【論文】

和歌山信愛大学教育学部紀要

Vol.4‚ pp.1-10‚ 2023

和歌山信愛大学教育学部紀要

Vol.4‚ pp.11-20‚ 2023

中学校入学時における生徒が有する英語の文字習得上の課題
Students’ Problems in the Acquisition of English Lettersat the Beginning of English Learning in Junior High Schools
辻伸幸

小 学 校 の 5・ 6 年 生 で 教 科 と し て の 外 国 語 を 年 間 70 単 位 時 間 学 ん で き た 中 学 生 が 入 学時に有している英語の文字習得上の課題を明らかにすることが本研究の目的である。その た め 、 2022 年 4 月 に 、 和 歌 山 市 立 中 学 校 に 進 学 し た 中 学 生 1 年 生 1,054 名 を 対 象 に 、
英語の文字の名称を聞いて大文字と小文字を書き取っていく調査を実施し、その結果を分 析 し た 。特 に 、先 行 研 究 と 比 較 し な が ら 誤 答 の 傾 向 を 9 に カ テ ゴ リ ー 化 し て 、各 々 の 特
徴を明らかにし、課題を明らかにすることができた。
キーワード：中学校入学時、英語の文字習得、誤答分析

田縁（2020）は、文字指導にたっぷりと時間を割く状況で

1 はじめにはなく、圧倒的に時間が足りなかったことを述べている。

外国語教育の改革は、近年、大きく進んでいる。小学校

これを改善すべく小学校段階に文字指導を移行し、ゆっく

では、中学年の外国語活動の必修化、高学年の外国語の教りと丁寧に指導していくことに筆者は賛成である。

科化は周知の通りである。特に、高学年の教科化は明治期

それでは、小学校の新学習指導要領に沿って文字を学んの特殊な時期を除き経験のない状況である。いわば過渡期

で中学校に入学してきた生徒はどれくらいの知識をもち、とも言える。したがって、乗り越えなければならない課題

課題はどこにあるのだろうか。これが本研究の学術的な問も山積している。その中の一つに英語の文字指導がある。

いである。英語の文字の知識・技能における習得上の課題

小中高の学習指導要領の目標や観点等が理論上は接続さが明確になれば、その課題を克服するため教材や指導方法

れ、外国語の教科書もそれに則って編集されている。小学の開発につながる。基礎研究として、本研究の意義は大き校では、外国語活動の時にはなかった「読むこと」「書くこいと言える。

と」を教科である外国語の中で扱い、英語の文字の習得が2 研究の目的と方法

求められている。
文字の習得では、文字を識別できること、
読み方を発音できること、4 線上に活字体で書けることが

2.1 研究の目的目標である。
これらの目標は、達成することがかなり困難なのだろう

本研究の目的は、小学校で教科として英語を学んできたか。アレン玉井（2019）や石濵（2016）は、達成の可能性

生徒が、中学校の入学時にもっている英語の文字習得上のがあることを述べている。従前の学習指導要領の時には、課題を明らかにすることである。特に誤答分析から、習得

中学校で前出の文字習得目標が掲げられていたが、山本、が困難な文字を先行研究と比較しながら明らかにすること
1
1

付かせるなど楽しみながら文字に慣れ親しんでいくことのである。

重要性を述べている。
英語の文字は、「聞くこと」の中で指導されるため、聞く

2.2 研究の方法

ことの言語活動として取り扱わなければならない。具体的

英語の文字習得上の課題を明らかにするために、和歌山に、文字の名称を表す読み方を聞き、書かれた文字を指し

市立の中学校に在籍する 1 年生に英語の文字（アルファベ

たり、発音された順に文字カードを並べ替えたり線でつなット）の書き取り調査を実施した。結果を分析するに当たいだりして読み方と文字を一致させていく活動を例示してり、特に誤答に焦点を当て、カテゴリー別に先行研究と比いる。
指導計画の作成上の配慮事項（2）内容の取扱いでは、次較して特徴を明らかにした。

のように書かれている。

3 小学校学習指導要領での文字指導

イ 文字については、児童の学習負担に配慮しつつ、本章では、小学校の外国語教育における文字指導の枠組

音声によるコミュニケーションを補助するものとし

みをどのように設定しているのか『小学校学習指導要領解て取り扱うこと。

説外国語活動・外国語編』（文部科学省 2017）を引用して（文部科学省 2017）（筆者下線加筆）纏める。
周知の通り、現行の学習指導要領では、小学校から高等

ここでは、文字の名称レベルに指導を留めることを強調

学校に至る外国語教育の共通する技能を 5 領域と設定してしている。その上で、文字を使ったコミュニケーションの

校種間を接続した目標や内容を示している。5 領域とは、経験が、高学年の外国語科における「読むこと」「書くこと」「聞くこと」「読むこと」「話すこと・やり取り」「話すこと・に結びつく必要性を説いている。

