対人援助学マガジン32号〔PBLの風と土第8巻4号「PBLの風と土：(4)基本は急がば回れの学びでも時に近道を」

第4回〕

基本は急がば回れの学びでも時に近道を山口 洋典（立命館大学共通教育推進機構准教授／オールボー大学人文学部コミュニケーション・心理学科客員研究員）【前回までのおさらい】
2017年4月から1年、デンマークのオールボー大学での学外研究にて、全学でPBL（Problem-Based Learning）を展開する教育実践に関心を向けています。第1回では歴史的・文化的背景を、第2回ではPBLの類型を整理し、プロジェクト型の問題解決学習PO-PBL（Project-Oriented Problem-Based Learning）に着目してきました。
連載第3回ではPBLのカリキュラム・デザインを紹介しました。そしてPBLは学生の学びに効果的「である」というより、教員の指導・監督により効果的「にする」ものと捉えていくことが適切だと明らかにしました。

は、ただやみくもに何かを行う試行錯誤と対比

1. 学習では洞察と試行錯誤との区別をデンマークのオールボー大学での研究生活される。したがって、洞察の過程を通じて、道も、残りわずかとなった。29号から連載を開始

具はある目的を達成するための手段として用いした本稿も、今回で4回目を数える。シリーズられるのである。

タイトルを「PBLの風と土」と命名したとおしかしながら、参加型の学習においては、時り、この連載では、1974年の開学以来、全学に学習者の主体性を重んじるために、また主体でProblem-Based Learningを展開してきてい性が喚起され発揮され続けるために、洞察よりるオールボー大学に根差す学びの風土に迫っても試行錯誤を促す場合も、よく見られるようにきた。今回は、PBLの学びのプロセスを効果的思われる。もちろん、そもそも洞察と試行錯誤にするためにはどのような科目運営が求められとは異なる営みであり、その両者に絶対的な優るのか、スーパーバイザーの存在と機能に焦点劣がつけられるものでもなく、つけるべきものを当てる。

でもない。しかし、ただやみくもに活動するだ

そもそも、学外研究にあたって、筆者が掲げけでは、問題解決はもたらされないであろう。

た研究課題は「参加型学習における問題解決活

そこで前号でも予告したとおり、2017年11月

動と教育実践の相即にかかる理論的・方法論的15日に筆者がオールボー大学の文化心理学研究アプローチ」であった。相即とは聞き慣れないセンターによる「キッチンセミナー」で話題提言葉かもしれない。仏教語としての意味もある

供をした内容を踏まえ、参加型学習において問ものの、2つの物事が密接に関わり合っている

題解決を重視するにあたり、特に教育者が学習ことを意味する。英語を充てるならば者をどのように指導・監督するのが適切か、「interbeing」が相応しく、相互作用と捉えてスーパーバイズの方法論を述べていく。

差し支えない。
本連載の読者であれば、手段と目的とを区別すること、また手段と目的とを混同しないことが重要であることは十分に理解が及ぶのではなかろうか。手段と目的の関係については、20世

図1：2017年11月15日のキッチンセミナーの様子（筆者撮影）

紀初頭にドイツで生まれたゲシュタルト心理学の中心人物の一人であるケーラーが、チンパン
ジーを研究対象として、回り道、道具の使用、2. 学びのステップをはしごに見立てる道具の制作等の洞察を表す行動を示すことを明PBLにおいて教育者が学習者をどのように指らかにしたことを想い起こして欲しい。洞察と導・監督するか、この問いを素直な表現に言い- 242 -

対人援助学マガジン32号

第8巻4号「PBLの風と土：(4)基本は急がば回れの学びでも時に近道を」換えるなら、PBLでは教員は学生にどう関わってあたってはオールボー大学としてはどうか、といけばいいのか、ということである。もちろ

助言をいただいた結果、2016年7月、横浜で開ん、この問いは前掲の研究課題に深く根差して催された国際心理学会にオールボー大学からいる。研究課題についても素直な表現に言い換

Jensen先生と意見交換することができ、客員研えるなら、いわゆるアクティブ・ラーニングは究員として滞在したいのであればJensen先生が大人数講義による古典的なレクチャースタイル受入担当になってもよいということ、さらにはと何が違うのか、ということになる。さらに言PBLを研究対象にするCasper Feilberg 先生にもえば、アクティブ・ラーニングにおいて、教員受入担当を依頼しようと調整をいただくことにが学生をアクティブにさせる固定的な役割を担なったのである。

