日本の戦後教育の変遷と課題
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言語: ja
出版者:
科学技術振興機構科学コミュニケーションセンター
公開日: 2016-04-14
キーワード (Ja):
キーワード (En):作成者: 長崎, 栄三
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http://hdl.handle.net/10297/9339

4.

日本の戦後教育の変遷と課題

4. 日本の戦後教育の変遷と課題
長崎

祭三 (国立教育政策研究所 名誉所員/元 静岡大学大学院教育学研究科教授/JS T科
学 コミ ュ ニケ ーシ ョ ンセ ン タ ー フエロー)

すべての成人のための科学技術リテラシーを議論していると、成人になる以前の科学技術リテラシーは
どうだ、ったのか、どのような教育を受けてきたのか、つまり、学校教育はどうなのかがたびたび、そして自然に話題になったoそれは現在の成人は過去の児童・生徒・学生であるから当然であろう。しかも、そのような教育はいつ頃から、どのような経緯を経てきたのか、またどのような問題を抱えてきたのか、さらには時には、
他の国ではどうなのだ、ろうかと探究の範囲は広がっていったoそこで、ここでは、学校教育そして生涯学習という大きな枠組みを考えるいくつかの構成要素について、歴史的に、そしてときには比較的に、概観することにする。また、そのような探究は、日本の社会や文化や習慣に及ぶこともあったが、ここでは教育に限定をして記述することにする。なお、科学技術の智プロジェクトでは科学技術リテラシーとして、数理科学、
生命科学、物 質科学、情報学、宇宙・地球・環境科学、人間科学・社会科学、技術の七分野を挙げているが、これらに主として関わるわが国の学校教育の教科は、現在の高等学校段階では、数学、理科、情報、
地理歴史、公民、保健体育などが相当すると思われる。本稿ではこれらの教科ついての具体的な指導内
容や指導方法についてはさらなる探究の課題としておき、ここでは科学技術リテラシーを教育から考える際の諸要因について概括的に見ることにする。
日本の戦後教育は、大きく見ると、民主主義という基本理念のもとに発展してきた。それは、小学校前教育(幼稚園、保育園) 、小学校教育、中学校教育、高等学校教育、大学教育、そして、社会教育のそれぞれの変化となって表われているoそして、これらの教育は、世界の動向を受ける形で、1960年代から 70年
代にかけて「生涯教育jとして 統合され、さらにその後 1980年代からは「生涯学習Jと変わってきている。なお、戦後の日本の教育にとっては、国際連合やユネスコの役割が大きい。
戦後の学校教育は、義務教育が 6年から 9年へと延長され、小中学校教育が大衆教育となった。高等学
校と大学は戦後直後は一部の人間を教育するところであったが 1 970年代以降の進学率の上昇で大衆教育となっているが、未だ、に量の拡大に質の変化が追い付けない状況となっている。
戦後の日本の教育の変遷を大まかにまとめると、表 2-4-1の通りである。
科学技術リテラシーのうち自然科学や技術に主として関わる教育として、わが国では、理数教育、科学
教育、科学技術教育という名称が使われる。一方で、社会科学に相当するものは中学校までは社会科教育とされている。これらのうち、理数教育は主として理科と算数・数学に関わるものであり、科学教育はサイ
エンス・エデ、ュ ケーションの訳語で、多様な使い方があり、科学技術教育は算数・数学、理科、技術を含めようとするものである。本稿では、主として、理数教育、科学教育、科学技術教育に焦点を当てる。
戦後直後は、科学教育が民主主義の発展にとって必要だとし、うことで、科学教育が重視された。戦後直後には「科学教育局」ができ(その後、初中局と大学局に移る) 、1 953年には理科教育振興法と学校図書館法が公布されている。さらに、その後、科学技術の振興と結び付いた科学教育現代化の動きもあり、
1 961年以降に都道府県にf理科教育センターJが作られ、1 972年には国立教育研究所に「科学教育研究
センターJが設立され、理科教育と数学教育の研究室が作られた。
nonu

第 2 章科学技術リテラシーに関する基本的な考え方 ー『 科学技術の智プロジェクトJ報告書 を再考するにあたってー

表2-4-1 戦後の教育の概観
年

40
年
代

50
年
代

60
年
イ吃

70
年
代
80
年
代

90
年
イt

。。

年
代
10
年
代

西暦

元号

1945

昭20

1946

昭2 1

1947

昭22

1948

昭23

1949
1950

昭24
昭25

1951

昭26

1952
1953
1956
1957
1958
1963

昭27
昭28
昭31
昭32
昭33
昭38

1964

昭39

1965
1968

昭40
昭43

1969

昭44

1970
1972
1979
1980
1984
1985
1989
1990
1991
1992
1993
1994

昭45
昭47
昭54
昭55
昭59
昭60
平l
平2
平3
平4
平5
平6

1995

平7

20 01
2008
20 09
2010
2011
2012

平13
平20
平21
平22
平23
平24

日本

世界

08.15 敗 戦
10 .24 国際連 合 発足
ノ教育方 針J
11 .16 国連 、国際連 合教育科学 文化機関憲 章 09.15 文部省『 新 日本建設
を採択
11 .03 日本国憲 法公布
11 .04 ユネスコ設立， 校教育法公布
03 .31 教育基本法 学
04.01 新制小中学校 ( 6 ・ 3 義務制) 発足
04.01 新制高等学校 ( 3 年) 発足
12 .1 0 国連総会、世界人権宣言を採択
07 .1 5 教育委員会法公布
06.1 0 社会教育法公布
11 .03 湯川秀樹
ノーベル 賞受賞
06.25 朝鮮 戦争勃発
06 .21 ユネスコ総会、 日本の加盟 を正式承認
09 .08 サンフランシスコ平 和条約
調印
04.28 対 日平和 条約・ 日 米安保条約発効
06.06 中央教育審議会を設置
08 .08 理科教育振興法 ・学校図書館 法公布
05 .1 9 科学技術庁開庁
12.1 8 国連総会日本の国連加盟 を可決
1 0 .04 ソ連、人工衛星 (スプートニク) 打上げ
10.01 小中学校 の学習指導要領を告示
12 .21 教科書無償措置法公布
10.01 東海道 新 幹線営業開始
1 0 .10 第18回オリンヒ。ック東京大会開催
11 .1 0 日本原子力発電・東海発電所で 発電
05 .04 ノミリで学生 デモ
07 .20 米 のアポ ロ11 号、人類初の月面着陸 に 01 .1 9 東大、機動隊導入
08.03 大学の運営 に関する臨時措置法、成立
成功
03 .15 日本万国博覧会
05 .15 沖縄返還協定 発効
11 .25 文部省、校内暴力で通知
08 .08 臨時教育審議会設置法公布j
1 1.09 rベル リンの壁j解放
10 .03 東西ドイツ統一
12 .25 ソ 連崩壊
09 .12 学校週5 日制(月l回) 実施
02 .22 文部省「 業者テスト排除Jを通知
12 .09 文部省いじめ対策緊急会議
03 .20 地下鉄サ リン事件
11 .15 科学技術基本法公布・施行
01 .06 文部省 が文部科学省 に改組
12 .22 改正 教育基本法公布・施行

09 .15 リーマンショック

03 .11 東 日本大震災

しかし、その後、都道府県の理科教育センターはf教育センターjに 呑み込まれ、国立教育研究所の科
学教育研究センターも2001年の文部省の改組で、国立教育政策研究所・教育課程研究センターに統合された。このように、科学教育は戦後直後は民主化に 不可欠なものとして重視されたが、その後は、理数教
育は多くの教科教育の中の1つとなったo
本稿では、科学技術リテラシーの育成・普及に関わると思われるわが国の教育の諸相について、その変- 94 -

4.

日本の戦後教育の変遷と課題

遷と課題を主として理数教育等を意識しつつ考察する。具体的には、次のことを見ていく。
まず、戦後の学校教育の変遷を、初等・中等教育(小中高校の教育) と高等教育(短期大学・大学の教育) に分け、初等・中等教育について、在籍者数、学校数、進学率などの量的な変遷、内容の基準の変遷、教科書の変遷、評価の変選、教育課程の評価の変遷、教員制度の変遷、子どもの実態の変遷、教育・学
習の考え方の変遷、教育費の変遷について概観するo次に高等教育について、その量的拡大と制度の変遷を探る。
さらに、社会教育・生涯教育・生涯学習の変遷に触れ、最後に、科学技術教育・理数教育について触れる。
最初に述べたように、科学技術リテラシーというすべての成人を対象とした主題は、実は、多様な側面か
ら学校教育に大きく関わっていることが示される。

i .戦後の学校教育の変遷(1)戦後の初等・中等教育の変遷
わが国においては、国段階の教育課程は、憲法、教育基本法、学校教育法、学校教育法施行規則、学習指導要領、指導要録、学習指導要領解説、そして、検定教科書などと層構造になっており、それは文部科学省を頂点とした唯一つの国家的な教育基準を持つ中央集権的な教育制度であるo国際的には、中央集権的な国にはフランスやアジア諸国が入り、一方、アメリカ、ドイツ、カナダなどは州ごとの教育基準があるので地方分権的な国に分類される。なお、学校制度は、戦後、民主主義を前提とするとし、うことから多くの欧米諸国と同様に、戦前のエリート教育と大衆教育とを分けた複 線型からすべての児童・生徒を対象とした単線型となり、また、男女を教育内容で差別しないとし、うことで公立学校教育は男女共学が前提となっている。
また、先述の層構造では、教育のあり方・目的は憲法と教育基本法、教育の目標は学校教育法と学習指導要領、教育の内容は学習指導要領と学習指導要領解説と検定教科書によって記述され、評価は指導要録によって記述されることになっているが、教育の方法は地方・学校・教師の裁量に任せられることが建前となっている。

1)在籍者数・学校数・進学率の変遷一中学校の義務化と高等学校の量的拡大一
戦後の学校体系は、初等教育が小学校、中等教育が中学校と高等学校など、高等教育が短期大学と大学などとなっている。戦前は、初等教育が小学校(または国民学校) 、中等教育が中学校(男子のみ) と女学校(女子のみ) など、高等教育が高等学校と大学で、あったoこれらのうち、戦後の小中高等学校の在籍者
数・学校数・進学率は、表 2-4-2 の通りである。なお、高等教育については後に節を改めて述べる。

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QU

第 2章科学技術リテラシーに関する基本的な考え方 ー「 科学技術の智プロジェクトJ報告書を再考するにあたってー

表 2-4-2 戦後の小学校・中学校・高等学校の在籍者数・学校数と高等学校進学率(5年毎 )
西暦

元号
年

1948
1950
1955
1960
1965
1970
1915
1980
1985
1990
1995
2000
2005
20 10
20 14

昭和23
25
30
35
40
45
50
55
60
平成2
7
12
11
22
26

小学校
学校数
在籍者数
(校)
(人)
10 ，114 ，652
25 ，231
11，19 1，40 1
25 ，8 18
12 ，266 ，952
26 ，880
26 ，858
12 ，590 ，680
25 ，9 77
9 ，175 ，532
24 ，790
9 ，493 ，485
24 ，650
10 ，364 ，846
24 ，945
11，826 ，573
11，095 ，3 12
25 ，040
9 ，373 ，295
24 ，827
24 ，548
8 ，3 10 ，246
7 ，366 ，079
24 ，106
7 ，191 ，458
23 ，123
6 ，993 ，376
22 ，000
6 ，600 ，0 19
20 ，852

中学校
学校数
在籍者数
(人)
(校)
4 ，192 ，504
16 ，2 85
14 ，165
5 ，332 ，5 15
13 ，161
5 ，883 ，692
5 ，899 ，973
12 ，986
5 ，956 ，630
12 ，079
11，040
4 ，7 16 ，833
10 ，75 1
4 ，762 ，442
10 ，180
5 ，094 ，402
11，13 1
5 ，990 ，183
11，275
5 ，369 ，162
11，274
4 ，570 ，390
4 ，103 ，7 17
11，20911，035
3 ，626 ，4 15
10 ，8 15
3 ，558 ，166
10 ，55 1
3 ，504 ，332

