教育学系
卒業・修士論文要約集

平成 29 年度

大阪大学人間科学部（教育学）
大阪大学大学院人間科学研究科（教育学）

i

目次
卒業論文
教育人間学
不登校児童生徒の自己決定力を育む教育のあり方に関する一考察
稲見 佑太 ··················· 1
日本におけるシティズンシップ教育の導入に関する一考察
枝廣 和幸 ··················· 2
日本の英語教育におけるネイティブ信仰について
来住 美里 ··················· 3
過去を受け入れるという希望に関する一考察
繁元 康太 ··················· 4
トラウマ記憶とともに生きること
戸田 奈津美 ················ 5
差異の社会的認識が人間形成に及ぼす影響（非公表） ··················· 6e ラーニングによる学力向上の可能性に関する一考察—教育格差の是正に着目して—
農山 苑佳 ··················· 7
現代日本社会における「庇護性」―宮崎駿監督『となりのトトロ』を事例として―
平田 理沙子 ················ 8
児童虐待への欲望
福山 鈴音 ··················· 9
授業の成立に向けた＜チーム＞学校のあり方について藤原 翔汰 ················· 10
フロー体験を活かした現代教育の可能性について
山中 惇一郎 ·············· 11
SGH(スーパーグローバルハイスクール)の目指す人間像
山根 亮太 ················· 12i教育工学
ユーモアを含む文章教材の効果と、学習者の志向の関係
井手 拓海 ················· 13
創造性発揮のための即興演劇の制作と効果の検証
江本 匠····················· 14
小学校体育におけるフラッグフットボールの効果的な授業設計
奥田 夏希 ················· 15
制限時間の提示がパフォーマンスに与える影響
尾崎 祐太 ················· 16
英語リスニング教材における音像定位の効果の検証
金井 宏築 ················· 17
学習マンガによる理解や記憶の促進効果
坂本 裕寿 ················· 18
VR を用いた天文シミュレーションソフトの教育利用の効果検討
豊田 遼太 ················· 19
高校における宿題に対する方針の決定に関する考察―母校の県立高校へのインタビュー調査を通して―
中田 理沙 ················· 20
教育コミュニケーション学
ストレスの高低と種類別ほめ言葉への受け取り方の関係について
鍵本 拓哉 ················· 21
大学生における先延ばし行動と達成動機および自己受容感の関係
川頭 由紀 ················· 22
自我漏洩感がコミュニケーションに対して及ぼすポジティブな影響
玉岡 緑····················· 23
日本の大学に在籍する留学生が感じているストレスとその要因
CHA EUNKYUNG ····· 24
英語コミュニケーション不安に関する心理的要因の検討
中村 純菜 ················· 25
目標フレーミングが意図認知、感情および動機づけに与える影響
松島 洋輝 ················· 26

ii自己アピール文の記述が自己概念に及ぼす効果の検討
南 真珠····················· 27
教育心理学
新任高校教師の教職アイデンティティはどのように形成されるのか－リアリティ・ショックの観点から－
荒木 星之祐 ·············· 28
罪悪感・羞恥感・屈辱感が自己受容感に与える影響について
海野 ゆり子 ·············· 29
大学生の「ふれあい恐怖的心性」と完全主義傾向の関連について
田村 康貴 ················· 30
友人との関係性が自尊感情と孤独感に与える影響について
前田 祐里 ················· 31
臨床心理学
大学生のひとり行動に伴う感情と性格特性との関連
魚谷 友美 ················· 32
大学生の睡眠習慣とその認知的評価が心理的状態に与える影響
巽 さくら ················· 33
自己の変化に対する意識と不合理な信念および本来感との関連
中野 未来 ················· 34
大学生の自己愛と被服行動との関係について
林 真穂····················· 35
死生観が生き方の志向性に及ぼす影響：ディスカッションの効果
茂地 明日花 ·············· 36
恋人選択と恋愛へのイメージの関係について
山端 創人 ················· 37
教育社会学
利用調整の実態と保育所の役割
西川 絵里子 ·············· 38
男女別学教育が生徒の進路選択に与える影響について
南 侑季····················· 39

iii

教育制度学日本の道徳教育におけるナショナル・アイデンティティの扱い――イギリスのシティズンシップ教育と比較して――
佐野 智咲 ··················· 40
教師のストレスに関する一考察―日本とニュージーランドの比較からみるストレスの共通性と差異性―
田邉 匠····················· 41
自分史を通してのキャラ化と自律性についての一考察
長者原 翼 ················· 42
複合選抜制の展開と課題
西川 美帆 ················· 43
大学大衆化時代におけるキャリア教育についての一考察―シラバスと政策文書の検討を通じて―
松本 圭将 ················· 44
教育文化学
仲間づくりにおける教師の取り組み―Ｎ小学校の事例より―
大谷 奈央 ················· 45
特別支援教育の現状と課題～教室による振る舞いの違いに注目して～川谷 咲良 ················· 46
ニューカマー児童の学校適応について―児童 A と周囲の働きかけに着目して―木下 聡····················· 47
低学力の生徒の学習意欲を高める授業環境についての考察―放課後学習会の事例から―
久次米 凌馬 ·············· 48
学校生活における場面緘黙児と周囲との関わり合い
小村 舞····················· 49

iv

学級という社会の縮図における情緒的発達
鈴木 理沙 ················· 50
3～5 才児の様々な感情獲得とその過程
寺西 こうき ·············· 51
異なる学習形態を用いた授業が児童に与える影響について-K 小学校の事例より山川 真依 ················· 52
高齢者の生活充実を図る地域スポーツ－スポーツから遠ざかっている人も巻き込む工夫－
横見 章弘 ················· 53
児童の遊びにおける「みんな遊び」の位置づけ－小学校中学年での参与観察から－
吉本 慎太郎 ·············· 54

修士論文

教育人間学
当事者の視点から構築する吃音症の社会モデル
本田 基博 ················· 56
美容雑誌が構成する美しい身体について
安家 仁子 ················· 58
教育工学
クラシック音楽が数学の文章題の解決に及ぼす影響について
杉浦 悟····················· 60
モバイルデバイスが文章読解過程に与える影響の検討髙橋 篤生 ················· 62
SSH 高校における教科・科目間の連携−新融合科目「ＧＳロジック」の取組をとおして−
橋本 吉弘 ················· 64
教育コミュニケーション学
子どもの話を聞く教師の態度に関する研究
中尾 朋子 ················· 66v

従業員の安全性向上のための企業内教育の実践と効果について
畑岡 真紀子 ·············· 68
学習におけるメタ認知的モニタリング能力向上のプログラム開発－メタ認知的モニタリング能力の有用性認知を目指して－
松尾 奈奈 ················· 70
教育心理学
同性愛者/両性愛者の自己受容プロセスに関する一考察
岡田 有香 ················· 72
アルコール依存症家庭における妻の回復プロセス
川西 希····················· 74
非異性愛教師の役割葛藤に関する研究－職場でカミングアウトを経験した教師のライフストーリー分析－
杉本 龍一 ················· 76
少年保護観察における社会貢献活動をいかに活用するか
谷口 実紗 ················· 78
臨床心理学
性役割葛藤が経験される過程に関する心理臨床学的研究
赤尾 早紀 ················· 80
大学生の物語への没頭体験に関する心理臨床学的研究―解離との関連に着目して―出井 智子 ················· 82
動作法が高次脳機能障害者の認知機能と不安に与える影響の検討―系統的事例研究の視点から―岡 大樹····················· 84
心理検査のフィードバックにおける受検者の体験―ウェクスラー式知能検査を通して―
加島 樹····················· 86
心理面接でのクライエントの期待と初心セラピストの応答との関連―セラピストの自己開示を通して―
鈴木 孝····················· 88vi

青年期の感情による涙もろさに関連する要因―生物、心理、社会的要因に着目して―
陶山 千洸 ················· 90「死後残したいもの」の想起が青年に与える影響とその意義
田中 和輝 ················· 92
抑うつ的生徒をめぐって教育現場に生じる変容の臨床心理学的考察-高等学校教員の語りを通して豊島 弘子 ················· 94
現代大学生におけるキャラを通じた友人関係の影響―集団における自己の多元性とコミュニケーションの視点から―
藤野 遼平 ················· 96
発言抑制過程における主観的体験
森口 若奈 ················· 98
教育社会学
小学生の学力保持に関する実証的研究
中山 祐輔 ··············· 100
大学第一世代の学生の進学と進学後の経験―大学進学格差是正の議論を越えて―
渡辺 真伍 ··············· 102
教育制度学
公立学校教師のストレス構造－公務員の過労死、精神疾患、自殺裁判の判決を用いた負荷要因比較－
新井 裕也 ··············· 104
戦後日本の PTA の創設から教育参加機能の衰退に関する一考察－PTA 史から読み解く課題と教師の役割－
黒瀬 哲也 ··············· 106
中国における進学選択に関する一考察―農村部出身の学生の本科大学進学パターンに注目して―
CAO YI ················· 108vii

フランスにおける教師の専門的コンピテンスに関する研究
教員養成カリキュラムと教員採用試験の一貫性に着目した分析竹田 翔太朗 ············ 110
学校の指導責任の変化に関する研究－子どもの問題行動に関する外部視線の分析－
方城 遥介 ··············· 112
教師の成長と子ども観の関係
三木 かおり ············ 114
国際バカロレア教師の教育実践意識に関する国際比較研究～国際的視野と西洋中心主義に着目して
森口 陽平 ··············· 116
インクルーシブ教育の教員養成と教員への支援に関する日中比較
李 瀾······················ 118
生涯教育学
難民キャンプにおけるスポーツを通じた教育支援のあり方―シリア難民キャンプの参加型アクション・リサーチを用いた取り組みより―
加朱 将也 ··············· 120
Comparison of Japanese High School Level Education and the International
Baccalaureate Diploma Programme in Japan through Japanese Teachers’ Perceptions
and Experiences
馬場 健人 ··············· 122
教育文化学
キャリア教育の導入による教師・教育課程の変容～高等学校普通科の実践から～
大森 順子 ··············· 124
教師の成長にかかわる自主研修の役割― 小規模実践研究サークルを軸にして ―西裏 慎司 ··············· 126viii

卒 業 論 文ix

不登校児童生徒の自己決定力を育む教育のあり方に関する一考察
稲見 佑太
現在、不登校は日本の教育において最も大きな問題の一つである。現行の不登校対策としては、子どもたちにとって居心地の良い学校のあり方を模索したり、個別指導やカウンセリングの充実化を通して、子どもの個別的で多様なニーズに対応した支援をしたりすることなどが行われている。
しかしながら、これらの対策には、不十分な点が 2 点指摘できる。まず、想定されている不登校の原因
が、いじめや学習意欲の低下など児童生徒の個人的な心理にかかわるものばかりで、貧困のような子ども
を取り巻く経済的・社会的な要因が問題への取り組みの射程に入っていない。次に、それらの対策は、額面上は子どもの「社会的自立」を最終目標として想定してはいるが、実際には不登校の子どもを学校に戻すことを重視するあまり、学校に戻った後の彼（女）らに対する教育のあり方まで具体的に考えていない。
したがって、現行の不登校対策では、すべての不登校の子どもを支えることができないだけでなく、学校に戻ることができた子どもを再び不登校や「社会的自立」の失敗といった状況に追い込んでしまう恐れがあると考えられる。
本研究では、不登校問題を、子どもたちの心理的な問題だけでなく、経済的・社会的な問題との関連にまで視野を広げたうえで、不登校の子どもたちへの支援のあり方について考察した。
第一章と第二章では、経済的・社会的な要因による不登校の子どもたちが、二重の意味で社会的な排除を被っているという現状を明らかにした。まず、彼（女）らは、自分たちの努力だけでは今の困難な状況を抜け出すことが難しい状況にある。その状況が彼（女）らの自己肯定感を低下させ、学校で勉強したり、正規雇用や大学・高校進学をめざしたりする意欲を、彼（女）らから奪っている。次に、そのような現状が社会において十分に認識されていないために、不登校の原因を子どもの個人的な心理にのみ限定的に見出す傾向が教育行政、教育現場ともに強く、その結果、子どもたちの多様な背景を配慮し、十分な支援を行き届かせることが難しくなってしまっている。
第三章では、第一章と第二章の考察を踏まえたうえで、経済的・社会的な要因による不登校の子どもたちに対する教育のあり方について、実際に行われている支援を手がかりに、その現状と課題について考察した。まず、学校が、NPO や SSW との協働を通して、不登校の危機にある子どもたちの抱える背景を早期に把握し、解決していくための体制を確立することが必要不可欠である。しかし、その一方で、子どもたちをただ学校に通えるようにするだけでなく、卒業してからも社会で「自立」して生きていくことができるように、学校教育では何ができるかを考える必要がある。というのも、今の社会は、経済的・社会的に不利な状況にある人々を支えることができないばかりか、その困難を本人の責任とみなし、排除する社会だからである。そこで本研究では、子どもたちが社会に出てから立ち向かうことになるだろう困難について学び、自分たちの生き方について考えることができるための教育を行っている西成高校の〈反貧困学習〉に着目した。この〈反貧困学習〉を通して、子どもたちは、自分たちの困難を、自分たちの努力不足によるものとして抱え込んでしまうのではなく、社会の問題として捉え直すことで、社会で自立的に生き抜くために、さらには、自分たちの手で生きやすい社会を創っていくために何ができるかを考えるのに必要な知識と力を身に付けることができる。
今後の課題として、子どもたちのこの学びを支える教育のあり方について、フィールドワークやその学びの基盤となっているパウロ・フレイレの思想に関する研究を通して、より具体的に考察したい。
1

日本におけるシティズンシップ教育の導入に関する一考察
枝廣 和幸
本論は日本の政治教育の歴史を振り返り、国家、省庁による文書と学者集団「日本学術会議」による文書を辿りながらシティズンシップ教育、公民新科目「公共」の導入にあたっての課題について論じた。
第一章では、戦後いかに政治的中立性が確立されてきたのかを論じた。教員による「偏向教育」や学園紛争等の生徒による政治的活動を抑え込むため、教育行政の「タテの行政系列」が出来上がり、現場での「政治的中立」への配慮が「非政治化」を生む結果となった。
第二章では、日本においてシティズンシップ教育がいかに捉えられてきたかについて述べた。高度成長期に機能した「家族、学校、企業のトライアングル」が崩壊し社会の成員に求められる資質が変化し、シ
ティズンシップ教育の重要性が高まった。しかし、国、省庁のレベルでシティズンシップ教育は推進されなかった。
ただ、公職選挙法改正を背景とし、シティズンシップ教育の議論とは別の文脈から、国、省庁は「政治的教養を育む教育」を推進する。『私たちが拓く日本の未来 有権者として求められる力を身に付けるために 副教材および指導資料』、「高等学校等における政治的教養の教育と高等学校等の生徒による政治的活動等について（通知）」、そして「高等学校学習指導要領における『公共（仮称）』の改訂の方向性（案）」といった文書が公表される。しかしこれらの文書には①第一章で述べた「政治的中立」による「非政治化」、②選挙に限定された政治観、反対の意思表明、権力への抵抗について言及されていないという課題が見られた。
また、「日本学術会議」はシティズンシップ教育、公民科新科目について提言した。この「提言」は以下のことに言及した。①政治的中立は重要であるが、「高校生が自治的活動のなかで政治問題を考えることや、教師がそうした活動を指導する政治教育が、過度の制限や禁止事項によって萎縮させられることのないようにすべきである」こと②子どもの権利条約第１２条「意見表明権」を重視すること③日本における実際の論争的課題を取り上げ、自らの見解を示したうえで学習されるべき公共性を列挙することである。
これらの言及は国、省庁の文書にあったシティズンシップ教育の課題を乗り越えるものだ。
第三章では以上の議論から日本学術会議による「提言」と公民科新科目『公共』の改定案を比較し、シティズンシップ教育の導入課題をまとめた。政権政党、国家、省庁、教育委員会による「タテの行政系列」とそれに伴う「学校教育の現場が混乱することはあってはなりません」というスタンスが依然として存在する。そうした中、日本学術会議による「提言」は公民科新科目「公共」のカリキュラム、実践にどれだけ反映されるのだろうか。今後が注目される。

2

日本の英語教育におけるネイティブ信仰について
来住 美里
日本では国際社会における活躍のために英語力が必要不可欠な能力だと捉えられている。
しかしながら、
現在の日本では英語力を測る際に、どれほど英語でコミュニケーションを取れるかよりも、いかに英語の母語話者であるネイティブスピーカー（以下 NS と表記する）
らしい英語が話せるかを重視する傾向がある。
日本人が NS 同様の英語を習得することは困難であるにもかかわらず、日本人英語学習者（以下 JEL と表記する）が NS を絶対的な基準とするいわば NS 信仰ともいえる態度を取る状況は、日本人の積極的な英語使用を妨げている。
日本の大学生が学びたい英語として NS らしい英語を挙げていることや、英語教育において NS の協力が必要であるとの記載が『学習指導要領』にあることからは、教育の中でも NS 信仰が強く根付いていることが伺える。NS を絶対的な指標として捉える傾向は、日本人が英語を自分の言語として捉えられない原因となっている。日本の英語教育が古くから続く読み書きを中心とした教授法から抜け出せていないのも、日本人英語教師の英語に対する所有感の欠如が一因であると指摘されている。
一方で、世界的には World Englishes（以下 WE と表記する）という考え方が提唱されている。これは世界各地で使われている NS 英語ではない英語を「間違った英語」としてではなく、それぞれの地域で発生した英語の「変種」として肯定的にとらえる考え方で、NS のみが英語の所有者であるという価値観を覆すものである。第二言語としての英語も正当なものとして捉えるこの考え方は、非母国語英語話者（Non-Native
Speaker：以下 NNS と表記する）の地位向上に大きく貢献した。
国際的なコミュニケーションが NNS との間で行われる可能性が高いという現状と、JEL もまた NNS であるということを踏まえると、NNS の英語を肯定する WE の考え方を日本の英語教育に持ち込むことは効果的であると考えられる。実際に NNS との接触の経験は、NNS に対してより寛容な態度を持つことを可能にするということが報告されている。一方で、文法や発音の違いを誤りとせず変種として認める教育を行うことは標準的な英語を身につける権利を奪うとする、WE に否定的な立場もある。
「国際的に英語を話す」ためには、それぞれの英語話者が互いの英語を尊重した上で、意思疎通が可能な共通部分の最大化を目指して全員が自身の英語を適応させなければならない。このため、JEL は NNS である自身の英語を否定する NS 信仰からは脱しつつも、世界の英語話者との共通部分を増やすという観点から NS の英語を目指す必要がある。NS 主義に偏っている日本では、WE 的な考えを英語教育に導入すること
で国際コミュニケーションに適したバランスの良い英語観が育まれるであろう。

3

過去を受け入れるという希望に関する一考察
繁元 康太
誰しも、大きく分けて二種類の過去を抱えている。一つは、楽しかった出来事やよき思い出といった「ポジティブな」過去である。もう一つは、思い出したくもないトラウマ的出来事や納得のいかないこれまでの人生といった「ネガティブな」過去である。わたしたちは、前者のような過去を大切にする一方で、後者のような過去を「よくないもの」と決めつけ、忘れようとしたり、よい形に変えてしまおうとしたりしてしまいがちである。しかしながら、封じ込められたり無理に形をゆがめられたりしただけの記憶は、よくない形で再び発現しうる。わたしたちが本当の意味で成熟し、未来に向かって生きていくためには、ネ
ガティブな過去を、よいものに変えることはできなくても、そのまま受け入れ、乗り越えていくことが重要であり、かつ必要ではないだろうか。
本研究では、ドイツの思想家オットー・フリードリヒ・ボルノウ（1903-1991）の論を手がかりとしな
がら、新海誠（1973-）監督の映画『秒速 5 センチメートル』（2007、以下『秒速』と表記）を対象として、過去を受け入れ希望を抱いて生きていく可能性について考察した。
『秒速』は、主人公・遠野貴樹の人生を中心にして、男女の心の距離を描いた三つの物語で構成される。
本研究では、物語を一話ずつ分析した。第一話では、貴樹は、篠原明里と運命的な出会いを果たすが、お互いの引っ越しにより離ればなれになってしまう。貴樹は先に引っ越した明里に会いに行くことを決意。
明里がいなくなることの悲しみや、路中での危機を乗り越えることで、明里との逢瀬で最高の瞬間を迎えた。しかしその後、二人の距離は物理的にも心理的にもどうしようもなく開いてしまう。
第二話では、貴樹は、明里との最高の思い出に縛られながら、自分を縛るものが何であるか分からず、現在を彷徨するように生きていた。そのような貴樹に片思いする澄田花苗もまた、何もかもうまくいかな
いという理由で時間感覚が止まっていた。しかし、やがて花苗の時間は動き出す。花苗は貴樹に告白するが、過去に留まって彷徨い続ける貴樹はこれを受け入れることができなかった。その晩、打ち上がったロケットを目の前にした貴樹は、自分を縛るもの（過去の思い出）からの「脱出」をはかる。
第三話では、貴樹は、過去から「脱出」するべくがむしゃらに生き、仕事に打ち込むも限界に達し、付き合っていた女性にも別れを告げられる。そこでようやく貴樹は、自分の心の空虚さに気付く。そして、明里が別れ際に贈ってくれた「きっと大丈夫」という言葉を過去の思い出から救い出す。貴樹は、明里という大切な存在の言葉の力を受け、自分を縛り付けていたものを理解し、どうしようもない過去を経て今・ここに自分がいることを受け入れ、未来を生きる希望を得たのである。

4

トラウマ記憶とともに生きること
戸田 奈津美トラウマ（trauma）－ギリシャ語で「傷」の意－は、もともと身体に加えられた傷を意味していた。現
代では、この語は医学や精神分析の分野において心に与えられた傷として理解されている。トラウマ体験
は、その圧倒性と衝撃性によって記憶の再構築を阻害し、身体症状として現れ人を苦しめる。
本稿は、トラウマを体験した者がその記憶を持ちながらもそれに脅かされずに安定して生きてゆくために必要な試みを提案することを最終目標に据え、考察したものである。
まず、トラウマ記憶とトラウマの回帰現象について、精神分析学の「無意識の領野」概念を糸口として考察した。トラウマは、認知枠組みに取り込まれていないために意識化されない状態で心の中に存在し、身体症状として不随意に回帰する「反復」という形を通して私たちに負の影響を与え続ける。
「反復」とは、
心がトラウマ体験を「生き延びた」ことを理解していないがために出来事が過去のものとならず、自分を．．．．
脅かすその出来事を今まさに経験しよう、つかみ取ろうとしている状態である。また、このことから「反復」の意味は、「今自分が生きているということを確認しようとする心の叫び」であると理解されている。
次に、このことを踏まえてトラウマの意識化について検討した。その際、出来事は時間軸や因果関係に沿って言語化・意識化されるとするナラティブ・アプローチに着目し、「反復」の消失を目指す取り組みとそこに付随する効果について考察した。考察においては、以下のようなメタファーを用いた。すなわち、一つ一つの出来事の記憶は星であり、簡単なプロットに取り込まれることで星座として意識化される。そして、そのつどの自己物語の中では、意識や前意識に浮かぶたくさんの星座から天空の物語を紡ぎだすよ
うに、任意で選び出したプロットから構成される。
「反復」の消失にあたって重要なのは、トラウマ記憶が「苦しめられたが自分はそこから回復した」というプロットに組み込まれた状態で意識化され、そのプロットが自己物語を構成する一要素となることだと考えられる。つまり本稿におけるメタファーを用いるならば、トラウマ記憶という星が「トラウマからの回復の星座」という形で意識化され、自己物語の要素として参照される際には安定して「回復の星座」の形をとるということだ。またこの過程において「回復の星座」を見出す努力が行われるほどに、この星座の安定性は高まり、結果的にトラウマ記憶が単体で蘇りづらくなるという効果をもたらすと考えられる。
つまり、トラウマ記憶を「回復の星座」の形で意識化し自己物語に組み込む試みは、その初期にはトラ
ウマから意図的に目を逸らすものであったとしても、繰り返されることでトラウマそれ自体を覆うような効果を持ち、結果として人が安定して生きてゆくことを可能にすると言えるのではないだろうか。

5

差異の社会的認識が人間形成に及ぼす影響（非公表）
差異を恣意的に認識することは日常的に行われているごくありふれた営みである。
多くの場合において、そこに他意はなく、重大な社会問題へと発展することもない。しかし、とりわけ人間について、あるひと
つの差異が社会的に認識されるとき、差異そのものが個人の人格や能力を超えて強化され、それが、このありふれた営みに、ひとりの人間の生を規定し、ときには狂わせるほどの影響力を与えてしまうことがある。ここで問題となるのは、個々人の間の差異を恣意的に認識するという行為そのものではなく、その恣
意的な認識が広く共有され、社会的なものとなったとき、どのような問題へと発展するのかということだ。
それがどのように影響して、個人の生を規定しうるのか。また、個人の偶然かつ任意の差異がそのように恣意的ながらも社会的に認識されてしまうような社会構造のなかで、わたしたちは自身の生を、他者たち
から一方的に規定されるだけに終わることなく、生きる術をもちうるのだろうか。本論文では、永山則夫（1949 年〜1997 年）（以降、N・N とする）を事例として挙げ、この差異の社会的認識に関する問題について考察している。
N・N をひとつの事例として分析した結果、明らかになったのは、社会の体制やその時々の流行によって個人の有するささいな差異に「善悪」あるいは「優劣」といった社会的な意味付けや価値付けがなされ、それによってその差異に対する認識が強化されるということである。このように差異の認識が強化されることによって、あるひとつのささいな差異を社会的に重要なものとして人は無意識のうちに認識するようになり、その認識の結果として生じる不特定多数の人びとの他意のない日常的な生活実践が、ひとりの人間の生を狂わせるほどの大きな影響力をしばしばもつことがあるということである。このようにして自身の生を規定され、狂わされてきた人間のひとりである N・N が、獄中の閉ざされた世界で、他者によって表現された言葉に触れ、その表現を自らの一部として受け入れる一方で、その言葉を手がかりに自身で思考し、自らの独自の言葉や言葉遣いによる表現を生み出したことによって、その内面に変化が見られたことが明らかとなった。このことから、他者たちの差異の認識およびその認識に基づく社会的な実践から人は完全に解放されるものではないが、言語の実践がそこからの救いとなる可能性があると考えられる。
今後の課題は、読書という形で他者によって表現された言葉に触れたり、自ら言葉で表現したりといった言語の実践が、どのようにして人間形成に影響を及ぼすのかということをより具体的に解明することである。N・N にとって、この言語の実践は差異の社会的認識からの救いのひとつになったといえるが、これは現代に生きるわたしたちにとっても救いとなりうるのか。表現の言葉が人間形成においてどのような意
味をもつのか。本研究によって新たに生じたこれらの問いを、今後、検討していく。

6

e ラーニングによる学力向上の可能性に関する一考察—教育格差の是正に着目して—
農山 苑佳
日本の学力・学歴競争はますます激化していくことが予想される。それに伴い進学塾への通塾や私立学校への入学が増加すると、所得格差や地域格差に起因する教育格差の拡大を招くことになりうる。一方、eラーニングというインターネットを利用した学習形態を活用すれば、教育格差は是正できる可能性がある。
というのも e ラーニングはパソコンやスマートフォンなどで受講でき、受講料も安価のため、所得格差や地域格差に影響されることは少ないからだ。もちろん、いくつかの課題もあるが、e ラーニングは教育格差の是正に寄与し、学習者の学力を向上させるのに有効な教育システムだと言える。
本稿は、教育市場に新たに登場した e ラーニングについて、事例を挙げながら、それらが教育市場にどのような影響を与え、それが教育格差の是正にどう結びつくかということを、2020 年のセンター試験廃止
をはじめとする教育改革が従来の学力観を変えることを考慮に入れつつ、考察するものである。
e ラーニングによる教育格差の是正についての検討は、昨今のエドテックムーブメントの中で論じられているが、エドテックという言葉の普及自体がごく最近のことである。エドテックムーブメント以前、eラーニングは、高等教育機関など限定された環境下での活用にとどまっているものが多く、また e ラーニ
ングが日常的に講義等で用いられているのか否かについては不明確であった。しかしながら、テクノロジーの発展やスマートフォン等の所持率の上昇によって e ラーニングは急速に普及し、教育市場に新規参入する企業が増え、市場は競合激化の様相を呈しはじめている。e ラーニングによって対面形式の集団授業では実現困難であった教育の多様化や個別化が可能となり、学習者は自分に合った講義や勉強スタイルを見つけることが可能となる。さらに、講義の内容も、学習観が変化するのに合わせて変わっていくことが予想される。これまでの学力観は、暗記を主とした知識詰め込み型の教育を重視するものであったが、2020年の高大接続改革で知識活用型の教育に方針転換が図られ、学習指導要領の抜本的な見直しや、センター
試験の代わりに多面的・総合的に人物を評価する新テストを導入することが見込まれている。
これまで、「良質な」教育は進学塾や私立学校に偏りがちであり、それらへの通学、通塾が教育格差につながり得た。そして、知識詰め込み型の教育のもとでは、それらが高い学歴を手に入れるための有効な手段であった。ところが、大学入試の方針の転換により、これまでの入試実績やノウハウは充分には活用できなくなると考えられる。さらに、e ラーニングの普及によって「良質な」教育を取り巻く格差が縮減されつつあることから、e ラーニングは教育格差の是正に寄与し、学習者の学力を向上させる可能性が期待できると考えられる。

7

現代日本社会における「庇護性」―宮崎駿監督『となりのトトロ』を事例として―
平田 理沙子
本稿は、現代日本社会において、子供に対して庇護性をもたらす責任が、母親に一極集中してしまっているのではないかという問題意識のもと、本来、子供を守り育むのは、父親や地域としての共同体、自然など、子供を取り囲むすべての事物であるという立場から、『となりのトトロ』（1988）を手掛かりにしな
がら人間形成における「庇護性」の重要性について考察したものである。
テレビでの再放送回数を調査すると、宮崎アニメは他の映画作品に比べ頻繁に放送されており、長期間にわたり人々の注目を集めてきたことがわかる。その中でも上位に位置する『となりのトトロ』という作
品は、特に、「母性」という観点から捉えられることが多かった。また、宮崎の個人史を、特に母親との関係に注目しながら辿ると、それが彼の作品に少なからず影響を及ぼしてきたということがわかる。以上の考察から、『となりのトトロ』を「母性」という観点から分析する妥当性が明らかとなった。
ただし、現代において「母性（的なもの）」を考察する際には、ジェンダー的なバイアスを持つ「母性」という概念ではなく、「庇護性」という概念がより有効である。本稿では、このことを、ボルノーの理論を参照しつつ明らかにし、「庇護性」という概念を用いて、『となりのトトロ』という作品の分析を試みた。
『となりのトトロ』に登場するトトロやネコバスがその存在を示唆している「自然や環境レベル」および「象徴レベル」の庇護性は、個人や、個人の集合体である共同体のもたらす庇護性で子供たちが満たされている際には、彼（女）たちの目には見えないものであり、それらが欠如した際にはじめて目に見えるものとして現れる。それこそが、子供たちに自分たちは確かに愛されており、守られており、世界全体に暖かく包まれているがゆえに生きていけるという信頼感、すなわち「希望」と「世界への信頼」を人間の心のなかに醸成するという人間形成的意味、人間学的意味を有していることを、『となりのトトロ』の分析を通して明らかにした。
宮崎がこのような描き方で庇護性を表現したのは、それが現代の日本において、人々が「忘れていたもの」であり、「なくしてしまったと思い込んでいたもの」だからである。人間が「希望」と「世界への信頼」を獲得するために最も大きな力を発揮するのは、人間が発揮できる庇護性ではなく、おそらく「自然や環境レベル」および「象徴レベル」の庇護性である。
『となりのトトロ』という作品は、人間形成における「自然や環境レベル」および「象徴レベル」の庇護性の持つ大きな可能性を、現代日本社会に提示した。だからこそ、同作品は、これほど長期間にわたり多くの人々に求められ、愛されてきたのではないだろうか。

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児童虐待への欲望
福山 鈴音
近年、児童虐待問題への関心が高まっている。例えば、毎日新聞において、「児童虐待」を含む記事数を調べたところ、平成 2 年以降、増加傾向にあることが分かった。一方で、虐待事件に関する記事や特集記
事は、特に悲惨な事件が起こった年や、法改正が行われた年には非常に多く掲載されるが、近年は減少傾
向にあり、特に特集記事はほとんど見られなくなっている。メディアが市場経済システムに組み込まれており、受け手のニーズと強く結びついていることを踏まえると、人々の児童虐待問題に対する関心にはムラがあり、「児童虐待は急増・深刻化している」という言説に相反して、むしろ近年は人々の関心が薄れてきているようにも見える。しかしながら、一度虐待死事件が起こると、多くの報道番組で取り上げられ、人々は、加害者である親や子どもを救えなかった児童相談所を厳しく批判し、児童虐待問題に対して過敏に反応するのである。
こうした人々の批判と「子どもの命を救え」という要請に応えるように、児童虐待対策は変化してきた。
それは、1990 年代以降の児童虐待の心理化・医療対象化に見ることができる。それまで児童虐待は経済的要因に起因する問題だとされてきたが、心理化によって、母親の成育歴や家族内部の関係に起因する問題
として新たな性格付けが行われたのである。さらに、リスクアセスメントの導入によって、虐待リスクを持つ親への心理的ケアなどによる介入が推進されると同時に、本来社会保障制度の拡充によって取り組まれるべき課題すら、個人で解決すべき課題として読み替えられ、そこにカウンセリングを施すというミスマッチをも正当化されてしまっている。
ではなぜ、人々が児童虐待を問題視し、関心を持っているにも関わらず、その対策が個人に焦点をあて、個人に働きかける方法をとるのであろうか。児童虐待が社会問題として認識されたのであれば、社会病理の問題と特定され、制度や環境の調整が対策のメインに据えられるべきではないのだろうか。ここで筆者
は、行政の対策が世論の要請を無視できないことを踏まえ、次のような仮説を立てた。すなわち、人々は問題解決のための関心ではなく、何か別の関心を児童虐待に対して向けているのではないか、という仮説である。
では、人々はどのような関心を児童虐待に対して抱き得るだろうか。筆者は、児童虐待報道には、育児不安にさいなまれる母親が、児童虐待を見ることで、自身の育児と比較し、「自分の育児は間違っていない」「自分は悪い母親ではない」という安心感を得るための材料を供給する役割があると考える。つまり、児童虐待は、人々に欲望されているのである。この欲望の背景には、児童虐待が広く認知されたことによって、親が自身の育児を虐待との関連で見るようになり、さらに他者の育児に対してより厳しい視線が注がれたことが挙げられる。さらに、もっと深くには、「親であること」への不安が増大していると考えられる。
この「親であることへの不安」を一時解消してくれるものとして、児童虐待は求められ続けるのではないか。

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授業の成立に向けた＜チーム＞学校のあり方について藤原 翔汰
近年、学校現場では、授業中の生徒の私語や立ち歩きといった授業を妨害する行為により、授業を円滑に進行することが困難な現象、いわば授業不成立という現象が起きている。そこで本稿では、授業不成立という問題とその問題への取り組みについて考察した。
授業不成立という現象は教師－生徒間の「教える－学ぶ」関係が崩壊ないしは脆弱化したことに起因すると考えられ、その原因には個々の教員の授業や学級経営などの能力不足が挙げられることが多い。しかしながら、第 1 章では、
「教える－学ぶ」関係の前提に着目することで、学歴の価値の低下が授業不成立の1 つの主要な要因である可能性が示された。そして、また同時に、授業不成立の改善に向けた取り組みは、個々の教員だけではなく、学校全体、あるいは学校外の人材・機関等が連携する必要のあることが明らかとなった。授業不成立の根本的な解決は困難ではあるが、教員は、できる限り、授業不成立の改善を目指
し、授業の質を高めていく必要がある。
第 2 章では、教員が授業の質を高めるための授業準備の時間を十分に確保出来ているか否かを明らかにするために、教員の勤務実態について調べたところ、教員は、その多忙さゆえに、授業準備の時間が十分に確保出来ていないことが明らかとなった。また、この状況を改善すべく、現在、文部科学省によって推進されている＜チーム学校＞という取り組みに焦点を当てて考察した。そして、学校とスクールカウンセ
ラー等の専門スタッフや NPO 法人などの外部団体等との連携が教員の業務負担の軽減に貢献する可能性について示した。
第 3 章では、現在推進されている＜チーム学校＞の取り組みにおける、課題点について考察した。現状では、＜チーム学校＞の取り組みは、その質的観点から見ると、経済的要因、制度的要因、地理的要因といった様々な要因により地域的な格差が生まれる可能性が高く、この格差は地域間ないしは学校間の教育格差に繋がる危険性を孕んでいることを指摘した。
授業不成立の改善に繋がる取り組みとしては、確かに＜チーム学校＞の取り組みが最有力の取り組みの一つとして挙げられるが、この取り組みは、平成 29 年現在では、比較的新しい取り組みであり、まだまだ議論の余地がある。しかしながら、今後この取り組みが改善され、全国的に拡大していくことで、教員の業務負担が軽減され、授業不成立が改善されていく可能性は十分に考えられるだろう。

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フロー体験を活かした現代教育の可能性について
山中 惇一郎「フロー体験」はチクセントミハイが提唱している言葉であり次のように定義されている。
「フロー」（flow）とは、人々が時間感覚を失い、疲労感を忘れ、対象活動以外の他の全てを忘れるにいたるまで、完全に何かの活動に打ち込んでいる時に体験する、主観的な状態を指す。我々も巧妙に練られた小説を読むときや、スカッシュでいい試合をしているとき、または刺激的な会話に加わっているときなどに感じるものである。打ち込む深さはどこか楽しいと感じるものであり、また本来的に報酬が得られる類いのものである。フロー体験は日常生活では比較的稀にしか味わえないものであるが、もし高い集中が得られるような条件ならば、遊び、仕事、勉強、宗教的な儀式といったほとんど全ての活動の中で体験しうるものである（チクセントミハイ, M.（1996）『フロー体験 喜びの現象学』今村浩明訳，世界思想社 から引用）
筆者はこの「フロー」状態を教育現場に活かすことができるのではないかと考えた。そして、一般に人が生活する上でほとんど誰もが経験する学校という場について注目して考えた。
「フロー」状態が教育現場に与える最大の効果は「フロー」状態をもう一度追い求めようとすることによって生まれる二次的なモチベーションの高さと考える。
「フロー」状態を経験し、楽しさ、心地よさを経験することによって勉強を楽しいと感じる。これは自然と次への勉強へとつながり、自ら学ぶ姿勢を得、そして、自ら考える能力を得る。このことは現代教育の課題の一つである「自ら考える能力の向上」に大きな貢献をもたらすのではないだろうか。
学校という共同体の場に「フロー体験」を活かすことが出来る可能性を論じるとき注目したのがアクティブラーニングである。アクティブラーニングの目的である「学習者の主体性」がミハイの語る「フロー体験」の「能動性」とマッチすると考えたからだ。しかし、アクティブラーニングは日本では上手く機能していない。教師不足などによる授業の形骸化が学習者の主体性を無視してしまっているからだ。このア
クティブラーニングの形骸化の克服に「フロー体験」の考え方を活かすことが出来ると考える。近年「共同という次元でのフロー体験」という概念が現れ，教育現場と非常に親和性が高いと考えるからだ。
このように，文部科学省が掲げる目標と「フロー体験」を活かした教育のメリットの合致や，アクティ
ブラーニングと「フロー体験」の密接な関係をみると，「フロー体験」という概念が現代の教育に活かすことが出来る可能性を示唆することが出来る。

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SGH(スーパーグローバルハイスクール)の目指す人間像
山根 亮太
本稿は、現代社会で必要とされるグローバル・リーダーがどのような能力を有する人物であるか、またその育成に資する教育について探るべく、グローバル・リーダー育成を目指す SGH(スーパーグローバルハ
イスクール)事業の現状と課題について考察するものである。
第一章では、文部科学省によるこれまでの答申等を振り返り、SGH 誕生の経緯やグローバル・リーダーに必要とされる能力を明らかにした。第二章では、SGH と SGH よりも以前から行われていた大阪府の事業・
グローバルリーダーズハイスクール（GLHS）について分析を行った。その結果、現代社会では、様々な属性に関わらずすべての人々に、SGH を始めとするグローバル・リーダー育成のための教育が必要だということが明らかとなった。第三章では、SGH の現状と課題を具体的に明らかにするため、三国丘高校と能勢高校の二校を対象に、実践とその成果について分析を行った。三国丘高校では、「地球規模での持続可能な社会の構築に貢献する、『創造的課題解決能力』を持つグローバル・リーダーの育成」を目的に掲げており、国際人として求められる基礎的な教養を学ぶべく、英語を用いたコミュニケーションやグローバルな射程をもつビジネスプランの提案・プレゼンテーションなど、実際の社会を想定した実践にも取り組んでいる。
これらの取り組みは第一章で挙げた能力の育成を網羅している一方で、取り組みが総合商社のビジネスマ
ネージメントに必要なスキルに重点を置いていることから、グローバル・リーダーに関する理解がある一定の方向に偏っているきらいがあるといえる。これに対して、能勢高校では、「国際協力の現場で判断力と実践力を培うグローバル人材研究」を目的に掲げ、すべての生徒が受講する「スーパーグローバル基礎知識講座」や留学生との交流から、国際理解や課題解決力といったグローバル・リーダーに求められる能力の育成を図っている。能勢高校では、グローバル・リーダーの育成を目指した授業を実施しており、生徒全員に取り組みを広めようと努めている。しかし一方で、「先見性や創造性、卓越した指導力」といった能力の育成を目指す教育に関して不十分である点が課題となっている。
現在、グローバル・リーダーとは、一流企業に勤めるビジネスマンのことを指し示している、と多くの人は認識している。しかし、本当にそうだろうか。今や、グローバル化はすべての人々の生活の中で起こっていることであり、誰もがグローバル・リーダーとしてその能力を求められている。こうした現状の中で、学力に限定されず行われている SGH は、未来のグローバル・リーダーを育てるための教育として大きな可能性をもっているといえる。

