研究論文「母語話者レベルの正確さを目指す文法」の意義
高梨信乃

• 要旨

多様化する日本語学習者の中には、母語話者レベルの正確さを目指す人たちが存在する。本稿では、「母語話者レベルの正確さを目指す文法」が重要であるということを、以下の三つの理由から主張する。
理由① 母語話者レベルの正確さを目指す学習者のサポートに必要であるから。
理由②「母語話者レベルの正確さを目指す文法」は日本語教育文法を整備する上で意義があるから。
理由③「母語話者レベルの正確さを目指す文法」は（教育文法に限らず）文法研究の上でも意義があるから。
• キーワード
母語話者レベル、正確さ、アカデミック・ライティング•AbstractR

ecently Japanese learners have been becoming
more diverse, and some of them need and want
to be as accurate in speaking and writing in Japanese
as native speakers are. This article indicates that grammar aimed at native-like accuracy is important andalso indicates three reasons why:
Reason 1) We need grammar aimed at native-likeaccuracy to support learners who want to be as accurate as native speakers are. Reason 2) It is helpful toreshape the grammar for Japanese language education
well. Reason 3) It is helpful to develop the research
not only on Japanese language education but also onJapanese grammar.
•Key words

native-like level, accuracy,
academic writing

Why is Grammar Aimedat Native-like Accuracy Important?
Shino Takanashi5

日本語／日本語教育研究［12］2021 web 版

なぜことさらに主張するかというと、その重要性が一般にはあまり認められて1 はじめにいないと思われるからである。認められてない理由としては、文法に限らず、上級すなわち高いレベルに達している学習者の問題は、初級や中級に比べて緊急性が低いとみられがちなことがあると思われる。

日本語学習者の多様化が指摘されて久しい。学習目的について言えば、日本での勉学、就労、ビジネス、地域社会での生活・交流、アニメや漫画を楽しむ「母語話者レベルの正確さを目指す文法」が重要だと考えられる理由は、以など、さまざまである。学習目的によって必要な日本語能力も習熟度も当然な下の三つである。

がら異なってくる。
日本語能力にはさまざまなものが含まれるが、ここでは文法の正確さに注目

理由① 母語話者レベルの正確さを目指す学習者のサポートに必要であるからする。現在の日本語教育では、文法の正確さは一般的にあまり重視されない傾理由② 「母語話者レベルの正確さを目指す文法」は日本語教育文法を整備する上で意義があるから向がある。学習者の負担への配慮から、完璧を求めず、誤解されたり相手の感理由③ 「母語話者レベルの正確さを目指す文法」は（教育文法に限らず）文法情を害したりする恐れのない誤りはあまり問題にしないという考え方が取られる場合が多い（野田 2005 など）。さらに、多文化共生社会の実現が必要とされる研究の上でも意義があるから現在、日本語を母語話者と非母語話者の共通言語として捉え、母語話者の側が以下、3 節で理由①、4 節で理由②、5 節で理由③に関わることを述べていく。

学習者の文法などの誤りを柔軟に受け入れる姿勢をもつことが必要だという考え方もある（庵 2016 など）。社会における言語の役割という点からこうした考え

なお、ここでは「書く」技能、中でも主としてアカデミック・ライティング方は非常に重要である。

（AW）における正確さに注目する。以下の用例のうち出典の記載のないものは、筆者が接した上級学習者による産出例である。

一方、それら多様な学習者の中には大学・大学院で日本人学生に交じって学ぶ留学生など、高度な日本語能力を要求される人々もいることも忘れてはなら

3 母語話者レベルの正確さを目指す
学習者をサポートするためにない。特に、日本語を専攻し、日本語の教師や研究者になることを目標とする
学習者の場合、目指すレベルは超級であり、産出（話す・書く）について母語話者レベルの正確さを身につけたいと考えるのがむしろ普通であろう。

