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№ 63

March 2017

CONTENTS

Juko Minamoto……（１）Possibility of Active Learning in Japanese Language− Inverstigation of Listening Figure −Norio Utsunomiya……（25）Creating libraries that encourage the growth of the mind and soul
Yasunari Uchino……（43）A Study on the Diﬀerence of Kindergarten Culture and Nursery Culture：Focusing on Caregivers Culture and Curriculum Culture
Toshiko Yoko……（61）Students' Response to a Certain Way of Childcare, 2016
Yuko Matsuda……（77）On a Method of Training as a Preschool Teacher
Noriko Ide……（93）The learning of students through a recreational activity practiceand development− Through the activity of「SHIZENNOMORI」−
Hirotaka Takemori……（109）The study of the piano method to produce the rich tone
− Focusing on the change of self consciousness −Yukitaka Nishimura……（119）ŌŚŖŔŚŖġœŚŖŌŐŌŖġňłŌŌłŊ

߇ਗၨ౓ౣ‫ܢ‬ఱ‫ܮڠ‬ါ
第６３号
目

次
源

重

浩……1

宇都宮

紀

雄……25

内

野

安

成……43

公

敏

子……61

国語科におけるアクティブ・ラーニングの可能性〜「きく」姿の検証から〜
こころと魂の成長を促す図書館づくりへ
幼稚園文化と保育所文化の差異に関する考察〜保育者文化とカリキュラム文化に着目して〜
余ある保育者像と保育園像に対する学生の反応〜『ダンプえんちょう

やっつけた』を通して

平成 28 年度調査〜
松

田

祐

子……77

井

手

典

子……93

保育者を育てる授業方法の研究
レクリエーション活動実践を通した学生の学びと今後の展開〜「自然の森」の活動を通して〜竹߇ਗၨ౓‫ڠ‬ٛ

Edited by

ISSN 0911‑6583

ラトナキールティの独我論

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Ratnakīrti's Solipsism− Early Yogācāra and Solipsism −߇ਗၨ౓ౣ‫ܢ‬ఱ‫ܮڠ‬ါ

ISSN 0911‑6583

森裕

高……109幸

高……119

ピアノの音色を豊かにするメソッドに関する研究Ⅱ〜自己意識の変化に着目して〜
西村

平成 29 年３月

߇ਗၨ౓‫ڠ‬ٛ

ラトナキールティの独我論
源
0. 序

重

浩

論

唯識思想の中で自ら ｢独我論｣ を主張する思想家がいる。西暦 1000-1050
年に生きたラトナキールティ Ratnakīrti である。彼はダルマキールティ（法称）の『他相続の存在論証』
破』

4

4

を批判し『他人の心流の論という作品を残している。

4

4の意味は「論破」「論駁」であるから、「他人（者）の心」が存在することの「論証」を述べたダルマキールティの逆の立場、すなわち「他人の心」は存在しないことを主張した。従ってラトナキールティの立場は「独我論」ということになる。彼は一体どのような理由で「他人の心」は存在しないということを主張するのだろうか。その内容を見て行くことにする。

1.1. 作品の構成 1
先ずこの作品の全体の構成を概観する。ラトナキールティは次のように述べている。
（145.3)2「さてここで、心の輝きと一緒に認識される（prakāsasahopalambha）などの証明の力によって、感覚をもたない事物群が否認され、自己の心の顕現を本性とする、青や黄などのあらゆる事物の類いが、夢や幻などのように、不二の相（advayarūpa）をもつことが証明されている時、他人の心（心流santānāntara）が存在するのか、しないのか、これを考察するために、この〔論文〕が始められる。
」
ここでは、最後に「他人の心が存在するのか、しないのか、これを考察す1

テキスト Ratnakīrti,,, A.Thakur(ed.), Patna:Kashi
Prasad Jayaswal Reseach Institute, 1975〔2nd edition〕を使用。和訳には梶山雄一 ｢他人は存在するか 付．ラトナキールティ『他人の心流の論破』試訳｣『創価大学・国際仏教学高等 研究所・年報』第３号（1996）を参照した。
2 番号はテキストの頁数と（始まりの部分の）行数。
4

4

4

−1−

源

重

浩

るためにこの〔論文〕が始められる」と云っているから、この作品が「他人の心」の存在の有無を検討するために書かれたことを意味している。そしてその議論の前提になるのは「〜が証明されている時」という文が直前にあるから、「心の輝きと一緒に…不二の相をもつ」という文の内容を理解しておかなければならない。
「感覚をもたない事物群が否認され…」というこの一連の文章の内容は一言で云うと、唯識思想の基本的立場を表現していると考えられる。
「感覚をもたない事物群 jadapadārtharāsi」や「青や黄などのあらゆる事
4（私の）心が産出したもので実在物の類い nīlapītādyasesapadārthajāi」は、
4

しない（「否認され」る）ものであるという、このような世界観は、「万法唯
識」「一切法唯識」を主張する唯識思想のことである。
「心の輝きと一緒に認識される」とあるのは、私によって見られている一切の存在は私の心の現われであるという唯識思想の基本的立場の表現であり、「夢や幻などのように不二の相をもつ」というのは、私が見ている外界の現象は、私の心の中で成立している「夢」のようなものであり、実在しない「幻」と同じだという唯識思想のことである。
以上の冒頭の文を踏まえて『他人の心流の論破』の議論は展開されるが、ラトナキールティの議論の核心は、
ダルマキールティの『他相続の存在論証』
における対論者たる経量部とダルマキールティの立場を詳細に分析し、批判を加えることにある。
ここで問題になるのは、他人の言語・動作などの結果がその人の心の動き、
即ち、「欲求心 icchācitta」を原因として先行させるかどうかである。その議論の中でラトナキールティは、他心が存在するという経量部およびダルマ
キールティの議論を論駁し、他心は存在しないということを主張する。これ
が『他人の心流の論破』の全体の構成である。

−2−

ラトナキールティの独我論
1.2.（145.6）から（147.1）までの文について
1.2.1.（145.6）の文について
それでは彼の議論の詳細を流れに沿って順に見て行くことにする。
［反論］（145.6）「ある人々はこのように云う。
「他心の相続（santānāntara）」
は推理によって、ないことはないと知られる。即ち、言語活動（vyahāra）・
行動（vyavahāra）は、（そうしようという）欲求心（icchācitta）の直後に顕現することが見られるからであり、そのような欲求心がない時には［言語、行動なども］見られないからである。それが認識されるか認識されないかによって成立する、肯定的随伴性（anvaya）と否定的随伴性（vyatireka）を本体とする因果関係（kāryakāranabhāva）が、欲求心と言語生活などの上4にあることを自分の心において確認してから、［自分に］欲求心が認められない時にも［自分と］切り離された［外部に］言語活動などが現われるのが見られるから、その原因である［他人の］欲求心が存在すると推理される。
（従って）他人の心があると確認されるのであると。
」
ここにはラトナキールティに対する反論として、ダルマキールティが『他相続の存在論証』で展開した思想と同じものが提出されている。（そうしようという）欲求心があればそれを 踏まえて言語活動や行動が出てくる。逆に欲求心が無ければ言語活動や行動は出てこない。肯定的随伴性（anvaya）というのは、「ＡがあればＢがある」という因果関係を表わし、否定的随伴性（vyatireka）とは「ＡがなければＢはない」という因果関係を表わしている。
欲求心と言語活動・行動の間には以上のような因果関係があると考えられるから、今私が見ている他者に言語活動や行動（しぐさ）があるとして、それらが私の欲求心を原因としているのではないことが確認できる（私に分かる）
ならば、その他者の心がその者の言語活動・ 行動（しぐさ）の原因になっているとしか考えられない。従って、他人の心が存在する、という形で、経量部やダルマキールティは他人の心の存在を論証する。

−3−

源

重

浩

1.2.2. anvaya と vyatireka の問題
1.2.2.1. anvaya と vyatireka についての二つの解釈
ここで文中の anvaya と vyatireka の問題に触れておかねばならないであろう。この二つの語は「遍充 vyāpti」の語に付加されて一般に「肯定的遍
充 anvaya-vyāpti」「否定的遍充 vyatireka-vyāpti」という訳語で扱われる、
インド論理学の概念である。梶山雄一は上記（145.6）の文中に出て来る
anvaya と vyatireka の語に次のような注を付けている。
「因果関係の決定の場合に用いられる anvaya（肯定的随伴性）、vyatireka（否定的随伴性）の二語は、推理における媒名辞と大名辞との関係について用いられる同じサンスクリット語とやや意味を異にしている。たとえば、火も煙もない所に、「火が生じると煙が起こる」（肯定的随伴性）、ついで「火が消えると煙も滅する」（否定的随伴性）という過程によって火と煙の因果関係は決定され、それぞれが anvaya, vyatireka とよばれる。推理の場合のanvaya（肯定的必然性）は「煙あれば火あり」であり、vyatireka（否定的必然性）は「火なければ煙なし」である。
」3
ここには anvaya と vyatireka は、二語が使用される用法によって訳語と適用される具体例が異なるということが述べられている。即ち一方では（肯定的随伴性）「火が生じると煙が起こる、ついで（否定的随伴性）「火が消えると煙も滅する」であるが、推理の場合は（肯定的必然性）「煙あれば火あり」
であり、（否定的必然性）は「火なければ煙なし」である。この一連の叙述
はインド論理学の知識がなければ難解である。宇野惇がこの問題について詳しく説明している 4。
宇野は anvaya と vyatireka について、二つの解釈の仕方があると述べている。即ち、本人がインド留学当初この二語について理解していた解釈の仕方と、インドで伝統的に正統と考えられている解釈の仕方である。宇野は前者について次のように述べている。
3 前掲論文 p.25.
4 『インド論理学』1996、法蔵館、p.310 の ｢第４節〈anvaya〉〈vyatireka〉考｣ 参照。

−4−

ラトナキールティの独我論「（anvaya と vyatireka について）この両語は「遍充」（vyāpti）に付加
されて一般に「肯定的遍充」（anvaya-vyāpti）、「否定的遍充」（vyatirekavyāpti）という訳語でその当時私は理解していた。梵文の説明ではそれぞれ「煙のあるところには火がある」「火のないところには煙はない」で示されるのが常である。したがって、二つの事象ｘ、ｙについて〈anvaya〉を〈ｘ→ｙ〉
で表せば、〈vyatireka〉は〈〜ｙ→〜ｘ〉という形で私は理解していた。命題として考えた場合、両者は互いに「対偶」関係にあり、当然両者は等値の命題でなければならない、と。別の表現で示すならば、「原命題の換質換位」
又は「或る仮言的命題に対する、後件否定による前件否定」と理解していた。
」
ここには anvaya と vyatireka についての二つの解釈のうちの一方が示されている。そしてこの解釈の仕方は、先述した梶山雄一の「注」の中の「推理による因果関係の決定法」の方を指していることは明らかである。ところが宇野によると、anvaya と vyatireka についてのインドの伝統的解釈の仕方は次のようなものであると云う。
「（インドの伝統的解釈の仕方は）「ｘがあるならばｙがある（ x →ｙ）」
が〈anvaya〉であり、これに対して「ｘがなければｙはない（〜ｘ→〜ｙ）」
が〈vyatireka〉に相当する、と。卑近な例を挙げれば、「ここに鉛筆があれば書ける」、「もし鉛筆がなければ、書けない」がそれぞれ〈anvaya〉と〈vyatireka〉に相当する。前件である

ｘ （鉛筆）と後件である

ｙ （書くこと）の位置を変えてはならない。つまり共通の前件と後件とが必要である。かように、或る事象（ｘ、ｙ）の間に〈anvaya〉と〈vyatireka〉が成立するならば、前件ｘが何らかの意味で後件

ｙの原因であることが判明し、ここに因果関係が成立する。両概念はインドでは古くよりあらゆる学問体系を通じて使用されたもので、いわば論理学以前の、因果関係決定の基本的手段であった。」
ここには、インドの伝統的な「いわば論理学以前の、因果関係決定の基本的手段」が述べられている。この用法は先の梶山の「注」における前者、即ち anvaya, vyatireka を「肯定的随伴性」「否定的随伴性」とする用法である
−5−

源

重

浩

ことは明らかである。
それでは、二つの解釈の間にはどのような論理学上の相違があるのだろうか。その答は端的に云うと、「対偶」関係にあるか否か、即ち、両者が「等値」の関係にあるか否かである。宇野はこの問題について次のように述べている。
「前述の火と煙の喩えのごとき仮言的命題の組み合わせは、「混合仮言的三段論法」の例に見ることができよう。ｐ、ｑはそれぞれ定言的命題を示す。
大前提は仮言的、小前提と結論は共に定言的命題とする。
大前提

ｐ⊃ｑ

小前提・結論

ⅰ

ｐ、∴ｑ

ⅱ

ｑ、∴ｐ

ⅲ

〜ｐ、∴〜ｑⅳ〜ｑ、∴〜ｐ

いま仮にｐに対して「雨が降った」を、ｑに対して「路面が濡れている」
を代入して考えれば、容易に理解できよう。
つまり、ｐ⊃ｑという大前提を原命題と考えるとき、また小前提・結論の結合を仮に仮言的命題と見るとき、後者の組み合わせには次の四種類が可能
である。

ⅰ

ｐ⊃ｑ、ⅱ

ｑ⊃ｐ、ⅲ

〜ｐ⊃〜ｑ、ⅳ〜ｑ⊃〜ｐ .

原命題である大前提に対して、正しいものはⅰとⅳのみであり、それぞれ肯定的肯定式（modus ponedo ponens）、否定的否定式（modus tollendo
tollens）と呼ばれ、この両者は等値である。そしてⅱとⅲはそれぞれ前件否定の誤謬、後件肯定の誤謬として排除される。また言い換えれば、ｑ⊃ｐは「逆」、〜ｐ⊃〜ｑは「裏」、〜ｑ⊃〜ｐは「対偶」（contraposition）と呼ばれる。
そして、相互に対偶関係にある〈ｐ⊃ｑ〉と〈〜ｑ⊃〜ｐ〉のみが等値の命題として是認される。ｑ、ｐにそれぞれ火と煙を当てはめるならば、「火のないところには煙はない」「煙のあるところには火がある」と表され、両者は等値の関係にあり、決して「火のあるところに煙がある」とはならないはずであろう。」5
5

p.312.

−6−

ラトナキールティの独我論
この中で最後の「火のあるところに煙がある」が誤謬であるということは、具体例として、完全燃焼している火を考えたら頷けるであろう。火が存在しているだけでなく、何か湿った素材が加わって始めて煙が生じるのであり、「火のあるところに煙がある」は一見真なる命題のように見えるが、現実の事象において厳密に考えると誤謬である。この点について宇野は次のように述べている。
「インド論理学では「火」と「湿った燃焼物（例、薪）との結合（これを添性 upādhi と呼ぶ）」に基づいて、
初めて煙の存在が推論できるとする。故に、〈anvaya〉と〈vyatireka〉とが因果関係成立を示した図式と理解される以上、「火がなければ煙はない」（〜ｙ⊃〜ｘ）は主張できるとしても、「火があれば煙がある」という主張は不合理である。なぜなら、火は煙に対して必要条件としての原因であるとしても、煙に対して充分条件ではないからである。
火以外に、湿った燃焼物のごとき他の必要条件が加わって初めて煙が生ずる。
このように、因果関係の成立には、かような「諸原因の結合」（combinationof causes）のごとき難点が介在する。これを「［必要条件としての］原因の多様性｣ と呼ぶこともできよう。」6
このように、因果関係決定のために、anvaya と vyatireka の両概念によって、「遍充 vyāpti」が説明される場合、このような「原因の多様性」や「諸原因の結合」といった難点を避けるために、限定詞「のみ eva」が使用されたと宇野は述べている 7。
そして以上の議論によって、anvaya と vyatireka には、このような問題を含みつつ、基本的には二つの解釈の仕方、即ち一般的用法で「肯定的随伴
性」、「否定的随伴性」と訳される場合と、推理の論理的厳密性を踏まえる用法で「肯定的必然性」、「否定的必然性」と訳される場合があることが明らか
になった。

6
7

p.315.
p.318.

−7−

源
1.2.2.2.

重浩

ラトナキールティの当該の文章について

それでは『他人の心流の論破』の当該の文章（145.6）の中の anvaya とvyatireka はどちらの用法でラトナキールティは叙述しているのだろうか。
先ずラトナキールティが論破しなければならない対論者として想定されていたダルマキールティは、『他相続の存在論証』の中では、一体どちらの立場で議論をしていたのであろうか。ダルマキールティは『他相続の存在論証』
において、対論者たる経量部の他心の論証の仕方と同じ形で、唯識の立場でも論証し得るとしていた。ダルマキールティは冒頭部分で次のように述べていた。
「もし自分自身について、〈心の動き〉が先にあって、動作と言葉とが働いていると観察した後、他人について、それらを観察することにより［心の］〈動き〉を推論するのであれば、このやり方は唯心論においても同じである。唯心論者も他心を推論しうる。」（S.1）8
ここで実在論者（経量部）が、自分自身について〈心の動き〉即ち、「欲求心 icchācitta」が先にあって、動作や言葉が働いていることを観察した後、他人が目の前にいて、自分の心が欲求していないにもかかわらず、他人の動作や言葉が働いているとすれば、それはその他人の心が原因になっていると推論しうる、と云うのであれば、唯心論者（唯識思想）も又同じ形で「他心」を推論しうる。少し補足して叙述すれば大体このようなことが、ここには述べられている。即ち「欲求心」があれば動作や言葉が働きだす。この因果関係は逆にみれば、動作や言葉が働いておれば、そこには「欲求心」が働いていると類推しうる、ということである。そして「他人の心 santānāntara」は目に見えるものではないが、外的に現われた動作や言葉という事象を踏まえて「他人の心」は「論証 siddhi」しうると実在論者（経量部）は主張するが、8

Ｓはスートラの番号。又（S.1）のチベット語は次のとおりである。gal te bdag nyid la bya
ba dang brjod pa sems kyi gyo ba sngon du'gro ba can dag mthong nas │ gzhan la de dag
mthong bas gyo ba rjes su dpog par byed na │ tshul'di ni sems tsam la yang mtshungs pas │sems tsam du smra bas kyang gzhan gyi sems rjes su dpag par nus te ││ (1) テキストは Th.
Stcherbatsky, ed,, Bibliotheca BuddhicaⅩⅠⅩ(1916) を使用した。
拙論「ダルマキールティの――初期唯識思想と独我論――」『南アジア古典学』（第７号、2012、所収）参照。

−8−

ラトナキールティの独我論
観念論（者）たる唯識思想も同じ形で論証しうる、とダルマキールティは述べている。
「肯定的遍充 anvaya- vyāpti」の観点から『他相続の存在論証』を見るとき、この場面（S.1）は勿論他の場所でもダルマキールティは、anvaya の一般的用法の立場、即ち、「肯定的随伴」（心があれば動作や言葉がある）の立場で議論しており、厳密な推理の用法の立場で議論していたとは考えられない。
即ち「肯定的必然性」ということであれば、「欲求心」があっても動作や言葉が存在しない場合の検討 9 をしなければならないであろうが、そのような『他相続の存在論証』に見られるダルマキー
論述は作品中には見られない 10。
ルティの叙述の仕方を、ラトナキールティは『他人の心流の論破』において、当然のことながら対論者たるダルマキールティの立場をそのように叙述している。この部分に対する梶山訳も anvaya と vyatireka に「肯定的随伴性」「否
定的随伴性」の訳語を与えている 11。
1.2.3. （145.12）から（147.1）まで
以上で anvaya と vyatireka の問題を一応終えて、本文の先を読むことにする。
（145.12）｢この点について、次のようなことが考察される。お喋り（言語活動）などの現われる原因であると立てられている欲求心は、推理する主体にとって見ること「直接知覚 pratyaksa」が出来るものなのか、或いは見4られる・見られないという限定（drsyādrsyavisesana）を離れた単なる欲求
4

4

4

4

（icchāmātra）12 であるのか。」
以上のような問いをラトナキールティは立てておいて更に次のように述べる。
（145.13）「もし、とにかく、第一の選択肢である時には、［その欲求心は］9

例えば「欲求心」があっても、身障の人とか「金縛り」等の理由で、動作や言葉に繋がらないこともあるであろう。
10 ｢放った矢や石、機械、幻術、他人の振る舞い等の特別な行為｣（S.18）が問題にされているが、これは ｢欲求心があっても動作や言葉が存在しない場合｣ の検討とは違う。
11 梶山
p.25.
12 梶山は mātra を「一般」と訳している。

−9−

源

重

浩

推理者にとって見られるものであるから、その欲求心を推理するという時に、それが認識されていないということは、その非存在をこそ理解させるものであって、［本来見られるものが］認識されないという知覚によって、排斥されているのであるから（anupalambhākhyapratyaksabādhitattvāt）、何処に
4

推理の余地があろうか。一方もし、欲求心が推理の時にも経験されているとすれば、その推理は何になろうか。
」
ここでラトナキールティは第一の選択肢、即ちお喋り（言語活動）などの現われる原因であるとされる欲求心は、推理する主体にとって見ること（pratyaksa）が出来るという場合、その欲求心が推理者に見られるもので、
4

しかもそれが認識されていないということならば、その欲求心は存在していないということになる。まして、そこには推理の働く余地はない筈である。
又、
欲求心がすでに経験されているならば、推理するということが成り立たない（推理する必要がない）のである。
以上のラトナキールティの主張に対して「反論」は次のように述べる。
［反論］（145.16）「もしそうならば、火と煙との間に、それからの生起（因果関係）が証明された直後に、［遠方の］山の雑木林に煙が立ち昇っているのを見ている人は、又火を推理することはしないであろう。その場合にも、火は非知覚によって斥けられているからである。逆に［火が］もし知覚されているならば、推理は無用であるからである。
｣
ここで「もしそうならば」とは、第一の選択肢、即ちお喋り（言語活動）などの現われる原因であるとされる欲求心は、推理する主体にとって見ること（pratyaksa）が出来るということであるから、そのような場合、火と煙4との間に、それからの生起（因果関係）が証明された直後に、［遠方の］山の雑木林に煙が立ち昇っているのを見ている人は、火を見ていないのであるから、その時点ですでに推理の働く余地はない。逆に火がすでに知覚されているのならば、推理は必要ない。ここでは大略このようなことが述べられていると考えられる。以上の［反論］に対してラトナキールティは次のように答えている。
− 10 −

ラトナキールティの独我論［答論］（145.18）｢そういうわけではない。推理をする時に、場所的に離れている火は見ることが出来ないのであるから、見られるものの知覚の条件を欠いているのであり、また本来見られないものの非知覚（adrsyānupalambha）
4

13

が非存在を証明することは矛盾しているからである 。一方欲求心というものは、場所的に遠く離れているということはない。というのは欲求心というものは、自分と結びついているのだから、推理する者にとって見る（知覚する）
ことができるものである。それが場所的に遠く離れているというのは、非常識である。｣
ここでは次のようなことが述べられている、と考えられる。場所的に遠方にある火は見ることが出来ない。見られるものの知覚の条件を欠いているからである。又本来見られないもの（例えば、オバケ、原子、色がないもの等）の非知覚では、そういう本来見られないものの非存在を証明することにはならない。一方、欲求心というものは、自分のものであるか、（目の前にいる）
他人のものであるかのどちらかであるが、欲求心は自分と結びついているものであるから、推理者にとって自分の欲求心は疑うべくもないし、他人の欲求心も遠く離れている訳ではないから、即ち（目の前にいる）他人に結びついているのだから、見る（知る）ことができる筈である。ラトナキールティ
は更に続ける。
（145.23）｢或いは［先の二つの選択肢のうちの］第二の選択肢を取るとしよう。即ち、欲求心一般は自分および他人の心流に共通していて、見られる・見られないという限定を顧慮せず、お喋り（言語活動）などの顕現に対して、原因であるとして確認されることになる。（その場合）その確認はどのような確認手段によって（なされたのか）。即ちお喋り（言語活動）などの顕現は、
欲求心一般がない時には無いことに依拠して（理解して）、
それからの生起（即ち、因果関係）の証明をしようと欲しているが、その自分および他人の心流
13

こ の 部 分 に 対 し て 梶 山 は 次 の よ う な 注 を 与 え て い る。｢ 本 来 見 ら れ な い も の（adrśya,、例えば鬼霊などはそれが見られないからといって、その存在を否定する
svabhāvaviprakrsta）
ことはできない。知覚領域にあれば見られるはずのものが見られない時にのみ、その存在の否定が推理によって成立つ。｣
p.26.
4

4 44

− 11 −

源重浩に共通した、欲求心一般の非存在は自己認識（svasamveda）14 或いは、その4

他の認識によって（いずれによっても）理解することができない。
｣
ここでは、欲求心一般が問題とされる。欲求心一般は、見る・見られないに関係なく、お喋り（言語活動）などの顕現の原因である。欲求心一般の非存在は自己認識或いはその他の認識によって理解することが出来ない。更に続けて、（145.27）｢（例えば、）場所的・時間的に離れたところにある火一般というものでさえも、煙の生じている場所および時に、それがもしあるならば、私にはそれが見える筈だ。考えられた火は、推理者の感覚的知覚によって、煙の生じる前には存在しないと確認されるのであって、それは［煙と火との間の］因果関係の証明を成立させる。こうして場所的時間的に離れている火は、
煙一般に対して原因であることが確定される。
｣
ここには場所的時間的に離れたところにある火一般というものが問題にされている。目の前に見えない火は考えられた火であり、推理者の知覚によって煙の生じる前には存在しないと確認される。このことが煙と火の間の因果関係の証明を成立させる。これによって場所的時間的に離れている火、即ち火一般は煙一般に対して原因であることが確定される。
［例（146.2）｢しかし本性において［認識を］離れたもの（svabhāvaviprakrsta）
4 44

えば］、胃中にある［消化の火］などと共通する［火］は、推理者がその非存在を知ることが完全には出来ないものであり、［火と煙との間の］遍充関係（vyāpti）の外にあるのである。それと同じように、今の場合も、他人の心流とも共通している欲求心というものも、もしここにあれば、必ず私に認識出来るであろうと想定することが出来るならば、その場合、その否定的随［それが言語・行動などの活動の］原因で伴関係 15 が成立することによって、あると確定されるのである。単に本性的に離れている（svabhāvaviprakrsta）
4 44

14

｢ 自 己 認 識（ svasamvedana）｣ に つ い て 梶 山 は 次 の 注 を 与 え て い る。｢ 自 己 認 識（ 自 証 ）、を問わず、あらゆる知識は
svasamvedana は四種の直接知覚の一つで、知覚、概念知（推理）
必ずそれ自身が直接知覚される、という仏教認識論の理論。｣
p.26.
15 梶山訳では棒線部分の訳を ｢否定的遍充（vyatireka. 欲求心がなければ言語・行動もないという必然性 )｣ としている。
p.27.
4

4

− 12 −

ラトナキールティの独我論
心一般に関しては［それは我々の認識を超えたものであるから］この議論はありえないのである、と。｣
本性的に離れたもの、例えば胃の中の［消化の火］は目で見えるものではないから、推理者がその非存在を完全に知ることは出来ない。それは論理学的に云うと、火と煙の間の ｢遍充関係｣ の外にあるからである。そのような、他人の心とも共通している欲求心が、もしここにあり私に認識出来るということであれば、否定的随伴関係が成立するから、お喋りの原因である。しかし、単に本性的に離れている心一般に関しては、認識（知覚）出来ないものだから、議論はそれで終わりである。
（146.7）｢また、他人の心というものは、時間的に遠く離れているということはない。それは現在するものであるから。過去のものおよび未来のもの
のみ ｢時間的に離れたもの｣ として扱っているからである。またそれ［他人の心］は場所的に遠方にあるものでもない。というのは白い法螺貝などがある場所において、白い形象［形相 ākāra｣ として顕現する自分の心が自覚によって知られるが 16、その同じ場所にあるものとして、黄色の形象として顕現している、［黄疸を病む］他人の心流（parasantāna）に属する心が意識される訳ではない。［他人の心はいつでも見えないのであるから］。それ故、どうしてこれが場所的に離れていることであろうか。
｣（目の前にいる）他人の心は、時間的場所的に遠く離れている訳ではない。
即ちこのような他人の心は、現在するものであり場所的にここである。しかし、白い法螺貝を白い形象として自分の心は自覚しているが、その同じ場所にあるものとして、［黄疸を病む］他人は黄色の形象として見ており、その他人の心流が私に意識される（分かる）ことはない。他人の心はいつでも見えないのだから。
［反論］（146.12）｢欲求心一般というものは、
自己認識一般に関して云えば、本性的に離れている訳ではない。何故なら、一つの火も、ある感官知によっ
16

この部分に対して梶山は次のような注を与えている。｢唯識思想によれば、あらゆるものは自分の心の表象に他ならない。白い貝も外界に存在する対象ではなくて、自分の表象であり、いいかえれば、自分の心の顕現である。｣ p.27.

