和歌山信愛大学教育学部紀要

第 2 巻 2021

【論文】

小学校における「言葉による見方・考え方」を働かせ、育てる
授業の可能性の探究―主に「C 読むこと」領域に関して―

Exploring the Possibilities of Lessons that Nurture by Exercising"Verbal Perspectives and Ways of Thinking" in Elementary Schools：
Consideration Mainly About "Reading"小林康宏

本 研 究 で は 、 ま ず 、 2017 年 度 版 小 学 校 学 習 指 導 要 領 の う ち 国 語 科 に お い て 育 成 を 目 指す 資 質・能 力 の 基 軸 と な る「 言 葉 に よ る 見 方・考 え 方 」と は 何 か を 概 観 し た 。続 い て「 言
葉 に よ る 見 方 ・ 考 え 方 」 の 捉 え 方 の 現 状 を 示 し た 。 そ の う え で 、「 見 方 」 や 「 考 え 方 」 の
基 本 的 な 参 照 先 、 及 び 、「 言 葉 に よ る 見 方 ・ 考 え 方 」 を 育 成 す る 授 業 デ ザ イ ン に つ い て 提案 し た 。さ ら に 、文 学 的 文 章 、説 明 的 文 章 を 教 材 と し て 扱 っ た 小 学 校 の 授 業 に お い て 、「言葉による見方・考え方」を育成する可能性のある教師の働きかけの具体を示した。
キーワード：言葉による見方・考え方、概念的思考、 授業デザイン、共有

けたいかということに指導者側が無関心なまま言語活動を重ねたとしても、それがそのまま学びの概念的理解に到達

1 はじめにしないことを指摘している。国語科教育の抱えている課題2017 年度版学習指導要領で育成すべき「資質・能力」のとは、どのような力をどうやってつけたいかについて無自要点は「何ができるようになるか」（中央教育審議会答申

覚な教師が、
当該の教材の内容理解をさせること等に偏り、

2016p.21）である。このことが重視されたことはこれまで教材を学習することを通して、次に同様の教材と出会った

国語科教育が抱えている課題への突破口として期待される。

時に課題を解決していったり、実の場に活用していったり

阿部は「子どもたちに物語・小説を読む力を育てるためする力を子どもに与えていないことといえる。教材の中にの指導過程・指導方法の解明は、これまで不十分なまま長閉じこもってしまっている国語科教育の指導観は、この授く放置されてきた」（阿部 2019p.15）と指摘しているが、業で「何ができるようになるか」という発想に立つことで言語能力を育成するための明確な指導法が未だに確立され大きく転換することが期待される。
本稿では、「資質・能力」ていないことが国語科教育の大きな課題として指摘するこを国語科教育において育成するための基軸となる「言葉にとができる。さらに、那須は「学びが概念的理解にまで到よる見方・考え方」とは何かを明らかにしたうえで、その達していないという点でなかなかに深刻なのは、国語科で捉えの現状を明らかにする。
そのうえで、「言葉による見方・しょう。そこには、少なくとも三つの問題があると思われ考え方」を育成するための授業デザインを示すと共に、実ます。第一の問題は、言語活動経験の累積が内容の実現を際の授業にみられる姿から、今後の可能性を探っていく。

もたらすとの楽観的な期待に依拠した授業の多さです。
」（那須 2017p.196）と述べ、どのような力をどうやって付

2 「言葉による見方・考え方」の概観
91
91

て、
「言葉への自覚を高める」というものである。

2.1 「見方・考え方」とは何か
那須は「コンテンツ・ベイスからコンピテンシー・ベイスという教育の原理転換は、学力論を大幅に拡張ないしは刷新する。そして、教育に関する主要な問いを『何を知っているか』から『何ができるか』、より詳細には『どのような問題解決を現に成し遂げるか』へと大きく転換することを、必然的に求めることになるだろう」（那須 2017p9）と述べている。育成すべき資質・能力の要点である「何がで図 1 「言葉による見方・考え方」のモデル図

きるようになるか」という問いに対して答えられる授業が、「ごんぎつね」（東書 4 下）を教材として具体を述べる。

実の場に繋がっていく国語の力を付けるための大切な視点

学習課題を「『ぐったりと目をつぶったまま』うなずいたごであると指摘されている。資質・能力の育成を目指す授業

んはどのような気持ちだったのか」とする。学習者の働かづくりの視点が「小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解せる「見方」を「言葉の意味」の「兵十のごんに対する呼説国語編」（以下 解説）にある「主体的、対話的で深い学称」として、「ごんぎつね」のテキストの言葉と言葉の関係び」（解説 2018p.4）である。このうち「深い学び」は、「小を「比較」思考を使い、捉え直す。兵十のごんに対する呼学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説総則編」（以下 総

