第１室 E11 教室 ① 9:50～10:20

自律した学習者を育てる英語授業の工夫～小さな成功体験の積重を通して～
福田 恵（美馬市立岩倉中学校）
１ はじめにこれからの変化の激しい社会を生きていく生徒にとって、自ら課題を見つけ、自ら主体的に学んで問題を解決していく力を身に付けることが重要である。教科の指導においても評価を工夫し、知識や技能だけでなく生徒の学ぶ意欲や態度を評価する方法を取り入れて生徒の学習意欲を高める指導を進めていく必要がある。そのために教師自身が日常的に自分の授業を工夫・改善して生徒を授業に引きつける努力をするべきである。生徒に学ぶことの楽しさを体験させ、自分もやればできると実感させることが生徒の気持ちを学習に向けさせることにつながる。生徒の自尊感情を高め、学習意欲を喚起する指導を工夫することで、生徒に学ぶことの意義を実感させ、「確かな学力」を身に付けさせたい。そして、生徒の学習は在学中に完結するものではなく、卒業後も学ぶ意欲を持ち続けることのできる自律した学習者を育てたい。そのために、授業中はできるだけ多くの教室英語やコミュニケーション活動を取り入れ、「聞く・話す・読む・書く」の４技能をバランスよく育成すること。それを生かした学力向上を図ること。その授業で付けた「聞く・話す」の力が実際にどこまで通用するのかＩ
ＣＴの活用などを通して生徒自身が自分自身で確かめられる授業展開の工夫を図ること。そして、教室での学びが教室を出た場所できちんと生かされていることを実感させていく授業展開の工夫を図った実践を報告する。
２ 実践内容（研究実践）と評価（１）帯活動として①弾丸イングリッシュ②今日のアイドルタイム（２）ICT を活用した授業（アメリカ人 ALT の家族とのスカイプ）（３）「私の夢」スピーチコンテスト①P ノートと辞書指導②英語作文集③E-mail による ALT の家族との交流④スピーチ原稿の書き直し作品（４）実技テスト①インタビューテスト

②音読テスト（５）英語検定の活用
３ 今後の課題とまとめ
以上の内容について、研究大会当日に発表させていただくものとする。

第１室 E11 教室 ②10:25～10:55

小学校外国語活動における「英語絵本」の活用法－The Very Hungry Caterpillar を使った授業実践から－
畑江 美佳（鳴門教育大学）
小学校英語を担当する教員は，授業での経験から「英語絵本」を読み聞かせする効果について少なからず実感してはいるが，それがどのような効果をもたらすのか，また，目標である「コミュニケーション能力の素地を養うこと」との関連についても具体的に言及されているものは少ない。畑江（2012）は，教員へのアンケート調査から小学校での絵本活用の実態を明らかにし，学習指導要領における指導目標と絵本活用との整合性を検討した。そして，絵本活用のメリットを以下のようにまとめた。
１．繰り返し用いても子どもが飽きないため、単語や表現が無理なく身につく
２．日本語で説明しなくても内容から推測して、英語の意味を理解することができる
３．英語の自然なリズムや抑揚を真似て、気持ちのこもった英語を話すことができる
４. 外国の文化や習慣の違いや，共通点に気づくことができる
５．既習の単語や表現が複合的且つスパイラル式に身につく
しかしながら,外国語活動の中に絵本の活用を定着させるには，学年や活動に合わせた選本から指導の仕方までの，系統立った「英語絵本」の活用法を確立する必要がある。平成 25 年度，鳴門教育大学大学院の「教育実践フィールド研究」という授業の一貫として，本学の大学院生（大川陽子，太田淳二，岡山脩，深見好展，藤原正侑子，矢野由紀子，吉廣郁美）と附属小学校（長野仁志教諭，大宮佳代子講師，永井まさみ講師）の協力のもと，絵本を取り入れた授業を実践した。本発表では，この実践研究の結果について報告し，今後の外国語活動内での「英語絵本」活用法についての一つの方向性を提案したい。
【絵本活用による実践研究の枠組み】
・研究方法：平成 25 年 1 月の連続する 4 回の外国語活動時，授業の始めの 5 分間で英語絵本(Eric Carle，“The Very Hungry Caterpillar”）の読み聞かせをした。その際，３つの異なる活用法を行い，児童の絵本への興味・関心度，及び語彙習得度を測定し，活用法の違いによって結果にも違いが現れるかどうかを調査した。
・被験者：鳴門教育大学附属小学校，5 年生 112 名，6 年生 109 名
・実験：各 3 クラスを，A 群：「読み聞かせ」（教員が大型絵本を読み児童がそれを聞く活動），
B 群：「読み合い」（教員と一緒に声を出して発話する活動），C 群：「なぞり読み」（児童一人一人に小型の絵本を配り，教員と一緒に自分の絵本の文字の部分を指でなぞりながら，声を出して発話する活動）の 3 群に分け，活動前と活動後に，アンケート調査及びリスニング，スピーキングテストを実施した。
[引用文献] 畑江美佳 (2012) 「小学校外国語活動における『英語絵本』の活用－コミュニケーショ
ン能力の素地を育むために－」『四国英語教育学会紀要』第 32 号, 17-28

