技術の授業と日常生活や社会を関連づける学習モデ
ルの効果 :
中学校技術分野「材料と加工の技術」における実践
を通して
メタデータ

言語: ja
出版者: 静岡大学教育学部附属教育実践総合センター
公開日: 2024-03-14
キーワード (Ja):
キーワード (En):作成者: 河本, 昌範, 町, 岳
メールアドレス:所属:

URL

https://doi.org/10.14945/0002000267

論文

技術の授業と日常生活や社会を関連づける学習モデルの効果-中学校技術分野「材料と加工の技術」における実践を通して河本 昌範

町 岳（静岡市立西奈中学校）（静岡大学教育学研究科）

A Learning Model that Relates Technology Education to Everyday Life and Society
Through practice in of "Materials and Processing Technology" in junior high school technology education
Kawamoto Masanori, Machi Takeshi
Abstract

In this study, we explored why junior high school students have a low interest in technology studies,developed a learning model to improve it, and examined its effectiveness. In Study 1, an interest scale fortechnology studies was developed and surveyed. The results showed that interest can be classified into three
categories: practical experience-based interest, knowledge-based interest, and daily life-related interest, inthat order. Study 2 comprised of a unit of "Materials and Processing Technology" for first-year students in a
public junior high school. The results of a lesson practice based on a learning model that links technology
studies with daily life and society showed that interest related to daily life increased. In Study 3, the learningmodel was improved by focusing on "problem finding and problem setting"; by dealing with subjects morefamiliar to students, their ability to use what they have learned in technology studies in their daily lives was
improved.
キーワード：中学校技術分野，技術に対する興味，日常生活や社会との関連，PDCA サイクル

1.
1.1.

の上位５位は，数学（21.5％），英語（13.0％），国語問題と目的（12.8％），社会（12.0％），理科（11.0％）の主要５
教科（計70.3％）であるのに対し，技術 1) は第９位

現代の社会で求められる技術教育

現在，私たちが生きている社会は，技術革新（イ（1.8％）である．また，嫌いな教科の上位５位も数

ノベーション）が AI や IoT など様々な形で進展し，学（24.2％），国語（16.0％），英語（13.5％），社会

技術なしでは日常生活を営めないほど，その影響は（11.2％），理科（8.0％）の主要５教科（計72.9％）

大きい．「次世代の学びを創造する新しい技術教育のであるのに対し，技術は第９位（1.2％）である．つ枠組み」（日本産業技術教育学会 2021）では，「全てまり，中学生の教科への興味は主要５教科に偏っての国民が（中略）技術の進展を主体的に牽引し方向おり，技術に対する興味は非常に低い．

づけていかなければならない」として，「児童生徒が中学生の教科への興味が主要５教科に偏っている技術に関わる基礎的な事項を学習することによって，要因として，受験の影響があげられる．中学生の成(中略)よりよい生活を実現し，持続的に発展可能な社

績観・学力観についての調査（ベネッセ教育総合研

会の主体的な形成者」となることを求めており，中究所 2015）からは，中学生は，勉強を「いい高校や学校における技術教育の重要性が増している．

大学に入れるように成績を上げる」（67.2％）,「社会1.2.

で役に立つ人になる」（86.2％）ためのものと回答し中学生の技術の授業に対する興味

一方，中学生の日常生活・学習に関する調査（学ていた．つまり，中学生の技術の授業に対する興味

校教育総合研究所 2017）では，中学生の好きな教科が低いのは，それを「受験に関係がなく，社会で役

22

に立たないもの」と捉えているためと考えられる．

問題として，「①問題の発見と課題の設定」を行ってこのような学習者のもつ学習に対する考え方を学

いない授業が散見されるという問題も指摘されてい習観といい，学習観は生徒の学習の仕方や教師による．生徒が問題の発見や課題の設定を行わなければ，る指導の効果にも影響を与えることが知られている「目的」や「目標の設定」が省かれた学習になるた（植阪 2009）．このことは，生徒の技術に対する興味

め，生徒の学習意欲は低減していく（紅林 2015）.

を高めるためには，中学生の技術に対する学習観を

これらの問題は，中学校技術・家庭科の年間授業「（受験科目ではないが）社会で役に立つ力を学ぶ教

時数が，１・２年生70時間，３年生35時間であり，科」に変換していく必要があることを示している．

そのうち「材料と加工の技術」の配当時数は26時間

1.3.

中学校技術分野の授業における課題程度であることと関係していると考えられる．限ら中学校学習指導要領解説技術・家庭編（文部科学

れた時間数の中では，生徒が個別に課題設定して，

省 2017）では，「材料と加工の技術の見方・考え方を自分の作品を設計・製作し，評価・改善により試行働かせた実践的・体験的な活動を通して，（中略）生錯誤を繰り返す場を設定することは困難だろう．

活や社会の中から材料と加工の技術に関わる問題を1.4.