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ユーモアを含む文章教材の効果と、学習者の志向の関係
井手 拓海
ユーモアが受け手の態度や行動にどのような影響をあたえるのかという研究は、1950 年代から広告や演説などの説得の分野で主に実験研究が行われるようになった。牧野（1999a）は文章におけるユーモアの使用と説得効果に関する研究で、ユーモアの説得メッセージへの評価や送り手への好意、および受け手の肯定的感情への促進効果を報告した。また、牧野（2002）は、ユーモアが特に教育にどのような効果を持っているかを検討するため二つの実験を行い、その結果大学と小中学校での授業において、遊戯的ユーモア
が学習者の動機づけを高めることが明らかとなった。
このように、ユーモアは授業現場でも効果があることが先行研究から明らかになっている。しかし、教育の分野でも、ユーモアを説得と同じく文章形態の教材に取り入れた研究はほとんど見られない。そこで本研究では、「ユーモアを文章教材に挿入することで、説得分野と同じように内容の理解や内容への肯定的感情の想起を促進できる」という仮説のもと 2 つの実験を行った。
1 つ目の実験では、その仮説に加え、学習者のユーモアセンスがユーモアを含む教材の効果に影響するという仮説を立てた。結果として、内容の理解度を測るテストの点数に差はなかったが、ユーモアのコー
ピング利用特性（ある個人が困難を乗り越えるためにどれくらいユーモアを用いるか）と教材のユーモアの交互作用が有意であった。このことから、ユーモアのコーピング利用特性の高い学習者は、ユーモアを含む教材を用いることでより高い学習効果を得られる可能性が示唆された。結果を踏まえ、受け手がユー
モアを用いる目的や状況を指すユーモア志向に着目して 2 つ目の実験を行った。ユーモアのコーピング利用と性質的に近い支援的ユーモア志向（他者や自己を励まし、主体性や落ち着きを保つためにユーモアを用いる志向）に特に注目し、支援的ユーモア志向が教材の効果に影響するという仮説を加えた。結果として、ユーモアを挿入した教材を読んだ群の方が有意にテストの得点が高く、特に高次の理解を必要とする問題で教材の主効果が得られた。また、支援的ユーモア志向がテストの点数、文章の面白さを問うアンケ
ート項目、文章の信頼性を問うアンケート項目に対して主効果を持っていることが確認できたが、交互作用についてはいずれも確認できなかった。この結果から、ユーモアを含む文章教材は普通の文章教材よりも、より深い理解を促す可能性があり、仮説を支持する結果が得られた。また、支援的ユーモア志向の高い学習者はそうでない学習者と比べて、ユーモアの有無を問わず文章教材を用いた学習を得意とし、面白みや信頼性を感じやすい可能性があると確認できた。本研究の課題として、ユーモアの好みの個人差を考慮すること、アンケート項目の再検討が考えられる。

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創造性発揮のための即興演劇の制作と効果の検証
江本 匠
日本経済団体連合会の調査によれば、企業が大学生の採用に際して重視していると同時に最も不足していると感じる能力の一つが創造性であるという。創造性は社会に出る上で重視される能力であり、創造性の発揮は大学生に求められていると言える。本論文では、創造性の発揮において即興演劇、特に、長年即興演劇を研究・実践してきたキース・ジョンストンの方法論に基づいたものに注目する。ジョンストンは、
創造性の発揮を阻害する要素を取り除くことで、本来持っている創造性を蘇らせることができるという。
そして、スポンテイニアス、すなわち自然発生的に想像し、表現することを創造性と述べている。しかし、即興演劇ワークショップは長期的に行われるものが多く、多忙な大学生には向かないであろう。また、実践の例はあるが、実際にどのような効果があるか調査した研究は多くはない。本論文では、先行研究を基に、得られる効果を限定することで大学生向けの短期的な即興演劇ワークショップを制作・実践した上で、創造性の測定法やインタビューを用いて、即興演劇の効果について検討した。
創造性を測定する方法の一つである TTCT 創造性テストには、テスト結果の採点基準が必要である。そこ
で、予備調査として、実践で使用する 2 問（改良課題（おもちゃ）と用途課題（空き缶））を大阪大学に所属する大学生 49 名に対して実施し、解答から観点頻度表を作成した。
実践は大阪大学の大学生 8 名を対象とした。内容は、5 つの即興演劇を組み合わせた、60 分程度のプログラムである。先行研究に基づき、意識すべき点や考え方について、整合性、一貫性のある指摘を行い、失敗が許容される雰囲気を作り出し、創造性の発揮を促した。同時に、実践前後で創造性テストを行い、参加者のうち 3 名にグループ・インタビューを実施した。
創造性テストの前後の点数に有意差があったことから、参加者はスポンテイニアスに想像し、表現することで、創造性を発揮できたと考えられる。しかし本論文では対照群をおいておらず、事後テストが簡単だった可能性や、慣れによって点数が上がった可能性もある。一方、インタビュー調査から、今回のワー
クショップについて以下の 3 つの効果が示唆された。1 つ目は、即興演劇のゲーム性が持つ楽しさが失敗の許容される雰囲気を作り出すことである。2 つ目は、初対面だったために、気楽かつ積極的に取り組めたことである。3 つ目は、協働により、個人では得られない気付きがあったことである。
より効果的な即興演劇ワークショップにするためには、参加人数や、参加者同士の関係性を考慮に入れつつ、内容などを改良していくとともに、対照群を置いて、様々な指標を用いて同様の実験を重ねて効果を検証することが必要だろう。

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小学校体育におけるフラッグフットボールの効果的な授業設計
奥田 夏希
現在、体育の授業でフラッグフットボールを行う小学校が増えている。フラッグフットボールとは、ア
メリカンフットボールの戦略性をそのままに、小人数・小スペースで行えるように開発されたスポーツである。アメリカンフットボールに特有のタックル行為が、腰に着けたフラッグと呼ばれる細長い布を手で取るという行為に簡易化されたため、子どもでも安全に行うことができる。また、戦略性を必要とされる点や、ひとりひとりに明確な役割が割り当てられる点など、他のスポーツと異なる点が多数挙げられる。
これらの特徴は、単に基礎体力を向上するだけなく、子どもが自ら考え、コミュニケーションを行うことを促す教材になりうる。
フラッグフットボールの教育的価値についての先行研究は多数行われてきたが、実際の授業の調査から授業設計について言及しているものは見受けられない。そこで、本研究では、実際にフラッグフットボー
ル授業を行っている神戸市の小学校に行き、児童への質問紙調査と担任教師へのインタビュー調査による授業評価を行ったうえで、フラッグフットボール授業の効果的な授業設計について検討することを目的とした。なお、対象となった授業は小学３年・４年生の計４クラスである。
授業評価をするにあたり、高田ら（2000）が提唱する４つの体育授業の授業評価基準をもとにした。４つの基準とは「できる」「まなぶ」「たのしむ」「まもる」というものである。質問紙調査の結果からは、フラッグフットボール授業では生徒が意欲的に取り組んでいたことや、楽しんで取り組んでいたことなどが明らかになった。その反面、練習量が足りなかったという回答や、フラッグフットボールに対して自信を持っていないという回答も見られた。インタビュー調査からは、外部講師が指導することで生徒の興味関心が大きくなることや、全員が参加できるように工夫されていたことなどが評価された。一方で、練習量の確保や作戦を考えさせる方法についての指摘もあった。
このような調査の結果をふまえ、実際の授業において良かった点と改善点をまとめた。良かった点としては、ローテーションのシステムや雰囲気づくり、説明時間と運動時間のバランスなどが挙げられた。改
善点としては、雨天時の対処法の徹底や、試合形式の内容に入るタイミングなどが挙げられた。良い点をそのままに、改善点を考慮した授業設計を行うことで、今後のフラッグフットボール授業の発展が期待できる。

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制限時間の提示がパフォーマンスに与える影響
尾崎 祐太
本研究においては、制限時間の提示がパフォーマンスに与える影響を明らかにすることを目的に、制限時間の提示が覚醒度(エネルギー覚醒と緊張覚醒の両者)に与える影響と制限時間の提示が計算試験の結果に与える影響について以下の仮説を中心に実験し、検証した。
仮説 1：制限時間を提示した試験の前後の覚醒度の変化量が、制限時間を提示していない試験の前後の覚
醒度の変化量より大きい。
仮説 2:制限時間を提示した試験の方が、制限時間を提示していない試験より、計算試験の点数の平均値が高い。
実験をするうえで、実験参加者の覚醒度を調査することを目的に白澤(1999)が作成した日本語版覚醒度尺
度を用いた。
今回の実験では、大阪大学の学生 36 名を対象にした。実験参加者には四則逆算の計算試験(10 分間×2回)に取り組んでもらい、各試験の前後(計 3 回)に覚醒度尺度に回答してもらった。また、実験参加者を Aグループと B グループの二つのグループに分けた。A グループには制限時間の提示がない試験を先に、制限時間の提示がある試験を後に受けてもらい、B グループにはその逆で行った。これは、計算試験を受けることによる慣れや疲労が差の要因となることを防ぐためである。
その結果、仮説 1 に関してはエネルギー覚醒と緊張覚醒の両者で結果に有意差を確認することは出来なかった。しかし、A グループと B グループを分けて分析した場合、異なる結果が生じた。エネルギー覚醒に関しては、B グループにのみ制限時間の提示の有無によって覚醒量の変化に有意差を確認することが出来た。一方、緊張覚醒に関しては、A グループにのみ制限時間の提示の有無によって覚醒量の変化に有意差を確認することが出来た。また、覚醒度の各回の平均値の変化に明らかな傾向が見られたので、各回の覚醒度の平均値の差の検定を行った。すると、エネルギー覚醒では、1 回目と 2 回目の差が正で 2 回目と 3回目の差が負になり、緊張覚醒では、1 回目と 2 回目の差が負で 2 回目と 3 回目の差が正になるという結果に有意差を確認することが出来た。つまり、覚醒度は計算試験の順番によっても影響されることが確認された。また、仮説 2 に関しては制限時間の提示の有無によって計算試験の点数の平均値の差に有意差を確認することが出来た。制限時間の提示のある試験の点数が制限時間の提示のない試験の点数より平均値が高かったのである。以上の結果より、制限時間の提示は計算試験の点数においては影響を及ぼすことが確認された。

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英語リスニング教材における音像定位の効果の検証
金井 宏築
現在、英語科の教育においてリスニング形式の試験が広く一般的に実施されている。しかし、リスニン
グテストにはその形式の特異性から、受験者にとって公平性と心理的不安の側面において困難があると考えられる。本研究では、主に大学入試センター試験に採用されているイヤホン・ヘッドホンを用いた個別音源方式のリスニングテストには、試験の公平性が期待できるほか、ステレオ音声による聞き取りが実現可能である点に着目した。そこで、心理的・認知的負荷の軽減という観点から、音像定位（左右に広がる
音場における発話者やその発話の音声の位置の設定）を活用することがリスニングテストの音声の聴解度を向上させるのではないかと考え、その効果を検証する実験をおこなった。
本実験では、実用英語技能検定のリスニングテストから出典した対話形式の課題を被験者に与えた。音声は各被験者が PC やスマートフォンなどの端末によって音源を再生し、イヤホン・ヘッドホンによって聞き取る個別音源方式とした。また、音源ファイルを実験者自ら編集することで、発話者の定位と声質に加工を施したか否かの 4 つの条件で出題し、それぞれの条件での得点を比較した。定位は 2 人の話者ごとに左右に振り分けるように編集した。声質については定位以外の条件をほぼ同じにすることを意図し、2 人の話者の声質がほぼ同じになるよう編集した。また同時に被験者に対しアンケート調査をおこない、被験者のリスニングテストに関する特性（被験者が感じた難易度、被験者のリスニングの技能や方略についての自己評価、被験者の情意面の状態）や、加工された音声における話者の判別が難しかったか、定位による聴解度への効果を感じたかを 5 段階のリッカートスケールで問うた。
結果、声質は通常のまま定位処理をした条件が最も成績が高く、声質を加工し定位処理をしなかった条件が最も低かった。また、各条件の平均点の分散分析をおこなったところ、有意差が認められ、定位処理がされた問題において有意に正答率が高かった。また多重比較をおこなった結果、声質は通常のまま定位処理をした条件はほかの条件より正答率が有意に高かった。しかし、定位による聴解度への効果を感じたかについての質問項目への回答と課題の得点との相関分析においては有意な相関が見られなかった。よって今回の結果からは、音像定位が話者の判別をしやすくし、それによって対話内容の理解度を上げるとは言うことができず、定位処理と理解度の明確な因果関係は言えない結果となった。
今回考案し実施した実験方法は定位による聴解度への効果を知るには不完全なものであったが、外国語教育における聞き取りの技能の重要性が増している今日において、リスニングテスト特有の困難解消のた
めの新たなアプローチを開拓できたことに意義があったと言えるだろう。

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学習マンガによる理解や記憶の促進効果
坂本 裕寿
本研究においては、学習マンガによる学習内容の提示が理解と記憶に及ぼす効果について実験し検証した。人は文章を読む際、その内容と関連する既有知識を関連づけながら自分なりの理解、すなわち状況モデルを構築していく。学習マンガを読む際、例えば生徒と教師が教室で話している場面において生徒と教師それぞれの容姿、黒板や机、椅子の大きさなど、学習には関係のない部分まで絵で表現されている。これと比べ、マンガではなく文章だけを読む場合は、このような部分も自分でイメージする必要がある。このため学習マンガを読んだ場合のほうが、状況モデルがより構築されやすくなると考えられる。また、文章理解に関する状況モデルは長期記憶に表象すると考えられているため、学習マンガを使用した学習では長期記憶により有効であるという仮説をたてられる。これらの仮説を検証するために、同じ学習内容を、マンガで表現した教材と、ストーリーはそのままに対話形式で表現した小説的な文章教材の 2 つを比較する。ここで、２つの教材の重要な相違点は学習内容と関係のない絵があるかどうかであるため、文章教材に、学習内容に関係のある図や挿絵は入れることとする。
今回の実験は、大阪大学の学生 36 名を対象とした。被験者をランダムにマンガ群と文章群に分け、それぞれ読んでもらった。今回使用した教材の内容は、栄養学の基礎を題材としている。教材を読み終えてから、既有知識・主観的理解度・関心度についてのアンケートをとり、その後理解度テストを実施した。また、その 1 週間後、同じ理解度テストを実施した。
その結果、マンガ群と文章群の間で理解度テストの成績に有意差は認められなかった。マンガ教材が有効であることを示している先行研究では、文章教材に学習内容に関係のある図や挿絵は含まれておらず、それに比べると今回の実験で使用した文章教材は理解しやすかったと思われる。つまり、学習内容に関係のある図や挿絵が含まれた小説的な文章教材は学習マンガと同様の効果が望まれるということを示唆しているのかもしれない。
一方で、アンケートの結果を総合して検討した結果、マンガ群では関心度が高いほどテストの成績が良いことが分かった。これは、マンガの内容に関心が持てるほどマンガを受け入れることができ、マンガならではの要素が良い方に働き、状況モデルを構築しやすくしているのではないかと考えられる。またその他にも、マンガ群では主観的理解度と既有知識の間に相関関係が見られ、マンガ学習は、その内容をある程度知っている学習者の方が利用する価値が高い可能性があることが示唆された。

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VR を用いた天文シミュレーションソフトの教育利用の効果検討
豊田 遼太
本研究では、ブルーフォーカス社(2016)および豊田(2009)の先行研究から、バーチャルリアリティ（以下 VR）独自の没入感が学習内容の短期的な理解および定着に効果的であるという仮説を想定し、これを立証すべく実験を行った。また、同時に学習内容を、視覚的情報量および視認時間に応じて 3 種類に分類し、視覚的情報量と VR の没入感がもたらす学習効果の関係性を分析した。
本実験では、大阪大学の学生 36 名を対象に実験を行った。実験参加者を VR 群・PC 群の 2 群に分け、それぞれヘッドマウントディスプレイに写した VR 映像と 2D ディスプレイに写した PC 映像で、天文シミュレーションソフト「Universe Sandbox2」を用いた太陽系天体に関する授業を個別に 15 分間受講してもらった。このソフトは、宇宙空間の様々な場面をシミュレートすることが可能であり、また宇宙空間を任意に移動および観察、あるいは天体を移動させる等の操作が行えるソフトである。授業後、学習内容に関する確認テストを、授業直後（直後テスト）と授業から 1 週間後（遅延テスト）の 2 条件で実施した。
その結果、直後テストにおいて PC 群のほうが VR 群よりも成績が有意に高かったことから、没入感が短期的な内容理解に効果的であるという仮説は棄却された。しかし、学習内容の定着度については、PC 群は直後－遅延条件間でテスト成績が有意に低下したが、一方で VR 群ではテスト成績の低下がほとんど見られなかった。このことから、没入感が定着度を高めるという仮説は支持されたと言える。また、VR 群において視覚的情報量が多い学習内容のほうが、視覚的情報量が少ない学習内容よりもテスト成績が高く、また直後－遅延条件間で有意な成績低下が見られなかったことから、VR の没入感は視覚的情報量が多いほど、また対象物への視認時間が長いほど学習内容の理解度および定着度を高める可能性が示唆された。
以上より、VR の没入感が学習内容の定着度を向上させること、そして没入感による学習効果は、学習内
容の視覚的情報量に比例する可能性が示された。しかしながら、定着度を向上させるとは言え、成績低下が見られた PC 群の遅延テストのほうが、VR 群の遅延テストよりも成績が高かった。このことから、本研究で行ったような VR 学習が PC 学習よりも効果的であるとは言えない。ただし、実験に関する今後の課題
として、①VR 群におけるコントローラーの練習時間の充実、②学習原稿読み上げの音声ファイル化、③直後－遅延条件間の間隔の延長、の 3 点が挙げられる。

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高校における宿題に対する方針の決定に関する考察―母校の県立高校へのインタビュー調査を通して―
中田 理沙
本研究は、筆者の母校の教員へのインタビュー調査を通して、宿題に対する方針の決定はどのように行われているのかを明らかにすることを目的とした。酒井（1988）は、学校が独自に方針を決定する過程において、学校の特性や学校に属する生徒の特性などといった社会的文脈のほかに、⑴目標の内容とその明確さ、⑵目標の達成に対する教員の動機づけ、⑶教員集団の統制の問題を指摘した。母校は、地域の中でも宿題の出される量が多いと言われていたが、その方針の決定には同様の過程が認められるのであろうか。
筆者が母校に在籍していた頃母校に勤めていた、担当する教科が異なる教員四名に 60～90 分ほどの半構造化インタビューを行った。インタビューでは、なぜ宿題が多く出されるようになったのか（方針決定の過程）を尋ねた。また、宿題に関して、教員自身の考えや、母校および母校をとりまく状況の変遷などについて質問した。
その結果、母校では、確かに多くの量の宿題が出されているが、各教員が無計画に出しているのではな
く、宿題の量は会議を通して教員の間で慎重に調整されていることがわかった。また、教員が考える宿題の目的としては、主に、⑴生徒の学習習慣を確立すること、⑵生徒に知識を身に付けさせること、⑶生徒の勉強方法を教員がコントロールすることの三つであり、その目的を果たすためには、生徒に少し負担をかける程度の量の宿題を出すのが望ましいという意見が多い。ただし、負担をかけすぎると、生徒が疲弊してしまうので、教員はその学年の特徴も見ながら、適切な宿題の量を模索し続けているのである。母校
で多くの量の宿題が出されるようになった歴史的な背景としては、学校群制度と呼ばれる総合選抜制が廃止された後、学校群制度導入によって下がった学力を元に戻すために、実績のある他校を参考に、宿題を積極的に出すようになったということがあげられる。
母校における宿題の方針決定の場合、進学校と呼ばれるような高い偏差値・学校群制度が導入されていた歴史などといった社会的文脈や、母校に勤める教員の宿題に対する認識や経験などが、相互に関係し合って、宿題の方針の決定に影響を与えていた。また、宿題の必要性や生徒への負担のかけ具合には、教員によって意見が違う場合もあるが、どの教員も生徒を志望する大学に合格させたいという共通した目標を持っている点では、教員集団として非常に統制されている。そのような教員たちの共通した目標への意識
も宿題に対する方針の決定に影響を与えている。したがって、母校の宿題に関する方針の決定には、酒井（1988）の指摘と同様な過程がみられるといえるだろう。

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ストレスの高低と種類別ほめ言葉への受け取り方の関係について
鍵本 拓哉
本論文では、ストレス負荷の高低によって上司からのほめ言葉の受け取り方が変わるのではないかという点に焦点を当て、実験を通して検証した。前提として、現代の労働状況と人材育成という観点から、上司から見た労働と人材育成・新人社員世代から見た労働の双方から分析し、ストレスの負荷量によって上司からの同じほめ言葉についての受け取り方が変わるのではないかという仮説を持ち出した。またキーワードとなるストレスとは一貫性のある性格ではなく、一過性の気分であると定義づけ、坂野ら（1994）の気分調査票を参考にして本実験の趣旨に合った質問を厳選して使用した。
本実験では、ストレスの負荷量の高低によって 2 群にし、ストレス高群にはひらがなの練習課題・スト
レス低群には 3～4 文字程度のアナグラム課題を実施した。本実験前に予備実験を実施した際に、ひらがな
練習課題中に「遅い」といった言葉をかけられるとよりストレスを感じるという意見が多かったため本実験においてもストレス高群の参加者にのみ「あなたは遅いです」と課題中に教示し、ストレス負荷量を操作した。その後厳選した質問のみを記載した気分調査票を用いて、参加者に課題終了時点での正直な気分を正直に記載してもらった。次のページから場面想定の質問に答えてもらった。場面は 2 種類存在し、参加者が「新人社員の営業職として同期内 3 位の成績を残し、その結果に不満であるとき」・参加者が「新人社員の営業職として同期内 3 位の成績を残し、その結果に満足しているとき」とした。またその際に上司からのほめ言葉として、才能もしくは努力をほめられるという 2 種類を用意した。したがって独立変数としてストレス負荷×場面の満足の是非×上司からの言葉かけの 3 要因とした。従属変数は、上司のほめ意
図の解釈と参加者の動機づけの 2 水準を用意した。前者のほめ意図の解釈は 3 質問用意し、「上司は心から称賛している」・「上司は皮肉を言っている」
・「上司はコントロールしようとしている」とした。カウンタ
ーバランスとして、場面想定の満足の是非の順番は場面 1 が満足場面で始まる時と場面 1 が不満場面で始まる時の部数を均等にした。
結果として、ストレス負荷量は高群と低群でほぼ有意差が見られた（8 項目中 7 項目）。しかし、ストレ
ス負荷量を独立変数にした時の被験者間での従属変数に有意差が見られなかった。一方被検者内で各従属変数について分析したところ、いくつか有意差が見られた。
「称賛」
「皮肉」
「コントロール」「動機づけ」
を全体的に見たときに、想定場面における満足の是非によって従属変数が影響されやすいことが分かる。
また 3 要因の交互作用で見たときにのみ有意差が出るときもあったことから、本実験で用いた独立変数・従属変数だけでなくより実践的な内容にするなどして研究を重ねていくと、より効果的な人材育成方法・
ほめ言葉の選び方などが検証されるのではないか。

21

大学生における先延ばし行動と達成動機および自己受容感の関係
川頭 由紀
本来しなければならないことを何らかの理由づけによって不必要に後回しにすることがあるが、これを一般的に先延ばしという。先延ばしは不適応的な行動とされることが多いため、改善方法を探ろうと、先延ばしと個人要因との関連がこれまでにいくつか検討されている。本研究では、「達成動機」「自己受容」
といった、まだあまり研究が行われていない個人特性と先延ばしとの関連を検討することとした。まず先延ばしと達成動機との関連について、先延ばしをせず早めにやるべきことに取り掛かるという行動の背景には、そうすることで何か利益を得たい、目標を成し遂げたいなどの動機があると想定される。そこで本
研究では、「達成動機が高い者ほど、先延ばしを行いにくいだろう」という仮説を立てて検討した。また、黄・兒玉（2010）は、特性不安が先延ばしを助長することを示唆している。さらに林（2009）は、先延ばしで不安感情が起こる原因として、先延ばし後に「どうしてわたしは変われないのだろう」などの自己の行為への批判があると示した。これらから、先延ばし後の自己嫌悪から起こる不安感情が、先延ばしを助長する可能性が考えられる。そこで、自己嫌悪せず欠点を含めた自分を受け入れられる自己受容感の高さが、先延ばし抑制の要因だと推測した。よって、「自己受容感が高い者ほど、先延ばしを行いにくいだろう」という仮説を立てて検討した。
大学生・大学院生 164 名に質問紙調査を行った。質問内容として、日常場面、学業場面それぞれにおける先延ばし尺度があった。また、達成動機尺度には下位因子として、他者や社会からの評価を重視する「競争的達成動機」、自分なりの達成基準への到達を重視する「自己充実的達成動機」があった。
その結果、達成動機と先延ばしの間には有意な相関が見られなかった。しかし重回帰分析の結果、課題先延ばしに対して競争的達成動機が負の影響を、自己充実的達成動機が正の影響を与えた。以上の結果から、学業場面においては、他者に勝つことで社会から評価されたいと思う人ほど先延ばしを行いにくく、自分なりの達成基準への到達を重視する人ほど先延ばしを行いやすくなることが推測された。また学業課
題において、自分なりの達成基準の低い者が回答者に多かったことも考えられた。次に自己受容感と先延ばしの関係について重回帰分析の結果、自己受容は先延ばしに有意な影響を与えなかった。しかし日常場
面、学業場面それぞれでの先延ばしと自己受容の間に負の相関が示された。以上の結果から、欠点を含めた自己を受け入れられる人ほど日常場面、学業場面において先延ばしを行いにくくなることが推測された。
本研究の結果から、仮説は一部支持されたといえる。しかし、達成動機や自己受容感が大きく先延ばしに影響を与えるとはいい難いので、他の個人特性と先延ばしとの関連について、さらなる研究が必要だと考えられる。また、先延ばしを特性傾向と捉えるだけでなく、先延ばしを生む状況や先延ばしのプロセスを検討することも重要であると考えられる。

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自我漏洩感がコミュニケーションに対して及ぼすポジティブな影響
玉岡 緑
自我漏洩感とは、「何も言わないのに自分の内面的情報が伝わり、ネガティブな結果が予期される体験」と定義され、加害観念・疎外観念・特性不安などと相関があることが示されている（星野・丹野, 2009）。
しかし、自我漏洩感の影響が、その人の実際のコミュニケーションスタイルとしてどのように表れるかについて言及している研究は少ない。また、自我漏洩感に関する研究は、加害観念・特性不安などのネガテ
ィブな側面に着目したものばかりであるが、自我漏洩感にはポジティブな側面もあるはずである。そのため、本研究では、自我漏洩感がコミュニケーションにどのような影響を与えるのかについて、自我漏洩感のポジティブな側面に焦点を当てることとした。
自我漏洩感がコミュニケーションに対してポジティブに働く側面を示すために、研究 1 では、協調性、
外向性、ノンバーバルスキルに着目し、研究 2 では、セルフモニタリング、適切さへの関心に着目して、質問紙調査を行い、それらと自我漏洩感の関連について検討した。
その結果、研究 1 から、ノンバーバル行動を統制するスキルが高いと考えている場合には、不潔である
ことが相手に伝わったと感じたときや、親や友人に内面的情報が伝わったと感じたときに、予測されるネ
ガティブな結果を避けようと、自分の表情やノンバーバル行動を統制して協調的に振る舞おうとすることが明らかになった。研究 2 からは、自我漏洩感体験頻度が高い人は、自分の内面が相手に伝わってネガテ
ィブな結果が予期される際に、それを避けようとしてどのような行動がその場に適切なのかという意識を強く持ち、空気を読んで行動しようとするために、場によって違った振る舞いをするということが明らかになった。
これらの結果は、自我漏洩感がコミュニケーションに対して与えるポジティブな影響だと考えることができる。これまでの自我漏洩感に関する研究は、疎外観念や特性不安などのネガティブな性格特性との関連を示すものが多く、ポジティブな側面に着目したものはなかった。そのため、本研究は、自我漏洩感のポジティブな側面を明らかにしたという点で意義があると言えるだろう。さらに今後は、協調性などに対する、自我漏洩感体験者本人の評価と他者からの評価との差についての検討や、ポジティブな影響を与える新たな側面についての検討も行う余地があると考えられる。

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日本の大学に在籍する留学生が感じているストレスとその要因
CHA EUNKYUNG
近年、日本へ来る外国人留学生が年々増加しており、現在、日本政府が人材確保のために学費や生活費などを援助する政策をとりながら留学生の数を増やそうとしている。しかし、研究室や指導教員、学生というレベルで留学生を受け入れる準備ができている人は少ないという印象である。 本研究では、外国人留学生を対象に調査を行い、より的確で効果的な支援方法を考案すること、また留学生の異文化を理解する
ことでよりコミュニケーションを潤滑にすることが本研究の最終的な目的である。今までの研究では、Hui(2014)のようには言語的問題によるストレスについて主に言及しているがその他の考えられるストレスの要因については大きく触れていないため、言語問題以外の要因を追求するのを目的とした。
本研究では日本の大学に在籍している短・長期留学生を対象に質問紙調査を実施した。質問の内容は、予備調査のインタビューを行った結果と先行研究に基づいて作成したものと既存のストレス尺度とやりがい尺度を使用した。質問紙は日本語と英語の両方を作成し、日本の大学に在学している留学生に配布し、合計 113 人の留学生の結果を集めた。分析 1 では、回答者の属性や特徴を記入してもらうフェイスシートの項目をそれぞれ独立変数、出来事から受けたストレスの度合いを従属変数とし分散分析をかけ、次に分
析 2 ではできごとによるストレ尺度と抑うつ尺度とやる気尺度の間で相関分析を行った。
分析１のストレス尺度の各因子と留学生の属性との比較の分析において、有意な差が出た留学生の属性の要因は、「留学生が専攻している専門分野」、「日本語能力」、「日本在住年数」、「アルバイトの有無」
、
「日本
人友人数」
、
「所属」であった。その反面有意差が見られなかった要因は、
「性別」
、
「年齢」
、
「奨学金受給の有無」、「日本在住環境」、「サークル・部活参加の有無」である。その中でも最も有意差が顕著に見られたのは「日本在住年数」であり、在住年数が長いほど全体のストレス度が高くなり、また日常生活におけるストレスよりその他のストレス度が大きくなることが明らかになった。また、分析２からは日本で生活している中で起こりうるできごとからのストレスと、留学生が感じている心理的ストレスや生きがい感の間に相関関係が見られ、お互いに関係していることが明らかになった。
言語的問題によるストレスを留学生が抱えていることが本研究でも明らかになったが、その発見に付け加えて日本在住年数によってその感じているストレスの内容が言語的問題以外の場面で高いことが明らかになった。この結果から、長期的に日本に在住する留学生への支援が必要になることと日本文化への理解を高めるためのコミュニケーションを促進することによって留学生という人材を確保できるだろうと考え
られる。

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英語コミュニケーション不安に関する心理的要因の検討
中村 純菜
現在日本ではグローバル社会に対応するために英語ニーズが高まり続けているが、このような状況の中で、英語によるコミュニケーションに不安を覚えている人は多い。しかし、八島(2003)によると、これまでのところコミュニケーション不安の研究の多くは母語使用時を想定しており、外国語を使用する際の対人コミュニケーション不安に注目した研究は少ない。母語使用時の対人不安に関する研究は数多くあり、
例えば菅原(1998)は、対人不安傾向と公的自意識との間に正の相関があると指摘している。そこで本研究
では、「英語使用時に覚えるコミュニケーション不安に影響を与える要因の検討」
を行うことを目的とした。
具体的には、母語使用時と同様に英語使用時においても、公的自意識が高いと対人不安が高まるのか、それとも別の要因によるものが大きいのかを質問紙調査を通して考察した。
研究Ⅰでは、「公的自意識が高いと、英語コミュニケーション不安が高まる」という仮説を設定し、調査した。人からどう見られるか、ということに意識を向けるという心理状態や普段の英語使用状況と、英語使用場面でのコミュニケーション不安との関連を調べた。その結果、公的自意識が高いと英語コミュニケーション不安も高まることが確認できた。また普段から英語を使用する機会が少ない人や海外での英語使用経験が少ない人も英語コミュニケーション不安を覚えやすいことが同時に確認できた。
研究Ⅱでは、英語コミュニケーション不安を軽減する要因について調査するため、「英語学習動機が英語
コミュニケーション不安を軽減する」という仮説を設定し、調査した。また母語使用時に覚えるコミュニ
ケーション不安や普段の英語使用状況との関連も同時に調査し、英語コミュニケーション不安へのそれぞれの主効果のみでなく、交互作用効果を含めた検討を行った。その結果、英語学習に対する動機の強さと
英語コミュニケーション不安との間には関係が見られず、不安を軽減する要因ではなかったが、英語使用
経験が不安を軽減する要因であり、海外であまり英語を使ったことがなく公的自意識が高い人は英語コミュニケーション不安を覚えやすいことが示された。
研究Ⅰおよび研究Ⅱから、人にどう見られるかを強く意識する程度を表す公的自意識が高い人は、英語使用時におけるコミュニケーションの不安も高くなるという知見が導き出された。その英語コミュニケー
ション不安を軽減する要因について、「英語の知識をつけたい」、「英語を勉強しなければならない」といった英語学習の動機の強さは直接影響を与えるとは本研究からは言えなかった。しかし海外で英語を使用する機会を持つことで、不安を軽くする効果が期待できる。

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目標フレーミングが意図認知、感情および動機づけに与える影響
松島 洋輝
人は内容が客観的に等価なメッセージであっても、表現の仕方が変わるだけで異なる反応を示す場合がある。特に、意思決定に影響を与えるものはフレーミング効果と呼ばれ、多くの研究がなされてきた。フレーミング効果の中でも、同じ行動を促すメッセージにおけるものを特に目標フレーミングと言う。目標
フレーミングに関する研究は多くあるが、その結果は一貫していない。また、フレーミング効果は意思決定への影響に関するものだが、表現の違いによる反応の違いは、意思決定のみならず、意図認知や感情など言葉の受け取り方にも影響を与える可能性がある。また、日常生活において励ましや発破がけを行う場
面は多く、ここでも表現の違いが受け取り方に影響を与える可能性がある。
そこで、本研究ではこれを調べるため、大学生および大学院生を対象に、場面想定法を用いた質問紙実験を行った。場面想定は、状況 A「教授が学生に対し、ゼミの対外発表の準備を急がせる状況」と状況 B「職場で上司が部下に対し、売り上げの向上を目指させる状況」の 2 つの状況と、それぞれについて P フ
レームと N フレームの 2 つの言葉かけを作成し、合計 4 場面を用いた。そして、発話意図の認知、発話者の感情の認知、かけられた言葉に対する印象、言葉かけによる気分状態、促された行動への動機づけを問う質問項目に対し 7 件法で回答を求め、分析を行った。
各状況で、フレーム間の差について t 検定を行った結果、意図認知、感情認知、言葉への印象、気分状
態に関して、ポジティブな項目の得点は全て P フレームの方が有意に高く、ネガティブな項目の得点は全て N フレームの方が有意に高かった。また、動機づけの得点は P フレームの方が有意に高かった。
これらの結果から、「成功に焦点を当てた表現で励ましや発破がけを行うと、発話意図や発話者の感情がポジティブ(支援的、好意的)であると認知されやすいため、受け手との関係性を良好にしながらも、やる気を効果的に高めることができる」ということと、「失敗に焦点を当てた表現で励ましや発破がけを行うと、発話意図や発話者の感情がネガティブ(攻撃的、否定的)であると認知されやすいため、受け手との関係性を損なう可能性があり、やる気もあまり効果的に高められない」ということが示唆される。
しかし、場面想定法には、回答者によって想定方法に個人差が出やすく、期待するような状況を適切に想定できているとは限らないという限界もある。また、現実場面では文言のみでなく、言い方や表情、元々の人間関係など、様々な要因が受け手の反応に影響するため、本研究の知見があらゆる場面において一概に適用できるわけではない。このため、人間関係などをより詳細に設定した場面想定や、言い方などを考慮した実験室実験なども行われることが望ましいだろう。

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自己アピール文の記述が自己概念に及ぼす効果の検討
南 真珠
日常生活において、人が自らの長所や魅力を伝えることは稀なことだ。しかし、就職活動の場においては、いかに自分が魅力的な人材かを積極的に伝えなければならない。先行研究では、内定を獲得するために、ある種の誇張のような、本当の自分よりも良く見せる自己高揚呈示によって、企業の要求に合わせることが望ましく、そのような自己呈示が実際に行われている可能性を示唆している。この点において、認知的不協和の理論を適用すると、面接で発言した自身に関する内容と自己概念の間で生じた不協和を解消するために、自己概念を修正しているはずである。そこで、自己アピールをする前後で、参加者の自己概念が既存のものから自己アピールをした自己像に矛盾のないもの、つまり、ポジティブな方向に修正されるかどうかの検討を試みた。
本研究では、自己アピール文を記述する前後で、自己概念にどのように変化するのかを比較した。実験
群は、初めに自己概念に関する質問紙に回答し、自己アピール文を記述した後、再度質問紙に回答した。
統制群は、実験群と同様質問紙に回答した後、計算課題に取り組み、再度質問紙に回答した。実験計画は、
自己アピール文を記述するかどうかを独立変数、事前・事後質問紙のターゲット項目の回答を従属変数とする、2 要因 2 水準の混合計画であった。
実験の結果として、ターゲット項目ごとに 2 要因の分散分析を行ったところ、交互作用は見られず、仮説は支持されなかった。このような結果をもたらした原因を考察したところ、大きな 2 つの要因が考えられた。1 つは、実験が参加者にとって強制的承諾の場になり得ていなかった可能性が挙げられる。そもそも強制的承諾は、公的に承諾が表明されることを前提としているが、本実験は公的な状況の下行われていなかった。さらに、本研究では参加者が力を入れて自己アピール文を記述する必然性があまりなく、心理的負担も軽いものになり、結果的に従来の自己概念とあまり変わらない内容を回答することにつながり、
認知的不協和を引き起こせなかったと示唆される。もう 1 つは、認知バイアスの一つである利用可能性ヒューリスティックが働いていることが挙げられる。
「困難に遭っても、立ち向かうことができる」というテーマを例に挙げると、困難に立ち向かった経験が思いつきにくかった場合、具体例の回答に時間が掛かってしまい、困難に立ち向かうということに対して自信を失いやすくなる。このとき、もともと抱いていた
自己概念よりもネガティブな方向に修正される。
本研究の結果から、上記で述べた本研究の問題点を解消した実験手続きを考案し、より認知的不協和を引き起こしやすい条件のもとで実験を行うこと、自己アピール文の記述が、自己概念以外の側面に与える効果の検討をすることの 2 点を考慮しつつ、研究していく必要があると考えられる。

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新任高校教師の教職アイデンティティはどのように形成されるのか－リアリティ・ショックの観点から－
荒木 星之祐職業的アイデンティティとは、
Erikson(1959)の提唱した自我同一性のうち特に職業に関するものを言い、「職業や価値観の確立を通じて人生・社会における自分の役割を決定すること」は青年期の重要な課題である。本研究では教員の職業的アイデンティティを教職アイデンティティと定義する。また、新任教師が大学時代に抱いていた教師像や教育観と教育現場の実態との間に大きなギャップを感じるために起こる教職観の転換、あるいは自信や意欲の喪失をリアリティ・ショックという（小山・河野・赤木・加藤・別惣,1994）が、大塚(2015)によれば、特に新任教師は教育現場の実際に触れることでリアリティ・ショックを受けやすいとされる。従来の教職アイデンティティ研究においては、リアリティ・ショックと新任小学校
教師の教職アイデンティティの研究や教職アイデンティティの年代差や家庭要因による差異の研究はある
ものの、新任高校教師の教職アイデンティティに関する研究は見当たらない。
そこで本研究は、リアリティ・ショックを受ける新任高校教師がそれらをどのように体験し、どのように教職アイデンティティを形成していくのかについて明らかにすることを目的とした。
新任教師 8 名を対象に半構造化面接を行った結果、リアリティ・ショックや教職アイデンティティの内
容に多様性が見られたため、ひとりひとりのストーリーラインを作成し分析を行った。
分析の結果、教職アイデンティティとして、教師としての理想像と教師という仕事における自身の役割という 2 点の見方が得られ、これらの教職アイデンティティは、リアリティ・ショックによる教職アイデ
ンティティの理想像の崩壊、教職アイデンティティの模索、発見と実践による教職アイデンティティの確
信の 3 つの段階を経て形成されることが判明した。また、山崎(2012)によればリアリティ・ショックが教職アイデンティティ形成のきっかけとなるが、本研究でもそれを裏付ける結果が得られた。
これまでの研究では焦点が当てられなかった新任高校教師について研究し、彼らの教職アイデンティテ
ィがどのように形成されるのかを明らかにできたこと、また、地方と都市、進学校と非進学校のデータが得られたことは今後の教職アイデンティティ研究の一助になりうると言える。また、先述した 3 つの段階それぞれに対しリアリティ・ショックが関係していることが示された点で、リアリティ・ショックに対し自分自身で考え、変えていくべき自分の課題を見つけ、それを後押しする理想像や生徒の反応、他の教員からのサポートがある場合に成長へのきっかけとして機能するとしている大塚(2015)の論を推し進め、さらに詳細な段階を提唱することとなった。今後は、講師経験などを考慮し “新任”の定義を明確にした研究や担当教科による差異の検討が必要とされる。

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罪悪感・羞恥感・屈辱感が自己受容感に与える影響について
海野 ゆり子
本研究の目的は、罪悪感・羞恥感・屈辱感の概念について整理し、罪悪感・羞恥感・屈辱感と対処方略・
反すうおよび自己受容との関連を調査することで、ストレス状況からの適応のプロセスを明らかにすることであった。仮説は以下の通りである。
・仮説 1「罪悪感は積極的コーピング、省察傾向と正の関連がある」
・仮説 2「羞恥感・屈辱感は消極的コーピング、反すう傾向と正の関連がある」
・仮説 3「積極的コーピング・省察傾向は自己受容感と正の関連がある」
・仮説 4「消極的コーピング・反すうは自己受容感と負の関連がある」
仮説を検討するために大学生 211 名に対し質問紙調査を実施し、
「罪悪感」
「屈辱感」
「羞恥感」
、
「積極
的コーピング」「消極的コーピング」
、
「反すう」
「省察」
、
「自己受容」という下位尺度を用いて SPSS による相関分析、重回帰分析、クラスタ分析を行った。その結果、仮説 1 について、罪悪感は積極的コーピングと正の相関があることが明らかになった。仮説 2 について、屈辱感・羞恥感は反すうと正の相関があることが明らかになった。仮説 3 について、省察は自己受容感と正の相関があることが明らかになった。仮説
4 について、反すうは自己受容感と負の相関があることが明らかになった。しかし、罪悪感と省察傾向の関連、羞恥感・屈辱感と消極的コーピングの関連、コーピングと自己受容の関連は示されなかった。
本研究では、罪悪感・羞恥感・屈辱感は全て反すう、積極的コーピングと正の関連が見られた。このことから、罪悪感は適応的、羞恥感・屈辱感は不適応的という従来の知見が必ずしも正しいとは言えないことが示唆された。さらに反すうが自己受容に負の影響を与え、省察が自己受容に正の影響を与えることが明らかになったことから、ストレス状況からの適応において反すう・省察が重要な役割を果たしていることが示唆された。
本研究の結果から、ストレス状況において罪悪感・羞恥感・屈辱感といった感情を抱いた後に積極的な対処と反すうを行う個人が多く存在していること、自己受容には出来事をどう捉えるかが重要であることが明らかになった。したがってストレス状況を経験した時には、出来事をネガティブに反すうして考え込
むのではなく、積極的な内省を行うべきであると提言することができるだろう。

