和歌山信愛大学教育学部紀要

Vol.4‚ pp.21-31‚ 2023

和歌山信愛大学教育学部紀要
Vol.4‚
2023
和歌山信愛大学教育学部紀要
和歌山信愛大学教育学部紀要
和歌山信愛大学教育学部紀要
Vol.xx,Vol.xx,Vol.xx,No.xx,
No.xx,
No.xx,pp.33-41‚
pp.xx-xx,
pp.xx-xx,
pp.xx-xx,2022
2022
2022
和歌山信愛大学教育学部紀要 Vol.xx,
No.xx, pp.xx-xx, 2022
和歌山信愛大学教育学部紀要

Vol.4‚ pp.43-50‚ 2023

アイスブレーキング活動がもたらすコミュニケーション能力
アイスブレーキング活動がもたらすコミュニケーション能力
スブレーキング活動がもたらすコミュニケーション能力への効果に関する学生の意識調査への効果に関する学生の意識調査への効果に関する学生の意識調査
SurveySurvey ofof Consciousness
Consciousness ofof Students
Students Regarding
Regarding thethe Effect
Effect ofofCommunication
Communication
SkillsSkillsthrouththrouththe
Icebreaker
Icebreaker
Activities
urvey of Consciousnessof Students
RegardingEffect ofActivities
Communication Skills throuth Icebreaker Activities
村上

凡子

村上
村上 凡子
凡子

集
集
集団
団
団体
体
体験
験
験型
型
型活
活
活動
動
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の
の１
１
１つ
つ
つで
で
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あ
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ア
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イ
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ブ
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ー
ーキ
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ン
ング
グ
グ活
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活動
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動が
が
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ーシ
シ
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ン
ン
集団体験型活動の１
つ
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活
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シ
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ン
能
能
能
力
力
力
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効
効
効
果
果
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に
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つ
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、学
、学
、学
生
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対象
象
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問
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査
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結果
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話
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質
問
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た
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話
の
開
開
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や
や
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継
続
続
に
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す
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効
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果
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を
を認
認
認識
識
識し
し
して
て
てい
い
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こと
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、
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の
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進
進
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行、会
役
役
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体
体
体
験
験
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は
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活
活動
動
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参加
加
加す
す
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こ
こ

開始や継続に関する効
果
を
認
識
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て
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進
行
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体
験
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者
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の
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指
指
示
示
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や
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説
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明
明
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を
を
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能
能
能
力
力
力
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の
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向
向
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有
有
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効
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あ
あ
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っ
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た
た
た
と
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認
認識
識
識し
し
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てい
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る
るこ
こ
こと
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が
が

とよりも、他者への指
示
や
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明
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力
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向
上
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有
効
で
あ
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と
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示
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、複
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話
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輪
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新
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入
入る
る
る
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に
に
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関
し
し
て
て
は
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、効
、効果
果
果を
を
をあ
あ
あま
ま
まり
り
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感
感じ
じ
じて
て
て

示 さ れ た 。一 方 、複 数い
に
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る
会
話
の
輪
に
新
た
に
入
い
いな
な
ない
い
い傾
傾
傾向
向
向が
が
が示
示
示唆
唆
唆さ
さ
され
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れた
た
た。
。
。 る こ と に 関 し て は 、効 果 を あ ま り 感 じ てい な い 傾 向 が 示 唆 さ れ たキ
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レー
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キ
キン
ン
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グ
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、
、コ
コ
コミ
ミ
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ニ
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ケ
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ー
ーシ
シ
ショ
ョ
ョン
ン
ン能
能
能力
力
力、
、
、進
進
進行
行
行役
役
役
キーワード：アイスブレーキング、コミュニケーション能力、進行役

究動機

間関係の持ち方は、現在もみられる。
間関係の持ち方は、現在もみられる。
間関係の持ち方は、現在もみられる。

1 問題と目的11 問題と目的
問題と目的

かつて、精神医学者サリヴァン（1953）によって、同性
かつて、精神医学者サリヴァン（1953）によって、同性
かつて、精神医学者サリヴァン（1953）によって、同性間関係の持ち方は、現在もみられる。
の限られた人数の親友との深い交流を行うのは、青年期前の限られた人数の親友との深い交流を行うのは、青年期前の限られた人数の親友との深い交流を行うのは、青年期前
かつて、精神医学者サリヴァン（1953）によって、同性期までの特徴とされた。サリヴァン（1953）は、こうした期までの特徴とされた。サリヴァン（1953）は、こうした期までの特徴とされた。サリヴァン（1953）は、こうしたの限られた人数の親友との深い交流を行うのは、青年期前

1.1
1.1 研究動機
研究動機

親友についてチャム
親友についてチャム
親友についてチャム（chum）（chum）（chum）という用語を用いて提起した。
という用語を用いて提起した。
という用語を用いて提起した。
期までの特徴とされた。サリヴァン（1953）は、こうした本研究は、授業中に導入した体験型活動によるコミュニ
本研究は、授業中に導入した体験型活動によるコミュニ
本研究は、授業中に導入した体験型活動によるコミュニ
チャムの存在は、チャムの存在は、チャムの存在は、ある個人にとって、ある個人にとって、ある個人にとって、「ある他者、「ある他者、「ある他者、
ある特定
ある特定
ある特定
親友についてチャム（chum）という用語を用いて提起した。