見いだして課題を解決する力（中略）を育成する」

以上のことから，本研究では，中学校技術分野の問題の所在と目的としている．これを受けて，技術の教科書（例えば授業における課題を，中学生が技術を「（受験や）社

開隆堂 2020）では，「材料と加工の技術」の単元にお会に役立たない教科」と捉えていることにあり，そいて，①問題の発見と課題の設定，②設計と試作，の要因が「生徒自身が身の周りから問題を発見し，③製作，④成果の評価と改善という問題解決の過程

試行錯誤をくり返して問題を解決する」という技術が示され，生徒は自分の机の上の本が整理整頓されが本来もっている問題解決学習としての面白さを，ていないという問題を発見し，それを解決するため

生徒が十分に味わえていないためと仮説を立てた．

に，本を収納可能な本棚を設計して製作するといっ

しかし，実際に中学生が技術に対してどのような興た過程にそって，ものづくりを学ぶ．

味をもっているのかについて，調査した研究は少な

このものづくりにおける問題解決の過程は，一般

い．また，生徒に試行錯誤させながら問題解決に取的な社会のものづくりにおける問題解決の過程とほり組む面白さを味わわせたくても，実際の学校現場

ぼ同じであるが，問題発見から解決までに要する時における時間的な制約も考える必要がある．

間が異なる．例えば，トヨタ自動車の「クルマがでそこで，本研究では，中学生の技術に対する興味きるまで」の製作過程（企画，デザイン，設計・試を調査する尺度を開発し，その構造と特徴を調査す

作，テスト，生産）は，「材料と加工の技術」の製作

る（研究１）とともに，「材料と加工の技術」におい過程とほぼ同じであるが，完全に問題がなくなるまて，技術の授業が日常生活や社会と関連しているこで，何度も試行錯誤をくり返すため，新たな車の製とを理解させる学習モデルを開発し，その効果を検

作には約３～４年を要する（トヨタ自動車株式会社

証する（研究２，３）．学習モデルの開発にあたって2023）．

は，単元計画に基づいた授業時数で実践可能なもの

一方，技術の授業では，１つの製品に対して改善とする．

点の検討を繰り返す機会が十分に取られていないと2.

いう問題が指摘されている．森山（1998）は「製作
2.1.

題材の改良を中心に技術的活動を配置した指導過程

技術に対する興味の調査（研究１）

目的を設定した場合，生徒の学習意欲は，製作題材の改研究１では，中学生の技術に対する興味を測定す

良を経る中で，しだいに上昇し，その水準は，学習る尺度を開発し，その構造を明らかにするとともに，の最終段階で高まる傾向にある」と指摘している．

「技術の授業に対する取り組み方」との関連から，

しかし，多くの中学校では，時には製作キットを用

その特徴を捉える．
2.2.

いて本棚を製作する等，試行錯誤を繰り返すことな方法

く，一回の製作品で製作実習が終わってしまうこと

2.2.1.

が多い（森田・湯地 2020）．

中学生の技術に対する興味を測定する尺度を，理技術に対する興味科に対する興味の構造を調査した田中（2015）をもさらに，技術の授業において，生徒が自分自身の23

とに作成する．田中（2015）は小学５年生から高校経験のある大学教員と検討して修正し，仮尺度の表

１年生（計1,998名）を対象に調査を実施し，理科に面的妥当性を確認した．技術に対する興味の調査を対する興味が，「日常関連型」，「実践体験型」，「達成行ったのと同じ中学１・２年生計575名を対象に，感情型」，「知識獲得型」，「思考活性型」，「驚き発見2022年２月下旬に調査を実施し，「技術の授業を受け型」の６つの興味に分類できることを示した．

る中で心がけていること」について，「とてもそう思

そこで，この６つの興味のうち，理科に特有のう」から「全くそう思わない」までの４件法で回答「驚き発見型興味」を除いた５つの興味の記述を技を求めた．調査に対しては，研究協力校の管理職に術分野に合わせて変更し，各４～６項目，計25項目

研究内容を説明の上，了承を得た．

からなる仮尺度を作成した．質問項目の表現が適切

2.3.

結果

かを，公立学校教職経験のある大学教員と検討して

2.3.1.

修正し，仮尺度の表面的妥当性を確認した．

欠席・欠損値等を除く530名のデータを分析対象と技術に対する興味

次に作成した仮尺度を用いて，C 市立 A 中学校，D

し，技術に対する興味について，最尤法・プロマッ

市立 B 中学校の１・２年生計575名（A 校：１年生253

クス回転で探索的因子分析を行った．因子負荷量

名，２年生226名，B 校：２年生96名）を対象に，が.41に満たない１項目を除外して，再度因子分析を

2022年２月下旬に予備調査を実施し，「技術の授業を行った結果，３因子が抽出された（表１）．第１因子

受ける中でどのようなところが楽しい，面白いと思は，「分かるようになった時に嬉しいから」等，技術

うか」について，「とてもそう思う」から「全くそうの学習において，自分で考えたり，新しい知識を獲思わない」までの４件法で回答を求めた．

得したりすることに対する興味を表す項目から構成

2.2.2.

