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№ 61

March 2015

CONTENTS

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߇ਗၨ౓‫ڠ‬ٛ

Edited byల჋਱֚࣢

A Preliminary Consideration on a Philosophical Foundation of theInternational Obligation of Foreign Assistance：
A Few Critical Examination of Kantian Cosmopolitanism
Shunsuke Shirakawa……（１）A Study Creative Rythmique Maiking in Nusery Teachers Traning University− In Reliance Psychology of J. Dewey −Kikuo Mizoguchi……（27）Carrier Education Practical Cases which Bring up Students who Live
Independently
Naomi Tsukino, Yoshihiro Ehara……（55）
Development of School, Family, and Community to Cultivate People：
An Inquiry into the Course of the Lifelong Learning Society
Yasunari Uchino……（71）Studentsʼ Response to a Centain Way of Childcare, 2014
− Through Danpu Encho Yattsuketa −Yuko Matsuda……（85）
My Research on Active Learning in the Plastic Arts Education.
− The Appreciation of Arts Works well for Production. −Noriko Ide……（101）A Study of Educational Anthropology Relate to Extended Childcare (No.2)− Research of Childcare Worker's Specialty Change and Social Status −Kyoko Oie……（115）
The State and Prospect of the Piano Education for Preschool Educators− A Focus on the Piano Instruction Book Beyer −Yukitaka Nishimura……（127）߇ਗၨ౓ౣ‫ܢ‬ఱ‫ܮڠ‬ါ

ISSN 0911‑6583

ISSN 0911‑6583

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第６１号
目

次

困窮する他者に対する国際的な援助義務の哲学的基礎づけに関する予備的考察〜カント主義的コスモポリタニズムについての若干の批判的検討〜
白 川 俊 介……1
保育者養成大学におけるリトミックによる創作に関する一考察〜デューイの「衝動性の心理」に依拠して〜
溝 口 希久生……27
主体的に生きる学生を育てる「キャリア教育」実践事例
月野 直美，江原 由裕……55
大人になるための学校・家庭・社会づくり〜生涯学習社会の方向を探る〜
内 野 安 成……71ある保育者像と保育園像に対する学生の反応〜『ダンプえんちょう やっつけた』を通して 平成26年度調査〜
松 田 祐 子……85
造形教育における「アクティブラーニング」の研究〜制作に有効に働く鑑賞活動〜
井 手 典 子……101
延長保育に関する教育人類学的一研究（その２）
保育士の専門性の変化と社会的地位についての一考察〜「保育・教職実践演習」における延長・居残り・預かり保育の参与観察を基に〜
大 家 香 子……115
幼児教育者養成課程におけるピアノ教育の現状と展望〜バイエル・ピアノ教本を中心に〜
西 村 幸 高……127

平成 27 年３月

߇ਗၨ౓‫ڠ‬ٛ困窮する他者に対する国際的な援助義務の哲学的基礎づけに関する予備的考察
─カント主義的コスモポリタニズムについての若干の批判的検討─

白

川

俊

介

１．はじめに昨今、「格差社会」という言葉をよく耳にする。世界のなかで比較的貧富の差が少ないといわれる日本でも、長引くデフレ不況の影響で経済が低迷し、若年層を中心に貧困にあえぐいわゆる「負け組」と、資本主義的ルールのなかで持てる能力と資源を駆使し多くの富を獲得した「勝ち組」という階層分離が問題となっている。ただし、世界の現状に少し目を向ければ、「勝ち組」と「負け組」の間にはさらなるとてつもない格差があることがわかる。
フォーブス誌は先に、2014 年版世界長者番付を発表したが、それによると、
資産 10 億ドル以上の億万長者は 1645 人で、彼らの純資産を合計すると 6.4
兆ドル（640 兆円）にも上る 1。しかしながら他方で、1 日 1.25 ドル以下のいわゆる「貧困線」（poverty line）以下での生活を余儀なくされている人々が世界には 14 億人（世界の人口の約 20%）
、1 日 2 ドル以下の暮らしを強いられている人々が約 26 億人（世界の人口の約 40%）いるとされる。10.2 億人
は慢性的な栄養不良状態にあり、8.8 億人は安全できれいな水を飲むことができていない。20 億人が必要な医薬品を受け取ることができていない。発展途上国の子供のうち、27% は低体重児であるか発育不良である 2。
かつて、国連は『人間開発報告 1992』のなかで、こうしたグローバルな世界の所得格差を「シャンパングラス構造」3 と呼んだ。世界の富の配分は、
123

http://www.forbes.com/billionaires/list/#tab:overall/（2014 年 10 月 30 日最終アクセス）
ここでのデータは、Armstrong (2012), Held (2004), Pogge (2008) に既出のものを適宜参照した。
See UNDP (1992: 34). ただし、報告書自体に「シャンパングラス」という言葉が出てくるわけではないという点を付記しておく。

−1−

白

川

俊

介

人口の 20% が世界の富の 80% を占有するように、きわめていびつな形でなされているというわけである。トマス・ポッゲによれば、グローバルな所
得格差は縮減されるどころか拡大している。すなわち、「最も裕福な国に住む世界人口の上位 5 分の 1 の人々と、最貧国に住む世界人口の下位 5 分の 1の人々の収入の格差は、1960 年には 30 対 1、1990 年には 60 対 1 だったが、1997 年には 74 対 1 にまでに広がっている」（Pogge 2001: 13）のである。
こうした状況にあって、しばしば、厳しい貧困にあえぐ人々を救うには、
先進国の人々がほんのわずかな富を拠出すればすむ話である、といわれることがある。たとえば、先の『人間開発報告』には、世界の人口の 20% が得ている富のうちの 2% を移転すれば、深刻な貧困や貧困による死を防ぐことができるとある。確かにデータの上ではそうなのかもしれない。だが、それが豊かさを享受している社会に住まう人々に有無を言わさずふりかかる義務なのかという点は極めて論争的である。
そこで本稿では、困窮する他者を救う義務や責任は誰にあると考えられるのか、そうした義務や責任は国境を越えて妥当するのか、またそれはなぜかという、いわゆる「グローバル正義」（global justice）の問題について、若干の規範的・倫理的考察を試みたい。
そうした研究の端緒になったのは、ジョン・ロールズの『正義論』（Rawls
1999a[1971]）をグローバルに拡大して、世界大の配分的正義の原理を見いだ
そうとする研究である。これはいわゆる「リベラル・コスモポリタニズム」と呼ばれる考え方であるが、それに対して、「コミュニタリアン」と呼ばれる立場に立つ理論家たちがさまざまな批判を加えている。こうした理論的対立はしばしば「コスモポリタン＝コミュニタリアン論争」といわれるが、さまざまな議論を経て、「コスモポリタン」の側からも「リベラル・コスモポ
リタニズム」ではない、別のコスモポリタニズムのあり方を探る議論が出てきている。その 1 つが本稿で注目する「カント主義的コスモポリタニズム」（Kantian Cosmopolitanism）である。リチャード・シャプコットによれば、「カント主義的コスモポリタニズム」は、「リベラル・コスモポリタニズム」の−2−

困窮する他者に対する国際的な援助義務の哲学的基礎づけに関する予備的考察
問題点を回避し、「コミュニタリアン」も大いに受け入れることができる議論であり、むしろコスモポリタニズムはカント主義的に解釈されるべきだという（Shapcott 2010）4。そこで本稿では、「リベラル・コスモポリタニズム」
から「カント主義的コスモポリタニズム」へという議論の流れを整理し、その問題点を検討することで、困窮する他者を救う義務や責任を考察する上での足掛かりについて論じたい。まず、リベラル・コスモポリタニズムの検討
から議論をはじめよう。

２．リベラル・コスモポリタニズム
─配分的正義のグローバルな原理の探究─
1971 年にロールズが世に問うた『正義論』は、「政治哲学の復権」をもたらした現代リベラリズムにおける金字塔的著作である。人は生まれ持った才能、置かれた状況、保有する財産などが当然異なる。そのようななかで、正義に適った社会（just society）とは、各人が自分の善いと考える生き方を
平等かつ自由に模索できる社会である。ロールズが追究したのは、いかなる条件のもとで社会は正義に適ったものとなるかという問題であった。そして
彼は、ロック、ルソー、カントらの社会契約論に依拠しながら、いわゆる「正義の二原理」を導出したのである。
『正義論』において前提とされている社会とは国家（国民国家）であって、「正義の二原理」は、ロールズ自身が自己限定的に述べているように、あくまで国内社会における格差是正原理である 5。しかしながら、1960 年代から、先進工業国と発展途上国の経済格差（いわゆる「南北問題」）がしばしば指摘されるようになっていたこともあり、主として国内社会を念頭に置いてい4

本稿で取り上げるのは、あくまで「コスモポリタニズム」をカント主義的に解釈した「カント主義的コスモポリタニズム」であり、それはカントのコスモポリタニズム的な思想（Kant s
Cosmopolitanism）とは異なる。
5 ロールズは次のように述べている。すなわち、「『正義論』においては・・・諸国民の法（thelaw of nations）や国家相互の関係の正義に関しても付随的に論じる（第 58 節）以外には立ち入らない・・・諸国民の法が備えるべき諸条件を規定するには、本書のものとはいささか異なった仕方で到達しうる別の諸原理が必要となってこよう。他の社会から孤立している閉鎖系としてさしあたり見なされた社会の基本構造の正義を判定する、理にかなった構想を定式化することができれば、著者の私としては十分である」（Rawls 1999a: 7-8〔邦訳：12 頁〕
）。

−3−

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川

俊

介

るロールズの議論の不備が指摘されるようになった。
そうした状況を受けて、ロールズの議論を批判的に継承しつつ、国内社会だけでなく国際社会においても妥当な正義の原理が探究されるようになる。その代表的論客の 1 人が、『政治理論と国際関係』（Beitz 1999[1979]）の著者として知られるチャールズ・
ベイツである。ベイツらの議論はしばしば「リベラル・コスモポリタニズム」と呼ばれる 6。
ロ ー ル ズ に よ れ ば、 社 会 と は「 相 互 利 益 を め ざ す 共 同 事 業 」（acooperative venture for mutual advantage）」だとされ、正義は社会の「基本構造」（basic structure）であり、より正確にいえば、「主たる社会的諸制
度が基本的な権利や義務を配分したり、社会的協働により生じる利益の分配を決定したりする方法」である。したがって、正義の原理とは、社会的協働によって生み出された利益と負担の公正な配分を決定する原理である。ロー
ルズはそれを導出する際に、「原初状態」（original position）という仮説的な状況を用いる。
「原初状態」とは端的に言えば、誰 1 人として先天的・社会的偶然性によってもたらされる自分の社会的地位を知ることができない、
すなわち個人が「無知のヴェール」（veil of ignorance）に包まれた状態を指す。こうした状態で、全くの平等者として各人は、正義の原理を選択するのである。
ベイツからすれば、ここで問題となるのは、ロールズが社会を「自己完結的なナショナルな共同体」（self-contained national community）として捉え、この正義の二原理の適用範囲を国境線の向こう側まで押し広げることに極めて禁欲的だったことである。ベイツによれば、そのような態度は、実質的にも理論的にも好ましくない。
まず、実際問題として、「自己完結的なナショナルな共同体」というイ
メージは、国際的な相互依存の深化（いわゆる「グローバル化」）という現
実にそぐわない。改めて述べるまでもないが、グローバリゼーションの特徴
6 「リベラル・コスモポリタニズム」の著名な論客としては他に、トマス・ポッゲ（Pogge 1989）、
ブライアン・バリー（Barry1973, 1999）、ダレル・メーレンドルフ（Moellendorf 2002）らが挙げられよう。

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困窮する他者に対する国際的な援助義務の哲学的基礎づけに関する予備的考察
は、社会関係や社会制度の時間や空間を越えた拡張と深化にある（see Held
2000）。ヒト・モノ・カネの自由な移動に加えて、情報通信技術の大幅な発展により、いまや世界は「つながりすぎている」（overconnected）とまで言われる（Davidow 2012）。そうした状況は、自己完結的な社会であれば存在しないはずの非常に大きな利益と負担を生じさせている。したがって、「多
くの点で国際領域は国内社会と似通った特徴を有するようになってきており」（Beitz 1999: 8）、もはや国境線によって社会的協働が制約されるとは考えられないのである 7。
また、理論的にいっても、「原初状態」という仮定は国内社会に限定されえない。なぜなら、「無知のヴェール」のもとだとすれば、各人は自分たちがどの国民国家の成員であるかを知らないはずだからである。
言い換えれば、「無知のヴェールは、ある国の国民であることに関するあらゆる事柄におよぶはず」であって、国内的な原初状態はグローバルな原初状態に問題なく拡大されうる。よって、正義の二原理が国内的原初状態で選択されるならば、その原理は地球大の原初状態のもとでもやはり選択されるはずだとベイツは論じる（Beitz 1999: 128）
。こうして導かれた正義の原理は、国内的に妥当であると同時に、グローバルにも妥当な正義の原理なのである。したがって、
ロールズのいう正義の二原理が正しいのならば、それをグローバルに拡大し、グローバルな原初状態を想定することによって、最も恵まれない人の利益を極大化するグローバルな配分の原理が導出されるというのである。
ベ イ ツ か ら す れ ば、 国 際 社 会 は 国 内 社 会 と 同 様 に「 正 義 の 環 境 」（circumstance of justice）であるにもかかわらず、正義の原理の適用範囲を国内に限定することは、結局貧しい国々の人々に与えられるべき援助や補償が行き届かないことになり、グローバルな視点で見た場合、最も貧しい人の
7

ベイツは次のように指摘する。「もちろん現在、世界は自己完結的な諸国家から成り立っている
わけではない。国家は複雑な国際的な経済・政治・文化関係に参加しており、そのことは社会的協働のグローバルなスキームが存在することを示唆している。カントが指摘したように、国際的な経済的協働は国際的な道徳のための新しい基盤を創り出す。もし社会的協働が配分的正義の基礎であるならば、国際的な経済上の相互依存関係によって、国際社会内部で適用されるものと類似のグローバルな配分的正義の原理を支持するように導かれると考えられるだろう」（Beitz1999: 143-144）
。

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介

利益を極大化できないとして、正義の原理は道義性を失うことになるという。換言すれば、国内的正義の原理が真に正義の原理になりうるのは、社会的協働のグローバルなスキーム全体にとっての正義の原理と一致する場合だ
けだ、というわけである（ibid.: 150）。

３．リベラル・コスモポリタニズムからの離脱
─その一潮流としてのカント主義的コスモポリタニズム─
⑴

格差原理の普遍化可能性に対する批判
上記のように格差原理をグローバルに拡大適用し、グローバルな配分的正義の義務を導き出そうとするベイツの試みには、主として次の 2 点で批判がなされる。第一に、「相互に利益をもたらす体系」として国際社会をみなすことができるかという、ベイツの国際社会像に対するものであり、第二に、正義の原理を導出するにあたって、いわゆる方法論的個人主義をとっている点である。以下、順に簡単に見ていこう。
ベイツの見方とは異なり、ロールズは国際社会を「相互に利益をもたらす体系」と見なすことはできないという。むしろ、国際社会は戦略的な交渉の場であって、国際社会の安定は「暫定協定」の賜物以外の何者でもないというのである。この点を、グローバリゼーション批判の急先鋒の 1 人であるジョン・グレイは、端的に次のように指摘している。

世界中で社会は近代化しているが、世界は似通ってきてはいない。むしろ往々にして違いがさらに際立ってきている。こうした状況下にあって、われわれはそもそも政体や生の様式は違って当然である前提に立ち、互いが平和に共存できる道を改めて探る必要がある（Gray 2003: 134〔邦訳：169 頁〕）。

国際社会が「相互に利益をもたらす体系」でない以上、そこに「基本構造」
としての正義の原理を見いだすことはできない。仮に国際社会が「相互に利−6−困窮する他者に対する国際的な援助義務の哲学的基礎づけに関する予備的考察
益をもたらす体系」でありグローバルな基本構造を見いだすことができたとしても、サミュエル・フリーマンによれば、ロールズの主張に依拠するかぎり、以下の理由から、それだけでは不十分である。フリーマンは次のように主張する。

ロールズにおいて、社会的協働を可能にするのは、社会の基本構造を構成する基本的な諸制度である。ロールズにとってここで次のことが決定的に重要である。すなわち、それ自体を規制する法システムを含めた、１つの政治的な憲法の条項のもとにおける政治的協働が、社会の基本構
造の中心的側面なのである。ロールズにとって、政治的協働は社会的協働の一部であり、政治的協働は、他の諸制度の条項（とくに経済的諸制度）と一致する社会的協働を可能にし、こうした諸制度にとって必要不可欠なものである（Freeman 2007: 253）。

つまり、配分的正義の対象となるような財は、政治的に形成される社会的制度を通じた協働によって生じるということである。だとすれば、財の配分の原理は社会的諸制度のもとにまとまっている社会の内部にのみ適用され、社会間には適用できないし、グローバルな社会的協働は、国内の社会的諸制
度や社会的協働が成立した後に生じるために、グローバルな社会的協働という事実だけで、諸社会間の差異が度外視されるわけではないと考えられるのである（ibid.: 252-258）。

ベイツは国際的な相互依存の深化だけでは、格差原理の普遍化可能性の根拠にはならないという点を認め、自己についてのロールズ的な構想を受け入れなければならない、つまり、方法論的個人主義を採用する必要があることを認めている（see Beitz 1983）。しかし、方法論的個人主義に対する批判は根深いものがある。
マイケル・サンデルが適切に指摘しているように、正義の原理を導き出す
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ためにロールズが仮定的に設けた「原初状態」において、自己とは、「偶発的に与えられるすべての属性がはぎ取られているので、本質的に負荷がな
く、前もって境界づけられ、目的よりも優先する、一種の超経験的な地位が、つまり行為や所有が限りなく希薄である、純粋な主体」だと考えられている（Sandel 1998[1982]: 94〔邦訳：107 頁〕）。したがって、ロールズによれば、原初状態における「当事者たちは自分たちの差異を知らず、また個人が平等に合理的で類似的な関係にあるから、各人が同じ論拠に基づいて確信することは明らかである。それゆえ、原初状態における選択を任意に選ばれたある
1 人の人格の視点から眺めることができる」（Rawls 1999a: 120〔邦訳：188 頁〕）のである。
しかしながら、コミュニタリアンやフェミニストがしばしば指摘するように、このような理念的かつ抽象的な自己像を想定することは、次の点で問題である。第一に、そこで想定されている自己像自体の普遍化可能性に対する疑義である。すなわち、リベラルは、ある特定の理念的な自己を、あたかも純粋に完全に理念的かつ抽象的な理想的自己であるかのように描き出そうとしているわけであって、そうした自己は、リベラルが吹聴するほど普遍的に見いだせるわけではないというのである 8。
したがって、第二に、リベラルな自己が選択した正義の構想や正義の義務にもさほど妥当性がないということになる。サンデルは次のように指摘している。すなわち、リベラルな自己を前提としていては、われわれが一般に承認し、重視さえしているある道徳的・政治的責務、つまり、連帯の義務、宗教的義務、自分自身の選択とは関係のない理由によってわれわれを拘束する
その他の道徳的絆などを説明できない。リベラルな負荷なき自己ではなく、文化や共同体に拘束された負荷のある存在として自己を理解しなければ、義務の本質を捉えそこなってしまう（Sandel 1996: 13-14〔邦訳：14-15 頁〕）。
8

セイラ・ベンハビブは次のように主張する。
「西洋の思想潮流におけるホッブズからロールズにいたる普遍主義的な道徳理論は、置き換え理論である。……あるかぎられた範囲の主体の経験を
人類全体のパラダイムの例として取りあつかうからである。こうした主体はいつも白人男性で、資産をもつか、少なくとも専門職に就く大人であった」（Benhabib 1992: 53）。

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困窮する他者に対する国際的な援助義務の哲学的基礎づけに関する予備的考察
それゆえ、マイケル・ウォルツァーがロールズを批判して論じるように、

政治共同体の構成員の心に最も頻繁に生じる問いは、この手の普遍化が進む環境のもとで、合理的な個人は何を選択するだろうかということではない。そうではなく、私たちのように、状況にづけられ、1 つの文化を共有し、そして共有しつづけることを心に決めている個人は何を選択するだろうか、という問いである（Walzer 1983: 5〔邦訳：22 頁〕）。

以上のように、リベラル・コスモポリタニズムの戦略は、理論的な困難を抱えている。けれども、だからといって、国境を越える義務の根拠を見いだ
すことができないということになるわけではない。ここで注目されるのが、「カント主義的コスモポリタニズム」である。それによると、イマヌエル・
カントの批判哲学の議論に沿って、コスモポリタニズムをカント主義的に解釈し直すことで、リベラル・コスモポリタニズムとは異なる形で国境を越える義務を適切に基礎づけることが可能になるというのである。

⑵

カント主義的コスモポリタニズム
─正義の義務から自然的義務への重心移動─

カントの批判哲学は人文社会科学の諸分野に多大な影響を与えたが、それは政治哲学も例外ではない。なかでも本稿にとって重要なのは、他者に対する義務がいかなるところから生じるのかを論じた『道徳形而上学の基礎づけ』（Kant 2012[1785]）である。
この本の主題の 1 つは、道徳的に行動するとはどういうことかを解明することである。カントによれば、その答えは端的に言って、自己の利益や選好を基準に行動するのではなく、ただ義務にしたがって行動することこそ道徳的に行動するということなのである。カントによれば、ある行動が道徳的かどうかは、その行動がもたらす帰結ではなく、その行動がいかなる動機のもとになされたのかによって決まる。つまり、その行動が善き意図（善意志）
−9−

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のもとになされているのかどうかが重要なのであり、義務に基づいた行動とは、善き意図のもとでなされる行動である。また、カントによれば、善き意
図とは人間に備わっている理性、厳密に言えば先験的な「純粋実践理性」から生じる 9。したがって、道徳的に行動することとは、理性に基づいて行動することであって、そのように行動するかぎりで、人間は自律的（自由）な存在だといえるというのである。
ここで、義務に基づいた行動かどうかを判断するためにカントが提示するのが、「定言命法」（categorical imperative）と「仮言命法」（hypotheticalimperative）の区別である。定言命法は、「何らかの意志とはかかわりなく、
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すなわちいかなる目的なしでも、その行為が客観的に必然であることを宣言
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する命法」（ibid.〔同上：92 頁（傍点は筆者による）〕）であり、「何らかの
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心的傾向に基づいた条件を前提とせずに、意志と行動とをア・プリオリに、したがって必然的に結びつける」（ibid.:33〔同上：109 頁（傍点は筆者による）〕）ものである。カントによれば、そのような命令とは次の 2 つのものである。
第一に、「汝の格率〔行動原理〕が同時に普遍法則となることを欲することができるような格率だけにしたがって行動せよ」（ibid.:34〔同上：112 頁〕）という命令である。カントが虚言の例を挙げて論じているように、自分の行動の基準となる法則があらゆる他者にとっても同じように受容可能な普遍的法則となりうるかを考えれば、虚言を普遍法則であってほしいと望むことはできない。つまりカントは、自己の立場を別の他者と置き換えたとしても、矛盾なく受容可能な法則に基づいた行動こそ、道徳的な行動だというのである。
先にも述べたように、カントによれば、ある行動が道徳的であるかどうか
は、それが結果ではなく動機によって決定される。ある人がある行動をする
ときに、その行動の結果として定めた目的は、当人には該当しても他者には該当しない「相対的な目的」である。だから、それにしたがって行動せよと
9

理性の真の使命は、なにかほかの意図において手段として善い意志ではなくて、それ自体において善い意志を生むことであるに違いなく、まさしくこのことのために理性が必要とされる（Kant 2012: 12〔邦訳：38 頁〕）。

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困窮する他者に対する国際的な援助義務の哲学的基礎づけに関する予備的考察
いうのはあくまで仮言的な命法である。しかしながら、それ自体が目的として絶対的に価値があるようなものがあるとすれば、「そのなかに、もっとい
えばそのなかにだけ、定言命法の根拠となるものが存在する」（ibid.: 40〔同上：132 頁〕）。カントによれば、それは人間性である。カントは次のようにいう。

人間は、そして理性的な存在者は、それ自体が目的として現実存在するのであって、あれこれの意志のために任意に使用されるためのたんなる手段として現実存在するのではない。その行為がみずからに向けられる場合にも、その他の理性的な存在者に向けられる場合にも、人間はつねに同時に目的としてみなされなければならないのである（ibid.〔同上：133 頁〕）。

ここからカントは、次のような第二命法を引きだす。すなわち、汝の人格〔理性的な存在者〕や他のすべての人格のうえに存在する人
間性を、いつでも同時に目的として使用しなければならず、いかなる場合にも単に手段として使用してはならない（ibid.: 41〔同上：136 頁〕）。

つまり、「理性的な本性を持つものは、それ自体が目的として現実存在する」のであり、したがって、「それ自体が目的であるために、すべての人にとって必然的な目的となるものについての観念が、意志を決定する客観的な原理となるような原理であって、それゆえに普遍的な実践法則として利用できるような原理でなければならない」のである（ibid.〔同上：135 頁〕）。定言命
法とは、理性的な人間そのものを目的として処遇することを求める原理であり、人間が自由だと言えるのは、定言命法にしたがって行動している場合だ
けなのである。
このようなカントの考えをグローバル正義論に当てはめると、グローバルな貧困という現状に対してわれわれはいかなる義務を有するといえるのだろ− 11 −

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うか。以下では、代表的なカント主義的コスモポリタンであるオノラ・オニー
ルの議論（O

Neill 1986, 1996, 2000）を中心に検討しよう。

まず指摘すべきは、カントの義務論の射程はあくまでコスモポリタン的だということである（ONeill 1996: 74）。なぜなら、定言命法は、理性的な存在としての人格を目的として処遇するものであり、それは、カントの言葉でいえば「英知界」に属するすべての人間にあてはまる義務だからである 10。
オニールによれば、「カント倫理学の中心には、ある格率は、他者がそれに
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基づいて行動できない（行動すべきでない、あるいは行動しないと推定さ44れる）のならば、実行されるべきではない、という考えがある」（ONeill

1986: 134〔傍点は原文による〕）。したがって、仮にある格率を採用することで誰かが傷つくことになってしまうという理由から、あらゆる人がその格率を採用できないとすれば、その格率は拒絶されるべきである（ONeill

1996: 161-164）。他者が行為主体として行動する能力を有するのなら、私たちにとって彼らは倫理的な地位を占める存在である。それゆえ、他者を処遇するということは、彼らがどこにいようとも、「同様の能力を有すると思われる近くの親しい他者に与えるのと同じ道徳的地位を、割りあてること」（O
Neill 2000: 197）になる。したがって、定言命法から導かれる義務が、たとえば国境線や文化的差異を理由に反故にされるなどとは理論的に考えられな
い 11。
そのうえで、定言命法が要求する他者を目的として処遇する義務には、
ロー
ルズ主義的なリベラル・コスモポリタニズムが要求するような画一的な配分
的正義の義務ではない。むしろ、カント主義的な立場からすれば、コスモポ
リタン的なグローバルな正義論の中核には、ある種の自然的義務がある、と10 オニールによれば、ある行為を判断し、いかに行動すべきか、何をなすべきかを判断する際に、人は次の事実を考慮しなければならない。すなわち人は、不完全かつ有限だが判断力を有し、その判断に従って行動する点で、みずからと類似した存在である他者が多数存在する世界に住んでいるという事実である（see O Neill 1986: 142; see also Donaldson 1992: 144）。
11 したがって、ピーター・サッチが指摘しているように、オニールのコスモポリタニズムは、「普遍的原理に基づく諸制度を要求し、そうではないもの、とりわけ（たとえば、同胞市民の基本的人権に（第一義的には）関心を寄せるという意味で）限定的な正義の原理に基づいて機能する国
民国家のような制度枠組みを拒絶する」のである（Sutch 2001: 99）。

− 12 −

困窮する他者に対する国際的な援助義務の哲学的基礎づけに関する予備的考察いう点がつまびらかになるのである。そうした義務は以下のようなものである。
定言命法によって導出される個人の道徳的義務は、他者を目的そのものとして処遇することである。しかしながら、人間は能力に限りがあり（ﬁnite）、
また非常に脆弱な（vulnerable）存在であるから、さまざまな要因から自律的に行動できないことが想定される。人間が理性的に行動できるには、生存が脅かされない程度の水や食糧が必要であり、さらにはみだりに攻撃されないことなどといった基本的なニーズが満たされている必要がある。飢餓や貧困はそのような条件を失わせる１つの重大な要因であり、飢餓状態にあっては、人間は定言命法にしたがって道徳的に行動することなどできない。したがって、他者を目的として処遇する義務から、なんらかの要因で自律的に行動できない他者に対して、「自律的に行動する潜在能力や力を失わせるニーズ」（O

Neill 1986: 149）を満たすことができるよう援助する義務が生じると考えられる。すなわち、カント哲学を前提とすれば、「貧困や窮乏といった不当な苦しみや欠乏によって個人の道徳的行動能力が損なわれた場
合」には、そうした人々を「支援し、自律性を実現するに不可欠な能力を他者に開花させる義務が不足なき人たちの側に生じる」と考えられるのである（Shapcott 2010: 221〔邦訳：260 頁〕）。そして、そのようなニーズに対するアクセスを拒絶するような格率は、当然ながら「普遍化テスト」に耐えうることができず、道徳的に許容できるものではない。バーバラ・ハーマンが指摘しているように、人間にとって本当のニーズとは、理性的でかつ目的を設定する主体的行為者として生きる（または生きつづける）ために満たさなければならないニーズである。だから、他者の人間性を尊重することには、相互扶助の義務を認めることがともなう。すなわち、理性的である状態（目的を設定し目的のために行動する能力）を助力なしには支えることのできない人がいたら、理性的でいられるように助ける心がまえがなくては− 13 −

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ならない。したがって、ある人の相互扶助の能力や義務を発展させる（軽視しない）ことは、人格を尊重する義務なのである（Herman 1984:
597）。

こうした相互扶助の義務に加えて、定言命法から引き出されるのは、ある種の消極的義務である。オニールは次のように述べている。
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カント主義的な正義の中心的な要求は消極的なものである。つまり、
行動・政策・制度は、強制や詐欺という基本原理にもとづいてはならず、それらを支持してもならない（ONeill 1986: 146）。

他者に何かを強制したり、他者を欺いたりする行為は、その人の自律性を著しく侵害する行為である。それゆえ、他者を目的そのものとして処遇していないことになる。したがってそのような行為を控える、ある種の危害原理のようなものが導出される。ここで重要なことは、オニールがグローバルな
貧困との関係で、既存の政治経済秩序によってもたらされる危害について言及し、そうした制度的危害を是正する義務を導いていることである。オニー
ルによれば、「既存の国際経済秩序は、通常に作動していては、制度構造のうえで明らかに詐欺の強制を撲滅するどころか、制度化してしまうことが少なくない。また、既存の秩序は概して、自律的な活動を織り込んだ生活を送るのに必要な才能を尊重し、それを支援・発展させることができない」（ibid:
145）。しかしながら、「深刻な強制や詐欺から自由を守る公的制度や公共政
策に正義は体現されている」（ibid.）とすれば、そうした正義に適った政治
経済体制になるように、既存の秩序は大規模な変革を迫られることになる。
オニールは次のように述べている。

