食生態学─実践と研究
Vol.9 March 2016

巻頭言

「食事づくり行動」の概念図構築にこめてきたこと

2

実践と理論のあいだ

発題論文

女子大学生の「食事づくり力」測定のための質問紙の開発
─栄養学を専攻する女子大学生を対象とした検討─

9

栄養学の実践をめざす、「食事づくり力」
を高めるために19

発題論文の理解と活用
著者から

実践的視点から研
 究に触発されて気づいた、
今日の親と子への食育の新たな視点と展開

研究的視点から 「食事づくり力」の概念と尺度開発
誌上フォーラム特集

女子大学生の身近な食材を活用する「食事づくり力」の構造とは、
食事づくり力形成プログラムから
またその形成はどのようにすすむのか、すすめるのか 家庭科でめざす食事づくり力

学習者と支援者の間で活躍する教材たち
編集後記
NPO法人 食生態学実践フォーラム 設立趣旨・事業内容

21
22
23
24

〜高校現場で取り組んでいること

26

小学生の家庭での食事の手伝いから見た
食事づくり力形成の現状と課題

28

幼児の食事づくり力の生成〜“食を営む力”の基礎を培う幼児教育の視点から

30

食事づくり力形成のための多様な教材事例

32
35
36

■ 巻頭言「食事づくり行動」の概念図構築にこめてきたこと“貧困の連鎖”が深刻化するほど求められる、それぞれの「食事づくり力」の検討のために
足立己幸

はじめに
今、世界各地でも、日本各地でも貧困・格差、これは大きい。一方で、こうしたときだからこそ、一人ひとりらの拡大・連鎖・深刻化等厳しい生活や環境の実態、がそれぞれの厳しい環境下でも、「食事を作り準備する

それらに的確に対応しきれないでさらに拡張する、人間力」が必要になる。

や社会の力不足が露呈されている。

筆者は小学校高学年の成長期に、第 2 次世界大これらの実情は、食事や食生活の場面で紹介される

戦終戦後の食糧不足を経験した。30 代から国際協力

ことが多い。食事は生きている人々のまさに日常茶飯事

で開発途上国の栄養問題を、最近では東日本大震災の営みである。人間生活のすべてと関係し、環境と密復旧・復興での食からの健康・生活の自立力向上の接に関係し、生死に直接関わるので、問題点の厳しさ

活動に、微力だが関わらせていただく中で、人間らしや変化の速さが見えやすい営みだと言えるだろう。

い食生活改善への必須条件は“一人ひとりの食事を作

一方、食がすべての人にとって日常茶飯事の営みであることは、わずかの能力の違いや条件変化によって、り準備する力”（以下、食事づくり力）であることを肝に銘じてきた。

健康、生活、地域や環境を変える、改善する、人間ら

貧困・格差、これらの拡大・連鎖・深刻化がすすむ

しい生活や環境に近づける可能性を持っていることでもほど、問われるのは生活者一人ひとり、それぞれの「食ある。

事づくり力」とは何か、その形成や実践をどう支援する

そのためには行政や大きな組織等による、いわゆる2対応の一つに「食事（の場）の提供」の果たす役割

か、であると考える。

環境的アプローチと、一人ひとりの生活者の生きる力を

これは緊急避難的に必要な「食事（の場）の提供」

充実する教育的アプローチの統合が必要なことは言うまに携わる人々への専門性を活かした技術支援としてもでもない。食の専門家はどちらからでも、基本的には双必要で、有効な基本的な課題と考える。

方向に、それぞれの特性を活かした積極的なアプロー

本稿では、40 年以上前にさかのぼるが、「食事づくチを担う必要がある。今、私たちは栄養や食の専門家

り行動」の概念図提案当時に戻って、上記の課題にとして何を担うべきか？ どう担うべきか？

ついて考えたいと思う。

「生きる力」の基本の一つは「食を営む力」であり、今回、当時の資料を見直して驚いてしまった。「食食を営む力は、食行動の 3 要素から言えば、「食べる事づくり行動」の概念図について、1974 年に公表 1）力」「食事を作り準備する力」「食を営む力を形成し、以来、今までの 42 年間、用語の一部を除いて大きな伝承する力」になる。

修正なしに使ってきたからである。修正を重ね、十分

上記の貧困・格差の拡大・連鎖・深刻化をマイナスに“進化”させてこなかった研究者としての怠慢さを関にすすめる生活者側からの要因として、食物へアクセ

係者にお詫びしたい。一方で、40 年以上にわたって、スできない、食材を入手できても有効に利用して食事と食に関わる多くの人々により実践や研究の議論のたたきして食べることができない点が挙げられている。さまざま台にされ、実践プログラム作成の基本枠組みに使われ、な意味での「食事を作り準備する力」の弱さである。

家庭科の教科書等に掲載され、食事づくり力やその形

貧困・格差のマイナスの連鎖に対し、緊急避難的な成の評価指標開発研究の理論的根拠に取り上げられEcology of Human and Food: Practice and Theory■る等の活用の現状から、筆者は本概念図の先見性を誇りに思い、感謝の気持ちでいっぱいである。

“概念図”が必要であった。
狭義の調理技術を教える・高めるためだけなら、個人的な調理教室や徒弟制度的な指導でよいはず、い1970年代に「食事づくり行動」の概念図がなぜ必やその方が効果的だという意見に対し、大学教育に位要だったか置づけるためには、社会における人間生活の中の食生（1）調理指導を受けても食事をうまく整えられない人が活、食生活の中の食行動の全体像、さらにその中での多く、調理指導のねらい・内容・方法と栄養指導と「食事を作る」ことの位置づけが必要であった。

の関係が問われていた
筆者自身が現場（東京都 S 保健所栄養士や東京（4）
「食事づくりは女性の仕事」の通念について違和感

都衛生局栄養課管理栄養士として、保健所等で使用が大きく、「食事づくりと人間らしい行動や人間性をする食教材作成や都内の栄養士研修を担当）で突き発揮できる行動」との関係を明らかにしたかった

つけられていた課題、すなわち個々の料理の調理指導

日本における家庭科教育のねらいや内容に、男女差だけでは日常の食事・食生活・健康状態の改善につが大きいことの疑問が膨らんでいた。家事、とりわけ調

ながりにくい。一方で、人々の調理実習への関心は高理への過重労働負担が女性の能力発揮や社会的自立

く、栄養や食生活学習の動機づけに役立つことが多を阻んでいる現実が厳しくのしかかっていた。しかし一い。栄養指導にとって調理指導の役割は何か？ 現行

方で、経済的に厳しい 8 人家族の食事を担当し私たちの調理指導はその役割を果たすべき内容や方法か？

を育ててくれた母が、日々食費をやりくりし、食材を巧みという疑問であった。この検討にも「食事づくり行動」に活用し、その時々の子どもの心身の状態に合わせたの全体俯瞰ができる概念図が必要であった。

分配を考えたりしながら、食事を準備するテキパキした
見事なやり方や、「おいしかったかい？ 今日はいつもと（2）
家庭科教育等での全面的手づくり賛美論がすすむ

ちょっと違った作り方を確かめたから」などと子どもたちに中、現実には加工食品や外食利用者が多くなる。

たずねるときの達成感あふれる姿に圧倒されていた。食

いわゆる手づくりの意味や内容を具体的に示す必事づくり行動の何がそうさせているのか？ 人間としての要があった

実力や魅力を発揮する行動につながっている。この理

加工食品、とりわけ食材料複合度の高い加工食品

由を知る方法は実際の行動の内部分析とは異なる、人や商品化された惣菜の利用率が高まり、外食を日常的間論からの検討が必要なのかもしれない、と考えていた。

にする人が多くなり、そうした人々の健康問題が多発し、これら（1）～（4）の疑問や課題への解答は、現実の手づくり賛美論が高まっていた。料理づくりの工業化・

調理行動の内容分析の延長上ではなく、人間らしさと商業化がすすむ中、手づくりとは何か？ 人間らしい食は何か、人間らしい食行動とは何か、そうした中で食事づくりにおける手づくりの役割を明らかにするためにも、事づくりとは何か、食事づくり力はどう形成されるか等に「食事づくり行動の全体像」を示す概念図が必要でついて、他分野の人々とも討論できるたたき台である「食あった。

事づくり行動」の概念図が必要であった。

（3）
栄 養指導・栄養教育、とりわけ調理指導を大学教「食事づくり行動」の概念図構築で重視したこと

育として行う必然性や可能性を、栄養・食以外の分野との関連で問われていた

概念図構築の出発段階から重要視していた、主な点は以下のとおりである。

「大学教育に栄養教育（当時、栄養指導）、とりわ○「食事づくり行動」は、「地域で生活する人間の食

け調理は必要か？」の質問に対する回答に、栄養やの営み」 全体の一部である。したがって、「地域に調理以外の専門分野を超えて議論するためには、人おける食の循環」「食べる行動」、これらに含まれる間行動の一つとしての調理行動の意味を明らかにする「食を営む力の形成」等との関係がわかること。

Ecology of Human and Food: Practice and Theory3■○日常の「食事づくり行動」の全体像を得て、食事・（1）「 食事づくり行動」の全体像が俯瞰できるように、食生活の計画・実施・評価・次のアクションプランへ「1枚の図」に示したので、全体と各行動の意味やの各段階に活用できること。

役割が理解しやすい○行動は外部から観察できる行動だけでなく、認識や態度、とりわけ迷いや決断のプロセスなどを位置づけ（2）
はじめに「作ろうとする食事のイメージを描く」という、いわば行動目標設定を図中に明記したること。
○すべての生活者（年代、性、食体験等をこえて）の従来の“献立作成”の行動を含むが、“イメージを描く”

日常の食事づくり行動に適用でき、身近な人に発信プロセスを重視して、その内容表記の形式を限定してし、共有できること。

いない（献立作成用紙に記入する等）ので、日常の○専門分野が異なる人々も理解しやすい、討議しやす

多様な条件下での食事づくりで活かすことができる。

い、協働しやすい、評価しやすいこと。
○めざすことは、人々の生活の質と環境の質のよりよい（3）「 食事づくり行動」のゴールにあたる「作ろうとする共生の実現（個人、家庭、集団、地域、国、地球等

食事のイメージを描く」プロセスで、食べる人のニーのレベル）なので、この主体者は人間・生活者である。

ズを栄養面と味・心面の両面から、また食べる人側

この点からすると、多くの人が共有できる内容と表現と作る人側の条件との両面から、いずれも両者の法が必要である、いわば教材性が高いこと。

矛盾点を明らかにし、その調整を経て“作ろうとする食事”像が形成される点を明示した「食事づくり行動」の概念図構築・検討のプロセス

ここに、科学や芸術を含め、高い学術的な認識やセ食生態学構築における基本的な概念図 3 枚、すなわ

ンス、価値観を含めた判断力が必要になり、課題に応

ち、地域に生活する人々と食物との関わりについての「人じた適切な学習や人間形成のための学習が必要にな

間・食物・地域の関わりの循環」と、食欲の形成からるので、食事づくりを「系統だった教育」の一環とし食べる行動とその方向決定要因の循環性を描く「食欲て学ぶことが必須である。

の成り立ちとその要因」と、「食事づくり行動」は密接な関係があるので、常に相互関連で検討をすすめてき（4）
従 来は「調理」という用語（概念）でくくられていたた。したがって「食事づくり行動」の概念図は、3 枚の諸行動の内容について、その中身は「料理を作る

概念図の、食事づくり行動面から見た 1 枚と言えよう。

行動」と「食事に仕立てる行動」という質的に異な検討のプロセスは大まかに、現場実践からの課題のる2つの行動から成り立っていることが明示された吟味→概念図案の作成→多様な関係者との議論→実手づくりとは食べる人の諸ニーズに対応した「食事」

践現場での検証→概念図の修正……の数え切れないづくりのことであり、食事を構成する「料理」が工業的ほどの繰り返しですすめられてきた。

に作られていてもよいことになる。しかし、食べる人にとっそれぞれで、身に余るほどの偉大な先達、専門分て望ましい食事づくりを可能にする範囲内での工業化・

野の仲間、さまざまな地域や組織でつながった子どもた商業化された料理づくりのあり方に関する検討が積極

ちを含む生活者の方々の協力と支援によってすすめら的にすすめられる必要がある。

れた。
（5）
上記のいずれについても、双方向の矢印で関係性「食事づくり行動」の概念図の特徴を示した

図 1 が「食事づくり行動」の概念図として提案して現実には直線的に前にすすむことは少なく、多くの場きた図である。次の特徴を持つ、または次の期待を持っ合、試行錯誤を繰り返しながら、食事として仕上げるこて使用できる、と言うことができよう。

2）3）とになるからである。このことにより、食事づくりの循環性を活かした、食事づくり力の形成についての検討が4

Ecology of Human and Food: Practice and Theory

巻頭言 ■

図1

図2必要になる。

族（以下、家族）を形成して、4 泊 5 日（1999 年かまた、「食事づくり行動」の概念図（図 1）について、その決定要因との関係を明記した図 2 を描いた。作図らは 2 泊 3 日、一部日帰りを含む）を共に生活し、学び、活動した。

にあたって、「食事づくり行動」を「食べる行動」と表

図 3-15）は、食事づくりセミナーの実践開始から 10

裏一体に描き、その中骨に両行動が共有する「食（物）年間ほど練り上げてきた、手描きの「家族 6 人分の朝選択要因」（健康状態、食嗜好、食物観・食観、食食づくり計画図」である。できあがりの 1 人分の食事（ご知識）を位置づけ、これらの循環性を描いた（図 2）。

はん、卵料理、キャベツの炒り煮とみそ汁の組み合わせ）をどのような手順ですすめるとよいかを、時間軸でどのように教材化し、活用してきたか
前述したように、筆者らは、概念図の検証を常に食描いてある。
“食べる人にとって最良の 1 食を仕上げる
ことが最良”であることを学ぶ教材になっていた。

の営みの現場ですすめてきた。概念図の吟味と教材や注目すべきは、料理づくりだけでなく、最下段に“食プログラム作成は双方向でチェックをしながらすすめて卓の準備”の欄を別立てで設け、食器を用意する、食きたので、教材作成だけを切り取って書き出すことは難卓を拭く、家族に声をかける、と具体的な行動を出してしい。ここでは、「食事づくり行動」の概念図構築に、いる点である。できあがりの食卓には湯気が上がり、お際立って大きな影響を及ぼした 4 点を挙げて教材化に

いしい温かい料理が、ゴールであることを強調している。

伴う概念図吟味のプロセスを振り返り、これからのさらなゴールとしての 1 食像を最優先し、それに向かってる活用のポイントを得たい。

複数の料理づくりの全行為が位置づいている点はよい。
しかし今、見直して見ると、この図に人間の絵が描か（1）「自然から食卓まで、子ども自身が構想し、実践する

れていなかった。食べる人も作る人も描かれていないの

食事づくりセミナー」の「食事づくりカード」：Cカード

は、原図にあたる「食事づくり行動」の概念図に、物1983 年から、宮城県蔵王町蔵王山麓の食生態学や行動は示されているが、作業の行為者が明記されて生活実験セミナーハウスで、毎年夏休みを中心に実践いないことが一因だと反省している。

された「自然から食卓まで、子ども自身が構想し、実図 3-2 5）は、図 3-1 の食事を構成する料理の一つ、践する食事づくりセミナー」（以下、
食事づくりセミナー）4）

みそ汁について、作り方の詳細を描いた「食事づくり（のは、名称のとおり、子どもたちの主体性を重視する「食」

ための料理づくり）カード」である。

の学び・発信基地なので、すべての教材は、参加す

当時、食事づくりセミナーは開設以来 10 年が経ち、る子どもと共有できるように工夫をしている。1 回に 30中心となる教材の名称の見直しをしていた。「食事づく～ 40 名の小中学生が、1 グループ 5 ～ 6 人の擬似家りのための料理づくりカード」では長すぎる。「献立表」

Ecology of Human and Food: Practice and Theory

5

■

図3-1

図3-2

は一般的には本来の意味から外れて、食事を構成すで始まり、右上にセルフチェックの記入欄をつけた。

る料理の食材料構成のイメージが強い。誰が誰のため

当時は次のアクションへの矢印が必要なことに気づに、何をどう作るのかのコンセプトを表現した呼び名にしかなかったが、終了でなく続きがあることを暗示して、たい、と。

後片づけから先の部分を点線で描いた。

ある日、英語名でもよいとすれば、C カードがよい。C○以 前から準備が非常に重要であるにもかかわらず、は cooking（調理）の C で、
cycle（循環）の C。clear（わ当時の教科書等には明記していなかったので、気がかりやすい、明快）や clean（清潔）の C でもある。C

かりであった。作業のはじめの段階で、身支度、食という英語文字は全円のように完結型でなく、文字の最材（調味料も）や用具・食器類の 3 種類の準備が後が細くなるが、右上に伸びていくように見える。右に上必要であることを明記した。

る螺旋上昇の途中段階にあたり、先に向かって開かれ○大きな流れを理解しやすいように、細かな行動を目的ている。少し横に寝せて描くと、書き始めの位置よりやに沿ってくくった、等。

や高い位置に止めることもできる。当時筆者は知らなかっ以上、食生態学実践グループのメンバーがそれぞれたが後日、マネージメントサイクルの PDCAと出会あったの実践の場で、学習者の学習ニーズや調理スキルの現ときに、C カードはまさに食事づくりの PDCA cycle そ状をふまえて部分修正を行い、それらを夏期の食事づくのものだと興奮したことが思い出される。