3.1 上級学習者は んな誤用をしているか

このような学習者が母語話者レベルの正確さに到達するために何が必要なのかを追求する文法を、ここでは「母語話者レベルの正確さを目指す文法」と呼母語話者レベルの正確さを目指す学習者が存在する、であれば、日本語教師ぶことにする。なお、ここでは文法の正確さを、単に誤用でないだけでなく、はそのような学習者をサポートするための知見をもっている必要がある、と本伝えたい内容や相手や場面にふさわしい表現であるということまで含むものと稿は考える［注 1］。
では、サポートするための知見とはどのようなものであろうか。単に誤用をして捉えたい。

2

その都度訂正するだけでは問題は解決しないのは言うまでもない。上級学習者「母語話者レベルの正確さを目指す文法」は重要であるの抱える問題点・困難点を知る必要がある。そして、近年指摘されているのは、上級学習者の文法的な誤用の多くが初級の文法項目に関わるものだということ

本稿では、「母語話者レベルの正確さを目指す文法」の重要性を主張したい。

「母語話者レベルの正確さを目指す文法」の意義である（松岡・岡本 2015 など）。

67

改めて AW に焦点を当てる。AW の到達目標を「正確で明快な学術的文章」使いこなせていないということが、このデータからもうかがえるだろう。彼らとした場合、そこに至るのに必要な知識・スキルはおおむね図 1 のように整理をサポートするための知見は、こうした既習の項目の正確な運用につながるもできるだろう（高梨 2013）。そして、AW の指導に当たる教員が出会う学習者ののでなければならない。以下で具体的に考えていきたい。

誤用には、助詞の選択、動詞の活用、文末表現など、文レベルもしくは文章レ

3.2 上級学習者の文法の問題点

ベルの正確さに関わるものが多いのではないだろうか。

指導との関係から見た場合、上級学習者の文法の問題点は次のようなタイプ

正確で明快な学術的文章に分けられるように思われる（高梨 2013, 2014）。

AW レベル

学術的文章らしく書く……論文構成、論文の文体、書式、引用の方法など

文章レベル「は」と「が」文体など
文章を明快に書く…… 接続詞、指示詞、文レベル（A）ピンポイント的な指導が効果を上げやすいもの（B）ピンポイント的な指導が難しいもの（C）そもそも指導があまり行われていない（と思われる）もの文を正確に書く…… 文型、格助詞、活用、接続助詞、語彙、表記など〈目標〉
図1

以下、3.3 で（A）タイプと（B）タイプについて述べる。そのうえで、（C）〈必要な知識・スキル〉

タイプについて 4 節で述べたい。

AW に必要な知識・スキル（高梨 2013）

3.3 ピンポイント的な指導が効果を上げやすいもの 難しいもの

高梨・齊藤・朴・太田・庵（2017）は、上級学習者の文法の問題を考察するために 3 名の学習者の修士論文草稿に見られる誤用を調査している。3 名はい（A）は、誤用の起きやすいケースが取り出しやすく、使用に即した具体的ずれも N1 取得者で日本語学もしくは日本語教育学を学んでおり、まさに「母な説明や注意を行いやすいタイプのものである。例としては、経験・記録のテ語話者レベルの正確さ」を目指す学習者であると言える。この 3 名の誤用 254イル形（庵・清水 2016）を挙げることができる。

例を、それが関わる文法項目が旧日本語能力試験出題基準において何級に設定

経験・記録のテイル形は、AW では先行研究に言及するときなど頻繁に使用されているかによって分類したものが表 1 である。
表1

されるものである。しかし、総合教科書での扱いを見る限り、初級〜中級で明示的に指導されることは少ない（高梨 2014）。学習者の AW において以下のよう

3 名の誤用の旧日本語能力試験の級による内訳（高梨ほか 2017）
2級

学習者 A

0（0%）

11（16.2%）

57（83.8%）

68（100%）

学習者 B

0（0%）

5 （3.8%）127（96.2%）

132（100%）

学習者 C

0（0%）

2 （3.7%）52（96.3%）

54（100%）

ける動作の受け手は普通話し手であるため、省略されるのが普通である。

計0（0%）

254（100%）（ 2 ）「知恵袋」における用例を「質問・回答」に分けると、質問のほうに頻繁に * 現れる（←〇現れている）。
「数量詞＋だけ」は「名（ 3 ）『みんなの日本語』と『新編標準日本語』では、詞＋だけ」と一緒に * 取り上げられた（←〇取り上げられている）。

