BULLETIN
OF
KYUSYU RYUKOKU JUNIOR COLLEGE№ 62March 2016

CONTENTSKYUSYU RYUKOKU GAKKAI

九州龍谷短期大学紀要
第６２号
目

次

〜現状と課題〜
内野

安成・今野

厚子……1

ジョージ・オーウェル『動物農場』の政治哲学的含意についての一試論〜ネオリベラル・ディストピアに抗して〜
白

川

俊

介……35

小学校理科との接続を意識した保育内容環境の講義〜紙コップを用いた科学工作「虹色ボックス」づくり〜
坂

倉

真

衣……63

アクティブラーニングを取り入れた保育内容環境の講義〜「紙コップを用いた遊び」を考える〜
坂

倉

真

衣……81

水

頭

順

子……97

典

子……109

歌唱と身体に関する一考察〜歌唱を支える身体の使い方〜
造形教育における「アクティブラーニング」の研究⑵〜制作に有効に働く鑑賞活動〜
井九州龍谷学会

Edited by

ISSN 0911‑6583「日本文学史」をどのように教えるか

第六十二号

How to Teach "Japanese Literary History"− Current status and Issues −Yasunari Uchino, Atsuko Konno……（１）A Political Philosophical Inquiry on George Orwell's Animal Farm
− Against Neoliberal Dystopia. −Shunsuke Shirakawa……（35）The Lecture of Environment for Childhood Education Thinking over the Connectionof Science in Primary School.
− Creating Scientiﬁc Craft with Paper Cups Rainbow Box . −Mai Sakakura……（63）The Lecture of Environment for Childhood Education Adopting Active Learning.
− Thinking about the Play with Paper Cups . −Mai Sakakura……（81）
A Study of Singing and Body
− How to Use the Body to Support Singing −Junko Suito……（97）
My Research on [Active Learning] in the Plastic Arts Education. ⑵− The Appreciation of Arts Works Well for Production. −Noriko Ide……（109）The State and Prospect of the Piano Education for Preschool Educators. Ⅱ− A Focus on the Piano Performance Expression. −Yukitaka Nishimura……（127）

九州龍谷短期大学紀要

ISSN 0911‑6583

手

幼児教育者養成課程におけるピアノ教育の現状と展望Ⅱ〜演奏上の表現を中心として〜
西村

平成 28 年３月

九州龍谷学会幸

高……127

BULLETIN
OF
KYUSYU RYUKOKU JUNIOR COLLEGE№ 62March 2016

CONTENTSKYUSYU RYUKOKU GAKKAI

九州龍谷短期大学紀要
第６２号
目

次

〜現状と課題〜
内野

安成・今野

厚子……1

ジョージ・オーウェル『動物農場』の政治哲学的含意についての一試論〜ネオリベラル・ディストピアに抗して〜
白

川

俊

介……35

小学校理科との接続を意識した保育内容環境の講義〜紙コップを用いた科学工作「虹色ボックス」づくり〜
坂

倉

真

衣……63

アクティブラーニングを取り入れた保育内容環境の講義〜「紙コップを用いた遊び」を考える〜
坂

倉

真

衣……81

水

頭

順

子……97

典

子……109

歌唱と身体に関する一考察〜歌唱を支える身体の使い方〜
造形教育における「アクティブラーニング」の研究⑵〜制作に有効に働く鑑賞活動〜
井九州龍谷学会

Edited by

ISSN 0911‑6583「日本文学史」をどのように教えるか

第六十二号

How to Teach "Japanese Literary History"− Current status and Issues −Yasunari Uchino, Atsuko Konno……（１）A Political Philosophical Inquiry on George Orwell's Animal Farm
− Against Neoliberal Dystopia. −Shunsuke Shirakawa……（35）The Lecture of Environment for Childhood Education Thinking over the Connectionof Science in Primary School.
− Creating Scientiﬁc Craft with Paper Cups Rainbow Box . −Mai Sakakura……（63）The Lecture of Environment for Childhood Education Adopting Active Learning.
− Thinking about the Play with Paper Cups . −Mai Sakakura……（81）
A Study of Singing and Body
− How to Use the Body to Support Singing −Junko Suito……（97）
My Research on [Active Learning] in the Plastic Arts Education. ⑵− The Appreciation of Arts Works Well for Production. −Noriko Ide……（109）The State and Prospect of the Piano Education for Preschool Educators. Ⅱ− A Focus on the Piano Performance Expression. −Yukitaka Nishimura……（127）

九州龍谷短期大学紀要

ISSN 0911‑6583

手

幼児教育者養成課程におけるピアノ教育の現状と展望Ⅱ〜演奏上の表現を中心として〜
西村

平成 28 年３月

九州龍谷学会幸

高……127

「日本文学史」をどのように教えるか─現状と課題─

内

野

安

成

今

野

厚

子

一
平成 27 年度の第 61 回和歌文学会初日のシンポジウムは、「和歌を学び、教えるということ」というテーマで行われた。また、ほぼ時を同じくして発「教育と研究」とい行された『國語と國文学』2015 年 11 月特集（注 1）号は、う特集であった。このような文学研究と教育との問題を全面に据えたものは、これら以外にも近年様々なところでなされてきている。例えば、2014 年度の日本文学協会第 69 回大会では、国語教育・文学研究合同シンポジウムとして「教科書と文学」というテーマを掲げ、『文学』の 2014 年 10 月（注 2）号の特集は「文学を教えるということ」であった。そして、これらの一連の学会などの動向からは、高等教育の場で、文学ないしはそれに関連する分野を研究する者たちが一種の閉塞感や戸惑いを抱いていることが窺え、場合によってはそこに危機感さえも感じられるといっても過言ではないであろう。
本稿は、そのような動向も踏まえたうえで、同じ高等教育を支える佐賀県内にある 4 年制大学（佐賀大学）と 2 年制大学（九州龍谷短期大学）とでともに開講されている日本の文学史を対象にして、複数回の共通アンケートを行いながら学生たちをめぐる諸々の状況を把握し、沈滞しているといわれている文学教育の中で如何に日本の文学史を教えたらいいのかという問いに一つの試みとして迫ろうとするものである。

−1−

内

野

安

成

・

今

野

厚

子

二
いかに日本文学史を教えたらよいかを問うためには、大学や短期大学に入学する以前の高等学校段階における文学史教育の現状を把握する必要がある。そこで、高等学校にアンケートをお願いすることとした。幸い、佐賀県高等学校教育研究会国語部会のご協力によって多くの学校から回答をいただ
くことができた。
質問項目は以下の 4 点である。
１、貴校での 3 年間の国語科の単位数
２、貴校での文学史の指導時間
３、貴校で日本史を選択している生徒の割合
４、国語で取り上げる小説や物語名と取り扱い時間
佐賀県には、県立学校 44 校と私立高校 9 校がある。県立学校の内、特別支援学校 8 校については個別の支援計画に基づく指導が中心であり集計には含まれていない。残る 36 校中、普通科高校 16 校の内 12 校、専門高校 20 校の内 14 校、私立高校 9 校中の内 6 校から回答をいただいた。なお、各高校に複数のコースを設置する学校もあるが、普通科高校と専門高校に大別して分析を進めた。また、私立高校についても複数のコースを設置する学校もあ
るが、中高一貫の特別進学コースや普通科コースの単位数を見て、今回は普通科高校として集計することとした。従って普通科高校として 18 校、専門
高校 14 校の集計結果である。
１、国語科の単位数
まず、普通科高校から見ていくことにする。
普通科高校では、1 年次に「国語総合」を配置しており、6 単位が 3 校、5単位が 14 校、4 単位が 1 校である。
2 年次は、「現代文Ｂ」と「古典Ｂ」を選択する学校が 18 校中 15 校であった。「現代文Ｂ」を選択しなかった学校では、「現代文」を選択した学校が 2 校、「国語総合」を継続選択した高校が 1 校あった。「古典Ｂ」を選択しなかった
学校では、「古典」を選択した学校が 2 校、「古典Ａ」を選択した学校が 1 校−2−

「日本文学史」をどのように教えるかであった。
3 年次は、2 年次からの選択科目を継続履修する学校が 17 校である。変更した学校は、2 年次「古典Ｂ」を選択していたが、3 年次はその前の教育課
程の「古典講読」の流れを汲む「古典Ａ」へと変更した 1 校のみである。
その内訳をさらに詳細に見ると、2 年次「現代文Ｂ」を選択した学校 15校のうちで、文系 3 単位、理系 2 単位とするところが 9 校、文理共通で 3 単位もしくは 2 単位とするところが 6 校、約 3 分の 1 であった。
「現代文Ｂ」
を選択しなかった 3 校は、「現代文」を選択した学校 2 校が、文系 3 単位、理系 2 単位の履修、「総合国語」を継続選択した高校 1 校が 3 単位の履修である。
2 年次「古典Ｂ」を選択した 15 校の中で、2 校が文理共通で 2 単位を履修、同じく 8 校が文理共通で 3 単位を履修、4 校が文系 3 単位・理系で 2 単位を履修、1 校が文系 4 単位・理系 3 単位を履修していた。
「古典Ｂ」
を選択しなかった内の 2 校は「古典」を選択し、1 校は文系 3 単位理系 2 単位、1 校は共通
して 3 単位であった。残る 1 校は「国語総合」を履修し、「現代文」と「古典」の内容を 3 単位で履修している。
3 年次は、2 年次から継続して、「現代文Ｂ」を文系 3 単位、理系 2 単位、「古典Ｂ」を文系 3 〜 4 単位、理系 2 〜 3 単位で履修する高校が 14 校で大半を占める。それ以外の高校は、「現代文」または「古典」を選択する 3 校、「総合国語」の 1 校である。
専門高校では、1 年次に「国語総合」を配置するが、そのなかで、14 校中の 6 校が 4 単位で履修、5 校が 3 単位で履修、3 校が 2 単位で履修している。
ただし、2 単位の学校 3 校と、3 単位の学校のうち 3 校の合計 6 校は、2 年
次も「国語総合」を継続履修している。
2 年次には、上述の「国語総合」を継続履修する 6 校以外にも、2 校が「現代文」を共通履修させ（各 2 単位、3 単位）、3 校が「現代文Ｂ」を学年で共通履修させ（内 1 校が 2 単位、2 校は 3 単位）、3 校がコースごともしくは生徒の希望によって、「現代文」から「古典」や「国語表現」から選択している。
−3−

内

野

安

成

・

今

野

厚

子

3 年次には、進学・就職を控えて国語の共通履修科目が増える傾向にある。
3 校が「現代文」を履修させ（内 1 校は 2 単位、それ以外は 3 単位）、
3 校が「現代文Ａ」を履修させ（内 1 校が 2 単位、それ以外は 3 単位）、2 校が「現代文Ｂ」を履修させ（2 単位と 3 単位がそれぞれ 1 校）、3 校が「国語表現」を履修させている（内 3 単位が 1 校、2 単位 2 校）
。ただし、この内の 1 校は「現代文Ａ」も「国語表現」も履修させているため、共通履修科目を持つのべ学
校数は 11 校であるが、実質は 10 校である。したがって、選択科目のみの学校は 4 校である。
専門高校で、古典に関わる科目を共通履修する学校は、1 校であり、選択科目として学ぶ学校も 4 校である。さらに甚だしい場合には、専門高校で 3年間の古典の教材の取り扱いが 0 時間という学校が 1 校ではあったが存在した。
２、文学史の指導時間
文学史の指導を、普通科高校の 3 分の 1 にあたる 6 校では、単元ごと（1 校）、
教材ごと（2 校）、関連ごと（1 校）、担当ごと（1 校）、適宜（1 校）に行うとの回答であった。同じく 3 分の 1 の 6 校が指導時数を答え、内訳は、3 年
次に 5 〜 10 時間を教える 1 校、1・2 年次 3 時間と 3 年次 5 時間を教える 1 校、
1・2 年次 3 〜 6 時間と 3 年次 5 〜 10 時間を教える 1 校、1・2 年次 3 時間のみ教える 1 校、3 年次のみ 8 時間教える 1 校、2・3 年次各 9 時間教える 1 校、との回答である。残り 6 校の内 5 校は、1 年次〜 3 年次にかけてテキストの範囲を指定して考査範囲に出題するとの回答である。最後の 1 校は指導時間を設けていないとの回答であった。
専門高校では、指導時数を回答した学校が 11 校で、その内 5 校が 1 年次から 3 年次にかけて一定時間をかけている。5 校の内訳は、各学年 1 時間教える 1 校、各学年 5 〜 8 時間教える 2 校、1 年次 3 〜 5 時間・2 年次 7 〜 8
時間・3 年次 3 〜 5 時間教える 1 校、1・2 年次 6 時間・3 年次 9 時間教える
1 校、という回答であった。これ以外の 6 校は、1 年のみ 2 〜 3 時間教える
1 校、2 年のみ 4 〜 5 時間教える 1 校、3 年のみで指導時間が 2 〜 3 時間・5
−4−

「日本文学史」をどのように教えるか
時間・5 〜 10 時間教える 3 校、1 年次 3 〜 4 時間・3 年次 4 〜 5 時間教える
1 校、との回答であった。
時間数の記入がなかった内の 2 校は、1 年から 3 年まで導入のみ行う 1 校、毎時間導入の 5 分から 15 分指導時間をとる 1 校、との回答であった。全く指導しないとの回答が 1 校あった。
以上の回答を、普通科高校と専門高校を総合して見ると、導入や教材と関連づけて文学史を指導する学校が 8 校、最低は各学年 1 時間から最大 10 時
間と幅はあるものの時間を設定して文学史を指導する学校が 17 校、考査範
囲に出題する学校が 5 校、全く指導しない学校が 2 校になる。
この結果から見ると、普通科高校も専門高校も、導入から教材と関連づけて指導したり、時間数に差はあるものの文学史の指導時間を設けて指導したりしている学校が大部分であることがわかる。これに、定期考査に試験範囲を指定して自学させている学校を加えれば、多くの学校で何らかの指導がなされていることは間違いない。事実、何も指導してない学校は 2 校にすぎない。
３、各高校の日本史選択者の割合
高校での地歴科の科目としては、「世界史Ａ」、「世界史Ｂ」、「日本史Ａ」、「日
本史Ｂ」、「地理Ａ」、「地理Ｂ」がある。この科目の中で、高校生全員が履修するのは、必履修科目として履修させることが指導要領に明記されている、「世界史Ａ」あるいは「世界史Ｂ」である。
このため、「日本史Ａ」または「日本史Ｂ」を全員が履修していないことは自明であるが、アンケート結果はその実態を如実に示している。
普通科高校の中で、「日本史Ａ」または「日本史Ｂ」を、コースの全員もしくは他のコースでも 50 〜 70％が履修する学校は、宗教法人等が設立する私立高校 2 校であった。
次に、「日本史Ａ」または「日本史Ｂ」を 3 年間履修している学校が 3 校あった。この内 2 校は、1 年次に生徒の 50％が履修しており、2 年次は 40％以上、3 年次に受験科目として選択した段階でも 30 〜 40％が履修していた。
−5−

内

野

安

成

・

今

野

厚

子

1 校は 1 年次の選択者の割合は 16％であったが、逆に 2・3 年次は 40％を越える生徒が選択していた。
次に、「日本史Ａ」または「日本史Ｂ」を 2 年間履修し、その中で 1 年でも半数以上の選択者がいた学校が 4 校あった。このうち 3 校は、選択者が各学年の 50 〜 72％ほどいたが、1 校は、2 年生のみ 56％で受験科目となる 3
年生での選択は 37％であった。
次に、「日本史Ａ」または「日本史Ｂ」を、2 学年にわたり履修し、選択者が 40％以下の学校が 9 校あった。このグループでは 2 年次の選択者が21％〜 40％、受験科目となる 3 年次の選択者は 14 〜 37％であった。
専門高校になると、「日本史Ａ」または「日本史Ｂ」の選択者の割合はさらに低い。
まず、未開講や選択者がない学校が 14 校中 7 校にのぼる。次に、特定の学年で選択者はいるもののその割合が低い学校が 4 校にのぼり、その選択生
徒の割合は 10 〜 35％にとどまっていた。次に、特定の学年やコースで選択者がいて、その割合が高い学校が 3 校あった。そのうち 2 校が 50 〜 60％、1 校が 3 年生でＡ科目を 70％、Ｂ科目を 10％という回答である。
普通科高校と専門高校を合わせると、半数以上の生徒が「日本史Ａ」または「日本史Ｂ」を履修するのは、11 校であった。また、一部選択者のみでしかもその割合も 40％以下の学校が 14 校であった。さらに、「日本史Ａ」
または「日本史Ｂ」が未開講もしくは選択者なしの学校が、7 校あった。
４、国語で取り上げる小説や物語名と取り扱い時間
この質問事項は、現代文や古典教材の中で、共通して学んでいる教材を把握することで、大学や短期大学での「文学史」教育との接点を探るために行ったものである。
まず、現代文分野の小説教材についての回答である。
普通科高校の 1 年次では、『羅生門』が最も多く 15 校、その内取り扱い時
間が 6 〜 8 時間の学校が 11 校、10 時間の学校が 2 校、取り扱い時間の記載
なしが 2 校であった。『羅生門』を取り扱わなかった学校では、『とんかつ』−6−「日本文学史」をどのように教えるかを扱った学校が 1 校、「小説（教材）が 3 分の 1」との回答が 1 校、具体名
未記入の学校が 1 校あった。
『羅生門』の次に多かったのが『城の崎にて』
で 5 校、取り扱い時間は 5 〜 8 時間が 4 校、時間記載なしが 1 校であった。
のべ取り扱い数が次に来るのは『とんかつ』で、『羅生門』も扱い『とんかつ』も扱う 1 校を加えて 2 校であった。取り扱い時間は 2 校とも 6 時間であった。
『指』
・
『夢十夜』
・
『清兵衛と瓢箪』
・『富岳百景』
・『果物屋のたつ子さん』
・『バ
スに乗って』が各 1 校あった。
普通科高校 2 年次には、最も多いのが『山月記』の 14 校である。取り扱
い時間は、6 〜 8 時間が 8 校、10 時間が 4 校、時間記載なしが 2 校であった。
『山月記』以外の作品としては、『こころ』3 校、『山椒魚』2 校である。以下
は 1 校のみで、『バクダットの靴磨き』
、
『ナイン』
、
『待合室』
、
『蠅』
、
『舞姫』、
『なめとこ山の熊』、『グレイの層』、『セメント樽の中の手紙』と続く。また、
ここでも、「小説が 3 分の 1」との回答校 1 校、「小説や現代小説」との回答
校 2 校、未回答校 1 校があった。
普通科高校 3 年次には、『山月記』が 3 校、『こころ』2 校が複数回答である。以下は 1 校のみで、『山椒魚』、『舞姫』と続く。3 年の欄のみが未記入の学校が 10 校ある。入試が迫り「試験問題の演習」と記入できなかった可能性が推察される。また、ここでも、「小説が 3 分の 1」との回答校 1 校、「小
説や現代小説」との回答校 1 校、未回答校 1 校があった。
専門高校の 1 年次では、『羅生門』が最も多く 11 校、その取り扱い時間が6 〜 8 時間の学校が 9 校、10 時間の学校が 1 校、取り扱い時間の記載なしが1 校であった。
『羅生門』を取り扱わなかった学校では、『とんかつ』、『雪うさぎ』を扱った学校がそれぞれ 1 校、「小説が 3 分の 1」とか「3 教材を 7・
8 時間ずつ」とか、未記入の学校が各 1 校あった。次に多かった作品が、『清兵衛と瓢箪』が 2 校、『指』も 2 校、『夢十夜』
・
『富岳百景』
・『果物屋のたつ子さん』・『とんかつ』
・『バスに乗って』が各 1 校ずつある。
専門高校 2 年次には、最も多いのが『山月記』の 3 校である。
取り扱い時間は、
6 〜 8 時間が 2 校、10 時間が 1 校であった。
『山月記』
以外の作品としては、
『羅
−7−

内

野

安

成

・

今

野

厚

子

生門』2 校、『ナイン』2 校、『清兵衛と瓢箪』2 校である。以下は 1 校のみで、『こころ』、『蠅』、『なめとこ山の熊』、『グレイの層』、『セメント樽の中の手紙』と続く。また、ここでも、「小説が 3 分の 1」との回答 1 校、「小説や現代小説」との回答 2 校があった。
専門高校 3 年次には、『山月記』4 校、『こころ』2 校が、複数回答である。
以下は 1 校のみで、
『山椒魚』
、
『高瀬舟』
、
『ざしきわらし』、『水仙』、『セメ
ント樽の中の手紙』と続く。3 年の未記入校が 3 校ある。また、「小説や現代小説」との回答校 2 校があった。
次に、古文分野の作品と取り扱い時間である。
普通科高校 1 年次は、『伊勢物語』を扱う学校が 15 校あった。その中で指導時間が 8 〜 10 時間が 9 校、6 時間以下が 2 校、20 時間が 1 校、時間未記
入が 3 校であった。この他の教材としては、『竹取物語』が 4 校、『平家物語』（「軍記物語」の表記 1 校を含めて）3 校、『宇治拾遺物語』2 校と続く。
普通科高校 2 年次は、『源氏物語』を扱う学校が、13 校あった。その指導
時間は、8 〜 10 時間が 7 校、5 時間が 1 校、14 時間が 1 校、20 時間が 1 校、
時間未記入校が 3 校あった。次に多いのが、『伊勢物語』で 5 校であった。
その次が、『大鏡』と『平家物語』で各 2 校、であった。その次が『大和物語』
1 校あった。これに、「物語がほとんど」
として具体的物語名記入なし 1 校、「物
語が 3 分の 2」とした学校 1 校が加わる。
普通科高校 3 年次は、『源氏物語』
が 6 校、『伊勢物語』
が 2 校、『大鏡』
が 2 校、『平家物語』・『しのびね物語』・『とりかへばや物語』が各 1 校である。ここ
で普通科高校の 7 校は、「古典」もしくは「古典Ａ」
・「古典Ｂ」科目を選択しているにもかかわらず具体的作品名の記入がない。これは、過去の入試問
題や傍用問題集での応用問題演習を実施していることと推測される。また、回答を、「物語がほとんど」として具体的作品名の未記入校 1 校、「物語が 3分の 2」とした学校 1 校がある。
専門高校 1 年次は、『伊勢物語』を扱う学校が 6 校あった。その中で指導
時間が 8 〜 10 時間が 2 校、6 時間以下が 2 校、時間未記入が 2 校であった。
−8−

「日本文学史」をどのように教えるか
この他の教材としては、『宇治拾遺物語』3 校、『竹取物語』が 2 校、『平家物語』
2 校、『今昔物語』が 1 校で続く。
専門高校 2 年次は、
『伊勢物語』が 2 校あった。指導時間は 1 校が 3 〜 4
時間、もう 1 校が 12 時間であった。『源氏物語』を扱う学校は 1 校で、その指導時間は 6 時間であった。この他に、『大鏡』『平家物語』が各 1 校あった。
、
2 年次に古典の科目を履修せず、しかも「国語総合」で古文教材記入なし 4 校、
「0 時間」と明記 1 校であった。
専門高校 3 年次は、『源氏物語』が 1 校あったが、指導時間は未記入である。
また、古典の選択科目はあるが、作品名は未記入のところが 2 校ある。2 年
次に古典の選択科目なし 10 校、0 時間と明記した学校は 1 校であった。
普通科と専門高校を総合して見ると、物語作品を扱う時間について、普通科高校 4 校が 1・2 年生の間で物語作品の取り扱い時間が 19 〜 28 時間、同
じく 3 年間で普通科高校 9 校が取り扱い時間 29 〜 72 時間、取り扱い時間未記入校が 3 校、「物語がほとんど」が 1 校、「物語が 3 分の 2」が 1 校という集計も得た。専門高校では、1 年生での履修が多いので、物語作品の取り扱
い時間は 6 〜 15 時間という集計結果である。この物語作品の取り扱い時間の量の差は、内容の読解はもとより文学史等の指導の差となっていることは容易に推察できる。また、取り上げられている作品と指導時間を概観した限
りでは、それぞれに教材を生徒に理解させるための時間を工夫していることがわかる。

三まず、九州龍谷短期大学での「日本文学史」履修状況と、履修者の実態について述べる。
次に、その実態を踏まえた今年度の指導計画と、学生の反応を見極めながら変更した指導内容を整理する。
最後に、現状と工夫を踏まえて、今後の課題を述べる。
九州龍谷短期大学における「日本文学史」の科目は、一般選択科目として
−9−

内

野

安

成

・

今

野

厚

子

1 年生前期に開講している。受講対象者は、人間コミュニティ学科が中心であり、その中でも司書・情報コースの学生は司書資格取得科目の一つとして履修しているため、受講生の中心はこのコースの学生である。他には、アナウンサーやカメラマン、ディレクターを養成する映像・放送コースの学生、寺院等の子弟が僧侶の資格取得や専門的な研究にとりくむ仏教コースからの受講生も、例年複数いる。また、昨年度に引き続き今年度も、中国の大連大学民族学院からの留学生 2 人が履修した。ただし、今年度は司書・情報コースの入学者が少なかったこと、留学生の手続きが遅れたためアンケートの集計時点では受講学生は 8 名であり、留学生が加わってからは 10 名で進めた。
受講生数は、昨年度の約半数となり、個々の学生の指導の余裕と全体での発表時間等が確保できた反面、学生の意欲・関心に基づいて文学史を理解するという、自発的・積極的な関与を加える機会が減少したという側面がある。
なお、司書・情報コースの受講生は、佐賀県出身者 2 名と福岡県出身者 2 名、映像・放送コースの受講生は福岡県出身者 2 名、仏教コースの受講生は熊本
県と愛媛県出身者の各 1 名である。この内の 6 名が普通科高校、2 名が専門
高校の卒業生である。「日本文学史」は、こうした入学生が 1 年次の前期に選択する受講科目であり、どの学科・コースの学生も受講可能な共通科目
34 科目中の 1 科目 2 単位の講座である。
次に、「日本文学史」のシラバスをもとに、指導計画を述べ、現実に即して変更した、あるいは変更せざるを得なかった点を述べる。
開講時のオリエンテーションで、15 コマの前半で古典文学史を中心に講義と学生による発表を行い、後半で近代文学史を講義し、その中で興味を持った作品もしくは作家について最終的にレポートを作成して提出させることを周知させた。
当初に計画したシラバスは以下の構成であった。
１

オリエンテーション

２

古典文学史年表づくり

文学史を学ぶ意図と価値について考える。
テキストを参考に古典文学史年表をつくる。

− 10 −

「日本文学史」をどのように教えるか
３

古代の文学

「古事記」
「日本書紀」「風土記」を読む。

４

古代の文学その2 「万葉集」を読む。

５

和歌の流れ

「万葉集」
「古今集」
「新古今集」を読む。

６

物語の流れ

つくり物語、歌物語を読む。

７

物語の流れその2 「源氏物語」を読む。

８

軍記物語と三大随筆「平家物語」
「枕草子」
「方丈記」
「徒然草」を読む。

９

古典文学史まとめ・小テスト

知識をまとめ、理解確認の小テストをする。

10 近代文学史年表づくり テキストを使って近代文学史年表づくりをする。
11

江戸から明治の転換期の作品

戯作から言文一致体・文壇の充実を知る。

12

近代文学史年表づくりその2

近代文学史年表を完成させる。

13 漱石と鴎外を知る
14

漱石・鴎外の作品を読みそれぞれの価値に気づく。

自然主義と反自然主義

現代文学への大きな流れを読み取る。

15 近代から現代文学への流れ 現代文学の根底に流れる伝統を考察する。
16

まとめ

近代文学の価値についてレポートを作成して提出する。

1 校目は、①講義の方針、②準備するもの、③受講一覧への記入、と進めて、「なぜ文学史を学ぶか」という投げかけをして、学生に問いかけながら講義を進めた。課題として用意したプリントを用い、語り部から文字に書かれた記録や作品の時代に触れさせ、高校時代までに既習の王朝文学の作品冒頭を読ませ、「土佐日記」、「枕草子」、「源氏物語」を答えさせたところ、すべて正解の学生は 8 人中 5 名であった。基礎的な知識の問いに、学生全員からすぐには答えがかえってこない状況があった。
この時期に、佐賀大学で同じ科目を担当する教員と情報交換をする機会があり、四年制大学と短期大学との違いはあるものの、学生の実態と指導の工夫について、共同で研究を進めることによって、高校での学びと大学での学
びの連続性をはかり、「日本文学史」をいかに教えたらよいのかという問いへの答えの手がかりを見いだせればと考えた。
2 校目と 3 校目に古代から近世の文学史年表を作る作業を課していたので、その機会に、学生の実態把握のために、佐賀大学と共通のアンケート調査を− 11 −

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行った。
アンケート最初の、「古文が好きですか」という問いへの回答は、好き 2
名（25％）、嫌い 2 名（25％）、どちらでもない 4 名（50％）であった。この集計結果は、おそらく嫌いな学生が多数を占めるであろうという稿者の予測とは大きく異なっていた。
「好き」と答えた学生が、その理由としてあげた、「昔の人の考え方やものの見方が学べるから」、「当時の人々の心情を読み取ることができ楽しかったから」とか、「嫌い」と答えた学生が、その理由として挙げた「意味が理解できなかったから」、「国語系が小学生の時から嫌いだったから」という理由は、あらかじめ予測していたとおりの答えであった。しかし、「どちらでもない」と回答した学生が半数もいたこと、その理由として「読むことが嫌いではないから」、「楽しめる物語は好きだが、それ以外は苦手だから」、「背景知識が暗記できないので苦手だから」、「授業はわかるが自分でするのは苦手だから」といった回答には、学生なりに自己の特性の把握力は備わっていることを感じた。
また、アンケート№ 2 の結果は以下の通りである。
質問 1 は、「高校時代に苦手だったもの」を「①現代文、②古文、③漢文、④小論文」から 2 つ選択させる質問である。
回答で、苦手なものの第 1 にあげたものは、「②古文」6 人、「③漢文」2 人、「④小論文」1 人である。その理由として、古文については、「文法を覚える
ことと古語が難しいから」が 4 人、「暗記が多いから」、「接続詞がわかりづらいから」がそれぞれ 1 人であった。漢文については、「言葉の意味がわからないから」と「言い回し・表現が難しいから」がそれぞれ 1 人であった。
苦手なものの第 2 にあげたものは、「③漢文 5 人、④小論文 2 人、②古文 1 人」である。その理由として、漢文は「漢語を覚えることが難しいし、
文法（句法）
が難しいから」が 3 人、「内容が難しいから」と「自分で考えるけど、人に聞かないから」がそれぞれ 1 人であった。
苦手なものの第 3 は、「④小論文」である。その理由として、「語彙が乏しいので書きようがないから」と、「小論文の書き方を習っていないから」と− 12 −

「日本文学史」をどのように教えるかいう学生がそれぞれ 1 人であった。
質問 2 は、高校で日本史を選択したかを聞いた。回答は 8 人中 4 人が選択し、4 人が選択していなかった。
質問 3 は、国語の授業で文学史を習ったかを聞いた。回答は、「習っていない」が 8 人中 5 人であった。この質問に付随して、文学史を受けた学生の受講時間を尋ねたところ、「1 〜 2 時間が 1 人、2 〜 3 時間が 1 人、5 時間が1 人であった。
このアンケートによって、学生の多くが古文を特に苦手とし、そこには文法や古語の意味に対する抵抗感が大きな理由としてあげられている。同じく苦手な漢文も、覚えるべききまりと意味との学習が壁となっていることが読み取れる。
一方で、「二」で調査した佐賀県内の高等学校国語部会へのアンケートで、教授者が導入から教材ごとに関連づけて指導したり、一定の指導時間を設けて文学史を教えたり、定期的に試験を課すことで学習させたりしてきた学校
が 32 校中の 30 校、約 93.8％という結果と、学生側が高校で文学史を習ったとする割合 37.5％との乖離に驚かされる。今回の結果は、母数が小さいためにそのままの比較はできないが、高校では、文学史を教えてきたと考えているが、生徒の側にはその自覚がないか、すぐに消し去る程度にしか意識されていないという実態の一端を示しているのではないかと受け止めている。もちろん佐賀県出身の学生が 25％であるから、他県の高校では文学史をあまり教えていないという解釈もありうるが、それは高校現場の実態を知る者としては到底考えられない。やはり、学生にとって高校時代に習った文学史は
単なる知識の一端となっていると受け止めるのが妥当であろう。
こ の ア ン ケ ー ト で も う 一 つ 注 目 し た の は、 学 生 た ち が 知 ら な い こと は 知 ら な い と 素 直 に 表 明 す る 姿 勢 で あ る。 こ れ は、 高 校 で 教 鞭 を
執 っ て い た 時、 教 育 課 程 で「 意 欲・ 関 心・ 態 度 」 が 強 調 さ れ た 時 に
担 当 し た 生 徒 た ち の 反 応 と 共 通 す る。 そ の 時 代 か ら 世 の 中 の 流 れも、短所の是正よりは長所を伸展する方向に舵を切り始めたところであり、− 13 −