称は、作品を通して「ぬすっとぎつね」、「ごんぎつねめ」

則解説）では「習得・活用・探究という学びの過程の中で、であったものが、ごんをうった後にごんに対して呼びかけ

各教科等の特質に応じた『見方・考え方』を働かせながら、るところでは「ごん、おまいだったのか。いつもくりをく

知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査れたのは。
」と「おまい」に変化している。
「ぬすっとぎつして考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたね」と「おまい」を比較すると、これまでは、敵視した呼り、思いや考えを基に創造したりすることに向かう『深いび方だったものが、方言の使用も相まって兵十からごんへ学び』が実現できているかという視点」（総則解説の親近感が感じられる呼称に変化している。学習者は、兵2017p.77）と説明されている。
「深い学び」を通して、資質・十にくりや松たけを届けていたのは自分だということに気能力を身に付けていくための重要な要素が「見方・考え方」

付いて欲しいと願っていたごんは、親しみのある呼び方をであることが分かる。

聞いて嬉しくなっただろうというようにごんの気持ちを理解する。このことを通して、「文学的文章の解釈をしていくには、登場人物の呼称に着目し、意味を比較することが効

2.2 「言葉による見方・考え方」とは何か果的である」といった言葉への自覚の高まりが生まれる。
「言葉による見方・考え方」を働かせるということの具体「見方・考え方」は国語科においては「言葉による見方・例を挙げれば以上のようなことが考えられる。

考え方」として教科の目標の筆頭に位置付けられている。
「言葉による見方・考え方」を働かせることについて、解

ここでは、「言葉による見方・考え方」に対する定義づけ

説では「児童が学習の中で、対象と言葉、言葉と言葉とのが難解なために、図式化を試み、具体を示したが、この「難関係を、言葉の意味、働き、使い方等に着目して捉えたり解な定義」が「言葉による見方・考え方」を働かせ、育て問い直したりして、言葉への自覚を高めることであると考ていく指導の在り様に混乱を引き起こすことになる。

えられる」（解説 2018p.11）と説明されている。
図式化すると図 1 のようになる。

3 「言葉による見方・考え方」指導の現状

学習者は、「言葉の意味」や「言葉の働き」、或いは「言葉の使い方」といった「見方」で「対象と言葉」、「言葉と3.1 「言葉による見方・考え方」の受け止められ方言葉」の関係を「捉える」、或いは「問い直す」ことを通し

藤森は「物事を表す道具であり、理解と表現の活動であて、表現したり、理解したりする。こういったことを通し92
92

り、また文化財でもある『ことば』を対象に、国語科ならかせることができるように」させられるのかについて、現ではの見方・考え方を簡潔に言い表すことは、容易ではあ

場では模索が続いている。
そういった混沌とした状況の中、りません。
」（藤森 2018p.137）と述べている。また、鶴田

指導の手掛かりとなるのが、書籍である。そこで、ここでも「言語理論にしても文学理論にしても多種多様で、何をは、「言葉による見方・考え方」に関し、2020 年 12 月現在

もって国語科固有の『見方・考え方』とするかは非常に難刊行されている 7 冊の書籍を取り上げ、「言葉による見方・しい」（鶴田 2020p.24）と述べている。多様な対象を範疇考え方」がどのように捉えられ、どのような授業づくりのとする国語科教育の中で、「言葉による見方・考え方」を絞方向性が示されているのかを概観する。現在刊行されていり込むことが非常に困難であることが指摘されている。

る書籍に限定したのは、実際に学校現場の教員が活用する「言葉による見方・考え方」と指導事項の関係性をみてものとして書籍が最も頻度が高いと考えるからである。
尚、

みる。2019 年当時、文部科学省初等中等教育局教育課程課

観点としては①「言葉による見方・考え方」の具体がどの

教科調査官であった菊池は「『言葉による見方・考え方』はように示されているか②「言葉による見方・考え方」を育

あくまで、『深い学び』の視点からの授業改善の鍵となるもてる授業や発問とした。

のであり、これ自体が『指導事項』、つまり育成を目指す資質・能力ではない」（菊池 2019a p.7）と述べている。一方、

3.2.1 各書籍の記述の実際

菊池は「『資質・能力』を育成する過程で『見方・考え方』
が働き、『資質・能力』が育成されることで『見方・考え方』

1）A「見方・考え方［国語科編］」

も豊かで確かなものになっていく」（菊池 2019b p.7）とも①「言葉による見方・考え方」の具体述べている。2 つの論文を併せて読むと菊池は、「言葉によ

見方は、具体的に書かれている。考え方としては、「想像る見方・考え方」は直接には指導事項に明記されていないする」（p.68）といったものにみられるように、抽象的な捉ものの、「言葉による見方・考え方」は、資質・能力を育成

えとなっている。

する過程で働くものであり、資質・能力の育成と「言葉に②「言葉による見方・考え方」を育てる授業や発問

よる見方・考え方」を働かせることとは不即不離であるこ

考え方は明確に示されているが、見方は示されていない。

とを述べているのだが、前者のみを読んだ場合には、「言葉2）B「「 見方「・考え方』を鍛える小学校国語科の「 思考スキによる見方・考え方」は指導事項ではないので、さほどのル』」

