対人援助学研究

2013.

November

対人援助学研究 2013，Vol. 3

22―38.

研究論文（Articles）

行動随伴性に関する教示が利用者の問題行動に対する福祉専門学校生の援助にもたらす影響―従来の教育内容に基づく教示の効果との比較―
渡

辺

修

宏

（水戸総合福祉専門学校）

The Effects of Behavioral Instruction about Contingencies of Reinforcement on the
Welfare College Studentsʼ Behaviors in the Care-service setting
WATANABE Nobuhiro（Mito Welfare College）
The present study investigated the effects of instruction about behavioral contingency comparing withthose of traditional instruction on studentsʼ behaviors of a welfare college. The participants were 31
students. They received two kinds of pretests, the paper and the role-play tests. The paper test consistedof 10 multiple-choice questions which asked each participant about events related to residentsʼ problem
behaviors. In the role-play test, they were asked to deal with problem behaviors of a model exhibiting them.
Based on the paper test, the participants were divided into two groups, the behavioral contingency and the
traditional instruction groups. The former group received the instruction about behavioral contingency.
The latter group received the traditional instruction emphasizing inner causes of behaviors. After each
instruction, each group received the post tests. The procedure of the posttests was same as that of thepretests. Further, for the paper tests in the post tests, both generalization and retention tests wereconducted. Dependent variables were the studentsʼ correct answers in the paper tests and their adequate
behaviors for the problem behaviors of the model in the role-play tests. The results showed that the
instruction of behavioral contingency helped students attend the events related to residentsʼ behaviors, andpromoted their adequate behaviors in the problem situations.
本研究は，援助者になるために援助教育を受けている学生が，行動随伴性の教示を受けることで，援助場面にかかわる問題を利用者と援助者の行動の問題ととらえることができるようになるのかどうか，さらに問題行動を示している利用者に適切に対応することができるようになるのかどうかを従来の教示の効果と比較して調べた。
研究は介護福祉士養成課程の学生 31 名を対象に，彼らを，従来の介護福祉にかかわる教育内容を教示した従来教育教示群と，行動随伴性の視点に基づいて教示した行動随伴性教示群の二つの群に分けた。そして，それらの教示によって彼らが援助場面の問題を , 利用者と援助者の行動の問題としてとらえることができるかどうか，さらにロールプレイ場面で問題行動（徘徊行動）を示している利用者に適切に対応できるかどうかを調べた。
本研究の独立変数は上で述べた二つの教示であり，従属変数は，①利用者の問題行動の原因についての参加者のとらえ方（ペーパーテストにおける彼らの選択行動），②ロールプレイ場面における利用者への対応行動（利用者の要望を確認する行動と，利用者の安全確保のための代替行動を促す行動），③ロールプレイ場面における参加者の主観的評価（利用者への彼らの気持ちと，利用者に対する参加者自身の対応についての評価）であった。
結果，行動随伴性教示群の参加者は，利用者の問題行動を随伴性の視点でとらえられるようになり，徘徊を示す利用者に対して代替行動を提案することができ，さらにこの利用者に対する援助の失敗件数がこの群でなくなった。したがって，介護福祉の教育内容を行動随伴性の視点に基づいて教示することは，援助者が援助場面で遭遇するジレンマの問題を援助者自身が解決できるようなるための有効な教示といえるかもしれない。
Key Words : Behavioral contingency instruction, traditional instruction, college studentsʼ behavior,care-service setting, person-centered care
キーワード：行動随伴性の教示，従来教育の教示，福祉専門学校生，援助場面，利用者主体の援助
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行動随伴性に関する教示が利用者の問題行動に対する福祉専門学校生の援助にもたらす影響（渡辺）序ない。それを防ぐには，援助者が援助場面で直面す論

る上記のようなジレンマを自らすみやかに解決できるような教育が必要だろう。

援助者は，援助場面で利用者への対応に迷うことが時々ある。例えば，利用者の ADL や QOL の向上

従来，福祉教育では，理念としての「利用者主体を企図してアクティビティやリハビリテーションへの 援 助 」 が 提 唱 さ れ て い る（ 久 田，1997； 河，の参加を利用者に促しても，利用者がそれを拒否す

2010；中野，2010 など）。そして，その理念に基づるようなときである。このとき援助者は，利用者にく援助事例が教科書などに紹介されている（是枝，

アクティビティへの参加を再度うながすべきか，そ2013；森，2013）。しかし，そのような事例の多くは，れとも利用者の希望を尊重して促すことをやめるべ「利用者主体の援助」の明確な実践方法を示していきかというジレンマに陥る。このような援助者のジない。上のようなジレンマ場面について言えば，利レンマは，なぜ生じるのだろう。1 つの理由として，

用者の要望を一時的に認めてもアクティビティへの援助者が「利用者主体の援助」の視点に基づく援助

参加を促すことを強調したものもあれば，利用者のを実践しようとしていることが考えられる。

参加拒否を全面的に認めたものもあり，どちらの対「利用者主体の援助」の視点は，今日の社会福祉

応が「利用者主体の援助」といえるのかが不明であ実践の基本的な理念の 1 つである。それは，利用者る。このようなことから，援助者が経験するジレンの自己選択や自己決定を尊重した援助の実践を強調

マは，「利用者主体の援助」の理念のみを強調したする。福祉教育では，この視点に基づく援助の実践

従来の教育の副産物と言えるかもしれない。そうでが求められる。

あるなら，理念と実践の具体的な関係を明示した教育が援助者養成に必要である。

しかし，援助者がこの視点に忠実であろうとすればするほど，援助者は上記のジレンマを経験するか

そのような教育として，応用行動分析学に基づくもしれない。なぜならば，利用者の主張を尊重して教育が可能であると筆者は考える。応用行動分析学

アクティビティやリハビリテーションへの彼らの拒は，徹底的行動主義を哲学的基盤とする行動分析学

否を認めることは，医療的な視点から問題があるとの一領域であり，私たちの日常生活の行動の問題の援助者は考えるからである。福祉教育，特に援助者解決に，実験的行動分析学で明らかになった「行動養成教育は，援助者が適切な援助をすみやかに行うの原理」
を応用する科学ならびに技術である（Cooper,

ことができるようにするための実践教育である。こHeron, &Heward, 2007の実践教育を受けた援助者が上記のようなジレンマ

応用行動分析学は，日常的な行動の問題に対する効を経験するのであれば，「利用者主体の援助」の実

果的な介入方法を提供できる。福祉や看護といった践は困難だろう。

対人援助の領域でも，応用行動分析学の視点と方法「利用者主体の援助」を実践するには，利用者だは，近年，注目されている（三原，2006；服巻・島宗，

けでなく，援助者にとっても望ましいと思えるよう

2008；山崎・山本，2012）。応用行動分析学に基づな援助を考慮すべきである。利用者主体という言葉

く実践が援助場面で行われるのであれば，「利用者を字義どおりに解釈すれば，利用者だけの利益享受

主体の援助」の理念が科学的な視点に基づく技法にと受け止められるが，利用者と援助者の相互のかか

よって具体的に実践できると考える。

中野訳，2013）。すなわち，わりが援助である以上，一方だけの利益享受の援助

援助者が援助場面で経験する多くのジレンマは，は成り立たない（渡辺・森山，2008，2009）。援助

援助者と利用者の行動の問題であって，援助者の葛者にとっての利益とは，利用者を理解してより良い

藤や困惑といった心理的な過程の問題ではない。ジ

援助技法を学び，それを実践することによって利用レンマは，援助者の心の持ち方，あるいは精神状態者が喜んでくれることだろう。ジレンマに陥り，そで解決できるような問題ではなく，援助者の利用者のような利益享受ができない援助者は，結局，援助への具体的なかかわりによって解決できる問題あに困難を覚えて介護や福祉の現場から去るかもしれる。行動分析学は，そのように考える（Miltenberger，
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November2011）。対人援助が実践活動である以上，援助にか究の目的あるいは問題提起からすると，次の点で問かわる問題は，利用者に対する援助者の具体的なか

