日南町の子どもの教育の在り方について（答申）

令和３年 １月
日南町の子どもの教育在り方検討会

「日南町の子どもの教育在り方検討会」開催経過等について

・第１回検討会

令和２年

８月２６日（水） １４：００～【協議内容】
・日南町の学校教育の現状把握について
・日南小学校統合に向けた動きと統合後から現在までについて
・保育園・日南小中学校の現状と課題について・諮問内容について・第２回検討会

令和２年

９月２７日（日） ９：３０～【協議内容】
・０歳からのカリキュラム・保育の新たな教育活動について
・教育環境と教育内容について（ＩＣＴ環境の推進、ふるさと教育、伝統芸能・行事等）
・第３回検討会

令和２年１０月３０日（金） １８：３０～【協議内容】
・オール日南の協働的教育環境について
・保小中一貫教育の仕組みづくりについて

・第４回検討会

令和２年１１月２９日（日） ９：３０～【協議内容】
・オール日南の協働的教育環境について
・保小中一貫教育の仕組みづくりについて
・第１～３回の協議内容の再検討と共有について・答申について・第５回検討会

令和２年１２月１９日（土） ９：３０～【協議内容】
・答申内容について

日南町の子どもの教育在り方検討会

答

申

はじめに
2020 年(令和 2 年)4 月に策定された｢日南町教育大綱｣では、基本理念を｢持続可能な未来を創る 笑顔で生きる人づくり｣とし、｢日南の子どもたちが、一人一人の個性にあった質の高い学びを享受することによって、すこやかに成長し、豊かに生きるとともに、地域や国際社会に生きる
責任と役割を果たせるよう、日南の教育を進めていきます。｣と述べられている。そして、子どもたちに育てたい３つの力を掲げている。その１つ目は、『自立して生きていく力』であり、その 2 つ目は、『持続可能な｢ふるさとにちなん｣に向けて行動する力』であり、その 3 つ目は、
『人と豊かにつながる力』である。また、第 6 次日南町総合計画と上述した日南町教育大綱を踏まえて策定された｢日南町教育振興基本計画｣では、教育の重点方針を、方針１では『学校・家庭・地域の連携と保・小・中一貫教育の推進』、方針２では『ふるさと教育の充実』、方針３では『教育環境の整備と働き方改革』、そして、方針４では『社会教育・家庭教育の充実』としている。
2019 年(令和元年)7 月、日南町は｢持続可能な未来都市 SDGs｣註１）に選定され、また、海外派遣事業や国際交流事業等を通して、国際化やグローバル社会に対応する人材育成に関しても積極的に取り組んでいる。さらに、前述した重点方針には、日南町にある 7 つの地区が ONE TEAM となって、子どもの成長に向けた目標を共有し、オール日南で育んでいくこと。日南の豊かな資源を生かした多様な教育の機会を創出し、本物の素晴らしさに触れ、豊かな感性や創造性を育む機会を創出すること。子どもたちの豊かな学びや成長に必要な教育環境を整備し、教職員が誇りと情熱をもち、子どもへの情熱を傾け学びの質を向上させる働き方の改革。そして、誰もが学び続けるための学びの機会と環境を保障すること等が示されている。

答申の概要
検討会は、日南町教育大綱で示されている基本理念と日南町の子どもたちに育てたい 3 つの力、及び日南町教育振興基本計画で述べられている教育の重点方針を念頭に置き、議論した。そして、“日南町の子どもの成長とあるべき姿”を、常に議論の中心にして展開したのである。なぜならば、学校教育及び幼児教育の主役は子どもたちであり、子どもたちの生きる姿・学び続ける姿そのものが、日南町教育を映し出している鏡、と考えるからである。
よって、検討会は、未来思考註 2)による新たな学校像及び教育内容の一端を検討し、オール日
南による人づくりの礎となる一貫教育システムの在り方をここに答申として提出するものである。その内容は、１．0 歳から 18 歳までの教育内容の充実に向けたオール日南の協働的教育環
境 ２．日南町の人づくりの基礎となる保育園・小学校・中学校一貫教育システムの在り方 ３．
持続可能な｢ふるさと｣日南を創る 0 歳からのカリキュラムの在り方である。
そして、この答申内容は実現可能なものを行動指針として選定した。留意したいことは、それらの行動指針は、一朝一夕に達成されるものではなく、それに向かって取り組み続ける過程(プロセス)に教育的営みは存在するのであり、また、日南町の子どもたちの姿もまた、目標に向けてより良く生きる姿・学び続ける姿として変容し続ける過程が教育そのものなのである。
註 1) SDGｓとは ;Sustainable Development Goals(持続可能な開発目標)の略称であり、2015 年 9 月の国連サミッ
トで採択されたものであり、2016 年から 2030 年の 15 年間で達成するために掲げた 17 の目標である。
註 2) 未来思考とは、現在から未来を設定し、設定した未来から現在を振り返って現在を見直していく思考法。この思考法は、プロセス思考の一つであり、グローバル思考に留まらず、個人が身近な状況を超えて、自らの行動がもたらす長期的で間接的な影響を見通し、かつ、自分の必要や利害を超えて他者の必要や利害を見通す思考方法である。School for Tomorrow -Think Scenarios, Rethink Education- OECD.2006.11 P3-5.

1

答申の骨子「オール日南・一貫教育システムの在り方・日南カリキュラムの方向性」

１．0 歳から 18 歳までの教育内容の充実に向けたオール日南の協働的教育環境
1.1 基本的な考え方
1.2 学校・家庭・地域それぞれの開かれた人間関係性の構築
1.3 ICT の推進と学習環境の整備
1.4 子どもたちの居場所の確保

２．日南町の人づくりの基礎となる保育園・小学校・中学校一貫教育システムの在り方
2.1 一貫教育の基本的な考え方
2.1.1 教育への子ども参画
2.1.2 学力の保障
2.1.3 家庭学習の習慣化
2.2 一貫教育システムの３本柱
2.2.1 園・校種間を超えた保護者の交流活動
2.2.2「木育」－日南町森林教育プログラム－
2.2.3「日南学」

３．持続可能な「ふるさと」日南を創る 0 歳からのカリキュラムの在り方
3.1 保育者教諭指導から子ども主体への学びの転換
3.2 子ども自ら考え行動する保育教育
3.3 豊かな体験と感性を育てるための異年齢・異学年交流
3.4 夢と希望を持って学び続ける生涯学習の土台形成のための保育教育環境づくり
3.5 特徴的な保育教育活動
４．答申内容の実現と課題
4.1 アクションプランの策定と環境づくり
4.2 保育所・小学校・中学校に求められること
4.3 高校教育への接続とまなびや「縁側」の活用
4.4 残された課題と長期的展望
委
＊＊

員
*

矢部敏昭(鳥取大学)
久城隆敏(林業ｱｶﾃﾞﾐｰ)
作野広和(島根大学) 片野洋平（明治大学)
中山利彦(新宿せいが子ども園) 岩田真也(株式会社ﾌｧｰﾑｲﾝｸﾞ) 浅川佳紀(日南振興株式会社)原聡子(小・中・高等学校保護者) 小竹賢(保・小学校保護者) 吉澤晴美(石見まちづくり協議会)
池岡弘紀(日南小中学校評議員) 古都好治(南部町幼児教育・保育専門員) 前田純子(霞愉楽会)
秋末道江(H19 日南町の教育の在り方会議委員) 青戸智子(元日光小学校長)＊＊
委員長 *副委員長