重要性はないという誤解を生んでしまうだろう。このよう①「言葉による見方・考え方」の具体な教科調査官の言質にもみられるように、指導事項と「言見方については、見方の設定の仕方が述べられている。

葉による見方・考え方」の関係性も明確に学校現場に説明

考え方については、比較、順序、理由、要約、定義、類別、されているとは言い難い。しかしながら、2017 年度版学習

課題解決、推論、評価の９つが記載されている。考え方に指導要領は 2020 年から完全実施となった。資質・能力を育ついて、思考の階層の統一が見られない。

成する国語科授業づくりの基軸として期待される「言葉に②「言葉による見方・考え方」を育てる授業や発問

よる見方・考え方」についての基本的な認識、具体的な姿

考え方を明確にした発問が示されているが、見方は示さが共有されぬままの実施となった。

れていない。
3）C「「小学校国語科「 言葉による見方「・考え方』を鍛える
物語の 読み』の授業と教材研究」

3.2 書籍にみる「言葉による見方・考え方」の諸相①「言葉による見方・考え方」の具体「言葉による見方・考え方」の具体が明確になっていな

見方は、人物、時・場、場面、構造、形象、表現技法（比い中でも、学校現場では、2017 年度版学習指導要領に基づ

喩、擬人法、倒置法、反復法、象徴）、語り手と視点 の 9 つ

いた授業をする必要がある。
「言葉による見方・考え方」をが記載されている。考え方は、「具体的な場面に沿って記載

働かせる授業はどのようなもので、どのようにしたら、「児されている。

童生徒が学習や人生において『見方・考え方』を自在に働②「言葉による見方・考え方」を育てる授業や発問
93
93

具体的な考え方が示された発問がみられるが、見方は示が詳細に説明されているものは見当たらなかった。

されていない。

ウ 「言葉による見方・考え方」に対する捉え方のずれが

4）D「「小学校国語科 言葉による見方「・考え方を働かせるある。B、C、E、F では、見方や考え方が明確に示されて読むこと』の授業づくり」

いる。一方で、A、D、G ではそのようには言い難い。

①「言葉による見方・考え方」の具体

以上のことから、まず「言葉による見方・考え方」の捉「言葉による見方・考え方」はそれぞれの子どもに内在え方そのものが共有されていないことが分かる。さらに、しているという立場をとっている。

「言葉による見方・考え方」を働かせていく授業像につい②「言葉による見方・考え方」を育てる授業や発問ても具体化されていないことが分かる。

一方で、教材によっては考え方を明確にした発問がある。
5）E「「物語「・小説「 読み』の授業のための教材研究-「 言葉4 「言葉による見方・考え方」を働かせ、育による見方・考え』を鍛える教材の探究-」

てる授業展開、発問の提案①「言葉による見方・考え方」の具体

4.1 「見方」「考え方」の具体をどこに求めるか

見方と類似したもので「物語・小説の『鍵』」（P31）が示されている。

「言葉による見方・考え方」を働かせ、育てる授業づく②「言葉による見方・考え方」を育てる授業や発問りを進めるためには、「言葉による見方・考え方」の具体を

教材研究の内容が詳述されている。

認識することがまず求められる。そのために基本的な手掛6）F「「小学校国語科「 言葉による見方「・考え方』を鍛えるかりとして活用したいのが小学校学習指導要領の中の〔知説明文・論説文の 読み』の授業と教材研究」

識及び技能〕の指導事項である。
「（1）言葉の特徴や使い方①「言葉による見方・考え方」の具体に関する事項」には、「見方」を設定するうえで手掛かりと見方については、問い、三部構成、二つの文種、叙述のなる事項が記載されている。
「語彙」をみると、次のように型、答え、要約、要旨、吟味の 8 つが記載されている。