技術の授業に対する取り組み方されていたため，「知識・思考型興味因子」と名付け

理科に対する６つの興味と，学習方略や学習行動

た．第２因子は，「自分で実際に作業をすることがでとの関連を調べた田中（2015）は，思考活性型や日きるから」等，技術の学習において，実際に作業を常関連型興味の高い児童・生徒は，意味理解方略をしたり，ものをつくったりすることに対する興味を用い，積極的に学習する傾向があることを示した．

表していたため，「実践体験型興味因子」と名付けた．

意味理解方略とは，「意味理解志向」（丸暗記するの第３因子は，「自分の生活とつながっているから」等，

ではなく，意味を考えながら覚えること）の学習者

技術で学習したことが自分の生活と関連しているこが採用する学習の仕方であり，「丸暗記志向」（とにとに対する興味を表していたため，「日常生活関連型

かく丸暗記することが大切）の学習者が採用する学

興味因子」と名付けた．

習の仕方とは対極にあるものである（植阪 2010）．田各因子で十分な内的整合性が確保できている中（2015）は，上記の調査により，全学年の思考活（ α=.86～.96）ことから，これらの３因子から構成

性型や日常関連型興味が，他の４つの興味に比べてされた尺度を「技術に対する興味尺度」とし，下位

低い（つまり多くの児童・生徒の理科に対する興味尺度の各項目の平均値を，それぞれ「知識・思考型

は表層的なものである）という理科教育の課題を明

興味」，「実践体験型興味」，「日常生活関連型興味」

らかにした．

得点として採用した．
中学生の技術に対する興味の特徴を検討するため，そこで本研究では，意味理解方略と学習行動を中
学生の「技術の授業に対する取り組み方」の指標と「知識・思考型興味」，「実践体験型興味」，「日常生して採用し，それらと技術に対する興味との関連を

活関連型興味」得点を従属変数に１要因分散分析を検討する．「技術の学習ではただ暗記するのではなく，

行 っ た ． そ の 結 果 ， F(1.65 ， 1058) ＝ 224.66 ， p

理解して覚えるようにしている」等，技術の学習に＜.001で，興味の違いに対する主効果が有意だった

おける意味理解方略を表す３項目と，「技術の勉強でため，Bonferroni の多重比較を行った結果，技術に対気になったことは自分で調べてみる」等，技術に対する３つの興味すべての間に有意差が認められ，実する意欲的な学習行動を表す３項目で仮尺度を構成

践体験型興味，知識・思考型興味，日常生活関連型

し，この２つの尺度を用いて，技術に対する取り組

興味得点の順に高いことが示された（表２）．
2.3.2.

み方を測定する．

技術の授業に対する取り組み方

欠席・欠損値等を除く530名のデータを分析対象と質問項目の表現が適切かについて，公立学校教職

24

表１

＜第１因子

技術に対する興味尺度の因子分析結果（最尤法・プロマックス回転後）
F1

F2

F3

知識・思考型興味＞（ α＝.96）

23

きちんと理解できた時に嬉しいから

.91

-.02

-.09

8

自分で答えを見つけ出した時に嬉しいから

.89

.02

-.14

3

分かるようになった時に嬉しいから

.89

.02

-.19

18

課題解決したときに嬉しいから

.86

.02

-.09

14

自分の知らないことを知ることができるから

.73

.01

.08

19

自分の知っていることが増えるから

.72

-.03

.11

13

自分の予想が当たった時に嬉しいから

.69

.05

.00

4

様々なことについて知ることができるから

.66

-.02

.15

24

規則や法則の意味を理解できるから

.61

-.05

.20

15

様々な知識がつながっていることがわかるから

.60

-.06

.28

9

新しいことを学ぶことができるから

.59

.10

.16

10

習ったこと同士がつながっていくから

.58

-.03

.28

20

自分で課題解決の手立てを考えることができるから

.56

.03

.25

5

先生の説明を聞くだけでなく，自分で考えることがあるから

.52

.04

.22

25

自分でじっくり考えられるから

.52

.09

.19

＜第２因子

実践体験型興味＞（ α＝.89）

17

様々なものをつくることができるから

-.08

.90

-.01

7

自分で実際に作業をすることができるから

.00

.85

-.07

2

様々な工具や機械を使用することができるから

.02

.75

-.01

22

実物や本物を見たり，触ったりすることができるから

.07

.69

.08

12

実際に様々なものに触れることができるから

.07

.68

.06

.02

.81

＜第３因子

日常生活関連型興味＞（ α＝.86）

6

生活の中で当てはまることがあるから

-.03

16

自分が普段経験していることと関連があるから

-.04

.06

.77

21

身近で起こっていることと関係があるから

.15

-.05

.69

1

自分の生活とつながっているから

.14

-.02

.66

12.56

1.68

.70

.79

.56

因子寄与
因子間相関

F1
F2

した調査から，意味理解方略はα=.80，学習行動はα.49

味理解方略，学習行動との間に有意な正の相関が見=.75と十分な内的整合性が得られたので，それぞれのられ，それぞれの相関係数は，実践体験型興味が尺度の各項目の平均値と，技術に対する３つの興味

r=.39，r=.42，日常生活関連型興味が r=.61，r=.53，知得点との相関を求めた．その結果，３つの興味と意識・思考型興味が r=.71，r=.66と，実践体験型より日常生活関連型や知識・思考型興味に高い相関が示さ

表２

中学生の技術に対する３つの興味

れた．
2.4.