りセミナーに持ち寄り、修正を重ねた上で、専門のイラス

当時、手書きの「C カード」は、食事づくり行動のトレーターが清書して仕上げた C カード集が 2005 年に概念図の絵本版の気分で、下書きをし、食事づくりセミ発刊できた。本誌の多様な教材事例（p32 ～ 34 参照）

ナーの学生スタッフが見事なイラストで描いてくれた。

で紹介したのは、その一部である。C カードにこめた 4
つの C は子どもたちにも、食支援の専門家にも好評で作成に当たって留意したことは主に、次のことである。

愛用者が多い。

○ C カードを見てすぐ、ゴールを確認できるようにした。
1）一 番大きく丸角の四角形の中に「1 食の食事像」
を描いた。

環図」
：Uカード

2）タイトルを、「みそしる」という料理名でなく、「みそし「食事づくり行動」の概念図を基礎に、「食事づくり

るづくり」とした。さらに、おいしいをつけて味わいを、力」の形成のガイド役を担う目的は、前項の C カードとその横に、なべのふたを開けると温かい湯気が立ち、同じである。cycle が食事づくりのたびに螺旋上昇して、「プーんといういいかおりを」のイラストがあり、作ろ「食事づくり力」のよりよい形成につながっていくことをさうとするみそ汁のイメージをふくらませている。

らに強調したい気持ちで、食事づくりの循環性を全面○ C の流れに沿って、作業の手順と時間の流れを描いた。左上から「作ろうとする料理のイメージを描く」

6（2）
PDCAの循環性を前面に出した「食事づくりの循

Ecology of Human and Food: Practice and Theoryに出すことにした。
筆者はすでに栄養・食教育の目的に、「人々の生巻頭言 ■

活の質と環境の質のよりよい共生」を挙げていた 6）。

1 食づくりは、この P から A までの循環 PDCA が大切

2000 年代に入って厚生省・農林水産省・文部科学省

なので、次の食事づくりへと循環していきます。2 ～ 3 ペー

3 省合同の「日本人のための食生活指針」、「食」をキージの「さかなと人間と環境の循環図」とならんで、「食ワードにする「食育基本法」、環境づくりを位置づける

事づくりの循環図」です。

「健康日本 21」等が自己管理、自己実現、連携・協働、＊＊＊＊＊環境づくりの重要性に注目し、施策へと具体化する流

今、全国各地で多くの人々が（子どもから高齢者まれの中で、筆者は学習成果を他者へ発信することの重で）この図を下敷きにして、「○○の食事づくりの循環要性を強調していた。このコンセプトを「食事づくり行動」

図」を描き、学びあい、実践の環を広げている。また、の教材に見える形で表現するべきだ、と考えたのであっ英語版を使った活動も行われている（ｐ33 参照）。

た。誤解のないように断っておくが、C カードには、既にこの観点を十分に含んでいるが、さらに、多くの人が（3）
「 食事づくり行動」のゴール設定や評価指標づくり

見てわかる表現法が必要だと考えたのであった。Cカーへの展開

ドに並んで U カードと呼んでいる。

図 5 は「マイゴール・マイサイズ・マイペースですすちょうど、食の循環性をキーワードにして、子どもからめる 食からの生きがい・健康・地域づくり 共食手帳」の発信をねらう「さかな丸ごと食育」プログラムが 3 年8）間の基礎研究を経て、全国展開するための教材「さ食の食卓づくりのすすめ」の一部である。

かな丸ごと探検ノート」を発行するときに、「食事づくりの循環図」と名づけて掲載した。（図 4）7）

このページには、次のような説明文を付記してある。

のハイライトの一つ、「マイサイズの食事を生かした共この冊子は、かなり長い書名が示すように、生きがい

や地域づくりへの貢献をゴールに、食からどうアプロー
チするかの視点で、食の自立力形成を促すワークブッ＊＊＊＊＊

クである。各ページで、課題に合わせたセルフチェッ

食事づくりの出発は、「食事の設計図」を描くこと。家ク・自分らしさや自分の得意なことを発見し、そのプロセを建てるときや、工作で何かを作るときの設計図と同じ

スを家族や仲間と共有していく、ダイナミックな共「食」

ですね。

手帳である。見開き2 ページで 1 テーマについて、問（中略）

いかけと答え探しのヒントを提案している。

23 ページの図のように、まず、Plan で食事の設計図

図 5 の前ページのテーマは「『マイサイズ』の食事をえがきます。その設計図に沿って、Do の D-1 準備を実行しやすくするために、得意な食行動でチャンスを→ D-2 料理づくり→ D-3 食事づくり→ D-4あとかたづけ、つくりましょう」である。

保存やゴミの処理→ Check 味わって食べる→ Action

食行動は基本的な 3 つの行動から成り立っているこ

食事の設計図をできあがった食事と比べてセルフチェッと、それぞれが多様な行動から成り立っていること、多クし、次の食事づくりのプランへつなげます。

様な行動が無数にあることから、「いかなる健康状態の人も、障がいを持っている人も、寝たきりの人も、それぞれに自分が実行できる行動や得意な行動があるはずなので、探してみましょう」と呼びかけている。
表側には、食事づくり行動の各行動を示した。表頭に準備した回答肢は「今やっている」「得意」「これからやろう」に、「専門サポーターのコメント」である。
したがって、この表を使う人は、自分の状態に合わせて、その人なりの「食事づくり行動」の可能性を見出すことができる。

図4

マイペースで実行できる行動を見つけ、食事や食事

Ecology of Human and Food: Practice and Theory7■

これからの議論へ
原点の振り返りを経て、次の提案をしたい。
「食事づくり力」とは食べる人（びと）の「心身の健康・生活の質」と「生活や地域・環境の質」のよりよい共生をめざして、食事を構想し、その食事として具体化する力（料理を作り、食事に整える力）である。キーワー
ドは食事を“構想する”力と“具体化する”力。両者は相互向上的に形成され、具体化した“食事”に総括される。ここで重要なことは、構想するときに、食べる人（びと）の食事への要求（生理的、精神的、人間的欲求等）に加えて生活や地域等環境面からの要求（短期的、長期的）の両者の共生の視点・視野である。また、具体化する力にはおかれた環境内での調整にとどまらず、より望ましい環境づくりをすすめる力を伴っている。
今、貧困・格差等の厳しい環境下での食事づくり力に問われるのは、まさに、この点であり、生活者として、地域として実践性の高い「食事づくり力」とは何か、
図5

どう形成するか？ 緊急避難的に何をすべきか、長期・づくりに参加することが重要であると呼びかけている。

中期的に何をすべきか？ が問われている。

課題に合わせて、またはセルフチェックする人の心身の状態に合わせて、表題の項目を決め活用することができる。例えば、内閣府発刊の「食育ガイド」15 ページの「家族や仲間と一緒にできること、やってみたいことにチェックしてみましょう」（p34 参照）も、新しい共食（食事を「食べる行動」だけでなく、「食事づくり行動」
や「食を営む力の形成行動」を共有すること）を基礎にして、「食事づくり行動」の概念図に沿ったセルフ
チェック表になっている。

参考文献
1）足立己幸．食の生態学．鈴木健編著．公衆栄養．医歯薬出版．
41-70（1974）2）足立己幸．どのように人間生活と関わるか．足立己幸編著．砂糖．女子栄養大学出版部．227-279（1979）3）足立己幸．食生活論．医歯薬出版． 51-54（1987）4）足立己幸他．
「自然から食卓まで子ども自身が構想し実践する」
食教育プログラムの開発と評価．
食生態学―実践と研究．
2:20-30（2009）
5）食生態学実践グループ．
食事づくりセミナーテキストブック（1999）6）足立己幸．生活の質（QOL）と環境の質（QOE）のよりよい（4）
分担や連携での展開
アセスメントの結果を活用して、日常の食事や「共食会」等の分担や役割決定をすること、または進行経過

共生を．日本栄養士会雑誌．51:817-822（2008）7）足立己幸ら編著．さかな丸ごと探検ノート．一般財団法人東京水産振興会（2011）8）足立己幸．
高橋千恵子．
小川正時．
共「食」手帳．
群羊社（2008）

を共有する作業進行表を作ることができる。本誌「食事づくり力形成のための多様な教材たち」の役割分担表（p33 参照）は、子どもたちが学習成果を活かして、友人たちと、さかなパワーをもっと伝えるための共食会を企画する役割分担表である。

8

Ecology of Human and Food: Practice and Theory

著者略歴
女子栄養大学名誉教授。名古屋学芸大学名誉教授。専門は、食
生態学、
食教育学、
国際栄養学。保健学博士、管理栄養士。
NPO法人食生態学実践フォーラム理事長。

■ 実践と理論のあいだ■

発題論文
女子大学生の「食事づくり力」測定のための質問紙の開発
─栄養学を専攻する女子大学生を対象とした検討─

駒場千佳子，武見ゆかり，中西明美，松田康子，高橋敦子「食生態学−実践と研究」は、多くの食の専門家が集い、意見を交換し合う“フォーラム”です。そこで、意見交換の“種”となる実践的な研究論文（発題論文）をみんなで読み、それぞれの視点や立場から意見を出し合って話し合いたい……。
そこで、今回は「女子大学生の「食事づくり力」測定のための質問紙の開発─栄養学を専攻する女子大学生を対象とした検討─」（栄養学雑誌Vol.72 No.1 21-32（2014））を発題論文とし、まず論文の著者から、次いで実践・研究の各視点から、この論文をどのように読み、活用するかについての意見を出していただきました。また、NPO法人食生態学実践フォーラム会員の方々からの声を「誌上フォーラム」に掲載しました。

原

女子大学生の「食事づくり力」測定のための質問紙の開発

著

─栄養学を専攻する女子大学生を対象とした検討─

駒場千佳子，武見ゆかり，中西

明美，松田

康子，高橋

敦子

女子栄養大学目的： 女子大学生の「食事づくり力」
を簡便に測定する質問紙の開発を目的とした。
方法： 「調理の知識・技術」と，「 作ろうとする食事のイメージを描く力」から成る「食事づくり力」は，先行研究と「食事づくり力」の定義から得た項目を元に46項目を選定した。2011年に入学直後の栄養学を専攻する女子大学生316名を対象に，46項目の質問紙調査を実施した。妥当性は，探索的因子分析と確証的因子分析，「 料理作成能力自己評価」得点で構成概念妥当性を検討した。信頼性は，
クロンバックのα係数と再検査法を用いた。
結果： 有効回答数は219名であった（69.3％）。探索的因子分析の結果，＜中学・高校時代の主体的な食事づくり経験＞，＜小学校時代の食事づくりの手伝い＞，＜食事づくりのイメージを描く力＞，＜調理に対する家族の積極的な態度＞の4
因子構造18項目を得た（累積寄与率57.3％）。さらに，
確証的因子分析の適合度も良好（GFI＝0.910，
AGFI＝0.881，
RMSEA＝0.049）であった。
「食事づくり力」は中央値61点以上を高群，61点未満を低群とした。
「食事づくり力」高群は，「 料理作成自己評価得点」が低群より高く（p＜0.001），
構成概念妥当性が確認された。信頼性では，4因子のクロン
バックのα係数（0.774～0.901）と，再検査法による信頼性（r＝0.423～0.762，
p＜0.015）を確認し，良好な結果を得た。
結論： 栄養学を専攻する新入生を対象に「食事づくり力」測定のための質問紙を開発し，信頼性と妥当性が確認された。
栄養学雑誌，
Vol.72 No.1 21-32（ 2014）
キーワード：質問紙，「食事づくり力」，
調理，
女子大学生

Ⅰ

緒

言

加 3）により，
家庭での生鮮食品の調理機会は減少傾向にある4）。
また、
学校教育の中では、調理の学習は主に家庭科で行われるが，
小学校

望ましい食生活を実現するためには，
適切な食品を選択し，調理し，（1998年）・中学校（1999年）
・高等学校（1999年）の学習指導要領

食事として整えていくことが必要である。
しかし，近年，調理の知識・技改訂による家庭科の時間数の減少と共に，高等学校卒業時に習得術の低下が問題になっている。個々の調理技術の習得は，家庭で行できている調理の知識・技術は減少している5，6）。18歳から60歳の男

われることが多い1）とされるが，食の外部化率の上昇 2），
中食市場の増女を対象にした調査では，調理技術が低いほど加工食品の利用頻

連絡先：駒場千佳子 〒 350－0288

埼玉県坂戸市千代田 3－9－21

電話 049-282-3700

FAX 049-282-3700

女子栄養大学調理学研究室

E-mail komaba@eiyo.ac.jp

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栄養学雑誌

Vo l. 7 2 No . 1

2 1～3 2（ 2 014） p.21

Ecology of Human and Food: Practice and Theory9■
度が高い傾向があるといった報告7）もあり，調理技術の低下は，
食事

Ⅱ

方

法

内容に影響すると懸念される。
調理の知識・技術の習得に関する先行研究は，調理技術の習得と8）調理経験の関連 や，
家庭における主たる調理担当者の調理技術
の習得先

9，
10）

，
基本的な調理能力と栄養・食品に関する知識に関す

11）

12，
13）

1． 対象者と調査方法
Ｊ大学の1年生，管理栄養士養成課程（学科Ａ）211名，
栄養士養成課程（学科Ｂ）105名の計316名を対象に，2011年4月に質問紙調査をなどがみられる。
これらの先行実施した。調査方法は留め置き法，無記名，自記式とした。専門職養成

研究は，調理頻度や個々の料理の作成能力の習得の有無など，
調理課程である大学の授業の影響を可能なかぎり排除するために，配布の知識・技術を狭義にとらえて扱っているものがほとんである。
しかし，

は入学直後の前期の「調理学実習」第1回目の授業終了時に行い，望ましい食事の実現には，
こうした狭義の調理の知識・技術に加え，料回収，記入の確認までを3週間以内とし，すべて4月中に終了した。

理を組み合わせて，食事全体を整えることが必要である。

2． 調査項目

る検討 ，
家族形態と料理の伝承

足立は，“人間の「食事づくり」行動とは，
食事の全体像を描き，それを1）「食事づくり力」質問紙の項目

その人にあった具体的な食物にデザインすることであり，それには，
食「食事づくり力」質問紙の項目の検討は，以下の予備的検討から

嗜好，
食知識，
食事観，
及びそれらを具体化する食スキルが関連してい行った。調理技術の習得に関する先行研究 8，9，11～13，20～24）から22項目，

14）る”と述べている。そして，食事づくりの力を，従来から言われている小学校から大学入学前までの生活や学校での調理実習の中で，調

狭義の「調理の知識・技術」と，複数の料理を献立として仕上げたりす

理技術がどのように習得されるかについて質的に検討した先行研究

ることなどを含めた，「 作ろうとする食事のイメージを描く力」の2つから18）なるという捉え方を提案している。
「作ろうとする食事のイメージを描くの調理学および栄養教育の教育経験を基に加えた2項目から，
重複力」の中には，調理に取り掛かる前に必要な，食べる人の状態や食嗜を除外して63項目の予備質問紙を作成した。内容的妥当性は，管理

好，前後の食事，
食事時間や季節に合わせて，適切な料理を組み合わ

栄養士・栄養士養成課程の調理学および栄養教育担当の大学教せた献立を作成することなどを含む。本研究では，
足立のこの考え方

員4名で確認した。また，本調査に参加しない大学生5名に協力を依をふまえて，
調理の知識・技術を広く捉え，
自分の心身にあった食事を頼し，表面的妥当性の確認を行った。
その上で，2011年1月に，本調査構想し整えていく力，
すなわち「食事づくり力」と表現することとした。

対象の前年度入学の1年生106名を対象に，63項目を用いて予備調「食事づくり力」の評価は，本来は，実際に作った料理や献立など食査を行い（回収91名，回収率85.0％），
記述統計，
項目分析，
探索的因

事そのものの評価によって行うべきものと考えるが，
それには，
食材，
設

子分析，
信頼性の予備的検討を行い，46項目を抽出した。

から31項目，また，
足立の「食事づくり力」の定義から14項目，
著者ら

備，
時間などの資源が必要で，一度に多人数の評価は難しい。そこで，

本調査では，
この46項目を用いて調査した。各設問は，「 ○○につそういった力を簡便に測定できる指標があれば，より効果的な教育プロ

いて伺います。最も当てはまると思うもの1つを選んで丸をしてくださグラムの考案が可能となる。
しかし，信頼性と妥当性が検討された，調い」と教示し，「 非常にあてはまる（5点）」「，すこしあてあまる（4点）」，

理の知識・技術を測定する質問紙は，著者らが知る限りみられない。

「どちらともいえない（3点）」「，あまりあてはまらない（2点）」「，全くあて

そこで，本研究の目的は，
女子大学生が，自ら自立した食生活を送る

はまらない（1点）」の5肢で回答を求め，得点が高いと「食事づくり力」

ために必要な「食事づくり力」を簡便に測定するための質問紙を開が高いことを示すようにした。

発し，
信頼性と妥当性を検証することとした。対象を女子大学生とし

2）構成概念妥当性の検討の項目

たのは，
この年代は，
高校を卒業して社会との関わりが増加し，一人暮

構成概念妥当性の検討のため，一般的な料理34種類の作成能

らしを始めるなど，
それまでの補佐的な食事づくりから，自分が主体と力を質問した。宮下による先行研究の項目25）
をふまえ，ごはんや親子なって食事づくりをする機会が多くなる年代だからである。また，
女性

どんぶり，
肉じゃがなど家庭で一般的に作る34種の料理について，作に限定した理由は，調理方法や何をどれだけ食べたらよいかの関心

る力のレベルを4肢で質問した。選択肢と配点は，「 本などを見ずに作や知識には性差があり，現在でも家庭の食事づくりを主に担ってることができる（料理名を見て，食材料，調味料，作り方をすぐに思い浮いるのは女性だからである。以上から，女子大学生は，今後，家族の主

