Society 5.0 に向けて求められる初等中等教育改革 第二次提言―ダイバーシティ＆インクルージョンを重視した初等中等教育の実現―

2020 年 11 月 17 日

目次
はじめに ............................................................ 1

Ⅰ．高等学校教育改革 ................................................. 2（１）現状の課題と改革の方向性 ....................................... 2（２）特色・魅力ある高等学校教育の実現 ................................ 4（３）STEAM 教育の推進、情報教育の充実 ............................... 9
Ⅱ．グローバル教育 .................................................. 12（１）グローバル教育の重要性 ........................................ 12（２）コロナ禍におけるグローバル教育の対応 ............................ 12（３）WWL コンソーシアムや国際バカロレア教育（IB）教育の推進 ............ 13（４）官民協働留学制度「トビタテ！留学 JAPAN」の後継事業の着実な実施 ... 14
Ⅲ．学校教育の ICT 化・デジタル化の加速度的な推進 ...................... 15（１）GIGA スクール構想の着実な推進 .................................. 16（２）遠隔・オンライン教育の環境整備 ................................. 16（３）ソフト面の整備 ................................................. 18（４）EBPM による授業改善および教育政策の見直し ...................... 20
Ⅳ．外国人児童生徒等に対する学びの保障 .............................. 21（１）外国人児童生徒に対する教育 .................................... 21（２）不登校児童や障害のある児童生徒に対する教育 ..................... 23
Ⅴ.教育格差の是正 .................................................. 23（１）教育格差の現状 ................................................ 23（２）教育格差拡大回避策 ............................................ 25（３）教育予算の拡充 ................................................ 26
Ⅵ.教員の養成・採用・配置と外部人材の活用 .......................... 27（１）教員の養成 .................................................... 28（２）教員の採用 .................................................... 28（３）教員の配置 .................................................... 28（４）外部人材の活用 ................................................ 29
終わりに ........................................................... 30

はじめに
経団連は、with コロナ時代に求められる初等中等教育の取組みとして、オンライン学習と学校での対面形式の学習とのハイブリッドな学習環境の構築や、
新学習指導要領の目指す教育の実現、ICT を活用した新しい教育様式に対応できる教員の養成、高大接続の改善と大学入試改革などを盛り込んだ「Society 5.0に向けて求められる初等中等教育改革 第一次提言」（以下、第一次提言）を７
月 14 日に公表した。
他方、現在、検討が進んでいる中央教育審議会における新しい時代の初等中等教育の検討項目には、第一次提言に盛り込まれなかった課題も数多く含まれる。
そこで、経団連としては、第二次提言を取りまとめ、Society 5.0 に向けて求められる初等中等教育改革に関する考え方を提示する。
Society 5.0 に向けて求められる初等中等教育には、次の３つの視点が欠かせない。
1 つ目の視点は、第一次提言で述べた通り、Society 5.0 1で活躍する人材に求められる能力の育成である。今後 Society 5.0 の担い手として活躍が期待される若年者の人口が減少の一途をたどるなかで、社会全体で持続的に価値を生み出し続けるには、一人ひとりが能力を発揮することで得られる付加価値を高めなければいけない。子供たちが Society 5.0 において新たな価値を創造する能
力 2を身につけられるように、初等中等教育の各段階から能力の育成に取り組む必要がある。
２つ目の視点は、学びのデジタルトランスフォーメーション（DX）である。効果的・効率的な学びを実現する上で、デジタル技術、データを活用し、児童生徒の習熟度に応じた個別最適学習を進める必要がある。
３つ目の視点は、「ダイバーシティ＆インクルージョン」である。Society 5.0
では、性別、人種、国籍等を問わず、さまざまな個性や能力をもった人材が協働して社会的課題を解決し、オープンイノベーションを通じて新たな価値を創造することが求められる。そのためには、公教育において、性別、人種、国籍、身体的能力、家庭環境等に捉われず、誰もが平等に受けられる「誰一人取り残さない」教育を実現するとともに、児童生徒一人ひとりの個性・能力を最大限伸ばし
1

第一次提言では、「経済発展と社会的課題の解決を両立する、人間中心の社会」である Society 5.0 では、性別、人種、国籍を問わず、さまざま個性や能力をもった人材が協働して社会課題を解決し、オー
プンイノベーションを通じて新たな価値を創造することが求められること、及び、そのためには、異文化や多様な背景を持つ集団においてリーダーシップを発揮できる人材を育成することが重要であることが指摘された。
2
数理的推論・データ分析力などのリテラシーや、論理的思考力と規範的判断力、課題発見・解決力、未来社会を構想・設計する力、高度専門職に必要な知識・能力。出典：採用と大学教育の未来に関する産学協議会・報告書「Society 5.0 に向けた大学教育と採用に関する考え方」（2020 年３月 31 日）

1

ながら、他者と協働して問題発見・解決に取り組み、新たな価値を創造する体験を得ていくことが重要である。
これら３つの視点に基づき、高等学校教育改革やグローバル教育、学校教育のICT 化・デジタル化、外国人児童生徒や不登校児童、障害のある児童生徒の学びの保障、教育格差の是正、教員の養成・採用・配置と外部人材の活用について提言する。

Ⅰ．高等学校教育改革（１）現状の課題と改革の方向性
高等学校への進学率は 2019 年度に 98.8％となるなど、高等学校は、中学校を卒業したほぼ全ての子供たちが進学する国民的な教育機関となっている。その反面、高校生の能力や適性、興味・関心、進路等が多様化する中で、高等学校は
以下の課題を抱えるようになっている。
第一は、高校生の学習意欲・態度の二極化である。ベネッセ教育総合研究所調査 3によると、高校生の平日の平均家庭学習時間は全体でみると小学生や中学生
よりも短いものの【図表１参照】、学校の偏差値別にみると偏差値 50 以上の高校の生徒の学習時間は前回 2006 年の調査から大幅に伸び、偏差値 50 未満の高校の生徒の学習時間との乖離が拡大している【図表２参照】。また、文部科学省
調査 4によると、同学年の高校生の間でも、休日における勉強時間について「しない」又は「１時間未満」と回答した者の割合が、高校卒業後に働くことを考えている者は 79.5％である一方、大学卒業後に働くことを考えている者は 25.8％に過ぎないなど、学習意欲・態度の二極化が生じている。

3
4

出典：ベネッセ教育総合研究所「第５回学習基本調査」（2015 年）
出典：文部科学省「21 世紀出生児縦断調査（平成 13 年出生児）第 18 回調査（令和元年度調査）」2

【図表１：小学生・中学生・高校生の平日の平均家庭学習時間の推移】
（分）
100
中学生

96.9

95

95.8

93.7

90

90.0

87.2

90.0

87.0

85

84.4
小学生

81.5

80.3

80
77.9
75

77.8

高校生

71.5

70

70.5

70.6

65
1990年
（第１回）

1996年
（第２回）

2001年
（第３回）

2006年
（第４回）

2015年
（第５回）

【出典：ベネッセ教育総合研究所「第５回学習基本調査」（2015 年）】【図表２：高校生の平日の平均家庭学習時間（学校偏差値別）】
（分）

全

体

55以上

50以上55未満

45以上50未満

45未満

130
119.1

120
105.1

110
100
90

84.4

84.5

80
70

70.5
60.3

61.9

65.5

60
50

43.2

44.6

2006

2015 （年）

40
30
20
2006

2015

2006

2015

2006

2015

2006

2015

【出典：ベネッセ教育総合研究所「第５回学習基本調査」（2015 年）】

第二は、文系・理系の分断である。現在、高等学校の３校に２校は文系・理系のコース分けが実施されており 5、大学進学を希望する高校生であっても２年次以降、大学入試に関係のない教科を学習しない傾向にある。
第三は、高等学校では、将来の職業生活を念頭に置いた教育や産業構造の変化に対応した教育を受ける機会が不足しており、キャリア教育の推進が求められている。
Society 5.0 においては AI、IoT、ビッグデータなどのデジタル技術の急速な5

