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平成３
０年度

2019/03/18

研究紀要

Mon

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第４８号

特 集 教育改革への提言
巻頭言
バイオテクノロジーの現場から

村

上

和

雄

2

探究的な学びを支援するために：海外の研究から見る５つの提言 ……
小学校のメディア関連領域について考える―メディア・リテラシー教育とプログラミング教育の課題― …………
「社会に開かれた教育課程」への改革の留意点 …………………………
教育改革への提言―今、なぜコミュニティ・スクールなのか― ……………………………
教育改革への提言―新学習指導要領を具体化するための課題とその方略― ………………
社会大変革の今、学校教育はどうあるべきか ……………………………
学習における「エンゲージメント」とは何か ……………………………
「深い学び」における体験活動の意義―新学習指導要領を踏まえて― ……………………………………………
保育・幼児教育改革とわが国と世界の教育改革 …………………………
保育の質のさらなる充実：「プロセスの質」の向上を目指して ………
今回の学習指導要領の改訂が意味するもの ………………………………
「深い学び」を生み出す学びの技法２０を提案する ………………………
俳句学習のカリキュラム構成材の探究―俳句学習の髄から改革覗く― ……………………………………………
高等学校新設科目「歴史総合」の課題と可能性 …………………………
子どものための「縦と横の連携」によるなだらかな接続―イギリスにおける幼保小連携の実践事例から― ………………………

秋

田

喜代美

9

浅
安

井
彦

和
忠

行
彦

15
26

滋

32

言葉踊る教育改革から心躍る学校改革へ

特集Ⅰ……………………………………………

教育改革への提言

貝ノ瀬
角
亀
櫻

屋
井
井

重
浩
茂

樹
明
男

40
45
50

佐
汐
砂
髙
田

藤
見
上
木
中

晴
稔
史
展
博

雄
幸
子
郎
之

56
63
70
76
85

中
原

洌
田

正
智

堯
仁

90
95

堀

井

啓

幸

102

緩

利

誠

110

…………………………………

小

嶋

悦

子

118

２０２０年度小学校指導要領改訂と市場変化について ………………………
よりそい ………………………………………………………………………

髙
梶

橋
原

秀
美

幸
穂

120
123

育児は育自〜モニター活動で学んだこと〜

下

平

恵美子

126

特集Ⅱ

…………………………………

家庭教育の確立・・・全家研の運動から為すことによって学ぶ「できる・する自分」育ちに寄りそって………………………………

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巻 頭 言

バイオテクノロジーの現場から
公益財団法人

日本教材文化研究財団 理事長
筑波大学名誉教授

１．大昔からあった遺伝子操作

村上和雄

た遺伝子が生まれた結果である。めしべとおしべの交配では、核の遺伝子の変化ではない

われわれの祖先は、大昔から、地球上に存と考えている人もいるが、交配は組換えなど在していた植物の中から、病気に強く、収穫を含む遺伝子の変化ももたらす。その意味で量の多いものだけを選択したり、近縁のもの

は、人が大昔から行ってきた品種改良は、遺どうしを交配したりして、野生品種の改良を

伝子の変革そのものである。しかし、従来の行なってきた。その結果、現在の作物の大部交配により遺伝子の変革が可能なのは近縁の分は、元の野生品種とは著しく異っており、ものに限られていた。しかも、交配の際には、その原型からは想像もつかないほど大きく変遺伝子は有用なものも、不都合なものも、こえられているものが多い。例えば、種子を利れがワンセットとして新しい品種に移る。両用する目的の作物は、その植物体全体に比べ親の悪いところばかり現われることもある。

て、釣り合わない程沢山の種子をつけており、このため、良い遺伝子だけを残すのには、何元の品種から見れば、明らかに奇型種である。

世代もかかって選択していくのであるから、そして現在の作物の多くは、人間の保護なし

1
0
〜1
5
年の長い年月を必要とした。このようには子孫を残すことも不可能なほどの「過保に、人間がある目的をもって努力しても何年護種」に変えられている。現在、私共が利用もかかるのであるから、これを自然の進化にしている作物は、殆んど「天然自然」のもの

