Ulf Matthiesen---------------------------------------------------------------------------IM SOG VON SCHRUMPFUNGSDYNAMIKEN — EINE LERNENDEREGION IM DEUTSCH-POLNISCHEN GRENZGEBIET---------------------------------------------------------------------------

Vorbemerkung
Eine zentrale Aufgabe der sozialwissenschaftlichen Regionalforschung ist
es zu erklären, warum sich Regionen ungleichmäßig und ungleichzeitig entwickeln. Die brisanten Schrumpfungsprozesse in Teilen Ostdeutschlands (mit‘brain drain’, massiven Wohnungsleerständen und Peripherisierungsdynamiken)
konfrontieren die anwendungsorientierte Raumforschung mit weiteren Herausforderungen. Sie muss sich jetzt mit Gründen und Ursachen von ungleichmäßigen Sozialraumentwicklungen und regionalen Entwicklungsspreizungenauseinandersetzen, die neben den Spreizungseffekten von Globalisierungsund Europäisierungsprozessen zusätzlich noch von Pfadwirkungen unterschiedlicher postsozialistischer Transformationsmuster geprägt werden. Dabei istvon ‘differenzierten’ Entwicklungen auszugehen: Nicht nur zwischen Ost- undWest-Deutschland, sondern auch zwischen Teilregionen des Ostens sowie
zwischen Quartieren und sozialen Milieus innerhalb der ostdeutschen Städte
eskalieren „alte Ungleichheiten und neue Spaltungen“(1).
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Nach einer kurzen Phase der sprachlosen Irritation über das Ausmaß derSchrumpfungsprozesse, die den simplifizierenden Annahmen von ‘NachholendeModerne’-Diagnosen geschuldet waren (vgl. Matthiesen 2002a), haben sichinzwischen politiknahe wie wissenschaftliche Diskurse intensiv dieser
brisanten disparitären Entwicklungen angenommen. Dabei wurden vielfach auch‘Lernende Regionen’-Ansätze zur Entwicklung zukunftsfähiger Stadt- und Regionalentwicklungen in Ostdeutschland adaptiert. Das ist zunächst mancherorts mit Überraschung quittiert worden, galt doch das Konzept der ‘Lernenden Region’ lange Zeit als Arbeitsmarktunwirksames „Schön-Wetter-Konzept“.
Die aktuellen „Stadtumbau“-Prozesse in Ostdeutschland bieten nun eine gute
Gelegenheit, dieses ‘Stigma’ zu überprüfen.
Vor diesem ambivalenten Diskurs- und Stadtpolitik-Hintergrund möchte ich im
folgenden die Gegen-These entwickeln, dass gerade Lernende-Regionen-Ansätze
zukunftsfähige Perspektiven für postsozialistische Stadt- und Regionalentwicklungen enthalten. Allerdings sind dazu erhebliche Re-justierungen und
genaue lokal-regionale Kontextuierungen nötig. Zugleich muss das Konzept„Lernender Regionen“ so eingeführt werden, dass es individuelle wie institutionelle Lernprozesse berücksichtigt, vor allem aber auch deren ‘positives’ wie ‘negatives’ Zusammenspiel. Erst mit einer solch komplexeren, überindividuelle Bildungsprozesse hinausgehenden Perspektive lassen sich etwa
strukturelle Lernhindernisse, systematische Überforderungen auf der Ebene
lokaler Akteure oder die Gefahr der Abkopplung bildungsbenachteiligter
Personen und Orte („places“) angemessen untersuchen.
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In der Regel bleiben dagegen bisher institutionelle Formen des Lernens in
den Programmstrukturen von Lernende-Regionen-Konzepten deutlich unterbelichtet. In den ostdeutschen Peripherisierungsräumen hat das gravierende
Folgen. Denn hier eskaliert eine Anhebung des Bildungs- und Ausbildungsniveaus im Rahmen von ausschließlich bildungszentrierten Lernende-RegionenKonzepten zunächst eher den Abwanderungssog, statt ihn zu stoppen: den besser Ausgebildeten öffnen sich ja nun weitere und attraktivere Arbeitsmärkte
vornehmlich im Westen. Nicht-kontextuierte und allein auf individuelle
Lernprozesse fokussierte Lernende-Regionen-Politiken lösen also die aufgegebenen Probleme nicht, sondern können diese nachgerade verschärfen (s. u.
Abschnitt 3 zu resultierenden ‘Steuerungs- und Governance-Paradoxen’).
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In der Folge sollen daher empirisch unterfutterte Argumente entwickelt werden, die genauer zeigen, warum und wie das Leitbild der lernenden Regionen
und begleitende bildungsbezogene Förderstrukturen sehr viel stärker auf
strukturelle Sonderbedingungen strukturschwacher Teile Ostdeutschlands geeicht werden müssen. Perspektivisch soll dabei ein lokal kontextuierter
Entwicklungsrahmen für Lernende Teil-Regionen skizziert werden, in dem Bildung und Ökonomie, individuelles und institutionelles Lernen selbst unter
postsozialistischen Schrumpfungs- und Stagnationsbedingungen ‘ko-evoluieren’ können.
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Dazu bieten sich drei Argumentschritte an:¬ zunächst muss der Sonderfall postsozialistischer Lerndynamiken undtransformationeller Steuerungsparadoxe knapp skizziert werden(s.u. Teil 1 Zur Lage: Ostdeutsche Peripheriebildungen und lernende
Regionen innerhalb der transformationellen Wissensgesellschaft);¬ es folgen Forschungsergebnisse aus empirischen Projekten des Instituts
für Regionalentwicklung und Strukturplanung, in denen die deutschpolnische Doppelstadt Guben/Gubin in einer Langzeitstudie (1998-2002)
untersucht wurde – v. a. auch unter der Perspektive institutioneller und
individueller Lernprozesse in „Grenzmilieus“(2). Diese Doppelstadt wurde
ausgewählt, weil sie exemplarisch Problem- und Optionenlagen von ostdeutschen Städten und Teil-Regionen bündelt. Obgleich die Stadt sichnicht selbst am BMBF-Programm „Lernende Regionen“ beteiligt hat, sindhier strukturell ähnliche Prozesse initiiert worden. Zudem hat sich die
Stadt in Kooperation mit BTV Cottbus am „Stadt 2030“-Programm beteiligt.
Der massive Schrumpfungs- und Peripherisierungsdruck führt hier dazu,
dass Lernprozesse mit Restriktionen, Blockaden und alltagskulturellen
Schließungstendenzen konfrontiert werden, die über die üblichen Innovations- und Implementationshemmnisse Lernender Regionen-Projekte(3) weit
hinausschießen (s. u. Teil 2 Lernende Teilregion Guben/Gubin?);¬ schließlich sollen diese Forschungsergebnisse unter dem Titel „Lernende
Regionen unter der Randbedingung von postsozialistischen Peripherisierungschancen?“ in eine ‘aufgerautere’ und zugleich realistischere
Perspektive von lokal verankerten, gleichwohl entwicklungsoffenen
institutionellen und individuellen Lernprozessen zusammengeführt werden.
Dabei wird das Konzept einer ‘Lernenden Stadtregion’ eingeführt – undzwar unter der Randbedingung weiterlaufender, nicht abgeschlossenerpostsozialistischer Transformationen.
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Ein wichtiges Ziel dieser Überlegungen ist es also, schon auf der KonzeptSeite das Lernende Regionen-Programm und seine Milieus4 systematischer in
den Rahmen der lokalen und regionalen Sonderkonstellationen Ostdeutschlands
einzubetten.(5)--------------------------------------------------------------------------Zur Lage: Ostdeutsche Peripheriebildungen und lernende Regionen innerhalb
der transformationellen Wissensgesellschaft
Einige Stichpunkte zur Erinnerung an die Lage müssen hier genügen: Die
Entwicklung vieler (also keinesfalls aller!) ostdeutscher Städte undRegionsteile wird zunehmend durch eine krasse Dynamik des Umbruchs geprägt,
für die der Terminus „Strukturbruch“ naheliegt: Teilweise sind es nicht nur
Stadtteile, sondern ganze Städte (hier insbesondere die „ostfordistisch“
industrialisierten Mittelstädte, etwas die monostrukturierten Städte entlang von Oder und Neiße Schwedt, Frankfurt/Oder, Eisenhüttenstadt undGuben), und Teilregionen, in denen „besonderer Erneuerungsbedarf und damit
auch besonderer Lernbedarf“ festzustellen ist. Schrumpfung, Leerstand,innerstädtische Brachenbildungen, beginnender Abriss von Plattenbauten,
Spätfolgen des abrupt implantierten Ost-Industrialismus, extreme Probleme
der lokalen Wohnungswirtschaft, Ausdünnungen der sozialen Infrastrukturen,
low trust environments, Männerüberschuss um die 20 Prozent herum, und nicht
zuletzt mentale Krisenphänomene: mancherorts schießen diese Prozesse zu