2答 申 内 容
１．0 歳から 18 歳までの教育内容の充実に向けたオール日南の協働的教育環境
1.1 基本的な考え方
日南町の将来を担う子どもたちが家庭、学校、そして地域で示す姿は、地域の教育力、地域の教育マネジメント力そのものを示していると捉えることができる。
子どもに起こる各家庭の問題を、その家庭独自の問題や特有の個人的な課題として受け止めるのではなく、どの家庭にも起こり得る問題として捉えることに増して、それらの問題を地域社会の問題として受け止め、地域社会で解決を図っていくことが必要である。言い換えれば、家庭の問題を地域の問題として捉え、学校・家庭・地域・行政等が一丸となって解決に取り組むことと言えるのである。
したがって、オール日南の協働的教育環境に関する基本的な考え方は、「地域の中の家庭、地域の中の子ども」として捉えることであり、各家庭独自の問題を地域の問題として受け止め、また、子ども一人ひとりの課題に対しても地域の課題として受け止め、
組織的にその対応や改善策を検討するのである。このことの意味を、オール日南の協働的教育環境とするものである。特に、幼児教育及び学校教育の中で起こる子どもたちの人間関係をはじめとする諸問題は、それ自体が問題であるばかりか、それらの諸問題を子どもたち自身で解決に向かう復元力を育てることが重要であり、それは学校における教師のみならず、家庭での保護者や地域の住民の認識と理解が必要である。このこともまた、オール日南の協働的教育環境が意味するものである。
さらに、日南町においては 2022 年度(令和 4 年度)から新たな学校運営制度としてコミュニティ・スクール(学校運営協議会制度)を導入する予定である。子どもたちの豊かな成長を支えるために、学校と保護者や地域住民が共に知恵を出し合い、また一緒に協働し、学校運営に意見を反映させることで「地域とともにある学校づくり」を目指すものである。この制度は、学校の現状や課題を保護者や地域に理解してもらえることや地域の将来を見据えた学校運営が行えることに増して、地域の諸課題に関して的確な把握と対応が行えること、地域全体の交流が活発になるとともに協力意識が深まること、
そして、何よりも子どもたちが自分の住む地域(日南)を好きになれる等が期待されるものである。言い換えれば、地域の諸課題を学校の課題として受け止め、学校と保護者や地域住民が組織的にその対応を検討し、日南のより良い教育環境へと改善していくことが期待できると言えるのである。
よって、0 歳から 18 歳までの教育内容の充実に向けては、日南町の一般教育目標「ふるさとに学び、夢にむかい、生き生きと輝く子どもの育成」を基本に、2.2 一貫教育シ
ステムの 3 本柱で述べるように、「木育」と「日南学」を特徴ある柱とするものである。
具体的には、日南町の本物の自然を学びの対象として、保育園では自然に触れ・自然と遊びこめる子ども、小学校では自然を知り・自然と関われる子ども、中学校では自然を見つめ・自然を考える子ども、そして、高等学校では自然をもとに課題発見し・自然を探究する子どもの育成を目指すものである。
1.2 学校・家庭・地域それぞれの開かれた人間関係性の構築
日南町の子どもに対するアンケート結果からは、学級の風土や規範意識の低下、友達や教師の支えに関する不足や自己肯定感の低さなどが、日南町の子どもたちの課題として明らかになった。他方、中学生の実態として社会参画に関しては正の結果がみられた。
3

上述した負の問題は、まさに早急に解決されなければならない課題であり、オール日南の協働的教育環境として取り組むべき問題と認識するものである。日南町教育の在り方は、この地域で育つ幼児・児童・生徒が主役であり、将来の日南町教育の方向性を示す必要がある。教育改革の第一歩は、現状を踏まえつつ将来への方向性を示すのみならず、その実現に向けた具体的な行動指針を示す必要があると考える。
本検討会で浮き彫りになった上記の諸課題は、学校における子ども同士の人間関係の希薄さや他者との信頼関係の無さ等、その課題の背後には子ども一人ひとりの心の問題が推測できる。そして、これらの問題の解決に向けては、日常生活の中で大人がよ
り良い人間関係のモデルとなり、家庭、学校及び地域で大人が具体的な姿を示していく
必要がある。言い換えれば、学校・家庭・地域それぞれの開かれた人間関係の構築が不可欠である。
1.3 ICT の推進と学習環境の整備
我が国の GIGA スクール構想は、来春にも子どもたち一人ひとりに 1 台のタブレットが用意される状況にある。日南町の子どもたちに対しても、どこでも学べ、いつでも学べる学習環境の整備が待たれるところである。その際に気をつけなければならないことは、ICT の影なる部分への対応である。現在の子どもたちに必要な学び方は、対話的で協働的な学びである。学習は最終的に個人の内に成立するものであるが、大事なこと
は、個々人に閉じこもることのない誰とでも学べる学び方や、同年齢の子ども同士に限らず、異年齢による学び、地域の枠を超えた学び方等が可能であり、地域を超えた多くの他者と学べるところに ICT の光の部分である。
また、緊急を要する課題では、日南町にある７つの地区が ONE TEAM となって、子どもたちの成長に向けた目標を共有し、オール日南で子どもたちを育んでいくことである。旧校区に存在する「地域振興センター等様々な施設」を学校以外の新たな学びの場として、保護者や地域住民が子どもたちの学びを支える体制づくりもまた、オール日南の協働的教育環境が意味するものである。
1.4 子どもたちの居場所の確保
学校生活におけるいじめ、不登校や学力保障、家庭における虐待や問題行動、その他
さまざまな問題により子どもの居場所がなくならないように、また、それらの対応や子どもの心のケア等ができるスタッフと環境が保障されるような教育環境を整えるとともに、いつでも復帰できるような子どもの居場所を確保することが必要である。
その際に、必要になることは、日南町教育振興基本計画に基づく社会教育のさらなる組織化と推進である。例えば、生涯学習に関しては、まち(むら)づくり協議会組織の拡大と複雑化の中で、住民学習活動に地域差が生じていること。また、子どもたちが地域で学ぶ機会も少なくなっている現状があることが指摘されている。青少年の育成、及び家庭教育に関しては、地域住民を講師とした人々のふれあいや学年を超えた交流の機会が期待され、保・小・中学校との連携による家庭教育の推進が求められている。
1.3 ICT の推進と学習環境の整備、と合わせて一層の社会教育の活性化が必要である。

２．日南町の人づくりの基礎となる保育園・小学校・中学校一貫教育システムの在り方
2.1 一貫教育の基本的な考え方
日南町の一貫教育がめざす子ども像は、1)学び続ける子ども、2)思いやる子ども、3)
やり抜く子ども、であり、一貫教育目標は、「ふるさとに学び、夢にむかい、生き生きと輝く子どもの育成」である。また、そのための実現に向けて、幼児期の終わりまでに育ってほしい幼児の姿として「10 の姿」を打ち出している。さらに、保育園に関して
4

は、幼稚園と保育園の２つの機能を持つ「認定子ども園」への移行が予定されている。
そのことは、預かり時間が長くなることから共働き世帯にとって助かるばかりか、受け入れる対象年齢(0 歳から就学前)が現在よりも幅広くなり、年齢の異なる子ども同士の接触する機会が増え、認定子ども園の大きな魅力である。
したがって、日南町が目指す学校像は、自主・自律の精神を基本として保育園・小学
校・中学校の枠を超えて密接な連携のもとに「協働と対話」を重んじ、幼児・児童・生
徒一人ひとりが何事に対してもより良く事を為す(人としてあるべき姿を行動に示すことができる)人間教育の展開である。このことを象徴的に表現するならば、「一人のよい行いが学年に広がり、学校に広がる、さらに校種を超えて保育園・小学校・中学校へと広がる」子どもの育成であると言える。
本検討会は、めざす子ども像註 3)4)、一貫教育目標、及び幼児期までに育てたい 10 の姿を念頭に置き、実現可能で具体的な指針を打ち出すために建設的な議論を展開するとともに、ここに提案するものである。
2.1.1 教育への子ども参画
子どもたちが学校教育に対して何を望み、学校に対して何を期待し、かつ日南町に対してどうあって欲しいのかといった子どもたちの内なる声に耳を傾けることは、今後の保小中の一貫教育の仕組みづくりにおいて重要な視点である。また、このユニークで望ましい子どもによる発表の機会を保育園、小学校、中学校に位置付け、園児、児童、そして、生徒の声に耳を傾ける教員・保護者・地域住民や教育行政関係者であることを期待するものである。なぜならば、子どもたちの日々の生活や学習に関して、誰よりもよく知り、よく分かっているのは子どもたち自身だからである。
多様化する現代社会の中で、学校・家庭・地域の多様なニーズを把握するためにも、積極的に子どもたちが日南町教育に参画することは重要である。また、これら子どもたちの願いや要望は、まさに日南町教育がどうあってほしいのかという、子どもたちの主
体性と積極性と受け止めるものである。
加えて、日南町の人づくりの基礎となる一貫教育システムの在り方を改善し続けるためには、教員、保護者、地域住民、及びすべての教育関係者がめざす子ども像
や教育目標の観点から、現在の子どもたちの実態や、保育園・小中学校の状況を精査し、忌憚のない意見と率直な思いをお互いに交換できる機会の確保と開かれた人間関係の確立が必要である。
2.1.2 学力の保障
我が国において改訂された新学習指導要領は、今年度(令和 2 年度)から小学校が実施され、中学校は翌年(令和 3 年度)から実施に移される。この新学習指導要領は、子どもたちに育てるべき資質・能力を明記し、新しい学びの様式への転換註 5)であると言える。将来を見通すとき、我が国は厳しい挑戦の時代を迎えることを予想し、学校教育の中で子どもたちが様々な変化に積極的に向き合い、他者と協働して課題を解決していくことや、複雑な状況変化の中で目的を再構築することができる子どもの育成が、改訂
註３）