発表」「書くこと」である。この中で、教科としての文字指また、英語の発音と綴りの法則を教え込むような指導は

導は「読むこと」と「書くこと」として行われている。

不適切であると明言している。発音と綴りの法則として知られているものにフォニックスがある。

3.1 中学年・外国語活動における文字指導
3.2 高学年・外国語科における文字指導

中学年では、教科ではなく必修の領域として外国語活動が指導されているが、技能は「聞くこと」「話すこと・やり高学年での文字指導は、「読むこと」「書くこと」の中で取り」「話すこと・発表」の 3 領域を設定しており「読むこ行われることは、すでに述べた。次に示す知識及び技能のと」「書くこと」がない。しかしながら、文字指導は行われ習得に関わる目標の中から文字指導について確認する。

ている。
「聞くこと」の目標の中で次のように書かれている。
(1) 外国語の音声や文字、語彙、表現、文構造、
ウ 文字の読み方が発音されるのを聞いた際に，ど言語の働きなどについて、日本語と外国語との違の文字であるかが分かるようにする。

いに気付き、これらの知識を理解するとともに、（文部科学省 2017）（筆者下線加筆）

読むこと、書くことに慣れ親しみ、聞くこと、読
むこと、話すこと、書くことによる実際のコミュ
ニケーションにおいて活用できる基礎的な技能をこの目標では、文字の読み方（文字の名称）の発音を聞いて、それが表す英語の活字体の大文字と小文字が分かる

身に付けるようにする。

ことを示している。指導の留意点として、英語に初めて触（文部科学省 2017）（筆者下線加筆）れる段階を考慮して、英語の文字への興味・関心を高める
解説では、「読むこと」「書くこと」は、中学年の外国語ことを挙げている。また、身の回りにある英語の文字に気22

活動では指導されていないので、慣れ親しませることから指導を受ける前、読み方を聞いて書く設問で誤答が多い順指導する必要性を述べている。

は、J（37.4％）、I（32.8％）、D と R（37.4％）、P（23.3％）であった。小文字では、誤答が多い順は、j（87.44％）、d

最終的な文字指導の到達点として、英語における文字の（72.7％）、と p（68.2％）、i（40.9％）であった。

名称の読み方と文字を一致させ、名称を発音し、文字を四酒井ら（2018）は、2017 年 1 月、6 年生 3 クラス計 98 名

線上に書けることを求めている。

（週 1 単位時間の外国語活動を経験）に英語の文字 26 文
字（大文字と小文字）を書かせる調査を実施している。調

4 小学校での文字習得の先行研究

査結果を分析するため、誤答カテゴリーとして、「無回答」「他の文字との混同」「大文字、小文字の混同」「鏡映文字」

英語の文字の知識・技能を対象にした先行研究から誤答「大きさや長さの誤り」「4 線の上の配置の誤り」「変体」に焦点を絞りその知見を述べる。
アレン玉井(2006)は、英語教育を導入していない国立大「複数のカテゴリーの組み合わせ」の 8 つを用いている。

学附属小学校の 5、6 年生 302 名（学校外の英語学習者 181

大文字の誤答カテゴリーで多い順に、
「無回答」
「他の文字

名を含む）に英語の文字の書き取り調査（大文字：A、B、との混同」「大文字、小文字の混同」「大きさや長さの誤り」

J、K、L、M、N、O、R、W）を実施している。誤答率で高「鏡映文字」となり、小文字は「無回答」「他の文字との混かったのは J の 28%、M の 12%であった。他の文字は、