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高校現場での指導の方向性も歩みを一にしてきた。
今回も、素直な学生の意識を責め立てて無駄なエネルギーを割くより、準備したテキストや資料プリントを活用して配布した文学史年表の空欄を完成させたり、自ら興味を持った作品や作者について調べさせたりすることによって、作品や作者名を深く銘記し、その作品や作者を生み出した時代背景、
あるいは時代の流れを、学生のなかに定着させることにエネルギーを注ぐこととした。
なお、この間のやりとりから、シラバスの見直しにかかり、学生に提示し直すこととした。
そして、4 校目・5 校目で古典作品を取り上げながら、内容をどう捉え、その作品の価値をどういう点に見いだすかを、まず講義の形で学ばせること「読とした。その前提として、青木幹勇氏が『第三の書く』（注 3）で提起された、むために書く、書くために読む」という形で、読み・書き・話し・聞くという言語活動を有機的に関連づけて、学習活動を仕組むことによって、学生・生徒の読みが深まり、書く力が増すという実践事例に学び、稿者なりに実践を重ねたことも後押しの力になっている。
4 校目は『古事記』、『日本書紀』を取り上げ、本文と口語訳を読み比べ、さらに解説を読むことを通して、それぞれの特色や価値を発見する展開で講義を進めた。もちろん、本文や口語訳、解説も学生に順番に読ませることで語彙力や理解力を確認するとともに、学生一人一人が能動的に授業に参加する姿勢を育成することを意図しての取り組みである。解説は岩波古典文学大系や朝日古典選から引用したが、人物や名称に興味を持たせるために、青木周平氏の「倭健命は浪漫的英雄」（注 4）を引用して興味・関心を持たせる工夫も試みた。
5 校目は、『万葉集』を取り上げ、その時代区分、代表的な歌人と代表歌、
額田王と大海人皇子の物語といった構成で、知識と具体的な作品内容を解説し、その上でどういう根拠で、どの作品を、どう評価するかを、指導者として提示した。先のアンケートに見られるように、古文への抵抗が大きいとい− 14 −

「日本文学史」をどのように教えるかう学生の実態から、『楽しくわかる万葉集』（注 5）といった、図解があり視覚的な内容構成のテキストも紹介して、文法や古語の抵抗を超えたところに見えてくる、普遍的な人間の生きざまと心の躍動に気づかせる取り組みを心がけたところである。
こうした方法論を提示して、その上で、6 校目から各学生が興味を持っている作品もしくは作者を取り上げて、なぜその作品を取り上げたか、どんな点にその作品のおもしろさがあるのかを発表させることとした。この時点か
ら、中国からの留学生も加わっていたが、いきなり古典作品を読んで発表する力があるか判断できず、近代文学史のところで発表をさせることとして、日本人の学生に 1 時間に 2 人ずつ割りあてていくこととした。そこでは、グ
ループでの学習と同じ効果を期待するのと同時に、個々の学生の責任感と時間認識をしっかりと育てるという意図もあったところである。
5 校目からのシラバスの修正は以下のように、学生の発表希望を踏まえて配列した。
５

学生発表その1「古事記」、「竹取物語」を読む

６

学生発表その2「伊勢物語」、「源氏物語」を読む

７

学生発表その3「土佐日記」、「枕草子」を読む

８

学生発表その4「今昔物語」、「雨月物語」を読む

９

古典文学史まとめ

知識をまとめ、理解確認をする

10 近代文学史年表づくり テキストを使って近代文学史年表づくりをする
11

江戸から明治の転換期の作品 戯作から言文一致体・文壇の充実を講義

12

漱石の生涯と作品

13

自然主義と反自然主義

14

芥川竜之介の生涯と作品

15

近代から現代文学への流れ

漱石の生涯と作品に触れる
現代文学への大きな流れを読み取る。
芥川龍之介の生涯と作品に触れる
川端康成の生涯と作品に触れる、文学史

小テスト
16

近代文学史で興味を持った作品・作家についてレポートを作成し提出する− 15 −

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このようにシラバスを修正したために、文学史の流れを見失わないように、
授業で作成した簡易年表をもとに、作者と作品の小テストを実施した。こうして、見取り図と、その時代に生きた作者と作品とを直接に読み解き、その作品や作者を生み出した時代や時代背景を読み解く文学史の授業を目指した
ところである。
こうしたシラバスの修正によって、学生自身が興味・関心を持っている古典作品を下に、さまざまな文献やインターネット情報を収集し、資料を作成して全員に配布し、それぞれ 20 分の発表をする形で進行した。前述したよ
うに、受講生が例年の半分近い 8 名であったために、学生の自発的な関心に基づく発表数は上記の 6 作品であり、その文学史上の価値や発展については、教授者からの説明となっている。
後半の近代文学史では、年表づくりで学生の興味・関心を引きつけるとともに、その作品と作者、そして文学史上の位置づけを講義形式で進め、最後に興味・関心のある作品もしくは作者についてレポートにまとめて提出させる形を採った。学生たちの取り上げた作品と作家については以下の通りである。
「夏目漱石の価値」「、『痴人の愛』の結末について」「佐藤春夫について」、、「『蟹工船』について」、「『セメント樽の中の手紙』について」、「夏目漱
石について」、「『風立ちぬ』について」、「太宰治とは」、「『こころ』について」「『我が輩は猫である』について」
中国大連大学からの留学生には、中国でも夏目漱石は広く読まれているという事情を聞いていたので、それを下敷きにレポートを書くことを許可した。
もちろん、最初から書く内容を聞き取り、何度か対話しながら、文章や内容、表現の意図を確認して、最終的な提出を促した。
後半の近代文学史が、講義中心になったにもかかわらず、学生は自分た
ち自身でレポートの課題を設定し、資料を集め、その長所、短所、今後の展望や価値を論じていた。何度か指導を加えて、再提出とした学生もいた
が、最終的に全員が合格レベルに達した。
− 16 −

「日本文学史」をどのように教えるか
学生の総合成績は、（1）講義形式で作成した古典文学史年表と近代文学史
年表をもとに、代表的な作品と作者名を答えさせる小テスト、（2）古典文学史のなかから選択した作品についての発表内容と発表態度、（3）近代文学史の作品もしくは作家について研究したレポート評価、（4）受講態度という平常点、を加算して評価した。
日本文学史の今回の取り組みに対して、学生がどう受けとめたのか、学生の「授業評価アンケート」をもとに分析をした結果を、以下のようにまとめた。特に課題として指摘された点には、反省を込めて改善策を付記している。
１、授業の目標に関わる項目
アンケートの各項目の満足度を整理すると、次のようであった。
「シラバ
ス説明がわかった」という回答が 67％あった。一方で、「シラバスが役立つ」
は 38％であり、62％が役立たないと回答したことになる。
この講義では、年表づくりには高校時代の文学史の教科書、または便覧を使用するが、それ以外は配付資料によって進めるため、毎回事前に必ず資料を配付するように改善することとする。
２、学生の授業態度にかかわる項目
アンケートでは、「毎回出席、遅刻なし、居眠り・携帯使用なし」の回答
が 100％であった。一方で「予習・復習をして講義に臨んだ」が 38％であり、学生自身も予習・復習をしたい、もしくはすべきだという意識を持っている。
それ故、指導者としては、毎回資料配付や図書館等案内を確実に実行することとする。
３、教授者の教授姿勢・教授技術に関わる項目
アンケートでは、「授業開始終了の時間厳守」や、「板書等が適切になされている」は、100％満足の回答であった。
「声や言葉が明瞭である」について
は 88％であり、「テキストや教材活用・説明は十分わかりやすい」の項目や「学生の反応を見ながら授業を進める」、「私語や居眠り、講義中の携帯使用を注意する」等は 75％の満足度である。
回答から、講義の骨格となる板書や資料を使った説明は、学生に受け入れ− 17 −

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られほぼ定着していることがわかる。その甲斐あって、記述回答の中で「有名だけど内容は知らないという作品を知ることができる」「発表課題は自分の力だけで古文を調べるので、古文のことをよく知ることができた」の反応があった。一方、「生徒の改善すべき居眠りや授業態度を注意指摘するべきだと感じているにもかかわらず、教授の意志を生徒に伝えず作業的に一方的に生徒の様子を顧みずに進めている。思ったことは生徒に伝えればいいと思う」という厳しい指摘があり、高い授業規律を求める学生に納得と満足をはかる授業展開へとさらに改善することとする。
４、授業内容の理解、興味関心、満足度に関わる項目
アンケートでは「授業内容が理解できた」
75％、「授業内容に興味関心を持った」が 63％、・「授業に満足した」が 50％の回答であった。
回答結果のとおり、「わかる」、「おもしろい」、「楽しい」の順に、さらなる工夫が必要と意識させられた。満足という回答が 50％ということは逆に満足していない学生が 50％いるという結果でもある。その一端が記述項目の中にあった、「自分たちが知らない単語を次々というので、わかりづらい」、「レポートの書き方を授業であまり習っていない」との指摘であったと受けとめている。そこで、稿者としては、高校では文学史や日本史授業を全員が十分に時間をかけて履修する状況にない現状を視野において、授業で話す内容を配付プリントへの丁寧な説明という形で加えることとする。また、小論文やレポートの書き方については、高校の国語科でも指導がされているところであろうが、短大での 1 年前期の共通科目であるという位置づけを踏まえて、全員必修の科目である「基礎演習」等と連携して、最初の講義で取り上げる題材とその解説を通して、具体的に指導することとする。
ここまで授業評価アンケートを踏まえて、改善策を整理したところであるが、最後に、現状と工夫を踏まえて、課題をあげることとする。
1、少人数指導の長所と短所
本学は人間コミュニケーション学科と保育学科との 2 学科からなる小規模の短大であるが故に、「日本文学史」に限らず、多くの講義が少人数クラス− 18 −

「日本文学史」をどのように教えるかで実施している。このため、長所として、学生と教師の距離が近く、学生の疑問や行き詰まりに、すぐに助言や指導を加えることができることがあげられる。一方で短所として、敬語表現が「尊敬→丁寧→親愛→愛好→狎侮→軽蔑」へと変化するように、師弟関係に働く「タテの教育力」が弱まり、友達同士の「ヨコの教育力」に変質しがちであることがあげられる。また、今年のように受講生が少数の場合、学生同士の発表や質問を通した自発的な学び合いを喚起する力が減殺される。これは大きな短所である。
以上の点を踏まえ、ここでは、パワハラやアカハラとは違う、教師から学生への学習方法と学習内容の伝授としてのタテの指導を今後も継続することが大事であることを指摘しておく。
2、個別指導と集団指導の長所と短所
これも、上記 1 と密接に関連して、意識的な指導が必要な点である。個別指導の長所は、個々の学生の興味・関心から出発し、その学生の能力に応じた指導が可能な点が上げられる。しかし、同時にその長所は、現在の学生の興味・関心から出発し、現在の能力から推測した結果しか生み出さないという短所を併せ持つ。例えば、今回の近代文学に関するレポート課題の作成を通して学生が成長したところを見逃さないようにしなければならない。以下に学生の成長の一端を紹介する。
Ａ「私自身の今後の課題は、これまで 3 つの作品を紹介しましたが、この機会がなかったら夏目漱石について何にも知りませんでした。
（中略）
私自身、今後の課題として日本の小説の基盤となった夏目漱石の小説をもっと多くの人に読んでもらえるように、今回学んだことを紹介していきます。そうすることによって日本の文化や日本の良さなどが伝わり、夏目漱石らが残したかったものが残るのだと思う。
」
Ｂ「佐藤春夫は忘れられつつある文豪の一人であると聞いた。実際に、私も調べてみるまで、知っていなかった。しかし、調べ、詩や小説を読むと、何故、文豪と呼ばれていたのかが、納得できる。詩と小説を両立し続けた作家はそういない。このまま歴史の中に埋も（「れ」脱字―稿者補足）− 19 −

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させるのは、マイナスだと感じ、同時に佐藤春夫の詩や小説を推してい
きたいと思った。」
集団指導は、一方で、集団全体の規律と目標達成に力点を置き、個々の学生の興味や関心や能力には最小限の注意しか払わないという短所を持つが、逆に、集団の規律の維持と目的達成のための効率的・合理的な学級経営ができるという長所を持つ。
したがって、個別指導を組み込んだ集団指導の活性化を図る必要がある。
授業アンケートの中にあった、「生徒の改善すべき居眠りや授業態度を注意指摘するべきだと感じているにもかかわらず、教授の意志を生徒に伝えず作業的に一方的に生徒の様子を顧みずに進めている。思ったことは生徒に伝えればいいと思う」という厳しい指摘に対する回答としての、授業規律の維持と柔軟な指導とを自在に使いこなす覚悟をして明記しておきたい。
3、教育と研究
本稿「一」において、既に指摘された点であるが、今回の稿者自身の実践を振り返り、改めて反省させられる点が多かった。高校で長年教鞭を執っていた中で、「二」でも触れたように、稿者は無意識の内に、文学史は指導に準備が多大にかかる割には、入試に出題されることが少ないため、片隅においていたという点に改めて気づかされた。今回の研究を通して、自分自身の講義の改革を迫られることになったが、それが今後の教育と研究の進展のための手がかりになることができれば幸いである。

四佐賀大学文化教育学部における日本文学史の教育は、専門教育科目として「日本文学史Ⅰ」（前期）と「日本文学史Ⅱ」（後期）とに分かれ、Ⅰでは上代から近世までの所謂古文と呼ばれるものを、Ⅱでは近代をその対象として開講されている。因みに、「日本文学史Ⅰ」の今年度の履修者は、【表 1】のように、学校教育課程と国際文化課程日本・アジア専修の 2 年次から 4 年次の 35 名の学生と 5 名の留学生（韓国 1 名、中国 3 名、ベトナム 1 名）の計
− 20 −

「日本文学史」をどのように教えるか
【表 1】
課

程

選
修
４年次
教科教育 国語教 育 学
1
教 育 心 理
学校教育
障害児教育
3
情 報 教 育家
政
国際文化 日本・アジア
1
留 学 生
学年別計
5

３年次 ２年次 その他
5
6
2
5
1
1
7
3
5
7
23
5

計
5
7
2
8
1
1
11
5
40

40 名である。
「日本文学史Ⅰ」は、教員免許の取得希望者には必修であるが、多くの学生達にとっては「日本文学を学ぶため」「日本の文学、文化を知りたい」等という所謂一般教養の一つとして受講する選択科目である。このように、国籍も所属も学年も受講理由も異なる受講生が混在するのが、本学の「日本文学史Ⅰ」の特徴の一つでもある。また、留学生を含めた受講生の多くが本学入学以前までに古典文学作品を部分的ではあるにせよ既に学習してきており、導入教材として扱いやすいが、また同時に「今までに習ってきたことと同じことの繰り返し」と思う者も生まれる可能性が十分存在する。そこで、「日本文学史Ⅰ」の授業はただ暗記すればいいといったような意識を持たないように、また文法中心の講義にならないよう（注 6）にと考え、従来型の文学史教育の弊害にも十分配慮し（注 7）て、日本の古典文学の知識を涵養しつつその良さを如何に伝えるか、また講義終了後も古典文学作品を読んでみたいと思わせることができるか等に留意して、教員からの問いかけも一部導入しながらの授業をしている。したがって、稿者は、一つの文学作品も社会的所産であることを念頭に常におきつつ、本年度は上代から近世までの主要な作品を取り上げながら文学の歴史を概観していくということで、学年当初には次のようなシラバスを作成して、講義を進める予定であった。
第１回：授業の目的、内容、進め方についての説明、文学史の時代区分− 21 −

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第２回：上代文学 ⑴『古事記』
第３回：上代文学 ⑵『肥前国風土記』
第４回：上代文学 ⑶『万葉集』
第５回：中古文学 ⑴『古今和歌集』
第６回：中古文学 ⑵『伊勢物語』と『大和物語』
第７回：中古文学 ⑶『土佐日記』と『蜻蛉日記』
第８回：中古文学 ⑷『枕草子』
第９回：中古文学 ⑸『源氏物語』
第10回：中古文学 ⑹『栄花物語』と『大鏡』
第11回：中世文学 ⑴『平家物語』
第12回：中世文学 ⑵『新古今和歌集』
第13回：中世文学 ⑶『徒然草』
第14回：近世文学 ⑴『奥の細道』
第15回：近世文学 ⑵『曽根崎心中』
1、2 回目の講義を行った時点で稿者の感じた第一印象は、質問に適格に答えられないこと、学生たちの反応が鈍いこと、全体的に生気がないということだった。なお、学生に対しては、1 回目の講義で既に最初のアンケート調査を実施していた。そのアンケートの問いに対して、「古文が好き」と回答した者は 18 名（54.5％）「どちらでもない」と回答した者は 12 名（36.4％）、、「古文が嫌い」と回答した者はわずか 3 名（9.1％）であった。因みに、この結果は国立教育政策研究所が行った平成十七年度の高等学校教育課程実施状
況調査において、「古文は好きだ」というアンケートの質問に対して否定的な回答をした生徒の割合が 72.6％であったという集計結果とは大きく異なっていた（注 8）。この数値の違いに先ず驚かされたが、それ以上に今目の前にいる学生たちに抱いた印象とアンケートに表れている数字とが著しく乖離していることにも驚かされた。何故このような状況が生まれたのであろうか、大きな疑問を抱いた。
そこで、3 回目の講義において 2 回目のアンケート調査を実施することに− 22 −

「日本文学史」をどのように教えるか
【表 2】
分 野
現代文
古 文
漢 文
小論文
合 計

第１
2
12
6
15
35

第２
9
10
8
8
35

第１＋第２
11
22
14
23
70

した。その質問項目の一つが、高校の国語の分野（現代文、古文、漢文、小論文）の中から順位をつけずに苦手な科目を二つ選択させるものだった。その結果が【表 2】である。
これらのアンケート結果から読み取ることができることは、「古文は好き」という質問に対して否定的な回答をした学生の割合は極めて低いが、高校時代にまで遡れば実際には古文は実は苦手な科目であったという事実である。
また、2 回目のアンケートの質問項目には、高校時代の「日本文学史」や「日本史」の受講の有無等も加えた。その結果が、受講生の 14 名（40％）が高校で文学史の授業を全く受けていないと答え、更に 11 名（31.4％）の学生が日本史を選択していなかった。因みに、この結果は、前掲の高等学校での集計結果と微妙に異なるところもあり、次回はより一層綿密なアンケートを求められるところである。
「日本文学史」とはそもそも日本の文学の歴史を教え、学ぶものである。
しかしながら、実際の受講生は文学史の受講経験のないものもおり、中には
日本の歴史そのものをよく理解していないものも含まれている。加えて留学生も少なからず受講しているが、彼らの中には漢字文化圏に属しながらも現在漢字を全く使用していない国の学生も含まれている。このようなある意味で非常に複雑な状況のもとで「日本文学史」を開講し、教育の効果を上げなければならないのも本学の特徴の一つである。
そこで、「日本文学史Ⅰ」のシラバスに掲げた開講意図や到達目標を達成するためには、根本的な講義内容の変更、講義の仕方等、即ち以下のような変更が必要と判断した。
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①

当初のシラバスでの授業計画の大幅な変更、削減②

毎時間ごとにプリントを作成し配布③

5 回の小テストの実施④

ティ―チャー・アシスタント（TA）の活用「日本文学史Ⅰ」では、上代から近世の多様な古典文学作品の中から代表的な作品を取りあげて、日本文学の史的展開を辿ることで、その全体像を俯瞰的に把握し、あわせてそれらの作品の背景にある時代像も学びながら日本の文学や文化の変遷、日本人のものの見方、考え方、生き方や価値観の変化について理解を深めることを目指している。しかしながら、現在の状況では、受講生の予備知識が余りに不足し、また留学生も含まれるという諸々の事情等も鑑みて、「日本文学史Ⅰ」の講義を当初の授業計画に沿って進めることは難しいと考え、①の「当初のシラバスでの授業計画の大幅な変更、削減」を実行した。即ち、本年度は対象作品を上代から中古までの作品として、その作品も精選して 1 時間 1 作品ではなく場合によっては一つの作品について複数回の講義を行う等の変更をして、上代文学・中古文学の歴史を学ぶことに焦点を絞った。
②については、従来も行っていたことではある。但し、従来は主に資料集を配布するという色彩が濃かったが、本年度は更に次のような工夫を行った。
先ず受講生が板書のみを写す傾向にあることから、予めプリントに板書事項も入れるようにして、受講生が講義に集中できるように配慮をした。次に、文学史を学ぶ際には、作品そのものの基礎的な用語から政治的文化的な背景
等多様な知識を必要とするが、これらも併せてプリントに記載した。その結果、プリントは資料集であるとともに学生のノートとしての側面も併せ持つようになった。
③については、今年度初めてテストケースとして導入したものである。従来は期末に行われる定期試験と受講態度で評価を出していたが、本年度は 5
回の小テストと受講態度を合計して評価することとした。そしてここで着目したのが、【表 2】からわかるように、受講生の苦手とするものが古文と小− 24 −

「日本文学史」をどのように教えるか論文であったことである。稿者は文学史とはそもそもその作品に関する様々な事柄を暗記するものではな（注 9）く、文学作品はあくまで社会的所産の一つであり、史的流れの中で捉えてこそその意味合いを深く理解できるものと考えている。そこで、暗記式や選択肢のある小テストを行うのではなく、敢えて全ての設問に記述式を採用し、小論文に対する苦手意識もなくすように努めた。
④についても今年度初めて導入したものである。本学の教育学研究科国語教育専修修士課程 2 年に在学する学生1名を TA として採用した。TA は、講義の準備のみならず、講義中の受講生への目配り、そして特に留学生への個別指導ということに力点を置いて活動した。なお、本講義を5名の留学生が受講していることは既に述べたが、TA 一人ではその全てに対応できるわけではない。そこで、通常は留学生を1名ずつ国際文化課程の学生とペアを組ませて座らせ、留学生の手助けとなるように工夫をした。そして、その中でも特に指導が必要と感じられた場合には、ＴＡによる個別指導を行った。
以上が本年度の「日本文学史Ⅰ」で行った改善点と新たな試みである。そして、これらの授業の工夫が果たしてどのような効果を齎したか、受講生がどのような感想を持ったか等については、講義の最終回に行った3回目のアンケートと5回の小テストの結果、及び本学が前期終了時に全学的に行っている「学生による授業アンケート」から検証していくことにする。
先ず本年度から新たな試みとして導入した③④から検討してみよう。④のティ―チャー・アシスタント（TA）については、授業の円滑化は勿論留学生の指導に極めて効果を発揮した。その一端を示せば、留学生の小テストに表れているといえる。因みに、この講義は小テストの結果 90 点、受講態度などの平常点 10 点の総合点で評価しており、小テストの占める割合は極めて大きい。しかも古文は日本人学生にも難しいといわれている科目である。
留学生にとってはなおさらのことといえよう。それぞれの母国での過去の学習歴を聞いても実に様々である。また、稿者は同じ科目を受講している以上は、日本人学生も留学生も同一基準で評価することにして（注 10）いる。ある意− 25 −

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味では、留学生にとって不利な状況ともいえるであろう。そしてそういう時に TA の果たす役割は大きい。稿者が講義内容を充分把握をしていないと判断した留学生に対して、適宜 TA をアシスタントとしてつけることによって、5名全員が合格点に達することができた。また、講義終了後も、同じ学生同士という気安さからか、質問をしている姿を屡々見ることができた。
続いて「③ 5 回の小テストの実施」については、予想以上の成果として表れた。まず、稿者自身が行った小テストに対する受講生へのアンケートにおいても、全員が肯定的に捉えている様子が窺える。因みに、その内訳を示せ
ば【表 3】の如くである。
また、「学生による授業アンケート」の中の「あなた自身について」の項
目の中では、全員の受講生が出席率 80％以上と答え、「授業時間外学習（予【表 3】
学生の意見（自由記述）

人

数

割合

復習しやすい20

60.6

モチベイションを高く維持できる

3

9.1

集中力の維持

1

3.0

知識の定着

2

6.1

文章化による深い理解

1

3.0

余裕持って勉強できる1

3.0

複数回による安心感

2

6.1

テスト期間中にあせらずに済む

2

6.1

高校までの暗記でなく、物語の流れや時代背景がとても興味を持てた1

3.0

習や復習、授業時間後に行ったレポート作成など）は、1 回の授業ごとにどの程度しましたか」では「1 時間未満」46％、「1 時間程度」31％、「2 時間程度」
15％、「3 時間以上」8％という結果になり、意外にも「③ 5 回の小テストの実施」は授業時間外学習を促していたことになる。
因みに、受講生へのアンケートの中で受講生自身がここでは僅か 1 名ではあるが「文章化による深い理解」と答えたように、小テストも回をおうごとに一生懸命に書こうとする姿勢が受講生全員に認められるようになった。そ− 26 −

「日本文学史」をどのように教えるかの例として、学校教育課程と国際文化課程の学生からそれぞれ 1 名ずつ第 1
回目のテストと第 5 回目のテストの解答用紙を次の頁に掲げておきたい。
一瞥して分かるように、1 回目の小テストと 5 回目のそれとでは記述量や内容においても格段の成長がみられる。記述式を苦手とする学生の意識改革にも一定の役割を果たしていると言っても過言ではないであろう。またこのような記述式による小テストの実施は、同時に小論文に対する苦手意識をなくすための一助になるものと考えている。
次に、①②について、考察を加えてみよう。先ず「②毎時間ごとにプリントを作成し配布」したことについては、「学生による授業アンケート」の中の「授業内容および授業方法」について配付資料等が授業の理解に役立ったかとの問いに対して、「全くその通りだと思う」54％、「そう思う」38％とあり、「どちらともいえない」と答えた受講生が僅か 8％であったことからもかなり効果があったものと推察できる。
また、「①当初のシラバスでの授業計画の大幅な変更、削減」をした結果は、本学の「学生による授業アンケート」の中の満足度の調査に最も顕著に表れていた。例えば、「この授業は全体として満足できるものでしたか」という問いに対して、「全くその通りだと思う」46％、「そう思う」54％と受講生全員が満足していると回答している。更に「この授業の学習到達目標を到達できましたか」という問いに対しても、「全くその通りだと思う」31％と「そう思う」54％とを合わせて 85％の受講生が達成できたと考えている。
以上のように、教える側の幾つかの配慮によって、受講生の学習意欲や学
習効果に大きな変化を齎すことを改めて実感した。そして、そのような受講生の変化はそのまま古典文学への興味を喚起することとなり、「あなたは大学ではどんな日本の古典文学作品を読んでみたいと思いましたか？」という問いに対して、受講生達は次のような様々な回答を寄せている。特に、これらの回答中に、高等学校では古典文学の作品として名前の挙げられていない
和歌集（『万葉集』『古今和歌集』）や『古事記』、歴史物語の中でも『栄花物語』と記載していた受講生がいたことは、学習の幅が広がったこととして一定の− 27 −

内

野

安

成

・

今

野

学校教育課程の学生Ａ
１回目の小テスト解答例

５回目の小テスト解答例− 28 −

厚子

「日本文学史」をどのように教えるか
国際文化課程の学生Ｂ
１回目の小テスト解答例

５回目の小テスト解答例− 29 −

内

野

安

成

・

今

野

厚

子

【表４】
日本の古典文学作品

人数

日本の古典文学作品

人数

源氏物語

21

とりかへばや物語

2

竹取物語

3

古

事

記

2

栄花物語

3

万

葉

集

1

枕

2

古今和歌集

1

草

子

評価を与えてよいのかも知れない。因みに、その内訳を示せば【表 4】の如くである。
ところで、今回のアンケートを実施するきっかけは、講義形式の授業ではどうしても把握できない受講生の声を直接聞くことであった。
しかしながら、
実際にアンケートを行ってみると、期待以上の声を屡々聞くことができた。
例えば、「大学において『日本の古典文学史』を学んでいくためには、どういう知識が必要だとあなたは実感しましたか？」という問いかけに対しては、【表 5】のように、系譜や人間関係を含めた歴史的、社会的な時代背景と回答した受講生がほぼ半数を占め、ついで文学史の大まかな流れや有名な作品を挙げる学生が多い。
【表５】
知識として必要な事項（自由記述）

人数割合

歴史的背景（時代背景（1）も含む）

16

48.5

文学史の大まかな流れ

11

33.3

基礎知識の大切さ2

6.1

人間関係や作者の意図

1

3.0

学ぼうとする意欲1

3.0

有名な作品を教養として

1

3.0

系譜と知識

1

3.0

このことは、稿者が、最初に指導目標として掲げた古典文学作品の根底に流れる時代背景や人間像にも理解を深めさせることを概ね達成できたともいえるであろう。そして、それはまた同時に改めて本稿の表題である「『日本文学史』をどのように教えるか」に一つの示唆を与えるものといえるものと− 30 −

「日本文学史」をどのように教えるか考えている。高校時代において「日本文学史」や「日本史」を如何に受けているかが高等教育の最後に当たる大学においてはなお一層表面化してくるが、そのためには高等学校での教育内容をきちんと把握し、より緊密な関係を保ちつつ、もし仮りにそれらを受講していなくても大学という学びの場で受講生達の興味を喚起して講義に惹きつけることができるか、そしてそれが更に学びたいという欲求へと結びつけることができる（注 11）か等が今まさに研究者側に問われている。

注
１ 『國語と國文学』 第 92 巻第 11 号 （至文堂
２ 『文学』 第 15 巻第 5 号（岩波書店
３ 『第三の書く』青木幹勇（青土社2014 年 9 月）
1987 年３月）

４ 『話題源 文学作品の舞台裏 古文・漢文』編集
速水博司・原誠（とうほう出版

2015 年 11 月）

川本信幹・上木永生・1995 年 6 月）

５ 『図解雑学 楽しくわかる万葉集』中西 進監修（ナツメ社 2011 年 10 月）
６藤原マリ子氏のご調査の結果分析では高校生達が高校の古典授業に興味を持つことのできない大きな理由として以下の 3 つを挙げておられる。即ち①言語抵抗の問題②文法学習の困難③古典の非実用である（「古
典教育の再生を目指して ̶̶ 高校生への意識調査をもとに」『言語と文芸』121 号 2004 年 10 月）。このことは本学の学生においても十分いえることであり、文学史の授業のみならず演習等においても常にこのことを念頭において授業を進めるべきものと考えている。

７

一般教育で「英文学史」をご担当の酒井敏氏は、「大学の一般教育の中で『文学史』の講義を行う場合に、作家や作品を年代記順に並べて解説するのは、一番簡単で学生にも受け入れられ易いやり方であろう。この方法では、現代人のディレッタント的な教養志向や、卒業に必要な単位だけを揃えようとする学生の現実的なニーズには応え得ても、大学に於ける正規の授業としては、余りにも安易で、十分な存在理由がある− 31 −

内

野

安

成

・

今

野

厚

子

とは思えない。『文学』というものが、日常の衣・食・住の生活とは異なる次元にあって、しかも政治・経済・社会の営みと平行して、人間生
活全体を内面的に支えて来た過程を具体的に説明する為には、果たしてどのような方法があるのだろうか」（「『文学と文学史（続）』一般教育
における『文学史』についての試論」『東京家政学院大学紀要』通号 31
1991 年 7 月）と述べておられる。このご指摘は、英文学史のみならず
日本文学史においても首肯されるところであり、稿者も受講生に受け入れられやすい方法として作品を時代順に講義では取り上げているが、文学作品も政治・経済等の社会的所産という意識をもって行っている。
８

国立教育政策研究所教育研究センターが行った「平成 17 年度高等学
校教育課程実施状況調査」による。

９高田祐彦氏は「日本文学史」をご担当になられるに際して、「基礎的な授業であるからこそ、浅く総花的にしたくないし、文学史に対して学生が抱いている一種の暗記分野という思い込みからできるだけ解放させてやりたい、という気持ちもあるためである」（「和歌をどう読むか」『文学』第 15 巻第 5 号岩波書店

2014 年 9 月）と述べておられるが、稿者も正にそのような思いで教壇に立っている。そして、その意味では受講生の感想の中で「高校までの文学史と全く違う視点」との記述が複数あったことは今回の試みが有効であったことの証左ともいえるのではな
いだろうか。これからは小学校から古典文学に触れる機会が尚一層大きくなってくるが、それらと如何に連携を図りつつ同時に如何に差別化を図るかが今後の大きな課題の一つになってくるものと考えている。
10

留学生に対しては、1 回から 4 回目の小テストについては語学力の問題もあることから、語学の辞書のみの持ち込みを許可した。また、【表 2】から【表 5】までの集計結果には留学生を含めていない。

11 「学生による授業アンケート」の中の「教員の授業に対する意欲や熱意が感じられましたか」という問いに対して、「全くその通りだと思う」
69％「そう思う」23％とを合わせて 92％の受講生が肯定的に答えてく− 32 −

「日本文学史」をどのように教えるかれたことは、今回の講義に対して一定の評価をしてくれたものと思われる。また、授業内に行ったアンケート内でも、「先生の話が面白く、わ
かりやすく、とても楽しい講義であった」が 7 名、
「古典文学作品を読もうという意欲が湧いた」という答えや「古典文学への興味が増した」「古
典文学が面白くなった」が 4 名いたことは、当初のシラバスに縛られずに、場合によっては大きな変更を行い、講義に工夫を加えることの有効性を示したものとして注目しておきたい。