正義に適った経済システムは、脆弱な行為者の能力を支援するものでなければならない。そして、この支援は少なくとも、あらゆる人々が生− 14 −

困窮する他者に対する国際的な援助義務の哲学的基礎づけに関する予備的考察
きるうえで必要なものに対する最低限の権限を保障するものでなければならない（O

Neill 2000: 140）。

正義に適ったグローバル秩序は、実際の状況の下で、物質的ニーズを含む人間のニーズを無視しないような諸原理を前提とする制度と政策を構成要素とする。個々人の権利の経済的な含意を発展させる、あるいは人々の総利益を増やすというよりは、物質的正義のカント主義的構想においては「自律的に行動する潜在能力や力を失わせるニーズ（物質的なニーズを含む）を満たす生産や配分を組織化する方法から応じていくことになる（O

Neill 1986: 149）

シャプコットがまとめているように、カント主義を前提とすれば、唯一定
まった配分的正義や善の構想を押しつけようとするグローバルな貧困の解決策がそれから導出されることはない。むしろ、次のようにいえる。すなわち、カント主義が要請する困窮する他者に対する義務とは、既存の不正な政治制度によって危害を被っている人々がいるならば、その制度的危害を是正するために制度自体を変革する義務であり、また、とりわけ持てる者には、危害を被り、窮状にあって助けを必要としている人々に援助の手を差しのべる義務がある、ということである（Shapcott 2010: 223〔邦訳：261 頁〕）12。

４．カント主義的コスモポリタニズムの問題点についての若干の検討
グローバルな配分的正義の義務という「厚い」義務を導出するリベラル・
コスモポリタニズムの戦略に比して、危害を加えない義務という消極的な「薄12 オニールは、カント主義的コスモポリタニズムのある種の禁欲性を次のように述べている。すな
わち、「カント主義的アプローチは、生き方や諸制度を形作る根本原理を特定することを目的としているだけである。したがってそれは、法、政策、実践、社会生活の規範に埋め込まれうる無数の特定の原理のうちどれを選択するかという点についての導き手として参照されうる。カント
主義的正義は、行動、生き方、諸制度が普遍的に共有されえない原理に基づいてはならならないと要求するけれども、画一的な行動を要求するわけではないのである」（O Neill 2000: 137）。

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い」義務を導出するカント主義的コスモポリタニズムの戦略は、より受け入れられやすいように思われる。というのも、ロールズが見いだした「正義の原理」は、ロールズ自身が後に述べているように、アメリカという特殊個別的な社会を念頭に置いたものであって、それを拡大解釈してグローバルにも妥当する単一の包括的な教説だと想定すれば、必然的に他の社会への極度の強制をともなう可能性があるからである 13。
また、カント主義的コスモポリタニズムに類似した戦略は、たとえば、制度的危害是正を消極的義務だとしてそれを基盤にグローバルな正義論を近年論じているトマス・ポッゲ（Pogge 2008[2002]）14 や、さらには、いわゆる「コミュニタリアン」の側からも、グローバルな配分的義務は存在しないが、基本的人権を根拠に、それを保障するグローバルな義務を何らかの形で導出す
15。シャプコットによる議論が提出されている（see for example Miller 2007）

れば、このことは、いわゆる「コスモポリタン＝コミュニタリアン論争」が「薄いコスモポリタニズム」の支持というところに収斂してきていることの現れだとみなすことができるという（Shapcott 2008）16。
とはいえ、カント主義的コスモポリタニズムの議論に問題点がないというわけではない。まず、定言命法に基づいて義務を導出することに内在する問題点として、一般的によく指摘されるのは次の点である（see for example
Wood 1990）。すなわち、先に見たように、定言命法は、ある行動のもとになる原理の普遍化を要請するが、それによってしばしば不合理な事態が想定される。たとえば既述のように、カントは虚言を定言命法に反する行為だと論じるけれども、次のような場面における嘘は道徳に悖る行為だといえるの
13 ロールズは、善の構想の「穏当な多元性の事実」に鑑み、正義の構想は「包括的な道徳的教説」
でも、「一般的教説」でもなく、「政治的な構想」として理解されるべきだと考え、自己の正義構
想をグローバルに拡大解釈することを批判した（see Rawls 1999b）。
14 ポッゲは当初は、ベイツと同様にロールズの議論のグローバルな適用可能性を追究していたが、近年は徐々に制度的危害是正論への主張をシフトさせている。オニールのカント主義に基づく制度的危害是正論は、ポッゲのそれにはるかに先立つものである。オニールの議論とポッゲの議論の比較検討は本研究にとって重要な課題の 1 つだと思われるが、紙幅の都合上、別稿に譲りたい。
15 ただし、オニールは、基本的人権を根拠にグローバルな正義の義務を導く議論に対して一貫して批判的である。というのも、簡潔にいえば、オニールからすれば、人権以前に人間の最低限のニーズが満たされていないことが問題だからである（see O Neill 1987, 1988）。
16 この点に議論については、白川（2012）の第 2 章も参照願いたい。

− 16 −

困窮する他者に対する国際的な援助義務の哲学的基礎づけに関する予備的考察だろうか。つまり、迫害者によって命を狙われ追われている無辜の友人が避難先を求めて家に逃げ込んできた場合に、追手の友人が逃げ込まなかったかとの問いに、ここにはいないと嘘をつくことは道徳的に許されない行為なのか、ということである。あくまでカントにしたがえば、そのような場合でも、われわれは嘘をつくべきではないということになるが、それは明らかにわれ
われの道徳的直観に反しているように思われる。
この例は次のことを意味している。すなわち、ある行為の道徳性はその行為の帰結ではなく動機によるとカントはいうが、帰結を考慮しない行為は、
カント的な意味では道徳的ではあっても、しばしば不合理だということである。そしてこのことをグローバルな貧困の例で考えれば、たとえばある先進国の企業が途上国の人々を人件費が安いという動機で、すなわち企業の利益になるという経営的判断から雇用し、その結果として彼らの家族が貧困から脱出することができたとしても、定言命法に基づけば、こうした行為を道徳的なものだと評価することはできないということになる。しかしながら、定言命法に基づいて普遍化できないとしても、道徳的に許されないとは言えない場合があるわけであり、定言命法に基づいていては、そうした行為を正しく評価できず、われわれの道徳的直観に反した非生産的な心情倫理厳格主義
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の陥穽を免れえないのである。
すなわち、「いくつかの普遍化不可能な格率は、
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道徳的な観点からして許容可能なように思われるが、カントの基準によって
いては、受容可能な実践を避難することになってしまう」のであり、「普遍化テストに合格することが格率の道徳的な受容可能性の必要条件では必ずしもない」ということである（Jones 1999: 104-105［傍点は原文による］）。
さらに問題なのは、定言命法において想定されている自己像である。カントによれば、定言命法において想定されている自己は、あらゆる経験に先立
つ純粋実践理性を有する自己である。逆にいえば、みずからの欲求、選好、目的からは完全に独立した主体としての負荷なき自己である。とりわけオニールは、そのような自己であれば、みずからが自律的であるために求められる資源や自由が否定されるような原理に同意することはないだろうと考え− 17 −

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ている。しかしながら、たとえば、ある文化に所属する女性が、女性の自律を著しく阻害するような宗教を信仰しているとして、そのことが先験的に道徳に悖ると断じることができるのだろうか。
負荷なき自己を前提とする以上、リベラル・コスモポリタニズムと同様に、方法論的個人主義に対する批判は免れえないだろう。
そうだとすれば、次のように言えるだろう。すなわち、カント主義的コス
モポリタニズムの構想は、義務の導出の根拠として原初状態を用いるか定言
命法を用いるかという点で異なるとはいえ、大枠として、人間という種が共有しているある特徴や能力を根拠に、普遍的な正義の義務を発見しようとする哲学的試みだという点では、リベラル・コスモポリタニズムとさほど変わらないように思われる。言い換えれば、リベラル・コスモポリタニズムであれ、カント主義的コスモポリタニズムであれ、いずれにせよ国内社会と国際社会と両者に一貫した正義の普遍的義務を導出しようとする試みだということである。そしてその背後には、正義の顔は 1 つしかないし、そうあるべきだという想定があるように思われる 17。しかしながら、そのような考え方の妥当性には少なくとも疑問符が付されている。ここで、普遍性の理解に関するウォルツァーの議論を参照しよう。
ウォルツァーはユダヤ教に関する独特の解釈を通じて、普遍的なるものが、「すべてを覆いつくす法の普遍主義」（covering-law universalism）と、「反復的普遍主義」（reiterative universalism）という 2 通りに解釈できるという（Walzer 2007[1990]）。こうした考えは、
彼の「道徳的ミニマリズム」（moralminimalism）／「道徳的マキシマリズム」（moral maximalism）という道徳二元論に引き継がれているおり、彼は後者を支持する。すなわち、「道徳的マキシマリズム」とは、長い年月をかけて、ある特定の社会のなかでも複雑な社会的相互作用を通じて作り出されてきた、道徳にかんする解釈の実践のうえに成り立つ濃厚な（thick）特徴を示すのであり、たとえば配分的正義
17 「不正な差別をまさに不正として指弾しうる正義、欺瞞を批判的に剔抉する規範的原理としての正義の原理」が「国内的正義論に留まりえず、世界正義論として自己を貫徹せざるをえない」という井上達夫（井上 2012）の議論も、基本的にはこのライン上の議論だといってよかろう。

− 18 −

困窮する他者に対する国際的な援助義務の哲学的基礎づけに関する予備的考察の原理や手続きはこのようなマキシマルな、パロキアルな特徴を示すという（see Walzer 1994）。
ウォルツァーの議論は、単なる個別主義や相対主義のように見えるがそうではない。彼の議論のポイントは、マキシマルな道徳のなかからミニマルな
普遍的な道徳が生み出されていく、というところにある。たとえば、殺人・詐欺・窃盗・虐待など、いかなる社会においても道徳に悖る不正な行為であ
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ると認識される禁止事項は、彼からすれば、哲学的に発見されたものではな
4い。むしろそれらは、徐々に練り上げられてきたものとして、つまり、多くの年月をかけて、試行錯誤し、誤解や部分的で不安定な理解を積み重ねてきた成果として考えるのが最も適当だろうというのである（Walzer 1993:
23-25〔邦訳：26-32 頁〕［傍点は筆者による］）18。したがって、ミニマルな普遍的な道徳は、ア・プリオリに存在するものだというよりも、個別具体的な諸種のマキシマルな道徳のなかから練り上げられてきた、いわば「重層的合意」のようなものだと考えられる。そして、ミニマルな普遍的な道徳には必ず複数の解釈がありうるということである。人類に共通していると思われる
何らかの要素を同定し、そこから普遍的な道徳あるいは正義の義務などを導出していく論法は、このことに反しているように思われる。だとすれば、少なくとも、正義は 1 つの顔しか持たないし、そうあるべきだという想定から出発するべきではなく、正義は複数の顔を持つということを議論の前提に据え、そこから普遍に妥当するものを内在的に矛盾なく導出していくべきなのではなかろうか 19。
18

ウォルツァーは次のようにも述べている。すなわち、「道徳のミニマムは、個別の濃厚な道徳あるいはマキシマルな道徳という形で繰り返し確認されている何らかの特徴を単に明示したものに過ぎない」（Walzer 1994: 10〔邦訳：32 頁〕）。したがって、「ミニマリズムは、多様な十分に発達した道徳文化の主唱者どうしの相互承認の産物である。それは、さまざまな時と場所において反復されている原理や規則から成っており、それらは多様な言葉で表現され、異なった歴史や世界像を反映しているにもかかわらず、似かよったものであると見なされている」のである（ibid.:
17〔同上：43 頁〕）。
19 オニールからすれば、ウォルツァーのような議論は次の点で問題である。すなわち、「歴史的個別主義者の著作における最も明白な問題点は、その土地の実践や伝統に訴えかけようとすれば、
自然に、道徳的に好ましくない実践や伝統、そして実のところ悪徳ですら是認せざるをえないところにある」（O Neill 1996: 19）。ここでオニールは、ウォルツァーが言うような、濃厚な各文化の内部における批判による自己改善や自己陶冶に疑念を抱いており、ある文化における悪習の改善は、当該文化の外部からの客観的な視点（とりわけ彼女の文脈では定言命法）に照らして判− 19 −

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逆に言えば、カント主義的コスモポリタニズムの問題点は、次の点にあるといえる。すなわち、確かに定言命法を基点に据えることで、危害原理に基づく自然的義務をグローバルな正義の義務として導出することには成功し、
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それはコミュニタリアンにも、結論的には大いに受容可能である。しかしながら、国内的正義原理とグローバルな正義原理の論理的首尾一貫性と引き換
えに、国内的な正義原理の文化的多元性／複数性という事実が否定されてしまうのである。

５．おわりに本稿の目的は、カント主義的コスモポリタニズムの議論を批判的に検討することで、困窮する他者に対する国境を越える義務を導出する上での足掛かりを得ることであった。
リベラル・コスモポリタニズムの議論は、ロールズの議論を拡大解釈することでグローバルな配分的な義務の導出を試みるものであった。それは、ややもすれば特定の配分的正義の構想の押し付けや強制をともないかねない危険性を孕むものであった。それに比すれば、カント主義的コスモポリタニズムの議論は、危害を加えない義務という消極的義務をグローバルな正義の義務の基点に据えることで、リベラル・コスモポリタニズムが有する、ある種の善意の帝国主義への転化という危険性を回避し、また、コミュニタリアンにも受け入れやすい議論だと言える。
しかしながら、カント主義的コスモポリタニズムの議論は、あくまで「善に対する正の優先」を前提にしており、人類に共通する何らかの要素から、普遍的な正義の義務を導出しようとするものでもある。したがって、定言命断しなければ困難だろうというわけである（ibid. 20-23）。しかしながら、前註の引用にあるように、「（道徳の）ミニマリズムは、多様な十分に発達した道徳文化の主唱者どうしの相互承認の産物」なのであるから、そこに必ずしも客観的な視点が欠けているとは言えないだろう。そもそも、ウォルツァーの議論の眼目はむしろ、あくまで普遍的な道徳などは、個別の濃厚な各文化の実践の重なり合う部分として立ち現れてくるというものであり、普遍的な道徳の解釈や正当化事由の多元性を主張するところにある。だとすれば、オニールの批判はやや当を得ていないように思われるし、ウォルツァーからすれば、定言命法という一点から「普遍的なるもの」を導きだそうとするオニールの戦略は、「すべてを覆いつくす法の普遍主義」の一種として退けられるべきだということになろう。

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困窮する他者に対する国際的な援助義務の哲学的基礎づけに関する予備的考察
法を根拠にして、国内的正義構想とグローバルな正義構想は首尾一貫したものが導き出される一方で、国内的正義構想の文化的多元性や複数性という事
実が捨象されてしまうという問題点がある。これは、「善に対する正の優先」という立場を堅持するかぎり免れえないものであり、だとすれば、逆に、グ
ローバルな正義の考察においては、「善の構想の多元性から出発して正義の構想を練り上げていく思考」が求められるように思われる 20。

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20

近年のデイヴィッド・ミラーの研究（Miller 2007）はそうした試みの 1 つだと思われるが、それがどれほどグローバルな正義の義務の定立に成功しているかは異論があるところである。この点については、拙稿（白川 2014）を参照のこと。また、ミラーの議論に対する批判的検討としては、さしあたり、Schutter and Tinnevelt (2010)、伊藤（2007）、井上（2012：特に第 4 章）、施（2012）を参照のこと。

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− 24 −

困窮する他者に対する国際的な援助義務の哲学的基礎づけに関する予備的考察
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［付記］
本稿は、2013 年 10 月 26 日から 27 日にかけて開催された、社会思想史
学会第 38 回全国大会（於：関西学院大学）における拙報告「カント主義
的コスモポリタニズムの批判的検討──グローバル正義論の文脈で──」に加筆修正を施したものである。

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保育者養成大学におけるリトミックによる創作に関する一考察─デューイの「衝動性の心理」に依拠して─

溝

口

希久生

はじめに
県教育委員会・市教育委員会による「公立小・中学校教員の長期社会体験研修」のため、筆者は、九州龍谷短期大学（以下、本学と記す。）保育学科への研修（平成 26 年９月１日〜 10 月 31 日）の機会を得ました。本学保育学科でリトミックの実践をされている大串千代美先生のご承諾・ご協力を賜り、本論は完成に至らせていただきました。尚、本論は、大串先生（以下敬称略す。）が考えられているリトミックの目的や教育的意義を踏まえながら、デューイの「衝動性の心理」から新たに考察を加えたものです。

Ⅰ

研究の目的と方法

１

問題の所在
筆者は、小学校赴任以来、音楽科教育を専門とし、新しい音楽科の授業像を探求してきた。しかし、現在、課題となっている小学校への接続期になる
幼児教育における音楽教育の在り方はもちろん、保育者養成大学の教育や教育現場の状況を十分理解しているとはいえなかった。
幼児教育の音楽教育の課題として、井戸（1996）は、「幼児を指導するための概念と具体的な指導テクニック」⑴を育成できる指導者が必要であると言い、具体的には、「音楽とは、何か、子どもが音楽をわかるということは、
どのようなことなのか、指導するということは、どのような内容や方法を指すのか、どのような教材を教えるのか、なぜその教材を教えるのか」⑵ と、− 27 −

溝口希久生

幼児教育における音楽表現をどう捉え、音楽カリキュラムや内容・方法、そして教材をどう開発するかということが重要になると指摘している。
西園（2006）は、「教員養成の教育内容が、学校教育の音楽科の指導内容と直接的に結びつくものとして研究開発されてこなかった。
」⑶と幼稚園から教員養成機関まで一貫したカリキュラムや指導内容がなかったことを指摘している。
このように、幼児教育における音楽の学習は、他領域と同じように、音楽
を通してどのような子どもの成長・発達に寄与できるか。そのため指導者は、
どのような指導を行うべきかを共通に理解し、子どもの発達に即した指導を行う必要があり、そのためのカリキュラムの検討や授業内容・方法の改善が重要な課題であると筆者は考える。
ところで、平成 24 年に第６期大学教育部会の「審議まとめ」において「生涯学び続ける力の育成」が提出され、「主体的な学び」への転換が求められている⑷。例えば、文科省が促進する「アクティブラーニング」という能動的な学修に取り組み、効果を上げている大学も増えている⑸。すなわち、「受
け身の学び」ではなく、学生の能動的な学びをどう組織していくのかが重要な課題としてとりあげられ実践する大学が多数生まれている。
筆者は、本学での研修を行う中で、実践されているリトミックの授業
が、子どもの音楽表現を促す重要な指導法であると考えた。リトミック（rythmique）
は、スイスの作曲家ジャック・ダルクローズ（1865 〜 1950）によって創案された音楽教育の指導法であり、「リズム運動」「ソルフェージュ」「即興演奏」の３領域からなり、精神と身体の一致、自発性と反射性、集中力と記憶力、創造性の育成などが目指されている。近年では、音楽教育にとどまらず、幼児教育、障害者や高齢者の活動など、様々な分野で注目されるようになった。日本で実践されているリトミック教育の多くが、意図的に音楽に合わせて身体を動かす活動をすることで音楽を自ら捉えていく力を養うことを目的としている⑹。また、身体の動かし方についてもあらかじめ提示されている場合も多い⑺。
− 28 −

保育者養成大学におけるリトミックによる創作に関する一考察
保育者養成機関では、数多くのリトミックの授業を設けている。菅沼（2009) ⑻ や大串（2010) ⑼（2012) ⑽ は、質問紙調査によってリトミック授業の有効性や課題を述べている。
本学のリトミックの指導教官大串は、
リトミッ
ク指導の最も重要な目的に幼児教育における社会性・コミュニケーション能
力の獲得をあげている⑾。一方、松井（2014) ⑿は、リトミックの創作を実践
し授業内容を報告している。
本論では、能動的に活動を進めるリトミックによる創作の授業を分析し、その教育的意義を考察する。そこで、筆者は、学生自らの感性でリトミックを用いて創作を行う活動を分析する枠組みに、J. デューイの「衝動性の心理」に注目した。デューイは、経験はすべて衝動性（impulsion）から始まるという⒀。この衝動性は、人間の活動となる欲求であり、感情である。これは、人間が環境に働きかけ、外的事物と関わることによって充足される。芸術の表現活動においては、心が動かされるという衝動性がなくてはならず、この活動を生み出す欲求、すなわち感情は、音や色彩・色彩的動き等の媒介物と関わることによって充たされる。
本論では、J. デューイの「衝動性の心理」に着目し、本学保育学科で行われたリトミックによる創作の授業を対象にして、保育養成機関において求められている音楽表現活動における能動的な授業の教育的意義について考察し
たい。

２

用語の定義
J. デューイに代表される「プラグマティックな社会的構成主義」を思想的背景にもつ「構成的音楽表現」を、小島（2005）は「社会的状況において、音に直接的に働きかけながら音を構成することを通して内的世界に変化をも「リトミック
たらす表現活動」⒁ と定義した。この「構成的音楽表現」は、による創作」活動と共通する概念があると筆者は考えた。
そこで、「構成的音楽表現」の定義を踏まえて、本論においては、「リトミッ
クによる創作」を次のように定義した。
− 29 −

溝口希久生「社会的状況において、音楽を身体諸器官を使って聴き、音楽の諸要素を操作することで、イメージや感情が生じ、それらを伴って、身体による動き
を外的世界に形成していくことで内的世界にも変化をもたらす表現活動。
」
と捉える。

３

目的と方法

⑴

目的
本論では、保育養成機関における「リトミックによる創作」
の授業を、
デュー

イの「衝動性の心理」に着目し、学生が４つの衝動性に関わるどのような学習内容に導かれて、表現を推し進めていったのか、また、その教育的意義を明らかにすることを目的とする。
研究の方法は、次の手順で行う。
①

デューイの「衝動性の心理」を明らかにして、授業分析の視点を考察する。

② 「表現」に関する文献と平成 20 年改訂『幼稚園教育要領』を検討し、幼児教育の音楽表現の特徴を導出する。
③

デューイの「衝動性の心理」と幼児教育の音楽表現の特徴を踏まえて、「リトミックによる創作」における４つの衝動性を規定する。
④

上記の理論に基づいて、「衝動性の心理」に着目し、授業後の質問紙
調査と抽出した学生へのインタビュー調査を行い、学生が４つの衝動性に関わって、どのような学習内容に導かれて、表現を推し進めていったのか考察し、それを踏まえて、その教育的意義を明らかにする。

Ⅱ

リトミック創作の分析の枠組み

１

デューイの「衝動性の心理」
前述したように、デューイは、学校で利用できる子どもの内側にある心理的欲求に４つの衝動性（「構成的衝動」、「探究的衝動」、「表現的衝動」、「社
会的衝動」）をあげた⒂。デューイは、「子どもが種々の事実、材料、および− 30 −

保育者養成大学におけるリトミックによる創作に関する一考察
それらのものに含まれる諸条件を認識することによって自分の衝動を実現し、そしてその認識を通じて自分の衝動を規制するようになることは、教育的である。」⒃という。衝動は、単に活動を引き起こすだけのものではなく、衝動を実現していく過程で、子どもが事実や材料、あるいは諸条件を認識していく。そこで衝動がコントロールされ、学習内容を得る。すなわち、衝動
は、認識によって導かれることになるのである。
① 「構成的衝動」（「制作本能」）
デューイは、まず、子どもには「物を作りたいという本能」があることをあげている。この本能を次のように言う。

子どもが物事を為す衝動は、まず最初に遊びのなかに、つまり、運動に、ジェスチャーに、ごっこ遊びをしたりするなかに、表現されていることがわかる。さらに子どもの構成的衝動（the constructive impulse）は、
それが次第に明確なものになってくるにつれて、いろいろな材料を触知することができるような形状や、後までも残るような具体的なものへと形づくっていくような、はけ口を見つけ出していく物である。子どもは抽象的な探求に対しては、それ相応のたいした本能をもっているわけではない⒄。

デューイは、まず、物を作りたいという衝動が遊び（運動、ジェスチェー、
ごっご遊び等）の中に現れているという。さらに、子どもの構成的衝動は、つくろうとする作品が明確になるにつれ、材料を具体的に形づくっていける
ような形や後まで残るような物に対して働くのである。つまり、デューイは、
子どもは、抽象的なものに対しては、物を作っていく本能をもっているわけではないという。しかし、材料が揃うと、それを構成していこうとする構成的衝動が働くというのである。

② 「探究的衝動」（「探究本能」）
デューイは、2 つ目に「探究本能」(the instinct of investigation) をあげて
− 31 −溝口希久生いる。「構成的衝動」と「表現的衝動」との結びつきから生まれてくるように思われるという。

幼い子どもたちにとっては、実験科学と大工の仕事場で為される作業との間にはなんら区別があるわけではない。物理学や化学の課題において、子どもたちがすることができる作業というものは、専門的な領域での一般的な法則をつくっていくことを目指すものであったり、抽象的な真理に到達させようとしたりするものでもない。子どもたちは、ひたすら何事かをやってみたいのであり、そのようにやってみると、その結果に何が起こるかを見届けたいだけのことである⒅。

ここで、デューイは、子どもにとって、例えば、科学の実験と大工の仕事
場での作業と区別があるわけではないという。子どもたちが物理や化学での課題を探求する活動は、専門的な法則や抽象的な真理を導き出すものではな
く、活動を行って結果がどうなるかを見届けたいというだけである。デュー
イは、この探究的衝動を価値ある結果をもたらすように取り入れることもできれば、指導もできると述べている。「探究的衝動」は、身体を使った活動(occupation) には、欠くことができないものとして位置づけている。

③ 「表現的衝動」（「芸術本能」）
３つ目に子どもたちの表現的衝動 (the expressive impulse) をあげている。

「表現的衝動」は、コミュニケーションの本能と構成的本能とから生じる。芸術本能は、これら２つの本能を洗練させたものであり、十全なかた
ちで表明できるようにしたものである。構成的な本能を適切に働かせ、それらを完全に、自由に、そして柔軟に働かせてみよう。それに社会的な動機、つまり人に告げ知らせたい物を与えてみよう。そうすれば、そこには芸術的な作品がつくられるであろう⒆。
− 32 −

保育者養成大学におけるリトミックによる創作に関する一考察「表現的衝動」は、「社会的衝動」と「構成的衝動」から生じる衝動であり、この２つの衝動を洗練させた形にしたものであるという。「表現的衝動」を適切に、完全に、自由に、そして柔軟に働かせてみる。すなわち、人に表現しようという動機を与えることで、芸術的な作品がつくられるというのである。

④ 「社会的衝動」（「コミュニケーションの本能」）
４つ目は「社会的衝動」(the social instinct) をあげている。

芸術的本能は、もっぱら社会的本能という欲求−−すなわち語りたい、表現したい⒇と結びついている 。

社会的本能、すなわち、「社会的衝動」は、語りたい、表現したいという欲求で、それは、「表現的衝動」と結びついているという。
「社会的衝動」
は、「探究的衝動」と「表現的衝動」が関連している。そして、この両者の媒介的機能を果たしているというのである。

以上、子どもの心理的欲求であるデューイの４つの衝動性が教育内容として構成されていれば、「興味」と「意欲」の関係から自ずと子どもの興味を学習内容へ向けさせ、学習意欲を引き出すことができるという学習原理を成立させることができる。

２

幼児教育における「表現」⑴

表現
小島律子（1998）は、「表現」の原理について論究している。
「表現」とは、「外的世界との経験を通して形成された内的世界 ( イメージや感情や情動など ) を、材料を使って自分の外側に具体的に形作ること」と定義している 。
内的世界と表現の世界との相互作用の結果、そこに作品が創造され、子ども− 33 −

溝口

希久生の内面の成長が成し遂げられるとしている。
「表現」は、外的世界と子どもの内的世界とつながったところで行われければならないと主張する。
内 界（内的世界）
外 界（外的世界）（感情，感覚，
イメージ，記憶，情動）

図１

表現の世界

外的世界と内的世界と表現の世界

一方、保育の立場から津守（1980）は、「表現」に関して、次のように言う。
「子どもの行動は、子どもが心に感じている世界の表現である。
（中略）子どもの心の動きを、表現された行動を通して、いかに読みとるかという課題が、「表現」を、子どもが心に感じて保育者に課せられている」 と。津守は、いる世界の表れとして捉えている。すなわち、「表現」が現れてくるプロセスを見ていくことが、保育者に課せられているというのである。
以上、表現は、外的世界と内的世界がつながったところで行われなければならず、子どもの表現の過程を見ていくことが重要になる。
本論における「表現」については、小島の立場をとり、「外的世界との経験を通して形成された内的世界 ( イメージや感情や情動など ) を、材料を使って自分の外側に具体的に形作ること」と定義する。

⑵

平成 20 年改訂『幼稚園教育要領』における「表現」
ここでは、平成 20 年改訂『幼稚園教育要領』を概観し、その中で音楽表

現がどう捉えられているかを考察し、その特徴を５点導出した。
①

他領域との関連を図る。
平成 20 年改訂『幼稚園教育要領』「教育要領」は、５領域（
「健康」
・
「人

間関係」・「環境」・「言葉」・「表現」）が示されていて、この５領域は個々− 34 −

保育者養成大学におけるリトミックによる創作に関する一考察に存在するのでなく、全ての領域が、相互に関連をもちながら総合的に指導されることが求められている 。５領域の中でも幼児の音楽的な育ちは、
領域「表現」との関わりでみていく必要がある。このように、これら５領域が、互いに関連し合っていることから「表現」は、「他の領域との関連」
が重要になる。
②

感性を働かせる。
領域「表現」は、感性と表現に関する領域「表現」と名称が変わり、「感性」の働きが重要となっている。また、領域「表現」のねらいをみると、「感じたことや考えたことを自分なりに表現することを通して、豊かな感性や表現する力を養い、創造性を豊かにする。」 と記されている。次に記述されている１ねらい⑴「いろいろなものの美しさなどに対する豊かな感性をもつ。
」 は、幼児期から、音楽の美しさを経験することで、様々な方法で表現する充実感を味わい、豊かな音楽に対する感性を培うことになっている。
③

自分なりに表現する。
１ねらい⑵の「感じたことや考えたことを自分なりに表現して楽しむ。
」 とは、音楽表現では、日常生活の中での様々な出会いから発展させ幼児なりの音楽表現ができる力を育てることである。決して特定の音楽技能を身につけさせる指導や偏った音楽の内容の指導が行われないように留意する必要がある。

本論では、前述したように「表現」は、外的世界との経験を通して形成された内的世界を音や音楽を媒体として自分の外側に具体的に形作ることであると定義した。すなわち、音楽表現は、自分の内的世界を表現することに意味がある。そこで、「自分なりに表現する。
」という特徴をあげることができる。
④

他の友達の表現に触れる。
次に、平成 20 年の改訂事項をみると、まず、内容の取り扱いに、「他の幼児の表現に触れられるよう配慮したりし、表現する過程を大切にし− 35 −

溝口希久生て」 という記述が新たに示されている。この中の「感じたことや考えたことを自分なりに表現することを通して、豊かな感性や表現する力を養い」という文言は、友達の表現も共有し、コミュニケーションを図りながら表現することによって、表現を通した成長・発達に寄与することを示している。
これに関連して、解説では、「幼児が心に感じていることは、それを表現する姿を通して他の幼児にも伝わり、他の幼児の心に響き、幼児同士の中で広がっていく。
」 と記され、他者の表現とコミュニケーションすることで、友達の違った感性や表現も感じ取り、子どもの表現にも幅が出てくると捉えられる。
⑤

