日本語学習者の漢字学習支援場面における日本人サポータの学びについての一考察
向井留実子１）＊１，高橋志野２）１）東京大学 日本語教育センター
２）愛媛大学 国際教育支援センター

What Japanese language supporters learn
when helping to teach kanji to Japanese language students :A case study
Rumiko MUKAI ）, Shino TAKAHASHI ）１）The University of Tokyo, Center for Japanese Language Education
２）Ehime University, Center for International Education

うになってきている（塩谷１．は じ め に
日本語学習に日本人リソースを活用する試みは，コミュニカティブ・アプローチの隆盛とともに盛んに行われるようになってきた。学習者のコミュニケーション能力の育成，池田）。

２．本稿の目的
筆者らも，留学生等（留学生および研究員等，以下 NNS）

年を対象とした日本語クラスに日本人サポータ（以下 NS）

代にはビジターセッションや，ホームステイなどの試みがが参画するさまざまな試みを行い，社会的な対話のある教数多く報告されている（村岡（以室への再構築を目指してきた＊ 。そのうち，漢字クラスには，実際使用のアクティビティーが重要とされ，，牧野）。そして，そのような試みの中での日本人の役割は，学習者が教室で

下「漢字Ｂ」）では，「稽古」してきた日本語を，実際に試す相手になることで的に授業を進める方式をとり，学習者と支援者という社会あった。

的関係の中で漢字学習を素材として，互恵的に学べる実践

その後，ヴィゴツキーやレイヴ＆ウェンガーなどによる年より，NNS と NS 両者が主体共同体の形成を模索している。

発達の過程を重視する社会文化的アプローチが注目される「漢字Ｂ」の実施 年目に行った授業についてのアンケーようになり，学習観のパラダイムシフトが生じる。学びとトとインタビューで，NNS からは「漢字学習について学は，知識の獲得ではなく，社会に参加する過程の相互作用ぶことが多かった」「会話の練習になった」という評価がを通して達成され，意識の変容をもたらすものとされる。

得られ，漢字知識の獲得と対話のある環境形成が促進されさらに，その相互作用で変容するのは，学習主体だけでなている様子がうかがえた。一方，「サポータの言葉の説明く，関わっている者や共同体自身も含まれるとされるのでが不十分だった」との指摘があり，NS の支援内容の適切ある。この新しい学習観のもとでは，授業に参画する日本性を検討する必要性が示唆された（向井・高橋）。

人は，共同体を構成する一員であり，学習主体と共に変わっこのような問題は「漢字Ｂ」に限らず，日本語学習者とていく者となる。そして，社会に出る前の準備の場であっ日本人の接触場面ではしばしば生じるもので，先行事例にた教室も，教室外と変わらぬ社会性を持つ，真正性のあるさまざまな対策が見られる。例えば，学習者に日本人の知実践共同体と捉えられることになる。近年，このような学識を引き出す能力をつけさせる（トムソン

習観にもとづき，教室を社会的な相互作用，すなわち対話が答えられない質問が出てこないように教材を工夫するのあるコミュニティーに再構築していく試みが行われるよ（三牧・竹内大学教育実践ジャーナル 第 号）
，日本人）
，日本人のための指導案やマニュアル向井留実子，高橋を用意する（山口志野）などの対策である。いずれも有の音読のチェックと練習問題の答あわせ，質問への対応），効であると考えられるが，学習者の日本語習得の観点から留意事項（使用日本語の目安，留学生とのラポール形成の取られた対策であり，日本人はあくまでも正統な参加者でための発話方法，途中休憩の取り方）などが書かれている。

はなく，黒子的存在と捉えられている。
社会文化的アプロー

授業後にはその日の支援記録を書くことになっている。

チの立場から，学習者と日本人の互恵的な学びを目指すの

教師は NNS が学習の自己管理を行えるよう方向づける

なら，日本人も正統な共同体の一員として認め，支援者ととともに，授業では，各ペアやグループの進行状況を確認しての役割を担う中で自らも学ぶことができ，同時に支援しながら，必要に応じて助言などを行う。

