和歌山信愛大学教育学部紀要

第1巻

2020

【研究ノート】

伝統や文化を取り入れたふしづくりの授業の構成と検証―小学校２年生を対象として―

Composition and Verification of Melody Creation Lessons
Incorporating Japanese Traditions and Culture: For the Second Grades of Elementary School
桐山

由香

1980 年 以 降 、音 楽 教 育 学 的 視 点 からの伝 統 音 楽 のカ リキュラムについての研 究 が 始 まった。
2017 年 3 月 に公 示 された新 幼 稚 園 教 育 要 領 、小 ・中 学 校 学 習 指 導 要 領 では「伝 統 や文 化 に関する教 育 の充 実 」が示 されている 。本 研 究 は、文 化 を基 軸 とする社 会 系 の実 践 の類 型 を参 考 に、
伝 統 や文 化 を取 り入 れたふしづくりの授 業 を構 成 し、学 習 者 にどのような音 楽 的 成 長 を促 すかを検討 することを目 的 とする。絵 描 き歌 創 作 の授 業 実 践 の結 果 、子 どもの作 品 の変 容 から音 楽 的 発 達の過 程 や、音 楽 的 能 力 の関 りが見 られ、絵 描 き歌 創 作 授 業 の有 効 性 が示 された。
キ ー ワ ー ド ：伝 統 や文 化 、音 楽 的 発 達 、ふしづくり、絵 描 き歌

大井による伝統音楽に関する研究論文・報告の動向に関

1 問題の所在と目的する調査においても、我が国の伝統音楽に関する領域が音平成 29 年 3 月に公示された新幼稚園教育要領、小・中学た。しかし、1998 年からの数年間には多く見られた伝統音楽

校学習指導要領の主な改善事項として、「正月、わらべうたやや和楽器を授業で扱う「意義・在り方」に関するものが、2005

伝統的な遊びなど我が国や地域社会における様々な文化や年ごろから徐々に減少してきており、近年は「授業実践」に関

伝統に親しむこと」（幼稚園）、「古典など我が国の言語文化」

するものが増加している（大井 2017)。

楽科の研究対象として重要性を帯びてきていることが示され（小・中：国語）、「県内の主な文化財や年中行事の理解」（小：筆者はこれまで、小学校や中学校、高等学校の音楽の授社会）、「我が国や郷土の音楽、和楽器」（小・中：音楽）、 「武業において、特に「声によるふしづくり」の実践研究を行って道」（中：保健体育）、「和食や和服」（小：家庭、中：技 術・家庭）きた。「声によるふしづくり」とは、楽器を使わずに声を使った

等、「伝統や文化に関する教育の充実」が示されている（文部音楽づくり、旋律創作を示す。「声によるふしづくり」の実践で科学省 2017a）。

は、創られた子どもの作品から、子どもたちの音楽的成長を1980 年以降、音楽教育学的視点からの伝統音楽のカリキュ分析し、「声によるふしづくり」の授業が子どもの音楽的発達にラムについての研究が始まるが、1990 年以降は、この成果をいかに有効であるかを検証してきた（桐山 2017）。

もとに伝統音楽の実践がさらに深まり、実践者と研究者の共同

筆者が大阪府内の教員養成系大学の大学生計72 人（男26による教材開発も盛んに行われるようになった（澤田 2013）。

人、女46 人）に音楽の授業について行った質問調査票による2000 年以降も、学習指導要領の改訂に伴って、伝統音楽のアンケート（平成 28 年 9 月 20 日、11 月 10 日実施）の結果、実践研究が散見される(小島 2008、川口・楢原 2012）。これ小学校から中学校、高等学校までの音楽科の授業で、表現領らの多くは、伝統音楽で使用される和楽器を授業に取り入れ