知識・思考(A) 実践体験(B) 日常生活関連(C) 単純主効果
2.77(0.65)

3.21(0.67)

注)数値は平均値(標準偏差)2.69(0.68)

研究１の結果，中学生の技術に対する興味は３つ

C＜A＜B ******

考察に分類され，実践体験型興味，知識・思考型興味，

p ＜.00125

日常生活関連型興味の順に高いことが示された．技術の授業に対する取り組み方との関連から，中学生の技術の授業に対する興味は，「ものづくりができる」
ことに対する浅い興味が多く，「日常生活の問題を解決できる」ことに対する深い興味は少ないといえる．
このことは，先の仮説を裏付ける反面，技術が本来もっている「日常生活や社会の様々な技術的問題解
決のしかたを学ぶ」という教科としての面白さに気づかせる授業をすることで，生徒の技術に対する興味の質や，取り組み方を変える可能性があることを示している．
3．技術の授業と日常生活や社会を関連づける学習モデル
3.1.

学習モデルの特徴

そこで本研究では，技術の授業が日常生活や社会における様々な技術的問題解決のしかたを学ぶ教科

図１

技術と社会の関連づけ学習モデル

であると気づかせるために，「技術の授業と日常生活や社会を関連づける学習モデル（以下；技術と社会者の関連づけを１時間の授業の中で，３つのステッの関連づけ学習モデル）」を提案する．学習内容を身プに分けて行うこととした（図１）．

の周りの生活と結びつけ，学ぶことの有用性価値の3.2.

認知を高めることで，動機づけやパフォーマンスが

ここでは１時間の授業の中で行う，技術と社会を

技術と社会の段階的関連づけ

関連づける３つのステップについて順に述べる．

向上することが知られている（Hulleman et al. 2017）．
本学習モデルでは，以下の２つの特徴により，中学

3.2.1.

生に技術を学ぶ意味を価値づける．

（STEP１）

技術の製作過程を PDCA サイクルで捉える

本学習モデルの特徴の１つ目は，技術の授業と，

STEP１では，問題解決の過程を捉える枠組みとし日常生活や社会を結び付ける共通の枠組みとして，て PDCA サイクルがあり，PDCA サイクルは，Plan

PDCA サイクルに注目したことである．技術の授業（問題の発見と課題の設定，設計と試作），Do（製と日常生活や社会の製作過程は同じである（両者は作），Check・Act（成果の評価と改善）が循環するサ

関連している）にも関わらず，研究１の結果から，

イクルであることをメタ的に捉えさせる．次に，技生徒がそう捉えていない可能性がある．そこで，も術の「材料と加工の技術」における作業内容が PDCAのづくりの製作過程における両者の個々の作業内容

サイクルのどの場面にあてはまるかを考えて分類さを，PDCA サイクルという共通の枠組みを用いて関せる．技術の授業の製作過程は，PDCA サイクルに沿

連づけ，一連の流れとしてメタ的に捉えさせる．

って行われているが，研究１の結果からそれらを自本学習モデルの２つ目の特徴は，本学習モデルに覚していない生徒も多いと予想される．STEP１のね

よる授業を，単元導入または終末において，集中的

らいは，それにあらためて気づかせることである．

かつ段階的に行うことである．両者を PDCA サイク

3.2.2.

ルという一連の流れとして，メタ的に捉えさせるたルで捉える（STEP２）

めには，ものづくりの製作過程が終了している単元

STEP２では，身近にある製品の問題解決の過程を日常生活や社会の製作過程を PDCA サイク

終末か，これから行う単元導入の授業の中で集中的考えさせることで，生徒の身近にあるものから問題に行うことが有効である．しかし，初学者にとってを発見できることや，その問題を解決する過程が複雑な過程を一度に処理することは難しく，両者のPDCA サイクルであることに気づかせる．また，より関連づけの過程を段階的に指導することが望ましい

良い製品にするために，製品を評価・改善（Check，（中村・佐久間 2022）．そこで，本学習モデルは，両Act）することで，PDCA サイクルが循環しているこ26

とを捉えさせる．STEP２のねらいは，社会では，問題の発見を起点として循環する PDCA サイクルの中から，製品が生まれることを理解させることである．
3.2.3.

２つの製作過程を関連づける（STEP３）

STEP３ で は ， 技 術 と 社 会 の ２ つ の 製 作 過 程 を ，PDCA サイクルという共通の枠組みにおける類似点と相違点から関連づける．類似点と相違点について検討することは，多様な考えを関連づけ，概念化や抽象化を促進することに有効である（藤村 2018）．ここでは，両者の問題解決に向けた製作が PDCA サイクルという共通の枠組みで行われていることや，社会における製作過程では，製品の評価・改善をもとに

図２

技術と日常生活の製作過程の比較

PDCA サイクルが循環しているという違いに気づかせることで，両者の関連づけをより促進する．STEP３

例に問題解決の手順を学習する（６時間）．そして，のねらいは，技術の「材料と加工の技術」の授業は，身近にある生活や社会における問題を発見して，課日常生活や社会における製作過程の一部を模擬体験

題を設定し，ものづくりを行っていく（12時間）．本的に学習していることに気づかせ，中学校で技術を実践では，２年次の「エネルギー変換の技術」で利学ぶ意味を価値づけることである．

用する回路や基板などの電子部品を収納する木箱（250×250×d50mm）の製作を行った．

4.