同」「大きさや長さの誤り」「大文字、小文字の混同」「4 線

6%から 1％と少ない。また、J の鏡文字の事象があったこの上の配置の誤り」であった。

とに触れている。
国立教育政策研究所(2009)は、小学校 3 校で 2007 年度

5 生徒の文字習得における課題の 5 年生 224 名、2008 年度の 6 年生 230 名に対して英語の文字の調査を行っている。英語の文字の読み方を聞いて

5.1 文字の書き取り調査

文字を書く設問（大文字：F、D、A、G、M 小文字：e、r、h、t、i）と英語の文字の読み方を聞いて正しいものを選

小学校で教科として外国語（英語）を学んできた生徒が、択する設問（大文字：K、C、P、N、Y 小文字：j、q、b、

英語の文字の名称を聞いて理解し、書き取ることができる

v、x）を出題している。調査結果から、以下のことを指摘

か調査を実施した。すでに述べたように中学校へ入学するしている。

までに生徒は、英語の文字の名称を理解し活字体で大文字と小文字を書くことが求められている。

・英語の文字の読み方を聞いて書く設問で、F、D、J、N等に鏡文字が見られる。

5.1.1 調査の内容

・英語の文字の読み方を聞いて書く設問で、T と D、Mと N との間に混同が見られる。

文字の名称をアルファベット順に発音する音声を聞いて、・英語の文字の読み方を聞いて正しいものを選択する設

生徒は、大文字と小文字を書き取っていく。ネイティブス

問で、M と N、b と d、ｖとｚとの間に混同が見られピーカーが各文字を明瞭にゆっくりと 2 回発音する。発音る。

される間隔は約 7 秒である。生徒は、専用の書き取りシート（資料 1）にある番号ごとの 4 線上の箇所に大文字、小石濵 （2016）は、2014 年 9 月から 2015 年 2 月まで 13

文字を区別して記入する。
ネイティブスピーカーの発音は、回、英語の文字を 2 つずつ 10 分間の指導を受けた 5 年生

筆者が録音し CD に保存して、CD プレヤーで再生できると 6 年生 22 名に対して調査を実施している。事前と事後ようにした。調査の実施時間は約 8 分である。

に英語の文字の読み方を聞いて書く設問（大文字：D、I、

実施前に、調査の目的、中学校の成績等に一切関係のな

J、P、R 小文字：ｄ、i、j、p、r）と英語の文字全 26 文字

いこと、情報を適切に管理することを明言して行った。

（大文字と小文字）を書かせる設問を出している。文字の本調査の実施内容や手順、時間等に問題等がないかを判33

断するため、事前に和歌山市立 A 小学校 6 年生の 2 学級で5.2.3 誤答結果と分析

予備調査を行った。予備調査は問題なく実施できたので修正を加えなかった。

(1) 誤答文字数
表 1 は、誤答文字数を 3 段階にして大文字と小文字を含めた誤答者の人数が誤答者総数に占める割合を示したもの

5.1.2 調査の対象者と実施時期である。10 文字以内の者（成績上位層）は、中学校での英対象者は、和歌山市内の市立中学校に入学した 1 年生で語の文字の確認学習等で、文字の認識と書き取りが短期のある。事前に調査の目的や実施内容を確認していただいた内に可能であると推測される。次の 11 から 26 文字の誤答

上で、管理職の許可を得て実施した。
和歌山市立中学校は、グループ（成績中位層）は、英語の文字を意識した学習が19 校あり、その内の 11 校が参加した。学校の規模や地域必要である。27 文字以上の者（成績低位層）は、半分以上が偏ることのないようにした。参加生徒は総数 1,054 名での誤答があり個々の生徒に合わせた支援も視野に継続的なあった。これは、和歌山市内 1 年生の全生徒数 2,331 名の指導が必要である層と考えられる。

45.2%にあたる。
実施時期は、2022 年の 4 月である。英語科教員が、筆者

表 1 総誤答文字数別の人数と総誤答者総数における割合の作成した CD を用いて英語の授業の第 1 回目に実施し(n =612)た。

5.2 調査の結果と分析
5.2.1 正答率
英語の文字の名称を聞いて理解し、書き取ることが全て

誤答文字数

誤答者数（割合）

10 文字以内

447 名（73.1%）

11-26 文字144 名（23.5%）

27 文字以上

21 名（ 3.4%）

表 2 大文字・小文字別 誤答文字数別の人数と誤答者総数の大文字と小文字についてできた生徒は、442 名であり参における割合 (大文字 n =442、小文字 n =581)

加者の 41.9%であった。

誤答率順

誤答者数（割合）

約 4 割の生徒が完璧であるということをどう分析するか

誤答文字数

大文字

小文字

受けてきていることや今回の調査と比較できる調査の少な

5 文字以内

363 名（82.1%）

375 名（64.6%）

さ等が理由である。

6-13 文字73 名（16.5%）

157 名（27.0%）

14 文字以上6 名（ 1.4%）

49 名（ 8.4%）

を本稿では行わない。参加者はコロナ禍の影響を直接的に

5.2.2 誤答の捉え方

表 2 は、大文字別と小文字別の誤答数を 3 段階に分類し約 4 割の生徒が完璧に書けるということは、約 6 割の生た人数とそれぞれの誤答者総数に占める割合を示したもの