内容の適切性が確保できるよう考えていく必要がある。
上述の調査で，NS からは「サポート方法について，学習者の誤りに対し，どこまで説明していいのかわからなかった」といった学習支援上の問題に対する気づきや「サポートを通して，自分の漢字力（語彙や書き順の知識）が４．調査の概要．

調査の対象と分析方法低いことがわかり，文字に敏感になった」といった自分の調査の対象とした NNS は，「漢字Ｂ」の参加者の多数能力不足への気づきが挙げられていた。結果として適切性を占める韓国人の中から，また，NS は，活動のバリエーを欠いた説明や対応になったとしても，これらは，支援者ションを観察するため，「漢字Ｂ」でのサポート経験の長としての役割を十全にやり遂げようとする過程で生じた気い学生を選んだ。詳細は以下の通りである。

づきである。NS の学びがあるのなら，このような過程をNNS（R）：韓国語話者／日本語のレベルは中級回避するしかけを作るより，それを生かしつつ，NNS の学

NS（S） ：学部 年生／サポート歴 約 年

びにも貢献できるような環境を構築していくほうが，より（様々なレベルの会話クラスのサポート経験

真正性のある教室になるのではないだろうか。

あり）

本稿では，このような視座から，一人の NS に焦点をあて，「漢字Ｂ」での支援活動を詳細に観察して，NS の活

時期・時間：

年 月 約 分使用教材 ：『Intermediate Kanji Book Vol. Ⅰ』

動の特徴を明らかにすることを試みる。そして，その観察

この対象の録音データを文字化し，各発話を NS の達成から得られた示唆を踏まえ，支援内容の適切性と NS の学しようとする目的ごとにまとめて分類し，量的，質的に分びを両立しつつ NNS との互恵的な学びを得るための方策

析した＊ 。なお，以下では，目的でまとめられた発話の集について考えてみたい。

合を発話群と呼ぶ。

３．「漢字Ｂ」の概要．

「漢字Ｂ」は漢字圏・非漢字圏を問わず，初級の文法力． ．と基本的な漢字知識がある NNS を対象として週 〜 回分類されたデータは，大きく以下の つのカテゴリーに開講されており，毎学期 名〜 名の参加がある。NNS

調査の結果活動の中で生じた発話群分けることができる。の出身地域・国は，中国，韓国，台湾，タイ，インドネシ

Ａ 漢字知識の提供

ア，イギリス，ドイツ，トルコなどである。学習形態は原Ｂ 授業の進行

則 NNS と NS が 対 に な る が，参 加 者 数 に よ り NNS

Ｃ 理解・意欲に関わる学習支援〜 人に NS 人の場合もある。学習内容については，

このうちＡとＢは NS にマニュアルで明示的に求めてい学期開始時に，NNS が自分に合った教材を選択し，学期る活動であるが，Ｃは特に指示はしておらず，NS 自身が末までの達成目標を自分で設定する。

自発的，無意識的に行った活動である。それぞれのカテゴ

NS は，日本語教育の知識やサポート経験の有無に関わりなく参加でき，いつからでも始められる。この手軽さか

リーごとに具体例を見ていく。下線部がその目的を果たす発話部分である。

ら，参加者は多いが，自分の都合が優先されるため，毎回なお，具体例の提示は紙幅の関係で特徴的なものだけに参加できる者は少ない。その結果，NNS と NS の組み合とどめ，長くなる場合は，発話群全体は提示せず，必要箇わせは一定しない。また，授業時間以外は時間的余裕のな所のみにしている。

い NS が多いため，事前オリエンテーションの実施が難しいという制約がある。

Ａ 漢字知識の提供

授業では，NS は，NNS が練習問題を音読しながら解き① 正しい読み方を提示する

進めるのを聞き，マニュアルに沿って支援する。マニュア② 漢字の字形を修正する

ルには，NNS 情報（国籍，日本語のレベル），支援手順（NNS③ 類義語との違いを説明する
大学教育実践ジャーナル 第 号

日本語学習者の漢字学習支援場面における日本人サポータの学びについての一考察

Ｓ 希望っていうとなんか，夢みたいなちょっと，なんＢ 授業進行

かおっきいものになるけど，（うん）志望っていう⑧ 開始・中断・終了を宣言すると，もうなんかこれがしたいっていうなんかすごい⑨ 問題のやり方の説明や答え合わせをする［意志がある感じがする。
Ｒ ［ふーん。

