Global Communication 第 5 号,pp.77-87 (2015)

Can-do を活用した学部日本語カリキュラムのリ・デザイン―J-GAP 中日アーティキュレーション・プロジェクトの活動からRedesigning a Japanese language curriculum using Can-do statements:
findings from J-GAP China-Japan articulation project堀井惠子

キーワード：アーティキュレーション、J-GAP, ＪＦスタンダード、CEFR,Can-do statement,
アカデミック・ジャパニーズ

１．はじめに
図１は日本学生支援機構による平成 25(2013)年度までの外国人留学生数の推移である。2008
年、政府は、2020 年までに留学生数を 30 万人とすることを目指す「留学生 30 万人計画」を策定し、様々な方策を施してきているが、その実現には、5 年経過後の現在の留学生数の伸びにも見えるように、まだ、様々な課題がある。施策の中には英語によるプログラムも提供されているが、それは、まだ少ないこともあり、日本での生活を含め、日本で学ぶための留学前後の日本語学習の一貫性は課題の一つだと思われる。
図 1 留学生数の推移

http://www.jasso.go.jp/statistics/intl_student/data13.html

一方、近年，学習者が外国語学習を効率よく進められるよう，連続性や一貫性のある学習環

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境を構築する「アーティキュレーション」への注目が高まっているが，筆者の関わる J-GAP 中
日アーティキュレーション・プロジェクト１）では，留学生の日本語学習アーティキュレーショ
ンのゴールをグローバル人財の育成とし，送り出し側，受け入れ側の日本語カリキュラムのリ・デザインを目指し，2012 年度から中日協働で研究活動を行っている。
図 2 は留学生中日アーティキュレーション・プロジェクトの全体像であるが、留学生は中国からの留学前に留学に必要な基礎的な日本語を身に着け、留学後は専門教育と並行して、日本語による学習をスムーズに進めるためのアカデミック・ジャパニーズ(以下、AJ)と卒業後のキャリアに役立てるビジネス日本語(以下、BJ)を日本で受講し、卒業後までの日本語学習のアー
ティキュレーション（連続性一貫性）をはかるという枠組みである。
図 2 中日アーティキュレーションプロジェクトの全体像

留学前

留 学 中
専門教育

基礎的
日本語

卒業後

AJ

BJ

グローバル
人財

プロジェクトでは，国際交流基金による JF スタンダードならびにみんなの Can-do サイトが提供する CEFR Can-do statements，JF Can-do statements(以下、Can-do)を，この枠組みの中の両大学で提供している日本語科目の達成目標として活用することで，学生が母国から日本へ留学する際の移動や，大学から社会への移行つまり教育領域から職業領域への移行までが、学習者にとっても、教員にとってもより見える形となることで，二国間（母国と日本）及び領域
間（教育領域と職業領域）のアーティキュレーションが円滑に実現することを目指している。
島田・堀井(2013)では，2012 年度の研究成果として、JF Can-do を活用した「日本留学前後」の日本語能力と日本語使用/学習に対する調査の結果を述べたが，その結果を受け，2013 年度のプロジェクトでは「留学後」の受け入れ側の日本の大学における「学部生を対象とした日本
語 12 科目」の目標記述を「みんなの Can-do サイト」が提供する Can-do から選び，アカデミ
ック・ジャパニーズを中心とする学部日本語科目の達成目標としての Can-do リストを作成した。
（2014 年度にビジネス日本語科目の Can-do リストを作成することで、中日プロジェクトのアーティキュレーションが Can-do リストという形で整えられる予定である。
）
留学生の日本語教育に関する研究は数多くあるが、アーティキュレーションを目指した，
Can-do 活用の研究と実践は，まだほとんど見られない。
本研究では，学部におけるアカデミック・ジャパニーズ科目の Can-do リスト作成作業プロ
セスと作成された Can-do を示し，Can-do による達成目標をおく作業をすることで、シラバス・
授業活動、ならびに担当者にどのような変化があったかを、それまでの日本語科目シラバスの達成目標と比較、また、作業に加わった教員の振り返り記述から考察する。
２．Can-do リスト作成作業プロセス
作業は 2013 年 4 月から 9 月までの間，日本語教員であるコーディネーター２名と学部アカ
デミック・ジャパニーズ科目担当者 5 名、大学の日本語教育科目を長年担当してきたオブザー

