和歌山信愛大学教育学部紀要

第 2 巻 2021

【論文】

教員養成の鍵盤楽器の授業における指導内容の体系と授業構成
The System of Instructional Content and Lesson Structure of
Keyboard Instrument Lesson in Teacher Training溝口希久生

本 研 究 の 目 的 は 、教 員 養 成 の 器 楽 の 実 技 科 目 に お け る 鍵 盤 楽 器 の 授 業 で 、学 生 が 教 科 内
容 を 理 解 す る た め に 、和 音 伴 奏 の 指 導 内 容 の 体 系 か ら 授 業 構 成 を 検 討 し 、生 成 を 原 理 と する指導内容の四側面をどのように関連づけながら学ぶことができたのかを明らかにすることであった。
指導内容の体系に基づき、導入と展開の２つの段階を枠組みとして単元構成を取り入れた授業構成を行った。実践の結果、導入の段階で 、旋律と和音の重なりの知覚・感受、
次 の 発 展 の 段 階 で は 、旋 律 と 和 音 の 移 り 変 わ り の 知 覚・感 受 に よ り 、学 生 は 指 導 内 容 の 四側面を関連させながら和音伴奏を工夫し表現することができた。
キーワード：鍵盤楽器の授業、教員養成、指導内容の体系、授業構成、生成の原理

育成にのみに重点をおかず、学習者が教科内容を内的に構成し、主体的に学んでいく授業構成や指導方法に課題をも

1 研究の目的と方法って授業を行っている。このような現状を鑑みると、鍵盤楽器の授業において、技能指導に偏らず、授業の目標から

1.1 問題の所在

導出した指導内容を学習者の認識の観点から指導内容の体

教員養成の教職課程に関する課題として、次の２つがあ系を捉え直した授業構成について検討していくことが大切げられている。①学校現場の状況の変化や教育を巡る環境であると考えている。そのことが、ひいては、教科教育法の変化に対応した教職課程になっていない。②大学教員のの学習指導案作成や音楽授業を構成し、指導する能力の育研究的関心に偏った授業が展開される傾向があり、教員と成にもつながるのではないかと考える。

して必要な学修が行われていない（文部科学省 2018a p.1）。

保育者・教員養成におけるピアノ実技科目では、子ども教員養成大学の音楽関連の授業では、学校現場での実践の歌の伴奏を行う授業を主として展開されている。これまを見据えて、子どもが生じた興味や課題を自己の音楽経験

でのピアノ実技科目に関する先行研究を概観すると、指導と関わらせながら音楽をどのように認識し解決していけば法に関する研究や保育現場での有効性の検証に関する研究

いいのかを学生が理解していく授業を構成していくことががある(紙屋・後藤 2008 )。指導法に関するものは、主に教重要であると考える。

材の提示と指導法に関する研究がある（田中 2018）。教材

その中の鍵盤楽器の授業では、一つに、技能育成に重きの提示についての研究は、弾き歌い演奏を目的としたコーをおいた実技指導になっている（浅見 2019 p.44）。二つは、

ド伴奏活動の教材提示やその指導法に関するもの、また楽必ずしも教育教科法の授業 、さらには、学校現場の音楽授

典などの音楽理論と関連させた指導法に関する研究がある。

業場面での活用を踏まえたものになっていない(木村・篠原

一方、教員養成校での有効性に関する研究は、例えば、

2018)、といった課題があげられる。筆者も鍵盤楽器の授業

効果的なアレンジ伴奏の実践から子どもたちの様子を分析を担当しているが、楽典の習得や演奏を行うための技能のし、コード伴奏による弾き歌い活動の改善を図った内容が79
79

ある(石田 2017)。先行研究では、指導法に関する研究が非

1.2 研究の目的

常に多く、また教材開発の研究も進められてきた。
しかし、いずれの研究も鍵盤演奏を学習者の表現行為という視点に本研究の目的は、教員養成の器楽の実技科目における鍵

立ち、学習者の認識の観点からみたものではない。また、盤楽器の授業で、学生が教科内容を理解するために和音伴学習者の認識の観点から指導内容に着目した授業構成に関

奏の指導内容の体系から授業構成を検討し、指導内容の四する研究は、管見のところみあたらない。

側面をどのように関連づけながら学ぶことができたのかを次に、ピアノ実技科目では、どのような指導内容が扱わ明らかにすることである。

れているのか先行研究をみると、例えば、石田の研究は、本研究では、生成の原理という立場に立って、学生の内キーボード・ハーモニーの導入によるコード伴奏の研究を的世界と外的世界とのかかわりを重視した和音伴奏の指導

取り上げ、そこで扱われている指導内容は、音楽の諸要素

内容の体系から鍵盤楽器の授業を構成し、指導内容の四側等の形式的側面と技術面のみで、内容的側面と文化的側面面の観点から学びを考察する。

は触れられておらず、また学生の学びの具体的な姿は示さ

本研究の独自性は、和音伴奏におけるテクスチャ（旋律

れていなかった(同上)。

と和音の重なり、和音の移り変わり）を教科内容とする指保育者・教員養成のピアノ実技科目において、指導内容

導体系を導出し、その指導体系から学生の内的世界と外的の四側面から捉え直した先行研究に浅見のものがある。こ

世界との関わりを重視した授業構成を検討し、指導内容のの研究では、コード伴奏活動による弾き歌いを指導内容の四側面をどのように関連して学んだのかを明らかにする点

四側面から捉え直すことで指導内容の体系を導出し、コーである。

ド伴奏活動を支える教科内容を明らかにしている。結果、四側面で捉えることができ、旋律の認識を拠り所に、歌と1.3 研究の方法

伴奏の重なり（テクスチャ）を柱として、下位の指導内容
を分散和音・リズムパターン、拍子とリズム、形式とする研究の方法は、実践的方法をとる。まず、これまでの保指導内容の体系を提示している(浅見前掲 p.50)。

育者・教員養成の鍵盤楽器の和音伴奏に関する先行研究を

この浅見の研究は、コード伴奏活動による弾き歌いの研整理する。次にテクスチャ（旋律と和音の重なり、和音の究を「表現活動」として捉える立場をとっている。ここで移り変わり）の指導内容の体系を導出する。そして、導出の表現とは、「考えやイメージや感情等の人間の内なるもの

