わかやま子ども学総合研究センタージャーナル
No.4,No.2,
pp.47-53,
わかやま子ども学総合研究センタージャーナル
20222023

小学校におけるリズムダンスの実践―ダンス学習で育むコミュニケーション能力―

Practice of Rhythm Dance at Elementary School― Communication Skill Fostered by Dance Leaning ―石川裕子

和歌山信愛女子短期大学

保育科

学習指導要領改訂に伴って、保健体育科においても言語活動の充実が求められるように な っ た 。ダ ン ス の 授 業 に お け る 創 作 活 動 は「 課 題 解 決 学 習 」で あ り 、身 体 を 使 っ た「 体
験 学 習 」で あ り 、創 作 の 過 程 に お い て は「 調 査 学 習 」で あ る な ど 、様 々 な ア ク テ ィ ブ・ラ
ー ニ ン グ の 形 態 を 持 つ 。そ こ で 、本 研 究 は 小 学 第 5 学 年 で 表 現 運 動 の リ ズ ム ダ ン ス の 授 業
を 5 時 間 単 元 で 実 施 し 、グ ル ー プ ワ ー ク で の 創 作 活 動 を 行 い 、そ の 達 成 度 と 形 成 的 授 業 評
価を用いて学びの検証を行った。
キーワード：表現運動、リズムダンス、コミュニケーション、リズムジャンプ
小学校体育

ティブ・ラーニングの学習形態を持つ。さらに「創作ダンス」は、学習者同士が「グループ・ワーク」を繰り返し、

1 はじめに

自他の違いを認め合いながら目標の達成に向かって進んで

平成21 年に告示された中学校学習指導要領改訂に伴い、いく学習である（野邉、西田 2015）。そして、活動そのも中学校 1・2 年生での武道とダンスを含む全領域の必修化のにおいて、常に自己とのコミュニケーションが行われるが示された（文部科学省 2008）。そこには、「集団活動や身と考えられ、イメージやアイディアを煮詰め、動きを生み体表現などを通じてコミュニケーション能力を育成する」

出すことは、現在自分が何を感じ、考えているかを自身にことを重んじる基本方針において、ダンスが必修化された

問いかけ認識することから始まるといえる。そこから、今背景がある。

まで知らなかった自分を開拓し、新しい自分を発見するこ表現運動の特性は、「互いのよさを生かし合い仲間と交流とで、「友達の意見を尊重」し、「皆で協力する」という態して踊る楽しさや喜びを味わうことができる運動」であり度や、「同じテーマを与えられても一人一人感じ方、捉え方「心と体で仲間とコミュニケーションを豊かに広げることが全然違う」というように「個性の表れ」も他者との関わができる運動」である。また、ダンスは、身体の動きだけりから認識されている（原田 1996）。

でなく、他者との関係性における相互行為によってコミュ

さらに、「かかわり合いの中で交わされるアドバイスは、

ニケーションを育んでいく営みである（向出 2015）。

教師の言葉かけよりも生き生きとしており、わずかな技能「創作ダンスのための課題解決学習」は、まさにアクテの高まりをともに喜び合うことで、主体的に課題を解決しィブ・ラーニングと言える。
「創作ダンス」の学習は、「課ていこうとする意欲の高まりが見られた。
」（辻 2001）とし、題解決学習」であり、身体を使った「体験学習」であり、かかわりが豊かになれば学習意欲が高まり、技能の向上も創造の過程においては「調査学習」である等、多様なアク

みられる。

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達成度 5：くずしを 2 種類以上取り入れることができる

石川（2022）は、小学第相 談 申 込 書 4 学年での表現運動の授業を実

達成度 4：くずしを取り入れることができる

施し、2 時間単元と4会
時間単元で行い、毎時間の形成的授特別研究員 募集要項

達成度 3：提示した動きをアレンジして繋げることがで

業評価の変化と最終発表の質的評価の比較、
特 別 研 究 会 員 入 会 申 込 書分析を行った。
その結果、表現運動の授業を行う際は、
特 別 研 究 会 員 履 歴 書「動き」の習得からきる

領解説（文部科学省 2017）に示されている「即興的に表現業担当者が授業を行い、3、4 時間目は担任の教員が各クラする能力やリズムに乗って踊る能力」「友達と豊かに関わり