18 （7.1%）

3 級以下な誤用が頻繁に見られるのは無理もないことだと言える。

1級236（92.9%）

計「〜てもらう」にお（ 1 ） 先行研究に * 指摘された（←〇指摘されている）ように、

表 1 が示すように、誤用のおよそ 93% が 3 級以下の項目である。「母語話者レベルの正確さ」を目指す学習者であっても、中級以前に学習した項目が正確に「母語話者レベルの正確さを目指す文法」の意義

89しかし、経験・記録のテイル形はそれほど難解なものではない。たとえば、習得に時間がかかるものである。従来から注目されているだけに研究の蓄積は学習者向けの参考書である庵・清水（2016）、小森・三井（2016）ではそれぞれ多いが、学習者の困難点を踏まえた研究がさらに増えることが望まれる。

次のように説明している。いずれも上級学習者であれば十分理解できる説明だ

4 上級学習者の文法の問題点から見えてくる「文法指導の隙間」と思われる。
（ 4 ） 論文やレポートで他人の説を引用するときには普通、「〜している」が4.1 文法指導の隙間使われる。これは、引用した説が出ている論文などが書かれた時点（過去）より、それが存在する時点（現在）のほうが｛ 重視される ・軽視される｝ためである。

そして、（C）タイプの問題点は、そもそも指導があまり行われていないと（庵・清水 2016: 41、下線および囲み線は筆者）思われるものである。上級学習者の文法の問題点の中には、初級から上級にわ（ 5 ） 参考資料の引用や図を提示する書き手の判断や意見の根拠を示すためたる文法指導において従来あまり取り上げられていないと思われることがらをに参考資料を引用したり、図を提示したりする場合、テイル形を使い示すものがある。こうした「文法指導の隙間」（高梨 2014）と言うべきものは、ます。参考資料や図が書かれたのは過去ですが、書かれた記録が現在初級、中級というプロセスを経て上級に到達した学習者の誤用や困難点を精査まで存在し続けているため、テイル形が使われるのです。

してこそ見えてくるのではないだろうか。
つまり、「母語話者レベルの正確さを目指す文法」を検討することにより、（小森・三井 2016: 80、下線は筆者）指導が必要であるのにこれまで見落とされてきた点を拾い上げ、日本語教育文（4）（5）で注目されるのは、テイル形がどのような場合に使われるのかだけ法の整備につなげることができると本稿は考える。これが 2 節で挙げた理由②でなく、その理由も下線部のように説明されている点である。このような形式である。
以下では、（C）タイプ、すなわち「文法指導の隙間」を示す上級学習者ののもつ意味を踏まえた的確な説明が重要である。学習者はそれがあってこそ本質的な理解に至り、正確な運用につなげることができると思われる［注 2］。

文法の問題点をいくつか取り上げたい。

「と（A）タイプの問題点としては、ほかに、意見を述べる際の思考動詞（「と思う」思われる」「と思われている」など）の使い分けなどが挙げられるだろう。このような4.2 文の首尾一貫性 主題化

ピンポイントで効く指導のツボと言うべきものは、「母語話者レベルの正確さを日本語学習者の AW においてしばしば見られる問題の一つが、（6）のように主語と述語の呼応関係が成り立たないなど、首尾一貫していない文である。

目指す」学習者をサポートするのに有効な知見と言えるだろう。指導側の務めの一つは、こうした指導のツボをできるだけ多く見いだし、蓄えていくことだろう。
一方、（B）タイプは、学習者にとって正確な使用が難しいことがよく知ら（ 6 ） 特徴なのはこの 5 人は全員算数の支援を * 受けている（←○受けているこ

れているが、（A）のようなピンポイント的な指導が困難なものである。たととである）。

（高梨ほか 2017）

えば、「は」と「が」の使い分けは、日本語使用において常に問題になるもの
文の首尾一貫性については、名詞述語文に注目して学習者の誤用を分析しただが、いくつもの要因が関わっており、ルールを示そうとすると複雑なものに小口（2017）、砂川（2019）などの研究がある。