出典：国立教育政策研究所「中学校・高等学校における理系選択に関する研究最終報告書」（2013 年３月）

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進展によって、必要とされる能力がこれまでと大きく変化し、高校生一人ひとり
が、Society 5.0 において求められる能力を身につける必要がある。そのためには、高等学校のカリキュラムを、高校生の多様性に配慮して学習意欲を喚起するとともに実社会での活用につながるものへと改善する必要がある。また、第一次提言で求めたように、全ての大学が個別入試において文理を問わず、数学や記述式問題を課すことや、文理を越えた幅広い知識を基に問題発見・解決に活かす
STEAM 教育を推進することで、高校における文理分断を解消すべきである。
（２）特色・魅力ある高等学校教育の実現
多様な高校生の学習意欲を喚起させるためには、高校生の多様性に配慮し、高校生一人ひとりのニーズに合った特色・魅力ある高等学校教育を実践する必要がある。その際、高校生の職業観を涵養し、将来社会人・職業人として自立するために必要な知識・技能を身につけさせるキャリア教育の要素も踏まえながら、特色・魅力ある高校づくりを進めていくことが重要である。
①スクール・ミッションおよびスクール・ポリシーの策定
Society 5.0 において活躍できる人材を育成するため、各高校は、Society
5.0 に求められる人材像からバックキャストして、目指すべき学校像をスクー
ル・ミッションとして定義することが不可欠である。また、公立学校など地域に根ざした学校は、地域のニーズも踏まえる必要がある。
（高等学校に求められる取組み）
他方、現状でも、多くの学校で教育目標が掲げられているものの、教育課程とのリンクが不十分であることから、学校の特色・魅力を発揮しきれていない。
中央教育審議会初等中等教育分科会の「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して（中間まとめ）」（2020 年 10 月７日）（以下、中教審「中間まとめ」）
で指摘されている通り、各高校は、個々のスクール・ミッションに基づいた、一貫性のある教育活動を行うため、入学者の受入れに関する方針（アドミッション・ポリシー）、教育課程の編成及び実施に関する方針（カリキュラム・ポリシー）、卒業の認定に関する方針（グラデュエ―ション・ポリシー）の策定・公表を行う必要がある。その際、高校への進学を希望する中学生やその保護者に高校の多様性が正確に伝わるよう、説明会の開催など、周知の徹底を図るべ
きである。

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②学科の見直し（国に求められる取組み）
高校生の約７割が在籍する普通科においても、生徒の意欲と関心を喚起させるとともに Society 5.0 で活躍する人材を育成する観点から、特色のある学びを実現すべきである。中教審「中間まとめ」で提案されているように、SDGs な
ど国内外の課題を題材に文理双方の学びから課題解決を目指すリーダー人材の育成を目指すコースや、地域社会の抱える課題に取り組むリーダー人材の育成を目指すコースなど、設置者の判断により、特色・魅力ある教育を実現できるよ
うに、高等学校設置基準を改正すべきである。
（国・自治体・高等教育機関・研究機関・産業界への期待）
各分野のトップ人材の育成を目指す学校においては、高等教育機関や研究機
関、企業との協働により、学校外の教育資源も活用しながら、高度な学びの提供を可能とすべきである【コラム１、２参照】。その際、日本全国の大学・研究機
関の学術情報基盤である SINET を活用し、大学等との遠隔授業を実施することも積極的に進めるべきである。

コラム１：茨城県の事例（高大連携）
・筑波大学と茨城県教育委員会との連携協定では、高校生の進路選択の一助にするため、大学教員が県内の高校に赴く形での出前講座や大学内での模擬授業、研究室体験を実施している。
・茨城県立筑波高校では、地域に積極的に貢献する人材を育成するために教育プログラ
ム「つくばね学」の履修を卒業要件としている。2018 年に筑波高校と筑波学院大学の連携協定の締結により、筑波高校の学生が筑波学院大学で複数の科目を受講し、一定の水準を満たせば、高校の「つくばね学」の単位とされるようになっている。

コラム２：慶應義塾大学先端生命科学研究所と山形県立鶴岡中央高等学校等との連携
・山形県鶴岡市に所在する慶應義塾大学先端生命科学研究所では、若い人材がバイオサ
イエンスの最先端に早い段階から触れることで、未来の科学者を積極的に育成し、地域の若手人材育成の裾野を広げていくことを目的に、2009 年より、隣接する山形県立
鶴岡中央高等学校の生徒を「高校生研究助手」として任用し、最先端の研究プロジェ
クトに従事させている（2019 年度は高校生９名を任用）。
・また、同研究所では、「将来、博士号をとって世界的な研究者になりたい」という大きな夢を持った地元の高校生を「特別研究生」として受け入れ、研究所の教員・大学院生等がコーチとなってアドバイスを行うなど自由研究を全面的に支援する制度を2011 年度から行っている（2019 年度は山形県内の高校生 19 名を受け入れ）。

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また、地域の将来を担う人材を育成する学校では、所在する自治体や地域の経済界、企業、NPO 団体等との連携を図り、高校生が地域の実情や魅力、課題を知ることで、地域への定着を促す必要がある【コラム３参照】。
コラム３：地域の経済界と連携して地域活性化を担う人材を育成している事例
・福井県立鯖江高等学校は、地域人材の育成を目的に、鯖江市役所や地域の大学、経済界、鯖江高校同窓会等との協働によるコンソーシアム【図表３参照】を立ち上げ、総合的な探究の時間だけでなく、地域資源を活用した全教科・科目でのカリキュラム開
発・授業実践を行う高校教育のモデル「鯖江型高校教育『オールＳＡＢＡＥ』」の構築に取り組んでいる。コンソーシアムの中で、福井経済同友会は、探究活動に資する人
材の紹介・調整の役目を担っている。

【図表３：福井県立鯖江高等学校と地域との協働によるコンソーシアム】
金沢大学
福井大学
福井県立大学福井県教育委員会

鯖江市役所
鯖江市中学校長会

将来の鯖江市に関するビジョンの提供と共有

カリキュラム開発と評価に関する助言・指導
探究活動に資する
地域人材の紹介・調整

福井県立鯖江高等学校

福井経済同友会
エルコミュニティ
鯖江高校同窓会

市民への情報発信等の広報活動支援福井新聞社【出所：福井県教育委員会「福井県立鯖江高等学校 地域との協働による高等学校教育改革推進事業概要」】

加えて、職業教育を主とする専門学科においては、技術革新や産業構造の変化等により、各職業に求められる知識・技能が大きく変わることが予想される。
就職先とのミスマッチが起こらない、社会で求められる人材を育成していくには、高等学校が、企業や経済界等との連携の下で、職業人育成に適したカリキ
ュラムの開発や、ゲスト講師や高校生にアドバイスを行うメンター等としての企業人など外部人材の活用、最新鋭の施設設備の共同利用、インターンシップの実施を行うなど、高校においても産学連携を進める必要がある【コラム４、
５参照】。

6

コラム４：東京都立工業高校改革の事例【図表４参照】
・東京都教育委員会、日本アイ・ビー・エム、片柳学園（日本工学院八王子専門学校）の３者による IT 人材の育成の推進を目的とした協定が 2019 年４月に締結。日本アイ・ビー・エムは、実施対象校である東京都立町田工業高校と日本工学院八王子専門学校（２年制）との５年一貫の教育プログラムの開発に取り組むとともに、社員を IT
活用の実際を伝えるゲスト講師として、又は生徒に社会人としてのアドバイスを行う
メンターとして学校現場に派遣し、学校と共同で IT 人材の育成に取り組んでいる。
・2021 年度からは「Tokyo P-TECH 事業」として、上記の３者に加え、シスコシステム
ズ、セールスフォース・ドットコムも参加し、日本アイ・ビー・エムと共同で学校支援に取り組む予定である。

【図表４：日本アイ・ビー・エム社員による東京都立町田工業高校の生徒に対す
るアドバイスの様子】【出典：日本アイ・ビー・エムより提供】

コラム５：「商業教育コンソーシアム東京」
・都立商業高校生がビジネスを実地に学べる機会の拡充を目的に、都立商業高校と企業、NPO 法人、大学・専門学校、地域・商店街等が連携し必要な授業支援を行う組織として、東京都教育委員会が 2018 年 7 月に「商業教育コンソーシアム東京」を設置した。
・コンソーシアムに加わった企業の協力内容は様々だが、大日本印刷の取組みを例に挙げると、社員が東京都立第四商業高等学校２年に授業単元「ビジネスアイデア」で年間５回の授業を行った後、課題を提示。高校生は、訪問授業を体験しながら、授業最終回には、新商品の発表を行った。