ケーション能力の変容に関する学生の意識に着目する。学ケーション能力の変容に関する学生の意識に着目する。学ケーション能力の変容に関する学生の意識に着目する。学の相手が体験する満足と安全とが、自分にとって自身の満の相手が体験する満足と安全とが、自分にとって自身の満の相手が体験する満足と安全とが、自分にとって自身の満、授業中に導入した体験型活動によるコミュニ
チャムの存在は、ある個人にとって、「ある他者、ある特定生は子どもに関わる専門職の免許・資格を目指す学部に所
生は子どもに関わる専門職の免許・資格を目指す学部に所
生は子どもに関わる専門職の免許・資格を目指す学部に所
足と安全と同等の重要性を持つ」という特徴を有する。好足と安全と同等の重要性を持つ」という特徴を有する。好足と安全と同等の重要性を持つ」という特徴を有する。好能力の変容に関する学生の意識に着目する。学の相手が体験する満足と安全とが、自分にとって自身の満属している。
属している。
属している。
に関わる専門職の免許・資格を目指す学部に所。

みが共通している、あるいは性格が合うなどという内面的みが共通している、あるいは性格が合うなどという内面的みが共通している、あるいは性格が合うなどという内面的
足と安全と同等の重要性を持つ」という特徴を有する。好

体験型活動を導入したのは、まず、個と集団双方に対す体験型活動を導入したのは、まず、個と集団双方に対す体験型活動を導入したのは、まず、個と集団双方に対すな互いの類似性の確認による一体感を特徴とする関係をさな互いの類似性の確認による一体感を特徴とする関係をさな互いの類似性の確認による一体感を特徴とする関係をさみが共通している、あるいは性格が合うなどという内面的る対人援助法の実践力を高めることという科目の到達目標
る対人援助法の実践力を高めることという科目の到達目標
る対人援助法の実践力を高めることという科目の到達目標
す
す
す（保坂・岡村（保坂・岡村（保坂・岡村 1986）
1986）
1986）
。
。
。
相互に相手にとって自分がチャム
相互に相手にとって自分がチャム
相互に相手にとって自分がチャム動を導入したのは、まず、個と集団双方に対すな互いの類似性の確認による一体感を特徴とする関係をさの達成に迫ることができると考えたからである。この点にの達成に迫ることができると考えたからである。この点にの達成に迫ることができると考えたからである。この点にとなるような関係はチャムシップ
となるような関係はチャムシップ
となるような関係はチャムシップ
（chumship）（chumship）（chumship）と呼ばれる。
と呼ばれる。
と呼ばれる。
法の実践力を高めることという科目の到達目標
す（保坂・岡村 1986）。
相互に相手にとって自分がチャム

加えて、現代の青年期の人間関係の特徴も理由としてあげ
加えて、現代の青年期の人間関係の特徴も理由としてあげ
加えて、現代の青年期の人間関係の特徴も理由としてあげ
チャムシップを中心とした行動的な特徴をとるグループは
チャムシップを中心とした行動的な特徴をとるグループは
チャムシップを中心とした行動的な特徴をとるグループはることができると考えたからである。この点にとなるような関係はチャムシップ
（chumship）と呼ばれる。

られる。その特徴は、固定したメンバーと時間と空間を共られる。その特徴は、固定したメンバーと時間と空間を共られる。その特徴は、固定したメンバーと時間と空間を共チャム・グループとされる。現在、チャム・グループで行
チャム・グループとされる。現在、チャム・グループで行
チャム・グループとされる。現在、チャム・グループで行
代の青年期の人間関係の特徴も理由としてあげ
チャムシップを中心とした行動的な特徴をとるグループはにするという行動パターンが定着しているというものであにするという行動パターンが定着しているというものであにするという行動パターンが定着しているというものであ動する傾向が青年期前期以降の高校生、動する傾向が青年期前期以降の高校生、動する傾向が青年期前期以降の高校生、大学生にみられる。
大学生にみられる。
大学生にみられる。
の特徴は、固定したメンバーと時間と空間を共チャム・グループとされる。現在、チャム・グループで行

る
る
る
（岩宮
（岩宮
（岩宮 2012）
2012）
2012）
。
。
。
換言すれば、
換言すれば、
換言すれば、
属する集団において、属する集団において、属する集団において、
分け
分け
分け
この世代のチャム・グループにおいては、互いの違いを認
この世代のチャム・グループにおいては、互いの違いを認
この世代のチャム・グループにおいては、互いの違いを認う行動パターンが定着しているというものであ動する傾向が青年期前期以降の高校生、大学生にみられる。

隔てなくコミュニケーションを取ろうとすることに抵抗を隔てなくコミュニケーションを取ろうとすることに抵抗を隔てなくコミュニケーションを取ろうとすることに抵抗をめづらく、異質なものへの寛容さが脆弱となり、深いレベ
めづらく、異質なものへの寛容さが脆弱となり、深いレベ
めづらく、異質なものへの寛容さが脆弱となり、深いレベ
2012）。換言すれば、
属する集団において、分けこの世代のチャム・グループにおいては、互いの違いを認抱いている若者が増加しているということになる。この指抱いている若者が増加しているということになる。この指抱いている若者が増加しているということになる。この指ルの心のふれあいが回避される（須藤ルの心のふれあいが回避される（須藤ルの心のふれあいが回避される（須藤 2015）
2015）
2015）
。
。
。
ミュニケーションを取ろうとすることに抵抗をめづらく、異質なものへの寛容さが脆弱となり、深いレベ

