BULLETIN
OF
KYUSYU RYUKOKU JUNIOR COLLEGE№ 59March 2013

九州龍谷短期大学紀要

ISSN 0911‑6583

CONTENTS

A Study of Information Service Capability Training of the Internet Age
Sumiko Kihara……（23）グローバル化時代のガヴァナンスとデモクラシー──デイヴィッド・ヘルドの議論の批判的検討を手がかりに──
白 川 俊 介……１

すみ子……23

幼児期の運動能力と保護者の運動経験との関連性 ─その１─
竹 森 裕 高……57＜授業研究＞
実習研究としての保育内容計画法の授業
──指導計画案に見る「活動の内容」と「ねらい」の動向──
坂 本 真由美……71

九州龍谷学会KYUSYU RYUKOKU GAKKAI次

ある保育者像と保育園像に対する学生の反応──『ダンプ園長やっつけた』を通して 平成 24 年度調査──松 田 祐 子……41

Association with the Ability for Exercise in Early Childhoodand Exercise of Protector Experience -No.1Hirotaka Takemori……（57）

Edited by

第５９号

インターネット時代の情報サービス力育成を考える
木 原

Student's Response to a Centain Way fo Childcare, 2012
− Through "Danpu Encho Yattsuketa" −Yuko Matsuda……（41）< Teaching Study >The Lesson of the Contents Planning for Childcare as Training Research− Tendency of Contents and Aims in Instruction Plans made by Students −Mayumi Sakamoto……（71）

九州龍谷短期大学紀要
目

第五十九号

Governance and Democracy in a Global Age: A Critical Reﬂection on David
Held's Cosmopolitan GovernanceShunsuke Shirakawa……（１）ISSN 0911‑6583

平成 25 年３月

九州龍谷学会グローバル化時代のガヴァナンスとデモクラシー──デイヴィッド・ヘルドの議論の批判的検討を手がかりに──

白

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介

自由な社会は、その構成員の自発的な支持活動に依存せざるをえないがゆえに、モンテスキューが「徳」と呼ぶ、強い意味での忠誠を必要とする。
チャールズ・テイラー1



国民国家を越えはじめた複雑な政体における忠誠の問題は、よりいっそう難ロバート・ダール2

しいものになる。

１

はじめに

今や「グローバリゼーション」の時代だと言われて久しい。改めて述べるまでもないが、グローバリゼーションの特徴は、「社会関係や社会制度の時
間や空間を越えた拡張と深化」（Held 1999: 92; see also Held 2000）にある。
したがって、たとえば、インドの村で（あるいは何百万ものインドの村々
で）の出来事が、村外の人々にとってもそれなりの重要性を有するようになったという具合に、世界のどこでなされた決定も他の大半の人々に影響をおよぼすと考えられるようになるのである（Shapcott 2010: 189-190〔邦訳：221-222頁〕）。つまり、グローバル化が進展するにつれて、人々の生活が、「自分のコントロールが効かないような出来事によって左右される」（Kaldor2001:71〔邦訳：118頁〕）ようになったのである（See also Giddens 1990）。
このことは「ガヴァナンス」のあり方にも影響を及ぼす。
マックス・ウェーバーの言い方を借りれば、国家は正当な暴力を独占して
1
2

Taylor（1996: 119〔邦訳：200 頁〕）
Dahl and Tufte（1973: 141）

－1－

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きたのであって、国家によるガヴァナンスの正当性を担保するものは、市民による合意や支持であった（Held 2010:71-72〔邦訳：53-54頁〕; see also
Dahl 1989）。ところが、今や自分のあずかり知らぬところでの決定が、国家という壁を乗り越えて、自分の行動に影響をするようになっている。この意味では、もはや国内／国際という国際政治学におけるガヴァナンスの伝統的な分析区分は成り立たないという者もいる。こうしたなかで、「国家なきガヴァナンス」（governance without government）としての「グローバル・ガヴァナンス」が論じられるようになった（See Rosenau and Czempiel
1992; Rosenau 1999）。
他方で、「グローバル・ガヴァナンス」の出現は、デモクラシーを切り崩すことにもなる。というのも、先に述べた、自分の生活が自分のコントロー
ルできないあずかり知らぬところでの決定の影響を受けるというのは、デモクラシーの理念の根幹である、統治者と被治者の一致、すなわち、自己決定（self-determination）を侵害するからである。デイヴィッド・ヘルドが論じるところでは、伝統的に、国境線は、個人が当人の生活に影響を受ける決定に包摂されるのか、それとも排除されるのかに基づいて区切られてきた。しかしながら、
社会経済的な過程やその決定の結果の多くが国境線を越え出ている。だとす
れば、そのことは、同意や正当性の範囲という点のみならず、デモクラシー
に関する主たる理念全般にとって、重大な含意がある（Held 1999: 105）3。

また、ダニエレ・アルチブーギは次のように主張している。すなわち、政治共同体の境界線が厳格であったからこそ、歴史的には自治が生まれ、
3

ヘルドは次のようにも述べている。すなわち、「もはや、国家政府が有効な政治権力を持つとはみなされない。有効な権力は国家、地域、国際レベルでさまざまな勢力や行為者により共有され、交換されている。運命を共有する政治共同体という考え方は、そしてみずからのアジェンダや生
活条件を形成する自己決定的な集団という考え方は、いまや単一の国民国家の境界内部だけで意味を持つものではなくなった」（Held 1998: 21）。

－2－

グローバル化時代のガヴァナンスとデモクラシー
栄えることになったのだが、今やそれによってデモクラシーの発達と存続が妨げられている。各々の政治共同体がみずからの行動に対する外部からの反響を受けとり、また外部に伝達している状況に至って、国家を基盤とする民主的手続きは切り崩されている。デモクラシーが存続するには、直接民主主
義から代議制民主主義への移行という経験に匹敵するラディカルな移行が求められている。デモクラシーは外部に対して開かれ、新たな形で公的問題に対処し、何らかの決定によって影響を受ける人々を意思決定の過程に包摂するものにならなければならない（Archibugi 2008: 5〔邦訳：17頁〕）。

このようにガヴァナンスがグローバル化することによって、これまでの国家によるガヴァナンスを支えてきたデモクラシーは難しい局面を迎えている。とはいえ、ガヴァナンスには権力の行使をともない、それが正当である
ためには、１つには、デモクラシーに基づかざるをえないように思われる4。
そして、ガヴァナンスの領域がグローバル化しているなかでデモクラティッ
クな正当性について考察するとすれば、グローバルなレベルでのデモクラシーについて検討する必要がでてくるだろう。アルチブーギは次のように述べている。すなわち、「多くの論者は、国家内でできあがったデモクラシー
が国境を越えた規模には拡大されえないと考えているが、そうはいえない。
デモクラシーはグローバル・ガヴァナンスの方法となりえるし、そうでなければならない」のである5。
そこで本稿では、グローバル・デモクラシーの代表的論者の１人であるヘルドの「コスモポリタン・ガヴァナンス」の構想（あるいは「グローバルな
社会民主主義」の構想ともいわれる）を検討したい。
政治理論や国際政治学において、考察の伝統的単位は主権国家／国民国家であった。しかしながら、グローバリゼーションの進展やグローバル・イ
シューズの出現にともない、それらを管理する超国家的な制度枠組みが求め
4
5

正当性とデモクラシーの関係について論じたものとして、Barnard（2001）を参照のこと。
リチャード・フォークも「コスモポリタン・デモクラシーの展望をもちうるには、地球規模の民主的ガヴァナンスが正当なものとされる必要がある」（Falk 1995: 254）と述べている。

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られている。ヘルドは、「グローバル・ガヴァナンス」の政治理論がそれほど発展しているとはいえないなかで、それを体系的に探求してきた数少ない論者の１人である。そのヘルドの「コスモポリタン・ガヴァナンス」の構想は極めて示唆的ではあるが、残念ながら、その構想が実行可能となると思われる条件について論じていないように思われる。とりわけ私が指摘したいのは次の点である。
たとえば、
かつてアレクシス・ド・トクヴィルは『アメリカのデモクラシー』のなかで公共宗教について論じたが、そこでいわんとしたことの１つは、端的にいえば、デモクラシーが起動するには、共通の市民精神や観念、あるいはもっといえば、
なんらかの「共同性」が求められるということである6。アー
レンド・レイプハルトが述べているように、「社会的同質性と政治的同意とは、安定したデモクラシーの必要条件ないし安定したデモクラシーへの強力な助けとなる要因である」（Lijphart 1977: 1）のならば7、この点はグローバル・
ガヴァナンスの制度をいかように構想しようとも、デモクラティックな正当性を獲得しようと思えば、直面せざるをえないように思われる。したがって小論は、近年「デモクラシーの欠損」（democratic deficit）を露呈しているといわれるグローバル・ガヴァナンスの制度をいかにデモクラティックなものにするかという問題とも大きくかかわるものである8。では、まず、ヘルドの「コスモポリタン・ガヴァナンス」論を概観することから議論を始めよう。

6

たとえばトクヴィルは次のように述べている。すなわち、「人々が似かよった信仰を持っていな
いで繁栄することのできる社会は存在しない。というよりもむしろ、人々の間にそのような信仰がなくして存続する社会というものはない。なぜかというと、共通の観念なくして共通の行動はないし、また共通の行動なくして、人間は存在しても社会は存在しないからである。それゆえ、社会が存続するには、ましてこの社会が繁栄するには、市民のあらゆる精神が、いくつかの主要な観念によって結集し団結していなければならない」（トクヴィル 1987：30 頁）。
7 もっともレイプハルトは、いわゆる「多極共存型デモクラシー」（consociational democracy）という概念の検討を通して、この命題の修正を試みている（Lijphart 1977）。レイプハルトの議論と拙論における主張との関係性については、今後の検討課題としたい。
8 国境を越える制度を民主化できるかという点を論じた論考として、Dahl（1999）を参照のこと。
また、押村高（2011）は「デモクラシー」という用語よりも「正当性」という用語のほうが、グローバル・ガヴァナンスの目標や理念を表すものとしてふさわしいと主張する。

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グローバル化時代のガヴァナンスとデモクラシー
２

デイヴィッド・ヘルドの「コスモポリタン・ガヴァナンス」の構想
ヘルドの「コスモポリタン・ガヴァナンス」の構想は非常に魅力的な制度構想だが、そのポイントは次の3つに集約されるように思われる。すなわち、「個人の自律」、「民主的公法」（democratic public law）、「コスモポリタン・
デモクラシー」である。本節ではこの3つを軸にヘルドの議論を整理しよう。
リベラリズムの政治理論において、個人の自律という理念は中心的位置を占めており、これを否定する理論はおよそリベラルとは言いがたい。リベラ
リズムの政治理論とは、理念的な主体として自律的個人を設定し、個人の自律をいかにして高めるのかを論じてきたといってよいだろう。ヘルドも同様に、個人の自律を非常に重視している。
彼は自律（ないし能動的行為ともいう）
を「自覚的に理性用いて、自己反省し自己決定する能力」（Held 1995: 151〔邦訳：179頁〕, 2004: 172〔邦訳：226頁〕, 2010: 71〔邦訳：52頁〕）と規定したうえで、次のように述べている9。

人は、みずからにとって入手可能な機会を創出し、またをそれに限界を定める政治的枠組みを規定することにおいて、平等な権利とそれに応じた平等な義務を享受しなければならない。つまり人は、他者の権利を無効にするた
めにこの枠組みを利用しないかぎり、みずからの生の条件を決定するにあた
り自由かつ平等な存在でなければならない（Held 1995: 147〔邦訳：175頁〕）。

この自律と大いに関わるのがデモクラシーである。というのも、ヘルドによれば、デモクラシーの理念は、「自己決定の理念、すなわちある政治的共同社会の成員──市民──がみずからの共同社会の条件を自由に選択することができなければならないし、また人々の選択によってみずからの属する政体のあり方や方向性に最終的な正当性が与えられなければならない」（Ibid.:
145〔同上：174頁〕）という考えに基づいているからである。したがって、
9

また、次のようにも述べている。「自律の理念とは、個人の能力の行使が不適切な政治的・社会的・経済的制限から自由であるべきだということを意味する」（Held 1995: 221-222〔邦訳：254 頁〕）。

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自律は「デモクラシーのプロジェクトの核心に位置」し、デモクラシーの前提となる「条件」なのである（Ibid.:145, 221〔同上：173, 253頁〕）。
ここで重要なことは、自律や自己決定を成り立たせる場であったはずの国民国家が、グローバル化によって解体しているということである。ヘルドはその要因を5つ挙げている。すなわち、⑴運命共同体という理念、すなわ
ち、政治的善や政治的帰結を生みだす自己決定的なネイション集団という理念は、もはや単一の国民国家のなかだけのものではない、⑵国民国家はグ
ローバルかつリージョナルな複雑なシステムに埋め込まれている、⑶ウェス
トファリア的主権国家体制、すなわち国家権力は不可分であり領域的に排他的な公的権力であるという考え方を変容させる新たな政府やガヴァナンスの形態（UNICEF や WHO のような国際組織や NGO ／ INGO など）が現れてきている、⑷ナショナルなレベルだけでなく、リージョナル、グローバルなレベルで協調的多国間主義的な政治行動が次第に求められている、⑸多くの政策決定の局面で、国内政治と国際政治を明確に峻別することはもはや困難である（Held 2002: 62-63; see also Held 1995: 101-136〔邦訳：121-161頁〕,
1999: 103-104, 2010: 35-39〔邦訳：26-28頁〕）。
こうしたなかで、個人の自律を確保するには、ヘルドによれば、そのために必要な7つの場における権力を保障する民主的公法の確立が少なくとも求められる10。ウィル・キムリッカの適切な整理によると、ヘルドのいう
7つの権力の場（seven sites of power）は次のようになる（See Kymlicka
2001:237〔邦訳：332頁〕; see also Held 1995: 176-201〔邦訳：206-231頁〕）。

身体：個人の身体的・感情的幸福にかかわる。
福祉：共同体で個人がアクセスできる財やサービスにかかわる。
文化と文化的生活：公的関心、アイデンティティ、地域の慣習、共同体
内部での会話などを表す。
10

ヘルドは次のように述べている。「民主的公法の確立は自律性の基盤であり、相互と全員の保護と安全を約束する。それは民主的な法治国家において７つの権利と義務の遂行や執行を必要とする」（Ibid.: 222〔同上：254 頁〕）。

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グローバル化時代のガヴァナンスとデモクラシー
市民団体：市民社会の制度や組織にかかわる。
経済：財やサービスの生産、分配、交換、消費の組織にかかわる。
強制的な関係と組織的な暴力の領域：国民国家という枠組みのなかで、共同体の平和と秩序を保障するために国家が担うもの。
規制や法制度の領域：社会を構成する枠組みにおいて、さまざまな下位集団が対等なことを示す。
ヘルドの規定によると、権力とは「社会的アクター、組織、制度が、それらの置かれた社会的・物理的な環境を維持・変容できる能力」（Ibid.: 1995:
170〔同上：199頁〕）であり、上記の7つの場において、権力が不公正かつ非対称に配分されるようでは、個人の自律は侵害されてしまう。たとえば、身体という権力の場について考えるならば、女性が子ども生み母親になるかど
うかを自律的に決定することができなければ、そこでの権力の配分は明らかに不公正である。たとえば中国で行われいるいわゆる一人っ子政策は、その実質的な政策としての評価はともかく、理論的には重要な決定を自律的に下す能力を女性から奪っているといえるだろう（See Kymlicka, 2001:238〔邦訳：
333頁〕
）
。
ヘルドによれば、このように、「自己決定の能力が、出身国、人種、性、階級に基づいた権力の非対称性、不平等なライフチャンス、根本的に不平等な政治的機会によって形作られる政治秩序は正当なもの」ではなく、「政治参加の可能性を制限し浸食」している（Held 1995: 169-171〔邦訳：198-200
11頁〕） 。個人の自律はデモクラシーの条件であり、自律の基盤はあらゆる個人に対する公正な権力の配分が民主的公法によって保障されていることだとすると、次のようにいえる。すなわち、デモクラシーがその名にふさわしいのは、「市民が一群の権利を享受することができ、これによって、みずから思うがままにデモクラシーに参加でき、参加する資格があると自認している
11

ヘルドによれば、「個人が能動的な主体たりえる見込みのない社会規定は明らかに有害である。
というのも、個人や集団の参加は今後達成されえないということであり、したがって、人々は個々の状況において活用できる実効的な手段に十分にアクセスできないからである」（Held 2010: 73〔邦訳：54 頁〕
）
。

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場合だけである」（Ibid. :190〔同上：222頁〕）。当然ながら、ここでいう「市民」は国民国家の市民ではなく、デモクラシーへの参加資格としてのシティ
ズンシップは、国民国家の境界を前提とするものではない。「世界を構成している人々の基本的単位は自由で平等な個人」（Held 2004:172〔邦訳：225頁〕）
であって、コスモポリタン・ガヴァナンスにおいては、「すべての人々が等しく配慮され尊重されなければならない」（Ibid.:56〔同上：78頁〕）。ヘルドは次のように述べている。

今や自由で平等な存在としてみずからの生活条件にかかわる決定に携わるべきであるとすれば、都市からグローバルな諸組織におよぶ一連のフォーラ
ムが設定され、決定政策者に説明責任を課しうる存在でなければならないことになる。現代の権力形態の多くに説明責任を課すべきだとすると、また、ローカル・ナショナル・リージョナル・グローバルのいずれの次元であれ、万人の受ける複合的問題を民主的に規制すべきだとすると、人々はさまざまな政治的コミュニティに参加し、その参加資格を得るべきだということになる（Ibid. :114〔同上：154頁〕）。

このように各人には、「コスモポリタン・デモクラシー」への参加資格としての「コスモポリタン・シティズンシップ」が付与される12。そして、「コスモポリタン・デモクラシー」は、問われている問題に応じた異なったレベルで行使されるデモクラシーであり、ナショナルなレベルに限定されない多層的なものである13。それは、コスモポリタンな意味での自律性を個人がい12

ヘルドによれば、「シティズンシップの意味は、条件を満たす者に特定の権利や義務を授ける、共同体における成員資格から、いまひとつの世界秩序の原理へと変容している。その原理のもとでは、人々の死活的なニーズや利益に影響を及ぼす、領域横断的な意思決定空間において、あらゆる人々は平等な権利と義務を有する。これはグローバルな政治秩序の理念を示すものであり、そのなかで人々はみずからの平均寿命やライフチャンスを左右する基本的な過程や制度において平等な地位を占めるのである（Ibid.: 179〔同上：135 頁〕）。
13 アルチブーギとヘルドの近著によれば、「コスモポリタン・デモクラシー」とは、「グローバルなレベルを含めて、多様なレベルで民主的ガヴァナンスを構築しようという試み」であり、「グロー
バルなレベルにとどまらず、ローカル・ナショナル・リージョナルなレベルにおける変革を統合することで非暴力と政治的平等を、また民衆によるコントロールを高めることを目指すもの」だとされる（Archibugi and Held 2011: 433-434）。

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グローバル化時代のガヴァナンスとデモクラシー
かんなく発揮できるための共通構造であり、原理的にいって地球上のすべての個人が包摂される枠組みなのである（See Held 1995: 270-283〔邦訳：307319頁〕
）
。

３

批判的検討

以上がヘルドの「コスモポリタン・ガヴァナンス」の構想の概要である。
こうしたヘルドの構想について、同意できるところはある。とりわけ、これまで国家が考察の対象であった政治理論において、超国家的な制度枠組みに関する政治理論を体系的に探求している先駆的研究として大いに評価できよう。しかしながら、ヘルドの構想をそのまま受け入れるわけにはいかない。
ヘルドの議論のポイントの1つは、「コスモポリタン・シティズンシップ」
なるものを付与された個人が、「コスモポリタン・デモクラシー」という多層的なアリーナに参加して、自己決定するということである。ここで問題となるのは、たしかにコスモポリタン・デモクラシーのアリーナは、ローカル・ナショナル・リージョナル・グローバルと多層的なものであるかもしれないが、はたして人々がそれに思うがままに自由に参加できるのかという点である。
とりわけ、
ネイションを越えるリージョナル／グローバルなデモクラシーのアリーナには、実質的に誰でも自由に参加可能なのだろうか。
デモクラシーとは何かを明確に定義するのは難しいが、デモクラシーの制度構想を直接民主主義や代議制民主主義のいずれに求めるとしても、その要諦の１つは、かつてジェームズ・ブキャナンが述べたように「話し合いによる統治」（Buchanan 1954: 120）である。そして、シティズンシップとは、
この「話し合い」（熟議：deliberation）への参加資格であるといえよう14。しかしながら、「話し合い」を基礎とするデモクラシーを可能にする条件を考えたとき、人々がその参加資格をいつでもどこでも自由に行使できるとは考えにくい。
14 この点については、ジョン・ドライゼックの言うところの民主主義理論の「熟議的転回」（deliberative turn）を念頭においている（See Dryzek 2010: 3-17）。

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デモクラシーを可能にする条件とは何か。1つには、構成員のあいだに深い信頼感や結束感（連帯意識）が存在することであろう15。キムリッカが指摘しているように、他者が自分の利益や意見を心から考慮してくれると思えなければ、また、選挙や討議で負けた人は、次回は勝つかもしれないと思えなければ、あるいは、次に自分たちが勝った場合には他の人々がその結果に従ってくれると思えなければ、民主的な決定など不可能である（Kymlicka
2001:226〔邦訳：318頁〕）16。チャールズ・テイラーは、適切にも次のように指摘している。