③高等学校教育の質保証a) 「修得主義」の徹底による教育の質保証（高等学校に求められる取組み）
高等学校は、高校生の多様化に応じた教育カリキュラムの魅力化・特色化に取り組むと同時に、所定の教育課程を履修し、目標に関し、一定の成果を上げるこ
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とを求める「修得主義」の徹底による教育の質保証にも力を入れる必要がある。
高校生に求められる基礎学力の確実な習得と定着に向けたＰＤＣＡサイクルの構築を図るため、多様な高校の実態に合わせて民間事業者が開発した「高校生のための学びの基礎診断」 6を活用しながら、各学年で求められる最低限の学力の保障に努めるべきである。また、「高校生のための学びの基礎診断」の結果を基に、各高等学校は、生徒の学習状況を多面的に評価した上で、基礎学力の定着に向けた指導の工夫・改善へとつなげるべきである。
（国、地方自治体に求められる取組み）「高校生のための学びの基礎診断」の受検料について、実施者である民間事業者が幅広い活用を想定し低廉な価格を設定しているが、すべての高校生が受検する機会を確保するために、生活保護世帯や就学援助世帯など経済的に困難な事情にある生徒に対して、国や地方自治体が受検料の補助を行うべきである。
b) 通信制高校における教育の質の確保（国に求められる取組み）
通信制高校は、対面による指導が少ないこと等により、生徒の学習状況や定着度についての把握が困難であり、教育の質が確保されていないとの指摘がある。
他方で、通信制高校は、場所や時間に捉われない特性を活かして多様な生徒に学びを提供していることに鑑みると、教育の質を担保できれば、その存在意義がさらに増すと期待される。
通信制高校における教育の質保証のため、国は、サテライト施設の教育環境の基準や面接指導は少人数で行うことを明確化する必要がある。
（高等学校に求められる取組み）
各通信制高校は、自己点検や第三者評価を行い、その結果を基に、教育内容の改善に取り組むべきである。その際、角川ドワンゴ学園 N 高等学校【コラム６参照】をはじめ特色のある通信制高校の事例を参考に、教育の質の確保・向上に取り組む必要がある。

6「高校生のための学びの基礎診断」は、生徒の基礎学力の定着度合を測るために民間事業者が開発し、文部科学省が認定するテストで、多様な高校生の実態に即して高校が選択できるよう多様な測定ツールを提供している。

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コラム６：角川ドワンゴ学園 N 高等学校の事例
・学校法人角川ドワンゴ学園 N 高等学校（所在地：沖縄県うるま市）は、2016 年４月に開校した、インターネットと通信制高校の制度を活用したネットの高校である。
・特徴の１つ目は、インターネットを活用した双方向学習。ほとんどの授業は動画で配信されるため、生徒は PC やスマートフォンを使って好きな場所で授業を受けられるが、双方向性も担保するため、生放送での授業の配信も行い、生徒は随時コメントを書き込むことで、先生に質問したり、生徒同士で会話したりすることができる。
・２つ目は、メッセージアプリ Slack を利用した、ネットでのコミュニティ形成。クラスチャンネルでは毎日ホームルームを行い、先生は、各生徒の Slack のアクティブ率を見ながら、クラスの活性化を図っている。また、生徒が自由にチャンネルを作れるので、趣味思考の合う仲間同士でのコミュニティが生まれている。例えば美術部チャンネルには 150 人以上の生徒が所属するなど、部活も盛んである。
・３つ目は、リアルな場の提供。例えば「ニコニコ超会議」の一角が N 高文化祭のブースになっており、普段はネット上でやりとりしている友達とリアルな場で出会える。
・角川ドワンゴ学園では、生徒の増加に伴い、２年次のスクーリングで使用する校舎の教室数の不足が見込まれることから、2021 年４月に、N 高等学校と同じ教育内容の「S 高等学校」を茨城県つくば市に開校する予定。
・N 高と S 高の両方で開設予定の「オンライン通学コース」では、Web 会議ツールを用いて、オンラインによる対面形式でのグループワーク等を行う授業を進める予定。

（３）STEAM 教育の推進、情報教育の充実①STEAM 教育の推進
Society 5.0 においては、文理を越えた幅広い知識を基に想像力と創造力を発揮しながら、社会の課題を解決し、新たな価値を創造することが求められる。こうした能力を育成するには、教科学習によって得られた知識・技能を実社会での問題発見・解決に活かす STEAM 教育を推進していくことが重要である。
高等学校の新学習指導要領【コラム７参照】は、探究型学習の科目「総合的な探究の時間」・「理数探究」を新たに設けているほか、実社会に存在する事象を対象として教科横断的な課題を設定している点や、課題解決において各教科で学んだことを総合的に働かせながら探究のプロセスを展開する点など多くの点で STEAM 教育を取り入れている。
（高等学校への期待）
今後、各高校は、新学習指導要領に基づき、STEAM 学習や探究型学習を着実に実施する必要がある。さらに生徒が自律的にテーマを設定し探究型学習を進めるために、学校と地域のコミュニティや経済界、企業、高等教育機関等との連携の下で、生徒に多様な学習機会を提供することは重要である【コラム８参照】。
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教科横断的なテーマの一例として、人間の探究が考えられる。人文・社会科学、自然科学の観点から、人間を複合的に捉えることは、「人間中心の社会」である
Society 5.0 を構築するうえで欠かせない人間のあり方についての学びを深めていくことになる。
（教員に求められる能力）
STEAM 教育・探究型学習において教員は、生徒の能力や関心に応じてテーマを設定することが重要であり、ファシリテーターとして授業を組み立てる能力が求められる。
コラム７：高等学校「新学習指導要領」の特徴（１）「主体的・対話的で深い学び」
・生涯にわたって探究を深める未来の創り手として送り出すため、主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行い、生徒が各教科・科目を精査して考えを形成したり、問題を見出して解決策を考えたり、思いや考えを基に創造したりすることに向かう過程を重視した学習を充実する。
（例）「総合的な探究の時間」や「理数探究」の新設（２）各学校におけるカリキュラム・マネジメントの確立
・学習の基盤となる資質・能力や現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力の育成のためには教科横断的な学習を充実する必要があり、学校全体として、教育内容や時間の適切な配分等を通じて、各学校で学習効果の最大化を図るカリキュラム・マネ
ジメントを確立。
（３）教科・科目構成の見直し
・育成を目指す資質・能力を踏まえ、教科・科目の改善。
（例）地理歴史科における「歴史総合」「地理総合」の新設
公民科における「公共」の新設

コラム８：東京都立大山高等学校の「哲学対話」
・東京都立大山高等学校では、2016 年秋以降、東京大学大学院総合文化研究科の梶谷真
司教授の指導を受けて、探究型学習や生徒自由参加型の「しゃべり場」で「哲学対話」
を行っている。
・「哲学対話」では、生徒ら 10 名程度で車座を囲んで１つのテーマを設定し、ファシリ
テーターが対話の形になるように注意を払いながら、生徒らが問い続け、考えを語り合うように進める。
・「哲学対話」には、①自分で問い、考えを進めることによって、疑問に思うことや知りたいことが何なのかがわかって理解が深まる、②人に語ることによって、漠然と頭の中にある考えをまとめ自分の言葉を獲得できる、③他者の話を聞くことによって、自分と他者の違いを知り、自分の考えを広げ、深められる、といった効果がある。実際、同校では「哲学対話」が生徒個人の潜在化していた能力の開花を後押しし、明確な進学意識を持って４年制大学に進学する生徒も現れている。

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（各大学に求められる取組み）
各大学は、文部科学省の通知 7により、大学入試において、知識偏重に陥らず、自らのアドミッション・ポリシーに基づいて学力の三要素 8を多面的・総合的に評価することが求められている。学力の三要素のうち「知識・技能」は教科学習によって育成されるが、「思考力・判断力・表現力」と「主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度」の養成には STEAM 教育、探究型学習が適している。
「思考力・判断力・表現力」や「主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度」
はペーパーテストのみで測るのは難しいことから、高等学校における STEAM 教
育、探究型学習の成果が大学入試において適切に評価されるように、各大学は、総合型選抜など多様な入試を実施する必要がある。
②情報教育の充実
これまで科目「情報」は必修選択科目であったことから、プログラミングを学ばないまま高校を卒業する生徒が多かった 9。2022 年度から施行される高校新学
習指導要領では、必修科目「情報Ⅰ」と選択科目「情報Ⅱ」に再編され、高校卒業までに全ての生徒が「情報Ⅰ」でプログラミングを学ぶようになるとともに、選択科目の「情報Ⅱ」ではデータサイエンスや機械学習などを学べる内容となっている。
（国、各大学に求められる取組み）
教科「情報」を真剣に学んだ高校生が正当に評価されるという意味において、大学入学共通テストの科目に「情報Ⅰ」を導入すべきである。また、教育現場では「情報」が理系科目と捉えられているとの指摘があるため、各大学は、大学入学共通テストを利用する入試において、文理を問わず「情報Ⅰ」を課すことが求められる。
（教員養成・採用における課題）
高校の教科「情報」を担当している全国の教員の３割が専門の免許を持っておらず、専門外の教科を教えることを例外的に認める免許を利用することで教えている。今後、情報教育を充実させていくには、①教職課程において情報教育を専門的に指導できる教員を養成すること、②情報科の教員採用を行う教育委員7

