〔SOHUM プログラム 2019 年度助成金報告〕

多文化主義 vs.間文化主義論争と日本の外国学校―― 「多文化子どもプロジェクト」活動の振り返りから見えてくるもの ――

小貫大輔*
はじめに間文化主義の登場 ―― 多文化主義は終わったのか？
「多文化子どもプロジェクト」の多文化主義と間文化主義
多文化主義の不在が間文化主義を不可能にする
おわりに

はじめに
東海大学教養学部の「多文化子どもプロジェクト」では、高校生と大学生、留学生が出会う１泊２日の催しを2015 年以来毎年開催してきた。「UNESCO ユースセミナー」の名のもとに、主に神奈川県内のユネスコスクールと関東圏の外国学校の高校生が集まり、地球規模の課題について考え、話し合い、交流するものだ。神奈川県
ユネスコスクール連絡協議会と CRI -チルドレンズ・リソース・インターナショナルという NGO との共催で、本学の学生にも企画段階から関わってもらっている。2019 年度は、ブラジルからの若者グループ 20 人ほどが参加し、100 人以上が寝食を共にする大きな会となった。シュタイナー教育者のジョーン・スリー氏（南アフリカ）によるコスモポリタニズムに関する講演の後、出身国や所属学校をシャッフルした小グループに分かれ、「コスモポリタンとはどんな人間か？」をテーマに討論を続けた。言語・文化の壁を乗り越えるべく様々な工夫がなされ、ダンスやゲーム、クイズなどのアクティビティが散りばめられた盛りだくさんなプログラムとなった。
このセミナーを始める以前、プロジェクトでは「マルチカルチャー・キャンプ」と称する２泊３日のキャンプを主な活動としていた。こちらの活動は、海外にルーツのある子どもたちと大学生が一緒になって「思いっきり遊ぶ」ことを目的にしたものだ。2006 年に始めたものだが、今は東海大学の学生サークル「ベイジョ・メ・リーガ」に引き継がれ、年に複数回のキャンプが開催されている（2020 年、コロナの状況下では休止中）。
そういった私たちの活動では、これまで当たり前のように「多文化」ないし「マルチカルチャー」という言葉を使ってきた。日本では「多文化共生」という言葉がよく使われるので、特に疑問も持たずに使っていたのだが、実は、海外では「多文化」という言葉がたいへんな議論のもとになっている。
「多文化主義の時代は終わった」とまで言われるほどだ。かわって出てきたのが、「間文化主義（インターカルチュラリズム）」というヨーロッパの考え方である。対して、カナダやオーストラリアでは「多文化主義」を擁護する論調が強い。そう言った議論に照らし合わせたとき、私たちの活動は「多文化」プロジェクトと言えるのか、「間文化」プロジェクトと言った方がいいのだろうか。
今回の「多文化子どもプロジェクト」の報告では、多文化主義 vs.間文化主義の論争に沿って自分たちの活動を振り返ってみたい。以下の稿では、まず多文化主義（multiculturalism）と間文化主義（interculturalism）のそれぞれの主張を紹介し、それらの考え方が私たちの活動とどのように照応するかを検討したあと、私たちのセミ─────────────────────────────────────
投稿日 2020 年 11 月 25 日 受理日 2021 年 1 月 13 日
＊教養学部国際学科教授

第 51 輯（2020）

217小貫大輔

ナーに参加してくれる外国学校の「多文化共生」の現実を多文化主義と間文化主義の視点から見直したい。プロ
ジェクトのアイデンティティについて改めて考えることで、これからの活動の方向性も明らかにできたらと思う。

