コードマンの開発と使用感の検証

コードマンの開発と使用感の検証―誰でも簡易的なピアノ伴奏ができるユニバーサルデザイン―
峯

晋・藤井

菜摘

１．研究の背景と目的
筆者らはこれまで、保育者養成校におけるピアノ伴奏についての研究を重ねてきた。藤井（2021）は、子どもたちの様子に応じて弾き方を変えて演奏することが望ましいとされる保育現場において、楽譜を再現することを最優先に据えた教授法に対して批判的提言をし、より自由度の高いコードネーム（以下、コード）を用いたピアノ伴奏を推奨している。また、峯（2021）は、読譜を苦手とする学生であっても、コードによる伴奏であれば、意欲的にピアノ学修に取り組めることを明らかにした。さらに、峯・藤井（2022）は、保育者養成校の学生が有する困り感を調査し、読譜を必要としないピアノ学修のための教材開発を行なった。
一般的に「ピアノを弾く」といった際にイメージされる「五線譜に基づいてピアノを弾く」ということは、特に初学者にとって、かなり時間を要する営みである。音部記号（1）ごとに異なる音高をよみ、ピアノの伴盤上のドレミと一致させ、楽譜に示されている拍子とテンポでリズムどおりに弾く、ということを同時にしなければならない。しかし、筆者らがこれまで行ってきたコードを用いたピアノ伴奏法は、五線譜をよむことを必要としておらず、一般的にイメージされるものよりも簡易的なものである。これを、保育者志望の学生に限らず、経験がなくてもピアノを弾きたいという全ての人を対象としたものに拡張でき
るのではないかと考えた。本研究の目的は、ピアノに関するユニバーサルデザ
インの教材を開発し、その使用方法を検証することである。

２．ブンネ楽器
ユニバーサルデザインの楽器の代表的なものとして、ブンネ楽器がある。髙
橋（2017）によると、ブンネ楽器とは、スウェーデン発の音楽ケアであるブンネ・

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峯

晋・藤井 菜摘

メソッドの思想に基づき、「誰でも演奏できるユニバーサルデザイン」という観点から、使いやすい、弾きやすい、伝えやすいという 3 点をコンセプトに据えて設計されている楽器である。ブンネ楽器を使用している方の中には、高齢者や障がい者も多く含まれており、楽器を弾くための知識もほとんどなく、何らかの疾患のために演奏に必要な運動機能も衰え始めている場合もある。そのような場合であっても演奏することが可能な楽器である。
ブンネ楽器の代表的なものにスゥイングバーギ
ターがある。専用の楽譜に示された色と対応した部
分にレバーを傾けることで 4 つのコードを弾くことができるという、シンプルな操作性を特徴としたものである（図 1）。
一般に、コードというとギターのイメージが強いかもしれないが、筆者らが研究を重ねてきたピアノであっても、コードで伴奏することが可能である。
ブンネ楽器のコンセプトから着想を得て、次の教材を開発した。

図1
https://www.bunnemusic.
jp/instrument/ より引用

３．コードマンの開発
3-1 設計コンセプト
身体機能に制限がある方の演奏を支援する方法として、西ノ平（2023）は、次の 3 つを挙げている。
すなわち、①楽器が簡単にできるように演奏スキル支援をする方法、②新しい楽器を開発する方法、③
既存楽器にインターフェースを使用する方法である。スゥイングバーギターは②にあたるものであっ図2

たが、今回は、③の既存楽器にインターフェースを使用する方法を採用する。
開発した教材は「コードマン」と命名した。これは、ピアノの伴盤の幅に合わせて 3 つの音を同時におさえることができる仕組みになっている（図 2）。

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コードマンの開発と使用感の検証

コードマンを用いることで、直接ピアノの伴盤に触れずに演奏できることから、指を独立して動かすことが難しい場合であっても、演奏できることが期待できる。さらに、身体機能に制限がなかったとしても、いきなりピアノに対峙することに抵抗感がある人もいるだろう。その場合は、最初にコードマンを用いた演奏をすることにより、心理的なハードルを下げ、後から指での演奏に移行するといった使い方も考えられる。

3-2 実装ピアノの伴盤にマスキングテープを貼り（図3）、コードマンの赤い矢印を合わせる位置を色によって明示した。楽譜に示された色と同じ色の伴盤に合わせて弾くことで、直感的に演奏できるようにした。
図3

４．調査
4-1 概要調査対象者：7 歳から 70 歳までの男女 67 名
（内訳は表 1 参照）
ピアノ経験なし

37 名、

ピアノ経験あり 30 名
調査期間：2023 年 11 月 16 日から 11 月 26 日
調査参加の依頼方法：依頼状ならびに口頭で、①研究の趣旨、②個人情報保護の方法、③研
究への参加が任意である旨を説明し、同意を得られた場合のみ同意書へ記入してもらった。

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表 1 年齢層の内訳

峯晋・藤井 菜摘

調査内容：コードマンを用いた、『きらきら星』の冒頭部分のピアノ伴奏に係る時間計測と、それに伴う質問紙を、個別調査にて行った。

4-2 手続き実験は次の手順で行った。
1. 被験者に、伴盤にテープが貼られた状態のピアノの前に座ってもらう。
2. 実験について、以下のとおり口頭説明を行う。
今からこの道具（手にとっていただく）を用いて、『きらきら星』の冒頭「きらきらひかるおそらのほしよ」の部分を伴奏していただきます。
ピアノの伴盤に貼ってあるテープの色がついているところに、その道具の赤い矢印の部分を合わせて伴奏してください。
今からお渡しする楽譜に示されている色と対応しております。
恐れ入りますが、実験の都合上、実験を開始した後は、何かご質問をいただいても答えることができません。実験方法について質問がありましたら今のうちにお願いいたします。
よろしいでしょうか。それではお願いします。（楽譜を見せる）
3. 楽譜を見せるのと同時に、計測を開始する。
4. 弾き始めのタイミングで、計測にマーカーを付ける。
5. 被験者の伴奏に合わせて実験実施者が歌唱する。その際、途中で止まったり、弾き直したりした場合は、被験者の伴奏に合わせる。
6.「おそらのほしよ」の、「よ」のタイミングで、計測を終了する。
7. 質問紙に回答してもらう。

なお、実験に用いた楽譜は譜例 1 のとおりである。

譜例 1

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コードマンの開発と使用感の検証

4-3 質問紙の項目
質問紙の項目は、コードマンを用いた演奏の難易度に関する印象とその理由、
ピアノ経験の有無、読譜に要する時間の程度、伴盤と音名を対応させるのに要する時間の程度とした。詳細は資料を参照されたい。

4-4 時間計測
計測した時間については、楽譜を渡されてから演奏を開始するまでの時間、演奏を始めてから演奏を終えるまでの時間、楽譜を渡されてから演奏を終えるまでの時間が分かるようにした。

５．結果と考察5-1 ユニバーサルデザインとしてのコードマン
ユニバーサルデザインとは、「すべてに共通の」「普遍的な」という意味をもつ「ユ
ニバーサル」なデザインのものを指す。言葉による説明がなくても、意図どおりの使い方ができることが望ましい。コードマンがこの条件を満たしているかどうかを測るべく、実験手続きの際の説明は、筆者らが考える最低限の内容に留めた。
結果としては、本来の意図どおりの使い方をした被験者は、67 名のうち 63
名であった。94% にあたる被験者が使い方に関する詳しい説明を受けなくても、
コードマンを用いてピアノ伴奏をすることができた。
コードマンは、3 つの音を同時におさえることができることを意図した教材であるが、意図とは違う使い方をした被験者は、3 つの棒のうち 1 つのみを用
いて根音を弾くもの、3 つの棒のうち 1 つのみを用いて『きらきら星』の旋律を弾くものであった。該当する被験者はいずれもピアノ経験者であり、自由記
述欄をみてみると、「ドドソソララソかと思いきや、ドファソだったので、メロ
ディじゃないのかと思うのに時間がかかった」というものがあった。
『きらきら星』は音名唱をされることが多いことや、ピアノ経験者はメロディを弾くという固定観念があったことから、コードマンを本来の意図とは異なる使い方をしたのではないかと考える。

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晋・藤井 菜摘

一方で、読譜が全くできない被験者 2 名、伴盤と音名を対応させることが全くできない被験者 2 名、どちらも全くできない被験者 4 名が、本来の意図どおりにコードマンを使うことができたという点は特筆に値する。
和音でおさえるという点を分かりやすく示すなどといった、改良の余地があるものの、読譜や伴盤と音名の対応に困難を抱える被験者を含んだ 94% の被験者が、簡易な説明を受けるのみで、意図した使い方ができたことを踏まえると、
ユニバーサルデザインについては概ね達成できていると考える。

5-2 演奏の難易度に関する印象
コードマンを用いた演奏の難易度について、ピアノ経験者 37 名のうち、「1かなり簡単だった」と回答した被験者は 19 名で 51％、「2 やや簡単だった」と回答した被験者は 10 名で 27％、「3 どちらでもない」と回答した被験者は 3 名「4 やや難しかった」と回答した被験者は 4 名で 11％、
「5 かなり難しかっで 8％、た」と回答した被験者は 1 名で 3％あった（図 4）。また、ピアノ未経験者 30 名
「2 やや簡単だっのうち、「1 かなり簡単だった」と回答した被験者は 19 名で 64％、た」と回答した被験者は 9 名で 30％、「3 どちらでもない」と回答した被験者は1 名で 3％、「4 やや難しかった」と回答した被験者は 1 名で 3％、「5 かなり難しかった」と回答した被験者は 0 名で 0％あった（図 5）。これを、R によるフィッシャーの正確確立検定を行ったところ、p=0.6016 となり、ピアノ経験者とピア
ノ未経験者の間に有意な差はみられなかった。
尚、5-1 で挙げた、こちらの意図とは異なる使い方をした 4 名の被験者は、「3どちらでもない」と回答した被験者が 1 名、「4 やや難しかった」と回答した被験者が 2 名、「5 かなり難しかった」と回答した被験者が 1 名であった。

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3% 3% 0%

3%
11%
8%
27%

30%

51%

図 4 ピアノ経験者

64%

図 5 ピアノ未経験者

簡単だったと考える要因を明らかにするために、ピアノ経験者と未経験者を合わせて「1 かなり簡単だった」と「2 やや簡単だった」と回答した 57 件の自由記述欄をテキストマイニングで分析し、単語出現頻度をみたところ、表 2 に示した結果となった。
表 2「1 かなり簡単だった」「2 やや簡単だった」と回答した質問紙の自由記述欄
単語出現頻度 n=57

表 2 によると、「色」という単語の出現回数が群を抜いて多いことが分かる。
これについて、「色」についての記述がある原文に立ち戻ってみると、「色ごとで区別されていたし、和音が簡単に弾けてとても良いと思いました」（ピアノ歴17 年・19 歳）や、「テープの色と矢印を一致させるだけでよかったため」（ピア
ノ未経験者・62 歳）や「音階ではなく、色という判断しやすいものだったため」（ピアノ未経験者・35 歳）などがあった。

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晋・藤井 菜摘

5-3 演奏時間
次に、計測した時間的側面からの分析を行う。本来の意図とは異なる使い方をした 4 名を除外し、実験に要した時間を表 3 にまとめる。
表3

表 3 の中で、「開始〜弾き始め」と示されている箇所は、楽譜を渡されてから演奏を開始するまでの時間である。これは、コードマンの使い方を理解するまでに要した時間であると考えることができる。開始〜弾き始めの平均時間は、
ピアノ経験者は 5.893 秒、ピアノ未経験者は 5.439 秒であった。これについて、
SPSS を用いて t 検定を行ったところ、t(61)=0.4213,p=0.6751 であり、ピアノ経
験者とピアノ未経験者の間に有意な差はみられなかった（表 4）。
さらに、『きらきら星』の曲のテンポは指定していなかったにも関わらず、「弾き始め〜終了」の平均時間は、ピアノ経験者は 13.811 秒、ピアノ未経験者
は 13.636 秒であった。これについても、SPSS を用いて t 検定を行ったところ、
t(61)=0.1426,p=0.8871 であり、ピアノ経験者とピアノ未経験者の間に有意な差はみられなかった（表 4）。

表4

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コードマンの開発と使用感の検証

コードマンを用いない通常のピアノ演奏の場合、ピアノ経験者は未経験者と比べてスムーズに弾けるため、短い時間で弾くことができると予想される。しかし、2 群の間に有意な差がみられないことから、未経験者も経験者と概ね同じ感覚でピアノ伴奏ができたことが考察された。

６．総括と今後の展望
本研究の調査結果から、コードマンを用いることで、ピアノ経験者も未経験者も、概ね等しくピアノ伴奏をすることができることが明らかになった。また、簡単であるという印象には「色」が関与していることが明らかになった。このことにより、コードマンを用いたピアノ伴奏は、ブンネ・メソッドのコンセプトである、「使いやすい、弾きやすい、伝えやすい」ものであるといえる。高齢者や障がい者も含む、さまざまな方がピアノ伴奏をすることができる、ユニバー
サルデザインのインターフェイスであると考える。
今後は、今回の課題として挙げられた、和音でおさえるという点を分かりやすく示すなどといった点を改良するとともに、身体機能に制限がある方を対象とした同様の調査やインタビューを進めたいと考えている。

引用・参考文献• 藤井 菜摘「幼児曲における『クラシック音楽的』読譜に対する提言―保育者に求められるピアノの技術を育むために―」『九州龍谷短期大学紀要』第 67 号、pp.83-98、2021 年。
• 髙橋 昌子「スウェーデン発音楽ケア「ブンネ・メソッド」からみた高齢者福祉」『福祉臨床学科紀要』第 14 巻、pp.21-33、2017 年。
• 峯 晋「意欲をもって保育者を目指す学生を育てる指導法の研究―コードネー
ムを取り入れたピアノ伴奏の取り組身を通して―」『九州龍谷短期大学紀要』
第 67 号、pp.13-37、2021 年。
• 峯 晋・藤井 菜摘「読譜を必要としないピアノ学修のための教材開発―保育者養成校の学生が有する困り感に基づいて―」『九州龍谷短期大学紀要』第 68 号、

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晋・藤井 菜摘

pp.21-35、2022 年。
• 西ノ平 志子「障がい者が主体的に楽器演奏学習を継続するための支援に関する研究」佐賀大学大学院工学系研究科システム創成科学専攻、博士論文、2023。

引用・参考 web 資料• Bunne music（https://www.bunnemusic.jp/instrument/）最終閲覧日 2023
年 12 月 13 日

註（1）

ト音記号やヘ音記号などのことである。

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コードマンの開発と使用感の検証

資料 質問紙− 11 −

峯

晋・藤井 菜摘− 12 −

我が国におけるグリム童話の教育的側面に関する考察（1）

我が国におけるグリム童話の教育的側面に関する考察（1）―グリム童話に関する先駆的研究における共通性の検討―
余公敏子

１．研究の背景と目的
本研究は、我が国の幼児から大人まで広く親しまれているグリム童話の歴史的・普遍的な価値を多面的に検討し、教育的に優れている面に焦点を当てて考察していきたい。
筆者は 1996（平成 8）年からグリム童話についてグリム童話の価値と我が国における歴史的なアプローチを中心に研究を進めてきた。途中研究の中断を余儀なくされたが紆余曲折を経て改めてその教育的価値を追究し問い直すことにした。
グリム童話の特徴や機能などの先駆的な研究者として、
ロシアのウラジーミル・
プロップ（Vladimir Propp 1895-1970）（1）やスイスのマックス・リュティ（MaxLüthi 1909-1991）（2）らが挙げられる。
また、日本の児童文学者として、倉橋惣三（1882-1955）（3）、上澤謙二（18901978）（4）の童話研究を先駆的研究者として論考する。
本稿では、プロップやリュティのグリム童話研究に代表される昔話（童話）の特徴、特質から日本における童話研究を概観的に整理し、今日に通用する教育的な側面を比較しながら考察する。

２．グリム童話について
先ず、グリム兄弟によるグリム童話を概観する。
グリム兄弟というと、兄ヤーコプ・グリム（Jacob Grimm 1785-1863）と弟ヴィ
ルヘルム・グリム（Wilhelm Grimm 1786-1859）を指す（5）。兄ヤーコプは、ドイツの言語学者、法律学者であり、弟ヴィルヘルムは、古代ゲルマン文学者で− 13 −

余公 敏子ある。加えてグリム兄弟の偉業として、世界で初めて『ドイツ語辞典』（6）に着手したことでも知られている。
今日、世界中で知名度があるグリム兄弟による『グリム童話集』は、伝承された話の再話作品集である。
この『グリム童話集』ができた背景は次の通りである。
『グリム童話集』は、グリム兄弟がマールブルク大学法学部に入学し、そこで出会った、助教授フリードリヒ・カール・フォン・サヴィニーの影響を受け、
古代ゲルマンに開眼し、伝説やメルヘンに再話の可能性を知ることになり、聞き取りで採集した昔話集であるといわれている。
1807 年からグリム兄弟は家族とともに住むカッセル市で、近所の人々からメ
ルヘンの聞き書きを行い、1812 年第 1 巻初版を出版した。グリム兄弟の住むカッセル市はヘッセン王国にあり、1806 年ナポレオン軍に占領されていた。そのため、グリム兄弟の心中にはドイツ民族の財産を大事にしたいという思いがあった（7）という。
グリム兄弟による『グリム童話集』は『子どもと家庭のメルヘン集』
（ドイツ
語では
（8）

Kinder-und Hausmärchen）といい、グリム童話の話の番号は「KHM」

で表される。

『グリム童話集』は、1812 年（初版エーレンベルク稿第 1 巻）86 話、1815 年（初版第 2 巻）70 話、1819 年（第 2 版）161 話と子どもの聖者伝 9 話、1837 年（第 3 版）168 話と子どもの聖者伝 9 話、1840 年（第 4 版）178 話と子どもの聖者伝 9 話、1843 年（第 5 版）194 話と子どもの聖者伝 9 話、1850 年（第6 版）200 話と子どもの聖者伝 10 話、1857 年（第 7 版）200 話と子どもの聖者伝 10 話まで、グリム兄弟は子ども向けに改編を加えながら出版している（9）。
また、日本を始め、各国で翻訳されているグリム童話集の多くは、第 7 版である （10）。グリム兄弟、特に弟のヴィルヘルム・グリムは、優れた言語学者であり、時代の流れと共に子どもへのよりよい読み物とするため、改編し続けた。

− 14 −

我が国におけるグリム童話の教育的側面に関する考察（1）３．プロップとリュティによるグリム童話を中心とした昔話の分析について（1）ウラジーミル・プロップの構造論
プロップは著『昔話の形態学』（11）で、魔法昔話に関して文章を構成要素に分解し、昔話の最も本質的な構成要素が、登場人物の行為であり、それを機能ともいい、全部で 31 あるという結論に達し、図式化した（12）。これはプロップの構造論として世界に広まった。しかし、プロップはすべての昔話に適用できるのではなく、魔法昔話に限るとした。それは、「加害」「欠如」に始まり、中間の機能を経て「結婚」または「その他の解決の機能」に至る話であると結論づけた。
中間の機能とは登場人物の行為であり、次の４つを示した。
①昔話の恒常的な不変の要素となっているのは、登場人物たちの機能である。
その際、これらの機能が、どの人物によって、また、どのような仕方で、実現されるかは、関与性をもたない。これらの機能が、昔話の根本的な構成部分である。
②魔法昔話に認められる機能の数は、限られている。
③機能の継起順序は、常に同一である。
④あらゆる魔法昔話が、その構造の点では、単一の類型に属する。
とした。
グリム童話はそのほとんどが魔法昔話とされている。