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バー教員 2 名による 6 回の会議を核に以下の流れで進められた。
② キックオフ：J-GAP の経緯説明、作業内容と意義の共有，作業スケジュールの確認②アーティキュレーション，JF スタンダード，Can-do についての共有：CEFR,JF スタンダー
ドについてのレクチャーと質疑ディスカッション、
次回までの課題（担当科目の Can-do 作成）。
③担当者による科目 Can-do 検討：科目担当者がこれまでの授業経験から，その科目の目標
を CEFR や JFCan-do のレベルやカテゴリーを意識しながら独自の Can-do で記述し持ち寄ったものを全員で各科目のレベル、対象とする言語活動、言語能力のカテゴリーで整理，検討、次回までの課題(検討案をもとに各科目 Can-do の改善案作成)。
④出口となるレベルを B2(アカデミックあるいはビジネスで求められる最低ライン）とし，ある程度抽象度の高い CEFR Can-do の B2(B2.1, B2.2,B2）一覧を見ながら，科目の目標となるものを選定， 修正。次回までの課題（抜けおち、偏り、科目間の関係性をチェックする）。
⑤抜け落ちている目標がないか，目標に偏りがないか，科目間の関係性は大丈夫かなど吟味しながら，各科目の Can-do を確定，典型的なタスクを科目ごとに明確にし、検討。次回までの課題（Can-do を到達点とした新シラバスの作成）。
⑥各科目の評価を検討，目標と評価を意識しながら教材や活動の内容を吟味，Can-do を活用した日本語科目のアカデミック・ジャパニーズ・シラバスを完成（カリキュラムのリ・デザイン）、CEFR の Can-do の書きかえルールの補足、今後の発信について相談。
３．作成された Can-do リスト
作業によって作成された日本語科目 12 科目（Basis 日本語１AB-6AB）の Can-do リストは以下である。Can-do は 2，3 を除き、CEFR,または JF の文言どおりである。
クラ

レベ

ス

ル

種類

言語
活動

カテゴリー

Can-do 本文（日本語）

１A

B2

活動

産出

経験や物語を語

自分の関心のある分野に関連した広範囲な話題について、明確で詳しく述べる

ることができる。

やり

インフォーマルな

関連説明、論拠、コメントを述べることによって、議論で自分の意見を説明しとり場面でやりとりをたり、維持したりできる。

B2.1

活動

する

B2

1B

B2.2

活動

活動

受容

受容

講演やプレゼン

内容的にも言語的にも複雑な講義、話、報告、そのほかの学問的／専門的テーションを聞くなプレゼンテーションの要点は理解できる。

音声メディアを聞

社会、専門、学問の世界で普段出合うもので、標準語で録音されたものは理く解できる。また、情報の内容だけでなく、話し手の視点や事柄に対する姿勢が聞き取れる。

B2.1

活動

産出

話すこと全般自分の関心のある分野に関連した、広範囲な話題について、明確かつ詳細に記述、プレゼンテーションができる。事項を補足しながら、関連事例を挙げて、主張を強化、展開することができる。