スで創作活動を行った。

達成度 2：提示した動きを繋げることができる「イメージ」につなげる学習方法は有効であるが、創作活特別研究会員 誓約書
達成度 1：連続した動きを作ることができない動をするためのグループワークを行い、学習成果を上げる
特別研究会員 退会届
ためには少なくとも 4 時間単元で行う必要があると述べた。
特別研究会員 延長申請書
そこで、本研究は小学第 5 学年を対象に、他者との関わ
2.4ル 投実践内容
わかやま子ども学総合研究センター 電子ジャーナ
稿規定‥‥‥‥‥‥‥‥
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りを重視した小学校体育科表現運動領域におけるリズムダ
わかやま子ども学総合研究センター 電子ジャーナル執筆要項‥‥‥‥‥‥‥‥
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ンスを５時間単元で実施した。その際、小学校学習指導要
実践内容は表１に示す通りである。1、2、5 時間目は授合うコミュニケーション能力」などを培う事をねらいとし、

1、2、5 時間目の導入としては、様々なリズムの習得、その達成度と形成的授業評価を用いて学びを検証する事をまた創作のヒントとなる動作の提示をする為に、スポーツ目的とする。

リズムトレーニング協会の「リズムジャンプ」を 120BPM

なお、本研究は、研究倫理上、学校長に説明し承認を得の音源を使用して行った。リズムジャンプとは、ヒップホることができている。

ップダンスと同様にビートの強い曲に合わせて様々なジャンプ運動を行うものである。ラインと呼ばれる障害物（幅5ｃｍ×厚さ 8ｍｍ程度）を使用し、リズムに合わせて前後

2 方法

左右方向にジャンプをすることや、スクワット動作やターンなどを加え難易度を上げる事も出来る。

2.1 調査対象および実践時期

授業前のオリエンテーションでは、５名の児童に好きな色の色紙を選んでもらい、全員に披露させ、人の顔や体型

2022 年 6 月に、小学 5 年生４クラスの 120 名を対象に、がそれぞれ違うように、好みも違う。人と違うということ

表現運動 5 時間単元を実践した。

は決して恥ずかしいことではないことを理解させた。今回の授業で行う表現も同じで、表現とは「心に思うことや感

2.2 形成的授業評価

じることを、体で表すこと」であり、人それぞれ、色々な毎時間の学習カードにおける感想（自由記述）、形成的授

考えや動きがあることは「当たり前」で、「正解」はないと

業評価票（
「成果」
「意欲・関心」「学び方」「協力」の４因うことを伝えた。その後、オリジナルのスポーツかるた（資子 9 項目）で分析を行った（資料 1）。回収した評価票の分

料 2）を使用し、スポーツの動作を身体で表現し、伝え合析は、各項目「はい」が 3 点、「どちらでもない」が 2 点、うゲームを行った。言葉が無くても、身体で表現すること「いいえ」が 1 点、として回答を得点化した。

で伝えることができるということに加え、１つのスポーツ

また、感想（自由記述）については、User Local 社のツ動作においても様々な動きが生まれ、伝え方は１つではなールを使用した AI テキストマイニングとワードクラウド

いということに気付かせ、今後の創作活動では「相手を受で分析を行った。

け入れる気持ち」を大切にすることをルールとした。
２時限目では、表現運動の動きの変化をつけさせる「４つのくずし」を体験させるため「シャイニングスター」を

2.3 質的評価行った。シャイニングスターとは、全員で円になり、担任の教員から指名された児童がセンターで、１時限目に使用

最終時に行ったグループごとの創作発表については、質したスポーツかるたを思い出し、好きなスポーツの動作を的評価を行った。評価基準は以下の 5 段階である。
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行い、授業担当者と共にリードを取りながら、全員で同じ（8C×2）の動きを考える

動きを行う。その中で、バスケットボールのドリブルの場

第 2 時 体ほぐしの運動（リズムジャンプ）「第三の書く」をデザインした論理的文章の授業

合は、大きくしたり、小さくしたりして「リズムのくずし」―『水の東西』の実践―を行い、水泳のクロールや平泳ぎの場合は、移動を取り入くずしの学習（シャイニングスター）

れ「空間のくずし」を行うなど、音楽に合わせて動きなが全員で円になり、担任の教員から指名され
The Lesson of Logically Articles, Designed“Third Writing”:
ら「くずし」を経験させた。

た子がセンターで、スポーツの動作を行う
The Practice of “Mizu no Touzai”