した指導内容の体系から、生成を原理として、学生が指導を見える形にして外に出す行為」(小島 2017 p.32)とし、特内容をどのような認識過程によって鍵盤演奏を行うのか想に、学校音楽教育における表現の定義「考えやイメージや定した授業を構想する。最後に、授業実践により四側面が感情等の内なるものを音などの質的媒体を使って触知でき

どのように関連して理解されたかを分析・考察し、生成をるかたちにして外に表すための自己の内と外との相互作用」

原理とする授業構成における教科内容を検証する。

という立場としている(同上 p.32)。本研究の鍵盤演奏の活動も、この小島の「表現活動」として捉える立場をとる。

2 生成の原理による教科内容の枠組みと指導内容

浅見の研究は、
コード伴奏活動による弾き歌いについて、生成の原理から指導内容の四側面を捉えなおし、教科内容

生成の原理とは、西園によるデューイ（J. Dewey）の芸の体系を明らかにしている。しかし、この研究では、指導術的経験論に基づき、「精神」と「物質」の二元対立を克服

内容を視点に授業構成は提示されておらず、学生が指導内する自然と精神の融合・統一としての「一元論」哲学から

容の四側面をどのように関連して学んだのかも明らかには導き出したものである(西園 2015 p.20)。生成の原理は、日されていない。

常のなかで経験する「感覚的質」の意味を自然の素材（媒

そこで、鍵盤楽器の授業においても、指導内容の四側面体）を通して、外部世界に芸術として作品を形づくり（形から導出して授業を構成し、そこでは学生が指導内容の四式と内容の生成）、その過程で内部世界（精神）が再構成（生側面をどのように学んでいったのかを明らかにしたい。

成）され、自然の素材と精神の融合・統一としての美的経8080

験であるとされる(西園 2017a p.19)。この生成の原理から

1 つ 1 つの和音名（コードネーム）を旋律の上に書いて和教科内容が導出される(西園 2017b p.10）。

声進行を示すものである。コードネームは、英語名を基と①「かたち」音楽の形式的側面（音楽の諸要素とその組織

し、大文字のアルファベットが和音、♯や♭といった変化

化）

記号が付く音であることを示す際には、Ｃ♯やＣ♭と表記②「なかみ」音楽の内容的側面（音楽の質〈特質・曲想・する。
和音の種類が全てコードネームで書き表されるため、雰囲気〉）

即座に音を思い浮かべることが可能な表記法である。しか③「背景」音楽の文化的側面（風土・文化・歴史）

し、C（ド・ミ・ソ）、Cm(ド・ミ♭・ソ) 、C7(ド・ミ・ソ・④「技能」音楽の技能的側面（表現の技能、鑑賞の技能〈批シ♭)といったように、和音の種類に合わせて根音以外の音

評〉）

で変化記号を付ける音を考えなければならないため、瞬時生成の原理は、音楽科のすべての学習活動に適用される。

に判断して弾くためには習熟が必要であるといえる（田中本研究では、音楽の諸要素やそれらが組織化されたものに

前掲 pp.60-61）。

楽器の技能を通して働きかけ、諸要素を知覚するとともに、

田中は、上述の 2 種類の伴奏法を学生が実践した結果か組織化された音楽の質を感受する。そのことで、本研究でら、和音記号は、単にⅠ度の和音といっても、何の音であは、演奏表現を生成し、音楽的経験を再構成し内的世界をるのかわからない。つまり、コードネームが固定ド唱法的生成することになる。

な考え方であるとするならば、和音記号は移動ド唱法的な考え方である。そのため、和音記号を理解するそのためには、楽曲が何調でつくられたものであるのかを判定する必

３ 和音による伴奏とコードネームによる伴奏要がある。調がわかれば、和音は左手の形が同形になるため、移調でも対応しやすいという(田中前掲 p.61)。

鍵盤楽器による和音伴奏には、和音による伴奏（以下、一方、コードネームで示された根音のみの演奏では、和和音伴奏）とコードネームによる伴奏（以下、コード伴奏）

音を弾く際と比べて左手で押さえなければならない鍵盤数がある。
和音伴奏は、本来は和音記号を用いた伴奏を呼ぶ。和音は明らかに減るために容易になると考えられるが、学生は

記号は、音階の第 1 音から第 7 音までの音を根音として、左手の動きに戸惑ってしまうという。和音記号の際には手その根音から 3 度上ずつ 2 つの音を積み上げて構成する三の形で覚え、鍵盤を確認しなくても弾くことができたが、和音を順番にⅠ・Ⅱ・Ⅲ・Ⅳ・Ⅴ・Ⅵ・Ⅶとローマ数字でコードネームの場合は、示された音を探すために若干の時示し、それぞれをⅠ度の和音、Ⅱ度の和音といったように間を要するとともに、ミスタッチが多くなる。また、コー呼称されるものである。これらの和音のうち、最も重要なドネームで示された根音のみを弾いていく簡易伴奏法は、働きをもつ和音である主要三和音と呼ばれるⅠ度の和音、同音によるリズムの変化でしか行えない難しさがある(田Ⅳ度の和音、Ⅴ度の和音であり、簡易伴奏法で用いられる

中前掲 p.62)という。

基本的な和音である。また、三和音にさらに 3 度上の音を

小学校の音楽科の授業では、現行の小学校学習指導要領

積みか重ねた 4 個の構成音からなる和音を七の和音と呼ぶ

は、高学年で三和音が和音記号として示されている(3)ため、が、そのうち、属音上に構成され、最も頻繁に用いられる和音伴奏の学習を行っておく必要がある。

和音が属七の和音（Ⅴ7）である。簡易伴奏のための和音付

以上、和音伴奏とコードネームによる伴奏を考察してき

けでは、主要三和音と属七の和音を用いて指導を行う。簡

た。簡易伴奏法は、学生の実態や実践現場も鑑みると和音易伴奏の際には、左手の動きを単純化することが重要とな記号を用いる利点が多いといえる。一方のコード伴奏は、るため、和音は、Ⅳ度の和音は第 2 転回形、Ⅴ度の和音は、

子どもの歌の弾き歌い伴奏にとっては、必要な技術として

第 1 転回形、属七の和音は第 1 転回形にレを省いた形を用位置付けられている。
本研究は、和音の導入の授業であり、いる（田中前掲 pp.58-59）。

小学校での授業内容も視野に入れて、ハ長調の和音記号とコードネームも併行して学習する。そこでは、主として、

一方、コードネームによる伴奏は、ジャズやポピュラー

根音、第 3 音、第 5 音の和音を取り扱う。

音楽で用いられる和音の略記法で、楽曲の調整と関係なく
81
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感受である。例えば、展開の段階の《静かに眠れ》に使われている旋律は、緩やかな起伏があり、1 段目（Ⅰ→Ⅳ→