進学率
(%)
...
42 5.
5 1.5
5 1 7.
70. 7
82 .1
9 1 9.
94 2.
94 .1
95 .1
96. 7
91 0.
91 .6
98 0.
98 .4

高等学校
在籍者数
(人)
1，203 ，963
1，935 ，118
2 ，592 ，00 1
3 ，239 ，4 16
5 ，073 ，882
4 ，23 1，542
4 ，333 ，079
4 ，62 1，930
5 ，117 ，68 1
5 ，623 ，336
4 ，124 ，945
4 ，165 ，434
3 ，605 ，2 42
3 ，368 ，693
3 ，334 ，469

学校数(校)
3 ，5 15
4 ，292
4 ，60 1
4 ，598
4 ，8494 ，198 I
4 ，946
5 ，208 I
5 ，453
5 ，506
5 ，50 1
5 ，478
5 ，4 18
5 ，116
4 ，963

戦後、それぞれの学校の学校数は在籍数に応じて増加していたが、20 世紀の終り頃から、少子化とともに、小中高の在籍者数は劇的に減少しており、それに伴って、小中高校の学校数は減少してきている。
なお、在籍数、学校数などに関連して、教育の方法に大きな影響を与えるのが学級の人数である。授業において、実験・観察をしたり、批判的な討議をしたり、児童・生徒の活動を主体にしようとする時、自ずと一人の教師が対応できる人数は限られてくるからである。例えば、公立小学校の学級人数は歴史とともに大きく変わってきているo法的な学級編成の基準は、1886(明治 1 9)年 80 人以下、1891(明治 24)年 70 人
以下、1 941(昭和16)年 60 人以下、1 948(昭和23)年 50 人以下、1 958(昭和33)年 45 人以下、1 980(昭和55)年 40 人以下、そして、最近やっと小学校 1年生だけは 35 人以下になったoただし、国際比較によると欧米の先進国は初等中等教育とも学級の人数は 20 名くちいである。それなのに昨今、学級の人数を増やす議論が出ている。
小中学校の就学率は戦後直後からほとんど 100 %である。高等学校については、1950(昭和 20年) の進
学率は 42. 5%であったが、1970年には 80 %を超え、2014年現在 98.4%である。高等学校は、進学率から見ると義務教育と見なすことができる。高等学校の進学率の急激な変化は、高等学校に多くの問題をもたらしている。戦後の高等学校の制度等の動きをまとめると、表 2-4-3の通りである。

- 96-

4.

日本の戦後教育の変遷と課題

表 2-4-3 戦後の高等学校の制度等の変遷
西暦
1948

元号
昭和23

1954

昭和29

1960

昭和35

1965

昭和 40

1966

昭和 41

1967

昭和 42

1969

昭和44

1971

昭和 46

1972

昭和 47

1975

昭和 50

1979
1982
1985
1988
1989

昭和 54
昭和 57
昭和60
昭和63
平成1

1991

平成 3

1993
1994

平成 5
平成 6

1996

平成 8

1997
1999
20 03

平成 9
平成11
平成15

20 06

平成18

高等学校に関連する動き
4月新制高等学校(3年 ) 3原則: 小学区制、総合制、男女共学制
10 月教課審答申「教育課程の改善、特に高等学校の教育課程について(第一次 )J(選択から類型
化 へ)
3月教育課程審議会答申「 両等学校教育課程の改善についてJ(生徒の能力・ 適性・進路に応じた教育、普通課程に基本類型を設置 し、必修科目を多くするなど )10月村松喬『教育の森1 進学のあらし』毎日新聞社
9月東京都教育委員会「東京都立高等学校の通学区域および 学校群に関する規則j制定
10 月中教審答申「後期中等教育の拡充整備について(答申 )J(6 年 制中等教育機関 )(期待される
人間像 )2月東京都、学校群制度・ 3教科による入試
高 校理数科新設
高 校紛争
6 月 中教審答申「今後における学校教育の総 合 的な拡充整備のための基本的施策について(答申 )J(中高 一貫教育先導試行 )10月文部省 詰め込み教育是正 で学習指導要領の弾力的取扱いを通達
10月文部省教育課程審議会中間報告(高 校教育の再編 成、小中高 一貫教育、教育内容 の精選 )全国高 校長協会、英語・数学の授業 について いけない生徒が 70%に及ぶ
6月都 道府県教育長協議会高 校問題プロジェクト(類型性、習熟度指導、単位制、 6年制高等学校 )4月東京都グループ合同選抜導入・学校群制度廃止
6月臨時教育審議会第一次答申(6年制中等学校、単位制高等学校 )定時制への単位制導入
定時制・ 通信制の修業年 限の弾力化(r 4年以上jから r 3年以上Jへ )9 月 中央教育審議会答申「新しい時代に対応する教育の諸制度 の改革について(答申 )J(総合 学科、教育上の例外措置 )
単位制の全 日制 への拡大
総合学科の制度化
7月中教審 r 21 世紀を展望した我が国の教育の在り方についてJ(第1次答申 )( rゆとりjと「生 きる力Jと教育内容 の厳選 )6月中教審答申 r 21 世紀を展望した我が国の教育の在り方についてJ(中高 一貫教育 )中高 一貫教育制度
東京都学区制度廃止
10 月来履修問題 発覚 : 富山県立 両阿南高 校が 2科目履修の必要がある地理 歴史を1科目しか履修させて いなか った

高等学校は、1 948(昭和 23)年の発足直後は、アメリカの影響もあり、「小学区制J、「総合制j、「男女共学制jの 3 原則で始められた。しかし、日本の一部が独立した 50年代になると、戦前からの名門校としての
旧制中学校の影響力によって、小学区制、総合制は骨抜きになり、辛うじて、男女共学制が残った。しかし、60年代に入ると、高等学校の進学率の上昇とともに高等学校入試の厳しさと高等学校全入運動があり、その後、いろいろな施策が取られるが、高等学校像はエリート教育と大衆化の聞で揺れ動いたままであり、大衆化された高等学校における普通教育はどうあるべきかが問題となっでいるo 1970 年ごろには、高校生でも「分数ができないjと学力低下論が出ている。高等学校でも大学でも大衆化とともに学力低下論が出ている。
理数教育にとって興味深いのは、1 970 年代の動きである。1 957 年のスプートニク・ショックを受けて、世界的に、科学教育や数学教育のf現代化」が図られたが、日本で、それが反映したのは、1970年の学習指導要領であったoしかしながら、その時、高等学校進学率が 80 %を超えた。現代化は、科学者・数学者主導で現代科学や現代数学の内 容や方法によって学校の教科内容を「現代化jし、特に、中等学校と大学の- 97 -

第 2章科学技術リテラシーに関する基本的な考え方 ー「科学技術の智プロジェクトJ報告書を再考するにあたってー

橋渡しを図ったもので、あったoそして、それは当然、大学進学(アカデ、ミック)志向で、内容は生徒を軽視したものであったoその後、結局は、小中高校の理数教育についていけない児童・生徒が目立ち、わが国では「新幹線授業J、「落ちこぼれjの言葉が生まれ、世界は日本も含めて、「現代化jから、現代化以前の「基礎 に帰れJへと代わっていってしまったo2)教科・科目と授業時数・単位数
わが国の科学技術リテラシーに関わる主な教育の教科名と指導学年は次の通りである。なお、教科、科目、授業時数は、学校教育施行規則によって定められているo
算数・数学:小学校第1 学年~高等学校終了時。小学校は算数、中高校は数学。
理科:小学校第3学年~高等学校終了時(小学校第1・2 学年は生活科に含まれる)
社会:小学校第3学年~中学校第3学年(小学校第1・2 学年は生活科に含まれる)。
高等学校は地理歴史、公民。
技術:技術・家庭として、中学校第l学年~第3学年。小学校はなし、高校は情報。
保健体育:中学校第1 学年~高等学校終了時。
これらのうち、算数・数学、理科は明治時代にすでにあった(算数は算術のときもあった) 。社会は戦後に
戦前の地理、歴史などを総合する形で設けられたが、1989(平成 元)年に高等学校だけが地理歴史と公民に分けられた。技術は 1 958(昭和 33)年に「技術・家庭jとして設けられ、保健体育は戦前は体操であったが戦後は小学校では体育、中高校では保健体育となったoまた、小中学校では、算数・数学、理科、社会、
技術、保健体育は教科だけであるが、高等学校では、それぞれの教科は細かな科目に分かれる。
高等学校の普通科の科学 技術リテラシーに主として関わる科目は、数学、理科、地理歴史、公民、保健
体育、情報である。なお、数学と理科は、戦後一貫して教科・科目として存在しているが、地理歴史と公民
は平成 元年に社会が分けられ、情報は平成 11年に新設された教科である。2009(平成21)年の高等学校の科学技術科学技術リテラシーに主として関わる教科・科目と単位数(括弧内) は次の通りである。
数学:数学 I(必履修:3)、数学1(
1 4)、数学 I I I(5)、数学 A(2)、数学8(2)、数学活用(2)理科:科学と人間生活(2 柿)、物 理基礎(2 ・)、物 理(4)、化学基礎(2 *)、化学(4)、生物基礎(2 *)、生物(4)、
地学基礎(2 *)、地学(心、理科課題研究(1)[ **ど1 科目か、ち科目選択必履修]
地理歴史:世界史A(2 今、世界史8(グ)、日本史A(2 **)、日本史8(4 柿)、地理A(2 柿)、地理8(4 柿)?と 柿をそれぞれ1科目選択必履修]
公民:現代社会(2 *)、倫理(2 幹)、政治・経済(2 紳) [ *か輔2 科目のいずれか選択必履修]
情報:社会と情報(2)、情報の科学(2)[いずれか 1 科目選択必履修]
なお、いずれの教科も、高等学校第1 学年まで必修である。これらのうち、戦後の理数教育の科目・単位数の変遷をまとめると、表 2-4-4 の通りである。
高等学校の科目は大きく変わっており、理数についても科目は大きく変わっているo特に、すべての生徒が履修する、必修・必履修の科目をどのようにするかが大きな問題となっている。国際的には、理数を高等学校ですべての生徒に必修(必履修Hこするのは珍しい。一般には、理数の必修は中学校までである。
なお、1 9 70(昭和 45)年には、理数科が設けられ、現在に至っている。
高等学校の必修科目については、生徒の多様化に対処するために、19 70(昭和45)年から『必修jは『必履修Jとなり、履修は必ずしなければならないが、単位が取れない場合には、他の科目と変えて卒業単位数とすることができるようになった。

- 98-

4.

