OECD 東北スクールプロジェクト（日本における教育的変革とイノベーションの事例）
ガボー・ハルザス著(http://halaszg.ofi.hu)
第 3 草案（2014 年 2 月 13 日）
目次

要旨 .................................................................................................................................... 1
序論 .................................................................................................................................... 5
プロジェクトの背景 ........................................................................................................... 7
・より広い経済的、政治的、社会的、文化的背景 .......................................................... 8
・日本特有の教育的背景............................................................................................... 11
東北スクール・プロジェクト ........................................................................................... 15
・歴史 ........................................................................................................................... 15
・主な特徴 .................................................................................................................... 17
・既存モデル/実践に対する OTS アプローチの位置づけについて................................ 19
影響と変革の可能性 ......................................................................................................... 23
・目に見える影響と潜在的影響 .................................................................................... 24
・学校に与える影響 .................................................................................................. 24
・教師と教育実践に与える影響 ................................................................................ 27
・生徒に与える影響 .................................................................................................. 30
・OTS プロジェクトの変革の可能性に関わるジレンマ................................................ 32「東北変革モデル」 ......................................................................................................... 35
結論と将来への選択肢...................................................................................................... 39

要旨OECD 東北スクール（OTS）プロジェクトは、2011 年 3 月 11 日に日本の東北地方を襲った 3 つの災害（地震、津波と原子力災害）後に、災害以前の OECD 事務総長による日本訪問のフォローアップ事業として発足した。まず、被災地域である東北三県の教育行政機関、学校、コミュニティ・リーダーに連絡をとり、東北地方の魅力をアピールし、復興の進展を示すために 2014 年にパリで行われる大イベントの実現を目標とす
るこのプロジェクトに参加する生徒や成人のローカル・リーダー選出を要請した。このイニシアチブの背景にある狙いは、この共同的なプロジェクト学習に基づいた野心的プログラムに参加することにより、生徒達に高度なリーダーシップ・スキルを身につけさせ、地域復興の推進への関わりを強化することにある。

1

プロジェクトには、参加生徒として、岩手、宮城、福島の中学校と高校から約 100 人が選ばれた。
彼らが初めて顔を合わせたのは 2012 年 3 月に行われた 4 日間の集中スクールである。そこで彼らは、2014
年のパリのイベントで発表するテーマと、この目標に向かって作業を進める方法を採択した。参加地域において「地域・スクール」として 9 つのチームが設置され、通常は週末に行うミーティングの調整をしたり、各チームに課されたプログラムの課題に関する共同作業を行った。これと並行して、具体的な全体を組織するためのタスクを持つ 4 つのチーム（テーマ別チーム）も設置された。これらのチームには、パリのイベン
トの準備、外部及び内部コミュニケーション、全てのプロセスの記録、そして資金集め、および企業やコミ
ュニティの人々との関係構築などの責任が与えられた。

本調査は、特殊な背景の中で生まれた教育的イノベーションモデルとしての OTS プロジェクトの成果を分析すること、そして、国際的及び日本の教育的発展と研究に関わるコミュニティに対する可能性を示すことにある。調査では、OTS プロジェクトを日本の教育部門における興味深い公的分野のイノベーションとして提起する。その意図は、OTS プロジェクトが単なる教育的イノベーションにおける新しく独創的なモデルというだけでなく、教育制度に変革のプロセスをもたらす素晴らしい実験であることを示すことである。現在の日本の教育制度は、硬直化しており過剰に規制され、変化を嫌うとしばしば言われてきた。また、大半の組織的に重要な人物はリスクを回避したがり、既存組織の安定に強い執着を持つとされてきた。調査では、
OTS のイニシアチブは、まだ進化のプロセスにありながらも、中央集権的で比較的硬直した教育制度に、効果的な変更管理(change management)の新しい手法・パターンの構築に繋がる可能性があることを述べている。また、そうなれば日本以外の国で同じような制度改善を望む人々の感心を集めることになるかもしれな
い。

本調査は、OTS プロジェクトの正式な日本のコーディネーターである福島大学の招聘により、2013 年５月に福島大学が作成した詳細な研究計画と、2013 年８月に２週間にわたって行われた現地調査に基づいて行われた調査である。本調査の背景にある主要な仮説は、OTS プロジェクトが特定地域の具体的課題解決に貢献することを目指しているにもかかわらず、日本や他の国の別の背景との幅広い関連性も持ち合わせているという点であった。また、限られた参加者と場所により運営されていたにもかかわらず、そこからさらに拡大する可能性を秘めている。また、もう一つの仮説は、OTS プロジェクトは日本の教育制度における普通学校の指導と学習の改善を目指すものではなかったが、制度的分野における指導と学習の質に好い影響を与える
大きな可能性を秘めているという点であった。なお、これらの仮説は、本調査によって確認されている。
OTS プロジェクトは、いくつかの鍵となる特色のユニークな組み合わせから成ると説明されてきた。それは、生徒の学習法を体系化する新しくて独創的な手法を生み出すだけでなく、興味深い教育的変革モデル（「東北変革モデル」）を生み出すことにも繋がるものである。

さらに本調査では、OTS プロジェクトの具体的な特徴について説明し、これらのユニークな組み合わせがこのプロジェクトを独創的でユニークなイノベーション・モデルに仕立て上げたと論じている。そこでは、日2

本の既存の教育的アプローチにおけるそれらの特徴の原点を示し、新しいモデルを現在の日本の教育的現実という背景の下で論じている。また、プロジェクトに参加している教師および参加していない教師を対象に実施したアンケート調査の結果をもとに、本調査は参加生徒が通う学校に対してプロジェクトが実際に与えた影響とその可能性のある影響がどのようなものかも探る。

OTS プロジェクトには当初普通学校、特に授業における教育実践に直接影響を与えるという明確な意図はなかった。しかし、もしもプロジェクトの明白且つ直接的な目標（生徒の活発な参加を通して 2014 年のパリのイベントの準備と計画する）が達成されれば、その教育的アプローチが普通学校や授業に対してどのような意義を持つかが問われるようになることは明らかであった。プロジェクトを指導してきた関係者たちの大きなジレンマの 1 つは、プロジェクトのこのような広範囲で野心的な「利用」を奨励すべきか、あるいは最初から設定していた目標に限定すべきかという点である。別の言い方をすれば、OTS プロジェクトを日本の教育制度全体にとって意義のある「新しい教育的モデル」の原点として捉えるか、あるいは、引き続き災害後の復興支援という限定的な目標に絞った特殊なイニシアチブとして捉えるか、というジレンマである。

OTS プロジェクトが提起する変革モデルの主な特色は、寛容性(openness)と「概念上の折衷主義」であり、これが特有のイノベーションの枠組み、またはプラットフォームの創造につながった。このような枠組みの目標は、特定の解決策の応用や実施ではなく、開かれた場所を作り出すことである。そこでは解決策を探る
中で共通の課題や目的を持つ人々が、互いのアイディアを持ち合ったり議論をしたり、それぞれの未完成な解決策を組み合わせて共に実践を試みたりする場である。

東北変革モデルの重要な側面は、学習と外の世界を結ぶことである。学校の外の世界とは、つまりたいていの場合学校よりも教育を変えることに対して協力的な世界のことである。一方、学校は、組織の伝統や習慣（ルーティン）が教育的実践に対してより強い影響を与えるだけでなく、変化に対応するための負担を教師が直接的に感じる場所だ。東北モデルが示しているのは、教育的イノベーションをまずは学校の外で成功させ、そこでその潜在力を確認してから学校に戻すというやり方は有効であるということのようだ。本調査は、OTS プロジェクトの実施から以下の具体的な結論を得ることができた。

▶ オープンな「イノベーション・フレームワーク」は、以下の要素により特徴付けることができる。
（１）独創的且つ一貫性があり明確な目標を持つ教育学的・教授法概念の欠如（２）分散されたリーダーシップ（３）ローカールなアプローチの内的多様性の促進（４）「戦略的曖昧さ」に対する一定レベルの受容は、変化に閉鎖的な教育制度において変化（プロセスの実行）を促すかもしれないが、そのような変化の責
任者たちはアプローチに伴うリスクを十分理解しておく必要がある。
▶ ボトムアップ・プロセスや自発的な実験、または変化を実現させる人々の間に強い当事者意識を持たせることなどの緩やかなアプローチを利用することで実現する変化は、教育制度全体にトップダウン方式で強制的に導入される変化に比べて、生き残る可能性が高いかもしれない。

3

▶ 学校の中心的活動（例えば教科授業など、普段教室で行われる活動）ではなく、周辺的活動（例えば部活動）に的を絞った変化に対しては抵抗感が少ないため、生き残る可能性がより高い。
▶ 変化が学校教育の周辺から始まり、通常の授業や指導という中心的活動との関連性はわずかしかない場
合、そのような変化が通常の学校生活から分断されるリスクを解消できるのは、学校長のような責任者が深く関わることによってのみである。
▶ 外部パートナー（例えばコミュニティや企業の代表や海外のパートナー）の協力で実現した変化や、彼らと教師の共同作業の奨励による変化、また、セクター（産官学）間の協力で実現した変化は、生き残る可能性が高い。
▶ 財政支援や、実験的解決策の試行を認める柔軟な規制の枠組みの創設や、明確でシンボリックな支援
は、中央政府機関がイノベーションを促進するための特に効果的な方法である。
▶ ローカル・イノベーションには、継続的なモニタリングと評価が伴うべきである。それは、イノベーシ
ョンの実行者に対するフィードバックや、実践などの成功例を明確化し普及させるためのものである1。
▶ 教育に変化を起こすためには、教師の指導に関わるスキルの著しい発展が求められる場合が多い。学習を体系化するための進歩的な手法（21 世紀スキルを身につけるために必要とされる）を活用した変化は、
特にそうである。
▶ 高度な教育スキルの効果的な発展のためには、教師に適切な学習環境を提供する必要がある。そこでは指導実践に生かせる知識を含めさまざまな知識の共有が徹底的に行われる。このことからも、知識の共有化
や、横断的学習、そして専門的な学習集団の発生は、イノベーションのプロセスに重要な要素だと言える
2。

▶ 変化を正しく管理するには、変化の管理と実行に関する専門的知識を蓄積し続ける必要がある。特に、カリキュラム改革と遂行の分野ではなおさらである。このような知識は学校責任者や教育管理者の専門性を養うため、彼らに与え続けなければいけない。

1

この要素が OTS プロジェクトの弱点の 1 つと言えるようだ。プロジェクトに必要なのはより知的なモニタリングと評価による省察である。
2

OTS プロジェクトは、専門的学習コミュニティとして既に稼働中のネットワークの創造とも解釈できる。成人リーダー（ローカル・リーダー）や活躍している生徒リーダーのほとんどは、すでに強固な実践的コミュニティと共通の学びのためのコミュニティを構成し
ている。

4

序論
OECD 東北スクールプロジェクト（OTS プロジェクト）は、特殊な背景のもとに立ち上げられた教育的イノベーションにおける新しいモデルであり、今もなお成長の課程にある。教育の発達と研究の国際的コミュニテ
ィ、および日本の教育政策コミュニティがいくつかの理由でこのユニークなイノベーションの特質を理解す
ることは重要である。はじめに、今日では以下のようなコンセンサスの高まりをみることができる。それは、改革とは、教育を含めた公共サービスに関わる重要な政策目標の達成や問題解決のため、そこに求められる質の改善および主要な手だてを生み出す最も重要なもの、あるいは少なくともその 1 つであるということだ（(Koch et al., 2003; OECD, 2010)。２つ目は、公共分野における変革や改革の導入と実行がいかに困難であるかを考慮すれば、教育を含む公共サービスの改良は特に課題の多い仕事であるという点だ。
(Würzburg, 2010)
ここで早急に求められるのは、この分野における変化とイノベーションの特質をより良く理解することと、新しい形で変化のプロセスを開始、実行、管理する方法を発案することである。そのプロセスとは、改革が失敗するリスクを軽減し、一方で調整と変化を、そしてもう一方では安心と安全を求めるという矛盾したニーズの間にバランスをもたらすものである。

OTS プロジェクトは、新しく独創的な教育イノベーションのモデルというだけでなく、さまざまな変化のプ
ロセスを生み出す素晴らしい実験である。それは、保守的、過剰規制、変革を嫌うなどとよく言われ、関係責任者の多くはリスクを回避したがり、既存組織の安定に強い執着を持つという、そのような教育制度における変化のことである(Schoppa, 1991; Sugimoto; 2010)3 。このイニシアチブのプロセスはまだ発展途上にある。しかしそれは、中央集権的で柔軟性に欠いた教育制度において、変化をマネージメントするための新しい方法となるかもしれない。従って、日本に限らず他の国でも硬直した教育システムの改善を目指す
人々の注目を得ることができるかもしれない。

この報告書は、OTS プロジェクトの正式な国際コーディネーターである福島大学の招聘により実現した、
2013 年 8 月に日本で遂行された２週間にわたる研究成果である4。研究のねらいとその方法論は 2013 年 5 月に提出した詳細な研究計画5の中で福島大学に提示された。故に本報告書のねらいは、教育、カリキュラム

3

日本の教育制度のこれらの特徴の認知は、過去 10 年の間に、いくつかの地方分権化と規制緩和運動を誘発した。(Muta、2006)
42013 年 8 月の最初の訪問時の調査は、文部科学省（MEXT）の招聘による 2014 年 2 月の 2 度目の訪問によって完了した。2 度目の訪問では、東北の 3 つの県の県職員と面談し、また、より多くの日本の教育専門家
や関係者へ本調査の結果を発表した。
5「日本の教育革新。カリキュラム革新、学校開発と日本の教育とのコミュニティ参加:OECD 東北スクール

プロジェクトの可能性を探ること」参照。研究計画は、福島大学に提出された。(2013.05.25)本計画は OTS
プロジェクトの当時の OECD 側の調整担当者である田熊美保氏との緊密な協議の下で練られたものである。

5

及び学校組織に関わる大きな公的部門の革新としてのＯＴＳプロジェクトの特異性を調査することにある。
また、同プロジェクトを拡大や普及という観点からも分析し、その独創的な革新の成果を日本だけでなく国際的にも広く知らしめることにある。本報告書の基本にある研究の背景には、以下の鍵となる仮説がある。
OTS プロジェクトは：・特定地域の具体的課題解決に貢献することを目指しているが、日本や他の国が持つ背景との幅広い関連性も持ち合わせている。
・きわめて少ない数の参加者と場所で運営されているが、そこからさらに拡大する可能性は非常に高い。
・国の教育制度にのっとった普通学校の指導や学習の改善を目指すものではなかったが、制度的分野における指導と学習の質に好影響を与える大きな可能性を持っている。
この研究の主な焦点は、このイノベーションの本質をより良く理解し、日本や他の国の教育的変化を支援する可能性があるかを探ることにある。そしてその方法は、以下の３つの主要な活動に基づいている。
・経済的、政治的、社会的、そして文化的な幅広い背景、および OTS プロジェクトに関連した特定の国の教育政策に関する文章の精読。
・２週間に渡る日本での現地視察6では以下の活動を行った○