４ 授業の計画と実践

Ⅰ→Ⅴ）、2 段目と 3 段目は（Ⅰ→Ⅳ→Ⅰ2 Ⅴ7 →Ⅰ）と同一の和音進行で始まり、穏やかで懐かしい感じを受ける。

4.1 授業構成

3 段目は、他の段とは旋律やリズムが異なり、Ⅳの和音か

4.1.1 ２つの「経験－分析－再経験－評価」の段階

ら始まる和音進行と「思い出す／あの笑顔」の歌詞と関連

授業構成は、生成の原理に基づく単元構成に有効とされした感情の起伏が感じられる。

る「経験－分析－再経験－評価」のサイクル （小島文化的側面は、音楽が生成してきた風土、生活、文化、

2015:62-63）を枠組みにして、具体的な学習活動を計画す

歴史及び社会における音楽や音楽の伝承である。
《静かに眠る。この枠組みは、経験の再構成という立場で提案されてれ》は、1852 年にアメリカの作曲家、スティーブン・フォ

いることから、学生の経験（表現行為）の発展という観点スターが作詞・作曲した歌曲（原題《主人は冷たい土の中から教科内容を捉えようとする本研究の立場に適合していに》）で、プランテーションの年老いた主人が亡くなり、そるために採用した。

こで奴隷として働いていた黒人らが、優しく皆に慕われて(1)いた主人を偲んで嘆き悲しむというこの時代の歴史的背景

単元は、①テクスチャ(旋律と音の重なり〈主要三和音との中で作曲されたもので歌詞にも反映されている。

属七和音〉)と曲想を指導内容とする「導入」の段階、②テクスチャ(和音の移り変わり)と曲想を指導内容とする「発技能的側面は、音楽を表現するための技能である。表現展」の段階、という２つの段階に「経験－分析－再経験－

したい内容（質、曲想・雰囲気等）を伝えるために、楽譜評価」のプロセスを設定することで、導入の段階で学生に上の旋律と和音伴奏を表現したり音の重なりを分散和音や初めての学習となる和音の知覚・感受 という経験を再構

リズムパターンなど選択して表現したりする技能とする。

成し、次の「発展」の段階で和音進行の知覚・感受によっ

この場合、技能をさらに細分化すると一つは、旋律の表現て和音伴奏を工夫するという経験の再構成を繰り返し、四したい内容を表現するために、どのような伴奏型を選択す側面の指導内容を関連しながら学ぶことができると考えた。

るかといった思考を伴う技能である。もう一つは、技術を(2)伴った表現の技能であり、特に鍵盤楽器では実際に指でお4.1.2 和音伴奏による指導内容の四側面

さえて鳴り響かせることができる指や腕のコントロールも含んだ技能（浅見前掲 p.48）である。

ここでは、本研究の和音伴奏の指導内容の四側面を明らかにする。そのために、まず、指導内容の四側面から捉え、

4.1.3 和音伴奏を支える指導内容

表 1 に示す。内容的側面と文化的側面については、展開のここでは、授業構成の視点となる指導内容を学ぶ和音伴段階で取り上げた教材《静かに眠れ》で例を示す。

奏の道筋を学生の認識過程の観点から明らかにする。道筋

表 1 指導内容の四側面
形式的側面
内容的側面
【音楽の諸要素 【音楽の質，
曲想・とその組織化】 特質・雰囲気】
・テクスチャ
・和音の移り（旋律と和音の 変わりから生重なり、旋律と じる雰囲気・イ
和音の移り変わ メージり）

として、①根音、②和音（主要三和音と属七和音）、③カ

文化的側面 技能的側面【風土・文 【表現の技能】
化・歴史】
・楽曲の風 ・旋律と和音の移り
土・文化・歴 変わりの質を伝える
史成立の背 ために和音伴奏のリ景など
ズムパターンを工夫し演奏すること。

デンツ、④分散和音、を取り扱うことにした。
① ハ長調の音階と英語音名により根音について学ぶ。
② 三和音では、3 つの音による伴奏について基本形と転回形について学ぶ。和音の基本形は、音階から成立し、根音でコードネームは表す。演奏では転回形と組み合わせる

形式的側面は、音楽の諸要素とその組織化を指す。ここ

ことを学ぶ。また、三和音を順にⅠ・Ⅱ・Ⅲ・Ⅳとローマでの主な構成要素は、旋律と和音の重なり、旋律と和音の数字で表し、それぞれをⅠ度の和音、Ⅱ度の和音といった移り変わりというテクスチャとなる。

ように呼称される和音記号についても学ぶ。

内容的側面は、音楽の諸要素が生み出す質、曲想・雰囲

次に、属和音（Ⅴ）の上にさらに 3 度の隔たりで音が加気を指す。旋律と和音の移り変わりから生じる音楽の質のえられた属七の和音（Ⅴ7)を学ぶ。
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③和音進行にある程度、決まった型があり、その単位がカで伴奏づけをし、パート 2 は、ヘ音記号の譜表上に当該和デンツである.。カデンツという用語は直接学ばないが、Ⅰ音の根音のみを示し、和音進行の骨格を明確にしたパート
1 の和音進行は、1 段目（以下①）というように記す。①度の和音は安定感や終止感をもたらし、ⅠがⅠ以外の和音

Ⅰ－Ⅳ－Ⅰ－Ⅴ、②Ⅰ－Ⅳ－Ⅰ 2 Ⅴ7 －Ⅰ、③Ⅳ－Ⅰ－Ⅰに移り、再びⅠへ戻ってくる。Ⅴの和音は、不安定でⅠへ－Ⅴ、④Ⅰ－Ⅳ－Ⅰ2 Ⅴ7－Ⅰ。①と②、④は、前半の 2 小