【付記】
本稿を執筆するにあたり、佐賀県高等学校教育研究会国語部会の多くの先生方にご協力を頂きました。ここに記して改めて感謝を申し上げます。
本稿の二と三は長年高等学校と短期大学において教鞭をとっている内野安成が分担執筆をし、また、一と四は短期大学と長年大学において教鞭をとっている今野厚子が分担執筆をしたものです。御叱正、御教示等賜れば幸いです。

− 33 −

ジョージ・オーウェル『動物農場』の政治哲学的含意についての一試論─ネオリベラル・ディストピアに抗して─

白

川

俊

介

１．はじめにフランスの文豪スタンダールは、『パルムの僧院』（La Chartreuse deParme ）のなかで、「文学作品において政治を扱うことは、音楽会でピスト
ルを撃ち放つようなものだ」と記したことはよく知られている。それほど文学と政治は相性が悪く、文学作品のなかにうまく政治を取り込むことは難し
いということなのだろう。ところが、スタンダール自身が前述の直後に述べているように、文学は政治を「無視しがたい」のであって、政治的主題を扱った文学作品はこれまで古今東西を問わず執筆されてきている。
そして、
ジョー
ジ・オーウェルは明らかに代表的な「政治的文筆家」（political writer）の 1
人であろう。たとえば、著名な英国の政治学者であるバーナード・クリック
は、世界を代表する「政治的文筆家」として、トマス・ホッブズ、ジョナサン・
スウィフトとともに、オーウェルの名を挙げている（Crick 1981: xx-xxi〔邦1。
訳：上巻 15 − 16 頁〕）

かつて、藤田省三は「全体主義の時代経験」（藤田 1994）を「20 世紀は全体主義を生んだ時代である。生んだだけではなく生み続け且つ生み続けている時代である」という書き出しで始めている。藤田によれば、19 世紀後半から 20 世紀前半までの全体主義が「戦争の在り方における全体主義」および「政治の支配の在り方における全体主義」であったとすれば、20 世紀
後半は、それらとは次元や形態を異にする「生活様式における全体主義」の1 「政治的文筆家」の厳密な定義はひとまず置くとしよう。筆者はクリックに倣い、この言葉をこ
こではかなり広い意味で使用している。

− 35 −

白

川

俊

介

時代であった。それでは、世紀が変わった現在はどうなのかと考えたときに、藤田の言明は 21 世紀においてもなお、あるいは現在のほうがなお一層のこと妥当するのではないだろうか。
全体主義といえば、多くの人は直ちにヒトラー体制下のドイツやスターリン体制下のソヴィエトを思い浮かべるだろう。しかしながら、冷戦構造が崩
壊し、ナチズム的な体制もスターリニズム的な体制も、現代世界にはほとん
ど存在せず、少なくとも自由民主主義的な社会に生きる人々からしてみれ
ば、全体主義は既に乗り越えられた過去の遺物であると考えられるかもしれない。だが、ハンナ・アーレントが『全体主義の起源』で詳細に論じたように、ナチズムやスターリニズムは必ずしも特殊な現象であったわけではなく、近代社会は、そのような極端な形ではないにしろ、たとえば、アレクシス・ト
クヴィルやＪ・Ｓ・ミルのいう「多数者の専制」のような、ある種の全体主義に陥ってしまう危険性を常に胚胎しているのである 2。
アーレントは著書において、人々が全体主義に足元を掬われていく契機を「国民国家の解体」と「階級社会の解体」というモメントに求めている。アー
レントによれば、これら２つの条件がセットになることで社会の全体主義化への道筋がつけられたのであり、それは 1930 年代のドイツとロシアに特有の事象だというわけではないのである。このような意味で、全体主義につながる要素は、ヨーロッパ史にいわば「地下水脈」のように流れていたわけだが、これら２つの解体によって、全体主義がじわじわと地表に染み出てきたというのである 3。
かかる洞察が正しいとすれば、新自由主義的グローバリゼーションが推し進められるなかで、国民国家の退場が叫ばれ、また、「後期近代」4 といわれ
2

たとえばトクヴィルは次のように述べている。すなわち、「多数者の態度がはっきりしないかぎり、人々は議論する、しかし、多数者がいったん決定的な発言をすると、誰も沈黙してしまう。
そして、敵も味方も多数者のいうままになる。その理由は簡単である。法律を作り、これを執行する権利を与えられている多数者ほどに、全社会力を握っていてすべての反抗に打ち勝つことのできる専制的君主は、他にはいないのである」（トクヴィル 1987：179 頁）
3 アーレントはその様を「もぐらの穴から像のような巨大なものが出てきた」というように表現している（アーレント 1989：190）。
4 社会学者のジョック・ヤングは次のように述べている。すなわち、「後期近代を貫くのは、社会的な場所が喪失されたイメージ、物語（ナラティブ）が崩壊し構造が不安定になるイメージである。

− 36 −

ジョージ・オーウェル『動物農場』の政治哲学的含意についての一試論
るなかで社会の解体および「アトム化」が進んでいる現代の状況に鑑みれば、全体主義の影はまさにわれわれの足元にまで迫ってきているといってもよいのではなかろうか 5。そして、こうした認識がさほど的外れでないとすれば、その慧眼で全体主義を最も辛らつに批判した「政治的文筆家」の 1 人であった、ジョージ・オーウェルの作品における政治哲学的な含意を検討する意義
は、今も失われていないだろう。
オーウェルといえば、反共産主義の文筆家として著名であることは論を俟たない。とりわけ我が国では、彼の代表作である『動物農場』（Orwell
1987a）や『1984 年』（Orwell 1987b）といった著作が、GHQ による占領管理体制の下で、翻訳が許可され出版されたという経緯もあり、6「オーウェル＝反共産主義」というイメージが比較的根強いように思われる 7。けれども、オーウェルの批判は必ずしも、共産主義に対してだけに向けられていたわけ『動物農場』や『1984 年』などにおいて念頭に置かれていではない 8。無論、るのは、スターリン体制化のソヴィエトである。しかしながら、彼の意図は、
スターリニズムとナチズムをある意味では同根だとしたうえで、全体主義的な体制や思想の根本にある問題点、すなわち、「全体主義的な思考習慣の悪」（Lewis 1981: 16）を批判することにあったのである 9。
つまり空間と文化がもはや一致しないような断片化された世界のイメージであり、ある空間が別の時空間や個々人の想像の産物と結びついたような融合物のイメージである・・・＜中略＞・・・
いわばアノミー、無関係、無関心の荒野であり、互いを意識せず、関心ももたず、ただ勝手に漂流する原子たちの荒野である。そんな断片的かつ分断された分裂性の世界にあって、社会的連帯と人びとの結びつきの感覚はどのように生まれうるだろうか」（ヤング 2008：328 頁）。
5 この点については、拙稿（白川 2014）を参照願いたい。
6 『動物農場』は GHQ による「第 1 回翻訳許可書」として、つまり戦後最初の新刊翻訳書として1949 年に出版され、『1984 年』は同じく「第 10 回翻訳許可書」として 1950 年に出版されている。
7 小野修は次のように述べている。すなわち、『動物農場』や『1984』はいわゆる「マッカーシズ
ム」の時代に出版され、「スターリン批判の格好の宣伝文書として扱われたため」、オーウェルは「反共作家のきわめつけということにされた」（小野 1984：3 頁）。また、川端康雄によれば、『動物農場』を出版して以来、オーウェルには「反ソ・反共作家」という「レッテル」が貼られてしまったのである（川端 2005：101-106 頁）。
8 オーウェルは、「なぜ私は書くのか」というエッセイにおいて次のように述べている。すなわち、
4 4「私が 1936 年以降に書いたものはその一行一行が、直接的にせよ、間接にせよ、全体主義に反対
4
4 4 4 4
し、私が理解するかぎりの民主社会主義を支持して書かれたものである」（Orwell 1998c: 319〔邦訳：116 頁〕
［傍点は原文による］）。
9 小野修によれば、オーウェルが重視したのは、独占資本主義と共産主義という全く性質の異なる体制から生じながら、ナチズムとスターリニズムに共通して表れる「自由の消滅」という状況
であり、そのような「全体主義的な社会の傾向」である。また、河合秀和は次のように述べている。

− 37 −

白

川

俊

介

ところで、オーウェルの作品の現代的意義といえば、しばしば次のように論じられることがある。たとえば、米国の NSA（国家安全保障局）における個人情報収集活動を暴露した CIA（中央情報局）元職員エドワード・スノー
デン氏が、あるインタヴューで監視社会の到来に言及し、そこで「オーウェル的」（Orwellinan）という言葉を使用しているように、オーウェルが『1984年』で描いた高度な監視社会が現実になりつつある、というような文脈において言及されるのである。このように、直接的にであれ間接的にであれ、監視社会を論じる文脈において、とりわけ『1984 年』は何かと触れられることの多い著作である。
確かに、監視が全体主義的な支配において極めて重要な役割を持っていることは否めないし、監視社会化に対する警鐘としてオーウェルの作品を解釈することは大いに可能である。けれども、監視とは主として、支配体制を安定的に維持存続するために行われるのであり、それ以前には、どのようにして全体主義的な支配が確立されていったのか、さらに被支配者たちはそれにどのように抗ったのか、あるいは抗うことができなかったのかという問題があろう。本稿では着目したいのは、むしろこの点である。そして、そのような観点からすれば、「ビッグブラザー」による支配体制が完全に確立した状況を描いている『1984 年』ではなく、あらゆる動物たちが平等に処遇される理想的な社会を目指すという理念のもとに起こされた「革命」が、結局は豚を支配階級とする独裁体制へと陥っていく様を描いている『動物農場』を主として参照するほうがより適切であろう。
かかる問題意識のもと、本稿では、オーウェルが『動物農場』で戯画的に描いたスターリニズム的な統治構造と、現代の新自由主義的なグローバリ
ゼーションの下での統治構造のある種の類似性を指摘したうえで、監視社会化に対する警鐘とは異なった形で、つまり、全体主義化にいかに抗するかとすなわち、「オーウェルは、共産主義の中にファシズムと共通する要素をみつけ出して、両者を含めた全体主義という概念を生み出したごく少数の思想家の 1 人であった」（河合 1997：27-28 頁）。
このようにナチズムとスターリニズムにある種の共通性を見いだそうとする、いわゆる「単一全体主義」（unitotalitarianism）（Groth 1964）的なオーウェルのスタンスは、たとえば『全体主義の起源』におけるアーレントのそれと大いに通じるものがあろう。

− 38 −

ジョージ・オーウェル『動物農場』の政治哲学的含意についての一試論
いう観点から、オーウェルの作品における政治哲学的な含意とその現代的な意義を析出したい 10。

２．
『動物農場』について─そのあらすじと一般的解釈─
『動物農場』は、動物たちを主人公とする寓話という形をとりつつ、1917
年のロシア革命とその後のスターリン体制下のソヴィエトを痛烈に風刺した政治小説である。オーウェルの自己評価によれば、この本は「私が何をしようとしているかについて十分な自覚をもって、政治的目的と芸術的目的とを融合して 1 つの全体を作ろうと試みた最初の本」であった（Orwell 1998c:
320〔邦訳：119 頁〕）。まずはそのあらすじを簡単に確認しておこう 11。
この物語の舞台は、ジョーンズといううだつのあがらない人間が経営する「荘園農場」という名の農場である。そこで、豚のメージャー爺さんが他の動物たちに自分が見た夢を語るところから話は始まる。それは、ジョーンズ
をはじめとする人間たちの搾取や支配から解放され、すべての動物が平等に暮らす社会がいずれ到来するという夢である。その夢を語った数日後にメージャー爺さんは亡くなってしまうが、さらにそこから数ヵ月後、動物たちは、
自分たちのあまりの待遇の悪さに耐えかねて「革命」を起こし、ついにジョー
ンズらを追い出すことに成功する。
「荘園農場」は、すべての動物にとって平等な社会を作るという「動物主義」に則った運営がなされる「動物農場」
へと姿を変えた。
「動物農場」の象徴的なスローガンは「すべての動物は平等である」というものであった。
人間がいなくなった後の「動物農場」を導いていくことになったのは、動物たちのうちで最も賢いと見られている豚であり、なかでもナポレオンとス
ノーボウルという両雄豚であった。ところがこの二匹は、その後の農場の運
営方針についてことごとく対立しあう。あるとき、スノーボウルは風車を建10したがって、本稿は文学研究ではなく、オーウェルの著作の英文学的な検討ないし評価を意図しているのではない。本稿の意図は、あくまでオーウェルの作品の含意を政治哲学的な観点から見いだし、その現代的な意義を考察しようとするものである。
11 以下、『動物農場』のあらすじをまとめるにあたっては、河合（1995：218 − 220 頁）および川端（2005：90-94 頁）を参考にしたことを付記しておく。

− 39 −

白

川

俊

介

設し、農場に電気を引くことで、農場の状況を改善することを提案する。しかし、ナポレオンはそんなものは必要ないという。そして風車建設の是非を問う全体集会のさなかに、ナポレオンはみずからの子飼いの犬にスノーボウ
ルを襲撃させ、彼を農場から追放してしまう。そこから、ナポレオンによる独裁体制が築かれていくことになる。
ナポレオンは、農場の運営方針を議論するために日曜の朝に定期的に開催されていた「ミーティング」という名の全体集会を廃止し、農場運営のすべてをみずからが主宰する豚の特別委員会で決めることにする。この委員会は非公開であり、他の動物たちは委員会での決定事項を伝えられるだけになってしまった。こうした決定に反抗する動物もいたが、ナポレオンの子飼いの犬たちの威嚇によって抗議できなかった。ナポレオンたちの表向きの論理はこうである。つまり、自分たちは自己犠牲の精神をもって、農場の運営というすべての動物にかかわる特別な頭脳労働を引き受けている。他の動物たち
は正しい決定をできないので、正しく農場を導くことのできるわれわれがあらゆる物事を決めなければならない。さもなくば、
ジョーンズが戻ってきて、再び人間によって搾取・支配される暮らしに後戻りすることになるが、それでもよいのか、というわけである。
その結果、ナポレオンをはじめとする豚たちの立場は特権化する。そして、
ナポレオンたちは、詭弁や粛清（つまり「イデオロギー」と「テロル」）な
どあらゆる手段を用いながら、その特権的な地位を盤石なものにしていく。
「動物農場」の象徴的なスローガンはいつのまにか次のように書き換えられ
4

4

4

4

4

4

てしまっていた。すなわち、「すべての動物は平等である。しかし、ある動44 4 4 4 4 4 4

4

4

4

4

4

4

4

4

物は他の動物よりもっと平等である」というように。
最終的に、ナポレオンたちは人間たちと取引をするようになる。ナポレオ
ンは近隣の農場経営者たちを農場に招き、お互いの友好と繁栄を願って乾杯をする。その際、人間の側の代表であるピルキントンは、「動物農場」
において、豚が動物たちを最小の配給で最大限に使役し、その動物たちに甘えのない点を、「あらゆる農場の範ともなるべき規律と秩序」を有していると称賛する。
− 40 −

ジョージ・オーウェル『動物農場』の政治哲学的含意についての一試論
それに対する返礼としてナポレオンは、「動物農場」の名を廃し、元の「荘園農場」に農場の名を戻すことを宣言する。そして物語は、その様子を屋敷の外から窓越しに見ていた動物たちの次のような言葉で締めくくられている。

外にいる動物たちは、豚から人へ、人から豚へ、再び豚から人へと、視線を走らせた。しかし、もうどっちがどっちかまったく見分けがつかなくなっていた（Orwell 1987a: 95〔邦訳：136 頁〕）。

以上が『動物農場』のあらすじである。周知のように、各登場人物にはモデルとなる実在の人物がおり、メージャー爺さんは共産主義思想の主唱者であるマルクス、およびレーニンであり、最終的に「動物農場」を掌握するナポレオンがスターリン、途中で農場から追放されるスノーボウルはトロツ
キーをそれぞれモチーフとしている。物語の最後でナポレオンたち豚とピル
キントンら人間が和解する場面は、1943 年 11 月のテヘラン会談を皮肉ったものであり、ピルキントンら人間たちは、チャーチルやローズベルトなどである。
この寓話をどのように理解すべきだろうか。一般的な解釈としては、一言
でいえば、「動物革命」は「裏切られた革命」だったということになろう（たとえば、Hollis 1956; Topkinson 1965; Lee 1969; Zwerdling 1974, Bal 1981; 永
島 1985; 佐藤 1987; Ingle 2006: 82-89; 開高 2013）。すべての動物が平等に暮らすことのできる社会というメージャー爺さんの見たユートピア的な夢（理想）に導かれて、革命の末、支配者である人間を農場から追い出したけれど
も、エリートである豚が新たに支配者的な地位を掌握すると、他の動物たち
は再びその支配者に隷属することを余儀なくされ、いつまでたっても平等社会の実現という革命の理想が実現されることはない。アクトン卿の「権力は腐敗する、専制的権力は徹底的に腐敗する」という有名な金言にあるように、力を持った革命権力は必ず腐敗するがゆえに、革命は失敗に終わる。この寓− 41 −

白

川

俊

介

話から読み取れるのは、ロシア革命という固有の現象に対する風刺ではなく、
むしろ、ユートピアを目指した革命はディストピアに成り果てるという革命全般に当てはまる風刺だというのである 12。
このような解釈は一定の妥当性を有していよう。歴史的に見ても、たとえばフランス革命は、崇高なる理想の実現のために、ルイ 16 世やマリー・ア
ントワネットの首を飛ばし、旧体制（絶対王政）の打倒を成し遂げたわけだが、紆余曲折を経て、結果的にはジャコバン派の独裁（恐怖政治）に陥るのであり、さらにはナポレオンの戴冠に至ったのは改めて言うまでもなかろう。
また、近年チュニジアで起きたジャスミン革命、およびそれがエジプトをはじめとするアラブ諸国に広まった「アラブの春」とよばれる一連の動きなどを見れば、確かに独裁者を追い出したけれども、その結果として人々が望んだ社会が到来しているとは言いがたいところもあり、いわゆる民主派と旧政権支持派との間での抗争が絶えない。これらのことに鑑みれば、「革命は裏切られる」というオーウェルのメッセージは、ある意味では現代においてもなお、その意義を失っていないと言えよう。
とはいえ、今や、とりわけ自由民主主義的な体制がある程度確立している
社会においては、「動物農場」で起きたような「革命」が起こるとはあまり考えにくい。したがって、確かに「権力は腐敗する」という金言は普遍性を持ちうるが、「革命権力は絶対的に腐敗する、革命は裏切られる」というメッセージが、フランシス・フクヤマ（Fukuyama 1992）のいう「歴史の終わり」
すなわち、共産主義に対して自由民主主義が勝利した後の世界に生きる人々
にとっては、どれほど新鮮さをもって受け止められるかは疑わしいと考える人もいよう。
12

オーウェル自身も、ジェイムズ・バーナムの『管理革命』を評したエッセイにおいて、次のよ
うに述べている。すなわち、「歴史上のあらゆる変化はせんじつめると結局、支配階級の交替に帰着」し、「どういう大きな革命闘争の場合にも、大衆は人間的友愛の漠然とした夢に先導され、次いで新しい支配階級が権力の座を固めた時に、隷属の状態に突き返される」（Orwell 1998b:
269〔邦訳：221-222 頁〕）。また、こうも述べている。すなわち、「大衆は自由や四海同胞に対する漠然たるあこがれをいだいているものらしいが、権力に飢えた個人や少数派によってそれがや
すやすと利用される。したがって歴史は一連の詐欺から成り立っており、大衆はユートピアの約束に誘われて反乱を起こし、次いで用が済むと新しい主人によってまたもや奴隷にされる」（ibid:
281〔同上：251 頁〕）。

− 42 −

ジョージ・オーウェル『動物農場』の政治哲学的含意についての一試論
しかしながら、現代の自由民主主義的な社会に対して、『動物農場』の政治哲学的な意義を見いだすことができないのかといえば、全くそうではなかろう。その手がかりの1つは、オーウェルが多大な影響を受け、『動物農場』のモチーフとなったという、ジェイムズ・バーナムの『管理革命』（TheManegerial Revolution ）について論じたエッセイにある。そこで彼は次のように述べている。

今生じつつあるのは、新しい種類の計画的中央集権社会であって、それは資本主義的でもなければ、認められているいかなる意味でも民主主義的とはいえない社会である（Orwell 1998b: 268〔邦訳：220 頁〕）。

「社会民主主義者」を自任するオーウェルにとって、「民主主義」が 1 つの重要な価値であったことは疑いようがないであろうし、オーウェルは全体主
義化に「民主主義の危機」を見ていたのであろう。そうであれば、『動物農場』
を「革命」という観点からではなく民主主義という観点から読むこと、つまり、ナポレオンの独裁体制が築かれていくなかで、民主主義がいかに危機的な状況に陥っていったのかを読み取ることは、オーウェルの意図ともさほど
大きく外れてはいまい。こうした点を踏まえて現代世界に目を転じれば、新自由主義的グローバリゼーションが進行していくなかで、民主主義は危機的な状況にあるといえる。言い換えれば、「政治的領域」あるいは「民主的な言説空間」が縮減していくという意味で、全体主義と新自由主義的グローバ
リゼーションはパラレルな関係にあり、そうした見地からすれば、『動物農場』
における政治哲学的な含意は、自由民主主義社会の人々にとっても大いにア
クチュアルなものだといえるのではなかろうか。

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３．全体主義と新自由主義的グローバリゼーションの共通項
─「政治的領域」の縮減─
全体主義と新自由主義は政治的な志向性が全く異なるために、一見すると類似性など微塵も見られないように思われる。というのも、ごく一般的な理解によれば、全体主義的な体制においては、党すなわち国家が公的領域を独占していき、それがあらゆる私的領域を圧迫するほどに肥大化していく。それに対して、新自由主義とは、デイヴィッド・ハーヴェイの定義によれば、「何よりも、強力な私的所有権、自由市場、自由貿易を特徴とする制度的枠組みの範囲内で個々人の企業活動の自由とその能力とが無制約に発揮されることによって人類の富と福利が最も増大すると主張する政治経済的実践の理論」である。したがって、「国家の役割は、こうした実践にふさわしい制度的枠組みを創出し維持すること」であり、「市場に対する国家の介入は、いったん市場が創り出されれば、最低限に保たれなければならない」（Harvey
2005: 2〔邦訳：10 − 11 頁〕）。このように、全体主義においては「大きな国家」が志向されるのに対して、新自由主義においては「小さな国家」が志向されるという点で、両者は類似しているどころか、全くの対極にあるものとみなされうるのである。
しかしながら、そうした見方は、ある面では正しいけれども、やや単純にすぎる。少し立ち入ってみれば、実のところ両者には、いくつかの類似性を見て取ることができる。ここでは、そのうちの 1 つとして、「政治的領域／
民主的言説空間」（煩雑さを避けるため、以下では「政治的領域」という言葉で統一する）の縮減という事象を、全体主義と新自由主義的グローバリゼー
ションとの共通項として見いだすことができる点を確認しよう。

⑴

全体主義的社会における「政治的領域」の縮減「政治的領域」という場合の「政治」とは何であろうか。その解釈は多岐に渡るが、本稿では、クリックに倣って次のように規定したい。すなわち、
4

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政治とは「少なくともいくつかの異なる真実についての寛容、つまり、対立− 44 −

ジョージ・オーウェル『動物農場』の政治哲学的含意についての一試論
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する利益の開かれた討論のなかで統治は可能であり、現に最もよく行われうるという認識を表現する」（Crick 1992: 18〔邦訳：5 頁〕［傍点は筆者による］）ものである。利益が競合するなかで、人々が排他的ではなく自由かつ平等に参画可能な話し合いにおいて物事を決定していくことこそ、政治の 1 つの要諦であり、より厳密に言えば、クリックの主張は「民主主義的な」政治の本質を突いているといえるだろう 13。
さらに議論を深めるために、ここでロバート・ダールの「ポリアーキー」（polyarchy）の議論に触れておきたい。ダールによれば、いかなる政治体制であろうとも、完全に民主主義に適っていることは現実問題としてありえない。そこで、いくつかの指標を用意し、それらから判断してかなりの程度民主主義的であると判断できる体制をダールは「ポリアーキー」と呼ぶ。このときダールが判断の指標として用いるものは、
政治体制に対する「参加」（包摂性）と「公的な異議申し立て」（公開性）である。すなわち、「ポリアーキー」とは、「高度に包摂的で、かつ、公的異議申し立てに対し広く開かれた体制」
だと定義される（Dahl 1971: ch. 1〔邦訳：第 1 章〕）。
この観点からすれば、全体主義的な体制は「ポリアーキー」からほど遠く、そこに「政治的領域」はほとんど存在しないといってよいだろう 14。なぜなら、政治的な決定は党の内部で、その決定の影響を受ける人々と無関係になされるのであり、人々は決定に対して異議を申し立てることもほとんどできない『動物農場』において、そうした様子は、前節でも触れたように、からである 15。
13だからこそクリックは、民主主義が時に陥りがちな多数者の専制による多元性や多様性の抑圧を最も警戒するのである。クリックよれば、「民主主義はよき統治の一要素ではあるが、自由や個人の権利とは必ずしも両立しない多数者の意見と権力でもある。たとえば、多数者に支持され、多数者に味方する有力者に頼るような、文字通り民意に即した独裁政治があったし、今でもありうる」（Crick 2000: 199〔邦訳：282 頁〕）。
14 エンツォ・トラヴェルソによれば、「全体主義は、社会体（それなしにはいかなる自由も実現不可能な）を貫いている異種性、葛藤、多様性の場として定義された＜政治的なもの＞を、無化することに他ならない」（トラヴェルソ 2010：21）。
15 より厳密にいえば、ナチズム体制であれ、スターリン体制であれ、マスメディアや祝祭などの行事を通じて、または選挙という形で、人々が政治体制に参加動員されるということはあった（佐藤 1996、松井 2005：52 頁）。しかしながらそれは、ある意味では「公的領域」への人々の参加であるとはいえても、本稿で規定するところの「政治的領域」への参加であるとは言いがたいだろう。この点からして、ナチズム体制やスターリン体制をダールの分類に照らせば、人々を広く包摂しているが体制に対する異議申し立てに開かれていないという「包括的抑圧体制」に該当す
ることになるだろう。

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農場運営に関するあらゆる決定が、豚たちだけが参加する特別委員会において秘密裏になされるようになる、という形で典型的に描かれている。
そもそも「動物革命」後の「動物農場」は、あらゆる動物のなかで最も利口な豚たちが他の動物たちに指示したり管理したりする立場にいるという意
味で、最初から寡頭的な体制であった。けれども、ナポレオンがスノーボウ
ルを追い出すまでは、毎週日曜日に開かれていた「ミーティング」において、農場の運営計画が練られ、決議案が出され、討議をするという形がとられていた。確かに、決議案を出したり、議論を進めるのは、能力的な問題からナポレオンやスノーボウルを中心とする豚たちであった。しかしながら、ミー
ティングへの参加資格は排他的なものではなく、決議案に投票したり、場合
によっては鳴き声を上げたりすることで、なんらかの意思表示や異議申し立てをすることは可能であった。そうだとすれば、当初の「動物農場」には「ポリアーキー」的な体制が少なくとも形式的にはある程度確立されており、そのような意味で「政治的領域」が存在していたと評価することもできよう。
ところが、風車建設をめぐり、ナポレオンとスノーボウルの対立が先鋭化
し、ナポレオンがスノーボウルを放逐してから、その様相は決定的に変わってくる。ナポレオンはスノーボウル追放の直後に、日曜の朝のミーティング
は不必要で時間の浪費だから以後は取りやめると宣言して次のようにいう。

今後は、農場運営のあらゆることは、私が主宰する豚の特別委員会で決める、委員会は秘密会で行い、決定事項をみんなに伝達しよう。日曜の朝、旗をあげて「イギリスの家畜たちよ」を歌い、その週の仕事の命令をうける集会はひらくが、討議はしない（Orwell 1987a: 36〔邦訳：59 頁〕）。

このようなナポレオンの一方的な決定に、一部の豚は甲高い叫び声をあげて一斉に立ち上がり抗議したが、ナポレオンの子飼いの犬たちが低いうなり声をあげて威圧したため、それ以上の抵抗はできなかった。すなわち、ナポ
レオンの独裁体制下においては、農場運営に参加することもそれに異議を申− 46 −

ジョージ・オーウェル『動物農場』の政治哲学的含意についての一試論
し立てることもできなくなってしまい、動物たちはただ単に決定事項を受け入れ、与えられた仕事を遂行するだけの存在になってしまったという意味で、「政治的領域」は消滅してしまったのである。
ここまで極めて露骨な形で「政治的領域」が縮減・消滅してしまうことは、
現代世界において、とりわけ自由民主主義的な社会ではあまり考えにくい。
しかしながら、新自由主義的なグローバリゼーションが進行していく世界においては、議会制民主主義の軽視あるいは形骸化という形で、「政治的領域」の縮減が見受けられるのである。

⑵

新自由主義的グローバリゼーションが進む世界における「政治的領域」の縮減
前項で引用したクリックの言から再度引用しておけば、政治とは「自由な市民どうしの公開の議論で、紛争を解決し、政策を決定する活動」（Crick
2000: 194：〔邦訳：275 頁〕）を意味する。ただし、「動物農場」のように小規模であれば、全員が「ミーティング」に参加して話し合うことができるが、政治体の規模が拡大してくると、全員が参加したうえで討論を行うのはどうしても物理的に難しくなる。したがって、そのような「直接民主主義」から、議会を作り、人々の投票によって選ばれた代表者たちに議論をしてもらう、という「間接民主主義」へと移行してきたのである。つまり、民主主義的な社会とは、人々が選んだ代表者からなる議会によって政府がコントロールされている社会である。そして、実のところ、
新自由主義的グローバリゼーショ
ンは、このような議会による政府のコントロールと対立する側面があるのである。
トーマス・フリードマンによれば、新自由主義的グローバリゼーションのもとでは、各国が行うべきは、自由市場における取引を最大限に促進することだけである。したがって、国家は自由市場の「黄金律」に従い、それを阻害するような政策を取らないように強制される。すなわち、「今日のグローバル経済が自由市場のルールで動いていることに気づいて、それに従おう− 47 −

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と決めたとき、その国は、わたしが「黄金の拘束衣」（Golden Straitjacket）と名づけたものを装着することになる」（Friedman 1999: 104〔邦訳：上巻、141 頁〕）のである 16。
しかしながら、ここで問題になるのは、ダニ・ロドリック（Rodric 2011）
が指摘するように、グローバルな市場の統合を促す国際的な取り決めは、国内の労働者などの保護という名目で課されているさまざまな規制と矛盾するということである。ロドリックは一例として、各国の「法人税引き下げ競争」
を挙げている（ibid: 193-194〔邦訳：226 − 227 頁〕）。企業がグローバルに活動しやすくするためには、資本移動の妨げになる法人税率はなるべく低いほうがよい。各国はこのような法人税引き下げ圧力にさらされることになる。
法人税率を引き下げなければ、企業は法人税率の低い国や地域（タックス・ヘイヴン）に移動していくだけである。しかしながら、法人税率を引き下げれば、企業の税負担は減る一方で、減額分の税収を公債の発行や増税などといった何らかの形で補わなければならない。つまり、人々がその分を負担することになるのであって、人々はそのような決定を簡単には容認できな
いはずである。言い換えれば、「進化した統合が要求する痛みの強い国内の経済調整は、国内の有権者に納得してもらえない」（ibid: 187〔同上：220 頁〕）のである。
こうした点からして、ロドリックは、ハイパー・グローバリゼーションと
国内の民主政治とのあいだには「根本的な緊張関係」があり、ハイパー・グ
ローバリゼーションは、「民主政治の縮小を要求し、テクノクラートに民衆からの要求に答えないよう要請する」というのである（ibid: 189-190〔同上：223 頁〕）17。実際に、吉田徹が、ジャンドミニコ・マジョーネの研究を参照しつつ指摘しているように、1980 年代以降、議会という、人々によって民主16

ジョン・グレイは、
新自由主義者に共通する信条について、
次のように述べている。すなわち、「新
自由主義者は、個人の自由における最も重要な条件は自由市場であることを信じている。政府の範囲は厳格に規定されなければならない。民主主義はおそらく望ましいのだろうが、市場の自由を保護するためには制限されなければならない」（Gray 2007: 120〔邦訳：123 頁〕）というものである。
17 あるいは、ロバート・ライシュの言葉を使えば、「超資本主義が政治の世界にまで溢れ出て、
民主主義を飲み込んでしまう」のである（Reich 2007: 164〔邦訳：223 頁〕）。