1. 間文化主義の登場 ― 多文化主義は終わったのか？
多文化主義が否定され間文化主義が謳われるようになったと述べたが、それは主にヨーロッパの状況だ。何しろ驚かされたのが、10 年前、メルケル首相（ドイツ）の「多文化主義はまったくの失敗だった」（Merkel 2010）という発言だった。メルケル首相に続くようにして、2011 年にはイギリスのキャメロン首相も、フランスのサルコジ大統領も同じような発言をしている。それらの発言の背景には、2000 年代にヨーロッパの各地で起きた移民コミュニティと主流社会との数々の衝突事件があった。
多文化主義には様々な定義と実態があるが、そのエッセンスを要約するとしたら「ホスト社会が移民・難民や先住民の文化を尊重し、政府・社会としてそれらのマイノリティが自分たちの言語や文化を守る権利を保障し、かつそのような努力を推奨し支援すること」だと言えるだろう。カナダやオーストラリアでは 1970 年代以降今日まで多文化主義が貫かれてきたが、少なくともそれらの社会ではそういった意味で使われる言葉である。それに対して上に述べたヨーロッパの政治家たちの発言は、そのような政策が結果として移民コミュニティとホスト社会の間に距離を生み、一つの国家としての集合的なアイデンティティの形成を損なってきた（例えばキャメロン英国首相 Cameron 2011）という考え、ないし不安感情の表れだった。
ヨーロッパで潮目となったのが、欧州評議会が 2008 年に出した White Paper on Intercultural Dialogue:Living together as equals in dignity（『文化間対話白書：尊厳において対等に生きる』）だった。その中で多文化主義は、ホスト社会が移民・難民や先住民に同化を強要する「同化主義」を否定するものではありながらも、同化主義と同じように「マジョリティとマイノリティを対立的に捉えて、マイノリティをマジョリティに同化させるかわりに両者を引き離すことを是認しているだけ」（Council of Europe 2008, p.18）と批判された。
多文化主義にかわって提唱されるようになったのが間文化主義だった。間文化主義はカナダのケベック州のタイプとヨーロッパで主流になっているタイプに大別されるが、ケベック州のものは特殊なタイプなのでここでは説明を省く。詳しくは Bouchard（2011、2012/2017）を参照されたい。ヨーロッパの間文化主義は、多文化主義の中心的概念であるマイノリティへの権利保障を前提とした上で、社会統合（integration）の重要性を訴えるものである。主流社会とマイノリティ・コミュニティ、そしてマイノリティ同士の対話を推進することで、お互いがお互いの方向に向けて適応することを目指す「双方向の相互作用プロセス」（Barrett 2014, p.24）だとされる。
多文化主義の国々（カナダやオーストラリアなど）でも社会統合へ向けた施策が充実しており、ヨーロッパでも法的あるいは政策的な権利保障については後退するどころか進展しているので、実際は二つの主義の間に大きな違いはないという研究者も多い（例えば、Meer and Modood 2012、Kymlicka 2012）。ヨーロッパで起きたのは、権利保障から社会統合への強調点のシフトだったとも言えるだろう。別の見方をすると、ヨーロッパの間文化主義は多文化主義を前提として初めて成立するものだったとも言える。
間文化主義の具体的な現れとして、バーゼル=シュタット準州（スイス）が移民向けに発行しているバイリンガ
ル教育についてのパンフレットを紹介しよう。一枚紙のそのパンフレットは、親が子どもに自分の言語を伝えることの意義を強調し、継承語教室（親の言語を学ぶ教室）の利用を推奨した上で、「ドイツ語や他の言葉を話す子どもたちとのコンタクト」のたいせつさを訴えている（Erziehungsdepartement des Kantons Basel-Stadt 2014）。
移民の子どもにとっては、親からしっかりと「第一言語」を学ぶことが言語能力の基礎を築くために重要で、第一言語がしっかり身につかなかった子どもは、親の言語もホスト社会の言語もどちらも中途半端になってしまうことが知られている（中島和子 2010）。移民家庭にその知見を広め、母語・継承語の教育を推奨することは多文化主義的な施策といえるが、その施策を体現するパンフレットの中にも「子どもたちがホスト社会の言語や文化にたくさん触れるように」、「孤立した移民コミュニティに閉じこもらないように」という間文化主義的メッセージが挿入されているのである。