題があるように考える。それは，行動分析学の教示

かわり，すなわち，利用者と援助者のそれぞれの行の位置づけが明らかではないということである。内動と彼らの生活環境との機能的なかかわりという視田が用いた介入変数は，上記のように三つのシステ

点で解決されなければならない 1 ）。
援助者が直面するムからなる複合変数であり，教示の効果そのものよジレンマを，援助者と利用者の行動の問題として捉りパッケージに基づく自己管理システムの効果が強え，その問題解決の実践が「利用者主体の援助」の調されている点である。そのため，自己管理システ

実践となるべきである。そのような実践教育が援助ムの導入によって利用者に対する施設職員のかかわ者養成教育で行われる必要がある。

り行動が改善し，それによって利用者の問題行動が援助者養成教育において，「利用者主体の援助」

改善したとしても，それらの効果が自己管理システの理念にもとづく援助技法を応用行動分析学の視点

ム導入前に行われた教示によるものなのか，あるいで教育する方法は，利用者と援助者のそれぞれの行

は自己管理システムそのものによるものなのかが内動と，それらの行動の結果事象の関係，すなわち行田の研究では明らかでない。このような問題を考え

動随伴性を理解させる教示であると考える。この考ると，内田の研究から，行動分析学の視点と技法のえを裏付けるには，行動随伴性についての教示が，教示が援助者の援助行動を改善したと結論すること

従来の教示より，「利用者主体の援助」の行動的理は難しい。したがって，本研究の問題提起に論を戻解とその実践を可能にすることを示す必要がある。

すと，行動分析学の教示の内容を明確にし，その具福祉の援助場面で援助を実践する者に対してその体的な手続きおよび効果について検討する必要があるといえる。

ような教示を行った研究として内田（2004，2005）の研究がある。彼は，福祉施設に勤務する職員に対

行動分析学を教示するのであれば，その中身におして自己管理法にもとづくニーズ関連活動の増加シ

いて最も重要な概念は「行動随伴性」であると考え

ステムとニーズ解決技能習熟システム，さらにそれる。そしてその教示の対象者は，福祉教育という視らの組織的強化システムからなる組織援助システム

点に基づけば，施設職員より学生のほうが望ましいを行動パッケージとし，それが施設全体の専門的援であろう。学生が望ましい理由には，教示の対象者

助機能を高めるかどうか，さらに，すべての入所者

が施設職員であると職場におけるこれまでの彼らのの行動レパートリーの向上と拡大をもたらすかどう

経験などが教示の内容に影響をおよぼす可能性があかを検討した。彼の研究手法は，組織行動分析マネ

るため，この問題を避ける意味もある。そこで本研ジメントの方法であるが，上記パッケージの中に行究は，援助者になるために介護福祉士養成課程で援動分析学の視点と応用行動分析学の技法の教示が含助教育を受けている学生が，行動随伴性の教示を受まれていた。このパッケージによって施設利用者のけることで，援助場面にかかわる問題を利用者と援望ましい行動変容が生じ，施設職員は，個々の利用助者の行動の問題ととらえることができるようにな者に対して望ましいかかわり行動ができるようにるのかどうか，さらに問題行動を示している利用者なったことが報告されている。内田の研究は，行動に適切に対応することができるようになるのかどう

分析学の視点と応用行動分析学の技法からなる組織かを従来の教示の効果と比較して調べた。

行動マネジメントが福祉援助場面で援助を実践する
施設職員の，利用者に対する適切な対応を促すこと

方

法を報告した点で意義深いものである。しかし，本研
本研究は，介護福祉士養成課程に在籍する学生が1 ）Umbreit, Ferro, Liaupsin, and Lane（2007）によれば，
機能とは行動が提供する目的を意味する。より専門的に言えば，行動に続く出来事を意味し，それが起こりやすくなる可能性を高める。すなわち，行動の目的とは，行動の結果なのである。

介護福祉にかかわる知識を行動随伴性の視点に基づく教示によって受けることで，援助場面の問題を利用者と援助者の行動の問題と捉えることができるか
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行動随伴性に関する教示が利用者の問題行動に対する福祉専門学校生の援助にもたらす影響（渡辺）どうか，さらに，問題行動を示している利用者に適対して「安全確保のための代替行動の促し行動」は，切に対応することができるかどうかを調べるため，利用者の要望を聞くだけではなく，その要望を考慮

行動随伴性の教示の効果を従来の介護福祉の教示のにいれて，安全な手段によって利用者の意向を叶え効果と比較した。

させる行動である。したがって，後者の行動のほう

介護福祉士養成課程に在籍する学生を，介護福祉が，利用者の QOL 向上につながるといえる。このにかかわる教育内容を従来の教育内容で教示される

二つは，いずれも徘徊を示す利用者に対して適切な群（以下，従来教育教示群）と，行動随伴性の視点

対応行動であると考えられた。

に基づく教示を受ける群（以下，行動随伴性教示群）

ロールプレイにおける学生の主観的な評価は，「利の 2 群に分けて，それぞれの教示が学生たちの行動

用者に対する学生の評価」と「利用者に対する学生に及ぼす影響を比較した。

の対応行動への評価」の 2 種類であった。

問題にした従属変数は，利用者の問題行動の原因に対する学生の捉え方と，ロールプレイの援助場面

参加者における利用者への彼らの対応行動，ならびにその参加者は，介護福祉士養成校 1 年次に所属する学

行動と利用者への彼らの主観的な評価であった。

生 31 名であった。彼らは，介護福祉士資格取得に利用者の問題行動の原因に対する学生の捉え方

必要な介護福祉実習 450 時間のうち 160 時間（第 1は，利用者の問題行動の原因を説明した 3 種類の文段階および第 2 段階の介護福祉実習）を経験してい章選択肢に対する彼らの選択行動として調べた。選た。そのため，彼らは介護の初歩的な知識と技術を

択肢の 1 つは，利用者の問題行動とその随伴結果を学習しており，ある程度の介護等体験を有していた。

明示した説明文であった。他の二つの選択肢は，利用者のいわゆる心理状態や疾病を記述した説明文で倫理的配慮あった。すなわち 3 種類の選択肢は，随伴性による本研究は，研究参加に対する参加者達の同意のも説明か，それ以外の構成概念による説明であった。

とで行われた。その際，彼らには，いつでも研究参

ロールプレイにおける学生の対応行動は，利用者加を拒否できるということを説明した。また，すべの問題行動に対する学生の具体的な対応行動であての手続きにおいて個人が特定化されたり，あるいり，「利用者の要望確認行動」と「安全確保のためはそれらの情報が漏洩したりしないよう十分に配慮の代替行動の促し行動」の二つであった。本研究のすることを誓約した。データは，連結匿名で処理しロールプレイでは，徘徊行動を示す利用者への対応た。

行動をもっぱら調べた 2 ）。この事例での「利用者の要
研究期間

望確認行動」は，利用者に何をしているのか，ある

本研究の実施期間は，20XX 年 1 月から 4 月まで

いは何をしたいのかを尋ねる行動であり，
「安全確

であった。

保のための代替行動の促し行動」は，利用者の望ま
しくない行動や危険な行動を阻止する機能を持つ行

刺激材料ならびに器具動で，例えばレクリエーションや食事などの適切なアクティビティへの参加の促しであった。
「利用者

利用者の問題行動が記されている問題文 10 問と，の要望確認行動」は，利用者の要望を聞くだけの行

それぞれの問題行動の原因として記された選択肢三動であり，その要望に応じるわけではない。それにつからなる問題用紙（資料 1）を作成した。問題文には，援助者が援助場面で直面するだろう利用者の2 ）手続きで述べるように，本研究のロールプレイでは，
徘徊事例以外に二つの事例のプレイも行った。しかし，それらのプレイ録画内容が誤って消去されたり，
割り当てられた参加者の数が徘徊事例の参加者数よりも少なくなったりしたため，徘徊事例のロールプレイを受けた従来教育教示群の 7 名と行動随伴性教示群の 5 名だけの結果を分析の対象とした。