OTS プロジェクトの 4 日間の集中ワークショップ(「サマースクール」)への積極的な参加により以下のことを行った。
・プロジェクトの活動を直に観察する、生徒と教師のインタラクション、外部コミュニティとビ
ジネス・パートナーとのインタラクション
・プロジェクトに参加している生徒との正式な面談と非公式な会話、政府職員や外部のサポーター(「エンパワーメントパートナー」)との面談
・上級政策立案者がプロジェクトの進行に対して示す反応の観察、及びプロジェクトに対する政治的支援の評価。
○一日セミナー(「教育に変化を起こす– 他国との比較における東北の経験」)への積極的参加により、プロジェクトの政策環境と政策の意味の分析を行う。これにより、主要な参加者やリーダーに国際的視点からのフィードバックを提供する。
○学校や地元のコミュニティを訪問し、地元参加者との面談を含む東北地域(宮城、福島、いわき)での 5 日間の視察活動7。

6

このレポートの著者は 2 週間にわたる現地視察の間、「国際研究チーム」OECD 東北スクールのリーダーであるガビー・ホステンス氏と同行し支援を受けた。最初の 2 週間に渡る現地視察は、2014 年 2 月の 1 週間に渡る 2 度目の日本滞在によって完了した。2 度目の訪問では、特に県の教育委員会職員へのインタビューから追加的データの収集を行うことができた。
7

この視察は、2014 年 2 月の 4 日間に渡る同じ県への再度の訪問によって完全なものとなった。この時は県の教育委員会および 2 つの町（女川及び大槌）を訪問した。

6

○主要なステークホルダー、つまり利害関係者(プロジェクトの生徒や大人のリーダー、地元教育委
員会の委員、学校の校長、参加しているコミュニティとビジネス・パートナー)たちとの一連のイン
タビュー8
・参加校に所属する教師のうち、直接的あるいは間接的にプロジェクトに関わった少人数の教師を対象にアンケート調査を行い、プロジェクトの参加校に与える影響と今後の可能性を探る9。

ここで重視すべきは、この報告書は OTS プロジェクトを評価しようとするものではないという点である。つ
まり、その狙いはプロジェクトの行程や結果を評価することではなく、すでに強調されているように、日本
やそれ以外の場所で教育イノベーションが行われるとき、このプロジェクトにそれを支援することができるかどうか、その可能性を探る点にある。この報告書は、主に 2 つの読者を念頭に書かれている。1 つ目は、
教育政策立案者のコミュニティと日本の教育開発の専門家である。2 つ目は、この独創的教育革新や変革モデルに関心を持つ可能性がある国際的教育開発コミュニティである10。

この序章に次ぐ第 1 章では、OTS プロジェクトを形作り、プロジェクトが将来持つ影響力を決定づけるかもしれない重要な背景的要因を提示する。 そして次に、プロジェクトの特徴を提示し、その特質の理解に役立つ可能性のある要素を特定する。そしてさらにプロジェクトの影響力の可能性も探る。 次の節では、学校、教師と生徒に対する OTS プロジェクトの影響と潜在的影響を提示する。また、変革を起こす可能性に関するジレンマについても提示する。そしてその次の節では、OTS プロジェクトから発生した「変革モデル」の短い分析を提示し、最終節では将来に向けてくつかの選択肢を探る。報告書の最後には、アンケート調査のデータの一部や、現地調査中面談した人々や訪れた施設や機関などのリストを含む付録を加えた。

プロジェクトの背景
OTSプロジェクトの誕生と発展の背景を理解すること無しには、その意味と可能性をも正確に理解することはできない。 当然ながらここでより広範囲な経済的、政治的、社会的、そして文化的背景や、日本の特殊8面談した人々と視察した組織の表については、付録「プログラム：出会った人々と訪問した企業及び政府機関等」参照。プログラムは、このレポートの著者との協議に基づいて、福島大学のスタッフによって準備された。我々は福島大学チームによる現場視察の本格的な準備に対し、特に太田環氏には最も高い感謝を表明しなければならない。また、2 度目の訪問の準備をしてくださった文部科学省（MEXT）の国際関係部門のスタッフ、特に Kana Moriwaki 氏にも同様の感謝の意を表明したい。
9

アンケートの日本語訳、教師の間のデータ収集と分析のためのデータシートの作成を含む、このレポートの著者によって編集されたアンケートに基づく調査は、福島大学のスタッフによって実行された。我々は、この仕事のプロの質に対してもまた、最も高い感謝を表明しなければならない。
10より仔細に叙述された研究の目標と期待できる支持者のために、脚注 5 に記載の研究提案を参照。

7

な教育的背景について詳細な分析を行うことは不可能である。日本の特殊な教育的背景については、我々の調査に最も関連性が高そうな要素はわずかしかない11。

・より広い経済的、政治的、社会的、文化的背景
周知のように、日本経済は 90 年代初期以降停滞が続いており（しばしば、「失われた数十年」と言われている）これは日本社会を大きく変える要因となっている。これにより、日本は多くの研究者が言う深刻な社
会的、文化的そして制度的危機や、社会の没価値状況に陥っている。日本社会は、世界で高齢化が最も急速に進行している社会の 1 つである。政府が現在掲げる中期教育戦略によると、日本の「人口は 2060 年までに 2010 年から 30%減少し約 9000 万人になる。そのうち 40％は 65 歳以上で、結果的に社会全体が活力を失う」(MEXT、2013)。高齢化がただちに暗示するもの以外では、以下の危機要因が最も頻繁に指摘されている：ふくらむ不安感(特に終身雇用制度の廃止に対する不安)、社会資本の悪化、様々な社会的紛争の出現、暴力、貧困、政府の問題解決能力の低下、腐敗によるスキャンダル、そして公共機関に対する信頼喪失(Kingston、2013、Pilling、2014)。しかし、一方でこれは市民社会の強化、NGO 活動の活性化、またはメ
ディアの政府に対する徹底的がもたらす透明性といった新しい現象によって補われる。これら全ての負と正の特徴は、OTS プロジェクトの参加者もインタビューの中でしばしば言及している。

ここで、OTS プロジェクトや我々の分析に特に関連性が高いと思われる 2 つの要素を加えたい。１つはリーダーシップと先見性に関連する。大災害後の状況に関する報告では、避難や援助、また、他の緊急の復旧作業の配分に関連する問題解決の難しさの原因として、適切なリーダーシップの欠如がしばしば指摘されている。不景気の原因分析では、大企業や政治レベルの質の高いリーダーシップ・スキルの欠如もしばしば指摘され、中でも適切なリーダーシップ教育の不足が非難される。このことは、同様に頻繁に指摘される起業家
精神と革新、リスク回避の傾向、あるいは失敗や他の選択肢に対する非寛容性によって妨げられる学習という、文化的要因に関わるスキルが持つ弱点にも関係があるのかもしれない。しかし、このような障害要因がある一方で、例えば教育分野で新たな解決策を試みるための教育特区という政府の実験的政策(Takashi、2009)のような変化のきっかけを生み出す努力も行われている。

11

我々はプロジェクトの背景を理解するための資料として幅広い文献を利用した。より広範囲な経済的、政治的、社会的、文化的な背景については、特に Sugimoto(2010)、Kingston(2013)、Pilling（2014）を参照
せよ。
特殊な教育的背景については、特に Yoneyama(1999)、Hood(2001)、Jones(2011)と OECD (2012)、さらには複数のインターネット上の資料、たとえば文科省ホームページや、日本在住のアメリカ人教師 Jeff Hays 氏による日本の教育に関する私的ホームページなどを参照せよ。
(http://factsanddetails.com/japan.php?catid=23&blogid=3&subcatid=150)

8この他にも注目すべき要因として、自然災害に特異な背景に関連するものがある。東日本大震災の発生から2、3 日後に発表された記事で述べられているように「日本の歴史家は、日本で大地震が起きた 1855 年、1923 年と 1995 年がこの国の大きな転換期と合致し、地震がおそらくそのきっかけとなったのだろうと何度も指摘してきた。このことは、21 世紀の競争に向けて日本を新たな軌道に乗せなければならないと考える人にとっての希望である。彼らは、災害が変革を起こすかもしれないと考えている」12。このような視点から OTS プロジェクトが持つ災害の背景を考えると２つの側面が見えてくる。第１の側面は、これが前例のない打撃と破壊をもたらす最も恐ろしい自然大災害であるという側面なのだが、第２の側面は、これが新しいエネルギーや社会を活性化させる力の源泉、あるいはそれを生み出すきっかけとなる可能性があるという側面だ(Pilling、2014)。震災から 1 年後の復興プロセスを批判的に分析した別の記事にはこう書かれている。「日本をより生産的な方向へと突き動かすことができるのは巨大災害しかないと長年指摘されてきた」
13。このように、実は多くの人達が東北の 3 重災害が、日本が「失われた十年」で長く経験した停滞のサイ

クルを壊し、真の変革を起こす「きっかけ」または「触媒」になると見ているのだ。

この第２の側面は、OTS プロジェクトのコンセプトが最初に公にされたイベントの焦点として早い段階に提示されていた（次の節にあるプロジェクトの歴史を参照）。当初から、復興の努力は以下のようなアプロー
チによって特徴づけられてきた。そのアプローチとは、災害経験から学ぶことの重要性を強調するだけでなく、この異常な大災害による困難状況を、国全体の変化や刷新の好機として利用する必要性を強調するアプ
ローチである (下記の囲み参照) 。これは、よく使われる「創造的復興」という概念にも共通するものである。この「創造的復興」が意味するのは、復興のプロセスは単に被災地をもとの姿に戻すためにあるのではなく、新しい形の経済成長や社会モデルの実現に繋がるものでなければならないということである。

復興の７つの原則▶災害の記録を永久に残すために科学的分析を行い世界と共有できる教訓を獲得する。
▶コミュニティに焦点を当てた再建を、復興に向けた努力の基盤にする。
▶未来の日本をリードするため、東北地域の社会経済的可能性を発展させる努力をする。
▶災害に強い、安全で安心できるコミュニティと、自然エネルギー供給地域を建設すること。
▶被災地域の復興と国の再生を同時に進める。
▶原発事故で影響を受けた地域に対する援助と回復努力により多くの注意を払うこと。

12

ブルームバーグ 2011 年 3 月 17 日ウィリアム・ペェシェック著 "Japan’s Cataclysm Can Also Be an

Opportunity" 参照(http://www.bloomberg.com/news/2011-03-16/black-swan-earthquake-catchesgeithner-naked-commentary-by-william-pesek.html)。
13

ブルームバーグ 2011 年 3 月 2 日ウィリアム・ペェシェック著 "Earthquake Disaster Brings

Dysfunction Not Change in Japan" 参照(http://www.bloomberg.com/news/2012-03-02/earthquakedisaster-brings-dysfunction-not-change-in-japan.html)。

9▶全国的に広がる団結と相互理解の精神で復興を続行する。
＊資料：東日本大震災復興構想会議「復興への提言~悲惨の中の希望」から鈴木による引用−

Kaneko（2013; 85）「失われた数十年」による社会的政治的情勢と危機感は、特に 1990 年以降、そのような危機からの脱却を徹底的に模索する動きを伴うものであった。これは、時には「日本を立て直す」努力であるとも言われた。
このような文脈において自然災害は触媒となったのである。しかし、変化や改革の特質は、なぜだか「未知の世界に足を踏み入れる」ということをも意味するのであり、それは非常に複雑で困難なプロセスと言わざるを得ない。その原因は、先に指摘した「リーダーシップの欠如」と言わる状況と、これもまたよく耳にする、未来に向けた明確で共通のビジョンの欠如によって特徴づけられる状況にある。このような社会的、政治的および文化的背景においては、改革や変化が一本の明確な道筋をたどることを期待することはできない。これは、現代日本の状況を深く分析したある著者の言葉でよく例示される。著書は、未来の変化の形を
以下のように説明した:「混沌としており、漸進的且つ断続的な方法により、また、政策や調整を一次的に継ぎ接ぎしてでも日本はなんとかやり遂げるだろう。そしてそうすることで、現代日本では珍しくない最悪な状況や陰々滅々なシナリオを避けて通るのだ。やり遂げるというのが最も実現性の高いシナリオであり、今の状況を考えればそれほど悪くないシナリオでもある」(Kingston、2013;263)。
これは、日本の現在の政治的社会的特異性を反映するだけでなく、法的政治的行動や力や権力に見られる根
強い文化的伝統や理念を反映しているようだ14。

OTS プロジェクト発祥の地である東北地方が持つ特異性に触れなければ、プロジェクトのより広範囲な経済的、政治的、社会的、そして文化的背景の全体像を描くことはできない。日本では東北地域は全体的に「発展が遅れている」地域という見方をされてきた。それは、一人当たりの国内総生産（図 1 参照）で見た経済支出によく現れている。2001 年から 2010 年の日本全体で見た年平均の一人当たり国内総生産は 3,046,000円であったが、一方、北海道／東北地域では 2,545,000 円（83％）であった。歴史的に見ても、日本の北東地域は東北地方と同様、軍事（侍）政権が本拠をおいていた場所であり、一方で南西地域は商業活動が活発であったため「近代」（西洋）社会により開かれた地域であった。現在でも伝統的な農業は日本の北東地域
でより重視されている。このような違いは、東北地方の文化的特徴にも反映されている。東北地方の文化に代表的な特徴の 1 つは、東北の知識人の間で共有されている、教育は近代化に「追いつく」ための重要な役目を担っている、という考え方の強さである。地域の後進性を考えると、単にあの三重の災害以前にあったものを作り直すというだけでは不十分であろう。しかし、東北がより高いレベルまで「ジャンプ」するために、この状況を利用することは論理にかなっている。

