明石市特別支援教育ハンドブック【３訂版】

２０１９年４月
明石市教育委員会

は

じ

め

に

特別支援教育が平成 19 年に本格的にスタートしてから 10 年以上が経過しました。本市においては平成 19 年、平成 26 年に「明石市特別支援教育ハンドブック」を作成し、今回は改訂 3 回目になります。
この間、明石市においては、管理職や各担当者対象に毎年研修会を実施したり、介助員や特別支
援教育指導員を配置したりして、校内の支援体制整備を進めてきました。また、エレベーターの計
画的な設置やスロープなどの設置等の校内のバリアフリー化も進めています。教職員や保護者の意識が高まり、困っている子どもを早期に支援をし、支援を繋いでいこうとする意識の向上等も関係
し、明石市においても特別支援学級に在籍する児童生徒や通常学級で支援が必要な児童生徒の数も増加し、実態も多岐にわたっています。
「すべての児童生徒が支援を必要としている」と捉えて、関係機関と有効な連携をしながら支援をしていかなければいけません。
新学習指導要領においてはどの教科においても、「学びにくさがある子どもを想定した指導をすることが当たり前」と捉えられたことは画期的です（P6 参照）。新学習指導要領改訂の趣旨を十分に理解し、子どもの特性を理解したうえで、それぞれの子どもに合うように教育課程を見直したり、指導内容を改めて考え直したりする柔軟な対応が求められています。「どこまでが柔軟な対応なのか」「その対応が特別扱いではなく、公平な手立て（合理的配慮）なのか」を見極めるには、保護者・子どもに寄り添い、目指すべき目標に向けて共に歩んで行こうとする教師の専門性がまず求められます。
全ての子どもたちが自分の長所・短所を理解し、前向きの学校生活を送り、自分の良さを生かして意欲的に生活ができることを願って、今回、改訂を進めてきました。このハンドブックを日々の指導に活用していただき、各学校園において個々のニーズに応じたオーダーメイドの指導・支援がさらに推進されることを望んでいます。

明石市教育委員会

ハンドブックの活用の仕方「こんなことを知りたい」に該当する学校は、該当するページを参照してください。

「こんなことを知りたい」「テーマ」

特別支援学級の教育課程の編成の仕方（１）特別支援学級の教育課程について（Ｐ９～１５）

自立活動の指導について（２）自立活動について（Ｐ１２～１５）

合理的配慮の提供や事例について（３）合理的配慮について（Ｐ１６～１８）
合理的配慮の実践事例（Ｐ２４～２８）

授業づくりについて（４）授業のユニバーサルデザインについて（Ｐ１９～２３）

困り感のある子どもへの支援方法
おすすめ書籍（５）みんなと一緒に活動することが
難しい
（Ｐ３４）
（６）手先が不器用、体の動きが不器用
な子ども
（Ｐ３５）
（７）ひらがなやカタカナの表記が正しく
できない
（Ｐ３６）
（８）文字や語句を読み間違える（Ｐ３８）（９）文章を書くことが苦手 （Ｐ４０）（１０）漢字がなかなか覚えられない（Ｐ４１）（１１）感情のコントロールが苦手でよく友達とトラブルを起こす（Ｐ４３）（１２）図形問題が苦手（Ｐ４４）（１３）計算するのが苦手（Ｐ４５）（１４）文章問題が苦手（Ｐ４６）（１５）学習したことが定着しない（Ｐ４７）（１６）興味のあることしか取り組まない（Ｐ４８）（１７）授業中、集中できず、じっとして
いられない
（Ｐ４９）
（１８）英単語をなかなか覚えられない（Ｐ５０）（１９）板書がうまくノートに写せない（Ｐ５１）（２０）その他、有効な支援策について（Ｐ５２～５４）

目

次

はじめに
Ⅰ

誰もが暮らしやすい共生社会の実現に向け「やさしい社会を明石から」 ・・・

１Ⅱ

新学習指導要領における特別支援教育の充実

・・・

６

Ⅲ

合理的配慮と基礎的環境整備

・・・

１６

Ⅳ

実態把握

・・・

２９

Ⅴ

支援のヒント

・・・

３３

Ⅵ

資料
・・・

５６

・文部科学省・兵庫県教育委員会事務局特別支援教育課より

・明石市立学校教職員における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応要領

Ⅶ

Ⅷ

・・・

７１

・明石養護学校あったかサポート

・・・

８２

・巡回指導

・・・

８４

・通級指導教室

・・・

８５

・就学相談の流れ

・・・

９１

・兵庫県立こども発達支援センターの利用について

・・・

９２

・サポートノート・療育就労支援ガイドブック

・・・

９５

・あかし児童通所サービス等ガイドブック

・・・

９６

・個別の教育支援計画・個別の指導計画

・・・

９８

・巡回指導申込書、報告書

・・・１１５

・通級指導教室申込書

・・・１１６・明石養護学校あったかサポート申込書

・・・１１８

・兵庫県立こども発達支援センター申込書

・・・１１９

引用・参考文献等、関係機関ホームページ

・・・１２１

様式集

Ⅰ 誰もが暮らしやすい共生社会の実現に向け「やさしい社会を明石から」
１

特別支援教育の理念が示してきた将来の社会「特別支援教育の推進について（通知）」で示された特別支援教育の理念（平成 19 年 4 月 1 日 文部科学省初等中等教育局）
特別支援教育は、障害のある幼児児童生徒への教育にとどまらず、障害の有無やその他の個々の違いを認識しつつ様々な人々が生き生きと活躍できる共生社会の形成の基礎となるものであり、我が国の現在及び将来の社会にとって重要な意味を持っている。

２

特別支援教育に関する動向

・「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進」より（平成 24 年 7 月 23 日 中央教育審議会初等中等教育分科会）
障害のある子どもが、他の子どもと平等に「教育を受ける権利」を享有・行使することを確保するために、学校の設置者及び学校が必要なかつ適当な変更・調整（合理的配慮）を行うこと。
・「学校教育法施行令」の一部改正より（平成 25 年 9 月 1 日施行）
就学先決定の仕組みについて改め、市町教育委員会がその障害の状態等を踏まえた総合的な観点から就学先を決定すること。その際、保護者の意見を最大限尊重すること。
・「障害者の権利に関する条例」の批准（平成 26 年 1 月 20 日、2 月 19 日発効）
・
「障害者差別解消法」の成立（平成 28 年 4 月 1 日施行）
障害者から現に社会的障壁の除去を必要としている旨の意思の表明があった場合において（中略）社会的障壁の除去の実施について、必要かつ合理的な配慮をしなければならない。
・「発達障害者支援法」の改正（平成 28 年 8 月 1 日施行）
目的に切れ目なく発達障害者の支援を行うこと等を規定。教育に関しては個別の教育支援計画・個別の指導計画作成の推進等を規定

３

兵庫県における特別支援教育の課題（平成 30 年度

市町教育相談等連絡協議会より）☆切れ目のない校園内支援体制の構築☆学校園全体としての組織的な取り組み☆教育的支援の引き継ぎ☆幼稚園や高等学校の取り組み☆特別支援教育に関する教員の認識
平成３０年度の取り組み（１）中学校から高等学校への教育的支援の確実な引き継ぎ（２）通級による指導の充実（県立高等学校における通級による指導に係る実践研究 等）（３）特別支援教育に関する教職員の資質向上（４）新学習指導要領への対応
1

４

明石市の共生社会実現のための施策～明石市第 5 次障害者計画 第 1 章 総論より～
明石市では「手話言語・障害者コミュニケーション条例」（H27.4）※（１）や「障害者配慮条例」（H28.4）※（２）などの条例整備や、全国で初めての合理的配慮の提供を支援する公的助成制度の創設など、障害のある人もない人もともに支え合い、誰もが安心して暮らせる「やさしいまちづくり」の実現に向けた様々な取り組みを、障害のある人や支援者、事業者などと、協力して進めてきました。
特に一人ひとりを大切にする「やさしいまちづくり」を進めていく明石市の方向性は、国際的な共通目標「SDGｓ（Sustainable Development Goals＝持続可能な開発目標）」の「誰も置き去りにしない」という理念と合致しています。その理念をより実効性の高い施策へと導き、マイノ
リティや社会的弱者、子どもから高齢者まで、すべての人たちが大切にされ、安心して暮らせる
インクルーシブな社会を目指しています。
平成 30 年 4 月から中核市へと移行したことに伴い、新しいステージの上で大きな役割を担うこととなり、関係各方面からこれまで以上に大いに注目されています。
※（１）H27.4「手話・言語コミュニケーション条例」制定
手話体験教室の開催、学校行事や講演会等における手話通訳者・要約筆記者の配置※（２）H28.4「明石市障害者に対する配慮を促進し、誰もが安心して暮らせる共生のまちづくり条例」（通称：障害者配慮条例）制定
合理的配慮の提供を支援する助成制度、障害理解の促進（タウンミーテイング）等（３） 2020 年からの施行予定「（仮称）あかしインクルーシブ条例」
共生社会ホストタウン登録、中核市移行という新たな役割が付加される中、「やさしいまちづくり」の実現に向けた取り組みを加速させていくにあたって、今後の指針となる新たな条例の策定。

５

明石市における共生社会の実現に向けた教育の推進（１）H29.4「明石市立学校教職員における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応要領」「県立学校における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応要領」「明石市障害者差別解消の推進に関する職員対応要領」を鑑み、明石市立学校における教職員に対して不当な差別的取り扱いの禁止や合理的配慮の不提供の禁止、管理職の責務、相談体制、教職員研修等について規定（２）H30～SDGs の基本理念「誰ひとり取り残さない」学校の実現

障害の有無に関係なく、共に学校で過ごせるよう、ソフト面（障害者理解）・ハード面（バリアフリー）での取り組みを進める。

2

６

学校教育における具体的な取り組み方針①子ども一人一人の学びの特性に応じた指導を実施し、子どもに確かな学力を身につけさせること②子どもそれぞれの違いを認め合える居心地の良いクラスづくりをすること③個別の指導計画や個別の教育支援計画を作成・活用しながら支援を切れ目なく繋いでいくこと①確かな学力を身につけさせること
学習支援は、学習面のつまずきの背景となる特性を共通理解し、その特性に応じた指導法や配慮を考え、一貫性のある支援をします。
学習が苦手な子どもは、読むこと、書くこと、計算・文章題などが苦手、整理整頓が苦手、場所・左右・時間の混乱、手指操作の不器用などが見られたりしますが、これらの学習面での困難さを「学びに違いがある」と捉えて支援を行います。
学び方の背景（学習レディネス）には、見え方（視知覚）、聞こえ方（聴知覚）、憶え方（記憶）などがあり、認知特性とも言います。また、感じ方（感覚）、動かし方（姿勢保持、巧緻動
作）、注意の仕方、理解の仕方（概念、解釈、コミュニケーション、状況他）などの行動支援の背景となった特性も学びの背景となります。これらの学び方の背景となる特性を理解し、学び方に応じた支援を考えます。
②個に応じた支援を可能にする、誰もが居心地のよいクラスづくりをすること
学級には、家庭での生活環境、物事の見方や感じ方が違う多様な子どもが在籍し、様々な人間関係があります。学校生活の基盤である学級において、好ましい人間関係やよりよい集団をつくるためには、教師が「目指す学級像」を明確に持ち、ぶれることなく適切な指導を行わなければなりません。
よりよい学級集団をつくるためには、自分が受け入れられていることや、自分が必要とされていることを感じることができるような、あたたかい雰囲気づくりが必要です。つまり、一人ひとりが自己有用感を実感できることが大切だということです。
そのためには、子どもに、「子ども一人ひとりは違う」ことを大前提にし、「一人ひとりの強みを発揮
し、一人ひとりの弱さを補うことで、みんなで高まっていこう」という集団としての意識を向上させる
ことが大切です。「みんなでできるようになる」「みんなで成長する」といった学級の風土がなければ、
本当に集団生活において困っている子への支援はできません。
しかし、時には子どもの問題となる行動に対して、毅然とした態度で指導するといった、規律ある雰
囲気づくりも必要です。子ども一人ひとりにあたたかく優しい態度で接するとともに、
教育的愛情を持って、健全な成長を促す指導をすることが教師には求められます。
③切れ目なく支援を繋いでいくこと
一人ひとり違う子どもに対して、通常学級だけでは対応が難しい現状です。現在は、子ども一人ひとりの学びの特性に応じて、通級指導教室や特別支援学級、特別支援学校という学びの場があります。また、特別支援教育指導員や介助員の配置など、人的な整備も進めています。加えて福祉や医療の療育、診断機関等による支援も充実しつつあります。しかしながらそれぞれの関係機関がそれぞれの方針でばらばらに支援をしていては効果が半減します。学校教育において、長期目標を設定し、関係機関と連携をしていくための重要なツールが「個別の教育支援計画」です。本人・保護者のニーズを踏まえて、関係機関がどのように支援をしていくのかを見定めた「羅針盤」です。羅針盤で目的地を定め、子ども本人がその目的地に到着できるように関係機関が力を合わせ継続して支援をしていくことが必要です。
3

７障害の捉え方の変化～医学モデルから社会モデルへ～

2001 年 5 月に、第 54 回国際保健会議（WHO 総会）で国際障害分類（ICIDH）の改訂版が採択さ
れ ま し た 。 改 訂版の 名称は「生活機 能・ 障害・健康の国際分 類」で ICF（International
Classification Functioning、Disability and Health）と呼ばれ、日本語では「国際生活機能分類」と呼ぶことになっています。
ICIDH では障害の捉え方が「障害をマイナス面のみで把握している点」や「障害が直接的に社会的不利につながると行った一方向の視点」から問題視されるようになり、ICF に改訂されました。 ICF では障害を活動や参加、及び環境・個人の因子まで多面的な視点からポジティブに捉えるという考え方が大きな違いです。
ICF における「参加」とは、地域の中で何らかの役割を持ち、社会的・文化的・政治的・宗教的な集まりに参加するなど広い範囲の関わりを指し、教育や医療・福祉の分野で支援をしていこうとする場合、まず、それぞれの人に応じて、「どのような参加を目指していくか」を考えることが支援のスタートになります。目指していく具体的な「参加」の目標が決まると、本人の気持
ちはどうか、今できている活動は何か、活用できるサービス等はないかと支援を考えていきます。
「これができないからこれをしよう」というボトムアップの視点ではなく、「こうなりたい、これができるようになりたいから今これをする」というトップダウンの視点で支援体制を構築することが、本人や保護者、関係者にとって負担なく支援を継続できる秘訣になります。

4

【仮想事例：中学校 2 年生 A くんの場合】・内向的な性格である
・脳性麻痺という診断を受けており、下肢に運動麻痺がある
・移動は、クラッチでの歩行及び車いすの使用である・住民の転出入があまりない、比較的保守的な地域に 3 世代家族で住んでいる・もっとも近いスーパーは、家から 50 メートル程の距離のなだらかな坂を上った所にある・スーパーに買い物に行きたいが、心理的な抵抗があり行けない
ICIDH の視点から見る A 君の理解

脳性麻痺があり下肢に障害があるから、それを訓練で改善させようとする指導（ボトムアップ）が中心になりがち。一番大切な本人の気持ちは無視されがち。
ICF の視点から見る A 君の理解

A 君が買い物に行けないという現実を、本人に原因を求めるのではな
く、様々な視点から把握をすることで支援の可能性が広がる。

ICF の視点から見る A 君の支援と指導
A 君の願いから「参加」の目標を設定し、学校や家庭・地域、医療や福祉が連携をしながら、どのように支援や指導をしていくかが明確になる。様々な支援者がそれぞれの役割を把握して、支援を継続する。

「個別の教育支援計画」の作成意義と同じ！

文部科学省 HP 参照
5

Ⅱ 新学習指導要領における特別支援教育の充実
１

新学習指導要領のポイント
資質・能力の三つの柱

子どもたちが大人になって社会に出た時に役立ち、社会がどのように変化していても対応できる資質・能力※「社会に開かれた教育課程」とは？～学校と社会が双方向で繋がり合う～①共生社会への参画を目指す児童生徒の育成を目指した学校教育目標
・子どもたちが社会に出た時に多様な人と協力して働けるようになってほしい、そして多様性を認め合う社会を作ってもらいたいというメッセージが含まれています。
②自立や社会参加に向けて必要な資質・能力を育成する視点で教育課程を編成
・学校で学ぶのは、それぞれのライフステージに応じて社会と関わりながら自立できる力を育むためとい
う目標をしっかりと意識して教育課程を編成します。
③地域社会との具体的な連携や、地域で行われている社会教育への積極的参加の検討
・学校の中だけで完結するのではなく、地域や家庭など外の社会と連携していくことが大切です。

２

新学習指導要領における特別支援教育の充実「困っている子ども」が必ず在籍しているという視点

通常の学級でも、自立活動は・通常学級に在籍する障害のある子どもに対する支援を明記
・「自立活動」を小・中学校学習指導要領に明記
6

指導の参考になるという視点

３

障害のある児童などへの指導
総則 第 1 章 第４の２の（１）ア「児童の障害の状態等に応じた指導の工夫」として障害のある児童などについては、特別支援学校等の助言又は援助を活用しつつ、個々の児童の障害の状態等に応じた指導内容や指導方法の工夫を組織的かつ計画的に行うものとする。

また、同エにおいては、障害のある児童などについては、家庭、地域及び医療や福祉、保健、労働等の業務を行う関係機関との連携を図り、長期的な視点で児童への教育的支援を行うために、個別の教育支援計画を作成し活用す
ることに務めるとともに、各教科等への指導にあたって、個々の児童の実態を的確に把握し、個別の指導計画を作成し活用することに務めるものとする。
（以下略）のように、個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成と活用が示されています。これまで以上に関係機関と連携を図り、二つの計画を活用して、より長期的により計画的に指導・支援を進めることが大切です。
個別の教育支援計画、個別の指導計画の作成と活用について「個別の教育支援計画」とは、児童生徒一人ひとりについて、学校が主体となって保護者や関係機関（医療・福祉・労働等）と連携しながら長期的な目標（３年程度）を設定して作成する計画です。「個別の指導計画」は支援計画の長期目標を見据え、この１年間に具体的にどのように指導していくのか、その指導
目標や指導内容・方法を盛り込んだきめ細かい計画です。作成対象者は、明石市教育支援委員会において判定を受けた児童生徒や発達障害などの診断があり、通常学級において特別な支援が必要な児童生徒です。
（特別支援学級在籍児童生徒、通級指導教室を活用している児童生徒は両計画とも作成必須です。
）「個別の教育支援計画」は他機関との連携を進めるためのもので保護者の同意が必ず必要ですし、「個別の指導計画」についても、児童生徒・保護者に具体的な指導目標を理解してもらい保護者と連携できるようにするための有効なツールです。その意味では、児童生徒や保護者の同意を得て作成し、スモールステップで指①個別の指導計画の意義を保護者が理解している

導を継続していくことが重要です。
何か問題が起こってから関係機関と連携するのではなく、事前に関係機
関と顔の見える関係を作っておくことが必要になります。

４

保護者の同意があるとは？

②手立てや評価について保護者と口頭や書面で共有している

各教科に加えられた障害のある児童などへの指導
今回の改訂では総則だけでなく、各教科にも障害のある児童などへの指導が記述されています。
それぞれの教科の「指導計画の作成と内容の取扱い」で次のように示されています。
障害のある児童などについては、学習活動を行う場合に生じる困難さに応じた指導内容や指導方法の工夫を計画的、組織的に行うこと。
どの教科においても、学びにくさがある子どもを想定した指導をすることが当たり前のこととして捉えられるようになりました。さらに、新学習指導要領の解説では、具体的にいくつかの配慮例が挙げられています。
この配慮例については、学びの過程で考えられる「困難さ」「指導の工夫の意図」「手立て」の視点でまとめられています。

7

小学校国語科の具体的な手立ての例

５

特別支援学級での指導
総則 第４の２の（１）イ「特別支援学級において実施する特別の教育課程について」（ア）障害による学習上又は生活上の困難を克服し自立を図るため、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領第７章に示す自立活動を取り入れること（イ）児童の障害の程度や学級の実態等を考慮の上、各教科の目標や内容を下学年の教科の目標や内容に替えたり、各教科を知的障害者である児童に対する教育を行う特別支援学校の各教科に替えたりするなど
して、実態に応じた教育課程を編成すること
特別支援学級の教育課程は、小学校、中学校学習指導要領を原則としています。したがって、通常の学級と同じように、各校の学校教育目標を踏まえて編成します。では、特別支援学級の教育課程の編成に際し、通常の学級と異なる点は何でしょうか。それは、教育課程の編成の際に、児童生徒の実態や保護者の願いに基づき、目標やねらいを設定
し、学習内容を考えることにあります。つまり、児童生徒の可能性を最大限に伸ばし、可能な限り自立し、社会参加するために、子どもの教育的ニーズに応え、自立活動等を取り入れた教育を行います。そこで、参考となるのが特別支援学級の教育課程編成の考え方

特別支援学校の教育課程です。（H28特総研 小学校・中学校
管理職のための特別支援学級の教育課程編成ガイドブック）

8

（１）教育課程編成の手順①児童生徒の実態把握☆一人一人の障害の状態や程度、特性を十分に把握します
・障害の状態… 医学的診断の結果、行動の特性、健康の状態等
・発達や経験の程度… 生育歴、発達の程度や特性、発達検査、指導記録等
・興味・関心… 学習の状況、学習や遊び等への興味・関心
・生活や学習環境… 家庭・地域での生活の様子☆これまでの学習の成果や課題を把握します☆身辺処理等の生活の様子やコミュニケーション能力、対人関係、運動能力等、実態を多面的に捉え子どもの姿が見えるように整理します☆保護者，養護教諭，交流学級の担任等からの情報を集め、担任だけの限定された実態把握ではなくより的確な実態把握となるようにします
子どもの実態は年々変化します。現在までの指導によってどのように自立に向けて成長したのか、
また、どのような課題が残っているかについて、家庭や療育の場の情報も収集し、幅広い視点で実態把握をする必要があります。

②指導内容の決定☆子ども一人ひとりの教育目標を達成するためには、どのような指導内容が必要であるのかを明らかにします
・学年相当の学習が可能であると予想される教科と困難であると予想される教科は何か・交流及び共同学習で参加可能だと予想される教科は何か
・下学年の指導内容の適用が望ましいとされる内容は何か・各教科等を合わせて指導を行う（知的障害がある場合のみ）場合がよいかどうか・着替え、食事、排泄等、身辺処理状況はどうか☆各教科等の指導内容を考えます（自立活動については後述）
各教科等の指導内容については、小学校・中学校学習指導要領及び各教科の解説、特別支援学校小学部・中学部学習指導要領及び解説で示されています
特別支援学級に在籍している子どもは、個々の自立に向けて特別支援学級で学ぶことを最優先する必要があります。現在の特別支援学級の子どもたちが全員で取り組んでいく必要があることは何か？
現在在籍している子どもたちでしか、学べないことは何か？等についても考慮をする必要があります。

③授業時数の配当☆総授業時数や各教科等の授業時数については、小学校又は中学校に準ずることになります☆子どもの実態を考慮して、子どもの負担過重にならないよう各教科等の授業時数を計画します④時間割の作成☆地域や学校、子どもの実態、各教科等や学習活動の特質等に応じて、時間割を弾力的に編成します☆特別支援学級の同一学年の教育課程は一つですが、時間割は、それぞれの子どもに対して作成します9多様な実態の子どもたちに応じた時間割の一例
１

在籍児童
・知的障害学級

４年生１名、５年生１名

・自閉症・情緒障害学級 １年生１名、４年生２名、５年生１名
・肢体不自由学級
２

２年生２名

合計８名の在籍者

教育課程・自立活動を主にした教育課程 ２名
・知的特別支援学校の教育課程 ３名
・通常の教育課程＋自立活動

３名【自立活動を主とする教育課程を履修する場合】
・集団生活を送ることができる丈夫な体や活動的な体を作る

・基本的な生活習慣の力をつける

・周囲の人や物などに気持ちを向け、自分から働きかけたり関わっていったりする力を豊かにする・人との関わりを通して、伝えたいという気持ちや表現しよ うとする気持ちを豊かにし、話し言葉の力を育てる【知的特別支援学校・通常の教育課程＋自立活動を履修する場合】・経験を豊かに広げていく中で、数量認識や自然、社会認識の基礎的な力をつける
・遊びを広げたり、生活経験を豊かにしていくための身体操作能力を身につけたりする・見通しを持ちながら、1 日の生活が主体的に送れる力をつける
・自分の要求をしっかりと出しながら、相手も受け入れ仲間や集団を意識した行動がとれる力をつける
・基礎的な読み書き・計算の力を使い、日常生活の中で活用していく力をつける

３

時間割（例）
月

火

水

木

金

１

自立活動の指導（身体の動き、健康の保持を中心に）※全員でふれあい体操を行う。

２

自立活動（人間関係の形成、コミュニケーションを中心に）又は日常生活の指導等※全員で朝の会を行う。それぞれの実態に応じた課題を設定し、朝の会のメニューを分担する（例 A 児：司会、B 児：日付発表、C 児：健康調べ、D 児：給食発表 等）。
※自閉症・情緒障害学級、肢体不自由学級在籍の児童は自立活動として、その他の児童は日常生活の指導として履修することも可能

３

生活単元学習（知的障害学級・肢体不自由学級の５名）
交流及び共同学習、各教科の個別指導等（自閉症・情緒障害学級の３名）

４

小集団課題学習Ａ（５人）：日常生活の指導
小集団課題学習Ｂ（３人）：個別課題学習５６
・１、２校時に関しては、全員、自立活動や日常生活の指導として目標を設定し、大集団で指導を行う。
・３校時に関しては、それぞれの学級での学びを中心に、児童たちの実態に応じて生活単元学習、交流及び共同学習に取り組む。
・４校時以降は、個々の課題に応じて課題学習、教科学習に取り組む。
10

（２）教育課程編成上の留意点
特別支援学級においては、原則的には小･中学校の通常の教育課程に準じますが、特に必要がある場合
は、通常の学級とは異なる特別の教育課程を編成することができます。
その際に、知的障害のない場合と知的障害のある場合で異なることがありますので、以下に示したことに留意して教育課程を編成する必要があります。
知的障害がない児童生徒の場合知的障害がある児童生徒の場合○小・中学校の当該学年の各教科

児童生徒の実態把握を十分に行い、各教科の目標や内容、指導の形態を考え、児童生徒の実態に合わせて編成します

各○小・中学校の学習指導要領に基づく当該学年の教科の内容で対応するのが難しい場合⇒各教科の目標・内容を、下学年の目標・内容に替えることができます。

教⇒合科的・関連的な指導を行うことができます。

科⇒知的障害者を教育する特別支援学校の学習指導要領に定（知的特別支援学校の）各教科等を合わせた指導

められた各教科を導入することができます
日常生活の指導、遊びの指導、生活単元学習、作業学習（小学部３段階、中学部２段階←改訂）※知的障害のない場合は設定できません
特別な⇒各教科等を合わせた指導を行うことができます○通常の学級と同様に、必ず実施します○通常の学級と同様に、必ず実施します。ただし、各教科教科等を合わせて指導を行う場合、その指導の形態の中に含め

道徳て行うことができます特別○通常の学級と同様に、必ず実施します○通常の学級と同様に、必ず実施します。ただし、各教科

活動等を合わせて指導を行う場合、その指導の形態の中に含めて行うことができます

自立活動○障害による学習上又は生活上の困難を改善・克服するために必要な知識、技能、態度及び習慣を養い、心身の調和的発達の基盤を培うための領域「自立活動」を教育課程に位置づけます○自立活動の時間は、児童生徒の障害の状態に応じて、適切に定めます○自立活動を必ず実施します○自立活動を必ず実施します。ただし、各教科等を合わせ※時間割表では「課題」や「ことば・数」「歌・リズて指導を行う場合、その指導の形態の中に含めて行うこと

ム」等、子どもに分かりやすい表記でもよい。

ができます

外国語

○通常の学級と同様に、小学校３年生以上は必ず実施○児童や学校の実態を考慮し、小学校３年生以上に必要に

活動

します

応じて設けることができます

総合○通常の学級と同様に、小学校３年生以上は必ず実施○原則は、通常の学級と同様に、小学校３年生以上は実施

的な

します

します

学習

実施方法

〔実施しない場合〕の時①全校合同で実施 ②学年または学級単位で実施

知的障害特別支援学校（小学部）と同様の教育課程上の取間③特別支援学級が単独で実施扱いをする等、妥当な理由が必要となります（小）④いくつかの特別支

援学級が合同で実施※知的障害特別支援学校小学部には総合的な学習の時間が※①～④までの方法のいくつかを合わせて実施する

設けられていません

こともできます11

（３）自立活動※自立とは経済的自立や社会的自立を意味するだけではなく、概念的に広い意味で用いられています。一言でいうなら「よりよく生きる気づき」であり、子どもに「僕もできるんだ。私にもできるんだという気づき」です。自立活動の指導とは「よりよく生きるための気づきを促す関わり」であり、「自分のなすべきことを意識し、努力の結果、
課題が達成できたという成就感を味わうことができるようにする」ことであり、その意識や努力の仕方を分かりやすく伝えることともいえます。
【例】動作や対人関係の改善のための６区分２７項目の指導内容

動作法、読み書きのためのビジョント

１ 健康の保持２ 心理的な安定（１）生活リズムや生活習慣の形成に関すること（１）情緒の安定に関すること（２）病気の状態の理解と生活管理に関すること（２）状況の理解と変化への対応に関すること（３）身体各部の状態の理解と養護に関すること（３）障害による学習上又は生活上の困難を改善

レーニング等（参考：重度・重複障害のある児童生徒への自立活動指導内容例集：兵庫心理リハビリテイション研究会編）（４）障害の特性の理解と生活環境の調整に関す・克服する意欲に関することること（←新設）

LD・ADHD・ASD 等のある子どもの場合、（５）健康状態の維持・改善に関すること

自ら学習や対人関係がうまくいかない

３ 人間関係の形成

４ 環境の把握

ことを感じてはいるものの、自分の長所（１）他者とのかかわりの基礎に関すること（１）保有する感覚の活用に関することや短所等を客観的に認識することが難（２）他者の意図や感情の理解に関すること（２）感覚や認知の特性についての理解と対応に関しく他者との違いから自分を否定的に（３）自己の理解と行動の調整に関すること（４）集団への参加の基礎に関すること捉えてしまうことがあります。自立活動すること（←改訂）（３）感覚の補助及び代行手段の活用に関することの指導を通して、自分の特性に気付き、（４）感覚を総合的に活用した周囲の状況について自分を認め生活するうえで必要な支援を他者に求められるようにすることがの把握と状況に応じた行動に関すること（←改訂）

