和歌山信愛大学教育学部紀要 第 3 巻 2022

【論文】

教科専門科目の地域文化を素材にした音楽づくりの表現過程で獲得する概念
The Conception to Acquire in the Process of Expression of Creative
Music Making Made from Material of Local Culture in Specialized Subjects
溝口希久生
本研究の目的は、教科専門科目における地域文化を素材にしたお囃子の音楽づくりの表 現 過 程 を 経 験 し 、学 生 に 獲 得 さ せ た い 音 楽 づ く り の 概 念 を 考 察 す る こ と で あ る 。そ の 結論 、以 下 の 3 点 を 導 出 し た 。① 導 入 で は 、生 活 経 験 と 結 び 付 け て 授 業 を 展 開 さ せ 、楽 器 やリ ズ ム パ タ ー ン を 提 示 し 、感 性 で 選 択 さ せ る 。② 外 界（ 環 境 ）の 論 理 と 相 互 作 用 し 、表 現を 形 づ く ら せ る 。そ れ を 視 覚 化・共 有 化 さ せ る 適 切 な 教 具 を 準 備 す る 。③ お 囃 子 の よ う な
教材は、楽器の口唱歌や囃子声に身振り足取りという身体活動を同調させて表現させる。
キーワード：教科専門科目、地域文化、お囃子、音楽づくり、教材

学生が多いと筆者は感じている(2)。平成元年より小学校学

1 研究の目的と方法習指導要領に位置付けられてきた「音楽づくり」（以下音楽づくり）は、「教材」の観点からみると、歌唱共通教材《ふ1.1 問題の所在るさと》のような、あらかじめ文化としての音楽的価値が教員養成大学における教科専門科目について、「学校の教備わった楽曲を教材とするのではなく、教師がテーマや指科との関連性を担保し、教科の教育を展開できる能力の育導内容を設定して、子どもの生活経験や音楽経験を統合し成につながるようにすべきである。
」「教科専門と教科教育ながら教材をつくっていくことに特徴があるといえる。J.

を関連させ結びつけるために、教科専門と教科内容が教科

デューイは、教材は、子どもの生活を解釈し、その生活経内容構成として明示されなければならない。
」（西園 2021験を方向づけるという点に機能するという（J.Deweyp.9）といった課題が挙げられている。その中の小学校教員

1902 p.279）。音楽づくりは、すでに在る教材ではなく、生養成の教科専門科目「音楽」の授業内容については、次の活から出発して教材をつくっていく(3)活動として最適であような課題が指摘されている（長内・寺内・権藤 2017 p.85）。

るといえる。
この活動を学生が教員となって実践する際に、一つは、小学校音楽科の教科内容とは直接関係のない教子どもが音や音楽と相互作用し、思考(4)を伴いながら表現材が扱われている(1)。

を発展させていく過程を踏まえて授業構成や授業展開がで二つ目に、小学校学習指導要領に位置付けられている「音きる力量が特に必要な領域であると考えている。しかし、楽づくり」「鑑賞」がシラバスの中であまり扱われていない

限られた時間の初等教科教育法の授業では、音楽づくりのということである。特に、「音楽づくり」の活動は、教員養活動を十分に経験しないまま大半が教員となっているとい成のシラバスだけでなく、それ以前の小・中学校の音楽授う現状がある。そこで、身近にある地域文化を素材にした業でも「音楽づくり」「創作」の学習を経験したことがない音楽づくりの活動を対象として、学生が思考を伴い表現す73
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る過程を考察することで、学生にどのような概念を獲得さ2 表現の原理せればよいのか知見を得ることができると考えた。
教員養成における教科専門科目「音楽」の先行研究をみ

地域文化を素材にした音楽づくりについて考察していく

ると、歌唱・器楽の領域の技能を身につけることに重点をにあたり、小島（1998）の「表現の原理」に拠る。その理置いた授業内容が多い(5)。一方、教員養成における学生の由は、表現の過程を表現者の思考と表現の関わりから捉え認識から捉えなおした高橋（2018）の先行研究は、初等音ているからである。この原理は、表現の構造に、人間の内楽科教育法のシラバスの指導内容を学生の概念から捉えな界（感情・感覚・イメージ・記憶・情動）、それを取り巻くおし、学生の概念をみる視点を提示している。衛藤（2018）