小中学校がめざす子ども像： 学び続ける人、思いやる人、やりぬく人註 4)

保育園のめざす子ども像：

自分で考えて行動する子ども、自分の気持ちを豊かに表現する子ども、遊びこめる子ども、自分を大切にし、友達も大切にできる子ども、差別を見抜き、差別をなくしていく子ども註 5)

学びの様式の転換は、端的に「問題を解き続ける子ども」から、「問い続ける子ども」の育成と言える。本来、学びは分からなかったり知らなかったりする者が問うものであり、従来の授業は分かっている教師が子どもに問い続ける学びであった。Authentic Learning: 真正な学びへの転換である。

5

の経緯の中で述べられている。
子どもたちの学ぶ内容は、前述した学習指導要領に定められており、全国すべての子どもたちにとって一律である。では、なぜ子どもたちの学ぶ力は地域によって異なるのか。その理由の一つは、同じ学ぶ内容を、日々の授業の中で子どもたちがいかに学ぶかなのである。つまり、同じ学ぶ内容をいかに子ども主体の学習展開にするか、いかに子どもたちの躓きや試行錯誤を保障するか、いかに他者との学びを位置付けるか等の学びを通して、学ぶ内容をより豊かに学ぶかなのである。言い換えれば、義務教育段階における各教科や領域等を学ぶことは、未来を主体的に生きる人間形成としての意味や、各教科や領域を超えた人間としての学び方や考え方、及びこれらを支える生きて働く
知識及び技能の獲得を意味するものと考える。そのためには、学校教育に位置付けられた教育内容自体を「人間を育てる」教科・領域ととらえ、学びの過程(プロセス)そのものを人間の営みと捉えることである。
その意味で教師の役割は大きいと言える。日々の授業の改善なくして期待することは難しい。答申の概要で述べた通り、日々の授業の創造は未来思考に立ち、教師は毎年一年間を通してどのような学びを子どもたちと展開したいのかを構想し、その展開したい授業をもとに、現在の子どもたちの学ぶ姿や目の前の学級・学年集団を見直し、改善していくことが必要なのである。また、中学校においては、特に教科の専門家として教科特有の価値観と学習の自立化に向けた態度(好意性・感性等を含む)の形成等も必要なのである。教師の指導力は、「学校で向上し授業を通して高められる」と言われる。
日南町の子どもたちの学力保障は、チーム学校を基本に、教員一人ひとりが主体的に教材の研究に励み、積極的に授業研究会を実施し、教員相互に授業構成力と分析力を高め
合い、子ども一人ひとりの学びの実態に関して的確な把握と有効な支援を施せるよう「学び続ける教師」を目指すものである。
したがって、日南町における子どもたちの学ぶ力の保障は、保育園・小学校・中学校がそれぞれに子ども一人ひとりの発達段階を踏まえて密接な連携を図り、生涯に渡って学び続けることのできる学び方註６)の獲得によってもたらされよう。その学び方とは、知識獲得の仕方そのものを学び、その獲得した知識を実践に結び付ける術を学び、そして、他者とともに行動することを学ぶのである。また、学び方は学習内容を学ぶ過程で学び方に重点を置いた指導によって獲得されるとも言われる。よって、日南町が目指す一貫教育システムは、保育園から小学校へ、小学校から中学校へとその学び方をより自主的・主体的な学びへと深化を図るとともに、自ら学ぶ子どもの育成へと学習の自立化を目指すものである。
2.1.3 家庭学習の習慣化
我が国の政治・経済をはじめ、教育・文化等すべてが成果(結果)主義及び効率主義が進む中、特に、義務教育段階にある子どもたちの教育環境においては、日常生活において出会うさまざまな事実やそれを受け止める情緒や感受性といったものが大切である。
美しいものを美しいと感じる感覚、新しいものや未知なるものに触れたときの感激、他者への思いやり等、これらが本答申の冒頭で述べた日南町教育が目指す子ども像の実現に向けた土壌なのである。つまり、オール日南の協働的教育環境は、家庭、学校、そして地域においてこの土壌を肥沃な土壌にすることを意味するものである。
註 6)

学習の 4 本柱

1)知ることを学ぶ(Learning to know) 2)為すことを学ぶ(Learning to do) 3)他者と共に生きることを学ぶ(Learning to live together) 4)人間として生きることを学ぶ(Learning
to be)「学習：秘められた宝」

ユネスコ｢21 世紀教育国際委員会｣報告書

6家庭は、基本的な生活習慣のみを確立するのではなく、日南町の豊かな自然・伝統・文化等に関して積極的に自然を体験し、また、文化的な活動や遊びに家族で参加することが相手の立場に立って考える力、他者への思いやりや優しさといった寛容な心を育む
とともに、社会性や規範意識といった道徳性や倫理観を高めるのである。保育園、小学校や中学校は、主として多くの仲間（集団）の中で思考し判断し表現することを学ぶ場
であり、家庭や地域はこれらのことを一人で、時に家族で、時に仲間と一緒に学ぶ場と言えるのである。学習の習慣は、いかに習慣化され得るのか。私たち大人は、子ども時
代を思い起こす必要がある。親や祖父母、兄弟・姉妹への言葉遣い、学校の宿題をはじめ、明日の持ち物の準備、身の回りの整理整頓等、それら一つひとつに対して徐々に一人でできるように育てられきたのである。その育てられ方は様々であっても、繰り返す中で次第にこれらのことは習慣化されたのである。習慣は、他者や自分自身によってはじめは作られるが、次第に習慣化されると、習慣が人(自分)を育てることになる。家庭
学習の習慣化は、家庭、学校、そして地域で生きる子どもたちの肥沃な土壌づくりにとって不可欠であり、やるべき事柄、やらなければならない事柄、そしてやりたい事柄に対して、主体的に取り組める幼児・児童・生徒の好奇心、自立心、自発性、感受性、規範意識と倫理観等を育む上でなくてはならない大切なものなのである。
2.2 一貫教育システムの３本柱
2.2.1 園・校種間を超えた保護者の交流活動
現在、義務教育段階において全国的に指摘されている問題に、小１プロブレム註 7)や中
1 ギャップ註 8)がある。前者は、小学校に入学後に落ち着かない状態が続き、人の話が聞
けない、指示通りに行動できない、授業中に勝手に教室内を立ち歩いたり教室から出て行ったりするなどの行動を示す状態である。後者は、これまでの小学校生活とは異なる
環境や生活スタイル等になじめず、授業についていけなくなったり、不登校やいじめが起こったりする現象である。これらの状態や現象において共通することは、子どもたちの新しい環境への不適応であるが、これらは保・小・中学校の一貫教育システムで解消されるわけではない。また、子どもの発達段階にも依るが、12 歳 13 歳頃から始まる反抗期もまた、乗り越えなければならない課題である。この時期の子どもは、家庭で培われた価値観や道徳心・倫理観を子ども自らが一度崩し、自立に向けた新しい価値観や道
徳心・倫理観へと作り変えていく時期であり、教育学者ルソーの言葉を借りれば「人生の第二の誕生」と言われる。また、この時期は、子どもたちにとって非常に困難と不安を抱く時期であることから、別名「危機の時代」とも呼ばれる。この時期に必要になるのが、現実の中での大人たちの見本となる行動である。
さらに、1.2 学校・家庭・地域それぞれの開かれた人間関係性の構築で述べた通り、
日南町の子どもたちには、学級風土や規範意識の低下、友達や教師の支えに関する不足や自己肯定感の低さなどが浮き彫りになった。これらの多くの課題の解決に向けては、
註 7) 小 1 プロブレムとは、小学校入学後に落ち着かない状態がいつまでも解消されず、教師の話を聞
かない、指示通りにこうどうしない、勝手委に授業中に教室の中を立ち歩いたり、教室から出て行ったりするなど、授業規律が成立しない状態へと拡大し、こうした状態が数か月に渡って継続する状態を言う。
註 8) 中 1 ギャップとは、小学校を卒業して中学校へ進学した際に、これまでの小学校生活とは異なる
新しい環境や生活スタイルなどになじめず、授業についていけなくなったり、不登校やいじめが起こったりする現象をいう。