問題行動が記されていた。そして解答である選択肢には，利用者の問題行動の原因と考えられる理由が記されていた。なお，後述のプレテスト，ポストテ
スト，保持テストではこの問題用紙を用いたが，般25

対人援助学研究

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化テストでは，利用者の問題行動およびその原因と用者が）外に出ると，職員がそばにくるから」と表しての選択肢の内容はこれらの三つのテストのもの

記されている。利用者の行動の結果，職員がそばにと異なるものとした。

くる，という利用者を取り巻く環境の変化が明確でロールプレイでは，利用者役を筆者が行い，このある。したがって，援助者は，変化している環境を利用者に対する参加者の「対応行動」を録画するたどう操作すべきか具体的に検討することができる。

めにビデオカメラと集音マイク，そして三脚を用い

つまり，利用者が外に出ようとしても援助者が接近た。ロールプレイ場面で用いた器具は，他にベッド，しないようにしたり，あるいは，利用者が外に出て

車椅子，ターンテーブルであった。ベッド，車椅子，

いこうとする前に援助者が利用者に接近するといっ

ターンテーブルはそれぞれ援助に関わる器具としてた対応を，援助者が検討することができる。本研究用いた。

ではこのように考えて，参加者が随伴性を記述した
選択肢を選んだ場合を正反応とし，従来の教育内容

手続きに従って構成概念を記述した選択肢を選んだ場合をプレテスト：参加者の学生 31 名が，行動随伴性の誤反応と定めた。

知識をどの程度有しているのかを明らかにするた

1 問の正反応につき 1 点を付与したので，プレテ

め，プレテストを実施した。プレテストでは，利用

ストは 10 点満点であった。なお，参加者への選択

者がなんらかの問題行動を示している事例 10 個の行動の正誤と得点結果のフィードバックは一切行わ

問題文（資料 1）を参加者に提示した（ペーパーテなかった。プレテストの実施場所は通常教室であり，スト）。参加者には，各事例の利用者の行動の原因

テストは全参加者に対して一斉に行なった。10 問のとして適切と思われる回答を 3 選択肢の中から 1 つ

事例問題に対して全員が解答（すなわち選択）し終選択させた。選択肢の 1 つは利用者の問題行動の随わるのに約 15 〜 20 分を要した。

伴性を記述した選択肢であり，他の二つは従来の教

群分け：プレテストの答案を筆者が別室で採点した

育内容に従って構成概念を記述した選択肢であっ後，平均得点の差が群間で統計的に有意とならないた。参加者が随伴性を記述した選択肢を選んだ場合，

ように，ブロックデザインに基づき従来教育教示群

利用者の問題行動を環境との具体的なかかわりで彼と行動随伴性教示群の 2 群に参加者を分けた。ただらが理解しているということで，この選択肢を正反し，教示の天井効果の可能性を考慮し，7 点以上の応とした。

高得点の参加者 7 名を除外した。その結果，従来教一般的にみれば，従来の教育内容に従った選択肢

育教示群は 11 名（平均点は 4.18，標準偏差は 1.83

が適切な回答であり，その選択肢を選んだ場合を正であった），行動随伴性教示群は 13 名
（平均点は 4.23，

反応とみなすかもしれない。例えば，資料 1 の Q1

標準偏差は 1.36 であった）となった。

では，ユニットの外に出ていこうとする利用者の行

プレロールプレイ：次に，問題行動を示している利動の理由を，選択肢 1 は「（利用者が）外に出てい用者への援助場面を想定したプレロールプレイを参きたいから」と表記している。この表記はある意味

加者に実施し，そこでの彼らの「対応行動」を撮影で正しい。ただ，この表記内容は，利用者の心理状した。ロールプレイは，一人の参加者に対して 1 つ態を，仮説として説明しているだけに過ぎない。しの事例場面で 5 試行行った。事例は，先に述べたペー

たがって，この選択肢から援助者は，利用者に対しパーテストの問題文で紹介した 10 事例の 1 つ（徘てどのように対応すべきか一義的な判断を下すこと徊事例）であった。これは，認知症を患い，言語にができない。また，「出ていきたい」利用者の気持

よる意思疎通に困難がみられる利用者が，単身で施ちを「受容」したり，その心理的状態に「寄り添う」

設の外に出ていくという問題行動を示す事例であっという判断ができても，それが具体的にどのようなた。実際には，他に二つの事例も行ったが，プレイ対応なのかは不明瞭である。したがって適切な対応

場面の録画内容が誤って消去されたり，割り当てらをすることは難しい。それに対して選択肢 2 は，「（利

れた参加者の数が徘徊事例の参加者数よりも少なく26

行動随伴性に関する教示が利用者の問題行動に対する福祉専門学校生の援助にもたらす影響（渡辺）なったりしたため，本研究では徘徊事例だけの結果れの教示は，通常の授業 1 コマ（90 分）で行われた。

を扱うことにした。この徘徊事例のロールプレイを

介護福祉士養成機関のスケジュールの都合上，はじ受けたのは，従来教育教示群が 7 名，行動随伴性教

めに従来教育教示群への教示，次に行動随伴性教示

示群が 5 名であった。プレロールプレイを実施する

群への教示の順番で教示した。二つの群の参加者間にあたり，参加者には次の内容を教示した。その内で，教示内容が共有されないようにした。

容は，「できるだけ大きな声を出して演じること」，

従来教育教示群の教示内容は，（1）ケアワークに「なるべくカメラに背中を見せないようにするこ

おける記録の記述様式やその分類および内容，（2）と」，「利用者の安全を図ることを考え，決して室外援助記録を書く心構え，（3）利用者の「その人らしさ」に行かせないようにすること」，「適切な援助の実践を援助するという援助観，（4）より豊かな生活の実を心掛けること」，「終了の合図があるまで，一生懸現にむけたケアプランの考え方，（5）ニーズの特定命援助者になりきって演じ続けること」の 5 点であっと援助目標の設定の仕方，（6）援助目標の例，であった。すでに述べたように，参加者である学生は援助た。一方，行動随伴性教示群の教示内容は，上で述者役，筆者が利用者役を演じた。したがって，参加

べた（2）を除く 5 つの内容に付け加えて，利用者者の対応行動とは，問題行動を示す筆者へのかかわの行動についての強化随伴性と弱化随伴性を，先行り行動であった。具体的には，利用者が何をしよう

事象と行動，そしてその行動の結果の関係を示すダとしているのか，何がしたいのかを尋ねる声かけ（利イアグラムで説明した。さらに，行動随伴性教示の用者の要望確認行動）と，利用者に対して問題行動

最後にまとめとして，以下の項目を伝えた。まとめ以外の何かを促がすこと（安全確保のための代替行の項目は，①心的構成概念を用いて行動を説明しな

動の促し行動）であった。プレロールプレイの開始

いこと，②行動の原因は行動の前と後の出来事であのタイミングは，利用者役を演じた筆者によって指ること，③行動の前と後の出来事に目を向けること，示された。しかし，その指示の後，問題行動を示す④望ましい行動を認めること（気付いて，きちんと筆者への対応行動の開始と終了は，参加者自身が判強化する），⑤望ましくない行動はそれを問題にせ断した。よって 1 試行に要した時間は，参加者間にず代わりの望ましい行動を強化すること，であった。

おいても，試行間においても異なった。プレロール

ポストテスト：教示終了後，それぞれの教示がプレ

プレイの実施場所は，福祉用具等が保管されているテストの問題への参加者の解答にどのような影響を準備室を利用した。

及ぼしたのかを調べるため，ポストテストをペー

プレロールプレイの各試行の直後に，参加者に二パーテストとして実施した。ポストテストの問題は，つの評価を求めた。1 つは「利用者に対する自分の従ってプレテストの問題と全く同じであった。ポス

