令和５年度
神奈川県立総合教育センター研究報告

共に学び共に育つ体育授業の実現に向けた調査研究―県立高等学校２校の実践を通して―
３年継続研究の２年次
令和５年度スポーツ庁委託事業「令和の日本型学校体育構築支援事業」

神奈川県立総合教育センター「共に学び共に育つ体育授業の実現に向けた調査研究」チーム

目
第１章
１
２
３
４

研究を進めるにあたって

研究主題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１
主題設定の理由・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１
研究の目的・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３
研究方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３

第２章
１
２

次

１年次の取組・理論の研究

１年次の取組・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４理論の研究・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・６

第３章

研究内容（検証授業）

１ 検証の方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・12
２ 研究Ａについて・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・13（１）実践研究校の現状と問題（２）目的（３）授業の概要(単元指導計画、指導案等)（４）指導や支援の工夫（５）結果と考察
３ 研究Ｂについて・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・25（１）実践研究校の現状と問題（２）目的（３）授業の概要(単元指導計画、指導案等)（４）指導や支援の工夫（５）結果と考察

第４章
１
２
３

総括

研究Ａの成果と課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・38
研究Ｂの成果と課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・38
研究のまとめ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・39［引用・参考文献］・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・41［作成協力者等］

第1章

研究を進めるにあたって

１ 研究主題共に学び共に育つ体育授業の実現に向けた調査研究―県立高等学校２校の実践を通して―
２ 主題設定の理由
国連の「障害者の権利に関する条約」の締結に向けた国内法制度の整備の一環として、全ての国民が、障がいの有無によって分け隔てられることなく、相互に人格と個性を尊重し合いながら共生する社会の実現に向け、障害を理由とする差別の解消を推進することを目的として、
平成 25 年６月、「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」(いわゆる「障害者差別解消法」)が制定され、平成 28 年４月１日から施行された(内閣府 a)。
この法律では、障がいのある人から申出があった場合に、「合理的配慮」を求めることなどを通じて、「共生社会」を実現することを目指しており、2020 年に改正され、2024 年４月１日
からは行政機関等に加え、事業者による障がいのある人への合理的配慮の提供(これまでは努力義務)が義務化されることになった(内閣府 b)。
平成 28 年７月 26 日、本県の県立の障がい者支援施設である「津久井やまゆり園」において
19 人が死亡し、27 人が負傷するという、大変痛ましい事件が発生した。そして、このような事件が二度と繰り返されないよう、ともに生きる社会の実現を目指し、神奈川県では「ともに生きる社会かながわ憲章」が同年 10 月に定められた(神奈川県 2016）。
本県においては、ともに生きる社会(共生社会)の実現に向け、「ともに生きる社会かながわ
憲章」や「神奈川県当事者目線の障害福祉推進条例 ～ともに生きる社会を目指して～」の周知に県職員やボランティアが積極的に取り組んでおり、当センターの研修講座においても、同様に周知している。
また、本県の学校教育においては、様々な課題を抱えた子どもたち一人ひとりのニーズに適切に対応していくことを根幹に据えた「支援教育」に取り組んでおり、その対象は、障がいの有無にかかわらず、全ての子どもたちを対象としている（神奈川県立総合教育センター

2020

p.1）。
国においても、「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について(答申)」において、現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力として、「一層多様性が高まる社会における自立と共生に向けた行動を取っていくこと」(中央教育審議会 2016)と示され、『学習指導要領(平成 30 年告示)解説保健体育編』(以下、『解説』という)の「学びに向かう力、人間性等」の内容に、新たに共生の視点を踏まえ、「一人一人の違いを大切にしようとする」という指導内容が示されることとなった(文部科学省
2019 p.38)。
この指導内容について、『解説』では、入学年次の球技(本研究における授業実践の単元)「一人一人の違いに応じたプレイなどを大切にしようとすること」と示され、「体力や技能の程度，
性別，障害の有無等に応じて，自己の状況にあった実現可能な課題の設定や挑戦を大切にしよ1

うとしたり，練習の仕方やゲームの修正に合意したりしようとすることを示している。そのため，様々な違いを超えてスポーツを楽しむことができる配慮をすることで，スポーツのよりよ
い環境づくりに貢献すること，違いに応じて配慮の仕方があることなどを理解し，取り組めるようにする。」(文部科学省

2019 pp.120-121)と説明されている。

また、入学年次の次の年次以降の体つくり運動(本研究における授業実践の単元)では「一人一人の違いに応じた動きなどを大切にしようとすること」と示され、『解説』では「体の動きには，体力や性別，障害の有無等に応じた違いがあることを受け入れ，それらに応じて共に運動を楽しむための仲間との関わり方や運動の仕方を調整することを示している。そのため，一人一人の違いに応じた動きなどを大切にしようとすることは，スポーツに参加しやすい環境を作ることにつながるとともに，スポーツを通した共生社会の実現につながることを理解し，取り組めるようにする」(文部科学省 2019 pp.52-53)と説明されている。
以上のことから、授業では障がいの有無だけではなく、体力や技能の程度、性別等の様々な違いを超えてスポーツを楽しむことができるよう配慮することで、よりよい環境づくりに貢献すること、違いに応じて配慮の仕方があることなどを理解できるようにし、生徒が共生を踏ま
えて取り組めるようにすることが求められていると解釈できる。また、このことは本県の「支援教育」の考え方と合致していると考えられる。
そして、主題に示した目指す生徒像「共に学び共に育つ」とは、他者と関わり合いながら一人ひとりの違いを学び、互いが違いを理解できるようになり、その違いを大切にできるように成長することと捉えることができる。
本研究では、昨年度(2022 年度)の障がいのある生徒の在籍する学校訪問(17 校)の状況等(p.
３参照)を踏まえ、インクルーシブ教育実践推進校※１である県立足柄高等学校、肢体不自由の生徒が在籍している県立座間総合高等学校を実践研究校として取り組むこととした。
最近では、よく耳にするようになってきたアダプテッド・スポーツ(adapted sport)は、『最新スポーツ科学辞典』(日本体育協会 2006)では、「身体に障害のある人などの特徴に合わせてルールや用具を改変あるいは新たに考案して行うスポーツ活動を指す。身体に障害のある人だ
けではなく、高齢者や妊婦等、健常者と同じルールや用具の下にスポーツを行うことが困難な人々がその対象となる」と説明されている。
また澤江は、アダプテッドの定義として、「『ルールや用具、身体活動の方法を個人の状況に応じて作り変えていく』(矢部 2004)とあり、その具体的方法として『調節、変更、修正』等が考えられている。しかし Sherill(2004)は、さらに発展させて、彼・彼女らの個人と環境、課題との三項関係を考慮してアダプテッドを考えることを推奨している」と述べている。このような考え方は、エコロジカルモデルと呼ばれ、澤江は、Davis & Broadhead(2007)のモデルを基に、自分たちの実践を含め、動機づけ、課題の適切さ、環境調整といったアダプテッドの目的を示した独自のエコロジカルモデルを作成した(澤江2018)。

一方で澤江は、障がいのある児童・生徒とそうでない児童・生徒が「いつも一緒で行う必要はない」と述べている。これは、The University of Worcester(2017)によるインクルージョン・
スペクトラム・モデルという考え方に基づいたものであり、そのモデルの概念に従えば、一緒に行う活動もあれば、個別に行う活動、小集団での活動もあり、全員が楽しめるように工夫した活動もあるが、大事なことは、目標を達成するために、障がいのある児童・生徒とそうでない児童・

2

生徒を含めた参加者の実態に合わせて、柔軟的にグループ編成や道具、課題などにバリエーションを加えることだと主張している(澤江 2020)。
そこで、本研究では「共に学び共に育つ体育授業の実現」に向け、県内の各県立高等学校の実態等を把握するとともに、実践研究校２校では、一人ひとりの違いを大切にしようとする共生の態度を全ての生徒に育むこと、エコロジカルモデルやインクルージョン・スペクトラム・モデルを参考に、在籍する生徒の特徴に合わせたアダプテッドを用いることを具体的に検討することとした。
また、授業は授業実践者の意識による影響が大きいことを踏まえ、授業実践の事前と事後に授業実践者に対しインタビュー調査を行い、意識の変容についても検討することとした。
※ インクルーシブ教育実践推進校
誰もが大切にされ、いきいきと暮らせる「共生社会」をめざして、知的障がいのある生徒が高校で学ぶ機会をひろげながら、みんなで一緒に過ごすなかで、お互いのことをわかりあって成長していくことを目標にしている県立高校です。
（神奈川県

https://www.pref.kanagawa.jp/docs/j7d/cnt/f533456/index.html

2023 年

11 月情報取得）
３ 研究の目的高等学校において、共に学び共に育つ体育授業の実現に向け、県立高等学校２校における授業
実践を通じて、各校の実態を把握するとともに、具体的な取組の効果について検討を行い、成果と課題を明らかにする。
４ 研究方法（１）研究期間
令和４年４月～令和７年３月（２）研究手順
ア 令和４年度(ｱ) 知見収集(ｲ) 実態調査(学校見学・情報収集など)
イ 令和５年度(ｱ) 授業実践者(実践校)との単元指導計画及び検証方法の検討(ｲ) 授業実践(ｳ) 検証(ｴ) 提案内容の検討※ 本研究は、令和５年度スポーツ庁委託事業「令和の日本型学校体育構築支援事業－障害の有無にかかわらず共に学ぶ体育授業の充実－」の委託を受け、実践研究を実施した。

3

第２章

１年次の取組・理論の研究

１ １年次の取組（１）知見収集ア 学校視察、聞き取り調査
インクルーシブ教育実践推進校から13校、また肢体に何らかの障がいがあり、介助を必要としている生徒が在籍していると申出のあった学校４校の、計17校の県立高等学校を訪問し、体育の授業視察及び聞き取りによる調査を行った。
調査を行ったインクルーシブ教育実践推進校の体育の授業では、ほとんどの学校において、特別募集で入学した生徒は一斉授業の中で同じ活動をしており、特別な対応を行わなくても授業が進められている状況であった。また、いくつかの学校においては、安全面で配慮が必
要な場面や、学習カードを記入する場面など、支援が必要な場面を見極め、教員が個別にサポートしていることが分かった。
特別な対応を行わなくても授業が進められている学校では、授業中の生徒の様子を観察す
ると、教員から十分な支援が講じられているのかまでは分からず、生徒の困難さに応じた指導方法等の工夫が必要である可能性も感じられた。
一方、肢体に障がいがある生徒が在籍している学校の体育の授業では、Ｔ２を担当している教員や介助員がサポートに入り、場面に応じて個別に運動をしたり、教員と一緒に運動に取り組んだりするなど、生徒の実態に合わせた対応をしていた。
聞き取り調査については、調査を行った 17 校の保健体育科の教員に対して実施した。その中で聞き取ることができた、教員が感じている主な課題は次の通りであった。
表１ 教員が感じている主な課題とその割合（n=17）【課題】

割合（校数）①活動場所や人員の確保が難しい。

29％（５校）②安全面での配慮が必要である。
他の生徒とコミュニケーションを取ることに課題がある。
③特別募集で入学した生徒も含めたすべての生徒が、互いに協力し助け合いながら運動やスポーツを実践できるような指導の方法を知りたい。

52％（９校）41％（７校）

この現状を踏まえて、本研究では主に②と③の内容について、研究を進めることとした。
イ 課内研修会の実施(ｱ) 「インクルーシブ教育とは何か？」(８月)
講師：神奈川県教育委員会

インクルーシブ教育推進担当部長(ｲ) 「障がいの有無にかかわらず共に学ぶ体育授業の指導法等に関する研修」(３月)
講師：東海大学 体育学部 体育学科 内田 匡輔

4教授

（２）実践研究校の選定
実践研究校については、当初よりインクルーシブ教育実践推進校と肢体に障がいのある生徒が在籍している学校から１校ずつの計２校で選定を考えており、その中で（１）に記載した課題に対して関心が高く、授業改善に前向きに取り組んでいる次の２校に決定した。
① 県立足柄高等学校(インクルーシブ教育実践推進校)② 県立座間総合高等学校(上肢及び下肢に障がいのある生徒が在籍)（３）調査研究アドバイザーの依頼
調査研究アドバイザーについては、「アダプテッド体育」に精通しており、当センターの「障がいのある児童生徒のための体育指導研修講座」の講師も依頼している東海大学体育学部の内田匡輔教授と、同じく「アダプテッド体育」に精通している東海大学児童教育学部の綿引清勝特任講師の２名に依頼した。
① 東海大学 体育学部 体育学科

内田 匡輔 教授

② 東海大学 児童教育学部 児童教育学科 綿引 清勝 特任講師
（４）スポーツ庁委託事業への応募
スポーツ庁公募の「令和の日本型学校体育構築支援事業」における「障害の有無にかかわらず共に学ぶ体育授業の充実」というテーマは、本調査研究の内容と密接に関連している。
この委託を受けることは、本県の全ての児童・生徒が共に学び共に育つ体育授業の実現に有効に働くとともに、本県の調査研究の成果が全国の「障害の有無にかかわらず共に学ぶ体育
授業の充実」に寄与すると考えた。そこで、本事業に応募し、本調査研究は、スポーツ庁の委託事業として取り組むこととした。