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大学生の「ふれあい恐怖的心性」と完全主義傾向の関連について
田村 康貴
これまで青年期の対人関係の取り方として、赤面恐怖や視線恐怖を特徴とする対人恐怖症の心理傾向である対人恐怖心性が注目されてきた。しかし近年、赤面恐怖や視線恐怖を伴わず、情緒的な関係の深まりが起こる「ふれあいの場」において困難を生じるふれあい恐怖という症状が報告されている。このふれあい恐怖と共通する心理傾向は健常に近い一般青年にも見られることが指摘されており「ふれあい恐怖的心性」と呼ばれている。ふれあい恐怖的心性を持つ人は精神的な健康に大きな問題は抱えていないものの、一種の「未熟さ」を抱えておりその行動に周りの人が困惑することが指摘されている。
ふれあい恐怖的心性の規定要因としては、これまで自己愛傾向と強迫性の「完全癖」が指摘されている。
このうち自己愛傾向との関連はいくつかの研究で詳細に検討されてきているが、完全を求める「完全癖」との関連においては十分な説明がなされているとは言えない。
よって本研究では完全を求める傾向とふれあい恐怖的心性との関連をより詳細に検討するために、完全を求める傾向である「完全主義」の多次元的な観点及び「情報処理スタイル」、「対人場面におけるあいま
いさへの非寛容」の 3 つの要素を取り上げ、完全を求める傾向がなぜふれあい恐怖的心性を規定するのかに対して一定の説明をすることを目的とした。
以上の目的から国立大学生 164 名に対象とし質問紙調査を行った。分析の結果、完全主義の「完全であろうとしてミスを過度に気にする傾向（CMDP）」がふれあい恐怖的心性に正の影響を及ぼしており、反対に「高い目標を課する傾向（PS）」は負の影響を及ぼしていた。また情報処理スタイルにおける「直観性」の低さ及び対人場面におけるあいまいさへの非寛容は完全主義の CMDP の傾向とふれあい恐怖的心性との関連を説明するものであることが示唆された。
以上より完全を求める傾向がなぜふれあい恐怖的心性を規定するのかについて、「完全であろうとする人はミスを恐れる傾向にあり、そのため即時的で直観的な判断を行いにくく、そのような判断がしばしば必要になる対人場面における対応が苦手である。また親交が深くない人との場面において生じるどうすればいいかわからないあいまいな出来事に対して、ミスを恐れる傾向にある人は困惑する。このようなことからふれあい恐怖的心性が高くなっている。
」といった説明が考えられた。
本研究によって完全を求める傾向とふれあい恐怖的心性との関連について新たな知見が提供され、今後ふれあい恐怖的心性を持つ者に対する周囲のアプローチとして完全主義に注目した対応が可能になったと考えられる。

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友人との関係性が自尊感情と孤独感に与える影響について
前田 祐里
青年期において友人関係は対人関係の中において重要なものである。友人関係には孤独感など内的適応状態の悪さを低減させる機能（黒田・有年・桜井,2004 など）と自尊感情など内的適応状態を促進する機能があり(高倉・新屋・平良,1995)、友人との関係性が孤独感や自尊感情に影響していると考えられる。また、友人関係は、「深さ」と「広さ」の二次元でこれまで捉えられてきたが、近年、状況に応じた切替を行う者がおり、不適応的であることが指摘されている（大谷，2007）。従来、適応的だと考えられてきた「深い」友人関係や「広い」友人関係を築いている者でも「状況に応じた切替」を行う者は自尊感情が低く孤独感が高いと考えられるが、これらについて調査した研究はあまり見られない。そこで、本研究では、
「広
さ」
、
「深さ」
、
「状況に応じた切り替え」という 3 つの観点から大学生の友人との関係性を明らかにし、友人との関係性が孤独感と自尊感情に与える影響について調査することを目的とした。
大学生・大学院生 200 名に質問紙調査を行った。質問紙の内容は『フェイスシート』『友人関係尺度』『自尊感情尺度』『改訂版 UCLA 孤独感尺度日本語版』である。
分析の結果、大学生の友人関係は「自己切替をしない広く深い関係群」「自己切替をする広く深い関係群」「自己切替をしない狭く浅い関係群」「自己切替をする狭く浅い関係群」の 4 群に分類され、仮説 1、3、4、5 は概ね支持された。一方で、「自己切替をする広く深い関係群」は自尊感情が低く孤独感が高いとした仮説 2 は支持されなかった。また、男女別に重回帰分析を行ったところ、男子では、相手と考えが異なっても自己の意見を伝えられることが自尊感情に正の影響を与えており、皆と仲良くしたいと思うことは孤独感に負の影響を、防衛的な関わりをすることは孤独感に正の影響を示した。さらに、女子ではこれらのことに加えて、防衛的な関わりをすることや積極的相互理解することが自尊感情に負の影響を与えていた。
本研究の結果、状況に応じて自己切替を行う者であっても広く深い友人とのつきあいをしている者は自尊感情が高く孤独感は低いという結果が得られ、自己切替を行う者が必ずしも不適応的ではないことが明らかになった。また、自己切替は自尊感情や孤独感に直接影響を及ぼしてはいなかったが、自尊感情との間に負の相関、孤独感との間には正の相関が見られた。これらのことについて、状況に応じて異なる自己についての捉え方が要因の一つと考えられ、今後はアイデンティティの確立状況や自己受容の程度なども合わせて検討していく必要があると考えられる。

31

大学生のひとり行動に伴う感情と性格特性との関連
魚谷 友美
周囲の人々に見られたとき変だと思われるという認知から、ひとりで行動することを苦痛に感じるという現象が食事中や学校生活など日常の様々な場面で見られることが先行研究から明らかになっている（小川, 2012; 大嶽, 2004）。しかしひとり行動に関する研究は個人の性質面との関連を調べるものが中心であり、性格特性との関連からは調べられていなかった。また、苦痛を抱くことを前提としており、快適さな
どのひとり行動を促進しうる感情については調べられていなかった。
したがって本研究では、大学生のひとり行動に伴う苦痛・快適さという感情と性格特性との関連を明らかにすることを目的とした。ひとり行動で苦痛あるいは快適さを抱くメカニズムを明らかにすることで、苦痛を感じる際の認知の修正や、自身の性格から生じていることだというように要因を理解しやすくなるだろう。要因が分かることで苦痛も軽減されうるといえる。なお、青年後期であり、また行動の選択肢が多く、ひとり行動をとる場面が多い大学生を研究対象とした。
調査にあたり、ひとり行動を「大学生の日常生活において、1 人でも 2 人以上でも出来る行為を、ひとりで行うことであり、かつ他人からの評価を伴わない（想定していない）行動」であると定義した。関西圏の大学に在学する大学生及び大学院生を対象に質問紙調査を行った。有効回答者 196 名であり、平均年
齢は 20.3 歳であった。2017 年 10 月中旬～11 月初旬に実施した。質問紙は TIPI-J、自意識尺度、自己関係づけ尺度、公共場面での行動基準尺度、またひとり行動関連尺度としてひとり行動の頻度、苦痛、快適
さ、ひとり行動の価値観、ひとり行動の他者の価値観尺度で構成された。
調査の結果、まずひとり行動関連尺度の関係として、「ひとり行動の快適さはひとり行動の苦痛と頻度によって規定され、苦痛は快適さと頻度を規定する。ひとり行動の自身の価値観はひとり行動の頻度を規定し、ひとり行動の他者の価値観はひとり行動の価値観とのみ関係する。
」ことが明らかとなった。また、
性格傾向、性質、ひとり行動関連尺度全体の関係を表すパス図を作成した。モデルから、ひとり行動の快適さは性質面での相関を介して神経症傾向、開放性と関係していることが明らかとなった。ひとり行動の苦痛は、性質面での相関を介して協調性、神経症傾向、開放性と関係していることが明らかとなった。ここから、ひとり行動に伴う感情に何らかの関係をもつ性格特性は協調性、神経症傾向、開放性といえる。
調査を通し、ひとり行動の苦痛を減らす方法の１つとして、ひとり行動を行うことで快適さを感じるよ
うにし、結果的に行動における苦痛の割合を減らすという方法が示唆された。性格特性や性質は簡単に変えられず、変える必要も無いために、ひとり行動苦痛を減らすにはひとり行動をするしかない、ということが明らかになったといえる。ある行為においてひとり行動をする人の割合が増えることで「ひとり＝友達がいない」というひとりに対するネガティブな価値観も変わるだろう。
作成した質問紙の質問内容やパス図のモデル適合度など改善点が見られたが、ひとり行動の頻度、伴う感情、自他の価値観、更には性質面と性格特性に関して、本研究のように包括的に検討した先行研究は無い。また、ひとり行動に関して臨床心理学、社会心理学に加えて性格特性というパーソナリティ心理学からの見方を検討したという点で、意義がある研究だといえるだろう。

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大学生の睡眠習慣とその認知的評価が心理的状態に与える影響
巽 さくら
近年、職業形態の多様化やインターネットおよびスマートフォンの普及等によって睡眠習慣の短縮化や不規則化が進行している。このような睡眠習慣は抑うつや不安などを引き起こすことが明らかとなっている（谷島，1996；友田・泉，2015）。しかし、睡眠習慣を規則性・量・質といった複数の観点から包括的に検討した研究はほとんどみられない。また、実際の睡眠習慣よりもその認知的評価の方が心理的状態に影響を与えることを示唆する研究結果もあり（福井・福井，2009）、睡眠と健康の関係性には未解明な部分が多い。そこで本研究では大学生の睡眠習慣を規則性・量・質の 3 つの視点から捉え、大学生の睡眠習慣が心理的状態に与える影響を、睡眠習慣に対する認知的評価とも関連を見ながら検討した。
まず大学生 128 名に対して福井ら（2009）を参考に作成した、自身の睡眠習慣に対する認知的評価に関する質問紙調査を行った。
次にその中から同意を得た44 名に対してWeb 機能を用いた7 日間の調査を行い、毎日の就床時刻や起床時刻について尋ねた。最後に、Web 調査において 5 日以上回答した者に対して、睡眠の質と心理的状態に関する質問紙調査を行った。睡眠の質については東京都神経研式生活習慣調査（宮下，1994）から抜粋した項目を用い、心理的状態については日本語版気分プロフィール検査（Profile of Mood
States 2nd edition; POMS2 横山，2015）を用いた。以上の全ての調査に参加した 33 名を分析の対象とした。
その結果、大学生の睡眠習慣の実態とそれによる心理的状態との関連について以下のことが明らかとなった。大学生の睡眠習慣には依然として短眠傾向と睡眠相の後退（夜型化）がみられた。しかし大学生において睡眠の量、位相および規則性は良質な睡眠とは関連がみられなかった。また短眠で質の悪く、夜型の者ほど自身の睡眠習慣に対する評価は低かった。一方で規則性に対してはその実態と認知的評価は対応
していなかった。睡眠習慣と心理的状態との関連については、睡眠の量と質が抑うつをはじめとしたネガ
ティブな気分状態と関連していることが明らかとなったが、規則性や位相に関してはあまり関連がみられなかった。認知的評価と心理的状態も強い関連がみられたことから、実際の睡眠習慣だけでなくその認知的評価が心理的状態に影響を与えていることが示唆された。特に睡眠の位相と心理的状態との関連がないにもかかわらず、位相は認知的評価と関連が強いことから、必要以上に否定的な評価を下すことで心理的状態がネガティブな傾向となることが懸念された。本研究によって、睡眠不足や睡眠の質の悪化だけでな
く、自身の習慣を否定的に捉えることが精神的健康を損ねる可能性が示唆された。今後の睡眠習慣への新
たな介入法として、認知過程が心理的状態へおよぼす影響を考慮した方策の考案、検討が期待される。

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自己の変化に対する意識と不合理な信念および本来感との関連
中野 未来
私たちはいつでも同じ自己を表現しているわけではなく、さまざまな関係や文脈に応じて異なる側面を見せていると言える。佐久間・無藤(2003)は、相手との関係に応じて自己が多様に変化することを関係的
自己の可変性と呼び、変化程度・変化動機・変化意識をそれぞれ測定する尺度を作成して研究を行った。
変化動機の下位尺度である関係維持および演技隠蔽は、変化意識の下位尺度である否定的意識と肯定的意識の双方に相関を示していた。相手の気持ちに応じる、あるいは相手の望む自分になろうとするなどの動機を抱き、「そうしなければならない」という強い信念を持って自らを変化させた結果、否定的意識が生じたのではないかと考えられた。そこで、変化動機尺度における関係維持得点または演技隠蔽得点が高く、かつ JIBT-20(森ら 1994)における不合理な信念得点が高ければ、変化意識尺度における否定的意識得点は高くなるという仮説を立てた。また、自分がわからなくなるようで怖いといった意識は、自分らしくある
感覚を阻害するものであることが推察されたため、同上の否定的意識得点が高ければ、本来感尺度(伊藤・
小玉 2005)における本来感得点が低くなるという仮説を立てた。
学内の大学生を対象にした質問紙調査の結果、調査対象者のうち 8 割以上が関係に応じて自らが変化するという認識を抱いており、変化程度において有意な男女差は見られなかった。男女ともに、相手との関係の質に応じて変化が起こる者が多く、自分の弱いところや嫌なところを隠すという者は少なく、そして自らの変化に対して肯定的意識を抱いている者が多かった。また、男性よりも女性のほうが、無意識のう
ちに自らを変化させており、他人への依存の必要性を強く感じていた。現代の大学生において、相手や状況によって自らが変化するという在り方は別段珍しいものではなく、広く当然のこととして受け止められているようであった。変化動機や不合理な信念において性差が見られる点もあり、社会・文化的要因などが背景となっていることが推察された。
分散分析の結果、演技隠蔽動機は否定的意識を高めること、各動機の強弱に関わらず、不合理な信念が強ければ否定的意識は高くなること、
さらに否定的意識の高さが本来感の低さと関連することが示された。
よって、関係維持動機または演技隠蔽動機が強く、かつ不合理な信念を強く抱いていれば否定的意識は高まるという仮説は、直接的には支持されなかった。否定的意識が高ければ本来感は低くなるという仮説は支持された。ホームワークや論争など論理療法を用いた介入によって不合理な信念を低減させることは、
否定的意識を弱め、ひいては本来感を向上させる一助となり得ると考えられる。

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大学生の自己愛と被服行動との関係について
林 真穂
ファッションは自己表現の一つだと言われており、自己概念を形成する手段といっても過言ではない。
近年では被服行動とパーソナリティ特性との関係について多くの研究がなされている。しかしながら、このような先行研究のなかで被服行動と自己愛との関係について検討されているものは少ない。自己愛は、
元々は病理的なものとして扱われていたが、近年では「健康的な自己愛」の存在が主張されるようになった。そしてそれは青年期を理解するなかで重要な概念の一つとして位置づけられるようになった（中山、2008）。自己愛は自尊感情などといった他のパーソナリティ特性と関連しているという研究結果も存在し、これもまた被服行動と関係している可能性がある。以上を踏まえ本研究では大学生の自己愛と被服行動との関係について調査・分析し検討することを目的とした。
調査方法は関西の大学生を対象に、筆者の知人を手がかりに Web フォーム回答形式の質問調査を行った。
尺度は被服行動尺度（永野、1993）、評価過敏性−誇大性自己愛尺度（中山、2006）を使用した。前者は被服行動の様式を客観的、定量的、かつ簡便に測定するための質問紙尺度であり、流行性尺度、経済性尺度、適切性尺度、機能性尺度の４つの下位尺度から構成される。後者は理論的に指摘される「２つの自己愛」
を測定する尺度であり、評価過敏性尺度と誇大性尺度の２つの下位尺度から構成される。評価過敏性尺度
は他者の評価への敏感さや内気さ、対人恐怖的心性を特徴とする自己愛を測定する尺度で、誇大性尺度は
誇大性や攻撃性、他者の反応への無関心さを特徴とする自己愛を測定する尺度である。そして得られたサ
ンプルにおいて、中山ら（2006）に倣い評価過敏性尺度、誇大性尺度の HH 群を混合型、HL 群を過敏型、LH 群を誇大型、LL 群を低自己愛群として４つに類型化した。
仮説においては過去の研究例などを踏まえ、①過敏型に分類される人は適切性尺度の得点が高い、②混合型に分類される人は流行性尺度の得点が高い、という仮説を立てた。結果としては、女子群において誇大性尺度得点が高い人ほど流行性尺度の得点も高い、という仮説②を一部支持する結果のみが得られた。
一部有意な結果が得られなかった原因としては、男子群のサンプル数が十分に得られなかったことや、適切性尺度の項目内容が回答に差の出にくいものであったことなどが挙げられる。
また本研究の限界としては、本研究はあくまで健康な人格における自己愛を対象としたものであることや、自己愛と被服行動において本研究の前提とは逆の関係、つまり被服行動が自己愛に影響を与えている
可能性のあることなどが考えられる。

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死生観が生き方の志向性に及ぼす影響：ディスカッションの効果
茂地 明日花「死」とは誰にでも必ず訪れるものであり，どんな人生を歩んだ人間も死の前では全て平等になってしまう。そして，移り変わる人生の中で、絶対的に不変の事実として存在する「死」の実体は未知であり、多くの人がその得体のしれなさに恐怖を抱く。しかし，時代の変化によって現在タブー視されている「死」について自ら思案することは，死の理解や受容に効果を示すだけでなく，生を振り返り，死を見据えて人生全体を捉えられることで，肯定的な影響を与え，これからの人生をより充実したものにすることができるとされている（e.g., 倉田, 2008 など）。さらに，アイデンティティの形成や自己の人生観の確立の時期である青年期に考えることで，より生の充実，自己実現への効果も指摘されている（e.g., 石井, 2013）。
本研究の目的は, １人ひとりの死生観が生き方の志向性に及ぼす影響、そしてディスカッションによる効果を調査することである
1 人ひとり異なる視点や志向性を持つことが予想されたため，他者との意見交換により自己の意見の再構成や再検討を期待できるディスカッション，とそれを補完とする個人インタビューを行い，筆者も進行役として参加した。青年期後期にあたる大学生 2 人ずつ計 3 グループに対してグループディスカッションを求めたのち個別インタビューを行い，各個人の死生観が生き方の志向性にどのような影響を及ぼしているのか、
またディスカッションによってみられた効果を検討した。
非常に具体的なデータが得られたため，過度の抽象化や一般化を避けるため，1 人ひとりの語りを大切に扱うことができるＳＣＡＴ（大谷, 2007）
を用いて質的分析を行った。
1 人ひとりの死生観と生き方の志向性における違いや共通点について分析し、前者が後者に与える影響についてそれぞれ考察し、最後にディスカッションによる効果について記した。死生観に関しては，死のイメージの捉え方が，自己の消失や伴う痛みへの恐怖とする一人称の死，遺された人の悲しみやさみしさの感情に焦点を当てる二人称の死，自分の死と他者の死を同一と捉える三人称の死（概念的な死）という
人称ごとに分けられ、その中で、死を重視する、生を重視する、死によって生を重視する死生観の 3 つがみられた。生き方に関しては，時間の有限性への意識や、求めるものの獲得などによる、主体的な行動を望む志向性が共通してみられた。以上から、死から生や生き方に直接影響を及ぼす場合と，死があまり関わることなく，生に対する考え方が生き方に影響を及ぼす場合がみられた。そして、ディスカッションにより、参加者自身の意見の再構築や再認識、視野の拡大、また、筆者の考え方への効果などがみられたが、死の教育（デス・エデュケーション）の最も効果がみられる最適な時期への検討や、長期的な効果を計る
ための縦続的な調査の必要性などの課題が残った。

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恋人選択と恋愛へのイメージの関係について
山端 創人
本調査の目的は、高坂(2016)の述べている課題である、日本人の恋愛研究の蓄積である。そのため、恋愛研究において分類結果として少なかった、対象の時間的拡大に関連する研究を行った。すなわち、恋愛関係構築（恋人選択）と構築後（恋愛イメージ）の関係を調べることである。欧米の文献の無批判な受け入れに関する克服は、日本で作成された尺度を使用しての調査を行ったことにある。こういった調査を日本発祥で進めていくことが、欧米文献に追随しうる一つの方法ではないかと考える。また定義の不明瞭に関しては、LGBT に配慮した恋愛関係の質問を質問紙に組み込むことで、より現代的な定義へと近づけられるのではないか。その中で、「内面性を重視することは、ポジティブな恋愛へのイメージを持つことに繋がる」、また一方で、「外見的魅力を重要視している人は、あまり恋愛に対してポジティブなイメージを持っていない」という 2 つの仮説を検証していく。結果、「内面性」は恋愛へのイメージ下位尺度すべてに影響を与えていた。これは、仮定の「内面性を重視することは、ポジティブな恋愛へのイメージを持つことに繋がる」ということを、両面的に説明している。また、「外見的魅力」の値が、「刹那的・付加価値」
はマイナスに、「成長・相互関係」にプラスに有意に影響を与えることがわかった。
「外見的魅力」を重視
して恋人を選択している人、した人は、恋愛に対してポジティブなイメージを持ちやすい、ということである。本研究の成果としては、①恋人選択（恋愛以前）、恋愛へのイメージ（恋愛中）の 2 つの期間における尺度を関連付けて、その特徴を捉えたこと、②より良い恋愛観を獲得するために必要な要因を考察できたこと、の 2 点が挙げられる。また、課題としては、恋愛以前と恋愛中という長期的な影響を見ている可能性もあるため、様々な要因が絡み、量的研究法では見えにくいこともあると考えられる。質的研究法も合わせて用いれば、更に詳細な結果が得られるであろう。それから、高坂(2016)が提起していた恋愛研
究の課題の、調査方法と恋人の定義の 2 点を考慮できなかったことである。社会人に質問紙を配布するな
どして大学生以外にも調査を行うことも必要であろう。また、現時点で曖昧となりやすい恋人の定義をグ
ループワークによるブレインストーミングなどで抽出できればより良い研究となったであろう。
もしくは、恋人の定義を明確に調査書側で提示しておくことも可能ではあったと考えられる。この 2 点を修正し、さらなる恋愛研究の知見を求めていくことが、今後の展望の中で必要であろう。

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利用調整の実態と保育所の役割
西川 絵里子
本論文の目的は、待機児童問題により保育所入所選考の競争が激しくなる中、行政側が優先すべきと考える世帯層を明らかにすることである。また優先される入所世帯層を通して、保育所が果たしている役割についても検討した。検討の際には、保育所の入所選考時に行政が利用し、「保活」を行う保護者にとって重要な指標となる、利用調整基準を用い、世帯ごとの点数や優先順位と、入所状況等を照らし合わせる方法をとった。利用調整基準は、利用児童数や待機児童数、また利用調整基準の内容から、大阪市の平成 29
年度のものを使用し、以下利用調整基準や内容は全て大阪市のものを指している。
第 1 章では、保育所を取り巻く動きと共に、先行研究から保育所が成立時に救貧政策の性格を帯びていたこと、また保育所の入所世帯層が不況やベビーブーム、少子化等の社会状況の影響を受けていたことを確認した。さらに冒頭述べた本論文の目的や方法についても、ここで言及している。
第 2 章では、まず利用調整基準を構成する、持ち点の基本点数、加算されていく調整指数、最終的に同点であった場合の順位表の 3 つの内容をそれぞれ検討し、世帯ごとの点数や優先順位を確認した。保育所に利用を申し込める多様な世帯の中でも、フルタイム就労の共働き世帯や、就労しているひとり親世帯に与えられる点数が高く、特に優先度が高いことがわかった。一方で、経済状況を見る項目が最後の順位表でしか出現せず、生計中心者が求職中の世帯や、就労内定中や求職中のひとり親世帯など経済的に苦しいと考えられる世帯へ与えられる点数が低いことも読み取れた。こうした優先順位を踏まえ、入所状況や世帯ごとの児童の推定数と照らし合わせ、実際に入所できる世帯層を見た結果、上記の経済的に苦しいと考えられる世帯の入所は困難であることがわかった。
第 3 章ではこの結果を受け、保育所の役割について考察している。経済状況への配慮が見られず、経済的に苦しい世帯の入所の困難さから、保育所が救貧政策の役割を果たせていないことを指摘している。救貧政策の性格を帯びていた時代とは社会状況も異なり、近年唱えられている女性活躍の推進もその一つである。就労を望む全ての世帯への保育の需要が大きく取り上げられるものの、保育所は自立支援を必要とする世帯の子どもの保育も担う、二重の役割を期待された特殊な施設である。希望の保育所を利用できないことよる送迎や費用面での負担、就労状態の変更や就労の断念等、経済的に苦しい世帯には一般家庭以上に生活に支障が出る可能性があり、こうした家庭の影響を子どもは大きく受ける可能性がある。待機児
童問題は女性の活躍推進を妨げるだけでなく、適切な保育を受けられない子どもを生み出してしまうという問題にもつながると考える。本論文では、現在の保育所がかつての救貧政策の役割を果たしていないことを問題視すると共に、今後も待機児童問題解決のために様々な対策や議論がなされることが予想される
中、経済状況等、児童の家庭における保育環境への視点の必要性を主張している。

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男女別学教育が生徒の進路選択に与える影響について
南 侑季
かつて第二次世界大戦以前、中等教育は男女別学が基本であり、男子と女子では異なるカリキュラムを履修していた。しかし、第二次世界大戦後に教育基本法が公布され、男女の教育機会の均等のため中等教育機関は男女共学が原則となり、多くの男女別学校が共学化していった。男女共学化が進んでいる現在、男女別学制を採用している学校は 1990 年代以降大幅に減少している。本研究では、かつて「良妻賢母」の育成が目的だった女子校に着目し、男女別学教育が生徒の進路選択にどのような影響を及ぼすのかについて検討した。
実際に女子校に通う生徒の進路選択について探るため、大阪府内の女子校に着目し、各学校がホームページ上で公開している進路実績を元に、卒業後の進路を大まかに「四年制大学」「短期大学」「専門学校・
専修学校」「就職」「その他(浪人・未定等)」に分けて整理した。大阪府内の女子校の中でも、偏差値が 60以上の高校を「偏差値上位校」、45 以上 60 未満の高校を「偏差値中位校」、45 未満の高校を「偏差値下位校」として 3 つのグループに分け、同じく偏差値ごとにグループ分けした大阪府内の男女共学校の女子生
徒の進路実績と比較した。
偏差値上位校では、女子校と共学校の両者とも四年制大学進学率は 8 割近くだったが、短期大学進学率と専門学校進学率に関しては、短期大学進学率のほうが専門学校進学率より高い女子校と、専門学校進学率のほうが短期大学進学率より高い共学校でわずかながら差が見られた。偏差値中位校では、四年制大学
進学率が 50％を切る共学校に比べ、女子校は 9 割近くの生徒が四年制大学へ進むという結果になった。また、女子校ではほとんどゼロに近い「就職」の割合が共学校では一定数存在した。偏差値下位校では、共学校の四年制大学進学率が 3 割を切る一方、女子校では 5 割を超える生徒が四年制大学へ進学しており、共学校のように卒業後に就職したり進路が未定な生徒は少なかった。
以上の結果から、高偏差値の女子校には「女子向けのルート」（吉原；1998）は存在せず、生徒皆がハイレベルな四年制大学へ進学をめざし、不合格ならば浪人をするということが考えられる。ただ、高偏差値の女子校にも系列の短期大学が併設されていることもあり、第一志望の四年制大学の併願校として受験している生徒が一部存在するため、共学校の女子よりは短期大学への進学率が高いという側面も見られる。
また、進学校でない女子校の生徒は、高校に併設されている四年制大学・短期大学に進学することが多い。
そのため、同じくらいの偏差値の共学校よりも四年制大学進学率が高いという状況がある。これらの四年制大学・短期大学は女子生徒の受け皿として機能していると考えられる。

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日本の道徳教育におけるナショナル・アイデンティティの扱い――イギリスのシティズンシップ教育と比較して――
佐野 智咲
戦後から現在まで、道徳教育における愛国主義やナショナリズムの話題は非常に論争的であるが、貝塚（2013）は戦後の日本の道徳教育が政治的イデオロギーの争点とされてきており、その中でも特に修身科に対する「感情的」な批判論が道徳教育研究の質的な「貧困」をもたらしていると指摘している。本研究では教育を通してナショナル・アイデンティティを主張する際に、実際に生徒が持つアイデンティティやナショナル・アイデンティティとは異なる場合、疎外感や排除されている感覚をもたらす可能性があることだと考える。本研究ではこうした前提を第 1 章で示し、日本の道徳教育においてどのようにナショナル・
アイデンティティが扱われているかを第 2 章以降で探った。その際に、同様にナショナル・アイデンティ
ティに関わる議論が活発な、イギリスのシティズンシップ教育との比較を行った。
「第 2 章 日本の道徳教育」、「第 3 章 イギリスのシティズンシップ教育」では、両国内におけるナショナル・アイデンティティの多様性の実情とそれに対する教育上の取り組みを踏まえ、両者の中でのナショナル・アイデンティティの扱いを、教材使って分析し、「終章」において比較・考察を行った。
日本の道徳教育の教材の中では、生徒が歴史的、文化的な背景を共有していると認識されており、そのため文化的アイデンティティをナショナル・アイデンティティとして生徒たちに対して促進していた。しかし生徒たちが歴史的、文化的背景を共有しているという認識は必ずしも正しくはなく、
文部科学省（2005）
による国際教育に関する報告書においてもその点は指摘されている。そのため実際には、文化的アイデン
ティティが異なる生徒が排除されている感覚を覚える可能性があるということがわかった。
一方イギリスのシティズンシップ教育の教材では、生徒の文化的アイデンティティの多様性が認識されており、そのためにイギリスに固有な価値ではなく、「政治的・法的システムへの所属によるアイデンティ
ティを持つよう促進しているとわかった。
2018 年度から道徳教育は「特別の教科」となって日本全国の子どもたちに教えられることになる。価値観を教え、考えるという教科の性質上、こうした前提となる要素についてはより慎重に検討をすべきであると言える。そしていじめ問題への対処という意味で教科化をした以上、いじめの原因ともなり得るアイ
デンティティの多様性についてのさらなる認識をした上でナショナル・アイデンティティを示すことが必
要である。

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教師のストレスに関する一考察―日本とニュージーランドの比較からみるストレスの共通性と差異性―
田邉 匠
TALIS2013 において、日本の教師の多忙が明らかとなった。教師の多忙化自体は、戦後一貫して言われてきたことだが、1980 年代以降からストレスをともなう多忙化へと変化していった。そのため、本研究では教師のストレスに焦点を当てていく。先行研究では自己効力感、自律性、管理職や同僚との良好な関係
がストレスを抑制する効果があると指摘されてきた。したがって、本研究ではこうした抑制因子を相対的に多くもつと推察できる国として、『Supporting Teacher Professionalism : Insight from TALIS2013』の結果にもとづきニュージーランドに着目した。日本の教師ストレスの研究において、日本と他国を比較したものは少ない。教師のストレスが国際的に問題視される現在において、国際比較を通して教職特有のストレス要因、制度や文化の違いからくる要因を明らかにしていくと同時に、国際比較をする基盤を築くことも不可欠である。また、ストレス抑制要因が明らかになりつつある現在において、一国単位を基準にして制度と実際の状況をみていくことは教師ストレス研究を進めていく上で重要である。したがって、本研究では国際比較する上での指標となりうる属性の検討、日本とニュージーランドにおける教師ストレスの共通性と差異性の考察を行うことを目的とした。
まず、国際比較をする上で比較可能かつストレスの解明につながると考えることができる指標を検討す
るため、精神疾患による病気休職者数の属性別（性別、職務別、学校種別、都道府県別）の発生率から経年的な傾向を読み取り、検討を行った。また、日本とニュージーランの教師ストレスについては、主に校長を対象にしたストレスに関する公的調査の結果をもとに「ストレスの原因」「ストレスを相談する相手」に着目して分析を行った。
本研究の結果、精神疾患による病気休職者の発生率からの検討については、性別では女性が男性より高く、職務別では教諭等に続き主幹教諭が高いという結果が示された。学校種別では特別支援学校が最高値であった。加えて、都道府県別では発生率が安定的に少ない地域がある一方で、都市部と特定の地域が高い発生率を維持する傾向があった。また佐賀県での発生率の高まりや、東北地方の 6 県が同様の変化をしていることも明らかとなった。ニュージーランドと日本の比較からは、政府の取り組みや要求されるニーズに追われ、教育活動に集中できないことがニュージーランドの校長にとってストレスであることが分析できた。また、学校経営に悩みを抱えること、相談相手が家族や同じ管理職であることは両国共通といえる。一方、人事の問題等の制度的な要因がニュージーランドのストレスであるという差異も明らかとなった。

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自分史を通してのキャラ化と自律性についての一考察
長者原 翼
昨今、不登校、ひきこもり、スチューデント・アパシーをはじめとする「無気力な若者」を表す一連の名称がメディアやネットを通じて広く人びとに認知されるようになった。かくいう私もある時期を境にして、大学に継続的に通うことができなくなり、家にひきこもるようになってしまった。本稿では、ひきこ
もり再発防止のために、いかにして私がひきこもりへ至ったかという「過程」と脱却する「方向性」を探る。その際、土井隆義の「優しい関係」、「キャラ化」という概念を手がかりに、私の自分史を分析した。
まず、ひきこもりに至る「過程」を明らかにする。ひきこもりの要因の一つに自律性が確立していなかったことが挙げられる。
自律性は本来、日常的なコミュニケーションを通じて獲得していくと考えられる。
そのため、周囲とのやりとりを通じてどのように自律性を確立できなかったかを、自分史における＜いじられキャラ＞を中心に分析した。明らかになったことは、私は＜いじられキャラ＞という外キャラと＜勉
強ができるキャラ＞という内キャラを確立していき、「優しい関係」をうまく営むことができた。しかし、その関係において異質なものと触れ合うことは少なく、自律する契機は失われていた。また、土井の分類の場合、＜いじり―いじられ関係＞は「優しい関係」の一形態であり、フラットな関係とされている。しかし、私の体験からは実質的にフラットな関係とはいえない側面を指摘できる。次に、私の 2018 年現在まで続いているひきこもりの精神構造を分析した。私は浪人時代から大学生活を通じて、＜批判精神を持ち実践するキャラ＞という内キャラを確立していった。しかし、その批判精神の内実は私の過去を全否定した上に立脚したものだった。その後、サークルの失敗という「挫折」を経験することで、＜批判精神のみのキャラ＞という内キャラを持つに至った。その内キャラでは充分な自己肯定感を得ることができないた
め、外キャラとして＜いじられキャラ＞を演じることで「優しい関係」を維持し、わずかな自己肯定感を調達していた。この状況から抜け出す「方向性」を見つけるために、吉野源三郎の『君たちはどう生きるか』を参照した。そこから、過去からの責任を引き継ぎ未来への責任を負うという個人の自律よりも広い観念を引き出した。
以上のことを、卒業論文の執筆を通じてようやく私自身向き合うことができた。また、私を支援してくれた周囲の人々が社会に参加し、内在的に社会を批判している姿に応え、私も同様の行為をしていきたいと思う。これからは、真に＜批判精神を持ち実践するキャラ＞という内キャラと＜いじられキャラ＞という外キャラだけでなく、多くの人びとと人間関係を築き、私が助けてもらったように未来を含む他者を助けることができる複数のキャラを確立していきたい。

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複合選抜制の展開と課題
西川 美帆
愛知県では、1989 年に公立高校の入試制度として複合選抜制が導入され、現在に至るまで約 30 年間、複合選抜制による入試が行われている。複合選抜制とは、公立高校入試における一般入試の 2 校受験と全校・全学科での推薦入試の実施を柱とする入試制度のことである。一般入試の 2 校受験の仕組みは、受験
生が自分の住む学区の中で群を選び、その群の中で A グループから 1 校、B グループから 1 校選択するというものである。それぞれの学校の試験は別日程で実施され、合格発表は同時に行われる。2 校受験した
場合、どちらか一方に合格するか、2 校不合格となる。
以上のように、複合選抜制は特徴的な仕組みの入試制度であり、導入時には反対の声も大きかった。また、現在まで、愛知県以外の都道府県で実施されたことはない。しかし、愛知県においては、約 30 年間続いており、平成 29 年度入試から入試制度が一部改変されたが、一般入試の 2 校受験と推薦入試を実施するという点に変更はなかった。そこで、本稿では、複合選抜制が導入された 1989 年頃に考えられていた特長
や課題について分析し、導入から約 30 年を経た現在の複合選抜制の課題は何か検討した。研究方法は、愛知県議会や文教委員会の議事録の内容をもとに、導入前の昭和 62 年から今までに議論されてきた、複合選抜制の特長と課題を挙げ、中学校教師へのインタビューの内容によって分析した。
県議会等の議事録から、複合選抜制の特長として、「受験機会が多い」「選抜尺度の多角化」「自由な学
校選択ができる」といった点、課題として「公立高校間の格差」「公立高校と私立高校の間の格差」「中学
校 3 年 3 学期の学習への影響」「教師の負担の増加」といった点が挙げられていることがわかった。
これらの特長や課題についてインタビュー等から分析すると、特長である「受験機会が多い」「選抜尺度の多角化」「自由な学校選択ができる」といった点は、それぞれある程度効果を発揮し、評価されていると考えられる。しかし、特長が課題に繋がっているという点もある。課題に関しては、「中学校 3 年 3 学期の学習への影響」に関しては、入試日程の見直しがされたため、おおよそ改善されたと言える。また、「教師の負担の増加」も制度の定着とともに、それほど大きな問題ではなくなっている。いまなお残る課題は、「公立高校間の格差」と「公立高校と私立高校の間の格差」である。これは、複合選抜制は、公立高校にエリート校を作ろうということを目論んで始まった制度であるからだと考えられる。

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大学大衆化時代におけるキャリア教育についての一考察―シラバスと政策文書の検討を通じて―
松本 圭将
教育から職業への移行の問題に対応するべく現れてきたキャリア教育は、その射程を初等中等教育から大衆化の進む大学教育へと拡大している。このような動きは政策の影響を受けたものであるが、実際に大学においてどのような教育が行われているのか。本論文は大衆化する大学教育におけるキャリア教育の現状について明らかにすることを目的とする。
大学におけるキャリア教育の現状としては、先行研究を検討した結果，その全体を俯瞰するような研究は乏しいものの、取り組みの内容が専門に関する内容が少ないこと、国立よりも私立において熱心な取り組みがなされていること、専門教育とキャリア教育の「組み込み」が求められていることが示された。このようなことを踏まえ、本論文ではキャリア教育を「教育から職業への移行を円滑に進めるための知識や技能、価値観を育てる体系的な教育」と定めることとした（以上、第 1 章）。
本論文では法学系学部のキャリア教育に関する授業を対象とし、それらの授業のシラバスを授業の形態、教員の属性、授業の目的という 3 つの軸を基に、大学の設置者別及び大衆化度合い別でそれぞれ検討し、それらを政策文書を踏まえて考察を行った（以上、第 2 章）。
分析の結果、国立では「専門」「職業理解」といった「実践的な目的」の授業が多いこと、私立では「就活対策」を目的とする授業が多いこと、授業形態は全体的には講義が多いが授業の少ないエリートではインターンシップが多いこと、教員の属性は非キャリア系教員と外部講師が多いが外部講師には実務家とキャリア系に分けられること、という 4 点が明らかになった。これらを政策と照らし合わせると、1 点目に関しては高等教育のキャリア教育にて求められる「実践的な目的」を掲げているのは国立大学であり、それ以外の大学では政策に反する状況となっていること、2 点目に関しては政策が示す学士課程教育の範疇を超えるような極端な就活支援への懸念を払拭できていない現状にあるということ、3 点目に関してはより能動的な学びを促進するような授業形態であるか、体系的なキャリア教育となっているか考慮する必要性があること、4 点目に関しては外部講師との意識の共有や非キャリア教員である専門教員がキャリア教育を担っているという自覚の下授業を計画する必要があること、ということが考察された（以上、第 3 章
及び第 4 章）。
これらの分析で明らかとなった現状を乗り越え、そして大学でのキャリア教育が改善していくためには、
大学教育として十分な水準で、かつ体系的に専門教育の中でキャリア教育がなされることが求められる。