7

日常生活の中で大人がより良い人間関係のモデル者となることである。共働き等で子どもと接する機会の少ない各家庭においては、特に、園や校種を超えた保護者の交流活動の機会が重要になるのである。
例えば、小学校入学を控えた保護者は、小学校低学年の保護者から小 1 プロブレムの解消に向けた幼児への対応の仕方を聞く機会があることは救いであり、有難いであろう。
また、中 1 ギャップを迎える小学校 6 年生を持つ保護者は、中学校 1 年生の保護者から様々な対応策を伺うことは助かるであろう。さらに、各家庭での子どもの実態を知り、対話を通して互いに互いを知ることは、保護者のみならず、日々、子どもたちと学校生
活を共にし、指導を展開する教師にとっても重要な情報を得る機会である。これらの園や校種を超えた保護者の交流活動の機会は、全国的に稀であり、全国に先駆けて積極的に位置付けるとともに、行われるならば、持続可能な未来都市 SDGs の国連サミットで言われている『誰も置き去りにしない』教育への具体的な一歩となり得る。そして、家庭・学校・地域の三者の関係が『Well Being；より良い教育環境(人間関係を含む)』の創造に向かうならば、三者の関係はより密接な関係になり、保護者間の関係は今よりもより良好な関係となる。私たち委員はこの道を歩み続けることを期待し提案するものである。
本検討会が考える保・小・中一貫教育システムは、誰もが大人に向かって成長する過程で起こる大小さまざまな子どもの発達課題に対して、各家庭の問題として閉じ込めるのではなく、地域社会の問題として受け止め、より良く大人に向けた成長を支える仕組
みづくりを目指すものである。子どもたちが見せる家庭での姿、学校生活での姿、そして地域での姿は、大人への成長の過渡期としての姿であり、誰もが大人になるために乗り越える課題なのである。そして、私たち大人は既に乗り越えてきた課題であり、日南町に生まれ、そして育つ子どもたちが乗り越えられないはずがないのである。
2.2.2 「木育」－日南町森林教育プログラム－
日南町の総面積は 34,096ha，そのうち，国有林を含む森林面積は 30,463ha で，総面積の 89％を占めている。わが国の森林面積は、国土面積の約７割で、世界の陸地に占める森林の割合は３割にとどまっていることを考えれば、格段に森林に恵まれている。そんな町で暮らす私たちは、木材の生産のみならず、水源の涵養、土砂流出の防止、二酸
化炭素吸収など、森林が持つ公益的機能について、十分に理解し、森林を守り育てていかなければならない。
(1) 目的「木育」は、森林のもつ多様性、生命性、生産性、関係性、有限性の５原則と、森林との現実的、地域的、文化的、科学的、持続的な関わり５原則を学ぶことを柱に、「森に触れ、森で楽しみ、森を知り、森を生かし、森を護ること、そして、持続的な地域社会の担い手を育てる」ことを目的とする。
(2) 実施内容
テーマ
誕

主な活動

生

誕生おめでとうウッドスタート、木のおもちゃのプレゼント

園

自然を体験する

保育園裏山での散歩、自然体験活動

小学１年生

森林とのふれあい①

保育園裏山での園児との交流、森の散策、野外活動

小学２年生

森林とのふれあい②

森林とのふれあい、クルミ拾い、生き物調査

小学３年生

日南町の「宝物」を探せ

200年の森の森林散策、林業の古道具の紹介

保

育

8

小学４年生

日南町の自然・環境

巣箱の学習、巣箱づくり、巣箱コンクールへの出展

小学５年生

自然・林業とつながろう

４年生のときに設置した巣箱の調査、木材団地の見学、出立山キャンプ場での宿泊学習、日野川源流の生物調査（オオサンショウウオの個体調査など）

小学６年生

住みよい日南町を考えよう

日野川源流の探索、林業アカデミーの学生らとの論
議

中学１年生

植林体験

町有林（皆伐地）での植林体験

中学２年生

林業作業現場の見学

キャリア教育の一環での林業作業現場の見学

中学３年生

地域の暮らしの再評価

中学生の目から見た地域の暮らしの再評価、地元学
として林業関係者へのインタビュー調査(3) 活動内容と森林の５原則・森林との関わりの５原則
森林の５原則
多様性
誕

生命性

生産性

〇

生

森林との関わりの５原則

関係性

有限性

現実的

地域的

〇

文化的

科学的

持続的

〇

〇

園

〇

〇

〇

〇

小学１年生

〇

〇

〇

〇

小学２年生

〇

〇

小学３年生

〇

保

育

〇

小学４年生

〇

小学５年生
小学６年生

〇

〇
〇

〇
〇

中学２年生

〇

〇

〇
〇

〇

〇

〇

〇

中学１年生

中学３年生

〇

〇

〇
〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇
〇

〇

(4) 森林教育の実施状況
1) 小学３年生 総合学習：日南町の「宝物」を探せ！

授業内容：200年生の杉林で森のクイズを出して森の中から答えを探す。その後、古民家において、林業で使用していた大きな鋸（宝物）を持って重さを実感してもらい、実際に使用している映像を視聴する。
9