日本の戦後教育の変遷と課題

表 2-4-4 戦後の高等学校普通科の理数教科の科目・単位数の変遷

昭和26年(27- )

47 .6%

卒
業
最
低
単
位
85

昭和30年
(31-)
昭和35年
(38-)
昭和45年
( 48-)

51 .3%

85

66 .8%

85

89.4%

85

昭和53年
(57- )

94.3%

80

平成元年
(6- )

96 .5%

80

平成11年(15- )

97 .3%

74

平成21年(25- )

98 .4%

74

告示年(実施年 )

進学率
(実施
年)

理科

数学

( )内は 単位数( )内は 単位数

物理 ( 5 )、化 学(5)、生物 ( 5 )、地 学(5)(1 科
目選択必修;時間 )一般数 学 ( 5 )、 解 析1 ( 5 )、 解析E( 5 )、 幾何 ( 5 )(1 科目選択必修;時間)
数学1 (必修:6・ 9)、数学II ( 3)、数学m (3・5)、応用数学(3・ 5)

物理 ( 3・ 5 )、化 学( 3・ 5)、生物 ( 3・ 5 )、地 学(3・ 5)(2科目選択必修 )物理 A(3)、物理 B(5)、化 学 A( 3)、化 学 B( 4)、生物 ( 4)、地 学(2)(2科目選択必修 )基礎理科(6)、物理1 (3)、物理II ( 3)、化 学
1 (3)、化 学II (3)、生物1 (3)、生物II (3)、
地 学1 (3)、地 学II (3)( r基礎理科Jl科目または「物理I J ， r化 学IJ， r生物I Jおよび「地 学I Jのうち2科目必履修)
理科1 (必履修 : 4)、理科II ( 2)、物理 ( 4)、
化 学( 4 )、生物 ( 4)

数学1 (必修: 5)、数学ll A(4)、数学
ll B(5)、数学m ( 5)、 応用数学( 6)
数学一般(6)*、数学1 ( 6)へ数学E
A ( 4)、数学llB ( 5)、数学m ( 5)、 応
用数学( 6)(事1科目選択必履修

数学1 (必履修 : 4)、数学II ( 3)、 代
数・幾何 (3)、 基礎解析(3)、微分・積分(3)、確率・統計 (3)
数学1 (必履修 : 4)、数学II (3)、数学m (3)、数学A(2)、数学 B(2)、数学 C (2)

総 合理 科( 4) 、物理1A( 2)、物理1 B( 4)、物理II ( 2 )、化 学1A ( 2)、化 学1 B ( 4)、化学II ( 2 )、生物1A ( 2 )、生物1 B( 4)、 生物
II ( 2)、地 学1A( 2 )、地 学1 B ( 4 )、地 学E( 2 )(必履修は「総合理科J、 「物理1AJ文は「物理1 BJ、 「化 学1AJ又は「化 学1 BJ、「生物1AJ文は「生物1 BJ及び 「地 学1AJ文は「地 学1 BJの 5区分か ら2区分に わたって 2
科目 )理科基礎(2)車、理科総合 A(2)*、理科総合 数学基礎 (2)*、数学[ (3)*，数学H
B(2)*、物理[ (3)*、物理[[ (3)、化 学[ (3) ( 4)、数学[[[ (3)、数学A(2)、数学 B*、化 学[[ (3)、生物[ (3)*、生物[[ (3)、地 (2)、数学 C (2)(* 1 科目選択必履
学[ (3)*、地 学[[ (3) (* 2 科目選択必履 修 )修)
科学と人間生活(2)村 、物理基礎 (2)*、物 数学[ (必履修: 3)、数学[" ( 4 )、数学
理 ( 4)、化 学基礎 (2)*、化 学( 4)、生物 基礎 [[[ (5)、数学 A(2)、数学 B(2)、数学(2 )*、生物 ( 4)、地 学基礎 (2)*、地 学( 4 )、 活用(2)
理科課題研究( 1 )(村 と*1 科目か 、*3 科目
選択必履修)

非理数系の理数教育のあり方に関しては、非理数系の生徒を念頭に置いて必履修科目を設定している。
しかしながら、そのようにして設定された非理数系の生徒のための数学や理科の科目の履修度が極端に低い。その理由は、大学入試に出ないこと、これらの科目の学問的な質が低し、と恩われていることによる(それが学校の名声に影響すると思われている) 。このことから、非理数系の生徒も、理数系の生徒の理数と同じことを学ばざるを得なくなっており、理数離れに一層の拍車をかけることになる。科学技術リテラシーの育成にとっては、真に非理数系の生徒のための理数教育が望まれる。
授業時数は、小中学校においては教育課程の編成で非常に大きな課題である。小中学校の授業時数の変遷を学習指導要領別にまとめると、表2-4-5の通りである。

- 99 -

第 2章科学技術リテラシーに関する基本的な考え方-r科学技術の智プロジェクトj報告書を再考するにあたってー

表 2-4-5 小中学校の全体の授業時数の変遷(校時)告示年(実施年 )

4、1

小2

小3

小4

小5

小6

中1

中2

中3

小中合計

昭和 33年(36- )

816

875

945

1015

1085

1085

1120

1120

1120

9181

昭和 43年( 46- )

816

875

945

1015

1085

1085

1190

1190

1155

9356

昭和52年(55- )

850

910

980

1015

1015

1015

1050

1050

1050

8935

平成 元 年( 4ー )

850

910

980

1015

1015

1015

1050

1050

1050

8935

平成10年(14- )

782

840

910

945

945

945

980

980

980

8307

平成20年(23- )

850

910

945

1015

980

980

1015

1015

1015

8725

小中学校の科学技術教育の授業時数の変遷を学習指導要領別にまとめると、表 2-4-6 --2-4-8 の通りである。なお、技術は、中学校だけであり、技術・家庭となっているo
表 2-4-6 小中学校の算数・数学の授業時数の変遷(校時)告示年(実施年 )

小1

小2

小3

小4

小5

小6

中l

中2

中3

小中合計

割合

昭和33年(36- )

102

140

175

210

210

210

140

175

140

1502

16 .4%

昭和 43年 ( 46- )

102

140

175

210

210

210

140

140

140

1467

15 .7%

昭和52年(55- )

136

175

175

175

175

175

105

140

140

1396

15 .6%

平成 元 年( 4- )

136

175

175

175

175

175

105

140

140

1396

15 .6%

平成10年(14- )

114

155

150

150

150

150

105

105

105

1184

14.3%

平成 20年(23- )

136

175

175

1 15

1 15

1 15

140

105

140

1396

16 .0%

表 2-4-7 小中学校の理科の授業時数の変遷(校時)
告示年(実施年 )

小1

小2

小3

小4

小5

小6

中1

中2

中3

小中合計

割合(小 3-)

昭和33年(36ー)

68

10

105

105

140

140

140

140

140

1048

12 .1%

昭和43年(46-)

68

10

105

105

140

140

140

140

140

1048

11 .9%

昭和52年(55-)

68

10

105

105

105

105

105

105

140

908

10 .1%

平成元年(4-)

(102)

(105)

105

105

105

105

105

105

105-140

135- 110

10 .2-10 .7%

平成10年(14-)

(102)

(105)

10

90

95

90

105

105

80

635

9 .5%

平成20年(23-)

(102)

(105)

90

105

105

105

105

140

140

190

11 .3%

表 2-4 -8 小中学校の技術・家庭の授業時数の変遷(校時)
告示年(実施年 )

小l

小2

小3

小4

小5

小6

中l

中2

中3

小中合計

割合(中)

昭和33年(36-) . 一

一

ー-

一

一

一

105

105

105

315

9 .4%

昭和43年(46-)

一

一

一

一

一

一

105

105

105

315

8.9%

昭和52年(55-)

一

一

一

一

一

一

10

10

105

245

7. 8%

平成元年(4-)

一

一

一一

一

一

一

10

10

70-105210-245

6 .7- 7 .8%

平成10年(14-)

一

一

一ー

一

一一

一

10

70

35

1 15

6 .0%

平成20年(23-)

一

一

一

一

一

一

10

10

35

175

5 .1%

-100ー

4.

日本の戦後教育の変遷と課題

全体の授業時数の減少傾向に応じて、科学技術教育の授業時数も減少しているが、割合では理数は大
きな変化はないが、技術・家庭は現在は最高時の半分弱の割合になっている。
1 998(平成10) 年告示の小中学校の学習指導要領では理数の授業時数が戦後一番少なかった。この時は、完全週5 日制と総合的な学習の時間の導入が重なった。また、理数軽視論がまかり通っていたoこれらの影響で、理数の授業時数が減ったoただし、当時の既存の教科はすべて減ったoどの教科等の時間の増減を考えるかは大きな社会問題となる。その後、理数を中心とした学力低下論が起こり、そして、理数の授業の軽視への理数の学会の猛反発を受けて、諸外国に合わすとし、うことで、授業時数は 2008(平成20)年に入り、1 989(平成 元) 年から昭和時代あたりの授業時数に戻っているo
高等学校は、授業時数に相当するのは、単位数である。高等学校の単位数の変遷を見ると(表2-4-4 参照) 、高等学校の進学率の上昇とともに、高等学校の卒業単位数と必修の単位数が減少している。卒業最低単位数は、学習指導要領の告示年に合わせると、1 951(昭和 26) 年告示時は 85 単位であったが、2009(平成21) 年告示時は 74 単位である。この間、進学率は 47.6%から 97. 9%に急激に上昇している。また、各科目とその単位娯〉学習指導要領改訂のたびに大きく変わってしも。

3)内容の基準の変遷:学習指導要領の変遷一科学技術教育に焦点を当て一
わが国の教育内容の国家的な基準については、戦後は、「学習指導要領jとして示されているが、戦前は、「教授要目Jと言われた。
学習指導要領は、昭和20 年代は各学校で教育課程を作成するための「試案jとして発行されていたが、昭和 30 年代に文部省「告示Jとして法律になり、 現在に至っているo学習指導要領はこれまで約 10 年おきに改訂されており、おおむね8期に分けられ、それぞれの改訂はそれぞれの時代の思潮を受けて、その構造に特徴を持っているoなお、次の特徴付けでは、年代は、目安として小学校学習指導要領の告示年に合わせている。小中高校の学習指導要領の変遷を科学技術教育に焦点を合わせてまとめると、表 2-4-9の通りである。
小中高校を通して見ると、学習指導要領の大きな転換期は第 3 期であり、社会的な問題解決能力の育成を目指した「単元学習Jから、学問の体系に沿った体系的な知識の理解・習得を目ざした「系 統学習jへと変わり、現在に至っている。その関係で、理数教科の内容は、純粋な学問志向であるとされる。ただし、21世紀に入り、科学技術教育では、特に、理科教育、技術教育では、社会とのつながりが強調されるようにはなってきている。
学習指導要領の改訂時には、「内容の精選」が叫ばれることが多かった。このことによって、算数・数学か
らは理科の内容、そして他教科の内容が消えていったoなお、算数・数学の内容に関しては、内容が削減されたとして評判の悪かった第7期(平成10年版)でも、国際的には高度な内容であったo例えば、中学校
2 年で文字式や図形の論証を導入している国は欧米には多くはない。

-101-

第 2 章科学技術リテラシーに関する基本的な考え方 ー「科学技術の智プロジェクトJ報告書を再考するにあたってー

表 2-4- 9 小中高校の学習指導要領の変遷(科学技術教育)
中等 教 育中学 校
高 等 学 校
-墨塗り教科書 昭20. 8.......
昭21.4.......
-暫定教科書昭22.3.教育基本法、学校教育法
昭22. 4.新制中学校
昭 22.7.学習指導要領家庭科
昭22. 4.新制小学校(義務教育:3年 ) 編高等学校(試案)(義務教育:6年 ).昭23�就学率 99. 6%-昭22.就学率 99.7%
昭 23.1.高等学校学習指導要企昭22.学校数 15778校 (棋劇物理 ・科学・生物 ・地学
企昭22.学校数 24997 校
昭22.5.学習指導要領算数科数学科編(試案)、.学習指導 昭23.4.新制高等学校。年 )要領理科編(試案 )、 .学習指導要領家庭科編(試案)(昭 -昭25.進学率 43%
企昭23.学校数 3575校
22....... )昭22.10.学習指導要領職業 指導編(試案)(昭22....... )昭23.9.算数・数学科指導内容一覧表 (昭24....... )昭 25. 4
種類が複数になる。
昭26.11. 発表(昭27....... )昭26.12. 発表(昭27....... )小学校学習指導要領算数 中学校高等学校学習指導要領数学科編(試案)
昭26.12.発表(昭27....... )科編(試案)
昭27.2.発表(昭27....... )中学校学習指導要領職業 ・家庭科編(試案)
小学校学習指導要領理 科 昭27.3. 発表(昭27....... )中学校高等学校学習指導要領理科編(試案)
編(試案 )-昭27.進学率 48%
昭31.5. (昭32....... )昭30.12. (昭31....... )昭31.2. (昭31....... )小学校学習指導要領家庭 中学校学習指導要領職 高等学校学習指導要領数学科編【応用数学】
業 ・家庭科編
科編
高 等学校学習指導要領理 科
科編
昭31.2. (昭31....... )高等学校学習指導要領家庭科編-昭31.進学率 51%
昭33.10.告示 (昭37....... )昭35.10.告示 (昭38....... )昭33.10.告示 (昭36....... )中学校学習指導要領
高 等学校学習指導要領
小学校学習指導要領[技術・家庭になる][ 家庭科のみ、職業 なし][ 家庭科のみ、職業 なし]【応用数学、基礎理 科】-昭38.進学率 67%
昭45.10.告示(昭48....... )昭 44. 4.告示 (昭47....... )昭43.7.告示 (昭46....... )中学校学習指導要領
高等学校学習指導要領
小学校学習指導要領【数学一般、応用数学、基礎
理科、理数】-昭47.進学率 87%「必修jから「必履修J'こ昭52.7.告示(昭56....... )昭53.8.告示(昭57....... )昭52.7.告示(昭55....... )中学校学習指導要領
高等学校学習指導要領
小学校学習指導要領【理科I、E、理数】-昭57.進学率 94%
平1.3.告示(平6....... )平1.3.告示(平4....... )平1.3.告示(平 5....... )高等学校学習指導要領
中学校学習指導要領
小学校 学習指導要領【総合理科、理数】-平6.進学率 97%
平11.3. 告示(平15....... )平10.12.告示(平14....... )平10.12.告示(平14....... )高等学校学習指導要領
中学校学習指導要領
小学校学習指導要領【数学基礎、理科基礎、情報、
理数】
平21.3. 告示(平25....... )平20.3.告示(平24....... )平20.3.告示(平23....... )高等学校学習指導要領
中学校学習指導要領
小学校学習指導要領【数学活用、科学と人間生活、-平26 進学率 99. 9%
情報、理数】-平26.就学率 99.9%
企平26.学校数 10557 校 -平26 進学率 98. 4%
企平26.学校数 20852 校企平26.学校数 4963校
初 等 教 育
小 学 校