外界（自然・生活環境）、そして表現界（表現媒体）の三つは、音楽科の教科専門科目の諸分野に通底する教科内容をの世界があり、その相互作用の上で展開されるとする（同明らかにし、教科専門科目のシラバス構成について明らか

上 pp.5-10）。そこでは、思考が表現の過程をどう組織してにしている。しかし、教科専門科目において地域文化を素いくのか、子どもの「音楽づくり」の実践事例から表現者材に音楽づくりの実践から表現の過程を考察し、獲得させの関わり方によって、次の３つのステージを導出している

たい学生の概念を導出した先行研究は管見のところ見当た(小島 1999 pp.169-172)。

らない。本研究では、地域文化を素材としたお囃子の音楽第１のステージ：外界と表現界との接点を見出す。

づくりの表現の過程を経験することで、どのような概念を第２のステージ：外界の論理によって素材を配置し、表現学生がとらえればよいのかを考察することに独自性がある。

界に作品の大まかな形を作る。
第３のステージ：外界によって内界に生まれたイメージを1.2 研究の目的もとに、表現界の作品の形に中身を盛り込む。
思考と表現の関わるこの３つのステージを通してみると、

本研究の目的は、教科専門科目における地域文化を素材にしたお囃子の音楽づくりの表現過程を経験し、学生に獲

思考は、内界と外界の相互作用を連続的に推進していく働得させたい音楽づくりの概念を考察することである。

きであるという。すなわち、表現の過程を組織するためには、３つのステージを通して、思考することで内界と外界

本研究の音楽づくりには、地域文化を素材として取り入との相互作用を連続的に推進できるといえる。

れる。それは、地域に生活する学生が何らかの形でそれにかかわる生活的基礎観念をもっていると推測される(小島2017 p.36）ことから、授業を生活から出発させ、学生が、3 授業の概要と実施教材に働きかけ働き返されて経験を再構成していく活動として適していると考えた。すわなち、教材となる《橋本だ3.1 橋本だんじり囃子

んじり囃子》をそのまま模倣するというのではなく、学生《橋本だんじり祭り》は、和歌山県橋本市で毎年 10 月中の経験から教材と相互作用して教材をつくっていくものと旬に行われている。鎌倉時代の放生会を起源とし、五穀豊する。

穣を喜ぶ笛や太鼓の祭囃子が流れ、勇壮で壮観なお囃子の1.3 研究の方法

祭りである。
お囃子は、太鼓、小太鼓、笛、鉦を奏し、そこに、だん研究の方法は、実践的方法をとる。まず、小島の「表現じりを動かす人の囃子声が加わる。囃子声は、「そーや、その原理」から分析の視点を導出する。つぎに、教科専門科

ーや」「やー、やー、やー」等と町内で異なる。だんじりの目において地域の民族芸能を素材にした《橋本だんじり囃特徴である「やりまわし」は、曳き綱の付け根を持つ綱元子》を教材とした授業を構想し、実践する。そして、授業がラインと速度を決め、屋根上の大工方が指示を出し、台分析の結果から地域文化を素材とした音楽づくりの活動で木後方に挿し込まれた後梃子を外側へ振って行う。100 人

学生が思考し表現していく過程を明らかにし、学生に獲得近くで担がれるだんじりが、市内 11 地区を全力で練り歩させたい音楽づくりの概念を考察する。
74

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き、2 日目に、相賀大神社に市脇、東家の 2 基、相賀八幡

c「神を囃す人たちの足取りと身振り」

神社に残りの 9 基が宮入する。

3.3 授業実践の概要

この祭りに参加したり見に行ったりしたことがあるか授業中に尋ねたが、経験した学生はいなかった。しかし、授実践した授業の概要は以下のとおりである。 指導内容や業後のアンケート調査では、和歌山県内の地元のお囃子に単元目標は、小学校学習指導要領の〔共通事項〕と資質・能力の 3 観点と関連させて設定した。

