研究論文

日本語の音声の授業における学習者の母語の活用

学習者が得た知識面・認識面・運用面の学び

劉 羅麟
• 要旨

本

稿では、母語を活用した日本語の音声の授業を通して学習者が得た学びを明らかにした。授業後アンケートとインタビュ•Abstract

ーの分析から、学習者が《知識面》《認識面》

T《運用面》の 3 種類の学びを得たことがわかった。《知識面》では、〈母語の音声〉や〈日本語の音声〉そして〈日本語と母語の音声の異同〉に関する知識を得て、さらにそれらに基づいた〈日本語の音声の練習方法〉を得た。
《認識面》では、〈音声の重要性に関する気づき〉を得て、〈音声の学習に対する考え方の変化〉が現れ、〈音声に対する意識化〉が促され、自身の〈音声上の問題点の把握〉ができた。《運用面》では、〈発音の改善の実感〉
または〈聴取の改善の実感〉もしくはその両方を得た。
• キーワード
日本語と学習者の母語、音声知識、音声に対する認識、言語運用、発音指導

his paper focuses on the use of learners’ L1
in teaching Japanese pronunciation and on
the subsequent acquisition of learners throughout
this course. By analyzing the data from post-classquestionnaires and interviews, I report that learners
acquired various things in terms of knowledge, recognition, and performance. In terms of knowledge,
learners gained insight into the pronunciation of boththeir L1 and TL (Japanese), the similarities and dissimilarities between these two languages, as well assome methods to practice Japanese pronunciation.
In terms of recognition, learners acknowledged theimportance of pronunciation, changed their waysof thinking about learning pronunciation, enhanced
their overall awareness of pronunciation, and also
grasped the weaknesses in their own pronunciation.
Finally, in terms of performance, learners had strong
feelings of improvement of their pronunciation and/or listening skills.
•Key words

Japanese language and learner’s L1, knowledge about
pronunciation, recognition of pronunciation, linguistic
performance, pronunciation teaching

The Use of Learners’ First Languagein Teaching Japanese Pronunciation

Language Acquisition in Terms of Learners’ Knowledge,
Recognition and Performance

Liu Luolin

169

日本語／日本語教育研究［13］2022

1 はじめに第二言語習得研究の発展につれ、母語は目標言語の習得を常に阻害するのではなく、習得を促進する場合もあると認識されるようになった（Ringbom 1987,
Gass & Selinker 1994 など）。第二言語教育においても、近年では母語を活用した教育実践が多く行われ、その効果が実証されている。例えば、母語の活用は学習者の言語的・認知的な負担を軽減し、学習の効率を向上させ、学習者の不安を軽減するなどの効果があると指摘されている（Antón & DiCamilla 1998, Swain & Lapkin
2000, Cook 2001, Bruen & Kelly 2017 など）。

文法、語彙、作文などの分野では母語の活用に関する研究の蓄積があるが、音声の分野では提案がされているものの、実践例の報告や研究が殆ど見当たらない。そこで、本稿では学習者の母語を活用した音声教育の実践を行い、授業
後アンケートとインタビューの分析を通して学習者の学びを明らかにする。

2 先行研究日本語教育において、学習者の母語を活用した音声教育に関する提案は、以下の二つに大別できる。
一つは、学習者の母語に実際にある音を用い日本語の音声について指導するという提案である。例えば、戸田（2004: 96–101）では中国語話者に、日本語の清濁を中国語の有気音・無気音と、アクセントを中国語の声調と、ナ行音を中国語の「哪」と比較しながら解説している。河野（2014: 209）ではアラビア語話者に、「ヒ・フ」以外のハ行音をアラビア語の「‫（」ه‬声門摩擦音 [h]）で指導する方法を提案している。松崎・河野（2018: 206）では英語話者に、日本語の促音を英語の近似音（例：what time）で指導する方法を提案している。
もう一つは、日本語の音声を学習者の母語の表記方法に従い表記するという提案である。従来、日本語の子音や母音をヘボン式ローマ字などで示す方法があるが、その「発音の仕方を特別に学習しなければ、（中略）適切に発音するのは難しい」（野田・高澤 2020: 140）とされている。この問題の解決策として、学習