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２ 理論の研究（１）「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法律」(いわゆる「障害者差別解消法」)
共生社会実現のための取組を推進するため、事業者に対し合理的配慮の提供を義務付けるとともに、行政機関相互間の連携の強化を図るほか、障がいを理由とする差別を解消するための支援措置を強化することを内容とする「障害を理由とする差別の解消の推進に関する法
律の一部を改正する法律」(令和３年法律第 56 号)(「改正障害者差別解消法」)が、令和６年４月１日に施行される(内閣府 c)。
この法律は、行政機関等と事業者は、事務・事業を行うに当たり、障がい者から何らかの配慮を求められた場合には、過重な負担がない範囲で、社会的障壁を取り除くために必要か
つ合理的な配慮(合理的配慮)を行うことを求めている。
※「合理的配慮」について
内閣府のウェブサイト(リーフレット)には、次のように示されている(内閣府 d)。
≪合理的な配慮の提供とは≫●日常生活・社会生活において提供されている設備やサービス等については、障害のない人は簡単に利用できても、障害のある人にとっては利用が難しく、結果として障害のある人の活動などが制限されてしまう場合があります。
●このような場合には、障害のある人の活動などを制限しているバリアを取り除く必要があります。このため、障害者差別解消法では、行政機関等や事業者に対して、障害のある人に対する「合理的配慮」の提供を求めています。
●具体的には、①行政機関等と事業者が、②その事務・事業を行うに当たり、③個々の場面で、障害者から「社会的なバリアを取り除いてほしい」旨の意思の表明があった場合に④その実施に伴う負担が過重でないときに⑤社会的なバリアを取り除くために必要かつ合理的な配慮を講ずることとされています。
●合理的配慮の提供に当たっては、障害のある人と事業者等との間の「建設的対話」を通じて相互理解を深め、共に対応案を検討していくことが重要です(建設的対話を一方的に拒むことは合理的配慮の提供義務違反となる可能性もあるため注意が必要です)。
【「合理的配慮」の留意事項】●「合理的配慮」は、事務・事業の目的・内容・機能に照らし、以下の３つを満たすものであることに留意する必要があります。
①必要とされる範囲で本来の業務に付随するものに限られること②障害者でない者との比較において同等の機会の提供を受けるためのものであること③事務・事業の目的・内容・機能の本質的な変更には及ばないこと【過重な負担の判断】●「過重な負担」の有無については、個別の事案ごとに、以下の要素等を考慮し、具体的場面や状況に応じて総合的・客観的に判断することが必要です。

6

①事務・事業への影響の程度(事務・事業の目的・内容・機能を損なうか否か)②実現可能性の程度(物理的・技術的制約、人的・体制上の制約)③費用・負担の程度④事務・事業規模⑤財政・財務状況
このような合理的配慮は、これまでの学校教育においても様々な形で行われてきたことである。しかしながら、多様な児童・生徒が共に協働しながら学んでいく今日では、更なる合理的配慮が必要不可欠となっている。そして今後、様々な問題と向き合いながら、障がい者を含む支援が必要な児童・生徒やその保護者と学校側が、前出の「建設的対話」を重ね、解決策を検討していくことが重要となる。
（２）本県の支援教育
昭和 57 年(1982 年)に発足した神奈川県総合福祉政策委員会の総合政策部会では、本県の福祉行政の経緯と昭和 56 年(1981 年)の国際障害者年以降の取組などの状況を踏まえ、昭和
59 年(1984 年)に「総合福祉政策の推進のために」と題する提言を行った。その提言を受け、
県教育委員会では障がいのある子どもたちに対する教育の進むべき方向を「共に学び共に育つ教育」と定め、一人ひとりの教育的ニーズに基づいて必要な教育を適切な場で行う教育の実現を推進してきた(神奈川県立総合教育センター 2020 p.39)。
2002 年には、「これからの支援教育の在り方(報告)」が出された。この報告では、「子どもたちはすべて、様々な悩みや課題を抱えるとともに、その解決に向けて、自分自身の力で何とかしようと努力している。学校教育では、こうした子どもたちの努力について、直接間接を問わず、その子どもにあった方法で働きかけをしていくことが必要である。このような子どもたち一人ひとりのもつ独自の課題が、その子どもの『教育的ニーズ』であり、その子どもに応じた働きかけが広い意味での『支援教育』である。」(これからの支援教育の在り方検討協議会 2002)と説明し、学校種は関係なく、どの学校でも求められる個々の子どもを大切にする学校教育そのものであると示されている。
2007 年、県教育委員会は、教育の総合的な指針となる「かながわ教育ビジョン」を策定し、2019 年の改定により「第５章 重点的な取組み」として、Ⅱ．共生社会づくりにかかわる人づくり(インクルーシブ教育の推進)における内容として、県立高等学校における実践推進校
での取組などを明記している(神奈川県教育委員会 2019)。現在、インクルーシブ教育実践
推進校は 14 校、本研究における足柄高等学校はそのうちの１校であり、2024 年度はさらに４校が追加される予定である。
これらのことから、本県における「支援教育」は、障がいの有無にかかわらず、全ての子どもの教育的ニーズに対応していくことと捉えられる。体育の授業で言えば、障がいによる困難さに加え、運動が苦手で「恥ずかしい」「集団競技などで仲間に迷惑をかけたくない」
といった心理面の困難さを持っている児童・生徒のニーズを踏まえた授業づくりが求められることになると考えられる。

7

（３）アダプテッド
アダプテッド・スポーツ(adapted sport)は、『最新スポーツ科学辞典』では、「身体に障害のある人などの特徴に合わせてルールや用具を改変あるいは新たに考案して行うスポーツ
活動を指す。身体に障害のあるだけではなく、高齢者や妊婦等、健常者と同じルールや用具の下にスポーツを行うことが困難な人々がその対象となる」と説明されており(日本体育協会
2006)、何らかのニーズのある人に合わせてスポーツを行う方法である。
また、澤江は「アダプテッドの定義としては、『ルールや用具、身体活動の方法を個人の状況に応じて作り変えていく』(矢部2004)とあり、その具体的方法として『調節、変更、修正』等が考えられている。しかし、Sherill(2004)は、さらに発展させて、彼・彼女らの個
人と環境、課題との三項関係を考慮してアダプテッドを考えることを推奨している」と述べており、アダプテッドを考える上では、個人の特性だけでなく課題や環境に応じて、課題を適正化するとともに、環境を調整し、個人に動機付けをしていくことが重要である。このような考え方は「エコロジカルモデル」(図１)と呼ばれており、本研究では、この三つの要因を複合的に考えアダプテッドの内容を検討していくこととした。

図１ エコロジカルモデル（筑波大学 2023）（４）インクルージョン・スペクトラム・モデル
The University of Worcester(2017)によるインク
ルージョン・スペクトラム・モデルという考え方がある。そのモデルの概念に従えば、一緒に行う活動、個別に行う活動、小集団での活動もあり、全員が楽しめるように工夫した活動もある。そして、大事なこととして、目標を達成するために、障害のある児
童・生徒とそうでない児童・生徒を含めた参加者の実態に合わせて、柔軟的にグループ編成や道具、課題などにバリエーションを加えることだと主張している(澤江 2020)。この内容を踏まえ、以下の四つの視点で対象となる児童・生徒の状態やレベルに合

図２

インクルージョン・スペクトラム・モデル
（澤江

2020）

わせて、一つの活動の中に形を変化させ、連続性のある多様な学びの場を用意することが重8要であると考えた。また、これらの活動は別々に行う必要はなく、必要に応じて一連の授業の中で組み合わせて活用することができる。
本研究では、インクルージョン・スペクトラム・モデルの考え方（表２）を参考にし、できる限り同じ場で、できる限り同じ活動に取り組むことを目指し、「Open(オープン)」、「Modified(モディファイド)」、「Parallel(パラレル)」の考え方をいかした単元指導計画を作成することとした。
表２ インクルージョン・スペクトラム・モデルの考え方①

Open(一般的な活動)

誰もがほとんど変更を加えることなくできることに基づいて、自然にインクルーシブな活動を行う。例えば、ウォームアップやクールダウン、体ほぐし運動、表現活動などでは、子どもたちは自分に合ったレベルや動き方を見つけることができるため障害の有無にかかわらず全員が楽しむことができる。
②

Modified(変更)

インクルージョンするために、アダプテッドの考え方、例えば、STEP モデル(空間、課題、用具、人)を活用して、全員が同じ教材の中で、異なった能力に応じた支援とチャレンジの機会を提供する。例えば、テニスにおいて車いすのプレーヤーはツーバウンドで返球してもよいなどのルール変更を行うことで、障害のないプレーヤーと公正にプレイすることができる。
③

Parallel(並行)参加者は運動能力に従ってグループ化される。各グループは同じ活動内容を実施するが、各グ
ループに適した技能レベルで行う。従って、同じ活動の２つ以上のバージョンを作成する必要がある。例えば、障害走において、１番目のグループはグラウンドに書かれた線の上を飛びこすようにし２番目のグループは、ミニハードルを使用して低い障害物にする。３番目のグルー
プは、規定の高さのハードルを使用する。運動技能が向上するにつれて、より挑戦的な課題に変更したり、各グループで難易度を上げたりすることができる。
④

Separate/Alternate(個別の活動または代替)

グループへの参加を容易にするために、個人が一時的に特定の運動技能に取り組む。また、障害の内容などから要求される課題が困難な場合は代わりの課題を設定して実施する。例えば、大縄跳びで連続ジャンプをする課題の時は、車いすの子どもは大繩を潜り抜けるなどの別の課題を設定しておく必要がある。
(松原 2021)（５）診断的・総括的授業評価について
本研究では、授業改善を図るために、高田らが作成した診断的・総括的授業評価を使用し実施することとした。これは、「たのしむ(情意目標)」「できる(運動目標)」「まもる(社会的行動目標)」「まなぶ(認識目標)」の４因子、各因子５項目、合計 20 項目で構成されており、項目や次元ごとに、「はい」(３点)、「どちらでもない(２点)」、「いいえ(１点)」として平均点を算出し、各項目と総合評価の平均値を表３の診断基準に照らし合わせ、表４の質問を基に生徒は授業をどのように捉えたかを把握することとした(高田他 2003

pp.８-11)。

表３ 各項目の得点に関する診断基準
項目名
たのしむ（情意目標）
できる（運動目標）
まなぶ（認識目標）
まもる（社会的行動目標）
総合評価＋
15.00～13.12
15.00～11.72
15.00～11.22
15.00～13.81
60.00～48.55

０
13.12～10.83
11.72～9.20
11.22～8.86
13.81～11.75
48.55～41.96

9－10.83～5.00
9.20～5.00
8.86～5.00
11.75～5.00
41.96～20.00

表４ 質問内容毎の項目名と因子
質問内容
体育は,友だちと仲よくなるチャンスだと思います。
体育で体を動かすと,とても気持ちがいいです。
体育は,明るくて暖かい感じがします。
体育では,みんなが,楽しく勉強できます。
体育では,精一杯運動することができます。
私は,少しむずかしい運動でも練習するとできるようになる自信があります。
体育のグループやチームで話し合うときは,自分から進んで意見をいいます。
体育では,自分から進んで運動します。
私は,運動が,上手にできるほうだと思います。
体育では,1 つの運動がうまくできると,もう少しむずかしい運動に挑戦しようという気持ちになります。
体育をしているとき,どうしたら運動がうまくできるかを考えながら勉強しています。
体育で,「あっ,わかった!」「ああ,そうか」と思うことがあります。
体育をするとすばやく動けるようになります。
体育で運動するとき,自分のめあてを持って勉強します。
体育では,わかったと思うこと(知識)を実際に生かすことができます。
体育で,ゲームや競争をするときは,ルールを守ります。
体育で,ゲームや競争で勝っても負けても素直に認めることができます。
体育で,ゲームや競争をするとき,ずるいことや卑怯なことをして勝とうとは思いません。
体育では,いたずらや自分勝手なことをしません。
体育では,クラスやグループの約束ごとを守ります。

項目名

因子

仲良よくなるチャンス
心理的充足
明るい雰囲気楽しく勉強
精一杯の運動

たのしむ
たのしむ
たのしむ
たのしむ
たのしむ

できる自信

できる

積極的発言

できる

自発的運動
運動の有能感

できる
できる

挑戦意欲

できる

工夫して勉強

まなぶ

新しい発見

まなぶ

俊敏性
めあてを持つまなぶ
まなぶ

知識を生かすまなぶ

ルールを守る

まもる

勝負を認める

まもる

勝つための手段

まもる

自分勝手
約束ごとを守る

まもる
まもる（６）仲間づくり調査票について
本研究では、小松崎らが作成した仲間づくり調査票を使用し、仲間づくりに焦点を当てた形成的評価を実施することとした。「集団的相互作用」「集団活動への意欲」「集団的人間関係」「集団的思考」「集団的達成」の５因子 10 項目(表５)で構成されており、10 項目を「はい」(３点)、「どちらでもない(２点)」、「いいえ(１点)」とし、平均点を算出した(小松崎他 2003 pp.16-18)。
小松崎らは、「少なくとも 2.5 点以上の平均得点を得ていることが授業成果のめやすと判断される。平均得点が２点を下回るようならば，子どもたちは『もの足りなかった』『あまり協力できなかった』という印象を持っていると考えられ，得点を低下させた何らかの要因
が授業中にあったと見るべきである。」(小松崎他

