事例研究報告

中学部生徒のやりとりする力を高めるための取組～相手の思いを受け止めて，自分の思いを伝える～

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生徒の実態＜対象児＞
・肢体不自由，知的障がい＜身体面＞
・左半身まひ。学校では車いすでいることが多い。
・てんかん発作が頻回にある。
日によるが，１日平均１５～２５回ある。
・車いすでいる以外は，発作時の安全のためヘッドギアを着用している。
・マット上では臥位から身体を起こしたり，ずり這いで自力移動したりできる。
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生徒の実態＜物に対して＞・物をつかみ(つまみ)，人に渡す。
・提示された具体物，絵カード，写真などを見る。
2つのうちどちらかを取ることもできる。
・ディズニープリンセスが大好きで，身の回り品の多くにディズニープリンセスが付いている。
それらを見てプリンセスの名前を言う。

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生徒の実態＜人に対して＞・人に対する関心が高く，関わりの濃淡により表出が変わる。特定の人と特定の関わりをして遊ぶときがある。
・関わりの少ない人に対し，怪訝そうな表情でじっと見たり，「こんにちは」を連発したりする。
・表出言語はいくつかあるが，発する状況と意味が合わなかったり，相手の問いかけに関係なく連発したりすることがあり，一方通行になりがちである。
・学校では，明確な拒否や不快の表出は見られず，「～しよう」と誘われた活動にはひとまず取り組む。
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教員の願い場面や状況に応じた表出が増えてほしい5

アドバイザーからの助言＆助言を受けての見直し①コミュニケーション指導は，相互のやりとりで学んでいくので，関わり手（教員）も重要。
生徒の様子は？教員自身の刺激はどう影響しているか？
違う教員の場合だと違うのか？などを客観的に観る。
＜対象生徒に対して＞○｢観察｣の中に，生徒から見た教員も含め，教員がどんな刺激，影響を与えているかを知る。
○パターン崩し（揺さぶり）で少しずつパターンを変化させ，横への広がりを作る。
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アドバイザーからの助言＆助言を受けての見直し②ステップ（目標）を小さく考えていく。
声かけだけではうまくいかない子に対しては，「お手本を見せる」「説明する」「一緒にやってみる」これらを使い分けて学ばせる。

＜対象生徒に対して＞○「一緒にする」「交代する」などして，模倣の練習機会を作る。
○始点と終点を意識して教えていく。
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アドバイザーからの助言＆助言を受けての見直し③行動だけでなく，「発信力」「認知面」「対物関係」「人間関係」「情動」など，多角的に観る必要あり。
肢体不自由児の場合，行動が情動と結びつく。
行動できると情動が上がり，できないと情動が下がることが多い。

<対象生徒に対して>○学習において，達成感を持たせるための適切な活動手順を設定する。
○シンボルカードを使えるための力をつける。
(見分ける認知力・手先の動きの向上)

8指導目標①

トイレカードの選択【手続きの意図】①-ⅰ…始点を作る。

【手続き】①「Aさん，聞くよ」[ⅰ](視線が教員の方へ向いたことを確認する)②(Aの手の届かない距離でボードを提示し，それぞれのカードを指しながら[ⅱ]，「トイレに行く？ 行かない？」[ⅲ]③「どっち？」[ⅳ](といいながら手の届くところまでボードを近づける)④(Aの取ったカードを受け取り)「わかりました。～だね！」[ⅴ]②-ⅱ…カード等をポインティングできるように，教員の動作(見本)を見せ，模倣へつなげる。
②-ⅲ…衝動性を抑えるための“間”を作る。また，カードをしっかり“見る”ための手だて。
③-ⅳ…やりとりにおいて“Ａさんの順番ですよ”ということを，視覚的(＋音声)に提供する。
④-ⅴ…終点を作る。
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＊時間と状況により，教員の提案を聞き入れてもらう
場合には，×カードは使わない【手続き】①「Aさん，お話しするよ」(視線が教員の方へ向いたことを確認する)②(Aの手の届かない距離でボードを提示し，カードを指しながら)「帰る前にトイレに行きましょう」③(手の届くところまでボードを近づける)④(Aがカードを取って渡す＝Aの了承)「はい，○○しましょう」
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記録と考察①

トイレカードの選択「Yes＋」 / 「Yes－」 → トイレカードを取ってトイレで出た / 出ず
「No」
→ ×カードで行かないと意思表示

Yes＋５／１～６／２８(コンサル前 37日間)

７／１～１０／６(コンサル後 36日間)