なる。また、自他動詞や、述語との関係で決まる格助詞のように語彙的な側面をもつものも一般的なルールの提示が難しい面がある。（B）タイプの項目は「母語話者レベルの正確さを目指す文法」の意義

一方、石黒・筒井（2009）、小森・三井（2016）など学習者向けのライティン

10

11

グの参考書では、呼応に関する一つの章や課を設け、理由述べの「なぜなら〜（13）一つ目の問題点 * としては（←◯は）「生活言語」と「学習言語」の区別からである」、定義の「〜とは〜のことである」などの呼応の例を挙げ、注意に対する理解が現場の教員に欠けている点である。

（高梨ほか 2017）を喚起している。このように使用場面に応じた定型的な表現として取り出せるものは、ピンポイント的な指導が効果を上げやすい（A）タイプと言うことが複合格助詞は、AW での使用頻度が高いこともあり、従来からライティングできるだろう。

や文法の参考書などでよく取り上げられている（中西・庵 2010, 小森・三井 2016 な

しかし、首尾一貫性に関わる上級学習者の誤用例には、上記の研究や参考書

ど）。ただ、主に説明されているのは、個々の複合格助詞の意味用法や相互のなどで取り上げられていないタイプのものもある。以下は、比較的よく見られ違いについてであり、「〜については」など「は」が後接した場合については、る「〜は」「〜では」「〜には」の間での誤用である。

ほとんど取り上げられていない。
（13）に共通するのは、格助詞や複合格助詞でマークされた格成分の主（7）〜（ 7 ） 森（2018）* は（←◯では）「…（中略）…」と指摘されている。

題化というものが理解できていないために起きた誤用だということである。翻（ 8 ）「だけ」の誤用について言及した研究 * は（←◯には）、三枝（1988）と森って従来の文法指導を見ると、主題化に関しては、ほぼ「は」と「が」の使い本（1992）がある。

分けのみに焦点が当てられている。つまり、「〜が」以外の格成分の主題化は（ 9 ） 本論文 * では（←◯は）全 7 章からなっている。

「文法指導の隙間」になっていると言えるのではないか。
初級教科書には「〜が」以外の格成分の主題化について触れているものもあ〜（9）は、「〜は」「〜では」「〜には」などをそれぞれ「〜が」「〜で」「〜（7）るが、「〜が」および「〜を」は主題化すると「〜は」になり、それ以外の助に」という格成分が主題化したものと認識していないために、述語との不一致詞の場合は助詞に「は」が後接するという形態の説明にとどまるものであが起きた、すなわち首尾一貫性が崩れたものと考えられる。実際、上級学習者

る［注 3］。初級段階ではそれ以上の説明は難しいかもしれない。しかし、主題のと話してみると、「〜では」「〜には」などを曖昧に捉えていることが多い。た形態の作り方がわかっただけでは産出にはつながらない。学習が進んだどこかとえば、（7）について「〜で〜と指摘されている」という構造を示して説明すの段階で、主題化がどのような機能であり、どんな場合にどの成分が主題化さると、すぐ理解するものの、今までそのように考えたことはなかったというよれるのかについての指導が必要ではないだろうか。
たとえば、（14）の［うな場合が少なくない。

］において「第 3 章で」「書き言葉について」のいず〜（13）のように、「〜について」「〜において」などの複合格助詞につ（10）（14b）
れも主題化する可能性がある。どちらが主題化するのが自然かは、（14a）

