排他的誤謬を考える

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＊

篠

原

俊

吾

1 ．はじめに2019 年にベストセラーになった Rosling（2019）は，十分な根拠なく信じられている世界情勢に関する世間一般の思い込みを正し，事実と向き合うことの重要性を説いている。例えば，第 1 章では「世界が貧困層と富裕層に分断され，貧困層の状況がますます悪化している」という世間一般の人の持つバイアス（Rosling 自身は「分断本能」（the gap instinct）と呼んでいる）について論じられ，まとめにおいて以下のような指摘がされている。
Factfulness is...recognizing when a story talks about a gap, and remembering that thispaints a picture of two separate groups, with a gap in between. The reality is often not polarizedat all. Usually the majority is right there in the middle, where the gap is supposed to be.
（Rosling 2019: 46）

物事の全体像を把握しようと試みる際，比較的顕著な両極に注目し，あたかも当該事象が二分しているかのように捉える傾向は世界情勢のみならず，世の中のさまざまな場面で散見される。それは言語研究においても例外ではない。
例えば ,「通時的・共時的」，「意味論・語用論」，「辞書的意味・百科事典的意
味」，「文法・語彙」など言語事実を精査していく過程で，便宜上，当該現象を二分割することはよくあるが，元来これらは絡み合った糸のような様相を呈す
る複雑な言語現象の中に埋もれている研究対象をできうる限り把握しやすくするために，暫定的に分割して研究することを目的としたものであり，言語事実そのものが明確に分割可能であることを前提としたものではない。しかしなが

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教養論叢 143 号

図 1: semantics と pragmatics の不可分性

ら，近年，モジュラー的言語観に基づく言語理論においては，1 つ 1 つの部門
は明確な輪郭を持った自律的な存在であり，全体はそれら部分の集合であるという考え方がアプリオリなこととして研究が進められている。
それに対し，Cognitive Grammar を提唱する Langacker（1987, 2008）は，このよう な 二 分 法 を 排 他 的 誤 謬（exclusionary fallacy） で あ る と 指 摘 す る。 例 え ば，Langacker（2008: 40）は，上記の図を用いて両極だけを見れば意味論と語用論の違いは明白であるかもしれないが，これらが明確に二分していると考えるのは排他的誤謬に基づくものであり，実際は両者の中間に位置する事例が数多く存在し，厳密に区別することはできないと主張している。
本稿は対象固有の属性とそれ以外の特徴の区分けもこの誤謬に基づくものであると考え，この区分けを前提とする分析の問題点を指摘することを目的とする。以下，2 節では対象の特徴抽出について概観し，3 節から 5 節では機能情報の重要性について論ずる。さらに，6 節は特徴抽出の流動性について論じ，
最後に 7 節では 6 節までの議論を踏まえて，従来の言語獲得論における問題点を指摘する。

2 ．対象を理解するためには何が必要か
はじめに，対象の特徴抽出の際に必要となる領域を確認しておく。Langacker（2008: 47） は「 コ ッ プ 」（glass） の 特 徴 を 抽 出 す る 際， 活 性 化 さ れ る 領 域（domain）として以下の側面をあげている1）。

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45（1） 空間（2） 形（円柱）（3） 素材（通常はガラス）（4） 大きさ（片手で容易に持つことができるサイズ）（5） 空間上の典型的な方向（長い部分を縦にして置き，グラスの一方の口は塞がっている）（6） 機能 1（液体を入れる容器）（7） 機能 2（飲むという行為の中でコップの果たす役割）（8） その他（1）は対象が 3 次元の空間に存在するため，物理的な対象を理解するための前提知識として「空間」の概念が必要であることを示しており，（1）は（2）以下全ての前提となる。
（2），（3）は一般に対象の固有の属性と見なされる情報を抽出する際に参照する領域である（（4）については後述）。（5）の理解には，（1）の空間の概念，（2）の形の概念に加え，垂直性の概念（および置き方に関す（6）の「機能 1」は使用目的に関する情報である。こる知識）が前提となる。
こでは，使用時の典型的な方向性（垂直におく，傾けるなど）に加えて，液体の概念，容器の概念，包摂の概念，潜在的な移動の可能性などの知識が必要になる。（7）の「機能 2」は「飲む」という行為を行う際にコップがどのような役割を果たすのかについての情報である。これを理解するためには，（6）の「機能 1」に関する知識のみならず，人間の身体，掴む行為，腕の動き，摂取というような概念が前提となる。さらに，（8）の「その他」は値段，手入れの方法（洗う），収納場所，壊れやすさ，テーブルの上の位置，製造方法など，一般的に「百科事典的知識」に相当する情報が含まれている。