図１

14

Sugimoto(2010)の"Civil Society and Friendly Authoritraianism"という題名の章を参照

10

日本、東北／北海道地域、OTS プロジェクトの対象である東北三県それぞれの一人当たり国内総生産（2001 年−2010 年、単位：1,000 円）

3,400
3,200
3,000
2,800
2,600
2,400

2,200
2,000
2001

2002

2003
Mean Japan

2004

2005

2006

Hokkaido/Tohoku

Iwate

2007
Miyagi

2008

2009

2010

Fukushima

出典：日本政府の内閣府

・日本特有の教育的背景
日本特有な教育的背景には 2 つの対立する側面があるようだ。その 1 つは、日本の教育制度は国際的な学習到達度調査の結果から見てもわかるように、その質の高さは長く賞賛されてきたという側面。最近行われたOECD（PIAAC）の成人読解力調査では、日本は、16 歳から 65 歳までの成人の読解力が最も高い国となった（OECD,2013）。日本の成人が読解力で非常に優秀な成績を残したという事実は、日本の教育制度が実際にきわめて優れていることを示している。一方、2 つ目の側面には日本の教育の否定的側面としてよく知られている性質がいくつかある。それは、例えば以下のような特徴でよく説明される：「過剰規制」、「丸暗記」、「受験地獄」、学校での学びと実生活の分断、単純暗記を過剰に要求し、問題解決スキルの発展を軽視する、一方向の情報伝達法をとる教師、個人的学習の不足、創造性に対する抑圧、学校に対する生徒の否
定的態度または登校拒否、頻繁に起きる校内暴力またはいじめ(Yoneyama、1999;Willis ほか、
2008;Sugimoto、2010;OECD、2012a)。しかし、ここで強調しなければならないのは、これら全ての「否定的」特徴は、たいていの場合中等教育、特に後半の部分に関わることとして取り上げられることが多い。日本は、学校の教育的文化という側面において、初等と中等教育の間で特にはっきりとした分断が見られる国の 1 つである。

OTS プロジェクトには中等教育の後半にいる生徒が参加しているので、これらの特徴は、プロジェクトの特殊な教育的背景に深く関わっていると言える。実際、2013 年 8 月の現地調査の際に我々がインタビューした生徒、先生、あるいはソーシャル・パートナー（社会人パートナー）も、このような特徴やそれと似たよ11

うな点について､時には非常に批判的な調子で触れることが多かった。また、”Making changes happen ineducation – Tohoku experience in comparison with other countries”と題したセミナーのグループディ
スカッションでも、これらの特徴が話し合われた15。

日本の教育制度の優れた点の 1 つは、「子どもたちの人生を教育する」ことへの強い決意のもとにつくられている点である。これは、しばしば「生きる力をはぐくむ」と言われており、中央教育審議会はこの点について 1990 年半ばに以下のような説明をしている。「これからの子供たちに必要となるのは、いかに社会が変化しようと、自分で課題を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、行動し、よりよく問題を解決する資質や能力であり、また、自らを律しつつ、他人とともに協調し、他人を思いやる心や感動する心など、豊かな人間性であると考えた。たくましく生きるための健康や体力が不可欠であることは言うまでもない。我々は、こうした資質や能力を、変化の激しいこれからの社会を[生きる力]と称することとし、これらをバランスよくはぐくんでいくことが重要であると考えた」（MEXT, 1996）。この決意は今でも発表当初か
ら変わらないままであり、それは OTS プロジェクトの視点から考えると特に重要な文脈上の特徴である。
「生きる力をはぐくむ」ことが秘める社会性への強力な影響力は 2011 年の災害時に確認することがきた
し、またそれは後に OTS プロジェクトの素晴らしい展開に影響を与えたとも言える。

我々のインタビューで最も頻繁に言及があった制度の特徴（これは日本の高校のあり方を左右したり、「21世紀スキル」または実生活に必要なスキルの効果的発達を妨げる教育実践を受け入れざるをえなくしている
最大の原因）は、学校が常に生徒の大学受験に向けた準備を万全にしなければならないという強いプレッシ
ャーにさらされている、という点である。日本では学校活動の中心は、受験を成功させるための支援にある。その場合の試験は、たいてい「分析思考力や創造力または革新力ではなく、事実の記憶と蓄積、手順の習得」に重点をおいた多肢選択式試験である(OECD、2012a;200)。ある程度誇張して言うと、日本の教育制
度は、特に 19 世紀や 20 世紀スキルを効果的に発達させることはできるが、それらのスキルはもはや 21 世紀に必要なものとは考えられていないのである。これは、「罠」（それは制度のレベルの高い有効性が逆説的に生み出すものである）または、「悪循環」（大学受験で良い成績を納めるためにエネルギーが投入されればされるほどこのエネルギーが必要になる）と呼ばれることもある。

いくつかの分析によれば、日本の経済的競争力の強化を妨げている要因の 1 つは、スキル形成に関係している。国際学力検査で測る日本の生徒の学力到達度の観点から見た日本の質の高い教育制度と、労働力が持つ
スキルに対する雇用主の不満の間には明らかに矛盾がある。2012 年の OECD のスキル・ストラテジーにあるデータによれば、採用活動に難しさを感じた雇用主の割合は日本が最も高く 80％に上った（OECD,
2012b; 23）。Hays Global Skills Index のデータによると、日本における雇用のミスマッチは「全ての国15

セミナーの参加者は、OTS プロジェクトの大人の参加者（ローカル・リーダーとエンパワーメント・リー

ダー）の一部と、外部（省庁職員、NGO の代表、ビジネス・パートナー、国際的な専門家、その他）であ

った。

12

の中で最も高い」。従って「日本は、国際市場からグローバルな舞台で働くことができるスキルを持った人材を採用しなければならない」としている16。

日本は何度も教育改革を試みているが、国自体が「進歩」と「保守」の間を行ったり来たりする「改革の振り子」のような状態になっているようだ。そのような日本の教育改革の状況を「事なかれ主義」または「麻痺」(Schoppa、1991)などと表現する著者がいる一方で、教育の変化の遅さや漸進性を強調する者もいる（Hood, 2001）。我々の調査が OTS プロジェクトに焦点を当てているように、この日本の教育変革モデル
は、特別な注目に値するものである。上記の Kingston の引用からもはっきりとわかるように、日本特有の政策的背景においては、改革が一本の線をたどって（つまり、幅広い社会的コンセンサスに基づいて採用された明確な戦略的コンセプトから始まり、全員が尽力を惜しまない、実施に必要なスキルと道具の全てを持ち合わせた行政によって効果的に実施される改革）達成される可能性はどちらかというと低い。

日本の教育制度の統治モデルは、中央集権的であるとしばしば言われてきた。例えば、1990 年代初めに出版された日本と米国の教育制度の比較分析では、当時でもその状況を以下のように説明している。「日本の学校は、中央集権的で国が運用する学校制度により運営されている。日本中の教師は、文部省が指定する学
習指導要領にの内容に沿って指導活動を計画しなければならない（Sato – McLaughlin, 1992）。一方、OECD
が最近出版した資料によると「日本は、既により中央集権的な教育制度から分権化された制度に大きくシフトしている」（OECD, 2012a）。実際に、本調査の枠組みで行った文科省や地方の行政関係者とのインタビ
ューでも確認されているように、日本の教育制度は、海外の多くの人が考えるのに比べるとかなり分権化が進んでおり、そこでは地方の行政関係者が大きな裁量権を持ち、地方にそれぞれ特有の課題を具体的な方法で解決している17。

前節で、より広範囲な経済、政治、社会及び文化背景の特異性として説明したことは、現在の日本政府の教育政策戦略にはっきりと反映されている。この戦略（"The Second Basic Plan for the Promotion of
Education"と題した資料で言及があるように）は、中央教育審議会が提案し、2013 年 6 月 14 日に政府が正式に承認したものであり、我々が現地調査を始める数週間前のことであった（文部科学省,2013）。この提案には、現在の日本の経済や社会的背景の分析と、４つの基本的優先課題（下の囲み参照）、８つの具体的な「成功目標」と 30 の具体的行動が含まれている。

16

Hays は、グローバルな大手コンサルタント企業で、その事業の 1 つは、スキルに対するグローバル・ニ

ーズの分析を行うこと、そして各国のスキルに対するニーズの推定値を発表すること（以下、グローバル・
スキルズ・インデックスのウェブサイト参照：http://hays.com/media-centre/hays-global-skills-index2013/index.htm 引用文の出典元：http://www.hays.co.jp/en/press-releases/HAYS_080009 ）17

この点についても本調査の枠組みで実施した文科省や地方の行政関係者とのインタビューで確認している。

13

日本における危機を避ける 4 つの政策的方向性
教育を推進するための第２基本計画

1．生き抜くために必要な社会的能力を養う– 多様化し急激に変化する社会における個々の自立と協調性−トップレベルの教育と規範意識を育てるための政策推進（全国の教育レベルと学習環境調査の継続的な実施、教育課程に道徳を入れるか否かの検討、土曜授業増加の促進、日本の 6-3-3-4 教育制度の検討）−学生の全体的な勉強時間を増やすために大学改革を推進する。
−高校の教科学力検査の実用化を含めた、大学入学基準の根本的改革の検討。
−成人の大学やその他の教育機関への入学を増やすための政策推進。

2. より明るい未来のために人材開発を行う − 変化や新しい価値を創りだし、社会における各分野でリーダーシップをとれる人材を養成する。
−小学校から教育課程に英語を入れることを検討する。
−国際的な基礎能力がある生徒を育成するための「スーパー・グローバル・ハイスクール」を設置する。
−海外へ留学する日本人を増やすために、政府と民間セクターが協力し合い、新しい組織を作り出す。

3. 学習のセーフティーネットを設置する − 誰もが利用できる広範囲にわたる学習機会の確立。
−有料の幼児教育をなくす政策を推進する。
−高額な学校教育費を下げるための処置を見直し、低所得家庭のための奨学金を検討する。
−2015 会計年度までに全ての国公立学校施設の耐震工事を完了させる。
4. 強い絆社会に基づいた活気あるコミュニティを作る。そこで育った人材はまた新たなる絆社会を作
り出すという好循環が生まれる。
−すべての学区において、学校と地域社会の間の調整力と協力態勢を強化する−「コミュニティ・スクール」の数を、すべての公立小中学校の 10%まで拡大する。
出典：文部科学省（2013）
政府の教育政策の戦略は、前節で説明した危機的状況や東北の災害について明確に言及するだけでなく、これらを目標と実施を決定づける重要な要因として紹介している。そこにある優先事項は、「日本における危機回避」という目標によって決定づけられ、大災害から学んだことは戦略が掲げる目標の意味として直接的に使われている。例えば後者は、以下に列挙した新しいスキルに関わる目標やタスクに言及することによって説明できる。
・状況の正確な評価に基づいて自主的に考え行動し決して諦めない・「未来志向の革新を取り戻し、社会構築に従事する」
・「必要なスキルの習得を保証するために環境を整備する」

14

・「人、地域社会、国のつながりの重要性と、人間と自然の共存の重要性」18

このような政府の新教育方針声明の分析は、教育部門における政府戦略が OTS プロジェクトの目標と全く同一線上にあることを示している。このことからすると、プロジェクトが実施されている政策的環境は、プロジェクトにとって有利なものであるらしいと言える。ただそれは、もしこのプロジェクトに教育刷新に対する支援の可能性を引き出す意図があるならば、ということである。OTS プロジェクトの 2 つの大きな目標、
つまり（次の節で説明するように）社会及び経済再建に関連する新しいスキルの開発と、学校中心のコミュ
ニティによる強い協力を通しての社会資本の開発が、政府教育部門の戦略が掲げる目標と調和しているように見える。これは、このプロジェクトには原則として日本の教育改革を支援する役目を担う可能性が大いにあることを意味している。言い換えると、このプロジェクトが生み出す新しい教育学的アプローチや実践そ
してアイディアが、現在行われている改革の重要な要素として利用される可能性があるのではないかということだ。さらに、我々が最も強調しておきたいと感じる点は、このプロジェクトが提示する変革モデルは、
日本の教育的変化が持つ特定な背景にうまく合致しているという点である。

東北スクール・プロジェクト
この節では、OTSプロジェクトを短く紹介し、その特質について教育的イノベーションおよび変革という視点から分析を行う。この章の狙いは、説明の提示よりも内容を裏付けるための分析にある19。

・歴史
OTS プロジェクトの立ち上げは、OECD と日本の文部科学省（MEXT）の共通のイニシアチブであった。これは、2011 年 3 月に東北地方が地震、津波、原子力災害に見舞われた後 OECD 総書記が日本を訪問し、その後に実現したものである20。プロジェクトの案は、2011 年 11 月に日本で行われた「東日本大震災と学校―学
校運営や教育指導における工夫など」と題された国立教育政策研究所主催のセミナーで公式発表された21。
被災地域である東北三県の教育行政機関、学校、コミュニティ・リーダーに連絡をとり、東北地方の魅力をアピールし、復興の進展を示すために 2014 年にパリで行われる大イベントの実現を目標とするこのプロジ

18

戦略の英語のハードコピー・バージョンからの引用。

19

基本的情報と事実の確認には OTS プロジェクトの公式ウェブサイトを参照(http://www.oecd.org/education/school/oecd-tohokuschool.htm)
20より詳細な情報については、「OECD 東北スクール

地震災害の克服-新しい教育の創造に向けて」ガビー・ホステンス著(原稿、2012)参照
21

田熊美保氏 (OECD シニア政策アナリスト) による発表を参照（http://www.nier.go.jp/06_jigyou/kyouiku_sympo_h23/21_siryou.pdf）

15

ェクトに参加する生徒や成人のローカル・リーダー選出を要請した。プロジェクトの直接的な目標は、このパリのイベントを実現させることだったが、プロジェクトの関係者は、実はそれよりも広範囲に渡る目標、
例えば将来地域復興という複雑なプロセスにおいて重要な役目を担うリーダーたり得る人材の教育、という目標も持っていた。つまり、この共同作業が必須のプロジェクト・ベース教育に基づいた野心的プログラムに参加することにより、参加者は高度なリーダーシップ・スキルを身につけることができ、地域復興の推進への関わり方を強化することができる。

プロジェクトの参加生徒として、岩手、宮城、福島の 3 県の中学校と高校から約 100 人の生徒が選ばれた。
彼らの多くはすでに生徒会長であり、また彼らを選んだのはほとんどの場合プロジェクトのアダルト・リー
ダーとして共に参加予定の教師であった。参加生徒達が初めて顔合わせをしたのは、2012 年 3 月の 4 日間の集中スクールであった。そこで彼らは、2014 年のパリのイベントで発表するテーマと、その目標に向かって進める作業方法を決定した。参加地域において「ローカル・スクール」として 9 つのチームが設置され
22、通常は週末に行うミーティングの調整をしたり、各チームに課されたプログラムの課題に関する共同作業を行った。これと並行して、具体的な全体を組織するためのタスクを持つ 4 つのチーム（課題チーム）も設置された。（１）パリのイベントの準備、（２）外部と内部のコミュニケーション、（３）全工程の記録
係、（４）資金調達及び企業や地域関係者との交渉。このように 2 つの並列構造が小さな「マトリックス組
織」として運営され、指導的立場にいる参加者は双方の機能において役目を担う。また、このプロジェクト
は、企業と地域コミュニティ、被災地域外の学校、政府組織、と学者に代表される数多くの「エンパワーメ
ント・パートナー」によって支えられている。