第
1

期

第
2

期

第
3

期

第
4

期
第
5

期
第
6

期
第
7

期
第
8

期

- 102ー

学習指導
要領の特徴

両等教育
大学 ・ 短大

能力表

単元学習
(社会的問
題解 決能
カ)

-昭29.進学率10.1%
企昭和 29
学校数. 478
校- 昭 31. 進
学率 9.8%

系統学習(教科 内 容の充実 )-昭38.進学率15. 4%現代化
( 現代的概念の導入 )-昭 47 進学率29. 8%

基礎 ・基 本(精 選・ゆとり、 現代化の後退)
情報化・国際化・個別化(コ ンビュ ー
夕、選択)
生 きる力
(教科内容の削減、 総 合的な学習)
先般活用
(思考カ ・ 明断
カ・表現力、
基礎 ・ 基 本 :言語活動、理数教育〉- 昭 57 進
学率36.3%-平 6 進学率43.3%-平 18 進学率51.5%-平 26 進学率56.7%
A平 26 学
校 数 1133
校(大 学 ・ 短大)4.

日本の戦後教育の変還と課題

学習指導要領の転換期には学力低下論が起こることがある。学力低下論は、昭和20年代(第1期・第2期Hこ小中学校で起き、昭和40年代(第4期)に高等学校で起き、平成10年代(第7期) に小中高大で起きている。理数教育は、どの国においても、科学技術そして国家を支えると共に、その知識や技能の習得度は目に見えやすいので学力低下論の標的になりやすい。学力低下論には、根本的には、教育観としての経験主義と本質主義の対立がある。経験主義とは子どもの経験や意欲や態度を重視するものであり、本質主義とは社会ことに経済社会にとって基本的・本質的な知識・技能を重視するものであるo本来は、これらは対立概念としてではなく、トレードオフ的に捉えるべきことである。なお、第7 期から第8 期にかけての学力低下論は、経験主義と本質主義の対立に加え、大学での学力低下論を発端として、その後は、急激な少子化での児童・生徒の奪い合し、から私立校(受験業界を含む) と公立校との対立で行われた。

4)具体的な内容の変遷:教科書の変遷
わが国の教科書は、歴史的に見ると教科書制度と教科書の記述の仕方の両面で、変わってきているo①教科書制度
教科書制度は、戦前は、最初は自由発行、認可制で、あったが、その後、検定制になり、さらに固定制になる。固定期は、小学校は 1903(明治 36)年の「小学校令J改正から 195 9(昭和25)年の戦後検 定
教科書発行以前の約 54年間であるが，中学校は 1943(昭和18)年の「中学校令J改正から 1950(昭和25)年の戦後検 定教科書発行以前の約 7年間である。
戦後は、最初の 5 年間弱は固 定教科書であったが、1950(昭和25)年 4 月から、小学校・中学校・高等学校の教科書は検定制度のもとで、民間会社が発行し始め、種類が複数になった。主たる教材として学校で使われる教科書は、一般に文部科学省が学習指導要領を基に作成した検定基準に従って検定を行うので「検定教科書jと言われる。制度的には、教科書制度は 1962(昭和 37)年に義務教育の教科書(教科用図書) が無償になったことを除けば、検定制度のもとにあるとし、うことで、大きな変化はな
し、。
しかしながら、教科書を国際比較すると全く異なった側面が浮かぶ(教科書研究センター ， 2012 ) 。最
近の各国の教科書制度をまとめると、次の表2 -4-1 0 の通りである。
わが国では、小中高校の教科書は検定があり、使用義務があり、したがってすべての頁を直接指導しなければならないと考えられている。しかし、各国の教科書制度を比較すると、欧米の国々は、検定がな
く無償貸与でしかも使用義務がなく、教科書の選択も各学校・教師に任されている。必ずしもすべての頁を指導するとは考えられていない。教科書すなわち具体的な教育内容が国家のもとにあるかなし、かは、
教育そのものに大きな影響を与えるであろう。
教科書制度は、教科書の体様にも影響を与えている。算数・数学の教科書の大要でも値段とページ数を国際比較すると、表2-4-1 1 の通りである。

-103 -

第 2章科学技術リテラシーに関する基本的な考え方 ー「科学技術の智プロジェクトj報告書を再考するにあたってー

表 2-4-10 最近の各国の教科書制度
国・地域

発行

検定

採択権限

供給

使用 義務

日本

民間

有り

教育委員会

小中無償 ，高有償

有り

アメリカ

民間

無し

学校

無償貸与

無し

カナダ

民間

有り

学校・教委

無償貸与

無し

イギリス

民間

無し

教師

無償貸与 ，高有償無し

フラ ン ス

民間

無し

教師

無償貸与

無し

ドイツ

民間

有り

学校

無償貸与

無し

フィンランド

民間

無し

学校・教師

無償貸与 ，高有償も

無し

オラ ンダ

民間

無し

教師

初等無償 ，中等有償

無し

韓国

固定・民間

有り

学校

小中無償 ，高有償

有り

中国

民間

有り

教育行政機関無償或いは有償

有り

台湾

固定・民間

有り

学校

有償

有り

教科書研究センター(2012) �初等中等学校の算数・数学教科書に関する国際比較調査
調査結果報告書』 教科書研究センター. p.19.

表 2- 4-11 最近の各国の小中高校の算数・数学教科書の値段とページ数の比較
小学校第6 学年相当 の
算数教科書

国・地 域
日本

【2008年 】【2011年 】

アメリカ

カナダ

590円208頁 ，590円212頁
596円228頁 ，596円286頁$68. 47(約6 ，505円) 686
頁

C$41.50

中学校第 3 学年相当 の
数学教科書【 2008年 】[2012年】

545円210頁 ，545円184頁
548円256頁 ，548円270頁$68.47(約6 ，505円) 727頁(約3 1， 54円) 464頁

C$59.95

両等学校第3 学年相当 の
数学教科書
545円
210頁
545円
184頁

$63
$63

(約5 ，985円) 930頁 ，(約5 ，985円)1021頁) 338頁(約4 ，556円

C$59.95(約4 ，556円) 351頁(約1 ，311円) 184頁.tl0.95(約1 ，511円) 357頁

イギリス.t11(約1 ，518円) 128頁

.t9.5

フラン ス

ê19. 4(約2 ，328円) 255頁

ê18.5(約2 ，220円) 319頁

ê35.95(約4 ，314円) 528頁(約2 ，820円) 240頁

ε29.95(約3 ，594円) 472頁(約2 ，868円) 285頁ドイツ

ê19.95(約2 ，394円) 256頁

ê23.5

フィンランドê19. 5(約2 ，340円) 320頁

ê23. 9オランダ

ê48. 6(約5 ，832円) 230頁 ê74.0(AB 2冊)韓国

1 ，620W(約113円) 300頁

3 ，210W

'

中国
台湾

9.05元

(約250円) 302頁 18.92元
(上下2冊
)

ê15.0

(約1 ，800円) 168頁(約8 ，880円) 432頁 ê59.95(上下2冊)(約7 ，1 94円) 266頁(約193円) 276頁 5 ，060W
(上下2冊
)

(約制円
) 417頁(約246円) 322頁 8.3元
(上下2冊)

(約108円) 112頁

160元(約320円(値 段非公開)) 351頁 273頁
)
(上下2冊
)
(上下 2冊(固定: 値 段記載なし)
教科書研究センター(2012 ) �初等中等学校の算数・数学教科書に関する国際 比較調査
調査結果報告 書』教科書研究センター. p.23.
282頁-10 4 -l4.

日本の戦後教育の変遷と課題

教科書の値段とページ数を国際比較すると、わが国の教科書は廉価でしカも頁数が少ない。これは教科書無償制度によって、教科書の単価が決まってしまうことによるところが大きい。
なお、教科書という概念も違うようであり、欧米では教科書本体のほかに教材やコンピュータソフトなども含めて教科書としている。

②教科書の記述
教科書の記述の仕方は変わってきているo算数では、「知識をそのまま注入するJから、「知識が必要な場面から自分で考えさせようとするj、「知識を獲得する仕方を示して自分で考えさせようとするJ、そして、「知識を獲得する方法を工夫させて自分で知識を獲得できるようにするJと変わってきているoこのよ
うな変化は、心理学・認知心理学などの学習理論の変化を反映している。
教科書の記述の仕方を国際的に比べると、わが国の算数・数学教科書には、次のような内容が少ないことが明らかになっている。算数・数学を学ぶ意義の明示、児童・生徒の多様性への対応、実世界との関連、他教科との関連、ICT の積極的な活用。ただし、高等学校の教科書は、これらの特徴に加え、入試問題を扱った、昔ながらの、説明、例題、練習のパターンである。
教科書は、知識を伝達するともに子どもの能力を伸ばすという両面を持っており、このことの異なる表
現では、教材と学習材、または、「教科書を教えるj、「教科書で教えるJなどがある。改めて、教科書とは
どうあるべきかを広い視野から考えるべきであろう。
なお、2011(平成 23) 年度から文科省と総務省で、デ、ジタル教科書の学校利用に関する実証的な検討が始まったo文部科学省は、2011(平成23) 年 4 月に、学校教育の情報化に関する懇談会が「教育の情.. 1 世紀にふさわしい学びと学校の創造を目指して....J.. を発表し、2020年度に向けた教報化ビジョン....2
育の情報化について述べている。

5)評価の変遷:指導要録の変遷
わが国の児童・生徒の評価の国家的な基準である「指導要録Jは、戦後 1 955(昭和 30) 年に、それ以前の「学 籍簿Jを改める形でソト中高校に導入され、それ以後、学習指導要領の改訂に合わせて改訂されてきている。何を、どのように評価するかは、それが教育現場にフィードパックされ、指導に大きな影響を与える。
指導要録の変遷をまとめると、表 2-4-12 の通りである。なお、評価の観点は、小中高のどの教科も同じようになっており、ここでは中学校数学の場合を挙げてある。
2010(平成 22) 年の改訂では、学校教育法で教育目標として思考力・判断力・表現力が挙げられ、表現力の重要性が掲げられたのに伴い、観点の「表現Jの扱いが変っている。2002(平成14) 年発表のものでは、数学では「数学的な技能・表現J、理科で、は「観察・実験の技能・表現jで、あったものが、2010(平成22) 年公
表では、数学では、数学的な見方や考え方に「表現Jが含まれてしもと考えられ、理科では「思考・判断・表
現jとなり、いずれも、表現は技能と切り離され、思考の方に 位置付けられた。

- 105 -

第 2章科学技術リテラシーに関する基本的な考え方 ー「科学技術の智プロジェクトJ報告書を再考するにあたってー

表2-4-12 指導要録の変遷
改訂年
昭和 30年
昭和36年

指導要録の「評定Jと「所 見・観点別学習状況J「評定Jは 5段階の相対評価「所 見Jも相対評価
f評定Jに絶対評価を加味することになる「所 見jが「観点別学習状況Jと改められる観点、で「関心jがなくなる。
「評定Jは 5段階相対評価のまま
昭和54年「観点別学習状況jの評価が絶対評価に変わる「観点別学習状況Jが主たる評価となる。 観点も関
平成 3年
心・意欲・態度を重視するようになる。
「評定Jはまだ 5段階相対評価である。
「観点別学習状況jも「評定Jも絶対評価になる。
平成 13年 「評定Jは、小学校は 3段階、中学校 ・ 高等学校は 5段階で行われる。
「観点別学習状況Jも「評定jも絶対評価のまま。
平成22年 観点で「表現jの扱いが技能から思考に移る
昭和 46年