その後、各クラスを無作為に４チームに分け、コリオシ

授業担当者と共にリードを取りながら、全ート（図 6）と照らし合わせながら、創作活動で用いる
寺西創※1

員で同じ動きを行う「Hand Clap」の音源のA～Cごとに曲を聞き、それぞれ※1 和歌山県立那
賀 高 等 学 校 、 わ か や ま 子 ど も 学 総 合 この中で「くずし」を体験させる
研究センター特別研究 会員のパートがどのようなイメージか考えさせた。グループご（例：バスケットボールのドリブルを大きとにパート毎のイメージを言葉で発表させ、そのイメージ

く～小さく＝リズムのくずし）

本稿は、「 読 む 」と「 書 く 」を 往 還 さ せ る 授 業 を 構 想 、実 践 し 、そ の 結 果 を 基 に「 読 む 」の動きをするにはどうすれば良いのかを考えさせた。
また、

力 と 「 書 く 」 力 を と も に 育 む 授 業 デ ザ イ ン に つ い て 提 案 し た も の で あ る 。「 読 む こ と 」 の

創作活動の最終目標は、５時限目の授業で発表を行い、全説明

16 チームの創作した作品を授業担当者が組み合わせ、運動→カウント表を配布

課 題 克 服 に は「 第 三 の 書 く 」を 、「 書 く こ と 」の 課 題 克 服 に は「 言 葉 に よ る 見 方・考 え 方 」
を 用 い る こ と に よ っ て そ の 可 能 性 を 指 摘 し た 。特 に 、書 替 え １ ） は「 読 む 」力 と「 書 く 」力会の振付にするということを伝え、創作活動を行った。

4 クラスで創作した振付の中から、運動会を相乗的に高めるために有効であり、授業改善の一助となることを明らかにした。

３時限目は、各クラス担任の教員が、創作活動を行った。

ダンスの振付として採用する

キ ー ワ ー ド ： 現 代 の 国 語 、 言 葉 に よ る 見 方 ・ 考 え 方 、 第 三 の 書 く 、『 水 の 東 西 』

４時限目の創作活動の導入で、シャイニングスターを振り返りながら、資料（資料 3）をもとに「４つのくずし」の説明を行い、創作活動の続きと発表に向けての練習を行った。
４時限目の最後には５時限目に向けてのリハーサルとして

1 問題の所在

iPad で撮影を行い、休憩時間に児童達でフィードバックを説明的文章を「読むこと」の授業には種々の問題がある。
行った。

グループワーク②ての科目で確保されており、新指導要領ではより重視され→カウント表と照らし合わしながらていることが分かる。そこで、本稿は「書くこと」に焦点「Hand Clap」を聞き、A～C ごとに曲調を当てていく。
をイメージさせる「読むこと」と「書くこと」は互いに独立したものでは創作活動（A を考える）
なく、常に往還されなければならない。したがって、どのその最たるものは学習者が情報の一方的な受け手になる点
５時限目には、１・２時限目同様、体ほぐしの運動としであった（糸井・植山 19952））。この指摘はおおよそ 30 年てリズムジャンプを行い、発表に向けての練習を行い、最ようにして「読むこと」に「書くこと」を取り入れるかと次回の説明いうことが問題となる。
→3・4 時間目は担任の教員が授業を行う前のものであるが、現在でも顧みられなければならない。
後にグループごとに発表を行った。

なぜなら、高等学校国語科学習指導要領（以下、新指導要

一方、「書くこと」
における問題点として「何ができるよ
5 時間目の発表に向け、創作と練習を行う領）においても、やはり、テクストに対して受け身な姿勢
表 1 5 年生 4 クラスの実践内容うになったか」という意識が持ちにくい点がある。授業で第 3 時 各クラス担任による「書くこと」領域の授業を行った場合、学習者の関心は、グループごとの創作・練習
感想や解釈文などその教材にのみ当てはまる内容になるき
第 4 時 各クラス担任によるらいがある。すなわち、汎用的な知識を抽象化しにくいと「リズムのくずし」の説明いう問題点が挙げられる。

で向かいがちになる、
単元名 表現 「読むこと」領域の授業改善が求められているからである。
単元の 表したい感じやイメージの特徴を捉え、即この背景には、教材の読み取りが中心になり、主体的な目標
興的に表現したり、ひとまとまりの動きに表現が重視された授業が十分に行われていないことが、中したりして表現する３）
央教育審議会答申で指摘されたという事実がある
時間※3・4 限目は各クラス担任が授業 。
新指導要領では授業改善のために、「話すこと・聞くこと」
第 1 時 体ほぐしの運動（リズムジャンプ）「書くこと」の授業時間の確保が明記された。
「話すこと・
聞くこと」や「書くこと」領域における学習の充実のため説明（オリエンテーション）には、主体的な表現が欠かせない。
そこで、「話すこと・聞→表現運動の「約束ごと」

