教員養成課程における教授学習観と教職動機づけの変化
富田英司，吉村 直道，山本 久雄，田中
原田 義明，熊谷 隆至，川岡勉

雅人

愛媛大学 教育学部

Exploration of Factors That Determine Changein Teaching Motivation
Eiji TOMIDA, Naomichi YOSHIMURA, Hisao YAMAMOTO, Masato TANAKA
Yoshiaki HARADA, Takashi KUMAGAI, Tsutomu KAWAOKA
Faculty of Education, Ehime University＝． ），⑷教育実習前に感じた実習中において他の実習生問題と目的と協力することへの期待（＝． ）が教職動機づけを有愛媛大学教育学部では，ディプローマ・ポリシーに即し。し意に説明していることが明らかになった（R ＝． ）て教員養成の質を保証することを視野に入れつつ，学生のかし，この結果は約 名という教員養成課程全体で言えば教職への動機づけを入学時から卒業時にかけて縦断的に調分の に満たない人数から得られたものである。従っ査し，その変化に影響する要因を多面的に検討している。て，この結果が教育学部の教員養成課程の全体的傾向を示

これまで，⑴実習に関する認識についての項目（ 回生：しているかどうかは分からない。また，調査対象となった教育実習， 回生：ふるさと実習・プレ教育実習），⑵子

学生が最終的に教員を目指すかどうかを検討対象とするのども観についての項目，⑶学習観，⑷教師活動観についてであれば， 年次の教育実習が終わった直後だけではなの項目，⑸職業意思決定，という つの領域に関する項目

く， 年次のキャリア決定段階においても教職動機づけをを用意してデータを集めている（富田ほか，測定することが必要だろう。さらに，この分析は単一の質

か，；原田ほ）。

問項目同士の関係を検討しているが，この研究のように多平成 年度以降，これまで以上に示した試みの最初の取数の独立変数を用意した場合には，情報を集約すると共にり組みとして，愛媛大学教育学部学校教育教員養成課程の信頼性を高めるために因子分析等によって独立変数を少数

年生および 年生を対象にオンライン・アンケート調査に集約することが適切である。

を実施した。上述のように，この試みでは学生が在籍して本論文は以上の改善課題を踏まえて， 年次の教育実習いる間に起こる様々な教育関連イベント等が学生の教職動を挟んで 回， 年次に 回，計 回実施したアンケート機づけに影響をすることと想定している。このようなイベを主に分析の対象に， 年次の 月段階における教職動機ントとして， 年間でもっとも影響力の大きなものは本学づけを目的変数として設定し，それを説明する要因を検討

部では 年次の 月に実施される教育実習であると考えらする。説明変数として今回主に取りあげるのは学生の持つれる。そこでこの 月を挟む前後 回において毎年アン教授学習観である。富田ほか（ケートを実施することとした。

念が教職動機づけの高さを予測するものとして想定された

富田ほか（）では，教師の持つ信）の分析では，重回帰分析を用いて教職が，実際の分析では有意な説明変数として見出されなかっ動機づけを規定する要因が検討された。その結果，⑴教育た。ただし，上述のようにそれは約 名という少ないサン実習前の教職動機づけの高さ（＝． ），⑵教職実習を終プルを対象としたからかもしれない。そこで本研究は教員

え た 後 に 感 じ た 教 師 と し て の 資 質 や 能 力 へ の 自 信（

養成課程の大多数を対象にして，教授学習観と教職動機づ＝． ），⑶教育実習前に感じた体力や精神力への不安（

けの関連を検討する。これに付随して，学生の持つ教授学

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富田英司，吉村直道，山本久雄，田中

習観をより信頼性の高いかたちで捉えるため，因子分析によって学生の持つ教授学習観をいくつかの項目からなる合雅人，原田義明，熊谷隆至，川岡勉

結果と考察
分析 ：教授学習観に関する因子分析

成変数として捉えることとした。
今回の分析課題は次の通りである。⑴因子分析によって本研究を含む一連の研究では，非常に多くの変数を扱っ教員養成課程の学生が持つ教授学習信念を集約すること，ている。本研究でもその全体を扱うことは不可能である。

⑵因子分析によって見出された各因子の合成得点及び教職そこで，さしあたって富田ほか（

動機づけの得点が 年次から 年次にかけてどのように変

ち，学習観に関する 項目（「受容的学習観」「能動的学習化するか明らかにすること，⑶教授学習信念が 年次の教観」「個別的学習観」「協同的学習観」），教師活動観に関す職動機づけをどの程度規定するか検討すること。

る 項目（「反省的実践家としての教師像」「直線的授業観」）で扱った変数のう「権威的な教師イメージ」「影響の大きい教師イメージ」「教方え導く教師イメージ」）を取りあげ，これらを教員養成系