Ｃ 理解・意欲に関わる学習支援④ 語の意味を説明する⑩ ヒントを与えてわかりやすくする

Ｒ 行政機構。

Ｒ 講演って，エンはどうやって書く？

Ｓ うん。

Ｓ エン，エン，演習とかのエン・・演歌とか演劇とか。

Ｒ えー何？

Ｒ ふーん。

Ｓ 行政っていったら，なんか国，国家がなんか政治を−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−するところ？・・・なんか，大臣とか，総理とか，Ｒ 短所。タン，タン，［タン，（うん）そういうのをしてる機関ていうか，そういＳう組織・・（うん）を変えないと，赤字が減らなんＲ ・・・これ。

じゃないかっていう，Ｓ うん。

Ｒ ・・赤字が減らない．

Ｒ 短所。

Ｓ うん。赤字は，あのーなんか，お金が（あ）儲かっＳ ・・・・・あってます。てない。hhh［長の反対。

⑪ 印象づけて注意点に注目させる

Ｒ 黒字と赤字。

Ｓ うん，ハッ，テン。・・・・・あ，Ｓ そうそうそうそう。

Ｒ ん？テン？

⑤ 語の使用例・使用場面を提示する

Ｓ テン，テンおしいと思う。展は，ここのちょんがい

Ｒ 使者（うん）
・・・使者って何？
Ｓ んーー・・なんか交渉とかする時に，代わりに遣わす人。

らない。こう。
Ｒ えー本当？
Ｓ 私もそれ間違えて，中学校くらいの［とき，Ｒ あーこっちこっち。

Ｒ

Ｓ そうそうそうそう。

Ｓ なんか先生に言われてすごい（おー）覚えてるけど。

［本当？

Ｒ ん［んー。

Ｒ あー，［えー。

ＳＳ［うんうん。使者として誰誰さんを派遣します，みたいな。
（うーん）

Ｒ へー，発展。

−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−−
Ｒ これは？［志望？
Ｓ［ここ，よく間違える。・・そうそう。

Ｓ あとねー，この，この漢字とかわかる？喪失の喪とか。

［志望，うん。志望。志望する，なんか大学とか，志望動機言ってくださいとか，会社の面接とか，Ｒ ううん。
Ｓ この字も私いっつもこう書いてしまって間違えるけど（おー）あるやつとないやつがあるから，よく見Ｒ ふーん。ておかないと。

Ｓ なんで志望しているんですか？って。
⑥ 語の文体情報を提供する

Ｒ 難しい（そうそう）漢字難しい。
Ｓ そう。私もこれほんと，なんか発表のときに資料でＳ 値段はいくらですか。
［価格？

展って書く時があって，友達に言われて，えなんＲで？って思って，（あ，あー）言われた時は，［価格？

Ｓ そうそうそう。価格はいくらですかってあまり聞かないけど。・・価格の方が・・・・かたいようなイメージがある。

Ｓ で，辞書でわざわざ調べてほんとにないんや，って。
hhh⑦ 追加情報を提供する

Ｒ ほんとほんと。私，あ，よかった。わかった。hhh

Ｒ 通らなかった。

Ｓ よく間違えるんだ。

Ｓ うんうん。通るはなんか，通るだったら，トオルだ
けど，じるだったら ［ツウジＲ

Ｒ はー。

［ツウジルＳ そうそうそう。こっちだったら［通る。
Ｒ
大学教育実践ジャーナル 第 号

Ｒ ほー。
⑫ 相手の能力を評価して安心させる［あー，

Ｒ あーわたしこれ苦手。
Ｓ なになに？どれ？

向井留実子，高橋志野

Ｒ 漢字を書くのが苦手。
［全然。
Ｓ［本当？でも全部読めるし。

目

Ｒ わからない。漢字書くのはわからない。どうしよう。
⑬ 共感・慰労してラポールを形成するＲ はー，ちょっとこれわからない。

漢

Ｓ ん？［秩序？
Ｒ

字［うんうん。

知Ｓ 使わないよね。
（うん）hhh 秩も，秩序でくらいしか使わないと思う，漢字。
（うーん）あんまり見たことない。・・私も書けって言われたらぱって出て識提供こない気がする。
Ｒ hhh⑭ 雑談をして気分転換させる． ．