技術と社会の関連づけ学習モデルを

4.2.3.

取り入れた授業実践Ⅰ（研究２）
4.1.

社会を関連づける実践の内容を，３つのステップ毎

目的に具体的に述べる．

研究２では，技術と社会の関連づけ学習モデルに

STEP１

よる授業実践Ⅰを通して，中学生の技術に対する興

り返り，木箱の製作過程（12時間）で行った作業内

果を検証する．

容を，授業者が用意したワークシート（図２）を用

実践概要

4.2.1.

技術の製作過程を PDCA サイクルで捉える

STEP１では，「材料と加工の技術」の単元全体をふ

味と，技術の学習を日常生活で活用する姿勢への効4.2.

技術と社会の段階的関連づけ

ここでは単元終末の１時間の授業の中で，技術といて，Plan（設計と試作），Do（製作），Check・Act

対象と時期（成果の評価と改善）に分類させた．

Ｃ市立 A 中学校１年生２クラス（61名）を対象に，2022年３月中旬に「材料と加工の技術（26時間扱い）」

次に，「この PDCA は何の流れかわかりますか」との単元終末の１時間において，授業実践Ⅰおよび効質問したが，この時点で答えられる生徒はいなかっ

果測定を行った．授業は，この単元の学習の大部分

た．木箱の製作が問題解決の過程にそっていること（12時間）に T.T として参加し，生徒とラポールが形

は，単元の中ですでに学習している．しかし，生徒

成されている第一著者が担当した．実践に対しては，

はそれを３つの段階（Plan，Do，Check・Act）に分

研究協力校の管理職，技術担当教員及び学年主任に類できても，それが一連の問題解決の過程であると，メタ的に捉えることは十分ではなかったといえる．

研究内容を説明の上，了承を得た．
4.2.2.

STEP１では，それに改めて気づかせることで，PDCA「材料と加工の技術」の単元計画

サイクルと木箱の製作過程の関連づけを図った．

「材料と加工の技術」の単元では，材料と加工の技術を用いたものづくりを通して，技術と生活や社

STEP２会との関係を理解し，豊かな社会を築いていく力をで捉える

日常生活や社会の製作過程を PDCA サイクル

STEP２では，学校の木工室内にあるのこぎりを収育てることが求められている．
生徒は，まず生活や社会で使用している主な材料

納する可動式「のこぎりラック」を取り上げ，授業についての知識や構造，加工の特性について学習す者が製作したことを紹介した．生徒からは「すごい」，

る（７時間）．次に，社会で行われている問題解決を「先生が作ったの？」等の反応が挙がった．次に，

27

のこぎりラックを製作した経緯について，（技術担当

製作過程を比較して，何か気が付くことはありますの）A 先生から「のこぎりの片付けで困ったこと（問か」と問いかけ，両者の類似点と相違点を考えさせ題）がある」と相談されて製作したことを紹介した

た ． 生 徒 か ら は ，「 木 箱 も の こ ぎ り ラ ッ ク も 同 じ

上で，「A 先生はどんなことに困っていたのでしょう」

PDCA サイクルの製作の流れになっている」，「（社会と問いかけた．これは，PDCA サイクルの始めには，の）PDCA サイクルは一度で終わるのではない」，「両「困ったこと（問題）」を発見する段階があることに方とも困っていること（問題）を発見することが大気づかせるためである．生徒は，もともとのこぎり切」等の意見が出された．そこで，技術は日常生活が置いてあった状況を思い出しながら，「のこぎりがや社会の技術的な問題解決のプロセスの一部を，も乱雑に置かれている」,「重いので，持ち運びや片付のづくりを通して模擬体験的に学ぶ教科であること

けが大変」等の意見を出した．

を説明した．

そこで次に，「困ったことを解決するために先生が4.3.

施した設計上の工夫を見つけよう」と問いかけた．

測定方法

4.3.1.

これは PDCA サイクルの Plan（設計と試作）が，先に技術に対する興味

生徒の技術に対する興味への効果を確認するため，述べた問題を解決するための段階であることを認識

研究１で作成した「技術に対する興味尺度」を用いさせるためである．生徒はのこぎりラックを観察して，授業実践Ⅰを行ったＣ市立Ａ中学校１年生２クたり，友達と話し合ったりしながら，「狭いスペースラス（61名）に対し，授業実践Ⅰの授業前後（2022で収納するために，交互にのこぎりを配置している」，

年３月中旬）に調査を実施した．回答は「とてもそ「のこぎりを運びやすくするために，キャスター付

う思う」から「全くそう思わない」まで４件法で求き（４箇所）の可動式にした」などの設計上の工夫

め，４-１点を配点し，興味ごとの得点の平均を，各を見つけた．

興味の得点とした．

さらに，授業者はのこぎりラックに改良が必要な

4.3.2.