− 13 −

源

重浩て見られるにしても、全く同じ感官知によって、それ以外の火も見られる訳ではないからである。その場合、火一般は視覚一般に依拠することで、見られると確定される。それと同様に今の場合にも、自覚作用一般によって、自己および他人の心に共通している欲求心一般は見られると。｣
欲求心一般は自己認識一般に依拠することで、本性的に離れているものではない。自覚作用一般によって、自他の心に共通の欲求心一般が見られる。
これが反論者のダルマキールティの立場である。
［答論］（146.16）｢これについては次のように答える。何故この場合 ｢一般｣ という言葉によって、推理者との関係・無関係によって限定されていな
い、誰か或る人の、感官知であって、事物を対象とするもので、見られ得るものを想像しても 17、形象なきものが考えられているのか。もしそうであれ
ば、鬼（鬼神 pisāca）なども、見られるもの（drsya）となるであろう。何4

故なら、鬼もヨーガ行者などの誰か或る人、或いは同じ仲間の、他の鬼にとっては、感官知の対象であるということになるので、如何なるものも、本性的に超越しているものがなくなってしまうであろう。そういう訳で推論主体との関係を捨てずに、知識の中の個別相などの違いを除去することを目的とすることだけが、「一般 mātra」［のみ］という語に相応しいのである。まさにこのことを予想してダルモッタラは云った。
この直接知覚の定義はある特定の理解者に依拠したものである。
云々と。それ故に見られ得る性の定義（知覚可能性 sambhāvanā）は次のようになされる。もしこの場所或いはこの時に壷などが存在するならば、それらは必ず認識されるであろうし、私の眼識のみの対象となるであろう、と。
一方他人の心については、もし他人の心がここにあるならば、必ず私の自覚作用のみの対象となるであろう、というようなことは出来ない。
｣
自他に関係なく、即ち、自他に共通する欲求心をダルマキールティは考えているが、これはおかしいのではないかとラトナキールティは云う。｢一般
17 （146.17）drśyatā…の部分を梶山訳は drśyatāsambhāvane 'py ānimittam abhimatam と読むが、drśyatāsambhāvanena 'py ānimittam abhimatam に訂正。
4

4

4

4

4

− 14 −

ラトナキールティの独我論（mātra）｣ ということを云う時、ダルマキールティは、ここで火が見えなくても山の向こうのそこへ行けば見える筈だ。それと同じように、他人の欲求
心は見えない。しかし或るところまで行けば、その他人の心では自覚される
欲求心が推論されると考えているが、これはおかしいとラトナキールティは云う。ダルマキールティの立場を詰めて行くと、鬼（鬼神）などの見えない（adrsya）ものまでも見えるものになってしまう。あくまで私（鬼、ヨーガ
4行者などの誰か或る人、或いは同じ仲間の他の鬼などではなく、普通の人間）の場合、私がどんなに近づいても見えない。それについてはあるとも無いとも云えない。そういうものについては推論できないのである、とラトナキー
ルティは云う。
（146.26）｢もし欲求心一般が、それと［言語・動作などとの間］の因果関係を把握する場合、見られるものとして想定されるべきである、というのであれば、推理の時にも見られ得るものとして考えることで、それが認識されないことによって、その非存在が証明される時に［それ以上に］どうして推理を行なうために、このようなことが始めら れるのか。知覚だけによって［欲求心が存在するという］主張は斥けられるのであるから。また ｢時を異にすることによって［欲求心は］本性的に［認識を］超えることもあるし、そうでないこともある｣ と云っても、それはどうでもいいことである。｣
欲求心一般が言語・動作などと因果関係があり、しかも見られるものとして想定されるということであれば、欲求心一般の存在非存在を論じる場合、推理は必要なくなる。
（146.29）｢それ故に、自分および他人の心に共通する欲求心一般というものは、見られ得るものとして想定することが出来ないものであるから、お喋り（言語活動 18）などの顕現する以前には、見えなくても、無いということとあるということになるので 19、その欲求心の非存在から引き起こされたお喋り（言語活動 ) などの非存在が、理解されことはない。従って、［欲求心
18 （146.33）vyahāra は vyāhāra に訂正。
19 （146.33）abhāvasiddhau は abhāvāsiddhau に訂正。

− 15 −

源重浩

一般が言語活動などの］原因であることがどうして成立するであろうか。そうであれば［言語活動などという］結果の原因であるという手段によっ て［欲求心が］推理されるであろう。
｣
欲求心一般はあっても見えないし、無くても見えない。つまり見えないということで、あるということと無いということの両方が成立する。
（146.32）｢一方、特定の欲求心（icchācitta-visesa）というのは、自分の心4

流に存在するもの（svasantānabhāvin）であって、推理者にとっても見られないもの 20 である。しかしそれは見られ得るものが見られないことになるので、知ろうとされている特殊相が知られようとされているが、それに関しては斥けられているのであるから、どうして推理が成り立とうか、とすでに述べたのである。｣
特定の欲求心は、あっても見えないし、無くても見えない。推理者にとっても、それ（特定の欲求心、例えば、昨日の自分の心）は見えない。
（147.1）｢それ故以上のように、（1）自分の心流の上にあるところの特定の欲求心が証明されるものであるならば、［目下の］主張［paksa 他人の欲4

求心］は知覚によって斥けられる。
（2）自分および他人に共通する欲求心一般が論証されるとしても、（2a）単に非知覚によって、即ち、見られ得るものを前提せずに、因果関係証明時に、それがあり得ないことであると、あな
たが考えるならば、その時には、主張される基体（paksīkrte dharmini 即ち44他人の心）に対してもそうである（つまり非存在である）から、それはまさに誤謬ということになる。
（2b）もしその（欲求心一般の非存在）が理解されないと云うならば、お喋り（言語活動）の現われという理由は、随伴関係が疑わしい、誤った理由（擬似理由）であることに定まることになる。｣
他人の欲求心の存在は知覚によって否定される。自他に共通する欲求心一般が論証されても、知覚されないということで否定される。それは ｢他人の心｣ に対してもそうだから、｢他人の心｣ の存在は誤謬である。その場合欲20 （146.35）
na を梶山訳は｢文脈から見て除く方がよい｣としているが、na はとらない。梶山訳は「推理する人にとって見られるもののことである。

− 16 −

ラトナキールティの独我論
求心一般は随伴関係が疑わしい、擬似理由ということに決定する。

1.3. 小結
これまでの議論の要点をまとめておく。ダルマキールティは「他心」は見えないがその存在を推理することが出来ると考えた。ラトナキールティは、「他心」の存在を推理するというその「推理」そのものが成立しないと考える。
そして次のように云う。第一に、「他心」が見られ得ると仮定した場合、実際には外面的に見られていないのだから、それは「他心」の非存在を意味しており、そこには推理の働く余地はない。第二に、「他心」が本来見られないものと仮定した場合、本来見えないものはそれにどんなに接近しても見えないのだから、それについて有るとも無いとも云えない。そういうもの〔他心〕については推理そのものが無効である。ラトナキールティは本性上見えない「他心」の存在論証は出来ない、と考えている。

2.1.

後続の文章の要約 21（147.6）から（147.30）まで。ラトナキールティによると、他心というものは兎の角のようなものである。自己の心（自相続）と他人の心（他相続）の間には、区別がある筈である。（147.7）何故なら両者が同一ならば、変な話になってしまうから。兎の角（147.10、sasavisāna）のような、本来存在
4

4

しないものは、いくら自相続を眺めても何もない。それはもともと無いからである。我々の心の中を見た時、他心（他相続）からの区別は現われていない。ただ自分があるだけである。コレはアレでないと云う時、アレも見えていなければならない。そういうことは実際にはない。見えて（分かって）いるのは自分の心だけだ。つまり他心（他相続）は兎の角と同じく存在しないのである。
次に本性と属性という観点から。Ｘから異なるということが自らの心の21

紙数の制約上、これより後は各々の文章のまとまりの要約と、原文和訳に際して問題になる箇所のみ注の形で記すことにする。ただし当該箇所は必ずしも要約部分に入らないこともある。要約については或る程度省略や付加をし、意味が取り易いようにした。

− 17 −

源重浩

本性ならば、この心が現われる時にはＸとの区別、即ち限界点（147.18、
avadhi）とともに現われる筈である。或る時には現われ或る時には現われな
いということであれば、現われる・現われないという矛盾した属性（147.13、
viruddhadharma）があることになる。二つの矛盾した属性をもつということは本性には云えない。だから本性は常に現われていると考えなければならない。しかし自分の心を見てもただ自分があるだけである。自相続が現われている時に、兎の角との区別が現われていることはない。同じように、他相続との区別もない。だから兎の角と他相続は同じである。つまり他相続は存在しない。
自相続と他相続との比較について。自相続を見たら、いつも全く同じである。そこには兎の角（＝他相続）は見えないのだから、比較出来ないという意味で、別でも非別でもない、という形で自相続を見ている。二つのものを比較する時、両者の関係は①区別か②非別か③ どちらでもないか、の三つしかない。つまり、兎の角との比較（区別・無区別）は兎の角（＝ 他相続）がそもそも無いのであるから、経験されることはない。それでも区別が現われる、というのは言葉のでっち上げ（147.29 vacanaracana）である。
（148.1）から（148.29）まで。
他人の心流は認めて、外界対象は無いと、反論者（ダルマキールティ）は云うが、これは疑わしい。
（148.4）何故なら他相続は全然無いかもしれない
し、又顕現していないとも云えるから。又外界対象はいかなる人にも顕現していない、としよう。そうだとしても、外界対象の非存在は , どうして区別の顕現を認める論者、つまり、外界対象は無いが他相続はあるとするダルマ
キールティにとって、成立するのか。
他相続と外界対象とは、どちらも非存在という点では共通であるが、ダルマキールティは他相続は認めるから、私（ラトナキールティ）は他相続の唯識思想と同じでない。又区別の顕現があるとする彼らは、同一人物の前後意
識間に、因果関係（ 148.10、kāryakaranabhāva）ありとするが、その理由は、
4

前意識は区別の顕現がなくても、後意識に対して先在性（148.11 pūrvatva）− 18 −

ラトナキールティの独我論という区別を把握しており、後意識は自己が後だと区別しているからである。それはちょうど、自相続の他相続に対する区別が顕現しないのに、（本来、他相続は非存在だから、区別が顕現する筈がない）、自相続は自相続であって、他相続とは違うということが分かっているようなものである。
（148.17）現実は多様な形象群からなるが、それは皆私の心の現われであるから、不二一元論（148.18、advaita）だと主張する唯識論者は、その理由は、それらが一つ一つ光り輝いているということであるが、ダルマキールティは
心のみ（不二一元論）と云いながら、ここでは、自と他の区別を立てるから、一貫性がないではないか。
（148.21）他人の心流が存在しないことは、如何なる認識手段（148.21、
pramāna）によって証明されるか。第一に知覚（148.21、pratyaksa ）によっ
4

4てではない。知覚は存在の肯定を対象としているのであって、否定の証明は
anumāna）によってでもない。
管轄 22 しないからである。第二に推理（148.22、
推理は知覚し得るものの非存在（148.22、drsyābhāva）を証明することに決4定しているのであり、感官を超えた（148.23、atīndriya）他人の心の非存在を証明することには適していないからである。
（それは即ち、壷の非存在は証明出来るけれども、オバケ［目に見えないもの］の非存在は証明出来ない）自己の心の中に他人の心が見られていない、このこようなものである 23。
とが、他人の心が存在しないということの論証因である。
（148.28）（148.29）区別が顕現する時には、その限界（他人の心）も顕現することになる。一方限界点（148.29、avadhi）が顕現しない時には、区別の顕現の無はあたかも兎の角の区別が顕現することがないように、成立する。このよ
うに、この認識手段（論証因）によって、他人の心流の自分の心流に比しての区別が否定され、かつ同一ということもない時には、自分の心流と他人の心流が別とも非別とも云えないことが証明された。
以上で後続の文は一区切りである。これ以後は勝義の立場での議論になる
22 ｢管轄する｣ は（148.21 adhikāra）の和訳。
23 （148.33 avādhya）は avācya に訂正。

− 19 −

源重浩

ので、次章で扱うことにする。

3.

ラトナキールティの独我論について
梶山雄一は｢他人は存在するか 付．ラトナキールティ『他人の心流の論破』

試訳｣ において、次のように述べていた 24。
（｢ 有神論者は、仏教者は他人の心の存在を証明できない、と批判するのに対して）ラトナキールティはそれに対して、世界の原因である見えない神は存在しないが、見えないけれども他人の心流の存在は推理することができる、というのである。しかもその彼は別に『他人の心流の論破』を書いて、他人の心の存在しないことを証明しているのである。ラトナキ ールティの議論のこのような二義性をどのように理解したらよいのであろうか。長年月にわたる著作活動のあいだには人はその思想を変更することがある、というべきか。あるいは、同じ仏教のなかでも、外界実在論の立場に立つ時と唯心論の立場に立つ時とでは、論旨が異 なってくるというべきであろうか。
｣
こ こ で ラ ト ナ キ ー ル テ ィ は 自 著『 自 在 神 論 証 の 批 判 』
44において、｢他人の心流の存在は見えないけれども『他人の心流の論破』では ｢他人の心の存推理することはできる」25 と云い、在しないこと｣ を証明していて、ラトナキールティの議論には二義性があると述べられている。 梶山は更に次のようにも述べている。
『｢ 他人の心流の論破』は勝義諦の立場で書かれている。そのなかでラトナ
キールティは ｢勝義諦の立場でこの理解を教示する｣ といっていることからもそれは分かる。従って、彼の議論の二義性は世俗と勝義との二義に基づくものである、といってよいと思う。
」26
ここに述べられている梶山氏の理解には問題があると考えられる。ここには『他人の心流の論破』なるラトナキールティの著作は、作品全体が勝義諦
24
25

1996 , p.18.
, A. Thakur(ed.),Patna:Kashi
Ratnakīrti ,Prasad Jayaswal Reseach Institute, 1975〔2nd edition〕p.45, 13-23.
26『年報』1996 , 第３号 , p.19.
444− 20 −

ラトナキールティの独我論の立場で書かれている、としている。しかしこの作品を仔細に読むと、そのような形になっていないと考えられる。｢勝義諦の立場（世尊の立場 ) でこの理解を教示する｣ の文（149.12、paramārthagatir iyam upadarsitā）はその直前の文脈しか指していない 27。この作品はずっと最初から、世俗の立場で書かれていることは明白である。又先に指摘したように梶山氏は『自在神論証の批判』の中で、ラトナキールティは他心はあると見ているから変だと述べていたが、『自在神論証の批判』の中では一応ダルマキールティなどとの同じ立場で書いており、『他人の心流の論破』の方が本音で書いていると考えられる。
又梶山氏の云うように、『他人の心流の論破』の全体が勝義の立場で書かれているとするならば、世俗の立場で議論しているダルマキールティの反論と噛み合わず、議論そのものが意味をなさなくなる。又勝義の立場では、自と他の区別がないし自己は無になっている訳だから、それ以上の議論は出来ない。梶山説では『他人の心流の論破』の主張は独我論だとしているが、独我論だという議論も基本的には世俗の立場でないと無意味なのである 28。

4.

結

論

ダルマキールティは、外界は実在しないが他人の心は実在すると主張したが、ラトナキールティは、ダルマキールティを批判して、外界も他人の心も実在しないと主張した。即ちラトナキールティは ｢独我論｣ を主張している。

【参考文献】
一次文献, ed. Th.Stcherbatsky,
Bibliotheca Buddhica XIX, 1916. Vinītadeva の Tīkāおよび Ngag-dbang-bstan dar の注を含む。
27

〜

〜

世尊 bhagavat、全知者性 sarvajnatā、全知者 sarvajna などの語が使用され始めるのは（149.3）からである。
28 勝義の範囲を何処まで考えるかという問題があるが、今は触れない。

− 21 −

源
4

重

浩

4

4

, A.Thakur(ed.),Patna:Kashi

Prasad Jayaswal Reseach Institute, 1975〔2ndedition〕
4

4

4, A. Thakur(ed.),Patna:Kashi

Prasad Jayaswal Reseach Institute, 1975〔2ndedition〕
二次文献
松尾

義海（1947） 『印度論理学の構造』

宇野

惇（1996） 『インド論理学』

中村元（1983） 「インド論理学の理解のためにⅡインド論理学・術語集成―邦訳のこころみ―」『法華文化研究』第 9 号

神子上恵生（1984） 「仏教徒の因果関係の決定方法についての一考察」『仏教学研究』第 39,40 号
梶山

雄一（1965） B u d d h i s t S o l i p s i s m ‒ A f r e e T r a n s l a t i o n o f
Ratnakīrti's

44, Vol. ⅩⅢ , No.1 , pp.418-429.
梶山雄一（1977） 「他相続成就」（『名著通信』第 10

号）
梶山

〜

雄一（1989） Trikapan cakacintā, Development of the Buddhist
Theory on the Determination of Causality ,, ed., by K.Mimaki et al, Rinsen
Book Co.Kyoto , pp.475-489.

梶山雄一（1999） 「他人は存在するか 付：ラトナキールティ『他人の心流の論破』試訳」（『創価大学・国際仏教学高等研究所・年報』第 3 号）

桂

紹隆（1983） 「ダルマキールティ『他相続の存在論証』――和訳とシノプシス――」（『広島大学文学部紀要』第 43 巻）桂

紹隆（1986） 「インド論理学における遍充概念の生成と発展―チャ− 22 −

ラトナキールティの独我論
ラカ・サンヒターからダルマキールティまで」『広島大学文学部紀要』第 45 巻、特輯号 1 .
桂紹隆（1998） 『インド人の論理学』

桂

紹隆（2012） 「仏教論理学の構造とその意義」（『認識論と論理学』
シリーズ大乗仏教 9）片岡啓（2003） Critical Edition of the
Bhatta jayanta's〜〜

Section of（『東洋文化研究紀要』

第 144 冊）片岡啓（2006） 「Jayanta の唯識批判――〜「認識一元論批判」和訳――」（『哲学年報』第 65 輯別冊）沖

和史（1988） 「仏教学説の諸体系――唯識――」（『インド仏教Ⅰ』
岩波講座、東洋思想第 8 巻）

沖

和史（2008） 「インド後期唯識思想序説」（『仏教学セミナー』第 87号）

源重浩（2012） ｢ダルマキールティの―初期唯識

思想と独我論―｣（『南アジア古典学』第 7 号）
源重浩（2016） 「「本質」と「何かあるもの」について―初期唯識思想と独我論―」（『仏教学研究』第 72 号）

尚、

4

4

の理解について、九州大学の片岡啓准教授に指導と助言をいただいたことを、ここに御礼申し上げます。

＜キーワード＞独我論、ダルマキールティ、『他相続の存在論証』、実在− 23 −

国語科におけるアクティブ ･ ラーニングの可能性〜「きく」姿の検証から〜

宇都宮
１

紀

雄

序にかえて
２年前、久々に学生に戻って大学の先生の講義を聞く機会を得た。教員免許状更新のためである。そこで分かったことは、90 分という時間の長さと辛さであった。私たち教師は子どもたち（ここでは中学生）
に、
必要以上に
「き
く」ことを強制していたのではないだろうか。自分たちは聞かず、相手に「きく」ことを強要し続けようとしていたのではないだろうか。
『中央教育審議会用語集』によれば、「アクティブ・ラーニング」とは、「一方向的な講義形式の教育とは異なり、学修者の能動的な学修への参加を取り入れた教授・学習法の総称」である。今こそ、安易な（敢えてこの言葉を使わせていただく）、全体指導から脱却し、一方向的な講義形態の授業を見直す時が来ているのではないだろうか。

２

研究の方法
中学生は純真、中学生は素直、中学生は何でも言うとおりにする、というのは、大人の勝手な幻想である。現実の中学生は、スマホの波にも晒されているし、いじめに合わないよう強かに生きている。そんな現代の中学生たち
も、こと授業となると、大人しく受動態に廻ってしまう。そこで、研究の手始めとして、中学生たちが如何に授業を聞いているか、「きく」という行動の中にどういった要素が含まれているか、について考えてみることにした。

ここで、資料取りの根底に据えた「『聞く』記録カード」（命名は筆者）に− 25 −宇都宮紀雄

ついて触れておく。このカードは、「今日の自分の聞いた状態を記録しておこう」、というＢ５判の１枚の紙（資料１参照）である。基本的に、毎授業
時間の最後の３〜５分間でこのカードを記入させた（資料２は、実際に生徒が書いたもの）。
カード内、上の欄の２つの○には、「今日初めて知ったこと」を書かせた。
これは、その日の授業の中で、その生徒が、初めて知った、と思った事柄を書かせた（子どもたちは、意外な事を知っていたり知らなかったりで、私としても、大変興味深いものとなった）。多くの生徒は２つともに書いたが、中には３つ書こうとした生徒もいた。またその下の欄には、「今日の『きく』について」と題して、その生徒が自分自身の聞くという行為をどう意識しているか、ということを書かせた。生徒たちの聞くを「視える化」するためである。

以下に、生徒たちの「『聞く』記録カード」（筆者が打ち直したもの）を提示（漢字やひらがな表記の誤りはそのまま、下線は筆者）しながら考察を行う。なお、カード内の（７／８）は、「７月８日」、という日付を表している。
また、時折出てくるアスタリスク（＊印）は、友達のカードと見比べながら、
約 10 回ごとに書かせた「きく」の自己反省である。なおここで対象とした
学年は、すべて中学１年生である。

３

研究の実際
①

その１〜「きく」の諸相〜

よく「きく」 ＭＹの場合

・（自分たちが）中体連にいっているあいだに、新しいことがたくさんあった。今日もよく聞けた。
（７／８）
・ 今日は、よく聞けた！もうすぐテスト !! 家で復習とかをして、テストを行いたいと思う !!（６／ 23）＊毎日、「よく聞けた」とかかくことが多くなった。あと、初めて知っ− 26 −

国語科におけるアクティブ ･ ラーニングの可能性
たことのところを２つかくようになってきたと思う。小学生のころとちがい、私語をしなくなったからよかった。次はしせいをよくしてがんばりたい。（６／ 20）
・ よく聞けた！

テストの結果が残念だった。
（５／ 26）・ 暑かったけど、よく聞くことができた。月曜日は１時間だけどがんばりたいです。（５／ 20）
・ ５時間目と違い、眠気もとれ、よく聞くことができた。
（５／ 19）・ よく聞けたし、いろいろ筆順も知った。論語や百人一首にも慣れてきたと思う。（５／ 18）
・ 今日もよく聞けたし、みんなの意見もよくきけた。
（５／ 17）

ＭＹは、清楚なテニス部の女子生徒である。物事をゆったりと順序立てて考えることができる。字も友人関係も極めて良好である。この生徒が、ほぼ毎回のように、「よく」聞けた、を使っている。ただし、どういう姿が「よく」聞けた、であるかは、本人も教師もまだ見えてきていない。

②

ちゃんと「きく」 ＭＨの場合・ ちゃんと聞けた。自分の想像力がはたらいていた。中原さんはなぜボタンをすてられなかったのかが（理由がなく）分からない。
（７／ 14）・ ちゃんと聞けた。昔の日本と今の日本の人の考えは変わった。波と浪のちがいが分かった。
（７／ 13）・ ちゃんと聞けた。さっそく夏休みの宿題が出たのでがんばる！
（７／ 12）・ ちゃんと聞けた。分からない言葉がいっぱい出たけど、みんなの説明で分かった。（７／ 11）・ ちゃんと聞けた。また新しいところに行くので早く読みこんで、いろ− 27 −

宇都宮紀雄

いろと分かって行きたい！（６／ 20）
・ ちゃんと聞けた。さんちきのテーマがいろいろ分かった。
（６／ 13）・ ちゃんと聞けた。ノートも先生と同じスピードでかけた。
（６／１）

ＭＨは、活発なバスケ女子である。声も大きく、クラスの中心的な役割を担っている。この生徒の学習に取り組む姿勢が、クラス全体の雰囲気を形成すると言っても過言ではない。この生徒が毎回、「ちゃんと」聞けた、と書いている。しかし、何をもって「ちゃんと」であるかは、まだよく分
かってはいない。

③

集中して「きく」 ＩＺの場合

・ 今日も集中してきけました。みんなの発表や隣の人の意見もしっかりきけました。（７／ 11）・ 今日も先生の話をちゃんと聞けました。テストの解説もあったので集中しました。明日は単語の説明をしっかりききます。
（６／ 29）・ 今日も集中できました。今日は復習だったので初めて知ったことはな
かったけど、復習をしっかりできたので良かった。
（６／ 23）・ 今日も集中して授業を聞けました。オオカミが悪者にされていた理由が分かりました。テスト前なので先生の話を聞き逃さないようにします。（６／ 22）
＊前より書いている内容が少し変わった。今度からはもっと詳しくかけるようにする。初めて知ったこともたくさんかけるようにする。雑な
字にならないよう気をつける。
（６／ 20）・ 今日も集中して授業をきけました。楽しい授業だったのであっというまでした。（６／ 13）
・ 今日は１時間目で全然ねむくなかったので、しっかりきけました。集中できました。（５／ 30）− 28 −

国語科におけるアクティブ ･ ラーニングの可能性
ＩＺは物静かな陸上部の女子生徒。常に、教師や同級生の言っていることをよく聞き、自分でしっかり考えようとしている。この生徒が、「集中」という言葉を多く用いている。この子にとって「集中」という行為は、如
何なる行為であろうか。

④

しゃべらずに「きく」 ＯＳの場合

・（席替えして）初めての横と後ろで（じゃんけんを）やってみたけど、しゃべらず行動できたのでよかったです。漢検がどのくらいか分かったけど、本当はどうなんだろう。でも自分の採点は 180 点いけたのでよかったです。
（７／２）
・ オオカミの日本とヨーロッパのイメージが全然違って、その関係がその土地の農業に関係があったことがすごく分かりやすく書いてあった。読んで隣と話す時も話さずに考えたことをいい合えたのでよかったです。（７／１）
・ 話をよく聞き、行動のときは、静かにがんばることができた。テストに向けて勉強をがんばっていきたいです。
（６／ 21）＊自分のふり返りがよくできていると思う。一時間、毎日のようにちゃんとふり返り、次にいかせるようになれているので、初めて知ったことを、どんどん話をよく聞いてふやしていきたいと思います。
（６／ 18）・ 国語の時間の勉強であっても、社会の話も入りすごくおもしろい授業だった。国語だけでなく、社会をしっておくと、国語に有利だと分かった。（６／ 11）﹅﹅

・ 横や後ろとやった後話さなかった。しゃべり出すとずくに話を聞けた（５／ 19）・ 初めて横と後ろとで読んだけど、しゃべらなかったので、よかった。
（５／ 10）− 29 −宇都宮紀雄

ＯＳは、日光によく焼けた、伸び盛りなサッカー男子。先の①〜③の３人の生徒の「きく」は、本人も含め、見えにくい「きく」であった。それに対し、このＯＳという生徒は、「しゃべらずに（静かに）」を「きく」のポイントの一つに入れている。そこが、目に見える聞くであり、たいへん特徴的である。

⑤

先生の方を向いて「きく」 ＩＡの場合・ 先生の方を向いて聞くことができた。人数が少ない授業が久しぶりだった。（７／６）
・ 先生の方を向いて今日も集中して、聞くことができた。
（６／ 30）・ 今日は先生の方を向いてしっかりと集中して聞くことができた。
（６／３）
・ ノートをかきながら聞いてしまった。
（６／２）
・ 先生の方を向いて、今日も集中して聞くことができた。
（５／ 23）・ 今日も先生の方を向いて先生の話を聞くことができた。
（５／ 20）・ 先生の方を見てしっかり聞くことができたと思う。
（５／ 17）

ＩＡはたいへん理解力のある、吹奏楽部女子。発言数は多くはないが、落ち着いた思考のできる生徒。このカードに関しては、一つの書き方に徹しようとしている。それは、「先生の方を向いて（見て）」という表現である。この書き方は、本人にとっても教師にとっても、視覚的に分かりやす
い。なお、６月２日の「ノートをかきながら聞いてしまった」という表現
から、この生徒が、「先生の方を向」かないで教師の話を聞くことはいけない行為である、と認識していることが伺い知れる。昨年まで在籍した小学校できちんとした学習の姿勢を学び、その時に習ったことをきちんと実行しているのである。

− 30 −

国語科におけるアクティブ ･ ラーニングの可能性⑥

うなずきながら「きく」ＳＳの場合

・ 今日もしっかりとうなずきながら、聞くことができました。また、真剣に授業を受けることができたので、よかったです。
（７／ 16）・ 今日も、先生だけではなく、他の友達の意見をきちんとしっかりと聞けた。また、うなずきながら最後まで真剣に聞いた。
（７／１）
・ 今日も先生の話をしっかりとうなずきながら真剣にきくことができた。（６／ 29）
・ 先生の話をうなずきながらきけたし、友達の話もうなずきながら聞けた。（６／３）・ 今日も先生や友達の話をよくしっかりとうなずきながら聞けた。
（６／１）
・ 今日、先生の話や友達の意見をうなずきながら聞けた。
（５／ 27）・ 先生の話をよくうなずきながら聞けた。
（５／ 17）ＳＳは、カチッとした剣道部男子。この生徒の大きく「うなずく」姿で、私は毎時間、深い安堵感を覚えながら授業をすることができている。この姿は、まさに見える「きく」であろう。これならば、教師も本人も分かりやすいし、実行しやすい。

⑦

比べながら「きく」 ＩＳの場合

・「オオカミを見る目」で日本のオオカミを見る目とヨーロッパのオオ
カミを見る目の違いをよく比べながらよく聞いた。
（７／１）＊テストがちかいのでいつもより、もっと注意深く聞きました。
（６／ 23）・ 言葉の意味や、授業の内容の大切なことをよく書いている。いろいろ比べながら聞いたり、考えながら聞いていた。
（６／ 18）− 31 −宇都宮紀雄・ となりの人と考え合うとき、相手がどういうふうに考えているのか注意しながら聞いた。
（６／ 18）・ いろんな考えを出すとき、比べながらよく聞いた。
（６／ 14）
・ 三吉の気持ちや場面について考えながら聞いた。
（６／ 10）・ 飛べかもめのいろんな場面に注意しながら聞いた。
（６／１）①〜③に比べ④〜⑥の「きく」が少し見える（見えやすい）「きく」だとすれば、この⑦はどうであろうか。ＩＳは、もの静かに見えて実はしっ
かり者のテニス部女子。自身の「きく」を客観視し、自己を分析的に見ている。私としてはこれを、少し高度な「きく」と、位置づけようと考えて
いる。