218

東海大学教養学部紀要

多文化主義 vs.間文化主義論争と日本の外国学校

2. 「多文化子どもプロジェクト」の多文化主義と間文化主義さて、多文化主義と間文化主義の強調点の違いを理解していただけただろうか。では、私たちのプロジェクトはどちらの考えに近いか考えてみたい。
「多文化子どもプロジェクト」が毎年開催する「UNESCO ユースセミナー」は、東海大学の教養学部がユネスコスクールを支援する全国の大学間ネットワーク（UnivNet）に加盟したことから始めたもので、その名の示す通り、本来ユネスコスクールの在校生に向けた学校間交流イベントとして始まったものだった。ユネスコスクー
ルの課題である国際理解教育やグローバル市民教育について、「頭」で考えるだけではなく、「心」と「体」を動員した学びの機会を作ろうと考えて、イベントそのものが多文化な出会いの場となる「多文化共修」のスタイルを貫いてきた（小貫・星 2019）。最初の年は、東海大学の留学生たちに協力してもらい、２年目からは関東圏の様々な外国学校に声をかけて参加を募ってきた。
日本のユネスコスクールのネットワークには、現時点（2020 年 11 月末）で外国学校は一校も参加していない。
日本では外国学校が正規の学校と認められないからなのかというと、そうではない。なぜなら、同じように非正規の学校であっても、シュタイナー学校やその他のオルタナティブ学校は複数がユネスコスクールとして認定されているからだ。ユネスコとしても、このネットワークにノンフォーマル教育を含む様々な形態の教育活動が参加することを想定している。ユネスコスクール支援大学間ネットワークの中でも何度か話題となってきたが、これまで外国学校への参加呼びかけはされていない。特に朝鮮学校に対しては、文部科学省の意向があって抑制されてきたところである。東海大学が主催する「UNESCO ユースセミナー」についても、文科省の予算を使って朝鮮学校が裨益する活動をおこなわないようにとの要請がされてきた。
ユネスコスクールのネットワークといえども外国学校が包含されていない様は、「多文化主義」からほど遠い現状である。そんな中、私たちのセミナーでは努めて幅広く外国学校への参加の呼びかけをおこなってきた。外国学校でこれまでに参加があったのは、横浜市の朝鮮学校、大陸系および台湾系の２つの中華学校、インターナシ
ョナルスクール、海老名市のイスラム系インターナショナルスクール、茨城県、群馬県、埼玉県からブラジル学校が１校ずつである。セミナーでは、文化や宗教からくる習慣の違いに配慮して、参加者が一緒にとるビュッフェ形式の食事もハラールを原則としてきた。言語の違いに対しても、必要に応じて通訳を用意し、グループに分かれてのディスカッションでも、可能な限り通訳のできるメンバーを配置するように工夫している。その意味では、多文化主義を強く意識した運営を心がけてきたところである。
私たちの UNESCO ユースセミナーは多文化主義的であると同時に、しかしいたって間文化主義的なプロジェクトでもある。多文化共修による「文化間の対話」と「双方向の気づき」を目指すこのセミナーは、ヨーロッパだったら「インターカルチュラル・セミナー（間文化セミナー）」と呼ばれることだろう。
国際理解教育やグローバル市民教育に取り組んでいるはずのユネスコスクールの面々であるが、普段、外国学校と接する機会は少なく、セミナーでの出会いはたくさんの驚きをもたらす。
「自分たちの暮らす地域に、こんなにも多様な学校が存在するとは知らなかったし、どんな人が通っているのか、どんな教育がおこなわれているのかなどまったく知らなかった」、「外国学校が正規の学校として認められていないことも知らなかったし、そもそも外国籍の子どもたちには義務教育がないことすら知らなかった」といった感想が生徒からも先生からも聞かれる。参加学校の教員たちは教員用の宿舎で一緒に泊まることになるので、夜はしばしば遅くまで懇親が続く。普段、海外の学校との交流に力を入れている先生たちだが、日本の中の隣人たちとも文化交流が可能であり、もしかしたらそちらの方が優先事項かもしれない、ということが話題となる時間である。
外国学校の生徒たちにとっても、一般の日本の学校との出会いは新鮮だ。普段自分たちの小さなコミュニティ内で生活が完結している生徒もいて、日本にいながらにして同年代の日本人と関わる機会が少ないからだ。日本の学校に通ったことのある生徒の中には、以前の学校で体験した疎外感やイジメの体験を引きずっている生徒もいる。それでも日本語の会話力があることから、セミナーの場では自ずと「通訳」の役割を任されることになる。
小グループのディスカッションだけでなく、宿泊や入浴の際にも何かとあてにされることになる。大きな役割を与えられてたいへんそうではあるが、大活躍である。