書かれている。

②「言葉による見方・考え方」を育てる授業や発問
具体的な考え方が示された発問がみられるが、見方は示

第 1 学年及び第 2 学年

されていない。

身近なこと（下線部;稿者）を表す語句の量を増し、話や文

7）G「「小学校国語科の系統的な指導がまるわかり!「 見方「・

章の中で使うとともに、言葉には意味による語句のまとま考え方』を働かせる実践事例&プラン」

りがあることに気付き、語彙を豊かにすること。

①「言葉による見方・考え方」の具体

第 3 学年及び第 4 学年

特定の見方・考え方の記載はない。

様子や行動、気持ちや性格を表す語句の量を増し、話や文②「言葉による見方・考え方」を育てる授業や発問章の中で使うとともに、言葉には性質や役割による語句の

1 時間の授業ということではなく、単元の流れとポイン

まとまりがあることを理解し、語彙を豊かにすること。

トが示されている。

第 5 学年及び第 6 学年
思考に関わる語句の量を増し、話や文章の中で使うとともに、語句と語句との関係、語句の構成や変化について理解

3.2.2 書籍を渉猟してみえてきたことし、語彙を豊かにすること。また、語感や言葉の使い方に以上、7 冊の書籍を調べ次のようなことが分かった。

対する感覚を意識して、語や語句を使うこと。

ア 書籍により、見方が詳細に書かれているものがあった（解説 2018p.198）

り、考え方が詳細に書かれているものがあったりするが、見方・考え方の両方が詳細に書かれているものは見当た

これらは、第 3 学年及び第 4 学年の「語彙」に関する解らなかった。

説文に「、『C 読むこと』
において文学的な文章を読む際に、

イ 「言葉による見方・考え方」を育てる授業展開・発問
94
94

『様子や行動、気持ちや性格を表す語句』を捉える」（解説

小学校学習指導要領の〔知識及び技能〕の「（2）情報2018p82）とあるように、殊に「C 読むこと」領域においの扱い方に関する事項」には「考え方」を設定するうえでては、下線を付けた箇所への着目が一つの「見方」として手掛かりとなる事項が記載されている。
「情報と情報との示されているといえる。

関係」をみると次のように書かれている。

「表現の技法」の第 5 学年及び第 6 学年の箇所には、「比
喩や反復などの表現の工夫に気付くこと。
」
とある。
「比喩」

第 1 学年及び第 2 学年

や「反復」表現は、殊に文学的文章を解釈する際には、効共通、相違、事柄の順序など情報と情報との関係について

果的な「見方」である。これは第 5 学年及び第 6 学年の箇

理解すること。

所に記載されているが、解説文に「これらの表現の工夫は、第 3 学年及び第 4 学年

第１学年及び第２学年の児童が読んだり書いたりする文章

考えとそれを支える理由や事例、全体と中心など情報と情中にも頻繁に見られる。
第５学年及び第６学年においては、

報との関係について理解すること。

これまでに触れてきたこうした表現の工夫への気付きをま

第 5 学年及び第 6 学年

とめて整理することが求められる」（解説 2018p.122）と原因と結果など情報と情報との関係について理解するこあるように、小学校全学年にわたり「見方」として活用すと。
（解説 2018p.200）

ることが求められているものといえる。
説明的文章指導の際の「見方」は、「文や文章」に多く記載されている。

また、「情報の整理」には次のように書かれている。

第 1 学年及び第 2 学年

第 3 学年及び第 4 学年

文の中における主語と述語との関係に気付くこと。

比較や分類の仕方、必要な語句などの書き留め方、引用の第 3 学年及び第 4 学年

仕方や出典の示し方、辞書や事典の使い方を理解し使うこ

主語と述語との関係、修飾と被修飾との関係、指示する語と。

句と接続する語句の役割、段落の役割について理解するこ

第 5 学年及び第 6 学年と。

情報と情報との関係付けの仕方、図などによる語句と語句

第 5 学年及び第 6 学年との関係の表し方を理解し使うこと。
（解説 2018p.200）

文の中での語句の係り方や語順、文と文との接続の関係、話や文章の構成や展開、話や文章の種類とその特徴についこのうち、第 5 学年及び第 6 学年に記載されているて理解すること。

「情報と情報との関係付け」は、解説には「複雑な事柄な（解説 2018p.198）

どを分解して捉えたり、多様な内容や別々の要素などをま
例えば第 3 学年及び第 4 学年で「C（1）ア段落相互のとめたり、類似する点を基にして他のことを類推したり、関係に着目しながら、考えとそれを支える理由や事例との一定のきまりを基に順序立てて系統化したりすることな関係などについて、叙述を基に捉えること。
」の指導をすど」（解説 2018p.125）と説明されている。指導すべき概る際、「接続する語句の役割」に着目することで「このよ

念的思考が書かれている「情報の整理」については第 1

うに」があるから、この段落以降は結論の段落になるだろ

学年及び第 2 学年に関する記載がない。第 1 学年及び第 2うといった見当をつけることができる。

学年で指導すべき概念的思考については次のように考えた

以上のように「見方」は基本的に小学校学習指導要領かい。
「情報と情報との関係」の第 1 学年及び第 2 学年の箇ら抽出することが可能である。ただし、授業を行う際には所をみると「共通、相違、事柄の順序」という記載があ小学校学習指導要領に記載されていることを柔軟に捉え実る。対象同士の共通点や相違点を見出したり、順序を見出際の教材に合わせて具体化していくことが必要となる。

したりするためには、対象同士を比較するという思考操作
95
95

4.2 「言葉による見方・考え方」を育て、働かせる授が必然的に伴う。従って、第 1 学年及び第 2 学年で指導

業デザイン

すべき概念的思考として「比較」を位置付ける。このほかにも、小学校学習指導要領の第 3 学年及び第 4 学年の「C「言葉による見方・考え方」が決め出させたら、それを（1）読むことエ」には「登場人物の気持ちの変化や性どのように授業で働かせ、そして育てていくのかを明確に