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ジョージ・オーウェル『動物農場』の政治哲学的含意についての一試論
的な正当性を付与された機関がやるべき業務を、専門家や独立機関、つまり、
いわゆる「非多数派機関」（non-majoritarian institutions）にある種の権限を付与して行わせる「委任統治」が一般化してきている（吉田 2011：128− 141 頁、see also Majone 1992, 2001）。
要するに、市場の自由かつ自律的な発展を信奉する新自由主義的グローバ
リゼーションは、民主主義と非常に折り合いが悪い。したがって、それでも新自由主義的グローバリゼーションを推し進めようとすれば、人々が意思決定に参加もできず異議を申し立てることもできない、民主的なコントロールから離れた政策決定の領域が肥大化せざるをえず、「政治的領域」はますます縮減していくのである。再度フリードマンの言を引用しておけば、「黄金の拘束衣」を身につければ、人々が行うべき政策上の選択は、「せいぜいペプシかコカコーラかという程度に狭まってしまう」（Friedman 1999: 106〔邦訳：上巻、141 頁〕）のである 18。

４．
『動物農場』の政治哲学的含意をどこに見いだすか─エリートと大衆の言語格差の問題─
以上から明らかなように、全体主義と新自由主義的グローバリゼーションのとの共通項の 1 つを、「政治的領域」の縮減という事象に求めることができる。言い換えれば、「参加」と「異議申し立て」という民主主義的な領域
から人々を排除し、その領域を狭めていく点に、全体主義と新自由主義的グ
ローバリゼーションに共通する「統治の技術」の特徴の 1 つを見て取ることができるということである。
『動物農場』において、動物たちは「政治的領域」の縮減に抵抗することができず、結果的に当初の「革命」の理想は見事に裏切られ、ディストピア
が成立してしまう。われわれはこの寓話から何を学ぶべきだろうか。
オーウェ
18

また、ウェンディ・ブラウンは次のように述べている。すなわち、「民主主義は、とりわけ私的な所有権といった形式的な権利が存在すること、あるいは市場、または投票と同等なものと見なされてしまう。政治代表、社会政策、政党の選択といった人々による民主主義の実践は、実質的には、他の消費財とほとんど同じくらいの重要性しかもたない個人の消費財にまで還元されてしまう」（Brown 2006: 703, see also Brown 2005）。

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ル自身は、ある手紙のなかで、『動物農場』から引き出すべき教訓について、
次のように語っている。すなわち、（『動物農場』から引き出すべき教訓とは）革命が根本的な改善をもたらせるのは、大衆が警戒心をもち、指導者がその役割を果たせばただちに放り出すその方法を知っているときだけだということだ（Orwell 1998a: 507［括弧内は筆者が補った］）。

西川伸一の解釈は、かくいうオーウェルに非常に忠実であり、『動物農場』から、人々が権力者に対する警戒を怠たり、支配にいつしか「慣れていく怖さ」を教訓として学ぶべきだと述べている（西川 2010：194 − 195 頁）。
確かにそのとおりだが、そうはいっても、大衆はもっと権力者を警戒すべきであった、あるいは大衆が「政治的懐疑主義」の精神を持つことが重要である、となかば後づけ的に指摘することは実にたやすい。むしろ重要なこと
は、そこから一歩進んで、『動物農場』において動物たちはいかなる要因のゆえに警戒心を持つことができなかったのか、を問うべきであろう。そしてその点こそが、現代世界における民主主義の問題を政治哲学的に考えるうえでの大きな示唆を与えてくれるように思われる。
なぜ「動物革命」はナポレオンの独裁という結果に陥ってしまったのか。
その要因はいくつか見いだせるが、最大の要因は、知識人階級であり頭脳労働者である豚たちと、単純労働者である他の動物たちとのあいだの知的な距
離、とりわけ「言語能力の格差」、およびそのことに起因する「社会」の分断にあるように思われる。豚以外の動物たちは文字をほとんど読むことができなかったし、学習能力も記憶力もあまり優れてはいなかった。したがって、
動物農場の運営計画を練る知的に優れたエリート豚と、その計画を受け入れ実行するその他の動物というように、「動物農場」は完全に分断されていた。
そして、他の動物たちは、豚たちによる統治が「動物革命」の理念をいかに− 50 −

ジョージ・オーウェル『動物農場』の政治哲学的含意についての一試論
裏切ったものであるかを判別することもできなかったのである 19。
このことが典型的に現れているのが、第 6 章の次の場面である（Orwell1987a: 45-46〔邦訳：70-71 頁〕）。当初、豚たちはすべての動物たちが守るべき「動物主義」の原理を 7 つの掟（七誡）としてまとめて、大納屋の壁に書いていた。その四番目の掟に「動物たるもの、ベッドで眠るなかれ」というものがあった。ところが、次第に豚たちは、自分たちは他の動物たちとは違うのだといわんばかりに、人間の農場主の館だった屋敷に居を移し、「台所で食事をし、居間で憩い、ベッドで眠る」ようになる。そのことに対して、何匹かの動物たちは、ベッドで眠るのは七誡で禁止されていたはずだ、と違和感を覚えるのである。そこで、改めて七誡に何と書いてあったかを確認す
ると、次のように書いてあるわけである。
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四．動物たるもの、シーツを敷いてベッドで眠るなかれ

この「シーツを敷いて」という部分は、実のところ豚たちによる後からの改ざんである。しかしながら、他の動物たちはそれを見抜くことができない。
そして、さらにナポレオンの側近である豚のスクィーラーの次のような詭弁によって、言いくるめられ、納得させられてしまうのである。

同志たちよ、われわれ豚が屋敷のベッドで眠るということを聞いたね。何がいけないというのだろうか。ベッド禁止なんて規則があったとでもいうのかね。ベッドというのは寝場所という意味にすぎん。だから厳密に言えば、
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オーウェルは、バーナムの『管理革命』を論じたエッセイにおいて、この知的エリートと大衆の分断について、極めて悲観的に次のように述べている。すなわち、「事実上、人類は 2 つの階級に分割される。すなわち、自己本位で偽善的な少数派と、尻を蹴飛ばしたり残飯用のバケツの内側を棒きれでたたいたりして豚を小屋へ戻すように、そのときそのときの必要に応じて引き回されたり追い立てられたりする運命にある知恵の足りない愚民である。個々の人間がひとつの部類から別の部類へ移ったり、ひとつの階級がそっくり他の階級を滅ぼして支配的な地位に上ったりするかもしれないが、しかし支配者と被支配者とへの人類の分割は不変である。人間は欲望欲求と同様に、能力の面でも平等でははい。
「寡頭支配という鉄の法則」があり、たとえ物質的な理由から民主主義が不可能ではなくなっても、この法則は作用をやめないだろう」（Orwell1998b: 281〔邦訳：251-252 頁〕）。

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小舎の敷きわらだってベッドなんだ。禁止されているのは、人間の発明したシーツである。したがってわれわれは、屋敷のベッドからシーツをどかし、毛布をかぶって寝ているのである。これはすこぶる快適なんだ。しかし、同
志たちよ！われわれが担っている頭脳労働のことを考えたら、ぜいたくとはいえんだろう。まさか、われわれの休息を奪おうというのではあるまいね、
同志たちよ！任務が遂行できぬほど、われわれを疲れさせるというのではあるまいね。そうさ、誰だってジョーンズに戻ってきてほしくはないだろう（ibid: 46〔同上：71 頁〕）。

こうした豚たちと他の動物たちとのあいだの知的な格差は、豚、とりわけ指導者ナポレオンへの盲信に容易に転化してしまう。その象徴が牡馬のボクサーである。ボクサーはアルファベットを A から D までしか覚えられなかった。しかし、農場一の力持ちであり、農場での作業の多くを率先して行う農場で一番の働き者であった。そのボクサーの信条は、「わしがもっと働こう」と「ナポレオンはいつも正しい」というものであった（ibid: 37-38〔同上：61 頁〕）。ボクサーにとってこの 2 つの信条は「あらゆる問題の答えになっていた」（ibid: 41〔同上：66 頁〕）のである。ボクサーにかぎらず、農場のほとんどの動物たちはナポレオンのことを信じて疑わない、ある種の思考停止状態に陥っていたのである。
ボクサーは、風車の建設においても大車輪の活躍を見せるが、「動物農場」を奪還に来た人間との抗争において、なんとか人間を撃退したものの、深手を負う。そしてついに、その抗争によって破壊されてしまった風車の再建作
業のさなかに倒れてしまう。ナポレオンは、ボクサーを病院に連れて行くといって馬車を呼ぶが、実は彼が呼んだのは廃馬処理業者であった。その事実にほとんどの動物たちは気付かないのであり、それをいいことにナポレオン
は、狡猾にもボクサーの死を利用し、集会の演説で次のように述べて、支配体制のさらなる盤石化を計ろうとする。

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ジョージ・オーウェル『動物農場』の政治哲学的含意についての一試論「わしがもっと働こう」「同志ナポレオンはいつだって正しい」──これらのボクサーの好きだった格言を、動物たちそれぞれが自分のものとする
ように（ibid: 84〔同上：122 頁〕）。

先に、ダールの「ポリアーキー」の議論を用いて、民主主義の重要な要素
として、「異議申し立て」に開かれている点を挙げておいた。豚たちの統治に対して、他の動物が「異議申し立て」をするためには、豚たちと他の動物たちのあいだに知的な距離、とりわけ言語的な格差が存在しないことが極めて重要である。仮に、他の動物たちが豚と同じように文字を読み、書かれている内容を理解し、言語を自在に操ることができていれば、当初開催されていた日曜日の「ミーティング」における討論により積極的に参加できただろう。豚たちによる七誡の改竄にも容易に気づくことができただろうし、詭弁
にだまされることもなかったであろう。逆に言えば、豚たちが支配的な地位を確立し維持することができたのは、言語的な格差によって社会が完全に分断されてしまっていたからであり、他の動物たちを「政治的領域」から実質的に排除することが可能だったからだといえるであろう。すなわち、『動物農場』からは、「政治的領域」を形骸化しないためには、エリートと大衆を分断する言語的な格差を解消すべきであるという教訓を引き出すことができるように思われる。

５．むすびにかえて
最後に、このような教訓が、新自由主義的グローバリゼーションが進行する世界における「政治的領域」の問題を考えるうえで有する意味について若干の指摘をして、本稿を終えたい。
エマヌエル・トッドの言葉を引用すれば、新自由主義的グローバリゼー
ションは一部の富裕層やエリート層にとっては富の収奪を可能にする手段であるが、それ以外の人々にとっては、「雇用をすりつぶし、給与を押しつぶし、社会全体を対抗と縮減へと引きずりこむ仕掛け」でしかない（トッド− 53 −

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2009：282 頁）。したがって、本稿第 3 節で述べたように、自由市場を信奉するグローバルなエリートと、民主主義的に福祉を要求する各国の一般大衆は相対立することになる。それゆえ、新自由主義的政策を推し進めるためには、民主主義的な手続きを迂回するような決定がなされることになるのである 20。
このような対立を解消する 1 つの方策として理論的に構想されるのが、グ
ローバル化する市場にあわせて、「政治的領域」もグローバル化することである。すなわち、グローバルに拡大する市場に対応するグローバルな規模での「政治的領域」が必要だというような議論である。
たとえば、国際関係論の文脈では、いわゆる「グローバル・ガヴァナンス」が論じられるようになって久しいが、これは国民国家を基本単位としてきた
ガヴァナンスと、トランスナショナルな性質を有する社会経済的な活動との間の溝を埋めるべき登場してきた議論である。ロバート・ホールトンによれ
ば、昨今のグローバル政治の問題は、「政治のグローバル化が経済のグロー
バル化に対して大きく遅れていることであり、民主主義の概念とその政治過程が、グローバルな相互連関・相互依存が有する広範な含意に追いつかなくなったこと」である（Holton 2005: 176）。したがって、グローバル・ガヴァ
ナンス論の 1 つの目的は、「政治的領域」を国民国家の境界を越えて押し広げることができるようなグローバルな制度枠組みを構築することである。
これはある種のコスモポリタンなデモクラシーを志向する考え方と親和的である。たとえば、その代表的な論客の一人であるダニエレ・アルチブーギ
は、次のように述べている。

政治共同体の境界線が厳格であったからこそ、歴史的には自治が生まれ、栄えることになったのだが、今やそれによってデモクラシーの発達と存続
20

この点について、ロドリックは次のように述べる。すなわち、「国際経済の取引費用を最小化
しようとするというハイパーグローバリセーションの目標は、民主主義と衝突する。民主主義の機能を促進するのではなく、商業・金融手段が低コストでの市場アクセスを探すからである。その目標はわれわれに、多国籍企業や大銀行、そして投資会社の必要の方が、他の社会的・経済的目的よりも優越するという物語を受け入れるよう要求する」（Rodrik 2011: 206〔邦訳：239 頁〕）。

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ジョージ・オーウェル『動物農場』の政治哲学的含意についての一試論が妨げられている。各々の政治共同体がみずからの行動に対する外部からの反響を受けとり、また外部に伝達している状況に至って、国家を基盤とする民主的手続きは切り崩されている。デモクラシーが存続するには、直接民主制から代議制民主制への移行という経験に匹敵するラディカルな移行が求められている。デモクラシーは外部に対して開かれ、新たな形で公的問題に対処し、何らかの決定によって影響を受ける人々を意思決定の過程に包摂するものにならなければならない（Archibugi 2008: 5〔邦訳：17頁〕）。

ただし、グローバルな規模での民主主義の意義を一定程度認めるとしても、それに潜む危険性も同時に十分に認識する必要があるだろう。というのも、
仮に「政治的領域」をグローバルに拡大したからといって、そこに誰もが参加可能なわけではないからである。「政治的領域」がグローバルに拡大したといっても、そこに参入する資源を有していなければ、実質的にその領域に加わることはできないだろう。
そして、
このようなグローバルな「政治的領域」に参入する資源として極めて重要なものがまさに言語である。ウィル・キム
リッカは次のように、グローバルな「政治的領域」における話し合いとしての民主主義は一体何語で行われるのか、という点を端的に問う。すなわち、デンマーク人とイタリア人は同じ言語を話しておらず、同じ領土を共有していないのみならず、同じ新聞を読まず、同じ番組を見ず、さらには同じ政党に所属しているわけでもない。そうしたヨーロッパを横断するような議論の場とはいったいどのようなものなのだろうか（Kymlicka
2001:326〔邦訳：462 頁〕）。

このように、「政治的領域」における「開かれた討論」としての民主主義において、言語が民主主義を機能させる上での前提条件として極めて重要だとするならば、その重要性がより際立つのは、民主主義が越境的に行われる− 55 −

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場合であろう。
グローバルな「政治的領域」において使用される言語はおそらく、一定の国際的な地位を獲得している言語であり、それは具体的には国際共通語としての地位を事実上獲得しつつある英語である、と現状では想定される。しかしながら、グローバルなエリートならいざ知らず、一般大衆が英語を流暢に操ってグローバルな「政治的領域」に参入する姿はなかなか容易には想像しがたいのではなかろうか 21。とすれば、グローバルな「政治的領域」に参入できるだけの資源を持たない者は、事実上そこから締め出されてしまうわけである。
再度『動物農場』の寓話に言及しておけば、「動物農場」がナポレオンの独裁という結果に陥ったのは、農場経営における重要な事柄を農場の動物み
なで民主主義的に決定する方法を廃し、ナポレオンをはじめとする一部の動物以外が「政治的領域」から排除されてしまったからである。当然ながら、その過程には「イデオロギー」と「テロル」の巧みな利用があったのだが、根本的な問題は、ナポレオン体制の詭弁やごまかしを見抜けなかったことにあるのであり、その大きな要因として挙げられるのは、ナポレオンらと他の動物の間の言語格差なのであった。
『動物農場』の最後の場面を思い起こせば、ナポレオンらエリート豚たち
は人間と取引をするようになるが、当然ながらそこで使用される言語は人間が話す言葉であり、他の動物たちには全く理解不能なものである。その取り引きや話し合いの様子を端から見ていた動物たちが、どちらが豚でどちらが人間であるか見分けがつかなくなってしまった理由の 1 つは、豚が人間の言語を話し、人間とコミュニケーションをしているからだと読み取ることはあながち誤りではあるまい。
かかる『動物農場』の議論からすれば、やや大げさにいえば、「政治的領域」のグローバル化は、世界を「動物農場」と化すことにつながりはしない
21 紙幅の都合上、この点については、拙著（白川 2012）特に第 3 章、あるいは拙論（白川 2013）を参照のこと。

− 56 −

ジョージ・オーウェル『動物農場』の政治哲学的含意についての一試論だろうか。
「動物農場」における「政治的領域」がナポレオンらに独占されてしまったように、グローバル化した「政治的領域」は、特定のリンガフラ
ンカを自在に操ることが可能なグローバル・エリートに事実上占有されることになりはしないだろうか。
ロドリックが警鐘を鳴らしているように、
グロー
バル・ガヴァナンスはある意味では、「グローバル・エリートのプロジェク
トであり、彼らの必要に見合ったもの」（Rodrik 2011: 231〔邦訳：266 頁〕）
でしかないのである22。
新自由主義的なグローバリゼーションが進展する世界は、1 つ方向性を誤れば、ネオリベラル・ディストピアになってしまう可能性があるのではないか。そうである以上、グローバル化が進行する世界においては、なお一層のこと、オーウェルの著作の政治哲学的な含意をいまいちど検討する意義があるように思われる。

参考文献※ ジ ョ ー ジ・ オ ー ウ ェ ル の 著 作 は、 基 本 的 に す べ て、Davison, P. (ed.),(1987-1998) The Complete Works of George Orwell , London: Secker &Warburg（以下、CWGO と表記）から引用している。

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Cosmopolitan Democracy , Princeton: Princeton University Press〔中22

津田幸男（津田 2006：29 − 134 頁）は、国際共通語としての英語によってコミュニケーショ
ン空間が支配されることの弊害として、「コミュニケーション弱者」が生じることや、「情報リッチ」と「情報プア」を生むことなどを指摘している。これが意味するところは、支配的言語を操れないことは、コミュニケーション空間への参加資格の剥奪につながり、沈黙を余儀なくされた
り、さらには、支配的言語で発信された情報を受け取ることも利用することもできなくなるということである。それは結果的に、支配的言語を操る者に富と権力が集中し、支配的言語を操れない者はさまざまな社会経済的機会を享受できなくなる、という事態につながるのである。このよ
うに、支配的言語（英語）を軸に「序列構造」ができあがり、「「英語ができる者」にとっては都合のよい環境であるが、「英語を使わない、できない者」にとっては、抑圧、差別、沈黙を強いられる現実がある」、と津田は指摘する。したがって、津田は、英語によってコミュニケーショ
ン空間が事実上「支配」されてしまっている現在のコミュニケーションの実態は、「オープンで自由な発言ができる「コミュニケーションの民主主義」からは程遠いものになっている」と警鐘を鳴らしている。また、より政治哲学的な問題関心から、英語支配を批判し、リベラル・デモク
ラシーの成熟における母語環境や翻訳の重要性を指摘するものとして、施（2015）を参照のこと。

− 57 −

白

川

俊

介

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− 59 −

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川

俊

介

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くま文庫、137 − 271 頁）
河合秀和（1997）『ジョージ・オーウェル』、研究社出版。
川端康雄（2005）『『動物農場』ことば・政治・歌』、みすず書房。
佐藤卓己（1996）「ファシスト的公共性―公共性の非自由主義モデル─」、大澤真幸他編『岩波講座

現代社会学

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スティ』、岩波書店、177 − 192 頁。
佐藤義夫（1987）「「動物農場」─裏切られた革命─」、『和洋女子大学英文学− 60 −

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ド・ヘルドの議論の批判的検討を手がかりに─」、『九州龍谷短期大学紀要』、第 59 号、1-22 頁。
…….（2014）「ハンナ・アーレントの全体主義論から何を学び取るか」、『表現者』、第 53 号、106-111 頁。
施光恒（2015）『英語化は愚民化─日本の国力が地に落ちる─』、集英社。
津田幸男（2006）『英語支配とことばの平等─英語が世界標準語でいいのか？
─』、慶應義塾出版会。
トクヴィル・アレクシス（1987）『アメリカの民主政治（中）』井伊玄太郎訳、
講談社学術文庫。
トッド、エマニュエル（2009）『デモクラシー以後─協調的「保護主義」の提唱─』石崎晴己訳、藤原書店。
トラヴェルソ、エンツォ（2010）『全体主義』柱本元彦訳、平凡社。
永島計次（1985）「ジョージ・オーウェルの反全体主義（二）─『動物農場』
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西川伸一（2010）『オーウェル動物農場の政治学』、ロゴス。
藤田省三「全体主義の時代経験」、『全体主義の時代経験』所収、みすず書房、
16 − 64 頁。
松井康浩（2006）「スターリン体制下の公共性とジェンダー」、『思想』、第987 号、岩波書店、52 − 72 頁。
ヤング、ジョック（2008）『後期近代の眩暈─排除から過剰包摂へ─』木下
ちがや他訳、青土社。
吉田徹（2011）『ポピュリズムを考える─民主主義への再入門─』
、日本放送
出版協会。

− 61 −

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川

俊

介

［付記］
※邦訳があるものを引用する場合には、基本的には邦訳書を参照したが、文章上の理由から表現を改めたところがある。
※本稿は、2015 年 12 月 19 日に開催された九州大学政治研究会 12 月例会における拙報告「新自由主義的グローバリゼーションとデモクラシーの行方─ジョージ・オーウェル『動物農場』についての考察を手がかりに─」をもとに加筆・修正を施したものである。拙報告に対してコメントを頂いた方々に感謝申し上げる。
※本稿は、日本学術振興会科学研究費補助金（若手研究（B）課題番号
15K16979）による研究成果の一部である。

− 62 −

小学校理科との接続を意識した
保育内容環境の講義
─紙コップを用いた科学工作「虹色ボックス」づくり─

坂
1．背

倉

真

衣

景

近年、幼稚園・保育所と小学校教育とのなめらかな接続が問題になっている（藤井 2006、塩 2009 など）。小学校 1 年生が、おしゃべりしたり、立ち歩いたりして学習に集中できないなどの「小 1 プロブレム」と呼ばれる問題
をはじめ、幼稚園・保育所と小学校との教育の方式や目指すところがあまりに違うために、幼児教育の成果を小学校教育に生かしてその教育を行い、小学校教育を見通してその基盤を作ることを幼児教育で行っていないという指摘もある（無藤 2006）⑴。幼稚園・保育所において生活を基盤とした「領域」という考え方の中で保育されてきた幼児が、小学校で国語・算数・理科などの教科ごとに教育・指導されることに戸惑いを感じたりギャップの大きさに驚いたりして成長が停滞することがないよう、年長児後期や小学校第 1 学年
1 学期に「接続期」を設ける（お茶の水女子大学附属幼稚園・小学校 2006）、
学習内容に着目をして連携カリキュラムをつくる（新潟大学教育人間科学部
附属長岡校園 2007）など様々な取組みがされている。しかし、実際の保育現場では「日程調整がむずかしいこと」「毎年継続していくこと」などの課題も多く（酒井・藤江 2006）、「なめらかな接続」は未だ議論されるべき課題である。
指導者（保育士・教師）の立場から、幼児教育における「領域」と小学校
における「教科」との接続を考えた際にも、両者の「教育課程」という用語の使われ方や考え方の違いがあること（酒井・藤江 2006）、幼児教育においては、幼児の生活を基盤とし心情の基礎を培うことに重点が置かれるのに− 63 −

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真

衣

対し、小学校においては客観的な理解を図ることが求められること（上野2007）などの点からも、その「なめらかな接続」は容易ではない。本稿で取り上げる領域「環境」と小学校理科との接続においても例外ではなく、理科教育の立場からは、幼稚園の保育の実践で子どもの科学的興味や探求心が十分に伸ばされてきたとは言えない（深田・隅田 2008）、「日本の幼児教育においては、遊びを楽しむことに重点が置かれ、活動の中の学びには十分に目が向けてこられなかった」（深田ら 2008）などの指摘がなされている。しかし、「環境」を含めた幼稚園・保育所における「領域」という概念は、相対としての生活をみるための、いわば視点であり、理科などの細分化された教科指導を目指してなされてきたものではない。よって、幼児教育において、幼児
自身の生活の中での「遊び」が重視されたり、領域「環境」においても他の4 領域と重なり合いながら、必ずしも自然環境だけではなく、人やものとのかかわり合いを含め総合的に「環境」と関わっていく力が養われたりすることそのものが問題なのではないと言える。
では、領域「環境」と小学校理科との接続において考えられるべき課題は
どのようなことであろうか。2008 年全面実施された幼稚園教育要領において、領域「環境」では「物事の法則性に気づき、自分なりに考えることができるようになる過程を大切にすること」と記され、小学校理科の目標である「問題解決の能力」「科学的な見方や考え方」を育むと共通する「思考力の育成」⑵が幼児教育においても目指されるようになった。この「思考力の育成」
こそ、領域「環境」と小学校理科とがつながれる共通のねらいである。保育者が「遊び」の中での幼児の様々な「どうして？」「なんで？」などという「思考力の芽生え」に気付き、遊びの中での体験を基に自ら考える力、すなわち「思考力」を育むことのできるかかわりを行うことこそが、理科教育においても目指される幼児の「科学的な考え方」を促すことにつながると考えられる。
一方で、幼児教育に携わる幼稚園の教師や保育所の保育士は、自然事象そのものは好きだが、自然事象を指導することについてあまり得意とは意識していない（宮下 2011）、保育科学生は「自然」関係の指導にはあまり自信が− 64 −

小学校理科との接続を意識した保育内容環境の講義ない（横井 1992）などの報告がある。これらの報告からは、幼稚園の教師・保育所の保育士（将来、幼児教育に携わることとなる保育学科の学生も含む）に、自然事象を指導すること、つまり領域「環境」において理科とつながる
内容について教えることに苦手意識を持つ者が多いことが分かる。
以上のことから、幼児教育に携わる教師・保育士として、小学校理科との接続を意識しながら領域「環境」の指導ができる、特に幼児の「思考力」を育むような保育を行うことができるためには、将来幼児教育に携わる者自身
が、自然事象についての苦手意識をなくすこと、科学的な見方・考え方を養うことが必要である。
したがって、筆者は、小学校理科との接続を意識した保育内容環境の講義として、平成 27 年度前学期に九州龍谷短期大学保育学科において学生の自然事象についての苦手意識をなくす、「思考力」を養うことを目指した講義を計画し、実施した。本稿では、当該講義『紙コップを用いた科学工作「虹色ボックス」づくり』およびその成果についての報告を行う。さらに、講義中および講義後の学生の様子などを基に、幼児が戸惑うことのない小学校理科とのなめらかな接続を行うことのできる保育者を養成するための、保育内
容環境の講義とはどのようなものかについて総合考察を行うこととする。

2．講義詳細̶紙コップを用いた科学工作「虹色ボックス」づくり−
小学校との接続を意識した保育内容環境の講義『紙コップを用いた科学工作「虹色ボックス」づくり』の詳細について述べる。

2.1．科学工作「虹色ボックス」を本講義に採用することとなった背景
科学工作とは、工作の中でも特に作りそれを使って遊ぶことによって自然
事象・科学的な現象（例えばスライムであれば高分子、空気砲であれば空気の流れなど）を体験できるものである。有名なものであれば、スライムや空気砲、浮沈子などが挙げられる。筆者は、これまでも幼児期から学齢期の子どもたちを対象とした科学教室を行っており⑶、科学工作づくりを通して、− 65 −

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真

衣

子どもたちが積極的に環境とかかわり、例えばスライムづくりであれば「これ（ホウ砂）を入れるとお水が固まった！」、
ストロンボーンづくり（ストローと紙コップで作る笛）では「ストローの長さを変えると音の高さが変わる！」など自らの体験を通して様々な発見をする様子を目にしてきた（図1）。このような経緯から筆者は、科学工作は子どもたちが環境とより深くかかわることを促し、そこでの自身の体験を基にそれを過去の経験や指導者側の発言などと結びつけて考える「思考力」を育む可能性があるものであると捉えるようになった。中でも今回講義に採用することとなった、光を波長によって分けることできる「分光シート」を用いて作る「分光器」⑷（図 2）は、子どもたちにとって身近な自然事象である「虹」を見ることができ、身近な素材である紙コップを用いて簡単に作ることができるなど、年齢を問わず人気が高く、筆者の経験の中では子どもたちの反応が最もよい科学工作であった。筆者は、この分光器を虹を見ることのできる箱「虹色ボックス」と名付け（詳細は 2.4.）、この愛称を用いながら、虹についての絵本の読み聞かせなどとも組み合わせ、虹ができる仕組みについて体験的に理解してもらうことを目指した科学教室を行ってきた。
「虹ができる仕組み」についての内容自体は、小学校理科で直接は扱われることはないが、小学校第 3 学年から第 6 学年の生命・地球の分野において、
太陽や天気の様子、月と星、天気の変化などが扱われる（小学校学習指導要領理科参照）。また、体験を基に、「仕組み」という自然事象・科学的な現象を成り立たせている法則や規則性について理解することは小学校理科で目標とされる「自然の事物・現象についての実感を伴った理解」と重なる。従って、「虹」という自然環境に好奇心や探究心をもってかかわり、発見を楽しんだ
り、考えたりする（領域「環境」）、そこから見通しを持って観察・実験を行
う中で、法則や規則性に気がつく（小学校理科）という二者の目標を接続する題材として適切であると考えた。子どもたちの思考力の芽生えから見通しを持って観察・実験を行うという、領域「環境」と小学校理科のそれぞれが目標とすることがなめらかに接続されるような題材として、「虹色ボックス」− 66 −

小学校理科との接続を意識した保育内容環境の講義
づくりを採用することとした。

図２． 虹色ボックスづくりの様子

図 1．スライムづくりの様子

2.2．当日の講義の流れ「虹色ボックス」づくりは、保育内容環境第 11 回目の講義において、「物的環境」として色々な素材（画用紙、折り紙、空き箱、粘土、段ボールなど）の特性を口頭で紹介した後に、素材の 1 つである紙コップを用いた遊びとして紹介し、実際に作ってもらうという形で行うこととした。当日の講義では、
まず、虹ができる仕組みについての事前知識（「虹ができる 3 つの条件、何だろう？」）を問い、各グループで話し合ってもらった⑸。次に、筆者がこれまで行ってきた科学教室での子どもたちの様子の紹介なども含めながら、「虹色ボックス」の作り方（2.3. 参照）について説明をした。その後、実際に「虹色ボックス」を学生に作ってもらい、各自自分の作った虹色ボックス
を使い、光を見てもらった。違う種類の光（白熱光と赤色光など）では見え方が違うことを筆者から伝え、「虹色ボックス」を使っての体験を一通りしてもらった後、幼稚園・保育所で行う際の配慮点（2.4. 参照）について説明をした。最後に、これまで筆者が出会ってきた虹色ボックスづくりでの子ど− 67 −

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もたちの様子を挙げながら、子どもたちの反応に保育者としてどのように関われるかについても考えてもらう時間を取った。

2.3．「虹色ボックス」の作り方講義において学生に説明をした「虹色ボックス」の作り方の詳細について以下に示す。簡易分光器は、今回採用した作り方以外にも様々な方法が紹介されているが（例えば、みんなの実験室 2004、宇宙航空研究開発機構宇宙教育センター 2012 など）、紙コップを用いることで、１．
幼児が持ちやすい、２．表現活動として紙コップの表面に飾り付けを行うことができるという理由から本方法を採用している。

【準備するもの】
紙コップ２個、セロハンテープ、分光シート、竹串、カッターナイフ
飾り付け用として：折り紙、のり、カラーマジックなど【作り方】①竹串で 1 つの紙コップの底に穴を空ける（自由に空けてよい）（図３）。
②もう１つの紙コップの底の中心部をカッターで四角くくり抜く（図３）。
③２つの紙コップを重ねてセロテープで固定する（図４）。
④カッターでくり抜いた四角形の穴（②でくり抜いたもの）に、セロテー
プで分光シートを貼る（図５）。
※セロテープは、分光シートの真ん中に重ねてしまわないように四隅（図５斜線部）に貼るようにする。
⑤紙コップ表面に折り紙を貼ったり、色を塗ったりして完成（図６）。

− 68 −

小学校理科との接続を意識した保育内容環境の講義

図３．

図４．

図５．

図６．

【使い方】
・分光シートを貼った四角い穴から、光を覗く。
・角度、光の種類によって見え方が変わることなどを確認する。

2.4．配慮点
本講義の実施にあたって学生に伝えた配慮点は以下の通りである。
まず、科学工作は「分光器」を始め、科学的な用語（例えば「分光」）が用いられた名称が付けられていることが多い。しかし、「分光器」という名称では、それを用いる幼児にとって（科学が得意ではない大人にとっても）、それがどのような機器なのか想像されにくい。したがって、幼児が親しみを− 69 −

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持て、聞くだけでそれが何をすることができる機器なのか想像できるような
愛称を保育者自身が工夫をして付けることが重要であること。
さらに、科学工作はともすれば作ることそれ自体で満足してしまいがちであるが、あくまでもそれは幼児がより積極的に環境とかかわるための道具である。本講義においても分光器「虹色ボックス」を作ること自体が目的ではなく、環境と深くかかわるための道具であることを学生に強調して伝えた。
また、実際の保育現場において実施する上では、虹についての絵本を読む
こと（図７）や、「ホースの水」や「虹ビーズ」を用いて分光器とは異なる方
法で虹を作ってみる（図８, ９）など様々な遊びと結びつけながら、幼児が多面
的に虹について理解をすることができる工夫が必要であることも提示した。
その他、細かな配慮点として、分光器では太陽を直接見ないこと、
カッター
ナイフの取り扱いには気をつけること（年齢によっては穴を空ける作業は保育者が行うこと）などを付け加えた。