B2

方略

やり
とり

説明を求める

相手の発話を正しく理解したかどうかを確認するための質問ができ、あいま
いな点の説明を求めることができる。

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2A

B2

B2.1

活動

活動

やり

共同作業中にや

原因や結果を推測し、異なるアプローチの利点と不利な点を比較考量しながとりりとりをするら、論点や問題の概略をはっきりと述べることができる。

受容情報や要点を読

読解文を読む際に、また、自分の発表テーマに関する資料を読む際に、筆者み取るが特別の立場や視点から取り上げた、現代の問題に関する記事やレポートを理解できる。

B2

テク

要約したり書き写

発表準備の際に、そのテーマに関する主張、論争、議論を含むニュース、イしたりする

ンタビュー、ドキュメンタリーからの抜粋を要約することができる。

やり

共同作業中にや

原因や結果を推測し、異なるアプローチの利点と不利な点を比較考量しながとりりとりをするら、論点や問題の概略をはっきりと述べることができる。

受容情報や要点を読授業内で課された読解文を読む際に、また、自分の発表テーマに関する資料

み取る

を読む際に、筆者が特別の立場や視点から取り上げた、現代の問題に関す

―

スト
２B

B2

B2.1

活動

活動

る記事やレポートを理解できる。
B2

テク

―

スト

要約したり書き写

授業内での発表準備の際に、そのテーマに関する主張、論争、議論を含むニ

したりする

ュース、インタビュー、ドキュメンタリーからの抜粋を要約することができる。

B2.1

活動

産出

作文を書く

自分が関心を持つさまざまな話題について、明瞭、詳細に書くことができる。

B2

能力

言語構

正書法の把握標準的なレイアウトや段落切りの慣習に従って、ある程度の長さのはっきりと

造的能

3A

理解できる文章を書くことができる。

力

B2.1

活動

産出

論述する

いくつかの選択肢の利点と不利な点を挙げて、話題となる問題の視点を説明
できる。

B2.1

活動

産出

論述する

理路整然と論拠を並べ挙げることができる。

B2.1

活動

産出

レポートや記事をエッセイやレポートを書く時に、根拠を提示しながら、ある視点に賛成や反対

書くの理由を挙げ、さまざまな選択肢の利点と不利な点を説明できる。

正書法の把握標準的なレイアウトや段落切りの慣習に従って、ある程度の長さのはっきりと

3B

B2

能力

言語構
造的能

理解できる文章を書くことができる。

力

4A

B2.1

活動

情報交換する

多くの情報源からの情報と論拠を統合して報告できる。

要約したり書き写

事実や、想像上のことを記述したさまざまなテクストを要約し、対照的な観点したりするや主要テーマについてコメントしたり、議論することができる。

やり

共同作業中にや

見本市や展示会などの準備をしているとき、展示品のレイアウトや説明手順

とり

りとりをするなどについて、当日の状況を予測しながら作業手順や分担方法を比較し、そ

やり
とり

B2

テク

―

スト
B2

活動

れぞれの利点や問題点などをはっきりと述べることができる。
4B

B2.2

B2.2

活動

活動

活発な議論についていき、支持側と反対側の論理を的確に把握できる。

やり

フォーマルな場

とり面で議論するやりインフォーマルな

正確に自分の考えや意見を表現できる。また、説得力をもって議論の複雑なとり場面でやりとりを道筋を提示し、それに反応できる。

する

B2.2

活動

産出

話すこと全般記述とプレゼンテーションを明確かつ体系的に展開できる。要点を見失わずに、関連する詳細情報を付け加えて、内容を補足できる。

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B2.2

能力

社会

社会言語的な適

公式の言葉遣いでも、くだけた言葉遣いでも、その場や会話の参加者に応じ言語

切さた適切な言葉遣いで、はっきりと理解できる。礼儀正しい言葉遣いで、自分自身の述べたいことを自信を持って言うことができる。

能力

B2.1

活動

産出

5A

講演やプレゼン

事前に用意されたプレゼンテーションをはっきりと行うことができる。ある見方

テーションをするに賛成、反対の理由を挙げて、いくつかの選択肢の利点と不利な点を示すことができる。

B2.1

B2.1

5B

B2.2

B2

6A

B2.1

能力

活動

活動

方略

活動

語用

一貫性と結束性

限定的な範囲ではあるが、さまざまな結束手段を使って、自分の発話を、明能力（ディスコース能快な、結合性のあるディスコースへ作り上げることができるが、長く話すとな力）