法の学生が持つ教授学習観としてまとめて扱うこととした。
学習観に関する項目はもともと Chan & Elliott（調査手続き）が開発した教授学習概念尺度の概念的枠組みを参考に，誰）を学びの中の主体と考えるかという次元と，個別か協同かとほぼ同じである。これらは つのカテゴリーすなわち⑴今回の分析で主に用いられた質問項目は富田ほか（という次元を つの項目としてまとめなおしたものであ

実習に関する認識についての項目，⑵子ども観についてのる。オリジナルの教授学習概念尺度を用いると回答項目が項目，⑶学習観についての項目，⑷教師活動観についての多くなり過ぎるため，少数の項目にまとめなおした。

項目，⑸職業意思決定に大きく分かれている。どの質問も教師活動観はもともと秋田（）が学生と現職教員を「 ：全くそう思わない， ：少しだけそう思う， ：や対象に教師の活動を比喩として表現してもらい，それをまやそう思う， ：そう思う， ：とてもそう思う」の 段とめたものである。富田ほか（階での回答を要求し，その調査に取り組んだ。実施は基本

問項目を作成した。各項目の具体的内容は次の通りである。

的にオンラインで実施された。対象学生が全員集合する機受容的学習観：学習とは，児童生徒が教師から知識・技会を使って，各自が所有のスマートフォンあるいは Web能を受け取ることである。

閲覧機能を持った携帯電話で回答を求めた。回答可能な機

能動的学習観：学習とは，児童生徒が自分たちで考え，器を所有していない場合や自らの機器を利用したくない場表現し，話し合うことで成し遂げられるものである。

合は，調査実施担当者が携帯端末を配付し，回答を依頼し個別的学習観：学習とは，児童生徒一人一人が個別に取た。回答への謝礼は一切おこなっていない。

り組むものである。

）はそれを参考に，質協同的学習観：学習とは，授業に参加する人たちが協同で取り組むものである。

回答者

反省的実践家としての教師像：教師にとって大事なのは愛媛大学教育学部の教育教員養成課程（学校教育教員養成課程及び）に平成 年度（ちの 名，平成 年度（名，平成 年度（名の計年度）入学の年度）入学の年度）入学の名のう名のうちの名のうちの名が対象であった。さらに未回答の項目がある名を除いて名を分析 の対象とした。分析 及びの対象者は平成 年度（年度）入学の回答者のみであった。

授業を通して自らも学び続けることである。
直線的授業観：授業は最初にたてたプラン通りに進めるものである。
権威的な教師：教師は子どもにとってなんでも知っている存在である。
影響の大きい教師：教師は子どもに強い影響を与える存在である。
教え導く教師：教師は子どもを教え導く存在である。
これらの項目について得られた回答を集約するために因子分析をおこなった。因子数の決定はスクリープロットの実施時期変化状況から と判断した。最尤法によって初期解をもと平成 年度（にあたる年度）入学の学生については， 年次年 月及び 月， 年次にあたる年 月に実施した。平成 年度入学の学生については， 年次にあたる年 月に実施した。

め，斜交回転の手法の つである Quartimin 法で表 のような因子負荷プロットを求めた。
因子 は，学習者の能動的で協同的な学びのスタイルと学生とともに学ぶ教師の姿を反映していることから「構成主義的教授学習観」と名づけた。因子 は，学習者の個別的で受動的な学びのスタイルと知識の一方的な伝達として
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表

教授学習観に関する項目を因子分析して得られた因子負荷量（ N ＝．構成主義的協同的学習観．

．知識伝達型．

．教師中心−．

能動的学習観．

．

．

反省的実践家．

−．

．

個別的学習観．

．

−．

受容的学習観．

．

．

直線的授業観−．

．

．

教え導く教師．

．

．

影響大の教師．

−．

．

権威的な教師−．

寄与率． ％）．

．

． ％． ％の授業のスタイルを示していることから，「知識伝達型教＝． ）の そ れ ぞ れ の 単 純 主 効 果 が 有 意 で あ っ た。

授学習観」と名づけた。因子 は，権威主義的で子どもにBonferroni 法によって多重比較をおこなったところ，測とって大きな影響力を示す教師像を示していることから，定時期については 回目と 回目（p＝． ）， 回目と「教師中心教授学習観」と名づけた。

回目（p＜． ）の間にそれぞれ有意な差が見られた。
教授学習観の種類については全ての種類の間に有意な差が見られた（全て p＜． ）。また，測定時期と教授学習観の分析 ：教授学習観の変化
分析 で得られた因子構造をもとに，平成 年度（種類による交互作用についても有意であった（F（ ， ）年度）入学生が回答した 回分について，「構成主義的教。
＝ ． ，p＝． ，p ＝． ）授学習観」
「知識伝達型教授学習観」「教師中心教授学習観」