図 7. 虹についての絵本「にじ／福音館書店」

図８． ホースの水でつくった虹図９．虹ビーズでつくった虹− 70 −

小学校理科との接続を意識した保育内容環境の講義

3．学生の様子および本講義の成果
3.1．講義での学生の様子から
まず、虹ができる仕組みについての事前知識（「虹ができる３つの条件、何だろう？」）を問い各グループで話し合ってもらった際の学生の様子である。「虹ができる３つの条件、何だろう？」という問いに対して、各グルー
プで話し合い、画用紙に書いてもらった。15 グループ中３グループが、「光」「水」「角度」という３つ全ての条件を挙げることができた。その他のグループでは、「光」「水」という２つの条件は正解したものの、「角度」を挙げる
ことができなかったグループが多く、３つ目の条件として「反射」（誤りである）を挙げたグループが５グループ程見られた。これは、CD ケースの裏がキラキラと虹色に光る様子などを目にした経験（講義内の「虹はどこで見たことがある？」という筆者の声かけに対して、CD ケースを挙げた学生が複数いた）から、導かれた答えであると考えられる。
虹色ボックスを作り、実際に体験をした際には、覗いた瞬間「あ！見えた！」「本当だ！」「こんなに見えると思っていなかった！」と感動して嬉しそうな声を挙げるなど、学生自身が、「光」という自然環境と積極的にかかわる様子が見られた。「角度」という３つ目の条件を挙げることができなかったグ
ループの学生も、虹色ボックスの「傾け方」によって、虹が見えないことを確認するなど、体験的に虹ができる仕組みについて理解を進めることができていたように思われる。さらに、筆者が「見る光の種類によって見え方が変わる」という声をかけると、スマートフォンのライトを照らして、虹色ボッ
クスを覗く様子も見られた。講義室の照明（白色光）と、スマートフォンのライトでは含まれる波長（色）の光が異なるため、虹の見え方も大きく違うことに気付いた学生は驚きの声を挙げていた。スマートフォンのライトを見るということを行ったのは、筆者からの促しではなく、「見る光の種類によって見え方が変わる」という声かけを受けた学生自身が始めたものであったが、その驚きは他のグループにも瞬く間に伝わり、多くの学生がスマートフォンを取り出し、実際に試してみる様子が見られた。
− 71 −

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3.2．前期試験での解答・自由記述欄から本講義の内容を踏まえ、前期試験において『紙コップを使ったあそびの一つとして虹が見える科学工作「虹色ボックス」 を紹介したが、虹ができるための３つ条件とは「光」「水」「反射」であった。』という虹のできる３つの条件についての正誤を判定させる設問を設けた（正解は「誤」である）。
設問で挙げた３つ目の条件の「反射」は、講義内で多くのグループが挙げた
誤った回答を取り上げたものである。この設問には、60 名の受講者中 43 名
（約72％）が正解しており、正解率は高かったと言える。講義内で虹ができる仕組みについて正解したグループが、３グループ（計 12 名程）であったことと比べると、より多くの学生が虹のできる仕組みについて正確な知識を身につけたことが分かる。ただ、前期試験では正誤を判定させるのみであったため、「角度」という条件を知識として身につけた学生がどの程度いるかについて評価することはできなかった。
また前期試験では、試験問題の最後に『保育内容環境の授業の感想を、自由に記述してください。
（授業内容についてや授業の進め方について、ある
いは特に印象に残っている授業についてなど何でも OK です。）』という自由
記述欄を設けた。この自由記述欄に「虹色ボックス」づくりのことを挙げた
学生が 8 名程見られた（表１）。表には、「虹色ボックス」づくりに関係することのみを記載しており、（前略）（中略）（後略）と示した部分は、それ以外の内容について書かれていた箇所であったため割愛した。記載部分は、全て原文のままである。８名の記述は、虹色ボックスの工作・表現活動の面
白さに言及したもの（４名）、「虹のできる仕組み」に言及したもの（３名）、
その他（１名）に分けられたため、そのカテゴリーごとに以下に示す。

− 72 −

小学校理科との接続を意識した保育内容環境の講義
表１. 自由記述欄の虹色ボックスづくりについての記述
工作・表現活動の面白さに言及
した記述

私は印象に残っている授業が２つあります。（中略）２
つは、虹の見えるまんげきょう（？）みたいなのを作った事です。私、小さい時から虹が大好きで、すごく気に入っています！私もいつか子どもたちと作ったり、見たりしたいです。今でもかざってます !!
私がこの授業で印象に残っているのは、（中略）紙コッ
プで虹色ボックスを作ったことです。虹色ボックスは
私は前から工作が好きだったのでとてもたのしかったです。環境の授業はいろいろたのしいのがあって勉強になったなと思います。
（後略）（前略）コップで作った虹色ボックスは、子どもたちに
紙コップに自由に絵を描かせることができるので、発想力や楽しさを実感することができると思います。また、のぞくことで、不思議な景色が見えるので、おもしろさも体験できるので、よいと思いました。
（後略）
私は虹色ボックスの授業が一番印象に残っています。
最初は説明を聞いていて特に何も感じず、とりあえずしてみればいいかなあみたいな考えだったけど、作ってみて、作業してみてすごく面白かったです。こんなことを子ども達に教えていきたいなあとか思いました。
（後略）「虹のできる仕 「虹の見え方」についての授業は、とても印象に残って組み」について います。虹のあり方や見える角度に関しては、自分も知言及した記述らないことが沢山あったので、驚きました。雨上がりだ
けが虹の発生をよくしている訳ではないんですね。（後略）
私が印象に残っているのは虹色ボックスです。本当に虹が見えるのかなと思っていたら、本当にキラキラした虹が見えて感動しました。また、友達がつくったのは自分が作ったのと見え方がちがっていて、それもまたおもしろかったです。こういった感動や気づきを子どもたちに与えられるようになりたいです。
（前略）授業の中で１番に面白かったのは、虹色ボック
ス作りです。虹ができる３つの要素（光・水・角度）をもとに紙コップなど身近なもので虹が見られるのはス
ゴク興味深かったです。家に持ち帰ると１番下の妹がとても気に入って「作りたい」と言うので、魔法のフィル
ム⑹を買いに行こうと思っています。
その他（前略）虹色ボックスを作ったりと、子どもの時の気持
ちを思い出す事ができる授業内容で楽しかったです。
− 73 −

坂

3.3.

倉

真

衣

本講義の成果についての考察

講義内で虹ができる仕組みを 15 グループ中２グループ（計 12 名程）が正しく答えたのに対し、前期試験において 60 名の受講者中 43 名（約 72％）
が正誤判定の問題に正解したことを鑑みると、より多くの学生の虹ができる
仕組みについての理解が高まったと考えることができる。ただ、3.2. でも述べたように、前期試験では正誤を判定させるのみであったため、「角度」という条件を知識として身につけた学生がどの程度いるかは評価できない。また講義内で出された回答は、グループワークで導き出したものであるので、グループの回答にはならなかったものの、個人としては正しい条件を知っていた学生がいた可能性も考えられる。一方で、虹色ボックスの「傾け方」によって、虹が見えないことを確認するなどの虹色ボックスを用いた際の学生の様子からは、虹のできる仕組みについて言語化されずとも体験的に理解したことのではないかと推測される。
また、自由記述欄に書かれた８名の学生の記述からは、「虹色ボックス」
を実際に作って体験することで印象に残った様子が窺える。８名のうち半数の４名の記述は、「今でもかざってます !!」「虹色ボックスは私は前から工作が好きだったのでとてもたのしかった」「子どもたちに紙コップに自由に絵を描かせることができるので、発想力や楽しさを実感することができる」「作ってみて、作業してみてすごく面白かった」と、筆者が本講義を設定するに至った科学工作を用いて科学的な現象についての知識を身につけるという観点ではなく、「工作・表現活動の面白さ」に言及がされたものであった。
これは、本講義を、「物的環境」として色々な素材（画用紙、折り紙、空き箱、粘土、段ボールなど）の特性を口頭で紹介した後に、素材の１つである紙コップを用いた遊びとして紹介したことも１つの原因であると推測される。
８名中３名の学生が、「虹のあり方や見える角度に関しては、自分も知らないことが沢山あったので、驚きました。雨上がりだけが虹の発生をよくしている訳ではないんですね」「友達がつくったのは自分が作ったのと見え方がちがっていて」「虹ができる３つの要素（光・水・角度）をもとに紙コッ− 74 −

小学校理科との接続を意識した保育内容環境の講義
プなど身近なもので虹が見られるのはスゴク興味深かった」など「虹のできる仕組み」についての自らの気づきや、講義内で理解したことに言及する記述をしていた。これらの記述は、科学工作を用いることで、環境とより積極的にかかわり、その体験を基に気付きや発見をするという、本講義で筆者が目指したことが、達成されたと考えることのできる記述である。
以上のことから、本講義は、まず学生自身が環境と積極的にかかわること、その面白さについて実際に体験することが可能となった講義であったと言える。また、小学校理科との接続において重要である、環境と積極的にかかわりその体験を基に科学的な気付きをしたり理解を深めたりすることは、数名の学生にとって可能になっていたと推測される。

４．総合考察−小学校理科とのなめらかな接続を行うことのできる保育者を養成するための保育内容環境の講義とは以上、平成 27 年度前学期に九州龍谷短期大学保育学科において学生の自然事象についての苦手意識をなくす、「思考力」を養うことを目指して計画し行った講義『紙コップを用いた科学工作「虹色ボックス」づくり』と、その成果についての報告を行ってきた。これらの結果および考察を基に、幼児が戸惑うことのない小学校理科とのなめらかな接続を行うことのできる保育者を養成するための、保育内容環境の講義とはどのようなものかについて総合考察を行う。
まず、講義中の学生たちの『覗いた瞬間「あ！見えた！」「本当だ！」「こんなに見えると思っていなかった！」と感動して嬉しそうな声を挙げる』な
どの様子、前期試験の自由記述欄に書かれた「虹のあり方や見える角度に関しては、自分も知らないことが沢山あったので、驚きました。」「作ってみて、作業してみてすごく面白かったです。
」などの感想からは、学生自身が新鮮かつ純粋に「光」や「虹」という自然環境、または分光シートなどの科学的現象について理解を深めるための素材と関わっていたことが窺える。山田ら（1989）は、このような間接的ではなく、触覚・嗅覚・味覚をはじめとする− 75 −

坂

倉

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五感を用いて直接的に知覚された体験のことを「原体験」と定義し、この「原体験」こそ、自然事象について学習する上での基礎になるもの、この体験を基盤として思考力、判断力、表現力は育成されるとしている。そして、都市化・情報化が進む近年、「原体験」そのものの不足が問題になっていることも指摘する（山田ら 1989、
小林ら 1992 など）。幼稚園の教師・保育所の保育士（将来、幼児教育に携わることとなる保育学科の学生も含む）に、自然事象を指導す
ること、つまり領域「環境」において理科とつながる内容について教えることに苦手意識を持つ者が多い（宮下 2011、横井 1992）という指摘や、本講義内での様子を鑑みたときに、「原体験」の不足は保育者養成校の学生にも当てはまる問題であろう。よって、いきなり「思考力」を養うことを目指すのでなく、第一に優先されるべきは学生自身に「原体験」をさせることであると考えられる。
では、講義で「原体験」を基盤とし、そこから学生の「思考力」を養うことにつなげていくにはどのようにしたらよいであろうか。本講義において、学生自身に「原体験」をさせ、そこから学生自身の気づきを引き出すことはある程度可能となったが、当初の目標であった「思考力」を養うことがどの程度達成されたか評価することはできなかった。前期試験おける設問では、知識の定着率は評価できても、学生自身がどのように「思考」したか、そのプロセスは評価できない。「思考力」が、『体験した具体的な出来事から「考える力」』、「考える力」とは「（今体験していることと、
過去に体験したことを）関係づける力」（註⑵参照）という性質のものである以上、本講義で困難であったよう大人数の講義において教員側が逐一確認することは難しいものであると言える。さらに、「思考力」は、その言葉の上での定義を学生に伝えることができても、そのものについては短期間でまた一方的に教えられるものではない。
よって、「思考力」の育成については、学生自身に自らの思考を可視化し、整理させるマインドマップ ⑺などの方法の適用が必要であると考える。将来、幼児教育に携わる者として重要となるのは、虹のできる仕組みという「科学− 76 −

小学校理科との接続を意識した保育内容環境の講義的知識」そのものというよりは、その知識を自らの体験を基に身につけていく過程、すなわち「思考力」そのものである。単に科学的知識を身につけるのみでは、幼児の体験を理解せず、一方的にその知識のみを伝えることにな
りかねない。マインドマップによって、自らの思考を可視化・整理し、体験を基に「実感を伴った理解」へと進めていく過程を意識的に経験する、「思考力」とは何かを経験的に掴んでいく。
この経験によって、将来保育者として、
幼児とともに体験をしながら、子どもたち自らの気づき・発見を整理し、都度その子どもたちにあった声をかけ、幼児の「思考力」を育成するかかわりを可能にすることが期待される。このような保育者の姿勢を育成するため講義においては、教員側が科学的知識を先走って提供するのではなく、学生自
身からの気づきや発見を待ち、その気づきや発見を学生自身に整理させていく過程そのものが重要となるだろう。さらに、この自然事象にかかわり、理解していくという過程そのものには、領域「環境」、小学校理科という分野分けはない。領域「環境」と小学校理科との接続をなめらかにさせる保育内
容環境の講義において重要なのは、両者を区別することなく、以上のような教員の姿勢・方法によって、「思考力」の育成という共通の目標に向かう保育者を育てることであると考える。

5．今後の課題と展望
本講義を、領域「環境」と小学校理科とのなめらかな接続を行うことを目指し、「思考力」の育成という共通の目標に向かう保育者の姿勢を育てるものとするにはさらなる工夫が必要である。虹色ボックスづくりという題材はそのままに、4. で述べたようなマインドマップなど学生が自らの思考を可視化・整理することのできる方法を取り入れることが、まず、第一に考えられるべきであろう。マインドマップを取り入れることによって、今回行った90 分では時間が足りなくなること、さらにマインドマップは個人で行うものであるため、講義内でのグループワークと個人ワークとの兼ね合いが課題となると考えられる。従って、保育内容環境講義全体を通したシラバスの見− 77 −

坂

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直しや、グループワークで行うことと個人で行うことそれぞれの意味を学生に伝えることが必要となる。
これらの点を踏まえ、次年度以降に活かしていくとともに、今後も講義を通して幼児が戸惑うことのない小学校理科とのなめらかな接続を行うことのできる保育者養成についての考察を続けたい。
註⑴

この指摘において誤解されやすいこととして、無藤（2006）は、幼小連携で進めようとしていることが単に「小学校の低学年の教育を幼児教育のように実施していく」「幼児教育に小学校の教科教育を取り入れる」といったやり方ではないことも補足している。小学校との接続を意識するにあたり、単に幼児に早期教育を行うことが重要なのではないことは、筆者も同意するところであるため、付け加えておきたい。
⑵ 「思考」とは、広辞苑（第五版）によれば、「思いめぐらすこと。考え。
」である。筆者が担当した保育内容環境の講義においては、「思考力」を『体験した具体的な出来事から「考える力」』、「考える力」とは「（今体験していることと、過去に体験したことを）関係づける力」と整理し、学生にも伝えていた。
⑶ 筆者は、2011 年から現在に至るまでライフワークとして公民館・博物館などで子どもや親子を対象とした「科学教室」を行っている。本講義内容を行うに至った背景となった科学教室での「虹色ボックス」づくりは、主に筆者らが立ち上げた学生科学教育団体「コネット（子どもと科学をむすぶ学生プロジェクト）」（2011 年度〜 2013 年度）が開催した「五感で楽しむ♪おしゃべり科
学教室（JST 地域の科学舎育成事業）」において行ってきたものである。その他、2.1. で述べた
スライムづくりやストロンボーンづくりも同様である。筆者の公民館での「科学教室」について
は、坂倉（2012）などを参照されたい。
⑷ 「分光器」とは、光を波長毎に分散させる装置である。分光器を作るために使用する「分光シー
ト」はレプリカフィルムとも呼ばれ、透明なフィルムに、目に見えない程の細かい平行な溝がた
くさんきざまれることで、いろいろな波長（色）が混ざった光を分けることができる。
⑸ 平成 27 年度の保育内容環境の講義は、70 名の受講生を３〜４名の全 15 グループに分け、グルー
プごとでの話し合いなどのグループワークを中心に進めた。グループは、第１回目の講義の際に、くじ引きのような形で分け、話し合いや共同作業などを行うことで関係性を築いてもらいながら、途中で変更などすることはなく全ての回を第１回で作ったグループで行った。
⑹ 光を波長ごとに分ける「分光シート」（註⑷参照）のこと。学生のこのような記述は、講義内
で、子どもに説明する際には、「虹色シート」や「魔法のフィルム」などと紹介するとよいのでは、という話をしたことに起因する。
⑺ マインドマップとは、トニー・ブザン（Tony Buzan）が提唱した図解表現技法であり、表現
したい概念の中心となるキーワードなどを図の中央におき、そこから放射状にキーワード等をつなげていくことによって、思考を可視化するとともに整理し、発想を豊かにしていくことができる思考ツールである（トニー・ブザン 2005）。

引用文献
藤井穂高 2006:「幼小連携論の動向と課題」『教育制度学研究』第 13 号 ,pp.192-195.
深田昭三・隅田学 2008:「幼年期の豊かな科学的探求を育む保育・授業実践」
日本理科教育学会全国大会要項（58）, pp.106.
− 78 −

小学校理科との接続を意識した保育内容環境の講義
深田昭三・枡鏡大・隅田学・坂田知津江 2008:「自由遊びと実験を組み合わせる

幼稚園での紙トンボの実践」日本理科教育学会全国大会要項（58）, pp.107.
小林辰至・雨森良子・山田卓三 1992:「理科学習の基盤としての原体験の境域的意義」日本理科教育学会研究紀要 33 ⑵ , pp.54-59.
みんなの実験室 2004:「箱の中の虹̶分光器をつくる」http://www2.tokai.
or.jp/seed/seed/minna11.htm（2015 年 10 月 25 日参照）．
宮下治 2011:「幼児教育における野外自然体験の実態と課題に関する研究−教師や保育士の意識をふまえて」理科教育学研究 , 52 ⑴ , pp.87-96.
文部科学省 2008:「小学校学習指導要領 理科」http://www.mext.go.jp/a̲menu/shotou/new-cs/youryou/syo/ri.htm（2015 年 10 月 25 日参照）．
文 部 科 学 省 2008:「 幼 稚 園 教 育 要 領 」http://www.mext.go.jp/a̲menu/
shotou/new-cs/youryou/you/nerai.htm（2015 年 10 月 25 日参照）．
無藤隆 2006:「幼稚園教育と小学校教育をつなぐもの」『子どもの学びをつなぐ−幼稚園・小学校の教師で作った接続期カリキュラム』東洋館出
版社 , 第 1 章 , pp.1-6.
新潟大学教育人間科学部附属長岡校園 2007:『科学をつくりあげる学びのデザイン−学びの壁を越える幼・小・中連携カリキュラム』東洋館出
版社．
お茶の水女子大学附属幼稚園・小学校 2006:『子どもの学びをつなぐ−幼稚園・小学校の教師で作った接続期カリキュラム』東洋館出版社 .
酒井朗・藤江康彦 2006:「幼小連携実践の今日的課題」『子どもの学びをつなぐ−幼稚園・小学校の教師で作った接続期カリキュラム』東洋館出
版社 , 第８章 , pp.107-124.
坂倉真衣 2012:「子どもたちの生活の中にある「科学」のかたちについて考える−自らの実践を通して」日本サイエンスコミュニケーション協
会誌３ ⑵ , pp.50-51.
塩美佐枝 2009:「幼児教育と小学校教育との接続」『保育内容環境̶保育の− 79 −

坂

倉

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衣

内容・方法を知る』北大路書房 , pp.55.
トニー・ブザン 2005:『ザ・マインドマップ』ダイアモンド社．
宇 宙 航 空 研 究 開 発 機 構 宇 宙 教 育 セ ン タ ー 2012:「 光 の ス ペ ク ト ル 観
測 器 を 作 ろ う ー 簡 易 分 光 器 − 」http://edu.jaxa.jp/materialDB/
downloadfile/79044.pdf（2015 年 10 月 25 日参照）．
上野ひろ美 2007:「保幼小連携の課題に関する考察」『奈良教育大学

教育

実践総合センター研究紀要』16 巻 , pp.109-122.
山田卓三・雨森良子・泉伸一ほか 11 名 1989:「学習の基礎としての原体験」
日本科学教育学会年会論文集 13, pp.119-120.
横井一之 1992:「保育科学生の自然科学の指導観を育てるための一考察」
哀話居行く大学幼児教育研究⑴ , pp.29-34− 80 −

アクティブラーニングを取り入れた
保育内容環境の講義
─「紙コップを用いた遊び」を考える─

坂

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１．背景
アクティブラーニングは、大学教育の世界において今や喫緊の課題となっている（溝上 2014 など）。2012 年には、中央教育審議会の質的転換答申のなかで、アクティブラーニングが明示化され、用語解説も出された。それによれば、アクティブラーニングとは、「教員による一方的な講義形式の教育とは異なり学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称」である（中央教育審議会 2012）。即ち、従来の一方向的な知識伝達型講義を聴くという学習ではなく、書く・話す・発表するなど学生自身が活動に関与し学修していくという「学生の自らの思考を促す能動的な学習」（溝上2007）であると言える。
保育者養成校においてもアクティブラーニング導入の動きは進んでおり、大橋（2010）、和田ら（2013）などによってその報告がなされている。九州
龍谷短期大学においても、井手（2015）が、造形教育においてアクティブラー
ニングを取り入れた講義例を考察している。和田ら（2013）によれば、保育、幼児教育などにおいて、子どもの営みという一回性の現実に向き合うときには、一般化された知識や技術のみでは対応できず、その都度、現実と向き合いながら、そこから新たな知を得て、自ら専門性を高め、自らを成長させていくことが保育者には求められる。一般的・普遍的な法則・知見等にとどまることなく、日々刻々と変化する保育場面において出くわす現実に、自ら思考し実践を高めていけることこそが、保育者には必要とされるのである。このように保育者に必要な能力を鑑みたときにも、高度な専門性を有する保育− 81 −

坂

倉

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衣

者の養成にあたってアクティブラーニングは極めて妥当な教授・学習法であると考える。
以上のことから、平成 27 年度九州龍谷短期大学で筆者が担当をした保育
内容環境の授業（講義）においてもアクティブラーニングを積極的に取り入れた講義を行った。本稿では、その中から特に『「紙コップを用いた遊び」
を考える』講義について紹介をしたい。本講義は、紙コップという素材でどのような遊びができるかを学生自身がグループで考え⑴、まとめ、その遊びについて発表を行ったものである。本講義の詳細および成果について報告するとともに、それらを基に、アクティブラーニングを保育内容環境の講義に取り入れることの可能性および課題について考察を行うこととする。

２．講義詳細−「紙コップを用いた遊び」を考える−
アクティブラーニングを取り入れた保育内容環境の講義『「紙コップを用いた遊び」を考える』の詳細について述べる。

2.1. 「遊びを考える」とはまず、「遊びを考える」活動を本講義に採用するに至った背景について概説する。『「紙コップを用いた遊び」を考える』という活動は、本講義のテキスト「保育内容環境−保育の内容・方法を知る」（小田・湯川編著 2009）の「第 6 章 物的環境としての園具・遊具・素材」に掲載された「フープを使ったあそびをできるだけたくさん考えてみよう」（p93）という研究課題に着想を得て、グループワークとして取り入れやすく、子どもたちにとっても身近な「紙コップ」という素材に題材を変えてこれを援用したものである。物的環境である園具・遊具・素材は、その目的と機能によって、それぞれ「からだを動かして遊ぶことを目的とする園具・遊具類」、「自然に親しむことを目的とした園具・遊具類」等に分類がされるが、その分類は固定的ではなく、幼児が主体的にかかわりをもつ中で、みずから遊びを展開し考え、創意工夫しながらさまざまな使い方をすることが考慮されなければならない（安見− 82 −

アクティブラーニングを取り入れた保育内容環境の講義
2009）。安見（2009）の指摘するように、幼児の遊びは園具・遊具・素材の持つ本来の目的や機能に固定されず、例えば、机を叩いて太鼓にしたり、自然の素材（落ち葉や砂など）を料理に見立てて「ままごと」を行ったり、遊び展開の中で園具・遊具・素材は、幼児にとって様々な意味を持つものに変化する。このような、予め定めることのできない幼児の遊びには、それに柔軟に対応することのできる保育者の姿勢が重要となる。
紙コップも、本来は「飲み物を飲むための道具」であるが、紙で作られているという特性から幼児がそこに絵を描いたり折り紙を貼ったりして表現を楽しむ素材となったり、穴が空いているという特性から手を入れたり、何か物を入れたりとその形を楽しむものとして用いるなど、様々な遊びの可能性を持つものとして捉えることができる。まずは、学生自身が、素材（本講義では「紙コップ」）の持つ様々な遊びの可能性を認識することにより、将来
保育士・幼稚園教員など幼児教育に関わる者として、遊びの幅を幼児とともに広げていくことができるかかわりができるようになると考え、『「紙コップを用いた遊び」を考える』という活動を採用するに至った。

2.2.

当日の講義の流れ『「紙コップを用いた遊び」を考える』活動は、保育内容環境第 8 回および9 回の講義において行った。まず第 8 回の講義において、2.1. で述べたような、幼児の遊び（本来の目的・機能に固定されないことなど）について概説した
後、各自に紙コップを配り、遊びに利用できそうな紙コップの持つ特性（2.1. の紙で作られている 、穴が空いている など）について個人で、その後グルー
プで各自の意見を共有しながら考えてもらった。次に、グループごとにそれらの特性を生かした年長組クラスを想定した遊びを考え、画用紙にまとめるよう伝えた。画用紙には、考えた遊びのタイトル、ねらい、具体的な内容、配慮点、用意するものを書くように指示を行った。第 8 回の講義内では、ま
とめるにまで至らなかったため、第 9 回までに各グループでまとめ、発表できるようにしておくことを課題とした。第 9 回は、グループごとに発表、質− 83 −

坂

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疑の時間とした。発表は、画用紙にまとめたことを基本として、紙コップで実際に作った工作などを見せながら、幼児とどのようにそれを用いて遊ぶのかについて具体的な紹介も行ってもらった。
全グループが発表を終えた後は、「どのグループが考えた遊びが魅力的であったか」についてグループごとに投票をしてもらい、学生同士で相互評価を行った。

３．本講義の成果についての考察
講義当日の学生の様子や発表した遊びについて述べながら、本講義の成果について考察を行う。

3.1.

講義での学生の様子から

個人、その後グループで話し合ってもらった「飲み物を飲む」以外の紙コッ
プの持つ特性を見つけるという課題では、転がせる 、重ねられる 、回せる 、切ることができる 、 叩くと音がする など非常に多くの特性が挙げられていた。この話し合いの際に既に特性だけでなく、特性を利用した遊びへとつながっていき、（重ねられるという特性を活かして）頭に載せたら帽子になる 、 耳に当てて耳当て 、（音がするという特性を活かし）飲み口のところを重ねてマラカス などを次々に話し始める学生も多かった。紙コップの持つ様々な特性に多くの学生が積極的に気づいていった瞬間であったと言える。
その後、それらの特性を活かした遊びを考えるという指示のもと、本講義の中心的課題であった「紙コップを用いた遊び」について考えるという課
題をグループで行ってもらった。この際、挙げた特性を上手く活かして遊びを考えたグループもあれば、インターネットなどで紙コップを用いた遊びについて調べそれを参考にして考えるグループ、または調べたものをそのままの形で利用し早々に遊びを考えることを終えてしまったグループもあった（3.2. 参照）。筆者からは、自分たちで挙げた特性を活かして遊びを考えるという声かけを行ったが、インターネットで調べることなどは特に禁止しなかったため、いずれのグループも自分たち思い思いの方法で、年長組の幼児− 84 −

アクティブラーニングを取り入れた保育内容環境の講義と行う「紙コップを用いた遊び」について考えていった。

3.2.

グループごとに考えた遊びの発表とその相互評価

3.2.1.

各グループが考えた遊び

各グループが実際に考え、発表した遊びを、以下および図１〜 15 に示す。
なお、図に記載されている「保育園名」は、講義内でグループごとに付けたグループの愛称（註⑴参照）を使って付けた名前である。（5 班の作品の写真が撮れなかったため、5 班については、まとめた画用紙のみを掲載している。）
・１班（ジャイアンツ保育園）「ロケット発射」（図１）・２班（三代目保育園)⑵「コプコプター」（図２）・３班（くまもん保育園）「ワイワイ魚釣り」（図３）・４班（ななしき保育園）「みんなでやっつけろ」（図４）・５班（下田保育園）「紙コップでロケットピューン」（図５）・６班（三代目保育園)⑵「ピョンピョン」（図６）・７班（上瀧保育園）「ケン玉」（図７）・８班（キティ保育園）「紙コップで動物園」（図８）・９班（タルニム保育園）「紙コップ人形で劇をしよう」（図９）・10班（スヌーピー保育園）「とばそうロケット」（図10）・11班（MEN保育園）「パクパク動物」（図11）・12班（ドラエもん保育園）「けん玉を作ってあそぼう」（図12）・13班（UMI保育園）「ミュージックファクトリー」（図13）・14班（キラキラ保育園）「川の中を見てみよう」（図14）・15班（８＋７＝15保育園）「かみコップストーリー」（図15）

１班、５班、６班、10 班は、紙コップを２つ重ね、一方に輪ゴムを掛けることで飛ばすという工作であるが、インターネット等でも多く紹介されているものであるため、複数のグループで重複した内容となった。
インターネッ− 85 −

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図１．「ロケット発射」

図２．「コプコプター」

図３．「ワイワイ魚釣り」

図４．「みんなでやっつけろ」

図５．「紙コップでロケットビューン」

図６．「ピョンピョン」

図７．「ケン玉」

図８．「紙コップで動物園」− 86 −

アクティブラーニングを取り入れた保育内容環境の講義

図９．
「紙コップ人形劇で劇をしよう」

図 10．
「とばそうロケット」

図 11．
「パクパク動物」

図 12．
「けん玉をつくってあそぼう」

図 13．
「ミュージックファクトリー」

図 14．
「川の中を見てみよう」

図 15．
「かみコップストーリー」− 87 −

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トで調べ、その遊びを採用することが決していけない訳ではないが、本来であれば紙コップの持つ特性を活かした遊びには様々なものが考えられるにも関わらず、早々に 1 つにしぼってしまう、その素材とのかかわりをやめてしまうことで、実際の保育場面において遊びが広がる可能性を狭めてしまう恐れがある。今回の発表で多くのグループで共通してしまったことは少し残念であり、学生自身が創造性を発揮し、素材としっかり関わりながら、その特性を活かした遊びを考えるという講義内での指導の仕方に課題が残る結果となった。
一方で、４班「みんなでやっつけろ」、
８班「紙コップで動物」、
13 班「ミュー
ジックファクトリー」などは、自分たちで見つけた紙コップの特性がよく活かされた遊びであった。４班「みんなでやっつけろ」は、キャラクターと点数を付けた紙コップに、新聞紙で丸めてつくったボール当てて、コップを倒したりコップの中に入れたりして、点数を競い合うという遊びであった。８
班「紙コップで動物園」は、紙コップの形から子どもたちとどのような動物になるかを考えながら、はさみを使って様々な動物を作り出すという遊びであった。13 班「ミュージックファクトリー」は、紙コップを叩いたり、２つ重ねた中に物を入れたり、輪ゴムを付けて弾いたりなど紙コップの特性を上手く生かした様々な楽器（ドラム・シンバル・ギター・マラカスなど）をつくるというものであった。これらのグループは、発表までの話し合いにおいても、積極的に話をし、学生自身が紙コップとのかかわりをとても楽し
みながらオリジナリティー溢れる遊びを考え出していた様子も印象的であった。インターネットなどで調べ早々にまとめた班は時間が余ってしまったのに対し、これらのグループのメンバーからはまだ時間が欲しいなどという声も挙がっていた。

3.2.2.

相互評価

全グループが発表を終えた後は、「どのグループが考えた遊びが魅力的であったか」についてグループごとに話し合い、各グループ１票ずつよいと思っ− 88 −

アクティブラーニングを取り入れた保育内容環境の講義
たグループに投票をしてもらった。その結果、「魅力的な遊び」として人気が高かった上位６グループは、４班「みんなでやっつけろ」、３班「ワイワイ魚釣り」、13 班「ミュージックファクトリー」、14 班「川の中を見てみよう」、15 班「かみコップストーリー」であった（いずれも 3.2.1. の図を参照）。
その他８班「紙コップで動物園」にも数票入ったが、票はこの６グループに集中しており、学生同士の相互評価でも、筆者が感じた印象ともほぼ同じく、
自分たちで見つけた紙コップの特性がよく活かされた遊び（４班「みんなでやっつけろ」、13 班「ミュージックファクトリー」）が選ばれていた。

3.2.3.