2) 小学５年生 野外キャンプ（１泊２日）

活動内容：初日は、テント張り、薪割り、食事づくり、キャンプファイヤー、２日目
は、森林探索、日野川源流の生物調査など
2.2.3 「日南学」
2.2.3.1 「日南学」とは日南町における保育園・小学校・中学校一貫教育システムを体現されるカリキュラム
として「日南学」を提唱する。
「日南学」とは、日南町全体をフィールドとし、町内にある多様な資源を教材として学習する保育園から中学校までの一貫したカリキュラムである。
「日南学」を通して子どもたちが、日南町そのものを理解するとともに、日南町における地域資源の活用と地域課題を解決することのできる人材となるための基礎を培う。あわせて、子どもたちによる「日南学」の学びの場に、日南町民全員が参画することで、「オール日南」を体現し、日南町独自の園児・児童・生徒の「学び」と「育ち」を実現させることを目指すものである。
2.2.3.2 「日南学」のポイント(1)日南町全体が学舎（まなびや）
日南町の子どもたちが、身近な地域である日南町を対象として学習することを通して、日南町の人や自然に触れ、日南町を理解するとともに、日南町を支えようとする人材を育成する。
(2)日南町民・事業所全てが先生
日南町に居住する全ての住民、公的機関や民間の事業所が参画することで、地域全体で子どもの「学び」と「育ち」に主体的に参画するとともに、関わった大人たち自身も成長することで「オール日南」を体現する。
(3)持続可能な日南町づくり
世界中のどこにいても日南町を支えることのできる人材を、日南町において今を生きる人々が育成することで、SDGs の達成を目指し、持続可能な日南町を構築する。
2.2.3.3 学習の主体とカリキュラムのスキーム(1)主体
学習の主体は日南町の子どもたち（園児、児童、生徒）である。
子どもたちの学びを支える支援者は、保育士・教員（学校園）、地域住民（日南町民）に加え、多様な主体（行政、公的機関、企業、NPO 等）が参画する。さらに、日南町に関
わるあらゆる関係者（関係住民）もカリキュラムに関わっていく。具体的には日南町外に居住する出身者、鳥取県・島根県や国等の行政機関、日本や世界から日南町に関わっている人々が含まれる。
(2)「縦のカリキュラム“Think Globally”」スキーム「日南学」における学習者、支援者、関係者は図 1 のように空間的な階層構造の中に位置づけることができ、それらの関係性から学習する考え方を「縦のカリキュラム」と呼ぶ
10ことにする。
「縦のカリキュラム」とは、世界に目を向けグローバルスタンダード（SDGs）
を意識しつつ、足元を見つめた学習である「日南学」を展開するスキームである。このことは、地域に関する学びでしばしば用いられる”Think Globally”を体現することを意味している。具体的には、世界的な課題（例えば、地球環境問題、食糧問題など）や世界的標準に対して絶えずアンテナを張り、世界で最先端の学習を日南町で実現できるようにカリキュラムや学習方法を取り入れていく必要がある。また、「縦のカリキュラム」においては、園児、児童、生徒と発達段階に応じた学習を行うことも意図している。あわせて、上学年の子どもが下学年の子どもを教え、育てるカリキュラムを構築していくことも意図している。
なお、「縦のカリキュラム」の原点には家庭が存在している。
「日南学」においては家庭も教育機会の一つとして捉え、家庭において何を伝え、何を学ぶべきかについても明示していく必要があると考える。
(3)「横のカリキュラム”Act Locally”」スキーム
図１の「縦のカリキュラム」は「日南学」のスキームを「横」から見たものとして捉えるとしたならば、図２の「横のカリキュラム」は「上」から見たものとして捉える。
「日南学」における学びの主体は子どもたちであり、その周囲に子どもたちの「学び」と「育ち」を支える家庭、学校、地域、行政・事業所が関わっている。そして、「日南学」は家
庭内、学校内、地域内において横に連携して学習を促進する「横のカリキュラム」を示している。
「横のカリキュラム」では地域の良さを見つめ、課題を発見するとともに、地域の良さを伸ばし、課題を解決しようとする子どもの育成を目指している。「縦のカリキュラム」
で世界的視野を有して学習する”Think Globally”を意識しながら、学習の実践は「横のカリキュラム」によって日南町に即して学ぶ”Act Locally”を体現する。
なお、「日南学」の学習においては、学校のみではなく、地域の大人たちや事業所の人々
が先生となり、カリキュラムを具体的に運営することが考えられる。
世界・日本

保育園

鳥取県
地域

学校

（日南町）
保育園

行政
子ども

地域

事業所

学校
家庭

家庭

図１：縦のカリキュラムのスキーム

図２：横のカリキュラムのスキーム

2.2.3.4 想定されるカリキュラム(1)カリキュラム上の位置づけ
小学校、中学校においては「総合的な学習の時間」に「日南学」を位置づけ、学校で学
教科・領域での学習を昇華させる。
「日南学」は、コア・カリキュラムの考え方に基づく「コア」に相当する。また、保育園においては「保育所保育指針」に基づく５つの領域の全てに該当する。これにより、保育の原理である「子どもが現在を最も良く生き、望まし11い未来を作り出す力の基礎を培う」ことができると考える。
(2)カリキュラムを展開する系統的なテーマと学習対象
以下では、「日南学」で想定されるカリキュラムの例を提示する。
「日南学」における「縦のカリキュラム」の考え方に基づき、保育園・小学校・中学校
を貫く系統的なテーマと学習対象が必要になると考える。日南町の特性を鑑み、ここでは「水(みず）」、「森（もり）」、「昔（むかし）」、「農（のう）」、「表（あらわす）」を設定する。
① 「水」（青の学習）
日南町は日野川の源流に位置し、鳥取県西部の水源となっているため、「水」をテーマとした学習が展開できると考える。水は命の源であり、水から派生して健康づくりや体力づくりに関する学びも想定される。この学習は、保育園では「健康」に相当する領域である。
「水」の学習は、子どもたちに親しみを持ってもらうために、水の色から愛称を「青の学習」とする。
② 「森」（緑の学習）
日南町は林業立町を目指すとともに、「木育」を標榜する町である。そこで、森林を基軸とし、日南町の自然を学ぶとともに、地球環境問題にまで幅広く学習することが想定される。この学習は、保育園では「環境」に相当する領域である。
「森」の学習は、森林の色をイメージして「緑の学習」と呼ぶ。
③ 「昔」（赤の学習）
日南町では中世、近世､近代とたたら製鉄が盛んであり､そのためのかんな流しが各所で行われていた。かんな流しによって開析された土地を田畑や集落として利用しており､日南町はたたら製鉄とは切っても切れない関係である。日南町における長い歴史によって培われた風土に基づき､日南町を舞台にした多くの文学作品も作られている。このよ
うに､日南町は歴史や文学を学ぶのに適した環境にあり､保育における「言葉」の領域に関する学びが展開しやすい。なお､「昔」の学習はたたら製鉄の炎の色から「赤の学習」
と呼ぶ。
④ 「農」
（黄の学習）「昔」の学習でも触れらたかんな流しは､日南町の地形を大きく改変させた。その結果､多くの農地を生み出し､町内は水稲栽培をはじめ農業が盛んである。また､高冷地の特性を活かし､野菜生産も盛んである。農を基軸として形成された集落は､人と人との結びつきが強く､かけがえのない縁を醸成する源となっている。以上のことを踏まえ､「農」の学習を通して保育領域では人間関係に相当すると考える。なお､「農」の学習は稲穂の色をモチーフとして「黄の学習」と呼ぶ。なお、日南町では豊富な食材から作られる「食」も豊かである。
「農」の学習においては、食をモチーフとした、いわゆる「食育」も含むこととする。
⑤ 「表」（桃の学習）「表」とは表現を意味しており､美術､音楽などに関する学習が想定される。日南町には立派な美術館や音楽ホールもあり､表現教育には力を入れている。また､サクラクレパ
スの創始者である佐武林蔵氏や世界的芸術家である足羽俊夫氏を生み出すなど､芸術表
現の感性を磨く素地がある地域と考える。
「表」とは「表現」を意味し､保育園の「表現」
教育に直結する。なお､「表」の学習は「癒やし」をイメージした「桃の学習」と呼ぶ。