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einem Syndrom zusammen und münden in dramatisch gesteigerten Formen der
Einschränkung von Lebensperspektiven. Insbesondere die Jungen und dort vor
allem die gut Ausgebildeten reagieren darauf mit Abwanderung. Signifikanterweise wandern als erste junge, mobile Frauen ab, mit ihnen – wie es biologisierend zunehmend heißt – „Frauen in gebährfähigem Alter“, was zu einer
weiteren Verringerung der regionalen Chancen auf stabile Geburtenraten
führt.(6) Die lokalen Alltagskulturen ‘beantworten’ diese sich überlagernden Schrumpfungsdynamiken häufig mit Abschottungs- und Schließungstendenzen
der lokalen Milieus. Das erhöht die Peripherisierungsgefahren ein weiteres
Mal.(7) Zusammenfassend: In den peripher fallenden Regionsteilen und
Städten Ostdeutschlands drohen negative Entwicklungstendenzen zu kumulieren
und sich tendenziell durch Überlagerungen von „harten“ wie „weichen“ Standortfaktoren und Strukturen zu Mehrebenen-Abwärtsspiralen zu verdichten.
Damit entstehen schwer aufzulösende „lock in“- Situationen mit negativen
Pfadwirkungen, die durch den Konkurrenzdruck innerhalb der zunehmend vontransregionalen Konstellationen und Konkurrenzen mitbestimmten gesellschaftlichen Entwicklungsdynamiken weiter eskalieren.(8)Als bloß nachholende und temporär ein wenig negativ ausfallende Modernisierungsfolgen eines sozialistischen Industrialismus sind diese Peripherisierungsdynamiken völlig unzureichend beschrieben und ungenügend erklärt.
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Stattdessen muss nochmals daran erinnert werden, dass auch 14 Jahre nachder ‘Wende’ und trotz der erfolgreichen baulich-siedlungsstrukturellen
Sanierung vieler ostdeutscher Innenstädte sich hier weiterhin drei Krisentypen jeweils orts- und regionalspezifisch überlagern und zu transformationellen Entwicklungspfaden verdichten: Die Transformationskrise des Systemwechsels, die allgemeine Strukturkrise, (Stichwort: Globalisierung/Europäisierung) und nicht zuletzt eine Kulturkrise, die unter anderem die
Entwertung einer ganzen Lebensform und relativ festgefügter mentaler wie
alltagskultureller Ordnungsstrukturen nach sich zog. Das ist der komplexe
Krisensockel, auf dem die neuen Lerndynamiken von Lernende Regionen-Programmen in Ostdeutschland zu ‘verorten’ sind.(9) Allerdings gilt es bei
solchen Krisendiagnosen immer auch, die Doppelgesichtigkeit dieser Krisen
präsent zu halten: Krisen sind zugleich auch Zeiten (und Orte) für die
Entstehung von Neuem. Sie schaffen Optionsräume für Innovationsdynamiken
innerhalb wie jenseits der Pfadstrukturen postsozialistischer Transformationen.
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Gegen ‘abstrakte’ Innovationsoptionsbeschwörungen muss allerdings zugleich
darauf verwiesen werden, dass vielerorts weiter die Gefahr von Abwärtsspiralen und krassen Peripherisierungen besteht – beispielsweise in Ostbrandenburg mit seiner ‘Perlenkette’ von Industriestädten, die zu DDRZeiten an Oder und Neiße marktfrei und fern des Klassenfeindes implantiertund entwickelt worden sind. Unter marktwirtschaftlichen Bedingungen zeigen
sie sich heute nicht selten als Fehlallokationen. Gleiches gilt auch für
Regionsteile, die zwischen die neuen transkontinentalen Verkehrsachsen desgrößer werdenden Europas zu geraten drohen und damit zu reinen Transiträumen mutieren. Das knappe Zeitfenster bis zur EU-Osterweiterung sorgt hierbei für weiteren Druck.
Verschärft werden diese eher auf der Ebene ‘harter’ Standortfaktoren operierende Peripherisierungstendenzen durch den schnell letal und unumkehrbar
werdenden Abfluss von Human- und Sozialkapital: Insbesondere die Abwanderung der Flexiblen, der gut Ausgebildeten, der Jüngeren gilt in solchen
Regionsteilen zurecht als Menetekel (Selbstlabeling: „Sterbende Stadt“;„Sterbende Region“). Damit fließt ja zugleich immer auch das Humankapitalfür dringend erforderliche turn around-Projekte ab. In zeitlicher Nähe zuüberregionalen Wahlen widmen sich zwar immer wieder auch verdienstvolle
politische Gegensteuerungsprogramme diesen Krisensyndromen – bislang aberohne durchschlagenden Erfolg.
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Gegenüber diesem Typus von kumulierenden Entwicklungs- und Lernblockaden inder „ostdeutschen Teilgesellschaft“ (Michael Brie) erscheinen die zunächst
an westeuropäischen Hoffnungsregionen und ihren „kreativen, innovativen
Milieus“ abgelesenen Konzepte „lernender Regionen“ zunächst eher blauäugig.(10) Das hat wiederum die zwei schon benannten Gründe: Einmal werden
sie zu kontextunspezifisch implementiert, zudem werden notwendige institutionelle gegenüber individuellen Lernprozessen unterschätzt. Das giltübrigens für alle raumpolitischen Entwicklungskonzepte, die postsozialistische Transformationsprozesse und ihre Entwicklungskrisen nach dem Muster‘nachholender’ Modernisierungsblockaden schematisieren, also ohne die hierwirkende dreifache Krisenüberlagerung (s. o.) Ernst zu nehmen. Die Frageliegt also weiter in der Luft: „Lernende Regionen“ - doch nur ein westlichkodiertes „Schön-Wetter-Konzept“?
Wir werden zu zeigen versuchen, dass und warum das nach unseren Forschungsergebnissen nicht der Fall ist. Gleichwohl werden danach erhebliche ‘Umbauten’ des Konzeptes notwendig – unter Rücksicht auf die benannten strukturellen Restriktionen und systematischen Lernblockaden.
--------------------------------------------------------------------------Lernende Teilregion Guben/Gubin?
Unter der Perspektive grenzüberschreitender Bildungseinrichtungen steht
die deutsch-polnische Doppelstadt Guben/Gubin nicht schlecht da. Als ein
Leuchtturm für Lernprozesse über die Schengen-Grenze hinweg wird etwa seit
mehreren Jahren zu Recht auf die deutsch-polnische Europaschule „Marie et
Pierre Curie“ verwiesen. In Guben ansässig, hat die Schule mit gutem Erfolg
die Sache der deutsch-polnischen Ko-Edukation vorangebracht, nicht ohne
Probleme natürlich. Bezogen auf die Grenzregion insgesamt und noch aktueller auf „Lernbrücken“ über die Grenze hinweg profilieren sich gemeinsame
Jugendprogramme zwischen Brandenburg und den beiden angrenzenden polnischen
Wojewodschaften. Hinzu kommen (insbesondere durch PHARE- und INTERREGMittel finanzierte) Gemeinschaftsaktionen in Sachen Berufsausbildung. Auf
der Ebene der ‘Einrichtung’ von formellen Bildungsinstitutionen ist alsoeiniges auf gutem Wege. Aber sehen wir etwas genauer hin (vgl. Abb. 1):
Zunächst eine knappe Fließtext-Skizze zur ökonomischen Ausgangslage derRegion: Die Grenzregion Ostbrandenburg-Westpolen insgesamt ist durch einebesonders schwache ökonomische Dynamik geprägt, die sich durch örtliche
De-Industrialisierungszwänge weiter minimiert. Prägend ist weiter eine
erhebliche Lohndifferenz zwischen Polen und Deutschland. Hierher rühren die
Befürchtungen der örtlichen Unternehmen auf ostdeutscher Seite sowie die
Angstträume der ostbrandenburgischen ArbeitnehmerInnen. Sie sehen sich voneiner drohenden Flutwelle von Billigarbeitern aus dem Osten bedroht – wenndenn, was ja in naher Zukunft eintritt, die Schengen-Grenze gelockert rsp.
aufgehoben und nach Osten an den Bug verlegt wird. In der Tat scheinen
EU-Schätzungen zum Migrationsverhalten der Polen nach der EU-Osterweiterung
wenig valide.(11) In transregionaler Perspektive liegt die entscheidende
Reichtumsgrenze allerdings - gemessen an den Standarddaten für regionalökonomische Stärke – bislang noch nicht an Oder und Neiße, sondern weiterwestlich zwischen West- und Ostdeutschland.(12) Hinzu kommen tendenzielle
Unterschiede in der Arbeitslosenentwicklung sowie in den Abwanderungsdynamiken (auf deutscher Seite stärker – bislang). Für die deutsche Seite
fällt darüber hinaus eine fast schon chronische Unterschätzung des nun
auch ökonomischen Erfolges des polnischen Transformationspfades auf.