相互評価から考える「魅力的な遊び」とは学生同士の相互評価で選ばれたものは、まず自分たちで見つけた紙コップの特性がよく活かされた遊び（４班「みんなでやっつけろ」、
13 班「ミュージックファクトリー」）であった。さらに、
15 班「かみコップストーリー」、
８班「紙コップで動物園」はストーリー性があり、自分らしさや個性を出せるものという共通性があった。その他、３班「わいわい魚釣り」も含め、相互評価において評価が高かった６グループは、学生自身が素材をよく研究し、楽しみながら考えた遊びであり、学生同士でもそれが評価されたようであった。

3.3.

前期試験での自由記述欄から前期試験において試験問題の最後に設けた『保育内容環境の授業の感想を、自由に記述してください。
（授業内容についてや授業の進め方について、あるいは特に印象に残っている授業についてなど何でも OK です。）』という自由記述欄に、『「紙コップを用いた遊び」を考える』活動を挙げた学生が７名程見られたため、以下掲載する（表１）。表には、当該活動に関係することのみを記載しており、（前略）（中略）（後略）と示した部分は、それ以外の内容について書かれていた箇所であったため割愛した。記載部分は、全て原文のままで、下線は筆者によるものである。

− 89 −

坂

倉

真

衣

表１．自由記述欄の紙コップを用いた遊びについての記述
班のみんなで紙コップで楽器⑶を作ったこと。
どうやったら音が変わるのかとか少し難しかったけど、とても楽しくつくれました。子どもたちの興味も音が変わることによってひけると思うので、良かったなと思いました。
かみコップの授業（中略）がすきでした。かみコップであんなにもたくさんのものが作れることは初めて知りました。実習の時にも使えるしいい授業でした。
私が印象に残っている授業はグループで紙コップを使った遊びを考えたことです。子どもたち目線で考え、工夫したり、他のグループの人の遊びか
ら多くの考えを学ぶことができ、私自身も子どもになったような感覚を味わうことができました。
この環境で１番楽しかったのは、紙コップで遊んだことです。「紙コップストーリー」いや〜笑いました…。
みんなからも笑ってもらえてうれしかったので、保育士になったらぜひ子どもたちとやりたいと思います！
グループにわかれて行った、紙コップを使った遊びが自分にとって、とてもしげきになりました。今まで、のみ物をつぐか、糸電話で遊ぶくらいでしか使った事がなかったので、発表をした時に、こんなにもはば広く遊べるということを学ぶことが出来ました。
環境の授業の中で印象に残っていることは紙コップを使って「ミュージックファクトリー」を作ったことです。自分たちで紙コップの特性から作る物を決め、グループで考えを出し合い協力し、世界でたった１つの楽器を作ることができとても楽しかったです。
今回、保育内容環境の授業を受けてみて、一番楽しかったのは、やっぱり紙コップで遊び道具を作ったことです。紙コップは一つのアイディアで色んなものにへんしんできるんだなと思いとても勉強になりました。それで私たちのグループで作った水中めがねが選ばれたところが良かったです。

自由記述欄に挙げられた記述８つのうち４つは、自分たちのグループで考えた遊び（「ミュージックファクトリー」「紙コップストーリー」「水中めがね」）
について言及されていた。そして、これらはいずれもグループ内で素材を− 90 −

アクティブラーニングを取り入れた保育内容環境の講義
しっかりと研究し、相互評価でも高い評価を得たものであった。少人数の記述であるため断定することはできないが、単に調べてそれで終わってしまうのではなく、自分たちで一生懸命に考え、より能動的な姿勢での学修を行うことができたことによって、この学生らにとって本講義は印象に残るものとなったことが推測される。
また、下線部は他のグループが考えた遊びを知ることによって、紙コップの持つ遊びの可能性に気づいた記述である。本講義のねらいの 1 つであった素材（「紙コップ」）の持つ様々な遊びの可能性を認識することがこの学生らにとっては可能になったことが分かる記述であった。

４．総合考察−アクティブラーニングを保育内容環境の講義に取り入れることの可能性および課題
以上、平成 27 年度前学期に九州龍谷短期大学保育学科においてアクティ
ブラーニングを取り入れた『「紙コップを用いた遊び」を考える』活動を行った講義と、その成果についての報告を行ってきた。これらの結果および考察を基に、今後筆者が担当するものも含めた保育内容環境の講義に、アクティ
ブラーニングを取り入れることの可能性および課題について総合考察を行う。
まず本講義では、挙げた特性を上手く活かして遊びを考えたグループもあれば、そうではなくインターネットなどで紙コップを用いた遊びについて調べそれを参考にして考えるグループ、または調べたものをそのままの形で利用し早々に遊びを考えることを終えてしまったグループ（3.1. 参照）など、グループ（学生）によって取組み方に大きな差が出ることとなった。結果、紙コップという素材、また幼児の「遊び」についての理解も学生によって大きな差が出ていることが推測される。このような課題は、本講義に限った問題ではなく、アクティブラーニングを取り入れた講義の現状として、「学生の学びの質の格差」（グループワークが中心となるため個人の責任が曖昧になりフリーライダーが出現する、思考と活動に乖離があるなど）が指摘され− 91 −

坂

倉

真

衣

ている（森 2015）。その講義を受ける学生全員の「学びの質」を保証するための具体的な取組みが今課題なのである。
アクティブラーニングを取り入れた講義の質を高める工夫として、溝上（2014）は、「学習内容の深い理解」を徹底的に目指すことが重要であると述べている。アクティブラーニングは、本稿でも 1. で述べたよう書く・話す・
発表するなど学生自身が活動に関与し学修していくという「学習の形態」に焦点が当てられたものであり、学習内容の理解を問うものではなかった。しかし、書く・話す・発表するなどの活動を強調するあまり、確かに「アクティブ」
ではあるが、そこに批判的な検討もなく、内容の深まりが見られない講義が存在することも問題となっている。
「学習の形態」と並行して、溝上（2014）の述べる「学習内容の理解」についても吟味され、適切な評価を行うことこそが、学生の学びの質を担保する重要な視点となる。
さらに溝上（2014）は、「学
習内容の理解」を捉える概念として、「学習への深いアプローチ」「学習への浅いアプローチ」という概念を紹介している。前者が、内容そのものについての意味を求めての学習であるのに対し、後者は、個別の用語や事実だけに着目して、課題にしっかりコミットすることなく、課題を仕上げようとする
学習のことである。本講義においても、
単に「紙コップを用いた遊び」
を考え、発表すること自体、即ち課題を仕上げることが目的になっているグループと、
44

4「紙コップを用いた遊び」を考えることを通して、環境（本講義では素材である紙コップ）が遊びの幅を広げることを経験したグループとがあった。後者のグループで可能となっていた、環境とのかかわりにおいて広がる「遊び」
そのものについての理解を深めることこそ、本講義で目指される「学習への深いアプローチ」であったと言える。学習への深いアプローチ、
浅いアプロー
チは、教授学習状況に依存し、それを学生個人の学習スタイルと混同してはならないという指摘からも、教員が講義においてより多くの学生が「学習への深いアプローチ」を採るような状況を作り出すことが必要である。そのために、本講義であれば、紙コップの例えば転がせるという特性からはどのような遊びが考えられるか、インターネットで調べたものにせよ、それは− 92 −

アクティブラーニングを取り入れた保育内容環境の講義
紙コップのどのような特性が活かされたものなのか、他に工夫のしようはな
いのかなどの段階を踏んだ声かけを、そのグループの状況に応じて教員が適切に行っていくことが大切である。
また、保育内容環境の講義においては、学生が「環境」という概念についての理解を深めること（さらには、その理解を保育現場に活かすことのできる方法を身につけること）を大きな目標とするため、コンセプトマップ⑷の活用によって講義前後での「環境」という言葉についての認識の深まりを視覚化し、評価することなども、学生自身が「学びを深める」ために有効であると考える。アクティブラーニングにおいては、教員だけでなく、学生自身が自らの学びの質の深まりを体感できるような講義手法を考えていくことが重要であり、保育内容環境の講義全体を通して、ポートフォリオなどに蓄積し振り返りによって、学生自らの学びが将来、保育者になるにあたって意味のあるものであったと感じられるような講義全体の設計が必要である。

５．今後の展望
今後は、学生全体の「学びの質」をより保証していくため、ポートフォリ
オ、コンセプトマップなどを取り入れ、教員だけでなく学生自身に振り返りなどをさせることによって、学びを言語化、評価させることを試みたい。保
育者は、環境に応じて、臨機応変に遊びを生み出し、展開させることができることが重要であり、よって保育内容環境の講義においても、「環境」についての深い理解を持ち、単に調べるのではなく柔軟な姿勢で遊びに向かう態
度を育てることが必要である。そして、これは教員が一方的に伝えられる事
柄ではなく、学生自身に講義の中での体験を通して掴んでもらうことが前提となる。
これらの点を踏まえ、次年度以降に活かしていくとともに、今後も今や大学教育全体の課題であるアクティブラーニングを取り入れた講義についての保育者養成について考察を続けたい。

− 93 −

坂

倉

真

衣

註
⑴

筆者が担当した平成 27 年度保育内容環境の講義では、初回にくじ引き形式で 15 グループに分
け、話し合い等グループワークを適宜行いながら、講義を進めた。なお、グループには、1 班・2 班…という呼称だけでなく、そのグループのメンバーで話し合って愛称（例えば 1 班であれば「読売ジャイアンツ」、2 班であれば「三代目」、3 班であれば「くまもん」など）を付けてもらった。
⑵ 2 班と 6 班は、愛称が共通であるが別グループである。
⑶ 13 班が考え、発表した「ミュージックファクトリー」のこと。
⑷ コンセプトマップとは、物や出来事に対しての知識やアイディアを単語やフレーズとしてことばに表し、それらのことばをその概念ごとに整理し、視覚的に表現したものである（斉藤ら2011）。マインドマップよりも概念ごとのつながり、相互関係が整理されて示されるため、「環境」への理解の深まりについて問う際には、コンセプトマップの方が適切であると考えられる。

引用文献
中央教育審議会 2012:「新たな未来を築くための 大学教育の質的転換に向けて」
http://www.mext.go.jp/component/b̲menu/shingi/toushin/̲̲icsFiles/
aﬁeldﬁle/2012/10/04/1325048̲1.pdf（2015 年 10 月 25 日参照）．
井手典子 2015:「造形教育における「アクティブラーニング」の研究〜制作に有効に働く鑑賞活動〜」九州龍谷短期大学紀要第 61 号 , pp.101-114.
溝上慎一 2007:「アクティブ・ラーニング導入の実践的課題」名古屋口頭教
育研究第 7 号 , pp.269-287.
溝上慎一 2014:『アクティブラーニングと教授学習パラダイムの転換』東信堂．
森朋子 2015:「反転授業̶知識理解と連動したアクティブラーニングのための授業枠組み−」『ディープ・アクティブラーニング』勁草書房 , 第 1章コラム , pp.52-57．
小田豊・湯川秀樹（編著）2009:『保育内容環境̶保育の内容・方法を知る』
北大路書房．
大橋健治 2010:「アクティブ・ラーニングの試み」筑紫女学園大学・筑紫女
学園大学短期大学部紀要 5, pp.217-227.
斉藤ひとみ・中島諒・江草由佳・高久雅生・寺井仁・神門典子・三輪眞木子
2011:「情報検索の前後におけるユーザの知識構造の変化：コンセプト
マップを使った分析」情報知識学会誌 21 ⑵ , pp.137-142.
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アクティブラーニングを取り入れた保育内容環境の講義
和田明人・君島昌志・青木一則・米山珠里・日野さくら 2013:「保育者養成におけるアクティブ・ラーニング」東北福祉痔あがく研究紀要第 37 巻 ,pp.57-71.
安見克夫 2009:「乳幼児の生活と園具・遊具・素材の環境デザインの基本」『保育内容環境̶保育の内容・方法を知る』第 6 章 1 節 , 北大路書房．

− 95 −

歌唱と身体に関する一考察〜歌唱を支える身体の使い方〜

水

頭

順

子

はじめに
身体は、声を作り出す唯一の楽器である。そして、その声は、世界に一つしかない「声」なのである。
私自身の声楽を振り返ると、若い頃は、筋肉も柔らかく己の持ち合わせた身体能力を頼りに、声を出し、共鳴、声量についても様々な音楽、広い音域を自在に歌いこなしてきた。しかし、40 代〜 50 代にかけてホルモンのバラ
ンスや喉回りの筋力が変わるころから自在な演奏の難しさを感じるようになった。初めて声帯を取り巻く筋肉の動きや一極集中（のど）ではなく、身体の機能、動きを知ることで身体全体を使いながら歌うことを行ってきたよ
うに思う。
今夏、私は、足の左小指に靴擦れを起こした。その痛みから楽器である身体を足で支えることの難しさを感じた。また、気持ちが足の左小指に移ってしまい、身体の細部に神経が行き届かない状況となった。足の大切さは、よく理解していたものの、歌うことに小指のケガがどれほど影響するものかは知らなかった。これまでいかに、体力と喉の機能に頼っていたかと痛感させられた。それを機会に、改めて身体と声の関係について考えてみることにした。参考として『歌手ならだれでもしっておきたい「からだ」のこと』※１の書籍がある。この本には、「ボディマッピング」について歌うことと身体の関係が詳細に図解して説明してある。
身体の動きや機能を知ることで歌うことに苦手意識を持つ学生や高齢で声が出にくい方にも声を出して歌う喜びを感じてほしい。

− 97 −

水

頭

順

子

Ⅰ．学校現場での現状
歌の勉強を始めるに当たり、楽しく自由に表現するためには、専門的な発声の取得が望まれる。しかし、学生にとって２年間の保育学科の大学生活では時間的な余裕がなく、指導教員側からの専門的指導を理解できる受け皿をもっている学生も少ない。高校の３年間において音楽を選択しなかった学生が半数以上いるのが現状である。その結果、歌うことは好きであるが声が出ない、高い声が出にくいという学生も少なくない。そういう学生には一極集中（のど）ではなく、身体を使った発声の訓練が必要である。

Ⅱ．身体を柔軟にした呼吸について
最初に、深呼吸や腕を上下にしたり首や腕を回したりしてストレッチを行
い、身体を柔らかくする。特に合唱の講義の際には、体を柔軟にすることを目的に「ラジオ体操第一」をやってみた。この体操は、背伸びの運動に始まり深呼吸に終わる。その間に、腕と脚・腕を回す・腕をそらす・体を横にまげる・体をねじる・体を斜め下に曲げる・体を廻す・その場で飛ぶ・腕と脚等を動かし、充分に体をほぐすことできる。
学生たちは、自身の体の硬い状態を知って驚きの声を発しながら体操に取り組みリラックスしているように見える。また、保育士として子どもと向き合った時を考え、二人一組でお互いが向き合い鏡に映るように同時方向に動きながら体操を行うことにしている。

１

呼気・吸気について
肺には右肺と左肺があり、それぞの毛細血管の先に肺胞が存在する。身体をほぐしながら空気を吸い込むと肺の隅々まで空気を行きわたらせることができる。このことは、九州龍谷短期紀要第 46 号でふれているが、角度を変えて考えてみた。
息をゆっくりと吸うと肺胞が膨れ上がり、息が充満してくる。例えば、風船に息をゆっくりと吹き込むと大きくなる。その風船の手を緩めて空気が抜− 98 −

歌唱と身体に関する一考察
けていくときにプワ〜ンと音を立ててしぼんでいくのを誰もが経験しているだろう。そのように、ゆっくりとたっぷりと吸う行為は、日常では無いかも知れない。しかし、レストランの前を通る時の美味しい香りや美しい花の香
りをかぐとき時に、自然と深い呼吸を行っているはずである。
私たちの身体を楽器と考えるには、この身体の中に空気を溜める空間の存在を意識することである。そこで「声道」を確認することを目的に、アップ
プの顔で頬に空気を入れ、徐々に身体を空気で充満させて身体の空間を感じるようにするのである。
次に、呼気吸気の一つの試みを述べてみる。

楽譜１（やまびこごっこ）「ヤッホー」を、遠くに飛ばしたい時には一方的に呼気に任せて怒鳴るより、吸気をまぜながら「ヤーッホー」と声を出したほうが身体から声が離れ飛んでいくような気がする。次に半音ずつ上げて歌ってみると吸気が増していく
ことが実感できる。高音は、左右の声帯を丁寧に閉じるような発声にすることが肝要である。そのためにも、息を出しっぱなしにせず、声帯を無理させずに吸引することが望ましい。

２

横隔膜の上下について深呼吸をすると肺に空気が入ることで胸は膨らみ、自然と横隔膜が引き下げられる。このことについて図示によって説明する。私たちにとっては、横隔膜の上下について意識することはやや困難である。息を吸おうと身体に力を入れすぎると横隔膜の動きが見られず、肩が上がってしまう結果になる（例− 99 −

水

頭

順

子

ア）
。一方、ゆっくり吸った息が肺に溜まり、自然に横隔膜が下がると、肩は、上がらずに安定してくる（例イ）
。

図１ 例ア

例イ

実際に横隔膜を上下させる方法を述べる。 例ウ
次の図（例ウ）のように上半身を貯金箱と見立てる。口を貯金箱の入り口としてコイン（10 円玉）を落とすイメージを持つ。コイン
がストーンと落ちる。この事が息を吸うことになり、横隔膜を下げることにつながる。そのことで、息が入った実感を持つ。この実験は、大人より子どもの方に素直に効果が見られた。子どもに「あ〜んと口をあけて」と言うと、素直に口をあけてコインを待つ。
「さあ、チャリーンとコインが入ったね、それを息だと思って声を出してみよう！」すると、ストーンと落ちたことが横隔膜を下げることになり、無理のない声を発することができる。この奏法は、子どもたち（幼児〜小学生）
にとって興味深いものとなった。おそらくそれぞれの筋肉郡が未分化で、一体化している為に容易に発声できるからであろう。
特に次の曲は最適である。

− 100 −

歌唱と身体に関する一考察
楽譜２「ぞうれっしゃよ はしれ」

一方、大人にとっては子どもように容易にいかない。横隔膜周辺を取り巻く腹筋、腹直筋、腹斜筋などがそれぞれに独立した機能をもっており、連動し合うまでには訓練が必要である。多様な筋肉の連携には困難が伴うのである。
「チャリーン」と落としても、即座にそれを跳ね返そうとするのは簡単ではない。私のレッスンの際、足のケガで下半身が充分に使えず、発声が上
手くいってなかった時、共鳴の位置を探ってみた。すると、偶然にお尻の殿筋から後頭部に神経が走り響かせことができるようになったことを思い出す。そこで、手を振り、膝を高く上げ、足踏みし、殿筋を柔軟にすることで後頭部が刺激され声をはっきりと出すことが可能となるのである。

Ⅲ．姿勢（足の重要性）
歌う行為の際、心がけたいのは「姿勢の良さ」である。下半身に上半身をあずけ、引かれた顎（頭部）を置きすくっと立つのが良い姿勢とされる。利き足のつま先から腰にかけて重心を感じ、上半身は柔軟性を持って臨むことを求められる。
前書では、正確に身体を保つ（立つ）ことの重要性が述べられている。書
籍※１からの人体マップを転載する。本書によるとバランスをとる６つの場
所（ＡＯ関節・腕構造・腰椎・股関節・膝関節・足関節）をいかに、姿勢よく立ち歌うことが重要であるか知ることができる。
（図２−ア）また、この６つの場所の機能を感じることは容易なことではないが、練習を続けること
で筋感覚が鋭くなるとも伝えている。
同書からの３つ図を転載する。
− 101 −

水

頭

順

子

図２

（イ）足にある「三脚」（ア）バランスをとる６つの場所（横から見たところ）（ウ）受け身の状態で伸びているつま先

私たちは、普段からつま先へ重心を移し、つま先で床を蹴りながら歩行を行っている。さらに、本書では、この３つのアーチの前にあるつま先の重要性にもふれている。※１※１「体重が踵からアーチを手伝って母指球に移ると、５つある中足骨が少しずつひらき、これによりつま先が開きます。最後は、図３（ウ）のように、つま先だけが残ります。そして地面を押して前に進むようにします。このとき足の靭帯は、ひらいた骨が跳ね返ってもとの状態に戻れる
ようにします。こうした骨の弾性反跳は、楽々と優雅に空間を移動するのに、とても重要です。
「ス
テップにバネがある」というのは比喩ではありません。本当のことです。

このように、足関節、膝関節、股関節、腰椎、腕構造、ＡＯ関節と繋がっていて、それらは、密接に連動していると言わなければならない。
この件について私の左足の治癒の過程でそのことを明らかにしたい。左足をかばうためにロボットのような歩き方になってしまった。左右の足の交差には注意を要した。段々と痛みが和らぎ歩行できるようになった頃、負傷し− 102 −

歌唱と身体に関する一考察ていた左足が地球の真ん中まで伸び、地球の中心に引っ張られたように思えた。さらに、つま先で地面を蹴って歩いていることも実感できた。
このことから、たかが足の小指のケガぐらいでと軽く見ていたが、大変重要であることがよく解った。
例えば、楽器のネジが緩んだり外れたりした場合、演奏上に大きく影響してくることと代わりないのである。

Ⅳ．喉頭
発声時にのどの空きを認識することで声が出しやすくなる。かぎを握るのは喉頭（のどぼとけ）の位置と咽頭空の回りの大きさであると思う。喉頭は、男性の喉ぼとけの位置を指す。そして、それは声を作る声帯の場所を指す。
男性の喉ぼとけは、目で確認できても女性の喉頭は、目に見えにくい。その場合、のどを指で触り唾を飲み込む。
「ごくん」と上下に動く場所が喉頭である。
男子学生のＮ君にリラックスした状態でドレミファソラシドの音階を「アー」の母音で歌ってもらった。

図３

例ア

例イ

例アは、音階の上行に伴ってビー玉がコロコロと上がっていくのが確認できた。そのように、喉頭を上げていくことは喉を狭くしていると言える。そして、その声は上がるにつれて上ずり苦しそうである。
例イは、喉に掃除機のホースを通したようにあくびを意識しながら喉頭の− 103 −

水

頭

順

子

位置をできるだけ上行させないように慎重な声出しをしてみる。すると、空間を意識したのどが解放され、豊かな声を出すことができた。全員の歌唱の際もＮ君は、伸びやかな声を教室に響かせた。
但し、この発声の仕方を会得するためには、練習を繰り返すことで身体にフィットさせる事が必要である。
しかしながら、喉頭は、上下に動きやすい。
「美しい発声法」※２の著書によると「…頭の筋肉の一つに喉頭全体を動かし、それを首の骨につるしている付帯筋肉である。」と記述されている。従って、肩や首などが何らかの理由で異常をきたしている場合などは、喉頭の中にある声帯にも影響を与えることになるのである。

Ⅴ．咽頭空について
喉頭の位置がわかれば、その先に一般的に言われている「のど」の広がりが確認できる。口の大きさと「のど」の広がりは、比例するとは言い難い。
私は、日頃口を大きく開け広げている学生に「ペリカンのようにならないよ
うに注意しましょう」と声をかけるようにしている。つまり、口を大きく開け過ぎることで「のど」が閉まっていることもある。
私は、そのようなことを避けるために歌う前に「のど」や顎関節のストレッチを勧めている。私自身、歌う前や空き時間に日々ストレッチを行うことが楽に発声できる効果を実感している。

図４①

ストレッチ法（①〜⑦の順で示す）②③− 104 −④

歌唱と身体に関する一考察
⑤

⑥

⑦

①

顔全体を両手で引き上げる。

②

イーと顔を横に開く。

③②の顔をすくうように、後ろ斜め上に引っ張る。

④③の顔を思いっきり縦に口を開け、咽頭口部の筋肉をほぐす。

⑤④の顔を吐き気を催すほどに横に開け、口腔を意識する。

⑥

そのまま顎関節をグニャグニャと動かす。

⑦

大きく開けて、空気を吸いながら口蓋垂を上にあげ、「のど」の奥にひっくり返し、喉にパイプを通した感覚を持つ。
※⑦の動きはかなりハイレベルである。

以上のようなストレッチを行うと、歌唱の場合にも大口を開けて取り組まなければならないと勘違いする人もいるかもしれない。あくまでもストレッチを行うことで鎖骨から首回り、のどの回り、顔面、前頭部、後頭部を柔軟にすることで身体の部分の連携を促すことが目的である。

Ⅵ．舌の活用発声の際に、母音のアを発声する際に「のど」を意識し過ぎて一音一音擦るような声を発し、「喉がすぐ痛くなる・上手く声が出ない」等の訴えがあった。それは、のどを広げ過ぎて舌を緊張させたためである。そこで La La
La で舌を上の前歯の後ろで弾きながら歌ってみることを指示した。

− 105 −

水

頭順

楽譜３「サンタ子
ルチア」

何度か繰り返すことで舌の動きを調整し、徐々にリズミカルになった。口蓋
空を広くしたり塞いだりして、舌で空気を運び発声につなげているのである。
また、下の歯に力を入れない舌先をのせて声を出すと、咽頭空が広がり声の豊かさを感じることができる。このように舌の動きは、発声にとって重要と言わなければならない。

Ⅶ．身体が支える声の力
私は、本学オペレッタの指導において身体を動かすことが発声と大きく関わっていることに気づかされた。学生は、充分な発声の訓練や演技の経験は少ない。しかし、彼らには溌剌とした若さと力に漲った身体がある。今年もオペレッタの発表を目指して頑張った。
オペレッタ班のテーマは「森の仲間」である。あらすじは、次のようなものである。ある森の中で、孤独なルシファーが、楽しそうに遊んで暮らしている森の仲間たちを妬み、森の仲間を苦しめ不幸にしたいと意地悪なことを企てる。しかし、森の仲間たちは、ルシファーの寂しさを理解し、受け入れようとする。徐々にルシファーの気持ちも和み、共に暮らすことの幸せを感じるという物語である。
ところで、登場人物たちは足を踏ん張って怒りを表し、つま先立って叫び、両手を振りかざして喜びを表した。また、仲間との出会いの場面では、小走りに駆け寄り、手を取り合い、身体をゆすり、手を握り合って一体化を表現した。このような身体全体あるいは一部を動かすことによって、咽頭を広げ空気に音をのせて発声している。身体を静止したまま発声するよりも身体全体をリズミカルに動かしながら発声した方が伸びやかな声を作り出し、遠くへ飛ばすことができるはずである。
− 106 −

歌唱と身体に関する一考察
楽譜４「みんな仲間だ」＜曲の創作について＞「みんな仲間だ」のメロディーにバックコーラスを付けることで、音楽に厚みを加えることができた。バックコーラスの和音は、主要三和音にし、アーの母音で歌った。このハーモニーは、冷淡なルシファーの心を溶かすのに充分であった。

このオペレッタの山場に合唱を取り入れた。みんなで合唱し、ルシファー
へ「共に歌おう、共に笑おう、みんな仲間だ」の歌声は、頑ななルシファーの心を溶かし、全員の気持ちが高揚していった。この高揚感によって出演者の気持ちが一つになり、それぞれの声が響き合った。オペレッタは、身体面のみならず、心理面からも手足、横隔膜、咽頭、舌の動きを促し、呼吸の調整をスムーズにし、発声を容易にすることに効果があったと言わなければな
らない。

まとめ
今回、自身の足のケガがきっかけで身体と発声の関係に目を向けることが出来た。ここでは、手足、横隔膜、喉頭、咽頭、舌に関する声楽のあり方を述べた。しかし、ほかの身体の部分との関連には触れていない。また、共鳴に関することについても触れていない。どちらかと言えば、呼吸と関わる身体の部分の使い方に絞っている。オペレッタの効用において心理的な面を若干触れているが、充分ではない。今後は、共鳴に関わっている身体の部分に− 107 −

水

頭

順

子

ついては学生の指導を行いながら研究していきたいと思っている。また、「健
全なる精神は健全な身体に宿る」と言う言葉がある。心理面が体に影響を与えていることは理解している。
心理面がどのように身体の部分に影響を与え、どのような声の質になるか明らかにしていきたいとも考えている。今後は身体をいたわり、身体のつくりや働きに心を傾けながら発声のレッスンを続け、高みを目指して努力していく所存です。

参考文献※１歌手ならだれでも知っておきたい「からだ」のこと
著者・・・メリッサ・マルデ、メリージーン・アレン、
・クルト＝アレクサンダー・ツェラー
監訳者・・小野ひとみ
訳者・・・若松惠子、森

発行者・・神田薫

明、株式会社

春秋社※２美しい発声
著書・・・ディヴィド・ブレア・マクロスキー
訳者・・・高山教子

挿入歌
楽譜１「やまびこごっこ」・・・・・おうち・やすゆき作詞 / 若月明人作曲（こどもの歌ベストテンードレミ出版）より
楽譜２

合唱構成『ぞうれっしゃがやってきた』より「ぞうれっしゃよ はしれ」

発行・発売

株式会社音楽センター

原作

小出

隆司

楽譜浄著

アルス楽譜

作詞

清水

則雄

印

新日本工業株式会社

作曲

藤村

記一郎

制作

楽譜３ 「サンタ刷

愛知子どもの幸せと平和を願う合唱団

ルチア」
・・・・・ナポリ民謡（音楽Ⅰ改訂版）

著作者・・・・・・三善晃

他８名

発行者・・・・・・教育出版株式会社− 108 −

造形教育における「アクティブラーニング」の研究 ⑵〜制作に有効に働く鑑賞活動〜

井

手

典

子

１，はじめに大学における従来型の学修は、教員が行う講義を静かに聞きメモをとる方法が中心で、多くの学生は、試験前にメモやテキストを見直しながら自己学
習をし、それを記憶して試験に臨んでいた。そして学生は、試験後になると講義内容や試験内容のほとんどを忘れてしまっていた。自らが能動的に学修し、卒業後の生活や仕事に役立てようという意識を持って講義に臨んでいる
学生は少なかった。
私の学生時代は、教員が一方的に知識を注入している講義や、ほとんどの時間を教科書を読んでいるだけで時間が過ぎてしまっている講義も見られた。その時間、学生が他の授業のレポート作成や宿題をしていても教員が気付いていない状況もみられた。
本校でも、従来型の学修方法で講義をしている授業も多く存在する。従来型の授業方法で、学生に知識等をしっかり教え込むことも必要である。しかし、その知識が学生の身となり、将来の生活に役立つようにさせるためには、教え込むだけではなく、学生自らが学ぶ授業にする必要があろう。つまり、学生に自ら知識を吸収しようという意識を持たせるようにする授業展開の工夫が必要であろう。そこで、本年度は公開綬授業週間を実施してお互いの授業を見合うことによって、授業方法等の参考にしたり、自分では気付かない
授業の欠点を指摘し合ったりすることによって、授業改善に向けての研修を行うことにした。
今日、大学でも教員が授業内容・方法を改善し向上させるため、「アクティ− 109 −

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手

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子

ブラーニング」を取り入れた授業の開発が進んでいる。本校でも FD 委員会
を中心に FD/SD 研修会を開催し、「アクティブラーニング」を取り入れた授業の研究や公開授業や授業評価アンケートを基にした授業改善に取り組ん
でいるところである。
「アクティブラーニング」とは、教員による一方的な講義形式の教育とは異なり、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学修方法の総称である。学修者が能動的に学修することによって、認知的、倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を含めた汎用的能力の育成を図るといわれている。
その中には、発見学習、問題解決学習、体験学習、調査学習等が含まれるが、教室内でのグループ・ディスカッション、ディベート、グループ・ワーク等
も有効なアクティブラーニングの方法だともいわれている。本校でも「アクティブラーニング」を授業に取り入れることによって、自ら考え、自分の意
見や思いを言葉や作品などで表現できる学生が育つであろうと考え、授業改
善に取り組んでいる。
本研究は、学生の興味関心を引き出すために有効な教材の選択と「アクティ
ブラーニング」に着目した授業の実践である。まず、本校の学生の実態をアンケートで把握するとともに、教育実習や将来の職業で活用可能な教材を選択し、「アクティブラーニング」を取り入れた授業を行った。その結果の教材への意識付けを明確にし、鑑賞活動を取り入れた授業を実施することは、
制作活動の意欲向上に有効であることが明らかになった。
本校での「アクティブラーニング」を取り入れた本授業の研究は 2 年目である。昨年度の「全員に発表の機会を与えることができず、同じ経験をさせてあげられなかった。」という反省のもと、今年度は、学生全員に自分で作成した作品を着用し、保育士になったつもりでエプロンシアターを発表させた。また、発表後のアンケートの項目には「誰のどういう発表が参考になったのか。」を聞くなど、アンケートの内容をやや具体的な内容に変更し、学生の発表会への参加意欲を向上させようと試みた。