3 ．対象と行為
Langacker のあげている対象に関する領域のうち，（2），（3）は，一般に対象に固有の属性と関係する領域であるのに対し，（4），（5）は対象に固有の属性

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教養論叢 143 号と知覚者との関係性に関する情報の両方が含まれている。
（6）から（8）は知覚者と対象の接し方に焦点を当てた情報である。
（6）から（8）は知覚者と対象の相互作用から生まれる情報なので，形，色，材質といった使用者から独立した純粋に対象に帰属すると考えられる属性と比較するとやや異なる性質のものである。しかしながら，このような情報は我々の日常的な言語使用の中でしばしば重要な役割を果たすものであり，（4）から（8）に含まれる「使用目的」「接し方」に関する情報は，対象を知る上では必要不可欠な情報である。
以下，本節では対象との「接し方」に焦点を当て，この点を明らかにしてみよう。例えば，コップを例に取れば「手で掴む」「飲む」という動作がそうであるように，それぞれの対象には，それらと接する際に必要となる身体活動が存在する2）。例えば，椅子であれば「座る」，本であれば「読む」という行為が前提となる。このように各対象には接する上で必要不可欠な行為が隠れており，この行為を想起することなく対象を定義づけることはできない。
これらの行為は，大きさ，材質など対象のあり方を認知する際重要な役割を果たす。例えば，上記の（4）において，コップには「片手で容易に持つことができる」という特徴があることを示したが，これは身体という計測装置を用いて得られた値（身体感覚）を対象の特徴として読み替えていることになる。
「本」に対して「読む」，「椅子」に対して「座る」といった基本的な行為は，暗黙の前提となっているため，一般的には言語化されない傾向にあるが，時に「接し方」が顕在化され，対象の特徴として捉えられることがある。例えば，
visible（目に見える，容易にそれと分かる），drinkable（飲んで美味しい，安全に飲める），readable（読んで楽しい，スラスラ読める）などは，対象に対してどのような行為が可能であるかが示されている。コップの関連領域（4）「片手で容易に持つことできる」という特徴にも見られるように，この情報の中には行為のみならず行為を行った際の様態（難易度）も含まれ，対象との相互作用で得られた動作と感覚が特定の行為を行う時に現れる対象の特徴として読み替えられている。
この身体活動を基準にしたカテゴリーは，子どもが大人のカテゴリーを獲得するまでの途中の段階でしばしば重視される。例えば，Werner and Kaplan

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47「針，パン屑，ハエ，毛虫」（1963: 118） は，幼児（11ヶ月） が pin という音で，を指し示したことを報告している。これらは，幼児が何か小さいものを指で床からつまみ上げる対象という点で共通している。また，同じ幼児が door という音で「脚の高い自分の椅子についている盆台」「コルク栓」「ドア」を指す例も報告されているが，これらは，幼児があるものから逃れたり，あるものを取り出そうとしたり，何かを取りに行こうとする時，邪魔になるものという点で共通している。これらの例は，対象の色や形という点で共通点はなく，いずれも知覚者である幼児にとってどのような行為が可能であるか，また，そこからどのような結果が得られるかを基準に括られたカテゴリーである（6 節で詳しく論じるが，子どもは，かなり早い段階から機能に着目している）3）。

4 ．対象の情報か知覚者の情報か
3 節において，知覚者と対象の相互作用に関する情報（行為のみならず行為を行った際の様態）が対象の性質として捉えられていることを指摘した。例えば，「難しい本」という場合の「難しい」は本を読んだ際に現れる知覚者の体感とも取れるが，一方で，難しさを本の資質として捉え，本が難しいという気持ちを引き起こす性質を持っているが故に知覚者の心に難しいという感覚が芽生えるという因果関係として捉えることも可能である。この反転は知覚者と対象の相互作用を知覚者側，対象側，どちらの側から見たかという理解の仕方によって生ずるものであり，捉え方次第でいずれに帰属させることも可能である。つまり，知覚者情報と行為の対象の側の情報は不可分に存在し，どちらか一方の問題として明確な境界線を引くのは難しいことになる。
この問題に関して，尼ヶ崎（1990） は，「壁紙音楽」という表現に対してあげられる「甘い」「快適」「軽い」「単調」「緊張させない」「邪魔にならない」
といった特徴について以下のように指摘している。