域の 3 つの活動のうち「歌唱」や「器楽」の授業は 100％の学

た授業実践の方法を紹介し、和楽器の音色や奏法などの特生が経験しているが、「音楽づくり」（音探し・楽器作り・リズム

性を知覚・感受することを目的とする授業の実践報告である。

創作・旋律創作など）の授業を受けたことのある学生は 27 人

117

(37.5％)、受けたことのない学生は 45 人(62.5％)という結果で前の子どもの実態に臨機応変に対応するものではない。アクあった。

ティブラーニングや言語活動を重視する今日の教育の方向調査した学生は平成 10 年度改訂の「小学校学習指導要領」

性に当てはまるとは言い難い。かつて岐阜県で盛んであったのもとで、小学校の音楽科教育を受けているが、音楽科の授

ふしづくりが、現在下火になっているのは、このことも一因で業において「音楽づくり」の授業を必要とする教員の意識が、あると考える。

「歌唱」や「器楽」の活動よりも低かったのではないかと考えられる。新小学校学習指導要領(平成 29 年告示)では、従前の２.２ 伝統や文化

小学校学習指導要領と同様に、表現領域において、「歌唱」・「器楽」・「音楽づくり」の 3 つの指導内容が記されている。「音2.2.1 伝統や文化の用語の定義

楽づくり」の授業の有用性を示すことは、音楽科教育での表現領域における授業内容の偏りをなくすことにもつながると考え奥村は、「伝統と文化という視点から学校の教育活動を整理る（文部科学省 2017b）。

する必要がある」と指摘している。また、「伝統」や「文化」につ

本研究では、これまで実践研究してきたふしづくりの授業をいて「伝統とは、我が国の長い歴史を通じて培われ、受け継基に、伝統や文化を取り入れた音楽科の授業を構成する。子がれてきた信仰、風習、制度、思想、学問、芸術やそれらの中心をなす精神的な在り方を示すもの。文化とは、人間が自然どもの作品の変容過程について、子どもの発話から、その変に手を加えて形成してきた物心両面の成果を示し、衣食住を容に至る子どもの思いがどのように音楽的に表現されたのか

はじめ、技術、学問、芸術、道徳、宗教、政治などの生活形成を分析し、子どもの音楽的成長を見出す。音楽的能力の発達の様式と内容を含むもの」と定義している（奥村 2007)。

の結果から、伝統や文化を取り入れたふしづくりの授業の有

東京都教育庁は「日本の伝統・文化」の基本的な考えを効性を検証することを目的とする。

「『伝統・文化』は、これまで受け継がれてきた、いわゆる伝統
文化にとどまるものではなく、現代において生成発展している

2 伝統や文化を取り入れたふしづくりの授業

伝統や文化、未来に受け継いでいきたい伝統や文化のすべ

２.１ ふしづくりの先行研究

文化にも関連するものと定義する（東京都教育庁指導部指導てをふくんでいるのである。」と過去に留まらず現代と未来の企画課 2006）。
ふしづくりの先行研究は、山本による岐阜県での「ふしづくそこで、本研究では、「伝統や文化」を「昔から人々や心のりによる音楽教育」についての歴史的な研究が散見される（松中に根差し伝承されてきたもの、さらに人間が手を加えて作ら

永 2007、三村 2011、島崎 2012）。山本のふしづくりの特徴

れてきた形のあるものや精神」と定義する。

は、発達段階に応じた系統だったカリキュラムにみられる。音楽科を専門に研究する教師だけではなく、その方法に従えば、
だれでも実践できる音楽の授業のプログラムを構築したことに2.2.2 伝統や文化を取り入れたふしづくりの先行研究意義がある(山本 1968)。三村は、校長の教育観により、山本

伝統や文化を取り入れたふしづくりの先行研究では、古くの提唱するふしづくりを実践していた岐阜県古川小学校では、から伝承されてきた遊び歌であるわらべうたを取り入れた実

たとえ音楽が不得手な学級担任でも信頼関係があれば、子ど践研究が散見される(日笠 2014、岩本 2012、井上 2014)。

もの目線で、子ども主体の音楽の授業が可能となり、子どもの楠井は、わらべうたによくつかわれている五音階を用いるこ

充実感や達成感を引きだすことができたと主張している（三村とに加えて、自己の生活をテーマに与えた高学年のふしづく

2013）。山本のふしづくりの授業は、音楽をとおした人間形成りの実践を行っている。子どもたちのつくった「生活のうた」でを基盤としており、これを実践していた小学校は、すべての教は、自己の内面を表出させる結果を得ている(楠井 2011)。こ科教育においてもそこに重点をおいていた。