まかせると、これらの作物の出現する可能性

でなく、人為的に遺伝子に変化を与え、そのは著しく低い。そこで、なんとか目的にかな

中で優良品種だけを育ててきた結果である。

う遺伝子だけを選択的に選んで移すことは出1950
年代に、「縁の革命」と呼ばれた農業革命

来ないだろうかと考えるようになった。やがの中で「メキシココムギ」が誕生し、食糧不て、植物や微生物の遺伝子を紫外線、X線、

足に悩む発展途上国の農業に明るい希望を与薬品で処理して、人工的に遺伝子上に突然変えたが、このメキシココムギは日本種と従来異を作らせ、その中から目的にかなったもののメキシコ種の交配により生まれ、収量がそを選ぶ方法がおこなわれるようになった。これまでの約２倍で、しかも、病気に強い抵抗の方法は、ある程度成功をおさめ、実用化さ性を示した新しい品種であった。これも、異れたものもあるが、これらの処理は、トライ

なった二つの品種の遺伝子より、一つの優れ

アンドエラーを繰り返して、数十万から数百2Title:01-巻頭言-村上.eca

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万の中から１つ当たれば幸いであるという、素のお陰で37℃、中性の温和条件で反応がス

はなはだ効率の悪いものであった。したがっムースに進行する。酵素は不可能を可能にし、て、目的のものが得られる確率は非常に低い。

魔術師のように見えることさえある。生命現

どうにかして目的に合ったデザインによる遺象は、生化学的にみれば、整然とした酵素反伝子の変革を行なうことができないであろう

応の連続で、病気の原因の１つは、酵素反応

か？

これは、育種を行なっている人の夢での乱れともいえる。酵素の欠損や異常によるあった。この夢をかなえる技術が、1970年代

遺伝病はまさにそれであるし、次に述べる酵に開発された遺伝子工学の技術である。これ

素レニンなども血圧の調節や高血圧の発症には原理的には、種の壁をとっぱらい、すべて深く関係している。遺伝子工学を可能にしたの種での遺伝子の組換えを可能にした。そしのも、DNAをある程度自由に切ったり、つて、遺伝子組換えの効率とスピードを飛躍的ないだりする酵素が見つかったからである。

に向上させ、ヒトのホルモンを微生物に作らこれはよくハサミとノリに例えられるが、１せるという、今迄全く不可能と考えられていmmの50万分の１という細いテープを切るハたことを可能にした。この技術は、1970
年にサミがあるわけではなく、実際は酵素反応でなり急速に進歩したが、この基礎には、30
年

DNAを切断する。

間にわたる分子生物学の蓄積があった。分子生物学とは、生物がおこなっている現象を分子のレベルで理解しようとする学問で、この50年間の間に急速な進歩をとげた。
２．酵素は生体のスーパースター

３．組換えDNA
前の章で述べたように、２,000億分の１グ
ラムという微量のDNAの中に、30億個ほどの塩基の文字が並んでいるヒトのDNAを、
適当な大きさに酵素で切断出来るようになり、タンパク質は、体の重要な構成成分である

その断片に乗っている特定のタンパク質を指が、その中でも、特にダイナミックな働きを定するDNA断片が得られるようになった。

するのが酵素である。酵素はその大部分がタ

しかし、これは超微量であり、とてもこのまンパク質で出来ており、体の中のすべての活までは、その塩甚の配列を読むことはできな動のもとになる化学反応の殆どを制御していい。そこで、この断片を試験管の中で大量にる。生体内では、10億分の１gという小さい

培養して、そのコピーを増やせば、その遺伝細胞の中で、数千という化学反応が整然と素子の塩基配列が読めるのではないか、そのた晴らしいスピードで行なわれているが、これめには、ヒトの遺伝子を微生物の中で増殖さは反応する相手を厳密に見分け、しかも、そせることが出来ないであろうか。こんなとんの反応速度を１億から100億倍にまでスピー

でもないことを、遺伝子の構造やその働きをドアップしている酵素のお陰である。通常の研究している人々が、1960
年代の終り頃考え化学工場での化学反応は、高圧高温で、強いるようになった。ヒトの遺伝子の断片をその酸性やアルカリ性のような過激な条件にしなまま微生物に入れても、その増殖は全くない。