格、情景について、場面の移り変わりと結び付けて具体的する必要がある。そこで必要になるのが、1 時間の授業デに想像すること。
」とある。ここには、「気持ちの変化」をザインである。稿者はこれまで、小林（2018）及び小林

想像することが挙げられている。気持ちの変化を想像して（2019）、小林（2020）において、「言葉による見方・考えいく中には「どのように変わったのか」という様子を捉え方」を働かせ、育てるための基本的な授業展開の原則を提る思考と、「なぜ変わったのか」という変化の原因を考え案してきた。基本的には以下の 7 原則である。

る思考が含まれている。従って、第 3 学年及び第 4 学年で指導すべき概念的思考として「因果」を位置付ける。更原則 1 何をめざすのかはっきりさせるに、第 5 学年及び第 6 学年では「情報と情報との関係付

原則 2 学習過程・見通しを示す

け」の内容として「類推」が示されているが、文学的文章

原則 3 個で取り組む機会を設けるを解釈していく場合、「類推」は第 1 学年及び第 2 学年か

原則 4 対話で深め、広げる

ら働かせている思考である。
「お手紙」（東書 2 下）で

原則 5 推敲・精査する「かえるくんからお手紙の内容を聞いたがまくんは、心の原則 6 3 つのポイントで振り返る

中でどんなことを言っているでしょうか」という問いを学

原則 7 活用のための呼びかけをする

習者に投げかける。すると「ぼくのことを大切に思ってくれてうれしいよ。
」といった反応が出される。このとき学

この中で、「言葉による見方・考え方」を働かせ、育てる

習者は「自分も離れて暮らす大好きなおばあちゃんからお

授業づくりの核となるのが原則 2 である。従来の多くの国

誕生日の時に自分を大切にしてくれる言葉が書かれた手紙

語科の授業では、学習課題設定の後、学習過程を示すもの

をもらって嬉しかったから、きっとがまくんも嬉しい」との、どのような見方・考え方を働かせていくことにより、いったように、自分の体験を基にした類推思考を働かせて課題を解決していけそうかという見通しを設定することはがまくんに同化している。従って、第 5 学年及び第 6 学

行われていない。働かせ育てたい「言葉による見方・考え

年以外の学年でも指導すべき概念的思考として「類推」を方」を吟味し、原則 2 を位置付けることで、個人追究に入位置付ける。

る前に、本時の課題を解決するために、換言すれば、本時以上のことから小学校段階で働かせ、育てたい「考えの指導事項の指導の実現のために働かせたい見方・考え方方」については次のようにまとめられる。

を明示することで、確実に学習課題が解決でき、指導事項の指導が実現できると共に、多くの学習者にとって見方・

第 1 学年及び第 2 学年 比較、類推

考え方を本時働かせるだけではなく、「学習や人生において第 3 学年及び第 4 学年 比較、分類、因果、類推『見方・考え方』を自在に働かせる」ための素地づくりを

第 5 学年及び第 6 学年 因果、分解、一般化、類推、意図している。例えば、「ごんぎつね」で学習課題を「『ぐ系統化

ったりと目をつぶったまま』うなずいたごんはどのような気持ちだったのか」と設定した後に、解決の見通しとして

このように、基本的には小学校学習指導要領の〔知識及「兵十のごんに対する呼び方を比べてみよう」
を設定する。

び技能〕の記載を基にして、「見方」「考え方」を設定する

そうすることにより、以下、原則 3～7 までの流れの中で、ことができる。これらを基盤として 3.2 でみた諸論にみら学習者は、登場人物の呼称という反復表現に目を付け、比れる見方や考え方を教材に合わせて位置付けていくこと

較思考を使い、個人追究をする中で自分の考えをもつ。そで、より教材の特長に沿った指導の可能性が生まれる。

れを互いに伝え合い、個人追究でもった考えの質を高め、また、見方・考え方の精度を上げる。そのうえで、自分の96
96

考えを精査する。授業の終末では、本時分かったことと共と感じているごんの気持ちを確認した。その後、8 場面でに、どうやったら分かったのかを振り返る形で、本時働か7 場面での出来事の翌日も兵十の家に栗を届けに行くごん

せた見方・考え方を想起する。更に、授業者が、「登場人物の気持ちを想像し、兵十に視点が転換した後の、兵十の気の呼称の変化を比較することで、人物の気持ちを想像する」

持ちの解釈を行っていった。

という見方・考え方を、学習者が現在図書館から借りてい8 場面全体の個人での黙読、及び、代表児童による音読

る文学的文章を読むときにも働かせてみることを促すといの後、教師は、ごんをうつ前の兵十の気持ちが表れている

うものである。ただし、ここで提案しているものはあくま

箇所「こないだうなぎをぬすみやがったあのごんぎつねめ

でも「原則」である。
「見方・考え方」を示す方法についてが、またいたずらをしにきたな。
『ようし。
』」を取り上げ、も、教師が学習者に示す方法もあれば、呼称を二つ取り上