これらの言葉は，一見対象の特徴を形容しているように見えながら，実は私自身の経験の特徴を語っているのではあるまいか。……とすれば，「らしさ」の認知とは，

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対象に属する特徴の認知というより，それを経験している私たちの心身の状態の認知に他ならない。
（尼ヶ崎 1990: 118）

同様の思索は哲学においてもしばしば見られる。例えば，清水（2017）は和辻（1975）の下記の一節を引用し，爽やかさは「空気のあり方」であると同時に「私のあり方」であり，主客未分の状態で融合していることを論じている。
朝，爽やかな風を感じた際，爽やかさは，「あり方」であって「もの」でもなければ「ものの性質」でもない。それは空気というものに属しているはいるが，空気自身でもなく空気の性質でもない。だから我々は空気というものによって一定のあり方を背負わされているのではない。空気が「爽やかさ」の有り方を持つことは取りも直さず我々自身が爽やかであることなのである。すなわち我々が空気において我々自身を見いだしているのである。
（和辻 1979：29-30）

もしこの考え方が妥当なものであるとすれば，対象を知ることと自己を知る
ことはあえて分けようとすれば分離可能なものの，不可分性を帯びた表裏一体の関係にあると考えることが妥当であろう。

5 ．使用目的
3 節で論じた「接し方」のみならず，「使用目的」（すなわち，コップの場合は液体摂取のため一時的に液体を保存しておくのに用いる）もカテゴリー化においては重要な役割を果たす。
大人のカテゴリーにおいて，使用目的に焦点を当てた典型例は furniture（家，cutlery（ナイフ，フォーク類），equipment（機械類） などである。これらは，具）
形，色，材質などの点では成員間に共通点がなく，「室内で使用するもの」「食事の時に使うもの」などといったような使用目的（対象側から見れば，対象の持つ機能）に基づいて括られたものである4）。

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機能に関する情報が重要なのは，一見，形を基準にしているように見えるカテゴリーでも場合によって機能的側面が重視されていることがあるためである。例えば，養老孟司氏は自著の中で「口」という語に関して，以下のように述べている。
人間は言葉で線を引いていますよね。解剖をやると，そのことが嫌っていうほど分
かりますよ。まず，どこからどこまでが手か，という問題が起こるし，足ってどこからどこまでだ？……同じように「口」ってないんだよ。切ってきたら「唇」だもん。……解剖学の本によっては「口は消化器官の入り口」と書いてある。これは定義になっていないんです。「口」という言葉をまた使っているんだから。だから，「口」は機能なんです。働きです。
（養老孟司，伊集院光 2020: 26-27）「口」も含め身体部位の多くは，一見指示対象が明確であるように思えるが，厳密に言えばどこかに境界線を引けるような特定部位ではなく，人間がどのように用いているかということがこれらの概念の中核にある5）。
同様に，具体的な指示対象が存在し，視覚情報に依存しているように見える単語でも機能的特徴に焦点が移動する場合がある。school，church という単語について考えてみよう。例えば，清掃業者が清掃作業をしに行く場合，子どもの通う学校の先生と面談するために親が学校に行く場合は go to the school のように
school には冠詞がつく。同様に，観光や修理目的で教会を訪れる場合，go to thechurch のように church は冠詞つきで用いられる傾向にある。これらの場合，建物に注目し対象の個体性が顕著になるため冠詞が現れると考えられる。それに対し，「学校に［勉強をしに］行く」場合は go to school，「教会に［礼拝に］行
く」場合は go to church といずれも冠詞を伴わない。これらの場合，本来対象が組織として果たす役割（つまり機能）に焦点が当てられているために個体性は顕著にはならず，従って冠詞なしで用いられると考えられる6）。このように同じ単語の中においても時に個体性が顕著になることもあれば，時に機能に焦点が当たることもある。
一般的に「対象の属性」という場合，誰の目から見ても一目瞭然である普遍

