当事者と仲間の発信型による発達障害学生支援プロジェクト（三橋）
対人援助学研究 2012，Vol. 1

11―24.

研究論文（Articles）

当事者と仲間の発信型による発達障害学生支援プロジェクト
三（健康科学大学

橋

真

人

健康科学部

福祉心理学科＊）A Project Regarding Activity-Suport for Students with Developmental
Disabilities, Lead by a Certain Person, Along with Peers
MITSUHASHI Mabito（Department of Welfare and Psychology Health Science University）
In this research, a case work of activity-support in university for a student with developmental disability
was documented. The support was mainly planned and conducted by peer students including the studentwith disability in concern. The research findings were as follows. Support was started from the “comingout” of own disability by the student, and the peer students made a student committee for support andadvocate the establishing the support system in the university. Finally, the faculties started the formal
system of supporting for the students with disability. The student centered method for supporting system
was discussed on from the stand point of applied behavior analysis.
Key Words : Developmental disability, Activity-support for students with disability, Applied behavior analysis

Ⅰ．問題と目的 1）とに，①障害学生の支援に対応する教職員が，個々に試行錯誤を繰り返し，孤独感や無力感を感じ，日々

日本学生支援機構（2011）によれば，2010 年に大対応していること述べ，支援の方向性と現場の実際学等に在籍している発達障害学生（診断書有）は 1,064に隔たりがあることを明らかにし，②専門家との連人で，同機構が調査を開始した 2005 年時から 8.6 倍

携の中に “ 保護者 ” に協力者になってもらうこと」に増加している。発達障害学生の修学支援に関するを提案した。

研究には，国立特殊教育総合研究所（2004）が「発現在，発達障害学生の修学支援研究では，修学支

達障害のある学生支援ガイドブック―確かな学びと援方法が確立できていない。背景に，日本学生支援

充実した生活を目指して―」や，小山・玉村（2009）

機構（2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011 参考）は「『何は「①発達障害学生の修学支援では，日本学生支援がわかっていて何がわかっていないのかが，十分に機構の調査で診断書がある発達障害学生数は把握しわかっていない』，『このようにしたらよいのではなているが，診断書のない学生数潜在数がわかってい

いかという提言があげられているが，理論と大学等ないため，対象学生がわからないことを明らかにし，の現場の間に隔たりがある』，『支援の方向性は示さ②発達障害学生の修学支援は「こうしたらよいのでれていても，大学等での組織化は簡単ではない』」

はないか」」という提言で終了している。石田（2009）

等があると報告している。現在，各大学で，発達は，「「大学，短期大学及び高等専門学校における障障害学生の修学支援のひとつ一つのケースが報告さ

害学生の修学支援に関する実態調査」の報告書をもれている（国立特殊教育総合研究所 2007 参考；日＊1
＊2

本 LD 学会研究委員会調査研究プロジェクトチーム

本研究は立命館大学大学院応用人間科学研究科対人援助学領域の修士論文（2011 年度）の一部である。
現所属は，当研究に記述されている当事者が所属する D 大学ではありません。

2007 参考；浅原・上野・若山・柿本 2008 参考；太田・小谷 2009）。こうした現状を踏まえ本論文では，わ11対人援助学研究

2012.

Mar.

が国の大学等における発達障害学生の修学支援の現

D 大学に入学した。D 大学は，障害学生自体の受け状を踏まえ，D 大学での学生発信型による発達障害

入れは初めてで，勿論，発達障害学生を受け入れも学生支援プロジェクトを取り上げ，きっかけから結初めてだった。

果までの過程を分析し，当事者，学生，教職員がネッ（4）A 子は，大学で何を得たいのか

トワークを作って取り組む支援の方法を積み上げる

A 子は「1）自分が働き始めた時に，高校の先生ことを目的とする。

達に大学で学んで『こんな立派に成長したよ』と報告できるようになりたい。2）自分の事，自分の障害の事，自分の心の事を知りたかったから。3）高Ⅱ . 方法校生の時，職業体験で保育園に行った。子どもは好1．対象者紹介

きなので，そのとき，自分の障害体験を生かし障害（1）D 大学 1 年生，A 子（広汎性発達障害アスペ児に関わる仕事につきたいと思ったから」と語った。
（5）支援学生，D 大学 3 年生（男子学生 4 名，女ルガー症候群のある学生，女性）

子学生 6 名），筆者のゼミ所属の学生

19xx 年 X 月生まれ 19 歳（大学入学時）。小学 5

筆者のゼミ生で，心理学部で心理学を専攻とする年生の時に初めて児童精神科を受診し，中学 2 年生

学生たちである。

の時に病名を告知された。20yy 年 3 月高校卒業，同
年 4 月，D 大学に入学した。父親（会社員），母親（パー2．研究の倫理的配慮ト），A 子，弟（高校 1 年）の 4 人暮らしの自宅生

本研究を取り組むにあたり，A 子本人と，A 子のである。
上記の情報は，筆者が A 子の支援コーディネー

両親に研究目的を口頭で説明し，研究協力の同意をターとなったため，支援方法を決めていくため，A頂いた。倫理的配慮として，次のことを口頭で確認

子と，A 子の両親から聞き取りをした内容である。

をした。

また，筆者が後日，A 子自身から聞き取りした内容，（1）本人が特定されないよう十分配慮する。
（2）「なぜ大学進学を希望したのか」，「なぜ社会福祉学

データは論文以外には使用しない。（3）論文執筆中，部，その中でも精神保健福祉の道を選んだのか」，「大途中経過を随時報告する。（4）論文が完成したら，学で何を得たいのか」について記しておく。

A 子と両親に見せた上で投稿する。
（5）論文公表後（2）A 子はなぜ大学進学を希望したのかのフィードバックを行う。

A 子は「高校 3 年の進路面談の時に担任の先生か次に，A 子を支援する学生に対しても，研究目的

ら，大学で，自立性と社会性を身につけて欲しい。

を口頭で説明し，研究協力の同意を頂いた。最後に，大学受験をしてみなさいと言われ，大学進学を決め

D 大学学長にも研究目的を口頭で説明し，研究協力た」と語っている。

の同意を頂いた。

（3）A 子はなぜ社会福祉学部，その中でも精神保健福祉の道を選んだのか

3．調査期間20zz 年 4 月〜 20zz 年 9 月

A 子は「高校 3 年の時，『カウンセリング』という選択授業があり，担当の先生が好きで一生懸命に勉強した。それで，『心理学』に興味を持ち，大学

4．調査方法は心理学部を希望した。A 子は 3 校受験をし，2 校

D 大学の発達障害学生の修学支援の取り組みは当は入試面接で自分の障害を告知して不合格になっ初「システム」と言えるものではなく，手探り状態た。D 大学は障害を隠して合格した。しかし，D 大の「対応」であった。本研究の目的は，個々の大学学合格後，A 子と高校の担任は，D 大学入学課を訪に取り組まれている発達障害学生の修学支援に，一問し，A 子の障害を告知した。それでも，入学許可