日本語の音声の授業における学習者の母語の活用

170

者の母語の表記方法に従い、英語・イタリア語・スペイン語のアルファベット
や中国語の漢字に基づいた音声表記が開発されている（小林・藤井・栁田 2015, 野
田・島津 2019, 野田・高澤 2020 など）。

上記のように、音声教育における学習者の母語の活用について、様々な提案がなされている。しかし、学習者の母語を活用した音声教育の実践研究は管見の限り見当たらない。母語の活用を通して学習者がどのような学びを得るのか、解明する必要がある。

3 実践の概要「学習者の母語を活用した音声教育」という理念のもとで、2021 年 4 月〜 5
月の間の 5 週間、オンラインで本教育実践を行った。受講者は中国四川省および重慶市の日本語学校を通して募集した、計 25 名の日本語学習者である（平均
出席率 95.2％）。全員中国語を母語とし、西南官話を母方言とする。日本語学習

歴は 1 年〜 4 年であり、音声に特化した授業の受講経験はない。

3.1 実践の目的と構成
本実践では学習者に母語を活用した学習方法に触れてもらい、日本語の音声を学習し練習することを目的とする。表 1 には学習する日本語の音声項目の詳細と、それらを学習するために活用する母語の音声項目を示す。これらは、事前アンケートで受講者の希望を把握したうえで選定した、多くの中国語（西南官話）話者が苦手とする音声項目である。

表1

本実践の構成学習する日本語の音声項目

活用する母語の音声項目

第 1 回 日本語の清音・濁音

西南官話の /f/・/v/、/s/・/z/

第 2 回 日本語のナ行音・ラ行音

西南官話の /ni/・/li/

第 3 回 日本語の拍・リズム

中国語の音節

第 4 回 日本語のアクセントとそのルール

中国語の声調第 5 回 日本語のイントネーション

中国語の語調171

3.2 各回の授業の流れ
各回の授業は基本、導入・説明・練習・まとめの四つのステップで構成される（図 1）。本項では第 1 回を例に、授業の流れについて述べる。
導入
日常場面の例を 通 し、 学 習
する音声項目を確認

説明

練習

母語や母方言と 比 較 し、 日
本語の音声項目を説明

母語や母方言を 活 用 し、 日
本語の音声項目を練習まとめ学習した内容を 振 り 返 り、
アンケートを記入

図 1 授業の流れ

第 1 回の導入では、「タイヤを買います」「ダイヤを買います」などの例文を提示し、学習する音声項目である清音・濁音を確認した。また、清音・濁音の混同により起こりうる問題について、受講者同士が自身の経験を共有した。
説明では、受講者の母方言である西南官話（例：虎 /fu/・五 /vu/、神 /sen/・人/zen/）を発音し、/f/ と /v/、/s/ と /z/ の区別について考えてもらった。その後、発音しながら喉に手を当ててみるようヒントを与え、声帯の振動を中心に /f/と /v/、/s/ と /z/ の区別について説明し、日本語の清音・濁音も同様であると説明した。
練習では、西南官話の語彙を再度発音し、/f/ と /v/、/s/ と /z/ の発音の仕方（特に声帯の振動）を自覚してもらった。母方言の発音の仕方を日本語に応用し、声帯の振動を意識しながら日本語の清音・濁音を練習してもらった。
まとめでは、授業内容をおさらいし、受講者からの質問に対応した。最後に、学んだことや感想をアンケートに記入してもらった（4 節参照）。

4 調査方法と分析方法
母語を活用した日本語の音声の授業を通して学習者が得た学びを明らかにすべく、アンケートとインタビューを実施した。アンケートは各回の授業のまと

日本語の音声の授業における学習者の母語の活用

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めの部分で実施し、質問項目は、①今日の授業で何を学んだか、②母語を活用したことについてどう思うか、の二つである。その後、アンケートの回答が具体的である受講者 10 名に半構造化インタビューを実施した。流れは次のとおりである。①アンケートの記述の意味を確認し、詳しく語ってもらった。②な
ぜそう思うか、自身の考えを自由に語ってもらった。③アンケートの記述以外に補足したいことがないか、確認してもらった。アンケートでは中国語を使用
し、インタビューでは中国語（西南官話）を使用した。
佐藤（2008）を参考に、「学習者がどのような学びを得たのか」という観点から、アンケートの記述とインタビューの語りを概念化し分析した。アンケートの記述から初歩的なコードを抽出し、インタビューの語りを踏まえたうえで再構築し、最終的なコードとカテゴリーを確定した。