摘にある事象は、摘にある事象は、摘にある事象は、
筆者の主観的な捉え方として、筆者の主観的な捉え方として、筆者の主観的な捉え方として、
ここ
ここ
ここ10
10
10年
年
年
このような時代に生きる対人専門職をめざす学生を対象
このような時代に生きる対人専門職をめざす学生を対象
このような時代に生きる対人専門職をめざす学生を対象
若者が増加しているということになる。この指ルの心のふれあいが回避される（須藤2015）。

ほどの期間に経験したものと齟齬はなく、上述のような人ほどの期間に経験したものと齟齬はなく、上述のような人ほどの期間に経験したものと齟齬はなく、上述のような人として、コミュニケーション能力の変容に寄与できると考として、コミュニケーション能力の変容に寄与できると考として、コミュニケーション能力の変容に寄与できると考象は、筆者の主観的な捉え方として、
ここ 10 年
このような時代に生きる対人専門職をめざす学生を対象に経験したものと齟齬はなく、上述のような人として、コミュニケーション能力の変容に寄与できると考
111
1

33

活動により醸成される能力として、
主に２つあげられる。

え、体験型活動を導入したのである。

その１つは、学生が活動に参加することにより、分け隔てなく他者とコミュニケーションを取り、相互交流を行い、1.2 アイスブレーキング註1)について対人関係を築く能力である。この能力が向上することにより犬塚（2000）が述べるように、授業に参加する集団全体

上述の体験型活動はアイスブレーキングと称されるものの雰囲気にも変容が生じることが期待できる。

である。アイスブレーキングとは、一定のメンバーから構成される集団内で共通の体験をする活動の１つである。子

もう 1 つの能力は、将来の職場である保育所、幼稚園、

どもたち一人ひとりの心と体の緊張、及びメンバーが属す

こども園や学校で子どもたちを対象として実際にアイスブる集団の緊張を氷（ice）に例えて、それらを打ち砕くこと

レーキング活動を進行するための能力である。参加者とい（breaking）を指す（犬塚 2000）。アイスブレーキング活う立場だけではなく、進行役も経験することにより、この動に参加することにより得られる効果として、参加者個人

能力を習得する素地が醸成されると考える。発達段階に応においては、緊張を解きほぐしリラクゼーションが得られじて、内容を選定すること、方法をわかりやすく説明し、ること、集団においては、
集団内に健全なユーモアが生じ、参加メンバーに参加の動機づけを図ることなどについて担

コミュニケーションを促進すること、ならびに誰もが言い当者の間で熟考し、共有しながら事前に準備することが求たいことを言えるような自由で安全な場の雰囲気づくりをめられる。過去に、アイスブレーキング活動を体験した学可能にすることがあげられている（犬塚 2000）。

生から、小学校教育実習の期間中に、実際にクラスの子どもたちを対象としてアイスブレーキングを進行する経験を海外においても、アイスブレーキング活動の学校教育へする機会があったという報告を受けている。

の導入の効果が報告されている。それは教室に共同体が構
2010； Eggleston

このように、通常の授業において、アイスブレーキング& Smith 2004)。共同体の創出は、以下のいくつかの効果

活動に参加することは、現時点でのコミュニケーション能が生成することにより可能になる。それは、①所属してい力に関して気づきを得ること、気づきをもとに省察を行い、るクラスで、メンバーが思いや考えを共有し合い、より深改善を図るといった一連のサイクルを経験する機会となる。

く様々な活動に取り組めるよう、緊張を緩和するような雰

アイスブレーキングの活動によって醸成される能力をさら囲気を作り出すこと、②メンバーがクラスの学習環境を改に詳しく捉えるための知見として、Sandler（1992）の社会善することに自発的に取り組むようになること、③メンバ的能力に関するものがある。その要素として合わせて８つー同士の信頼関係を強め、互いに貢献できるような学習環

があげられている。そのうち、アイスブレーキングの参加

境づくりを促進すること、④グループによる協働学習に向者として発揮される能力は４つあると考える。それは、①

けてメンバーが準備をすることである。この 4 つの点から適切に場に参加する能力、②他者との交流の場面で，会話

は、メンバー間の信頼関係の強化やコミュニケーションのの開始と終了の時期や話す速度を調節する能力、③聞き手促進に止まらず、学習環境の肯定的変容への貢献という点に応じて言葉を調節することや他者の視点に立って発言すにも効果を発揮する点が指摘されていることがわかる。

ることといった会話を進める能力が該当する。また、進行

築されることである。
（Chlup & Collins

活動の形態は、大きく２つに分かれる。１つは集団に対役を務めることで醸成される能力として、④他者との間でして一斉に指示を出す型（一斉型）であり、もう１つはペ生じた問題や葛藤を解決する能力があげられる。事前の準アあるいはグループを形成したのちに開始する型（ペア・備の際の打ち合わせの時期に必然的にこの能力が発揮されグループ型）である。前者の中には身体を動かして楽しむると予測される。

ことが含まれる。後者においては、ペア同士、グループ内

アイスブレーキング活動を学校教育に導入し、その効果でのメンバー間での意見交流が必然的に生じる。これらのについて検討した報告がいくつかある。小学校に目を向け活動の導入は、卒業後に職務上出会う子どもや保護者、まると、新年度当初の学級開始時において、学級集団形成にた職場の同僚や上司とのコミュニケーションを一層円滑に効果を発揮することをねらいとしたアイスブレーキング活するための能力の基礎づくりとなると考える。