かべることができる）」は，知識と作る技術があるとして2点とした。
「本たる食事づくり手になっていく存在であり，調理の知識・技術の向上のなどを見ながら，作ることができる（作り方は思い浮かばないが，食材必要性が高い集団と考えた。実際，家庭で調理を手伝ったり，主体的料，調味料は思い浮かべることができる）」は，知識はあるとして1点，に関わった経験を持つ女子大学生は，調理技術が高いという報告も「作ることはできない」「，その料理を知らない」の2つの項目は，
知識も15,16）

17～19）

あり，
調理経験の多少や関わり方によって，大学入学時の調理のなく，技術もなく，
料理を作ることができない点では同じレベルととらえ，
い知識・技術の習得に差が生じている。
こうした調理の習得状況に応じずれも0点とした。

た教育プログラムを提供していくためにも，事前の簡便なアセスメント

3）対象者特性用質問紙が必要であると考えた。

年齢，
現在の居住形態，
入学前の家族構成，
祖父母との同居経験，
栄 養 学 雑 誌，
Vo l. 7 2

10Ecology of Human and Food: Practice and Theory

No . 12 1～3 2（ 2 0 1 4 ） p.21〜22

実践と理論のあいだ ■出身高校の種類，中学高校時代の食に関係する部活動への参加，

これらの信頼性，妥当性の検討から得られた結果により，④各因

母親の就労状況，
保護者の食や医療関係への就労状況，
現在の調子の合計得点を「食事づくり力」得点とした。
「食事づくり力」得点の理頻度など，
食事づくりに関連すると考えられる対象者特性について

中央値で2群に分け，得点の高い 群を「食事づくり力」高群，
得点の

尋ねた。

低い群を「食事づくり力」低群とした。
「食事づくり力」得点の中央値

3． 解析方法（25％タイル値，75％タイル値）は，全体で61点（49，69）であった。そこ

解析は，①項目分析，②探索的因子分析と確証的因子分析によるで，61点以上を「食事づくり力」高群［69点（65，75）］，
61点未満を「食事づくり力」低群［50点（41，
56）］
とした。

因子妥当性の検討，③信頼性の検討，④「食事づくり力」得点の算⑤「食事づくり力」得点群別と，対象者特性との関連は，名義尺出，⑤「食事づくり力」得点と対象者特性との関連の検討，⑥構成概

度には X2検定と Fisherの正確確率検定，順序尺度には Mann-

念妥当性の検討，の順に行った。
①項目分析では，
質問項目ごとに，回答の分布や，
天井・フロアー効

Whitneyの U検定を用いた。

果で偏りのある項目を削除し，
ＧＰ分析（各料理の得点を高・中・低の3⑥構成概念妥当性は，「 料理作成自己評価」得点と，「 食事づくり群にわけ，高群と低群の 間の項目得点の平均の差の検定）を行い，力」得点の検討により行った。前述の一般的 な料理34種類の個々平均値に差がみられない項目を削除した。

の料理の得点および，
全料理の合計得点を料理数で除した「料理作

次に，②探索的因子分析では，
まず因子数を規定せず因子分析

成自己評価」得点の二つを算出し，「 食事づくり力」得点群別の比較を行い，共通性の低い項目を除いた。次に，急落法を用い，
はじめに規を，
Mann-Whitneyの U検定を用いて行った。また，「 食事づくり力」

定する因子数を決定した。さらに共通性の低い項目や寄与率の低得点の各因子得点と，「 料理作成自己評価」得点を，Spearmanのい因子を除外し，主因子法プロマックス回転で因子分析を行った。そ

順位相関係数を用いて検討した。

の結果得られた因子構造の妥当性を検討するため，確証的因子分

Statistics 19，
Amos20（日本アイ・ビー・エム株式会社）を使用し，有析を行った。適合度の指標として，
GFI (Goodness of Fit Index),

意水準は5％（両側検定）とした。

AGFI (Adjusted GFI), RMSEA (Root Mean Square Error of

4． 倫理的配慮

Approximation) を用いた。GFI，
AGFIは0.00～1.00の値をとるが，統計解析ソフトは，IBM SPSS

倫理的配慮は，対象者に研究の主旨，
方法，
個人情報保護方針，

1.00に近い値をとるほど望ましく，一般的に0.90以上が目安とされてい

参加の自由，
参加撤回の自由，
授業や成績とは関係しない旨を，書面る。RMSEAは，同じく0.00～1.00の値をとるが，小さい値ほど望ましく，を用いて説明し，協力依頼と質問紙の配布を行った。調査の同意は，0.05以下が望ましいとされる指標である。以上の解析により得られた各質問紙の回収と同時に書面で提出を求めた。
その後，データは ID化因子について，内容を考慮し，因子名を付けた。因子得点の正規性をし，個人を特定しない形で解析を行った。本研究は，
香川栄養学園実

Shapiro-Wilk検定で確認した。分布は，
正規分布とは認められなかっ験研究に関する医学倫理審査委員会による審査，
承認を得て実施したため（p＜0.05），
以降の分析では，
ノンパラメトリックな手法を用いた。

た（倫委第142号）。

③信頼性は，
内的整合性と再検査法による検討を行った。探索的
因子分析から得られた因子の項目の合計得点を因子得点とし，
また，

Ⅲ

結

果

因子得点の合計を「食事づくり力」得点として，
これ以降の検討に用

1． 対象者についていた。内的整合性は，因子ごとにクロンバックの a係数を求めた。質問
紙の時間的安定性は，再検査法を用いた。対象者の一部を無作為回答が得られた219名（学科Ａ153名，
学科Ｂ66名，回収率69.3％）に抽出し，参加のための協力依頼を行い，Ａ学科20名と，Ｂ学科の13の概要を表1に示した。年齢，
大学入学前の家族構成，
祖父母との同名の計33名から協力を得て，
2011年5月に再調査を行った。両調査

居経験などの項目で学科間の差はみられなかった。そこで，
これ以降の間隔は約3週間とした。結果は，本調査で得られた「食事づくり力」の解析は両学科合わせて行った。高校の調理科を卒業した対象者

得点，各因子の得点と，再調査でのそれぞれの得点を Spearmanのが6名（2.7％，
両学科3名ずつ）おり，高校時代に調理師免許を取得し順位相関係数で検討した。

ていた。
表1

人数
年齢（歳）
居住形態（現在）
家族構成（入学前）
祖父母との同居経験

自宅
自宅以外
核家族
拡大家族
有
無

対象者の概要全体
219
18.03 ± 0.19
122 （55.7）
97 （41.5）
158 （72.1）
61 （27.9）
84 （38.4）
135 （61.6）

学科Ａ
153
18.01 ± 0.11
83 （54.2）
70 （45.8）
110 （71.9）
43 （28.1）
58 （37.5）
95 （62.5）

学科Ｂ
66
18.06 ± 0.29
39 （59.1）
27 （40.9）
48 （72.7）
18 （27.3）
27 （40.9）
39 （59.0）

群間差
p値
0.55
0.90
0.57

２

数値の表示は，平均±標準偏差または人数（％）
を示した。群間差の比較には， 検定を用いた。
栄 養 学 雑 誌，
Vo l. 7 2

No . 12 1～3 2（ 2 0 1 4 ） p.22〜24

Ecology of Human and Food: Practice and Theory11■
表2 「食事づくり力」予備質問紙の回答分布と平均値
項目
NO
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46

小学／よく調理の手伝いをした
小学／調理の手伝いはとても楽しかった
小学／家族が調理の手伝いをさせることに積極的だった
中高／よく調理の手伝いをした
中高／料理を作りたいと思ったことがよくあった
中高／自分から計画して，料理を作ったことがよくあった
中高／材料の準備から盛り付けまで，一人でした経験
中高／自分の食事（献立）を，自分一人で作った経験
中高／家族の食事（献立）を，自分一人で作った経験
中高／料理を作った時，成功することが多かった
中高／自分が調理をしなければならない状況によくなった
中高／料理を作った時に，よく家族にほめられた
中高／料理を作った時に，家族はたくさん食べてくれた
中高／家族から，
料理のリクエストをされたことがあった
中高／家で切り方や調理の練習をしたことがあった
主たる調理担当者以外の家族から，調理を教わった
現在／季節にあった料理をイメージできる
複数の料理を構成し，食事（献立）を作ることができる
小学／よく食事の配膳や後片付けの手伝いをした
小学／家族が料理をしているそばにいることが多かった
切り方や料理の作り方は，家族から直接教わった
切り方や料理の作り方は，
なんとなく見て覚えた
主たる調理担当者から，調理を教わった
家族から和風の副菜料理を教わった†
基本的な調理方法について，
さらに知りたい
食物に関する情報・知識について，
さらに知りたい††作れるようになりたい料理がある
作れるようになりたい食事（献立）がある†
作った料理に対して，評価やアドバイスが欲しい†
調理をすることが好きだ
小学／火や包丁を使う手伝いをさせてもらえなかった
中高／よく食事の配膳や後片付けの手伝いをした†
現在／栄養やタイミングを考え料理を選択することができる
現在／食材に適した料理や調理法をイメージすることができる
料理を，食卓で適切な位置に配膳することができる
調理後に，食器や器具の洗浄や片づけを適切にできる
調理後に，残った食材や料理の保存を適切にできる
基本的な切り方を知っている作り方を把握してから調理をする
現在／調理するときに，必要な食材や器具を整えることができる
同世代の同性に比べて上手に料理を作ることができる
小学／お弁当を作ってもらったと思う†
自分の家は，
よく調理をする家だと思う
主たる調理担当者と自分以外に，調理をする家族がいる
主たる調理担当者は，調理が好きだと思う
主たる調理担当者以外の家族は，調理が好きだと思う

全くあて
はまらない
（1点）
17 （7.8）
10 （4.6）
18 （8.2）
12 （5.5）
6 （2.7）32 （14.6）
33 （15.1）
42 （19.2）
54 （24.7）
12 （5.5）
65 （29.7）
16 （7.3）
13 （5.9）48 （21.9）
18 （8.2）
49 （22.4）
36 （16.4）
41 （18.7）
10 （4.6）5 （2.3）2 （0.9）4 （1.8）27 （12.3）
27 （12.3）
0 （0.0）0 （0.0）0 （0.0）0 （0.0）0 （0.0）1 （0.5）6 （2.7）5 （2.3）13 （5.9）29 （13.2）
12 （5.5）
0 （0.0）3 （1.4）1 （0.5）1 （0.5）4 （1.8）28 （12.8）
16 （7.3）
1 （0.5）27 （12.3）
4 （1.8）16 （7.3）

あまりあて
はまらない
（2点）

どちらとも
いえない
（3点）

50 （22.8）
14 （6.4）
41 （18.7）
54 （24.7）
20 （9.1）
49 （22.4）
30 （13.7）
29 （13.2）
37 （16.9）
21 （9.6）
58 （26.5）
19 （8.7）
8 （3.7）39 （17.8）
37 （16.9）
48 （21.9）
66 （30.1）
64 （29.2）
16 （7.3）
21 （9.6）
18 （8.2）
28 （12.8）
27 （12.3）
48 （21.9）
1 （0.5）0 （0.0）1 （0.5）2 （0.9）2 （0.9）6 （2.7）44 （20.1）
13 （5.9）59 （26.9）
79 （36.1）
43 （19.6）
4 （1.8）27 （12.3）
23 （10.5）
23 （10.5）
32 （14.6）
61 （27.9）
39 （17.8）
12 （5.5）
36 （16.4）
19 （8.7）
47 （21.5）

33 （15.1）
29 （13.2）
73 （33.3）
44 （20.1）
28 （12.8）
38 （17.4）
25 （11.4）
24 （11.0）
28 （12.8）
75 （34.2）
40 （18.3）
52 （23.7）
53 （24.2）
54 （24.7）
39 （17.8）
57 （26.0）
73 （33.3）
62 （28.3）
23 （10.5）45 （20.5）
39 （17.8）
51 （23.3）
51 （23.3）
53 （24.2）
4 （1.8）4 （1.8）15 （6.8）
27 （12.3）
24 （11.0）
22 （10.0）26 （11.9）
34 （15.5）80 （36.5）
69 （31.5）
64 （29.2）
48 （21.9）
89 （40.6）
70 （32.0）
54 （24.7）
66 （30.1）
92 （42.0）
18 （8.2）
28 （12.8）
26 （11.9）
41 （18.7）
65 （29.7）

少し
あてはまる
（4点）
77 （35.2）
77 （35.2）
46 （21.0）64 （29.2）
78 （35.6）
59 （26.9）
52 （23.7）
63 （28.8）
56 （25.6）
86 （39.3）
31 （14.2）
77 （35.2）
68 （31.1）
43 （19.6）
72 （32.9）
41 （18.7）
33 （15.1）
38 （17.4）
80 （36.5）
75 （34.2）
80 （36.5）
96 （43.8）
56 （25.6）
61 （27.9）
26 （11.9）30 （13.7）
44 （20.1）
41 （18.7）
56 （25.6）
60 （27.4）
64 （29.2）
68 （31.1）
51 （23.3）
34 （15.5）
77 （35.2）
90 （41.1）
74 （33.8）
97 （44.3）
92 （42.0）
92 （42.0）
28 （12.8）
41 （18.7）
51 （23.3）
50 （22.8）
66 （30.1）
55 （25.1）

非常に
あてはまる
（５点）
42 （19.2）
89 （40.6）
41 （18.7）
45 （20.5）
87 （39.7）
41 （18.7）
79 （36.1）
61 （27.9）
44 （20.1）
25 （11.4）
25 （11.4）
55 （25.1）
77 （35.2）
35 （16.0）
53 （24.2）
24 （11.0）
11 （5.0）
14 （6.4）
90 （41.1）
73 （33.3）
80 （36.5）
40 （18.3）
58 （26.5）30 （13.7）
188 （85.8）
185 （84.5）
159 （72.6）
149 （68.0）
137 （62.6）
130 （59.4）
79 （36.1）
99 （45.2）
16 （7.3）8 （3.7）23 （10.5）
77 （35.2）
26 （11.9）
28 （12.8）
49 （22.4）
25 （11.4）
10 （4.6）
105 （47.9）
127 （58.0）
80 （36.5）
89 （40.6）
36 （16.4）

平均
値

標準
偏差

3.4
3.7
3.2
3.3
3.9
3.1
3.5
3.3
3.0
3.4
2.5
3.6
3.9
2.9
3.5
2.7
2.6
2.6
3.9
3.9
4.0
3.6
3.4
3.1
4.8
4.8
4.6
4.5
4.5
4.4
3.8
4.1
3.0
2.6
3.3
4.1
3.4
3.6
3.8
3.5
2.7
3.8
3.6
3.5
3.9
3.2

1.2
1.1
1.2
1.2
1.1
1.3
1.5
1.5
1.5
1.0
1.3
1.2
1.1
1.4
1.3
1.3
1.1
1.2
1.1
1.1
1.0
1.0
1.3
1.2
0.5
0.4
0.6
0.7
0.7
0.8
1.2
1.0
1.0
1.0
1.1
0.8
0.9
0.9
0.9
0.9
1.0
1.4
0.9
1.4
1.1
1.2

n=219
回答率は100％であった。
小学は「小学校時代」，中高は「中学高校時代」
を示した。
†回答の分布，天井・フロアー効果，
GP分析を行い，因子分析前に除外した項目を示した。

表３「食事づくり力」質問紙の探索的因子分析結果

因子Ⅰ 中学高校時代の主体的な食事づくり経験（クロンバックの a係数＝0.900）
質問紙通し番号
8 中高／自分の食事（献立）を，自分一人で作った経験
9 中高／家族の食事（献立）を，自分一人で作った経験
7 中高／材料の準備から盛り付けまで，一人でした経験
10 中高／料理を作った時，成功することが多かった
6 中高／自分から計画して，料理を作ったことがよくあった
14 中高／家族から，料理のリクエストをされたことがあった
11 中高／自分が調理をしなければならない状況によくなった
因子Ⅱ
1
2
3
19
因子Ⅲ
34
33
17
40
因子Ⅳ
46
44
45

小学校時代の食事作りの手伝い（クロンバックの a係数＝0.823）
小学／よく調理の手伝いをした
小学／調理の手伝いはとても楽しかった
小学／家族が調理の手伝いをさせることに積極的だった
小学／よく食事の配膳や後片付けの手伝いをした
食事作りのイメージを描く力（クロンバックの a係数＝0.809）
現在／栄養やタイミングを考え料理を選択することができる
現在／食材に適した料理や調理法をイメージすることができる
現在／季節にあった料理をイメージできる
現在／調理するときに，必要な食材や器具を整えることができる
調理に対する家族の積極的な態度（クロンバックの a係数＝0.774）
主たる調理担当者以外の家族は，調理が好きだと思う
主たる調理担当者と自分以外に，調理をする家族がいる
主たる調理担当者は，調理が好きだと思う
因子寄与率
因子間相関

Ⅰ

Ⅱ

0.89
0.88
0.88
0.70
0.66
0.60
0.59

因子

Ⅲ

Ⅳ

－0.05
0.01
－0.07
－0.04
0.11
－0.03
0.10

－0.08
－0.07
－0.02
0.01
0.13
0.19
－0.03

－0.01
－0.03
0.02
0.01
－0.02
0.01
－0.01

0.10
0.00
0.05
－0.12

0.89
0.79
0.62
0.61

－0.03
－0.05
0.07
0.02

－0.06
0.01
0.11
0.00

－0.05
0.06
－0.03
0.24

－0.05
0.01
0.05
－0.01

0.87
0.85
0.64
0.35

－0.07
－0.05
0.07
0.13

－0.03
0.11
－0.12
36.38
Ⅰ
Ⅱ
Ⅲ

－0.06
－0.03
0.16
8.87
0.52

0.02
－0.08
0.03
6.60
0.58
0.45

0.91
0.76
0.56
5.44
0.32
0.38
0.37

因子抽出法：主因子法 回転法：
プロマックス回転
累積寄与率：57.3％
栄 養 学 雑 誌，
Vo l. 7 2

12Ecology of Human and Food: Practice and Theory

No . 12 1～3 2（ 2 0 1 4 ） p.24〜25

実践と理論のあいだ ■2． 因子妥当性

項目で，調理をする前に食事づくりの全体像のイメージを描くことを示「食事づくり力」本調査に用いた46項目に対する度数分布の結果すものであり，＜食事づくりのイメージを描く力＞と命名した。第4因子は，を表2に示した。天井・フロアー効果がみられた項目，
GP分析で，
高群「主たる調理担当者以外の家族は調理が好きだと思う」「，主たる調と低群に有意な差がみられなかった項目，
計7項目を除外し，39項目を理担当者と自分以外に，調理をする家族がいる」などの3項目で，調理

探索的因子分析に用いることとした。

に関する家族の態度を示すものであり，＜調理に対する家族の積極探索的因子分析の結果，最終解として4因子構造18項目を得た的な態度＞と命名した。4因子の累積寄与率は，57.3％であった。
次に，
因子モデルの適合度を，
確証的因子分析で検討した（図1）。

（表3）。第1因子は，「 中学高校時代の自分の食事を作った経験」，「中学高校時代の家族の食事を作っ た経験」などの7項目で，自分

GFI＝0.910，
AG FI＝0.881，
RMSEA＝0.049と，良好な適合度指標

や家族の食事を主体的に作った経験を示すものであり，
＜中学高校

を得た。
これらの4因子を，以降の信頼性と妥当性の検討に用いた。

時代の主体的な食事づくり経験＞と命名した。第2因子は，
「 小学校

3.