徒が間違っているということであるが、誤答を分析するこである。5 文字以内の者（成績上位層）、6 から 13 文字のとは大きな意義があると考えている。誤答の傾向別に正答

誤答グループ（成績中位層）、14 字文字以上（成績低位層）に導く教材や指導方法を開発し、確立する上で重要だからの人数と割合を示している。

である。

石濵 (2016)は「大文字を書くことに関して、小学校段階

先行研究で示されてきたデータと比較しながら、小学校で書けるようにすることは容易だろう。
」と述べている。筆

高学年で教科化され英語の文字指導を受けてきた中学生の者も同じ考えである。本調査で大文字に限定すれば全問正

英語の文字に関する本調査における誤答分析から得られる

解者 612 名と 5 文字以内の誤答者 363 名を合わせると、調知見を明らかにしていく。

査対象者総数の 92.5%を占めている。つまり、約 9 割は成44績上位であり、文字の知識・技能の習得は容易と考えられる。
一方、小文字の全問正解者は 473 名で、5 文字以内の誤表 5 本研究での小文字

表 6 酒井らの研究の誤答率(%)順 (n =1054)

小文字誤答率(%)順(n =98)

j

31.0

i

9.6

q

72.4

t

44.9

l

26.0

y

9.1

l

70.4

k

42.9

q

24.7

r

9.0

j

68.4

p

42.9

m

18.9

u

7.7

m

61.2

r

42.9

n

17.6

t

7.5

n

61.2

z

42.9

k

17.1

z

6.8

f

60.2

i

41.8

d

16.3

e

5.7

g

55.1

b

38.8

f

15.9

x

4.6

d

52.0

u

38.8

p

15.7

w

3.7

w

50.0

o

36.7

また、酒井ら（2018）は、小文字が大文字より形態的類似

b

15.1

s

3.1

v

49.0

s

36.7

性をもつ文字が多いために書くことが困難であると要因を

v

14.9

a

1.0

x

49.0

e

35.7

g

13.4

o

0.9

h

48.0

c

25.5

h

10.8

c

0.7

y

48.0

a

16.3

答者数 375 名を加えると、成績上位者は全体の約 8 割である。誤答の延べ総数は、大文字が 1,484 件（表 10）、小文
字が 3,233 件（表 11）であった。小文字の誤答数が大文字と比べて 2 倍以上ある。これらの状況から、小文字を習得することの方がより困難であることが明らかである。このことは、石濵（2016）も大文字と小文字の書くことに焦点をあてた場合、小文字を書くことの困難さを指摘している。

述べている。
(2) 各文字別の誤答率えたものである。表 6 は酒井ら（2018）が行った調査結果

ここでは、本研究結果の分析を深めるため、全ての文字を筆者が誤答の多い順に作り変えたものである。本調査にで書き取り調査を行っている酒井ら（2018）の結果と比較おける正答率順位と、酒井ら（2008）における正答率順位することにする。

との間のスピアマンの順位相関係数を算出したところ、ρ

表 3 は本調査の大文字の誤答率が高い順に文字を並べ替= .76 (p < .01) で強い相関があった。

えたものである。表 4 は酒井ら（2018）が行った結果を筆

両研究の各文字別の誤答結果からも、大文字より小文字

者が誤答数の多い順に作り変えたものである。本調査におの方が習得に困難であることが分かるが、より困難な文字

ける正答率順位と、酒井ら（2008）における正答率順位とが浮かび上がってきている。酒井ら（2018）は誤答の高いの間のスピアマンの順位相関係数を算出したところ、ρ

文字は、大文字で、N（49％）
、M（36.7％）、J と L（30.6％）、= .75 (p < .01) で強い相関があった。

小文字で、q（72.4％）、l（70.4％）、j（68.4％）であったと

表 3 本研究での大文字

表 4 酒井らの研究の誤答率(%)順 (n =1054)