5 分析結果分析の結果、三つのカテゴリー（灰色の扇形）に分けられる、10 のコード（白の四角）が得られた（図 2）。コード間の繫がりを黒の矢印で示す。5.1 〜 5.3 では、

母語の音声

知識

日本語と母語の音声の異同

音声の重要性に関する気づき日本語の音声

音声の学習に対する考え方の変化

日本語の音声の練習方法

運用

発音の改善の実感

音声上の問題点の把握聴取の改善の実感

図 2 学習者の学びの全体像

173

音声に対する
意識化

認識アンケートの記述とインタビューの語りを引用しながら、カテゴリーごとに各
コードについて述べる。

5.1《知識面》の学び
5.1.1〈母語の音声〉〈母語の音声〉は、学習者が自身の母語の音声に関する知識を新たに得たことを指す。例えば、西南官話における清音・濁音や /ni/・/li/ の音韻対立、中国語が音節言語であること、中国語の声調が音節内にあることなどである。
受講者 LF は第 2 回「日本語のナ行音・ラ行音」を経て得た学びについて、
アンケートに（1）のように記述した（和訳・下線・注釈は筆者、以下同様）。
（ 1 ）LF：私を 30 年間悩ませてきた解けぬ謎がやっと解けた！ 四川方言［注：西南官話の一種］の鼻音と接近音の規則がやっとわかった！ 私は以前から困惑していた。四川方言に鼻音と接近音（の区別）が基本な
いのに、なぜ時々鼻音で発音するのか、その原因をずっと知らなかった。第 2 回で目から鱗が落ちた。i と ü の前で区別するということなんだ。
上記のように、LF は授業前、自身の母語（母方言）である西南官話における鼻音 /n/ と接近音 /l/ の区別について疑問を持っていた。LF 以外の受講者も、西南官話には /n/・/l/ の区別がないと認識していた。第 1 回の授業を経て LF
は、自身の母語では母音 /i/ と /y/ の前で /n/・/l/ を区別すると知った。このように学習者は、〈母語の音声〉に関する知識を得た。さらに、〈母語の音声〉に関する知識が〈日本語の音声〉に関する理解を促進する場合もある（5.1.2 参照）。

5.1.2〈日本語の音声〉〈日本語の音声〉は、学習者が日本語の音声に関する知識を新たに得たことを指す。例えば、清音・濁音と声帯の振動、長音や撥音の長さ、複合名詞のア
クセントのルール、「へ」の字のイントネーションなどである。

日本語の音声の授業における学習者の母語の活用

174受講者 YXY は第 1 回「日本語の清音・濁音」を経て得た学びについて、アンケートに（2）のように記述した。
（ 2 ）YXY：母語を利用して学習することは、発音にとってとても役に立つと思う。最初は、なぜ日本人が「ありがどう」と言っているのに、正しいのが「ありがとう」なのか、わからなかった。後からそれは、日本人は声帯の振動で区別していて、私たち（中国語話者）
は送気と不送気［注：有気・無気］で区別しているからだとわかった。でも、この声帯の振動についてはずっとわかっていなくて、
正しい発音の仕方も見つからなかった。今回の授業で母語を知ることを通して、母語にも声帯が振動する、振動しない発音があることを知ってから、この概念を完全に理解して、そしてこの概念を転用して練習できるようになった。
上記のように、YXY は授業前、声帯の振動という概念を知っていたものの、声帯を振動させる・させないという発音の仕方がわからなかった。その原因は、ほかの受講者がアンケートやインタビューで言及したように、以前受けた
授業では口腔断面図などを用いた説明が主であり、こういった音声学の理論だ
けでは学習者にとって理解しづらいことにあると思われる。第 1 回の授業を経て YXY は、西南官話にも清音・濁音の音韻対立があることを知り、声帯を振動させる・させないという発音の仕方を初めて理解でき、練習の方法も獲得した。このように学習者は、〈母語の音声〉に関する知識を得ることにより、〈日本語の音声〉に関する理解を深めた。さらに、母語を活用した〈日本語の音声の練習方法〉も獲得した（5.1.4 参照）。