表現の過程を重視する。
本論では、表現を行う過程では、子どもたちは、音を聴き取り、イメー

ジをもち、その働きが生み出す雰囲気や特質を感じ取るという一連の過程
を通して音楽を感受するのであり、そこでは感性を働かせ、思考し表現する過程となる。「表現する過程を大切にして」という記述は、表現を行う
過程では、子どもたちは、音を聴き取り、イメージをもち、その働きが生み出す雰囲気や特質を感じ取るという一連の過程を通した音楽の感受を行う。そこでは子どもたちは、感性を働かせ、思考し表現する過程となる。

第１項の表現でも論じたように、表現は、外的世界との経験を通して作られた内的世界が表現されるものである。すなわち、保育者は結果として現れた幼児の表現のみに注目するのでなく、それに至るまでの過程を重視すべきなのである。そこで、「表現する過程を大切にして」という視点をあげる。
以上、表現についての定義と平成 20 年改訂『幼稚園教育要領』における「表現」の特徴から幼児教育における「表現」として、①他領域との関連を図る。
②自分なりに表現する。③感性を働かせる。④友達の表現に触れる。⑤表現の過程を重視する。の５点を導出した。

− 36 −

保育者養成大学におけるリトミックによる創作に関する一考察
３

リトミック創作における４つの衝動性
前項では、「表現」と平成 20 年改訂『幼稚園教育要領』に則した「幼児教育の音楽表現の特徴」を明らかにした。これらの音楽表現の特徴を踏まえて、リトミックの学習過程では、デューイの言う４つの衝動性（「構成的衝動」、「探究的衝動」、「表現的衝動」、「社会的衝動」）が「興味」と「意欲」に導かれながら作品が構成される。４つの衝動性は、幼児教育の「リトミックによる創作」の過程をもとに、それぞれ具体的には次のようになる。
「構成的衝動」とは、「リトミックによる創作」の過程では、様々な環境か
ら自分のイメージをもち、例えば、ゆっくりの 4 拍子のリズムを聴き、身体諸器官を操作しながら構成して作品をつくっていくことである。
「探究的衝動」とは、「リトミックによる創作」の過程では、音楽を聴き、感性を働かせて、身体諸器官を操作し、自分なりに身体の動きを探究することである。
「表現的衝動」とは、「リトミックによる創作」の過程では、受け手に自分の思いや表現が伝えられるように、例えば、よりやさしく、より激しく、より楽しげに、といった欲求に支えられ表現していくことである。
「社会的衝動」とは、「リトミックによる創作」の過程では、友達の表現にも触れながら、コミュニケーションを図って作品をつくっていくことである。

Ⅲ

授業の概要

１

検証対象授業の概要①

授業科目：「リトミック」②

指導内容：基礎的な音楽の諸要素とそれに応じた身体表現③

対象学年：本学保育学科 1 年 45 名④

実践期日：平成 26 年 7 月 14 日、7 月 28 日、8 月 4 日（前期 14 時間中の 12 〜 14 時間目）⑤

教材：絵本『はらぺこ

あおむし』（エリック・カール著、もりひさし訳）− 37 −

溝
歌『はらぺこ口あおむしのうた』（新沢としひこ作曲⑥

希久生

中村暢之編曲）指導方法
本論で分析・考察したリトミックの授業を大串は、次のように行っている。まず、第 3 時〜第 11 時までは、リトミックの各要素を学ばせた。
次に、それらの学習を踏まえて、グループをつくり絵本『はらぺこ

あおむし』のストーリーに沿って、自由に表現をさせていく。また、手作りの道具等も必要に応じて制作させた。

Ⅲ

検証授業の分析

１

分析の方法と視点
本論の分析の方法は以下の通りである。

①

対象者○質問紙調査

本学保育学科１年 45 名（平成 26 年 10 月 8 日本学視聴覚室）○インタビュー調査

抽出班２班（A 班５名、B 班 3 名）

受講の学生から、動きを中心にコミュニケーションがよく図られながら作品づくりをしていたと大串が判断した２班を抽出した。
②

調査方法
質問紙調査の質問項目は、以下の手順で作成した。
西園（2003）は、音楽の授業で「楽しさ」が生まれる状況に次の 3 点、①音楽を学習者が認識した時、②その音楽を技能を伴い表現を形作った時、③
さらに、その表現を仲間と共有したり他者に伝わり評価されたりした時、である と述べている。そこで、本論では、リトミック創作の授業が「楽しい」と思った学生には、どのような要因でそう答えたのか、調査することにした。
まず、質問事項の最初に、リトミックの創作の授業が楽しかったかどうかを問う。次に、「とても楽しかった」「楽しかった」と答えた学生には、楽しさが生まれた理由を、デューイの４つの衝動性として前項で具体的に導き出した学生の姿を参考に、質問項目を表２のように設定した。それを基に質問− 38 −

保育者養成大学におけるリトミックによる創作に関する一考察
紙調査（表５）を作成して・調査し、その要因を分析した。

表２

４つの衝動性と具体的に導き出した学生の姿「構成的衝動」「作品を自分達で作っていく」「イメージを自分の動きで表わす」「探究的衝動」「体の動きや配置などアイデアを出しながら作品を作っていく」「音楽を聞いて体の動きを工夫していく」「表現的衝動」「他の友達に作った作品を発表する」「発表の場を意識して作品をつくっていく」「社会的衝動」「グループの友達と話し合いながら作っていく」「友達の表現も見ながら、コミュニケーションをとって表現をしていく」

２

抽出グループへのインタビュー及び質的な分析
質問紙調査を踏まえ、抽出した２班にインタビュー調査を行った。抽出班の一人一人に了承を得た後に、グループ５人が一緒になってインタビューをしていった。本学音楽室で半構造化インタビューを行った。インタビューガ
イドと４つの衝動性に関わる主な質問事項は、次の通りである。尚、質問事項から衝動性を分類して記述した。
①

リトミックの作品は、どのようにしてつくっていきましたか。
（「構成的衝動」）②

リトミックの動きなど、どのようなアイデアを出しましたか。
（「探究的衝動」）③

友達とどのような話し合いをしながら作品をつくっていきましたか。
（「社会的衝動」）④

それは、学習過程のどのあたりでやりましたか。

（「社会的衝動」）⑤

つくった表現を見せ合ったりしましたか。

（「表現的衝動」
）

３

結果と考察

⑴

質問紙調査の結果と考察− 39 −

溝口希久生

授業の楽しさを表した集計結果を図２に示す。質問１は、「とても楽しかった」が 12 名、「楽しかった」が 26 名で、両者の合計は 86％に達した。ほとんどの学生が楽しい授業と感じていたことがわかる。
「楽しかった」理由を４つの衝動性から具体化した質問２の集計結果は、図３に示す。全体的には、どの項目も「あてはまる」「ややあてはまる」と答えた学生の割合が多いことが示された。
「探究的衝動」「構成的衝動」「社
会的衝動」の３つの衝動性によるものは、「あてはまる」「ややあてはまる」の合計がいずれも 80％を超える結果が示された。
「あてはまる」と答えた割合が特に多かった項目は、「社会的衝動」のカテ
ゴリーであった。
「グループの友達と話し合いながら作っていくから。
」（19名）「友達の表現も見ながら、コミュニケーションをとるから。
」（17 名）と⤖ᯝ࡜⪃ᐹ

いずれも高い数値が示されており、リトミックの創作の授業で、友達と表現を見せ合ったりコミュニケーションを伴ったりする活動に非常に楽しさを感じて活動を行ったことが示されている。
「探究的衝動」のカテゴリーに入れた「音楽を聞いて体の動きをつくっていくことができるから」は、「あてはまる」が 18 名、「ややあてはまる」が15 名と非常に高い数値を示している。音楽を聞いて体の動きをつくっていくというリトミックの特性を生かして活動をしたことがよみとれる。一方、「体の動きや配置などアイデアを出す。
」は、「あてはまる」13 名、
「ややあ
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27%
図２

授業後の「楽しさ」に関する集計結果− 40 −

保育者養成大学におけるリトミックによる創作に関する一考察てはまる」が 19 名となっていた。
「動きや配置などのアイデアを出していく」
ことには、前者の項目ほど「あてはまる」の割合は高くはないが、「あてはまる」「ややあてはまる」の合計が 80％以上を示していて、自分のイメージをもち作品をつくっていることに楽しさを見出しているといえる。
「構成的衝動」では、「作品を自分たちでつくっていく」「イメージを体の動きで表していく」共に、「あてはまる」「ややあてはまる」を含めると85％以上と非常に高い数値を示している。すなわち、学生自らが感性を働かせて身体諸器官を動かして自分たちで作品をつくることに意義を感じて活動したといえる。
「表現的衝動」に入れた「他の友達に自分たちの作った作品を発表する」「発
表の場を意識して作品をつくっていく」は、「あてはまる」がいずれも 5 名
で他の項目に比べて低かった。学生は、作品をつくっている過程で、特に発表の場を強く意識したり、最終の発表自体に活動の意義を見出して活動した
りしていたとはいえないと考えられる。
一方、質問３「あまり楽しくなかった」と答えた 6 名の理由は、「授業以外の練習に 2 人しか集まらなかった。」「練習の時間が短かった。
」（他 4 名無記入）と練習時間が足りなかったことを理由にあげていた。練習時間がもっととれれば、楽しいと感じたと予想される。
⑵

自由記述文の結果と考察
自由記述にあたる質問４と質問５の抽出と分類方法の例を表３で示した。
సရࢆ⮬ศࡓࡕ࡛ࡘࡃࡗ࡚࠸ࡃࡇ࡜ࡀ࡛ࡁࡿ (ᵓᡂ㸧 1 3(ᵓᡂ㸧࢖࣓࣮ࢪࢆయࡢືࡁ࡛⾲ࡋ࡚࠸ࡃ

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14

24

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10

21
13

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18

13

14

5
5
19
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図３

࠶ࡲࡾ࠶࡚ࡣࡲࡽ࡞࠸

ࡸࡸ࠶࡚ࡣࡲࡿ

࠶࡚ࡣࡲࡿ

4 つの衝動性からみた「楽しさ」の要因の集計結果− 41 −

溝口希久生

質問４の自由記述は、記述内容を読んで、意味のまとまりごとに分け、４つの衝動性にカテゴリー分類し、それ以外の内容は他のキーワードを付け加えた。質問５は、記述内容を整理し、内容ごとに分類した。
表４に質問４と質問５の集計結果を示した。リトミックの創作の授業のよさを問う質問４でも、やはり４つの衝動性のカテゴリーに入る答えが多かった。特に、「社会的衝動」に関わる回答が 5 割以上あり、友達と関わって作品をつくっていくことに最も意義を感じたことがよみとれる。４つの衝動性以外の回答では、「他領域との関連」
に関するものが８名いた。
具体的には、「絵を描いたこと」「道具をつくったこと」と記述した学生が６名いて、リトミッ
クの表現以外にものをつくったことに楽しさを感じていたことがわかる。

表３

学生の自由記述の例とカテゴリー分類や内容分類

質問４：リトミックの創作の授業は、1 ～ 11 時までのリトミックの授業と違って、どんな点がよかったですか。いくつ書いても構いません。
学生の記述の例
質問４

カテゴリー分類（４つの衝動性とその他）

自分たちでアイデアを出し合いなが 「探究的衝動」
ら、納得のいく作品作りができた。 「表現的衝動」
自分たちで考えて道具をつくったこと。 他領域との関連

質問５：リトミックの創作学習で学んだことは、幼稚園教諭、保育士などの音楽表現の指導でどのようなことに役に立つか、あるいは役に立てたいと思いますか。いくつ書いても構いません。
学生の記述の例
質問５

既存の動きではなく、自分達で動き

内容分類
自分で表現を考える

を考えることができたので、ダンス等を考える時役立つと思った。
音楽を聞きながら、体を動かす楽し

音楽を聞きながら体を動さを伝えることができる。

かす楽しさを伝えられる。

− 42 −

保育者養成大学におけるリトミックによる創作に関する一考察
表４

質問４と質問５のキーワードと内容分類の集計結果

質問４：リトミックの創作の授業は、1 ～ 11 時までのリトミックの授業と違って、どんな点がよかったですか。いくつ書いても構いません。
カテゴリー分類（４つの衝動性とその他）

人数

割合（38 名中）「探究的衝動」

7

18.4%「構成的衝動」

12

31.6%「表現的衝動」

4

10.5%「社会的衝動」

2052.6%

他領域との関連

8

21.1%

表現の過程

1

2.6%

質問５：リトミックの創作学習で学んだことは、幼稚園教諭、保育士などの音楽表現の指導でどのようなことに役に立つか、あるいは役にたてたいと思いますか。いくつ書いても構いません。
内容分類

人数

①

音楽を聞いて体を動かす楽しさを伝える

14②

子どもとコミュニケーションをとる手段

12③

自分で表現を考える6④

自分が人前で発表する

5

⑤

表現の指導

5

⑥

幼稚園の発表会など

3⑦

子どもたちの音を聞く力を育てる

1

⑧

道具作り

1

⑨

表現過程の大切さ1− 43 −

溝口希久生

質問５では、将来、幼稚園教諭、保育士になって役に立てたいことを問う質問であるが、「音楽を聞いて体を動かす楽しさ」が 14 名と最も多く、リトミックの特性を捉えて、それを役立てたいと考えていることがわかる。次に、幼稚園や保育園の様々な場面で子どもとのコミュニケーションを図る手段として活用したいと答えた学生も 12 名いた。リトミックが様々な状況に応じて活用できると考えたことが示されている。
その他、自分自身の表現方法や子どもの発表といった教育の一環として生かしたいと考えていることが読みとれる。
リトミックの創作を行ったことで、多様な活用方法を見出しているといえる。

⑶

インタビュー調査の結果と考察
質問紙調査による４つの衝動性に関する調査は、学習過程のどのあたりでどのような衝動性に導かれて表現を発展させていったのか、詳細が具体的にわかりにくい。そこで、
以下のような半構造化インタビュー調査を行った。
尚、２班を A 班、B 班として T（筆者）と A 班の 5 人の学生を A1、A2、A3、A4、A5、B 班の 3 人の学生を B1、B2、B3 として、IC レコーダーで記録した中から衝動性に関わる特徴的なインタビューのやりとりの場面を抜粋して、考察した。

T

まず、どのようにつくっていきましたか。

A1 身体表現っていうか、体で表そうと思った。最初、手遊びにしようか。
でもそれは、違うと。
T

最初は、そんな感じで始めていったんですね。どんなイメージなの
か、みんなはっきりしてなかったんですね。

A1 とりあえず体で表そうと。せっかくやけん、みんなと違うことしようと。

− 44 −

保育者養成大学におけるリトミックによる創作に関する一考察

T

A2 さんは、最初、どんなところから始めていったんですか。

A2 手遊びから始まって、ダンスになって、劇になって、やっぱ、体でやろうとやっちゃえみたいな。
（笑）

T

どのようにしてつくっていったんですか。

B1 まず、道具なしで、体で表そうと。
導入部分では、2 班共に「とりあえず体で表そうと」「やっぱ体でやろう、
やっちゃえみたいな」「道具なしで体で表そう」といった発言がなされているように、身体を材料にして、その動きだけで表していこうという強い衝動
性（「構成的衝動」）が働いていることがわかる。
T

体の動きとか、アイデアは、いつから出していったんですか。

A1 最初から。
A3 歌に合わせてアイデアを出していった。
T

ずっと（アイデア）を出していったんですか。

A1 ずっと。
T

音楽を聞きながらアイデアを出していったんですか。

A1 はい、それに合う動き。
A2 音楽と歌詞に合わせて。
T

歌詞と音楽を聞いて？

A1 はい。

T

どのようにアイデアを出していったんですか。

B1 歌にあった感じで。
音楽を聞いて、歌詞の内容も解釈し、それに合う動きを考え、アイデアを出していることがわかる。それは、練習の初めから作品が完成するまで一貫して行われていたことが読みとれる。すなわち、作り始めから作品を完成させるまで、音楽を聞いて身体の動きを探究していくという「探究的衝動」が一貫して働いているといえる。

− 45 −

溝

T

口

希久生

例えば、どんなところにこだわってつくっていったんですか。

A3 あおむしが食べるところ。あおむしが回りながら端にいる人は、りんごが１つとか２つとか、こうやって（１つ、２つの指差しながら）わかるようにして、中からあおむしが 出てくる。
A1 あおむしが大きく、どんどん成長していくじゃないですか。それを表す。

A2 ちょうちょが飛び立つところ。
A3 最後２つをどうするか。まとめてするか。各自するのか。
A4 最初。ちょうちょは 1 人ずつ飛び立とうみたいな感じだったんです
けど、それじゃ。ごっちゃになる。だめってなって。1 個のちょうちょにしよう。そして、1 個のちょうちょをどうするか悩んでいた。
A1 そう、めっちゃ苦戦した。
T

なるほど。

A2 締めでもあるし、めっちゃ苦戦した。
A3 わかりやすく表現したかった。
A2 （ちょうちょを）左右に分けるとわかりやすい。
A1 ジグザグにした。
T

どんなちょうちょにしたかったんですか。

A2 カラフルなやつ。どう表すか。
A3 Ｔシャツをきる人とか。
A1 ちょうちょまでどうつなぐか。
T

最後を一番こだわったんですか。

A1 ぜんぶ。
A2 みんなでしたかった。みんなが食べてる。

T

どのようにしてつくっていったんですか。

B3 最初、お日様とかイメージがみんなの中にあって 1 人でなく 2 人で大きさを表現したり、役割を決めて、歌詞に合わせて振りを決めていった。

− 46 −

保育者養成大学におけるリトミックによる創作に関する一考察T

どんなところをこだわりましたか。

B2 ちょうがかえったところ。いかにきれいに輝いているように見せるか。
T

意識して表そうとしたんですか。

B2 子ども達がみてわかりやすいように、体だけでわかりやすいように。
T

なぜ、最後をこだわったんですか。

B2 最後は、一番大事だから。
曲の一つ一つの場面のフレーズや歌詞を解釈し、それぞれの学生の身体での表現法や配置、さらに総合的にどう表現していくかをアイデアを出し合いながら作品づくりを進めている。ここでは、「構成的衝動」が働いている。
さらに、ここには、「わかりやすく表現したかった」「いかにきれいに輝いているように見せるか」「子ども達がみてわかりやすいように」というように受け手を意識して表現を工夫していることが読みとれる。ここに「表現的衝動」が働くことで、表現を洗練させようとしている。

T

グループで話し合うことは、ずっとやっていったんですね。

A1 はい
T

発表は、意識してつくっていたんですか。

A1 はい。
T

発表とみんなでつくっていくのは、どっちが楽しかったですか？

A2 つくっていくのが楽しかった。
A2 みんなのは、ダンスプラス。 私たちのはこれでよかったのかなあ、とあまりにもシンプルすぎて。
T

発表の時は、どうでしたか。

A3 照れくさかった。シーンとしてるし。自分の発表は、どうかなと思いながらやっていた。

T

表現は、見せ合ったりしましたか。

A3 やらせました。（笑）

− 47 −

溝

T

口

希久生

発表の時はどうでしたか。

B2 緊張もせずにやれた。
B3 わりと緊張せず、楽しかった。
T （この創作は）どんなところが一番楽しかったですか。
B2 自由にできる。
B3 歌詞に合わせて、自分の思う動作ができる。
グループの友達と常に話し合いながら作品を完成させている。そのことに楽しさを感じていることが読みとれる。また、発表自体は、
恥ずかしさを伴って、自分達の表現がこれでいいのか不安ももっていて、「表現的衝動」が直接働いて発表したのではなく、むしろ、つくる過程で細部までこだわって工夫していくことに「表現的衝動」は働いているといえる。

Ⅳ

結論と考察

１

考察
本論では、保育養成機関におけるリトミックの創作の授業を、デューイの「衝動性の心理」に着目し、学生が４つの衝動性に関わり、どのような学習内容を認識し、表現を推し進めていったのか、学生への質問紙調査とインタビュー調査により考察した。その結果、次のように導かれた。
「リトミックによる創作」は、どの学生も楽しさを感じて学習ができる活動であるといえる。
その要因として、第１に、４つの衝動性に導かれながら作品づくりが推進されているということが確認できた。
まず、「身体を使って表そう」と身体を材料にして構成していこうという強い意欲により「構成的衝動」が導かれてリトミックの創作活動が始まる。
そして、音楽を感じ取り、身体の動きを思考錯誤しながら探究していく。こ
こには、作品づくりの初めから完成まで一貫して「探究的衝動」が働いている。さらに、「構成的衝動」に導かれて、感性を働かせ、音楽を聴き、イメー− 48 −

保育者養成大学におけるリトミックによる創作に関する一考察
ジをもって、身体を動かしながら作品を構成し、形づくっていく。
この作品をつくる過程では、強い「社会的衝動」が一貫して働き、友達と表現を見せ合ったり、友達と意見を出し合ったりして、表現を工夫する。
最終発表に向けて、受け手を意識した身体の動きの工夫が随所になされている。その際、芸術的本能である「表現的衝動」が働いている。この衝動性は、表現をつくる過程で直接働いてはいないが、友達を意識し、意図をより
わかりやすく伝えられるよう細部の動きや配置にこだわっているのである。
このように、「リトミックによる創作」活動では、４つの衝動性の中で、「探究的衝動」と「社会的衝動」という衝動性が、作品づくりに貫かれていた。
そのことで、音楽をイメージをもって聴き、歌詞を解釈することで、身体を動かし、友達とコミュニケーションを図ることに特に楽しさを感じているのである。すなわち、つくる過程でこの２つの衝動性に導かれながら、音楽の諸要素を感じ取って身体の動かし方を探究する、あるいは、友達と表現や身体の動き方についてコミュニケーションを図る、といった学習内容を獲得しているといえる。
さらに、「構成的衝動」に導かれ、感性を働かせ、例えば、音高や旋律のなめらかなエネルギー、ゆっくりした速さなどを感じ取って作品を構成していく。そこでは、受け手を意識し、細部まで行き届いた作品に仕上げようという「表現的衝動」も働き、芸術的な萌芽が育まれるのである。
第２に、幼児教育における「表現」の特徴として導出した５つの視点から考察すると、②「感性を働かせる」活動であり、④「友達の表現に触れる」
ことを行いながら、③「自分なりに表現する」活動ということができる。すなわち、⑤「表現の過程を重視する」ことが重要であるといえる。さらに、この活動は、①「他領域との関連を図る」、すなわち、表現活動の過程で、様々な領域を関連させながら総合的に活動を推し進めていったといえる。
最後に、アンケートで学生の多くは、この授業で経験したことを、将来、幼稚園教諭や保育士になって、音楽を聞いて体を動かす楽しさや現場の様々な場面で子どもとのコミュニケーションを図る手段として今後の活動に活か− 49 −

溝口希久生

したいと考えていることがわかる。すなわち、友達と一緒に身体を使った動きを外的世界に形成したことで学生の内的世界にも変化をもたらしたと考えられる。この学習で経験したことが、幼児教育の現場において表現活動を実践する手がかりになるといえる。

２

結論
リトミックの創作の授業を、学生が４つの衝動性に関わり、どのような学

習内容を認識し、表現を推し進めていったのか、次のように整理できる。
まず、身体を材料にして構成していこうという強い意欲により「構成的衝動」に導かれて、リトミックの創作活動が始まる。
次に、作品づくりの初めから完成まで一貫して「探究的衝動」が働き、身体の動きを試行錯誤しながら探究していく。
そして、「構成的衝動」に導かれて、感性を働かせ、音楽を聴き、イメー
ジをもって、身体を動かしながら作品を構成し、形づくっていく。
この作品をつくる過程では、「社会的衝動」が一貫して働き、友達と表現を見せ合ったり、友達と意見を出し合ったりして、表現が工夫される。
また、最終発表を意識することで、「表現的衝動」が働き、受け手を意識した身体の動きが工夫され、作品が洗練されていくといえる。
以上からリトミック創作の教育的意義は、次の２点に整理できる。
１．社会的状況において、４つの衝動性に導かれながら、音楽を身体諸器官を使って聴き、イメージや感情を伴って、身体を使った動きを外的世界に形成していくことで学生の内的世界にも変化をもたらす表現活動である。
２．社会的状況において、デューイの４つの衝動性が働き、幼児教育における「表現」の特徴として導出した５つの視点①他領域との関連を図る、②
感性を働かせる、③自分なりに表現する、④友達の表現に触れる、⑤表現の過程を重視する、を含む学習内容を充足させる活動である。
考察してきた「リトミックによる創作」活動は、近い将来、幼稚園教諭や保育士になる学生にとって、４つの衝動性を働かせ、知識の詰め込みではな− 50 −

保育者養成大学におけるリトミックによる創作に関する一考察
く、学生自身が音楽表現という課題を解決していく能動的な学びを促す学習
活動ということができる。
課題は、小学校でもリトミックによる創作を実践し、その教育的意義を検証することである。

謝辞
今回の研修を御快諾いただいた後藤明信学長の御高配をいただきました。
ならびに大串千代美先生には、実践の御紹介及び調査の御協力をいただきました。そして本学研究紀要への投稿を御了承いただき、その後、御教示のおかげで新たな視点で本稿を考察できたことを感謝申し上げます。最後に、研修中に御世話になった九州龍谷短期大学の先生や職員の皆様、調査に御協力いただいた保育学科 1 年の学生の皆様に心より感謝を申し上げます。

参考文献⑴

井戸和秀（1996）『幼児の音楽的表現とその環境』大学教育出版、p.27

⑵

同上。

⑶

西園芳信（2006）『生成を原理とする 21 世紀音楽カリキュラム −幼稚園から高等学校まで−』日本学校音楽教育実践学会編、東京書籍、p.3⑷

中央教育審議会大学分科会（2012）「予測困難な時代において生涯学び
続け、主体的に考える力を育成する大学へ」pp.1-16⑸

文部科学省（2012）「大学教育部会の審議のまとめ」大学教育部会（第11 回）配布資料⑹

柏瀬愛子（1998）「リトミック指導を通してみた音楽的諸能力発達の追跡調査（その１））」名古屋女子大学紀要．人文・社会編 44,pp203-216⑺

塩原麻里（2008）「ジヤックーダルクローズ音楽教育論の心理学的再考 :脳神経科学との関連から｣ 東京学芸大学紀要．芸術・スポーツ科学系第60 集、p.47⑻

菅沼邦子（2009）「保育者養成における保育内容『表現』の授業に関− 51 −

溝口

希久生

する一研究 -- リトミック導入の可能性の検討」広島女学院大学論集 59,
pp.47-58⑼

大串千代美（2010）「幼児のコミュニケーション能力の発達を促すリト
ミックの可能性」九州龍谷短期大学紀要第 56 号、pp.147-159⑽

大串千代美（2012）「保育に活かすリトミック −幼児教育現場での実践
事例を通して−」九州龍谷短期大学紀要第 58 号、pp.81-92⑾

同上、p.114⑿

松井いずみ（2014）「保育内容「音楽表現Ⅱ」の授業実践報告 −基礎リ
ズムの指導法−」駒沢女子短期大学研究紀要第 47 号、pp.61-66⒀

J.Dewey.（1958） Art as Experience

New York; Capricorn Books,,p.58.( 鈴木康司訳、1969『芸術論−経験としての芸術』春秋社、p.63)⒁

小島律子（2005）「戦後日本の『音楽づくり』にみられる学力観−『構成的音楽表現』からの問い直し−」日本学校音楽教育実践学会『学校音楽教育研究会』第 9 巻、p.194⒂

ibid.,pp54-58⒃ 杉浦美朗（1981）『デューイにおける活動的な諸仕事の研究』風間書房、p.77⒄

J.Dewey.（1900） The School and Society The University Chicago
Press,1900, p.48（デューイ『学校と社会』講談社、市村尚久訳、1998 年、pp.107-108）⒅

ibid., p.48（同上、p.108）⒆

ibid., p.44（同上、pp.108-109）⒇

ibid., p.47（同上、p.110）
小島律子（1998）『音楽による表現の教育―継承から創造へ―』小島律子・

澤田篤子、晃洋書房．pp.118-119
同上。
津守真（1980）『保育の体験と思索』大日本図書、p.11
文部科学省（2008）『幼稚園教育要領解説』p.67
同上、p.158− 52 −

保育者養成大学におけるリトミックによる創作に関する一考察同上。
同上。
同上、p.173同上。
エリック・カール（1976）『はらぺこ『エリック・カール

あおむし』もりひさし訳、偕成社

絵本うた CD』新沢としひこ作曲、中村暢之編曲、

コンセル、2001
西園芳信（2003）『音楽の授業における楽しさの仕組み』日本学校音楽
教育実践学会編、p.143

表５

質問紙の調査項目

問１ リトミックの創作（12 〜 14 時）の授業は、楽しかったですか。あてはまるもの１つに○をつけてください。
１．とても楽しかった。 ２．楽しかった。 ３．どちらともいえない。 ４．楽しくなかった。
１．２．のどちらかを答えた人は、問２に進んで答えてください。
４．と答えた人は、問３に進んで答えてください。
問２ 「楽しかった」理由について、以下のそれぞれの項目について、あてはまるもの 1 つに○をつけてください。
他にも楽しい理由があったら、その他の欄にいくつでもよいので書いてください。
あてはまらない３

２

１

B イメージを体の動きで表していくから。

４

３

２

１

体の動きや配置などアイデアを出しながら作品を作っていったから。 ４

３

２

１

あてはまらない

やや
あてはまる

４

C

あまり

あてはまる

A 作品を自分たちで作っていくことができたから。

D 音楽を聞いて体の動きを工夫していくから。

４

３

２

１

E 他の友達に自分たちの作った作品を発表するから。

４

３

２

１

F 発表の場を意識して作品をつくっていくから。

４

３

２

１

D グループの友達と話し合いながら作っていったから。

４

３

２

１

E 友達の表現も見ながら、コミュニケーションをとって表現をしていくから。 ４

３

２

１

− 53 −

溝

口

希久生

その他

問３ ４．
「楽しくなかった。
」と答えた人に質問します。楽しくなかった理由を下記に書いてください。

問４ リトミックの創作の授業は、１〜 11 時までのリトミックの授業と違って、どんな点がよかったですか。いくつ書いても構いません。

問5

リトミックの創作の学習で学んだことは、幼稚園教諭、保育士などの音楽表現の指導でどのようなことに役に立つか、あるいは役に立てたいと思いますか。いくつ書いても構いません。

− 54 −

主体的に生きる学生を育てる「キャリア教育」実践事例
月

野

直

美

江

原

由

裕

１．はじめに
本学は人間コミュニティ学科（仏教コース、映像・放送コース、司書・情報コース）と保育学科の２学科から構成され、将来の職業をある程度意識した学生が資格取得や専門知識の習得を目指して学んでいる。しかし、学生は実際の仕事経験がないため、憧れや限られた知識、経験に基づいて職業を選択しがちである。また、入学当初から学習意欲がない学生、就職後仕事とのミスマッチによる早期退職する卒業生もみられる。
そのような状況の中、短期大学設置基準の一部改正に基づき、本学でも平成 23 年度から初年次のキャリア教育科目として「キャリアデザイン」を開講した。
本講義は、他大学や企業でもキャリア研修の講師を務め、キャリアコンサ
ルタントとして活動している月野が主に担当し、専門は情報技術であるが常勤教員でありキャリアコンサルタント資格を有する江原とで協力し開講している。これは、専門性を有する月野と日常の学生の様子をよく知る江原とで情報を共有することで、学生個々人の状況に適確に対応しながら授業や授業外でのサポートを行うためである。