大切です。

（５）認知や行動の手掛かりとなる概念の形成に関すること

５ 身体の動き

６ コミュニケーション

自立活動の指導については各教科のよ（１）姿勢と運動・動作の基本的技能に関すること（１）コミュニケーションの基礎的能力に関すること

うにその内容のすべてを取り扱うもの（２）姿勢保持と運動・動作の補助的手段の活用（２）言語の受容と表出に関することではありません。一人ひとりの具体的（３）言語の活用と形成に関することな自立の姿を見据え、２７の引き出し（４）コミュニケーション手段の選択と活用に関するこから子どもに適した服を着せるようなに関すること（３）日常生活に必要な基本動作に関すること（４）身体の移動能力に関すること（５）作業に必要な動作と円滑な遂行に関するこイメージで指導内容を選択していきまと（５）状況に応じたコミュニケーションに関することす。特別支援学級や通級だけではなく、通常学級においても参考にすべき内容とです。
『特別支援学校学習指導要領解説自立活動編（幼稚部・小学部・中学部・高等部）』に基づき作成

12

自立活動の指導内容の具体例
区分

通級指導教室・特別支援学級等で取り組む具体例

重度重複障害を有する子どもたちが取り組む具体例

１

２

健康の保持

心理的な安定・基本的生活習慣・ハンモックで揺れ、覚醒状態を・睡眠・覚醒

上げる・着替え・衣服の調整

・うつぶせで排痰をする・整理整頓

・口を閉じて水分を飲む

・運動習慣

・鼻呼吸をする・情緒の安定を図るための環境の改善

・マッサージ等で心地よい刺激・イライラや不安への対処法

を受ける

・困難に向かっていく意欲の育成

・くすぐり遊びで視線を合わす

・様々な経験と自己肯定感

・音やにおい等で見通しを持つ

・自分の長所・短所の理解
３

人間関係の形成・身近な大人との基本的な信頼関係の形成

・顔に触れられることに慣れる

・相手の感情や意図への気づき・理解・手遊び等で他者と楽しむ

・集団に参加する手順・ルール・マナー

・集団でパラバルーンを使って・集団における役割の理解

遊ぶ・場に応じた行動
４

５

６

環境の把握

身体の動き

コミュニケーション

・見る力・聞く力の獲得

・身体各部位に触れられても嫌・過敏への対応

がらない

・物の機能や属性・形・色・音の変化への気づき

・光源や音源を探す

・空間・時間の概念の形成

・ファシリテーションボールで揺・対象物への注目れる・手がかりの意味理解・活用

・感覚過敏を和らげる

・姿勢の保持・寝返りをする・身辺処理動作・立位をする・書字・描画の姿勢

・あぐらで一人で座る・手指の巧緻性

・身体を起こして頭を上げる

・ボディイメージの形式

・スイッチに手を伸ばす

・目と手の協応動作の獲得

・物を掴んで渡す・要求したいこととおよびそれを伝える手段の育成

・介助者の目を見る

・聞いて理解できる言葉の獲得

・介助者のまねをする

・状況や文脈に合った言葉の理解・表出・手遊びを要求する・言葉概念の形成・スイッチを押して要求する

子どもの障害の状態は、一人ひとり異なっています。自立活動では、それぞれの障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服することを目標にしているので、必然的に一人ひとりの指導内容・方法も異なってきます。そのため，自立活動の指導に当たっては、個々の子どもの実態を的確に把握し、個別に指導の目標や具体的な指導内容を定めた個別の指導計画を作成します。したがって、個別の指導計画に基づく自立活動の指導は、個別指導の形態で行うことが多くなります。ただ、指導の目標を達成する上で効果的である場合には、集団を構成して指導することも考えられます。しかし、自立活動の指導計画は個別に作成されることが基本であり、最初から集団で指導することを前提とするものではない点に十分留意することが重要です。
13

自立活動を効果的に指導するためには
１

指導すべき課題の明確化
まず、長期的な目標に基づき、この段階で指導すべきことは何かを見極める。（まずは個別に実態を把握し、個別に計画を立てる。）

個別の教育支援計画における長期目標（例）学：学習面、生：生活面、対：対人関係面
知的学級在籍６年生Ａ君自情学級在籍５年生Ｃ君

知的学級在籍３年生Ｂ君学：４年生までの読み書き計算ができる。

学：平仮名、片仮名が書ける。

学：５年生の読み書きができる。

生：身だしなみを整えることができる。

生：持ち物をそろえることができる。

生：時間を守って行動ができる。

対：友達に挨拶をすることができる。

対：自分の言葉で表現する。

対：友達にあったか言葉が言える。

目には見えない子どもの背景を探る
・手先が思うように動かない。

・文字の形を正確に捉えられない。

・眼球の運動がスムーズでない。

・覚えておくことが困難。

・思い出すことが困難。

・姿勢を保持することが苦手。

・おはようの言い方がわからない。

・相手に伝わった経験が少ない。

・文字を正確に認識できない。
・計算の途中で忘れてしまう。
・自分の要求を抑制するのが苦手。
・友達の気持ちを推測することが困難☆自立活動は、障害による困難を対象とする。
・発達を阻害し、滞らせているもの
・行動や学習の基盤となるもの
目に見える困難さ
不参加、不適応、発達の遅滞、自傷、他害等状況が分からない
不快な刺激がある
言葉が分からない
身体がつらい
頑張っているのに認められない 等

２

目に見えない困難さ↑
自立活動の指導の対象
6 領域 27 項目を参考に実態を把握し、指導の内容を探る。

指導目標の具現化と指導内容の工夫
この1年間、または1学期間中に達成を図る子どもの力は何か？指導内容は目標から見て妥当か？子どもが意欲的に取り組めるかについて検討。

年間指導目標の設定
学：3 年生までの漢字を正確に読む。

学：平仮名 50 音の指書きができる。

学：間違った文字を正しく修正する。

生：メモに手順を書き、確認する。

生：連絡帳を書くことができる。

生：スケジュールを守る。

対：挨拶の仕方が分かる。

対：自分の思いを表現する。

対：気持ちを温度計で表す。

14

３

指導の場の明確化
どの指導をどの指導の場で実施するかについて明確化する。
B君の例：長期目標
学：平仮名 50 音の指書きができる。
生：連絡帳を書くことができる。
対：自分の思いを表現する。

～1学期に達成を目指す短期目標～① 身体を動かす遊びで喜びを表現する。
② ものを介した遊びで大人に視線を向け、見て、やってなどを表現する。
③ 体験したことを絵や写真で思い出し、表現する。
④ 力を入れ続けて踏ん張る。
⑤ 粘土でひらがなを作る。
各教科、領域等
自立

短期目標

自立活動の時間の指導

体験したことを絵や写真で思い出し（個別）

表情、指さしなどで表現する。

個別指導よりも、集団

自立活動の時間の指導

体幹を鍛え、15分間、椅子に座る。

で実施しお互いを見合うことで指導の効果が

（集団）

活

指導内容

学校生活全体を通じて掲示されている絵や写真等に気づきより上がると判断する表現する。

場合、A 君、B 君は体幹動を鍛え姿勢保持のた

国

語

算

数

体

育

絵本の内容と体験の関連に気づく。

め、C 君は自己コント

粘土でひらがなをつくる。

ロールのために、小集

色々な筆記用具を使う。

団でコアトレーニング

身近にある具体物を数える。

などを実施することも計算の手順表を見て手順通りに解く。

可能。

準備体操を2分の1のスピードでゆっ
くりする。

・・・
日 常 生

・・・・

・・・・

活 の 指 導毎日、健康カードを保健室に行って渡す際、適切な言い方をする。

生 活

単

元

学

習

公園の道具の遊び方がわかる。
体験したことを思い出し表現する。

☆自立活動の指導と各教科・領域等とのつながりが重要。
☆集団で自立活動を行う場合、評価はグループのねらいに対する評価ではなく（みんな楽しく参加できた等）、個々のねらいに対して評価をする。
☆原則、「自立活動の時間の指導」を教育課程に位置づける。自立活動の時間数が「０」で教育課程が編成されている場合は、個別の指導計画に自立活動の目標を明記し、学校の教育活動全体において自立活動を指導する。

15

Ⅲ 「合理的配慮」と「基礎的環境整備」
１

明石市における特別支援教育に係る児童生徒数推移（H30.5.1 現在）
3000

2410

2500

2274

2072
2000

1845

1500

1620

1524

1428

1692

1000

500
270

290

329

338

355

374

398

414

0

H23

H24

H25

H26

H27

H28

H29

H30

注）発達障害は環境との相互作用によって改善したり、また状況が悪くなったりします。学級での友達関係や家庭での親子関係が影響したり、担任の先生が懸命に指導されても功を奏さない場合もあったりします。つ
まり、発達障害と思われる状態像を呈する児童生徒の数は、その時の児童生徒が置かれる環境によって大きく左右されます。また、保護者や教職員の意識が向上しているということも増えている一因ではないかと考えられるので、一概に、「発達障害の児童生徒が増えている。
」とは言い難いので注意が必要です。

２

通常学級（幼稚園も含む）における支援体制整備状況(H30 年 12 月現在、下段は H29 年度)「個別の指導計画」は「個別の教育支援計画」の長期目標を受けて計画される、より詳細な児童生徒の実
態や指導目標、手立てなどが明記されたものです。明石市では、通常学級に在籍していても明石市教育支援委員会の判定を受けた場合や医療機関の診断がある場合、また、支援を引き継ぐ必要性があると判断される
場合は、「個別の教育支援計画」を作成の上、保護者と共に「個別の指導計画」を作成して支援を継続することを推奨しています。
「個別の指導計画」では、具体的な指導目標を保護者・本人と共有し、学校と協力して指導をしていきます。目標設定は「○○しないようにする」ではなく、「○○ができるようになる」と肯定的かつ具体的な目標を設定し、保護者や本人が「この先生と一緒に協力して頑張ろう」という気持ちにさせることが重要です。
16

３「合理的配慮」と「基礎的環境整備」の関係☆「合理的配慮」とは・・・
障害のある子どもが、他の子どもと平等に教育を受ける権利を享有・行使することを確保するために、学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うことであり、障害のある子どもに対し、その状況に応じて、学校教育を受ける場合に個別に必要とされるものです。均衡を失した又は過度の負担を課さないものです。

☆「基礎的環境整備」とは・・・「合理的配慮」の基礎となるものであって障害のある子どもに対する支援について、法令に基づき又は財政措置により行う教育環境の整備のことです。

【解説】上の図の A 君、B 君は同じ学校に通う 3 年生。クラスは違うけれど、今日の国語の時間の目標は同じ。違うのは教室の環境整備が違います。B 君の在籍する 2 組は教室内が乱雑で、不必要な音が非常に多く、2 組で行う B 君に対する個別的な支援（合理的配慮）はたくさん必要です。一方、1 組では環境が整備されているので、A 君に行う個別的な支援は非常に少なくて済みます。このように、「A 君にとってなくてはな
らない支援策は、A 君以外のその他の子どもにとってもあって便利な支援策に成りえる。
」という考え方で授業づくり・学級づくりを行っていく視点が「ユニバーサルデザインの授業・学級づくり」なのです。どの子にも安心できる環境づくりができると同時に、教職員の指導力向上にもつながります。

４

合理的配慮を決定する際の留意点
例えば ADHD の児童生徒の行動上の課題を指導せずに「あの子がじっとできないのは ADHD だから合理的配慮で黙認する」や、読み書きが苦手な子の読み書きや書字の指導をせずに「合理的配慮でいつでもタブレットを使わせる」「黒板を視写することが苦手な子どもに合理的配慮として写真を撮り、データーを持ち帰らせているが、本人は授業中遊んでいる」等は合理的配慮ではありません。大切なのは、保護者や本人から意思の表明があった場合、「その合理的配慮を何のために行うのか」「それを行うことによってその子の自立にとってどのような効果があるのか」について明確にする必要があります。関係機関の意見も取り入れながら、校内委員会で長期目標・短期目標を設定し、子どもを始め保護者と建設的な対話を繰り返して調整をしていきます。決定した目標は「個別の教育支援計画」に記入したり、合理的配慮については教職員間で共有し、個別の指導計画等に記入したりしながら指導を継続していきます。また、指導後は子どもと保護者と共に成果と課題について振り返り、合理的配慮を随時見直していく必要があります。
合理的配慮には「ここまですれば大丈夫」という明確な基準はありません。
それぞれの子どもの実態に応じてオーダーメイドで考えていくものです。事例としては国立特別支援教育総合研究所のデータベースや兵庫県教育委員会事務局特別支援教育課が発行している「合理的配慮の提供が義務となります」を十分に参考にし、個々のケースに応じてチームとして考えていくことが求められています。

17

５

特性に応じた合理的配慮例～主に学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮、学習内容の変更・調整を中心に～【LD の特性がある場合】
読み書きや計算等に関して、苦手なことをできるようにします。また、別の方法で代替したり、他の能力で補完する等の指導を行ったりします（例：文字の形の見分け、パソコン、デジカメ等の使用、口頭試
問による評価 等）。
読み書きに時間がかかる場合、本人の能力に合わせた情報を提供します（例：文章を読みやすくするための体裁の変更、拡大文字を用いた資料の提示、振り仮名をつける、音声やコンピュータの読み上げ、聴覚情報を併用して伝える 等）。

【ADHD の特性がある場合】
行動を最後までやり遂げることが困難な場合には、途中で忘れないように工夫したり、別の方法で補ったりするための指導を行います（自分自身の客観視、物品の管理方法の工夫、メモの使用等）。
注意の集中を持続することが苦手であることを考慮した学習内容の変更・調整を行います（学習内容を分割して適切な量にする等）。

【ASD の特性がある場合】「適切な対人関係形成の困難さ」「言語発達の遅れや異なった意味理解」「手順や方法への独特のこだわり」等により、学習内容の習得の困難さを補完する指導を行います（動作等を利用した意味の理解、繰り返し練習をして道具の使い方を正確に覚える等）。
数量や言葉等の理解が部分的であったり、偏っていたりする場合の学習内容の変更・調整を行います（理解の程度を考慮した基礎的・基本的な内容の確実な習得、社会適応に必要な技術や態度を身に付けること
等）。

（以上、特別支援教育総合研究所

発達障害教育推進センターHP より）☆どの特性にも共通した合理的配慮として、失敗体験の積み重ねから起こる自尊感情の低下を防ぐ配慮が必要です。そのためには特性を理解し、一見、「困った行動」である子どもの行動の裏に隠れている、その子どもの本当のメッセージとは何かについて考え、「困っているのは子ども自身である。」と子どもの心に寄り添おうとする態度が教師には求められます。
18

６

基礎的環境整備としての「授業のユニバーサルデザイン」～平成 29 年度・30 年度 明石市立藤江小学校の取り組み～
研究主題

「わかる」
「できる」授業のデザインづくり～一人一人の子どもを引き付ける手立ての工夫～

研究主題「わかる」「できる」授業デザインの捉え
藤江小学校の「わかる」「できる」授業デザインとは、以下に挙げる焦点化・視覚化・共有化の３つの視点により捉えています。
〇焦点化・・・必要な学習活動に十分取り組める課題設定がなされていること、教師の指示がわかる、すべ
きことがわかる、見通しがもてること。
〇視覚化・・・ほしい情報がわかりやすく提供されること、視覚に訴える教材・教具や環境設定が準備されていること。例えば、視覚による刺激の調整・軽減・配慮、指示の工夫、板書の工夫、授業の見通し、図や絵や写真等の活用、動作化など。
〇共有化・・・一人一人の学びを子どもの子ども、子どもと教師をつなぎ合い、思いや考えを共有すること。
例えば、児童が生み出す言語活動を全体の場での共有、個から全体への考えの共有、話し合
い活動における思考過程の共有など。
以上の 3 つの視点において授業をユニバーサルデザイン化することも大切ですが、子どもの反応や思考の流れにそって柔軟に対応することが重要です。そのためには、複数の授業展開を思い描き、対応できるように発問や教具を準備し、子どもたちが間違いや失敗を恐れずに試行錯誤しながら学べるようにすること、自分のめあてを明確にもって授業に臨み、友だちとのかかわりを通して達成感や満足感が得られることも重要です。そのために教師は、３つの視点を基にした授業の振り返りを常に行い、どの子にも「わかる」「できる」授業を追及していくことが求められています。

＜藤江小学校の取組

子どもをひきつける

45 分の授業づくりのポイント＞

研究仮説
一人ひとりの子どもの実態を大切にしながら、子どもをひきつけるためのハード面とソフト面の手立ての工夫をすることによって、「わかる」「できる」授業をつくることができる。
授業におけるハード面とソフト面の手立ての視点【視点①】授業におけるハード面の手立て
授業におけるハード面の手立てとは、めあての工夫と子どもをひきつけるためのしかけが考えられます。
誰もが「わかる」「できる」を実感する授業をつくり、子どもたちの学習意欲へとつなげていくことをねらっています。

【視点②】授業におけるソフト面の手立て
授業におけるソフト面の手立てとは、好意に満ちた語りかけ、指示の出し方、ほめ方・叱り方、静寂の時間の導入などが挙げられます。一人一人の子どもの学びに向かう意欲を高めると共に、子ども同士も互いに認め合うことと安心して過ごせる環境へとつなげることをねらっています。

19

全職員で共通理解→共通解釈→共通実践

授業づくりのポイント

授業づくりのポイント（４５分間の導入・ハード面・ソフト面・個別への配慮）
具体的な内容事
前・ 子どもの関心や意欲をたかめるための教材研究をしている
・ 学習の流れをホワイトボードなどで示し、進度をマークなどで示す
・ 机上の準備物の掲示（机上に出すものをカードなどで示す）

導入

1 ☆導入の工夫（どの子どもも授業に巻き込み意欲を持たせる）
2 課題に取り組みやすいように、これまでの学習や生活と関連させて、興味関心を引く
3 一斉音読やフラッシュカード、クイズなどで学習への注意集中を高める
4 板書による視覚支援（めあて・振り返り・静かに視写・まとめ・グループワークなどカードで掲示）
5 具体物を使用（操作しながら考える）
6 板書の工夫（色を多用しすぎず、キーワードは強調、色の意味、図式化など、学習の流れが視覚的に）

ハ
ー
ド
面

7 タイマーを活用する。具体的な時間を示す
8 ノートテイクのルール（板書をノートにうつすとき、一マスあける、線を引くなどのルール）
9 課題が終わった児童が次に取り組む内容を準備（早く終わったら何をするのか、先に説明）
10 子どもが自分の考えや意見などを発表できる場面の設定
11 モチベーションが上がる発問（おもしろそう、やってみたいと思う発問の工夫）
12 終わりのチャイムを守る
13 ふりかえりの時間の設定
14 導入・展開・まとめのバランスを考慮
15☆不要な言葉を減らし、非言語や視覚支援で伝える（ジェスチャーやアイコンタクト、カードの使用。指示を短く視覚的に表す）

16 ☆行動に移す前に短く指示を与え、あとで誉める
17 ☆静寂の時間の投入（おだまりモード、ひそひそモードなど）
18 机間指導の工夫（非言語やジェスチャー、ひそひそ声で）19 具体的な指示（「○○分でやります。」「○問したら～します。」等、始めと終わりを示す）
ソフト面

20 全員に指示が伝わっていない場合、再確認（一度作業をやめて徹底する。できない指示は出さない）
21 話し方の工夫（声の大きさ、メリハリ、間をあけるなど）
22 好意に満ちた語りかけ（同じ土俵に乗らない、皮肉やイヤミを言わない）
23 個人的な注意、指示などは児童のそばに近づき、静かに伝える
24 簡単に注意する（しつこくねちねち叱らない）
25 課題や指示に対しての理解の状況を把握する
26 活動の途中で指示を出す必要があるときは、活動を止めてから説明する
27 動（活動）と静（集中）の組み合わせ（飽きないようにバリエーションをつける）
28 スモールステップで進める（理解しているか確認）
29 短くほめる（よし、すてき、グッドなど）
30 机間指導の際、支援の必要な児童に声をかけたり、考えるヒントを与える
31 支援の必要な児童の手元に、見本を置く
32 刺激の少ない座席
33 個別の課題（易しい問題から難易度を段階的に上げたもの）を用意する

個
別
へ
の
配
慮

34 自分にあった教材を選べる
35 指示理解が弱い児童に対し、あらかじめ指示内容やヒントとなる図式等を示す
36 説明することが苦手な児童に対し、じっくり聞いたり、キーワードなどでまとめるなどの支援をする
37 苦手さを補う工夫（計算練習であれば、問題を書き写す作業は省くなど、ねらいを絞る）をする
38 支援が必要な児童を中心に机間指導し、教師に支援を求めやすくする
39 必要であれば、間仕切りをしたり別のコーナーを設けたりして、個別対応のスペースを用意する
40
41 ※40から以降は、学級の現状に合わせて支援していることがあれば、オリジナル項目としてあげる
42
20

【解説】ユニバーサルデザインの学級づくり・授業づくりが目指すものは、「誰もが居心地の良い学級づ
くり、誰もがわかる授業づくり」です。単なる「授業の簡易化・省略化」ではなく、学び方が違う子どもたちの特性を把握し、その子に必要な支援を行うことで、同じような特性を持つ他の子どもにも有効な支援を行い、結果的に学級全員で高まり合っていこうという考え方です。学習や対人関係で困っている子どもには「なくてはならない支援策」で、その他の子どもにとっては「あると便利な支援策」という考え方です。一人ひとりの「わかる」「できる」を目指して、藤江小学校では、45 分の授業をつくりあげていくためのチェックリストを作成し全職員が共通理解を図っています。教師自身の振り返りや相互参観等での振り返りにも活用しています。45 分の授業の中にすべての項目を網羅することを求めているのではなく、この授業では、このポイントを大事にするという教師側がブレない視点をもつことも大切です。ますます子どもの実態が多様化している現在、どの教師も指導技術のスタンダードとして捉え、実践していく必要があると考えます。

視覚支援の共通理解→共通解釈→共通実践（くちをむすぶ）

（静寂

（きく）

６０秒でだまって書く）

（見通し

21

授業の流れ

パターン化）

2019 年（平成 31 年）1 月 18 日(金)１

藤江小学校研究発表会

松久眞美先生講演会より

ユニバーサルデザインの授業づくりの趣旨～通常学級の教師の指導力向上のために～
個
別
の
支
援

②2 名の個別の支援を考える集団に対する支援の手立て（ソフト面）
誉め方・叱り方、分かりやすい指示の出し方、教師を信頼・尊敬しているか等

集団に対する支援の手立て（ソフト面）
集団に対する支援の手立て（ハード面）
集団に対する支援の手立て（ハード面）

視覚支援、スケジュールの提示、教室の構
造化等

①
両
面
で
手
立
て
を
充
実

※教室には様々な実態の子どもが在籍し、それぞれの子どもにそれぞれの個別の支援を行う必要があります。
図のようにハード面・ソフト面からの支援を充実させることで、全ての子どもにとってできる・わかる授業を目指していきます。そのようなユニバーサルデザインの授業づくりを行っても、より個別の支援が必要がある子どもには、次の手立てを考えていきます（個別の指導計画を作成・活用、指導員の支援等）。

２

個別な支援を実施するには秩序ある学級づくりが基盤
つかみ、低刺激の教室、静寂の時間の投入
ふりかけ、知識の押さえ（記憶の強化）

どならない、言葉を減らす、ｸｰﾙﾀﾞｳﾝ、好意に満ちた語りかけ、イガイガ言葉を減らす、褒め方・叱り方のコツ、刺激を減らす、非言語ジャスチャー

※秩序あるクラスは安定した学級経営の根幹です。教師が秩序のある学級づくりを目指さないと、支援が必要な子どもが一番先に影響を受けます。

３

授業改善～子どもたちが授業中に集中力を途切れさせないために～・「フランス料理」ではなく、毎日食べたくなる「家庭料理」（奇をてらった
授業ではなく、子どもの負担が少なく、楽しく定着できる授業）を目指す。
・子どもたちの心が動くふりかけを準備し、「へぇ～」「なるほど」「そうか」と思わせる。

・かくす・じらす・クイズ・わざと間違える・ペアワーク・グ
ループワーク・ゲーム（対戦）・場所や姿勢を変える・（すべて資料を見せないで）部分的に消して提示する 等
藤江小学校研究構想図より
22

（１）「静寂の時間（サイレントモード）」 ～音は音を呼ぶ。意識的に導入し、授業にメリハリを～
鉛筆をコンコンと鳴らす音や椅子をギーギーと鳴らす音など、教室には不必要な音が多く発生します。音を鳴らしても構わないという雰囲気が教室を漂い、音が音を呼び、教室は騒然となっていくのです。特に聴覚的に困難を抱えている子どもは、音が増えると先生の話し声が聞き取れなくなってしまいますし、多動・衝動性が高い子どもは音によってさらに興奮が高まる可能性もあります。
年度当初から、教師も音に対して最大限注意を払い、子どもにも不必要な音を立てないように働きかけます。
その上で「静寂の時間」を意識的に授業中に設け、子どもをクールダウンさせたり、授業にメリハリを付けたりします。
（２）非言語ジェスチャー

～静かな時間が増え、多くの子どもに多くのメッセージが送れる～

授業中に注意する、叱る、そして褒める言葉さえ教室の音を増やします。なるべく授業の流れに関係する言葉以外は、非言語、視覚支援、ジャスチャー、アイコンタクト、その子だけに聞こえるひそひそ声にします。
黒板に書く、ハンドサイン、暗号も使えます。授業の発問と注意する声が同じトーンだと聴知覚に困難を持つ
子どもはどの言葉が大切なのか分かりません。子どもの思考を度切れさせないためにも、着目してほしい言葉が際立つようにします。
（３）誉め方のコツ ～オンリーワンの誉め方～
誉め方についても配慮が必要な場合があります。いつもは頑張っていなくて、たまたま頑張った行動について、他の友達に聞こえるように褒めると、いつもちゃんとしている友達はいい思いがしません。例えば、いつも開いていないノートを対象の子どもが開いている場合、「A 君すごいね、ちゃんとノートを開いているね」と思わず言ってしまいがちですが、「ノートを開いてるね」と事実だけを認め、あとは非言語で誉めます。
（教師の笑顔やハンドサイン、指で OK サイン等）（４）好意に満ちた語りかけ～教師が手本、アイメッセージで語りかける～「私は～信じているよ」「先生は、君は～できると思う」と「私」を主語に話すことが「アイメッセージ」です。例えば子どもが失敗した時、「（あなたが）よそ見しているからでしょ」と怒鳴りたくなるのを押さえて「先生は〇〇ができると思っているよ。
」と「私は～」を主語にして語りかけるのです。子どもたちにも、「早く宿題を出せよ」ではなく「（ぼくは）早く宿題を出す方がいいと思うよ」というように、語尾を「～思うよ」「～信じているよ」に変えることを推奨します。教師も子どもも大声で怒鳴ることが無くなり、雰
囲気が柔らかくなります。
～ボリュームゼロは内言語を育む～
言語には、外言語と内言語の二種類があります。外言語は、音声として外部に発せられるもので、内言語は内面の言葉、自分自身の思考の道具として機能する言語です。ADHD のある子どもは、その特徴として多弁があります。内言語が少なく何でも外言語化してしまうので、クラスや家で静かに行動することが難しいのです。内言語は非常に重要で、内言語により下記のような力が育っていきます。
①内省力・セルフモニタリング力（音声化しないことによるより深い自己観察）②衝動性の抑制（話さないでぐっとこらえる自己抑制）③本音と建前の理解（思っていても言わない、相手が本当のことを言うとは限らないという会話の二重構造の理解）④思考の方向付け（セルフトークをプラスにする：大丈夫、がんばればいい等）
内言語を育むことは、ただ子どもを静かにさせるだけではなくこのような力を育むのです。
松久先生の講演内容と松久先生の著作物を参考に加筆
23

７

合理的配慮の実践事例（1 事例のみ抜粋）
毎年、特別支援教育コーディネーター連絡会では、各学校園の合理的配慮を 3 観点 11 項目別に実践事例を収集し、情報を共有し合ってします。一人一人の合理的配慮を考えるに当たって、他の学校園の取り組みが参考になります。

３観点

11 項目
１ 教育内容（１）学習上又は生活上の困難を改善・克服するための配慮（２）学習内容の変更・調整① 教育内容・方法 ２ 教育方法
（１）情報・コミュニケーション及び教材の配慮（２）学習機会や体験の確保（３）心理面・健康面の配慮１ 教育内容
１ 専門性のある指導体制の整備② 支援体制２ 幼児児童生徒､教職員､保護者､地域の理解啓発を図るための配慮
３ 災害時等の支援体制の整備
１ 校内環境のバリアフリー化③ 施設・設備

２ 発達、障害の状態及び特性等に応じた指導ができる施設・設備の配慮
３ 災害時等への対応に必要な施設・設備の配慮① ―１－（１）１

学習上または生活上の困難を改善・克服するための配慮

児童の実態□１年男児 Ａ児
自分の興味関心が強く、教室内での立ち歩きや教室からの飛び出しが多い。周囲の刺激に過剰に反応する
ので、クールダウンをしたり、見通しをもって活動に取り組んだりすることが必要である。

２

手立て○目標の設定授業中、自分勝手に離席や飛び出しをするのではなく、担任に「違う場所で課題をしたい」という意思を伝えることができる。

① ヘルプカード
授業中、教室の自分の席に座っていることがしんどくなったら、担任に「ヘルプカード」を渡して、自分の意思を伝える。
例 「先生の横に行って勉強したいです」「別の教室に行って、勉強したいです」
○

表

裏

24

①―１－（２）学習内容の変更・調整
１

幼児の実態□場面緘黙傾向である。入園まで、家族以外の人との関わりが希薄で、同年齢の幼児とも遊んだ経験なし。自分から言葉を発することや、意思表示をすることはなかった。

２

手立て○「ありがとう」「ごめんね」「こまったな」「できた」「おしえて」「かなしい」「ぷんぷん」の言葉と絵表示を合わせた気持ちカードの作成。始めは、教師と一緒に使用することでモデルとなる。本児の思いに気付いた幼児が、カードを使いコミュニケーションを取ろうとする。また、その姿を認めていくことで、他の幼児も進んで本児に関われるようにする。教師や友達、カードの使用に慣れてきてから、ボディランゲージを知らせる。
「うん（うなづく）」「ううん（首を横に振る）」「指さし」など。簡単な言葉を教師や友達と一緒に言ってみる。周りの幼児に、相手の思いの聞き方などの指導をする。

３

結果・考察
☆言葉に表さなくても思いを伝えられるツールがあることで、本児も安心し、教師だけでなく周りの幼児と関われる機会が増えた。友達の優しい関わりの中で安定し、教師と一緒にカードを使わずに思いを伝えることを経験することで、少しずつ自分から関わろうとする姿が見られるようになってきた。周りの幼児にも聞く姿勢を知らせたり、本児を遊びに誘いかけるよう働きかけていったりすることで、本児が自分が発信すると受け入れてもらえるという安心感をもち、温かな人間関係が結んでいけるよう、教師が傍で寄り添いながら援助していく。