第１室 E11 教室 ③11:00～11:30

中学校入学期における Can-do 調査— 生徒の意識の変容と英語力—
長﨑政浩（高知工科大学）
小学校外国語活動の導入(平成 23 年)を受けて、中学校入門期指導の重要性が指摘されてきた。学習指導要領における英語の目標の「聞くこと」「話すこと」の領域において、「慣れ親しむ」文言が削除されたことが示すとおり、小学校において、英語の導入は終えている。ス
ムーズかつ効果的に中学校の指導に接続することが求められることとなった。
高知県内の中高教員の研究グループ（英語授業の幹 & Apple & Freddi Project）は、この問題に対応するため、中学校入門期において Can-Do 調査による入学生の変容を探ってきた。
また、その結果に基づく、効果的な入門期指導の在り方も探ってきた。本発表では、その研究結果の一部を報告する。
Can-Do 調査は、英語検定協会が作成した英検５級 Can-do List （一部改）を用い、中学１年生の４、９、12、３月の４回実施することとしている。2012
年度は、県内の１地域の複数校が共同研究として実施することになり、その推移をみてきたところ、
Can-do 達成率の変容に大きな違いがあることが明らかになった（図）。年間を通して達成率が高いが、年度末に向けて下がっていった B 中学校、年間を通してゆるやかに改善した A 中学校、低い達成率から大きな改善をとげた C 中学校。
同一地域のほぼ同等の環境にある中学校であるにもかかわらず、このような違いを示したのはなぜだろうか。また、最終的に３中学校の生徒たちの英語力はどうなったのだろうか。
さらに、Can-do 調査の結果は、私たちに何を語ってくれるのだろうか。このようなリサーチ・クエスチョンをもち、この結果の背後にあるものを探ってみることにした。
そこで、同年度３月、３校の該当生徒に「高知県中学校英語コミュニケーション能力診断テスト」を受験してもらい、テスト及び学習アンケートの結果を得た。また、各校の教員にも簡単な聞き取り調査を行った。
その結果は、平均点に大きな差は生じておらず、ほぼ同等の英語力が身についているように見えるが、点数の分布や最低得点率には大きな開きがでており、育った英語力のプロフィールに差が出ていることが分かった。また、英語学習に対する意識にも顕著な差が見られ、英語学習を通した身についた意識や態度が Can-do 自己評価に影響を与えていることが示唆された。
当日は、この結果に対する考察を報告し、参加者の皆さんと Can-do List の意義や実施上の留意点などについて意見交換を行いたい。

第２室 E12 教室 ① 9:50～10:20

大学生による英作文におけるフィードバックの研究佐藤 誠子（香川大学）
本研究の目的は，英作文におけるフィードバックについて発表者が授業で実践した間接的フィードバックを振り返り，今後の課題をより明確にし，フィードバックの役割について考察するものである。
フィードバックに関する議論は明確な答えが出ないまま続いている。そもそもフィードバックは必要であるのか。フィードバックが有効であるならば，どのようなフィードバックを与えればいいのか。フィードバックは英語学習者のライティングスキル向上にどのように貢献しているのか。指導者なら誰もが一度は抱いたことがある疑問だろう。フィードバックを与えるのを止めるべきだと論じた研究(e.g. Truscott, 1996; Truscott, 1999)もあれば，フィードバックは学習者にとって必要なものだと論じた研究(e.g. Ashwell, 2000; Ferris & Roberts, 2001)もある。
フィードバックには様々な方法がある。適切な答えを書き示すことで学習者にエラーを伝える直接的フィードバックや，適切な答えを敢えて書かず下線部や丸，あるいは記号を与えることで学習者に間接的にエラーを伝える間接的フィードバック，指導者が学習者一人一人と対話をすることでフィードバックを与える面接型フィードバックなどが挙げられる。
本発表では，フィードバックに関する先行研究を紹介し，フィードバックの様々な方法の長所と短所について議論する。また，発表者が大学の英語授業で学習者に提出させたエッセイを分析した結果と学習者を対象に実施したフィードバックに関するアンケートの結果を報告する。以下は本研究を通して今までにわかったことである。
1) 間接的フィードバックを与えることで学習者自身がエラーに気づき，容易に修正できるエ
ラーと修正しにくいエラーがあること
2) 多くの学習者がフィードバックを受けることを望んでいること
以上の研究結果を踏まえて，フィードバック研究の今後の課題について論じたい。
Ashwell, T. (2000). Patterns of teacher response to student writing in a multiple-draft composition
classroom: Is content feedback followed by form feedback the best method? Journal of SecondLanguage Writing, 9, 227-258.
Ferris, D. R., & Roberts, B. (2001). Error feedback in L2 writing classes: How explicit does it need tobe? Journal of Second Language Writing, 10, 161-184.
Truscott, J. (1996). The case against grammar correction in L2 writing classes. Language Learning, 46,327-369.
Truscott, J. (1999). The case for “the case for grammar correction in L2 writing classes”: A response toFerris. Journal of Second Language Writing, 8, 111-122.