技術の学習を日常生活で活用する姿勢

箇所をあえて修正せずに残しておき，「A 先生に見せ技術分野では，技術の授業で学習したことを日常た時に，どんな反応だったと思う」と問いかけたと

生活で活用しようとする姿勢が求められている．そころ，「完璧だね」や「すばらしい」など，製品を称こで，その姿勢を調査するために，授業実践Ⅰを行賛する生徒の声が多かった．そこで，「実は A 先生にった C 市立 A 中学校１年生の，授業に対するワーク『この部分は修正が必要だよね』言われました．そシートのふり返りの記述を分析対象とし，「技術でのこはどこでしょう」と問いかけ，生徒にのこぎりラ

学習を活かして，身の回りの問題を発見したり解決

ックをもう一度観察させて，製品としての欠陥を探したりしようとしている」記述の有（A 評価）・無（Bさせた．これは，製品は問題を発見し，設計し評価）を基準に，２段階で評価した．第一著者と研（Plan），製作（Do）すれば終わりではなく，製品と究協力者（教職大学院で授業研究を専門とする現職

して適切なものかを評価し，改善する Check，Act の教員の大学院生；以下同）の２名が上記の評価基準段階が重要であることに気づかせるためである．

に基づき別々に評価したところ，２名の評定者によ

その結果，生徒は「のこぎりラックからのこぎりる一致率は84.3%であり，評価が不一致だったものにの刃が飛び出していて危険」，「移動させる時にのこついては，協議により評価を決定した．

ぎりが揺れて落ちてしまう可能性がある」という問

4.4.

題を発見した．そこで授業者は，もう一度 Plan に戻

4.4.1.

結果
技術に対する興味って，この問題を解決するための設計に入ることを授業実践Ⅰの授業前後で，技術に対する３つの興紹介した．これは，PDCA という問題解決の過程が１

味の得点の平均値に差があるかを検討するために，回で完結するのではなく，完全に問題が解決するま

データ採取の協力を得られた28名の回答について，で何回でも循環する仕組みになっていることに気づ対応のある t 検定を行った（表３）．その結果，実践

かせるためである．

体験型興味は変化がなかったのに対し，知識・思考

STEP３

型興味と日常生活関連型興味が，授業前から後にか２つの製作過程を関連づける

けて有意に向上した．

STEP３では，生徒が製作した木箱と，のこぎりラックの２つの製作過程を比較させ（図２），「２つの

28

表３

授業実践Ⅰの授業前後の技術に対する興味技術に対する興味

授業前

t値

授業後

***

知識・思考

2.42(0.77) 2.73(0.65)

3.59

実践体験

3.39(0.51) 3.43(0.53)

0.51

日常生活関連2.35(0.77) 2.82(0.72)

4.20注)数値は平均値(標準偏差)4.4.2.

******

p ＜.001

図３

技術の学習を日常生活で活用する姿勢

教室表示プレートの比較

加し，生徒とラポールが形成されている第一著者が技術の学習を日常生活で活用する姿勢への効果を担当した．実践に対しては，研究協力校の管理職，検討するために，授業実践Ⅰを行った61名のワーク

技術担当教員及び学年主任に研究内容を説明の上，シートのふり返りの記述を評価した結果， A 評価は了承を得た．

７名，B 評価は54名であった．

5.2.2.

「材料と加工の技術」の単元計画「材料と加工の技術」の単元目標及び基本的な授
4.5.

考察

業の流れは，授業実践Ⅰと同様である．ただし，授授業実践Ⅰの結果，日常生活関連型と知識・思考

業実践Ⅱは，「生活や社会の材料と加工の技術（３時型興味が向上したことが示された．これは，技術と間）」と「材料を利用するための技術（４時間）」の社会の関連づけ学習モデルにより，技術の学習が日後の「問題解決の手順（６時間）」の単元導入時の２

常生活に関連していることや，ものづくりを PDCA サ

時間で行った．授業実践Ⅰ・Ⅱの時期が異なるのは，

イクル（問題解決の過程）にそって考えることの楽

実践上の制約によるものである．

しさに生徒が気づいたためだろう．

5.2.3．達人から学ぶ「問題の発見と課題の設定」

一方で，生徒が「技術での学習を活かして，身のここでは，実践Ⅰと同様の授業を１時間行った後回りの問題を発見したり解決したりしようとしていの，学習モデルに改善を加えた１時間の授業実践のる（A 評価）」生徒が少なかったことが課題である．

内容を具体的に述べる．

これは，学習モデルの STEP２の「問題の発見と課題

授業では，まず「学校内にある問題を見つけて，の設定」で取り上げた「のこぎりラック」が，「技術ここまでの『材料と加工の技術』で学習した力で解の授業以外の場面から，生徒に問題発見を促す題材」

決方法を考えてみよう」と問いかけた．生徒は，「水としてふさわしくなかったためと考えられる．

筒が机の上にあると邪魔だから，机の横に小さな机

技術と社会の関連づけ学習モデルをを作る」など，生徒にとって身近な問題を発見して取り入れた授業実践Ⅱ（研究３）

解決方法を考えていた．しかし，先にあげた例のよ5.

うに実際には実現が難しいものや「トイレが臭いか
5.1.