第 51 輯（2020）

219

小貫大輔

このように振り返ってみると、私たちのセミナーは多文化主義とも間文化主義とも共鳴するものであることがわかる。ヨーロッパの間文化主義は多文化主義を前提にして成立してきたと述べたが、私たちのセミナーでも、多文化主義（参加者の文化を尊重する姿勢）があるからこそ、間文化主義（参加者同士の文化間対話）が可能となっているのだと実感する。参加者同士がそれぞれの文化を尊重し合うことによって初めて、対等な立場からの自由で率直なディスカッションが成り立つからだ。もちろん、様々な文化への私たちホスト側の理解はまだまだ稚拙で、参加者の文化・習慣・宗教上のニーズへの対応も不十分であろう。間文化能力のさらなる開発によって、異なった文化への配慮を改善していかなければいけないだろう。多文化主義と間文化主義は、そうやってお互いに呼応し合い、スパイラルの形をとって進化していくものなのだろう。

3. 多文化主義の不在が間文化主義を不可能にする「多文化子どもプロジェクト」では、これまでに UNESCO ユースセミナーを５年連続で開催してきた。2006
年以来のマルチカルチャー・キャンプを入れたら、これまでに 30 回ほどもの「多文化・間文化」の宿泊イベントを開催してきたことになる。たった数日間のイベントでありながら、参加者が多文化共生について思いを巡らすための、意義ある体験となっていてくれればと思う。と同時に、このセミナーを開くたびに思いいたるのが、参加者にとってのこの数日間は、非日常の時間でしかないという現実だ。セミナーが終わってしまえば、参加者たちはまた再び多文化主義も間文化主義もおおむね不在の現実に帰っていくことになるからだ。
私たちの UNESCO ユースセミナーに参加する外国学校の中には、朝鮮学校や中華学校のようにすでに日本語のベースのある子どもたちが通うところもあるが、ブラジル学校や各種のインターナショナルスクールのように、生徒の多くが日本語をあまり理解しない学校もある。後者のような学校に対しては、一般の日本人の生徒や学生たちから「それで大丈夫なの？」という質問が出る。
「だって、これからも日本で暮らしていくんでしょ？」という素朴な疑問だ。その疑問は、外国学校はどうして日本語や日本の社会・歴史・地理について教えなくてもいいのか、言ってみれば、なぜ「間文化主義」的な教育をしていないのか、という疑問でもある。
その問いへの答えは、セミナーでの１泊２日の出会いの中で少しずつ明かされていく。それらの外国学校が正規の「学校」として認められず、何らの公的支援も保障されていないという「多文化主義不在」の現実が明らかになっていくのだ。当の外国学校の生徒たちですら、そのことを普段から意識しているとは限らない。
日本の外国学校は、その多くが「私塾」と同じ位置付けの非正規の学校として運営されている。公的な認定を受けているところでも、せいぜいが「各種学校」としての位置付けしかされていない。各種学校というのは、運転免許教習所や料理教室などのために用意されたカテゴリーである。つまり外国学校は学校でありながら「学校」でなく、そのため日本で通用する卒業証書も出せなければ、私学助成を受けることもできない。正規の学校でない外国学校には、日本語や日本について教える義務も課されていなければ、それを可能にする支援も保障されていないのだ。
Banting & Kymlicka（2006、2012）は「多文化主義政策インデックス（MPI）」という指標を考案して、先進諸国の政策が進化していく様子をフォローしているが、日本をそれに当てはめたら 1980 年以来 2010 年まで一貫してゼロ点しか与えられないという（John 2016）。近年の外国籍市民の急増を受けて、日本でも 2019 年には「日本語教育の推進に関する法律」が制定され、2020 年には文科省が「外国人の子供の就学促進及び就学状況の把握等に関する指針」を策定した。それらの施策は、それ以前の無関心とは一線を画すものでありながら、どちらも母語・継承語教育や外国学校への支援に踏み込む「多文化主義政策」とは異なる。当然、上記の MPI への加点にはつながらない。
日本では、外国籍の子どもには義務教育が当てはまらないとされてきた。政府は、日本の教育は日本語で国民（日本人）を育てるためにおこなわれており、外国人にはそれを強制することはできないから、と説明している（例えば、外務省 2008）。つまり、日本の公教育は多文化主義を否定すると宣言した上で、だから間文化主義を取ることはできないのだと論理づけているわけだ。その結果外国籍の子どもたちは、公立学校を選んで「日本人になる」か、外国学校を選んで「外国人として生きる」かの二者択一を突きつけられることになる。