大文字誤答率(%)順(n =98)
49.0

I

16.3

J

18.6

W

2.8

N

N

16.1

D

2.8

M

36.7

S

15.3

I

15.2

B

2.6

J

30.6

P

14.3

M

14.2

S

2.6

L

30.6

H

10.2

V

14.0

Q

2.5

W

28.6

F

8.2

L

8.3

P

2.4

Y

28.6

O

8.2

Z

6.3

G

1.8

X

26.5

Q

8.2

Y

4.7

H

1.5

V

25.5

G

7.1

R

4.5

E

1.4

Z

24.5

D

4.1

F

4.3

T

1.2

K

23.5

E

4.1

U

4.2

C

0.5

T

22.4

C

3.1

K

4.1

A

0.4

R

18.4

A

2.0

X

3.5

O

0.4

U

18.4

B

2.0

報告している。これらは、本研究でも誤答率が高いグループに属している。しかし、強い相関があるものの困難さの度合いは文字によって、両研究で順位差が大きいものもある（例：I や F）。
この要因としては、設問方法の違いが影響していると考えられる。本研究では文字の名称を聞いて理解し書き取ったのに対し、酒井ら（2018）は、音声を聞かずにアルファ
ベット順で書かせている。また、本研究での対象者は、教科として文字指導を受けてきたことも影響している可能性がある。一方、酒井ら（2018）の対象者は、音声コミュニケーションを中心とした外国語活動経験者であり、文字指導を受けていない。
同じ形式の調査で比べることが必要ではあるが、両研究を比べると全ての大文字と小文字の誤答率が大幅に改善していることは、教科化されて文字指導が行われている結果

表 5 は本研究の小文字の誤答率が高い順に文字を並べ替55と考えられる。

の縮小」を新たに加えた。酒井ら（2018）の研究では、複数のカテゴリーの組み合わせ「大文字・小文字の混同」と数のカテゴリーの組み合わせ（「大文字・小文字の混同」(3) 各文字の無答率「大きさ・長さの誤り」の組み合わせに入れているが、こ

表 7 は参加者総数の中で無答の占める割合が高い大文字

れは、組み合わせではなく特定パターン認識による誤答と順に並べ替えたものである。表 8 は同じく無答の占める割考えることができるからである。

合が高い小文字順にしたものである。

酒井ら（2018）の研究では、「大きさや長さの誤り」をカ

無答の要因はいくつか考えられる。ただ単に、英語の文

テゴリー化しているが、本研究では大きさや長さの誤りに字の名称を聞いて、その文字を形としてイメージできない

点や線の脱落も含めて「形の不完全」というカテゴリーにという要因や、V なのか B なのか音素情報を正しく認識でした。
「組み合わせ」は「複合」とした。変体や単語等を書きず迷って無答になることも考えられる。

いた事例はごく限られているので「その他」とした。
表 9 は、本研究での誤答カテゴリーの例を示している（無

表 7 本研究での大文字

表 8 本研究での小文字の無答率(%)順 (n =1054)

無答率(%)順 (n =1054)

V

9.3

I

1.3

q

12.3

x

答とその他は含まない）。
表 9 誤答カテゴリー例

3.2

N

5.4

Q

1.3

v

10.4

u

3.1

R

3.6

P

1.1

l

9.2

t

3.0

Y

3.6

G

1.0

f

8.3

e

2.8

Z

3.6

H

1.0

n

7.3

d

2.8

L

3.5

T

0.9

g

7.0

i

2.8

M

3.5

K

0.6

r

7.0

w

2.8

J

2.8

D

0.5

j

6.5

s

2.2

F

2.7

B

0.3

p

6.2

k

1.3

X

2.2

E

0.3

h

6.0

b

1.0

W

1.7

A

0.2

y

5.9

o

0.9

U

1.6

C

0.2

m

5.5

a

0.5

S

1.4

O

0.1

z

4.6

c

0.4

(4) 各文字における誤答カテゴリー
先行研究からも明らかになっているように、誤答をカテゴリー化して分析することは、誤答の傾向や特徴を明確にすることができる。今後、誤答カテゴリー別に対応した文字指導の教材や方法を開発したり、改善したりすることにもつながっていくもので重要である。
本研究では、酒井ら（2018）の研究の誤答カテゴリーを踏襲しながらも、新たな見方を加え、次の 9 つを設定した。
「無答」「発音と形の混同」「大文字と小文字の混同」「形の不完全」「大文字の縮小」
「鏡文字」
「誤配置」
「複合」
「その
他」である。
大文字の縮小が小文字になる字（例：X とｘ）と同じよ
うに考えて、そうではない字（例：F と f ）も大文字の縮小の字を小文字として書いて間違えるカテゴリー「大文字66