（2）マックス・リュティによるメルヘンの分析
さらに、マックス・リュティは、プロップの構造論を紹介しつつ、魔法昔話の形態は一つの型にあてはまらないと批判を加え、文芸学的立場からメルヘンの様式分析（13）を行い、メルヘンの諸特性を整理した。
リュティは、著『ヨーロッパの昔話』で、メルヘンの特徴を○一次元性、○平面性、○抽象的様式、○孤立性と普遍的結合の可能性、○昇華（純化）と含世界性の 5 つとして理論づけている。
先ず、リュティは昔話の世界を二つに分類した。人間界や動植物界を日常的世界、「此岸の世界」とし、幽霊やこびと、魔法使いの属する世界を超越的世界、− 15 −

余公 敏子「彼岸の世界」とした。そして、この両者は本質的断絶がなく、精神的な断絶もない。昔話では、お互いが接し合いながら交渉して存在し、そのことに何の不思議も感じていないということで、リュティは「一次元性」と特徴付けた。
また、昔話の登場人物は時間的な縦の関係もなく内面的世界をもたない。周囲の世間というものをもたない図形である。彼らは祖先や子孫との関係もなく、そもそも時間一般との関係がない。さらに昔話では自分の肉体を傷つけても肉体的・精神的苦痛の描写はない。そのことをリュティは、「平面性」とよんだ。
そして、平面性が一貫して行われると昔話は具象的世界をつくりかえ、その諸要素に魔法をかけ、全く異なった世界を創り出す。また、昔話の要素を見ていくと昔話はまれにみるもの、高価なもの、極端なものを好む傾向にある。形
容詞も統一されたものしかなく、話の筋に必要なもののみが話題になり、不要な説明は一切ない。そして、3，5，7 などの定式、正確な繰り返し、極端性などが好まれ、これらは「抽象的様式」と呼ばれる。その究極が奇跡なのである。
また、昔話の抽象的様式の個々の要素をみてみると、まれにみるもの、高価なもの、極端なもの等、全て孤立したものである。金と銀、ダイヤモンドと真珠、
末娘や末息子など「孤立性」の発現である。それぞれ孤立したエピソードの繰り返しには目に見える「孤立性」と、目に見えない「普遍的結合の可能性」がある。
孤立した図形が目に見えないものにひかれ、組み合わさって調和的アンサンブ
ルをなしている。
昔話の多くは魔法が使われる。実際に魔術が使われるとき、精神的集中が感じられず、現実の重みを失っている。「血」は「特別の汁」として魔術に用いられるが、血のモチーフからは魔術の気配は感じられない。このような特徴をリュ
ティは、「昇華（純化）」とよんだ。
また、本来、共同体のできごとである財産、結婚、病気等のモチーフを題材にし、それらを軽い、中身のない小道具としている。魔術的な物も同様に純化作用を受け、実質を抜かれ、昔話の中に入り込んでいる。昔話の中には、人間世界のあらゆることが純化作用を受け、孤立化され、調和を持って受け入れられる。それをリュティは「含世界性」と呼び、「昔話というガラス玉のなかに世− 16 −

我が国におけるグリム童話の教育的側面に関する考察（1）

界がうつっているのである（14）。」と、表現した。
リュティが昔話と言うとき、それはグリム童話を指すと言われ、このリュティ
理論はメルヘンの特徴を決定づけるものとなった。
また、この他に心理学の立場からの見解としてブルーノ・ベッテルハイム（Bruno Bettelheim 1903-1990）は著『昔話の魔力』（15）で、「昔話は子どもの無意識に語りかけ、子どもが無意識のうちに抱いている不安を和らげ、子どもを勇気づけて人生に立ち向かう力を与える、だから子どもにとって非常に大切なものだ（16）」と言っている。

４．日本における童話の分析について（1）倉橋惣三の童話教育論
倉橋惣三は童話教育について次のように論じている。
「童話は分析しない。説明しない。どこまでも渾一のままに把握し、如実のままに表象する。その中では一切が全的に取扱われ、それを聴く心も常に全的の態度に置かれる。すなわち、童話によって、まとまった世界を、まとまって経験する機会が与えられる。児童の心にとって大切な教育であると共に、まず最も必要な生活である。児童の心が児童の心らしく活動させられるのである。強くいえば、児童は童話において真に全我的に生きさせられ、全我的に育てられるのである（17）。」
倉橋は、童話はそのまま、ありのままに子どもに受け入れられることが大事だと言っている。大人の解釈や説明、分析は不要であり、お話を聞くということが何より大事であり、子どもはそのまま生活の一部として受け入れているとしている。
また、「童話は徹頭徹尾、味のかたまりである。理屈ではない、筋ではない。
素材ではない。感激であり、詠嘆であり、鑑賞であり、玩味である。味に始まり、味わいを経て、味に続く経験である。しかも大人のしいて出した味、こねてこしらえた味ではなくして、児童の心そのもののままに感じられる味である。それが児童の心をうるおし、やわらげ、よろこばせ、楽しませると共に、ものの− 17 −

余公 敏子味を味わうことのできる心の教育を与えずにいないのである（18）。」と説いている。即ち、子どもは目的や効果を必要としない時間も大事であり、あれこれ大人が無意味な説明などせず、童話そのものを味わうことが大事であり、子どもに任せなければならない。それぞれの味わい方は様々で感激したり、感動したり、それが心の教育につながるという。
さらに倉橋は、「童話が想像の子であることはあらためていうまでもない。しかも、童話を聴いている心も想像であることを見逃してはならない。語るのも想像を動かしつつでなくては童話は語れないが、聴くものもまた、想像を動かしつつでなくては童話は聴かれない。その点をごく引きしめていって見れば、人に語らせながら自分も想像でその話を作りつつあるのが、童話を聴く心理である。それほどまでに想像を主要素とせる童話が、児童の想像に訴える以上に、想像力を養うことはいうまでもない。つまり、直接認識の狭い世界から、遠く
及び、広く走り、高く舞い上ることのできるような活きた心の持ち主に児童を育てることができるのである（19）。」と説く。つまり子どもは持ち前の感性で童話から様々な想像をしている。お話をしっかり聴くことにより、想像力をさらに上昇させているのであるという。
最終的に倉橋は「童話そのものの本質をもって児童の心に触れ、活かし、養うことを、童話の使命とみた（20）。」といい、童話の内容価値に、使命を求める
ことは、童話を教育の道具に使用することであって、童話そのものの価値ではないという。童話（お話）は教育の道具ではなく、「童話は童話としての自身の存在である（21）。」としており、童話を教育用教材や話題と同一の物として扱う「教のは童話の真の使命ではないとしている。「童話は教育よりも前にある（22）。」「童話の真師の手先に駆使される方便ではない（23）」この点を十分悟らないと、の使命はわからない、いわんや活かせない（24）」と強く訴えている。
童話そのものに価値があることを我々は知らなければならず、子どもの心に直接触れる事、語りが大事であり、何かを伝えるための道具に使ってはならな
いとしている。

− 18 −

我が国におけるグリム童話の教育的側面に関する考察（1）（2）上澤謙二の童話教育論
上澤謙二（25） は 1890（明治 23）年生まれで 1978（昭和 53）年に亡くなった
日本の児童文学者であり、幼児教育者である。1927 年（昭和 2）年、婦人之友社で『子供之友』の編集にあたる。このころ、倉橋惣三らを顧問に聖書物語文庫が刊行され、上澤謙二も編集・執筆に中心的役割を担った。このことから上澤は倉橋とも接点があったことが窺える。
上澤の文学を中心にした指導と活動については①キリスト教、②子ども、③幼稚園、④児童文学（童話・お話）が基本的な 4 本柱である。
上澤は、童話となるための二要素は「人物と筋（26）」であるという。
「人物」は童話に出てきて活動するもので、人とは限らない。
「筋」は、人物の活動によってひきおこされる事件が、発展していく過程をいう。
話し手により、聞き手である子どもの心の中にこれから先、「どうなるのだろう」と心配したり、「こうなるとよい」と望んだりして人物の言動などを聞きいれていく。子どもは話を自分と同化させ「我」となっていく。
これは、「ありのままに表現されるもの」として、「お話を聞くとその場に在るような気がする」ということである。
また、「声と言葉と顔と手の自由性」も魅力のひとつである。様々な声、言葉、顔（表情）、手を使い自由に表現できるものが多くあり、組み合わされ、お話は自由に表現される。それが童話の第 1 の特徴（27）である。
よく「見えるように話す」と言われるように童話は具体的である。話を聞くだけで、「見えるように表す具体性」がある。そのため、「お話は聴きながら見る、
見ながら感ずる、感じながら理解する」といえる。直接の語りが大事である。
これが童話の第 2 の特徴（28）である。
童話の第 3 の特徴は、「あらゆるものを含む包容性」をそなえている。
例えば「桃太郎」の出だしは「むかしむかし、あるところにおじいさんとおばあさんがありました。おじいさんは山へ芝刈りに、おばあさんは川へ洗濯に行きました。
」である。これだけで、いろいろな物と事が含まれており、時間の流れと、的確な場所が指定され、社会生活が営まれ、映し出されている。
「舌切− 19 −

余公 敏子り雀」「花咲かじいさん」のように残酷なおばあさんと情け深いおじいさん、慾
深いおじいさんと正直なおばあさんなど、矛盾したものも並行している。心の奥にきらめく動機も一切もらさず、善い、悪い、美しい、醜い、強い、弱いな
どそのような高遠な抽象的な目に見えない、耳に聞こえないことも表される。
「童
話はいろいろな窓から、宇宙人生を眺めさせる」といわれる所以である（29）。
「しっかりした連続性をもっている」ということである。
童話の第 4 の特徴は、「桃太郎」の場合、最初のおじいさんの山行き、おばあさんの川行きが桃から誕生した桃太郎であり、そのことが終わりまで首尾一貫し、幸せになるというよ
うに最初の意味が最後にはっきりするということである。いろいろなものが包容されている（30）。
上澤は、童話の形式についても触れている。
童話は、「発端」「発展」「頂点」「結末」の 4 段階から成立しているという。
「発端」とは、「人物」が登場し、事件が始まるところである。「いつ、どこで、誰が」の部分である。桃太郎の場合、「むかしむかしあるところに…」から始まり、桃が流れてきて、その桃をおばあさんが持ち帰ったというもので、聴き手はそれからどうなるのだろうという」という好奇心に駆られるところである。
次に「発展」である。登場した人物が活動し、はじまった事件が進行するところで、本筋にはいる。大人とは違い、子どもの心理は、余計なものは一切必
要なくい、複雑さもいらない。あると混乱してわからなくなるので一気に「頂点」へと導く。子どもに聴かせるとき、希望や期待が交錯した気持ちになるようにすることが大事である。
「頂点」はクライマックスである。
「非常な興奮に捉えられると共に最後の解決を与えられる場」である。そして「重荷をおろしたような解決の快感と予想したところへおちついたという成就の満足を味わう」ところである。
「幼児ばな
しが所謂ハッピー・エンドにならねばならない」理由である。
そして「結末」はしめくくりである。「発端」で始まり、「発展」で広がり、「頂点」で解決に達したお話の全体はこの一点に帰着する。桃太郎の話で言えば「おじいさんとおばあさんはしあわせにくらしました。」ということになる。「結末」− 20 −

我が国におけるグリム童話の教育的側面に関する考察（1）は簡単でなければならない。教訓を加えてはならず、簡単に終わることで聴き手はおのずから深いところへ刻み込まれるようになるという。
「結末」にはそのような大きい意味がある（31）と論ずる。
ここで上澤の昔話論（32）の特色を述べる。
上澤は、通用しない昔話として子どもに恰適な童話を選択する際に心すべき点は、時代による道徳観の変遷や相違であるといい、３例あげている１例目は「手柄によって王女やお姫さまをもらって出世する」という型の童話である。
王様が強敵と対戦しなければならなくなった時、国中にお触れを出し、解決した者に褒美としてお姫様をやるというような話のことである。しかしこれは人間を褒美という方法に使うもので、意思や要求を無視して人格観念の幼稚な時代の産物であるとしている。
２例目は「伶智による虚偽が成功する」という型の童話である。
お寺の和尚様が留守中に子坊主がよそからもらったぼた餅を食べてしまい、
それを阿弥陀様が食べたようにごまかしたという話がある。実際に全てが力ずくで行われる時代には弱者が強者の圧迫をのがれる手段だったが、今日では通用しない。このような話を賞賛話として聴いた子どもたちは誤った判断をする恐れがあるという。
３例目は「復讐型の童話」であるという。
ひどいめにあったことを覚えていて敵討ちをするという話のことである。復讐は憎悪を生み、また復讐を生むという。
今日の教育で大事なことは復讐を忘れること、加えて善意と親切をもって行動することが大事である。そこに人類の真の幸福への一つの道があるというのである。
以上、上澤の童話論である。

− 21 −

余公 敏子５．グリム童話をはじめとする昔話、童話研究の共通性と特徴について（１）それぞれの主張の特徴について○ウラジーミル・プロップの魔法昔話の構造論①昔話の恒常的な不変の要素となっているのは、登場人物の機能（行為）でありこれらの機能が、昔話の根本的な構成部分である。
②魔法昔話に認められる機能の数は限られており、31 である。
③機能の継起順序は、常に同一である。
④あらゆる魔法昔話が、その構造の点では、単一の類型に属する。
以上のことを明らかにし、グリム童話のほとんどが魔法昔話とされ、プロップの類型に当てはまることになる。

○マックス・リュティの唱えたメルヘンの特徴①一次元性
主人公は異次元の世界にいても同一の世界に存在しているとして捉えられる。
②平面性
登場人物は時間的な縦の関係もなく内面的世界をもたない。自分の肉体を傷つけても肉体的、精神的な苦痛は全くない。
③抽象的様式
まれなもの、高価な物、極端を好む。形容詞も統一されている。話の筋に必要な物のみがでてきて不要な説明は一切ない。３，５，７の定式、繰り返し、色彩、奇跡、始めと終わりの記述等である。
④孤立性と普遍的結合の可能性
まれなもの、高価な物、末娘、末息子、ダイヤモンド、真珠等全て孤立している。目に見えない普遍的結合の可能性がある。
⑤昇華（純化）と含世界性
多くは魔法が使われるが、「血」が出てきたりしない。魔術の気配もない。
人間世界のあらゆることが実質を抜かれ、調和を持って受け入れられる。
リュティが昔話と言うとき、グリム童話を指す。

− 22 −

我が国におけるグリム童話の教育的側面に関する考察（1）○倉橋惣三の童話教育論
童話はそのまま、ありのまま子どもに受け入れられなくてはならず、説明や分析する必要はない。子どもはお話を聴くことで、様々な世界を経験し、想像力を働かせる。お話は語りが大事である。
童話は理屈ではなく、聴き手の心のままに感じとるものであり、味わい方も様々であり、感激したり、感動したり、それがそのまま心の教育につながる。
童話の内容に価値を求め、教材にしてはならない。
童話そのものの本質が子どもの心に触れ、活かし、養っていくことが童話教育の使命であるとしている。

○上澤謙二の童話教育論
子どもはお話を聴くことにより、自分自身を同化させ、その場にいるような感覚になっていく。
お話を聴かせるのは、語りであり、声と言葉と表情で自由に表現できる。
子どもはお話を聴きながら見る、見ながら感ずる、感じながら理解している。
童話は、様々な窓から宇宙人生を眺めることができる。
童話は、「発端」「発展」「頂点」「結末」の 4 段階から成立しており、「結末」
は簡単に終わる。教訓を加えてはならず、子ども自身の想像力が大事である。
また、昔話は時代の変遷と共に通用しないものがあり、次の３点は子どもに伝えるべきではないとしている。
①

手柄によって王女やお姫様をもらって出世する型の童話② 伶智による虚偽が成功する型の童話③

復讐型の童話（２）童話研究の共通性と特徴について○グリム童話は、別名『子どもと家庭のメルヘン集』といい、子どもを対象にしたメルヘンである。プロップ、リュティは共にグリム童話を念頭に置いてそれぞれ構造論、メルヘンの特徴を表した。グリム童話は口承文芸であり、− 23 −

余公 敏子

語り継がれたお話である。そのため、「語り」が大事である。また、倉橋、上澤は創作童話を多く発表しているが、倉橋も上澤も子どもに伝える前提は「語り」である。また、上澤が示した例は、「桃太郎」であり、上澤の創作ではない。これは日本の民話であり、メルヘンである。子どもには「語り」が大事であるという点で４人の共通性をみた。
○プロップは、文体即ち、構造面に明るく、リュティはメルヘンそのものを分析、理論づけている。倉橋、上澤は童話そのものの子どもへの伝え方、方法に重きをおいている。倉橋、上澤の子どもへのお話の伝え方として、プロップの構造論、リュティのメルヘンの特徴と共通点があることが明らかとなった。例えば、リュティは「昔話というガラス玉のなかに世界がうつっているのである」といい、倉橋は「童話によってまとまった世界をまとまって経験する機会が与えられる」とし、上澤は「様々な窓から宇宙人生を眺めることができる」としている。
○グリム童話そのものが時代の流れと共に、文体を改め、改編が行われてきた。
口承文芸を『子どもと家庭のメルヘン集』として、時代にそぐわないものを省いたり、書き直しをしたりしてきている。上澤が、子どもに通用しない昔話として３例示したが、そのことは、リュティの５つの特徴の平面性、抽象的様式で説明がつくのではないか。

６．おわりに
今回、昔話研究者、児童文学者の４人の論をもとに、世界で聖書に次ぐベストセラーと呼ばれるグリム童話に関してそれぞれの立場からの童話論を基に整理し、教育的側面から共通性と関係性を指摘したい。
プロップによると魔法昔話の形式は統一されているという。グリム童話はほとんどが魔法昔話であるため、グリム童話に該当する。リュティの５つのメル
ヘンの特徴はメルヘン研究に欠かせない。
また、倉橋の端的な言葉の中に、リュティのメルヘンの特徴が随所に現れている。上澤は、創作童話も多いが、例に出てくるのは日本の昔話であり、童話− 24 −

我が国におけるグリム童話の教育的側面に関する考察（1）も昔話（メルヘン）と特徴が一緒だということがわかる。上澤の「通用しない昔話」の内容もリュティのメルヘン理論で説明がつく。
4 名の先駆的研究者は論じ方は様々であるが、それぞれの論は教育的側面においてお互い補完し合う関係にあるといえるのではないかと考える。
さらに、グリム童話がグリム兄弟により再話され、文学的に天才的だと言われた弟ヴィルヘルム・グリムにより改編されてきており、現在でも通用する『童話』になっているのではないか。
以上の点から『グリム童話集』即ち『子どもと家庭のメルヘン集』は優れた文学作品であり、教育的価値があるといえる。