いと進行しないが、ヒトの細胞の中では、酵

ヒトの遺伝子のコピーを作るには、その増殖

3

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を可能にする微生物の遺伝子が必要である。

スケールの実験設備や人員を必要とする。さそこで、ヒト等のホルモンやクンパク質を指らに、ヒトのレニンは動物のレニンと免疫的示するDNAと、微生物中での増殖に必要なに異なることが明らかになったので、臨床の微生物由来のDNA（運び屋DNA）を組合わ研究のためには、ヒトのレニンが必要である。

せた、組換えDNAが作られた。この運び屋

しかし、ヒトの材料を大量に入手することはDNAには、大腸菌の中の主染色体の外で、不可能である。そこで私共は、遺伝子工学的

ふらふらしている風来坊的な小型DNAプラ手法に注目し、この方法を用いてヒト・レニ

スミドである「ミニ遺伝子」が選ばれた。こンの基本構造を明らかにしようと決意した。

の組換えDNAを大腸菌に挿入して、ヒトのこの実験では、ヒト・レニンの遺伝子をど

DNAのコピーを大量に作ることが可能にな

うやって手に入れるかが大切なボイントとなった。微生物は、ヒトや動物に比べて、ケタる。ヒトの核内の遺伝子は、少なくとも幾十

外れの繁殖力を示し、ヒト等の遺伝子を100万種類あると予想され、その中から１個の遺万倍位に容易に増幅することが出来る。この伝子を最初から純粋に精製するのは不可能でような研究は、1970
年頃から開始され、遺伝ある。そこで、核内のDNAのメッセージを子工学という画期的な技術による、新しい研伝える核外メッセンジャー RNAを精製する究の幕開けとなった。

ところから始める。そして、このメッセンジ

４．ヒトの遺伝子の解析

ャー RNA（mRNA）を鋳型にして、酵素を使って相補的なDNA（cDNA）を作製する。

筆者らは、血圧の調節や高血圧の発症に重

このcDNAは、核内のDNAと違って、mRNA

要な役割を演ずる酵素レニンの研究に長年従と全く相補的なDNAである。これは、DNA事してきたが、この研究は大きな壁にぶつか→mRNA→タンパク質というセントラルドった。この酵素は、ごく微量でその作用を発グマの逆（mRNA→DNA）を行なうことにな

現するために、生体内にわずかしか含まれてる。特定なタンパク質をつくるDNAの濃度いない。しかし、この正体を明らかにするには、生殖細胞を除き、すべての細胞では一定

は、分析可能なほどの純粋な標品が必要であであるが、細胞によってその生産されるタンる。したがって、この酵素の純化が世界名地

パク質の量は大いに異なる場合がある。インで進められていたが、その仕事は難渋を極めスリンは、すい臓のランゲルハンス島のβ細

ていた。1
9
8
2
年、私共はウシ３万５千頭の脳胞中で大量に生産されるし、乳腺の細胞は大下垂体から、僅か0.
5ミリグラムのレニンの量のミルクタンパク質を作る。何故、一番元純品をやっと手に入れることに成功した。そのDNAの量は変わらないのに、細胞によっしてこの純品を解析することにより、その性てその作られるタンパク質の種類と量が著し質の一部を明らかにした。しかし、0.
5ミリ

く違うのであろうか？

グラムではその基本構造（アミノ酸配列）を

密は遺伝子のオンオフである。たとえば、筋明らかにすることは出来ない。それを可能に肉がつくられる筋肉細胞の中では、膵臓を作するためには、数百万頭の脳下垂体と、工場るのに必要な遺伝子はオフになっている。逆4

そのメカニズムの秘Title:01-巻頭言-村上.eca

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13:31:50に、膵臓を作る細胞の中では、筋肉をつくるの高い腎臓を入手することができた。この腎ために必要な遺伝子はオフになっている。こ臓からヒト・レニンの全mRNAを得て、これのオン・オフの違い、遺伝子の使い分けによをすべてc
DNAに転換し、組換えDNAを作って、膵臓や、乳腺や、筋肉ができる、とい製した。このすべての組換えDNAの入った

うことがわかってきた。細胞の中でDNAの大腸菌（cDNA・ライブラリー）約50万株の遺伝情報をもとにしてタンパク質が合成され中から、２株の完全なヒト・レニンのcDNAることを、遺伝子の発現という。インスリンをもった株を選択した。そして、1
9
8
3
年６月、