12

表１：
「日南学」で想定される５つのテーマ

水（青の学習）• 水，生命，体力づくり，健康づくり

森（緑の学習）• 森林、林業，バイオマス

昔（赤の学習）• 歴史，たたら製鉄，文学

農（黄の学習）• 農業，食，農村，コミュニティ，コミュニケーション

表（桃の学習）• 美術，音楽，癒やし• 保育領域：健康• 保育領域：環境• 保育領域：言葉• 保育領域：人間関係• 保育領域：表現(3)カリキュラムの構成①「日南学」学習時間の愛称
日南町では､保育園から中学校までの保・小・中の一貫教育を標榜しているが､一貫校
型ではないため､それぞれの学校・園に即したカリキュラムを展開する必要がある。一方で､「日南学」としての一貫性を担保するために､以下のような愛称で､「日南学」を呼称する。具体的には､保育園の段階では「日南学ミニ」､小学校では「日南学ジュニア」、中学校では「日南学シニア」とする。また､中学校卒業生の大半は高等学校に進学するが､進学先は多様である。ここでは､日野郡内にある日野高校と連携した学習を展開することを前提として､高校段階では「日南学ハイパー」と呼ぶこととする。
②学びのスパイラル「日南学」においては､子どもの発達段階に応じて５つの領域をスパイラルに学んでいくことを意図している。ここでは､第１スパイラルを保育園児と小学校低学年と位置
づけ､第２スパイラルを小学校中学年・高学年､第３スパイラルを中学校段階と位置づける。また､高校段階では日野高校において連続的なカリキュラムを展開することを前提とし､第４スパイラルとして位置づけた。
(4)学習活動と具体的なカリキュラム「日南学」は学問分野を極めることを目的とはしておらず､子どもたちの発達段階に応じた子どもたちの主体的な学びが期待される。そのために想定される学習活動を､学年に応じて以下の通りに設定した。
① 保育園
まず､保育園では｢触れる｣とし､日南町の人や自然に触れあうことを主眼としている。
あわせて､小学生とも直接的に触れあうことで､一貫教育における学年を超えた縦のつながりを意識している。
② 小学校低学年
次に､小学校低学年においては生活科の時間に､小学校中学年から中学校までは総合的な学習の時間に｢日南学｣を設定する。また､小学校における｢横のカリキュラム｣として｢たんけん・はっけん・ほっとけん｣を標榜した｢３けん学習｣を主軸とする。このうち､小学校低学年では｢感じる｣ことを主眼した学習を展開する。具体的には､｢にちなんたんけん｣を行ったり、「遊び」を通して主に水と森に親しんだりする学習を展開する。また､保育園の園児との交流も行い､第１スパイラルとして学びの一貫化を図る。
③ 小学校中学年
13

小学校中学年においては､｢知る｣をテーマに学習を行う。横のカリキュラムは ｢にちなんはっけん｣を行い、地域の自然や歴史の価値に気づかせる。また、縦のカリキュラ
ムは地域の人たちに出会うことにより、他地域との関係性についても気づかせる。
④ 小学校高学年
小学校高学年においては、「行動する」ことをテーマに学習し、「日南学」において一定の成果が得られることを念頭に置く。具体的には、横のカリキュラムとして「にちなんほっとけん」を行い、小学校中学年までに気づいた地域の価値を維持できるための行
動に結びつける。また、縦のカリキュラムでは日南町内で行われている多くのイベント
や活動に参画するとともに、日南町の価値を世界に発信することで日南町のプレゼンスを高めることに寄与する。
⑤ 中学校１年
中学校における「日南学シニア」については、義務教育の最終段階として、より高い次元の学習を行うために、第３スパイラルに臨む。まず、中学校１年生においては、「見つめる」をテーマに、改めて世界的視野から、日本、鳥取県、日南町が置かれた位置を確認する。この学習は、社会科地理的分野の学習と深く結びつく内容である。横のカリキュラムとして「日南探究学」と称し、中学生なりの地域資源の発掘と地域課題の発見
を改めて行う。また、縦のカリキュラムとして小学生たちとの結びつきを強め、リーダーシップを養うことも意図する。
⑥ 中学校２年
中学校２年生においては、「考える」学習活動を行う。横のカリキュラムとして「日南追究学」と称し、中学校１年生の際に発見した地域資源を活用したり、地域課題を解決したりすることを考えていくことを学習する。また、縦のカリキュラムとして中学生から地域住民に発信することで、大人たちをリードしていくことが想定される。
⑦ 中学校３年
中学校３年生においては、「広める」学習活動を行う。横のカリキュラムとして「日南深化学」と称し、中学校２年生において検討した地域資源の活用方法や地域課題の解決方法を、具体的に日南町において実践していく。また、このような実践を通して、日南町が世界に誇れる地域であることを認識し、そのことを地域社会に広めていくことを縦のカリキュラムとして実践していく。
⑧ 高校１年「日南学ハイパー」は高校での学習であるが、ここでは日野高校の実態や現在行われているカリキュラムに即して整理する。そして、高校では学びの最終段階として、第４のスパイラルとし、高校３年間で学びが完結するカリキュラムを構築する。
まず、高校１年生は「体感する」をテーマに学習する。具体的には、「産業と社会」
において、日野郡内の地域の魅力や課題を研究することが想定される。横のカリキュラ
ムにおいては、地域の専門家にアドバイスを得ながら、より深い学びが求められる。また、縦のカリキュラムにおいて、調査結果の発信を積極的に行う。これらの学習を行う
ことにより、地域の価値を真の意味で体感することが期待される。
⑨ 高校２年
高校２年生は、「共感する」をテーマに、職場体験などを通して学習する。これまでの学習は、あくまで「学ぶ」立場からの地域社会との接触であったが、この段階からは地域社会の構成員として主体的で責任ある行動が求められる。横のカリキュラムにおいて、地域における多種多様な企業や事業所、個人事業主と交わることで、人としての価値を磨かれることが期待される。また、縦のカリキュラムでは、地域外や世界の人々
14と交流し、バーチャルで異なる地域や世界を体験することが期待される。
⑩ 高校３年
高校３年生は、課題研究における学習を通して、｢解決する｣をテーマに小、中、高等学校 12 年間の学びの集大成とする。具体的には、横のカリキュラムで地域課題解決を
より具体的かつ専門的に行う。その際、縦のカリキュラムを意識し、国や県の行政機関、大学や研究所などの専門機関と連携しながら学ぶ必要がある。また、成果の発信にも力を入れ、これまで学習してきた｢日南学｣の成果を具体的に地域や社会の課題解決に資するものとし、生徒の能力や努力が、社会の繁栄に資するものであることが確認される。
表２ 「日南学」のカリキュラム体系
愛称
日南学
ミニ

学年

学習活動

教科・領域

触れる

社会

低学年

感じる

生活

中学年

知る

スパイラル

保育園

縦のカリキュラム

横のカリキュラム

地域の人とふれあおう
小学生と遊ぼう第１スパイラル

日南学
ジュニア

総合

保育園との交流にちなんたんけん

家族に知らせよう

水と森で遊ぼう地域の人を訪問にちなんはっけん

大人に知らせよう

アートを楽しもう

地域活動に参加にちなんほっとけん

世界に知らせよう

昔と今を考えよう第２スパイラル

高学年
日南学

中１

シニア

中２

行動する

第３スパイラル

中３
日南学

高１

ハイパー

高２
高３

第４スパイラル

総合

見つめる

総合

小学生をリード

日南探求学

考える

総合

大人たちをリード

日南追究学

広める

総合

社会をリード

日南深化学

体感する

産業と社会 調査結果の発信

地域魅力・課題発見

共感する

職場体験 バーチャル体験

地域・人交流体験

解決する

課題研究 成果の発信

地域課題解決３．持続可能な「ふるさと」日南を創る 0 歳からのカリキュラムの在り方
3.1 保育者教諭指導から子ども主体への学びの転換 〜やってあげるから見守るへ〜
子どもは、自ら成長しようとする力、素直で自然な自分本来の生き方をしようとする力を持っている。赤ちゃんの姿からもこのことが確認できる。かつて、赤ちゃんは白紙のキャンバスだ、刺激を与えればどんどん吸収する、とされていた。ところが、２０世紀に入ってからの脳科学及び赤ちゃん研究によって「赤ちゃんは自発的に動く」ということがわ
かってきた。研究成果は、赤ちゃんの計数能力、論理的思考等の認知的能力、様々な他者認識を示す社会的認知能力の存在まで解明しつつある。こうした赤ちゃんからの発達を視野に入れ、その後に訪れる幼児期以降の学びを概観する時、従来型の保育者教諭指導の学びから子ども主体の学びへの転換が求められる。
保育者教諭主体ではなく子ども主体であること、子どもが自発的にものごとを行おうとすること、保育者教諭は子どもの行動に応答的に対応すること、が子どもの学びを保障することに繋がる。そして、子どもの活動の中から子どもの興味・関心の実情を理解し、子どもに経験してほしいねらいや内容を探っていくことが保育者教諭に求められる課題となる。やってあげる保育教育から見守る保育教育への転換が切に望まれる。
3.2 子ども自ら考え行動する保育教育
子どもは本来、自分でやろうとするし、学ぼうとする。子どもは興味関心、好奇心、探究心の塊だ。そうした一人ひとりの子どもが「現在を最も良く生き、望ましい未来を作り15