市民によるデモクラシー（citizen democracy）がうまく機能するのは、次のような場合にかぎられる。すなわち、政治社会を営むことが非常に重要な共同事業であるとその構成員の大半が確信しており、また、彼らが自分たちの社会をデモクラシーに基づいて機能させる方策に参加することを、極めて重要だと信じている場合である。そのような参加においては、共同事業にかかわるだけではなく、共に事業を営む人々のあいだに特別な結束感が求められる（Taylor 1996: 120〔邦訳：201頁〕）。

では、そのような信頼感や結束感はどこから生じると考えられるのか。キムリッカによれば、それには何らかの共同性を必要とする。その共同性の基盤となるのが、あらゆる社会的実践や制度の背景にある「伝統と慣習という共有された語彙」を含む「社会構成文化」17である（Kymlicka 2001:209〔邦訳：294頁〕）。これを共有していることが一因となり、人々はお互いを文化的に
15

ただし、熟議民主主義が信頼感や結束感を第一義的に必要とするという議論には異論もある。
紙幅の都合上、
本稿ではこの点には踏み込まないが、たとえば、Sunstein（2003）や McBride（2010）などを参照。
16 ミラーも次のように指摘している。すなわち、「デモクラシーが可能であるためには、デモク
ラシーの領域を構成する人々のあいだで、利益や考え方が十分に一致していなければならない」のである。そして、「そうしたところでは、少数派は、多数派による意思決定に従うことによって被るリスクをすすんでうけいれる」ように思われる（Miller 2010: 145）。
17 社会構成文化とは、「公的領域と私的領域の両方を含む人間の活動のすべての範囲──そこには社会生活、教育、宗教、余暇、経済生活が含まれる──に渡って、さまざまな有意義な生き方をその成員に提供する文化」（Kymlicka 1995:76〔邦訳：113 頁〕）である。

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グローバル化時代のガヴァナンスとデモクラシー
同質な仲間であると感じるのである。さらに別の箇所でキムリッカは「社会構成文化」は多くの場合「ナショナルな文化」であると述べ、社会構成文化を共有する集団は、事実上ナショナルな共同体に所属するという（Kymlicka
1995:80〔邦訳：118頁〕）。したがって、端的にいって、デイヴィッド・ミラー
が指摘しているように、全市民が公的問題についての議論にいずれかのレベルで関与する形態の民主主義を切望するのであれば、同意の基盤を求める際に市民がお互いの誠実さを信頼しあえるような条件を探求しなければならないということである。
現代の巨大な集団にあっては、ナショナリティの共有のみが、こうしたことを可能にする連帯意識を付与することができる。（Miller 1995: 98〔邦訳：170頁〕; see also Kymlicka 2001: 226〔邦訳：318頁〕）

ここで重要なことは、「社会構成文化」は「共有された言語を基盤とする」（Kymlicka 1995: 76〔邦訳：113頁〕）というキムリッカの指摘である。つ
まり言語の共有が、話し合いが成立する前提となる相互信頼や相互理解の重要な源泉だというのである18。ここでキムリッカの言う言語とは「土着語」（vernacular language）である19。
彼によれば、ふつうの市民は、土着語によってしかうまく政治的争点を議論できない。一般に、二つ以上の言語を流暢に話せて、そうした語学力を維持・発展させる継続的な機会を持ち、多言語状況で母語以外の言語で政治的争点をめぐって十分に議論できるのはエリートだけである。さらに、政治的対話における多くの修辞的・語用論的な要素もそれぞれの言語に固有なものである。
したがって、たとえ技術的な意味で外国語を理解できたとしても、こうし
18
19

私は旧稿でもこの点に触れている。 白川（2012）の第 3 章および第 4 章をご参照願いたい。
キムリッカにおける「土着語」とは、政治社会の構成原理の基礎となる「文化的なもの」の一
つの表出の形態であって、それは実質的にはナショナルな言語、すなわち、いわば「国家語」までも含む。あるいは、一般的に「母語」という言葉で連想するもの以上のものを含む、かなり広範な概念だといってもよい。

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た修辞的・語用論的な要素についての知識を持たなければ、政治的な熟議を理解できない。それゆえに、政治的熟議は土着語で行われるほど参加的になると期待できるというのである（Kymlicka 2001:213〔邦訳：299頁〕）。逆
にいえば、「熟議をより包括的なものにすればするほど、いかなる政治的に意味のある帰結に至ることも難しくなってしまう」（Bell 2006: 80）のである20。
そもそもネイションを越えるデモクラシーのアリーナに参加する場合に、純粋に個人として参加するなどということがありえるのか疑わしい。ヨーロッパの例を挙げて、キムリッカは次のように述べる。

たとえば、デンマーク人ならば、ヨーロッパに対してデンマークはどのような立場を取るべきかについて、デンマーク語で議論したいと願っている。
彼らは欧州連合が何をなすべきかについてヨーロッパ全体で（英語で？）議論を始めることに、およそ関心がない。デンマーク人は欧州連合について民主的に議論することには大いに関心を寄せているが、「われわれヨーロッパ
人は何をすべきか」を他のヨーロッパ人たちと議論したいのではなく、われ
われヨーロッパ人は何をすべきかをデンマーク語で互いに議論したいと願っているのである（Kymlicka 2001: 324-325〔邦訳：460頁〕）。
20

この点について、サイモン・ケイニー（Caney 2005: 176）は翻訳機があれば言語的差異など取るに足らない問題だというが、本当にそうだろうか。たとえば人権という価値をめぐる対話を考えてみたい。ダニエル・Ａ・ベルによれば、人権という価値の中身に関して、ジェノサイドや殺人、拷問など最低限の権利にかかわる部分は論争にならないが、それ以外のマイノリティや先住民の権利の保障や家族法や刑法にかかわる権利などについては、欧米とアジアでは異なった価値、
すなわちそれぞれの社会に固有の「地域知」（local knowledge）に基づく基礎づけや正当化がなされうる。したがって、人権をめぐる文化間の対話が有効であるためには、当該社会に固有の伝統的・歴史的な慣習・作法・考え方などの集積としての地域知に精通している必要があるという（Bell 2000, 2006）。こうした地域知はその土地の言語で伝わっていると考えるのが普通である。
したがって、単に“human rights”を翻訳して「人権」と言い換えたからといって、その語が意味する内容までもが互換可能で相互理解可能なものになったわけではない。
“human rights”と「人権」は重なる部分は大いにあるが、異なるところもまた大いにあるわけであり、人権に関する対話が真に成り立つにはそうした“human rights”や「人権」の各々の持つ語感の差異の理解が求められる。すなわち、人権をめぐる政治的な熟議には、単に言語教育によって複数の言語を技術的に話せることではなく、政治的熟議に必要な語彙の語感まで理解できること、すなわち各言語に固有の言語感覚の習得が求められる。なお、こうした観点から、人権をめぐる異文化間対話に何が求められるかを規範的に検討したものとして、Shirakawa（2012）を参照。

－ 12 －

グローバル化時代のガヴァナンスとデモクラシー
したがって、キムリッカによれば、「民主政治は土着語による政治」（Ibid.:
213〔同上：299頁〕）なのであり、土着語での熟議はナショナルな言語の境
界をまたぐ高次の政治的フォーラムよりも真に人々の参加を可能にするのである21。
ヘルドのいうように、デモクラシーの領域はネイションを越えて広がり、多層的になりえるかもしれない。コスモポリタン・ガヴァナンスはローカ
ル・ナショナル・リージョナル・グローバルというように、デモクラシーのアリーナが重なり合っているところに最大の魅力がある。しかしながらそれでも、「コスモポリタン・デモクラシーを構築し、維持していくのに必要な共通のアイデンティティや連帯意識をどうすれば育むことができるのか」（Kymlicka 2001: 240〔邦訳：336頁〕）という問題は、依然として残されている。
この点の説明を欠いたままでは、「民主的な説明責任が効果的になされるかどうかという点について、言語に起因する限界があるとすれば、善良な民主主義者であれば、トランスナショナルな形態をとるグローバル・ガヴァナン
スよりも、国家間の交渉のほうを選択するのはもっともだ」（McBride 2010:164）といえるのではないだろうか22。
こうしたキムリッカの主張に対して、ジリアン・ブロックはコスモポリタ
ニズムを擁護する立場から次のように批判する。彼女によれば、ヘルドとキムリッカでは「デモクラシーを深化させる条件として何が最も重要かという点で認識が異なっている」。すなわち、キムリッカは「共通の言語でコミュ
ニケーションできること」を重視し、ヘルドは「個人の自律」を重視しているというわけである。両者はデモクラシーの根幹に話し合いや熟議があると21

ミラーも同様に次のように論じる。すなわち、「一般の人々はグローバルな中央機関によって上から課された規則よりも、国民国家の中で通常の民主的手続きを通じて議論し、票を投じて成立させた法律のほうにはるかにすすんで従うように思われる。私がここで想定している民主主義のもつ正当化の力は、一般の人々が理解し、一体感を抱いている民主的手続きに依拠しており、それぞれのネイションには民主的手続きについての理解や政治に関する固有の土着語などがあるのである」（Miller 2007: 269〔邦訳：325 頁〕。
22 ミラーは次のように主張する。すなわち、「グローバルなレベルでの民主的な制度を作ることを正当化する目標などがよく引き合いに出されるが、それを達成するためには、民主的制度をグ
ローバルなレベルで作りだす必要などなく、疑念が生じている点を不問にできる他のメカニズムが存在する」（Miller 2010: 158）

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いう点は一致しているが、異なるところに力点が置かれている。キムリッカ
は「真正な熟議を通じた対話の内容」に関心を寄せる一方で、ヘルドの関心は「あらゆる当事者の見方を集積するメカニズムの構築」である。したがってキムリッカからすれば、「共通の言語やナショナリティがなければ、真正な熟議が行われない」のだが、ヘルドからすれば、「影響を受けるあらゆる人々の間で話し合いがなされなければ、デモクラシーの理念を実現できない」ということになる（Brock 2009: 98）。この意味で、両者の議論は微妙にすれ違っており、キムリッカの批判は妥当ではないというのである。
ブロックの指摘は丁寧に検討する必要があるが、紙幅の都合上ここでは一点だけ簡潔に反論しておきたい。たしかに、デモクラシーを深化させる条件
として、ヘルドは個人の自律を挙げている。しかしながら、キムリッカからすれば、ヘルドはその自律性が発揮されるようになる条件を取り違えているというのである。ヘルドは、１人１人の個人が平等な配慮をもって尊重され処遇されることを重視し、そのために個人に権力が──とりわけ前述の7つの権力の場において──偏りなく公正に配分されることを強調する。その重要性を私は否定しないが、それだけで十分だとはいえない。
個人が自律性を発揮できるには、権利が各人に付与されればよいのではない。この時考慮しなければならないのが、個人の自律的な選択を実質的に意味のあるものにするのは何かという点である。ここでもキムリッカは、先に述べた「社会構成文化」に着目する。なぜなら個人は、なぜなら個人は、それまでの人生において家族、宗教、教育などの経験を通してアイデンティティを形成していくという意味で、既存のある特定の文化的共同体と密接なかかわりを持った存在であり、文化に埋め込まれた存在だからである。人生の選
択はそうした文化的体験、あるいはその共同体のなかで受け継がれてきた「文化的遺産」（Kymlicka 1989: 165）を頼りになされ、個人はその選択がみずからの今後の人生経路において有意義なものかどうかを判断するのである。
だとすれば、個人が自律性を十分に発揮できるためには、情報へのアクセ
ス、得た情報を熟慮し評価する能力、表現と結社の自由などが各人に与えら－ 14 －

グローバル化時代のガヴァナンスとデモクラシー
れているだけでは不十分である。それに加えて、社会構成文化に対するアクセスが十分に保証されていなければならないだろう。したがって、キムリッカが論じるところでは、「リベラリズムが個人の自由を深く信奉するならば、それは社会構成文化の存続や繁栄を深く信奉することにまでつながりうる」（Kymlicka 2001: 209-210〔邦訳：294-295頁〕）のである23。キムリッカのこうした自律についての考え方に鑑みれば、ブロックの批判は必ずしも核心を突いたものとはいえないように思われる。

４

おわりに

ヘルドのコスモポリタン・ガヴァナンスの構想は、デモクラシーおよびその前提条件としての個人の自律が最も可能となる条件を示しえていないところに問題がある。とりわけ本稿で指摘したのは、デモクラシーにおける言語（言語文化）という資源の重要性をヘルドは軽視し、人々がそれを駆使できてはじめてデモクラシーのアリーナにみずから思うがままに参加することができるという点を考慮していない、ということである。
もっとも、ヘルドは、国民国家は力を失うとはいえ、その重要性を否定しローカル・ナショナル・リージョているわけではない24。だからこそ賢明にも、
ナル・コスモポリタン、各レベルにおける重層的なデモクラシーの構想を描くのである。とはいえ、「コスモポリタンな共同社会」でいかにすればデモクラシーや自律が達成されるのかを示しえていない点は問題である。
この問題点はヘルドの主張だけに留まるものではなく、国境を越えるガ
ヴァナンスを担う制度枠組みを考察するうえで欠くことはできないように思われる。というのも、この問題は理念だけならばともかく、現実問題に直面したときに、そうした制度に対するデモクラティックな正当性の問題と直結するからである。まさに現在の欧州連合がそのことを示しているといえる。
23

キムリッカの自律の概念については、さしあたり Kymlicka 2001: 208-201〔邦訳：292-295 頁〕
を参照。
24 アルチブーギとヘルドによれば、国家はコスモポリタニズムと矛盾するのではなく、むしろ、
コスモポリタニズムの擁護者たりうる（Archibugi and Held 2011: 440-441）。

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ギリシャの財政破綻問題に端を発する一連の金融危機の事態から垣間見え
るのは、欧州連合を下支えしている「ヨーロッパ人」なるものは、一握りのエリート以外にほとんど存在しないということである。いいかえれば、「われわれヨーロッパ人」という連帯意識を少なくとも一般庶民はあまり持っていないようである。持っているのは、欧州連合への参加が利益になるという
経済合理性に基づく打算的な意識と、あくまでわれわれはドイツ人であり、ギリシャ人であり、フランス人であり、イタリア人であるというネイション
意識（ナショナリティ）である。彼らはヨーロッパ人としてではなく、あくまで「○○人」として一連の問題を考えているのである。したがって、欧州
連合の決定がデモクラティックな正当性を得るのは、その決定が自国の利益と合致すると思われる場合だけということになろう。欧州連合という共通のガヴァナンスの枠組みへの参画が利益になるどころか負担の甘受を強いるよ
うなことになれば、そこからの離脱という議論が噴出するのは無理もないことである。
国境を越える制度枠組みは、各国のデモクラシーと矛盾する局面が必ず出てくる。もし各国の利益と国境を越えた制度枠組みにおける決定が相反する
場合、それでもその決定を推し進めようとするならば、各国のデモクラシーを侵害していることになる。それは、「コスモリタン・デモクラシー」が「コスモポリタン・テクノクラシー」にすり替わってしまっているような状態だといってもよい。ただし、各国の利益を害してでも全体の利益に資すればよいという自己犠牲の精神や国境をこえる連帯意識や相互信頼によって、そうした決定にデモクラティックな正当性が与えられている場合は、そうはな
25

らないだろう 。だとすれば、問われるべき重要な課題の１つは、そうした制度枠組みを下支えする連帯意識をいかにして調達するのかということである26。グローバル・ガヴァナンスの制度枠組みをどのように構想しようとも、
25

私は、ヤエル・タミールを批判する文脈で、ヨーロッパ地域統合について、それを下支えする
国益などを越えた相互信頼、いわば「リージョナリティ」のようなものがなければ成り立たないだろうと指摘した（白川 2012：第 7 章参照）。
26 この点について、メアリー・カルドーは、国際機関などのグローバル・ガヴァナンスの制度は強制力を行使するために民主的な手続きを発展させる必要があると述べているが、そのために何が必要なのかを－ 16 －

グローバル化時代のガヴァナンスとデモクラシー
この点の相克は避けられないように思われる。

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－ 17 －

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－ 20 －

グローバル化時代のガヴァナンスとデモクラシー
押村高（2011）「トランスナショナル・デモクラシーはデモクラティックか──脱領域的政治における市民的忠誠の行方──」『年報政治学 2011Ⅰ』木鐸社、49-68頁。
白川俊介（2012）『ナショナリズムの力──多文化共生世界の構想──』勁
草書房。
トクヴィル、
アレクシス（1987）（井伊玄太郎訳）『アメリカの民主政治（下）』、講談社学術文庫。

［付記］※本稿は、2012年9月29日（土）に早稲田大学において開催されたグローバ
ルガバナンス学会設立記念大会における報告「グローバル・ガバナンスの制度構想に関する一考察──政治哲学的観点から──」を元に加除修正を加えたものである。討論者の大矢根聡教授（同志社大学）、司会者の菅英輝教授（西南女学院大学）をはじめ、貴重なコメントを頂いた方々に改めて感謝申し上げたい。
※引用などにあたって、翻訳書のあるものは基本的にそれを参考にしたが、文脈上の都合などから語句を変更している箇所がある。
※本稿は、平成24年度日本学術振興会特別研究員研究奨励金（249694）による研究成果の一部である。

－ 21 －

インターネット時代の情報サービス力育成を考える木原すみ子

１．はじめに本学の情報関係科目の一つとして開講されている「情報サービス演習」の科目は、図書館司書のレファレンスサービス力の養成とともに、ビジネス実務力育成のための教育でもある。ビジネスの現場においても、情報ニーズの発見・把握、確かな情報の取捨選択、情報の整理・提供が必要であり、幅広く活用できることをめざしている。情報サービス力は図書館業務だけでなく、
ビジネス実務におけるリテラシー能力の一つとしても考えている。
ユーザー自ら情報検索をする時代になり、情報サービスに関わる者には、
探索行動開始から情報の提供までの迅速性、正確性、的確性について、より高度なものが求められる。一般の人も多くの情報サイトを簡単に利用することができるようになっており、情報源の知識、情報ニーズの把握の他に、入手した情報の整理・提供の工夫・評価の教育も必要となる。さらに、用意されたサイトや検索システムを利用するだけでなく、利用者のためのシステム構築やネット利用のサービスも理解する必要がある。
本稿では、図書館の情報サービスであるレファレンスサービスの最近の定義をふまえ、求められるものについて検討する。将来の幅広い情報サービスに向けて、学生の図書館実習でのレファレンス体験から、インターネット時
代の情報サービス力の育成のあり方のヒントを得る。

－ 23 －

木原すみ子

２．レファレンスサービスの定義
図書館情報学用語辞典第3版（2007年）ではレファレンスサービスの定義
について、「何らかの情報あるいは資料を求めている図書館利用者に対して、図書館員が仲介的立場から、求められている情報あるいは資料を提供ないし提示することによって援助すること、およびそれにかかわる諸業務」とある（１）。長澤（1991年）も同様な定義であるが、サービスを有効に行うための関連諸業務を欠くならば、ただその場しのぎの質問回答サービスとなるという（２）。サービスが円滑に行われるために、レファレンス・コレクションの構築、インフォメーション・ファイルなどの情報源の構築、協力レファレン
スサービスのためのネットワーク形成などの各種の関連サービスを伴う。
田村（2008年）は、レファレンスサービスの動向を概観し、サービス内容の変化から、レファレンスサービスを、①情報源、②情報探索とそのツール、③対人サービスという3要素に、④サービスを運営するための管理的業務で構成し、その目的は主として⑤利用者の課題解決を援助すること、という視点で定義することを提案している（３）。
2008年に、ALA（American Library Association：米国図書館協会）のRUSA（Reference and User Services Association：レファレンス・利用者
サービス協会）が、時代による図書館や利用者ニーズの変化にてらして、「レ
ファレンス」の新しい定義を発表した（４）（５）。レファレンスを「Reference
Transaction」と「Referece Work」という二つの側面から定義している。
「Reference Transaction」とは、特定の情報ニーズを満たす手助けのために、図書館スタッフが情報資源を推薦、解釈、評価、利用のいずれか、あるいはそれらを組み合わせて行う情報相談であり、「Reference Work」は、「Reference Transaction」および、情報あるいは調査のための資源、ツール、サービスを製作し、管理し、評価する活動のことである。情報資源の製作・管理には、情報ニーズを満たすため、調査コレクション、調べ方ガイド、各種目録、データベース、ウェブサイト、検索エンジンなどを構築、維持管理
し、利用者が図書館内からでも館外からでも、独力で利用できるようにす－ 24 －

インターネット時代の情報サービス力育成を考える
ることを含んでいる。レファレンスに携わる図書館スタッフに対し、サービスの質を向上させるために、より創造的、積極的に業務に携わることを求めている。杉江・田村（2009年）は、この米国図書館協会による「Reference
Transaction」の定義改訂とその背景についてまとめている。レファレンス
業務が新たな情報源、新たな通信手段を利用した業務へと拡大し変化してきていること、受付・回答の手段だけでなく内容も多様さ、高度さを増し、利用者からの幅広くより高い要求に応えていかなければならなくなったことか
ら新定義が作成されたようだという（６）。
従来は、ニーズに対応する受動的サービスであったが、より積極的な働き
かけと、サービス提供を支える資源の開発などを含め、さらにそれらを評価する活動が含まれている。

３．情報探索の特徴とレファレンス支援サイト
情報を探すという行動は、日常生活でもビジネスの上でも誰にでも発生するものである。情報ニーズは、現状認識のため、問題解決のため、徹底的な情報の探索ニーズの場合がある（７）。私たちは、何らか起因する出来事がありその解決のために情報ニーズが発生すると、手段を考え、いくつかのキー
ワードを思い浮かべながら、探索の作業を開始する。入手した情報の取捨選
択は意識的に、また直感的に行われ、必要な情報のみを活かしていく。情報
探索時に必要となる、情報の利用目的、詳細、収集範囲、緊急性、キーワー
ド等については自分自身の判断やその時の必要性で決定していく。情報ニー
ズの把握、探索結果の評価はニーズを持つ者自身によってなされる。情報源
として、印刷メディアの利用、人を介した情報収集もある中で、その探索の手段がインターネット利用を中心とするものになっている。情報サービスの専門家により参考として提示されたデータベースやサイトもあり、それらも参照することで、より信頼性の高い情報入手手段を知ることができる。ただし、どの手段でもいえることであるが、存在するすべての情報が網羅されているわけではない。
－ 25 －