何らかの形で親しんでいる学生が多く、数人の大阪出身の〔指導内容〕テクスチュア（音の重なり）／鉦の音と太鼓・学生は、この祭りに子どもの時から何らかの形で親しんで笛や囃子声の音の重なりいた(6)。授業で、本学がある和歌山県内で行われている《橋本だんじり祭り》を教材にすることで、学生にとって郷土〔単元名〕鉦・太鼓・笛の音や囃子声の重なりを意識しての音楽が身近な存在として捉えられると考えられる。

≪橋本だんじり囃子≫を演奏しよう

３.2 橋本だんじり囃子の素材〔単元目標〕〔対象〕W 大学子ども教育学科１年 6９名〇 鉦・太鼓・笛の音や囃子声の重なりの特質を意識して表本研究では、小島（2017 前掲論文）の《岸和田だんじり現したいイメージを人に伝えることができる。
〈知識・技能〉

祭り》のお囃子の先行研究を参考として授業の素材を設定〇 鉦・太鼓・笛の音や囃子声の重なりを知覚・感受し、そした。小島は、お囃子の指導内容として、「祭りの全体像のれらの特質を生かすよう音楽表現の工夫をする。

イメージ」と「基層的リズム」（同上 p.44）の２つの素材〈思考・判断・表現〉を 導出している。この 2 つは、祭り囃子を経験し理解する〇 鉦・太鼓・笛の音や囃子声の重なりに関心をもって意欲ときの鍵となる視点であり、祭り囃子の「根本的構造」で的に演奏する。
〈主体的に学習に取り組む態度〉あると述べる。

〔実践日〕2021 年 10 月 14 日、10 月 21 日、28 日、11 月

素材である「祭りの全体像のイメージ」は、学生自身が４日（全 4 コマ）

子どものとき見に行った祭りのお囃子やお祭りの露店で買〔授業形態〕授業は、１コマ 100 分授業の 50 分を筆者がった綿菓子というように学生自身の生活経験を重ねること行った。残りの 50 分は、もう一人の指導者が、鍵盤楽器やができる。そのことで子どもは素材との関連性を得ること声楽などの実技の一斉指導を行った。

ができ、この素材は学生にとって無縁のものではなくなる〔教材〕橋本だんじり囃子という(同上 p.43)。映像を視聴後、鉦・太鼓・笛は、各自の感性で音色や響きに合う楽器を選択していくことにする。
2 つ目の素材「基層的リズム」とは、その地域の人々の表 1 指導計画（全 4 時間・1 コマ 50 分)
学習活動

ステップ

生活経験の時空間に通底するリズムであり、踊りや神輿や時・《橋本だんじり祭り》の映像を視聴する。

音楽や言葉といったさまざまな媒体を供応させ、統合させ、経 験律動感を生み出すリズムとされている（同上 p.45）。
「祭りの全体像のイメージ」の中で脈打たせるという方法をとっ・映像から鉦や和太鼓の口唱歌、囃子声に着目して口唱歌をシートにメモする。

1

・選択した打楽器でそれぞれの口唱歌を叩いてみる。ていくことにする。

・班になって、鉦や太鼓のや笛の口唱歌と囃子授業では、以下、具体的に素材を設定した。

分析

素材①：
「橋本だんじり祭りの映像」（実際の祭りに見に行再経験けないための代わり）」声との重なりの特質を意識し、「宮入」の場面を想定した《橋本だんじり囃子》のパフォーマン

2スを考える。
・「宮入地図」のルートに基づき、アーティキ

素材②：お囃子を構成するパフォーマンス

再経験

a「（呼応問答）する囃子声『そうや・そうや』『やー・やー・ュレーションを工夫し、身振り足取りのパフォーマンスを考える。

やー』等」

3

・前時に引き続き班でパフォーマンスをする。

b「囃子の鉦・太鼓の口唱歌(7)『トコトントコトン』や篠笛

評価の旋律」
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・班で考えたイメージが伝わるように《橋本だんじり囃子》のパフォーマンスを発表する。