中学校数学の評価の観点
数学 への関心、数学的な洞察、論理 的な思考、技能、数学の応用・創意
数量への関心、知識・理 解、技能、直観・見通
し、論理 的な思考
知識・理 解、技能、数学的な考え方
知識・理解、技能、数学的な考え方、数学に対する関心・態度
数学 への関心・意欲・態度、数学的な考え方、数学的な表現・処理 、数量・図形について の
知識・理 解数学 への関心・意欲・態度、数学的な見方や考え方、数学的な表現・処理 、数量・図形についての知識・理 解
数学 への関心・意欲・態度、数学的な見方や考え方、数学的な技能、数量や図形などに ついての知識・理 解評価の基本的な考え方は、戦後の長い時間をかけて、集団の中の順位で決まる『相対評価Jから、外的な規準で、決まるf絶対評価Jへ変わってきたoこのような相対評価から絶対評価への変化は、欧米の変化を後追いする形で進められている。日本の絶対評価への変化は 21 世紀に入って行われ、欧米よりも遅れたのは、入試の影響だ、ったと言われているo
観点の変遷を見ると、「関心・意欲・態度jを評価の基準とするかが大きな論点となっていたことが分かるo
現在では、「関心・意欲・態度Jは評価の観点となっている。これが大きな論点となるのは、関心・意欲・態度
や思考カの評価をどのような方法で行うかが大きな課題だからである。欧米では、コースワー ク(長期の課
題学習によるレポートの評価) などが取り入れられているが、日本では相変わらずペーパーテストが主流である。評価方法が確立されていないが評価の観点とせざるを得ないのは、関心・意欲・態度の評価は無理だとして評価の観点から外すと、実際の指導でそれらが軽視され、評価をしやすい知識・技能の注入に陥ってしまうからである。

6)教育課程の評価の変遷
教育課程の評価は、国内調査と国際調査によって行われている。

①圏内的な学力調査の変遷
わが国の国段階の教育課程の評価は、個人、集団、文部科学省などのいろいろなレベルで行われている。ここでは圏内的な国段階での学力調査に焦点を当てる。圏内的な国段階での学力調査の変遷をまとめると、表 2-4-13の通りである。

- 106 -

4.

日本の戦後教育の変遷と課題

表2-4-13 戦後の圏内的な国段階の学力調査の変遷
実施年
1950
1951

圏内的な国段階 での学 力調査

195 4

昭和 25 久保舜一学 力調査
昭和 26 文部省計算 力調査、 日本教育学 会学 力調査
昭和27 国立教育研究所 学 力水準調査
国立教育研究所 学 力水準調査
昭和 28
日本教職員組合算数 ・数学学 力調査
昭和 29 国立教育 研究所 学 力水準調査

1956
1957
1958
195 9
1960

昭和 31
昭和32
昭和33
昭和 34
昭和35

1952
1953

1963

文部省全国学 力調査(小中高:国数 )文部省全国学 力調査(小中高: 社 理 )文部省全国学 力調査(小:音，図工， 家，教科外活動・ 中:英， 職家・ 両 :英，保体)
文部省全国学 力調査(小中高:国数 )文部省全国学 力調査(小中高: 社 理 )文部省全国小学校学力調査(国算 )昭和36
文部省全国中学校学力調査(国社数理英)[全数]文部省全国小学校学力調査(国算 )昭和37 文部省全国中学校学 力調査(国社数理英)[全数]文部省全国高等学校学力調査(国 社数理英 )昭和38 文部省全国中学校学 力調査(国社数理英)[全数]

1964

昭和39

1965

昭和 40

1961
1962

1966

文部省全国小学校学力調査(国算 )文部省全国中学校学力調査(国社数理英)[全数〕

文部省全国小学校学力調査(社理 )文部省全国中学校学 力調査(国社数理英)文部省全国小学校学 力調査(国算音)昭和 41
文部省全国中学校学 力調査(国数技家)

1981
1982

昭和 56 文部省 小学校教育課程実施状況調査(小 5， 6: 4教科 )昭和57 文部省 中学校教育課程実施状況調査(中lふ 3: 5教科 )1983 昭和 58
1994 平成6 文部省 小学校実教育課程施状況調査(小 5， 6: 4教科 )
1995

平成7

2002
2003
2004

2006

平成 14 国立教育政策研究所教育課程実施状況調査(小 5， 6: 4教科)(中1， 2， 3: 5教科)(高 3:国，数， 理 ，英)平成 15 国立教育 政策研究所教育課程実施状況調査(高 3: 社 )平成16 国立教育 政策研究所教育課程実施状況調査(小 5， 6: 4教科 )(中 1ふ 3: 5教科 )国立教育 政策研究所特定の課題に関する調査(小 4....中... 3:国語，算数・数学 )国立教育政策研究所教育課程実施状況調査(高 3:国， 社 ，数， 理 ，英 )平成 17 国立教育政策研究所特定の課題に関する調査(中 3:英語 )国立教育 政策研究所音楽等質問紙調査(小中:音楽、図画工作・美術 、 技術 家庭、 体育 ・保健体育 、
総合的な学習の時間 )平成18 国立教育 政策研究所特定の課題に関する調査(小 5、 中 2: 理科 )

2007

平成 19

2005

2008

文部省 中学校教育課程実施状況調査(中 1， 2， 3: 5教科 )国立教育政策研究所特定の課題に関する調査(小 6、 中 3: 社 会、中 3:技術 家庭 )文部科学省全国学力・学習状況調査(小 6， 中 3:国， 算 ・数 )[全数]
国立教育政策研究所特定の課題に関する調査(音楽)平成20文部科学省全国学力・学習状況調査(小 6， 中 3:国，算 ・数 )[全数]

2009

平成 21

2010

平成 22

国立教育 政策研究所特定の課題に関する調査(図画工作・ 美術 )
文部科学省全国学力・学習状況調査(小 6， 中 3:国，算 ・数 )[全数]2011

国立教育政策研究所特定の課題に関する調査(英語)文部科学省全国学 力・学習状況調査(小 6， 中 3:国，算 ・数 )[抽出]平成 23 文部科学省全国学力・学習状況調査(東 日本大震災 で中止)

2012

平成 24

2013

平成 25 文部科学省全国学力・学習状況調査(小 6， 中 3:国，算 ・数 )[全数]
平成 26 文部科学省全国学力・ 学習状況調査(小 6， 中 3:国，算 ・数 )[全数]2014

国立教育 政策研究所特定の課題に関する調査(論理 的思考 )文部科学省全国学 力 ・学習状況調査(小 6， 中 3:国，算 ・数， 理 )[ 理科が初めて入る][抽出]- 10 7 -第2章科学技術リテラシーに関する基本的な考え方-r科学技術の智プロジェクトJ報告書を再考するにあたってー

国段階の教育課程を評価する圏内の大規模な学力調査は、1 956(昭和 31)年から 1966(昭和 41)年にかけては、「文部省学力調査Jが盛んに行われていたが、その後、約 15 年以上この種の調査は行われなかった。1 981(昭和 56)年に「文部省教育課程実施状況調査Jとして抽出調査で復活し、2001(平成13)年以降は、「国立教育政策研究所教育課程研究センター教育課程実施状況調査jとして行われた。
調査の対象学年は、小学校 5年から中学校 3年までが主であり、高等学校については 1 960年代に数回行われた後は全く行われず、2002(平成14)年に約40年ぶりに行われた。2012(平成24)年度からは「学習指導要領実施状況調査Jと名称が変わっている。1981 年以降は、この種の教育課程の実施状況を調べる調査は抽出調査となっているo2007(平成 1 9年)度からは、毎年、全国学力・学習状況調査が行われている。これは小学校 6年生、中学校 3年生が対象で国語、算数・数学、ときには理科を全数調査で始めた。しかし、2010(平成22)年度から抽出調査になった。2011(平成 23)年度は東日本大震災で中止となったが、2012(平成 24)年度には行われた。2013(平成25)年度からはまた全数調査となっているo
圏内調査から見出された課題としては、知識・技能の問題のできはよいが、思考の問題が低いということが言われている。
1 960年代後半から、2000年代にかけて学力調査がほとんど行われなかったo唯一、国際調査があったのみである。国家の教育課程の実態調査が行なわれずに、教育行政が行なわれてきた。全国的な学力調査が行われなかった最大の原因は、1960年代の学力調査で、マスコミが県別の順 位を発表してしまい、それによって、県ごとの競争、地域ごとの競争、学校ごとの競争となってしまい、特に地方の首長や議員が神経質になり教育委員会や学校に学力向上の大義名分で圧 力をかけて正常な教育ができな
くなってしまったことによる。最近の全国学力・学習状況調査で、もこの傾向が強くなっており、例えば多くの県で学力調査の準備が行われていると言われている。

②国際的な学力調査の変遷
わが国の国段階の教育課程の評価としての、国際調査には、国際教育到達度評価学会(IEA ) と経済
協力開発機構(OECD ) の調査がある。園内では国立教育政策研究所が実施機関となっているo教科としては、内容の国際性と経済への影響ゆえに、理数が主たる対象となっているo国際的な国段階での学力調査の変遷をまとめると、表 2- 4-14 の通りである。

- 10 8 -4.

日本の戦後教育の変遷と課題

表 2- 4 -14 戦後の国際的な国段階の学力調査の変遷
実施年
1964 昭和 39
1970 昭和 50
1980 昭和 55
1983 昭和 58
1995 平成71999 平成11
2000
2003
2006
2007
2009
20 11
2012

国際的な国段階での学力調査
田A第 1回国際数学教育調査(中 1ふ高 3)
IEA 第 1回国際理科教育調査(小 5， 中 3)
肥A第 2回国際数学教育調査(中11，高 3)
肥A第2回国際理科教育調査(小 5， 中 3， 高 3)

IEA第3回国際数学・理科教育調査(小 3ム中 1， 2)
肥A第3回国際数学・理科教育調査ー第2段階調査一(中 2)平成12 OECO.生徒の学習到達度調査 2000年調査(高 1:読解カ ，数学的リテラシー，科学的リテラシー )IEA 国際数学・理科教育動向調査 2003年 調査(小 4、 中 2)
平成 15
OECO.生徒の学習到達度調査 2003年 調査(高 1:読解力，数学的リテラシ ，科学的リテラシー )平成 18 OECO.生徒の学習到達度調査 2006年調査(高1:読解力，数学的リテラシー，科学的リテラシー )平成 19 IEA 国際数学・理科教育動向調査 2007年調査(小 4、 中 2)
平成21 OECO.生徒の学習到達度調査 2009年調査(高 1:読解力，数学的リテラシー，科学的リテラシー )平成 23 IEA 国際数学・理科教育動向 調査 20 11年調査(小 4、 中 2)(東 日本大震災の時に 実施 )平成 24 OECO.生徒の学習到達度調査 20 12年調査(高 1:読解力，数学的リテラシー，科学的リテラシー )国際教育到達度評価学会(IEA ) による国際調査には、わが国は、算数・数学、理科、コンピュータ教
育(情報教育) の調査に参加してきでいる。この調査は基本的に各国のカリキュラムに基づいて行われている。第 l回調査は、1964 年の国際数学教育調査である。1995 年(平成7 年) 以降、小学校 4 年、中学校 2 年を対象に 4 年毎に、学年末の 2 月に調査が行われるようになり、このとき以降、「国際数学・理科
教育動向調査J(TIMSS ) と総称し、1995 年以降の調査は、この略称 TIMSS のあとに調査年をつけて呼ぶようになってきている。この調査では、児童・生徒の学力、教師の実態に加え、教育制度、教育内容の基準、教科書などの比較が行われている。
経済協力開発機構(OECD) による生徒の学習到達度調査(PI SA ) は、2000 年に初めて行われ、その後 3 年毎に行われている。この調査は、各国のカリキュラムには縛られずに義務教育修了段階の学力、
即ちリテラシーを測定するとしている。これまで行われた 3回の調査では、調査対象、調査時期は同じであるが、読解リテラシー、数学的リテラシー、科学的リテラシーとし、う 3 つの内容のいずれか一つが主目標としてサイクル的に扱われている。「生徒の学習到達度調査Jは、略称である PISA のあとに調査年をつけて PISA 2012 などと呼んでいる。
それぞれの国際調査からは、圏内調査では見出せない課題が見出されている。例えば、次のようなものである。「発展的に考える生徒が少ないJ、「学級規模が大きいJ(1964 年調査 ) 、「数学好きが少ないJ、f社会とのつながりが少ないJ、「男女差があるJ、「電卓が使われないJ(1981年調査) 、「数学への態度が低いJ、「自己評価が低いJ(1995 年調査) 、「テレビの視聴が多いJ、「宿題が少ない(中) J(1999 年)、
f読解力が低いJ(2000 年) 、「数学学習の意義の意識が低いJ(2003 年) 、「授業時数が少ないJ、「 統計的内容が少ないJ(2007 年 ) 。これらのうち、子どもの学力などの実態のいくつかについては、後で触れる。