5.1.3〈日本語と母語の音声の異同〉〈日本語と母語の音声の異同〉は、学習者が日本語と自身の母語の音声における相違点や類似点に関する知識を新たに得たことを指す。例えば、日本語の清音・濁音と中国語の有気音・無気音の違い、日本語のアクセントと中国語の声調の違い、日本語の拗音と中国語の二重母音の類似などである。

175

受講者 MHL は第 5 回「日本語のイントネーション」を経て得た学びについて、アンケートに「中国語と日本語のイントネーションが違うところ」と記述した。さらに、インタビューで（3）のように語った。
（ 3 ）MHL：中国語は、一つ一つの漢字をそれぞれ、その…なんというか、ダダダダダと、機関銃みたいな…一つ一つの漢字（の高さ）がほ
とんど同じです。日本語だと、全体的に下がっていく傾向があります。
上記のように、第 5 回の授業を経て MHL は、中国語は一文の中で漢字ごとのピッチの高さがほぼ変わらないが、日本語では文末になるにつれピッチが下がっていくことを知り、両言語のイントネーションの違いを知った。このように学習者は、〈母語の音声〉および〈日本語の音声〉に関する知識を同時に得ることにより、〈日本語と母語との音声の異同〉に関する知識を得た。さらに、〈日本語と母語との音声の異同〉に関する知識が、〈音声の重要性に関する気づき〉の獲得につながる場合もある（5.2.1 参照）。

5.1.4〈日本語の音声の練習方法〉〈日本語の音声の練習方法〉は、学習者が具体的な発音や聴取の練習方法に関する知識を新たに得たことを指す。例えば、西南官話の清音・濁音の声帯振動の感覚を日本語に応用する方法や、中国語を日本語のリズムに置き換えその違いを意識しながら練習する方法などである。
受講者 YXY は第 1 回「日本語の清音・濁音」を経て得た学びについて、インタビューで（4）のように語った。
（ 4 ）YXY：以前練習する時は、どちらかというと、（聞いた音を）意図的に真似することが多かったです。（中略） 感覚で真似していただけなので、（声帯の振動の）概念を理解していないと、うーん…真似する時に、実は内心確信が持てないんです。（中略） 自分の発音の仕方が合っているかどうかわかりません。

日本語の音声の授業における学習者の母語の活用

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筆者：うん、うん。（アンケートに）「母語にも声帯が振動する、振動しな
い発音があることを知ってから、この概念を完全に理解して、そしてこの概念を転用して練習できるようになった」と書いていましたが、先程の語りは今までのことだとしたら、今は…？

YXY：（前略）例えばさっき挙げた二つの例、「呉 /vu/」（と「胡 /fu/」）な
んですけど、声帯がいったいどんな感覚なのか探るようにしています。そして濁音を読む時に私は、自分の声帯に振動する感覚があるかなるべく感じてみます。（中略）詰まっているような、痛みじゃないですけど、そんな心地よくない感覚があります。
上記のように、YXY は授業前、聞いた音を真似するという練習方法を取っていたが、声帯の振動という概念を理解できておらず、自身の発音に確信が持てなかった。第 1 回の授業を経て YXY は、母方言である西南官話にある音（「呉/vu/」など）で声帯が振動する感覚を自分なりに感じ取り、それを日本語の濁音の練習に応用するようになった。このように学習者は、〈母語の音声〉に関する知識を得ることにより、〈日本語の音声〉に関する理解を深め（5.1.2 参照）、
さらに母語を活用した〈日本語の音声の練習方法〉を獲得した。

5.2《認識面》の学び
5.2.1〈音声の重要性に関する気づき〉〈音声の重要性に関する気づき〉は、音声が様々な場面において重要だという認識を学習者が得たことを指す。例えば、発音の間違いにより誤解が生じる場合があるという気づき、音声の学習が聴解や語彙の学習にも役立つという気づきなどである。
受講者 ZRJ は第 3 回「日本語の拍・リズム」を経て得た学びについて、アン
ケートに「日本語の拍の重要性が明確になった」と記述した。さらに、インタビューで（5）のように語った。
（中国語では）「女〜〜〜児」（ 5 ）ZRJ：長音がとても印象深かったです。（中略）と言っても、「女児」［注：「娘」の意味］と変わりません。でも日本