①―２－（１）
１

情報・コミュニケーション及び教材の配慮

児童の実態□感音性難聴（裸耳：右耳 70db，左耳 70dB） 両耳補聴器装用□健聴者とのコミュニケーションは、口話が主なコミュニケーション手段である。手話での会話もできる。
□サ行音（サ・シ・ス・セ・ソ）がタ行音（タ・チ・ツ・テ・ト）に置換しやすい。
□聞き取りにくかった時は、周りを見ながら状況を把握し行動することができることもある。

２

手立て○補聴器を通して言葉と一緒に騒音○座席は窓側付近、2～3 列目くらい（友だちの動きを見て、行動しやすい）が入ると聞きづらい→中古のテニスボールを利用して教室の騒音を減らす。

窓
側

黒板

ろ
う
か
側

○太陽を背に向けて話をすると、顔が見づらく表情、口形が分かりづらい→話し手は太陽に背を向けない。
○話しかけ方…視線を合わせ、口元を見せ、口形をはっきりさせて話す。少し大きめの声で、ゆっくり、
はっきりと。
25

○FM 補聴システム…胸元の FM マイクでひろった声が、FM 電波にのって FM 受信機をつけた補聴器に送られてくる。教師・児童が発表する際、FM マイクを使用(授業・集会・行事等)。テレビ
や CD の音を聞く時にもスピーカーの近くに置く。
○視覚的な教材や機器を活用（板書・テレビ・DVD 等）。話はどこまで進んでいるのか、板書やメモなど
で伝える。

３

結果・考察
☆指示や内容が分らないときには、少しずつ周りの児童に自分から「分からない」と言えるようになってきた。
☆学級や学年の子ども達は、少し大きめの声で、ゆっくり、はっきり話すことを意識できるようになってきた。
☆グループでの話し合いの時など、フリートークになるとだれが話し始めたのか分かりにくい。今後、話し始める時には、手を挙げ、話し手の方に注目しているか確認してから話し始めるようにすれば、対象児童だけではなく全児童にとって分かりやすくなるのではないだろうか。

①―２－（２）１

学習機会や体験の確保

児童の実態□４年Ａ児。感情の起伏が激しく何か嫌なことがあると、教室を飛び出したりロッカーや教室の隅に隠れたり、友達に暴力をふるったりする。気持ちが昂ると自分で行動の歯止めが利かなくなりがちである。また、授業を集中して受けられず、自分の席で読書をしたり筆箱の中身を触ったり，時には立ち歩くこともある。

２

手立て○気持ちを落ち着かせるために教室前廊下に A－ROOM を作った。感情的になっているときはこの空間の椅子に座らせて話をしたり隣に座って一緒にいたりしている。本人が一人になりたいときは一人で過ごさせて
いる。

３

結果・考察
☆教室で過ごせない時にここを使用することによって、本人の気持ちの整理が付きやすくなった。一人の狭い空間が落ち着くのか、感情が昂っている時でもしばらくすると静かに机に伏せたり、読書をしたりしている。9 月後半～10 月末ごろまで頻繁に使用していたが、日が経つにつれて落ち着くまでの時間がはやくなり、教室に戻る時間がはやくなっていった。教室で頑張りたいという気持ちが大きくなっているように感じる。12 月現在は全く使用しておらず、苛立ちを感じても自分の席で感情を表し、暴れることは少な
くなった。

26

②―１
１

専門性のある指導体制の整備

児童の実態□１年男子、自閉スペクトラム症の診断□就学前は、初めての活動の度にパニックになり、泣いて、走り回っていた。家庭では、活動の予定が分かるような絵カードを使って、丁寧な関わりをされていた。
□人と目を合わせて話すことが苦手であったり、話が一方的になったりした。
□困っても、言葉で意思表示せずに我慢してしまう。

２

手立て○入学までに、新しい環境（小学校）を事前に経験させ、見通しをもたせ、安心して学校生活が送れるよう、
以下の２つの取り組みを行った。
①保護者が就学相談を受けられたことをきっかけに、入学前の３月に、スタート支援の声かけをし、小学校の体験学習を目的とした「スタート支援 SST プログラム」を実施。
＜内容＞全２回
・１日目…明石養護学校の先生による SST 実施。
本校職員が、国語（本の読み聞かせ）、算数（数を数える）ミニ授業実施。
・２日目…学校探検（入学式を想定したコース、１年の教室～職員室～校長室～保健室～体育館）②入学式前日、担任と顔合わせし、自己紹介や握手をした。教室（自分のの机）やトイレを確認させた。
○入学後は、半年間、市の発達支援センターで、SST（例：友達の誘い方、いやなことの断り方など）を受けた。
（SST の実施後は、学級担任に活動の報告があり、また学校の様子も連絡することになっていた。）
SST での実践が、学校の日常生活で般化されるように、トラブルや喧嘩など具体的な場面で SST の内容とリンクさせた支援や指導を行った。
○３学期は、「家庭の中で会話をしようとしない」ことが保護者の困り感となっていた。そのため、学活で行った「会話のキャッチボール」（４～５名のグループでグループエンカウンター）の学習とリンクさせ、同様の活動を毎日の宿題（保護者と一緒に行う）として２～３週間継続して行ってもらった。

３

結果・考察
☆本児の特性や、発達段階が低学年であることから、本児は困り感を言葉で説明することが難しく、主に、保護者の困り感に寄り添うような活動となった。時間をかけ、保護者自身が本児なりの成長を受け止め、その成長に合わせた支援の仕方を考えて下さっている。
☆まだ担任が仲介しなければ、思いを表現したり、伝えたりということが十分できていないところもあるが、パニックになった時に、言葉でやり取りしながら解決しようとする力が身についてきている。
☆「学校だけ、療育の場だけ、家庭の場だけ」といった限定した SST ではなく、日常の場面において般化させるため、本児に関わる者が連携を取り合って活動を進めることは、本児の成長を促していると感じてい
る。

③－２
１

発達、障害の状態及び特性等に応じた指導ができる施設・設備の配慮

生徒の実態□中３の女生徒（中程度の難聴）

２

手立て○中３の女生徒（中程度の難聴）に対して、学校では、FM マイク（ロジャー）を特定の教科で使用した。
美術の教室など大きな教室で作業をする際には学習効果を高めることができた。また、定期テストの時、放送からの声が聞き取りにくいという申し出があり、中学 1 年生の時から国語の聞き取り検査と英語のリスニング、音楽の放送問題の時には、別室で受験させるようにして、ボリューム調整を本人に任せるよう
27

にしている。日常的に、担任や授業者は、指示を出す際、口を大きく開けて唇の動きを読みやすいように
話し、指示も短く簡潔にするようにしている。教室では補聴器が机と椅子を移動させる時に出る音を拾う
ため、机と椅子の全てにボールを装着し対応している。

３

結果・考察

☆その効果は本人によれば、とても聞き取りやすく、安心して授業を受けることができて助かったとのことである。

～合理的配慮がなされるまでの流れと留意点～○現状○担任等による状況の把握

・本人の要望や悩み

・生徒の実態把握

・保護者の希望や悩み・保護者からの聞き取り
・生徒の家庭での様子等○本人・保護者・○校内教育支援委員会での検討

担任等の話し合い

・必要な変更・調整の検討と優先順位

・校内教育支援委員会で検討されたことに基づき、必要とする
変更・調整についての共通理解や内容の○変更・調整の合意形成「合理的配慮」

調整を図る。

・優先される「合理的配慮」についての決定→ 個別の教育支援計画へ複数回行う中で合意→ 個別の指導計画へ形成を図っていく

・「合理的配慮」の提供と見直し

苦手さのある子の学びを育む「合理的配慮」と「学級づくり」
広島県廿日市市教育委員会 山田 充 氏
合理的配慮は、支援の必要な特定の子どもに対して、みんなと違う取り組みを提示していくことに他なりません。ですからその時、「なんで、あいつだけ・・・・」というような言葉が一言でも、クラスの中で発せられたなら、合理的配慮は成立しないのです。支援を必要とする子どもたちが、クラスの他の子どもたちの視線に耐えかねて、合理的配慮を拒否せざるをえないような状態になってしまえば、その子どもにふさわしい支援の実行が難しくなってしまいます。学級づくりを合理的配慮や特別支援教育の視点で語る
ことは非常に重要な視点であると考えられます。
LD/ADHD＆ASD 2019 年 1 月号 巻頭言より 明治図書
出版
合理的配慮を受ける子も自分の苦手さを理解しながら努力をしている、その努力を周りの友達が応援して支える。また、周囲の友達にも困ったことがあったら、先生やみんなから応援してもらえる、という安心感を与え、クラス全員で成長していこうとする雰囲気を作り出すことが大切。

28

Ⅳ 実態把握
適切な支援を実施するためには的確な実態把握が欠かせません。実態把握の上で必要になってくるのが、発達検査等のアセスメントです。特別支援教育におけるアセスメントは障害の有無を判断するためだけのものではなく、その子どもの特性や状態を把握して適切な支援を行うためのものです。どのようなアセスメントが必要かは子どもの状況によって異なってきます。発達面、心理面、学力面、行動面等、状況に応じて実施することが必要です。
＜実態把握の方法＞
・行動観察、保護者や本人との面談、発達検査、チェックシートの活用、学力テスト、ノートや作文等の提出物等々を状況に応じて活用して実態把握を行います。
＜実態把握における留意点＞
・レッテルを貼るためのものではなく、支援が必要な子どもに気づき、適切な支援を行うために実施します。
・目の前の子ども独自の情報を把握するようにします。（障害名や本に書かれていることの枠組みだ
けで判断してはいけません）
・学級担任や担当者だけで判断するのでなく、校内委員会等において協議を行います。
・見極めが難しい場合は保護者の了解の下、専門家や関係機関と連携を行います。
・指導の経過や発達段階に応じて、継続的に実施します。
＜主な検査＞
知的能力
・ＷＩＳＣ－Ⅳ
対象年齢は５歳～１６歳１１ヶ月。子どもの全体的な知的能力レベル（全検査ＩＱ）の把握とともに、言語理解（VCI）
・知覚推理（PRI）・ワーキングメモリー（WMI）・処理速度（PSI）の分布等によって、知的な偏りの特徴を細かく捉えることができます。
・新版Ｋ式発達検査
姿勢・運動領域、認知・適応領域、言語・社会領域からなり、それぞれの領域の発達指数と全体の発達指数（ＤＱ）が算出できる。成人まで対象としていますが、幼児期の段階での認知や言語の特徴を明らかにすることができるので、就学前の子どもに行うことが多いです。
言語発達・ＬＤ・ＬＤＩ－Ｒ
ＬＤ判断のための調査票です。
・ＰＶＴ－Ｒ絵画語彙発達検査
語彙の理解力の発達度を短時間で測定します。
視知覚・フロスティッグ視知覚検査
就学前から小学校低学年の子どもの視知覚上の問題を発見し、適切な訓練を行うための検査です。
その他、ＰＲＳ（ＬＤスクリーニング）、ＰＡＲＳ（ＡＳＤスクリーニング）、ＳＭ社会生活能力検査
等はＬＤＩ－Ｒと同じく調査票の該当項目をチェックしていくタイプの検査です。

29

チェックシート１＜学習面（「聞く」「話す」「読む」「書く」「計算する」「推論する」）＞
Ｎｏ． 領域

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20

聞
く

話
す

読
む

書
く

21

質問項目

得点

計

聞き間違いがある（「知った」を「行った」と聞き違える）
聞き漏らしがある
個別に言われると聞き取れるが、集団場面では難しい
指示の理解が難しい
話し合いが難しい（話し合いの流れが理解できず、ついていけない）
適切な速さで話すことが難しい（たどたどしく話す、とても早口である）
ことばにつまったりする
単語を羅列したり、短い文で内容的に乏しい話をする
思いつくままに話すことなど、筋道の通った話をするのが難しい
内容をわかりやすく伝えることが難しい
初めて出てきた語や、普段あまり使わない語などを読み違える
文中の語句や行を抜かしたり、または繰り返し読んだりする
音読が遅い
勝手読みがある（「いきました」を「いました」と読む）
文章の要点を正しく読み取ることが難しい
読みにくい字を書く（字の形や大きさが整っていない。まっすぐに書けない）
独特の筆順で書く
漢字の細かい部分を書き間違える
句読点が抜けたり、正しく打つことができない
限られた量の作文や、決まったパターンの文章しか書かない
学年相応の数の意味や表し方についての理解が難しい（三千四十七を３０００４７や３４７と書く、分母の大きい方が分数の値として大きいと思っている）

計
22 算 簡単な計算が暗算でできない
23 す 計算をするのにとても時間がかかる
る
答えを得るのにいくつかの手続きを要する問題を解くのが難しい（四則混合24の計算、２つの立式を必要とする計算）
25

学年相応の文章題を解くのが難しい

26

学年相応の量を比較することや、量を表す単位を理解することが難しい(長さやかさの比較。「１５ｃｍは１５０ｍｍ」ということ）

推
27 論
す
28 る
29
30

学年相応の図形を描くことが難しい(丸やひし型などの図形の模写、見取り図
や展開図）
事物の因果関係を理解することが難しい
目的に沿って行動を計画し、必要に応じてそれを修正することが難しい
早合点や、飛躍した考えをする

・全般的な知的発達に遅れのある場合は対象外とします
・４段階で回答します（０点：ない １点：まれにある ２点：ときどきある ３点：よくある）
・各領域ごとに合計得点を出し、１２点以上の領域があれば学習面で手厚い支援が必要であると判断します「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査（文部科学省）」より30

チェックシート２＜行動面（「不注意」「多動性－衝動性」）＞
Ｎｏ．

領域

質問項目

1

学業において、綿密に注意することができない、または不注意な間違
いをする

2
3
4
5
6
7
8
9

課題または遊びの活動で注意を集中し続けることが難しい
面と向かって直接話しかけられているのに聞いてないように見える
指示に従えず、課題や任務をやり遂げることができない
課題や活動を順序だてて行うことが難しい（学校の勉強や宿題のような）精神的努力を要する課題を避ける
課題や活動に必要なものをなくしてしまう
気が散りやすい日々の活動で忘れっぽい

不
注
意

10

手足をそわそわと動かし、またはいすの上でもじもじする

11

教室や、その他、座っていることを要求される状況で席を離れる

12 多
動
13 性
|
14 衝
動
15 性
16
17
18

段階 得点 計きちんとしていなければならないときに、余計に走り回ったり高いところ
多 へ上ったりする
動性 遊びや余暇活動におとなしく参加することが難しい「じっとしていない」、またはまるで「エンジンに動かされているように」行動する
過度にしゃべる衝 質問が終わる前に出し抜けに答え始めてしまう
動 順番を待つことが難しい
性 他人を妨害したり、邪魔をする

・全般的な知的発達に遅れのある場合は調査の対象から除きます
・４段階で回答します（Ａ：ほとんどない Ｂ：ときどきある Ｃ：しばしばある Ｄ：非常にしばしばある Ａ・
Ｂは0点、Ｃ・Ｄは1点）
・「不注意」または「多動性」－「衝動性」の各領域において該当する項目が６点以上あれば「不注意」
または「多動性」「衝動性」の問題を著しく示すと考えられます＜チェックシートの活用にあたって＞
・このチェックシートは、文部科学省のチェックリストに基づいたものです。
・チェックシートは障害のあるなしや障害種別を判断するためではなく、学習面や行動面、対人関係において特別な教育的支援の・必要性を判断するために活用します。
・学級担任や関係の深い教員が複数で回答し、校内委員会等で再度検討し、支援の必要性について協議する際の資料とします。
・支援が必要とみなされた場合は保護者の理解を得るように努めます。保護者の了解がすぐに得られない場合でも、子どもの実態にあった可能な範囲での支援を工夫します。合わせて保護者との信頼関係を大切にしながら理解を得ることに努めていきます。
・チェックシートに結果等の扱いには十分に留意します。

31

チェックシート３＜行動面（「対人関係やこだわり等」）
Ｎｏ．

質問項目

得点

計

1 大人びている。ませている
2 みんなから、（「○○博士」「○○教授」と思われている（例：カレンダー博士）
他の子どもは興味を持たないようなことに興味があり、「自分だけの知識世界」を3持っている
4 特定の分野の知識を蓄えてるが、丸暗記であり、意味をきちんと理解していない
5含みのある言葉や嫌みを言われても分からず、言葉通りに受けとめてしまうことがある6

会話の仕方が形式であり、抑揚なく話したり、間合いが取れなかったりすることがある

7 言葉を組み合わせて、自分だけにしか分からないような造語を作る
8 独特な声で話すことがある
9

誰かに何かを伝える目的がなくても、場面に関係なく声を出す（例：唇を鳴らす、咳
払い、喉を鳴らす、叫ぶ）

10 とても得意なことがある一方で、極端に不得手なものがある
11 いろいろな事を話すが、その時の場面や相手の感情や立場を理解しない
12 共感性が乏しい
13 周りの人が困惑するようなことも、配慮しないで言ってしまう
14 独特な目つきをすることがある
15 友達と仲良くしたいという気持ちはあるけれど、友達関係をうまく築けない
16 友達のそばにはいるが、一人で遊んでいる
17 仲の良い友人がいない
18 常識が乏しい
19 球技やゲームをする時、仲間と協力することに考えが及ばない
20 動作やジェスチャーが不器用で、ぎこちないことがある
21 意図的でなく、顔や体を動かすことがある
22

ある行動や考えに強くこだわることによって、簡単な日常の活動ができなくなることがある

23 自分なりの独特な日課や手順があり、変更や変化を嫌がる
24 特定のものに執着がある
25 他の子どもたちから、いじめられることがある
26 独特な表情をしていることがある
27 独特な姿勢をしていることがある
・全般的な知的発達に遅れのある場合は、調査の対象から除きます
・3段階で回答します（０点：該当しない 1点：多少該当する ２点：該当する）２２点以上であれば「対人面やこだわり等の問題を著しく示すと考えられます32

Ⅴ 支援のヒント＜支援のヒント集について＞
子どもの示す問題は多様ですが、その中からよく取り上げられることの多いケースについて支援のヒントをまとめました。
「気になること」は子どもが困っていることに気づくきっかけです。問題行動だけを挙げるのではなく、その「背景や原因」（子どもの本当のメッセージ）に応じた支援を考えることが必要です。
ここに表しているのは一つの例示です。参考として実態に応じて支援を行ってください。
Ｎo．

タイトル

ペ－ジ

１

みんなと一緒に活動することが難しい（音楽会の取組）

３４

２

手先が不器用、体の動きが不器用な子ども

３５

３

ひらがなやカタカナの表記が正しくできない

３６

４

文字や語句を読み間違える

３８

５

文章を書くことが苦手

４０

６

漢字がなかなか覚えられない

４１

７

感情のコントロールが苦手でよく友だちとトラブルをおこす

４３８

図形問題が苦手

４４

９計算するのが苦手

４５

１０

文章問題が苦手

４６

１１

学習したことが定着しない（記憶するのが苦手）

４７

１２

興味のあることしか取り組まない

４８

１３

授業中、集中できず、じっとしていられない

４９

１４

英単語をなかなか覚えられない５０

１５

板書がうまくノートに写せない

５１

その他、有効な支援策について

５２

支援の基本
○個々の子どもを大切にした学級づくり○小さな努力や意欲を認め、子どもの自己肯定感を高める○学習環境の整備・調整○わかりやすい授業
・わかりやすい指示・説明・板書
・こまめな机間巡視や個々の子どもへの声かけ・その子どもの特性に合わせた指導33

① みんなと一緒に活動することが難しい（音楽会の取組）＜気になること＞○練習中じっとしていられず、部屋からとび出してしまう○友だちにちょっかいをかけ、同調したり嫌がったりする子どもの反応を楽しむ○楽器は「難しい」と決めつけ触ろうとしない○気になるめずらしい楽器は勝手に鳴らし、場の雰囲気をこわす＜困っている背景にあるのは？（原因として考えられること）＞①周囲がいつもよりどこか緊張感のある雰囲気であることを察知していつも以上に不安になる②音楽会の取組が始まると、好きな遊びの時間が充分に確保できていない③特性により、見通しが持ちにくく集中力が続かないため、すぐに飽きてしまう④練習にも集中できないため、技能や学習が身に付かないため、ますます意欲が減ってしまう＜こんな支援をしていきましょう＞
アイディア１

友だちの歌を安心できる場所で聞くことから参加してみる（原因①）

・練習の場に気に入っているグッズを１つ持って行き、自分なりに落ち着く場所（雛壇の陰等）で、安心できる居場所を作ります。お気に入りグッズで遊びながら、友だちが歌っているのをまずは「聞く」ことを目標に定めます。

アイディア２

気持ちに折り合いをつけ、1 曲のみ歌うことから参加してみる（原因②③）

・好きな遊びの時間を保障することに見通しを持ち、比較的気に入っている 1 曲だけを決めて歌うこと
で気持ちの折り合いをつけていきます。

アイディア３「最初と最後」を練習し、達成感につなげる（原因①③④）

・はじめに、始まりと仕上げの部分だけを練習し、上手にできたら、少しずつ内容を教えていきます。
最後まで練習ができたら、うまくできたところを褒め、さらに励ましていきます。最後の部分が繰り返されるので、「あとどれくらいで終わる」という見通しが立ち、安心感がもてます。

～支援にあたって～・初めからみんなと同じ目標で参加させるのでなく、その子どもなりの目標を立て、無理なく参加できる環境とメニューを考えます。達成したときはしっかり褒めて自己肯定感を育みます。
・教師がその子どもに繰り返し行う対応を、周囲の子どもが見ることで、その子どもの不安な気持ちや関わりに気づく子どもがでてきて、周囲がその子どもを理解することにつながります。
・保護者にその子どもがささやかな努力と参加している姿をていねいに伝え、わずかでも喜びあっていきます。
・その子どもができる範囲で参加している状況を、みんなで喜びあい認め合います。その子どもも含めた集団であるべきです。
・当日の本番の結果より取り組んできた過程に価値があります。

☆おすすめ書籍☆
「気になる子の保育Ｑ＆Ａ 発達障がいの理解とサポート」 田中 康雄 著【学研】「教室でできる特別支援教育のアイデア」小学校編 月森 久江 著【図書文化】

34

② 手先が不器用、体の動きが不器用な子ども＜気になること＞○箸や鉛筆の持ち方が不自然で、筆圧が強い・あるいは弱い。はさみや道具の使用が苦手である○動きがぎこちない（スキップ、なわとび、マット運動や器械運動、ボール投げ等）○姿勢が悪く、よりかかるような座り方をする、意識させると胸を反らしすぎる＜困っている背景にあるのは？（原因として考えられること）＞①指先の力を上手に抜くことができない。がんばろうと努力するほど、力んでしまう②速く動くことは得意だが、バランス感覚が悪く、ゆっくりとした動作や静止することが難しい③力の抜き方、体重のかけ方を感覚としてとらえておらず、本人もどうすればいいか、わからない④２つの動きを同時にすることが難しい。体幹や左右の手足を協調させてひとつの運動に統合できず、別々の動きになってしまう。手・腕が自分の正中線を越える動き（正中線交差）は制御しにくい⑤目と手の協応が不十分で、目標と手元を切り替えて見ながら活動できない＜こんな支援をしていきましょう＞
アイディア１

学級全体で、基本的な身体や道具の使い方を練習する（原因①②③④）

・筆の上端をそっと持って、穂先で半紙や画用紙にカタツムリが這うような線を書いてみます。
・足の裏をしっかりと床に着けて椅子に座ることだけを意識します。
・授業の始まりや合間に、軽い運動やリフレッシュの運動として取り組みます（手遊び、肩や腕の力の抜き・入れを繰り返す、動作のまねっこ遊び、片足立ち等）。

アイディア２

学級遊びや体育の導入時を利用して、運動経験を増やす（原因④）・様々な動きの経験を積む。経験が増えるとできることもあります（ぞうきんがけ、風船や新聞紙を使った遊び、タオルを振ったり両手を打ったりするピッチング動作、等）。

アイディア３

眼球運動の練習をしたり、ノートの置き方を変えてみたりする（原因⑤）・左右の手で指を立て、「上と下」「右と左」「遠くと近く」を交互に見る練習をします。
・線つなぎや迷路、図形合わせなど、遊びの要素を取り入れながら、視知覚の練習を継続します。
・教科書やドリルを、ノートの横に置く、縦に並べる、児童個々にとって見やすい置き方を確かめます。

～支援にあたって～・なかなか個別に指導する時間は確保できないかと思います。授業の最初や合間に、みんなで一緒に練習できる内容を少しずつ盛り込んでいきましょう（授業のユニバーサルデザイン化）。
・不器用のために失敗を繰り返し、怒りっぽくなったり、自尊感情が低下したりします。周囲の理解を促し、互いのがんばりを認め合える学級集団づくりが基本です。

☆おすすめ書籍☆
「イラスト版発達障害児の楽しくできる感覚統合」 太田篤志 著【合同出版】「学校で使える５つのリラクセーション技法」 藤原忠雄 著【ほんの森出版】「コグトレ みる・きく・想像するための認知機能強化トレーニング」 宮口幸治 著【三輪書店】

35

③ ひらがなやカタカナの表記が正しくできない＜気になること＞○鏡文字を書いてしまう○似ている文字をかき分けられない○マス目にうまく入れることができない○特殊音節の表記が苦手である○濁音・半濁音を間違う○文を書くとき、文字をとばして書いてしまう＜困っていることにある背景は？（原因として考えられること）＞①鉛筆を持つことになれていない②目と手がうまく協応できない③字の形を思い浮かべることができない④発音が曖昧で、正しく表記できない⑤音と文字を結びつけることができにくい⑥一音、一文字であることの理解が曖昧である⑦細かい違いに注意して書くことができない⑧形を見分けることができにくい＜こんな支援をしていきましょう＞
アイディア１

道具を工夫する（原因①②）・鉛筆の補助具を使って書きます。お箸やハサミの道具も上手く使えるように工夫された物を持たせるようにします。
・書き込むマス目が小さいときには大きい物を用意します。
・普通の下敷きでは、文字を書くときにすべりが良すぎるため、紙やすりを下敷き代わりに使うと滑りにくくなり、一画ずつしっかり書くことができます。紙やすりの目の粗さも子どもに合わせることができます。

アイディア２

絵と文字をペアにする（原因③⑤）

・学習のとき必ず、絵（イラスト・写真）と文字（言葉）をペアにします。
⇒絵があると子どもは視空間性ワーキングメモリを利用し、意味を理解できるので、長期記憶から音声情報を検索（思い出）し、それを覚えておくことができます。

アイディア３

音韻認識を十分に発達させる（原因⑤⑥）

・日本語の音声を意識的に考える練習をします。
⇒単語の「２番目の音は何かな」「最後の音は何かな」「何個の音があるかな」「逆さまにするとどうなるかな」
等色々質問します。通常、このような音韻認識をしりとりなどの言葉遊びを通して発達させることができます。

36アイディア４ 特殊音節の学習の支援方法（原因④⑥）
・拗音の学習⇒音の１拍の単位は「モーラ」と言い、日本語の音の基礎となります。
「きや」と「きゃ」の違いは、前者が２拍なのに対して、後者が１拍です。この違いをイメージで表現し、子どもに理解させます。
⇒「き」と「や」も文字をだんだん近づけ、最後に「や」を小さくして「き」の一部とします。それが「きゃ」であると説明し、発音します。
・促音の学習促音は、拗音と同様小さいかな文字が使われますが、拗音と異なり小さい「っ」は大きい「つ」と同様に１拍です。ところが「っ」は発音しません。
・長音の学習
長音は、英語では１音節となりますが、日本語では２拍として２つの音と認識されます。かな文字では２文字で表現されます。ア列、イ列、ウ列の長音のルールは例外がなく覚えやすいです。前の音を伸ばしたとき、発音される母音をそのままかな文字で表現します。一方、エ列、オ列はそのようなルールが当てはまらず、
例外があります。

アイディア５

知ってる形を元にしてイメージを持たせる（原因⑦⑧）・似ている文字について、形のイメージをわかりやすく分解して、単文にして声に出しながら覚えます。
例： 『「ツ」は「点、点、ﾉ」』 『 「シ」は「ミからｼｭと上に」』～支援にあたって～
・「文字を正しく書けない」背景には上記のように、注意集中、見る力、聞き取る力、目と手の供応動作等、様々な原因が考えられます。それぞれの原因に応じた支援を行うことが求められます。

☆おすすめ書籍☆
・「ワーキングメモリを生かす効果的な学習支援方法

学習困難な子どもの指導方法がわかる」
湯澤 正通・湯澤 美紀 著 【Gakken】『個別の教育支援計画と個別の指導計画』「個別の教育支援計画」は、障害のある幼児児童生徒一人ひとりの教育的ニーズを正確に把握し、教育の視点から適切に対応していくという考えの下、長期的な視点で乳幼児期から学校卒業後までを通して、一貫して的確な支援を行うことを目的として作成されます。その作成・活用においては、教育のみならず、福祉、医療、労働等の様々な側面からの取組を含め関係機関、関係部局の密接な連携協力を確保することが不可欠であり、教育的支援を行うに当たり同計画を活用することが意図されています。
「個別の指導計画」は、指導を行うためのきめ細かい計画であり、児童生徒一人ひとりの教育的ニーズに対応して、指導目標や指導内容・方法を盛り込んだ指導計画です。例えば、個別の指導計画は、単元や学期、学年等ごとに作成され、その内容に基づいた指導が行われます。

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④ 文 字 や語 句 を読 み間 違 え る＜気になること＞○行をとばして読んでしまったり、同じ行を何回も読んだりしてしまう○文節で区切ることができず、逐次読み、勝手読みをしている○文末を読み間違ったり、ある部分を似た言葉に読み替えたりする○知っている漢字でも読み間違う＜困っていることにある背景は？（原因として考えられること）＞①目の動きがうまくいかない②前後の語句から、そこにどんな言葉が並びそうか予想することができにくい③語彙が不足しているため、文字を言葉としてまとめにくい④漢字の読みかえがうまくできない＜こんな支援をしていきましょう＞
アイディア１

行を見やすくする（原因①）

・文章を読むときに、厚紙で一行ずつしか見えないようにスリットを作ったり、読んでいる行に定規をあてた
りするような工夫をします。ラインマーカーで一行おきに色をつけても読みやすくなります。