ると若干の「ぎこちなさ」があるかもしれない。

講演やプレゼン

一連の質問に、ある程度流暢に、自然に対応ができる。話を聞く、あるいはテーションをする

話をする際に聴衆にも自分にも余分な負荷をかけることはない。

講演やプレゼンはっきりとした、体系的に展開したプレゼンテーションができる。その際重要テーションをするな要点や、関連する詳細事項を補足的に強調することができる。

や り

議論の展開に協相手の反応や意見、推論に対応して、フィードバックを与え、議論の進展に寄

とり

力する

与できる。

産出

論述する

はっきりとした議論を展開できる。補助的観点や関連事例を詳細に補足し、産出

産出

自分の見解を展開し、話を続けることができる。
6A

6A
6B

B2

B2

B2.2

能力

活動

活動

語用

話題の展開（ディ論拠となる詳細関連事項や具体例などによって自分の主要な論点を補強し能力

スコース能力）て、明快な描写や語りをすることができる。

受容必要な情報を探幅の広い専門的な話題についての情報や記事、レポートの内容やその重要し出す度をすぐに見抜き、綿密な読解の価値があるかどうかを決めることができる。

レポートや記事をいろいろな考えや問題の解決法を評価することができる。

産出

書く
6B
６B

B2.2

活動

産

論述する

出
C2

テク
スト

-

レポートを書く際に、適切に要点を強調し、重要な関連のある補足事項を詳し
く取り上げて、整然と論拠を展開できる。

要約したり異なる情報源から情報をまとめ、論点や主張を整理して、まとまりのある書き写したりする

全体的結論を示すことができる。

４．シラバスの到達目標の変化
紙面の関係で、一部のみとなるが、2013 年度までの日本語科目のシラバスの到達目標と（BEFORE）と新たに作成された到達目標（AFTER）を比較する。AFTER のカッコ内は CEFR の通し番号である。
日本語 1A(会話)の到達目標
BEFORE
大学生活に必要な基礎的な口頭表現能力を身に着ける。大学生活に関するわからないことを必要な人に聞いて解決することができるようになる。講義や授業内容に関することについて理解し質問ができるようになる。学内スピーチ大会参加に向けて基本的なスピーチができるようになる。

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AFTER
・自分の関心のある分野に関連した広範囲な話題について、明確で詳しく述べることができる。
(B2 産出-59 )・関連説明、論拠、コメントを述べることによって、議論で自分の意見を説明したり、維持したりできる。(B21 やりとり-110)
・内容的にも言語的にも複雑な講義、話、報告、そのほかの学問的／専門的なプレゼンテー
ションの要点は理解できる(B2 受容-50)

３Ａ(文書作成)の到達目標
BEFORE
読み手のことを考えた文章が書けるようになる。
先生などへの必要な E メールが書けるようになる。
自分の誤りを自分で修正する十分なモニター力とその習慣を身に着ける。
・文章を書くための基本となるライティング力を養成する。
・文章の種類による、表現技法、構成等の特徴を把握する。
・レポートや論文を書く際の基本を身につける。
・特に引用、参考の仕方などを正しく習得する。
・説明力のある文章を書けるようにする。
AFTER
・原因や結果を推測し、異なるアプローチの利点と不利な点を比較考量しながら、論点や問題の概略をはっきりと述べることができる。 （B2 やりとりー68）
・読解文を読む際に、また、自分の発表テーマに関する資料を読む際に、筆者が特別の立場や視点から取り上げた、現代の問題に関する記事やレポートを理解できる。(B2.1 受容ー96）
・発表準備の際に、そのテーマに関する主張、論争、議論を含むニュース、インタビュー、ドキュメンタリーからの抜粋を要約することができる。(B2 テクスト 372）

以前の到達目標も担当者が集まり検討、共有して作成したものではあるが、このように比較すると，AFTER は CEFR に裏付けされているだけあって，具体的・体系的で，教材や活動作成や評価がよりしやすいことがわかる。
５．担当者の振り返り記述から
Can-do 作成後、作業に参加した科目担当者に①J-GAP 武蔵野プロジェクト 2013 に加わって、学びとなったこと、課題となったこと②プロジェクトで開発した Basis 日本語シラバスを活用した授業を行ってみて学習効果があった点と課題点について、Can-do による目標設定、授業実践、評価方法などの観点から、感じたこと。
③ 2014 年度の活動に希望することなどの３点について、メールで調査を行い、全員から回答を得た。②③については、もう半期分と合わせて分析したいため、ここでは①についての記述を上げ、考察する。

