを感じることができるよ
うなものになるかは、ひとえに教員の力にかかっています。扱う資料を吟味する力や異なった考え方を突き合わせて考察する力が必要です。大学での学びの中で，自ら問題意識を持ち，研究史をきちんと踏まえ，自分が言いたいことを確かな資料で論証する。そしてこのような学びを喜びとする。これらのことが非常に大切です。
(2)「教育実践コア科目」の展開において、専門科目と教科教育の教員間の連携を適切に図っていくためには、次のような理解が重要ではないかと思います。授業においては、教材をいかに解釈すべきかという教科内容研究と子どもはいかに解釈しう
るかという子ども研究とが指導案づくりにおいて統一されるという捉え方です。このように教師の側と子どもの側とを統一させていく視点を持つことが両者の教員間の連携を深めていくことになると思います。

42

○留意点 番号(１０)についての意見・提言【改善及び質の向上に向けての提言等】
国が示す方針は重要ではあるが，本来は貴学独自の教学と経営マネジメントの内部から発信する先進的企画・運営が重要なのであり，その姿勢が教育・研究を特色付けるものと考えられる。全国を席巻する鳴門教育大学教学・経営マネジメントが望まれる。
○留意点 番号(１１)についての意見・提言【改善及び質の向上に向けての提言等】
カリキュラム・ポリシー及びディプロマ・ポリシーを踏まえた教育の質の保証については授業内容やカリキュラム上の形だけではなく，教育成果としての質の保証が問題なのではないのでしょうか。例えば，学士課程における教職実践演習等による学びの成果の検証をどのような観点や基準で精査する方法を構築することが重要かだと思います。
○留意点 番号(１２)についての意見・提言【改善及び質の向上に向けての提言等】
いずれの地域の学校教育現場では予算が削減され，教員数も決して潤沢とは言えない中で新任を教育する余裕が徐々に疲弊しつつある。教育実践力のある教員の養成は当然のことながら，「教師の人格形成」「教師としての心の在り方」「教師としての精神力の強化」，つまり，人間力の備わった教師を育てることにも視線を向ける必要がある。また，教員養成大学の責務は就職後の状況調査の実施にも及ぶ，採用先の学校に挨拶を兼ね卒業生の状況，必要な教師像及び資質，更に教育の現況を知るための訪問調査が必要となろう。
○留意点 番号(１４)についての意見・提言【改善及び質の向上に向けての提言等】
徳島県内の教育委員会等の連携や公立学校等との連携やニーズ調査は当然のことながら，アンケート調査だけではなく定期的に本学卒業・修了生の就職先の学校訪問がステークホルダーのニーズを捉える意味でも重要となろう。
○留意点 番号(１６)についての意見・提言【改善及び質の向上に向けての提言等】
専門諸科学関連の学会は，国内外に活躍の場がある。しかしながら，教育に関するものは極めて少ない。全国・世界的水準という基準は，教員養成大学においては必ずしも適正な基準とは言えない。教育が国の基とするならば。それらの研究が国の教育の向上にどう役立つかという視点で研究内容の評価をすることも必要である。
○その他の教育・研究の成果としての評価の観点に準ずる意見及び状況報告(1) 阿南市内では鳴門教育大学出身の教員関係者が，校長６名，教頭９名，教諭（院卒）51 名，教諭（学部卒）43 名おり，大変お力を頂いている。
(2)他委員の御提言にもあるように確かに「こじんまりとまとまっている」面もある
かもしれないが，阿南市では貴学出身の若手教員を教育困難校に配置した結果，１
年でその学校は落ち着いたりと，真正面から問題にぶつかってくれているイメージも十分にある。

43

(3)「生徒指導力・学級経営力が不足」との指摘・調査結果もあるが，阿南市には特にそういった先生はおらず，みんな真面目にやってくれている。
(4) 阿南市と鳴門教育大学の連携として「学校力・学力向上推進授業」（１年目）があり，貴学の先生方にご指導いただいた結果，「徳島県ステップアップ学力テスト」（10 月に徳島県内全小中で同日一斉実施。対象は小４～６、中１～２。）では，下位の成績群だった数校が平均を大きく上回る結果もあった。
(5) 阿南市の椿地区では小中一貫（チェーンスクール）を進めており（３年目），貴学の先生方に指導いただき，徳島モデルとして全国に発信予定である。

Ⅱ

質疑応答（第１回会議）重要意見及び提言
以下に掲げる意見等は，第１回鳴門教育大学外部評価委員会資料「平成 27 年度国立大学法人鳴門教育大学教育・研究評価委員会評価結果報告書（国立大学法人鳴門教育大学教育・研究委員会及び国立大学法人鳴門教育大学教育・研究評価室）」に基づいて質疑応答の記録から重要なものを精査した上で掲載したものである。（以下Ｑ．
は質問，Ａ．は答え，Ｏ．は意見及び提言）