信頼性

時代の調理の手伝い経験」「，小学校時代の調理の手伝いが楽し

各因子のクロンバック a係数は，
表3に示す通り，
第1因子の「中学かった経験」などの4項目で，小学校時代の補佐的な食事づくりの経高校時代の主体的な食事づくり経験」では0.900，
第2因子の「小学験を示すものであり，＜小学校時代の食事づくりの手伝い＞と命名し校時代の食事づくりの手伝い」では0.823，
第3因子の「食事づくりのイ

た。第3因子は，「栄養やタイミングを考え料理を選択することができる」，

メージを描く力」では0.809，
第4因子の「調理に対する家族の積極的「食材に適した料理や調理法をイメージすることができる」な どの4な態度」では0.774であり，質問紙全体では0.901と，十分な信頼性が図１「食事づくり力」質問紙の確証的因子分析の結果
e1

中高/自分の食事を作った経験e2

中高/家族の食事を作った経験e3

中高/最初から最後まで作った料理の経験

e4

中高/料理の成功体験

e5

中高/自分で計画して料理を作った経験

e6

中高/家族の料理のリクエスト経験

e7

中高/調理をする状況になった経験

e8

小学/調理の手伝い経験

e9

小学/調理の手伝いは楽しかった

e10

小学/手伝いをすることへの家族の積極性e11

小学/食事の配膳や後片付けの
手伝い経験

.80
.83
.83
.69
.79

中学高校時代の主体的な食事づくり経験

.70
.62
.55
.92
.77
.72

.63

小学校時代の
食事づくりの
手伝い

.53
.29

e12

現在/栄養やタイミングを考え料理を選択することが出来る

.76

e13

現在/食材に適した料理や調理法をイメージすることができる

.90

e14

現在/季節にあった料理をイメージできる

e15

現在/調理をするときに、必要な食材や器具を整えることができる

e16

主たる調理担当者以外の家族は、調理が好きだと思う

.89

e17

主たる調理担当者と自分以外に調理をする家族がいる

.75

e18

主たる担当調理者は、調理が好きだと思う

.66

.47

食事づくりのイメージを描く力.34.58モデル適合度
カイ二乗値=196.4
自由度=129
有意確率p<0.001
GFI=0.910, AGFI=0.881
CFI=0.964
RMSEA=0.049
AIC=280.408

.35

.60

調理に対する
家族の積極的な態度

栄 養 学 雑 誌，
Vo l. 7 2

No . 12 1～3 2（ 2 0 1 4 ） p.23〜26

Ecology of Human and Food: Practice and Theory13■
表４ 「食事づくり力」得点†と対象者特性の関連

219
61  
（49，
69）

「食事づくり力」
高群
106
69  
（65，
75）

「食事づくり力」
低群
113
50  
（41，
56）

自宅
自宅以外

122 （55.7）
97 （44.2）

49 （46.2）
57 （53.8）

73 （64.6）
40 （35.4）

0.006

ほぼ毎日
週3～4回
週1～2回
月に1～2回
半年に1～2回
年に1～2回
調理しない

93 （42.5）
10 （4.6）
34 （15.5）
41 （18.7）
8 （3.7）7 （3.2）26 （11.9）

58 （54.7）
7 （6.6）15 （14.2）
20 （18.9）
3 （2.8）1 （0.9）2 （1.9）35 （31.0）
3 （2.7）19 （16.8）
21 （18.6）
5 （4.4）6 （5.3）24 （21.2）＜0.001

普通科
調理科
家政科
その他の科

195 （89.0）
6 （2.7）3 （1.4）15 （6.8）

93 （87.7）
6 （5.7）2 （1.9）5 （4.7）102 （90.3）
0 （0.0）1 （0.9）10 （8.8）

0.24

有
無

5 （2.3）214 （97.7）

5 （4.7）101 （95.3）

0 （0.0）113 （100.0）

0.025

所属 無
所属 有
所属 無
所属 有

214 （97.7）
5 （2.3）203 （92.7）
16 （7.3）

103 （97.2）
3 （2.8）98 （92.5）
8 （7.5）111 （98.2）
2 （1.8）105 （92.9）
8 （7.1）

専業主婦
常勤勤務
パートタイム勤務
その他
専業主婦
常勤勤務
パートタイム勤務
その他
専業主婦
常勤勤務
パートタイム勤務
その他

88 （40.2）
69 （31.5）
57 （26.0）
5 （2.3）56 （25.6）
73 （33.3）
81 （37.0）
9 （4.1）
48 （21.9）
85 （38.8）
76 （34.7）
10 （4.6）

37 （34.9）
41 （38.7）
23 （21.7）
5 （4.7）22 （20.8）
44 （41.5）
33 （31.1）
7 （6.6）18 （17.0）
50 （47.2）
30 （28.3）
8 （7.5）51 （45.1）
28 （24.8）
34 （30.1）
0 （0.0）34 （30.1）
29 （25.7）
48 （42.5）
2 （1.8）30 （26.5）
35 （31.0）
46 （40.7）
2 （1.8）

就労経験 無
現在就労中
過去に就労経験
就労経験 無
現在就労中
過去に就労経験199 （90.9）
16 （7.3）
4 （1.8）168 （76.7）
36 （16.4）
15 （6.8）

93 （87.7）
9 （8.5）4 （3.8）75 （70.8）
24 （22.6）
7 （6.6）106 （93.8）
7 （6.2）0 （0.0）93 （82.3）
12 （10.6）
8 （7.1）

全人数「食事づくり力」得点‡
居住形態（現在）§

現在の調理頻度

出身高校の種類‡

調理師免許の有無‡

食に関係する部活動

‡

中学校
高校

母親の就労状況‡

小学校

中学校

高校

保護者の食や医療関係への就労‡
父親
母親

体

群間差
p値

0.67
0.89

0.009

0.012

0.060

0.087
0.056

数値の表示は，「食事づくり力」得点は，中央値（25％タイル値，75％タイル値）
を，他は，人数（％）
を示した。
「非常にあてはまる（5点）」「すこしあてあまる（4点）」「，どちらともいえない（3点）」，「あまりあてはまらない（2点）」「，全くあてはまらない（1（，）点）」の5肢とし，最高点は90点，最「食事づくり力」得点†，は，
低点は18点とした。
あるいは Fisehrの正確確率検定を用いた。§順序尺度には，
Mann-WhitneyのＵ検定を用いた。
群間差の比較には，‡名義尺度は Ｘ２検定，確認された。

学前の家族構成，
祖父母との同居経験，出身高校の種類，
食に関係

再検査法による信頼性では，質問紙全体では，
r＝0.628（p＜0.001）

する部活動，
高校時代の母親の就労状況，
保護者の食や医療関係と高い正の相関がみられた。各因子で最も高い相関を示したのは，への就労では，群間差はなかった。群間差がみられたのは，現在の居第2因子の＜小学校時代の食事づくりの手伝い＞で，相関係数 r＝

住形態，
現在の調理頻度，
調理師免許の有無，
小学校・中学時代の0.726（p＜0.001），
次に，第4因子の＜調理に対する家族の積極的な

母親の就労状況であった。自宅に居住している割合は，
高群46.2％，

態度＞で r＝0.703（p＜0.001），第1因子の＜中学高校時代の主体

低群が64.6％と低群が高かった（ p＝0.002）。調理頻度の「ほぼ毎日的な食事づくり経験＞は r＝0.526（ p＝0.002）であった。
また，
第3因子

調理をする」割合は，高群が54.7％，
低群が31％と，高群が高い割合の＜食事づくりのイメージを描く力＞は，
r＝0.423（ p＝0.014）
で，
中程度

だった
（ p＜0.001）。なお，調理師免許を持っている者6名は全員高の正の相関であった。以上から，「 食事づくり力」質問紙の再現性を群に属していた（p＝0.025）。母親の就労状況の常勤勤務の割合は，確認できた。

小学校時代は，
高群が38.7％，
低群が24.8％，
中学校時代の割合は，

4. 「食事づくり力」得点と対象者特性の関連

高群が41.5％，
低群が25.7％と，どちらの年代も高群の母親の常勤勤「食事づくり力」得点と対象者特性の関連を表4に示した。大学入務の割合が高かったp=009，0.012）。
栄 養 学 雑 誌，
Vo l. 7 2

14

Ecology of Human and Food: Practice and Theory

No . 12 1～3 2（ 2 0 1 4 ） p.26〜27

実践と理論のあいだ ■Ⅳ.考5.構成概念妥当性察「食事づくり力」の高群と低群の「料理作成自己評価」得点および個々の料理の得点の結果を表5に示した。
「料理作成自己評価」得

本研究では，
尺度開発の手法を用いて，栄養学専攻の大学に入点の中央値（25％タイル値，75％タイル値）は，「 食事づくり力」高群は学直後の女子大学生を対象に，「食事づくり力」
を測る質問紙の作成

1.4点（1.1，1.5），
低群は1.2点（1.1，1.4）
で，高群で，「料理作成自己評を行い，信頼性と妥当性の検討を 行った。

価」得点が有意に高かった（p＜0.001）。
「食事づくり力」得点と「料「食事づくり力」質問紙は，「中学高校時代の主体的な食事づくり

理作成自己評価」得点の相関係数はr=0.587（ p＜0.001)と，
中程度

経験」
（7項目）
「
，小学校時代の食事づくりの手伝い」
（4項目）
「
，食事

の正の相関が認められた。

づくりのイメージを描く力」（4項目）「調理に対する家族の積極的な．

群別に各料理の回答の分布をみると，
ごはん（炊飯器使用）と．
生

態度」（3項目）の4因子，
18項目から構成された。予備質問紙の46項

野菜のサラダ以外の料理では，「 食事づくり力」高群で「作ることがで目に比べ項目数は少なくなったが，18項目全体のクロンバックのα係数きる」と回答した割合が有意に多かった。

は0.901と高く，再検査法でも信頼性が確認された。
また、妥当性も確「料理作成自己評価」得点と「食事づくり力」各因子得点の相関認された。食関連の尺度として開発された質問紙の項目数は，
例え

係数は，
表には示していないが，第1因子の＜中学高校時代の主体的ば，成人を対象とした「野菜摂取のセルフエフィカシー」尺度26）では3な食事づくり経験＞はr=0.503，
第2因子の＜小学校時代の食事づく

因子構造19項目，
食物の需要や食態度，
食事のスキルを測るEating

りの手伝い＞は＝r＝0.486，
第3因子の＜食事づくりのイメージを描く力

Competency尺度 27）では4因子構造16項目である。因子構造と項目＞は0.510で，3つの因子とも「料理作成自己評価」得点と中程度の数についっては，
測りたい内容の妥当性と信頼性が確保されれば，
特正の相関（いずれも p＜0.001）が認められた。第4因子の＜調理に対に項目数の基準はない。今回，18項目と少ない項目になったことは，教する家族の積極的な態度＞は，
p＝0.239（ p＜0.001）で，弱い正の相育プログラム実施前のアセスメント用として，実用可能性を高めると考関が見られた。

える。
表5 「食事づくり力」得点群別の「料理作成自己評価」得点「食事づくり力」高群（ n＝106）「食事づくり力」低群（ n＝113）
群間差の p値
1.4（1.1，1.5）  
1.2（1.1，1.4）＜0.001「料理作成自己評価」得点 †「作ることができる」「作ることができる「作ることができな 「 作ることが でき「作ることができる「作ることができな（本有）」い」「 料 理を知ら る」（本有）」い」「料理を知らなない」
い」
人数 （％）
人数 （％）
人数 （％）
人数 （％）
人数 （％）
人数 （％）
ごはん（炊飯器使用）103 （97.2）
3 （2.8）0 （0.0）105 （92.9）
8 （7.1）0 （0.0）0.15
ホットケーキ93 （87.7）
13 （12.3）
0 （0.0）82 （72.6）30 （26.5）
1 （0.9）0.005
チャーハン
91 （85.8）
15 （14.2）
0 （0.0）70 （61.9）40 （35.4）
3 （2.7）＜0.001
カレーライス84 （79.2）
22 （20.8）
0 （0.0）63 （55.8）
49 （43.4）
1 （0.9）＜0.001
主お好み焼き
66 （62.3）
39 （36.8）
1 （0.9）54 （47.8）
56 （49.6）
3 （2.7）0.027
食
親子どんぶり45 （42.5）
59 （55.7）
2 （1.9）19 （16.8）
85 （75.2）
9 （8.0）＜0.001
他
炊き込みごはん27 （25.5）
77 （72.6）
2 （1.9）13 （11.5）
94 （83.2）
6 （5.3）0.004
ごはん（炊飯器使用無）25 （23.6）
71 （67.0）
10 （9.4）
12 （10.6）
72 （63.7）
29 （25.7）＜0.001
ちらし寿司
22 （20.8）
82 （77.4）
2 （1.9）15 （13.3）
87 （77.0）
11 （9.7）
0.018
赤飯
8 （7.5）88 （83.0）
10 （9.4）5 （4.4）
83 （73.5）
25 （22.1）
0.01
みそ汁
96 （90.6）
10 （9.4）
0 （0.0）83 （73.5）30 （26.5）
0 （0.0）0.001
シチュー（市販ルー）
83 （78.3）
23 （21.7）
0 （0.0）59 （52.2）
51 （45.1）
3 （2.7）＜0.001
汁
すまし汁
50 （47.2）
55 （51.9）
1 （0.9）27 （23.9）
81 （71.7）
5 （4.5）＜0.001
物
かきたま汁
42 （39.6）
59 （55.7）
5 （4.7）18 （15.9）
82 （72.6）
13 （11.5）＜0.001
他
シチュー（手作りルー）
12 （11.3）
77 （72.6）
17 （16.1）
2 （1.8）62 （54.9）
49 （43.4）＜0.001
茶碗蒸し
8 （7.5）
86 （81.1）
12 （11.3）
3 （2.7）81 （71.7）
29 （25.7）
0.002
目玉焼き
102 （96.2）
3 （2.8）1 （0.9）99 （87.6）
14 （12.4）
0 （0.0）0.022
オムレツ
73 （68.9）30 （28.3）
3 （2.8）55 （48.7）
49 （43.4）
9 （8.0）0.002
半熟茹で卵
65 （61.3）
38 （35.8）
3 （2.8）54 （47.8）
53 （46.9）
6 （5.3）0.040
魚の塩焼き
63 （59.4）
41 （38.7）
2 （1.9）36 （31.9）
64 （56.6）
13 （11.5）＜0.001
主 だし巻き卵
52 （49.1）
49 （46.2）
5 （4.7）34 （30.1）
64 （56.6）
15 （13.3）
0.001＜0.001菜 ハンバーグステーキ
44 （41.5）
60 （56.6）
2 （1.9）25 （22.1）
76 （67.3）
12 （10.6）
0.004
魚のムニエル28 （26.4）
68 （64.2）
10 （9.4）
17 （15.0）
72 （63.7）
24 （21.2）＜0.001
ロールキャベツ
21 （19.8）
79 （74.5）
6 （5.7）7 （6.2）80 （70.8）
26 （23.0）
0.004
魚の煮つけ
17 （16.0）
85 （80.2）
4 （3.8）9 （8.0）89 （78.8）
15 （13.3）＜0.001酢豚
7 （6.6）92 （86.8）
7 （6.6）7 （6.6）84 （74.3）
29 （25.7）
生野菜のサラダ
97 （91.5）
9 （8.5）0 （0.0）97 （85.8）
15 （13.3）
1 （0.9）0.18
野菜炒め
93 （87.7）
12 （11.3）
1 （0.9）77 （68.1）
34 （30.1）
2 （1.8）0.001
ほうれん草のお浸し
75 （70.8）
29 （27.4）
2 （1.9）47 （41.6）
60 （53.1）
6 （5.3）＜0.001
副 きゅうりの酢の物
56 （52.8）
49 （46.2）
1 （0.9）35 （31.0）
70 （61.9）
8 （7.1）＜0.001
菜 野菜の天ぷら
47 （44.3）
53 （50.0）
6 （5.7）28 （24.8）
64 （56.6）
21 （18.6）＜0.001
肉じゃが
31 （29.2）
74 （69.8）
1 （0.9）17 （15.0）
85 （75.2）
11 （9.7）
0.001
きんぴらごぼう31 （29.2）
73 （68.9）
2 （1.9）15 （13.3）
89 （78.8）
9 （8.0）
0.001
いりどり
・筑前煮
12 （11.3）
90 （84.9）
4 （3.8）0 （0.0）80 （70.8）
33 （29.2）＜0.001n＝219名，
回答率は100％であった。一般的な料理作成の自己評価は，各料理を主食他，汁物他，主菜，副菜に分類し，「食事づくり力」高群の「（何も見ずに）作ることができる」回答が多かった順とした。
各料理の群間差の比較には，Mann-Whitneyの U検定を用いた。
†「料理作成自己評価」得点は，「何も見ずに作ることができる」（2点）「本などを見ながら作ることができる」（1点）「，作ることはできない」「，その料理を知らない」（0点）とし，各料理の合計点料理数で除して算出した。数値は，中央値（25％タイル値，75％タイル値）
を示し，群間差の比較には，Mann-WhitneyのU検定を用いた。「料理作成自己評価」得点 クロンバック a係数 0.91
栄 養 学 雑 誌，
Vo l. 7 2