のように、わらべうたには教材に用いる事により、子どもの潜

しかし、どの教師が実践しても同じ内容である授業は、目の在的な思いを引き出す力がある。

118

本研究では、わらべうた遊びからふしづくりへと展開する絵

究では、文化と人間(学習者)の関与の視点から 3 形態に分け

描き歌創作の実践を行う。絵描き歌を教材として取り入れた先た「文化を基軸とする社会系教育の実践の類型」（中村 2017)

行研究には、島崎の保育者養成の授業での実践（島崎 2001）を参考として、伝統や文化を取り入れたふしづくりの授業を構や、木下・西田の初等教育の授業での実践研究（木下・西田成する。

2009）がある。また、高橋による造形と音楽を結び付けた保育現場での実践研究（高橋 2017）や、山口・佐藤・奥野による子どもの絵に着目した研究（山口・佐藤・・奥野 1991）がある。

２.４ 子どもの音楽的発達

しかし、本研究のように、伝統や文化に着目して、小学校のスワンウィック（K. Swanwick）は、あらゆる年齢層の芸術(音音楽の授業で絵描き歌創作授業を実践したものは見られな楽)教育にピアジェ（J.Piaget）の 3 つの遊びの要素(マスタリー、い。子どもの作品の変容を分析し、子どもの音楽的発達を検模倣、想像的な遊び)と音楽的行為との関連を生かすことがで証した研究も見られない。ここに、本研究の独自性があると考きると主張している(キース・スワンウィック 1994)。子どもの音える。

楽的行動には「マスタリー」、「模倣」、「想像的な遊び」のみちすじがあり、それらが順序どおりに現れてくることや、その発達の過程は、螺旋状過程を循環的、累積的に発達することを

２.３ 文化を基軸とする授業実践の類型示している。また、子どもの音楽作品を観察することでその変

中村は、過去から現在まで関連する文化の意味や意義を

容から音楽的発達が見とれるとする（スワンウィック 1994)。「マ

教育する上で、文化と人間（学習者）との関与の視点から、社

スタリー」は、音素材の制御を意味する。音そのものを再現す

会系教育の授業実践を 3 形態に分ける（中村 2017)。過去かる技能の習得による音に対する興味と喜びが生まれる段階で、ら現在まで関連する文化の意味や意義を理解する「文化価値

音の印象や音色や強弱に関心を持つことができる段階(音素理解」の形態。過去から現在まで関連する文化の意味や意義

材の制御)である。「模倣」は、音楽の表現上の特質に関するを体験などの活動を通して文化価値を体得する「文化価値形反応である。初期の段階では、外面的なものとして、身体的模成」。過去から現在まで関連する文化の意味や意義を未来の倣がみられる。速度や強弱の変化を表現し、メロディーやリズ

文化創造に関連づける「文化価値創造」の形態である。

ムパターンが表れ始める段階(表現上の特質)である。「想像「文化価値理解」を意図する授業では、「日本のマンガ・ア的あそび」は構造上新しいものを作り上げる段階である。子どニメ」を取り上げ、日本人のあるべき姿や資質を前提に、それもの発言する契機は、それ以前の段階で吸収された音楽のらの文化価値を手段として指導するのでなく、文化価値の理断片から形成されるとする。メロディーやリズムパターンを反解や関与を目標として、過去から伝承されてきた「伝統と文化」

復させるだけでなく、フレーズや曲の最後に変化をつけることを現在の生活文化と関連づけて理解を図る展開となっている。

ができる段階（構造上の諸関係）である。

「文化価値形成」を意図する授業では、「茶道」を取り上げ、茶古田は子どもの音楽的成長について、①音楽に対する欲道の「もてなしの心」や「一期一会」等の文化価値の理解と、そ求力の発達、②音楽的識別力の発達、③音楽的質の判断力の価値を具現化する作法の習得を目標とする。そして、過去の発達、 ④音楽的理解力の発達、⑤音楽的技術の発達の５から伝承されてきた茶道文化を、現在の生活文化と関連づけつに分類する（古田 1977）。①音楽に対する欲求力の発達は茶道の客としての作法体験を通して、心の豊かさを形成する

音楽の聴取により、学習者の情動的反応が触発され、音楽に授業となっている。「文化価値創造」を意図する授業では、発対する自発的・挑戦的欲求(意欲)力が発達することである。②