全員で一斉音読させた。次いで教師は、「『ようし』しか言げて、何が違うのかを一斉授業の形で学習者に考えさせてっていないけれど、兵十はこの後どんなことを言っていたから、見方・考え方を整理して示す方法もある。また、見と思いますか。
」と発問し、学習者から、ごんに対して兵十方・考え方を課題解決のための見通しとして導入段階で示は怒っていることをまず引き出した。その後の展開を以下

すのではなく、学習課題を設定し、個人追究を行っているに挙げる。

中で、本時働かせたい見方・考え方を働かせている姿を取り上げ、それをモデルとして、他の学習者も同様の見方・

T1 兵十は怒っていますか。

考え方を働かせるよう促す方法もある。さらに、協働追究（うん）（怒っている）の際、本時働かせたい見方・考え方を働かせた発言を取りT2 兵十が怒っているというのはこの中（
「こないだ

上げて、
価値付けし学級全体で共有するという方法もある。

うなぎをぬすみやがったあのごんぎつねめが、ま以下、「言葉による見方・考え方」を働かせた学習者の姿たいたずらをしにきたな。
『ようし。
』
」
）から見つ

を捉え、広げる教師の姿を取り上げ、「言葉による見方・考けてきたのですね。どの言葉から見つけてきましえ方」を働かせ、育てる授業の可能性について考えたい。

たか。
C2 「ごんぎつね」じゃなくて、「ごんぎつねめ」と言っている。

5 「言葉による見方・考え方」を働かせ、育（うん）（それそれ）

てる授業の可能性

T3 「ごんぎつね」が、じゃなくて、「ごんぎつねめ」だ

5.1 文学的文章における中学年の事例よりったら、「め」がある方がすごく怒っている感じがするね。他にはどうですか。

U 市立 S 小学校 4 年 D 組（児童数 35 名）「ごんぎつね」

C3 「ぬすみやがった」（東書 4 下）の事例（2020 年 12 月実施）を挙げる。本時

T4 「こないだうなぎをぬすんだあのごんぎつねがま

は、14 時間扱い中の第 12 時であり、主眼は「これまで読たいたずらをしにきたな」と「こないだうなぎをみ取ったことをもとに、根拠を明らかにして、最後の場面

ぬすみやがったあのごんぎつねめが、またいたずのごんの気持ちを読み取る。
」（C（1）読むことエ 登場人

らをしにきたな」を比べると後の方が怒っている

物の気持ちの変化や性格、情景について、場面の移り変わ感じがしますよね。

りと結び付けて具体的に想像することができる。
）である。

C4 ほかにもある。
「いたずらをしにきたな」の「な」。

5.1.1 場面を限定し、見方・考え方のモデルを示す

この場面では、教師は、「こないだうなぎをぬすみやがっ
たあのごんぎつねめが、またいたずらをしにきたな。
『よう

本時は導入で、既に学んだ、7 場面で兵十と加助の会話

し。
』」に考える対象を限定している。
そうすることにより、を聞き、栗や松たけを兵十の家に届けているのは「神様」

学習者の思考をしやすくしている。T3、T4 では、学習者であろうと推測しているのを聞き、「ひきあわないなぁ。
」

が取り出した叙述を取り上げ、取り上げた叙述を取り除い97
97

た場合とその叙述がある場合の印象の違いを比較している。
このときに、C2 が取り出した「ごんぎつね『め』」の接5.2 説明的文章における低学年の事例より

尾語「め」への価値付けを行ったことにより、C4 の「いたU 市立 S 小学校 2 年 B 組（児童数 24 名）「ビーバーのずらをしにきたな」の終助詞「な」を取り出すことへの影

大工事」（東書 2 下）の事例（2020 年 1 月実施）を挙げる。

響を与えていると推測できる。C2 の発見への意味付けに

本時は、15 時間扱い中の第 5 時であり、主眼は「ビーバーより、文末表現等の 1 文字への着目という見方の共有につのダム作りにおいて、すごいところを見つけることで筆者ながっている。

の工夫に気づく」（C（1）読むことウ 文章の中の重要な語や文を考えて選び出すこと。
）である。導入では、前時学習した、木を川へ運ぶビーバーのすごいところを中心にし5.1.2 考え方のモデルを活用する学習者て、ビーバーが木を切り倒して、川に運び、ダムを作る順

上述した箇所では、T3、T4 において、教師が当該の叙番を写真や図表を使いながら確認した。これらの活動を通述を取り除いたものを示し、「比較」思考を使い、解釈を行して、教材文に書かれているダムづくりの順序を確実に捉い、学習者に提示している。このことが、次の学習活動でえた後、教師は学習課題を「ダムを作るときのビーバーのは、学習者の思考に反映している。授業は、ごんが家の中