向かいたくなる。Ⅳは、ドミナント進行に準ずる終止感を

節のみ同じ和音進行である。
②と④は、同一の和音進行で、もたらす。Ｖ7 の和音は、Ⅴよりも強くⅠの和音へ帰ろうと

和音の 3 つの機能をすべてもつ TSDT となる。②ではⅤする和音の性質を和音進行の転回形を用いて学ぶ。

の和音とともに用いることで D 和音の機能を有するⅠの④分散和音は、１個の同時和音を分散して奏するものであ

和音の第 2 展開形が用いられている（川端・柴辻 2018

り、分散和音には、分散型と一部分散型和音を学ぶ。分散

p.25）。③は、他の段とはリズムが異なり、和音も③は、そ和音とリズムパターンの選択により、旋律と和音の移り変れ以外とは異なりⅣの和音から始まる。なお、楽譜は、低わりや曲の構造にあう伴奏をアレンジすることができる。

音部表に和音が掲載された大譜表をまず使用し（図１）、伴奏をアレンジする授業では、低音部表が空白の大譜表を配

4.2 指導計画

布し、記入できるようにした(図２)。和音伴奏をアレンジ

4.2.1 授業実践の概要

したら、パート２の低音の根音はペアの人に弾いてもらい、上述の授業構成の視点により授業を構成した。その概要

右手で旋律、左手で伴奏のアレンジを弾くようにした。

を以下に示す。筆者が授業を実施し、ML 教室のキーボー

表 2 指導計画（全 13 時間・1 コマ 50 分)

ドを学生は１人１台使用した。

段階

学習活動
・
《ちょうちょう》を歌い、旋律のみと旋律とコード伴奏（C、G）から成る曲との比較聴取し、和音伴奏の豊かさに気づく。
経 ・根音、C とG の構成音や転回形について理解する。
《きらきらぼし》の旋律とコード伴奏（和音伴奏）
〔C
験 ・
導
（Ⅰ）
、G（Ⅴ）
、F（Ⅳ）
、G７（Ⅴ７）〕から成る曲の主要入
三和音と属七の構成音と転回形について理解し、左手でそれぞれの和音を弾く。

〔指導内容〕テクスチャ(旋律と和音の重なり、和音の移り変わり）〔単元名〕旋律と和音の移り変わりを生かして演奏を工夫しよう。
〔対象〕W 大学子ども教育学科 2 年〔実践日〕2020 年４月 13 日、20 日、27 日、5 月 11 日、
25 日、6 月 1 日、8 日、15 日、22 日、29 日、7 月６日、時

3分 ・主要三和音と属七それぞれの和音の重なりの特徴を知覚・
2
析 感受し、曲のイメージを表現する工夫の手がかりを得る。
再経 ・旋律と和音の重なりを知覚・感受し演奏を工夫する。
験
2

20 日、８月 7 日（全 13 コマ）〔授業形態〕授業は、１コマ 100 分授業の 50 分を著者が鍵盤実技の一斉指導を行った。残りの 50 分はもう一人の指導者の鍵盤楽器以外の楽器の実技の一斉指導であった。

評 ・ペアで発表し、発表の振り返りをワークシートに価 記入する。

但し、新型コロナウイルス予防対策のため、5 月 25 日まで

経 ・《静かに眠れ》の演奏を聴き、曲想の変化に気づく。
験 ・旋律と和音の移り変わりを知覚・感受し、イメージ
2分を表現する工夫への手がかりを得る。
析はオンライン授業であった。
〔教材〕導入：《ちょうちょう》(スペイン民謡)、《きらきらぼし》（フランス民謡）展
開展開：《静かに眠れ》(フォスター作曲)
4.2.2 教材《静かに眠れ》について
展開の段階で使用する教材《静かに眠れ》は、教育芸術
社版小学校音楽科教科書『小学校の音楽 5』（2011）(4)に掲載されている《静かに眠れ》の楽譜を参考にして作成した。
旋律に 2 パートの伴奏部を示し、パート 1 は、ヘ音記号の・分散和音（一部分散型と分散型）のリズムパター
再 ンについて理解する。
経 ・旋律と和音の移り変わりを知覚・感受し、提示し験
たリズムパターンを参考にしてイメージが伝わるように和音伴奏を工夫して演奏する。
・旋律とアレンジした和音伴奏に低音を加えた弾
評
き歌いの発表をペアでし、アセスメントシートに振価り返りを記入する。

3

1

4.2.3 授業の概要

譜表上にハ長調の 4 種類の和音（主要 3 和音＋属 7 の和Ｗ大学では、音楽理論等を学ぶ「音楽概論」といった授音）が 1 小節に 1 種類（和音が 2 つ入るところもある）
83
83

業は設けられておらず、対象学生は初めての和音の学習と5.2 分析〔学生 A、B〕

なる。そこで、導入の「経験」の段階では、《ちょうちょう》

5.2.1 導入の「経験」の段階１をまず歌う活動を設けた後、旋律のみと旋律とコード伴奏（C、G）から成る曲を教師が模範奏をして比較聴取をする。

第 1 時では、《ちょうちょう》をまず歌い、その後、旋律

そして、和音伴奏がある演奏が豊かになることを感受させ、のみと旋律と和音伴奏を教師がそれぞれ模範奏をして比較

ハ長調の低音部表の根音、次に、主要三和音の G、F につ聴取を行った。

いて、学生に鍵盤で確認させながら理解させる。次に、
《き

学生 A

らきらぼし》の旋律とコード伴奏（C、G、F、G７）から成右手だけだと音が 1 つで淡々としているけど、コードを付けるこる曲の主要三和音の F と属七の構成音 G７と転回形についとで一体感がでて音に厚みが出た気がします。

て新たに取り上げ、丁寧に指導する。その上で、和音記号

学生 B（Ⅰ、Ⅳ、Ⅴ、Ⅴ７）について理解させる。初心者にとってコードを付けると華やかで気分がのりますが、コード無しだとは、主要三和音と属七和音、さらにその転回形の原理につ