いても「〜に」「〜で」などと同様に、主題化に関わる誤用が見られる。のように、文脈によって決まるだろう。

（10）このタイプの誤用 * について（←〇については）、おそらく母語の負の転（14）［第 3 章で書き言葉について考察する］

a. 第 2 章では話し言葉について考察した。第 3 章では書き言葉について移が一つの要因だと思われる。
「のだ」が前接する「ノ（11）さらに、前接形式 * について（←〇については）、考察する。

b. 以上は話し言葉について述べたが、書き言葉も調べる必要がある。
書き言葉については第 3 章で考察する。

ダロウ」は多い。
（12）また、「意見表明」のストラテジー * において（←〇においては）、評価という項目は頻繁に出現しており……

「母語話者レベルの正確さを目指す文法」の意義

1213こうした文の運びの中での主題化の機能を示すことが重要であり、学習者のしかし、問題はその理解が産出につながるかどうかである。（15）〜（18）は、産出につなげるために必須であると考えられる。

対比の「は」を使うべき場合に使えていない上級学習者が少なくないことを示

4.3 対比の「は」唆している。

次に取り上げたいのは、対比の「は」である。上級学習者にときおり見られがどこに現れるかについて述べている［注 4］。しかし、このような知見が文法指野田（1996）は、明示的な対比の「は」が必須になる場合と、その際に「は」（18）のような対比の「は」の不使用による誤用である。
るのが（15）〜導に十分に生かされていないのではないだろうか。そもそも対比の「は」が必須となる場合について認識が薄い学習者が多いように思われる。

『総合日語』以外の教科書は「依頼」と「指示」に関する説明 * が（←〇（15）は）なされているが、「勧め」に関する説明 * が（←〇は）なされていない。
（16）本論文では、蓮沼（2005）が指摘している…（中略）…というニュアンス* を（←〇は）認めるが、…（中略）…という主張 * に（←〇には）反対する。
（17）JP の用例 * に（←〇には）ノデハナイカが 10 件あるが、CN * に（←〇には）1 件もない。
「雑談」* において（←〇においては）「依頼」が 4 割以（18）場面別にみると、上を占めている。一方、「雑談以外」* において（←〇においては）3 機能さらに考えねばならないのは、対比の相手が明示されていない「暗示的な対比を表すは 」（野田 1996）である。暗示的な対比の「は」についても、学習者の不使用が見られ、その多くは否定文の場合である。否定文では（20）（21）のように、暗示的な対比を表す「は」が必要になることが多い［注 5］。
（20）このような応答が 10 件のみで、頻繁 * に（←〇には）使用されていない。
（21）森本（1992）では「名詞＋だけです」の誤用を中心に論を展開しているが、教育現場にどう生かされるか * について（←〇については）言及してが「依頼」「指示」「勧め」の順に多く出現している。

いない。

対比の「は」は、文法教育でどのように扱われているだろうか。まず、総合上級学習者と話してみると「否定文でははを使う」という知識をもって教科書を見ると、多くが初級段階から対比の「は」を取り上げている。たとえいる者は少なくない。しかし、（20）（21）のような例が示すとおり、正確な産ば、『みんなの日本語』では（19）のように説明している。

出は容易ではない。総合教科書には否定と「は」の関係を明示的に扱っている（19）N は（contrast）

合に「は」が必要で、どの位置に「は」を用いればよいのかが身につくようなもの（『文化初級日本語』など）もあるが、一部にとどまる。どのような否定の場

In addition to introducing a topic, は can also indicate a contrast.
⑮

ワインは飲みますが、ビールは飲みません。

⑯

きのうは山が見えましたが、きょうは見えません。

産出練習を含めた指導が必要ではないだろうか。
以上、文法指導における対比の「は」の扱いについて検討すべき点があることを述べた。

（『みんなの日本語初級Ⅱ（第 2 版）翻訳・文法解説英語版』第 27 課）

4.4 複文「〜し（て）、〜」 「〜 、〜」（19）で導入されているのは、対比の相手が明示されている「明示的な対比

次に取り上げるのは、複文におけるテ形（もしくは中止形）と条件の「と」のを表す は 」（野田 1996）である。このような例において「 は が対比を表す」使い分けに関わる誤用である。という説明を理解すること自体は、学習者にとって困難ではないと思われる。