No . 12 1～3 2（ 2 0 1 4 ） p.28〜29

Ecology of Human and Food: Practice and Theory15■「食事づくり力」質問紙の4つの因子のうち，もっとも寄与が大きい

識の自己評価を反映していると考えるが，「 本を見ないでもできる」と

第1因子は，
中学高校時代の主体的な食事づくり経験であり，次が第回答した者が，
本当にどのレベルでその料理を作れるのかという実技

2因子の小学校時代の補佐的な手伝い経験であった。
これらの結果との対応で，
妥当性を確認できていない。今後は，調理技術そのものとは，子どもが食への関心が高まる年齢になると，その年齢にふさわしいの妥当性の検討が必要である。

食事づくりの手伝いを積極的にさせることにより，さらに食への関心を28）

高めるという報告 や，発達段階に応じて調理の補佐的な作業から，主体的な調理に取り組む機会の増加が，調理が得意になる要因と関18）

また限界ではないが，「 食事づくり力」質問紙で，寄与率の大きい第1因子と，第2因子が，
過去の調理経験を問う項目となった点は，
女子大学生の「食事づくり力」を教育前にアセスメントする上では問題ないが，教育後の変化をみる指標として前後比較で用いる場合には課連する という先行研究の結果と一致する。
また，第3因子の「食事づくりのイメージを描く力」は，「 食事づくり力」

題となる。
「食事づくり力」は，
子ども時代の経験だけで形成されるわの定義の，
いわゆる狭義の調理力ではない部分に該当する項目であけではなく，
成人後でも，
家族や周囲の支援を得て，補佐的な調理経る。
このことは，
調理をして食事を整える際には，個々の料理の知識や験や，主体的な食事づくり経験を積みながら高めることが可能である。

技術だけでなく，
季節や栄養や食事のタイミングに配慮し，食材や調理したがって，
今後，評価指標としての活用を考える場合には，現在の日法をイメージし，
調理器具等を選択するなど，
広く食事づくりのイメージ

常生活における調理経験やそれに対する楽しさ等の項目を取り入れを持つことが重要であるということを示唆する。

るなど，
さらなる検討が必要である。

第4因子の「調理に対する家族の積極的な態度」は，
主たる調理

以上のような限界や課題はあるものの，
女子大学生を対象とした，担当者以外の家族の関わりの重要性を示す因子となった。中学生を「食事づくり力」質問紙を開発し，栄養学を専攻する新入生を対象対象とした研究で，女子は母親の調理態度の影響を強く受けるが，母に信頼性と妥当性を確認することができた。対象者の「食事づくり

だけでなく父の調理態度が子の調理態度に影響する ことが示され力」を簡便に把握し，教育プログラムの作成や実施に生かすことは，
さ

ている。
また，
女子大学生の研究で，父親の存在が子どもの食習慣にらなる「食事づくり力」の向上を目指すプログラム開発につながる。そ29）

関連をしている可能性が高いことも明らかになっている 。第4因子のことは，対象者が生活者として自立した健康的な食生活を送るため

は，これらの先行研究と同様の構成要素が「食事づくり力」に含まれにも必要である。今後は，本研究で得られた知見について，
実際の調ることを示唆している。

理技術との妥当性や，一般の女子大学生を対象とした検討を進め，

23）

また，
「 食事づくり力」が高い者の特徴として，
現在の調理頻度が高

質問紙の精度を高めていきたい。

く，
居住形態が1人暮らしの者，
小学校，
中学校時代の母親の就労状
況が常勤勤務である者の割合が高かった。本研究は横断研究なの

Ⅴ. 結

論

で因果関係は明らかではないが，調理をする必然性のある状況，
すな
わち主体的に食事づくりを行っていくことが「食事づくり力」を高めると考えられる。
本研究にはいくつかの限界がある。1点目は，対象が管理栄養士

本研究は，
女子大学生を対象に，「 食事づくり力」を測定する質問紙を開発し，
その信頼性と妥当性を，
栄養学を専攻する新入生を対象に検討し，以下の結果を得た。

や栄養士をめざして大学に進学した者だった点である。緒言で述べ「食事づくり力」は，「中学高校時代の主体的な食事づくり経験」（7

たような調理の知識，技術の低下は，管理栄養士や栄養士を目指す項目）「小学校時代の食事づく，りの手伝い」
（4項目）
「食事づく
，
りのイ

女子大学生においても同様であるという報告がある30）が，一般の女メージを描く力」（4項目）「，調理に対する家族の積極的な態度」（3項

子大学生と比べ調理や食事づくりに関心の高い集団に偏っていた目）の4つの因子，
計18項目から構成された。全体のクロンバックの α

可能性は否めない。そのため，一般の女子大学生における信頼性と係数は0.901と高く，また再検査法による再現性もよく，信頼性が確認さ妥当性については，
さらに検討が必要である。また，
本尺度を他集団れた。妥当性の検討では，確証的因子分析により因子妥当性が，34の調査に適用する際は，本研究と同質の集団では今回の因子付加

料理からなる「一般的な料理作成能力」得点の結果から構成概念

量に基づき4つの因子得点および合計得点を算出することが可能と妥当性が確認された。

考えられる。しかし，異なる特性を有する集団の場合には，再度因子分析を行い因子構造の確認を行う必要がある。
2点目として，構成概念妥当性の検討に用いた「料理作成自己評価」得点が自己申告の回答だった点である。高校生を対象とした調謝

辞

調査にご協力いただきました対象者の皆様に，心より感謝申し上げます。

査で，調理経験の少ない男子は，
調理実習前には「できる」
と認識して
いても，
実際に経験することで調理実習後の自己効力感が下がった
31）という報告がある。
「料理作成自己評価」得点は，調理の技術と知利益相反
利益相反に相当する事項はない。
誌，
l. 7会
2 誌No
p.29〜30
日本 糖栄
尿養
病学
教雑
育・
看Vo
護学
Vo. 11 . 1 52 1～3
No . 22（, 2 02 10 11 4p）.142〜143

16

Ecology of Human and Food: Practice and Theory

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駒場千佳子，武見ゆかり，中西明美，他：女子大学生の調理をする力の形成要因に関するフォーカスグループインタビューを用いた検討，
日本調理科学会誌，
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学護
雑学誌，
7 21 . 1 No
. 1 . 2 ,221～3
p.30〜31日本 糖 尿 病 教栄
育養
・看
会Vo
誌 l.Vo
5 No
0 1 1 2（
p . 21 03 19 4, p）.141〜142

Ecology of Human and Food: Practice and Theory17■

Original Article

Development of a Questionnaire to Assess
the Meal Preparation Competency ofFemale University Students – Study for
Female Students Majoring in Nutrition
Chikako Komaba, Yukari Takemi, Akemi Nakanishi, Yasuko Matsuda and Atsuko Takahashi
Kagawa Nutrition University
ABSTRACT
Objective: The purpose of this study was to develop a questionnaire to briefly assess the meal preparationcompetency of female university students.
Methods: Based on previous studies,“meal preparation competency”was determined using two components. The
first component was basic cooking knowledge of cooking skills, and the second was the ability to envisiona complete meal. A cross-sectional survey comprised of 46 questions was conducted among 316 female
students majoring in nutrition immediately following the start of their university education in 2011. The
validity of the questionnaire was tasted by several methods, including the exploratory factor analysis andconfirmatory factor analysis, and by examining the association with self-rating cooking skills. The reliability
was examined by the internal consistency and test-retest methods.
Results: In total, we collected 219 valid responses (valid response rate: 69.3%). Exploratory factor analysis revealed
four measured variables with 18 items:“experience with independent meal preparation during junior andhigh school,”“experience with assisted meal preparation during grade school,”“the ability to envision acompete meal,”and“a positive attitude of family members for meal preparation.”The goodness-of-fit index(GFI=0.910), adjusted goodness-of-fit index (AGFI=0.881), and root mean square error of approximation(RMSEA=0.049) for these date indicated that the data fit the hypothesis. Cronbanch’s alpha coefficient foreach construct was satisfactory (α=0.774~0.901), and the test-retest score demonstrated significant correlation(γ=0.423~0.762, p<0.015).
Conclusion: This study found that the reliability and validity of the questionnaire of meal preparation competency
for female university students were satisfactory.
Jpn. J. Nutr. Diet, 72 (1) 21~32 (2014)
Key words:questionnaire, meal preparation competency, cooking, female university students

栄 養 学 雑 誌，
Vo l. 7 2

18

Ecology of Human and Food: Practice and Theory

No . 12 1～3 2（ 2 014） p.32

実践と理論のあいだ ■発題論文の理解と活用 ── 著者から栄養学の実践をめざす、「食事づくり力」
を高めるために
駒場千佳子

なぜ「食事づくり力」かにフォーカスした複数のグループにインタビューを行っ

管理栄養士・栄養士養成課程の調理学教育に携わた。
その結果、家庭内で調理を繰り返し行う重要性と同る中で、調理学の講義や実習が、さらなる調理技術取時に、主体的な調理を経験する高校時代に、作った料

得の意欲や、食生活の向上になかなか結びつかないと理への家族の反応や評価の重要性が示唆された6）。

いう課題を感じてきた。家庭の食生活の多様化の影響

この結果と先行研究をふまえ、質問紙の予備的検討

や、学習した知識や技術を日々の食生活に活かす意を行った。質的調査には、量的調査と違った大変さが欲の不足等を感じ、専門職の学習の前段階の、生活者

あった。
しかし、
インタビュー内容や分析過程に、研究のとしての食事づくり体験に足りない部分があるのではな

面白さを学び、量的調査では聞けない、状況の深い理

いか、という疑問である。食事づくりに関する要因の先解が可能になった。

行研究では、調理の技術と経験の関連 1）、調理能力と栄養・食品の知識 2）、料理の伝承 3）など、狭義の調理に関する報告はみられたが、より多様な側面から食事づくりを捉えた検討はみられなかった。

「食事づくり力」
を尺度で捉えることの必要性「食事づくり力」の評価は、本来は食事そのものによって行うべきものと考えるが、それには、食材・設備・

そのような中で、改めて足立の『食生活論』を読み、時間などが必要である。簡便に測定できる指標があれ食事づくり行動の定義と向き合った。すなわち、人間のば、学習者の「食事づくり力」に応じたきめ細かい教育「食事づくり行動」では、食事の全体像を描き、それをプログラムの考案や、子ども時代にどのような働きかけ

その人に合った具体的な食事にデザインすることであが必要なのかを検討し、今後の食育や調理教育に資り、それには、食嗜好、食知識、食事観、及びそれらをするものと考えた。

4）

具体化する食スキルが関連している とあった。栄養学

本研究の後、「食事づくり力」が高い人は、調理技の目的は、その実践により望ましい食物摂取を実現し能も高い7）、習慣的な食物摂取の良好さと関連しているて、健康を維持増進することである。
そこで、
この定義を

（投稿準備中）などを明らかにした。この結果は、調理

ふまえ、「食事づくり力」
を自分の心身にあった食事を構

頻度が高かったり、食事づくりに積極的な者ほど食物想し、整える力と定義し、その力を測る尺度を開発する

摂取内容が良好であるという先行研究 8、9）と一致し、栄こととした。

養学の視点からも、「食事づくり力」の重要性を示すことができた。

質問紙開発のための質的検討（フォーカスグループイ
ンタビュー）

今後の課題

まず、食事づくり経験や家族の食に対する態度が、

本質問紙は、栄養学を専門とする女子大学生を対「食事づくり力」の形成にどのように関わるかを検討し象として検討したことも含めて、研究の限界があり、課題た。調査には、仮説形成や現象の深い理解を目的とすも多い。一方で、項目数が少なく回答しやすいため、セ5）

る質的調査方法の1つである 、フォーカスグループイン

ルフチェックとして用いることができる可能性も高い。そタビューを用いた。本研究では、調理ができる・できない

ういったセルフチェックにも活用できるカットオフポイントな

Ecology of Human and Food: Practice and Theory19■

ども検討をしたい。
著者は、本研究を通して、調理教育に対する自分自身の足がかりを得た。今後は、調理教育を充実させる（1999）
6）駒場千佳子・武見ゆかり
・中西明美他．
女子大学生の調理をする力の形成要因に関するフォーカスグループインタビューを用いた検討．
日本調理科学会誌．
45：359-367（2012）

ために、「食事づくり力」質問紙をベースとし、ますます

7）駒場千佳子・武見ゆかり
・松田康子他．
女子大学生の自己評価

研究と実践を発展させていきたい。
まずは、どのような料による「食事づくり力」と調理技能との関連．
日本調理科学会

理を作成することができれば、一定程度の「食事づくり
力」があると言えるかといった点を、具体的な料理や食事から検討し、「食事づくり力」を高める調理教育についても研究課題としたい。

誌．
48：122-129（2015）8）Chen Rosalind Chia-Yu, Lee Meei-Shyuan, Chang YuHung, Wahlqvist Mark L．
Cooking frequency may enhancesurvival in Taiwanese elderly. Public health nutrition．
15：
1142-1149（2012）9）Crawford David, Ball Kylie, Mishra Gita, Salmon Jo,

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甲子園短期大学紀要．
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学習者の視点を取り入れた食物教育に向けてのアンケート調査．
日本家政学会誌．
53：79-88（2002）
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三世代家庭と二世代家庭における若年者と高齢者の食嗜好の比較．
日本食生活学会

著者略歴

誌．
14：289-297（2004）

女子栄養大学助教。専門は、調理学、調理教育学。博士（栄養4）足立巳幸編著．
食生活論．
医師薬出版株式会社．
51-54（1987）

学）、管理栄養士。研究分野は、「食事づくり力」の形成要因と構

5）Vaughn,S. ．
グループインタビューの技法．
慶応義塾大学出版

成要因、及び地域や家庭で伝え継ぎたい料理・食事について。

より理解を深めるために
質問紙調査の手順（心理学基礎演習）：小塩真司 、西Competence をベースとした、食べる力（eating competence：

口利文編、ナカニシヤ出版（2007）

ecSatter inventory）の尺度開発論文である。ecSIは、4

初めて質問紙作成を学ぶ人のための、実際の研究に因子16項目からなる。因子名と項目は、食態度（5項目：私役立つ内容である。質問紙の基礎知識、質問紙の構成、は、食べ物や食べることを楽しんでいるなど）、食物の受容調査の依頼・実施における注意点から、分析の方法、論文（3項目：私は新しい食べ物をためし、好きになろうとするなを記述する際の、方法、結果、考察の注意点までわかりやど）、内的調整（3項目：私は満腹になるのを前もってわかる

すく解説されている。

など）、食事に関するスキル（5項目：私は食べるために時間を作るなど）である。本尺度は、食に関する心理尺度、食心理尺度のつくり方：村上宣寛著、北大路書房（2008）

嗜好などの心理的特性と、果物と野菜摂取の行動変容

尺度開発の歴史背景から、統計的基礎知識、妥当性・段階等の構成概念妥当性を検討し、信頼性・妥当性が検信頼性、具体的な尺度の例について書かれている。信頼証されている。

性・妥当性については、かなり詳細に書かれており、自分がめざす尺度開発に何が必要なのが、何をするべきなのか

食べる 食行動の心理学：中島義明、今田純雄編集、を学びやすい。
また、既にある尺度の、開発の過程、方法、

朝倉出版（2004）

作成後の使用についても紹介されている。

行動心理学の立場から、人間の基本行動である食行動に焦点をあてている。食行動の発達と学習・動機づけを中Measuring Eating Competence：Psychometric