【註】（ 1 ）ウラジーミル・プロップ（Vladimir Propp 1895-1970）はロシアの民俗学者であり、レニングラード大学の教授を務めた。
（ 2 ）マックス・リュティ（Max Lüthi 1909-1991）はスイスの文芸学者である。
『日本児童文学大事典（ 3 ）大阪国際児童文学館「倉橋惣三」

第一巻』大日本

図書株式会社、p.275、1993 年
倉橋惣三（1882-1955）は、東京帝国大学文科大学哲学科修士課程修了。
日本の幼児教育の父と言われ、現在の幼児教育の基礎を培った人物である。
東京女子高等師範学校の教授、同校附属幼稚園の主事を兼任し、実際に幼児教育を行う。児童文学との関わりも深く、著書も多数ある。
『日本児童文学大事典（ 4 ）大阪国際児童文学館「上澤謙二」

第一巻』大日本

図書株式会社、pp.101-103、1993 年
上澤謙二（1890-1978）は、ワシントン州立大学を卒業。児童文学者、幼児教育者である。東京家政大学、川村短期大学などで講師を務め、洗足幼
稚園、鹿沼幼稚園の園長を務めるなど、実際に幼児教育を行う。基督教童話研究会を設立。多数の創作童話を世に出している。
（ 5 ）グリム兄弟というと、兄ヤーコプ・グリムと弟ヴィルヘルム・グリムの 2
人をさすが、彼らには 3 人の弟と 1 人の妹がいた。

− 25 −

余公 敏子（ 6 ）『世界文学大事典』編集委員会編『集英社

世界文学大事典１』pp.935-

938、1996 年『ドイツ語辞典』（1838 着手、第 1 巻 54 刊、最終巻 1961 没後刊）は兄弟の生前に、F 項の途中まで書き上げられ、その後は弟子たちに引き継がれた。第二次大戦後、ドイツは東西に分割されたが、『ドイツ語辞典』の編
纂事業だけは東西共同で進められた。着手してから刊行まで 123 年かかっている。
（ 7 ）同上 p.936（ 8 ）川戸道昭、野口芳子、榊原貴教『日本におけるグリム童話翻訳書誌』

株式会社ナダ出版センター、p.97、2000 年（ 9 ）同上 pp.106-107（10）野村泫『昔話と文学』白水社、p.58、1988 年
ユネスコの資料によると、グリムの昔話集は 70 カ国あまりに翻訳されており、聖書およびレーニンの著作と共に世界中に最もよく普及している書物である。
（11）ウラジーミル・プロップ著、北岡誠司、福田美智代訳『叢書 記号学的実践 10 昔話の形態学』水声社、1991 年、参照。
（12）ウラジーミル・プロップ著、北岡誠司、福田美智代訳『叢書 記号学的実践 10 昔話の形態学』水声社、pp.31-40、41-101、167-183、1991 年
31 の機能を次に示す。

①「留守」②「禁止」③「違反」④「掘り出し」⑤「情報漏洩」⑥「謀略」⑦「幇助」⑧「加害」「欠如」記号は A、⑨Ⅸ「仲介」「つなぎの段階」記号は B、⑩「対抗開始」記号は C、⑪「出立」記号は↑、⑫「贈与者の第一機能」記号は D、⑬「主人公の反応」記号は E、⑭「呪具の贈与・獲得」記号は F、⑮「二つの国の間の空間移動」記号は G、⑯「闘い」記号は H、⑰「標づけ」記号は J、⑱「勝利」記号は I、⑲「不幸・欠如の解消」記号は K、⑳「帰還」記号は↓、㉑「追跡」記号は Pr、㉒「救助」
記号は Rs、㉓「気付かれざる到着」記号は O、㉔「不当な要求」記号は L、㉕「難題」記号は M、㉖「解決」記号は N、㉗「発見・認知」記号は Q、− 26 −

我が国におけるグリム童話の教育的側面に関する考察（1）㉘「正体露見」記号は Ex、㉙「変身」記号は T、㉚「処罰」記号は U、㉛「結婚」記号は W
これを図式化すると次のようになる。
H
ABC↑DEFGIJ

MK ↓ Pr―Rs O L Q Ex T U V
N（13）マックス・リュティ著、小澤俊夫訳『ヨーロッパの昔話

その形式と本質』

民族民芸双書、1969 年、参照
（14）上掲書 p.144（15）ブルーノ・ベッテルハイム（Bruno Bettelheim 1903-1990）はオーストリア生まれで後にアメリカに亡命した心理学者
ブルーノ・ベッテルハイム著、波多野完治・乾侑美子訳『昔話の魔力』評論社、1978 年、参照
（16）上掲書 p.416（17）倉橋惣三著、坂元彦太郎、及川ふみ、津守真編 「論説童話教育の使命」『倉橋惣三選集第四巻』株式会社フレーベル館、pp.240-241、1967 年（18）上掲書 p.241（19）上掲書 p.242（20）上掲書 p.242（21）上掲書 p.243（22）上掲書 p.243（23）上掲書 p.243（24）上掲書 p.243（25）小松隆二（学校法人白梅学園者・上澤謙二理事長）「児童学を視野に入れた児童文学―こども学の先駆者たち②―」『地域と子ども学第２号』

白梅学園大学、pp.51-73、2010 年
上澤謙二は子どものお話、童話、特にキリスト教のお話、童話の創作、執筆に力を入れた。1927 年（昭和 2 年）、婦人之友社で『子供之友』の編集− 27 −

余公 敏子にあたる。このころ、巌谷小波、賀川豊彦、倉橋惣三を顧問に聖書物語文庫が刊行され、蘆屋廬村、村岡花子、沖野岩三郎、野辺地天馬らと共に、
上澤謙二も編集・執筆に中心的役割を担った。加えてキリスト教児童文学や童話の理論的研究にも従事した。
（26）上澤謙二「保育のための童話学」山下俊郎編『幼児保育教室 3』厚生閣版、
pp.8-9、昭和 38 年
（27）上掲書 pp.14-18（28）上掲書 pp.18-20（29）上掲書 pp.20-21（30）上掲書 pp.21-24（31）上掲書 pp.24-28（32）上掲書 pp.107-112【参考資料、文献】
余公敏子「メルヘンの構造と教育学的意義―グリム童話を中心に―」九州大学大学院教育学研究科平成 9 年度修士論文
余公敏子「メルヘンの意義と心の教育に関する一考察」『九州教育学会研究紀要』
第 26 巻 pp.145-152、1998 年。
余公敏子「グリム童話にみるメルヘンの構造と教育学的意義」『教育哲学研究報告（岡本英明教授還暦記念論文集）』、pp.131-136、1998 年。
今林（余公）敏子「大正期のグリム童話の解釈とその背景」『九州教育学会研究紀要』 第 27 巻、pp.55-62、1999 年。
小松隆二「児童学を視野に入れた児童文学者・上澤謙二
たち―こども学の先駆者②―」『地域と子ども学第２号』白梅学園大学、pp.51-73、2010 年。

枡田絢子「グリム童話集に学ぶもの」『上智短期大学紀要』（27）pp.69-85、2007 年
佐 々 木 由 美 子「 幼 年 文 学 に お き る 一 考 察― 上 澤 謙 二『 新 幼 児 ば な し

三百六十五日を通して』―」、『白百合女子大学児童文化研究センター論文集』
pp.17-34、2000 年。

− 28 −

我が国におけるグリム童話の教育的側面に関する考察（1）

川戸道昭、野口芳子、榊原貴教『日本におけるグリム童話翻訳書誌』株式会社ナダ出版センター、2000 年。
マックス・リュティ著、小澤俊夫訳『ヨーロッパの昔話

その形式と本質』民族民芸双書、1969 年。
上澤謙二「保育のための童話学」『山下俊郎編

幼児保育教室 3』厚生閣版、昭和 38 年。
ウラジーミル・プロップ著、北岡誠司、福田美智代訳『叢書 記号学的実践 10
昔話の形態学』水声社、1991 年。
ブルーノ・ベッテルハイム著、波多野完治・乾侑美子訳『昔話の魔力』評論社、
1978 年。
倉橋惣三著、坂元彦太郎、及川ふみ、津守真編『倉橋惣三選集第三巻』株式会社フレーベル館、1967 年。
倉橋惣三著、坂元彦太郎、及川ふみ、津守真編『倉橋惣三選集第四巻』株式会社フレーベル館、1967 年。
野村泫『昔話と文学』白水社、1988 年。
大阪国際児童文学館『日本児童文学大事典 第一巻』大日本図書株式会社、1993 年
訳者代表

相良守峰『世界少年少女文学全集 14

ドイツ編』創元社、pp.359-

362、昭和 29 年。
伊藤整ら編『新潮世界文学小辞典』新潮社、pp.264-265、昭和 41 年、
ジュリア・エクルスシェア編
式会社

井辻朱美監訳『世界の絵本・児童文学図鑑』株柊風舎、p.18、2011 年。

河盛好盛監修『ラルース世界文学事典』角川書店、p.424、p.532、昭和 58 年。
1996 年。
『世界文学大事典』編集委員会編『集英社 世界文学大事典１』pp.935-938、− 29 −

ヴァーチャルレファレンスサービスの現状と課題

ヴァーチャルレファレンスサービスの現状と課題
桂

啓壯

１．序論
レファレンスサービスはインターネットが登場する以前は図書館内のレファ
レンスカウンターでの対面により主として実施されてきた。1990 年代後半ころ
よりインターネットを利用した非来館型のレファレンスサービスがチャットレ
ファレンス専用ソフトなどの登場により可能となり、レファレンスサービスが来
館型＋非来館型の双方で運用がなされるようになった。筆者は 2002 年シカゴで開催された第 4 回 Virtual Reference Desk 会議に出席し、ヴァーチャルレファ
レンスサービスの北米における進展を確信した。近年ではコロナ禍がさらに非来館型の拡大伸長に拍車をかけてきている。非来館型のヴァーチャルレファレン
スサービスは様々な同義語、類義語があり、英語で表すと、digital、reference、
e-、online、Web、Internet などの語が冠に掲げられているが、本稿ではアメリ カ 図 書 館 協 会（American Library Association） の 下 部 組 織 で あ る RUSA
（Reference and User Services Association）の使用例により virtual を選択す
るものとする。北米ではレファレンスサービスの総称として Ask a librarian が
これまでよく用いられてきている。インターネットの民間運用が可能となり約30 余年が経過し、今日ではヴァーチャルレファレンスサービスは技法として
ChatGPT、Zoom、RSS（Really Simple Syndication）などの新しい技術が援用されるなど更なる展開が予兆されている。
これらの先進諸国と比較すると、日本は蔵書検索などのシステムではそれらの国々と遜色ないがヴァーチャルレファレンスという側面では依然後進状態が続いている。日本でのインターネットを活用してのレファレンスサービスでは、一部の先進的な図書館による、電子メール、ウェブフォーム、Zoom などを用いたレファレンスサービスがインターネットで検索すると見受けられる。しかし欧米で行われてきたチャットによる 24/7 という 1 日 24 時間週 7 日、すなわ− 31 −

桂啓壯

ち年中休むことなくチャットレファレンスサービスを実行するといった図書館
ネットワークは皆無に等しい。これには北米でみられ QuestionPont などの cobrowsing（双ブラウジング）機能（注：司書の画面と同様なものを利用者の画面に同時に反映させる機能）などを含むチャット専用レファレンスサービスソフ
トが国内で開発されなかったり、日本語への翻訳がなされなかったりしたことにも起因している。また、チャットレファレンスサービスでは紙メディアを使ってのレファレンスと異なり PC 等で何も打ち込まなければセッション切れが生じる
ため時間に追われるという技術的な難しさもある。さらに、インターネットの検索エンジンやウェブデータベースを検索しての素早い回答が中心となるため、既存のレファレンスサービス技術に加え上級レベルのウェブ検索技術を持ち合わせる必要もある。このような環境に対処できるレファレンスサービス担当の人材養成が間に合わないでいるという現実がある。それらの要因に加え、日本人の未知の他人に対する非社交的性格や、もともと司書の養成においてそれらの国々では大学院レベルで実施しているのに反し、学部レベルでかつ短期集中、通信教育など急仕上げであるものが多く本格的な司書教育を受けた人材が少ないといった日本固有の根底的な問題もある。さらに加えれば、司書教育を担当する教員においても、インターネットにはレファレンスサービスに適用でき、しかも無料な
いし低価格であるシステム、技術などが無数にあるにも関わらず、それらを教育に生かし切っていない問題も指摘しえる。
本論はこれらの後進的状況にあって、筆者が取り組んできた一部の試みを５項
インターネッ
目ほど掲げ、
今後の課題解決に寄与するものと考えている。第 1 は、トのメールとウェブフォームを用いたレファレンスサービスの先進図書館館のオープンネットワーク化、第 2 は、静岡県内の G 市立図書館で構築したレファ
レンス情報資源のウェブデータベース化、第 3 は、宮城県内の M 大学で実施してきたフリーの CGI ソフトを使った学生間のチャットレファレンスの実践と意
海外のチャットレファレンス、最後の第５は、新しいレファレンスツー
義、
第 4 は、
ルとして、AI テキストマイニングツールを使ったレファレンス情報資源の創出、について開陳する。

− 32 −

ヴァーチャルレファレンスサービスの現状と課題論を進めるにあたり、ヴァーチャルレファレンスサービスを明確にするため、その概念図を図１に掲げる。

図１．今日的状況におけるレファレンスサービスの概念図（注：ヴァーチャルレファレンスの流れは、a->b->d が本流となる。）
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２．分散開放型ヴァーチャルレファレンスサービスの構築試案
日本では、北米、北欧を含む西欧に見られるウェブ上での 24/7 といわれる時間にとらわれないネットワーク化されたチャットレファレンスサービスは上述のように未だに皆無といえる。国立国会図書館のレファレンス協同データベース
があるが、これはあくまで事例の共有であって、レファレンス質問を他の図書館に転送したり、支援・協力したりすることをウェブ上で実施されてはいない。筆者の個人的経験であるが、利用者としてイギリスのケンブリッジ市立図書館にチャットで質問しようとしてログインすると、北方のニューキャッスル市立図書館の司書が出てきて対応してもらったことがある。このような状況の日本にもウェブ上やメールで部外者にも制限付きでレファレンス質問を受け付けている
先進的な図書館がある程度存在していることに注目している。本章では、日本である程度普及している電子メールとウェブフォームというウェブ上で質問を書き込む sendmail 等の機能を用いで送信されるレファレンスサービスを中心に協力レファレンスの仮想的形態を検討する。筆者は個人ページで日本全国の図− 33 −

桂啓壯

書館で質問者を以下の形で制限しないレファレンスサービスを展開している 255の図書館をリスト化したリンク集（注： https://www.asahi-net.or.jp/~gb4k-ktr/
emailref.htm ）を 1997 年より一般公開してきた。その館種別選定基準は以下である。

１）公共図書館で、その地域以外の質問者でも、その地域に関する質問であれば受け付けている図書館
２）大学図書館で、その大学の構成員以外の質問者でも、その大学に関する質問であれば受け付けている図書館
３）専門図書館で、その専門図書館の構成員以外の質問者でも、その組織に関する質問に関しては受け付けている図書館
４）国立国会図書館は、直接には海外からの質問で日本に関するもののみ受け付けるという制約条件であり、国内の質問者は、他の公共図書館や大学図書館
を通じて間接的にのみ受け付けているのでリストに含めている。
（注）学校図書館については見つけることができなかったので館種としては省略。

表１. 以上の条件をクリアした図書館の都道府県別館数（注：右から 2 列は、左が、図書館独自にレファレンス事例検索システムを提供している図書館数、右は Zoom レファレンスを実施している大学図書館数で、参考に付した。
（注：Zoom レファレンスを実施している Web 上で確認した 19の大学図書館は、秋田大、茨城県立医療大、城西大、青山学院大、慶應義塾大、
国際基督教大、国士館大、清泉女子大、創価大、早稲田大、横浜市立大、中京大、
京都ノートルダム女子大、立命館大、大阪大、近畿大、久留米大、熊本大、鹿児島大、である。
）− 34 −

ヴァーチャルレファレンスサービスの現状と課題

表１ 都道府県別外部利用可能ヴァーチャルレファレンスサービス実施図書館数౐ಕැ‫ݟ‬

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桂啓壯

国立国会図書館のレファレンス協同データベースや国立情報学研究所の
NACSIS-CAT のようにどこかの組織が中心となり集中管理的なレファレンス
ネットワークを構築することを現在日本の図書館界で実現化を図るには並大抵なものではない。科学社会学に「見えざる大学」という概念がある。これは社会学分野における準拠集団（reference group）のことで、大学を横断した共通の学問的関心を有した研究者集団を示し、学会ではなく学界のような集団である。
この準拠集団という考えを図書館、ここでは部外者にもレファレンスサービスを開放している図書館に適用し、図書館同士はレファレンスの問い合わせの必要があれば、協力レファレンスないしレフェラルサービスで協力するという発想である。図 1 の b の部分である。この図書館間の疑似的ヴァーチャルレファレンスネッ
トワークといえる形態は、アドホック的に結ばれ、どこかの組織が音頭を取ってネットワークを集約するのでなく、分散自律的に機能し得るというコンセプトである。図２と図３はそれらの 255 館を Google Maps にマッピングしたものである。
（注：◆が図書館）
これらの地図から読みとれることは、
メールやウェブフォー
ムで外部からのレファレンス質問を受け付けている先進的な図書館は南関東（東京都、神奈川県、埼玉県、千葉県）に多くみられ、関西地域が南関東にくらべ
人口の割に少ないことがわかる。また東京のなかでも山手線内に開放型のヴァー
チャルレファレンスサービスを展開している専門図書館が集中していることが見て取れる。地域に限定した公共図書館より主題に限定した専門図書館の方がレファレンス依頼・問合せにおいて頼りがいのある存在でもある。
図2

外部利用可能ヴァーチャルレファレンスサービス実施図書館分布図（国内）− 36 −

ヴァーチャルレファレンスサービスの現状と課題

図3

外部利用可能ヴァーチャルレファレンスサービス実施図書館分布図（南関東）

２．静岡県Ｇ市立図書館でのメールレファレンスの実践
Ｇ市立図書館は富士山の麓にあり、業務を民間会社に委託している。この図書館で図書館アドバイザーとして約 2 年間メールレファレンスを実践してきた。
図１では、a->b->d または e、および e->d の流れである。この図書館はホームページで外部からのレファレンスを受け付けることを公言していないが、市民以外からのメールでの市内に関する質問には丁寧に対応していた。G 市は富士山が間近であることから、外部から問い合わせは一地域のレファレンスだけではなく火山噴火や山岳信仰といった日本全体にもかかわる主題を扱うことが多く、市外の質問者も、大学教員、大学院生、大学生、ジャーナリスト、先祖の事績を調べる民間人などであった。郷土に関する質問を処理する新参のものにはその郷土の歴史、郷土の歴史家、地域資料を漁るために必要なレファレンス
資料をいかに早く掌握するかにかかっていた。そのハンディを克服するために取った手段は以下であった。