うのではなく、学生がアクティブになる学びの学外研究中、筆者は受入担当教員らと月1〜2場を教員が創出・維持・発展（そして終了時に回の程度のリサーチミーティングを行ってきは解消）するためには教員にどのような素養がた。開始早々の4月21日、Jensen先生がご自身求められるのかを明らかにしたい、というのがの教育実践を紹介される際、実践家と共に行う

筆者のデンマーク滞在中にあたっての問いで教育の「trappestigen（step ladder／はしご、あった。

踏み台、脚立）」というモデル（以下、PBLの中でも、Mogens Jensen准教授には、学外研はしごモデル）について紹介いただいた。これ

究の開始当初から、筆者の問いを丁寧に扱ってはもともと、Jens Rasmussenによる『Infor-いただいた。本連載の第1回でも記したとおり、

mation Processing and Human-Machine

オールボー大学およびJensen先生とは、サトウInteraction』で示されたモデル（図2）を、タツヤ先生（立命館大学総合心理学部教授）がJensen先生が博士論文執筆の際に再構築したそ縁を結んでくださった。複線径路・等至性アプ

うで、問題探索、情報収集、シナリオづくり、ローチ（TEA）の理論と方法論の構築者の一人

到達点の再検討、活動の選択、実現可能性の検であるサトウ先生は、2014年4月、その理論の討、実際の活動を通した問題解決、という流れ根幹をなす等至性の概念を提唱したJaanを取っている（図3）。この日はこのモデルをValsiner教授の転籍先であるオールボー大学を前提にし、グレゴリー・ベイトソンによる訪れた際、PBLが積極的に展開されていることを『Steps to an Ecology of Mind（邦訳は「精神知った。（本マガジン19号のサトウ先生の連載の生態学」）』で示された3つの学習段階に即を参照されたい。）そして、筆者の学外研究にして、学びの場に関しての意見交換を行った。
分析

Evaluate
performance
criteria

Information processing
activities

Analysis4

目標との比較

Which goal to choose?

Compare with Goal

Ultimategoal

Ambiguity
States of knowledge
resulting frominformation processing

Which is then
the target state?
Interpret consequences
for current task,
safety, efficiency, etc.

What is the effect?

dreteerp
Int terms
in taskofSystemstateserm
in t mied frontif iationed
I dev tateof get sta r

Identify
present state of
the system

Observeinformation anddata
What isgoing on?
AlertActivation;
detection of needfor action

Perc
eiv
syste
m sed astate

Set ofobservations

5

活動の選択

全体像の把握Which is the appropriatechange in operating
condition?

Choose Actions

Create Complete Pictureof Situation/Problem

Define task;
select change ofsystem condition

srm ,te .g.
in , ed e s
ie ur iontif ed ct
en oc tru
Id f pr ins
o iavWhat lies behind?

Idtermentifi
s o ed in
f ta
sk

3 状況・問題のTarget
statein
eived
Perc s of task
term
Perc
(e.g.,eived invia p terms
relea
rnedof actioncue)msren t task
ipt forurter e
In f timo
Release of present response

2Task
How to do it?

6

情報収集
Collect Information

Formulate procedure;plan sequence ofactions

活動の計画
Plan Actions

定められた手順に基づく活動
Rule Based Action

Procedure

1

Execute;coordinate
manipulations

問題の理解
Perceive Problem

7
能力活動の実施
Do Actions

Skills

図2：The decision ladder template(Rasmussen, 1986)

図3：PBLのはしごモデル(Jensen, 1991を原著者が英訳し、筆者が邦訳)- 243 -

対人援助学マガジン32号

第8巻4号「PBLの風と土：(4)基本は急がば回れの学びでも時に近道を」

このモデルに深く関心を抱いた筆者は、そのの2日目（9月15日）に、山口と河井（2016）後、6月16日と22日のリサーチミーティングにでまとめた研究を、さらに実践の現場との関係おいて、このモデルの理解と、日本における筆性に着目して発表することになっていた者の実践への援用可能性を探っていった。特に（Yamaguchi, Kimura, & Kawai, 2017）。

22日には、PBLでの指導・監督について逡巡す

この日、Jensen先生との対話では、大学に入る場面に直面することが多いというHanne

学する学生が社会問題を「持っているBruun Søndergaard Knudsen先生も交えて、（have）」ことが稀で、社会問題は学習を通PBLのはしごモデルを通して、プロジェクト型して「扱う（treat）」ことが多い、という状の問題解決学習において、教員がいかに指導者