木原すみ子

情報探索プロセスは、情報探索が誰のために行われるものであるかによって異なってくる。図表１は、情報ニーズの把握、情報探索の作業、探索結果の取捨選択について、自己のための情報探索、他者のための情報探索で比較したものである。自己のための情報探索は、自分自身の判断で柔軟な対応をしながら、入手した内容についての評価もできる。他者のための情報探索は、
情報ニーズの把握から入念な確認作業が必要であり、この経験を蓄積することにより、ニーズにあった迅速な情報提供が可能になる。情報サービスをす
るには、情報ニーズの把握、より多くの情報源の知識、内容の取捨選択、情報の整理力が求められる。
表１．情報探索意図の相違による情報探索プロセスの比較
自己のための情報探索

他者のための情報探策

情報ニーズの把握

自分自身のニーズであり、目的やキーワード等はかなり明確である。漠然としたニーズの場合もある。探索中に次のニーズが生じることもある。

事 前に情 報 の 利 用目的、 詳 細、収集範囲、緊急性、キーワード等をできるだけ詳細にインタビュー
により聞き取る必要がある。顕在化していないニーズを引き出すこともある。作業中も、必要に応じて把握や確認の作業をする。

情報探索の作業

自分の知識や可能な探索の範
囲内での作業。情報源は限定されており、最近は Web 利用が中心である。

専門的知識、またそのグループ等との連携により、高度な探索が可能。多くの情報源の知識をもとに、印刷メディア、Web 利用・商用デー
タベースも含めたデジタルメディアを活用できる。

探索結果の取捨選択

自分自身で判断できる。内容 最初のインタビューでの内容からを見て、 当 初の目的を変 更、 探索者が取捨選択する。判断が拡大・縮小することもあり、柔 つかない場合、依 頼者への確認
軟な対応がそのつど可能であ が必要となる。
る。

情報の整理・加工・提供 自分自身で情報をピックアップ 情報提供者としての観点から、まできる。自分の必要に応じて とめ提供する。依 頼者の満足が加工する。
得られなければ、再度探索、整理・提供等が必要である。
提 供内容について、情報 探索者の文章力、表現力、わかりやすさ・
見やすさの工夫等の個人差が出て
くる。
内容の評価

自分自身で判断する。

依頼者により評価される。

インターネット上で参照できる代表的な参考サイトとして、国立国会図書館の「レファレンス協同データベース」、「リサーチ・ナビ」がある。「レファ－ 26 －

インターネット時代の情報サービス力育成を考える
レンス協同データベース」は公共図書館、大学図書館、専門図書館等におけるレファレンス事例、調べ方マニュアル、特別コレクション及び参加館プロ
ファイルに係るデータを蓄積し、インターネットを通じて提供することにより、図書館等におけるレファレンスサービス及び一般利用者の調査研究活動を支援することを目的とする、調べ物のためのデータベースである（８）。レファレンス協同データベース事業平成23年度事業報告によると、平成24年3月末現在で、参加館数が公共図書館347、大学図書館150であり、増加が続いている（９）。図書館同士が情報提供し、支援しあうものであるが、全館が参加しているわけではない。公開のレベルが、一般公開、参加図書館のみ公開、
自館（データ登録館）のみの利用の3段階あり、一般の者が利用する際には、一般公開分のみ閲覧できる。しかし、実際の情報ニーズは多岐にわたり、過去の事例・探索プロセスにそのまま活用できることは期待できない。あくま
でも同様な調査をするときの調べ方のプロセスや参考資料を参照できるというものである。
「リサーチ・ナビ」は、国立国会図書館職員が調べものに有用であると判断した図書館資料、ウェブサイト、各種データベース、関係機関情報を、特定のテーマ、資料群別に紹介し、調査者が求める情報に効率よくアクセスできるための手助けとなる情報を提供するものである（10）。これは専門家である図書館職員が情報サービスに活用できるように提供された情報源であり、一般の人も参考にできるサイトである。
また、一般の人にも情報源として広く活用されているものとして、オンラ
イン百科事典であるウィキペディアがある。信頼性の評価についていろいろな意見もあり、必ずしも信頼できるとは断言できないが、信頼して参照する
人も多い。
ウィキペディアの公式な方針として、「中立的な観点から書く」、「検証可能なことだけ書く」、「独自研究は載せない」などが明記されている。内容には出典が記載されており、
日下（2012年）は、「検証可能性の存在は、ウィ
キペディアにパスファインダーとしての機能を持たせ、執筆者は信頼できる紙の情報源からオンラインに情報を送り、読者をオンラインから紙の情報源－ 27 －

木原すみ子

へと導く」という。
「読者に必要なのは、その語が指し示す事柄の概観であり、その語を知る者にとっては一般的な常識とされる範囲の情報」である（11）。
何かについて調査をするときに手がかりとしてウィキペディアを利用する場合が多い。さらに、専門分野の情報源として、多くのデータベースサービスもある。
このようなインターネット利用の検索のための情報源もあり、そのサイトを知ることにより今まで以上に手軽に検索ができるようになっている。

４．先行研究情報サービスを取巻く環境の変化の中で、図書館の情報サービスに関する教育も変化している。平成21年の「司書資格取得のために大学において履修すべき図書館に関する科目の在り方について」の報告書の中で、これからの司書の養成内容に必要な新たな視点として、図書館サービスについては、レファレンスサービスの体制作りと質的向上、課題解決支援サービスや発信型
情報サービスの重要性、利用者に対する接遇やコミュニケーションの改善、情報資源に関する知識の充実の必要性があげられている（12）。特に、最近注目されている課題解決支援サービス、発信型情報サービスは、いずれも図書
館からの積極的な支援や発信である。電子ジャーナルの活用や、発信型情報サービスの実際としてパスファンダー（情報への道しるべ）の作成も含んでいる。課題解決支援は、関係機関と連携し、地域や住民の課題解決の支援に取り組むもので、主なものとして「ビジネス支援」をあげている。サービスの対象や内容の変容とともに、教育の幅も拡大していく。
情報サービスの際の利用者に対する接遇やコミュニケーションは重要であるため、ネット利用が多くなったとしてもその必要性は継続し、拙稿（2007）
でもコミュニケーションを主眼とした情報検索サービスについて提案している（13）。利用者のニーズに応えられる環境を整備するためには、専門知識や資料整備だけでなく、個々の実務者が利用者に配慮し、利用者が声をかけやすくかつ答えやすい雰囲気を常に保っていることが必要である。ネットを通－ 28 －

インターネット時代の情報サービス力育成を考えるした情報サービスのやりとりであっても、コミュニケーションマナーやてい
ねいさ等の配慮が求められる。それらの人的環境を含め、情報サービスと考えている。
最近の情報サービスまたはレファレンスサービス能力の課題や育成について参考となる先行研究をみる。原田（2008年）は、
ハイブリッドライブラリー
時代－図書館の情報源の記録メディアも紙メディアと電子メディアが並存しているハイブリッド時代―のレファレンスサービスに呼応できる司書に重要なものとして、コンピュータ、ネットワーク、データベース構築などの情報科目の習得をあげている（14）。情報発信に関する知識や技術、すなわち Web
サイト作成、ネットワーク構築、データベース構築、リンク集作成などが具体的にあげられ、高い情報知識と技術が求められる。
安藤・井上（2008年）は、レファレンス理論と現場の実践が共振していな
いといい、教育で学んだことが現場で即実践力として発揮できていないこと
探索作業前に課題となるのが、質問を捉えるコミュを指摘している（15）。また、
ニケーション能力であり、質問者の知識ベースや認識体験を斟酌し理解しながら導く難しさ、探索担当者と質問者の乖離は大きく、他人事を自分ごとにすることのむずかしさをあげている。さらに、レファレンス協同データベースについて、質問に対する回答の利用ではなく、探索に要した思考の道筋や発想の部分（暗黙知）を大事にしたいといい、レファレンス協同データベースは、暗黙知を構造化して蓄積し形式知にするにはまだ至っていないという。
地道な具体的体験から思考を積むことの重要性をあげている。
デジタル時代のレファレンスサービスは、
小田（2006年）によると、電子メー
ルを用いたレファレンス質問の受付と回答の提供、ネットワーク上のレファ
レンスサービスを提供するしくみ、ICT を活用したレファレンスサービスの総称に分けられる（16）。ICT 活用は、インターネット環境のもとで、その特性を活かして提供されるものを指し、レファレンス情報源の形成というような間接サービスやリンク集の作成・提供といった能動的なインフォメーショ
ン機能に基づく活動が含まれる。求められる職員の新たな能力として、専門－ 29 －

木原すみ子

家としての知識・技術に加えて利用者に対するメンターとしての知識・技術、さらに協同でサービス提供する場合の質問の「回送」に対する人的な判断をあげている。
レファレンスサービスが実際の利用については増加している図書館もあるが、減少している図書館もある。自分自身で調べる手段が増えたということも利用しない原因の一つと考えられるが、現在でもそのサービス自体があまり知られていないようである。渡邉（2011年）は、公立図書館におけるレファ
レンスサービスの状況を分析し、その位置づけについて見直す必要性をいっている（17）。Web 上の質問回答サイトと比較した場合、回答の質はレファレ
ンスサービスが優越するにしても、Web 上の質問回答サイトが、質問の間口の広さと匿名性の高さでレファレンスサービスを凌駕しているという。今後も同じサービス形態であれば、レファレンスサービスの持続可能性は高いとはいえず、社会的に容認されるようにするための取り組みの必要性をあげている。
岡本（2011年）も、レファレンスサービスの存在やサービス内容に対する利用者の認知度が低いことから、専門の知識と経験をカウンターでのレファ
レンスやウェブレファレンスといった図書館だけの枠組みだけに閉ざさず、
ソーシャルサービスを活用して、信頼性の高い情報を提供し、図書館の認知度をあげるとともに図書館のサイトへと誘導し、ひいては利用促進へとつなげようと提案している（18）。
安藤・井上（2008年）によると、有用な情報源は、インターネットの出現
で偏在から遍在になっており、インターネットにある多種多様な情報を織り込み、価値や信頼性の判断を加えながら、情報を読み解くことが求められる（19）。膨大な情報源に対し、これまでと違った分節化の方法やオントロジーの形成が模索される。インターネット時代のレファレンスライブラリアンは「情報を探す」能力よりも、「情報を読み解く」判断能力と評価能力が問われる。知識と知識、知識と情報を結び付ける方法や発想を提案するのが可能なひとであるという。
－ 30 －

インターネット時代の情報サービス力育成を考える
情報サービス力をより向上させるには、積極的な自己研鑽が必要である。
長澤（2012年）は自らの経験をふまえて、調査担当者の自己研鑽について、自分のための自己研鑽と考えず、お客が満足したり必要と思われるための研鑽をあげている（20）。検索そのものの専門知識の研鑽の他に、調査担当がお客に満足してもらえるために必要なこととして、次の３つのフェーズをあげている。お客に対して、何を知りたがっているのかを的確に聞き出して把握すること、お客の知りたいことを的確に調査（検索）すること、調査結果をお客に的確に伝えることである。ニーズの把握と結果の的確な伝達はコミュ
ニケーション能力であり、検索業務にかかわらず重要な社会的スキルでもある。
人ならではのコミュニケーション能力、発想、経験の蓄積とともに、最新の情報の知識や技術をいかしながらの積極的なサービス展開を構築するというのが、求められていく情報サービス力であろう。

５．図書館実習におけるレファレンス体験より
学生の図書館実習の際に、多くの図書館がレファレンス課題を演習に含めている。このレファレンス課題は実習の必須要件ということではなく、実習受け入れ図書館が業務に支障がない範囲で任意で実施し、指導するものである。課題は過去の実例、または練習用の課題がほとんどであるが、実際のレファレンスサービスにかかわらせていただくこともある。
一般に、図書館での利用者の質問の内容を大きく分けると、「案内を求める質問」、「単純な事実に関する即答質問」、「即答質問よりややむずかしく回答するまでに若干多くの時間を要する探索質問」「探索質問の探索した結果、、満足する結果が得られなかったり、異なる解答があった場合にさらなる探索
レファレンス協同データベーが必要になる調査質問」がある（21）。調査種別は、
スによれば、文献紹介、事実調査、書誌的事項調査、所蔵調査、所蔵機関調
査、利用案内、その他に分けられる。図書館実習では、比較的単純な事実に関する課題に取り組むことが多いようであるが、学生にとっては「ややむず－ 31 －

木原

すみ子

かしく回答するまでにある程度の時間を要する課題」に感じられるようである。図書館に所蔵する参考資料の範囲で、限られた時間内で単独で取り組み、
その後指導担当の方からアドバイスを受けている。
そこで、実習ノートに記録された過去のレファレンス実習から、調査種別ごとに、用いた主な回答資料、実習生の感想、スキルや取り組む姿勢についての指導担当者からのアドバイス等をまとめた。学生がどのような手段やプロセスで調査に取り組み、どのようなことを感じ、学んだかを見るものである。レファレンス業務は、図書館のサービス案内、図書の所在案内も含むが、一連の業務遂行の中で行われることが多く、本研究では、レファレンスとして特にあげられていない場合、それらを除外した。
図書館実習では、レファレンスの課題として、質問内容は即答質問が多く、調査種別は、文献紹介、事実調査の事例が中心である。図表2は、平成20年度のレファレンス体験である。調査種別ごとに内容をまとめたものである。
表２．実習時のレファレンスの感想と指導者のアドバイス等（平成 20 年度）
調査種別

利用した資料

事実調査

統計年鑑
・郷土資料にこだわりすぎ、他の ・日々研修を積んでいるが、業務
郷土資料事典レファレンスブックを見落とした。 の中では一番むずかしい分野。
郷土資料
広い視野を持って取り組むべき。 いじわるな質問だったかなと思
事典
・全然できなくてダメだなと思っ うが、結構回答に近づいてい小百科た。もっと経験をつんでできる たので、すごい。
ようになっておきたい。
・もっとレファレンス・インタビュー
・速さも必要。
を思う存分やっていたら回答が・自分の思った記述が見つからず、 できたと思う。
中途半端に終わった。見当違 ・レファレンスはなるべく本を使っいのところをさがしていたこと て回答したいが、近頃はインにがっくり。
ターネットが普及して利用者か・実際の利用者相手の業務とし らの質問も以前に比べて少なくて行っている司書さんはすごい。 なってきている。検索に反映できるよう、本の内容 ( 目次、件
名、あらすじ等）を詳しくマークに取り入れている。

実習生の感想実習指導者のアドバイス等

所蔵調査

事典

・レファレンスで失敗し、何もで ・一度受けたレファレンスは苦労きなかった自分がくやしい。
して答えたものは特に覚えてい・多くの人の利用と一人ひとり違 て、経験として残っていく。
う質問へのすばやい対応にプ ・ 何 を利用者 が 求めているか、
ロのすごさを感じた。
それに応じてどういう資料を提供するか、まず利用者の話を聞くことが大切。明るい笑顔で接する。

－ 32 －

インターネット時代の情報サービス力育成を考える
文献調査

インターネット ・最終的にインターネットを利用 ・本だけで答えを出すのは大変でで検索したが、自分が本で実際に調 したね。
べていたものと答えが違っていたので、かなりショック。

レファレンス内容は、事実調査、所蔵調査、文献調査であり、実習館内で所蔵するレファレンス資料や図書を利用したものであった。実習生の感想では、「こだわり」「見落とし」「できない」「見つからない」「中途半端」「見当違い」「答えが違っていた」等の反省があげられ、レファレンスサービスでは「広い視野」「経験」「速さ」「すばやい対応」が必要であることを実感している。実習指導者からは、日頃の取り組みも含め、「日々研修」「むずかしさ」「レファレンスインタビュー」「経験」「明るい笑顔」等のアドバイスをいただいている。また、利用者による本の検索のために、検索システムの内容を工夫しているという日頃の取り組みも聞いている。
レファレンスサービスでは、一つのことにこだわりすぎず広い視野を持って取り組む－すなわち違った視点や発想でもとらえてみること、多くの経験を積むこと、迅速さも重要であること等を学んでいる。実習生は、力不足であることを痛感しながら、日常業務で多様なレファレンスに応えているプロ
フェッショナルな司書の方のすごさを実感している。実習指導者からは、レファレンス業務のむずかしさ、インタビューの大切さ、検索での利用のためのデータ入力の工夫、利用者と明るい笑顔での対応等のアドバイスを受けている。平成20年ごろにはすでに一般でもインターネットの利用が多くなっているが、実習では、あえて印刷メディア利用を中心に課題が設定されているようである。
４年後の実習でのレファレンス体験では、どのような探索をしたであろうか。図表３は、平成24年度の実習時のレファレンスの感想と指導者のアドバ
イスの概要を調査種別ごとにまとめたものである。実習生は少人数であったが、多くの感想があり、問題意識の高さが感じられ、貴重な学びをしているのがわかる。

－ 33 －

木原すみ子

表３．実習時のレファレンスの感想と指導者のアドバイス等（平成 24 年度）
調査種別利用した資料

実習生の感想実習指導者のアドバイス等

事実調査

自館所蔵の棚 ・今回は１つしか提供できなかった。 ・資料 提 示のしにくい題で大を見て直接 確 利用者の要求を満たすためにも複 変だったでしょう。
数提供したほうがよいと思うので、 ・レファレンスについては、的認
さまざまな棚や分類や資料を発想
確な資料を提 供するには経できるようにしたい。
験が必要。
・インタビューをする意 味を教えてもらった。インタビューをすること
で棚に何度も足を運ばなくてよくな
り、利用者の手間や時間を短縮できるということで図 書 館 学 の5法
則の利用者の時間を節約せよというのを実行しているということだと思った。
・インタビューをして的確な情報引き出すには、こちらのインタビューの仕方が重要になり、とても難しいと感じた。
・実際のカウンターでの調べものは、
聞き取り間違 いや 表 示の意 味 がわからず待たせてしまうことが多かった。
・案内し、本を渡した際にお礼を言ってもらえたときはうれしかった。

ポプラディア ・語源のついている資料を見つける ・ 調 べ も の コ ー ナ ー に はまでに時間がかかった。
便 利 な 資 料 が た くさ ん
事物起源辞典世界食べ物起 ・検索のコツ（一般件名等）を教え あることを実感してもらえた。
ていただき、検索も活用できるよ
また、利用しにきてほしい。
源事典
たべもの語源 うになった。そのことで資料もよ ・レファレンスは司書の仕事
り幅広く調べることができ、知るの中でも難易度の高い分野。
事典
ことでよりよいサービスができると市町図書館で対応できない
検索で本があ 思った。
ときは県立図書館へ依 頼しるか調査
・絵本もあり、一般書にこだわらずている。
にいろいろな資料をまず見てみることが 大事だと教 えていただき、 ・記 録を残すことは、図書館では必要で、正確に利用者
とても勉強になった。
・授業で何度かしていたが、学校とへ伝えることを心がけてい比べ資料の量も多いので調べがいる。
があった。
・内容の違いがあったが、出版社や出版年を利用者に見せながら利用者自身に決めてもらうのもいいと教えていただいた。
・児童書は簡単にわかりやすく書かれているので大人の利用者の方にも喜ばれるということを知った。
・レファレンスでは、資料をうまく使い、利用者の立場で考えることが大事だと思った。
・検 索のコツ等を教えていただき、資料の活かし方を学ぶことができた。
・検索方法もだが、いろいろな資料について知ることの大切さを学ぶことができた。
・講義で何回もレファレンスをしていたが、実際にはとてもむずかしい質問が多いことがわかった。

－ 34 －

インターネット時代の情報サービス力育成を考える
OPAC 検索・最初に内容について聞けてよかっ ・きちんと質問し、的確な資た。
料を提供できていてよかった
該当するのが何冊かあったので、 と思う。
どれがわかりやすいかなど選ぶの ・初めてなのでとまどっていたも大切だと思った。
かもしれないが、経験をつ・一度聞き間違ってしまったので、もめば解消されること。
し同じようなことがあったらわかるまで聞こうと思った。演習では、
聞き出さないとわからないこともたくさんあり、あいまいなところははっきりさせておかないと、どの資料を選んだらいいかわからない
し、要求にも応えることができな
いと感じた。
・キーワード検索するとたくさん出るが、絞って結果を知ろうとするとあまり出てこなかったので、難しかった。
・資料の中身も要求に合っているか
どうかも確かめて間違いの内容にしなくてはいけないので大変だと思った。
・最終質問を受け要求に合った資料を探し出すことは、質問を詳しく聞
かなくては間違った資料を持ってきてしまうことがあるので、コミュ
ニケーション力も大事だと思った。
・難しいと思うこともあったが、ありがとうといわれるとうれしかった
し、やりがいのある仕事と思った。

所蔵調査

検索機利用で ・講義でレファレンス実習を何度も記 載 あり、所 経験をしていたが、大学の狭く小さな図書館とは違い蔵書数も多く、
蔵確認 .
さらに初めて使用する検索機を利用したので、わからない部分ばかりですべて教えていただきながらの作業。
・インタビューをすることにより、時間を短くすることができると教えてもらったので、インタビュー能力をつけなければならないと思った。