動のプログラム開発についての報告がある（佐野 2014）。
234

また、稲垣・犬塚（2011）は、高等学校の保健委員会のメ

2.1 授業中のアイスブレーキングの導入について

ンバーにアイスブレーキング活動を継続して実施した。その効果として、まず過度な緊張がほぐれるといったリラク

X 大学において、2022 年 4 月上旬～8 月上旬にかけて、

ゼーション効果が報告されている。また、自己受容と他者

前期に開講された授業において実施された。その科目は、受容の深化に肯定的な作用のあることが指摘されている。

教職課程コアカリキュラムにおいて、「教育相談（カウンセ活動により、他者との語り合いが生成し、その過程で他者リングに関する基礎的な知識を含む。
）の理論及び方法」にに対する過敏性が減少し、他者に受け入れられているとい該当する。本稿では以後当科目と表す。当科目の対象学年

う他者受容の感情も高まったという点が示されている。こは 3 年生である。異なる免許取得をめざす２つの系列の授

れらは、いずれも教員がアイスブレーキングの進行役を務業を週に 1 コマずつ担当した。履修者数は各系列約 40 名め指導している。さらに、大学生を対象とした研究では、

で、両系列を合わせて約 80 名である。2 つの系列により、オンライン会議システムを用いた授業において実施可能な学生が進行したアイスブレーキング活動は異なる。本来はプログラムに関する報告がなされている（中井・田中・吉系列ごとに調査を行うことによって、厳密な調査結果が得

中・足立 2021）。研究協力者の学生が進行役となりオンラられると考える。しかし、本研究の目的に照らして、アイ

インでのアイスブレーキングを他のメンバーに対して実施

スブレーキング活動の種別は問わずに総体として捉え、そし、それについての自己評価が行われている。参加した学の体験が学生自身のコミュニケーション能力に関する意識

生は楽しさを味わい、参加者の間における一体感を抱いたの様相を検討することとした。

ことが報告されている。進行役を務めたことにより得られ第 1 回の授業で、次の回から毎回冒頭の時間にアイスブた効果には焦点が当てられていない。

レーキングという活動を導入することを告知した。学生に本研究におけるアイスブレーキングでは、研究協力者のは活動を導入するねらいについて、先述の事項に基づき 2

学生全員が進行役を務めている。進行役の体験がコミュニ点伝えた。それは、①一個人としてのコミュニケーション

ケーション能力に及ぼす影響についても調査の分析の対象能力の向上を図ること、②将来の専門職に備えて、園や学としている。ここに本研究の特徴がある。同様の研究は本校のクラス集団を対象とした活動を実践するために必要な

邦では寡聞にして多くは見当たらない。

企画運営力や情報伝達力を伸ばすことである。
全学生が当番制で、合計 13 回の授業において進行役を担当した。進行役は、教員により 1 回当たり数名ずつが割

1.3 目的と意義り当てられた。それ以外の学生は参加者として活動に参加

以上により、本研究の目的は、授業中のアイスブレーキ

した。授業の冒頭部分において、進行役が活動名、想定すング活動がコミュニケーション能力への伸長に作用したか、る学年・年齢、活動の目あてを板書するとともに、口頭でまた進行役と参加者という２つの役割によって、その作用説明し、活動に移行した。参加者の学生に対しては、教員の認識に差があるのかについて、学生の意識を検討するこになった際に活用するための基礎的資料として、自らそれとである。本研究で得られた知見を今後学生に示すことにらをノートに記録するよう求めた。どの学年・年齢にする

より、学生自身がアイスブレーキング活動に関して深い省かという点に関しては、特に指導しなかった。活動内容に察を行うことが可能になる。また、数年後に学生たちが、関しては、全員が分け隔てなく楽しめるものを実施するよ対人専門職として子どもたち同士の円滑なコミュニケーシ

う伝えた。最初の担当メンバーには、どのような活動を実

ョンを促進させるための能力の土台をつくることに寄与で践するのかについて相談に乗った。それ以降のメンバーにきると考える。

は事前に相談に応じることを伝えたが、結果として相談はほぼなかった。活動の型としては、一斉型よりペア・グループ型の方が多かった。
一斉型の例として、「言うこと一緒」

2 方法と命名された活動があげられる。全員が輪になって立ち、進行役が「右」と言えば、右に移動し、「左」と言えば左に335移動するのである。一方、ペア・グループ型では、非言語社会的能力の項目と共通するものである。調査用紙のスキ

的、あるいは言語的交流しながら 1 つの課題を達成する活ル１に関する部分を表１に示す。なお、質問文の「人」と動、クイズの答えを考える活動等が実施された。例の１つは同じコースのメンバーをさすことを、表 1 にあるようにとして、「ギョウザジャンケン」という活動がある。3 人一最初に明記した。

組でジャンケンをする。グー、チョキ、パーを餃子の 3 種類の材料である肉、野菜、皮に例える。３つのすべてが揃

表１ スキル１の調査用紙

ったら「いただきます」と声を揃えて喜び、揃わなければ１～５の質問において「人」とは、同じコースのメンバーをさすこととします。

「～～がない」などと悲しむ動作をする。2 つ目として「Good＆New」という活動が実施された。24 時間以内にあった良いことについて、ペアを組んだ相手と伝え合うも

1

まったく伸 あまり伸びある程度伸 十分に伸びびたと思わ たと思わなびたと思う たと思う
ない
い人と話していて，あまり会話が途切れない
1
2
3
4
ほうですか。
３，もしくは４と回答した場合は、以下の2つの活動による効果についても回答してください。
（１，２と回答した場合は次の質問へ）
まったく効果 あまり効果を ある程度効をもたらした もたらしたと 果をもたらと思わない 思わない
したと思う