展的学習として、それまでの和文化学習を生かし、絵手紙コ

音楽的識別力の発達は、音楽を聴いたり、演奏したり、作ったース、筝、尺八コース、水墨画コース、竹細工コース、茶道コりすることにより、音楽の楽しさを知覚させ、音楽の変化と魅力

ースに分かれ、それまで習得した技をてがかりに、言葉、曲、に意識するところまで発達させることである。③音楽的質の判画、所作、形の表現方法によって、文化価値を表出し、他者と断力の発達は、演奏や理論の学習が促進されると、内面的な交流を図る。この活動が、学校と地域の交流を推進させ、学校

美的価値の判断力に相まって本質的な芸術価値判断力へとにおける新たな形態として社会的文化活動を創造した。本研

発達することである。④音楽的理解力の発達とは、音楽の旋119

律形・リズム形・和音の変化(和声)など、音楽の要素から、構成、1 人でも遊ぶことができるということから、絵描き歌は 2 人か構造、形態など理解力の発達である。⑤音楽的技術の発達は、ら多くても 4 人までの少人数のグループ活動が好ましい低学

単なる技術的発達のことではなく、より豊かに、感情的になど、年の発達段階に適していると考える。

内面的な表出作用に役立つ技術の発達のことである。

絵描き歌は絵を描くこと、歌うことの表現を同時に行う活動

本研究では、音楽づくりの授業における子どもの作品の変である。絵を描くことの子どもの発達段階については、ローウ

容を、スワンウィックの「音楽づくりにおける子どもの音楽的発ェン・フェルド（V.Lowenfeld、1903-1961）の分類が一般的であ達の理論」を基に、古田（1977）の 5 つの子どもの音楽的発達

るが、それによると、小学校低学年（6 歳から 7 歳）は、カタロの分類に照らし合わせて検証する。

グ期と図式期といわれる段階が重なっている時期と分類される（中野 2002）。カタログ期は、簡単な線で物の形を表現することが可能になり、動物の横に太陽という風に脈絡なく絵が3 絵描き歌創作授業

並べられていく時期である。また、図式期の前期は、自分の取り巻く環境に目が向き、家や木、太陽、花などに見られる図

３.１ 絵描き歌の教材性の検討

式的（記号的）な要素がどの子どもにも共通してくる時期であ

絵描き歌は、絵を描きながら歌う遊び歌である。絵あそびとる(小野田 2014)。絵描き歌は線画であり、記号的な形から絵して江戸時代から大人の文字絵が盛んにおこなわれていたを創り上げていく遊びであるので、絵を描く活動においても、のが、子どもの遊び歌として大正から昭和にかけて絵描き歌

小学校低学年の発達段階に適している。

として発展した(島崎 2001)。描いている物の形から連想され以上のことから、本研究では、絵描き歌を教材とする伝統る事物や事象について歌い描くうちに、最初からは想像もつや文化を取り入れた小学校低学年のふしづくりの授業を行う。

かない絵が完成するという面白さ、ストーリー性を持ったあそび歌である。絵描き歌を創作することは、子どもがどんな絵を

３.２ 絵描き歌創作授業の検証方法の検討

描こうか、どんな言葉にしようか、と思いを巡らすうちに、内面から発想や意欲がわき、それら一連の過程の繰り返しが創造

柴田は教師や子どもが発した逐語記録に基づき、授業に性の育成につながると考える。

内在する教育的意味を見出すことが授業分析の主要な目的

伝承された子どもの遊び歌であるわらべうたの分類は町であると述べている（柴田 1999）。また、横山は、逐語記録の田・浅田や武田に散見される（(町田・浅田 1962)、（武田解釈の妥当性を問うために直接解釈するのではなく、仮説的

1969）。小泉は、わらべうたを遊びの技法の種類と構成法によな分析の視点を設定し、その結果に基づき検証をしている

り、簡単なものから複雑なものへと 10 に分類し、絵描き歌(小（横山 2016）。これらの先行研究に鑑み、中村の授業実践の泉の表記では絵かきうた)は、となえうたに次いで 2 つ目の段
階としている（小泉 1986）。櫻井によると、韓国でも子どもの類型の 3 形態（「文化価値理解」の形態、「文化価値形成」の形遊び歌として絵描き歌が存在するが、そのルーツは、占領時

態、「文化価値創造」の形態）を参考に構成したふしづくりの代に日本から輸人されたものが少なくないと指摘している(櫻授業を行い、子どもの作品に対する発話の記録から、子ども