心に構成されていて、食行動の基本について学ぶことがで

Properties and Validity of the ecSatter Inventory：

きる。離乳期から児童期・青年期・老年期の食行動の特徴

Barbara Lohse, Ellyn Satter, etal, Jounal of Nutr

について、食物の好みと嫌悪が形成される過程の理論及

Educ Behav. 2007:39:S154-S166

び社会的要因について、わかりやすく学ぶことができる。

本論文は、食関連QOLに近い概念、Satter Eating

20

Ecology of Human and Food: Practice and Theory

実践と理論のあいだ ■発題論文の理解と活用 ── 実践的視点から研究に触発されて気づいた、
今日の親と子への食育の新たな視点と展開
宮野由紀

本論文は、これまでの私自身の子育てや仕事を振りとです。30年前に雑誌「栄養日本」で、学校給食の献返りながら、「食事づくり力」の形成について考えるよい

立で主食・主菜・副菜が鮮明なのはどの県か、という研機会となりました。

究を読み、小さな感動を覚えた記憶があります。公立保最初に思ったことは、私たちが「食事づくり力」を身に育所の給食に携わり、主食・主菜・副菜が鮮明な献立につけるには、
どのライフステージで何を体験することが必なるよう心掛けてきましたが、それは、繰り返し目にし、食要で、それはどのように世の中に伝えられていくべきか、べることで、幼い子どもたちの中に健康な食卓のイメーということです。
「食事づくり力」に「小学校時代の食事ジが根づくこと、
そして繰り返し食べることで得られる、体づくりの手伝い」や「中学高校時代の主体的な食事づくの調子がよい感じ（実は心も）
を体験、体感してほしいとり」の経験が大きく影響するのはごく自然です。因果関いう願いからです。基本的な食卓のイメージ（全体像）

係は明らかでないとしながらも、「食事づくり力」高群に、が内在化していく、「食事づくり力」形成の最も根幹的な小中学校時代に母親が常勤で就労していた割合が高部分は、日々の生活体験をベースに、家庭や学校でのかったことは、子育て中も働く女性が増えた今、「食を通

言葉を介した学習で意識化され定着していくように思いじた親子や家族の在り方」を視野に入れた食育についます。
インターネットで、いつでもどこででも知識や情報にて、具体的に提案するための一つの根拠となるのでは

瞬時にアクセスできるようになり、親が教えなくても料理やないか、と思います。

その作り方などの情報は簡単に得られます。各自が持っ私の職場は8割以上が女性で残業も多く、夕方6時をている食卓のイメージにより、それらの断片的な情報を過ぎると「お魚が冷蔵庫にあるから焼いて、何でもいいか

活用して食事として整えているとすれば、そのイメージがら野菜を入れて味噌汁作ってね」などと、子どもに電話

どの程度のものなのかをはかる必要があると思います。

をする姿が見られます。いたしかたないと思って子どもにそれは、もしかしたら質問紙では難しく、「健康によいと思

食事づくりをさせている家庭もあるでしょうが、それは子どう、
日常的な夕食の一例を具体的に絵にしてください」な

もの食事づくり力を高める環境そのものだということでしょど、何か違う方法が必要なのかもしれません。

う。どの年代の子どもに何が大切か、何をどう教えるか、娘たちが社会人となった今、毎日仕事で忙しく、食育という子どもに着目した食育はいろいろとありますが、子どには程遠い子育てだったと残念な気持ちが大きいです

もの成長と親側のライフステージ、ライフスタイルの両方が、私の子育ての中での食育は、保育所給食の献立作に着目して提案されることは、
これまであまりなかったので成で大切にしてきたその一点だけだったなと思います。

はないでしょうか。親子が成長してやがて世代交代して十分な生活体験を積んでいない学生への有効な教いくという視点、女性のキャリア形成や子離れと子どもの育プログラムの提供に向けた、さらなる研究と実践の報

成長と自立の相互関係を積極的に視野に入れた、具体告が楽しみです。私もまた、今回気づいた新たな視点で、的な食育の提案ができるだろうと思いました。

地域の親子への食育を組み立ててみたいと思いました。

次に思ったことは、「食事づくりのイメージを描く力」をはかる項目が、力の一つひとつの側面を取り上げたやや高度な項目であり、それ以前の基本的な食卓のイメー
ジをどのように描いているかを知る項目がない、というこ

著者略歴
埼玉県狭山市保健センター主幹。管理栄養士。女子栄養大学卒業後、狭山市に入職。狭山市保健センター管理栄養士、同主査、保育課主幹を経て、平成27年4月より現職。

Ecology of Human and Food: Practice and Theory21■

発題論文の理解と活用 ── 研究的視点から「食事づくり力」の概念と尺度開発
高増雅子

駒場氏の論文には、注目すべきところが大きく3点ある

アセスメント質問紙の必要性を感じた。また、大学生だと考える。1点目は、調理など食事を整える力の低下がけでなく、家庭科の食生活領域における小学校・中学問題とされる昨今、若年女性の「食事づくり力」に注目し校・高校各段階での発達に応じた食事づくり力評価のたことである。足立は、「栄養・食教育とは、人々がそれ

尺度づくりも、今後の新たな研究課題である。

ぞれの生活の質（QOL）と環境の質（QOE）のよりよい、

3点目は、ていねいな尺度開発の手法である。この論

持続可能な共生をめざして、食の営みの全体像（食の文ではまず、予備質問紙の作成に関しては、先行研究、

循環）
を理解し、
その視野・視点で 食生活を実践し、か足立の「食事づくり力」の定義、著者らの調理学及び栄

つ食環境づくりをすすめる力（食生活力）を育てるプロ

養教育の教育経験を基にして予備質問紙を作成してセスである」とし、「食べる人にとって、望ましい食事のイいる。次いで、予備質問紙の内容的妥当性、表面的妥メージを描き（食事を構想し）、それを具体化するスキル

当性の確認後、予備調査を行っている。予備調査結果を得て、日常生活で実行し、食生活力を高めることであを記述統計、項目分析、探索的因子分析、信頼性の予1）る」と述べている。 この論文では、「食事づくり力」を、

備的検討を行い、本調査質問紙項目の46項目を抽出し自分に合った食事を構想し、実現する力としている。そている。また、本調査では、①質問項目の分析では、質

れは、
まず「何を食べよう」とか「こんなごはんにしよう」と問項目ごとに回答の分布や天井・フロアー効果で偏りのイメージできる力と、それを実現していく力の2つからなるある項目を削除し、GP分析を行う。②探索的因子分析としている。本論文は、従来、先行研究で述べられてきと確証的因子分析による因子妥当性の検討を行う。③た食事づくり力とは異なり、食生態学の視点から食事づ

信頼性の検討では、内的整合性と再検査法による検討

くりの構造を捉えていることである。

を行う。④「食事づくり力」得点を算出する。⑤「食事づく2点目は、「食事づくり力」を簡便に測定するための尺り力」得点と対象者特性との関連を明らかにする。
「食度を開発し、この尺度の信頼性と妥当性を検証してい事づくり力」得点群別と対象者特性との関連は、名義ることである。先行研究と「食事づくり力」の定義から得尺度にはχ2検定・Fisherの正確確率検定、順序尺度た項目をもとに、46項目の質問項目を選び、219名の女にはMann-WhitneyのU検定を行っている。さらに、⑥

子大学1年生を対象に質問紙調査を行っている。その構成概念妥当性の検討では、「料理作成自己評価」得結果から、若年女性の食事づくり力の尺度として、4因点と「食事づくり力」得点の関連を明らかにし、開発した子構造18項目の質問項目が得られた。すなわち、①中尺度の信頼性と妥当性を検証している。これらの手順

学高校時代の主体的な食事づくり経験、②小学校時を踏んだ手法は、今後、新たな尺度開発を行う際の手代の食事づくりの手伝い、③食事づくりのイメージを描く法として大いに参考になる論文と考える。

力、④調理に対する家族の積極的な態度の4因子構造である。
これは、大学1年生が自分の調理体験の中で誉参考文献めてもらったとか、母親以外も調理していたなど食事づく

1）足立己幸編著．
食生活論．
医歯薬出版株式会社．
51-54（1987）

り体験の違いが、その学生の食事づくり力に関連してい

22

著者略歴

るということである。学生の調理の習得状況に応じた教日本女子大学教授。専門は調理教育、家庭科教育。博士（栄養育プログラムを提供するためには、本質問項目を用いた学）、管理栄養士。NPO法人食生態学実践フォーラム理事。

Ecology of Human and Food: Practice and Theory

実践と理論のあいだ ■発題論文の理解と活用 ── 誌上フォーラム
この「誌上フォーラム」は、発題論文「女子大学生の『食事づくり力』測定のための質問紙の開発─栄養学を専攻する女子大学生を対象とした検討─」について、NPO法人食生態学実践フォーラムの会員や、その他の方々の意見を交換する広場（フォーラム）です。
家庭科教員を経て、現在専門学校、短期大学、大じた教育プログラムの必要性が示されました。一般の学で子どもの食と栄養、生活支援技術を担当してい学生においても、調理技術の習得状況に応じた教育プます。私が出会う学生たちは、自分自身の健康観がログラムで授業を構築することが可能なら、調理実習も浅く、食事づくりの経験も乏しい状況にあると感じてい

細やかな学習支援体制で実施され、成人後の「食事づます。調理実習は講義より人気がありますが、中にはくり力」育成につながるのではないか、と感じました。

調理に苦手意識をもっている学生もおり、実習中のコ

ただ、それを実現するためには、設備の充実、指導

ミュニケーション力も低く、行動が消極的になってしまう

者の増員、スタッフの配置増、調理実習内容の検討なケースがあります。

ど、課題も多いと感じました。

本論文において、女子大学生の「食事づくり力」
を測定する質問紙が開発され、調理技術の習得状況に応

正宗三枝（神奈川県・専門学校教員）

高校家庭科で実践している食事づくり力形成につい立のテーマは｢魚を主菜にした家族の夕食献立｣で、て、私が取り組んでいる食事づくり力形成の授業とし生徒自身あまり考える機会がない家族の嗜好や体て、魚教育プログラムがあります。
このプログラムでは、

調、季節などを考慮しながら作成しています。

海なし県の生徒にあまり馴染のない魚を通して、栄養プログラム終了後の感想では、多くの生徒が「自分や食品衛生、食文化や調理について学習していきまの食事づくりに前向きになりたい」と書いていました。
さす。食事づくりとして、魚を主菜とした調理実習を行いらに、食物検定（全国高等学校家庭科食物調理技

ます。生徒にとってやや難易度が高い「魚の三枚おろ術検定）に挑戦する生徒もおり、プログラムを通して食し｣のスキルを身につけることが、生徒の目標になって事づくりに積極的な態度が見られるようになりました。

います。
また、食事づくり力の中の｢作ろうとする食事のイメージを描く力｣として、献立作成を行っています。献私は、韓国の「サム（葉で肉、魚、野菜、飯などを巻

原口真理子（埼玉県・高校家庭科教員）

を描く力」になるのだと思いました。

く食べ方）」が、日本の若年女性の野菜摂取向上に

また、本論文によると、大学生の食事づくり力は、中活用できるか、というテーマで研究をしています。本論

学・高校時代の食事づくり経験の影響が大きいとあり文を読み、特に「食事づくりのイメージを描く力」の項目

ますが、「サム」は日本のほとんどの学生にとって、新しに興味を持ちました。
なぜなら、このことは「サム」の食い経験です。ですから、「サム」は今までの経験の有べ方においても、同様であると思ったからです。

無にかかわらず、誰もが「食事づくりのイメージを描く「サム」は、韓国では日常的な食習慣の一つです

力」について学習できるのではないかと思いました。教が、日本では馴染みがなく、日常での野菜の食べ方を育介入では、ぜひ、このことを伝えたいと思います。

指しているのではありません。
しかし、葉で巻くことは特別な技能（調理力）を必要としないことから、
「サム」は

熊谷ひとみ
（宮城県・大学院生）

調理力というよりは、
日本では発想力であり、「イメージ

Ecology of Human and Food: Practice and Theory

23

■ 特集

「食事づくり力」の構造とは、
またその形成はどのようにすすむのか、すすめるのか女子大学生の身近な食材を活用する食事づくり力形成プログラムから

平本福子

本誌の特集テーマは、いつも難解である。それは、本

食事づくり経験の少ない学習者への導入段階では、食誌の理念が、「実践と研究の溝を埋めたい」「答えを伝事全体を視野に入れつつ、食事の構成要素である料

えるのではなく、多分野からの問題提起により、議論を理づくりを教材とすることが、理解（わかる）と実践（でき創出させ、認識を深めていきたい」からである。

る）の両面から適切ではないかと考えたからである。

本稿では、筆者が1990年代後半からすすめてきた、
身近な食材を活用する食事づくり力形成プログラムを事例に、この難解なテーマに取り組んでみたい。

「いり煮」づくり学習プログラム
教育介入は2000年（以下、00年）と、その結果をふま
えて、ほぼ同様なプログラムを2012年（以下、12年）の教育実践による問題意識～身近な食材が使えない

計2回実施した3）。

筆者が女子大学生の食事づくり教育に携わる中で、仙台市内M女子大学管理栄養士養成課程1年生

身近な食材を活用する食事づくり力に注目するように

約100名を2群に分け、介入群、対照群とした。宮城県なった背景は、以下の通りである。

出身者が6割、東北他県が4割。独居が4割、家族と同

まず、女子大学生の食事内容の課題である。摂取エ居が5割、寮が1割で、核家族と拡大家族がほぼ半々でネルギー量の不足がみられる一方で、脂質エネルギー

あった。これらの基本属性は、2回の介入、および介入比は高く、野菜摂取量が少ない。また、大学入学前の群・対照群で有意な差はなかった。

食事づくり経験が少なく、食事を準備する力が習得され
1）

学習プログラムは、授業開始1か月後の5月に調理学ていない。さらに、生活実習の授業実践 を通して、女実習の授業で、00年は3回、12年は1回、食材と調味の子大学生はマスメディアやネット情報には敏感だが、身多様さを強調した「いり煮」づくりを実施した。
その後、
自

近な食材を臨機応変に活用できる力が足りないことを宅での身近な材料を用いて、自分の生活に合った「い実感した。中でも、野菜は多種に及ぶことから、その傾り煮」づくりを行い、3回以上レポートすることとした。な向が顕著であった。

お、これらの自宅学習での「いり煮」づくりに用いられた食材（主材料）は、00年30種、12年35種に及んだ。

身近な食材を活用する力を育むための学習
そこで、筆者は身近な食材を活用できる食事づくり学
習を計画し、教材として、宮城県における「いり煮」づくり

評価の枠組みは、まず、足立の「人間・食物・環境のに着目した。東北南部の「いり煮」とは、「なすいり」に代かかわり」の図を用いて、料理づくりを食材の入手との表されるように、食材名の後に「いり」をつけて呼ばれて関わりから位置づけた。また、食事をつくる行動を他のいるもので、主に野菜を材料とし、油で炒めた後、短時食行動との関わりから検討するために、足立の人間の

2）「いり
間煮る調理法である。
また、宮城県内調査 から、食行動（食事を食べる、作る、学習し伝承する）の考え

煮」づくりは食材や調味料が多種で、作る人により多様方を用いた。加えて、個人内の料理を作る力の形成を、な展開があることを確認している。

知識・態度・行動の3側面から捉えた。その結果、00年

なお、食事づくり学習で料理づくりを教材としたのは、

24「いり煮」づくり学習の効果

Ecology of Human and Food: Practice and Theoryと12年の差はほとんどなく、以下のような学習効果が認

■

められた。

技術偏重への問題提起であろう。

1点目は、
ライフスタイルに合った食事づくりができてい

次に、いり煮づくりに代表される食事づくり学習は、多るという自己評価の向上である。これは本プログラムの様な学習者に応じた食事づくり力形成の場となることで鍵となる質問「自分のライフスタイル（嗜好、生活時間、ある。なぜなら、いり煮づくりでは、食材を多様な条件に経済状態、食物や食情報の入手環境など）に合った自応じて作ることそのものが学習内容だからである。日常

分らしい料理・食事づくりができているか」への回答で

生活での複雑な条件が介在する中での学習の意義にある。また、12年にはより具体的に「身近な食材を使っ

ついては、近年教育学4)の分野でも取り上げられている

た食事づくりができているか」「いり煮は身近な食材をうが、いり煮づくりはその典型的な教材であるといえる。

まく使う料理と思うか」を問うたところ、介入群では有意

また、いり煮づくりは、知識・態度・スキルの異なる多様に高まり、対照群では変化がなかった。

な学習者が取り組めることである。いり煮づくりの簡便さ

2点目は、野菜の旬についての知識の向上である。

は、食事づくり経験の少ない学習者が気軽に取り組む

一方、野菜の旬への関心は、両群ともに向上していたこ

ことができ、かつ効力感を高められることにつながる。一とから、「いり煮」を作る上での食材の選択経験が、食方、経験がある学習者にとっても、食材や調味の多様材の知識を高めることにつながったと考えられた。

な展開性は、新たな挑戦の機会となる。

3点目は、「いり煮」づくりの自己効力感の向上である。

さらに、いり煮を作る頻度が月1、2回であっても、学習「いり煮」づくりは簡便なことから、学習前に両群ともに効果が期待できたことである。
これは、自宅生やアルバイ

自己効力感が高かったが、学習後には、介入群はさらトなどで、食事をつくる機会が少ない者にとっても、取りに高まった。
身近な食材を使って、“自分流に”につくれる

組みやすい頻度であると考えられる。

ことが、学習者の効力感を高めることにつながったのではないだろうか。

以上、論理的な整理が十分ではないが、筆者が「いり煮」づくり学習で取り上げたかったのは、“身近さ”
というキーワードを用いて、日々繰り返される生活の中で、入食事づくり力の構造とは、またその形成とは最後に、本事例を通して、改めて、食事づくり力の構造とその形成について考えてみたい。