最初期の段階から、その直接的目標である 2014 年のパリのイベント以外にも長期的で野心的な目標があった。このことは、我々が面談した生徒、教師、地元のコミュニティ・リーダー、参加している学校の校長と政府省庁の代表者のほぼ全員が、明確且つ頻繁に主張していた。「このプロジェクトの本質は、最後のイベ
ントではなくプロジェクトそのものの過程にある」と主な参加者の一人が話してくれた。また、別の参加者
は、「このプロジェクトの多くの生徒が２０年〜３０年後には日本だけでなく世界においてリーダーシップを担う立場にいるだろう」と言った。また、プロジェクトの鍵となるもう一人の人物は「我々はこのプロジ
ェクトで人間力を育てている」と語った。

22

これらは、安達、伊達、いわき、気仙沼、大熊、女川、大槌、相馬、戸倉である。

16

・主な特徴外部の観察者が OTS プロジェクトの独特の性質を理解することは容易ではない。これは、独創的な教育的イ
ノベーションであり、たいていの既知の革新的教育環境とは異なるものである23。その鍵となる特徴の一部（下記の囲み参照）は、当然他のイノベーションにおいてもみられるかもしれないが、それらの独特な組み合わせが、このプロジェクトを新しく独創的なモデルに仕立て上げている。上で強調したように、それは、不動で過剰規制され変化を嫌うと言われてきた組織的環境の中で変化を起こし維持し、そして管理するための独創的なやり方でもあるようだ。

OTS プロジェクトの主な特徴24▶大災害後という特異な背景：プロジェクトは、東日本大震災、津波、そして原子力災害後という特別な状
況下で始動した。
▶外部目標（学校とは無関係の）の優位性：プロジェクトの当初の主な目標は、指導や学習の質、あるいはそれ以外の学校生活の側面の改善などとは無関係であった。それよりもむしろ復興の支援や大災害に襲われた地域を復興させるため、将来何世代にもわたってリーダーになる人材を育てる教育を充実させることが目標であった。
▶学外活動を重要視している：プロジェクトの活動のほとんどは、正規の教育制度外で行われる、その権限が及ばない学外活動である。それは普段の学校活動、特に正規のカリキュラムや授業指導や学習とは関係がないものである。
▶地域連携に基づくモデル：プロジェクトは、各地域のローカル・チームの地域ネットワークによる協力に基づいている。ローカル・チームをリードし、指導にあたっているのは地域の大人達だが、彼らのほとんどは教師である。
▶外部利害関係者による積極的関与: 外部の利害関係者（地域のコミュニティ・リーダーや経済界の人々）の関与は、このプロジェクトの特に重要な特徴である。プロジェクトのもう 1 つの特徴は、目標を達成するために必要となる資金は企業から調達するという点である。
▶参加校による限定的な関与及び参加校に与える影響:：学校は、プロジェクトに正式に参加している訳ではないため、プロジェクトへの関わり方は制限されており、プロジェクトの当面の目標は、参加校の内部業務や生活に影響を与えようとするものではない。

23

OECD 各国の革新的学習環境の一覧表については、OECD の Centre for Educational Research andInnovation の“Innovative Learning Environments: The Innovative Cases Strand”と題されたウェブサ
イト参照 (htt://www.oecd.org/edu/ceri/innovativecases.htm)。残念なことに、日本の事例はここにはない。
24

ここで強調しておくべきことは、囲みの中でリストアップした特徴は必ずしも最初から意図されていたものではない。また、最初から意図されていたものでも、重要と認識されていなければリストに含まれないこ
ともある。

17

▶生徒による管理と運営： 参加生徒は、プロジェクトの進行に特に強い影響力を持つ。 一方で、教師に関しては非常に限られた人数だけが、教師としてではなく「大人」として積極的に関与している。
▶明らかに重要な役目を担っている人物や組織：（１）OECD、（２）ローカル・チームの大人のリーダー
たち、（３）生徒チームの生徒のリーダー、（４）支援大学（福島大学）、（５）文部科学省。
地元の大学（福島大学）がプロジェクトの調整役を担い、OECD と当面のプロジェクトの目標（「パリのイベント」）がプロジェクトに国際的な側面を持たせている。
▶ 強力な国際的構成要素：生徒達の当面の目標（パリのイベントを実現させる）や、OECD 及び国際的専門家の関わりに反映されているように、東北スクールプロジェクト（以下 OTS プロジェクト）には強力な国際的要素が関わっている。
▶ ボトムアップのイノベーション・モデル：プロジェクトは、日本の政府教育機関により支援されているが、地域から任意で参加した人達によるボトムアップ形式のイニシアチブとして発足した。ここでは目標も活動の形態もこのような任意の参加者によって決められる。
▶ 適度な支援を提供する教育政策：OTS プロジェクトは、以下のような日本政府の教育政策を背景に実施されている。（１）学校レベルのイノベーションに対する比較的控えめな制度的支援と、全国共通の教育水
準維持に向けた教育行政当局の強い意思。（２）教育制度運用に不満を持つ改革派の専門家及び社会集団による活動。
▶ 部門横断的側面：文部科学省の OTS プロジェクトの責任部署は、初等中等教育を管轄する部署ではな
く、生涯教育や政策戦略全体を担う部署である。これは、OTS プロジェクトを日常的な学校運営から分断
し、この点に関する批判から遠ざけるだけでなく、学校生活では取り上げられない問題（e.g.

復興関連、

地域コミュニティ、経済再建や地域活性化など）に結びつけてしまう。
▶ 概念上の折衷主義：多くの革新的教育イニシアチブと違って、OTS プロジェクトは、既知の専門家集団
による明確且つ一貫性のある詳細に考察された教育学的概念に基づくものではない。また、役目が分散する
ボトムアップ方式をとるプロジェクトのネットワークは、並列した異なるアプローチが共存し進化することを可能にしている。OTS プロジェクトの背景には、折衷的概念があるが、その本質を外部オブザーバーが理解できるようにするために体系的な説明がなされたことはない。
▶ 内部の多様性：この折衷的概念の枠組みは、同時にもう一つの実施パターンの出現を促してきた。それは、例えば、普通学校やリーダーシップの中心との関係の強さというようなものなど、さまざまな側面に沿って行われてきたことでもある。例えば、ある事例では最も影響力のあるリーダーは地域の教育機関だが、別の例では参加生徒の出身校であったりする。また、強力な非公式な地域コミュニティの代表者がリーダー役を担う場合もある。
▶ リーダーシップの分散：OTC プロジェクトにははっきりと特定できるリーダーがいない。リーダーシッ
プ機能は、前述した５つのアクターの間で分散しており、1 人のアクターから別のアクターへと役目がシフトすることもある。25

18

▶ ネットワーク化された組織的構造：OTC プロジェクトは、課題別あるいは地域別に分けられたチームによってできたゆるやかなネットワークとして運営されてきた。これらのチームは、共通の目標（「パリのイベント」を実現させること）を持つが、高いレベルの自律というものを享受している。課題と地域という並行側面が並列して存在しそれがマトリクスのような構造を創り出している。

これら 16 の具体的な特徴の組み合わせが、特定のイノベーション・パターンを生み出した。これにより
OTS プロジェクトは、他のどの教育イノベーションとも異なるものとなり、それ音同時に一貫性あるイノ
ベーション・モデルとしては外部に説明や提示したりすることが非常に困難なものになっている。このようなパターンは、初めての試みであるだけでなく非常に複雑であるがために、これを再現するのは非常に難しいだろう。このような側面は、プロジェクトのフォローアップの方法（最終章「結論と将来に向けた選択肢」参照）を考える際考慮しなければならない。また、教育制度における普段の教育的実践（「影響と変化の可能性」の章参照）への潜在的影響について考える際にも同様の考慮が必要である。下に続く「東北変革モデル」という章では、特殊なイノベーションまたは変革モデルとしての OTS プロジェクトの特性に関する問題を取り上げたい。だがその前に、この教育学的モデルの日本の既存の教育的アプローチや実践との関連性を明確にしておく必要がある。これは、ユニークで独自色の強いイノベーション・モデルの場合は特に重要である。

・既存モデル/実践に対する OTS アプローチの位置づけについて
OTS のアプローチの理解には、既存の教育的モデルや実践との比較が有効かもしれない。われわれが行ったインタビューでは、複数の実践者や研究者に OTS プロジェクトと、日本にある別の既存の教育的アプローチとの間に共通点があるかどうか考えてもらった。その結果、よく知られている 6 つの教育的実践を特定することができた。これらには OTS モデルの特殊なアプローチとも共通するいくつかの特徴がある。これ
らの実践はそれぞれが独立したものではなく、中には当然部分的に重なるものもある。いずれにせよ、これらは全て普通の学校とは異なる手法で教育を体系化するための既存のパターンであると言える。

・

学校を拠点とした課外活動（特別活動や部活動）。これらの学校を拠点とした活動は、日本の若者の社会化にとって基本的な役目を担っており(Cave, 2004; Sugimoto, 2010)、参加も強制的なものである。課外活
動ではあるが、教育当局は日頃からそれらの運営に関するガイドラインを提供しているので、課外活動は行

25

ここでは、われわれが言う「分散されたリーダーシップ」と、OECD が課題ごとのスクール・リーダー

シップの見直しの中で称した「分配されたリーダーシップ」（OECD, 2008）を意図的に区別した。リーダ
ーシップの仕事は、「分配」よりも「分散」された時の方がより見えにくく、不明確で理解するのが難しくなる。リーダーシップが「分散」されていると、リーダーシップ自体をも弱体化させるリスクがより高くなり、そのことが運営を難しくする。

19

政により管理監督される日常的な学校生活の１部と見なされている。課外活動には多種の形態がある。例えば、生徒自治会、ホームルーム活動、クラブ、ガイダンスや、祭りや学校が取り仕切るスポーツイベントな
どのさまざまな「学校イベント」。これらの枠組みの中で生徒達は、活動の内容を自ら決定するという役目を普段の授業よりも積極的にこなしている。

・ コミュニティ・スクール（学社融合）。コミュニティ・スクールの概念は、学校と地域コミュニティの密接な関係や、外部に対して開けた学校を実現することの重要性を強調する教育的モデルである。日本
ではこのモデルは、いくつかの並列した形の中で存続してきた。また、他国と同じように、コミュニティ・ディベロッパーや、成人を対象に教育を行う人達により推進されることが多かった (Hayashizaki,2008) 。コミュニティ・スクールという考え方は、文科省によって同省が掲げる社会資本構築を推進するための戦略の一環として支持されてきた (Okumoto, 2003)。
・ 青年の活動の中での教育。典型的に、青年の市民権や、青年の中でのリーダーシップを発達させることを目的としている青年の組織の教育的実践は、OTS プロジェクトで起こることと類似している。青年団
体は文科省から支援されているかもしれないが、それらは、公式な学校のシステム外で運営されている民間団体である（しばしば様々な政党や民間活動の支配下である。）過去数十年間の間で、それらは、国の政治的なリーダーの社会主義化のなかで重要な役割を果たした。
・ 総合的学習（総合的学習、総合学習）。総合的学習は、2002 年に日本の学校で導入された新しい教科である（下の囲み参照）。これは大きな改革ではあったが、実施時に多くの課題が持ち上がり、その成功の度合いも低学年では高く、高学年では低いというように一定ではない（Bjork, 2009）26。OTS プロ
ジェクトの成果を、普段の学校教育に活用する可能性について聞いたところ、多くの回答者が総合的学
習をそれに最も適した場としてあげた。われわれがインタビューしたスクール・リーダーの１人は、「OTC プロジェクトは『総合的学習』の延長線上にあると考えられる」と述べた。また、「総合的学
習では、OTC に参加した生徒達と同じような経験をどの生徒も持つことができる。総合的学習によって生徒に起きる変化は、このプロジェクトで起きる変化と全く同じである」と語った27。

総合的学習（IS）「文部科学省は、小学校 3 年から高校 3 年までの生徒に、「総合的学習」という教科を設置した。それは、文科省の教育的アプローチの変化を具体化したものだった。総合的学習の時間は 2002 年に全ての小学校と中学校で導入され、地域の教育関係者のカリキュラムへの影響力を拡大することや、指導方法の実験を促すために考え出された教科である。［中略］学校は、総合的学習の授業時間の決定や、生徒達が自ら選ん26

2012 年の政権交代の後、総合的学習に充てられた時間は減少したが、公式な教育課程には残された。

27

ここで強調しておくべきことは、影響を受けた学校の総合的学習を支援することは、OTS プロジェクトの目標の一部ではない。それは、一部の学校や教師が、総合的学習に OTS プロジェクトを利用することを決めたとしても変わらない。

20

だユニークな研究課題のためにどのようにして参考資料を集め発展させていくかという調整の部分について、柔軟性を持って対応することが認められた。また学校は、学習活動にテクノロジーを取り入れることも勧められた。
全般的に、総合的学習のアプローチを活用する教師は、課題を選ぶ際、生徒が提案するもの（e.g. 地域学
習、国際理解、または環境保護など）の中から選ぶ傾向がある。
（☆訳者注：以下 2 行 "individual "/"IS projects."の意味が不明。おそらく文字抜けがあると考えられる）
このような総合的学習のプロジェクトでは、生徒たちが地域のコミュニティに出てインタビューや観察を行ったり、テクノロジーや他の教育資源を活用して情報収集に当たることが求められる。このような学習の終着点は、生徒による一連の研究成果の発表活動となる場合が多い。」（Bjork, 2005; 621）

・活動的で協力的な指導方法。これらは、普段の学級の中で、指導と学習を整理する進歩的な方法である。
例えば、協力的な仲間同士のグループで学ぶことや、プロジェクト−・ベースド・ティーチングや探求学習などがある。原則として、これらの手法はどの科目の通常の授業にも使えるが、日本では総合的学習意外の授業で使われることはめずらしい。その理由は、公的カリキュラムにおける制約が厳しいことと、教師と生徒が受験に重点をおくようプレッシャーをかけられる点にある。本調査では、普通学校の教科授業におけるこれらの手法の利用について情報を得ることはできなかった。しかし、学校によっては、特に文部科学省28から支援を受ける実験的な学校などでは、普通の教科でも協同学習やプロジェクト・ベース学習が行われている可能性が高い。このことは、われわれがインタビューした数少ない OTS 参加校の教師たちが話した普通の教科授業とは異なる手法を利用する頻度（図 2 参照）を考えても、それが特に多いという訳ではないことがわかる。

・オルターナティブな教育について：フリースクールやホーム・スクーリング（在宅学習）、教会学校、古くからある教授法（シュタイナーやモンテッソーリ・スクールなど）を取り入れた学校、そして教育特区にあり、主流の教育的アプローチ29を合法的に取り入れる可能性がある教育機関などの、いわゆる「オルター
ナティブ・スクール」と呼ばれるものの数は少ない。しかし実際に日本ではこの数は増えている（Nelson,n.d）。本調査ではオルターネティブ・スクールにおける既存の教授法を調査することはできないが、中には協同的プロジェクトベースド・ラーニングを総合学習の時間だけでなく、教科学習にも取り入れている学校がある可能性は高い。