発話群の出現回数と適切率それぞれの発話群の出現回数と適切な提示の割合を見る。回数については，一つの発話群の中に入れ子型に他の目的の発話群が含まれている場合もあるので，次のようにカウントした。例えば，以下は，「諸外国」という語が出学
習支
援てきたときに，追加的に説明されたものであるが，⑦「追表発話群の回数と適切率

的回数

適切な提示

適切率

①正しい読み方を提示する．％②漢字の字形を修正す
る．％③類義語との違いを説明する．％④語の意味を説明する．％⑤語の使用例・使用場
面を提示する．％⑥語の文体情報を提供する．％⑦追加情報を提供する．％⑩ヒントを与えてわかりやすくする．％⑪印象づけて注意点に注目させる．％⑫相手の能力を評価して安心させる．％⑬ 共 感・慰 労 し て ラ
ポールを形成する．％⑭雑談をして気分転換させる．％

加情報を提供する」という目的の大きな発話群の中に，⑤「語の使用例・使用場面を提示する」，⑥「語の文体情報を提供する」を目的とする発話群が入っている。このような場合，それぞれの目的で 回ずつとカウントした。

①については発話群数でカウントすると， 語の読みと，複数の語を含む文の読みを同じ 回とカウントする場合も出てくるため，等価性を確保できるよう，語単位でカウントしている。

Ｓ なんか諸事情とかさ・・［使う。
Ｒ［ふーん。
用⑤Ｓ 事情って，なんかどういう事情が!場 語#面のありましたか？とか，諸事情があ#を 使"提 用りまして，みたいな hhh ちょっと#示 例#す ・いろいろ，みたいな。
$る 使
Ｒ はじめて。
［わたし。

!
###⑦
#追#加#情"報を#提Ｓ［本当？
#供#すＲ ふーん。
す 情 ⑥ #る!
Ｓ あんま使わんのやけどね，（hhh） る 報 語 #" をの #ちょっと固い感じがする。
$ 提文 $５．考．

察NS の支援活動の特徴####供体漢字知識提供については，読み方，書き方，意味説明といった文字や語のレベルにとどまらず，文や文体レベルの説明まで幅広く行われていた。その中で，読み方や書き方の提示，使用例・使用場面の提示に関しては，ほぼ適切な支援ができていたが，語の意味や類義語との違いの説明，追加情報の提供については，出現回数は少ないものの，適また，適切性の判断は，その発話が，「NNS の日本語レ切率が低かった。こういった発話群が NNS の「サポータ

ベルにあっていて，NNS がその時点で必要な情報を，正の説明が十分でなかった」という評価につながっているのしく適切に提示している」という条件を満たしているかどであろう。

うかで行った。NNS がそれを実際に理解・満足したかど

学習支援については，以下に示す Wood et al.（）にうかは，NNS の確認がとれなかったため，条件としていよるスキャフォールディング（より有能な他者による子どない。

もの発達のための足場づくり）の機能と照らし合わせてみ「授業進行」の発話群については，他の目的との重なりると，多くの機能を果たしていることがわかる。

が多く，授業進行かどうかの判断に迷うものが多かったた
め，回数のカウントは行わなかった。

．課題についての興味を喚起する。
．課題を適度にやさしくする。
．課題の達成過程を維持する。
大学教育実践ジャーナル 第 号

日本語学習者の漢字学習支援場面における日本人サポータの学びについての一考察．なされたこととよい解決法との違いの重要な要素を明確化する。

《例 》 類義語との違いを説明する〈「組織」と似た言葉として「構成」が提示された後の発話〉．問題解決過程でのフラストレーションをコントロールする。

Ｒ 構成？
Ｓ うん。構成する。・なんかこれとこれで構成してい．期待されているよい行動のモデルを提示する。
（Wood et al.