そこで本稿は、「読むこと」の授業改善のために「書くこグループごとの創作・練習と」をどのように取り入れられるかという点、および「書中間発表（動画撮影）
くこと」の授業において、汎用的な知識の抽象化をどのよ
第 5 時 体ほぐしの運動（リズムジャンプ）
うにするかという点の、二つの問題点を克服する授業の具体について述べていくものとする。
グループごとの練習

くこと」「書くこと」の学習と「読むこと」の学習を連携さ→中間発表のフィードバック

せることにより、「読むこと」領域においても主体的な表現
グループワーク①を取り入れた能動的な学習活動を展開することが期待でき→スポーツかるたを使用し、16 カウント

２ 「読む」と「書く」の往還に向けて最終発表（動画撮影）
本節では、問題点の一つ目である「読むこと」の授業にる。特に「書くこと」については、「古典探求」を除いた全

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ったと考察する。４時限目と５時限目で出現した「はずか相談申込書

3 結果及び考察

特別研究会員

募集要項

特別研究会員

入会申込書

しい」の理由については、４時限目のリハーサル、５時限目の発表で、みんなに注目されることに「はずかしい」と

3.1 毎時間の形成的授業評価の分析結果感じたのであろう。これについては、人前で発表すること
特別研究会員 履歴書
毎授業後に行った形成的授業評価を元に 1 時限目と 5 時
や注目を浴びることに慣れていないための「照れくささ」
特別研究会員 誓約書
限目で比較した。成果が 2.46 から 2.73、協力が 2.72 からが原因で、発表時における「動きの小ささ」や「表現力の特別研究会員 退会届
2.92、意欲関心が 2.79 から 2.96 に減少、学び方が 2.38 か乏しさ」に繋がった児童も少なくはないと考えるので、今特別研究会員 延長申請書
ら2.81 で全ての項目において増加傾向がみられた（図1）。
後の課題にしたい。
わかやま子ども学総合研究センター 電子ジャーナル投稿規定‥‥‥‥‥‥‥‥
78
これは、全クラスにおいて、運動会の振付に選ばれること
２時限目には「むずかしい」「考える」といった単語が確
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79を目標にグループでのモチベーションが上がったことが理認された。これは、最終的な授業のゴールを伝え、課題曲
由のひとつだと考えられる。

を聞いてグループでイメージして、創作活動に取り掛かっ

３時限目での成果と意欲関心の減少は、創作の時間が始たといった授業内容が、文章中に反映されたものである。

まり、グループ内での対話が生まれ、意見が衝突すること

２時限目の「むずかしい」は、29 件と最も多かったが、３や、思うように進まないことに難しさを感じたことが原因

時限目では 18 件、４時限目では 16 件と減少するものの、と考えられる（図 2）。また、自由記述の感想文を AI テキ出現が認められた。まず、３時限目については、「むずかし

ストマイニングで要約すると、振付経験が少ないため「考い」に加え、「おどれる」という単語が６件認められたことえるのが難しい」「振付が思いつかない」などのマイナス要から、創作活動が進み、徐々に完成に向かってきたと解釈

素が多かったが、様々な案が出ることで１つに絞れず、振できる。また、「むずかしい」というのも、ただ単にイメー付が決まらないという前向きなものや、「音楽に合ったダンジが沸かないことや、動きを作り出すことが難しいというスを発見できて楽しかった」というような意見もあった。

だけでなく、「新しいダンスを考えた。ちょっと難しいやつ

ところが、４時限目になると「意見を合わせたりするのもあったけど、できてうれしかった。
」というような難度のは難しかったけど、楽しかった」や「つかれたけど楽しか高いものへ挑戦する時の「難しさ」や、「みんなダンスになった」などと、マイナス要素を上回る楽しさを感じられる

っとくしなかったり、意見が合わないからダンスを考える

ことができており、最終の５時限目では「みんなで成功でのがむずかしいことがわかった。でも、それがダンスの良

きて、とても楽しかった」「またやりたいなって思う」「みい所だと思う。
」などと、みんなで合わせることへの「難しんな元気にがんばっておどれていて良かった」など、達成さ」を感じていたと捉えられる。このような時間は、児童感を感じられているようなコメントが多かった。