28

実験的学校については、文部科学省の"Improvement of experimental schools system"と題されたウェブ

ページ参照(http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpac200201/hpac200201_2_018.html)
29"Education in Japan"というデジタル・コミュニティの "The independent, democratic, free schools

in Japan and the history of the free school movement"と題されたウェブサイト参照(http://educationinjapan.wordpress.com/the-scoop-on-schools/the-independent-democratic-freeschools-in-japan-and-the-history-of-the-free-school-movement/)21図2
さまざまな指導方法を利用している OTC 参加校の教師の数（N=26）

設問：「日常の教育実践で以下の指導法をどれだけ利用しているか教えてください」（設問は TALIS 教師
用アンケートから引用）
I work with individual students
Students evaluate and reflect upon their own work
Students work in small groups to come up with a joint
solution to a problem or task.
I ask my students to suggest or to help plan classroom
activities or topics
Students work on projects that require at least one
week to complete
Students are evaluating the work of each other
Students hold a debate and argue for a particular pointof view which may not be their own
Students make a product that will be used by someone
else
Frequently

Never/rarely

0

5

10

15

20

25

・生徒を個別に指導している。
・生徒が自ら己の学習を評価、振り返りをする。
・小さなグループで問題や課題に対する共通の解決策を探る。
・教師が生徒にクラス活動や課題を提案したり設定したりするよう促す。
・生徒を、完結まで最低１週間を要するプロジェクトに取り組ませる。
・生徒同士で互いに評価し合う。
・生徒の間で自分とは異なる意見も含めてそれらについてディベートや議論をする。
・他者が使う製品を生徒が作る。

■Never/rarely＝全くしない／ほとんどしない■Frequently＝頻繁にする

上に列挙した既存の指導法は、それぞれがいくつかの点で異なる。例えば、普段の授業で実践されている指導法により近いものもあれば、そうでないものもある。普通学校の管理下で実践されているものや、そこから全く独立しているものもある。身につけさせたいスキルによって、あるいは大人と子どもの役割によっても異なるかもしれない。小規模のものや、一方で全ての学校や地域で知られているものもある。普通の公立校の教育や指導法に影響を与えるという明確な意図があるものもあるし、そのような意図を持たないものも22

ある。さらにほとんどの場合、それぞれが１つかそれ以上の側面において異なる性質を持つ複数の様式に分別することができるかもしれない。

上で述べたこれらの既存のモデル及びアプローチに加えて、より新しい変化もここで紹介すべきであろう。
震災後、学校生活や教室での学びを震災後の特殊事情に結び付ける必要性が、3 つの被災地域（福島、宮城、岩手）すべてで浮上した。文部科学省の支援および県教育委員会の協力により、地域的カリキュラム開発の活動が始まった。現地の大学や多くの学校の教師がこの開発プロセスに参加した。このプロセスによって新しいカリキュラムの題材（ガイダンスブック、タスク表、教師マニュアル等）が生み出され、関連する教師の専門性開発プログラムのきっかけにもなった。新しい地域カリキュラムは、社会、道徳、総合学習などの既存の国定カリキュラムの一部に代わり、一般的に年間 20～30 時間、学校の時間割りに組み込まれた。多くの場合、新しいカリキュラムは新しい内容要素（地域に伝わる伝統や放射線についての知識等）を取り入れただけでなく、新しい、革新的な教授法（プロジェクト・ベース学習やドラマ教授法等）を推奨するものでもあった30。

OTS プロジェクトは、不可避の状態で既存のモデルが獲得した経験を活用しており、これらのモデルもOTS という新しいモデルに当然ながら影響を与えている。後者は、既存のモデルそれぞれが持つ特徴に、新しい特徴（例えば、自然災害と復興という特殊な条件からの発生、または国際的な政府間組織であるOECD との強いつながり）を加えたユニークな組み合わせの指導法と言える。OTS の革新的モデルの大きな特徴の１つは、意図した折衷主義である。これは、われわれが前の節で述べた「概念の多様性」に深く関わるものである。実際にこれは、OTS プロジェクトを独自の「変革モデル」に位置づけている要因の一つである。つまりそれは、変化を全く嫌うかわずかしか受け入れない学校制度に革新をもたらす新たな方法なのだ。

影響と変革の可能性
本調査の中心的課題は、OTS プロジェクトがどこまで普通学校の授業に影響を与えうるか、特に、そのような影響を与える可能性がどれほどあるかという点である。これまで報告書の中で、OTS プロジェクトはどちらかというと普通学校の授業から分離されていると述べてきた。つまり、たいていの場合、プロジェク
トに直接参加するのは各参加校から教師１人と生徒数人だけであり、従ってこれは基本的には学外活動であると述べてきた。このような文脈においては「参加校」という概念を使うこと自体疑問視されなければならない。なぜならば、学校はこのプロジェクトと連携していないし、生徒や教師による参加はあくまでも「私30

本段落における情報は、2014 年 2 月の 2 度目の訪問時の、3 つの被災県の県教育委員会職員へのインタビ

ューをもとにしている。

23

事」として見なさることが多い。参加生徒に対して、学校は彼らが OTS プロジェクトで行っていることを知っているかと問うたところ、ほとんどの場合答えは否定的だった。彼らの答えによると、校長は自分の学校から生徒が参加しているという認識はあるかもしれないが、その生徒の名前を具体的にあげることはできない。参加生徒の名前をあげられるのはその生徒達のクラス担任のみである。ある地域の教育委員長は、このプロジェクトを普通の学校活動から故意に分離させている可能性をも示唆した。

プロジェクトに直接参加している生徒と教師や、プロジェクトに関わっている３つの学校の校長のインタビ
ューでは、普段の学校生活から分離されている OTS プロジェクトが、彼らが普段行っている指導や学習に対してどれほどの影響力を持っているか尋ねてみた。これは、我々が、プロジェクトに参加した教師と参加しなかった教師の数少ないサンプルを基にデータ収集をした際の中心的テーマであった。目に見える影響と潜在的な影響を問うことは重要である。なぜならば、そのことがこの OTS プロジェクトが本当の意味で日本の教育制度に対する「変化の因子」となるか否かを決定するからだ。

・目に見える影響と潜在的影響
我々が３つの OTC プロジェクト参加校を訪れて受けた印象は、プロジェクトが学校からどちらかというと分離された状態で運営されているにもかかわらず、学校に影響を与えうるということだ。3 つの学校全ての校長は、参加生徒と教師が自らの経験を校内で参加できなかった仲間や同僚の前で発表することを支持すると述べた。「（プロジェクトに参加している）生徒たちに自分たちの経験を他の生徒と共有して欲しいし、
プロジェクトでどのようなことをしたのかをみんなに発表する機会を持たせたい。彼らには成長がみられるので、それがこの学校の教育の仕方に影響を与えてくれると良いと思う」と１人の校長は語った。別の校長
は、彼の学校から参加している生徒についてこう話した。「私は彼らを誇りに思っている。彼らは素晴らし
い経験を得ることができ、そのため彼らが持つ未来のイメージは他の生徒とは異なるものになった。［中略］この学校で、彼らが（プロジェクトで）何をしているのかを発表する機会を持って欲しい。」さらに、
この校長に実際に発表が行われるとすれば、生徒にどのようなアドバイスをするか訪ねたところ、彼はこう答えた。「将来に対する考えや何をしたいかを話すこと。このプロジェクトには目標があるが、どのようにしてその目標を達成したいか。また、どのようにしてその目標を達成するのかを具体的に話すということだ」。3 人目の校長も同じような意見を持っていた。「OTS プロジェクトに参加した生徒達には、その経験を学校で共有してほしい。［中略］彼らがなぜその課題を選んだのか、彼らの気持ちを共有したり、参加の動機やプロジェクトの魅力につい伝えて欲しい」。

・学校に与える影響
校長たちの話からすると、OTS プロジェクトには参加生徒の学校や、参加教師の職場に影響を与える力があることは確かなようだ。しかし、目に見える、あるいは実際にある影響は、それほど多くはない。また、影響力の抑制要因となる難しさや対立についても耳にすることがあった。アンケート調査に応じてくれ

24

た教師で「大きな影響がある」と答えた人数はごくわずかであった（図 3 と付録の設問 11 を参照）。また、プロジェクトに関係している教師とそうでない教師の間でもそれほど大きな違いはなかった。外部協力
者の「エンパワーメント・パートナー」の１人は、「学校にはなんの影響もない」という意見を述べた。

図3
OTS プロジェクトが学校に与えた影響に関する教師の意見（N=26）

設問：東北スクールが学校にどのような影響を与えていると思いますか？（i.e. 現在勤務しいている学校について）No significant impact

14
12

A small impact

108Significant impact

6Completely changed theway the school works

4
2

Do not know/NA

0・大きな影響はない
・小さな影響がある
・大きな影響がある
・学校のあり方を完全に変えた・わからない／NA

参加教師の中には、自分の学校の非参加教師との対立について語る人もいた。ある学校では、非参加の教師
が OTS プロジェクトに生徒を参加させることに明確に反対を表明したそうだ。理由は、生徒の大学受験に向けた準備に悪影響を及ぼすからだという。教師達に、彼らの学校では OTS プロジェクトの教育的アプローチに対して戸惑いを感じる同僚がいるか聞いたところ、大半がいると答え（図 4 と付録の設問 13 を参照）、たった１人だけが「私の学校では全ての教師（参加教師と非参加教師）が東北スクールプロジェクトのこのスクールに参加することを支持してくれている」と答えた（付録の設問 13 を参照）。

図4
教師の OTS プロジェクトに対する支持に関する意見（N=26）

設問：「以下の発言に対するあなたの同意の度合いを示してください」。
「この（私の）学校には、東北スクールの教育的アプローチに対して戸惑いを感じる同僚がいる。」

25

10
8
6
4
2
0
I do notagree at all

I rather do
not agree

I rather agree

I fully agree

I do notknow/NA・全く同意しない
・どちらかというと同意しない
・どちらかというと同意する
・全く同意する
・わからない／NA調査の中では、非参加教師の OTS プロジェクトに対する明らかな戸惑いや反感について耳にすることが多かった。しかし、学校を実際に訪問したり、校長とインタビューを行った結果受けた印象は、プロジェクトに対して受容と支援の空気がある学校も数件あるということだ。ある校長は、OTS プロジェクトに対する教師の否定的な態度について以下のように述べた。「生徒のプロジェクトへの参加が時間の無駄だと考える
教師たちは、短絡的な見方しかしておらず、生徒にとっての真の利益が理解できていない。生徒達がもし受験に失敗したとしても、このプロジェクトで得た経験は彼らの将来に大きな影響を与えるだろう。私たちの役目は子ども達を大学に入れることだけではない。人生を長い目で見なければいけない。私たちの生徒全員が同じような経験ができれば嬉しく思う。」

教師に対して、OTS プロジェクトで蓄積した経験を普通の授業に応用できるかどうか尋ねたところ、総合的学習ならば可能だという答えが多かった。上記で述べたように、校長の１人は、このプロジェクトを総合的学習の「延長線上にある」と述べた。文部科学省で初等中等教育を担当する官僚も、文科省のカリキュラ
ムの中では総合的学習が OTS プロジェクトで重視されるスキルと同じようなスキルを育てる教科であると述べた。これと似た回答を生徒からも聞いた。例えばある生徒は、総合的学習の時間を利用して 3 年かけて行う持続可能な開発をテーマにしたプロジェクトをあげた。そこでは、外部のパートナー組織（e.g.「リサイクル産業」に属する）との連携や、生徒達が得た地元地域でも活用できる成果の発表会などが行われている。また、OTS プロジェクトに参加している外部パートナーが関係していた総合的学習のプロジェクトも一例としてあった。しかし、総合的学習という教科枠には時間的制約があるため、OTS プロジェクトほど最適ではないことが指摘されている。その証拠に、ある校長は学校では「時間的なプレッシャーがあるた
め、生徒達に自分が行うべき学習を全て任せることはできない」と述べた。

26

・教師と教育実践に与える影響
OTS プロジェクトの教育的アプローチが持つ特徴の中で最もよく指摘される点は、教師と生徒のバランスのとれた双方向コミュニケーションである。我々がインタビューした生徒と教師のほとんどが、OTC プロ
ジェクトの生徒と教師の対称的な教育的関係について言及した。そのような関係は、生徒が教師から学ぶだ
けでなく「教師が生徒から学ぶ」ことも可能にした。生徒達がたびたび指摘したのは、これが普通の学校の教育的アプローチとは特に異なる点だということ。それは、普通学校では、教師は生徒と対称的な教育的関係を受け入れないし、生徒は多くの場合質問を発することすら許されないからだ。生徒達が OECD の日本大使と会う場となった東京ワークショップのある全体会議では、ある生徒が驚くべき発言をした。「このプロジェクトで私にとって最も印象的だったのは、ここでは大人も学んでおり、生徒達から学ぶこともあるという点だ。これはとても大切なことだと思う。なぜならば、もし大人が私たち生徒から学ぶことができなけ
れば、私たちに教えることもできないからだ。」

OTS プロジェクトの、生徒と教師が対等な関係で学ぶという教育的アプローチは、日本の普通学校における教育的考え方とはかなりかけ離れているため、そのこと自体がこのプロジェクトの普通学校に対する影響
力を限定的にしているのではないかと考える人が多いだろう。話を聞いた生徒も、全員がこのような見方を持っていたが、参加校の校長たちとのインタビューでは、より前向きな見方が示された。話をした校長全員に先に引用した生徒の発言についてどう思うか尋ねてみた。彼らの答えからは、OTS プロジェクトと普通学校の指導の間の教育的ギャップは思っていたほど大きくはなかったという印象を受けた。ある校長は、生徒の例の発言について以下のような反応を示した。「我々教師は全てを知り理解しているわけではない。もし本校の生徒が特別な経験を得たならば、我々も彼らの発表から学ぶことができ、それは教師にとっても価値のあることだ。我々は教師だが生徒から学んでいる。それがわからない人は心が小さい｡教師は小学校でも生徒から学んでいる。」