目的

ら，消臭剤を置く」という「材料と加工の技術」に

研究３では，授業実践Ⅰで生じた課題を解決する

関係ない解決方法を考える生徒も多く見られた．

ために，学習モデルに改善を加え，「問題の発見と課そこで，「学校内にある問題を発見して解決する達

題の設定」において，学校内の問題を発見し解決す人」として，Ａ中学校の用務員の伊藤さん（仮名）る達人（用務員）の製作物を題材として取り上げたを紹介した．そして，伊藤さんが「学校内で問題を効果を検証する．

発見して解決方法を考えて製作した製品」の例とし

5.2.

実践概要

5.2.1.

て教室表示プレートの製作前後の写真等を提示して対象と時期（図３），伊藤さんは何を問題と捉え，どのように解C 市立 A 中学校１年生の２クラス（57名）を対象に，決したのかを考えさせた．生徒からは，「プラスチッ

2022年７月中旬に「材料と加工の技術（26時間扱い）」

ク製から木製に変わっている」，「木製になることでの２時間において，授業実践Ⅱおよび効果測定を行

温かみがある」，「プラスチック製だと壊れたら買わった．授業は本時以前の７時間の授業に T.T として参ないといけないけど，木製なら作り直すことができ29

る」等，木材で製作した背景を推察する意見が出た

表４が，それ以上の深まりは見られなかった．

授業実践Ⅱ前後の技術に対する興味技術に対する興味

そこで，伊藤さんへのインタビュー動画を視聴さ

授業前

2.08

実践体験

3.38(0.66) 3.36(0.50)

0.27

日常生活関連2.71(0.70) 3.01(0.69)

3.97

して捉え，どのように解決しようとしたのかを考え生徒がふざけて教室表示プレートを叩いて壊す」と

5.4.

表示プレートを製作する」という課題を設定し，「教味得点の平均値（標準偏差）に差があるかを検討す決したことが語られた．自分たちの身近にある様々るために，データ採取の協力を得られた57名の回答

な製作物誕生の背景に，このような深いエピソードがあることは，生徒が考えつかなかったことであり，生徒はそれらを熱心にワークシートに書きとめてい

5.4.2.

なぜこんなに問題を発見できるのですか」という質技術の学習を日常生活で活用する姿勢

授業実践Ⅱの１時間目から２時間目にかけて，技問に対して，伊藤さんから「（普段から）学校の中に術の学習を日常生活で活用する姿勢が変化したかをある使いづらいところや，もっとこうしたら使いや検討するために，データ採取の協力を得られた49名

すくなるものはないかと考えている」，「工夫に限界に対して，マクネマー検定を行った（表５a）．そのはない（から）」といったものづくりの醍醐味が語ら

結果，有意確率は p＝.0009であり，技術の学習を日常れた．

生活で活用する姿勢は，１から２時間目にかけて有

動画を視聴後，あらためて生徒に「なぜ伊藤さん

意に向上したことが示された．

はこんなに問題を解決する製品を作ることができる

次に，授業実践Ⅰと授業実践Ⅱ後の技術の学習をのか」を考えさせた．生徒からは，「普段から学校内に使いづらい場所がないか考えて生活しているから」や，「問題を解決する方法をたくさん知っているから」等の意見が出された．

日常生活で活用する姿勢に差があるかを検証するために，データ採取の協力を得られた61名（実践Ⅰ）と49名（実践Ⅱ）に対して，フィッシャーの直接確率計算を行った（表５b）．その結果， p ＝.00291であ

測定方法

り，授業実践ⅠよりもⅡの方が，有意に高いことが技術に対する興味示された．

Ｃ市立Ａ中学校１年生の２クラス（57名）を対象

5.5.

に，授業実践Ⅱの授業前後の2022年７月中旬に，授考察

授業実践Ⅱの結果，日常生活関連型興味が向上す

業実践Ⅰ（研究２）で行ったのと同様の方法で調査るなど，授業実践Ⅰと同様の効果が見られた．また，を実施した．
5.3.2.

について，対応のある t 検定を行った（表４）．その結果，知識・思考型興味と日常生活関連型興味が授
業前から後にかけて有意に向上した．

た．さらに，インタビュアーからの「（伊藤さんは）

5.3.1.

技術に対する興味

授業実践Ⅱの授業前後で，技術に対する３つの興ても力が逃げる構造」にしたりすることで問題を解

5.3.

p ＜.001

結果

5.4.1.

室表示プレートの支え部分を大きく」したり，「叩い

***

***

注)数値は平均値(標準偏差)いう問題を解決するために，「叩いても壊れない教室***

2.90(0.59) 3.01(0.54)

せ，伊藤さんが「教室表示プレート」の何を問題とさせた．伊藤さんは，「（以前勤務していた中学校で）

t値

授業後

知識・思考

２時間目の授業のふり返りの記述では，「自分の身の技術の学習を日常生活で活用する姿勢

授業実践Ⅱを行った C 市立 A 中学校１年生の１時

表５間目と２時間目の授業に対するワークシートのふり

技術の学習を日常生活で活用する姿勢(a) 学習モデル改善前後

返りの記述を分析対象とし，授業実践Ⅰ（研究２）(b) 実践Ⅰ・Ⅱ後

２時間目

で行ったのと同様の方法で，2022年７月中旬に調査

A

B

A

1

0

A

7

14

B

13

35

B

54

35

を実施した．第一著者と研究協力者の２名が， A，B
１時
間
目の２段階で評価したところ，２名の評定者による一致率は82.8%であり，評価が不一致だったものについては，協議により評価を決定した．