４

研究の実際

その２

〜「きく」は、自己の成長につながるか〜

次に、このカードを通じて少しだけ見えてきたこと、すなわち、「きく」
が自己の成長に直結するか、について考えてみる。

①

ＨＹの場合

・がんばって先生の話をきいた。
（４／ 22）
・ねむかったけど、がんばってがんバッタ !!（４／ 21）
・あくびをしないようにした（４／ 15）
・ノートをかくのに集中して、話をちょっときけなかった。
（４／ 14）

ＨＹは小学校時代、授業中によく手遊びをして教師にしかられていた、という苦い経験を男子生徒である。当然の如く国語が好きなはずはなく、４月当初は上記のような「きく」の反省しか書けていない。ところが週５回の授業が進むにつれ、５月中旬以降は、下記のような表現ができるようになってきた。
− 32 −

国語科におけるアクティブ ･ ラーニングの可能性
・ 今日の国語は、
いつもより時間が速くすすんだ気がした。いつもは（一時間に）一回は時計を見るのに今日はみなかった。そのくらい国語が好きになっているのだと思う。
（６／ 23）
・ 授業を受けると知らないことに知れるから、頭がよくなったような感じがする。とても楽しい。
（６／ 22）・ よく聞けた！なぜか分からないけど、五時間目が楽しみです !!
（６／ 15）
・ 国語がとくいになったような気がする（６／ 14）・ どんどん国語が好きになっていると思う。
（５／ 18）

手前味噌に取られるかも知れないが、授業中のＨＹの表情が、日に日に生き生きとしてきたように感じる。最近では、自ら手を挙げ、授業に参加
しようという意欲を見せるようになってきた。そのすべてが、「聞く」カー
ドの効果だ、とは言えないにしても、国語の学習を通し、自分自身の聞くを内省することを覚え、それによって国語への興味関心が高まってきたからである、と言えるのではないだろうか。

②

ＫＡの場合

・ まったくねむくならずよ〜く聞いた（５／ 13）
・ よく聞いた（５／ 12）・ よ〜くしっかり聞けた。
（５／ 12）・ １時間目だったのでねむたかったけれどよく聞けた。
（５／ 11）

ＫＡは４月当初、私は国語が好きで得意な方です、と明確に言ってのけた女子生徒である。しかし言葉とは裏腹に、最初は、上記のように簡単に１行ずつしか書けていなかった（国語嫌いの男子生徒より、書けていなかった）。ところが、２ヶ月後になると、− 33 −宇都宮紀雄・ 今日は、「月夜の浜辺」が終わりました。いままでなにかと理由をつけていたけれど、この詩との出会いで考えが変わりました。理由がな
くても捨てられないものがあり、それに対する気持ちは伝えられない
理由（もの）だと思いました。私もいつかそんなものに出会えるのが楽しみになりました。なのでこの詩を心にとめておきたいと思いました。そして、この詩は読み取るのが難しかったけれど、読みとる喜びも感じました。なので今日やいつものように、心に残ることを聞きのがさないようにしたいです。
（７／ 15）・ 今日は、「月夜の浜辺」をしました。２回目でした。今日、なぜ〜したかを考えました。みんな面白い意見を言ったり、心のしみる意見を言ったりしてとても考えることっていいなと思いました。そして先生の話をよく聞いていたら、いままでしらなかったこと、「なぜボタン拾ったか」は理由がないと聞いて、中原中也さんはすごいなぁと思いました。（７／ 14）
・ 今日は、「オオカミを見る目」が全ておわりました。いままでオオカ
ミは私のイメージで決めつけていたけれど、この授業を通して、全てイメージ通りではないとよく分かりました。よく話を聞いてオオカミについてよく分かりました。
（７／ 13）

１回に（約５分間で）こんなにたくさん、しかも内容に踏み込んだ記述を常時してくるようになってきた。当然ながら、授業中のこの生徒の挙手の回数も多くなった。これはまさに、「聞く」カードによる自己内成長の一つと考えて良いのではないだろうか。

③

ＫＫの場合

・ みんな黙ってきけるようになってきてよいと思う。
（４／ 22）・ みんな集中していた。
（４／ 21）− 34 −

国語科におけるアクティブ ･ ラーニングの可能性
・ 今日はいつもより眠かったけど、頑張って集中した。
（４／ 15）・ 今日は周りの人が少しうるさくて、先生が注意していた。
（４／ 14）

このクラスでは４月当初、鉛筆廻しが流行っていた。国語以外の授業では、男子生徒の数名がそれに取り憑かれていた、という実態があった。もちろん私は、授業中の鉛筆廻しを許可しなかった。しかし日頃の癖で、つい鉛筆を廻してしまい、コトッと落としてしまう生徒がいたのである。そんな状況の下、ＫＫ（漢検準２級を目指す寡黙な女子生徒）が「聞く」のカードで言及してきたのは、
上記のような、周りの生徒の様子ばかりであった。しかし、＊自分の事は書かずに、周りの事ばかり書いている。
（５／ 10）

上記の自己反省の欄で、「自分の事は書かずに、周りの事ばかり書いている」ことをいけない、と強く反省したＫＫは、７月になると以下のような記述に変化してきた。

・ 簡単そうで、実はとっても奥深い詩だった。今日は皆、沢山頭を使っ考えていて、終わった後、すごく達成感があった。
（７／ 19）＊４月と比べてずい分と内容が（よい意味で）変わったし、国語に対して真剣に、向き合えるようになった。
（７／ 14）＊今日は何だか落ちつきが足らなかった。明日は、しっかりと集中して授業を受けよう。
（７／ 13）

クラス内で「コトッ」という鉛筆の落ちる音がなくなったせいもあるが、ＫＫの中で、他の生徒のことは目や耳に入らなくなってき、その代わりに自分自身が授業を楽しむ、という姿勢に変わってきたのである。しかも７月 13 日の「今日は何だか落ちつきが足らなかった。明日は、しっかりと− 35 −

宇都宮紀雄

集中して授業を受けよう」という記述から分かるように、授業に集中出来なかったのは、他人のせいではなく自分自身が悪いのだ、と素直に内省している（あの４月のままであったら、きっと他人のせいにしてしまっていたに違いない）。こういう点から私は、「聞く」のカードは個々の生徒を成長させるツール（道具）になり得る、と考えている。

５

まとめにかえて
以下に、テニス部女子ＥＹのカードの一部を掲げた。

・今日も「オオカミを見る目」で話を聞いていると生活の糧は「生きていくうえで必要なもの」だということが分かった。他の人の話を聞くと、だんだん「オオカミを見る目」について分かってきました。これからもしっかり聞こうと思います。
（７／８）
・オオカミを見る目で「オオカミ少年」や「狂犬病」の話をペアでしました。どっちも少しあやふやだったけど、話を聞いているうちにだん
だん分かってきました。
（７／５）
・今日も「竹取物語」を言える人がいました。それを聞きながら私ももうすぐあんな風になりたいなと思いました。
「オオカミを見る目」
では、昔のヨーロッパと昔の日本のオオカミの役割がちがうことでオオカミのとらえ方がちがうことが分かった。
（７／２）

ＥＹは毎時間、その日の授業の内容のことを詳しく書き留めている。これと、授業内容について全く触れていないないＩＡ（先に挙げた３の⑤の生徒）とを比較したとき、「きく」についてどちらが優れていて、どちらが優れていない、と言えるだろうか。私には判断し難い。なぜなら、授業後に実施した期末考査の点数だけから判断すると、内容について全く触れていないＩＡの方が、格段に高かったからである。
このことが、成果でもあり課題でもある、と思う。
「きく」という行為− 36 −

国語科におけるアクティブ ･ ラーニングの可能性が能動的であればあるほど、それを記録する「書く」、または「覚える」という行為の中には、別の要素が表れてくるのではないかと思えてならな
い。すわなち、その時点（授業中）では良く聞けたことが、記憶の中に止め置かれることのメカニズムは、この研究ではまだ解明されていない。
また、３の「きく」の実態調査で、見えない「きく」と見える「きく」の実態が浮き彫りにされた。しかし、見える「きく」は、見えない「きく」
より、本当に優れていると言えるのだろうか。例えばある研究会を想像してほしい。ある教授は天井を見上げて聞いておられる、またある方はじっと目をつむって聞いておられる、またある方は発表者の方をずっと注視しながら聞いておられる。その聞き方は、実にさまざまである。そこに優劣をつけることもできないし、つける必要もない。
そこから言えることは、大人の「きく」は千差万別であるということである。したがって、生徒の聞く状態に関しても、優位性などなく、一人ひとりに応じた聞くの姿勢がある、と考えるのが妥当なのではないか、と考える。ただし、聞くことそれ自体を学んでいる時代（小学から中学という義務教育の期間）は、「個性的な聞く」の前に、「共通した聞く」の型を教える必要があるのではないか、そう考えている。

６

終わりに
最後に、
「今日初めて知ったこと」の効果として、次の３人の生徒を比較することにより見えてきたものを書き留め、本稿を閉じることにする。
７／14 ・スポーツの「ボー ・「籠球」はバスケッ ・ 排 球 と か い て バル」というものを、ほとんど漢字にしたこと。
・「拙者」とかいて、「せっしゃ」と読むこと。

トボールというレ ー ボ ー ル、 籠意味。

球とかいてバス

・主さい者に帰属するの意味をしった。

− 37 −

ケットボール宇都宮紀雄（一番初めの部分）「冒頭」という言 ・６／30 ・ 冒 頭「 ぼ う と う 」 ・の漢字。
・「 初 め て 」 を 切 らないこと。

葉と意味を知っのことを冒頭いた。

う・新しい論語と百人 ・初めては、きらな一首を知った。

いということ６／10 ・祇園祭が京都であ ・祇園が京都という ・祇園は京都であるること。
・「戻す」の漢字こと。

こと。

・三吉の性格をしっ ・ 真 面 目 と 書 い てた。

「まじめ」とよむ

５／９ ・守とかいて「かみ」 ・同じ読み方でもい ・唐津は唐の船がくとよむこと・１つの言葉で２つ

ろんな漢字がある港ということることを知った。 ・口語自由詩のことの意味があるこ ・詩の形式を知っと。

た。

４／14 ・「、」 を 読 点「。」 ・句読点は、句点と ・ 句 点 が「。」 で 読を句点と読むこ読点を合わせた点 が「、」 と い うとが分かった。

ものこと

・中国では、文を短 ・いろんな漢字の読 ・「 神 髄 」 と か い てくしたがるとがみ方をしった。

分かった。

「しんずい」とよ
むこと

ここでは、左からＩＮ、ＩＳ、ＳＳという３人の生徒を取り上げた。３人
とも宿題忘れをせず、毎時間真剣に授業を聞いており、平均点以上は常に取れる生徒たちである。しかし、実態は見ての通りである。教師が、特に何回も言ったこと、板書の時に黄色や赤色を用いて書いたもの、などについては、３人とも聞けている。しかしその他のことについては、三人三様なのである。
すなわち、大事なことが生徒の心に残るのではなく、興味の強いものから、生徒の記憶に残っていくのである。
この点も踏まえながら、教師は授業を創っ− 38 −

国語科におけるアクティブ ･ ラーニングの可能性ていかなくてはなるまい。

＜参考文献＞
１

山地弘起「国内大学におけるアクティブ・ラーニングの組織的実践事例」
長崎大学教育機能開発センター紀要 3 2012 年 pp.68-69

２

益地憲一

「大正期における読み方教授法の研究」
鳴門教育大学大学院修士論文

1987 年

３

文部科学省 「中央教育審議会用語集」 2012 年

４拙著

pp.184-189

p.22「学習者理解のための方法を求めて」
佐賀大学国文第 26 号

1998 年− 39 −

pp.114-116

宇都宮

紀

雄

資料１
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国語科におけるアクティブ ･ ラーニングの可能性
資料２− 41 −

こころと魂の成長を促す
図書館づくりへ
内

野

安

成

はじめに
多くの国民が、日本は東日本大震災や御嶽山噴火、熊本地震といった自然
災害と隣り合わせにあることを意識する時代を迎えている。その一方で、自然災害も含めた危機管理の教育を充実させていけば、政治的経済的にこれまで継続してきた日本の発展はこれからも可能であるという意見もある。また、
少子高齢化に伴う、都市への人口集中と地方の過疎化とがより大きなリスクになるとの警鐘も鳴らされている。
こうした変化の波が、今後も繰り返し訪れることは間違いない。しかし、その中で、人知を集め、知恵を絞り、協働して問題を解決しようとする施策
や組織づくりが、これまでも進んできたし、これからも進むであろうことも間違いない。こうした現状を見ると、人類の知的財産を集積した図書館の果たす役割は、さらに重要度を増してきていると言える。しかし一方で、視聴覚媒体の発達とスマートフォンやタブレットに代表されるデジタル機器の急速な普及の中で、読書離れ・図書館離れへの危惧は深まるばかりである。その危機意識から本稿を認めることとした。
したがって、本稿は、九州龍谷短期大学紀要第 61 号に掲載した拙稿「大人になるための学校・家庭・社会づくり」に述べた、学校教育・家庭教育・地域社会における教育において目指すべき「ロールモデルとしての成熟した大人への成長、脱皮」への、別の角度からの足がかりである。

第１章

読書によるこころと魂の成長

読書によって、こころと魂とが成長する経験を、誰もが味わってきたはずであるが、ここでは、まず読書を通したこころと魂の成長を促す素材をとり− 43 −

内

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あげる。次に、そうした素材を自主的に読む取り組みの例を取り上げ、図書館を通した読書活動の活性化に触れることとする。

第１節

こころと魂の成長を促す作品群

戦後 70 周年を迎えた 2015 年は、世界中で第２次世界大戦によって命を失った方を弔い、平和の有り難さに感謝する行事が開催された。ところが、そうした行事の最中にあっても、各国や各民族あるいは過激なグループの主張が、時には激しく時には微妙に絡み合い、今後も世界の平和が継続するためには、多くの国と人々の努力が不可欠であることを浮かび上がらせた。
こうした中で、現在の世界にとって、平和の尊さとその継続のために必要なあり方を浮かび上がらせる作品が、次々と発表されてきた。
まず、浅田次郎著『終わらざる夏上・下』⑴を取り上げる。
舞台は、第二次世界大戦で日本がポツダム宣言を受諾し、武装解除を進めていた千島列島最北端の占守島である。史実としてはここでは、武装解除中の日本軍守備隊に対して、1945 年８月 18 日未明から激しい艦砲射撃と爆撃が加えられ、突然ソ連軍が上陸してきた。これに対して北海道方面軍司令官
樋口季一郎は、自衛のための戦闘は国際法に背かず断固闘え、と反撃を命令し、日本軍守備隊は、上陸してくるソ連軍に激しい反撃を加え大きな打撃を与えた。
この史実をもとに、浅田氏は、日本軍の少年戦車兵や鬼熊と呼ばれた鬼の下士官等を丁寧に形象するとともに、ソ連軍の兵士たちも丁寧に形象し、戦いの場に引き連れられてきたもの同士が、相手を倒すために死力を尽くすことの無残さ、無意味さを浮き彫りにしていく。あたかも、そうすることで、第二次世界大戦から 70 年経った記憶を、再度真新しいものに塗り替えようとするかのように、舞台と人物と事件とを丹念に丹念に描いて、最終場面へと導いている。そこには、人間の記憶を風化させず、価値あるものを守り通すという執念さえ感じられるのだが、最後を迎える主たる登場人物たちを思い浮かべる読者は、悲壮感はもちろんであるが、運命に翻弄される登場人物− 44 −

こころと魂の成長を促す図書館づくりへを、同じく運命から逃れられない自分自身に引き比べて、同じ存在と実感す
るとともに深い共感を持って寄り添うことを可能にしている。
占守島の戦いを知らない世代が増えている中で、その激戦のためにソ連軍の南下が遅れ、北海道をアメリカとソ連が分割することがなくてすんだとい
うことはほとんど知られていない。しかし、停戦が合意された後も命を賭けて戦った人達のお陰で現在の平和が存在していることは、再度記憶されてよい。もちろん、そうした戦いを二度と起こさないという外交や安全保障への備えをすることは、平和のための不可欠の準備である。
同じ浅田次郎著の『帰郷』⑵は、2016 年に出版された作品である。主人公
は、終戦後捕虜収容所に収容され帰郷するが、夫の戦死公報を受け取った妻
は、生まれてくる子のために弟と再婚していた。このため、故郷を捨てた帰還兵と、故郷を捨てて街娼となった女性との出会いを描いた「帰郷」等の短編を綴った作品である。ここにも、時間を超えて描かれる、人間の運命と魂の叫びが、丁寧に形象されている。こうした作品を通して、心のひだを深くし、魂の幅を広げることによって、変化の激しい不透明な時代に遭遇するかもしれない事態や運命に、大人としてこころを込めて対処する成長を促す力が感じ取れる。
続けて、山本兼一著『命もいらず名もいらず』上幕末編、下明治編⑶に触れておく。
幕末の戊辰戦争後、東征する官軍に対して、江戸城無血開城の交渉を取り付けるため、将軍慶喜の警護の侍に過ぎなかった山岡鉄太郎鉄舟は、誰も引き受け手のない中を使者として幾重にもしかれた関所を越えて、静岡まで進軍した東征軍の副総督西郷隆盛に面会に行く。江戸城無血開城の交渉は、日本史の中では、東征軍副総督の西郷隆盛と幕府海軍奉行勝海舟との間で行われたと記録されている。ところがその正式な会談を開催するという窓口は鳥羽・伏見で戦端が開かれてから存在せず、山岡鉄舟の決死の行動がなければ徳川慶喜将軍の江戸と江戸の民衆を救うためには無血開城をするという思いは西郷隆盛のもとには届かなかったかもしれないのである。倒幕の血気に− 45 −

内

野

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はやる関所にさしかかった山岡は、大音声で「徳川慶喜家来山岡鉄太郎まかりとおる」と名乗りを上げ、関所の役人の誰何の声を止め、さらに、同行していた薩摩藩士益光休之助の薩摩訛りを手形として、関所をとおり西郷との面会を果たしたのである。その根底に、山岡鉄舟の、恭順の意を示している
主君の本意を伝え、江戸城を巡る攻防に伴う戦火から江戸の民を救いたいという赤誠の思いあったからこそ難関を越えることができたことに気づかされる。
また、この後の面会の場面において、一護衛の武士に過ぎない山岡が、西郷が示した江戸城開城の条件を吟味し、「謹んで承った」と応じた後、慶喜
公の備前藩お預けの一箇条を拒否する場面がある。その際には「先生と拙者の立場を変えてお考えいただきたい」として薩摩藩主に対してその条件が出されたなら西郷公が承知できないに違いないことを明示して、その一箇条の撤回を西郷から取り付ける。「命がけ」という言葉は、時に、簡単に命を捨てるという方向へ人を動かすこともあるが、山岡鉄舟にとっては、「命がけ」
で事に当たり、一念岩をも通すことにほかならないことを、山岡鉄舟の生を全篇を通して作者は描ききっているのである。
さらに、磯田道史著『無私の日本人』⑷に触れておきたい。
第一話は、仙台藩吉岡宿の将来を案じ密かに宿場のために蓄財し続けたが、その窮状を救えなかった父親の遺志を継ぎ、数人の商人と協力して蓄財した資金を仙台藩に貸し付け、その利息で吉岡宿を救済した穀田屋十三郎の実話である。第二話は、日本一の儒者で日本一の詩文家といわれながら、栄達を望まず、清貧の中に一生を終えた中根東里の話である。第三話は、高貴な家系に産まれながら養子に出され、数奇な運命をたどりながら自作の和歌を焼き物に彫りつけ蓮月流を生み出した歌人大田垣蓮月の話である。どの話も、書名が示すとおり「無私」の生き方を貫き通した人物の姿をいきいきと伝えている。ここに、江戸時代の庶民に生きていた日本人の価値観がいきいきと活写されており、グローバリズムに振り回される現代日本人が失いかけている生き方を見事に浮き彫りにしている。そして、それは、当今の日本人が気− 46 −

こころと魂の成長を促す図書館づくりへ
づきたい、周囲の人々のために骨を折り貢献しようとする、時代を超えて不易の日本人らしい生き方である。
いくつかの作品を取り上げたが、いずれも日常を超えた世界、日常に埋もれて見えにくくなくなっている価値観に気づかせ、目先に惑わされず普遍的な生き方へ、こころと魂の修練と実践を促してくれる佳作である。

第２節

こころと魂の成長を促す読書活動

前節では、こころと魂の成長に働きかける佳作を取り上げ、読書への道標を掲げたところであるが、人間の活動は生まれること自体が受身からの出発
であり、読書においても例外ではない。したがって、生まれたときから、あるいは生まれる前に母胎にいるときから、読書に向けた誘いを組織すること
は、自発的な読みを促す大切な取り組みである。近年、ブックスタートの取り組みが育児支援と連携した形で進められてきたことは、大変有り難いことであり、そのような取り組みを整理しさらなる働きかけの契機としたい。
最初に、ブックスタートを取り上げる。
ブックスタートは、1992 年にイギリスで生まれ、2001 年に日本でもはじまった活動である。０歳児検診などの機会に、赤ちゃんに絵本をプレゼント
すると同時に、母親に赤ちゃんと絵本を楽しむ体験をプレゼントする取り組みである。その根底には、赤ちゃんと保護者が、絵本を介してゆっくりとこ
ころふれあうひとときを持つことによって、広く子どもたちを支援し、保護者にも子どもを育てる子育て支援を実感してもらうことを目指している。さらに、保育士不足等による待機児童問題に象徴される育児支援の充実を視野においているのはもちろんのことである。ただし、絵本を介するのは、人は言語を通して世界を把握し世界を操作することを身につけていく存在であるので、母親（保護者）と赤ちゃんが、絵と絵本のストーリィに込められたメッセージを一緒に読み取る体験を繰り返すことによって、他者とのコミュ
ニケーションを成立させ、協働の楽しみを見いだす体験を共有できることも大きな収穫となる。もちろん、乳幼児は当初読むことも話すこともできない− 47 −

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ため一方的な受身のように見えるが、言葉の蓄積が 15000 語から 20000 語に達すると自分から話すことができるようになるのと同じく、受身の読みの蓄積から次第に乳幼児が自分から絵本を読む意欲を持つように育むことを目指しているのである。
次に、読み聞かせを通した子どもたちへの働きかけについて触れる。
本に親しむ経験を持つ子どもたちに、読み聞かせを通して、さらに絵本や児童文学の世界へ誘うことは、連続した取り組みとして効果が大きい。読み
聞かせの活動は広く公立図書館や学校教育の中で取り組まれており、読書離れが問題とされる中で、本に親しみ積極的に本を読む習慣づくり・集団づくりに効果を上げ、広く取り組まれてきている。
次に、学校教育の中で普及してきた朝の読書運動を取り上げる。
学校教育の中で、特に小中学校を中心に、朝の読書運動への取り組みが普及し、読書離れへの対策として一定の効果を上げてきている。本来、朝の時間帯に全校一斉に読書の時間を設けるという取り組みからスタートした運動であるが、それぞれに自由に本を持ち寄り短時間でも集中して本を読む時間を確保する取り組みが、児童生徒の集中力や学習への前向きな意欲を引き出すことも評価され、全国に普及し多くの学校で実践されている。
次に、読書へのアニマシオンに触れておきたい。
子どもの読む力を引き出す活動として、スペインのマリア・モンセラット・
サルトの邦訳をもとに紹介された「読書へのアニマシオン」に関心が集まっている。アニマシオンという言葉はラテン語の anima（魂）から派生した語
で「生命と働きを与え、活気づけるための活動や方法」と定義されている。
この読書活動は、「作戦（ストラテジー）」と呼ばれる活動から成り立ち、アニマドールと呼ばれる指導者が事前に紹介して配布した本を、子どもたちが読んでくるところから出発する。そして集まった子どもたち一人ひとりに指導者が用意した質問を与え、子どもたちはじっくり考えたり、一緒に話し合ったりすることを通してより深く読むことを学び取る活動である。この活動の目的を、福岡教育大学教授山元悦子は以下のように紹介している。
− 48 −

こころと魂の成長を促す図書館づくりへ

読書へのアニマシオンとは、丸ごと一冊の本を自分の意思で自由に読むことを前提として行われる活動で、アニマドールに導かれて、遊びの要素を盛り込んだ「作戦」という形で行われます。その目的は、子どもの読む力を引き出し、読みのスキーマを形成させ、自ら進んで主体的に本を手に取り、深く読む子どもに成長させることを目的にした活動なのです。⑸

読書へのアニマシオンは、子どもを深い読みができるように成長させるための活動として注目を浴び、社会教育的な読書推進活動として、あるいは、学校教育の中で読書教育の方法として積極的に取り組むことが期待されている。その活動は、読む力の進化と成長を促すものであり、稿者の目指すここ
ろと魂の成長を促す読書活動の優れた方法と考え、あえて取り上げたところ
である。

第２章

情報化によるこころと魂の成長の変化

前章では成熟した大人への成長・脱皮に向けて大きく寄与する読書のヒン
トと図書館等で取り組まれる読書活動とを取り上げた。この章では、そうした読書と読書活動が、情報化の波に洗われている現実を捉え、その中でこれからの時代の先駆けとなる成長の道筋を探っていくこととする。

第１節

情報化と読書の持つ意味の再発見

近年、携帯電話がスマートフォンへと進化し、タブレット端末が普及するといった変化の中で、私たちの日常の中で読書や読書活動はどう変化してい
るのか、具体的な数字から解読してみたい。
2015 年広島大学教授山元隆春氏編の『読書教育を学ぶ人のために』⑹の中で、資料として取り上げられた第 60 回学校読書調査報告（2014 年５月１か月間の読書冊数）を例として取り上げる。
− 49 −

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小学生は 11.4 冊、昨年より 1.3 冊増加、不読者数 3.8％、昨年より− 1.5％。
中学生は 3.9 冊、昨年より 0.2 冊減少、不読者数 15.0％、昨年より− 1.9％
高校生は 1.6 冊、昨年より 0.1 冊減少、不読者数 48.7％、昨年より＋ 3.7％
この数字を見ると、高校生の読書冊数の少なさと不読率の高さが目につくが、前掲資料で見ると、2000 年以前は、中学校でも不読率は 40％を超えており、高校では 70％近い年もあったため、大きな流れとしては改善してきているという見方ができる。その背景には、1997 年の学校図書館法改正、2001 年の子どもの読書活動の推進に関する法律成立、2005 年の文字・活字文化振興法をはじめとする法律や制度の充実があったことは間違いない。
しかし、それでも本に親しむ習慣が小中学生の増加傾向と比較すると、高校生では身についていないということができる。その一因として、小中学校においては、全校一斉に読書の時間が確保されてきていること、読書活動推進計画が市町村を中心に普及してきていることが、報告の中でも指摘されている。一方で、部活動やアルバイト、スマートフォンに時間を取られる高等学校では、全校一斉に朝の読書の時間帯を設けるところも少なく、高校におけるさらなる読書活動の推進が喫緊の課題である。
小中高の読書実態を踏まえると、佐藤優氏が『知的野蛮人になるための本「現代社会は複雑で、世の中で起きていることを正確棚』⑺ のまえがきで、に理解するためにはさまざまな知識が必要となる。確かに日本は世界でもっとも教育水準の高い国だ（中略）しかし、現在の日本が衰退傾向にあることは、残念ながら、事実である。どうしてなのだろうか？」として指摘された、以下の警告に注目したい。

それを解く鍵がドイツの社会哲学者ユルゲン・ハバーマスが唱える「順
応の気構え」という言葉にある。理解できないことが生じた時に「誰かが説明してくれる」と無意識のうちに思って、自分の頭で考えることをやめてしまうのが「順応の気構え」だ。テレビのワイドショーでは、殺人事件、芸能人のスキャンダル、政治、経済、外交などについて、コメ− 50 −

こころと魂の成長を促す図書館づくりへ
ンテーターが 15 〜 30 秒でコメントする。「よくわからないけれど、有名な人がそう言うのだから」と無意識のうちに思って、順応してしまうのである。そうするうちに人類は徐々に野蛮人化していく。そして、最後には自分が野蛮人であるということにすら気づかなくなってしまう。
文明国であったドイツから、アドルフ・ヒットラーが出てきたのも、ドイツ人の多くが自分の頭で考えることをやめ、「順応の気構え」を持つようになってしまったからだ。

この警告は、小中高校生だけでなく、現代日本人全体にそのままあてはまるものであり、少し長いが引用したところである。そして、この警告を受け取ることができた人には、こうした欠点を克服するために、他人の知識や経験に学ぶことが重要であることは理解できるはずであるし、その方法として読書が最も効果的な方法であることは首肯できるであろう。読書によって教養を身につけ、野蛮人を脱して、自らの頭で考えることのできる大人へと成長できることが端的に示されている。佐藤氏は前掲書で、その上で読むべき本をジャンルごとに整理して示し、成長への道筋を丁寧に示してある。
情報の洪水が押し寄せる現代であればこそ、自ら考え、判断し、思考して表現する力を磨き、時代をリードする大人へと脱皮することが不可欠なので
ある。

第２節

情報化のもたらす危機と図書館の役割

前節で紹介した佐藤優氏には、若き知識人５人との対談集『右肩下がりの君たちへ』⑻という本がある。
その対談で、例えば、有料メルマガ発行者で、ジャーナリスト、メディア・アクティビスト、ポリタス編集長である津田大介氏との対談では、津田氏の情報源が、ネット３割、新聞・書籍３割、４割は直接人と会って得る、という情報収集方法にあることを引き出し、津田氏がソーシャルメディアで人を巻き込み繋がりを広げるという確かなバランス感覚を備えていることを明ら− 51 −

