研究授業を授業改善に生かすために- 30 -

研究授業を授業改善に生かすために～岩出市立中央小学校での取組～○ 研究授業は研究授業 は 授業改善に
授業改善 に 生 かされていますか？
かされていますか ？
教科教育、特別支援教育にかかわらず、日々の授業が児童生徒にとって「わかる授業」となるよう、先生方が日々力量を磨き授業改善に努めることは何よりも大切であることは言うまでもありません。
各校では、授業改善につながる取組として、様々な研修・研究を実施していることと思います。特に、校内研修として取り組む研究授業は、児童生徒・学級の実態に即して、日常的かつ継続的に授業改善に取り組む上でとても有効なものです。
しかし、実際は研究授業後の協議会が参観者の感想を述べ合う交流会となったり、研究テーマに基づく実践がその場限りのものとなり、日々の授業改善につながらないなど、校内研究授業が十分に機能していないことはないでしょうか。

○ 「 特別支援教育の特別支援教育 の 視点」
視点 」 を 大切にした
大切 にした通常にした 通常の
通常 の 学級における学級 における研究授業における 研究授業の研究授業 の 実施
今回、岩出市教育委員会、岩出市立中央小学校の先生方に協力いただき、「特別支援教育の視点を大切にした授業」をテーマに、各学年部会で授業研究に取り組んでもらいました。
低学年では算数科、中学年・高学年では国語科で研究を重ね、５年生の国語科において授業を公開していただきました。
この項では、指導案作りから研究授業後の協議会実施までの経過をたどり、日々の授業改善につながる研究授業の活用についてまとめています。

○ 機能的な
機能的 な 研究組織を研究組織 を 活用すること活用 すること
岩出市立中央小学校は、平成２０年度にＬＤ等通級指導教室が開設されました。通級指導教室では「社会性を育てるための効果的な支援」をめざす取組とともに、通級指導教室と通常の学級は「車の両輪」であるという考えに基づき、「認め合うクラス、支え合うクラス、ともに育つクラス」の基礎づくりとして、全児童がソーシャルスキル学習に取り組む機会を設定しています。教室環境についても「教室前面はスッキリ！」を目標に、全ての教室において視覚刺激や聴覚刺激が少ない学習環境を整えてきています。
今年度、研究実践にあたり校内に「研究部会」を設置し、管理職、特別支援教育コーディネーター、教務主任、各学年代表、特別支援学級担任をメンバーとして研究実践の推進を行ってきました。研究主題を「楽しさや充実感を味わうことができる、特別支援教育の視点を取り入れた授業づくり」とし、通常の学級と通級指導教室との連携や児童の特性に応じた授業の組み立て、演習などを取り入れた個別の指導方法に関する研修会など、様々な実践をしてきました。また「授業改善には、まず実態把握」をテーマとして校内研修会を実施し、児童一人ひとりの丁寧な実態把握を行うことの重要性について、全ての先生方で共通理解を図っています。
研究授業の指導案検討については、授業を行う学級担任をサポートし、同学年の先生方や特別支援教育コーディネーター、教務主任にも協力を行っていただき、研究テーマに即した授業実践について検討しました。

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機能的な機能的な 研究組織

教務主任・研究部・研究主任等

研究部会（研究推進員会や研修部など）

教務主任・研究部・研究主任等

授業案検討会（各学年会や教科部会等）

全職員で確認・共有（現職教育や職員会議）

一人一人が考えを出し合い、話し合いが活発になるグループ○ 研究授業の研究授業の 指導案作り
指導案作り
本校では、公開となった５年生国語科の授業だけでなく、研究実践の中で行った他教科の授業においても、研究主題との関わりがわかりやすいように、学習指導案を工夫しています。
工夫のポイント
工夫のポイント①教材観では、この教材・題材で何を教えるのかということを確認するとともに、「楽しさや充実感を味わうことができる、特別支援教育の視点を取り入れた授業づくり」を踏まえたねらいを位置づけています。
②児童観では教材や題材について児童の興味や関心、理解の度合いを正確に捉えるとともに、つまずきが生じそうな箇所や、特別な支援を必要とする児童への配慮予測をまとめるとともに、学習の方向性を具体的に捉えさせるような学習課題についてもまとめています。
日頃から、丁寧に児童一人ひとりの実態把握を行い、単元レベルや単位時間レベルでの児童観を座席表に反映させまとめることも実践しています。
③指導観についても、研究主題に沿って「みんなが分かる国語授業」「活動に継続的に取り組める、楽しい国語授業」という目標を設定し、教材観と児童観を考慮しつつ、展開や形態、活動時間などについて具体的にまとめています。
④本時の展開において「指導上の留意点」に全体と個に応じた手立てを盛り込み、また、評価規準にも全体と個に応じた評価を行うことを盛り込んでいます。