のである。

2.2 質問紙調査について

十分に効果
をもたらし
たと思う

アイスブレーキングの進行役を務めたこと

1

2

3

4

アイスブレーキングに参加したこと

1

2

3

4

2.2.1 対象者と調査手続き

3 結果と考察

当科目を履修している学生を対象とした。当科目の授業
中に、調査の目的と活用法を伝え、協力を依頼した。また、

3.1 量的な側面からの分析

回答は強制ではなく任意であること、回答の有無で当科目の評価にまったく影響のないこと、回答は無記名方式であ

本項では、質問紙調査のデータを量的な側面から示し、り、統計的に処理をするため、回答内容により個人が特定結果に対する考察を述べていきたい。データの統計的処理される可能性はないことも伝えた。回答者数は 71 名であに際し、統計解析ソフト（IBMった。調査の実施時期は 8 月上旬である。

Base）を用いた。

SPSS

28

Statistics

なお、本調査は、和歌山信愛大学研究倫理委員会の承認
3.1.1 ５つのスキルについてを得ている。

(1) 各スキル別の評定値と個人の総評定値について2.2.2 質問紙調査の項目と調査法

調査項目の５つのスキルごとに求めた対象者全員の平コミュニケーション能力を測定する尺度として、菊池均と標準偏差を表 2 に示す。

（1988）が開発した社会的スキル尺度（Kiss-18）の全 18
項目のうち合計５つの項目を用いた。コミュニケーション

表 2 対象者全員の 5 項目評定値の平均と標準偏差に関する初歩的スキルならびに高度なスキルとして位置づ

N ＝71

けられているものである（津村 2007）。初歩的スキルの項
目は、①人と話していて、あまり会話が途切れないほうですか（スキル１）、②知らない人でも、すぐに会話が始められますか（スキル２）、③話したことのない人に、自己紹介

平均

標準偏差

1 人と話していて，あまり会話が途切れないほうですか。

2.73 0.61

2 知らない人でも，すぐに会話が始められますか。

2.66 0.70

3 話したことのない人に，自己紹介が上手にできますか。

2.65 0.66

が上手にできますか（スキル３）の３項目である。高度な人にやってもらいたいことを，うまく指示することができ
2.68 0.65
4
ますか。

スキルに該当するのは、④人にやってもらいたいことを、5 人が話しているところに，気軽に参加できますか。

うまく指示することができますか（スキル４）、⑤人が話し５つのスキルの間で平均に差があるのかをみるために一ているところに、気軽に参加できますか（スキル５）の 2

元配置の分散分析を行った。その結果、5 つのスキル間で項目である。

の有意な差は認められなかった。

これらの 5 項目は、先述の Sandler（1992）が提起した

2.44 0.86

5 つのスキルに関する個人別評定値の合計に関しては、
436

最小値８、最大値 20、中央値 13，最頻値 12 であった。まこれらの結果から、会話をしている相手が存在し、会話

た、平均値 13.15、標準偏差は 2.49 であった。

がすでに成立している場面においては、会話を途切れなく

この結果に関して、総じてアイスブレーキング活動がコ続けることに困難を感じていないと言えるであろう。これ

ミュニケーション能力の伸長に対して肯定的な影響を与えに対して、自分以外の複数の他者が話している場面に自らたと学生が認識していると言える。しかしながら、どのス

声をかけて新たに会話の輪に加わることに関しては、伸びキルにおいても「まったく伸びたと思わない」という回答

たと認識できず、困難であるという感覚を抱いていることもみられた。よって、厳密に捉えるならば、肯定的な影響が示された。全体的に当てはまるという訳ではないが、いを自覚しているとは言い難いと考える。特に統計的な有意

つも共にいるメンバー以外の他者に対して、自らコミュニ差はないが、
他のスキルと比較してスキル５の平均値は2.5

ケーションを取ることに心理的な障壁を抱いていることがを下回っている。会話の輪に新たに参加するような場面でうかがえる。

は、困難を感じている学生が少なからずいるということが(2) アイスブレーキングの立場別の自己評価について示されたと言えよう。個々の学生における認識の多様性が各スキルの項目において、評定値が「3 ある程度伸び示されたと考える。多様性に配慮しながら対人専門職に必た」、及び「4 十分伸びた」であった場合の進行役、参加要とされるコミュニケーション能力の伸長に向けて、教職者の効果の程度に関する回答を分析の対象とした。スキル課程担当者として対応していくことが必要であると考える。

ごとに、
進行役、
参加者の評定値の平均の差をみるために、

t 検定をおこなった。その結果を表３に示す。
表 3 各スキル立場別の自己評定値の平均の比較
平 均
スキ
人数
ル

（標準偏差）

進行役

図 1 各スキルにおける評定値の割合（数値の単位は％ 左から評定値４～1 の順の割合を表示）

2.78

比較

有意確率

参加

3.30

＜

(0.65)＜(0.63)

150(0.62)

244(0.71)

3

41

2.93

3.07

(0.65)(0.57)

446(0.77)

534(0.57)

2.68

3.07
2.91

3.20

2.72

＞

(0.72)＜(0.46)

3.30

ｔ値（両側測定）

ｔ ＝-4.12＊＊＊

ｔ ＝-3.66＊＊＊

ｔ ＝-1.09n.s.

ｔ ＝2.24＊

ｔ ＝-3.03＊＊

有意確率ｐ <.001＊＊＊，ｐ <.01＊＊， ｐ <.05＊（評定 1 のスキル１、3 の数値は、2.8、1.4 である）

有意差なし n.s.