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的，恒常的情報を指すことが多く，その他の情報とは境界線が引かれる傾向にあるが，3 節，および本節で見てきたように，実際には両者の線引きはそれほど簡単ではない。基本的には，どのような対象であれ，この両方の側面を多少なりとも備えており，両者は当該のカテゴリー内で使用される文脈，使用者により，顕著になったり，背景に退いたりすると考えられる。

6 ．特徴抽出の難しさ
前節の最後で固有の特徴とそれ以外の特徴は不可分に存在し，使用文脈や使用者によって顕在化の度合いが変化することを指摘した。本節では具体例を用いて，特徴抽出の流動性について論ずる。
実際の言語使用の多くの場面において，特徴抽出は重要な役割を果たすが，中でもカテゴリー化はこの抽出作業に深く依存している。我々はカテゴリーを形成する際に，既存のカテゴリーの成員と新規の対象を比較し，後者がどれだ
け前者と特徴を共有しているかによって当該カテゴリーに参入するか否か決める。この比較作業において，特徴抽出は必要不可欠な作業になる。
鈴木（2020：3 章）は，類似性のメカニズムを探究する中で，対象に見出される特徴が，知覚者，及び，文脈次第で，いかようにも変化しうること示し，安定的な特徴抽出の難しさを論じている。つまり，特徴の中には対象固有に見えるもの，普段は顕在化されないものの何らかの対比の中で顕在化するもの，さらには，我々が何らかの目的を持って対象と相互作用することによって顕著になるものなど多様な形で我々の意識の中に登場する7）。以下，その一例を見ておこう。
鈴木（2020: 101-105）は，問題解決の文脈においては，知覚者が目標達成に必要な特徴を柔軟に抽出することを指摘している。例えば，灰皿を探しているという状況で，目の前に（まだ開けていない）コーラの缶，紙コップ，（空の）クッ
キーの缶があったと想定してみよう。ここで達成すべき目標は，灰皿と類似するものを目の前にある 3 つの対象の中から見つける（つまり，どれが最も灰皿の代用品としてふさわしいかを見つける）ということである。ここでは当面の問題解

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決のため，灰皿の特徴として①燃えない，②凹状，③中身が空という 3 つが顕在化する。この際，（鈴木の指摘するように）重さや絵柄など，通常の文脈であればすぐに意識に上りそうな対象に固有の特徴と見なされるものは背景化する。さらに，②の「凹状」，③の「中身が空」は一目瞭然であるが，①の特徴を抽出するためには「燃えない」ことに関連する複合的な領域の知識が必要となる（金属なら燃えない，中に液体が入っていれば燃えないなど）。また，鈴木によれば，目的達成の方法としては，例えば，コーラの缶を開け，中身を少量紙コップにとることで紙コップを燃えない入れ物にして条件を満たすといった解決方法もあるが，この場合，空のクッキー缶を用いた場合の説明より，複雑な説明が必要になり，この解決方法で用いられた紙コップは，灰皿との類似性という点においては，元々条件が整っているクッキー缶より低く見積もられることになる。上のような目標達成の文脈では，さまざまな知識を用いて，複雑な特徴抽出を行い，問題解決につながるかを精査する。その一方で，もし灰皿が本
来どのような機能を果たすものであるかわからない，もしくは，燃える，燃えないなどに関連する知識が欠如している場合，問題解決のための特徴抽出は，形や色といった対象に固有の視覚的な属性に移行することになる。
鈴木は，この他にも条件設定次第で，抽出される特徴はかなり大きく異なりうる（詳細は鈴木（2020: 3 章，4 章）を参照） が，一般に目標やそれに関連する（使い方や接し方に関する）知識がある場合にはそれに基づいて類似性を判断し，

もしそれらに関する知識がなければ，視覚的特徴を用いて判断することを指摘している8）。
鈴木（2020）の議論から分かることは，2 節において示したように，一見すると特徴抽出という点では，視覚的特徴が圧倒的に優位であるように見えるが，実際には抽出目的や状況などへの依存度が高く，我々は目的や状況に合わ
せて関連知識を複合的に援用しながら，その都度必要となる情報を柔軟に抽出しているということである。