気持ち」であり，もう 1 つは「自身の対応行動に対トテストでも，問題の解答に対する正誤のフィードする評価」であった。各評価は 5 段階評価であった。

バックは行わず，その他の条件もプレテストと同じ

利用者の行動に対する自分の気持ちは，
「かなり好

であった。

感がもてた」，「少し好感がもてた」，「ふつう」，「少保持テストと般化テスト：ポストテスト終了後に，し嫌悪感をもった」，「かなり嫌悪感をもった」であっ

保持テストと般化テストをペーパーテストとしてた。自身の対応に対する評価は，「非常によくでき行った。保持テストは，教示の内容を参加者がどのた」，「よくできた」，「ふつう」，「よくできなかった」，

程度保持していたのか，さらに，テスト間での彼ら「非常によくできなかった」であった。以上の評価は，の解答の一貫性を調べるため，ポストテストを終え援助場面に対する参加者自身の主観的評価の変化をてから 2 週間後に 1 回，4 週間後に 1 回の，計 2 回

明らかにするために行われた。

実施した。保持テストの問題ならびその他の条件は，教示：プレロールプレイ終了後，行動随伴性教示群

プレポストとポストテストと同じであった。

には行動随伴性に関する教示を，従来教育教示群に

般化テストは，2 回目の保持テストの日と同じ日

は従来どおりの教育内容を筆者が教示した。それぞ（ポストテストを終えてから 4 週間後）と，さらに
27

対人援助学研究2013.

その一ヵ月半後の計 2 回実施した。般化テストは，

Novemberの主観的な評価行動であった。

プレテストとポストテストでの問題とは異なる新奇まずプレテスト，ポストテスト，保持テスト，般な問題であったが，2 回の般化テストは同一の問題

化テストの各テストにおける参加者たちの選択行動

によって行われた。般化テストは，それぞれの教示の結果を各群の平均得点で述べる。テストの問題数の効果が，新奇な問題に般化するかどうかを調べるが 10 問だったので，各テストの最高点は 10 点，最ために行われた。

低点は 0 点であった。各群の各参加者の全ての得点

ポストロールプレイ：最後に，それぞれの教示がローを表 1 に示した。さらに表中には各テストにおけるルプレイにおける参加者の「対応行動」にどのよう各群の平均点と標準偏差も示した。そして，行動随な影響を及ぼしたのかを調べるため，ポストテスト

伴性教示群と従来教育教示群の各テストにおける平終了後に 2 回目のロールプレイ，すなわちポストロー

均得点の推移を図 1 に示した。横軸はそれぞれのテルプレイを行った。ポストロールプレイで用いた事

ストを，縦軸は各群の平均得点を示す。図 1 が示す

例および撮影手順は，プレロールプレイのときと全とおり，プレテスト時における 2 群の平均得点はほく同じであった。

ぼ同じであった（行動随伴性教示群の平均点は 4.23，
標準偏差は 1.36。従来教育教示群の平均点は 4.18，

結

標準偏差は 1.83 であった）。しかし，ポストテスト

果

以降のすべてのテストにおいて行動随伴性教示群の本研究は，行動随伴性教示群と従来教育教示群の方が従来教育教示群より得点が高かった。

3 種類の行動を比較し，それぞれの教示の効果を明

プレテストからポストテストにかけての得点の変らかにすることを目的とした。3 種類の行動とは，化に，二つの群の間にどのような違いがあるのかを

参加者たちの各ペーパーテストにおける選択行動

調べた。表 1 と図 1 から明らかであるように，行動と，ロールプレイ場面における利用者への彼らの対随伴性教示群の成績はプレからポストにかけて，得応行動，そしてその対応行動と利用者に対する彼ら

点が 4.23 から 6.23 に 2 点上昇したが，従来教育教示

表1

行動随伴性教示群と従来教育教示群の各テストにおける選択問題の得点
ཧຍ⪅
a
b
c
d
e
f
g
h
i
j
k
l
m
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q
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28

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行動随伴性に関する教示が利用者の問題行動に対する福祉専門学校生の援助にもたらす影響（渡辺）䠄Ⅼ䠅10⾜ື㝶కᛶᩍ♧⩌(n=13)

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図 1 行動随伴性教示群と従来教育教示群の各テストにおける平均得点

群の成績は，プレが 4.18，ポストが 4.36 で 0.18 点上テストで，行動随伴性教示群の方が従来教育教示群

昇した。これらの変化を，群（行動随伴性教示群とよりも得点が高かった。

従来教育教示群の 2 群）×テスト（プレとポスト）

次に，ロールプレイ場面における参加者の対応行の 2 元配値分散分析を行って分析したところ，群の動の結果を述べる。ここでは，ロールプレイ場面に要因の単純主効果（ （1,22）=6.664,

おいて，各参加者の「利用者の要望確認行動」と「安< .05），および交互作用が有意であった（ （1,22）=4.628,<

全確保のための代替行動の促し行動」が生起したか.05）。そこで，群別にプレテストとポストテストにどうかを問題にした。すでに述べたように，本研究かけての成績の変化を 1 元配値分散分析で検定した。

では徘徊事例以外に二つの事例も行ったが，プレイ

行動随伴性教示群は，プレテストからポストテスト

録画内容が誤って消去されたり，割り当てられた参への成績の変化は有意であったが（ （1,12）=8.432,

加者の数が徘徊事例の参加者数よりも少なくなった< .05），従来教育教示群の変化は有意でなかった。

りしたため，徘徊事例のロールプレイを受けた従来以上の結果から，行動随伴性教示群はプレからポス

教育教示群の 7 名と行動随伴性教示群の 5 名だけのトにかけて得点が上昇したが，従来教育教示群は有行動を問題にした。

意に上昇しなかったと言える。

各参加者の対応行動は，行動分析学を学んだ介護

次に，ポストテスト以降の二つの群の結果を比較

福祉士養成校の教員 2 名（1 名は筆者）がそれぞれする。表 1 と図 1 から明らかなように，プレテスト

独立にビデオ録画に基づいて観察記録した。その結を除くすべてのテストで行動随伴性教示群の方が従

果，観察者間一致率は全ての参加者の全てのセッ

来教育教示群よりも得点が高かった。さらに，どちションで 100％であった。

らの群もテスト間で得点の変動は大きくなかった。

プレとポストの二つのロールプレイ場面における

そこで，この結果を，群（行動随伴性教示群と従来二つの群の対応行動の平均生起率を図 2 に示した。

教育教示群）×テスト（プレテストを除くポストテ

横軸は，2 種類の対応行動のプレとポストのロール

スト以降の 5 つのテスト）の 2 元配置の分散分析をプレイを示し，縦軸はそれぞれの対応行動の平均生行ったところ，群の要因の単純主効果が有意となっ起率を示す。これは次のようにして求めた。1 人のた（ （1,22）=4.396,< .05）。 一 方， テ ス ト 要 因，参加者の対応行動の生起率は，テストの 5 試行に対ならびに群要因とテスト要因の交互作用は有意でなするその行動が生起した試行数の割合である。すな

かった。したがって，ポストテスト以降のすべてのわち，すべての試行で当該行動が生起した場合の生29

対人援助学研究

2013.