つの支援の方法論を積み重ねることである。本研究を受け，D 大学に進学した」と語っている。その結果，は学生達が「対応」から「システムの確立」へ，を
12

当事者と仲間の発信型による発達障害学生支援プロジェクト（三橋）

目指して，障害学生行動支援を行ったプロジェクト

き抜くなどの自傷行為の両方がエスカレートした。

の提示である。応用行動分析学の視点から，発達障学校に来るのが怖いと叫ぶようになった。
」と A 子害のある A 子に対し，A 子と環境の安定化を図るこのパニックの様子を聞いた。筆者が教務課から A 子とで，A 子の大学への適応の状況を分析する。分析の支援を依頼された直後，ゴールデンウィーク直前には AB デザインを用いた。A 子は高校から大学へ（4/28），A 子はクラスメイト 1 名と一緒に，筆者の個別支援計画が引き継がれることがなく大学生活が研究室を来た。

始まった。そこで，第 1 にアスペルガー症候群を抱

第 1 に筆者に，自分は広汎性発達障害アスペルガー

える学生 A 子の大学への適応過程を出席率というひ症候群の障害があることをカミングアウトし，支援とつの指標で見てみることとした。A 子に対する支を求めてきた。教務課からも筆者が精神保健福祉士

援計画や支援体制がない状況，未介入期をベースラであり精神保健福祉臨床の経験があるという理由

イン期としてみる。当事者学生 A 子のクラス内でので，A 子支援の協力の話を受けた後だったので，筆障害のカミングアウト，上級生クラスでのカミング

者は A 子に，支援を引き受けることを伝えた。

アウト，それを受け，上級生の支援，上級生の組織

第 2 に，A 子がクラスメイト 1 名と，筆者の研究的支援（援助期）の開始といった周囲の対応を独立室に来たとき，「自分の障害についてクラスのみん

変数としてみる。そして，上級生の支援・支援体制

なに知っておいてもらうほうが，自分の気持ちが楽づくりによる A 子の行動の変化を分析した。第 2 に，になるので，自分がクラスメイトに自分の障害を話周囲の学生，特に上級生の学生の行動が，上級生自す時間を作って欲しい。中学・高校でも同じように身に対しても「正の強化」となり，最終的に大学をしたから」と言うので，筆者は了承し，「A 子がク

動かし障害学生支援委員会を立ち上げるにいたる継

ラスメイトに話すことができる場と時間を確保する

続的な援護活動になっていることを実践報告する。

こと」を A 子と約束した。

さらに，A 子に，入学時から半年間についてその半第 3 に，クラスメイトに話す前に，筆者にまず自構造的インタビューの結果そして支援学生の行動を分のことを理解してもらいたいので，気持ちの準備

記述した。

ができたら話に来たいというので，それを待つ事にした。

Ⅲ．結果―アスペルガー症候群のある学生とそ
2．A 子への筆者の介入（入学第 3 週（4/25）からの支援学生のプロジェクト―

第 4 週（5/8）まで）
1．A 子の大学入学直後，筆者の介入前（入学第 1

A 子は連休中の休日（4/29）を 1 日はさんで，筆週（4/11）から第 3 週（5/1）まで）

者の研究室に 1 回来た。本人は「自分の気持ちや考A 子が入学した 4 月末，筆者は教務課から A 子のえていることを原稿用紙にまとめてきた」と語り，支援を依頼された。教務課職員から「毎日，A 子が筆者に原稿用紙を手渡した。作文には，「今思って授業中に教室の床に倒れ落ちて保健室に運ばれたこいること」と題し，小学校から高校卒業まで，障害とや，パニックを起こしたこと，駄々をこねたことのこと，どのような思いで今まで過ごして来たかがなど，毎日 A 子の対応に苦慮したこと」，さらに，「入

書かれていた（Table1）。そして，クラスの仲間に学後，教務課職員，養護教諭，スクールカウンセラー

も自分を知ってもらい，支援を求める気持ちが書かで対応している。しかし，ゴールデンウィーク目前れていた。

になり，A 子はパニックの頻度の増加，時間の長期化に加え，大声で泣き叫び，教務課職員，養護教諭，
スクールカウンセラーらに「バカ」，「ウルセー」など暴言を吐く，他者を叩く，蹴るなどの他害行為や，自分を叩く，自分の腕をつねる，自分の髪の毛を引
13

対人援助学研究

Table1

2012.

子のことを知ってもらう時間をつくったこと」をゴー

A 子の作文「今思っていること」

ルデンウィーク中であったため，メールで知らせた。

1．障害について自分がどう思っているか？
aMar.

5 月 7 日，ホームルームには，クラス全数 38 名のE 中学校に入るまでの自分

うち，アルバイトで欠席の 2 名以外は教室に残り，

私は小学校 3 年生の時から「この子はおかしい」と言われてきたそうです。（中略）小学校 6 年生の時に「広36 名でのホームルーム開催となった。A 子と学友は汎性発達障害アスペルガー症候群」と診断されました。

殆んど関わりが無かった。当日，A 子はホームルー

でもその時は私には告知されませんでした。（中略）b

E 中学 1 年生の時 （中略）c

E 中学 2 年生の時〜 3 年生の時

ムの 1 時間前に筆者の研究室に来た。授業に出席できる気分にはなれず，今，登校したということであっ2 年生の時は先生たちがクラスのみんなにも A 子の障た。A 子は自分の障害について，クラスメイトに理害について話をしたほうがいいんじゃないかと親に相談解して欲しいことを B5 版レポート用紙 2 枚の原稿があったそうです。その時に A 子にも告知しましょうにまとめて持参した。本人の希望で，原稿をクラスとなったそうです。告知された時は「障害があるから何でもやっていい」というようにめちゃくちゃやっていまメイトに配布して欲しいということで人数分コピーした。けれどだんだんと自分の気持ちを表にだしたり精をとった。

神状態をうったえることができるようになった。（中略）クラスのみんなと先生がサポートしてくれてそこまでい

Table2きました。
dクラスのみんなへ

E 高校 1 年〜 2 年生の時

1

高校に入るとクラスのみんなと先生のサポートによりもっています。私の場合の苦手なことは下記の通りです。

スキンシップはしてしまうことがあるけど，少しは言葉①初めて会う人が怖くて初めて会う人とはあまりうまくでうったえられるようになりました。（中略）高校 3 年生の時（中略）f

今

私の障害について
私は広汎性発達障害アスペルガー症候群という障害をだんだんと障害のことを受け入れまだ暴力をふるったりe

A 子の障害カミングアウトの作文話せない。②新しい環境になれるのに 1 年以上かかる。
③長時間座ってるのが苦手（高校の時は 45 分以下）。④
聴覚過敏があるため予測していない音や高い音が苦手。

（中略）今は障害についてこれも個性だしがんばったら⑤言葉で自分の気持ちを表わすことが苦手。⑥相手が言っ成長できるからがんばろう。みんなに話してでも理解してたことをそのままの意味でしかとれない。⑦相手の気持サポートしてほしいと思えるようになりました。
（終わり）