プロジェクトに参加したことは、生徒のみならず何人かの教師にも素晴らしい影響を与えているようだ。影響を受けた教師のうち１人は、プロジェクトに参加する前は教師と生徒が「同じレベルで一緒に課題に取り組むことができる」とは想像もしなかったと述べた。彼は、自分が「生徒のパートナー」になれること、そしてそのことで「教え方が完全に変わった」と話してくれた。以前は「生徒にもっと質問しなさいとは言わなかった」が、今は「生徒達の活動は必要なもの」と捉えており、「生徒達は多様な視点から物事を考えなければならない」と考えるようになったそうだ。別の教師は「最も難しいことについて徐々に学ぶこと。つまり、指向性と消極的であることのバランスをとる」方法と、「生徒をどこまで不確実性の中におきざりにできるか」について語ってくれた。これは彼らが生徒の学習の本質をより深く理解したことを示している。
つまり、すぐに答えを与えることは学習を阻害するということだ。三人目の教師は、プロジェクトに参加して以来彼は「より多くの解釈を受け入れる」ようになり、彼本人の解釈は「いろいろな解釈の中の１つでしかない」ということを理解できるようになった。その結果授業ではディスカッションをする機会が増えたと言う。この教師は、以前は「生徒を見下していた」が、今は「生徒の意見をリスペクト」するようになったので生徒に対して「自分を表現するゆとりをより多く」与えるようになったという。「プロジェクトに参加

27

する前から、生徒が自分の意見を持つことを受け入れることはできたが、今はそれに対してリスペクトを感じている」と語った。プロジェクトの教育的アプローチと参加教師への影響は、参加教師による OTS プロ
ジェクトの効果に関するセミナーで発表された。これは、2013 年 8 月の東京「サマースクール」の一貫として行われた。（下の囲みを参照）

OTS プロジェクトで学ぶ教師たち「大人には知識があり、経験があり、知恵があるが、同時にこれらの経験は我々にリスクを回避することを教え、時には好奇心さえ奪う。生徒と共に活動することで、我々は好奇心とリスクをとる勇気を取り戻した。逆に、若い生徒たちに経験はないが生まれ持った好奇心は残されている。また、議論の中で大人がなか
なか結論を出せなかった時、時間をもっと有効に使うことの大切さを生徒が教えてくれた。大人が持つ子供っぽさが、子どもの大人の部分を引き出した。あるワークショップでは生徒が、『よく見る大人とは違って』責任ある大人になりたいと語った。［中略］私たちには 10 ほどの、生徒達が出したパリのイベントのためのアイディアがある。例えば、巨大風船を利用して私たちの地域を襲った津波の高さを表現する。これ
は、シャン・ド・マルス広場に設置される予定だ。これらのアイディアをより良いものにするため『評価』という活動を始めた。生徒はここで互いのアイディアを建設的に評価しあう。この活動により、生徒達がこれまでこのような活動をしたことがないということがわかった。さらに、文化的バリア、つまり他人のもの、特に友達のものを批判する難しさがまだそこにはあるようだ。従って、生徒達はここでその方法を学んだ。このような経験は、私たちはまだ学べるということを理解させてくれた。」

出典："Making changes happen in education – Tohoku experience in comparison with other countries,"において、教師の発表から。

東京2013 年 8 月 7 日

OTS プロジェクトに参加した教師たちの困難は、プロジェクトの教育的アプローチと日本の典型的な学校に現れている教育的文化との違いに起因するものだけでなく、前者についてより詳しい定義づけが事前になされていなかったことにも原因がある。上で引用した「指向性と消極的であることのバランス」について語った教師は、このプロジェクトを始めた頃、プロジェクトの運営方法について具体的なガイドラインは何もなかった。従って、ほとんどのことを生徒と共に作り上げるしかなかったと話した。また、その間、指導や学習法のための新しいスキルを習得しながら、オープンで不確定度が高い、独創的で未知な教育的環境に対処しなければならなかったと述べた。2013 年 8 月の東京セミナーもう１人の教師は以下のように述べた。
「最も難しかったのは、私たちが決めた課題に対する答えを私自身が持ち合わせていなかったことだ。もし私が自分がよく理解できていてやりやすい課題を選んでいたら、生徒達はおそらくゼリー31製造という素晴らしい成果を納めることはできなかっただろう。このように、私自身が自分の安全地帯から飛び出すことで31

これは 2014 年のパリのイベントで展示されるものの 1 つに関する参考文献である。

28

多くのことを学ぶことができた。決まった枠組みの中で学習するという確立した方法と、我々がとったプロ
ジェクト・ベース学習というアプローチの間には明らかに違いがある。」

OTS プロジェクトが参加校における指導法に与える影響については、インタビューした数少ない教師の間でも意見は異なっていた。26 人の教師のうち 11 人は、「参加校の教師の指導や学習に対する考え方に大きな影響を与えている」と答えたが、9 人は「大きな影響」は見られないと答えた（図 5 参照）。一方、この質問に対する参加教師と非参加教師の意見には大きな違いが見られる。12 人の非参加教師のうち 3 人が大きな影響があると答えたのに対して、14 人の参加教師のうち 8 人が大きな影響があると答えた（付録の設問 17.3 を参照）。

図5
OTS プロジェクトに対する教師の支持について（N=26）

設問：「以下の意見に対する同意の度合いを示してください。」「東北スクールプロジェクトは、教師の指導や学習に対する考え方に大きな影響を与えた。」

8
6
4
2
0
Do not agree
at allRather do
not agree

Rather agree

Fully agree

Do notknow/NA・全く同意しない。
・どちらかというと同意しない。
・どちらかというと同意する。
・全く同意する。
・わからない／NA

数少ない OTS プロジェクト参加教師と非参加教師の調査によって確認できたことは、プロジェクトの参加
校における教師の指導法や態度に対する影響は限定的であり、影響がある場合は、ローカル・リーダーとしてプロジェクトに関わってきた教師個人によってのみ実現できているということだ。それでも後者の教師のグループの中には、指導と学習双方に対する考え方だけでなく、実際に行う指導に目覚ましい変化があったと答えた人もいた。この点の論理含意は以下のようにまとめることができる。OTS プロジェクトの普通学校における指導に対する明らかな影響は未だに限定的ではあるが、潜在的な影響力はある。

29

・生徒に与える影響
本調査は、OTS プロジェクトが生徒に与える影響について探ることを意図しないが、そのような側面を見ることも大切である。私たちが話をしたほとんどの人が OTS プロジェクトの参加生徒たちの行動、スキル、そして態度への影響について語った。その影響として最もよく耳にしたのは、答えのない不確定な状況に対応し、独創的な手法で課題に対する答えを見いだしていく能力が著しく発達したという点である。よく耳にしたもう１つの新しい能力は、自信と自己表現に関連するものであった。この点に関してはある参加教師が以下のように述べた。「答えのない状況で何かをやり遂げる力、つまり、新しい答えを自主的に見いだす力や、自分の意見や望みをしっかりと表現し、大勢の前で発表する力が延びた。」参加生徒による、プロ
ジェクト開始から 1 年目と 2 年目に定期的に行われた自己評価では、コミュニケーションや、知識やツール
をインタラクティブに活用するスキルに大きな改善があったと述べている（図 6 参照）32。

図6
プログラムの最初の年に OTS プロジェクト参加した生徒の特定のコンピテンシーの改善度合い（自己評価テストの増加割合）

Defend and assert rights, interests, limits
and needs (N=90)
Use language, symbols and texts
interactively (N=90)
Manage and resolve conflicts (N=88)
Act within the big picture (N=89)
Form and conduct life plans and personal
projects (N=90)

Use technology interactively (N=91)
Use knowledge and informationinteractively (N=91)
Relate well to others (N=91)

0

20

40

60

Co-operate, work in teams (N=90)

2013 年に行われた田熊氏の自己評価テストのデータを基に計算・権利、興味や関心、限界やニーズを守り、主張する（N=90）
・言語や記号、テキストをインタラクティブに活用する（N=90）
・対立に上手く対処し解決する（N=88）
・大勢の中で役目を果たす（N=89）
・人生でやりたいことの計画を立てたりプロジェクトを実行する（N=90）32

これらは、OECD「コンピテンシーの定義と選択（ DeSeCo）」プログラムで先に定義された、いわゆるOECD キー・コンピテンシーである。

30

・テクノロジーをインタラクティブに活用する（N=91）
・知識と情報をインタラクティブに活用する（N=91）
・他者と上手く関わる（N=91）
・他者と協力し、チームとして動く（N=90）

参加生徒と非参加生徒の違いについて教師に問うたところ、いくつかの点で大きな違いがあるという。例えば、災害後の復興期における困難に対する理解度、考え方の成熟度、意欲のレベル、創造力、授業中の活動、地域コミュニティの生活への関わり、経済活動に対する許容度など（図７と付録の設問 18 参照）。

図7
OTS プロジェクトの参加生徒と非参加生徒に関する意見（N=26）

設問：「東北スクールプロジェクトに参加した生徒と参加しなかった生徒との間にどのような違いがありま
すか？」
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
Participating
Participating
Participating
Participating
Participating
Participating
Participating
There are no
pupils seem to pupils seem to pupils seem to pupils seem to pupils seem to pupils seem to pupils seem tosignificant
have a better be more mature
be morebe more creative be more active
be betterbe moredifferences
understanding of in their thinking
motivated
during lessons involved in the entrepreneurial
betweenthe difficulties
life of the local and more open participating and
we face in thiscommunity
to business life non-participating
post-catastrophe
pupilsreconstruction
perioddo not agree

agree・参加生徒は、災害後の復興期の困難をより良く理解している・参加生徒は、考え方がより成熟している
・参加生徒は、より意欲的である
・参加生徒は、より創造的である
・参加生徒は、授業中より活動的である
・参加生徒は、地域コミュニティの生活により深く関わっている・参加生徒は、より起業家精神が旺盛で経済活動に対しても柔軟である
・参加生徒と非参加生徒の間には特に大きな違いはない

31

■そうは思わない■そう思う

教師の能力とは別に生徒の特定な能力開発は、OTS プロジェクトの当初からの明確な目標であった。2011
年に OECD ホームページに掲載されたプロジェクトの関連文章にあるように、「イベント実現へのプロセ
スの中で、生徒達はリーダーシップ、クリティカルシンキング、交渉と協力、創造力と国際意識などの能力とスキルを学ぶ。これらは、OECD の 21 世紀に求められるキー・コンピテンシーの枠組みとも共通するものである。34」ここで強調されるべきことは、生徒の能力と教師の能力をはっきり分けることはできないという点だ。上で引用した文章で列挙された生徒に求められる能力の開発には、教師に特定の教育学的ツールを使いこなすための能力をも要求するものである。これは、プロジェクトに関する最初の資料の中で、「プロジェクト・ベース学習」という手法を指定していることからも明らかである。その資料にはこう記されている。「プロジェクト・ベース学習は、生徒に強い関心を持たせるために使われる手法である。生徒たち
は、課された目標を達成するため、実際に行わなければならないタスクに遭遇する中でイニシアチブをとる
よう励まされ、チームとして他者と連携し共に作業をすることを求められる。35」

・OTS プロジェクトの変革の可能性に関わるジレンマ
OTS プロジェクトの将来について問うたところ、取材した人全員が 2014 年のパリのイベントでプロジェク
トを終結させずに、なんらかの形のフォローアップを行うべきだと答えた。我々が調査した参加教師と非参加教師から成る少人数のサンプルの大多数も「2014 年に東北スクールプロジェクトが正式に終わった後も続けられるべきだ」という意見に同意した（図 8 と付録の設問 13 参照）。この意見に同意しなかった教師
は全て非参加の教師であった。また、さらに多くの割合で教師達はこのプロジェクトの成果を将来に生かす、あるいは普及させる必要性を意味する「東北スクールプロジェクトの成果は国全体に広めるべきだ」という意見に同意した。

図8
OTS プロジェクトのフォローアップや有効利用に関する意見（N=26）

設問：以下の意見に対するあなたの同意の度合いを示してください。

34”Background and context for the OECD-Tohoku School”と題された資料を参照（http://www.oecd.org/edu/school/49878090.pdf）
35

i.e.

32

・東北スクールプロジェクトは 2014 年の正式終了以後も何らかの形で継続すべきだ。
・東北スクールの成果は国全体に広めるべきだ。

□全く同意できない□どちらかというと同意できない□どちらかというと同意する□全く同意する□わからないOTS プロジェクトの将来についてある生徒はこう語った。「私たちだけにこのプロジェクトの力を体験す
る機会が与えられるのはもったいない。私たちがもっと大人になったら、他の人達にこのプロジェクトやこ
こで学んだことについて話をしたい。このような、生徒が様々なことを決め、我々が経験したのと同じような責任を経験できるプロジェクトがここだけでなく全国各地に数多くあるべきだ。［中略］新しい運動を始めるべきかもしれない。」多くの参加者から、このプロジェクトで最も影響力のある非公式リーダーとされるある教師は、日本の学校全てが OTS プロジェクトのようなプロジェクトに関わるべきだと述べた。生徒と教師の多くが、プロジェクト終了後も、さらに多くの東北以外の学校や生徒を巻き込んだ、東北プロジェ
クトに参加できなかったところにその成果を普及させるためのフォローアップ活動に積極的に参加したいと表明している。OTS プロジェクトに参加した生徒たちが、将来同じようなプロジェクトで世話人となったりファシリテーターとなる可能性についてはみなが同意するところであった。また、生徒のうち数名は、そのような役目を喜んで担うとはっきり述べている。将来的な新しい学校作りというアイディアを語る参加生
徒もいた。この点については、「結論と将来への選択肢」の節で論じる。

OTS プロジェクトの当初の目的には、普通学校、特に教室で行う授業の指導法に直接影響を与えるということは明確に掲げられていなかった。しかし、当初からわかっていたことは、もしプロジェクトの明確で直接的目標（生徒の積極的な関わりにより 2014 年のパリのイベントの準備と実現を目指す）が達成された場

33

合、その教育的アプローチが普通学校や授業に適切であるかどうかが問われるようになるということだ。プロジェクトで活動する中で、生徒達が自ら学びを創り出し、「21 世紀スキル」を効果的に身につけることができると証明できたなら、また、彼らの教師が生徒の学びのファシリテーターとして彼らと協力しながら活動できるということを証明できるのであれば、なぜ同じような学習プロセスを普通学校で実現できないのか？

OTS プロジェクトは、それがプロジェクトの明確な目標ではなかったとしても、日本における重要な教育的実験となった。日本の普通学校の授業で実施されている通常の指導法に対する潜在的影響力は必ず問われるであろうし、通常の指導法を改善したいと人にとってこのプロジェクトは潜在的な「変化をもたらすもの」と捉えるかもしれない。従って、このプロジェクトの指導者が直面する重大なジレンマは、このようなプロジェクトをより広範囲且つ積極的に「利用」すべきか、それとも当初からあったプロジェクトの限られた目標に留まるべきか、という点である。つまり、OTS プロジェクトを、日本の教育制度全体の、あるいは日本を超えた教育制度に適しているかもしれない「新しい教育モデル」36の原点ととらえるべきか。ある
いは、引き続き、東日本大震災の被災地域の復興支援という限られた目標を掲げる特定のイニシアチブとして捉えるべきか、というジレンマである。