November

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図2

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行動随伴性教示群と従来教育教示群の利用者への対応行動の平均生起率

起率は 1 であり，3 試行で行動が生起した場合の生

このことから「安全確保のための代替行動の促し行

起率は 0.6 である。縦軸の平均生起率は，各群のす動」の生起率は，行動随伴性教示群ではプレからポべての参加者の行動生起率の人数分の平均である。

ストにかけて上昇傾向を示したが，従来教育教示群「利用者の要望確認行動」について，行動随伴性では減少傾向を示したと言える。

教示群のプレの平均生起率は 0.92（標準偏差は 0.28），

ところで，プレとポストのロールプレイセッショ

ポストは 0.96（標準偏差は 0.2）であった。一方，従ンで，利用者が室外に出てしまうという結果，すな

来教育教示群のプレの平均生起率は 1，ポストで 0.89

わち援助失敗 3 ）になった試行が二つの群で起こった。

（標準偏差は 0.32）であった。行動随伴性教示群の行動随伴性教示群のプレでは，参加者すべての 25

平均生起率はプレからポストにかけて 0.04 上昇した

試行（5 試行× 5 名）中 3 試行で失敗が起こり（失が，従来教育教示群は 0.11 減少した。この結果を群

敗率 12％），ポストでは起こらなかった。一方，従（行動随伴性教示群と従来教育教示群）×テスト（プ来教育教示群のプレでは，参加者すべての 35 試行（5レとポスト）の 2 元配置の分散分析を行ったところ，

試行× 7 名）中 6 試行（失敗率 17％）で，ポストセッ

群の要因とテストの要因の単純主効果，ならびに二ションでは 35 試行中 5 試行（失敗率 14％）で失敗

つの要因の交互作用のいずれも有意でなかった。

が起こった。これらの結果を参加者の数で見ると，「安全確保のための代替行動の促し行動」につい

行動随伴性教示群の場合，利用者を室外に出させてて，行動随伴性教示群のプレの平均生起率は 0.84（標しまった参加者は 1 名だけだった。従来教育教示群

準偏差は 0.37），ポストで 1 であった。一方，従来では，2 名の参加者が利用者を室外に出させてしまっ

教育教示群のプレの平均生起率は 0.86（標準偏差はた。このうち 1 名はプレの 3 試行，もう 1 名はプレ0.35），ポストで 0.74（標準偏差は 0.44）であった。

の 3 試行とポストの 5 試行で，利用者を室外に出さ

行動随伴性教示群の平均生起率はプレからポストにせてしまった。

かけて 0.16 上昇したが，従来教育教示群は 0.12 減少

次に，ロールプレイの各試行の直後に参加者に求した。この結果を群（行動随伴性教示群と従来教育

3 ）「手続き」のプレロールプレイの教示のところで述べたように，各参加者に対して，安全のために絶対に室外に出さないように求めた（説明項目の三つ目「利用者の安全を図ることを考え，決して室外に行かせないようにすること」）。にもかかわらず，室外に利用者を出させた場合，その対応は失敗と見なすことができる。

教示群）×テスト（プレとポスト）の 2 元配置の分散分析を行ったところ，群の要因とテストの要因の
単純主効果は有意でなかったが，二つの要因の交互作用は有意傾向であった（ （1,10）=3.322,< .10）。
30

行動随伴性に関する教示が利用者の問題行動に対する福祉専門学校生の援助にもたらす影響（渡辺）ᚑ᮶ᩍ⫱ᩍ♧⩌䠄n=7䠅

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図3

2

3

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1

2

各教示群のプレロールプレイおよびポストロールプレイの各試行後における自己評価

めた二つの評価，「利用者に対する自分の気持ち」

ルプレイにおける各試行を，縦軸は各群の平均評価と「自身の対応に対する評価」の結果を図 3 に示した。

得点を示す。図 3 上段の「利用者に対する自分の気

この二つの主観的評価は，援助場面における参加者持ち」について，群間（行動随伴性教示群と従来教自身の主観的な評価の変化を明らかにするために行育教示群），ロールプレイ（プレとポスト），試行（各われた。「利用者に対する自分の気持ち」は，利用試行の直後評価）の 2 × 2 × 5 の 3 元配置の分散分者に対する参加者の好感度の変化を，「自身の対応析を行った。その結果，「利用者に対する自分の気に対する評価」は，参加者の対応行動の適切さに対持ち」では，ロールプレイ要因と試行要因（ （4,13）

する自己評価の変化と捉えた。これらの評価は，そ= 5.097,

れぞれのロールプレイの各試行直後，計 5 回実施さ

行要因における交互作用で有意であった（ （4,13）

れた。参加者は，ロールプレイ場面の隅に用意され= 4.107,< .05），そして群間要因とテスト要因と試< .05）。

た記録台で二つの評価のそれぞれを 5 段階評価で記群間要因が有意でなかったのでそれぞれの群で個録した。すなわち，利用者の行動に対する自分の気別に結果を詳細に分析した。それぞれの群で，プレ持ちは，「かなり好感がもてた」，「少し好感がもて

ロールプレイとポストロールプレイの同一試行におた」，「ふつう」，「少し嫌悪感をもった」，「かなり嫌ける評価得点の差と，教示の直前試行（プレロール

悪感をもった」であった。自身の対応に対する評価

プレイの第 5 試行）と教示の直後試行（ポストロー

は，「非常によくできた」，「よくできた」，「ふつう」，

ルプレイの第 1 試行）の評価得点の差をそれぞれ対「よくできなかった」，「非常によくできなかった」

応のある 1 元配置の分散分析を行って教示の効果をであった。なお，それぞれの回答には，5（「かなり検定した。その結果，従来教育教示群の第 1 試行で好感がもてた」と「非常によくできた」）〜 1（「かのみ，プレとポストの平均評価得点の間に有意な差なり嫌悪感をもった」と「非常によくできなかった」）

がみられた（ （1,6）=8.00,

点の得点を付与した。

< .05）。

次に，図 3 下段の「自身の対応に対する評価」に

図 3 の横軸は，プレロールプレイおよびポストロー

ついて，群間（行動随伴性教示群と従来教育教示群），
31

対人援助学研究

2013.

November

ロールプレイ（プレとポスト），試行（各試行の直できるようになり，それは時間が経過しても維持さ後評価）の 2 × 2 × 5 の 3 元配置の分散分析を行っれ，さらに新奇な問題へも般化した。そして彼らは，た結果，群間要因，ロールプレイ要因，試行要因に

ロールプレイ場面で利用者に適切な代替行動を提案

おける交互作用は有意ではなかったが，ロールプレ

した。行動随伴性教示群の場合，ロールプレイ場面

イ要因の主効果は有意であった（ （1,16）=11.084,

で援助の失敗が教示前に散見されたが教示後はなく< .05）。このことから，両群とも，「自身の対応に対なった。一方，従来教育教示群の参加者は，利用者する評価」はプレロールプレイよりポストロールプの問題行動を随伴性の視点で捉えることはなかっレイの方が高かったと言える。最後に，それぞれのた。ロールプレイ場面でも彼らは利用者に適切な代群で，プレロールプレイとポストロールプレイの同替行動を提案することはなかった。さらに援助の失一試行における評価得点の差と，教示の直前試行（プ敗が教示後でも見られた。

レロールプレイの第 5 試行）と教示の直後試行（ポ主観的評価の結果であるが，行動随伴性教示群はストロールプレイの第 1 試行）の評価得点の差をそ

教示前と教示後で利用者に対する気持ちに変化は見

れぞれ対応のある 1 元配置の分散分析を行って教示られなかったが，従来教育教示群はロールプレイのの効果を検定した。その結果，行動随伴性教示群の第 1 試行目で利用者に対する評価が教示後で高かっ

第 2 試行目におけるプレとポストの評価得点の差（た。利用者への対応についての評価は，どちらの群（1, 4）=10.286,

もロールプレイの第 2 試行目で差がみられ，いずれ< .05）と，従来教育教示群の第 2 試

行目におけるプレとポストの評価得点の差が有意となった（ （1,6）=8.00,

も教示後の評価が高かった。

< .05）。

以上が本研究の結果である。以下にそれぞれの結果について考察する。

考

まずペーパーテストにおける選択行動の成績につ察いて考察する。結果から，行動随伴性教示群の学生
本研究は，介護福祉士養成課程の学生を参加者とは，その教示によって利用者の問題行動を随伴性のして，彼らを，従来の介護福祉にかかわる教育内容

視点からとらえられるようになったと言えるだろを教示した従来教育教示群と，行動随伴性の視点にう。それに対して従来教育教示群はそれができな

基づいて教示した行動随伴性教示群の二つの群に分かったわけであるが，その理由は次のように考えらけた。そして，それらの教示によって彼らが援助場れる。行動随伴性教示群の場合，その教示内容は，「心面の問題を , 利用者と援助者の行動の問題としてと的構成概念を用いて行動を説明しないこと」，そしらえることができるかどうか，さらにロールプレイて「行動の原因は，行動の直前と直後の出来事であ場面で問題行動（徘徊行動）を示している利用者にり，それらに目を向けるように」という教示であっ適切に対応できるかどうかを調べた。本研究の独立た。学生がその教示に従ってペーパーテストで解答