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仲間づくりにおける教師の取り組み―Ｎ小学校の事例より―
大谷 奈央
小学校において学習と同様に大事なのは児童同士の人間関係の形成であると考える。筆者が参与観察を行った大阪府内のＮ小学校ではそういった「仲間づくり」を基盤とした学力保障などの取り組みで公立校ながら成果をあげており、志水(2003)はＮ小学校を「力のある学校」と称している。
そこで本稿では先行研究をもとにしながら、先行研究では描かれなかった仲間づくりの詳細について検討していく。教師らの特徴を先行研究に沿って整理したうえで、実際の仲間づくりを行うにあたってポイントとなる児童を「キーパーソン」と呼び、そのキーパーソンの児童への教師らの関わりやその児童をキーとする理由を参与観察とインタビューから明らかにした。また、対象学年は 4 年時から 5 年時でクラスの雰囲気も変化したため、その点についても検討した。
まず、教師集団の特徴についてであるが、先行研究は 15 年近く前のものであるにも関わらず、共通しているところが多かったように感じた。これは伝統的にＮ小学校の指導方針が受け継がれているからだと考える。また、筆者は、Ｎ小学校が属する校区のＭ中学校で教育実習を行い、教師らの様子を間近で見させてもらったのだが、その指導方法はＮ小学校と共通するものが多く、小学校と中学校で一貫した指導ができていることを感じた。さらに、様々な特徴が上がる中でその根幹にあるのは教師集団の組織力であると考えた。情報を共有する、といった機能的なメリットの他に、教師集団でも「同じ志を持った仲間がいるから頑張れる」という雰囲気を感じた。
キーパーソンとなる児童は 2 人挙げており、1 人はやんちゃで授業をたびたび抜け出し、先生方の手を焼かせる女子児童（児童Ａ）、もう１人は一見目立った特徴はなく周りともうまくやっているように見える
ものの、先生方が口をそろえて「この子が一番キーになる生徒だ」というやや大人しめの男子児童（児童Ｂ）である。児童Ａは「良さが見えにくい児童」として仲間づくりのポイントになる。学校中の教師らで協力して「みんなＡのことを気にかけているよ」と伝え、Ａ自身との話し合いや保護者との連携を図りながら教室に戻そうと奮闘している。Ａは 5 年開始時より大人しくなったように見受けられ、母親との関わりも増えたという。児童Ｂは「集団を読む」ための児童としてポイントとなる。他の児童と教師らの接し方に違いはないものの、注意してＢの様子を見ているということであった。
クラスの雰囲気の変遷としては、4 年時の児童らは「素直」、教師らの言うことを聞き仲間づくりにも学習にも取り組んでいたが、5 年時は教師の言うことを素直に聞くことができず、反抗的な態度をとる児童が増えた。4 年時の先生方は、主に児童らの様子に気を配り、些細な問題も見逃さないようにしていた。
一方 5 年時の先生は、だんだんやんちゃになってくる児童らに、守るべき基準を示して指導を行ったり、複雑化する友人関係に切り込んでいったり、Ａのような授業に参加しない児童についてここの対応を行ったりしていた。5 年時のほうが、問題が大きく、複雑な分、大変そうに見えたのだが、その指導の根幹にある丁寧な指導には違いは見られないように感じた。

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特別支援教育の現状と課題～教室による振る舞いの違いに注目して～
川谷 咲良
1.論文概要筆者がフィールドワークに通った中学校では、支援学級が設置され、そこに所属する生徒は、通常学級と支援学級を行き来している。生徒にとって、支援学級に所属することは、自分が他の生徒よりできないことがあるという事実を可視化することでもあり、それをあまり良く思わない生徒や保護者も存在する。
しかし、この学校の支援学級の生徒たちは、支援学級で過ごすときの方が、通常学級で過ごすときと比較して、発言量も多く、自分らしくのびのびと振る舞っている様子が見受けられた。そこで、この教室による生徒たちの様子の違いに注目し、現在の特別支援教育とその課題について考えた。
2.論文内容【先行研究】
・障害を持つ子どもたちへの教育に対する考え方の変遷
・現在行われている特別支援教育とその指導法についての先行研究をまとめた。表面上置かれているシステムだけでなく、その背景にある考え方とその変遷を理解することで、どのような経緯で現在のやり方に至ったのかを理解する必要があると考えたためである。
【事例研究】
・支援学級で過ごす際の生徒たちの様子
・通常学級で過ごす際の(支援学級所属の)生徒たちの様子に分けて事例研究を行った。支援学級では自分の意見や考えを堂々と授業中に発言している一方、通常学
級では肩身の狭い思いをしていたり、自分らしく振る舞えない生徒の様子が特徴的だった。
【考察・今後の課題】
なぜ、上記のような差が生まれるのか、ということを生徒の発言や、支援学級の先生の指導のスタンスな
どと絡めながら述べた。また、通常学級での居心地を良くしていくために、今後どうしていけばよいか、
筆者の考えをまとめた。

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ニューカマー児童の学校適応について―児童 A と周囲の働きかけに着目して―
木下 聡【目的】近年、日本におけるニューカマー児童の数は増加の一途をたどっている。ニューカマー児童の数が増加するにつれて、彼らの教育に関する研究が数多くなされてきた。先行研究では、ニューカマー児童の家庭環境や生育暦といったバックグラウンド的な要素が彼らの学校適応に大きく影響を与えることが指摘されている。しかしながら、学校適応であるならばバックグラウンド的要素だけではなく、個人の性格
や学校の外国人児童に対する支援システム、クラスメイトや担任、日本語指導教員の働きかけや関係性といった学校における外的な要素も、彼らの学校適応に関与していることが考えられる。それらの中でも、学校関係者による周囲の働きかけや関係性が、彼らの学校適応にどのような効果をもたらすのかを明らかにすることを目的とした。
【方法】中国人児童 A に着目した上で小学校に入り込み、参与観察を行った。また，担任教師や支援教員，
日本語指導の教員に半構造化インタビュー調査を行うことで，教師たちがどのように考え，A に接しているかといったデータを収集した。得られたデータを「学習態度」、「日本語運用能力」、「学力レベル」、「ア
イデンティティ」、「周囲の働きかけ」の項目に分類し、A の年度による変化を比較した。
【結果と考察】学習態度は、2016 年度においては自身の都合を学校におけるルールよりも優先させる態度であったのに対して、2017 年度では周囲を観察し、周囲の状況に合わせて行動する態度が身についていた。
日本語運用能力は、2016 年度時点でコミュニケーションは問題なく行えていたが日本語の語彙が乏しいことが課題であった。2017 年度になり、語彙数に改善の傾向が見られたが、漢字の筆記能力は低いままであった。学力レベルは 2016 年度、2017 年度とともに低かった。しかし、2017 年度における観察の後半では国語や算数、社会といった一部の教科でテストの点数の向上が見られた。A のアイデンティティは、自分が中国人であるという意識が弱いことが日本語指導教員によって語られており、観察中に変化しなかった。
周囲の働きかけで特徴的なのは、2016 年度の担任教員が優しく A に接していたのに対して、2017 年度の担任教員が A の間違った行動に対して、厳しい態度を見せたことであった。また、2016 年度のクラス環境が騒がしいものだったのに対して、2017 年度のそれは穏やかなものだった。考察としては、児童 A の場合では、クラス環境が穏やかで学習向きであれば、その環境に後押しされる形で学習態度を変化させることが考えられる。また、担任教員がそのような環境を作り出すとともに、学習態度を厳しく正すことが重要であることが指摘できる。

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低学力の生徒の学習意欲を高める授業環境についての考察―放課後学習会の事例から―
久次米 凌馬
1980 年代はじめに教育内容の精選が行われ始め，それから徐々に教育のあり方，学校のあり方は変化してきた。特に 1990 年代からは詰め込み型の教育や過度な受験戦争を避け，「自ら学ぶ意欲や，思考力，判断力，表現力などを学力の基本とする学力観」という，新しい学力観に基づく教育が行われるようになった。しかし，近年になって子供の学習意欲の低下が問題視されてきている。2009 年に行われたＰＩＳＡ（OECD 生徒の学習到達度調査）の概要によれば，「学習に主体的に取り組む意欲・態度」に 関連する項目に肯定的な回答をした日本の生徒の割合は OECD 平均より低くなっている。具体的に，「数学で学ぶ内容に興味がある」という項目では OECD 平均よりも 19.9％，「科学について学ぶことに興味がある」という項目
では 13.3％下回る結果となっている。このように、教育内容精選の目的とは裏腹に日本の子供たちは学ぶ意欲を失いつつある。そこで，学力が低くかつ学習意欲の低い生徒に着目し，彼らが学習意欲を高く持ち，それを継続できるような学校の環境について探っていくことにした。なぜなら，そのような生徒が自ら学
習意欲を高め学習を進められるようになることが，冒頭で述べた学習意欲の問題の解決につながると考えるからである。具体的には、2016 年から週に一度 N 中学校でのフィールドワークを行い、そこから得られたフィールドノーツを使用し、先行研究を基に検討、分析を行った。
生徒たちにとってそもそも「勉強ができない」ことが学習意欲を高く持てない重大な要因である。それに対して放課後学習が可能にするのは、「勉強ができない自分」から「勉強ができるかもしれない自分」、
そして「勉強ができる自分」という三つの段階を一つずつ上らせることである。また、「勉強ができる自分」
を超え、四つ目の段階とも言うべき「自発的に勉強する自分」に生徒を引き上げることが、放課後学習の最大の目標と言える。そしてそれを実現させる放課後学習の特徴とは、「教師―生徒間の関係を築かれ，生徒―生徒間の関係が築かれ，さらに生徒が放課後学習に意味を見出しているような環境」である。

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学校生活における場面緘黙児と周囲との関わり合い
小村 舞
場面緘黙（Selective mutism：選択性緘黙）とは，特定の場面（主に学校，職場）で一貫して発話に困難を示すが，他の場面（多くは家庭）では，ほぼ通常の発話ができる状態のことを指す（久田ら 2016）。
場面緘黙児の症状の程度は子どもによって様々である。場面緘黙児は，程度によってはただ寡黙でおとなしいだけの子にも見え，周囲の生徒に迷惑もかからないことが多いため，放置されることがある。また，
成人にいたるまでに少しずつ話せるようになる例が多いため，「放っておいてもいても大丈夫」と誤解されることも多い。日本での場面緘黙の認知度は低いため，教育の現場での場面緘黙への理解は未だ不十分であることが多く，教育における場面緘黙の子どもたちの処遇には問題が多くある。場面緘黙児についての先行研究はこれまで国内でもなされてきたが，医師や心理カウンセラーなどの専門家と場面緘黙児の保護者がどのように支援していくのが良いのかということに重点を置いたものが多かった。それらは，本人の治療や本人に対する支援に焦点を当てたものであり，学校内での本人の周囲との関わりについてはあまり論じられてこなかった。
本研究では，場面緘黙児に対して周囲がどのように関わっていくのがよいのかということに焦点を当てて調査を行った。週に 1 回，大阪府のある中学校にフィールドワークに行き，実際に場面緘黙の状態が見られる生徒がいるクラスで参与観察を行い，学校生活の中での生徒と周囲との関わり合いを観察し，事例検討を行った。
事例検討の結果，次のような周囲との接し方が場面緘黙児に良い変化をもたらすと考えられた。ひとつは，「場面緘黙児に対して，決めつけることなく他の子と同じように接すること」である。この接し方によって場面緘黙児は社会的場面での不安が軽減される。もうひとつは，「自分なりに接すること」である。この接し方によって，場面緘黙児は周囲と新しく関わりを持つ度に新しい体験を重ねることができる。そして，そのような場面緘黙児と周囲との関わり合いをつくるための教師の働きかけと，その働きかけを支える学校の集団づくりの方針が必要であることも分かった。
本研究で，場面緘黙児に対して，医師や心理カウンセラーなど専門家による治療に加えて，学校での教育的実践が大切だということが分かったが，この教育的実践は，中学生に対するものであるといえる。
「幼
稚園・保育園，小学校，中学校，高校などそれぞれどのような教育的実践を行えば，場面緘黙児と周囲との関係を通して場面緘黙児に良いアプローチをすることができるのか」を明らかにすることが今後の課題
である。

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学級という社会の縮図における情緒的発達
鈴木 理沙
社会性が発達する児童期において、就学を機に学校という教育機関で子ども達は他者と共同生活を始める。生活共同体としての要素の強い学級は社会の縮図であり、集団の規範に従った行動を獲得することで子ども達は社会性を身に付けている。特に、小学校中学年では教師への依存度が低くなり子ども同士の関わりが密接になる。大阪府の T 小学校の４，５年生の学級をフィールドとし参与観察を行った結果、いく
つかの事例で子ども達の情緒的発達が社会性の獲得に繋がっていることが分かった。
第二章第一節の事例では、挨拶をすること、日課が決まっていること、係の仕事があること、学び合いという学習方法といった学校および学級におけるきまりや仕組みの中で、社交性、規律意識、責任感、協調性などの情緒的発達を得ている。第二節の事例では、学級から外れてしまった子の関わり合いから、思いやりや気遣いがみられた。第三節の事例では、能力の優劣をめぐる関わり合いから、自尊心、向上心、
達成感や謙虚さが高まった。第四節の事例では、問題行為とそれを注意する関わり合いから、反省すること、正義感を学んでいる。
第二章の事例検討から、社会の縮図である学級において子ども達が他者との関わり合いで様々な情緒的発達を得ていることが分かる。この情緒的発達は、第三章において社会で起こりうる事例に投影した時、社会的行動として発揮される。社交性、規律意識、責任感、協調性から一人の社会人として適切な行動や円滑な人間関係を築くことができるようになる。思いやりや気遣いからは他者に対してあたたかな気持ちで接することができる。実力主義の社会においても、自尊心、向上心、達成感や謙虚さが自身のパフォー
マンスを高めることに繋がる。社会規範を犯してしまうという場面においては、反省することや秩序を正す正義感が発揮される。
学級における子ども達の関わり合いの事例から、社会性の獲得に繋がる情緒的発達があることが分かる。
しかし、学級はあくまでも社会の縮図であり、その中で子ども達は実社会に出て生きていくための練習を行っているのである。学級という社会の縮図で他者との関わり合いに重きをおいて、失敗も成功も繰り返しながらのびのびと学級生活を送る。それが、子ども達が目まぐるしく変化する社会で、多様な価値観や考えを持つ他者と関わり合いながら生活し、立派な社会人として豊かな社会を担うと同時に、人格者として自らの価値ある人生を歩むことに繋がるのである。

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3～5 才児の様々な感情獲得とその過程
寺西 こうき本稿では、悲しみ、怒り、罪悪感、差別意識と尊敬、の５つの感情に焦点を当てて、各感情が獲得される過程とその時の様子を記している。本稿の構成は，実際に私が S 保育園にフィールドワークに行って３～５歳児の子供がこれらの感情を獲得したと感じたそれぞれの場面を詳細に記録したフィールドノーツをもとに、各感情にかかわる先行研究を参照し、それらをふまえて私の調査した結果を述べるというものである。調査の目的は大きく二つある。一つ目は、区別の難しい悲しみと怒りという２つの感情の違いを園児がいつごろから区別し始めるのかということ。二つ目は、５つの感情獲得の過程を、それぞれの場面に即して理解することである。1 つ目の悲しみと怒りに関する議題についての私のいたった結論は、子供が何か困難な状況に陥ったときに自分で解決することが可能だと判断した場合は、その困難な状況を作り出した対象に対して怒りの感情を抱き、自分ではどうしようもないと判断した場合は、状況に絶望して悲しみの感情を出すということである。さらに、年齢（正確には精神年齢なのだが、幼児の場合に限っては精神
年齢と実年齢はほぼ完ぺきに比例している）が高いほど悲しみの感情を持ちやすく、年齢が低いほど怒りの感情を持ちやすいこともわかった。2 つ目の議題について、以下残り 3 つの感情にふれる。罪悪感に関しては、4 歳の男の子 K くんの行動に注目して調査した。K くんははじめずっと私に警戒していた。あるとき私は、K くんが悪いことをしているのを目撃してしまったが、見て見ぬふりをしたら、その日からだん
だんと私に心を開いてくれるようになった。罪悪感の調査だが、K くんから信頼され、恩を感じたのかもしれないと思った事例となった。差別感情に関しては、外国人生徒に対する仲間はずれであり、大多数の日本人生徒が外国人生徒に強く当たる場面に着目した。この差別感情は、人間にもともと備わる潜在的なものであった。しかし、幼児の差別はとりわけ見た目の違いに対する興味と違和感のようなものであり、小学校で見られるような悪意のあるいじめとは異なっていた。尊敬に関しては、大人である私や先生方に対するものと年少の子供から年長の子供に対するものがあり、憧れに近いものであると感じる例があった。
尊敬感情に関して、あまり有意な結論は出なかった。私は最終的に本稿の執筆を通して、子供たちの感情の勃発を認めて，周囲の人間が極力手を加えることなく、温かく見守ってあげ自由に感情を育てることが重要であると感じた。反省点としては大きく二つあり、議題が抽象的になりすぎてしまい、はっきりとした結論が出ない卒論となってしまったこと。あと、もっと自分の研究に即した先行研究を見つけるべきであったと思うこと、である。

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異なる学習形態を用いた授業が児童に与える影響について‐K 小学校の事例より‐
山川 真依
ヒルベルト・マイヤー（2004）は、すぐれた授業のスタンダードの規準のひとつに「方法の多様性」を挙げ，教師が前で話したり、時に児童が前で発表する一斉授業や、個人で考えたり作業したりする個別活動、グループなどで行う共同活動などの豊富なバリエーションの授業の手法を、適材適所で用いることが重要であると述べている。筆者は、授業の学習形態、すなわち一斉・個別・協同学習に着目し、児童の学
習意欲や態度、理解度を高めるためにこれらをどう組み合わせ、どのようなテクニックを用いることが効果的であるかを、K 小学校の異なる特徴をもった A～C の 3 クラスの算数の授業の参与観察を通して検証した。その結果、クラスの特徴に応じた効果的な授業構成が観察された。
A は、習熟度の遅い少人数クラスであり、立ち回るなどの態度的なしんどさが見られる児童はいない。
ここでは、一斉学習を中心とし、指名を用いて主体性を引き出し、認知的モデリングやキーワードを用いながら、児童に考える過程から理解させることが効果的であった。その過程で協同学習を取り入れること
で児童の思考深化が促されることもあった。自分で解く時間は授業内では限られていたが、家庭での復習や、単元後半での個別学習により補うことが可能である。
B は、習熟度の早い 30 人弱のクラスであり、全員が挙手をするなど意欲も高い。ここでも始めは一斉学
習を用いるが、児童自身に解かせ、挙手をさせる。教師の解説の時間は A に比べて少なく、個別学習を重点的に行うことで家庭学習なしでも児童の実践力を伸ばしている。B の児童の意欲が高いのは、教師のコ
メント、習熟度の遅い児童からの指名、机間巡視、間違った児童に対する一斉学習での指導などのテクニックが要因だと考えられる。
C は、習熟度の遅い少人数クラスであり、立ち回るなどの態度的なしんどさが見られる児童が多い。集
中力が途切れやすい児童が多いため、一斉学習は短時間かつ短いキーワードや認知的モデリングを用いることが効果的である。授業の中心は個別学習で、教師や学習サポーターなどの支援員が児童につき、その個性に応じたフォローを行うことで、児童の意欲や理解度の低下を防ぐことができる。
このようにクラスの特徴に応じた学習形態の活用を行うためには、豊富な人員、児童についての情報共
有、組織的な授業研究が必要となってくる。習熟度の遅い児童への少人数指導や後れをとる児童に対する支援員の補助ができること、しんどい児童の個性に応じたフォローやクラスの特徴に応じた指導ができる
こと、学校が組織的に効果的な学習形態を用いた授業を研究し続けること、これらを満たすことで、より児童の学習意欲や態度、理解度を高める授業を行うことができるのである。

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高齢者の生活充実を図る地域スポーツ－スポーツから遠ざかっている人も巻き込む工夫－
横見 章弘
高齢化が急速に進行する今日の日本では、平均寿命が世界トップクラスの水準となっている。また健康
寿命についても世界トップクラスの水準となっているものの、平均寿命の延びに健康寿命の延びが追いついていない状況が見られ、このような中で高齢者の生活充実を図る手段の一つに身体機能が低下しても参加でき、周囲とのつながりを生むことができる地域スポーツが挙げられる。
福祉政策の観点では、高度経済成長期を終え財政が厳しくなる過程で国民の自助努力や相互扶助に役立
ち、高齢者の生きがいづくりや健康増進、さらには地域社会のコミュニティづくりに寄与するものとしてスポーツが注目されるようになった。そしてスポーツ政策の観点でも市民スポーツの推進がなされ、「スポーツ基本法」では高齢者も含めすべての人がスポーツを通じて幸福で豊かな生活を営むことを権利として保障している。
そのような中、現在では多くの人がスポーツ活動に参加するようになり、高齢者においても積極的なス
ポーツ活動が見られる。しかしその一方で年齢や身体の問題でスポーツからすっかり遠ざかった高齢者もおり、スポーツをする人としない人との二極化が見られる。したがってそのような人をいかにしてスポーツ活動に巻き込むかを検討する必要がある。
本研究で取り上げた A 市の事例では、スポーツを日常生活での活動と幅広く捉え、健康ポイントといったインセンティブを活用してその量を増やす取り組みが見られた。インセンティブによって普段関心のない人でもスポーツをするメリットが生まれ、きっかけとしての役割を果たす。このようなインセンティブ
付きスポーツはスポーツから遠ざかった人を巻き込むための工夫の一つであると言える。また、市民が歩きやすい、あるいは知らず知らずのうちに歩いてしまう環境を整備することで市民の日常にスポーツを組
み込むという視点が重要であることも A 市担当者へのインタビューから明らかになり、今後のまちづくりの方向性が示された。
もちろん、すべての人がスポーツを好み、それによって生活を充実させることができるというのは乱暴であり、生活充実のためにスポーツを選ぶかどうかは人それぞれであるということも言うまでもない。それでも、高齢者の生活充実を図るための手段の一つとしてスポーツを考えるにあたっては、積極的に取り組む意思のある人の視点だけではなく、スポーツから遠ざかった人の視点にも立ち、取り組むためのきっかけづくりや環境づくりを考える必要がある。

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児童の遊びにおける「みんな遊び」の位置づけ－小学校中学年での参与観察から－
吉本 慎太郎藤本（2001）は、子どもたちの中で作られ、時に伝承されていく遊びを「遊び文化」と呼ぶ。
「遊び文化」
を保有していることにある意義とは、遊び欲求の充足、仲間集団の形成と維持、人間形成の機能の三点であると説明する。一方で、「三間」と呼ばれる遊びの三大条件、時間、空間、仲間のそれぞれが減少し、子どもが学校外で遊ぶ機会が減少している現実があり、「遊び文化」を保有できる仕組み作りが学校にも求められるようになったと筆者は考えた。K 小学校では、「みんな遊び」と呼ばれている独自の取り組みを行っている。
「みんな遊び」とは、週に 1 回、昼休みにクラス全員が同じ遊びをする取り組みで、その取り組み
を行うかどうかは各学級の担任の先生の裁量で決められる。筆者は全学年のクラスで参与観察を行った。
中でも事例研究では、仲間集団形成が活発になり始める学年である、3、4 年生の「普段の遊び」と「みんな遊び」に注目して、K 小学校での「みんな遊び」の位置づけの考察を進めた。事例研究では、低学年児
童と中学年児童の仲間に対する関わり方の違いが観察できた事例を紹介し、次に中学年児童における「普段の遊び」と「みんな遊び」の差異や関連が観察できた事例を紹介した。
まず教師にとっての「みんな遊び」の取り組みは、学級運営のための仲間の維持と形成に効果があることと、子どもたち個人の人間形成に効果があることが確認できた。普段の遊びと比較して明確な差異がな
い活動や意図が不明確な活動では、子どもたちが普段の遊びでは学ぶことが出来ないことを学ぶ機会を逃してしまう可能性もあり、そのような可能性を考慮した上で「みんな遊び」は K 小学校の中で、学級活動の一環として位置づけられ、担任教師の裁量で取り組みが行われている。
また子どもにとって、普段の遊びも「みんな遊び」も同じように欲求を充足できる手段であるようだ。
しかし、異学年での交流などの取り組みは、「みんな遊び」でしか経験出来ない活動であり、その点で人間形成の機能をもたらす可能性が広がる活動であると言える。
「三間」の少ない環境で育つ子どもたちが、少しでも有意義な小学校生活を送るために、子どもの遊び
文化の代替物として、K 小学校では「みんな遊び」という場を提供していると考える。一方で、もしその取り組みを意義の曖昧なまま行うとすれば、普段の遊びと何も変わりないものになってしまう可能性も孕んでおり、意義を明確にして取り組みを行う必要性も考えられた。

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修 士 論 文55

当事者の視点から構築する吃音症の社会モデル
本田 基博
筆者には、吃音症という障害がある。吃音症は、世界保健機関（WHO）による国際疾病分類第 10 改訂版（ICD-10）において「通常小児期および青年期に発症する行動および情緒の障害」に分類されており、「話し言葉が滑らかに出ない発話障害のひとつ」である。一般的には「どもり」と呼ばれる。
従来の吃音症に関する研究には、医学的・心理学的な治療法に焦点が当てられているものが多く、特に国内においては、社会的構成という視点から吃音を考察したものは非常に少ない。すなわち、吃音症の問
題はほぼ専ら「障害の医学モデル」的な視点から捉えられてきた。
「障害の医学モデル」とは、障害者が抱える問題の原因を障害者自身の身体や精神に帰する考え方である。つまり、吃音症は、その個人の身体ないしは精神の問題として捉えられ、対応策として、症状改善や心理主義的な自己受容を、吃音者たちは求められてきたということである。
このような、「障害の医学モデル」（以下、「医学モデル」）に対抗する考え方として、「障害の社会モデ
ル」（以下、「社会モデル」）がある。これは、1970 年代のイギリス・アメリカの障害者運動から生まれた考え方であり、「医学モデル」において強調される障害者の自己責任論や権威主義的なパターナリズムを批判し、当事者の視点から社会の変革を目指すべく提唱された理論モデルである。吃音者たちに自己責任をともすれば不当に課すような社会構造を問い直すためには、このような「社会モデル」の視角から吃音症をあらためて捉える必要があるのではないだろうか。
以上の問題意識から、本研究では、当事者の視点から吃音症の問題を再考することを目的とし、その目的を果たすために、主に筆者自身の吃音当事者としての経験を分析し、社会変革の糸口を探るという実践を試みた。
各章で得られた知見は以下の通りである。
1 章では、吃音症に関する先行研究について考察した。この考察からは、吃音症の問題が、研究者の間でほぼ専ら「医学モデル」で捉えられてきたことが明らかになった。また、一部聞き手の態度や相互行為といった、吃音者を取り巻く他者に着目した研究も見られたものの、それらの研究も、吃音症を社会構造の問題と捉えるまでには至っていなかった。そのため、章の末尾では、「社会モデル」の視角を紹介し、吃音症の問題をこのモデルから再考する必要性を提示した。
2 章では、近代以降の日本における吃音者たちの活動・運動の歴史を分析した。この分析から、吃音者
たちは明治・大正期から現在にかけてほぼ一貫して、自分たちを救済してくれる、国家公認の専門家や専門機関を求めていたことが明らかになった。また、2000 年代になって、吃音当事者団体である NPO 法人全国言友会連絡協議会が、「社会的支援」のための活動を行っているが、社会変革のための提言を、行政に対して行っているとは言えない状況であった。このことから、吃音者たちは、古くから現在に至るまで「医学モデル」的な考え方を引き受け、「社会モデル」を掲げた運動をほとんど行ってこなかったということが分かった。その背景には、戦後以降、吃音が国家から「障害」として認定されず、そのために吃音者が公的な支援を受けられなかったという事実がある。
3 章では、まず、従来「軽度障害」という言葉で表現されていた障害を、「不可視の障害」として再定義した。その上で、重度／軽度という序列ではなく、可視／不可視という枠組みで吃音症を捉えようと考え
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たのである。その結果、吃音者の語りの分析を通じて、吃音症の曖昧さの様相を描き出すことが可能となった。吃音症には、「不可視」であるがゆえの困難のみならず、「可視的」であるがゆえの困難もあるということがわかった。その意味では、吃音症は、既存の障害に見られる特定のカテゴリの「どこにもあてはまらない」現象であり、障害のグラデーションの境界を常に揺れ動いているようなものだといえる。また、
吃音者自身も、自らの吃音を曖昧なものとして捉えていることを示す語りも見られた。このように、吃音
症は、他者から見ても、当事者自身にとっても、非常に捉えにくい、曖昧なものなのである。
曖昧な現象である吃音症を人がいかに体験しているかを理解するには、当事者の語りに耳を傾けるしかない。さらに、そうした曖昧さを抱えた上で、吃音者たちは、自分たちの要求を社会に対して訴えていかなければならない。これらの理由から、4 章では、当事者研究という思考実践を試みた。これは、当事者自身が自身を明らかにするための実践であり、当事者の主観的視点から世界を描きなおす試みである。本論文においては、この当事者研究を、社会変革の文脈に位置付けた。この研究を通して、吃音者を排除するような社会の「構成的体制」の存在を明らかにし、「社会モデル」的な視点から社会変革のための提言を試みた。
5 章では、1～4 章を通じて導出された総合的な考察結果をまとめ、吃音症に関する当事者研究の意義と可能性、そして課題について指摘した。具体的には、吃音症の曖昧さを社会全体で可視化、共有していくことの重要性を示唆し、また吃音者による当事者研究の実践の必要性を示した。さらに、吃音者のみならず、吃音者と相互行為を行う全ての者が、吃音者たちが抱える問題の当事者であるという意識を持ち、問題の解消・解決に向けて対話をすべきだとする提言も行った。最後に、ジェンダー・エスニシティ・経済
階層といった、障害以外の属性との関連での吃音症の考察、当事者兼専門家の存在を考慮に入れた考察、「社会モデル」の定義についての再吟味、また、社会情勢と関連づけた歴史考察などが、本研究において残された課題として示唆された。

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美容雑誌が構成する美しい身体について
安家 仁子
美容行動は社会において一般的なものになっている。化粧品の広告はあらゆる媒体で目にすることができ、日常的に美容行動が意識される状況にある。しかし、化粧を行うということは身体を加工する行動であることから、身体に異常が生じるなどの問題も起きている。化粧品による健康被害が起きているにも関わらず、なぜ女性の美容関連商品に対する需要は高いのか。本研究では女性の化粧行動に影響を及ぼすものとして美容雑誌に焦点を当て、美容雑誌がどのように女性に対して化粧行動をするように誘っているのかを明らかにすることが目的である。より具体的には、ターゲットが 20 代である『bea's up』、30 代前後である『美的』、40 代前後である『美 st』の 3 つの美容雑誌の分析を行った。
1 章では化粧品業界の動向と現状を整理した。始めに、化粧品業界の流通経路について整理した。制度品、一般品、訪問販売品などの流通形態について明示し、その特徴を考察した。その上で、出荷額のシェ
アランキングから上位 5 社は制度品メーカーが占めていることを明らかにした。
また、化粧品業界の発展過程について考察した。特に制度品流通に着目し、一般品メーカーを追い越し、
現在の地位まで発展した過程を明らかにした。次に、化粧品の変遷について整理した。ポイントメイクに関しては、各々の時代に流行があるが、どの時代においても、白い肌、若さに対するこだわりは変わらないことが分かった。近年、美容皮膚医療や化粧品開発技術の進歩に伴い、より一層素肌の白さや若さを求める風潮が高まったことが明らかになった。
2 章では雑誌産業の動向と現状を整理した。1996 年以降の出版不況に対し、出版社は広告獲得を目的にした誌面作りをすることで苦境に対応したことが明らかになった。この時期に、雑誌広告費が高い傾向にある化粧品会社の広告の獲得を見込んだ美容雑誌という新たなジャンルが誕生した。美容雑誌には広告主である化粧品産業、広告収入を主な収入源とする雑誌産業の二つの産業が関わっているのである。
3 章では美容雑誌の分析を行った。まず、分析対象の雑誌の化粧品広告量を調べた。始めに、3 誌の化粧品広告ページ量を明らかにするために、1 誌あたりページ量、12 誌ページ量、当該広告ページ量対ページを調べた。次に、化粧品広告の品目別掲載数を明らかにするために、広告 1 件中で宣伝されている化粧品の点数をカウントした。化粧品の品目は仕上げ用化粧品、皮膚用化粧品に分けた。また、仕上げ用化粧品の中でもポイントメイク用化粧品、ベースメイク用化粧品と皮膚用化粧品の中でもスキンケア用化粧品と洗顔用化粧品に分けて調べた。分析した結果、1 誌あたりの広告ページ量が最も多い雑誌は『美的』、『bea's up』、『美 ST』の順であることが分かった。また、3 誌ともスキンケア用の皮膚用化粧品がもっとも多かった。このことから、3 誌とも化粧を施すというよりも、素肌のケアを重視する傾向があることが明らかになった。3 誌の違いは、ベースメイク用の化粧品とポイントメイク用の化粧品の掲載数に見られた。
『bea's up』はベースメイク用の化粧品よりもポイントメイク用の化粧品を多く掲載している。一方、『美的』はベースメイク用の化粧品とポイントメイク用の化粧品を同じ掲載し、『美 ST』にはポイントメ
イク用の化粧品が最も少なく、ベースメイク用の化粧品の掲載数はポイントメイク用の化粧品の 2 倍以上である。このことから、30 代、40 代と年齢が上がるにつれ素肌の美しさを保つべきだというメッセージは強くなることが明らかになった。
次に化粧品広告の見出しを内容的な面から分析した。化粧品広告の見出しを、それらが表す化粧行動へ58

の促し方の特徴によって、義務としての美しさ、美しさの基準、美しさの約束、他者の視線、若さ指向、
白さ指向、美しさの期限、秘密性、安心性、即効性・簡便性、科学性の 11 に分類した。これらの分類は、女性雑誌の推進する美容文化の実態を明らかにした諸橋(1989)の研究を参考にした。分析した結果、3 誌
全てに、以上 11 の特徴が見られた。3 誌の違いは、他者の視線、特に異性の視線と若さ指向で顕著に見られた。他者の視線、特に異性の視線に関して、『bea's up』『美的』の未婚者向けの雑誌では、不特定多数の異性の視線・注目を集めることが重要であると語られているのに対し、既婚者向けの雑誌では夫の視線が重要であると語られていた。また、若さ指向に関して、『美的』では老いに対して恐怖心を抱くべき歳であると警告する表現が多いが『美 ST』ではシミ・しわ・たるみなどの老いを克服するべきであるという表現が多かった。美容雑誌の分析を通して、美容雑誌は女性たちに美しくならなければならないと伝え、美しさを手に入れるための手段を提示していることがわかった。しかし、化粧品広告の情報はすべての女性に同じ内容が向けられているとは考えにくく、年齢によって求められる美しさ、そしてそれを得る手段として異なったものが提示されていることが明らかになった。
参考文献
諸橋泰樹 1989「醜い化粧品広告、太る痩身・整形広告」『女性雑誌を解読する COMPAREPOLITAN 日・米・メキシコ比較研究』垣内出版。

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クラシック音楽が数学の文章題の解決に及ぼす影響について
杉浦 悟
１．問題
勉強（学習）をする際に，音楽を流している（聞いている）人がいる．本研究では，「音楽×数学」の組み合わせに注目した．数学（算数）の問題を解く際に，音楽がどのような影響を及ぼすのかについて明らかにすることは，数学（算数）教育の観点から，意義のあることだと考えられる．
先行研究を検討した結果，本研究では，「音楽×数学」の中でも，「クラシック音楽（BGM）×数学の文
章題」の組み合わせに注目し，以下の 4 つの仮説を立てた．本研究では，これら 4 つの仮説を検討することを目的とした．
仮説Ⅰ
BGM がある方が，BGM がないよりも，数学の文章題の成績がよい．
⇒数学の文章題の解答数，正答数，誤答数といった認知的側面について差があるかを検討する．
仮説Ⅱ
BGM がある方が，BGM がないよりも，「気が散る」が「楽しく」「心地よく」数学の文章題を解くことができる．
⇒情意的側面に差があるか検討する．問題前後の状態や問題を解いている時の印象について「気が散る」「楽しく」「心地よく」以外にも，探索的に，差があるか検討する．
仮説Ⅲ
成績上位群の方が，成績下位群よりも，数学の文章題の成績において，BGM による妨害効果を受けにくい．
⇒「成績上位下位×BGM の有無」という 2 要因において，数学の文章題の解答数，正答数，誤答数といった認知的側面について差があるかを検討する．
仮説Ⅳ
成績上位群の方が，成績下位群よりも，BGM による「気が散る」という妨害効果を受けにくい．
⇒「成績上位下位×BGM の有無」という 2 要因において，「気が散る」という情意的側面に差があるか検討する．
２．方法
被験者は大阪大学人間科学部の学生及び院生 44 名（男性 21 名，女子 23 名）であった．2017 年 12 月 15日，21 日，22 日に，人間科学部東館 105 教室で実験（約 80 分）を行った．実験計画は 2 つであった．1
つ目は 1 要因被験者内計画であり，数学の文章題の解決において BGM を流すかどうかによる，BGM あり条
件と BGM なし条件で構成されていた．2 つ目は 2 要因混合計画であり，第 1 の要因は被験者間要因で，被験者の文章題の正答数を基準とした，成績上位群（14 名）と成績下位群（14 名）で構成されており，第 2の要因は被験者内要因で，数学の文章題の解決において BGM を流すかどうかによる，BGM あり条件と BGMなし条件で構成されていた．BGM は，モーツァルト「ピアノ協奏曲 第 21 番～第 2 楽章」（アルバム「マタニティー・モーツァルト」より／6 分 46 秒）を使用した．数学の文章題は，小学教育研究会（2014）を参考にし，3 種類作成した（練習教材，文章題 A，文章題 B）．所要時間は，練習教材は約 30 分，文章題 A，60

B は各 17 分である．質問紙は，冨田・越川（1998）を参考にし，作成した．問題前に実施した質問紙は，問題前の状態を調べる 2 尺度「やる気がある－やる気がない」「疲れている－疲れていない」であった．問
題後に実施した質問紙は，問題を解いている時の印象を調べる 8 尺度「楽しかった－つらかった」「長く感
じた－短く感じた」「落ち着いてできた－いらいらした」「つまらなかった－おもしろかった」「やる気を持ってできた－やる気を持ってできなかった」「集中してできた－気が散った」「心地よかった－不快だった」「緊張した－リラックスしてできた」と，問題後の状態を調べる 1 尺度「疲れている－疲れていない」と，問題を解いている時に流れていた音楽に対する印象を調べる 1 尺度「好き－嫌い」（BGM あり条件のみ）であった．これらはすべて 7 段階評定であった．被験者は，BGM 順序（BGM あり→BGM なし，BGM なし→BGMあり）と問題順序（A→B，B→A）を考慮し，以下の 4 グループにランダムに割り当てられた．
① BGM あり（A）→BGM なし（B）11 名② BGM あり（B）→BGM なし（A）11 名③ BGM なし（A）→BGM あり（B）11 名④ BGM なし（B）→BGM あり（A）11 名

３．結果・考察
検討の結果，BGM の有無によって，数学の文章題の成績という認知的側面に促進効果を与えているとは言えなかったが，問題を解いている時の印象という情意的側面によい影響を及ぼしていることが明らかになった．つまり，BGM（クラシック音楽）があると，BGM がないのと比べて，心地よく，リラックスして数学の文章題を解くことができる，ということが示された．また，数学の文章題における成績上位群の方が，成績下位群よりも，BGM による，気が散るという妨害効果が受けにくい，ということが明らかになった．
しかし，成績上位群の方が，成績下位群よりも，BGM による，成績への妨害効果を受けにくい，とは言えなかった．これは，「集中してできた－気が散った」の評定平均が，各群，各条件において，2 点台であったことから，数学の文章題を，どちらかと言えば，集中して解くことができた，という傾向にあったためであると考えられる．

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モバイルデバイスが文章読解過程に与える影響の検討
髙橋 篤生
本や教科書などの紙媒体と、パソコンやタブレット端末などの電子媒体とでは、どちらが文章を読み理解するのに最適な媒体であるのかという議論が、これまで何度も繰り返されてきた。
ドイツの Kretzschmar らは、若年者と高齢者を対象として、タブレット(iPad)、電子ペーパー(Kindle)、
紙で短い文章をそれぞれ 3 種類読み、その後、確認テストに解答するという実験をおこなっている。この実験の結果では、若年者、高齢者共に 3 つの媒体間での確認テストに有意な得点差は見られなかった。一方で、異なる結果を得た先行研究も存在する。
ノルウェーの Mangen らは、15~16 歳の生徒を対象として、文章を PC モニターに PDF ファイルとして表示して読む群と、印刷された紙で読む群にわけて、確認テストを実施した。文章は学力テストのために作成されたもので、生徒は確認テスト解答時に文章を見返すことが可能であった。重回帰分析にて確認テス
トの得点の説明要因を検討した結果、表示媒体が確認テストの得点に対して有意であり、文章を PC 画面で読んだ生徒は紙で読んだ生徒よりも確認テストの得点が低かったことが示された。Mangen らは、PC 画面
での文章のスクロールは読者の心的表象の構築を阻害し、また、文章全体へのアクセスのしにくさが文章の空間的表象の形成を困難にしたのではないかと考察している。
このように、紙媒体と電子媒体での文章読解過程を比較した先行研究において、媒体が読者の理解度に与える影響は実験条件によって一定ではないのが現状である。これは、電子媒体における文章の表示方法が多様であり、条件が統一されていないためだと予想される。また、先行研究において文章の表示に用いられる電子媒体は PC 画面やタブレット端末が主であったが、近年モバイルデバイスの主流となっているス
マートフォンを使用した実験は未だ見られない。そこで、先行研究からの知見を総合し、本研究の目的は
以下のように位置づけられた。第一に、本研究では、これまでの紙媒体と電子媒体の読解過程比較研究では先行事例の少ないスマートフォンを媒体として用いる。スマートフォンは急速に普及しており、同時に高性能化も著しい。われわれの日常生活に必要不可欠な存在となったスマートフォンが、文章読解過程にどのような影響を与えるのか検討することは、意義があると考えられる。第二に、本研究では読解過程の比較要因となる、媒体と表示方法の条件を統制した実験条件を設定する。
本研究では実験条件として、スマートフォン上でスクロールをして文章を読む「スクロール群」、スマートフォンでページめくりをして文章を読む「ページめくり群」、スマートフォンの画面と同じサイズの紙からなる冊子で文章を読む「小冊子群」の 3 群を実験条件として設定した。文章は、社会調査におけるサンプリングに関するもので、約 5500 文字であった。各群に大学生が 20 名ずつ割り当てられ、同一の文章
を 15 分間で読解した。その後、文章読解中の実験参加者の状態を問うアンケートと、内容理解度と文章構成という異なる観点から作成された 2 種類の確認テストを実施した。
アンケートの結果から、実験条件として割り当てられた 3 群の実験参加者の間には、課題文章の内容に対する既有知識の量に差がある可能性が示された。そのため、確認テストの成績の分析では既有知識の影
響を統制することを試みている。アンケートではまた、ページめくり群の実験参加者は小冊子群の参加者に比べて、課題文章の読解中に気が散ると感じていたことが示された。スマートフォンの画面をタップしておこなうページめくり操作は認知負荷が高いという先行研究もあり、タップで瞬時に画面が切り替わる
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ことは実験参加者の認知負荷を高め、結果として文章読解時の集中力を低下させることにつながったのではないかと考えられる。
確認テストは、得点を目的変数とし、ダミー変数化した実験条件と、既有知識のアンケート回答値を説
明変数に投入した重回帰分析を用いて検討した。その結果、2 種類の確認テストのどちらにおいても、スクロール群の実験参加者の確認テストの得点は、小冊子群の実験参加者の得点より有意に高かった。確認
テストの結果からは、以下のことが明らかになった。まず、スマートフォン上で、読解過程の文章表示方法としてのスクロールとページめくりの違いは、確認テストの成績や主観的なパフォーマンス評価には影響を与えないと考えられる。スマートフォン上でもスクロールが心的負荷を与えているか検討するには、平行課題を実施する必要がある。次に、表示方法がページめくりで、媒体のサイズ要因を統制した場合には、媒体がスマートフォンでも紙でも、確認テストの成績に差は見られないということである。そして最後に、スマートフォン上でスクロールによって文章読解をおこなった群は、スマートフォンと同じサイズの紙の冊子で文章読解をおこなった群より、確認テストの成績が高いということである。これは PC 画面と紙媒体の文章読解過程を比較した先行研究とは相反する結果であり、小冊子という媒体における文章の読みにくさに起因する認知的負荷や、スマートフォンとスクロール操作の親和性が、その理由として考察された。
本研究の実験では、実験条件間で参加者の既有知識の等質性を確保できなかったため、今後は実験条件への参加者の割り当て方法を改善する必要がある。また、本研究の実験参加者である大学生は、日常的にスマートフォンをよく使う世代であるため、スマートフォンで文章を読むことへの慣れや、抵抗感の少なさという要因が多分に考えられる。本研究と同様の実験を、対象者集団を変えて実施すると全く異なった結果が得られる可能性がある。よって、本研究はスマートフォンによる文章読解過程について、一般化した検討としてはまだ不十分である。上記の観点の他にも、文章読解過程には様々な要因が主観的なパフォ
ーマンス評価や確認テストの成績に影響を与えているだろう。このような要因を特定し、ひとつずつ統制
して実験・考察をおこなうことが今後求められる。