アイディア２

言葉や文のイメージをもたせる（原因②③）

・言葉の読みの練習をするために、①文字を認識します（文字と絵を合わせる）。②それを音声にします。
③絵を並び替えて意味を理解します。という、プロセスを速く行うことができます。
・ある音で始まる特定の言葉を探し、書き出す（例：「あ」から始まるもの）、ある音を含む特定の言葉を探し、書き出す（例：「ら」を含むもの）、特定の仲間の言葉を探しだし、書き出す（例：動物）、文章の中から特定の単語を見つけ、書き出す等が考えられます。
・文字の区切りを見せます。「①文字→②音声→③意味」のプロセスに時間がかかる子どもは、１文字ずつ文字を音に変えてそれを覚えておかなければならなりません。同時に音の組み合わせから、「意味」を考えていく必要があります。どこで区切るかによって、意味がわかったり、わからなかったりします。どこで区切るか迷っている時間が長いほど負担がかかります。目標とすることは、「文字→音声→意味」のプロセスをス
ムーズにすることなので、どこで音声を区切るかといった問題は余分な負荷となります。最初は文字を区切って子どもに見せる、また、漢字を学習することにより、漢字が区切りの手掛かりとなります。

アイディア３

文の意味を理解する（原因③）

・ことば集めやしりとり遊びなどは文字の初期指導に有効です。写真や絵と言葉とのマッチングや、写真や絵
か らの連想言葉集めなども、言葉に興味を持たせ語彙を増やす手立てとなります。
・「文字→音声→意味」を理解するプロセスは自動化していますが、複数の言葉の意味をつなげて、文の意
味を構成する（理解する）ところでつまずいています。支援者が、言葉や文について話したり、説明したりして、文の意味の構成を支援する等、音声情報を聞いて理解させます。
文の順に質問を用意して文章の意味を構成（理解）することを支援します。また、イラストを示しながら、一
つずつ確かめ、文の意味の構成（理解）を支援します。

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アイディア４

漢字というハードルを低くする（原因③④）

・読みにくい漢字には読み仮名をつけたり、フラッシュカードで主な漢字の読みや主要な語句をひとまとまりに読めるように練習します。国語科では、漢字ドリルなどを利用して短文を読む練習を行い、漢字や語句を読み慣れておくことも効果的です。

～支援にあたって～
視力検査では異常がみつからなくても、視線をうまく移動できにくい、遠近感が捉えにくい、見た形をイメージする等、「見る力」に問題がある場合があり、適切なサポートやトレーニングが望まれます。

☆おすすめ書籍☆
「ビジョントレーニング」 北出 勝也 著 【図書文化】「教室・家庭でできる見る力 サポート＆トレーニング」 奥村 智人 著【中央法規】「ワーキングメモリを生かす効果的な学習支援方法

学習困難な子どもの指導方法がわかる」
湯澤 正通・湯澤 美紀 著 【Gakken】『読むことをサポートする』○読むことの困難さ
学校の学習のほとんどが、文字を読む活動を伴います。だから、読むことに困難さがある子どもにとっては、毎日の授業がかなり苦痛なことでしょう。
知的な能力に異常がないにもかかわらず、読むことに困難があることを読字障害（ディスレクシア）と言います。その原因は様々で、診断や対応には専門家による知見が必要ですが、授業中にできる日
常的な支援について触れたいと思います。
○視覚化、聴覚化による支援
教室には、文字情報を取り入れることが苦手な子どもがいるということを想定して、音声や動作、
イラスト、図、動画による説明を、できるだけ添えるようにします。教師が作成する教材は、太い文
字、特にゴシック体の方が、読みやすいようです。また、スリットという読書補助具を用意したり、教科書や資料を拡大したりすることで読みやすくなります。
○音読場面での支援
小学校では、教科書を音読することがよくあります。読むことにつまずきのある子どもにとっては、
むずかしい課題です。授業がいやになる活動の一つでもあるでしょう。だからと言って、みんなが順
番に読んでいるのに、その子だけ読まないのでは、居場所をなくしてしまいますし、自信を失うことにもなるでしょう。
読むことは苦手でも、聞くことはできることがあります。ですから、教師や友達が読んだものを再読させるスムーズに音読できることが多いです。
また、いつも違うところを読むのではなく、同じところを読むようにすることで、つかえずに音読できるようになります。
田中 博司著「小学校 新学習指導要領 特別支援教育の視点で授業づくり」（明治図書）より

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⑤ 文章を書くことが苦手＜気になること＞○自分で作文や日記を書くことを極端に嫌がる○文章を書くことへの苦手意識が強く、なかなか取り組もうとしない○過去の出来事を思い出して書くことができない＜困っている背景にあるのは？（原因として考えられること）＞①文字を書くことへの苦手意識がある②書き方（構成・構文）が分からない③経験したことを思い出すことが苦手である（短期記憶、長期記憶）④語彙力、表現力が不足している＜こんな支援をしていきましょう＞
アイディア１

視写することから始める（原因①）

・文字を書くことに抵抗がある場合、教師が聞き取り、本人と一緒にまとめたものを視写することから始めてみます。

アイディア２

文の組み立てのイメージを持つ（原因②）・穴埋めプリントに記入していきます。その後、声に出して読むことを通して、簡単な文の構成を覚えます。次の段階として、できた文章を視写します。
・作文を書く前に、教師が作成したアンケートに書き込ませます。回答をつなぎ合わせると、作文になるようにしておきます。

アイディア３ ４Ｗ（５Ｗ）１Ｈを整理する（原因②③）
・書きたい題材について、「いつ（When）、どこで（Where）
、誰が
（Who）
、何を（What）、どうして（Why）、どうした(How)」について教師が尋ね、言葉を引き出しながら思い出させ、図や短冊等に表しながら広めていきます。書く手がかりになるようなキー
ワードや活動の写真・具体物等があればより思い出しやすいです。

アイディア４ 語彙を増やす（原因④）・絵や４コマ漫画を見て簡単な文作りを練習していきます。
・マインドマップ等で思いや考えを表現する練習をします（使える語彙を増やす）。
・思いや気持ちを表現するパターン語を増やし、広げていきます（文章を書くときには、いつでもみることができるように手元にカードとして置いておきます）。

～支援にあたって～・苦手な子どもが文を書く時は、教師等が一緒に話し合い、段階を追って支援することが必要です。
・お手本を提示するなど、イメージを持たせることが大事です。
・個別的な支援をしながら、「できた」という成功体験を積んでいくことが大切です。

☆おすすめ書籍☆
・グレーゾーンの子どもに対応した作文ワーク（初級、中級、上級１,２）横山浩之 監修【明治図書】
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⑥ 漢字がなかなか覚えられない＜気になること＞〇学習した漢字を思い出せない（覚えていない）。または、似ている漢字と間違える〇正確に書くことが難しい。漢字の細かい部分に書き間違い（横線が一本多い、少ないなど）が多い〇筆順どおりでなく、自分で考えた独自の筆順で書く〇ますの中にかけない。行からはみ出す。ゆがんだ漢字を書く＜困っている背景にあるのは？（原因として考えられること）＞①文字を書くときに、手首や腕・肩がスムーズに動かせない（目と手の協応運動）②記憶があいまいで、覚えた漢字を長い時間覚えていられない（長期記憶）③漢字の形を思い浮かべることができない（短期記憶、長期記憶）④空間の認知が未熟である（空間認知）⑤文字の形の違いを見分けにくい（視覚認知、同時処理、継次処理）⑥語彙が乏しい（語彙力）＜こんな支援をしていきましょう＞
アイディア１目や手を使う機会を増やす（原因①）・手先を動かす機会を多くしたり、目と手を同時に使うような遊びやゲームを取り入れたりします。
・粘土遊び、雑巾絞り、登り棒等で手や指先を使って力の入れ方のコントロールができるようにしたり、ボール遊びや折り紙・パズル等のように目と手の発達を促す期間をたくさん作ったりします。

アイディア２形を分解して覚えやすくする（原因④⑤）

・漢字間違い探し・・・ノートやプリントから間違いを見つけます。間違い探しのワークシートをつくります。
・漢字たし算・・・形を分解したカードを組み合わせると、覚えやすい子どももいます。

アイディア３

声に出して覚えると思い出しやすい（原因②③）

・文字の特徴を言語化して覚えます。書かせるときは、子どもの運筆に合わせて声をかけます。
・書き順を唱えながら書き方の練習をします。
・漢字陣取りゲーム・・・子どもが漢字を書くときは、国語の教科書を見てもよいことにします。

～支援にあたって～・「不真面目」と非難しない
がんばってもできないのだから、「努力不足」といった非難の仕方はしません。字を書くことがますます嫌いになります。
・反復練習は効果なし
漢字の宿題をたくさん出すなどして、単純な反復練習を強要してもあまり効果はありません。その子どものつまずきのポイントを見極め、その部分を支援することが大切です。

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☆おすすめ書籍☆
「読み書きが苦手な子どもへの＜基礎＞トレーニングワーク」
竹田 契一 監修 村井 敏宏・中尾 和人 著【明治図書】｢読み書きが苦手な子どもへの＜つまずき＞支援ワーク｣竹田契一 監修 村井敏弘 著【明治図書】｢読み書きが苦手な子どもへの＜漢字＞支援ワーク｣（１～3 年）（4～6 年）竹田契一監修【明治図書】「漢字イラストカード」山田充 著【かもがわ出版】「下村式 唱えて書く漢字ドリル 漢字練習ノート（小学 1 年生から小学６年生）」下村昇 著【偕成社】「漢字九九カード」【学研】「調べて覚える○年の漢字字典ドリル」【学研】「特別支援の漢字教材（唱えて覚える 漢字九九シート）」【学研】『国語でのつまずきに配慮する』○教室でみかける国語の授業でつまずく子ども
国語の授業をしていて、教室でよくみかけるのは、書くことが苦手な子どもの苦労です。特に、漢字練習の場面で見受けられます。
発達性協調運動障害の子どもは、微細な作業が苦手なことがあります。本人は、がんばっているのに、丁寧な字がなかなか書けません。たまに、すごくがんばってていねいな文字を書くと、「やればできるでしょ」と、そのがんばりを更に強要されてしまいます。
そんな子どものノートは、辛い思いの集大成です。当然、授業は嫌いになりますし、自分にも自信がもてなくなります。
たくさん書くことで覚えたり、書く力が付いたりする子どもは確かに多いと思います。しかし、それが高い壁になって、前に進みにくくなってしまう子どももいます。子どもに合わせて書く量を調整することも考えたいです。
○教室でみかける国語の授業で活躍する子ども
静かに座っていることが苦手な子どもにとって、音読は、声を出せる貴重な学習場面です。国語の音読は、声を出したい子どもにとっては、自分を生かせる絶好の場面になります。
声は出したいけれど、文章を読むのは好きでない子どもには、できるだけ速く読む「スピード音読」
がおすすめです。速くという目標が、子どものやる気に火をつけます。速く読むためには、当然しっ
かりと読めないといけないので、自然と繰り返し練習し始めます。
スピード音読で、読むことに抵抗を失くしてから、抑揚をつけたり、感情をこめたりして読むようにすれば、声を出したい子どもが更に活躍できるようになります。
田中 博司著「小学校 新学習指導要領 特別支援教育の視点で授業づくり」（明治図書）より

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⑦ 感情のコントロールが苦手でよく友だちとトラブルをおこす＜気になること＞○すぐカッとなって、手や足が出てしまう○一番になりたがる、なれないと怒り出す○ルールや順番が守れない○人の嫌がることを言ってしまう、してしまう○自己中心的である＜困っている背景にあるのは？（原因として考えられること）＞①気持ちや行動のコントロールが苦手（衝動性を抑える力が弱い）②勝敗にこだわってしまう（想像力の弱さにより、負けパターンが想像できにくいため、勝つことのイメージ以外の結果が受け入れにくい）③待つことや我慢することが苦手（興味を中心に動くため周りが見えず、衝動的に動いてしまう）④相手の気持ちが想像できにくい（暗黙のルールが理解できず、正直にことばを発してしまう）⑤言いたいことがうまく言い表せない（言葉で整理できず、体が先に反応してしまう）＜こんな支援をしていきましょう＞
アイディア１

トラブルが起こりやすい状況を減らす（原因①③④）

・全体の共通ルールを明確にし、視覚で確認できるようにします。
・感情を抑制する訓練をします（タイムアウト、キーワードをかいたお守りカード、ことばで表現する
訓練、気持ちを落ち着ける方法を見つけるなど）。
・人を不快にすることば（人の体形についてなど）を、地道に教えて覚えさせていきます。

アイディア２ できたときは、しっかりとほめる（原因①③）
・年齢や実態に応じて、トークンエコノミー（注）を使用し、視覚的にできたことを知らせます。
（注） トークンエコノミー法
適切な反応に対してトークン（代用貨幣）という報酬を与え、目的とする行動の頻度を高める行動療法の技法

・間違った行動に入る前に、気持ちを他にそらすような声かけをします。

アイディア３

トラブルが起きた時の対応（原因①③④⑤）

・命にかかわることがあれば、大きな声で「ダメ」と短く強く制止します。長い説教は効果がありません。
・命にかかわること以外は低い声で、冷静な口調で声かけをします。時間を待たずその場で注意します。
・行為は否定しても、人格は否定してはいけません。

～支援にあたって～・教師の対応を他の児童はよく見ており真似をすることが多いです。対象の児童を孤立させないように
温かな関わりを行います。

☆おすすめ書籍☆
・「ケース別発達障害のある子へのサポート実例集 小学校編」上田一彦、月森久江 著 【ナツメ社】

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⑧ 図形問題が苦手＜気になること＞○面積や体積の測定や公式の理解や形を構成したり、分解したりすることが難しい○位置や空間を表す言葉の理解が難しい（～の上下、～の前後など）○定規や分度器・コンパスなどの器具を用いて、図形を書くのが苦手である＜困っている背景にあるのは？（原因として考えられること）＞①一番注目したいものだけを見ることが苦手である（図と地の見分け）②形の名称・特徴、用語、公式が覚えられない（記憶力や語彙力に問題）③目で見ながら手を動かすことが苦手である＜こんな支援をしていきましょう＞
アイディア１

説明の仕方を工夫する（原因①）

・図形の特徴を説明するときは実物や絵を使います。
・作図のときは順番を絵描き歌で説明します。
・図形を提示するときはノートのマス目と合わせたマス目黒板を活用します。

アイディア２

覚えやすい方法を活用する（原因②）・視覚からの情報だけでは理解・定着しにくい場合は、言葉での意味づけを行ったり、シンプルな言
葉、短い文で唱えたりしながら、図形をかいて示したりします。
例：三角形の作図→「１じょう、２コン」（初めに定規で底辺を作図し、その次に両端から２回コンパスを使って作図する）、「じょう、ぶん、ぶん」（初めに定規で底辺を作図し、その両側を分度器で計測する）・用語や公式をメモしたものを、いつでも見られるようにカード等にしておきます。

アイディア３

扱いやすい大きさや形、見えやすい色の道具を選ぶ（原因③）・目盛りの色や線の太さがはっきりと分かりやすい定規を選んだり、三角定規の直角にシールを貼ったり、不要な目盛りを消したりします。分度器は、片側からのみ計測できるようにしたものを使用します。
・道具を使うときのコツを分かりやすく話したり、絵カードなどを示したりして説明します。
・作図については、厳密さを求めない配慮をします。

～支援にあたって～
苦手の理由を知り、手立てを考えることが大切です。（協調運動、視知覚など）自己評価を高めるようにするため「やった」「できた」「頑張った」と思えるような体験がたくさんできるように周囲が支援する必要があります。たとえば教師が途中で手を貸しても最後は自分で完成させるようにすると、大きな自信につながります。子どもそれぞれの特性に合わせた内容・方法を工夫することにより、お互いのよさを認めあえる学級づくりをすることが大切です。

☆おすすめ書籍☆
「クラスで楽しくビジョントレーニング」 北出 勝也 著【図書文化】「学習・運動が楽しくなるビジョントレーニング」 北出 勝也 著【ナツメ社】「教室で使えるコグトレ」 宮口 幸治 著【東洋館出版社】
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⑨ 計算するのが苦手＜気になること＞○単純な計算間違いが多く、簡単な計算が暗算でできない○計算に時間がかかる○九九が覚えられない○筆算で桁を揃えて計算できない＜困っている背景にあるのは？（原因として考えられること）＞①学年相応の数の意味や表し方について理解が難しい（数概念が理解されない）②順序立てた思考が苦手である③位置関係のとらえ方が弱く、位をそろえて書くことができない（視覚認知力）④記憶することが苦手である＜こんな支援をしていきましょう＞
アイディア１

具体的な操作活動を取り入れる（原因①）・数詞と数表記（数字）が一致するように「１」、「１０」と「１００」を表す絵カードを用いるなどの具体的な操作活動を通して、位取りの理解を促します。

アイディア２

計算手順を身につける。計算手順を補助する（原因②）

・具体物や絵、図を提示して計算の意味を確認します。また手順表を作成し計算の手順を言葉で唱えたり、カードをめくったりして（具体物を操作しながら）計算の手順を言語化します。

アイディア３

一目でわかりやすい、黒板やプリント・資料を工夫する（原因③）・位取りが分かりやすいよう、マス目のある計算用紙を使ったり、筆算の計算の中に小さい矢印を入れて計算の手順を示したり、繰り上がった数や繰り下がった数を書く場所を決めたりしておきます。また、ノートには大きめの字で書き、別の問題との間隔を広く取らせます。

アイディア４数に対する記憶力を高める（原因④）・フラッシュカードを見て同じカードを取ったり、唱えたりします。九九を覚えるのに歌のテープを活用します。繰り上がりや繰り下がりの数字を赤ペンで書くなど記憶に頼らない補助手段を用います。

～支援にあたって～・「できないから」と言って、かけ算の九九の暗記ばかりでなく、表やカードなどの補助手段を使って計算することを認める雰囲気を作っていきます。また計算問題数を調整し、できたという実感を持たせるとともに、速さよりも正確さを大切にします。
・他の子どもと競わせるのではなく、子どもの計算力の向上を評価します。

☆おすすめ書籍☆
「特別支援の算数教材」【学研】 「グレーゾーンの子どもに対応した算数ワーク」【明治図書】「認知発達教材 ジャンプアップ さんすうⅡ」【こばと治療教育センター】45

⑩ 文章問題が苦手＜気になること＞○問題を読めない○問題内容が理解できない○文章題を音読できるが立式できない○立式できるが計算を間違う＜困っている背景にあるのは？（原因として考えられること）＞①文字が読めない②問題内容を読み取り、イメージすることが難しい③問題内容の理解が難しく、演算決定ができない④計算が苦手である→計算するのが苦手を参照＜こんな支援をしていきましょう＞

アイディア１

問題内容のイメージ化を手助けする

・文章題の内容をできるだけ子どもの経験した場面や興味ある題材にします。
・文章を読み上げてから問題の解決にあたらせます（テストはふりがな付きのものを用意します）。
・複雑な問題文を短く簡単な文に直したり、一文ずつ箇条書きにしたりし、考えやすいように整理して示します。
・問題文の要素・キーワード（
「加える」
「分ける」
「全部で」など）となる言葉や数字に線を引きます。
・具体物を使って問題文通りに操作させたり、問題内容を絵に描かせたりして、問題内容をイメージさせます。
・「増える」は「＋」、「いくつ分」は「×」、「減る」「あげる」は「－」などパターン化した解決の仕方を学習させ、文章題のキーワードから演算決定に結び付けることができるようにします。
・数量関係を正しく把握するためにテープ図や線分図を活用します。
・小数や分数を含んだ問題では、整数に置き換えて考えます。
・既習の算数用語をカードにしていつでも参照できるように教室に掲示します。

～支援にあたって～・生活場面の中で意識して算数に関する用語を活用し、数の増減やいくつ分といった感覚をつかませま
す（
「たす」
「引く」
「分ける」等は給食時に）。
・「わからない」から「何もできない（しない）」ではなく、できることを一つずつ丁寧にさせていき、「ここまではできる」「ここからがわかない」をはっきりさせるようにします。そうすることで、苦手なところがわかるようになり、特性を理解した努力への支援が可能になります。

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⑪ 学習したことが定着しない（記憶するのが苦手）＜気になること＞○学習した内容を次の時間には忘れている○計算間違いが多い○知識の積み重ねがしにくい○ことばの意味や使い方がわかっていないことがある○黒板に書かれたことをノートに写すのが苦手である○できないことが周りにばれないようにいつも
キョロキョロして周りを見て行動している＜困っている背景にあるのは？（原因として考えられること）＞

ワーキングメモリのイメージ図①学習した内容が記憶に残りにくい（ワーキングメモリの容量が小さい）②その学習内容に至るまでの基礎的な学力が不足している（基礎的な認知の力の不足・レディネス）＜こんな支援をしていきましょう＞
アイディア１

認知特性にあった覚え方（方略）を使わせる（原因①）※効果的な覚え方を教え、自ら、日常的に使うことができるようにします（見ることが得意な場合）
・計算や制作の手順を視覚的に書いて、黒板の見やすいところに貼って、いつでも確かめられるようにします。板書と同じ内容を書いたプリントを渡して、手元で何度でも確認できるようにします。
（聞くことが得意な場合）
・短く簡潔に伝える。
・必要なことは、メモを取る習慣をつける。
・意味づけして印象に残るようにして伝える。
（漢字学習では聴覚法の利用）※子どもの認知特性にあった支援に重点を置きますが、視覚と聴覚両方の支援を行うことも覚えやす
さにつながります。

アイディア２

大切なことは、その場でメモを取る習慣をつける（原因①）

・大切な内容はメモを取る練習を学校と家庭で協力して行います。
・ノートや本にも大切な内容は書き込ませます。

アイディア３

家庭と連携し、学習内容の予習を家で行ってもらう（原因①、②）

・一斉授業の中で、同じスピードで本読みができるようにしたり、手を挙げて一つでも発表ができるよ
うにしたりするため家庭で予習をしてもらい、授業へのモチベーションを上げます。
・取り出し指導、通級等、本人にあった学習の場を考え、適宜利用できるようにします。

～支援にあたって～・個々の認知特性にあった覚え方を示し、積極的に活用できるように練習させます。認知特性にあった学習方法で取り組んでわかった経験を増やし、将来、自らが積極的に方略を活用できるようにします。

☆おすすめ書籍☆
・「ワーキングメモリを生かす効果的な学習支援：学習困難な子どもの指導方法が分かる！」
湯浅正道・湯浅美紀 著【学研】
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⑫ 興味のあることしか取り組まない＜気になること＞○学習中、教師の指示を聞けない○休み時間にやっていたことがやめられない○自分の興味のあることしかしない、また、ずっとしゃべり続ける＜困っている背景にあるのは？（原因として考えられること）＞①過集中・・・興味のあることには過度に集中し、その他の物については興味を全く示さない②興味の限定・・・こだわりがあり、ある特定の物に強いこだわりを示し、なかなか切り換えることができない③指示が理解できない・・・聴覚認知の問題で、一斉指導の中では指示を聞き取りにくい④授業の内容がわからない・・・本人がわからないと思い込んでおり、授業に参加しようとしない＜こんな支援をしていきましょう＞

アイディア１

わかりやすく終わりを予告する（原因①②）

・気持ちの切りかえが難しい子どもに対しては、急に終了を知らせるのではなく、少し前に予告することで切りかえのきっかけを与えます。課題を継続する時間や待ち時間などが一目でわかるタイムタイ
マーなどを活用するのも良い手だてです。こだわりが強かったり、不安を伴う場合は、こだわりを和らげるような声かけをします。

アイディア２

一回に一つずつ指示を出す。大事なことは黒板にメモを（原因③）

・「教科書を出しなさい」「38 ページを開けなさい」など、細かく区切って指示を出します。それでも指示を聞き逃す場合もあるので、必要に応じて黒板にメモをするなどの工夫をします。また指示を出す
ときは、本人の目を見て言います。

アイディア３

一斉指導のあと個別に声かけをし、かみくだいて説明する（原因③④）

・ちゃんと聞いていても理解ができない子どももいます。指導する側はそういう意識も持ったうえで粘り強く子どもたちに関わっていきたいものです。そんな先生方の熱意と優しさに子どもたちが気づくと、「この先生の話を聞いてみようかな・・・」という気持ちになってくれるかもしれません。

～支援にあたって～・子どもの側から見れば、「○○は大好きなんだもん」「分かってるけどなかなかやめれないんだよね」という気持ちでしょう。そういう子どもに無理にやめさせようとするとさらにこだわりを強めてしまうことがあります。
「次に○○をするんだけど、○○くんはどうする」「なかなかやめられないと思う
けど、その時は１０数えようか」などを事前に提案し、本人の了解を得ておくことで、気持ちの切りかえができやすいことがあります。
・わからないことを隠そうとして、違うことをする場合も考えられるので、その子がわかる話から全体指導へと発展させていけるよう心掛けましょう。
まずは担任の先生に興味を持ってもらい、好きになってもらいましょう。

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⑬ 授業中、集中できず、じっとしていられない＜気になること＞○授業中に立ち歩く、手遊びをする、身体のどこかが常に動いている○思ったことをすぐに言ってしまう、見えたものに気をとられる○教室内外の音に敏感に反応し、そわそわして学習に集中できない＜困っている背景にあるのは？（原因として考えられること）＞①体を動かさないと気持ちが落ち着かない②場の雰囲気や状況を汲み取ることが苦手で、衝動を抑える力が弱い③雑音を含む音環境の中で、教師や友だちの声を拾い上げて聴き取ることが難しい（カクテル・パーティー効果）＜こんな支援をしていきましょう＞
アイディア１

授業中、体を動かすことができる場面を作る（原因①）・手伝いを頼んだり、授業中に身体を動かす場面を設けます（ノートを配る、黒板に意見を書く等）。
・集中力の持続に配慮し、15 分以内の活動を組み合わせて授業を組み立てます。

アイディア２

視覚的に「今すること」「今日の予定」を示す（原因②）・一日の予定や時間割、テストの予告と範囲、予定の変更を黒板の端に書いておきます。
・授業の流れや、「めあてのたしかめ」「ひとりで考える」「ノートに書く」「友だちの意見を聞く」「自分の意見を言う」「話し合う」といった活動内容を細かく提示し、今することを学級全体で確認しながら学習を進めます。

アイディア３

目的や課題に集中しやすい環境作りや支援をする（原因③）・前方中央、教師の近く等、教室の座席を配慮する。周囲に落ち着いて学習できる友だちを配置します。
・黒板や前方の掲示物、教師の机上に置く物は最小限にします（不要な感覚刺激を減らします）。
・話し始める前に個別に声をかけたり、肩に触れたりして注意を促します。
・最初に「今から○○について話します」と言ってから説明する等、話の見通しを持たせます。
・授業のめあてを数値や成果物といった具体的なゴールを示して明確に伝えます。どんながんばり方をするのか、今どこまでできているのか、といった具体的な手段や評価も視覚的に細かく示します。

～支援にあたって～・クラスの中で注意されることが多いと、周囲からの評価や自己肯定感が低下し、二次障害につながります。みんなの前で叱ることはできるだけ避け、放課後等に個別指導や学習の時間を取ります。
・学習規律は自分で確認できるよう、常に見える形で掲示しておきます。適切な行動をとっているときには、些細なこともほめて、適切な行動が増えるよう支援していきます。

☆おすすめ書籍☆
・「あったかクラスづくりー通常の学級で無理なくできるユニバーサルデザインー」松久真実・米田和子 著【明治図書】
・「特別支援を要する子の担任に必要なトラブル解決スキル事典」 【TOSS 岡山サークル MAK 編著】
・「気になる子どもの支援ハンドブック」 橋本正巳 著【全国心身障害児福祉財団】
・「図解よくわかる ADHD」 榊原洋一 著【ナツメ社】

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⑭ 英単語をなかなか覚えられない＜気になること＞○アルファベットの形をきちんと書けない○ローマ字で名前が書けない○単語が読めない○綴りが覚えられない＜困っている背景にあるのは？（原因として考えられること）＞①語彙力が乏しい・・・言葉の知識が少なく、その語から具体的に物が思い浮かばない②視覚認知の問題・・・文字の形を正確にとらえられず、文字の形の違いを見分けにくい
単語をまとまりとしてとらえられない③聴覚認知の問題・・・音と綴りが対応できず、音を聞いて単語を思い浮かべることができない④短期記憶力、長期記憶力が乏しい・・・記憶が曖昧で覚えていられない⑤音韻認識力が低い・・・日本語の音韻感覚（拍で分ける）と英語の音韻感覚（音節で分ける）の違いを混同しており、英語を音節で分けたり単語を音素に分解したりすることができず、綴りが覚えられない＜こんな支援をしていきましょう＞
アイディア１

ゲームなど遊びの要素を取り入れて動作と一緒に覚える（原因①③④）・文字やイラストカードでアルファベットの並び替えやカルタ遊び、簡単な単語を完成させるゲームをして、身体を動かしながら声に出して発音し、楽しく英語に親しみます。

アイディア２

多感覚を用いてアルファベットの書き方を練習する（原因②）

・砂文字板（Sandpaper Letters）をなぞります。
・アルファベットの切り抜きを線上に置きます。
・指で文字の形を作るジェスチャーで覚えます。

アイディア３

アルファベットや簡単な単語を歌で覚える（原因②⑤）

・単語のまとまりを音で認識し、音と綴りが対応できるようになる支援をしていきます。音を聞いて単語が思い浮かべられると書く方も改善されます。

～支援にあたって～・単語が読めて書けるようになるためには、音韻の認識と操作をする力（音韻認識）、文字と音を対応する力（フォニックス）、正しく素早く文字を認知する力（文字認識）の３つの要素が求められます。
つまずきの箇所だけではなく、なぜそこでつまずくのかを把握して、適切な支援につなげます。

☆おすすめ書籍☆
・「学習障がいのある児童・生徒のための外国語教育」
ジュディット・コーモス、アン・マーガレット・スミス 著 竹田 契一 監修【明石書店】
・「読み書きが苦手な子どものための英単語指導ワーク」 村上加代子 著【明治図書】
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⑮ 板書がうまくノートに写せない＜気になること>○書き始めることが遅い○書くスピードが極端に遅い○最後まで書ききれない＜困っている背景にあるのは？（原因として考えられること）＞①ノート、鉛筆、下敷きといった最低限の学習環境が整っていない②指示が理解できていない③どこを書き写せばいいのかわからない④単語をまとまりとして効率よく捉えることができず、一文字ずつ黒板とノートに視線を行き来させて書いている⑤漢字の形がとりにくい（視覚認知の問題）⑥集中力が続かない⑦どこを書いているのかが分からなくなっている＜こんな支援をしていきましょう＞
アイディア１

授業の中で、書くことに集中できる時間をつくる○「聞きながら書く」「見ながら書く」ということは難しいことなので、授業のどこかで書くことに集中する時間を確保します。
○ 書き始めに個別の声かけを行ったり、視線を送ったりすることで「書く」スイッチを入れます。

アイディア２

写す内容・量を精選する○ 学習内容のポイントが一目で分かる「すっきりと整理された」板書を心がけます。
○ 黒板の中で、「学習課題を書くスペース」や「まとめを書くスペース」をある程度固定化する
ことにより、児童にとって「何が」「どこに」書いてあるのかがわかりやすくします。
○ 写す部分を四角で囲むなどし、「どこを写せばいいのか」がはっきりとわかるようにします。
○ 要点をすっきりと短くまとめるようにします。