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7 ．言語獲得論：機能主義的観点
ここまで，対象に固有の特徴とそれ以外の特徴の不可分性について論じてきた。これらの議論を踏まえて，言語獲得に関するモデルの背後にある排他的誤謬について考えてみよう。1970 年代から始まった言語獲得の理論は，概ね「周囲の大人の助けを借りながら，子どもが目の前にある対象とその名称を一致させつつ，同時に，その特徴を抽出し，新規の対象が現れた時に，その特徴
を既存のカテゴリーの成員の特徴と照らし合わせてカテゴリー形成をしていく」というものである。このような考え方は，出発点として以下の点を前提にしている9）。
（9）子どもはカテゴリー形成において，（少なくとも初期の段階においては）概ね視覚的特徴（とりわけ，形）に依存している。
（10）子どもは目の前にある対象に見出される視覚的特徴を抽出し，視覚的類似性に基づき新たな対象を既存のカテゴリーに入れる（または，カテ
ゴリーの定義を修正する）。

上記の（9）（10）によれば，子どもは，目の前にある対象の中から，比較的抽出が容易な視覚情報（とりわけ，形） に着目し，カテゴリー化の際に用いる傾向があることから，少なくとも獲得初期の段階においては，視覚的な情報が他の情報に優先するということを前提に多くの実験が行われてきた。実際，直感的に考えて，言語獲得初期の子どもは，目の前にある対象を見つめ，その視覚的特徴を捉えることが，より複雑な対象の働き，自己との関係性，個々の場
面の中での役割といった情報を抽出するより容易であるという考え方は理にかなっているように見える。
しかし，近年では，これらの前提と矛盾する観察結果も報告されている。例
えば，Nelson et al（1993）は，子どもの初期の語彙の中に視覚的指示対象を持たない（例えば，「朝食」のように出来事を表す）単語が含まれていること指摘している10）。これは，言語獲得の比較的初期段階においてですら，子どもは，必ず

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しも周囲の大人が発した音声と目の前にある物理的対象全体を直接的に結びつけているわけではないことを示唆している。
さらに，近年の研究では，1 歳未満の子どもはすでに対象と周囲との関係（対象の動き，知覚者の対象に対する接し方） を掴んでいるという報告もある。例

えば，Mandler（2004）は，1 歳未満の幼児に対する多くの実験結果から，すでにこの月齢の子どもたちは，目の前の対象がどのような動きをして，どのような接し方をすればいいのか（つまり自己との向き合い方）をカテゴリー化の基準にしているという研究結果を報告している。
子どもが比較的早い段階から周囲の対象との接し方を理解していることを示
唆する報告をもう一つ見ておこう。小林（1992, 1995, 1997）は，1 歳 3ヶ月から
2 歳 3ヶ月の子どもの言語獲得の過程を調査し，子どもが目の前にある個々の対象の名称を獲得する以前から，さまざまな経験を通して，対象と自己との関係性を理解していることを指摘している。例えば，子どもは物の名称を覚える
前に，それらがどこにあって，どのような場面でどのように用いられるのかを既に知っている。当然のことながら，これらの情報はその後の語彙獲得の過程において重要な役割を果たすことになる。
小林の調査結果とも密接に関係するが，Nelson（1974, 1983a, 1983b, 1985） は，子どもは，対象を含む出来事（event） を数多く経験し，かなり早い段階から，
script（そしてその中で個々の対象が果たす役割）をすでに十分理解していることを報告している。
子どもが初期の段階から script（文脈）に注目していると仮定すると，彼らの初期のカテゴリー化の事例も説明することができる。例えば，下記の例では，幼児が（11）において，「瓶のふたをあける行為」「瓶」「ペンチ」に同じ語彙を用い，（12）において，「マッチを吹き消す音」「タバコ」「パイプ」に同じ語彙を用いているが，視覚的には共通した特徴を持たない対象が同じ音で表されるのは，各々が script を共有しているからであるという説明が可能である11）。
（11）tap（1:10）:「瓶のふたをあける行為」「瓶」や「ペンチ」（12）pooh（1:9）：「マッチを吹き消す音」「タバコ」「パイプ」（パイプに火を54