つぎに Bonferroni 法によって特定の教授学習観が測定それぞれに対応する合成得点を求めた。 年次における教時期によってどのように変化していったか検討したとこ

育実習やその後のキャリア意思決定期間を通して，これらろ，構成主義的教授学習観は， 回目と 回目の間のみ有の信念がどのように変化するか検討することが本節の目的

意な差が見られた（p＝． ）。知識伝達型教授学習観は，である。加えて，教職動機づけが同じ時期においてどのよ回目と 回目の間（p＜． ）， 回目と 回目の間（p＜． ）で有意な差がみられた。教師中心教授学習観につうに変化するかについても検討する。
図 は，各教授学習観の平均値と標準偏差をグラフにまとめたものである。信念の種類と測定時期の違いによる得いては， 回目と 回目（p＝． ）， 回目と 回目（p＝． ）において有意な差が見られた。

点の違いを検討するために，反復測定による 要因（測定つまり，教育実習のある 年次の後半を経て，学生の構時期 vs 教授学習観の種類）の分散分析をおこなった。そ成主義的教授学習観が高まるが，それと同時に教師中心教の 結 果，測 定 時 期（F（ ， ）＝ ． ，p＜． ，p ＝． ）授学習観も高まったことが分かった。また，知識伝達型教と教授学習観の種類（F（ ， ）＝授学習観は，教育実習のある 年次の後半を経て一旦値が． ，p＜． ，p

図
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教授学習観の変遷

富田英司，吉村直道，山本久雄，田中雅人，原田義明，熊谷隆至，川岡勉

低くなるが，その後の約半年で元々の値よりも高くなった

済 R ＝． ， 年次 月に測定の構成主義教授学習観にことが明らかになった。これらのことから，教育実習を含

ついては ＝． ，t＝ ． ，p＜． であった。これらのむ 年次後半の活動は教授学習観に一定の影響を与えると計算結果から分かるのは，一貫して 年次 月に測定され言える。

た構成主義的教授学習観のみが全ての時期に測定された教他方，教職動機づけについては，平均値がごく僅か増加職動機づけを説明しているということである。

しているものの統計的に有意な差は見出されなかった。平

さらに教育実習前後の教授学習観の変化量が教職動機づ均値は次のとおりである（括弧内は標準偏差）。 年次

けの変化量にどのように関係しているか直接に検討するた月の段階では ．

め，構成主義的教授学習観及び教職動機づけについて，（ ． ）， 年次 月段階では ．

（ ． ）， 年次 月段階では， ． （ ． ）であった。

年次 月の測定値から 年次 月の測定値を引いた変数を作成した。構成主義的教授学習観の変化量と教職動機づけ

分析 ：教授学習観と教職動機づけの関係
本節は，これまで分析してきた教授学習観がどの程度の変化量との関係を検討するために，相関係数を算出した
ところ，有意ではなかった（r＝． ，n. s., N ＝ ）。

年次最初の教職動機づけを規定するか明らかにすることを目的としている。 年次 月に測定した教職動機づけを目的変数として， 年次 月， 年次 月及び 月に測定しまとめた構成主義的教授学習観，知識伝達型教授学習観，教師中分析 では，「構成主義的教授学習観」「知識伝達型教授心教授学習観を説明変数としてステップワイズ法による重学習観」「教師中心教授学習観」という つの教授学習観回帰分析をおこなった。その結果，統計的に有意な説明変を代表する因子を見つけることができた。これによって，数として残ったのは 年次 月に測定した構成主義教授学

これまで項目レベルでのみ検討していた教授学習に関する習観のみであった。単回帰分析の結果， 年次 月に測定学生の見方について，集約して分析結果を捉えられるようの構成主義教授学習観（＝． ，t＝ ． ，p＝． ）がになった。ただし，これらは今回分析したデータセットの年次 月に測定した教職動機づけを有意に説明していた中で得られた因子構造であり，他のサンプルにおいて因子。
（F ＝ ． ，p＝． ，R ＝． ，調整済 R ＝． ）分析 で明らかになったように構成主義的教授学習観構造を前提に分析することについては慎重におこなわなければならない。

は， 回の測定を通して有意に平均値が上昇している。上

分析 では，各種教授学習観と教職動機づけがどのようの回帰分析の結果によると，教育実習等に影響を受けた後に時系列的に変化するか検討した。教育実習のおこなわれの信念ではなく，それ以前の信念が教職動機づけに影響をる 年次後半の時期を挟んで，知識伝達型教授学習観は低与えていることが明らかになった。したがって，実習等を下するが，その約 か月後では再度高くなることが見出さ通してある教授学習観を高めることが教職動機づけを高めれた。他方，構成主義的教授学習観は教育実習直後には変るのではなく，実習前から既に構成主義的教授学習観を強化を見せないが， 年次 月には 年次 月段階よりも平く持っている学生が 年次において最終的に教職を志望し均値が高くなるという結果が得られた。教師中心教授学習ているのだと言える。