•「G 市史」を含む合併以前の旧町・村で刊行された各種郷土史 22 種の Web 目
次検索システムで約 4,000 件のデータを構築した。
• 江戸時代の検地帳などを基に小字・大字をリスト化した資料を情報源とした
検索システムを構築し、約 3,300 の地名を検索できるシステムとした。
• 国立国会図書館サーチから抽出した資料プラスそれに含まれない地域雑誌の− 37 −

桂啓壯

記事約 2,200 件を収録した検索システムを構築した。
• 5 種類の郷土資料に掲載された年表の事項検索システムで約 1,800 件のデータを収録した。
• 国立国会図書館の RSS フォーマットの最新情報を受信し QR コードでアクセスするシステム、ないしメールで配信するシステムを構築した。

G 市立図書館に着任し、地域住民以外からのレファレンス質問は、上記のように地域歴史に関する難問が多くあり、見ず知らずの土地からの着任のため地域に関するレファレンスを実行するには相当ハンディがあったことも事実であった。郷土史を学ぶことも必要であるが、まずチェックしたのは館内にある
地元郷土史関係の雑誌、レファレンスブックス、導入データベース、郷土史に明るい人物の特定などである。地域を知るため移動図書館の助手席に乗り、地域を廻りもした。同地域にはかなり充実した地域史資料が各種刊行されていた経緯があり、それらの目次、その地域の歴史専門雑誌類の記事がある程度ある
ため、それらの目次、雑誌記事の Web 検索システムを無料で著作権フリーのmsearch を用い構築し、自ら多く件数を入力することにより地域情報を頭に叩き込む方法であった。トータルで 2 年間に約 10,000 件のローカルデータの検索システムが成果として結実した。地域のレファレンスを担当するためには、ただその地域の事を知っておればよいというわけでなく、県や全国レベルの郷土史関係レファレンスツール、インターネットの高度な検索能力などが必要となる。この点においては、筆者はかつて２０歳代後半に 1 年強ではあるが東京銀座にあった家系調査会社で全国の図書館、文書館、寺院、墓所などで宗門改帳、人別帳といった近世文書を中心に調査した経験と、1998 年に遡るが NTT 協賛の第 2 回インターネットの検索鉄人コンテストで最終選考に残ったこともある
ように検索エンジンの上級検索の技法に長けていたことで、地方史関係の情報調査においても、域外からの依頼者の G 市に関する郷土情報に関する難問の問い合わせにもある程度対応できた。公共図書館でのメールレファレンスの実務経験から得たことの一つに、迅速かつレベルの高いレファレンスサービスを実− 38 −

ヴァーチャルレファレンスサービスの現状と課題行するためには、これまでのような紙媒体のレファレンスツールに加え、その地域に特化した自前の Web データベースを構築することで、これまで以上のサービスが可能であることをうかがい知ることができた。上記の手段のリストのうち最後のものは、過去の古い情報のレファレンスサービスのみならず、最新情報の配信情報に関する SDI（selective dissemination of information）サー
ビスにも関わっていたが、利用者が僅かしかえられず十分な展開が得られなかった。しかし今後の情報サービスにおいては非常に有望な手立てと考えている。

３．大学司書課程におけるチャットレファレンスの実践
欧米では図書館専用のチャットレファレンスシステムが存在するが、それらがなくとも無料や有料の Web 上で実行できる一般のチャットシステムを図書館で利用することも可能である。国内の司書課程の科目におけるコロナ禍での実践の報告例が京都女子大からある。筆者は前任校においてコロナ禍以前より情報サービス演習科目で実践しており、あえて論文として報告することはなかった。その理由として、ある程度の CGI/Perl の知識がない司書課程教員や図書館司書が同様に実行するには非常に難しいのはないかということもあった。
図４はチャットレファレンスの一例である。このチャットシステムは無料の
CGI システムで、チャットを行う当事者のメールアドレスなど個人情報を登録する必要なしに利用できること、教員も含めチャットをおこなう学生すべてが、チャットの履歴を閲覧でき 1 対 1 で当事者間のみが内密におこなうシステムではないオープンなチャットを展開することができた。学生はレファレンスの質問を作り教員が指定した学生に回答を求め質問を受け取った学生が回答する集団方式である。使うレファレンスツールはすべて Web 上にある情報資源である。教員はあらかじめ学生に、「子どもではないので誰でも知っているようなことは質問しないこと」、「自分の知っていることを質問しないこと」、「回答を得たらとりあえず謝礼すること」などを最初にルールとして説明しておく。チャットが始まると、教員はチャットの流れを観察し、回答の仕方を適宜アドバイスしてゆく。たとえば「富士山の高さは何メートルですか？」という質問に対し− 39 −

桂啓壯

「3776m です。と回答するのではなく、理科年表によると現在 3776m です。
」のように信頼される典拠を示すこと、「Wikipedia を調べるために使うのはよいが、誰が記述したのか著者不明であるので、回答は他のより信頼のおけるサイトとダブルチェックし回答すること」、などすべての学生に伝わるよう口頭でアドバ
イスを送るなどの経過をたどる。チャットを繰り返すうちに学生は教員のアドバイスや他の学生の問答を見比べ段々と上達して行くことになる。レファレン
スデスクで実地にレファレンスの実技を演じる方法も考えられるが、多くに学生に一斉にレファレンス質問を作らせかつ回答をする方法がレファレンスの問答を数多く実践するというメリットがある。コロナ禍で対面のレファレンスができなくなり、チャットや Zoom による遠隔のサービスが注目されてきたが、コロナ禍以前にもチャットのシステムは存在していたので、講義にチャットを使うことはそれ以前から可能であった。
図 4 M 大学での学生間チャットレファレンスの実践例（黒塗り部分は実名とドメイン名）（注：チャット交信の履歴は上から下へと流れる）− 40 −

ヴァーチャルレファレンスサービスの現状と課題

４．海外とのチャットレファレンス体験
海外の図書館事情を調べたり研究したりすることは、当地に出向いたり、海外文献を読んだりすることが中心であった。チャットレファレンスに関しては、
海外に行かなくても英語ができれば司書の立場ではなく利用者として体験できる。最近はおこなっていないが、著者はアメリカ西海岸と東海岸の大学図書館、
上記で述べたイギリスの公共図書館、フィンランドやスウェーデンの公共図書
館ネットワーク、タイの大学図書館などでレファレンス質問を行った経験がある。質問内容は、「このチャットのシステムはいつ始められたのか？」「三島由紀夫の英語翻訳書がありますか？なければ近くのどこか他の図書館にありますか？」などを英語で質問した記憶がある。チャットの場合、48 時間以内で解決できる質問であることなどの制約が加わることがある。これまで体験した印象
としては、海外のチャットレファレンス担当者は、要領よくこなし、手短に回答しているという印象であった。チャット履歴（transcripts）を後にメールで通知してもらうのも非常に便利なサービスであった。北欧はチャットに入るボ
タンの現地語を知っておけば、たとえばフィンランド語の開始ボタンをクリッ
クしチャットにはいれば、ほぼ英語で対応してもらえる。北欧やオランダなど
では英語でチャット（交信）することはほぼ完璧にできる。そうなると、フィンランドに関するレファレンス質問では日本の図書館に訊くよりフィンランド
の図書館に直接訊いた方が手っ取り早いことになる。

５．AI テキストマイニングツールの活用
レファアレンスに用いるツールについて東京都品川区に本社のある株式会社
ユーザーローカル社の AI テキストマイニングを利用しその成果をこれまで図書館が作成してきた主題ガイドの一種として活用できるのではないかと考えている。図 5- 図 7 は、佐賀県立図書館のレファレンス事例データベースに収録された鳥栖に関する質問文 48 件をテキストマイニングにかけた分析結果である。これらを読み取ることで、鳥栖市の特徴の一端を概観することができる。次に、
図８- 図 11 は、九州・沖縄地方の 17 の図書館（注：福岡市総合図書館、宮若市− 41 −

桂啓壯

立図書館、宗像市民図書館、久留米市立図書館、佐賀県立図書館、佐賀市立図書館、鹿島市民図書館、みらい ON 図書館、熊本県立図書館、杵築市立図書館、
大分県立図書館、宮崎県立図書館、鹿児島県立図書館、鹿児島県立図書館奄美分館、鹿児島大学図書館、北谷町立図書館、沖縄国際大学図書館）がインター
ネット上に表示している、レファレンス受付対象外として掲げている項目の説
明文をテキストマイニングの分析にかけたもので、図書館の質問不承諾事項の傾向を把握することが可能となる。今回は九州の一部の図書館を対象としたが、東京などの他地域のものと将来比較してみることも考慮に入れている。これらをツールでもってデータの図式化・可視化されたものを主題ガイドとしてレファ
レンスサービスに活用できるようになると思料するものである。国立国会図書館が集めたレファレンス協同データベースのデータや個々の図書館が集約した
レファレンス問答データなどが集められビッグデータとなり他の図書館でもそれらを自由に活用できるというオープンデータ化が将来期待される。

図5

鳥栖に関する質問文のワードクラウド− 42 −

ヴァーチャルレファレンスサービスの現状と課題

図6

図7

鳥栖に関する質問文の共起キーワード

鳥栖に関する質問文の階層的クラスタリング− 43 −

桂啓壯

図8

九州地区一部図書館のレファレンス対象外項目のワードクラウド

図9

九州地区一部図書館のレファレンス対象外項目の共起クラウド− 44 −

ヴァーチャルレファレンスサービスの現状と課題

図 10

図 11

九州地区一部図書館のレファレンス対象外項目の 2 次元マップ

九州地区一部図書館のレファレンス対象外項目の階層的クラスタリング

６．結語
Vulnerable（脆弱な）という英語があるが、レファレンスサービスを含む
図書館サービスは情報技術の変革にさらされその機能を変えてゆかざるを得ない現実がある。例えであるが、図書館情報学の講義で常に紹介されてきた代表的な冊子体のレファレンスツールが廃刊となってきた。たとえば、外国では、「Cumulative Book Index」、国内では、「全日本出版物総目録」や「出版年鑑」− 45 −

桂啓壯

がその典型である。レファレンスサービスにおいても、生成 AI などの展開により未知な部分があり今後どのように展開してゆくか読めない部分がある。本文で論考した事柄もいつか陳腐化してしまう運命にあうことも考えられる。
アメリカの図書館学大学院で比較図書館学（comparative librarianship）という科目を履修し、当時の学部長で後に IFLA 会長に就任された教授から日本社会における図書館の存在力の低さ、たとえば司書でない人材が館長に多く存在しているなど指摘されたが、インターネットという情報基盤はアメリカと差がなくてもレファレンスサービス担当の能力においても北米・西欧の図書館先進国と比較し劣っていることが特にインターネットでのレファレンスサービス
分野での図書館間ネットワークの貧弱性に顕れている。筆者はたまたまアメリ
カの大学院で図書館情報学を学ぶ機会に恵まれたが、レファレンスサービスを根本的に向上させるためには短期的な研修のみでなく長期の人材育成・教育にかかっていることを強調しておきたい。グーテンベルグが 15 世紀に活版技術を発明し、そのことでそれまで手書きで書く scribe（写本筆写者）という職業は消滅していったように、技術変革により職業の盛衰が起こってきた過去がある。
これらを教訓としレファレンスサービスもその将来を見通す時代（とき）にある。

参考文献• 堀野正太、阿部立夏子、
松浦茜「チャットツールによるオンラインレファレンス :東北大学附属図書館工学分館での事例」『東北大学附属図書館調査研究室年報』
第 10 号、pp.103-107、2023 年 10 月。
• 桂まに子「コロナ時代の司書養成 : チャットレファレンス検討の経緯と実践
結果」『京都女子大学図書館情報学研究紀要』第８号、pp.16、2021 年３月。
• 斎藤泰則「ヴァーチャルレファレンスの展望 : レファレンス質問と自動化に関する考察を中心に」『情報の科学と技術』第 72 巻１号、pp.18-23、2022 年１月。

− 46 −

「主体的・対話的で深い学び」を実現する授業

保育内容指導法「造形表現」において「主体的・対話的で深い学び」を実現する
授業実践に関する研究−モダンテクニックを活用した造形活動を通して−藤田裕之

１．研究の背景と目的
1-1 学習指導要領の改訂の要点について
平成 28 年 12 月 21 日に「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」が示された。これを踏まえ、幼稚園教育要領、小学校学習指導要領及び中学校学習指導要領が示され、幼稚園教育要領については、平成 30 年４月１日から完全実施されている。特に今回の改定では、幼小中高を通して、これからの社会を創り出していく子どもたちが、社会に向き合い関わり合い、自分の人生を切り開いていくた
めに求められる３つの資質・能力（「知識及び技能の基礎」、「思考力・判断力・表現力等の基礎」、「学びに向かう力、人間性等」）が明確に示され、教育課程において育むことを重視している。また、こうした資質・能力を確実に育成する
ために、学びの質に着目し、授業改善の視点として「主体的・対話的で深い学び」
が位置付けられた。

1-2 幼児教育において育みたい３つの資質・能力について
幼稚園教育要領解説では、幼児教育において育みたい資質・能力として、以下の通り示されている。
①

豊かな体験を通じて、感じたり、気付いたり、分かったり、できるようになったりする「知識及び技能の基礎」②

気づいたことや、できるようになったことなどを使い、考えたり、試したり、工夫したり、表現したりする「思考力・判断力・表現力等の基礎」− 47 −

藤田 裕之③

心情、意欲、態度が育つ中で、よりよい生活を営もうとする「学びに向かう力、人間性等」
このように、今回の幼稚園教育要領の改訂によって、育成すべき資質・能力については、「何を理解して、何ができる（知識及び技能の基礎）」そして「理解していること・できることをどう使うか（思考力・判断力・表現力等の基礎）」、「どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか（学びに向かう力、人間性等）」という３つの柱として再整理された。幼児教育から高等教育まで一貫した新しい教育課程を支える重要な骨組みとし、特に幼児教育では、小学校以降の子どもの生活や学習の基礎として位置付けられている。これらの資質・能力は、個別に取り出して指導するのではなく、遊びを通した総合的な指導の中で一体的に育むよう努めることが重要であるとされ、実践における幼児の具体的な姿から改めて捉え、教育の充実を図ることが求められている。

1-3 「主体的・対話的で深い学び」について
資質・能力を育成するために授業改善を活性化していくための視点として、「主体的・対話的で深い学び」が位置付けられた。中央教育審議会答申では、幼児教育における「主体的・対話的で深い学び」の視点を以下のように説明している。
①

周囲の環境に興味や関心を持って積極的に働き掛け、見通しを持って粘り
強く取り組み、自らの遊びを振り返って、期待を持ちながら、次につなげる「主体的な学び」が実現できているか。

②

他者との関わりを深める中で、自分の思いや考えを表現し、伝え合ったり、考えを出し合ったり、協力したりして自らの考えを深める「対話的な学び」
が実現できているか。

③

直接的・具体的な体験の中で、「見方・考え方」を働かせて対象と関わって心を動かし、幼児なりのやり方やペースで試行錯誤を繰り返し、生活を意
味あるものとして捉える「深い学び」が実現できているか。
また、幼稚園教育要領解説では、「幼児が様々な人やものとの関わりを通して、多様な体験をし、心身の調和のとれた発達を促すようにしていくこと。その際、− 48 −

「主体的・対話的で深い学び」を実現する授業

幼児の発達に即して主体的・対話的で深い学びが実現するようにするとともに、心を動かされる体験が次の活動を生み出すことを考慮し、一つ一つの体験が相互に結び付き、幼稚園生活が充実するようにすること。」と明記されている。
これは、単に教師が考えた活動を一方的に指導したり、様々な活動を提供したりすればよいということではなく、幼児の興味や関心を基に、一人一人の個性に応じた多様で質の高い学びを引き出し、幼児の活動を精選し、質の高い体験を通して、幼児自身の内面の成長につながっていく保育を展開していくことが大切だということである。

1-4 研究の目的
今回の学習指導要領の改訂では、新しい知識・情報・技術が社会のあらゆる領域で重要性を増す知識基盤社会を迎えるにあたって、教育課程を通して「基礎的な知識及び技能」、「これらを活用して課題を解決するために必要な思考力、判断力、表現力その他の能力」及び「主体的に取り組む態度」から構成される「確かな学力」のバランスのとれた育成が重視されることとなった。
したがって、こうした幼稚園教育要領の趣旨や指導法の工夫・改善の意義について十分に理解されないと、造形活動を幼児の自主性のみに委ね、学びの成果につながらない「活動あって学びなし」と批判される授業に陥ったり、特定の指導方法にごだわるあまり、指導の型をなぞるだけで意味のある学びにつながらない授業になってしまったりという恐れも指摘されているところである。
実際、教育現場を俯瞰してみると、依然として幼児の主体性を尊重せず、教師が作品の完成イメージを提示しながら手順どおりに指導する授業形態であったり、製作中心で対話が少なく教師主導型の授業であったりするなど、授業改善への課題が見られるところである。
そこで本稿においては、学習指導要領の趣旨を踏まえ、年間を通して教科の専門的内容と指導方法を一体的に学ぶことを可能とするシラバスの改善を行う。
次に保育内容指導法「造形表現」の授業内容に着目し、幼児を理解する力や指導計画を構想し実践していく力、様々な教材を必要に応じて工夫する力など、− 49 −

藤田 裕之保育者として必要な実践的指導力の育成を図る「主体的・対話的で深い学び」を実現するための授業改善の要点を明らかにする。

２．先行研究の検討
近年、大学教育においても、授業改革の要請が高まっており、従来の大学教員の研究領域の専門性に偏った授業や講義中心の授業形態から、具体的な幼児の姿や指導場面を想定した授業による理解や学生の「主体的・対話的で深い学び」を保証する授業を通して、実践的指導力の育成を図るよう授業改善が求められているところである。
保育士養成課程を構成する教科目（名称や授業形態・単位数・目標・教授内容等）の見直しを検討した研究については、牛丸（2019）がある。この研究では、これまで描画技術や表現技法のスキルの向上に重きを置かれた指導から、シラ
バスの抜本的な改訂やアクティブラーニング型授業の推進、ICT 機器の利活用
による指導の工夫、コミュニケーション能力向上に関する授業の工夫など、授業実践における改革の実際を提案している。造形活動に係る専門的な知識や技能を身に着けさせることが必要であることは言うまでもないが、保育者養成における専門的な知識や技能とは、高度なデッサン力などではなく、幼児の発達段階を踏まえ適切に指導するために必要な基礎的な知識や技能であると考える。
また、幼児の指導に当たっては、何かを教え込むのではなく、幼児の表現したい気持ちを大切にし、さらに意欲的に造形活動に取り組む工夫をし、幼児の表
現がより豊かになったり深まったりするような環境構成や言葉掛けが重要である。したがって、保育士養成の特性を踏まえた適切な授業や指導法など、体系性をもったカリキュラムを編成するとともに、保育者として、幼児自らが主体的に材料と関わりながら豊かに造形活動を展開する授業を行うことができるよう実践的指導力の育成を図ることが必要である。