況は、デンマークでも日本でも変わらないこととして立ち居振る舞うのが適切かについて意見が確認できた。

交換を重ねた。子育てをテーマにしたPBLの指

そこで、2018年2月にアメリカ・カリフォ

導・監督をしているKnudsen先生は、子育てをルニア州のサンタクララ大学で開催される国際したことがない学生たちであっても、自らのこPBL会議（PBL2018）にて、筆者を筆頭者とども時代を振り返り（reflect themselves,

してJensen先生とCasper先生の3人で、デン

down to the layer ）、何が問題であるのかをマークと日本との比較研究を発表することを提定めることに時間を掛ける（formulate the案した。鍵概念とするのは、サービス・ラーニ

problem, so much time ）、そのために教師ングにおける活動（サービス）と学習（ラーニではなく指導者として自らの関心へと仕向けなング）のバランス（Sigmon, 1994）と、PBLい（no control by institution, in differentのはしごモデルである。立命館大学のサービways）ことが大切だと、実体験から語ってく

ス・ラーニングでは、現象の中に身を置いて、ださった。この点について、Jensen先生は「現ものの見方を豊かにし、理論と実践のバランス場は問題を抱えている」という前提で臨むのでを整えるだけではなく倫理観の高い人間となるはなく、目の前に起きている現象やそれらの行よう促すことで、よりよい未来のための人格形為をもたらしている習慣を説明できるようにな成がもたらされる、というステップが求められること、その過程で理論的観点を深めることがる。一方で、連載第3回で詳述したように、でき、そこから未だ気づいていない前提を問

オールボー大学の心理学分野でのPBLでは、でい、結果として解決すべき問題が定められるはあくまで専門性の習得のために、セメスターと、一連の「はしご」を登って降りていくメタごとのテーマに添って、着実なプロジェクト展ファーで捉えられる学びのモデルを説明してく開が求められる。

ださった。

表1：シグモン(1994)による活動と学習の類型（項目のラベルを追加の上で筆者訳）

3. PBLとサービス・ラーニングの混交
筆者の研究が大きく動いたのは、9月8日の型

様式

学びの構造と状況

type

style

learning structure/situationsL

service-Learning

学びの目標の達成が優先、活動の成果は副次的

Sl

SERVICE-Learning

活動の成果が優先、学びの目標の達成は副次的

slservice learning

活動の成果と学びの目標の達成が極めて分離

リサーチミーティングだった。この日、サービス・ラーニングにおける学びの軌跡に着目した筆者の研究を紹介した。PBLのはしごモデルに照らし合わせると、なぜそのような軌跡を辿ってしまうのか、さらには好ましくない方向へと

SL SERVICE-LEARNING

Learning goals primary; service outcomes secondaryService outcomes primary; learning goals secondaryService and learning goals completely separate

活動の成果と学びの目標の達成が等価であり全ての関係者が双方を促進
Service and learning goals of equal weightand each enhances the other for all participants

向かう場合に教員はどのように学びのコミュニティに向き合い、関わればいいのか、その視点立命館大学サービスラーニングセンターによが定められると捉えたためである。ちょうど、る全学教養科目「シチズンシップ・スタディー

アイルランドのゴールウェーのアイルランド国立ズI」では、活動と学習の進展にあわせて、学大学ゴールウェー校で開催される国際サービスびのコミュニティに何らかの変化がもたらされラーニング・地域貢献学会（IARSLCE2017）

る中、惰性的進行、拘泥的進行、回復的進行の- 244 -対人援助学マガジン32号

図4-1：惰性的進行（sl型）

第8巻4号「PBLの風と土：(4)基本は急がば回れの学びでも時に近道を」

図4-2：拘泥的進行（Sl型）

図4-3：回復的進行（sL型）

図4 立命館大学におけるサービス・ラーニングの展開パターンと型との対応（山口と河井, 2016, p.49）

3つのパターンがあることを明らかにされていいる問題に対して、自らの専門性をもとに問題る（山口・河井, 2016）。それぞれに、環境解決への実践に取り組む「Intervention-

変化に対して、集団の過剰適応がなされる場合

oriented Projects（IOP）」として位置づけ（図4-1）、堅硬性で対応する場合（図られる。ここでPBLのはしごモデルの7つのス4-2）、柔軟性で対応する場合（図4-3）を図テップにおけるそれぞれの特徴を際立たせるた式化したものである。これらにSigmon