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つける時に行われる一連の行為）（Werner and Kaplan 1963: 107）
もし，形など固有の特徴を基準にカテゴリーを形成しているのであれば，それらの点で共通点を持たないカテゴリーはどうして発生するのであろうか。これを説明するには，従来の仮説で想定されていたよりも早期に，対象に固有の特徴の精査のみならず，出来事全体と参与者の関係性の学習も始まっていると仮定した方が無理のない説明が可能になるのではないだろうか12）。
最後に，少し角度を変え，2 歳以降の語彙獲得のデータとの整合性という観点から考えてみよう。Nelson et al（2000） は，2 歳児に複数の新規の人工物（artifact）を与えたところ，それらを機能に基づいて分類したという実験結果を報告している13）。また，Nelson（1976）では，2 歳児が形容詞を獲得する際，機能に基づき 3 つに分類して用いていることを指摘している14）。加えて，Nelson（1995） では，2 歳児が，dual category（例えば drink，kiss，help のように名詞と動詞を同じ単語で表すもの）をどのように使い分けているのか調査したところ，使用

文脈から名詞として用いられているか動詞として用いられているかを判断（つまり機能に基づいて分類） し，混乱することなく用いていることを報告している15）。もし獲得初期において，子どもは形など視覚的な特徴を重視し，その後
あ る 時 期 に 機 能 的 な 側 面 に も 注 目 す る よ う に な る と 考 え る の で あ れ ば，
Mandler（2004）が指摘するように，その途中どの時点で機能情報が入ってくるのか，また，移行期のプロセスがどのようなものであるかを明確にする必要があるが，今のところは十分な説明はできていないように思われる。
子どもは目の前にある対象と向き合う際，対象をじっと眺めているだけでな
く，自分にとってそれが何を意味するものなのか，文脈とともに身体を使いながら確かめている。それは，（3 節，4 節で示したように）同時に，自分には何ができるのかを認識すること，つまり，自己（の身体）の可能性を知るプロセスでもある。これらは言語によるコード化よりもずっと前からすでに始まっている。換言すれば，言語獲得はある日突然，周囲の大人からコード化を促されることで始まるわけではなく，大人のいる環境の中で，大人の発する音声のみな排他的誤謬を考える

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らず，それまでに自分の身体を用いて獲得してきた豊富な非言語的な知識を複合的に援用しながら成立するものである（一度コード化が始まると，各言語の持つ。もしこの主張が妥当なものであれば，子どもは全方位
特徴も大きく影響する）にアンテナを張り巡らしていると考えられ，対象をコード化していく過程において，その中の 1 つとして対象の形を意識するということは十分にあり得るが，視覚的特徴，機能的特徴のどちらか一方が他方に優先するという議論は根拠が十分であるとは言い難い。
ではどうして，1980 年代，1990 年代に行われた多くの実験では，形バイア
スが存在する（つまり，子どもはカテゴリー形成の際に，まず形に注目している）という研究報告が見られたのであろうか。この問いに対して，佐治（2020: 7 章）
は，子どもが形や色などに着目するのは，周囲の大人の声かけのタイミング，
描写表現など複合的な要因が影響していることを示唆している。さらに，佐治（2020） は，いくつかの実験を行なった結果，形バイアスは，周囲の大人が「形」に注意を向けさせるコミュニケーションをとった結果ではないかと結論づける Smith（1991）の研究報告をはじめとする多くの研究成果を取り上げ，一定方向に傾く推論は，ボトムアップに習得された結果であると説明する16）。
もし，佐治（2020）の指摘するように，特定の方向への偏重が大人の接し方に要因があるのであれば，幼児の視点は，初期の段階から視覚情報，機能情報の両者に対して中立的かつ，柔軟であり，したがって，形バイアスを特別視する必要はなくなるだろう。

8 ．まとめ
ここまで，排他的誤謬の 1 つとして，対象に固有の特徴とそれ以外の情報という一見対立軸に見える概念について検討してきた。これらのペアは，両極においては明確な違いはあるもの，間に位置する多くの事例においてはその区別は難しく，明確に境界線を引くことのできる対立概念ではない。Langacker（2008:48）は，対象に関係する領域（domain）は，バラバラに存在しているわけ