注)数値は人数を表す

30

実践Ⅰ後 実践Ⅱ後注)数値は人数を表す

回りでもっとよくなるところを探していきたい」や

参「今あるものを使いやすいように作り変えたい」な

献

https://berd.benesse.jp/up_images/research/4_chp4

見したり解決したりしようとしている（A 評価）」生

.pdf（参照日 2022.12.22）

徒が多く見られた．学習モデルに改善を加えた効果

藤村宣之（2018）第１章「わかる学力」と「できるを検証した２つの検定結果も，学校内の問題を発見

学力」．藤村宣之・橘春菜（編）協同的探究学習

し解決する達人（伊藤さん）の問題発見と解決の過で育む「わかる学力」―豊かな学びと育ちを支程を考えさせたことが，技術の学習を日常生活で活えるために―．ミネルヴァ書房，京都，pp.15-37

用する姿勢の向上につながったことを示している．

学校教育総合研究所（2017）中学生の日常生活・学習に関する調査-７.学校での学習について-，白まとめ書シリーズ Web 版．

本研究では，中学生の技術の授業に対する興味のhttps://www.gakken.co.jp/kyouikusouken/whitepape

低さの理由を探るとともに，それを改善するための

r/j201708/chapter7/01.html（参照日 2023.3.7）

学習モデルを開発し，その効果を検証した．研究１

Hulleman, C. S., Kosovich, J. J., Barron, K. E. and Daniel,

では中学生の技術に対する興味は３つに分類され，D. B.（2017）Making connections：Replicating and実践体験型，知識・思考型，日常生活関連型興味のextending the utility value intervention in the

順に高いことが示された．研究２では，技術と社会

classroom.

の関連づけ学習モデルを取り入れた授業実践Ⅰによ

Journalof

Educational

Psychology,

109(3)： 387-404

り，生徒の知識・思考型と日常生活関連型興味が向開隆堂（2020）技術・家庭［技術分野］．開隆堂出版

上した．さらに研究３では，学習モデルの「問題の株式会社，東京

発見と課題の設定」に改善を加え，「身近な問題を発紅林秀治（2015）設計を中核とした技術教育の提案．

見して解決する達人」の問題解決のプロセスを考え

教科開発学論集，3：151-158

させたことで，技術の学習を日常生活で活用する姿

森田綾，湯地敏史（2020）中学校技術科の授業実践

勢が向上した．以上のことから，本学習モデルは，における PDCA サイクルの可視化．日本産業技術

技術の学習と日常生活や社会を関連づけることで，教育学会技術教育分科会論文集「技術科教育の中学生に技術を学ぶことの意味をあらためて考えさ研究」，25：49-54

せるのに有効である可能性が示された．

森山潤，桐田襄一，喜田憲恵（1998）技術科教育に

本研究の課題として，授業実践Ⅱの後も技術の学

おける課題解決学習の指導過程が生徒の学習意

習を日常生活で活用する姿勢が向上しなかった生徒

欲に及ぼす影響．日本産業技術教育学会誌，40が少なからずいたことがあげられる．本研究は，単(3)：155-162

元導入または，終末時における短時間の実践である

文部科学省（2017）中学校学習指導要領解説技術・が，本学習モデルを生徒自身が問題を発見し解決す

家庭編

るカリキュラムと組み合わせることで，より効果が中村大輝，佐久間直也（2022）複数事象の比較を通発揮されるだろう．新たな授業実践により，その効した仮説設定の段階的指導法の効果．理科教育

果を検討することが今後の課題である．
付文

ベ ネ ッ セ 教 育 総 合 研 究 所 （ 2015 ） 学 習 の 意 識 ．

ど，「技術での学習を活かして，身の回りの問題を発６.

考学研究，62(2)：357-371
日本産業技術教育学会（2021）次世代の学びを創造

記する新しい技術教育の枠組み「21世紀の技術教

本論文は，第一著者の静岡大学大学院教育学研究
科の成果報告書を大幅に加筆・修正したものである．

育」（改訂版2021）．
https://www.jste.jp/main/data/New_Fw2021.pdf（参照日 2022.12.22）

註

トヨタ自動株式会社（2023）トヨタ自動車株式会社

１) 中学校技術分野の科目名は，正式には「技術・家庭科 技術分野」であるが，本論文では，「技術」と表記する．

31

公式企業サイト，クルマこどもサイト クルマができるまで．

https://global.toyota/jp/kids/how-are-carsmade/process/（参照日 2023.2.4）
田中瑛津子（2015）理科に対する興味の分類―意味理解方略と学習行動との関連に着目して―．教育心理学研究，63：23-36
植阪友理（2009）認知カウンセリングによる学習ス
キルの支援とその展開―図表活用方略に着目して―．認知科学，16(3)：313-332
植阪友理（2010）第７章 メタ認知・学習観・学習方
略．市川伸一（編）現代の認知心理学５：発達と学習．北大路書房，京都，pp.172-200

32