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SSH 高校における教科・科目間の連携−新融合科目「ＧＳロジック」の取組をとおして−
橋本 吉弘
平成 28 年３月 31 日の高大接続システム改革会議「最終報告」等を踏まえ文部科学省は、平成 29 年７月
13 日、高大接続改革の一環として、「高校生のための学びの基礎診断」実施方針及び「大学入学共通テスト」実施方針を策定した。
「大学入学共通テスト」については、「グローバル化の進展や人工知能技術をはじめとする技術革新などに伴い、社会構造も急速に、かつ大きく変革しており、予見の困難な時代の中で新たな価値を創造していく力を育てることが必要」また、「記述式問題の導入により、解答を選択肢の中から選ぶだけではなく、自らの力で考えをまとめたり、相手が理解できるよう根拠に基づいて論述したりする思考力・判断力・表現力を評価することができ、また、共通テストに記述式問題を導入することにより高等学校に対し、「主体的・対話的で深い学び」に向けた授業改善を促していく大きなメッセージとなる。
また、大学においても、思考力・判断力・表現力を前提とした質の高い教育が期待される」（高等教育局高大接続改革 PT 平成 29 年 10 月）としている。高等学校の授業を考えた場合、大学受験との関係はどうしても切り離すことはできないのが現状である。どちらかといえば知識や受験技術に重きをおいたものとなってきており、現在もなかなかその状況から抜け出すことは難しい状況となっている。このような中、今回の高大接続改革の実施方針等の策定を受け、「大学入学共通テスト」の導入や「記述式問題の導入」が取り入れられることで高等学校に対し、「主体的・対話的で深い学び」に向けた授業改善を促していくものとなる可能性が高まるものと考えられる。長年に渡ってきた従来型の大学入試のスタイルからの脱却には時間がかかると考えられる訳ではあるが、大きな転換期を迎えることになるのではないかと思われる。
そこで本研究では、教科・科目間の連携について SSH 高校での取組をとおして検討することとし、新たに関わる教科（国語科）の教員による融合科目の取組の可能性と課題について検討し、さらに他の教科が関わる融合教科・科目の取組や他の高等学校における今後の取組に対する検証や提言としたい。
第１章では、筆者が勤務していた京都府立桃山高等学校が SSH の指定を受け、理数系専門学科「自然科学科」において探究型融合教科・科目を実施してきた事例をとおして教科間での連携における現状と課題について概観した。
第２章では、SSH 第２期目の指定を受けるに当たり、次の２点を掲げ目標とすることとし、（１） 新たな教科が関わる探究型融合教科を実施する。
（２） 対象生徒を文系生徒も含む全ての生徒とする。
新融合科目「ＧＳロジック」を実施し新たな教科が関わる中で出てきた教員の意識改革や課題、そして生徒への効果について検証し、さらに２年生で実施の「課題研究」を普通科全体で実施する上での成果と課題について考察した。これらの取組をとおして多くの教員が関わる中で、生徒と教員の意識が変化して行き、その中で大学受験との関係についても検証を行った。
取り組んでいくにあたっての課題① 従来型の大学入試との関係をいかに乗り越えるか（教員間で、共通理解をいかに得るか）② 高校は、教科の独立性が高い
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③ 今までにやったことのない内容である（効果が未知数）
この様な中で、教員に注目すると、SSH 指定の元で探究型融合教科・科目に関わることで今までに経験のない授業形態や他の教科・科目の教員との連携をとおして従来の知識伝達に重きをおいた授業から、生徒に考えさせ体験をとおして学んでいくといういわゆる「主体的・対話的で深い学び」に向けた授業改善に取り組むこととなったと考えられる。
特に融合教科・科目の取組にはまだまだ高いハードルはあるものの、教員はこれまで以上に探究的な学びを推進したり、探究的な学びの成果を希望進路実現へつなげたりしようと考えるようになったと考えられる。このような教員の変容も生徒の大学受験における大幅な変化につながった要因の一つと考えられる。
第３章では、探究型融合教科に取り組む上で、教員の配置人数の問題と教育行政の関わりについても触れた。SSH の指定を受け探究型融合教科・科目の実施や様々な SSH 事業を取り組む中で、生徒も教員もその意識は大きく変容してきていることが読み取れる。一方で、特に探究型融合教科・科目の実施には、教員が通常の授業と比較して多くの配置が必要となる。SSH の指定を受けるという強制力のある中ではあるが、探究型融合教科・科目を取り組むことによって、生徒・教員が共にその意識に変化が見られるようになり少しずつではあれ知識一辺倒からの脱却に向けた動きとなっていると考えられる。その中で、大学入試に対するスタンスも生徒・教員が共に変化してきている様子を見ることができ、さらに、学校も積極的に働きかけることで行政（教育委員会）も教員配置等に一定の配慮を行っていただいたことは非常に大きな後押しとなった。
高等学校における授業は大学受験に左右されるところが大きく、なかなかそのスタイルが変わることは難しいと考えられる。そのような中 SSH の指定を受けているという状況ではあるが探究型融合教科・科目に取組むことで生徒や教員の意識に変化が見られるようになったこと、また、教員配置においても国や地方自治体の基準がありなかなか増員となることは難しいのが現状である中で一定の配慮がなされたことは非常に大きなものであった。このような状況を踏まえ、この研究で報告してきた内容がこれからの新しい大学入試の形を踏まえた高等学校における授業の在り方に一つの示唆となれば幸いである。

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子どもの話を聞く教師の態度に関する研究
中尾 朋子
問題と目的 教師が子どもの話を「聞く」ことは、子どもにとって学校生活の基盤であるが、近年、教員の仕事は多忙化・複雑化し、難しくなっているのが現実である。多忙感・困難感を背景にした教員のメン
タルヘルスも喫緊の課題である。メンタルヘルスの悪化に伴う、子どもへの影響が放置されることも避ける必要がある。本研究では、様々な背景を抱えた子どもたちと日々起こる問題を目の前にしながら、喜び
ややりがいを感じ、生き生きと働く教師のポジティブなメンタルヘルスに着目し、彼らが疎かにしない「子どもの話を聞く態度」に焦点を当て、その態度がワーク・エンゲイジメントに与える影響を仮定し、検討した。また、子どもの発話への焦点の当て方の違いが聞き手の反応に与える影響を検討するため質問紙実験を実施した。
予備調査 大学生を対象に、学校の先生に「話してよかった」「話さなければよかった」と感じた高校卒業までのエピソードを収集する質問紙調査を実施した。
これは、子どもの話したことへの充足感に関連する、現実場面における教師の聞く態度を抽出するためである。その結果、「話してよかった」と感じたエピソー
ドからは「受容・安定」「洞察・尊重」「支援・応援」のカテゴリが得られ、先行研究において教師への信
頼感や学級雰囲気に影響を与えるとされる子どもの教師認知に重なることが明らかとなった。
「話さなければよかった」と感じたエピソードからは「軽視・回避」「決めつけ・否定」のカテゴリが得られた。これらを元に教師に自己評定を求める「子どもの話を聞く教師の習慣的態度」項目を作成した。
研究１ 小学校教員を対象に質問紙調査を行った。
「子どもの話を聞く教師の習慣的態度」項目の因子分析の結果、「深刻そうな話しぶりだが、大したことはないと思うことがある」「子どもに話しかけられた時に、後回しにしたり、他の先生に話すようにすすめることがある」などからなる「軽視・回避傾向」、「けんかや行き違いなど対人トラブルについて聞くと、気が滅入る」「子どもが怒りや不満を率直に表出すると戸惑う」などからなる「感情対処不全傾向」、「話を聞きながら、その子のよさや特性を見つけるように常に気をつけている」「どれだけ忙しくても、子どもの話を聞く時間を作っている」などからなる「受容・尊重姿
勢」の 3 つの因子を抽出した。これらが、「問題解決志向」や「教師効力感」を媒介して、「ワーク・エンゲイジメント」に影響を与える過程を仮定し、検討した。
「受容・尊重姿勢」は、直接のパスと「問題解決志向」を経由するパスで「児童理解効力感」に影響を与え、「教師理解効力感」には直接、「児童指導効力感」には「児童理解効力感」を経由する形で影響を与えている可能性が示された。
「児童理解効力感」は、「ワーク・エンゲイジメント」の全ての下位項目「活力」「熱意」「没頭」に強い影響力をもっている可能性が示された。
「軽視・回避傾向」からは、「児童理解効力感」への負のパスが確認された。
「感情対処不全傾向」からは、「問題解決志向」「児童理解効力感」「児童指導効力感」と複数の項目への負のパスが確認された。教師のやりがいには、子どもが理解でき、信頼できるという「児童理解効力感」が強い影響をもっていること、子どもの話を聞く教師の習慣的態度は、子どもに影響を与えるだけでなく、教師自身のメン
タルヘルスにも影響を与えるほど重要である可能性が示された。
研究２ 短期大学の学生を対象に質問紙実験を行い、子どもの発話への焦点の当て方の違いが、聞き手の反応に与える影響を検討した。教示によって発話への焦点の当て方を操作するため「焦りや不安、怒りや悲しみが強い状態にあるとき、人は上手く思いを伝えられるとは限りません。その点に注意して読んでみ66

ましょう。
」という教示による「話し手特性」注目群、「焦りや不安、怒りや悲しみが強い状態の人の話を聞くとき、その人の感情に惑わされがちです。その点に注意して読んでみましょう。
」という教示による「聞き手特性」注目群、教示のない「統制群」の 3 群を設定した。日常生活の中で起こりうる、子どもが先生にする訴えのシナリオを提示し、その訴えを聞いた後、先生としてとる行動の順序の違いを群間で比較した。
「聞き手特性」注目群が「話し手」と関わる行動を選択する傾向が示された一方、統制群は有意に、「話し手」ではなく、「話に出てきた相手」に関わる行動を選択する傾向が明らかとなった。また、「聞き手特性」注目群は他の 2 群と比べ、初期段階で「話し手」と「話に出てきた相手」の 2 人を呼ぶ選択をしない傾向が明らかとなった。
総合考察 本研究では、具体的な教師の聞く態度について、子どもの話したことへの充足感を出発点に検討した。
「子どもの話を聞く教師の習慣的態度」項目を、子どもに直接よい影響を与えうる態度として、また、教師にとって実行可能性がある態度として示した。子どもの話を聞くという、日々の小さな関わりの積み重ねが、子どもたちに充足感や安心感を与え、教師の自信ややりがいに影響を与え、教室全体に好循環をもたらす可能性が示唆された。
子どもの発話への焦点の当て方の違いによって行動選択が変わるという結果は、「聞き手特性」注目群
が特にセルフモニタリングを促されたことが影響していると考えられる。話を聞くたびに試行チャンスのある視点を提供することは、子どもの話を聞く際に、習慣化している態度を自ら修正する機会を日々生み出すことになると期待できる。
しかしながら、調査項目の多くは自己評定に基づくものであり、客観的評価や子どもの認知とのずれの有無など検討すべき点がある。今後、子どもの話を聞く習慣的態度や発話への焦点の当て方を自覚することや、見直すことの効果が教師に認知されるのか、子どもの教師認知に影響を与え得るのか、実証的な研究が必要である。臨床域の子どもや、声なき子どももいることも考え、「聞く」ことに併せて必要な態度や専門職の力を積極的に借りる姿勢など、広い視野で教師に必要な姿勢を追究していきたい。

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従業員の安全性向上のための企業内教育の実践と効果について
畑岡 真紀子1 問題と目的

産業界では，労働力人口の変化や設備面の安全化など，取り巻く環境が変化する中，労働者の危険感受性の低下が指摘されている。そのため，各企業では，事故・トラブルの発生を防いだり被害拡大を抑えるための各種取り組みを行っている。安全性向上のための教育的取り組みは，集合教育と日常の取り組みとに分けられるが，それらの効果が測られることは多くはない。本研究では，それぞれの取り組みの効果を測定し，安全教育の体系化の可能性について検討することを目的とした。
研究 1・2 では集合教育として，A 社のグループ会社社員に対して行われているヒューマンファクター（以下，「HF」）教育を，研究 3 では日常での取り組みのうち「他者・他箇所の失敗事例からの学習」を題材とし，効果を確認した。
2 研究 1・2 集合教育（HF 教育）の効果

研究 1 では，HF 教育の効果と持続性，教育内容の業務の中での活用内容を確認した。その結果，教育内
容の理解度（以下，理解度）は，教育後に最も高まり，3 ヵ月後，6 ヵ月後には教育前と比べて有意に高い
ことが明らかになった。特に教育前の評定値が低い群では，理解度に加え，教育内容への興味も高まった
ことが示された。また，教育内容への興味が高いと理解度が高いことが明らかになったことから，教育の中で教育内容への興味を高める事が重要であることが示唆された。教育後，HF 教育の内容は，行動面では「業務内容の改善」や「コミュニケーションの改善」，「指導場面での活用」，「事象発生時の分析」に活用されていることが明らかになった。安全意識・態度については，７つの因子中，5 つの因子が教育後に高まり，そのうち「早仕舞」抑制因子が，教育前に比べて 6 ヵ月後に有意に高いことが示された。
研究 2 では，HF 教育の効果をより高めるために，教育直後に，受講者に教育内容を自分の業務の中でどのように生かすか考えて記入させる「目標設定」や，研究 1 で確認された業務の中での活用事例を提示し，自分の業務との結びつきを考えさせる「情報提示」といった介入を行い，教育前，教育後，3 ヵ月後時点
での効果を確認した。その結果，研究 1 と同様，教育直後に理解度が高まり，3 ヵ月後は教育前よりも高まった。
「目標設定」及び「情報提示」の介入条件間の効果は，全体には有意な差はみられなかったが，限定的にみられ，教育内容への興味が低い群において理解度が高まる可能性が示唆された。また，介入条件の効果とは別に，教育終了後，研修内容について上司や同僚と話し合うことや，自分自身で自分の仕事や業務のあり方について振り返る「内省」が，教育内容の職場での活用と関わりがあることが示された。
3 研究 3 日常の取り組み 「他者・他箇所の失敗事例からの学習」トレーニングの開発とその効果

他者・他箇所の失敗事例からの学びについて，長谷川（2017）は，他者・他箇所の失敗事例と自らの体験の共通点を認識することが要因の一つとなることを示した。そこで，研究 3 では，創造的思考の考え方を参考に他者・他箇所の失敗事例を分析し自分の業務との共通点や類似点を考えるトレーニングを開発し，トレーニングを受ける実験群とトレーニング事例を読むのみの統制群とを設定し，プレ・ポストテスト及び 2 週間後の遅延テストによりトレーニングの効果を確認した。トレーニングでの失敗事例の分析は三宮（2008）の「失敗事例分析法」を参考に作成した。プレ・ポストテストでは，Sannomiya & Yamaguchi（2016）を参考に，他者・他箇所の失敗事例から学べることを自由記述で書き出し，その産出量を測るものとした。
68その結果，トレーニングの効果として，実験群では，ポストテストにおいて新規に提示した失敗事例での産出量が統制群より有意に多くなったこと，遅延テストにおいて，トレーニング事例から学んだことを自分の業務に具体的に役立てていることが示唆された。このことは，「他者・他箇所の失敗事例」を注意喚起としてだけでなく，学習資源としての利用可能性を示唆するものである。安全意識・態度は，遅延テス
トにおいて「早仕舞」を抑制する因子及び「安全優先」因子がプレテストに比べて高まった。
4 考察とまとめ

企業での人材育成の研究領域において，「集合教育」と日常の取り組みである「職場における実践」を連動させることが提言されている（中原，2014）。本研究では，各取り組みの効果を測定し，HF 教育の理解度が一定期間経過後に教育前よりも有意に高いことを明らかにし，日常の取り組みである他者・他箇所の失敗事例から，創造的思考の学術的知見を活用し，より効果的に学習できる方策を示した。また，教育から一定期間経過後に，教育前に比べて高まる安全意識・態度因子を明らかにした。これらの点を踏まえて「集合教育」と「日常の取り組み」を連動させることで，効果的な安全教育体系が構築できると考えられ，その実践及び効果検証は，今後の課題である。
5 引用・参考文献

長谷川尚子他 2017「産業現場の事故事例を学習資源として活用させる職場環境要因：学習過程で若年就業者が認識する経験間の共通性に着目して」『産業・組織心理学研究』30 巻，2，119-130 頁.
中原淳 2014「職場における学習の探求」『組織科学』48 巻，2，28-37 頁.
三宮真智子 2008「コミュニケーション教育のための基礎資料：トラブルに発展する誤解事例の探索的検討」『日本教育工学会論文誌』32 巻，173-176 頁.
Sannomiya,M. & Yamaguchi,Y. 2016 “Creativity training in causal inference using the idea
post-exposure paradigm: Effects on idea generation in junior high school students”, Thinking
Skills and Creativity,Vol.22,152-158.

69

学習におけるメタ認知的モニタリング能力向上のプログラム開発－メタ認知的モニタリング能力の有用性認知を目指して－
松尾 奈奈
問題の所在と研究の目的
変化の激しい現代社会において、「自ら学ぶ力」の育成に関心が集まっている。そうした学びにはメタ認知が重要な役割を果たしており、メタ認知の育成方法は様々に研究されてきた。しかしながらメタ認知は非常に曖昧な概念であるため、その測定が難しいことなどが課題としてあげられている。そこで本研究では、測定したいメタ認知の指標を「メタ認知的モニタリング」に限定し、学習プロセスにおけるメタ認知的モニタリングの有用性認知向上のプログラム開発を行った。
研究の概要
研究 1 ではプログラムの内容考案のために学習者が抱える課題の調査を行った。その結果、学習者は学
習単元の原理まで理解せずに直感で覚えてしまうなど理解が浅かったり、既習事項を忘れても自ら過去に学んだ箇所を振り返らず再度教授者に説明を求めることの繰り返しなどにより、学習したことが定着しにくいことがわかった。そこで、研究 2 では「既習事項を忘れたり、わからなくなった時に自ら振り返りができるようなノートを作る」ことを目標に、教訓帰納（市川，1991）を利用したメタ認知的モニタリングの有用性認知のためのプログラムの考案と実施を行った。また、「学習単元の意味までしっかりと理解をする」、「学習方法を工夫する」、「問題の間違えなどを自分の学力向上のために活用しようとする」ことなどから成る認知主義的学習観は望ましい学習行動や学業成績を規定する一方、「暗記を重視する」
、
「学習量を
重視する」
、
「学習における環境を重視する」ことなどから成る非認知主義的学習観はそうではないという報告がされている（植阪ほか，2006）。そして認知主義的学習観とメタ認知的方略の使用は影響し合うとの報告もなされている（植阪，2010）。そこで本研究では学習観とメタ認知的モニタリング方略との関係の考察も行なった。プログラム内容は「メタ認知の概念の説明」、「メタ認知的モニタリングの説明と体験」、「実
験者とは別の講師による教科授業」、「振り返り」から構成される、介入と教科授業を組み合わせたものであった。対象者は中高生であり、データは質問紙やビデオカメラでの撮影、振り返りシートなどの自由記
述によって収集し、分析を行った。その結果、メタ認知的モニタリングの有用性のみでなくメタ認知向上のために重要であると言われている「振り返りの獲得・利用価値」に関する重要性の認知も向上した。しかし事前アンケートから事後アンケートにかけての値の上昇は個人差があり、介入効果の見られない学習者も存在した。
その理由として、介入の目的が学習者に理解してもらえていなかった可能性が考えられた。
また、認知主義的学習観の志向の 1 つである「方略志向」も向上したが、一方で非認知主義的学習観の志
向の 1 つである「環境志向」
は方略志向よりも事前アンケートから事後アンケートにかけて増加しており、これらは質問紙の内容が研究の意図に対して適切ではなかったのではないかという可能性が考えられた。
次に、研究 3 では研究 2 の課題を踏まえて、中高生 4 名を対象に計 4 回のプログラム開発を行った。方法としては研究 2 のプログラム内容の実施によりあげられた課題を改善し、次の実施に取り入れるということを繰り返した。
データ収集は研究 2 のものに加えて IC レコーダーも使用し、分析を行った。
その結果、70

学習者がメタ認知的モニタリングの有用性を感じ、さらに今後の学習活動での活用可能性を感じるためには、メタ認知的モニタリングの具体的な活動と介入の目的を理解してもらうことが重要であることがわかった。また、メタ認知的モニタリング活動に対しての有用性の認知と興味により、非認知主義的学習観から認知主義的学習観への変容の可能性が示唆された。さらに、メタ認知概念の伝え方として適切なのではないかと考えられるものとして、学習者の身近な例を利用して説明することや、説明の仕方は具体から抽象へと広げていくこと、また認知とメタ認知を視覚的に区別することでよりその差異を学習者に認識してもらえるのではないかということがあげられた。
本研究の教育的意義
本研究は 2 つの教育現場での実践研究である。本研究のフィールドとなった塾業界は、現在従業員が教室運営に手一杯な状況にあるケースが多く、学業成績向上以外の教育を希望していてもなかなか塾内の従業員がそれを実施することが難しい。そうしたなか、本研究のように外部からの介入により多様な教育とその効果検証を行うことは意義があると考える。
本研究の課題と今後の展望
最後に、本研究の課題と今後の展望について述べたい。本研究は非常に短期的な介入であったため、メタ認知的モニタリングの有用性認知の指導内容にも改善の余地が見られた。そのため、今後は長期的に関わりながら何度も介入する機会を得ることで、メタ認知的モニタリング能力の持続的な活用を見込めるであろう。また、研究における対象人数の少なさにより、知見に客観性の欠如が見られる。そこで、今後は数事例の質的な研究を行うか、対象人数を増やして統計的分析ソフトを用いた量的な研究を行うかなどの研究の方針固めは必要であろう。また、今後はプログラム開発だけでなくその評価方法の検討も必要である。

71同性愛者/両性愛者の自己受容プロセスに関する一考察
岡田 有香
1．問題と目的 2015 年に株式会社電通の「電通ダイバーシティ･ラボ」が行った調査によると、LGBT に該当する人々は日本の人口の約 7.6％を占めるという。しかし、日本では同性愛者/両性愛者を異常者とみなす価値観が浸透しており、アカデミズムの分野においてもある程度の研究が蓄積されている欧米とは異なり、未だに異性愛主義の傾向が強い。実際、石丸（2008）によると異性愛者のレズビアン、ゲイ、バイセ
クシャルに対する社会的容認度、心理的親近感は低く、「同性愛者とは関わりたくない」といった否定的な態度をもった異性愛者が多く存在するという。またレズビアン、ゲイ、バイセクシャルの人々は本人がカ
ミングアウトしない限り周囲に当事者であるとは分からない、可視化されないマイノリティである。そのため周囲からサポートを得にくいと考えられる。更に、マイノリティには一般的に偏見と差別が付きまとうものだが、同性愛者/両性愛者の人々はそれに加えて「異性愛者である」とみなされることもストレッサーとなっている（柘植、2014）ため、同性愛者/両性愛者は抑うつ度が高い（日高・木村・市川、2007）。
しかし、年齢が上がるにつれて当事者の抑うつ割合は下がる（日高ら、2007）ため、当事者には何らかの変化あると考えられる。そのプロセスを探るため、Cass.V.C.（1979）の同性愛者のアイデンティティ形成モデルを参考に、ありのままの自己を受け入れるという「自己受容」がメンタルヘルス向上に影響を及ぼすと考えた。
よって本研究では同性愛者/両性愛者はこれまでの経験及びサポートによってどのような気づきを得て、どのように自己受容に至るのかを明らかにし、今後彼らのニーズにこれまで以上に寄り添った支援を考えることを目的とする。
2．方法 「自分は同性愛者/両性愛者である」と感じている大学生 6 名に 1 時間程度のインタビュー調査を行った。対象者には大学の LGBT サークルやツイッターアカウントを通して依頼した。倫理的配慮について十分な説明を行い、全てについて了承を得た上でインタビューに取り掛かった。インタビューにおいては、非異性愛者であると気付いた時点での自分自身の捉え方、周囲の異性愛者との関わりあい、他の同性愛者との関わり合い、カミングアウト、当事者コミュニティの存在意義、現状の自己認識などを主に尋ねた。分析には修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチ（M-GTA）を用いた。分析手順は木下（2007）
に従い、概念及びカテゴリーを生成し、結果図、ストーリーラインを作成した。
3．結果 M-GTA によって、26 の概念が生成され、12 のカテゴリーにまとめられた。同性愛者/両性愛者はセクシャルマイノリティに対する嫌悪感を持っていたり、LGBT が周囲から受ける差別を知っていたりした。
その結果自分が当事者であると気付いたときに、自己嫌悪や自分が異質である感覚を覚える。そこで 1 人
で悩みを抱え込み、自分がどう生きるべきか模索する中で、自分と同じ境遇である他の当事者の存在を知り、自分だけではない安心感を覚える。その中で異性愛者である友人や家族にカミングアウトし、受容されることで、
他者や自己に対するイメージや価値観が変化し、客観的視点で物事を捉えられるようになる。
自分自身、当事者、異性愛者に対する分析を行うようになると、セクシャルマイノリティである自分自身を肯定的に捉えるようになり、それと同時にセクシャリティに限定されない、セクシャリティだけでは語ることのできない自分自身の存在に気づき、そんな自分も大切に感じるようになる。さまざまな面から自72

己を認識し、肯定的に捉えるようになることで自己受容に至る。
4．考察 同性愛者/両性愛者の人々は、当事者に対する嫌悪感や自分が異質であるという感覚を持っており、生きづらさを抱えていたが、同じ当事者と出会うことや異性愛者から受容されることによってさまざ
まな視点から自分自身を取り巻く環境を捉えられるようになり、その結果マイノリティとしての自己肯定とセクシャリティに限定されない自己認識に至り、自己を受容できるようになることが明らかになった。
本研究はサンプル数が少なく、比較的異性愛者に嫌悪感が無い対象者が揃ったため、今後幅広いサンプルに対する研究が望まれる。
引用文献
Cass, V.C. 1979 "Homosexual identity formation: a theoretical model” Journal of Homosexuality
Volume 4, pp.219-235
石丸径一郎 2008 『同性愛者における他者からの拒絶と受容―ダイアリー法と質問紙によるマルチメソ
ッド・アプローチ―』 ミネルヴァ書房
株 式 会 社 電 通

電 通 ダ イ バ ー シ テ ィ ラ ボ

LGBT

調 査

2015

http://www.dentsu.co.jp/news/release/2015/0423-004032.html
木下康仁 2007 『ライブ講義 M-GTA 実践的質的研究法 修正版グラウンデッド・セオリー・アプロー
チのすべて』 弘文堂
柘植道子 2014 「セクシュアル・マイノリティ大学生を支える学生相談」『セクシュアル・マイノリティ
への心理的支援』123-139 貢
日高庸晴・木村博和・市川誠一 2007 『ゲイ・バイセクシュアル男性の健康レポート２』 厚生労働省
エイズ対策研究事業

73アルコール依存症家庭における妻の回復プロセス
川西 希
問題と目的 アルコール依存症は、使用者本人だけではなく家族に与える悪影響も大きい病気であることが知られている。家族には自己評価の低さや見捨てられ不安の強さ、孤独感が強いことなどの、依存性者
本人と共通した心理的問題を抱えている傾向が見られることからも、依存性者本人のみならず家族をも直接的な支援の対象とする必要性が近年指摘されてきている（成瀬，2016）。また、依存性者本人である夫の断酒が一定期間達成していても、その妻の共依存傾向は続いたり、家族の精神面や生活面は混乱が残ったりすることなどから（橋本，2005；猪野ら，1992）、依存性者本人と家族の回復とは必ずしも同時進行的には起こらないことが考えられる。このように、依存性家族においても回復の道のりを歩む必要があることが示唆されている一方で、家族に焦点を当てた研究は現時点では数が少ない。そこで、本研究においてはアルコール依存性の夫がいる妻の立場の方を対象とし、依存症からの回復において妻が経験する変化のプ
ロセスについて検討する。
また、回復の定義についてはリカバリー・パレード「回復の祭典」に倣い、「その人本人が、以前より良くなったことを喜べるのなら、それが『回復』」だと定義し、妻が主観的に捕らえるポジティブな変化全般を「回復」と捉え、調査を行った。
方法 アルコール依存症の夫がおり、自身には依存症問題がなく、夫との間に子どもがいる女性の断酒会
家族会員 10 名に対し、半構造化インタビュー調査を実施した。また“回復のプロセス“を検討するという調査目的のため、依存症本人である夫の断酒継続が一定以上達成できており落ち着いた生活を送れている家庭を対象とした。分析方法にはグラウンデッド・セオリー・アプローチを採用し、インタビューで得られたデータを包括的に理論化した。
結果と考察 「調査対象者の属性」を示したあと、得られたインタビューデータを「飲酒問題渦中」「飲酒問題の原因帰属」「妻個人・夫婦関係の回復」「家族全体の回復」の四つのパラダイムに大別し、各パラダ
イム内でカテゴリー関連図を作成した。
「断酒会という場の特徴」についてはカテゴリー関連図の作成はせず、カテゴリーに分類したうえで特徴のみを記述した。
調査対象者らの特徴としては、就労しているものが多かったこと、妻が先に断酒会に繋がり夫を連れていっているケースが見られたことなど、妻自身が経済面や夫婦関係においてある程度の力を持っていることが明らかとなった。支援に繋がることが難しく、長期回復率も 2 割程度であるといわれている依存性において、妻が力を持っていることは大きな強みであるといえるだろう。
また、夫の依存性問題に直面化した際、多くの妻は「飲酒問題の原因帰属」における葛藤を経験していた。依存性の原因を夫の性格や人格、あるいは義母や夫婦間の価値観の違いなどに帰属していたが、断酒会や専門機関などに繋がり“アルコール依存症は病気である”という認識を獲得することで、夫婦で協力して断酒の取組みをすることが可能になる。この認識の獲得がうまくいかずにいる場合には、対象者らはその点において自分は回復できていないといった捉え方をしていた。
依存症という問題の所在を外在化し、依存症の原因帰属について捉えなおしをすることは、一つの重要な回復の鍵であることが考えられる。
74

「妻個人・夫婦関係の回復」の段階では、断酒会や専門機関などの支援に繋がった後、夫個人の変化や夫婦関係の変化が起こるなかで妻らは葛藤を経験していた。夫に対する肯定的評価を感じる一方で、それに対する受け入れがたさや、変化についていけないしんどさ、戸惑いも経験する。また、これらの葛藤は
時間が経過するなかで落ち着き、妻自身の感情面での落ち着きや思考における変化、夫婦の関係性の変化
や家庭内での役割変化に収束していた。支援に繋がり状況が好転し始めている際にも、妻は様々な否定的感情や葛藤を抱えている。これらは決してネガティブなものではなく、回復に向けて歩み始めたからこそ生じるものであるといえるだろう。また、「家族関係の変化」においては、子どもも父親の断酒に対して理解を示していたり、肯定的評価を抱いていることが特徴的であった。
また、現在においても続いている問題として、夫の長年の断酒継続後も妻らは飲酒のリマインダーへの拒否感や、再飲酒への疑念を経験していることが示されていた。夫の断酒について期待と失望を何度も繰り返し、断酒後数年以上経っても相手に対しての信頼を取り戻しきれないという現象は、「裏切られトラウ
マ（Christina.G.M，2013）」の理論に似ている部分もあると考えられる。
本研究においてはデータを包括的に理論化するという GTA の手法を用いて分析を行った。しかし M-GTAなど分析テーマをより焦点化した手法を用いる方が、研究のテーマをより詳細に検討できたであろう。今後は、テーマをより詳細に検討するなどの更なる研究が望まれる。
引用・参考文献
Christina Gamache Martin，Lisa DeMarni Cromer，Anne P. DePrince ，Jennifer J. Freyd 2013 「TheRole of Cumulative Trauma, Betrayal, and Appraisals in Understanding Trauma Symptomatology」『Psychological Trauma: Theory, Research, Practice, and Policy』 Vol. 5, No. 2, 110–118
猪野亜朗，大越崇，杉野健三，他 1992 「アルコール依存症の夫を持つ妻と嗜癖傾向」『アルコール研究と薬物依存』第 27 巻第 3 号 313 333 頁
成瀬暢也 2016 「依存症家族支援の基本的な考え方」 『日本アルコール関連問題学会雑誌』 第 18
巻第 2 号 1-6 頁
橋本隆 2005 「家族の回復について」 『日本アルコール関連問題学会雑誌』 第 7 巻 78-80 頁

75

非異性愛教師の役割葛藤に関する研究－職場でカミングアウトを経験した教師のライフストーリー分析－
杉本 龍一
１．問題意識及び目的
先行研究では、これまでの教育政策によって、異性愛主義・男女二元論が学校現場に浸透し、同時にセクシュアルマイノリティの当事者が排除されてきた状況が近年、明らかになりつつある（渡辺 2005 等）。
そして、
当事者の児童・生徒らは深刻なメンタルヘルスの問題を抱えていることが指摘されているものの、学校という空間の中で、依然として当事者は見えない存在であり、問題がなかなか顕在化しない。本研究では、これまで日本の先行研究で注目されることのなかった、非異性愛を自認する教師のライフストーリ
ーを分析することにより、当事者が教師としての役割を遂行する上でどのような葛藤を感じているのかを明らかにした。インタビューの対象者からは、自身が当事者であることが教師の仕事を難しくさせているという語りが多く見られた。そのような困難をカミングアウトなどのストラテジーを用いてうまく切り抜ける者もいれば、うまくいかずに教職からドロップアウトを試みる者もいた。対象者となる 3 人の教師は勤務校で全員あるいは一部へのカミングアウトを経験しており、それは教師としての役割葛藤を乗り越える上で、重要な意味を持っていた。さらに、そのような行為を通じて、当事者の教師は学校文化における従来の異性愛主義を揺るがしうる存在であることを指摘した。
２．研究方法2017 年 2 月〜9 月にかけて、非異性愛者を自認する教師を対象に、事前に質問事項を大まかに決めておき、答えに応じてさらに詳細をたずねていく半構造化インタビューを行った。インタビューは、許可を得た上で IC
レコーダーに録音し、後日、文字起こし作業を経て、桜井（2000）を参考にライフストーリー分析を行った。

３．結果と考察
対象者のライフストーリーから明らかになったことは、以下の点である。１点目は、何れの教師も異性愛者的役割葛藤（日高 2000）について語り、それが教師としての仕事を遂行する上での困難をもたらしていることである。まず生徒との関わりについて、中学校で働く C さんや高校で働く A さんは、恋愛や結婚などのプライベートな話題を求められやすいため、重大な問題だと認識している。クローゼットでいると心理的な壁を築いてしまう上に、生徒の前で異性愛者を振る舞うことに神経をすり減らしていた。
一方、より教師集団としての行動を求められる小学校で働く B さんは、同僚教師との関わりに大きな課題を感じていた。B さんは「荒れた学級」の担任を任されたが、同僚教師との関係性を築けなかったことから、職務上の悩みを相談できず、「萎縮していた」と語った。対象者の 3 名は、それらの対処方略としてカミン
グアウトという行動をとり、同僚教師や生徒との関係性に変化が生じていた。
ただし、カミングアウトをしたからと言え、すぐに同僚教師らと良好な関係性を築くことができるとは言い難い。B さんは、カミングアウトをすることで、パートナーの話等のプライベートな会話が弾むようになり、同僚教師との関係性が縮まったが、C さんは、一部の教師から偏見の目で見られ、むやみな同僚
教師へのカミングアウトを後悔していた。また A さんのように、当初は一部の教師からカミングアウトをしたことについて非難されつつも、時間をかけて、セクシュアリティに理解ある教師や生徒との関係性を
76

少しずつ築き上げることで、多くの人を理解の輪に巻き込んでいくケースもあった。またカミングアウト
しても、その後関係性を築き上げるまでには時間を要すため、その間、精神的な拠り所、つなぎとめる役
割を果たす者の存在もまた、非異性愛者にとっては重要であった。
2 点目に、非異性愛者であることが教師としての自信にどう影響するのかという点である。教師にとって教職アイデンティティを安定化させることは、重要な職業的課題であり（山田・長谷川 2010）、教師としてうまくやれているという自信に大きく影響する。非異性愛の教師は日々の教育実践の中で多くの役割
葛藤を感じているが、決してセクシュアリティの偏見がなくなれば教師としてうまくやれるという訳ではない。非異性愛の教師もまた、得意とする分野を中心に教師としての成果を収め、他者からの評価を得ることが求められる。今回のインタビュー対象の 3 人もまた、教科指導や教職員人権研修の担い手となるな
どの形で教育活動に貢献し、教職アイデンティティを確立させようとしている。ただし、C さんの例のよ
うに、専門分野である教科指導に力を注ごうとしても、生徒との関係性をうまく築くという基盤を成立させられない限り、それによって教師としてのやりがいを感じることは難しい。もちろんクローゼットのま
ま、時間をかけて生徒と関係性を築くスキルを磨いていくことも一つの方法であろう。しかし、非異性愛者の当人にとって、異性愛者と比較して劣位に置かれた環境にあるということが分かりやすく、教師としての自信を喪失し、仕事を継続できないという判断を余儀なくされてしまうのではないだろうか。
3 点目は、当事者教師がもたらす学校文化の変容の可能性について。先行研究で多く指摘されているよ
うに、現状の日本の学校は異性愛主義が支配的であり、当事者の児童・生徒は、「消された」存在として扱われてきたが、当事者の教師が自信を持って教師としての職務を遂行することは、従来の学校文化に大きな変容をもたらす可能性を持つ。まず当事者の児童・生徒にとっては、これまで不在だったが、当事者教師という身近なロールモデルとして映っている。A さんのようにセクシュアリティを隠すことなく振る舞う姿を見た生徒たちには、当事者はもちろん、非当事者にも変化が生じている。当事者教師が積極的に多様なセクシュアリティに関する言説を学校の中に持ち込むことは、多くの同僚教師や児童・生徒らを巻き込み、学校文化に内在していた固定的な異性愛主義を揺るがす。
４．参考文献山田哲也・長谷川裕（2010）「教員文化とその変容」『教育社会学研究』86 巻．39-58 頁.
桜井厚（2005）『インタビューの社会学--ライフストーリーの聞き方』せりか書房．
渡辺大輔（2005）「若年ゲイ男性の学校内外での関係づくりー学校空間が持つ排除と分断の政治の検討にむけてー」『教育学研究』72 巻-2．38-47 頁．
日高庸晴 2000 「ゲイ・バイセクシュアル男性の異性愛者的役割葛藤と精神的健康に関する研究」『思
春期学＝ADOLESCENTOLOGY18 巻 3』264-272 頁．