，訳は西口ますとか。・・・えっとねー，いっぱいあるよねコより）ウセイ。・・・これ，あ，これこれ。
Ｒ えー（hhh）何？

例えば，⑪「印象づけて注意点に注目させる」の発話群

Ｓ かまえをつくること。幾つかの要素を組み立てて一は の機能を，⑩「ヒントを与えてわかりやすくする」のつのものにこしらえること。
（ふーん）またその組発話群は の機能を，⑫「相手の能力を評価して安心させみ立て。構造。・なんか，私の家族はこういう構成る」⑬「共感・慰労してラポールを形成する」は の機能ですとか，と同時に，そのような状況でよく使われるラポール形成表

Ｒ あー。

現の提示になっているという点で の機能も果たしている

Ｓ 私と母と弟と祖母と，みたいな。hhh こういう風にと考えることができる。また，評価や共感，慰労の発話が成り立っていますみたいな感じ。

多いのは，支援者としての役割意識と同時に相手とのラＲ あー。

ポール形成意識が強いことの表れであると考えられる＊ 。

Ｓ うーん。・・でも組織・じゃないから，以上のことから，NS は，学習促進のための支援活動を，役割意識をもって適切に行っており，漢字知識提供も広くＲ うん。
Ｓ 家族は組織じゃない。違うかな？でも，うーん似て行われていることが明らかになった。一方で，類義語の違る。

いや意味の説明，追加的な説明に適切性を欠く傾向も見らＲ 似てる。

れた。この点をどのように捉えたらいいのだろうか。次節

Ｓ うん。

では，適切性に問題のある発話群を観察してみたい。

Ｒ ふーん。
《例 》 語の意味を説明する．

適切性に問題のある発話群からの示唆

適切と判断されなかった発話群のうち，③「類義語との〈「基礎」の「礎」の字を説明しようとして〉
Ｒ ソは？
Ｓ ソ。

違いを説明する」と④「語の意味を説明する」の中からＲ へー。

つの例を取り上げる。

Ｓ イシズエとかって読むんですけど，《例 》 類義語との違いを説明する

Ｒ イシズエ？

Ｒ 討論と討議，討議とちょっと違うんじゃない？

Ｓ うん。

Ｓ 討論と討議・・＃＃互いに議論を戦わすことが討Ｒ 何の意味ですか？

論。
（うーん）議論は戦わせなくていいんじゃない？

Ｓ いしずえはね・・・何やろう。・・・石が入ってる

hhh 議論は互いに自分の説を述べあうこと，論じ合じゃん。hhh

うこと，意見を戦わせること，あんま変わらん，一Ｒ うん。うん。

緒。

Ｓ なんか，なんか，なんだろう。・・もと，んー，建《例 》 類義語との違いを説明する

物で言うと一番下の基礎の部分みたいな感じ。
（うＳ 慣習だって。習慣と慣習の違いがいまいちよくわかん，うん）結局ソだけど。hhh 結局基礎になったけらないんですけど。私は。

ど。いしずえ・・あー合ってる。家屋の柱の下の土Ｒ ・・・けど習慣と慣習ってちょっと違う。

台の石［だって。

Ｓ ちょっと違う。

ＲＲ うんうん。

Ｓ びっくりした？［今。

Ｓ 何が，習慣，日常の決まりきった行い（うん）しきＲたり。・・あ，慣習は・・ある社会の内部で歴史的に発達して，その社会の広く承認されている伝統的な行動様式，習わし。ちょっと違うか。うんうん。
Ｒ ・・おかしい。
Ｓ うん，そうだね。
（hh）似てるけどここには使わないね。hhh
大学教育実践ジャーナル 第 号［えー，［あーだから，（そうそう）石があって，木があって，なんか，Ｓ そう，あーたぶんそうだ。石の上に木が載って，家!!!!!!!!!!!
とかが建つ，（あー）納得。うんうん。それの基礎!!!!!!
!!!
!!!!!!
だから（うん）一番もとになるところ？
!!!!!!!!!!!!!!!!!
Ｒ うん，うん。・・え？これだけなん，いしなん，Ｓ いしずえ？