表 10 誤答カテゴリー別の大文字（件数）
A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

K

L

M

N

O

P

Q

R

S

T

U

V

W

X

Y

Z

総数

無答

2

3

2

5

3

28

11

11

14

30

6

37

37

57

1

12

14

38

15

9

17

98

18

23

38

38

567

発音と形の混同

1

23

2

19

9

11

8

5

1

2

5

7

11

2

21

45

8

13

6

25

2

5

1

5

大文字と小文字の混同

2

4

1

46 100 102

9

53

33

3

1

大文字の縮小

134

形の不完全

1

鏡文字

1

4

1
1
1
1

1

29

15

45

1

その他
総数

1
3

28

5

24

2

4

1

5
2

3

1

479
133

1

1

12
136

1
1

1

14

6

1

1

5

1
1

19

4

1

70

誤配置
複合

1

9

16 160 196 43

1
1

4

1

88
35

3

1

1

2
1

1

25

26

47

27

13

44 148 30

1

88 150 170

2

1

1

25

37

50

66 1484

1

9

表 11 誤答カテゴリー別の小文字（件数）
a

b

c

d

e

f

g

h

i

j

k

l

m

n

o

p

r

s

t

u

w

x

y

z

総数

9

65 130 74

2332

33 110 29

18

8

4

24

無答

5

11

4

29

30

88

74

63

29

69

14

97

58

77

発音と形の混同2

119

2

107 15

17

11

19

17

7

2

59

93

89

5

6

9

1

21

15

27 150 37

41

3

23

9

1

大文字と小文字の混同
大文字の縮小

1

4

13

15

16

44

形の不完全
鏡文字

1

1

11

誤配置

20

18

複合

5

5

その他

2

総数

9

161

7

72

39

19
75

10

4

2

9
7
1

6

7

153

2

4

39

2

2

1

3

5

1

2

4

39
3

2

172 60 168 141 114 101 327 180 274 199 185

表 10 は誤答カテゴリーで大文字の誤答を文字別に整理

39

v

34

62

49

1298

44

8

9

6

21

729

1

2

2

21

26
25

606

1

14

30
2

1

16

q

9

31

1

4

4

3

1

1

166 260 95

1

110

1

2

3
1

1

3
1

2

1

1

1
33

79

81 157 39

47

32
329
88
15

97

72 3233

件）、v（44 件）、u（24 件）、z （21 件）、h と q（19 件）、したものである。大文字で頻度の高かったカテゴリーは、

p（18 件）、 f と i（17 件）、e（15 件）、g （11 件）である「無答」（567 件）、「発音と形の混同」（479 件）、「形の不完（表 11）。

全」（136 件）、「大文字と小文字の混同」（133 件）で、大文酒井ら（2018）の研究では、大文字で多い順に N、M、

字誤答総数の約 9 割を占めている。表 11 は、同じく小文

L、R、Y であり、誤答全体の約 8 割を占める。特に多かっ字を分けたものである。小文字で頻度の高かったカテゴリ

た文字は N、M、L であり、酒井ら（2018）がその要因と

ーは、
「無答」
（1298 件）、「発音と形の混同」（729 件）、「大して音声的類似性や順番の近さの組み合わせを挙げている。

文字の縮小」（606 件）、「誤配置」（329 件）、「形の不完全」本研究でも数値として表れており、誤答が多い文字である。

（110 件）で、小文字誤答総数の約 9 割 5 分を占めている。

一方、本研究では、名称を聞いて書き取ったため、より

以下、本研究での誤答カテゴリーに沿って、結果を分析し音声の影響を強く受けたことが推察される。
酒井ら（2018）ていく。

の研究では報告のなかった V、B、D などが本研究で確認できる。この中でも V を B と間違えることは、日本語にな(5) 発音と形の混同い音声であり似ているので誤答の件数として一番多い。単文字の名称の発音と形の混同で、件数が 2 桁以上ある大独での判別において、英語の運用力がかなり高い者でも間文字で多い文字から N（102 件）、M（100 件）、L （46 件）、

違う可能性がある。通常はコンテキストや文法、綴りなど

V（45 件）、Z （25 件）、B （23 件）、U（21 件）、D（19の情報を総合して判別している。したがって、V と B のよ件）
、X（13 件）、F と S（11 件）である（表 10）。小文字でうな文字単独での音声による判別を厳格に小学生に求めるは、b（119 件）、d（107 件）、m（93 件）、n（89 件）、l（59ことはよくない。とは言え、日本語と英語の音声での違い
7
7

ある。

表 12 音声的類似性から混同する大文字

正解

誤答例

(7) 形の不完全

B

P (12 件)、V (3 件)、D・ E・ T (1 件)CT (2 件)、P (1 件)