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かにしている。
また、気鋭の社会学者古川憲寿氏との対談では、「身近な人とたちと心地よいコミュニティーをつくっていくという生き方を肯定的に捉え」、「一つの世代に固まる必要もないし、年齢や立場を超えて、考えの合う人、わかってくれる人を探していけばいい」、「『希望を持て』と強要する気は全くないけ
れど、いますでに存在する『希望』に気づかないことはとてももったいない」という若い世代へのメッセージを引き出し、社会学者としての訓練を積みながら、既成の権威に惑わされない、古川市の姿勢を引き出している。
この古川憲寿氏は、29 歳の時に『だから日本はズレている』⑼を著し、日本を支配する既存の大人たちとの価値観のズレを指摘し、一方でそのズレの中でもがく若者たちを描いて注目された社会学者である。その書で、「実際に日本の役に立つことをできる範囲で明日から始めたらいい。少なくない若者たちは既に動き始めている」として、「学生時代のように、ではなく、今の社会と適切な距離を保ちながら可能なオールタナティブ（稿者注：既存のものに変わる新しいもの）を探る。そんな優しい革命がはじまっている」とも述べ、
シェアハウス、ダウシフターズ等を取り上げている。
しかもそうした「社
会と闘わずに降りる人」の満足度が 78.4％と意外に高いことも指摘し、しかも社会のために働きたいという人の割合も 66％に達することも指摘する。
結果として、コンサマトリー（稿者注：自己充足的）に、いまここにある身近なものを大切にする感性を今の若者たちが大切にして、既存の社会や価値観に挑戦しているいる姿を浮かび上がらせている。
こうした世代間の成長のとらえ方の違いはあるが、人として、身近な周囲の人達から、広い場合は社会全体を対象として、それぞれの視野の中で協働して助け合い、社会を支えていくことを目指している点では共通している。
その落差を超えてそれぞれの世代が人としての成長への契機を持とうとしていることは注目してよい。そして、これが、情報として共有されるようになれば、世代を超えた社会の成長が可視化されると稿者は考えている。
しかし、こうした、周囲の身近な人達であれ、社会一般であれ、人との繋− 52 −

こころと魂の成長を促す図書館づくりへ
がりを視野におくために必要な情報を入手する手段を一番保障するはずのメ
ディアは、先にのべたように、「順応の気構え」を助長しやすい構造を持つ。
とすれば、いざという時の知の拠点となる図書館が、現在大きな変化の波にもまれていることが、さらなる課題を突きつけていると言えよう。
ジョン・ポールフリー著の『ネット時代の図書館戦略』⑽にその間の事情は詳しい。この本では、図書館と司書にとって突きつけられている、紙媒体の出版物が年間 100 万冊を超え、デジタルのものまで収集し分類することは不可能に近い状況、さらにそのための費用を捻出することは困難であるといった問題が指摘されている。また、高速のデジタル通信の使用に際して生じる費用を払えない人々にとって、デジタルデバイドはより深刻度を増してきていることも指摘してある。
つまり、読書と読書活動を通してこころと魂の成長を促し、成熟した大人への成長・脱皮を図ろうとした時に、大切な基盤となる図書館が、情報化の中で大きな変革を余儀なくされていて、しかもその変革の課題が多肢に渡っているのである。ポールフリーの言葉を借りれば、例えば、「デジタル化された情報は利用しやすいが保存するのが難し」く、「残って欲しい情報が残らない」というデータ劣化の問題があるし、「必要なものを見分けて保存し、ほかは消えるに任せることのできる腕の立つ人材が必要」であるし、「情報はあふれるほどあるのに、見つけづらいし解明しづらいし使いづらい」上に「民主的に拡散されていない」し、図書館の情報へのアクセス方法の提供と情報保存の機能の「やり方を変える必要」があるのにスピードが遅く組織化されていない、といった情報や人材育成、情報整理、図書館改革のすべてが混乱している状況である。
では、どうしたらこの状況を打開し、こころと魂の成長を保障する図書館の役割をさらに発展させていけるのか。
ポールフリーは、同書 135 頁以下に、既存のシステムを一端壊して、再構築するという、本来の意味での「ハッキング」
を用いて、「図書館のハッキング」という形で、図書館を、デジタルとアナログとが混在する時代にあった機能− 53 −

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に再構築することを勧めている。その主張は革新的であるが、万人に無料で資料を提供するという従来の図書館の理念を基本に、ダウンロード可能な
コードやプラットフォームやデータを独占することに反対し、「図書館を愛し公益のために尽くそうとする人たちを司書が受け入れ、手を取り合うような」図書館へと発展させることを提唱している。こうしたオープンシステム
による図書館と教育機関との連携による学校教育改革への支援として「全米基礎学力標準」の各教育機関への提供を具体例として示してもいる。
さらに、企業が開発する検索エンジンのために知識が企業に支配されやす
くなっていることに注意しつつ、変革期にあっても、公共の利益を保障する
図書館の必要性は変わらないことを明確にした上で、必要な改革を進める具体策を示している。
このように、情報化が読書の意味や図書館の存在意義に厳しい難問を突きつける中にあっても、人間のよりよい成長のためには、基本的に読書と読書活動が必要であり、変革の中にあっても、人間と社会のよりよい成長に向け、図書館の存在意義が不変であることは疑いない。ただし、その意義を高める
改革が必要であり、その覚悟と実践ができる成熟した人が求められるだけで
ある。

第３章

読書と読書活動を保障する場としての学校図書館

前章では、情報化の中で、こころと魂の成長を促す読書や読書活動に生じた変化や危機に対し、その活動を支える図書館と教育との連携によってよりよい成長の基盤を提供できる可能性に触れた。そこでこの章では、人間や社会の成長を促す基盤となる教育と図書館との連携の前提と、具体策としての
学校図書館の改革を探っていきたい。

第１節

人間の成長と読書教育

第２章で触れた、『読書教育を学ぶ人のために』の中で、編者の広島大学教授山元隆春は、詩人長田弘の発言と、読みあいの授業実践者村中李衣の発− 54 −

こころと魂の成長を促す図書館づくりへ言を引用している。

長田「本を読むというのは、どんなに個人的な行為のようであっても、本質的にパブリックな行為でしかない。」
村中「ひとつずつの出会いがこんなにもいとおしいのは、『絵本がいて、
あなたがいて、私がいる』からだということ、そうやって、『絵本とあなたとわたしがいる場』が育て上げられてきたということ、場をつくり、場を育てるということこそが、あらゆるコミュニケーショ
ンの土台になるのでないかと、考え始めているのです。
」⑾

この二人の発言の共通性を捉えて、山元は「エンゲージメント（契り）と、
インヴォルムメント（没頭）の経験に幼い頃から取り組んでいくことが、やがて、『学び』に向かうこころの構えとして成長していくはずです」とまとめている。
変化の時代の中でも、人は、デジタルであれ、アナログであれ、本との出会い、本を一緒に読む人との出会い、その場との出会いによって、深く幅広い人間としての成長を遂げることができることを、明示してある。
こうした読書や読書活動を保障する場としての図書館は、現在子どもの読書活動からヤングアダルトコーナー、成人や地域の人々の要求する資料提供
等の多彩な取り組みを展開しており、誕生から老年まで、個人にとっても、社会にとっても、その成長と発展に不可欠の生涯学習の材料と時間と場所を提供し、貢献を続けている。
しかしながら読書離れ、図書館離れの効果的な対策は日本においては、前章１節でふれたように学校教育に求めることができることも間違いない。
そこで、読書活動を支える場としての学校教育の現状を見ることとする。
現行の学習指導要領の改定によって、子どもたちの学習時間の回復ぶりについてベネッセ教育総合研究所の「第五回学習基本調査」が明らかにしている、と教育ジャーナリスト渡辺敦司氏が『日本教育』平成２８年３月号（№− 55 −

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454）⑿ に書いている。それによると、文部科学省の「確かな学び」への方
針転換によって、小中高校生の学習時間が大幅に回復したことがわかる（５
年ごとの集計であるが、2011 年が東日本大震災で調査できなかったため、2006 年の次は 2015 年となっている）。その中で、平日の学習時間は「前回（2006年）は、小中学生が増加に転じ、高校生は横ばいだったが、今回は小中学生がさらに増えるとともに、高校生も上昇に転じた」とある。具体的には、小学生が 95.8 分（最低の 2001 年より＋ 24.3 分）、
中学生が 90.0 分（同＋ 9.7 分）、
高校生が 84.4 分（最低の前回の＋ 13.9 分）である。学習の質についての質問でも、「個人（自分一人）で何かを考えたり調べたりする学習」、「いろい
ろな人に話を聞きに行ってする授業や調査」、「考えたり、調べたりしたことをいろいろ工夫して発表する授業」を好きな学習方法として答える割合が９〜 15％増えていると報告されている。
これをみると、学校での取り組みが、学習の量と質の両面に渡り、小中高
校生を大きく変化させていることがわかる。そうだとすれば、第２章で触れたように、第 60 回学校読書調査報告を踏まえた小中高校生の読書と読書活動を充実させるヒントも明確である。つまり、第２章の第１節でも触れたよ
うに、さまざまな法律や国や地方公共団体の施策が、学校教育の中で読書や読書活動の充実に効果を上げてきているわけであるから、2015 年（平成 27 年）
４月１日から改正施行された学校教育法施行規則に従い、努力義務ではあるが、学校図書館に「学校司書」が配置されることは大きな力となると予想される。これは、平成 27 年の「学校図書館の整備充実に関する調査研究協力者会議」報告、平成 28 年 10 月の「これからの学校図書館の整備充実について（報告）の公表について」につながる、文部科学省としての、強力なバックアップである。
そうしたバックアップは、現行学習指導要領における「確かな学び」路線への転換が PISA テストで日本の学力低下を、近年大きく改善した結果を現すことで、効果が大きいことからも証明されている。その力を学校図書館改
革をとおして読書教育に注力すれば、効果も大いに期待できる。
− 56 −

こころと魂の成長を促す図書館づくりへ
第２節

成長を促す社会装置としての学校、

上記の国の施策の実行は、読書の時間を確保し、活字離れを防ぎ、子どもたちを成熟したこころと魂の持ち主としての大人へと成長させる取り組みへ
大きな後押しになると考えられる。同時にそうした施策によって、子どもたちを育てる教師や学校組織づくりをすることについて、筑波大学教授浜田博
文氏は「学び続ける教師を支える学校づくり」⒀と題して以下のような主張をしている。
不登校や学級崩壊、保護者からの無理難題要求の中で、現場からの研修で来られた先生が、「この時代に、不登校の子どもがこの程度の数にとどまっているのは学校の教師の努力の賜物だという主張を、誰かがはっきり言わなければいけないのではないか」と発言したことを踏まえて、次のように述べている。「教育実践は、教師と子ども、そして子どもどうしの間で繰り広げられる相互コミュニケーションである」こと、それ故「不確実で不安定な要素を持つ」ことを前提として、その上で「子ども（たち）とねばり強く向き合いながら、子どもと一緒に新たな知を探し当てていくプロセスを覚悟しなければならない」こと、「第二に、子どもが抱える課題が多様化・複雑化し、しかも教育内容・方法に新たな事柄が加わっていくと、教育実践の不確実要因は増大する」ので、「必要になるのが、教師による協働」であるとして、「教
師どうしが教育課題を共有すること、学校のカリキュラムを体系づけること、相互に実践改善のアイデアを交流しあうこと、あるいは授業を見合い、子どもたちの成長を確かめ合うことなど。これらすべてが協働だと言ってよい」とまとめている。
この指摘は、読書教育、読書活動の実践、学校図書館という場を活かし、先に挙げた学校司書を含めたすべての教職員を含みこんだ、「学校組織の力で」、「学校・教師の役割の中心といえる授業や教育実践の困難さを」克服し、教育の質を高めるために、「教師どうしが共同する」ためのチームづくりを促したものと、稿者はとらえている。
これからの子どもたちの成熟した大人への成長・脱皮を保障するために、− 57 −

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今回確定した学校司書制度を活用し、身近な学校図書館あるいは図書室から、大人が連携して子どもの成長に合わせて、さらなるこころと魂の成長を育み続ける充実した組織づくりをすることが、なによりの近道となると考える。
それは読書を通して、思考し、判断し、表現する大人を育成し、そうした
市民の成長を支える図書館の価値への地域住民や国民の幅広い支持を集めることになると考える。図書館と読書と学校教育を結びつけることが、次のステージへと進むきっかけになることを確認し、拙稿を結ぶこととする。

結びに本を読む場としての図書館、そこで「ぬくもりを渡す人」である司書、そして優れた本との出会いが保障される限り、読書の未来も、子どもたちの成長も明るいと、稿者は楽観視することにしている。なぜなら、歴史を振り返れば、危機を迎えた時こそ、新しい知が必要となり、先人の工夫に自らの工夫を加える中で、新しい知が創造されてきたからである。
小林正観氏に『22 世紀への伝言』という本があるが、その中に、「特権階級が支配する体制は、帝政であれ、資本主義であれ、社会主義であれ、遅かれ早かれ必ず崩壊する。その次に来る時代は、博愛型社会ではないか」と書かれている。100 年後にどういう社会が到来するかは容易に予測できないが、どういう社会が到来したとしても、人間の幸福のために、図書館が目指す情報を知る自由と情報へアクセスする権利を保障し、公益性を確保することが不可欠であることは間違いない。未来を担う子どもたちへ、確かな希望を伝える使命を果たすべく、日々の実践を継続していきたい。
本学では、29 年度から学校司書資格を取得できるようカリキュラムの変更を検討する必要がある。これは、子どもたちの読書と読書活動を支援できる学校司書が、学校での取り組みを理解し、学校組織の力で子どもたちを支援できるようにするためである。学校図書館という身近な所から、読書と学習と協同してお互いを高める人としての成熟を支える組織づくりを目指し、− 58 −

こころと魂の成長を促す図書館づくりへ
各個人と社会との成熟を下支えし続けることとしたい。

⑴

浅田次郎著『終わらざる夏』上・下

集英社

2010 年７月⑵

浅田次郎著『帰郷』 集英社⑶

山本兼一著『命もいらず名もいらず』上幕末編、下明治編2016 年６月
講談社
2012 年７月⑷

磯田道史著『無私の日本人』文春文庫

2015 年６月⑸

山本悦子著「子どもの読む力を引き出すー読書へのアニマシオンー」
山元隆春編『読書教育を学ぶ人のために』世界思想社

2015 年４月

⑹

前出⑸

⑺

佐藤優『知的野蛮人になるための本棚』PHP 文庫⑻

佐藤優『右肩下がりの君たちへ』ぴあ株式会社

2016 年４月⑼

古川憲寿『だから日本はズレている』新潮新書

2015 年４月⑽

ジョン・ポールフリー著『ネット時代の図書館戦略』 原書房

2014 年５月

2016 年１月⑾

前出⑸⑿

渡辺敦司「学習時間が全校種でＶ字回復」『日本教育』 2016 年３月号（№ 454）⒀

浜田博文著「学び続ける教師を支える学校づくり」『日本教育』 2016 年 10 月号（№ 460）

− 59 −

幼稚園文化と保育所文化の差異に関する考察〜保育者文化とカリキュラム文化に着目して〜

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問題の所在

幼稚園と保育所は、戦後、保育の目的や対象とする家庭、所轄が区分され、相容れない内容や背景を伴いながら複線的な歩みを続けてきた。その中で保育内容や保育時間・機関の差も設けられると共に、保育者の資格や免許を取得する要件も明確な差異を呈するものとなっていった。
平成 27 年４月スタートの「子ども・子育て支援新制度」は、近年の幼保一体化を強力に押し進め、認定こども園などの形で施設・内容的にこの両者を統合していこうとする制度である。
これまで、両者の固有の差異をそれぞれの文化と捉え、考察や検討を続けてきた結果、幼稚園及び保育所の文化的構成要素として、次のような下位文化があることが明らかとなった（久冨 1994、中留 1998 他）。それは、①幼保の組織文化、②教職員即ち保育者文化、③教育・保育の制度及びそれらの制度に基づく教育課程・保育課程即ちカリキュラム文化、④園児及び保護者
文化等である。これらの文化の差異を検討するためには、上記に掲げたそれぞれの構成要素の形成に係る価値的な尺度が必要になる。中留（1998）はポ
ジティブな学校文化を形成するための価値として、自律性、革新性、協働性の３つを掲げている。
自律性とは、他からの支配・制約などに対して受け身になるのではなく、自主的、自発的であり、自らの規範性に則ることである。職務の専門性、仕事の明確化、役割分担、責任などを指す。
革新性は、変化や改善、創造性を是とするものであり保守性、硬直性に相対するものである。実験性、意欲、慣行からの離脱、計画・実施・評価のサイクルなどを指す。
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敏

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協働性は、コミュニケーションを重視するものである。同僚性、雰囲気、相互関係、組織的取り組みなどを指す。
今回、幼稚園文化と保育所文化の差異を検討するに当たって、上記①から④の中で、特に②教職員即ち保育者文化と、③制度文化としての特徴的な教育課程・保育課程即ちカリキュラム文化が最も重要な構成要素の文化であると考えた。なぜならば、教職員即ち保育者は、組織を構成し新たな園文化を創造していく要因そのものであり、また、制度の中核を成すカリキュラムは保育の内容と質を規定する根幹であると捉えられるからである。
換言すると、教育・保育の質を保障し、教育・保育の根幹をなすものが、教育課程・保育課程（カリキュラム）であると言える。
本研究では、学校文化の視点から複線的な営みを続けてきた２つの保育機
関における保育者（教員・保育士）とカリキュラム（教育課程・保育課程）の文化的な差異を分析・検討し、幼稚園と保育所が例えば認定こども園のような形で融合するために必要とされる課題を明らかにすることを目的とする。

２

幼稚園や保育所の文化に関する先行研究

幼稚園文化と保育所文化に関わる研究は、管見する限り僅少である。秋田ら（2009）や渡辺（2011）は、幼稚園・保育所と小学校との接続期における園と学校との意識の比較を調査・発表しているが、幼稚園・保育所と小学校の教員（保育者）の意識の差異を取り扱った考察であり、幼稚園と保育所の差異には言及していない。守随（2014）は、幼稚園と保育所の保育者に関する意識の違いを設置者別に調査・分析している。ここでは、両者の違いが公立と私立との人事異動の有無の差によって生じるのではないかという考察がなされているが、幼稚園と保育所という保育機関そのものの差異を対象としては論じられてはいない。
小学校以上の学校種別については、中留（1998）の研究に代表されるような、学校改善における学校文化の研究、また教育現場の働きや現象を分析す− 62 −

幼稚園文化と保育所文化の差異に関する考察る久冨ら（1994）の教育社会学的なアプローチがなされているが、就学前教育・保育を対象とした学校文化の研究は、管見する限り見出すことができなかった。
これらの先行研究を踏まえ、本稿では、幼稚園と保育所の文化的な差異を、
学校改善の研究の手法を用いて調査し、上述した３つの視点（自律性・革新
性・協働性）からそれぞれの価値の様相を分析した。

３

研究の仮説

調査をするに当たって次のような第１及び第２の仮説を立てた。
⑴

第１の仮説（保育者文化に関する仮説）
保育者は幼稚園及び保育所文化を創造する要因そのものであると考える。
園児と関わる教員や保育士即ち保育者の特質として想定されることは、職務に対する態度、同僚との関係性、よりよい保育のための園児へのかかわりの様相などが挙げられる。このような教職員については、園目標や園児を育てるための方途が明確になっている場合、自律性、革新性、協働性はすべて高くなるといえると仮定した。また、幼稚園、保育所共、同僚との調和は高い傾向にあると予想されるが、保育所は自律性、革新性については必ずしも高くなるわけではないと仮定した。なぜならば、保育所は、幼稚園よりも保育時間が長く、養護の面から、しつけや生活習慣の形成を優先させる傾向にあり、時には自律性や革新性よりも継続的安定性を重視すると予想されるからである。
⑵

第２の仮説（制度における特にカリキュラム文化に特徴付けられる仮説）
幼稚園における教育課程（カリキュラム）は、教育の目的や目標を実現するために、５領域及び教育の内容を年齢に応じ、保育時間との関連において総合的に組織した各園の教育指導計画であると考える。これらの計画
は、実践、評価、改善というポジティブなマネジメントの展開や過程、即ちPDCA サイクルを確立させることにより、自ずと高い自律性、革新性、協働性を備えるものと仮定される。一方、保育の質を高めたり幼保一体化、近− 63 −

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公

敏

子

年の保育所保育指針に規定されている保育課程（カリキュラム）も、保育所における目的や理念を実現するために、教育及び養護の内容を年齢に応じ、保育時間との関連において総合的に組織した保育計画として、各園に備えられるものと考える。しかし、保育課程（カリキュラム）は継続的安定性を志向する場合、高い自律性、革新性を備えるとは限らないと予想した。

４

調査の方法

これらの仮説を検証するために、アンケート調査を行った。
対象は幼稚園、保育所等の教育・保育が充実していると想定される都道府
県からＡ県のＢ地区における公立幼稚園 178 園、公立保育所 814 園である。
倫理的配慮として、各園には文書で調査の趣旨を理解してもらい、校園長
会や担当課には直接面会したり、電話で説明して理解を求めた。なお、収集データの集計は回答者が特定できないようにした。
調査は平成 26 年 10 月から平成 27 年 1 月にかけて実施した。調査票は幼稚園長宛、保育所長宛に郵送し、管理職に回答を求めた。管理職は保育者やカリキュラム担当者を含めたカリキュラムを俯瞰し、文化的な見方ができる立場と考えたからである。
有効回答数（回収率）は、公立幼稚園が 58 通（32.5％）、公立保育園が 60
通（7.4%）であった 1。
回答が得られた管理職の属性は次の通りである。
管理職経験年数は、公立幼稚園が 4.4 年、公立保育所が 4.1 年であり、調査時勤務校平均在籍年数は公立幼稚園が 2.7 年、公立保育所が 3.0 年であった。専任、兼任の別では、公立幼稚園は専任 81.0%、兼任 19.0％であり、公立保育所は専任 98.3％、兼任 1.7％であった。性別では公立幼稚園は男性園
長 20.0％、女性園長 80.0％であり、公立保育所では男性園長 2.0％であり、女性園長 98.0％であった。
1

保育所に関しては，返信があったのは 88 通（10.8％）であったが，有効回答数が 60 通（7.4％）であった。

− 64 −

幼稚園文化と保育所文化の差異に関する考察
第１の仮説に対する調査枠組みとして次の５つのカテゴリーで検討した。
１−①めざす保育者像について
１−②教育目標のカリキュラムへの明示について
１−③教育目標実現化のための方途について
１−④園務運営分掌組織の有無について
１−⑤職員会議の開催頻度について
第２の仮説に対する調査枠組みは次の７つのカテゴリーで検討した。
２−①カリキュラム改善項目について
２−② PDCA サイクルの確立について
２−③ PDCA サイクルとカリキュラム改善の関係について
２−④組織的研修（個人的研修以外）の定期的開催について
２−⑤組織的研修（個人的研修以外）の開催時間帯について
２−⑥組織的研修（個人的研修以外）の内容について

５

結果と考察

⑴

結果
調査の結果を次に示す。

ア

第１の仮説（保育者文化に関する仮説）について
１−①めざす保育者像（図１）について

図１

めざす保育者像− 65 −

余

公

敏

子

幼稚園は、使命感を持った保育者や研修に励む保育者が保育所よりやや数値が高く、専門性、責任感としての自律性が窺われる。保育所は、幼児や保護者・地域に信頼される保育者が、幼稚園より数値が高い。また、臨機応変に対応できる保育者、同僚と仲良くする保育者については幼稚園より大幅に数値が高く顕著である。このことから、相互関係、同僚性を重視する上で協働性が高いといえる。
１−②教育目標のカリキュラムへの明示（図２）について

図２

教育目標のカリキュラムへの明示

教育目標がカリキュラムに明示されているかどうかについては、幼稚園が94.8％であり、保育所は 26.7％だった。日々の週案・日案等、保育の計画を立てる際、カリキュラムは欠かせない。教育目標がカリキュラムに明示されていることは、教育目標が常に意識付けられることにつながる。幼稚園は専
門性をもって園児の教育・保育にあたるという自律性の高さが窺える。
１−③教育目標実現化のための方途（図３）について

図３

教育目標実現化への方途− 66 −

幼稚園文化と保育所文化の差異に関する考察
教育目標実現化への方途として、日々の保育の反省・評価は、幼稚園
100% 保育所 90％であり、研修の機会を持つというところでは、幼稚園
86.2％、保育所 83.3％であり、数値的にあまり変わらない。しかし、研究テー
マの設定をしている幼稚園は 84.5％だが、保育所は 41.7％であり、幼稚園の約半分である。また、研究保育の実施について、幼稚園の 91.4％に対し、保
育所は 28.3％である。幼稚園と保育所は研究テーマの設定や、研究保育の実施の有無等、研究面において差異が大きい。幼稚園は、研修という保育改善や慣行からの離脱の面で革新性が高いといえる。
１−④園務運営分掌組織の有無（図４）について

図４

園務運営分掌組織の有無

組織の一員として教職員一人一人の役割がしっかり図られているかという自律性について、園務運営分掌組織の有無について尋ねた。
幼稚園は園務運営分掌組織が 100％あるが、保育所は園務運営分掌組織があるところが 45.0％であった。一人一人の仕事の明確化、役割分担、責任、自覚という点で幼稚園は自律性が高いといえる。
１−⑤職員会議の開催頻度（図５）について
教育・保育の目標や、行事の役割分担・行事の意義等、意思統一を図る職員会議の開催については、定期的に開かれているところは、幼稚園が 82.7％であり、保育所が 78.3％であり、大きな差はなかった。このことは、行事への組織的取り組みやコミュニケーション等について、両者とも協働性が高いといえる。

− 67 −

余

図５

イ

公

敏

子

職員会議の開催頻度について

第２の仮説（（制度における特にカリキュラム文化に特徴付けられる仮説）について図６

カリキュラムの改善項目

２−①カリキュラム改善項目（図６）について
カリキュラムの改善項目については、幼稚園が、環境の構成が最も多く、− 68 −

幼稚園文化と保育所文化の差異に関する考察
次に、援助の要点、そして、地域・家庭・小学校との連携について、行事、ねらいと内容の順であった。保育所も援助の要点、環境の構成、地域・小学校との連携であった。就学前の教育・保育について、環境の構成や援助の要点の改善などについて幼稚園も保育所も同じ傾向がみられた。しかし、幼稚園はどの項目も保育所に比べ数値が高く、カリキュラムを改善していこうとする枠組みにおいて、革新性が高いといえる。
２−② PDCA サイクルの確立（図７）について

図７

PDCA サイクルの確立「PDCA サイクルが確立している」と答えたところは、幼稚園が 62.1％であり、保育所が 23.3％である。「やや確立している」を合計した場合、幼稚園は 96.6％、保育所は 76.6％となる。PDCA サイクルは革新性の特徴を最も顕著に示す変化、改善を前提とする枠組みである。この点から幼稚園は革新性が高いと考えられる。
２−③ PDCA サイクルの確立とカリキュラム更新改善の関係（表１−１
幼稚園）（表１−２保育所）について
カリキュラムの反省・評価の結果の更新と PDCA サイクルの確立についてクロス集計を行った。
カリキュラムを毎年更新・改善している幼稚園は、PDCA サイクルが「確立している」と回答した幼稚園の 97.2％、「やや確立している」と回答した
幼稚園の 70.0％である。これに対して、保育所は、PDCA サイクルが「確立している」と回答した保育所の 57.1％、「やや確立している」と回答した
保育所の 50.0％である。
− 69 −

余

公

敏

子

PDCA 確立の視点及び、PDCA サイクルを毎年実施しているという認識の度合いからも幼稚園は革新性が高いと考えられる。
表１−１
幼稚園

幼稚園
下段％
全体

確立して
いる
やや確立
している
あまり確立
PDCA サ していない
イクルが ほ と ん ど 確
確立して 立していない
立していな
いるか 確
いが現在検討中である。
確 立していな
いが今後検討
していく。

確立して
いない
その他

表１−２
幼稚園

カリキュラムの更新改善× PDCA サイクルの確立

上段度数 カリキュラムは反省・評価の結果、毎年更新改善されているか

保育園

合計
58
100.0
36
100.0
20
100.0
1
100.0
1
100.0
-

毎 年 更 新・ 必 要に応じて 年 に一 度、 更改善されて 更 新・改 善さ 新・改 善さ れ
いる。
れている。
ている。

50
86.2
35
97.2
14
70.0
1
100.0
-

5
8.6
1
2.8
4
20.0
-

2
3.4
1
5.0
1
100.0
-

その他 無回答
1
1.7
1
5.0
-

-

カリキュラムの更新改善× PDCA サイクルの確立

上段度数 カリキュラムは反省・評価の結果、毎年更新改善されているか
下段％
全体

確立して
いる
やや確立
している
あまり確立
PDCA サ していない
イクルが ほ と ん ど 確
確立して 立していない
立していな
いるか 確
いが現在検討中である。
確 立していな
いが今後検討
していく。