4その後、鉦、太鼓の口唱歌に合わせて、実際に自分が鳴

４ 授業の分析らしたい打楽器を選択させた。X は、地元御坊市で行われる「御坊祭り」の四つ太鼓（11）の宮入が印象に残っていたの

4.1 分析の視点でやってみたいと考えて、大太鼓を選択した。Z は、映像分析の視点は、小島の「表現の原理」にもとづき、以下を視聴し、篠笛のように吹きたくなってリコーダーを選ぶ。のように設定した。この視点は、学生が音や音楽と相互作その後、教師のリードで、鉦や太鼓の口唱歌のリズムパ用し思考しながら表現していく過程で、学生に獲得させたターンを「トコトントコトン」というように、全員で一緒い概念につながると考えた。に鳴らしていく。しかし、まだ、殆どの学生の表情は硬く、

視点１）どのように内面が揺り動かされて、表現のきっか意欲的に活動に取り組むまでは至っていない。最後に、班けが生じたか。になって一人ひとりが楽器を選んで、唱歌のリズムを考え視点２）どのような外界の論理によって表現を形づくったたり話し合ったりした。

か。

以上より、素材①の映像から生み出される雰囲気に生活

視点３）どのように外界の質に対する自分の感じ方やイメ経験や感情を揺り動かされ、学生の表現へのきっかけになージを表現に盛り込んでいたか。

ったといえる。さらに、囃子声や和太鼓、鉦、篠笛の響きやリズムパターンの重なりについて知覚・感受し、自己の4.2 分析の方法

お囃子づくりの手がかりを得たといえる。
第 2 時【分析】【再構成】

分析対象としたのは、A 班の X、Y、Z である。A 班で 3人を抽出したのは、特に意見を活発に出し合い、独創的な配布した「宮入地図」のシート(12)にどういうルートにす作品になっていたためであり、３人は、班の中でも積極的るのか、みんなで話し合って書き入れていった。まず、X がにアイデアを出して活動していたからである。分析は、授前時に視聴した映像のイメージから、鳥居の手前まできて業中のワークシート(8)や授業後のリフレクションシート(9)戻るというルートを提案し、他のメンバーも同意した。そと単元終了後のアセスメントシート の記述内容を踏まれだけでは物足りないので、X のアイデアで、御坊祭りでえて抽出学生の授業後のインタビューにより表現の過程での四つ太鼓が回っていることを見聴きした経験をもとにしの学生の音楽的思考を読み取り、授業ごとに上述の分析のて、太鼓を回転させることを提案した。

(10)

視点にしたがって考察する。学生の自発的な言動を、視点その後、自分の大太鼓に合うスズや鉦の鳴らし方を K や１は下線、視点２は破線、視点３は二重線で示す。

Y と実際に鳴らしながら考えていたが、結局、第 1 時で視聴した鉦や和太鼓を同じリズムパターン「トコトントコト4.3 分析ン」と一緒に鳴らすことを囃子の基本とした。こうすることで、一体感が出てきた。さらに、Y は、太鼓の周りをみ第１時【経験】
最初に、《橋本だんじり祭り》の映像を視聴した。①鉦、んなで回るというアイデアを提案した。

太鼓の口唱歌、②囃子声、③笛・その他、の順に映像からそして、４つのコースのイメージを、宮入ルートを「落聴き取った口唱歌 をシートに記入させる。

ち着き」
「静か」
「激しい」最後は「にぎやか」（図１参照）(7)と共有した。

視聴したことで、X は、「囃子声や太鼓と鉦の重なり、口唱歌の多様さから多くの情景が思い出される。迫力のある最後の神社の境内に入っていくルート（図１の④）は、祭りである。参加している人たちの「楽しい」という思い走るのではなく、自然な感じで入るイメージにして、最初が大きな活気として溢れていた」と、Z は、「様々なリズムの行きと同じ速さ、音量にして表現することを意識した。