ではなく，次頁の図 2 のように領域の複合体（domain matrix）を構成していると

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図 2: domain matrix

主張している。
コップの関係する領域の説明をする際にあげた「その他」（＝百科事典的知識）
は，形や色といった（辞書的意味として取り上げられそうな）典型的な対象の属性と比較すると，大きく異なるものであるように見えるため，二次的な周辺情報であるという見方がされる傾向にあるが，実際は，図 2 で示したように，両者は分かち難い形で複合的に対象を構成している。また，「機能 1」のコップの使用目的という領域を理解するには，典型的な方向性（どの方向に向かって液体，液体の概念，容器の概念，包摂の概念，潜在的な移動の可能性なを流すのか）
ど多くの知識が必要であることを指摘した。このように，各領域内は複合的な知識によって構成されているが，対象全体についても同じことが指摘できる。
つまり，領域内の知識が相互に依存しているだけでなく，図 2 のように，各領域同士も相互依存の関係にあり，どの一部が欠けても対象の理解には至らない17）。冒頭でも指摘したように，言語の問題を考える際に，できるだけ対象を明確にするために，暫定的に現象を分割することは決して方法論として間違いではない。しかし，それはあくまで方法論であり，それを事実と読み替えてしまうと，結果的に無理な仮説を導き出す恐れがある。このような問題を回避するためには，方法論としての二分法は援用しつつ，その一方で，何重にも折り重なる知識の層が全体として相互に機能していることを前提とした上で議論が展開されることが肝要である。

註＊本稿は，2021 年度慶應義塾大学学事振興資金の支援を受けている。

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1）説明の都合上，各領域の提示の順序は，Langacker（2008）で示されたものと同じではない。
2）本多（2013）は，知覚の背後には日頃自覚していない行為があり，それを「知るための行為」と命名している（12 章）。さらに，可能な行為の中に「単に可能なだけの行為」と「ふさわしい行為」の 2 つがあることを指摘している（13 章）。また，氏家（2020）は，「切る」という同じ動詞でもハサミの場合は，「ハサミ的に切る」，ナイフの場合は，「ナイフ的に切る」とし，道具名詞の理解には，そこに含まれる道具に固有の特殊な行為の理解も含まれることを指摘している。
3）Barsalou（1983）は，このようなカテゴリーをアドホックカテゴリーと呼び，大人のカテゴリー形成においても，このアドホックカテゴリーとそれを形成するのに必
要なシミュレーションが重要な役割を果たすことを主張している。また，鈴木（2016: 7 章）にもこれに関する議論がある。
4）一般に同じ行為が可能である対象は，同じような形や大きさをしている傾向はあるが，必ずしもそうとは限らない。例えば，椅子を考えてみよう。スツールのような一人がけで座面のみの椅子，肘掛け椅子，オフィスチェア，ロッキングチェア，
そして，何人も一度に座れるソファー，ベンチのようなものまで大きさも形もかな
り幅が広い。また，フレームの素材も木，プラスチック，金属といろいろある一方，座面の素材も革，布，ビニールなどさまざまである。さらに言えば，場合によっては森の中の木の切り株ですら，椅子として認知されることがある。これらを「椅子」という同じカテゴリーにつなぎとめているのは「座る」という行為（対象の側から言えば，椅子の機能）に他ならない。
5）養老（2021）は，「心」という単語も働きであると指摘している。
6）本来の目的で用いられる場合，冠詞を伴わないという現象は，prison，college，
hospital にも見られる。さらに，on foot，by bus の場合，名詞の前に冠詞がつかないものも物理的な個体ではなく，機能に着目しているためであると考えられる。
7）鈴木（1973: 100―101）は，対象の特徴の流動性，抽出の難しさについて以下のよ
うに指摘している。「本来名詞で表される事物や対象は，多くの場合，殆ど無限に近い側面を持っている。たとえば，植物一つをとってみても，その分類学上の性質
や位置，形態，分布を始めとし，有毒か無毒か，食べられるかどうか，食べられるとすれば，どこをどう料理するのか，価値はどの位のものか等々，人間がそれに接する数多くの側面と角度があり，このどれも，「定義」の中に取り込まれる可能性を持っている。ということはすべての人間に通用するような絶対性の強い「定義」
は殆ど不可能であることを意味する。」
8）Barsalou（1999）は，同じカテゴリーは視覚的に共通な特徴を持つという従来のカテゴリー観に異議を唱え，ある種の目的や状況に合わせて柔軟にカテゴリーを形成