明らかになった。大文字では I（134 件）、小文字では、l （72D

T (15 件)、G・ P (1 件)

件）、i（23 件）である（表 10、G

T (1 件)、Z (1 件)

11）
。

P

T (1 件)I は、L の小文字の l を書いてT

P (1 件)

誤答になっている。この要因とV

B (27 件)、D (5 件)、Z (2 件)

して、生徒が目に触れてきたフォントが関係していると推Z

G (19 件)、D (3 件)、B・ V (1 件)

形の不完全においては、特定の文字に偏っていることがI LOVE DOGS.
図1

I のフォント察できる。フォントによっては、I のストロークの上下にある短い横線（セリフ）がないもの（図 1）が、私たちの日常生活で多く使われている。小学校の文字指導時にフォントを意識させることは、小学生であっても興味・関心を高めのことを児童に気付かせ、小学校や中学校ではどちらのフながら行っていくべきである。

ォントを使った方がいいのか考えさせるように留意するこV をB のように混同し音声的類似性から結びつきやすいとが重要である。

大文字があることが本研究で明らかになった。表 12 はそ一方 l は、長さを半分にしてしまう事例で占められていの結び付きやすさを表している。特に、アルファベット順

る。大文字の I のところで、L の小文字の l と同じ形を書いに大文字の名称の音声を聞いて書いた場合に、B が P、D がてしたため、小文字を表そうとして長さを半分にしている

T、V が B、Z が G と混同しやすいことが判明した。

事象と考えられる（表 9 の形の不完全・小文字の l）。

小文字において混同して間違いやすい結びつきが b と d

i は点の脱落で誤答になっており、j の点の脱落よりも多である。大文字では発生しないが、小文字では b と d が混い。

同される要因を酒井ら（2018）は、形の類似性と述べてお小学校の段階で、何が足らずに不完全になっているのか、り、筆者も同じ考えである。本研究において、b と d を相児童が意識して文字学習できるような教材や指導方法を充互に入れ替えて間違えた事例は 84 件確認できた。同様に実していくことが肝要である。

形の類似性からペアで間違える文字として p と q（16 件）があった。この組み合わせは、酒井ら（2018）の研究で報(8) 大文字の縮小

告されていない。また、大文字と同じく、l、m 、n も誤答

大文字とは形の違う小文字になるところを大文字の形をが多かった。

縮小して誤答になった事例で、件数が 2 桁以上ある文字の発音と形の混同カテゴリーから特定の文字をセットにし多い順から、k（150 件）、q（75 件）、g（44 件）、m（41 件）、て、文字の名称の音と形を意識して学べるような教材や教育方法の開発が必要である。

p と t （39 件）、l（37 件）、j（27 件）、y（25 件）、h と u（21(6) 大文字と小文字の混同

誤答が多い k、q、g、l、j、h は、長さが大文字とほぼ変件）などである（表 11）。
わらないという特徴がある。

大文字と小文字の混同で誤答になる傾向は、大文字の方

小学校の段階で、小文字が大文字の縮小でない文字はどである。件数が 2 桁以上は J（53 件）、K（33 件）である

れなのか意識して学習できるような教材や指導方法を充実（表 10）。
J や K の小文字は長さが大文字と同程度なので、していくことが肝要である。

大文字と混同されやすいと考えられる。
混同が起こりやすい文字（J、K）を抽出して、文字学習(9) 鏡文字ができるような教材や指導方法を考えていくことが必要でアレン玉井(2006)や酒井ら（2018）は、鏡文字の事例を
8
8

(11) 複合

報告しているが、本研究でも確認された。さらに、本研究2 つ以上の誤答カテゴリーを併せもつ文字で突出して多でも鏡文字になりやすい文字となりにくい文字があること

いのが、J（14 件）と j（39 件）であり、全てが鏡文字と別が明らかになった。
大文字では、J（70 件）が圧倒的に多い（表 10）。その他のカテゴリーの複合である。誤答カテゴリーを複数もち合の大文字として N（6 件）、D（4 件）、Z（2 件）、B・C・E・

わせている字を抽出して、どこを直せばいいのか考えるよ

L・P・S（1 件）がある。酒井ら（2018）の結果では、J（10

うな教材が望まれる。

件）、N（4 件）、D（1 件）の 3 文字のみ確認ができる。他の大文字はない。これは、調査規模が 98 名であったため現6 考察れなかったと考えられるが、本研究と共通して J、N、D の順で誤答が多い。