アイディア３

手元にメモを置く○ 板書計画を作るときに支援用のメモも作っておいて、支援の必要な児童・生徒に渡します。
また、隣の子に協力してもらって、写させてもらってもよいです。

アイディア４

すべて書き写すことに固執しない○ あらかじめ決めた時間内に書き写すことができなければどうするのかを、本人や保護者と相談しておきます（コピーを渡して家で書き写すのか、コピーを貼ることでよしとするかなど）。

～支援にあたって～「板書をうまく写せない」ということには、児童生徒ごとにそれぞれの原因があると思われるので、十分に観察を行い、本人や保護者と相談しながら、本人に合った継続的な支援をしていく必要があります。また、授業の始まりの前に学習準備が整えるという学級指導も大切です。

51

その他、有効な支援策について①「しかる」より「ほめる」～叱られると慣れていく、褒められると蓄積していく～

発達障害の特性がある場合、一見、不適切と思われる行動には、その特性から起こっている
場合があるので、本人が故意にそのように振る舞っているわけではありません。多くの場合、うまくいかないこと、周りから理解されないことで本人も困ったり悩んだりしています。どのような行動が適切なのかがわからない子どもを叱責すれば、本人はますます自信を失ってしまいます。
叱る場合は、その不適切な行動について焦点を当て「その行動は認めません」と短く端的に叱り、合せて、適切な行動を教えないといけません。その適切な行動を大いに褒め、叱る方は控えめにすることで、褒める方を強調し子ども自身を望ましい行動に導いていきます。
※叱る代わりに「効果的な無視」
不適応行動に対して厳しい叱責はしないものの、何らかの「ノー」のサインを子どもに示さなければいけません。子どもが好ましくない行動をしている場合、子どもに視線を向けないようにし、「その行動は認めない」というサインを出すことも有効です。

②

簡潔な言葉で伝える～一時一事の原則：指示は一度に一つだけ～子どもに話しかけるときは簡潔な言葉でストレートな表現をするようにつとめます。例えば「時間が遅くなってみんなに迷惑がかかるから、早くお片付けをしなさい」では、どちらの言
葉に注目すればいいのか分からなくなってしまいます。また、「やめなさい」だけでは何をしたらよいかが分からない場合もあります。「お片付けをしなさい」と好ましい行動だけを簡潔に伝えるようにします。
※ブロークンレコードテクニック（壊れたレコードのように、適切な行動だけを伝え続ける）
一度指示をして子どもが聞いてくれない場合、だんだん「何度言えば分かるの」とこちらもエスカレートしてしまいます。子どもにしてほしい適切な行動だけを、感情を込めずに何回も伝えることが次の行動に比較的に移りやすい場合があります。

③

かんしゃくへの対応～叱らないが譲らない～ゲームなどに負けると、負けが受け入れられずにかんしゃくを起こしてしまう場合があります。かんしゃくを起こして周囲の友達に危害が及ぶ危険性がある場合は、感情的に怒鳴ったり大声で叱ったりせず「やめなさい」と低い声で淡々と注意します。そして周囲の友達を遠ざけて、子どもを一人にします。そのまま一人の時間を過ごさせ、かんしゃくの興奮がおさまるのを待ちます。床にひっくり返って暴れるなど、注意を引こうとするデモストレーション的な行動が見られた場合は、視線を向けずに無視をします。どのような行動をとっても、その要求には応じません、という強い意思表示をします。子どもが事情を理解し、かんしゃくの行動をやめることができれば、「よく我慢できたね」と言って褒めてあげましょう。
※事前に練習させて、心構えをつけさせる ～予見できる場合は事前に準備を～クラスでゲームなどに取り組む場合、かんしゃくを起こしてしまう可能性は予見できることが多いです。その場合は、「もし負けたら、A くんはどうする」等、事前に伝えて、その後の適切な行動についてあらかじめ伝えておくことが有効な手立てになる場合があります。クラスへの全体指導の中で、負けてイライライラした場合、例えば深呼吸をするとか、「勝負は時の運」
等の合言葉を唱える等、クラス全体で取り組むことも有効です。
52

④

得意なことを伸ばす～短所よりも長所に焦点を当てる～

学習や友達関係で困っている子どもたちはうまくできないことや失敗してしまうことが多く、親や教師に叱られたり、友達から非難されたりすることが少なくありません。常に否定的な目で見られていると自己肯定感や自尊感情が育たず、「どうせできない」と意欲の喪失が大きくなっていきます。家庭での情報も参考にしながら、得意なことを見つけてあげたり、活躍できる場を用意してあげたりする必要があります。決して、対象の子どもばかりに配慮すると言うことではありません。クラス全体が「一人一人の良さを発見し、一人一人の活躍の場を見つけよう」という親和的な雰囲気を作り出す必要があります。友達の欠点ばかりを見つけて責めるのではなく、一人一人の長所や短所を理解させた上で、「長所を生かしてクラス全体を高めていこう、短所はみんなでカバーしあおう」ということがクラスづくりで大切になります。
※リフレ－ミング ～見方を変えると短所も長所に～「考え方の枠組みを変える」と言うことです。例えば「落ち着きがない」は見方を変えると「色々なことに気がつく」ということになりますし、「不安傾向が強い」は「慎重である」となります。「どうせ僕はできない」と落ち込んでいる子どもに対し、見方を変えると短所も長所になると言うことを伝えることも、自己理解を進めるために有効な場合があります。

⑤

友達との関わりを支援する～具体的にわかりやすくコツを教える～

・自分の置かれた状況を客観的に捉えたり、相手の気持ちを推し量ったりすることが苦手な場
合があります。本人は悪気はないのですが、相手を不快にさせてしまったり、みんなが期待する言動がとれなかったりして場をしらけさせてしまうことがあります。相手を不快にさせない言動はどういうものか、言い合いになってしまいそうなときどうしたらよいのか、様々なコミュニケーション術・生活術を身につければ問題は解決します。本人が困っているのであれば、「適切な行動がとれるように練習しようね」と意欲づけをし、具体的に練習させて望ましい行
動を身につけさせることが必要です。
※ソーシャルスキルトレーニング（SST） ～適切な対応を練習させて身に付けさせる～
口頭で説明するだけではなく、取り組む目標を明確にし、実際に好ましい行動をロールプレイ
させて、身につけさせていきます。大切なのは、一度、ソーシャルスキルを学んだからといって、完全に身につくものではなく、家庭や学校で習ったスキルをどのように活用していくか、です。連絡帳を使って保護者と連携したり、クラス全員で取り組み、取り組んだ成果を学級の歴史として残していったりする等の手立てが必要になります。日々の学校生活で SST の題材はたくさんあると思います。問題が起こった場合、全体指導の中で「この場合はどうすればよいか」と子どもたちに考えさせ、適切な行動を意識づけさせ、みんなで取り組んでいくクラスワ
イドでの取り組みが有効な場合があります。
※アサーショントレーニング ～自分も大切、相手も大切～
自分も相手も大切にした自己表現を身につけていくトレーニングです。アサーションでは、自分の気持ち、考え、信念等が正直に、率直にその場でふさわしい方法で表現されるコミュニケーションを目指します。友達から遊びに誘われたとき、「誰が行くか！！」は攻撃的、「え～、(用事があって行きたくないけど)行こうか・・・」は非主張型。例えば、「誘ってくれてありがとう、でもごめんね、今日は用事があるから行けないんだけど、また誘ってね」と言えば、自分も相手も傷つくことはありません。攻撃型をジャイアン型、非主張型をのび太型、自分のことを考えますが、相手への配慮を忘れない出来杉君型の 3 者に分けてロールプレイをして体験させる手だてをすることで、コツを教える場合があります。
以上「図解 よくわかる発達障害の子どもたち」榊原洋一著、ナツメ社 参照
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その他、状況理解・感情理解を促す支援策「気持ちの温度計」
・パニックというものは一度火がつくとなかなか治まらないものです。
「沸点」に達する前に何とかする方法しかありません。そのために、普段から自分の感情の高まりに注意を向けるトレーニン
グが必要になります。温度計のメモリが高くなってきたら自分はどのような行動に出るのか、そのような場合はどうしたらよいのか？例えば、「お茶を飲む」「顔を洗いに行く」「深呼吸をする」「場所を外す」等、温度によって決めておきます。
「このようなことがあったら先生だと 80 ぐらいの頭にくるメモリだな」等、目に見えにくい人の感情を目に見える形で示し、同時にその時の対応の仕方をクラス全員で考える方法も、クラスの一人一人の他者理解にとって有効です。

「コミック会話」
・漫画の手法を活用して人の考えや気持ちを見えるようにするやり方です。漫画では雲の形等の吹き出しで気持ちを表現しますが、これは「人の気持ち」を見えるようにするためには有効です。人の気持ちに気付くことが難しい場合、棒人間のよ
うな簡単な絵でも構いませんので、状況を分かりやすく説明するための有効なツールになります。

「失敗した時は」人は時々失敗することがあります。
誰でも失敗はします。
友達も先生も失敗することがあります。
頑張っても上手くいかないことを失敗と言います。
何かをする時は成功したり失敗したりするものです。
何もしなければ失敗もしません。
勇気を持ってチャレンジするから失敗するのです。
「失敗は成功の母」という言葉があります。
失敗を恐れずチャレンジし続けることで成功も生まれるという意味です。
あのエジソンもたくさんの失敗の中から偉大な発明をしました。
だから失敗することは悪いことではありません。
失敗した時には、心の中で「ドンマイ」とか「グッド・チャレンジ」と語りかければ勇気が湧いてきます。

世の中のみんなが当たり前と思っている社会的な常識を簡単な物語にして教えるやり方もあります。子どもにとって見通しが持ちにくい場面をテーマにし、その状況で多くの人がしていること、
望ましいと思われていること、その子がチャレンジできそうなことを短い文章で書きつづるのです。場面の空気を読みにくい子と周囲の人たちとを橋渡しするガイドになります。

「クラスで気になる子の支援 ズバッと解決ファイル」阿部利彦著、金子書房 参照

54

Ⅵ 資

55

料

56

57

作成・活用のポイント○ 保護者と教員との共通理解
・家庭訪問や懇談等で保護者に作成の意義やその後の活用方法を丁寧に伝えましょう。
・外部との相談や引継ぎの際に、個人情報等を共有することについて保護者に理解してもらいましょう。
・医療、福祉等の関係機関の連携先を、前籍校や保護者に聞き、把握しておきましょう。
・本人の教育的ニーズや特性、発達段階等を踏まえて、指導のねらいを明確にし、配慮事項に即した支援方法を具体的に記載しましょう。
・日常的、継続的な支援内容や支援方法の記録を残しておきましょう。
○ 指導・支援の見直し
・管理職や特別支援教育コーディネーターを中心とした校園内委員会等を活用し、定期的に情報を共有し、支援の見直しに努めましょう。
○ 関係機関との連携
・医療・福祉等の関係機関を交えたケース会議を開催するなど、効果的な支援を検討しましょう。
○ 個人情報の管理
・個別の教育支援計画等は個人情報ですので、適切に管理しましょう。

高等学校

中学校

進学先

校内委員会において個別の教育支援計画等
・ 目標

引継ぎ

小学校からの引継ぎがされていると安心だね。

作 成

管理職、特別支援教育コーディネーターや担任等を中引継ぎ

心に、中学校での学習や生活上の配慮と支援内容を踏まえた高等学校における配慮や支援内容を検討（例） ・実態把握
・日常生活の配慮と支援・授業での配慮と支援・試験での配慮と支援 等

・ 指導・支援の内容（学校、家庭での支援）
等

活 用

大学等での支援

評
価
・
見
直
し

個別の教育支援計画等
・ 目標
・ 指導・支援の内容（学校、家庭での支援）等

作成

支援内容は、担当する部
署のアセスメントや本人との協議により、講義のノートテイクや PC の利用などでの配慮が行われ
ています。

活
用

※ 詳細については、大学等の担当部署へ評価・見直し個別の教育支援計画を作成するときには、個個別の教育支援計画等
・ 目標

別の支援計画（サポートファイル等）を活用
すると便利ですね。
できるところから少しずつ始めましょう。

幼稚園・
保育所等

個別の支援計画（サポートファイル等）

個別の教育支援計画等
・ 目標

・ 指導・支援の内容（学校、家庭での支援）等

引継ぎ

・適切な対人関係
・教科学習の方法
・新たな学習ルール
・定期試験に向けた
取組 など

・ 指導・支援の内容（学校、家庭での支援）
等

活 用
作 成
入学後の配慮事項

引継ぎ
・生活リズム・学習のルール
・集団での生活 など

引
継ぎ

入学後の配慮事項

小学校

評
価
・
見
直
し

必要に応じてセンター試験の特別措置申請定期試験での配慮

大学入試等での配慮要請

卒業後の進路について、早い段階から本人や保護者へ学校説明会や体験入学・就職等に関する情報を提供

就職先
就職先での支援
引継ぎ

し、計画的、組織的に進路指導に努めましょう。

就学・進学等にあたって・・・・引き継ぐ内容や方法について、本人や保護者と相談して決めましょう。
・学校間での引継会（保幼小連絡会、小中連絡会、中高連絡会）等を計画的に実施しましょう。

中学校から高等学校への引継ぎにあたっては・・・・高等学校進学は地域や友人関係など環境の変化が大きいことを意識して引き継ぎましょう。
・合格発表後、早い時期に引継ぎを行いましょう。引継会等の日時を学校間で調整したり、中高連絡会などを活用しましょう。

中学校からの引継ぎを受けた後は・・・・高等学校は、中学校での支援を参考にしながら、高等学校での支援について本人や保護者と話し合い、個別の教育支援計画等を作成しましょう。
58（大学等によって違いがあります）

本人、保護者の意向を踏
まえ、労働機関と協議しながら支援策が検討されています。

※ 詳細については、各地域のハローワーク等へ発達障害等のある特別な支援を必要とする幼児児童生徒への指導の充実に向けて

個別の教育支援計画を作成するためには、地域の医療、福祉等関係機関との連携が必要です。

【 教育 】○ 地域の特別支援学校○ 県立特別支援教育センター○ 市町の教育相談センター 等（市町教育委員会の窓口にお問い合わせください。
）【 医療 】

学校は、早い時点から幼児児童生徒の教育的ニーズや特性、
生活上や学習上の支援方法等がわかることで、円滑な指導・支援ができます。
本人や保護者は、安心して学校生活を送れるだけでなく、学習等にも主体的に取り組むことができるようになります。

「個別の教育支援計画」とは、何ですか？

「個別の教育支援計画」は、「医療、福祉等の業務を行う関係
機関と連携した支援のための計画」（学習指導要領）です。学校が長期的な視点で就学前から就労等を含めた卒業後まで一貫した支援を行うために作成します。
保護者と相談しながら、医療、福祉等の関係機関とも連携して、作成します。
各学校では、これをもとに個別の指導計画を作成するなど、一人一人のニーズに応じた教育活動を実施します。

○ 大学病院などの小児神経科、児童精神科○ 子どもの主治医である医療機関○ 県立こども発達支援センター 等

特別支援学校は、学校園からの要請を受けて、幼児発達障害を含めた障害の診断は医療機関が行っ児童生徒の学習や生活場面での支援方法、個別の教育ています。服薬等を含めた生活上の配慮事項など

支援計画等の作成等について助言・援助を行っていま

専門的な指導や助言を得ることができます。本す。教育相談や校内研修支援も行っています。

人・保護者の同意のもと、情報を共有しながら、また、県立特別支援教育センターの教育相談や「ひょなぜ、子どもに関する支援情報を引き継ぐことが必要なのです
か？

学校での配慮事項を整理します。

うご学習障害相談室」、「ひょうご専門家チーム」の派遣を活用することができます。

「個別の教育支援計画」は、いつ、だれが、どのように引き継ぐのですか？

【 福祉 】○○○○

市町の福祉部局
児童福祉施設こども家庭センター
発達障害者支援センター（クローバー）等

サポートファイルは、市町の福祉部局で様式を作成しています。各市町の窓口にお問い合わせください。
児童福祉施設では、療育相談や放課後、休日に療育を受けることができます。
地域にある関係機関・施設等については、「兵庫の特別【 労働 】○ ハローワーク○ 兵庫県障害者職業センター○ 障害者就業・生活支援センター 等
様式は市町によって異なります。

将来を見通した支援を行うために、卒業後に社会的に

各市町教育委員会にお問い合わせください。

自立して生活できるように就労についての情報を集約することができます。これは、本人や保護者が卒業後のイ

年度末に学年・学校間での引継会等において担任や特別支援教育コーディネーターが中心となって説明を加えながら引き継ぎます。
進学先の学校に送付する場合や、保護者が進路先に直接手渡す場合もあります。いずれも引き継ぐ際に保護者の同意が必要です。

メージを持つために必要な情報です。

支援教育」（県教育委員会 特別支援教育課 HP）

具体的に何を引き継ぐのですか？

に掲載しています。

支援の目標や内容、配慮事項を引き継ぎます。その際、学習や生活における支援の成功事

子どもが抱える学習や生活、対人関係での課題を周囲の大人が理解することからすべてが始まります。
「不適切な対応→失敗経験→叱責→自己否定」という悪循環から抜け出し、「適切な対応→適切な評価→自己肯定」という好循環へと導くためにも、個別の教育支援計画等を作成・活用して、教員･保護者の共通理解のもとで適切な支援をつないでいくことが重要です。
発行：兵庫県教育委員会 特別支援教育課〒650-8567 神戸市中央区下山手通 5-10-1
TEL 078-3４1-7７11

例や失敗事例を具体的な状況とともに伝えることが有効です。

個別の教育支援計画の様式等について

兵庫県立特別支援教育センター〒651-0062 神戸市中央区坂口通２-1-1
TEL 078-222-3604
２６教 Ｔ２－００２Ａ３

個別の教育支援計画等の様式や作成の方法については、「特別な支援が必要な子どもたちのために」（兵庫県教育委員会，
H18 ）を参考にしてください。
（県教育委員会事務局特別支援教育課ホームページ「特別支援教育課の刊行物」よりダウンロードが可能です http://www.hyogo-c.ed.jp/~sho-bo/）

59

）

A4

平成28年4月「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」施行

合学校で「合理的配慮」の提供が義務となります

しし

平成28年４月、全ての国民が、障害の有無によって分け隔てられることなく、相互に人格と個性を尊重し合いながら共生する社会の実現に向け、障害者差別の解消を推進することを目的とした、「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」（以下「障害者差別解消法」という。）が施行されます。
学校園においては、障害のある児童生徒等の性別、年齢及び障害の状態に応じて、社会的障壁の除去の実施について、必要かつ合理的な配慮（以下「合理的配慮」という。）を提供しなければならないとされています。

合理的配慮とは障害のある子どもが、他の子どもと平等に教育を受ける権利を享有・行使することを確保するために、学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調整を行うことであり、障害のある子どもに対し、その状況に応じて、学校教育を受ける場合に個別に必要とされるものです。
（「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」平成24年７月

中央教育審議会初等中等教育分科会）

合理的配慮に当たり得る配慮の具体例 ※「県立学校における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応要領」一部抜粋
物理的環境への配慮や人的支援の配慮の具体例○配架棚の高い所に置かれた図書や教材教具等を取って渡すこと。
○聴覚過敏の児童生徒等のために教室の机・椅子の脚に緩衝材を付けて雑音を軽減すること。
○視覚情報の処理が苦手な児童生徒等のために黒板周りの掲示物等の情報量を減らすこと。

等

意思疎通の配慮の具体例○知的障害のある児童生徒等に対し、抽象的な言葉ではなく、具体的な言葉を使うこと。
○比喩表現等の理解が困難な児童生徒等に対し、比喩や暗喩、二重否定表現などを用いずに説明すること。
○多様なコミュニケーション手段や分かりやすい表現を使って説明をするなどの意思疎通の配慮を行うこと。 等

ルール・慣行の柔軟な変更の具体例○板書やスクリーン等がよく見えるように、黒板等に近い席を確保すること。
○肢体不自由のある児童生徒等に対し、体育の授業の際に、上・下肢の機能に応じてボール運動におけるボールの大きさや投げる距離を変えること。
○慢性的な病気等のために他の児童生徒等と同じように運動ができない児童生徒等に対し、運動量を軽減したり、代替できる運動を用意したりすること。
○入学試験や検定試験において、公平性を担保する範囲内で、本人・保護者の希望、障害の状況等を踏まえ、例えば別室での受験、試験時間の延長、点字や拡大文字、音声読み上げ機能の使用等を許可すること。 等（兵庫県教育委員会特別支援教育課ＨＰ：http://www.hyogo-c.ed.jp/˜sho-bo/）

平成28年3月

兵庫県教育委員会
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か

の

か

な

合理的配慮の実践事例

モデル研究の実践から本県では、平成25年度から３年間、文部科学省委託事業「インクルーシブ教育システム構築モデル事業」を受託し、地域にある教育資源の組合せ（スクールクラスター）や、交流及び共同学習にかかるモデル研究を行ってきました。
モデル研究で蓄積された合理的配慮の実践事例を校種ごとに紹介します。
本人・保護者からは、「友だちと一緒に学べてうれしかった」「友だちから自分のがんばりを認めてもらえて良かった」「学校でのできごとを自分から話してくれるようになった」、担任からは、「対象児童への教材の工夫が、他の児童への指導にも有効であった」「障害の状態のみに目を向けることから、この生徒にどのように学ばせるべきかと考えるようになった」など肯定的な意見が出されました。
合理的配慮の提供は、児童生徒等の自己肯定感の高まりや相互理解の促進のほか、教員の指導力の向上にもつながっています。

幼稚園

集団における心理的な安定が図られた事例
取組のキーワード

活動の見通し心情や行動の言語化年長。勝ち負けのこだわりが強い一方、自信がないことや、不得手なことを言葉にして他者に伝えることが苦手である。友だちとのトラブルを注意されるとマイナス思考が強まり、登園をしぶる傾向もある。幼稚園は、保護者からの相談を受け、園内委員会において対応を検討した。
担任は、本児の特性を踏まえ、視覚的な支援により、見通しをもたせることや、本児の心情や行動の言語化に取り組むこととした。また、保護者と合意形成を図り、家庭においても同様の配慮を行うことにした。
苦手だったダンスは、振り付けを図で示し、幼稚園だけでなく家庭でも練習を重ねた結果、運動会の本番では最後まで踊りきることができた。また、言語化により、集団の中での心理的な安定が図られ、成功体験を増やすことができた。
小学校への就学にあたって、学校見学を個別に早期実施するとともに、支援の引継ぎを十分に行う。

授業の理解度が深まり、集中力が高められた事例
取組のキーワード小学校

認知特性に配慮した補助教材の提示

小学校４年生。文章の読み取りや、計算が苦手である。授業中では集中力にかけ、離席がみられる。３年生から通級による指導を受けている。個人懇談会において本人・保護者から願いを聞きとり、校内委員会で指導の方法の工夫について検討した。
本人・保護者の了解を得て、通級指導教室において、物語文の骨子を短文で表現したり、挿絵を増やした補助
教材を作成・活用した。通級指導担当教員は学級担任にその状況を報告し、通常の学級においても、本児の理解度に合わせた発問をする等の手立てを行った。
このことにより、本児の理解度が深まるとともに集中力が高まり、自信をもって発言する場面が増えた。また、他の児童から本児のがんばりを認める発言が出てきた。
読解力をさらに高めながら、国語以外の教科においても、実態に応じた手立てを講じる。
61

身体機能の向上がコミュニケーションの拡大につながった事例

中学校

取組のキーワード 「自立活動」の指導改善
中学校２年生。肢体不自由特別支援学級に在籍。四肢麻痺があるため、生活全般において車いすを利用。通常の学級との交流及び共同学習での活動を充実させてほしいとの、本人・保護者の願いを受け、校内委員会において対応を検討した。
「自立活動」の指導内容や方法に係る、特別支援学校からの助言を踏まえ、本人・保護者に理解を得たうえ
で、月1回特別支援学校教員から、姿勢、運動・動作について巡回指導を受け、担任による指導の改善を図った。
その結果、あぐら座位が確立し、上肢機能の向上につながった。また、交流及び共同学習におけるＩＣＴ機器を活用した意思疎通や、友だちの働きかけに応じるコミュニケーションの拡大にもつながった。
姿勢保持力をさらに向上させ、上肢を使った積極的な活動を拡充させる。

自己理解が進み、前向きに進路選択ができるようになった事例
取組のキーワード

教育相談の実施高等学校

視覚的な情報の提示

高等学校２年生。小・中学校では難聴特別支援学級に在籍。障害程度は重いが、補聴器の装着により、日常生活におけるコミュニケーションに支障はなく、学年相応の学力を身に付けている。しかし、自身の障害の状態が把握できておらず、障害福祉サービスについての知識が乏しい。期末懇談において、本人・保護者からの進路に関する相談を受け、校内委員会において対応を検討した。
卒業後の社会自立に向け、聴覚障害や、障害福祉サービスについて理解を深めるため、教育相談を実施した。また、机間指導では、指示の要点をメモ書きにして渡すなど視覚的な情報を提供した。
教育相談を通じ、自己理解が進み、学力が安定した。志望大学での聴講体験等を通して、自身の障害を受け入れながら、前向きな進路選択ができるようになった。
自身の障害の状態を他者に伝える力や、必要に応じて自ら支援を求めたりする力を高めさせる。

特別支援学校心理的な安定から自己肯定感が高まった事例
取組のキーワード

ペアリングの工夫

学習内容の調整知的障害特別支援学校高等部３年生。他者の気持ちを読み取りにくく、自分が興味のあることだけを一方的に話す。本人・保護者は、一般就労を希望しているものの、コミュニケーションに課題を感じている。進路懇談
会での保護者からの相談を受け、校内委員会において対応を検討した。
高等学校との交流及び共同学習において、ペアとなる高校生徒に対し、本生徒の特性を事前に十分伝えた。
本生徒がペアの生徒に自ら作業手順を説明する機会となるよう、本生徒が経験した現場実習の作業内容を学
習内容に取り入れた。
高校生徒とのやりとりを通じて、意思を伝えられた満足感や学習成果を認められた充実感から、心理的に安定し、自己肯定感が高まり、他者からの働きかけを聞き入れられるようになった。
現場実習や就労先の様子を動画で事前に見せ、見通しを持たせたうえで、実習にのぞめるようにする。
62

合理的配慮の提供のプロセス例

プ

合理的配慮は、障害のある児童生徒等が十分な教育を受けられるよう、一人一人の障害の状態や教育的ニーズ等に応じ、発達段階を考慮しつつ、下記のプロセス例により合意形成を図ったうえで提供します。提供後は結果を評価して柔軟に見直すなど、組織的にＰＤＣＡ（計画‐実行‐評価‐改善）サイクルを確立させていくことが重要です。

本人・保護者

学校園

適切な「情報提供」

管理職のリーダーシップによる体制整備

本人・保護者から学級担任や特別支援教育コーディネーター等
校園内委員会・担任等の気づきや実態把握
・引継ぎ資料の活用等

本人・保護者の意見等の聞き取り
校園内委員会調・長期目標・短期目標の設定
・学校園の意見
・必要かつ適当な変更調整案の検討

整（代替案の検討を含む）

建設的な対話

調整

決定
評価

評価

改善

見直し

Action

全教職員の共通理解

合理的配慮の提供

本人・保護者との振り返り
校園内委員会・指導・支援の有効性の検証・評価・合理的配慮の見直し・提案

教育委員会との協議

提供

Check

実行

個別の教育支援計画及び個別の指導計画に明記

外部専門家等との連携

本人・保護者と学校園との合意形成

Do

特別支援学校のセンター的機能の活用

計画

意思の表明

Plan

プロ
セス

必要に応じてサイクル

支援の引継ぎ：進学等の移行期においても、途切れることのない一貫した組織的な支援を提供するため、個別の教育支援計画等により、合理的配慮の引き継ぎを行うことが必要です。
63プロセスにおける留意点
Plan
計画

本人・保護者からの申出や担任等の気づきから
学校園は、相談窓口や相談を受け付けた後の手続きの流れについて、あらかじめ周知するなど、本人・保護者が相談体制を利用しやすい環境づくりに努めましょう。
本人・保護者からの相談等の申出があれば、丁寧に聞き取りましょう。
相談等の申出や意思表示がない場合でも、学校園での行動観察等から、本人の困難さが明らかな場合には、適切な配慮を提案するために、建設的な対話で働きかけるなど、自主的な取組に努めましょう。

校園内委員会での検討
本人・保護者からの相談等の申出を受け、組織的かつ迅速に対応しましょう。
実態把握やそれにもとづく指導・支援の内容等については、特別支援学校のセンター的機能や外部専門家の意見を活用することが有効です。必要に応じて設置者（教育委員会）との協議も行います。

本人・保護者と学校園との合意形成
まずは、１週間〜１カ月間の学校園行事や学習内容等において、優先すべき合理的配慮について検討しま
しょう。
児童生徒等が能力等を最大限度まで発達させ、十分な教育を受けられるようにするという目的に合致するかどうかの観点から検討が行われることが重要です。
具体的な場面や状況に応じて、代替措置の選択も含め、双方の建設的な対話による相互理解を通じて決定しましょう。
合理的配慮の内容を柔軟に見直すことができることを、本人・保護者との間で、共通理解を図っておきましょう。
合意された合理的配慮の内容は、個別の教育支援計画等に明記し、関係する教職員、特別支援教育支援員、関係機関の職員等がプライバシーに配慮しつつ、情報を共有しましょう。
合理的配慮の提供にあたっては、事務・事業の目的・内容・機能の本質的な変更に及ばないことや、実施に伴う負担が過重でないこと等に留意する必要があります。

均衡を失した又は過度の負担を課すと判断した場合には、その理由をわかりやすく説明しましょう。

Do
実行

合理的配慮の提供
全教職員の共通理解のもと、組織的に対応しましょう。
提供するにあたり、本人及び周囲の児童生徒等の変化を観察し、記録しておきましょう。

Check

本人・保護者との振り返り

Action

合理的配慮の見直し

評価

改善

学校園は、本人にとって、十分な教育が受けられるように提供できているかという観点から、定期的に評価することが重要です。

本人・保護者と発達の状況等を勘案しながら、本人にとって最適な合理的配慮に改善しましょう。

64

チ
校

チームとして取り組む
校園内支援体制の充実

活

保

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特別支援教育にかかる校園内支援体制の現状と課題を把握し、課題解決を図るため、「充実度点検シート」を作成しました。兵庫県教育委員会特別支援教育課ＨＰ http://www.hyogo-c.ed.jp/˜sho-bo/
内委員会や研修会等で活用してみましょう。