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Abbildung 1:Zur Lage der deutsch-polnischen Doppelstadt Guben/Gubin...........................................................................
Dieser zwischen Realitäten und sich selbsterfüllenden Prophezeiungenchangierende Problemhintergrund ist wichtig, um in einer ersten Annäherung
der spezifischen Entwicklung von lokalen Lernpotentialen/Lernblockaden indieser Doppelstadt auf die Spur zu kommen. In einem zweiten Schritt der
Analyse wurden dann die Entwicklungsprozesse innerhalb der informellen
lokalen Milieus sowie der örtlichen formellen Institutionen untersucht.
Vor allem die Mischungen zwischen diesen beiden Strukturebenen (formell/
informell) sowie die Effekte dieser Mischungen auf die Lernpotentiale derDoppelstadt-Bewohner und ihrer Institutionen waren von hoher Relevanz.
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Abbildung 2 [siehe Seite 7] fasst die Resultate der Grenzmilieu-Analysen
in der deutsch-polnischen Doppelstadt zusammen (im Jahr 2002 abgeschlossen;
vgl. Matthiesen 2002b; Matthiesen, Dürrschmidt, Zinserling 2001; Matthiesen,
Bürkner 2002). Dabei haben wir drei zentrale Interaktionsebenen mit je
spezifischen Lern- und Kooperationsdynamiken gefunden:¬ Die erste Ebene wird markiert durch Funktions- und Institutionensysteme(Wirtschaft, Verwaltung) und ihre formellen grenzüberschreitenden Verbindungen. Flankierend spielt hier die Ebene symbolischer Politikformen
eine zentrale Rolle. Auf diesem Feld ist es der Doppelstadt seit Endeder 1990er Jahre gelungen, hohe nationale und internationale Auszeichnungen für ihre grenzüberschreitende Europa-Orientierung zu erhalten,
etwa in Gestalt des Europäischen Planungspreises für eine grenzüber
schreitende Stadtzentrumsplanung („Euro-Stadt Guben/Gubin“). Auch die
Ebene der Funktionssysteme und der symbolischen Politik bleibt aller-

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dings eingebettet in die jeweiligen lokalen Alltagsmilieus beiderseits
der Grenze: Sie ist abhängig von deren Akklamationen und „Zensuren“. Vor
allem auf deutscher Seite zeigen sich eher skeptische bis osterweiterungsfeindliche ‘Einbettungsstrukturen’, teilweise in äußerst manifester
Form (Abwahl des überlokal bekannten und von polnischer Seite mit hohen
Auszeichnungen geehrten Bürgermeisters im Jahr 2001; Begründung desWahlvolkes: „Polenfreund“). Von daher sickern Ausflüsse eines EU-Oster
weiterungs-skeptischen Sentiments in die Handlungs- und Bewertungspraxen
der Funktionssysteme ein, mit dem Resultat, dass es phasenweise schon
auf dieser formellen Ebene zu Schließungstendenzen - damit auch zur
Option „Nicht-Lernen“ - kommt.
Lokale Milieus als zweite zentrale Interaktionsebene: Die alltagskulturellen Interaktionsgeflechte der lokalen Milieus (Sozialkapital) bilden
im positiven Fall den zentralen Bodensatz für zivilgesellschaftliche
Institutionenbildungen, lokale Selbstorganisationspotentiale und grenzüberschreitende Kooperationen. Auf deutscher Seite manifestieren sich inden milieutypischen Interaktionsstilen ‘Angst’ und Überforderung vor derpolnischen Modernisierungsdynamik, insbesondere Befürchtungen vor den
Auswirkungen des Lohngefälles auf die lokalen Arbeitsmärkte. Dabei
wächst der Problemdruck weiter durch ein enger werdendes Zeitfenster bis
zur faktischen EU-Osterweiterung. Es droht ja jetzt manifest die Gefahr,
dass strukturelle Hilfen und Gratifikationen für den peripherisierten
Grenzraum auslaufen oder zurückgefahren werden.(13) Als zentrale Tendenz
der lokalen Milieus lässt sich gegenüber den angstbesetzten Modernisi-erungsdynamiken von außen (Globalisierung) sowie aus dem Osten (forsche
polnische Modernisierung nach dem Balcerowicz-Weg „Big Bang“) kulturellmentale Schließung diagnostizieren, mit deutlichen Tendenzen zur
Abschottung. Insbesondere auf der für grenzüberschreitende Interaktionen
entscheidenden Ebene lokaler Alltagskulturen wird damit explizit oderimplizit die Option Nicht-Lernen gewählt. Genauer gesprochen wird ein
Lerntypus favorisiert, der beinah zwanghaft auf so etwas wie nicht- oderkaum- reversible Wissens- und Erfahrungsstrukturen zurückgreift (EigenFremd-Stereotypen, „die Polen“, „Brüssel“, „Migranten“ etc.). Abgeschottet gegen Falsifikationen, werden diese Stereotypen in geschlossenen
Bestätigungsschleifen ausgetauscht und weiter verbreitet.
Als mittlere dritte Strukturebene – zwischen den formellen Politik- undInstitutionenstrukturen und den informellen lokalen Milieus – lassensich auf Gubener Seite schwache intermediäre Gruppen ausmachen, geprägt
durch Umwelten mit schwachen Vertrauensstrukturen (sogenannte low trust
environments). Daraus resultieren Formen einer Handlungspraxis, dieperspektivische Entwicklungskonzepte der örtlichen Funktionseliten - mit
strammem Blick auf das eigene Interesse - zu torpedieren und zu Fall zu
bringen suchen. Das in Brandenburg beliebte politische Spiel des Bürgermeister-Kegelns etwa wird hier im Grenzland in verschärfter Form praktiziert. Daneben gibt es natürlich eine Fülle verdienstvoller Aktivitäten.
Statt vieler sei hier der Deutsch-Polnische Wettbewerb der Erinnerungen:„Guben/Gubin – leben an und mit der Grenze“ erwähnt (s. Literatur).
Trotz dieser positiven lokalen Aktivitäten zeigt sich, dass hier überlokale Peripherisierungsdynamiken am Werke sind, die allein mit lokalen
Selbstorganisationsanstrengungen nicht zu lösen sind (Gefahr der Überforderung lokaler Milieus). Insofern ändern sie auch das ‘soziale Klima’
nicht entscheidend (s. oben „Krise im Kopf“).

informell

formell

Einbettungstendenz: Abschottung gegenüber nationalen und globalen Kontexten

G
r
e
n
z
e

schwache Verbindungenpartielle Öffnung nach
Westen, weitergehende
Orientierung nach Westdeutschland, West-Europa

wachsende VerbindungenBrücke

Neiße

Politischer good will

generelle Tendenz: Schließung, z.B.
Abschottung!
- Ethnisierung, Rechtsradikalismus- ökonomische Existenzangst
Handlungsbereiche:
Alltagswelt, Jugendkultur,
grenzüberschreitende Netzwerke mit
oberflächlicher Öffnung

lokale Milieus:

schwache intermediäre
Gruppen:Iow-trust environments- strukturelle Öffnung nach Osten- Europäische Integration- Politik der Euroregion

Ebene der symbolischen
Politik und der Funktionssysteme:deutsche Alltagskultur:
widersprüchliche, konflikthaltige
Tendenzen

GUBEN

Graphik:IRS

generelle Tendenz:- skeptische Öffnung zum Westen- Ängstlichkeit und Mut- Angst vor ökonomischer undkultureller Kolonisierung durch
die Deutschen

lokale Milieus:

soziale und ökonomische
Netzwerke (formell/informell)"Znajomosty"

erstarkendeintermediäre Gruppen:- Öffnung nach Westen auf unterschiedlichen Handlungsebenen- Europäische Integration- Politik der Euroregion

Ebene der symbolischen
Politik und der Funktionssysteme:

polnische Alltagskultur:
konstruktive Tendenzen

GUBIN

Grenzmilieus — Lernoptionen und Lernblockaden

formell
informell

Abbildung 2:-7-Einbettungstendenz: Öffnung nach Westen

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Diese kurze Konflikt- und Optionenanalyse enthält einige wichtige Hinweise
zur Spezifik der örtlichen Humankapitalentwicklung sowie zu Implementationsproblemen von Entwicklungspolitiken, wie sie für das allgemeine Lernende Regionen-Programm typisch sind. Die wesentlichen Punkte werden im
folgenden zusammengefasst:...........................................................................
¬ Zunächst müssen Entwicklungsansätze à la ‘Lernende Regionen’ offensichtlich selber lernen, nämlich mit krassen und teils sehr spezifischen
lokalen/regionalen Problemsituationen umzugehen. Sie müssen also
justiert werden auf einen besonderen Strukturtypus von Problem- undOptionenlagen, wie er für ostdeutsche Transformationsprozesse in peripher fallenden Teilregionen inzwischen typisch ist [vgl. Abbildung 2].
Vor allem die Einbettung von lernbefördernden Institutionen, Strategienund Aktionen in örtliche Milieus und ihre Relevanzstrukturen erweist
sich hierbei von kaum überschätzbarer Bedeutung. Anderenfalls kommt es
schon in den Anfangsphasen individueller/institutioneller Lernprozesse
zu ‘Abstoßungseffekten’ von Lernangeboten oder zu bloß fördergeldstrategischen Andockversuchen an die Lernprogrammatik. In unserem Falle führte
die Konfliktchoreographie vor Ort zu Steuerungs- und Entwicklungsproblemen, die wiederum in einer Verschärfung der ohnehin gravierenden ökonomischen ‚lock-in’ - Situation mündete. Für diesen lokalen Typus derLernhemmung drängte sich der Begriff der Governance- und Steuerungsparadoxie(14) auf. Damit wollen wir Interaktionsdilemmas kennzeichnen,
bei denen intendierte Handlungsfolgen (etwa die regionale und/oder
lokale Beförderung von Lernprozessen) systematisch verzerrt oder konterkariert werden durch das ortstypische Gemisch von formellen/informellen
Machtstrukturen (mit der Gefahr der Abschottung sowie entsprechenden
Habitusformen und Mentalitäten; die Folge sind reaktive Milieus – die
temporär eine hohe Aktionsdynamik auslösen können und intern wesentlich
durch starke Bindungsformen („strong ties“) zusammengehalten werden.).
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Die jeweilige milieuspezifische Kopplung von formellen und informellen Institutionen vor Ort hat – so ein generellerer Forschungsbefund aus unseren
Milieuanalysen – erhebliche Auswirkungen auf die „Lernbereitschaft“ vor Ort
insgesamt.(15) Unsere Fallanalysen zeigen zudem zwei sehr unterschiedliche
Wirkungsweisen der lokalen Milieus:¬ Einmal fungieren die lokalen Milieus als Einbettungsinstanzen fürformelle Institutionen. Die lokalpolitische Programmatik der Doppelstadt
hatte gerade die grenzüberschreitenden Vernetzungen lange Zeit stark zu
reden versucht: Die faktische Wirkungsmacht der konkreten Milieus zeigt
sich gleichwohl auch auf dieser formellen Ebene - etwa daran, dassmilieugenerierte kulturelle Schließungsprozesse zunehmend in die Handlungslogik der Funktionseliten selber einsickern, und zwar vermehrt mit
dem enger werdenden Zeitfenster Richtung EU-Osterweiterung (die Abwahldes ‘polenfreundlichen’ Bürgermeisters im Jahre 2001 sehen wir als
Verifikation dieser frühen (1998) Strukturhypothese an).
¬ Andererseits bilden Milieus eine eigene Strukturebene alltäglicher
Vernetzungen und Solidarformen, mit eigener, nur teilweise finalisierbarer oder auch strategisch einsetzbarer Funktions- und Entwicklungslogik. Milieus zeigen sich dabei immer zugleich als Orte der Öffnung wie
der Schließung. Bewunderungswürdige private Vorwegnahmen der gelebten
EU-Osterweiterung werden begleitet von latenter Fremdenfeindlichkeit,
die in aktuellen Konfliktlagen jederzeit manifest werden können. Milieus
können also einmal ‘hot spots’ für die Emergenz von Innovationen sein.
Sie können aber auch Paradebeispiele für Nichtlernen und für Abschottungsvorgänge sein, also Orte der Beförderung der ewigen Wiederkehr desImmergleichen und der „Stumpfheit des Alltags“ (Max Weber, vgl. dazu
Matthiesen 1998a, S. 30f).
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Lokale Milieus unterscheiden sich nun wesentlich darin, in welchen
Mischungsformen diese beiden Wirkungsweisen (Einbettung, Vernetzung) vorkommen. Diese Mischungen prägen wesentlich die Lernfähigkeit der Milieus.
Die bürgergesellschaftliche Ebene eines (öffentlich streitenden oder aber
Streitfragen deckelnden) Gemeinwesens übernimmt dafür eine wichtige Katalysatorrolle. Um die Drastik dieser alltagskulturellen Lern- oder Nicht-LernProzesse vor Ort möglichst sinnfällig zu machen, gebe ich ein längeres
Zitat aus einer Guben - Reportage von Christoph Dieckmann wieder.(16)...........................................................................
„Kräftiges Deutsch schlägt uns entgegen im Gubener Neubaugebiet Sprucke,
wo Farid Guendoul zu Tode kam. Gubener Volksidiom, kurz geschoren, harten
Blicks: Polacken, Kanaken, haben alle Segelohren, kramen inner Mülltonne,
holen unsern Sperrmüll weg, den verscherbeln sie bei sich. Klauen in Jeschäften, anjeborne Kleptomanie. Ham ja keine Arbeit. Müssen ja Verbrecher
werden. Ich war ‘ne Woche drüben, hab vier Kilo abjenomm, lieber nichfressen den Fraß. Bei McDonald’s in Gubin nehm ich nur Milchshake undPommes, in den Burger hauen die bestimmt Katzenfleisch rein. Kennt ihr
Leute in Gubin? Nö, kennt man nur, wenn man zusammen Sport macht. Und in
der Disko drüben, da wirste als Deutscher wegjeschossen. Und umgekehrt die
Polen hier? Na, genauso. Warum wird Omar Ben Nouis Gedenkstein immer wieder
geschändet? Na, war der vielleicht ‘n Held? Der Stein ist ‘ne Provokation,da pinkeln sogar die Hunde drauf. Und was is mit dem Deutschen, den die
Polen drüben erschlagen haben? Da stehn zwei Zeilen in der Lauseschau, aber
Guben wird wegen dem Omar von den ganzen Medien runtergesaut. Hier gibt’s
vielleicht 15 harte Nazis, weniger wie anderswo. Aber der Stein ist keine
Schande für Guben. Die Hetzjagd war eine. Wat weiß ich, solln Se den Namenvon dem Deutschen mit draufschreiben, denn is Ruhe. Ordentliche Ausländer
störn mich nich. Was ist Guben in zehn Jahren? Tot. Hier musste weg. Keine
Arbeit.“...........................................................................
Wie in einem Brennglas haben wir in dieser journalistisch gebändigten(und natürlich stilisierten) Textpassage die ganze Liste von alltagskulturellen Schließungen und Nicht-Lern-Optionen zusammen: Biologisierung
von Differenzen, Re-Ethnisierung der Grenznachbarschaft, wechselseitige
Fundamentalisierungen - ohne Gewalthemmungen; Stereotypenbildungen bis
zur expressiven Überhöhung; gefährliche In-Group-Schließungen mit einer
chronisch gewordenen Externalisierung der ‘Schuld’: „Die Presse, natürlich!“). Daneben aber finden sich durchaus scharfäugige Beobachtungssplitter. Sichtbar zeigt diese – presseästhetisch überformte - Interviewpassage auch das ungefähre Ausmaß der konkreten lokalen wie lebenspraktischen Folgen der transformationellen Dreifach-Krise, also der Überlagerung von System-, Struktur- und Kulturkrise (s.o.). Spürbar wird nicht
zuletzt, wie sich eine ‘strukturelle Melancholie’ mehltauartig über die
Teilregion und ihre Doppelstädte legt: das Selbst-Etikett der „sterbenden
rsp. schon toten Stadt“ verbreitet sich insbesondere in den jüngeren Generationen rasch – mit der Folge, dass viele der bewunderungswürdigen lokalen
Aktivitäten und Lernanstöße vor Ort in der einen oder anderen Weise amEnde doch von dieser ‘strukturellen Melancholie’ eingeholt werden.
An diesem Syndrom aus Angst, Verzweiflung und Überforderung, von Trotz und
Fluchttendenzen, gemischt mit weiterhin durchaus anschlussfähigen Formen
von Renitenz und lokalem Stolz, von Einsatzwillen und Innovationsbereitschaft scheinen nun externe Lernangebote auf örtlicher und teilregionaler
Ebene folgenlos abzufließen. Das gilt vor allem, wenn sie lediglich durch
formelle Lerninstitutionen unterstützt werden. Zur Dauerfrage wird damit:
Wo können hier nachhaltige Lernprozesse überhaupt anschließen, wie lassensich Programme des ‘Lernende Regionen’-Typus orts- und milieukonkret verankern und kontextuieren? Für viele der örtlichen Akteure scheint überraschenderweise weiterhin so etwas wie Stolz – auf die eigene Lebensleistung,auf den Heimatort, aber auch auf die Clique, die peer groups und deren(teilweise reichlich ‘hybride’) Sonderwelt-Sichten - ein zentraler Anker