「母語話者レベルの正確さを目指す文法」の意義

1415

（22）証拠性モダリティの使用状況を * 整理すると（←○整理し（て））、表 2 に示した。

（24）は「［動作］し（て）、［動作］」、（25）は「［動作］と、［事態］」の文を作る練習となっている。ただ、前者はテ形の導入課、後者は自他動詞の導入課（高梨ほか 2017）（23）山岡他（2010）における発話意図の分類に * 照らし（←〇照らすと）、収集であり、それぞれテ形と自他動詞の練習に主眼があると思われる。二つの文型した用例に「陳述要求」…（中略）…といった発話意図が見られた。

は少なくとも明示的には関連づけられていない。二つの文型が導入されて以降に、両者を並べその違いに注目させる機会があるのが望ましいと思われる。

（23）のように動作とそ（22）のように同一主体の連続する動作を述べたり、の結果生じたり把握されたりする事態を述べることは、AW を含めさまざまな4.5 ま め

場面で必要な表現であるが、前者は継起のテ形（中止形）で、後者は条件の「と」以上、4 節では上級学習者に見られる文法の問題点のうち、本稿が「文法指導の隙間」と考えるものをみてきた［注 7］。

でつなぐべきところを、いずれも選択を誤ったものと考えられる。
従来の文法指導において、継起のテ形については「てから」との違い、条件「文法指導の隙間」は日本語教育文法を整備していくための手がかりを示しの「と」についてはほかの条件形式「たら」「ば」「なら」との違いが重要視さている。整備にあたり重要なことは、理解レベルにとどまらず、産出につなげれ、両者の間の使い分けが問題にされることは少ないようである。しかし、テられるような指導のあり方であろう。そのためにどのような説明や練習が有効

形に継起のほか付帯状況、原因・理由など多くの用法があることに加えて、かを考える必要がある。初級での導入のし方ももちろんであるが、いったん導「と」にも条件のほかに継起の用法があり、その中にはテ形と置き換え可能な入した後、学習が進んだ段階で知識を整理するための再学習の機会を充実させ。学習者はさまざまなテ形や「と」を目にすることで混乱しやることも重要だと考える。こうした検討が「初級から上級までを見据えた形で場合もある［注 6］の新しい文法シラバスの創出」（庵 2012）につながっていくはずである。

すいのではないかと思われる。
［動作］し（て）、［動作］」改めて主な総合教科書を見ると、（22）のような「5「母語話者レベルの正確さを目指す文法」は（教育文法に限らず）文法研究の上でも意義があると（23）のような「［動作］と、［事態］」という文型自体は、いずれも初級段階で導入されている。が、両者を関連づける作りには必ずしもなっていない。
たとえば、『文化初級日本語』では第 9 課と第 25 課に次のような練習が提示

最後に、「母語話者レベルの正確さを目指す文法」が重要だと考えられる理由「母語話者レベルの正確さを目指の三つめ（理由③）について述べる。それは、されている。いずれも絵を見て発話する練習である。

す文法」は、教育文法に限らず、文法研究の上でも意義があるからである。一（24）練習 e 絵を見て例のように言いましょう。

例として高梨（2019）を挙げる。

「キャッシュカードを入れる」「暗証番号を押す」「金額を押す」→

高梨（2019）では、学習者の作文における意志表現「しよう」がなぜ不自然

まず、キャッシュカードを入れて、暗証番号を押します。それかに感じられるのかという疑問をきっかけに、文章のジャンルに注目し、論説文ら、金額を押します。の 3 ジャンル（研究書・教養書・実用書）に現れた〈宣言・アナウンス〉の意志表（『文化初級日本語Ⅰ改訂版』第 9 課 : 113）（25）練習ａ 絵を見て例のように言いましょう。
「ボタン／押す／ドア／開く」→

現を比較した。その結果、ジャンルによってよく使用される形式に違いがある

ボタンを押すと、ドアが開きます。

ことが明らかになった。従来、話し言葉に焦点を当てて研究されてきた意志表（『文化初級日本語Ⅱ改訂版』第 25 課 : 86）

現について、書き言葉においても注目すべき点があることが見いだされたと言える。このように、上級学習者の問題点の考察は、日本語教育文法にとどまら「母語話者レベルの正確さを目指す文法」の意義