− 110 −

造形教育における「アクティブラーニング」の研究

２，学生の実態調査
本校保育学科の学生は、幼児教育を専門に学修し、保育者を志している者がほとんどで、６月の基礎教育実習で幼稚園へ教育実習に行き幼児教育現場の実際を観察したり、学修したりしている。したがって、幼児教育に必要な教材に対する理解はあるものの、実際に教材を創意工夫して制作したことがある学生は少ない。
エプロンシアターを制作するにあたり、学生の実態と鑑賞の授業に関するアンケートをとったところ、以下の結果がでている。
（［表１］）[ 表１] 鑑賞教育における学生の実態（アンケート調査人数５３人）

１、授業で、自分が制作した作品を発表したことはありますか。
①経験者（小学校〜高校）

４４人

・小学校の時にある。

３６人（６８％）・中学校の時にある。

２１人（４０％）・高校の時にある。

８人（１５％）②未経験

９人

２，授業で鑑賞（作家の作品を観る、友達の作品を観るなど）の授業はありましたか。
①経験者（小学校〜高校）

５１人

・小学校の時にある。

３６人（６８％）・中学校の時にある。

３１人（５８％）・高校の時にある。

１８人（３４％）①未経験

２人

３，今までの鑑賞の授業は、役に立っていますか。（鑑賞の授業経験者
５１人）①大いに役に立っている。

６人（ １１％）②役に立っている。

３５人（６６％）③役に立っていない。

１０人（１９％）◎３の理由を書いてください。
− 111 −

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子

○役に立っている理由
・他人と自分の優劣が分かりやすい。
・何でも無駄なことはないと思うから。多分、きっとどこかしらで役に立っていると思う。
・友だちの作品を見て、その作品のアイデアをもらったりすることができるから。
・美術の知識についてよく学べるし、絵の勉強もよくできるから。
・他人の作品を観ることで、自分に得るものがありました。自分もココはまねしてやってみようという気持ちが目覚め、試してみるという実践に繋がりました。
・自分では思い浮かばなかった作品、すごい作品とかたくさん観られて楽しかったし、刺激になったからです。分かりやすく説明したりするよう工夫したりするからです。
・個人より皆で協力したりして作品を作れるので、いろいろな意見が聞けて勉強になります。
・他の人の作品を観ることで、自分の思っていること以上の感情・感覚が増すのと、刺激されるので良い。
・細かい作業とかができるようになった。こうしたらこうなるという予想ができるようになったから。
・いろいろな作品を観ることで、自分もいろいろな発想が発見できていたので役に立ちました。
・人の作品を観て感動したりして感性を磨ける。
・こんな作り方があるんだなあと思いました。
・「こんなアイデアもあるんだ」とか、工夫しているのが分かるから。
・自分のためになるし、こんな工夫もできるんだと学べるから。
・子どもたちに教えたりするときに知っていたら、役に立つと思う。
・飾ってあるのを観て、自分もこうゆうのを作ってみようとかいう気持
ちになると思ったから。
・筋道を立てることと、人の話を聞くこと、いいところを探そうとする
努力ができるようになった。
・いろんな人の作品を観て、人それぞれの個性を観ることができたから。
・友だちがどんな風にしているかとか、他の人の価値観を自分の物にすることで幅が広がる事を知ったから。
・一人一人の作品がどのようなものなのかを観ることができる。
・自分の作品とみんなの作品を観て、発見することができる。
− 112 −

造形教育における「アクティブラーニング」の研究
・友だちの作品を観て感想を言ったり書いたりしたら友だちも喜ぶし、子どもたちの作品を観て感想を言ってあげたりしたら喜んでいたか
ら、役に立っていると思いました。
・友だちやいろいろな人の作品を観ることで、自分では思いつかなかったアイデアなどを観ることができ、これからに活かすことができるから。
・いろんな人の作品を観て、刺激を受けるから。
・他の人の作品を見て学べたから。
・自分の作品だけでなく、人のを観て何かを感じたりすることは必要なことだと思ったから。
・自信がつくから。
・人の前で話すことが少しなれてきたし、絵本やエプロンシアター等の時の出てくる人物を声で変化をつけてみたりすることができるようになりました。
・壁面を作るのが上手になった。
・他の人の良いところを観て、自分もそうしてみようと思う力がついた。
・人の作品を観て良いところを見つけ、自分が作るときに生かせた。
・実際作るときに参考になった。
・自分では思いつかない発想などを観て勉強になる。
・同い年の子がどのくらいの作品を作っているのかが観れる。楽しい。
・人の考え方やセンス・工夫しているところを少しまねすることができるし、今後の自分の役に立つと思われるから。
・人の作品を観ることで、友だちと自分のレベルの差が見られるので面白い。
・いろいろな作品を観て、中学校でしていた絵の材料になって役に立ちました。そして、入賞することができました。
・たくさんの作品が見られて、参考になった。
・自分が思っている物と違う意見や工夫がしてあるので、いろんな人の考えを知ることができる。
・いろいろな人のアイデアを観ることができたから。
○役に立っていない理由
・美術など、今の学校ではないし、それに関わることを全然しないから。
・役に立ってないから。
− 113 −

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・直接的に何かに関係ないし、人の作品の表現をくみ取るのは難しい。
・あまり覚えていないので、役に立ったか役に立っていないのか分かりません。
・その時はあまり興味がなかった。
・特に、その後に使う場面がない。
・絵を描くことがないため。描く時間・機会がない。
・あまり興味がないから。
・あまり覚えていない。
・覚えていないから、何も役立てられていない。

３，学生の実態調査の考察
義務教育では、全ての学生が美術の授業を受けてはいるものの、ほとんどの高校では、美術の授業は選択授業となる。そのため、義務教育以外でものを作ったり絵を描いたりする機会があまりなかったり、興味がなかったりす
る学生も存在する。そのような学生に、造形に興味を待たせ、目標を持って、積極的に造形活動に取り組むためには、教育実習で活用でき、就職してからも利用できる「エプロンシアターの制作」という教材は有効であると考える。
アンケート結果から、５３人中４４人（８３％）の学生が過去に自分の作品を掲示されたり、発表したりした経験があるという本校保育学科学生の状況が把握できた。また、過去の授業で鑑賞の授業を経験した学生は５３人中５１人（９６％）おり、鑑賞の授業を経験したことのある学生がほとんどであるが分かる。しかし、高校までに、鑑賞の授業を経験したことがない学生
も５３人中２人（４％）いる事も分かる。昨年のデータから言えば、鑑賞の授業を経験している学生が増加していることは喜ばしいことである。
また、「今までの鑑賞にの授業は、役に立っていますか。
」という質問をしたところ、鑑賞の授業を経験した学生５１人中４１人（８０％）が鑑賞は「大いに役に立っている」あるいは「役に立っている」と答えている。その理由としては「自分では思い浮かばなかった作品、すごい作品とかたくさん観られて楽しかったし、刺激になったからです。
」や「他の人の作品を観ることで、− 114 −

造形教育における「アクティブラーニング」の研究
自分の思っていること以上の感情・感覚が増すのと、刺激されるので良い。
」
等の意見のように、自分とは違う発想や表現方法を発見できるところが「役たつ」と感じている。さらに、「友だちの作品を見て、その作品のアイデアをもらったりすることができるから。」や「人の考え方やセンス・工夫しているところを少しまねすることができるし、今後の自分の役に立つと思われるから。
」等の意見のように異なる表現方法をみつけ、それを参考にして自分の表現力や技術の向上に役立てることのできている学生もいる。「人の前で話すことが少しなれてきたし、絵本やエプロンシアター等の時の出てくる人物を声で変化をつけてみたりすることができるようになりました。」のよ
うに「発表する力」の向上に役立ったと答えた学生もいた。
また、「細かい作業とかができるようになった。
」、「壁面を作るのが上手になった。
」という意見のように技術向上だけではなく、「個人より皆で協力したりして作品を作れるので、いろいろな意見が聞けて勉強になります。
」、「筋
道を立てることと、人の話を聞くこと、いいところを探そうとする努力ができるようになった。
」という意見から分かるように、コミュニケーション能力の育成にも役立っている。
しかし、「役に立っていない」と答えた学生もおり、その理由のうち「美術など、今の学校ではないし、それに関わることを全然しないから。」という意見や「特に、その後に使う場面がない。」、「絵を描くことがないため。
描く時間・機会がない。」という意見もあり、授業が自分の生活に活かされていないことや将来の仕事や生活に活用できていないと感じている学生もいることが分かる。また、「あまり覚えていない。
」、「覚えていないから、何も役立てられていない。
」という意見もあり、鑑賞の授業をする上での授業の意図を理解させ、導入を工夫し、インパクトのある授業を展開しなければ、学生の心には残らない事も分かる。

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４，鑑賞活動を取り入れた授業の工夫
⑴

授業案

１

題材名

「エプロンシアターの制作」

２

教材「エプロンシアター」

３ 題材の目標⑴ 幼児教育における教材、幼児の興味・関心や学習効果などを考えて発想し、使用する人や環境などに求められる機能と造形美等を考えて構想を練り、意図に応じて材料や用具を活用して制作する。
⑵ 作者の制作意図や表現の工夫などを感じ取り、教材の有効性についての理解を深める。
４ 評価規準⑴ 幼児教育における教材に関心を持ち、主体的に発想して制作の構想を練ったり、制作方法を理解し創意工夫して制作したりしようとしている。（関心・意欲・態度）⑵ 幼児教育の視点に立って、使用する環境などを考え、心豊かに発想し、使用する人や環境などに求められる機能と美しさを考えて制作の構想を練っている。
（発想や構想の能力）⑶ 制作方法を理解し、意図に応じて材料や用具や技法などを吟味するなどし、創意工夫して制作している。
（創造的な技能）⑷ 作者の制作意図や有効性、表現の工夫などを感じ取り、実習や幼児教育を豊かにする教材の働きについての理解を深めている。
（鑑賞の
能力）
５

題材についての考え方
本題材のエプロンシアターの制作では、使用する目的や環境・機能に応じたエプロンのデザイン、幼児が興味を持つ形や色合い、全体の造形美などを総合的に考えて発想や構想をし、意図に応じて材料や用具を活用して制作を行う。
発想や構想の段階や発表鑑賞の場面で言語活動を活用し、他者の考え方などから、一層幼児教育の視点での発想や構想、鑑賞の学習が深められるようにする。
そのためには、作品のよさや美しさを素直に味わおうとする態度を身につけさせ、今後の実習や生活に活かせる教材選びや発表会をすることが必要となってくる。
また、自分が制作した作品を発表したり、友人の作品発表を見たりすることで、制作した作品の活用の仕方や幼児教育に関する理解を深めることができる。
− 116 −

造形教育における「アクティブラーニング」の研究
６

題材の指導計画（全１５時間）

段階

学習活動
幼稚園や保育園
での子供の遊びや生活を想起する。

１

２
第幼児教育の視点に立ち、幼児が興味を持ち、かつ幼児の成長を支える
エプロンシアターの構想を練る。

指導上の留意点
評価規準と評価方法
・インターンシップ ○今までの経験を想起することがででの経験や自分がき、それを表現す幼かった頃を思いることができる。
出させ、その頃にどんな遊びをしたかなどを想起させ、自由に発言させる。
○幼児教育の視点に立った作品制作の構想を練ることができる。

一グループに分か ・話し合いの際に自己の思いを主張す
れ、それぞれの計
るのではなく、幼画をもとに発表
児教育の視点に立し、目的や条件、ち、目的や条件、機能、美しさの視機能、美しさなど点からエプロンシについて話し合わ
アターについて話せる。
し合う。
・自分の考えとは違う他者の意見や新たな考えをワークシートなどに記録させ、構想の見直
４ 他者の意見などしに生かせるようから構想を見直しにする。
たり修正したりす
る。
３

次
⑵

５

第

制作意図を確かめながら、構想に基づいて、材料や用具を活用して制作する。

・材料や用具は、制作意図に基づいて
事前に準備させる。

○友達のアドバイスを受け止め、自分の考えも述べることができる。

○話し合いから得た新しい考えやアドバイスをもとに、より良い作品になるよう構想を見直すことができる。
○事前準備ができる。

二・参考作品を見せて、制作の参考に
させる。

次
⑿

６

グループで作品の鑑賞会をし、お互いでアドバイスをしあう。
７ アドバイスを参考に、計画的に作品制作をする。

・アドバイスがお互いのより良い作品
作りにつながるよ
うな発言をさせる。

− 117 −

○アドバイスを素直に受け止め、今後の作品制作に生かすことができる。

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８

○自分の役割を自覚して活動する。

９○発問に合った自分なりの考えをまとめることができる。

発表会で完成作 ・発表会では、完成した作品を使用し品を鑑賞し、作者て実際に演技し、の心情や意図と表
作者の意図と表現
現の工夫、実習やの工夫の視点から幼児教育での活用
鑑賞活動を行う。
について話し合
う。

展
望
⑴

⑵

手

今回の学習を通 ・今回の学習を日常して、幼児教育でや今後に生かそうのエプロンシアという意識を高め
ターについての自る。
分の考えや発表の仕方などをワーク
シートにまとめる。

授業についてエプロンシアターの制作の授業には、コミュニケーション能力その他の向上を期待した鑑賞の授業を取り入れている。そのため、発想の段階や制作途
中に学生の実態に応じて、自分の構想を発表させたり、制作途中の作品を発表させたりしている。さらに、その発表に対してのアドバイスや意見を発表させる。
本校のみならずコミュニケーション能力の不足、表現力・判断力・思考力の低下が見られる現代の若者に、いかに社会人として羽ばたかせるための能力を身につけさせて卒業させるかが、大学教育の課題だと考えている。そのためにも、学生同士がお互いにアドバイスをしあったり、発表したりする機会を仕組むことで、言葉の力やコミュニケーション能力を向上させると考える。
しかしながら、自分の考えをみんなの前で堂々と言えたり、積極的に発表したりできる環境作りは、我々教員が作っていかなければならない。発表したり意見やアドバイスをしたりしたことに対しては、「笑われた」「馬鹿にされた」と感じさせることがないよう、十分な配慮が必要である。鑑賞させる
際には、人の作品や発言を馬鹿にして笑わないこと、相手を傷つけないアドバイスをすること、などを指導する。その時、アドバイスをしても、されて− 118 −

造形教育における「アクティブラーニング」の研究も素直に受け入れることのできる雰囲気作りをすることも教員の大切な仕事である。また、人の発言や発表には、真剣に耳を傾けてメモをとることなどの指導をこまめにすることで、自分の作品作りにも自信を持って取り組める
ようになり、聞く力も向上する。
最終日に発表会を行うことは、授業の初日のシラバスを説明する時に予告し、この日までに作品を制作完了させ、提出させる。今年の発表会は、全員に発表させた。各クラスで発表会を実施し、司会・作品収集・映像の係という３つの役割を分担し、自分のできること、これならできること、やってみ
たいことなどを考えさせ、１時間を責任を持って過ごさせるようにした。また、映像の係には、本校の人間コミュニケーション学科映像・放送コースの江原由裕准教授と同コースの学生の協力とアドバイスをいただいている。
今回、エプロンシアターの発表会をするに当たり、制作途中の学生にとったアンケートの結果は以下のようになっている。「大いに役に立つ」「役に立つ」と全ての学生が答えている。その理由としては、発表後にとったアンケー
トの結果から、『作品を制作し、その作品が今後の実習や就職後に活用できる』『実際に、作品を使って保育の現場で活かしたい』、『友だちの作品を観て、、自分の作品の参考にしたい』『友だちの発表を保育現場で活かしたい』などとと考えていることが分かる。
（[ 表２]）［表２］鑑賞の授業についてのアンケート（アンケート調査人数
今回の鑑賞の授業は、今後役に立ちそうですか。
①大いに役に立つ。
３０人（５７％）②役に立つ。
２３人（４３％）③役にたたない。
０人（ ０％）− 119 −

５３人）

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［資料１］発表会の様子
①

②

③

④

⑤

⑥

⑦

⑧

エプロンシアターの発表
会 の 様 子 で あ る。（［ 資 料１］ー①②③④⑤⑥⑦⑧⑨⑩⑪⑫⑬⑭）
発表者は、保育者になった気持ちで発表をしようと心がけている様子が分か⑨る。
（［資料１］ー①②③④⑤⑥⑦⑧⑨⑬）
鑑賞者は、発表の様子をよく見ており、一緒に歌ったり笑ったり楽しく参
加できている。
（［資料１］ー⑩⑫）
また、友だちの発表を園児になった− 120 −

造形教育における「アクティブラーニング」の研究⑩⑫⑪

気持ちで鑑賞し、みんなと一緒に歌ったり、笑ったりしながら楽しく活動している場面も多く見られた。
鑑賞者の温かい反応を受けて、発表者のほとんどは緊張しながらも笑顔で発表を終了することができた。
しかし、発表者の中には羞恥心が先に立ち、顔を上げて周囲の反応を観察したり、教室の様子を見渡したりすることのできない学生もいた。今後、このような人前で発表するという経験を積み重ねていくことで、⑬

徐々に言葉の力や発表する能力も身について行くであろうと考える。
司会者は、発表者や鑑賞者の反応に目を配り、時間配分を考えてアドリブを入れながら会の進行をしている。全体の進行状況や発表者・鑑賞者の様子を観察し⑭ながら会の進行を行うことも、今後の企画力の向上に繋がると考える。また、こういった経験をすることで、コミュニ
ケーション能力も高めることができる。
（［資料１］ー⑭）
友だちの前で自分の作品を発表することで、『練習してきたつもりでも実際に− 121 −

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子

人前で発表することがいかに緊張し、難しいか』を実感することができる。
また、鑑賞者は友達の発表や反応を見ることで、「自分だったらこうする。
「あ」の方法は、自分も取り入れたい。
」など、楽しみながらも、客観的に評価をし、自分の実習にいかに活かせるか等を考えたり、学んだりすることができる。

［資料２］発表後の学生の感想（一部）①発表までにエプロンシアターを完成させるという計画を立て、計画的に進めることの大切さを改めて感じさせられる機会になりました。
発表会では、
他の人のエプロンシアターの工夫を自分もまねして次に活かしたいなあと思いました。自分も先生や幼児になった感じがして、とても楽しかったです。
②授業でやらなかったら一生自分でやることはないと思うので、いい機会になりました。今までできなかった玉止めができるようになったり、裁縫が少しできるようになったので良かったです。
③今回初めてエプロンシアターを作ってみて、話を作るのも、フェルトで作るのも、とても大変でした。これから、もっと時間をかけて、工夫をして、子供たちが楽しめる様に練習をしていかなければいけないなと思いました。
④実際に作ってみると難しく、さらに、作ったものを演じるのはとても難しかったです。しかし、実際にみんなの前でやってみることで、どんな話し方をしたらいいのか、どんなサイズがいいのか考えられてよかった。鑑賞
会でいろいろな人の作品を観ることで、様々な観点が持てた。
とても良かった。話し方もそうだが、演じ方のアイデアや導入、まとめの仕方など、様々なものを見ることができたので良かった。
⑤みんなの前で発表すると緊張してしまいました。園児の前で緊張しないよ
うに、授業でやることができて、いい経験になりました。自分にない表現の仕方や話のつなげ方を見ることができて参考になりました。みんなのいいところを吸収して発表できるようにしたいと思います。
− 122 −

造形教育における「アクティブラーニング」の研究⑥裁縫は苦手だったけど、作っていくうちにうまくなってきているなあと思いました。そして、子どもたちを思いながら作れたのが良かったです。鑑
賞会では、たくさんの個性があふれていて、いいところがたくさん見られて良かったです。一人ひとり、お話は一緒でも楽しかったし、面白かったです。
⑦今まで裁縫自体が苦手でしたが、エプロンシアターをして楽しく作れました。一緒に作業することで、友だちからの刺激やアイデアを受けることができました。作るだけで終わりではなく、鑑賞会があったので、そのための練習をしたので、実際に園に行った時のための良い見本になりました。
⑧みんな上手すぎてびっくりしました。
その分、いろいろなエプロンシアターが見られたので、とても勉強になりました。鑑賞会は、たくさんの工夫や参考になったのでとても役に立ちました。こんな感じでやったらリアル感もでるし、表情も工夫すればもっともっと子どもたちを引きつけて読み聞
かせができるんだなあと思いました。
⑨私は、あまり裁縫が得意ではなかったので、この授業を機会に少しは上手くなったかなあと思いました。作るうちにどんどん楽しくなってこんなのも作りたいなあと思いました。鑑賞会では、いろいろな作品を見て、すごく為になりました。こういう作り方もあるんだなあと新しい発見があり、勉強になりました、人の前に立つ緊張感も味わえたので、良い経験ができました。
⑩エプロンシアターは、初めて作ったのでとても大変だったけど、保育者になった時に子どもたちにしてあげるととても喜ぶと思います。鑑賞会で他の人の作品を観ることで、登場人物の演じ方や作品の作り方を参考にすることができたので良かったです。また、作品の作り方で様々な道具を使うことや、場面を変えたりする工夫もできると学べたので役に立ったと思います。

実際にみんなの前で発表した学生にとっては、実際に人前で発表すること− 123 −

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がいかに難しいかを学べている。
また、「他の学生の発表を見たり自分の発表に対する意見やアドバイスを聞いたりすることで、今後や次回の発表、実習などにさらなる意欲を高めていることが分かる。
自分が発表する時や実際の教育実習などでの発表に向けて意欲を高めていることが分かる。

５，まとめ
⑴

成果

「教員による一方的な講義形式」ではない「学修者の能動的な活動を取り入れた学習方法」は、学修者が造形活動をより楽しめ、持続的な学修が可能になり、教員と学生が学ぶことの楽しさを共有できる。
今回、学生の興味関心を引き出すために有効な教材として、学生の教育実
習で実際使用できる物であり、就職してからも活用できるエプロンシアターを選択したが、授業での活動が今後の生き方に有効に活用できる教材には学生の興味も高まるし、意欲もわく事が分かった。実際、造形の授業では、エプロンシアターの制作以外でも幼児教育の現場で活用させるため、授業案を書かせて子どもと一緒に遊べるおもちゃを制作する等の授業をしている。
また、自分の作品を発表したり、その発表や作品に対する意見交換をする
鑑賞の時間を授業に取り入れるアクティブラーニングの授業は、現代社会で問題になっているコミュニケーション能力不足を解消し、言葉の力を向上させるとともに、今後の学習への意欲を向上させると言える。

⑵

課題
これからの大学は、社会に送り出す学生に必要な能力をしっかりと身につけさせて卒業させることが重要であろうと考える。そのためには、入学してきた学生が今まで身につけてこなかった能力は何なのかを把握しなければならない。
− 124 −

造形教育における「アクティブラーニング」の研究
そして、その不足している能力を補いつつ、更なるステップアップをする
ための足がかりとなるような学修方法を、教師自身が学ぶ必要がある。
制作活動における鑑賞教育の方法は様々であり、その有効性は、時代の変化や学生の状況とともに変わっていくものと思われる。
今後は時代の流れや学生の実態に応じて教材を開発したり選択したりして、より良い鑑賞授業の方法を研究していく必要があろう。
教科として、より良い授業や教材の開発のための努力をおしまないことは当然であり、大学全体として、学生にとっても教員にとっても魅力のある授業を目ざして、全教職員で研修にはげむ必要があろう。

参考文献①「九州龍谷短期大学紀要」第 60 号②「九州龍谷短期大学紀要」第 61 号
③ 九州龍谷短期大学

就職先アンケート集計表④ 文部科学省「新学習要領」⑤ 文部科学省「大学における教育内容等の改革状況等について」（平成 23 年度）⑥「教育方法としてのアクティブラーニング」池田⑦ 教育改革光穂

アイ・エヌ・ジー「アクティブラーニング」⑧ 文部科学省「用語集」⑨ 平成 26 年度

FD 委員会資料⑩ 平成 27 年度

FD 委員会資料− 125 −

幼児教育者養成課程におけるピアノ教育の現状と展望Ⅱ―演奏上の表現を中心として―

西

村

幸

高

１．はじめに幼児教育の現場で、音楽は様々な可能性を持っている。歌や合奏、お遊戯
で音楽に合わせて踊るなど音楽は幼児教育の現場にとって必要不可欠な要素であるとともに集団でひとつのことを成し遂げることができる協調性を育む
教科でもある。一方で、その現場に将来就職する幼児教育者養成課程の学生
たちは音楽というとピアノの授業が主であり、ピアノが得意な者から不得意な者まで一生懸命な様子がうかがわれる。ピアノを弾けるようになることは現場ではとても重要なことであるが、協調性を育むという点から言えば、合奏の授業には及ばない。筆者は合奏の授業も担当しているが、協調性を身につけさせるにはこちらの方がピアノよりも効果がでやすいと感じている。
前回、筆者は「幼児教育者養成課程におけるピアノ教育の現状と展望」において本学保育学科の学生たちのレッスンを通して、バイエル・ピアノ教材
を中心に課題と成果について考察を行った。今回、前回の課題も含めさらに本学学生たちがピアノを演奏する上での気付いた点、注意点、参考にするところなどピアノ授業においての新たな可能性も見えてきた。
音楽の授業で協調性を身につけさせるとき、「聴く」ということが非常に大事なことであり、自分の音を「聴く」ことはピアノを弾く上で非常に大切なことである。
そこで今回、ピアノの授業に「連弾」を取り組むことを行った。これは本学のピアノの授業では初めての取り組みであり、最初は不安もあったが、この授業を通し、ピアノを教える上で新たな発見や課題があった。本研究では連弾の授業での現状や課題を踏まえ、実際のレッスンを交えて考察していく。
− 127 −

西

村

幸

高

また同時に幼児教育現場では必ず行われるピアノの弾き歌いによる伴奏法についても述べていきたい。

２．本学保育学科のピアノレッスンを通して
2.1「ピアノ C」における連弾の取り組みについて
今回、筆者が担当している授業である「ピアノ C」において、前期４ヶ月間のレッスンで「連弾」についてたくさんの気づいた点があった。
ピアノ C では、まず一定のレベルが終わっていない学生 1 は連弾をすることはできない。
理由としては、バイエル 90 番まで学ぶことで音楽の基礎知識を一通り学ぶことが重要であるということもあるが、今回取り扱う連弾曲の場合、一般的に知られているポピュラーな曲もあり、本当にバイエルで身についた力だ
けで弾いていない場合もでてくると考えられるからである。
筆者は「ピアノ C」で担当した３人の学生（学生 A、B、C）2 に連弾の指導を行い、レッスンによってどのように音楽性が変化するのか検証を行った。
以下、今回実践を行った曲を取り上げ、現状と課題について述べていく。使用するテキストは「連弾デュオ発表会で弾きたい二人のアニメ・ヒッツ」3

である。

2.1.1

名探偵コナン

メイン・テーマ

この曲は人気アニメ「名探偵コナン」のテーマ曲であり、誰もが知っている曲である。
今回、音楽性を養うことを目的に指導してきたが、そこまで到達するためにはまず技術的な課題を解決しなければならない。
この曲は 49 小節からなりヘ短調（fmoll）の曲である。Primo は主にメロ
1

本学のピアノのカルキュラムでは、バイエル 90 番が終わった学生が連弾をすることになっている。
2 ３人は初心者から経験者まで様々である。
3 「連弾 デュオ 発表会で弾きたい二人のアニメ・ヒッツ」シンコーミュージック・エンタテイ
メント 2014− 128 −

幼児教育者養成課程におけるピアノ教育の現状と展望Ⅱ
ディー、Secondo は伴奏であり、連弾でよく見られる Secondo がメロディーを担当することはこの曲では見受けられない。まず始めに Primo に出てくる 16 分音符の指導について記す。
Primo 担当の学生にとって１小節目から７小節目までに出てくる 16 分音符と４分音符の並びは、右手の指番号１から始まり１で終わるため、親指の用い方が演奏上の課題である。
親指についての重要性は青柳いづみこ氏はじめ、多くのピアニストが指摘している 4。実際、学生 A をはじめ多くの学生が演奏において 16 分音符と４分音符の F が必ず大きくなるという現象が見られた。
（譜例１の○で囲んだ音）
この F は小節内の３拍目最後の音と４拍目でありタイで結ばれていること、またスラーもかかっていることから、他の音に比べ大きく弾くことは好ましくない。
学生 A は手が大きく一本一本の指がしっかりとしている。筆者が本学の学生にレッスンする際、全員に指導する、手を丸くし一つ一つの音を打鍵していく弾き方 5 も他の学生に比べ早く習得できた。しかし、この F の音は親指に力が入ってしまうということもあり、大きな音になった。筆者ははじめ運指法の問題だと考え、この部分（F-G-As）を指番号 3-4-5 や指番号 2-3-4にすることも提案したが、学生 A は 1-2-3 の方が弾きやすいと話した 6。
手がしっかりしている人の場合、親指の力は意識をしないと極端に大きな音を出しやすくなってしまう。そこで筆者は手首と腕を少し用いた方法で指導を行った。難しく説明すると考えてしまい、
腕全体が固まってしまうため、
ここでは簡単に F-G-As の As に向かって腕を右上にだんだんと持ち上げていくよう指摘した。この弾き方は最初は意識をしながら、自身の音を聞き、ゆっくりと弾く方法である。学生 A も始めは戸惑いながらも実践を行った。
4 青柳いづみこ 『ピアニストは指先で考える』 中央公論新社 2007 年 ｐ .35
5 一般的には、手の中に卵が入るような形で弾くことであるが、指それぞれの重さも感じながら、打鍵していかなければいけない。
（青柳いづみこ氏はこのことをハイフィンガーと呼んでいる
ｐ .60）
6 今回用いた楽譜では、Primo も Secondo も指番号が書かれていない。そのため学生が自ら考えるか指導者が教えることが必要である。

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腕の持ち上げる方向性も大事であり、右腕全体が軽く左回りになる感じを目指す。学生 A がこの動きを自然にできるようになるには時間がかかった
が、課題の F の音が極端に大きくならないように工夫する姿勢は見ることができた 7。学生 A の場合は物理的に指導することにより音に変化が表れた。
自分の音を聞いて弾く訓練はまだまだ足りないが指導法の一つとして有効であった。

譜例１（名探偵コナン

メイン・テーマ）

次に４小節目（譜例２の□で囲んだ部分）の旋律についてである。この小節は楽譜を見ると右手と左手が同じメロディーを弾くことになっているが、弾き方にいろいろな課題が見えてきた。この旋律は 40 小節目（譜例３の□で囲んだ部分）の部分とも類似しているためまとめて述べることにする。
学生 A はたびたびこの部分を８分休符を感じないで弾いているところが見られた。例えば４小節目の場合、Secondo の始めの音（右手の和音 G-C-Fと左手の C）を聞いてから始めの音である Fis を弾かないといけないが、
Secondo の始めの音と同時に入ることも多かった。休符を感じるためには拍子を体で覚えさせないといけないが、部分的にソルフェージュを教え 8、またピアノを弾くと最初の状態に戻ってしまう。ここで学生 A と学生 B に８分
7

筆者が Secondo の学生を教えている間、学生 A は自分なりに試行錯誤しながら、弾き方を模索していた。
8 これはよく筆者が個別にレッスン中、学生にしている方法であるが左手で拍子を叩かせ、右手は課題である旋律部分のリズムを叩かせる方法である。

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幼児教育者養成課程におけるピアノ教育の現状と展望Ⅱ
休符の時、意識的に前に多少体を前に傾けるよう指示をした。始めは本人た
ちに抵抗があったものの、これを実践させるとここの小節がわずかにリズム感があるように聞こえた。全体のメロディーの流れから１〜３小節目が右手だけのメロディーのため、４小節目の両手が同じ旋律を弾く場合には、正直弾きにくいと考えられる。また４小節目の B の音は極端に学生 A と学生 B
二人とも大きく弾いていた。
（40 小節目も同様）
ここで学生が C の音を弾くとあらためて B の音を弾いていたため、筆者は C を弾いたら弾いた手は鍵盤から離さないで側において置く指導をした。
これを意識するのとしないとでは、B の音質が大きく異なる。この B はア
クセントがついているが、ただ単に大きく乱暴に弾くという意味ではない。
音色の変化を求めているというよりこの部分が音楽の全体的な流れに合っているかどうかを筆者は学生に感じ取ってほしい。技術的には解決してもこのような場面は今後も出てくるため、大切な事柄である。学生 A と学生 B は
次回のレッスンからこの B の音に意識するようになった。

ࠖ

譜例２（名探偵コナン

メイン・テーマ）

次に 40 小節目についてだが、この部分も前述した４小節目と似ているがPrimo の音域が上がるため筆者は学生 A と学生 B に二つの弾き方を提示した。一つは今まで同様に片手ずつで演奏する方法、もう一つはオクターブで演奏する方法である。学生 A と学生 B はそれぞれ自身の弾きやすい方法を探っていたが、最後は４小節目と同じ片手ずつ弾く弾き方を選択した。学生− 131 −

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A は手が大きいためここではオクターブの奏法を用いることも可能であったが、片手ずつの時と比べ音色が雑になった 9。

