児童対象のアンケートにより事後の振り返りを丁寧に行った事例
特別支援学校（知的障害）の児童が居住地の小学校の学級活動を中心に取り組んだ交流及び共同学習○概要
Ｂ特別支援学校（知的障害）に在籍する知的障害のあるＡ児（小学部４年生）は、超低出生体重児として生まれ、広汎性発達障害と診断されている。Ａ児は、各教科等を合わせた指導が中心の教育課程で学んでおり、音楽、体育、遊びの学習については、２学年合同の授業で学んでいる。また、居住地のＣ小学校での交流及び共同学習には、１年生から年間２回参加している。小学校１年生程度の国語・算数を学習し、指示理解はある程度可能であるが、周囲の刺激に反応しやすく注意集中は保ちにくい。今年度取り組んだ計３回の交流及び共同学習では、障害特性や発達段階、地域社会で生きていく将来を見据えた仲間づくり等を念頭に置き、内容は教科ではなく、学級活動や給食、昼休みの活動等を取り上げ、実践した。授業では、Ａ児が集中し見通しをもって参加できるよう、スケジュールや約束ごとの確認、タブレット型端末やモデルを活用した視覚的支援、事前学習やリハーサル等を導入した。また小学校の児童には、事前事後のアンケートを実施した。双方の担当教員と合理的配慮協力員の三者で、実践における課題や成果を検証しながら、授業内容や合理的配慮の提供、支援等の在り方を検討した。
１．対象児童について
Ａ児 ：Ｂ特別支援学校小学部４年生（知的障害・広汎性発達障害）
２．活動のねらい
Ａ児は、各教科等を合わせた指導が中心の教育課程で学んでいる。Ａ児は小学部１年生からＣ小学校で年２回の居住地校交流を行っている。Ａ児の発達段階から、地域社会で生きていく将来を見据えた仲間づくりを念頭に置き、交流及び共同学習の内容は教科学習ではなく学級活動や給食、昼休みの活動を取り上げた。
交流及び共同学習の実施に当たり、保護者からは、Ａ児が負担に感じることのないように、短時間で無理のない活動内容にしてほしいという希望があった。これに対し、Ａ児の担任とＣ小学校の担当教員、合理的配慮協力員で、どのような内容・方法で行っていくかを検討した。
３．事前の取組と配慮
Ａ児は事前に予定が分かれば見通しや自信をもって参加しやすくなると考え、事前に活動場所の写真やスケジュールの提示、活動内容の事前学習、リハーサル等を取り入れることとした。内容は、Ａ児が得意な活動や経験のある活動を盛り込むこととした。さらに、児童同士がより関わり合いながら活動するための内容や、班編成、班活動の仕方について意見を出し合った。
これらのことについては、保護者にも随時連絡を取り、協議を重ねた上で合意形成を図り、当日の活動を行うようにした。また、保護者には授業も参観・評価をしてもらい、その結果については必要に応じて次回の活動に生かすようにした。活動する場面では、Ｃ小学校の児童がモデルになっ

写真１ タブレット型端末を利用した説明て動き方を示し、リレーの方法やルールを視覚的に確認する。そのほかにも、タブレ
ット型端末を活用し、昨年の交流及び共同学習の写真を示したり、動画でパラバルーンの作り方を示したりする等、視覚的に授業の流れや活動内容を説明する（写真１）。
Ａ児は、もともと教員の話や友達の動きに注目して、積極的に同様の行動を取ろうとすることが多いため、担任からの助言や関わりは必要なとき以外なるべく控えるようにした。一方で、友達との自然な関わりが増えるよう、チーム構成や班編成等、周囲の環境調整について工夫した。
心理的な安定を図るために、Ａ児が見通しをもって活動に参加できるよう、文字や絵を用いたスケジュールを事前に示し、確認しておくようにした。また、当日も必要に応じてスケジュールを活用するようにした。
４．活動の様子と成果
Ａ児がこれまで経験したことのあるルールを取り上げたことで、より身近なものとして交流及び共同学習を捉えることができ、自信をもって参加していた。学級活動（体育的な活動）では、ルールが簡単で理解しやすいもの、得意なことを中心とする活動内容を取り扱った。