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65

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践

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活用例

１

校園内委員会等での活用❶各教職員があてはまる項目にチェックし、特別支援教育コーディネーターや研修担当等に提出❷データを集約し、レーダー図を作成するなど、研修資料を作成❸研修資料をもとに、取り組めている項目の評価、及び改善すべき項目の対応策を協議❹対応のための具体的な役割分担を決定し、実践

活用例

2

特別支援教育コーディネーター研修会での活用❶各特別支援教育コーディネーターが自校園の状況について、項目にチェックし、レーダー図を作成❷グループごとに、自校園が取り組めている項目と、十分でない項目について情報共有❸十分に取り組めていない項目について、先行事例を参考に、グループ協議❹研修会での協議内容を、自校園で報告するとともに、取組を見直し、実践

教職員の協働による機能的な支援体制の構築「充実度点検シート」の活用等により、本人・保護者が相談しやすい環境づくり、校園内委員会を機能化させること、特別支援教育コーディネーターを中心として校園内外との連携を促進させることが重要です。児童生徒等の指導や、保護者との連絡に携わる教職員一人一人が、障害のある児童生徒等が障害のない児童生徒等と同じ社会に生きる
人間として、お互いを正しく理解し、共に助け合い、支え合って生きていくことについて、学校教育が担う役割を認識し、研修等を通じて障害者差別解消法の趣旨を理解するとともに、障害に関する理解を深め、教職員の協働による実践を積み重ねていきましょう。

これからの取り組みポイント
1

本人・保護者への丁寧な情報提供と意見等の聞き取り（合理的配慮の提供のプロセス例参照）
学校園は、本人・保護者が見通しを持てるよう、十分な情報を丁寧に提供するとともに、学習や生活における不安や願い、意見等を十分に聞き取り、個別に具体的な対応を検討しましょう。

2 合理的配慮の提供にかかる本人・保護者と学校園との合意形成と提供後の定期的な評価・改善（合理的配慮の提供のプロセス例参照）

学校園は、本人・保護者との建設的な対話により、必要な合理的配慮について合意形成を図るとともに、その内容を、個別の教育支援計画等に明記しましょう。
合意形成後も、適応の状況等を勘案しながら、柔軟に見直していくことが必要です。

3

チームとして取り組む校園内支援体制の充実（チームとして取り組む校園内支援体制の充実度点検シート参照）

管理職のリーダーシップのもと、障害のある児童生徒等に十分な教育を行うため、校園内委員会の開催、実態把握、特別支援教育コーディネーターの指名など機能的な支援体制を構築しましょう。
66

平成

もっと !
い
知りた

Ｑ＆Ａ

Ｑ 合理的配慮の提供の対象となるのは、身体障害者手帳や療育手帳等を取得している児童生徒等ですか？
Ａ 診断書や障害者手帳等の有無は、判断の基準ではありません。

身体障害、知的障害、精神障害（発達障害を含む）その他の心身の機能の障害がある児童生徒等であって、障害及び社会的障壁により継続的に日常生活又は社会生活に相当な制限を受ける状態にある児童生徒等が対象です。

Ｑ これまで取り組んできた教育的配慮と合理的配慮は異なるものですか？
Ａ 法に規定された合理的配慮にあたる取り組みには、これまで日常的に実践されているものも含まれます。

合理的配慮は、障害のある児童生徒等が、他の児童生徒等と平等に「教育を受ける権利」を享有・行使することを確保するため、「教育内容・方法」「支援体制」「施設・設備」の観点（「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進（報告）」平成24年7月 中央教育審議会初等中等教育分科会）から整理されるものです。これまでの取組も観点にそって確認する必要があります。なお、障害者の権利に関する条約において、「合理的配慮」の否定は、障害を理由とする差別に含まれることに留意する必要があるとされています。

Ｑ 本人・保護者から意思の表明のあった合理的配慮は全て提供しなければならないのですか？
Ａ 合理的配慮は、理にかなった変更・調整であり、理にかなっていなければ、表明のあった内容を提供できない場合も考えられます。
本人・保護者の意思の表明を受けて、具体的場面や状況に応じて、「何のために提供するのか」「必要とされる合理的配慮は何か」「何を優先して提供する必要があるのか」「教育の目的・内容・機能の本質的な変更となっていないか」等を検討します。
検討の結果、提供できない場合は、引き続き、十分な情報提供を丁寧に行うとともに、本人に十分な教育を提供する視点から、
代替の合理的配慮等について、合意形成を図っていくことが重要です。

Ｑ 合理的配慮の提供の際に、他の児童生徒等に対して留意すべきことは何ですか？
Ａ 周囲の児童生徒等への対応やその保護者への理解啓発に留意することが重要です。

障害のない児童生徒等にとっても、障害に対する適切な知識を得る機会を提供するとともに、バランスのとれた自己理解、
達成感の積み重ねから得られる自己肯定感や自己の感情等をコントロールする方法を身に付けつつ、他者理解を深めていくことが必要です。児童生徒等の多様性を踏まえた学級づくりや学校づくりが望まれます。

さらに !
い
知りた

合理的配慮の提供に関する情報■県立学校における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応要領（平成28年３月）※兵庫県教育委員会特別支援教育課ＨＰ http://www.hyogo-c.ed.jp/˜sho-bo/に掲載しています。

■文部科学省所管事業分野における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応指針（平成27年11月）■インクルーシブ教育システム構築支援データベース（独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所）※本データベースには、インクルーシブ教育システムに関連するＱ＆Ａや資料も掲載されています。

インクルＤＢ検索― 問合せ先 ―兵庫県教育委員会事務局特別支援教育課
神戸市中央区下山手通５丁目10番１号
ＴＥＬ：０７８−３６２−３７７４

ＦＡＸ：０７８−３６２−４２８６67

27教T2-003A4

合

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69

特

高

○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○
○ ○
○ ○

○

特

高

中

小

３ 教育環境整備の推進○ ○ ○ ○ ○幼

兵庫県特別支援教育第二次推進計画（平成26～30年度）の成果と課題及び国の動向を踏まえ、共生社会の実現に向けたインクルーシブ教育シス
テムを構築するためには、就学前から卒業後へとつないでいく縦（線）の連携と、教育だけでなく、保健・福祉、医療、労働等の関係機関や地域住民とつながっていく横（面）の連携が重要である。
教育委員会・学校園が主体となって、「縦横（タテヨコ）連携」により特別支援教育のさらなる充実を図ることを目的に、兵庫県特別支援教育第三次推進計画を策定する。

中（１）発達障害等に関する指導力の向上
・ ［新］すべての教職員のための授業改善研修の実施【通常の学級担任等】〔再掲〕（ユニバーサルな授業づくり、学びの困難さに対応する指導方法等）
・ ［新］チームとしての校園内支援体制充実研修の実施【管理職】
・ 県立特別支援教育センターにおける系統的実践的研修の充実（通級指導担当育成研修、特別支援学級担任指導力向上、課題別研修等）（２）専門性確保に向けた取組の推進
・ 特別支援学校教員の特別支援学校教諭等免許状保有率100％に向けた取組等の推進
・ ［新］エリアコーディネーター育成研修の実施

第１章 推進計画の基本的な考え方

小チームとしての校園内支援体制を充実させるため、すべての教職員の指導力向上を図るとともに、地域・市町の中核となるエリアコーディネーターを育成する。また、特別支援学校教員の特別支援学校教諭等免許状保有率100%及び特別支援学級担任等の保有率向上を図る。

兵庫県特別支援教育第三次推進計画の概要

幼２ すべての教職員の学びの継続による専門性の向上

知的障害特別支援学校在籍児童生徒数増加等の地域の実情や学校や児童生徒の状態に対応し、特別支援学校整備等を推進する。

（１）学校園や幼児児童生徒の状態に応じた課題等への対応
・ 障害特性に応じた環境の整備
・ 医療的ケアに関する看護師や特別支援教育支援員の配置
・ ［新］外部専門家（ＯＴ、ＰＴ、ＳＴ）等を活用した指導の充実〔再掲〕（２）地域の実情に応じた特別支援学校の整備等の推進
・ 特別支援学校の狭隘化への対応等
・ 高等学校への特別支援学校分教室設置の検討〔再掲〕○ 計画期間2019（平成31）年度から2023年度までの５年間とする。

第２章 本県における特別支援教育の現状と課題及び推進方策○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ◎
○ ○ ○
○ ○
○
○
○

○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○○○○ ○○ ○ ○ ○ ○特高中※ ◎：事業の主体となる校種○ ○ ○ ○ ◎○ ○ ○ ○
○ ○ ○

小

○
○
○

２ 特別支援教育に関する理解啓発○ ○ ○ ○ ◎
○ ○ ○
○
○ ○ ○

幼

○ ○ ○ ○ ◎
○ ○
◎
○ ○
○ ○

特

○ ○ ○ ○ ○高（１）教育機関との連携
・ 特別支援学校のセンター的機能とひょうご専門家チーム派遣の活用
・ ［新］エリアコーディネーターを核とする支援体制の強化
・ 特別支援教育推進員の配置による市町支援（２）保健・福祉機関との連携
・ ［新］「トライアングル」プロジェクト実践研究事業の実施
・ 広域特別支援連携協議会の設置
・ 市町教育相談等連絡協議会等の開催（３）医療機関との連携
・ ［新］医療的ケア運営協議会の設置
・ ［新］医療的ケア実施体制ガイドラインの策定（４）労働機関との連携
・ 就職支援推進会議の設置
・ 就職支援コーディネーターの配置
・ 企業・施設関係者や保護者等への理解促進（５）地域住民との連携
・ ［新］地域と連携・協働する仕組みの検討

中

特別な支援を必要とする障害のある児童生徒等が、就学前から在学中、卒業後も切れ目なく一貫した支援を受けられるよう、特別支援学校との連携によるエリアコーディネーターを核とした支援
体制の強化や、市町教育委員会、保健・福祉・医療・労働等の関係機関との連携を深める。

小

１ 関係機関との連携による支援の充実

幼

中学校

高等学校

（１）多様な学びの場における指導の充実① チームで取り組む校園内支援体制の充実
・ 「チームとして取り組む校園内支援体制充実度点検シート」による評価・改善② 個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成・活用と引継ぎの推進
・ 引継ぎガイドライン等による確実な引継ぎ③ 幼稚園等、小・中学校、高等学校及び特別支援学校における指導の充実
・ ［新］すべての教職員のための授業改善研修の実施【通常の学級担任等】（ユニバーサルな授業づくり、学びの困難さに対応する指導方法等）
・ 特別支援教育ハンドブックの活用
・ ［新］ICT機器（ｺﾐｭﾆｹｰｼｮﾝ支援ﾂｰﾙ等）を活用した指導改善に関する調査研究と普及
・ 通級指導教室（小・中・高）の拡充
・ 特別支援学校学習指導要領の改訂を踏まえた教育課程の改善
・ 消費者教育や政治的教養を高める教育の充実
・ ［新］外部専門家（ＯＴ、ＰＴ、ＳＴ）等を活用した指導の充実（２）交流及び共同学習の一層の充実
・ 特別支援学校の交流・体験チャレンジ事業の実施
・ 居住地校交流の充実に向けた副次的な学籍の導入に関する調査研究の実施
・ 特別支援学校と高等学校の交流及び共同学習の充実
・ 高等学校への特別支援学校分教室設置の検討（３）自立と社会参加の実現に向けたキャリア教育の充実
・ 企業等関係者を活用した授業検討会の実施
・ 実践的段階的作業学習の充実
・ 兵庫県特別支援学校技能検定の推進及び部門拡充の検討

小学校

多様な学びの場における指導を充実させるため、教育的ニーズに応じた指導の改善を進めるとともに、障害のある児童生徒等が地域の一員として豊かに生活することができるよう、障害のない児童生徒等との交流及び共同学習の充実を図る。また、特別支援学校においては、企業等との連携のもと社会に開かれたキャリア教育を一層推進する。

幼稚園等

１ 学習指導要領の改訂等を踏まえた指導の充実○○ ○Ⅱ 連携による切れ目ない一貫した相談・支援体制の充実（横の連携）～早期から卒業後へ支えつながる特別支援教育～

特別支援学校Ⅰ 連続性のある多様な学びの場における教育の充実（縦の連携）～すべての学校園で取り組みつなぐ特別支援教育～○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○○共生社会の実現をめざして、特別支援教育に関する理解啓発を推進する。

70

・ ［新］共生社会の実現をめざす県民フォーラムの開催
・ ［新］インクルーシブ教育システムの推進等理解促進リーフレットの配布
・ みんなのアート展の開催等
・ 県立特別支援学校高等部作品販売会の開催等○ ○ ○ ○ ○○ ○ ○ ○ ○○ ○○○

明石市立学校教職員における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応要領
平成２９年４月１日制定
明 石 市 教 育 委 員 会

第１ 趣旨
明石市では本年４月、「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」（障害者差別解消法、以下「法」）の施行に合わせて、「明石市障害者に対する配慮を促進し誰もが安心して暮らせる共生のまちづくり条例」（以下「条例」）が施行されました。
法の実効性を高めるため定められたこの条例は、法の趣旨を踏まえ、障害のある人への差別をなくしていくことで、誰もが安心して暮らせる共生社会を実現することを目的としています。条例では市が率先して障害のある人への差別をなくす取組を推進していくことが規定されているほか、市民や事業者においても、法や条例の理念を踏まえ、市と協力して障害理解の普及啓発や障害を理由とした差別をなくす取組に努めることが規定されています。
市では、すでに障害者差別解消に向けた取組として、手話等障害のある人のコミュニケー
ション手段の利用促進について条例化するとともに、障害理解の啓発にも取り組んできました。市職員が適切な対応を行っていくための「明石市障害者差別解消の推進に関する職員対応要領」も、とりまとめられています。
市立学校においても、従来より障害のある児童生徒に必要な配慮をもって対応しています。
今後はさらに、障害のある児童生徒自身がどんな配慮を必要としているか、どんな対応をすれば十分な教育を受けることができるかを考えて行動することが求められます。そこで、市立学校教職員（以下、「教職員」という）が適切な対応を行っていくための基本的な事項を「明石市立学校教職員における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応要領（以下、「対応要領」という）」としてとりまとめました。
この対応要領は、法第 10 条第 1 項及び国の「障害を理由とする差別の解消の推進に関する基本方針」に基づき、服務規律の一環として定められるものであり、教職員はこれを遵守しなければなりません。教職員一人ひとりが法や条例の趣旨を確実に理解し、障害のある人へ合理的配慮を積極的に提供するなど率先して取り組んでいくことが、誰もが安心して学べる
学校づくりに結びつきます。

第２ 障害を理由とする差別の解消
１はじめに～明石市の条例が目指す教職員のかたち～
法や条例には、障害のある人に対して「合理的配慮」を提供するべきである、という考え方が定められています。この新しい考え方を普及し、障害のある児童生徒が、障害のない児童生徒とともに学ぶインクルーシブ教育システム(※)を構築していくことがますます重要となります。

71

また、条例第４条では「市の責務」として「合理的配慮」を積極的に実践し、また市民、事業者へ普及、啓発していくことが定められていることから、学校においても児童生徒、保護者へ普及、啓発していくことが求められます。
これから、条例が考える「障害を理由とする差別」の基本的な考え方を示します。また、参考として別紙２に具体的な事例をあげますが、障害を理由とする差別は、その人の障害の種類や程度などによるので、一律に決めることはできません。あくまでも「参考」としてください。
教職員は、以下の事項を認識し、教職員一人ひとりが率先して合理的配慮を提供し、インクルーシブ教育システムの構築を率先して進めていけるように心がけてください。
※インクルーシブ教育システム
障害のある者と障害のない者が共に学ぶことを追求するとともに、個別の教育的ニーズのある幼児児童生徒に対して、自立と社会参加を見据えて、その時点で教育的ニーズに最も的確に応える指導を提供できる、多様で柔軟な教育の仕組み。
２

用語の定義

この要領における用語の意義は、条例に基づき、下表１の通りです。
【表１】用語の定義
定
障害者

義

解

説

「身体障害、知的障害、精神障害（発 教職員が留意しなければならない
達障害を含む。）、難治性疾患その「障害者」は、障害者手帳を持って他の心身の機能の障害（以下「障害」 いる人に限られません。心身のどこと総称する。）がある者であって、かに機能障害（けが、病気、先天性障害及び社会的障壁により、継続的のもの問わず）があり、なんらかの又は断続的に日常生活又は社会生活配慮を必要としている人すべてでに相当な制限を受ける状態にあるもす。

の」（条例第３条第１号）。
社会的障壁

障害者が日常生活又は社会生活を営 心身に何らかの機能障害があると、む上で障壁となるような社会におけ 社会で生活する際にいろいろな壁にる事物、制度、慣行、観念その他一 直面します。それが、障害者の社会切のものをいう。

参加を難しくしています。その「壁」を「社会的障壁」といい、これを解消するために法律や条例が定められ
ています。

障害を理由

不当な差別的取扱いをすることによ72

とする差別り障害者の権利利益を侵害すること又は合理的配慮の提供をしないことをいう。（条例第3条3号）

不 当 な 差 別 正当な理由なしに、障害又は障害に的取扱い関連する事由を理由として、障害者を排除し、その権利の行使を制限し、その権利を行使する際に条件を付け、その他の障害者に対する不利益的な取扱いをすることをいう。（条例3条4号）

合 理 的 配 慮 障害者が現に社会的障壁の除去を必の提供要としていることが認識できる場合
において、当該障害者が障害者でな 詳しくは「３」「４」で解説をしまい者と同等に権利を行使することが す。
できるようにするため、その実施が社会通念上相当と認められる範囲を超えた過重な負担とならない程度で、当該障害者の意向を尊重しながら、その性別、年齢及び障害の状態に応じて、必要かつ適切な現状の変更及び調整等の措置を行うことをいう。（条例3条5号）

３

不当な差別的取扱いの禁止
不当な差別的取扱いとは、障害者に対して正当な理由なく、障害及び障害と関連する事

由を理由として、財やサービスや各種機会の提供を拒否する又は提供にあたって場所や時間を制限する、障害のない者に対しては付さない条件を付けることにより、障害者の権利
利益を侵害することを指し、条例第１０条でこうした行為は禁止されています。
「不当な取り扱いの基本的な考え方」など留意事項は別紙１を参照してください。
４

合理的配慮の不提供の禁止
障害のない人にとっては当たり前にすごしている社会ですが、機能障害を負ったとたんに当たり前が当たり前でなくなることがよくあります。毎日歩いていた道も、車いすを利用するようになった途端、段差と階段のためにいつも通りのルートを通ることができなくなる、というのはよくあることです。しかし、障害があるために直面する困難は、その人の責任で負ったものではありません。

73そこで、こうした困難を社会の責任で解消しようとするために必要かつ適切な現状の変更及び調整等の措置を「合理的配慮の提供」といいます。そして、合理的配慮を提供しな
いことも「差別」に当たり、禁止されています。
ただし、その障害者が求める措置の内容が、社会通念上相当と認められる範囲を超えた
過重な負担を要求するようなものである場合には、教職員がその措置を実施できなくとも差別には当たりません。

「合理的配慮の基本的な考え方」など留意事項は、別紙１を参照してください。
５

管理職の責務校長および教頭は、３，４に掲げる事項に関し、障害を理由とする差別の解消を推進するため、次の各号に掲げる事項を実施するものとします。
(1) 日常の執務を通じた指導等により、障害を理由とする差別の解消に関し、その管理する教職員の注意を喚起し、障害を理由とする差別の解消に関する認識を深めさせること。
(2) 障害者から不当な差別的取扱い、合理的配慮の不提供に対する相談、苦情の申し出等があった場合は、迅速に状況を確認すること。
(3) 合理的配慮の必要性が確認された場合、管理する教職員に対して、合理的配慮の提供を適切に行うよう指導すること。
校長および教頭は、障害を理由とする差別に関する問題が生じた場合には、迅速かつ適切に対処するとともに、市教育委員会に報告すること。

第３ 相談体制
教職員による障害を理由とする差別に関する障害者及びその家族その他の関係者からの相談等に的確に対応するため、以下の５つの相談窓口を置きます。
①明石市教育委員会事務局学校教育課（学校教育に関わる相談）
電話918-5055（内線3412） FAX 918-5111②福祉総務課障害者施策担当（障害を理由とした差別相談全般）
電話918-5142（内線2147） FAX 918-5133③障害福祉課（福祉サービスに関わる相談）
電話918-1344（内線2111） FAX 918-5244④発達支援センター（発達障害に関わる相談）
電話945-0290（内線7074） FAX 945-0291⑤基幹相談支援センター（生活相談全般）
電話924-9155（内線7115） FAX 924-9134
相談を受ける場合は、性別や年齢等に配慮するとともに、対面、電話、ファクス、電74

子メールに加え、障害者がコミュニケーションを図る際に必要とする多様な手段を可能な範囲で用意し、対応するものとします。
相談窓口に寄せられた相談等は、相談者のプライバシーに配慮しつつ関係者間で情報共有を図り、以後の相談等において活用することとします。

第４ 教職員研修
条例には、市の責務として合理的配慮の普及のために、市が積極的役割を担うことが定められています。こうした取組を行うためには、教職員一人ひとりの理解が大切です。そこで明石市教育委員会事務局学校教育課、明石市教育研究所が中心となって、教職員に対して障害を理由とする差別の解消のために障害の特性理解や、障害者への適切な対応等を目的とした研修・啓発を継続的・定期的に行うこととします。
なお、その時には明石市発行の「明石市障害者差別解消の推進に関する職員対応要領 別冊」及び、兵庫県教育委員会発行の「学校で『合理的配慮』の提供が義務となります」の活用も図ります。
○ 管理職が行うべきこと
校長および教頭は所属教職員が合理的配慮を効果的・効率的に提供できるよう、各種研修等へ所属教職員が積極的に参加しやすい雰囲気づくりに努めること。
○ 全職員が行うべきこと
教職員一人ひとりが障害者に対して適切に対応し、また、障害者及びその家族その他の関係者からの相談等に的確に対応できるようにするため、各種研修等を受講し、障害に関する理解を深めること。

付記１

この対応要領は、平成２９年４月１日から施行する。

２

この対応要領は、国の基本方針の見直しや、本市条例の特定相談による事例の集積を踏
まえ、必要に応じて見直し、充実を図るものとする。

（別紙１）

75

明石市立学校における障害を理由とする差別の解消の推進に関する対応要領に係る留意事項
１ 障害者の対象範囲等
障害者とは、「身体障害、知的障害、精神障害（発達障害を含む。
）、難治性疾患その他の心身の機能の障害（以下「障害」と総称する。
）がある者であって、障害及び社会的障壁により、継続的又は断続的に日常生活又は社会生活に相当な制限を受ける状態にあるもの」
をいい、対応要領が対象とする障害者は、いわゆる障害者手帳の所持者に限られません。
なお、高次脳機能障害は精神障害に含まれます。
また、特に女性である障害者は、障害に加えて女性であることにより、更に複合的に困難な状況に置かれている場合があること、障害児には、成人の障害者とは異なる支援の必要性があることに留意する必要があります。
２ 不当な差別的取扱いの基本的な考え方
法および条例では、障害者に対して、正当な理由無く、障害を理由として、財・サービ
スや各種機会の提供を拒否する又は提供に当たって場所・時間帯等を制限する、障害のない人に対しては付さない条件を付けること等により、障害者の権利利益を侵害することを禁止しています。
ただし、障害者の事実上の平等を促進し、又は達成するために必要な特別の措置は、不当な差別的取扱いではありません。したがって、障害者を障害のない人と比べて優遇する取扱い(いわゆる積極的改善措置)、法に規定された障害者に対する合理的配慮の提供による障害のない人との異なる取扱いや、合理的配慮を提供等するために必要な範囲で、プライバシーに配慮しつつ障害者に障害の状況等を確認することは、不当な差別的取扱いには当たりません。
このように、不当な差別的取扱いとは、正当な理由なく、障害者を、問題となる事務又は事業について、本質的に関係する諸事情が同じ障害のない人より不利に扱うことである点に留意する必要があります。
３ 正当な理由の判断の視点
正当な理由に相当するのは、障害者に対して、障害を理由として、財・サービスや各種機会の提供を拒否する等の取扱いが客観的に見て正当な目的の下に行われたものであり、その目的に照らしてやむを得ないと言える場合です。学校においては、正当な理由に相当するか否かについて、法および条例の趣旨に留意し、個別の事案ごとに、障害者、第三者の権利利益（例：安全の確保、財産の保全、損害発生の防止等）及び市立学校の事務又は事業の目的・内容・機能の維持等の観点に鑑み、具体的場面や状況に応じて総合的・客観的に判断することが必要です。

76教職員は、正当な理由があると判断した場合には、障害者が理解できるようにその理由を説明しなければいけません。
４ 合理的配慮の基本的な考え方(1) 法および条例は行政機関等に対し、その事務又は事業を行うに当たり、障害者が現に社会的障壁の除去を必要としていることが認められる場合において、その実施に伴う負担が過重でないときは、障害者の権利利益を侵害することとならないよう、社会的障壁の除去の実施について、当該障害者の意向を尊重しながら合理的配慮を行うことを求めています。
合理的配慮は、いわゆる「社会モデル」(障害者の受ける制限は、障害のみに起因するものではなく、社会における様々な障壁と相対することによって生ずるものという考え方)を踏
まえ、障害者の権利利益を侵害することとならないよう、障害者が個々の場面において必要としている社会的障壁を除去するために必要かつ合理的な取組であり、その実施に伴う負担が過重でないものです。
合理的配慮は、学校の事務又は事業の目的・内容・機能に照らし、必要とされる範囲で本来の業務に付随するものに限られること、障害のない人との比較において同等の機会の提供を受けるためのものであること、事務又は事業の目的・内容・機能の本質的な変更には及ばないものであることに留意する必要があります。
(2) 合理的配慮は、障害の特性や社会的障壁の除去が求められる具体的場面や状況に応じて異なり、多様かつ個別性の高いものであり、当該障害者が現に置かれている状況を踏まえ、社会的障壁の除去のための手段及び方法について、「５ 過重な負担の基本的な考え方」に掲げる要素等を考慮し、代替措置の選択も含め、双方の建設的対話による相互理解を通じて、必要かつ合理的な範囲で、柔軟に対応がなされるものです。さらに、合理的配慮の内
容は、技術の進展、社会情勢の変化等に応じても変わり得るものです。合理的配慮の提供に当たっては、障害者の性別、年齢、状態等に配慮するものとします。
なお、合理的配慮を必要とする障害者が多数見込まれる場合、障害者との関係性が長期にわたる場合等には、その都度の合理的配慮の提供とは別に、後述する環境の整備を考慮に入れることにより、中・長期的なコストの削減・効率化につながる点は重要です。
(3) 意思の表明に当たっては、具体的場面において、社会的障壁の除去に関する配慮を必要としている状況にあることを、言語(手話を含みます。)のほか、点字、拡大文字、筆談、実物の提示や身振りサイン等による合図、触覚による意思伝達等、障害者が他人とコミュニケーションを図る際に必要な手段(通訳を介するものを含みます。)により伝えられます。
また、障害者からの意思表明のみでなく、本人の意思表明が困難な場合には、障害者の家族、支援者・介助者、法定代理人等、コミュニケーションを支援する者が本人を補佐して行う意思の表明も含みます。
なお、意思の表明が困難な障害者が、家族、支援者・介助者、法定代理人等を伴っていない場合等、意思の表明がない場合であっても、当該障害者が社会的障壁の除去を必要と77していることが明白である場合には、法および条例の趣旨に鑑みれば、当該障害者に対して適切と思われる配慮を提案するために建設的対話を働きかける等の取組が求められます。
(4) 合理的配慮は、障害者等の利用を想定して事前に行われる建築物のバリアフリー化、介助者等の人的支援、情報アクセシビリティ(※)の向上等の環境の整備を基礎として、個々の障害者に対して、その状況に応じて個別に実施される措置です。したがって、各場面における環境の整備の状況により、合理的配慮の内容は異なることとなります。また、障害の状態等が変化することもあるため、特に、障害者との関係性が長期にわたる場合等には、提供する合理的配慮について、適宜、見直しを行うことが重要です。
※

情報アクセシビリティ
パソコンや Web ページをはじめとする情報関連のハード、ソフト、サービスなどを、高齢者や障害者を含む多くのユーザーが不自由なく利用できるようにすること。

(5) 学校がその事務又は事業の一環として実施する業務を事業者に委託等する場合は、提供される合理的配慮の内容に大きな差異が生ずることにより障害者が不利益を受けることのな
いよう、協定書や業務委託契約書の中で、「明石市立学校教職員における障害を理由とする
差別の解消の推進に関する対応要領に準拠した合理的配慮の提供を行う。
」などの文言を盛り込むことが求められます。
５ 過重な負担の基本的な考え方
過重な負担については、法および条例の趣旨に留意し、個別の事案ごとに、以下の要素等を考慮し、具体的場面や状況に応じて総合的・客観的に判断することが必要です。
教職員は、過重な負担に当たると判断した場合は、障害者に理解を得るよう、その理由を説明することが求められます。
(1) 事務又は事業への影響の程度（事務又は事業の目的、内容、機能を損なうか否か）(2) 実現可能性の程度（物理的・技術的制約、人的・体制上の制約）(3) 費用・負担の程度
６ 具体的な事例
不当な差別的取扱い、合理的配慮等の具体例は、別紙２のとおりです。すべての学校においては、これらの具体例を含む本要領の内容を踏まえ、具体的場面や状況に応じて柔軟に対応する必要があります。
また、合理的配慮は、具体的場面や状況に応じて異なり、多様かつ個別性の高いものであり、掲載した具体例については、前提として、５で示した過重な負担が存在しないこと、
及び、これらはあくまでも例示であり、記載されている具体例に限られるものではないことに留意する必要があります。
（別紙２）