井 1979)。

が作品を創り変えた意図や思いを考察し、その要因となる音以上のことからも、絵描き歌は、日本で伝承されてきた子ど楽的能力をスワンウィックと古田による音楽的発達の理論と照もの遊び歌であると言える。

らし合わせて検証する。

絵描き歌を教材として取り上げることの意義として、島崎は、①音楽と絵が直結した日本特有の遊びである、②遊びながら

３.３ 第 1 学年での絵描き歌創作授業

おのずから創造的な感性が養われる遊びである、③落書きの快感が味わえて楽しく描ける遊びである、④わずかな道具

対象者が第 1 学年時に、筆者による絵描き歌創作授業を実だけでたった 1 人でも遊ぶことができる、という 4 点を挙げて

践 A（2017 年 6 月）、実践 B（2017 年 12 月）の 2 回行った。

いる(島崎 2001)。

120

き歌が創られた。代表例として、D 子の作品を次に示す。

3.３.1 実践 A の概要（1）実施対象者 ： 大阪府 Z 小学校第 1 学年 3 クラス（2 クラス各33 名、1 クラス34 名、計100 名）（2）実施年月 ： 2017 年 6 月（3）指導内容 ： フレーズ（4）実施内容 ：表 1 実践 A の指導計画（全 3 時間）

次

時

学習内容

授業形態

1

1

・わらべうた遊びを楽しむ。

「文化価値理解」

・既存の絵描き歌で遊ぶ。

「文化価値形成」

2・3 つのパーツでできたカ「文化価値形成」

・

タツムリの絵描き歌を創る。

3

・友達の作品を参考に、絵 「文化価値創造」

2

採譜 1 D 子の絵描き歌（カタツムリ）

描き歌を創り変える。
・できた絵描き歌を友だちに紹介しあう。

実践 A では、第 1 次で既存の絵描き歌あそび（｢にいちゃんが・豆食べて・・・｣(湯山 2010)等）を十分に楽しんだ。授業は、中村の「文化価値理解」と「文化価値形成」の授業形態で構成した。その結果、子どもの音楽的発達において、スワンウ
ィックの「マスタリー」から「模倣」への音楽的発達の過程がみられた。

パーツ 1：

カタツムリの殻の部分

パーツ 2：

カタツムリの足の部分

パーツ 3：

カタツムリの触覚の部分

図 2 D 子の絵描き歌（カタツムリ）

図 1 カタツムリの 3 つのパーツ

D 子の絵描き歌（採譜 1）は、旋律の動きやリズム、言葉の第 2 次では、全員が同じ題材（かたつむり）の同じ 3 つのパ選択が整った仕上がりとなっている。フレーズの最後が 3 フレーツ（図 1）を使用し、パーツの組み合わせる順番を自由に決ーズ目まで、「ありました」で終わっており、そのフレーズはす

めて、絵描き歌創作をする。ここでは、中村の「文化価値形成」

べて、同じリズムと同じ音（ソララソミ）で構成されている。4 フレと「文化価値創造」の授業形態で構成した。実践結果では、スーズ目の終わりの音は主音（ラ）で終わっている。これらから、

ワンウィックの「模倣」から「想像的な遊び」への音楽的発達のD 子は、フレーズのまとまりを感じる力、を習得したと考えられ過程がみられた。絵描き歌創作過程において、始めはふしのる。実践 A では、言葉の抑揚や音の高さの違いに気づき、ふまとまりが不十分な作品が多かったが、子どもの多くは何度もしのまとまりを感じながら絵描き歌創作をする子どもの姿が多創り変えるうちに、言葉にあったリズムや旋律をつかった絵描く見られた。

121

３.４ 絵描き歌創作授業の構成

3.３.2 実践 B の概要（1）実施対象者 ： 大阪府 Z 小学校第 1 学年 3 クラス

実践B の結果を踏まえ、第2 学年では、ふしのまとまりや言（2 クラス各33 名、1 クラス34 名、計100 名）葉のリズムを意識させて絵描き歌創作授業を行った。中村の（2）実施年月 ： 2017 年 12 月