スキルごとの評定値の割合を図１に示す。
スキル５の
「人

表３から見出された 3 つの点について述べていきたい。

が話しているところに，気軽に参加できますか」という質第 1 に、参加したことの方が進行役よりもスキルの伸長に問の応答の割合において、評定値２「 あまり伸びたと思わ影響したと有意に高く認識しているのは３つのスキルであない」と「ある程度伸びたと思う」の割合がまったく同じることが示された。すなわち、スキル 1「 人と話してい値である。学生の間で自己評価が二分されていると捉えらて、あまり会話が途切れないほうですか」（（ｔ(49)=―4.12,れる。最も評定値３の割合が多いスキル１の「人と話してp＜.001）、スキル２「知らない人でも、すぐに会話が始めいて、あまり会話が途切れないほうですか」と上のスキルられますか」（ｔ(43)=―3.66, p＜.001）、スキル５「人が話５との間でカイ二乗検定をしたところ、評定値別の割合にしているところに，気軽に参加できますか（ｔ(34)=―3.04,

有意な差が認められた（χ （3）＝12.49，ｐ＜.01）。

p＜.01）であった。第 2 として、進行役の方が参加したこ

2

5
37

とよりスキルの伸長に影響したと有意に高く認識しているを比較検討することには意義があると考え、分析の対象と点があげられる。それは、スキル４「人にやってもらいこした。

とを、うまく指示することができますか」（ｔ(45)=2.24, p

一次分析で L 群のみにおいて複数みられた語句は、「打＜.05）である。第 3 として、スキル３「話したことのない

ちとけやすい」である。
「このような活動を通してから関わ人に、自己紹介が上手にできますか」においては、参加しる方が、相手のことが少し分かって、打ちとけやすいようたこと、進行役という立場による有意差が認められなかっに感じました」「全く知らない人とグループを作るときに、、た点があげられる。

打ちとけやすくなると思った」という内容である。これは1 点目の参加したことによる影響が有意に高いとされる

注目に値すると考える。コミュニケーション能力の伸長にスキルは、集団全体ではなくペアやグループで考えを出し関する総得点においては L 群に属しながらも、アイスブレ

合う活動が多く展開されていたためであると推察される。

ーキング活動の効果として親しくない相手と打ちとけやす

2 点目に関しては、進行役として本番の日に、必然的に全くなるという効果を見出したと推察される。

員への活動の手順に関する説明や指示を行わなければなら両群にわたり共通して記載のあったアイスブレーキング

ないため、首肯できる結果である。進行役としての事前準の効果とみなすことのできる内容の 1 つ目は、表 4 に示す

備の際にも、担当者全員の合意形成を図る過程において、

ように、①話したことのない「人と話す」きっかけになっ自分の考えをメンバーに丁寧に主張することが求められる。

たこと、②話したことのなかった、あるいは関わりのなか

そこでスキル 4 の社会的役割が発揮されたと言えよう。3った人と話すことができた／関わることができた／仲良く

点目のスキル３において立場による有意差が認められなか

なれたというものである。同様の意味の内容を全 55 名分ったのは、双方の立場に共通していわゆる自分の意見を相の自由記述から抽出とした手に伝えることや、多様な面で自己の情報を他者に開示す
表 4 自己評価高・低両群に共通してみられた内容

る場面があったことが影響していると考えられる。

話したことのない相手、関わりのなかった相手と仲良くなり、話しやすくなる・話すきっかけとなる

3.2 質的な側面からの分析
自由記述を任意で求めたところ、71 名中 55 名に記載が自己評価低群

自己評価高群去年までは違うクラスで顔も名前も分からなかった人とも仲良くなれたと思う。

アイスブレーキングからコミュニケーションを取ることで仲良くなると思った。

アイスブレーキングを行うことで、同じクラスの人と アイスブレーキングからコミュニケーションを取ることで、話すきっかけになった。
話しやすくなる効果があると思った。

あった。本項では、自由記述の内容を対象として、学生自身のコミュニケーション能力に関する自己評価や、アイス
ブレーキング活動自体の意味をどのように捉えているかに

自分から関わろうとしないタイプの人と話す良い機会となりました。

前の学年のときまでに話したことがなく、名前も知らなかった人と話す機会となった。

アイスブレーキングを行うことで、はじめて話す人と話すことができた。

私は知らない人でも気にせず話かけられるのですが、話すきっかけがたくさんできて楽しかった。

着目して検討することを試みたい。
二次分析においては、一次分析の結果をもとに、55 名す3.2.1 アイスブレーキングによる個や集団の変容に関す

べての自由記述を対象とした。
その結果、「打ちとけやすい」

る効果という語句を含む内容は L 群だけにみられ、H 群ならびに一次分析として、自己評価総得点の高群・低群別の抽出

どちらにも属さない中間の群にはみられなかった。
つまり、内容をもとにした分析の結果を示す。平均±標準偏差の範

この語句が記載されている自由記述から、対象の学生が初囲の評定値で自己評価高群（以下、H 群）と自己評価低群

対面の人との関係構築に際し緊張を強いられる立場にあり、（以下、L[群）の２つの群を抽出した。前者は個人の総得

アイスブレーキング活動がもたらす緊張緩和という心理的点が 16 点以上、後者は 10 点以下である。各群のうち、自作用を強く実感したという点が推察される。また、打ちと由記述のあった件数は、H 群において 11 名中 7 名、L 群