出典：文部科学省「令和３年度大学入学者選抜実施要項について（通知）」（2020 年６月 19 日）「学力の三要素」は、「知識・技能」、「思考力・判断力・表現力」、「主体性を持って多様な人々と協働して学ぶ態度」
9
文部科学省「平成 27 年度使用高等学校用情報教科用図書需要数」によると、プログラミングについて学ぶ「情報の科学」の履修率は 17.5％。
811

会は少数で、採用を行っている教育委員会でも情報以外の教科の免許保有を採用試験の受験条件にしている現状を改め、情報科の教員の採用枠を増やすこと、③特別免許の活用促進により、企業で IT 専門人材として活躍してきた社会人の採用を拡大すること、が求められる。

Ⅱ．グローバル教育（１）グローバル教育の重要性
Society 5.0 では、異文化や多様な背景を持つ集団においてグローバルにリー
ダーシップを発揮しながら他者と協働できる人材が求められる。
海外留学など異なる文化・考えを持つ人たちと交流する異文化体験は、柔軟性
や適応力、創造力、不確実性への耐性などの非認知的能力の発達だけでなく、「自分の国の当たり前は他の国では当たり前とは限らない」という異文化感受性を育み、多面的な考え方や価値観などを自分の選択肢に取り入れ、状況に応じて適切に使い分ける能力の育成につながる。こうした能力は、グローバル人材に欠かせないものである。
立命館小学校・中学校・高等学校では、「新たな価値を創造し、社会に貢献できるグローバルリーダーの育成」をミッションに掲げ、異文化感受性発達モデ
ルを用いて、児童・生徒が、自国の文化が現実理解の中心となる「自文化中心主義」の認識から脱して、自国の文化を多様な文化の一つに位置付け、物事や事象を多面的に捉える「文化的相対主義」の認識に移行するよう、グローバル教育を行っている 10。
（２）コロナ禍におけるグローバル教育の対応
現在、新型コロナウイルス感染症の世界的拡大により、国際移動が厳しく制限
され、海外留学が難しい状況になっている。こうした状況が続けば、生徒・学生の海外留学への関心が弱まり、内向き志向のマインドが醸成されかねない。
（学校への期待）
こうした状況を改善するため、学校は、海外の学校との連携を積極的に図り、ICT の活用によるオンラインでの国際交流の場を設け、それぞれの国の生徒・学生が英語でプレゼンテーションやディスカッションをする機会を設ける必要が10

出典：堀江未来「コロナ禍における国際教育の現状と課題」（2020 年９月 14 日開催の教育・大学改革推進委員会企画部会配付資料）

12

ある【コラム９参照】。その際、グローバルな社会課題の教材として新型コロナ
禍を採り上げ、それぞれの国での反応の多様性を認識するとともに、同じ地球に暮らす市民としての当事者意識を醸成することも一案である。
（教員に求められる能力・教員養成に求められる取組み）
こうした取組みを行うためには、教職員自ら、高い異文化感受性を持つように心がけるとともに、ICT スキルを向上させる必要がある。このためには、教員養成課程におけるグローバル教育の科目の必修化や、ICT を活用した教科学習の教授法を学ぶ機会の設定が欠かせない。
コラム９：立命館高等学校におけるグローバル教育の事例
・立命館高等学校は、スーパーサイエンスハイスクール（SSH）指定校として、理系の知識・技能、英語運用能力、多文化協働力を身につけた国際理系人材の育成に取り組んでいる。具体的には、同校生徒が海外協定校の生徒とオンラインや対面で共同研究を進めるプログラムを設け、毎年、同校で開催している国際科学フェアに海外生徒を招聘（2017 年度は 24 か国・地域）し、１週間にわたって共同研究の成果を発表・議論する活動を行っている。
・今年は、新型コロナ禍で国際移動が制限されているため海外生徒を招聘できないが、生徒は早々に ICT スキルを習得し、国際科学フェアをオンライン形式で開催する。

（３）WWL コンソーシアムや国際バカロレア教育（IB）教育の推進
イノベーションを起こし、グローバルに活躍できる人材を育成する上で、スーパーグローバルハイスクール（SGH）の教育や国際バカロレア（IB）教育は有効であり、推進する必要がある。
（国・自治体・高等学校に求められる取組み）
スーパーグローバルハイスクール（SGH）事業は 2020 年度で終了することとなっているが、成果を上げている SGH 指定校において開発された指導方法、教材・カリキュラムを全国の学校に横展開するためには、SGH 事業の後継である
WWL(ワールド・ワイド・ラーニング)コンソーシアム構築支援事業【コラム 10 参照）を推進することが求められる。

13

コラム 10：WWL(ワールド・ワイド・ラーニング)コンソーシアム構築支援事業
・将来、世界で活躍できるイノベーティブなグローバル人材を育成するため、これまでのスーパーグローバルハイスクール（SGH）の取組み実績などグローバル人材育成に向けた教育資源を活用し、高等学校等の先進的なカリキュラムの研究開発・実践と持続可能な取組みとするための体制を整備しながら、高等学校等と国内外の大学、企業、国際機関等が協働し、テーマを通じた高校生国際会議の開催など高校生への高度な学びを提供する仕組みの形成を目指している。今年度は、新型コロナウイルスの感染状
況を考慮した上で、オンライン会合（全国高校生 SR サミット）を開催する。

また語学力のみでなく、コミュニケーション能力や異文化を受容する力、論理的思考力、課題発見力などを養成する国際バカロレア（IB）教育は、新学習指導
要領との親和性が高い。しかし、日本における認知度が低いため、日本における実施校の増加のペースは緩やかであり、国際バカロレア認定校を 2020 年までに200 校以上に増やすとの目標は未達成に終わる見込みである 11。
（国、自治体、高等学校、企業に求められる取組み）
経団連がかねてより要望している通り 12、中長期的に IB 教育を日本に根付かせていくためには、国内における IB ディプロマ資格の大学入試への活用を含め
IB 修了者の日本の大学における受け入れ態勢の整備、IB 導入校への支援など課
題を一つ一つ取り除いていくことが求められる。また、産官学が連携して、IB 教
育のグローバル人材育成における有効性について具体的事例を交えて継続的に発信するなどの普及活動に取り組む必要もある。経済界としても、IB 教育について企業の人事担当者に周知し、企業の採用や人材活用において、IB 修了者を適切に評価することが求められる。
（４）官民協働留学制度「トビタテ！留学 JAPAN」の後継事業の着実な実施
日本人学生の海外留学経験者の減少に歯止めをかけ、2020 年度までに大学生の海外留学を 12 万人、高校生の海外留学を６万人まで増やすことを目指す官民協働留学制度「トビタテ！留学 JAPAN」は、新型コロナウイルスの感染状況を踏
まえ留学開始期限が 2022 年３月末まで延長されるものの 2020 年度をもって事業が終了する予定である。本制度は、海外留学における経済的負担の緩和をもた

11

文部科学省 IB 教育推進コンソーシアム事務局調べによると、IB 認定校等は、2016 年４月で 102 校、2018 年 1 月で 118 校、2019 年 3 月で 138 校、2020 年６月で 159 校である。
12
出典：経団連「第３期教育振興基本計画に向けた意見」（2017 年 6 月 20 日）

14らし、大学生 13の海外留学は約 11.5 万人（2018 年）、高校生の海外留学は約 4.7万人（2017 年）と、開始当初と比べて大幅に増加し、一定の成果をあげている。
（国、高等学校、経済界に求められる取組み）
本制度の効果を検証しつつ、官民協働で本制度の後継事業を着実に実施することが求められる。後継事業の実施にあたっては、「トビタテ！留学 JAPAN」の課題を整理し、その改善策に取り組むことが不可欠である。
高校生を対象とした「トビタテ！留学 JAPAN」の課題については、「トビタテ！
留学 JAPAN」の認知度が低いことや大学入学準備に関する不安から、高校生の間に留学しようと考える生徒が少なく、３ヵ月以上の長期留学をする生徒は、事業開始以降も微増に留まっている 14。また、夏休み前に期末試験が実施されることから、短期間の留学にも参加できないといった課題もある。高校時代の留学経験
が大学入試においてプラスに評価されるようにするとともに、夏休みを利用して短期留学する生徒に対して期末試験の日程を配慮すべきである。