78

不当な差別的取扱い、合理的配慮等の具体例
１ 不当な差別的取扱いに当たり得る具体例
障害のみを理由として、以下の取扱いを行うこと。
○ 窓口対応を拒否し、又は対応の順序を後回しにすること。
○ 資料の送付、パンフレットの提供、説明会や懇談会等への出席等を拒むこと。
○ 学校への入学、授業等の学習活動や校外活動、行事、式典等の参加を拒むことや、これらを拒まない代わりとして正当な理由のない条件を付すこと。
○ 試験等において合理的配慮の提供を受けたことを理由に、当該試験等の結果を学習評価の対象から除外したり、評価において差を付けたりすること。
２ 不当な差別的取扱いに当たらない具体例○ 合理的配慮を提供等するために必要な範囲で、プライバシーに配慮しつつ、児童生徒等に障害の状況等を確認すること。
○ 障害のある児童生徒等のため、通級による指導を実施する場合において、また特別支援
学級及び特別支援学校において、特別の教育課程を編成すること。
３ 合理的配慮に当たり得る配慮の具体例(1) 物理的環境への配慮や人的支援の配慮の具体例① 主として物理的環境への配慮に関するもの○ 配架棚の高い所に置かれた図書や教材教具等を取って渡したり、図書や教材教具等の位置を分かりやすく伝えたりすること。
○ 疲労を感じやすい児童生徒等から別室での休憩の申出があった際、別室の確保が困難である場合に、当該児童生徒等に事情を説明し、教室等の近くに長椅子を移動させて臨時の休憩スペースを設けること。
○ 災害時の警報音、緊急連絡等が聞こえにくい児童生徒等に対し、災害時に教職員が直接災害を知らせたり、緊急情報・校内放送を視覚的に受容することができる警報設備・電光表示機器等を用意したりすること。
○ 校内等において、車椅子利用者のためにキャスター上げ等の補助をしたり、段差に携帯
スロープを渡したりすること。
○ 聴覚過敏の児童生徒等のために教室の机・椅子の脚に緩衝材を付けて雑音を軽減する、
視覚情報の処理が苦手な児童生徒等のために黒板周りの掲示物等の情報量を減らすな
ど、個別の事案ごとに特性に応じて教室環境を変更すること。
② 主として人的支援の配慮に関するもの○ 目的の場所までの案内の際に、児童生徒等の歩行速度に合わせた速度で歩いたり、介助する位置（左右・前後・距離等）について、児童生徒等の希望を聞いたりすること。

79

○ 保護者、介助員、指導員等の教室への入室、授業や試験での読み書き支援、移動支援、
待合室での待機等を許可すること。
(2) 意思疎通の配慮の具体例○ 知的障害のある児童生徒等に対し、抽象的な言葉ではなく、具体的な言葉を使うこと。
例えば、買い物や交通機関の利用など生活上必要な言葉等の意味を具体的に説明して、当該児童生徒等が理解しているかを確認すること。
○ 比喩表現等の理解が困難な児童生徒等に対し、比喩や暗喩、二重否定表現などを用いずに説明すること。
○ 例えば筆談、要約筆記、読み上げ、手話、点字など多様なコミュニケーション手段や分かりやすい表現を使って説明をするなどの意思疎通の配慮を行うこと。
○ 情報保障の観点から、見えにくさに応じた情報の提供（聞くことで内容が理解できる説
明・資料や、拡大コピー、拡大文字又は点字を用いた資料、遠くのものや動きの速いものなど触ることができないものを確認できる模型や写真等の提供）、聞こえにくさに応じた視覚的な情報の提供、見えにくさと聞こえにくさの両方がある場合に応じた情報の提供（手のひらに文字を書いて伝える等）、知的障害に配慮した情報の提供（伝える内
容の要点を筆記する、漢字にルビを振る、単語や文節の区切りに空白を挟んで記述する「分かち書き」にする、なじみのない外来語は避ける等）等を行うこと。また、その際、各媒体間でページ番号等が異なり得ることに留意して使用すること。
○ 知的障害、発達障害、言語障害等により言葉だけを聞いて理解することや意思疎通が困難な児童生徒等に対し、例えば絵や写真カード、コミュニケーションボード(※)、タブ
レット端末等のICT機器の活用、視覚的に伝えるための情報の文字化、質問内容を「はい」又は「いいえ」で端的に答えられるようにすることなどにより意思を確認したり、本人の自己選択・自己決定を支援したりすること。
※ コミュニケーションボード
障がいのある人など、話し言葉によるコミュニケーションが困難な方に対して、分かりやすいイラストやシンボルを指で指さしながら意思を伝えるツール。
(3) ルール・慣行の柔軟な変更の具体例○ 児童生徒等が立って列に並んで順番を待っている場合に、周囲の理解を得た上で、当該児童生徒等の順番が来るまで別室や席を用意すること。
○ 板書やスクリーン等がよく見えるように、黒板等に近い席を確保すること。
○ 知的発達の遅れにより学習内容の習得が困難な児童生徒等に対し、理解の程度に応じて、視覚的に分かりやすい教材を用意すること。
○ 肢体不自由のある児童生徒等に対し、体育の授業の際に、上・下肢の機能に応じてボール運動におけるボールの大きさや投げる距離を変えたり、走運動における走る距離を短くしたり、スポーツ用車椅子の使用を許可したりすること。

80

○ 日常的に医療的ケアを要する児童生徒等に対し、本人が対応可能な場合もあることなど
を含め、配慮を要する程度には個人差があることに留意して、医療機関や本人が日常的に支援を受けている介助者等と連携を図り、個々の状態や必要な支援を丁寧に確認し、過剰に活動の制限等をしないようにすること。
○ 慢性的な病気等のために他の児童生徒等と同じように運動ができない児童生徒等に対し、運動量を軽減したり、代替できる運動を用意したりするなど、病気等の特性を理解し、過度に予防又は排除をすることなく、参加するための工夫をすること。
○ 発達障害等のため、人前での発表が困難な児童生徒等に対し、代替措置としてレポートを課したり、発表を録画したもので学習評価を行ったりすること。
○ 他人との接触、多人数の中にいることによる緊張のため、不随意の発声等がある場合、緊張を緩和するため、当該児童生徒等に説明の上、学校の状況に応じて別室を用意するなど、環境を整えること。
○ 試験等において、公平性を担保する範囲内で、本人・保護者の希望、障害の状況等を踏まえ、例えば別室での受験、試験時間の延長、点字や拡大文字、音声読み上げ機能の使用等を許可すること。
○ 点字や拡大文字、音声読み上げ機能等を使用して学習する児童生徒等のために、授業で使用する教科書や資料、問題文を点訳又は拡大したものやテキストデータ等を事前に渡すこと。
○ 聞こえにくさのある児童生徒等に対し、外国語のヒアリングの際に、例えば 音質・音量を調整したり、文字による代替問題を用意したりすること。
○ 治療等のため学習できない期間が生じる児童生徒等に対し、例えば補習を行うなど、学習機会を確保する方法を工夫すること。
○ 読み・書き等に困難のある児童生徒等のために、例えば授業や試験でのタブレット端末
等のICT機器使用を許可したり、筆記に代えて口頭試問による学習評価を行ったりすること。
○ 適切な対人関係の形成に困難がある児童生徒等のために、能動的な学習活動などにおいてグループを編成する時には、事前に伝えたり、場合によっては本人の意向を確認した
りすること。また、こだわりのある児童生徒等のために、話し合いや発表などの場面において、意思を伝えることに時間を要する場合があることを考慮して、例えば時間を十分に確保したり個別に対応したりすること。

81明石養護学校あったかサポート～明石養護学校のセンター的機能について～１

実施主体
明石市立明石養護学校

２

実施目的
特別支援教育における地域のセンター校として、本校児童生徒ならびに市内在籍の支援を必要とす
る幼児、児童生徒の支援を行う。

３

対象者（１）本校在籍の児童生徒及び保護者（２）市内の保育園、幼稚園、小中学校及び市立高等学校に在籍の幼児、児童生徒（３）本校及び市内の特別支援教育に関わる教職員
４

実施期間
５月初旬～１月末 （８月は教職員対象の研修会のみ実施）

５ 相談内容（１）担任相談…障がいのある幼児、児童生徒の実態把握や具体的な指導に関することについて担任と一緒に支援を考えます。
（肢体不自由や発達障害に関すること等）（２）訪問交流…市内肢体不自由学級在籍の児童生徒が本校の小中学部と交流します。
（明石養護学校内）（３）教材教具の貸し出し…市内学校園所へ教材教具、発達心理検査器具、書籍等を紹介し、貸し出します。
（４）進路、福祉、医療等に関する情報提供…学校園所を通して一緒に支援を考えます。
（５）研修協力…校内研修会の講師やケース会議等での助言をします。
６

実施日時
・火曜日、金曜日

9 時～16 時 45 分

・木曜日
13 時～16 時 45 分
※相談時間については、１ケース５０分間とします。
７

実施場所
明石市立明石養護学校（明石市大久保町大窪２７５２－１）又は、在籍校園所

８

相談員
・特別支援教育コーディネーター
・明石養護学校教職員
・学校作業療法士

９

費用
無料

82

１０

教育相談（あったかサポート）の方針として

明石養護学校あったかサポートの中で最もニーズが多いのが、支援を必要とする幼児・児童生徒
対象の直接指導です。ソーシャルスキルトレーニング（ＳＳＴ）や感覚運動指導、自己認知トレーニ
ングなどを明石養護学校のコーディネーターが在籍校と相談しながらプログラムを組み、児童生徒に直接支援を行います。
直接指導で、今より少しでも本人の生きる力を育みたいと願っての申し込みが多くあります。ただし、目標としているスキルは、毎日少しずつ練習を積み重ねないことには、向上を望むことは難しいと考えています。年に数回、月に１回などの、特別な場（明石養護学校）での単発な直接指導では、
ある程度までの効果しか考えられません（居場所の確保や仲間との出会いなど）。重要なのは、子どもたちが自分の学級や家庭で適切なスキルを使えるようになることです。また、いくら特別な場でスキルを身に付けても、学級を構成する他の子どもたちのスキルが低い場合は、せっかく学習したスキルが生かされてこない場合があります。支援を必要としている子どもと同様に、その他の子どももスキルを身に付けることが大切であるのです。
そこで直接指導の方針としては、以下のような点を原則として取り組んでいます。

・学校では、担任が支援を必要な子どもを含めた「誰もが居心地の良い学級づくり・誰もがわかる
授業づくり」を目指して、日常的に関われるようにする。
・家庭では、目標を設定し保護者が関わる。

１１

教育相談（あったかサポート）参加の流れ■教育相談を希望される方は、学校園所に申し出てください。担任又① 申込み
５月～１２月② 受付

は特別支援コーディネーターが申込書を記入し、学校園所内で検討した上で明石養護学校に提出します。
■明石養護学校で申込書を受け付けた後、学校園所と連絡を取り、相５月～１２月③ 教育相談

談内容の把握や相談形式・日程の調整を行います。
■必要に応じて、学校園所での幼児、児童生徒の観察や担任相談を行

５月～１月

い、適切な支援を学校園所と一緒に考えていきます。

④ 評価・まとめ■実施した教育相談の内容、成果と課題をまとめ、次年度への支援に繋いでいきます。

※詳しい教育相談については、学校園所から明石養護学校へ問い合わせ願います。
※明石養護学校の教職員が学校園所へ出向くには、学校園所から派遣依頼文が必要となります。

明石養護学校あったかサポート
メールアドレス

yougo-sh.support@edi.akashi.hyogo.jp83

２０１９年度特別支援教育巡回指導実施要項
１

目 的
ＬＤ、ＡＤＨＤ、ＡＳＤ（自閉症スぺクラム障害）等の発達障害を含む特別な教育的支援を要する
幼児・児童・生徒への支援の一環として、明石市立学校園へ巡回指導員を派遣し、教職員や特別支
援教育指導員に対して、対象の幼児・児童・生徒に対する指導内容・方法、日頃の支援に関する疑問等について指導助言を行い、特別支援教育の充実に資する。

２

派遣方法①巡回指導を必要としている学校園は「特別支援教育巡回指導申込書」（様式１）を明石市教育委
員会へ提出し巡回指導の要請を行う。
②巡回指導員は要請のある学校園を訪問し、指導助言を行う。巡回指導の時間は原則３時間程度とする。
③実施後、学校は「特別支援教育巡回指導実施報告書」（様式２）を明石市教育委員会に提出する。

３

巡回指導員（専門家チーム・コーディネーターチーム）
巡回指導員は明石市教育委員会から委嘱を受けたそれぞれの障害に関する専門的知識を有する臨
床心理士・言語聴覚士並びに教育関係者等の専門家と市内特別支援教育コーディネーターにより構成する。
原則として、専門家と市教委担当者により巡回指導を実施する。実施内容に応じて、コーディネー
ターも参加するものとする。

４

巡回指導員の職務
巡回指導員は、発達障害等のある特別な教育的支援を要する幼児・児童・生徒に対する指導内容・方法等に関する下記のような指導・助言を行う。
（１）対象幼児・児童・生徒についての校園内理解・啓発（２）対象幼児・児童・生徒の実態把握のあり方と配慮事項について（３）個々の特性等に着目した学習課題からの指導計画・実施への評価・指導助言（４）効果的な保育・学習形態について（５）校園内支援体制並びに家庭・関係機関との連携について

５

提出書類

（１）巡回指導実施校園は、当該幼児・児童・生徒の「個別の指導計画」を巡回指導実施日の１週間前までに学校教育課特別支援教育係に提出（２）巡回指導終了後は、１週間以内に「特別支援教育巡回指導実施報告書」（様式２）、３か月以内に修正・追記等した「個別の指導計画」を学校教育課特別支援教育係に提出（どこをどのように修正・追記したかが分かるようにする。）
附則

この要項は平成３０年４月１０日から適用する。

84

通級による指導について
通級による指導とは障害の程度が比較的軽い通常の学級に在籍する児童生徒に対し、障害の状況に応じて、週のうち数時間程度を特別の場で、特別の教育課程を編成して指導及び支援を行うことで、より効果的な教育を行うことを目指す。
通級による指導の対象
通常学級在籍で生活や学習上の困難の程度が比較的軽度である児童生徒＜種別＞
１ 言語障害者

２ 自閉症者

３ 情緒障害者

４ 弱視者

５ 難聴者

６ 学習障害者 ７ 注意欠陥多動性障害者

８ その他障害のある者で、この条の規定により特別の教育課程による教育を行うことが適当な者（学校教育法施行規則第１４０条）＊知的障害者は対象となっていない。
指導内容
障害の状態の改善又は克服を目的とする自立活動の指導を行う。必要がある場合は教科の補充指導を行うことができる。
（教科の補充のみは認められない。
）
教育課程
通級による指導を小・中学校の教育課程に加えたり、その一部に替えたりすることができる。但し、特定の教科や特別活動、道徳の内容の全てが履修できなくなることは避けるべきである。
通級による指導時数
週１～８単位時間内で行う。
ＬＤ・ＡＤＨＤについては月１時間単位（年１０単位時間）を下限として指導できる。
通級による指導を放課後に行っても差し支えないか。
可能ではあるが、時間帯が偏ったり、児童生徒の負担過重となったりしないように配慮することが必要。
指導方法
障害の程度に応じた個別指導が基本。児童生徒の実態に応じ複数による指導も可能。
指導形態
・自校通級

在籍している学校に通級教室があり、その教室で指導を受ける形態

・他校通級

通級指導教室が設置されている他校へ児童生徒が通って指導を受ける形態

・巡回による通級 通級指導の担当者が児童生徒の在籍校に出向いて指導を行う形態。

85

ＬＤの場合の指導内容
児童生徒の実態に応じて聞くこと、話すこと、書くこと、計算すること、推論することの指導に加え、社会的技能や対人関係に関わる困難を克服するための指導としてソーシャルスキルやコミュニケーション能力を高めるための指導等を行う。
ＡＤＨＤの場合の指導内容⇒不注意による間違いを少なくする指導や衝動性・多動性を抑える指導に加え、社会的技能や対人関係に関わる困難を克服するための指導としてソーシャルスキルやコミュ
ニケーション能力を高めるための指導等を行う。
通学奨励費⇒他校通級の児童生徒は、通学奨励費の対象となる。

平成３１年度明石市通級指導教室設置状況
設置校

教室数

種別

自校・他校通級

明石小学校

２

言語障害

○

林小学校

１

大久保小学校

１

錦浦小学校

１

望海中学校

１

二見中学校

１

江井島中学校１

ＬＤ・ＡＤＨＤ等（学校生活支援教員）
自閉症
ＬＤ・ＡＤＨＤ等（学校生活支援教員）
ＬＤ・ＡＤＨＤ等（学校生活支援教員）
ＬＤ・ＡＤＨＤ等（学校生活支援教員）
ＬＤ・ＡＤＨＤ等（学校生活支援教員）

○

巡回指導

○

○
〇

〇

○

○

○

○

○

○

＊巡回指導とは通級担当教員が児童生徒の在籍校に赴いて指導をする形態。学校生活支援教員は地域支援として巡回の形態を取ることも可。

86

通級による指導の手続き

Ｈ２８．４月改訂＜言語通級（明石小学校 ことばの教室）＞①教育相談依頼（保護者から在籍校へ）②教育相談申込書作成
（在籍校）

教育相談
（明石小学校）通級指導実施決定（明石小学校→在籍校）○保護者から在籍校の担任を通して、特別支援教育コーディネーター
に依頼○保護者との相談の上、特別支援教育コーディネーターが「教育相談申込書」を作成し、校長印を押印の上、明石小学校に提出する。

○保護者・対象児童に対する相談を明石小学校（ことばの教室）で実施。

○通級実施決定の可否等について明石小学校より在籍校へ連絡。
○通級指導開始する場合は在籍校から市教委へ様式１を提出。

○在籍校は明石小学校と協議し、通級指導に係る「特別の教育課程」を

通級指導実施（明石小学校）

編成すること。
○指導の効果が上がるように在籍校と通級指導教室が連携を取ること。
○他校通級の場合は通学奨励費の処理を行うこと。(明石小学校)○学期末には明石小学校から「通級による指導の記録」（課題・成果等）
を在籍校へ送付。
○障害の改善状況等によって、年度途中に指導が終了することもある。

通級指導終了○年度末には一旦、全員が終了となる。
○次年度の継続・終了について、通級指導担当が在籍校へ連絡する。
○年度途中の終了についても、通級指導担当が在籍校へ連絡する。
○在籍校より様式８を市教委に提出する。
○在籍校においては該当児童生徒の指導要録に指導期間・成果等を記入する。

＊通学奨励費の受け取り－年 2 回。申請用紙は明石小学校（ことばの教室）で手渡す。（指導開始時）
学事給食課より支払われる。（9 月と 3 月）←在籍校で確認。

87

通級による指導の手続き（ＬＤ・ＡＤＨＤ、ＡＳＤ等対象）

通級指導依頼書提出（在籍校）○通級指導の対象として適切であるか校内委員会による検討を経ていること。
○保護者へ通級指導に係る説明を行い了解を得ていること。
（申込書の提出）他校通級の場合、送迎ができるかも確認すること。場合によっては通級対象とならないことも事前に通知しておくこと。

観察・審議（明石市教育支援委員会）○対象児童生徒に係る個別の指導計画等の資料、在籍校での観察等により、市教育支援委員会が通級指導が適切であるか審議を行う。
○観察訪問は主に市教育支援委員会の専門部等が行う。

保護者相談（通級指導担当）

通級指導実施決定○通級指導担当による保護者への教育相談を行い、改めて通級における指導について説明を行うとともに、児童生徒の実態や保護者要望等について聞き取る。

○市教育支援委員会より在籍校へ結果を報告する。
○通級指導実施が決定した場合は通級指導教室と内容を確認の上、在籍校より様式１を市教委に提出する。

○在籍校は通級指導校と協議し、通級指導に係る「特別の教育課程」を

通級指導実施編成すること。
○指導の効果が上がるように在籍校と通級指導教室が連携を取ること。
〇関係機関との連携のため「個別の教育支援計画」を作成すること。
○他校通級の場合は通学奨励費の処理を行うこと。(通級実施校)

通級指導終了○年度末には一旦、全員が終了となる。
○次年度の継続・終了について、通級指導担当が在籍校へ連絡する。
○年度途中の終了についても、通級指導担当が在籍校へ連絡する。
○在籍校より様式８を市教委に提出する。
○在籍校においては該当児童生徒の指導要録に指導期間・成果等を記入する。

88

H31.4 保護者説明用資料

明石市 通級指導教室について
１

通級による指導とは・・・「通級による指導」は小・中学校の通常の学級に在籍する軽度の障害のある児童生
徒が、各教科等は通常の学級で指導を受けながら、障害に基づく種々の困難を改善・克服するための特別な指導を通級指導教室などの特別の指導の場で受ける教育の形
態をいいます。学校教育法施行規則第１４０条及び第１４１条に基づき行われています。
児童生徒は通常の学級に在籍しているので、通級指導教室に通うために学籍を移動する必要はありません。また、他の学校に通ってこの指導を受ける場合は、在学校の校長がその授業を自校の授業とみなすことができることとされています。

２

対象となる児童生徒とは・・・

・友達とうまく会話できない ・すぐかっとなる・興味関心の幅が狭い ・一人で遊ぶことが多く、友達と遊べない ・読み、書き、計算など、ある内容が著しく苦手である ・体の動かし方がぎこちない ・不器用である ・こだわりが強い ・落
ち着きがなくじっとしにくい ・学習や運動、行事などへの参加が消極的である
・おおむね授業に参加できるが、欠席や登校しぶりがあるなど※自閉症、LD・ADHD、言語障害等の児童生徒が対象で、知的障害のない児童生徒が対象です。

3

平成 31 年度の通級指導教室
・【言語】

明石小学校

・【LD、ADHD】林小学校、錦浦小学校
望海中学校、江井島中学校、二見中学校
・【自閉症】

大久保小学校※明石小学校については、５ 指導の形態の「巡回指導」は実施できません。

４

指導内容は・・・「自立活動」中心の指導と教育相談を行います。ただし、特に必要があれば各教科の内容を取り扱いながら自立活動に係る指導を行う場合もあります。自立活動とは、学習活
動や良好な人間関係を築いていくための基礎的な力を付ける学習で、「健康の保持」「心理的な安定」「人間関係の形成」「環境の把握」「身体の動き」「コミュニケーション」の６
項目に配慮しながら、児童生徒のニーズに応じて必要な項目を選択して指導していきます。

89具体的には・・・○ことば・コミュニケーションの力を育て、人との関わり方を深め、広げます。
○不安や緊張の緩和と情緒などの心理的な安定を図ります。
○基本的な生活習慣を身につけます。
○集団生活の基本的な知識・技術・態度を身につけます。
○友達や教師との関係など対人関係の改善を図ります。
○生活体験を豊かにし、興味関心を図ります。
○学習だけでなく遊びや音楽・運動・製作などを通して、社会によりよく適応するための力を育てで行きます。

５

指導の形態は・・・
児童生徒の特性や状態に合わせた個別指導や小集団学習を行います。
自校通級

児童生徒が在籍している学校に通級指導教室があり、その教室で個別の指導を受けます。児童生徒の時間割に配慮しながら、授業中または放課後に指導を行います。

他校通級対象の児童生徒が通級指導教室に通い、定期的に個別の指導を受けます。授
業時間中、または放課後に在籍校を離れて学習することになります。

巡回指導

対象の児童生徒が在籍する小中学校に学校生活支援教員が出向いて定期的に個別の指導を行います。指導時間は、児童生徒の都合や学習状況を考慮して、
授業時間中や放課後に行います。

６

通級指導教室の利用の留意点

・通級指導教室は年度ごとに実施しており、「しんどさや悩み」が改善されたり、軽減したりすると年度途中でも終了します。
・通級指導教室の利用を希望される場合は、在籍校の担任、特別支援教育コーディネー
ターに相談してください。通級指導教室活用を希望されても、教育支援委員会での判定の結果、活用に至らない場合もあります。
・指導時間は、原則として授業時間内の週１単位時間（小学生４５分、中学生５０分）
からで、８単位時間内で各児童生徒に応じて設定します。
・通級による指導の時間は授業時間とみなされます。通級指導教室を受けることで在籍校の早退・遅刻・欠席にはなりません。
・在籍している学校と連携・協力しあって指導していくために、通級指導教室担当者による在籍校の授業参観や在籍校の担任や特別支援教育コーディネーター等との情報交換を行います。
・他校の通級指導教室を利用する場合、安全の確保のため保護者による送り迎えが必要です。なお、その場合は通学奨励費の対象になります。
【問い合わせ先：明石市教育委員会事務局学校教育課特別支援教育係 918-5055】

90

教育支援（就学相談）の流れ
①申込み
６月～７月

②書類記入・作成
６月～８月

③訪問観察
９月～

■就学相談を希望される方は、在籍する校園（所）に申し出てください。その後、教育委員会・教育支援委員会・就学予定校
等によって以下の流れで相談を進めていきます。
■就学相談の資料として、保護者の方に必要書類を記入していただきます。医療機関・相談機関での所見や検査結果がありましたらご記入ください。その書類を元に就学予定校担当者その他の必要書類を作成します。
■教育支援委員会専門委員（市内特別支援学級担任）が中心となり、在籍校園（所）を訪問し、集団の中でのお子様の様子を見させていただきます。

■就学予定校から提出された書類及び、訪問観察等による実態④ 教育支援委員会【１次判定】
９月末

調査結果を元に、教育支援委員会で審議し、お子さまの就学について第１次の判定を行います。

■１次判定により相談・面接・行動観察等が必要と判定された⑤就学相談
１０月下旬～
１１月上旬

お子さまについては、教育支援委員会による相談（日時・場所については追ってご連絡します。
）を受けていただきます。保護者・お子さまに出席していただき、相談・面接・行動観察等を行います。

⑥ 教育支援委員会【２次判定】
１０月下旬～
１１月上旬■教育支援委員会でこれまでの記録等を総合的に判断し、お子さまの就学先について検討します。１次判定、就学相談、訪問観察等による実態調査、検査等により、医学的、心理的、教育的な見地から話し合い、最も適切な教育の場（就学先）を総合的に判断します。結果については就学予定校へ通知します。

⑦結果の
お知らせ
１１月中旬～■就学予定校の学校長から保護者のみなさまへ教育支援委員会
からの判定結果をお知らせし、就学先について保護者・就学予定校・教育委員会等で話し合い決定します。

☆注意点※特別支援学校への入学は 11 月中に決定する。
※特別支援学級への入級や退級等は 12 月中に決定する。
※年度途中の措置変更は認められない。
（転入等の理由は除く）
91

教職員の皆様へ

兵庫県立こども発達支援センターの利用について
明石市福祉局生活支援室発達支援課
１

兵庫県立こども発達支援センターとは発達障害およびその疑いのある子ども（15 歳まで）を対象とし、その診療と療育を一体的に提供する専門医療施設として、平成 24 年 4 月に開設しました。小児科、児童精神科の医師による診療を行うとともに、臨床心理士、作業療法士、言語聴覚士による発達行動評価と、その結果に基づいた診断を行います。必要に応じて療育や投薬治療を実施します。また、地域の保健・福祉・教育など関係機関と連携し、地域での支援につないでいきます。

２

受診の流れ
受診の流れは以下の通りです。
１回目

初

診

２回目

３回目

発
達
検
査
・
心
理
検
査
（
省
略
す
る
場
合
も
）

診
断

療
育
評
価

４回目

５回目～

終
診

診

療
育
な
し

断

療
育

※ケースに応じて、評価や療育が行われない場合があります。
※数回、通うことが必要となります。

終
診
継
続

終
診
継
続

診
療
情
報
提
供
書

診
察
継
続

診
察
継
続

保護者、学校、学校教育課、
市立発達支援センターで共有

３ 受診前、受診後の留意点（１） 受診目的やこれまでの経過を保護者と共有してください。
保護者が診療機能や診察の流れなどを理解せずに受診されたり、目的があいまいなために「勧められたから受診した」「診断がいると言われたから来た」等、有意義な受診につながらないケースがあります。
まずは市町で支援をした上で利用する二次的な専門機関であること、障害名等の診断がつくこと、終診後には地域に支援をつないでいく機関であることをご理解いただき、これまでの育ちの経過や受診の必要性を保護者と十分話し合って下さい。県立こども発達支援センターの役割や、他の支援の選択肢も保護者と検討していただくとともに、初診までの待機期間中にも可能な支援が途切れることのないよう、ご配慮下さい。
（２） 診療情報提供書を十分に活用してください。
２で示すように、県立こどもセンターでは時間をかけて子どものために診察・治療・療育が実施されます。
診療情報提供書を十分に活用して支援をつないでいくことが大変重要になります。受け取ったら、保護者と情報提供書の内容を共有するとともに、「個別の指導計画」等に反映させ、支援を継続して下さい。また転校、進学時など、幼保→小→中→高へ、保護者了解のもとで診断結果、支援経過、診療情報提供書を引き継いで下さい。内容について不明な点があれば、県立こども発達支援センターに問い合わせることができます。
92

４

利用申込の手続き（１）相談と聞き取り

保護者と

（１

相談と聞き取り）保護者からの受診希望、あるいは先生方からの受診勧奨

保護者と発達に関する心配事を話しあい、どこの機関につなげばよいか迷う場合、あるいは県立こども発達支援センターを含めた受診希望や受診勧奨を話しあう場合、すぐに県立こども発達支援センターの説明および利用申込書の記入に入るのではなく、その理由やお子さんの状態、これまでの発達経過について、聞き取って下さい。

（２）相談と確認（２

相談と確認）１の内容を市立発達支援センターへ相談

お子さんの情報（家庭や校内での生活面、行動面、対人面、支援経過）や校内のご意
見を整理いただいた上で、原則校長先生から、市立発達支援センターにご相談くださ

市立発達支援センターへい。お子さんの状態や経過、保護者のニーズに沿って、受診の必要性や緊急度、他に提案できる相談機関、医療機関、地域資源等がないか一緒に検討させていただきます。
（３

（３）説明
（４）申込書等様式 1～3 作成

保護者と説明）先生方から保護者へ説明を行う

保護者と再度ご相談いただいた結果、県立こども発達支援センターを希望する場合
は、保護者の皆様へ「兵庫県立こども発達支援センターのご案内」を用いて説明をして下さい。
（４

申込書等様式 1～3 作成）利用申込書、情報提供書、同意確認書を作成する□利用申込書様式 1 の、＜保護者記入欄＞を書いてもらう。
□これまでの受診歴、検査歴を聞き取り、機関名、実施日、内容を記入する。
□『地域で利用している社会資源』には、所属を必ず記入する。
□放課後等デイサービス等の事業所の利用、その他の相談歴があるか、その利用頻度、内容等を必ず聞き取り、記入する。
□情報提供書様式 2 は、保護者の受診目的、学校の受診勧奨目的、いつ頃からどんな点（５）様式 1～3 送付に困ってきたか、これまでの支援経過等について、保護者と学校それぞれで記入する。
情報提供書は保護者の元に送られるので、書けない情報は電話で学校教育課に伝える。保護者が記入が難しい場合は、代筆でもかまわない。

学校教育課へ（６）確認と聞き取り

事前協議□同意確認書様式 3 について説明し、市立発達支援センターとの情報共有や、支援の引継ぎについての同意を確認する。
（５

様式１～３送付）学校教育課へ送付する（６

確認と聞き取り）学校教育課から申込書等の内容について確認がある□申込理由、これまでの支援経過、発達検査の詳しい結果などを確認する。
□家庭、所属先での子どもの様子（行動面、学習面・生活面の困り感、保護者の困り感、① 利用可なら申込に至った経緯等）を聞き取る。