220

東海大学教養学部紀要

多文化主義 vs.間文化主義論争と日本の外国学校

公教育が多文化主義を取らないために生まれてきたのが、外国学校というパラレルシステムである。外国学校は、その存在理由そのものが政府による多文化主義の否定なのだ。多文化主義の否定は、当然のように間文化主義の障壁となっている。支援のない外国学校が、十分な日本語や日本についての教育ができなくなってしまうというだけではない。外国学校の存在そのものが、外国籍の子どもたちに義務教育が否定される理由とすらなっているのだ。正規の学校でない外国学校に通う子どもがいる限り、就学義務を外国人にあてはめたら、多くの家庭が就学義務違反の状況に陥ってしまうからだ。元文科省の事務次官だった前川（2020）が毎日新聞のインタビュ
ーにこたえて、それが「外国籍の子どもの保護者を就学義務から除外する理由の一つ」と述べている通りである。
UNESCO ユースセミナーでは、多文化主義的思考と間文化主義的思考とがスパイラルを描いて共に進化していくことが実感される。他方、セミナーの外の日本の社会では多文化主義が否定され、それが原因で間文化主義が不能になっている現実がある。エリー・ヴィーゼルの有名な言葉に「愛の反対は憎しみではない」というものがあるが、「間文化主義の反対は同化主義でも分離主義でもない」と言えることだろう。「愛の反対は無関心なのである」とヴィーゼルの言う結びを、「間文化主義の反対は多文化主義の不在なのである」に変えたら、日本の社会の現状をよく言い当てているように思う。

おわりに「多文化子どもプロジェクト」の今年の報告では、私たちが続けてきた多文化共修のセミナーを身近な例として取り上げることで、多文化主義と間文化主義のそれぞれの主張についての理解を試みた。すると、「多文化主義の前提なくして間文化主義は成り立たない」という、一つの定理のようなものが浮き上がってきた。移民・難民や先住民の文化や言語が尊重されないところで社会統合だけが推進されることは、同化主義と紙一重であるからだ。同化主義に陥らないようにと、結局は実効的な社会統合施策を打ち出せないでいるのが、少なくとも教育における、日本の現状ではないだろうか。上で述べたように、近年、「日本語教育の推進に関する法律」（2019 年）
や文部科学省による「外国人の子供の就学促進及び就学状況の把握等に関する指針」（2020 年）などの社会統合施策が打ち出されているが、どちらの施策も明示的には外国学校を対象としていない。しかし、外国学校こそ日本語教育の充実を望み、支援を必要としているのではないか。外国学校における就学状況が把握できなければ、実際は誰が不就学になっていて誰が外国学校に就学しているのかを把握することはできないだろう。どちらの施策も、教育機関としての外国学校の公的位置付けを認めて初めて実質的な効果が望めるのではないだろうか。
私がこの稿を準備する様子を見ていた学生が、「でも、日本政府は多文化共生政策を打ち出しているのではないですか？」と質問した。
「多文化共生」とは、多文化主義とも間文化主義とも違う、日本で独自に生まれた標語である。その学生自身、「多文化共生」と間文化主義の関係についての研究を進めているところだ。確かに、インターネットを検索すれば「地域における多文化共生推進プラン」（総務省 2006、2020）や「外国人の受入れ・共生のための教育推進検討チーム報告」（文部科学省 2019）などが並ぶ。しかし、それらの「共生」施策は本稿で取り上げてきた意味での多文化主義施策とは違う。国は「移民政策は取らない」という立場を取るが、海外からの移住者の数は急速に増加を続けている。外国人住民の生活にかかわる様々な問題の解決は、地域のボランタリズムと地方自治体の（任意の）善意策に任されているのが現状だ（例えば、日本国際交流センター 2018）。
「多文化共生」という美しい標語を政府が掲げることで、実際は存在しない多文化主義があたかも存在するかのように聞こえてしまうとしたら、それはむしろ危険なことではないだろうか。
日本の「多文化共生」政策を多文化主義ではなく間文化主義なのだ、それとよく似た社会統合政策なのだと位置付けて評価する研究者もいる。しかし、「多文化共生」は本当に間文化主義なのだろうか。いや、そもそも多文化主義を素通りして間文化主義を掲げていていいのだろうか。榎井（2016）は「（1990 年代当時）行政が突然使い始めた「多文化共生」に対する違和感は少なからぬものがあった」として、「「共生」（共に生きる）の主語にならない行政や経済団体」がそれを唱え、「外国人が置かれている非対称的な現状と裏腹にことばだけが表層的、コスメティックに」使われていると感じたことを振り返っている。1990 年代初頭、「共に生きる」はエイズをめぐる市民社会運動でも力強く使われていた。その言葉がいつの間にか行政に「盗用」されたように感じたのを私も第 51 輯（2020）