2003

照らし合わせ、仲間づくりの成果を把握することとした。

10p.19)と述べている。この基準に

表５ 質問内容毎の因子
質問内容

因子

あなたのグループは,課題にしたことを解決することができましたか。
あなたは,グループのみんなで成しとげたという満足感を味わうことできましたか。
あなたのグループは,友だちの意見に耳を傾けて聞くことができましたか。
あなたのグループは,課題の解決に向けて積極的に意見を出しあうことができましたか。
あなたは,グループの友だちを補助したり,助言したりして助けることができましたか。
あなたは,グループの友だちをほめたり,励ましたりしましたか。
あなたは,グループがひとつになったように感じましたか。
あなたは,グループのみんなに支えられているように感じましたか。
あなたは,取り組んだ運動をグループ全員で楽しむことができましたか。
あなたは,取り組んだ運動をグループ全員でもっとやってみたいと思いま
すか。

11

集団的達成

集団的思考

集団的相互作用

集団的人間関係

集団的活動の意欲第３章

研究内容（検証授業）

１ 検証の方法（１）主なデータの収集方法
ア アンケート調査(ｱ) 事前アンケート 各クラス最初の時間に実施「診断的・総括的授業評価」（高田他 2003 p.160）の内容を実施(ｲ) 事後アンケート 各クラス最後の時間に実施
事前アンケートの内容に加え、「仲間づくりの形成的評価票」(小松崎他 2003 p.166）
を含めた内容を実施
イ 学習カード(毎時間の授業振り返り)
ウ 授業の様子を記録した映像(毎時間、ビデオカメラにより学習の展開及び生徒の様子を撮影)
エ インタビュー調査 事前・事後で対象生徒(座間総合高等学校のみ)と授業実践者に対して実施（２）検証の視点
ア 生徒は授業をどのように捉えたか
具体的な視点手がかり

内容

生徒は授業をどの

事前アンケート※「診断的・総括的授業評価」の 20 項目(高等学ように捉えたか事後アンケート

校用)で調査イ 生徒は共生の視点を重視し、仲間との関わり方について考える学習をどのように捉えたか
具体的な視点手がかり

内容

生徒は共生の視点

学習カード(毎時間)●足柄高等学校(３件法)を重視し、仲間と・「仲間のよいところに気付くことができましたか。」の関わり方につい・「仲間を励ましたり、アドバイスしたりできましたか。」て考える学習をど●座間総合高等学校(５件法)のように捉えたか・「一人一人の違いを大切にしながら仲間と接しましたか。」
・「仲間と助け合うなど、協力して取り組みましたか。」
学習カード(毎時間)

授業の感想(自由記述)

事後アンケート

今回の〇〇の授業を通して、感じたことや気付いたことを自由に記入してください。
※〇〇には、それぞれの単元名が入る。

事後アンケート※「仲間づくりの形成的評価票」の 10 項目で調査

12

２ 研究Ａについて【実践研究校：神奈川県立足柄高等学校】（１）実践研究校の現状と問題
全日制課程の普通科で学校規模は 21 学級の県立学校である。インクルーシブ教育実践推進校
として、「すべての生徒が共に学び、相互理解を深める教育の推進」、「共生社会の実現に貢献する人材の育成」、「これからの時代に求められる資質・能力の育成に向けた教育活動の充実」
をスクールミッションとして掲げている。
本研究での対象生徒は、特別募集(インクルーシブ教育実践推進校特別募集)で入学した生徒
３名(以下、「生徒Ａ」、「生徒Ｂ」、「生徒Ｃ」と呼ぶ)である。本校は、特別募集で入学した生徒については、それぞれの生徒に対し個別指導計画が作成され、計画に沿って同じ場で同じ活動をする授業を実施しているが、障がいのある生徒が、仲間とのコミュニケーションを取る
際や運動の技能を習得する際に感じる困難さを解消することについては、課題があった。
そこで、本研究では、授業形態の工夫によって、障がいの有無や種目の得意、不得意にかかわらず全ての生徒が、一人ひとりの違いを大切にするといった共生の態度や互いに助け合い教
え合おうとする協力の態度を育むことや、「もの」、「人」、「ルール」に焦点を当て、同じ学習活動をする中で仲間とコミュニケーションを取り、技能を習得することの楽しさや喜びを味わいながら学ぶことができるように配慮をした。
（２）目的
障がいのある生徒が仲間と一緒に運動に取り組む中で、仲間とコミュニケーションを取ることや技能を習得することの楽しさや喜びを味わうことができ、全ての生徒が「共生」の態度を育むことができる体育の授業づくりについて、実践を通して検討を行う。

13

（３）授業の概要(単元指導計画、指導案等)
ア 単元

ゴール型(サッカー)【男女共習】

イ 内容のまとまり「Ｅ 球技」

ウ 対象

１年次(入学年次)【２単位】

エ 期間

令和６年１月 12 日(金)から２月 26 日(月)

オ 場所

グラウンド

カ 単元の目標【知識及び技能】
サッカーについて、勝敗を競う楽しさや喜びを味わい、技術の名称や行い方、(体力の高め方、)運動観察の方法などを理解するとともに、作戦に応じた技能で仲間と連携しゲームを展開することができるようにする。
ア 安定したボール操作と空間を作り出すなどの動きによってゴール前への侵入などから攻防をすることができるようにする。
【思考力、判断力、表現力等】
攻防などの自己やチームの課題を発見し、合理的な解決に向けて運動の取り組み方を工夫するとともに、自己や仲間の考えたことを他者に伝えることができるようにする。
【学びに向かう力、人間性等】(球技に自主的に取り組むとともに、)(フェアなプレイを大切にしようとすること)、(作戦などについての話合いに貢献しようとすること)、一人一人の違いに応じたプレイなどを大切にしようとすること、互いに助け合い教え合おうとすること(など)や、(健康・安全を確保すること)ができるようにする。
キ 単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現（知識）（技能）①サッカーで用いら ①ゴールの枠内にれる技術や戦術、シュートをコント作戦には名称があロールすることがり、それらを身にできる。
付けるためのポイ ②ゴール前に広いントがあることを空間を作り出すたについて、言った
めに、守備者を引り書き出したりしき付けてゴールかている。
ら離れることがで②練習やゲーム中のきる。
技能を観察したり分析したりするには、自己観察や他者観察などの方法があることについて、言ったり書き出したりしている。

ク 評価の方法
評価の観点

評価の方法

知識

観察、学習カード

技能

観察

思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度

主体的に学習に取り組む態度①チームで分担した①互いに練習相手になったり役割に関する成果や仲間に助言したりして、互改善すべきポイント
いに助け合い教え合おうとについて、自己の活している。
動を振り返っている。 ②一人一人の違いに応じた②体力や技能の程度、課題や挑戦及び修正などを
性別等の違いに配慮
大切にしようとしている。
して、仲間とともに球技を楽しむための活動の方法や修正の仕方を見付けている。

学習カード
観察、学習カード14

ケ

指導と評価の計画
時間

１

２

３

４

５

６

７

８

９

10

０

共通メニュー
あいさつ・体調確認・本時の学習内容の確認
５

１０

オリエ
ンテー
ション
①

ウォーミングアップ【チーム発表】バリエーションサッ
カーを基に各カテゴ
リーから２～３名ずつ（７～８名×６チーム）を作る

心と体をほぐすような運動 仲間との関わりをねらいとした運動
知：運動観察

基本練習

１５

ミーティング

技能習得に向けた練習方法の提示
態：協力

知：名称

戦術や役割についてチームで確認

オリエ
思：協力

ンテー

２０

学
習
の
流
れ

２５

３０

３５

バリエーション
サッカー・フットサル型
・グリッド
サッカー型
・ウォーキング
サッカー型

ション

課題練習

②

チームの課題に応じて練習を選び実践

ミーティング
態：共生

戦術や役割についてチームで確認

オープン戦※ボールやルールの制約から、それぞれが楽しめる
コートを選ぶゲーム

タスクゲーム
課題に応じたゲームを
選択・実践

４０

仲間やチームの課題解決のために、各チームでルールや用具等を工夫しながらゲーム
を実践

技①：ボールコントロール
技②：空間を作り出す動き

任意のチームと、ルールなどを決めながらゲームを行う思：共生

４５

共通メニュー

時間

１
知

評
価
の
機
会

まとめ

整理運動、体調確認、本時の振り返り（学習カードの記入）、次時の確認

５０

２
①

３

４

５

６

７

９

10

②

技

①

思

８

総
括
的
な
評
価

②

①

②

態

①

②

→

Open

(特にアダプテットすることなく誰もが参加できる活動)→

Parallel(能力やスキルレベルに応じてグループを分けて行う活動)→

Modified(みんなが参加できるように変更を加えて行う活動)

15

コ 学習指導案【本時の展開（10 時間扱いの１時間目）】①本時の目標（１）サッカーで用いられる技術や戦術、作戦には名称があり、それらを身に付けるためのポイントがあることについて、理解できるようにする。
（２）チームで分担した役割に関する成果や改善すべきポイントについて、自己の活動を振り返ることができる
ようにする。
（３）互いに練習相手になったり仲間に助言したりして、互いに助け合い教え合うことができるようにする。
②本時の評価・本時は、評価は行わない。（本時の指導に係る学習評価は６時間目に行う。）③本時の展開時間

学習内容・学習活動

指導上の留意事項、学習評価

１ 挨拶、体調確認
導
入
（
１
０
）
分

〇自己の健康状態だけでなく、仲間の健康状態にも気遣うよう言葉をかける。
〇本時の学習の見通しが持てるように説明する。

２ 本時の学習内容の確認【本時の学習内容】
・体力や技能の程度に配慮して、互いに練習相手になったり仲間に助言したりして、互いに助け合い教え合うことができる
ようにしよう。
・様々なサッカーを経験し、自己や仲間の課題を理解しよう。

３ ウォーミングアップ
Open・心と体をほぐすような運動・仲間との関わりをねらいとした運動〇心と体をほぐす準備運動になるように、生徒と一緒に体を動かしたり、声をかけたりする。

【発問】このサッカーの授業では、「体力や技能の程度に関らず、皆が楽しさ、喜びを味わうサッカーの授業を目指します。そのためには、仲間に助言したり、互いに助け合い教え合い協力することが大切です。そこでこのサッカーを実現させるためにはどんな要素が必要でしょう。

４ 「協力」を学ぶ〇技能の程度等に関らず、「皆が楽しさ、喜びを・「協力」の具体的な姿について考え、発表する。
味わうサッカーの授業」を目指すために必要な態度面を考えるよう促す。
【発問】様々なバリエーションのサッカーを経験し、サッカーを楽しもう！！
展
開
（
３
５
）
分

ま
と
め
（
５
）
分

Parallel
５ バリエーションサッカー
・それぞれのコートの特徴を確認する。
・楽しいと感じた「サッカー型」と自分の課題を確認する。
①フットサル型
・通常より小さいボール（大きさ３号 重量５号）を使用する。
②グリッドサッカー型
・フリーゾーンを設け、ボール操作を行いやすくする。
③ウォーキングサッカー型
・ボール操作を行いやすくするとともに、周囲の状況を見やすくする。

〇「ボール操作」「ボールを持たないときの動き」を基に、三つのコートの特徴について説明する。

６ 整理運動、体調確認〇ケガ等ないか確認する。

７ 本時の学習の振り返り、次時の確認
・今日の学習を振り返る。
・次時の学習の見通しを持つ。

〇本時の学習を通して、個人の成果や課題を確認するよう声をかける。
〇次時の学習の説明をし、見通しを持たせる。

16〇丁寧なボール操作が必要なコートであることを説明する。
〇フリーゾーンはゆっくりボールを扱えること、周囲を見れること。チームでフリーゾーンをうまく活用することについて説明する。
〇ボールをよりゆっくり操作できること。通常よりミスが起こりにくくなることについて説明する。

【本時の展開（10 時間扱いの３時間目）】①本時の目標（１）練習やゲームの中の技能を観察したり分析したりするには、自己観察や他者観察などの方法があることについて理解できるようにする。
（２）体力や技能の程度、性別等の違いに配慮して、仲間とともに球技を楽しむための活動の方法や修正の仕方を見付けることができるようにする。
（３）一人一人の違いに応じた課題や挑戦及び修正などを大切にすることができるようにする。
②本時の評価・本時は、評価は行わない。（本時の指導に係る学習評価は５，８，９時間目に行う。）③本時の展開時間

学習内容・学習活動
１ 挨拶、体調確認

導
入
（
１
０
）
分

２ 本時の学習内容の確認

指導上の留意事項、学習評価〇自己の健康状態だけでなく、仲間の健康状態にも気遣うよう言葉をかける。
〇本時の学習の見通しが持てるように説明する。

【本時の学習内容】
・一人一人が自分能力に応じた課題への挑戦を認め、互いを認め、活動方法について一緒に考えていこう。
・チームの課題を発見し、仲間で共有しよう。

３ ウォーミングアップ
Open・心と体をほぐすような運動・仲間との関わりをねらいとした運動〇心と体をほぐす準備運動になるように、生徒と一緒に体を動かしたり、声をかけたりする。

４ オリエンテーション（チーム決め）
・ルールを基にチームを決める〇技能の程度等に関らず、「皆が楽しさ、喜びを味わうサッカーの授業」を目指すことについて説明する。