けやすいという語の意味と共通性が高いと考えられる「緊では 8 名中 7 名であった。記載のあった割合は、両群に差張がほぐれる」、「場が和む」という内容は合わせて L 群以があるが実数は同じであるため、2 群に分けて記述の内容

外に 3 件あった。これらに共通するのは、犬塚（2000）が6
38

指摘した緊張を解きほぐす効果に通ずる氷（ice）のようなた。ごく一部に、進行役を通して、「相手に伝えることや、緊張感を打ち砕く（break）という文字通りのことを心理的

周りの状況をみながら活動をすすめていくことの難しさをに体験したといえよう。

実感した」という省察がみられた。人の前に立ち活動を進次に、表 4 で示した内容と同様のものは 55 名中 33 名に行するという任務に対する壁が表されていると考える。

みられた。
全体の6 割に当たる。
第1 項で述べた犬塚（2000）

これらから、アイスブレーキング活動の進行、運営を担によるアイスブレーキング活動の効果のうちのコミュニケ

うという構造が、学生のコミュニケーション能力に関するーションの促進や潤滑油に該当すると考えられる。毎回継気づきを得ることに作用したと推察される。

続することとで「顔見知りから話せる相手になった」とい
3.2.3 活動の運営に関する課題として

う記述がこれに当たる。
さらに、コミュニケーション能力に関してその伸びに言活動の運営上の問題点を指摘するコメントもみられた。

及した内容は、両群合わせて 6 件みられた。
これに対して、

それは、グループ単位で交流する活動の際に、同一のグル変化が得られなかったとする内容が数件あった。もともとープの繰り返し、またグループの人数の規模が大きいこと

他者とのコミュニケーションが得意ではないという理由とに起因するものと考えられる。人数の規模が大きい場合、ともに、最初から得意であるため伸びを実感できないといグループ内で積極的に話すメンバーと話を聞く側に回るメ

う理由もあった。この内容にも留意しなければならない。

ンバーに分かれ、コミュニケ―ケーション能力の向上には役立たないという指摘である。極めて妥当な傾聴に値すべ

3.2.2 進行役を務めることによる振り返り

き指摘であり、客観的に事態を捉えていると考える。先述

H 群、L 群に共通して進行役を体験することに関する記のように、筆者がアイスブレーキング導入の進行に際して、述が 15 件あった。そのうち、「伝える／指示する／説明す

必要な指示を伝達しなかったため、上の指摘のような事態る」という語句を用いて、これらの能力が伸びた、あるいが生じたと捉えている。今後同様の活動を授業で導入するは得たとする記述が 9 件みられた。
その内容を表 5 に示す。

際には、事前に留意事項を伝える必要がある。
3.2.4 他の側面に関する記述

表 5 自由記述における効果に関する内容一覧

本項では上述以外の自由記述において着目に値すると捉人に指示をしたり前で説明する能力が伸びたと思う。

えられる３つの点について述べたい。

相手に自分の考えを伝えたり、人前で話すことへの慣れに繋がったと考える。

1 つ目として、アイスブレーキング活動による対人関係

人の前に立って指示するスキル、分かりやすく相手に伝えるスキルが身についた。
進行役では多数に伝える能力を得たと思う。
相手に指示をすることや進行を務めることへの自信が強くなった。

の変化に言及した内容があげられる。5 名程度の学生から、他者に説明する力、他者にこうして欲しいとお願いをする力がついた。

3 年生進級当初の状況を振り返り、元のクラスによる壁がもともと苦手であった分かりやすく伝えることを他のグループのを見て学んだ。少しずつだが説明をするのが上手になってきている気がする。
伝えたいことを相手に分かりやすく伝えるのはどうすれば良いかを考えて伝える事ができたと思う。

あったことが報告されている。しかしながら、毎回のアイ
スブレーキング活動により、徐々に壁が低くなったと述べ

ルールを伝えるためにどういう説明が分かりやすいかを考えることが勉強になった。

ている。この壁があった状態は、須藤（2015）が指摘してH 群、L 群双方にわたってこのような記述がみられたこいるように、チャム・グループの遷延化に当てはまると推とは、進行役を務めることの肯定的な作用として捉えられ察される。進級当初のメンバー間においては、親密度が低る。量的側面の項で述べたように、スキル４「人にやってく、関係の希薄なメンバーもいたということだろう。他者

もらいたいことを、うまく指示することができますか」のと新たに人間関係を築くことに対して前向きな気持ちにな

能力の伸びに関して、進行役を務めることによる作用が有ることが難しかったと考えられる。この状態が変容したと意に高く認識されている点と関連していると言えよう。
「クいう記述は、継続的なアイスブレーキング活動の肯定的な

ラス経営のような経験ができてよかった。
」や「参加するだ作用として捉えられる。

けではなく、必ず一度は進行役を務めるという体験に意味

2 つ目は、H 群だけにみられた特徴である。それは、保がある。
」と総括的な進行役の意義に言及したものもみられ

育者や教員としての抱負や展望として位置づけられる内容
7
39

で、5 件みられた。
「アイスブレーキングを取り入れ、互いコミュニケーションをとることは無理なく能動的にできるに相互理解ができるクラス経営を目指していきたい。
」、将が、同世代同士では難しさを感じていると推察される。彼