文献調査

インターネット ・レファレンスサービスはむずかしい ・書誌情報、所蔵情報を探す
イメージがあり、実際は調査は大で検索 .
業務は、レファレンスサービ
CiNii で 論 文 変だったが、勉強になった。
スの中心となる。
・国会図書館のサーチのことや論文 ・館内に所蔵がなくても全国
検索 .
インターネット の複写サービスができることまで、 の公共図書館、大学図書館、考えなかった。アドバイスいただ
で検索し、確 けてよかった。
国会図書館の所蔵を調査し、認した後本で ・ネットを使わなければ回答にかな 利用者の希望があれば相互調査 .
貸借の依頼を行う。
り時間がかかったと思う。本だけで調べることも可能かもしれないが、 時 間が 必 要で、 迅 速 性を考えれば、ネットで見当をつけたり、推測し、紙資料を確認するというやり方は、たしかに時間短 縮につながると感じた。

－ 35 －

木原すみ子

探 索 方 法 は 印 刷 メ デ ィ ア も 利 用 し て い る が、OPAC（Online Public
Access Catalog：図書館のオンライン蔵書目録）検索、インターネット検索、
CiNii（国立情報学研究所

情報ナビゲータ）での論文検索も利用している。

最初からインターネット利用の検索をし、その情報を手がかりに印刷メディアで確認した調査もある。実際のサービスでの探索方法を多く組み入れている。
実習生の感想では、「情報の複数提供」、「インタビューをする意味」、「図書館の５法則の実行」、「インタビューの仕方が重要」、「検索のコツを知ることでよりよいサービス」、「資料をうまく使い利用者の立場で考えることが大事」、「実際にはむずかしい質問が多い」、「多くの探索方法とサービスがある」
等、多くのことを気づき学んでいる。指導者からは、「的確な資料を提供するには経験が必要」、「他図書館との連携」、「記録を残す、正確に利用者へ伝える」、「きちんと質問し、的確な資料を提供していた」等、アドバイスや励ましを受けている。授業でも同様なことの重要性は学んでいるが、現場で学ぶ意義は大きく、指導者からのアドバイスをしっかり受けとめ、うまくいかなかったことについてどうするべきであったかの考察へと展開している。
学生は、
情報サービスの演習として授業で多くの課題に取り組んでいるが、問題も存在する。まず、図書資料の購入コストやスペースの関係で、参考とする資料（レファレンス資料）を網羅して準備できず、最新版を頻繁に購入することもむずかしいため、現有する資料群での演習になり、調査範囲が限
定される。
また、
実際のレファレンス質問は、複雑な内容が多くなっているが、演習では時間の制約もあり、比較的取り組みやすい課題になりがちであり、
参考テキストでも浅く広くという設定の課題が多い。さらに、どの課題でもインターネットで調べれば、すぐに何らかの参考情報が出てくることは想定されるが、インターネットに頼らず、印刷メディアの確かな情報源で情報提供ができることもめざすため、なかなか回答に到達できない場合にかなりのもどかしさを感じるようである。最近の実際のサービス業務では、最初から手がかりを得るためのネット利用や確かな情報源のサイト利用も多くなって－ 36 －

インターネット時代の情報サービス力育成を考えるいるようであり、演習も最初の段階から、印刷メディア、ネット上の情報源
を並行しながら活用させる指導が増加している。
しかし、インターネット利用による情報サービスについても教育上の問題はある。三輪（2012年）が情報行動の負の側面として、いくつかの情報格差について述べている（22）。その中で特に学生がおかれた環境による情報格差も大きい。教育レベルの違いからくる情報格差もあるが、情報通信技術へのアクセスの機会やインターネットを利用する機会の差であるデジタル・デバ
イドがある。大規模な大学図書館では、学生の学習支援、教員の研究支援のために、各種資料をそろえるとともに、商業出版社の論文雑誌の契約をし、利用者は電子ジャーナルを無料で利用できるようにしているところが多い。
また、ネット利用による諸検索システムの情報環境を整備しているところもある。一方で、インターネットは利用できても、多様な検索システムや大規模な電子ジャーナル等の利用環境がない学生にとっては、情報リテラシー面でも大きな情報格差になる。情報サービス力育成においても、その格差が生じることにもなり、現場でのサービス実践力も当初は差が生じることが考えられる。
田村（2008年）は、大学図書館と公共図書館について、違いと共通点を次のように述べている。
「大学図書館はデータベースや情報源の整備を重視し、公共図書館は質問回答を重視している。時代とともにサービスの重点がずれてきていながら、サービスの位置づけや骨格は維持されてきている」（23）。
探索の道しるべを示し利用者自らの探索能力育成を支援する大学図書館と、
回答そのものを提供する公共図書館とは相違点があるのは当然のことであろう。大学図書館では、情報知識とスキルがより求められ、積極的な情報発信もされているようである。いずれにしても、情報サービスのための情報技術の力と活用力の育成のウェイトが大きくなっている。
実際の職務についた時、情報サービスとして学んだことが、現場ではすぐには実践力として発揮できないことが予想されるが、自らの気づきとともに、経験・研修を積むことで研鑽していくことになるだろう。実習の体験や－ 37 －

木原すみ子

多くの探索活動は、広くビジネス実務における情報サービスにおいても活かされると思われる。サービスのための情報資源の構築、情報ニーズを引き出すインタビュー、的確な資料の選択、正確な情報伝達等の表現能力育成とともに、ネットワークや情報システムの理解や構築ができ、さらに積極的な情報発信（24）にまでかかわることができれば、まさに、インターネット時代の情報サービス力を持った人材となる。

６．終わりに
以上のように、情報サービス力育成を考えるにあたって、図書館のレファ
レンスサービスを中心に、定義を確認し、最近の動向や課題について、諸研究を参考にしながら考察した。実際の学生の図書館実習においてなされたレファレンス体験の結果が、教育のあり方を検証するのに大きなヒントとなった。情報サービス（レファレンスサービス）について、学生が学んだことを実習の場で検証し、自らの力を実感する。たとえ練習であっても探索に取り組んで結果に到達した達成感、実際のサービスの際に感謝された喜びは何ものにもかえがたいものである。自分に何が不足しているかの考察は、さらなる情報サービス力向上のエネルギーとなる。大学での学びとともに、課題発
見、自己研鑽が重要である。
インターネット時代では、エンドユーザー自らがインターネットを活用した情報探索をしている。必要な情報を探索し、選択し、整理・加工して、活用・提供する能力は、情報リテラシー能力の一つである。情報サービスにあたる者は、さらに高度な探索能力や判断能力が求められるとともに、最新のICT 活用技術にたけ、分析能力もある人材が今後はより求められる。利用者とのコミュニケーションにネットワークを介したものが増えているが、今後も対面してのコミュニケーションを大切にしたいものである。

－ 38 －

インターネット時代の情報サービス力育成を考える

参考文献⑴

日本図書館情報学会用語辞典編集委員会編「図書館情報学用語辞典

第3版」丸善、2007年⑵

長澤雅男「問題解決のためのレファレンス・サービス」日本図書館協会、1991年、pp.19-21.

⑶

田村俊作「総論：レファレンス再考」『情報の科学と技術』58巻7号、
2008年

⑷

ALA（American Liburary Association） Definitions of Reference
http://www.ala.org/rusa/resources/guidelines/definitionsreference（2011年9月27日アクセス）⑸

Current Awareness Portal, E759 – RUSA 用語「レファレンス」の新しい定義を発表、http://current.ndl.go.jp/e759（2011年9月27日アクセス）⑹

日本図書館情報学会研究委員会編「情報アクセスのあらたな展開」（杉江典子・田村俊作「米国図書館協会による“reference transactions”の定義改訂とその背景」）勉誠出版、2009年、pp.157-171.

⑺

前掲⑵、pp.4～12.

⑻

レファレンス協同データベース
http://crd.ndl.go.jp/jp/library/abstract.html（2012年11月20日アクセス）⑼

国立国会図書館関西館

図書館協力課協力ネットワーク係「レファレンス協同データベース事業平成23年度事業報告」⑽

リサーチ・ナビ http://rnavi.ndl.go.jp/rnavi/（2012年11月20日アクセス）⑾

日下九八「ウィキペディア：その信頼性と社会的役割」『情報管理』
vol.55.no.1、2012年⑿

これからの図書館の在り方検討協力者会議「司書資格取得のために大学において履修すべき図書館に関する科目の在り方について」（報告）平成21年2月⒀

木原すみ子「コミュニケーションに主眼をおいた情報検索演習の一考察」『ビジネス実務論集』第25号、2007年－ 39 －

木
⒁

原

すみ子

原田智子「ハリブッドライブライリー時代のレファレンスサービスに呼応する司書養成教育」『鶴見大学紀要』第45号第四部

人文・社会・自然科学編、2008年⒂

安藤誕・井上真琴「インターネット時代の“レファレンスライブラリアン”とは誰か」『情報の科学と技術』54巻7号、2008年⒃

小田光宏「総論：デジタルレファレンスサービスの現在」『情報の科学と技術』56巻3号、2006年⒄

渡邉斉志「公共図書館におけるレファレンスサービスの意義の再検討」『Library and Information Science』No.66、2011年⒅

岡本真「総論：ソーシャルサービス活用：これまでとこれから」『情報の科学と技術』61巻2号、2011年
⒆

前掲⒁

⒇

長澤

洋「調査担当者の自己研鑽」『情報の科学と技術』62巻4号、2012年


前掲⑵、pp.50-53.



三輪眞木子「情報行動システム志向から利用者志向へ」勉誠出版、

2012年、pp.127-139.


前掲⑶



田中

均著「図書館を変える広報力

web サイトを活用した情報発信

実践マニュアル」日外アソシエーツ、2012年、pp.29-46.

－ 40 －

ある保育者像と保育園像に対する学生の反応－『ダンプ園長やっつけた』を通して

平成 24 年度調査－

松

田

祐

子

１．はじめに昨年度本学保育学科の「言語表現」の授業で、初めて『ダンプ園長やっつけた』（古田足日・田畑精一

作1）の読み聞かせを行った。そしてそこに描かれているダンプ園長とわらしこ保育園に関してアンケートをとり、その結果と分析を本学紀要第58号に発表した2。そこから保育者を目指す学生たちの意識や考えに興味深い点が数多く現れたので、平成24年度も同様のアンケートを行って学生たちの傾向を探り、昨年度の学生の結果と比較することにした。物語の粗筋は拙稿にまとめてあるので本稿では割愛するが、できればオリジナルの絵本を参照しながら読んでいただければと思う。
物語の舞台は昭和40～50年代と思われる、当時としてもかなり独特の保育を行なっているわらしこ保育園で、そこの園長はダンプ園長と呼ばれている。
彼は町全体を遊び場と言い、神社の階段の手摺を滑り台に、木の蔓をブランコに見立てる。こどもたちと競うときは変な手加減をせず、「いつかダンプをやっつけたい」と言わしめる。
物語の中心はひなた山のふもとの洞穴と原っぱでの海賊ごっこである。そこに見られるダンプ園長の言動の表面に惑わさ
れずに、こどもたちの遊びに余計な口出しはせず、しかし傍らでしっかり見
守り、ここぞというときに言葉をかけたり手を差し伸べるあり方を、学生た
ちにも読み取ってもらいたいものである。

1
2

1978 年 4 月、童心社
松田祐子「ある保育者像と保育園像に対する学生の反応『ダンプえんちょうやっつけた』を通して」『九州龍谷短期大学紀要』第 58 号 2012 年３月－ 41 －

松

田

祐

子

２．調査の方法
基本的に昨年度と調査方法・アンケートの内容は同じであるが、若干異なるところがあるので改めて説明しておく。まずパワーポイントでスライドショーにした絵本をプロジェクターで映しながら、筆者による絵本の読み聞
かせを行った。そして文章だけの資料を渡し、感想文の課題を与えた。一週
間後感想文を提出させ、記名でアンケートを取った。回答者は保育学科１年生の当日の出席者50名で、うち女子44名、男子6名である。
アンケートは大きく分けて、以下の五つの部分から成る。
Ⅰ群：

あなたがこどもだったとき。

Ⅱ群：

あなたが今こどもだとして。

Ⅲ群：

自分が保護者の立場だとしたら。

Ⅳ群：

自分が保育者だとしたら（理想として）。

Ⅴ群：

自分が保育者だとしたら（現実として）。

このうち、Ⅰ群は学生たちの幼年期の背景を大まかに把握するためのものである。Ⅱ群からⅤ群は同じことを違う立場から見たとき、反応がどう変化するかを調べられるように質問を設定した。特にⅣ群とⅤ群は全く同じ質問であり、保育者という立場でも理想と現実で感じ方の違いを知るためのものである。
質問は三択ないし五択の選択形式と、その選択の理由を問う記述の部分からないっている。以下にすべての質問を掲載し、選択形式の質問の各選択肢の横には回答者の人数と百分率を書いている。さらにその右側の [     ] の中には昨年度の結果を記し、比較の便宜を図っている。

３．アンケートとその結果
Ⅰ．あなたがこどもだったとき
Ｑ１

あなたが通っていたのは
Ａ

幼稚園

25名 (50%)  [62.5%]

Ｂ

保育園（所）

28名 (56%)  [39.3%]－ 42 －

ある保育者像と保育園像に対する学生の反応
Ｃ

どちらにも通っていない  1名 (  2%)  [0%]（A と B の両方回答した学生が4名）3Ｑ２

ＡとＢと答えたひと。園はどのような環境・立地にありましたか。

Ｑ３

階段の手すりなどを滑り降りたことがありますか。

Ｑ４

Ｑ５

Ｑ６

Ａ

しょっちゅう

11名（22％）[23.2%]

Ｂ

ときどき

18名（36％）[42.9%]

Ｃ

ほとんどない21名（42％）[33.9%]

野原や山・海などの自然の中で遊んでいましたか。
Ａ

しょっちゅう21名（42％）[42.9%]

Ｂ

ときどき

20名（40％）[48.2%]

Ｃ

ほとんどない

9名（18％）[8.9%]

遊びに関しては、屋外と室内はどちらが中心でしたか。
Ａ

屋外

17名 (34%) [44.6％ ]

Ｂ

半々くらい

30名 (60%) [50％ ]

Ｃ

室内

1名 ( 2%) [5.4％ ]

回答なし

2名 ( 4%) [ 0%]おもにどんな遊びをしましたか。具体的に書いてください（複数可）4。

Ⅱ．あなたが今こどもだったとして 5
Ｑ７

この本にでてくるような遊びをしたいですか。
Ａ

ぜひやりたい

15名（30％）[51.8%]

3
4

昨年度は A と B の両方回答した学生は 2 名で、児童館と回答した学生が 1 名いた。
多種多様な遊びが挙げられているが、種類としては屋外の遊びが多かった。室内遊びの中でゲームと TV ゲームを挙げていたのが一人ずついた。
5 第Ⅱ群ですべて A と答えたのは 7 名（14%）、B が 11 名（22%）、C が 5 名（10%）であった。

－ 43 －

松

Ｑ８

田

祐

子

Ｂ

できればやりたい25名（50％）[32.1%]

Ｃ

どちらでもない

10名（20％）[14.3%]

Ｄ

やりたくない  0名（ 0％）[1.8%]

Ｅ

ぜったいやりたくない  0名（ 0％）[0%]

ダンプ園長は好きですか。
Ａ

大好き

15名（30％）[25.0%]

Ｂ

好き

16名（32％）[55.4%]

Ｃ

ふつう

18名（36％）[14.3%]

Ｄ嫌い

1名（ 2％）[1.8%]

Ｅ

大嫌い

0名（ 0％）[1.8%]〔Ｈ23年度分からない 1.8％〕

Ｑ９

理由を具体的にかいてください6。

Ｑ10

わらしこ保育園に通ってみたいですか。

Ｑ11

Ａ

ぜひ通いたい

11名（22％）[44.6%]

Ｂ

できれば通いたい

22名（44％）[42.9%]

Ｃ

どちらでもよい14名（28％）[8.9%]

Ｄ

通いたくない  3名（  6％）[1.8%]

Ｅ

ぜったい通いたくない

  0名（  0％）[1.8%]

理由を具体的に書いてください7。

6

A：何も考えてなさそうで考えているところ。何でもできるところ。こどもに手加減がないと
ころ；こどもの中に入り、先生自身も楽しんで遊んでいたし、頼りがいがありそうだから。こどもへの愛情が伝わってくる。こどもを温かく見守って援助している。豪快である；自然の中でこどもたちをのびのびと遊ばせていたから；危ないような遊びもさせていたから；こどもたちとの距離がすごく近い。D：楽しくなさそうだから。
7 A：楽しそう：自然の中で楽しく遊べるから；ダンプ園長と遊びたい。
D：ダンプ園長がほんの少し嫌いなのかもしれない；園庭がないから；自分が好きな感じではないから。

－ 44 －

ある保育者像と保育園像に対する学生の反応
Ⅲ．あなたが保護者の立場だったら 8
Ｑ12

Ｑ13

この本にでてくるような遊びを自分のこどもにさせたいですか。
Ａ

ぜひさせたい

10名（20％）[39.3%]

Ｂ

できればさせたい

28名（56％）[41.8%]

Ｃ

どちらでもよい  9名（18％）[ 8.9%]

Ｄ

させたくない  3名（  6％）[10.7%]

Ｅ

ぜったいさせたくない

  0名（  0％）[ 0%]

ダンプ園長のような保育者をどう思いますか。
Ａ

とても好ましい10名（20％）[21.4%]

Ｂ

好ましい

32名（64％）[64.3%]

Ｃふつう  7名（14％）[10.7%]

Ｄ

好ましくない  1名（  2％）[3.6%]

Ｅ

まったく好ましくない

  0名（  0％）[0%]Ｑ14

理由を具体的に書いてください9。

Ｑ15

わらしこ保育園に自分のこどもを通わせたいですか。

89Ａ

ぜひ通わせたい11名（22％）[26.8%]

Ｂ

できれば通わせたい

18名（36％）[48.2%]

Ｃ

どちらでもよい21名（42%）[19.6%]

Ｄ

通わせたくない

  0名（ 0％）[3.6%]

Ｅ

ぜったい通わせたくない

  0名（ 0％）[1.8%]

第Ⅲ群ですべて A と答えたのは 6 名（12%）、B は 12 名（24%）、C は 3 名（6%）であった。
A：こどものお手本や憧れの存在になっているので、そういう存在は大切だと思うから；こどもの意見などを尊重してくれそう。
B：真正面から向かってくるこどもを受け止める熱血先生・手加減せず強いところを見せる。
D：少し大人気ないところがある・大怪我しそうな遊びをしそうだから。

－ 45 －

松
Ｑ16

田

祐

子

理由を具体的に書いてください10。

Ⅳ．あなたが保育者の立場だったら（理想として）11
Ｑ17

この本にでてくるような遊びを園児にさせたいですか。
Ａ

ぜひさせたい  7名（14％）[25%]Ｂ

できればさせたい

28名（56％）[58.9%]

Ｃ

どちらでもよい14名（28％）[7.1%]

Ｄ

させたくない  1名（  2％）[8.9%]

Ｅ

ぜったいさせたくない

  0名（  0％）[0%]Ｑ18

理由を具体的に書いてください12。

Ｑ19

保育者としてのダンプ園長をどう思いますか。

Ｑ20

Ａ

とても好ましい13名（26％）[16.1%]

Ｂ

好ましい

31名（62％）[66.1%]

Ｃふつう  6名（12％）[16.1%]

Ｄ

好ましくない  0名（  0％）[1.8%]

Ｅ

まったく好ましくない

  0名（  0％）[0%]

理由を具体的に書いてください。13

10

A：元気で強いこどもに育ちそうだから；屋内遊びより自然の中で遊びを通していろんなことを学んでほしいから；すごく良い体験ができると思うから；何かチャレンジする力や自然と触れ合う楽しさを身につけてほしいから。
11 第Ⅳ群ですべて A と答えたのは 4 名（8%）、B は 8 名（16%）、C は 2 名 (4%) であった。
12 A：強くなれるから；今のこどもは遊び方を知らなくなっておりゲームばかりするから；こどもたちが遊びを発展させていて、楽しみながら人間関係を学べると思ったから。
D: 手すりは滑ってほしくないが、自然の中で遊んだりはしてほしい。
13 A：少し危険な遊びをさせているが、こどもをつねに見守っていて、自由に表現させているし、一緒に本気になって遊んでいる；ダンプ園長の行動の一つ一つに、実はこどもたちを導くなにかが込められていると思う。

－ 46 －

ある保育者像と保育園像に対する学生の反応
Ｑ21

自分はダンプ園長のような保育者になりたいですか。
Ａ

ぜひなりたい

10名（20％）[17.9%]

Ｂ

できればなりたい23名（46％）[58.9%]

Ｃ

どちらともいえない

17名（34％）[17.9%]

Ｄ

なりたくない  0名（  0％）[3.6%]

Ｅ

ぜったいなりたくない

  0名（  0％）[1.8%]

Ｑ22

理由を具体的に書いてください。

Ｑ23

保育者としてわらしこ保育園に勤めたいですか

Ｑ24

Ａ

ぜひ勤めたい

10名（20％）[32.1%]

Ｂ

できれば勤めたい

22名（44％）[42.9%]

Ｃ

どちらでもよい16名（32％）[16.1%]

Ｄ

勤めたくない  2名（  4％）[7.1%]

Ｅ

ぜったい勤めたくない

  0名（  0％）[1.8%]

理由を具体的に書いてください14。

Ⅴ．あなたが保育者の立場だったら（現実として）15
Ｑ25

この本にでてくるような遊びを園児にさせたいですか。
Ａ

ぜひさせたい5名（10％）[7.1%]

Ｂ

できればさせたい

19名（38％）[51.8%]

Ｃ

どちらでもよい14名（28％）[17.9%]