16

17

ず、文法研究の新たな知見に結びつきうるものである［注 8］。

第 27 課と巻末のArticle 1:Topic and Subject において「〜を」「〜に」「〜から」が主題化するケースを紹介している。
［注 4］………野田（1996）では以下のように述べられている。

日本語文法の記述は日本語教育とともに進んできた。学習者の誤用などの問
題点から文法研究のテーマを発見するということは、過去何十年にもわたって2）対比専用の「は」が必要な文
次の（27）のように、対比される部分が構造的に対立している文では、行われており、何ら新しいことではない。しかし、文法記述がここまで進んだ対比専用の「は」が必要である。
「が」、「けれど」など

現在、初級学習者のよくある誤用から新たな問題を発見するのは困難になりつつある。一方、上級学習者の問題点はまだ研究が進んでいない。「母語話者レ（27）私は肉は好きだが、 魚は好きではない。

同類の名詞ベルの正確さ」を目指す文法には、まだ気づかれていない文法研究の新たな切述語が肯定と否定で対立り口が多数隠されているのではないだろうか。指導側だけでなく、「母語話者3）対比専用の「は」の位置レベルの正確さ」を目指す学習者もそこに参入できる可能性が十分にある。

明示的な対比を表す対比専用の「は」は、次の（28）のように、対比される部分のもっとも大きな切れめに入り、（29）になる。
（28）天気が いいけど、 風が 冷たい。

6 おわりに（29）天気はいいけど、風は冷たい。

（野田 1996: 209）

［注 5］………野田（1996）では「否定文では暗示的な対比を表す「は」が使われることが多い」とした上で、「は」が使われないケースとして、（ア）否定辞と述語の結びつきが強いときと、（イ）述語と格成分との結びつき強いときを挙げている。
［注 6］………テ形と置き換え可能な継起の「と」の例を挙げる。

以上、本稿では「母語話者レベルの正確さを目指す文法」は重要であるということを、以下の三つの理由から主張した。

・父は台所に（入ると／入って）冷蔵庫を開けた。

継起の「と」とテ形の違いについては、前田（2009）、日本語記述文法研究、サイ（2019）などで考察されている。
会（2008）［注 7］………1 節でも述べたように「母語話者レベルの正確さ」は、単に誤用でないだけでなく表現したい内容や相手、場面にふさわしい表現であるということも含む。本稿では紙幅の都合で取り上げられなかったが、このような観点からの研究として、高梨（2018）、馮（2019）などが挙げられる。

理由① 母語話者レベルの正確さを目指す学習者のサポートに必要であるから
理由② 「母語話者レベルの正確さを目指す文法」は日本語教育文法を整備する上で意義があるから
理由③ 「母語話者レベルの正確さを目指す文法」は（教育文法に限らず）文法研究の上でも意義があるから［注 8］………こ の よ う な 研 究 は ほ か に も 多 数 存 在 す る と 思 わ れ る が、 例 と し て 中 俣（2016）、宮部（2018）、小森（2018）などが挙げられる。

〈関西大学〉

参考文献

庵功雄（2012）「新しい文法教育のパラダイム構築のための予備的考察」『日中言語教育と日本語教育』5, pp.37–45.

注

庵功雄（2013）「Native-like ということ」『日本語教育、日本語学の 次の一手 』pp.35–42.
くろしお出版
庵功雄（2016）『〈やさしい日本語〉―多文化共生社会へ』岩波新書
小口悠紀子（2017）「初・中級教科書における名詞述語文 （抽象・形式名詞）は〜ことです。 の扱い―学習者の作文に現れるねじれ文の問題から」『日本語研究』37, pp.121–［注 1］ ……… この点で本稿は庵（2013）と同じ立場に立つ。
［注 2］ ……… 逆に、表面的あるいは単純化しすぎた説明がなされた場合、誤解や新たな誤用を生むこともあるだろう。以下の誤用は自分のデータについて述べる場合にテイル形を使用した結果起きた誤用である。書き手は「文献やデータの説明をするときはテイル形を使う」といった理解をしている可能性がある。