達が協力し、しっかりと課題と向き合い、グループで考えまた、自由記述の感想文から各時間の特徴的な単語が抽ることができた有意義な時間であったと言える。

出された（図 2～6）
。１時限目では「はずかしい」「むずか

４時限目になると「おどれる」が 19 件に増加したもののしい」といった単語が確認され、「はずかしい」は 21 件と「むずかしい」が出現するのは、「くずし」の学習を加え、最も多かった。しかし、２時限目は３件、３時限目では出

新しい課題に向き合った成果として捉えることができる。

現しなかったが、４時限目では２件、５時限目では７件で「くずし」については、シャイニングスターで体験していあった。これは、１学期のクラス替えをして間もない時期

たものの、実際に担任の教員から説明を受けることにより、で人間関係ができていない状況であったということと、人更に理解が深まり、全てのグループにおいて、既存の動き

前で表現することに慣れていないため「はずかしい」と感を応用させて取り入れることができていた。つまり、「くずじる児童が多かったが、時間が経つにつれ慣れたことが理し」を取り入れることで「おどれる」という感覚がより感由で減少したと考えられる。つまり、「はずかしさ」を軽減じられるようになったのであろう。

させるためには、その環境に慣れさせる時間が必要で、グ最後の５時限目の特徴的な単語としては、「おどれる」がループワークを実践したことや「相手を受け入れる気持ち

30 件、「きんちょう」が 23 件、「うれしい」が 22 件確認でを大切にすること」のルール設定をしたことが効果的であきた。
「みんなで上手くできて、とてもうれしいし、みんな
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でフォローしあって助け合いもできました。
」「みんなで１

異なることをすることに恐れてしまい、自分を表現するこ～100 まで考えてできたダンスだから、やりがいがあったとに「恥ずかしさ」を感じてしまうこと（図 2）が、スムー「第三の書く」をデザインした論理的文章の授業

し、うれしい。
」「最初は、とてもきんちょうしたけど、やズにグループワークに取り組めなかった原因だと考えられ―『水の東西』の実践―ってみると、だんだんきんちょうがほぐれて発表することる。グループワークを行う前の段階で、人と違うことは自ができました。
といった記述からも、発表に対する緊張は然なことであるということに気付かせ、同時に自分と異なThe」Lessonof Logically
Articles,Designed “Third Writing”:
あったものの、達成感を感じることができたと解釈できる。
る他者を認めることにつなげられるような「体ほぐし」のThe Practice of “Mizuno Touzai”
これは、全てのグループが、１分３０秒の演技をしっか

時間をもう少し確保する必要があったと考察できる。

りと踊り切り、発表後には自然と拍手をする姿や、発表前
寺西

創※1には他のグループからとエールを送られる姿も見られたこ※1 和歌山県立那賀高等学校、わかやま子ども学総合研究センター特別研究 会員
４クラスの平均とから、動きを完成させた「達成感」だけでなく、クラス（点）
全員でひとつの課題を乗り越えたという「達成感」ともい
えよう。

本稿は、
「 読 む 」と「 書 く 」を 往 還 さ せ る 授 業 を3.00
構 想 、実 践 し 、そ の 結 果 を 基 に「 読 む 」

力 と 「 書 く 」 力 を と も に 育 む 授 業 デ ザ イ ン に つ い て 提 案 し た も の で あ る 。「 読 む こ と 」 の
2.90
課 題 克 服 に は「 第 三 の 書 く 」を 、「 書 く こ と 」の 課 題 克 服 に は「 言 葉 に よ る 見 方・考 え 方 」
自分とは違う考えや自分とは異なる表現、上手さと対面す
2.80
を 用 い る こ と に よ っ て そ の 可 能 性 を 指 摘 し た 。特 に 、書 替 え １ ） は「 読 む 」力 と「 書 く 」力

グループ学習の時間を確保することで
「対話」
が生まれ、

ることにより、学習意欲や学習成果の低下に陥る時間があを 相 乗 的 に 高 め る た め に 有 効 で あ り 、 授 業 改 善 の2.70一助となることを明らかにした。

る。しかし、「技能の差」のある者同士が話し合い、教え合

キ ー ワ ー ド ： 現 代 の 国 語 、 言 葉 に よ る 見 方 ・ 考2.60
え 方 、 第 三 の 書 く 、『 水 の 東 西 』ったりすることで、その後の学習は深まり、学習成果や学

習意欲の向上につながったと考察できる。

2.50ての科目で確保されており、新指導要領ではより重視されまた、４時限目から５時限目の間に、グループの１人が2.40ていることが分かる。そこで、本稿は「書くこと」に焦点