− 50 −

「主体的・対話的で深い学び」を実現する授業

３．研究方法3-1 シラバスの改善
本研究は、先ず、保育内容指導法「造形表現」の授業計画を技術習得に重点を置いたシラバスから、幼児の発達段階を踏まえ、教科の専門的な知識・技能の習得と関連させて理解を深め、「主体的・対話的で深い学び」の視点から多様な授業展開による指導方法を一体的に学ぶことを可能とするシラバスの改善を図る。

3-2 授業モデルの検討と模擬授業
実践的指導力を育成する観点から、造形表現（描く活動）に生かす基礎技法（シラバスにおける第７週から第 10 週）の授業において、モダンテクニックを使った造形活動を通し、多様な視点から題材設定や活動内容が展開されるような授業モデルを考案する。手順としては、各自でモダンテクニックを試行させ技法を習得した後、グループワークで意見交換を行い、技法について表現の面白さ
や効果、製作上の留意点などについて共有化を図る。次に、個別にモダンテクニッ
クを活用した題材の指導略案を作成し、それぞれが考えた指導略案を基にグループで模擬授業に使う技法を決め、同じ技法を使った造形活動の指導案を作成する。再度、それぞれが作成した指導案を参考に、グループで模擬授業による造形活動について検討を加え練り上げた指導案を基に、模擬授業を行い、授業についての成果や課題などについて話し合い振り返りを行う。

3-3 分析方法
学生の授業実践を通して、授業を構想し実践していく力や「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学び」の実現状況を把握するために、模擬授業の活動状況や指導案の内容等に加え、自己評価アンケートを以下の通り行った。
実施時期：2023 年６月
対象：保育内容指導法「造形表現」の受講者 30 名
回収率：回収率 77％− 51 −

藤田 裕之４．保育内容指導法「造形表現」のシラバスの改善
本学における保育内容指導法「造形表現」に関するシラバスは、表１のとおりである。領域「表現」の指導に関する、幼児の表現の姿やその発達及びそれを促す要因、幼児の感性や創造性を豊かにする様々な造形遊びや環境の構成などについて実践的に学び、幼児期の造形活動を支援するための知識・技能、表現力を身につけることを目的として開設している。昨年度までは、遠近法や絵画技法など専門的な内容も含まれていたが、今年度は年間を通して専門的な知
識やスキルを習得しながら、学生が主体的に学び、対話的に参加し、深く理解することができるよう、つくる、かく、遊ぶ活動など内容の配列やバランス等を考えシラバスの改善を図ることとした。
また、造形活動を分析し考察を深め自己評価による振り返りを通して改善策を練るなど、学修をより深めるために、授業のねらいや学修環境等に応じてグループワークを取り入れた。さらに造形表現（描く活動）に生かす基礎技法の授業において、「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえ、モダンテクニッ
クを活用した造形活動について教材研究を行い、指導案作成、模擬授業、グルー
プワークや振り返りを通して、表現の特徴を学ぶと同時に、学生が造形活動の導入や応用、展開など具体的な指導方法について、多様な視点から考えたり問題点を発見したりしながら改善策を見出していく能動的学修を設定した。

表１ 保育内容指導法「造形表現」のシラバス（2023）
回 数

授業内容

グループ・
クラスワーク等

第１週 オリエンテーション
アンケートによ
造形表現の講義概要の理解
る学生の実態調
・事前学修：シラバスをもとに本授業の概要を理解する。 査
・事後学修：本授業で身に着けたい達成目標をまとめる。
第２週 幼稚園教育要領における領域「表現」について
幼稚園教育要領における領域「表現」について学ぶ
・事前学修：幼稚園教育要領における「造形表現」のねらい及び内容を読む。
・事後学修：幼稚園教育要領における「造形表現」のねらい及び内容をまとめる。

− 52 −

「主体的・対話的で深い学び」を実現する授業

第３週 造形表現（つくる活動）に生かす技法
折り紙を使った表現 1/4
・事前学修：アイデアスケッチをもとに製作に必要な材料を準備する。
・事後学修：製作を振り返り、製作上の課題等を確認する。
グループワーク
第４週 造形表現（つくる活動）に生かす技法
折り紙を使った表現 2/4
・事前学修：製作した折り紙を画面に構成する。
・事後学修：主題を効果的に表現できているかなど振り返り製作上の課題等を確認する。
第５週 造形表現（つくる活動）に生かす技法
クラスワーク
折り紙を使った表現 3/4
・作品鑑賞
・事前学修：作品を完成させ。製作した折り紙を画面に構成する。
・事後学修：主題が効果的に表現できているかなど振り返り、作品についてまとめる。
第６週 造形表現（つくる活動）に生かす技法
作品発表会 4/4
・事前学修：完成した作品について発表する。
・事後学修：自己評価と相互評価をまとめる。

クラスワーク・作品発表会・振り返り

グループワーク
第７週 造形表現（描く活動）に生かす基礎技法
デカルコマニー、マーブリング、スパッタリング、フ ・技法体験の共ロッタージュなど様々なモダンテクニックに必要な技 有術を学ぶ 1/4
・事前学修：製作に必要な材料を準備する。
・事後学修：グループで様々な技法を試行し、その方法や効果などについて話し合う。
グループワーク
第８週 造形表現（描く活動）に生かす基礎技法
モダンテクニックを使った造形表現活動について指導 ・指導略案作成
・指導案の検討・
略案の検討及び指導案作成 2/4
・事前学修：モダンテクニックを使った表現活動を考 作成
え指導案を作成する。
・事後学修：グループで指導案について共有し、内容や指導方法などについて話し合う。
グループワーク
第９週 造形表現（描く活動）に生かす基礎技法
・模擬授業
指導案を下に、グループで模擬授業 3/4
・事前学修：指導案をもとに模擬授業を行う。
・事後学修：グループで指導内容等について話し合う。
クラスワーク
第10週 造形表現（描く活動）に生かす基礎技法
作品発表 4/4
・作品発表会
・事前学修：各グループで実施した模擬授業について ・振り返り
振り返り発表する。
・事後学修：自己評価と相互評価をまとめる。

− 53 −

藤田 裕之第11週 造形表現（つくる活動）に生かす活動
グループワーク
牛乳パックを使って動くおもちゃ製作 1/2
・事前学修：アイデアスケッチをもとに製作に必要な材料を準備する。
・事後学修：製作を振り返り、制作上の課題等を確認する。
クラスワーク
第12週 造形表現（遊ぶ活動）に生かす活動
牛乳パックで作ったおもちゃで遊ぶ 2/2
・事前学修：おもちゃを完成させる。
・事後学修：製作を振り返り、製作上の課題等を確認する。
グループワーク
第13週 造形表現（遊ぶ活動）に生かす活動
紙コップで遊ぶ 1/1
・事前学修：紙コップで作るアイデアを考える。
・事後学修：製作を振り返り、製作上の課題等を確認
し自己評価と相互評価をまとめる。
クラスワーク
第14週 造形表現（遊ぶ活動）に生かす活動
シャボンで遊ぶ 1/1
・事前学修：シャボン遊びに必要な材料を準備する。
・事後学修：製作を振り返り、製作上の課題等を確認
し自己評価と相互評価をまとめる。
第15週 振り返り
クラスワーク
授業を通して学んだことや課題について発表
・事前学修：作品やワークシートを準備する。
・事後学修：製作した作品やワークシートを提出する。

５．モダンテクニックについて
モダンテクニックとは、絵の具やクレヨンなど様々な造形素材の特性や手法を活かし、偶然にできる色や形などを利用した効果や表現技法である。デカルコマ
ニー、マーブリング、ドリッピング、スタンピング、フロッタージュ、コラージュ、
スクラッチ、バチックなど、多種多様な技法があり、写実的な描写などの表現とは異なり、偶然にできた色や形など多様な効果を生み出すことができる。
こうした技法は、現・近代のキュビスムやシュルレアリスムなどの画家たちが、表現技法として絵画に取り入れたことから始まる。ピカソは、画面に複数の素材を貼り付け新しいイメージを作成した。また、マックス・エルンストは、木や葉などの表面がでこぼこした物の上に紙を置き、描画材でこすることで紙面にできた図柄から着想するなど、これまでの美術の常識にとらわれず、形態や色彩、構図などを自由にアレンジすることで、伝統的な美術の枠組みを打破し、− 54 −

「主体的・対話的で深い学び」を実現する授業

新たな表現の可能性を開拓した。
このようなモダンテクニックは、芸術だけではなく図画工作科の教科書においても、スタンピングやフロッタージュなど様々な技法を使った題材が取り上げられている。特に幼児期において、こうした伝統的なアート技法から外れ、自由で非伝統的なアプローチを奨励することは、幼児の創造性を刺激し、自己表現の幅を広げるとともに、自分のアイデアや感情を自由に表現できるため、
自己肯定感や自己表現力が向上すると考える。
また、指導者側の課題として、幼児教育を目指す学生だけではなく、現場で指導に携わっている保育士や幼稚園教諭の中にも、造形活動が不得意という指導者も少なくない。本学の２年生にアンケートを取った際、絵を描いたりものを作ったりする活動が、不得意・どちらかといえば不得意と回答した学生は、53.3％もいた。こうした造形活動に対しての苦手意識は、資質の問題が幼児の造形表現活動に影響を与える場合もあると考える。造形活動が不得意な学生においても、モダンテクニックによる造形活動は、伝統的な枠組みにとらわれずに自由な発想を試みることで、創造性と柔軟な思考を養うことが期待される。

６. 授業概要
6-1 技法体験
３〜４名程度のグループを作り、様々な技法についてインターネットで調べさせ、八つ切り画用紙 1/2 サイズに、それぞれ異なるモダンテクニックを試行させた。学生の中には、吹き流しをした画用紙の上からスパッタリングをするなど複数の技法を使ったり、具体的な完成をイメージして技法を工夫したりするなど創意工夫する姿が見られた。その後、グループで試した技法を鑑賞し、技法の仕方や留意点、効果、面白さなどについてグループワークによる共通理解を図った。図工や美術の授業でモダンテクニックを経験したことがない学生もおり、複数の技法に意欲的に取り組むなど、モダンテクニックは、表現活動が苦手な学生でも、表現方法を工夫することで多様な表現ができ、偶然にできる形や色の重なりなどの面白さを楽しむことができる教材であると考える。学− 55 −

藤田 裕之生の振り返りを見ると、表２のとおりモダンテクニックの技法を体験した後、多くの学生が新しいアプローチや自由な表現の魅力に触れ、創造性を刺激されたと感じている。モダンテクニックは、伝統的な枠にとらわれない自分らしい表現が可能であり、グループ内で共有化を図ることで、他者の作品から様々な視点を学ぶなど美術の幅の広がりが見られた。

表２ 技法体験後の学生の振り返り
技

法

振り返り

マーブリング

垂らす絵の具の色によって、水面への広がりや散り方が異なり、意図的に模様を作るのが難しかった。

ドリッピング

配色によって鮮やかな作品になり、色と色が合流するとその場で混ざり新しい色が生まれてくるのが魅力的だった。

デカルコマニー

色の混ざり合い方が、筆で塗るとは全く違って、自然できれいに見える。どんな形に仕上がるのかわくわくした。

スクラッチ

初めに色をきれいに塗らないと、削った時にきれいに色が出ないなど丁寧に下準備をすることが大切だと分かった。

スタンピング

新聞紙をまるめるだけでも色々な形ができるし、野菜の断面やス
ポンジを輪ゴムでくくりつけ形を作ると面白いと思った。

葉っぱを写し出すと、細かい葉っぱの繊維まで見ることができ、フロッタージュ とても面白かった。でこぼこがある形を探したり形を楽しんだりでき、幼児も楽しく活動できるなと感じた。
最初、画用紙に色を塗って、星をイメージして白を散らばせたけ
スパッタリング ど、雪のようになってしまった。犬や猫などを形どって、その上から色を散らすとかわいい模様ができると思った。
バチック

クレヨンで描いたところが、水ではじくところが面白かった。

にじみ絵

たくさん水を含むので、紙がグニャグニャになったり、少し紙を傾けるだけで絵の具が垂れたりするので難しかったが、色がにじんでいる良さを感じた。

6-2 モダンテクニックを使った指導略案作成とパーソナル・グループワーク
対話的な学びには、グループワークやディスカッション、ディベートなど有効な方法であるが、対話的な活動の場を与え討論すればよいというものではな
く、学生自身が問題意識を持っていなければ、グループワークをしても深まりを欠いた表面的な活動に終わってしまう。パーソナルワークは、その後のグループワークにおいてより多様性のあるアイデアや対話を促進し、また、グループ− 56 −

「主体的・対話的で深い学び」を実現する授業

ワークにおいても各メンバーが自身のアイデアや視点を持ち寄り協力的に活動するためには、パーソナルワークの段階が重要であると考える。
そこで、モダンテクニックを使った造形活動の指導略案をまずは個人で作成することとした。指導略案作成に当たっては、何かを教え込む教師主導の指導ではなく、幼児の表現したい気持ちを大切にし、さらに意欲的に多様な造形活動に取り組めるよう指導・援助することや幼児の表現がより豊かになったり深まったりするような環境の構成などについて留意し作成するよう指導した。
幼児の造形活動は、楽しみながら表現し親しむことで、他の素材や表現の仕方に新たな刺激を受けて、表現がより広がっていくことも少なくない。さらに、それを表現する姿を通して他の幼児にも伝わり、他の幼児の心に響き、幼児同士の中で広がっていく。このように、幼児同士の表現が影響し合い、幼児の表
現は一層豊かなものとなっていく。したがってグループワークでは、こうしたことに踏まえ、幼児の積極的な造形活動を促す題材の設定や、主体的な創造活
動を促す環境づくりについて議論するよう促した。

表３ 学生が考えた題材例
技 法

題 材

マーブリングコーンの形にした茶色の画用紙の上に、マーブリングをした画用
紙を丸く切って貼り、アイスクリームを作る。

ドリッピング

絵の具を画用紙に垂らし、ストローで好きな方向に樹木に見立て吹き、葉や花を描く。

デカルコマニー

偶然にできた色や形からイメージできるものを見立てたり、クレヨンなどで描き足したり表現を楽しむ。

スクラッチ

画用紙に好きな色を塗り、その上から黒のクレヨンで塗りつぶし、
割りばしを使って花火を描かせる。

スタンピング

野菜やレンコン等の断面を見せ面白い形があることを伝え、好きな色でスタンピングをし、紙に写った形の面白さを楽しむ。

フロッタージュ

絵の具を画用紙に垂らし、ストローで好きな方向に吹き、樹木に見立て葉や花を描く。

バブルアートコップに洗剤を入れ絵の具で色をつけたものを、ストローで息を吹き込み泡をつくり、画用紙に泡を写し取る表現を楽しむ。

バチック

クレヨンで好きな模様で描き、その上に重ねた絵の具がはじくことを楽しむ。描いたものを切って様々な形にして楽しむ。

− 57 −

藤田 裕之6-3 模擬授業の指導案作成
個別に考えた指導略案を持ち寄り、グループワークをした後、模擬授業に使う技法をひとつ選択し、同じ技法を使った模擬授業指導案を個人に考えさせた（表４）。次に、再度、グループで各自が作成した指導案の中で、幼児の発達段
階や理解・能力、想像力を促す適切なものを選定し更に検討を加えた。学生た
ちは、これまでの技法体験や指導略案などで習得したことを活かし、幼児が興味を引く題材づくりや活動内容を工夫するなど意欲的に指導案を考案する姿がみられた。また、指導案の内容も予想される幼児の活動が具体的に記されており、指導・援助の留意点については、製作手順の説明や幼児のつまずきに対する支援など、環境構成や幼児への援助など詳細に検討された指導案が多く見られた。

表４ グループごとの題材例
グループ 技 法
A

題材名

スタン
ぺたんこお花畑を作ろう
ピング

ねらい
様々な野菜の形からお花を想像し作る。

ぺたぺたあおむしを作ってみ 身近な野菜に触れ感触やスタようンプを押すことを楽しむ。

BC

野菜スタンプ「手作りピザ」

野菜の形や感触に触れ、スタンプを押して製作を楽しむ。

ぺったん野菜カレー作り

様々な野菜を用いて、オリジ
ナルのカレーを作ることを楽しむ。

スタン
わくわくスタンピング
ピング

身近な素材を使って作品を作ることを楽しむ。

花火を作ろうプチプチを使ってスタンピングを楽しむ。

クリスマスツリーを作ろう

トイレットペーパーの芯を使って作品を作ることを楽しむ。

スタンプでおばけ作りをしよう

風船を使って作品を作ること
を楽しむ。

ドリッ
木を描いてみよう
ピング

息を吹きかけ偶然できた形を楽しむ。

海を描いてみよう

好きな色を使って海の仲間たちを描く楽しさを味わう。

− 58 −

「主体的・対話的で深い学び」を実現する授業

D

マーブ
リング

様々な色が混ざり合い不思議な模様が生まれるマーブリン
絵の具の不思議な世界を知ろう
グを使い絵の具の違った面白さを知る。
絵の具を使ってオリジナルの 色合いや模様が変化する様子
模様を作ろうを見て色彩に興味をもつ。
オリジナルのしおりを作ろうE

マーブ
好きな色でお魚を作ろう
リング

マーブリングによって生まれる
色彩や模様の美しさにふれる。
どんな模様ができるか想像しながら楽しむ。

マーブリングで短冊作りをする 色彩能力を養う。
FGにじみ にじみ絵でカッパに色付け梅
色彩感覚を養う。
絵
雨を楽しむ
フルーツジュース製作

色の変化を想像しながら楽しむ。

あさがおを作ろう

素材の手ざわりや質を感じる。

四葉のクローバー

色のにじみや広がりを楽しむ。

バブル あわで海を作ってみよう
アート 花火を作ろう

様々な色や模様に触れる。
シャボンの色や模様を楽しむ。

6-4 模擬授業
グループで検討した指導案をもとに行った模擬授業例を紹介する。A グルー
プは「ぺったん野菜カレー作り」（図１）という題材で、スタンピングによる技法を使い、事前に広用紙に描いたカレーの上に、レンコンやブロッコリー、ピーマンなどに色をつけてスタンピングに取り組んだ。野菜を使ったスタンピング
は、野菜を切断した形状や質感、模様など、感覚を通して幼児の好奇心を刺激し、学びの楽しさを体験させる魅力的な素材である。また、グループ内の２人の学生は、野菜を花や虫に見立て、協働しながら製作するなど造形活動の新たな展開が見られた（図２）。この造形活動の提案は、幼児の自由なスタンピング遊び
から、幼児が心を動かしたことからさらに、自分の思いを広げることを可能にする造形活動となっている。
B グループは、気泡緩衝材やトイレットペーパーの芯、風船など身近にある素材を使いながら、様々な表現を試行しながら楽しんでいた（図３）。４人の学生が春夏秋冬というテーマで、それぞれが季節を考え素材や色を選び、話し合− 59 −