【発問】このサッカーの授業では、「体力や技能の程度に関らず、皆が楽しさ、喜びを味わうサッカーの授業」を目指します。そのためには、具体的にどのような態度で授業に臨む必要があるでしょう。

展
開
（
３
５
）
分

ま
と
め
（
５
）
分

５ 「共生」について学ぶ〇技能の程度等に関らず、「皆が楽しさ、喜びを
・「共生」の具体的な姿について考え、発表する。
味わうサッカーの授業」を目指すために必要な態度面を考えるよう促す。
６ ミーティング
〇「共生」の視点を基に仲間の特徴を理解する
・仲間の課題について理解する。
よう促す。
・チームの目標について確認する。
〇身に付けるべき技術について、仲間の課題や使う用具等について話し合うように促す。
７ タスクゲーム〇下記のねらい理解するよう促す。
・課題解決に向けた練習方法について確認し、①ゴールの枠内にシュートをコントロールする。
体験する。
②ゴール前に広い空間を作り出すために、守備
Modified者を引き付けてゴールから離れる。
【ねらいを達成するための課題】【練習方法】【工夫】

・空いたスペースでシュートを打つ

・２ゴール、アウトナンバー

・手で始める、ボールカットのみ

フリーマン（攻撃専用）【２ゴールゲーム】
ルール➀３人対３人＋フリーマンで行う。
相手にボールを取られないようにゴールを目指す。ボール
カットルールで行う。
②ゴールは、２ヵ所コーンで設置する。手で行う
場合は通過で OK。その場合、ゴールを防ぐ手立てとして、持っているボールにタッチすれば防げる。
③フリーマンは、パスされたチームの味方になる。フリーマンもゴールできる。
８ 整理運動、体調確認【アウトナンバーゲーム】
ルール➀サーバーからスタート。
スタートのパスを出したらサーバー
サーバーには戻せない。
②攻撃側（OF）は２人で、守備側（DF）は１人。OF は、DF に取られない
ようにゴールを目指す。
③OF がゴールするか、DF にボールを奪われるか、
ボールがコート外に出た場合終了。

９ 本時の学習の振り返り、次時の確認
・今日の学習を振り返る。
・次時の学習の見通しを持つ。

〇本時の学習を通して、個人の成果や課題を確認するよう声をかける。
〇次時の学習の説明をし、見通しを持たせる。

17〇ケガ等ないか確認する。

【本時の展開（10 時間扱いの６時間目）】①本時の目標（１）ゴールの枠内にシュートをコントロールすることができるようにする。
（２）チームで分担した役割に関する成果や改善すべきポイントについて、自己の活動を振り返ることができる
ようにする。
（３）互いに練習相手になったり仲間に助言したりして、互いに助け合い教え合うことができるようにする。
②本時の評価・主体的に学習に取り組む態度①：互いに練習相手になったり仲間に助言したりして、互いに助け合い教え合おうとしている。（観察）③本時の展開時間

学習内容・学習活動

指導上の留意事項、学習評価

１ 挨拶、体調確認
導
入
（
１
０
）
分

〇自己の健康状態だけでなく、仲間の健康状態にも気遣うよう言葉をかける。
〇本時の学習の見通しが持てるように説明する。

２ 本時の学習内容の確認【本時の学習内容】
・互いに練習相手になったり仲間に助言したりして、個人やチームの課題解決に取り組もう。
・ねらいを大切にして、みんなが楽しめるゲームにしよう。
３ ウォーミングアップ
Open・心と体をほぐすような運動・仲間との関わりをねらいとした運動〇心と体をほぐす準備運動になるように、生徒と一緒に体を動かしたり、声をかけたりする。

【発問】ゲームをさらに楽しむための、個人の課題、チームの課題は何だろう。
Parallel

４ 基本練習・個人の課題に応じて練習方法を選択する。

展
開
（
３
５
）
分

ま
と
め
（
５
）
分

〇一人一人の違いに応じた課題や挑戦を大切にして活動するよう声をかける。

５ 課題練習〇チームの課題に応じて、互いに練習相手になっ・チームの課題に応じて練習方法を選択する。
たり仲間に助言したりするよう促す。
【評価】
互いに練習相手になったり仲間に助言したりして、互いに助け合い教え合おうとしている。
（観察）【発問】みんなが楽しいゲームにするために、どのような工夫が必要だろう。
６ ミーティング
・戦術や役割、ルールの工夫についてチームで確認する。
Modified
７ ゲーム
・次の三つのねらいを基に、対戦チーム同士でルールを設定し、ゲームを行う。
①全員がサッカーの楽しさや喜びを味わう②全員が「シュートを打つ」「スペースを空ける動きをする」③全員が活躍する
８ 整理運動、体調確認
９ 本時の学習の振り返り、次時の確認
・今日の学習を振り返る。
・次時の学習の見通しを持つ。

〇三つのねらいを意識して話し合うよう声をかける。
〇対戦相手のチームとルールを調整し、確認する
よう声をかける。
〇ミーティングで話したことを大切にしてゲームに取り組むよう促す。
〇ケガ等ないか確認する。
〇本時の学習を通して、個人の成果や課題、チームの成果や課題を確認するよう声をかける。
〇次時の学習の説明をし、見通しを持たせる。

④学習評価の実現状況を判断する目安
・主体的に学習に取り組む態度①：互いに練習相手になったり仲間に助言したりして、互いに助け合い教え合おうとしている。（観察）
十分満足

（Ａ）

自主的に互いに練習相手になったり仲間に助言したりして、互いに助け合い教え合っている。

おおむね満足できる（Ｂ）

互いに練習相手になったり仲間に助言したりして、互いに助け合い教え合っている。

努力を要する（Ｃ）

互いに練習相手になったり仲間に助言したりして、互いに助け合い教え合っていない。

18

【本時の展開（10 時間扱いの 10 時間目）】①本時の目標（１）ゴール前に広い空間を作り出すために、守備者を引き付けてゴールから離れることができるようにする。
（２）体力や技能の程度、性別等の違いに配慮して、仲間とともに球技を楽しむための活動の方法や修正の仕方を見付けることができるようにする。
（３）一人一人の違いに応じた課題や挑戦及び修正などを大切にすることができるようにする。
②本時の評価・本時は総括的な評価の時間となる。
③本時の展開時
学習内容・学習活動
指導上の留意事項、学習評価
間
１ 挨拶、体調確認〇自己の健康状態だけでなく、仲間の健康状態にも気遣うよう言葉をかける。
２ 本時の学習内容の確認〇本時の学習の見通しが持てるように説明する。
導入（【本時の学習内容】
１・みんなが楽しめるゲームになるようにルールを修正し、ゲームを楽しもう。
０）
分 ３ ウォーミングアップ〇心と体をほぐす準備運動になるように、生徒とOpen
・心と体をほぐすような運動
一緒に体を動かしたり、声をかけたりする。
・仲間との関わりをねらいとした運動【発問】前時の学習を振り返り、みんなが楽しいゲームにするために、チーム内でどのような戦術や役割分担が必要だろう。

展
開
（
３
５
）
分

ま
と
め
（
５
）
分

４ ミーティング
・戦術や役割、ルールの工夫についてチームで確認する。

〇三つのねらいを意識して話し合うよう声をかける。

【発問】みんなが楽しいゲームにするために、どのような工夫が必要だろう。
Modified

５ オープン戦・次の三つのねらいを基に、ルールを設定し、ゲームを行う。
①全員がサッカーの楽しさや喜びを味わう②全員が「シュートを打つ」「スペースを空ける動きをする」③全員が活躍する
６ 整理運動、体調確認
７ 本時の学習の振り返り、まとめ・単元を通しての振り返りをする。

〇前時に設定したルールを確認し、修正の必要があるか確認するよう声をかける。
〇ミーティングで話したことを大切にしてオープン戦に取り組むよう促す。
〇ケガ等ないか確認する。
〇本時だけでなく、単元を通しての振り返りをするよう声をかける。

19

（４）指導や支援の工夫
Parallelア バリエーションサッカー
それぞれの技能の程度に応じて、ルール設定されたコートを選び実践する。
ウォーキングサッカー型

グリッドサッカー型

フットサル型

フ
リ
ー
ゾ
ー
ン

フ
リ
ー
ゾ
ー
ン

・ウォーキングサッカー型
歩きながらサッカーを行う。接触プレイはなし。ＧＫなし。スピードがない分、通常のサッカーより
ボールコントロールしやすく周りも見やすくなる。
・グリッドサッカー型
フリーゾーンを活用する。接触プレイなし。ＧＫなし。フリースペースはＤＦが来ないので落ち着いて
丁寧にコントロールできる。
・フットサル型
小さいボールでチャレンジ。３号球(重量５号球)なのでミートポイントが小さくなるから通常のボールより難しくなる。通常のボールでも可。
・接触プレイは極力なし。ＧＫなし。

イ 様々な大きさのボールを用意し、それぞれの技能の程度に応じて選び実践する。
ボールを４号球(小学生用)、５号球(一般用)、３号球(重量５号球)等、技能に応じてボールを変える。
空気圧を減らして少し柔らかくしても可。

図３ 様々な大きさのボールを用意

図４ それぞれの技能の程度に応じてボールの大きさを変え実践

20

Modified

ウ 全員が特性を味わい楽しむことを大切にするために、ゴールの置き方等を工夫し実践した。
ゴールを低くすることにより通常のゴールよりも浮き球を少なくするよう配慮した。

図５ ゴールを倒した状態でゲームをしている様子

エ「共生」の態度に関する指導一人ひとりの違いを大切にしたコミュニケーションの実現を目指して、「共生」の意義や価値について、具体的な事例を示しながら丁寧に説明をしたり、生徒の考えを全体で共有したりした。

図６ 「共生」の態度について指導している様子
オ

学習ノートを用いた目標設定と振り返り
学習ノートを活用して学習の目標設定や振り返りをすることで、全ての生徒に運動に対する動機付けを促した。

図７ 学習ノートを活用してチーム内で振り返りをしている様子（５）結果と考察
本研究でのアンケートの分析においては、本単元においてサッカーを選択し、かつ事前・事後アンケートの両方に回答している 36 名のデータのみを対象とした。
割合を表記したグラフに関しては、小数点第１位を四捨五入しているため、合計が 100％にならない場合がある。また、文中の生徒の記述については、誤字・脱字を除き、生徒が記述したままの表現で記載している。
21

※８、10 時間目は天候不良のため、予定通りの実施ができなかった。
ア

生徒は授業をどのように捉えたか
表６は、高田らの作成した診断的・総括的授業評価を基に、単元が始まる前と終わった後の２回行い、単元前の得点から単元後にどのように変容したかを比較したものである。
表６ 各項目における事前・事後の平均値と評価
事前

各項目

事後

平均値

評価

平均値

評価

たのしむ(情意目標)

13.08

0

13.81

+

できる(運動目標)

11.47

0

12.00

+

まなぶ(認識目標)

12.33

+

13.39

+

まもる(社会的行動目標)

14.42

+

14.67

+

総合評価

51.31

+

53.86

+

表６を見ると、「たのしむ(情意目標)」の平均値が事前では 13.08 点だったのに対して、事後では 13.81 点と 0.73 ポイント上昇した。また、「できる(運動目標)」の平均値についても、事前は 11.47 点だったのに対して、事後では 12.00 点と 0.53 ポイント上昇し、どちらも評価が「０」から「＋」へ向上したことが分かる。
その他の項目については、変化は見られたものの事前事後共に高い数値を示す結果となった。
イ

生徒は共生の視点を重視し、仲間との関わり方について考える学習をどのように捉えたか。
図８、９は、毎時間授業後の「仲間のよいところに気付くことができましたか」と「仲間を励ましたり、アドバイスしたりできましたか」という質問(３件法)に対するそれぞれの回答割合である。
0%

10%

20%

1

30%

40%

50%

60%

68%

2

70%

80%
22%

71%

3
65%

5

64%

6

10%
27%

7
8

13%

11%

22%

73%

7%

8%

25%

68%

100%
10%

21%

78%

4

90%

10%
24%

3%

中止

9

77%

10

16%

6%

中止

できた

どちらともいえない

できなかった

図８ 「仲間のよいところに気付くことができましたか」に対する回答割合「そう思う」と回答した生徒が１時間目から３時間目にかけて 68%から 78%まで上昇した。また、４時間目には 65%に下がったが、９時間目には 77%まで上昇したように、単元の終末に向けて再び上昇したことが分か
る。

22

0%

10%

20%

30%

40%

50%

1

88%

2

90%

3

60%

70%

80%

90%

10%
8%

81%

5

8%
7%

78%

8

8%

14%
88%

7

8%

12%

78%

6

5%

7%

85%

4

100%

5%

19%

3%

中止

9

90%

10

10%

中止

そう思う

どちらともいえない

そう思わない

図９ 「仲間を励ましたり、アドバイスしたりできましたか」に対する回答割合
単元を通して 78%以上の生徒が「そう思う」と回答した。また、６時間目から単元の終末にかけて「そう思わない」と回答した生徒が減少したことが分かる。
また、表７は①、②の質問に対する対象生徒(生徒Ａ、生徒Ｂ、生徒Ｃ)の回答の内容である。
(※質問番号は、①「仲間のよいところに気付くことができましたか」、②「仲間を励ましたり、アドバイス
したりできましたか」であり、回答の番号は、「３.そう思う」「２.どちらともいえない」「１.そう思わない」としている。)