Ｑ-1．アクティブ・ラーニングの定義についてどのように捉えているか。
Ａ-Q1-1．学士課程において，「教育実践コア科目（コア領域）」で１年次からディスカッ
ションし，改善するＰＤＣＡを行っている。これは授業力を基盤とした中核的なアクティブ・ラーニングと捉えている。大学院では「教育実践フィールド研究」で，学部卒学
生と現職教員が協働して現場の教育課題解決に取り組んでいる。
Ｑ-2．障害を持った学生への対応は,どのように検討しているか。
Ａ-Q2-2．本学には障害を持った学生が１名いる。問題視されていることを認識しており，キャンパス内の整備を行ってきたが，これから更に積極的に対応したい。
Ｑ-3．会議資料として配布された評価結果報告書の〈留意点（０３）卒業生・修了生のアンケート結果について〉集計結果で評価が低いとされた「創造性」「生徒指導力」は，どのような基準で回答しているのか。
Ａ-Q3-1．これについてはあくまでも，回答する個人が主観で回答している。
Ｏ-Q3-A3-1．例えば「生徒指導力」は，子どもの心をつかむ能力も含まれると思うので，この能力がどういうものか明示し，教員からアドバイスをしてはどうか。
Ｏ-Q3-A3-2．
「創造性」等の項目は，捉え方で多様化する。現場では様々なケースがあり，それに対応することが，正に「創造性」であるという事例を示した方が，学生はリアルに掴め，自己省察や評価が客観的，かつ正確にできるのではないか。
Ｑ-4．〈留意点（１２）現場から伸ばしてほしい要請のある「学級経営能力」について〉「学級経営能力」の向上を図る取組について鳴門教育大学ではどのようにしているか。
Ａ-Q4-1．「学級経営能力」に対しては，本学ではまだその取り組みはできていない。
Ｑ-5．カリキュラムマップについて，どのような点を伸ばしていきたいのか，そのイメー

44

ジはあるのか。
Ａ-Q5-1．本学は教員養成単科大学のため，学生全員が教員を目指す，均質的な環境で学
ぶため，揉まれることが少ない。問題意識の無くなった生徒，学校に行けなくなった生徒をリアルにイメージすることが困難な面もあるかもしれない。コア科目では，現場の指導的な立場の先生方に加わっていただくといった間接的な工夫はしているが，直接的なリアリティーはまだ満足なものとは言えないと認識している。
Ｏ-Q5-1．学校は，学級経営能力・生徒指導力を強く求めているが，現場でのケースは多様で無限にあるので，各ケースへの対応力というより，自分・教育・生徒の意義を見つめることが重要である。言うことを聞く生徒ばかりではないので，その生徒たちにどう教えられるか。他者を認めない，自分の考えと異なる次元にあるものを排除しがちな教師では，生徒や保護者からの信頼が得られるか疑問である。そういったことは座学でも学べると信じている。
Ｏ-Q5-2．現場にいるとそれはよくわかる。後になって，生徒があのときこんな気持ちでいたのかと分かることもある。人間は複雑で難しい分，それを豊かだと考えられることが重要である。生徒（人間）はいかに多様で複雑であるかを，学生の間に学んで欲しい。
Ｏ-Q5-3．一律に「遅刻したから叱る」のではなく，例えば「昨日は 10 分遅刻だったが今日は５分遅刻で頑張った要素はある」という前向きに捉えられるような柔軟な感性が大切であるというように考えて欲しい。
Ａ-Q5-2．そういった資質の向上は，教員を含め，もう一度どのような理念の下で教員養成をすべきかという意味で，本学にとっても次のステージへの大きな課題と受けとめている。
Ａ-Q5-3．鳴門教育大学の学生について「授業はきれいにまとめてくるが，こじんまりしている」という評価をよくいただいている。人間力・力強さ・総合的に問題をみつけての解決能力はまだ不足している。まずは授業設計をきちんとできることで，総合的な問題解決能力は育成できるだろうと本学ではこの数年をかけて取り組んできた。
Ａ-Q5-4．限られた４年間で，小中免許の両方を取得できることを本学では卒業要件としており，更に大多数の学生が高校・幼稚園の免許も取得している。本学ではこのスケジ
ュール感が極めてタイトである。そのように限界を感じながらも，ここ２～３年で大学で取り組んでいるのが「学習課題」。
この学習課題は，その授業が対象とする教育実践力を学生に具体的に活用させるための言わばパフォーマンス課題である。例えば，仮に社会科で地図や統計読み取るのが難しい生徒がいる。そういう状況の中でどう指導するのかというように課題・場面を設定し，更にそれをアクティブ・ラーニングにつなげるなどといった課題である。