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der Gegenwarts- und Zukunftsdeutungen. Das müssen Institutionen des Lernens
aufnehmen und Ernst nehmen. Erst wo dieser Anker zu driften beginnt, wandern Fundamentalismen ein.
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Zusammenfassend zeigt sich hier, dass milieuspezifische Verkoppelungenindividueller und institutioneller Lernprozesse zu einem springenden Punkt
von Versuchen werden, a) Lernende Regionen - Ansätze in schwierigen peripherisierten Teilregionen zu verankern, und b) alltagskulturelle Milieus
wieder zu öffnen, sie damit entwicklungsoffener zu machen. Sicherlich ist
die anfängliche, kaum gezügelte Euphorie über endogene Potentiale und endogene Entwicklungsansätze gerade in den peripheren Teilen Ostdeutschlands
inzwischen verflogen. Gleichwohl bleiben Endogenitätselemente für eine
lokale Verwurzelung regionaler Lernprozesse auf posttraditionalem Grunde
weiterhin unabdingbar. Allein aber sind ‘endogene Potentiale’ mit den
lokalen Folgen überlokaler Strukturtransformationen überfordert. (Vgl.
dazu den Beitrag von Scholz in diesem Band.)...........................................................................
Wir haben diese eher kritische Bestandsaufnahme zur Lerndynamik einer ostbrandenburgischen Teilregion inzwischen in vielen Foren und mit vielen
Akteursgruppen diskutiert. Die Regel waren zunächst Abwehrreflexe („Nestbeschmutzer“ etc.), zum Teil selbst auf der Ebene von Politik und Ressortforschung oder im Diskurskontext von an die Politik adressierten Lokal- undRegionalanalysen. Inzwischen hat es hier fast so etwas wie einen „Diskursbruch“ gegeben – und zwar seit der Veröffentlichung des Berichtes derKommission „Wohnungswirtschaftlicher Strukturwandel in den neuen Ländern“(2000). Dieser im Auftrag des Bundesministeriums für Verkehr, Bau- und
Wohnungswesen erarbeitete Bericht hat hier vieles verändert:
Seither wird mit aller nötiger Schärfe - zunächst auf der Ebene der ‘hard
structures’ (Infrastruktur, Verkehrswege etc.) und ‘soft structures’(Humankapital, brain drain, lokale - regionale Identitäten) – auch unter
Rücksichtnahme auf die in der Tat sich dramatisch zuspitzende Problemlage
in vielen ostdeutschen Städten und Stadtregionen, die Situation benannt,beschrieben, analysiert - und wohl auch manchmal faktenreich dramatisiert.
Vor diesem Hintergrund also sollen im abschließenden dritten Teil einige
allgemeinere Überlegungen zur stärkeren Einbettung des „Lernende Regionen“Konzeptes in ostdeutschen Periphierisierungsdynamiken vorgestellt werden.
--------------------------------------------------------------------------Lernende Regionen unter der Randbedingung von post-sozialistischen Peripherisierungsdynamiken?
Eine Vorbemerkung: Das Konzept ‘Lernender Regionen’ changiert auffällig
zwischen einem rein analytischen und einem stark normativ aufgeladenen
Gebrauch. Dieser normativ-analytische Doppelcharakter lässt sich dem Lernende-Regionen-Konzept kaum ganz austreiben.(17) Insbesondere im politischplanerischen Raum ist dieses Konzept gerade wegen seiner normativ-’proaktiven’, gezielte Änderungen der sozialräumlichen Strukturen fokussierenden
Konnotationen beliebt. Auf der Analyseebene ergeben sich aus dieser normativen Ladung allerdings gerade im Kontext der skizzierten Peripherisierungsdynamiken erhebliche Zirkularitätsgefahren, etwa durch die Überlagerung der Beschreibungsverfahren mit politischen Wunschvorstellungen, vonBegründungsroutinen mit sich selbst bestätigenden Prophezeiungen, vonalarmistischen Lagedramatisierungen (auch als Taktik zur Beeinflussung
von Fördertopf-Abflussrichtungen) mit ‘proaktiven’ Beschönigungen für die
lokale Wahlfront etwa. Im Übergangsfeld anwendungsbezogener Grundlagenforschung zahlt es sich deshalb aus, Lernende Regionen-Konzepte gerade in
Ostdeutschland so einzuführen, dass die unterschiedlichen Diskursregeln inanalytisch-beschreibend-erklärenden und normativ-politisch-finalisierten
Handlungszusammenhängen präsent und erkennbar bleiben. Dabei können sequentiell operierende nicht-zirkuläre empirische Rekonstruktionsverfahren zur
faktischen Lage von informellen und formellen Lerndynamiken sozialräumlicher Milieus von großer Hilfe sein (diese Methodik liegt den IRS-Milieu-

Policies/
Governance

Produktionsstruktur

Mentalitäten
Weltbilder

Institutionelle
Lerndynamiken: Bildung
lokaler Task
forces undEinführung
konfliktmoderierenderVerfahren
Nachfragestruktur
derInstitutionenKonsumenten,
gef geLebensstile

Infrastruktur
des Lernens undWissens

Deutsche Alltagskultur

Lernende Grenzmileus
GrenzeGrenzeAbbildung 3:

Policies/
Governance

Produktionsstruktur

Mentalitäten
Weltbilder

Institutionelle
Lerndynamiken: Bildung
lokaler Task
forces undEinf hrung
konfliktmoderierenderVerfahren

Graphik: IRS

NachfrageInstitutionenstruktur gef
derge
Konsumenten,
Lebensstile

Infrastruktur
des Lernens undWissens

Polnische Alltagskultur-11-

Analysen, damit auch den in Teil 2 wiedergegebenen Resultaten zu Grunde).
An diese diskurspraktische Grundempfehlung möchte ich nun weitere Überlegungen anschließen:

-12-1) Ein proaktives Modell zur Beförderung und Entwicklung ‘Lernender Teilregionen’ unter Peripherisierungsbedingungen
Im Forschungszusammenhang des Guben/Gubin-Projektes haben wir ein lernorientiertes Interaktionsmodell [s. Abbildung 3] als proaktive Meßlatte für
die Bestimmung von Lernchancen und Interaktionsformen, aber auch von Interaktionsdefiziten und Lernbarrieren im Grenzraum verwendet. Kurze Erläuterungen des Modells müssen hier genügen: Wichtig ist zunächst, dass dieses
Modell institutionen-, ressort- und disziplinenübergreifend angelegt ist,zudem zugleich formelle wie informelle Institutionenbildungen fokussiert.
Ihm liegt ein lernorientiert-holistischer Ansatz zu Grunde, der anstelleeiner normalen fragmentierten Stärken-Schwächen-Liste vor allem die Verknüpfungslogiken zwischen weichen und harten Standortfaktoren, zwischen
formellen und informellen Institutionenbildungen, zwischen Lerndynamiken
und Lernblockaden in den Blick nimmt. Daneben zielt dieses Modell auf die
Verbesserung von Einbettungschancen für Lernprozesse. Einbettungsstrategien
integrierter Lerndynamikmodelle setzen in peripherisierten Regionsteilen
einen erheblichen Krisendruck voraus, der zunächst manifest gemacht,öffentlich thematisiert und zugleich aber auch als Chance erkannt sein
will. Das setzt die tätige Hilfe lokaler Akteure, und zwar institutioneller
wie informeller Akteure, voraus, ohne diese jedoch mit Endogenitäts-Euphoriken zu überlasten. Als weitere zentrale Punkte der Einbettung von Lerndynamiken haben sich die Situierung eines solchen Modells in den eingespielten lokal-regionalen Netzwerken, die Verankerung und Wiederverankerung vonLerndynamiken, die klare Bestimmung von zentralen Konfliktfeldern derInteressen sowie die Beobachtung der Interaktionseffekte von „low trust
environments“ erwiesen. Die Komplexität dieser Punkte legt folgende Handlungsansätze nahe:a) die Bildung ressort- und interessenübergreifender lokaler „task forces“;b) konfliktmoderierende Verfahren (mit unabhängigen Moderatoren!) und entsprechende kommunikative Strategien (intelligente Mix-Formen von top downund bottom up-Steuerungsverfahren).(18)...........................................................................
In einigen Punkten lässt sich dabei an Forschungs- und Implementationserfahrungen der „Innovativen Milieu“-Ansätze anschließen (vgl. Camagni
1991, Franz 1998). Diese Ansätze legen nämlich besonderes Gewicht auf denProzess des Ingangkommens regionaler Entwicklungen sowie auf die Beschleunigung und Verstetigung der Kopplungen von Lern-Entwicklungen und ökonomischem Wachstum (allerdings zunächst an oberitalienischen Wachstumsregionen
entwickelt). Zudem erfährt die Bedingungsreihe von Voraussetzungen,
Zwischenschritten und Entwicklungsstufen für holistische, also individuelle
wie institutionelle Lernformen integrierende Prozesse eine relativ genaue
Aufmerksamkeit. Aus diesem Diskussionszusammenhang lassen sich also erste
Hinweise zur Stufenfolge von komplex integrierten Lernprozessen unter postsozialistischem Peripherisierungsdruck übernehmen. Natürlich müssen solche
Stadienmodelle fallkonkret in den jeweiligen regionalen und lokalen Strukturkontext von Peripherisierungsdynamiken zurückvermittelt werden. Einige
Hinweise müssen hier genügen:...........................................................................
Gerade für die initiale 1. Stufe eines evolutorischen Lernprozesses nimmt
der „Innovative Milieu“-Ansatz an, dass es zur Einleitung eines lokal- undregionalökonomischen Lern- und Wachstumszyklus einer ‘gewissen’ lokalen
Konzentration von Humankapitalressourcen bedarf. (Es liegt auf der Hand,
dass gerade hier die Gefahr zirkulärer Argumentationen und sich selbstbestätigender Prophezeiungen schlummert. In peripherisierten Teilregionen mit‘brain drain’-Effekten sind zudem genau hier gravierende Schwierigkeiten zu
gewärtigen). Weiter gilt eine relativ hohe berufliche Mobilität zwischen
räumlich nah beieinanderliegenden Betrieben und Institutionen von Vorteil.
Dies erleichtere naturgemäß einmal den Informationsaustausch. Informelle
persönliche Kontakte sowie ein gemeinsamer alltagskultureller Hintergrund
der Kommunikationspartner stützen natürlich initiale Vertrauens- und Lern-