「文化を基軸とする社会科系教育の授業実践の類型」を参考（3）指導内容 ： 言葉の抑揚に授業を構成し、絵描き歌の作品が変容していく過程からそ（4）実施内容 ：のきっかけとなる音楽的資質・能力の発達を見出し、スワンウ

表 2 実践 B の指導計画（全 3 時間）

次

時

1

1

学習内容

ィックの「音楽づくりにおける子どもの音楽的発達の理論」に照らし合わせることに加え、本研究では、古田の 5 つの子ども

授業形態

・実践 A のカタツムリの絵 「文化価値理解」の音楽的発達の関りから、伝統や文化を取り入れたふしづくり

描き歌で遊ぶ。

の授業の有効性を検討する。
絵描き歌創作授業の構成は、次のとおりである。

・絵描き歌にする題材を自 「文化価値形成」（1）実施対象者 ： 大阪府 Z 小学校第 2 学年 3 クラス

由に選ぶ。
2

2

・自由に絵描き歌を創る。

（2 クラス各33 名、1 クラス34 名、計100 名）「文化価値形成」（2）実施年月 ： 2018 年 6 月

・創った絵描き歌を友だちに描いてもらう。

（3）指導内容 ： 言葉のリズム「文化価値創造」（4）実施内容 ：・言葉あった抑揚を意識し

表 3 指導計画（全 3 時間）て絵描き歌を創る。
3

・できた絵描き歌を友だち「文化価値形成」

次

時

学習内容

授業形態

に紹介しあう。

「文化価値創造」

1

1

・既存の絵描き歌で遊ぶ。

「文化価値理解」

・絵描き歌にする題材を自 「文化価値形成」
実践 B では、さらに発展的な活動を行った。第 1 次では再由に選ぶ。

度、既成の絵描き歌で遊んだ。この活動は、中村の「文化価2

・自由に絵描き歌を創る。

「文化価値形成」

値理解」と「文化価値形成」の授業形態で構成した。その結果、・創った絵描き歌を友だち「文化価値創造」

スワンウィックの「マスタリー」から「模倣」への音楽的発達の過に描いてもらう。

程が見られた。次に、題材を自由に選んで絵描き歌創作する

・ふしのまとまりを意識して活動を行った。この活動は、中村の「文化価値形成」と「文化

絵描き歌を創り変える。

価値創造」の授業形態で構成した。その結果、スワンウィック

2

3

・言葉のリズムに着目しての「模倣」から「想像的な遊び」への音楽的発達の過程がみら

絵描き歌を創り変える。

れた。

・できた絵描き歌を友だち

ふしを構成する音の数は 2 音から、3 音で創作されており、「文化価値形成」「文化価値創造」に紹介しあう。

実践 A と比べて差異はなかった。しかし実践 A と異なり、拍子に見合ったまとまりのあるふしづくりという点において、不十分第1 次では、既成の絵描き歌で遊び、次に題材を自由に選な作品が多く見られた。音楽的発達の過程においては「マスび、ふしのまとまりを意識させて絵描き歌創作をする(中村のタリー」から「模倣」へは多くの子どもが到達したが、その後「文化価値理解」と「文化価値形成」の授業形態で構成)。第 2「想像的な遊び」の段階までは至る子どもは、少なかった。

次では、ふしのまとまりに加え、言葉のリズムに着目させて絵描き歌創作をする(「文化価値形成」と「文化価値創造」の授業形態で構成)。

122

歌となっている。1 フレーズ目（①）から 4 フレーズ目（④）まで

３.５ 絵描き歌創作授業の結果

同じリズムパタ―ンで創られている。使用した音はミ、ソ、ラの第 1 学年の実践 B の結果では、前述のとおり、自由に絵描

3 音で、既習のわらべ歌（「らかんさん」等）によく用いられていき歌創作をさせたため、絵を描くことに集中するばかりで、ふる音やリズムの構成と類似している。

しづくり（歌の創作）が不十分な子どもが多く見られた。そこで
本研究では、ふしのまとまりと、言葉のリズムに着目させて絵

3.５.2 E 子の絵描き歌(2)

描き歌創作の授業を行った。
本研究は実践 B から半年後の実施であったが、多くの子どもが、採譜 1 のような、付点八分音符と十六分音符で構成されるリズム｢｣を使って、絵描き歌創作を行った。また、実践 B において不十分であった、まとまりのあるふしを創ることについては、友だちと交流する中で、お互いの作品の良さを認識しあう活動により意識化された。
子どもは、何回も作品を意欲的に創り変えていく様子が見られた。その結果、ふしのまとまりや言葉にあったリズムを使った絵描き歌が創られた。多くの子どもは、次に示す E 子の例のようにフレーズの一部分に注目し、リズムや音高を創り変えていった。E 子の絵描き歌は創り変える活動を重ねていく
度に、E 子の絵描き歌(1)（採譜 2）から(2)（採譜 3）、そして(3)（採譜 4）へと顕著な変化が見られた。