Ｄ

させたくない  9名（18％）[17.9%]

14

A：こどもをのびのび育てていて、きっと親も認めているとおもうから；他の保育所では経験できないことができそうだから；町全体を大きな遊び場としてたくさんの自然を使った環境があるから。
D：自分のやりたい保育ではないとおもったので；自分の行きたいところに行きたいから。
15 第Ⅴ群ですべて A と答えたのは 3 名（6%）、B は 1 名（2%）、C は 5 名（10%）、D は 1 名（2%）、そして EEDE と答えたのが 1 名（2%）いた。

－ 47 －

松
Ｅ

田

祐

子

ぜったいさせたくない

  2名（  4％）[5.4%]

回答なし

  1名（  2%）[0%]Ｑ26

理由を具体的に書いてください16。

Ｑ27

保育者としてのダンプ園長をどう思いますか。
Ａ

とても好ましい11名（22％）[17.9%]

Ｂ

好ましい

14名（28％）[46.4%]

Ｃふつう

19名（38％）[19.6%]

Ｄ

好ましくない  3名（  6％）[16.1%]

Ｅ

まったく好ましくない

  1名（  2％）[0%]

回答なし

  2名（  4%）[ 0%]Ｑ28

理由を具体的に書いてください17。

Ｑ29

自分はダンプ園長のような保育者になりたいですか。
Ａ

ぜひなりたい

11名（22％）[17.9%]

Ｂ

できればなりたい

11名（22％）[44.6%]

Ｃ

どちらともいえない

23名（46％）[23.2%]

Ｄ

なりたくない  3名（  6％）[10.7%]

Ｅ

ぜったいなりたくない

  0名（  0％）[3.6%]

回答なし

  2名（  4%）[0%]16

A: 今のこどもたちは外で遊ぶことが減ってきているから；けがはするかもしれないけれど、人の痛みが分かるようになるから。
D：けがをするこどもがたくさんでそうだから；危険もあるから；理想なら楽しそうだけれど、現実的には危ないと思う。
E：正直こどもたちにとってすごく危険な遊びだし、ひやひやしてすごく難しいと思う；けがなどが起こった場合、保護者が怖いから。
17 A：こども同士の人間関係を発展させていて、主体性、想像力を育てている；こどもの成長を後押ししている。
D：こどもがけがをしそうで、保護者によく思われないと思う；大胆すぎる。
E：こどもたちがけがをすることなど考えていない。

－ 48 －

ある保育者像と保育園像に対する学生の反応
Ｑ30

理由を具体的に書いてください18。

Ｑ31

保育者としてわらしこ保育園に勤めたいですかＡ

ぜひ勤めたい  9名（18％）[17.9%]

Ｂ

できれば勤めたい

14名（28％）[44.6%]

Ｃ

どちらでもよい17名（34％）[19.6%]

Ｄ

勤めたくない  6名（12％）[16.1%]

Ｅ

ぜったい勤めたくない

  1名（  2％）[1.8%]

回答なし

Ｑ32

  3名（  6%）[ 0%]

理由を具体的に書いてください19。

４．分析と考察Ⅰ群

学生たちの幼年期

23年度は幼稚園が保育園の1.5倍ほどであったが、24年度は保育園の方がわずかに多い。
Q3の手すりを滑ることについては、しょっちゅうと答えたのは23年度よりわずかに少ないだけであったが、ほとんどない学生は９ポイントも上がり
４割を超えた。
Q4の自然の中で遊んでいたかについては、A（しょっちゅう）はほぼ同
じだが、C（ほとんどない）が18% と、23年度の8.9% から倍増している。
Q5の遊びの場については、A（屋外が中心）だった学生は23年度の44.6%
18

A：自然を通していろんなことを教えたい；こどもを愛し本気で関わっていて、こどもの立場と保育者の立場で見守っている；こどもたちにいろいろな体験をさせてあげられるから。
D：こどもたちから「やっつけてやる」とか思われたくない；こどもには好かれても親には好かれないから。
19 A：のびのびとした保育ができて、自分自身も楽しく働けそう；こどもがのびのび主体性をもって活発に遊んでいる環境だし、ダンプ園長がいるから；自然も笑顔も多いから；いろいろな経験ができそうだし楽しそうだから。
D：どちらかといえば幼稚園に就職希望だから；他に勤めたいと思っている保育所があるので；自分のやりたい保育ではないと思ったので；行きたいところに行く。
E：適当すぎる。

－ 49 －

松

田

祐

子

から10ポイントあまり減っている。ただし B（屋内と半々）だった数と合わせると、両年度はほぼ同じである。
Ｈ23年度の学生に比して屋外遊びの頻度が減り、絵本に出てくるような遊びをほとんどしたことのない学生が増えている。

Ⅱ群

今こどもだったとしてQ7この本にでてくるような遊びをしたいかについては、A（ぜひやりたい）
が23年度は50% を超えたのに対し、24年度は30% と激減している。B（できればやりたい）と合わせると80% でやや少ないだけで、否定的回答は0% であった。
Q8ダンプ園長は好きかについては、A（大好き）が23年度より5ポイント増えているにも関わらず、A（大好き）・B（好き）を合わせると23年度の約80% から激減して62% であった。
Q10わらしこ保育園に通ってみたいかでは、A（ぜひ通ってみたい）が23
年度の約半分の22% で、B（できれば通いたい）はほぼ同じである。そのかわり C（どちらでもよい）が約20ポイントも増加している。D（通いたくない）
が23年度の1名1.8% に対し3名6% に増えている。
特に Q7・Q10のように自分がすることに関して、Ａの回答の減少が顕著
である。

Ⅲ群

保護者の立場でQ12この本に出でくるような遊びを自分のこどもにさせたいかについて、A（ぜひさせたい）と答えたのは23年度の約半分の20% だが、B（できればさせたい）は56% で14ポイント近く上回っており、合計すると５ポイント
少ないだけである。させたくないは23年度の６名から３名に減った。
Q13のダンプ園長に対する評価では、A（とても好ましい）・B（好ましい）は両年度ともほぼ同じである。D（好ましくない）は23年度２名から１名に減った。
－ 50 －

ある保育者像と保育園像に対する学生の反応
Q15 わらしこ保育園にこどもを通わせたいかについては、A（ぜひ通わせたい）
・B（できれば通わせたい）が23年度は75% であったのに対し、24年度は58% に留まっていて、C（どちらでもよい）が最大値の42% を占めている。しかし否定的回答は23年度の３名に対し０名であった。
全体的に23年度よりＣが増加傾向にある。

Ⅳ群

保育者の立場だったら（理想として）

Q17この本に出てくる遊びを園児にさせたいかについて、A（ぜひさせたい）は23年度の25% に比して14% と少ないが、B（できればさせたい）は大差ない。D（させたくない）は23年度5名に対して１名と少なく、しかもその理由を述べた Q18の脚注にあるように、手すりを滑ることのみの否定である。
Q19保育者としてのダンプ園長に対する評価は、A（とても好ましい）が24年度の方が10ポイント近く高い。B（好ましい）は両年度とも60% を超え
最大値を占めている。
Q21ダンプ園長のような保育者になりたいかについては、A（ぜひなりたい）では24年度が若干多い。B（できればなりたい）が両年度とも最大値であるが、23年度のほうが約13ポイント高い。24年度は C（どちらともいえな
い）も３分の１を占めている。
Q23保育者としてわらしこ保育園に勤めたいかについては、両年度の最大値の B（できれば勤めたい）はほぼ同じだが、A（ぜひ勤めたい）で23年度の方が約12ポイント高く、C（どちらでもよい）で24年度の方が約16ポイン
ト高く約3分の1を占めている。
Ⅳ群でも Q19以外、C が増加している。

Ⅴ群

保育者の立場だったら（現実として）

Q25この本にでてくるような遊びを園児にさせたいかについて、A（ぜひさせたい）では24年度が約３ポイント高いが、B（できればさせたい）は23－ 51 －

松

田

祐

子

年度が約14ポイント高く、合計すると23年度が約11ポイント高い。この差が24年度は C（どちらでもよい）の多さに繋がっている。否定的意見はほぼ同じである。
Q27保育者としてダンプ園長をどう思うかについて、A（とても好ましい）は24年度が約4ポイント高いが、B（好ましい）で23年度は最大値で約18ポ
イントも高い。24年度は C（ふつう）が最大値で38% を占めている。D・Eの否定的意見では23年度の方がむしろ8ポイント高い。
Q29ダンプ園長のような保育者になりたいかについて、A（ぜひなりたい）
は24年度のほうが約4ポイント高い。しかし、23年度は B（できればなりたい）
で最大値44.6%、C（どちらともいえない）で23.2% を示しているのに対し、24年度はほぼ逆で、B（できればなりたい）22%、C（どちらとも言えない）
46% になっている。
Q31保育者としてわらしこ保育園に勤めたいかについて、A（ぜひ勤めたい）は両年度ともほぼ同じである。ここでも23年度は B（できれば勤めたい）
で最大値44.6% を示すのに対し、24年度はそれより16ポイント余りも低く、C（どちらでもよい）で最大値34% を示している。否定的意見では23年度がやや高かった。

対応質問の比較
つぎに24年度のⅡ～Ⅴ群間で対応する質問の比較を行ってみよう。各グラ
フの中は、上から今こどもだったら・保護者の立場だったら・保育者の立場の回答である。各質問の左から A・B・C・D・E・？（回答なし）である。
だったら（理想）・同（現実）の回答である。各質問の左から A・B・C・D・E・？（回答なし）である。

グラフ①

絵本の中のような遊びについて－ 52 －
グラフ①は絵本の中に出てくるような遊びについてのもので、昨年同様下に行くに従っある保育者像と保育園像に対する学生の反応
グラフ①は絵本の中に出てくるような遊びについてのもので、23年度同様
下に行くに従って A が減っている。Q12・Q17では B が増えることで、肯グラフ①は絵本の中に出てくるような遊びについてのもので、昨年同様下に行くに従っ定的意見が70%以上を維持しているが、Q25現実の保育者の立場ではそれてAが減っているが、Q12・Q17
ではその減少分の多くを B が吸収する形で、肯定的意見
20。23年度は Q25でも60% 近くあった。
が50% を切るところまで激減している
が 70%以上を維持しているが、Q25
現実の保育者の立場ではそれが50%を切るところまで
21
20。23 年度は Q25 でも激減している
年度はすべての立場において、C。また否
24年度はすべての立場において、C60%近くあった。24の占める割合が多くなっている

21。また否定的回答がもっとも多かったのはこの括りで、特の占める割合が多くなっている
定的回答がもっとも多かったのはこの括りで、特にQ25で多く E も2名おり、に Q25 で多く E も 2 名おり、自分がこどもならやりたいが、現実の保育士としては園児に自分がこどもならやりたいが、現実の保育士としては園児にやらせたくない
22。
やらせたくないという気持ちが窺えるという気持ちが窺える22。理由はやはり、ケガや保護者からのクレームである。

グラフ② ダンプ園長に対する評価
グラフ②はダンプ園長に対する評価である。23 年度は Q8・Q13・Q19 での A と B の合グラフ②はダンプ園長に対する評価である。23年度は Q8・Q13・Q19での計が 80%台前半で23、下に行くに従って A が約 5 ポイントずつ減少していた。24 年度では
A が約5ポイントずつ減
A と B の合計が80% 台前半で23、下に行くに従って24。こどもの
A の割合は複雑な動きをしており、A と B の合計もおもしろい変化をしている
少していた。24年度では23A年度ほど高くないが、保護者の立場ではほぼ同じ、保育者のの割合は複雑な動きをしており、A と B の合計
立場からみた肯定的評価が24
立場（理想）ではむしろ約
6 ポイント上回っている。また
A の割合も Q13 以外では 5~10
。特に Q13・Q19に比べて、Q8のこどもの立もおもしろい変化をしている

ポイント高くなっている一方、現実問題となると、肯定的評価は全体の半分になっている。
場から見たＡ・Ｂの回答がかなり少ないことが際立っている。保護者や保育
このグラフでも 23 年度に比して、全体的に C の割合が倍近くになっている25。
者（理想）の立場としてはダンプ園長を評価するが、自分がこどもとして接するには若干腰が引けるということであろうか。
ここですべて A と答えたのは 5 名（10%）である。したがって Q25 で A と答えている
このグラフでも23年度に比して、全体的にC の割合が倍近くになっていのはこの学生たちである。またすべて
B と答えたのも
5 名（10%）である。
21 すべて25
る 。 C と答えたのはわずか 2 名（4%）である。
22 Q25 で D9 名のうち 3 名は Q７で A と答えていた学生である。
E2 名は B と答えていた。
23 Q13 の保護者の立場での割合が 5 ポイントほどだが最も多かった。
24 すべて A と答えたのは 6 名（12%）
、B は 4 名（8%）である。
20 ここですべて A と答えたのは 5 名（10%）である。したがって
Q25 で A と答えているのはこ
25 すべての学生たちである。またすべて
B と答えたのも 5 名（10%）である。
C と答えたのは 2 名（4%）である。
20

21
22
23
24
25

すべて C と答えたのはわずか 2 名（4%）である。
Q25 で D9 名のうち 3 名は Q ７で A と答えていた学生である。E2 名は B と答えていた。
Q13 の保護者の立場での割合が 5 ポイントほどだが最も多かった。
すべて A と答えたのは 6 名（12%）、B は 4 名（8%）である。
すべて C と答えたのは 2 名（4%）である。

－ 53 －

松

グラフ③

田

祐

子

わらしこ保育園に通う・勤める

グラフ③はわらしこ保育園に通う・勤めるに関するものである。A は 22%（11 名）から

グラフ③はわらしこ保育園に通う・勤めるに関するものである。A
は22%
18%（9
名）へとわずかに減少するだけである26。B は質問によって変動がみられる。ここ
26
でも C の占める割合が多い。23 年度と比べて、A と B の合計がどの質問でもかなり少ない。
。B は群によって（11名）から18%（9名）へとわずかに減少するだけである
グラフ③はわらしこ保育園に通う・勤めるに関するものである。A
は 22%（11 名）からとくにQ10
自分が通いたいかでは
22
ポイント近くも少なく、今こどもだったという仮定
2618%（9名）へとわずかに減少するだけである。B は質問によって変動がみられる。ここ
変動がみられる。ここでもC の占める割合が多い。23年度と比べて、Aとにしても、このような環境で保育されることを積極的に望む学生がかなり減っているといでもC の占める割合が多い。23 年度と比べて、A とB の合計がどの質問でもかなり少ない。
B の合計がどの群でもかなり少ない。とくにQ10自分が通いたいかでは22ポ
うことである。
とくに Q10 自分が通いたいかでは 22 ポイント近くも少なく、今こどもだったという仮定
イント近くも少なく、今こどもだったという仮定にしても、このような環境にしても、このような環境で保育されることを積極的に望む学生がかなり減っているといで保育されることを積極的に望む学生がかなり減っているということであ
うことである。
る。

グラフ④は理想と現実の仮定で、ダンプ園長のような保育者になりたいかについての比
グラフ④ ダンプ園長のような保育者になりたい較である。Q21（理想）よりもQ29（現実）で、A が 2%（1 名）ではあるが増えているのは意外である27。B は現実で半減しているので28、A との合計は 44%まで落ち込んでいる。
グラフ④は理想と現実の仮定で、ダンプ園長のような保育者になりたいかについての比29。
ここでもC の回答の割合の多さが目立つ
23 年度は両質問とも
A は数ポイント少ないが、グラフ④は理想と現実の仮定で、ダンプ園長のような保育者になりたいか較である。Q21（理想）よりもQ29（現実）で、Aが 2%（1 名）ではあるが増えているのAと B の合計はで 77%、Q29 で約 65%であるので、2427。BQ21
28、A との合計は年度の積極的回答はかなり下は意外であるは現実で半減しているので44%まで落ち込んでいる。
についての比較である。Q21（理想）よりもQ29（現実）で、Aが2%（1名）
回る。
29
28
ここでも
C の回答の割合の多さが目立つ 27。
23 年度は両質問とも
A は数ポイント少ないが、。Bは現実で半減しているので、Aではあるが増えているのは意外である
A と B の合計は Q21 で 77%、Q29 で約 65%であるので、24 年度の積極的回答はかなり下との合計は44% まで落ち込んでいる。ここでも C の回答の割合の多さが目回る。
立つ29。23年度は両質問とも A は数ポイント少ないが、A と B の合計は Q21

で77%、Q29で約65% であるので、24年度の積極的回答はかなり下回る。
５．まとめ
26
27

ここですべての質問に A と回答したのは 12%（6 名）である。
Q21・Q29 とも A と回答したのは 10 名（20%）である。1 名（2%）が Q21 で B、Q29 で A と
５．まとめ
回答している。
26 ここですべての質問に A と回答したのは 12%（6 名）である。
28 どちらも B と答えたのは 10 名（20%）である。
27
とも A と回答したのは10 名（20%）である。1 名（2%）が Q21 で B、Q29
29 Q21・Q29
どちらも C と答えたのは
14 名（28%）である。

で A と回答している。
どちらも B と答えたのは 10 名（20%）である。
－ 54 －27 29
Q21・Q29
A と回答したのは10 名（20%）である。1 名（2%）が Q21 で B、Q29
どちらもともC と答えたのは
14 名（28%）である。
26 28
ここですべての質問に A と回答したのは 12%（6 名）である。

ある保育者像と保育園像に対する学生の反応

５．まとめ
24年度の学生は、23年度よりも屋外での遊びの頻度が減少し、絵本に出てくるような遊びをほとんどしたことがないと回答した者がかなり増加した。
それでも主な遊びとして一人で屋内外の多数の遊びを挙げており、テレビ
ゲームとゲームと書いていたのはそれぞれ一人ずつであった。身体や手先を使って十分に遊んでいたと思われる。
全体的に23年度に比べると、ＡあるいはＡとＢの合計が少なく、Ｃの割合がかなり増えており、「ふつう」や「どちらでもよい」といった雰囲気が感じられた。
また保護者・保育者（理想）の立場としてのダンプ園長に対する肯定的評
価に比べて、こどもの立場での肯定的評価がかなり減ったのも大きな特徴である。
Ⅴ群の現実での保育者の立場では、すべての質問に対して肯定的回答は50％以下であり、Ｃと答えた中にも、けがと保護者の目を非常に気にする理由を書いた学生が多かった。

－ 55 －

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
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30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50

Q1
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
A
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
B
AB
AB
AB
AB
C

学生の幼児期
Q3
Q4
C
B
B
A
B
A
C
C
B
B
C
A
C
B
C
C
A
A
C
B
B
B
C
B
B
C
C
A
B
B
B
A
C
B
B
A
C
C
C
B
B
B
B
C
A
A
C
B
B
B
B
B
C
B
B
B
A
A
A
C
C
A
A
A
C
A
B
A
C
C
B
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Q7
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絵本の中の遊び
Q12
Q17
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アンケート学生別データ
ダンプ園長
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Q13
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Q27
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わらしこ保育園
Q15
Q23
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Q31
C
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Q21
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Q29
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A

こんな保育士になりたい松田祐－ 56 －子

幼児期の運動能力と保護者の運動経験との関連性－その 1 －
竹

第１章

森

裕

高

諸言

現代の子どもたちにおいて、体力 ･ 運動能力の低下、肥満児の増加などさ
まざまな健康問題が取り立たされている。それだけにとどまらず「ライフス
タイルの変化」、「生活習慣の乱れ」や「３つの間の欠如」などの現代を取り巻く環境の悪化により「まっすぐ走れない、歩けない」、「転んで骨折」などの運動技能や対応力の低下も引き起こしている。
文部科学省（以降文科省）が実施する体力 ･ 運動能力調査によると「我が国の子どもの体力は、昭和60年頃から長期的に低下傾向にあるとともに、体力が高い子どもと低い子どもの格差が広がっている」と報告され、そのため、
平成22年度に子どもの発達段階に応じた体力向上プログラムとして委託された日本体育協会では「アクティブ・チャイルド・プログラム」を作成した。
また、子どもの体力向上を目指す中で文科省では「小学校体育（運動領域）
まるわかりハンドブック」や「多様な動きをつくる運動（遊び）のパンフレッ
ト」を作成するなど学校体育の充実を図っている。
幼児期の運動能力においては、
「走る」
「跳ぶ」
「投げる」などといった基本的な動作を幼児期に習得しておくことが望ましいが、文科省でも「生涯にわたって、健康を維持し、積極的な学習活動や社会的な活動に取り組み、豊かな人生を送るためには、
幼児期に望ましい生活習慣や運動習慣を身に付け、体力を培うことが重要であり、そのためには、幼児期における体を動かす機
会や環境を充実させていくことが不可欠である。
」と述べているように「遊び」の環境を整えていくことが今後の課題となってくる。
－ 57 －

竹

森

裕

高

私は現在、本学付属幼稚園で週1回の幼児体育を実施している。そこでのプログラム構成を毎年子ども達の状況で検討しているが、まだ環境が整えられていないことが現状として残る。園庭やホールをより良く活用していき、環境を整えていくためにも子ども達の運動能力や日常生活における身体活動を調査することとした。
本研究では、①24年度の5歳児の体力測定結果について、②保護者の運動
経験と子どもの身体活動状況の関連性の二点を検討していきたい。しかし、調査対象者が少ないことから今回は事例報告とする。