パターンの組み合わせと和太鼓から生み出される迫力やマ

それは、班の願いを「1 年間元気でいられるように」としイナスの気持ちを吹き飛ばすような雰囲気を強く感じた」

たことにも関わっていて、優しい雰囲気でみんなが同じリとアセスメントシートに記述していた。

ズムパターンの重なりを感じて鳴らすように班全員が意識76

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は弱く叩く。X は、大太鼓の角を打ち、スズと鉦と同じリした。
以上より、ルートを「宮入地図」のシートに記入し共有ズムパターンを叩くことにした。Z は、笛は余韻を残すよしたことで、実際に楽器を鳴らしながらリズムパターンをうに長く吹くようにした。その後、X は、大太鼓のみで「ド選び、大まかなお囃子を形づくることができたといえる。

ンドンドンドン」と次第に迫力が次第に増すように叩いて最後の宮入に入る場面は、共有したルートのイメージといく。

みんなの願いに照らし合わせて、表現の質を取り込み、速場面の変わり目（図１の③）がわかりにくかったので、さや音の大きさを調整して表現していたといえる。

Y は「やっー」と掛け声を入れた後、鉦、スズ、クラベスを同時に「タンタンタンタン」と叩きながら太鼓の周りを走ってみた。さらに、他の班が掛け声を入れて練習していたのを真似して、「ソラソラソラソラ」と掛け声も入れて、楽器と足取り、掛け声を同調させるようにした。
さらに、誰のリズムに合わせるのか、音の重なりはどうか、足取りとお囃子の速度をどうするのかといったことを修正していくことで、大まかにルートのイメージに応じたお囃子や動きが出来上がった。
以上より、ルートのイメージにしたがって、リズムパターンの重なりや各楽器の奏法を工夫し、足取り身振り、さらには掛け声も入れて、表現していく。さらに、強弱や速さ等のアーティキュレーションを工夫し、ルートのイメージに沿った表現の質を表現することができたといえる。
第 4 時【評価】通して練習を行った後、最後に、2 クラス合同で班ごとに発表し合い、相互評価を行う。

図 1 描いた「宮入地図」のルートとイメージ

第 3 時【再構成】Z は、まだ一人黙々とリコーダーの吹き方にこだわり試行錯誤して吹いている。低い音を出そうとしていたが、やはり割れてしまうので、「にぎやか」なイメージのルートは、高い音で「ラーーソーー」という旋律を繰り返して吹くことにした。
そして、大まかにルートとイメージが決まったので、班になって実際に動いてお囃子を通しながら細部を考えてい図 2 大太鼓の周りを回る場面 （第 4 時発表）った。まず、リコーダーの旋律と鉦や太鼓の同じリズムパターン「トコトントコトン」を重ねて、みんなで歩いてい５ 結論と考察

く（図１の①）。鳥居の前まできたら、Z の案で、一旦止ま

本研究の目的は、教科専門科目における地域文化を素材る合図にスレイベルを大きく鳴らすことで、全員が一旦、にしたお囃子の音楽づくりの表現過程を経験し、学生に獲楽器と足取りを止めることにした。鳥居の手前から戻ると得させたい音楽づくりの概念を考察することであった。上ころ（図１の②）は、「静か」なイメージなので全員が最初述の分析結果を３つの分析の視点から導出する。
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なお、本研究は、１つの班の抽出学生の実践分析の結果

以上から、地域文化を素材としたお囃子のような教材でを考察し導出した点においては、限定的な知見である。今は、表現の質を表現するために、楽器の口唱歌や囃子声（掛後、他の授業実践事例の分析を重ねることで知見の蓋然性け声）などを身振り足取りという身体活動と同調させて表が高められる。