来の職業を見通して、「教師が一方的に進めていくのではな

ら彼女らの人間関係の在り様は、これまでに属した環境の

く、児童とのコミュニケーションを通して進めていくこと影響を受けており、この結果を受け止めなければならない。

が大切だと学んだ。
」と省察と改善点を述べている内容もあ

自身の能力の伸長という面における効果をまったく認識

った。

していないという回答も調査項目のすべてのスキルでみら

3 つ目は、アイスブレーキングの活動自体を苦痛に感じれた。このことから、厳密な意味では全面的に効果を認識る仲間もいるという点である。他者とコミュニケーション

しているとは言い難いと捉えられる。しかしながら、アイを取ることが必須であるため、そのことに心理的な障壁をスブレーキング活動自体の意義やはたらきについては、質抱いている仲間を想定しての記述である。日常生活で、チ的側面の分析の項で述べたように、肯定的に捉えている割ャムシップを中心とする人間関係の特徴を実感しているか合が多いことも見出された。コミュニケーションを開始す

らこそ、生まれた記述であると考える。チャム・グループるきっかけとなる効果を実感したことがうかがえる。

の枠を超えたコミュニケーションは、対象学生にとって容②は、アイスブレーキングにおける進行役と参加する側

易ではないことがうかがえる。

という立場の違いによる差についてである。スキル 4 の指示を出すことについては、進行役の経験の影響を認識していることが示された。このスキルは高度なコミュニケーシ

4 まとめと今後に向けてョンのスキルに当たる（津村 2007）。集団を動かすという本研究の目的は、①授業中のアイスブレーキング活動がコ

経験は、他の授業で経験する頻度は少ない。園や学校におミュニケーション能力への伸長に作用したか、②進行役といて、特に子どもたちの人間関係づくりへの支援の能力を参加者という２つの役割によって、その作用の認識に差が高めることを目ざして、保育室や教室で実際に行うことをあるのかという 2 点について、学生の意識を検討すること想定した活動を導入することが求められていると考える。

であった。
本項目においては、
調査結果を総合的に検討し、同様の実践を今後行うに当たり、改善点もいくつか見出された。まず、グループ活動を導入する際の人数の規模の明らかになった課題について述べていきたい。
①のアイスブレーキング活動の効果としては、コミュニ適正化を図ることである。この点に関しては、最初に指導

ケーションの潤滑油の役割、緊張の緩和が指摘されている教員として指示する必要がある。既にあるグループを繰り（稲垣・犬塚 2011）。この知見を踏まえながら、①に関し返し利用することも避けた方がよい。毎回、構成メンバーて量的、質的両側面の結果を総合的にみていきたい。アイが変わると、コミュニケーションをとる相手も変わっていスブレーキング活動による効果について、相手が一人の場

くような環境の設定を伝達することで、改善される可能性

合の会話の開始や継続に関して認識していることが示されがある。

た。津村（2007）がいうところの初歩的スキルに該当する

以上、調査結果のまとめとそこから得られた今後の課題

コミュニケーション能力である。これは、先述の総得点のについて述べた。第 1 節でコミュニケーション能力に関す

L 群にあっても自由記述においても示されている。

る学生個々の認識が多様であるという点が明らかになった。

これに対し、複数の他者が展開している会話の輪に入る

これは、学生理解を深める上で極めて重要であると考える。

ことには、明確に効果を認識しているとは言い難いことも今後、本研究のようにコミュニケーション能力の向上、人明らかになった。このスキルを発揮することは、学生にと間関係の深化を志向した活動を授業で導入する際に、留意っては容易ではないことを改めて認識するに至った。第 1

しなければならない点である。

節で述べたように、今回の調査結果は、先述した馴染みのない他者との対人関係の構築にあたり、現代の若者は困難謝辞を抱いているという点（須藤 2015）と共通していると捉えられる。学生にとっては、実習等で出会う子どもたちと本研究に協力してくださった皆様に感謝致します。授業
840

に参加し、質問紙調査の回答においては、考えを表明してに参加し、質問紙調査の回答においては、考えを表明して

床学研究』
床学研究』 44巻
巻11 号
号 pp.15-26
pp.15-26

くださいました。ありがとうございました。
くださいました。ありがとうございました。

Chlup,
Chlup,D.
D.T.,
T.,&&Collins,
Collins,T.
T.E.
E.(2010)(2010)Breaking
Breakingthe
theice:ice:Using
Using
icebreakers
icebreakers andand re-energizers
re-energizers with
with adult
adult learners.
learners.

Adult
AdultLearning
Learning,,21(3-4),
21(3-4),34-39
34-39

註
註

Eggleston,Eggleston,T.,
T.,&&Smith,
Smith, G.
G. (2004)(2004) Building
Building community
community ininthetheclassroomclassroomthroughthroughice-breakers
ice-breakersand
andparting
partingways.
ways.

1)1)本研究でアイスブレーキング(ice
本研究でアイスブレーキング(icebreaking)と称していbreaking)と称している概念を表す用語は、英語では‘classroom
る概念を表す用語は、英語では‘classroomicebreaker’のよ
icebreaker’のよ

OfficeOfficeofofTeaching
TeachingResources
Resourcesin
inPsychology
Psychology Online.
Online.

うに、icebreaker
うに、icebreakerと表されている。しかし、本研究においと表されている。しかし、本研究においhttp://www.teachpsych.org/resources/Documents/
http://www.teachpsych.org/resources/Documents/ては、わが国でこれまで一般的に用いられているアイスブては、わが国でこれまで一般的に用いられているアイスブ

otrp/resources/eggleston04.pdf
otrp/resources/eggleston04.pdf 2022
2022年
年88 月
月20
20 日
日

レーキングと表すことにする。
レーキングと表すことにする。

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Deficit inin socialsocial skills.
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