生徒Ａ
生徒Ｂ
生徒Ｃ

表７ ①、②の質問に対する対象生徒(生徒Ａ、生徒Ｂ、生徒Ｃ)の回答の内容
時間
質問番号
１
２
３
４
５
６
７
８
９
①
２
３
３
２
２
２
２
３
②
１
２
２
２
３
２
２
２
①
３
２
１
１
３
３
３
欠
②
２
２
１
１
３
３
３
①
２
３
３
３
３
３
３
３
②
２
３
３
３
３
３
３
３

10

単元の前半では、「どちらでもない」、「できなかった」と回答している場面も見られたが、単元が進むにつれ、「できた」と回答するようになった。このことから、仲間とのコミュニケーションが取れるようになった状況が伺える。
表８は、事後アンケートでの仲間づくり調査票の結果を表したものである。各項目の回答を「はい」は３点、「どちらでもない」は２点、「いいえ」は１点として、５因子及び総平均を算出した。
表８ 仲間づくり調査票の因子毎の平均値と総平均
項目

平均値

総平均

集団的達成
集団的思考
集団的相互作用
集団的人間関係
集団的活動の意欲

2.77
2.78
2.72
2.65
2.73

2.73

23

表８を見ると、５因子の平均値及び総平均で 2.5 点を上回っていることが分かる。2.5 点以上の平均点を得ていることが授業成果のめやすとされていることから、仲間づくりについて成果が見られたと考えられる。
表９は、毎時間の学習カードと事後アンケートの「今回のサッカーの授業を通して、感じたことや気付いたことを自由に記入してください」(自由記述)に対する回答(一部抜粋)である。
表９ 感じたことや気付いたことの自由記述(抜粋)【今回のサッカーの授業を通して、感じたことや気付いたことを自由に記入してください】
・友達と話し合ったり、課題を見つけたりすることで、できることが多くなった気がする。
・上手くできなくても仲間と助け合えたら楽しくできるなと感じました。
・できなかったところを友達に聞くなど積極的に行動出来るようになった。
・男子女子で一緒にゲームができたところが楽しかったし、男女関係なくスポーツは楽しめると実感できた。
・男女でやるのは中学の時からあまり好きではなかったけど、高校ではルールは配慮がとてもされていてやりやすかった。
・初対面の人と同じチームだったけど、アドバイスを貰ったり応援したり、楽しみながら授業を受けることができました。
表９の感想には、仲間と関わりながら運動を行う楽しさや、話し合ったり、助け合ったりしながら運動に取り組むことの大切さに気付いている記述が多く見られた。
また、表 10 は上記の質問に対する対象生徒(生徒Ａ、生徒Ｂ、生徒Ｃ)の自由記述を回答(一部抜粋)の内容である。
表 10 対象生徒(生徒Ａ、生徒Ｂ、生徒Ｃ)の自由記述(抜粋)【今回のサッカーの授業を通して、感じたことや気付いたことを自由に記入してください】【生徒Ａ】
・サッカーは仲間と協力することが大切だと思いました。(１時間目)
・仲間と協力することが楽しいと思いました。(２時間目)
・味方との間を空けたり、パスを出しやすい位置に移動したりすることで、ゴールに入りやすくなるということに気が付きました。(５～７時間目)【生徒Ｂ】
・他の人の名前を覚えるのが大変。(２時間目)
・サッカーは難しい。(４時間目)
・楽しかった。次は声を出せるように頑張る。(６時間目)【生徒Ｃ】
・サッカーうまくなりたいです。(２時間目)
・男子と女子と一緒にやって楽しかったです。(５～６時間目)
対象生徒それぞれが、仲間と協力することの楽しさに気付けているような記述が見られた。また、「次は声を出せるように頑張る。」や「サッカーうまくなりたいです。」といった次の時間に向けて、意欲的に学習に取り組もうとしているような記述も見られた。
授業の様子では、単元が進むにつれて、ゲーム中の生徒同士の声掛けが、「○〇さん、中にしぼって」、「○○さん、○番の人を見て！」というように具体的になった。ゲーム後も、「○○さん、すごく動きがよくなっていたよ」と伝えるなど、仲間と協力し、助け合いながら取り組んでいる姿が見られた。障がいのある生徒は、単元のはじめは、ゲーム中にどのように動いてよいのか分からないような状況であったが、具体的な助言を受け、その声を手掛かりにしてゲーム中の動きが変わった様子が見られた。

24

３ 研究Ｂについて【実践研究校：神奈川県立座間総合高等学校】（１）実践研究校の現状と問題
単位制による全日制の総合学科で 19 学級規模(令和５年度)の県立学校である。在県外国人等特別募集で入学した生徒が各年次に 20 名程度おり、そのような生徒以外にも外国につながりのある生徒が学校全体として 60 名弱在籍している。このような背景から学校教育目標は「多文化共生」となっており、「多文化共生社会を担う人材の育成」を学校として掲げている。また、２年に一名程度の割合で、車いすを使用する生徒が入学してきており、校内にエレベーターや階段へのスロープ、みんなのトイレの設置など学習環境の整備が進んでいる。
本研究での対象生徒は、２年次に在籍する男子生徒(以下、「生徒Ｄ」と呼ぶ)である。脳性まひによる肢体不自由のため、移動は車いすを使用している。日頃の生活での移動は、自走式と電動式の車いすを使い分け、歩行する際は歩行器を使用している。そのため、様々な活動に制限が生じている。また、脳性まひによる不随意運動があり、可動域や力のコントロールに困難さが見られる。
一方で、体育は、基本的には他の生徒と同じ時間に同じ授業を受けているが、保健体育科の教員一名と介助員一名と一緒に、他の生徒と別の場所で個別の活動を行っている。
また、本校の体育の授業は、一部の領域以外は男女別習であり、男女共習の授業においても、男子同士、女子同士というような形で授業が展開されている。
そこで、本研究では、合理的配慮と授業形態の工夫によって、車いすを使用する生徒も含
め全ての生徒が、同じ場で共に学び共に育つことを目指し、体つくり運動の授業研究に取り組むこととした。特に、一人ひとりの違いを大切にするといった共生の態度を育むことや、
車いすを使用する生徒や運動が苦手な生徒について、「もの」、「人」、「ルール」に焦点を当て、同じような学習活動で学ぶことができるように配慮をした。
（２）目的
車いすを使用する生徒が仲間と一緒に運動に取り組むことができ、全ての生徒が「共生」の態度を育むことができる体育の授業づくりについて、実践を通して検討を行う。

25

（３）授業の概要(単元指導計画、指導案等)
ア 単元

体ほぐしの運動、実生活に生かす運動の計画【男女共習】

イ 内容のまとまり「Ａ 体つくり運動」

ウ 対象

２年次(入学年次の次の年次)【２単位】

エ 期間

１から３時間目：令和５年４月 11 日(火)から４月 27 日(木)４から７時間目：令和６年１月９日(火)から１月 30 日(火)

オ 場所

体育館 等

カ 単元の目標【知識及び運動】
次の運動を通して、体を動かす楽しさや心地よさを味わい、体つくり運動の行い方、(体力の構成要素)、実生活への取り入れ方(など)を理解するとともに、自己の体力や生活に応じた継続的な運動の計画を立て、実生活に役立てることができるようにする。
ア 体ほぐしの運動では、手軽な運動を行い、心と体は互いに影響し変化することや心身の状態に気付き、仲間と主体的に関わり合うことができるようにする。
イ 実生活に生かす運動の計画では、自己のねらいに応じて、健康の保持増進や調和のとれた体力の向上を図るための継続的な運動の計画を立て取り組むことができるようにする。
【思考力、判断力、表現力等】
生涯にわたって運動を豊かに継続するための自己や仲間の課題を発見し、合理的、計画的な解決に向けて取り組み方を工夫するとともに、自己や仲間の考えたことを他者に伝えることができるようにする。
【学びに向かう力、人間性等】(体つくり運動に主体的に取り組むとともに、)互いに助け合い高め合おうとすること、一人一人の違いに応じた動きなどを大切にしようとすること、(合意形成に貢献しようとすること)(など)や、(健康・安全を確保すること)ができるようにする。
キ 単元の評価規準
知識・技能①体つくり運動では、自己のねらいに応じて、効果的な成果を得るための適切な運動の行い方があることについて、言ったり書いたりしている。
②実生活への取り入れ方は、
自己のねらいに応じた様々な運動の計画などがあることについて、学習した具体例を挙げている。

思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度①体力の程度や性別等の違い ①仲間に課題を伝え合うなど、を超えて、仲間とともに体互いに助け合い高め合おう
つくり運動を楽しむためのとしている。
調整の仕方を見付けている。 ②一人一人の違いに応じた動きなどを大切にしようとしている。

ク 評価の方法
評価の観点

評価の方法

知識・技能

学習カード

思考・判断・表現

学習カード

主体的に学習に取り組む態度

観察、学習カード26

ケ

指導と評価の計画

時間

４

５

６

７

０
◆オリエンテーション

健康観察（安静時心拍測定）、
本時の学習内容の確認、準備運動

態：共生

活動１

体ほぐしの運動『割りばシンクロ』

10
運：いろいろな条件での運動

運：仲間と協力して課題を達成する運動～動きを持続する能力を高めるための『実生活に生かす運動の計画』～

20

学
習
過
程

活動２ ねらう体力に応じた運動の実践

活動２ ねらう体力に応じた運動の実践

活動２ ねらう体力に応じた運動の実践①

活動２ ねらう体力に応じた運動の実践①＊動きを持続する能力を高める運動を実践し、その内容等を記録しよう！

＊前時に作成した動きを持続する能力を高める運動の計画を実践し、新たな目標を設定しよう！

＊前時に作成した動きを持続する能力を高める運動の計画を実践し、新たな目標を設定しよう！

①運動の計画の確認②実践とその内容の記録③目標の再設定①運動の計画の確認②実践とその内容の記録③目標の再設定＊自他の体力の程度に応じて跳び方を選択したり、選択した跳び方を調整したりして、動きを持続する能力を高めよう！

・エアロビクス・踏み台昇降運動・バランスボールサーキット

活動３ ねらう体力に応じた運動の実践②30
活動３ 課題解決のための運動の計画の作成

活動３ 実生活に生かす運動の計画の作成＊次時に実践する運動の計画を作成しよう！

＊自己のねらいに応じた、
実生活で取り組むための運動の計画を作成しよう!

①課題の設定②運動例の選択と計画
40①課題の設定②運動例の設定③自己のねらいに応じた運動の計画を作成
知：実生活への取り入れ方

活動３ ねらう体力に応じた運動の実践②＊新たな動きを持続する能＊自己のねらいに応じた動力を高める運動を実践し、きを持続する能力を高め
自他の体力の程度に応じる運動を実践しよう！
た跳び方を選択したり、選択した跳び方を調整したりして取り組もう！

・グループ縄跳び

思：運動の実践につながる態度◆単元のまとめ
調和のとれた体力を高める運動の計画の作成について整理運動、健康観察、本時の振り返り、
学習カードの記入、次時の確認
50

４

時間

５
②

知

評
価
機
会

６

技
思

①

態

②

７

総
括
的
な
評
価

→

Open

(特にアダプテットすることなく誰もが参加できる活動)→

Parallel(能力やスキルレベルに応じてグループを分けて行う活動)→

Modified(みんなが参加できるように変更を加えて行う活動)
27

コ 学習指導案【本時の展開（７時間扱いの４時間目）】①本時の目標（１）実生活への取り入れ方には、自己のねらいに応じた様々な運動の計画などがあることについて理解することができるようにする。
（２）体力の程度や性別等の違いを超えて、仲間とともに体つくり運動を楽しむための調整の仕方を見付けることができるようにする。
（３）一人一人の違いに応じた動きなどを大切にしようとすることができるようにする。
②本時の評価・本時は、評価は行わない。（本時の指導に係る学習評価は６時間目に行う。）③本時の展開時間
学習内容・学習活動
指導上の留意事項、学習評価
１ 挨拶、健康観察〇生徒の出欠席確認を行い、健康状態を把握する。
Open・心拍数を測定する。
２ 本時の学習内容の確認〇本時の学習のねらいを確認する。

導
入
（
８
）
分

展
開
①
（
７
）
分

【本時の学習のねらい】一人一人の違いに応じた動きやねらいなどを大切にし、体つくり運動に楽しみながら取り組むこと
３

単元の学習内容の確認
・単元の目標について
・学習の約束について
・単元で行う活動について

４

体ほぐしの運動・体ほぐしの運動を通して、自他の心と体の状態に気付き、共生の視点について学習する。

学習活動 『割りばシンクロ（ペア）』（割り箸１本 Ver）

Modified

行い方①：二人一組になり、１本の割り箸の両端を人差し指で挟んで持ち上げる
行い方②：二人で割り箸を挟んだまま、座る、立つ、跳び跳ねる、移動する
行い方③：二人で割り箸を挟んだまま、一人が回転する
パターン１ 割り箸を頭上で一回転