曲に抑揚が無く寂しく感じました。

いて理解し、それを弾きこなす技能の習得には時間を要す

旋律に和音伴奏が入ることで、「華やかで気分にのる」「曲

るので、その都度、コードネームや和音記号とその響きをにめりはりがついた」「一体感が増した」といった大まかな

対応させながら練習する時間を十分にとる。

感受がなされた。旋律のみだと「淡々としている」「抑揚が展開の段階では、《静かに眠れ》を教材にして、「経験」

なく寂しい」と感受し、旋律のみと旋律に和音が重なるこの段階で歌った後、まず、「この和音が入るとどんな感じかとで感受が変わることを明確に意識している。

な」と問いかけ、旋律と和音の観点から実際に弾きながら曲を探っていく。2 種類の伴奏を記し、伴奏部を演奏しな

5.2.2 導入の「経験」の段階２

がら旋律と和音の重なりから和音進行について「Ⅰ－Ⅳ－

導入の比較聴取で曲の雰囲気が豊かになった根拠についⅠ」「Ⅰ－Ⅴ－Ⅰ」というカデンツの特徴を示しながら知覚・て和音を観点にして探究していく。コードネームは、音の感受により和音伴奏を定着させていく。最後に、和音の重積み重ね方の種類を表す名前で、コードの根音で英語の音なりやその移り変わりの知覚・感受から和音伴奏のアレン名で表す。それを踏まえて、主要三和音の C と G の構成ジを行い、最後の発表では、右手で旋律と左手で和音伴奏原理について説明した。音階の第 1 音、第 4 音、第 5 音をを弾き、ペアの学生に根音を弾いてもらう。

構成音として、C は基本形、G の基本形は第 1 転回形で表す。さらに、Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ、Ⅳ等の数字で表した和音記号に5 分析と検証

ついて説明した。その後、楽譜に記されたコードネーム（和音記号）とその響きを対応させた練習の時間を十分とった。

5.1 分析の方法

学生Ａ

授業中のワークシートや授業後のリフレクションシート

コードネームは根音で表されていること。また、今までに学と単元最後のアセスメントシートの記述内容を分析対象と習した音階の英語読みがそのままコードネームと対応していする。教科内容の四側面を分析の視点とし、指導内容を具ることがよく理解できた。また、和音記号の仕組みも理解でき

体的にどのように学んでいったのかをみていく。単元の学た。今まで楽譜のなかで目にすることは度々あったが、何が書習過程である導入の「経験」「分析」、展開の「経験」「分析」

かれているのかチンプンカンプンで、ピアノで演奏する気にな「再経験・評価」の順に記述内容を分析・考察する。抽出れなかったが、この学習を通してコードネームを読み解く力が学生は、ペアで学習した鍵盤楽器初心者の学生 A とエレク

身につき、自分を高めることが出来ていると感じる。

トーン経験者である学生 B を抽出した。学生の形式的側面

曲にメリハリがついたような感じがして、一体感が増したようにに関する記述には下線、
内容的側面に関する記述には破線、感じた。それに伴って自分自身でひとつの曲を弾いている感じがし

文化的側面には二重線、技能的側面には波線で示した。

て、高揚感が得られた。はやく曲を通して弾けるようになりたい。

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学生Ｂ

した。すでに和声進行について、「C の次に G がくると、C とG のコードを組み合わせて伴奏することで、とても締まりの

少し暗く狭いイメージですが、C で F の和音の流れは、一ある演奏になりました。曲が統一されていて聞き心地も良かった。

気に曲をふんわりと持ち上げてくれているイメージ」と知覚・感受し、早速、伴奏をアレンジしたいと考えていた。

和音について初学者の学生 A は、コードネームと和音記

5.2.4 導入の「経験」の段階４号について理解し、さらに、《ちょうちょう》で用いられてさらに、《きらきらぼし》の G を G7 に替えて学習した。

いる C と G の構成や転回形が理解できた。そこで、左手
で 2 つの三和音の練習をする時間を十分とった。左手で和学生Ａ音伴奏を弾いていくことで、「曲にメリハリがついたような

前回の伴奏でもかなり華やかになりましたが、今回はそれより感じがして、一体感が増したよう」「とても締まりのある演もさらに華やかな演奏になりました。Ⅳだけではふんわりと持奏」「曲が統一されて聞き心地がいい」といった導入で比較ち上げるような抑揚の付け方だったのが、Ｖ7 用いることで、少聴取した時よりも、C、G のコードを知覚し、さらに豊か

し沈むような抑揚もつくようになったので、まるで大きな星とな感受がなされた。まだ、曲を通して演奏はできないが、小さな星がそれぞれ異なる強さでキラキラと輝いているよう「はやく曲を通して弾きたい」と技能を習得しようというな風景を思い描くことができました。ＶとＶ７の指使いを間違意欲が見られた。

わないようにしたいです。

学生Ｂ
5.2.3 導入の「経験」の段階３

曲調の終わりに G ではなく G７にすることで盛り上がりが少し新たに F のコードが入った《きらきらぼし》を教材にし違い、G７の方が曲になじみ、なおかつ盛り上がるなと感じた。

て、主要三和音と属七について探究した。

ますますストーリー性を感じ、曲のストーリーに合わせて、ピア

学生Ａ

ノの強弱をつけてみたり歌い方を変えてみたりすると、
いろんな主要三和音に属七和音を加えると曲にまた、抑揚が生まれていきらきらぼしが表現でき楽しかった。特に良かったのは、テンポて、表現の幅が広がったのではないかと思う。また、第 1 転回はゆっくりで、ソソファファミミレの繰り返し部分を小さく弾形（G）の書き方や、主要三和音は、主音、属音、下属音で成き、星が会話しているような感じを表現する弾き方だった。

り立っていると理解できた。属七和音はそれに対して、4 つの音で構成されていることを学んだ。コード伴奏の練習を重ね、《きらきらぼし》の最後の G を G７に替えたことで、学転回形を考えて指の位置を変え、弾けるようになりました。

生Ａは、「大きな星と小さな星がそれぞれ異なる強さでキラ

学生Ｂ

キラと輝いているような風景」と、B は、「盛り上がる」と曲の中に F のコードが入るだけで、とても華やかで抑揚のある

一層豊かな感受がなされた。２人とも和音の特徴を知覚・演奏になったと感じました。C の次に G がくると、少し暗く狭感受し、G と G７の弾き方（技能）に注意が注がれた。

いイメージですが、C で F の和音の流れは、一気に曲をふんわりと持ち上げてくれているイメージを持ちました。歌を入れる

5.2.5 導入の「分析」の段階と、良く分かったのですが、このコード進行に合わせて歌って主要三和音と属七の機能について、実際に弾きながら学んいると、F の華やかさにつられて歌声も自然とトーンが上がるでいった。