２．講義
２−１．講義内容
本講義では、自分を知り、世の中の仕事について仲間と共に学び、今後歩− 55 −

月野

直美

・

江原

由裕

みたい人生を描き、そのための行動につなげることを目的としており、（表１）の流れで授業を進めている。
講義は、２時間連続（90 分×２回）を基本にしている。これは、学生自身で考える時間やグループワーク時間、発表時間を確実に確保するためである。
第一回目の講義では、月野からキャリアデザインの授業の目的をしっかりと伝えることからスタートする。また、なぜキャリアデザインという科目が必要なのか、時代背景や、学業から就業への移行につまずいた事例を具体的

表１

講義内容

第一回 授業の目的、世界の状況から自分の役割を考える＊ペアワーク「インタビューゲーム」
第二回 キャリア理論、自分を知る
第三回 自分を知る＊個人・グループワーク「好きなものマップ」、「ライフライン」、「価値観カード」
第四回 自分を知る 「ジョハリの窓」＊個人ワーク適性診断「ＶＰＩ」他
第五回 仕事を知る＊「仕事調査シート」作成と発表
第六回 自分のまとめと将来ビジョン＊ペアワーク「軸を知るインタビュー」＊個人ワーク「長所・短所シート」「まとめシート」「ビジョンシート」作成
第七回 社会人からの講話＊各コースで活躍する社会人（主に卒業生）
第八回 将来ビジョンに向けた目標と計画づくり＊個人ワーク・グループシェア「１年後の目標のためのステップづくり」「21 日間の習慣チェックシート」
第九回 自分を表現する＊個人ワーク「応募書類エピソード」＊グループワーク「面接練習」＊個別アドバイス
第十回 まとめ＊振り返りと自分についての発表＊自己表現法「アサーション・コミュニケーション」＊課題「私のキャリアデザインと実践」− 56 −

主体的に生きる学生を育てる「キャリア教育」実践事例に挙げて、自分自身の将来にとって大事なテーマであることを感じさせるよ
うにしている。また、留学経験のある江原が世界の状況から自分を知るというテーマで、統計資料と実体験をもとに学生へ授業を行う。
「世界の中の日本の位置づけ」「世界の中で、大学に通っている人の割合」「現代は持続可能社会？」などを認識することで、現在の自分の置かれている状況について考えさせる。多くの学生たちが、自分の恵まれている環境や、さまざまな課題を抱える現代社会に対する気づきを得て、広い世界を視野に自分のやるべき役割を見出せるようにするためである。
→第一回目感想より
・「世界という広い視点から自分を見るよいきっかけとなった。大学で学ぶことの大切さ、貴重さを頭において頑張ろうと思う。
」
・「世界の中で日本がどれだけ恵まれているか、理解しやすかった。それを忘れずにこれから勉強をがんばって社会に貢献したい。
」
・「世界事情についてもっと勉強し、自分にできることを探していきたい。
」
・「今までは、自分のことばかり見ていましたが、これからは世界にも目を向けていきたいです。」
第二回目の講義では、月野からキャリア理論を紹介する。まず、ドナルド・Ｅ・スーパーの理論から、「肯定的な自己概念」の重要性、自己概念の成長のためには、「ほめられたこと」、「成功体験」だけではなく、「批判されたこと」、「失敗体験」も取り込むことが重要であること、を理解させる。また、
ライフステージ（キャリアの段階）には、「①成長期」「②探索期」「③確立期」「④維持期」「⑤解放期」といった発達段階があるが、一度③確立期を迎えた
後に、再び②探索期に戻ることも、これからの時代は大いに起こりうること、
キャリアとは仕事だけを指すものではなく、それ以外の様々な役割（家庭人・市民・余暇人・学生・子どもなど）を組み合わせ「自己概念」を実現しようとするものであることを示し、広い視野でキャリアを捉えられるように配慮している。また、適切な職業選択のためには「興味」「能力」「価値観」を明確にしていくことが不可欠である点は、今後の大きなテーマとして特に強調− 57 −

月野

直美

・

江原

由裕

して伝え、次のワークへの導入としている。
次に、Ｌ・サニー・ハンセンの理論から、人生の４つの役割「仕事」「愛」「学習」「仕事以外」といった要素をパッチワークのように組み合わせること
で人生を意味あるものにしていく、という考え方を紹介する。グローバルな視点で「世界のほころびと自分の得意が出会う場所」を探す、といった考え方を紹介し、社会との接点をみいだす方法を示す。また、キャリアプランは直線的ではなくらせん的に進むものであり、予測不可能なことを受け入れな
がら流動的にアプローチすることが大切である点を補足する。
最後に、ジョン・Ｄ・クルンボルツの理論から、偶然の出来事をチャンスに変えるためには、
「好奇心」
「持続性」
「柔軟性」
「楽観性」
「冒険心」といった５つのスキルが必要であることを紹介する。
→第二回目の感想より
・「自分の可能性の殻を自分で作らずにもっともっと広げていきたい。
」
・「自分のニーズと社会のニーズを合わせるという発想に感銘を受けた。
」
・「自尊心を養いたい。他を尊重する心を養いたい。
」
・「人の意見・批判によって自分自身を育てたい。
」
第三回目の講義は、さまざまな個人・グループワークの実践が主となる。
まず、「興味（好きなこと）」というテーマで、
個人ワーク「好きなものマップ」作りを行う。幼い頃から今日までを振り返り、好きなこと・好きなものをどんどん絵や文字にして A4 用紙に描いていくのだが、夢中になって子供時代のワクワク感を取り戻してもらうことがねらいである（絵が描けないという学生には、「文字だけでもよい」と伝えておくことが大切である）
。
また、
「なぜ、
好きなのか」の理由も考えさせ、自分を知る手がかりとする。次に、これまでの人生を振り返り、いきいきしていた度合いを一本の線で描くライフライ
ン作成を行う。そのライフラインを分析し「高い時の共通項」「低い時の共通項」「低い時から高くなるきっかけ」「今後いきいき生きるために必要なことは？」といった自分の人生の法則を見いだす。しかし、このワークでは、「過去の思い出したくないことを思い出して苦しい」という学生が必ず存在する。
− 58 −

主体的に生きる学生を育てる「キャリア教育」実践事例
その時に、それをどのように乗り越えていくのか、その出来事から何を学び取っていくのか、講師自身の体験を踏まえて真摯に彼らの心へ語りかけることが重要になる。
最後に、価値観というテーマで 16 枚の「価値観カード」を並べ替えて、１位から 16 位までの序列をつけるワークを行う。並べ替えた後、周りの人と自分の序列を見比べてみるように促す。すると、多くの学生が、「自分の価値観が普通と思っていたのに、全く真逆の人がいて驚いた」といった反応を示す。そこで、価値観が一人ひとり異なっていることが常であること、互いに価値観が違うもの同士がどのようにして共に認め合いながら生きていく
ことができるか、といった問いを投げかけ、共に考えていく時間をもつ（※
カール・ロジャーズの自己不一致の図をもとに説明）。このような３つのワー
クと講義を通して、学生たちは自分を知ることの面白さ、深さに気づいていく。
→第三回目の感想より
・「好きなもの好きなことについて学んだ。とてもワクワクした。
」
・「自分の好きなこと、その理由もあらためて知り、自己分析ができた気がした。」
・「つらかった時のことも、思い返してみれば、今につながる大切なことだと認めることができた。」
・「自分の過去の振り返りは辛かったです。でも振り返りはやってよかったです。」
・「今まで素直でない生き方をしていました。私も少しずつ変わっているよ
うに感じます。」
・「自分の嫌なところもたくさんみえてきます。でもそれに気づけることで心が洗われていく。」
・「他人との価値観の違いがよく分かった（多数）。」・「他人と全く異なっていてびっくりした。だからこそ自分の価値観を大切にしたいと思った。」− 59 −

月野

直美

・

江原

由裕

・「自分自身と見つめ合うことは、こんなにも深いことなんだなと思いました。」
・「自分について調べ・知るという機会がないのでこの時間はとてもよいものだと思います。」
第四回目の講義では、自分を知るためのさまざまな方法の紹介を行う。
「ジョハリの窓」の説明、エニアグラム、エゴグラム、ホランドの６つのタイプを紹介し、ＶＰＩ適職診断の実施、最後に身近な人の視点から自分を知るための「長所・短所シート」を課題とした。
→第四回目の感想より
・「ＶＰＩ検査で自分がずっとやってみたいと思っていた職業がでてきて驚いた。嬉しかった。」
・「さまざまな適職診断があることを知った。
」
・「他人からは見えているけど、自分からは見えていない盲目の窓を小さくしたい。そのためにも、他人に指摘してもらったり、人のふり見て我がふ
り直すことをしよう。」
・「自分が知らない一面を他人が知ってくれているのはとてもありがたいことだ。友人に感謝。」
第五回目の講義では、「仕事を知る」というテーマで各自が調査してきた
職業について発表、共有する。課題は４枚の調査シートの記入であり、そのうち２枚は現在進もうとしている進路（仕事・大学等）、あとの２枚は進む
かどうかは別にして、現在「興味を抱いている進路」（仕事・大学等）としている。まずは、４〜５人ずつのグループに分かれて各自の調査シートをすべて発表・共有する。
その中で特に学びになったと思った調査シートをグルー
プから２〜３枚話し合いで選び、グループの代表が全体へ発表する。特に、各自の「興味を抱いている進路」調査シートの発表は、彼らの視野を広げる
きっかけになっているようだ。
→第五回目の感想より
・「自分の知らない職業を知れてよかった！！」− 60 −

主体的に生きる学生を育てる「キャリア教育」実践事例
・「他の人の仕事調査を聞いて、おもしろそうと思って、もっと調べたくなった。」
・「地球上の人間は何かしら役を担っている、と思うと私でも何か役に立つ
ようなことができるような気がします。
」
・「自分の可能性を自分で狭めるのではなく、自分で広げていきたいです。
」
・「講義を受けて、いろんな人の考えを知ったり、自分を見つめ直すことで心が楽になった。」
第六回目の講義では、これまでの授業で行ったワークを振り返り、「自分の軸とテーマ」を明確にし、今後の「ビジョン・方向性」を描くことを行う。
まず、ペアワークで「軸をみいだす」インタビューを実践、互いに話の内容をもとに相手の軸について感じたことを伝え合う。課題として４人から自分の長所・短所とそのエピソードを書いてもらった紙をみて、短所を長所に書き換えてみる。その後、第五回までに行ったさまざまなワークや適性診断、他者からのフィードバックなどを総合して、「自分のまとめシート」に「興味のあること・得意なこと・価値を感じること」と「社会の中で関わりたい
分野、今後変えていきたいところ」の２つを記入し、自分の軸とテーマを考えさせる。最後に、今後のテーマとビジョンについて、思い描いたものを自由に描かせる（※ただし、ビジョンをすぐに思いつかない人もいると思われるため、今日描けない人は課題として持ち帰り描いてくるように伝える。半
数は、授業中に描いて提出）。
→第六回目の感想より
・「いろいろな人からの思いがけない長所をきいて自信を持てた。
」
・「短所を言い換えて長所にすると、自分に対して前向きになれた。
」
・「自分の軸というものがわかった。
」
・「将来のやりたい方向性がまとまってきました。
」
・「いつもは考えたことがないことをインタビューされて、自分のことをあらためて知ることができた。
」
・「あらためて、自分の軸・気になること・興味のあることをみつけること− 61 −

月野

直美

・

江原

由裕

ができ、とてもためになりました。」
第七回目の講義では、仏教／映像・放送／司書・情報コースのそれぞれの分野で活躍している社会人に講話を依頼（主に卒業生）、事前に学生たちに記入してもらった「質問」をもとに、各30 分ずつ講話をしても ら う（ 図 １）
。具体的な仕事内容、大変なこと、やりがい、
この仕事に就くためにどのようなことを

図１

社会人（卒業生）からの講話風景

や っ て き た か な ど、最も知りたいことに焦点を当てた話に学生は聴き入っている様子である。講話を聴いた後に、さらに様々な質問が出されて、活発なやりとりが行われている。
→第七回目の感想より
・「社会というものはどんなものかについて知ることができたという貴重な時間だった。」
・「その会社に入って何をするか、何をがんばるかが大事だと知った。
」
・「興味のあることは何でもやっておいた方がいいという言葉が印象に残った。」
・「仕事は一生懸命にやらなければおもしろくない、ということがわかった。
」
・「実際に社会で仕事をしている人の話は現実味があり勉強になりました。
特に就職や資格取得、今やっておいた方がいいことなど、実際に使える、ためになることを知ることができて心強く感じました。
」
第八回目の講義では、自分のビジョンと社会人からのアドバイスをもとに、「１年後の目標」を設定、そのための「３つのステップ」を決めていく。ス
テップを自分一人で考えるのではなく、学生同士が互いの目標に対して「こ− 62 −

主体的に生きる学生を育てる「キャリア教育」実践事例のようなことをやってみたら」といった意見を交換し合う方法を取り入れている。また、新たに習慣化したいことを決めて「21 日間の習慣チェックシー
ト」を作成、できたかできなかったかを○×表示で毎日記録することで習慣の定着を促す。仲間と共にスタートし、結果も発表し合うことで意欲をもって取り組めるようにした。
→第八回目の感想より抜粋
・「１年後の自分を考えると楽しいですが、それを実現するのは自分次第なので努力しようと思う。目標がきっちり固まったので、あとはやるのみ！」・「自分が立てた目標に対してアドバイスをしてもらうという点がとてもためになった。」
第九回目の講義では、これまでに「①自分を知る」「②仕事を知る」「③軸とビジョンを知る」「④目標を設定し、プラン作成」といったステップを踏んで、具体的に将来の就きたい仕事（進学）に向けた自己表現（「応募書類」「面接」）のための講義と実践練習、個別アドバイスを行った。
→第九回目の感想より
・「履歴書を書いていて、今のままでは書くことが限られる、書く内容が薄いものになる、と思った。もっと自分の中に体験や経験が豊富になればよ
いと思いました。」
・「ＳＤＳ法やＰＲＥＰ法の重要性を知ることができた。
」
・「面接を受けるためにはいろいろな準備がいることに気づいた。
」
・「グループ面接で自分が気づかなかったことを教えてもらえた。
」
第十回目の講義では、第一回から九回までをスライドですべて振り返ることで、どのようなことを学んできたのか、自分自身がどう変化・成長してき
たか、自らを見つめ直す時間をもつ。また、自己の想い・価値観を今後人に伝えていくために「アサーション」という表現法を紹介し、相手を大切にしつつ、自分の真の想いを率直に、適切な表現で伝えていく方法を学ぶ。
最後に、『私のキャリアデザインと実践』というテーマで 800 字〜 1000 字の課題レポートを提出することでキャリアデザイン全過程の終了となる。
− 63 −

月野

直美

・

江原

由裕

２−２．テキストとノート
テキストは、プロジェクターで表示するスライドの一部や、書き込みのできるオリジナルの「キャリアデザイン用ワークシート」を配布し授業の中で学生が自らの力で取り組みやすいよう工夫している。また、月野を中心に本学独自に制作した「就職ガイドブック」もテキストとして活用している。ガ
イドブックの内容としては、（表２）の通りであるが、自己分析や職業研究には、直接書き込みができるようにしている。
ノートについては、講義開始時にノートを一冊準備させ、< 自己を知るための質問 > を提示、常時携帯して日々書き込むことで、自分を深く知ることができるツールとしている。また、毎回授業の終わりには「感想・質問シート」を提出させ、受講した学生からのきめ細やかなフィードバックを得ることで、学生の多様な声を常に把握し、次の授業へと活かしている。

表２

就職ガイドブック

１．進路調査票の提出
２．自己分析
過去の振り返り、ホランド理論、自分の特徴
３．職業研究職業選択のプロセス、職業研究、就職ノート作り
４．履歴書・自己紹介書の書き方
履歴書の記入例、ポイント
５．合同企業説明会・就職説明会
企業側の求める人材像、電話のかけ方、エントリーシートの書き方、身だ
しなみ
６．就職試験
書類選考、筆記試験、面接試験、適性検査、健康診断
７．採用内定採用内定の場合、不採用の場合
８．入社するまで
９．卒業生からのメッセージ
10．就職活動をする上で知っておきたいこと
労働法、正社員と非正規社員の違い、企業の倫理憲章− 64 −

主体的に生きる学生を育てる「キャリア教育」実践事例

３．授業の進行（アクティブラーニング）
授業の進行は、学生が主体性を持って学びに参加できるように、個人またはグループワーク（図２）を主体としている。将来を考えるのに正解や模範解答はないため、一般的な考え方や理論的な講義も行うが、講師側からの問
いかけに対して、学生に考える時間を与え、その場で発表させ、みんなで共有する。グループワークでも、あるテーマ（※主に学生が授業の最後に提出する「感想」に書かれた「質問」）に関してグループで議論の時間を与え、各グループの代表がみんなの意見をまとめて発表する。このことで、教員と学生、学生と学生でのディスカッションが活発に行われ、自分やグループの意見を発表することに恥ずかしがることのない雰囲気づくりをする。また、自ら問いを持ち、その問いを自分たちの力で解決する方法を身につけさせることで、今後社会に出た後、何か疑問を持った時にも、自分で考え、周りの人に意見を聞くことによって解決法を見いだすことが可能であることを学ばせる。
→これまでに学生から出されてテーマとなった質問例
・「やりたい仕事がみつかった時、今の学歴では無理だとわかったらどうしたらいいですか？」・「自分の長所が見つかりません。
」
・「自分に対して否定的な見方から、肯定的な見方にしていくには？」・「やりたいことと能力がともなわない場合
は？」・「もう戻れない状況や年齢になってから、方向性が間違っていたと思ったらどうすればいいですか？」
図２− 65 −

グループワーク風景

月野

直美

・

江原

由裕

４．学生の変化
毎回、授業の終わりに教員へのフィードバックのために感想を書かせているが、当初、初めての科目への戸惑いや、「将来への不安」「自分のやりたい
ことが分からない」といった意見が見受けられた。しかし、回を追うごとに、
自分自身を知ることの喜びや面白さに気づいたという声が多くなり、また毎回学生から出た質問をグループで考えさせることで、「問題を自分たち自身で考え解決していくこと」に自信を持ち、主体的に話し合いにかかわるようになっていく、など成長が見受けられた。また、学生の感想には、月野からの一言アドバイスを添えて返却するのだが、その言葉に励まされたという声も多く見受けられた。最終レポートには、ほとんどの学生が将来のキャリア
デザインに前向きに取り組みたいと書いていた。
→受講前と受講後の変化について（アンケートより）
・「受講前は、人と話すのが苦手だったが、自分を見つめ直し、今は人と話すのが好きになった。授業のおかげで人と話すことに興味が持てるようになった。」
・「受講前は、世の中の勝ち組になりたい、ナンバー１でなければいけない、
オンリー１なんて負け組の言い訳と思っていた。しかし、今はい

自分らしのがいいと思えてきた。オンリー１は、自分が自分らしく輝くことだと思えて、心がすっと軽くなった。今をしっかり生きる原動力となった。
」
・「受講して、自分にもっと自信を持っていいんだと思えるようになった。
自分の短所も見方を変えれば長所になることを学び、前向きに物事を考えられるようになった。
」
・「受講前は、私には長所はほとんどなくていつもネガティブに物事を考えていました。授業を受けて、私にも長所があると、ポジティブに前向きに物事を考えるようになりました。
」
・「受講前は、やりたいことを見つけても、どうやってそれを実現していくのかわからず、自分と向き合うのが嫌だった。受講後は、自分と向き合い、状況をよく見ることで、どうすればいいか見えてくることを知った。」− 66 −

主体的に生きる学生を育てる「キャリア教育」実践事例
・「受講して、人の価値観や年長者に今までの人生の話を聴くことに積極的になった（自分の進路を決める参考にするために）。将来を考えて、今何をすべきかを考えるようになった。親などを安心させるには有名な大きな会社に就職することだけど、本当に自分のしたい仕事、向いている仕事は自分にしかわからないし、それを通したいと思った。夢をかなえるきっか
け、達成するステップは日常の中にあると知った。
」
・「私は将来何をしたいのかわからないと今まで返事していた。しかし、それはただの甘えということが分かった。これから何十年も続けていける職
業なのかを深く考えていきたいと思い始めるようになり、自分のことを
しっかり考えるようになった。
」
・「受講して、いろんな視点から人・モノが見れるようになった。人それぞれ価値観は違うということを考慮して、物事が考えられるようになった。
」
・「受講前は、自分の夢について「なれたらいいな〜」「がんばったらなれるだろうな〜」といい加減な気持ちでいました。しかし、受講を通して「ぜったいなりたい！」「勉強しよう！」という気持ちになれました。これから就職活動をがんばりたいです。
」
・「自分には何が大切か、ビジョンなどを通して、光が見えたと感じました。
」
・「先生の感想のコメントに、毎回、真剣に向き合ってくれているんだということが分かって、自分もこの授業に真剣に向き合えました。ありがとうございました。」→最終授業での学生の課題レポート『私のキャリアデザインと実践』より抜粋
・「これまで、何か不安の中で学んでいた気持ちが、今は気持ちが吹っ切れたように勉強できています。自分を見つめ直し、自分を知っていくことで、冷静に仕事を選ぶことができ、仕事に就いてからも、自分の特性に自信を持っていくことができ、仕事に活かせる。その第一歩を踏み出すきっかけを見つけることが、このキャリアデザインの本質と私は考えました。」
・「これから先、人生でも大きな岐路となる就職活動が待っていますが、私は不安よりもワクワク感が大きいです。
就職できるのか不安もありますが、− 67 −

月野

直美

・

江原

由裕

どんな職に就くのか、これからどんな人生を歩んでいくのか、自分自身がとても楽しみです。」
・「志望動機を考える授業では、自分の長所・短所やそれについてのエピソー
ドを書くことでとても書きやすくなることを学びました。志望動機を考えるのはとても苦手でした。けれど、この授業のおかげで、逆に考えるのが楽しいと感じることができました。この授業は小さなことをコツコツやる
ことで、大きなことを考えることができてとても取り組みやすいと思いました。」
・「自分のことを深く考えるのってこんなに楽しいんだなと思いました。こ
の授業では、自分と向き合うことによって、ときには自分の嫌なところにも向き合わないといけないことがあり、辛いなと思ったこともあるけど、今まで気づかなかったことを発見できて、とてもためになった。
」
・「私はあまり目立ちたくなかった。具体的に言うならば人と関わりたくなかった。…私は自分がどこに向かって歩めばいいのかわからなかったし、将来何になるかどこに就職するかということは考えなかった。
この講義で、
自己分析や将来設計、ビジョンを描くということを通して、社会とは自分が望めばいかようにも開いているということがわかった。…だから私は社会に出たら人と認め合うようになりたい。そして積極的に人と交流を持ちたい。私がいきいき生きるためにこの講義で学び感じたことを実践していきたいと思います。」
・「この１年間のキャリアデザインの授業を通して、今まで知らなかった自分の興味があることや自分のやりたいことが分かったと思います。将来何になりたいのかわからなかったけど、今はこうなりたいという目標ができました。」
・「私は自分について悩み続けました。でも、自分のことについて理解し、人生設計してみると、今後の人生が楽しくなってきました。もし、自分を見失いかけたら、もう一回自分でキャリアデザインをしたいと思いました。」− 68 −

主体的に生きる学生を育てる「キャリア教育」実践事例

４．終わりにこの講義で、「将来どのような人生にしたいのかを考え、今の学生生活でやるべきことを認識し、自発的な学び、意欲的な活動へとつなげてもらいた
い」といった筆者らの想いが伝わったと思われる。今年度も講義は５回まで進んでいるが、前回の学生の感想・反応をもとに、内容・時間構成などを改善した。今後も協力し、より充実した授業展開を工夫していきたい。

− 69 −

大人になるための学校・家庭・社会づくり〜生涯学習社会の方向を探る〜
内

野

安

成

はじめに
これまで、我が国の教育政策は、学習指導要領の改訂がなされるたびに大きな議論を呼び、詰め込みとゆとりとの間を揺れ動いて来た観がある。特に、
平成 23 年度から小学校、平成 24 年度から中学校、平成 25 年度から高等学校で全面実施された学習指導要領改訂に際しては、国民的な関心と議論とを呼び、1970 年代から学校での学習時間を削減する方向できた文部科学省も｢学びのすすめ｣ をスローガンに、学習時間増へと舵を切ることとなった。
では、その転換が学校教育において何を目指し、どう実践されようとしているのか、また家庭教育や地域の教育力とどのように関連、連携することが可能なのか、そして何より、その変化の主体である子ども自身が大人へと脱皮する道筋に何が必要なのかを、生涯学習という視点から掘り下げていきたい。

第１章

学校教育における大人づくり

学校教育において、その重点は ｢徳・知・体」である、いや ｢知・徳・体」であるとの主張がある。それぞれの主張の根拠はある。しかし、ここでは子どもの成長という観点から、「学校という社会的装置（鷲田清一）」の担うものを明らかにし、子どもをどう脱皮させていくかを突き止めていきたい。

第１節

子どもにとって学びとは何か子どもにとっての学びの内容と意味について､ ８人の識者の意見をまとめ− 71 −

内

野

安

成

た、おおたとしまさ氏の『子どもはなぜ勉強しなくちゃいけないの？』⑴は広く深い示唆を与えてくれる。養老孟司氏、茂木健一郎氏、藤原和博氏等の多くは大人にとっての学びと子どもにとっての学びを書き分けているのに対して、哲学者である内田樹氏は両者を分けずに書き、出発点として大事にすべき学校教育の本質を提示している。
内田氏は、現代の豊かな社会では人々は自分のことだけを考えて生きていけるが、大昔は生き延びる力をつけるために学んだということを指摘している。例えば、狩りの仕方や仲間と協力し合って生きる生き方、結婚相手をみつけ家族を作る生き方、伝統や食文化や宗教の伝え方、弱いものの支え方といった、まさに語の意味するとおりの生きる力を学んできたことを指摘する。
そして、仲間と協力し合って生きる技術を顧みない現代人の問題点を指摘する。大昔は一人が居眠りしても狩りは失敗するので、居眠りすれば厳しく叱る。それによって、子どもは大人へと脱皮する。そして、皆がほしがるものを探し、トラブルを片付ける大人となっていく。そして仲間と支え合って協力し合って生きていく技術を身につけた大人によって、社会の安全と安定とが保たれてきたとまとめている。その上で、今の社会でも生き延びるための方法を学ばないと、「欲しいものがあれば、『欲しいよお』とじたばたし、気にくわないことがあれば『責任者出てこい』とわめき立てるような人たちばかりになる。」「（必要なものを探し出したり、トラブルを処理したりしてくれる）大人がいないと世の中は成り立たない。だからこそ、『子ども』はいずれ『大人』にならなくちゃいけない」とした上で、「もちろん全員が『大人』にならなくていいんです。
（中略）それでも、ある程度の頭数の『大人』
は絶対必要です。」と結論づけている。
以上の内田氏の視点は、学校教育の不易と流行とを超えて、継承すべき原点を明らかにしている。それは、文字どおり、個人として、また社会的存在として生きる人間が、種族として「生きる力」を学び、その力を発揮して、
自己と社会とを継続的に発展させていく力を身につけることが不可欠である
ことの指摘に他ならない。
− 72 −

大人になるための学校・家庭・社会づくり〜生涯学習社会の方向を探る
第２節

現行学習指導要領の目指すもの

前節でもふれたが、中教審教育課程部会長

梶田叡一氏は『日本教育』2013 年４・５月号で「教育における不易流行とは何か」と題して、今回改定の趣旨を述べている。その中で、「千載不易、学校は子どもが勉強して賢くなるための社会的装置である」として、「読み ･ 書き ･ 計算の基本的知識
技術の習得と活用、様々な学びと自分なりに考え問題を解決し、自分の考えを発表して話し合い協議して結論を得る」仕組みとまとめている。
では、今回、小・中・高等学校で実施されている学習指導要領改定の要点
は、どこにあったのか。2011 年の文部科学省の全国高等学校校長会での行政説明資料⑵からまとめると、以下のようになる。卒業までに修得させる単位数は現行どおり 74 単位、共通性と多様性のバランス重視、国語・数学・外国語に共通必履修科目を設定、理科の科目履修の柔軟性向上、週あたり授業時間数（全日制）は標準である 30 単位時間を超えて授業を行うことが可能、
義務教育段階の学習内容の確実な定着をはかるための学習機会を設けることを促進、言語活動・理数教育・伝統や文化に関する教育・道徳教育・体験活
動・外国語教育充実・科目構成改善といった点であった。
ではその実施にあたり現場での指導がどうあるべきか、同じく文部科学省の説明資料によれば、スキーの軸足が動くように教育の軸足の変化はあるが、生きる力＝知・徳・体のバランスのとれた人間の育成という趣旨は変わらない。生涯にわたって学び続ける基盤を作ること＝主体的に学ぶ姿勢を作るために普段の授業の成功体験を積み重ね、失敗してもその中で学べる・生きていこうというメッセージを伝える、日本の世の中にいろんな人がいてよいということを学ばせる、とする。
こうしたメッセージに対して、現場の視点に立てば、学校教育・家庭教育・地域の教育力の連携をいかに深めていくか、知・徳・体のバランス、躾の見直し、伝統行事と学校教育との接合をどうはかるか、「現場力」＝その場で必要とされる知力・体力・社会性（特性）をふさわしく発揮し、学び続ける
ことができるように育成する指導力をさらにどうつけていくかが、喫緊の課− 73 −

内

野

安

成

題として浮かび上がってくる。

第３節

早寝・早起き・朝ご飯運動に見られる現場からの改革

前節まで、何を、なぜ、いかに学ぶかという学校教育の根本となる視点を整理した。では、こうした教育の内容と目標、その方法への実践を踏まえて、現在の学校教育の今後の発展の方向を検討しておきたい。
そのために、1970 年代からの詰め込み教育批判を受け、漸次授業時間数と授業内容の軽減化とをはかってきた当時の文部省の教育政策のなかで、現場の視点から一貫して、学力の向上と生活習慣改善に奮闘してきた陰山英男
氏の実践にふれておく。陰山氏は、生活改善と、読み書き計算の反復学習を二本柱として学力向上に取り組んだきた実践者である。ゆとり教育の中で、
1989 年から 10 年以上にわたって兵庫県朝来町山口小学校で独自の実践を行い、『本当の学力をつける本』にまとめて出版し、ベストセラーとなった。
陰山氏はその後、学校裁量の拡大の研究校に指定された広島県尾道市立土堂小学校で公募された校長に応募し、赴任後著しい成果を上げ、中央教育審議会義務教育特別部会臨時委員への就任、
その後立命館大学に奉職されている。
その著書『学力の新しいルール』⑶で、陰山氏は、学力低下の世論に火をつけた西村和雄著『分数ができない大学生』、上野健爾著『学力があぶない』の対象となっていた大学生とは、最難関校の一つである京都大学の学生であったことを取り上げる。そして、「勉強をしなくなって学力低下したのではなく、勉強をしているにもかかわらず学力低下をしている」現実を鋭く突かれている。その原因として、1981 年以降の中学受験加熱によって、夜遅くまで塾で勉強し小学校ではぼーっとしている子どもたちの実態、学級役
員は時間の無駄として避け、体力温存のため掃除はしないし体育の授業は見学、受験が近づくと小学校を休むといった塾の指導があり、こうして難関校に入った学生の学力低下がその第一段階であったと指摘される。さらに、92
年の「新・学力観」の生み出した基礎基本軽視のカリキュラムのなかで公立中学の授業が成り立たないほどの学力低下という第二段階の学力低下の問題− 74 −