Ⅲ．学校教育の ICT 化・デジタル化の加速度的な推進
GIGA スクール構想によって児童生徒一人一台端末環境の整備など学校教育のICT 化が実現すれば、with コロナ時代に求められるオンライン教育と学校での対面による指導とのハイブリッドな学習環境の構築が可能となる。
さらにその先を見据えると、学校での対面による授業であっても、一律一斉形
式の授業と EdTech を活用した個別最適学習それぞれの強みを活かしたハイブリッドな運営が行われることがイメージされる。
児童生徒一人ひとりの理解度・到達度に応じた個別最適学習が実現すれば、より効果的・効率的に教科学習を行うことが期待され、教員は、基礎的な学力を習得させるために支援が必要な児童生徒に対して、重点的に指導を行うことができる。こうした個別最適学習の実現にあたっては、GIGA スクール等による学校の ICT 化と同時に学校教育のデジタル化も加速度的に推進させていくことが求
められる。

13

(公財)経団連国際教育交流財団（経団連の関連組織）では、日本企業のグローバルな事業活動をリードする人材を育成・支援する目的で、海外の大学に原則１年間留学する大学生・大学院生を対象に奨学金を支給する「経団連グローバル人材育成スカラーシップ」を、2012 年度から毎年実施している。
14
３ヶ月以上の留学をする高校生は 2013 年 3807 名⇒2017 年 4076 名【出典：トビタテ！留学 JAPAN HP】

15

（１）GIGA スクール構想の着実な推進（自治体に求められる取組み）
各自治体では、GIGA スクール構想の実現に向けて、学習者用端末の調達を急ピッチで進めている。しかし、文部科学省の調査によると、全国で７自治体については年度内に納品が完了しない可能性がある 15。with コロナ時代に求められるオンライン教育と学校での対面による指導とのハイブリッドな学習環境の構築を推進するために、全国の自治体が学習者用端末の調達・配備に全力で取り組む必要がある。
（国に求められる取組み）
現行の GIGA スクール構想では、一人一台端末環境の配備対象が小中学校に限られ、高等学校においては学校のネットワーク環境の整備だけにとどまっている。経団連の「EdTech 推進に向けた新内閣への緊急提言」（以下、EdTech 緊急提言） 16で要望した通り、すべての高校生が Society 5.0 時代に求められるスキルを身につけられるように、国費投入による整備を早急に推進し、高等学校においても一人一台端末環境を実現すべきである。さらに、GIGA スクール構
想により一人一台端末環境が実現したとしても、その後も端末の買い替え等の更新費用が必要となる。経団連の EdTech 緊急提言で述べた通り、国は、毎年度の予算措置として、更新費用を継続的に補助すべきである。
（２）遠隔・オンライン教育の環境整備（国に求められる取組み）
日本全国の学校で遠隔・オンライン教育と学校での対面指導とのハイブリッ
ドな学習環境を構築する上で、遠隔・オンライン教育の普及が欠かせない。しかし、経団連「改訂 Society 5.0 の実現に向けた規制・制度改革に関する提言」17にある通り、これまでの学校での対面指導を前提とした法規制が、遠隔・オンライン教育普及の阻害要因となっているとの指摘がある。
遠隔・オンライン教育を行う上で、受信側に教員がいることとインターネッ
トを介して教員と学生が端末により同時双方向のコミュニケーションをとることが可能であることの両方が要件とされている。しかし、新型コロナウイルス
感染症対策に伴う緊急措置により、臨時休校中に学校が課した家庭学習におい15

出典：文部科学省「GIGA スクール構想の実現に向けた調達等に関する状況（８月末時点）について（確定値）」16
出典：経団連「EdTech 推進に向けた新内閣への緊急提言」（2020 年９月 18 日）
17
出典：経団連「改訂 Society 5.0 の実現に向けた規制・制度改革に関する提言－2020 年度経団連規制改革要望－」（2020 年 10 月 13 日）

16

て、上記の２つの要件を満たさない遠隔・オンライン教育であっても、学習内容の定着が見られた場合には授業で再度取り扱わないこととなった。新型コロ
ナウイルスに限らない感染症の拡大や自然災害等により学校の臨時休校を余儀なくされた場合でも、遠隔・オンライン教育が可能となるよう、受信側に教員を配置する要件を撤廃すべきである。また、児童・生徒が時間や場所の制限を受けずに学び続けられる環境を整えるため、同時双方向以外のオンライン上の教育コンテンツを使用した場合でも、授業内容に応じて認められるようにすべきである。
高等学校に関しては、「対面により行う授業と同等の教育効果を有すると認めるとき」に遠隔・オンライン教育が可能であるが、その単位数には上限（36単位）が設定されている。遠隔・オンライン教育における取得単位数の上限を見直すべきである。
（教育委員会、学校、企業への期待）
教育委員会、学校には、企業等と連携を図りながら、企業等の有するオンライ
ンプラットフォーム 18を活用した、より効果的な遠隔・オンライン教育を展開
していくことが期待される。また、各学校は、企業や地域、大学生など ICT に詳しい多様な外部関係者の協力の下で、遠隔・オンライン教育を迅速に実現する必要がある【コラム 11 参照】。

コラム 11：東京都立青山高等学校における大学生によるオンライン授業支援
・東京都知事の決定により、新型コロナウイルス感染症対策の一環として、学校のオンラ
イン授業の教材作成補助など ICT を活用した教育活動の充実を目的に、大学生非常勤職
員が都立学校に配置されていた。
・東京都立青山高等学校に配置された OB でもある大学生非常勤職員は、登校が制限されていた時期に、卒業生の協力を得ながら、高校生が勉強や進路に関して質問できる LINEや Zoom を活用したプラットフォームを立ち上げ、学校教育を補完する学習サポート体制を構築してきた。また、「オンライン授業を行いたいが、何から始めたら良いかわからない」という現場の教職員の意見を受け、有志と「一般社団法人東京オンライン教育
振興会（TOEG）」という団体を立ち上げ、オンライン授業に対する知見の提供や機材の貸し出しを行うとともに、青山高校の教員と連携をとりながらオンライン授業の配信の支援を６月から実施している。

18

教育系オンラインプラットフォームの例として、リクルートマーケティングパートナーズのオンライ
ン学習サービス「スタディサプリ」、ドコモ gacco の MOOC（大規模公開オンライン講座）プラットフォーム「gacco（ガッコ）」が挙げられる。

17

（３）ソフト面の整備①良質なデジタル副教材・学習用アプリの普及に向けた措置（国に求められる取組み）
GIGA スクール構想によりハード面の整備が実現したとしても、財政難にあえぐ自治体では、デジタル副教材や学習用アプリといったソフトを購入することがかなわないことが想定される。EdTech 緊急提言で要望した通り、国が、良質なデジタル副教材や学習用アプリの購入費用を複数年度にわたって手当てすべきである。さらに、「EdTech 導入補助金」を拡充することで、学習用アプリやEdTech を活用するモデル先進校を増やし、EdTech の普及を促進していくべきである。
さらに言えば、国は、茨城県つくば市で提供されている「つくば教育クラウド」などを参考に、学校と家庭・塾等をシームレスにつないで全国の児童生徒
がいつでもどこでもクラウド内にある多種多様な学習用コンテンツにアクセスでき、かつ、個々の児童生徒の学習履歴を蓄積できる教育クラウド・プラット
フォームを整備するとともに、その普及に取り組むべきである。
②デジタル教科書 19のあり方の見直し
日本では、教科書検定により質が担保された紙の教科書が法令に基づく使用義務の対象となるとともに、義務教育諸学校の児童生徒には無償給与されている。2019 年度から、紙の教科書に代えてデジタル教科書を使用できるようになった。
デジタル教科書には、教科書に文字や線を書き込み、その書き込んだ内容をクラスで共有できるという紙の教科書にはない利点が存在する【図表５参照】。
Society 5.0 には ICT を活用した情報活用能力が不可欠な能力となることから、
デジタル教科書・教材が学校教育の現場で活用されることは喫緊の課題である。
GIGA スクール構想によりハードの環境面については整備がなされつつあるが、デジタル教科書については、現在、①紙の教科書を基本とした併用制であること、②デジタル教科書は無償給与の対象外であること、③デジタル教科書について検定が行われない代わりに紙の教科書と同一の内容でなければいけな
いこと、④デジタル教科書を用いた授業が各教科の授業時数の半分未満に制限されていること、といった制度上の制約を受けており、普及が阻まれている。
また、デジタル教科書の活用度を向上させるためには、教員養成・研修におい