怪我をしたため、振付の中で行う激しいジャンプができな

1 問題の所在を当てていく。
2.30

くなったグループがあった。そのグループは、急遽振り付
説明的文章を「読むこと」の授業には種々の問題がある。
けを変更し、全員が参加できるような動きを考え直し５時「読むこと」と「書くこと」は互いに独立したものでは

2.20

その最たるものは学習者が情報の一方的な受け手になる点
限目の発表を行った。このことから、オリエンテーション

なく、常に往還されなければならない。したがって、どの前のものであるが、現在でも顧みられなければならない。
に生かされたと考えられる。

いうことが問題となる。

1時間目 2時間目 3時間目 4時間目 5時間目であった（糸井・植山 19952））。この指摘はおおよそ 30 年
での「相手を受け入れる気持ちを大切にする」ことが充分ようにして「読むこと」に「書くこと」を取り入れるかと（時間）

なぜなら、高等学校国語科学習指導要領（以下、新指導要
そして、３時限目の段階で、徐々に完成へ向かい始めた

一方、「書くこと」における問題点として「何ができるよ

成果

学び方

協力

意欲
関心

領）においても、やはり、テクストに対して受け身な姿勢
チームが出てきたため、４時限目に「くずし」という新しうになったか」という意識が持ちにくい点がある。授業でれているからである。
創作と練習に充てる授業時間は、約２時間しか確保しなか

感想や解釈文などその教材にのみ当てはまる内容になるきで向かいがちになる、「読むこと」領域の授業改善が求めらい課題を与えたことも効果的であったと考える。しかし、「書くこと」領域の授業を行った場合、学習者の関心は、
図 1 5 時間の形成的授業評価の結果

この背景には、教材の読み取りが中心になり、主体的なったため、ほとんどの児童が休憩時間も利用したというこらいがある。すなわち、汎用的な知識を抽象化しにくいと

央教育審議会答申で指摘されたという事実がある３）。
作品の創作の場合、ある程度の動きを作る時間として１時

そこで本稿は、「読むこと」の授業改善のために「書くこ表現が重視された授業が十分に行われていないことが、中とであった。
このことから、今回のような１分 30 秒程度のいう問題点が挙げられる。

新指導要領では授業改善のために、「話すこと・聞くこと」
間、「くずし」を入れて動きに変化をつける時間として１時と」をどのように取り入れられるかという点、および「書聞くこと」や「書くこと」領域における学習の充実のため
計３時間を確保していれば、より学習成果を上げることがうにするかという点の、二つの問題点を克服する授業の具「書くこと」の授業時間の確保が明記された。
「話すこと・
間、グループで練習、リハーサルの時間として１時間の合くこと」の授業において、汎用的な知識の抽象化をどのよには、主体的な表現が欠かせない。そこで、「話すこと・聞できたと考えられる。

体について述べていくものとする。

せることにより、「読むこと」領域においても主体的な表現
ンがスムーズに進まず、時間をかけてしまったことも原因

図 2 １時限目の自由記述（ワードクラウドを元に筆者が作成）る。特に「書くこと」については、「古典探求」を除いた全ルが多く、自分で考え、工夫する機会が少ないため、人と本節では、問題点の一つ目である「読むこと」の授業にくこと」「書くこと」の学習と「読むこと」の学習を連携さ
さらに、創作開始直後のグループでのコミュニケーショ

２ 「読む」と「書く」の往還に向けてを取り入れた能動的な学習活動を展開することが期待できとして考えられる。現代の子ども達の周りには、マニュア

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相談申込書
特別研究会員

募集要項

特別研究会員

入会申込書

特別研究会員

履歴書

特別研究会員

誓約書

特別研究会員

退会届

特別研究会員延長申請書

3.1 創作発表の質的評価の結果
最終時に行ったグループごとの創作発表の質的評価を行った。16 チーム全てが、くずしを２種類以上入れることができており、達成度 5 という評価になった。しかし、①体のくずしにおいては、立つ・座る・跳ぶ・回る（ターン）という動作が非常に多く、②リズムのくずしは、ほとんどのチームで取り入れることができていた。さらに、③
わ
か
や
ま
子
ど
も
学
総
合
研
究
セ
ン
タ
ー
電
子
ジ
ャ
ー
ナ
ル投稿規定
‥‥‥‥‥‥‥‥
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図 3 2 時限目の自由記述（ワードクラウドを元に筆者が作成）
空間のくずしにおいては、円形への隊形移動が 12 チーム
わかやま子ども学総合研究センター 電子ジャーナル執筆要項‥‥‥‥‥‥‥‥
79
で取り入れられていた。また、④人間関係のくずしにおいては、2 チームでしか取り入れられていなかった。その他には、⑤時間のくずしは、16 チーム全てで取り入れられており、その中でも８チームが「ウェーブ」を取り入れて