177

語は、伸ばすと別の意味になります。（中略）中国語は、その…違いますので、長音とか気にしていませんでした。（中略）授業が終わった後に、日本語はリズミカルな言語だと感じました。（中略）そして日本語の拍は重要だなと思いました。
上記のように、ZRJ は授業前、日本語の長音を意識してこなかった。その原因は、中国語に短母音・長母音の音韻対立がないことにある。第 3 回の授業で、日本語では「輸送（ゆそう）」を伸ばすと「郵送（ゆうそう）」になるが、中国語では「輸送」でも「輸〜〜〜送」でも意味が変わらないという例を紹介した（ZRJ が上記で挙げた例も同様である）。授業後 ZRJ は、中国語と違い日本語では音の長短で意味が変わるため、その発音が重要だと気づいた。このように学習者
は、〈日本語と母語との音声の異同〉に関する知識を得ることにより、〈音声の重要性に関する気づき〉を得た。さらに、〈音声の重要性に関する気づき〉が〈音声に対する意識化〉につながる場合もある（5.2.2 参照）。

5.2.2〈音声に対する意識化〉〈音声に対する意識化〉は、学習者が日本語を話すまたは聞く際に音声に意識を向けるようになったことを指す。例えば、長音と促音をきちんと発音する
ように意識すること、清音を発音する際に過度の呼気を出さないように意識す
ること、録音を聞く際に濁音の部分を意識することなどである。
受講者 YXY は第 3 回「日本語の拍・リズム」を経て得た学びについて、インタビューで（6）のように語った。
「タクシー」のような（単語）（ 6 ）YXY：授業が終わった後に、前と比べて、を読む時は意識するようになりました。（中略） 長音を間違えた
り促音を間違えたりしたら相手が理解できなくなるとは知りませんでした。（中略） 授業を通して長音と促音がこんなに重要だとわかりました。（中略）さっきの「タクシー」とか、「シー」（の長音の部分） を発音していませんでした。（中略） 今は意識するよ

うになりました。（中略） 以前は、単語にある促音もあんまり気

日本語の音声の授業における学習者の母語の活用

178

にしていませんでした。
筆者：何か例とか挙げてもらえますか？

YXY：例えば、「いっかい」とかみたいな。
上記のように、YXY は授業前、長音や促音（例：タクシー、いっかい）を意識してこなかった。第 3 回の授業を経て YXY は、長音や促音の脱落が意味伝達に影響を及ぼす可能性があると知り、その重要性に気づいた。そして、長音や促音を発音するよう意識するようになった。このように学習者は、〈音声の重要性に関する気づき〉を得ることにより、〈音声に対する意識化〉が促された。

5.2.3〈音声の学習に対する考え方の変化〉〈音声の学習に対する考え方の変化〉は、音声の学習内容や学習方法に関する学習者の考え方に変化が現れたことを指す。例えば、長音や促音などの拍感覚の練習も重要だという考え方、怖がらずに声に出してみるのが重要だという
考え方、外国語の音声を母語と関連付けて学習できるという考え方などである。
受講者 DG は全 5 回の授業終了後に、インタビューで（7）のように語った。
「発音するのが怖かったが、声を出してみ（ 7 ）筆者：（第 4 回のアンケートに）るようになった」と書いていましたが、前半の「怖かった」は何を指しているのですか？

DG ：自分の発音が正しくなかったら、先生やクラスメイトに笑われるのが怖かったんです。（中略） でも声に出さないと、先生に直してもらえないし、自分の発音が合ってるかどうかもわかりません。（後略）
筆者：（第 5 回のアンケートに）「発音が標準的かどうか気兼ねせずに、声に出してみるのが重要だ」と書いていましたが、どんなきっか
けでそう思うようになったのですか？

DG ：（前略）自分の母語に基づいた発音の方法、練習の方法を知ったから。（中略） 自分にとって馴染みのある方法で学習すると、そんなに怖くなくなります。
「あーなるほど。四川方言にも関連す179