出す力」を身に付け、発揮していくことが期待される。そのために、子どもが自発的、意欲的に関われるような環境構成と、そこにおける子どもの主体的な活動を大切にすることが重要である。また、子ども一人ひとりの発達について理解し、一人ひとりの特性に応じ、発達の課題に配慮した保育教育が求められる。その際、考慮されるべきことが子どもたちに選択の機会を提供することである。子どもが遊んだり学んだりする場所、モノ、人を選ぶということは、子どもの心情意欲態度に関わる大切な行為であり、｢生涯にわたる人格形成｣に深く関わっていく。意欲的な子どもの育ちを、あらゆる機会における選択を通して、育んでいくことがやがて地域社会に貢献していく人材の育成に繋がるのである。
3.3 豊かな体験と感性を育てるための異年齢・異学年交流
家庭でも、地域でも、子どもたちが他者と関わる機会が減少している。そればかりでなく子どもたち自身も関わりを持つことを望まなくなりつつある。人との関わりの経験の貧困さは、子どもの生活に問題を投げかけるだけでなく、社会全体にも、そして学校教育の中にも影響を及ぼしている。そこで保育園から小中学校まで、子ども同士の中で刺激しあうということから、様々な年齢との関わりを保障する保育教育が求められる。年齢別・学年別あるいは異年齢別クラス形態にこだわることなく、子どもの保育教育にとって効
果的な、その時の子どもの活動がより生き生きとするようなグループ活動の実施が望まれる。
違いを知る、模倣相手として関わる、教え・教わり・やってあげて・やってもらう異年
齢、異学年児童の交流の積極的実現が必要である。また、保育者教諭や地域の人々との関
わりは、学びの深まりを促進することに繋がる。創意工夫の上、地域活動に保育者教諭、児童生徒共に参与できる仕組みを創りたい。こうした交流は、子ども一人ひとりの個の確立に資するものとなる。良い集団とは大切にされた良い個の集まりであり、良い集団こそが良い個を作り上げていくのである。
3.4 夢と希望を持って学び続ける生涯学習の土台形成のための保育教育環境づくり
他者とのコミュニケーションを図る上で重要な能力が「聞く力・話す力」と言われる。
これらの力を培うためには、話をする他者とのきちんとした関係の構築が必要である。子どもたち同士の間で、聞くことや話す機会を増やし、学びを協働で行えるようなカリキュ
ラムの作成が求められる。
また、「自分自身を動機付け、挫折してもしぶとく頑張れる能力」「衝動をコントロール
し、快楽を我慢できる能力」「自分の気持ちをうまく整え、感情の乱れに思考力を阻害されない能力」「他人に共感でき、希望を維持できる能力」といわれる EQ(Emotional
Quotient:心の知能指数）「非認知能力」を育成することを目指したカリキュラムの考案と実施が大切である。
そのことは、子どもたちが保小中の時期に、学習意欲や自制心を獲得してより良い人間性を確立し、そしてより良い人間関係を構築するなど将来必要になる力の基礎を学ぶことに繋がる。その学びの楽しさを感じられる生涯学習の基礎を形成するための保育教育
環境づくりが今こそ必要とされる。
3.1-3.4 の引用・参考文献、及び資料
藤森平司著『やってあげる保育から見守る保育へ』（学研）
同著『見守る保育』（学研）同著『0･1･2 歳の「保育」』（世界文化社）
同著『保育の起源』（世界文化社）
平成 29・30 年改訂学習指導要領、平成 29 年改訂保育所保育指針

16

3.5 特徴的な保育教育活動（新宿せいが子ども園の実践から）就学前保育教育施設において子ども一人ひとりの主体性と自発性、特性そして子ども同士の関わりを培う実践に関して、新宿せいが子ども園（以下、園とする）の活動を紹介する。園は遊びと学びのミュージアム。子どもたちの興味関心、好奇心、探究心をくすぐる保育環境がいっぱい。その中で、子どもたちは常に選択しながら園の流れ行く時を過ごしている。
園は乳児（１歳未満児）からの自立を促進する保育を展開している。そのため、乳児は１歳以上児の子どもたちと同じ空間で過ごしている。少し発達が異なる子どもたちの様子を乳児たちは注視している。遊んでいる様子、食事をしている様子、そして後片付けの様子、自分を清潔にする様子に興味津々な乳児。やがて、保育者たちが教えるわけでもな
く、発達を遂げるにつれ自分でできることを自分でやろうとする。見て真似しているに違いない。０歳１歳児の部屋には遊具や絵本等が常設され、子どもたちは自分たちが遊びたいモノで遊んでいる。保育者はその側に寄り添う。そして０歳１歳児たちは静的スペース
動的スペースで関わりたい子どもたちと関わりながら現在を最もよく生きている。
２歳児以上の子どもたちは、さらに、自分たちの一日の生活を見通して園生活を送る。
遊ぶ・食べる・寝るスペースが分けられている空間の中で、登園してから降園まで自分が遊ぶ、学ぶ場所に自ら移動して生活する。遊びの空間には様々なゾーンが常設されている。ブロックゾーン、ゲーム・パズルゾーン、製作ゾーン、表現（ごっこ）ゾーン、絵本
ゾーン、文字・数ゾーン、STEM（科学遊びや技術、工学、数学に関わる遊び）ゾーン、運動遊びゾーン等に分かれており、子どもたちが開けるゾーンと閉じるゾーンを決め、その中で選んで遊ぶ。そうした遊びの中で時折子どもたちは喧嘩をする。喧嘩は話し合いで解決されなければならない。そのために子どもたち自ら話し合い、自分たちで問題を解決することができるピーステーブルが設置されている。喧嘩の当事者と仲介者の子どもたち
がテーブルを囲んで真剣に話し合っている。やがて、子どもたちは笑顔のうちにその場から離れていく。
食事の際にも子どもたちの意思が尊重される。食べる量、食べるものと食べないものを子どもたちが配膳当番とのやり取りで決めていく。０歳１歳児はマイチェアに座って食事をいただく。２歳児以上は自分が座りたい椅子とテーブル位置を選び、他児との愉快な
食事の時を楽しんでいる。
午睡も子どもたちのペースに合わせている。保育者の都合で午睡を子どもたちに強要しない。睡眠の短い子、寝ない子、疲れた子どもは年長児でも午睡する。午睡も立派な自立の行為である。保育にメリハリをつける行事の取り組みも同様である。子どもたちの発達過程、子どもたちの選択、そして子どもたちのやりたいことを尊重した行事が園では展開される。行事を作り上げていく過程から子どもたちも保育者たちも楽しんでいる。そうした姿に触発され保護者たちも行事当日を心待ちにする。行事の後は、普段の保育教育が深まり、園に関わる子どもも大人も結びつきを強めていく。
園は、生涯学習の基礎を保障する学びの場である。園は保護者の就労支援の場である以上に、子どもたちが自ら発見し、自らを育てる場。その育ちの過程で他の子どもたちと関わりながら自分自身を創り上げ、他人のために役立つことを喜び、共に学び合う仲間になる。子どもたちは保育者たちから見守られながら学びの世界を楽しんでいる。「自立」と「人と関わる力」が育つ新宿せいが子ども園である。
一つの事例の紹介をした。保育園であれ、小中学校であれ、子ども一人ひとりの個が尊重され、その子どもたちが互いに助け合い、支え合い、協力し合いながら良い仲間づくりが行われる日南町の保育教育を期待するものである。
17