～参考～

国語科学習指導案
指導者○単元

作品を自分なりにとらえ、朗読しよう。
「大造じいさんとガン」（光村図書 ５年）～
中略～※教材観、児童観、指導観は前述要約の通り。

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宮下静香

○本時の目標

風景描写の中に中心人物である大造じいさんの心情が関わっているものがあることがわかり、「情景」について理解することができる。

○本時の展開（３／８時間目）
学習活動・内容

つか指導上の留意点○評価規準【評価の観点】（評価の方法）（個個に応じた手立て）
特別支援教育を視点にした評価
1.本時の見通しをもつ。 ・風景描写とは何かをおさえさせる。

むふかめる

2. 風景描写と大造じい ・情景をあらわす言葉をあらさんの気持ちとの関かじめ抜いておき、児童に係について、仮説をその存在を意識させる。
立てる。
・情景をあらわす言葉は誰の・挿絵を手がかりに、視点の言葉かを考えさせ、風景描写の中の「特大造じいさんの心情が地の別な言葉」に気づく。 文に入っていることを捉え・仮説を立てる。
させる。
個センテンスカードで用いる文を、事前に示しておく。

自分から提示された絵を見て、考えようとしている。
[視覚的 支援]

風景描写と大造じいさんの気持ちとは、関わりがあるのかな。

まとめ

3. ３つの風景描写について、大造じいさんの心情と関わってい ユ絵と本文カードが対応するるか、本文から根拠ように掲示し、イメージとを探す。
文章のつながりを意識させ・個人学習る。
○ 風景描写の中に中心人物である・ペア学習
ユペア活動を設定し、考える大造じいさんの心情描写が入っ・全体学習場を設ける。ていることがわかり、「情景」に４.風景描写と大造じい 個机間指導し、必要に応じてついて理解することができる。
さんの気持ちとは、声かけや助言を行う。
【読】（発言・ノート）
関わりがあるという ユ情景描写とはどんなものか 情景描写とはどんなものかについてことを知り、「情景」 を繰り返し発表させ、学習 よく聞き、正しく言うことができる。という言葉に出会う。 事項を定着させる。
[言語技術の活用]
4.他の作品も情景を意 ユ他にもこのような描写の入識して読むことで、った作品を紹介することで、深く読解できること学習の意義付けを行い、見を知る。
通しをもたせる。

【準備物】提示用の挿絵、センテンスカード、ワークシート
個 →個別の支援
ユ →学級全体への支援- 33 -

○ ワークショップ型
ワークショップ 型 の 研究協議会１
研究協議会 １ → 事前に
事前 に 授業参観の授業参観 の 留意点を留意点 を 確認する
確認 する
研究協議会を限られた時間の中で深めるために、参観者には授業者の授業構想の意図について事前説明を行うとともに、次の参観資料を配付し、参観する視点・研究協議の視点を明確にもてるように配慮しました。また、児童の実態を簡潔にまとめた座席表を活用し、配慮を必要とする児童について確認を行いました。
参加者全員が意見をもち研究協議会に参加するためにワークショップ型の研究協議会を設定し、付箋紙を活用したグループ協議を行いました。

研究授業参観資料
単元名
教材名

作品を自分なりにとらえ、朗読しよう「大造じいさんとガン」（光村図書 5 年）
３／８時目
風景描写、行動描写に着目し、描写と心情のかかわりを捉え、「情景」について理解する。

◎研究授業参観中に「情景理解」に関する効果的な取組であると思ったことを付箋に３点書き出しておく。

①①②
②③③

また、授業者や学校が研究実践を行う中で生じてきた悩みや質問事項、研究協議会で検討して欲しいことや助言して欲しいことを、事前に確認しました。
研究上で生じてきた悩みや質問事項
１．新しい授業づくりのために，視覚や聴覚に訴える等，さまざまな手立てを講じているが，「十分に自信をもたせてあげられているのかどうか。」「本当に支援を必要としている児童に届いているのかどうか。」不安に感じている。
２．「内容の読み取り」の評価は，どうしても文章表現による評価をすることが多くなっている。文章表現が苦手な児童の場合，どのような形で評価するとよいのだろうか。
３．授業をよく理解している児童への手立ては，特別支援教育を意識した授業の中では，どのように講ずればよいのか教えてほしい。
４．ヒントカードやワークシートの有効な活用方法，また，児童にどのタイミングで提示するのがよいかを教えてほしい。
５．授業の内容や児童の状態によって支援の度合いを見極めるのは難しい。
６．誰でも，いつでも，どの時間でもできる支援の具体例を教えてほしい。
本校中学年では，いつでも大事なことをカードに書いて黒板にはれるように，短冊を机の中に用意しておいたり，色チョークの色分けの意味を小黒板に書き必要に応じて掲示したりしている。他にも，どのような具体例があるか教えてほしい。
７．指導要領の改訂に伴って，国語科では音読や朗読が多くとりいれられている。その理由を教えてほしい。