ちを理解できない。⑧その場の雰囲気を読むのが苦手。

注）．文章表記は A 子の原文ママ。但し長文の為，本論文

2

では紙面の都合上，筆者が途中（中略）を入れた。

理解してほしいこと①について，誰か知っていて話しやすい人がそばにいて立ちあえばスムーズに話がすすみます。②について，ま3．クラスメイトに自分の障害を伝える（入学第 3 週

わりの人が話しかけて（返事は最初なくても）まわりの（4/25）から第 6 週（5/22）まで）

人にうちとければ自然になれていけます。③について，

筆者は A 子がクラスメイトに話をする場と時間を授業中でもつらかったら教室の外に出ます。④について，音をならす時は「音をならすけどここにいる？」と予告

どのような形で確保するかを考えた。大学にホームしてからならすとだめそうだったら音がなる前に別の場

ルームの時間はない。教務課に相談し，ホームルー

所に行きます。⑤について，つらそうにしていたら思い

ム実施の許可を得た。A 子のクラスは毎週金曜日 4

つくままにはいか，いいえで答えられる質問をすれば首時限目に全員が履修する必修科目があるので，そのをたてにふるかよこにふるかでわかるし，言えるときは自分の状態について話します。⑥について，そのままの授業終了後，
そのまま教室に残ってもらい 30 分のホー意味でとってもつうじるように話して下さい。⑦についムルームを行う事にした。ホームルームは，筆者がて，自分の気持ちを正直に言ってくれたほうが分かりまA 子の作文を読んだ 1 週間後，5 月 7 日 4 時限終了

す。⑧について，今どういう雰囲気なのかはっきり言っ後，D 大学 Z 号館 z 教室で行った。当日に向け，クてくれたほうが分かります。
3

ラスの学生には，掲示板やメールでホームルームの努力していること①初めて会う人とも何とか話せるように努力していま実施を伝えた。筆者はホームルームの内容は事前にす。②大学という環境になれようとも努力しています。

クラスメイトには伝えなかった。A 子には，5 月 7 日③ 90 分座ってようと努力はしています（教室を出てしまうこともあるけど）。④言葉で自分の気持ちを言える

4 時限終了後，Z 号館 z 教室で「クラスメイトに，A
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当事者と仲間の発信型による発達障害学生支援プロジェクト（三橋）

ように努力しています（言えない時もあるけど）。⑤病

庭訪問を行った。A 子に大学生活で困っていること

院に行ってカウンセリングの中でこういう時どうしたらを聞きたいことと，大学における A 子のルールを決

いいかも勉強しています。⑥高校 3 年の時に自分の障害めるために訪問したいと，家庭訪問の目的を伝え，についての本も読みました。

A 子より（終わり）

両親も在宅の日を確認し，5 月 29 日に家庭訪問をし

注）文章表記は A 子の原文ママた。
第 1 に，A 子が何に困っているのかを聞き取りを時間になり A 子を連れ，D 大学 Z 号館 z 教室に行っした。A 子は困っていることとして，た。ホームルームでは，筆者が司会を務め，「A 子さんから，クラスメイトのみんなに聞いて欲しい話①学校に行きたいが，不安で行くことができながあるということなので，聞いて欲しい」と冒頭にい時がある。逆に，調子が悪いのに学校に行くこ説明をした。A 子は原稿コピーを配布し，教壇に立っとがある。自分で自分がコントロールできない。

て，原稿を読み上げた。その内容の全文が，Table2②大学に着くまでに心身の力を消耗する。そのである。A 子が自ら自分の障害をクラスメイトにカ

理由は，第 1 に人ごみが苦手であるため，登下校

ミングアウトした直後，10 人位の女子学生が A 子の際に大変に強い不安感と緊張感が湧いてくる，を囲んで「一緒に頑張ろう」と支援の意志を示した。

第 2 に人込みの中に居ると聴覚過敏のため音が全部，頭に入ってきて耐えられないくらい辛い。

直後 A 子は気を失い，保健室に運ばれた。2 時間後，

③すんなり教室に入室できるときもあるが，入目を覚ますと強いパニックを起こした。今までにな室したいが入室できないときがある。

い強いパニックで「みんなが自分の悪口を言っている。怖い。」と耳をふさぎ，部屋の角にうずくまり，④初めての場所に不安がある，新しい環境に慣大声で叫び続けた。筆者は A 子の家族（母親）に連れるまで時間がかかること。自分なりの対応策を絡を取り，迎えに来てもらったが，興奮が治まらな考えるが，環境の適応には時間がかかる。
⑤登下校，授業等，緊張と不安の反動で，自宅いので筆者も付き添い，A 子を自宅まで送った。翌

で母親に対して駄々をこねてしまう。

日 A 子は病院に行き，主治医の診察を受け，2 週間⑥ 90 分間座っていることが辛い，授業と授業のの自宅静養となった。新しく環境が変化し，その中空き時間の過ごし方がわからない。

をすべて一人で行動し，疲れが限界に来ていたのだ⑦大学と高校の仕組みが違うことは理解していろう。

る。しかしながら，どこが同じで，どこが違うのかわからないこと。履修登録の方法を誰に聞けば

4．A 子とのルール決め（入学第 5 週（5/9）から第

よいかわからなかった。

7 週（5/29）まで）
主治医の診察の結果，A 子は 2 週間の自宅静養と⑧自分のことをわかってもらいたいが，周囲になった。主治医 F 先生と臨床心理士 G 先生から，A伝えられない，伝わらない，どのように伝えたら子が大学と接点が切れないよう，筆者は定期的に連よいのか方法がわからない。

絡を取って欲しいと依頼された。筆者は A 子がコ⑨左右がわからないため，方向感覚がわからな

ミュニケーションをとり易いツールで連絡をとっい。校舎間移動が大変で，急な教室変更があったた。最初 1 週間はメールで，翌週から電話によるコら混乱する。
⑩先生やクラスメイトと，高校までのやり方でミュニケーションでやりとりをした。

仲良くなろうと思っても通用しない。

A 子から，中・高校では，担任とルールを決めてと述べた。

いたので，大学でも筆者を中心として，ルールを決たほうが，行動しやすいという要望が出た。筆者は，第 2 に，D 大学でも筆者と A 子の間でルールをつA 子が復学するときには，A 子にとって学び易い環

くり，大学生活の枠組み作りを行った。その作業は境が整備できているように，自宅静養中，一度，家A 子と筆者と一緒に決めた。その内容が Table3 である。A 子はルール表を自分の携帯電話のテキスト
15