確立して
いない
その他

合計
60
100.0
14
100.0
32
100.0
7
100.0
1
100.0
1
100.0
3
100.0
-

毎 年 更 新・ 必 要に応じて 年 に一 度、 更改善されて 更 新・改 善さ 新・改 善さ れ
いる。
れている。
ている。

29
48.3
8
57.1
16
50.0
2
28.6
1
100.0
1
100.0
1
33.3
-

− 70 −

26
43.3
5
35.7
14
43.8
5
71.4
2
66.7
-

1
1.7
1
7.1
-

その他 無回答
1
1.7
1
3.1
-

3
5.0
1
3.1
-

幼稚園文化と保育所文化の差異に関する考察
２−④組織的研修（個人的研修以外）の定期的開催（図８）について

図８

組織的研修の定期的開催

組織的研修（自己研修以外）の開催に関しては、「定期的に開催している」のが幼稚園の 65.5％に対して保育所は 40.0％である。定期的ではないが、「必要に応じた開催」をしている幼稚園と保育所については 19.0％と 46.7％という数値の逆転が起こっている。定期的に研修を行っていることは、意図的・計画的な研修であり、その点から幼稚園は革新性が高く、組織的に研修が行われているという点からも幼稚園は協働性が高いことが窺われる。
２−⑤組織的研修（個人的研修以外）の開催時間帯（図９）について
組織的研修の開催時間帯については、幼稚園では 98.3％が勤務時間内であるのに対し、保育所の勤務時間内開催は 48.3％であり、50％の差がある。勤
務時間内に研修を行うということは、専門性を高める職務としての研修が明確に位置付けられているということになる。この点において、幼稚園の自律性が高いことが窺われる。

図９

組織的研修の開催時間帯− 71 −

余

公

敏

子

２−⑥組織的研修（個人的研修以外）の内容（図 10）について

図 10

組織的研修の内容

組織的研修の内容については、幼稚園では、研究テーマ研修が最も多く、79.3％、次に保育技術の 67.2％、人権同和研修の 51.7％、教育課程研修の44.8％だった。保育所では、保育技術に関する研修が最も多く 71.7％で、次に、保護者対応の研修が 53.3％、研究テーマ研修が 38.3％という順序であった。研究テーマに関する研修は園児理解に基づく教育の専門性を高めるものであり、幼稚園の自律性の高さを示している。保育所については、保育技術及び保護者対応が中心であり、コミュニケーションを図るという点から、協働性の高さを示していると考えられる。

⑵

考

察

ア

保育者文化の差異について
結果の分析を基に幼稚園と保育所におけるそれぞれの保育者の文化的な差

異を、自律性、革新性、協働性から整理する。
１−①めざす保育者像からは、幼稚園は、専門性、責任感としてのポジティ
ブな自律性が窺われ、保育所は、同僚と仲良くする数値が高く、相互関係、同僚性を重視する上で協働性が高いといえる。１−②教育目標のカリキュラ
ムへの明示から、幼稚園は、教育目標が常に意識付けられ、専門性をもって園児の教育・保育にあたることができるという点において自律性の高さが窺− 72 −

幼稚園文化と保育所文化の差異に関する考察
えた。１−③教育目標実現化のための方途からは、幼稚園は研究テーマの設定をし、研究保育の実施をするなど、研究面において保育所との差異が大きい。幼稚園は、保育改善の意欲や慣行からの離脱を図る上で革新性が高いといえる。１−④園務運営分掌組織の有無からは、幼稚園は園務運営組織図が100％であり、一人一人の仕事の明確化、役割分担、責任が明確であり、自律性が高いといえる。１−⑤職員会議の開催頻度からは、幼稚園・保育所とも大きな差はなかった。職員会議は、教育・保育の目標や内容、役割分担、行事等に意思統一を図る場であり、行事への組織的取り組みやコミュニケー
ション等について、両者とも協働性が高いと言える。
以上から、幼稚園における教職員については、園目標や園児を育てるための方途が明確になっていると共に、自律性、革新性、協働性はすべて高くなることがいえる。
一方、保育所の職員においては、幼稚園と同様に、同僚との調和の傾向、
即ち協働性は、①のカテゴリーなどで見られたが、自律性、革新性は決して高くはなく、仮説に合致する傾向を示した。

イ

カリキュラム文化の差異について
２−①カリキュラム改善項目からは、幼稚園は、どの項目も保育所に比べ数値が高く、カリキュラムを改善していこうとする枠組みにおいて、革新性が高いと言える。２−② PDCA サイクルの確立では保育所の 23.3％に対して幼稚園については 62.1％と高い数値を示した。PDCA サイクルは革新性の特徴を最も顕著に示す変化、改善を前提とする枠組みである。この点から幼稚園は革新性が高いと考えられる。 ２−③ PDCA サイクルとカリキュ
ラム改善の関係についてはクロス集計をした結果、PDCA 確立の視点及び、PDCA サイクルを毎年実施しているという認識の度合いの高さから幼稚園の革新性が高いと考えられる。
２−④組織的研修（個人的研修以外）の定期的開催について、幼稚園は、
意図的・計画的に研修が行われていることから革新性が、組織的に研修が行− 73 −

余

公

敏

子

われているという点から協働性が高いことが窺われた。２−⑤組織的研修の開催時間帯からは、勤務時間内に研修を行うことで専門性を高める職務としての研修が明確に位置付けられているということになり、幼稚園の自律性が高いことが分かる。２−⑥組織的研修の内容からは、幼稚園は、研究テーマを設定しており、園児理解に基づく教育の専門性を高める研修が行われており、幼稚園の自律性の高さを示している。保育所については、保育技術及び保護者対応が中心であり、コミュニケーションを図るという目的から、協働性の高さを示している。
以上のことから学校文化の視点において、幼稚園のカリキュラム文化は、自ずと高い自律性、革新性、協働性を備えるものであることが検証された。
一方、保育所におけるカリキュラム文化については高い自律性、革新性、協働性を備えるものとは限らないことが明らかとなった。

６

結びに代えて幼稚園と保育所の違いについて、学校文化の視点において、保育者とカリキュラムの文化的な差異を自律性、革新性、協働性の視点から分析してきた。
ここで、様々な差異があることについて留意しておかねばならないことがある。それは、一つの視点として、一方の自律性や革新性が高いという結果が、そのままポジティブな園文化を形成するという筋道にはならないということである。なぜなら、保守性や永続性、安定性といった革新性に相対する概念
は、養護の面から見ると極めて優れた価値概念であると考えられるからである。例えば、幼稚園の教育課程は昭和 39（1964）年に、保育所における保育課程は平成 20（2008）年に義務付けられた。そこには既に 44 年間の年月の隔たりがある。このように長い歩みを経てきた両者が一体的になることは容易ではない。複線的な営みを経てきた中で、保育所にカリキュラム文化が容易に根付かないことは自明である。
今回の「子ども・子育て支援新制度」における幼保連携型認定こども園は、制度的に優れたシステムにならなければならないと考える。そのためには教− 74 −

幼稚園文化と保育所文化の差異に関する考察
育・保育の質の保持が最優先されるべきである。教育・保育の質を保持する
ことは、目的（目標）と内容を明確にしながら教育・保育を行っていくことに他ならない。この点において、ポジティブな文化を志向するのが保育者であり、カリキュラム（教育・保育課程）の編成と改善である。今後の認定こども園におけるカリキュラム（教育・保育課程）は、自律的に組織された教育・保育計画であるという発想に立ち、改善と更新を前提として、新しいカリキュラム文化を創造していくべきであると考える。幼稚園文化と保育所文化の融合である。教育面では幼稚園、養護の面では保育所というようにそれぞれの優れた面を補完し合っていくことが必要となる。そのカリキュラムを創造していく担い手は、紛れもなく保育者である。

引用文献・参考文献
秋田喜代美ら2009 『幼稚園から小学校への移行に関する縦断的分析⑴

園文化から小学校文化への移行』日本心理学会発表
藤永保2013 『幼稚園と保育所は一つになるのか−就学前教育・保育の課程と子どもの発達保障−』萌文書林稲垣忠彦・久冨善之

1994 『日本の教師文化』多賀出版

金子照基・中留武昭

1994 『教育経営の改善事典』学校運営研究会

久冨善之編著

1994 『日本の教員文化−その社会学的研究−』多賀出版

久冨善之・堀尾輝久編

1996 『講座学校６. 学校文化という磁場』柏書房

中留武昭（編著） 1998 『学校文化を創る校長のリーダーシップ−学校改

善への道−』pp.37-41 エイデル研究所
中留武昭

1999 『学校経営の改革戦略

日米の比較経営文化論』玉川大

学出版部
中留武昭・田村知子

2004 『カリキュラムマネジメントが学校を変える』

学事出版
中留

武昭

2010 『自律的な学校経営の形成と展開

3 巻』教育開発研究所− 75 −

第 1 巻・第 2 巻・第

余

公

敏

子

小田

豊

2014 『幼保一体化の変遷』北大路書房

守随香2014 『保育の構想に顕れる保育者の価値観とその規定要因』

日本家政学会誌№ 11

一般社団法人日本家政学会

竹内通夫

2011 『戦後幼児教育問題史』風媒社

渡辺淳子

2011 『子どもの発達を支える園・学校文化に関する一考察：

接続期における幼稚園教諭・保育士・小学校教諭の意識の比較』日本学校心理学学会にて口頭発表〔付記〕※ご多用の中アンケートにご協力くださった皆様に感謝申し上げます。
※ 本 稿 は、 日 本 学 術 振 興 会 科 学 研 究 費 補 助 金（ 奨 励 研 究
26907022）による研究成果の一部である。

− 76 −

課題番号

ある保育者像と保育園像に対する学生の反応〜『ダンプえんちょう

やっつけた』を通して

平成 28 年度調査〜

松

田

祐

子

１．はじめに本稿は、古田足日・田畑精一作の絵本『ダンプえんちょう

やっつけた』1に登場するわらしこ保育園と「ダンプえんちょう」と呼ばれる保育者に対して、保育者を目指す学生たちがどのように感じ、また評価をするかを調査したものである。
調査は平成 23 年度から 26 年度にも行い 2、今回 5 回目である。またこの絵本は宮城県石巻市に実在したわらしこ保育園をモデルに創作されたもの
で、約 100 ページにも及ぶ長いものである。
絵本の概要は平成 23 年度調査で述べてあり、本稿を読まれる方にはぜひ
原本を直接読んでいただきたいが、ごく簡単に紹介する。わらしこ保育園は園庭も遊具もほとんどないごく小さな保育園で、物語は年長くじら組の 9 人のこどもたちとダンプ園長の遊びを中心に展開する。
遊びは、昭和半ばの地方のこどもなら普通に行っていたであろうものである。神社の手すりに跨って滑り降りる、木の蔓につかまってできるだけ遠くに飛ぶ、山の洞穴と原っぱを陣地として海賊ごっこやちゃんばらをするなどである。
1 1978 年 4 月 童心社
2 松田祐子：「ある保育者像と保育園像にたいする学生の反応―『ダンプえんちょう やっつけた』を通して―」『九州龍谷短期大学紀要』第 58 号 2012 年 3 月「ある保育者像と保育園像にたいする学生の反応―『ダンプえんちょう やっつけた』を通して
平成 24 年度調査―」 『九州龍谷短期大学紀要』第 59 号 2013 年 3 月「ある保育者像と保育園像にたいする学生の反応―『ダンプえんちょう やっつけた』を通して
平成 25 年度調査―」『九州龍谷短期大学紀要』第 60 号 2014 年 3 月「ある保育者像と保育園像にたいする学生の反応―『ダンプえんちょう やっつけた』を通して― 平成 26 年度調査― 『九州龍谷短期大学紀要』第 61 号 2015 年 3 月− 77 −

松

田

祐

子

ダンプ園長は真剣に遊び、わざとこどもに負けたりせずに、「いつかダン
プをやっつけたい」とこどもに思わせている。こどもたちの遊びに指図や口出しはしないが、ちゃんと見守っていて必要なときは声かけをしてこどもを援助している。

２．調査の方法
本調査は平成 28 年 7 月 11 日、保育学科 2 年生の「言語表現」の授業において、
パワーポイントでスライドショーにした絵本を筆者が読み聞かした後、記名式アンケートによる調査を行った。回収したアンケートは 43 枚であるが、2名の科目等履修生の分は以下の結果から除いたので 41 名分で、女子 36 名、
男子 5 名である。
先述したようにこの調査は平成 23 年度から 26 年度にかけて行ったが、27
年度は中断している。これは本学の「言語表現」の開講時期が、1 年次後期
から 2 年次前期へ変更になり、平成 27 年度は開講されなかったためである。
したがってアンケートに答えた学生たちの状況もかなり異なっている。以前
は 1 年生対象で、アンケートに答えた時点で幼稚園で基礎教育実習（9 月）
を 1 回経験している。これに対し 28 年度は 2 年生を対象としており、すでに 1 年次で基礎教育実習（9 月）
・基礎保育実習（2 月）と 2 年次でアンケー
ト直前に保育実習（6 月）と 3 回の実習を経験している。これらの現場での経験の違いがアンケートの回答に影響している可能性は十分にありうると思われる。

３．アンケートとその結果
平成 27 年度にアンケートが中断したのをきっかけに、若干質問項目を削減した 3。また逆に付け加えた項目もある 4。それゆえ以前のような過去の数値
3 旧質問番号で以下の項目である。
Ⅰ Q3 階段の手すりなどを滑り降りたことがありますか。
Ⅳ Q21 自分はダンプ園長のような保育者になりたいですか。
Ⅳ Q23 保育者としてわらしこ保育園に勤めたいですか。
4 Ⅴ Q21 あなたは保育者になりたいですか。

− 78 −

ある保育者像と保育園像に対する学生の反応をすべて比較して並べることは省略する。ただ平成 26 年度調査の対象学生（女子 35：男子 6）は、平成 28 年度の学生の 1 学年上であり、たまたまアン
ケート回収の総数が同じで、しかも男女比が平成 28 年度（女子 36：男子 5）とほぼ同じであった。数値的な比較が非常に分かりやすいが、実習回数などの条件は大きく違うということで、今回は平成 26 年度の調査との比較のみを記しておく。
各項目の [
Ⅰ] の中の数値は平成 26 年度のアンケートの数値である。

あなたがこどもだったとき

Ｑ１

あなたが通っていたのは
Ａ

幼稚園

20名（48.8%） [18名（43.9%）]

Ｂ

保育園（所）

22名（53.7%） [24名（58.5%）]

Ｃどちらにも通っていない

０名（ 0ＡとＢの両方回答学生%） [ 0名（ 0.0%）]

１名（ 2.4%） [ 1名（ 2.4%）]

Ｑ２

A・B と答えた人。園はどのような立地にありましたか。

Ｑ３

野原や山・海などの自然の中で遊んでいましたか。

Ｑ４

A

しょっちゅう

13名（31.7%）[16名（39.0%）]

B

ときどき

24名（58.5%）[14名（31.1%）]

C

ほとんどない

4名（ 9.8%）[11名（26.8%）]

Ｑ５

遊びに関しては、屋外と室内のどちらが中心でしたか。
A

屋外

20名（48.8%）[15名（36.6%）]

B

半々くらい

20名（48.8%）[23名（56.1%）]

C

室内

1名（ 2.4%）[ 3名（ 7.3%）]

Ⅱ

おもにどんな遊びをしましたか。具体的に書いてください（複数可）。

Ｑ６

あなたが今こどもだったとしてこの本に出てくるような遊びをしたいですか。
A

ぜひやりたい

19名（46.3%）[18名（43.9%）]

B

できればやりたい

11名（26.8%）[11名（26.8%）]

C

どちらでもない5名（12.2%）[ 9名（22.0%）]− 79 −

松

田

祐

子

Ｄ

やりたくないＥ

ぜったいやりたくない 1名（ 2.4%）[ 0名（ 0.0%）]
回答なし

4名（ 9.8%）[ 3名（ 7.3%）]

1名（ 2.4%）

Ｑ７

理由を具体的に書いてください。

Ｑ８

ダンプ園長のような保育者は好きですか。
Ａ

大好き

14名（34.1%）[11名（26.8%）]

Ｂ

好き

20名（48.8%）[20名（48.8%）]

Ｃふつう

6名（14.6%）[ 9名（22.0%）]Ｄ嫌い

1名（ 2.4%）[ 1名（ 2.4%）]

Ｅ

大嫌い

0名（ 0.0%）[ 0名（ 0.0%）]

Ｑ９

理由を具体的に書いてください。

Ｑ 10

わらしこ保育園に通ってみたいですか。

Ｑ 11
Ⅲ

Ａ

ぜひ通いたい

14名（34.1%）[15名（36.6%）]

Ｂ

できれば通いたい

14名（34.1%）[11名（26.8%）]

Ｃ

どちらでもよい9名（22.0%）[12名（29.3%）]

Ｄ

通いたくない3名（ 7.3%）[ 2名（ 4.9%）]

Ｅ

絶対通いたくない

0名（ 0.0%）[ 0名（ 0.0%）]

回答なし

1名（ 0.0%）

理由を具体的に書いてください。

あなたが保護者の立場だったら

Ｑ 12

この本に出てくるような遊びを自分のこどもにさせたいですか（私的な場合も含む）
Ａ

ぜひさせたい

12名（29.3%）[13名（31.7%）]

Ｂ

できればさせたい

20名（48.8%）[15名（36.6%）]

Ｃどちらでもよい6名（14.6%）[ 6名（14.6%）

Ｄ

させたくない3名（ 7.3%）[ 5名（12.2%）]

Ｅ

ぜったいさせたくない 0名（ 0.0%）[ 1名（ 2.4%）]− 80 −

ある保育者像と保育園像に対する学生の反応
Ｑ 13

ダンプ園長のような保育者をどう思いますか。
Ａ

とても好ましい9名（22.0%）[18名（43.9%）]

Ｂ

好ましい

25名（61.0%）[15名（36.6%）]

Ｃふつう

6名（14.6%）[ 7名（17.1%）]

Ｄ

好ましくない

1名（ 2.4%）[ 1名（ 2.4%）]

Ｅ

まったく好ましくない 0名（ 0.0%）[ 0名（ 0.0%）]

Ｑ 14

理由を具体的に書いてください。

Ｑ 15

わらしこ保育園に自分のこどもを通わせたいですか。

Ｑ 16
Ⅳ

Ａ

ぜひ通わせたい14名（34.1%）[15名（36.6%）]

Ｂ

できれば通わせたい

18名（43.9%）[13名（31.7%）]

Ｃどちらでもよい6名（14.6%）[10名（24.4%）]

Ｄ

通わせたくない3名（ 7.3%）[ 2名（ 2.4%）]

Ｅ

絶対通わせたくない

0名（ 0.0%）[ 1名（ 2.4%）]

理由を具体的に書いてください。

あなたが保育者の立場だったら（理想として）

Ｑ 17

この本に出てくるような遊びを園児にさせてもいいと思いますか。
Ａ

ぜひさせた方がよい

8名（19.5%）[11名（26.8%）]

Ｂ

できればさせたほうがよい

23名（56.1%）[23名（56.1%）]

Ｃどちらでもよい9名（22.0%）[ 4名（ 9.8%）]

Ｄ

させてはならない

1名（ 2.4%）[ 2名（ 4.9%）]

Ｅ

ぜったいさせてはならない

0名（ 0.0%）[ 0名（ 0.0%）]

回答なし[ 1名（ 2.4%）]

Ｑ 18

理由を具体的に書いてください。

Ｑ 19

ダンプ園長のような保育者をどう思いますか。
Ａ

とても好ましい9名（22.0%）[14名（31.4%）]

Ｂ

好ましい

25名（61.0%）[22名（53.7%）]

Ｃふつう

6名（14.6%）[ 4名（ 9.8%）]− 81 −

松

Ｑ 20
Ⅴ

田

祐

子

Ｄ

好ましくない

1名（ 2.4%）[ 0名（ 0.0%）]5

Ｅ

まったく好ましくない

0名（ 0.0%）[ 0名（ 0.0%）]

理由を具体的に書いてください。

あなたが保育者の立場だったら（現実として）

Ｑ 21

あなたは保育者になりたいですかＡ

ぜひなりたい

19名（46.3%）

Ｂ

できればなりたい

14名（34.1%）

Ｃ

どちらでもよい3名（ 7.3%）

Ｄ

なりたくない

5名（12.2%）6

Ｅ

ぜったいなりたくない

0名（ 0.0%）

Ｑ 22

理由を具体的に書いてください。

Ｑ 23

この本に出てくる遊びを園児にさせたいですか（Q21 で D・E と答えた人もこたえてください）。
Ａ

ぜひさせたい

10名（24.4%）[ 5名（12.2%）]

Ｂ

できればさせたい

15名（36.6%）[22名（53.7%）]

Ｃどちらでもよい9名（22.0%）[ 7名（17.1%）]7

Ｄ

させたくない

7名（17.1%）[ 3名（ 7.3%）]

Ｅ

ぜったいさせたくない

0名（ 0.0%）[ 3名（ 7.3%）][ 1名（ 2.4%）]

回答なし
Ｑ 24

理由を具体的に書いてください。

Ｑ 25

保育者としてのダンプ園長をどう思いますか。
Ａ

とても好ましい10名（24.4%）[12名（29.3%）]

Ｂ

好ましい

21名（51.2%）[16名（39.0%）]Ｃ

ふつう

9名（22.0%）[ 7名（ 7.1%）]

Ｄ

好ましくない

1名（ 2.4%）[ 3名（ 7.3%）]

5
6

平成 26 年度調査の中で 2 名となっているが、0 名の誤りであり、訂正する。
このうち 1 名は理由として「教育には興味があるが、保育には興味がないから。教育を含めての保育者であれば、ぜひなりたい」と答えており、A と回答すべきものだったともとれる。そうすると A が 20 名の 48.9%、D は 4 名の 12.2% ということになる。
7 平成 26 年度調査の中で 117.1% となっているが、17.1% の誤りであり、訂正する。

− 82 −

ある保育者像と保育園像に対する学生の反応
Ｅ

まったく好ましくない

0名（ 0.0%）[ 2名（ 4.9%）][ 1名（ 2.4%）]

回答なし
Ｑ 26

理由を具体的に書いてください。

Ｑ 27

自分はダンプ園長のような保育者になりたいですか。
Ａ

ぜひなりたい

9名（22.0%）[ 9名（22.0%）]

Ｂ

できればなりたい

18名（43.9%）[14名（34.1%）]

Ｃ

どちらともいえない

13名（31.7%）[12名（29.3%）]

Ｄ

なりたくない

1名（ 2.4%）[ 4名（ 9.8%）]

Ｅ

ぜったいなりたくない

0名（ 0.0%）[ 1名（ 2.4%）][ 1名（ 2.4%）]

回答なし
Ｑ 28

理由を具体的に書いてください。

Ｑ 29

保育者としてわらしこ保育園のような園に勤めたいですか。
Ａ

ぜひ勤めたい

9名（22.0%）[10名（24.4%）]

Ｂ

できれば勤めたい

16名（39.0%）[12名（29.2%）]

Ｃどちらでもよい15名（36.6%）[11名（26.8%）]

Ｄ

勤めたくない

1名（ 2.4%）[ 5名（12.2%）]

Ｅ

絶対勤めたくない

0名（ 0.0%）[ 2名（ 4.9%）][ 1名（ 2.4%）]

回答なし
Ｑ 30

理由を具体的に書いてください。

４．考察

今回は 26 年度調査との比較を中心に行っているので、特に言及がない限
り比較の対象は 26 年度の数値である。また第Ⅱ群以降の回答では、A・Bが肯定的、C は中立、D・E が否定的回答である。

Ⅰ群

あなたがこどもだったとき

Ｑ３子ども時代に自然の中で遊んでいたかについては、A しょっちゅうは最高だった 23 年度に比して 10 ポイント余り、26 年度からも 8 ポイント
− 83 −

松

田

祐

子

少なく過去最低であった。しかし B ときどきは 26 年度の 2 倍近くあり、過去最高であった。また C ほとんどないは、きわだって多かった 26 年度の 11
名（26.8%）に比べると、4 名（9.8%）とかなり少ない。Ｑ４遊びは屋外・室内かでも、A 屋外が過去最高で平成 26 年度より 12 ポイント余り多く、Ｃ
室内はわずか 1 名であった。平成 28 年度調査の学生は、１学年上の学生よ
りもこども時代頻繁に屋外で、そしてときどき自然の中で遊んでいたと思われる。

Ⅱ群

あなたが今こどもだったとしてＱ６遊びに関しては 26 年度とおおきな差はないが、各選択肢の微差の集積がＣの多さになっている。否定的回答が若干多く、28 年度全質問で唯一のＥ回答がここで出ている 8。
Ｑ８ダンプ園長に関しては、Ｂは 26 年度と同じだが、Ａ大好きが多く過去最大の割合である。
Ｑ 10 わらしこ保育園に通ってみたいかでは、Ａ、ＡとＢの合計は大差ではあるが 23 年度に次ぐものである。
この群における否定的回答者に関しては、Q10 の 3 名中の 1 名だけが、Q
６の否定的回答者５名に含まれない。

Ⅲ群

あなたが保護者の立場だったら

Q12 遊びに関して、C は両年度同数である。A は 26 年度より１名少ないが、A と B の合計では 28 年度が 4 名（約 10 ポイント）多い。逆に D・E の否定的回答は 3 名で、過去最高だった 26 年度の半分である。28 年度の学生は、
自分のこどもに絵本の中のような遊びをさせることに比較的抵抗感が少ないようである。

8

理由は「海に入りたくない。園の敷地内で遊びたい」というもので、男子学生である。しかし物語の中では、海賊ごっこで海に見立てた原っぱは出てくるが、本当の海に入る場面は出てこな
いので、誤解している可能性がある。

− 84 −

ある保育者像と保育園像に対する学生の反応
Q13 ダンプ園長に対する評価は、A は 26 年度のちょうど半分だが 9、A とB の合計は 28 年度が１名多い。また否定的回答は両年度とも D の 1 名で、Q12 の遊びで否定した学生もダンプ園長そのものを否定しているのではない
ことが分かる。
Q15 わらしこ保育園に自分のこどもを通わせたいかは、C が４名も少ないが、その分 B が多くなっており、26 年度より肯定的である。否定的回答をした 3 名は Q12 で D と回答した 3 名と一致している 10。

Ⅳ群

あなたが保育者の立場だったら（理想として）Q17 遊びに関しては、A が 3 名少ないが、B は同数であり、26 年度より
若干肯定的回答が少ない。否定は D １名で 1 名少ない。
Q19 ダンプ園長に対する評価は、A が 5 名（約 10 ポイント）も少なく、その代わり B は 3 名（約７ポイント）多いが、合計では 2 名少ない。また
若干ではあるが全体
否定的回答が 0 名である 26 年度に対し D が 1 名おり 11、として評価が低い。
Q17 と Q19 の D 回答者は同じ学生である。

Ⅴ群

あなたが保育者の立場だったら（現実として）

Q21 保育者になりたいかという質問は、今回新たに設定したものである。
前回までの調査で、「保育者にはならない」「保育士ではなくて、幼稚園の先生になりたい」などの理由を挙げて、質問にきちんと回答していない学生がいたので、前提として学生の意思を確認をした。約 80% の学生しか保育者になりたいと答えておらず、またなりたくないが 5 名（12.2%）もいたのは残念である。
9 23・24・25 年度がいずれも 20% 前後だったのに比べ、26 年度は 43.9% と突出しており、28 年
度は 22.0% で例年並みといえる。
10 Q13 の D 回答者もこの 3 名に含まれている。
11 理由は「園長先生があれだけ体力を使ってこどもたちと遊んでいることは良いと思うが、危険度の高い遊びをさせてはいけないと思う」というもので、園長そのものというより遊びに対する評価のようである。またこの学生は、Q12・13・15・17・23 でも D 回答をしており、今回の調査の中でもっとも否定的回答の項目が多かった。

− 85 −

松

田

祐

子

Q23 遊びに関しては、A は 10 名で 2 倍であるが、B は 15 名で 7 名少なく、合計すると 2 名少ない。否定的回答は D7 名で 12、D・E 各 3 名の 26 年度より1 名多い。26 年度に比して各回答の数値の差が小さい。
Q25 ダンプ園長に対する評価では、A は 10 名で 2 名少ないが、A と B では 33 名で 5 名多い。また否定的回答は 5 名の 26 年度に対し 1 名と、10 ポ
イント近く少ない。全体として 26 年度よりも評価が高い。
Q27 ダンプ園長のような保育者になりたいかについては、A は 9 名で同数、B が 18 名で 4 名多い。否定的回答は 26 年度が 5 名に対し 1 名と、約 10 ポ
イント少ない。ここでも 26 年度より、ダンプ園長に対する評価の高さを反映していると思われる。
Q29 わらしこ保育園のような園に勤めたいかについては、A は 1 名少な
いが、A と B では 3 名多い。一方否定的回答は 7 名の 26 年度に対し 1 名と、かなり少ない。
このⅤ群の現実の保育者の立場というは、全体的に 26 年度より肯定的回答が多く、一方否定的回答はかなり少なくて、ダンプ園長とその保育に対して評価が高いようである。

対応質問の比較
今回の調査では、前回までほど各群の質問パラレルではないが、対応する質問を一応比較しておく。表各欄の上段が 28 年度、下段が 26 年度で、人数と括弧内はパーセンテージである。