る部分があるんだ。この方法で発音できるんだ」とわかったからです。
上記のように、DG は発音を間違えると笑われるのではないかと、発音することに対し怖さを感じていた。全 5 回の授業を経て、発音の良し悪しに気兼ねせずに、声に出すことが音声の学習において重要だと考えるようになった。考え方が変化した原因の一つとして、DG は馴染みのある母語の活用により、発音に対する怖さが軽減されたことを挙げた［注 1］。このように学習者は、母語を活用した学習経験を経て、〈音声の学習に対する考え方の変化〉が現れ始めた。
上記の例のほか、受講者 MHL と ZRJ は音声の学習を理論的な説明や音の模倣だと思っていたが、母語と関連付けながら学習することも可能だと考えるようになったと語った。また、受講者 YXY は長音や促音の有無が意味伝達において重要だと気づき、子音・母音だけでなく拍感覚の練習も必要だと考えるようになったと語った。このように学習者は、母語を活用した〈日本語の音声の練習方法〉を知ることにより、または〈音声の重要性に関する気づき〉を得る
ことにより、〈音声の学習に対する考え方の変化〉が現れ始めた。
一方で、受講者によっては、〈音声の学習に対する考え方の変化〉が現れな
い場合もあった。受講者 MYJ は、母語を活用した学習方法が面白くかつ有効だと感じながらも、録音を真似しながら発音を練習するという「伝統的な学習方法」を好むと語った。この語りから、新たな音声の学習方法を認めつつも、「音声の学習は音の模倣のほうがいい」という考え方が変化しなかった受講者もいることがわかる。そのため今後は、音声の学習における母語の活用に対して学習者がどのように受け取るかを把握する必要がある。

5.2.4〈音声上の問題点の把握〉〈音声上の問題点の把握〉は、学習者が自身の発音または聴取において間違えやすい点を認識したことを指す。例えば、清音の呼気が強すぎる点、連続して現れるナ行音・ラ行音を混同しやすい点、語尾の長音をいつも発音していな
い点などである。
受講者 DLP は第 1 回「日本語の清音・濁音」を経て得た学びについて、アン

日本語の音声の授業における学習者の母語の活用180

ケートに（8）のように記述した。
（ 8 ）DLP：母語を通して日本語を勉強したほうが、確かにより理解しやすい。
今回の授業を経て、今まで ta（「た」）を発音する時に呼気が強す
ぎたことを知った。（中略） 呼気のコントロールは中国人にとってやや難しい。
「た」のような清音を発音する時に呼気が強す
上記のように、DLP は以前、ぎた。これは、中国語では「t」と「d」を有気音・無気音で区別するため、「t」を発音する際に強い呼気を伴うためである。第 1 回の授業を経て DLP は、母語と日本語の音声について学習することにより、清音の呼気が強すぎたと認識した。このように学習者は、自身の〈音声上の問題点の把握〉ができた。

5.3《運用面》の学び
5.3.1〈発音の改善の実感〉〈発音の改善の実感〉は、学習者が自身の発音が向上したと感じたことを指す。
例えば、ナ行音・ラ行音をうまく発音できるようになったと感じたこと、間違えていたアクセントを正しく読めるようになったと感じたことなどである。
受講者 YXY は第 4 回「日本語のアクセントとそのルール」を経て得た学びについて、インタビューで（9）のように語った。
（ 9 ）YXY：私は以前、よく読み間違えたりしていました。（中略） あと文章とかを読む時も、（中略）私の（読み）間違いはほとんど、こういう複合名詞にありました。そして、（複合名詞のアクセントのルール
を）教えてもらってからは、少なくとも今日までは、読み間違えたこと一度もなかったです。（中略） 今生活でこういう単語を見た時に、正しく読めるようになりました。
上記のように、YXY は授業前、複合名詞のアクセントを全て、前部要素と後部要素それぞれのアクセントのままで発音していた（例：「毎日新聞」を「まいに181