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することがカテゴリー化の根底にあることを指摘している。この議論に従えば，カテゴリーは固定化せず，与えられた状況の中で知覚者が対象と相互作用する中で生まれてくるものであるということになる。鈴木（2016：7 章）は，表象の問題との関連で，Barsalou の議論に言及し，子どもが母親を認識する際，全方位的（鈴木（2016）の用語では「マルチモダール」）に情報を獲得しようとし，それが繰り返されることを指摘している。
9）これらすべてのプロセスをすべて学習によって行うのは認知的負荷が高く，困難であるということから，①子どもは周囲の大人が発した音声を事物全体と結びつける，②犬という対象を指すのに，「ワンワン」という名称を与えたら，その後，大人が同じ対象を指して「白いね」と言っても，同一対象の別名称と考えない，③ある特定の対象に，「コップ」という名称を与えられたら，同様の機能を果たす別の対象にも同じ名称が与えられること説明するために，Markman（1989）は，事物全体制約，相互排他制約，類制約という 3 つの制約を仮定し，これらが生得的な能力
として子どもに備わっていると主張している。これらの制約論は関する批判は，小林（1992, 1995, 1997），Nelson（1988）において論じられている。
10）Nelson et al（1993）は，子どもの初期の語彙は，基本レベルカテゴリーに属するも の は 半 分 の み で あ り， そ れ 以 外 に breakfast，kitchen，plastic，kiss，toy，lunch，
light，park，doctor，night，party といった単語も現れることを指摘している。この中で breakfast，lunch，night のような単語は物理的な指示対象を持たないため，周囲の大人が目の前にある対象に命名し，名称を覚えていくという仮説ではうまく説明することはできない。
11）（ ） 内 の 数 字 は， 子 ど も の 発 話 時 の 年 齢（ 年 齢： 月 ） を 表 す。Werner andKaplan（1963）には，具体的な幼児の年齢は示されていないが，例えば，buggebugge で，「大人が新聞を読む行為」，のちに「読まれている事物（新聞，本，手紙など）」に拡張されるようになった例など子どもの創造的なカテゴリー化の事例が多くあげられている。
12）獲得の初期の段階から script に着目していると考えれば，3 節であげた 11ヶ月の子どものカテゴリー化の例（pin，door）や Markman の類制約も説明可能になる。
13）2 歳の子どもが，形や色以外の非言語的な手がかりをカテゴリー化に用いている
研究報告は他にも存在する。例えば，小林（1997）は，2 歳児を対象にした実験
で，大人が対象に対して行う行為（ジェスチャー）が，子どものカテゴリー化に影響を与えることを指摘している。さらに，Tomasello（2001）は，大人が対象と向き合う際の顔の表情が子どものカテゴリー化に影響を及ぼすことを報告している。
14）Nelson（1976）は，1 歳から 1 歳 6ヶ月の子どもの形容詞獲得について調査し，機能（communicative or discourse function）に基づいて，3 つに分類して学習してい排他的誤謬を考える

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ることを主張している。運用能力がまだ十分ではない段階では，動きのある対象の一時的な状態（例えば，broken）を表す形容詞が用いられるが，徐々に子どもの運用能力が上がってくると，形，色，その他の評価など恒常的な性質を表す形容詞（例えば big）などが現れ，後続する名詞を修飾するのに用いられる傾向にあることを報告している。その一方で，baby giraffe の baby，chocolate cake の chocolate，Panda
bear の Panda など特定の名詞が分類のための形容詞として用いられるようになることを指摘している。
15）Nelson（1995）は，bite，kiss，drink，walk，hug，help，call のような名詞と動詞を同じ形式で表す語彙を 2 歳児がどのように理解しているかを調査した。その結果，子どもは，同じ音でも，「動作」と「行為，または，対象」を全く別物として認識（つまり，機能に基づき理解）し，柔軟に使い分けていることを指摘している。
Smith（1999）も実験から，子どもが周囲にいる大人の用いる文（法構造）を意味の推論の手がかりにしていることを指摘している。
16）佐治（2020: 7 章）を参照。ちなみに，同書において 3 章，8 章でも関連する議論が展開されている。
17）Scott-Phillips（2015）は，再帰的読心能力（recursive mindreading）（「私が A という事実を知っていることを友人が知っていることを私が知っていることを友人が知っている」のような心的メタ表示）は，認知的にそれほど負荷がかからず，幼児でも可能であることを指摘している。同じようなことが子どもの機能情報獲得においても言えるのかどうかは今後の研究成果を待たなければならないが，対象の機能を知ることが視覚的な特徴を理解することに比べて認知的に明らかに負荷が大きいかどうかは検証に値する。
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