第２室 E12 教室 ②10:25～10:55

習熟度別クラス制度における成績評価方法に関する考察―松山大学一般英語カリキュラムを題材にして―
池上 真人（松山大学）
松山大学では、2001 年度より習熟度別クラス制度を導入しているが、習熟度別クラス制度は学生のレベルに合わせた授業ができるという大きな利点がある反面、それぞれのクラスごとに独自に評価を行わせた場合、元々の英語力が成績に反映されなかったり、教員によって成績評価基準に差がでるなどの欠点もあり、特に上位クラスの学生に不満が出やすい。その対策として多くの大学が実施しているのが、クラスごとに(秀)優良可の割合を決める傾斜配分の導入や統一試験（統一テキスト）の実施である。松山大学では、制度導入時から上記のような対策は取らず素点評価を実施していたが、2012 年度にスタートした現行カリキュラムの実施に伴い偏差値方式の評価方法を導入した。偏差値方式の評価方法とは、各クラスの教員が個別に出した成績評価の素点を、プレースメントテストの結果に応じて算出された各クラスの「クラスの基準点」と共に以下の式に当てはめることによって最終成績に変換する方法であり、その利点は教員が絶対評価で出した成績を相対評価に変換できることにある。

(各学生の最終評価の素点－クラス全員の平均点)
クラスの標準偏差×10 ＋ クラスの基準点

本発表では、この偏差値方式による成績評価の実施結果と課題を、素点での評価、傾斜配分による評価と比較しながら報告する。
＜松山大学一般英語カリキュラムの特徴＞
松山大学の非英語専門の学部生を対象とした言語カリキュラムは 2012 年度に改編され、英語に関しては１年次に週２コマ（通年で４単位）、２年次に週１コマ（同２単位）の必修科目が設定されている。カリキュラムの大きな特徴は以下の 3 項目である。
⑴ ２コース制 − − − − 新入生は、入学時に実施される TOEIC Bridge により、アドバンスコースとスタンダードコースに分けられ、それぞれ別の科目を履修する。
⑵

段階別、スキル別の科目設定 − − − −必修科目には、基礎、初級、中級、上級の４段階の科目が設定されている。
「基礎英語」はスタンダードコースの学生のみが対象であり、統一テキストによる授業が行われ、統一テストが実施されている。また「初級英語」「中級英語」「上級英語」はそれぞれ「発表」と「受容」に分けられており、発表科目は受容科目の半分のクラスサイズ（20 名程度）で授業が行われている。
⑶ 習熟度別クラス制 − − − − 入学時と１年次の年度末に実施される TOEIC Bridge によって、全ての科目は習熟度別クラスに分けられている。また「基礎英語」以外は、偏差値方式による評価方法が導入されている。

第２室 E12 教室 ③11:00～11:30

英語学習におけるインプットとアウトプットの役割
岩中 貴裕（香川大学）
第二言語学習（second language learning）を成功させるためには，理解可能なインプット（input）に大量に触れることが必要不可欠である。しかし，多くの研究によって指摘されているようにインプットを理解するだけでは学習者の中間言語体系の成長は期待できない。
学習者が触れるインプットの一部は記憶に保持されインテイク（intake）となる。インテイクとして記憶に保持された知識は既存知識との整理・統合を受け，それが学習者の中間言語（interlanguage）を構成する。この中間言語に保持された知識を用いて学習者はアウトプット（output）を行う。このプロセスは下記のように図示できる。
Input（インプット）↓Intake（インテイク）↓Interlanguage （中間言語）↓Output（アウトプット）
インプット，インテイク，中間言語，アウトプットと進むに連れて知識の量は少なくなっていく。最終的に学習者がアウトプットのために使用できる知識はインプットとして与えられた知識のごく一部に過ぎない。
本発表は，発表者がこれまでに行ってきた研究結果を参照しながら，インプット，インテイク，中間言語，アウトプットという言語習得の流れを促進するために，我々教師がどのような点に注意を払うべきかについて提言を行うことを目的とする。特にインプット，アウトプット，そして文法指導が第二言語習得において果たす役割に焦点を当てる。発表は下記の手順で行う。
１．第二言語習得のプロセス
２．インプットの役割
３．アウトプットの機能
４．望ましいアウトプット活動
５．教育的示唆講 演 E12 教室 13:00～15:30「英語教育を取り巻く状況と CANCAN-DO リストの作成」
東京外国語大学大学院教授 根岸 雅史

１． 学校英語教育への不満と絶望

２．学校英語教育へ放たれた無数の矢

３．矢を受け止めたのは誰か？

４．学校英語教育に放たれる最後の矢？

５．最後の矢と CAN-DO リストの作成

６．生徒は「浮き輪なし」で何ができるのか？

７．学校英語教育は英語で何ができるようにするのか？

８．英語で「ニュースを聞き、新聞を読み、ディスカッションし、メールが書ける」ようになるのは、誰か／いつか？

９．学校英語教育への希望の星

10．希望の星が輝くために