第２章

研究方法

研究対象は24年度 R 幼稚園の5歳児の男児22名、女児24名の計46名である。
対象者には「立ち幅跳び」「20m 走」「テニスボール投げ」の3種目の体力測定を実施し、クラス担任には4段階評価（よく室内で遊ぶ ･ どちらかといえば室内で遊ぶ ･ どちらかといえば外で遊ぶ ･ 良く外で遊ぶ）で運動評価をしてもらった。
また、保護者には生活習慣に関する質問事項や運動に関する質問事項についてアンケート調査を実施し、回収率は82.6% であった。
集 計 分 析 方 法 は Microsoft Excel を 用 い 集 計 を 行 い、SPSS21.0 J for
Windows においてクロス集計を行った。有意差の検定についてはχ2検定等
を用いた。
また、
体力測定は「Ｒ幼稚園における体力測定と幼児体育の関連性」（竹森、
2011）と同様の手法で実施した。

第３章

結果・考察

１．体力測定結果について⑴－１

体力測定結果の記録比較

24年度の体力測定結果は表１のとおりであった。この測定結果を過去２年間と比較すると、『立ち幅跳び』において24年度は男児113.00cm、女児－ 58 －

幼児期の運動能力と保護者の運動経験との関連性
表１

平成24年度の体力測定結果

身長
（cm）

体重
（kg）

立ち幅跳び
（cm）

20m 走
（秒）

ボール投げ
（m）

112.0
108.9
110.3

19.3
18.3
18.7

113.00103.33107.73

5.67
5.84
5.76

7.78
6.19
6.93

男児
女児
全体

表２

測定結果の最大値、最小値

立ち幅跳び

20m 走

ボール投げ

Max

Min

Max

Min

Max

Min

男児

22年度
23年度
24年度

141
127
137

79
75
78

4.41
4.62
4.85

6.54
6.32
7.59

14.15
10.45
14.30

1.37
2.67
4.70

女児

22年度
23年度
24年度

130
117
142

71
35
60

4.71
4.95
4.93

6.81
6.69
7.00

6.95
6.40
13.10

0.93
2.80
2.70

103.33cm で男女共に過去の2年間を上回った（図1）。『20m 走』において24
年度は男児5.67秒、女児5.84秒で男女共に過去2年間を下回った（図2）。『ボール投げ』において24年度は男児7.78m、女児6.19m で男女共に過去の2年間を上回った（図3）。これらより、今年度の5歳児は例年に比べ、跳躍力と投擲
力は強く、走力は弱いと考えられる。
また、表2をみてみると、各年度の Max と Min の差は３種目とも例年よりも差が開いており、やや個人差があると考えられる。

(cm)
120.00110.00113.00108.62103.3397.94

100.00

93.05

90.00
80.00

H22

H23

H24

H22

男児

図 1
(秒)
6.00

立ち幅跳び測定比較

図1

89.27

H23

H24

女児

立ち幅跳び測定比較－ 59 －

5.84

90.00
90.00
80.00
80.00

H22
H22

H23
H23

H24
H24
男児
男児

竹

図
図11 立ち幅跳び測定比較
立ち幅跳び測定比較
(秒)
(秒)
6.00
6.00
5.80
5.80
5.60
5.60
5.40
5.40
5.20
5.20
5.00
5.00

森

H22
H22

裕

5.40
5.40

H22
H22

H23
H23

高

5.56
5.56

H24
H24

5.55
5.55

H22
H22

H23
H23

男児
男児

図
図22 20m
20m走の測定比較
走の測定比較

7.00
7.00

20m 走の測定比較

7.78
7.78

5.98
5.98

6.19
6.19

5.77
5.77

4.64
4.64

5.00
5.00
3.00
3.00

H24
H24

女児
女児

図2

(m)
(m)
9.00
9.00

H24
H24

5.84
5.84

5.67
5.67
5.38
5.38

H23
H23
女児
女児

H22
H22

H23
H23

H24
H24

H22
H22

男児
男児

図
図33 ボール投げの測定比較
ボール投げの測定比較
図3

4.74
4.74

H23
H23

H24
H24

女児
女児

ボール投げの測定比較(1)‐2(1)‐2 体力測定結果の得点比較
体力測定結果の得点比較
この体力測定を文科省が取り組んだ調査の中で示されている体力測定結果の評定基準を
この体力測定を文科省が取り組んだ調査の中で示されている体力測定結果の評定基準を⑴－２
体力測定結果の得点比較

基に得点化してみると、表基に得点化してみると、表33のようになった。標準評価を『評価のようになった。標準評価を『評価3』としている中で「立ち3』としている中で「立ちこの体力測定を文科省が取り組んだ調査の中で示されている体力測定結果

幅跳び」では男児「ボール投げ」では男児
幅跳び」では男児3.50
3.50点、女児
点、女児3.46
3.46点、
点、「ボール投げ」では男児3.25
3.25点、女児
点、女児3.65
3.65点と点と非常に高い数値を示した。しかし、20mの評定基準を基に得点化してみると、
表3のようになった。標準評価を『評価3』
非常に高い数値を示した。しかし、20m走は男女とも大きく下回る結果となった。
走は男女とも大きく下回る結果となった。

としている中で「立ち幅跳び」では男児3.50点、女児3.46点、「ボール投げ」
では男児3.25点、女児3.65点と非常に高い数値を示した。しかし、20m 走は
男女とも大きく下回る結果となった。
表3
男児
女児
全体

24 年度体力測定結果の平均得点
立ち幅跳び

20m 走

ボール投げ

3.50
3.46
3.48

2.30
2.17
2.23

3.25
3.65
3.47

各種目の得点分布図をみてみると、図4をみると、「立ち幅跳び」で最も多－ 60 －

表 3

幼児期の運動能力と保護者の運動経験との関連性
24 年度体力測定結果の平均得点

表 3

立ち幅跳び
24 年度体力測定結果の平均得点

表 3

24 年度体力測定結果の平均得点

20m 走

ボール投げ

かった評価は『評価3』、『評価4』で、ともに34.1%
であったが、
標準評価『評
男児
3.50
2.30走
3.25
立ち幅跳び
20m
ボール投げ
女児
3.46以上であった。図5をみると、
2.17
3.65
男児
3.50
2.30
3.25
価3』を上回った割合は80%
「20m
走」で最も
立ち幅跳び
20m 走
ボール投げ
全体
女児

3.48
3.46

2.23
2.17

3.47
3.65

全体
女児

3.48
3.46

2.23
2.17

3.47
3.65

男児
3.50
2.30
3.25 『評価4』多かった評価は『評価2』、『評価3』で、ともに40.9%であったが、各種目の得点分布図をみてみると、図 4 をみると、「立ち幅跳び」で最も多かった評価は以上の園児は1人もいない結果となった。図6をみると、「ボール投げ」で最
全体
3.48
2.23
3.47
『評価
3』
、
『評価 4』で、ともに 34.1%であったが、標準評価『評価3』を上回った割合は各種目の得点分布図をみてみると、図4 をみると、「立ち幅跳び」で最も多かった評価はも多かった評価は『評価3』で39.5% であったが、『評価3』を上回った割合
80%以上であった。図5 をみると、「20m 走」で最も多かった評価は『評価2』、『評価 3』『評価 3』、『評価 4』で、ともに34.1%であったが、標準評価『評価3』を上回った割合は各種目の得点分布図をみてみると、図 4 をみると、「立ち幅跳び」で最も多かった評価はは80%以上であった。
で、ともに40.9%であったが、『評価4』以上の園児は1 人もいない結果となった。図を80%以上であった。図5 をみると、「20m走」で最も多かった評価は『評価2』、『評価63』『評価 3』、『評価 4』で、ともに 34.1%であったが、標準評価『評価 3』を上回った割合はみると、「ボール投げ」で最も多かった評価は『評価3』で39.5%であったが、『評価 3』をで、ともに40.9%であったが、『評価 4』以上の園児は1 人もいない結果となった。図6を80%以上であった。図 5 をみると、「20m 走」で最も多かった評価は『評価 2』、『評価 3』
上回った割合は80%以上であった。
みると、「ボール投げ」で最も多かった評価は『評価3』で 39.5%であったが、『評価 3』をで、ともに 40.9%であったが、『評価 4』以上の園児は 1 人もいない結果となった。図 6 を上回った割合は80%以上であった。
(%)
みると、『評価 3』を40.0 「ボール投げ」で最も多かった評価は『評価34.1 3』で 39.5%であったが、34.1(%)
上回った割合は80%以上であった。
40.0
(%)
20.0
40.0
20.0
0.0
20.0
0.0

図 4

2.3

13.6

2.3
評価1

13.6
評価2

34.1

34.1

34.1

34.1

評価3

評価4

2.3

15.9
15.9
評価5
評価5

立ち幅跳びの得点分布図
評価1
評価2

評価5

評価3

評価4

(%)
4 立ち幅跳びの得点分布図
図 60.0
(%)
40.9
40.9
60.0
40.0
40.9
40.9
(%)
60.0
18.2
40.0
20.0
40.9
40.9
18.2
40.0
20.0
0.0
18.2
評価1
評価2
評価3
評価4
20.0
0.0
評価1
評価2
評価3
評価4
図 5 20m 走の得点分布図0.0
図 5 20m 走の得点分布図
評価1
評価2
評価3
評価4
図
5 20m 走の得点分布図

図60.05(%)20m 走の得点分布図
(%)
60.0
40.0
(%)
40.0
60.0
20.0

評価5
評価5
評価5

39.5
16.3

39.5

16.3

39.5

評価1

評価2
16.3

評価1

20.0
40.0
0.0
0.0
20.0

15.9

評価1
評価3
評価4
立ち幅跳びの得点分布図
図 評価2
4 立ち幅跳びの得点分布図

0.0

図 4

13.6

25.6
25.6

18.6
18.6

評価3

25.6
評価4

18.6
評価5

図 6

ボール投げの得点分布図

評価2

評価3

評価4

評価5

図 6

評価1
評価2
ボール投げの得点分布図

評価3

評価4

評価5

図 6

図6
ボール投げの得点分布図

0.0

ボール投げの得点分布図－ 61 －

竹

森

裕

高

２．アンケート調査について
次に保護者に対して実施した、子どもの運動状況についてのアンケート調査をみていきたい。保護者の運動経験をみてみると、表4の通りになった。
「学生時代に運動部やスポーツクラブに所属していましたか」の回答において、『両親とも所属していた』『どちらかが所属していた』と回答した保護者はともに17名ずつと所属経験のある家庭は95% 以上であった。
また、「現在、定期的に行っている運動やスポーツはありますか」の回答
においては、『両親ともしている』は2名、『どちらかがしている』は13名、『どちらもしていない』は20名と現在も運動をつつけている家庭は50% 以下に減少する結果となった。
今回は現在の運動経験に着目し、『両親ともしている』と『どちらかがしている』を「運動経験あり群」『どちらもしていない』を「運動経験なし群」、
で様々な項目を検討していきたい。
表4

両親とも経験

どちらかが経験

どちらもしていない

17名 (48.6%)
2名 (5.7%)

17名 (48.6%)
13名 (37.1%)

1名 (2.9%)
20名 (57.1%)

学生時代 (n=35)
現在(n=35)⑵－１

保護者の運動経験の状況

運動経験と体力測定結果
表5

保護者の運動経験と体力測定結果一覧

男児
運動経験あり群 運動経験なし群
(n=5)
(n=8)
110.3818.20
110.40   3.60
   5.93   2.20
   8.78   3.60
   2.60

113.5720.02
111.82
3.36
5.59
2.36
6.71
2.82
2.82

女児
運動経験あり群 運動経験なし群(n=11)(n=9)
身長 (cm)体重 (kg)
立ち幅跳び (cm)
立ち幅跳び評価
20m 走 ( 秒 )20m 走評価
ボール投げ (m)ボール投げ評価
運動評価－ 62 －

110.30  18.58
105.13   3.50
   5.86   2.13
   7.17
   3.86   3.13108.50  18.02103.00   3.44   5.80
   2.22
   6.08   3.78   3.11幼児期の運動能力と保護者の運動経験との関連性
保護者の運動経験と運動能力をみてみると、表５の通りになった。「立ち幅跳び」では男児において記録的には運動経験なし群の方が高かったが、評価は運動経験あり群の方が高く、女児においては記録、評価ともに運動経験あり群の方が高い結果となった。
「20m 走」では男児においては記録、評価
ともに運動経験なし群の方が高く、女児においても記録、評価ともに運動経児において記録的には運動経験なし群の方が高かったが、評価は運動経験あり群の方が高児において記録的には運動経験なし群の方が高かったが、評価は運動経験あり群の方が高く、女児においては記録、評価ともに運動経験あり群の方が高い結果となった。
「20m 走」走」く、女児においては記録、評価ともに運動経験あり群の方が高い結果となった。
「20m
験なし群の方が高い結果となった。
「ボール投げ」では男児においては記録、では男児においては記録、評価ともに運動経験なし群の方が高く、女児においても記録、では男児においては記録、評価ともに運動経験なし群の方が高く、女児においても記録、評価ともに運動経験あり群の方が高く、女児においても記録、評価ともに運評価ともに運動経験なし群の方が高い結果となった。「ボール投げ」では男児においては記「ボール投げ」では男児においては記
評価ともに運動経験なし群の方が高い結果となった。
録、評価ともに運動経験あり群の方が高く、女児においても記録、評価ともに運動経験あ録、評価ともに運動経験あり群の方が高く、女児においても記録、評価ともに運動経験あ
動経験あり群の方が高い結果となった。
り群の方が高い結果となった。
り群の方が高い結果となった。
以上の結果より、今回の調査においては保護者の運動経験の有無が子ども以上の結果より、今回の調査においては保護者の運動経験の有無が子どもの体力測定結果
以上の結果より、今回の調査においては保護者の運動経験の有無が子どもの体力測定結果に影響を及ぼすとは言えないと考えられる。
に影響を及ぼすとは言えないと考えられる。
の体力測定結果に影響を及ぼすとは言えないと考えられる。

評価1
評価1

評価2
評価2

0%
0%

運動経験なし群
運動経験なし群 5.0%
5.0%

20.0%
20.0%

60%
60%

80%
80%

評価5
評価5

100%
100%

38.5%
38.5%

25.0%
25.0%

7.7%
7.7%

30.0%
30.0%

20.0%
20.0%

保護者の運動経験と立ち幅跳び評価
保護者の運動経験と立ち幅跳び評価
図 7 保護者の運動経験と立ち幅跳び評価
評価1
評価1

0%
0%

評価2
評価2

20%
20%

運動経験あり群
運動経験あり群

23.1%
23.1%

運動経験なし群
運動経験なし群

20.0%
20.0%

図 8
図
8

評価4
評価4

40%
40%

53.8%
53.8%

運動経験あり群
運動経験あり群

図
7
図 7

評価3
評価3

20%
20%

40%
40%

60%
60%

評価3
評価3

38.5%
38.5%

80%
80%

100%
100%

38.5%
38.5%

30.0%
30.0%

50.0%
50.0%

保護者の運動経験と保護者の運動経験と 20m
20m 走評価
走評価

図8

0%
0%

評価2
評価2

20%
20%

評価3
評価3

40%
40%

50.0%
50.0%

運動経験あり群
運動経験あり群

運動経験なし群
運動経験なし群

保護者の運動経験と 20m 走評価

25.0%
25.0%

評価4
評価4

60%
60%

評価5
評価5

80%
80%

25.0%
25.0%

35.0%
35.0%

－ 63 －

100%
100%
25.0%
25.0%

30.0%
30.0%

10.0%
10.0%

20.0%

運動経験なし群

図 8

30.0%

竹
保護者の運動経験と 20m 走評価

0%

評価2

20%

裕

高

評価4

40%

60%

50.0%

運動経験あり群

評価5

80%

25.0%

25.0%

運動経験なし群

図 9

評価3

森

50.0%

35.0%

100%
25.0%

30.0%

10.0%

保護者の運動経験とボール投げ評価

図9

保護者の運動経験とボール投げ評価

また、保護者の運動経験の有無による体力測定結果の評価の割合をみてみると、標準評価となる『評価3』以上の割合は、「立ち幅跳び」では図7より「運動経験あり群」100%、「運動経験なし群」75% であり、「20m 走」では図8よ
また、保護者の運動経験の有無による体力測定結果の評価の割合をみてみると、標準評価
り「運動経験あり群」38.5%、「運動経験なし群」50% であり、「ボール投げ」となる『評価 3』以上の割合は、「立ち幅跳び」では図 7 より「運動経験あり群」100%、「運では図9より「運動経験あり群」100%、「運動経験なし群」75% であった。
動経験なし群」75%であり、「20m 走」では図 8 より「運動経験あり群」38.5%、「運動経

しかし、3種目とも保護者の運動経験の有無にかかわらず、有意差はみられ
験なし群」50%であり、「ボール投げ」では図 9 より「運動経験あり群」100%、「運動経験なし群」75%であった。

なかった。

しかし、3 種目とも保護者の運動経験の有無にかかわらず、有意差はみられなかった。

どちらかといえば室内で遊ぶ

0%

運動経験あり群

20%

60%

23.1%

よく外で遊ぶ

80%

61.5%

30.0%

運動経験なし群

図 10

どちらかといえば外で遊ぶ

40%

45.0%

100%

15.4%

25.0%

保護者の運動経験と園における運動評価

図 10

保護者の運動経験と園における運動評価

また、クラス担任からの運動評価をみてみると「よく外で遊ぶ」「どちらかというと外で遊ぶ」と評価された園児の園生活内での外遊び状況は「運動経験あり群」は 77.9%、「運動

また、クラス担任からの運動評価をみてみると「よく外で遊ぶ」「どちら経験なし群」は 70%であり、有意差はみられなかったが、運動経験の有無にかかわらずどかというと外で遊ぶ」と評価された園児の園生活内での外遊び状況は「運動ちらも高い割合を示し、全体的に積極的に外で遊んでいると考えられる。
経験あり群」
は77.9%、「運動経験なし群」
は70% であり、有意差はみられなかったが、運動経験の有無にかかわらずどちらも高い割合を示し、全体的に積極(2)‐2 運動経験と子どもの運動状況
図 11 における、「3 歳までに体を動かす遊びや運動をしていましたか」の問いについて的に外で遊んでいると考えられる。
「良くしていた」「どちらかというとしていた」と回答した割合は「運動経験あり群」は84.7％、「運動経験なし群」は 73.7％と両群とも高い割合を示したが「運動経験あり群」が－ 64 －

やや高い結果となったが、有意差はみられなかった。

図 10

保護者の運動経験と園における運動評価

幼児期の運動能力と保護者の運動経験との関連性
また、クラス担任からの運動評価をみてみると「よく外で遊ぶ」「どちらかというと外で遊ぶ」と評価された園児の園生活内での外遊び状況は「運動経験あり群」は 77.9%、「運動⑵－２ 運動経験と子どもの運動状況
経験なし群」は70%であり、有意差はみられなかったが、運動経験の有無にかかわらずど

図11における、「3歳までに体を動かす遊びや運動をしていましたか」の問ちらも高い割合を示し、全体的に積極的に外で遊んでいると考えられる。

いについて「良くしていた」「どちらかというとしていた」と回答した割合(2)‐2 運動経験と子どもの運動状況 「運動経験なし群」は73.7％と両群とも高い
は「運動経験あり群」は84.7％、
図 11 における、「3 歳までに体を動かす遊びや運動をしていましたか」の問いについて

割合を示したが「運動経験あり群」がやや高い結果となったが、有意差はみ「良くしていた」「どちらかというとしていた」と回答した割合は「運動経験あり群」は84.7％、「運動経験なし群」は 73.7％と両群とも高い割合を示したが「運動経験あり群」がられなかった。
やや高い結果となったが、有意差はみられなかった。
よくしていたどちらかというとしていた

0%

20%

80%

46.2%

31.6%

運動経験なし群あまりしていなかった

60%

38.5%

運動経験あり群

図 11

40%

100%

15.4%

42.1%

26.3%

保護者の運動経験と子どもの 3 歳までの運動状況

図 11

保護者の運動経験と子どもの 3 歳までの運動状況

図12における、「外遊びと室内遊びとどちらが多いか」という問いについて「外遊びが非常に多い」「どちらかというと外遊び」と回答した割合は「運動経験あり群」は28.5％、「運動経験なし群」は15.0％と保護者が運動してい図 12 における、「外遊びと室内遊びとどちらが多いか」という問いについて「外遊びが非
常に多い」「どちらかというと外遊び」と回答した割合は「運動経験あり群」は 28.5％、「運る方がやや高い結果となったが、有意差はみられなかった。

動経験なし群」は 15.0％と保護者が運動している方がやや高い結果となったが、有意差はしかし、今回の調査では室内で遊ぶ子どもの割合が両群とも高く、保護者

みられなかった。

しかし、今回の調査では室内で遊ぶ子どもの割合が両群とも高く、保護者の運動経験が必の運動経験が必ずしも影響を及ぼしていることまでは言えないと考えられずしも影響を及ぼしていることまでは言えないと考えられる。

る。

外遊びが非常に多い
どちらかというと室内遊び

0%

20%

運動経験あり群

7.1%

運動経験なし群

10.0%5.0%

図 12

どちらかというと外遊び
室内遊びが非常に多い

40%

21.4%

28.6%

20.0%

同じくらい

60%

80%
21.4%

35.0%

100%
21.4%

30.0%

子どもの外遊びと室内遊びの比較

図 12

子どもの外遊びと室内遊びの比較

図 13 における、「体を活発に動かす遊びをどのくらいしていますか」という問いにつ－ 65 －

いて「非常に良くする」「良くする」と回答した割合は「運動経験あり群」は 71.4％、「運

運動経験あり群

7.1%

21.4%

運動経験なし群

10.0%5.0%

28.6%

20.0%竹

森

21.4%

21.4%

裕 35.0%
高30.0%

図13における、「体を活発に動かす遊びをどのくらいしていますか」とい12 子どもの外遊びと室内遊びの比較
図
う問いについて「非常に良くする」「良くする」と回答した割合は「運動経図 13 における、「体を活発に動かす遊びをどのくらいしていますか」という問いにつ験あり群」は71.4％、「運動経験なし群」は55.0％と保護者が運動している方いて「非常に良くする」「良くする」と回答した割合は「運動経験あり群」は 71.4％、「運動経験なし群」は 55.0％と保護者が運動している方がやや高い結果となったが、有意差はがやや高い結果となったが、有意差はみられなかった。
みられなかった。
非常に良くする