手可能な食材を活用して、自分らしい食事を実現していくことの重要性である。今後も、生活という複雑な現象に目をそむけない教育実践者でありたいと思う。

まず、足立の「食事づくり行動」の理論（構想する、実際に作る）の、“ 構想する”
力を育むことの重要性である。いり煮づくり学習では、実際に作る力よりも、前者の構想する力、すなわち身近な食材（野菜）を、身近な人

参考文献
1）平本福子・阿部朋佳．
栄養士養成課程における学生の献立作
成力の形成－家庭での献立実習と献立中の野菜の使用との関連－宮城学院女子大学生活科学研究所研究報告．
27：38-47の嗜好や食費、調理時間などのさまざまな生活条件に（1995）

合わせて構想する力が主な学習課題となる。

2）平本福子．
地域にねざした食技術「いり煮」に関する調査（1）宮食事づくり教育では、調理の知識や技術の習得が城県における「いり煮」の実態と若年世代の受容．
宮城学院女子大学生活科学研究所研究報告．
31：5-14（1999）

学習課題とされることが多い。しかし、実際の生活で

3）平本福子．
女子大生の身近な食材を活用する食事づくり力形成

は、食材や人々のライフスタイルは多様であることから、プログラム－宮城県の「いり煮」づくりを教材として－．
宮城学院

むしろ、それらの多要因に合せて料理や食事を選択できる力が必要となる。筆者は長く調理教育に関わってきたが、学生たちは食事づくりがイメージできず、マスメ
ディアやネットの情報をそのまま使おうとすることから、このことは特に重要と考える。発題論文で駒場らが、女子大学生の食事づくり力の測定項目の一つに、食事づ
くりのイメージを描く力をあげていることも、狭義の調理女子大学生活環境科学研究所研究報告．
48：1-9（2016）
4）
ジーン･レイブ．
エティエンヌ・ウェンガー．
佐伯胖訳．
状況に埋め込まれた学習．
産業図書．
76-88（1997）

著者略歴
宮城学院女子大学教授。専門は調理教育。博士（栄養学）、管理栄養士。管理栄養士養成課程の大学生や子どもの調理教育に関わる。NPO法人食生態学実践フォーラム理事。

Ecology of Human and Food: Practice and Theory25

■

家庭科でめざす食事づくり力～高校現場で取り組んでいること
大谷彩美

共通教科「家庭」1）の配置状況
筆者の勤務する川崎高校は「自ら学び、自ら行い、自第1段階：自らの食生活を見つめる～「自分事」として食生活を捉えてもらう工夫

らを高める人間の育成」を目標に掲げ、全日制と定時

高校生は中学生の頃と比較して、友人関係も行動制が一体となって学ぶフレキシブルスクールです。単位

範囲も広がり、外食をする頻度も増えますが、昼食は7制普通科であり、科目選択は自らの進路に合わせて行割の生徒が自宅からお弁当を持参し、夕食はほぼ家でうよう指導しています。共通教科「家庭」は家庭基礎（2食べており、食経験はまだまだ家中心です。食の自立を単位）と家庭総合（4単位）の2つの講座で成り立ち、生

前に、生徒には今の自分自身の食生活を客観的に把2）

徒たちが個人単位で選択 します。今回は、家庭総合

握することで、明日からの食生活を考える心を育ませたの授業でどのように食事づくり力をとらえ、実践している

いと考えています。授業ではICT（情報通信技術）を活か、その様子をお伝えします。

用して食習慣チェック3）を生徒個別に行ったり、諸外国と日本の食文化の比較を写真集『地球の食卓』4）を見高校の家庭科教育でめざす「食事づくり力」とは
学習指 導 要 領の中で食 領 域の学習については、作りながら、添加物や食品の流通などについて考え、食「食事づくりを中心とし、栄養、食品、調理の学習を相品の安全から環境汚染など社会問題との接点を認識

互に関連づけながら、食に関わる情報を適切に判断したりなどします。当事者意識を持って取り組むことで、し、健康で安全な食生活を営むことができるようにする」

毎日の食事に個々が興味を持ち能動的に関わろうとすと示されています。そこで、筆者は「食事づくり力」の学る態度を育てることができます。

習を、①日々の食に対し興味を持ち、自らの食事に対して能動的に関わること、②食への興味の幅を広げるた
めに、さまざまな料理に触れ、作って味わう経験をすること、③バランスのよい献立を考えたり、選択したりすることができること、の3つのプロセスを複合的に経験することを通して、自然に無理なく身につけるようにすることと捉えて、授業を組み立てています。また、授業の形態
は、座学やグループワーク、食品実験などがありますが、5回の調理実習を途中に挟みながら交互に行っています。それにより、栄養、食品、調理の互いの分野が影響し合うことで、よりバランスのよい「食事づくり力」が育つものと考えています。
では、上記の3つの食事づくり力学習について、具体的に紹介します。

26

ながらディスカッションしたり、日頃よく食べる加工食品を

Ecology of Human and Food: Practice and Theory

第2段階：調理実習の効果～自信が継続的な食への興味関心につながる
集団調理は、調理技術だけでなく、食べ慣れない食材への食経験や、段取りや先を見通して動くことの大
切さへの自覚などさまざまな効果がありますが、これに加え、生徒同士が評価し合うことを通し、自分自身の長所を発見できるなど自己肯定感を高めることで、食への興
味関心がより強固になると考えています。
また、実習は繰り返し行うことが必要です。時に失敗をして、やる気を失いそうになる生徒がいても、複数回あれば班全体で振り返り、次への対策を考えるよう指導できるため、失敗が学びにつながり、再び頑張る気持ちを醸成できるからです。最終回の実習の感想には、「回数を重ねて役割の分担が自然とできるようになって、
まわ

特集 ■

りを見ながら動けていた」「普段、調理しない私でも、や

課題：さらに深い学びをめざしてればできるんだと思った」とあり、取り組みを重ねたこと

本校での食分野の授業はこのお弁当づくりで終了でで、食事づくりに興味を持ち、自信をもって取り組めていす。日々手探りの状態であり、今後も更に効果的な学びる姿を見ることができます。

につながるよう試行錯誤していきたいと考えます。ただ、課題もあります。一つは、この授業は「家庭総合」履修

第3段階：献立を立てる～ターゲットを明確にすること

者のみで、「家庭基礎」では授業時数にも限界があり、の大切さ実施できていないことです。このプログラムは生徒が班献立を立てる力は、食事を提供する「相手」をはっき

別実習にも慣れた状態で行うことが求められるため、家りイメージして組み立てることで育まれると考えていま

庭基礎では時間の確保が厳しいのが理由です。
もう一す。
「相手」とは食べる対象だけでなく、場面・場所など

つは、
これら授業の実現には「チーム家庭科」
として、他

5W1Hを想像することです。最初は苦労しますが、相手の先生の協力が必須であることです。本校の家庭科でが明確になると、量や味つけはもちろんのこと、切り方、は同じ講座を複数の先生で行うことが多く、後々の評価

盛りつけ方などまでが変わってくることに生徒自身が気

を鑑み、
「何を」
「どこまで」「どのように」「どの程度まで」づき、献立にまとまりがでます。授業では「大切な人に贈行うかを共有しておく必要があります。
しかしその際、食る一番弁当～このお弁当を食べる人にどんな気持ちに事づくり力とは何か、その形成はどのようにすすめたらよ

なってほしいと考えますか」というテーマで、メニューをいかについての個々の先生の認識や経験に差があり、自由に考えるだけでなく、事前に規定の材料を示し、そ時間も限られているため、議論や調整が仕切れず、実施

れらすべてを使用するという条件をつけます。すると、
ことなってしまうことがあるのも正直なところです。

のことが食材の新たな組み合わせを考えるなど、料理評価を念頭に置き、新たなプログラムに自信を持ってに工夫が生まれる効果もあります。生徒たちが作った食挑戦するには、発題論文にあるような評価票など、より事（お弁当）とそのコンセプトを写真で示しました。

客観的に評価できる仕組みがあると、振り返りもしやす

生徒の感想を見ると、「それぞれのおかずの味を変く、他の先生方と共有できる授業づくりもすすめやすくなえたので、いろんな味が楽しめてよかった」「幼稚園のると思います。そこで、筆者の食事づくり力形成プログ子が遠足に行くという設定だったのに、思っていたよりもラムは、上記の3段階を枠組みとしていることから、この食べにくかった。相手のことを考えてもっと次は作りたい

枠組みで食事づくり力形成の評価票を作ることができと思う」など、授業の経験を通し、意欲的に取り組めてればと考えます。
さまざまなハードルはありますが、今後もいる姿だけでなく、献立への自己評価も自然にできていチャレンジをしていきたいと思っているところです。

ることがうかがえます。
注1）専門教科「家庭」は「フードデザイン」「子どもの発達と保育」「ファッション造形基礎」
を3年次に選択できる。
2）家庭総合の選択者は全体の半分程度。
3）農林水産省

食事バランスガイドを利用している。
コマの傾きで視覚的に自らの食生活をチェックできる。http://www.maff.go.
jp/j/balance_guide/b_koma/（2016年1月30日最終アクセス）4）
ピーター・メンツェル．
地球の食卓―世界24か国の家族のごはん．
TOTO出版．
2006
著者略歴
神奈川県立川崎高等学校・家庭科教諭。大学卒業後、教育系
将来の娘・息子へ
遠足の日に持っていく設定。かわいい・おいしい・小さくて手で食
べやすいことをめざした。

企業2社で計16年間の社会人経験を経て、2012年より現職。現在4年目。教員の傍ら、通信制大学院で食文化論を学んでいる。
研究テーマは、食を通じた異文化理解の促進に関する研究。

Ecology of Human and Food: Practice and Theory27■

小学生の家庭での食事の手伝いから見た
食事づくり力形成の現状と課題
野末みほ、石田裕美、山本妙子、村山伸子

はじめに
日本ではこれまで、子どもの食事の手伝いに関して、実態調査を含め、いくつかの報告がある。そして、食事

い物、2．
料理、3．
テーブルの準備、4．
後片づけ、5．
食器
洗い、6．
その他、7．
していない」の選択肢のうちから、複数選択を可として回答してもらった。

の手伝いに関連する因子として、性別、学年、家族との駒場らの「食事づくり力」の質問紙では、小学校時代

共食の頻度等が報告されている。
これらに加え、米国での食事づくりの手伝いを4つの因子のうちの一つとしては人種、社会経済的地位及び体格と食事の手伝いの示しており、具体的には調理、食前の配膳や後片づけと頻度との関連、カナダでは、食事の手伝いの頻度が高している。
これらの項目については、筆者らの調査では、

いことが果物や野菜の嗜好、さらには、健康的な食品をそれぞれ料理、テーブルの準備、後片付づけに該当す

選択し摂取する等のセルフエフィカシー（自己効力感）ると考えられる。
また、筆者らの調査は、子どもの食事のに関連していることが報告されている。筆者らは、2013

手伝いの種類と現状を把握する目的を含んでいたた

年に4県6市村の19小学校で実施した食生活に関するめ、買い物と食器洗いも項目として含めていた。上記のアンケート結果を用い、小学5年生の家庭での食事の項目1～5により、子どもの食事の手伝いの種類について手伝いの状況、また、子どもの家庭での食事の手伝い

は、包括的に把握できたと考える。
しかしながら、食事のの状況に保護者の時間的及び経済的なゆとり感や、手伝いの頻度については質問に含めなかったため、食

子どもの共食の状況が関連しているかについて検討を事の手伝いを習慣的に行っていたか否かについては行った。加えて、家庭での食事の手伝いの状況別に、
自把握できなかった。また、駒場らの「食事づくり力」の質分だけで1食分の食事が作れるかどうかについても解問紙では、子どもの気持ち（調理の手伝いは楽しかっ析した。本稿では、子どもの家庭での食事の手伝いかた）や、手伝いをすることへの家族の積極性についてら見えてきた食事づくり力形成の現状と課題について考慮されているが、筆者らの調査において、その側面は説明したい。

含めていなかった。

食事の手伝いとは

家庭での食事の手伝いの状況

食事の手伝いとして確立された定義は、現在のとこ家庭で何らかの食事の手伝いをしている者は男子

ろ筆者らの知る限り見あたらない。食材に触れる手伝い

で87.8%、女子で93.6%であった。料理（p<0.001）、
テーのみを食事の手伝いとしている研究、食材に触れない

ブルの準備（p=0.008）、後片づけ（p=0.011）及び食

テーブルの準備、後片づけや食器洗い等を含めて食器洗い（p<0.001）において、男子に比べて女子は「手事の手伝いとしている研究等、研究によりその定義は異伝いをしている」と回答した者が有意に多かった。男女なっている。筆者らが実施した研究においては、食事の共に「手伝う」と答えた者が最も多かった項目は、テーブ

手伝いについて、独立行政法人日本スポーツ振興セン

ルの準備、次いで後片づけであった。

ター児童生徒の食事状況等調査委員会の質問項目を

28

使用した。
「あなたは、家で食事の手伝いをしますか。あ

家庭での食事の手伝いの状況に、保護者の時間的及てはまるものすべてに○をつけてください」
と問い、
「1．
買

び経済的なゆとり感や、子どもの共食の状況が関連しEcology of Human and Food: Practice and Theory

特集 ■

ているか

において、
「自分だけで1食分の食事が作れる」と回答

男子において、食器洗いと時間的なゆとり感、テーした者の割 合の分 布は有 意に異なった（p<0.001）。

ブルの準備と夕食の共食で関連が見られた。食器洗多変量解析では、「自分だけで1食分の食事が作れな

いの手伝いをしている者は時間的なゆとり感において、い」において、「食材に触れる手伝い」に比べて「食材「どちらともいえない・ゆとりがある」に比べて「ゆとりはなに触れない手伝い」及び「手伝いをしない」のオッズ比い」のオッズ比（95%CI）は1.5（1.4-2.4）と有意に高かっ（95%CI）は男子で各々2.4（1.6-3.5）、3.4（2.0-5.8）、女た。テーブルの準備の手伝いをしている者は夕食共食

子で各々2.2（1.5-3.2）、2.3（1.2-4.4）と有意に高かった。

において、「家族そろって食べる」に比べてそれ以外のオッズ比（95%CI）は0.6（0.4-0.8）と有意に低かった。

食事の手伝いから見た子どもの食事づくり力形成の課題

女子においては、食器洗いと時間的なゆとり感で関食事の手伝いには、食材に直接触れる料理を作るよ連がみられた。食器洗いの手伝いをしている者は時間

うな手伝いと、食材にはあまり触れないテーブルの準備的なゆとり感において、「どちらともいえない・ゆとりがあや後片づけのような手伝いがある。筆者らが実施したる」に比べて「ゆとりはない」のオッズ比（95%CI）は1.6

調査において、
テーブルの準備及び後片づけの手伝い（1.1-2.4）と有意に高かった。また、朝食共食において、をしている者は、男女共に5割を超えていた。独立行政「家族そろって食べる」に比べてそれ以外のオッズ比

法人日本スポーツ振興センター児童生徒の食事状況（95%CI）
は0.6（0.4-0.9）と有意に低かった。

等調査委員会の調査において、「テーブルの準備と後片づけの手伝いをする」と回答した者が最も多いことか

自分だけで1食分の食事がつくれるか（図1）

らも、これらの食材にはあまり触れない手伝いの方が、子どもの食事内容に影響する因子の一つとして、食ス

小学生においては一般的であると言える。

キルの観点から「自分だけで1食分の食事が作れるか」

また、食材に触れる手伝いをするグループにおいて、を子どもに尋ねた。食事の手伝いを通して食スキルを習

主観的ではあるが、「自分だけで1食分の食事が作れ得している可能性も踏まえ、その関連について検討した。

る」と回答した者の割合が高かったことから、食事の手

男女共に、食材に触れる手伝い（料理のみ、または伝いと食事づくりには関連があり、食事の手伝いが食

料理とその他（買い物、テーブルの準備、後片づけ、食事づくり力の形成につながる一つの要素であると解釈

器洗い）の手伝いを1つまたは複数手伝う）、食材に触できる。食事の手伝いと食事づくり力の関連、そして食れない手伝い（テーブルの準備のみ、またはテーブル事づくり力を形成することの大切さについて、子ども自の準備と後片づけを手伝う）、手伝いをしないグループ

身、そして保護者等子どもに近しい者が理解を深める
ことが大切である。子どもが食材に直接触れる料理を100.0

食材に触れる手伝い

食材に触れない手伝い

手伝いをしない

作る等の手伝いに、いかに携わっていくことができるかが、今後の子どもの食事の手伝いに関する重要な視点

80.0

であり、
また、その機会をどのように広げていけるかが今

***

***

後の課題である。
さらに、筆者らが実施した調査結果か

60.0

ら、特に男子に対する料理を作る手伝いへの支援が
40.0

20.0

0.0

74.8

68.9
48.0

男子

55.6

56.1

必要であるといえる。

39.4

女子

全国 4 県 6 市村の 19 小学校に在籍する小学 5 年生 1207 人（男子：584 人、女子：623 人）の家庭での食事の手伝いに関する回答をコレスポンデンス分析により、「食材に触れる手伝い」「食材に触れない手伝い」「手伝いをしない」に分類して解析に用いた（未発表データ）。
X 2 検定 ***p<0.001

図1 「自分だけで1食分の食事が作れる」と回答した者の割合

著者略歴（野末みほ）
国立研究開発法人医薬基盤・健康・栄養研究所国立健康・栄養研究所研究員。博士（栄養学）。専門は公衆栄養学。

Ecology of Human and Food: Practice and Theory29■

幼児の食事づくり力の生成～“食を営む力”の基礎を培う幼児教育の視点から
酒井治子

近年、保育所や幼稚園の幼児教育でも、食育の一動できる、行動の結果が子どもも評価しやすい、発達に環として、クッキング保育等の活動が注目されている。

伴ってうまくできるようになること等の観点を優先して設

家庭での子育てに目を向ければ、子どもが最もキッチン計している。
「食事づくり行動の枠組み2）」と合わせてみにいることを心地よさそうにしているのは、調理スキルがると、食事づくり行動のほとんどの項目を網羅しているこ