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5.1 学びとなったこと
1)CEFR/JF スタンダードの概要を知ることができた
・何かに準拠して評価を行ったりタスクを作たりするためには、理論的な部分を学ぶ必要があり、理念の部分から教えていただけて大変勉強になった。
・ＪＦ日本語教育スタンダードやみんなの Can-do サイト考え方、使い方を学ぶことで、Can-doを考える際に必要な要素について、何が必要か学ぶことができたと思います。
・CEFR について知る機会をいただき、実際に Can-do を作る過程で理解が深まった。
・普段の授業内容・評価において常に Can-do を意識して考えるようになった。一つ一つの活動について（新たな活動だけでなく今までの活動も）レベル、活動のタイプ（受容か産出かな
ど）を意識し、どのようなスキルの向上を目指すのかを考える習慣がついた。Can-do という一つの指標ができたことで、今まであいまいで見えにくい部分も多かった評価方法に軸ができた。
・JF Can-do 一覧、CEFR Can-do 一覧から各授業に合った到達目標を洗い出したことで、最終的なゴールを先に考えて「何ができるようになるか」を想定して授業を組み立てるために必要なことを学び、また、それをできる限り明確に学生に伝えるように意識することがだということも学ぶことができました。
・Can-do の考え方をもとに、授業を組み立てる時「目標」から考えることで、自分の考えが整理できた。
・学生にも授業の「目的」「目標」を明確に意識させることができ、それが彼らの授業に対するモティベーションを高めることにつながった。
・特に、以前の授業の課題を整理し、文章化したことから、さらにそれぞれの授業で教えることの関係性を考えて、授業課題を設定することの大切さを学べたと思います。
・自分の授業を見直すきっかけとなった。
・CEFR の課題遂行能力という考え方を軸とすることで、より明確に目標設定できるようになったと思います。そして、目標に基づく授業実践、評価が重要であることを再認識する機会となりました。
・「外国語の１つとしての日本語」を意識するようになった。特に CEFR-J の取り組みに触れ、日本における英語教育が CEFR 準拠にシフトしていることを実感した。今後、英語を皮切りにどんどん外国語が CEFR 準拠になっていくであろう中で、早い内に J-GAP プロジェクトで Can Doに関われたのはラッキーだった。
上記から、CEFR について、聞いたことはあっても実際に活用するのは初めての教員がほとんどであったが、活動をすることで理解を深め、目標を設定して授業を組み立てるという見直しが起こったことがわかる。
2)武蔵野大学の日本語プログラムの全体像、学生の日本語能力の到達目標を参加講師全員で共有できた。
・担当講師全体で「留学生の日本語能力レベルの到達目標」が共有されたことで、自分の担当部分がその中のどの役割を担っているのかが明確になり、授業内容・到達目標が立てやすくなった。
・たて・よこのネットワークが形成できた。非常勤講師をしていると自分の担当以外の科目のGlobal Communication 第 5 号,pp.77-87 (2015)
内情や到達目標まで知ることはなかなか意識がいかない。今回、ここまで J-GAP に携わることができ、他の先生方と連携できる機会が持てたことで、プログラム全体・組織に対するメンタ
リティが変化した。
・授業内容や評価が独立するのではなく、タテ・ヨコの繋がりができたことで、積み重ねるためによりレベルと授業内活動を細かく考えるようになったり、長期目標と短期目標が明確になり、特に長期的な目標に臨むための一貫性が生まれた。
・一番の収穫は、学年が上がっていくその縦のつながりの中で、自分の担当するクラスの位置を確認できたこと。このプロジェクトがなければ、個々でクラスのカリキュラムを考えることになり、独りよがりになってしまっていた。
・科目ごとの繋がりを大切にするようになり、日本語１～６を一つの「日本語科目」と考え、最終的な学生の到達目標を考えながら授業するようになった。学生にも、目的と目標を明確に示すことにより（シラバスに書くだけでなく、授業時にも課題を提示する前に確認した）、学
習意欲が上がった。
・他の先生方の授業への考え方や取り組み方を知ることができた。自らを振り返るきっかけにもなった。
・各担当者と、ゆっくり話す機会ができたことで、それぞれの担当者のお考えがわかり、勉強になった。
このように、縦横の一貫性のあるカリキュラムを作成・共有することができ、また、その過程
で教員同士の理解が深まったことで、学内の日本語教育のアーティキュレーションも生まれたと言えよう。
オブザーバー教員からも以下の記述が見られる。
・今までも、学部 1A から 6B まで、それぞれの科目について、一応内容の摺合せは行われていました。会話、読解・総合、作文と各課目 1 年から 3 年まで徐々に難易度を上げ、繋がりがあるシラバス構成になっていたように思います。担当教員がいくつかのの科目を重複して担当していたので、経験値を基に授業を行い、それなりに成果は出ていたのではないかと考えます。
しかしながら、実際にどのレベルを目指すかという基準がなかったので、それぞれの担当者が、どういう授業をしたら、学生が到達目標の能力を身に付けることができるかと考えるより、シラバスに書いた内容（16 回）をこなす視点で授業を進めていた感があります。私は 2012 年度にクラスを担当しましたが、クラスによってすることが違っていました。学生のレベルに合わせることもあり、違うことは悪いことではないのですが、基準がないためにシラバス目標に対し、担当者の解釈にバラつきがあったと思います。今回 CEFR を使うことで、上記のような問題が解消されると感じました。このプロジェクトに参加し、詳細にカテゴライズされた記述によって言語活動を網羅している CEFR があることを知り、日本語教育への有用性を実感しました。
・会議を重ねて行くうちに CEFR の「種類」「言語活動」「カテゴリー」「レベル」「Can-do」を基に、授業を見直すことで、それぞれの科目で何をすべきかがはっきりしてきました。シラバ
ス案作成の過程で「どうして、何のためにこの活動を入れるのか」が常に問われたことで、それぞれ科目の担当者が、自分の授業を振り返るきっかけになったと思います。私自身も現在の