総括
教員養成大学という視点に鑑み，鳴門教育大学の教育・研究を評価するとすれば，カ
リキュラムの構造，授業形態・方法，シラバス等からも相応の評価は可能である。しかしながら，昨今の教育評価は，形よりもその内容と成果が問われる時代となってきている状況にある。国立大学法人鳴門教育大学は，教育・研究の実質的な成果として教員採用率全国第１位を継続し，全国の教員養成系大学を席巻している。
この度の外部評価委員会における評価は，会議における大学と委員会との質疑応答に45

よる意見とメールによる意見及び提言を集積して評価することとした。
前掲の会議における質疑応答においては，委員の多くが教師としての精神力や人間性，学級経営や生徒指導に関わる具体的な能力の育成，つまり，大学における授業の内容や教育方法よりも教員の資質としての基本，つまり，人間力の育成に比重を置いているのに対して，大学側の回答はカリキュラムや授業の方法論に終始した観がある。この辺りに教員養成の今後の策定と教育・研究の在り方に重要な課題と検討すべきヒントがあるように思われる。特に 2012 年に中央教育審議会から発信されたアクティブ・ラーニン
グの在り方をめぐっては教員養成大学に限らず，いずれの大学においても多様な取組が行われている。この能動的学習形態の導入は，教師と学生の協働の下に「授業を通して相互の思考を活性化する」という学習形態に慣れ親しむことを目的としており，学生の主体的な学びを促進させながら学校教育との関連の深い課題を探究していく中で，専門教育や生涯学習で生きる学習技能・表現技能を充実させることが求められているものと考えられる。そこで，特に重要な提言を以下に再掲する。
(1) カリキュラムそのものと実効性を確かなものとする指導の在り方を工夫する。
(2) 正規の教育実習以外にボランティア活動（学校現場での）への自主的参加。近年，国や県は「放課後子供教室」や「児童クラブ」（いわゆる学童保育）の拡充を目指しています。このようなところに比較的長期に学生が関わることができれば，子供や保護者と直接話をする中で，多様な生活背景を持つ子供を理解するとともに保護者の願いについても学ぶことができる(3) アクティブ・ラーニングについては，シラバスに表記するだけではなく，の学習の意義と具体的な方法をより学生へ示す必要がある。また，各授業の到達目標がこの学
習による成果，あるいは結果をどのような方法で評価するのかが重要である。
(4) アクティブ・ラーニングが障害学生の人権を保障するという意味で重要な指摘ではないかと思われます。このような視点も念頭に置いて，アクティブ・ラーニングのあり方を検討する。
(5) 「教科専門」であれ「教科教育」であれ，大学では「学問」を通して，物事を追求していく時の手法等を体得させる。
(6) カリキュラム・ポリシー及びディプロマ・ポリシーを踏まえた教育の質の保証については授業内容やカリキュラム上の形だけではなく，教育成果としての質の保証が問題なのではないのでしょうか。例えば，学士課程における教職実践演習等による学びの成果の検証をどのような観点や基準で精査する方法を構築する。
(7) 教育実践力のある教員の養成は当然のことながら，「教師の人格形成」「教師としての心の在り方」「教師としての精神力の強化」，つまり，人間力の備わった教師を育てることにも視線を向ける必要がある。
(8) 全国・世界的水準という基準は，教員養成大学においては必ずしも適正な基準とは言えない。教育が国の基とするならば、それらの研究が国の教育の向上にどう役立つかという視点で研究内容の評価をする。
(9) 学校は，学級経営能力・生徒指導力を強く求めているが，現場でのケースは多様で無限にあるので，各ケースへの対応力というより，自分・教育・生徒の意義を見つめることが重要である。
(10)生徒（人間）はいかに多様で複雑であるかを，学生の間に学んで欲しい。

46

結語
鳴門教育大学は組織的に現代の教育課題に目を向けた教育・研究を実践し，更に教員養成大学として地域社会と連携し，社会のニーズに応える学士課程・修士課程・専門職
学位課程それぞれの目的にあったアドミッションポリシー，カリキュラム・ポリシー，
ディプロマ・ポリシーを掲げ，教員養成としての成果を見せている。しかしながら，外部評価委員からの意見及び提言にあるように，将来に向けて，更に教員養成大学の貴学の特性を生かした教育・研究において実効性のある成果を上げるべく取り組んでいかれることを念じ，平成 27 年度国立大学法人鳴門教育大学外部評価委員会の評価結果報告とさせていただきます。

47