3.５.１ E 子の絵描き歌(1)

採譜 3 E 子の絵描き歌（2）E 子が創り変えた絵描き歌(2)（採譜 3）では、絵描き歌(1)(採譜2)と違い、旋律が倍の音価となり、4 拍子となっている。絵描き歌(1)は 5 フレーズで創られていたが、絵描き歌(1)の 3 フレーズ目（③）と 4 フレーズ目（④）が合わさって一つのフレーズとなり、、絵描き歌(2)では全体が 4 フレーズとなった。使用している音の数や種類は絵描き歌(1)と変わらず、ミ、ソ、ラの 3音であるが、リズムに顕著な変化が見られる。
1 フレーズ目（①ア）と 2 フレーズ目（②ア）は、リズムパター
ンと音が全く同じ構成で創られている。1 フレーズ目（①ア）から 3 フレーズ目（③ア）までは、シンコペーションのリズムがそれぞれ 1 か所使われており、そのことで曲の雰囲気ががらりと変わった。3 フレーズ目（③ア）は、八分音符が連続するリズム

採譜 2 E 子の絵描き歌（１）となっており、1 フレーズ目（①ア）や 2 フレーズ目（②ア）のゆ

E 子が最初に創った絵描き歌(1)（採譜 2）では、採譜 1 のよったりしたふしと対照的である。しかし、最後の「あっというま

うに多くの子どもに見られる、付点八分音符と十六分音符が交互に連続する、「にアイスだよ」の 4 フレーズ目（④ア）は、絵描き歌(1)の 5 フレ」のリズムの繰り返しを用いた絵描きーズ目（⑤）と全く同じ構成で、創り変えていない。

123

が見られる。E 子は絵描き歌(1)（採譜2）の作品を創作するとき

3.５.３ E 子の絵描き歌(3)に、付点のリズムに乗ってリズミカルに楽しそうに唱えながら描く様子が見られた。このことから、古田の 5 つの音楽的発達の②音楽的識別力が関わったと考える。
E 子は絵描き歌(2)（採譜 3）に創り変えた点について、「絵描き歌は、歌いながら絵を描くので、最初の『おやまは』のとこ
ろは、ゆっくり『おーやまーがー』と歌いながら、おやま（の曲線）を描きたいから、『おーやまーがー』とのばしました。」と述べている。このことから、前述の「①音楽と絵が直結した日本
特有の遊びである、②遊びながらおのずから創造的な感性が養われる遊びである」という絵描き歌の本質を E 子は体得していると考える。「文化価値形成」から、「文化価値創造」がなされている。
また、「『しろまめいっぱいありました』のところは、たくさんのしろまめを描かないといけないので、時間がかかるから、ゆっくりと歌うため『しーろまーめ』としました。」と述べている。絵

採譜 4 E 子の絵描き歌(3)を描く作業に合わせて歌う時間を調節するために、音価を変化させている点から、古田のいう音楽的発達の③音楽的質のE 子はさらに絵描き歌を創り変えている。絵描き歌(2)（採譜

判断力が関わっていると考える。E 子の絵描き歌(2)（採譜 3）3）と絵描き歌(3)（採譜 4）の違いは、3 フレーズ目（③イ）と 4 フに見られるスワンウィックの音楽的発達の過程は「マスタリー」

レーズ目（④イ）に見られる。E 子は 3 フレーズ目（③イ）の 2から「模倣」、そして絵描き歌(1)（採譜 2）ではまだ不十分であ

小節目（あったとさ）と 4 小節目（はいったとさ）のふしを、音程った「想像的な遊び」の段階まで到達していると考える。

を１２音階にあてはめて正確に歌うのではなく、しゃべるように

絵描き歌(3)（採譜 4）に創り変えた点について、E 子は「『あ唱えた。(採譜 4 の「あったとさ」の音は、唱えたイントネーショったとさ』は、なんか昔話の話し言葉みたいな言い方なので、ンを採譜した記録を 12 音階にあてはめて示している。)また、『むかーしむかーし、あるところに』みたいに、お話しするよう