19

デジタル教科書には、指導者用デジタル教科書と学習者用デジタル教科書の２種類が存在するが、ここでは児童生徒の学習者用デジタル教科書を念頭においている。

18

て教員がデジタル教科書を活用した授業方法等について学ぶ機会を確保するとともに、優れた事例を収集・横展開することも重要である。
（国に求められる取組み）
with コロナ時代にはオンライン教育と対面形式の指導とのハイブリッドな学習環境の構築が求められていることから、デジタル教科書の規制はすみやかに見直されるべきである。
奇しくもコロナ禍により、国民一人ひとりがデジタル化の必要性を実感し、オンライン教育の規制緩和を進めようとしている状況を踏まえると、EdTech 緊
急提言で述べた通り、今後は、デジタル教科書を主たる教材と位置づけ、無償給与の対象とすべきである。同時に、デジタル教科書を使用する授業時数に関する規制は撤廃すべきである。なお、児童生徒がデジタル教科書に慣れ親しむまでの間（例えば 10 年間）は、移行期間として紙の教科書との併用を認めることが考えられるものの、移行期間が過ぎればデジタル教科書に完全移行すべきである。
また、デジタル教科書について、教科書検定の対象に含まれない代わりに紙の教科書と同一内容とすることが決められているが、紙には含まれない動画や音声、アニメーションを利用できるというデジタル教科書ならではのメリットが活かせない。このため、動画や音声、アニメーション等コンテンツを利用できるデジタル教科書の普及を前提に、教科書検定のあり方を見直すことが求められる。
さらに、デジタル教科書に掲載された著作物に係る著作権については、コロ
ナ対応により令和２年度限りの特例として補償金が無償とされているが、デジタル教科書の普及促進の観点から、第一次提言や EdTech 緊急提言で述べた通り、著作権者の理解を得つつ、次年度以降の低廉化に取り組む必要がある。
加えて、国がデジタル教科書活用の好事例を収集し、全国の学校に横展開させていくことも重要である。

19

【図表５：読む教科書から書く教科書・共有する教科書へ】
教科書

デジタル教科書

個別

協働
ノート

【出典：中川一史「デジタル教科書の現状と今後の展望」（2020 年 10 月９日）を基に経団連事務局作成】（４）EBPM による授業改善および教育政策の見直し
わが国が厳しい財政難に直面する中で、統計等の積極的な利用により、エビデンスに基づく対応策を選択し、かつ、PDCA サイクルにより政策効果を検証す
る EBPM 20（証拠に基づく政策立案）の必要性が高まっている。
しかし、教育政策においてエビデンスを重視した PDCA サイクルの確立に向けた具体的な取組みを実施しているのは都道府県で 68.1％、政令指定都市で45.0％、市区町村で 24.3％ 21と、地方自治体では EBPM 推進に向けた取組みが道半ばの状況である。この理由として、教育政策には教職員の経験知に頼ってきた部分が多く、エビデンス・データを活用して取組みを改善・充実する環境が十分ではないことが挙げられる。
（求められる取組み）
 学校・教育委員会：産学と積極的に連携し、先進的で優れた教授法や教育政策を科学的に分析する。
 地方自治体：教育振興基本計画において教育政策の目標を設定し、エビデンスに基づく PDCA サイクルを確立することで、授業改善や教育施策の見直しにつなげる【コラム 12 参照】。
 国・地方自治体：エビデンス・ベースの教育を進めていく観点から、ICT の活用により、児童生徒の学習履歴に関するデータを蓄積する仕組みの構築も欠かせない。また、児童生徒の学習に関する履歴情報を収集・分析する上で、地方自治体ごとに定める個人情報保護条例の内容に地域差があることが障害となっているとの指摘もある。このため、個人情報の匿名データ化
20

EBPM（Evidence Based Policy Making）とは、政策の企画をその場限りのエピソードに頼るのではな
く、政策目的を明確化したうえで合理的根拠（エビデンス）に基づくものとすること。
21
出典：文部科学省「教育政策における EBPM の強化」（2019 年 12 月３日）

20

を進めた上での情報公開や、地方自治体が保有する個人情報の取扱いルー
ルの一元化、地方自治体を含めた官民の個人情報の取扱いについて独立性の高い個人情報保護委員会が一元的に監督できるようにする 22ことが求められる。加えて、全国レベル、各自治体で実施されている学力調査を基に児童生徒の現状・課題を分析し、指導改善につなげることも重要である。なお、学習データを分析する際は、当該データが取得された際の各種条件を考慮する必要がある。
コラム 12：埼玉県戸田市の取組み
・埼玉県戸田市では、「教育政策シンクタンク」を設立し、企業・大学・研究機関・省庁との連携の下で、子供の学びの履歴や学力の伸びと教員の指導方法の相関などを分析している。その分析結果は教育現場にフィードバックされ、より良い教育の実践に活かされている。

Ⅳ．外国人児童生徒等に対する学びの保障
外国人児童生徒など日本語によるコミュニケーション能力が不十分な子供や不登校児童、障害のある子供など多様な児童生徒に対する学びを保障するとともに、様々な子供が共に学ぶ機会を提供することは、人々の多様なあり方を認める共生社会を実現する上で重要である。
（１）外国人児童生徒に対する教育
日本に在留する外国人の数が増加の一途をたどる中、外国人の子供や国際結婚家庭の日本国籍の子供など、日本語指導が必要な児童生徒は全国で５万人を超え、10 年前の 1.5 倍となっている【図表６参照】。他方で、公立学校における日本語を指導できる教員の不足により、学校で日本語支援を受けられていない子供が約 1.1 万人（2016 年）いると言われている 23。

22
23

経団連「デジタル庁の創設に向けた緊急提言」（2020 年９月 23 日）でも同様に提言している。
出典：文部科学省「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査（平成 28 年度）」の結果に基づく田中宝紀氏資料（2020 年５月 26 日開催の教育・大学改革推進委員会企画部会配付資料）21

【図表６：公立学校における日本語指導が必要な児童生徒数の推移】
（人）
60000
外国籍
日本国籍
合計

50000
40000
30000

50759
43947
37095

33470

34007

33184

4895

5496

6171

10274

9612

7897

20000
28575

28511

27013

29198

2008

2010

2012

2014

34335

40485

10000
0
2016

2018 （年）【出典：文部科学省「日本語指導が必要な児童生徒の受入状況等に関する調査」】（教員採用・養成で求められる取組み）
外国人が安心して日本で就労するためには、子女の教育環境の改善を図る必要があり、中教審「中間まとめ」にある通り、日本語を指導する教員や母語支援員 24の確保に取り組む必要がある。また、大学等における履修証明プログラムを活用して日本語指導担当教員が専門的知識を得られる仕組みをつくることや、
JET プログラム 25を柔軟に活用して多様な外国語に対応した ALT 26を採用・配置
することを検討すべきである。
（地方自治体や企業 27に求められる取組み）
外国人の子供の中には不就学の可能性のある者が約２万人存在すると言われている。このため、地方自治体は、学齢簿に準じるものを作成し、外国人の子女の就学状況の把握に取り組むとともに就学を支援すべきである。また、地域団体
や地元企業との連携の下で、学校に関する情報を外国人家庭に提供するとともに、東京都福生市の YSC グローバル・スクールの取組み事例【コラム 13 参照】

24

母語支援員とは、外国人児童生徒の母語が堪能な支援員であり、学校で教員とともに児童生徒の学校生活を支援する役目を担う。
25
JET プログラムとは、語学指導等を行う外国青年招致事業（The Japan Exchange and Teaching
Programme）の略で、海外の青年を招致して地方自治体、教育委員会及び全国の小中学校や高等学校
で、国際交流の業務と外国語教育に携わることにより、地域レベルでの草の根の国際化の推進を図る事
業。
26
ALT（Assistant Language Teacher：外国語指導助手）は、主に学校、または教育委員会に配属され、日本人外国語担当教員の助手として外国語授業に携わり、教育教材の準備や英語研究会のような課外活動などに従事する。JET 参加者の 90％以上が ALT の職種に就く。
27
日本語教育の推進に関する法律第６条の規定により、外国人を雇用する事業主には、雇用する外国人等及びその家族に対する日本語学習の機会の提供等への支援が努力義務として課されている。

22

を参考に、コロナ禍でも外国人の子供がオンラインで学習を継続できる環境を構築すべきである。
コラム 13：YSC グローバル・スクールの事例
・NPO 法人青少年自立援助センターが運営している YSC グローバル・スクールでは、2010年度より東京都福生市を拠点に、海外にルーツを持つ子供・若者を年間 120 名以上受け入れ、教育支援を行っている。日本語がわからない子供や若者に対し専門家が日本語教育を行うなど学習支援の機会を提供している。
・2016 年度からは、日本語を母語としない子供への支援機会の拡大を目指し、ICT を活用したオンライン遠隔地日本語教育事業を始めている。