対人援助学研究

メモに入力をし，いつでも確認できるようにした。

科目名「aaaa」（I 先生）○○○××××／○○×○○○○○（10/15）
月曜日 4 限 科目名「bbbb」（J 先生）
×○○○×××／××××××××（ 3/15）
火曜日 1 限 科目名「cccc」（K 先生）○○○○×××／××××××××（ 4/15）
火曜日 5 限 科目名「dddd」（L 先生）
×○○○×××／××××××××（ 3/15）
水曜日 3 限 科目名「eeee」（M 先生）○○×××××／×○○○○○×○（ 8/15）
水曜日 4 限 科目名「ffff」（N 先生）○○×○×××／××××××××（ 3/15）
水曜日 5 限 科目名「gggg」（O 先生）
×××××××／××××××××（ 0/15）
木曜日・・・休み（A 子は主治医の指示で週 1 回休みを言われたため）
金曜日 1 限 科目名「hhhh」（P 先生）○××××××／××××××××（ 1/15）
金曜日 2 限 科目名「iiii」（Q 先生）○×○×××／×○×○○×○○○（ 8/15）
金曜日 3 限 科目名「jjjj」（R 先生）
×××××××／××××××××（ 0/15）
金曜日 4 限 科目名「kkkk」（Q 先生）○×○○×××／××○×○××○（ 6/15）
注）表の見方筆者と A 子とで作成したルール
ルール①〜⑭／（詳細）具体的に，筆者に携帯電話・携帯メールをしてもよい時間帯は，日〜土AM7：00 〜 9：00，PM19：00 〜 21：00 と決めた。

② A 子が学校に居ることが出来る時間を決めた。／
AM9：00 〜 PM16：00③ 授業は週 4 日登校，原則 1 日 1 コマ（履修する授業を再決定）とした。

A 子の 4 月時履修科目

月曜日 2 限

いつでも辞めることができることを約束した。

① 筆者と必ず連絡ができる時間を決めた。／

Mar.

Table4

また，筆者からは A 子にルールは辞めたくなった時，

Table32012.

／主治医 F 先生・臨床心理士 G 先生と相談の結果，月・火・水・金を登校日とし，金曜日はチャレンジ日とし 2 コマ授業に出てみる。授業 30 分前に，筆者の研究室に登校する。授業を受ける。授業が終わったら，ご褒美で，筆者と 30 分話して帰る。
④ 担任（筆者）の指示には従うことを，A 子と約束した。
／筆者から見て，A 子が頑張り過ぎている，調子が悪そうと判断したら，授業は休みなさいと言って帰らせる。
パニックを起こした翌日は，明日は休むルールとする。
⑤ 一人で居られる落ち着く場所をキャンパス内に確保する。学校と話し合い，一人になれる場所を確保した。⑥
期末テストの受験方法を決める。 ⑦ クラスメイトに自分を理解してもらうようにする。 ⑧各授業時の席を決め

曜日・時限「履修科目名」（教員名），○出席，×欠席，

ることにする。 ⑨ 教職員に自分（A 子）を理解しても「／」は「非支援期／支援期」の境界線，（出席回数／

らうようにする。 ⑩ A 子の支援コーディネーターは筆

全授業回数）

者がつとめる。 ⑪ A 子の高校の先生との連携を図る。

注）授業名称については，プライバシー保護のため抽象的に変更し表記している。

⑫ 筆者の研究室で，お弁当を食べてよいこととする。
⑬ A 子に次週のスケジュールを前週の金曜日にメールで伝える。（A 子の説明では口頭で説明しても頭に入らないが多いので，メールや文書で示してもらうほうが理解

Table5

できて安心であるということであった。そのため，A 子

月曜日 2 限科目名「aaaa」（I 先生）○○○××××／○○×○○○○○（10/15）
火曜日 2 限 科目名「精神保健福祉」（筆者）
×××××××／○○○○○○○○（8/15）
水曜日 3 限 科目名「eeee」（M 先生）○○×××××／×○○○○○×○（8/15）
木曜日・・・休息日（A 子は主治医の指示で週 1 回休みを言われたため）
金曜日 2 限 科目名「iiii」（Q 先生）○×○×××／×○×○○×○○○（8/15）
金曜日 4 限 科目名「kkkk」（Q 先生）○×○○×××／××○×○××○（6/15）
注）表の見方とのやり取りは，メール，紙に文字を書くや絵を描くコ
ミュニケーションを多く活用した。）⑭

復学に向けて作成した履修科目

本人の同意を得て，筆者は家族と連携を図り，家族とのコミュニケーショ
ンを大切にする。

5．3 年生による障害学生支援の始まり（入学第 8（5/30）週から第 15 週（7/26）まで）
A 子の復学に向けた環境調整を始めた。第 1 に，履修科目を見直し，「A 子とのルール」に基づいて，
A 子が大学に慣れることを重視し，1 日 1 科目の出

曜日・時限「履修科目名」（教員名），○出席，×欠席，席を目標とし，出席科目を絞った。A 子が入学時期「／」は「非支援期／支援期」の境界線，（出席回数／に自身ひとりで作成した履修登録科目は Table4 に

全授業回数）

示した。
注）授業名称については，プライバシー保護のため抽象的に変更し表記している。
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当事者と仲間の発信型による発達障害学生支援プロジェクト（三橋）

復学に向けた履修計画が Table5 である。さらに，講や事務連絡等，学生への連絡は掲示板で行われる

A 子の履修科目について，授業復帰に先立ち，筆者など）を教えもらえるように依頼した。

は A 子に付き添い，担当教員全員に Table2 の手紙

上級学生達は，自分達の予定を調整し A 子の支援を持参し，A 子の障害の理解を求め，授業の際でののシフトを決めて支援した。さらに，配慮のお願いしてまわった。

上級生は，A 子への支援を継続していく中で，間さらに入学後第 8 週目 A 子の復学に際し，再開第もなく，「今後も A 子と同じ悩みを持つ学生が入学

1 週目は，筆者が授業支援で授業に付き添った。そしてくると思うので，自分達の活動を A 子の為の単して，A 子の困り事の一つに，授業と授業の空き時

発活動に終わらせずに，サークルにしたい。筆者に間の過ごし方がわからない悩みがあった。火曜日の顧問になって欲しい」という依頼がきた。筆者は依履修登録が 1 時限と 5 時限だった。そこで，筆者の頼を承諾し，その後，新部員 3 名が加わり，D 大学

ゼミ（3 年生）が 2 時限にあるので，当授業に参加に，部員 10 名の障害学生支援サークルが出来あがっしてもらうことにした。筆者のゼミは「精神保健福たのである。Table6 は，支援学生が A 子のために祉」がテーマで，筆者は 3 年のゼミ生の学びになる作成した「授業のルール」用紙である。イラスト等と思い，「A 子にクラスメイトに自分の障害のことを入れて工夫をして作ったものである。支援学生（上を話したように，先輩達にも話してもらえるか」と級生達）は，「この紙には，授業中に『やってもよ

相談した。A 子は先輩たちが将来，精神保健福祉やいこと』と『やってはいけないこと』のルールが書

臨床心理の道に進む人達であることを理解して，筆いてあります。今は，その理由がわからないかもし者の申し出を快諾してくれた。そして，筆者のゼミれません。だから，「なぜ，ここに書いてあることの授業で，ゼミ学生（3 年生）を前に，A 子にホーを守らなければいけないのか」については，A 子さムルームで読んだ原稿（Table2）を読み上げてもらっんの卒業までの目標にしましょう。卒業までにルーた。