現させることに気づくことが大切であると考えられる。

①どのように内面が揺り動かされて、表現のきっかけが生

今後の課題は、今回得られた学生の音楽づくりの経験で獲じたか。

得できた概念を、次年度履修する初等教科教育法の音楽づくりの授業内容にいかに活かすのかを検討することである。

今回、《橋本だんじり祭り》の映像の視聴から、X は、地元の御坊祭を見に行った経験から特に印象に残っていた四つ太鼓を取り入れたいという衝動が引き出された。また、和太鼓や鉦のリズムパターンや笛の旋律の重なりを知覚・感受し、お囃子づくりの手がかりを得ていた。Z は、映像の篠笛の響きから地元のお囃子で見聴きした篠笛に興味をもち、トロンボーン経験者でもあり、リコーダーで篠笛をやってみようという衝動にかきたてられたと解釈される。
以上から、音楽づくりの導入では、まず、表現のきっかけとなる子どもの生活経験が内在するテーマを選択し、生活経験と結び付けて授業を展開させる。次に、手がかりとなる楽器やリズムパターンを提示し、それを感性で選択させることに気づくことが大切であると考えられる。
②どのような外界の論理によって表現を形づくったか。
実践では、第２時で「宮入地図」のシートを配布し、班で話し合って境内までのルートを書き込んで共有した。外界にあるルートに基づき、各自が楽器を鳴らしながらお囃子の大まかな形をつくることができた。
以上から、表現の論理となる外界（環境）と相互作用を図 3 アセスメントシート（X の記述）させる。そこから表現を形づくるための外界の論理を視覚化・共有化できるようなワークシートや教具（13）を準備する

注

ことに気づくことが大切であると考えられる。
③どのように外界の質に対する自分の感じ方やイメージ(1) 例えば、ピアノの技能を身に付けることを目標としたを表現に盛り込んでいたか。

科目で、「ブルグミュラー」「ソナチネアルバム」を扱っ実践では、第 2 時で、最後の神社の境内に入っていく場たり、歌唱の技能を身に付けることを目標とした科目に面は、「1 年間元気でいられるように」という共有した願い

おいて「コンコーネ」を扱ったりすると指摘している(長から、優しい気持ちで、それぞれが担当する楽器を同じリ

山・寺内・権藤 2017 p.85）。

ズムパターンの重なりを感じて鳴らしていった。第 3 時で(2) 受講した 1 年生の学生に授業終了後に実施したアンケ

は、大太鼓の周りを回る場面は、鉦、スズ、クラベス、平ート調査（2021 年 11 月８日）の結果（回収 66 名）、小・太鼓や大太鼓を同時に「タンタンタンタン」と響かせ、さ中学校の音楽授業で「音楽づくり」や「創作」の学習経らに掛け声「ソラソラソラソラ」と音を重ねて、軽く弾む

験が全くない学生が 52％いた。

ように拍に合わせて走ることで、場面の楽しさがはじける(3) 山上 (2020 p.71)は、J.デューイの教育哲学論では、〈教イメージを表現し、宮入の一番の見せ場を演出した。

材〉subject-matter は、「ある」ものではなく、「生じる」
7878

ものであるという立場になり、〈教材〉の素材を子どものること。そのための質問紙をいう(小島 2018)。実践の「ア生活経験に求めていると考察している。

セスメントシート」は、単元終了後に、どのような要素(4) 「思考」は、「音楽的思考」を指す。音を媒体とした問が関わってお囃子をつくっていったのか。その発展過程

題解決過程を強調した音楽科に特有の思考を言い表したを音楽の諸要素、口唱歌、お囃子の雰囲気・イメージ・用語。音や音楽について知覚・感受したことを基盤にし感情等、映像、宮入ルート等の観点から記述させた。て自分の表現したいイメージに合うように根拠をもって(11) 「四つ太鼓」とは、粋組に長サイ棒と呼ぶ担ぎ棒をつ音や言葉等を選択したり、組み合わせたりして演奏表現

け、欄間を配し四本柱に障子と呼ぶ格天井を乗せ、それや作品をつくる際の一連のプロセスで働く思考を指す。に天幕を被せ、中に据えた太鼓を乗子が叩き、それを若（兼平 2017 p.40)衆が押す、いわゆる太鼓台の一種。
(12) 宮入地図のシートは、大和賛(2018 p.110）のシート(5) 例えば、以下の教科専門科目「音楽」の先行研究では、を参考にして作成した。

学生が器楽や歌唱の技能を身につけることを重点にした(13)「教具」とは、学習の展開を補助し有効にするために、指導内容となっている。
中地雅之・小笠原勇美・林芳輝・今関由紀子・光井安子