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○ ワークショップ型
ワークショップ 型 の 研究協議会２
研究協議会 ２ → 研究協議会のフレームワークを研究協議会 のフレームワークを設定のフレームワークを 設定する
設定 する
次の流れに沿って研究協議会を行いました。

②授業に関する協議【風景描写の中に中心人物である大造じいさんの心情が関わっているものがあることがわかり、「情景」について理解することができる。】→クラスの児童全員がこの目標を達成するためにどのような支援を行うことが必要かについて協議を行う。
・方法 各グループに分かれ、付箋を活用。
１．研究授業中に「情景理解」に関する効果的な取組であると思ったことを書き出した付箋を指導案（拡大版）に貼りだす。
発達障害のある児童の「情景理解」の困難さについて協議。
２．各委員から出された「効果的な取組」は、発達障害のある児童を支援するものであるか。また、より効果的な取組とするためにはどのような工夫ができるか協議。
③協議内容の共有
・各グループごとに報告を行い、協議の到達点について全員で共有する。
・報告後、グループごとに関連する内容については質問や協議を行う。

協議を焦点化す るために

①研究協議会の到達点について確認（研究授業の目的）「発達障害等のある児童の課題を見極め、分かる授業作りを行うことで授業改善がなされ、クラスの多くの児童にとっても分かりやすい授業となる。」→「どの児童も授業目標を達成する具体的な取組を共有する。」

授業者の先生には、適宜グループ協議の中に入っていただきました。

④指導助言○ 参観者による参観者による協議による協議から
協議 から効果的な取組（→より効果的な取組とするために）・学習前に児童の声出しや雰囲気作り、教室環境を整えることができていた。
・情景のイメージをもちやすいように「絵」や「センテンスカード」「ハートマーク」
を活用していた。（視覚化）・情景の理解に関する板書の構造化やチョーク色使いが配慮されていた。
・ペア学習の効果的な活用がされていた。（自信のない子どもへの支援）→支援を必要とするペアを見極め、支援する順についても意識することが必要である。
→集中の持続を継続させるために、ペア学習だけでなく体の動きのある活動・展開が必要である。
・配慮の必要な児童が、興味関心を持って取り組める展開・工夫が行えていた。
（間違い探し・ゲーム感覚の導入、カッコ抜き、キーワード隠し、ヒントの提示）
・授業展開として、児童が答えやすい発問から始めていた。
→物語の展開との兼ね合いで内容を精査することも必要である。
・既習事項から本時で学ばせたい内容へと、語句を選んで発問等を行えていた。
→発問の助詞が変化するだけで、児童の活動が活発になることを意識しなくてはならない。
・机間指導の時、的確にアドバイスや声かけし、個別の支援を行えていた。

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○ 助言１
助言 １ ： 筑波大学附属小学校教諭

桂

聖氏から
氏 から

日々の授業で心がけていること
・通常の学級における国語科のユニバーサルデザイン ※10
クラスで気になるＡくんへの指導の工夫は、算数は得意だけど国語は苦手なＢくんのためにもなる。また、理解力が優れるＣさんが、ＡくんやＢくんにわかってもらおうと関わることで学び直しをすることにもなる。
気になるＡくんを想定した「指導の工夫」や、バリアフリー的な「個別の配慮」も含めて、全員の子どもが楽しく「わかる・できる」国語授業を目指す。

・「工夫」→「配慮」の順で支援を行うこと「工夫」～楽しく分かりやすい授業を行う指導の工夫（授業改善の視点）
国語授業の目標を「イメージ」ではなく、「論理」的に捉えることに置く。
焦点化（シンプル）・視覚化（ビジュアル）・共有化（シェア）を心がける。
「配慮」～さりげない個別の支援（必要に応じてふりがな付きのプリントや個別の指示を行うこと等）
・単元主題を確認すること→「物語」では、中心人物の変化を読み取ることが主題
・「内容理解→論理理解」を教えるために「センテンスカードの使用」「間違い探し」を取り入れていることを再確認すること。
・できる限り指さししながら説明を行うこと。
桂 氏には、当日、同学年の別クラスで同単元の４／８時について模範授業を実施していただきました。
～参考～
５年生国語科学習指導案（概略）○目標 キーセンテンスをもとに作品を構造的にとらえ直すことを通して、大造じいさんの心情の変化をとらえ、自分の言葉で主題を表現することができる。
○学習過程
学習活動・学習内容
１○指導の工夫★個別の配慮