ルの理由が理解できれば，A 子さんが成長した証で筆者は A 子に話をしてもらったあと，ゼミ生達にす。今は，とにかくこのルールを守りましょう。ルー

は感想文を書かせた。感想文は，ゼミ生達から，Aルを守れたら，ご褒美を用意しています」と言って子に直接手渡してもらった。A 子はそれらの感想文渡した。

を受け取り，一枚ずつ読み，翌週，ゼミ生全員に，一人ひとり返事を書いて渡すという行動をとった。

Table6

6．3 年生の障害学生支援活動の始まり（入学第 8

授業のルール

支援学生が A 子用に作成した「授業ルール」例「やってもよいこと」（5/30）週から第 15 週（7/26）まで）

1 ．授業中に水分補給をしてもよいです。

A 子の障害のカミングアウトを受けて，筆者のゼ

2 ．授業中につらい時は、先輩に伝えましょう。

ミ生 7 名が，A 子の大学生活の支援をしたいと申し

3 ．授業中に気分が悪くなったら先生に言ってから教室を出るようにします。

出てきた。筆者はゼミ生達の申し出を了承した。そそして、教務課の先生に「気分が悪い」と伝え、

こで，筆者は上級生達に，A 子の支援について，次保健室で休みます。

の通り，具体的な支援内容を依頼した。支援のマニュ

4 ．授業に 10 分遅れたら、遅刻になります。

アルについては，A 子作成の手紙（Table2）を活用「やってはいけないこと」
1 ．授業中は、お菓子はかばんにしまいます。

した。

2 ．授業中は、おもちゃをかばんにしまいます。

（1）A 子に付き添い，共に授業に参加する。A 子

3 ．先生に、タックルはしません。

が「一人で授業に出席できる」という場

4 ．先生に「バカ」と言う言葉は発言しません。

合は，教室の外で待機する。
（2）筆者の研究室で以上

A 子と昼食を食べる。
（3）A 子の話し相手になる。
A 子に大学の仕組み（ホームルームの代わりに，休17対人援助学研究

A 子は前期終了まで，「授業のルール」を守るこ

2012.

Mar.

Table8とができたので，頑張ったご褒美として，D 大学近障害学生支援サークル発足にあたり，教職員に配布した文書（2）

くの洋食屋で，支援学生達が A 子を囲んで，ご褒美

授業支援依頼書

ランチ会を開催した。

D 大学教職員

各位

障害学生支援サークルでは，支援を必要とする学生の授障害学生支援サークルの学生達は，サークル発足

業支援のために支援学生（部員）を授業に参加させます。

に際し，D 大学教職員にサークルの告知と活動内容

障害学生の隣に着席して支援したり，校舎間の移動の支を書いた文書と，授業支援依頼書を渡してまわった。

援など，様々な支援に対応いたしたいと思います。また
要支援学生が授業中，気分を悪くした場合など，保健室

その具体的な内容は，Table7 と Table8 に示したとへ連れて行ったり，教室の外で休ませたり，本人，教職おりである。

員と連携をして，その都度，適切な対応を心掛けたいと思います。ご依頼，お待ちしております。

Table7

障害学生支援サークル発足にあたり，教職員に配布した文書（1）○○

障害学生支援サークル部長：○○○○○

要支援学生名
担任名
担当学生名
病名／障害名対応方法

障害学生支援サークル発足に関してお願い
D 大学教職員

障害学生支援サークル顧問：○○

各位

このたび，D 大学で，私たちが「障害学生支援サークル」を発足する運びとなりました。

・

私たち，障害学生支援サークルは，D 大学のユニバーサ
ルデザイン化を目標にすえて，活動していきたいと考え

7．学生ソーシャルアクションから D 大学におけるております。まずは，障害学生の授業支援を主な活動と障害学生支援委員会確立へし，それ以外にもさまざまな活動を視野に入れながら今後活動していきたいと考えています。つきましては，D

障害学生支援サークルの学生達は，A 子から障害大学教職員の先生方にご指導・ご協力をお願いしたいとのカミングアウトを受けて，「A 子を支援したい」

考えております。お仕事でご多忙なこととは思いますが，ご協力のほどよろしくお願いいたします。

という思いで，大学に対し，大学側は障害のある学

障害学生支援サークル顧問：○○○○

生が学びやすい環境をつくることや，障害学生の修障害学生支援サークル部長：○○○○○

学支援サービスを整備することに積極的に取り組むべきであると考えた。その結果，彼らは社会福祉学
部長と心理学部長に直談判という形で，自分達の考えを訴えるという行動に出た。社会福祉学部長と心理学部長が，学生達の要望を聞き入れ，大学内に障害学生支援委員会をつくることを約束した。2 週間程度の時間で，両学部長を中心に障害学生支援委員会（Figure1）が発足した。
また，A 子を支援する障害学生支援サークルの学生達の姿を見て，教職員の意識が変化した。私の研඲Ꮫᩍᤵ఍㻌

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Figure1

D 大学における障害学生支援体制
18

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当事者と仲間の発信型による発達障害学生支援プロジェクト（三橋）

究室のパソコンに「学生諸君には敬意を表します」，

援学生が，1 年生の支援学生に対して働きかけた過「学生たちが頑張っていて頭が下がります」等，当程がクラスのコミュニケーションを促進したようで

該授業の教員方からメールを頂いた。学生にそのある。つまり，A 子の支援を通して，クラスメイト

メールをフィードバックした。D 大学では A 子の自身が援助されていたことがわかった。

入学を期として，「A 子を支援したい」という学生

筆者は A 子と一緒に環境調整作業を行った。同時

有志達の活動により，学生発信型で障害学生支援委に筆者は A 子の主治医 F 先生，臨床心理士 G 先生

員会が学内に発足した。障害学生支援委員会と障害に，就学支援にあたり連携を図った。A 子は筆者に学生支援サークルは互いに連携と協力をする。障害「決められない」というフレーズを頻繁に発してい学生支援委員会は，支援ネットワークの中核で，特た。高校に比べて大学は自己決定・自己選択という別な支援を必要とする学生のニーズ把握と課題の取自由と自己責任のセットの比重が極めて高くなる。

組み，障害学生の支援のために学則変更（障害学生

授業は，必修科目もあれば，選択科目もたくさんあの期末テスト受験の配慮など）等，教授会に挙げてる。履修登録は，自分で自分の時間割を作る作業で審議してもらい，障害学生支援の仕組みを具体的にある。今年度取得する単位も自分で決めてよい。自作っていくものであるつくった。D 大学における障分の自由意志が反映される。高校と違い，授業と授害学生支援体制は，Figure1 にまとめた。

業の間に，空き時間ができる。空き時間の過ごし方
は，自分で決めて構わない。授業の際，席も自由である。どこに座っても構わない。登校時間も下校時8．先輩の活動と A 子の環境調整がクラスメイト支間も各自の履修状況によって様々である。

援をもたらしたクラスメイト（1 年生）に対し，A 子は自ら自分大学という場所かイメージができていない状況の障害のことをカミングアウトした。それを受けて，で，かつ，「決められない」という特徴を持つ A 子