7)教員制度の変遷
2013(平成25)年度の教員数(本務者) は、幼稚園111，111人、小学校 417，533人、中学校 254，235 人、高等学校235，062 人、中等教育学校 2， 369 人、特別支援学校 77，663人などである。
教育職員の免許の基準を定める教育職員免許法は、1949(昭和24) 年 9月に施行され、このときは教員-109一

第 2 章科学技術リテラシーに関する基本的な考え方 ー「科学技術の智プロジェクトJ報告書を再考するにあたってー

だけではなく校長、指導主事の免許も規定されたが、1953(昭和 28)年の改正で、教員の免許状のみを規定するようになったoまた、このときに、一般の大学における免許状取得に必要な単位は文部大臣が認定した課程で修得しなければならないこととされ、単位数が増えた。
その後、教員の専門性を高める施策が取られ、1 980年代後半になると教員批判を受けて、次のような制度改革が行われている。専修免許状や社会人任用などの教員免許制度の改正(1988年度) 、初任者研修制度の創設(1 988年度) 、教職大学院制度開設(2008年度) 、教員免許更新制導入(2009年度) 、大学 4年次の教職実践演習(2010 年度) など。これらの改革は、教科教育よりも介護体験などの教育一般の内容に結び付いている。
なお、学校の学習環境と教員の勤務環境に焦点を当てた国際調査として、OECD 国際教員指導環境調査(TALI S ) が行われている。日本は第2 回調査(2013年実施)から参加している。第2 回調査は 34 か国・地域が参加して実施され、その結果、「日本の教員の1週間当たりの勤務時間は参加国最長(日本 53. 9 時
間、参加国平均38.3 時間)Jであることが明らかになり、日本の教師の多忙さが浮き彫りにされた。そして、教員の社会的地 位が教育の成果と関連していることも明らかにされている。
わが国の教員による自主的な現職教育である「授業研究Jは国際的に知られているところであり、わが国の教育水準の支えてきたものと考えられている。一方で、教員批判や多忙さは、教員の意欲を失わせるものとなっているようである。

8)子どもの実態の変遷
わが国の子どもの実態については、文部省・文部科学省、国立教育研究所・国立教育政策研究所の大規模な調査やその他種々の調査によって調べられている。以下では、わが国の子どもの実態のについての大要を述べる。詳しくは、先に述べた国際調査の報告書などから見ることができる。

①理数の学力
理数の学力(得点) の変遷について、国際学力調査の順位では一様の結果にはなっていないが、人口が 1億人を越える国では最も高いレベルに一貫して属している。国際調査の得点の順位の変遷をまとめると、表 2-4-15 の通りである。
なお、日本の得点分布を見ると、幅が広いことが挙げられる。下の方に広がっている。例えば、高校生で百分率が使えない生徒が相当いそうである。科学技術リテラシーを考える場合、学校で、社会でこのような生徒にどのように対処するのかを考える必要があろう。これに対して、フィンランドは下 位層が少ないので知られている。

-110ー

4.

日本の戦後教育の変遷と課題

表 2-4-15 国際学力調査の得点の順位の変遷
年
1964年
1970年
1981年
， 1983年
1995年
1999年
2000年
2003年
2003年
2006年
2007年
2009年
2011年
2012年

国劇l廃位
2番
中 2: 12か国中 数学
高 3理数系: 6か国中 12番
第1回国際理科教育調査(FISS )小 5: 16か国中 理科 1番
中 3: 18か国中 理科 1番
中 2: 20か国中 数 学l番
第2回国際数学教育調査(SIMS)
高 3理数系: 15か国中 2番
中 3: 26か国中 理科 2番
第2回国際理科教育調査(SISS )高 3理数系: 18か国中 物 理 5番 化 学 6番
小 4: 26か国中 算数 2番 理科 2番
第3回国際数学・理科教育調査
中 2:41か国中 数学 3番 理科 3番(TIMSSI 995 )国際数学 ・理科教育動向 調査 1999年調査 中 2: 38か国中 数学 5番 理科 4番(TIMSSI 999)
高 1: 31か国中読解 8番 数学 1番 科学 2番
生徒の学習到達度調査 2000年調査(PISA 2000)
国際数学 ・理科教育動向 調査 2003年調査 小 4: 25か国中 算数 3番 理科 3番
中 2:4 6か国中 数学 5番 理科 6番(TIMSS 2003)
高 1:4 0か国中読解 14番 数学 6番 科学 2番
生徒の学習到達度調査PISA 2003年調査
名称
第 l回国際数学教育調査(IEA ・ FIMS )(円SA 2003)
生徒の学習到達度調査PISA 2006年調査(PISA 2006)
国際数学 ・理科教育動向 調査 2007年調査(TIMSS2007)
生徒の学習到達度調査PISA2009年 調査(PISA 2009)
国際数学 ・理科教育動向 調査 2011年 調査(TIMSS 2011)
生徒の 学習到達度調査PISA 2012 調査(PISA2012)

高 1: 57か国中 読解 15番 数学 10番 科学 6番
小 4: 36か国中 算数 4番 理科 4番
中 2:4 9か国中 数学 5番 理科 3番
高 1: 65か国中読解 8番 数学 9番 科学 5番
デジタル読解 4番/19か国
小 4: 50か国中 算数 5番目 理科 4番目
中 2:4 2か国中 数学 5番目 理科 4番目
高 1: 65か国中読解4番 数学 7番 科学 4番
デジタル読解 4番/ 32か国
デジタル 数学 6番/ 32か国
問題解決 3番/44か国②理数の学習意欲・学習意義
最近は学習意欲が問題にされることが多い。理数教育の勉強の楽しさ(TIMSS2011) の結果をまとめると、表 2-4-16 の通りである。

表 2-4-16 理数教育の勉強の楽しさ(TIMSS2011)
学習意欲
小学校 4年生
算数・数学の 勉強が楽しい
算数・数学 への自信度(ある、やや )理科の 勉強が楽しい
理科への自信度(ある、やや )日本
中学校 2年生73%
52%(ある: 50か国中
50番目 )
90%
65%

4 8%
26%
(ある:4 2か国中
41番目 )
63%
31%-111 -

国際平均
中学校 2年生
小学校 4年生
50か国
4 2か国
68%
84%
59%
80%

88%
79%

80%
69%(26か国 )第 2章科学技術リテラシーに関する基本的な考え方 ー「科学技術η智プロジェクトJ報告書を再考するにあたってー「理数好きjが国際的に低いことは、1 960年代も国際調査の結果ですでに明らかにされていたが 1990
年代ぐらいまでは社会では問題にならなかったoつまり、当時は、「できるJことが目標であった。そのうち「分かる」ことが重視されるようになり、今は「好きj、「楽しいjが重視されるようになってきている。これは、
1 970 年代以降に徐々に世界で話題になってきた生涯学習社会、つまり、生涯学ぶためには情意面での支えが必要であるということに関連していると思われる。つまり、「理数好きjが問題になるのは、理数の教育目標がどこにあったのかに依存してb 、ると思われる。
最近、注目されてしものが、日本の子どもたちの、学習する意義や学習する目的の意識の低さである。
理数教育を学ぶ意義(TIMSS20 11) の結果をまとめると、表2-4-17 の通りである。
表 2-4 -17 理数教育を学ぶ意義(TIMSS20 11)
学習の重要性(実用性 )数学・理科を勉強すると、 日常生活に役立つ
他教科を 勉強するために数学 ・理科が必要だ
自分 が行きたい大 学 に入るために数学 ・理科 で良い 成績をとる必要がある将来 、 自分 が望む仕事につくために 、数学 ・理科で良い 成績をとる必要がある
数学を使うことが含まれる職業 につきたい

数学 : 中学校 2年生(4 2か国 )
日本
国際平均
89%
71%
81%
67%
85%
72%

理科: 中学校 2年生(26か国 )
日本
国際平均
57%
83%
35%
70%
59%
77%

62%

83%

47%

70%

18%

52%

20%

56%

このような理数教育を学ぶ意義は、PISA200 3(数学)の高校 1年生で明らかになり、その後、PI SA200 6(理科) 、PISA20 12(数学) の高校 1年生でも同様の結果が出ている。生徒は、理数の社会的有用性について国際的に認識している割合が低い。多くの生徒にとっては、理数は、特に数学は入試科目でしかないのであろう。

9)教育・学習についての考え方の変遷①教育の目的についての考え方
教育の目的については諸説があるが、一般には人問、社会、文化の 3 つの軸から、人間形成的目的、実用的目的、文化的目的としち 3 つの目的で述べることができる。人間形成的目的とは、「よりよい人聞をJ、すなわち人間の形成(陶冶 )にあり、実用的目的とは、「よりよい社会をJ、すなわち社会の持続・発展にあり、文化的目的とは、「よりよい文化をJ、すなわち文化の継承・発展にある。教育はこれらのいず
れかの目的を持つものであり、特に、義務教育、大衆教育の学校はこれら 3 っすべての目的を持っていると言われている。
わが国の学校教育を振り返ってみると、明治の初めは、諸外国に追いつくために実用的目的が重視されたが、大正時代に入ると自由主義教育などの人間形成的目的が注目され始めた。しかし、その後の第2次世界大戦によってまた実用的目的になり、戦後も経済復興などの実用的目的が大きかった0 20 世
紀終り頃から、「楽しむJ品、う文化的目的が注目され、そして、最近は経済的要求からの能力という実用主義的な人間形成的目的も強くなっているo
このような教育の目的は、社会がある 1 つの思想・価値に大きく傾いた時、例えば、昭和10 年代の戦時下などでは、いずれかが極端に強調されるが、一般には、これらの 3つが混在して公教育の目的が形成さ

-112-

4.