展
開
①
（
２
０
）
分

〇単元の学習について説明する。
・単元の時間数、ねらいの道筋
・共生の視点について、個々のライフスタイルに応じた
生涯スポーツの設計について
・体ほぐしの運動で、日々、自他の心と体の状態に気付
くこと
・運動を持続する能力を中心に、自己のねらいに応じた運動の計画を立て実践すること〇一人一人の違いに応じた動きなどを大切にしながら、体ほぐしの運動に取り組むよう声かけをする。

パターン２ 割り箸をまたいで一回転

５ ねらう体力に応じた運動の実践
・動きを持続する能力を高める運動を実践し、自他の体力の程度に気付く。
Parallel

学習活動『動きを持続する能力を高める運動を実践し、その内容等を記録しよう！』①

エアロビクス（運動強度：低・中・高からその日のねらいや体調から選択）②

踏み台昇降運動（踏み台の高さ：低・中・高、曲のスピード：ゆっくり・普通・速い）③

バランスボールジャンプ＆シャドーボクシングの組合せサーキット

・運動後の心拍数を測定する。
６
展
開
②
（
１
０
）
分

ま
と
め
（
５
）
分

〇一人一人のねらいを尊重し、共に学ぶ意識を持たせる。
〇前時まで行ってきた、長距離走と絡め、運動を持続する能力を高める能力は、走るという活動だけでないことに気付かせる。

〇運動後の心拍数を学習カードに記入するよう伝える。

課題解決のための運動の計画の作成

学習活動『次時に実践する運動の計画を作成しよう！』

・これまでの学習したことを基に、次時に行う自己のねらいに応じた、動きを持続する能力を高める運動の計画を
作成する。
Open

〇運動を持続する能力を高める運動について、自己の体力の状態に応じた活動の計画の作成を説明する。

７〇共生の視点に着目することができているか確認する。
〇巡回し、個人カードの記入を確認する。
〇気付きや考えを取り上げて称賛する。

８

本時の振り返り、次時の確認
・学習カードを記入する。
・グループ内で振り返りを発表し、仲間に伝える。
整理運動、健康観察、挨拶28

【本時の展開（７時間扱いの５時間目）】①本時の目標（１）実生活への取り入れ方には、自己のねらいに応じた様々な運動の計画などがあることについて理解することができるようにする。
（２）体力の程度や性別等の違いを超えて、仲間とともに体つくり運動を楽しむための調整の仕方を見付けることができるようにする。
（３）一人一人の違いに応じた動きなどを大切にしようとすることができるようにする。
②本時の評価・知識・技能②：実生活への取り入れ方には、自己のねらいに応じた様々な運動の計画などがあることについて、学習した具体例を挙げている。
③本時の展開時間
学習内容・学習活動
指導上の留意事項、学習評価
１ 挨拶、健康観察〇生徒の出欠席確認を行い、健康状態を把握する。
導・心拍数を測定し、現在の心の状態、体の状態を学習カードに
入
記入する。
（
２ 本時の学習内容の確認〇本時の学習のねらいを確認する。
３）【本時の学習のねらい】自己のねらいに応じた運動の計画について理解し、体つくり運動に楽しみながら取り組むこと
分
３

展
開
①
（
１
２
）
分

体ほぐしの運動・体ほぐしの運動を通して、自他の心と体の状態に気付く。

学習活動 『割りばシンクロ（ペア）』（割り箸２本 Ver） Modified
行い方①：前時と違うペアで、２本の割り箸の両端を両手の人差し指で挟んで持ち上げる
行い方②：二人で割り箸を挟んだまま、座る、立つ、跳び跳ねる、移動する
行い方③：二人で割り箸を挟んだまま、二人同時に回転する
パターン１ 割り箸を頭上で一回転

展
開
①
（
２
５
）
分

〇一人一人の違いに応じた動きなどを大切にしながら、体ほぐしの運動に取り組むよう声かけをする。

パターン２ 割り箸をまたいで一回転

４ ねらう体力に応じた運動の実践
活動１ 運動の計画の実践（１）前時で作成した運動の計画の確認（２）（１）実践とその内容の記録（３）計画の修正

Parallel〇ペアあるいはグループで他者の運動のねらいを確認し、互いの運動を助け合ったりしながら、運動を行うよう説明をする。

学習活動 『前時に作成した動きを持続する能力を高める運動の計画を実践し、新たな目標を設定しよう！』① エアロビクス（運動強度：低・中・高からその日のねらいや体調から選択）② 踏み台昇降運動（踏み台の高さ：低・中・高、曲のスピード：ゆっくり・普通・速い）③ バランスボールジャンプ＆シャドーボクシングの組合せサーキット〇自身の本時の体調に合わせて、前時で立てた計画を修正して取り組んでも良いことを伝える。
５

展
開
②
（
１
０
）

ま
と
め
（
５
）
分

実生活に生かす運動の計画の作成

学習活動『自己のねらいに応じた、実生活で取り組むための運動の計画を作成しよう！』

・前時及び本時のねらう体力に応じた運動の実践で学習したことを踏まえて、自己のねらいに適した、実生活に生かす運動の計画を修正、作成する。
①課題の設定Open②運動例の選択③自己のねらいに応じた運動の計画を作成
６ 本時の振り返り、次時の確認
・学習カードを記入する。
・グループ内で振り返りを発表し、仲間に伝える。
７

整理運動、健康観察、挨拶〇自己のねらいに応じ、実生活で取り組みやすい、実現
可能な運動の計画を立てるように、具体例を示しながら説明をする。

評価

知識・技能②：実生活への取り入れ方には、自己のねらいに応じた様々な運動の計画などがあることについて、学習した具体例を挙げている。
（学習カード）〇巡回し、個人カードの記入を確認する。
〇気付きや考えを取り上げて称賛する。

④学習評価の実現状況を判断する目安
十分満足

（Ａ）

実生活への取り入れ方には、自己のねらいに応じた様々な運動の計画などがあることについて、学習した具体例と自己の生活を関連付けながら挙げている。

おおむね満足できる（Ｂ）

実生活への取り入れ方には、自己のねらいに応じた様々な運動の計画などがあることについて、学習した具体例を挙げている。

努力を要する（Ｃ）

実生活への取り入れ方には、自己のねらいに応じた様々な運動の計画などがあることについて、学習した具体例を挙げられない。

29

【本時の展開（７時間扱いの６時間目）】①本時の目標（１）実生活への取り入れ方には、自己のねらいに応じた様々な運動の計画などがあることについて理解することができるようにする。
（２）体力の程度や性別等の違いを超えて、仲間とともに体つくり運動を楽しむための調整の仕方を見付けることができるようにする。
（３）一人一人の違いに応じた動きなどを大切にしようとすることができるようにする。
②本時の評価・思考・判断・表現①：体力の程度や性別等の違いを超えて、仲間とともに体つくり運動を楽しむための調整の仕方を見付けている。
・主体的に学習に取り組む態度②：一人一人の違いに応じた動きなどを大切にしようとしている。
③本時の展開時間
学習内容・学習活動
指導上の留意事項、学習評価
１ 挨拶、健康観察〇生徒の出欠席確認を行い、健康状態を把握する。
・心拍数を測定し、現在の心の状態、体の状態を学習カードに
導
入
記入する。
（
２
本時の学習内容の確認〇本時の学習のねらいを確認する。
３）分【本時の学習のねらい】一人一人の違いに応じた動きなどを大切にし、体力の程度や性別等を超えて楽しむための調整の仕方を見付け、体つくり運動に楽しみながら取り組むこと
３

展
開
①
（
１
２
）
分

評価

展
開
②
（
１
５
）
分

ねらう体力に応じた運動の実践①・動きを持続する能力を高める運動を実践し、自他の体力の程度に気付く。
・五つの場（運動強度）から一つを選び運動に取り組む。

Open

主体的に学習に取り組む態度②：一人一人の違いに応じた動きなどを大切にしようとしている。
（観察）〇一人一人のねらいを尊重し、共に学ぶ意識を持たせる。
〇自身のねらいに応じて、運動を選択するように説明をする。

学習活動 『前時に作成した動きを持続する能力を高める運動の計画を実践し、新たな目標を設定しよう！』① エアロビクス（運動強度：低）②エアロビクス（運動強度：高）Parallel③ 踏み台昇降運動（曲のスピード：ゆっくり）④踏み台昇降運動（曲のスピード：速い）⑤ バランスボールキック＆パンチの組合せサーキット（10 秒・20 秒・30 秒）
５

ま
と
め
（
５
）
分

〇一人一人の違いに応じた動きなどを大切にしながら、体ほぐしの運動に取り組むよう声かけをする。

学習活動 『割りばシンクロ（人数を変えて）』行い方①：グループで円を作り、隣同士の人と人差し指で割り箸を挟んで持ち上げる※各グループで一人は車いすを使用して活動する
行い方②：グループで割り箸を挟んだまま、座る、立つ、跳び跳ねる、移動する

４

展
開
③
（
１
５
）
分

体ほぐしの運動・体ほぐしの運動を通して、自他の心と体の状態に気付く。

ねらう体力に応じた運動の実践②・動きを持続する能力を高める運動を実践し、自他の体力の程度に気付く。
・前時までに経験していない、新たな運動に取り組む。

〇ペアあるいはグループで他者の運動のねらいを確認し、互いの運動を助け合ったりしながら、運動を行う
よう説明する。

学習活動『新たな動きを持続する能力を高める運動を実践し、自他の体力の程度に応じた跳び方を選択したり、選択した跳び方を調整したりして取り組もう！』
Modified
Modified
グループ縄跳びの行い方の例①二人１本跳び②二人２本跳び③三人１本跳び④三人２本跳び６

７

本時の振り返り、次時の確認
・学習カードを記入する。
・グループ内で振り返りを発表し、仲間に伝える。

評価

思考・判断・表現①：体力の程度や性別等の違いを超えて、仲間とともに体つくり運動を楽し
むための調整の仕方を見付けている。
（学習カード）〇巡回し、個人カードの記入を確認する。
〇気付きや考えを取り上げて称賛する。

整理運動、健康観察、挨拶④学習評価の実現状況を判断する目安
体力の程度や性別等の違いを超えて、仲間とともに体つくり運動を楽しむための調整の仕方を十分満足（Ａ）
見付け、具体例を用いて説明している。
体力の程度や性別等の違いを超えて、仲間とともに体つくり運動を楽しむための調整の仕方をおおむね満足できる（Ｂ）
見付けている。
体力の程度や性別等の違いを超えて、仲間とともに体つくり運動を楽しむための調整の仕方を努力を要する（Ｃ）
見付けていない。
十分満足（Ａ）

一人一人の違いに応じた動きなどを粘り強く自己調整しながら大切にしようとしている。

おおむね満足できる（Ｂ）

一人一人の違いに応じた動きなどを大切にしようとしている。

努力を要する（Ｃ）

一人一人の違いに応じた動きなどを大切にしていない。

30

【本時の展開（７時間扱いの７時間目）】①本時の目標（１）実生活への取り入れ方には、自己のねらいに応じた様々な運動の計画などがあることについて理解することができるようにする。
（２）体力の程度や性別等の違いを超えて、仲間とともに体つくり運動を楽しむための調整の仕方を見付けることができるようにする。
（３）一人一人の違いに応じた動きなどを大切にしようとすることができるようにする。
②本時の評価・本時は総括的な評価の時間となる。
③本時の展開時間
学習内容・学習活動
指導上の留意事項、学習評価
１ 挨拶、健康観察〇生徒の出欠席確認を行い、健康状態を把握する。
導・心拍数を測定し、現在の心の状態、体の状態を学習カードに
入
記入する。
（
２
本時の学習内容の確認〇本時の学習のねらいを確認する。
３）【本時の学習のねらい】自他のねらいに応じた運動の計画を理解し、体つくり運動に楽しみながら取り組むこと
分
３

展
開
①
（
１
２
）
分

体ほぐしの運動・仲間と交流し、のびのびとした運動を行い、自他の心や体の状態に気付く。

〇一人一人の違いに応じた動きなどを大切にしながら、体ほぐしの運動に取り組むよう声かけをする。

Open

学習活動 『割りばシンクロ（人数や用具を変えて）』行い方①：クラス全体で円を作り、隣同士の人と人差し指で割り箸を挟んで持ち上げる※各クラス三人は車いすを使用して活動する
行い方②：グループで割り箸を挟んだまま、座る、立つ、飛び跳ねる、移動する
行い方③：グループで割り箸を挟んだまま、人間知恵の輪を行う（二人の間を潜ったり、またいだりする）

４

展
開
②
（
１
５
）
分

ねらう体力に応じた運動の実践①・動きを持続する能力を高める運動を実践し、自他の体力の程度に気付く。

〇ペアあるいはグループで他者の運動のねらいを確認し、互いの運動を助け合ったりしながら、運動を行う
よう説明する。

学習活動 『自他の体力の程度に応じて跳び方を選択したり、選択した跳び方を調整したりして、動きを持続する能力を高めよう！」
Modified
グループ縄跳び①二人１本連鎖跳び②二人２本連鎖跳び③三人１本連鎖跳び④三人２本連鎖跳び〇前時まで行ってきた学習活動と絡め、様々な運動でねらう体力に応じた運動の実践②
動きを持続する能力は高まるということを気付かせ
・動きを持続する能力を高める運動を実践し、自他の体力のる。
程度に気付く。
〇集団から個の活動に移すことで、実生活で取り組み
・動きを持続する時間（運動強度）や跳び方を個人で設定し、やすい、実現可能な運動の計画作成を意識させる。
運動に取り組む。