このジレンマはもう１つのジレンマと深く関わっている。OTS プロジェクトの絶対的な教育原理を明確にするために、多くの知的エネルギーを注入する価値があるのか。プロジェクトの枠組みの中で蓄積された教育的経験をまとめ発表することで、他者がそこから学び他の状況でそれを活用できるようにするか？このジレンマの一部は、普及または拡大に関するジレンマだが、さらには国際的に共通の改革管理に伴うジレンでもある。つまり、このプロジェクトにはより強力な概念的牽引力が必要なのか、それとも抽象的な教育的課
題ではなく、今実際そうであるように、非常に具体的で直接的な目標（2014 年のパリのイベントを実現させる）に向けた、比較的寛容で自然発生的な方法で発展させるべきか？さらに別の言い方をすれば、そこには新しい「東北教育学」があるのか？もしそうであれば、それは東北以外の地域にも関連性があるのか？あるならば、そのような教育学を体系的に説明し提示する時期は熟しているか否か？

OTS プロジェクトから生まれた教育モデルを体系的且つ明示的に提示することのリスクの１つは、モデルを早期に構造化することがそれ自体のさらなる発展を妨げるかもしれないという点だ。このような観点からすると、OTS プロジェクトが現に教育的イノベーション（指導法と学習の組織化のための新しいモデルづ
くりに繋がると期待される）としてではなく、サポート・プログラム（被災地域の復興支援を目標とする）
として始動したことは、むしろ有利なのではないか。このことは、本調査報告の最も重要な結論につながる。それは、OTS プロジェクトは、特殊な、比較的折衷的な教育モデルまたは教授法を生み出しただけで36”Fukushima Education Model"(「福島の教育モデル」)という言葉は、例えば先にも引用したパワーポイ

ントのプレゼンテーション（”OECD Tohoku School „Educational Project for Creative Recovery through the OECD Key Competencies and the Project-based Learning”）でも使われている。

34

なく、プロジェクトが持つ教育的内容から独立し研究対象となるような「教育変革のモデル」をも生み出したということだ。このような「変革モデル」は、自然災害がもたらしたユニークな「チャンスの糸口」を利用してきた。これを特徴づける最も重要な要素は、プロジェクトの二次的性質と言えるのかもしれない。次の節ではこの点について分析する。

「東北変革モデル」
これまでの節で、OTS プロジェクトはいくつかの鍵となる特徴のユニークな組み合わせで成り立っていると説明してきた。それらの特徴は、全てがそれぞれ異なる教育的イノベーションの一部であり、それらを組み合わせることによってこの新しいパターンが誕生した。そしてさらに強調した点といえば、これは、生徒の学習方法を見直すための新しくて独創的な手法であるだけでなく、興味深い変革モデルでもあるという点だ。実際、OTS プロジェクトは、教育的変革を起こし実現させるための新しくて独創的な手法を作りあげている。これを「東北の変革モデル」と呼ぶことにする。

プロジェクトの背景に関する節で強調したように、OTS プロジェクトは、二つの重要な要素により特徴付けられた教育制度の中で発足した。それらの要素は、（１）高いレベルの有効性（「21 世紀スキル」に対してではなく、我々がよく言う「19 世紀、または 20 世紀スキル」の開発に対するもの）（２）変革に対する比較的強いレベルの抵抗。これら二つの要素は、当然互いに無関係ではない。そこで役目を担う人物が、ある制度が実際に有効であると感じている限り、当然ながら変革に対する必要性は感じないだろう。このよ
うな制度は、均衡状態にあると言え、そこで変革をもたらすのは非常に難しい。このような制度における変革の文脈と力学は、近日 OECD スキル戦略で「低レベルスキルの均衡」（OECD, 2012b）にあるとされた地域や国に見られる事象と似ている。これらの地域や国では、人々が経済生産をさらに延ばす必要性を感じなくなっているため、現在の生産レベルを可能にしている低レベルのスキルで満足している。従ってこのよ
うな制度は、悪しき均衡（bad equilibrium）から分離されるべきかもしれない。

OTS プロジェクトは、非常に特殊な大災害後の東北という背景の下に始まった。そこでは学校の「中心的活動」（試験関連のさまざまな圧力によって決められる）ではなく、学校生活の他の側面（復興の具体的ニーズに関連した）に目標が設定されている。プロジェクトは、課外活動や外部利害関係者の積極的な関わりに焦点を当てており、さらには、それぞれの学校から限られた人数の生徒しか関わることができていない。
これが意味することは、このプロジェクトは原則的に、参加校がその日常的活動を全く変えずとも遂行可能な仕組みになっているということだ。従って、このプロジェクトには「引きつける」力はあっても「緊急性」を要するものはなかった。地域ネットワークを築く中で、プロジェクトは相互学習と「相互交流」の効
果的なプラットフォームを作り上げ、David Hargreaves が言う「Education Epidemic （教育感染症）」（Hargreaves, 2003）に適した環境を作り上げた。プロジェクトの明確で野心的な目標（2014 年の「パ35

リ・イベント」）は、参加者にとって、ネットワークの中で意義ある活動を続けることへの強いプレッシャ
ーを生み出した。それは、日常的な学校活動（受験準備）にこそエネルギーを向けなければいけないという強いプレッシャーを打ち消すことができるものだった。この他にも、生徒を正しく管理できることや国際的な関係者の存在が、日常茶飯事に戻りたいと願う気持ちを抑える助けになった。

緩やかな概念的枠組みや概念的折衷主義、また、新たな実施パターンが持つ多様性は東北イノベーション・
モデルの重要な特徴である。これは具体的な代償を意味する。その１つは、強いリーダーシップを育成しな
がら、変革のプロセスを不安定で脆弱にする行動に一貫性を見出すのは難しいという点。しかし他方で、このことは変革の全てのプロセスにおける適応能と柔軟性の維持を可能にするだけでなく、変革に反対する人達がそれを阻止するのを難しくしている。この変革モデルは、「動く目標」という原則に暗黙的に基づいている。それは、目標がどこにあるのかを参加者が理解するのを難しくしているのと同時に、反対する側にが目標を狙い「撃つ」ことを困難にしている。我々が言う「分散されたリーダーシップ」には、同じような効果がある。明確なリーダーがいないという事実は、参加者に「リーダーシップ不足」について不平を言わせるが、それと同時に彼らを安心させる。なぜかというと、そのような変革のプロセスは、反対者がリーダーを免職することによって中断することはできないからだ。加えて、誰もリーダーの役目を専有したり独占したりできないし、変革のプロセスを自分の利益に沿うようにコントロールすることもできない。この変革モデルには、リーダーの役割を担える人は大勢いる。また、この一時的なプロジェクトの組織のマトリックス
構造が、互いに従属的ではない同等のリーダーシップを必要としている。
東北変革モデルの概念的折衷主義や寛容さは、リーダーの１人が語った「イノベーション・フレーム」と深く関係している。この概念の意味や含意については後ほど説明するが、その前に日本社会の文化的特徴に関して簡単に触れておくことが重要である。そのことが、東北変革モデルの理解に関係するかもしれないからだ。このモデルの概念的折衷主義は、スギモト（2010 年）が日本社会の分析で指摘する「double code（二重性）」と幾分共通するものがあるようだ37。先に「悪しき均衡」（bad equilibrium）という概念でまとめた状況においては、明確な目標に向けた具体的で直接的且つ同一線上にある戦略や、目標達成に必要な全ての手順を詳しく説明することは有効ではない。そのような状況においてはリーダーは、戦略的管理に関する文章の中で指摘される「戦略的曖昧さ」を利用することが多い。これに対しては倫理的あるいは心理的懸念があげられることもあるが、考え方が大きく異なる人達が協力しなければならない場合や、非常に複雑な背37「…支配的なサブカルチャー集団は、個人同士の明白で率直な意思疎通を妨げるイデオロギーに頼るところが大きい。どんな社会でも間接的であることや、不透明さや曖昧さは人間行動の一面ではあるが、日本の社会的規範ではこのような姿勢を様々な状況において明確に奨励している。このような行動規範の二重構造
は日本人の生活の多くの場面で正当化されており、その結果、表面に現れる世界の裏側に別の世界を創りだしている。日本語には、異なる意味がペアになっているものがいくつかあり、これにより一方は不適切なものを削除した公の場面、もう一方は裏側にある現実の場面で使い分けがされる。その違いは、規範的に適切で正しい表の側面と、公には受け入れられないが個人的または関係者の間だけで作り上げられた現実の側面の間でしばしば顔を出す」(Sugimoto, 2010; 32)

36

景がその集団が目指す目標の素早い理解を難しくしている場合には効果的な進め方である（Paul – Strbiak,
1997）。OTS プロジェクトが持つ教育政策面の背景は、確実にこのような背景である。OTS プロジェクトの概念的及び方法論的折衷主義や、これは単なる一過性の緊急的プログラムなのかという問が未だになされていないという事実は、「戦略的曖昧さ」という表現により簡単に説明できるだろう。これは、特定なマクロ及びミクロレベルの教育的背景においては機能できるものかもしれない。逆に言えば、そのような背景
は、もしこのプロジェクトが日本の教育変革のための明確で野心的な目標を立てていたならば、プロジェク
トにとっては当然「リスクの高い環境」となっていただろう。

上で述べたように東北変革モデルは、OTS プロジェクトのあるリーダーが使った「イノベーション・フレ
ーム」という概念で説明できる。これは、OECD のイノベーションやイノベーション戦略に関する文章で「イノベーション・プラットフォーム」（OECD, 2010）と言われるものと似ている。そのような「イノベーション・フレームワーク」や「イノベーション・プラットフォーム」の目標は、ある特定の解決策を１つだけ実施するというものではなく、オープンな空間を作り出すことだ。そこでは、共通の課題を持ち解決策を見いだそうとする人々が、それぞれが考えた解決のアイディアを持ち合ったり議論をしたり、互いの未完成な解決策をすりあわせ、協力しながらそれを実行に移そうとする場である。

興味深いことに、これは取材班の１人が 「熟議」（報告の中で、"deep discussion" or "deliberative
dialogue"と英訳している）と称したものに非常によく似ている。「熟議」とは、民主的コミュニティで解決策を得るために使われるボトムアップの手法である38。東北変革モデルの最も重要な特徴は、制度的枠組
みの創造という点にある。それは、「イノベーション・プラットフォーム」（新たな革新的で技術的な解決策を後押しするもの）であると同時に、「討議のためのスペース」や「熟議」（イノベーションの実行に常に伴う制度的課題の解決を後押しするもの）として機能する枠組みである。これは特に興味深い組み合わせである。なぜならば、革新的な解決策の受容や実行は、純粋に技術的なプロセスであったことはないからだ。そのようなプロセスでは、当然ながらしばしばイノベーションを「抹殺」してしまう組織の間に見る「ミクロな政治的」対立が生み出される。東北変革モデルで新たな解決策を創り出そうとする時、例えばリスクの取り方や責任分担、あるいは資源や労働の配分というような「ミクロな政治的」課題に関連した質問についてのオープンで民主的且つ建設的な議論が伴う。

38

文部科学省は「熟議」に関するウェブサイトを公開しており、そこで以下のようにこのことについての定

義づけがされている。「熟議とは、多くの当事者による『熟慮』と『議論』を重ねながら課題解決・政策形
成をしていくことであり、具体的には、1．多くの当事者（保護者、教員、地域住民等）が集まる、2．課題について学習・熟慮し議論をする、3．互いの立場や果たすべき役割への理解が深まる、4．解決策が洗練される、5．個々人が納得して自分の役割を果たすようになる、というプロセスのことをいいます」（ウェブ
サイト「Jukugi – Aiming for virtuous cycle between resolution of problems on site andformulation of educational policy」(日本語のページもある) 参照（http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpab201001/detail/1326863.htm ）37

東北変革モデルの重要な側面は、学習を外にある世界、つまり学校の外の世界と結ぶところにある。外の世
界は、たいていの場合学校よりも教育の変化に対しての理解がある。学校では、制度的伝統が教育的実践に強い影響を及ぼすだけでなく、適応の負担が真っ先に教師と彼らの指導者に向けられるからだ。教育的イノ
ベーションを教室で起きること、つまり括弧区の中心的活動からから分離することは、常にリスクを伴う解決策である。それは、諸刃の剣のようなものだからだ。つまり、一方では日常的な学校活動とかけ離れた解決策の実行を促すかもしれないが、もう一方ではそのような学校活動とは関係のないものにしてしまうからだ。この分断は、東北変革モデルのミクロレベルでもマクロレベルでも見ることができる。ミクロレベルでは、貢献度が比較的低い参加校や、それらの学校の OTS プロジェクトに対する理解度や認知度が低い場合に見られる。マクロレベルでは、国レベルの OTS プロジェクトの責任部署が文科省の初等中等教育局にあるのではなく、生涯学習の管轄部署にあるという点に現れている。東北プロジェクトが示しているのは、教育的イノベーションを学校の外で成し遂げる代わりに、イノベーションの潜在力が明らかになるまではその成果を学校に戻さないというやり方は、明らかに機能しているという点である。

確かに、東北三重災害のような大災害に見舞われた地域では、学校の内なる世界と正規のカリキュラムをこれらの学校を取り巻く外の環境と強く結び付けることが大いに促された。何千という人々があっという間に家を、そして数百人が命を失った地域、町全体が避難を余儀なくされた地域、数十年に渡って増加した放射線量が生活の一部となる地域においては、学校での学習を現実の生活から従来通り分断することは不可能である。これは福島県の例を見れば明らかである。福島県では教育委員会職員が「原子力教育」について話始
め、この新しいカリキュラム領域のための特別カリキュラムの策定を進め始めた。また、大槌町では、「ふるさと科」と呼ばれる教科のための新たな地域カリキュラムが策定された。これには現地の教育長が「防災教育」と呼ぶ内容が含まれており、災害によって打撃を受けた町の復興を担う世代の教育も目的としている
39。

この特定の背景においては OTS プロジェクトは実際のプロセスによって発生したというより、発生途中であると言えるのだが、2 度にわたって日本に滞在する中で、我々が OTS プロジェクトで目にしたほとんどのことによって、このプロジェクトが新しく独創的な教育イノベーションの一部であることが確認された。
また、それだけでなく、このプロジェクトはどちらかというと固定的で過剰規制され、変革を受け入れない
教育制度において変革のプロセスを生む注目すべき実験である。そこで役目を担う重要な参加組織の大半
は、強いリスク回避志向を持ち且つ既存の体制にも強い執着を持っている。このようなイニシアチブから、変化を管理する新たな独創的パターンを生み出すことは可能だと考える。そのようなパターンは、全ての中央集権的で比較的柔軟性が低い教育制度に利用できるもので、その結果、変革により制度を改善したいと願う人々の関心を引くであろう。ただ、忘れてはならないのは、OTS プロジェクトはまだ進化の途にあり、その本質と潜在力を理解するためにはさらなる研究と探求が必要だということだ。