12 ほとんどが怪我が心配という理由である。

− 86 −

ある保育者像と保育園像に対する学生の反応
表１

28 年度調査内の対応質問の比較

遊び
ダンプ園長の評価
通う・
勤める

Ａ
Ｂ
Ｃ
Ｄ
Ｅ
備 考
19（46.3）11（26.8） 5（12.2） 4（ 9.8） 1（ 9.8）
ⅡＱ 6 18（43.9）11（26.8） 9（22.9） 3（ 7.2） 0（ 0.0）?=1（2.4）
20（48.8） 6（14.6） 3（ 7.3） 0（ 0.0）
ⅢＱ 12 12（29.3）
13（31.7）15（36.6） 6（14.6） 5（12.2） 1（ 2.4）8（19.5）23（56.1） 9（22.0） 1（ 2.4） 0（ 0.0）
ⅣＱ 17 11（26.8）23（56.1） 4（ 9.8） 2（ 4.9） 0（ 0.0）10（24.4）15（36.6） 9（22.0） 7（17.1） 0（ 0.0）
ⅤＱ 23 5（12.2）22（53.7） 7（17.1） 3（ 7.3） 2（ 7.3）
14（34.1）20（48.8） 6（14.6） 1（ 2.4） 0（ 0.0）
ⅡＱ 8 11（26.8）20（48.8） 9（22.0） 1（ 2.4） 0（ 0.0）9（22.0）25（61.0） 6（14.6） 1（ 2.4） 0（ 0.0）
ⅢＱ 13 18（43.9）15（36.6） 7（17.1） 1（ 2.4） 0（ 0.0）9（22.0）25（61.0） 6（14.6） 1（ 2.4） 0（ 0.0）
ⅣＱ 19 14（31.4）22（53.7） 4（09.8） 0（ 0.0） 0（ 0.0）21（51.2） 9（22.0） 1（ 2.4） 0（ 0.0）
ⅤＱ 25 10（24.4）
12（29.3）16（39.0） 7（17.1） 3（ 7.3） 2（ 4.7）
14（34.1）10（24.4） 3（ 7.3） 0（ 0.0）
ⅡＱ 10 14（34.1）
15（36.6）11（26.8）12（29.3） 2（ 4.9） 0（ 0.0）?=1（2.4）
14（34.1）18（43.9） 6（14.6） 3（ 0.7） 0（ 0.0）
ⅢＱ 15 15（36.6）13（31.7）10（24.4） 2（ 4.9） 1（ 2.4）9（22.2）16（39.0）15（36.6） 1（ 2.4） 0（ 0.0）
ⅤＱ 29 10（24.4）12（29.3）11（26.8） 5（12.2） 2（ 4.9）
表２

第Ⅴ群内の保育者関係の回答の比較

現実の保育
者

Ａ
Ｂ
Ｃ
Ｄ
Ｅ
備考
ＶＱ 21 19（46.3）14（34.1） 3（ 7.3） 5（12.2） 0（ 0.0）
ＶＱ 25 10（24.4）21（51.2） 9（22.0） 1（ 2.4） 0（ 0.0）12（29.3）16（39.0） 7（17.1） 3（ 7.3） 2（ 4.9）9（22.0）18（43.9）13（31.7） 1（ 2.4） 0（ 0.0）
ＶＱ 27
9（22.0）14（34.1）12（29.3） 4（ 9.8） 1（ 2.4）

遊び
遊びに関しては、A がⅡ Q6（自分がこども）からⅤ Q23（現実）で激減しているのは例年通りであるが、26 年度の 18 名から 5 名に対し、19 名から10 名と、減り方がかなり少ない。例年理想と現実を比較すると、理想の方がかなり肯定的回答が多いのだが、28 年度は若干だが現実のほうが A が多いのは初めてのことである 13。理想から現実への否定的回答の増加では、26
13 1 名が A から C へ、
3 名の学生が B から A と変わっており、結果的に現実で A が 2 名増えていた。

− 87 −

松

田

祐

子

年度が E の数が増えたのに対し、28 年度は D のみであった。

ダンプ園長に対する評価
28 年度は、第Ⅱ群から第Ⅳ群まで、肯定的評価である A と B の合計が 34
名と同数であるという珍しい結果になった。特に第Ⅲ群と第Ⅳ群はすべての欄の数値が一致しているが、回答者と回答内容がすべて一致しているわけで同じ学生ではない 15。まはない 14。否定的評価はいずれも D1 名のみであるが、たⅤ群と各群と比較では、肯定的回答がⅤ群は 31 名に対してその他の群は34 名と、現実の保育者の立場での見方での減少幅が少なかった。26 年度では特にⅣ Q25 の 36 名と VQ25 の 28 名の差が 8 名もあり大きい。

わらしこ保育園のような園に通う・勤める
今回Ⅳ群ではこの設問を省いている。28 年度は、Ⅲ Q15 で保護者として自分のこどもを通わせたいという肯定的回答が、非常に多いことが特徴である。A と B の合計が 78.0% というのは過去最高であり、他群と比較しても突出している。

第Ⅴ群中の保育者に関する比較次に学生たちの現実における保育者に関する意識を調べるために、第Ⅴ群
中の Q21 保育者になりたいか、
Q25 保育者としてのダンプ園長をどう思うか、
Q27 ダンプ園長のような保育者になりたいかを比較する。
先ず Q21 で D の保育者になりたくないと答えた学生が 5 名いたが、Q25・
Q27 では 1 名に減っている。この２問の D 回答者をみると、Q25 の D 回答
者は Q21 でも D と答えているが、Q27 の D 回答者は Q21 では B であった。
では Q21 で D と答えた 5 名は（Q25・Q27）
でどう回答しているかというと、（D・B）、（C・B）
、
（A・C）
、
（C・C）
、
（B・C）であり、肯定的回答をして
14 Q19 と Q25 の回答が異なる学生が 4 名いて、結果的に同じ数字になっている。
（Q19・Q25）で示すと、（A・B）（B・A）（C・B）（B・C）である。
15 Q13 と Q19 の D 回答者は同じだが、あとは異なる。

− 88 −

ある保育者像と保育園像に対する学生の反応いる部分もある。
Q25 の A 回答者 10 名のうち 8 名は Q21 でも A、1 名は B、1 名は D と答えている。この D 回答については先述したように「保育士に限定しない
教育者を含むという意味なら、ぜひなりたい」と回答理由をかいているので A ともとれるものである 16。したがってダンプ園長に対する評価の高さは、保育者になりたいという意欲とかなり相関関係があるといえる。
Q27 の A 回答者 9 名のうち 4 名は、Q21 で B と答えている。逆に Q21 は
A だが Q27 では C と答えた学生が 4 名いた。保育者になりたいという意欲とダンプ園長のような保育者になりたいという気持ちは必ずしも相関関係にはないといえる。

理想と現実のギャップ
今まで主に 26 年度と比較してきたが、最後に理想と現実についての差が気になったので、過去の調査すべてと比較してみた。表３は遊びに関して 17、表４は保育者としてのダンプ園長をどう思うか 18 の質問について、理想と現実のそれぞれの肯定的回答（ＡとＢの合計）とそれらの間の差を示して
いる。また
表３

理想と現実の立場における遊びに関する肯定的回答の割合の比較

ⅣＱ 17 のＡ＋Ｂ
ⅣＱ 23 のＡ＋Ｂ
Ｑ 17 −Ｑ 23

28 年度
75.6%
61.0%
14.6%

26 年度
82.9%
65.9%
17.0%

25 年度
77.1%
57.9%
20.0%

24 年度
70.0%
48.0%
22.0%

23 年度
83.9%
58.9%
25.0%

表４ 理想と現実の立場におけるダンプ園長に関する肯定的回答の割合の比較
ⅣＱ 19 のＡ＋Ｂ
ⅣＱ 25 のＡ＋Ｂ
Ｑ 25 −Ｑ 19

28 年度
83.0%
75.6%
7.4%

26 年度
85.1%
68.3%
16.8%

25 年度
77.1%
62.5%
14.6%

24 年度
88.1%
50.0%
38.0%

23 年度
82.2%
64.3%
17.9%

遊びに関しては肯定的回答に波があるが、その差の数値は少しずつ減少し
16
17
18

因みにこの学生は Q25 では A と回答し、ダンプ園長を非常に評価している。
旧アンケートではＱ 17 とＱ 25 である。
旧アンケートではＱ 19 とＱ 27 である。

− 89 −

松

田

祐

子

て 28 年度は最小であり、最高であった 23 年度から 10 ポイントあまりも減っている。
また保育者としてのダンプ園長に対する評価は、28 年度は理想も現実も比較的高い数値を示しており、さらに理想と現実の差は過去に比べて著しく小さいことが分かる。

５．まとめ
28 年度の学生は、こども時代屋外で遊んでいたものが比較的多く、こども目線でダンプ園長が大好きと回答した割合が今まででもっとも多かった。
自分のこどもに絵本のなかのような遊びをさせることも、26 年度の学生よ
り寛容であった。
また最も大きな特徴として、Ⅳ群の理想とⅤ群の現実での肯定的回答の数値の差が、過去の調査よりもかなり少ないことである。これは過去の学生が調査の時点で 1 度しか実習を経験していなかったのに対し、28 年度の学生は１度の教育実習と 2 度の保育実習の 3 度の実習を経験して、ある程度現場を見てきたことで、理想と現実の乖離が小さいということなのであろうか。
さらに遊びに関する部分で否定的な回答をしていても、保育者としてのダンプ園長のこどもへの向き合い方をきちんと評価していることが、回答理由の記述などからうかがえた。

《参考文献》
古田足日・田畑精一 『ダンプえんちょう

やっつけた』1978 年

童心社

松田祐子 「ある保育者像と保育園像にたいする学生の反応―『ダンプえん
ちょう

やっつけた』を通して―」『九州龍谷短期大学紀要』第 58 号

2012 年 3 月
松田祐子 「ある保育者像と保育園像にたいする学生の反応―『ダンプえん
ちょう

やっつけた』を通して

大学紀要』第 59 号

平成 24 年度調査―」

2013 年 3 月− 90 −『九州龍谷短期ある保育者像と保育園像に対する学生の反応
松田祐子 「ある保育者像と保育園像にたいする学生の反応―『ダンプえん
ちょう

やっつけた』を通して

学紀要』第 60 号

平成 25 年度調査―」『九州龍谷短期大2014 年 3 月

松田祐子 「ある保育者像と保育園像にたいする学生の反応―『ダンプえん
ちょう

やっつけた』を通して―

学紀要』第 61 号

平成 26 年度調査― 『九州龍谷短期大2015 年 3 月− 91 −

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保育者を育てる授業方法の研究

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１．はじめに近年、子育てを巡る地域や社会環境、家庭の状況も変化し、核家族化や地域のつながり等、人間関係の希薄化から、日々の子育てに対する助言、支援や協力を得ることが困難な状況となってきている。また、兄弟姉妹の減少から、乳幼児とふれあう経験が乏しいまま、親や保育者になるという学生も増えてきている。
共働き家庭が増加し続ける一方で、仕事と子育ての両立の困難さや児童虐待の発生も大きな社会問題となっており、今後の課題である。
このような子育て家庭を取り巻く環境の変化によって、就労の有無や状況にかかわらず親の子育てに関わる負担や不安、孤立感は、年々高まってきている。
保育園や幼稚園利用児童数は、1，2 歳児を中心に大きく増加している。1，
2 歳児の保育園や幼稚園の利用率は、平成 20 年度は 27.6％であったが、平成 27 年度には 38.1％に上昇しており、多くの 3 歳児未満児が保育園や幼稚園保育を利用するようになってきている。このことから、保育園や幼稚園におけるこの時期の保育のあり方が大変重要となってきていることが分かる。
また、これらの園に勤務する保育者の指導力が子育てに大きく関わってくるため、保育者を育成する本校の責任も大きく、教育実習に関わる授業も幼児教育に関する知識・技能が学生にきちんと身につき、即実践につながるような授業に改善していくことを目指す必要がある。

２．幼児教育の役割
乳児期からの保育の積み重ねは、その後の成長や生活習慣の形成、社会性− 93 −

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の獲得にも大きな影響を与えるものであるため、子どもの主体性を育みながら保育を行なうことは、大変重要である。また、保育者等との信頼関係の構築により基本的信頼感を形成することは、生涯を通じた自己肯定感や他者への信頼感、感情を調整する力、粘り強くやり抜く力などの、いわゆる非認知的能力を育むことにもつながるものであり、保育者等が子どものサインを適切に受け取り、子どもたちの自己選択を促しつつ、温かく応答的に関わっていくことが、豊かな成長へと導くものであろうと考える。
この時期においては、発達過程における成長の幅が大きく、発達の特性に応じた保育を行うことが重要となる。また、保育の内容に関しては、「健康、
人間関係、環境、言葉、表現」の 5 領域に関する学びが、大きく重なり合いながら、生活や遊びの中で育まれていくということを踏まえて保育に関わらなくてはならない。
幼児教育において育みたい資質・能力については、各学校段階を通じた教育課程の全体像等も踏まえた幼稚園教育要領において、「知識や技能の基礎」「思考力・判断力・表現力の基礎」「学びに向かう力、人間性等」の三つの柱に整理されている。保育園や幼稚園保育においても、「健康、人間関係、環境、
言葉、表現」の 5 領域の教育内容を踏まえ、子どもたちの自発的な活動である遊びや生活の中で、こうした資質・能力を一体的に育んでいくことが必要である。
そのため、保育園や幼稚園保育における教育に関しては、主体的な遊びを中心とした教育的な活動の時間の設定を意識した保育の計画を立て、保育園や幼稚園での長時間の生活という特性に配慮した時間を過ごさせるように配慮しなければならない。
乳幼児の主体的な活動の展開は、保育者による環境の構成が大きく影響するため、保育者による教材及び環境の構成の検討については、継続的に取り組み、保育者自身も、乳幼児にとって重要な環境であることを十分に意識して、言葉遣い、まなざし、姿勢等に十分配慮して保育に当たらなければならない。
− 94 −

保育者を育てる授業方法の研究
発達過程の初期に当たるこの時期には、生活習慣の形成や家庭での学びとの連続性の確保などの観点から、保育園や幼稚園と家庭との連携もきわめて重要である。保育園や幼稚園での保育の様子や子どもの成長の過程を保護者と共有し、家庭との連携しながら、子どもの育ちを支援していく必要がある。
このため、子どもの内面や育ちや一人ひとりの良さ、学びの状況を保護者とともに、肯定的な視点で共有する取り組みを進めていくことは、子どもの成長に大変有効と考えられる。
乳幼児の生命と安全が保たれ、健やかな生活が確立されることは、日々の保育の基本である。そのためには、乳幼児一人ひとりの健康状態や発育の状態に応じ、心身の健康の保持、増進を図り、危険な状態の回避に努めなければならない。
食事も生命の保持、発育、発達に欠かせないものであり、生きる力の基礎を育む上で非常に大切なものである。また、食事は年齢が低いほど生活に占める割合が大きいため、保育園や幼稚園保育の重要な要素となっている。
食育の推進に関しては、保育者、調理師、栄養士等が乳幼児との関わりを深めながら連携し、一体となった取り組みを進めることが重要である。また、家庭との連続性を意識することも重要であり、保育園や幼稚園における食への配慮を丁寧に保護者に伝えることは、保護者の支援にもつながるものである。さらに、地域の関係者と連携・協働した、豊かな食育の取り組みは、保育園や幼稚園の地域貢献にもつながるものと考えられる。
日々の保育においては、子どもの主体的な活動を尊重し、支援する必要があるため、子どもが成長していく過程で怪我が一切発生しないことは現実的に考えにくいものである。そうした中で、保育園や幼稚園における事故、特に、死亡事故や重篤な事故が起きないよう、予防と事故後の適切な対応を全職員で行うことも重要である。
保育園や幼稚園は、子どもが日々の生活や遊びを通じてともに育つ場所であり、全ての子どもの健やかな育ちを支援するため、障害のある子どもや特別な配慮を必要とする子どもについても、積極的に受け入れていくことが必− 95 −

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要である。このため、保護者や関係機関と密接に連携しながら、保育を行っていかなければならない。
障害のある子の一人ひとりの障害は様々であり、その状態も多様であることから、発達してきた過程や心身の状態を把握し理解することは、困難であるがたいへん重要なことである。そのため、保育者等の子どもとの関わりにおいては、個に応じた関わりと集団の一員としての関わりの両面の配慮も必要となってくる。
こうした様々な問題や課題を抱えた保育園や幼稚園、こども園に勤務する
保育教諭は、子どもの保育や家庭での子育て支援に関する専門職として、保育園や幼稚園保育における中核的な役割を担うことが制度的に認められており、的確な子どもの理解、専門的知識、技術の向上や倫理観に裏付けられた判断・対応も常に求められている。
また、子どもや子育てを取り巻く環境が変化する中で、様々な困難を抱えた家庭・子どもへの対応にあたり、それぞれの背景のアセスメント、関係職
種や機関との連携を行うなど、保育園や幼稚園に求められる支援機能は多様化・複雑化してきている。それとともに、保育者には、より高度な専門性が求められるようになってきている。
今後いっそう保育者を養成する機関として、本校のそれぞれの授業を充実
させると共に、各授業を連携させることで、学生に保育者としての専門性の向上や保育実践の改善に加え、より高度な専門性のある教育の質を向上させる義務があると考える。

３．保育者の役割「幼稚園教育要領」によれば、「幼稚園における人的環境が果たす役割はき
わめて大きい。幼稚園の中の人的環境とは、担任の教師だけでなく、周りの教師や友だち全てを指し、それぞれが重要な環境となる。特に、幼稚園教
育が環境を通して行う教育であるという点において、教師の担う役割は大きい。」とある。つまり、一人ひとりの幼児に対する理解に基づき、環境を計− 96 −

保育者を育てる授業方法の研究
画的に構成し、幼児の主体的な活動を直接援助すると同時に、教師自らも幼児にとって重要な環境である。
さらに「幼稚園は、多数の同時代の幼児が集団生活を営む場であり、幼児一人一人が集団生活で主体的に活動に取り組むことができるよう、教師全員が協力して指導に当たらなければならない」としている。
保育者の専門性は「幼児を理解し、活動の場面に応じた適切な指導を行う
力を持つことが重要であり、さらに、家庭との連携を十分に図りつつ教育を展開する力なども求められている。具体的には、幼児を内面から理解し、総合的に指導する力、具体的に保育を構想する力、得意分野の育成、教員集団の一員としての協働性、特別な教育配慮を要する対応する力、小学校や保育所との連携を推進する力、保護者及び実践社会との関係を構築する力、園長など管理職が発揮するリーダーシップ、人権に対する理解など」が挙げられる。

４，教育実習指導における取り組み
学生がより高い学びを得る上で重要となってくるのが教育実習指導における取り組みである。
教育実習の質的課題を語る上で、豊かな感性の基盤を培う領域・表現は重要な位置を占めるため、教育実習後は、実習での体験を振り返ったり言語化させたりすることで、さらに客観的な振り返りやステップアップを目指している。
実習前には、実習に必要となるであろう造形表現等の学習を充実させ、その指導案を書いたり、設定保育を企画・構想したり、作品を制作したりする
中で、グループワークや発表会、意見交換等を授業に取り入れることにしている。そうすることで、学生のコミュニケーション能力や企画力も向上すると期待している。さらに、学生同士が教えあったり、アドバイスをしあった
りすることで、指導案作成や造形の技能もレベルアップすることが期待できる。実習の前後に各授業で実習に必要なスキルと保育に必要な能力を身につ− 97 −

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けさせ、学生のステップアップに活かすことが、保育者の専門性を獲得するために重要なことと考える。
近年、芸術的手法を取り入れた保育活動への注目も高まっており、表現活
動の質の向上に対しての保育者の資質や力量が問われている。しかし、報告者からの現任保育士調査（2013）からは、「子どもの満足感に対する不安」、「活動内容や教材の扱いに対する難しさ」「子どもの発達と表現との関わりに対する理解不足」等の表現活動援助への課題が挙げられており、子ども理解、
保育技術の向上が必要となってきている。また、保育現場の実情からは、多岐にわたるニーズへの対応、業務労力配分や力量格差等、一保育士に求める限界にも直面している。これらのことを鑑みると、保育者を養成する本校としての環境やシステムを整えていく取り組みが求められていくのは必然的であろうと考える。

５．教育実習と表現に関わる授業との関係
⑴

年間計画
造形遊び

授業の目的 ・造形表現に関する、基礎的・基本的な知識や技術を身につけ、及び概要
それらに関する様々な活動を通して楽しさや喜びを体験させ、造形遊びの中で取り扱う教材やそれらを展開するために必要な知識、技能を習得させることを目的とする。
・子どもの絵の見方とかかわり ・実技。
・グループワークでは、お互いの作品を見せ合ったり、考えや意見を発表したりしてアドバイスをしあう。
・自分の作品をクラスで発表したり、友だちの作品を鑑賞し感想を発表し合ったりする機会も設ける。
到達目標

・意欲を持って参加し、保育士として自信を持って指導に当たることができるように実力をつける。

学習方法

・実際に保育現場で必要となる教材を作成したり、指導案と作品を作成したり、実践したりすることで、保育現場での造形を学習する。
・個人での活動もあるが、グループワークや全体発表等も活用する。

− 98 −

保育者を育てる授業方法の研究
保育内容計画法Ⅰ
授業の目的 「幼児の生活や遊びを大事にした保育」を展開していくには、及び概要
保育者としてどんな知識や技術が必要かを考え、指導計画の意義と役割を明らかにし、保育実践に必要な指導計画のあり方について学習する。また、観察記録のとり方や実習日誌の書き方等に関わる知識と技術の学習も重点的に取り入れていく。
グループワークでは、お互いが書いた実習日誌を確認しアドバイスをしあう。
グループワークで自分たちの考えを発表し合い、グループで意見をまとめクラスで発表する機会も設ける。
到達目標

実習日誌の基本的な書き方や実習に必要な技術、能力を習得
する。

学習方法

演習（グループワーク等）
講義（適宜配布する資料）
保育内容

表現

授業の目的 ・保育内容の領域「表現」についての基本的な考え方、保育及び概要者としての役割や援助等を学習する。また、他の領域とかかわりながら、総合的な視野で子どもの感性・表現する力の育ちを捉え、実践を交えながら考察していく。
・グループワークでは、お互いの考えや意見を発表したりしてアドバイスをしあう。
・自分の意見や感想、グループの考えを発表し合ったりする機会も設ける。
到達目標

子どもの日常的な表し行為全体を「表現」として捉えていく
姿勢を身につける。

学習方法

・保育に必要な幼児の表現に関する知識を育成するためのテ
キストを利用する。
・実際に指導案を作成したり、保護者向けのお便り等を作成したりすることで、家庭への連絡や注意しなければならないことを学習する。
・個人での活動もあるが、グループワークや全体発表等も活用する。
教育実習指導Ⅰ

授業の目的 幼稚園での基礎教育実習に向けて、実習の目的や意義を理解及び概要し、授業で習得した知識や技術を実践の場で活用できるよう準備を進めていく。また、保育者としての心構えを確認し、その意識と自覚を高める。

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到達目標

実習生としての姿勢、態度を身に付ける。
グループワークでは、お互いの考えや意見を発表したりしてアドバイスをしあうことができる。
自分の意見や感想、グループの考えを発表しあうことができ
る。

学習方法

演習（グループワーク等）
講義（適宜配布する資料）
教育実習Ⅰ

授業の目的 基礎教育実習として、前半では実際に幼稚園で見学実習を行及び概要
い、幼稚園教諭としての役割や子どもの姿を正しく理解し、関わり方を学ぶ。後半では、これまで学習した知識や技術を基に観察実習や参加実習を通して、幼稚園教諭としての技能・職務・専門性などを具体的に学び、今後の学習課題を明確に
する。
到達目標

実習に積極的に取り組み、部分実習を体験することで実践力を身につける。

学習方法

参観実習
部分実習
造形表現

授業の目的 ・基本的な知識や技術を生かし、様々な素材を通してその材
及び概要
料の生かし方や技術力を高めることにより、作る楽しさや喜びを知る。
・美しいものを美しいと感じることが出来る心を育てることを目的とする。
・グループワークでは、お互いの作品を見せ合ったり、考えや意見を発表したりしてアドバイスをしあう。
・自分の作品をクラスで発表したり、友だちの作品を鑑賞し感想を発表し合ったりする機会も設ける。
到達目標

・意欲を持って参加し、保育士として自信を持って指導に当たることができるように実力をつける。

学習方法

・実際実際に保育現場で必要となる教材を作成したり、指導案と作品を作成したり、実践したりすることで、保育現場での造形を学習する。
・個人での活動もあるが、グループワークや全体発表等も活用する。

− 100 −

保育者を育てる授業方法の研究
教育実習指導Ⅱ
授業の目的 また、実践の場で知識や技術のステップアップができるよう
及び概要
準備を進めていく。
グループワークでは、お互いの考えや意見を発表しアドバイ
スをしあう。
グループワークで自分たちの考えを発表し合い、グループで意見をまとめクラスで発表する機会も設ける。
到達目標

年齢別にそれぞれの指導計画案を作成することができる。

学習方法

演習（グループワーク等）
講義（適宜配布する資料）
教育実習Ⅱ

授業の目的 教育実習Ⅱでは、これまで授業で学んだ理論などを基に子ど及び概要
もたちと関わりながら、その技術を実践する力を養う。
指導計画の立案やそれに基づく保育の実践など体験学習を通して、理論と実践の総合的理解を深める。
到達目標

研究保育を実践することができる。

学習方法

幼稚園観察実習

⑵

一日担任

授業の様子

［資料１］保育内容表現での授業様子
❶

❷

❸

❹

− 101 −

研究保育

等

井

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子

保育内容表現の授業でのグループワークと発表会の様子である。（［資料１］ー①②③④）
課題について、自分一人でじっくり考えて解決することも大切な時間だが、グループで一つの課題について話し合ったり、意見を交換し合ったりすることも大事である。他の人の考えを聞くこと、友だちからアイデアをもらうことで、自分の考えとは異なる新しい考えに気づくことができる。友だちのア
イデアを参考にし、自分の考えに新しい風を吹き込むこともできる。
友だち同士で教え合うことも、今後社会人となった時に必要なコミュニ
ケーション能力が身につくと考えられる。
指導案やお便りを書く練習等をする時は、友だちの作品や製作物を見ることで、さらに高度な作品作りへの意欲の向上につながっている。お互いの意
見やアイデアを出し合うことで、新しくより高度な知識・技術の向上へつながる。
発表会では、全員の前で自分の考えやグループでの意見を発表することで、言葉の力を向上させ、また、その発表に意見をもらうことでその力を改善させたり、自信へとつながることもある。

［資料２］造形遊びでの授業の様子①②− 102 −

保育者を育てる授業方法の研究
③

⑤

④

⑥

− 103 −

井
⑦

手

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子

⑧

造形遊びの授業でのエプロンシアターの発表会の様子である。
（［資料１］ー①②③④⑤⑥⑦⑧）
発表者は、保育者になった気持ちで発表をしようと心がけている様子が分かる。鑑賞者は、発表の様子をよく見ており、一緒に歌ったり笑ったり楽しく参加できている。また、また、友だちの発表を園児になった気持ちで鑑賞
し、みんなと一緒に歌ったり、笑ったりしながら楽しく活動している場面も多く見られた。
鑑賞者の温かい反応を受けて、発表者のほとんどは緊張しながらも笑顔で発表を終了することができた。
しかし、発表者の中には羞恥心が先に立ち、顔を上げて周囲の反応を観察したり、教室の様子を見渡したりすることのできない学生もいた。今後、このような人前で発表するという経験を積み重ねていくことで、徐々に言葉の力や発表する能力も身について行くであろうと考える。
司会者は、発表者や鑑賞者の反応に目を配り、時間配分を考えてアドリブを入れながら会の進行をしている。全体の進行状況や発表者・鑑賞者の様子を観察しながら会の進行を行うことも、今後の企画力の向上に繋がると考え− 104 −

保育者を育てる授業方法の研究る。また、こういった経験を重ねることで、コミュニケーション能力も向上すると考えられる。
友だちの前で自分の作品を発表することで、『練習してきたつもりでも実際に人前で発表することがいかに緊張し、難しいか』を実感することができる。
また、鑑賞者は友達の発表や反応を見ることで、「自分だったらこうする。
」「あの方法は、自分も取り入れたい。
」など、楽しみながらも、客観的に評価をし、自分の実習にいかに活かせるか等を考えたり、学んだりすることがで
きる。

６．まとめ
⑴

成

果

保育者を目指す学生がより高い学びを得る上で重要となってくるのが教育
実習指導における取り組みであり、他教科と連携して教育実習指導を行うことである。
実習の前後に各授業で実習に必要なスキルと保育に必要な能力を身につけさせ、学生のステップアップに活かすことが、保育者の専門性を獲得するために重要なことと考える。
実習での体験を実習後に振り返ったり言語化したり、実習に行く前に必要な知識・技能を身につけるとともにコミュニケーション能力等を身につける
授業の工夫が必要であり、各授業が教育実習に必要な力を共通理解し、指導することで、学生の知識・技能は向上するといえる。
今回は、私が担当する授業を連携させることで、教育実習の技術・技能等のより高い質の向上を目指した。
実習前に、実習に必要となるであろう造形表現等の学習内容を充実させ、その指導案を書いたり、設定保育を企画・構想したり、作品を制作したりするとともに、授業にグループワークや発表会、意見交換等を取り入れること
で、学生のコミュニケーション能力や企画力を向上させる取り組みを行った。
さらに、学生同士が教えあったり、アドバイスをしあったりすることで、指− 105 −

井

手

典

子

導案作成や造形の技能もレベルアップすることを期待した。
授業での活動が、今後の生き方や実習に有効に活用できる教材には学生の興味も高まるし、意欲もわく事が分かった。
また、自分の作品を発表したり、その発表や作品に対する意見交換をする
鑑賞の時間を授業に取り入れるアクティブラーニングの授業は、現代社会で問題になっているコミュニケーション能力不足を解消し、言葉の力を向上させるとともに、今後の学習への意欲を向上させると言える。
教育実習の時期やタイミングに合わせた作品制作や指導の工夫が、学生の意欲や教育実習での意識や技術の向上につながることも分かった。