-13-prozesse (auch hier ist deutlich: die unidirektionale Zwangsmobilität derJungen und Gutausgebildeten aus den ostdeutschen Peripherien in den Westen
entspricht dieser idealen Startbedingung für lokale und regionale Innovationen und Lerndynamiken nur ex negativo). Immerhin sind damit zwei zentrale Politik- und Handlungsfelder für Lernende Regionen-Ansätze markiert:
Die Abwanderung der gut ausgebildeten Jungen muss gestoppt, die Bildungslastigkeit vieler Lernende-Regionen-Projekte muss ‘bearbeitet’ werden.
...........................................................................
Auf Stufe 2 eines solchen evolutorischen Lernprozesses haben sich die in
Stufe 1 formierenden, aus dem anfänglichen kollektiven Lernarrangement entstehenden stabileren Verhaltens- und Experimentiermuster in einer ganz bestimmten Art und Weise zu bewähren: Sie müssen es nachweislich erleichtern,gemeinsam technische, ökonomische und soziokulturelle Probleme wahrzunehmen
und Lösungen für sie vorzuentwerfen bzw. zu entwickeln. Die dabei häufig
nach dem Muster von Versuch und Irrtum verlaufenden Herangehensweisen an
Probleme verfestigen sich im Laufe der Zeit und der Bewährung zu „lebensweltlich-technologischen Trajektorien“: bestimmte Technologien, Technologiekombinationen und Instrumentarien werden in Rückkopplung mit Einbettungswissen zunehmend dauerhaft angewandt - dasselbe gilt übrigens auch fürTechnologie-fernere wissensbasierte Lernfelder („lokales Wissen“). Siewerden als innovative Lösungsroutinen mit der Zeit milieuspezifisch underhalten damit auch eine territoriale, raum- und ortsgebundene Dimension(etwa in der Form von local knowledge und lokalen Kompetenzen). Die für die
Stufen 1 und 2 beschriebenen Charakteristika treten immer dann mit einer
höheren Wahrscheinlichkeit auf, wenn in der Kommune oder Region eine
Vielfalt öffentlich finanzierter Bildungs- und Forschungseinrichtungenexistiert. Dies fördert zum einen per se die Bildung von Humankapital inder Region, zum anderen entlastet es die Unternehmen zumindest in Teilenvon den Kosten der beruflichen Ausbildung und von F&E-Kosten. Vor allem
aber öffnet es Optionen für neue Bildung-Arbeit-Trajektorien – wodurch
die – gerade für Ostdeutschland fatal wirkende - Bildungslastigkeit der‘Lernende Regionen’-Konzepte gemildert werden kann. Allerdings setzt dasvernetzungs- und ausbaufähige Arbeitsplatz-Strukturen voraus - die fehlenhier.
...........................................................................
Auf der 3. Stufe differenzieren sich die in den Stufen 1 und 2 aufgebauten
Netzwerkbeziehungen nach und nach weiter aus, etwa wenn Angestellte mit
hochspezialisiertem Wissen über den neuesten technischen Fortschritt auf
ihrem jeweiligen Spezialgebiet Tochterunternehmen und start ups ausgründen
und durch die Herstellung neuer Dienstleistungen oder Produkte die Arbeitsteilung in der Region insgesamt intensivieren. Derartige ‘Lernende Netzwerke’ werden weiter angereichert durch die Anwerbung von Fachkräften aus
anderen Regionen. Von einem bestimmten Entwicklungsstand eines solchermaßen
lernenden „Innovativen Milieus“ an wird die Region als Standort für auswärtige und multinationale Unternehmen interessant. Das gilt vor allem
dann, wenn diese Unternehmen sich milieubedingte Kostenvorteile bei derSammlung spezifischer Informationen und wachsender Erträge aus diesen
Informationen – z. B. im FuE-Bereich – versprechen (es ist deutlich, dassauch auf dieser Stufe erhebliche strukturelle Widerstände und gegenläufige
Konkurrenzbeziehungen zwischen den Regionen abgefangen werden müssen,
Aktivitäten, für die die postsozialistischen Spätkommer mit fehlallozierten
industrialistischen Monostrukturen schlecht gerüstet sind. Zudem verstärken
sich wieder Prognosen, dass die EU-Osterweiterung wegen der großen Lohndifferenzen zu einem starken Betriebssterben in Ostdeutschland führen kann(TS 22.07.03).
...........................................................................
Eine 4. Stufe wird erreicht, wenn lokale Institutionen ins Leben gerufen
werden, die einmal den Informationsaustausch (Einrichtungen des Technologietransfers, Technologie- und Gründerzentren, Unternehmervereinigungen),dann den Marktzugang (Vermarktungsgesellschaften) sowie den Zugang zu

-14-

Kapital (spezielle Fonds für Existenzgründer) erleichtern. Schließlich muss
zeitgleich auch die rechtliche Flankierung wirtschaftlich innovativer Praktiken gefördert werden. Herrscht zwischen Institutionen Konsens, die Region
entlang einer bestimmten technologischen oder wissensbasierten Trajektorie
fortzuentwickeln, so steigt die Chance, dass sich ein spezifisches regionales Klima herausbildet, das dem Entstehen und der Diffusion von weiteren
Innovationen insgesamt förderlich ist.(19)...........................................................................
2) brain drain und Lernen unter Peripherisierungsdruck: Ein Entwicklungsparadox in fünf Folgen
Wendet man versuchsweise ein solches Stadienmodell der Innovationsdynamik
auf die ostdeutschen Länder an, so wird mehreres sofort auffällig:
Schon die proaktive Initiierung von Lerndynamiken in peripherisierten Teilregionen – insbesondere unter der Sonderbedingung postsozialistischer
Transformationspfade – laboriert in besonders dramatischer Weise an einem
Problem, das Albert O. Hirschmann als Exit-Option analysiert hat(20): Damit
bezeichnet er das kommentarlose Verlassen von Interaktionsräumen, etwa auchvon biographischen Heimatorten und Herkunftsregionen (brain drain Gefahr).
Die zentrale Anfangsschwierigkeit einer schlichten Übertragung von‚ Innovative Milieu’- wie ‚Lernende Regionen’-Konzepten auf postsozialistische
Stagnations- und Schrumpfungsräume ist in der Tat, dass Lerndynamiken und
Investitionen in Humankapital die Neigung zu dieser Exit-Option eher verstärken als vermindern, damit also auch das zentrale Problem zunächst
gerade nicht ‘lösen’. Insofern stellen sich hier ungewollt und unvermutetneue Handlungs- und Governance-Paradoxien ein [vgl. dazu Anmerkung 14].
Gerade für ostdeutsche Teilräume mit mehrfach sich überlagernden strukturellen Schwächen sind diese Steuerungsparadoxien von schmerzlicher Relevanz. Die Entwicklungslogik dieser Steuerungsparadoxe lässt sich in fünf
Schritten charakterisieren:¬ Unter der Randbedingung einer allgemeinen Intensivierung der Wissensbasierung gesellschaftlicher Entwicklungen wird es gerade auch fürperipher fallende Regionsteile unabdingbar, Bildungs-, Ausbildungs- undWeiterbildungsangebote zu erhöhen sowie weitere Qualifikationschancen
zu profilieren;¬ damit erhöht sich allerdings faktisch zugleich auch die ‘Allokationsflexibilität’ des weiterqualifizierten Humankapitals. Räumlich ausgedehntere Arbeitsmärkte werden plötzlich interessant, mit der Folge, dassdie Wahrscheinlichkeit von lokal-regionalen Exit-Optionen wächst;¬ absehbar steigt damit die Gefahr eines neuerlichen brain drain-Zyklus;¬ das wiederum verstärkt – unter der Randbedingung der Funktionsimperativeder „Wissensgesellschaft“ - die Notwendigkeit einer weiteren Investitionsrunde in Bildung/Ausbildung/Weiterbildung – es sei denn, Orte undRegionen wählen selber die Exit-Option, nämlich den Ausstieg aus Lernund Wissensdynamiken. Was aber dann? Low Tech? Local knowledge?
Tourismus? Askese? (Auch das aber wäre zumindest implizit wissensbasiert, zumindest keinesfalls abgekoppelt von translokalen Konkurrenzbeziehungen – zwischen Markt und Staat.)¬ Fazit: Die Punkte 1. bis 4. zwingen dazu, gleichzeitig mit erneuten,
erweiterten Lern- und Bildungsinvestitionen das Problem einer lokalen
Rückbettung, die kontextuierte Neuentwicklung von Wiedereinbettungsformen von Humankapital vor Ort neu zu bedenken. Die Preisfrage istnatürlich: Wie? Nachdem sich das abstrakte Plädoyer der „Schaffung neuer
Arbeitsplätze“ nicht mehr allein durch Transfergelder und Förderprogramme realisieren lässt, kommt den lokalen Selbstorganisationspotentialen
ein größeres Gewicht zu. Eine wichtige Rolle spielt dabei nach unseren
Forschungsergebnissen einmal der ‘weiche’ Standortfaktor des Wiedererfindens, respektive der Neuentwicklung von Stolz auf schon Erreichtes,
auf lokales Wissen sowie lokale – teilregionale Kompetenzprofile.
Damit werden erste Schritte hin zu neuen, offenen, reflexiven Formender Heimatbildung möglich. Zugleich sind place making-Strategien zu