藤田 裕之いながら協力的に製作に取り組んでいた。学生の感想からは、「様々な色や形で表現することで、自由な発想や想像力を生み出せる。」「色や形への興味が湧き、楽しみながら様々な表現ができ創造力が身に付く。」などモダンテクニックによる造形活動の効果や多様性などについて感じていた。

図１ ぺったん野菜カレー作り

図２ グループ内の学生作品

図３ 様々な素材を使った表現

図４ にじみ技法を使った作品

F グループでは、にじみ技法を使いコーヒーフィルターに絵の具をしみ込ませ、あさがおや四葉のクローバー、フルーツジュースなどを作成した（図４）。コー
ヒーフィルターは薄い紙で、絵の具や水を吸収しやすい特性があり、絵の具をにじませたり、染めたりする際に適している。また、柔軟性が高く、さまざまな形状に折りたたんで使うことができまることから、多様な表現が可能となる
適切な素材である。
G グループは、洗剤を入れたコップに絵の具を混ぜ、ストローで息を吹きながら作った泡を紙の上に転写するバブルアートに取り組んだ。製作途中では、シャボン玉遊びをしたりコップからあふれる泡作りを楽しんだりするなど、幼− 60 −

「主体的・対話的で深い学び」を実現する授業児にとっても大変興味を引く活動である。黄や赤、緑などで作られた泡の特性から生まれる驚きと美しさを楽しむだけでなく、造形活動を通して、個々の表現力を発揮し、感情やアイデアを表現する魅力的な方法であると考える。模造紙の上で泡遊びを楽しんだ後、偶然できた模様から紫陽花をイメージし、カエルやカタツムリを描き加えるなど製作を展開した（図５）。
図５ バブルアートによる作品

6-5 グループプレゼンテーションの設定
出来上がった作品をもとに、題材や学習のねらい、製作過程で工夫したことや留意点、課題などについてグループごとにまとめ発表させた。模擬授業後にクラスワークをすることで、自分たちのアイデアや実践を仲間と共有し、学生たちは多様な教育手法に触れることができ、将来の教育実践においてより多くの選択肢を持つことができる。また、こうして発表する機会を意図的に設定し、「対話的な学び」を重視した活動を継続した結果、授業当初は苦手意識があったようだが、回を重ねるにつれ、発表内容を役割分担し協力しながら、内容も次第に深まり、雰囲気も和やかになった。パーソナルワークからグループワーク、
クラスワークへという協働的な学びの場を設定することで、思考が深まると同時に、望ましい人間関係の育成にもつながった。

７. 学生の自己評価アンケート等の結果と考察
授業後、学生の「主体的・対話的で深い学び」の実現状況を把握するため、「主
体的な学び」、「対話的な学び」、「深い学び」の３つの視点を踏まえた自己評価
アンケートを実施した（表５）。

− 61 −

藤田 裕之表５ 自己評価アンケート結果
１「主体的な学び」の視点
ア できた
９１．３％
授業に興味や関心を持ち、見通し
イ どちらかというとできた
８．７％を持って粘り強く取り組み、自己
ウ どちらかというとできなかった
０％の学習活動を振り返り次につなげエ できなかった０％
ることができたか。
【理由】
・スタンピングをどのよう発展させるかを考え、製作時間いっぱい頑張った。色々と試してみて、絵の具の量や水加減を調整して、とても良い作品を作ることができた。
・最初は風船を使ってスタンピングをしようと思ったが、絵の具がはじいてしまったので、新聞紙を使ってスタンピングを行った。絵の具をつけすぎるとスタンピングをするときに新聞紙がくっついてしまうなど多くのことを学んだ。
・様々なモダンテクニックの技法を知り、実際やってみて楽しいと感じたので設定保育にも取り入れたい。
・たくさんのモダンテクニックをしてみて「次はこの色でしてみよう」「こうするとどうなるか」などいろいろ考えながら、ワクワク感を感じることができた。
２「対話的な学び」の視点
友達との対話や協働制作を通して、 ア できた
９５．７％
自分の思いや考えを表現し、伝え イ どちらかというとできた
４．３％
合ったり、考えを出し合ったり、 ウ どちらかというとできなかった０％
協力したりして自らの考えを深め エ できなかった０％
ることができたか。
【理由】
・作品を作る際に、どんな感じにしたらうまくいくのだろうなど考え、お互いの意
見を組み合わせ、たくさんの作品を作ることができた。
・色々なモダンテクニックを試してみて、友達と「このくらいがいいよ」など友達が試して分かったことや自分の経験を伝え合いながら楽しく活動できた。
・友達とどの野菜を使うか話し合い、形が分かりやすい野菜を出し合って製作した。友達がしている技法を見て、デザインの違いや工夫点を知ることができた。
・グループ内で活発に考えを出し合い活動できた。考えを深めることで、よりよい作品に仕上がった。
３「深い学び」の視点
ア できた
７４．０％
「見方・考え方」を働かせながら、
イ どちらかというとできた
２１．７％
試行錯誤を繰り返し、思いや考え
ウ どちらかというとできなかった ４．３％
を基に題材設定や指導方法等を考エ できなかった０％
え制作することができたか。
【理由】
・形によって見方が変化することを活かし、青虫や太陽など考えながら作った。
「はらぺこあおむし」をイメージすることで食育に関連させるなど発展できる。
・１つ目の作品は、うまくいかなかったが、表現方法を変えることで、次の作品では、題材設定などしっかり考え製作することができた。
・指導案の作成では、実際の場面を想像しながら書くことができた。
・指導案では、子どもが楽しんで製作できるよう工夫し、野菜への興味を持たせる
よう野菜スタンプを取り入れた。
・幼児たちの行動などを予測し、それらを踏まえて保育者の動きを展開する大切さを学んだ。

− 62 −

「主体的・対話的で深い学び」を実現する授業

自己評価アンケートでは、「主体的な学び」の視点及び「対話的な学び」の視点において、全ての学生が「できた」又は「どちらかというとできた」と肯定的な自己評価をしている。
「主体的な学び」の視点では、造形活動が不得意と回答した学生も、自分なりに表現を試したり、道具の使い方を工夫したりするなど、意欲的に発想を広げていた。例えば、風船やトイレットペーパーの芯などスタンピングに使う材料を持参したり、実際にうまくいかなかったら、やり方を変えたり絵の具の量を調整したりするなど試行錯誤しながら粘り強く取り組む姿が見られた。また、「対話的な学び」の視点では、「お互いの意見を組み合わせ、たくさんの作品をつくることができた。
」「友達がしている技法を見て、デザインの違いや工夫点を知ることができた。
」など、友達と意見を交わし協働すること
で、アイデアが広がり造形活動の多様化につながっている。グループワークや模擬授業は、異なる視点を持つ仲間と協働することで、お互いの見方や感じ方、考えなどが交流され、新しい見方に気付いたり、価値を生み出したりすることができるなど、学生自身のスキルを向上させ、創造的なアプローチを育むために非常に有益な方法である。さらに「深い学び」の視点では、「できた」と回答
した学生は、「主体的な学び」「対話的な学び」と比べて割合が低かったものの、野菜でスタンピングをすることで野菜に興味を持たせる工夫を考えたり、幼児の活動を想定しながら製作したりするなど、保育者の視点で題材設定や指導方法等を意識しながら取り組む姿が見られた。基本的な知識や技能の習得を超えて、幼児が主体的に活動する題材について、グループワークやクラスワークを通して、新しいアイデアやアプローチに発展した造形活動を創り出すことができた。
また、学生に製作を通して、育みたい資質や能力について振り返りを行った
ところ、指導案作成時には学生の多くはイメージすることができなかったが、模擬授業後には、ほとんどの学生がワークシートに具体的な内容を書くことができた（表６）。学生たちが技法体験や模擬授業など様々な造形活動を通して、実際に感じたことや活動を振り返ることで、育みたい３つの資質・能力が具体的にイメージできたと推察される。こうした育成したい資質や能力を明確にすることは、適切な目標設定や指導計画作成、幼児の実現状況を把握し必要な援− 63 −

藤田 裕之助を効果的に行うための重要な視点となる。このような視点を踏まえ指導過程を振り返りながら、幼児の造形活動の様子や変容、成長などを把握するとともに、指導の改善に生かしていくことが大切である。その際、他の幼児との比較や一定の基準に対する達成度によって捉えるものではないことに留意するよう押さ
えておくことが必要である。

表６ 製作を通して育みたい資質や能力 ワークシートから抜粋
資質・能力

具体的な内容知識・技能の基礎
・絵の具を用いて自分の好きな色を作る
遊びや生活の中で、表現活動を通して、 ことができる。
感じたり、気付いたり、分かったり、で ・水の量やストローで吹きかける息の量きるようになったりする。
を変えることで、絵の具の広がり方を変えることができる。
・野菜の種類によって、切り口の形が違うことに気付く。
・丸や三角、四角など、様々な形を使って表現することができる。
・コーヒーフィルターなど、身近なものを使って作品を作ることができる。
思考力・判断力・表現力等の基礎
・吹き流しをして、自由自在に絵を描く
遊びや生活の中で、気付いたこと、でき ことができる。
るようになったことなどを使い、考えた ・絵の具の量や水加減を実際に試しながり、試したり、工夫したり、表現したり ら調整することができる。
する。
・画用紙のどこにスタンピングするか、バランスを考えて表現することができる。
・表現したいものをイメージして画面上に構成を考えることができる。
・生き物の顔の表情など、自由に表現できる。
・風など実際に目には見えないものを、自分なりに考え表現する。
・試行錯誤しながら自分の思い通りの色を作る。
学びに向かう力、人間性等・作品を作る楽しさを味わい、また作り
心情、意欲、態度が育つ中で、いかによ たいというやる気を育てる。
りよい生活を営もうとする。
・お互いの作品を見て対話や共感する楽しさを知る。
・うまくできなくても、自由に表現する
素晴らしさを知る。
・友達や保育者などの意見を参考にしながら、自分の作品をより良いものにする。
・友達の作品をみて表現の違いに気付き、お互いの良さを褒め合い認める。

− 64 −

「主体的・対話的で深い学び」を実現する授業

８．まとめ
本研究では、保育者として必要な実践的指導力の育成を図る「主体的・対話的で深い学び」を実現するための授業改善について、具体的な実践を通して考察を行った。その結果、学生が作成した指導案や模擬授業、自己評価等から「主体的・対話的で深い学び」の視点による教授法は、学生に能動的な学びを促すとともに、多様な表現や指導法を開発させるなど実践的指導力の育成を図る教授法であることが確認することができた。知識・技能を習得させる教授法では、表現に関わる専門性を高めることはできるが、その専門性を活用し指導に活かしていくスキルは、グループワークや模擬授業等による「主体的・対話的で深い学び」の視点による教授法が効果的である。その際、学修過程においては、パーソナルワークやグループワーク、クラスワークという協働的な学びの場を意図的・計画的に設定し、パーソナルワークで自分の考えをしっかりとまとめさせ、その後、授業内容や指導方法などについて
グループワークや模擬授業を通して、授業の問題点や課題、育成する資質能力などについて考えさせることは、より学生のモチベーションを上げ、学修をより深める効果的な手法である。
今後の課題としては、学生に「主体的・対話的で深い学び」の視点による教授法がいかに深い学びにつながるかということを、本授業のオリエンテーショ
ンや自己評価などの機会を捉え理解させ、保育の現場で実践することが大切である。
今回は、「主体的・対話的で深い学び」を実現するための授業改善の要点について論じたが、更に実践力・指導力のある保育者を養成することを目指し、研究実践を継続していきたい。

＜参考・引用文献＞• 牛丸和人「保育内容（造形表現）の理論と方法及び図画工作の授業改革 〜保育士養成課程の見直しに基づく指導方法の工夫・改善〜」『永原学園西九州大学短期大学部紀要』第 49 巻、pp.57-63、2019 年− 65 −

藤田 裕之• 中央教育審議会答申「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」（答申）2016 年• 文部科学省「幼稚園教育要領」2017 年• 文部科学省『幼稚園教育要領解説』フレーベル館− 66 −

2018 年

大学を拠点とした健康的コミュニティモデルの一考察

大学を拠点とした
健康的コミュニティモデルの一考察―生涯学習としての地域音楽活動を事例に―
黒田

宣代・徳留

勝敏

１．はじめに
海外から日本に来た留学生の多くが驚くことの一つに挙げてくるのが、日本人が高齢（１）になっても仕事に従事していることの不思議さだ。他国からみれば、高齢の人はのんびりと余暇を楽しむことが幸せだというイメージがあるようで、日本人がある程度の齢を迎えても、なお仕事に従事していることに大層、違和感を持つようである。一方、日本では、「趣味は仕事」と言う人もおり、「生涯現役」という言葉が巷で聞かれるように、人々は身体が動く限りは、何かしらの仕事に就くことに生きがいを感じているようでもある。昨今、シルバー人材センター等を通して、様々な場所で生き生きと働く人々を見ると、日本では、
働くことイクオール幸せという文化意識が根付いているようにも思えてくる。
しかし、仕事が好きだと言う人も、ある日突然、重い病気を患い健康でなくなったりすると、当然、生活の中から仕事は喪失される。そして、「趣味は仕事」という人々は、仕事がなくなった途端、特に何をするわけでもなく、そのまま家に引きこもってしまうということもある。そして、そのうち長年連れ添った夫、妻も旅立ち、子どもも巣立っていく中で独居老人となり、果ては「孤独死」という結末を迎えることも少なくないというのが核家族化した日本の現状であるといえる。そして、近年では、「おひとりさま」という言葉が耳慣れし、ひとりでどうやって過ごしていくのかという指南書や「就活」ならぬ「終活」という言葉まで社会に浸透し、他人様に迷惑をかけないようにとプランニングされた
高齢者のライフスタイルが市場では考案されている。
本稿では、我々（筆者）自身が常日頃より感じている「現代日本の高齢者はしあわせな生活を送っているのか」、はたまた「仕事好きの日本人が、やむを得− 67 −

黒田 宣代・徳留 勝敏

ず離職したとき、自身をしあわせだと思えるライフスタイルが何かあるか」といった疑問に対して、解決策を導くような事例を紹介しつつ、仕事好きの日本
人が離職後の人生でも生きがいを見いだし、しあわせに過ごせるようなライフ
スタイルを探究してみようと思う。

２. 健康的コミュニティモデル
2-1 人間関係としての「縁」
離職後、しあわせに過ごせるようなライフスタイルを探究する際、私たちが「しあわせ」とよぶその指標について示す必要があるだろう。幸福論については、マー
ティン・セリグマン（Martin E. P. Seligman）が『ポジティブ心理学の挑戦』（2014）にて、様々な角度から分析を試みている。その理論を引用すれば、しあわせを測定する基準は、「人生の満足度」であり、「しあわせ」とは、一時的、瞬間的なものではなく「持続的しあわせ」としてあらわされる、「ウェルビーイング」（Well-being）
だそうである。そして、セリグマンは、このウェルビーイングを高める要因として、「ポジティブ感情」「、興味関心」「、自尊感情」「、楽観性」「、ポジティブな関係性」といったものを特徴として挙げ、これらの持続的幸福度が増大することだと述べている（２）。
ウェルビーイングとは、『福祉社会事典』（1999）によると、1946 年世界保健機構（WHO）憲法草案の中に登場しており、それとは身体的・精神的および社会的に良好な状態であり、「安寧」、「良好な状態」、「福祉」などと訳し用いてきたとある。また、近年では、「個人の尊重・自己実現」という意味でも用いられていると記されている。それでは、ここで上述の持続的幸福を実現する特徴の中から、自己に関する以外の要因として挙げられている「ポジティブな関係性」
について、ある角度から見つめてみようと思う。
日本では、関係性という言葉からイメージする、「繋がり」や「結びつく」という枠組みから「縁」というカテゴリーでそれをみつめることができるだろう。
縁という概念には数えきれないほど様々な種類があるが、ここでは大きく分けて、地縁、血縁、社縁といわれる基本的な縁にフォーカスしてみよう。
戦後、日本の社会システムは相当な変容が見られたと推察されるが、近年の− 68 −

大学を拠点とした健康的コミュニティモデルの一考察

デジタル社会を垣間見ても市民生活がここ数年で激変したことは言うまでもな
い。産業構造変化に伴う労働システムの変革と人口の流動化――サービス産業の増加と農業就業人口の減少――、拡大家族から核家族へと移行した家族形態の変容等、いわゆる産業社会システムの変動とともに人々の人間関係づくりも変わってきたといえる。例えば、社縁は終身雇用システムが崩壊寸前の現代では、創業者や会社経営者等を除いて、その関係性はおおよそ一時的なものといえよう。また、競争社会、業績主義が蔓延したシステムの中での社縁とは、戦前とは違って表層的なものだと推察される。
血縁においては、近年の家族形態を考察するに、未婚率やステップファミリーの増加、核家族化により、血縁としての関係も永続的とは言い難い。さらに、産業構造や流動社会といったシステムの変容により、親戚等が隣近所に住んでいるケースも低く、少子化となった現代においては、「きょうだい」や「いとこ」の存在も消え失せてきている。
では、最後に地縁＝コミュニティを見つめてみよう。昔の人が遺した言葉に、「遠くの親戚より近くの他人」というフレーズがある。これは、近くに住む人の方が血縁者よりよほど助けになるという話である。しかし、事はそう簡単ではない。
「流動型社会」（３）においては、隣近所に住む人々が固い絆で結ばれているとはいいがたく、昔、使われていた「村八分」という言葉のように、火事と葬式事は手伝うがその他の催事等には関知しないというのが現在のコミュニ
ティ（地域縁）の形というのが通例であろう。振り返ると、現日本における縁は、
そのほとんどが時として幻想的なものと化したと捉えられる。
近年、就学もせず、就労も拒絶し、どこにも所属のない若年層の引きこもり
が社会問題化としてクローズアップされているが、そうした彼ら彼女らも自ら関心のあるネット縁には群がり、誰かと繋がっていることに安心感や満足感等を充足しているかのようである。そして、ある時、何かしらの障害が生じて、そこに居場所を喪失すると、また次の居場所を求めて移動する。老若男女を問わず、社会が変動してもおそらく、人の心は、持続的つながりと居場所を探し求めているのだろう。私たちが精神的には、繋がり、結びつきを持続的、永続− 69 −