変数は上で述べた二つの教示であり，従属変数は，すればおのずと成績はよくなる。それに対して，従①利用者の問題行動の原因についての参加者のとら

来教育教示群が受けた教示は，行動の原因を心的構え方（ペーパーテストにおける彼らの選択行動），

成概念に基づいて説明する理念的な内容であった。

②ロールプレイ場面における利用者への対応行動

そのため，この群は，随伴性の視点にもとづく解答（利用者の要望を確認する行動と，利用者の安全確を選択できなかったといえるだろう。二つの群の成保のための代替行動を促す行動），③ロールプレイ績の違いは，したがって，それぞれの群が受けた教場面における参加者の主観的評価（利用者への彼ら示による効果と結論できる。

の気持ちと，利用者に対する参加者自身の対応につ

次にロールプレイ場面における利用者への対応行

いての評価）であった。

動の結果について考察する。行動随伴性教示群は，教ペーパーテストでは，行動随伴性教示群の参加者

示後，徘徊している利用者に適切な代替行動を促すよは，利用者の問題行動を行動随伴性の視点から選択

うになり，結果として援助の失敗は見られなくなっ32

行動随伴性に関する教示が利用者の問題行動に対する福祉専門学校生の援助にもたらす影響（渡辺）た。一方，従来教育教示群は，教示後も利用者に代替

以上，主観的評価への二つの群の教示の効果は明行動を促すことはなく，援助の失敗が続いた。教示後

らかではなかったが，行動随伴性教示群において，の利用者への対応行動にみられる二つの群のこれら

利用者の問題行動を随伴性の視点でとらえられるよの違いも，彼らが受けた教示の違いによると言えるだ

うになったこと，徘徊を示す利用者に対して代替行

ろう。なぜなら，行動随伴性教示群には，「利用者の動を提案することができたこと，さらにこの利用者

望ましくない行動は，それを問題とせずに代わりの望に対する援助の失敗件数がこの群でなくなったこと

ましい行動を強化するように」と教示し，従来教育教は，まさにこの群が行動随伴性の教示を受けたこと

示群にはそれを教示しなかったからである。

によるものと結論できるだろう。そして従来教育教

次に主観的評価の結果について考察する。行動随示群は，従来教育の内容にしたがったため，利用者

伴性教示群も従来教育教示群も教示前と教示後のすの問題行動を随伴性の視点でとらえず，徘徊を示す

べての試行で主観的評価が顕著に変わったわけでは

利用者への対応や，援助の失敗件数を改善できななかった。行動随伴性教示群では，利用者への自分かったのであろう。したがって，介護福祉の教育内の対応が教示後の 1 つの試行でよくなっただけであ容を行動随伴性の視点に基づいて教示することは，り，従来教育教示群の参加者は，利用者に対して教彼らが援助場面で遭遇するジレンマの問題を援助者

示後の 1 つの試行で好感を持てるようになり，自分自身が解決できるようなるための有効な教示といえの対応についても教示後の 1 つの試行で高く評価しるかもしれない。序論で述べたとおり，ジレンマは，た。このように二つの群の教示後の 1 つの試行だけ

援助者が利用者への対応に迷う事態であり，本研究に評価の変化が見られたのは，はたして教示の効果で取り上げた事例でいえば，施設の外に出ていこうといえるのだろうか？利用者への主観的評価は利用とする利用者を認めるか，あるいはそれを止めるか者への好感度として測定された。教示後に利用者への判断に躊躇することである。しかし，行動随伴性の好感度が例え 1 つの試行でも従来教育教示群で高の教示を受けたことによって，そのような場面で利まったのは，教示によるものと考えられなくもない。

用者に対してすばやく代替行動を提示でき，ケアの

なぜならば，従来教育教示群が，「利用者が自分の失敗を回避できれば，ジレンマを解決したとみるこ

ニーズを自ら表現できるように援助者は援助する」とができよう。実際，行動随伴性教示群は試行を繰とか「利用者の主張を援助者はそのまま受け止める」

り返すことによって，利用者に代替行動を提示するといった教示を受けたからである。うがった見方をタイミングが早くなっていった。

すれば，従来教育教示群の参加者は，この教示どおところで，本研究の行動随伴性教示群が，随伴性りの対応を実践したことで利用者に対して共感し，についての教示を受けたことで随伴性の視点で利用

それが好感へと変化した可能性はある。行動随伴性

者の問題行動を捉えることができるようになったこ

教示群は，上記のような教示を受けなかったので，とと，ロールプレイ場面で代替行動を提案すること

利用者への好感度に変化を示さなかったのかもしれができたことが，序論で述べた「利用者主体の援助」

ない。しかしながら，主観的評価は，どちらの群もとどのようにかかわるのかについて考察する。

明らかな変化を示したわけではないので，この指標

行動随伴性教示群の参加者が，利用者の問題行動に対する教示の効果は明確なものとは言えないだろを，その行動とそれに随伴する結果の関係で理解でう。本研究で用いた二つの主観的評価は，利用者役

きるようになった。この理解があれば，彼らは，利を行った筆者の発言や仕草といった要因の影響を受用者の行動だけでなく，自分たちの援助行動も随伴けたのかもしれない。その結果，これら主観的評価

性の視点でとらえることができるだろう。援助のたへの教示による影響は明らかにならなかったのかもびに失敗するのは，利用者や援助者の能力や性格のしれない。そうであれば教示に関連した評価，教示

せいではなく，両者の行動随伴性が考慮されていなの効果を反映しやすい評価を今後検討する必要があいからと考えることができるだろう。そうであれば，るだろう。

このような視点を持つことができた援助者は，序論
33

対人援助学研究

2013.

November

で述べた「利用者主体の援助」を実践できるかもしできなくなる。このように，上の二つの方略，すな

れない。なぜなら「利用者主体の援助」は，渡辺・

わち徘徊行動を認めること，あるいは止めさせるこ

森山（2008，2009）が述べたように，利用者と援助とのどちらを援助者が実践しても，援助者と利用者者の双方にとって望ましい結果となる援助だからでのどちらかは必ず何らかの目的を達成できない，あある。援助者が援助場面で遭遇するさまざまな問題

るいは満足できない結果となる。

を，援助者が，利用者のみならず援助者のそれぞれ

しかし三つ目の方略，すなわち援助者が徘徊行動の行動の問題ととらえることができるのなら，まさ以外の適切な代替行動を利用者に勧めるという援助に「利用者主体の援助」は実現するだろう。残念なは，援助者と利用者の両方を満足させる援助であるとがら，本研究においては，行動随伴性教示群の参加考える。なぜなら，援助者が利用者に適切な代替行動

者に，彼らの援助行動を随伴性の視点でとらえるこをすすめることで徘徊行動が消失すれば，援助者はとを教示しなかった。今後，利用者のみならず援助「利用者の安全確保」という援助目的を達成すること

者自身の行動も同じ随伴性の視点で理解させるためができるし，利用者は，徘徊行動によって得られる目の教示を行って，その教示が真に「利用者主体の援的を援助者に提案された代替行動によって達成でき助」の実現に有効であるかどうかの検討を行う必要るからある。つまり，適切な代替行動を提示する援助がある。

は，利用者にとっても援助者にとっても望ましい結果となる。その意味で，利用者と援助者の双方にとって次に，行動随伴性教示群の参加者が，利用者に代有益な「利用者主体の援助」が可能になる。

替行動を提案して，援助の失敗をなくしたことについて，これが「利用者主体の援助」とどのようにか援助者が提示した代替行動に利用者が従事し，そかわるのかについて考察する。本研究のロールプレ