77

少年保護観察における社会貢献活動をいかに活用するか
谷口 実紗
第 1 章 目的と問題意識「犯罪や非行をした人たちが、一人の国民として尊重され、差別されることなく、地域社会で他の住民たちと共に生き、他者の人権を侵害する過ちをもう二度と繰り返さずに生き抜く意欲を持ち続けられるよ
うな成熟した社会、真に安全・安心が確保された社会」（法務省 2006）を目指すべきであると「更生保護の在り方を考える有識者会議」の最終報告書において提言されている。また、再非行少年の人員は平成16年から毎年減少してきている一方で、再非行少年率は平成10年から毎年上昇し続けていることや（法務省
2017）、2017年12月15日の閣議決定において「再犯防止推進計画」が計画されたことから、少年の立ち直りに対する取り組みはさらに重要性を増していると考えられる。
立ち直りに資する取り組みとして 2015 年から、「刑法の一部を改正する法律」（平成 25 年法律第 49 号）
によって、保護観察対象者ごとに義務づける特別遵守事項の規定に「社会貢献活動」が加えられた。社会貢献活動とは、保護観察対象者が社会に役立つ活動を行い、他者から感謝されることで、自己有用感の涵
養や、社会性・規範意識の向上を図ることを目的としている（法務省 2011）。
しかし、社会貢献活動の実施状況や、社会貢献活動が保護観察対象者である少年にどのような影響を与えているかといった研究は現時点では数が少ない。そこで、保護観察対象者の支援者に焦点を当て、社会貢献活動がどのようにして少年に対して行われているのか、社会貢献活動がどのように少年の立ち直りに対してはたらいているか、少年の立ち直りに資するものは何かを明らかにし、社会貢献活動を行う際の一助となることを目的として本研究をするものである。
第2章 方法少年の保護観察に関わった経験のある保護司5人、社会貢献活動専任保護司1人、保護観察官1人の計7人に対してインタビュー調査を行った。インタビュー調査は1対1の半構造化面接を採用し、一人当たり60分程度で行った。分析方法は修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチ（M-GTA）を採用した。
第3章 結果
インタビュー調査の分析の結果、「少年自身について」「少年の外部からの影響」「少年の内面の変化」「外部から得るもの」「少年の得るもの」「少年の周りの変化」「少年を受け入れる存在」「保護観察官から見た社会貢献活動」「社会貢献活動専任保護司から見た社会貢献活動」「保護司から見た社会貢献活動」「少年への関わり方」「今後の課題」の12個のカテゴリーが抽出された。またそれらのカテゴリーを6つのテーマに分類し、それぞれ1）非行少年や非行への印象、2）少年の立ち直りを示すもの、3）立ち直りを促す要素、4）社会貢献活動の実態と効果、5）少年への関わり方、6）今後の課題とした。
第4章 考察
社会貢献活動については、地域によって実施状況に大きな差があり、活動場所の確保や維持に課題があることが示唆されたものの、「他者から感謝される」ということが対象者の立ち直りに大きく寄与してい78るという共通の実感、または予想がなされた。保護観察や社会貢献活動には、立ち直りに有用な要素が含まれているが、保護観察だけではこれらの要素を満たすことはできないし、社会貢献活動だけでこれらの要素を満たすこともできない。両者が併せて行われることで、少年をはじめとした保護観察対象者の立ち直りがより促進されるのではないかと考える。
リカバリー・パラダイム（津富 2011）も非行・犯罪からの立ち直りに大いに関係している。Maruna（2001）
は、「犯罪者は自分自身を『犯罪者である』という文脈の中でしかとらえられなくなっている」とし、犯罪からの離脱には、彼らのその文脈を替えるアプローチが必要であると述べている。
また、小長井（2011）は、イギリスの保護観察制度を参考に、地域内のパートナーシップの充実が保護観察対象者の更生支援を多様化し、実効性を高めると述べている。つまり、その地域を構成するものすべてが協働して対象者の更生を支援することで、地域の活性化につながり、対象者の更生の実効性を高め、対象者をはじめとした地域住民全体のより良い生活につながると考える。
更生へ向かう保護観察対象者である少年を一人にせず、立ち直りを支え、見通しを持たせることにより、更生という「出口」へと導くことができるだろう。保護観察対象者である少年は、おおよそは何らかの間違いをおかして保護観察に付される。しかし、保護司や保護観察官、社会貢献活動、家庭、地域、それらの周りからの支援を得ながらも、最終的には少年自身が間違いを乗り越え、未来への可能性を得る。保護
観察や社会貢献活動はその支援の一つではあるが、大きな支援であることに間違いないだろう。
主な引用文献今福章二 2016 「保護観察とは」今福章二・小長井賀與編 『保護観察とは何か』法律文化社，2-26頁．
小長井賀與 2011 「犯罪者の立ち直りと地域のパートナーシップ 犯罪者処遇の「第三の道」」日本犯罪社会学会編 『犯罪者の立ち直りと犯罪者処遇のパラダイムシフト』，現代人文社，149-178 頁．

79

性役割葛藤が経験される過程に関する心理臨床学的研究
赤尾 早紀
1. 問題と目的
本研究では、心理臨床学的立場から、性役割葛藤を経験する過程をとらえなおし、個人が性役割葛藤をどのように経験しながら生きていくのか、そしてその支援の手がかりについて、探索的に検討する。
本研究の背景として、性役割葛藤が扱われる文脈では、他者や社会の期待と自己との間に差があればそれをそのまま葛藤とみなし、不適応と示すことが多く、「なぜ、どのようにその差が葛藤になり得るのか」、
そして「葛藤そのものの意味や功罪」という視点の研究はほぼ見られないことが挙げられる。また、社会の中の価値観が一枚岩ではなくなっているという「社会観」の変化、個人は受動的に性役割を内面化するのではなく、多元的な価値の中から主体的にコミットする価値を選択していく、という「個人観」の変化があるため、これらの変化を踏まえて、個人が経験するレベルでの性役割葛藤をとらえなおすことが必要である。心理臨床学的な視点から女性性受容における葛藤内容と葛藤の背景を明らかにした研究には、性同一性の確立を研究主題としたものが見られる。性同一性の確立は重要な課題だが、ユングが提唱する無意識的な視点も含めた全体性としての自己から見ると、意識的な視点のみでは不足が生じると考えられる。
本研究ではこれまで社会的な視点、意識的な視点から検討されていた性役割葛藤について、河合（1994）
によるユング心理学的な自我と性の概論をもとに、そのプロセスをとらえる視座として、無意識的な心の相補性、目的性を提案する。このような新たな視点から性役割葛藤を検討することは、性役割についての見方・考え方・とらえ方の新たな可能性を示唆することである。そして理解の枠組みを広げることで、今や多元的・動態的になったが故に寄る辺ないものとして扱われる男性性や女性性そのものが負う「傷」を癒す試みに通ずると考える。
予備調査では、現代青年が経験する性役割葛藤について、葛藤の内容、個人要因や環境要因と思われる
項目について広く集め、分類を試みる。そこで関連の見られた項目について、本調査のインタビューガイ
ド作成の際に重み付けをする。
本調査では、「かつて性役割葛藤を抱いていたが、今は気にならなくなった」
者に対し、「その個人がどのように葛藤を経験し、そして気にならなくなったか」のプロセスについてイン
タビューし、個人レベルで見た性役割葛藤の経験プロセスを描き出すこと、そして個人の人生において性役割葛藤がどのような位置づけかについて検討することを目的とする。
2. 予備調査【方法】大学生、大学院生、社会人（30 歳未満の者）を含む 140 名（平均年齢 21.6 歳、SD＝2.30、男性
69 名、女性 71 名）を分析対象とした。質問紙の構成は、フェイスシート、個人要因や環境要因と考えられる数項目、性別受容性尺度（小出,2000）、性役割葛藤経験の有無とその内容について自由記述で求めるものであった。自由記述は KJ 法を用いて分析した。
【結果と考察】男性に比べ女性の性別受容性が有意に低く、小出（2000）の結果を支持した。性別受容性については、過去の葛藤経験の有無よりも、現在の葛藤経験の有無の方が強く影響していた。これは、現在性役割葛藤を抱えている方への心理的支援の意義を示す。一方で、葛藤と意識化されないか、または葛藤を経由しない性別受容性の低下のあり方も示唆された。また、原家族の就労形態が性別受容性に影響を与えている可能性が示唆されたため、本調査の際に重みづけすることとした。
80

葛藤の分類については、右図の通りである。①男性と女性が性役

大グループ
職業・キャリア割葛藤を経験する際は、伝統的な性役割の変わらなさに対するもの

中グループ

小グループ
結 婚 ・ 出 産 へ の 圧 力 (女 ）
家を継ぐ
（男）

性別役割分業 男は外、女は内が主であること、②同じ性役割の要素に関する葛藤でも、その内面（ 男 ： 女 ＝ 2： 3）

家事化のされ方と葛藤としての表れ方に多様性があること、③葛藤の内（女）容によって経験される場面や対象が変化すること、が示唆された。
また、④これまでの研究で性役割葛藤としては見られなかった内容

結婚によるキャリアの中断
（女）

つきあい

恋愛

性的指向
恋人役割

友人関係

異性との交流
運動神経

(男 ）
（男）

も一部収集された。

身体的特徴

(男 ）

（男）

見ため
(女 ）

ふるまい

服装
（女）

言動

（ 男 ： 女 ＝ 1： 3）

興味・関心

好きなもの

（ 男 ： 女 ＝ 1： 1）

おしゃれへの無関心
(女 ）

評価

(男 ）

3. 本調査【方法】予備調査にて、「葛藤経験あり―気にならなくなった」者の中で、本調査への参加を申し出てくれた者（男性 1 名、女性 3 名）
、プレ・インタビューとして「葛藤経験あり―今もある」と回答した男性 1名に対し、半構造化面接を実施した。分析には SCAT を用いた。
【結果と考察】性役割葛藤について、社会の中の性別にまつわる規範や、家庭の中の男性性と女性性のあり方に対して、個人の中の男性性や女性性のあり方が賦活され、影響し合う流れとして描き出すことで、個性化の過程の一部としてとらえ直せることが示唆された。また自分と外との葛藤と、自分の内での葛藤という、2 段階の葛藤のあり方とその移行に対する葛藤も見られ、元型的なものの社会への投影と引き戻しの作業と見ることもできる。これらのことから、性役割葛藤を単なる不適応の結果ととらえるよりも、それが生起すること自体の意味をとらえ、葛藤を抱く自分自身のあり方について目を向ける機会としてとらえることの有用性が示唆された。支援のあり方の手がかりの示唆は、①性役割葛藤の社会に投影されやすい一面に注意を払うことで、目的性を強調し、個性化の過程へとつながる一助となる。②発達段階的な視点で、性役割葛藤の経過のある程度の見通しを持つことで、性役割を強調される機会に対し、受動的ではなく主体的に待てるようになる。③内的な作業や、意識や無意識の相補の働きを援助者側が心に留めつつ関わる、の 3 点である。

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大学生の物語への没頭体験に関する心理臨床学的研究―解離との関連に着目して―
出井 智子
1. 問題と目的
物語にふれることは，癒しの効果を与えることがある。阪本（1971）による読書療法の研究では物語にふれることの効果について，小山内・岡田（2011）の研究では物語理解の効果を含めた主観的体験の概念について，小山内・楠見（2013）の研究では物語読解と物語没入の認知心理学的プロセスについて述べられている。これら 3 つの研究を整理すると，物語への没頭体験の主観的な心理的プロセスが見て取れる。
このプロセスでは，個人がもともと物語に関してもっている“物語とのかかわり”があり，それが“物語没頭中の主観的感覚”のあり方に影響すると考えられる。
“物語没頭中の主観的感覚”には，物語世界のイ
メージと意識との相互作用が含まれると考えられる。意識は物語世界のイメージへ注意を向け，物語世界のイメージは意識に現実感を提供する。その相互作用のなかで意識内では感情の生起と認知の変容が生じる。意識は物語世界へのイメージに注意を向けると同時に，身体内部や外的世界にも注意を向ける。それぞれに向かう注意の強さには個人差があると考えられ，それが没頭の主観的感覚に様々な違いをもたらすと推測される。そして“物語没頭中の主観的感覚”を経て，現実に戻ってきたときに生じる感情や認知の変容が，“物語への没頭の効果”として体験されると考えられる。
しかし物語へ没頭しやすい人とそうでない人がいるはずである。物語への主観的な没頭体験と類似した体験をする心理的特性の 1 つとして解離傾向がある。小山内（2017）は物語への没入と解離傾向に関連がある可能性に関して，解離傾向の病理的側面に着目し，その関連について検討する必要があると述べている。解離について概観してみると，青年期に多くみられる非病理的解離体験の“没頭・没入”（舛田，2008）には，物語への没頭も含まれると考えられる。また解離傾向のある人の想像世界への没入性は，物語世界への没入と通じるものがあるように感じられる。
したがって本研究では，物語への没頭と解離との関連について，その心理的特性の関連を量的に検討する。そのうえで解離体験を高頻度に体験すると考えられる青年期を対象に物語への没頭体験についてイン
タビュー調査を行い，その主観的な心理的体験の実際と個人内でのその価値について，質的に分析することを目的とする。これらが明らかになれば，より効果的な物語に没頭する行為の臨床心理学的応用を検討することが可能である。
2. 方法
質問紙調査では大学生 80 名（男性 42 名・女性 37 名・不明 1 名，平均年齢 18.60 歳，SD = 2.33）に，インタビュー調査では大学生 4 名（男性 2 名・女性 2 名，平均年齢 18.5 歳，SD=0.58）に協力してもらった。物語への没頭傾向の測定には，小山内・岡田（2011）による物語理解に伴う主観的体験尺度（LRQ-J）
を，解離傾向の測定については，田辺・小川（1992）による日本語版 DES-Ⅱを用いた。インタビューでは，①最も没頭した物語とそれによる変化，②最も印象深い登場人物とそれによる変化，③物語の読み方，④
その想像世界，⑤年齢の変化と物語とのかかわり方，⑥物語の媒体による違い，⑦物語の選び方，⑧好みの物語のジャンル，⑨物語とはどういう存在か，について尋ねた。質問紙調査で得られたデータは， LRQ-J
82

得点の平均と日本語版 DES-Ⅱ得点の平均を算出し，相関分析を行った。インタビュー調査で得られたデー
タは，大谷（2007）の SCAT を用いて質的に分析した。
3. 結果と考察
質問紙調査の結果から，物語への没頭傾向と解離傾向には有意な正の相関がみられた（r =.29, p <.01）。
下位尺度では物語世界へ没入する傾向，読書行為に没頭する傾向，物語世界を創った作者へ感心が向く傾
向と解離傾向に関連がみられた。物語への没入と読書への没頭と解離との関連は，日常的解離の下位概念に“没入・没頭”があることから，その対象が物語とされた結果だと考えられる。作者への関心と解離傾向との関連がみられたことについては，解離傾向のある人の空間的な意識変容による対人過敏からくる対人不安が，現実的な他者についての関心を抱くより，物語という媒体を挟んで他者に関心を抱く方に向かわせている可能性が考えられる。インタビュー調査の結果から，物語への没頭に関する主観的体験には，“物語世界と意識との距離”，“意識と身体内部との距離”，“物語の価値”において個人差が生じやすいと考えられた。それらの違いから本研究の協力者 4 人は“移入型”
，
“俯瞰型”
，
“アトラクション型”，“混合型”に分類することができた。
“移入型”は意識が物語世界に融合するように移入しており，そのため強い感情の動きを体験し，没頭後の変化も強く感じられるのだと考えられた。
“俯瞰型”は，物語世界と意識がやや遠い距離にありながらも相互作用が生じており，身体内部への注意が保たれ現実の自身の肉体とのつながりが保持されると考えられた。
“アトラクション型”は，物語世界は不鮮明でありながら意識はそのイメージ化に強い注意を抱いており，そのため感情の動きを体験して没頭後は情緒の解放を感じることが多いと考えられた。
“混合型”は，物語世界と意識との距離は不明確であるが相互作用が生じており，現実の自身の肉体とのつながりは保持されながら，感情や認知を変化させる手段として物語とつきあっていると考えられた。解離傾向が高い場合，物語への没頭は“移入型”に近い可能性と，物語へ没頭した際の体験に意義がある可能性が明らかにされた。したがって解離傾向の高い人の場合，物語へ没頭することによって癒しの効果を強く得られる可能性があることが示唆された。
しかし本研究ではインタビュー協力者の人数が少なく一般化には困難があること，他の年代にもあてはまるか検討すること，物語への没頭と解離との因果関係はいまだ不明であるといった問題点がある。また物語への没頭の臨床心理学的な応用について，より深く検討することが望まれる。

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動作法が高次脳機能障害者の認知機能と不安に与える影響の検討―系統的事例研究の視点から―岡 大樹
1.問題と目的
高次脳機能障害（Higher Brain Dysfunction 以下 HBD）は，「隠れた障害」として昨今注目を浴びている障害の一つである。この背景として，救急医療の進歩により重度の脳外傷者が救命されることや、心肺停止後の蘇生に成功した低酸素脳症の患者などが増えてきたことが挙げられ，HBD 患者への援助へのニーズは高まっている。HBD の症状は記憶障害，注意障害，遂行機能障害，社会的行動障害等の様々な認知機能障害に起因し，それに付随して心理的症状が出ることも少なくない。そのような症状に対し，心理療法が効果を上げていることが数々の研究で明らかとなっている。しかし，認知機能の問題を多く抱えた HBD
患者への心理的ケアに適した心理療法は体系化されていない。そのような認知機能の問題を乗り越えられると考えられる心理療法の中に、臨床動作法というものがある。これは，心理的問題によって生じる困難・不調を，動作を手段としてよりよい方向に変えていく援助をするものであり，現在脳性まひなどの身体的機能の改善のほか，うつ症状や自閉症などの治療に対しても行われている手法の一つである。竹田・井上（2001）は，HBD 症状を持つアルツハイマー型認知症の老人にこれを行い，認知機能の改善および維持について動作法の有効性を報告している。また刎田（1994）は HBD 患者に対し動作法を施し，動作改善，病識の向上，社会的行動障害の軽減など症状の改善を報告している。このように動作法によって身体や動作の問題に向き合い，自己活動を活発にし、自体感を得る体験をすることで症状を改善できた報告がいくつか存在する。以上のように、動作法は身体を通して行うので、認知機能障害により言語的心理療法では効果を得られにくい HBD 患者の心理症状の緩和や認知機能の改善の効果が期待できるのではないかと推測される。だが，動作法を用いたことによる心理症状や認知機能の改善についての実証的な研究はない。よって本研究では，HBD 患者に対して動作法を行い認知機能と心理的適応としての不安への影響について検討することを目的とする。
2.方法①対象：地域のリハビリテーションセンターに通う HBD 患者 3 名。
②介入効果の評価： 認知機能は、標準注意検査法（CAT）の下位検査 4 項目，標準意欲評価法（CAS）の質
問紙尺度を用いて測定。自己像の指標として Baum Test も実施した。以上尺度に関しては Pre-Post の値で比較。また，不安は STAI 状態・特性不安尺度を，ベースライン・介入期で 2 回ずつ測定。また動作法の効果検討のため池永（2012）の動作感尺度・情動体験尺度も Post 時に測定。これらの尺度と事例プロセスとを合わせて検討する，系統的事例研究の視点で評価・考察した。
③介入の手続き：週 2 度，1 回 40 分程度の臨床動作法を 1 ヶ月行った。介入課題は各対象者の性質・治療過程に応じて変化するものの，前半にリラクセーション課題をし，身体を弛ませると同時に自体の感じに目を向ける体験をさせた後，立位課題を実施し，自体軸を感じる体験に繋げるという流れとした。
3.結果と考察
認知機能についてはほとんど効果が見られなかった。これは，研究協力者の認知機能が介入開始時点で84

一定水準を保っており，影響を受けにくかったのではないかと見られた。不安に対する介入として，一例には著明な効果，一例にはある一定の効果を示した。ただし，一例については効果が見られず，研究協力者の性質によって効果に差異があった。この結果は本研究の仮説を一部支持したとは考えられる一方，事例によって，効果は限定的であると考えられる側面もある。不安に影響を与えた要因として，著明な変化を示した一例の介入過程から，動作法による体験によってマインドフルネスな態度を獲得し，参加者の不安の軽減および情緒の安定に繋がることが考えられた。Baum Test に関しては，一例が明確な変化を示し，一例が細部に変化を示した。一例はほとんど変化が見られなかった。この結果は，動作法セッションにおける，それぞれの対象者の体験の質に依るところが大きいと見られた。つまり動作法を通して自分の身体・動作に向き合い，洞察を深めることが出来た事例は自信や気づきを得て新たな自己像を獲得したと考えられる。Baum の結果は STAI の結果とも関連しており，不安が著明に改善された事例と Baum に著明な変化があった事例，一方両尺度に変化が限定的であった事例は同一であった。また協力者の語りから，身体イメージに対するアウェアネスを高める可能性が示唆された。これは，動作法の単位動作課題を通して自らの身体に直面し，自らの“動く身体”“動かない身体”という両面において自らの身体・動作イメージを修正し，自覚するという契機になったのではないかと考えられる。以上のように，本研究では量的結果は仮説を一部支持した。また，事例の過程の分析からも動作法が HBD 患者にポジティブな影響を与える可能性を示した。しかし，協力者の統制・セッション回数など多くの限界および課題を抱えている研究であり，より研究デザインを改善した研究が行っていく必要がある。
4.主な引用・参考文献
刎田文記 1994 「職業準備訓練における動作法の応用-ある脳機能障害者の事例を通して-」『職業リハビリテーション』 （7） pp.52-59
竹田伸也，井上雅彦 2001 「アルツハイマー型痴呆老人に対する臨床動作法の効果」『行動療法研究』 27（2） pp.59-69
池永恵美 2012 「臨床動作法における援助者の援助が動作者の動作体験に及ぼす影響 : 自己対峙的体験と他者対峙的体験からの理解」 『心理臨床学研究』 29（6） pp.762-773

85心理検査のフィードバックにおける受検者の体験―ウェクスラー式知能検査を通して―
加島 樹
1.問題意識心理検査は，心理アセスメントにおいて重要な位置を占めている。しかしながら，問題点として，その実施には，支援者側のメリットや意義が強調され，受検者側の抵抗感や不安が見落とされやすい。また，専門的な知識を持つ支援者と，そうでない受検者との間に上下関係が生まれやすい。そのため，その関係を水平にし，受検者の主体性を大事にしたフィードバックが重要な役割を持つと考えられる。海外では，
Finn&Tonsager（1997）の“治療的アセスメントモデル”の提唱により，ようやく心理検査のフィードバッ
クにも焦点が当たりつつある。一方，国内においては，心理検査の理論や解釈に関する文献は多く出されているものの，フィードバックに関するものは少ない。また，フィードバックに関する論考は，主に，結果をどのように扱い，何を伝えるかといった検査者側の視点のみで，受検者が心理検査やフィードバック
をどのように体験しているかについてはほとんど言及されていない。これらのことから，“受検者のためになる”アセスメントを目指すため，まずは，受検者のフィードバックにおける体験を明らかにすることが重要であると考えた。そこで，よりよいフィードバックを目指すための基礎的研究として，受検者はフィードバックをどのように受け取り，どのような体験をしているのかを明らかにすることを目的とし，インタビュー調査により探索的に検討した。その後，受検者の体験を踏まえ，フィードバックのあり方を模索
した。
2.方法

大学生および大学院生 8 名（男性 6 名，女性 2 名，平均年齢 23 歳，SD＝1.20）に対し，個別に次の 3
回のセッションを実施した。セッション①では，日常における得意・不得意を聴取した後，WAIS-Ⅲを実施した。その約 1 週間後のセッション②では，結果のフィードバックを実施し，フィードバックの理解度・満足度尺度を測定した。さらに，その約 1 週間後のセッション③では，心理検査およびフィードバックに関する半構造化インタビューを行った。なお，受検者がフィードバックの内容に疑問がある場合は，イン
タビュー内で回答した。そのため，フォローアップの意味を持つインタビューとなった。また，データはSCAT を用いて分析し，各調査協力者のストーリーラインを作成した。その後，結果の受け取り方に着目し，群分けを行い，見出された概念から概念図の作成を試みた。
3.結果・考察 （「 」は概念を示す）

WAIS-Ⅲの全検査 IQ は，平均 124.5（SD＝4.78）であった。また，フィードバックの理解度・満足度尺
度は平均 26.3／28（SD＝3.41）で，1 名を除き，高いという結果であった。インタビューデータから，結果の受け取り方について，受容群 5 名，抵抗群 2 名，抵抗→受容群 1 名の 3 つの群が見出された。そして，
SCAT で見出された構成概念を参照し，それぞれの群における概念図を作成した。なお，抵抗群の 2 名（Fさん，G さん）については，個別のプロセスを大事にするため，それぞれの概念図を作成した。まず，受容群においては，フィードバックによって「データによる裏づけ」「自己特性の理解」「日常の振り返り」「日常と結果の一致」が，「納得感」となり，「結果の受容」につながっていた。次に，抵抗群の F さんに
86

おいて，
「平均との比較」
・「所属集団との比較」と「傷つき」体験・「結果と日常のズレ」によって，「結果の認めづらさ」や「抵抗感」につながっていた。G さんにおいては，「直したい性格」や「自覚的な苦手」
であった「低い結果へ着目」し，フィードバックによって「直面化」したことで「抵抗感」につながっていた。最後に，抵抗→受容群において，「差の大きさへのショック」や「低い結果への着目」によって「抵抗感」が生じたものの，「結果の振り返り」や「日常の振り返り」を行い，「結果の考察」や「検査者とのやりとり」を通して「自己特性を理解」していた。そして，その過程で「納得感」が生まれ，「結果の受容」に至っていた。この 3 つの群の比較から，「日常の振り返り」を通した「自己特性の理解」，そして「納得感」を得られることが，「結果の受容」につながると考えられた。
次に，受検者の体験を踏まえ，フィードバックのあり方について，次の 4 点を論じた。①結果と日常の具体的な特性とを結びつけ協働的に考えること，②心理検査の性質や受検者の受け取り方に合わせて結果を伝える必要性があること，③受検者にとって重要なテーマを与える結果ゆえ，一度限りではなく必要に応じて共に振り返ることが有益であること，④受検者にとって早すぎる解釈は葛藤を生むため，受検者が結果をどう受け取るかや，それを伝えることがどのような意味を持つかを含めた見立てを行う必要性があること，である。また，その際，受検者は受け身的に結果を受け取るのではなく，自分の専門家は自分であるという，受検者の主体的な関わりが必要であると考えられる。加えて，検査者はこのような受検者の主体性を引き出すために，あなたのことを理解したい，もっと教えてほしいという姿勢でフィードバック
することが，双方向で上下関係のないフィードバックとなるだろう。
ただし，本研究の課題として，臨床場面とは異なる検査過程であり，受検者数が 8 名と少なく，かつ IQ
値が高い群に偏った結果であるため，臨床場面に援用できるかについては疑問が残る。また，投映法や知能検査といった心理検査の種類によっても受け取り方は異なると考えられる。そのため，種類による体験の違いについても検討する必要があるだろう。今後は，データを蓄積し，フィードバックにおける検査者と受検者のやりとりを分析するなど，検査者・受検者双方にとってよりよいフィードバックを目指したい。

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心理面接でのクライエントの期待と初心セラピストの応答との関連―セラピストの自己開示を通して―鈴木 孝
1.問題と目的
臨床心理面接(以下、Co.)場面において、9 割以上のセラピスト(以下、Th.)が過去に自己開示を行っている (Edwards & Murdock,1994)。ここで述べる自己開示とは、「セラピストが自身についての個人的情報を明かすこと、および面接内でセラピストに沸き起こったクライエントに対する反応を明かすこと」と定義される(Knox, Hess, Petersen & Hill, 1997)。その是非については現在に至るまで議論が続けられ、実証研究も進められてきた。しかしながら、Th.が自己開示を行うことでクライエント(以下、Cl.)が Th.に抱く印象や、Th.の自己開示が Cl.の自己開示を促進するか否かについては、結果が混乱している。
加えて、初心 Th.は Co.においてさまざまな困難を体験していることがこれまでの研究から報告されている（青木,2010 など）。特に、Co.において重要視される傾聴の実践は容易ではないが（東山, 2000）、機械的に「話さない」という方略を用いるだけでは不十分であると考えられる。この点に関連して、Th.の自己開示は非開示よりも Cl.から好ましく評定されうる（Hanson, 2005）ことから、極端な非開示的姿勢にこだわるのではなく、端的な自己開示を効果的に使用することがその後の面接経過に有益となる可能性が考えられる。そのため、Co.中に自己開示を行うべきか否かの判断について、初心 Th.の体験を明らかにし、
初心 Th.が自己開示に関して何らかの指針をもって臨めるような知見を残すことが必要であろう。しかし、Th.が自己開示を行う際に生じる内的体験についての研究は、Cl.の体験（Knox et al.,1997）と Th.の体験（Bottrill, Pistrang, Barker & Worrell,2010; 高畠,2016）の双方で、少数の蓄積しかない。さらに、
これらは Cl.あるいは Th.の視点から見た体験のみで、Th.の自己開示について、Th.と Cl.の体験にどのような類似点および相違点が存在するかを検討した研究は少ない。
そこで本研究では、仮想事例を用いた場面想定法を実施することで、初心の Th.による自己開示を通した Th.と Cl.の体験の差異を検討し、初心 Th.への示唆を与えることを目的とする。
2.方法
本研究では、Th.役として臨床心理士指定大学院の在学生・修了生 14 名（平均年齢 27.00 歳）、Cl.役として健常大学生 53 名（平均年齢 20.30 歳）に対して、Co.場面における場面想定法を用いて調査を行った。
具体的には、筆者が作成した 2 つの仮想事例にて、Cl.が Th.の自己開示を促すような質問をした場面を提示した。仮想事例 1 では、Th.が Cl.の語りを聴いて感じた気持ちを題材とし、仮想事例 2 では、Cl.の課
題を解決するための Th.の見立てを題材とした。その上で、数量的な調査項目と質的な調査項目について、Th.役と Cl.役に尋ねた。得られた回答は、数量的な項目については効果量を算出して検討した。質的な項目についてはグループ KJ 法にて自由記述を分類し、カテゴリーにまとめ、空間的な配置を試みた。

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3.結果と考察グループ KJ 法によって自由記述を分類した結果、Cl.役が Th.に期待する応答と、Th.役が実際にすると予想した応答との間には、類似点だけではなく、相違点も確認された（図1 は一例）。主な相違点として、Cl.
の語りから生じた Th.の本心を明かすことや、短期的な問題解決を意図して解決策を提示することが挙げられた。これらの応答は、Cl.が Th.に求める一方で、Th.は実際にしにくい応答として確認された。また、数量
図 1 自由記述内容の分類結果の一例

的な項目からは、Th.が想像する以上に、Cl.は Th.の自己開示を望んでいる可能性が示唆された。

自由記述の分類結果から、(1)Cl.から Th.へ期待される応答と、実際の応答との間に差異が生じている可能性と、(2)Co.を開始するにあたり、Cl.は Th.よりも時間軸的に先を進んでいる可能性について考察を行った。岩壁(2004)が論じているように、Th.が Cl.の考えていることや感じていることを最も見やすいとは言い切れない。そのため、初心 Th.への示唆として、Cl.の期待と自身の実際の応答との間にずれが生じうることを十分に自覚し、ずれが面接過程に及ぼす影響を考慮した上で、必要に応じて自己開示を使用することも視野に入れることが望ましいと考えられる。さらに、定期的にセッションを振り返り、Cl.と介入方針を相談していくことが考えられた。
4.主要引用参考文献
岩壁茂 (2004). クライエントの初回面接の体験―札幌学院大学心理臨床センターにおける実践的研究の取り組み― 札幌学院大学心理臨床センター紀要, 4, 1-16.
Knox, S., Hess, S.A., Petersen, D.A., & Hill, C.E. (1997). A Qualitative Analysis of Client
Perceptions of the Effects of Helpful Therapist Self-Disclosure in Long-Term Therapy:

Journal of Counseling Psychology, 44(3), 274-283.

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青年期の感情による涙もろさに関連する要因―生物、心理、社会的要因に着目して―
陶山 千洸
1．問題意識涙は日常の中でしばしば流されるものであるものの、流される理由や目的は生物学的なものから心理学的なものまで様々である。その中でも感情の高まりから流される情動性の涙は、他者とコミュニケーション
をとる、感情を表す、ストレスを解消するなどの様々な意味や機能があると考えられ、涙の固有性があると考えられる。しかし、情動性の涙については感情の定義と計測の難しさからほとんど研究がされておらず、特に情動性の涙の流しやすさ、涙もろさについては様々な関連すると考えられる要因が挙げられており（Vingerhoets ら，2009）、どの要因が実際に影響しているのかははっきりしていない。そのため、涙もろさがどのように精神的健康と関連しているのかは明言できない。そこで、生物・心理・社会的側面から
涙もろさへの影響を検討する必要があると考えられる。
生物的側面としては、性差が幾つも研究で報告されているものの、なぜ性差が存在するのかははっきりしておらず、
その要因を検討する中でジェンダー意識が影響することが考えられるになっている（Jellesma＆Vingerhoets，2012）。したがって、生物学的な性別と社会学的な性別の両方の影響を合わせて検討することが必要だと考えられる。また心理的側面としては、パーソナリティ、特に Big Five や共感傾向との関連が研究されている。Big Five の神経症傾向のみが、特にネガティブな感情からの涙もろさに関連していると考えられるが、神経症傾向は、ポジティブな感情からの涙もろさにも関連している可能性が示されている。以上のことから、全般的な涙もろさにはネガティブな面とポジティブな面の両方を含めた心理的敏感さが影響すると考えられる。共感傾向については、共感傾向の高い人ほど泣く傾向が高いことが示唆されている。しかし自身の感情から流される涙に共感傾向が影響するとは考えにくい。そこで、様々な場面に共通する涙もろさと共感傾向の関連を検討する必要があると考えられる。社会的側面としては、社会化によって形成される意識が涙もろさに影響することが示唆されている（Vingerhoets ら，2009）。涙のカタ
ルシス効果にジェンダー意識と涙に対する評価が影響することから、涙もろさにジェンダー意識と涙に対する評価が影響すると考えられる。したがって本研究では、性別、心理的敏感さ、共感傾向、ジェンダー
意識、涙に対する評価がそれぞれどのように涙もろさに影響するのかを検討する。
2．方法
予備調査と本調査をそれぞれ行った。予備調査では、涙もろさを測る尺度として ACI 短縮版（Jellesma &Vingerhoets, 2012）が先行研究と文化の異なる日本においても活用可能かどうかを確認するため、学生100 名（男性 54 名、女性 46 名、平均年齢 19.28 歳、SD=±1.01）に対して質問紙調査を行った。質問紙の内容は、ACI 短縮版の和訳 18 項目と、最近 4 週間の間に泣いた回数、回答者自身の感じている自身の涙もろさについて尋ねた。
本調査では、涙もろさに影響する要因を調査するため、学生 155 名（男性 69 名、女性 86 名、平均年齢
19.30 歳、SD=±1.33）に対して質問紙調査を行った。質問紙では、①全般的な涙もろさ、②泣いた回数、③自身の感じる涙もろさ、④心理的敏感さ、⑤共感傾向、⑥ジェンダー意識、⑦涙に対する評価をそれぞ90

れ尋ねた。
3．結果
予備調査の結果、ACI 短縮版の 2 項目において得点の偏りが見られたため、その 2 項目を削除し、残りの 16 項目を本調査の全般的な涙もろさを測る尺度として使用した。
本調査で性別、心理的敏感さ、共感傾向、ジェンダー意識、涙に対する評価がそれぞれどのように涙もろさに影響するのかを検討した結果、心理的敏感さとジェンダー意識の女らしさが、全般的な涙もろさと自身の感じる涙もろさに影響を与えていることが示された。また、全般的な涙もろさが自身の感じる涙もろさに、共感傾向と自身の感じる涙もろさが泣いた回数に影響を与えていることが示された。
4．考察
本研究の結果から、涙もろさは心理的敏感さとジェンダー意識に影響を受けることが示された。このことから、涙もろさは生得的な素質で規定される部分もありつつ、それを感じた通りに表出するかどうかというところで意識の部分も関係すると考えられる。また、このことから涙もろさが精神的健康に悪影響をもたらすことが考えられる。社会的意識の面が涙もろさに影響すると考えられることから、ジェンダー意
識などから「泣いてはいけない」と意識している場合、生得的に持つ涙もろさが抑制され、泣きたくなっても涙をこらえることが考えられる。しかし涙がこらえられてしまうと、涙のストレス解消機能も抑えられることとなり、
泣きたいほどの負荷が解放されず維持されたままになることが考えられる。
したがって、
涙もろさが社会的側面によって抑制される場合、精神的健康に悪影響をもたらすと考えられる。今後、涙
もろさがどのように精神的健康に影響するのか検討することが望まれる。
5．引用･参考文献
Jellesma,F.C., & Vingerhoets, A. J. J. M. (2012) “Crying in middle childhood: A report on genderdifferences”, Sex Roles, Vol.67, pp412-421
Vingerhoets, A. J. J. M., Bylsma, L., & Rottenberg, J.（2009） “Crying: A biopsychosocial
phenomenon”, T. Fogan(eds.), Tears in the Graeco-Roman world, Berlin & New York: de Guyter,pp444, 45891

「死後残したいもの」の想起が青年に与える影響とその意義
田中 和輝
問題と目的
諸富（1997）が述べるように、現代において疲労感や無力感を抱き頑張ることに意味を見いだせない人は多く存在し、社会に広く抱かれる「むなしさ」は今も深刻な問題である。
Frankl（1972）によれば人間は意味を求める存在であり、根本的動機として「意味への意志」があると述べる。加えてその人生の意味喪失に伴う空虚な情動は「実存的空虚感」と呼称される。ロゴセラピーな
どの心理療法は「意味」について焦点づけられ発展しており、浦田（2013）は人生の意味の喪失は様々な心理的リスクを生むと述べる。浦田（2013）によれば人生の意味は、「生きていること」の意味への問いに留まらず、「生きて死ぬ」という人生全体への問いも含まれる。そのため死や死後を含む死生観と関連するとされる。Erikson(1968)によれば、特に青年期は自我同一性の確立が課題の時期であるが、丹下（1999）
は自我同一性の確立の上で死への関心が高まると指摘するため、死を主題とすることは重要である。
また、浦田（2013）は生きる意味を問う実存的問題が青年期にあり、大学生への面接から永続性、象徴的不死性への暗黙の信念が、人生の意味への信頼を下支えしている可能性を示唆する。浦田（2013）は、青年期は個人主義的な喜びに人生の意味を見出しやすいと述べるが、やまだ（2000）は人間の生と死は、世代と世代をつなぐライフイベントであり、継承性の観点から人生を見る重要性を指摘している。
一方、
海老根（2008）
は現在実施されるデス・エデュケーションは、自己の生命の有限の知覚が主に目的と指摘している。大石ら（2007）は死後の世界観を信頼する大学生の方が、実存的空虚感が低いと示したが、死後に関する研究は未だ散発的にとどまっている。したがって青年において有限を知覚した上で死後残したいもの・継承されるものを想起する意義の検討は重要と考えられた。
ここまでの議論を踏まえると「死後残したいもの」を問うことは、人生の意味を継承性の観点から再考することを促し、実存的空虚感を弱めうる問いと推察された。したがって、本研究の目的として、「死後残したいもの」の想起が与える影響と、それを問う意義について量的・質的研究から検討する。
研究Ⅰ「人生の意味」に関して、浦田(2013)が指摘する、永続性、象徴的不死性への暗黙の信念が人生の意味への信頼を下支えしているという指摘の確認を目的として質問紙調査を行った。
大学生 161 名（平均年齢 19.91 歳・SD1.08,男性 73 名、女性 88 名）に質問紙調査を実施した。質問紙の構成は①死生観：死生観尺度（平井,2000）②世代性：世代性関心尺度（丸島,2005）③自我同一性：自我同一性判定尺度（加藤,1983）④実存的空虚：PIL テスト（PIL 研究会,2008）を用い、自由記述で「死後残したい・残るもの」「死後残したい・残らないもの」「死後残したくない・残るもの」「死後残したくない・
残らないもの」と 4 つの欄を設け記入を求めた。結果、「死後残したい・残るもの」を 1 つ以上回答した群を「思いつく」群、無記入の群を「思いつかない」群、「なし」と回答した群を「なし」群と 3 群に分け、各尺度に対し 1 元配置分散分析を行ったところ、「思いつく」群が他群に比べ PIL テストの平均点が有意に高く、実存的空虚感が低いと示された。死生観尺度の下位因子である「人生の目的意識」に有意に平均点が高いが、他の死観に関する因子とは差が見られなかった。また世代性関心尺度の下位尺度である「世代性」について有意に平均点が高いと示された。その他の自由記述欄では尺度の得点差は出なかった。これ92

らのことから、「死後残したいもの」は、死観とは関連せず「いかに生きるべきか」を問う問いである可能性が示された。また、「死後残したいもの」の想起の有無は浦田（2013）が指摘するように個人内の永続性
や象徴的不死性が人生の意味への信頼を下支えするものである可能性が示された。
研究Ⅱ
青年の「死後残したいもの」のイメージ構造や想起の影響・問い自体の意義について、自由連想、樹系図の作成、クラスターの分類・解釈の報告からなる内藤（1993）の PAC 分析を用い探索的に検討し、考察することを目的とした。
大学生・大学院生 5 名（男性 1 名、女性 4 名）に面接を行った。平均年齢 20.4 歳（SD=1.95）であった。
「死後残したいもの」を刺激文に PAC 分析を用い、さらに補足インタビューを実施、分析した。結果、多様なクラスターと解釈が得られたが、想起した「死後残したいもの」が現在獲得しているか、将来達成するものかで語りの違いがみられた。前者では、主にその獲得したものや、それを好む自分自身について振り返り語り直す意義があると推察された。後者では、自己の生命の有限性を知覚した上で、現在を大事にし、主体的に生きようとする気づきが促される可能性が示唆された。これらは石井（2013）の死の想起における効果の示唆を支持するものであるが、主体的に行動し、決断する自由がある感覚をもたらすことが、
単に「死」を想起させる問いと異なる可能性が推察された。
また、青年期における「死後残したいもの」の語りは、現在の対人関係や社会との関係性を反映している可能性が示唆された。
「個」と「関係」という観点において見ると、「死後残したいもの」の語りは、継承性のみならず、青年期においては自我同一性の視座から説明しうるものであった。
以上の考察から、「死後残したいもの」を問うことは、宮崎（2015）の述べる主体的に生きるという実存的変化を促し、また現在の価値観や葛藤を反映する問いと考えられた。今後は性差の比較や、インタビュ
ー前後で質問紙の得点を比較するなど実証的に検討する必要性が考えられた。

93

抑うつ的生徒をめぐって教育現場に生じる変容の臨床心理学的考察‐高等学校教員の語りを通して‐
豊島 弘子
1.問題と目的
学校現場では多くの児童・生徒が抑うつ症状を抱えており、子ども・若者白書(内閣府,2015)によれば「この 1 週間のこころの状態について」の質問に高校生の約 8 割が憂鬱を感じていると答えている。保健室には様々な症状を訴える生徒が来室し、思春期は特に心身の問題が渾然として区別しにくいことが多い。
体調不良を訴えて来る生徒の中には心理的な問題に起因することを認めたくない者もいる(伊藤ら,2003)。
心理教育的援助サービスは子どもが問題状況の解決を促進することを目的とした教育活動である(石隈,1999)。教育現場のニーズの高さに比べ、SC の派遣時間数を考えると教員が担うところは大きい。スクールカウンセラー（以下 SC）の派遣時間数は自治体によってかなり格差がある。大阪府の場合 1 校あたりの SC の派遣は年間で合計 50 時間と決定されており、教育現場の状況を考えると教員も幾分かは心理の専門家の役割を担う必要性があるのが実情である。
一方で文部科学省（2013）の「教職員のメンタルヘルス対策について」によると、教員は「精神疾患による病気休職者数の在職者に占める割合」が、この 10 年間で約 2 倍に増加している。背景要因には教職員の組織や業務の特徴として、学級担任など教職員が一人で対応し、組織的な対応が十分ではない状況などがあると言われている（文部科学省,2013）。
現状では大変なケースほど担任教員の資質や力量に委ねられ、教員の過剰適応ともいえる努力に任されていることが多い。しかしこのような担任の働き方を制止することはほとんどない。筆者の担任としての経験で学級内の抑うつ症状を抱える生徒がおり、やがては学級全
体が心理的に不安定な状態に陥っていった。このような状況は筆者に限らず、しばしば教員の中で経験として語られることでもある。教員は実際に抑うつ症状を抱える生徒の担任は当該生徒や学級に対してどのように関わるのか。また教員自身を含めた学級、学校全体の変容の過程を明らかにし、教員へどのような心理的援助を行うべきか検討することを本研究の目的とする。
2.方法
担任経験のある高等学校教員に半構造化面接を実施した。調査協力者は 30～60 代の 4 名。不登校や問題行動を起こす生徒など抑うつ症状を抱える生徒等に関わった経験を想起してもらい、当該生徒が抱える心理的問題や生徒自身・学級の変容、教員の対応や葛藤・変容、当時を振り返った感想について尋ねた。分
析は IC レコーダーにて録音されたインタビューを逐語化したものをデータとし、Steps for Coding And
Theorization（SCAT）を用いて、ストーリー・ラインを作成し考察した。
3.結果と考察高等学校においては SC が全学校に配置されず、生徒の心理的問題にも教員自身が深く関わって対処するケースも多い。インタビューから教員の過剰適応や、要援助の連絡を受けると私生活を犠牲にして昼夜を問わず生徒に対応されるいわばアクティングアウトする様な働き方や、自己愛の傷つきを賦活された事例などが語られた。
これらの結果を踏まえ、教員へのコンサルテーションを外的な枠と内的な枠で考察する。
94

〈外的な枠〉まず外的な枠に関して考えてみると、生徒の支援を円滑に行い、教員の負担を少しでも軽減するには、どの学校でも共通して同僚性を発揮して協働されていた。教員の実感として「同僚等に支えられたから乗り切れた」とあった。文部科学省が提唱する「チームとしての学校」があるが、これはトップダウン方式なため、一律に実施することは困難で形だけ導入したところで形骸化してしまうことになりかねない。個々の学校の事情に沿った担任を中心とした柔軟なプロジェクトチームをいかに作成するかが鍵になる。また研究の事例でも担任は一様に過剰適応気味に働いているが、教員の働き方から逸脱した形でアクティングアウトしていてもその危険性を指摘、制止してくれる人は殆どいなかった。SC などの専門家による適切で客観的な視点での助言が時には必要である。
〈内的な枠〉次に教員の内的な枠を考察する上で、分析心理学的な〈個性化の過程、傷つきと癒しの体験、スピリチュアル〉の 3 つの観点が重要であると考える。生徒の心理的問題に対処する中で、教員本人の自覚がないまま、傷つき体験となっている様子も明らかになったことから、教員への事後のフォローの必要性が重要であると言える。ユング心理学には「傷ついた癒し手（Wounded Healer）」という言葉がある。
これは治療者はクライエントに自身の傷を投影して「傷ついた癒し手」となるということである。同様なことが生徒と教員間にも言えるのではないか。教員も自らが内包する自己愛の傷つきを自覚しておくことが重要である。また一方的な「教える側」と「教えられる側」という役割を固定化されてしまうと、生徒の「内なる教員」が活性化されにくくなってしまうのではないか。このことは教員と生徒の両方の個性化の過程を守るためにも大切なことだと考える。
SC としてそれぞれの生徒や教員のもつ個性化の過程を見立てて支援する際の視点とすることが重要である。
4.主な引用・参考文献
Asper, K. 1987 Verlassenheit und Selbstentfremdung （老松克博訳 2001 『自己愛障害の臨床―見捨てられと自己疎外―』創元社．
）
石隈利紀 1999 『学校心理学』 誠信書房．
西山久子・淵上克義・迫田裕子 2009「 学校における教育相談活動の定着に影響を及ぼす諸要因の相互関
連性に関する実証的研究」『教育心理学研究』57 巻,99-110 頁.