黒田 宣代・徳留 勝敏

的に希求しているものの、現代は、そうした持続的結びつきとは疎遠になったシステムの中で生きているといえるだろう。

2-2 地域縁としてのコミュニティ
ここでは、本稿のタイトルに掲げた「健康的コミュニティ」について考えてみよう。私たちが使用する言葉としての「コミュニティ」は、社会学者 G.A. ヒ
ラリーがその概念規定を整理した際、「共同性」と「地域性」に最低限の共通項を見出したことに依拠している。したがって、これら２つのキーワードを含む
ことが「コミュニティ」の意味を示す暗黙の了解となっているものの、その捉え方には、研究者による範囲、規模の程度差がある。したがって、「コミュニティ」という言葉の範囲や程度の差以外において、その言葉の意味するものを大方、精査するとそこには、近代化の過程で失われた「共同体」あるいは「共同性」という何かしらノスタルジックな意味合いを持つと察せられる。
上述したように、「コミュニティ」という言葉の最低限の共通項である「共同性」、「地域性」とは、戦前の土着型では、隣近所での農作業や冠婚葬祭を通した精神的繋がりが人々の安心感や満足感等の充足となったのだろう。そこには揺るがない居場所（スペース）があり、共感、共存できる人々が居た。一方で、そうした土着型のコミュニティでは、しがらみ、しきたり、拘束性、伝統性のようなものが必然と付いてくる。したがって、そうしたものに窮屈さや嫌悪を感じた人々は、自由を求めてさまよい、都会へと移住した。しかし、今日、移住ブー
ムやスローライフ志向を鑑みるに自由を求めて都会へと移住した人々が再び、土着的でノスタルジックな関係性を求めているように見えなくもない。現代型
社会おいて、どこに他者と共感、共存できるような居場所があり、安心感や精神的満足を享受することができる関係があるのだろうか。
本稿では、健康的なコミュニティを次のように捉えた。それは、「興味・関心を通して、他者と共感、共存できる関係性と居場所が持続的にあり、他方、タ
イトな拘束性を持たない」。そして、健康的なコミュニティモデル構築のために、上述のコンセプトを土台に、今回、地域における大学を一居場所と仮定した際− 70 −

大学を拠点とした健康的コミュニティモデルの一考察のコミュニティづくりを考察してみることにした。

３．地域づくりと大学
3-1 大学と自治体等との連携
昨今、「産学官連携」や「地域教育」、「地域づくり」、「地域連携」などの言葉が巷で飛び交う中で、その活動と実態を捉え、地域の中で大学がどれほどの地
域連携力を持ち得ているのかを明らかにすることを目的とした活動報告がある。
大学と自治体との連携は、朝岡幸彦・澤田真一（2017「大学と連携する自治体の地域戦略」『住民と自治１』）を引用すれば、3 つの時期に分類できるといえる。
一つは、その始動期（1999 年〜 2005 年）で、2000 年の地方分権推進一括法の施行による国から自治体への権限の移譲により、文部科学省答申「新時代の産学官連携の構築にむけて」（2003）が契機となり協定締結数が増加されたという背景がある。次にくるのは発展期（2006 年〜 2012 年）で、2007 年、社会貢献
を大学の役割とする学校教育法の改正ならびに地域再生法や地域主権改革一括法などが成立し、産学官連携の動きが活発になった。そして、最後の定着期（2013年以降）で、現在、それらの活動は一定の安定期に入っていると指摘する（４）。
確かに、現在、日本における様々な大学では、「〇〇コンソーシアム」や「〇〇連絡協議会」などと、産業界や行政（自治体）との連携による活動は活発になされている。しかし、これらの活動は、個人的体験から推察するに、たぶんにもれず、形骸化された活動が例年こなされていくといった風潮があるようにも捉えられる。そして、そこには住民のニーズが真に反映されているのか疑問視せざるを得ないものも少なくない。名称を辿れば、大学の「公開講座」、「出前（出張）講座」や「環境整備（清掃）活動」、「○○塾」等は、どの大学にも見られ、確かに一時期の、一地域の、一教育活動としての連携は果たしているのかもしれない。しかし、それらが現代の地域住民の真のニーズを取り入れた生涯学習活動であるかどうかは疑問の余地があると推察される。目まぐるしく変容する
社会状況下で、私達（筆者）は、地域における大学の存在意義とは何なのかを再考する必要に迫られているのではないだろうかと考えた。

− 71 −

黒田 宣代・徳留 勝敏

現代の日本では、核家族化、地域共同体の希薄化により、人々の多様な交流機会が減少し、仕事を持たない人々や高齢者、子どもらの孤立無援化が蔓延しつつある。したがって、隣家で児童虐待が起こっていても、あるいは、高齢者の自殺、孤独死が生じていてもニュースに流れるまで聞いたことがなかったという言葉ばかりが行きかう地域社会と化してしまったといえる。現代人が望んできた自由で個人主義的な近代化は、その空間としての家庭と地域の在り方に大きな違いを生んできた。それは、一昔前の農村における地域社会のような監視的社会からの脱却であり、他方、拡大家族あるいは地域社会成員という目に見えない拘束・束縛的ベールからの解放にあった。しかし、そうした人々が望んでいた現代的空間では、自由とひきかえの孤独が様々な社会的病理を生むことになった。こうしたなかで、地域連携、地域力という研究は今後も大変意義あるものといえるだろう。

3-2 大学を拠点としたコミュニティ
上述したように、現代日本における大学を拠点とした産学官連携団体は、多数存在する。例えば、京都府（政策企画部戦略企画課）と京都府立大学が平成
27（2015）年 3 月末に「大学・地域連携の在り方に関する調査研究」の報告書を出している。その報告書では、京都を含む近隣地方（金沢、岐阜、石川）の大学と地域の連携・協働の先進事例が紹介されている。そして、そこでの小括として、大学と地域との連携・協働のための 5 条件が提示されている。その 5条件とは、①大学と地域連携・協働のコーディネート機関及び拠点。②大学と地域連携・協働を促進するための資金。③大学と地域連携・協働のためのルールと仕掛け。④大学と地域連携・協働のためのコーディネーター（大学・自治体それぞれ）。⑤大学と地域連携・協働のための人材育成（教育）プログラムとある。そして、これらが不可欠であると指摘する。しかしながら、本報告書のあとがきに目を通すと、大学と地域との連携・協働の現状は「使命」ではなく「作業」になっており、大学が本気で推進する動機にはつながらないと結んでいる（５）。

− 72 −

大学を拠点とした健康的コミュニティモデルの一考察

3-3 Ｔ大学の取り組み
山口県下関市という中核都市にあるＴ大学（６）には、その敷地内に「コミュニティクラブ」（Community Club TOUA 略称 CCT。以下、CCT と表記）という活動団体がある。この団体は、Ｔ大学を活動の拠点として、「市民で創る・支える」をモットーとしている会員制のコミュニティクラブである。内容を端的に解説すれば、一般に言うところのカルチャークラブのようなものだが、当クラブが会員主体で創られたもので、行政（自治体）や大学等が発信、創設したものではないということが最大の特徴といえる。つまり、自治体あるいは、大学からではなく、市民の目線を基に大学の敷地を利用し、そこを拠点に市民がつくった地域活動団体という一風変わった試みである。また、その対象者も地域住民の子どもからお年寄りまで年齢を問わずとしており、リーズナブルな会
費で生涯学習として開かれた空間と時間が提供されている。
Ｔ大学のコミュニティクラブの存在は、他にはない特異的でかつ特長的なものと言える。その理由は、上述したように、①自治体（行政）が主導していな
い活動団体であること。②場所（空間）は大学の敷地内にあるということ。③
発足（2005 年）から約 20 年の継続した活動歴史を持つこと。④子どもからお年寄りまで幅広い年齢層の参加者が集まる多種多様な活動クラブがあること。
⑤「生きがい」や「やりがい」、健康で豊かな生活の実現を目指した組織（事務局）
運営がしっかりしていること、等が挙げられる。そして、現在は、600 名以上の会員数を抱えた事務局をもつクラブである。CCT の講義代は、低価格（1 か月、どの講座を何時間受けても御一人 1,000 円）で、広く市民に浸透しているようだ。
したがって、Ｔ大学の学生食堂では、クラブ受講等で来られた市民の方々が日頃よりランチを食べに来られており、一般の大学の学食とは違った光景が毎日のように見受けられる。

４．事例研究4-1

CCT の概要

上述したように CCT は、
およそ 20 年前の 2005 年に設立された。2023 年現在、

− 73 −

黒田 宣代・徳留 勝敏

生涯学習的なクラブで 45 種類の講座と 606 名（７）（2023 年 8 月 31 日現在）の会
員で構成されている。コロナ前の会員数は 700 名以上であったが、コロナ期間に減少している。しかし、2023 年 9 月以降の聴き取りでは、増加傾向にあるという。CCT の始まりは、八代勉氏（当時、Ｔ大学教授）の発議により、1 年間の設立準備期間を経たのち、設立されたものである。八代氏によれば、総合型クラブに初めて会ったのは、ドイツ・イギリスの研修旅行だったという。下関市に来て、Ｔ大学の協力が得られ、その後、地域の人々が仲間を呼んでクラブがスタートできたという。その設立目的は、次のように記されている。
「本クラ
ブは、Ｔ大学および下関地域が有する物的・人的資源を活用し、下関市の地域
住民が自発的にスポーツや文化、芸術活動に親しみ自己実現並びに健康増進活動を行うとともに、会員相互の交流を図り、明るく豊かな生活に資することを目的とする」（CCT15 年史）。

4-1-1

CCT の事業内容と組織

本クラブの事業内容としては、以下のように記されている（８）。まず、「①Ｔ大学およびその他の施設を利用した定期的なスポーツ・文化・芸術活動の開催。
②年間計画に基づき、各種講座、競技会、展示会等開催。③会員相互の交流を図るための社会的行事の開催。④会員の健康・体力増進を図る各種行事の開催。
⑤地域に資するボランティア活動・その他、本会の目的を達するために必要な行事を行う」とある。
本クラブの組織には、CCT の母体（事務局）がある。そこには、顧問 1 名、会長 1 名、副会長 2 名、監事 2 名、事務局長 1 名、事務局次長 2 名が在籍する。
そして、図１に示すように、指導者の研修や交流を担当する「指導者部会」、文
化芸術関係のクラブ・教室の活動推進や支援を担当する「文化芸術部会」、会員
相互の交流や企画、日帰り旅行や活動発表会の開催を担当する「ふれあい部会」（９）、スポーツ関係のクラブの活動推進や支援を担当する「スポーツ部会」、年

11 回発行される瓦版やホームページの作成等の広報活動を担当する「広報部会」がある。そして、月に１回実施される運営委員会（10）、年１回実施される総会が− 74 −

大学を拠点とした健康的コミュニティモデルの一考察ある。
本クラブの活動に支援、協力を実施している主な団体としては、まず、教育機関として、T 大学をはじめ、周辺の小学校が 2 校、中学校が 1 校ある。次に行政機関では、山口県スポーツ推進課、下関市スポーツ推進課、山口県体育協会、
山口県・下関市総合型地域スポーツクラブ連絡協議会がある。最後に各種団体
として、下関市レクリエーション協会、そして、下関市身障者スポーツセンター
等が名を連ねる。会費においては、年会費で 12,000 円を 4 半期毎に 3,000 円前
払いで徴収するシステムをとる。また、中学生以下の子どもの会費は、会員に家族がいる場合やきょうだいがいる場合などは、割引がある。

4-1-2 CCT のクラブメンバー
2023 年度開始後の CCT の資料によると、本クラブメンバーの年齢構成比（おおよそ）は、10 歳未満が 4％、10 代が 9％、20 代と 30 代が 0％、40 代が 1％、50 代が 2％、60 代が 21％、70 代が 50％、80 代が 13％、90 代が 0％で、60 代以上が占める割合が 84％となり、かなり特徴的な年代構成となっている。また、性別はおおよそ、男 4：女 6 の割合である。

4-1-3 CCT のクラブ内容「CCT の 15 年史」をみると本クラブ数は、現在 45 団体であり、スポーツ、文化、芸術と多岐にわたる。では、簡単に本クラブを紹介していこう。まず、スポー
ツ部門では、大人のゴルフ、テニス、卓球、グラウンドゴルフ、バドミントン、太極拳等がある。一方で、ジュニア向けの Jr サッカー、Jr バレーボール、Jr テ
ニス、Jr レスリング等もあり、本クラブが子どもの活動にも力をいれていることがわかる。言語教室としては、中国語、ドイツ語、イタリア語、フランス語、
英語、韓国語、スペイン語があり、その他の教室としては、料理、生け花、きもの着付け、お茶、絵画、将棋などがある。音楽関係としては、大正琴、カラ
オケ、金管バンド、能楽・謡曲、キーボード、クラシックがある。以上、列記
したクラブのほかに、歴史＆ウォーク、世界歴史の旅、哲学、気功、カンフー扇、− 75 −

黒田 宣代・徳留 勝敏

フォークダンス、社交ダンスなど盛りだくさんの活動がある。本稿では、上述したクラブの中で、共同執筆者の徳留勝敏が指導者（講師）として活動する「クラシック音楽」のこれまでを見つめていこうと思う。

図Ⅰ 「CCT の事業内容」
指導者部会（研修・交流）スポーツ部会（クラブ活動）ふれあい部会（日帰り旅行・
活動発表会）

文化・芸術部会（クラブ活動）広報部会（ＨＰ・瓦版作成）
引用： http://www.cctoua.2015.sakura.ne.jp
CCT ホームページより抜粋、筆者加筆。

５．音楽を通した 19 年の活動軌跡筆者である徳留（11）は、講座「クラシック音楽のススメ」の講師を 2005 年から務めている。内容は音楽史を基に、作曲家とその作品の解説と鑑賞である。
1 か月に 1 度という頻度で年 11 回（8少人数の受講者ではあるが、90 分の講座は、
月はなし）行われており、その成果として、年に一度のコンサート開催を継続し、常に熱心な受講者で活気を帯びている。

5-1 受講者の顔ぶれ
受講者の人数は、25 名前後を推移している。年齢は、60 歳代〜 70 歳代が一番多く、50 歳代から 80 歳代の受講者で占められている。会員への連絡や事務的なもの、つまり運営的なものに関しては、部会委員 1 名と世話役 1 名が担当

− 76 −

大学を拠点とした健康的コミュニティモデルの一考察している。また、受講者のほとんどがＴ大学のあるＳ市在住であるが 2 名ほどは、車で 40 分程度のＵ市より参加している。受講数 25 名の内、毎回出席するメンバー
は 10 名程度である。
受講者が本クラブに参加したきっかけについて聴いてみたところ、高校生のころ、芸術科目で音楽を選択していなかったことで、ぜひ、参加したいと思ったといった感想や、もともと音楽好きの受講者が、曲や作曲家のことについてもっと深く知ってみたいといった理由など、趣味・興味につながっていることが要因になっているようである。

5-2 音楽を通した活動内容
レクチャーの進め方としては、パワーポイントで画像と演奏動画を使い解説
し、演奏動画では、ポイントや興味のあることを演奏の中で解説する。また、テキストを作成しており、興味のあった曲目などを掲載し、毎回テーマを変えて幅広い音楽や曲を紹介している。そして、定期的にコンサートを実施している。
以下、その活動内容を表 1（2005 年 9 月〜 2023 年 10 月末現在）ならびに各種プログラム（Ⅰ〜Ⅲ）にて示す。

表１ 「クラシック音楽のススメ」の足跡
回 数
第１回
第２回
第３回
第４回
第５回
第６回
第７回
第８回
第９回
第10回
第11回
第12回
第13回
第14回

活動内容
（タイトル）
中世ルネサンス
ロマン派
国民楽派
印象派
オペラ誕生
18・19世紀のオペラ
歌曲
ビバルディ
ヘンデル
バッハ（1）
バッハ（2）
ハイドン
モーツァルトベートーヴェン

回 数
第15回
第16回
第17回
第18回
第19回
第20回
第21回
第22回
第23回
第24回
第25回
第26回
第27回
第28回

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活動内容（タイトル）
シューベルトメンデルスゾーン
ショパン
シューマン
ヴェルディ
ワーグナー
ブラームス
ロマン派全容サン＝サーンスビゼー
チャイコフスキースメタナ
ドボルザークグリーク

黒田 宣代・徳留 勝敏

回 数
第29回
第30回
第31回
第32回
第33回
第34回
第35回
第36回
第37回
第38回
第39回
第40回
第41回
第42回
第43回
第44回
第45回
第46回
第47回
第48回
第49回
第50回
第51回
第52回
第53回
第54回
第55回
第56回
第57回
第58回
第59回
第60回
第61回
第62回
第63回
第64回
第65回
第66回
第67回
第68回
第69回
第70回

活動内容
（タイトル）
ロシア5人組
シベリウス
フォーレ
マーラー
ドビュッシー
ラヴェル
シェーンベルク
バルトーク
ストラヴィンスキー
プロコフィエフショスタコービッチ
武満徹
音楽の始まり中世の世俗音楽
オペラ登場
ミサとカンタータ
オラトリオ
オルガン音楽バロック器楽音楽
バロック時代のオペラ
ヘンデルの音楽
バッハの音楽Ⅰ
バッハの音楽Ⅱ
マンハイム楽派
ハイドンとその音楽
モーツァルトとその音楽Ⅰ
モーツァルトとその音楽Ⅱ
ベートーヴェンとその音楽 前編
ベートーヴェンとその音楽 後編
シューベルトとその音楽
メンデルスゾーンとその音楽
ショパンとその音楽
シューマンとその音楽
リストとその音楽
叙事詩
オラトリオ
オペラ
ブフォン論争
オペラ改革
楽劇
ワーグナーとブラームス
サン＝サーンス

回 数
活動内容（タイトル）
第71回 フォーレ
第72回 ドビュッシー
第73回 ラヴェル
第74回 建国と音楽 スメタナ
第75回 建国と音楽 ヴェルディ
第76回 建国と音楽 シベリウス
第77回 建国と音楽 ショスタコービッチ
第78回 聖マタイ受難曲
第79回 メサイアとレクイエム
第80回 楽聖ベートーヴェン（交響曲）第81回 楽聖ベートーヴェン（協奏曲）第82回 歌曲の王シューベルト
第83回 メンデルスゾーン
第84回 シューマン
第85回 ヴェルディ誕生200年
第86回 ヴェリズモオペラ
第87回 楽劇と歌舞伎
第88回 バレエ音楽の歴史
第89回 進化する交響曲（Ⅰ）
第90回 進化する交響曲（Ⅱ）
第91回 クリスマスオラトリオ
第92回 武満徹
第93回 シェーンベルクとアイブス
第94回 ストラヴィンスキー
第95回 バロック音楽Ⅰ
第96回 バロック音楽Ⅱ 器楽
第97回 バロック音楽Ⅲ 声楽
第98回 マタイ受難曲
第99回 ハイドンの音楽の響き
第100回 モーツァルトの音楽の響き（室内楽）
第101回 モーツァルトの音楽の響き（交響曲）第102回 ベートーヴェンの音楽の響き
第103回 ベートーヴェンの音楽の響き（室内楽）第104回 シューベルトの音楽の響きⅠ
第105回 シューベルトの音楽の響きⅡ
第106回 日本と西洋音楽（1）
第107回 日本と西洋音楽（2）
第108回 日本と西洋音楽（3）
第109回 日本と西洋音楽（4）
第110回 古代ギリシアと現代音楽（1）
第111回 古代ギリシアと現代音楽（2）
第112回 バッハ生誕300年− 78 −