（２）不登校児童や障害のある児童生徒に対する教育
不登校児童など学校で学びたくても学べない児童生徒に対し、オンライン教
育を活用して学習した場合には出席扱いとする制度や学習の成果を評価に反映することのできる制度が存在するものの、教育現場ではあまり浸透していないとの指摘がある。このため、制度の活用促進に向けて、好事例を横展開していくべきである。
障害のある児童生徒については、音声読み上げやルビ振り等の機能を持つデジタル教科書の活用を進めていくべきである。また、大阪市立大空小学校で実践されているように、障害の有無に関わらず、全ての子供が普通学級で学ぶ機会を設けることは、一人ひとりの多様な差異は個性であることに気づく契機となることから、インクルーシブな社会を実現する上で重要である。

Ⅴ.教育格差の是正（１）教育格差の現状
わが国では、「子どもの貧困率」が 13.5％と、7 人のうち１人の子供が貧困状態にある 28。貧困の連鎖を断ち切るために、国・地方自治体は様々な就学支援に取り組んでいるものの、出身家庭・地域等による教育格差 29は解消されていない【図表７参照】。

28
29

出典：厚生労働省「2019 年国民生活基礎調査」（2020 年７月 17 日）
松岡亮二氏の説明によると、教育格差は、出身家庭の社会経済的地位（SES）、出身地域、性別など本人には変えることができない初期条件である「生まれ」によって学力や最終学歴などの教育成果に差がある状態と定義される。

23

【図表７：教育格差と学歴格差】「 生 ま れ 」

（出身家庭の社会経済的地位・出 身 地 域 ・ 性 別 な ど ）

教育格差

学 力 ・
最終学歴

学歴格差

職業・収入

【出典：松岡亮二「『教育格差』の現状と今後の政策」（2020 年 10 月 13 日開催の教育・大学改革推進委
員会企画部会配付資料）に基づき経団連事務局作成】

例えば松岡亮二氏の研究 30によると、2015 年時点の 20 代男性では、父親が大卒であれば 80％が大卒者であったが、父親が非大卒であれば大卒者が 35％に留まるなど、親の学歴による教育格差は厳然と存在する。その要因の一つに、親が高所得者・高学歴の場合、その子供が学習塾などの学校外教育を受けられやすい
ことが挙げられる。
日本財団の調査 31では、大阪府箕面市が整備している「子ども成長見守りシステム」のデータを用いた分析により、出身家庭による学力格差の問題を指摘している。この調査では、貧困を背景とする学力格差は小学校低学年から見られるが、その差は小学校４年生頃から拡大し、年齢が上がるにつれて貧困世帯の子供は低学力層へと集中する一方、そうではない世帯の子供の平均的な学力は上昇する。しかも、学年を経るにつれて、貧困世帯の子供は低学力層から脱することが困難となり、低学力層に定着する傾向にある。OECD 生徒の学習到達度調査（PISA2018）においても、親の学歴等が低い子供ほど「読解力」「数学的リテラ
シー」「科学的リテラシー」の習熟度が低いという結果が出ている。
また、新型コロナウイルス感染症対策に伴う学校の臨時休校が、家庭におけるICT 環境の差を通じて教育格差の拡大につながった可能性が指摘されている。多喜弘文氏と松岡亮二氏の共同研究 32によれば、学校の臨時休校中に、学校によるオンライン教育を受けていたのは、中学生の場合、世帯年収 600 万円以上の世帯が約 40％に対して、600 万円未満の世帯は約 20％、高校生の場合は、600 万円
以上の世帯が約 60％、600 万円未満の世帯が約 39％と大きな差が見られた【図表８参照】。また、三菱 UFJ リサーチ＆コンサルティング 33の調査によると、
PC・タブレットのいずれも保有していない世帯の割合について、世帯年収 800 万円以上の世帯では 10％程度だが、世帯年収 400 万円未満の世帯では 30％であった。高収入の保護者が住む地域では、多くの家庭にネットワークや端末の環境が30

出典：松岡亮二『教育格差－階層・地域・学歴』（2019 年）
出典：日本財団「家庭の経済格差と子どもの認知能力・非認知能力格差の関係分析」（2018 年１月）
32
出典：多喜弘文・松岡亮二「新型コロナ禍におけるオンライン教育と機会の不平等 プレスリリース資料」（2020 年９月 19 日）
33
出典：三菱 UFJ リサーチ＆コンサルティング（小林庸平・西畑壮哉・横山重宏・野田鈴子・池田貴昭・
石川貴之）「新型コロナウイルス感染症によって拡大する教育格差」（2020 年 8 月 21 日）
31

24

整備されていることから、学校がオンライン教育を行いやすかったが、それ以外の地域では、ICT 環境が整備されていない低収入世帯への対応がネックとなってオンライン教育が進まなかったと推測される。
【図表８：臨時休校中の学校によるオンライン教育の受講割合(世帯年収別)】
（ ％）
90

小学生

80

高校生

中学生

70

60.8

60
50
40
30
20

40.4

38.7

収入高

収入低

28.6
20.6

19.0

10
0
収入低

収入高

収入低

収入高

注：内閣府「新型コロナウイルス感染症の影響下における生活意識・行動の変化に関する調査」のうち小学生以上の末子がいる 1274 人のデータを分析。「収入高」は世帯年収 600 万円以上、「収入低」は世
帯年収 600 万円未満
【出典：多喜弘文・松岡亮二「新型コロナ禍におけるオンライン教育と機会の不平等 プレスリリース資料」（2020 年９月 19 日）】（２）教育格差拡大回避策
志水宏吉氏の研究 34によれば、学力格差が生じる要因として、①親の所得による経済資本の差、②文化・教育的環境による文化資本の差、③社会的ネットワーク・人間関係による社会関係資本の差、の３つが指摘されている。
この結果を踏まえると、経済資本の差は国・自治体の経済支援によって、文化資本の差は学校教育における指導によって、社会関係資本の差は地域との協働等を通じたつながりの強化によって、教育格差を是正できると考えられる。
（国に求められる取組み）
オンライン教育と学校での対面による指導とのハイブリッドな学習環境の構築が求められる with コロナ時代において教育格差の拡大を回避していくためには、まずは、生活保護世帯や就学援助世帯など貧困等を理由に ICT 環境の整っていない家庭の子供が新しい学習環境から取り残されることのないよう、教育費用の補助（例：モバイルルーター・端末の無償貸与、オンライン学習・家庭学

34

出典：志水宏吉『学力格差を克服する』（2020 年）

25習における通信費の補助等）の拡充に緊急で取り組むべきである 35。また、スクールカウンセラーやスクールソーシャルワーカーの配置の充実を図り、学校全体で経済的に恵まれない児童生徒等に寄り添う体制を整備すべきである。
（地方自治体、国に求められる取組み）
各地方自治体は、地域の協力を得ながら、学校外で学習する機会に恵まれない子供を対象とした、教員 OB 及び学習塾講師等の地域住民や大学生によるボラン
ティアでの学習支援の枠組みを構築し、学力の底上げを図る必要がある。国はこうした地方自治体の取組みを財政面で支援することが求められる。
（少人数学級と EdTech 等活用による対応）
文部科学省が令和３年度概算要求で打ち出している少人数学級 36や EdTech・ICT の活用による個別最適な学びが実現すれば、教員は今まで以上に児童生徒一人ひとりに寄り添うことが求められ、習熟度の遅い児童生徒に対するきめ細かい指導やコーチング、学校関係・進路の悩み等に対するメンタリングの役割を果たすことも期待される。こうした取組みにより、経済的に恵まれない児童生徒が低学力から脱する可能性が高まることが期待される 37。
（３）教育予算の拡充
日本は教育に対する公財政支出が OECD 平均に比べて低いという根本的な課題を抱えている【図表９参照】。しかし、教育投資は、個人の能力を引き伸ばすだ
けでなく、教育格差の是正による日本全体の学力の底上げを通じて税収の増加につながることから、「未来への投資」と言える。
経団連の「。新成長戦略」（2020 年 11 月）でも、将来にわたる持続的な成長を可能にするために、子供・若者への教育、子育て世代への支援、若手研究者への支援、次世代技術への投資といった「未来への投資」を重点的に拡充する必要性を指摘している。
35

ICT 環境が整っていない家庭への対応策について、2020 年８月末現在、516 自治体（全国の自治体の28.5％）が「全児童生徒に準備済み」、81 自治体（4.5％）が「最終学年に対して準備済み」、1215 自治体（67.1％）が「対応策を検討中」と回答（集計対象は 1812 自治体）【出典：文部科学省「GIGA スクール構想の実現に向けた調達等に関する状況（８月末時点）について（確定値）」】
36
文部科学省は、新型コロナウイルス感染症対策としての身体的距離の確保と１人１台端末環境の下での効果的な ICT の活用による個別最適な学びの実現等を理由に、少人数学級を求めている。
37
文部科学省委託研究「平成 25 年度全国学力・学習状況調査（きめ細かい調査）の結果を活用した学力に影響を与える要因分析に関する調査研究」（お茶の水女子大学）報告書によると、大都市・中核市では、放課後の補充学習や習熟の遅いグループに対する少人数指導などを取り入れて低学力層の底上げに力を入れている学校が、家庭を背景とした学校内の学力格差を縮小させているとの結果が得られている。