日本の戦後教育の変遷と線題れ、そして、児童・生徒が何を身に付けるのかとし、う教育の目標が形成される。
教育の目標については、わが国の学校教育の文脈では「学力Jなどの言葉が使われる。教育の目標
は、大きくは、本質主義と進歩主義から語られ、きちんとした知識・技能を身に付けさせるか、子どもの能力を伸ばすかという議論がなされる。時代によってこの2つの極の聞を揺れ動いている。20世紀終りの学
力低下論の時は知識・技能の低下が叫ばれ、最近は 21 世紀スキ ルなどの能力の重要性が叫ばれている。国際的には学校教育を出た後で身に付けていることを想定する場合に「リテラシーJという言葉が使われることが多い。
科学技術リテラシーは、教育論からすると、教育の目標であり、つまり、ある教育の目的に基づいて、意図的な科学技術教育を通して被教育者が何を身に付けるのかを考えることに相当する。したがって、どのような教育の目的を考えるかによって、教育の目標、すなわち、科学技術リテラシーも変わってくるo
なお、教育の目的の実用的目的のーっとして、試験目的がある。試験は本来は評価のためにあるが、試験でよい点数を取るため、試験で他人に勝つために、入学試験で名声のある学校に入るためにということが、明治時代からのわが国の教育の一つの大きな目的となっている(天野，200，7)。しかし、このような試験目的によって教育が行われると、試験で役立つ知識を暗記することが優先される。理数教育にとって重要な実験・観察で考えることや、批判的に議論することなどが無視されることになる。試験目的は、
現在でもわが国の教育に大きな 位置を占めており、この根本的な改革がない限り、すべての子どものための教育はないと言っても過言で、 はないで、あろう。

②学習についての考え方
教育課程についての考え方には、本質主義と経験主義の 2 つの大きな考え方があるo本質主義の教育観は、「社会にとって有用で価値ある客観的な知識材が存在するので、あって、これを伝達し、学習させるのが学校の仕事Jであるとするもので、経験主義の教育観は、「社会にとって意義のある経験や活動を積ませることによって児童生徒の発達を助成し、方向づけるのが教育」であるとする。これらは、「本質主義・教材中心・系 統学習J、「経験主義・学習者中心・生活学習Jなどと特徴づけられて対比されることもある。経験主義の代表者がj.デ、ューイ(1859 --1952) である。
学習については心理学を母体とした代表的な学習理論とそれらの心理学理論から帰結された学習方法が見られる。20 世紀の心理学理論と主な学習方法(括弧内) を時代順に挙げると次の通りである。連合主義心理学(ドリル) 、ゲ、シュタルト心理学(洞察) 、行動主義心理学(プログラム学習 ) 、構造主義(発見学習、スパイラルカリキュラム) 、認知心理学(宣言的知識と手続き的知識、スキーマ(構造的知識) ) 、
先行オーガナイザ(有意味受容学習 ) 、構成主義(創造性) 、社会・文化的活動理論(発達の最近接領域) などがある。
最近の教育では、構成主義または社会的構成主義の考え方が強くなっているoすなわち、知識は人聞が作ってきたという考え方で、ある。先に述べた教科書の記述の変化もこれによっているoつまり、昔の教育は、学問としての知識を「伝達Jすればよかったが、現在の教育では、子どもたちが自分たちで知識を「構成Jするようになってきているo教師は単なる知識の伝達者で、はなく、子どもの知識構成をデザインしなければならず、教師の仕事が難しくなってきているo
なお、わが国の初等理科教育で、構成主義論争があったのは記憶に新しい(論争にはなっていないかもしれないが) 1998(平成10)年告示の小学校の理科の学習指導要領に関して構成主義の影響を受け0ているのではないかとの指摘が科学者からあったoこのような構成主義論争には、科学哲学、認識論など-113ー

第2 章科学技術リテラシーに関する基本的な考え方 ー「科学技術の智プロジェクトj報告書を再考するにあたってーが関わってくるo結局は、科学とは、ということが教育に大きな影響を与える。

10)教育費についての変遷
公的な教育費をどのように配分するのかは、教育の水準の維持・向上にとって大きな問題である。明治時代には、日本の多くの予算が教育にかけられていたという。例えば、「日本全国の市町村予算の 43%が教育費に当てられていたJ (セシ『貧困の克服』集英社新書、p .24)
しかし、OECD が最近発表した『図表でみる教育 2013年版』では、2010 年のわが国の国内総生産(GDP ) に占める教育機関への公的支出の割合は 3.6%で、加盟国 30 か国中最下 位だ、ったo最下 位は 4年連続である。
なお、フィンランドの最近のP ISA の成績の低迷の一因には、学校に配分される教育予算が縮減されている影響もあると言われている。
また、地方分権により地方に予算が一括して分配されると、それが教育に振り向けられないという問題も起こるという。そのことによって、教育に関する地域格差が生じるという。

(2)戦後の高等教育の量的拡大と変遷
1)大 学の量的拡大
戦後の教育を考える上で、大きな前提となるのは、大学の量的拡大である。
新制大学については、国立大学が設置された翌 年 1950(昭和25)年の学校数は 350校で、在 籍者数
は 240， 021 人であったo1 954(昭和 29年) の進学率は 10.1%であったo戦後の短期大学・大学の進学率・在 籍者数・大学数の変選をまとめると、表 2- 4-18 の通りである。

表 2- 4-18 戦後の・短期大学・大学の進学 率・在 籍者数・学校数
西暦

元号

1950 昭和25 年
1955
30
1960
35
40
1965
45
1970
50
1975
55
1980
1985
60
1990
平成 2
1995
7
2000
12
17
2005
2010
22
26
2014

短 期大学 ・大学
進 学 率 在 籍 者 数 学校数
(%)
(人 )
(校 )
...
240，021350
10 .1
601，240492
10 .3
709， 878525
17 .0
1， 085，119686
1， 669， 740
23 .6
861
2， 087， 864
38 .4
933
37 .4
2， 206， 436
963
2， 219， 793
1003
37. 6
1100
36. 3
2， 612，751
1161
3， 045，165
45. 2
49. 1
3， 067，703
1221
1214
3， 084， 406
51 .5
56 .8
3， 042， 687
1173
1133
2， 991， 467
56. 7

2014(平成26)年現在、大学の学校数は 781 校、在籍者数は 2， 854， 949 人、進学率は 51. 5%であり、短期大学の学校数は 352 校、在 籍者数は 136， 518 人、進学率は 5.2%となっている。大学・短大を合わせると、高等教育の進学率は 53.2%である。

- 11 4 -4.

日本の戦後教育の変遷と課題

大学は、その進学率から明らかなように、戦後直後はほんの一部の人間しか進学しない学校であったが、1 99 3 (平成 5)年に進学率 40 %を超えて大学の普遍化・大衆化が起きている。振り返ると、1990年代
後半から大学で、学生「分数ができないjと学力低下論が出ている。
大学は進学率が増え、その普遍化が進むと、どの国でも経済界から学力低下論が起きている。欧米
は、日本よりも一足先に普遍化が起きており、大学のあり方が関われていた。

2)大 学の変遷
大学は、1 947(昭和22)年に大学基準協 会が「大学基準J(新制大学の基準 ) を採択し、1 948(昭和2 3年) 4月には、私立・公立の新制大学が発足し、1 949(昭和24)年 5月には、国立学校設置法ができ国立の新制大学が 69 大学で発足した。戦後の大学の制度的な変遷をまとめると、表 2-4-19 の通りである。

表 2-4-1 9 戦後の大学の制度的な変遷
西暦
1947
1948
1949
1956
1963
1969
1977
1979
1990
199 1
1999
2002
2004

大学
7月大学基準協会が「大学基準jを採択(新制大学の基準 )4月私立 ・公立の新制大学 発足
5月国立学校設置法
昭和 24 5月国立の新制大学 発足( 69大学 )
6月新制大学(一期校 )入学試験
昭和 3 1 10月文部省令「大学設置 基準J公布
11月能力開 発研究所 ・ 能研テスト
昭和38
昭和44 大学紛争: 東大紛争
昭和52 5月大学入試センター 発足
昭和 54
1月国公立大学共通一次テスト(第 1回 )平成 2
1月大学入試センター試験(第l回 )6月大学設置基準の改正(大綱化 、自由化 )平成 3
教養教育の衰退が始まる
平成 11 10月文部省 調査、国立大学の 45%が両校の補習を実施
2月中教審答申「新しい時代における教養教育の在り方について(答申 )J
平成 13 8 月中教審答申「大学の質 の保証に係る新たなシステムの構築について(答申 )J(第三者評価制度の導入;平成 16年度より )平成 16 4月国立大学法人法
元号
昭和 22
昭和23

戦後、大学進学率の上昇とともに、まず、大学入試のあり方が問われ、1 977(昭和 52)年の大学入試センターの設立へとなったoその後、大学進学者数に比べて大学の数が少ないことから、1991(平成 3 )年に大学の設置基準が緩和された。その後さらに、進学率が 20 %以上増えて大衆化が進み、今度は大学の質を問う声が大きくなっているo
そして、高等学校と大学の関係では、選抜から接続への動きとなっている。最近では、大学入試を 2 つに分け、lつは基礎 的な内容で、知識を、もう 1 つは総合的な内容で、能力を測り、後者で選抜をしようとしている。
なお、高等学校の出口試験ではイ ギリスが有名で、アメリカも州によっては取り入れているようで、あるoところが、イギリスのGCE ・A レベルのように高等学校の出口で厳しくしてその結果として序列化を行うと、社会の階層化が一層進み固定するであろう。また、最近のアメリカでは高等学校の出口 試験など評価やテストを基に教育改革を進めており 不正などの問題点が出ているようである。高等学校や大学の質保証の- 115 -

第 2章科学技術リテラシーに関する基本的な考え方 ー「科学技術の智プロジェクトJ報告書を再考するにあたってー

あり方や、大学の質と社会問題のトレードオフを考えておく必要があるであろう。

益 .戦後の社会教育・生涯教育・生涯学習の変遷
生涯教育は、1 965(昭和 40)年にユネスコのポール・ラング、ランによって提唱された。当時、ラングランは、
生涯教育を求める「現代人に対する挑戦Jとして、諸変化の加速、人口 の増大、科学的知識及び技術体系の進歩、政治的挑戦、情報、余暇活動、生活モデ、ルや諸人間関係の危機、肉体、イデオロギーの危機、の九つを挙げている。生涯教育の概念は、ユネスコを通して世界中に広がり、日本にも大きな影響を与えた。
日本では、戦前からの流れで、学校教育を出たあとは、社会教育とされていたが、1971(昭和 46)年ごろか
ら生涯教育へと変わり、その後さらに生涯学習へと変わってしも(赤尾， 2012;今西， 2011;三輪2010)。
生涯教育論では教育を次の 3 つに分けている。
定型的教育(formal education) :学校教育など教育機関での教育
非定形的教育(nonformal education) :学校教育以外の社会教育施設などでの教育
未定型的教育(informal education) :家庭などでの教育
生涯教育は、これら三つの教育を統合する概念として使われている。このように現在では、生涯教育・生涯学習は、社会教育だ、けではなく学校教育もを包含する概念となっているo
日本の生涯教育論の変遷を見ると、ユネスコや OECD の動向を追うような形で変化しているようである。
戦後の社会教育・生涯教育・生涯学習の変遷をまとめると、表2-4-20 の通りである。

- 11 6 -4.

日本の戦後教育の変遷と繰題

表 2-4-20 戦後の社会教育・生涯教育・生涯学習の変遷
年
1 94 8年
1 94 9年

世界
12月:国際連 合 第3回総会「世界人権宣言J
ユネスコ第l回国際 成人教育会議(デンマ ーク、エルノシア)
ユネ スコ、イリ テラシー撲滅
ユネスコ第 2 回国際 成人教育会議(カナダ・モントリオール)
9月: 識字に関する世界教育大 臣会議(イフン・テヘラン)機 能的 リテラシー
12月ソ叩 での第3回 成人教育推進国際委員会で。 ポール・ラ ングラ ン がワ ーキ ン グペーパ ー で「永続教育J( 1 ' education permanante )を提唱 。 ユ ネ スコ が国際社
会に生 涯教育論を初 めて示した。
ユ ネ ス コ 総会 f統 合 さ れ た生 涯 教 育 J ( lifelong
integrated education )。 垂直的統合と水平的統合 。
Hutchins ， R. M ， (1968) The Learning Society， New
York: F.A . Praeger ，Inc..
Lengrand ， P. (1 970). An Introduction to Lifelong
Education， UNESC O. .翻訳 1 971 年
Freire ， P. (1 970). Pedagogy of the Oppressed， New
York. 批判的リ テラシ-.翻訳 1 979年

日本
6月:社会教育法公布

1958年
196 0年
1965年

1966年
1968年
1970年

1971年

【翻訳 】 ラングラ ン(波多野完治訳 )( 1971) 生� 涯教育入門 第一部』全 日本社会教育連 合会
4 月:社会教育審議会答申「急激な社会構造の変化 に対処する社会教育の在 り方Jo r生 涯教育jという言葉が初 めて 出る
6 月:中央教育審議会答申「今後における学校教育の統 合 的な拡充整備のための基本的 政策について ん こ
こ には「生 涯教育J品 、う言葉な川

1 972年

ユネ スコ第3回国際 成人教育会議( 日本・東京)
UNESC O ( 1 972 ) ， Le8./刀ing To Be: The wor1d ofeducation toぬlY and tomorrow， UNESC O. フォール 報
告 書とも言われる。 学習社会と生 涯教育の必要性。 '翻訳 1 975年
C entre for Educational Research and Innovation(1973)

1 973年

R民田Tent education: a Sj凶!tegy 品1[' lifelong learning，

OEC D . リ カ レ ント教育
1975年

【翻訳】国 立 教育 研究所 訳( 1975 )�未来の学習』第一法規

1 976年

1 977年
1979年

11 月: 第 19 回ユネスコ総会採択「 成人教育の 発展 に関する勧告 jFromm ，E. (1976). To }也ve or To Be九 Harper & Row
Publishers. .翻訳 1 977年
ム(佐野哲郎訳 )(1977) W生 きるということ』紀
【翻訳 】フ ロ
伊国屋書庖 .
【翻訳】 フ レイレ(小沢有作他 訳) ( 1979) W被抑圧者の教育学』亜紀書房 .