４．答申内容の実現と課題
4.1 アクションプランの策定と環境づくり
4.1.1 アクションプランの策定
本答申に示されている多くの内容を実現するために、実行計画を策定する必要がある。実行計画は、全体像を示すアクションプランと、個別具体の計画を策定する必要があると思われる。このうち、アクションプランは答申内容を実現するための全体計画として、具体的な実施項目を整理するとともに、実施内容、実施期間、実施方法、
実施主体とともに、評価方法と改善手法も示していく必要がある。アクションプラン
の策定は、いわゆる PDCA サイクルを確実に実施していくために必要不可欠となる。また、アクションプランを実効性のあるものにするために、アクションプラン推進協議会を組織し、アクションプランに記された計画の進捗状況を確認するとともに、必要に応じて軌道修正を行う役割を担うことが期待される。
なお、
「木育」
、
「日南学」などの具体的な施策については個別に計画を立て推進する必要がある。これらの個別計画についても、アクションプラン推進協議会で進捗確認を行うことが望まれる。
4.1.2 アクションプランを実行していくための環境づくり
アクションプランを確実に実行していくための環境整備が重要である。具体的には、①人的資源の確保、②拠点の設置、③政策の一貫性と予算の確保、などの対応が必要である。
まず、人的資源の確保については、「オール日南」を担保するために、できるだけ多くの町民や、町内に存在する事業所等がアクションプランの実行に関わる仕組みを構築していく必要がある。あわせて、アクションプランをあるべき方向性に導くために、有識者等によるアドバイザーを任命する必要がある。次に、拠点については、子どもの居場
所や保育園・学校以外の学びの場・遊びの場を確保する必要がある。また、アクションプランに関わる大人たちの拠点も必要である。拠点には、アクションプランの実行組織の事務所を置き、町民ボランティアが常駐することがイメージされる。そして、町民をはじめ、アクションプランに関わる大人たちが絶えず出入りし、日南町の教育を語るサロンとしての役割を果たす。さらに各地区に置かれている地域振興センターがそのブランチとして機能することが期待される。
アクションプランを実行していくためには、教育委員会部局と首長部局が一体となって政策として主体的に行動していく必要がある。特に、保・小・中一貫教育の推進にあたっては、社会教育、地域づくり、移住・定住等、地域に関する政策と一体的に取り組む必要がある。また、その裏付けとなる予算措置を行う必要がある。
4.2 保育所・小学校・中学校に求められること
4.2.1 学習環境の整備
答申に示された内容を実施するにあたり、子どもたちの学びが促進できるよう環境を整備する必要がある。本答申の 1.3 では ICT を中心とした学習環境の整備について触れられているが、「木育」や「日南学」の学習を推進していくための空間、教材・教具、図書・資料などを整備していく必要がある。
4.2.2 保育園・学校外の施設利用と移動手段の確保
学習の場は保育園や学校に限られたものではない。日南小学校・日南中学校に隣接する美術館、図書館はもちろんのこと、日南町内に点在する公共施設などは積極的に利用すべきである。特に、各地区に設置されている地域振興センターにおいては、まちづくり協議会と連携しながら学習を進めていくことが期待される。このように多様な施設を18

利用することにより、日南町全体が学びのキャンパスとなることが期待される。なお、子どもたちが学習拠点まで移動するための手段の確保については留意する必要がある。
4.2.3 保・小・中一貫教育に資するカリキュラムの構築とカリキュラムマネジメントの推進保・小・中一貫教育を実施していくためには、具体的なカリキュラムを構築する必要がある。そのために、保育園、小学校、中学校の保育士・教員による検討が必要である。
そのような場を教育委員会が先導して用意するとともに、保育士・教員間のコミュニケーションを図る必要がある。
また、検討されたカリキュラムが具体的に展開され、園児・児童・生徒に対する真の学びとなっているのかについて絶えずチェックする必要がある。いわゆる、カリキュラム
マネジメントを推進するためには、管理職はもちろんのこと、カリキュラムマネジメン
ト担当教員を置いたり、カリキュラムマネジメント会議を開催したりするなどして、確実に実行されることが期待される。
4.2.4 保育士・教員の力量を担保
保・小・中一貫教育を実現するためには、保育士や教員自身の力量を高める必要がある。保育士や教諭のみならず、管理職も積極的に研修を受け、知識とスキルを絶えず最新のものに引き上げる必要がある。また、力量の高いスーパーティーチャーを町単独加配で設置するなど思い切った対策が期待される。あわせて、鳥取大学や島根大学と連携協定を結び、大学教員や学生が保育園、小学校，中学校の運営に関与していくことが期待される。
4.3 高校教育への接続とまなびや「縁側」の活用
4.3.1 高校教育への接続
日南町の中学校を卒業した生徒は、様々な進路を選択するが、多くの生徒は鳥取県西部の高等学校に進学する。その際、いずれの高校に進学したとしても、日南町での学びを忘れることなく、常に日南町に貢献し続ける人材を目指し続けることを願う。そのためには、中学校卒業後も日南町において活躍する場を設ける必要がある。
4.3.2 日野高校での学び
日野郡内の唯一の高等学校である日野高校は、日南町で展開する保・小・中一貫教育の精神を、積極的に受け止めてくれる学校として位置づけられる。日野高校では、１年生の「産業と社会」、２年生の職場体験、３年生の課題研究を、日南町を含む日野郡をフィールドとして展開している。日南町からみた場合、日野高校におけるこれらの学習は「日南学」の第４スパイラルとして捉える。そのために、中学校までの学習を日野高校で適切に接続されるよう意識するとともに、日野高校における学習を積極的に支援していくべきと考える。
4.3.3「まなびや縁側」の活用「まなびや縁側」は日野郡３町が共同で設置した公設塾である。現在は学力サポート、
課題解決学習、キャリア教育支援の３点を中心に、日野町根雨を拠点として授業が行われている。
「まなびや縁側」は学校教育外の枠組みで運営されるため、日野高校以外の生徒も入塾することができる。日南町としては、保・小・中一貫教育の延長として高校生も射程に入れており、「まなびや縁側」と連携していく必要があると考える。
4.4．残された課題と長期的展望
4.4.1「オール日南」による体制づくり「オール日南」を体現するためには、行政機関のみならず、地域住民や町内に立地する事業等、多様な主体が参画する必要がある。そのための機運醸成や、参画の枠組みづくり
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など、検討すべき要素は多い。特に、人口減少や高齢化により地域の活力低下が著しい日
南町においては、各地区における地域づくりとの連携が鍵となると思われる。具体的には、各地区におかれたまちづくり協議会が社会教育を強化し、「地域の子どもは地域で育てる」
機能を有する必要がある。
4.4.2 人材育成と人材配置「日南学」を実施していくために、具体的なスキルやノウハウを有した人材を育成する必要がある。ただし、人材育成には時間を有するため、必要な人材は全国から公募するな
どして、集めていく必要がある。そのために必要な、ポストや保育士や教員の町単独加配を行うなどして、実際の人材を配置していく必要があると考える。
4.4.3 日南大学構想
保・小・中一貫教育に「オール日南」で携わる必要があるが、実際には熱意やスキルのある特定の住民のみが関わることが予想される。住民の主体的な関わりを喚起したとしても限界がある。そこで、住民がありのままの暮らしや仕事を継続することで、子どもたちの学びに寄与するための仕組みづくりが求められる。
一つのアイディアとして、日南大学構想を提示する。日南大学とは、日南町全員が大学教員となり、日南町に点在する地域資源や産業を教材として、日南町の子どもたちが学ぶ構想である。この構想により、地域住民の技と知恵が子どもたちに継承し、結果として日南町に貢献することを目指す子どもが育つと考える。
図は、日南大学のキャンパス構想である。本部は、日南町総合文化センターに置き、日南町
図書館を附属図書館、日南町美術館を附属美術館としてみたてる。各地区の地域振興センター
を拠点施設とし、各地区の特性にあった学部を設置する。また、地区以外の拠点施設として町立
日南病院を医学部とみたてる。
さらに、課外活動として現在行われている社会教育活動や伝統行事を継承していく。このような日南大学構想はバーチャルの世界でも構築することができ、
日南町民の思いや熱意を集結す【図 日南大学構想】
ることができると考える。

【執筆担当】 1.1 1.2 1.3 1.4
2.1 2.2

2.2.1

2.2.2
2.2.3
3.1 3.2 3.3 3.4 3.5
4.1 4.2 4.3 4.4

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矢部敏昭
矢部敏昭
久城隆敏
作野広和
中山利彦
作野広和