ような感じがしてとても気持ちが良かったです。伴奏の形をか学生Ａ

えてアレンジして弾いてみたいと個人的に考えている。

C のコードは安定感があり、落ち着いているような音で、それに対してG のコードは不安定な感じになることがわかった。G→C

学生Ａは、主要三和音と属七を理解したが、まだ感受すを続けて弾くと、曲がそこで終わりだという感じになった。F のるまでは至っていない。B は、F のコードも入ったことで、コードは開放感があり、前に進んでいるような感覚がした。また「とても華やかで抑揚のある演奏になった」と知覚・感受G７のコードは主音に進もうとする力があることも知った。主音85
85

5.2.7 展開の「分析」の段階の C のコードはどの音もそこに引き寄せて、音楽に一体感や引3 段目を旋律と和音の観点から分析していった。

き締まった音楽を生み出していることに気づいた。

学生Ｂ

学生Ａ

ⅠV でⅠといったようなコードの流れがしっかりしていると旋律では、似たようなフレーズが繰り返される中に、いきなり、曲に一貫性が生まれて綺麗だなと気づきました。また、コード高い音から始まるフレーズを組み込むことによって雰囲気が一つ一つに感じ方もある事に改めて気付かされました。

ガラッと華やかに変わる。だんだん低い音に落ち着いていった。符点４分音符から始まっていたのが、3 段目では 2 分音符

主要三和音と属七の特徴を弾きながらその機能を確認すになっており、おだやかでなめらかな感じがした。また、Ⅳのる時間を十分とった。学生Ａは、F のコードがあることで、コードやⅤのコードでフレーズが終わるととても不安定で、き「前に進んでいるような感覚」、C は、「落ち着いた」とのっちりとⅠのコードに繋ぐことで曲がひとまとまりになると和音の特徴を知覚・感受し、それぞれの和音の特徴を把握

改めて感じることができました。現実と過去に翻弄される人物し整理することができた。学生 B は、コード進行についてが浮かぶような感じがした。

学生Ｂの気づきが生まれていた。

1、2、4 段目は今流れている時間の流れの速さが感じられるが、5.2.6 展開の「経験」の段階

3 段目では、8 分音符、４分音符から２分音符と４分音符に変《静かに眠れ》を歌った後、教師が模範奏をして、曲の感わるので過去の思い出がゆっくりと蘇って、それに浸っているじが変わるところは、どこかを考えさせた。

ような感じがする。また、不安定なⅣから始まり、Ⅰ→Ⅰと安学生Ａ

定したかと思えば、Ⅴという不安定なコードでまた終わるという形になっている。Ⅳの明るいコードから始まるのに対し、最曲の感じが変わる段は 3 段目のところで、他の 3 つの段と比後は、Ⅴの暗いコードで終わるという雰囲気が安定しない感情

べて、テンポが遅く、なだらかだと感じた。先生が説明しての起伏の激しさを表しているように感じた。

くださった、この時代の奴隷制度の主人と奴隷がモチーフにクレッシェンドとデクレジェンドをしっかり付けて、盛り上がなっていると聞き、亡くなった主人との思い出が蘇って、暖る所と落ち着いている所の差をしっかり付けて弾くことが大かい気持ちになっているのかなと感じた。

切だと思う。

学生Ｂ
3 段目が、一番華やかで盛り上がっているような感じがしまし3 段目が他の段と異なる雰囲気・イメージがあることをまた。さらに、声にならない叫びを訴えているような雰囲気もしまず旋律に着目して読み解いていった。学生Ａは、旋律の音した。また、他の3 段は、主人が安らかに眠れるように、ただ1型が 3 段目だけが、「高い音から始まるのフレーズがガラ

人ひっそりと丘の上でお祈りしているような感じがしました。

ッと華やかに変わる」と知覚・感受し、和音の進行については、和音の機能や和音進行の特徴を十分知覚・感受し、B は、曲想を捉えて弾こうとしていた。

２人とも、「なだらかだと感じ」「一番華やかで盛り上がっているような感じ」「声にならない叫びを訴えているよう

5.2.8 展開の「再経験・評価」の段階な雰囲気」と 3 段目が他の段とはっきり違うことが感受で一部分散型と分散型の伴奏を提示し、それを参考に、今きた。曲のできた背景を教師が説明したため、「亡くなったまでの学習を踏まえて旋律と和音の重なりやその移り変わ主人との思い出が蘇って、暖かい気持ちになっている」「主りを知覚・感受し、和音伴奏を工夫させた。

人が安らかに眠れるように」と文化的側面と関連付けた感

以下は、最後のアセスメントシートの記述である。考察受ができていた。

では、形式的側面を（形）、内容的側面を（内）
、技能的側
面を（技）
、文化的側面を（文）と略した。
86
86

学生 B

学生 A
今までの学びから、奴隷制度の中で、主人と奴隷のあたたか

まず、1 段目の伴奏を分散和音にしたのは、「Ⅰ－Ⅳ－Ⅰ－

い思い出が感じられる曲だと思う。だからこそ曲全体を通しⅤ」であり、曲の背景にある主人公(今は亡き主人を思う人)のて、明るく楽しげな曲調になるように工夫した。

穏やかな日常を表す為です。また、のんびりと流れる時間を意

具体的には、まず 1 段目では朝のゆっくりとした穏やかな日識させたかったので 4 分音符にしました。4 小節目のⅤの和音

常を表現するために、一部分散型にして、C－F－C－G を演奏

では、穏やかな日々がこれからも続けばいいなと言う意味と、二するように工夫した。ただ、2 段目の 4 小節は、次の 3 段落へ段目に繋げるという意味から、一つだけ和音の形を変えました。

繋がりを持たせたかったので、分散型の弾き方に変更した。こ次に 2 段目の3・4 小節目の伴奏を8 分音符の分散和音にしたの 4 小節目は、少し弱く鍵盤を弾くようにして、3 段落で強く理由は、一段目からずっと穏やかな日常を過ごしてきたが、Ⅰ－弾くことにより、壮大な感じを演出するようにする。そして、

Ⅴ７－Ⅰになり、ふと、そんな日常の中に主人が居ないというこ

3 段目は、ⅣのコードやⅤのコードでフレーズが終わりⅠにつとに、
どうしようもない悲しみのような懐かしさが混じった感情

なぐため、分散型の弾き方をして、曲に伸びをもたせ、テンポが溢れてくる情景を表したかったからです。また、4 小節目のⅠ

よく弾く点を工夫した。これは、主人とすごした日々が次々との和音は、日常の回想シーンの区切りを表したかったので、一旦過ぎっていき、幸せで温かい気持ちになっているという所を表終わりを感じさせるようなアレンジを加えてみました。