譜例３（名探偵コナン

メイン・テーマ）

ここも４小節目と同様に Secondo の音（右手のタイの F と左手の C-C）
を聞いてから Des の音を弾かないといけないが、40 小節目の場合、４小節目と異なり３拍目の始めが休符ではないため、学生 A と学生 B ともに徐々に急いだテンポで弾く傾向が見られた。そこで筆者はこの小節を１、２拍目と３、４拍目に分け指導を行った 10。ゆっくりのテンポで両手を合わせる練習をした後、３拍目始めの G の音の前に少しのブレスを入れることを意識させた。このブレスは楽譜には書かれていないが、少しでもブレスを意識させることで学生が機械的に弾いていたのが、楽譜に書かれているスラーを意識した音楽的な表現に変化した。また徐々に急いでいたテンポも Secondoのパートと合わせることができるまでになった。一方で、まだまだ自身のパートを弾きながら相手の音を聞くことは十分とは言えず、今後の課題である。
次に 47 小節目から 48 小節目（譜例４の□で囲んだ部分）についてである。
ここは Primo のパートに和音が出てきているが、学生 A と学生 B ともに硬い音色が課題であった。例えば 47 小節目の和音は 48 小節目の和音へ向けて
9 ここでは右手の指番号は１- ５のみで弾かせることとした。
10 ４拍子も２拍子系の楽曲であることから、このように分けた。

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幼児教育者養成課程におけるピアノ教育の現状と展望Ⅱ
和声的に進行している。特に 48 小節目の和音（As-C-F）は腕が脱力した響
く音がふさわしい。なぜならこの和音はヘ短調のⅠ度であり、この楽曲全体をまとめた音であるからである。学生 A はこの和音（As-C-F）を弾く際、腕、指ともに力が入っている状態であった。この弾き方は音量に関しては大きくなるが響いた音は鳴らない。筆者は学生 A の右手の第１関節が曲がる
ほど力が入っていることに着目し、まず和音を弾く際の手の形について指導を行った。簡単な和音である C-E-G を使用し、はじめ手を丸い形にさせる。
ここまではバイエルでも指導する方法であるが、今度は第１関節が曲がらないように意識をさせなければならない。和音を弾く時、必ず始めに気をつけなければならないことが全ての音が均等に鳴っているかということである。
筆者がハンス・ライグラフ氏 11 のピアノメソッドを研究した時にも資料の中でこのように弾いた学生がいた。その学生が和音を弾いた時、指先の固定がきちんとできていなかったためそれぞれの音が均等になっていなかった。学生 A は第１関節が曲がらないようにするには時間がかかったが意識を向けることで音質に変化が表れた。また f の和音を出すには腕の重みが必要である。学生 A と学生 B に先ほどの指先の固定を意識させながら、腕の使い方を指導した。腕の中でも上腕は強弱をつける上で大切な部分であるため、少しずつ腕を低い位置から高い位置へと移動させ振り下ろす練習である。また同時に振り下ろした後、脱力もしなければならない。学生 A と学生 B は何度も和音（C-E-G）を奏でながら腕の動きにより音量が変化していくことを理解していた。指先の固定と腕の重さの二つを意識するだけで、始めの弾き方に比べると学生たちの音色は豊かな変化した。
この方法で課題である和音（As-C-F）を弾かせると学生 A はしっかりした音であり、学生 B は音量は少し足りなかったが、和音それぞれの音がきちんと響いており、一番はじめに弾いた際見られた硬い音は少し解消された。
腕の動きについては、脱力を含めもっと指導を行う必要がある。しかし、最11

ハンス・ライグラフ氏はドイツのピアニストであり、氏のメソッドでは「ショパン 前奏曲
第 20 番 ハ短調」で和音についての腕の使い方が述べられている。
（『ピアノの音色を豊かにするメソッドに関する研究―ハンス・ライグラフのメソッドに着目して―』：ｐ .16）

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初から通すとまた元に戻った状態になることもあること、また 15 回のレッ
スンでは右手は解決できても左手まではなかなか同様にする予定であったが時間がないのが現状である。

譜例４（名探偵コナン

メイン・テーマ）

学生 C は Secondo のパートであり、主に以下のことについて指摘した。
まず、学生 A と学生 B と同様に拍子感についてである。学生 C が始め難
しく感じていた箇所が１小節目から続く右手の付点８分音符、16 分音符と８分音符のタイのリズムである。
（譜例１の□で囲んだ部分）
学生 C の場合、右手だけで弾くとリズムが取れているが左手の伴奏（オクターブ）を付けると右手と左手が途端に合わなくなることが見受けられた。
筆者はまず右手の部分だけタイをはずして演奏させた。その時、左手は４拍
子のリズムをとるため膝を叩いて拍を取らせた。徐々にこれに慣れると今度は１拍目を強拍として意識させるため、学生 A と学生 B も実践したように
１拍目のみ体を少し前に傾ける練習を行った。はじめは順調に見えたが、学生 C の弾き方も和音についてはなかなか脱力ができない状態で弾いており、それが両手の合わない要因ではないかと考えられた。特に指先の固定が不十分だと和音は弾きにくいため、Primo の学生同様に前述した練習を繰り返した。右手が少し弾けるようになると左手のオクターブを入れる。まだタイは付けずに演奏させ、１拍目を意識させた。左手の１拍目は小指の F であるが 12、この音と右手の１拍目の和音が綺麗に響くことが大切である。学生
12

筆者は学生 C に「どんなことがあっても左手のバスは大切であり、演奏中も止まってはいけな
いし、ハーモニーを感じること」と指摘した。

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幼児教育者養成課程におけるピアノ教育の現状と展望Ⅱ
C は右手が大きく鳴りすぎていたため、そのことに気をつけさせ、最後にタイをつける練習を行った。この部分はこの曲の Secondo でずっと出てくる形であるが、Primo と合わせると合わせにくく途中でも音楽がずれることが多々あった。タイを弾かせる時、筆者は必ず学生たちにタイの続いている音をもう一度打鍵するよう指導している。前述のようにタイに慣れるようにな
るまではソルフェージュ力を付ける意味でも意識的に体で感じることが必要であるし、打鍵することで拍子感が生まれる。学生 C はタイを意識して弾
くと拍子感がある伴奏になったが、４拍目に近づくにつれリズム感がなくな
り、テンポも遅くなったためこのことは腕の脱力を含め今後の課題としていきたい。
学生の多くがピアノに向き合う時間が増えた結果につながった連弾の授業であるが、筆者が学生から聞いた多くの声は連弾をすることでピアノが面白くなったというものだった。
学生の中には、連弾をすることで相手に迷惑をかけるのではないかといった考えを持つ者もいたが、それが今度は練習するきっかけとなり、毎日必ずピアノを弾く学生が出てきたのも事実である。

2.2

幼児曲の伴奏法について

本学の授業科目である「ピアノ A」、「ピアノ B」、「ピアノ C」、「ピアノ D」
において幼児曲の弾き歌いは必ず試験時に弾かなければならない。弾き歌い
は幼児教育の現場で頻繁に用いられ、幼稚園や保育園等の採用試験にも課題として用いられることも多い。今回、筆者は多くの幼児曲の中で「あめふりくまのこ」の伴奏法について気づいた点を課題を踏まえながら考察していこうと思う。使用するテキストは「こどもの歌ベストテン〔改訂版〕」13 である。
2.2.1 「あめふりくまのこ」の伴奏法について
この曲は 43 小節からなり、４分の２拍子のリズミカルな曲である 14。教育
13 「こどもの歌ベストテン〔改訂版〕」ドレミ楽譜出版社 2001
14 同じテキスト内でこの曲と拍子感が類似している曲に「コンコンクシャンのうた」がある。

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現場では曲名通り６月頃よく使用されており、筆者もこの時期に実習指導で現場を訪れるたびによく耳に入ってくる。しかし、実際の現場ではただ弾いているように聞こえる伴奏が多く、この曲に潜在している可能性についてはなかなか表現されていないのが現状である。
このことについて佐藤学氏は「音楽性」の観点から次のように述べている。
私がもっとも失望するのは、歌唱のピアノ伴奏である。教師のピアノ
伴奏こそ、どの他の指導よりも「音楽性」を育てる最も重要な指導になると思われるのだが、その演奏が「音楽性」に乏しいのである。演奏なのに演奏になっていないし、伴奏なのに伴奏になっていない。音楽の演奏において最も重要なことは音を聴くことだろう。一つの音の向こうに
もう一つの象徴的な音を聴くことによって、演奏は「音楽性」を現出してくる。ところが、教師の伴奏は「音を伝える」行為になっていて、子どもたちと共に「もう一つの音」を聴き合う演奏になっていない。さらに伴奏であるからには、子どもの歌声にそっと寄り添う演奏であるべきだ。しかし、ほとんどの教師の伴奏は、子どもの歌声にそっと寄り添うというよりも、自分の演奏で子どもの歌声を引き寄せようとする演奏になってしまっている。15
佐藤氏が指摘する伴奏がただ単に「音を伝える」手段にならないようにするためには、どのようなことに意識を向ける必要があるのだろうか。
筆者はこの曲を学生や現職の先生方に指導してきたが 16、はじめに弾く際の技術面について述べる。
この曲の特徴の一つに４分の２拍子ということをはっきりと意識する必要がある。４分の２拍子は「強弱」の繰り返しのため、このことを意識させる指導を行った。
本学の学生がこの曲を弾く時、拍子間を意識して弾いている者はほとんど

15

佐藤学 『沈黙に潜む音に耳をすます―音楽教育の可能性―』
日本音楽教育学会誌
巻第 1 号 2015 年 6 月 pp.55 〜 56
16 現職の先生方には教員免許状更新講習の際に指導を行った。（平成 27 年 11 月 7 日）

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第 45

幼児教育者養成課程におけるピアノ教育の現状と展望Ⅱいなかった。しかし、拍子についての指導 17 を行った後にもう一度弾かせると、弾きにくそうな反応を見せつつも拍子間の感じ取れる演奏に少し近づいた。
次にこの曲は両手に多くの付点が出てきており、特に小節内が両手とも同じ動きの場合、音がそろわないことが見られた。例えば１小節目（譜例５）の音をそろえる時、小節内の１拍目と２拍目の最初の音（○で囲んだ音）を合わせることから始める。１拍目右手 C と左手 C に重心を置くようにし、次に２拍目右手 E と左手 C を弾く時は両腕を全体的に軽く持ち上げるようにする。すると１拍目の C と C、２拍目の E と C のそれぞれの和音がきれいな自然に聞こえるハーモニーとなる。またこの腕の動き 18 を習得できるよ
うになると上述した２拍子の「強弱」が自然につけられるようになり、音楽性も生まれる。

譜例５（あめふりくまのこ）
また１、２小節目の左手は多くの学生が弾きにくいと感じていた。腕から指まで力が入りすぎて固まっており、ここに出てくる５音とも全て同じ大きさに弾いていた。ここで一番高い C の音は１の指を用いることからしっかりとした音を出す学生が多かったが、２小節目始めの E は３の指を用いる
ため、腕全体の動きを意識しないと極端に大きくなってしまう。
指導の際、筆者は左の腕の動きを下の C から上の C まで徐々に外側から
17

筆者がたびたびレッスン中に音楽の基礎を習っていない学生に、拍子について手拍子を交えながら教えている。例えば３拍子の場合は、筆者が両手で伴奏を弾き（１拍目左手単音、２、３拍
目右手和音）、それに合わせ学生は「強弱弱」と手拍子させる。
18 指導の際、音だけでなく腕の動きとともに「シーソー」が揺れるイメージを持ってほしいと説明した。

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内側（右側）に持ってくるようにし、上の C で再び重心を置き、腕の動きを E の音に近づくにつれ外側（左側）に移動させる。タッチは下の付点のC は５の指をしっかり弾き、付随している 16 分音符の G は鍵盤に置いたまま弾くタッチ 19 である。次の音も同様であるが C の音は一番高い音のため、
このフレーズの中で一番盛り上がる必要がある。１の指はもともと不器用で注意が必要なため、ここでは強く弾くのではなく、少し長めに鍵盤を弾くと盛り上がって聞こえる。そして２小節目の E に入る際、３の指は鍵盤に置いたままの打鍵である。音楽的には上の C で盛り上がって E で落ち着いた方がよいが、その音量調節は腕の動きが担っている 20。学生 D をはじめ、多くの学生にこの動きを指導したところ、理解できる者もいた一方で、理解できても次のレッスンで元の状態に戻る者がほとんどであり様々であった。次に自分の出している音を聞いていないことも課題であった。
主に 12 小節目や 16 小節目（譜例６）において右手の旋律の動きが止まっており 21、その時に左手が対位法で旋律が入ってくる部分である。この時、学生たちは左手の旋律を弾くことに意識がいき、右手の旋律の音には意識がいっていなかった。この右手の旋律に意識がいくのといかないとでは曲の仕上がりが大きく変わり、歌にまで影響があるので注意しなければならない。
一つは左手の入るタイミングが早いことである。例えば 12 小節目（○で囲んだ小節）の場合、きちんと右手の４分音符を感じていたら左手の付点
８分音符 C が早く入ることはないはずであり、16 小節目（□で囲んだ小節）も同様である。ここの対策として、筆者は課題の小節の右手部分だけを１小
節前から階名で弾き歌いさせた。そして対位法の左手の音を拍の時間内に入れさせる。学生の中には、戸惑いながら拍子から説明が必要な者もいたが、この練習をするうちに右手に意識がいくようになった。このことは今後彼ら
19

ドイツのピアニストであるハンス・ライグラフ氏は、鍵盤は押すと再び戻るという自然な力を理解することの大切さを指摘している（『ピアノの音色を豊かにするメソッドに関する研究―ハ
ンス・ライグラフのメソッドに着目して―』:p.26）
20 音量の調節を指だけですることも可能であるが、初心者には習得が難しいため、まずは腕の動きを身につけさせた。
21 ここでの「止まっており」は１２小節目では４分音符と４分休符、１６小節目では２分音符であることを意味している。

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幼児教育者養成課程におけるピアノ教育の現状と展望Ⅱがいろいろな曲を弾く際にも気にしてほしいことだと感じている。

譜例６（あめふりくまのこ）
この曲で最後に課題としたのは 23 小節目（譜例７）と 41 小節目から 43
小節目（譜例８）までの表現についてである。この曲は前述したように６月に弾かれることが多く、歌詞も５番まである。
学生たちや現場の先生の中には、１番から５番まで同じように伴奏している人も多いが筆者はここで簡単な工夫をすることでこの曲の持っている可能性を提示したい。例えば２３小節目の場合、３連符が２つある。これは弾き方にもよるがただ単に弾いている人が非常に多い。そこで１拍目始めの Aと２拍目始めの A（○で囲んだ音）を少し強く弾かせ、特に１拍目の方は強拍のため意識させる。技術的には右手の５と１の指が課題であるが、１拍目５の指と２拍目１の指をそれぞれ意識させ、腕を外側に回すようにする。
するとこの部分だけ抑揚が生まれ、いろいろな雨を表現することが可能である。
上述した例は一番弾きやすい音楽的な例であるが、５番まで曲があるうち１、２番は前述したように弾き、３、４番はスタッカートで５番は再び１、２番と同じ形で弾くこともできる。筆者はこのようなことを学生や現職の先生方に提案すると伴奏での可能性の広がりについて一定の理解があった 22。

22 現職の先生には教員免許状更新講習（2015 年 11 月 7 日）にて説明− 139 −

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譜例７（あめふりくまのこ）
表現について筆者がもう一つ指摘した箇所が 41 小節目から 43 小節目までの部分である。ここは和声がハ長調でⅣ→Ⅰ→Ⅰとなっており 23、最後の和音Ⅰは右手が２オクターブも下がる。多くの人はこの部分を大きく弾いたり、
ゆっくり弾いたりしているのが現状である。この曲の最後の部分はどのように弾くとタイトルの「あめふりくまのこ」になるだろうか。
41 小節目と 42 小節目（□で囲んだ小節）はⅣ→Ⅰの関係のため、右手も左手も終止を感じさせるように演奏しなければならない。右手のＣはここでは充実したたっぷりとした響きが必要であるし、左手は２つの和音の移行を感じってほしい。しかし、実際は 42 小節目を大きく弾き、43 小節目はもっと大きく弾いたり、42 小節目が音の動きがないため、２拍数えるのもまま
ならないまま、43 小節目の和音を弾いたものも多くいた。こうするといくらその前の伴奏が雨をテーマにした曲でも最後の音により曲の雰囲気が大きく変わって聞こえてしまう。
筆者は拍数や大きさを教えると同時に曲としての雰囲気をつかみやすくす
るため、次のような実践を行った。

23

筆者は必ず和声の大切さを授業のたびに指摘しており、特にⅠ→Ⅳ→Ⅴ→Ⅰの進行を感じさせるため、最近のポピュラー音楽を用いるなど様々な曲を例に挙げ説明している。

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幼児教育者養成課程におけるピアノ教育の現状と展望Ⅱ

譜例８（あめふりくまのこ）
これは本来楽譜には書かれていないものであり、筆者が作曲して付け加えたものである。

譜例９（筆者の作曲部分）
右手でオクターブにより２つのＣをペダルで伸ばすことにより響かせる。
43 小節目で奏でる和音を響かせペダルで伸ばしながら、その響きの上にオクターブのＣをだんだんと消えるように演奏する。具体的には始めのＣを比較的強く鳴らし、だんだんと速度を遅くし、弱くしていく演奏方法である 24。これにより、筆者は雨が上がっていく様子を再現し、表現しだいでいろいろな雨を再現できる可能性が広がることを指摘した。ここで音だけでなく、美術と結びつけて絵を準備しても音楽と美術が結びつき芸術教育の可能性が広がる 25。
筆者はこの方法を幼児教育の現場で実践を通して今後の課題にしていきたい。一方で、学生や現職の教員にこの方法を提示すると以下のような反応が見られた。
24 この方法以外にも始めのＣを強く鳴らし、だんだんと速度を上げ弱くしていく演奏もある。
25 ここで子どもたちに天気の絵を描いてもらい、「晴れの絵」「曇りの絵」「雨の絵」等で音楽の終止しだいで「今日はどんな天気だったかな」と曲の終わりにそれぞれのこどもに自分の感じた
天気を提示させることも幼児教育での音楽の幅を広げるのではないか。

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ある学生は「この方法は本当に雨が上がったみたいだったです。
」と話し、また他の学生は「いろいろな天気が再現できていいです。ぜひ実習でも使ってみたいです。」と話した。
このようにたった一音で表現の可能性は大きく広がる。ピアノが得意不得
意ではなく、ピアノの持っている可能性を少しでも示すことができ興味を持たせたら、苦手意識を減らすことができる一歩になると思う。
以上のことから現場でよく使用される短い幼児曲も伴奏法しだいでは深く音楽性を追求できることが分かった。まだまだピアノを弾くことが必死で歌までは余裕がない学生も、思わず歌いたくなるような伴奏を弾くことができたら、それは伴奏法が目指すべき一番の目標なのではないだろうか。

３．おわりに筆者がピアノの授業においていつも課題としているのが、「音楽性」への追及であった。
確かにピアノを弾くためには最低限の基礎は身につけさせなければならな
いが、その練習ばかりではなく、同時に豊かな「音楽性」も養っていくことが教育現場での音楽では非常に大切である。出口氏も「（現代の）若い人
たちは音楽による感動が昔より少なくなり、本物に触れる体験もそれ以上に減っている」と指摘した上で「音楽による感動というものをもっと若い人たちにも体験してもらいたい」述べている 26。そのような状況の中、今回授業で取り上げた連弾では仲間と音を共有する喜びなど、バイエルではできなかった音楽的に高度な要求が可能であったということが挙げられる。例えば今回使用した楽譜では、指番号についてもともと書かれていないため、最初は苦手意識を感じていた学生もいたが、一方で考えながらいろいろな指番号を自身で試し、一番弾きやすい指使いで演奏している者もいた 27。
26

出口利定 『音楽科へのエール―音楽教育は学校の〈空気〉〈水〉〈太陽〉―』 日本音楽教育学
会誌 第 45 巻第 1 号 2015 年 6 月 ｐ .60
27 学生同士で「この指を使うより、こっちの指使いが弾きやすい」と互いに探求している場面もあり、連弾の取り組みの予想以上の反応が見られた一面だった。これは「アクティブ・ラーニン
グ」にも繋がるのではないだろうか。

− 142 −

幼児教育者養成課程におけるピアノ教育の現状と展望Ⅱ
二つ目はバイエルをしている学生の意識に変化が見られた点である。今回、連弾をピアノ C において取り組むことができる学生はバイエル 90 番を終えて試験で単位認定されていることが条件である。そのためバイエル 90 番まで終わっていない学生は、まず連弾の前にバイエルを終わらせないといけない。ここで連弾曲をする学生とバイエルの学生と分かれたため、バイエルの学生は早く終わらせないといけないという適度なプレッシャーが生まれ、切磋琢磨に頑張るだけでなく、バイエルを終えた後に自分がこのような曲に取り組みたいとピアノに憧れを持った学生がいた。この点はピアノを苦手としている学生によく見受けられた。
また連弾の学生にも意識の変化が見られた。
自分の弾きたい曲であるためか、バイエルの時は和声や曲想のことを説明す
るとあまり理解していなかった学生が難しい顔せずに興味深く聞き入れてくれるようになった。
次に課題であるが、まずバイエルが終わった学生たちにとって今回使用した楽譜はまだ難しいのではないかと感じた。その一つに指番号が書かれていないことが挙げられる。このことは筆者が当初考えていた以上に適切ではな
い指番号で弾いていた学生が多くおり、指番号を適切に使用しないと楽曲の音楽性を指摘する際に支障が出る可能性がある。このことからも今後、運指法については学生を一人ひとり見極めた上で今後も検討しなければいけな
いとともに取り扱う楽譜を考えなければならない。またスケールの習得も大きな課題である。筆者が教えている学生の多くが楽譜を読むことを苦手としており 28、その中でも調号が出てくるとさらに苦手意識を持つ学生が増える。
調号を教える際、筆者は上述したようにその曲の調とハ長調との違いを演奏し、聞き比べさせている。多くの学生がその違いを聞き取ることができるた
め、今後、全調まではいかなくとも、せめて調号４つまでは苦手意識をなくす取り組みを考えていきたい。
28 ピアニストの花岡氏は楽譜を読むことについて「音の高さを間違いなく読み、アーティキュレー
ションや強弱・音の長さなどを読みとり、それらをきちんと弾くというだけでも気の遠くなるほど大変な作業です。」と述べている。（花岡千春『ピアノを弾くということ。』 フィルムアート社
2007 年 :p.22）− 143 −

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このように今回の連弾の取り組みで課題はまだ残ったものの、学生の意識の変化も含めピアノの授業の方向性としては良いことも多くあり、今後も取り組み続けていきたいと考えている。幼児曲を含め将来、幼児教育者にとって重要な「協調性」「音楽性」をぜひピアノの授業で身につけさせたいという思いで本学のピアノ担当教員で取り組んできたが、学生の状況に応じた可能性を今後も探っていく必要があるのではないだろうか。

参考資料一覧
文献
・花岡千春『ピアノを弾くということ。』

・青柳いづみこ・出口利定
陽〉―』『ピアニストは指先で考える』

2007年

中央公論新社

2007年『音楽科へのエール―音楽教育は学校の〈空気〉〈水〉〈太日本音楽教育学会誌

・佐藤学

フィルムアート社

第45巻第1号2015年6月

育学会誌『沈黙に潜む音に耳をすます―音楽教育の可能性―』日本音楽教・西村幸高

第45巻第1号2015年6月『ピアノの音色を豊かにするメソッドに関する研究―ハンス・ライグラフのメソッドに着目して―』佐賀大学大学院修士論文

2014年

楽譜
・「連弾

デュオ

発表会で弾きたい二人のアニメ・ヒッツ」

ミュージック・エンタテイメント

シンコー

2014年

・「こどもの歌ベストテン〔改訂版〕」ドレミ楽譜出版社− 144 −

2001年

野

安 成
本学教授︵日本文学・児童文学︶

執筆者紹介
内
厚 子

介 九州龍谷学会賛助会員

野

俊

衣

今

川

真

九州龍谷学会賛助会員
佐賀大学教授︵平安時代の和歌文学︶

白

倉

頭
典 子

順 子

本学准教授︵美術教育学︶

本学教授︵音楽教育学︶

九州龍谷短期大学紀要

平成二十八年二月二十七日印刷

〒

藤 明

第六十二号

後

信

鳥栖市村田町岩井手一三五〇会長

九州龍谷学会

平成二十八年三月 一 日発行
編集者

発行者

九 州 龍 谷 短 期 大 学

︵八五︶
一一二一
ＴＥＬ 〇九四二

佐賀春光園

三養基郡みやき町原古賀六九九四

ＦＡＸ 〇九四二
︵八二︶
八四一一
印刷社 〒

コロニー印刷︵九四︶
二一四四
ＴＥＬ 〇九四二︵九四︶三九〇〇ＦＡＸ 〇九四二−6−

本学非常勤講師︵社会哲学・国際倫理学︶

坂

水
手
幸

九州龍谷学会賛助会員
本学非常勤講師︵保育内容環境・理科教育︶

井村

高 本学専任講師︵音楽教育学︶

西

841‑
0072

849‑
0101

編集後記
﹃九州龍谷短期大学紀要﹄六十二号をお届けいたしま

うことが往々にしてあります︒何を持って完成といえるのか︑オリジナリティがあるか︑いろいろ葛藤しながら︑締め切りを前に区切りをつけることになります︒の内容は文学関係︑哲学関係︑保育関係の教育研究と多本号は︑論文七篇を掲載させていただきました︒論文

要がそのような研究の気づきにも貢献できればと願いまとで︑思わぬ研究の種になることもあります︒本学の紀おり︑専門分野だけでなく︑幅広い領域の論文を読むこの研究の成果を多くの方に公開できるようになってきて紀要論文はオープンアクセスできるものが増え︑日頃岐にわたっています︒ご多用の中にご執筆いただいた諸す︒

す︒

先生に︑心より御礼申しあげます︒お蔭様で︑学会員︑紀要は︑日頃の研究成果を発表するものであり︑会員賛助会員ならびに学生その他の方々の閲覧に供することは︑毎回執筆の努力をすることが求められています︒次ができました︒

充実したものになるよう願っております︒これからも︑回も︑多くの会員の皆様からご執筆があり︑紀要がより

この学会誌が︑より研鑚を深めるためのものとして︑引暖冬と思われたこの冬︑一月下旬に記録的な寒波に見ヒなど大きな被害がありました︒短大がある佐賀県鳥栖

き継いでいければ幸いです︒今後とも皆様のご協力を︑舞われました︒地域によって大雪︑断水︑交通機関のマ
市でも大雪になり︑授業が休講になったことで︑後期試編集委員一同︑心からお願い申しあげます︒

井手

泰教

典子

稲葉仁佳子

原田

木原すみ子

︵木原︶

験直前に時間割調整をするなど︑大きな影響がありまし編集委員た︒自然の脅威の前には︑私たち人間は無力であることを思い知らされます︒日常生活においても︑何かがあった後に︑万が一に備えてこうすべきであった︑早めにしておけばよかったと後悔します︒論文執筆においても︑期限があることは最初からわかっていながら︑先延ばしをしたり︑推敲を重ねるうちに︑期限が来てしまうとい−5−

によることを原則と合は︑ The Chicago Manual of Styleの一般的な学術論文の形式に準拠すること︒英文の場

七︑欧文で論文を執筆する場合は︑それぞれの言語圏でStafford David.

す る︒︵前に挙げた英文文献の引用例は︑同書による欧文書籍

1980 Britain and European Resistance, 1940-1945.

藤てはこの限りではない︒

を原則とする︒但し︑古典的資料からの引用文に関し

九︑論文では︑常用漢字︑現代かなづかいを用いること

イタリックで表記することを原則とする︒

八︑欧文で表記される書名︑雑誌名︑およびその略号はものである︒︶

Toronto:University of Toronto Press,90.
この場合︑和文文献と欧文文献別々に表を作り︑和文文献は著者の姓のあいうえお順︑欧文文献は著者の姓のアルファベット順に配列する︒但し︑分野によっては和文・欧文文献を併せて一つの表とし︑全てアルフ ァ ベ ッ ト 順 に 配 列 し て も 差 し 支 え な い︒ い ず れ のの 例 に よ る︒ 論
43:1-14

場合も︑文献表に通し番号は必要ない︒和文雑誌論文の 掲 載 頁 を 表 記 す る 場 合 は︑方式によることを原則とする︒例
author-date

文末尾に文献表を付する場合︑本文中での出典の記載
はま た︑ author-date
方式を用(1997;8);Powers(1979,655).
いる場合は︑必ず文献表を付さなければならない︒

−4−

和文書籍

和文雑誌論文
藤能成．
首
十

︵

︶︱

堂
山
南

．

﹃

﹄﹁

﹄

題
十 要
紀
学
集 大
書 期
聞 短
谷
に 龍
特 州
九

一
弘
野
中

．

門
入
学
医
身
心

﹄

︱﹂﹃

て
し
と
心
中
を
、

春
末
井
筒
1987﹃

欧文雑誌論文No Profit Review 2:123.

Money Today:Two Cents for a Dollar.

Wise,Penelope.
1987

Ⅱ

﹂

和文書籍

43.

﹁
1987

仰
信
土
浄
の
行
西

籍

David Staﬀord, Britain and European

Cents for a Dollar, No Profit Review 2

Money Today:

筒井末春︑中野弘一﹃心身医学入門﹄南山書〝
Penelope Wise,堂︑一九八七年︑三五頁︒

文(1987):123.

Two

欧文雑誌論文欧Resistance, 1940-1945 (Toronto:University of Toronto
Press,1980),90.
横書きの場合は︑漢数字の替わりに算用数字を用いる︒
刊行年の記載は︑西暦︑元号のいずれを用いてもよいが︑いずれかに統一すること︒和文・欧文の両方の文献を引用する必要がある場合は︑和文文献も含めて西暦に統一することが望ましい︒
横書きの場合は︑論文末尾に文献表を付してもよい︒
この場合は︑以下の形式による︒−3−

七︑原稿の採否及び掲載時期につきましては︑編集委員

三︑註番号は︑括弧つき算用数字で付す︒︵例

ご執筆にあたりましては︑以下の執筆要領に準拠してと表記する︒横書き原稿の場合は︑原則として脚註形

四︑註は縦書きの場合は末註形式とし︑その冒頭に﹁註﹂⁝⁝と下さいますようお願い致します︒なお︑形式の統一のた式とする︒いずれの場合も︑括弧つき算用数字で通し考察される ⑴︒︶

め︑提出された原稿に編集部で若干の修正を加える場合

番号をつけること︒

会で決定致します︒もありますので︑予めご了承下さい︒この場合︑修正は五︑独立引用文は二字下げとし︑かぎ括弧は用いない︒

あくまでも形式面に限り︑内容面に亘ることはありません︒

六︑引用文献の記載は︑縦書きの場合は註記においてな

藤能成﹁西行の浄土信仰︵Ⅱ︶︱特に短期大学紀要﹄四三︑一九九七年︑八頁︒﹃聞書集﹄﹁十題十首﹂を中心として︱﹂﹃九州龍谷

和文雑誌論文に準じて記し︑二回目以降は適宜略称を用いる︒

すことを原則とする︒この場合︑初出箇所で以下の例

一︑論文冒頭に題名︵副題︶と執筆者名を明記する︒執筆者名に所属・職名は付さない︒

二︑欧文タイトルと氏名のローマ字表記とを併せて提出すること︒なお︑これらは別紙に記して提出することとし︑論文冒頭に掲げることはしない︒欧文タイトルの提出がない場合は︑編集委員会の責任において︑適宜欧文タイトルを定める︒−2−

﹃九州 龍 谷 短 期 大 学 紀 要 ﹄ 投 稿 要 領︵平成二十八年三月 改訂︶

三︑提出期限平成二十八年十月三十一日︒︵期限は必ず厳守して下さい︒十一月一日以降は受け域 に 関 す る 未 発 表 の 学 術 論 文 で あ る こ と︒
︵ 仏 教 学︑職員︑名誉教授及び学生の九州龍谷学会正会員︑九州

四︑投稿資格は原則として︑九州龍谷短期大学常勤の教付けません︒︶

真宗学︑仏教史学︑インド学︑宗教学︑哲学︑社会福龍谷学会賛助会員とします︒但し︑編集部から特に執一︑本学で開講されている学問分野もしくはその関連領

祉学︑国語国文学︑図書館学︑情報学︑秘書学︑幼児トした原稿とＵＳＢメモリ等を併せてご提出下さるよ
うお願いします︒〒八四一︱〇〇七二〇九四二︱八五︱一一二一︶

話︵電〇九四二︱八二︱八四一一︶︵ E-mail : library@k-ryukoku.ac.jp︶︵ＦＡＸ

九州龍谷短期大学内 九州龍谷学会事務局

佐賀県鳥栖市村田町岩井手一三五〇六︑提出先五︑本誌掲載の著作物の著作権は︑本学会に帰属します︒

筆を依頼した場合は︑この限りではありません︒

28

−1−

⁚

教育学︑教育学︑心理学︑音楽学︑造形芸術︑比較文学︑英語英文学︑朝鮮学︑体育学︑等︒この点につき行︶縦書きの場

ご質問があれば︑お問い合わせ下さい︒︶

35行︶とし︑八〇〇〇字︱二〇〇〇〇字

二︑原稿は︑横書きの場合は︵ 字×
合は︵ 字×18程度とする︒ワープロソフトで作成し︑プリントアウ

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