めに、図7に示したとおり、各ステップの動詞（1994）による活動と学習のバランスに着目のみに着目してみると、SOPでは1〜3のスしたサービス・ラーニングの分類を重ねるなテップを順に進めることによって問題の同定がら、図4-1のようにプロジェクト終了時期が来重要となり、IOPでは5〜7のステップを通したところが到達点となるsl、図4-2のように当て同定した問題が解決される状態に導く道程が初設定した到達目標には至らないながらも充実重要となる。

した活動が成し遂げられるSl、図4-3のように学習を重ねていくことによって当初設定した目標とは異なる水準の目標を達成することになる

4sLと位置づけることができる。

比べるcompare

こうしてサービス・ラーニングでの知見を重ねると、プロジェクト志向のPBL（ProjectOriented Problem-Based Learning：POPBL）を推進するオールボー大学の心理系のカリキュラムでは、セメスターごとの目的に3つくる
create5えらぶchoose2集める
collect

6整える
plan

1気づく
perceive7果たす
do

添ってプロジェクトが設定・設計・展開されるため、問題解決学習におけるプロジェクトはさらに2つのタイプに分けることができることが明らかになった。一つは学部生を対象としたプロジェクトにおいて、心理学に関する知識を習得するためにプロジェクトを編成して取り組むもので、知識を開発することに重点が置かれた「Study-oriented Projects（SOP）」として位置づけられる1 。もう一つは大学院の修士課程を対象としたプロジェクトにおいて、実社会で発生している問題もしくは発生しようとして- 245 -図7：PBLのはしごモデルの各ステップでの振る舞い（Yamaguchi, Jensen, & Feilberg, 2018）

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第8巻4号「PBLの風と土：(4)基本は急がば回れの学びでも時に近道を」

lack 2-7-5-1-3-2-4-7sl
6lack 1-2-5-6-2-3-6-7
Sl444

full 1-4-3-2-5-6-7
setsL

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717

図5-1：惰性的進行（sl型）の進行

図5-2：拘泥的進行（Sl型）の進行

図5-3：回復的進行（sL型）の進行

図5 PBLのはしごモデルから見た立命館大学のサービス・ラーニングの展開ステップの可視化

まねで現場で取り組んだ後、自分たちが担う役割

4. あえて回り道や近道する助言をこうして立命館大学におけるサービス・ラーニを選んだものの、そもそも何のために行う活動なングと、オールボー大学の心理学分野でのPBLとのかの理解が及んでおらず、改めて自らが向き合を比較すると、学生に対する教員の関わり方のあう問題は何かを見つめ直す、という具合に、り方について、PBLのはしごモデルが示唆を与え

2-7-5-1-3-2-4-7の順で活動が進められた。Sl型のることがわかる。オールボー大学では学部生対象

拘泥的進行のプロジェクトでは、まずは現実社会のSOPにおいては、学生が実社会の問題に気づきの問題に認識した後で、情報収集をした後、他の（perceive）、情報を集め（collect）、収集し取り組みとの比較・分析が不十分なままに前年度た情報から現実世界に対する問題解決の仮説をつまでの蓄積から活動を選択したものの、改めて情くる（create）することが重要である。一方で報収集が足りないことに気づいたという具合に、IOPでは、そうして構築した仮説が適切かどうか1-2-5-6-2-3-6-7の順で活動が進められた。そしを分析するために他の事例や問題が解決された状てSl型の回復的進行のプロジェクトでは、問題を況と比較し（compare）、実社会における問題認識した後で、何が理想的な状態かを展望し、複の具体的な解決策を選択し（choose）、具体的数の理想像を検討した上で、情報収集を行うといな問題解決の実践計画を整え（plan）、定められう、言わばバックキャスティングの発想でプロた時間のあいだに実行して責任を果たすことが求めジェクトに臨んでいったため、1-4-3-2-5-6-7のられる。したがって、教員の指導・監督のポイント順で活動が進められた。

は、SOPであればPBLのはしごの左側のステップ

このように、PBLのはしごモデルは、POPBLに重点を置いてプロジェクトを設定・設計できていにおける教員の指導・監督のためのポイントをるか、IOPであれば右側のステップに重点を置いて明確にするだけでなく、学生たちも含めて、プ添って、プロジェクトを設計・展開できているか、ロジェクトにおける学びのプロセスを可視化すそのプロセスに関心を向けれていけばよい。