現するためである。4 段目はもう一度 1、2 段落のような音楽

次の 3 段目において、4 分音符・8 分音符・2 分音符を交えに戻るので、また、主人のいない現実へと引き戻されるようなた和音を使用した理由としては、「Ⅳの明るいコードから始ま感じを出した。4 小節目は、C の和音を何も工夫せずに弾くこる」ため、主人との過去を思い出すうちに、嬉しかった頃や悲とで、少し寂しさを感じるように工夫した。

しかった頃などの様々な気持ちが入り混じって今にも泣きだ
しそうな、叫びだしそうな様子を表現したかったからという理《静かに眠れ》について、学生Ａは、今までの学習から

由と、曲全体の中の一番の盛り上がり(見せ場)なので、より膨曲全体の曲想を文化的側面が支えとなって各段の旋律と和らみを感じさせる伴奏にしたかったからです。また、4 小節目

音の重なりや和音進行とイメージした内容的側面を関連づ

Ⅴの和音を四分音符の下行形の和音にしたのは、４段目(日常)けて記述している。

にこれから戻るよとより意識づけるためにしました。

1 段目は、「C（Ⅰ）－F（Ⅳ）－C（Ⅰ）－G（Ⅴ）
」（形）

最後に 4 段目の伴奏ですが、1～2 小節目Ⅰ－Ⅳ－Ⅰの安定と「朝のゆっくりとした穏やかな日常」（内）とを関連づけした和音からのんびりとした日常へ意識が帰ってきたことをて「一部分散型」（技）の和音で演奏することが記述されて意識づける為にまた、4 分音符の分散和音にしました。また、いた。2 段目４小節は、「３段落へのつながりをもたせたい」

3～4 小節目にかけては、これからも主人を心の片隅で思いつ

ので、
「分散型」
「少し弱く鍵盤を弾く」（技）と技能の工夫

つ、のんびりとした日常を過ごしていくであろう主人公の背景が記述されていた。

を表現するために、2 段目と似た終わり方をなるべく意識してしかし、形式的側面の記述はここではない。3 段落は、

アレンジしました。

「ⅣのコードやⅤのコードでフレーズが終わりⅠにつなぐ」（内）と「不安から幸せであたたかい気持ち」（内）と関連学生Ｂがつくった伴奏の楽譜が図２である。1 段目は、づけて、分散型（技）の和音にしたと記述していた。4 段「Ⅰ－Ⅳ－Ⅰ－Ⅴ」（形）と「主人公(今は亡き主人を思う

落は、「主人のいない現実へ引き戻されるような感じ」
（内）

人)」
（文）
「穏やかな日常」（内）とを関連づけて「4 分音符と「もう一度 1、2 段落のような音楽にもどるので」（形）の分散和音」の伴奏にしたことを記述していた（技）2 段とを関連づけている。4 小節目は、何も工夫せず（Ⅰの和目 3・4 小節は、「Ⅰ（Ⅰ2）－Ⅴ７－Ⅰ」(形)になり、「悲し

音を 4 分音符 2 つと 2 分音符）
（技）で弾いている。形式

みのような懐かしさが混じった感情が溢れて来る」ので「8的側面の記述がなされていない部分もあるが、四側面を関

分音符の分散和音」に変えた（技）と記述していた。４小連づけて演奏しようとしていることが読み取れる。

節「Ⅰの和音」（形）は、「日常の回想シーンの区切り」
（内）
87
87

と関連づけて、和音を変えている（技）と記述されていた。

り、
和音伴奏を創作し技能を工夫できるようになっていた。

3 段目は、「Ⅳの明るいコードから始まる」(形)と「主人との過去を思い出す」（文）「嬉しかった頃や悲しかった頃な

6 結論

どの様々な気持ちが入り混じって今にも泣きだしそうな、叫びだしそう」(内)との関連から「4 分音符・8 分音符・2

本研究の目的は、教員養成の器楽の実技科目における鍵

分音符を交えた和音」「一番の盛り上がり、ふくらみ」を表

盤楽器の授業で、和音伴奏の指導内容の体系から学生が教す和音（技）にしたことが記述されていた。4 小節「Ⅴの科内容を理解するための授業構成を検討し、指導内容の四和音」(形)と「日常にこれから戻るよ」（内）と関連させ、側面をどのように関連づけながら学ぶことができたのかを「4 分音符の下行形の和音」（技）の伴奏にしたと記述した。

明らかにすることであった。

4 段目の 1～2 小節目は、「Ⅰ－Ⅳ－Ⅰの安定した和音」（形）

結論は、以下のようにまとめられる。

と「のんびりとした日常へ意識が帰ってきたことを意識づ

授業構成は、授業の導入と展開の２つの段階に経験を再ける」（内）との関連から、再び 4 分音符の分散和音で伴奏構成する枠組みを取り入れ、和音伴奏のテクスチャ（旋律

する（技）と記述されていた。4 段目 3～4 小節は、
「主人と和音の重なり、旋律と和音の移り変わり）を指導内容に、を心の片隅で思いつつのんびりとした日常を過ごしていく」

根音、主要三和音と属七和音、カデンツ、分散和音と学ぶ（内）「2 段目と同じような終わり方」（形）と関連づけて、道筋を位置づけて、各段階に適した教材を使った授業構成「２段目と似た終わり方」（技）の和音伴奏にしていることを行った。この授業構成による実践から、導入の段階で《ちがわかる。

ょうちょう》と《きらきらぼし》を教材による主要三和音

学生 B は、各段の三和音の重なりや和音進行を手掛かりと属七の和音の重なりの知覚・感受から技能が工夫される。

にして、内容的側面と関連させながら和音伴奏を工夫して次の展開の段階では、《静かに眠れ》の教材の奴隷制度の弾こう（技）としていることがわかった。そこには、主人

なかで主人に対する思いや感情といった文化的側面を支えと自分との関係（文）が関連していることが読み取れる。

として、ハ長調のⅠ、Ⅳ、Ⅴ、Ⅴ７を用いたカデンツの形式的側面との関連から内容的側面の感受がなされ、そこから和音伴奏をアレンジし、技能の工夫がなされた。

5.3 考察従来の鍵盤楽器の和音やコードネームによる伴奏を学ぶ

以上の分析から、導入の段階では、《ちょうちょう》の C

授業では、その習得を目指すための教材の工夫や技能指導（Ⅰ）と G（Ⅴ）
、次に、《きらきらぼし》の主要三和音との方法に偏っていたのではないか。それに対して、今回ど属七の和音の重なりの特徴を知覚し、イメージ・雰囲気をうして指導内容の四側面を関連させながら豊かに表現を発伴って感受し、それを手がかりにして演奏を工夫できてい展していく活動ができたのだろう。それは、授業構成を次た。次の展開の段階では、導入段階の学習を基盤として、た。次の展開の段階では、導入の学習を基盤として、《静の視点から検討したところにあると考えられる。①学生がかに眠れ》の学習を通して、ハ長調のⅠ、Ⅳ、Ⅴ、Ⅴ７《静かに眠れ》の学習を通して、ハ長調のⅠ、Ⅳ、Ⅴ、Ⅴ