大学を拠点とした健康的コミュニティモデルの一考察

回 数
活動内容
（タイトル）
回 数
活動内容（タイトル）
第113回 聖マタイ受難曲
第155回 モーツァルトの交響曲と弦楽四重奏曲
第114回 ベートーヴェンとロマン派の作曲家たち 第156回 ベートーヴェンの交響曲と弦楽四重奏曲
第115回 師弟関係シューマンとブラームス
第157回 ベートーヴェン交響曲第９番
第116回 師弟関係ブラームスとドボルザーク 第158回 シューベルトの交響曲と弦楽四重奏曲
第117回 古代の音楽
第159回 シューベルトの歌曲と歌曲集
第118回 古代ギリシアの音楽（叙事詩）第160回 シューマンの歌曲と歌曲集
第119回 古代ギリシアの音楽（ギリシア悲劇） 第161回 リクエスト曲ベートーヴェン交響曲第９番
第120回 東方教会聖歌とグレゴリオ聖歌
第162回 ロマン派登場
第121回 教会音楽の発展と世俗音楽の人気
第163回 ロマン派の全容
第122回 中世・ルネサンス宗教音楽と世俗音楽 第164回 アイブスとバーンシュタイン
第123回 ベートーヴェン交響曲第９番
第165回 サミュエル・バーバー
第124回 オペラ登場 モンテヴェルディ
第166回 ヒナステラ
第125回 イタリア・バロック器楽音楽
第167回 ショスタコービッチ
第126回 バッハ 前編
第168回 ソビエトに屈しなかった音楽家たち
第127回 バッハ 後編
第169回 チェコの平和とチェコ人
第128回 聖マタイ受難曲
第170回 バッハ ロ短調ミサ
第129回 ヘンデル
第171回 ブラームス
第130回 マンハイム楽派
第172回 シーボルトと日本の音楽
第131回 モーツァルト（1）
第173回 シーボルトからブラームスそして瀧廉太郎
第132回 モーツァルト（2）
第174回 クリスマスオラトリオ
第133回 楽聖ベートーヴェン
第175回 プロコフィエフ
第134回 シューベルト
第176回 ウクライナの音楽家（バイオリニスト）
第135回 古典時代の様相
第177回 ウクライナの音楽家（ピアニスト）
第136回 メンデルスゾーン
第178回 魔弾の射手
第137回 シューマン
第179回 歌舞伎 勧進帳
第138回 ショパン
第180回 バルトーク 中国の不思議な役人
第139回 ブラームス
第181回 西洋音楽の歴史の概要
第140回 西洋音楽伝来（1）
第182回 初期キリスト教音楽
第141回 西洋音楽伝来（2）第169回 チェコの平和とチェコ人
第142回 バレエ音楽（1）
第170回 バッハ ロ短調ミサ
第143回 バレエ音楽（2）
第171回 ブラームス
第144回 楽劇と歌舞伎
第172回 シーボルトと日本の音楽
第145回 クリスマスオラトリオ
第173回 シーボルトからブラームスそして瀧廉太郎
第146回 フランス音楽（1）
第174回 クリスマスオラトリオ
第147回 フランス音楽（2）
第175回 プロコフィエフ
第148回 フランス音楽（3）
第176回 ウクライナの音楽家（バイオリニスト）
第149回 マタイ受難曲
第177回 ウクライナの音楽家（ピアニスト）
第150回 メサイア
第178回 魔弾の射手
第151回 イタリア・バロック合奏協奏曲
第179回 歌舞伎 勧進帳
第152回 バッハ 器楽曲
第180回 バルトーク 中国の不思議な役人
第153回 バッハ カンタータ
第181回 西洋音楽の歴史の概要
第154回 ハイドンの交響曲と弦楽四重奏曲
第182回 初期キリスト教音楽− 79 −

黒田 宣代・徳留 勝敏− 80 −

大学を拠点とした健康的コミュニティモデルの一考察      ࣉࣟࢢ࣒ࣛϩ ࠕ࢔ࢦࣛ௻⏬ ࢡࣛࢩࢵࢡࢧ
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− 81 −

黒田 宣代・徳留 勝敏

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− 82 −

大学を拠点とした健康的コミュニティモデルの一考察

６．大学におけるコミュニティづくりの評価と課題
本研究は、上述したように、大学が生涯教育の核となり、これらをもとに地域力を育成し、情報発信基地以外の別の何かで社会に貢献できるのではないかと期待し、そのモデルを構築するための探究である。大学・市民協働によるまちづくりの第一歩は、まずは、その土地・地域づくりにおける人々のモチベーショ
ンをどのように持続的に形成していけるかにあると思われる。つまり、そこには、地域（まち）と関連する何かしらの縁とそれら縁に対する愛着がない限りは困難ではないだろうかと推察する。
本稿では、まず、Ｔ大学を拠点とした CCT の約 20 年におよぶ足跡として、資料と聴き取り調査をもとに今回、その活動を中心に述べてきた。CCT の年齢
構成比をみると、そこには、60 代以上のシニア世代の活動が盛んであることが一目瞭然に見て取れる。そして、人々が離職後の人生をしっかりと謳歌しているように察せられる。この CCT という事例は、日本の大学連携の中でも希少な地域連携と言える。したがって、本ケースを見つめるということは、今後の産学官連携、地域連携を見つめる上で、特別なカギにより扉を開けるようなものと言っても過言ではないと思われる。流動性の高い地域において、土着民でもない市民がいかにして、まちづくりに関わっていけるのか、私たちはこうした疑問を一つひとつ探っていけたらと望んでいる。
今後は、本クラブに集う地域住民の意識調査について、縁や愛着、いきがい、共生等のキーワードを念頭に実施し、健康的な人生を送るための深層的要因を分析・抽出したいと考えている。そして、CCT 等のコミュニティを通して、その意義や役割を探っていきたいと思う。
さらには、同時進行で、日本全国に点在する大学を拠点とした地域連携組織の活動の詳細を分析し、それらの長所・短所を導きだし、モデルとなる事例を模索したい。最終的には、地域住民に慕われ愛される健康的コミュニティの設
立や条件、そしてそのコミュニティの維持・存続に必要なファクターとは何かを予測したい。

− 83 −

黒田 宣代・徳留 勝敏

７．おわりに
私たちは現代コミュニティのあり方を考察する際に、これまでのそれは、ハードなものに偏り、ソフトなものが軽視されてきたのではないだろうかと考えた。
具体的には、コミュニティひろば（公民館）のような場を作ったとしても、そこに何かしら人を引き寄せるようなソフトがなければ到底、誰でも気軽に立ち寄れる場所にはならないと推察する。また、そのソフトにおいても、敷居が高いものや、よそ者お断りのような閉鎖性があれば、一定の限定された活動の場となり、開かれたコミュニティとはならない。そこで、今回、ハードではなく、ソフトに重点を置いた CCT 活動を事例として見つめた。そこは、決して立派な建物とは言い難く、年季の入った建物であるにも関わらず、一コミュニティとして 20 年近くも活性化をみせている。
現代の地域コミュニティのあり方についての一視点として「地域公民館」を例に取り上げると見えてくるものがあるのではと思われる。それはその場所へ
10 年前に現住所へ引越した際、足を運ばせる動機である。
個人的な事ではあるが、区公民館を立て直すということで、一世帯あたり、結構な寄付金を捻出したものだ。しかし、これまでの区公民館内での活動というのは、そのほとんどが形骸化された自治会活動以外に何も見受けられない。おそらく災害時等の緊急避難的な場所としては有効に使用されるのであろう。しかし、危機回避以外の現状の機能をみる限りにおいては、本地域に、「愛着」、「包容力」、「共生」等といった魅力は育まれそうにもない。
地域に必要な場とは、人々の興味・関心のほかに、そこが非日常ではなく、日常の場であることだと推察される。地域に誰でも足を運べるような日常的な「場」があれば、そこは持続性のある健康的なコミュニティになることだろう。
今日、巷では、「無縁社会」という言葉が蔓延しているようだ。特に、高齢者に視点を向けると日本の「長寿国」という一見幸福そうにみえる現象に、さまざ
まなクエッションがよぎる。例えば、社会から置き去りにされた存在といえる「孤独死」や「無縁死」の増加、加えて 60 歳以上の自殺の多さにも影が付きまとう。
そして、こうした高齢者の周辺にいる人々もまた同様な病理を享受してしまう。

− 84 −

大学を拠点とした健康的コミュニティモデルの一考察

現代日本社会に影を落とす問題の背景には、上述してきたように、都市化・産業化における縁などの脆弱さにあるといえる。また、活躍の場のない定年後の長さ、あるいは失業、就職難など、その要因には枚挙にいとまがない。こうした現況を踏まえれば、今後の社会教育は、まず「労働」
・「いきがい」をキーワー
ドに「社会参加システム」を考察する必要があるのではないだろうかと思われる。
現代の地域コミュニティには「孤立したシルバー」、「引きこもり青年」等、社会からドロップアウトしているような人々がいる。こうした人々が「社会」と結び繋ぐ「労働システム」や「いきがいシステム」のようなプログラムが考案され、ひいてはそれが日本の地域社会に健康的な社会縁を構築できるように繋げられることを望む。
私たちは、Ｔ大学のランチタイムに、CCT で来られた多くの高齢の方々が一緒に歓談しながら食事をする、なんとも微笑ましい光景をみながら、冒頭の質問をいつか市民に直接、聞いてみたいと頭の中で考えていた。今回の CCT の事
例研究は、そのこたえに少し近づけたように思える。現代のコミュニティを考察する中で、地域の大学等がウェルビーイング（12）実現のために、どのようにボンド的役割を果たせるのか。今後もそのヒントを探っていきたい。

８．参考・引用文献
濱嶋朗・竹内郁郎・石川晃弘編『社会学小辞典［新版］』p.469、有斐閣、1997 年。
自治体問題研究所編、朝岡幸彦・澤田真一「大学と連携する自治体の地域戦略」『住民と自治１』645 号、pp.15-19、自治体研究社、2017 年。
小林久高・堀川尚子「流動層のコミュニティ意識」―その現実と可能性―」『ソシオロジ』127 号、pp.55-73、社会学研究会、1996 年。
コミュニティクラブ東亜「CCT 15 年史」、2019 年。
コミュニティクラブ東亜「CCT 瓦版」、184 号・187 号、2023 年。
2023 年 11 月 28 日。
コミュニティクラブ東亜 http://www.cctoua.2015.sakura.ne.jp、マーティン・セリグマン、（監訳）宇野カオリ『ポジティブ心理学の挑戦―" 幸福 " から " 持続的幸福 " へ―』ディスカヴァー・トゥエンティワン、2014 年。

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黒田 宣代・徳留 勝敏

武蔵野大学「特集次世代の教育スタイルを見据えた変革

響学スパイラル実現のための大学のスマートインテリジェンス化」『Musashino Journal 』
Vol.37、p.18、2023 年。
黒田宣代『ヤマギシ会と家族―近代化・共同体・現代日本文化―』慧文社、2006 年。
京都府（政策企画部戦略企画課）
・京都府立大学（京都政策研究センター）「大学・
地域連携の在り方に関する調査研究報告書」、2015（平成 27）年 3 月 30 日。
庄司洋子・木下康仁・武川正吾・藤村正之『福祉社会事典』p.64、弘文堂、1999 年。
1978 年。
鈴木広編『コミュニティ・モラールと社会移動の研究』アカデミア出版会、
kindle 版（電子書籍）、
2017 年。
徳留勝敏『旅行く音楽史 第 1 巻 音楽の起源に迫る』
植村勝彦『コミュニティ心理学入門』ナカニシヤ出版、2007 年。

註（１）ここでの高齢とは、
おおよそ定年後として、
60 歳、
あるいは 65 歳以上をさす。
（２）マーティン・セリグマン、( 監訳 ) 宇野カオリ『ポジティブ心理学の挑戦―"
2014 年、
幸福 " から " 持続的幸福 " へ―』ディスカヴァー・トゥエンティワン、
pp.52-54。
（３）社会学者である鈴木広が 1978 年に『鈴木広編『コミュニティ・モラールと社会移動の研究』（アカデミア出版会）で「土着型社会と流動型社会」
として示した概念。
（４）自治体問題研究所編、朝岡幸彦・澤田真一「大学と連携する自治体の地域戦略」『住民と自治１』645 号、自治体研究社、2017 年、pp.15-19。
（５）京都府（政策企画部戦略企画課）・京都府立大学（京都政策研究センター）「大学・地域連携の在り方に関する調査研究」報告書、2015（平成 27）年
3 月 30 日、pp.5-35。
（６）東亜大学（７）会員数は、CCT 事務局にて毎月集計される。そして、1 か月ごとに発行刊される CCT 瓦版により明示される。
（８）「CCT15 年史」より引用。ナンバリングは当方で付記したもの。

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大学を拠点とした健康的コミュニティモデルの一考察（９）ふれあい活動には、「地域祭踊り」、「春の健康ウォーク」、「地区の夏・秋
まつり」などがある。
（10）運営委員は 2023 年 4 月現在、27 名。
（11）現在、東亜大学人間科学部心理臨床・子ども学科教授。主に音楽教育担当。
徳留が本講座の講師となったきっかけは、当時Ｔ大学で哲学を教授されていたＳ先生からのお誘いによるものだ。
（12）2024 年 4 月に武蔵野大学が国内初の「ウェルビーイング学部」を開設するという。

− 87 −

『九州龍谷短期大学紀要』投稿要領（平成 31 年 3 月

改訂）

１．本学で開講されている学問分野もしくはその関連領域に関する未発表の学術論文であること。
２．投稿資格は原則として、九州龍谷短期大学常勤の教職員、名誉教授及び学生の九州龍谷学会正会員、九州龍谷学会賛助会員であること。但し、編集委
員会から特に執筆を依頼された場合は、この限りではない。
３．原稿は、横書きの場合は 37 字 37 行、縦書きの場合は 50 字 18 行とし、8,000
字〜 20,000 字程度とする。Word で作成し、プリントアウトした原稿２部を、「九州龍谷短期大学紀要論文投稿申込書」と併せて提出すること。
４．論文の採否については、査読の上、紀要編集委員会で決定する。
５．採択された場合、最終原稿２部とＵＳＢメモリを提出すること。
６．本誌掲載の著作物の著作権は、本学会に帰属する。また、本誌は学会誌として刊行すると共に、原則としてオンライン公開する。
７．提出期限：毎年 10 月末日とする。（期限厳守）
８．提出先：〒 841-0072 佐賀県鳥栖市村田町岩井手 1350
九州龍谷短期大学内 九州龍谷学会事務局
電

話：0942-85-1121

ＦＡＸ：0942-82-8411
E-mail：library@k-ryukoku.ac.jp− 89 −

執筆要項
１．論文冒頭に題名（副題）と執筆者名を明記する。執筆者名に所属・職名は付さない。
２．欧文タイトルと氏名のローマ字表記とを併せて提出すること。なお、これらは別紙に記して提出することとし、論文冒頭に掲げることはしない。
３．註番号は、括弧つき算用数字で付す。（例：……と考察される⑴。）４．註は末註形式とし、その冒頭に「註」と表記する。括弧つき算用数字で通し番号をつけること。
５．独立引用文は２字下げとし、かぎ括弧は用いない。
６．読点は「 ，」ではなく「 、」にする。但し、英文の場合はその限りではない。
７．引用文献の記載は、註記においてなすことを原則とする。
縦書きの場合は、漢数字を用いる。刊行年の記載は、西暦、元号のいずれを用いてよいが、いずれかに統一すること。和文・欧文の両方の文献を引用する必要がある場合は、和文文献も含めて西暦に統一する。
この場合、初出箇所で以下の例に準じて記し、２回目以降は適宜略称を用いる。

和文雑誌論文龍谷太郎「鳥栖市との好ましい連携のあり方」『九州龍谷短期大学紀要』
第 64 号、pp.15-20、2017 年。
縦書きの場合第六十四号、一五〜二十頁、二〇一七年。

和文書籍
龍谷太郎・龍谷花子『仏教入門』龍谷出版、pp.15-20、2017 年。
縦書きの場合筒井末春・中野弘一『心身医学入門』南山堂、三五頁、一九八七年。

− 90 −

欧文雑誌論文：Penelope Wise,“Money Today:
Two Cents for a Dollar,”No Proﬁt Review 2（1987）:123.

欧文書籍：David Staﬀord, Britain and European Resistance, 1940-1945（Toronto:University of Toronto Press,1980）,90.

８．欧文で論文を執筆する場合は、それぞれの言語圏での一般的な学術論文の形式に準拠すること。英文の場合は、The Chicago Manual of Style によることを原則とする。
（前に挙げた英文文献の引用例は、同書によるものである。）
９．欧文で表記される書名、雑誌名、およびその略号はイタリックで表記する
ことを原則とする。
10．論文では、常用漢字、現代かなづかいを用いることを原則とする。但し、古典的資料からの引用文に関してはこの限りではない。

− 91 −

編集後記『九州龍谷短期大学紀要』第 70 号をお届けいたします。
本号は、論文５篇（単著３篇、共著２篇）を掲載させていただきました。論
文の内容は、音楽関係、保育関係、情報関係、美術関係、人間関係の教育研究と多岐にわたっています。ご多用の中にご執筆いただきました諸先生に、心より御礼申し上げます。お蔭様で、学会員、賛助会員並びに学生その他の方々の閲覧に供することができました。
本紀要は、昭和 28 年９月に『龍谷論叢』として創刊され、その後、２度の名称変更を経て今日に至っています。さらに、査読も継続して実施する等、充実した論文集をめざしています。紀要編集委員会から依頼された査読者の先生方に感謝申し上げます。
紀要論文は本学ホームページにも掲載し、日頃の研究の成果を多くの方に公開しています。専門分野だけでなく、幅広い領域の論文を見ることで、新たな知見を得ることもあります。本学の紀要がそのような意味でも貢献できればと願っています。
紀要は、日頃の研究成果を発表するものであり、会員は、毎回執筆の努力をすることが求められています。次回は、多くの会員の皆様からご執筆があり、紀要がより充実したものになるよう願っております。これからも、この学会誌が、より研鑚を積むものとして、引き継いでいければ幸いです。
今後とも皆様のご協力を、編集委員一同、心からお願い申し上げます。

編集委員
余公

敏子（委員長）桂

啓壮（副委員長）

黒田 宣代
筒井

ゆう子

稲葉 仁佳子− 92 −

執筆者紹介峯晋

本学教授（教育学）

藤

井 菜

摘

本学専任講師（音楽教育学）

余

公 敏

子

本学教授（教育学）

桂啓 壯

本学教授（図書館情報学）

藤

田 裕

之

本学教授（教育学）

黒

田 宣

代

本学教授（教育学）

徳

留 勝

敏

東亜大学教授（音楽教育学）− 93 −

九州龍谷短期大学紀要
令和６年３月１日

第 70 号
発行

編集者 九州龍谷学会
会長 後 藤 明 信
発行者〒 841-0072 鳥栖市村田町岩手井 1350
九州龍谷短期大学
T E L 0942 (85) 1121F A X 0942 (82) 8411

印刷所

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T E L 0952 (34) 5100
F A X 0952 (34) 5200

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