⑵

課

題

保育者の専門性は、幼児を理解し、活動の場面に応じた適切な指導を行う力を持つことが重要であり、さらに、家庭との連携を十分に図りつつ教育を展開する力なども求められている。
また、子どもの保育や家庭での子育て支援に関する専門職として、保育園
や幼稚園保育における中核的な役割を担うことが制度的に認められており、的確な子どもの理解、専門的知識、技術の向上や倫理観に裏付けられた判断・対応が常に求められている。
保育園や幼稚園の利用率が高まるとともに、子育て家庭を取り巻く環境も変化していく中で、保育園や幼稚園が果たす社会的な役割が高まっている。
今後いっそう保育者を養成する機関として、一つひとつの授業を充実させると共に、各授業を連携させることで、学生に保育者としての専門性の向上
や保育実践の改善に加え、より高度な専門性のある教育の質の向上を身につけさせる必要がある。
これからの大学は、社会に送り出す学生に必要な能力をしっかりと身につけさせて卒業させることが重要であろうと考える。そのためには、入学してきた学生が今まで身につけてこなかった能力は何なのかを把握しなければならない。
− 106 −

保育者を育てる授業方法の研究
そして、その不足している能力を補いつつ、更なるステップアップをする
ための足がかりとなるような学修方法を、教師自身が学び、実践しなければならない。そのためには、単一の教科だけではなく、関連する教科が、授業の流れや年間計画を連携することで、より効率的で有効性のある授業を展開
し、学生に保育者としての専門性の向上や保育実践の改善に加え、より高度な専門性のある教育の質の向上を身につけさせるであろう。
今後は、教育実習に関わる全ての授業で、時代の流れや学生の実態に応じて教材を開発したり選択したり、各教科を連携させたりすることで、さらに保育者としての専門性の向上や保育実践の改善に加え、より高度な専門性のある教育の質の向上を身につけさせる授業の方法を研究していく必要があろ
う。

参考文献
①

九州龍谷短期大学紀要

第 60 号②

九州龍谷短期大学紀要

第 61 号③

九州龍谷短期大学紀要

第 62 号④

九州龍谷短期大学

⑤

文部科学省

新学習要領

⑥

文部科学省

大学における教育内容等の改革状況等について（平成 23

就職先アンケート集計表

年度）⑦

教育方法としてのアクティブラーニング

⑧

教育改革

⑨

文部科学省「用語集」⑩

平成 26 年度

FD 委員会資料⑪

平成 27 年度

FD 委員会資料⑫

平成 28 年度

FD 委員会資料⑬

平成 28 年度

九州龍谷短期大学学生便覧⑭

平成 28 年度

九州龍谷短期大学シラバス

池田光穂

アイ・エヌ・ジー「アクティブラーニング」− 107 −

井⑮

国立教育政策研究所⑯

幼児教育振興法案

手典子

幼児教育研究センターの取り組み
概要（平成 28 年度教育研究公開シンポジウム

配

付資料）
⑰

保育分野の現状と取り組みについて（平成 28 年度全国保育士養成セミ

ナー
⑱

配付資料）

保育所保育指針の改定に関する中間とりまとめ（平成 28 年度全国保育士養成セミナー

配付資料）⑲ 「幼稚園教員の資質向上についてー自ら学ぶ幼稚園教員のために」幼稚園教員の資質向上に関する調査研究協力者会議報告書（平成 14 年 6 月 24日）Ⅰ幼稚園教員に求められる専門性− 108 −

レクリエーション活動実践を通した学生の学びと今後の展開〜「自然の森」の活動を通して〜

竹

森

裕

高

1. はじめにレクリエーション・インストラクターとはゲームや歌、集団遊び、スポーツといったアクティビティを効果的に活用し、「集団をリードする」「コミュ
ニケーションを促進する」「楽しい空間をつくる」など、対象や目的に合わせてプログラムを企画・展開できる人材のことを指し、「楽しさ」を求めていく中で保育士、幼稚園教諭を目指す中でこの資格を取得する方々もいる。
そのため、本学でもこの資格が取得できるよう、課程認定校となっている。
本学では、レクリエーションの基礎理論や支援論などの「レクリエーション
概論」、アイスブレーキングをはじめとするコミュニケーションワークやア
クティブ体験などの「レクリエーション実技」、レクリエーション協会が主催する事業への参加や本学主催のレクリエーション事業の実施などの「レクリエーション実習」で構成されている。
「レクリエーション実習」では、様々な事業に参加する中で、参加者としての立場、支援者としての立場の両方を経験するなかでのレクリエーション
への意識向上、様々な世代と交流するなかでのコミュニケーション能力の向上に繋がるような指導を行っている。
また、多くの研究の中で学生のレクリエーション活動の実践は大きな影響を与えるという結果が報告されている。
そこで、本学が主催するレクリエーション事業「自然の森」について触れたいと思う。この活動は学生が企画、運営に携わり、様々なプログラムを計画し、実施している。学生の活動の様子から有意義な活動となっていると感− 109 −

竹

森

裕

高

じてはいたが、これまでは実施した後にレポートの提出をするだけにとどまり、このような経験が学生にとってどのような影響を及ぼしているかといった分析はできていなかった。
本研究では、活動実践報告を踏まえながら、学生のレクリエ―ション活動
実践の意義を検討していきたい。また、「自然の森」の今後の展開についても検討していきたい。

2.「自然の森」の概要「自然の森」は小学生を対象とした、自然を通した遊びや既存の素材を活用した遊びなどを提供する活動である。近年の子どもたちの外で遊ぶ機会や体を動かす機会が減少している現状を踏まえ、少しでもそのような機会を得てもらうことを狙いとしている。この事業は10年以上続く活動であり、本学のグラウンド奥の裏山を活用した取り組みとなっている。
スタッフとして参加する学生はレクリエーション・インストラクター取得を目指す学生であり、2年生が中心となり企画・運営し、1年生が補助としての役割を担う。平成28年度の開催概要は表1のとおりである。

表1

平成28年度「自然の森」開催概要

開

催

日

平成28年11月19日㈯10：00〜12：00

対

象

者

小学1年生〜6年生（保護者・兄弟児参加可能）
ダンボール基地づくり・斜面のぼり・斜面すべり・フライ
ングディスク体験・コマ回し・クラフト遊び・ワード探し

活 動 内 容スケジュール（雨天時）一部内容を変更して開催
ダンボール基地づくり・フライングディスク体験・ニュー
スポーツ体験・コマ回し・クラフト遊び・ワード探し
９：30〜
10：00〜
10：20〜
11：50〜

受付開始
開会式・コミュニケーションワーク
活動開始
閉会式・参加賞（焼いも）プレゼント− 110 −

レクリエーション活動実践を通した学生の学びと今後の展開「自然の森」を開催するにあたり、年間を通して準備を行ってきた。その流れは表2の通りである。今年度前期は「レクリエーション概論」における事業論の中で、事業計画の事例として昨年度の活動様子を題材に、振り返りも兼ねてプログラムの計画検討を行った。長期の夏季休暇を挟み、10月より打合せを再開した。11月からは毎週集まり、打合せや進捗状況の確認を行い、当日にむけて準備を進めた。

表2 「自然の森」を開催するまでの流れ

7月頃

・昨年度の活動の様子（映像）を観ながら、個人で振り返る。
・各コーナーの担当ごとに集まり、振り返る。
・それぞれの担当で発表し、全体で意見交換を行う。
・今年度開催に向けて、対象者の分析やプログラムの検討。
・チラシづくり

10月中旬

・前期に検討した内容の再確認
・各コーナー担当の割り振り、準備物等の役割分担

11月初旬

・毎週集まり、打合せ・進捗状況の報告

11月19日

「自然の森」当日

当日は天候不良による外の状態が悪かったため、一部内容を変更して開催した。実施した後は振り返りとして、学生には自己評価アンケート、実習レ
ポートを提出してもらった。

3. 研究方法
研究対象はレクリエーション関連科目を受講中の保育学科2年生10名、1年生14名の24名。
研究方法は「自然の森」を実施した後に、提出された実習レポートにおける、自己評価アンケートの5段階評価項目や自由記述項目から分析を行った。
また、参加者のアンケート結果も参考資料として併せて報告する。

− 111 −

竹

森

裕

高

4. 結果・考察⑴

参加者アンケート結果について「自然の森」の参加者は52名だった。その他にも、子どもたちと一緒に参加をしてくれた保護者もいた。
参加者のアンケート結果については、図1〜図4の通りである。
「自然の森は楽しかったか」という問いについて、すべての回答者から「とても楽しかった」、「楽しかった」の回答を得ることができた（図1）。
「スタッフとのかかわりはどうだったか」という問いについて、「とても良かった」「良かった」の回答を97.8％の回答者から得ることができた（図2）。
「来年も参加したいか」という問いについて、「絶対参加したい」「どちら࡜࡚ࡶᴦࡋ࠿ࡗࡓ

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2.2

19.6
28.9

68.9

80.4

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参加者の楽しさᅗ図1
1 ཧຍ⪅ࡢᴦࡋࡉ⤯ᑐཧຍࡋࡓ࠸
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6.4

ᅗ 2 ࢫࢱࢵࣇ࡜ࡢ࠿࠿ࢃࡾ

スタッフとのかかわりᅗ 図2
2 ࢫࢱࢵࣇ࡜ࡢ࠿࠿ࢃࡾ

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20%

40%

60%

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63.8%ࢽ࣮ࣗࢫ࣏࣮ࢶ
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34.0%

14.9

78.7

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図3

来年における参加意欲

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21.3%

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21.3%

Ꮫෆ࣮࣡ࢻ᥈ࡋ

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図4− 112 −

楽しかった活動内容

レクリエーション活動実践を通した学生の学びと今後の展開
かというと参加したい」の回答を93.6％の回答者から得ることができた（図3）。
「楽しかった活動内容」の問いについては、「ダンボール基地づくり」が63.8％と最も高かった。次に、「学内ワード探し」が42.6％であった。

以上の結果から、参加者にとっては非常に有意義な活動になったと考えられる。
参加者からの感想として、「お兄さん、お姉さんと仲良くできた」「ダンボー、
ル基地づくりが楽しかった」「また参加した」といった、、「学生とのかかわり」
や「活動内容に対する満足度」などが伺える良い評価を得ることができた。
その他、保護者からは「他学年との交流が出来て良い」や「アクティブな活動はなかなかできないため良い機会となる」などの意見もあり、本事業を取り組む必要性は十分にあると考えられる。
しかしながら、「時間が足りない」や「他の活動ができなかった」という意見もあり、どのように対応していくか今後の課題となる。このような意見が出た要因として、全ての活動を同時に展開し、参加者の意思で活動を進めていく形の中で、活動内容によって活動時間に差があることが挙げられると考えられる。

⑵

スタッフアンケート結果について
参加学生には、7項目について5段階評価で自己評価をしてもらい、その結果を得点化した。学生全体の結果は表3の通りとなった。
「準備段階からの関
わり」に関して、1年生は当日からの参加のため、2年生のみの回答となっている。
ほとんどの項目で、高い評価となった。その中で、「活動への満足度」や「参加者へのかかわり」は特に高かった。
「参加者への対応」、「用具やルールの徹底」、「準備段階からの関わり」に関しての評価は他の項目と比べるとやや低い評価となった。
− 113 −

竹

№

質

森

裕

高

表3

学生の自己評価結果

問

項

目

評価平均 標準偏差1 自然の森は楽しかったですか。

4.87

.458

2 スタッフとして参加者と積極的に関わりましたか。

4.35

.935

3 参加者への対応はしっかりとできましたか。

4.04

.878

4 用具の使い方、ルールなど徹底できましたか。

4.04

.976

5 安全面への配慮はできましたか。

4.13

1.058

6 それぞれの役割を理解して行動できましたか。

4.17

.937

7 打合せなど準備段階で積極的に関わることができましたか。

3.70

1.252

№

質

問

表４

学年別自己評価平均項目

1 自然の森は楽しかったですか。
2

スタッフとして参加者と積極的に関わりましたか。

3 参加者への対応はしっかりとできましたか。
4 用具の使い方、ルールなど徹底できましたか。
5 安全面への配慮はできましたか。

学年

評価平均 標準偏差

1年生

4.77

.599

2年生

5.00

1年生

4.54

.660

2年生

4.10

1.19

1年生

4.15

.801

2年生

3.90

.994

1年生

4.38

.768

2年生

3.60

1.075

1年生

4.46

1.050

2年生

3.70

.949

6

それぞれの役割を理解して行動できました
か。

1年生

4.46

.660

2年生

3.80

1.135

7

打合せなど準備段階で積極的に関わることができましたか。

1年生

-

-

2年生

3.70

1.252

また、学年別でみると、表4の結果の通りとなった。
ほとんどの項目で2年生の評価が低い結果となった。ほとんどの項目で有意差はみられなかったものの、「安全面への配慮」に関しては有意差がみられた。
さらに、学生には良かった点、改善点や全体の感想を自由記述してもらっ− 114 −

レクリエーション活動実践を通した学生の学びと今後の展開た。主な記述として、「参加者と関わる中で、子どもを少しずつ理解できるようになった」「保護者と関わることができて良かった」「他学年の学生と関わることができて良かった」「もっと明確に役割を伝えてほしかった」「もっと参加者と関わりたかった」「担当したコーナーをもっとスムーズに行えるようにしなければならない」などそれぞれが担当したコーナーに関する反省、全体の流れに関する反省、参加者とのかかわりに関する反省などが述べられている。
学生の自己評価結果を踏まえると、支援者として取り組むレク活動は、学生にとって実践力を身につける機会になっていると考えられる。
担当したコーナーごとで評価に差がみられる項目もあり、コーナーごとでの参加者の人数のバランスに偏りが出たことから、参加者と深く関わることができた学生とあまり関わることができなかった学生が出てしまったのではないかと考えられるが、コーナーごとの参加人数を把握していないこともあり、この点に関しては明確にすることはできなかった。
しかしながら、学年別で比較した際に、2年生が下回る評価となったことについては、企画などの準備段階から参加していることで、本活動の取り組みに対する意識が高く、当日のみの参加であった1年生と比べ、結果的に学生自身が厳しい評価をしたのではないかと考えられるが、この点に関しては明確にすることはできなかった。

5. まとめ本研究では、学生のレクリエ―ション活動実践の意義の検討や、「自然の森」の今後の展開についての検討を目的とした。
学生の自己評価結果を踏まえ、「自然の森」の活動においては普段の授業では経験できない要素が多く含まれており、学生の実践力を向上させるには効果的な活動となった。特に、2年生は企画段階から携わっており、自分自身に与えられた役割だけでなく、全体の流れ、他学生の様子などにも目を向け、自分で判断し、行動する姿もみられ、この活動を行う意義は十分にある− 115 −

竹

森

裕

高

と考えられる。
また、参加者のアンケート結果も踏まえ、現代の生活環境、遊びの環境などが変わりつつある中、自然を通した体験活動が日常生活では実践することが難しくなってきている現状から今後もこのような活動は継続していく必要性を感じる。
今後の展開としては、現代における健康問題、環境問題や地域の課題などにもしっかりと目を向けたアセスメントの分析や活動内容の再検討をしていくべきである。さらに、参加者だけでなく、支援者である学生にとってもより充実した活動にしていかなければならない。そのためにも、今年度の活動をしっかりと振り返り、次年度に活かしていく必要性がある。
今後の課題としては、学生の自己評価項目が具体的でなかったため、今回の結果だけでは学生の活動実践における教育的効果を明確にはできなかった。
これまでの活動を継続しつつ、レクリエーション・インストラクターの必要性、価値などについても再確認し、レクリエーション活動実践の教育的効果を追求していきたい。

＜参考文献＞
・ 木下香織、栗本一美、古城幸子、掛屋純子：「健康教育とレクリエーション・
リハビリとの合同演習の各段階での学生の学び」 新見公立短期大学紀要
第29巻

p161〜1672008

・ 北村裕美、松尾純子、水流寛二、関和俊、大島秀武：「レクリエーション事業の体験が学生の社会人基礎力に与える影響」日本レクリエーション
協会

自由時間研究第40号

p34〜40 2015

・ 奥野孝昭、大西敏浩、吉田祐一郎：「レクリエーション支援教育における教育的効果〜「レクリエーション交流大会」に参加した学生の変容をもとに〜」 四天王寺大学紀要第62号

p317〜338− 116 −

2016

レクリエーション活動実践を通した学生の学びと今後の展開
・ 井澤悠樹、松永敬子：「マリン＆レクリエーション実習のプログラム効果に関する研究−学生の Self-eﬃcacy に注目して−」 大阪女学院大学
要６号

p97〜1062009− 117 −

紀ピアノの音色を豊かにする
メソッドに関する研究Ⅱ〜自己意識の変化に着目して〜

西

村

幸

高

１．はじめに人が何かを習うとき、もっと上達したいと思うならば、きっとできるまで努力を惜しまないのではないだろうか。そこには必ず自らの「意識」があり、それによって今後の成長が決まってくるからである。筆者はこれまで幼児教育者養成課程の学生たちへピアノの授業を中心に指導を行ってきた。その中にはピアノが得意な学生もいれば、そうではない学生もいたが最後に上達する学生の多くが自ら目標を持ち、実践する意識の高い学生である。
「意識」を持つということは何事においても重要であるが、そのことを音楽、特にピアノの授業で身につけさせることについて昨今の取り組みである「アクティブ・ラーニング 1」を踏まえ実際のレッスンを考察していく。音楽科を含めた芸術科目が小学校から高等学校までの教育機関で削減、検討されていく中、今回は理論的なテクニックでピアノの音色を変化させることよりも、学生自らの「意識」に着目し、音楽が持っている可能性をさらに広げていきくにはどのようにしていけばいいのか考察する。

２．
「意識」することの音色への影響
筆者は数年前、世界的著名なピアニストであり教育者のハンス・ライグラ
により様々
フ氏のメソッドを研究した。このメソッドは「理論的に考える力 2」な状況にいるピアノ学習者たちの音色を色彩豊かに変化させるメソッドで
1 「アクティブ・ラーニング」とは一方的な講義形式の授業ではなく、学習者（学生）が能動的に授業へ参加する学習法である。
2 西村幸高 『ピアノの音色を豊かにするメソッドに関する研究―ハンス・ライグラフのメソッドに着目して―』 佐賀大学大学院修士論文 2014 年 p.93

− 119 −

西

村

幸

高

あった。特にピアノ初心者にとっては効果が表れやすく一定の弾き方の習得は必要であるものの、幼児期から音色を聞くことについて訓練されていない者にとっては「目に見える」方法で非常に分かりやすいため、世界中で門下生たちが広めていった 3。その「理論的に考える力」とは自身の出した音に必ず意識を向け、責任を持たなければならないということである。演奏技術も大切であるが、音について必ず「意識」させることがライグラフ氏の特徴であった。筆者自身、ライグラフ氏のメソッドを通して様々なことを学び、現在でも演奏するたびに常に自身の音色について意識するようになった。
クラシックの演奏家がコンサートで演奏する曲目に観客受けのよいポピュ
ラー音楽も演奏しないとなかなか入場者が増えない昨今、「意識」に着目したレッスンの取り組みはどのような成果があるのだろうか。まず海外と日本のレッスンについて述べる。

2.1

海外のレッスンにおける演奏者の「意識」

近年、各国間の国際交流が盛んになったこともあり、ピアノ学習者が海外の大学教授陣にレッスンしてもらうことも昔より身近になってきた。筆者は今まで複数の外国人指導者（海外の音楽院での教授陣）のレッスンを受けてきたが、ここでは一番最近、指導を受けた２つの例を記す。
１つ目は今回、筆者は毎年夏にオーストリアのザルツブルクで行われる「ザ
ルツブルクモーツァルテウム夏期国際音楽アカデミー」に参加した。ここには将来、演奏家を志す学生たちが世界中から集い、約２週間のレッスンがモー
ツァルテウムという音楽大学で行われる。
筆者はそこでシュテファン・ヴラダー氏（Stefan Vladar）のレッスンを受講した。シュテファン氏はピアニストとして世界に名を馳せるだけでなく、
現在では指揮者、教育者としても世界中で活動している演奏家である 4。シュ
3 このメソッドはピアノ初心者には一定の効果が出ることが多かった。
4 シュテファン・ヴラダー氏はベートーヴェン国際ピアノコンクールでオーストリア人初の優勝を飾り、ソロ、室内楽、指揮、教育の多方面で活躍し、現在ウィーン音楽大学の教授もつとめている。

− 120 −

ピアノの音色を豊かにするメソッドに関する研究Ⅱ
テファン氏から筆者は多くのことを学ぶことができたが今回、レッスンしていただいた曲の中にシューベルト作曲の即興曲作品 90‑3（譜例１）がある 5。
この曲はシューベルトが亡くなる１年前（1827 年）に作曲され、この年には作品 90 の他に作品 142 も書かれている。またこの年はベートーヴェンの没年であり、シューベルトは非常に彼のことを尊敬し、葬儀にも友人たちと参列したと言われている 6。しかし、この曲は暗いというより、むしろ明るく
死を決して恐れていない感じにも聞こえる。
まず指摘を受けたのが自分の音を聴くことである。レッスンの冒頭、シュテファン氏は「この曲には２つの alla breve を指示されているため、曲の性」と話された。Alla breve とは２分の２拍子
格を把握しなければならない 7。
のことだが、この曲の特徴として alla breve が１小節内に２つあるため、１
つの小節内に２分音符が４つあると考え、小さく音楽を捉えるのではなく、
ゆったりと大きいフレーズでの理解が必要ということである。ここでシュ
テファン氏は筆者の右手のメロディーにも指摘した。右手５の指で奏でるこの曲のメロディーラインは、動きこそあまりないが重要であり、力みすぎな
いが芯のあるしっかりとした音色がほしい部分である。筆者のメロディーは
シュテファン氏には弱く映ったらしく、「メロディーがまだはっきりと聞こえていない部分がある。自分で聞いてごらん。」と指摘を受けた。自分自身の音を聞くことは、演奏者にとっては何よりも大切なことであるが、その重要性を再確認した。

譜例１（シューベルト作曲

5

作品 90‑3）

この曲のほかにショパンピアノソナタロ短調作品 58 もレッスンしていただいた。レッスンは全て英語で行われた。
6 久元祐子著 『作曲家別演奏法』 ショパン社 2005 年 p.20
7 筆者がアカデミーに参加した３回目のレッスンにて（2016 年 8 月 18 日）− 121 −

西

村

幸

高

シュテファン氏は 25 小節目の変ホ短調３つ目のテーマ部分（譜例２）を「もっと左手のメロディーを出すように。オペラ歌手のように歌って。
」と指摘した。この部分は左手に重要性が増し、より対照的な強弱がつけられた活発な旋律の動きが見られる 8。筆者はこの部分は左手がメロディーではあるものの、テンポは 24 小節目よりも多少速く演奏し、メロディーは出している
つもりであった。シュテファン氏は筆者に「もっと歌って自由でいい。歌手になった気分でいいんだよ。」とメロディーの揺らし方をロマン派の特徴を交えて説明してくださった。

譜例２（シューベルト作曲

作品 90‑3）

筆者が受けた海外教授陣のレッスンの中で、シュテファン氏は一つ一つの音の出し方を的確にアドバイスし、また自分の解釈と異なる弾き方には「なぜそのように弾くのか。」と問うこともあった。しかし、自身の意見を説明すると「別にこのような弾き方もある。
」とその生徒の意見に反対するのではなく、今後の学習に役に立てるアドバイスも多々あった。
シュテファン氏に指導を受けた他の生徒は出身国別に台湾、フランス、中国、ロシアと様々であったが、全体として言えることはその演奏者の個性を伸ばしつつ、不足している技術を見極め、指導している点である。受講生が自由に指導者に意見し、指導者もそこで考え一番適確な指導をするという、欧州の考え方に沿ったレッスンだったと感じた。このようなレッスンのスタ
イルは常に自身の音色に耳を傾けさせ、自らの意見を持って取り組まなければならないため、「意識」なしでは成り立たない。
8

ヨセフ・ブロッホ／ピーター・コラジオ共著 『シューベルト
社 2004 年 p.85

− 122 −

演奏の手引き』 全音楽譜出版

ピアノの音色を豊かにするメソッドに関する研究Ⅱ
２つ目は毎年春に京都で行われる「京都フランス音楽アカデミー」である。これも上記のザルツブルクでの講習会のように海外の教授陣が２週間にわたりレッスンを行うが、違いはフランス人の教員に特化されていることが挙げられる。筆者はここでは世界的なピアニストであるピエール・レアク氏（Pierre Reach）に指導を受けた。レアク氏にはショパン作曲のピアノソナ
タ作品 58 をレッスンしていただいた。
この作品はショパンのピアノ曲としては傑作と言われており、多くの演奏家がリサイタル、コンクール等で演奏する大曲である。
この曲では筆者は歌うことの大切さ、そして音楽の作りを捉えることについて指摘を受けた。この曲はいろいろな場所でメロディーを歌う部分が出てくるが、特に 41 小節目からの部分（譜例３）は右手がメロディー、左手が伴奏というショパンによく見られる手法で書かれている。レアク氏は筆者に「いいものを持っているけど、もっと歌ってほしい。歌い心はあるけど、ま」と指摘を受けた。自身では歌っているつもだ 50％しか音に表れていない 9。
りであったが、自身の感覚と第三者が聞いた感覚とではやはり異なることがあるため、レッスンの重要性を再確認する場面であった。ピアニストの花岡
千春氏は演奏中の意識について次のように述べている。

少なくとも今、自分のレパートリーを、きちんとした集中と精度のもとに弾ききるためには、演奏する心とそれをコントロールする心はある時差を持っていなければならない、ということをここで述べておきたいのです。たとえばある瞑想的な楽節を弾いて、次にくる生き生
きした部分に向かうとき、演奏家の意識は、聴衆よりも一歩先に覚醒
していなければならないのです。もし、その瞑想的な音楽に、聴衆と共に最後の一瞬まで浸っていては、次への気分の交換も、技巧の準備もうまくいかないのです。これは現象的には、ちょっとした時差のようなものですが、別の見方をするなら、常に少し覚めた自分が自分の
9

2015 年 3 月 23 日〜 3 月 26 日に行われた 5 回のレッスンにて− 123 −

西

村

幸

高

演奏を見つめているということです。10

譜例３（ショパン作曲

作品 58

第１楽章）

現在弾いている部分だけに意識がいくのではなく、次に出てくる部分も考慮しながら、客観的に演奏することは、通常は難しい。しかし、それが可能になった時、演奏するたびに作品から違った発見が見られることはあるが、どんな時にも一定水準の演奏が可能になる。
直接的には筆者の歌い心が 50％しか表れていないことは、別の要因も考えられるが、花岡氏の言う「意識」も必ずしも無関係ではない。
レアク氏はこの部分を「今は指先だけで歌っているようだから、もっと腕の力を借りたらどうか。ただその時も脱力は大事であり、腕は背中と繋がっているから意識をして。
」と指摘した。２、３回のレッスンを経て、最後に「よく理解してくれました。
」と言われるまで、筆者は右手のメロディー部分
を意識しながら腕の力で演奏する練習を行った。ここで感じたことはレアク氏が非常に理論的な教え方であったということだ。腕の脱力も含め、身体の使い方はもちろんのこと、音の作り方、できない場合の原因等、きめ細かい指導である。
もう一つレアク氏のレッスンで特徴的だったのは音楽の構造に対する説明も挙げられる。特にショパンの和声進行は変化に富んでおり、調が定まったかと思うと、また次の調へ違和感無く転調するなど、非常に特殊である。ギャリック・オールソンはショパンのことを次のように述べている。
10 花岡千春 『ピアノを弾くということ。』 フィルムアート社− 124 −

2007 年

pp.123 〜 124ピアノの音色を豊かにするメソッドに関する研究Ⅱ
たしかに彼の音楽はうっとりさせるような表面の美しさがあるが、その内側にはもっと深いもの、ドラマ、熟練が潜んでいる。即興的特徴―彼の音楽は、まるで天から降りてくるように自然な響きがある―にもかかわらず、どの作品においても、彼は、苦悩する魂が正しい意
図をつかもうとするかのように、懸命に取り組んだのだった。ショパ
ンは、古典主義とロマン主義のどちらにおいても先端に位置する。
ショ
パンの作品の演奏において、強い構成の感覚を持ち込まなければ、魔法や月の光だけになる―それでは、すぐに飽きられてしまう。構成だ
けで魔法が抜け落ちてしまったら、堪えられないほどひどい演奏になる。11

また同書には次のように書かれている。

彼の一風変わった和音の移行や音形（とそれを演奏するための指使い）の多くも、理論の勉強やオルガン演奏など彼の少年時代の経験と、師であるユゼフ・エルスネルの、音楽が「感情の言語」であるとする
哲学的音楽観にさかのぼることができる。また、その他の主流作曲家たちも影響を及ぼしている。ショパンの≪幻想即興曲≫は明らかにモ
シェレスの即興曲の影響を受けており、中期以降、彼の作品の洗練性を高めた対位法にバッハの影響も見られる。12

この他にもテンポに関すること、自身の指を如何に訓練するか等、様々なことをアドバイスして下さったが、聞く事を含め「意識」することを常に持つことが今の演奏を向上させることに繋がるとあらためて実感した日々であった。

11 スチュアート・アイサコフ 『ピアノの歴史』 河出書房新社 2013 年 p.271
12 同書 p.274− 125 −

西
2.2

村

幸

高

日本のレッスンにおける演奏者の「意識」

日本では明治 13 年（1880 年）にアメリカ人であるルーサー・ホワイティ
ング・メイソンによって導入されたバイエル・ピアノ教本を中心にピアノ教育も普及していくこととなる 13。
日本のレッスンについて、精神科医であり自らもパリへ音楽留学した経験を持つ泉谷閑示氏は日本人が厳格な音楽教育を経てきただけあり、他国の留学生をはるかに凌ぐ高い技術水準を備えていたことを踏まえ、次のように述べている。