すごいところを見つけよう」と設定した。学習者は、各自に入ったことに気付いた兵十は何をしたかを順番に取り出でダムづくりのすごいところを見付けてワークシートに記していく活動に移っていった。

入した後、隣の学習者と確認を行い、その後、学級全体で発表し合っていった。この授業における教師の姿から、学C5 兵十は足音をしのばせて習者に「言葉による見方・考え方」を働かせ、育てる授業

T5 「足音をしのばせて」ってどんな感じ。

づくりの可能性について考えたい。

C6 どんどん行ったらばれるから、こっそり行ってばれないようにする。

5.2.1 「見方」を示し限定した範囲から取り出させる

C7 足音を立てたらごんは殺されるということが分かるから、足音を忍ばせた方が、その方が、う以下の記録はビーバーのダムづくりの順序を確認する場ちやすい。

面である。教師は一段落ごとに音読させ、ダムづくりの順

C8 どんどん行ったら逃げていくから、足音を忍ば序を確認していった。

せてゆっくり行って逃げられないようにした方がいいと思った。

T1 ビーバーがダムを作っていった順番が分かる言葉があります。どれですか。

C6、C8 は述語「足音をしのばせて」と「どんどん行っ（挙手 少数）て」を比較させて、意見を述べている。また、C7 は、「足

C1 「そうして」。

音をしのばせて」と「足音を立てて」を比較させて意見を（学習者は次の段落を音読する）

述べている。T3、T4 で、教師が示した本来の叙述と、そT2 また順番を表す言葉が出てきましたね。どれです

れを抜いた叙述の印象を比較するという考え方を、ここでか。

は学習者は、本来の叙述と、学習者が設定した、本来の叙（挙手 多数）

述とは反対の意味の言葉を比較させて、場面の様子の違い

C2 「その上に」。

を比較させて意見を述べるといったように、モデルで示した程度を超える思考を展開している。ここでは、T3、T4 のT1 で教師は「順番を表す言葉」に着目するよう、見方を場面で教師が、考え方を使用することがモデルとなり、そ提示している。
それに対して、反応する挙手は少数である。

の後の学習者の思考につながっていることが分かる。

C1 により正しい答えが述べられた後、次に考える範囲の音読をさせ、教師は再び同じ見方で叙述を取り出すことを98
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指示している。このとき多くの学習者は挙手していた。そ5.2.3 「比較」の考え方を復唱し、共有する

して、指名された学習者 C2 は正答を述べている。低学年の学習者であっても「見方」に沿って取り出すことが可能

ビーバーのすごいところとして、再び「一度もぐったビであった。このことが実現されるために教師は 2 つのこと

ーバーはふつうで 5 分間、長いときには 15 分間も水の中を行っていた。1 つは、同じ見方を使った活動を繰り返しにいます。
」が出された後の場面である。

行うということである。2 つは、探す範囲を限定するということである。

T5 どんなところがすごいと思いましたか。
C6 私は 15 分ももぐれないけどビーバーはもぐれる。

5.2.2 助詞「も」に着目させ、有無の違いを「比較」

T6 人間は 15 分ももぐれないけど、ビーバーは 15

させる

分ももぐれるんだ。
T7 どんなところがすごいと思いましたか。

全体共有の中で次のような場面があった。ビーバーのすC7 人間は 15 分ももぐれないけど、ビーバーは 15

ごいところとして、学習者から、「15 分間も水の中にもぐ分ももぐれるところ。

る」ところが出された後である。

この場面での C6 は、教材文の「ビーバーがもぐれる時

T3 「15 分間水の中にもぐる」と「15 分間も水の中にもぐる」では違いますか?

間の長さ」に着目し、それを自分と「比較」するという見C3 「も」が付く方がすごい。

方・考え方をしている。先ほどの例も然りであるが、教師

T4 この「も」が付いているところは他にありません

は学習者が発言したことに対して、「見方・考え方」を一般化した形で確認することはしていない。
「C6 さんは、時間か。
C4 長さ 450m も。

の長さに目を付けて、人間と比べてみたんだね。
」という言

C5 先生、これってさ、すごい所の最後に付いてる。

い方はしていない。
学習者の発言を復唱している。
その後、
C7 も、C6 と同様の見方・考え方を働かせ、「人間は 15 分

T3 において教師は、助詞「も」に着目させ、「も」が入

ももぐれないけど、ビーバーは 15 分ももぐれるところ。
」っている教科書の元の文と、「も」を取り除いた文の印象のと発言している。教師は発言を復唱することで、C6 の働か違いを比較させている。C3 から学習者は、「も」があるこ