95

現代大学生におけるキャラを通じた友人関係の影響―集団における自己の多元性とコミュニケーションの視点から―
藤野 遼平
1.問題意識現代青年期における友人関係は、安定化、社会的スキルの学習、モデル機能の役割を果たしているとされ、青年の心理的適応や発達にとって極めて重要である。
移り変わりの激しい現代的な友人関係においては“キャラ”という用語を用いたコミュニケーションが多用されている（土井，2009；瀬沼，2007）。キャラとは、キャラクターの略語であり、集団の中での個人の立ち位置や役割を表す言葉である。千島・村上（2015）は、キャラを“小集団内での個人に割り振られた役割や、関係依存的な仮の自分らしさ”と定義した。本研究でも以上の定義を採用する。
千島・村上（2015）は、大学生は友人関係の中でキャラがあることに対して“コミュニケーションの取りやすさ”、“存在感の獲得”“理解のしやすさ”というメリットを認知している一方で“固定観念の形成”、“言動の制限”、“キャラへの囚われ”というデメリットも認知していることを明らかにしている（千島・村上，2016）。
千島・村上（2016）では、中学生と大学生を対象として、キャラの受け止め方とキャラを演じることによるキャラ行動が心理的適応へと与える影響を明らかにする研究がおこなわれている。その結果、大学生
においては、比較的キャラを自分自身の一部として受容しており、心理的適応を保ちながらキャラを介して円滑に友人と付き合うことができるのに対して、中学生においては、付与されたキャラを受容しにくく、受け入れがたいキャラを演じることで、適応が損なわれやすいことが明らかになった。
千島・村上（2016）では、この結果が発達段階だけではなく、学校環境の相違に起因する可能性も示唆している。一般的には中学校の友人関係は教室の中で形成されることが多く、比較的閉鎖的な関係性であるのに対し、大学生は友人を作る機会や新たな人間関係を構築する場が多く存在し、比較的オープンな関
係性であるといえる。そのため、中学生では、限られた人間関係を壊さないようにキャラに合わせて振る
舞わざるを得ない一方で、大学生ではキャラを付けたりキャラに合わせて振る舞ったとしても適応を損ないにくいと考えられる。
今日のいじめでは友達関係の中で期待されるキャラをはみ出す振る舞いをしてしまうことや、他の生徒とキャラが被るような振る舞いをしてしまったなどの予定調和的な人間関係を脅かしてしまった時に生じるとされている。このことから、中学生においてキャラを演じることで、適応が損なわれやすい理由として、閉鎖的な関係性において、予定調和的にキャラを振る舞うことを強いられることが考えられる。
よって、本研究ではキャラを演じている友人環境の特徴と心理的適応との関連を検討することを目的とした。
2.論文の内容構成

本研究は 4 部から構成される。
1 部では、前述したキャラと集団に関連する問題意識を先行研究を参考にし精査したものを理論編とし
て示した。
96

2 部において研究Ⅰの方法、結果及びその考察が示された。研究Ⅰにおいては友人グループの性質がキ
ャラ及び心理的適応にどのような影響を与えるかを検証した。友人環境を捉えるに際して、石本（2011）
は、現代の青年期の友人関係の特徴として“心理的距離の遠さ”“同調性の強さ”“グループ境界の強さ”3点を挙げている。以上のような現代に特徴的であるとされている友人関係の特徴がキャラと心理的適応との間に関連を持っているのかを検討した。
調査内容は以下のようになっている。
（1）デモグラフィック変数、（2）キャラの有無と種類、（3）キャラの受け止め方尺度 ：千島・村上（2016）、（4）友人との心理的距離尺度：石本（2011）、（5）友人への同調性尺度：石本（2011）、（6）グループ境界の強固性尺度：石本（2011）、（7）自尊感情尺度：山本・松井・山成（1982）、（8）居場所感尺度：石本（2010）
その結果、キャラの有無によって心理的適応には変化が見られなかった。その一方、友人集団の性質によって心理的適応には差が見られ、同調性が本来感と自尊感情に負の影響を、心理的距離が自己有用感と本来感に負の影響を与えていることが明らかになった。また、集団の性質とキャラの受け止め方の違いによる心理的適応に対する影響を検討した結果、心理的距離が遠いほど、もしくは同調性が高いほどキャラを拒否しやすいということが明らかになった。
しかし、その一方、研究Ⅰでは千島・村上（2016）において見られていた結果が見られなかった。よって、研究Ⅱにおいては、インタビュー調査を行い、個人がキャラとそれを振舞うグループをどのように位置づけているのかについて検討した。研究Ⅰにてインタビュー協力の許諾をもらった調査協力者のうちキャラを持っている者と持っていない者それぞれが集団においてなぜキャラを振舞う、もしくは振舞わないのか、キャラを振る舞う集団についてどう感じているのか、自身のキャラについてどう思っているのかを尋ねた。その結果、キャラに対する考えとして、対人関係におけるキャラである「外キャラ」と、自身による自己イメージである「内キャラ」とにわけられ、それぞれのキャラに対する考え方によって、自己イ
メージやコミュニケーション、及び考え得る不適応が異なることが推察された。
4 部において、本研究の総合考察として本研究によって判明したこと、考えられうることを精査した後、本研究における限界として、更なるモデル生成と、自己の多元性に焦点を当てた追加研究の余地が示唆された。

97

発言抑制過程における主観的体験
森口 若奈
1.問題と目的
人と会話をしている時には、自分の思ったことを言わずに自らの内に留めておくことがある。
畑中（2003）
は「自発的か他律的かにかかわらず、会話中に自分の意見や気持ちなどについて表出しない行動」を「発言抑制行動」と定義した。発言抑制行動は、精神的健康や対人関係など多くの要因に影響を及ぼしており、ネガティブな影響を与える側面とポジティブな影響を与える側面が存在することが明らかになっている。
そして、先行研究においてはネガティブな影響が多く指摘されてきた。しかし、なぜポジティブな影響とネガティブな影響の違いが生じているのかは明らかになっていない。発言抑制がその人にとってどのような体験となっているのか、また、発言抑制を伴う会話が発言抑制を行った本人にとってどのような出来事
として体験されていたのかといった主観的体験の視点から発言抑制を捉えることは、発言抑制への理解を深めるとともに、発言抑制が不適応などの表面化した問題にどのように影響しているのかを明らかにする
ことにつながると考えられる。そこで、本研究では、発言抑制行動をとる際にどのような事を感じたり、考えたりしているのかといった内的側面を主観的視点に注目して明らかにすることを目的とした。
2. 研究 1
大阪大学の学生を対象に行い、37 名から回答を得た。調査は自由記述式の質問紙を用いて、発言抑制を伴う会話中と会話後にどのようなことを感じたり、考えたりしているのかを質問した。
分析は KJ 法を用い、筆者と臨床心理学研究分野の大学院生２名で行った。
その結果、会話中の内的側面として９カテゴリーが、会話後の内的側面として 10 カテゴリーが作成された。会話中の内的側面は①相手への怒り、②イライラ、③相手の考え方への批判、④考えの対比、⑤会話意欲のなさ、⑥発言することのデメリットの回避、⑦沈
黙が気になる、⑧相手への配慮、⑨自分を顧みる、の９カテゴリーであった。また、会話後の内的側面は①ネガティブな感情、②関わりへの拒否感、③時間の無駄、④安堵、⑤仕方がない、⑥価値観の相違、⑦
発言抑制への後悔、⑧次回のことを考える、⑨自分の内に留めておく、⑩言わなくてよかった、の 10 カテ
ゴリーであった。
3. 研究 2
研究 1 においては質問紙への記述方式をとったことによる内容の深さの限界もあり、記述された言葉の意図や内包された思いなどを読み取ることが困難な場合もみられた。そこで発言抑制時の内的プロセスを明らかにするために、大阪大学の３名の学生を対象に半構造化インタビュー調査を行った。インタビュー
では、発言抑制時の具体的状況、発言抑制を伴う会話中の内的側面、発言抑制を伴う会話後の内的側面、
発言抑制への関連要因、発言抑制に対する本人の認識について質問した。分析は SCAT（Steps for Coding
and Theorization）を用いた。その結果、それぞれのストーリーラインにおいて発言抑制の内的プロセスが明らかになり、研究 1 において作成されたカテゴリーを用いて表すことができた。そして発言抑制中や発言抑制後にはいくつものカテゴリー内容が生起していること、会話後に発言抑制を肯定的に捉えるのか否定的に捉えるのかは会話を振り返り、会話を自己評価した結果が関係していることが明らかになった。
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また、発言抑制に関連する要因として、会話内容、会話の相手、過去の経験、自身のコミュニケーション
スキルへの自身のなさ、などが述べられた。
4.全体考察本研究からは、発言抑制によるネガティブ感情の生起など、先行研究において指摘されてきたような悪影響につながるであろう側面が示された。その一方で、発言抑制を行うことによって、他者との関係を悪化させずに済んだり、他人には知られたくないことを自分の内に留めておくことで傷つきを回避できたりするなど、必ずしも悪影響とはならない側面も示された。また、精神的健康などの発言抑制の影響が指摘されている要因に対しては、発言抑制以外にも会話の振り返りによる会話への評価など様々な要因が関わっている可能性が示唆され、どのような要因が関わっているのかには個人差があることが明らかになった。
そのため、発言抑制傾向に対して何らかの対処をしようとする際は、発言抑制がどのような影響をもたらしているのかを個別に検討することが重要であり、発言抑制を含む自身のコミュニケーションスタイルへの認識や、会話の振り返りによる会話への評価に関する認知的偏り、会話後の対処方略が適切にとられているのかといった発言抑制の周辺要因に焦点を当てることも重要となってくることが考えられる。
5.引用・参考文献
畑中美穂 2003 「会話場面における発言の抑制が精神的健康に及ぼす影響」『心理学研究』74,2,95-103

99

小学生の学力保持に関する実証的研究
中山 祐輔
人はある学習内容を学び、問題を解く手順を身につけたあとでも、再び問題を解けなくなってしまうことがある。
筆者も教育に携わる中で、子どもが一度解けていた問題を解けなくなる場面にしばしば遭遇し、頭を悩ませてきた。教育現場において、同様の悩みを抱えている者は少なくないように思われる。なぜ、彼らは一度獲得したはずの能力を保持することができないのだろうか。そして、能力を長期的に保持するためには何が有効なのだろうか。本研究ではこれらの問いに対し「主体的に学習に取り組もうとする意思があること、様々な学習方法を取り入れていることが、学習内容の長期的な保持に有効なのではないか」という仮説を設定し、この仮説を調査データによって検証することを試みた（以上第 1 章）。
この検証を行うために、同一の問題を用いた学力調査を、期間をあけて 2 度行うこととした。2 度の調査を実施すると、2 つのテストの結果を比較し、スコアの経時的な変化をみることができるようになるからである。たとえば、2 度目のスコアが 1 度目よりも下がっている人については「問題を解く能力を保持できなかった」と考えることができるし、2 度とも同じスコアを取った人については「能力を保持し恒常化させた」と判断できる。こうして明らかになったテストスコアの変化の記録と、調査対象者のもつ属性とを照らし合わせて、「学力の長期的な保持」と関連をもつ因子は何であるのかを分析した。学力に関しては過去にも様々な研究が蓄積されてきたが、同一の学力調査を 2 度行うことによって学力の経時的変化をとらえ、能力の保持に関連する因子を発見しようと試みた研究は存在しなかった。本研究ではこうした試みによって、学力に関する研究文脈の中に新たな視点を提示する（以上第 2 章）。
調査は 2 度の学力調査に加え、1 度のアンケート調査を併用する形をとった。第 1 回目の学力調査（以後、テスト A とする）は、調査対象となる単元を学習し終えた直後に、第 2 回目の学力調査（テスト B）
はテスト A が終わってから約 2 ヶ月後に、それぞれ実施した。調査対象者は、近畿地方にある 3 つの公立小学校の 5 年生・6 年生計 633 名とし、テストは 1 問につき 10 点を配した計 10 設問・100 点満点の形式とした。なおテストで扱う単元は学校によって異なるが、教科は算数に統一し、全ての設問において「正解」「不正解」の判断を行った（以上第 3 章）。
調査対象となった 3 校 6 学年群のうち、テスト B の平均点がテスト A よりも上がった学年は 1 学年群、下がった学年は 4 学年群、ほぼ変わらなかった学年は 1 学年群となり、平均点は全体的にやや下がる傾向にあった。その中で、テスト A から B にかけて正答が 2 問以上増えた子どもを「学力上昇群」、正答数の変化が 1 問以下であった子どもを「学力保持群」、正答が 2 問以上減った子どもを「学力下落群」と定義し、それぞれの群と各変数との関係をみていった。その結果、「性別の違い」や「通塾の有無」、「親との会話」「経済的指標」「文化的環境」といった変数は、スコアの変化と有意の関連をもっていなかった。その一方で、「算数の好き嫌い」「主体的な学習」の 2 変数が、スコア変化と有意の関連をもっていることが分かった。算数が好きでない子よりも好きである子の方が、そして主体的な学習を行わない子よりも行っている子の方が、それぞれ「学力下落群」に含まれる割合が有意に小さかったのである。このことから、「算数が好きであること」「主体的に学習を行っていること」は、学力を長期的に保持する上で意味をもつことが示された。
次に、テスト A（単元の学習終了時に行われるテスト）の成績を用いて子どもを 3 群（スコア下位群、100

中位群、上位群）に分け、群ごとに子どものスコア変化を見ていった。これは、子どもが元々もっている力によって、学力の保持や向上に影響する因子が異なっているかもしれないという点を想定したためである。分析の結果、スコア下位群においては、「親と積極的に会話していること」が学力の上昇との関連性を示していた。また、スコア中位群では「主体的な学習を行っていること」が、スコア上位群においては「算数好き」「通塾していること」「経済的な資本があること」「主体的な学習を行っていること」という 4 変数
が、それぞれ学力保持と関連性をもっていた。つまり、主体的な学習はスコア中・上位の者に対して学力の保持をもたらすという結果が示されたのである（以上第 4 章）。
続いて、対応分析を用いた分析を行った。ここでは、2 度のテストにおける設問ごとの解答の変化を配置した座標空間の上に、追加処理として各変数を置き、その位置関係をみていった。すると「様々な学習法の使用」と「各設問において、テスト A、テスト B ともに正解しているケース」とは近い位置にあることが分かった。ここでも、主体的に様々な学習を取り入れようとすることが、学力を保持することに結びつくということが明らかとなった（以上第 5 章）。
このようにして、一度手にした能力の保持をもたらす因子を発見することを試みたのが本研究である。
分析の結果、学力の保持には「主体的な学習」が有効であった。このことは、これから学ぼうとする学習
内容への理解を恒常化させたいと考える子どもや保護者・教員にとって、意味をもつであろう。
また、学力研究の過程で行われる学力調査の設計について課題を提示した点も、本研究の意義の一つである。先行する学力研究には、学力調査を 1 度のみ行うものが少なくなかったが、本研究において学力調
査を 2 度行った結果、スコアを変化させる者の割合は全体の約 40％を示していた。つまり、学力調査の正答率は、それがいつ行われるのかという要因によって大きく変動しうるのである。こうした点に着目した調査が設計され、それに基づいた研究が蓄積されていくことが、これからの学力研究において期待されることであろう（以上第 6 章）。

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大学第一世代の学生の進学と進学後の経験―大学進学格差是正の議論を越えて―渡辺 真伍
近年、大学進学格差是正を巡る議論が社会的な高まりをみせているが、これらの議論には以下の特徴がある。第一に、大学進学できるか否かという入り口部分の階層間格差に焦点があること。第二に、大学進学格差の問題を主に経済的な問題としてみなしていることである。しかし、階層間格差は入り口部分にのみ存在しているのか。また、それは経済的な問題としてのみ存在しているのか。このことを考えたときに想起されるのが、海外の第一世代研究である。海外の第一世代研究は、大学生の大学適応を親学歴に関連づけて検討してきた。そこでは、非大卒の親をもつ第一世代の学生のほうが、大卒の親をもつ第二世代の学生よりも大学適応の度合いが低いことが明らかにされ、大学生内部の階層差の存在が示されてきた。一方日本では、大学生内部の階層差や第一世代の学生に対する着目はあまりなされていないが、以下のような近年の動向を踏まえると、日本においても第一世代の学生に着目することの現代的意義が浮かび上がってくる。その第一の理由は、大学生の出身階層の変遷に関係している。大学における第一世代と第二世代の比率を確認してみると（図は省略）、60 年代から 80 年代前半までは第一世代の学生が多数派を占めていたが、80 年代後半以降、第一世代の学生の比率が減少し始め、現在では彼らは約 2 割と大学内で完全に少数派に転落していることがわかる。第二世代の学生の比率が増加するにつれて第一世代であることがもつ不利な意味合いが大きくなることを踏まえると、彼らが少数派である現在だからこそ、第一世代の学生が置かれた不利な立場に着目していくことの重要性が浮かび上がる。第二の理由は、近年の大学進学格差是正の議論の高まりに関係している。これらの議論が目指すのは、生まれによって大学進学機会が制約されない社会の実現である。しかし、このような社会が実現されるということは、第一世代の学生が増加することを意味する。なぜなら、現在大学進学を希望してもそれが出来ない学生の多くは、非大卒の親をもつ可能性が高いからである。そのため、大学進学格差是正を主張するのであれば、われわれは第一世代の学生が進学後にどのような経験をしているのかについても目を向けて行く必要ある。本研究ではこのような理由から、第一世代の学生の進学・進学後の経験に着目した。進学後の経験は多岐にわたるため、本研究では学業適応に照準を合わせたが、そのことを通して第一世代問題について論じることが本研究の目的である（以上、序章「第一世代という存在」）。
海外の第一世代研究では、第一世代の学生のほうが学業不適応に陥りやすいことがはっきりと示されてきたが、なぜ「親が大卒でない」ことが学業不適応に繫がりやすいのかに関してはあまり言及されることがなかった。視点を変えて、既存の学業適応／不適応の議論を振り返ってみると、学業不適応という事象
は学業に対する目的意識の欠如によって生じると説明されてきた。これらのことから、以下のように第一世代の学生の学業不適応を捉えることはできないだろうか。それは、学業に対して目的意識をもたない／
もてないこと自体に、「親が大卒でない」という家庭背景が影響を与えているのではないか、という見方である。第一世代の学生は「親が大卒でない」ため、受験や大学に関する知識や情報を親から受け取ることが難しい状況に置かれていることが予想される。また、彼らは「親が大卒でない」以上、親をロールモデ
ルとして自らの大学進学や卒業後のビジョンを描くことが第二世代の学生と比べて難しいかもしれない。
102このような第一世代の学生が置かれている彼らに固有の状況が、学業に対して目的意識をもつことなく入学せざるを得ない状況を生み出し、そのことが学業不適応を引き起こす一因となってしまっているのではないか。本研究ではこのような視点から、第一世代の学生の学業適応／不適応を、筆者が行った第一世代の学生への聞き取り調査にもとづき検討した（以上、１章「第一世代の学生の学業不適応を捉える視点」
及び２章「調査の概要」）。
３章では、第一世代の学生の学業適応／不適応について検討するまえに、彼らの家庭背景や進学のプロセスについて検討した。そこで明らかになったのは、大学進学という点における、彼らの家庭背景の脆弱さであった。彼らの親は大学進学経験をもたないため、大学や受験、もっといえば教育・勉強一般に関する知識をあまり持ち合わせていなかった。そのため、親は子の教育や大学進学に対してあまり関与することができず、子は親を頼ることができない状況で大学進学を実現しなければならない状況に置かれていた（以上、３章「大学進学に至るまでのプロセス」）。
４章では、このような家庭背景から、このような状況で大学進学をせざるを得なかった彼らの学業適応／不適応について検討した。その結果、目的意識の欠如により学業不適応を引き起こしていたいくつかの事例において、「親が大卒でない」ことがロールモデルの欠如や教師主導による大学選択などを経由し、学業に対する目的意識の欠如をもたらしていた可能性が示唆された。一方で、同じような家庭背景でありながら学業に対する目的意識を入学以前に獲得した者は学業に適応していたこと、また一度学業不適応に陥った者も、なんらかのきっかけによって学業に対する目的意識を獲得することで最終的に学業適応に変化していたことも示された（以上、４章「学業適応／不適応の事例の検討」）。
本研究の知見が示すのは、入り口部分の階層間格差のみならず、大学進学プロセスや大学進学後の階層間格差にも着目していくことの重要性であり、また、大学進学格差の問題を経済的な側面にのみ回収され得ない問題として捉えていくことの重要性である。要するにわれわれは、現在の大学進学格差是正の議論
を越え、そうすることではじめてみえてくるこのような第一世代問題について、今後目を向けていく必要がある。
（以上、終章「大学進学格差是正の議論を越えて」
）
。

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公立学校教師のストレス構造－公務員の過労死、精神疾患、自殺裁判の判決を用いた負荷要因比較－新井 裕也
1．学術的な課題
これまで公立学校教師のストレスに関する研究では、様々な要素が指摘されてきたが、それらの要因が全体としてどのように作用しているのかを扱った研究は少ない。教員の職務は教育活動であるという点そのものが相当に特殊であり、その労働環境も特殊なものであるということはいわば自明のものとされ、ストレスの構造的な生成過程は殆ど議論されてこなかった。
2．研究目的
本研究の目的は前記 1 の課題に応え、教師のストレス構造とその独自性を明らかにすることである。
3．研究対象ストレスが起因し、過労死、精神疾患、自殺等が引き起こされたケースについて、要因と結果の因果関係が立証されたテキストデータとして裁判記録を取り上げる。
4．研究方法裁判所が認定した業務の過重性を構成する要因を判決文から抽出し、要因間の関係を考察する。量的負荷を示す内容として時間外勤務数を、質的負荷を示す内容として要求度－裁量度－支援（JCS）モデルに基づいて分析を行った。
5．研究の学術的意義
教師が感じるストレスは今日の公教育制度の中で構造的に生成されていると捉え、その構造を明らかにすることは教育制度学上の意義を有するものである。
6．研究の内容
第二章では教員が被災者となった裁判記録の分析を行い、第三章では行政職員（地方公務員のうち、警察等の専門職、土木等の技術職を除いたもの）が被災者となった裁判記録の分析を行った。
第四章では第二章、第三章の結果を受け、考察を行った。行政職員は教員と同じく地方公務員であり、官僚制組織を構成している。教員と行政職員、それぞれのストレス要因と要因間の関連において共通する部分は官僚制組織であることに由来するものということができる。一方、両者における違いは教員組織、制度の独自性を示唆するものである。
7．研究結果一）教員の量的負荷（時間外勤務）は「授業等の準備」、「行事等の準備」に代表される。行政職員の場
合、業務の総量は外的に決定されるが、教師は自己の「熱意」に従ってほとんど無制限に時間外勤務を行うことができる。
二）質的負荷について、教員、行政職員共にトラブルに際しての対人業務が挙げられた。苦情対応はマ
ニュアル通りに解決できるものではないため、要求度が高い。行政職員の場合、トラブルの発生、また苦情を持ち込む住民は組織の外部に存在する。一方、教員の場合トラブルの中心にいるのは児童生徒であり組織の内部で生起している。トラブルの発生に伴い、教師は主体的に、あるいは受動的に保護者とも関わ104

りを持つ。対して、保護者は教師の申し入れに対して拒否を示すことができ、また教師に対して能動的に要求を行うことができる（保護者の振る舞いに対して、教員集団はこれを一方的に退けることはできず、しばしば対応に「苦慮」する）。
三）前記一、二の教員、行政職員間の違いは「指導」をキーワードとして説明することができる。個々の教師は教員組織の末端に位置しながら行政職員組織における「上司」の位置に相当する裁量権を個々に付与されている。裁量権の観点から教師の時間外勤務を捉えれば、より良い授業、行事のための主体的な選択であると言える。また、教師が積極的に家庭に関与していくのは生徒指導の一環として必要と判断した結果である。
四）「指導」には、第一に対象となる児童生徒の捉え方が時代を追って変化する概念上の拡張性、第二に家庭を指導の場とする空間的な拡張性、第三に過去の学校経験が児童生徒、保護者に蓄積される時間的な拡張性が指摘できる。
「指導」が家庭空間を積極的に包含しようとする性質を持つ以上、保護者が持つ子どもへの教育権と、教師が制度上与えられている裁量権とは必然的に衝突する構造となっている。
五）前記 一～四より、次のことが言える。教師は与えられた裁量権を行使することで量的負荷を能動的に拡大させることができる。したがって、時間外勤務数の是正のみを目的とした改革は教師の裁量的判断を損なう可能性を持つ。また、「指導」は積極的に家庭を含むものであり、それは同時に、「指導」の実施には教員に与えられた裁量権を超える範囲の事柄が前提されるということを意味している。この条件下において個々教師の能力は（より良い）「指導」を行うための必要条件に過ぎない。公教育制度において「指導」の成否を握るのは児童生徒、保護者、同僚との協調的な関係が存在するか否かである。

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戦後日本の PTA の創設から教育参加機能の衰退に関する一考察－PTA 史から読み解く課題と教師の役割－
黒瀬 哲也
１．問題と目的
PTA（Parent-Teacher Association、以下「PTA」とする）は、日本の教育民主化が進められる時代に誕生した組織であるが、親の PTA に対する不満の声や教師の関心の低さは解消されることがない。しかしな
お多様な親で構成される PTA は、公教育にとって必要な親と教師、親同士が、子どもたちの教育について
意思疎通をはかり、つながり合える機能と可能性を持った学校教育組織である。
本研究は、PTA による親の教育参加と教師の果たす役割を問う。PTA が戦前の親組織の意図を継承する
ものではないことを実証し、創設当初より親の教育参加機能が想定されていたことを明らかにする。また
教育参加機能が働くために必要な教師の専門性や親と教師の関係などの諸条件について、黎明期 PTA の活動と教育参加機能が衰退する要因の分析等を通して解明する。教師の専門性には、多様な親の教育要求を受けとめて理解し、新たな認識へと導く高い識見に裏打ちされた専門性に加えて、親と教師、親同士を結ぶ文脈における専門性があると捉え、親の教育参加に果たす教師の重要な役割を示す。
2．方法
研究方法は実証主義による PTA 史研究を通して行う。占領軍・文部省等の行政関係資料や学校現場の記録など文献調査をもとに PTA の創設より歴史をたどる。史料の発掘に当たっては、当時の政策や背景に加えて各時代を生きた教師と親の取り組み、理念、意識の変化等が伝わるよう、独自の視点をもって学校現場の記録などを掘り起こし解釈に努める。親の教育参加に果たす教師の役割に注目するが、PTA が機能しない原因をただ教師に求めても PTA 問題は解決しない。PTA 無用論が出現する 1960 年代を転換期と捉え、教師が PTA から離れていく背景や社会状況などを探究することで課題を明らかにする。なお PTA には学校教育組織としての機能や位置づけが認められるはずであり、PTA の法的性格を整理し、教育参加機能と教師に求められる役割について検討する上の視点を明確にした。
3．結果と考察PTA の創設や活動遺産に見る教師の役割、衰退要因等の分析から、主に下記の点が明らかとなった。
（1）
PTA は日本の民主化の中で創設された戦前とは断絶した組織である。
PTA の創設など教育の民主化は、当時の親や教師からも支持を得ており押しつけられたものではない。戦前の母の会等の組織の継承を意図したものではなく、断絶を実証する PTA 前史は戦後の短期間の史実からも見出せる。
（2）第 1 次アメリカ教育使節団報告書が PTA の誕生に与えた影響は大きく、親と教師がともに教育を立て直す主体として親の教育参加機能が想定されていた。PTA 結成の事実上の契機となる『教育民主化の手引』では、教師には専門性を発揮して PTA に積極的に関与する役割が示される。
（3）教育の質の向上には、親と教師の相互作用が不可欠である。相互につながることが PTA の公共財としての価値を生む。PTA の法的性格は複合的であるが、教育要求を出す点で PTA は親の教育参加制度であり慣習法上の学校教育組織である。教育への参加を図る親の要求と学校の決定権は両立する。
（4）教師が専門性を活かして親の見方や認識を正すことはあっても、親と教師の関係は水平的である。教106

師には授業を開き子どもの姿を通して親と話し合い、教育主体を形成する役割が求められる。教育主体の成長には PTA の本質を理解し合い、相互作用を深める教師の専門性や場の設定が必要である。
（5）PTA の教育参加機能を弱めたものに PTA 参考規約があり、親の要望まで封じかねない規定には問題が多い。また社会教育関係団体化で親と教師は協働から協調する関係へと変わる。PTA を学校教育の外側に位置づけ、親を従属的な立場に置くなど PTA による親の教育参加が衰退する要因となる。
（6）PTA 無用論が出現する契機は地方財政法の改正である。義務教育における私費負担根絶の打ち出しがPTA の転機につながった。また長年の財政的な支援は PTA の機能を見失わせ、教師と親を結ぶ信頼関係の基盤すら崩し、教師が背を向けることになるなど PTA 活動に及ぼした影響は大きい。
（7）経費負担が解消する 1960 年代こそ、PTA 加入制度を見直して PTA 会員としての意識を問う必要があった。また 1960 年代は財政援助に代わる PTA の学校支援の方策として親の勤労奉仕活動が注目された。
しかし勤労奉仕活動の拡大は、時代の変化に伴い PTA が衰退する要因となっていく。
4．総合考察PTA は戦後の日本において、親の教育参加機能をもった組織として創設されたものである。PTA はあらゆる社会階層の親により構成され親の教育参加のルートとなるだけに、多様な親と教師が意思疎通をはかって学校づくりに生かし、公教育を守り育てる仕組みになることが望まれる。初等教育の段階から親と教師、親同士のつながりが弱まれば、階層間の断絶や教育格差の拡大は進む。
1960 年代以降、親と教師の相互作用による教育主体の形成は滞り、PTA の学校後援会的な側面がより強調されて、奉仕活動の重圧は PTA 無用論に拍車をかける。学校内外の様々な要因から PTA を介した親の教育参加に関わる教師の専門性が発揮できないでいることは、学校が抱える大きな課題である。子どもを縁に集まる人たちを結ぶなど、公教育に携わる教師の専門性は多面的である。教師が PTA と向き合えない状
況は改善されなくてはならないが、親の教育参加の条件を整備し親と協働して学校づくりに努める教師の役割が求められている。子どもを取り巻く生活環境や学力の問題など多様な教育課題について親と共通理解を図り、解決の糸口を協働して探るなど公教育を守る教師の役割は重要である。また親と教師、親同士がつながり、教育主体の形成をはかる場としての PTA の存在価値は高い。

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中国における進学選択に関する一考察―農村部出身の学生の本科大学進学パターンに注目して―
CAO YI
１．問題と目的
1978 年以降、改革・開放政策の進展によって、中国政府は高等教育の収容力を回復し、それを漸次拡大してきたが、1990 年代に入ってから更に拡大のスピードを上げてきた。統計指標においても 1990 年に取り入れられた高等教育粗就学率が、当初の 3.4%から、2003 年の 17％、2015 年の 40％に急上昇していることが示されている。中国はマーチン・トロウのいう高等教育のエリート段階からマス段階へと急速に移行したと言える。高等教育の拡大による教育機会の増加とともに、進学選択は多元的なものとなるが、農村部あるいは下位階層出身の子どもの親は教育について無力な状態であるため、家庭教育が不足する。進学に関する情報の不足に加え、系統的な進学指導制度の不整備のため、依然として試験の結果のみによって進学選択を行わざるをえないと考えられる。このような家庭出身の子どもは学校選択、進学選択の側面でより不利な立場に置かれている。この背景を踏まえ、本研究は、農村部出身の子どもの中での高等教育への進学経路におけるパターンについての調査を行う。中国において大学（特に本科大学）に進学できることは、誇るべきものと考えられる。本科大学に進学する経路の中でも、専科大学に進学できても、3 年次に、「専昇本」制度を利用し、試験を受けて本科大学に進学（編入）するという選択肢がある。この道を選択する要因を考えれば、本科大学への進学は当事者に対してプラスの価値がある。仮説としては家庭の教育戦略や文化資本の違いによる本科教育への承認が異なるため、進学経路の違いが生じると考えている。
2．方法
本研究では、インタビュー調査、文献調査という主に 2 つの方法で進める。事例分析に使用するデータ
は、2017 年 2-3 月と 8-9 月に、四川省農村部出身の 20 代 15 名を、対象者として実施したインタビュー調
査の結果である。調査では対象者の性別、民族、年齢、職業などの個人属性、両親の学歴や職業等の家庭的背景要素、2005 年から 2015 年までに就学した中学校や高校の状況、大学進学選択および大学卒業後の進路希望などの進学について、尋ねている。関連理論と中国における学生の大学進学選択の実態や特性を把握した上で、インタビューの内容に基づいて進める。
3．結果と考察
インタビュー内容の分析結果によって、以下の三点のことを明らかにした。まず、仮説を検証した。この検証から本科大学への進学は二つの側面でプラスの価値を持つと考えられる。一つは、就職に関するメ
リットである。すなわち、本科か専科大学の教育資格によって、給与の差はそんなに大きくないが、職位と企業の発展力に二つの学位による差異が見られる。もう一つは本科大学の教育資格を得ることができ、社会的上昇移動できることである。それは、本科大学の価値への承認は「専昇本」制度を利用し、本科大学への進学を左右している。本科大学の価値の中で、就職によるメリットとは別に、専科レベルと本科レベルという二つのレベルの教育、つまり職業教育と学術教育間の文化的不平等によって、対象者の上昇移動に対する意識を分類している。
次に、親の教育期待の差異を抽出した。本科大学に進学しない学生の両親は進学選択に関して、本科大108

学に進学できるのは良いことと考えているが、子ども本人の考えに任せた状態である。
「専昇本」制度を利用し本科大学に進学した学生の親は「専昇本」の制度を利用して、本科大学への進学を支持し、積極的に
子どもと検討した。特に、専科大学入学後、本人の本科大学への進学意欲があまり強くない場合、親の進
学選択への積極的な姿勢は子どもの進学意欲を高める。つまり、親による進学選択への参加は子どもの進
学意欲に影響を及ぼす。
また最後に、対象者はいずれも学校側の正式な進学進路指導を受けたことがない事実を明らかにした。
大学への進学はもちろん、高考の成績によって振り分けられた。しかし、多くの生徒は大学を選ぶ際に、十分な情報を得られない状態にある。他方、学生が「専昇本」制度について保有している情報量も多様である。
「専昇本」制度の存在は専科大学に入学した後、教員から知らされるが、それぞれの専科大学によってその通知の時期は異なる。したがって、「専昇本」試験に合格するために、学生が準備に費やす時間にも差異が生じる。さらに、「専昇本」制度は学校によって大きな差異が存在していて、募集情報についても不透明な部分が多く、試験を受ける前に、学力への自信や金銭的な側面で学生自らが「自己選別」を行っている。
中国で、「専昇本」制度に関する研究は少なくはないが、カリキュラムの連携や課程の設置に関する研究の方が多い。本研究はインタビュー調査を中心として、「専昇本」制度を利用した状況を説明したが、量的調査ではないので、説得力が弱いと考えられる。
「専昇本」制度が本科大学への道を広げ、より多い教育機会の提供を可能としているのかについて、量的調査を行い検証していくことは今後の課題としたい。

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フランスにおける教師の専門的コンピテンスに関する研究
教員養成カリキュラムと教員採用試験の一貫性に着目した分析竹田 翔太朗１．問題意識現在、世界的に教師の質的向上が課題として認識され、政策対象となっている。経済協力開発機構（OECD）
は「国際教員指導環境調査」（TALIS）を 2007 年と 2013 年に実施し、2 回目には参加国が増加するなど関心の高さがうかがえる。日本でも、中央教育審議会による答申においてたびたび教師の質に関して言及されている。ヨーロッパでも欧州高等教育圏の枠組において、教師に要求される学位が修士号以上となる国が多い。中でもフランスは、2013 年度から教員養成機関が修士課程に移行されており、教員養成の高度化（専門職化）による教師の質的向上を目指す比較的新しい事例として取り上げる。
教師の質的向上を目指す上で、質の内実や測定方法（つまり尺度化など）に関する研究は重要となってくる。そこで本研究では、「教師に求められる能力はどのように評価されるのか」と研究課題を設定し、それに対する答えのひとつとして「教師に求められる能力は、教員養成での習得と教員採用での評価の間で一貫性が見られる」と仮説を立てた。とりわけ、本研究では要求される専門性や能力についてたびたび問題として取り上げられる初等教育教員に焦点を当てる。
２．研究方法
本研究では、フランスでの教員養成機関（ÉSPÉ）のカリキュラムと初等教育教員採用試験（CRPE）の過去問題をもとに、教師に求められる能力（フランスでは「専門的コンピテンス」と呼ばれる）の評価の一貫性について分析する。本研究に類似した先行研究には、上原（2010）や大津（2014）があるが、教員養成と教員採用試験の一貫性という視点から分析されていない。
カリキュラム事例としてリール校とグルノーブル校を取り上げ、実際の科目設定や評価の様相を明らかにする。教員採用試験では、過去問題と併せて審査官報告書なども取り上げながら、出題の意図や受験者の傾向を多面的にみていく。分析にあたり、2015 年に国民教育省視学局が公表した視学官報告書（Barbarant & Claus 2015）における分析で使用された可視性や評価可能性という視点や枠組を援用した。
この視学官報告書では、2014 年度の採用試験問題をもとに分析し、改善方策を提言している。そのため本研究では、分析の対象となった 2014 年度と、提言後の採用試験のうち執筆段階で最も新しい 2017 年度のものを取り上げ、試験問題内容や審査官報告書の記述について経年比較した。
３．結果・考察2 年間の教員養成の中で、1 年目は教科教授法や教職に関する知識を中心とした教育が展開されているが、その 1 年目修了時に実施される教員採用試験では、フランス語能力が最も重視されていることが明らかとなった。また視学官報告書の中で、文脈に応じて動員する能力を使い分ける「コンピテンス」の習得
状況を評価することを教員採用試験が目指しているにもかかわらず、文脈を考慮しない知識の評価が際立っていることが指摘されており、2017 年度においてもその状況がほとんど変わっていないことも明らかに110なった。ただ、フランス語の筆記試験（一次試験）においては、単なる知識（語義や語源など）を問うものから、試験問題で引用されているテキストの文脈に応じた意味理解や表現効果を問うものに変化していることが明らかとなった。この変化は、問題内容が実際の教育場面において求められる言語能力をさらに重視する傾向にあるといえる。
視学官報告書において、提言の 1 つ目に養成と採用の間の対話を確実にすべきであると挙げられている。
これは、専門的コンピテンスのより効果的な評価を実現するために、可視性や評価可能性を高め、共通の視点で評価することが重要であることを示している。さらにいうと、養成と採用に学校現場という要素を加えた三者間での対話を実現することで、教師が身につける専門的コンピテンスの水準が向上すると考えられる。
今後の研究課題として、より細かい試験問題の経年変化を見るために、今回取り上げなかった年度の試験問題を分析に加えることや、対象とする大学区を増やすことが必要である。また、教師になる者に対す
る評価は教員採用試験だけでなく、養成の 2 年目にある教育実習の報告書や修士課程の修了要件としての専門論文がある。これらも合わせて取り上げることで、専門的コンピテンスの獲得や発達に関する継続的で複層的な分析が可能であると考えている。
４．参考文献BARBARANT, Olivier & CLAUS, Philippe 2015, La professionnalisation des concours de recrutement :Bilan de la première session 2014. Rapport IGEN (2015-076).
LANG, Vincent 1999, La professionnalisation des enseignants. PUF.
大津尚志 2014「フランスにおける教員養成と採用の接続」東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター『教員養成と採用の接続に関する国際比較プロジェクト報告書』pp.31-42.
PROST, Antoine (s. dir.) 2014, La formation des maîtres de 1940 à 2010. Presses Universitaires
de Rennes.
上原秀一 2010「公立小学校教員採用制度の日仏比較 -試験問題の分析-」『宇都宮大学教育学部紀要』
第 1 部, 60 巻, pp.15-26.