4 フレーズ目（④イ）は、2 小節目の「アイスだよ」の 1 拍目に四な感じに変えてみました。」と述べている。
絵描き歌でよく使われる「あったとさ」という言葉を昔話に例

分休符を入れて、「よ」を二小節連続して伸ばすリズムに創りえて話し言葉のように唱えていることから、E 子は絵描き歌が変えた。

昔からの伝承遊びであり、わらべ歌で使われる音を用いた日
本音楽の音律を体得していると考える。このことは、「文化価4 考察と結論

値形成」が E 子の内面になされていることを示している。
「『アイスだよ』のところは、『あっというまに』のあとですぐに

４.１ 考察答えを言わないで、何ができるのかなあと考えてもらうために、お休み（休符）を入れました。」と述べている。

E 子は絵描き歌(1)（採譜2）の段階で、題材や使用する言葉を的確に選択して創作している。できあがった旋律は既習の絵描き歌を聴いている友だちの事を意識して、歌の表現ま

わらべ歌の旋法で創られている。E 子は古くから伝わる遊び

で踏み込んでふしづくりをしている。内面的な表出作用のた歌であるわらべ歌の様式を体得し、それを使った絵描き歌をめの技術を工夫していることから、古田の音楽的発達の⑤音創作していることから、「文化価値理解」による、「文化価値形

楽的技術の能力が関わっていると考える。

成」がなされていると考える。スワンウィックの音楽的発達の過スワンウィックの音楽的発達の過程においては、絵描き歌

程においては「マスタリー」から「模倣」の段階へのみちすじ(2)（図４）と同じようにふしのリズムが大きく変化し、使用する音124

も「シ」が加わり 4 音となっていることから、「想像的な遊び」の段階まで到達していると考える。

４.２ 結論と今後の課題
中村(2017)の主張する「過去から現在まで関連する文化の意味や意義を未来の文化創造に関連づける『文化価値創造』の形態」による絵描き歌創作授業の構成は、伝統や文化を取り入れるという点から音楽科教育にも援用できたと考える。
第 1 学年の実践 A、B での子どもの音楽的発達は、古田の図 3 E 子の絵描き歌（アイス）

5 つの音楽的発達の分類やスワンウィックの音楽的発達の過程と照らし合わせると、言葉の抑揚の知覚による音高感を感受する能力（①音楽に対する欲求力の発達）、ふしのまとまり

謝辞の知覚による音高感を感受する能力（②音楽的識別力の発達）、ふしのまとまりによるフレーズ感を感受する能力（②音楽

本研究は、研究結果の公表に際し、研究協力校、保護者、的識別力の発達）、言葉のリズムを工夫し、絵を描く拍子感を児童に対して授業記録の使用許可を得て掲載した。紙面を感受する能力③（音楽的質の判断力の発達）の 3 点が関わっ借りて感謝申し上げます。

ていた。本研究の実践ではそれら 3 つの能力の発達に加え、速さを工夫して、思いや情景を表現する能力（④音楽的理解

参考文献

力の発達）や自分の生活経験を生かして表現する能力（⑤音楽的技術の発達）の関りも見られた。友だちとの交流を積極的に取り入れた授業形態であったことから、自分の作品を振り返井上薫(2014) 「特別支援学級における筝を使ったふしづくり

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おいて他者との交流を積極的に取り入れたことは子どもの音245
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研究―『教育音楽 中学・高校版』の分析を通して―」以上、本研究の結論として、伝統や文化を取り入れたふしづくりの授業は子どもの音楽的成長にとって有効であることを『音楽文化教育学研究紀要』第 24 号 pp.77-82

見出した。これらの分析視点は、先行研究の中では明確にさ奥村高明(2007)「小学校における伝統と文化に関する教育の課題」 『初等教育資料』 9 月号 No.825 東洋出版

れてこなかった事であり、本研究の意義を確認することができ小野田敏蔵(2014) 「幼児の絵画に見られる概念の分化」

る。

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