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授業で自分に問い続けなければいけないと感じました。
5.2 課題
1)評価との関係
・到達目標は共有できたが、その評価方法までは講師全員ですりあわせができていない。今の時点では、「誰が、どの教科を担当しても同じような評価になる」ことは難しい。
・他の科目担当講師との評価の仕方・評価基準というのは共有できていないため、到達目標の熟達度の判定が人によって違う可能性がある。大学のプログラムとして、評価も到達目標と同様に誰が評価しても同じ結果になるシステムができるといいと思う。
・a-c クラスの同一科目での S―D 評価が一律同じでない可能性は十分にあり、同じシラバスでも配属クラスによって評価が異なるということは解決（あるいは互いに理解を共有）すべき課題であると感じた。
・講師間の評価の差をなくすためにも、「見えない」部分の評価はせず、「見える」部分のみを評価することで、評価基準を統一することが今後、課題となると思う。
・例えば「考える力」や「グループ活動での貢献度」、最終的な成果物ではなく「プロセス」の評価は、Can-do ではできないと思われる。Can-do だけでは測りきれない能力を、どのように組み込んでいくか、今後、考えていく必要がある。
・「なにができるか」ということを測る上で「言語的能力」と「考える力」など、言語ではない部分をどのように扱うかということが消化しきれていない部分があり、評価するときの悩みの一つである。グループワークなども同様の問題がある。
・「従来の評価基準」が、「到達目標の Can-do」をはかるものになっているかというと、マッチしていない部分もある。今後、すりあわせをする必要がある。
2)CEFR/JF スタンダードの学生側の受け取り方・CEFR の Can-do statements は汎用性が高いゆえに、記述があいまいである。学生が、科目のシラバスの「到達目標」を見て具体的なイメージを描くことができるか疑問が残る。
・シラバス自体は学生にも理解可能なものである必要があり、学生に到達目標をどのように理解してもらうかも同一科目名クラスで統一しておく必要を感じた
3）目標を達成するための方法
・目標に向かって授業実践をするにあたり、「どのように」して目標を達成するのか、その具体的方法を考えることが今後の課題ではないかと思います。到達目標や授業の概要を示せば、どのような教師でも目標が達成できるかと言ったら、そうではないように思います。個々の教師の創意工夫が求められるのは当然のことですが、ある程度指針になるような具体的方法（教材など）を示すことができれば、最低限の授業の質が保証されるのではないかと思います。
（甘い考えかもしれませんが）
このように、課題としては評価方法のすり合わせ、Can-do では測れない能力の評価、学生からの到達目標の見え方、そして、目標を達成するための方法が上がった。目標を達成するための方法としては、ここでは紙面の都合で述べられなかったが、「今後の活動に希望すること」にほぼ全員がタスクの開発をあげていたので、タスク開発につながっていくと考える。