39

これら 2 つの具体例は、2014 年 2 月の 2 度目の東北訪問時に示されたものである。

38

結論と将来への選択肢
この節では、OTS プロジェクトの将来に関していくつかの見解を提示したい。そこで、この調査の最も重要な結論の１つは、このプロジェクトが 2014 年に正式に終了したあと何が起きるのか、また日本や他の国の教育発展のためにどのようにしてその成果を有効利用できるかを考える必要があるという点だ。それは、（１）このプロジェクトが価値ある成果を上げ、（２）その成果は日本の教育制度全体にとっても意味のあるものとなり（３）日本だけでなくそれ以外の国にも役立つ新しく革新的な学習モデルを生み出可能性を秘めていると言えるからだ。話を聞いた人々に、どのような形でのフォローアップ（事後活動）が可能かについて尋ねたところ、先に述べたように、全ての人がその必要性を認め、中には何らかの形で継続させることの大切さや、その具体策を上げた人もいた。彼らとの対談から以下のような５つの事後活動の選択肢が浮かび上がった。

１．全く同様のことを再度実施する
これは、同じような目標（外国の大都市で大きなイベントを実現させることで、東北地域のリーダーとなる人材の二世代目を教育する）を掲げて OTS プロジェクトをもう１度繰り返すことを意味する。そして第二回目のプロジェクトも東北の復興と密接な関係を維持し、OTS プロジェクトで最も積極的に活動した生徒が、ローカル・リーダーだった教師数名と共に世話人やファシリテーターの役目を担う。さらに、これには強力な民間からの資金調達と地域の教育行政機関の支援が必要となるだろう。また、東北地方の参加校とのより強力な関係の実現も可能にする。

２．日本の全国各地で小規模プロジェクトを実施する
これは、OTS プロジェクトの教育的モデルを基本に、より小規模なプロジェクトを日本の各地域で実施するということだ。ここでも、OTS プロジェクトで最も積活動的な生徒が、ローカル・リーダ
ーの教師数名と共に世話人やファシリテーターの役目を担う。また、各地域でこの小規模プロジェ
クトを実現させ、その普及を可能にするためには、OTS プロジェクトの教育的モデルとプロジェク
トの論理的な解説方法を体系的に分析する必要がある。このことは、日本の学校に教育的イノベー
ションをもたらす新たな専門的ネットワークの構築を可能にする。この場合の資金調達は、日本の教育改革に熱心な組織などから得られるかもしれない。

３．NGO を設立または、運動を始める
これは、国や地域の教育機関から正式な支援を得られない場合の実現可能性なシナリオである。ここでは、OTS プロジェクトで最も活動的な生徒と教師が、協会や NGO として制度化された社会的ネットワークをボランティアで設立する。そこでは、OTS プロジェクトの「遺産」を管理し、プロ39

ジェクトの精神やアイディアを普及させる。このような協会や NGO は、その長期的目標として、上にあげた二つのシナリオのうち１つを選ぶか、あるいは下のシナリオを選ぶことができる。

４．新しい実験学校を設立する
現在福島では、放射能にひどく汚染された地域から避難してきた生徒のために、新しくて魅力的な学校生活を提供できる実験学校の設立計画があるという話を聞いた。これは、普通学校ではあるが、文部科学省の特別な認可制度（文部科学省が地域の特殊な政策を認可することを認める教育法の特別条項、あるいは「より広い経済的、政治的、社会的、文化的背景」の節で触れた教育特区制度）により運営される学校になる。これは、OTS プロジェクトで確立された教育的アプローチを、実際に教室の場で適用することを可能にする。これには、少なくとも 5 つのパートナーの強い協力が必要になる。
a.

国の行政当局b.

地方／地域の行政当局

c.

イノベーション・パートナーの役目を担い、責任を持ってこの実験的教育の実践現場を監視し、新しい教育モデルの体系的分析や提示を遂行する１つまたは２つの地域の大学。
d.

OTS プロジェクトの「継承者たち」、つまり OECD 東北スクールの教育モデルを「創り出し」、最初に現在の OTS プロジェクトが持つ背景の下でそのモデルを活用した生徒と教師たち。

５．主流化
これは、我々がここで言う「東北教育」というもののさまざまな構成要素を、一般の主流の教育に導入することである。そのためには２つの方法が考えられる。１つは、これらの構成要素を一般的な義務教育カリキュラムの１部として取り入れる方法。もう１つは、学校にこれらの利用を義務化しないまま認める方法である。実は、これは先に指摘したように、原則的には 10 年以上前に総合的学習の導入により既に行われていることでもある。しかし、このような進歩的なカリキュラムの実
行に伴う問題は（プロジェクト・ベース学習の実践、実験的学習、質問型の学習や、学校の外の世界を学びの環境にすること）、このアプローチの限界をはっきりと物語っている。効果的な総合的学習を実現するためには、進歩的な指導スキルが求められる、学習を組織化するための高度な技術を利用しなければならず、それは複雑なプロセスを経てしか学べない。通常このような技術の習得
は、正規の規則により強制することはできない。それは、教師がこのような複雑な指導のスキルを習得することでしか徐々に広めるはできない。進歩的な指導スキルを要する高度な指導と学習技術の主流化は、それ自体が常にリスクを伴うプロセスとなる。つまり、主流化のプロセスは、迅速で広範囲な普及という幻想を抱かせるが、一方でイノベーションの最も重要な部分を「殺す」場合が多い。このことは、総合的学習の時間を不正に大学受験の準備に振り替えるという（Bjork,2009）、頻繁に行われる行動にも現れている40。

40

我々もいくつかの高校を訪問中これを目撃した。

40

日本の周期的性格を持つカリキュラム改革の支配的パターン41が（Margaret Archer （1979）が「漸進的」な中央集権制度の対照としての非中央集権制度の特徴である「ストップ、ゴー」（stop-go）と称した
変革モデル）を創り出していることを考えると、OTS プロジェクトのような教育イノベーションが、普段の授業に影響を与えることを可能にする典型的な方法は、次のカリキュラム改革まで「待つ」ことだ。それは、現在のカリキュラムで蓄積された経験を、次のカリキュラム開発を行う人達が利用する時まで待つと言う意味だ。しかし、この 10 年の間に、2 つのカリキュラム改革のサイクルにおいて進められる漸進的な変化の許容度が広がってきている。これは、「研究開発学校」という実験的学校への支援強化によるものだが、この「研究開発学校」は「必ずしも現行基準に沿うものではなく、新しいカリキュラムや指導法の実践的研究を行い42」、それは文部科学省の複数の部署による改革支援策を通しても実行される場である。東北の地域においては、三重の災害に襲われた人々の特殊な必要性により、カリキュラムに関する国の規制が他の地域よりも柔軟なものとなり、先に述べたように、革新的な地域カリキュラムの展開が可能となった。
実験的カリキュラムの試行は年々盛んになってはいるが、カリキュラム改革に対する有力な考え方に挑むところまでは至っていない。

実験的カリキュラムの背景にある有力な考え方は、実験的カリキュラムの試行プロセスで得た経験や証拠は、次の大きなカリキュラム改革に生かされるということなので、経験や証拠が横断的に序々に広がる余裕は限定的だ。このような状況は、進歩的な指導スキルや根本的な行動転換（例えば学校外のプロジェクト・
ベース学習）を要する複雑で高度な教育的実践にとってはあまり好ましいものではない。そのような状況の下では、OTS プロジェクトを通常の授業に有効利用するために「主流化」を試みるのは危険だろう。

我々は、このユニークな取り組みによる学びを最大限にするためには OTS プロジェクトの経験を体系的に分析することが特に重要だという点を強調したい。これは、「より広い経済的、政治的、社会的、そして文化的背景」の節で説明した復興の原則とも合致するものである。また、この節では、経験から学ぶことの大切さを強調している。先に提案したフォローアップ（自己活動）は、このような分析により支持されるだろ
うし、また、活動が分析にフィードバックすることもできる。OTS プロジェクトの性質について我々が先に述べたことが暗示する点の 1 つは、この調査は並行すると同時に関連性の強い 2 つのテーマを取り上げる
べきだという点だ。テーマの 1 つは、我々が「東北教育」と称したもので、もう１つは「東北変革モデル」

41

公式な教育課程（「学習指導要領」）は 10 年ごとに改定されている。（「Research and Development

Schools of MEXT」という題のウェブページ参照（http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/kenkyu/htm/01_doc/0101.htm）

教育課程改革に携わるある研究者によると次の改定は 5 年後である。
42

文部科学省の「Improvement of experimental schools system」と題されたウェブページ参照（http://www.mext.go.jp/b_menu/hakusho/html/hpac200201/hpac200201_2_018.html）

41

である。前者には教育学の知識が必要となり、後者には教育制度における改革や実施プロセスの知識が求められる。

OTS プロジェクトは、日本に、規制が多い管理環境で行われる教育改革の性格を理解するのに、まれにない機会を創り出している。OTS プロジェクトから発生した「東北変革モデル」は、規制色が強い中央集権的な教育制度に変化を起こし実現させるための洗練されたモデルと言え、それはいくつかの戦略的結論に繋がるものであるかもしれない（下の囲みの結論リストを参照）。

変革プロセスの理解（OTS プロジェクトの経験から得る結論）▶ 寛容な「イノベーション・フレームワーク」は、以下の要素により特徴付けることができる。（１）独創的且つ一貫性があり、明確な目標を持つ教育学的概念の欠落（２）分散されたリーダーシップ（３）ロー
カールなアプローチの多様性に対する奨励（４）「戦略的曖昧さ」に対する一定レベルの受容は、変化に閉
鎖的な教育制度の変化プロセスをむしろ著しく促進するかもしれないが、変化を先導する関係者はこのアプローチに伴うリスクを十分理解しておく必要がある。
▶ ボトムアップ・プロセスや自発的な実験、また変化を実現させる人々の間に強い当事者意識を持たせることなどに基づいた緩やかなアプローチをとる変化は、教育制度全体にトップダウン方式で強制的に導入される変化に比べて、生き残る可能性が高いかもしれない。
▶ 学校の中心的活動（例えば教科授業など普段教室で行われる活動）ではなく、周辺的活動（例えば部活動）を狙った変化は、抵抗感が少ないため、生き残る可能性がより高い。
▶ 変化が、学校教育の周辺にしか起きず、通常の授業や指導という中心的活動との関連が限られている場
合、通常の学校生活から分断されるというリスクは、学校長のような責任者が深く関わることによってしか解消されない。
▶ 外部パートナー（例えばコミュニティや企業の代表や海外のパートナー）が関わったり、教師も彼らと共に活動することを奨励したり、またセクター間の協力で実現した変化や生涯教育の観点から考え出された
変化は、生き残る可能性が高い。
▶ 財政支援や、実験的解決策の試行を許す柔軟な規制枠組みの創設や、明確でシンボリックな支援は、中央政府機関がイノベーションを促進するにあたり、特に効果的な方法である。
▶ ローカル・イノベーションには、継続的なモニタリングと評価が伴うべきである。それは、イノベーシ
ョンの実行者に対するフィードバックや、実践などの成功例を明確化し普及させるためのものである。4343

この要素が OTS プロジェクトの弱点の 1 つと言えるようだ。プロジェクトに必要なのはより知的なモニタリングと評価の結果が反映されることである。

42

▶ ほとんどの場合、教育に変化を起こすためには教師の指導に関わるスキルの著しい発展が求められる。
学習を組織化するための進歩的な手法（21 世紀スキルを身につけるために必要とされる）を利用した変化は特にそうである。
▶ 進歩的指導スキルの効果的発展には、教師のための適切な学習環境を創設する必要がある。そこでは、指導の際実際に利用できる知識を含めたさまざまな知識の徹底的共有が行われる。このことからも、知識の共有化や、横繋がりの学習、そして専門的な学習集団の発生は、イノベーションのプロセスに重要な要素だと言える44。
▶ 変化を正しく管理するには、変化の管理と実行に関する専門的知識を蓄積し続ける必要がある。特に、カリキュラム改革と遂行の分野ではなおさらである。このような知識は、学校の責任者や教育行政職に就く人々の専門性を養うため、常に彼らに与えなければならない。

上の囲みの最後に記した点は、特に強く指摘したいところである。2 週間の滞在期間中我々が感じたことの1 つは、日本では一般的に、社会的あるいは制度的変化の論理が理解されているが、教育という特定の分野ではこの理解が効果的に利用されていないという点だ。それは、日本の教育が過剰に規制され中央集権的な特徴を持っているからかもしれない。このような制度において変化や政策を実行することは（単に方針を決定し現場がそれを遂行すればいいことなので）簡単なことに見えるかもしれない。このような行政環境は、
複数の機関が関わる複雑な教育制度における変化やその実行プロセスに関する高度な思考を発展させるのには適していない。しかし、教育部門だけでなく、より広い公共部門における実行プロセスにおいても報告があるように、このようなプロセスは非常に複雑であり同一線上にあることは全くない（例えばMacLaughlin, 1990, Thomas, 1994; Fullan & Pomfret, 1997; Altrichter, 2005; Hill & Hupe, 2009; Twistat al., 2011 を参照）45。 OTS プロジェクトの価値ある成果の 1 つは、上で述べたとおり、指導と学習の独創的なモデルを創造しただけでなく、変化を少ししか受け入れない教育制度を変えたいと思う人々が学べる
変革モデルも創造したという点である。

この報告書の、１番重要な結論は、OTS プロジェクトは、日本の教育制度に改革をもたらすための大きい
潜在力を持っているという点である。このプロジェクトは、さまざまなフォローアップ（事後活動）の中

44

OTS プロジェクトは、専門的学習コミュニティとして既に実行中のネットワークの創造とも解釈できる。

成人リーダー（ローカル・リーダー）や活躍している生徒リーダーのほとんどは、すでに強固な実践的コミ
ュニティと共通の学びのためのコミュニティを構成している。
45

Centre for Educational Research and Innovation(「教育研究革新センター」)の「Innovative

Learning Environments」（「革新的学習環境」）プロジェクトの枠組みでは、変化と実施に関する知識を身につける活動が現在も行われている。「Innovative Learning Environments: The Implementation andChange Strand」と題されたウェブページ参照(http://www.oecd.org/edu/ceri/ceri-

innovativelearningenvironmentstheimplementationandchangestrand.htm)

43

で、「変化の因子」または「変化のエンジン」として利用できる。これにより、国の教育制度においても、その質の改善に向けたイノベーションの支援を行うことができ、そこでは通常授業の指導改善も視野に入る。さらに、プロジェクトで得た経験は、日本の教育制度だけでなく他の教育制度においても変化のプロセスをより良く理解し効果的に管理するために利用できる。

（以下、Reference、Annex（アンケート調査結果）、リサーチスケジュールに関しては、英文オリジナルの報告書を参照）

44