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befördern, die lokale Kompetenzen im Überschneidungsfeld mit Globalisierungs-Europäisierungsprozessen und Transformationsdynamiken prüfen und
neu aufstellen. Hier sind besonders nachdrücklich institutionelle Lernprozesse vor Ort einzufordern. Ein Forschungsergebnis unserer eigenen
Untersuchung von lernenden Netzen und Milieus ist, dass häufig unter dem
Deckel der Lern-Rhetoriken alte ‘strong ties’ wie gewohnt weitermachen –teilweise auch aus Angst vor Überforderungen und verzweifeltem SelbstInteresse. Hier müssen lokale individuelle und institutionelle Lernprozesse ansetzen.
...........................................................................
Auf der Diskursebene der zum Teil dramatisch sich zuspitzenden Lagen in den
peripherisierten ostdeutschen Teilregionen lässt sich zur Zeit – wie oben
angedeutet - ein regelrechter Diskursbruch feststellen: Die Zeit derBeschönigungen und des Gesundbetens scheint zumindest momentan vorbei. Das
muss die „Lernende Regionen“-Programmatik in Ostdeutschland jetzt als Gunst
der Stunde nutzen: Die Gefahr des letalen brain drains darf nicht weiter
heruntergespielt werden, weil – wie die Punkte 1 - 5 oben gezeigt haben –jetzt vieles darauf ankommt, die selbstdestruktiven Tendenzen der Steigerung von Abwanderungstendenzen durch kontextuierte Bildungs- und Lernprozesse zu stoppen – mit flankierenden Arbeitsplatzförderungsmaßnahmen,
reflexiven Formen der Orts- und Regionsbindung und intelligenten Verknüpfungsmodellen individuellen und institutionellen Lernens. Anderenfalls wird
die Tendenz unumkehrbar, dass gerade die Flexiblen, die Jüngeren, aber eben
gerade auch die vor Ort und in der Region inzwischen besser Ausgebildeten
ihre Heimatorte auf Dauer verlassen. Der Weg über Bildung und Lernen bleibt
dennoch unabdingbar, weil die Option eher technokratischer standortbezogener Lösungen – also im Sinne verstärkter Investitionen in Infrastrukturen
oder durch gebäudetechnische Innovationen in den ostdeutschen Städten –allein nicht mehr greift (s. Wissensgesellschaft).
...........................................................................
3) Was also tun? Wo setzt man an?
Die Problemlagen sind benannt (s. Teil 1) und niemand kann behaupten, allgemeine Lösungsmuster parat zu haben (das wäre mehr als Nobelpreis-verdächtig). Angesichts der dramatisch ansteigenden Ungleichmäßigkeit von ökonomischen und gesellschaftlichen Entwicklungen in Ostdeutschland (strukturelle
Dauerarbeitslosigkeit, die sich in der Nähe von über 20 % einpendelt, mehrdimensionale Schrumpfungs- und Periphierisierungs-dynamiken, 20 % Männerüberschuss, „Krise im Kopf“) kommt es perspektivisch darauf an,...........................................................................
1. individuelle und institutionelle Lerndynamiken in den von Peripherisierung bedrohten Orten gemeinsam zu verankern – nun gerade auch als erfolgversprechender Weg zu neuen Arbeitsplätzen.
2. Vieles ist dabei von den pragmatischen Organisationserfahrungen lokaler
Networker, ‘local angels’ und regionaler Entwicklungspraktiker zu lernen.
3. Auf Grund eigener empirischer Projektergebnisse sind wir inzwischen davon überzeugt, dass ohne die Entwicklung und Verstärkung von lokalem Stolz
und Eigensinn die erste Runde des Anstoßes zur lernenden Entwicklung innovativer Milieus unter Peripherisierungsdruck (s. oben Stufe 1) kaum möglichist.(21)
4. Zudem liegt es nahe, in gravierenden Fällen für eine Kopplung von
Schwachen und Starken (Gemeinden) zu optieren.
5. Einige weitere Stichworte dazu: Öffnung statt Schließung, ‘neuer
Regionalismus’, ‘reflexive Endogenität’, Milieus und Alltagskulturen als
Bindungs-, Abfederungs- und Innovationspotentiale.
6. Dabei spielt gerade in den dünnbesiedelten ostdeutschen Flächenstaaten
die Wiederanknüpfung an ‘local knowledge’, an lokale Kompetenzen und örtliche Formen von Low-Tech-Wissen (Holzverarbeitung, Nahrungsmittel, Tourismus, Essen & Trinken) eine zentrale Rolle – jetzt aber gemixt mit HighTech-Formen der Produktion und des Vertriebs.

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7. Damit lässt sich nicht zuletzt die Bildungslastigkeit der Lernende Regionen-Konzepte perspektivisch zügeln (vgl. auch den Beitrag von Schöne indiesem Band).
8. Die eingeschliffenen lokalen Handlungsmuster und ihre Ressortlogiken
müssen mit einer lokalen „task force“ aufgebrochen werden.
...........................................................................
Gleichwohl: Das Ingangsetzen sowie die dosierte Beschleunigung und Verstetigung von individuellen wie kollektiven Lernprozessen vor einem solch
schwierigen lokal-regionalen Hintergrund ähnelt vielfach immer noch der
Quadratur des Kreises: Insofern kommt alles darauf an, vernetzte, milieubildende Lernprozesse ressort-, disziplinen- und akteursübergreifend anzulegen. Häufig müssen sie sogar ihre eigenen Erfolgsbedingungen selbst mit‘konstruieren’, müssen sichtbare Teilerfolge zur Verstärkung des ‘lokalen
Stolzes’ einer wiedererwachten Bürgergesellschaft ausweisen und ausflaggen.
Nicht zuletzt sind sie gezwungen, eine holistische, längerfristig angelegte
Entwicklungsperspektive durchzuhalten – trotz der pragmatischen Zwischenlösungen und vieler Fehlschläge.
...........................................................................
Erfolgversprechende regionale Lernstrategien verbinden demnach lokale
Wurzeln und perspektivische Ziele, „roots and wings“; sie verschränken
Bindungen und Eigensinn zu kreativen Öffnungen.
Bottom up gibt es vielerorts eine Reihe von bewundernswerten privaten
Initiativen, die häufig von ‘den Technokraten’ vor Ort und anderen institutionellen Akteuren nicht recht Ernst genommen werden. Das ist einer der
Gründe, warum sie mehr oder weniger folgenlos und häufig auch öffentlich
unsichtbar bleiben. Top down sind in Ostdeutschland so manche Großprojekte
implantiert worden. Dagegen wurden bislang noch zu selten strategische
Steuerungspolitiken und Steuerungsideen entwickelt, die lernorientiert diebottom up-Ideen von Arbeit- und Bildung- verschränkenden Lernende RegionenKonzepte aufgreifen. Vor allem werden bottom-up-Ideen kaum je als Optionenhintergrund für anspruchsvollere Projekte mit genutzt. Die überwiegende
Haltung in schwierigen Zeiten ist mancherorts weiter der Blick nach oben
und die stramme Hoffnung auf gefüllte Fördertöpfe – die auch nötig sind,die aber niemals mehr ausreichen. Zwischen Markt und Staat und Bürgergesellschaft verschieben sich erkennbar die Relationen – teilweise schon
mit lokalen Lerneffekten.
Für die wichtige erste Stufe eines evolutionären Lernprozesses ist also gerade für die peripher fallenden Teile Ostdeutschlands eine Beförderung vonStolz auf Erreichtes, von reflexiver Endogenität, etwa die Förderung von
Low Tech zugleich mit höherem Tech-Wissen wichtig. Zugleich muss der jewelige Peripherisierungstypus, unter dem der Ort oder die Teil-Region sichentwickelt, so präzise und realistisch wie möglich analysiert werden. Nur
so lässt er sich ‘absuchen’ auf seine konkreten Entwicklungs- und Vernetzungsoptionen hin [s. Abbildung 3]. Gemeinsam mit den lokalen Akteuren sowie ressortübergreifenden Kompetenzen in den Verwaltungen gilt es also, fürdie stark sich ausdifferenzierenden Typen von peripher fallenden ostdeutschen Städten und Regionen jeweils eigenständige, passende Einbettungsstrategien für Lernende Netzwerke zu entwickeln. Fazit: Lernende Regionen-Modelle müssen selber lernen: in top down-bottom up gemischten Lernprozessen
lassen sie sich dann auch in Zeiten eines Strukturbruchs kontextspezifischweiterentwickeln.