大人になるための学校・家庭・社会づくり〜生涯学習社会の方向を探るを指摘して、その改善に取り組まれたのである。受験に特化した学習と基礎基本をおろそかにすることとの危険性を踏まえて、陰山氏は「学力の新しいルール」、つまり「早寝・早起き・朝ご飯」と百ます計算に代表される基礎
基本の反復学習を提唱された。また、92 年の「新・学力観」に基づくカリキュ
ラム実施によって、個性尊重の概念の持つ個人の自由の保障という考えのために、教師が指導をためらい、楽しい優しい指導内容に流れたことで、さらなる学力低下が生まれたことを指摘されている。そして、2003 年陰山氏の実践が大々的に取り上げられ「百ます計算」ブームが起こったところから、
学力実態調査の結果が、Ｖ字を描いて上昇してきたことを前掲書で的確に分析されている。
こうした基礎・基本の読み書き計算の反復学習と生活習慣の改善とが、基礎学力を安定させ、その学習時間を短縮させ、より高度の思考力・判断力・表現力の学力向上を目指すことへつながったことが語られている。そして、学力と同時に意欲を持った児童・生徒を育てていくことが意図されている。
そして、学力の新しいルールの最終段階は、「１、受験は手段、目標と取り違えない。２、30，40 代に大きな仕事をなす人間を育てるという気持ちで子どもを育てる。３、バブル崩壊以降、何が正しいということはなくなった。
親自らが先を見通す力が大事。４、先を見通すための魔法の杖はない。５、
親もまた広く社会を勉強し続けていく。
６、学びという営みに終わりはない。
」
で締めくくられている。
時代の変化と、それによって生じてきた子どもたちの変化に対して、教育の現場である学校教育の中から、新しい時代にふさわしい人間観・社会観・教育観が提唱され、大きな反響と支持を生み、子どもとともに学ぶ家庭や地域や社会が視野に入ってくるところにまでなってきていることがわかる。
今回改定された学習指導要領との相乗効果で、今後の義務制から高等学校
での取り組みが、家庭や地域の理解を得て、学力向上と人間的成長に貢献するものと期待したい。
この実践の上に、短期大学・大学・専門学校の教育が接続し、さらにアク− 75 −

内

野

安

成

ティブラーニングといった主体的学習を組織することで、学生自身の成長につながるべく教育内容を充実させることが求められる。

第２章

家庭教育における大人づくり「三つ子の魂百まで」と言われるように、
学校教育の前提となる家庭教育（時には累代教育として特に注目を集めた時期もあるが）の方向性について再確認しておきたい。学校教育を改善していく時に、土台となる家庭教育の揺らぎをなくすためである。

第１節

育児はわが子への礼賛

臨床心理学者國分康孝氏は、自らの体験と豊富な学識をもとに『＜自立＞の心理学』⑷において、「育児はわが子への礼賛」から始まると述べられる。
背景には、不登校から家出までした息子が帰ってきたとき、その両親が「こんなに心配させて、謝ろうともしないんです」とカウンセラーである国分氏に訴えたことに対して、国分氏が「家出をしなければならないような状況に追い込んでしまって申し訳ないと謝るべきは親御さんの方ではないですか」と指摘したところから始まっている。そして、一方的な言い方にならないよ
うに、国分氏自身の、旧制中学受験の失敗体験をとおして、両親に心配をかけた自分であるから、その自分から見て、一人で留守番のできる自分の娘は偉いものだという素直な感動に行き着くことを示される。そして先述した、不登校から立ち直った青年になぜ立ち直ることができたのかを問いかけ、「自分を心配して父親が泣いていたから」という回答を得る。そこでもう一歩踏
み込んで、なぜ父親の涙を見て立ち直ろうと考えたのかを聞いてみると、「自分を心配して泣いている父親の愛情を感じ、自分もなんとかせんといかんな
あ」と思った、という青年の内面の変化があったことがわかったとしている。
こうした父親の感情丸出しの表現をエンカウンター（心と心のふれあい、本
音の交流）とよび、人を動かす大きな力を発揮すると指摘している。
頭で考えるだけでなく、そのときそのときの子どもの心に思いを寄せ、親− 76 −

大人になるための学校・家庭・社会づくり〜生涯学習社会の方向を探る
としての愛情を込めてわが子を礼賛し続けることの必要を、まず取り上げられている。その上で、ふれあいはハートで、つきあいはヘッドでといったわ
かりやすい言葉で、普段のつきあいには親としてできる限りの知恵や計算をうまく織り込んで行くことが必要なこと、そして困難に直面した時には、本
音まる出しの心からのふれあいが重要なことを指摘される。親子の間の信頼と敬愛とが人間関係への信頼と安心につながるため、親が家庭において親としても人間を磨き続けることを、家庭教育の第一義としているのである。

第２節

子育てで一番大切なもの

日本で一番荒れている横浜市の夜間高校で生徒指導のため、深夜に繋がりを求めて盛り場を歩く生徒を指導して回ってきた、通称夜回り先生水谷修氏
は、家庭教育における子どもとの向き合い方、家族の支えや愛情の注ぎ方、友達との関係の作り方、自ら関わった生徒たちから学んだこと、自分自身の生い立ちから身についたことを、『子育てで一番大切なこと』⑸という形でまとめている。
「人間以外の動物がなぜ子育てに失敗しないかというと、子どもに求めることが一つだからだ」と断言され、その求めることとは、「この世界に生き残ってくれることだけ」と述べられる。このように的確に親子関係の原点に気づかせる内容であり、あえて前節との重複を恐れず、その視点を取り上げることとした。この視点は、子どもが生まれたときの原点であり、その原点に戻って親としての立ち位置を決め、よい親となるための学習と努力とを親にも求める点が、家族を再生させるためにも必要であるからである。その本の中には、白い杖を持つ人が歩いてきても、点字ブロックの上にたむろしてどこうとしない高校生の例を挙げ、「頭はことばで育てることができるが、こころは親が見せて育てるものです。」といった、的確な指導がある。例えば、「こどもたちに『きちんと』を教えましょう。からだとこ
ころに元気を与えてくれます」といった取り組みもある。また、「家庭の問
題をきちんと伝えましょう。家族の絆が生まれ、子どものこころをひらきます。
」といった、子どもの進学したい思いを聞くとともに、学費捻出のため− 77 −

内

野

安

成

の話し合いを家族みんなですることを勧められる例もある。さらに、「私た
ち大人は、いつも子どもたちに教えようとします。それを時にやめて、子どもたちにすべてを委ね、子どもたちの生徒として、学ぶ時や場を作りませんか。それが、子どもたちにとっては、自分に自信を持つためのいい機会にな
りますし、それ以上に、自ら意欲的に学ぶきっかけにもなります。ぜひ、子どもたちに教えてもらう日を作りましょう。」という呼びかけになったりもしている。
ここで、水谷氏を取り上げたのは、子育てで大切なことば・こころ・行動を、知識としてだけでなく手本として親が見せることや、行動として子どもに身につけさせることが、子どもを育て親を育てることとなることを確認するためである。

第３節

国際成人力調査ＰＩＡＡＣが明らかにしたもの

家庭において、子育てに際して重要な点と方法にふれてきたが、その家庭教育をいかに学校教育や社会教育へとつないで発展させていけばよいかが、変化の激しい現代においては特にわかりにくくなっていると言えよう。また、
学校教育分野での子どもたちの教育の内容と目標、そして手段といった道筋が整理されてきたとしても、その延長線上に、高等教育や社会人としての教育が確かに接続しているかを検証しなければ、それぞれの長所を伸ばすこともできない。
この点で、2013 年ＯＥＣＤが調査した『国際成人力調査ＰＩＡＡＣ』⑹の結果は、大きな示唆を与えている。一昨年 10 月上旬から中旬に新聞各紙に報道されたものだが、学習指導要領改定の際に注目された 15 才年齢生徒の学力調査であるＰＩＳＡ調査ほどには、注目されることはなかった。しかし、
国立教育政策研究所では、詳細な分析を行っており興味がある方はぜひ、
ホー
ムページからはいって閲覧していただきたい。
その初めて実施された 16 歳以上 65 歳までの成人を対象とした国際成人力調査ＰＩＡＡＣの結果、日本は成人力で世界でも突出している結果が出てい− 78 −

大人になるための学校・家庭・社会づくり〜生涯学習社会の方向を探るる。特に①社会に氾濫する言語情報を理解し利用する「読解力」でトップ、②数学的な情報を分析し利用する「数的思考力」でもトップ、課題はＩＴを活用した問題解決能力であることが明らかになっている。これは、学校教育
で身につけた基礎学力が維持されているからに他ならないこと、その背景には、社員教育と日本社会のどこにもある地域活動への参加の中で、文書作りや会計計算等を実践する機会があることが指摘されている。また、年代別の分析を見ると、読解力や数的思考力は年代が上がっても高いのに比べ若年層がやや低いこと、ＩＴ活用能力は逆に若年層で高いのに比べ中高年層が低い
ことも端的に指摘されている。
こうした成人力の特徴は、世代間で得意な分野を補い合って、日本社会が総体としての企業や地域社会、広くは日本の国力を伸ばす原動力とすることができるという達成可能な目標の設定を促している。そうした射程の長い教育を家庭でも実践し、学校教育と家庭教育とを生かして地域の総体としての教育力、社会力のさらなる発展へとつなぐことが何よりも求められる。

第３章

地域社会における大人づくり

成長の土台となる家庭教育、社会に出る前段階としての学校教育をとおして身につけた知力 ･ 体力 ･ 社会性を、実際に職場や地域社会でいかに活用し伸長させ続けるかを最後に検討しておきたい。

第１節

情報が学び方・生き方を変える

京都大学名誉教授中西輝政氏に『情報を読む技術』⑺という著作がある。
そのなかには、欧米や中国では「情報＝諜報＝インテリジェンス、消息＝た
だの情報＝インフォメーション」との認識があるのに、日本では、情報が情という漢字を使用するため、真実で疑いないものといった受け取られ方をしていることの危険性を指摘してある。その延長に「タダほど怖いものはない」
として、インターネットも含めメディア等で公開され提供される情報が善意のものばかりではなく、意図的にあるバイアスがかかっていることに注意を− 79 −

内

野

安

成

促されている。時には、情報を操作し、その情報によって人を特定の方向へ動かす場合さえあることを指摘されている。それ故、メディアの側がすべきこととして、情報のプロとしての情報の吟味 ･ 識別と、きちんと料理した上での提供を提唱してある。また、携帯やスマホに夢中になっている人に対して「電車の中にいるあの若者は何をしているのか、今度乗ってきた目つきの嫌らしい伯父さんがいるといった、自分の周囲に対して注意を払い、警戒心を持ち続けることの大切さ」を警告されている。そうした観点から、「死守すべきものがあれば、情報感度は高まる」として、１生命の安全、２お金儲
け、３人間性に根ざした感情に対して情報感度を研ぎ澄ますことを指摘している。
日常にあふれる情報が善意のものばかりではないこと、ある意図を持って流されている公開情報をもとに世論が形成されることに対して、例えばアメリカ政府が機密情報以上に対策を考えているといった事実を教えられると、日本における情報の流し方、受け取り方を根本から考え直す必要に気づかされる。また、自分の身の回りに注意を払っていないと、事件や事故に巻き込まれる恐れがあることは、国際情勢を見てもよくわかる。こうした変化が、
現代日本人の情報の受け取り方、そして生き方までも変化させねばならない
ことを突きつけてきているのである。

第２節

情報と人をつなぐ

前節で見たように、今日の変化の激しい時代における情報の取り扱いには特に注意が必要なことは理解できるのだが、日常の分野でそれに応じた対応
策を練っているかというと、目に見えては現れて来ているわけではない。ただ、東日本大震災以降の、火山の噴火や、土石流災害、台風や突風による被害といった自然災害の頻度が高くなったことから来る危機意識と、災害に備える安全点検意識が高まってきていることは間違いない。
こうした自然災害・
放射能汚染への危機感は、個人だけではなく、家族や地域や学校・会社といった組織全体での対応を要求するものでもある。そこで、家庭や地域での支え− 80 −

大人になるための学校・家庭・社会づくり〜生涯学習社会の方向を探る
合いや共働を日常でいかに築いていくかが課題として浮かび上がる。
例えば、
男性で子育てや家事を分担する「イクメン」が少しずつ社会的に認知されてきた。そうしたイクメンの役割を遂行するために、イクジイやイクバアの存在も必要であろうし、水や食事や医療や福祉の情報をどういう手段で入手すればよいのか、そしてその情報をどう役立てればよいのかを、家庭だけでな
く、学校や地域社会で共有することが必要になりつつある。こうしたときに、地域の世話人としてのイクボスの育成が求められるところである。イクボスとは、いわば地域のあらゆる問題に関わり、若者から年配の人まで、手を貸せる人には手を貸すことをいとわず、協力する人間を組織して眼前の課題を共働して組織的に対処する仕事を進める人材である。その人のまわりに情報が持ち寄られ、人が集まり、共働して議論し、ことに対処する集団づくりが行われることを時代が要請している。
『歴史の愉しみ方』⑻ の中で、磯田道史氏は、古文書をとおした実証的な歴史研究家として、日本が地震活動期に入ったことを検証し、歴史から学ぶ
地震対策を具体的に示して警告している。すべきことは「生き残り」、そのために協働・協力して死にものぐるいで取り組む時代に突入したのである。
イクメン・イクボスはいて当然、医療も福祉も教育も建築も土木も測量も、
ライフラインの確保から始まり、
自分と周囲の者とがお互いに配慮しながら、しかしなすべきことは断固として行動し共働していくイクボスも必要な時代にあることが実感される。そこには、文字どおりの生きる力を出し合い磨き
合う個人・集団・社会組織づくりが進む地域社会像が見えてくることになる。

第３節

個人・家庭・地域・共同体をつなぐイチャモン研究によって、人は誰とどこで何によって連携できるのかを研究している大阪大学人間科学研究科教授小野田正利氏は、『悲鳴を上げる学校』⑼の中で、イチャモンという現象にとらわれずに、その背後にある本質を見ていけば、合理的に解決する道が見える場合もあるということを指摘されている。例えば、２日前から降り続いた雨で遠足を中止した日の夕方にか− 81 −

内

野

安

成

かってきた保護者の電話で、園が事実を説明して納得するように説得するという姿勢で臨むと、解決から遠のくことがある。むしろ、その電話の横で遠足がなくてぐずっている園児がいることをイメージして、そういうときにどういう働きかけをするとぐずっている幼児の気分が転換できるかを、専門性を生かしてアドバイスすると本質的な解決になることもあるという場合を提示している。そして話し合うことの大切さ、一人で背負い込まないで共同化する必要、時には解決できない場合もあると考えておく、といった場合も提示しながら、「子どもでつながろう」と呼びかけている。特に学校や園

で、まじめに取り組んでいる姿を等身大で地域や保護者にパフォーマンスする、また、教科指導・生徒指導・部活指導・進路指導・特別活動を安易に手放さないで、少しでも内実を充実させる、そして、周辺の家庭や地域との合意形成を地道に進めることを提唱している。
こうした日常の繋がりを強化していくことによって、日本の社会がどういう方向へ進もうとしているかは非常に気がかりなところである。この点に関して、年末の総選挙を控えた 12 月８日、産経新聞に京都大学教授佐伯啓思
氏の『日の蔭りの中で』が掲載された。佐伯氏の主張は、「総選挙で議論はかまびすしい中で、成長戦略の根本に、どのような社会を創造するかの価値についての議論が欠如している。人口減少・少子高齢化・自然災害が予測される中で、どういう価値に即した社会を構想するかの価値選択、将来像の見通しを持って中心的に資源を投入する分野を決定することが必要だ」と提唱されている。
この点について、内田樹氏『街場の戦争論』⑽は、さらに端的な主張をしている。国際社会から評価されるキューバと日本とを比較して論じた部分である。
国際社会から尊敬を集めるキューバは、アメリカの経済封鎖下で厳しい経済状態を続けながら、教育と医療とに資源を集中して世界トップレベルにあり尊敬されている。一方、経済大国といいながらアメリカの国益に資するために行動する国という以外に国際社会に向けた主張をしない日本は、独立国− 82 −

大人になるための学校・家庭・社会づくり〜生涯学習社会の方向を探る
家としての主権回復から始めるしかない。そうしない限り、グローバル化といわれれば医療も教育もすべてのシステムがその趨勢に最適化するしかない
対症療法に終始する従属国としての日本の状況の変化は望めない。未来の理
想社会を目指して掲げる見通しのよいビジョンとしての、人間のありよう・
挙措・範例的な人間像を提示し、そういう人間を安定的に供給する社会制度を考えていく。その「ありうべきおとな」像について、分子生物学から文学までの様々な領域から発信される知見が交錯する中でゆっくりと形成される「人間」がまずなければならない。
そうしたロールモデルとなり得る人間とは、自分以外の人間がすべて自分のような生き方をしていた方が､ そうでない場
合よりも多くの利益を得られるという生き方を実践している「倫理的な人間」に他ならないと主張する。わかりやすくいえば社会の手本となる熟成した「おとな」であることを提示している。しかも、そうした大人が今の日本にはいないことを、宮崎駿のアニメ『紅の豚』や『風立ちぬ』をとおして指摘する。
それは、ありうべき大人を示した上で、その不在を証明しており、あらゆる分野から熟成した ｢大人｣ 像を再構築し、自分以外の人間すべてが自分のよ
うな生き方をすることによってより多くの利益が得られる社会の実現を目指
して、実践するしかないという宣言と捉えられる。

結びに
学校教育においても、家庭教育においても、地域社会における教育においても、目指すべきは、ロールモデルとしての成熟した大人への成長、脱皮であることが、当面の切実な日本の課題として浮かびあがってきた。
ところが、そのロールモデルは、内田氏の言説を待つまでもなく、きわめて少なくなっている。とすれば、たとえ世間から大々的に賞賛されることがなくても、身近なところから淡々と、人のため社会のために、堤防の決壊を防ぐための蟻の穴を塞いだり、共働して貢献したりする行為を、自らが自分の身近から始めることであろう。それは、学校教育・家庭教育・地域や社会教育のどの局面においても変わらぬ、現代において再構築すべき人間像であ− 83 −

内

野

安

成

ろう。まず自分自身がゴミを拾い、席を譲り、それを見る児童・生徒・学生・
家族 ･ 地域社会の師範となるところから出発するしかない。
そうすることによって、自らも成熟した大人への道を開くことができるわけであり、生涯学習に近道はないと自覚して、王道を着実に一歩ずつ歩むしかない。ありきたりではあるが、「まず隗より始めよ」である。

参考文献⑴

内田樹「子どもはなぜ勉強しなくちゃいけないの？」（おおたとしま
さ編『子どもはなぜ勉強しなくちゃいけないの？』）2013 年⑵

2011 年５月 26 日全国高等学校校長会における文部科学省行政説明資料より⑶

陰山英男『学力の新しいルール』2005 年⑷

国分康孝『< 自立 > の心理学』1982 年⑸

水谷修『夜回り先生⑹

国際成人力調査・国立教育政策研究所

子育てで一番大切なこと』2014 年

http://www.nier.go.jp/04̲kenkyu̲annai/div03-shogai-piaac-reidai.htm⑺

中西輝政『情報を読む技術』2011 年⑻

磯田道史『歴史の愉しみ方』中公新書 2012 年⑼

小野田正利『悲鳴を上げる学校』2006 年⑽

内田樹『街場の戦争論』2014 年− 84 −

ある保育者像と保育園像に対する学生の反応−『ダンプえんちょう

やっつけた』を通して 平成 26 年度調査−

松

田

祐

子

１．はじめに
本学保育学科１年生の「言語表現」では、読み聞かせを中心とした授業を行っている。そこで扱う絵本の中に、『ダンプえんちょう

やっつけた』1 がある。この絵本は「ダンプ園長」とあだ名される保育者とこどもたちとのかかわりを、遊びを通して描く 100 ページを超える長編である。宮城県石巻市
昭和 40 〜 50 年代と思われるに実在した保育園をモデルにした創作であり 2、時代背景であるが、保育について改めて考えさせてくれる絵本である。そこで平成 23 年度から、保育者としてのダンプ園長に対して、保育者を目指す
学生たちがどのような考えや思いを抱いたかを、アンケートを実施して考察してきたが 3、本年度で４回目を迎える。
物語の粗筋はすでに拙稿 23 年度版に詳述してあるのでそちらを参照していただくが、簡単に再述する。わらしこ保育園の園庭は町全体で、神社の階段の手すりが滑り台で、木のつるがブランコである。また後半はひなた山での海賊ごっこを通して、弱虫さくらちゃんの成長が描かれている。この中でダンプ園長は手加減せずに遊んで「いつかやっつけてやりたい」とこどもに思われる存在であり、余計な口出しをせずに子どもたちの遊びを見守り、必1 古田足日・田畑精一 作、1978 年 4 月 童心社
2 高田敏幸氏のわらしこ保育園である。
3 松田祐子：「ある保育者像と保育園像に対する学生の反応―『ダンプえんちょう やっつけた』を通して」『九
州龍谷短期大学紀要』第 58 号 2012 年 3 月「ある保育者像と保育園像に対する学生の反応―『ダンプえんちょう やっつけた』を通して 平
成 24 年度調査」『九州龍谷短期大学紀要』第 59 号 2013 年 3 月「ある保育者像と保育園像に対する学生の反応―『ダンプえんちょう やっつけた』を通して 平
成 25 年度調査」『九州龍谷短期大学紀要』第 60 号 2014 年 3 月− 85 −

松

田

祐

子

要なときは適切なタイミングで言葉をかけている。

２．調査の方法2014 年 11 月 4 日の「言語表現」の授業中に、パワーポイントでスライドショーにした絵本をプロジェクターで写しながら、筆者による絵本の読み聞かせを行い、その後以下のアンケートを記名式で行った 4。そして感想文を書かせて後日提出させた。回答者は保育学科 1 年生、当日の出席者は 44 名であったが、再履修者と外部の科目等履修生を除く 41 名分のアンケートをデー
タとして用いた。うち女子 35 名、男子 6 名である。
アンケートは大きく分けて、以下の五つの部分から成る。
Ⅰ群：

あなたがこどもだったとき。

Ⅱ群：

あなたが今こどもだとして。

Ⅲ群：

自分が保護者の立場だとしたら。

Ⅳ群：

自分が保育者だとしたら（理想として）。

Ⅴ群：

自分が保育者だとしたら（現実的として）

このうち、Ⅰ群は学生たちの幼年期の背景を大まかに把握するためのものである。Ⅱ群からⅤ群は同じことを違う立場から見たとき、反応がどう変化するかを調べられるように質問を設定した。とくにⅣ群とⅤ群は全く同じ質問であり、保育者という立場でも理想と現実で感じ方の違いを知るためのものである。

３．アンケートとその結果右側の括弧［］の中の数字は、左から 25 年度、24 年度、23 年度の数値である。
Ⅰ．あなたがこどもだったとき
Ｑ１

あなたが通っていたのは
Ａ

4

幼稚園

18名（43.9％）［47.9％ 50.0％ 62.5％］

平成 23 年度・24 年度は感想文を先に書かせた。

− 86 −

ある保育者像と保育園像に対する学生の反応
Ｂ

保育園（所）

24名（58.5％）［62.5％ 56.0％ 39.3％］

Ｃ

どちらにも通っていない 0名（ 0.0％）［ 0.0％

A と B の両方回答した学生

1名（ 2.4％）［10.4％

2.0％

0.0％］

8.0％ 3.4％］5

Ｑ２

ＡとＢと答えたひと。園はどのような環境・立地にありましたか。

Ｑ３

階段の手すりなどを滑り降りたことがありますか。
Ａ

しょっちゅう

6名（14.6％）［12.5％ 22.0％ 23.2％］

Ｂ

ときどき

12名（29.3％）［33.1％ 36.0％ 42.9％］

Ｃ

ほとんどない21名（51.2％）［54.2％ 42.0％ 33.9％］

回答なし

Ｑ４

Ｑ５

Ｑ６

2名 （4.9％）［0.0％

5

0.0％］

野原や山・海などの自然の中で遊んでいましたか。
Ａ

しょっちゅう

16名（39.0％）［35.4％ 42.0％ 42.9％］

Ｂ

ときどき

14名（31.1％）［45.8％ 40.0％ 48.2％］

Ｃ

ほとんどない

11名（26.8％）［18.8％ 18.0％

8.9％］

遊びに関しては、屋外と室内はどちらが中心でしたか。
Ａ

屋外

15名（36.6％）［39.6％ 34.0％ 44.6％］

Ｂ

半々くらい

23名（56.1％）［56.3％ 60.0％ 50.0％］

Ｃ

室内

3名 （7.3％）［4.2％

2.0％

5.4％］

回答なし

［0.0％

4.0％

0.0％］

おもにどんな遊びをしましたか。具体的に書いてください（複数可）。

Ⅱ．あなたが今こどもだったとして
Ｑ７

0.0％

この本にでてくるような遊びをしたいですか。

平成 23 年度には児童館と答えた学生が 1 名（1.8%）いた。

− 87 −

松

Ｑ８

田

祐

子

Ａ

ぜひやりたい

18名（43.9％）［33.3％ 30.0％ 51.8％］Ｂ

できればやりたい

11名（26.8％）［33.3％ 50.0％ 32.1％］

Ｃ

どちらでもない

9名（22.0％）［22.9％ 20.0％ 14.3％］

Ｄ

やりたくない

3名7.3％）［10.4％

0.0％

1.8％］

Ｅ

ぜったいやりたくない

0名 （0.0％）［0.0％

0.0％

0.0％］

ダンプ園長は好きですか。
Ａ

大好き

11名（26.8％）［16.7％ 30.0％ 25.0％］

Ｂ

好き

20名（48.8％）［52.1％ 32.0％ 55.4％］

Ｃふつう

9名（21.0％）［29.2％ 36.0％ 14.3％］

Ｄ嫌い

1名 （2.4％）［2.1％

2.0％

1.8％］

Ｅ

大嫌い

0名 （0.0％）［0.0％

0.0％

1.8％］

分からない

［0.0％

0.0％

1.8％］

Ｑ９

理由を具体的にかいてください。

Ｑ 10

わらしこ保育園に通ってみたいですか。

Ｑ 11

Ａ

ぜひ通いたい

15名（36.6％）［27.0％ 22.0％ 44.6％］

Ｂ

できれば通いたい

11名（26.8％）［33.3％ 44.0％ 42.9％］

Ｃ

どちらでもよい12名（29.3％）［37.5％ 28.0％

8.9％］

Ｄ

通いたくない2名 （4.9％）［2.1％

6.0％

1.8％］

Ｅ

ぜったい通いたくない

0名 （0.0％）［0.0％

0.0％

1.8％］

理由を具体的に書いてください。

Ⅲ．あなたが保護者の立場だったら
Ｑ 12

この本にでてくるような遊びを自分のこどもにさせたいですか。
Ａ

ぜひさせたい

13名（31.7％）［20.8％ 20.0％ 39.3％］− 88 −

ある保育者像と保育園像に対する学生の反応

Ｑ 13

Ｂ

できればさせたい

15名（36.6％）［41.7％ 56.0％ 41.8％］

Ｃ

どちらでもよい6名（14.6％）［31.3％ 18.0％

Ｄ

させたくない

5名（12.2％）［6.3％6.0％ 10.7％］

Ｅ

ぜったいさせたくない

1名 （2.4％）［0.0％

0.0％

0.0％］

ダンプ園長のような保育者をどう思いますか。
Ａ

とても好ましい

18名（43.9％）［18.8％ 20.0％ 21.4％］

Ｂ

好ましい

15名（36.6％）［47.9％ 64.0％ 64.3％］

Ｃふつう

7名（17.1％）［31.3％ 14.0％ 10.7％］

Ｄ

好ましくない1名 （2.4％）［2.1％

2.0％

3.6％］

Ｅ

まったく好ましくない

0名 （0.0％）［0.0％

0.0％

0.0％］

Ｑ 14

理由を具体的に書いてください。

Ｑ 15

わらしこ保育園に自分のこどもを通わせたいですか。

Ｑ 16

8.9％］

Ａ

ぜひ通わせたい15名（36.6％）［18.8％ 22.0％ 26.8％］

Ｂ

できれば通わせたい

13名（31.7％）［41.7％ 36.0％ 48.2％］

Ｃ

どちらでもよい10名（24.4％）［31.3％ 42.0％ 19.6％］

Ｄ

通わせたくない

2名 （4.9％）［8.3％

0.0％

3.6％］

Ｅ

ぜったい通わせたくない 1名 （2.4％）［0.0％

0.0％

1.8％］

理由を具体的に書いてください。

Ⅳ．あなたが保育者の立場だったら（理想として）Ｑ 17

この本にでてくるような遊びを園児にさせたいですか。
Ａ

ぜひさせたい

11名（26.8％）［22.9％ 14.0％ 25.0％］

Ｂ

できればさせたい

23名（56.1％）［54.2％

Ｃ

どちらでもよい4名 （9.8％）［20.8％ 28.0％− 89 −

6.0％ 58.9％］
7.1％］

松

田

祐

子

Ｄ

させたくない2名 （4.9％）［2.1％

2.0％

8.9％］

Ｅ

ぜったいさせたくない

0名 （0.0％）［0.0％

0.0％

0.0％］

0.0％

0.0％］

回答なし

6

1名（2.4％） ［0.0％

Ｑ 18

理由を具体的に書いてください。

Ｑ 19

保育者としてのダンプ園長をどう思いますか。
Ａ

とても好ましい

14名（31.4％）［18.8％ 26.0％ 16.1％］

Ｂ

好ましい

22名（53.7％）［58.3％ 62.0％ 66.1％］

Ｃふつう

4名 （9.8％）［22.9％ 12.0％ 16.1％］

Ｄ

好ましくない2名 （4.9％）［0.0％

0.0％

1.8％］

Ｅ

まったく好ましくない

0名 （0.0％）［0.0％

0.0％

0.0％］

1名 （2.4％）［0.0％

0.0％

0.0％］

回答なし

Ｑ 20

理由を具体的に書いてください。

Ｑ 21

自分はダンプ園長のような保育者になりたいですか。
Ａ

ぜひなりたい

10名（24.4％）［22.9％ 20.0％ 17.9％］

Ｂ

できればなりたい

19名（46.3％）［31.3％ 46.0％ 58.9％］

Ｃ

どちらともいえない

11名（26.8％）［41.7％ 34.0％ 17.9％］

Ｄ

なりたくない0名 （0.0％）［4.2％

0.0％

3.6％］

Ｅ

ぜったいなりたくない

0名 （0.0％）［0.0％

0.0％

1.8％］

1名 （2.4％）［0.0％

0.0％

0.0％］

回答なし

Ｑ 22

6

理由を具体的に書いてください。

以下の質問に対して回答なしとある 1 名は、すべて同一人物である。これらの質問は両面印刷の裏面にあったもので、その存在に気付かなかったのかもしれない。

− 90 −

ある保育者像と保育園像に対する学生の反応
Ｑ 23

保育者としてわらしこ保育園に勤めたいですか。
Ａ

ぜひ勤めたい

14名（34.1％）［22.9％ 20.0％ 32.1％］

Ｂ

できれば勤めたい

14名（34.1％）［42.8％ 44.0％ 42.9％］

Ｃ

どちらでもよい10名（24.4％）［29.2％ 32.0％ 16.1％］

Ｄ

勤めたくない2名 （4.9％）［4.2％

4.0％

7.1％］

Ｅ

ぜったい勤めたくない

0名 （0.0％）［0.0％

0.0％

1.8％］

1名 （2.4％）［0.0％

0.0％

0.0％］

回答なし

Ｑ 24

理由を具体的に書いてください。

Ⅴ．あなたが保育者の立場だったら（現実として）
Ｑ 25

この本にでてくるような遊びを園児にさせたいですか。
Ａ

ぜひさせたい

5名（12.2％）［10.4％ 10.0％

Ｂ

できればさせたい

22名（53.7％）［25.8％ 38.0％ 51.8％］

Ｃ

どちらでもよい7名（117.1％）［8.8％ 28.0％ 17.9％］

Ｄ

させたくない3名 （7.3％）［25.0％ 18.0％ 17.9％］

Ｅ

ぜったいさせたくない

3名 （7.3％）［0.0％

4.0％

5.4％］

1名 （2.4％）［0.0％

2.0％

0.0％］

回答なし

Ｑ 26

理由を具体的に書いてください。

Ｑ 27

保育者としてのダンプ園長をどう思いますか。

7.1％］

Ａ

とても好ましい12名（29.3％）［14.6％ 22.0％ 17.9％］

Ｂ

好ましい

16名（39.0％）［47.9％ 28.0％ 46.4％］

Ｃふつう

7名（17.1％）［31.3％ 38.0％ 19.6％］

Ｄ

好ましくない3名 （7.3％）［6.3％6.0％ 16.1％］

Ｅ

まったく好ましくない2名 （4.9％）［0.0％

2.0％

0.0％］

1名 （2.4％）［0.0％

4.0％

0.0％］

回答なし

− 91 −

松

田

祐

子

Ｑ 28

理由を具体的に書いてください。

Ｑ 29

自分はダンプ園長のような保育者になりたいですか。
Ａ

ぜひなりたい

9名（22.0％）［16.7％ 22.0％ 17.9％］

Ｂ

できればなりたい

14名（34.1％）［31.3％ 22.0％ 44.6％］

Ｃ

どちらともいえない

12名（29.3％）［43.8％ 46.0％ 23.2％］

Ｄ

なりたくない4名 （9.8％）［6.3％6.0％ 10.7％］

Ｅ

ぜったいなりたくない1名 （2.4％）［2.1％

0.0％

3.6％］

1名 （2.4％）［0.0％

4.0％

0.0％］

回答なし

Ｑ 30

理由を具体的に書いてください。

Ｑ 31

保育者としてわらしこ保育園に勤めたいですか。
Ａ

ぜひ勤めたい

10名（24.4％）［20.8％ 18.0％ 17.9％］

Ｂ

できれば勤めたい

12名（29.3％）［31.3％ 28.0％ 44.6％］

Ｃ

どちらでもよい11名（26.8％）［35.4％ 34.0％ 19.6％］

Ｄ

勤めたくない

5名（12.2％）［12.5％ 12.0％ 16.1％］

Ｅ

ぜったい勤めたくない

2名 （4.9％）［0.0％

2.0％

1.8％］

1名 （2.4％）［0.0％

6.0％

0.0％］

回答なし

Ｑ 32

理由を具体的に書いてください。

４．考察Ⅰ

あなたがこどもだったとき
Ｑ 1 通っていた場所について、保育園の方が大分多いのは 25 年度と同じである。
Ｑ 3 階段の手すりを滑ったことがあるかについては、25 年度と大きな差はないが、23 年度に比べるとかなり少ない。
− 92 −