せた見方・考え方の共有を促していたのである。

とにより「すごい」ことが伝わってくることに気付いていることがわかる。さらに教師は、別の箇所にも「も」が使

5.4 事例から得られたこと用されていないかを尋ね、「長さ」についても使用されていることに気付かせている。C5 からは、副助詞「も」の強調

文学的文章、説明的文章、それぞれの事例から小学校にの働きを実感的に理解したことが伺える。教師は、本時働おける「言葉による見方・考え方」を働かせ、育てる授業

かせたい見方・考え方を発揮できる可能性のある叙述を学の可能性として以下のことが分かる。1 つは、教師が学習習者が出したタイミングを捉え、次に、「助詞の有無」に着者の発言を捉えて、見方・考え方のモデルを示すことであ目し「比較」するという見方・考え方を働かせる活動を展

る。2 つは考え方として、本来ある言葉があるときとない

開し、的確な応答を引き出している。
「見方」に関しては「15ときの文を提示して意味を比較させる活動により、見方・分間も」だけではなく、他の箇所も見つけさせ、繰り返す

考え方を働かせていくことができることである。3 つは、ことで、すごいところを見付けるために「も」に着目する活動を繰り返すことにより、見方・考え方の共有が進んでという見方を共有させている。また、学習者の反応をみる

いくことである。

と、注目したい言葉の有無を比較することは、低学年でも無理なく行えることが伺える。

6 おわりに
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社

事例を通して、学習者からの発言を捉え「言葉による見方・考え方」を働かせる発問を意図的に仕組んでいくこと

全国小学校国語研究所編（2019）『小学校国語科 言葉によで、「言葉による見方・考え方」が共有されていくことが見る見方・考え方を働かせる『読むこと』の授業づくえてきた。ただし、ここでみえたものは授業のひとつの局り』明治図書面において出現したものである。終末時での振り返りがな

鶴田清司（2020）『教科の本質を踏まえたコンピテンシー・

されていないため、学習者にどれだけ意識付いたかは未知

ベースの国語科授業づくり』明治図書数である。ともあれ 1 時間を通して働かせ、育てることを

那須正裕（2017）『『資質・能力』と学びのメカニズム』東意図した「言葉による見方・考え方」を設定した授業展開

洋館出版社をしていく際、本事例のように、授業の局面において学習中村和弘編著（2018）『見方・考え方［国語科編］』東洋館

者の発言を捉え、「言葉による見方・考え方」を意図的に働出版社かせていくことは有力な選択肢としてみえてきた。

藤森裕治（2018）『学力観を問い直す 国語科の資質・能力

さまざまな授業実践の中から、発達段階にあった「言葉と見方・考え方』明治図書による見方・考え方」の抽出、「言葉による見方・考え方」

細川太輔（2019）『言葉による見方・考え方』の捉え方 書を働かせ、育てる授業・発問を見出し、情報提供していきくこと」『教育科学国語教育 No.837』明治図書 p.43

たい。混乱期である今こそ、国語科が資質・能力を育てる

水戸部修治（2019）「『言葉による見方・考え方』を働かせ、国語科教育に脱皮する好機と捉え、可能性を追究したい。

『言語活動を通して』とは」『小学校国語科 言葉による見方・考え方を働かせる「読むこと」の授業づくり』明治図書 p.9

引用文献

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国語編』東洋館出版社

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文部科学省（2017）「学習指導要領（平成29年告示）解説

究-『言葉による見方・考え』を鍛える教材の探究-』

総則編」https://www.mext.go.jp/component/a_menu/e

明治図書
有元秀文（2012）『まともな日本語を教えない勘違いだらけ

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伊崎一夫編著（2018）『『見方・考え方』を鍛える小学校国横浜市小学校国語科教育研究会（2020）『小学校国語科の系

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統的な指導がまるわかり!『見方・考え方』を働かせ

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小学校」『教育科学国語教育 No.837』明治図書 p.7「読み」の授業研究会・関西サークル（2020） 『小学校国菊池英慈（2019b）「国語科における『見方・考え方』を働

語科『言葉による見方・考え方』を鍛える説明文・かせて資質・能力を育成する授業」『初等教育資料

論説文の『読み』の授業と教材研究』明治図書No.984』東洋館出版社 p.7「読み」の授業研究会・関西サークル（2019） 『小学校国小林康宏（2018）『「言葉による見方・考え方」を育てる！

語科『言葉による見方・考え方』を鍛える物語の『読子どもに確かな力がつく授業づくり７の原則×発

み』の授業と教材研究』明治図書問＆指示』明治図書出版
小林康宏（2019）『小学校国語 「見方・考え方」が働く授付記

業デザイン』東洋館出版社
小林康宏（2020）「思考力を育てる国語科授業づくり-小学

本稿は第139 回全国大学国語教育学会秋季大会自由研究発

校との共同研究を通して-」『わかやま子ども学総合表（2020 年 10 月 31 日）を踏まえて執筆した。

研究センタージャーナル』No.1 pp.39-48
白石範孝（2013）『白石範孝の国語授業の技術』東洋館出版
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