るツールとしても利用できることを、筆者らは一方で、 筆者のフィールドノーツをもとに、PANPBL2018にて発表した（図6）2 。既に発表

図4で示した軌跡をPBLのはしごモデルと照らし前に受入担当の2名の教員と議論したところ、可合わせてプロセスを表現してみたところ、サービ視化のツールとして活用できるゆえに、プロス・ラーニングでは、必ずしも7つのステップにジェクトの再設計や立て直しのツールとしても添って取り組んでいく必要はないことがわかっ活用できるだろうという感触を得ていたためた。具体的には、sl型の惰性的進行のプロジェクに、活動と学習の双方で良い相乗効果がもたらトでは、問題の認識が甘いまま始まり、見よう見されなかった図5-1であれば2-7と進んだところ- 246 -

対人援助学マガジン32号

第8巻4号「PBLの風と土：(4)基本は急がば回れの学びでも時に近道を」を、SOPのように1-2-3の順で進めたらどうか。
とにかく活動終了まで、自分たちの活動を成し遂げるべく精力的に取り組んだ図5-2であれば1-2-5と自らの視点で完結していたところを、一旦別の取り組みと比較して自らの取り組みの特徴を明らかにした上で良い部分を伸ばしつつ悪い部分を摘んでいく1-2-4といったパターンがありうるのではないか。設定された問題の大きさを真摯に受けとめることで理想的な将来像を展望した図5-3であれば、まず何が問題なのかを認識した上で現場に足を運び、その問題の只中にある人たちと共に時間を過ごし、インターネットや新聞などの二次

図6：発表後の様子（右からFeilberg先生・筆者・Jensen先生）

資料では得にくい情報を収集して、具体的な理想とっては回り道と捉えられても一つひとつのス像を共に構想していくという具合に1-7-1-2とテップを踏んでいく大切さを説くことや、場合いった展開がよいのではないか。

によっては大胆にショートカットをして、次のこうして捉えてみれば、PBLのはしごモデルは、ショートカット（近道）やショートサー活動サイクルへと連続的な移行を促していくことが求められるだろう。

キット（堂々巡り）そのものが問題ではないこ

筆者のオールボー大学の滞在は間もなく終わとがわかる。とりわけ、セメスター内での活動りを迎えるものの、本連載では引き続き、サーを1サイクル（1〜7のステップのうち、どこかビス・ラーニングとPBLという2つの教育手法をら始めて、どこかで終わる1工程）に留めずに展比較しながら、対人関係を豊かにしながらより開できる場合（例えば、立命館大学でのサービよい社会をもたらす実践の可能性を追求していス・ラーニングのカリキュラム）には、ショー

きたい。特に次回はPANPBL2018で積極的にコトカットによって効率を重視することや、メントをいただいたアイルランド・ダブリン大ショートサーキットによっていたずらに時間を学のTerry Barrett 准教授の近著を中心に、オー費やすことによって、新たな可能性が失われる

ルボー大学以外のPBLの議論を重ねていく。

ことが問題となる。よって教員には、学生に（gucci@fc.ritsumei.ac.jp）【引用文献】
Jensen, M. (1991). Kollegial Supervision: En kortfattet introduktion. Unpublished manuscript.
Kolmos, A. (1996). Reflections on Project Work and Problem-based Learning. European Journal of Engineering
Education, 21(2), 141-148.
Rasmussen, J. (1986). Cognitive task analysis. In E. Hollnagel, G. Mancini, & D. Woods (Eds.), Intelligent decision
support in process environments (pp.175-196). Berlin, Germany: SpringerVerlag.
Sigmon, R. L. (1994). Serving to learn, learning to serve: Linking service with learning. Washington, DC: Council ofthe Independent Colleges.
山口洋典・河井亨.（2016） サービス・ラーニングによる集団的な教育実践における学習評価と実践評価のあり方. 京都大学
高等教育研究, 22, 43-54.
Yamaguchi, H., Kimura, T. & Kawai, T. (2017). Transcend counter-productivity in Japanese students' reflection
through description workshop: how to cultivate the habit of articulated Learning. IARSLCE2017 ; Galway,Ireland. 15/9/2017.
Yamaguchi, H., Jensen, M., & Feilberg, C. Discussion on Methodology to Go Up and Down Learning Stepladder
Properly: From a Comparative Study of Supervision in PBL and Relationship Building in Service Learning. Conference Proceedings of PBL2018 International Conference: PBL for Next Generation. 10(25), 1-12.

【注】
1 Kolmos（1996）による類型に基づくならば、「Subject Project」（p.143）である。
2 発表内容はプロシーディングスとして刊行（Yamaguchi et al., 2018）されているので、参照されたい。

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