ある保育者像と保育園像に対する学生の反応
Ｑ 4 自然の中での遊びについては、ほとんど遊んだことがない学生が26.8％と、過去 3 年を著しく上回っている。ただし遊びの種類で「ゲーム」を挙げた学生は一人だけであった。7
しかしＱ 5 では屋外の遊びが半々以上という回答が 92.7％おり、過去 3
年よりやや少ない程度であるので、26 年度の学生は野山を駆け巡ったりはしないが、外では遊んでいたようである。

Ⅱ

あなたが今こどもだったとしてＱ 7 この本の中のような遊びをしたいかについては、Ａと答えた学生は
昨年よりも 10 ポイント余り多く 23 年度に次ぐ数値であるが、ＡＢの合計
では 25 年度をやや上回るだけで、80％以上であった 23・24 年度には約10 ポイント及ばない。
Ｑ 8 ダンプ園長が好きかどうかについては、Ａが 25 年度より約 10 ポイ
ント高く、ＡとＢの合計では 75％を超え、23 年度の約 80％に次ぐ。
Ｑ 10 わらしこ保育園に通いたいかについて、Ａと答えた学生が 36.6％
で最も多く、23 年度の 44.6％に次ぐ。ＡＢＣの合計が 90％を超えるのはいずれの年度も同じである。

Ⅲ

あなたが保護者の立場だったら
Ｑ 12 遊びについては、23 年度から肯定的回答が減少していたが、26 年
度は回復した。一方ＤＥの否定的意見は計 14.6％で過去最高である。
Ｑ 13 ダンプ園長に関してはＡの回答が 43.9％で最も多く、過去 3 年の2 倍以上である。ＡＢの合計では 23・24 年度に及ばない。
Ｑ 15 わらしこ保育園にこどもを通わせたいかについても、Ａの回答が36.6％で最高値を示し、どの年度よりも高い。ＡＢの合計では 68.3％で、23 年度の 75.0％に次ぐ。

7 因みにこの学生が書いた遊びは「トランプ、ジュンガ、ゲーム」であった。

− 93 −

松
Ⅳ

田

祐

子

あなたが保育者の立場だったら（理想として）Ｑ 17 この本の中のような遊びを園児にさせたいかについて、最高値はＢの 56.1％であるが、Ａの 26.8％はどの年度よりも高い。ＡＢの合計も82.9％で、23 年度にわずか 1 ポイント差で続く高い値である。
Ｑ 19 保育者としてのダンプ園長について、Ｂが 53.7％で最高値であるが、ここでもＡの 31.4％はどの年度よりも多い。また否定的回答はない。
Ｑ 21 ダンプ園長のような保育者について、最高値はＢの 46.3％である
が、Ａの 24.4％はどの年度よりも多い。ＡＢの合計は 70.7％で 76.8％の 23
年度に次ぐ。
Ｑ 23 保育者としてわらしこ保育園に勤めたいかについて、ＡとＢが同じ数値の 34.1％で、Ａはどの年度よりも多い。ＡＢの合計は 68.2％で 23
年度の 75.0％に次ぐ。

Ⅴ

あなたが保育者の立場だったら（現実として）Ｑ 25 遊びについて、Ｂが 53.7％で最高値であるが、Ａの 12.2％はどの

年度より高い。またＡＢの合計 65.9％も同様である。例年否定的回答の理由に保護者からのクレームを挙げる学生が多く見られるが、本年度は怪我を心配する学生はいても、あからさまにクレーム等の表現したものはほとんどいなかった。
Ｑ 27 保育者としてのダンプ園長について、Ｂの 39.0％が最高値である。
次いでＡの 29.3％はどの年度よりも高く、ＡＢの合計 68.3％も同様である。
Ｑ 29 ダンプ園長のような保育者になりたいかについて、最高値はＢの34.1％、次いでＣ 29.3％、Ａ 22.0％である。Ａの値は 24 年度と並んで最も多く、ＡＢの合計は 56.1％で、23 年度の 62.5％に次ぐ。
Ｑ 31 わらしこ保育園に勤めたいかについて、最高値はＢの 29.3％、そしてＣ 26.8％、Ａ 24.4％と続く。ＡＢの合計は 53.7％で、62.5％の 23 年度に次ぐ。D12.2％、E4.9％、合計 17.1％と否定的回答が 26 年度すべての質− 94 −

ある保育者像と保育園像に対する学生の反応
問の中で最も高くなっている。8
しかしこの群全体として、肯定的評価の数値は高い。

対応質問の比較

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次にⅡ群からⅤ群の対応する質問に対する回答をグラフ化して比較してみよう。
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グラフ①の絵本の中のような遊びについては、A の回答が上から下に行くにしたがって確実に減っている。A と B の肯定的回答は Q17 の理想としてが他より 10 ポイントあまり多いが、他の 3 問では大きな差はない。この形は数値的には 26 年度の方が若干高いが、25 年度に近い。23 年度と 24 年
度では Q25 が他の質問より肯定的回答が目立って低い値を示していて、現実に対して厳しい認識をしていた。

8 否定的回答の理由としては以下のとおりである。
D：今の自分ではだめだと思う。
D：好き好きに遊ぶ子どもたちの面倒を見られる自信がない。
D：怪我や事故が怖い。
D：教育面を充実させたいから。
D：いい保育園だと思うが、狭いところに保育園があるのが嫌だ。
E：怪我をさせたくないから。
E：責任問題があるから。

− 95 −

松

田

祐

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グラフ②の保育者としてのダンプ園長に対する評価であるが、ＡＢの肯定的回答がＱ 19 の理想としてにおいて最高値であり、これは 24・25 年度と同じである 9。26 年度に特徴的なのが、グラフ②におけるＡの数値がすべて20％を超えており、とりわけＱ 13 の保護者の視点から 40％超えと非常に高いことである。
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グラフ③のわらしこ保育園に通う・勤めるでは現実としてにおいて A の回答が落ち込んでおり、逆に否定的回答が他の質問の約 3 倍に増えている。
全体として A の回答率は高い値を示している。

9

23 年度はＱ 13 の保護者の立場からの評価が最も高かった。

− 96 −

ある保育者像と保育園像に対する学生の反応䐢䝎䞁䝥ᅬ㛗䛾䜘䛖䛺ಖ⫱⪅䛻䛺䜚䛯䛔
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グラフ④のダンプ園長のような保育者になりたいかでは、A 回答は理想から現実で微減であるが、B が 10 ポイント以上減っている。否定的回答は現実で大きく増えている。グラフの形としては 23 年度に似ている。

５．まとめ
幼少時に関しては、幼稚園より保育園に通っていた者の数が多い傾向が続いている。また、自然の中であまり遊んだことがない学生が増えてはいるものの、屋外では遊んでおり、テレビゲームやゲーム機での遊びより、主として従来の遊びをしていたようである。
本年度の学生は、Q7・Q10・Q13・Q15・Q23 で A の回答が各質問内で最高値を示しており、肯定的回答でも B の割合が高い例年より多くなっている。
一方全体的に、中間的な回答 C の割合が例年に比べて著しく低い。本年度の学生はこの絵本に対して強い共感を示す学生の割合が多いようである。
またⅡ群の保護者の立場からの評価が全体的に高かったのに対して、Ⅴ群の Q31 保育者としてわらしこ保育園に勤めたいか（現実として）で、否定的な回答の割合が最も高かったのも大きな特徴である。
さらにⅤ群 Q25 の遊びに関する回答理由で、例年多い「保護者からのクレームが怖い」といったあからさまな表現がほとんどなく、せいぜい「怪我が心配」といった記述にとどまっていた。
V 群では上述の Q31 以外はすべての質問で A の回答率が過去の年度を上回っていることとも含めて考えると、本年度の学生はダンプ園長やわらしこ
保育園に共感する度合いが強いが、自分が実際に保育者として働くこととは
まだ結びついていないのかもしれない。
− 97 −

松

田

祐

子

最後に、来年度から言語表現は 2 年生の前期で開講される予定であるので、
平成 27 年度はこの調査は行えない。これを機に質問内容・表現を見直し、学生たちの考えや思いをより的確に把握できるようなアンケートにしたいと思う。

− 98 −

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ある保育者像と保育園像に対する学生の反応− 99 −

造形教育における「アクティブラーニング」の研究〜制作に有効に働く鑑賞活動〜

井

手

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子

１．はじめに大学における従来型の学習のほとんどは、教員が行う講義を静かに聞き、メモをとる学習が中心で、多くの学生は、試験前にメモやテキストを見直し、自己学習し、記憶して試験に臨む。そして、試験後は講義内容のほとんどを忘れてしまう。学生自ら、能動的に学修し、卒業後の生活や仕事に役立てようという意識を持って講義に臨んでいる学生は少ない。
今日、大学でも、教員が授業内容・方法を改善し、向上させるため、「アクティブラーニング」を取り入れた授業の開発が求められている。
「アクティ
ブラーニング」とは、教員による一方的な講義形式の教育とは異なり、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学修方法の総称である。学修者が能動的に学修することによって、認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能力の育成を図る。発見学習、問題解決学習、体験学習、調査学習等が含まれるが、教室内でのグループ・ディスカッション、
ディベート、グループ・ワーク等も有効なアクティブラーニングの方法である。「アクティブラーニング」を授業に取り入れることによって、自ら考え、自分の意見や思いを言葉や作品などで表現できる学生が育つであろう。
本研究は、学生の興味関心を引き出すために有効な教材の選択と、「アク
ティブラーニング」に着目した授業の実践である。まず、本校の学生の実態をアンケートで把握するとともに、教育実習や将来の職業で活用可能な教材を選択し、「アクティブラーニング」を取り入れた授業を行った。その結果、教材への意識付けを明確にし、鑑賞活動を取り入れた授業を実施することは、− 101 −

井

手

典

子

制作活動に有効であることが明らかになった。

２．学生の実態調査
本校の学生は、保育士を志しているものがほとんどで、基礎教育実習
で幼児教育の実際を観察したり、学習したりしている。したがって、幼児教育に必要な教材に対する理解はあるものの、実際に教材を創意工夫して制作したことがある学生は少ない。エプロンシアターを制作するにあたり、学生の実態と、鑑賞の授業に関するアンケートをとったところ、以下の結果がでている。
（[ 表１]）［表１］ 鑑賞教育における学生の実態

１，高校で美術の授業を受けましたか。
①

受けた。

10 人（23％）②

受けていない。

33 人（77％）

２．授業で、自分が制作した作品を発表したことはありますか。
①

ある。

24 人（56％）
18 人（75％）

・中学校の時にある。

9 人（38％）・高校の時にある。

5 人（21％）②

・小学校の時にある。

ない。

19 人（44％）

３．授業で鑑賞（作家の作品を観る、友達の作品を観るなど）の授業はありましたか。
①

ある。

37 人（86％）
19 人（51％）

・中学校の時にある。

29 人（78％）

・高校の時にある。

10 人（27％）②・小学校の時にある。

なかった。

6 人（14％）− 102 −

造形教育における「アクティブラーニング」の研究
４．今までの鑑賞の授業は、役に立っていますか。
（鑑賞の授業経験者①

大いに役に立っている。

4 人（11％）②

役に立っている。

23 人（62％）③

役に立っていない。

10 人（27％）

◎

37 人）

３の理由を書いてください。
○

役に立っている理由
・自分と異なる世界観や考え方を感じることができる。
・自分にはないところや発想を見つけることができる。
・友達の工夫を活かすことができる。
・「みんな違ってみんないい」という感じで、自分の思いを表現してもいいことがわかった。
・絵を描くときの参考になっている。
・画家の名前を覚えた。
・知識と表現力の向上に役立った。
・自分も頑張ろうと思える。
・新しい分野を知ることができる。
・人前で自分を表現することになれることは有意義。
・いいところを真似して取り入れることができる。
・人前で恥ずかしがらずに発表できるようになった。

○

役に立っていない理由
・見ても自分は上手にならない。
・どう活かしていいか分わからない。
・制作する機会がない。
・制作に興味がない。

− 103 −

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３．学生の実態調査の考察
義務教育では、全ての学生が美術の授業を受けてはいるものの、高校で美術の授業を受けた学生は、43 人中 10 人（２％）である。高校で美術を学習している学生は少なく、義務教育以外でものを作ったり絵を描いたりする機会があまりなかったり、興味がなかったりする学生が多いのが実態である。
そのような学生に、造形に興味を待たせ、目標を持って、積極的に造形活動に取り組ませるためには、教育実習で活用できるかもしれないし、就職してからも利用できるかもしれないという可能性を持った「エプロンシアターの制作」という教材は有効であると考える。
約半数の学生が、過去に自分の作品を掲示されたり、発表したりした経験があると答えている。また、過去の授業で鑑賞の授業を経験した学生は86％おり、鑑賞の授業を経験したことのある学生が、かなり多いことが分かる。しかし、高校までに、鑑賞の授業を経験したことがない学生も 14％いる。
鑑賞の授業を経験した学生 37 人中 27 人が、鑑賞の授業は「大いに役に立っている」あるいは「役に立っている」と答えている。その理由としては「自分と異なる世界観や考え方を感じることができる」や「自分にはないところや発想を見つけることができる」というように、自分とは違う発想や表現方法を発見できるところが「役たつ」と感じている。さらに、「絵を描くときの参考になっている」や「いいところをまねして取り入れることができる」というように、異なる表現方法をみつけ、それを参考にして、自分の表現力や技術の向上に役立てることのできている学生もいる。「人前で恥ずかしがらずに発表できるようになった」「人前で自分を表現するのになれることは有意義」という「発表する力」の向上に役立ったと答えた学生もいた。しかし、「役に立っていない」と答えた学生もおり、その理由としては「鑑賞の授業を経験したとしても、自分の制作技術が向上しない」という意見や「鑑賞した作品の良さや技術を学んだとしてもそれを自分のものにすることができない」という意見もあった。

− 104 −

造形教育における「アクティブラーニング」の研究

４．鑑賞活動を取り入れた授業の工夫
⑴

授業案

１

題材名

「エプロンシアターの制作」

２

教材「エプロンシアター」

３

題材の目標
⑴

幼児教育における教材、幼児の興味・関心や学習効果などを考えて発想し、使用する人や環境などに求められる機能と造形美等を考えて構想を練り、意図に応じて材料や用具を活用して制作する。

⑵

作者の制作意図や表現の工夫などを感じ取り、教材の有効性についての理解を深める。

４

評価規準
⑴

幼児教育における教材に関心を持ち、主体的に発想して制作の構想を練ったり、制作方法を理解し創意工夫して制作したりしようとしている。（関心・意欲・態度）⑵

幼児教育の視点に立って、使用する環境などを考え、心豊かに発想し、使用する人や環境などに求められる機能と美しさを考えて制作の構想を練っている。
（発想や構想の能力）⑶

制作方法を理解し、意図に応じて材料や用具や技法などを吟味するなどし、創意工夫して制作している。
（創造的な技能）⑷

作者の制作意図や有効性、表現の工夫などを感じ取り、実習や幼児教育を豊かにする教材の働きについての理解を深めている。（鑑
賞の能力）

５

題材についての考え方
本題材のエプロンシアターの制作では、使用する目的や環境・機能に応じたエプロンのデザイン、幼児が興味を持つ形や色合い、全体の造形美などを総合的に考えて発想や構想をし、意図に応じて材料や用具を活用して制作を行う。
− 105 −

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発想や構想の段階や発表鑑賞の場面で言語活動を活用し、他者の考え方などから、一層幼児教育の視点での発想や構想、鑑賞の学習が深められるようにする。
そのためには、作品のよさや美しさを素直に味わおうとする態度を身につけさせ、今後の実習や生活に活かせる教材選びや発表会をすることが必要となってくる。
また、自分が制作した作品を発表したり、友人の作品発表を見たりすることで、制作した作品の活用の仕方や幼児教育に関する理解を深めることができる。
６

題材の指導計画（全 15 時間）

段階

学習活動
１

２

指導上の留意点

評価規準と評価方法

幼稚園や保育園 ・インターンシップ ○今までの経験を想での子供の遊びやでの経験や自分が起することができ、生活を想起する。

幼かった頃を思い

それを表現するこ

出させ、その頃にとができる。

幼児教育の視点

どんな遊びをした ○幼児教育の視点にに立ち、幼児が興かなどを想起させ、立った作品制作の味を持ち、かつ幼自由に発言させる。

構想を練ることが第一次⑵

児の成長を支えるできる。

エプロンシアターの構想を練る。
３

グループに分か ・話し合いの際に自 ○友達のアドバイス
れ、それぞれの計

己の思いを主張すを受け止め、自分画をもとに発表し、るのではなく、幼の考えも述べるこ

目的や条件、機能、児教育の視点に立とができる。

美しさの視点からち、 目 的 や 条 件、

エプロンシアター

機能、美しさなどについて話し合う。

について話し合わせる。

− 106 −

造形教育における「アクティブラーニング」の研究
４

他者の意見など ・自分の考えとは違 ○話し合いから得たから構想を見直しう他者の意見や新

新しい考えやアドたり修正したりす

たな考えをワーク

バ イ ス を も と に、る。

シートなどに記録

より良い作品になさせ、構想の見直るよう構想を見直しに生かせるようすことができる。

にする。
５

制作意図を確か ・材料や用具は、制 ○事前準備ができる。
めながら、構想に作意図に基づいて基づいて、材料や事前に準備させる。

用具を活用して制 ・参考作品を見せて、
第二次⑿

作する。

制作の参考にさせる。

６

グループで作品 ・アドバイスがお互 ○アドバイスを素直
いのより良い作品に受け止め、今後

互いでアドバイス

作りにつながるよの作品制作に生かをしあう。

うな発言をさせる。

すことができる。

７の鑑賞会をし、おアドバイスを参考に、計画的に作品制作をする。

８

展望⑴９

発表会で完成作 ・発表会では、完成 ○自分の役割を自覚
品を鑑賞し、作者した作品を使用しの心情や意図と表て 実 際 に 演 技 し、

現の工夫、実習や作者の意図と表現

幼児教育での活用の工夫の視点からについて話し合う。

鑑賞活動を行う。

して活動する。

今回の学習を通 ・今回の学習を日常 ○発問に合った自分
して、幼児教育でや今後に生かそうなりの考えをまとのエプロンシアという意識を高めめることができる。

ターについての自る。

分の考えや発表の仕方などをワーク
シートにまとめる。

− 107 −

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⑵

手

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子

授業について今回のエプロンシアターの制作には、コミュニケーション能力の向上を期待した鑑賞の授業を取り入れている。そのため、発想の段階や、制作途中に、学生の実態に応じて、自分の構想を発表させたり、制作途中の作品を発表させたりしている。さらに、その発表に対してのアドバイスをしあったりお互いの意見を交換しあったりする時間を設けている。
本校のみならずコミュニケーション能力の不足、表現力・判断力・思考力の低下が見られる現代の若者に、いかに社会人として羽ばたかせるための能力を身につけさせて卒業させるかが、大学教育の課題だと考えている。学生同士がお互いにアドバイスをしあったり、発表したりする機会を授業の中に仕組むことで、言葉の力やコミュニケーション能力をさらに向上させる。
しかしながら、自分の考えをみんなの前で堂々と言えたり、積極的に発表したりできる環境作りは、我々教員が作っていかないならない。発表したり意見やアドバイスをしたりしたことに対しては、「笑われた」「馬鹿にされた」と学生が感じることがないよう、教員による十分な配慮が必要である。人の作品や発言を馬鹿にして笑わないこと、相手を傷つけないアドバイスをする
こと、などを常に指導することによって、よりよい意見交換の場が設けられるようになる。その際、アドバイスをしても、されても、素直に受け入れる
ことのできる雰囲気作りをすることも教員の大切な仕事である。また、人の発言や発表には、真剣に耳を傾けてメモをとることなどの指導をこまめにすることで、自分の作品作りにも自信を持って取り組めるようになり、聞く力も向上する。
最終日に発表会を行うことは、授業の初日のシラバスを説明する時に予告し、この日までに作品を制作完了させ、提出させる。発表会当日は、全員が発表するのではない。時間の制限と学生の実態から、役割分担し、自分のできること、これならできること、やってみたいことなどを考えさせ、選択させている。
今回は、司会、発表、作品回収の３つ役割を分担させた。自主性を重視し− 108 −

造形教育における「アクティブラーニング」の研究ているので、１、２組で人数が異なることもある。何の仕事もしていないものは、「1 年間で１回は何かしらの仕事をしようね」と指導している。
今回、エプロンシアターの発表会をするに当たり、制作途中の学生にとったアンケートの結果は以下のようになっている。「大いに役に立つ」「役に立つ」と全ての学生が答えていることから、『作品を制作し、その作品が今後の実習や就職後に活用できる』、『実際に、作品を使って保育の現場で活かす
ために自分の作品の参考にしたい』と考えていることが分かる。
（[ 表２]）［表２］ 鑑賞の授業についてのアンケート
今回の鑑賞の授業は、今後役に立ちそうですか。
①

大いに役に立つ。

28 人（65％）

②

役に立つ。

15 人（35％）③

役にたたない。

0 人（ 0％）［資料１］ 発表会の様子
①

②

③

④

− 109 −

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⑤

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エプロンシアターの鑑賞会の様子である。
（[ 資料１] −①②③④⑤）
発表者のほとんどは、保育者になった気持ちで発表をしようと心がけている様子が分かる。しかし、鑑賞者の反応を見ながら発表する余裕がある学生は少ない。
（[ 資料１] −①②③）
鑑賞者は、友だちの発表を園児になった気持ちで鑑賞し、みんなと一緒に歌ったり、笑ったりしながら、楽しく活動している。
（[ 資料１] −④⑤）
司会者は、発表者や鑑賞者の反応に目を配り、時間配分を考え、アドリブを入れながら会の進行をしている。こういった経験をすることで、コミュニ
ケーション能力等も高めることができる。
（[ 資料１] −①）
鑑賞の時間に、実際、自分の作品を発表することで、『練習してきたつもりでも実際に人前で発表することが［資料２］ 発表後の学生の感想①

いかに緊張し、難しいか』を実感することができる。また、鑑賞者は発表を見ることで、「自分だったらこうする。
」「あの方法は、自分も取り入れたい。」など、楽しみながらも、客観的に友だちの作品を評価し、自分の実習にいかに活かせるかを考え、授業の中で学ぶことができる。
エプロンシアター発表会後の学生の感想の一部である。（[ 資料２] −①②③④⑤）
実際に、みんなの前で発表した学生にとっては、「もっと練習して（言葉に）つまらないようにしておかな− 110 −

造形教育における「アクティブラーニング」の研究
②

③

④

⑤

− 111 −

井

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ければならないと思いました。
」（[ 資料２] −①）、「緊張しました。人の前に立つと覚えていた台詞や人形の動かし方が消えて真っ白になってしまうので、もっと練習しておくべきだったなと思いました。
」（[ 資料２] −②）、「実
際にやってみると想像以上に難しいと言うことを感じました。
」（[ 資料２] −③）など、実際に人前で発表することがいかに難しいかを学べていることが分かる。
また、「今回よりも緊張するだろうからたくさん練習し、声色を変えてキャラクターを生かしたり、もう少し動かしたり、子どもの気持ちを引きつけるような言葉を使うように意識したいと思います。」（[ 資料２] −①）、「人形の大きさや動かし方、せりふや話し方等に変化を持たせて、見ている方が飽きないようにしなければならないと思った。
」（[ 資料２] −②）「私も見習って、、導入などを頑張ろうと思いました」（[ 資料２] −③）など、他の学生の発表を見たり、自分の発表に対する友達の意見やアドバイスを聞いたりすることで、今後や次回の発表、実習などにさらなる意欲を高めていることが分かる。
発表していない学生も「せっかくのかわいいお人形が手で隠れてしまっていた事と、登場人物の声、語り調子に変化を持たせた方が良かったこと、人形に動きを持たせた方が良かったかなと思いました。
」（[ 資料２] −⑤）、「人
形が自分の手で隠れたりしないように動かし方や配置を工夫すればもっと良くなると思います。」（[ 資料２] −④）など、見ている側からの感想を述べている。
また、「大きな声で笑顔で、初めから終わりまで、なるべくリラックスして臨めるよう心がけたいと思います。」（[ 資料２] −⑤）、「人形を取り出した
り、しまったりする時にあたふたしたり、不自然にならないように、ポケッ
トの数、場所、大きさを考え、何度もリハーサルをして改善していけたらい
いなと思いました。」（[ 資料２] −④）など、自分が発表する時や、実際の教育実習などでの発表に向けて、意欲を高めていることが分かる。

− 112 −

造形教育における「アクティブラーニング」の研究

５．まとめ
⑴

成果

「教員による一方的な講義形式」ではない「学修者の能動的な活動を取り入れた学習方法」は、学修者が造形活動をより楽しめ、持続的な学修が可能になり、教員と学生が学ぶことの楽しさを共有できる。
今回、学生の興味関心を引き出すために有効な教材として、学生の教育実
習で実際使用できる物であり、就職してからも活用できる物を選択した。このことにより、授業での活動が今後の生き方に有効に活用できる教材には、学生の興味も高まるし、意欲もわく事が分かった。
また、自分の作品を発表したり、その発表や作品に対する意見交換をする
鑑賞の時間を授業に取り入れるアクティブラーニングの授業は、現代社会で問題になっているコミュニケーション能力不足を解消し、言葉の力を向上させるとともに、今後の学習への意欲を向上させると言える。

⑵

課題

これからの大学は、社会に送り出す学生に必要な能力をしっかりと身につけさせることが不可欠である。そのためには、今まで身につけてこなかった能力を把握するとともに、その能力を補いつつ、更なるステップアップをするための足がかりとなるような学修方法を、教師が学ぶ必要がある。
制作活動における鑑賞教育の方法は様々であり、その有効性は、時代の変化とともに変わっていくものと思われる。
今後は、時代の流れに応じ、また、学生の実態に応じた教材の選択と鑑賞
授業の方法を研究していく必要があろう。

− 113 −

井

手

典

子

参考文献
①

九州龍谷短期大学紀要

第 60 号②

九州龍谷短期大学

③

文部科学省

新学習要領

④

文部科学省

大学における教育内容等の改革状況等について（平成

就職先アンケート集計表

23 年度）⑤

教育方法としてのアクティブラーニング

⑥

教育改革

⑦

文部科学省「用語集」

池田光穂

アイ・エヌ・ジー「アクティブラーニング」− 114 −

延長保育に関する教育人類学的一研究（その２）−保育士の専門性の変化と社会的地位についての一考察−
大

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香

子

１．はじめに21世紀を迎え、子育て支援の需要は高まるばかりで、次々に出される子育て支援策を受けて保育現場も多様な業務や働き方を求められている。従来、保育士の業務は「保育に欠ける」子どもを保育することであったが、近年、子育て支援、保護者支援という役割が保育士に期待されるようになった。また、幼稚園においても同じような経緯で保護者支援・子育て支援が取り入れられており、今日では、多くの幼稚園で保育士を採用し、「預かり保育」という名称で６時前後まで保育が行われている。
筆者は1990年に、ある保育所の16時以降の保育場面のフィールドワークを行い、「延長保育に関する教育人類学的一研究」、「保育学の課題に関する一考察」という小論において延長保育の実態や保育士の専門性についての考察を行った経緯を持つ。⑴⑵当時は、園としては長時間保護者と離れている
ことは子どもにとっては望ましくないが保護者のやむを得ない事情により受け入れるという「必要悪」的な受け止め方が主流であった。また、保育士の中核的な価値観としては児童中心主義思想があげられるが、その価値観と母親の働く権利やフェミニズム的な価値観とのずれも垣間見られた。子どもが小さい時はできるだけ仕事をセーブして子どものことを第一に考えてほしいというのが多くの保育士たちの本音であり、また、その当時、保育士は結婚
後子どもができれば退職するのが慣例となっている園も多かった。
その後、筆者はしばらく保育者養成から遠ざかっていたが昨年度より、再− 115 −