ふり

むずかしい

いた。
このことから、リズムジャンプで行った「跳ぶ」「回

ダンス

る」や、シャイニングスターで行った「リズムのくずし」

おどれるを基に動きを作ることができたと考えられる。③空間のくずしで円形が多かった原因としては、シャイニングスター

図 4 3 時限目の自由記述（ワードクラウドを元に筆者が作成）

を円形で行い、他の隊形を行わなかったことだと考えられる。また、④人間関係のくずしは、スポーツかるたを使用したゲームで、テニスを選んだグループが、打つ人と受ける人に分かれて動作を行い、このようなかけ合いの動作もあるという説明だけで終わらせてしまったことが、③空間のくずしと、④人間関係のくずしを取り入れることができなかった原因であると考察する。
⑤時間のくずしにおいては、説明や体験させることはしていなかったが、昨年の運動会での振付でウェーブを行ったことが残っており、簡単な動きで見栄えがするという理由から多くのグループで活用されたと考えられる。

図 5 4 時限目の自由記述（ワードクラウドを元に筆者が作成）

まとめ
本研究は、小学校 5 年生においてリズムジャンプを活用したリズムダンスの創作活動の実践を 5 時間単元で実施し、その成果を検討した。また、形成的授業評価票を用いて、毎時間毎の評価の変化と最終発表の質的評価の分析を行った。
その結果、創作活動の経験がない児童に対して、表現運動の授業を行う際は「動き」の習得から「イメージ」につなげる学習方法や、「４つのくずし」を体験させることは

図 6 5 時限目の自由記述（ワードクラウドを元に筆者が作成）有効であることが分かった。しかし、学習していない動き
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においては、作り出すことができないため、創作までの時

リズムジャンプを用いたダンス指導の有用性と可間でより多くの動きや「くずし方」を実際に動き、経験さ能性」 『美作大学・美作短期大学部紀要』 Vol.59「第三の書く」をデザインした論理的文章の授業せることが学習成果を上げることにつながることが示唆さ

pp.31-39―『水の東西』の実践―
中野正明、井上美代子、中西幸太、今枝春美（2008） 「コれた。

そのためには、創作までの時間を３時間確保し、スムー
ミュニケーション能力を高める体育学習の在り方
The Lesson of Logically Articles, Designed“Third Writing”:

ズにグループワークへ取り組めるような「ほぐしの活動」
The Practice of “Mizu －学びへの意欲と学びの質を高める言語活動を中
no Touzai”と「多様な動きの獲得」、「くずし方の学習」をより深いも心に―」 『川崎市総合教育センター研究紀要』 第のにすることと、対話の時間を充実したものにさせるため
寺西

創 ※ 1 22 号 pp.81-96

グループワークの時間も段階的な課題を提示しながら３時
西川潔（2021）※1 和歌山県立那賀高等学校、わかやま子ども 学 総 合 研 究「体育教育において協同的な学びを構成
センター特別研究 会員間確保し、7 時間単元で行うことで、さらに学習成果を得する授業づくりに関する文献的検討」 『関西福祉ることができると考えられる。

科学大学紀要』 第 25 号 pp.29-43

本稿は、「 読 む 」と「 書 く 」を 往 還 さ せ る 授 業 を 構 想 、実 践 し 、そ の 結 果 を 基 に「 読 む 」

また、オリエンテーションで提示した「相手を受け入れ野邉麻衣子・西田英司（2015） 「表現・創作ダンスとる気持ちを大切にする」というルール設定をすることで、

アクティブ・ラーニング」 『第 67 回舞踊学会研「そんな変な動きは嫌だ」とか「ダサイ」などという発言

究発表』が見受けられなかったため、導入時でのルール設定は効果

http://www.danceresearch.ac/taikai/images/syouro

的であることが認められた。

ku2015_2_1.pdf (danceresearch.ac) (2022 年 5 月 1

力 と 「 書 く 」 力 を と も に 育 む 授 業 デ ザ イ ン に つ い て 提 案 し た も の で あ る 。「 読 む こ と 」 の課 題 克 服 に は「 第 三 の 書 く 」を 、「 書 く こ と 」の 課 題 克 服 に は「 言 葉 に よ る 見 方・考 え 方 」