クラスメイトの中に，A 子を支援していきたいといにとり，高校から大学への環境の変化は，大きなス

う学生の申し出があった。しかし，申し出た学生のトレスフルであったと考える。A 子と A 子を取り巻

気持ちと行動が当初一致しないため，筆者は疑問にく環境を整えることについては，A 子にとっての「安思っていた。つまり，「1 年生は発言では『A 子をサ心感」を沢山作って行くという事をキーワードにしポートしたい』と言うが，1 年生はいつまでも行動て，A 子と一緒に作って行く事とした。環境ルールに移さないのはなぜだろうか」と疑問だったのであが出来あがったら，保護者にも確認してもらった。

る。そこで，A 子のクラスの学生全員を対象に「大人間は，新しい環境に移る時にストレスをともな学に入学して半年間，どのように学生生活を過ごしう。発達障害のある人の場合，そのストレスが健常てきたか」というテーマで作文の課題を出した。ク

者と同じ内容もあれば，障害特性上，健常者と量とラス 38 名中，34 名が課題作文を提出した。課題提質が異なる部分がある。「安心感」作成とは，枠組

出者 8 割の作文に「大学に入学し，友達ができるか

み設定，ルール設定をして，構造化した環境設定をが一番不安だった。友達ができてうれしい。今，友指す。

達と話している時は楽しい」という内容が書かれて10．入学第 1 週（4/11）から第 15 週（7/26）までいた。A 子のクラスメイトはクラスメイトで，「友の間の A 子の行動の変化達ができるか」というテーマに精一杯な大学 1 年生
前期を送っていたことがわかった。A 子の支援に積Figure2 は，第 1 週目から第 4 週目を無支援期，極的な行動をとる余裕がなかったのである。上級生

これをベースラインとする。第 5 週目から第 15 週にアドバイスを受けながら，上級生についていく行

目が上級生や筆者の援助期である。A 子の行動の変動になっていたのである。これは，障害を抱える A化について，出席率を指標として，折れ線グラフと子と，障害を抱えていないクラスメイトと，同じ悩して表してみた。授業参加達成率をみるために，登みを抱えていることが明らかになった。3 年生の支録授業数も折れ線グラフに入れた。ベースライン期
19

対人援助学研究

2012.

Mar.

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Figure2

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未援助期と援助期での A 子の授業出席回数の変化（縦軸授業コマ数，横軸授業週）

では，授業参加達成率は低かった。援助期において，の時間を割いて A 子を受容する行動をとらない。授授業登録数を見直し，上級生の授業支援や大学生活

業中，A 子が机におもちゃを広げても，教員が A 子支援が行われている期間では，授業参加達成率が上に時間を割き，関心を向けてくれない，無視をされ昇している。

る。大学は，高校時代と異なり，自分を受容し，構っ筆者は，教務課から A 子の支援を依頼された。以てくれない事に，A 子は戸惑ったのではないか。駄々

来，A 子のニーズを把握する，教職員に対する障害をこねれば，保健室に連れて行かれるだけで，「つ理解を求める啓発活動，大学との協働，A 子，支援

らいね」，「頑張っているね」という A 子への支持的

学生との協働など，筆者は本プロジェクト内では，な行動はなく，「大丈夫」，「お母さんに迎えに来てソーシャルワーカー役割を果たしたといえる。

もらおうか」という A 子への受容でなく，「対応」の言葉かけを受ける。A 子は「高校までの行動パターン」のまま，「大学でも同じ行動パターン」で生活Ⅳ．考察が送れる，送りたいという「こだわり」を持っていたが，「高校までの行動が大学では通用しない」こ

1．A 子の行動の分析（高校時代・大学入学直後）
望月（2001）によれば，「行動とは，環境との「相とで，自分の気持ちを理解してもらえない，なぜ自互作用」であり，対象となる個人の完結した属性と分の気持ちがわかってもらえないのか，その気持ちしては考えないという点である。行動分析学におけをパニックにより繰り返し，訴えていたと考えられる行動（オペラント）の記述は，「弁別刺激−反応

る。高校の随伴性は問題行動を強化していた（問題−強化」（三項随伴性）からなる，環境刺激を含み行動を維持していた）と考えられる。大学では消去込んだ機能的相互作用として表現される」と述べてされていたので，その消去バーストのようにパニッいる。そこで，A 子の三項随伴性分析を行うことで，クが起きていたのではないかと考えられる。消去

ある行動を何故したり，しなくなったりするのか理

バーストでは，行動が消去されはじめると，一時的解を試みたいと考える。

に以前よりももっとその行動が強くなることがある

Figure3 は，A 子の行動後に教員が A 子を受け入（上村・吉野 2010）。

れる行動（関心を向ける）をとっている。高校時代

入学後，A 子自身も語っているように「授業で 90

は教員が A 子に対し，構うとか自分のところに来て分間座っている」，「オリエンテーションでも座ってくれるとか，支持的な行動をとっていた。しかし，教職員の話を聴く」，「入学式（初めての場）に参加

Figure4（4―1, 4―2）は，A 子が大学でパニックを起する」等は大変なストレスだったと考えられる。

こすと，教職員は保健室で休むように指示し，A 子
は保健室で安静に寝かされる。大学では教員が授業20

当事者と仲間の発信型による発達障害学生支援プロジェクト（三橋）ᤵ ᴗ ୰ 䚸ᩍ ᐊ 䛻䛔䜛䠄ඛ ⾜ ஦ ㇟䠅㻌䝟䝙䝑䜽䜢㉳ 䛣䛩䠄⾜ ື䠅ඛ ⏕ 䛜⮬ ศ 䛾ᡤ 䛻᮶䛶䛟䜜䜛䠄ᚋ ⥆ ஦ ㇟ 䠅㻌

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 3-2 㧗ᰯ᫬௦ࡢ㸿Ꮚࡢ⾜ື  Figure3ᤵᴗ୰䠄ඛ⾜஦㇟䠅㻌䝟䝙䝑䜽䜢㉳䛣䛩䠄⾜ື䠅ಖ೺ᐊ䛻㐃䜜䛶⾜䛛䜜䛶䚸Ᏻ㟼䜢䛸䜙䛥䜜䜛䠄ᚋ⥆஦㇟䠅㻌

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4-2 ኱ᏛධᏛ┤ᚋࡢ㸿Ꮚࡢ⾜ື  ᤵᴗ୰䠄ඛ⾜஦㇟䠅㻌㥏䚻䜢䛣䛽䜛䠄⾜ື䠅 ኱୔ኵ䛸ᚰ㓄䛥䜜䚸ぶ䛻㐃⤡䛥䜜䛶ᖐᏯ䛩䜛ᖐᏯ䜢ᣄྰ䛩䜛䠄⾜ື䠅䠄ᚋ⥆஦㇟䠅㻌

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Figure4

A 子は自身のコミュニケーションのとり方についに訴える。A 子にとって「バカ」というコトバは「他て「恥ずかしがりやだから，反対語を使う」という。

者に構ってもらえる記号」と考えられる。Figure7

A 子は「辛い」
時に適切な言葉が使えない。A 子は「自は，自分の気持ち理解してもらえるまで帰らないと分を認めて欲しい，構って欲しい，他者との対人関いう，A 子なりの交渉とも考えられる。