５

展
開
③
（
１
０
）
分

学習活動
縄跳び

『自己のねらいに応じた動きを持続する能力を高める運動を実践しよう！』
Modified・時間（１分・２分・３分）
・跳び方の例（前跳び・後ろ跳び・二重跳び）・運動強度（低・中・高）

ま
と
め
（
１
０
）
分

６

７

本時の振り返り、次時の確認
・調和のとれた体力を高める運動の計画の作成について、教師の説明を聞く。
・学習カードを記入する。
・グループ内で振り返りを発表し、仲間に伝える。
整理運動、健康観察、挨拶

31〇多様な環境において、自己のねらいに応じて行える
実現可能な運動の行い方の具体例を示しながら説明をする。
〇巡回し、個人カードの記入を確認する。
〇気付きや考えを取り上げて称賛する。

（４）指導や支援の工夫
Open

ア

全ての生徒が自己のねらいに応じた、動きを持続する能力を高めるために、運動前後の心拍数を計測し、心拍数の変化からねらいに応じた運動強度に気付かせた(図 10)。本時の振り返りとして、自己が設定した心拍数や運動のねらいを振り返り、次時の運動を計画した(図 11)。

図 11 作成した運動の計画を互いに見せ合い
アドバイスし合っているところ

図 10 ペアで脈拍を計測しているところ
イ

共生の態度を育むために、一人ひとりの違いに応じた動きなどを大切に取り組むよう声かけし、体ほぐしの運動として「割りばシンクロ」を行った(図 12)。

図 12 ペアやグループで「割りばシンクロ」を行っているところ

Modified「割りばシンクロ」では、割り箸を支える方法を限定せず、指や手のひらなど個人が選べるよう促した。また、割り箸を二本に増やしたり、各グループ一人に車いすを使用させ活動させたりすることで車いすによる取組を体感させた。割り箸を頭上で一回転する方法では、自分が回転する方法だけでなく、ペアの人に動いてもらうなどした。

32

Parallel

ウ

共生の態度を育むために、一人ひとりのねらいを尊重し共に学ぶ意識を持たせるような声がけを行い、自己のねらいに応じて様々な場から選択できるように工夫した。動きを持続する能力を高める運動の選択では、三つの運動場面を設定した(図 13～15)。４時間目では、運動の実践紹介として全員が中強度の運動に設定したが、踏み台昇降運動の場では、スピードは全員が同じだったが、踏み台の高さを選べるようにした。

図 13 バランスボールを使ってペアでサーキットトレーニングを行っているところ

図 14 見本動画に合わせてエアロビクスを行っているところ

図 15 踏み台昇降運動を行っているところ
Modified

ペアあるいはグループで他者の運動のねらいを確認し、一人ひとりの違いを認め合い、互いの運動を助け合ったりしながら、運動を行うよう説明した。また、活動方法の変更等について説明し、みんなができるよ
うに取り組ませた(図 16、17)。

図 16 グループで縄跳びを使って動きを持続する能力を高める運動を行っているところ
33

図 17 車いすを使用している生徒が実際に使った縄跳びエ

本研究で行った学習活動における、アダプテッドのポイント(ｱ) 体ほぐしの運動【割りばシンクロ】〇割りばシンクロを保証するための「もの」「人」「ルール」◆「もの」のアダプテッド
・体を動かす部位や範囲、動きの程度を踏まえ、割りばしを、
菜ばしやリレーのバトン、長めの棒、ボールなどに変えて挑戦しよう。
・割りばしや菜ばし、リレーのバトン等の両端に滑り止めシートを貼って挑戦しよう。
◆「人」のアダプテッド
・歩行器を使用する場合は、安全に配慮し、片手だけチャレンジンして、歩行器が動かないように仲間が支えよう。
・自他の違いを大切にしながら、同じねらいの仲間やグループと、励まし合い称賛し認め合いながらやってみよう。
◆「ルール」のアダプテッド
・人差し指に限らず、親指や中指、手のひら等、自身がやりやすい部分で挑戦してみよう。
・割りばし等に触れる体の部位や棒の長さ、太さを変えて挑戦してみよう。
・成功したらハイタッチ、失敗したら大きな声で「Oh no!」と叫ぼう。
(ｲ) 実生活に生かす運動の計画【動きを持続する能力を高める運動：エアロビクス】〇エアロビクスの運動を保証するための「もの」「人」「ルール」◆「もの」のアダプテッド
・動かす体の部位や範囲、動きの程度を踏まえ、自己のねらいに応じて、車いすや歩行器を使って、音楽に合わせて動いてみよう。
・反転動画を見ながら、手本に合わせて動いてみよう。
◆「人」のアダプテッド
・動かす体の部位や範囲、動きの程度に応じて、仲間と向かい合って、鏡になり動きを真似してみよう。
・自他の違いを大切にしながら、同じねらいの仲間やグループと、励まし合い称賛し認め合いながらやってみよう。
◆「ルール」のアダプテッド
・自己のねらいに応じた運動強度・曲のスピードを選択して取り組もう。(ゆっくり‐普通‐速く)・難しい動きは、自身ができそうなオリジナルの動きを考えてやってみよう。
(ｳ) 実生活に生かす運動の計画【動きを持続する能力を高める運動：踏み台昇降運動】〇踏み台昇降運動を保証するための「もの」「人」「ルール」◆「もの」のアダプテッド
・動かす体の部位や範囲、動きの程度を踏まえ、自己のねらいに応じて、踏み台の高さを変えてみよう。(マットや跳び箱の１段目など)
・踏切り板等で傾斜を作ってやってみよう。
◆「人」のアダプテッド
・動かす体の部位や範囲、動きの程度に応じて、踏み台の高さや曲のスピードを合わせてやってみよう。
・自他の違いを大切にしながら、同じねらいの仲間と一緒に、励まし合い称賛し認め合いながらやってみよう。
◆「ルール」のアダプテッド
・自己のねらいに応じた運動強度・曲のスピードを選択して取り組もう。(ゆっくり‐普通‐速く)34

(ｴ) 実生活に生かす運動の計画【動きを持続する能力を高める運動：バランスボールサーキット】〇バランスボールサーキットを保証するための「もの」「人」「ルール」◆「もの」のアダプテッド
・動かす体の部位や範囲、動きの程度を踏まえ、車いすや歩行器を使って腿上げをやってみよう。
・動かす体の部位や範囲、動きの程度を踏まえ、バランスボールボクシングをシャドーボクシングに変更してやってみよう。
◆「人」のアダプテッド
・動かす体の部位や範囲、動きの程度に応じて、同じねらいの仲間とペアを組んで、仲間の体や車いす、歩行器を支えるなど、補助しながらやってみよう。
・自他の違いを大切にしながら、同じねらいの仲間と一緒に、励まし合い称賛し認め合いながらやってみよう。
◆「ルール」のアダプテッド
・自己のねらいに応じた運動強度を踏まえ、バランスボールボクシングを、張り手でやってみよう。
・自己のねらいに応じた運動強度を踏まえ、バランスボールスクワットを、バランスボールドリブルにしてみよう。
(ｵ) 実生活に生かす運動の計画【動きを持続する能力を高める運動：グループ縄跳び】〇グループ縄跳びを保証するための「もの」「人」「ルール」◆「もの」のアダプテッド
・動かす体の部位や範囲、動きの程度を踏まえ、短縄とびや長縄とび、大縄跳びなど長さの異なる縄跳びを用意して、選べるようにする。
◆「人」のアダプテッド
・自他の違いを大切にしながら、同じねらいの仲間やグループと、
励まし合い称賛し、認め合いながらやってみよう。
◆「ルール」のアダプテッド
・自己のねらいに応じた運動強度を踏まえ、縄を跳ばずに、車いすや歩行器で通り抜けてみよう。
・縄を結び付けた車いすが走行し、移動している縄を跳び越してみよう。
（５）結果と考察
本研究でのアンケートの分析においては、事前・事後アンケートの両方に回答している 156 名のデータを対象とした。
割合を表記したグラフに関しては、小数点第１位を四捨五入しているため、合計が 100％にならない場合がある。また、文中の生徒の記述については、誤字・脱字を除き、生徒が記述したままの表現で記載している。
ア

生徒は授業をどのように捉えたか
表 11 は、高田らの作成した診断的・総括的授業評価を基に、単元が始まる前と終わった後の２回行い、単元前の得点から単元後にどのように変容したかを比較したものである。
表 11 各項目における事前・事後の平均値と評価
事前

たのしむ（情意目標）
できる（運動目標）
まなぶ（認識目標）
まもる（社会的行動目標）
総合評価

事後

平均値

評価

平均値

評価

12.92
10.88
11.85
14.67
50.32

0
0
+
+
0

13.08
11.31
12.32
14.64
51.35

0
0
+
+
+

表 11 を見ると、４項目については、平均値が上昇したが、評価の変化は見られなかった。また、授業全体の総合評価については、50.32 点から 51.35 点へ 1.03 ポイント上昇し、評価が「０」から「＋」へ向上したことが分かった。
35

イ

生徒は共生の視点を重視し、仲間との関わり方について考える学習をどのように捉えたか。
図 18、19 は、毎時間授業後の「一人一人の違いを大切にしながら仲間と接しましたか」と「仲間と助け合うなど、協力して取り組みましたか」という質問(５件法)に対する回答割合である。
0%

10%

20%

1

37%

2

37%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

49%

14%

39%

22%

3

53%

43%

4

55%

40%

そう思う
どちらかというとそう思わない

100%

どちらかというとそう思う
そう思わない2%

3%
6%

どちらともいえない

図 18 「一人一人の違いを大切にしながら仲間と接しましたか」に対する回答割合「そう思う」「どちらかというとそう思う」と回答した生徒が１時間目の 86%から２時間目では 76%と 10 ポ
イント減少したが、３時間目では 96%と 20 ポイント上昇した。４時間を通して見ると概ね８割程度の生徒が肯定的な回答をしていることが分かる。
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

4%

1
2

43%

2%

51%

33%

51%

2%

14%

3

52%

43%

3%

2%

4

51%

43%

4%

2%

そう思う
どちらかというとそう思わない

どちらかというとそう思う
そう思わないどちらともいえない

図 19 「仲間と助け合うなど、協力して取り組みましたか」に対する回答割合「そう思う」「どちらかというとそう思う」と回答した生徒が１時間目の 94%から２時間目では 84%と 10 ポ
イント減少したが、３時間目では 95%と 10 ポイント上昇し、図 18 と同じような変化が見られた。
また、表 12 は①、②の質問に対する生徒Ｄの回答の内容である。
表 12 質問に対する生徒Ｄの回答の内容
質問項目
一人一人の違いを大切にしながら仲間と接しましたか
仲間と助け合うなど、協力して取り組みましたか

１時間目
１
２

２時間目
１
２

３時間目
２
２

４時間目
１
１

(※回答の番号は、「１.そう思う」「２.どちらかというとそう思う」「３.どちらともいえない」「４.どちら
かというとそう思わない」「５.そう思わない」としている。)
表 12 を見ると、４時間全てで高い評価をしており、特に単元の最後の時間には、どちらも「１.そう思う」と回答していることが分かった。
表 13 は、事後アンケートでの仲間づくり調査票の結果を表したものである。各項目の回答を「はい」は３点、「どちらでもない」は２点、「いいえ」は１点として、５因子及び総平均を算出した。
36

表 13 仲間づくり調査票の因子毎の平均値と総平均

集団的達成
集団的思考
集団的相互作用
集団的人間関係
集団的活動の意欲

平均値

総平均

2.66
2.72
2.61
2.67
2.65

2.66

表 13 を見ると、５因子の平均値及び総平均で 2.5 点を上回っていることが分かる。2.5 点以上の平均点を得ていることが授業成果のめやすとされていることから、仲間づくりの成果が見られたと考えられる。
表 14 は、毎時間の学習カードと事後アンケートの「今回の体つくり運動の授業を通して、感じたことや気付いたことを自由に記入してください」（自由記述）に対する回答(一部抜粋)である。
表 14 感じたことや気付いたことの自由記述(抜粋)【今回の体つくり運動の授業を通して、感じたことや気付いたことを自由に記入してください】
・周りと合わせて、コミュニケーションを取りつつ体を動かすことは難しいけど、そこが楽しいところだと気付けた。また、心拍数を利用して運動を行うことは目的を明確にできるため、今後の運動にも利用したいと感じた。
・一人ひとりが違うということをよくよく実感しながらできた授業だったと思います。また、いくつかのグループに分かれて運動することで自分にあった運動をすることができました。
・運動が苦手な自分でも、他の人と協力して行うことで、できないところについて、もっとこうした方がいいんじゃないかなどアドバイスを貰うことが出来たので、すごくいい体験ができた授業でした。
・みんなで合わせたり、協力して運動を行って少しでも飛び続けられたり、飛べた回数が伸びたりした
時に達成感や楽しさを感じることが出来ました。仲間と一緒に行って目標が達成できると苦手なものでも楽しさや気分の良さを感じることができるんだと思いました。
表 14 の感想には、仲間と協力することの大切さに気付いている記述が見られた。また、仲間と関わりながら運動をすることの楽しさだけでなく、仲間と協力して課題を達成する楽しさを実感している記述が多く見られた。
また、表 15 は上記の質問に対する生徒Ｄの自由記述を回答(一部抜粋)の内容である。
表 15 生徒Ｄの自由記述(抜粋)【今回の体つくり運動の授業を通して、感じたことや気付いたことを自由に記入してください】
・今日の授業ではエアロビクスが一番体を動かす運動だということが分かったので、今後自分のできるエアロビクスは続けようと思いました。また、割りばしシンクロでは、次回はペアの動きに合わせられるようにしたいと思いました。(１時間目)
・エアロビクスを続けて行うことによって体全体を使って運動することができ、かつ目標心拍数には届かなかったものの心拍数を上げることができたのはとても嬉しく心に残りました。今回の運動を通して、少し体力がついてきたのではないかと思いました。(２時間目)
・グループの仲間と縄跳びを行って、グループの仲間が自分の縄を回す高さとタイミングに合わせて跳んでくれたことがとてもありがたく、嬉しかったです。(３時間目)
・クラスやグループの人たちと動きを合わせることは難しいことだと感じました。また、心拍数を上げる方法は多くあるということも理解することができました。(事後)
生徒Ｄの記述からは、自己のねらいに応じた運動を実践していく中、その成果を心拍数で確認することで、自身の体力の変化に気付けている記述が見られた。また、授業の様子からも、仲間と協力して課題を達成する運動を行うことの楽しさや難しさを味わいながら、仲間と意欲的に取り組んでいる様子が見られた。
37