221

小貫大輔

思い出す。外国人の義務教育化議論が高まる今日、多文化主義なきまま便利に使われてきた「多文化共生」を、「共生」の当事者である外国人家庭や外国学校の目線で見直すことが重要ではないだろうか。本稿は私たちの小さな活動の振り返りとして書いたものではあるが、そういった見直し作業の一環としての意義もあったと感じる。
UNESCO ユースセミナーの本来の目的は、ユネスコスクールのメンバー校の国際理解教育やグローバル市民教育を支援することにあると述べた。ユネスコは 1974 年の国際理解教育に関する重要な勧告で、「恵まれない集団への社会的責任感と連帯感を発達させ、日常の行動における平等の原則の遵守に導く」ことが、国際理解教育を導く原理であると述べている（UNESCO 1974）。私たちは、まさにそのような教育を目指して、ユネスコスクールの高校生たちが、「頭」だけでなく、「心」と「体」を使って多文化共生について学ぶ機会を設けてきたつもりだ。ユネスコ憲章は、その前文で「戦争は人の心の中で生まれるものだから、人の心の中に平和のとりでを築かなければならない」と述べた。同化主義や分離主義との戦いも同じことだろう。私たちは、スパイラルを描いて進化する多文化主義と間文化主義を人の心の中に築きたいと願う。
「心の中」だけでなく、「頭」と「心」と「体」の中に。それが私たちのプロジェクトのアイデンティティであり、これからの活動の指針とできるのではないだ
ろうか。
引用文献
榎井縁（2016）「教育としての「共生」：多文化教育不在の中で」『未来共生学』3、pp.109-131.
小貫大輔・星久美子（2020）「UNESCO ユースセミナーにおける多文化共修型 「地球市民教育」: 文化, 言語, 民族を超えて共に学びあう」『東海大学紀要教養学部』50、pp.381-384.
外務省（2008）『世界人権宣言と国際人権規約―世界人権宣言 60 周年にあたって』.
(https://www.mofa.go.jp/mofaj/gaiko/udhr/index.html)
中島和子（2010）「バイリンガル教育の基礎知識」中島和子編著『マルチリンガル教育への招待――言語自然としての外国人・日本人年少者』ひつじ書房、pp.9-44.
日本国際交流センター（2018） 『日本の地方自治体における多文化共生の現在と今後――「多文化共生と外国人受け入れについてのアンケート調査 2017』 調査報告書」
前川喜平（2020）「にほんでいきる（インタビュー）」毎日新聞 8 月 4 日付朝刊.
Banting, K. & Kymlicka, W. (eds) 2006). Multiculturalism and the Welfare State: Recognition and Redistribution inContemporary Democracies. Oxford University Press.
Banting, K. and Kymlicka, W. (2012). Is there really a backlash against multiculturalism policies? New evidence from
the Multiculturalism Policy Index. Gritim Working Paper Series, 14, Autumn 2012, Universitat Pompeu Fabra,Barcelona.
Barrett, M. (2013). Introduction–Interculturalism and multiculturalism: concepts and controversies. Interculturalism
and multiculturalism: Similarities and differences, Council of Europe, 15-41.
Bouchard, G. (2011). What is interculturalism?. McGill Law Journal – Revue de droit de McGill, 56(2), 435-468.
Bouchard, G. (2012). L’interculturalisme. Un point de vue québécois, Boéral, Montréal.／丹羽卓監訳、小松祐子・古地順
一郎・仲村愛・荒木隆人・伊達聖伸訳（2017）『多文化主義――多文化共生の新しい可能性』彩流社.
Cameron, D. (2011). Speech to the Munich Security Conference, 5th February 2011.
Council of Europe. (2008). White Paper on Intercultural Dialogue:" Living Together as Equals in Dignity": Launched by
the Council of Europe Ministers of Foreign Affairs at Their 118th Ministerial Session (Strasbourg, 7 May 2008).
Council of Europe Publishing.
(https://www.coe.int/t/dg4/intercultural/source/white%20paper_final_revised_en.pdf)
Erziehungsdepartement des Kantons Basel-Stadt (2014). Flyer‚ Unterricht in der Herkunftssprache: Ein Gewinn!
John, B. (2016). Comparative analysis of Canadian multiculturalism policy and the multiculturalism policies of othercountries. Psychology in Russia: State of the art, 9(1).
Kymlicka, W. (2012). Comment on Meer and Modood. Journal of Intercultural Studies, 33(2), 211-216.
Meer, N. and Modood, T. (2012). How does interculturalism contrast with multiculturalism?. Journal of InterculturalStudies, 33(2), 175-196.
Merkel, A. (2010). Speech to the Conference of the Youth Wing of the Christian Democratic Union party, 17 October
2010.
UNESCO. (1974). Recommendation concerning Education for International Understanding, Co-operation and Peace andEducation relating to Human Rights and Fundamental Freedoms(http://portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=13088&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html)