0%

よくする

20%

40%

図 13

少ししかしない

80%

71.4%

運動経験あり群

運動経験なし群

60%

10.0%

100%

28.6%

45.0%

45.0%

体を活発に動かす遊びの頻度

図 13

体を活発に動かす遊びの頻度

図 14 における、「外遊びをする時間はどのくらいですか」という問いについて「運動経験あり群」で最も高かったのは「30分～1 時間」で 46.2％、「運動経験なし群」で最も高か
図14における、「外遊びをする時間はどのくらいですか」という問いにつったのは「1～2 時間」で 60.0％であったが有意差はみられなかった。

いて「運動経験あり群」で最も高かったのは「30分～1時間」で46.2％、「運動経験なし群」で最も高かったのは「1～2時間」で60.0％であったが有意差はみられなかった。
30分以上

30分～1時間

0%20%

運動経験あり群

7.7%

運動経験なし群

10.0%

図 14

40%

1～2時間

2時間以上

60%

46.2%

80%
38.5%

25.0%

100%
7.7%

60.0%

5.0%

子どもの日頃の外遊びの時間

図 14

子どもの日頃の外遊びの時間

図 15 における、「親子で体を動かす遊びをしていますか」という問いについて「運動経験あり群」、「運動経験なし群」ともに「週に 1～2 日」と回答した割合が高い結果と図15における、「親子で体を動かす遊びをしていますか」という問いにつなった。

また、週に 1 日以上の割合は両群とも70％を越えていることから今回対象の保護者はいて「運動経験あり群」、「運動経験なし群」ともに「週に1～2日」と回答し子どもと運動する機会を積極的につくろうとしているように考えられる。

た割合が高い結果となった。
ほとんど毎日

週に3～4日

週に1～2日

月に1～2日

全くしない

また、週に1日以上の割合は両群とも70％を越えていることから今回対象
0%
20%
40%
60%
80%
100%
運動経験あり群

14.3%－ 66 － 78.6%

7.1%

運動経験あり群

図 14

7.7%

46.2%

38.5%

7.7%

子どもの日頃の外遊びの時間

運動経験なし群

10.0%

25.0%

60.0%

5.0%

幼児期の運動能力と保護者の運動経験との関連性

図 15 における、「親子で体を動かす遊びをしていますか」という問いについて「運動図 14 子どもの日頃の外遊びの時間
経験あり群」、「運動経験なし群」ともに「週に 1～2 日」と回答した割合が高い結果との保護者は子どもと運動する機会を積極的につくろうとしているように考え
なった。

図
15 週に
における、
「親子で体を動かす遊びをしていますか」という問いについて「運動また、1 日以上の割合は両群とも70％を越えていることから今回対象の保護者はられる。

経験あり群」、「運動経験なし群」ともに「週に 1～2 日」と回答した割合が高い結果と子どもと運動する機会を積極的につくろうとしているように考えられる。
なった。

ほとんど毎日

週に3～4日

週に1～2日

月に1～2日

全くしない

また、週に 1 日以上の割合は両群とも70％を越えていることから今回対象の保護者は
0%
20%
40%
60%
80%
100%
子どもと運動する機会を積極的につくろうとしているように考えられる。
運動経験あり群
14.3%
ほとんど毎日0%

週に3～4日20%

運動経験なし群 5.0%10.0%
運動経験あり群
14.3%

図 15

78.6%

週に1～2日40%

55.0%

月に1～2日
60%

7.1%

80%

全くしない

20.0%

78.6%

100%

10.0%
7.1%

日常生活における親子でからだを動かす遊びの頻度
図 15 日常生活における親子でからだを動かす遊びの頻度

運動経験なし群 5.0%10.0%

55.0%

20.0%

10.0%

図 16 における、子どもの主な外遊びの場所で最も高かった場所は「公園」で 55.6％であ図
15 日常生活における親子でからだを動かす遊びの頻度った。
図16における、子どもの主な外遊びの場所で最も高かった場所は「公園」
60.0%

55.6%

で55.6％であった。

図 16 における、子どもの主な外遊びの場所で最も高かった場所は「公園」で 55.6％であ

40.0%
った。
60.0%
20.0%
40.0%
0.0%

55.6%

27.8%
11.1%

公
園

家
やの
空近
きく
地の
0.0%
路
公
家
地
園
の
や
図 16 子どもの主な外遊びの場所
空近
きく
地の
路
地

20.0%

図 16

第４章

5.6%

27.8%

0.0%

家
の

園
庭
や
5.6%
校
庭

近
く
の
野
0.0%
原

家
の
庭

園
庭
や
校
庭

近
く
の
野
原

11.1%
庭

子どもの主な外遊びの場所

図 16

子どもの主な外遊びの場所

まとめ

今回の調査において、今年度の5歳児が「立ち幅跳び」と「ボール投げ」は非常に高い結果であったが、「20m 走」は低い結果となった。
また、保護者の運動経験の有無で比較したところ、体力測定結果に大きな差はみられず、保護者の運動経験の有無が子どもの運動能力に及ぼす影響力までは証明できなかった。アンケートの回答率が低く、今回は事例報告とし－ 67 －

竹

森

裕

高

たが、保護者の運動経験だけが運動意識の高低に影響があるかをみることができなかったため、子どもの運動習慣に直接的な影響を及ぼすとかどうかはわからなかった。
しかし、全体的には子どもの運動に対する保護者の意識は高いのではないかと考えられるが、今回は詳しくは検討できなかったため、保護者の運動意識、運動経験などから子どもの運動能力や運動習慣への影響力は引き続き検討していきたい。

＜参考文献＞
・文部科学省 「全国体力 ･ 運動能力、運動習慣等調査」
・文部科学省委託（日本レクリエーション協会）「おやこでタッチ！」
・文部科学省 「体力向上の基礎を培うための幼児期における実践活動の在り方に関する調査研究」
・日本体育協会 「アクティブ・チャイルド・プログラム」
・文部科学省 「小学校体育（運動領域）まるわかりハンドブック」
・文部科学省 「多様な動きをつくる運動（遊び）のパンフレット」
・学校保健研究Vo].532011

中野貴博ら「幼児期における体力・運動能

力の構造とその変化」
・学苑

初等教育学科・子ども教育学科紀要

No.788

37～47

2006

富本

靖「日本の幼児体育の現状と問題点」
・大阪健康福祉短期大学紀要

第5号

2007

塩田桃子「日本における幼児体育研究の動向と課題」
・国際学院埼玉短期大学研究紀要

Vol.29

運動遊びに関する指導理念の調査研究」－ 68 －

2008

柳田信也「幼稚園教師の幼児期の運動能力と保護者の運動経験との関連性

親と子の運動における調査アンケート
お子様の名前（）

回答者の続柄（）☆お子様の生育や生活習慣についてお尋ねします。
1．「ハイハイ」をするようになったのはいつ頃ですか。
①8 ヶ月前②8～10 ヶ月頃

③1 歳頃

④しなかった2．一人で歩けるようになったのはいつ頃ですか。
①1 歳前②1 歳～1 歳半③1 歳半～2 歳④2 歳以降3．3 歳までに体を動かす遊びや運動をしていましたか。
①よくしていた②どちらかというとしていた③あまりしていなかった④全くしていなかった

4．健康状態はどうですか。
①とても健康である②健康である③あまり健康でない④全く健康でない

5．普段の起床時刻は何時頃ですか。

回答：

時

分

6．普段の就寝時刻は何時頃ですか。

回答：

時

分

7．朝ご飯を毎日食べますか。
①毎日食べる②週に 3～4 日③週に 1～2 日④全く食べない③週に 1～2 日④全く食べない

8．おやつを毎日食べますか。
①毎日食べる②週に 3～4 日☆お子様の遊びや運動状況についてお尋ねします。
9．外遊びにおいて主に遊ぶ場所はどこですか。
①公園②家の近くの路地や空き地④近くの野原

⑤園庭や校庭

③家の庭

⑥その他（

）

10．外遊びと室内遊びとどちらが多いですか。
①外遊びが非常に多い②どちらかというと外遊び④どちらかというと室内遊び③同じくらい⑤室内遊びが非常に多い－ 69 －

竹

森

裕

高

11．体を活発に動かす遊びをどのくらいしていますか。
①非常によくする②よくする③少ししかしない④全くしない

12．外遊びをする時間（晴天の日）はどのくらいですか。
①30 分以内②30 分～1 時間④2 時間以上⑤全くしない③1～2 時間

13．親子で体を動かす遊びをしていますか。
①ほとんど毎日②週に 3～4 日④月に 1～2 日⑤全くしない③週に 1～2 日☆保護者の運動状況についてお尋ねします。
14．学生時代に運動部やスポーツクラブに所属していましたか。
続柄

活動時期

所属

父親

中学 1 年～高校 3 年

野球部

15．現在、定期的に行っている運動やスポーツはありますか。
また、頻度、時間、継続期間もお答えください。
続柄

種目

頻度

時間

継続期間

母親

ランニング

週3日

1 時間

半年

ご協力ありがとうございました。

－ 70 －

実習研究としての保育内容計画法の授業－指導計画案に見る「活動の内容」と「ねらい」の動向－
坂

本

真由美

はじめに
本稿は、九州龍谷短期大学保育学科 1 年次に開講している「保育内容計画
法Ⅱ」⑴の授業において学生が作成している指導計画案の内容から、保育学科の学生が、子ども達とどのような遊びや活動を行うことを求め、それを通して子どものどのような発達を援助することをねらいとして定めようとしているのか、を分析するものである。即ち、平成 16 年度から平成 23 年度の授業において学生が作成した指導計画案から、学生による「活動の内容」と「活動のねらい（以下、ねらい）」に対する設定動向を探ることを目的とする。
分析方法としては、総合計 429 名の学生が作成した指導計画案の中から、「活動の内容」、「ねらい」に焦点を当ててその動向を考察する。

１．保育内容計画法の授業の特徴⑴

授業の目的
当該授業は、平成 16 年度より保育学科 1 年に導入された。目的は、保育の現場で多様な活動を通して子どもたちの発達を援助できる保育者を養成するために、保育・教育実習で実践する設定保育や責任実習における指導計画
案を作成する力を育てることにあった。保育者の指導計画の作成については
当時既に強化される機運が高まってきており、平成 20 年 3 月告示の保育所
保育指針と幼稚園教育要領で、保育者の指導計画作成の意義と留意点が明確に示された（表１）⑵。授業では、保育所保育指針と幼稚園教育要領に示された指導計画に関する留意事項を踏まえ、1 年前期に経験した初めての教育－ 71 －

坂本

真由美

実習で観察した子どもの姿から、子どもの発達過程においてどのような発達を援助することが必要と思われたかについて考察させ、「幼児の姿」を描き、年齢設定を行わせた。次に、援助を行いたい発達過程について「活動の内容（中心となる活動）」と「ねらい」を定めさせ、「準備するもの」、
「時間」、
「環
境構成」
、
「予想される子どもの活動」、「指導・援助の留意点」について学生に計画を作らせた。
筆者は、その作成過程において全体指導と個人指導を行った。その後、学生は出来上がった指導計画案を元に、授業時間が限られているため、実習における短時間の部分実習を仮定して、保育者としてクラスメ
イトを子どもに見立てて発表させた。授業シラバスには、「保育所や幼稚園で行われる部分実習、設定保育及び責任実習に向けて子どもの発達を研究し、指導計画案を作成する力をつけること」と示した。
⑵

保育者として今何の力をつけなければならないのかを見つける
保育内容計画法の授業では、敢えて学生が不得意もしくは自信がないとしている活動に取り組むことを目的とした。というのは、学生に限らず言えることだが、人は得意なものには積極的に取り組むが、苦手なものにはなかなか自ら取り組もうとしないものである。しかし、子ども達の発達を援助する
ためには、保育者はそれを克服しなければならない。なぜなら、子どもにとっては大好きなものに取り組むことが最も楽しく嬉しいことであろうが、同時に私達大人は、「生きる力」として、苦しいことにも立ち向かう力というものも子ども達につけていかねばならない。幼児期はその力を遊びの中から学ぶことができる。子ども達は遊びという活動を通して、苦しいことや苦手なことに挑戦して達成感を味わい、自信をつけていく。このような子ども達と同じ経験と同じ気持ちを、保育者となって子どもたちを育てていくからには、学生達も少しでも子ども達の目線で体感しておく必要がある。よって、学生達とは授業のオリエンテーションで、敢えて苦手なことに取り組むことの同意を得る。筆者は一応、得意なものをしたいか不得意なものをしたいか学生に聞くのだが、毎回学生は不得意なものの方をすることを選ぶ。その意味では、学生自身も不得意なものを克服したい気持ちは強くあるのだと考えられ－ 72 －

実習研究としての保育内容計画法の授業る。また、学生が不得意な活動を選ぶその動機づけとなるのが、1 年前期で行われる初めての教育実習である。そこで学生は幼稚園の子ども達と保育者に出会う。学生による実習の感想で多く聞かれるのが、子ども達の無限の可能性と、保育者の専門的な力に対する驚きである。それらを目の当たりにし、学生は自分に今何の力が不足しているか、保育者になるにあたって何の力をつけていかねばならないかを認識し始める。
保育者としての専門性とは何か、に目覚める時期なのである。更に、1 年次 2 月には初めての保育実習が待っている。一度実習を終えた学生にとっては、もう一歩力をつけて次の保育実
習に臨む必要があるし、受け入れ園もそれを期待している。学生も成長していかねばならない。短期大学の 2 年間で、どれほどまでの保育の専門性の力をつけていくことが求められるのか、授業のオリエンテーションでの説明と初めての実習体験から、不安ながらも学生は授業の目的と内容についていこうと決断する。
表1

幼稚園教育要領における指導計画に関する内容（抜粋）

第 3 章 指導計画及び教育課程に係る教育時間の終了後等に行う教育活動などの留意事項
第１ 指導計画の作成に当たっての留意事項
幼稚園教育は、幼児が自ら意欲をもって環境とかかわることによりつくり出される具体的な活動を通して、その目標の達成を図るものである。幼稚園においてはこのことを踏まえ、幼児期にふさわしい生活が展開され、適切な指導が行われるよう、次の事項に留意して調和のとれた組織的、発展的な指導計画を作成し、幼児の活動に沿った柔軟な指導を行わなければならない。
１ 一般的な留意事項⑴ 指導計画は、幼児の発達に即して一人一人の幼児が幼児期にふさわしい生活を展開し、必要な体験を得られるようにするために、具体的に作成すること。
⑵ 指導計画の作成に当たっては、次の示すところにより、具体的なねらい及び内容を明確に設定し、適切な環境を構成することなどにより活動が選択・展開されるようにすること。
ア 具体的なねらい及び内容は、幼稚園生活における幼児の発達の過程を見通し、幼児の生活の連続性、季節の変化などを考慮して、幼児の興味や関心、発達の実情などに応じて設定すること。
イ 環境は、具体的なねらいを達成するために適切なものとなるよう構成し、幼児が自らその環境にかかわることにより様々な活動を展開しつつ必要な体験を得られるようにすること。その際、幼児の生活する姿や発想を大切にし、常にその環境が適切なものとなるようにすること。
ウ 幼児の行う具体的な活動は、生活の流れの中で様々に変化するものであることに留意し、幼児が望ましい方向に向かって自ら活動を展開していくことができるよう必要な援助をすること。その際、幼児の実態及び幼児を取り巻く状況の変化などに即して指導の過程について反省や評価を適切に行い、常に指導計画の改善を図ること。
（出典：文部科学省、「幼稚園教育要領」平成 20 年告示第 26 号。
下線は 1 年次の当該授業で意識させている点として筆者が引いた）－ 73 －

坂
⑶

本

真由美

創造性を含める
学生は指導計画案を作成するにあたって活動の研究を始めるが、情報が氾濫している昨今、書物やインターネットから得たままの情報を、何の工夫もせず指導計画案に取り入れてくる場合が過去に少なからずあった。良い実践を真似ることは悪いことではないが、学生自身も後で気づいたのが、自分のものにしていなかったら、実際に子どもと関わる時に「ねらい」が達成できないということであった。保育者は、ただ遊ばせているのではなく、「発達を援助しているのだ」と学生が理解し始めた兆しである。

表2

学生が指導計画案に含めてきたオリジナリティの一部例

活動の種類

オリジナリティの特徴

運動遊び

・ルール作りをする
・弾き歌い、読み聞かせ、制作と組み合わせる

読み聞かせ関係
・絵本
・紙芝居
・エプロンシアター・パネルシアター（手袋シアター  うちわシアター含む）
・ペープサート・ストーリーを創作する
・既存のストーリーの登場人物を変える
・既存のストーリーの台詞を変える
・既存のストーリーの続きを作る
・既存の絵本とは異なる絵本の形式を作る
例）縦横に拡がる絵本、サイコロ絵本、飛び出す絵本など
・絵本、紙芝居は全て手作りする（絵の具の使用を推奨）
・エプロンシアター、パネルシアター類、ペープサートは全て手作りする
・出身地の方言を使う

指遊び、手遊び・自分で作詞作曲をして動きを創作する
・既存の指遊びの歌詞を変える 例）アニメのキャラクターを使うなど
・既存の指遊びの曲を使って動きを創作する

弾き歌い

・既存の曲の歌詞を変える 例）登場する人や物を変えるなど
・作詞作曲をする
・既存の曲の続きを作詞する
・ピアノではなくギターを使用する

リズム遊び

・アニメに出てきたキャラクターをイメージする
・天候を表現する制作

・自分が前からしてみたかった制作をする・幼少時に幼稚園・保育園で経験した制作をする・材料はできるだけ購入しない

表現遊び関係・オリジナルのゲームを考える－ 74 －

実習研究としての保育内容計画法の授業
そこで筆者は、色々な情報を得て活動を真似することは良いが、選んだ活動に何か１つオリジナリティを含めることを学生に指示している。オリジナ
リティについては、学生に「創造性、自分がしたいこと、自分らしさ、他の人とは違うもの、独自性」と説明した。筆者はこれを学生の個性と捉え、積極的に取り入れていくことを推奨している。例えば、ストーリーや歌詞、動きを創作したり、教材を全て手作りにしたりするなどである。各活動の内容のカテゴリーで学生が含めてきたオリジナリティを例として一部挙げる（表２）。
授業のオリエンテーションでは、オリジナリティなど到底考え付かないと不安がる学生であるが、いざ準備をし始めると、誰一人とて同じ活動がない。
例えば同じ内容の絵本でも、学生の創意工夫によって、全く一人ひとり異なる読み聞かせの活動になっているのが、筆者としても興味深いし、面白いし、学生に敬服するばかりである。学生の個性も無限大であることが改めて認識できる瞬間である。
⑷ 「活動の内容」に名前を付ける
活動の内容には必ず名前を付けることを指示している。なぜなら名前を付けることで、自分はいったい何の活動しようとしているのかという、活動の内容の目的を学生が明確に認識できるからである。また、子ども達にとっては、活動に名前がついていると、身近に親しみを感じると考える。保育者が自分の行う活動に名前を付けることは、自分が何をすべきか目的を理解しているという意味で、専門性の一つであると考える。このことから、学生には、
たとえ自分が創り出した遊びでも、子ども達に「先生、○○遊びして」などと言われるよう、子ども達に親しまれるような名前をつけることを指示している。
⑸

準備する教材を詳細に書く
準備する教材も詳細に書かせている。この点については、イギリスの保育所の指導計画案からの影響が大きい。保育者が教材の素材を一つ一つ理解し確認することで、子どもの周りの生活や環境に対する保育者自身の意欲が刺－ 75 －

坂本

真由美

激されるし、また、環境に対する子ども自身の探求心、好奇心を刺激するとされる。例えば、制作をする時に布という素材を使う場合、綿、麻、絹、ナ
イロン、毛糸などの違いについて知識、感触、使い方を保育者が知っていれば、それを使う子どもの好奇心が更に膨らみ、この世に存在する様々な素材
に対する興味・関心を育むというわけである。学生と一つ一つの素材を確認していく作業は、筆者にとっても学びと再発見が多くあった。
⑹ 「ねらい」を何度も推敲する
学生にとって、一番難しいのが「ねらい」の設定である。学生は自分なりに設定してくるのであるが、指導計画案を作っていく過程で、「ねらい」が何度も変更されること、「ねらい」が外れていることなどに気づいてくる。
最終的に、指導計画案が出来上がるころに、「ねらい」が確定してくる。このような経験から、「ねらい」が達成可能かどうか見直すことは「活動の内容」
を見直すこととつながっているのだということを学生は学ぶ。

２．指導計画案における「活動の内容」と「ねらい」の設定の流れ
学生が設定した「活動の内容」と「ねらい」の動向を見る前に、それらの設定までの流れを記す。
⑴

幼児の姿の記述①

１年次最初の教育実習で担当したクラスの子ども達の様子を振り返る。
→観察した子ども達の発達過程で、素晴らしいと思った点と、気になった点を書き出し、特に気になった点に注目させ、それが「発達課題」
であるということを理解させる。
例）「4 歳児の子ども達は元気だった。しかし、おもちゃの取り合いやケンカも見られた。もっとお友達同士で仲良く遊んでほしいと思った。
」→学生が子どもの姿を観察する視点及び発達課題に気づき始める②