小学校で教科として英語を学び、文字指導を受けてきた

小文字でも j（14 件）が誤答として一番多い（表 11）。次

生徒に関して、9 割以上の者が大文字の名称を聞いて、完に f（11 件）が続く。長細い j のベースラインの下部（アー全に、もしくはほぼ書くことができている。小文字では 8ク）や同じく細長い f の上部（ボールターミナル）のよう割に下がる。中学校入学時で英語の大文字の習得に課題をな曲線をもち、反転すれば、お互いよく似ている形は鏡文抱えている 1 割、小文字の習得に課題を抱えている 2 割の字になる可能性が高いと考えられる。

生徒には、学び直しの必要性があることが判明した。
また、酒井ら（2018）は、f や j の鏡文字の発生を 1 件も報告し現状の小学校における文字指導が続くと仮定すれば、同じていないので、調査規模を拡大すれば、発生する可能性はような課題をもって中学校に進学することが予見される。

あるが、極めてまれであると推測される。したがって、鏡

これらの課題に対応するために誤答カテゴリーに焦点をあ文字になりやすい字に特定して、対比しながら学ぶようなてた小学校段階での教材や指導方法の開発が有効であると機会を意識的に増やすことが必要と考えられる。

考えられる。
誤答カテゴリーの中から「発音と形の混同」「大文字と小(10) 誤配置

文字の混同」「形の不完全」「大文字の縮小」「鏡文字」「誤

4 線上の正しい位置に書くことができず誤答になる誤配

配置」「複合」については、本研究により各カテゴリーで頻

置は、大文字では、J（24 件）が一番多く、後は少数の文字

出する文字を特定することができた。

であった（表 10）。一方、小文字は大文字に比べ誤配置が今後、誤答カテゴリーに合わせた英語の文字指導におけ起こる文字の種類が多い。特に j（153 件）は、他に比べてる教材や指導方法の開発を行ない、実際に教育現場で臨床多く、その他の文字は多い順に p（39 件）、q（31 件）、f（30

研究を実施し検証していく研究へとつなげていきたい。ま件）、b（20 件）、d（18 件）、g（10 件）などである（表 11）。

た、本研究に参加した中学生に対し、小学校での英語教育

学習指導要領では、4 線上の正しい位置に配置した文字に関する意識調査も同時に実施しているので、本研究の結の習得を求めており、小学校の段階で、4 線上のどの位置

果と対比して分析を行っていくことが必要と考えている。

に文字を配置するのか意識させる学習を導入する必要性が
ある。

引用文献

英文や表現を書く場合は、コミュニケーションを大きく阻害する場合でなければ、あまり厳格に配置にこだわりすアレン玉井光江 （2006） 「小学生のアルファベット知

ぎることは、かえって児童や生徒の英語嫌いを助長する危識について」『ARCLE Review, 1』

険性もあると考える。しかしながら、正しく配置された字

https://www.arcle.jp/research/books/data/html/dat

は、識別しやすく、読みやすいことは確かである。他者（読a/pdf/vol1_4-2.pdf 2022 年 8 月 10 日閲覧

み手）への配慮を掲げている学習指導要領の観点からも 4

アレン玉井光江 （2019） 『小学校英語の文字指導 リ

線上の正しい位置に文字を書くことは、基本として学ぶべ

pp. 72-81.

タラシー指導の理論と実践』 東京書籍

きことであろう。

石濵博之 （2016） 「ある公立小学校の外国語活動にお99山本玲子、田縁眞弓 （2020） 『小学校英語 だれでもでけるアルファベットを書くことの指導に関する事例

きる英語の音と文字の指導』 三省堂

報告 ― 継続した指導結果を比較して ―」 『中部地区英語教育学会』 第 45 号 pp. 163-170

謝辞

国立政策研究所（2009） 『小学校における英語教育の在本研究の実施にあたり快く協力していただきました和歌

り方に関する調査研究成果報告書』

山市立中学校の校長先生をはじめ、英語科の先生方、生徒

文部科学省 （2017） 『小学校学習指導要領（平成 29 年の皆さんに心より感謝の意を表します。

公示）解説 外国語活動・外国語編 開隆堂出版
酒井英樹、小林比出代、滝沢雄一、伊藤哲 （2018） 「外国語として英語を学ぶ初学者によるアルファベットの手書き文字」 『 JASTEC 研究紀要』 第 37 号
pp. 1-18
資料 1

英語の文字（アルファベット）の書き取り調査用紙

謝辞

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