れが利用者と援助者にとって有益であるなら，そのイ場面では，援助者は，利用者の問題行動である徘

ような両者のかかわりは利用者にとっても援助者に

徊行動に対して，基本的に以下の三つの援助方略をとっても強化的な事態であると言えるだろう。そし選択することができた。1 つ目は，利用者の徘徊行て，そのような強化的な事態こそが，利用者にとっ動を認めることであり，二つ目は利用者の徘徊行動ても援助者にとっても幸せと言える事態であるだろを止めせることであり，三つ目は，徘徊行動以外のう。Skinner（1990）によれば，「幸せ」は，正の強

何か別の適切な代替行動を利用者に勧めることで化の随伴性によって感じられる行動である。適切なあった。1 つ目のように援助者が利用者の徘徊行動

代替行動の提案という援助の場面にこれを援用すれを認めれば，利用者は徘徊によって部屋の外に出てば，利用者には適切な代替行動によって受ける正のいくこととなり，援助者は「安全確保」という援助強化があり，援助者には利用者の満足を経験できるの目的を達成することができなくなる。つまりこのという正の強化があると言えるだろう。適切な代替

場合，援助者自身が納得できる援助を実践できない。

行動を提案することは，したがって，双方に「幸せ」

二つ目の徘徊行動を止めさせる方法だと，援助者はという正の強化をもたらすことになり，まさに渡辺・援助目的を達成しても，利用者は徘徊によって移動

森山（2008，2009）が提案している「利用者主体のするという目的を達成できず，援助者の援助に利用

援助」の実践と言えるだろう。

者は満足しないだろう。利用者の徘徊行動の目的が以上のように，行動随伴性の教示は，従来の教育

移動そのものではなく，「援助者にかかわってもら内容と比較して，福祉専門学校の学生たちに利用者うこと」なら，援助者の「徘徊行動をやめさせる」の問題行動の原因を，問題行動とその随伴結果の関対応によって利用者は目的を達成でき，その援助に係に求めさせ，さらに，問題行動を示している利用

満足するかもしれない。しかし，それによって利用者に対して適切な対応を促す効果があることがわ

者の徘徊行動が続けば，援助者は援助目的を達成すかった。そして，このような効果は，「利用者主体るために何度も利用者の徘徊行動を止めさせることの援助」の実践につながると考える。援助場面におになる。つまり，援助者は援助を終結させることがけるさまざまなジレンマ事例を，行動随伴性（すな34行動随伴性に関する教示が利用者の問題行動に対する福祉専門学校生の援助にもたらす影響（渡辺）わち，行動分析学の視点）の考え方に基づいて分析

引用文献すれば，利用者と援助者の双方にとって強化的な望
Cooper, J.O., Heron, T.E., &Heward, W. L.（2007）.

ましい援助が可能になるだろう。

. 2th ed. Upper Saddle River, New

最後に，本研究の問題点を述べる。ロールプレイ

Jersey: Prentice Hall.（ジョン・O・クーパー／ティ

で利用者役を演じた筆者は，参加者の学生にとってモシー・E・ヘロン／ウイリアム・L・ヒューワード

教員であった。そのため，ロールプレイであっても，

中野良顯（訳）（2013）．応用行動分析学明石書店）

服巻繁・島宗理（2008）．対人支援の行動分析学―看護・学生からみれば利用者役を演じている筆者は利用者

福祉・教育職をめざす人の ABA 入門改訂版

ではなく教師であったのかもしれない。そのような

ふくろ

う出版

両者の関係が本研究のロールプレイ場面における参久田則夫（1997）．社会福祉における権利擁護の視点に立加者たちの行動に影響した可能性は否めない。特につ新たな援助論―「利用者主体のサービス」の実現をめざして―

二つの主観的評価の指標で，教示前後で得点の差が社会福祉研究社会福祉研究,, 46―58.

John Umbreit, Jolenea Ferro, Carl J. Liaupsin, Kathleen L.

見られなかったのはその可能性によるものとも考え

Lane（2007）.

られる。したがって，福祉教育における応用行動分
析学の有効性を検討するには，本研究のような方法

New Jersey: Prentice Hall Press.
河幹夫（2010）．利用者本位への改革がめざしたもの―「人ではなく，実践現場との連携によって実際の援助場

間の尊厳」と「社会福祉基礎構造改革」―

面での利用者の問題行動に対する援助者の行動を評

月刊福祉,, 12―15.

価し，必要があればその修正を試み，その効果を検

是枝祥子（2013）．介護とは討する研究が必要だろう。また，福祉教育と実践現場員会（編） 介護の基本Ⅰ

介護福祉士養成講座編集委
第2版

中央法規, 2―21．

三原博光（2006）．行動変容アプローチによる問題解決実が連携して援助研究に取り組めば，実践現場で援助者

践事例―障害者福祉への導入を目標に―が直面した問題を福祉教育の現場に還元することで学苑社

Miltenberger, R.G.（2011）.

きる。その結果，福祉教育の内容を改善することがで

5th ed. Belmont, California: Wadsworth/き，その教育を受けた学生が実践現場に巣立っていけThomason Learning.
森繁樹（2013）．「生活支援」としての介護とはる。つまり，実践現場と福祉教育が教育と研究の面か

介護福祉士養成講座編集委員会（編） 介護の基本Ⅰ

ら送受信しあえるという連携体制が構築できる。今

第2版

中央法規, 22―63．

後，このように両者が絶えずフィードバックしあえる

中野敏子（2010）．利用者本位の社会福祉サービスを検証

循環的環境の確保が，必要となってくるだろう。

する―利用者の意向確認を手がかりに―研究,

本研究は，応用行動分析学に基づく福祉教育の意

社会福祉, 58―65．

Skinner, B. F.（1990）. The non-punitive society．行動分

義と援助場面の問題を応用行動分析の視点で解決す析学研究,98―106.

ることの意味を検討した。今後は，福祉教育と実践

内田一成（2004）．知的障害者入所施設における応用行動

現場を地続き的に捉え，「利用者主体の援助」に対分析学の広範な使用―組織行動マネジメントについする応用行動分析学の有効性を検討していかなけれての臨床的研究―

行動分析学研究,124―136.

内田一成（2005）．内田（2004）「知的障害者入所施設におばならない。

ける応用行動分析学の広範な使用：組織行動マネジメ
ントについての臨床的研究」への補足

謝

辞

究,

行動分析学研, 66―67.

渡辺修宏・森山哲美（2008）．利用者主体の福祉サービス
に対する職員と利用者の認識の乖離

本研究に参加してくださった 31 名の参加者の方々，

厚生の指標,,

16―22．

データの分析をお手伝いしてくださった水戸総合福渡辺修宏・森山哲美（2009）．利用者主体の福祉サービス

祉専門学校の後藤かおり先生，そして，懇切丁寧な論の実践条件に対する職員と利用者の認識

文の校閲をはじめとする研究のご指導をして下さっ

標,

厚生の指

, 34―39．

山崎裕司・山本淳一（2012）．リハビリテーション効果をた常磐大学の森山哲美教授に深く感謝申し上げます。

最大限に引き出すコツ応用行動分析学で運動療法とADL 訓練は変わる第 2 版
35

三輪書店

対人援助学研究2013.