まだまだ発達過程にある2歳児ぐらいのようにも感じる。

とを再確認できる。

「ただ人と一緒にいたい」ということかもしれないが、教あえて欠けている点を探せば、「作ろうとする食事の育的な意図が十分に意識されない、何気ない日々の生イメージを描く」また、そのために「必要な情報を集め活の中で、子どもはさまざまな人々の食の価値観に出会る」ことである。幼児が作ろうとする食事のためにレシい、埋め込まれた文化を継承していくのであろう。

ピ本を取り出したり、インターネットで検索したりはしない

発題論文では女子学生の食事づくり経験として小が、食事をしたり、絵本や図鑑を見たり、栽培・収穫体験

学校、中学高校時代の経験を上げていたが、幼児期をしたりといった日常の生活体験の中で、食べ物自体、については触れられていない。本稿では、食生態学調

それと自然や地域・社会との関わりについての情報を査や、実践・研究活動の中から、幼児の「食事づくり力」

蓄積し、同時に生命尊重概念が芽生えていく3）。後述の生成 behavior generation（ 発達）について考えてするが、多様な体験で蓄積した情報を結びつけること、みたい。

つまり、学びの連続性が大切なのであろう。

「幼児の食事づくり力」
を捉える
食生態学的調査1）から「快」の経験を重ね「食べる」場の重要性を再確認する

まず、
「食育」
という言葉が今のように浸透していなかっ「食事づくり行動」を考えるとき、「食事を作る」プロセ

た2000～2001年に、
日本栄養士会で「子どもの健康づくスに重点を置くため、「食べる」行為を軽視しがちになりと食育の推進・啓発事業（委員長301）足立己幸） 」がる。しかし、幼児の場合、子どもの食卓での「誰が作っ立ちあがり、その基礎調査が食生態学的な視点からたの？
（我が家だけ？）」「どうやって作ったの？」と、食べ実施され、筆者も研究メンバーとして関わらせていただ

る場が食事を作るイメージを描くことの出発点となること

いた。

が多い。

食事を作る行動として、食べ物の買い物への付き添「食事づくり力」は、幼児でも4・5歳に急に発達するもい、献立の注文をする、食事の声かけ、食器の配膳ののではなく、乳汁しか飲んでいない乳児からの連続しお手伝い、後片づけ、簡単な調理が位置づけてきた。

た発達像の中で捉える必要がある。すなわち、「楽しく食情報を受発信する行動としては、食事の催促をす

食べる子どもに～保育所における食育に関する指針

る、食事の感想を言う、食べ物に関する会話をすること～」の6か月未満児の食育のねらいのように、「①お腹を位置づけてきた。

がすき、乳を飲みたいとき、飲みたいだけゆったりと飲さらに、子どもの食事の挨拶行動が他の行動を牽引む。②安定した人間関係の中で、乳を吸い、心地よいしていく可能性に注目してきた。これらの行動指標は生活を送る」こと、すなわち、「飲む・食べる」行為が基

子どもが楽しいと感じ、達成感がある、自らの意思で行盤にあることに気づく。お腹がすき、泣くという欲求の表

Ecology of Human and Food: Practice and Theory

特集 ■出をすることで、乳汁や食事が与えられ、満足感と満腹で培いたい力、
さらに、
コースターを作り、自らのおやつタ感という「快」の感覚が得られ、安心感・基本的信頼感

イムを創造する「表現」領域で培いたい力を養う場でもが形成される。

ある。同時に、傍らの友達と言葉を交わし、「人間関係」

食の満足感と共に、親や保育者から声掛けられるや「言葉」を豊かにする場でもある。その結果、自らの「おいしいね」という人との共感を体験していく。
さらに、「健康」をつくり出していくことになり、教育の5領域を総食を通して安定した行動の繰り返し（ルーチン）がある

合的に展開できる体験として展開することができる。

中で、自分でできること、
したいことを増やし、食事を作る

保育所や幼稚園は集団保育の場である。食事づくり

プロセスの中で「やりたい」「できた」という達成感を味

も、友達と一緒に考え、イメージを膨らませ、協力して物わい、自信を高めていく。
「食事づくり力」を生成していく事をやり遂げようとする気持ち、一緒に活動する楽しさ

上でも、「快」の経験を積み重ねる「食べる場」を再確を味わう場、子ども同士の協同的な学びの場として構認することが大切だと言えるだろう。

成することが大切である。子どもの発達は、人、物、自然などに触れるさまざまな体験を基にして環境に働きか「環境」「 表現」を重視した、協同の学びの場としてのけ、環境との相互作用を通して、豊かな心情、意欲及「食事づくり」
を重視する

び態度を身につけ、新たな能力を獲得していく過程で「食事づくり力」の生成との関係で、幼児教育の視ある。単に「わかる」「わからない」、「できた」「できない」

点が参考になるのは、子どもの体験のために「環境構といった表出する知識やスキルの習得や、望ましくない成」を重視する点、
また、
目標やねらい及び内容の設定

食行動の変容に目を向けるだけでなく、食に関わる多くの観点、経験カリキュラム、すなわち、小学校以上のようの体験から心情・意欲・態度を培う過程を確認できる、な教科カリキュラムではなく、多くの体験での連続した食の育ち（発達）の生成の過程を評価する方法を考え

学びからその子の経験を形成していくことを重視するていきたい。

点である。

以上、論点を抽出しただけになってしまった。幼児の「保育所保育指針」「幼稚園教育要領」の保育及食事づくり力の生成を評価する観点を整理するには、び教育の5領域のねらいは、「健康」「人間関係」「環

研究的なデータも十分でない。大人が考える枠組みで境」「表現」「言葉」という発達を捉える窓口から捉えらはない、子ども自身が繰り広げる生活の中に真実があれる。

る。それを見い出すまなざしを発達させながら、科学的写真の活動は食事そのものを作っているわけではな

根拠を少しでも集積したい。

いが、収穫した後のワラを使い、おやつタイムに使うコースターを作っている。
こうした活動は、ワラに触れ、それを参考文献

自らの生活の中に取り入れていこうとする「環境」領域

1）社団法人日本栄養士会（委員長足立己幸）．
食育に関するプ

ログラム，
平成12年度子どもの健康づくりと食育の推進・啓発事
業委員会（2001）
2）足立己幸編著．
食生活論．
医歯薬出版．
51-54（1987）3）酒井治子・無藤隆・林薫他．
幼児の「乳」を活用した体験活動
における生命尊重概念萌芽とその教育効果―栽培収穫体験との比較から―，「食と教育」学術研究報告書．
牛乳食育研究会・社団法人日本酪農乳業協会（2015）

著者略歴
東京家政学院大学准教授。博士（栄養学）、管理栄養士。専門は、幼児の食行動発達。地域・保育所等での食育実践に関わる。

Ecology of Human and Food: Practice and Theory31

■ 学習者と支援者の間で活躍する教材たち
食事づくり力形成のための多様な教材事例

食事づくり力を育てる実践活動を通して、たくさんの教材が開発されてきました。それぞれの教材には、食事づくり力の構造が“見える化”
され、食事づくりをシステムとして捉えることが伝わってきます。
また、教材は何よりも、学習者が楽し
く、かつ主体的に取り組めるようにという、支援者の思いがうかがえます。
これらの教材をもとに、新たな教材開発をしてみませんか？

「自然から食卓まで、子ども自身が構想し、実践する食事づくりセミナー」をはじめ、さまざまな場で、食生態学実践グループ（現NPO法人食生態学
実践フォーラム）のメンバーたちが、繰り返し実験を重ね、内容の正しさや使いやすさを検討してきたものを、印刷物にし、教材としての普及を図ったもの。
「食事づくり行動」の理論モデルに基づいて、作業の手順を明確にしている。
出典：「食事構成（献立）、食事づくり、料理づくりをシステムとしてとらえるCカード」（NPO法人食生態学実践フォーラム．2005）「3・1・2弁当箱法」の教材。
上記「Cカード」の枠組みをもとに、料理づくりと食事（弁当）づくりの手順を、図化してある。左
図の料理づくりにも、食事（弁当）全体のどこにあたるかを明記し、食事づくり全体を視野に入れて作るようにしている。
出典：「ごはんがまんなか食事づくりノート」（全国農業協同組合中央会．2007）32

Ecology of Human and Food: Practice and Theory■「さかな料理を主菜にした、おいしい食事づくり：
食事づくりの循環図」
魚を事例に「食」の循環性を分断せずに丸ごと学ぶ「さかな丸ごと探検ノート」の中で、さまざまな食事づくり行動の下敷きの役割を果たしている。
この英語版である。
出典：「The ABC’s of Fish, A Holistic View」（一般財団法人東京水産振興会．2011）

上の図の展開例の一つ。
でき上がった「手開きいわしのかば焼き」
が食卓で、主菜に位置づいてはじめて、食事づくりの完成になる。
出典：「さかな丸ごと探検ノート」（一般財団法人東京水産振興会．2011）

上図の食事づくりの循環図を使って、複数の子どもたちが、一緒に食事づくりに参加するための役割分担表。食事づくりのプロセスと役割分担の全体像を参加者全員が共有することができる。また、食事づくりは多様な行動から成り立っているので、それぞれの子どもたちが得意なこと、やってみたいことを選んで参加できるようになっている。
出典：「さかな丸ごと探検ノート」（一般財団法人東京水産振興会．2011）

Ecology of Human and Food: Practice and Theory33■「食を共にすること、『共食（きょうしょく）』には、『一緒に食べる』
ことだけでなく、『何を作ろうか？』、『おいしかったね』と話し合うことも含まれます。
「だれかと一緒」のときが、一人より楽しい！ できることから始めよう」のリードで掲載されている食事づくり行動のセルフチェックリスト。
出典：内閣府. 食育ガイド http://www8.cao.go.jp/syokuiku/data/guide/「自然から食卓まで、子ども自身が構想し、実践する食事づくりセミナー」で実施してきた、「3・1・2弁当箱法」を用いて、子どもがお年寄りに弁当を作ってプレゼントするプログラムの展開版。①アセスメント（インタビュー）、②食事内容を構想する、③実際に作る、④共食する、⑤振り返る、の全体の流れを、「つ」の字状で表現した。学習全体のプロセスを1枚のシートに表す「1枚ポートフォリオ」法を活用。
出典：「共食でつなぐ世代間交流ワークブック」（宮城学院女子大学．2013）34

Ecology of Human and Food: Practice and Theory

■ 編集後記
食生態学の骨格をなすテーマとして、第6号「3・1・2弁当箱法」、第7号「共食」、第8号「食環境」と続き、第9号では「食事づくり
力」
を取り上げました。
発題論文は「女子大学生の『食事づくり力』測定のための質問紙の開発―栄養学を専攻する女子大生を対象にした検討」としました。この論文で取り上げている「食事づくり力」とは、自分に合った食事を構想し、実現する力のことを指しています。従来の調理学や家庭科教育のなかで述べられてきた食事づくり力とは異なり、食生態学の視点から食事づくり力の構造を捉えた論文です。
また、特集では「『食事づくり力』の構造とは、またその形成はどのようにすすむのか、すすめるのか」をテーマにしました。
「食事づくり力」
を教材、学校教育、家庭での手伝い、幼児の食事づくりと、多方面から見ることにより、その構造と形成の方法の捉え方が多様なことに気づかされました。
さらに、学習者と支援者の間で活躍する教材では、Cカード、Uカード、「つ」
カード等、食事づくり力とその形成
の構造を、
“かたち”
から見ることができたのではないかと思います。

■ 編集顧問

＊五十音順

尾岸恵三子

東京女子医科大学名誉教授。元日本赤十字秋田看護大学大学院教授。
日本食看護研究会理事長。専門は老年看
護学、食看護学。

中島正道

愛国学園大学人間文化学部教授。宮城大学客員教授。専門は食品経済学、経営学。

二見大介

元新潟県立大学人間生活学部教授。公益社団法人日本栄養士会参与。専門は公衆栄養学。

■ 編集委員
足立己幸

高増雅子

平本福子

食生態学─実践と研究

─Ecology of Human and Food：Practice and Theory  Vol.9

2016年3月31日発行
発行者：特定非営利活動法人 食生態学実践フォーラム 理事長 足立己幸

■ NPO法人 食生態学実践フォーラムの活動□ 2015年度の主な活動
1. 食生態学や関連する分野の調査・研究事業
─ 研究方法論の検討
2. 栄養・食を支える専門家の質を高める研修事業
─ 全国各地での研修会
─ 食育プロモーターズ養成講座
─ 国際協力研修─ 日本栄養改善学会自由集会、他
3. 食生態学や関連する分野に関するプログラム・教材開発事業
─ 食育カレンダーの企画
─ 一般財団法人東京水産振興会委託「魚」食育普及事業
─ 東日本大震災の食からの支援、他
4. 食育セミナー事業
─ 子ども自身がリーダーになる食育セミナー「ぴったり弁当探険隊！」、他
5. 食生態学や関連する分野の情報発信事業
─ HP、会報による情報発信─ 機関誌「食生態学―実践と研究」の発刊□ 会費（年額）
正会員20,000円

賛助会員5,000円

学生会員3,000円

法人会員50,000円（一口）

入会等の申し込みについては、http：//www.shokuseitaigaku.com/、tel&fax：03-5925-3780までご連絡ください

Ecology of Human and Food: Practice and Theory35

NPO法人 食生態学実践フォーラム 設立趣旨
1992年の「世界栄養宣言」で世界的なコンセンサスを得ててねらう教育分野」「食と農・フードシステムの両面からの調和いるように、今、世界中で8億人以上の人々が飢餓等の原因にと向上をねらう食料生産分野」など、多様なアプローチを多様よる栄養不良状態にあります。地球全体で食料は量的には足な専門家によってすすめられるようになりました。いずれの分野

りていますが、さまざまなレベルでの分配が悪く、栄養学的に望も、取り上げる課題についての正しい理解、科学的な根拠とまれる安全な食物へのアクセスは不平等です。こうした不平

有効な方法についての知識・態度・スキル・価値観等が必要に等をもたらす自然的・社会的条件は、抜本的に改善されなけれなります。しかも、その課題に対する解決は、人々がそれぞれの生活や人生をより充実でき、社会的貢献につながる、その人ばなりません。

にとって楽しい、望ましい方向でなければなりません。
また、
日本は市場等見かけは飽食ですが、個々人の食事は質・量が十分でない人が多く、その結果、心身両面で健康や生活上の問題を抱える人が多くなっています。
これまで、私たちは「食生態学実践グループ」として、食生態学の研究成果をふまえて、“ 子どもから高齢者まで、地球上「特定非営利活動法人 食生態学実践フォーラム」の設立が必要なのは、これらの課題に十分な科学的な根拠を踏まえて、専門家とそれにかかわる人々とが連帯して取り組まなければならないからです。

に生活する全ての人々が、人間らしい食生活を営むことができるように、そうしたことが実現できる地域・社会であるように”と食生態学や関連する分野の調査・研究

願って活動を続けてきました。

栄養・食を支える専門家の質を高める研修「食生態学」は1970年代の初めから、現場での栄養活動

自然から食卓まで子ども自身が構想し実践する食育セミナーに行き詰まった人々からの強い要請を受けて生まれた、人間（食育とは、一人ひとりにとって生きがいのある健康な生活の食をめぐる新しい学問です。
“ 生活実験や地域実験法を活ができるような食生活を営む力を育てること、そうしたことが用して、さまざまな地域で生活する人々の食の営みについて、実践できる社会を育てることである）

環境との関わりで構造的に明かにし、更に、人々や社会・環境

情報発信

食生態学や関連する分野のプログラム・教材開発

への適応法則性を解明すること”をねらってすすめられ、かなり等の事業を行い、“ 子どもから高齢者まで、地球上に生活するの実績を積み重ねてきました。そして近年では、食をめぐるさま

全ての人々が、人間らしい食生活を営むことができるように”広

ざまな課題の解決に活用できるようになってきました。

く公益に寄与していきたいと切望いたします。

こうした願いをもっと着実に実現したい ! もっと多くの人々と食は、本来、身体的にも精神的にも社会的にも、次の活力の共有したい ! と、私たちが結論としたものは、食を支える専門

再生産の源、
いわば健康の資源であり、人間らしい生活・生きが分野の人々やその活動に対し、食生態学や関連分野の研いの資源です。私たちが活動法人として願うのは、まさにこうし究・実践の成果を踏まえて支援する「特定非営利活動法人

た人間らしい食、それを支える社会・環境の復権です。
（2003.4.9設立）

食生態学実践フォーラム」の設立です。
近年、日本では食の重要性が強く言われ、「健康づくり・ヘル
スプロモーションと福祉分野」「生きる力の形成を生涯を通し

事業内容（1）食生態学や関連する分野の調査・研究事業（2）栄養・食を支える専門家の質を高める研修事業（3）食生態学や関連する分野に関するプログラム・教材開発事業（4）食育セミナー事業（5）食生態学や関連する分野の情報発信事業

NPO法人 食生態学実践フォーラム 事務局

36〒169-0075 東京都新宿区高田馬場4-16-10 コーポ小野202
tel&fax：03-5925-3780
e-mail：forum0314@angel.ocn.ne.jp
Ecology of Human and Food: Practice and Theory
http：//www.shokuseitaigaku.com/