間違い
センテンスカードの間違
間違い 探 し 読みをする（15分） ○各センテンスカード
センテンスカード 間違い
間違 い 探 し を行う中で作品の作 品の設定（ 登場人物）
視 点（語り手 ）表 現方法（会 話文・地の 文）
心 情を表す表 現

設定、視点、表現技法、大造じいさんの心情を表す表現を確認する。
★ペア
ペア活動
ペア 活動の活動 の 話 し 合 い 活動をした上で、配慮を要する
活動
児童から意図的に指名することで、学習への自信をもたせたい。

２

中心人物の中心人物 の 変化や変化 や 主題につい
主題 につい ○中心人物の変化の図を活用することで、「はじめどんて 話し 合 う。（25分）な気持ちだった大造じいさんが、どんなきっかけによって、終わりではどんな気持ちになる話か？」に大造じい さんの心情 の変化
・はじめ・きっかけ・終わり主題のと らえ方・中心人物の変化をふまえてとらえる こと

ついて、自分の言葉で話せるようにする。
★代表児
代表児の代表児の 発言を発言 を再現して再現 して話して話 す ように指示する。
○主題
主題のペアや全体
主題 の 選択肢を選択肢 を 提示してペアや提示ペアや 全体で全体 で 話 し 合 わせることで、主題のとらえ方の習得を図る。
こと★ペアで話し合うことが難しい子がいる場合には、その話し合いに適切な支援を行う。

３

主題をノートに主題をノートに書をノートに 書 く （5分）
自分の言葉で主題を表現すること○学習活動・学習内容２で話し合ったことを参考にして、自分の言葉で主題をまとめる。
★書くことが難しい子には、個別に書き方を指導したり、代表的な例を写したりしてもよいことを伝えたりする。

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焦点化：文学の読み方を「主題のとらえ方」絞り込んで指導
焦点化「間違いは？→中心人物の変化は？→主題は？」問いを次第に深化させていく。
視覚化：
視覚化 ：「色別のセンテンスカード」使用。色をヒントにして「はじめ→きっかけ→おわり」という中心人物の変化をとらえやすくする。「主題の選択肢カード」は５年生の子どもの学習経験から、具体的に主題をイメージできないことを予想して使用。
共有化：間違い探しによって、言葉の着目の仕方を共有。モデル発言の再現や再構成、ペア共有化による問題解決や説明活動を取り入れ、理解の共有や表現の習熟を図る。

宮下教諭の研究授業について（講評）・学級の児童を良く把握して、指示・評価（ほめる）がよく行えていた。
・焦点化（情景に主題を絞ること）、視覚化（教材、板書） 、共有化（ペア活動）が行えていた。
・更なる活動の焦点化が必要である。（「間違い探し」からの導入により活動を絞り込むこともできたのではないだろうか。）
・視覚化は絵や写真等を見せるだけでなく、「見せる順番」や「どの部分を見せるか」「どのタイミングで見せるか」に配慮して活用することが必要である。
情景理解に関し効果的なのは「絵→文章表現」か「文章表現→絵」かについて更に検討することが必要である。
・児童の経験に基づいた言葉で表現させる工夫が必要である。
・授業目標について十分な検討が必要である。
情景理解＝「風景が中心人物の心情を表している。」→「情景の変化は心情の変化を表している。」○ 助言２
助言 ２ ： 独立行政法人国立特別支援教育総合研究所

廣瀬由美子

氏から
氏 から

特別支援教育と教科教育の融合を目指す必要性について
・通常の学級で「特別支援教育」を行うことは法的にも定められている。
・教科の中で行う分かりやすい授業作りのための「工夫」と、通級しているＡくんやＢさんに合わせて行う個別の「配慮」を行う必要がある。
・教科での「工夫・ユニバーサルデザイン」について→今回、参観者の付箋で提起されたものの多くはこの内容だった。
教科の専門性を高めるためには、やはり教材研究が大切である。
児童・学級の実態把握から、どこでつまずくかを予想することが大切である。
・個別への「配慮・バリアフリー的対応」について→通常の学級担任が、個々の特性を踏まえて対応を行うことは難しいので、是非、通級指導教室の担当は通常の学級担任をサポートして欲しい。
子どもの障害特性やクラスの実態はもちろん、通常の学級で指導する担任の先生に合わせて、アドバイスすることが必要である。
→ＡくんやＢさんが、通常の学級での授業でわからなかったことを、通級指導教室で補充学習するような取組も効果的である。
・通常の学級と通級指導教室が協力し、特別支援教育と教科教育の融合を目指して欲しい。

○ 取組の取組 の 反映へ
反映 へ
今回の研究授業や協議会での内容は、「機能的な研究組織」で紹介した校内の各会議にて改めて確認が行われ、今後の授業づくりに反映されていきます。

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