係をとりたい」という気持ちはある。しかし，対人

2．A 子の行動の分析（大学入学後，筆者の介入，関係の構築の仕方が苦手な為，A 子の「駄々」や「パ支援学生の援助）ニック」行為は，A 子の交渉力の補完と考えられる。

筆者の介入，上級生の支援のはじまり後，A 子のまた，A 子の「ヤダ」，「バカ」，「キライ」という言

パニック行動が減少したことについて，三項随伴性

葉は他者に「構ってもらえる記号」なのではないか。

分析を行うことで，ある行動をなぜしたり，しなく筆者が A 子に「『バカ』とか，そういう人を傷つけなったりするのかについて理解を試みたいと考える言葉は聞きたくない」と言っても，A 子は「なぜる。それが Figure5 である。

言ってはいけないのか，理由がわからない」と真剣 ኱Ꮫ㻌 䠄ඛ⾜஦㇟䠅㻌ᤵᴗ䜢ཷ䛡䜛䠄⾜ື䠅➹⪅䜔䚸ᤵᴗ䛾ᩍဨ䜔䚸⫋ဨ䚸ᨭ᥼Ꮫ⏕㐩䛛䜙䛂௒᪥䜒㡹ᙇ䛳䛯䛽䛃䛸ゝ䜟䜜䜛㻌 䠄ᚋ⥆஦㇟䠅㻌
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Figure5

A 子への援助期における A 子の行動
21

対人援助学研究

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A 子の行動に対し，「頑張ったね」等，A 子の行の行動を考えた時，行動問題をなくそうとしても何動を評価する声かけ，達成感を感じてもらえるようの解決にならない，学習を通し，適応的な行動，望な声かけを行った。さらに，教室に入れないなどのましい行動を育てていくことが大切と考える。

困り事に対しては，3 年生の支援学生が一緒に教室に入ってくれることで，A 子の不安を共有している

4．障害学生行動支援と大学に対する問題提起ことを感じてもらえる支援を行った。さらに，筆者

大学等での障害学生行動支援の取り組みは意識やの研究室で，A 子が筆者や支援学生と昼休みにお弁

認識の格差，取り組みの格差にばらつきがある。特当を一緒に食べる体験を通して，A 子が大学で「ひに発達障害のある学生への支援は，どの大学等でもとりぼっちではない」と感じてもらえるようにした。

手探りの段階である。障害者の権利条約，改正障害その結果，パニック回数は段々減少し，駄々の回数

者基本法，改正教育基本法，発達障害者基本法でも減少して，保健室を利用は減少した。A 子にとっは，障害を理由として，教育を受ける権利を妨げらて，「大学に登校し，授業に出席し，上級生がつくっれてはならないとしているが，高等教育機関においたルール集を守ると，頑張っていることを認めてもて，発達障害者だけに限らず，障害者の教育権の保らえる」，「授業中，困った時（不安，恐怖感が沸き障は十分に整備されていない。各大学の一つひとつ起こる，聴覚過敏で耐えられなくなったとき）等も，のケースの積み上げが，社会環境や高等教育機関に隣に座っている上級生に相談できる」，「困った時も，関わる者の認識を変化させて，障害学生の修学環境

誰に相談すればよいのか明確になった」，「上級生がを整備するものと考える。最後に A 子の支援学生達

お弁当の時間に話を聴いてくれる」，「大学の仕組みが果たした役割を分析する。

（例えば掲示板を見る習慣）を教えてもらう」等が， （1）A 子の授業支援・就学支援を行い，A 子の大学
大学生活で好ましい行動の強化につながったと考え適応への役割を果たした。

る。A 子は，大学がどのような場所で，どういう仕（2）A 子のクラスメイトに，A 子の支援活動を指導

組みか，イメージがぼんやりでもできていないまますることを通して，A 子のクラス内の学生たち入学したと考えられる。シームレスな支援を考えるのコミュニケーションを促進させた。副次的に，時，特別な支援が必要と考えられる生徒に対し，高A 子の支援学生達は A 子のクラスの学生も同時

校は特別支援学校，普通高校の区別なく，高等教育に支援することになった，

機関に，個別支援計画を引き継ぐ事が重要と考える。 （3）障害学生に対する大学教員の理解を促した。支
援学生が A 子の授業支援で一緒に教室に入り，ノートテイクや見守り等の支援する姿を見て，

3．アスペルガー症候群のある学生の困り感の理解

教員の意識が変化した。

筆者は A 子とルール作る時に，A 子には（1）どのような場面であっても，どこでも自分の知ってい（4）S 学部長と T 学部長に直談判をして，大学内に「障る方法にこだわる。
（2）以前（例えば，高校時代な害学生支援委員会」という公的な委員会を立ちど）にうまくいった方法をとりたがる。
（3）1 度体上げさせた。

験したことが，後々まで残っている。経験が消去さ（5）支援学生は，A 子の支援という個別的な活動でれない。（4）決まった方法を好み，他の行動や柔軟終わらせるのではなく，特別な支援を必要とすな行動がとれない。（5）未学習のものに強い不安感

る学生が入学した時に対応できるよう，組織化を持つ。（6）行動を変更することに強い不安感を持を考え，大学公認サークル「障害学生支援サーつ。という特徴があることに気が付いた。

クル」をつくった。そこで，支援を必要とする学生に対する支援方法のマニュアル作りを行っ

藤原（2010）によれば，A 子の特徴と同じようなた（Table6,7,8）。

内容を取り上げ，「未学習および不足学習」，「誤学習」，「過剰学習」という言葉を使用し，発達障害者（6）支援学生の活動が，「援助」活動であり，「援護」の困った行動の理解のキーワードとしている。A 子

活動にもなっている。また，支援学生の活動は22

当事者と仲間の発信型による発達障害学生支援プロジェクト（三橋）

学生による FD 活動と考えることができる。学けば，学生達の支援は「正の強化」で，一層活性化

生が学び易い環境づくりを，大学に提言し，大されると考える。

学と共に考え，大学教育を改善させていくもの

A 子の入学を機に D 大学で，学生発信型の発達障である。D 大学の支援学生達は A 子の支援を通害学生支援プロジェクトが行われた。学生達の活動

し，大学の教育環境を改善させた。

が認められ，支援学生たちに「正の強化」が付与され，D 大学に，障害学生支援委員会が出来上がるまでに

5．発達障害学生の支援の今後の課題なったと思われる。正の強化随伴性環境が，支援学

1）徹底的行動主義の立場から生達の行動を促進させたと考えられる。
2）わが国の大学等における個別移行計画の導入の学生発信型による発達障害学生への支援プロ
ジェクトについて報告をしてきた。個と環境の問