教材の視覚的、聴覚的、操作的、運動的な把握を可能に・佐々木正利・高橋良学（1998）「教員養成学科におけるする物質的手段。
（衛藤、2017 p.178）『教科専門科目・音楽』改善の試み」岩手大学教育学部
附属教育実践研究指導センター研究紀要第 8 号、pp.31-

引用・参考文献45 本多佐保美・山本純ノ介・揚原祥子(2017)「小学校教員養成課程教科専門科目「音楽」の内容に関する検討試

西園芳信（2021）『教科内容学に基づく教員養成のための教論」千葉大学教育学部研究紀要第 66 巻第１号、pp.231-

科内容構成の開発』あいり出版

238

長山弘・寺内大輔・権藤敦子（2017）「教員養成課程におけ(6) (2)のアンケート調査では、今までに地域の祭り囃子にる「教科に関する専門的事項（音楽）」に関する一考

参加した学生が 32％、見に行った学生は 29％、合わせ察「保育者・教員養成のピアノ実技科目におけるコて 61％が実際に祭り囃子を経験していた。

ード伴奏活動を支える教科内容」『日本教科内容学(7) 「口唱歌」とは、楽器の旋律・リズムに一定の日本語会誌』第 5 巻 第 1 号の音節をあてて、口で唱えること。唱歌のこと。音色、J.Dewey (1902) The Child and the Curricu1um，MW2，奏法、音程、節回しやその速さ、間などが含まれ、演奏

278（市村尚久訳，『子どもとカリキュラム』講談

者は、総合的に理解することができる。

社学術文庫）(8) 「ワークシート」とは、学習課題に対する回答を活動

兼平佳枝 (2017)「音楽的思考」日本学校音楽教育実践学の前後あるいは最中に書き込むための用紙（小島 2018）

会編『音楽教育実践学辞典』音楽之友社とする。本実践では、特に、指導内容の知覚・感受を中高橋澄代（2018）「学生側の認識から捉え直す初等音楽科教心に記述させた。

育法の指導内容」『日本教科内容学会誌』第４巻第１(9) 「リフレクションシート」とは、「実践の中や実践の号、pp.13-24

後に自身の行為を能動的に振り返り、行為の判断や結果、衛藤晶子 (2018)「教科専門の諸分野を通底する教科内容行為の事実そのものを対象化して考えたことを実践の最を扱う音楽科のシラバス構成」『日本教科内容学会後に記述する用紙」（溝口 2019 p.4）と定義する。実践で誌』第４巻第１号、pp.13-24、pp.39-50

は、毎回の授業終了後に、授業の学びと課題を簡潔に記

小島律子（2017）「地域文化の素材が教材となっていく過程」

述させた。

『日本教科内容学会誌』第３巻第１号(10) アセスメントとは、査定という意味をもつ。価値判小島律子 (1998)「第２節 表現の過程」小島律子・澤田篤

断をする前に、学習の状況がどうなっているかを判断す

子編『音楽による表現の教育 －継承から創造へ－
7979晃洋書房、pp.5-10
小島律子 (1999)「子どもの思考と芸術による表現」日比裕・的場正美編『授業分析の方法と課題』黎明書房
小島律子（2018）「評価方法」『三訂版 小学校音楽科の学習指導 －生成の原理による授業デザイン－』
廣済堂
あかつき p.161
溝口希久生 (2019)「リフレクションシートの記述内容からみた学生の学びや課題の特徴に関する考察－『保育内容表現 音楽』の授業を通して－」『東亜大学紀要』第 26 巻
大和賛 (2018)小島律子編著「『郷土の音楽』の教材開発と実践」黎明書房、p.110
衛藤晶子(2017)「音楽的思考」日本学校音楽教育実践学会
編『音楽教育実践学辞典』音楽之友社
山上裕子（2010）『デューイの＜教材＞開発論とその思想』
風間書房

付記
実践の分析対象となった学生には、データ使用や写真掲載の承諾を得ている。 また、本研究における事例を示す際には、匿名化して掲載した。

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