特別支援学校との連携を図りながら継続的に取組を進めた事例
特別支援学校（視覚障害）の幼児が幼稚園において週３日取り組んだ交流及び共同学習○概要
Ａ児は、Ｂ特別支援学校（視覚障害）幼稚部年長組（５歳児）に在籍する全盲の幼児である。本事例は、Ａ児がＣ幼稚園において交流及び共同学習を行い、その遊びや生活における合理的配慮を実践し検討を行った事例である。なお、Ａ児の交流及び共同学習は年少組（３歳児）４月より継続して実施している。
Ａ児は、無眼球症であり、全盲で、触察と言語により事物の存在などを理解する幼児である。保護者は、視覚障害に対する専門的な指導とともに、同年齢の幼児集団の中で豊かな社会性を育んでほしいとの願いをもっている。
Ａ児が週３日、登園から降園までの生活をＣ幼稚園で過ごし、同年齢の幼児たちとの遊びや生活を経験する中で、Ｃ幼稚園では幼稚部段階におけるＡ児への合理的配慮、障害のある幼児たちへの理解推進などについて検討を進めてきた。その際、Ｂ特別支援学校幼稚部教諭１名が定期的にＣ幼稚園の訪問を行い、保育記録をとり、客観的な分析の資料とすることで評価を行ってきた。また、訪問の際には、両校園の関係者、保護者との話合いの機会を設け、情報交換を行うとともに、Ｂ特別支援学校教諭が助言を行ってきた。
１．対象児童について
Ａ児 ：Ｂ特別支援学校幼稚部年長組（視覚障害）全盲・義眼装着
２．活動のねらい
Ａ児は、全盲の幼児で、触察と言語により事物の存在などを認識し、理解している。
知的な好奇心が強く、コミュニケーションはスムーズであり、情諸も安定している。
手指による触覚的な観察が情報収集の重要な手段となるため、生活動作や造形遊びなどの取組などで、手指の巧緻性を培っている。交流及び共同学習の実施については、保護者の申出から検討が始まった。保護者は、視覚障害に対する専門的な指導とともに、同年齢の幼児集団の中で豊かな社会性を育んでほしいとの願いをもっていた。就
学前までに身辺自立を目指し、一般の集団・社会生活に適応する能力を身につけることを希望している。年少組（３歳児）４月より開始したＣ幼稚園における交流及び共同学習において、楽しく保育に参加し、Ａ児も保護者も交流及び共同学習を楽しみにしている。

３．事前の取組と配慮
Ｃ幼稚園では、障害のある幼児を受け入れて交流及び共同学習を行うに当たり、必要に応じて教材・教具をＢ特別支援学校より借用したり、Ｂ特別支援学校の助言を受けながら作成したりしている。また、Ｂ特別支援学校幼稚部教諭がＣ幼稚園を定期的に訪問し、記録をとり、客観的分析を基に助言を行ってきた。
Ｃ幼稚園での交流及び共同学習においては、用意された靴箱、ロッカー、タオル掛け、かごなどに、触って分かる立体的な印を貼り、Ａ児が自分で場所の確認ができるようにし、それぞれの位置を端にすることで、更にＡ児が探し易いように配慮した。
Ａ児が環境を理解できるようにするために、Ｃ幼稚園の担当教
諭が、Ａ児に対して手で触って確かめたり、音や匂いなどの感覚を活用したりして環境を理解するように働き掛けた。保育室を中心とした空間は、触って位置を確認するように働き掛けをし、その際、Ａ児が触った物が何であるかを、Ｃ幼稚園の担当教諭が言葉で説明した。
行事では、Ａ児が一人で移動できるようにするための配慮として、Ｂ特別支援学校で使用しているゴムラインを活用した（写真１）。幼稚園の行事などへは、Ａ児の保護者も参加し、保護者間の交流を図るとともに、Ａ児に対する理解を得るようにした。

写真１
一人で移動できるようにするためのゴムライン

４．活動の様子と成果
視覚による情報が受容しにくいことを考慮し、Ｃ幼稚園での交流及び共同学習に際しては、Ｃ幼稚園の担当教諭が、Ａ児に対して状況を言葉で丁寧に説明した。言葉に加えて、触ることのできるものには触って確かめることができるようにした。制作活動では、事前に作品に触ることで、Ａ児がイメージをもって取り組めるように配慮した。集団活動の場面では、必要に応じてＡ児に言葉掛けを行い、情報を伝えた。遊びの場面での友だちとの関わり方においては、Ｃ幼稚園の担当教諭が友だちの遊んでいる様子を言葉で伝え、友だちとの関わり方を具体的に知らせ、必要に応じて援助した。