１年次最初の教育実習で観察した保育者の姿を振り返る。
→上記のような「発達課題」に「保育者はどのような援助をされてい－ 76 －

実習研究としての保育内容計画法の授業
たか」を学生に考察させる。
例）「○○先生は子ども達の前でたくさん読み聞かせやお話をされていた。」「○○先生の 4 歳児の関わりは学ぶものがあった。あのような先生になりたい。
」→保育者に必要な専門性に気づき始める③

学生自身が今伸ばさなければならないと思う保育の専門性に気づく。
→学生に、そのような子どもの「発達課題」にどのように関わりたいか考察させる。
例）「子ども達の前で緊張せずに話せるようになりたい。」→自分の課題を認識する④

学生自身が伸ばしたい保育の専門性に関する遊び・活動の内容を選ぶ。
→子ども達の前で緊張せずに話せるようになるために、どの活動で力をつけたいかを学生に選択させる。

  

例）「素話に取り組んでみて、人前で緊張しない力をつけたい。」→自らの保育の専門性の育成に焦点を当て始める⑤

自分が選んだ活動を通して子ども達のどのような発達を援助したいか考える。
例）「私の素話を通して友達の大切さを伝えたいし感じてほしい。」→「幼児の姿」と「活動の内容」と「ねらい」をつなげ始める⇒指導計画案における「活動の内容」と「ねらい」の設定が始まる⑥

活動の内容と教材の工夫をする
例）「遊ぶときは仲良く遊ぶ、ルールを守るということをモチーフとしたオリジナルストーリーを作りたい。
」→自分の独自性（これがいわゆる学生の今の保育観であり、今後の保育観の育成にもつながる ) を踏まえ、創意工夫をし始める

主に上記のような流れで指導計画案における「幼児の姿」、「活動の内容」、「ねらい」の項目の作成練習をしている。本来ならば、目の前の子どもと関わりながらこれら 3 つを設定していくのが通常であるが、毎日子どもと関わ－ 77 －

坂本

真由美

れる場がない大学環境の中、筆者は終了した「実習」、これからの「実習」
といった、「実習」を軸に授業を活用していくことに重点を置いている。
この後の指導計画案の作成作業としては、「準備するもの」、「時間」、「環境構成」、「予想される子どもの活動」、「指導・援助の留意点」の工夫をしながら活動の流れを作るが、本稿では、「活動の内容」と「ねらい」に焦点を当てているため、触れるのはここまでとしたい。次は、学生が選んだ「活動の内容」と設定した「ねらい」の分析に入る。

３．学生が選んだ「活動の内容」と「ねらい」の動向⑴

活動の内容の選択の変遷
表３は、平成 16 年度から 23 年度までの保育内容計画法の授業で、学生が選んだ「（中心となる）活動」の内容の種類である。
表３
年度

活動の内容

学生が選んだ「（中心となる）活動の内容」 （単位：人）
16

17

18

19

20

21

22

23

運動遊び

0

0

0

7

2

0

3

0

絵本

4

4

2

6

5

5

4

5

紙芝居

11

24

22

  6

18

  9

  7

  7

エプロンシアター

  0

  0

  2

  1

  0

  1

  3

  2

パネルシアター

  0

0

  0

  6

  4

  2

  5

  1

素話（一人芝居）

19

32

12

  2

  7

  4

  7

  3

ペープサート

  0

  0

  2

  0

  1

  1

  0

  7

手遊び・指遊び

23

16

13

  1

  0

  2

  0

  0

弾き歌い

4

  0

  5

  7

  3

16

  2

10

リズム遊び

0

  0

  0

  3

  2

  0

  8

  0

制作

  0

  0

  1

  6

  1

  1

  8

15

0

  0

  0  

  3

  1

  0

  0

  3

61

76

59

48

44

41

47

53

表現遊び関係
総発表数

活動の内容は、自分が不得意なものを選んでいるが、その選択において理由が多かったものを挙げる。
〇運動遊び：集団を動かすことが苦手である、指示を出すことが苦手である－ 78 －

実習研究としての保育内容計画法の授業〇絵本、紙芝居：登場人物になりきって読むのが難しい、絵を書くのが苦手である○エプロンシアター、パネルシアター類：実習先で先生がされるのを見て感動した、実際に見たりおこなったりしたことがないのでしてみた
い、制作も兼ねているので読み聞かせと制作の両方が経験できる○素話（授業では一人芝居）：人前に立つことが苦手である〇指遊び、手遊び、ペープサート：いろいろな活動の導入が難しかったので導入の仕方の力をつけたい〇弾き歌い：ピアノを弾くのが苦手である〇リズム遊び：自分でしてみたい〇制作：モノづくり、絵を書くことが苦手である学生による活動の選択は不得意なもの、自信がないものとしているが、筆者はそればかりの理由で学生は選択していないと思っている。純粋に、難しいことにもチャレンジして力をつけたいという意気込みを感じる学生もいるからである。エプロンシアターやパネルシアター、絵本作り、制作などは準備に相当時間がかかる。それでもチャレンジする学生がいる。また、クラス
メイトの前で発表するのは大変勇気のいることであろう。それでも、自分の力を伸ばしたいと片手でも何回間違ってでもピアノを弾く学生がいる。活動の選択には大学における環境も影響していることは否めない。教室で行っているので、運動遊びなど空間が必要なものは難しい。それでも狭い教室で工夫をして運動遊びにチャレンジする。
一生懸命取り組む学生の姿から筆者は、当該授業における学生の準備と発表は、学生の保育者になりたいという本気と比例していると感じている。
⑵ 「ねらい」の設定の動向
表４は、平成 16 年度から 23 年度までの保育内容計画法の授業で、学生が作成した指導計画案において学生が設定した「ねらい」である。学生が指導
計画案上で記述した「ねらい」の文から、援助したい発達をキーワードとして拾い、５領域（健康、人間関係、環境、言葉、表現）に筆者が当てはめて－ 79 －

坂



本

真由美

表４ 「ねらい」の設定の動向変遷（学生が記述したキーワードから分析）
ねらい

年度

健
康
人間関係
環
境
言
葉

安全（交通、迷子、災害）
片付け
清潔（洗濯、風呂）
排泄（トイレの使い方）
予防（手洗い、うがい、歯磨）
食育 ( 好嫌い、食物への興味 )
体を動かす
体への興味
お手伝い
お使い・外出への興味
思いやり
協力
感謝
約束・決まり善悪（嘘をつかない）
謝る
やり遂げる
勇気
友達の大切さ家族の大切さ季節を感じる
自然への興味動植物・昆虫への興味
生命の大切さエコ（ゴミ分別、リサイクル）
物の大切さ
数字・単位・文字への興味
図形への興味
色への興味
乗り物への興味
伝統への興味あいさつ
聞く
伝える（夢、思い）
英語
歌詞を理解する表
現

イントネーション（方言）オノマトペ
イメージする
指で表現する
体で表現する
歌う
音を楽しむ
楽器への興味描く・塗る作る・飾る
その他（ねらいが曖昧）
総発表数

16
2
2
1
0
6
7
2
0
0
1
2
1
1
1
0
0
0
0
1
0
5
0
4
1
0
2
2
0
0
1
1
1
4
1
0
0

0
0
0
10
0
0
0
1
1
0
0
61

17
2
1
1
1
3
9
0
1
1
2
7
7
2
0
2
0
1
0
4
1
1
0
8
3
0
1
2
1
0
0
0
0
4
1
0
0

1
0
0
6
0
0
0
0
0
0
3
76

－ 80 －

18
3
1
2
1
3
3
0
1
1
0
3
4
2
0
0
1
0
0
2
2
4
1
2
2
1
2
1
1
1
0
0
3
2
2
0
0

0
0
1
4
0
0
1
0
1
0
1
59

19
0
0
0
0
1
2
2
0
0
0
2
2
1
1
0
1
0
0
4
0
4
1
5
0
1
0
1
2
1
0
0
1
1
2
1
0

0
0
3
2
1
5
0
0
0
1
0
48

20
1
0
0
0
8
6
3
0
0
0
2
4
1
0
0
0
1
0
4
0
3
3
1
3
1
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
1

0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
44

21
2
1
0
0
7
7
1
0
0
0
0
0
1
2
0
0
0
0
1
0
5
0
3
1
0
0
3
0
0
0
0
0
0
2
1
2

1
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
41

（単位：人）
22
23
3
0
1
1
0
1
1
0
4
7
7
5
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
2
0
1
0
1
1
0
0
1
1
4
0
0
0
4
18
1
0
0
0
3
1
1
0
0
2
0
4
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
4

1
1
2
1
0
0
2
2
0
1
0
47

0
0
1
1
0
1
0
1
2
0
0
53

実習研究としての保育内容計画法の授業表にした。
表４からわかるとおり、学生が設定する「ねらい」には、５領域の「健康」、
「人
間関係」
、
「環境」に関連してみると、手洗い・うがい・歯磨き、好き嫌いをなくす、思いやりをもつ、協力する、季節を感じるといった、生活習慣を身に付けることと優しさをもつことを設定する学生が多い。これらは保育現場を知り始めた 1 年生が設定する基本的な「ねらい」といえよう。一方で、言葉、表現に関連する「ねらい」を設定する学生はまだ多いとはいえない。言い換えれば、1 年生にとってまだ奥深く難しい領域なのかもしれない。これ
から授業や実習で更に知識を深め、子どもとたくさん関わる中でつけていく力であるのかもしれない。
しかしながら、学生達の発表を聞いていると、
やはり「いのち」に関する「ねらい」を設定した活動はあまりに奥深く、指導計画案を超えた発表となった。
筆者も学生達も余韻が残り感動もひとしおであった。言い換えれば、「いのち」
に関して子ども達と一緒に行う活動は、恐らく子ども達へのインパクトも相当なものであろうと改めて実感した。本学が「いのち」の大切さを教えることを建学の精神に入れている以上、「いのち」に関わる遊びや活動を行える、
もしくはそのような活動をしてみようという学生を育てることも我々は忘れてはならないであろう。

４．おわりに本稿は、筆者が行っている保育内容計画法の授業における過去 8 年間の実践の実績から、学生が作成した指導計画案の「活動の内容」、「ねらい」について分析を行った。本授業は、１年次の学生が子どもと充分に関わる前の授業であり、純粋に、子どもの姿と行動を予測しながら遊びと活動の計画を立てる授業である。学生にとっては大変難しい授業であったと思う。子どもをイメージし、苦手な活動に挑戦し、クラスメイトの前で発表を行う、そして、評価をもらう。準備は相当大変であったろうが、筆者としては、研究室に積
極的に何度も指導計画案や教材を見せに来たり、相談に来たり、工夫を重ね－ 81 －

坂本

真由美ていく学生達と関わって、彼らの子どもを思う情熱に触れることができた。
そして筆者自身も学生達から学ばせてもらったことに感謝を述べたい。
学生の創造性は無限である。誰ひとりとして同じ遊び、活動はなかった。学生達の積極性とイメージする力が、将来保育現場に入っても消えることのな
いよう、子ども達のために、保育者として頑張ってほしいと願う。
註⑴

筆者が担当した保育内容計画法の授業は、平成 16 年度～平成 18 年度は「保育内容計画法」として 1 年後期と 2 年前期で行った。平成 19 年度～平成 20 年度は 1 年前期後期で行った。平成 21 年度～現在は、「保育内容計画法Ⅱ」として 1 年後期に行っている。
⑵

平成 20 年３月告示の保育所保育指針における指導計画に関する内容は、第 4 章保育の計画及び評価に示されている。厚生労働省、「保育所保育指針」、平成 20 年告示第 141 号。

－ 82 －

﹃九州 龍 谷 短 期 大 学 紀 要 ﹄ 投 稿 要 領︵期限は必ず厳守して下さい︒十一月一日以降は受け域 に 関 す る 未 発 表 の 学 術 論 文 で あ る こ と︒
︵ 仏 教 学︑一︑本学で開講されている学問分野もしくはその関連領

但し︑編集部から特に執筆を依頼した場合は︑この限非 常 勤 教 員 も し く は 九 州 龍 谷 学 会 賛 助 会 員 と し ま す︒

四︑投稿資格は原則として︑九州龍谷短期大学の専任・付けません︒︶

真宗学︑仏教史学︑インド学︑宗教学︑哲学︑社会福りではありません︒︵平成二三年二月 改訂︶

祉学︑国語国文学︑図書館学︑情報学︑秘書学︑幼児〒八四一︱〇〇七二

五︑本誌掲載の著作物の著作権は︑本学会に帰属します︒

六︑提出先

佐賀県鳥栖市村田町岩井手一三五〇会で決定致します︒−1−

教育学︑教育学︑心理学︑音楽学︑造形芸術︑比較文学︑英語英文学︑朝鮮学︑体育学︑等︒この点につき行︶縦書きの場

ご質問があれば︑お問い合わせ下さい︒︶

二︑原稿は︑横書きの場合は︵ 字×

九州龍谷短期大学内 九州龍谷学会事務局〇九四二︱八五︱一一二一︶

話︵電ティックを併せてご提出下さるようお願いします︒

三︑提出期限⁚平成二十五年十月三十一日︒

七︑原稿の採否及び掲載時期につきましては︑編集委員程度とする︒ワープロソフトで作成し︑プリントアウ行︶とし︑八〇〇〇字︱二〇〇〇〇字

28〇九四二︱八二︱八四一一︶

合は︵ 字×

35

︵ＦＡＸ

18

トした原稿とフロッピーディスクまたはメモリース

54

もありますので︑予めご了承下さい︒この場合︑修正はめ︑提出された原稿に編集部で若干の修正を加える場合下さいますようお願い致します︒なお︑形式の統一のたご執筆にあたりましては︑以下の執筆要領に準拠して番号をつけること︒

式とする︒いずれの場合も︑括弧つき算用数字で通しと表記する︒横書き原稿の場合は︑原則として脚註形

四︑註は縦書きの場合は末註形式とし︑その冒頭に﹁註﹂五︑独立引用文は二字下げとし︑かぎ括弧は用いない︒

あくまでも形式面に限り︑内容面に亘ることはありません︒

六︑引用文献の記載は︑縦書きの場合は註記においてなすことを原則とする︒この場合︑初出箇所で以下の例

一︑論文冒頭に題名︵副題︶と執筆者名を明記する︒執筆者名に所属・職名は付さない︒に準じて記し︑二回目以降は適宜略称を用いる︒

和文雑誌論文二︑欧文タイトルと氏名のローマ字表記とを併せて提出すること︒なお︑これらは別紙に記して提出すること﹃聞書集﹄﹁十題十首﹂を中心として︱﹂﹃九州龍谷

筒井末春︑中野弘一﹃心身医学入門﹄南山堂︑一九八七年︑三五頁︒

和文書籍

短期大学紀要﹄四三︑一九九七年︑八頁︒

藤能成﹁西行の浄土信仰︵Ⅱ︶︱特にとし︑論文冒頭に掲げることはしない︒欧文タイトル⁝⁝との提出がない場合は︑編集委員会の責任において︑適宜欧文タイトルを定める︒

三︑註番号は︑括弧つき算用数字で付す︒︵例︶
考察される ⑴︒

−2−〝Penelope Wise,
Money Today:

Cents for a Dollar, No Profit Review 2

藤能成．
﹁
1987

︵

一
弘
野
中

．

︶︱

︱﹂﹃

堂
山
南

．

﹃

﹄﹁

門
入
学
医
身
心

Britain and European Resistance, 1940-1945.

﹄

題
十 要
紀
学
集 大
書 期
聞 短
谷
に 龍
特 州
九

春
末
井
筒
、

﹄

Ⅱ

﹂

43.
和文書籍

1987﹃

て
し
と
心
中
を

籍

首
十

書

仰
信
土
浄
の
行
西

文

(1987):123.

Two

欧文雑誌論文欧David Staﬀord, Britain and European

Resistance, 1940-1945 (Toronto:University of Toronto
Press,1980),90.
横書きの場合は︑漢数字の替わりに算用数字を用いる︒

欧文雑誌論文Wise,Penelope.

刊行年の記載は︑西暦︑元号のいずれを用いてもよいが︑いずれかに統一すること︒和文・欧文の両方の文献を引

No Profit Review 2:123.

Money Today:Two Cents for a Dollar.
1987

1980

Stafford David.

欧文書籍用する必要がある場合は︑和文文献も含めて西暦に統一することが望ましい︒
横書きの場合は︑論文末尾に文献表を付してもよい︒
この場合は︑以下の形式による︒

和文雑誌論文Toronto:University of Toronto Press,90.

−3−この場合︑和文文献と欧文文献別々に表を作り︑和文文献は著者の姓のあいうえお順︑欧文文献は著者の八︑欧文で表記される書名︑雑誌名︑およびその略号は

九︑論文では︑常用漢字︑現代かなづかいを用いること

イタリックで表記することを原則とする︒ては和文・欧文文献を併せて一つの表とし︑全てアルを原則とする︒但し︑古典的資料からの引用文に関し

姓のアルファベット順に配列する︒但し︑分野によっフ ァ ベ ッ ト 順 に 配 列 し て も 差 し 支 え な い︒ い ず れ のてはこの限りではない︒の 例 に よ る︒ 論
43:1-14

場合も︑文献表に通し番号は必要ない︒和文雑誌論文の 掲 載 頁 を 表 記 す る 場 合 は︑方式によることを原則とする︒例
author-date

藤

文末尾に文献表を付する場合︑本文中での出典の記載
はま た︑ author-date
方式を用(1997;8);Powers(1979,655).
いる場合は︑必ず文献表を付さなければならない︒

七︑欧文で論文を執筆する場合は︑それぞれの言語圏での一般的な学術論文の形式に準拠すること︒英文の場によることを合は︑ The Chicago Manual of Style
原 則 と す る︒
︵前に挙げた英文文献の引用例は︑同書によるものである︒︶

−4−

編集後記
﹁九州龍谷短期大学紀要﹂五十九号をお届けいたしま

超えてともに広く学ぶ機会にもなっています︒最近は︑

研究の領域も多岐にわたり︑一つの関連分野だけでなく︑周辺領域・新領域にまで研究範囲が拡大しています︒まきました︒論文の内容は社会哲学関係︑ビジネス実務関

本号は︑論文四篇と授業研究一篇を掲載させていただ

により情報の共有化や知の交流が広がっていく中で︑そます︒デジタル化︑ネットワーク化︑検索技術等の進展

属会員だけでなく︑広く閲覧できるようになりつつあり

た︑インターネットを介して紀要論文も公開が進み︑所係︑保育教育関係︑健康教育学関係等と多岐にわたってれらも活用しながら︑コツコツと調べ︑推敲を重ねるプ

す︒

います︒ご多用の中にご執筆いただいた諸先生に︑心よ

ロセスはこれからも大切にしていきたいと思います︒

会員の皆様からご執筆があり︑紀要がより充実したもの

次回は六十号という節目の号になりますので︑多くのり 御 礼 申 し あ げ ま す︒ お 蔭 様 で︑ 学 会 員︑ 賛 助 会 員 な
らびに学生その他の方々の閲覧に供することができました︒

名称を変更し︑第三十号から現在の名称で刊行していまて創刊され︑第二号からは﹁佐賀龍谷短期大学紀要﹂と皆様のご協力を︑編集委員一同︑心からお願い申しあげ

ものとして︑引き継いでいかれたら幸甚です︒今後とも

これからも︑この学会誌が︑より研鑚を深めるためのになるよう願っております︒

す︒関係の方々のご尽力により回をかさね︑今に至って

ます︒
︵木原︶

本学の紀要は︑昭和二十八年九月に﹁龍谷論叢﹂とし

います︒

木原すみ子

二羽

編集委員

取り組んでいる研究の方向性を示した論文を掲載してい大串千代美

紀要には︑本学並びに賛助会員の日頃の研究の成果やます︒理論研究のみならず︑教育の実践を通して得られ

稲葉仁佳子

史裕

た効果・問題提議・提案等の論文もあり︑研究の領域を

−5−

川 俊

執筆者紹介
介 九州龍谷学会賛助会員

原 すみ子 本学教授︵ビジネス実務学︶白木田 祐 子 本学准教授︵仏教学︶森 裕

九州龍谷短期大学紀要

平成二十五年二月二十七日印刷

平成二十五年三月 一 日発行

征

第五十九号

貞 松

夫

鳥栖市村田町岩井手一三五〇

会長

編集者 九州龍谷学会〒

九 州 龍 谷 短 期 大 学

コロニー印刷

佐賀春光園

三養基郡みやき町原古賀六九九四

ＦＡＸ 〇九四二
︵八二︶
八四一一

︵八五︶
一一二一
ＴＥＬ 〇九四二

発行者 〒

印刷社

︵九四︶
二一四四
ＴＥＬ 〇九四二︵九四︶三九〇〇ＦＡＸ 〇九四二−6−

本学非常勤講師︵社会哲学・国際倫理学︶

松竹本 真由美 本学准教授︵教育学︶

高 本学講師︵健康教育学︶

坂

841‑
0072

849‑
0101

ISSN 0911‑6583

BULLETIN
OF
KYUSYU RYUKOKU JUNIOR COLLEGE№ 59March 2013

CONTENTS
Governance and Democracy in a Global Age: A Critical Reﬂection on David
Held's Cosmopolitan GovernanceShunsuke Shirakawa……（１）A Study of Information Service Capability Training of the Internet Age
Sumiko Kihara……（23）Student's Response to a Centain Way fo Childcare, 2012
− Through "Danpu Encho Yattsuketa" −Yuko Matsuda……（41）
Association with the Ability for Exercise in Early Childhoodand Exercise of Protector Experience -No.1Hirotaka Takemori……（57）< Teaching Study >The Lesson of the Contents Planning for Childcare as Training Research− Tendency of Contents and Aims in Instruction Plans made by Students −Mayumi Sakamoto……（71）

Edited by

KYUSYU RYUKOKU GAKKAI