表現の行為者となり、楽曲を再構成していく立場をとった。

の和音の形式的側面と内容的側面を関わらせながら、和の和音の形式的側面と内容的側面を関わらせながら、和②音楽の認識過程に即して指導内容の体系を検討した。③７音の機能を感受して理解していった。さらに、Ⅰ－Ⅳ１－

導入、展開の各段階に指導内容の体系に適した教材を配置

Ⅰ ‐Ⅴ７－ⅠやⅠ‐Ⅳ－Ⅰ‐Ⅴのカデンツという形式的し、指導内容を連続的に経験できるようにした。

２

側面を、奴隷制度のなかで主人に対する思いや感情といっ

本研究のように、楽曲や技能の側からではなく、学生のた文化的側面を支えとした内容的側面との関連からの感受

音楽の認識過程から指導内容の体系を捉えて、指導内容のを記述されていた。そこから和音伴奏をアレンジし、演奏経験を連続的に発展する授業構成を検討し、実践・検証しするという技能の工夫がなされていたことが読み取れた。

ていくことは、教員養成の鍵盤楽器の実技科目の知見にな導入の段階の和音の重なりの知覚・感受が基盤となって、り得ると考えられる。

展開の段階では、文化的側面が支えとなり、音楽の形式的側面と内容的側面とを関連させることで知覚・感受が深ま8888

にして授業で使用する教材の楽譜を作成した。
1
Ⅰ

Ⅳ

Ⅰ

Ⅴ

Ⅰ

Ⅳ

Ⅰ2

Ⅳ

Ⅰ

Ⅰ

Ⅰ

Ⅳ

Ⅰ2

Ⅴ7

Ⅰ

Ⅴ

Ⅴ7

Ⅰ

図 1 《静かに眠れ》旋律と根音のみ

注

図２ 《静かに眠れ》和音伴奏アレンジ（学生Ｂ）(1)単元構成の方法的段階としての「経験－分析－再経験－評価」が、Ｊ．デューイの経験の再構成の原理からいかなる論理で導出されたかについては、小島（2012）に引用・参考文献

詳しく論じられている。
(2)音楽科の学力の中核をなす認識の能力。
「知覚」とは、浅見愛子（2019）「保育者・教員養成のピアノ実技科目にお音楽を形づくっている諸要素の関連を、聴覚を中心としけるコード伴奏活動を支える教科内容」『日本教科た感覚諸器官を通して知る働きのこと。
「感受」とは、知内容学会誌』第 5 巻 第 1 号

覚された形式的側面を生み出している雰囲気や曲想をイ

石田陽子（2017）「ピアノ実技指導でのキーボード・ハーモ

メージを通して知る働きのこと(衛藤 2017 p.18)。

ニー導入の試み －その有効性と課題を検証する(3)現行の以下の小学校学習指導要領(文部科学省 2018b）－」『四天王寺大学紀要』第 63 号,pp.289-299

では、第 5 学年及び第 6 学年で「内容の取扱いと指導上

衛藤晶子(2017)「授業デザイン」『音楽教育実践学辞典』音の配慮事項」に「長調及び短調の曲においては、Ⅰ、Ⅳ、

楽之友社

Ⅴ及びⅤ７などの和音を中心に指導すること」と記され、紙屋信義・後藤みゆき（2008）「ピアノによる子どもの歌伴

和音の取り扱いが具体的に示されている。

奏の効果－アレンジによる伴奏を考える－」『東京(4)小学校音楽科教科書（教育芸術社 2011）の楽譜を参考
89
892)実践の分析対象となった学生には、データ使用の承諾を

未来大学研究紀要』第 1 号，pp.67-75

得ている。

川端眞由美・柴辻純子(2018)「小学校音楽科の鑑賞教育における課題 －鑑賞指導法への提言（3）－」『植草学
園大学研究紀要』第 10 巻
木村次宏・篠原友里（2018）「小学校教員養成段階におけるピアノ基礎技能習得の意義 －学校現場において求められる音楽的資質能力の育成を目指して－」『福岡教育大学紀要』第 67 号第 6 分冊，pp.1-8
教育芸術社（2011）『小学校の音楽 5』，pp.16-17
小島律子（2012）「生成の原理に基づく音楽科の単元構成の論理」, 『学校音楽教育研究』16, 日本学校音楽教育
実践学会，pp.3-12.
小島律子（2015）「経験の再構成」『音楽科 授業の理論と
実践 生成の原理による授業の展開』あいり出版
小島律子（2017）「表現の原理」『音楽教育実践学辞典』音楽之友社
田中麻貴（2018）「ピアノ初心者に対する有効的な簡易伴奏法についての一考察：和音記号学習とコードネーム
学習の比較から」『姫路独協大学教職課程研究室教職課程研究』28，pp.57-64
西園芳信（2015）『質の経験としてのデューイ芸術的経験論と教育』風間書房
西園芳信（2017a）「生成の原理」『音楽教育実践学辞典』音楽之友社
西園芳信（2017b）「1 カリキュラムの哲学」日本学校音楽
教育実践学会（編）『日本伝統音楽カリキュラムと授業実践－生成の原理による音楽の授業－』音楽之友社
文部科学省（2018a）『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説音楽編』東洋館出版
文部科学省総合教育政策局（2018）『教育職員免許法等の改正と新しい教職課程への期待』資料 1.1
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/__icsFiles/afieldfile/2018/12/21/141190
8_02.pdf 2020.12.21 閲覧

付記
1)本研究は、第７回日本教科内容学会個人研究の紙面発表をもとにしたものである。
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