また、行動の前には、事前に言葉掛けをして動きを予告し、安全面に配慮しながら、Ａ児が体験することを重視してきた。
Ａ児がＣ幼稚園の担当教諭の話を聞いて理解できるように、補助に入るＢ特別支援学校教諭は情報の不足分を補う役割を担った。また、活動の始まりと終わりには、場面が変化することをＡ児が明確に理解できるように働き掛けた。友だちとの関わり方
においては、次のような配慮を行った。この配慮は３歳児のときから継続して行っている。
① 友だちの遊んでいる様子を言葉で説明し、言葉では伝わりにくい場合は遊具などに触りながら遊びを伝える。
② 友だちとの関わり方を具体的に知らせ、必要に応じて援助する。
③ 友だちに何をしているかを聞き、触って確かめられるものは触らせてもらうようにする。
④ 自分の触っている物を友だちにたずねて、視覚的な情報について知る機会をつくる。
また、教材の配慮では、触って分かるデザインテープ、型抜きフエルトシートを活用し、制作活動の充実を図った。
Ｃ幼稚園には、Ｂ特別支援学校にはない遊具があり、Ａ児は遊具を使って様々な動きを体験した。リズム運動、鬼ごっこなど様々な運動遊びを体験し、劇遊び、楽器遊びなどを友だちと一緒に体験した。また、同園は集団が大きく様々な遊びが展開されており、集団の中での動きや経験したことのない事柄についても、遊びの中で経験する機会が得られた。
Ｃ幼稚園での交流及び共同学習も３年目となり、Ａ児はＣ幼稚園の環境や友だちとの生活にも慣れ、Ｃ幼稚園の担当教諭の配慮の下、安心できる環境の中で、充実感に満たされながら主体的に保育を楽しんでいる様子が随所にみられた。幼稚園という大きな集団の中で、Ａ児は自分で考えて行動し、生活面においても、自分のことは自分で取り組むという姿勢が育まれていた。また、Ａ児が友だちと一緒に意欲的に活動に取り組み、遊びが展開される中で、幼児同士の関わりが豊かに育まれていた。交流及び共同学習を通して、大好きな友だちができ、一緒に遊びを楽しむことができている。
さらに、Ａ児は、特定の友だちだけでなく、遊びたい活動の場面で、他の友だちとも関わりを楽しんでいた。Ｃ幼稚園の幼児たちは、生活や遊びの中で、Ａ児が触ったら分かるということを理解し実践するとともに、周りの状況を言葉で伝えたり、移動の場面では、声を掛けてから手をつないだり、目的の場所を言葉や音で知らせている姿も見られた。Ａ児も友だちの遊んでいる様子に「何をしているの」と聞き、触れるものには、「触らせて」と声を掛けて触っていた。また、クレパスを使用しての描画の活動では、「これ何色」と自分が選んだクレパスの色を友だちにたずねて、視覚的な情報を得る機会をもっていた。Ｃ幼稚園の幼児たちはＡ児と共に、同じ場所、同じ時間を共有する中で、ありのままのＡ児を受け入れ、担当教諭のＡ児への支援の様子から、様々な関わり方にも気付いていった。Ａ児も友だちとの信頼関係を育み、生き生きと活動していた。この背景にはＣ幼稚園の、どの幼児もかけがえのない存在として一人一人が大切にされ、生活や遊びの中で、人との関わりを通してお互いに認め合い、育ちあえる保育環境が大きく寄与していると思われる。また、園長の積極的な支援で全園挙げてＡ児を受け止めていることによるものと思われる。
５．事後の取組、今後の課題
Ａ児の保護者は視覚障害に対する専門的な指導とともに、同年齢の幼児集団の中で豊かな社会性を育んで欲しいとの願いをもっていた。そのような願いの中、幼稚園での交流及び共同学習への期待も大きかったように思われる。居住地にある幼稚園では、幼稚園の送り迎えの際だけではなく、降園後の公園での遊びや生活の中で日常的に幼稚園の保護者と交流する機会がある。幼稚園での保護者との交流は、Ａ児の保護者にとっても大きな支えとなっているようである。幼児の障害について理解を得て、幼児の成長を一緒に感じてもらえることに大きな喜びを感じているようである。幼児期の支援では、保護者への支援も重要であり、交流及び共同学習の配慮の視点として、保護者同士の関わりを忘れてはならない。
交流及び共同学習の実践から、幼児期において、共に遊び、生活していくことが、幼児同士の成長に大きな影響を与えることの示唆が得られた。
幼稚園などの保育機関での視覚に障害のある幼児の保育では、視覚障害がある幼児への教育を行う特別支援学校との連携が必要である。よりよい保育の充実のため、今後も特別支援学校の保育機関への支援体制の整備、充実を、より一層図ることが必要であると考える。