136. 首都大学東京・東京都立大学 日本語・日本語教育研究会
小森万里（2018）「日本語母語話者と日本語学習者の意見文におけるダロウの使用状況」『日本語／日本語教育研究』9, pp.151–166.
サイ，ティン（2019）「継起を表す て と と の使用状況について」『日本語文法』

・以上の学習支援の内容をまとめると表 12 のように * なっている（←○なる）。
（高梨ほか 2017）［注 3］………たとえば、『みんなの日本語初級Ⅰ（第 2 版）翻訳・文法解説英語版』では、「母語話者レベルの正確さを目指す文法」の意義

1819

19(1), pp.54–62. くろしお出版
砂川有里子（2019）「名詞述語文の習得に関わるねじれ文と はが の誤用について―学習者の縦断的な作文コーパスの分析から」迫田久美子・野田尚史（編）『学習者コーパスと日本語教育』pp.127–148. くろしお出版
高梨信乃（2013）「大学・大学院留学生の文章表現における文法の問題―動詞のテイル形を例に」『神戸大学留学生センター紀要』19, pp.23–41.
高梨信乃（2014）「上級学習者のテイル形使用にみられる問題点―文法指導の隙間」『日本語／日本語教育研究』5, pp.29–46.
高梨信乃（2018）「上級学習者と母語話者の行為要求表現の違い― 励ましの手紙 を例に」
『現代日本語研究』10, pp.1–17. 大阪大学大学院日本語学講座現代日本語学研究室
高梨信乃（2019）「〈宣言・アナウンス〉の意志表現―書き言葉におけるしようを中心に」『日本語／日本語教育研究』10, pp.101–116.
高梨信乃・齊藤美穂・朴秀娟・太田陽子・庵功雄（2017）「上級日本語学習者に見られる文法の問題―修士論文の草稿を例に」『阪大日本語研究』29, pp.159–185.
中俣尚己（2016）「日本語に潜む程度表現」庵功雄・佐藤琢三・中俣尚己（編）『日本語文法研究のフロンティア』pp.107–125.
日本語記述文法研究会（2008）『現代日本語文保 6 第 11 部 複文』くろしお出版
野田尚史（1996）『新日本語文法選書 1 は と が 』くろしお出版「コミュニケーションのための日本語教育文法の設計図」『コミュニケー
野田尚史（2005）
ションのための日本語教育文法』pp.1–20. くろしお出版
馮雁鴻（2019）「ダロウカの使用実態―学習者書き言葉コーパスを使用して」『日本語／日本語教育研究』10, pp.85-99.
前田直子（2009）『日本語の複文―条件文と原因・理由文の記述的研究』くろしお出版
松岡知津子・岡本智美（2015）「中・上級日本語学習者による誤りの特定と訂正―初級項目を中心に」『三重大学国際交流センター紀要』10, pp.75–87.
宮部真由美（2018）「中級・上級レベルの日本語にみられるシテシマウ―意見と説明を述べるテクストの用例を中心に」『日本語／日本語教育研究』9, pp.39–54.

引用教材

庵功雄・清水佳子（2016）『日本語文法演習 時間を表す表現―テンス・アスペクト―（改訂版）』スリーエーネットワーク
中西久実子・庵功雄（2010）『日本語文法演習 助詞― は と が 、複合格助詞、とりたて助詞など』スリーエーネットワーク
石黒圭・筒井千絵（2009）『留学生のためのここが大切 文章表現のルール』スリーエーネットワーク
小森万里・三井久美子（2016）『レポート・論文を書くための日本語文法』くろしお出版
スリーエーネットワーク（編）（2012）『みんなの日本語初級Ⅰ（第 2 版）翻訳・文法解説英語版』スリーエーネットワーク
スリーエーネットワーク（編）（2013）『みんなの日本語初級Ⅱ（第 2 版）翻訳・文法解説
英語版』スリーエーネットワーク
文化外国語専門学校編（2013）『文化初級日本語 I 改訂版』凡人社
文化外国語専門学校編（2013）『文化初級日本語Ⅱ 改訂版』凡人社「母語話者レベルの正確さを目指す文法」の意義20