大

家

香

子

び保育者養成に携わる機会を得た。現在の現場の実態を把握したいと考え、具体的には保育・教職実践演習の授業の一部を活用し、2013年現在、保育所や幼稚園で15時〜16時以降の保育がどのように行われているのか、フィール
ドワークを行い、保育現場の実情・特に保護者支援や連携の様子を学生たちと参与観察させていただいた。学生たち及び筆者自身の参与観察した結果を基に保育士や幼稚園教諭の役割の変化（1990年代と比較して）とそこから見えてくる問題について考察してみたい。

２．調査方法
平成25年度後期に開講した「保育・教職実践演習」の授業の一部を利用して本学保育学科2学年学生49名及び筆者がＳ県の認可保育所（８園）・幼稚園（５園）の15時から19時頃までの保育の様子を2日間参与観察した。調査
結果を観察日誌と報告書と言う形で提出してもらった。
調査対象となった13園は、本学の学生達がこれまで保育実習や幼稚園教育
実習をさせていただいている園の中から交通手段等を考慮し学生の希望を確認した後筆者が訪問依頼し、承諾を頂いた園である。

３．結果
学生たちはこのフィールドワークを行うまでに5回の実習（保育所実習2
回・幼稚園教育実習2回・施設実習1回）を経験しているが、実習においては保護者と保育者のコミュニケーションの様子をじっくり観察したことはな
かったようである。報告書の中で、保育者と保護者の連携の様子を新鮮な感覚で捉え、また、いろいろな気づきがみられた。その気づきの多くは、保育者が保護者との連携に心を配り、保護者を支援する姿に関するものだった。
保育者が、お迎えの遅くなる保護者に対して否定的な対応をする様子は一度も見られなかった。保育者は子どもの支援だけでなく保護者支援も行うということが現場に定着していたと言えるだろう。
以下に学生たちの報告書の中の延長保育時の子どもの様子や保護者とのか− 116 −

延長保育に関する教育人類学的一研究（その２）
かわりの部分を紹介する。

フィールドワークでの学生のレポート（抜粋）・お預かり保育で6時を過ぎてもお迎えが来ない子供もいる現状を知った。たんに「保護者は何してるんだろう。早くお迎えに来てあげて。」と思うのではなく、各家庭の事情を踏まえて預かり保育でサポートしていくことが大切だと思った。
・お預かり保育に来ると先生が「おかえり」と言って子ども達を迎えていた。子供たちにとって家族みたいにくつろげる空間にするためだということが分かった。
・遅くまで残っている子ども達が寂しく、愛されているのかと不安を感じさせないために保育者としてどうすべきなのか考えていったが、保育者の子どもに対する配慮を見させていただくと、スキンシップを取りながら温かい目でありのままの子どもたちの姿を受け入れて笑顔で対応していると感じた。
・お迎えに来た子どもの姿をうらやましそうに見る子どもがもっと多くいると思っていたが、そんな表情はあまりなかったと思う。
・「おかえりなさい」と笑顔で言葉をかけることで保護者も気持ちがよ
く、迎えに来てくれた喜びを子どもと共有することで親子関係の絆もより深まるサポートにつながっていると感じる。
・保護者の方は子ども達の園での様子を保育者から聞いたりして園との連携を取っているのだと思った。保護者への情報提供や共有・交換が大事なのだと改めてわかった。
・小さな子どもの情報や子どもに起きたことなどを保護者にしっかりと伝えていた。そのことで保護者は今日の子どもの様子を知ることができるのだと思った。
・一人ひとりの行動や気持ちを把握しておくことで保護者に子どものことを伝えられるのだとわかった。子どもとのコミュニケーションの中で見− 117 −

大

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香

子

つけたその子の面白いところなどを保護者に話し、その場がとても和やかな雰囲気になっていた。そのような会話の中で保護者との信頼関係を築いていくのだとわかった。
・保育士はスキンシップを取りながら温かい目で子どもたちの姿を受け入れ笑顔で対応していた。
・笑顔、しゃがんで話している保育者が多い。保護者の方が気軽に話せるということが大切で、しゃがんだり、笑顔だったりするのは気楽に話せるための環境づくりなのかなと思った。
・お迎えが遅くなると連絡が入った場合も保育者同士の情報の共有や交換、記録を大切にし、子どもに寄り添った言葉の掛け方をしている。
・6時過ぎてお迎えがまだの場合はお茶とおやつを用意して、子どもに好きなおやつを選ばせたり、好きな絵本を読み聞かせるなど子どもが寂し
くないようにいろいろ工夫していた。
・一番最後にお迎えに来た保護者に対し「お仕事お疲れさまでした。大変でしょう。」と言葉をかけた。保護者に対する気遣いを感じた。

学生たちの観察記録から、組別保育が終わった後の居残り保育、預り保
育、延長保育の時間において保育者は子どもの保育を行うだけでなく保育者支援を積極的に行っている様子が見て取れた。一番最後の保護者が来る時まで、保育者は子どもが寂しい思いをしないように気を配り、また、保護者の労をねぎらう対応をしていた。

− 118 −

延長保育に関する教育人類学的一研究（その２）4．考察①

保育士・幼稚園教諭の保護者に対する意識の変化
今回の参与観察の結果から 1990 年に筆者が行った調査の時よりも、

子育て支援・保護者支援という業務についての認識がしっかり身に付いていたことが見て取れた。
1990 年に筆者が調査した時点で保育士の間では「延長保育は子ども
がかわいそう」「長時間の母子分離は子どもにとって望ましくない」「母親の就労については、働かざるを得ない保護者以外は子どもが小さいうちはできるだけ仕事をセーブする方がよい」という意見が大半だった。
保育士達は母親の事情や自分自身の勤務状況よりもまず第一に「子どもにとってどうなのか。」という視点から延長保育の是非を論じていた。
しかし、今回のフィールドワークにおいて、保育者と保護者の対話や筆者及び学生達との会話の中でも長時間の保育や延長保育に関して否定的な言葉は全く聞かれなかった。保育士は異年齢の子どもの対応をしな
がら、保護者への受け渡し、保護者への心配りや残っている幼児への配慮などいろいろな方面にアンテナを張り、自分の感情は呑み込んで、保護者の心情や状況を第一に考えて対応するという密度の濃い労働を行っていた。
1990 年の調査では、保護者の就労について理解を示しつつも、「子どもにとってどうなのか」を第一に考えて保育士は保護者と対話していた。
そのことはもともと子どもが好きで保育士になったという自分の価値観と矛盾しない。
しかし、近年、保護者支援という業務においてはカウンセリングマイ
ンドや自分の感情をコントロールする感情労働⑶も要求されているように感じる。このような保育士の業務の広がりや密度の濃い労働が近年の保育士不足の現状にも影響を与えているのではないかと思われた。また、保護者支援・子育て支援という業務は保育士の専門性という観点からも質的転換が行われているといえるのではないだろうか。この点について− 119 −

大

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香

子

次に論じてみたい。

②

保育士の「保護者支援」の業務の社会的意味を考える。
保育に欠ける子どもの保育（母親の代替役割）から
子ども・保護者・地域の支援（社会的役割）へ⑴

保育士の専門性の質的転換（拡大）
男女雇用機会均等法以降、徐々に女性の社会進出も進んでいるが、都市化の進行とともに子育て環境は年々悪化している。育児ノイローゼや虐待などの増加も見られ、母親が就労している＝「保育に欠ける」というような状況以外にいろいろな面での子育て環境の悪化が見られる。このような社会背景の中、保育士が国家資格となり、200 ８年度の保育所
保育指針より「保護者に対する支援」が明確に位置づけられ、「地域の子育て支援の拠点」としての役割も担った。
これは保育士の役割の質的転換（拡大）と言えるだろう。保育に欠ける子どもの保育（母親の代替）から保護者支援や地域の子育て拠点となる、つまり、社会的な保育役割をも担ったということである。今回の延長保育における保育士の参与観察結果からもそのことは確かめられた。
保育士は子どもの様子を見守るだけでなく、保護者の就労の大変さをねぎらったり、保護者とのコミュニケーションにも心を配っていた。

− 120 −

延長保育に関する教育人類学的一研究（その２）
20世紀の子どもを取り巻く環境（＊主に高度経済成長期頃まで）
村落共同体…一人前の成員（村人）に育てる使命

21世紀の子どもを取り巻く環境
子育て支援課…日本の一人前の成員に育てる使命− 121 −

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⑵

家

香

子

保育士の専門性の確立と社会的地位や待遇の改善の必要性
1990 年に筆者がＮ市の調査を行った頃は、学生たちが民間の保育所・幼稚園に就職した場合、結婚や出産前の退職が一般的であった。園側の慣例に対して保育士の側も異を唱えることもなく、出産後は子育てに専念し、子育てが一段落したら再就職を考えるという考えが主流だった。
また、持ち帰り業務や行事前の残業も多く、子どもの命を預かっている
責任など考慮すると、子育てをしながらできるような仕事ではないという保育士側・園側双方の暗黙の了解があったように思う。また、当時調査対象だった民間保育所では育児休業が取れるような園もなかった。保
育士を養成する側にいた筆者は、結婚・出産前までの期間しか勤められない状況は、専門職としてどうなのかと訝しく思ったし、働く母親を支援するパートナーである保育士の労働条件や処遇がこのような旧態依然の状態で本当に働く母親たちを支援することができるのだろうかと危惧していた。
今日、状況が変わり、保育士不足が深刻となり、できるだけ長く働いてほしい、すぐ辞めては困るとの経営サイドからの訴えがよく聞かれる。
本人が希望すれば 1 年間の育児休業も取れるようであり、かつてのように出産退職が慣例という事例は見られない。その背景には、男女雇用機会均等法の成立以降、徐々に女性の社会進出が進み、「保活」とまで言われるぐらい保育所の需要が高いということが関係している。さらに、近年の子育て環境の急激な悪化という社会情勢の中で、保育士に期待され、求められる役割が一挙に広がり、保育士の業務はこれまで見てきたように「保護者支援」、「地域の子育て支援」等を担うようになったからである。 「保育に欠ける」状態にある乳幼児を母親に代わって保育するという「母親の代替」機能だけでなく、働く母親の子育てを支え、また、子育てに不安や悩みを抱えている保護者の相談に応じたり、助言やアドバイスを行う子育ての専門職としての役割を担っている。たしかに
今日、保育士は「保護者支援」や「子育て支援」など、子育ての専門職− 122 −

延長保育に関する教育人類学的一研究（その２）として社会的に期待されており、需要も多いことがわかる。
けれども、はたして、現在、専門職としての保育士の待遇は仕事内容に見合ったものと言えるのだろうか。例えば、高校教諭の給与と保育士の給与を比較してみるとかなりの開きがある《注》１。高校も保育所も人
格形成や人を育てる仕事という点では共通している。男女雇用機会均等法以来、働く女性を支えるパートナーとして保育所があり、保育士の専
門性も一定の評価が下されたが、その処遇自体は女子差別撤廃業約に違反しているのではと訝しく思う。一番可塑性が高く、教育的効果が高い
乳幼児期の保育（養護・教育）を担っているというだけでなく、さらに
今日では、保護者支援や地域の子育て拠点の役割をも担っている保育者の処遇は見直しや改善される必要があるであろう。資格を持っていても復職を希望しない潜在的保育士の掘り起こしを期待する声もあるが民間保育所で働く保育士の状況を「ワーキングプワー」と評する意見もあり⑷、何らかの形で待遇改善する必要を痛感する。
そしてこのような状況の改善においては、保育士を養成している養成団体が、社会的地位向上や専門性の確立に向けてその根拠を社会に働きかけていく必要があると気付いた。今年度の保育士養成協議会全国大会
でも保育士の業務が専門性を有するものであることを、当事者意識を持って保証し証明するのは養成校の義務であるとシンポジストの一人、北野は述べていた《注》２。
保育士の専門性とは何か、また、保育士の質の保証や資格につながる研修制度を確立していく役割が養成団体に課せられている。
教員免許制度は現在は二種・一種・専修免許となり、また更新制度も設けられている。看護師は、準看制度の廃止や４年制大学の看護学部への移行が徐々に進んでいる。高齢者福祉の分野でも介護士、社会福祉士、
介護職員初任者（ヘルパー 2 級）
、介護職員実務者（ヘルパー 1 級）な
どの数種類の資格がある。
保育士の役割の質的な転換・拡大を社会に周知していくためにもまた、− 123 −

大

家

香

子

保育の質の保証のためにも、保育士資格において、今後、なんらかの形
で保育士の専門性や質を高める制度や仕組みを養成校側からも発信していく必要があるであろう。

《謝辞》
異年齢の子ども達の保育をしながら保護者への連絡や対応を行うという神経の休まらない時間帯に保育現場に学生が入ることを許してくださり、本調査にご協力いただいた各保育所・幼稚園の先生方に心より感謝申し上げます。
また、保育・教職実践演習の授業の一環とはいえ、保育現場での参与観察という不慣れな演習に緊張しながらも果敢に取り組み、貴重な報告書を作成してくれた49名の学生達に心より敬意を表します。

引用・参考文献⑴

拙稿「延長保育に関する教育人類学的一研究−Ａ保育園延長保育の参与観察記録から−」九州教育学会研究紀要

第21巻

1993

pp97

−103
⑵

拙稿「「保育学」の課題に関する一研究−フェミニズムの立場からの児童中心主義思想再検討−」保母養成研究14号⑶

ｐｐ59−67

諏訪きぬ監修『保育における感情労働−保育者の専門性を考える視点として−』北大路書房2012⑷

垣内国光『保育に生きる人々−調査に見る保育者の実態と専門性−』
ひとなる書房2011⑸

注１

森上史朗監修『最新保育資料集2014』ミネルヴァ書房

インターネットで検索すると、保育士の年収310万円に対し、高校教員は678万円であった。平均年齢が34，7歳と43，6歳という違いも影響しているが、倍以上の開きがある。保育者は私立と公立（公務員）でかなり待遇に違いがあるため、私立の保育士・幼稚園教諭と私立高校教諭の年収を比べるとさらに差が拡大するであろう。

− 124 −

延長保育に関する教育人類学的一研究（その２）
注２

北野幸子（2002年〜2004年の科研報告）「アメリカでは、研修がシステム化されている。具体的には、多種多様な資格取得に繋がること、給与体系等待遇に反映されること、認定システムが整備されていることが挙げられる。資格や認定、評価と繋がるよりシステム化した再教育・研修の構築が我が国の課題であることが明らかになった。」とある。
＊本稿は平成26年度全国保育士要請協議会第５３研究大会においてポスター発表した内容に加筆・修正したものである。

− 125 −

幼児教育者養成課程におけるピアノ教育の現状と展望―バイエル・ピアノ教本を中心に―

西

村

幸

高

１．はじめにピアノという楽器が世の中に現われてから 300 年以上が経った。今では様々なところで用いられるようになり、特に教育現場ではピアノなしでは授業が成り立たないこともよく見受けられる。また最近の小学校から高校を対象にした合唱コンクールの課題曲や自由曲ではピアノ伴奏も難易度が高くなっており、ピアノの合唱に対する存在が増してきている。幼児教育の現場
では、ピアノを弾くことを必修としている所がほとんどであり、ピアノを初めて弾く者にとっては大学に入学したとたんに多くの課題に直面する。その一つがピアノを弾く人ならば誰もが一度は最初に弾いたことのあるバイエルである。
今回、本学保育学科の学生たちのレッスンを行う中で、あらためてバイエ
ルのもたらす成果が分かる一方で、課題も少しずつ見えてきた。今では多くのピアノメソッドが存在するにもかかわらず、なぜ今なお大学生の基礎教材
がバイエルなのか。本研究ではバイエルの長所や短所を踏まえ、実際に行ったレッスンを交えて考察していこうと思う。また今後の展望についても考えていきたい。

２．バイエル導入の経緯（背景）現在、多くのピアノメソッド 1 が普及している中で、なぜピアノ初心者向
1

ピアノの基礎教材の代表的なものとしてバイエルの他にメトードローズ（フランス）、コダーイ（ハンガリー）などがある。

− 127 −

西

村

幸

高

けの教材に今もバイエルが使用されるのだろうか。バイエルは今日、100 年
以上使い続けられており、かつて初心者の教則本としてはほとんど 100 パー
セントといっていいほどの占有率であった 2。まずはバイエルが日本に導入された経緯からみていこうと思う。ピアニストの田村宏氏によれば、「バイエ
ル・ピアノ教本」はドイツ人音楽家であったフェルディナント・バイエル（Ferdinand Beyer）によって書かれた初心者のためのピアノ教本と記している 3。バイエル自身、ピアノ教師というよりピアノ曲の作・編曲家として成功をおさめた 4。この「バイエル・ピアノ教本」が出版された正確な年代は明らかにされていないが、作品番号から推測すると 1850 年前後だとされている 5。今ではフランス語、英語、スペイン語にも訳され世界中に広まっていった。日本では、明治 13 年（1880）に、アメリカ人のルーサー・ホワイティ
ング・メーソン（Luther Whiting Mason）によって導入され 6、出版は明治「バイエル・
23 年（1890）に奥好義（1857 − 1933）7 によってである。奥は当時、ピアノ教本」に日本人向けに流行し親しまれていた小学唱歌のピアノ編曲も加えていた。そのような形で日本にも徐々に浸透していった。
バイエルは自身の教本について次のように述べている。以下、序文の一部である。

この本は、初めてピアノを弾く人のために、美しい弾き方がすぐ分るよ
うに、やさしく書かれたものです。初めは、幼い子供にもあまりむずか
しくなく、だんだん進んでゆくようにしました。ピアノのむずかしい奏法や装飾法の完成は、本書の目的ではありません。ただ初歩の入門書と2

吉田純子氏はバイエルが長年使い続けられる理由を「日本人の保守性」とした上で、新たな文化に対する保守性や閉鎖性といった日本人の感性が影響していると断定している。（『バイエルの謎 日本文化になったピアノ教則本』：p.22）
3 田村宏 『最新ピアノ講座２ 世界のピアノ教育とピアノ教本』 音楽之友社 1981 年 p.86
4 田村氏によるとバイエルは教本以外にも、当時流行していたオペラのアリアや幻想曲などよく親しまれている作品を多数作曲したと述べている。
5 田村宏 前掲書 p.86
6 安田寛氏によると、メーソンの専門はもともとピアノ教育ではなく、唱歌教育であり、ピアノ
よりもヴァイオリンを得意としていたと述べている（『バイエルの謎 日本文化になったピアノ教則本』：p.35）
7 奥はメーソンに教えを受けた最初の伝習生の一人である。

− 128 −

幼児教育者養成課程におけるピアノ教育の現状と展望して、生徒が１、２年間勉強するだけの材料を集めたものです。本書のようなものは今までありませんでしたが、幼い子供が先生について学ぶようになるまでの間、音楽的な両親たちにとっての入門指導書としても、役立つでしょう。8

ここから分かるように、バイエルは自身の教本ではあくまで基礎的な技術を求めており、音楽性や芸術性までのレベルは触れられていない。また主要三和音をはじめから身につけさせるのも大きな特徴である。ここでバイエルの教本が書かれた時代を考える。
バイエルの生まれた時代（1803 − 1863）には、現代でも多くの演奏家が演奏する作曲者たちが活躍していた。古典派の作曲家ではハイドン（1732− 1809）やベートーヴェン（1770 − 1827）、ロマン派の作曲家ではシューベルト（1797 − 1828）、メンデルスゾーン（1809 − 1847）、ショパン（1810− 1849）、シューマン（1810 − 1856）、リスト（1811 − 1886）たちである。
このような作曲家たちの活躍の中でバイエルは創作活動を行った。バイエルの楽曲を理解するため、これらの作曲家たちの楽曲を理解しておく必要がある。
ピアノ作品を数多く書いたショパンは演奏の特色について多くの専門家たちから指摘されているが、加藤一郎氏によるとテンポ・ルバート 9 の項で次のように述べている。

ショパンは左手を聖歌隊の指揮者にたとえてテンポを正確に守らせ、右手には自由なテンポを与えるというこの比喩的な表情をひじょうに好み、多くの弟子たちに指示していた。この方法は左手の伴奏はつねに正
確なテンポを保ち、右手の旋律は伴奏にとらわれず、自由にテンポをと
8 田村宏 『最新ピアノ講座２ 世界のピアノ教育とピアノ教本』 音楽之友社 1981 年 p.87
9 テンポ・ルバート（tempo rubato）とは、「盗まれた時間」を意味し、本来の音価よりも音をのばしたり、縮めたりする演奏法のことである。

− 129 −

西

村

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高

るものであり、そのさい左右の手は独立して用いられるため、伴奏と旋律の音はずれることになる。10

また加藤氏の著書の中で、当時の音楽愛好家であったレンツもショパンについて次のように指摘している。

わたしは彼が、「左手は教会の聖歌隊の指揮者なのですから、妥協や譲歩は許されません。柱時計だと思って下さい。右手は好きなように、できることは何でもやって構いません」と言っているのを、何度も耳にした。11

左手のテンポの揺らがない伴奏があり、右手は自由な旋律を奏でることをショパンは求めていたことが分かる。またベートーヴェンの音楽について作
曲家の小倉朗氏は次のように述べている。

和音を旋律の線と線の組み合わせがつくる響きの中にきいた多声時代
が、バッハによって集大成されたあと、バッハの息子たちやハイドン、
モーツァルトの時代において一気に体系化されて、いわゆるドレミファ
ソラシドの音階による三和音体制の形をとる。この変化を一口でいえば技法の複雑から簡略への転換。ベートーヴェンはそういう若々しい技法を得て、この体制の根源的な力を鮮やかに把握して、和音を巨大なブロックのように扱った壮大な音の建築を構成するのである―たとえば、≪ピ
アノ・コンチェルト第五番≫の冒頭に現われる完全終止形の和音の配列（Ⅰ→Ⅳ→Ⅴ→Ⅰ）
が、あれほど圧倒的な迫力を生み出そうとは、
ベートーヴェン以外の誰にも考えることは出来なかった。1210 加藤一郎 『ショパンのピアニスム』 音楽之友社 2004 年 p.151
11 同書 p.151
12 平野昭 『ベートーヴェン』 新潮社 1985 年 pp.54 〜 55

− 130 −

幼児教育者養成課程におけるピアノ教育の現状と展望
ポリフォニーのような多声音楽で多くの作品を書いたバッハとは違い、ベートーヴェンの時代は多くの和音が使われるようになった。
上記の時代背景により、基本的には右手は旋律、左手は伴奏という演奏ス
タイルが取られ、バイエルの教材の内容に影響したのではないかと考えられる。上記の作曲家たちを演奏する際、機能和声はとても重要な手がかりであり、和声進行にも理解しておく必要がある。このようにバイエルは西洋音楽の基礎である旋律と三和音を徹底的に反復、習得させることにより、音楽感を身につけさせ、現在でも幅広く応用 13 ができるようにしているのではないかと考えられる。このような観点からもピアノ初心者にバイエルが導入されるのは自然なことではないだろうか。

３．本学保育学科のピアノレッスンを通して
今回、筆者は担当している授業科目である「ピアノ A」と「ピアノ C」の前期４ヶ月間のレッスンを通し、バイエルについて多くのことを気づかされた。
「ピアノ A」では保育学科１年生が中心に 46 名が受講しており、その中でバイエルを弾いている学生は 36 名であった。「ピアノ C」では、保育学科
２年生が 53 名が受講しており、バイエルを弾いている学生は 21 名であった。
学生ごとに進度が異なるため、一概には言えないが約半数の学生がバイエルを用いていることになる。またそれぞれのピアノ教員が複数の学生を教える
方法で授業を進めているが、今回は筆者の担当学生のうちバイエルをしている学生についての気づいた点、課題、展望について述べていきたいと思う。
筆者は「ピアノ A」で担当した 5 人の学生（学生 A、B、C、D、E）にバ
イエルの指導を行い、どのようなところを苦手としているのか検証を行った。
５人はピアノの初心者であり、多くの疑問や質問を筆者に問いかけてきた。
以下、質問の多かった代表曲を２曲取り上げ、現状と展望について述べていく。
13 例えばピアノの簡易伴奏するにも、やはりバイエルの和声感は重要である。

− 131 −

西使用するテキストは「改訂

村

幸

高

歌唱教材伴奏法

バイエルとツェルニーによ14る」 である。

３．
１

テキスト 27 番（原曲：バイエル 9 番）

この曲は 32 小節からなっており、右手はト音記号ハからトまでの音高、左手は分散和音である。これを弾き始める頃には、ト音記号とヘ音記号に慣れ、ゆっくりと自身で最後まで弾くことを目標に指導してきた。しかしその中で、なかなか両手で上手く弾けずに苦労している学生が見受けられた。理由の 1 つはこの曲が 4 分の 3 拍子ということが挙げられる。このテキストの前の課題を見てみると、3 拍子は何度か出てきており決して初めてということではない。しかし 4 分の 4 拍子と混乱する姿が見られたため、まず拍子感を身につけさせることにし、前の課題であるテキスト 17 番（バイエル 1 番）も参考にした。
学生 A は筆者の前でこの曲を弾く際、右手と左手が合っていないこと、拍子感がないことが課題であった 15。右手と左手が合わない現象は多くの初心者が悩むことであるが、拍子感については、なかなか身につけさせることが難しく多くの指導者の課題である。
筆者はこの曲を学生 A に弾かせる前、3 拍子とはどのような曲なのか聞いてもらうためショパンのワルツ第 1 番変ホ長調 op.18 を例として演奏した。
この曲はショパンで有名な一曲であり、1831 年に作られたよく耳にする曲である。ワルツは３拍子で書かれているため、ショパンの曲を例にとり、雰
囲気を感じ取ってほしいことから使用した。次に 3 拍子を体感するために、筆者はテキスト 27 番（以下 27 番）の曲を弾き、学生に聞かせながら 3 拍子の手拍子をさせる指導を行った。3 拍子の大きな特徴は「強弱弱」である。
ここで学生 A はこの手拍子を実践する際、はじめ 3 拍子ではなく全て同じ
強さで拍をきざんでいた。もっと理解しやすくするため部分的に
「１、
２、
３」
14 「改訂 歌唱教材伴奏法 バイエルとツェルニーによる」 教育芸術社 2014 年
15 テキスト 27 番のほかテキスト 52 番（原曲：バイエル 57 番）も３拍子で書かれており、多くの学生に３拍子の拍子感が備わっていないのが明らかになった。

− 132 −

幼児教育者養成課程におけるピアノ教育の現状と展望と声をかけながら「強弱弱」を一定のテンポで練習した。「１」の声かけの時に必ず「強」がくるように指導したのち、筆者はこの曲の調であるハ長調の簡易伴奏を弾いて聞かせた。ここでの簡易伴奏は１拍目は左手単音 C、２
拍目３拍目は右手和音 C-E-G である。これを始めると、はじめ学生 A は手拍子を伴奏に合わせることができなかった。筆者の弾く３つの音と学生 Aの手拍子がずれる現象である。まずは１拍目だけに焦点をあて、徐々に２拍目３拍目と合わせていくことが可能となった。この３拍子を初めての学習者に習得させるだけでも、多くの時間を要することが分かる。3 拍子は日本人にはなじみにくいリズムと言われており、もっと工夫して教えることも今後検討していきたい 16。学生 A はこのような過程を経て、３拍子のリズムを手
拍子できざむことができるようになった。これを今度は両手で 3 拍子を感じながら弾くことは難しい。しかし、基礎の段階で 3 拍子を感じ取りながら弾けるようにするため、筆者は学生 A に右手と左手それぞれを入念に練習させたのち、学生の片手ずつの演奏に筆者がもう片手のパートを合わせる指導を行った。この方法は両手で弾く前に曲全体のニュアンスをつかむため、効果的である。特に左手の練習を行う際、腕を少し用いると自然と 3 拍子が表れてくる。例えば、左手１小節目は C-E-G となっているが、G に音が向かう
につれて腕を左に回しながら指を右上に持っていくイメージで演奏すると分かりやすい（譜例１の○で囲んでいる音）。この方法では指導者が腕の正しい使い方を常に観察しておく必要があり、腕を回していても指先を立てて正しい打鍵をしておかなければならない。これが習得すると、この伴奏に右手の旋律をのせていく。始めは右手の旋律すべてを弾かず、旋律を歌う方法や
１拍目だけ弾く方法もあるが、学生 A はゆっくりと両手で弾くことができた。
27 番には他にも多くの学ぶべき要素が含まれている。その中でも曲の16

作曲家の内田氏によればソルフェージュと対応されていない従来の教本では簡単な準備練習と説明があるだけで、すぐレッスンに入るため、生徒が家に帰って予習のためピアノに向かっても、とまどいを覚えつつ弾くしかなく、片手や両手を含めた工夫されたリズム打ち、又知っている歌唱を用いたリズム打ちなどソルフェージュがトータルに取り入れられ、対応していく形が望ましいことを述べている。（『最新ピアノ講座２ 世界のピアノ教育とピアノ教本』：pp.79 〜 81）− 133 −

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形式に着目するとバイエルの曲の多くが２部形式や３部形式で書かれており、左手も同じパターンが何度も出てくることがある。反復練習を徹底させることで、伴奏のパターンを覚えさせ、和声感を持たせるねらいがあると考えられる。実際、学生 A も数少ないパターンを覚えることで 3 拍子を表現することに集中できた様子であった。

譜例１（バイエル

テキスト 27 番）

またこの曲では、曲想についても指導を行った。音楽の流れとしてこの曲は大きく捉えるとＡ―Ａ―Ｂ―Ａとなっているが、筆者が指摘した部分はＢの部分である。Ｂの部分はＡの部分と同様に左手は分散和音であるが、右手の旋律に注目してみるとＧの音が２回あることに気づく（譜例２の○の音）。

譜例２（バイエル

テキスト 27 番）

ここで筆者は学生Ａに対して、メロディー部分で、なおかつ一番高い同じ音が２回現れる際には音量を変化させて表現を工夫しなければならないと指− 134 −

幼児教育者養成課程におけるピアノ教育の現状と展望導した。はじめ学生Ａは理解できていない様子であったが、日本語の普段用いる会話に例え説明を行った 17。バイエルのレベルにおいて、筆者自身ここで曲想まで入ることに、はじめはレベルが高いのではないかと疑問をもったが、実践してみるとはじめ弾くことにしか意識がなかった学生Ａが音に意識を持つようになった。技術的には、先ほどの左手と同様に右の腕を外側に多少回す方法である。まだピアノを弾き始めの段階であるため、あまり難しい
説明は避けたが、１回目と２回目のＧの音の音量を区別させることが可能となった 18。このようにバイエル 27 番では演奏技術だけでなく、音楽の曲想についても触れる指導を行った。本来ならばスラーのことまでを触れるつもりであったが、まだまだ弾いている学生Ａに余裕はなく、技術的にも多くの課題が残るが、自分の出す音を意識できたことにより、学生Ａの今後のピアノに対する姿勢が一つ前進したのではないかと感じる。

３．
２

テキスト 31 番（原曲：バイエル 56 番）

この曲は 16 小節からなっており前述の 27 番と同様、右手はト音記号ハからトまでの音高で左手もヘ音記号ハからトまでの音高である（原曲ではトから始まる）。またこの曲は１小節目から８小節目までは２小節おきに右手と左手が対話する対位法がとられており、両手で弾くバランスが重要な課題である 19。先ほどの 27 番よりもより音楽的な指導を行った。
ここでは学生 B に行った指導を中心に述べる。学生 B はこの曲の１小節目から４小節までを全て同じ大きさで演奏していた 20。確かにここにははじめｆの記号が書いてあり、その後は強弱についての指示は書かれていないた
め、この大きさでも構わないが、もっと音楽性を表現させるため筆者は次の
17