222

東海大学教養学部紀要

多文化主義 vs.間文化主義論争と日本の外国学校

Abstract

Multiculturalism vs. Interculturalism Dispute and “Foreign Schools” in Japan―― A thought from the self-reevaluation attempt of the “Multicultural Children’s Project” ――

ONUKI, Daisuke

As part of the self-reevaluation process of the “Multicultural Children's Project” (an active learning
project of the Faculty of Humanities and Culture, Tokai University), we attempted to reexamine the natureof the project in the context of the “multiculturalism vs. interculturalism” dispute taking place in western
societies. In the process, a theorem-like understanding emerged that "interculturalism is not possible without
the premise of multiculturalism". At least in the field of education in Japan, attempts to integrate immigrantchildren (interculturalist measures) seem to be deemed assimilationist without the recognition of theircultural and linguistic rights (multiculturalist policies). Examples backing such claim are presented bydiscussing the situation of the foreign schools (ethnic and international schools) that participate in our“UNESCO Youth Seminar”.
UNESCO stated in its important document on international understanding education in 1974 that“(international education) should develop a sense of social responsibility and of solidarity with less privileged
groups and should lead to observance of the principles of equality in everyday conduct”. Emergence of suchsense is exactly what we see happen, albeit naively, in our annual “UNESCO Youth Seminars” as students
and teachers from Japanese UNESCO associated schools and foreign schools gather to discuss global andnational issues spending two days and a night together. As a conclusion of our self-reevaluation, we see thatour project is in line with both multiculturalist and interculturalist ideas. We understand, as well asexperience, that multiculturalist and interculturalist attitudes and competencies develop in dialogue witheach other in a spiral manner. We find it important that the participants of our annual “UNESCO YouthSeminars” work with each other using not only their “minds”, but also their “hearts” and “bodies” crossing
cultural, linguistic and social boundaries.

第 51 輯（2020）

223