「いろいろリレー」では、どのリレーも二人一組で行うようにした。このことにより、Ａ児はルールと勝敗が分かりやすくなり、進んで仲間に声を掛けて応援する様子も見られた。リレーでは、１チームを少人写真２ 作成したパラバルーンで遊ぶ様子数にしたり、ゲームごとに異なるチームに入って活動したりしたことで、たくさんの友達と関わることができた。学級活動（図画工作的な活動）では、作り方や出来上がりの想像がしやすいよう昨年の交流及び共同学習で取り組んだパラバルーン作りを題材として取り上げた（写真２）。
また、パラバルーン作りは、昨年度取り組んだ経験から、作り方や出来上がりの想像がしやすいようであった。制作活動では、事前に班を決めていたことで、気が散って動き回ることなく活動に集中できた。実際に目の前でルールの確認を行ったことで、より活動の内容が分かり、自信をもって参加する切っ掛けとなっていた。

教材としてタブレット型端末を活用し、音声情報に限らず視覚情報を並行して利用したことで、具体的な活動の様子を頭の中でリハーサルしたり、実際の活動途中で寸断された記憶を再度タブレット型端末で確認することができたりした。Ａ児自ら、「次は」と言ってタブレット型端末を操作して手順を確認しようとしたり、手順が分かりにくいところを再度見せることで同じようにやってみようとしたりする様子が見られた。また、このことはＡ児だけでなく誰もが出来上がりのイメージをもって取り組むことにつながった。
Ａ児にとってどのような交流及び共同学習にするのか、内容や方法、合理的配慮を保護者や双方の担当する教員、合理的配慮協力員が随時連絡を取り合って話し合えたことで、色々なアイデアを出し合い支援の方法を考えることができた。より細かく計画を立てることで、Ａ児に対する教員の関わりを必要最小限に抑えられ、Ａ児が多くの友達と関わりながら主体的に授業に臨むことにつながった。また、友達との関わりが増えると、Ａ児自身が周囲の友達を頼りにすることも増えてきた。保護者は、これらの自然な関わりを見て、Ａ児や他の児童の成長を感じ大変喜んでいた。
５．事後の取組、今後の課題実施後には、児童を対象に交流及び共同学習の感想や次回したいことに関するアンケートを取った。アンケートでは、３つの観点（①友達のこと、②自分のこと、③活動内容のこと）に絞ることで、より具体的に振り返りができていたと感じた。
交流学級の児童は、Ａ児との交流及び共同学習を継続していく中で、活動に見通しをもち、自分たちで企画・運営してより楽しい活動にしようとする意識が高まっていった。活動後のアンケートや感想では、対象児童に限らず、相手のことを思い浮かべながら「どのようにしたら、みんなが楽しめるか」を主体的に考え、関わろうとする内容が多くなっていた。
また、交流学級の教員に関しても、児童の変容から、「合理的配慮」や「交流及び共同学習」への理解が深まった。自然な形でお互いの協力がみられる学習の場を保障することの大切さを痛感した。
今回の交流及び共同学習では、関わる全ての教員が授業の内容に合わせて交代で授業者となった。両校の教員が授業をすることでそれぞれの教員のもつ良さを生かせた
一方で、そのためには細かな打合せと情報の共有が必要であった。メールでのやり取りや打合せの時間をどう確保するかも重要である。
また、交流及び共同学習の内容を考えるに当たり、互いが必然的に関われ、理解を促すことができるような内容となると、その設定が難しいところもあった。知的障害のあるＡ児にとっては、全ての教育課程に参加することは難しく、今後学年が上がることで更に難しくなることが予想できる。Ａ児にとっては、今回取り組んだような学級活動や給食、昼休み等、学校生活全体を通した活動をうまく取り入れることで、より効果的な交流及び共同学習になると感じた。