ちしんぶん」でなく、「まいにちしんぶん」と発音）。第 4 回の授業を経て YXY は、複合名詞のアクセントのルールを知り、正しく読めるようになったと実感した。
このように学習者は、〈日本語の音声〉に関する知識を得ることにより、〈発音の改善の実感〉を得た。
上記の例のほか、受講者 ZRJ は母語と日本語の地名を用いた練習方法［注 2］で練習を続け、長音と促音をきちんと発音するようになったと実感したと語った。
また、受講者 LF は発音する際に声帯を振動させようと意識し、清音になりがちだった濁音をうまく発音できたと実感したと語った。このように学習者は、〈日
本語の音声の練習方法〉で練習を続けることにより、または〈音声に対する意
識化〉が促され意識して発音することにより、〈発音の改善の実感〉を得た。
一方で、特定の音声項目において、〈発音の改善の実感〉が得られない受講者もいた。受講者 MHL は第 1 回「日本語の清音・濁音」について、母方言の西南官話にある濁音 /v/ や /z/ は問題なく発音できるが、その発音の要領を日
本語の濁音 /d/ などに応用するのが難しく、発音の改善を感じなかったと語った。この語りから、声帯を振動させるという発音の仕方が同じとは言え、音としては異なるため、すぐに応用できない受講者もいることがわかる。そのため今後は、練習方法の改善や教師によるサポートの仕方の再検討が必要である。

5.3.2〈聴取の改善の実感〉〈聴取の改善の実感〉は、学習者が自身の聴取が向上したと感じたことを指す。例えば、清音・濁音を聞き分けられるようになったと感じたこと、長音や促音の有無を聞き取れるようになったと感じたことなどである。
受講者 MYJ は第 1 回「日本語の清音・濁音」を経て得た学びについて、インタビューで（10）のように語った。
（10）MYJ：私は単語を覚える時に、いつも耳で聞いてから覚えるようにしています。（中略）t と d が聞き分けられなくて、単語を覚えるのがとても影響されてしまいます。（中略）（「わたし」を）ずっと「わだし」「わだし」だと思っていました。（中略）この課が終わった
後に、私の耳に、あの…軽いか重いかのような区別があるよう

日本語の音声の授業における学習者の母語の活用

182

に感じました。（中略）t と d に本当に区別があるんだなと感じました。

MYJ は授業前、「わたし」が「わだし」に聞こえていた。清音・上記のように、濁音を聞き分けられないことが語彙の学習をも妨げていた。第 1 回の授業で、学習者の母方言である西南官話における清音・濁音を用い声帯の振動を自覚し、その感覚を日本語に応用し清音・濁音を練習した。授業後 MYJ は、清音・濁音を「軽いか重いか」という自分なりの基準で聞き分けられるようになったと実感した。このように学習者は、母語を活用した〈日本語の音声の練習方法〉
で練習することにより、〈聴取の改善の実感〉を得た。
上記の例のほか、受講者 DYY は録音の音声に喉が詰まっているような感じがあるかどうかを意識して聞き、苦手だった清音・濁音を聞き分けられるようになったと実感したと語った。このように学習者は、〈音声に対する意識化〉が促され意識して聞くことにより、〈聴取の改善の実感〉を得た。

6 まとめと今後の課題
本稿では、日本語学習者の母語を活用した音声教育実践を行い、アンケートとインタビューを通して学習者が得た学びを明らかにし、その学びを《知識面》《認識面》《運用面》の三つに分類した。

1）《知識面》では、〈母語の音声〉や〈日本語の音声〉そして〈日本語と母語の音声の異同〉に関する知識を得て、さらにそれらに基づいた〈日本語の音声の練習方法〉を得た。

2）《認識面》では、〈音声の重要性に関する気づき〉を得て、〈音声の学習に対する考え方の変化〉が現れ、〈音声に対する意識化〉が促され、自身の〈音声上の問題点の把握〉ができた。

3）《運用面》では、〈発音の改善の実感〉または〈聴取の改善の実感〉、もしくはその両方を得た。

183

本稿では学習者の達成感を重要視し、アンケートとインタビューを通して学
習者が自身の発音・聴取の改善を実感したことを明らかにした。今後は、テストを通して学習者の発音や聴取の実際の変化も測定したい。〈早稲田大学大学院生〉

注［注 1］ ……… ほかには、教師の肯定的な態度とフィードバックの仕方も挙げられた。

［注 2］ ……… 例えば、「成都」という地名の中国語「cheng・du」と日本語「せい・と」のリズムの違いを比較し、中国語をあえて日本語のように「cheng 〜〜〜 du」と伸ばし、日本語の長音に意識を向ける練習方法である。この練習方法は戸田（2004: 21–22）からヒントを得て、筆者が考案したものである。

参考文献

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音声教育の実践』くろしお出版

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日本語の音声の授業における学習者の母語の活用

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