(1) So ein einschlägiger Buchtitel von Berger und Vester 1998, vgl. Wolfgang Thierse, K.-D.
Keim (Hg.) 2001: Berliner Debatte Initial 2/2002 sowie U. Matthiesen „Die Stadt im Umbau“(2002d).
(2) Vgl. Matthiesen, Bürkner 2002 sowie das DFG-geförderte Projekt „Grenzmilieus und Deutungsmuster im Transformationsprozess: Der Fall der deutsch-polnischen Doppelstadt Guben/
Gubin“, MA 2195/2.
(3) Vgl. zu letzteren Dietrich Fürst’s Beitrag in diesem Band.

-17-(4) Die Milieu-Kategorie verwenden wir – anders als etwa in der regionalwirtschaftlichen
Tradition der „Innovativen Milieus“ üblich (vgl. Fürst, in diesem Band) - in einem strikt
sozialkonstruktivistischen Sinne. Milieus sind danach relativ homogene, durch Interaktionen
erzeugte und symbolisch kodierte ‘Sozialräume’ mit erhöhter Binnenkommunikation. Uns interessiert an den raumstrukturierenden Milieus von Städten und Regionen Ostdeutschlands insbesondere ihre Funktion als Einbettungsstrukturen für Lernprozesse. Wir verwenden den Milieubegriff
daher hauptsächlich als Kontextbegriff für formelle wie informelle Institutionen (der Aus- undWeiterbildung in Quartieren, Kommunen und Stadtregionen). Milieus spielen darüber hinaus eine
wichtige Rolle bei der sozialen Einbettung von Stadtplanungen – sei es in der Form von Akzeptanz, der Gleichgültigkeit oder des Protestes. Zur begriffsgeschichtlichen Herleitung einessolchen (ent-essentialisierten) Milieubegriffs s. U. Matthiesen 1998a; zu einigen methodischen
Konsequenzen daraus s. U. Matthiesen 2002c. Als Kontrast s. dagegen den sozialstrukturell
gewendeten Begriff von (raumlosen) Lebensstilmilieus bei M. Vester et al. 1998.
(5) Seit Ende 2000 wird das mit starkem politischem Rückenwind unter den leicht euphemisierenden Titeln ‘Stadtumbau Ost’ und ‘Aufbau Ost’ diskutiert und über Projekte umgesetzt . Einen
guten Überblick bis 2002 gibt das Sonderheft von Berliner Debatte – Initial – 2/2002 „Schrumpfende Städte“ sowie der von K.-D. Keim in der neuen Reihe „IRS/transfer“ herausgegebene
Sammelband zur „Regenerierung schrumpfender Städte“ (2001). Unter einer lern- und wissenspolitischen Perspektive habe ich das Schrumpfungsthema in Matthiesen 2002d weitergeführt.
(6) Vgl. die anschauliche Graphik von Schrumpfungsketten in sog. „stagnierenden“, also
faktisch schrumpfenden Stadtregionen bei H. J. Bürkner in K.-D. Keim (Hg.) 2002, S. 53(7) Zur „Krise im Kopf“ s. Matthiesen ‘Stadt im Umbau’, 2002c.
(8) Zur Gefahr der Bildung „Neuer Peripherien in der Mitte eines größer werdenden EU-Europa“s. Matthiesen (2002e) S. 1ff sowie Matthiesen in Srubar (Hg.) (2003) (im Erscheinen).
(9) Zugleich ist das die zentrale, inzwischen bestätigte Ausgangshypothese unserer GubenGubin-Forschung. Zur wichtigen Rolle der Alltagskulturen s. die 11 Thesen in Matthiesen 2001
sowie jetzt J. Bürkner in Keim (Hg.) 2002, 41-67.
(10) Wir haben oben schon kurz angedeutet und werden im Teil 3 ausführlich darauf zurückkommen, dass dekontextuierte Lernende-Regionen-Bildungsprogramme in peripheren Teilregionen
unter Schrumpfungsbedingungen die Probleme nicht lösen, sondern im Gegenteil zunächst den
Abwanderungsdruck sogar verschärfen können!
(11) Für eine genauere Charakterisierung der schwierigen ökonomischen Grenzlage ist hier nicht
der Ort.
(12) So die nur leicht forcierende These von Stefan Krätke (1997).
(13) Konkreter: Es droht – trotz großzügiger Übergangsregelungen - die Beendigung des Status
als Ziel 1-Gebiet: Die neue Regierung Brandenburgs unter Matthias Platzeck hat als Gegenstrategie im Juli 2002 die Etablierung zweier nicht-administrativer Planungsregionen in die
Wege geleitet. Damit soll zumindest dem ärmeren Nordosten (Nord-Region: Prignitz-Oberhavel,
Uckermark-Barnim, Oderland-Spree) auf längere Frist der Status der Ziel-1-Kriterien-Erfüllung
erhalten bleiben (Bruttoinlandsprodukt pro Einwohner unter 75 Prozent des EU-Durchschnittes).
Damit würden also auch Transfer-Zahlungen im Umfang einer vollen Strukturfonds-Förderung erhalten bleiben. Gerade Guben würde damit allerdings absurderweise aus dem Ziel 1-Gebietstatusrausfallen, weil die Stadt zur ‘reicheren’ ‘Südregion’ gehört.
(14) Mit dem Begriff des Governance-Paradoxes und entsprechenden negativen Lerneffekten (vgl.
Matthiesen 2002b) bezeichnen wir einen empirischen Typus von Handlungsresultaten strategischer
und/oder kommunikativer Interaktionen, bei dem die intendierten Handlungsfolgen (etwa Beförderung von Lernprozessen und/oder von wirtschaftlichem Wachstum) systematisch verzerrt oderkonterkariert werden durch das nicht- (oder nicht in seiner Gesamtheit-) intendierte Zusammenspiel von formalen Interaktionsstrukturen mit informellen Einbettungsstrukturen (Milieu- undHabitusformen, Mentalitäten, vertrauensvolle oder vertrauensarme Relevanzstrukturen etc). In
ostdeutschen Peripherien etwa werden ‘positive’ Lernoptionen häufig konterkariert von Selbstbeschreibungen à la ‘Sterbende Stadt’ oder ‘Krise im Kopf’. Sog. „low trust environments“,also situative Umwelten, in denen zum Teil dramatisch ausgedünnte Vertrauensstrukturen obwalten,
spielen hierbei eine gewichtige Rolle. Die regelmäßige Folge sind: Kommunikationsbarrieren,
Wettbewerbsängste, fundamentalisierende Kodifikationsprozesse und szene-artig geschlossene Interaktionsroutinen, die eine Implementation von „Lernende Regionen“-Konzepten oder allgemeinervon öffnenden individuellen und institutionellen Lernprozessen erschweren oder gar verhindern.
(15) Ich konzentriere mich in der Folge auf Lernmuster der deutschen Stadthälfte Guben. Zu
Milieu- und Netzwerkanalysen für den Polnischen Teil s. etwa Matthiesen, Dürrschmidt, Zinserling, 2001, S. 807ff).

-18-(16) Die Zeit 23.11.2000.
(17) Für sich genommen ist das ein trivialer Befund, gilt er doch für eine ganze Reihe zentraler Begriffe im sozialwissenschaftlich-politischen Übergangsfeld der Raumforschung (vgl. etwa
‘Nachhaltigkeit’, ‘Zivilgesellschaft’, ‘Netzwerk’, ‘Post-Fordismus’ etc.).
(18) Zum strukturellen Zusammenhang von Governance- und Milieu-Perspektive und zu konkreten
Verlaufsgeschichten solcher Implementationsversuche s. jetzt Cars, Healey (Eds.) 2002(19) Bei dieser Stufenanalyse habe ich mich u.a. auch an Formulierungen von Peter Franz, IWH(1998) zu Innovativen Milieus und Lernenden Regionen gehalten. Deutlich ist dabei, dass sich –wie bei Lern- und Innovationsprozessen insgesamt – die Unterscheidung von Voraussetzungen undEffekten von Interaktionsdynamiken häufig nicht trennscharf einführen lässt – etwa beim„Innovationsklima“ etc. Zirkularitätsprobleme wie diese geben Hinweise auf mangelndes Wissen
und fehlende Sequenzanalysen.
(20) Hirschman, Albert, O. (1994)(21) Allerdings muss dieser lokale Stolz ohne regressive Abschottungen, insofern also eher inder Form von reflexiven Heimatbildungen daherkommen.

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Zuerst erschienen in: Matthiesen, Ulf: Im Sog von Schrumpfungsdynamiken eine Lernende Region im deutsch-polnischen Grenzgebiet. In: Matthiesen,
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