第４章

総括

本研究は、高等学校において、共に学び共に育つ体育授業の実現に向け、県立高等学校２校における授業実践を通じて、各校の実態を把握するとともに、具体的な取組の効果について検討を行い、成果と課題を明らかにすることを目指した。実践研究校毎に研究の成果と課題を次のとおりまとめた。
１ 研究Ａの成果と課題（１）研究の成果
障がいの有無にかかわらず、運動に取り組む際の仲間とのコミュニケーションの取り方について、意識の変容をもたらせたと考える。学習ノートは、学習の見通しを持つこと、技能や態度に関する知識の理解を促すこと、学習を振り返ることなど、様々なねらいを盛り込んで作成したが、単元の毎時間に使用することで、記述を基にした発言など、仲間とのコミュニケーシ
ョンの際に役立てている状況が伺えた。
（２）研究の課題
技能の習得について、障がいのある生徒は、教師やチームの仲間の助言どおりに練習方法を選択する状況が見られた。また、練習方法を選択する際には、学習資料が参考となるようにしていたが、文字等で情報を受けることに苦手な様子が見られる生徒は、学習資料を有効に活用することができなかった。生徒が自己の状況に応じた練習方法を選択することにより、技能を習得することができるようにするためには、学習ノートだけでなく、動画の活用など、様々な方法を検討することが課題であると考える。
２ 研究Ｂの成果と課題（１）研究の成果
今回の取組は、生徒Ｄ及び生徒Ｄと関わった生徒において、生徒Ｄが他の生徒と一緒に運動することについて、意識の変容をもたらせたと考えられる。この成果が得られたのは、授業づくりの土台となった、生徒Ｄとその保護者が研究に賛同してくれたことにある。
車いすを使用する生徒の身体機能の状況は様々であり、考え方もそれぞれ異なる。生徒Ｄは、色々な運動をすることや仲間と一緒に運動することに大変前向きであったこと、また、生徒Ｄの協力の下、活動を想定したシミュレーションを事前に行うことができたことにより、授業がスムーズに展開したと考えられる。授業づくりには、生徒のニーズの把握と事前のシミュレー
ションが重要であることが分かった。
（２）研究の課題
生徒Ｄと直接関わる機会のあった生徒の意識は変容したことから、より多くの生徒が車いすを使用する生徒と関わることができるように活動を計画することで、他の生徒への意識の変容につながるのではないかと考える。今後、それらの生徒の変容について分析・検討していくことが課題である。

38

３ 研究のまとめ
本研究は、障がいの有無や種目の得意、不得意にかかわらず、全ての生徒が一人ひとりの違いを大切にするといった「共生」の態度や、互いに助け合い教え合おうとする「協力」の態度を育む授業づくりを目指して取り組んできた。
表 16 は、授業実践後に生徒Ｄ(座間総合高等学校のみ)について単元終了後に行ったインタビュ
ー調査の回答の内容である。
表 16 生徒Ｄに対するインタビュー調査の回答内容〇体育の授業で仲間と関わること(一緒に行う)について、どう思いましたか
体育の授業を通して、みんなと一緒に体を動かせたし、会話する人の数も増えた。また新たな関わりが増えて、体育の授業においても、教室などでも会話が増えた。
〇体育の授業以外(他の授業や教室内など)での友達との関わりはどうですか
日頃は、自分の性格柄、自分から他人に話しかけるのは苦手だが、今回の体育が良いきっかけとなり、教室などでもスムーズに会話やコミュニケーションをとることができた。エアロビ(ハンドクラップ)を行った後の休み時間などでは、教室で「きつかったね」などお互いに感想を述べあうことができて良かった。競技用の車いすと普段自分が乗っている車いすの性能の違いについて質問を受けたり、「今度はみんなで競技用の車いすに乗ってスポーツしたいね」な
ど話題となった。
〇その後の体育の授業はどうですか
ソフトボールの授業に入る前に、１度だけバドミントンを行った。介助員の方の働きかけもあったが、友達(５～６人)とラリーなどを自然とすることができた。
今日(２月８日)から始まったソフトボールも、クラスのみんなと一緒に授業を受けている。
始まったばかりで、先生がキャッチボールの相手だったけど、教室に戻ったら、「こうやって投げたら良いんじゃない」など、友達からアドバイスをもらえた。自分も何か気付いたことがあったら、友達にアドバイスしたい。
今回の実践を通して、体育の授業だけでなく日常生活にもつながる効果的な実践となったことが分かった。授業後の単元においても、授業をきっかけとして仲間との関わりが増えたこと、また「自分も何か気付いたことがあったら、友達にアドバイスしたい。」といった自己を肯定する発言が見られるなど、対象生徒の意識の変化につながる実践になったと考える。
表 17 は、授業実践者に対して、「授業を通して、先生の指導観の変化などがあったか」についてインタビュー調査を行った回答の内容である。
表 17 授業実践者の指導観の変化についての回答内容【足柄高等学校】
今回の授業を始める前は、運動量や活動量にばかり注目し、指導をしていた。そのため、できる子は楽しく、できない子は置いてけぼりになる授業をしてしまっていたと思う。今回の経験をとおして、運動が苦手な子が運動を行いやすくなるようなアプローチしていくことは、運動が得意な子に対しても新たな学びがあることが分かった。
教員が一人で引っ張っていくのではなく、みんなで楽しい授業を作っていくことでよい授業ができたなと感じることができた。男女共習は、女子が最初は怖いとかあったが、ルールを設定することで、互いを知るきっかけが作られ、上手な人と一緒に運動をすると楽しいなどの意
見が出ていた。今後につながる可能性を感じている。
今回の授業は、教員としてとても勉強になった。指導の引き出しも増えていき、考え方の幅や奥行きが増えていくと思う。

39

【座間総合高等学校】
生徒Ｄのことを考えながら指導してきたが、どちらかというと生徒Ｄ以外の生徒の学びとして成果が返ってきた印象がある。例えば、男女混合での活動も、生徒は嫌がると予想したが、思ったよりできていた。割りばしを使った活動や縄跳びの運動を通じて、普段あまり関わらない男女が会話をしながら運動をする場面が多くなり、普段は運動に意欲的でない子たちが楽し
んで取り組んでいる姿も見られた。
「共生」という視点は、体つくり運動は指導がしやすい領域であったと思う。運動が苦手な
生徒も、その他の領域の授業より、意欲的に取り組むことができていたと思う。今後は、体つくり運動以外の領域の授業でどのような関わり方をすることで、「共生」の態度を育むのかを考えていく必要があると感じている。
研究主題に示した「共に学び共に育つ体育授業の実現」に向けて、それぞれ実践研究校と協力し、単元指導計画の作成に取り組んだ。「共生」の視点を重視し、障がいのある生徒と他の生徒が一緒に運動できる活動を取り入れたことで、生徒だけでなく、授業実践者の意識も変化し、今後の授業改善につながる実践になったと考える。今回の取組を通して、生徒だけでなく授業実践者についても、アダプテッドの意識が高まったと感じているが、今後も、「共に学ぶ」という意
識を継続して、体育授業を計画できるかが課題である。
本研究では、Ｐ.４に示した「②安全面での配慮が必要である。他の生徒とコミュニケーションを取ることに課題がある。」「③特別募集で入学した生徒も含めたすべての生徒が、互いに協力し助け合いながら運動やスポーツを実践できるような指導の方法を知りたい。」の内容について、検討してきた。今回の実践研究校２校の実践は、障がいのある生徒と他の生徒が一緒に運動できる活動として有効に機能したと考えられる。
一方で、障がいの種類によって一律に指導内容や支援の方法が決まるわけではないことから、事前に障がいの種類や程度を的確に把握した上で、各単元においてどのような学習活動が適しているかを引き続き研究する必要がある。
次年度については、本年度までの成果と課題を踏まえ、他の領域における指導の方法や支援の方法等を検討し、より多くの学校現場で実践できるよう広く成果を発信していきたい。

40

[引用・参考文献]
神奈川県教育委員会 2019「かながわ教育ビジョン(令和元年一部改訂)」 p.48
https://www.pref.kanagawa.jp/documents/98749/2019vision_all.pdf(2024 年３月６日取得)
神奈川県議会 2016 「ともに生きる社会 かながわ憲章」リーフレット
神奈川県立総合教育センター 2020 「支援を必要とする児童・生徒の教育のために」
https://www.pen-kanagawa.ed.jp/eductr/kenkyu/documents/202103_
shienwohituyoutosuru.pdf(2024 年３月６日取得)
これからの支援教育の在り方検討協議会 2002 「これからの支援教育の在り方(報告)」https://edu-ctr.pen-kanagawa.ed.jp/Snavi/soudanSnavi/documents/sien-ed.pdf(2024 年３月６日取得)
中央教育審議会 2016 「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」 p.39
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/__icsFiles/afieldfile/
2017/01/10/1380902_0.pdf（2024 年３月６日取得）
筑波大学 2023 「障害のある子どもがいる体育授業のためのガイドブック」 p.３
https://adaptedproject.jimdofree.com/アダプテッド定着プロジェクトとは/ガイドブック/(2024 年３月６日取得)
内閣府 公式サイト(2024 年３月６日取得)
a 障害を理由とする差別の解消の推進
https://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/sabekai.html
b 障害者差別解消法に基づく基本方針の改定
https://www.cao.go.jp/press/new_wave/20230331_00008.html
c 改正障害者差別解消法の施行について
https://shougaisha-sabetukaishou.go.jp/kyoseisyakai/syogaisyasabetukaisyoho/
d 「令和６年４月１日から合理的配慮の提供が義務化されます！」リーフレット
https://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/pdf/gouriteki_hairyo2/print.pdf
日本体育協会 2006 『最新スポーツ科学辞典』 p.17
文部科学省 2019 『高等学校学習指導要領（平成 30 年告示）解説 保健体育編 体育編』
東山書房
小松崎敏 高橋健夫 2003 「仲間づくりの成果を評価する」 高橋健夫(編) 『体育授業を観察評価する』明和出版
澤江幸則 2020 「インクルーシブ体育の可能性と限界」 日本体育科教育学会 『体育科教育学研究』 36(2) p.37
https://www.jstage.jst.go.jp/article/jsppe/36/2/36_36.2_33/_pdf(2024 年３月６日取得)
澤江幸則 2018 「第 20 講 まとめ アダプテッドに必要なことは？」 齊藤まゆみ(編) 『教養としてのアダプテッド体育・スポーツ学』 大修館書店 p.85
高田俊哉 岡澤祥訓 高橋健夫 2003 「体育授業を診断的・総括的に評価する」 高橋健夫(編)『体育授業を観察評価する』 明和出版
松原豊 2021 「インクルーシブ体育について（解説）」独立行政法人国立特別支援教育総合研究
所 『小・中学校における肢体不自由のある児童生徒への指導及び支援のための地域資源を活用した授業改善に関する研究』p.75

41

【調査研究アドバイザー（職名は令和６年３月現在）】
内田 匡輔

東海大学 体育学部 体育学科 教授

綿引 清勝

東海大学 児童教育学部 児童教育学科 特任講師

【実践研究校（令和５年度）】
神奈川県立足柄高等学校
神奈川県立座間総合高等学校【調査研究チーム（令和５年度作成担当）】
神奈川県立総合教育センター
体育指導センター指導研究課

斎藤 祐介

研修指導班

野秋 貴浩
野崎 敏秀
五島 麻美
千葉 周平
萩原 正博
加賀谷 光
外赤 広太
水野 昌享
西塚 祐一

授業研究班

田中 春彦
田所 克哉
落合 浩一

教育事業部教育人材育成課キャリア推進班

山田 五郎

教育支援部学校教育支援課インクルーシブ教育支援班

西川 真広
横道 将悟

学校支援班

山田

寛

【調査研究協力関係課（令和５年度】
神奈川県教育委員会教育局指導部保健体育課
インクルーシブ教育推進課

令和６年３月 神奈川県立総合教育センター
電話 ０４６６－８１－２５７２（体育指導センター指導研究課）

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