観は教育実習が終わった直後には変化しないが， 年次ところで，教職動機づけと各種の教授学習観との結びつ月になって平均値が高くなることが分かった。分析 では，

きは 年次の教職動機づけを目的変数としたときだけ成り重回帰分析によって，教職動機づけを規定する教授学習観立つのだろうか。 年次 月の段階及び 年次 月の段階を検討したが，一貫して 年次 月に測定した構成主義的で測定された教職動機づけをそれぞれ目的変数として，上教授学習観のみが全ての測定時期における教職動機づけのと同様に 年次 月， 年次 月及び 月に測定した構成高さを説明することが分かった。他方，構成主義的学習観

主義的教授学習観，知識伝達型教授学習観，教師中心教授の変化量が教職動機づけの変化量を予測するような関係は学習観を説明変数としてステップワイズ法による重回帰分見出されなかった。

析をおこなった。その結果，統計的に有意な説明変数とし学習者の全体傾向として言えることは，教育実習の時期て残ったのはいずれの場合においても 年次 月に測定しを経て構成主義的学習観は上昇するもののその上昇自体はた構成主義教授学習観のみであった。 年次 月の教職動

教職動機づけに影響を与えるものではないということであ機づけを目的変数とした場合，モデル全体については Fる。興味深いのは，教育実習以前の教授学習観が教職動機＝ ． ，p＜． ，R ＝． ，調整済 R ＝． ， 年次づけを規定している一方，教育実習以降の教授学習観はい月に測定の構成主義教授学習観については ＝． ，tずれの時期の教職動機づけをも規定しないということであ＝ ． ，p＜． であった。

る。教育実習等によって構成主義的教授学習観を高めるこ

年次 月の教職動機づけを目的変数とした場合，モデとができても教員になりたいという動機づけにすぐにはつ

ル全体については F ＝ ． ，p＜． ，R ＝． ，調整ながりにくく，教職動機づけに繫がるためには時間を要す
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教員養成課程における教授学習観と教職動機づけの変化るのかもしれない。

今後の課題
全体的傾向としては上のようなことが言えるが，実際には教育実習の時期を通じて教職動機づけを高めたという学生が一定数は存在するはずである。今後の分析では，全体的傾向ではなく，教職動機づけについて特定の変化プロフィールを持った学生を特定し，その変化プロフィールがどのようなプロセス変数によって形成されているか検討することが求められる。
今回は 年次から 年次の教員養成課程の学生のみを対象として分析した。本来であれば，このような分析は 年次から 年次までの完全な縦断的データを用いておこなうことによって，学生の学びのより全体的な展望が可能になる。しかし，教員養成課程の大半の学生にアンケートを実施する体制は平成 年度から取り組み始めたばかりである
ため，そのようなより望ましい分析までには時間を要する。
このような事情によって，今回は限定された期間を対象に分析したが，平成 年度に入学した学生が 年次を迎える
平成 年には教員養成課程の学生の 年間の軌跡を追うことが可能になる。
また，教職動機づけを説明する変数として今回は教授学習観を中心的に扱ったが，上述のように本研究に関連して収集しているデータはまだ多く未検討のまま残されており，今後も継続的にデータ探索を進めていく予定である。

謝辞

本研究は平成 年度教育改革促進事業（愛大 GP）「学部−全学連携 IR 体制の構築：教育学部の教員養成を中心に」（事業実施責任者：三浦和尚）の援助を受けて実施されたものである。調査にご協力くださった学生諸君や先生方，ならびにデータ整理にご尽力くださった池田あかり氏に深く感謝致します。

引用文献
秋田喜代美（）教える経験に伴う授業イメージの変容：比喩生成課題による検討
Chan, K. , and教育心理学研究， （ ），Elliott, R. G.（） Relational−analysis．
ofpersonal epistemology and conceptions about teaching andlearning. Teaching and Teacher Education,,−

富田英司，吉村直道，山本久雄，田中雅人，川岡勉，原田義明，竹永雄二，隅田学（の探索）教職への動機づけを規定する要因

大学教育実践ジャーナル， ，− ．

原田義明，池田あかり，富田英司，吉村直道，田中雅人，山本久雄，熊谷隆至，山田剛史（）愛媛大学教育学部における教員養成 IR のデータベース運用 愛媛大学教育学部紀要， ，−．

大学教育実践ジャーナル 第 号