を 用 い る こ と に よ っ て そ の 可 能 性 を 指 摘 し た 。特 に 、書 替 え １ ） は「 読 む 」力 と「 書 く 」力を相乗的に高めるために有効であり、授業改善の一助となることを明らかにした。
キ ー ワ ー ド ： 現 代 の 国 語 、 言 葉 に よ る 見 方 ・ 考 え 方 、 第 三 の 書 く 、『 水 の 東 西 』

今後は、グループ活動での「対話」の時間を充分に確保

日閲覧)し、意見の衝突や話が進まないことを悪いものとして捉え

原田純子（1966） 「ダンス学習におけるコミュニケーシ

ての科目で確保されており、新指導要領ではより重視されョンに関する事例研究」 『舞踊學』 第 19 号

ず、見守りながら授業を展開することも重要だと言える。

ていることが分かる。そこで、本稿は「書くこと」に焦点
pp.13

1 問題の所在を当てていく。
向出章子（2015） 「表現運動の授業の前後に見る友人関謝辞

説明的文章を「読むこと」の授業には種々の問題がある。

「読むこと」と「書くこと」は互いに独立したものでは係の意識の変化」 『第 67 回舞踊学会研究発表』

その最たるものは学習者が情報の一方的な受け手になる点
本研究を実施するにあたり、X 小学校 5 年生の皆様、学なく、常に往還されなければならない。したがって、どの
http://www.danceresearch.ac/taikai/images/syouro

前のものであるが、現在でも顧みられなければならない。
礼申し上げます。

いうことが問題となる。
日閲覧)であった（糸井・植山 19952））。この指摘はおおよそ 30 年
年の関係者の皆様に、御協力頂きましたことに、心から御ようにして「読むこと」に「書くこと」を取り入れるかとku2015_2_1.pdf (danceresearch.ac) (2022 年 5 月 1

なぜなら、高等学校国語科学習指導要領（以下、新指導要

一方、「書くこと」における問題点として「何ができるよ文部科学省（2008）「中学校学習指導要領（平成20 年領）においても、やはり、テクストに対して受け身な姿勢うになったか」という意識が持ちにくい点がある。授業で告示）解説体育編」

参考文献

で向かいがちになる、「読むこと」領域の授業改善が求めら「書くこと」領域の授業を行った場合、学習者の関心は、
文部科学省（2017） 「小学校学習指導要領（平成 29 年

れているからである。
石川裕子（2022）「小学校におけるリズムダンスの実践

感想や解釈文などその教材にのみ当てはまる内容になるき
告示）解説体育編」

この背景には、教材の読み取りが中心になり、主体的な～リズムジャンプを用いた創作活動」 『和歌山信らいがある。すなわち、汎用的な知識を抽象化しにくいとUser Local テキストマイニング

表現が重視された授業が十分に行われていないことが、中愛女子短期大学紀要』 第 63 号 pp.39-45

いう問題点が挙げられる。
https://textmining.userlocal.jp/（11 月 7 日閲覧）３）
央教育審議会答申で指摘されたという事実がある。
佐藤阿子（2018）「グループワークにおける対話の充実

そこで本稿は、「読むこと」の授業改善のために「書くこ新指導要領では授業改善のために、「話すこと・聞くこと」を目指した「表現運動」の指導の研究－「課題設定」と」をどのように取り入れられるかという点、および「書聞くこと」や「書くこと」領域における学習の充実のため
育実践研究』 第 28 集 pp.133-138

うにするかという点の、二つの問題点を克服する授業の具「書くこと」の授業時間の確保が明記された。
「話すこと・「思考」「メタ認知」「対話」のプロセスから―」『教くこと」の授業において、汎用的な知識の抽象化をどのよには、主体的な表現が欠かせない。そこで、「話すこと・聞辻敏明、柴嵜淳、濱田由紀夫、杉山達郎（2001）「豊か体について述べていくものとする。

くこと」「書くこと」の学習と「読むこと」の学習を連携さなかかわりを通して主体的に活動できる体育学習

せることにより、「読むこと」
領域においても主体的な表現を目指して」『川崎市総合教育センター研究紀要』を取り入れた能動的な学習活動を展開することが期待でき
第 14 号 pp.141-156

る。特に「書くこと」については、「古典探求」を除いた全
津田幸保、興儀愛美（2014）「中学校教師を対象とした

２ 「読む」と「書く」の往還に向けて
本節では、問題点の一つ目である「読むこと」の授業に

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