1980年【翻訳】 ボトキ ン他(大来佐武郎監訳) ( 1980) W限界なき
学習 ・ ヒューマ ン・ギ ャップへの架橋』ダイヤモンド社 .

1981年

6 月:中央教育審議会答申「生 涯教育 についてJ。 生 涯
教育から生 涯学習へ移行し始める。
【翻訳 】 ジェル ピ(前平泰志訳 )(l983) 生� 涯教育 -抑圧1983年

- .11 7 -Botkin ， J，W. ， et al ， (1979) No Limits to Leam均
Bridging the Human ぬよみ Elmsford ，New York: Pergamon
Press. ローマクラブ報告 書。 e翻訳 1 980年
Gelpi ， E (， 1 979) L.必ofong Education: principles， policies
and practices， Manchester. .翻訳 1983年
Knowles ， M. S. (1980) . The modern practice of adulteducation: 丹'Om pedagogy to andragogy. ' Englewood
C li能: Prentice HalI!C ambridge. .翻訳 2002年

第 2 章 科学技術リテラシーに関する基本的な考え方 ー 『科学技術の智プロジェクトJ報告書を再考するにあたってー

1985年
1988年
1990年

199 1年

1992年
1996年

1997年
1999年

2000年

200 1年
2002年
2006年
2007年

2008年

と解放の弁証法 』東京創元社 .
6月: 臨時教育審議会第 1次答申「生 涯学習社会J。 生涯学習 体系へ。
7月: 文部省、社会教育局を廃止し生 涯学習局に。
1月: 中央教育審議会答申「生 涯学習の基盤整備についてJ。
6 月: r生 涯学習の振興のための施策の推進体制等の整備に関する法律J(生 涯学習振興法 )の制定。
8月: 社会教育審議会に代わり生 涯学習審議会が 発足。
4月: 中央教育審議会答申 「新しい時代に対応する教育の諸制度の改革についてJ生 涯学習の評価が出て くる。
7月:生 涯学 習審議会答申 f今後の社会の動向に対応した生 涯学 習の振興方策についてj生 涯学習社会。

3月: ユネスコ第 4回国際 成人 教育会議(フラン ス・ パリ)r学習権宣言j
ユネスコ「 万人 のための教育(FEA: Education for All )世界会議J(タイ・ ジョ ムティエ ン )生 涯学 習と社会関与のためのリテラシー。

Unesco ，The Intemational C ommission on Education on
おr the Twenty-first ， Lel1/ηing: The Treasure within ，Unesco.生 涯学習の提言。 学習の 4 本柱(知ることを学
ぷ、為すことを学ぶ、共に生 きることを学ぶ、人 間として
生 きることを学 ぶ )ド ロ
ー ル 報告書とも言われる。 ，翻訳 1997年: ユネスコ第5回国際 成人 教育会議(ドイツ・ ハンプ【翻訳】天城勲訳(ユネスコ r 2 1 世紀教育国際委員会J ) 7月
ル グ )r 成人 学習に関するハ ンプ、ノレグ宣言J( l997)W学 習 : 秘められた宝』ぎょうせい.
6月:生 涯学習審議会答申 f学習の 成果を幅広く生かす 一生 涯学 習 の 成果を生か すための方策について-J (生 涯学習 パ スポート、学 習 成果の認証システム )4月: ユネスコ等世界教育フォーラム(セネガル ・ ダカール )rダカール 行動枠組みJ多様なりテラシー、連続体としてのリテラシー。
1月:生 涯学習審議会廃 止、中央教育審議会生 涯学習
分科会。 生 涯学習局は、生 涯学習 政策局。
【翻訳 】 堀蕪夫他 訳(ノ ール ズ )( 2002 )W 成人 教育の 現.
代的実 践- ペダゴ ジ ーからアンドラゴ ーへ』鳳書房
ジ
12月: r教育基本法J改正 。 「第3 条 生 涯教育の理 念j
が新設
される。
3月
: r学校教育法J第30 条第 2 項「生 涯にわたり学習する基盤が培われるよう、 … 恩考力、 判断力、表現力

ユネスコ教育研究所 (UIE )を改組して ユネスコ生 涯学
習研究所 (UIL )。

2月: 中央教育審議会答申「新しい時代を切り拓く生 涯
学 習の振興方策について 一知の循環型社会の構築を
目指してJ
12月
: ユネスコ第6回国際 成人 教育会議(ブラ ルジ ・ベレ ン )r生 存可能な将来のための 成人 教育の力と可能性の利用行動のためのベレン・ フレームワ ークJ

2009年

生涯教育論は、当初はその表現が表すように意図的な教育の側面が強かった。例えば、OECD のリカレント教育では、会社を一度休んで学習を行いその後また会社に勤めるようなものが提唱された。しかし、その制度保証の難しさから、その後、生涯学習論へと変わる。そこでは、制度的な教育から個人の学習へと重心が移る。なお、ユネスコの生涯教育論は、リテラシーとして、機能的リテラシー、批判的リテラシーを経て、現在では、それぞれの地域の実情に合わせた多様なリテラシーとして展開されている。
生涯学習論では、個人の学習に重点が置かれているために、学習内容よりも、学習方法の議論が多い。
すなわち、学習方法としての、成人の学習する方法や成人が学習する機会 ・ 機関などが課題となっている。
ここには成人の科学技術リテラシーを考える視点が伺われる。例えば、1 996(平成 8)年にはユネスコから、- 11 8ー4.

日本の戦後教育の変遷と課題

生涯学習の 4 本柱として、知ることを学ぶ、為すことを学ぶ、共に生きることを学ぶ、人間として生きることを学ぶ、が提案されている。そして、最近では、成人学習論(アンドラゴ、 ジー) が話題になっている。
国立教育政策研究所では 2012(平成 24)年に「国際成人力調査(PIAAC) Jを行ったoそこでは、「読解力j、「数的思考力j、fI T を活用した問題解決能力jが調べられ、その結果は、三つの領域ともわが国の成人は、参加 23 か国中 平均得点の順位が 1 番目であったo
興味あるのは、わが国の世 代別比較で、ゆとり世代と言われた世代とその他の世 代との聞に測定した諸能力の差が認められなかったということであるo

温 . 科学技術教育・理数教育に戻って
科学技術教育は、1990年代にその社会的有用性に疑問が投げ掛けられ、2000年代には内容の削減を招いたが、前述したように 2010年代にはそれ以前の程度に戻ったo
理数教育への疑問は、TIMSS や PI SA という国際学力比較調査の結果によるところが大きい。1960年代に始まった国際学力比較調査は、1 980 年代以降、その得点の順位だけではなく、児童・生徒の理数への意識が社会の注目するところとなったoわが国の 中高生は理数嫌いが国際的に多く、しかも、理数を学習する意義に対する意識も低いことが明らかになり現在で、も問題となっているoなお、これらの調査を通して、理科の学習で実験を行うことが少ないことも問題とされた。
その後、さらに、科学技術政策研究所によって行われた成人を対象とした科学技術に対する意識の国
際比較調査から、成人の科学技術に関する知識の理解度が国際的に低し、ことが明らかにされた。
21世紀に入ると、これらの学校教育における状況や成人の状況を合わせて、さらには公害などの科学技術への不信も重なり、「科学技術離れJ、「理数離れjという言葉が社会的なものとなり、「科学技術・理科大
好きプランJなどの教育施策がとられるようになった。
科学技術リテラシーについては(長崎ほか，2006;長崎ほか;2008) 、世界的には 1940年代のアメリカにその萌芽を見ることができるが、日本の禦明期は諸外国の影響を受けた 1970年代から 1980年代にかけてであり、一部の理科教育者が注目した。そして、理数離れが認知されるようになると科学技術行政者・科学
教育者の間でも話題となり、その後、2000年代初期に OECD .PI SA の影響で教育界全体で、話題になっている。そこからは、社会とのつながりの重視、スキ ルやコンヒ。テンシーへの着目などが見られる。なお、わが国の用語としては、科学技術リテラシー、科学的リテラシ ー、科学リテラシ ーなど多様な使い方がされている。
一方、科学技術の分野でも、1990年代からは初等 中等教育の科学技術教育に関心が向けられ始めた。
科学技術庁の『科学技術 白 書 』では、1990年代以降、「若者の科学技術離れJ(平成 5年版) 、「科学的素養の育成J(平成 8 年版) 、「科学技術リテラシー(科学技術に関する判断を支える基礎 的素養)J(平成 16年版) などの文言が見られるようになる。
このような 中で、成人の科学技術リテラシーとして、2005(平成 17)年に日本工学アカデミーが『技術リテラシーと市民教育 』を、2008(平成23)年には「科学技術の智プロジェクトJが科学技術リテラシーに関する 8冊の報告書を公表した。しかしながら、これらのリテラシーをどのように普及させてして のかは大きな課題となっており、また 2011年には東日本大震災があり、新たな科学技術リテラシー像が求-められている。これまで述べたような歴史を見ると、科学技術リテラシーは、科学技術の振興、科学技術立国だけではなく、この民主主義社会をより発展させていくすべての人々にとって必要不可欠であり、そこには自然科学や技術だ
けではなく人間科学や社会科学も包含してしてという視点が必要と恩われる。

- 1 19 ー第 2 章 科学技術リテラシーに関する基本的な考え方 ー「科学技術の智プロ

ジェクトJ 報告 書を再考するにあたってー

主な参考文献A . 公的機関の資料・報告書
文部科学省の資料(文部科学省のサイト)
学校基本調査、文部科学 白 書、科学技術 白 書、中央教育審議会答 申 、教育課程審議会答 申 、生涯学
習審議会答 申 、学制百年史、学制百二十年史、学習指導要領、OECD 報告書など。
国立教育政策研究所の資料(国立教育政策研究所のサイト、国立教育政策研究所附属教育図書館)
戦後の学習指導要領、戦後の学力調査の報告書、最近の学力調査の報告書(教育課程実施状況調査、
全国学力・学習状況調査、TI MSS 、PI SA、P仇AC) 、教員環境の調査報告書( TALI S ) など。
B . 論文・書 籍・報告書
赤尾勝己(2012)W新しい生涯学習概論 』ミネルヴァ書房 .
天野郁夫(2007) W増補 試験の社会史 』平凡社ライブラリー.
ノ、ウスン他『算数・数学科のカリキュラム開発 』共立出版.
今西幸蔵(2011) W生涯学習論入門 』法律文化社 .
稲垣佳代子・波多野誼余夫(1989) W人はいかに学ぶか 日常的認知の世界 』中公新書 .
海後宗信監修(1 971) W日本近代教育史事典 』平凡社 .
国立教育研究所(1 999) W国立教育研究所の五十年 』国立教育研究所
公益財団法人 教科書研究センター(2012)W初等中等学校の算数・数学教科書に関する国際比較調査
調査結果報告書 』教科書研究センター .
三 輪建二(2010)W生涯学習の理論と実践 』放送大学教育振興会.
長崎栄三(2011) r中等教育における数学教育の歴史的考察」高等学校数学教育研究会編『高等学校
数学教育の展開 』聖文新社. p p .129-161 .
長崎栄三・阿部好貴・斉藤萌木・勝 呂創太(2006) r我が国における科学技術リテラシーの基礎 文献・先行研究の分析JW平成17年度科学技術振興調整費 我が国の科学技術政策の展開に関する調査
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