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５．終わりに
本研究では，学部におけるアカデミック・ジャパニーズ科目の Can-do リスト作成作業プロ
セスと作成された Can-do を示し，Can-do による達成目標をおく作業をすることで、シラバス・（授業活動）、ならびに担当者にどのような変化があったかを、それまでの日本語科目シラバスの達成目標と比較、また、作業に加わった教員の振り返り記述から考察した。
それまでのシラバスの達成目標との比較からは CEFR Can-do を活用することで、達成目標
が具体的・体系的で，教材や活動作成や評価がよりしやすくなったことがわかる。
また、担当教員の振り返り記述からは、学びになったこととして
1)活動をすることで CEFR の理解が深まった。それによって目標を設定し授業を組み立てるな
どの見直しが起こった。
2) 縦横の一貫性のあるカリキュラムを作成・共有することができ、また、その過程で教員同士の理解が深まった。
ことが、また、課題として
評価方法のすり合わせ、Can-do では測れない能力の評価、学生からの到達目標の見え方、そして、目標を達成するための方法が上がった。目標を達成するための方法としては、タスク開発があがっている。
長期目標をあげての一貫性獲得は，「現場の教員」が共に集まり学びあいながら、Can-do を作成・擦り合わせるという、スタンダードを現場に「落とし込む」時間を確保し、作業をしなければ実現できないが、この「落とし込み」ができるようになることが重要であることも、担当者間で共有された。その意味では、教師が変わる、そして、それが見える化できることがこのプロジェクトの評価できる点だと考える。
開発した Can-do の授業実践による検証・改善、タスク開発と合わせ、Can-do 活用のビジネ
ス日本語シラバスを開発することで，受け入れ側日本語カリキュラムのリ・デザインを行い、送り出し側から一貫する Can-do リストによるアーティキュレーションを完成することが今後の課題である。
＊本研究は、2014 年度日本語教育学会秋季大会におけるポスター発表「Can-do を活用した学部日本語カリキュ
ラムのリ・デザイン―J-GAP 中日アーティキュレーション・プロジェクトの活動から」に大幅な加筆修正を加えたものである。
＊本研究は国際交流基金「JF 日本語教育スタンダード普及活動」助成金を得て行っているものである。

注１) 日本語教育アーティキュレーション・プロジェクト(J-GAP）http://j-gap.wikispaces.com/Home

参考文献
Tohsaku, Y.-H. (2012) J-GAP: Global Efforts to Achieve Curricular Articulation of Japanese
Language Education. 『日本語教育』151 号，8-20
島田徳子・堀井惠子(2013) 「日本留学前後の中国人私費留学生の日本語能力と日本語使用/学習に関する研究―J-GAP 中日 アーティキュレーションプロジェクトの質問紙調査から―」『日本語教育Global Communication 第 5 号,pp.77-87 (2015)
学会秋季大会予稿集』pp.157-162
堀井惠子(2013) 「グローバル人財育成のためのアーティキュレーション―J-GAP 中国からの留学生を例として」『日本語教育学会・国際交流基金公開シンポジウム：日本語教育におけるアーティキュレーション(連続性)―国際的な取り組みと日本における課題予稿集』pp.7-8