（資料 1）

Novemberれる。朝方，C さんは居室で臥床していると「トイ利用者の行動についてのミニテスト

レ〜」と叫ぶ。介護者が居室に入って，トランスファー介助によって車椅子に移乗させ，トイレに行以下の Q1 から Q10 の設問に答えてください。

かせるが，トイレに入ると B さんは「やっぱりでな

Q1

ユニットのリビングに 1 人でいる A さんは，い」という。部屋に戻って再び臥床すると，しばら

自力歩行可能で認知症があり，若干意思疎通に不和

くすると再び「トイレ〜」と叫ぶ。このようなやりがみられる。ここ数ヶ月間，A さんは時々，1 人でとりが，ここ一ヶ月ほど，何度も続いている。なぜ，ユニットの外に出て行こうとする。しかし，A さん

C さんは「トイレ〜」と叫ぶのか？その理由について，

一人での外出は危険が伴う。そこで，A さんがユニッ

あなたの考えを以下の選択肢から最も適切な解答とトの外に出て行こうとする度に介護員は声をかける

思われるものを 1 つ選んで，番号を○で囲んでくだが，それでも外へ出ようとする。A さんと職員のこさい。

のようなやりとりがここ 2 週間ばかり頻回にみられている。なぜ，A さんは外にでていくのでしょうか？

1

C さんが「トイレ〜」と叫ぶと職員が介助しにくるからその理由について，あなたの考えを以下の選択肢か
ら最も適切な解答と思われるものを 1 つ選んで，番2

C さんが朝と夕にトイレにいきたくなるから

号を○で囲んでください。

3

C さんはトイレに何度もいくのが好きだから

1

A さんは，外に出ていきたいからQ4

2

A さんが外に出ると，職員がそばにくるから利用（自走不可），立位は一部介助で可能，認知症

3

A さんはユニットにいたくないからがあり，若干意思疎通に困難がみられる。夕食後，居室で臥床している D さんは日中，車椅子をD さんが居室で臥床していると，「起きる〜」と叫ぶ。
ユニットのリビングのテーブルに座っている B

介護者が居室に入り，トランスファー介助によってさんは，自力歩行可能，認知症があり，若干意思疎車椅子に移乗し，リビングに移動する。D さんはし通に不和がみられる。職員は皆，入浴の準備のため

ばらくリビングにいたが，やがて「寝せて〜」と叫リビングを離れている。B さんは，突然リビングのぶので再び部屋に戻り臥床する。しかししばらくす

フロアに寝転がる。介護者がそばによって「どうしると「起きる〜」と叫び，一連の介護が繰り返される。

ましたか？」と声をかけると，起きるが，しばらく

このようなやりとりがここ一ヶ月ほど，朝方と夕刻すると，再び寝転がる。B さんと職員のこのようなに何度も続いている。なぜ，D さんは「起きる〜」「寝

やりとりがここ 2 週間ばかり頻回にみられている。

せて〜」と叫ぶのか？その理由について，あなたのなぜ，B さんはフロアに寝転がるのでしょうか？そ考えを以下の選択肢から最も適切な解答と思われるの理由について，あなたの考えを以下の選択肢からものを 1 つ選んで，番号を○で囲んでください。

Q2

最も適切な解答と思われるものを 1 つ選んで，番号1を○で囲んでください。

D さんは起きたくなったり，寝たくなったり，気分がよく変わるから

1

B さんが寝転がると，職員が話しかけてくるから

2

B さんは認知症だから

3

B さんはフロアに寝転がりたい気分だったから

2

D さんは，起きたいのか，寝たいのか，自分でもよくわっていないから

3

D さんが「起きる〜」「寝せて〜」と叫ぶと職員が介助しにくるからQ3ユニットのリビングに 1 人でいる C さんは，

日中，車椅子を利用（自走不可），立位は一部介助

Q5で可能，認知症があり，若干意思疎通に不和がみらを利用（自走不可），立位は一部介助で可能，認知36

個室で臥床している E さんは，日中，車椅子

行動随伴性に関する教示が利用者の問題行動に対する福祉専門学校生の援助にもたらす影響（渡辺）症があり，若干意思疎通に不和がみられる。真夜中，しまうから

E さんが居室コールボタンを押す。介護者が居室に入り，「どうしましたか ?」と尋ねると，「背中が痛い。

Q7

脳血管障害による右まひがある G さんは，週薬を塗って。
」という。しかし，介護者は，今，薬に一回，作業療法士の指導の元，リハビリテーショを塗ったばかりである。
「さっき薬を塗りましたよ。」

ンに参加しなければならない。介護職員が付き添っと言ってもきかない。そこで，介護者は，薬じゃなて，平行棒を用いた歩行訓練を行うと，しばらくすいクリームを塗ってあげた。そうすると E さんは落ると G さんはしかめ面をする。介護員は，G さんがち着くので，介護者は居室をでるが，しばらくする

痛みを感じているのだろうと心配し，休憩を入れる。

とまた E さんはコールボタンを押す。このようなや休憩した後，歩行訓練を開始するが，しばらくする

りとりが，ここ一ヶ月ほど，夕刻から真夜中にかけと G さんは再びしかめ面をする。しかし，医学的にて何度も続いている。なぜ，E さんはコールボタン

は G さんが歩行で痛みを感じることはありえない。

を押すのか？その理由について，あなたの考えを以このようなしかめ面は，毎回，歩行訓練の途中でみ下の選択肢から最も適切な解答と思われるものを 1られている。なぜ，G さんしかめ面をするのか？そつ選んで，番号を○で囲んでください。

の理由について，あなたの考えを以下の選択肢から最も適切な解答と思われるものを 1 つ選んで，番号1

E さんの背中が痛くてどうしようもないから

2

E さんがコールを押すと職員がそばにきて，背3を○で囲んでください。

中をさすってくれるから

1

G さんはリハビリテーションが嫌いだから

E さんは薬を塗ってほしいから

2

G さんがしかめ面をすると，歩行訓練が休止さ
れるから

Q6

個室で臥床している F さんは日中車椅子使用

3（自走不可），立位は一部介助，認知症があるものの，G さんは付き添い介護員のことをよく思っていないから生活場面における意思疎通はほとんど問題ない。Fさんは，自分以外の利用者や職員の悪口をいう。「あQ8の利用者は馬鹿だから早く死ねばいいんだ」とか「職に一回，学習療法のアクティビティの参加を促され員の○○は全然仕事ができない」といった悪口を場ている。しかし H さんは，毎週，学習療法の時間に所と時間を選ばずする。介護員は「そうなんですか？

なると決まって，「庭の草木に水をやらなきゃなら

そんなことないと思いますよ。どうしてそんなことないんだよ」といって，外にでていってしまう。なぜ，いうのですか」と応対する。しかしそれでも F さん

H さんは外に出て行ってしまうのか？その理由につの悪口はとまらず，このようなことがここ数カ月よいて，あなたの考えを以下の選択肢から最も適切なくみられている。なぜ，F さんは他の利用者やその解答と思われるものを 1 つ選んで，番号を○で囲ん

場にいない職員の悪口をいうのか？その理由についでください。

脳血管障害による後遺症がある H さんは，週て，あなたの考えを以下の選択肢から最も適切な解答と思われるものを 1 つ選んで，番号を○で囲んで1

H さんは学習療法が嫌いだから

ください。

2

H さんは庭の草木の手入れが好きだから

3

H さんは学習療法に参加しないですむから

1
2
3

F さんは，他の利用者やその場にいない職員が
嫌いだから

Q9

F さんが悪口をいうと，職員があいづちをうっ

施設に戻ってきた I さんは，数週間，入浴拒否が続たり，反論したりするからいた。しかし，ある時からお風呂に入るようになっ

F さんは認知症があるため，作話や虚言をしてた。なぜ，I さんはお風呂にはいるようになったの
37

大腿部骨折により 2 カ月入院した後，退院して

対人援助学研究

2013.

November

か？その理由について，あなたの考えを以下の選択

くなるのか？その理由について，あなたの考えを以肢から最も適切な解答と思われるものを 1 つ選んで，下の選択肢から最も適切な解答と思われるものを 1

番号を○で囲んでください。

つ選んで，番号を○で囲んでください。

1

I さんがお風呂にはいると職員がほめてくれたから

1

J さんは誕生会でカラオケができるから

2

I さんがお風呂好きになったから

2

J さんが誕生会の時ぐらいやさしくなろうと思っ3

I さんは職員を困らせないようにしようと思った

たから

から
Q10

3

日ごろから，他の利用者や職員の悪口をいう

J さんは誕生会が大好きだから（2013. 7. 22

J さんは，毎月の誕生会の参加のときだけ，一言も受稿）（2013. 11. 11（ホームページ掲載

悪口を言わなくなる。なぜ，J さんは悪口を言わな

38

受理）

2013 年 12 月）