ここで筆者は学生Ａに対し「例えば誰かに物を取ってほしい時、１回目よりも２回目の方を大きな声を出すと思いませんか。音楽も同じように考えたら、変えた方が曲想が豊かになります。」という会話を行った。
18 次のレッスンでももう一度この曲を通して弾かせてみたが、腕の使い方はまだまだ課題は多い
ものの、Ｇの音に意識していたせいかその音を指を立てて弾くなり音量を変化させる工夫は見られた。
19 テキスト 57 番（原曲：バイエル 65 番）も同様の対位法で書かれている。
20 学生Ｂはこの曲全ての音を同じ大きさで演奏していた。このように演奏するとフレーズ感がな
くなり、音楽的に聞こえなくなる。

− 135 −

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ように指導した。まず右手は２小節で１つととらえ、８分音符のＣ - Ｄ - Ｅ Ｆ - Ｅ - Ｄ - Ｃを旋律ととらえさせた（譜例３の○で囲んでいる音）。

譜例３（バイエル

テキスト 31 番）

右手の８分音符の旋律を出す方法は多くの学生にとって難しく感じたと考えられる。最初、学生Ｂはこの部分の右手について意識しすぎて指が動いていない状態であった。旋律を上手く出すにはいろいろな方法があるが、ここでは内声の旋律を弾く指をはじめ、スタッカートのように弾くことを意識させたり、指をつかむ方法を実践させた。例えばスタッカートの場合、Ｃ Ｄ - Ｅ - Ｆ - Ｅ - Ｄ - Ｃの旋律よりもＧの音が大きくなる現象が見受けられた。
これを改善するため、旋律だけを抜き出して弾かせＣ - Ｄ - Ｅ - Ｆ - Ｅ - Ｄ Ｃを楽譜に記載されている指番号１- ２- ３- ４- ３- ２- １でスタッカートで練習させてみると、旋律が聞こえるようになってきた。本来は旋律に上行と下行があるため、イントネーション（抑揚や強弱）をつけた方が音楽的になるのだが、今回は旋律だけを出すことまでにした。
次に左手に関しても２小節で１つととらえ、左手の１、２小節目と右手の３、４小節目は関連していることを指摘した（譜例３の□で囲んでいる音）。
左手１、２小節目と右手３、４小節目について、音楽性の観点からこの左手
１小節目Ｃと２小節目Ｇは右手３小節目Ｃと４小節目Ｇとどのような関係でありどのように弾けばいいのであろうか。筆者は学生Ｂにこの両手の関係はどのような関係なのか問いただした上で「山びこ」、「こだま」のように追い− 136 −

幼児教育者養成課程におけるピアノ教育の現状と展望かけて聞こえるように演奏させるようにした。教師が一方的にイメージを決めつけるのではなく、あくまでイメージを持つのは学生のため、自由な発想を引き出すのはとても重要である。実際にイメージのように弾くのは簡単
ではない。筆者は次のように実践を行った。まず左手１小節目のＣは２小節目のＧに向かうにつれて手首や腕を下から上に徐々に持ち上げながら演奏する。ここで気をつけなければならないことは、弾いている音が突いているよ
うに聞こえないために手首を極端に曲げてはいけないことである。腕を上手く用いながら（外側から内側に）、ＣからＧまで滑らかに弾くと今度は右手３小節目のＣと４小節目Ｇにバトンタッチするようにする。腕や手首と共に、身体もイメージと同じように感じ取るため、多少上半身を動かすことも大切である。
（身体が固まったまま演奏するとイメージが定着できないし、音もぶつぶつきれるような音になる）
学生Ｂは左手と右手が「山びこ」のように会話することに興味を示しながら、実践を行っていた。はじめ、前述の指導をしてみると、手首があまりにも曲がって弾いていたため（左手Ｇに移行する時）、筆者は指だけで弾いてみることを指導した。「弾く」というイメージよりも鍵盤の上に置いている
指を「押す」ようなイメージである。筆者が以前、ドイツのピアニストであるハンス・ライグラフ氏のピアノメソッドを研究した際の「バッハ
ンション

第１番

インベ

21

ハ長調」のようなタッチである 。そのタッチは音を均一に出すことができるため、非常に初心者には便利である。ただしここでも気をつけなければならないのは、左手ＣとＧは５−１で弾くため、小指と親指のバランスが取れず特に親指が極端に大きな音にならないようにすることである。親指は他の指よりも力が強く不器用な指のため、演奏者は注意が必要である。ピアニストの青柳いづみこ氏は親指はピアニストの生命線であると指摘した上で次のように述べている。

21

ライグラフはこの曲の課題として、鍵盤は押すと再び戻るという自然な力を理解した上で、全ての音が均等に出るようなタッチを心がける指導を行っていた（『ピアノの音色を豊かにするメ
ソッドに関する研究―ハンス・ライグラフのメソッドに着目して―』：p.26）− 137 −

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和音の連続や連打でも、親指がとても重要な要素を担っている。オクターヴの連続では、指だけで運ぼうとせず、腕の先端にたまたま親指がついていた、というような気持ちになることが大切である。そのためには、
まず親指だけの移動練習をおすすめする。
親指が間隔をおぼえたら、そっと小指をつけてオクターヴにする。半音階で動くときは、黒鍵では親指をのばし、白鍵では曲げるとよい。22

またスケールやアルペジオについて次のようにも述べている。

親指は上下にも左右にも動かせるが、ピアノの場合は回転運動をともなうことが多い。スケールやアルペジオを弾くとき、親指がうまく回転させられない生徒さんをよくみかける。たとえばハ長調の右手上行では、ドを弾いたら次の出番はファなのだから、人さし指、中指を弾いている
間にファの上にまわしておく。下降のときは、人さし指を弾く間に親指をひきあげ、少し円運動を描くようにして次のポジションに手をひっぱる。左手の場合はこの上行と下降が反対になる。23

このようにピアノを弾くときには、あらかじめ親指を意識した練習はもちろんのこと、他の指が親指の苦手な些細な動きを補う役割をすることが大切である。
先ほどの均一のタッチができると、次に腕を外側から内側に回すように（こ
こでは右回り）促す。ゆっくりとＧに向かうように腕を回し、その動きが右手のＣ―Ｇに行くようにしなければならない。その時に身体もイメージと一体化し、右手にバトンタッチできればいいのだが、なかなか初心者には難しい。筆者は左手を上述のように弾いて、右のパートは歌うということも実践した。ただ単に歌うのではなく、歌も山びこのようなイメージで抑揚をつけ
22 青柳いづみこ 『ピアニストは指先で考える』 中央公論新社 2007 年 p.37
23 同書 pp.37 〜 38

− 138 −

幼児教育者養成課程におけるピアノ教育の現状と展望
る。学生Ｂは歌が得意だったため、少しの指摘で抑揚をつけることができた。
このようなことから、音楽はピアノだけでなく、やはり声楽やリトミックな
どといった総合的学ぶことが必要だと感じた。子供たちが幼い時に、リトミックやソルフェージュを学ぶのはこのような時に感じ取る力を育むためである。
この曲で最後に課題としたのは、９〜 12 小節目
（譜例４の□で囲んだ部分）の両手に出てくる８分音符を合わせることである。学生Ｂの始めの演奏は両手の動きにバラつきがあり、音が揃っていない状態だった。音が揃わない理由は訓練が足りない、右手と左手の奏法が異なる、ある指がなかなか持ち上がらないなどがあるが、学生Ｂは右手と左手の弾き方が異なることであった。
右手はどちらかと言えば「ハイフィンガー」24 のタッチであり、左手は寝せている、べたついているタッチであった。実はこのような現象は初心者ではよく見られる現象で、めずらしいことではない。学生Ｂには始め左手も右手の「ハイフィンガー」になるように指導した。いきなりは難しいので、レッ
スンを重ねることでだいぶ始めの状態よりもよくなった。無理にすると手を痛めることがあるため、ゆっくりと一音一音を確認しながらの５音階での練習である（ＣからＧ）。筆者は卵が手の中に入っているように意識をさせながら、常に観察、指導すると学生Ｂの音に多少変化があった。学生Ｂに筆者

譜例４（バイエル

テキスト 31 番）

24 青柳いづみこ氏は「ハイフィンガー」について「指を高く上げて弾く」奏法と説明している− 139 −

西

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のような手の形をするように促す。やはり言葉で説明するよりも、実際に手本を見て学んだことが大きい。

今回、テキスト 31 番を実践したが、この他にも多くの課題を見つけることができた。学生Ｂはレッスンを通して手の形、打鍵、拍数など多くのことを学ぶことができた。他の学生にも本レッスンをどのように生かしていくのか今後の課題としていきたい。

３．
３

その他の項目３．
３．１

譜読みについてバイエルを取り組んでいる多くの学生が譜読みについて苦手意識を持っていた。例えば学生 A はピアノを大学入学から始めたため、譜読みが全くできず音符の上に音名を書いている状態であった。学生 B は対象的にト音記
号の高音部以外の音は書き込むことはせずに、一生懸命努力した上で読譜を行っていた。学生 C も同様に音名は書いていなかったが、ヘ音記号の読み方に多少の間違いがあった。学生 D は譜読みのペースは遅かったものの音名は書いたことがほとんどない。学生 E は学生 A のように音名は書いているが、レッスンの後半につれて書くことが少なくなった。このような現状から、入学して初めてピアノを弾くという学生はまず読譜指導を行うことが重要であることが分かる。筆者は上記の学生たちも含め他の学生にも以下のよ
うな読譜指導を行った。

譜例５（バイエル

テキスト 13 番）− 140 −

幼児教育者養成課程におけるピアノ教育の現状と展望
テキスト 13 番は 16 小節であり右手が旋律、左手が和音で構成されている楽曲である。
筆者は読譜指導の際、上記のように□と△の記号を左手の和音に書かせた 25。理由はまだ読譜も十分に理解していないまま両手を弾くことは難易度が非常に高いからである。ト音記号を読むことに必死な学生にとっては、いきなり左手の和音づけをするのは大変なことである。初心者の特徴として、右手の譜読みが精一杯になり、左手までは追いつかないという事例が多々見受けられた。そのため読譜は右手に集中させ、左手は視覚的に音（和音）よりも△などの記号を見て演奏させた。すると多くの学生がこの曲の指導を行う前よりも楽譜を読むペースが早くなった 26。結果としてト音記号をしっか
り読むことに意識がいき、まだ左手の和音までは意識がいっていないことが分かる。ヘ音記号の読み方がト音記号の読み方より極端に苦手意識が強く、ヘ音記号の克服の課題もある。バイエルの短所に、始めのページからバイエ
ル 51 番の予備練習までト音記号しか出てこないことが挙げられるが、今回の使用テキスト 27 では始めのページから大譜表で書かれ、ト音記号とヘ音記
号が同時に出てくるため、初心者でもヘ音記号は抵抗なく慣れていけるよう工夫されている。しかしながら、やはり今回のレッスンではト音記号の読譜さえままならない学生が多くいたため、今後どのように教材を使っていくのか、取り組みを考えていきたい。

３．
３．２

指番号について最初の５音（C から G）を超えたあたりで、指番号が分からなくなってくる学生が多いことが分かった。学生 A は５音を超える際、次の A の音を再び５の指で弾くことがあった。
これは学生 A だけでなく、初心者に多く見られる現象である。学生 B と25□や△などの記号の他、色鉛筆を用いた色分けの指導を行った。筆者は学生への分かりやすい
説明として、これらを信号機にとらえた。色で分ける方法も効果が見られた。
26 学生の中にはこの曲以降の課題についても記号を書いてくる者もいた。
27 「改訂 歌唱教材伴奏法 バイエルとツェルニーによる」 教育芸術社 2014 年− 141 −

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学生 C は片手で弾くときは上手に指をくくることができ、両手で多少難易度の高い曲を弾くとき以外は、指番号が理解できなくなることは見られなかった。学生 D は学生 A と同様に指番号について丁寧な指導を行ったが、右手 31 にくくる際に指に抵抗感があったのが見受けられた。また前述で述
べた打鍵にも関係するが、31 にくくった際に 1 の音が大きくなることもあった。
しかし指番号はバイエルが進んでいくと理解していった。学生 E も指番
号のくくることに関しては戸惑いをみせていたが、片手ずつの練習を徹底的にする指導を行うことで、感覚として覚えるようになっていった。このように C から G までは両手とも５本の指で足りたのに対し、C から C までの場
合はやはり指をくぐらないといけないためか、分からなくなる学生が多い。
また右手のハ長調のスケールのうち、E の音から F の音に行く時、指番号を３−１ではなく、４―１でくくる生徒も現れ、指番号についても筆者自身、
ハ長調での習得が大切だと考える。
このテキストにおいても大半は調号がなく、シャープは２つまで、フラッ
トは１つまでしか出てこない 28。そのため学習者は順番通りに進めていくと繰り返し何度も出てくるため、自然とハ長調の指番号が身に付くのである。
作曲家の内田氏はバイエルの指番号について次のように述べている。

スケール弾奏の修得にあたってシャープ４つの調がすべて右手の運指が、12312345 という 31 の指くぐりを要求されるもの、弦楽器でいうところの第１ポジションにたとえ、ヘ長調 12341234 変ロ長調 21231234 と順次より難しいスケール練習と配列したかったのであろう。第１ポジ
ションの十全たる修得ののち、他のポジションに移行するということは必要なことである。このことはなにもピアノにかぎらず、すべての楽器にとってもおろそかにできないものである。この点での『バイエル』の28

作曲家の内田氏は、バイエルの原曲ではシャープはハ長調、ト長調、ニ長調、イ長調、ホ長調という４つを、フラットはヘ長調、変ロ長調のフラット２つまでしか出ていないと述べている。

− 142 −

幼児教育者養成課程におけるピアノ教育の現状と展望
考え方は納得いくところである。29

このようにバイエルの指番号に対する考え方は、よく初心者の現状を踏まえているのではないだろうか。筆者も初心者がスケールを弾く際に無意識に指番号を使い分けることができるには、やはりハ長調が大事なのである 30。

３．
３．
３

姿勢について

本学保育学科の学生には、これまでピアノを習ってきた者だけでなく大学入学で初めてピアノを弾く学生もいる。そのため椅子の座り方や姿勢については、一人一人違う姿である。この項目については、バイエルを弾いている学生だけでなく、ブルグミュラーやソナチネなど他の曲を現在取り組んでいる学生についても指摘した。はじめにピアノの前に正しく座ることを学ぶことで、指を痛めないことや脱力など今後ピアノを演奏する上で大切なことにもつながるからである。姿勢について筆者は、ドイツのピアニストで教育者のハンス・ライグラフ氏（1920 〜 2011）の研究を行った際に得られた成果をもとに実証を行った 31。森田千智氏と久野壽彦氏（岐阜女子大学）もピア
ノ初心者の学生の演奏と姿勢との関係について「人はそれぞれ体格が違うた
め一人一人姿勢は異なるものの、人間としての身体の仕組みは同じであるから、仕組みとしての共通した効率の良い動き方がある」32 ということや姿勢
によって音色が変化すること 33 も指摘している。はじめに筆者はピアノを弾
く学生に椅子の高さから指導を行った。椅子の高さは高すぎると肘が伸びてしまい、また低すぎると手首が曲がる恐れが出てくる。そのため演奏者には
29 内田勝人 『最新ピアノ講座２ 世界のピアノ教育とピアノ教本』 音楽之友社 1981 年
30 この考え方は音色を第一に考えたショパンの考え方とは異なる。また、今回使用したテキスト（「改訂 歌唱教材伴奏法 バイエルとツェルニーによる」）でも原曲よりも調号が少なく編集されているため、大学生で初めてピアノを弾くものでも抵抗感をより小さくしているのがうかがえる。
31 西村幸高 『ピアノの音色を豊かにするメソッドに関する研究―ハンス・ライグラフのメソッドに着目して―』 佐賀大学大学院修士論文 2014 年 p.90
32 森田千智、久野壽彦「初心者に対するピアノ演奏姿勢の指導法を求めて」 岐阜女子大学紀要
第 37 号 2008 年 3 月 ｐ .52
33 同書 p.56

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腕が鍵盤と水平に保つように指導を行った。このことにより、余計な力を入れることなく、指で弾くことができる。次はピアノと体の距離についてであるが、これも個人の身体に大きく影響することであるが、ピアノに近すぎると腕（肘）と身体がくっついてしまい、自由に音を奏でることができなくなる。これは姿勢と音色の関係と結びつく。この時の音色は解放された透きとおった音ではなく、固い音色である。またピアノとの距離が遠すぎると f を出す際に、粒の揃わない f になる。これは十分な力が手まで行き届いていな
いためである。このようなことから学生にはピアノと身体との距離は平均して 20 センチ前後ということを指導した。学生 A から学生 E は姿勢を含め身長まで異なり、個人差が大きいが距離としては比較的、弾きやすい距離であったと考えられる。また学生の多くは、椅子に腰かける位置が浅かった。体を支える部分は腰や背中であるため、浅く腰かけると f を出す際に、体を支える部分が不安定になってしまう。このことから椅子には 3 分の２は奥に座らせるようにした。このようなことから姿勢については、音色が変化した点で一定の成果があったと考えられる。また常にピアノの前に座る際に意識をさせ、習慣づけることも非常に大切である。

４．おわりに多くの学生たちがバイエルを現在一生懸命に取り組んでいるが、ピアノを弾くことが初めての者も、音楽に対する全てのことが苦手というわけではな
いことが分かった。例えば、学生 D はピアノを始めたのは大学に入学したのが最初であるが、ピアノの繊細な音 34 を聞き分けることができた。半年の間に譜読みが上達し、初見の力がついている学生もいた。また前述のように、それぞれの曲を見てもバイエルは音楽の多くの要素を学ぶことができる素晴らしい教材であるということが分かる。一方でバイエルを教える中で、筆者は主に２つのことに気づいた。１つはバイエルの教材は初心者には心理的にも技術的にも抵抗が大きいのではないかということである。今回、用いたテ
34 ここでの繊細な音とは、筆者が手本として弾いた２つの演奏の音色である。

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幼児教育者養成課程におけるピアノ教育の現状と展望
キストでは原典版のバイエルを抵抗なく入られるように工夫されているが、それでも学生たちからは楽譜をいきなり読むことへの不安、疑問を多く聞いた。また初心者の中には４拍子と３拍子の違いがなかなかつかめず、当テキストをレッスン中にも４拍子の曲の次に３拍子の曲を弾かせると、拍子感がないまま４拍子の感覚で３拍子の曲を弾いている初心者も多く、筆者がテキストの楽譜からいったん遠ざけ、拍の説明を入念に行ったこともあった。手拍子や足踏みなどを使った説明はリトミックの要素も多く含み、ピアノの授業だけでなく他の音楽の授業との一体的な授業展開が求められるのではないかと感じた。
２つ目は多様な音楽が存在する現在において、和声進行が決められているパターンのバイエルは多少、補足が必要となっているのではないかという点である。
今ではバイエルの書かれた当時の音楽だけではなく、近代音楽、ジャズなど多くの音楽様式が取り入れられるようになってきた。必ずしもⅠ→Ⅳ→Ⅴ→Ⅰの和声進行ばかりではなく、当時の終止形の考え方で終わらない曲も多い。筆者はバイエルを指導している傍ら、
幼児曲弾き歌いの指導もしており、特にピアノ伴奏においてはもっと弾きやすい現代的な方法があるのではないかと疑問を持った。初心者には右手でメロディー、左手で和音を中心とした伴奏法であり、ピアノ経験者の中でピアノが得意な者はコード進行を中心とした伴奏法を指導しているが、初心者でもコード進行が可能であり、また必
ずしもバイエルの和声進行でなくても現代的な伴奏が可能であるということである。しかしまず、バイエルの始めに出てきたように、Ⅰ→Ⅳ→Ⅴ→Ⅰを
しっかり定着させることが大切である。
また自分の音を「聴く」ことはピアノを弾く上で非常に大切なことである。
まだ初心者にはそのような余裕はないのが現状であるが、「見る」という視覚的効果で指導していくことを含めて今後の課題としていきたい。丁寧に指導するほど時間がかかり、それを１人１５分ほどしか時間がないレッスンではなかなか課題を克服するのは難しい。バイエルの教材を通して、音楽の良− 145 −

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さを伝え、芸術性までは求めることはできなくても、音楽性 35 までは目標とすることはできるのではないだろうか。

参考資料一覧
文献・加藤一郎『ショパンのピアニスム』

・青柳いづみこ音楽之友社『ピアニストは指先で考える』

・三善晃『ピアノ・メソード全ガイド』

・田村宏『最新ピアノ講座２

友社

2004年

中央公論新社

東京音楽社

2007年

1987年

世界のピアノ教育とピアノ教本』

音楽之世界のピアノ教育とピアノ教本』

音楽之

1981年

・内田勝人『最新ピアノ講座２
友社

1981年

・平野昭

『ベートーヴェン』

新潮社

1985年

・森田千智、久野壽彦「初心者に対するピアノ演奏姿勢の指導法を求めて」
岐阜女子大学紀要
・安田寛

第37号2008年3月『バイエルの謎

日本文化になったピアノ教則本』

音楽之友社

2012年
・西村幸高

『ピアノの音色を豊かにするメソッドに関する研究―ハンス・ライグラフのメソッドに着目して―』佐賀大学大学院修士論文

2014年

楽譜
・「改訂

歌唱教材伴奏法

バイエルとツェルニーによる」

教育芸術社

2014年
・「バイエル35

バイエルピアノ教則本

標準版」

全音楽譜出版社

ここで筆者の示す音楽性とは、強弱等のディナーミク、アーティキュレーション、和声のハーモニック、短い動機の中での「問」と「答」などの音楽の様式美である。

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﹃九州 龍 谷 短 期 大 学 紀 要 ﹄ 投 稿 要 領︵平成二十七年二月 改訂︶

三︑提出期限平成二十七年十月三十一日︒︵期限は必ず厳守して下さい︒十一月一日以降は受け域 に 関 す る 未 発 表 の 学 術 論 文 で あ る こ と︒
︵ 仏 教 学︑職員︑名誉教授及び学生の九州龍谷学会正会員︑九州

四︑投稿資格は原則として︑九州龍谷短期大学常勤の教付けません︒︶

真宗学︑仏教史学︑インド学︑宗教学︑哲学︑社会福龍谷学会賛助会員とします︒但し︑編集部から特に執一︑本学で開講されている学問分野もしくはその関連領

祉学︑国語国文学︑図書館学︑情報学︑秘書学︑幼児トした原稿とフロッピーディスクまたはメモリース
ティックを併せてご提出下さるようお願いします︒〒八四一︱〇〇七二〇九四二︱八五︱一一二一︶

話︵電〇九四二︱八二︱八四一一︶︵ E-mail : library@k-ryukoku.ac.jp︶︵ＦＡＸ

九州龍谷短期大学内 九州龍谷学会事務局

佐賀県鳥栖市村田町岩井手一三五〇六︑提出先五︑本誌掲載の著作物の著作権は︑本学会に帰属します︒

筆を依頼した場合は︑この限りではありません︒

28

−1−

⁚

教育学︑教育学︑心理学︑音楽学︑造形芸術︑比較文学︑英語英文学︑朝鮮学︑体育学︑等︒この点につき行︶縦書きの場

ご質問があれば︑お問い合わせ下さい︒︶

35行︶とし︑八〇〇〇字︱二〇〇〇〇字

二︑原稿は︑横書きの場合は︵ 字×
合は︵ 字×18程度とする︒ワープロソフトで作成し︑プリントアウ

54

七︑原稿の採否及び掲載時期につきましては︑編集委員

三︑註番号は︑括弧つき算用数字で付す︒︵例

ご執筆にあたりましては︑以下の執筆要領に準拠してと表記する︒横書き原稿の場合は︑原則として脚註形

四︑註は縦書きの場合は末註形式とし︑その冒頭に﹁註﹂⁝⁝と下さいますようお願い致します︒なお︑形式の統一のた式とする︒いずれの場合も︑括弧つき算用数字で通し考察される ⑴︒︶

め︑提出された原稿に編集部で若干の修正を加える場合

番号をつけること︒

会で決定致します︒もありますので︑予めご了承下さい︒この場合︑修正は五︑独立引用文は二字下げとし︑かぎ括弧は用いない︒

あくまでも形式面に限り︑内容面に亘ることはありません︒

六︑引用文献の記載は︑縦書きの場合は註記においてな

藤能成﹁西行の浄土信仰︵Ⅱ︶︱特に短期大学紀要﹄四三︑一九九七年︑八頁︒﹃聞書集﹄﹁十題十首﹂を中心として︱﹂﹃九州龍谷

和文雑誌論文に準じて記し︑二回目以降は適宜略称を用いる︒

すことを原則とする︒この場合︑初出箇所で以下の例

一︑論文冒頭に題名︵副題︶と執筆者名を明記する︒執筆者名に所属・職名は付さない︒

二︑欧文タイトルと氏名のローマ字表記とを併せて提出すること︒なお︑これらは別紙に記して提出することとし︑論文冒頭に掲げることはしない︒欧文タイトルの提出がない場合は︑編集委員会の責任において︑適宜欧文タイトルを定める︒

−2−

和文書籍

和文雑誌論文
藤能成．
首
十

︵

︶︱

堂
山
南

．

﹃

﹄﹁

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題
十 要
紀
学
集 大
書 期
聞 短
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特 州
九

一
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入
学
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心

﹄

︱﹂﹃

て
し
と
心
中
を
、

春
末
井
筒
1987﹃

欧文雑誌論文No Profit Review 2:123.

Money Today:Two Cents for a Dollar.

Wise,Penelope.
1987

Ⅱ

﹂

和文書籍

43.

﹁
1987

仰
信
土
浄
の
行
西

籍

David Staﬀord, Britain and European

Cents for a Dollar, No Profit Review 2

Money Today:

筒井末春︑中野弘一﹃心身医学入門﹄南山書〝
Penelope Wise,堂︑一九八七年︑三五頁︒

文(1987):123.

Two

欧文雑誌論文欧Resistance, 1940-1945 (Toronto:University of Toronto
Press,1980),90.
横書きの場合は︑漢数字の替わりに算用数字を用いる︒
刊行年の記載は︑西暦︑元号のいずれを用いてもよいが︑いずれかに統一すること︒和文・欧文の両方の文献を引用する必要がある場合は︑和文文献も含めて西暦に統一することが望ましい︒
横書きの場合は︑論文末尾に文献表を付してもよい︒
この場合は︑以下の形式による︒−3−

によることを原則と合は︑ The Chicago Manual of Styleの一般的な学術論文の形式に準拠すること︒英文の場

七︑欧文で論文を執筆する場合は︑それぞれの言語圏でStafford David.

す る︒︵前に挙げた英文文献の引用例は︑同書による欧文書籍

1980 Britain and European Resistance, 1940-1945.

イタリックで表記することを原則とする︒

八︑欧文で表記される書名︑雑誌名︑およびその略号はものである︒︶

Toronto:University of Toronto Press,90.
この場合︑和文文献と欧文文献別々に表を作り︑和文文献は著者の姓のあいうえお順︑欧文文献は著者の姓のアルファベット順に配列する︒但し︑分野によっては和文・欧文文献を併せて一つの表とし︑全てアルを原則とする︒但し︑古典的資料からの引用文に関し

九︑論文では︑常用漢字︑現代かなづかいを用いること

場合も︑文献表に通し番号は必要ない︒和文雑誌論文てはこの限りではない︒

フ ァ ベ ッ ト 順 に 配 列 し て も 差 し 支 え な い︒ い ず れ のの 掲 載 頁 を 表 記 す る 場 合 は︑ 43:1-14の 例 に よ る︒ 論
方式によることを原則とする︒例
author-date

藤

文末尾に文献表を付する場合︑本文中での出典の記載
はま た︑ author-date
方式を用(1997;8);Powers(1979,655).
いる場合は︑必ず文献表を付さなければならない︒

−4−

編集後記
﹃九州龍谷短期大学紀要﹄六十一号をお届けいたしま

課題でしたが︑今回は︑学内外の多くの先生方にご執筆いただきました︒

前号で申し上げたように︑最近の学術情報に関しては︑

リア教育等と多岐にわたっています︒ご多用の中にご執の内容は哲学関係︑保育教育関係︑図書館学関係︑キャ

本号は︑論文八篇を掲載させていただきました︒論文

いますので︑本学紀要の論文も今まで以上に多くの方の情報入手がしやすくなり︑情報発信の方法も多様化して化︑情報の共有化・オープン化が急速に進んでいます︒

トリ等のキーワードで示されるように︑情報のデジタル

電子ジャーナル︑オープンアクセス︑大学の機関リポジ

筆いただいた諸先生に︑心より御礼申しあげます︒お蔭

目に触れる機会が増えているといえます︒

す︒

様で︑学会員︑賛助会員ならびにその他の方々の閲覧に本学の紀要は︑昭和二十八年九月に﹃龍谷論叢﹄としも︑より研鑚を深めるためのものとして︑この学会誌をより充実したものになるよう願っております︒これから次回も︑多くの会員の皆様からご執筆があり︑紀要がて創刊され︑第二号からは﹃佐賀龍谷短期大学紀要﹄と引き継いでいくことができれば幸甚です︒今後とも皆様供することができました︒

名称を変更し︑第三十号から現在の名称で刊行していまのご協力を︑編集委員一同︑心からお願い申しあげます︒︵木原︶す︒関係の方々のご尽力により回をかさね︑今に至っています︒
紀要は︑学会員並びに賛助会員の日頃の研究の成果を

井手

泰教

典子

木原すみ子

活動から得られた知見に基づく論文もあります︒教育の

原田

編集委員

実践報告では︑本学における教育の取り組みや成果を知稲葉仁佳子

掲載するものですが︑専門分野の研究だけでなく︑教育ることができます︒この数年︑投稿論文が少ないことが

−5−

白

溝

川

口

俊

執筆者紹介
本学非常勤講師︵社会哲学・国際倫理学︶

介 九州龍谷学会賛助会員

希 久生
九州龍谷学会賛助会員
鳥栖小学校教諭︵音楽科教育︶

九州龍谷短期大学紀要

平成二十七年二月二十七日印刷

〒

藤 明

第六十一号

後

信

鳥栖市村田町岩井手一三五〇会長

九州龍谷学会

平成二十七年三月 一 日発行
編集者

発行者

九 州 龍 谷 短 期 大 学

︵八五︶
一一二一
ＴＥＬ 〇九四二

佐賀春光園

三養基郡みやき町原古賀六九九四

ＦＡＸ 〇九四二
︵八二︶
八四一一
印刷社 〒

コロニー印刷︵九四︶
二一四四
ＴＥＬ 〇九四二︵九四︶三九〇〇ＦＡＸ 〇九四二−6−

美 九州龍谷学会賛助会員

本学教授︵日本文学・児童文学︶

直安 成

本学教授︵仏教学︶

野

野
祐 子

本学准教授︵情報学︶

月

内
田
由 裕

本学非常勤講師︵キャリアデザイン学・哲学︶

松原

本学准教授︵教育人類学︶

本学准教授︵美術教育学︶

江
典 子
香 子

手
家
幸

井
大
村

高 本学専任講師︵音楽教育︶

西

841‑
0072

849‑
0101