③様式 1～3 原本を連絡便で送付し連絡② FAX で様式 1・2 を送付

市立発達支援センター

県立こども発達支援センター④保護者へ送付・利用申込書、情報提供書
・受診時のお願い・問診票⑤初診の申込予約

保護者
93

保護者の皆様へ

兵庫県立こども発達支援センターのご案内
明石市福祉局生活支援室発達支援課
１

兵庫県立こども発達支援センターとは発達障害およびその疑いのある子ども（15 歳まで）を対象とし、その診療と療育を一体的に提供する専門医療施設として、平成 24 年 4 月に開設しました。小児科、児童精神科の医師による診療を行うとともに、臨床心理士、作業療法士、言語聴覚士による発達行動評価と、その結果に基づいた診断を行います。必要に応じて療育や投薬治療を実施します。また、地域の保健・福祉・教育など関係機関と連携し、地域での支援につないでいきます。

２

受診の流れ
１回目

初

診

２回目

３回目

発
達
検
査
・
心
理
検
査
（
省
略
す
る
場
合
も
）

診
断

療
育
評
価

４回目

５回目～

終
診

診

療
育
な
し

断

療
育

※ケースに応じて、評価や療育が行われない場合もあります。
※いずれのケースも数回通うことが必要となります。
３

終
診
継
続

終
診
継
続

診
療
情
報
提
供
書

診
察
継
続

診
察
継
続

保護者、学校、学校教育課、
市立発達支援センターで共有申込にあたって○兵庫県立こども発達支援センターは、発達障害に関する医療的評価、診断を必要としている方のための専門医療機関であり、相談機関ではありません。発達検査や発達相談を希望される場合は、学校の先生方や
明石市立発達支援センター（９４５－０２９０）にお問い合わせください。
○初診、発達検査、療育評価、診断、療育（必要に応じて）を実施しますので、一定期間通うことが必要になります。すでに診断がある場合も、原則として再評価を受けていただきます。また終診後は、診療情報を地域に引継ぎ、継続した支援を受けられるよう情報共有をさせていただきます。
○これまでお子さんの発達や身体疾患について受診歴がある場合は、可能な限り、紹介状や情報提供書をご用意ください。また発達検査等の結果書類、サポートノート、学校作成の個別の指導計画等、参考資料があれば必ずご持参ください。
○利用申込書を提出後、学校教育課と兵庫県立こども発達支援センターで事前協議を行います。協議の結果、
兵庫県立こども発達支援センター以外の機関を提案させていただく場合もあります。申込が完了した後に、明石市立発達支援センターより「利用申込書」、「情報提供書」、「受診時のお願い」、「問診票」が送付されますので、兵庫県立こども発達支援センターに直接初診の予約をして下さい。
○申込から初診まで、数か月待っていただくこともあります。
94

サポートノート・療育・就労支援ガイドブック＜サポートノート＞
発達支援課ではライフステージを通じた支援の充実を図るためのツールとして「サポートノート」の活用を呼びかけています。サポートノートは支援を必要とする人に関するさまざまな情報をまとめておけるファイル形式のノートです。支援機関に本人の情報を伝えるときの資料や成長の記録として利用します。基本的に保護者が記入・管理を行いますが、依頼があったときには支援者は可能な範囲で記入に協力します。
＜療育・就労支援ガイドブック＞
また、ライフステージごとにどんな支援機関があり、どのような内容の支援を行っているのか、支援を必要とする人に情報を提供するために発達支援課が中心となって「療育支援ガイドブック」を作成しています。支援に携わる人にも参考としてほしい冊子です。
＊両冊子は明石市のホームページからダウンロードできます。
http://www.city.akashi.lg.jp/fukushi/f_syougai_ka/hattatsu_cen/download.html

95あかし児童通所サービス等ガイドブック＜あかし児童通所サービス等ガイドブック＞
児童発達支援・放課後等デイサービスをはじめとする、児童通所サービスは、明石市のみならず、周辺の地域でもたくさん増え続けています。
「あかし児童通所サービス等ガイドブック」は、『「住み慣れた地域」に、「どのような思いやね
がい」をこめて、発達支援をおこなっているところがあるのか』、『子ども一人ひとりに寄り添い、
のびのびと成長していくことを一緒に考えてくれる事業所とつながりたい』という、「思い」や「ねがい」から、平成２８年３月に発行され、平成３０年３月には第２版が発行されました。
＊ガイドブックは明石市地域自立支援協議会ホームページからダウンロードできます。
http://www.akashi.-jiritsushien.jp/96

Ⅶ 様 式 集97

個別の教育支援計画について
１

個別の教育支援計画とは障害のある幼児・児童・生徒一人一人のニーズを把握し、乳幼児期から学校卒業後までを通して、一貫して的確な支援を行うことを目的として作成される計画書です。作成にあたっては、学校園、本人、保護者の他、福祉・医療・労働等の関係機関と積極的に連携していくことが望ましいです。

２

作成対象者について
特別支援学級在籍児童生徒・通級による指導を受けている児童生徒については全員作成をしていきます。通常学級在籍の幼児・児童・生徒については、校園内委員会等で作成が必要と判断された幼児・児童・生徒が対象になります。具体的には発達障害の診断がある場合、県立こども発達支援センターを受診した場合、明石市教育支援委員会を受けて判定がある場合などです。

３「個別の教育支援計画」の作成・活用・評価
学校園が中心となって、担任や特別支援教育コーディネーターが本人・保護者から実態やニーズを聞き取り、福祉・医療・労働等の関係機関とも連携しながら作成します。作成、引継ぎにあたっては、保護者の同意を得る必要があります。
①校園内委員会等で障害のある幼児・児童・生徒の実態を把握し、作成するかどうかを決定します。
②作成にあたって保護者に同意を得ます。その後、本人・保護者や関係機関と共通理解を図りながら、実態に合った支援目標の設定や具体的な支援内容について計画していきます。
③本人・保護者や関係機関と連携しながら、具体的な支援を実施します。
④校園内委員会や三者懇談会等で適宜、支援目標や具体的支援の評価と見直しを行います。
⑤「個別の教育支援計画」を次の学年、学校に引継ぎます。

４「個別の教育支援計画」作成のポイント
・保護者とは日頃より連携をとり、作成時には積極的に参加してもらうことが望ましいです。
・３年間（幼稚園は２～３年間）のスパンで計画を立てます。最初に学校のニーズや本人・保護者のニーズを総合し、３年後(２年後)に育ってほしいと考える具体的な幼児児童生徒の姿を本人・保護者と共有し、支援目標を設定します。
・設定された支援目標を達成するための具体的な支援を考えていきます。必要に応じて関係機関とも連携しながら、効果的な支援が実施できるように計画します。
・校園内委員会や三者懇談会等で、「個別の教育支援計画」を積極的に活用していきます。そこで必要に応じて評価と見直しを行っていきます。
・目標設定や支援の内容などについて変更があれば、見え消しにして修正の跡を残します。

５

形式について新たに作成する場合には明石市が作成した形式を使用します。もうすでに学校独自の形式で作成済
みの場合は、そちらを使用してもかまいません。その際には学校園間でスムーズな引継ぎができるよ
うに配慮願います。

６

その他
・「個別の教育支援計画」を踏まえ、「個別の指導計画」も作成願います。
「個別の指導計画」とは学校の教育課程や指導計画に基づき、具体的に一人ひとりの教育的ニーズに応じた指導目標・内容・方法等をまとめたものです。１年間のスパンで考えていきます。
・「個別の教育支援計画」「個別の指導計画」ともに個人情報につき、慎重に取り扱い願います。
・どちらの計画とも、児童生徒が卒業、卒園後、５年間は保存願います。

98

氏名（

様式１

）

＜ 幼稚園 ・ 小学校前半 ・ 小学校後半 ・ 中学校 ＞

障
が
い
の
状
態
・
診
断
名

【療育手帳】［］（［］（【身障者手帳】
［
］
（
［
］
（

検
査
結
果
． ） 等

．
．

． ）

．
．

． ）
． ）

服
薬

発
作

本人の願い・ニーズ

保護者の願い・ニーズ

生活
学習
進路
等

家庭・地域・余暇教育

健康・医療・療育

支
援
目
標

連
携
機
関
支
援
内
容
・
合
理
的
配
慮

99

福祉・就労･その他

氏名（

様式２

）

＜ 幼稚園 ・ 小学校前半 ・ 小学校後半 ・ 中学校 ＞
学年（）

家庭・地域・余暇教育（合理的配慮の観点）

健康・医療・療育

福祉・就労･その他

連携経過
評 価 と 引 き 継 ぎ

学年（）

家庭・地域・余暇教育（合理的配慮の観点）

健康・医療・療育

福祉・就労･その他

連携経過
評 価 と 引 き 継 ぎ

学年（）
家庭・地域・余暇教育（合理的配慮の観点）

健康・医療・療育連携経過評 価 と 引 き 継 ぎ

100

福祉・就労･その他

氏名（

様式１【記入例】

障
が
い
の
状
態
・
診
断
名

明石

太郎

）

＜ 幼稚園 ・ 小学校前半 ・ 小学校後半 ・ 中学校 ＞
新版 K 式検査
自閉症スペクトラム障害
CALS
全（○○クリニックH25．8 ．19 ）話したいことを一方的に伝えてくるため会話になりにくい。
WISC－Ⅳ
聞いても忘れることが多い。 検 FSIQ：79 VIQ：78 PIQ：85 （○○センター
H27．10 ．12 ）査【療育手帳】［
B２］（H ○ ．○．○） 結［］（． ． ） 果【身障者手帳】
等
［
］
（
． ． ）
［
］
（
． ． ）
・ストラテラ服用（H

平成２９年度

明石市教育支援委員会
特別支援学級（自情）相当○．○．○現在）

服
薬

発
作

生活
学習
進路
等

本人の願い・ニーズ
・友達と仲良くしたい。
（小１）
・算数を頑張りたいな。
（小２）
・本をもっと読んでみたいな。

保護者の願い・ニーズ
・不安感を少なくし、パニックが減るようにしてやりたい。(小 1)(小 2)・コミュニケーションの力をつけさせたい。(小 2)・学年相当の学力をつけさせたい。(小 1)
・長期的に子どもの育ってほしい具体

支
援
目
標

的な姿を保護者とともに設定する。
（本
家庭・地域・余暇教育
健康・医療・療育
福祉・就労･その他
事例では３年後の育ってほしい子ども
学習面
・３年生までの読み書きができるようになる。
の姿）・わからないところを先生に質問できるようになる。 ・評価できるように具体的な目標設定
生活面をする。
・身の回りの整理整頓ができるようになる。
対人関係面
・友達に「ありがとう。
」「ごめんなさい。」を言うことができるようになる。
（小２）○○町子供会

・特別支援教育巡回指導
・明石養護学校あったかサポート

・地域の子ども達に、本児にとってわかりやすい言葉かけの例を示す。

・巡回指導員◯◯先生に読み書きのアセスメント
・あったかサポートでの SST・パニックになった時の別室確保（Ｈ２９・７・２ 削除）
・黒板の写真撮影（Ｈ２９・１０・５ 追加）

連
携
機
関

支
援
内
容
・
合
理
的
配
慮

・県立こども発達支援センタ ・放課後デイサービス◯◯（相ー談支援専門員◯◯）
・○○病院（TEL ９１８－〇〇〇〇）（Ｈ２９／７ 削除）・○○クリニック（Ｈ２９・
９ 追加）
・定期的に教師も保護者とと ・定期的に情報交換を行う。
もに相談に行く。
・保護者より支援計画を提供
・服薬（ストラテラ）をする。 してもらう。

・支援機関や支援内容などが変われば、その都度、削除せずに見え消しにして、変更された期日も記入していく。支援の形跡を残していくことが大切。

101

氏名（

様式２ 【記入例】

明石

太郎

）

＜ 幼稚園 ・ 小学校前半 ・ 小学校後半 ・ 中学校 ＞
学年（

小１

）

家庭・地域・余暇連
携教育（合理的配慮の観点）

健康・医療・療育

福祉・就労･その他

・１学期間情緒を乱すこ 4/10 県 立 こ ど も 発 達 支 ４/20 放課後デイサービス開とがなかったので別室を援センター始。
確保する支援はしなかっ 9/2 〇 〇 ク リ ニ ッ ク にた。（７月支援内容削除）て、〇〇Ｄｒと教 5/12 相談支援専門員との情・１０月に巡回指導を受
師との面談
報交換
け、書く負担を少なくすることが大切であるという指導を受ける（支援内懇談会等で保護者からも 1 年間
容の追加）の評価を聞き取り、記入する。

行が足らない場合は適宜、行を足して記
入する。

経
過

評 価 と 引 き 継 ぎ
どの機関ともうまく連携ができ、満足のいく支援を受けることができた。子供会の行事にも進んで参加し、楽しむことができていた。クリニックの先生から、家庭における支援のよきアドバイスを受けることができた。本人もパニックの回数が減り、少しながら落ち着きが感じられるようなった。学校での授業では、聞くだけでは忘れやすく、注意集中が困難なため、視覚に残るような配慮がいる。保護者からも継続した支援の要望がある。引き続き、支援を続けたい。

学年（

小２）

家庭・地域・余暇教育（合理的配慮の観点）

健康・医療・療育

福祉・就労･その他

連携経過
評 価 と 引 き 継 ぎ

学年（）
家庭・地域・余暇教育（合理的配慮の観点）

健康・医療・療育連携経過評 価 と 引 き 継 ぎ

102

福祉・就労･その他

個別の指導計画について
１ 「個別の指導計画」とは児童生徒一人ひとりの教育的ニーズを把握し、適正な教育を遂行するために立案・作成するもの。
２ 作成対象者について特別支援学級在籍児童生徒・通級による指導を受けている児童生徒については全員作成をしていきます。通常
学級在籍の幼児・児童・生徒については、校園内委員会等で作成が必要と判断された幼児・児童・生徒が対象になります。具体的には発達障害等の診断がある場合、県立こども発達支援センターを受診した場合、明石市
教育支援委員会の判定がある場合などです。
３ 「個別の指導計画」のメリット① 一人一人の困っている状態に応じたきめ細やかな指導が行える。実態把握の精度が向上。
② 目標や指導内容、子どもの様子等について関係者が情報を共有化できる。
③ 園・校内の職員の共通理解や体制づくりに役立つ。
④ 個別的な指導だけでなく、集団の中での個別的な配慮・支援についても検討ができる。
⑤ 子ども自身のめざす姿が明確になる。自己理解の促進ができる。
⑥ 指導を定期的に評価することにより，より適切な指導の改善につながる。クラス全体への相乗効果も。
⑦ 引き継ぎの資料となり，一貫性のある指導ができる。
等
４ 「個別の指導計画」作成のための準備・チェックシートや日常の記録、行動観察等から子どもの教育的ニーズを明らかにする。
（チェックシート等資料も指導計画に添付する）
・担任一人ではなく、子どもにかかわる複数の教師により共同で実態把握をする。
（担任・専科担任・学習システム・加配教員・養護教員等）
・個別の場面、集団の場面で状態像が異なるので、いろんな場面での実態を把握する。
５ 「個別の指導計画」作成のポイント
・実態把握から個々に応じた明確な目標を設定。
（長期目標・短期目標）
・大きすぎる目標は達成できないことが多い。具体的で達成できる目標を設定する。
・適切な支援の手だてを設定する。
・評価→成果・目標の見直しを確実に行い、学期毎の個別指導計画（短期目標等）を作成。
（前期・後期で分けるのも可）・「個別の指導計画」作成案は子どもと関りのある職員（複数）で作成し、最終的には、「校内特別支教育援委員会」で協議する。
（共通理解が図れる）
・保管方法を慎重にする（個人情報への留意）とともに活用しやすいように工夫する。
６ 保護者の同意について・作成した「個別の指導計画」は、保護者に意義を説明し、了解を得るように努める。
７ 形式について新たに作成する場合には明石市が作成した形式を使用します。
（様式 1）もうすでに学校独自の形式で作成済
みの場合は、そちらを使用してもかまいません。その際には学校園間でスムーズな引継ぎができるように配慮願います。神戸市の特別支援教育士、関田先生作成のデーター版（Ｐ113）を活用して作成しても構いません。
・児童生徒や保護者が、教師と協力して取り組んで行こうとする意欲を持たせられる目標設定が大切。
・基本的にいつでも児童生徒や保護者に見せることができる文言にする。

103

個 別 の 指 導 計 画（様式 1）幼稚園用様式

明石市立
【

年

月

日 作成】

＊保護者の了承（有・無）園児名
担任名
通級指導教室

生年月日

平成

幼稚園

＊引継ぎについて保護者の了承（有・無）

年

月

日生

年少
年長
幼稚園【

】担当（

諸検査・診断等

関係機関

保護者の願い
園

児

の

実

身辺
自立

ことば
・
認知

健康
・
運動

行動
・
集団参加

コミュニケ
ーション
・
社会性

あそび

態

指 導 ・ 支 援 計 画

今年度の目標支援の手立て
配慮事項

評価・引継ぎ事項

104

）

明石市立

幼稚園

園児名（

）個別の指導計画（ １ ）学期の取り組み
指導計画（短期目標）

支援の手立て通 級 指 導 教 室 よ り

105

評価

（様式 1）幼稚園用（記入例） 個 別 の 指 導 計 画
明石市立
【

年

月

日 作成】

幼稚園

＊保護者の了承（有・無） ＊引継ぎについて保護者の了承（有・無）

園児名

生年月日

平成

年

月

日生

年少

担任名

年長

通級指導教室
諸検査・診断等

幼稚園【
新版Ｋ式

】担当（

姿勢・運動ＤＱ69 認知・適応ＤＱ71 言語・社会ＤＱ69 全領域ＤＱ69 自閉傾向 Ｈ

20.8.20 神大附属病院小児科

児童デイサービス（きらきら）毎週水曜午後

関係機関

）

○○クリニック（○○医師）

Ｈ21.5～

半年に 1 回通院

・友だちとの関わりが増えてほしい。
保護者の願い・ことばをたくさん話せるようになってほしい。
園

児

の

実

態

・着替えや持ち物の始末は一人でできる。

身辺
自立・２～３語文で話す。会話の内容がやや複雑

ことば
・
認知

・トイレは促されないといかない。

（長文）になると理解しづらいようである。
・全体の場での指示が理解できていないときがある。

・食物アレルギーがある。
（禁－卵）

健康
・
運動

・粗大運動が苦手で、スキップがうまくで
きない。

本人の興味
・
好きなこと

・自分の思いを話そうとするが一方的になりが
コミュニケ
ーション
・
社会性

ちである。
・集団のルールを守れず、勝手な行動をとって・電車に興味を持ち、模型で遊んだり、絵本を見たりしている。
・ブロック遊びが好きで、一人で長時間遊ぶことができる。
・声をかけないと、一人遊びをしてしいがち

その他

である。

しまうことがある。

指 導 ・ 支 援 計 画
・友だちとの関わりを広げる。
今年度の目標・自分がしたいことをことばで伝えることができるようになる。
・友だちと同じ場で活動する時間が増えるようにする。

支援の手立て配慮事項

・本児の表情やしぐさを見て、教師が本人の思いを代弁したり、具体的に言い方を示したりする。
・具体例を示すことにより、徐々にスムーズな会話が成立するようになってきた。
・教師の助けがあれば、友だちと関わることができるようになり、集団の遊びの場でも評価・引継ぎ事項

笑顔が見られるようになってきた。
＜引継ぎ＞
・大人の助けや声かけがないと、自分勝手な行動を取ったり一人で遊んだりしてしまう
ので、教師がどうしたらよいか意図的にモデルを示す必要がある。

106

明石市立

幼稚園

園児名（

）個別の指導計画（ １ ）学期の取り組み
指導計画（短期目標）

支援の手立て評価

コ ミ ュ ニ ・自分の要求を教師にこと ・伝え方の具体例（「欲しい物がある ・勝手にどこかへ行ってしまケ ー シ ョ ば で 伝 え ら れる よ う にな

とき、どこかへ行きたいとき」）をったり、勝手に物を取ったン

示し、毎日の生活の中で練習できる

りすることがあったが、教ようにする。

師に話してから行動するよる。

・ことばとして言えたら、ほめる。
・担任だけでなく、他の職員もできるだけ同じ対応をする。

対象園児の実態に合わせ、項目を挙げる。
例：生活習慣、コミュニケー
ション、集団への参加等

通 級 指 導 教 室 よ り107

うになってきた。

（様式 1）小中学校用様式

個 別 の 指 導 計 画

【
年
月
日 作成】
＊保護者の了解（ 有 ・ 無 ）児童・生徒名

明石市立
学校
担任名：
＊引き継ぎについて保護者の了解（ 有 ・ 無 ）
第

諸検査

の保
願護
い者
健
康
面
現

学
習
面

在
運
動
面
の

学
実

態
習

社情
会緒
性面

実
態
の
分
析

ＮＯ．１

指
導
の
方
向

108

学年

組

年

月

日（ ）

今年度の目標（長期目標）

主な指導の場

評

学
習
面

生
活
面

社対
会人
性関
係

（ １ ）学期の取り組み
指導計画（短期目標）

支援の手だて

学
習
面
生
活
面
社対
会人
性関
係
来
学
期
の
方
向

109

評価

価

（ ２ ）学期の取り組み
指導計画（短期目標）

支援の手だて

学
習
面

生
活
面

社対
会人
性関
係

来
学
期
の
方
向

110

評価

【

（様式１）小・中学校用（記入例）

個 別 の 指 導 計 画

年
月
日 作成】
＊保護者の了承（ 有 ・ 無 ）

明石市立
担任名：
＊引き継ぎについて保護者の了承（ 有 ・ 無 ）児童・生徒名

第

学年

組

年

月

学校

日（ ）

※学校が専門機関等で受けている諸検査の結果を把握しているもの。新たに検査されれば追加。

諸検査＊心理・身体検査、療育手帳 等

の保
願護
い者
健
康
面
現
学
習
面
在

の

運
動
面

※校内の懇談会や教育相談等で担任や管理職は把握していることを記入
把握の仕方は、書面、聞き取り、懇談会等で＊パニックになった際、心を鎮められる場所に連れて行く→自分から行けるようにしてほしい※新１年生については、幼稚園・保育所等からの聞き取り等※在籍児童生徒は、前担任との引き継ぎ、記録ノート、個別指導計画から＊健康診断の結果、健康状態＊保健調査票より特に配慮が必要なもの※新１年生については、幼稚園・保育所等からの聞き取り等※在籍児童生徒は、前担任との引き継ぎ、記録ノート、個別指導計画から＊学習規律の状態＊注意の集中力＊行動・感情のコントロール力 等※新１年生については、幼稚園・保育所等からの聞き取り等※在籍児童生徒は、前担任との引き継ぎ、記録ノート、個別指導計画から＊粗大運動、微細運動、協応運動等の状態

国実語＊聞く・・聞いたことの内容の理解度について＊話す・・自分の気持ち・考えが話せるか＊読む・・読めるか、読み飛ばし・読み違えの状態、音読の様子、テスト内容の理解度＊書く・・文字の形・バランスはどうか、表記間違いはどうか（上記の点について集団の場・個別の場での把握が必要）

算数※上記と同じ

学

態
習

社情
会緒
性面

実 指
態 導
の の
分 方
析 向

※新１年生については、幼稚園・保育所等からの聞き取り等※在籍児童生徒は、前担任との引き継ぎ、記録ノート、個別指導計画から＊計算・・何年生程度の力か、加減乗除計算力はどうか＊文章題・図形等の理解状況

数学
そ※上記と同じ
＊絵画作品での特徴（子どもの認知や情緒の状態が表れる）の＊グループ学習（活動）での様子
等他※上記と同じ

年度当初に把握していた実態が変化すれば、見え消しにして、改訂期日も明記して修正する。決して削除しない。

＊子ども同士（友達等）の関係、大人（教師等）との関係＊集団参加状態の確認＊状況の理解度、コミュニケーションの状態※上記の実態把握からその子の特性を考察、その課題をどのように解消に向け取り組んでいくか※学年、学校内で共通理解を図っておくこと＊集団の中に入らない（休み時間、みんなと外で遊ばない）→・学校生活の流れを絵カードで知らせる
・教師とともに外で遊ぶ

111

今年度の目標（長期目標）

学
習
面

生
活
面

主な指導の場評

価※年間の目標を考える※目標を達成するため※途中の修正・追加はしても良い
指導する主な場（削除するのではなく見え消しにして、修正の後 ＊集団学習の場＊個別学習の場を残す。修正した期日も明記する。）※複数の教師（関わり＊基本的な学習態度（学習準備をする）を身につけるをもつ者）で行う＊4 年生までの読み書き計算ができる。
場面や時間を設定し、※日頃からの記録など※上記と同じ日常的に繰り返し指を資料として＊時間の切り替えを守って生活する
導できるようにする。
＊生活ルール（具体的内容）守って生活する

個別の教育支援計画の長期目標を見据えて1年間で達成できる
具体的な目標を設定する。

※上記と同じ社対＊先生や友達に挨拶ができる。
会人＊状況を考え、相手の気持ちを理解し、行動に移す
性関＊気持ちの変化を数値で表す。
係※家庭（保護者）よりの連絡・記録を参考※校内委員会で共通理解を図るため話し合う（ １ ）学期の取り組み
指導計画（短期目標）
学
習面
生

支援の手だて評

価※長期目標をより細分化・具体化する ※指導の場に応じて、実態にあっ ※子どもがどのように変わっ※できない部分をできるようにする内た指導内容・手だてを考える
たかを書くだけでなく、目容、できる部分、良い部分を伸ばす ※興味・関心を活用する
標内容が適切なものかに
内容※認知特性を配慮する
ついても検証する＊ひらがなをなぞり書きする※具体的に設定する※必要であれば来学期も同＊授業中、1 回は発表する。
＊タイマーを使い、終了時間を知らじ目標に、またレベルを下＊次の学習の準備をして休憩する
せる
げた目標にすることも大事＊本人と事前に約束する※支援手だての適性につい※上記と同じ（あと何分すると終わりにしよう等）ても反省事項等を記入＊大きな声で挨拶をする＊学習ルールを絵カード等にかき＊連絡ノートに毎日書き留める示す＊ルールを決め、自分から次の活動に＊カッとしたときの気持ちを言語化 ＊横についていれば席には２切り替える面できるようにする
０分座ることはできる※上記と同じ＊「気持ちの温度計」を活用し普段 ＊約束したことは守ろうとして＊集団活動の様子をじっくり見てから参より気持ちを数値で表す練習をさ
いる
加する
せる。
社対 ＊怒りのレベルが 80 になると深呼吸をし ＊連絡帳を活用し、シールを貼って落ち着くことができる。
会人
て褒める。

活

性関
係

来
学
期
の
方
向

目標設定は「○○しないようにする。
」ではなく、1 学期間で身につけてほしい具体的で好ましい姿を設定する。子ども・保護者が「先生と協力しながらこの目標で頑張っていこう。
」という意欲を向上させることができる目標設定にする。すべての項目について記載する必要はな
い。必要な項目のみに記入する。

※短期目標の評価から来学期の短期目標を検討し、支援の手だてを考える※関わりのある教師複数で検討、作成（案）
その後、校内委員会で検討、共通理解を図る

112

113

114

115

116

117

118

119

120

Ⅷ 引用・参考文献、関係機関ホームページ
引用・参考文献等○「小・中学校におけるＬＤ（学習障害），ＡＤＨＤ（注意欠陥／多動性障害），高機能自閉症の児童生徒への教育支援体制の整備のためのガイドライン（試案）」（平成 16 年 1 月 文部科学省）○「特別支援教育の推進に関する調査研究協力者会議 審議経過報告」（平成 22 年３月 文部科学省）○「通常の学級に在籍する発達障害の可能性のある特別な教育的支援を必要とする児童生徒に関する調査結果について（報告）」（平成２４年１２月 文部科学省）○特別な支援が必要な子どもたちのために」（平成 18 年 3 月 兵庫県教育委員会・兵庫県特別支援教育セン
ター）○「気づきから支援へ－小・中学校における通常学級担任のための指導事例集－」（平成 20 年 4 月 神戸市教育委員会）○「通常学級での特別支援教育ハンドブック」（平成 18 年 2 月 静岡県教育委員会）○「特別支援教育コーディネーターハンドブック」（平成 21 年 3 月 宮崎県教育委員会特別支援教育室）○「みんなで工夫 笑顔で支援」（平成 20 年 3 月 奈良市教育委員会 奈良市特別支援教育推進委員会）○「みんなの特別支援教育」（関西国際大学 尼崎市教育委員会）○「現場で役立つ特別支援教育ハンドブック」（下司 昌一 編集代表

日本文化科学社）○「通級による指導の手引 解説とＱ＆Ａ」（第一法規）○「通常学級ではじめる特別支援教育」（田中 克人 著

ジアース教育新社）○「教室・家庭でできる見る力 サポート＆トレーニング」（奥村 智人 著

中央法規）○「小学校 新学習指導要領 特別支援教育の視点で授業づくり」（田中 博司 著

明治図書）○「特別支援学級担任のためのハンドブック」（平成 24 年 2 月 岡山県総合教育センター）○「平成 29 年度版 学習指導要領改訂のポイント 特別支援学校」（宮﨑 英憲 監修 明治図書）○「気になる子どもの支援ハンドブック～マルチアレンジングサポートのすすめ～」（橋本 正巳 著 全国心身障害児福祉財団）○「クラスで気になる子の支援 ズバッと解決ファイル」「ネクストレベル」（阿部 利彦 編著 金子書房）

関係機関ホームページ○文部科学省http://www.mext.go.jp/a_menu/01_m.htm＊特別支援教育に係る基本的な事柄や関係法規・通知・答申・関連リンク等がまとめられています。
○国立特別支援教育総合研究所

http://www.nise.go.jp/cms/1.html＊特別支援教育に係る様々な情報や研究成果報告書等が掲載されています。
○兵庫県教育委員会特別支援教育課

http://www.hyogo-c.ed.jp/~sho-bo/＊県内の特別支援教育に関する情報や様々な資料が掲載されています。
○兵庫県立特別支援教育センター http://www.hyogo-c.ed.jp/~tokucen-bo/index.html＊センター主催の研修講座に係る情報やひょうご学習相談室の案内等が掲載されています。

121

作 成 委 員<監修>
兵庫教育大学大学院

教授

井澤 信三

明石市立明石小学校

主幹教諭

西原佐代里

明石市立明石小学校

教諭

友利 裕美

明石市立中崎小学校

教諭

石谷 宏行

明石市立林小学校教諭

泉

明石市立大久保小学校

教諭

椎森 京子

明石市立清水小学校

教諭

増本 由紀

明石市立二見北小学校

教諭

小松 紘子

明石市立望海中学校

教諭

筒井さなえ

明石市立大久保北中学校

教諭

濱田 京子

明石市立江井島中学校

教諭

芳川 元樹

主幹教諭

來住 千春

<協力委員>

明石市立二見中学校
明石市立明石養護学校

教諭

菊池

美穂

翼

<作成委員>
明石市教育委員会事務局
学校教育課

特別支援教育係長

髙田 善彦

指導主事

岡本 芳恵

指導主事

田村 貞人

122

123