提言

題 を， 望 月（1998） は， 徹 底 的 行 動 主 義（radical

A 子の出身高校から，A 子の個別教育計画，個別

behaviorism）の立場から，援助，援護，教授・指移行計画の引継ぎはなかった。わが国では高校から導という 3 つの対人援助行動として分析し，ノーマ

大学へ，生徒の個別支援計画を渡す概念がまだ希薄

ライゼーションを個体的な差異（障害の有無）によである。わが国では実質上，高等学校は義務教育でらず，行動の成立を（正の強化による）社会を保障ある。高校卒業後，二人に一人が大学に進学する現することと考えている（望月・野崎，2001）。また状を考えれば，個別支援計画の作成は必須と考えて谷ら（谷・奥西・孫・辻本・鶴野・吉田，2005）にもよいのではないか。キャリア形成を見据えた個別よれば，「行動分析学の立場からは，支援要請は標教育計画があれば，A 子の大学適応に時間は要しな的とされる行動（援助行動）を自発させるような環かったかもしれない。アスペルガー症候群など発達境操作のひとつ（先行刺激操作，あるいは確立操作）

障害学生を支援するために，高等学校からの移行がと考えられる」としている（2005）。これらの環境

スムーズに行われることが望ましいと考える。それ操作が不十分の場合，結果に対する環境操作が検討を実現させるためには，幼児期から継続した情報をされる。結果に対する環境操作（結果操作）は，援教育過程で共有し，シームレスな支援が行わなけれ助行動を実施した学生へのフィードバックや強化がばならない。
仲（2009）は，アメリカでのシームレスな支援を含まれる。支援学生は，A 子に「学校に来る」，「授以下のように紹介している。

業に参加する」という行動の選択の導入，QOL の拡大という援助設定を導入した。また，A 子の行動成立のために新たな環境設定の定着を社会に要請する

ア メ リ カ で は，1990 年 の IDEA（ 個 別 障 害

言語活動，つまり，支援学生は，援護活動も行った。

児 教 育 法 ） に よ っ て， 個 別 移 行 計 画（ITP：A 子を支援する障害学生支援サークルの支援学生達

Individualized Transition Plan） が「 一 人 の 生の姿を見て，教職員の意識が変化した。私の研究室徒のために計画・検討されたつながりのある活のパソコンに「学生諸君には敬意を表します」，「学

動であり，学校から学校卒業後の活動の中で計生たちが頑張っていて頭が下がります」等，当該授画されるものである」と定義された。現在，多業の教員方々からメールを頂いた。それらのメール

くの州では「障害のある 3 歳から 21 歳までの約の内容を支援学生達にフィードバックすることで，20 年間の長期にわたる障害児に対する個別教育

彼らの援助行動に対して「正の強化」として結びつ計画（IEP: Individualized Education Plan）」をいたと考えられる。つまり，A 子の支援をしている

立てることになっている。その中で，14 歳ある学生達に「正の強化」が付与されていたため，学生

いは 16 歳から将来の職業的自立を図るために達の支援はより強化されて，活性化されたと考えら「個別移行計画（ITP）」として，学校卒業後のれる。D 大学にて，学内でのボランティア活動に対

就労，居住，社会・個人的ネットワークなどをして，単位を認定するというような制度を整えてい含めた学校から地域社会への移行，あるいは学23

対人援助学研究

2012.

Mar.

独立行政法人国立特殊教育総合研究所（2005）．発達障害

校から大人としての移行を目指した教育がなさのある学生支援ガイドブック―確かな学びと充実したれている（p76）。

生活を目指して―．ジアーズ教育新社 pp.2―7
小山ありさ・玉村公二彦（2009）．高等教育における発達大学は 21 歳までの教育機関に相当するため，わが障害学生の支援―関西 5 府県における「発達障害学生支援に関する調査」を中心として―国でも，発達障害のある学生に対し，個別教育計画

奈良教育大学紀要 pp.69―78と個別移行計画が作成されてもよい。しかし，2006

石田久之（2009）．高等教育機関における障害学生支援の年から開始された特別支援教育は，個別教育計画と動向

筑波技術大学レポート

pp.130―133

個別移行計画の重要性は認識しているものの，そこ

独立行政法人国立特殊教育総合研究所（2007）．発達障害

までは至っていない。従って，大学入学前から大学のある学生支援ケースブック―支援の実際とポイン
ト―側は発達障害のある生徒の情報を，生徒の側は大学

日 本 LD 学 会 研 究 委 員 会 調 査 研 究 プ ロ ジ ェ ク ト チ ー ムが準備しているサービスの内容を事前に確認できる（2007）．高等教育段階における発達障害学生の支援にことが大切である。大学等入学においても，イン関する調査研究浅原千里・上野千代子・若山隆・柿本誠（2008）．社会福

フォームド・コンセント導入時代の到来かもしれな祉現場実習を希望した発達障害学生への自己認知支援い。その中で，大学等教育における発達障害学生への実際―セルフ・エスティームを低下させない学内機の支援は，個別移行計画に基づいた支援である事が関との連携のあり方―．
「日本福祉大学社会福祉論集」

望まれる。

第

号

太 田 正 己・ 小 谷 裕 実（2009）． 大 学・ 高 校 の LD・AD/A 子の支援は大学の環境適応の段階を終え，A 子

HD・高機能自閉症の支援のためのヒント集―あなたと障害学生支援委員会が協働し，将来を見据えたが明日からできること―．黎明出版

キャリア形成の為の支援計画を作成することが次の吉岡昌子（2009）．障害学生支援

喫緊の課題である。

pp.84―131．

望月昭・中村正・サトウタツヤ編著 『対人援助学』キーワード集房

晃洋書

pp.108―109

藤原義博（2010）発達障害のある児童生徒の理解と指導．

謝辞

立命館大学大学院応用人間研究科「障害児教育」授業
資料

本論文は A 子と両親に最終原稿を確認頂き，対人

望月昭（1998）．コミュニケーション指導の基本的意味「月刊実践障害児教育」

援助学会の研究論文に提出します，という報告をし巻

pp.50―53

望月昭・野崎和子（2001）．障害と言語行動：徹底的行動て投稿許可を得ております。また，本論文を作成するに当り，調査協力者並びに関係機関の方々に深く感謝致します。

主義と福祉

日本行動分析学会編

レーン出版

pp.213―235

ことばと行動ブ

谷晋二・奥西英介・孫良・辻本実紀・鶴野隆浩・吉田幸代（2005）．大阪人間科学大学における障害学生支援
阪人間科学大学紀要

引用文献

大p.30―31

仲律子（2009）．大学における発達障害学生への支援についての一考察独立行政法人日本学生支援機構（2011）．大学・短期大学・

鈴鹿国際大学．p.71，76

望月昭（2001）．
「障害」と行動分析学：「医学モデル」でも「社高等専門学校における障害学生の修学支援に関する実会モデル」でもなく．立命館人間科学研究 第態調査について

p.13

www.jasso.go.jp/号

独立行政法人日本学生支援機構（2006，2007，2008，2009，2010，2011）．大学・短期大学・高等専門学校におけ（2011. 5. 5

る障害学生の修学支援に関する実態調査について受稿）（2011. 10. 10（ホームページ掲載

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受理）2012 年 3 月）