Yes－No

選択なし

55
125 460％ 12％ ２８％ *聞かずに行った

51
５９％

89％

27 17
32％ *教員から提案

・コンサル前後で数字に大きな差は見られなかったが，「行きたいを選んで出なかった」割合が若干減っていることから，正しく選んで伝えられつつあることが伺えられる。
・手続きの意図を共有することで，衝動的に取ることが減り，言葉かけに集中する姿が見られるようになった。
・「教員から提案する」方法を持てたことで，教員の思いをカードを使って伝える機会が増え，Aさんが理解して受け入れる場面が増えた。
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指導目標②

先生の選択＊音楽の授業。はじまりの歌の時間に行う。

【手続きの意図】①-ⅰ…始点を作る。

【手続き】①「Aさん，聞くよ」[ⅰ](視線が教員の方へ向いたことを確認する)②(Aの手の届かない距離でシートを提示しながら[ⅱ])「一緒に歌いたい先生は誰かな？」[ⅲ](といいながら手の届くところまでボードを近づける)③(Aの差した教員を確認し)「わかりました。～先生！」[ⅳ]②-ⅱ…衝動性を抑えるための“間”を作る。
シートをしっかり“見る”ための手だて。
②-ⅲ…やりとりにおいて，“Ａさんの順番ですよ“ということを，視覚的(＋音声)に提供する。
③-ⅳ…終点を作る。
選んだ(来てほしい)先生が「来る！」一緒に歌う時間が「楽しい！」ということの繰り返しが，伝達手段獲得の土台作りになってほしい！
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記録と考察②

先生の選択

＜１学期＞
・シートを提示すると，これまでにM先生１回，H先生２回を選んだ。
・シートをポインティングするが，「その先生と一緒に歌う」ということにつながっているかは不明。
・歌が始まっても，周囲に気を取られることが多い。笑顔が出るわけでもない。
＜２学期＞
・７回目に，初めてM先生・H先生以外のS先生を選ぶ。
・シートをじっくり見ている。
・ちょうどよい力加減で，的確な箇所をポインティングしだした。
・ポインティングと同時に何らかの発語を伴うことがある。

・顔写真と実際の教員が一致しており，意思を持って選んでいることが分かる。
・“選んだ先生”もしくは“選ぶ行為”に対応する言葉が発せられつつある。
・生徒の正面で身体を大きく動かすと，選んだ教員を意識し，楽しい気持ちになったり動作模倣が出やすかったりする様子が見られる。
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指導目標③

場所の選択～SRCウォーカーでの歩行＊SRCウォーカー歩行時に実施【手続き】①「Aさん，聞くよ」[ⅰ](視線が教員の方へ向いたことを確認する)②(Aの手の届かない距離でカードを提示し)「○○と△△どっちに行く？」[ⅱ]③(手の届くところまでカードを近づける[ⅲ])④(Aの取ったカードを確認して)「わかりました。～だね！」[ⅳ]【手続きの意図】①-ⅰ…始点を作る。
②-ⅱ…衝動性を抑えるための“間”を作る。 また，カードをしっかり“見る”ための手だて。
③-ⅲ…やりとりにおいて“Ａさんの順番ですよ”ということを，視覚的(＋音声)に提供する。
④-ⅳ…終点を作る。

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記録と考察③

場所の選択～SRCウォーカーでの歩行(コンサル前)実施なし。
(コンサル後)初めから２枚の場所カードは見比べて選んでいる。回数を重ねるにしたがい，選び取ったカードを自分の手元に置くようになった。特に玄関は，到着した時にも写真を指差す(ここに来た！というように)ことが多い。

・写真と実際の場所が一致しており，意思を持って選んでいることが分かる。
・選んだ場所に対応する言葉が発せられつつある。
・「教室(に帰る)」は，写真はなくても理解できている様子が見られる。

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指導の成果①集中して相手の言葉を聞くことが増えた。
衝動性が減り，相手の問いかけが終わるまで待つようになった。

②カード選択による意思表示が明確になった。
写真カードの意味を理解し，カードを見比べて自分で決めて選択できた。

③場に応じた言葉や動作が見られるようになった。
玄関に行くときに写真カードを指さして「げんかん」と言う。
教員の写真を指さして，その教員の顔を見る。 等

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ここが成功のポイント「やりとり」する力を高めるための環境設定
・衝動性を抑える
距離感や間を作る・見本をみせる

・始点と終点を作る

・視覚情報を活用する

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対象児にとってわかりやすい環境設定
課題提示や関わりの方法

相手の意図を理解
課題の意図・場の状況等

明確な意思表示・場に応じたやりとり
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