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学校の指導責任の変化に関する研究－子どもの問題行動に関する外部視線の分析－
方城 遥介
1.問題と目的
近年学校に対して理不尽な要求や過剰な要求が出され、教師の負担となってきている。教師の負担に占める保護者との関わり方というのは無視できない。学習指導要領の改定や部活動の激化など、様々な方面からの要請に応えるように学校に課せられるものは増加の一途をたどるように見える。また、今年度には教師の働き方改革が実施されるようになったが、学校の実情と乖離した改革であるとの意見もある。このように学校や教師が大きな負担を強いられ、制度的な改革が進まないという現状は、学校の持つ影響力や能力は限定的であるということを無視したものとなっているのではないだろうか。
本研究ではこのような背景に基づいて、生徒指導という側面、中でも子どもの問題行動に対する指導という側面から、親や社会に対して学校の持つ影響力と役割が経年によってどのように変化してきたのかを明らかにすることを目的とする。特に変化の激しかった時代であり、現在を形作る基礎を形成したと考えられる、1960 年代から 1980 年代を中心に考察する。
2.方法と構成
学校の指導責任の変化について明らかにするために、新聞記事の分析を行った。記事の選抜は学校と家庭、地域において子どもの問題行動の語り方についての変化が明確に読み取れるようなもの、そして記事において学校と家庭の二者のうち、どちらか一方に明らかに責任があると思われる事件を除いて選抜した。
また、第 1 章で学校の役割変化とともに、教師の道義的責任による指導の必要性とその変化について明らかにした。第 2 章では生徒指導という制度の変革とともに、学校や教師の責任のありかたがどのように変化してきたかを明らかにした。
3.結果と考察
第 1 章では、教師が道義的責任の名のもとに必要とされてきた指導について明らかにした。戦後以降は1950 年代まで、教師の子どもの学校外の生活への関わりは必要とされていたが、直接的な方法は定められておらず、この指導は教師の道義的責任に基づく形で行われてきた。この教師の道義的責任は本来文字通り教師の自発的な責任感に由来するものであり、制度の外で子どもを指導するものであった。1960 年代頃には高度経済成長などの急激な社会の変化によって、先進的であった学校の持つ影響力が高まっていった。
その結果、学校はあらゆる領域において道義的責任に基づいた指導を行うようになった。しかし 1980 年代に入り、明確な教育意識を持ち教育資源を有する親によって学校との力関係が変化した。
第 2 章では生徒指導制度の変化について見てきた。
『生徒指導の手びき』（1965）の発刊によって学校は、学校外での子どもの問題行動に対応することが制度的に明確化され、それは学校の指導責任が学校外に及ぶことが確認されたのである。さらに、生活綴り方教育などにみられたように、それまでは子どもの生活に対する指導はそれ自体が領域として捉えられていたが、『生徒指導の手びき』によって生徒指導は機能であることが定められるようになった。つまり、子どもが学校にいる間は全て生徒指導の対象であり、学校
内すべてが生徒指導の場となったのである。
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第 3 章の新聞報道における変化の様相として、学校に対して批判的になっていく傾向が見てとれた。
1960
年代には子ども自身の問題や教育問題の犠牲者としての子どもが描かれてきたが、1970 年代からは子どもの問題行動に対して、学校での生活などが新聞紙上に載るようになり、1980 年代では教師の指導内容について批判的な内容が目立つようになった。特に問題行動の責任主体として、社会環境から家庭、学校、そして教師とミクロ化し、その内容も日常での教師と生徒の関わり方など、『生徒指導の手びき』に見られるような、生徒管理から生徒理解の側面へと移行してきたことがわかる。
なぜ 1970 年代に入ってから語りの発散が見られ、犠牲者としての子ども像の読み取りを促すと同時に、教育過程で生じる様々な問題の責任を子どもに帰属させることを非人間的行為とし、教育主体を批判するような「子ども中心主義」コードになってきたのか。それは子どもの問題行動の性質の変化が一因にあると考える。1970 年代以降の新聞記事では「普通の子ども」という言葉がしばしば見られた。これまでは事件などの問題行動は不良少年の起こすものであり、不良少年という言葉で語られてきた（鈴木 2006）。そうでないものはノイローゼや精神病など、子どものなにかしらの異常であるとして語られてきた。これが1970 年代に入ると不良でない、いわゆる普通の子どもの問題行動が増加し、これを説明する言葉が見出されなかった。このため子どもや家庭、社会と責任を結びつけることができず、学校へ責任を帰属させるよ
うに変化してきたのであり、この不明瞭なまま転嫁されてきた責任こそが道義的責任に基づく、成文化されえなかった生徒指導であったのだと考える。
全体を通して明らかにしてきたように、1960 年代から 1970 年代を通して制度の面だけではなく、親やマスメディアにおいても学校の指導責任の範囲は拡大して捉えられるようになってきた。学校の責任について白黒を曖昧にしながらやってきたところを、責任を明記し、制度的にはっきりとさせたことは本来であれば業務の明確化につながるところである。だが、日本の学校と教師は伝統的に幅広い領域への指導を行ってきたために、この線引きによって業務外となるはずの範囲が曖昧なままで、線の内側が完全に学校の責任範囲になってしまったといえる。そして、日本の学校では「これは教師の仕事ではない」とは言いにくい状態であり、簡単には覆らない問題である。このような伝統的な学校像、教師像を踏まえたうえで学校の指導責任を考える必要があると考える。

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教師の成長と子ども観の関係
三木 かおり1．問題意識と目的
教師の子ども観とは，教師が子どもをどう捉えるかという，子どもに対する見方や価値観をさす。教師は，教職生活を通じて様々な子どもに関わることで，自身の子どもの見方や考え方を構築している。しかし中堅期やベテラン期の教師の多くが，子どもとの関係について，「指導がうまくいかない」，「心のズレを感じる」，「自分の実践の転換必要」と感じている（山崎 2012）ことからも，子ども観の揺らぎは，教師の成長や力量形成における課題の一つになると考えられる。このような問題意識から，本研究では，教師の成長や発達における研究の視点と子ども観の研究の視点の両方の手法を用いて，中堅期，ベテラン期の小学校教師が変容させた子どもの見方や考え方の実態とその変容過程を明らかにすることを目的とした。その際，一般的な小学校教師（以下，一般教師と記述）と教育実践書を著わしている小学校教師（以下，教育実践家と記述）を準備し，一般教師には，その子ども観の実態と変容過程を，教育実践家には教師の成長や力量形成の結果として構築された，揺らぎのない子ども観の一例を見出すことを試みた。教育実践家
は，中堅期やベテラン期に起こる揺らぎを乗り越えた上で自身の教育スタイルを確立し，それを揺らぎのない子ども観が支えていると推察するためである。そしてこれらを通して，子ども観が教師の成長過程に与える影響や課題を考察した。
2．方法
教師の子ども観の内容や特徴，その変容過程を明らかにするために，ライフコース法を用いて一般教師
5 名のインタビュー調査を実施した。対象者は，鳥取県の公立小学校に勤務する中堅期，ベテラン期の教師である。また，揺らぎのない子ども観の事例を見出すために，教育実践家（葛目己恵子，金森俊朗，菊池省三）が著わした教育実践書を用いた。教育実践書に記された教育実践家の子ども理解や受容の在り方
を通して，子どもの見方や考え方の内容や特徴を分析した。分析には，住田（2006）の子ども観の 3 体系
（信念・価値的体系，認知的体系，心象的体系）を援用した。
3．結論と考察
1 章では，教師の成長の特徴と中堅期の教師に起こる揺らぎに注目して，教師の成長研究の概観をまとめた。また子ども観については，子ども観の概念化や，教師の子ども観の特徴について扱った研究を整理した。
2 章では，中堅期，ベテラン期の 5 人の一般教師に行ったインタビュー調査の概要と分析をまとめた。
調査から，5 名の一般教師は中堅期に肯定的で好意的な子どもの見方や考え方を強化，深化させていることが明らかになった。具体的には，子どもの持つ能力や子どもの前向きな成長への信頼を高め，子どもそれぞれの特性を強く意識していた。そして子どものマイナスの面を認知して，子どもから学ぶ姿勢も見出せた。また子ども観の変容過程については，教師自身が中堅期以降で子どもの見方や考え方に揺らぎがあったことを認識しており，指導が難しい子どもや学級との出会いや，教師自身が教育実践の充実を感じた
時の子どもや学級との出会いが，子どもの見方や考え方の変容の転機となることが明らかになった。
3 章では，3 人の教育実践家の子ども観を住田の 3 体系を用いて分析した。教育実践家の子どもの見方や考え方は，子どもは様々であるが，前向きな成長に向かうものであるという，肯定的で好意的な信念・価114

値的体系（大人が考える子ども像）が強固であった。実際の子どもに対しても以前の子どもと変わっていないという認知であるが，家庭や社会からの様々な影響を受けて困難を抱えていると見ていた。そして，
信念・価値的体系と認知的体系（実際の子どもに対する大人の評価）が共に肯定的であることから，心象的体系（大人が抱く，子どもへの全体的なイメージ）もまた好意的となり，肯定的な子ども観が形成されていた。教育実践家の子ども観は，様々な子どもに出会っても揺らぐことがない子ども観が形成され，それぞれの教育スタイルの拠り所となっていた。
そして終章では，3 人の教育実践家と 5 人の一般教師の子どもの見方や考え方を住田の子ども観の 3 体系を用いて比較した。教職生活での様々な子どもとの出会いの積み重ねや教師文化を背景に，教育実践家
も一般教師も類似する肯定的で好意的な子どもの見方や考え方を形成していることが明らかになった。しかし教育実践家は，学校内外の多様な経験によって子ども観を強固にし，揺らぎない子ども観や教育実践に繋げているのに対して，一般教師は，中堅期以降に形成した新たな子ども観を発信したり共有したりする機会が少なく，不安定さを抱える場合もあるという課題が見えてきた。中堅期以降に起こりうる危機的
状況や経験の及ばないような状況を乗り越えるためにも，教師自身が新たな子ども観を形成するだけではなく，自身の子ども観を客観視したり明確化したりする過程の必要性を強調する結果になった。
4．参考文献住田正樹 2006「第 1 章 現代日本の子ども観」住田正樹，多賀太編著『子どもへの現代的視点―住田正樹教授九州大学退職記念論文集―』北樹出版，12-38 頁.
山崎準二 2012『教師の発達と力量形成―続・教師のライフコース研究―』創風社.

115

国際バカロレア教師の教育実践意識に関する国際比較研究～国際的視野と西洋中心主義に着目して
森口 陽平
本研究では国際バカロレアの教育実践の観点から国際理解教育に近しい概念である国際的視野に焦点を当てて、国際バカロレアの現在抱える課題をもとに立てた問いをもとに調査を行った。国際バカロレアの概要と現状を述べるとともに、国際バカロレア機構の文脈での国際理解教育に関してユネスコの声明と結びつけながら記述し、その様相と位置付けを明らかにした。ただ、先行研究から国際バカロレアには経年的な性質の変化と幾つかの課題が生じていることが判明した。まず、国際バカロレアの性質の変化として、以前は国際学校に通う生徒のみに提供されていたが、現在では公立学校や日本でいう一条校に通う生
徒にも多く提供されていることである。しかし、一条校での国際バカロレアの導入および実践には幾つかの問題点を抱えていることがベバリー(2016)の調査により明らかとなった。また、ヘイデン、トンプソン(2000)の調査から生徒文化背景の多様性などの側面で学校間の差異が存在し、その差異が教師による教育実践に影響を及ぼしていることが考えられる。他の問題点として、国際バカロレアプログラムの歴史や初代事務局長の存在などから国際バカロレアは西洋に偏ったプログラム、西洋中心主義であるという批判が向けられている。上記の先行研究の整理を踏まえて、本研究では２つの目的をもとに調査を行った。目的(1)として、批判的思考や主体的な学びを含む生徒の国際的視野を育ませるため、国際バカロレア教師はどのような教育実践意識を有しているか、また国際バカロレアのミッションステートメントでもある生徒の国際的視野の涵養を高い程度で促進させていると想定される学校での教育実践の様相を質的量的双方の分
析により他校と比較しつつ明らかにすること、目的(2)として、非西洋国である日本がそのプログラムを導入および実践を行う際に生じる日本特有の課題をインタビュー調査によって明示することである。
目的(1)をもとに、国際的視野を高い程度で育んでいると仮定した学校(国際学校 C)を対象に、質的量的データを組み合わせる混合研究法を用いて国際バカロレア教師の教育実践意識について調査分析した。量的調査で石森(2014)が作成した「グローバル教育指標項目」を使用した。その指標項目に国際バカロレアの教育実践にかかわる 5 つの項目を追加したものを教師および生徒に配布し、教師には「授業での実践度」、
生徒には「授業を通して身についた程度」を 5 件法で尋ねた。その教師と生徒に上記の項目をもとにインタビュー調査をし、上記対象校以外の教師の教育実践意識との比較を行いつつ、質的データと量的データを組み合わせた。また、より多層的な研究とするために、「言語と学習」「国際バカロレアカリキュラム」「行事と活動」の 3 つに着目し、学校背景の影響を踏まえた国際的視野を生徒に育ませるうえで重視している教育実践意識を質的調査で分析した。先行研究をもとに 6 つの仮説をもとに国際学校 C で混合研究を行った。その結果、４つの仮説が支持され、２つの仮説が支持されなかった。支持されなかった背景として、量的分析から有意な結果が出なかった項目は教師経験年数を問わず非常に高い数値となっていて、また国際学校 C の教師の殆どが海外での教師経験を有しているため有意な結果が生じなかったことが考えられる。まず混合研究の結果から、国際学校 C においては生徒に高い程度で国際的視野を育ませている意識を持っていることが判明した。他の学校との比較において、生徒の自国の文化の涵養に関しては教師の意識で違いがみられた。また、「言語と学習」において、国際学校 C、D の言語 A(家庭言語学習)に関して多116

くの言語を提供し、それに対して一条校 A、B では英語と日本語の 2 種類を提供している部分で提供する言語数に違いがみられた。他にも、国際学校 C は授業の一環で英語以外の外国語の学習をする機会に恵まれていることが判明した。
「国際バカロレアカリキュラム」において国際バカロレアの教育実践の違いは生徒の背景の差異に影響されている部分が大きいことがインタビュー調査から明らかとなった。生徒背景においては国際学校 C、国際学校 D は様々な国籍の生徒、教師が存在する。一条校 B に関しては日本人が約 9割、一条校 A では約 3-4 割と日本人生徒の割合は多い。ただ、同じ一条校でも生徒背景は異なる事が判明した。生徒文化背景の多様性の教育実践の影響として、授業を行う際に扱う教材に近しく関わる文化を有した生徒がいるかどうかや様々な文化を持つ生徒がいるかどうかにより生徒の教材への理解や国際的視野を育ませる程度が異なることが教師のインタビューによって推察された。また、生徒たちが様々な国籍で構成されている国際学校 C においてはその多様性に応じた授業実践を意識しているということがインタビ
ュー調査から明らかとなった。調査校の全てのインタビュー教師に共通する点としては、資料選択において多様な文化を扱う様に意識し、また生徒をリソースとして用いて生徒の経験の共有をすることを通して様々な文化について生徒に考えさせる授業設計を行っていることが明らかとなった。
「行事と活動」の側面について国際的視野を育む行事や文化の異なる人々との日常での接触に関しては国際学校 C や国際学校 Dの方がより多くの機会に恵まれるとインタビュー調査結果からも推察された。
目的(２)をもとにした調査では日本の国際バカロレア教師に対して国際バカロレア導入および実践の際に日本特有のものとして生じてくる問題はどのようなものかという事項をインタビューにて尋ねた。その調査結果として、大別して「カリキュラムおよび授業実践の問題」「日本の教育システム上の問題」の 2
つが生じていることが明らかになった。前者では、前期中等教育と DP の間の接続性に関する問題、生徒の根拠をもとに回答する意識や学問的誠実性への意識の薄さなどが出てきた。後者に関しては日本の一条校においては日本の教育文脈の中で教育実践がなされているため、国際バカロレアに関わるもの以外の業務も行っており、それが国際バカロレアの教育実践をする上で負担となっているということなどが明らかとなった。
世界共通のカリキュラムを提供する国際バカロレアであるが、国際的視野を育む教育実践に関して学校
背景や国のローカルな影響を受けている。しかし、学校間でも共通する教育実践の要素がみられた。学校間比較を通して国際バカロレアの国際的視野に関連する教育実践の実態を調査できた。現在日本においては国際バカロレアの導入を進められているが、こうしたローカルな影響やいかなる条件が国際的視野を促進するのかを考慮しながら導入から実践までのプロセスを踏んでいかなければならない。また、国際バカ
ロレアのコア科目への意識を含む専門性開発の取り組みや教科横断性を持たせるための教師の協働性の部
分は、教科間の連携が課題である総合的学習の時間にも必要であるように思われる。

117

インクルーシブ教育の教員養成と教員への支援に関する日中比較
李 瀾
2006 年日本は特殊教育から特別支援教育へ転換した。特別支援教育はインクルーシブ教育システム構築に不可欠だと考えられる。2012 年発表された「特別支援教育の在り方に関する特別委員会報告」により、共生社会に向けてインクルーシブ教育理念を受け、教員の役割は重視され、複数教員の配置、特別支援学校のセンター的機能の活用等により教員への支援と教員研修などを含め、支援し合う環境整備が必要とされている。一方中国では、1994 年中国国務院が公表した「障害者教育条例」において、障害者教育を担当する教師 が取り上げられ、障害者教育を促進するために教師の養成制度、研修制度の改革が望まれている。
そのため、地方政府は師範学校で特殊教育教師の研修課程を設置し、障害児教育教師の研修制度を整備することが必要である。普通学校の教師に対しても、障害児に関する特殊教育の関連知識の獲得が可欠である。したがって、師範学校で普通教師に対する特殊教育課程の設置は重要だと考えられる。日本と中国はインクルーシブ教育の世界的な理念を受け、国の状況に基づいた改革や促進を実施してきた。日本の制度には、十分に整備しているとは言いがたい中国のインクルーシブ教育システムをより充実させるための重要な示唆を含んでいる。特に教員養成および教員への支援において、中国では特殊教師の資格認定が統一されていない一方、教員の配置なども日本のように充実されていない。より発展的な研究として、日本の制度上の問題点を明らかにし、そこから改善策と中国においていかなるインクルーシブ教育の制度構築が望ましいかを検討する必要があると考察する。研究対象はインクルーシブ教育における教員養成および教員に対する支援に分けている。師範学校などの教員養成系大学及び普通大学における特殊教育あるいはインクルーシブ教育に関する課程、校内と校外の教員研修、連携体制を含んだ校内と校外における教員への支援体制について比較する。
日本における特殊教育は子どもが持つ障害種別、能力や個性などにより指導が異なっている。中国より分類が細かい。日本において、特別支援学校の教員は小中学校などの教員免許状のほかに、特別支援学校の教員免許状の取得が必要となっている。
特別支援学校の教員免許状は特定の障害種別により授与される。
中国における特殊教育教師に対して、特殊教育の教員免許状の取得は規定されていない。特殊教育専攻を卒業する、あるいは地域の行政部門が実施する教師研修を受けて合格することは学校や地域により差異が存在しているため、法的制約のある特殊学校の教師免許状に関する統一的な制定が求められている。中国
において特殊学校の特殊教育教師免許状の具体化が求められている。中国の特殊教育教師の養成機関は日本と比べて極めて少ない。子どもの一人ひとりのニーズに対応するために、特殊教育科目の多様性が必要である。心理、生理、病理だけではなく、随班就読の学習指導方法に関する授業科目も望まれている。さらに、中国の教員養成系大学ではすべての教職課程でインクルーシブ教育に関する科目を必修化するという法的制約が必要だと考えられる。
校内での連携体制については、日本では特別支援教育を推進するために校内委員会による校内支援体制の構築が重視されている。校内委員会は児童生徒の実態の把握、特別支援教育コーディネーターの指名、校内の関係者や外部の関係機関との連携、保護者との連携体制の整備、教員の専門性の向上などのような組織的な支援体制、学校職員のネットワークの構築が求められている。現在中国では随班就読に関わる学
校内の組織的な支援体制はまだ広く設置されていない。随班就読の教師は常に支援を得られない状態にな118

っている。資源教師は随班就読の担当教師と信頼関係を築いた上で、随班就読の担当教師の意見を受け入れる「窓口」として管理層あるいは専門機関と連絡するのは期待される。したがって、スムーズで組織的な校内支援ネットワークを実現するのは難しいが、資源教師にコーディネーターのような役割が期待される。
学校教育のみならず、日本は中国より子どもの家庭教育、社会教育を重視している。地域と教育の連携体制については、日本では共生社会の構築において、地域内の教育資源の活用が重視されている。中国では地域活動などを通じて教師と保護者、地域住民の交流できる場を提供する必要があると考えられる。中国では、改革開放政策を実施した以来、「人間本位」という思想を徹底させているが、中国におけるインク
ルーシブ教育理念の欠如は人権重視の欠如である。
「人権感覚」を校内、及び校外の人々に伝え、障害児以外の子ども、他の教師、保護者および地域住民の理解を得て、特殊教育の担当教師は孤軍奮闘の状態に陥ることが避けられる。
以上をまとめると、現在中国における教員養成系大学あるいは教員養成機関の特殊教育専攻の設置、普通の教育専攻、ないし教育分野以外の専攻においてインクルーシブ教育に関する授業内容の増加、また、
特殊教育教員免許の統一化という法的制約が求められている。さらに、地域における特殊教育教師の研修の多様性の充実が求められている。より豊富な校内、校外連携体制が必要だと考えている。資源教師は普通学校で資源教室の運営のキーパーソンとして、校内外の連絡調整という役割を果たすことが望まれている。媒介としての校内委員会のような体制整備が可能であるように考えている。実施の方針として連携体制に関する法的制約も求められている。特に教師の実態を把握するために地方政府及び国が実施する体制整備へのより詳しい実態調査が必要だと考えている。随班就読の担当教師だけではなく、学校全体の教師
は随班就読の児童生徒に「人間本位」の思想のもとで「人権」という認識を持つ必要があると考えられて
いる。

119

難民キャンプにおけるスポーツを通じた教育支援のあり方―シリア難民キャンプの参加型アクション・リサーチ
を用いた取り組みより―
加朱 将也
1. 背景・目的

シリア国内の武装抗争が長期化することで多くの難民が生まれ、難民の多くが周辺の庇護国に流出した。庇護国の一つであるヨルダンでは、主に都市部や難民キャンプに分かれて難民が生活している。設立から 5 年以上が経過したザータリ難民キャンプでは、緊急支援から開発支援の段階へと移行するため、教育など中長期的に先を見越した支援が重要視される（1）。学校外教育施設を運営する国際 NGO（Non- Governmental Organization : NGO）は、ス
ポーツを通じた教育支援を実施している。
開発支援の分野では、社会課題の解決に資するスポーツの可能性が注目されており、スポーツを手段とした活動を実施する支援団体が増加している。しかし、量的な発展を遂げたスポーツを通じた開発支援は、援助する側の倫理に基づいて実施されているのではないかと問題視される（鈴木 2011）。Schinke（2013）は、スポーツを通じた開発に関する従来のリサーチ手法は、弱い立場に置かれた人々の意見を切り落としてきたと指摘する。そのため、受益者及び、現場レベルの視点でスポーツを通じた支援の有効性を捉え直す必要がある（鈴木 2011）。
難民支援においては、難民の自立を促進し庇護国の負担を軽減することを目的とした「開放志向の難民支援」（杉木 2007, 31 頁）が注目されている（杉木 2007）。しかし、Goffman（1984）によると、難民キャンプのような管理された空間では、被収容者の自己決定や自律といった難民の主体性が否定される。そのため、難民の自立を促進す
る具体的な手段を見つける手がかりとして、支援のインパクトを様々な立場にある難民の目線から検討し、社会的、経済的地位の喪失といった脆弱な状況の中にある難民の主体的な営為を捉える必要がある（久保 2010）。
そこで本研究では、ザータリ難民キャンプにおける国際 NGO の事例を基に、難民及び、現場レベルの視点でスポーツを通じた教育支援を捉え直すことで、難民キャンプにおけるスポーツを通じた教育支援のあり方を検討する。
2. 方法

スポーツを通じた教育の実務者であるシリア人ボランティアスタッフ 5 名、ヨルダン人スタッフ 3 名と、スポーツを通じた教育プログラムの受益者であるシリア人の青年5 名と、筆者が参加型アクション・リサーチ（Community
Based Participatory Research : CBPR）の手法を用いた。調査は、2015 年9 月～2016 年3 月と2017 年3 月～2017
年9 月の間に実施され、アラビア語と英語を用いて行われた。
3. 結果・考察

CBPR に関わったメンバーは、「地域の人々と協働で、受益者にとって安全で新しいスポーツを用いたプログラムを実施する」というスポーツを通じた教育支援における効果的な方法を見出した。また、スポーツを通じて「ライフスキル教育を実践するための土台として、平等で規律のある環境を作ることが重要である」とし、そのためには、「平等なプロセスで計画的にスポーツを通じた教育プログラムを作る必要がある」と指摘した。これらCBPR の結果
は、メンバーが自らプログラムのあり方を考え、実践できる能力を十分に有していることを示しており、国際 NGOが、ワークショップやマニュアルなどを通じて、スポーツを通じた教育支援の手法や理念を効率よく現地の実務者
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に伝達した成果であると考える。
しかし、国際機関が実施する評価や査察によって、現場の実務者は、プログラムの受益者数やイベントの規模な
ど一時的な効果に注目する傾向がある。これら援助者の倫理に偏重することは、スポーツが「いじめや暴力」「怪我」に繋がるという現地の実務者が抱く課題意識を周縁化させる可能性がある。つまり、援助者の倫理による支援では、
プログラムを現地のリアリティに応じて昇華させる過程が抜け落ちている点が課題として挙げられる。そのため、支援機関は、スポーツを通じた教育の機会や知識を難民へ「与えて」評価するだけでなく、現場でスポーツに関わる実務者が外部から得た知識を用いて、現場のリアリティに応じた教育環境を「創り出す」ことができるような支
援体制を整える必要があると考えた。そのことは、現場の課題に対応する教育プログラムの実施を可能にし、かつ難民キャンプという特殊な環境下において求められる、難民の自立を促す一手段になるのではないかと結論付けた。
4. 参考文献

Goffman, E. 1984 Asylums : Essays on the Social Situation of Mental Patients and Other Inmates. Doubleday& Company. （石黒 毅訳 1984 『アサイラム』誠信書房.）
久保 忠行 2010「難民の人類学的研究にむけてー難民キャンプの事例を用いてー」『文化人類学』第 75 巻, 第 1号, 146-159 頁.
Schinke, R. J. 2013 “Moving toward trust and partnership” Aggression, Conflict and Peace Research, Vol.
5, No. 4, pp. 201-210.
杉木 明子 2007「難民開発援助と難民のエンパワメントに関する予備的考察」『神戸学院法学』第37 巻, 第1 号,
31-77 頁.
鈴木 直文 2011「スポーツと開発をめぐる諸問題―実行組織としてのNGO に関する包括的研究にむけてー」『一橋
大学スポーツ研究』第30 巻, 15-23 頁.
（1）現地で活動に携わる国際NGO のスタッフの証言

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Comparison of Japanese High School Level Education and the International
Baccalaureate Diploma Programme in Japan through Japanese Teachers’
Perceptions and Experiences
馬場 健人
This study focuses on the International Baccalaureate Diploma Programme (IBDP) in Japan, andteaching experiences and perceptions of Japanese IB teachers. It attempts to answer these threeresearch questions: 1) Are there any similarities and/or differences between teaching in IBDP andJapanese high schools? If yes, how? 2) Are there any common struggles among Japanese IBDP teachers
when shifting from a regular Japanese teacher? If yes, what? And 3) How do Japanese IBDP teachers
evaluate the current Japanese high school curriculum and the IBDP?
Semi-structured interviews were conducted to seven Japanese teachers who teach the IBDP in Japanin order to understand everyday experiences of an IB teacher in Japan. Interview data were thentranscribed to be analyzed using thematic analysis. As a result, I was able to find five key themes:‘Interdisciplinary’, ‘Self-expression’, ‘Focus on ‘Process’’, ‘Being a ‘Learner’’, and‘Use of Technology’.
These five themes described what makes the IBDP to be special in Japan from a Japanese teachers’
point of view. The theme of ‘Interdisciplinary’ referred to class contents that bridge different
subjects

together,

and/orbridgeacademic

knowledgewithnatural/social

phenomena.

‘Self-expression’ refers to class assignments that require students to express their own idea
and opinions, such as essays and presentations. ‘Focus on ‘Process’’ was mentioned byparticipants referring to the grading system of IBDP, emphasizing the importance to consider andgrade not only the answer, but the reasoning and solving process behind it. ‘Being a ‘Learner’’meant that both students and teachers in IBDP must become learners who seeks for new knowledge andnot be satisfied with the status quo. Finally, the ‘Use of Technology’ was mentioned bymathematics/natural sciences teachers who often use graphic display calculators (GDC) in theirclasses. Although some participants and their students had difficulties getting used to handle thedevice, there were voices saying it enables students to deal with real-life situations by practicing
high level calculation.
Going back to the research questions, results showed that teachers were able to decide what kindof class activities they would incorporate in both IBDP and the Japanese education. However, classes
in IBDP are interdisciplinary, which was different compared to Japanese education curriculum where
there were almost no connections among different subject groups. Also, this study was able to findout differences in reactions towards the IBDP between mathematics/natural sciences teachers andliberal arts teachers which links to the third research question about how they evaluate two education
systems.
According to the participants, there were two main struggles when becoming an IB teacher. The
first struggle was the difficulty to adapt to the IBDP grading systems. Participants particularly122referred to how university entrance exams in Japan and the final exams in IBDP are marked. In IBDP
grading systems, teachers are expected, not only to check the answer, but to assess the processof solving the problems as well. This was found to be difficult since it differed from the traditional
grading system. Another struggle was the difficulty in using technology in class, especially the
GDC for mathematics/natural sciences teachers. Although the use of GDCs enable students to be exposed
to high level knowledge and calculation, there was also the risk of being too dependent on them.
However, several participants felt the importance of keeping up with modern technology, and being
able to make use of them as well.
Lastly, data showed that all participants evaluated the IBDP positively, but most were
neutral/negative about Japanese education. One of the biggest reasons why the IBDP was highly
evaluated was because of its interdisciplinary classes. On the other hand, a positive feedback
towards the Japanese education referred to the mathematics education, where hand calculation wasseen to be important in order to nurture calculation skills instead of relying technology.
In this study, I was able to witness similarities and differences between IBDP and the Japanese
education curriculum based on real experience by Japanese IB teachers. I was also able to raiseseveral struggles and difficulties IB teachers face when shifting from a Japanese education system.
Therefore it is significant to create an efficient system to train, raise and support Japanese IBteachers in an era where IB schools are increasing in Japan. However, it is crucial to note thatwhat matters the most is not about how much the IBDP is implemented, but how the programme isimplemented in Japanese schools.

123キャリア教育の導入による教師・教育課程の変容～高等学校普通科の実践から～
大森 順子
１、問題意識1999 年「キャリア教育」という言葉が日本の教育界で初めて用いられた。その当時の社会状況から、キャリア教育は若年者の雇用対策として導入され、それ以後キャリア教育は中学校や、専門教育を主とする高等学校での職業体験・インターンシップを中心に実施され、高等学校普通科においてはキャリア教育を行う学校は多くない。これらの現状から、2014 年国立教育政策研究所生徒指導・進路指導研究センター『今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について』では、「（キャリア教育は）児童・生徒などにとっては学習意欲を喚起し、学校にとっては教育課程の改善と総体としての質的向上につながるものとしている点が特徴である」としてまとめている。
そこで筆者はキャリア教育による教育課程の改善や質的向上などの効果に注目する。教育課程の改善・質的向上には、教育の主体である生徒の成長・発達も不可欠であるが、実際に教育課程を編成するのは教師であることから、生徒だけでなく教師・教育課程のキャリア教育による変容も重要だと考える。
２、調査対象と方法
本研究では、「平成 25 年度高等学校普通科におけるキャリア教育の実践に関する調査研究指定校」に指定され、その準備期間を含め現在まで９年間、普通科コース・一貫コースの全生徒を対象に、高校 1 年生時の「総合的な学習の時間」に同校の専任教員（主に学年・クラス担当）が、「ＣＳＬ（キャリア・サービ
ス・ラーニング）」という名称でキャリア教育を実施しているＡ校での教師へのインタビューやキャリア教
育の授業の観察及びアンケート調査から、キャリア教育を行ったことによる生徒や教師、そして教育課程の変容を明らかにしていきたい。
３、生徒の変容
ＣＳＬから、生徒は学部選びや大学選びなどの進路選択、「職業観」「労働観」を身につけ、現在の学校
生活と将来の「働く」こととをつなげて考えることができるようになった。なお、国立教育政策研究所生
徒指導研究センターの公表した「基礎的・汎用的能力」に照らし合わせてみても、ＣＳＬで獲得した力には、「人間関係形成・社会形成能力」「自己理解・自己管理能力」「キャリアプランニング能力」、そしてペ
アワーク・グループワークによる「課題対応能力」があげられる。
４、教師の変容
教師はＣＳＬで生徒の自己をみつめる場面に寄り添うことにより生徒を理解し、それが教師としての「自信」となっていく。またＣＳＬでの技術や手法を、自己の教科の授業力の向上につなげている。そしてキ
ャリア教育を担当することで、教師自身も自分の人生やキャリアを振り返り、現在の教育活動に活かしているのである。
５、教育課程の変容
ＣＳＬの授業を異なった教科の複数の教師たちで受け持つことにより、「協働」して授業案を練り、互いに授業を見合いながら進めていく。そのことから自分の教科の手法を見直していく。また複数の教師がＣ
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ＳＬをうけもつため、進路指導やホームルーム活動を体系化しており、ＣＳＬを正課として教育課程に組み込むことで、充実した進路指導やホームルーム活動をどの生徒にも実施することが可能となっている。
ＣＳＬを担当した教師の指導力が向上したことを受けて、若手教員をＣＳＬの担当させるように教育課程を組み、ＣＳＬを教師たちの「研修」の場にしている。
６、まとめ
キャリア教育の「自己を見つめる」という教育内容から、生徒は「自己理解」「進路選択」「勤労観・職業観の確立」「将来設計」「深い学び」という成果を得ることができ、その生徒を指導することによって教師も生徒理解・生徒把握を行う力を身につけ、それが授業力の向上や教師としての「自信」につながる。
またこの研究により、キャリア教育の「自己を見つめる」という教育内容は、教師の「自己のキャリアア
ップ」という新たな知見も導き出すことができた。
またキャリア教育のグループワーク・ペアワークを取り入れる授業手法から、生徒は「コミュニケーシ
ョン能力」「人間関係形成能力」を高められるという成果を得ることができる。そしてキャリア教育を指導
教科の異なる複数の教師が担当するという授業の担当方法から、「教師の協働」が行われ、それによって教師は自分の「教科指導の見直し」をすることになる。また、「教師の協働」は「ホームルーム活動の体系化」「進路指導の体系化」という教育課程の編成を導き出し、キャリア教育の実施は若手教師の育成の機会となる。このように本研究により、キャリア教育の実施が生徒だけでなく教師や教育課程の変容をも生じさせるという新たな知見を見出すことができたといえる。
７、主な参考文献
今津孝次郎 2000 「学校の協働文化―日本と欧米の比較」 『変動社会のなかの教育・知識・権力―問題としての教育改革・教師・学校文化』 新曜社 300-321.
紅林伸幸 2007 「協働の同僚性としての《チーム》」 『教育学研究』 第 74 巻第 2 号.
吉本圭一 2010 「インターンシップの評価枠組みに関する研究―高校における無業抑制効果に焦点をあててー」『日本インインターンシップ学会年報』 第 13 号 19－27

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教師の成長にかかわる自主研修の役割― 小規模実践研究サークルを軸にして ―西裏 慎司〔問題意識〕日本では数多くの教員が，勤務時間外にサークルや研究会で自主研修を行っており，このよ
うなことは諸外国には見られない。自主研修は日本独自の行動様式であり，日本独自の価値観の下に成立している。では，この独自の価値観とはどのようなものが考えられるのか。自我を持つ人間が必要に応じて演じるものだという欧米の職業観に対して，日本には，職務を完璧に遂行することで，自らの存在の意
味を確認し合うという職責への「全的な没入」があるとされている。自主研修は，教師として存在することの意味を確認し合う場として，日本独自の行動様式だとみることができる。
現在の教職は，市場化の進行と新自由主義の政策によって様々な変化に見舞われ困難に直面している。
「教師研究」の重要性を説く加野芳正氏は，新自由主義に基づく「教職の専門的地位を脅かすような教員政策」によって引き起こされる困難を４つの観点から捉えている。即ち，①教職の脱専門職化による教師の権威の失墜，②教える仕事を外形的に評価することに伴う困難から生じる教師の意欲の減退，➂市場化
によるサービスの拡がりがもたらす教師の多忙さ，④官僚制とプライバタイゼーションの進行による教員
世界の同僚性の衰退，である。この４つの観点から見えてくる現在の教職の抱える困難に対して，自主研
修はどのような意味を持つのだろうか。佐藤学氏は，「教育知識の理論的専門家による専有と特権化を助長して，教師の専門的オートノミー（自律性）を衰退させ，教師の成長を『技術的熟達』の領域に限定してきた」という事態のもとで，「教師を主体とする実践的研究として授業の研究を再生することは，教師の『実践的見識の形成』を軸として専門化の過程を構造的に転換し，教師の専門的オートノミーを取りもどす道を開拓するという政治的な意味を担う」と指摘する。
〔目的〕本研究は，教師が「水平の学び」の場を確保しようとして実践研究サークルを立ち上げ，実践研究の機会を作り，自ら主体的に参加するという事実を浮き彫りにする。そのことを通して，「学びの三位一体論」を自覚的に捉える自主研修が，教育知識の専有と特権化を防いで教師の自律性を回復させる役割について確認し，衰退しつつあるように見える小規模な実践研究サークルの必要性を明らかにするものである。教師が成長できる環境は，多分に勤務校のモラルや同僚性に依存しているのであるが，このことを実感として捉えている教師は，このような，環境依存のリスクを軽減するために校外で自主研修を試み自律的になろうとする。これまでも教師の「自主研修」に関する研究では，行政研修に対する自己研修として，勤務校以外での勤務時間外の研修として，民間教育団体や教職員組合が主催する研修会への参加が取り上げられて研究されている。しかし，小規模実践研究サークルにおける自主研修に特化して調査し，研修する教師が積極的に関与する自主研修がどのような意味を持つのかを描こうとする研究はなされていない。
小規模実践研究サークルの活動を軸にして自主研修の役割を捉えていくことは，教師が自ら水平の学びの場を確保するという視点で自主研修を捉えて意義づけていくことである。
〔方法と内容〕自主研修とは，勤務時間外に行われる教師自らが実施するあらゆる研修を指すが，本研究では，自主研修を行う教員が十名程度集まり，メンバーが互いに見知っているような関係性のうちに実施されている小規模な自主研究サークルを対象として，参与観察と参加教員への半構造化インタビューを実126施する。そこでの自主研修という行為がどのように教師に捉えられているかについて，８つの実践研究サークルへの参与観察で得られたデータとインタビューデータによって明らかにし役割に迫る。
〔成果と課題〕佐藤学氏が提唱する「学びの三位一体論」は，「学び」を，対象世界の意味を構成する〈認知的実践〉と，仲間との関わりを構成する〈社会的実践〉と，自分自身のあり方を探る〈倫理的実践〉の三つの相において認識するという理論である。児童生徒の「学び」を先導する実践の検討においてはたら
くと共に，教師自身の実践研究サークルにおける自主研修の運営においてはたらく。
実践研究サークルにおいて自主研修を行う教師に「どうして，このサークルに通うようになったのか」という経緯を聞き，単に知り合いの教師から誘われたという表面的な話の先に，そもそも自分がなぜ参加しているか，というより深い出会いの語りがある。この展開に３つの類型がある。
「校内研究体制における自主研修の展開」と「民間教育研究への参加における自主研修の展開」と「相談機能をもつサークルにおける自主研修の展開」である。それぞれの展開には「学びの三位一体論」的な重点がある。
実践研究サークルによって確保された「水平の学び」の場は，そこに参加する教師の実践的な成長の戦
略上の基地となって働く。その際，「広報活動に力を入れる」，「優れた実践に学ぶ」，「実践記録検討を進める」，「身近な仲間から拡がる」が調査対象とした 8 つの実践研究サークル全てに見い出せる運営上の４つの一般的な特性である。対話によって特徴づけられる「学び」を先導する教師は，自ら「水平の学び」の実践者である。本研究では，実践研究サークルにおける自主研修の実際を参与観察とインタビューを通して実証的に論じることができた。今後，他の教師研修と比較しながら，その独自の効果と役割について更に明らかにしていかなければならない。

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