向井留実子，高橋志野

Ｒ いしずえ？

を積極的に取り入れることが考えられる。類義語の違いのＳ ずーがね，つにてんてんのほう。

説明についても，辞書の記述の提示に終わってしまうのでＲ ふーん。・・・これ？

はなく，例 のように，まず辞書の記述を参考に，一語ずＳ そう。うーん，つ，つ，つ，いしづえ？・・・あ，つ，意味を説明してみる。その上で，使用例や使用場面を違うか，ずか，・・あ，ずだった。ごめん合ってま考えることで，違いを説明する手がかりが得られるのではす。・・・オッケー。・・据えるんだね。・・ふん!!!!!!
!!
ふん。
!!
Ｒ ふーん。

ないだろうか。

Ｓ 石を据える，石を据えるって，はー，納得。
!!!!!!!!!!!!!!!!!!!

活動を見ていく中で，上述の活動へと導いていけるよう，このような活動を行うにあたって，重要な役割を担うのが，授業のファシリテーターである教師である。授業中の助言をすることにより，思考の過程や対話が増え，NNS

例 〜 は類義語の違いの説明をしようとした発話群である。例 と例 は，辞書の記述をそのまま提示し，「一だけでなく，NS と NNS との互恵的学びが生まれると考える。

緒」あるいは「似ている」という説明で終わらせている。
しかし，例 は，最後には「似てる」となるものの，まず「構成」の意味説明のため，辞書の記述を提示して，用例６．まとめと今後の課題を示す過程を経ている。例 は語の意味の説明をしたもの

本稿で取り組んだ「漢字Ｂ」の課題は，社会文化的アプであるが，NS は辞書の記述をもとにして意味を明確化しローチが目指す，知識獲得ではない真の学びと，「漢字Ｂ」ていく過程がある。この つの例からは，類義語の違いにが目指す漢字知識の獲得を，いかに矛盾なく達成していけ注目した説明をする場合にはほとんど生じない意味分析のるか，ということであった。本稿では，NS の活動の微視過程が，語の意味説明になると生じやすい傾向が観察され的な観察に基づき，矛盾を解消する一つの方策を提案した。

る。この点を確認するために，適切であると判断された「語しかし，その観察は，一名の NS についてのケーススタディの意味を説明する」発話群を観察してみると， 例中 例であり，一面的であることは否めない。今後は，他の NSにその過程が見られた。の事例にもあたり，データの集積を図るとともに，漢字学さらに，例 を詳細に見てみると，NS は「いしずえ」

習とは異なる技能の学習支援場面との比較を通して，学習の辞書の記述から，NNS の発話をヒントにしながら，自内容と相互作用との関係や，そこから生まれる学びについ分なりの説明を構築していっており，自己に向けた発話（波て明らかにしていきたいと考えている。

線部）も見られ，学びを内化しようとしている様子がうかがえる＊ 。つまり，語の意味を説明する過程は，意味分析のための思考を生み，学びを生じさせる働きをしているのである。従って，NNS の正確な理解には貢献できなかった発話群であっても，NS の学びに貢献しているのならば，

注
＊

向井は

年月まで愛媛大学国際教育支援センターに所属し，「漢字Ｂ」を担当していた。
＊

これを生かしていくことを考える必要があるのではないだ

サポータ制度では，日本人学生だけでなく社会人や高度な日本語力を有する外国人もサポータとして登録することろうか。

ができ，「漢字Ｂ」にもそのようなサポータが参加していでは，この過程を生かしつつ，適切性も確保するとすれば，どのような方策が考えられるのだろうか。

るが，本稿では，日本人学生サポータに限定して述べる。
＊

文字化にあたっては以下の法則に従った。
（御舘（）を主に参考にした）．

適切性と学びを促す方策

適切性の確保には，前掲の表で適切率が高い⑤「語の使用例・使用場面を提示する」活動を増やしていくことが考えられる。意味説明をしたら，それだけで終わらせずに，［ことばの重なりー音のひきのばし（長さに応じてーーのように示す）。