26

（国に求められる取組み）
わが国は深刻な財政難を抱えていることから、教育予算の拡充対象を EBPM に基づき精査し、最も効果の高い教育政策に予算をつけるなど、メリハリのある予算配分とすべきである。その際、教育政策の効果を広く情報開示し、国民の理解を得る必要がある。
【図表９：教育に関する公財政支出対 GDP 比の国際比較（2017 年）】（ ％）7小学校・ 中学校・ 高等学校
6
5

大学・ 高等専門学校
2.0

2.6

4

1.5

1.4
1.2

3
2

4.3

3.6

3.7

3.5

1

3.0

1.4

2.6

0
英国

米国

フ ラ ンスOECD平均ド イツ

日本【 出 典 ： OECD Education at a Glance 2020 Figure C2.1. Total expenditure on educational
institutions as a percentage of GDP （2017 年）】

Ⅵ.教員の養成・採用・配置と外部人材の活用
with コロナ時代において対面形式と ICT を活用したオンライン教育とのハイブリッド型の新しい教育様式への移行など様々な変化を受けて教員のあり方も変わる。このため、教員の養成・採用・配置について、以下の取組みを進める必要がある。また、教員が実社会への理解が深めるために、教育委員会は、企業や経済界等との連携の下で、教員が企業等でインターンシップを受ける機会の確保を検討すべきである 38。
他方で、教員に過重な負担がかかることを防ぐには、教員は、学習指導員やICT 支援員、スクールカウンセラー、スクールソーシャルワーカー、部活動支援員など多様な人材との連携を図る必要がある。このためには、教育委員会、学校が、必要とする外部人材の確保や外部との連携に取り組む必要がある。

38（一財）経済広報センター（経団連の関連組織）では、1983 年より、全国各地の民間企業や教育委員会
等の協力の下で、小・中・高等学校の教員が夏休み期間中に、民間企業で様々な研修を受けるプログラ
ムを実施している（2020 年度は新型コロナウイルス感染拡大の影響に伴い開催中止）。

27

（１）教員の養成
教員には、新学習指導要領の目指す「主体的・対話的で深い学び（アクティブ・
ラーニング）」において児童生徒の能動的な学びを促進させるファシリテーターとしての役割が求められている。また、学びのデジタルトランスフォーメーション（DX）を推進するため、教員には、ICT やデジタル教科書・教材等を活用した効果的な授業を展開する能力も必要となる。さらに、グローバル人材の育成の観点から、教員自身が異文化に対する高い感受性などグローバル・マインドを持っていなければ、児童生徒にグローバル教育を教えるのは困難である。このため、教員養成フラッグシップ大学 39においてこれらを効果的に学べるカリキュラムの開発を進めるとともに、全国の教員養成課程において、教員を志望する学生がファシリテーションや ICT 及び EdTech を活用した指導方法、グローバル教育を学べるようにすべきである。
（２）教員の採用
学校現場が新学習指導要領の目指す教育や社会経済情勢の変化に柔軟に対応するためには、現在不足している分野の教員を新たに採用することが重要である。具体的には、情報教育を指導できる教員や日本語を指導する教員の確保が求められる。情報教育を指導できる専門性の高い教員を確保する上で、特別免許の活用促進によって、企業の IT 専門人材を学校現場で活用することも検討すべきである。
（３）教員の配置
学校の ICT 化が飛躍的に進めば、教え方が卓越している教員と現場の教員との役割分担が可能となり、教え方が卓越している魅力的な教員による質の高い授業をオンライン等で広く配信することができる。他方、ICT の活用による遠隔・
オンライン教育や EdTech の活用による個別最適学習を進める上で、現場の教員
は、個々の児童生徒の学習進度をリアルタイムで把握し、つまずいている児童生徒に対して積極的に声をかけ、回答のヒントを出したり、アドバイスしたりするなどのコーチングや児童生徒の悩み等を聞いて助言するメンタリングの役割が期待される。また、個別最適学習においては、学習ペースの速い子供は教員の指導がなくても効率的に学習を進めるため、現場の教員が、通常の学習ペースから遅れている児童生徒に対して集中的に指導することも可能となる。
39

教員養成フラッグシップ大学とは、教科横断的な STEAM 教育やＡＩ・ビッグデータ等を活用した指導法等、Society 5.0 に相応しい教員養成カリキュラムを研究・開発する大学。希望する大学の中から、国が選定する。

28

（４）外部人材の活用
教員の負担軽減を図る観点から、各教育委員会は、東京都教育委員会が設置した「東京学校支援機構（TEPRO）」【コラム 14 参照】の取組みを参考に、学校に多様な外部人材を供給する枠組みを設けるべきである。
また、教育委員会、学校は、企業や NPO 団体、地域、OB・OG、大学生など多様な外部関係者との連携の下で、コロナ禍で迅速な対応が求められるオンライン
授業や、職業観の醸成に資するキャリア教育、次世代に求められる問題発見・解決力を養う PBL 型授業等を実践していくことが求められる。これまで企業人等を学校現場に派遣していた出前授業については、新型コロナウイルス感染症対策として、オンライン形式で実施することが考えられる。

コラム 14：東京学校支援機構（TEPRO）の取組み
・東京都教育委員会が「教員の負担軽減」と「教育の質の向上」の両立を図るために 2019
年７月に立ち上げた「東京学校支援機構(TEPRO)」は、2020 年度より、都内公立学校の支援を開始している。
・東京学校支援機構の機能として、①多様な外部人材の安定的確保（部活動指導員やス
クール・サポート・スタッフなど、学校が必要とする多様な外部人材の情報を収集・蓄積し、質の高い人材情報を学校側に安定的に提供）、②教員サポート機能（教員の専門外の懸案事項について、発生当初から気軽に相談でき、弁護士等から法律的知見に基づく助言を受けられる相談窓口の設置）、③学校の事務センター機能（学校施設における小口・緊急修繕工事の包括的な受託）、がある。
・東京学校支援機構が運営する TEPRO Supporter Bank（ティープロ サポーター バンク）
では、学校の支援を希望するサポーター（個人・企業・団体）に学校を紹介するとともに、学校や教育委員会にサポーターを紹介している【図表 10 参照】。

【図表 10：東京学校支援機構が運営する TEPRO Supporter Bank の仕組み】
登録
検索・照会

学
校
教育委員会

登録
検索・照会

TEPRO
Supporter Bank
東京学校支援機構

サポーター紹介

サ ポ ー タ ー

（ 個人 ・企業 ・団体 ）

学校紹介
研修・面談
マッチング・サポート

マッチング・サポート【出典：光永功嗣「都立高校改革の取組と都立高校の現状」（2020 年 9 月 29 日開催の教育・大学改革推進委員会企画部会配付資料）を基に経団連事務局作成】

29

終わりに
教育は国家百年の計と言われ、人材育成の理念は中長期的な視点に立つべきだが、学校教育の内容は、社会変化に迅速に対応できるよう、不断の見直しを行うことが求められる。特にデジタル技術やデータ活用の急速な進展が見られる
なかで、学校教育の ICT 化、デジタル化は待ったなしの課題である。
しかし、「OECD 生徒の学習到達度調査 2018 年調査（PISA2018）」によると、
日本は、学校の授業でデジタル機器を利用する時間が OECD 平均と比べて圧倒的に短く、また学校外の学習でもデジタル機器を利用する割合が低い。これは、日本の学校で旧態依然の教育が行われていることの証左に他ならない。
こうした状況に鑑み、政府は GIGA スクール構想の実現に取り組んでいるが、学校がデジタル機器を活用できなければ意味をなさない。学校の教職員や教育委員会は、未来社会を支える人材を育成しているという気概を持って、変革に取り組むことが重要である。
他方、経済的な事情で ICT 機器を整備できない家庭の児童生徒や日本語能力の低い外国人児童生徒、障害のある児童生徒など様々な困難を抱える児童生徒
が取り残されない教育を実現することも重要である。彼らが適切な指導を受けられないまま年齢主義に基づいて学校を卒業し、彼らの秘めたる能力・素質が社会で発揮されずに無収入・低収入で過ごすのは社会全体の損失である。
こうした観点から、経済界は、初等中等教育における ICT 化・デジタル化の加速度的な推進やダイバーシティ＆インクルージョンの実現に向けて積極的に関わっていく所存である。
以30上