彼女たちの演奏には共通して、決定的な何かが欠けていた。彼女たちがなぜ音楽をやっているのかが、彼女たちの演奏からは、まったく見えてこなかったのだ。音楽を心から愛しているとか、音楽なしには生きられないとか、この音楽が好きでたまらないとか、演奏することで喜びを感じているとか、そういったものが彼女たちの演奏からは感じられなかった。ただミスタッチなく正確に、教えられた通りの「解釈」を踏襲した「私は従順で勤勉な学生です」という演奏が行われるだけで、きっと何遍弾いても、判で押したように同じ演奏をするだろうことは明らかだった。14

また泉谷氏がこのことを音大出身の知人に話した際のエピソードが次のように述べられている。

ああ、それは『音楽』ではなく『ピアノ道』なんです。茶道とか華道とかあるでしょ？たまたまピアノっていう楽器を使って行うお稽古事の一種なんです。先生に言われた通りにやることが何より大切なん
で、自分がどう思うかなんてことは、むしろご法度なんです。だから13

西村幸高 『幼児教育者養成課程におけるピアノ教育の現状と展望―バイエル・ピアノ教本を中心に―』 九州龍谷短期大学紀要 第 61 号 2015 年 3 月 p.128
14 泉谷閑示 『「よい子」ほどダメになる』 講談社 2013 年 pp.138 〜 139− 126 −

ピアノの音色を豊かにするメソッドに関する研究Ⅱ
そこに『音楽』なんて期待しちゃいけません。15

このように日本人のレッスンにおけるスタイルは海外からはある種の「訓練」のように受け止められ、本人が自発的に「意識」することはなかなか難しいことがうかがえる。このスタイルは言われたことを必ず丁寧に成し遂げる日本人には非常に理にかなっているが、欧米のように自身の意見を持ち、相手に上手く伝えていくことが重要な国では、学習者がたちまち困惑することもあるのではないだろうか。
一方で、この方法だったからこそ上達した生徒も大勢いたことも事実である。例えば「意識」して演奏する前の段階では、譜読みすなわち、楽譜を読むことからはじめなければならない。今でこそ、いろいろなメソッドがあり
学び方の種類も増えた中、音楽を学ぶべき最低限の知識は必要である。筆者も幼児期から様々な指導者にお世話になったが、自身の音を意識的に考える機会がライグラフのメソッドを学ぶまであまりなかったのも事実であり、その理由としては指導者の言われる方法で演奏すると、ほとんどの場合、音色は豊かになり音楽的にも幅広くなったからである。今でも日本では、師事した指導者に言われるまま演奏する生徒たちは非常に多いが、技術だけが上達し、そちらの方に目が向けられる分、今後は自発的な「意識」も踏まえ、ピ
アノと向き合っていかなければならないのではないだろうか。
リヒテルやギレリスなど多くのピアニストを育てたゲンリッヒ・ネイガウ
スは「先生と学生」との項で次のように述べている。

とりわけ従来の、服従ということに完全に基づいた教授法―命令とその遂行、つまり規則に基づいたやり方（その極端な姿は軍人間の、指揮官と兵卒の関係）とは違います。この命令的方法とその適用の効
果は非常によく知られたことなので、これをあれこれ言うのは止めます。経験豊かな教師 ‐ 実務家なら誰でも、＜軍人＞の規律からの逸
15

同書

p.140

− 127 −

西

村

幸

高

脱が、学生次第、またその性質次第でどのくらい可能になるかを知っています。規律が、実際には適用できない場合も多々あります。最も厳しい先生でも、幼少のモーツァルトにこれを用いようとはまずしなかったでしょう。芸術性と自主性を欠いた学生には、もちろん私は、以前の方法、命令的な方法の力をかります。16

ネイガウスも命令的な方法の効果を指摘した上で、実際のレッスンでの経験を述べている。やはり学生がレッスンに対して受け身の場合、指導者側が学生のために工夫する必要がある。しかしそこには、その方法では創造性を身につけさせるには限界があり、またいつか学生が個性を表してくれるとい
う期待もあるとネイガウスは述べている。よく学び、意欲も才能もある学生を指導することだけが指導者の役目ではないが、いつかこのように弾きたいと思わせる自主性だけはどの学生にも身につけさせなければならない。自発的、創造性のある学生たちのレッスンについてネイガウスは次のように述べている。

才能があって知的に成熟した学生たちと音楽について語り合うときには、教師は狭義の＜先生＞から、多大な経験と広い知識をもった先輩、芸術のどんなテーマについても若い同僚と話し合える先輩に成り変わります。教育職のこの側面こそ、その最も魅力的な側面で、最も心が躍る面、喜ばしい面です。それは専門職としての教育が、次第に本物の教育に成り変わるというだけからではなく、主として芸術への共通の献身、芸術によって何かを創造する能力ということを共通基盤とした、対話と親交の純粋な形式がそこにあるからです。創造の能力は特に大切です。17

16

ゲンリッヒ・ネイガウス 『ピアノ演奏芸術
pp.229 〜 230
17 同書 p.229

ある教育者の手記』 音楽之友社− 128 −

2003 年

ピアノの音色を豊かにするメソッドに関する研究Ⅱ
今までのような一方的な指導は、指導者と学生の立場がはっきりと分かる形であった。この方法も有利な点は多いが、今後は両者の立場が同じ立ち位
置にあることが大切であり、指導者側もそこでお互いに学ぶことによって、指導法にも新しい発見が生まれると考えられる。芸術分野は特に無限の可能性を秘めており、もっと学生たちの可能性を引き出す事ができるのではないだろうか。そのことが文部科学省のアクティブ・ラーニングとも繋がり、音楽の可能性がますます広まっていくと筆者は思う。

2.3

本学保育学科のピアノレッスンを通して筆者が担当している授業科目「ピアノＢ」において、後期３ヶ月のレッス
ン 18 でたくさんの気づいた点があった。
ピアノＢでは、バイエル 90 番まで学ぶことを本学の課題としている。バイエル 90 番を習得した学生はブルグミュラー、ツェルニー、ソナチネに入ることが一般的であるが、ここではブルグミュラーを指導した３人の学生（学
生Ａ、Ｂ、Ｃ）とドビュッシーを指導した学生１人（学生Ｄ）について記す。
筆者が指導した学生の多くがバイエルを終え、ブルグミュラーに入ったが最も「意識」させ、技術的に上達した曲目が「アラベスク（Arabesque）」であった。この曲は 33 小節からなりイ短調であるが軽快なリズムが特徴である。
またブルグミュラーの曲の中でも有名な人気曲であり、お稽古ブームの時代には教室のオルガンで得意げに弾く女子を続出させた 19 と言われている。
筆者はこの曲を学生に弾かせる際、はじめに４分の２拍子を必ず意識させている。２拍子系の曲は強、弱が繰り返されるが、特に左手の和音の部分は意識して弾くのとそうでないのとでは明らかに音楽的に異なるからである。
例えばこの曲の始めから出てくるイ短調の主和音から始まる和音の部分である。
（譜例４）
学生Ａは高校時代に吹奏楽部に所属していたため、とても譜読みが早い。
18
19

2016 年 10 月 12 日からの 3 ヶ月間における「ピアノ B」のレッスン
飯田有抄・前島美保 『ブルクミュラー 25 の不思議』 音楽之友社 2014 年− 129 −

p.42

西

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高

ピアノもずっと習っていたこともあり、タッチに関しても均一で音も出るが最初の部分に関してはやはり１回目のレッスンでは全てを大きく弾いている状態だった。筆者が２拍子の特徴について伝えると学生Ａは自分なりに考え、実践した。ここではライグラフのメソッドのように腕の動き、指の形等はあえて指導しなかったが自分なりに試行錯誤し、２拍子の強、弱を再現できた。
冒頭の和音を何も考えずに弾いてしまう演奏は常によく聞かれるが、自身の出す音に少しでも耳を傾け「意識」を身に付けていくことは音楽性においても非常に大切である。
ピアニストの花岡千春氏は音を鳴らすことについて以下のように述べている。

冒頭の音をどうやって鳴らすか、どうやって聴き手とともに音楽を始めるかということは大問題です。これは最初の音の有り様をきちんとした形で聴き手に知らせるという使命に関することです。これで分かるように、ピアノを弾くということは、やはり他者との関わりのうえにあるのです。20

音楽は他者があってこそ成り立つものというのは、音楽を学ぶ者は常に意識しておかなければならないことである。

譜例４（ブルグミュラー作曲

アラベスク）

学生Ｂは大学に入ってからピアノを習い始めたが、弾いている際の手の形は比較的丸く非常に綺麗であり、音色に関しても乱暴な音を出すことがあま
20 花岡千春 『ピアノを弾くということ。』 フィルムアート社− 130 −

2007 年

pp.99 〜 100ピアノの音色を豊かにするメソッドに関する研究Ⅱりない。この学生は２拍子の特徴を学生Ａ同様に伝えたところ、指の力、いわゆる「指圧」によって強弱を変化させていた。これも自身が「意識」をし、実践した。
学生Ｃはもともと打楽器が得意な学生であり、リズム感が備わっている学生である。しかし、「意識」しないと和音が煩雑に聞こえたため前述のように２拍子の特徴を説明すると弾く時の一音一音を意識し始め、強弱の加減を自分なりに考え出した。
このようにどの学生も１回目のレッスンにおいて筆者は特にタッチ等の技術的な指導をしていないにも関わらず、多少の差はあったが「強、弱」を再現できたのである。
次に中間部の左手に現れる 16 分音符は右手の始めのモティーフと同じであるが、ここの部分は多くの学生が苦戦していた場所である（譜例５）。こ
こは筆者が学生へ徹底的に訓練、指導した部分であり、数回のレッスン後にはどの学生もきちんと演奏することができた。

譜例５（ブルグミュラー作曲

アラベスク）

学生Ａ、学生Ｂ、学生Ｃも１回目のレッスンの段階ではなかなか指が動いておらず、音も均等ではない。そのため指を１本１本持ち上げながら、ゆっ
くり弾かせることを繰り返した。今回のレッスンではできるだけ技術的な要素に重点を置くことよりも自身の「意識」により技術的に上達することを目指しているため、技術的なアドバイスは最小限にとどめた。
はじめにⅠ「付点を伴なった練習」、
次にⅡ「スタッカートを用いた練習」、
最後にⅢ「３連符を伴った練習」を実践した（譜例６）。

− 131 −

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譜例６（ブルグミュラーで練習において使用した主なリズム）

Ⅰの練習の際にも、どの指にも均等な力でのタッチを要求させ、学生は筆者の手本を見て、自身の実践に生かした。付点があることで「意識」せずに打鍵すると音の大きさにバラつきが出て、どの指が問題だったのか分かりやすい。Ⅱの練習ではどの学生も必要以上に手首を振って打鍵していたため、できる限り指先が鍵盤の近くにある状態を目指した。学生たちは弾いている
自身の手を客観的に見ながら、試行錯誤し、音色にも耳を傾けながら弾いていた。
別の学生では、Ⅰの練習は上手くできたが、Ⅱの練習は上手くできなかった学生もおり、左手のメロディーに右手を合わせることも指摘した。
Ⅲの練習では左手３または５の指で始まる音を重心に捉え、その音以外は
力を抜く訓練を行った 21。重心の音はしっかりした音であるが、後の音も決して浮いた音ではなく音の大きさも均等でなければならないため、学生たち
は自身の指先と聴覚を頼りに練習していた。
この曲で指摘した最後の部分が、中間部が終わり再現部に戻る際、直前の「間」を意識させた部分がある。
（譜例７の○で囲んだ部分）楽譜には intempo と書かれているが、ここで再現部にすぐ入るのと多少の「間」を用いて入るのとでは、音楽性においてどのような差が出てくるのだろうか。前
述のピアニストの花岡千春氏は音楽における「間」について、西洋の人に比べて日本人の「間」というものへの注意力は特別なものがあると指摘した上で次のように述べている。

21

例えば 12 小節１拍目の Gis、13 小節１拍目の A のような音に重心と捉える。

− 132 −

ピアノの音色を豊かにするメソッドに関する研究Ⅱ
日本人の作った作品に対峙すると、この「間」の意味について考えさせられます。山田耕作の『赤とんぼ』の四番、「とまっているよ、竿の先」の中、「竿の」の直前でふっと一瞬待つ方法をとる歌い手さんは少なくありません。それは一説によれば、山田自身の指示によるものらしいのです。その真偽はさておき、こういった「間」の演出が、歌曲の有り様を劇的に変えてくれます。あるいは、武満徹の音楽を演奏すると、こういう日本人独自の「間」の可能性を感じるところが少なくありません。そのせいではないでしょうが、外国人が演奏する武満作品を聴くと、むしろ寸詰まりのような不思議な感じに襲われることが多いのです。22

また西洋音楽においての「間」について次のようにも述べている。

もちろん、西洋の音楽でも、「間」の重要さを感じる例はあります。
しかし、はっと息を飲むように私たちを惹きつける「間」の演出というのにはそうそう出会えません。もっとも本来、水と油のように違う文化である西洋の音楽と東洋の音楽の狭間で、この問題を安直に論じて、すぐさま西洋音楽の演奏に応用しようなどとは、やはり早計です。
しかし、私たち日本人の感受性は、例えばリヒテルの弾くショパンのバラード第四番のコーダ直前の「間」のとり方に、不思議に共感を覚え、こういったところにそれまでの演奏とは異なる新しい可能性を読みとったりするのです。リヒテルは演奏中、鳴っている音と音の間、すなわち静寂の持つ意味を十全に活用する演奏家です。ふっとすべての響きを取り払い、それまでの余韻を印象づけ、これからの音の展開に期待をかき立てる名人なのです。23

22 花岡千春 『ピアノを弾くということ。』 フィルムアート社
23 同書 pp.115 〜 116− 133 −

2007 年

p.115

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村

幸

高

譜例７（ブルグミュラー作曲

アラベスク）

この曲を演奏した多くの学生がこの部分の「間」はあった方がいいと答えており、自分自身の音を聞き、曲の前後のバランスを考えることで得られたものであったと思う。
このように、この曲では中間部以外は左手がほとんど和音であること、また表記されている音楽用語も Allegro scherzando と速いテンポの性格であるが、ただ単に弾くのではなく多少なりの「意識」を用いることで、音色が豊かになることに繋がるのである。
学生Ｄはピアノを得意としており、ブルグミュラー、ソナチネをよく弾きこなしている学生である。筆者は学生Ｄが今度はドビュッシー作曲のアラベ
スク１番（譜例８）を演奏したいと話したため、その指導を行った。特に変化が表れたのが冒頭部に見られる３連符の連なる箇所である。この部分を学
生Ｄは始め、非常に速く、強い音で演奏した。しかしこの曲は本来そのようには演奏されないため、筆者は学生Ｄがどのように弾きたいのか話をしつつ、手本の演奏を行った。

− 134 −

ピアノの音色を豊かにするメソッドに関する研究Ⅱ
譜例８（ドビュッシー作曲

アラベスク１番）

学生Ｄは「流れるように弾きたい。」と抽象的な表現で話したが、全ての３連符を強く弾くと流れるように聞こえない。筆者はそこでこの曲の手本を弾く前に、ショパン作曲の練習曲作品 25‑1 を例として演奏した。この曲もドビュッシー同様、冒頭から繊細さが要求される。作品 25‑1 の場合は１拍に６つの音の連なり（３連符が２つ）からなっているため、指だけのタッチ
だけではなく、手首も重要な要素となってくる。ピアニストのパスカル・ドゥ
ヴァイヨン氏によると、「軽く、輝きのあるはっきりとした音を生み出すには、指が軽く明確でなければならず、鍵盤の凹凸を記憶し、繊細かつ明確に音をつかむことを覚えること」24 と指摘しており、そのような形（６つの音）はショ
パンの左手にもよく見られ 25、横方向に柔軟な手首も演奏する上で重要と述べている 26。また同じくピアニストの長崎結美氏はドビュッシーのペダリン
グにおけるショパンの影響を考察した上で、二人の共通点として、「ハーモ
ニーを重視する姿勢」を挙げており、作品 25‑1 についてはシューマンの指摘した言葉について「ショパンが楽譜に書かれている細かい音符ひとつひとつはっきりと際立たせようとしているなんて考えたら大間違いである。それはむしろ、変イ長調の和音の振動であり、この和音は時折、ペダルによって浮かび上がってくる。そして和音の中から、素晴らしく美しい旋律が聴こえてくるのだ。」という証言を載せている。27
24 パスカル・ドゥヴァイヨン 『ショパン・エチュード作品 25 の作り方』 音楽之友社 2013 年 p.7
25 ショパン作曲のピアノソナタ作品 58（譜例３）の左手にもこの形が見られる。
26 同書 pp.7 〜 8
27 長崎結美 『ドビュッシーのペダリングに見られるショパンの影響―ドビュッシー校訂版によるショパン《練習曲集》作品 10 及び 25 の分析を通して―』日本女子大学紀要 第 25 号 2015 年 3 月 p.62

− 135 −

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高

ペダリングもこの曲を演奏する上で重要な要素ではあるが、この曲の指導ではまず、指先が凹凸を感じるように鍵盤の上に置いたままの状態で演奏をさせる練習を行った。鍵盤の上に指先を置いたままで弾くときの注意点は、鋭い音が出ないようにしなければならない点である。そのため、多少、指を寝かせることも参考になる。
これはハンス・ライグラフ氏のメソッドの中でショパン作曲「前奏曲４番第ホ短調」に使用する弾き方であるが、これを用いることにより、「長く響かせることかつ濃密な感情」を表現できる 28。１小節ずつにかかっているスラーを感じるために、一番高い音（冒頭の部分の場合 Gis）に向かって
徐々に手首の動きとともに指先を立てるようにし、同時に手の形も丸くなり、下がる音の際は左手の１の指の力加減を注意させた。すると軽い、澄んだ音になり、鋭い突いた音も出さず、レッスン当初の煩雑な音は出なくなった。
本人も意識をし、自身の耳で必ず音を聞くようにしていることを話してくれた。

３．おわりに
今回、本研究では理論的にどのように演奏すれば音色が変化するかということでなく、演奏する者自身の意識に焦点を当てた考察を行った。筆者自身、演奏する者として誰かに教えられることの前に、まず自身で考え、理解する
ことの大切さが何よりも重要と考えている。
実際に教えながら気づいた点は多々あったが、共通していたのは学生の人数だけ教え方があること、またその学生の個性を尊重し、もっと音楽に惹きだすには教える指導者側がいろいろな角度からアドバイスする必要があるのではないだろうか。
音楽の持つ可能性は常に無限大である。人と人を結びつける力、協調性、
コミュニケーション力等、様々であり、目には見えない分、成果としてなか
28 このような音色は「指を寝かせる」ことと「つかむ」動きも伴うことによって得られる。

− 136 −

ピアノの音色を豊かにするメソッドに関する研究Ⅱなか評価されるのも難しい。
音楽をはじめとする芸術科目は、今後、何らかの形で見直しが行われるのではないかという意見をよく聞くことがある。しかし、前述したような自分自身を考える力を身につけることをできるようにすれば、アクティブ・ラー
ニングにもつながり、音楽を学ぶことは自身を大きく成長させることに結びつくのではないだろうか。

参考資料一覧
文献
・花岡千春『ピアノを弾くということ。』

・西村幸高『ピアノの音色を豊かにするメソッドに関する研究―ハンス・ライグラフのメソッドに着目して―』・パスカル・ドゥヴァイヨン
音楽之友社

フィルムアート社

佐賀大学大学院修士論文

2013年

全音楽譜出版社

・久元祐子著
・西村幸高

2014年

『ショパン・エチュード作品25の作り方』

・ヨセフ・ブロッホ／ピーター・コラジオ共著
引き』

2007年

『シューベルト

演奏の手

2004年

『作曲家別演奏法』

ショパン社

2005年

『幼児教育者養成課程におけるピアノ教育の現状と展望―バイ

エル・ピアノ教本を中心に―』

九州龍谷短期大学紀要

第61号

2015年

３月
・長崎結美

『ドビュッシーのペダリングに見られるショパンの影響―ドビュッシー校訂版によるショパン《練習曲集》作品10及び25の分析を通して―』

日本女子大学紀要

・ゲンリッヒ・ネイガウス
之友社

第25号

2015年３月『ピアノ演奏芸術ある教育者の手記』

音楽

2003年

・飯田有抄・前島美保『ブルクミュラー25の不思議』

年− 137 −

音楽之友社

2014

西
・泉谷閑示

村

幸

高

『「よい子」ほどダメになる』

・スチュアート・アイサコフ

講談社『ピアノの歴史』

楽譜
・シューベルト

Impromptus G.Henle Verlag

・ショパン全集

パデレフスキ編

・ドビュッシー集１

アーツ出版

春秋社

− 138 −

2013年

河出書房新社

2013年

﹃九州 龍 谷 短 期 大 学 紀 要 ﹄ 投 稿 要 領︵平成二十八年三月 改訂︶

三︑提出期限平成二十九年十月三十一日︒︵期限は必ず厳守して下さい︒十一月一日以降は受け域 に 関 す る 未 発 表 の 学 術 論 文 で あ る こ と︒
︵ 仏 教 学︑職員︑名誉教授及び学生の九州龍谷学会正会員︑九州

四︑投稿資格は原則として︑九州龍谷短期大学常勤の教付けません︒︶

真宗学︑仏教史学︑インド学︑宗教学︑哲学︑社会福龍谷学会賛助会員とします︒但し︑編集部から特に執一︑本学で開講されている学問分野もしくはその関連領

祉学︑国語国文学︑図書館学︑情報学︑秘書学︑幼児トした原稿とＵＳＢメモリ等を併せてご提出下さるよ
うお願いします︒〒八四一︱〇〇七二〇九四二︱八五︱一一二一︶

話︵電〇九四二︱八二︱八四一一︶︵ E-mail : library@k-ryukoku.ac.jp︶︵ＦＡＸ

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佐賀県鳥栖市村田町岩井手一三五〇六︑提出先五︑本誌掲載の著作物の著作権は︑本学会に帰属します︒

筆を依頼した場合は︑この限りではありません︒

28

−1−

⁚

教育学︑教育学︑心理学︑音楽学︑造形芸術︑比較文学︑英語英文学︑朝鮮学︑体育学︑等︒この点につき行︶縦書きの場

ご質問があれば︑お問い合わせ下さい︒︶

35行︶とし︑八〇〇〇字︱二〇〇〇〇字

二︑原稿は︑横書きの場合は︵ 字×
合は︵ 字×18程度とする︒ワープロソフトで作成し︑プリントアウ

54

七︑原稿の採否及び掲載時期につきましては︑編集委員

三︑註番号は︑括弧つき算用数字で付す︒︵例

ご執筆にあたりましては︑以下の執筆要領に準拠してと表記する︒横書き原稿の場合は︑原則として脚註形

四︑註は縦書きの場合は末註形式とし︑その冒頭に﹁註﹂⁝⁝と下さいますようお願い致します︒なお︑形式の統一のた式とする︒いずれの場合も︑括弧つき算用数字で通し考察される ⑴︒︶

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番号をつけること︒

会で決定致します︒もありますので︑予めご了承下さい︒この場合︑修正は五︑独立引用文は二字下げとし︑かぎ括弧は用いない︒

あくまでも形式面に限り︑内容面に亘ることはありません︒

六︑引用文献の記載は︑縦書きの場合は註記においてな

藤能成﹁西行の浄土信仰︵Ⅱ︶︱特に短期大学紀要﹄四三︑一九九七年︑八頁︒﹃聞書集﹄﹁十題十首﹂を中心として︱﹂﹃九州龍谷

和文雑誌論文に準じて記し︑二回目以降は適宜略称を用いる︒

すことを原則とする︒この場合︑初出箇所で以下の例

一︑論文冒頭に題名︵副題︶と執筆者名を明記する︒執筆者名に所属・職名は付さない︒

二︑欧文タイトルと氏名のローマ字表記とを併せて提出すること︒なお︑これらは別紙に記して提出することとし︑論文冒頭に掲げることはしない︒欧文タイトルの提出がない場合は︑編集委員会の責任において︑適宜欧文タイトルを定める︒

−2−

和文書籍

和文雑誌論文
藤能成．
首
十

︵

︶︱

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南

．

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題
十 要
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聞 短
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特 州
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一
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．

門
入
学
医
身
心

﹄

︱﹂﹃

て
し
と
心
中
を
、

春
末
井
筒
1987﹃

欧文雑誌論文No Profit Review 2:123.

Money Today:Two Cents for a Dollar.

Wise,Penelope.
1987

Ⅱ

﹂

和文書籍

43.

﹁
1987

仰
信
土
浄
の
行
西

籍

David Staﬀord, Britain and European

Cents for a Dollar, No Profit Review 2

Money Today:

筒井末春︑中野弘一﹃心身医学入門﹄南山書〝
Penelope Wise,堂︑一九八七年︑三五頁︒

文(1987):123.

Two

欧文雑誌論文欧Resistance, 1940-1945 (Toronto:University of Toronto
Press,1980),90.
横書きの場合は︑漢数字の替わりに算用数字を用いる︒
刊行年の記載は︑西暦︑元号のいずれを用いてもよいが︑いずれかに統一すること︒和文・欧文の両方の文献を引用する必要がある場合は︑和文文献も含めて西暦に統一することが望ましい︒
横書きの場合は︑論文末尾に文献表を付してもよい︒
この場合は︑以下の形式による︒−3−

七︑欧文で論文を執筆する場合は︑それぞれの言語圏での一般的な学術論文の形式に準拠すること︒英文の欧文書籍
Stafford David.

場合は︑

藤

てはこの限りではない︒

を原則とする︒但し︑古典的資料からの引用文に関し

九︑論文では︑常用漢字︑現代かなづかいを用いること

イタリックで表記することを原則とする︒

八︑欧文で表記される書名︑雑誌名︑およびその略号はるものである︒︶とする︒︵前に挙げた英文文献の引用例は︑同書によによることを原則
The Chicago Manual of Style

1980 Britain and European Resistance, 1940-1945.
Toronto:University of Toronto Press,90.
この場合︑和文文献と欧文文献別々に表を作り︑和文文献は著者の姓のあいうえお順︑欧文文献は著者の姓のアルファベット順に配列する︒但し︑分野によっては和文・欧文文献を併せて一つの表とし︑全てアルフ ァ ベ ッ ト 順 に 配 列 し て も 差 し 支 え な い︒ い ず れ のの 例 に よ る︒ 論
43:1-14

場合も︑文献表に通し番号は必要ない︒和文雑誌論文の 掲 載 頁 を 表 記 す る 場 合 は︑方式によることを原則とする︒例
author-date

文末尾に文献表を付する場合︑本文中での出典の記載
はま た︑ author-date
方式を用(1997;8);Powers(1979,655).
いる場合は︑必ず文献表を付さなければならない︒

−4−

編集後記
﹃九州龍谷短期大学紀要﹄六十三号をお届けいたします︒

るご協力が必要です︒会員の皆様におかれましては今後

とも︑ぜひ︑本紀要に研究の足跡を記していただきたいに︑会員の皆様のご協力を編集委員一同衷心から願ってこれからも本紀要が益々充実発展していきますようと存じます︒の内容は哲学関係︑文学関係︑保育関係︑芸術関係の教

本号は︑論文八篇を掲載させていただきました︒論文
育研究と多岐にわたっています︒ご多用の中︑ご執筆いおります︒どうぞよろしくお願い申し上げます︒︵余公︶

ただきました諸先生方に︑心より御礼申し上げます︒お蔭様で︑学会員︑賛助会員ならびに学生その他の方々の閲覧に供することができました︒

井手

泰教

典子

木原すみ子

敏子

刊され︑その後︑二度の名称変更を経て今日に至ってい原田余公ます︒今年度は六十三年目になります︒その間︑執筆者

編集委員の皆様のご協力により︑内容等年々充実してまいりまし稲葉仁佳子

本紀要は︑昭和二十八年九月に﹃龍谷論叢﹄として創た︒
今年度平成二十八年八月から︑本紀要論文が本学ホー
また︑本年度第三者評価委員の評価があり︑適格の認ムページ上でも閲覧できるようになりました︒
定をいただきました︒
しかし︑より充実した内容にしていくために︑次年度はさらに査読を厳格にしていくことが課題となります︒
そのためには︑会員︵賛助会員を含む︶の皆様のさらな−5−

源
九州龍谷学会賛助会員
元本学非常勤講師︵仏教学︶

執筆者紹介
重 浩

雄 九州龍谷学会賛助会員

安 成
本学教授︵仏教学︶

本学教授︵日本文学・児童文学︶

紀

野
祐 子

宇都宮

内
田

典 子

九州龍谷短期大学紀要

平成二十九年二月二十七日印刷

〒

藤 明

第六十三号

後

信

鳥栖市村田町岩井手一三五〇会長

九州龍谷学会

平成二十九年三月 一 日発行
編集者

発行者

九 州 龍 谷 短 期 大 学

︵八五︶
一一二一
ＴＥＬ 〇九四二

佐賀春光園

三養基郡みやき町原古賀六九九四

ＦＡＸ 〇九四二
︵八二︶
八四一一
印刷社 〒

コロニー印刷︵九四︶
二一四四
ＴＥＬ 〇九四二︵九四︶三九〇〇ＦＡＸ 〇九四二−6−

私立八女学院中学校・高等学校教諭︵国語︶松本学教授︵教育学︶

高 本学専任講師︵健康教育学︶

敏 子

手
裕

高 本学専任講師︵音楽教育学︶

公

井
森
幸

余

竹
村

本学准教授︵美術教育学︶

西

841‑
0072

849‑
0101