下降イントネーション？

上昇イントネーション，文が続くイントネーション

h 笑いなどの呼気音（長さに応じて hh のように示す）

NS が語の使い方の実例を提示するようにする。そうすることで，不適切な説明であっても軌道修正され，適切性の確保につなげることができる。その際，NNS からも「例・ポーズ（長さに応じて・・のように示す）＃聞き取れない箇所〈〉 注記

えば，○○のような場面で使えるか」と聞いたり，確認しなお，あいづちだけの発話は改行せずに，（たりすることで，対話が生まれ，さらにその語の正確な理また，発音について言及している場合はカタカナ表記とす解が進んでいくだろう。
NS の学びを促す方策については，語の意味説明の過程）内に記す。

る。
＊

学習者への評価の発話については，日本人との対等性の大学教育実践ジャーナル 第 号

日本語学習者の漢字学習支援場面における日本人サポータの学びについての一考察
観点から適切でないとする立場もあり（杉浦など），議論が必要で，非常に重要な点ではあるが，本稿の議論の焦点ではないので，ここでは適切な発話として扱う。
＊

西口光一（

レイヴ, J. ＆ウェンガー, E.（

ヴィゴツキーは子どもの発達や第二言語習得の文脈で，他者との相互作用の過程を自己のものとして内化していく際に現れる言語について述べているが，成人母語話者の思考過程も同様と考えられ，この NS の自己に向けた発話もその一つと考えられる。

）「協働学習としての対話的問題提起学習大学コミュニティの多文化共生のために」細川英雄・ことばと文化の教育を考える会編著『ことばの教育を実践する・探求
活動型日本語教育の広がり』凡人社， −御舘久里恵（）『地域日本語教育における外国人支援者の存在意義とかれらの「語り」に関する研究』平成 年度〜平成

年 度 科 学 研 究 費 補 助 金［若 手 研 究（Ｂ）］（課 題 番 号：）研究成果報告書

加納千恵子他（）『Intermediate Kanji Book Vol. Ⅰ』凡人社
塩谷奈緒子（山口薫（）『教室文化と日本語教育』明石書店）「日本人学生 TA による留学生に対する漢字補習授業−総合政策学部の日本語コースにおける取り組み」『南山大学国際教育センター紀要』 ，
杉原由美（−）『日本語学習のエスノメソドロジー

言語的共生化の過程分析』頸草書房
高橋志野・向井留実子（）「中級漢字クラスの日本人サポータによる支援行動の特徴−サポータ用マニュアル作成に向けて−」『異 文 化 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン の た め の 日 本 語 教 育』，−

トムソン木下千尋・舛見蘇弘美（）「海外における日本語教育活動に参加する日本人協力者−その問題点と教師の役割」『世界の日本語教育』 ，牧野成一（−）「ホームステイにおける日本語学習効果」『日本語教育・異文化間コミュニケーション−教室・ホームステ
イ・地域を結ぶもの−』北海道国際交流センター， −三牧陽子・竹内康恵（）「実践報告パートナー参加の『漢字テーブル方式』による漢字学習−日本語補講における実践から」『多文化社会と留学生交流』 ，大阪大学留学生センター， −向井留実子・高橋志野（）「漢字学習における日本語学習者と日本人のピア・ラーニングの可能性」『世界日本語教育大会予稿集』
向井留実子・高橋志野（）「漢字クラスにおける日本人サポーター活用の様々な可能性」『日本語教育方法研究会誌』
Vol.

No. ， −

向井留実子・高橋志野（）「日本人サポータを活用した中級以降の漢字指導の試み」『日本語教師のための実践漢字指導』くろしお出版，
村岡英裕（−）「実際使用場面での学習者のインターアクション能力について『ビジターセッション』場面の分析」『世界の日本語教育』 ，産業図書）『思考と言語−大学教育実践ジャーナル 第 号

新訳版』柴田義松訳，新読書社
Wood, D. J. , Bruner, J. , &Ross, G.（tutoring in problem solving.

参考文献する）『状況に埋め込まれた学習−正統的周辺参加』佐伯胖訳
ヴィゴツキー，L. S.（

Psychiatry,池田玲子（）「状況的学習論から見た日本語教育」『多文化社会と留学生交流』 ，大阪大学留学生センター， −,−）. The

roleofJournal of Child Psychology and