の遺伝子が発現すると、インスリンというタ

ヒト・レニンのc
DNAのすべての塩基配列と、ンパク質が作られる。そして、特定のタンパ

その結果にもとづいて、ヒト・レニンの全ア

ク 質 の 多 い 細 胞 に は、そ れ に 対 応 す る

ミノ酸配列を決定することが出来た。さらに

mRNAの量も多いことが知られている。

このレニンの基本構造をもとにして、レニン

私共は、まずモデル実験として、大量の昇の立体構造のモデルを組立てることに成功し

圧酵素レニンを含有する雄マウスの顎下腺かた。レニンは発見されて以来、80年余りをへら、レニンのmRNAを抽出することから始て、初めてその全貌を現わした。このモデルめた。この仕事は、私共のグループを含む世を使って、その詳細な構造が解明され、レニ界５ヶ国で、ほぽ同時にスタートしたが、フンの働きを抑える物質の開発などが進み、高ランスのパスツール研究所のグループが、ま血圧症の診断や治療に新しい道が開かれたのずマウス・レニンの完全なcDNAを得て、そだ。

の全塩基配列とそれより推定したレニンの全アミノ酸配列を1982
年７月に発表した。私共

５．ダイナミックに変化する遺伝子もほぼ同時に、マウス・レニンのc
DNAを得

ヒトや動物の遺伝暗号が自由に読めるようたので、このマウス・レニンの経験を生かし、な時代が来るとは誰も想像だにしなかったが、ヒト・レニンの完全なcDNA作製と、その塩

やがてヒトを含め動物の遺伝暗号の解読が、基ならびにアミノ酸配列の決定の仕事に取り

遺伝子工学の技術を使って盛んに行なわれるかかった。しかし、この仕事はマウスを用いようになった。その結果、大腸菌など下等なた研究より、はるかに困難であった。その理

細菌では全く予想も出来ない事実が、哺乳動由は、マウス顎下腺は全mRNAの内１〜２%物の遺伝子について明らかになってきた。細がレニンのmRNAであったが、ヒト腎レニ菌のような細胞に核のない生物（原核生物）

ンのmRNA量は、全体の0.
01%以下である

では、DNAの遺伝暗号は端から端まで全部と考えられたからである。この含量が低ければ読みとられるが、哺乳類のような核のある生低いほど困難性は増す。mRNAの量が0.
01%物（真核生物）では、とびとびにしか読み取という数字は、当時の技術では成功するかどられず、一見全く意味のない読み取り不可能

うかの限界を示していた。そこで、私共はレな部分（イントロン）が意味のある部分（構ニンのmRNA含量の高いヒトの腎臓を探し

造配列またはエクソン）の中に挿入されていていたが、幸いにも、正常の約10倍もの含量ることが分った。一つのタンパク質を作る暗5

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号文は、分断されていたのである。しかも、遺伝子組換えを自然に行なっていたことにな驚いたことに、殆んどの場合、無駄としか考るわけで、遺伝子は予想に反して、ダイナミ

えられないイントロンの方が、エクソンに比ックに変化していたのだ。

べてはるかに長かった。したがって、DNAからタンパク質が作られる時、一旦DNAの６．重要なヒトのタンパク質の微生物による生産

情報はmRNAに転写され、その中から必要前の章で、ヒトの夕ンパク質を作るのに必な部分だけ切り取られて、つなぎ合わされて要で最小限の遺伝情報をもった遺伝子いることが分った。このイントロンが何故高（cDNA）のコピーを大腸菌などに大量に作等動物にあり、一体何をしているのかよく分らせる話をしたが、さらに、cDNAのコピー

らないが、多くの研究者がその役割に注目しだけではなく、ヒト・タンパク質そのものをている。そして、ヒトの遺伝子の30億対の塩大腸菌などに作らせることができる。しかし、基文字のうち、夕ンパク質の生成のために読

このためには、c
DNAの先端に、微生物中でまれている部分は、せいぜい５〜10%前後で遺伝子の読み取り開始に必要なDNA（プロモあり、その他の部分の慟きについてはよく分ーター）を連結する必要がある。これは、微っていない。人間では、少なくとも数万個の生物と動物のプロモーターが異なるためであ遺伝子がみごとな調和の下に働いているが、る。大腸菌は理想的な状態にしてやると、一

この調和のためにイントロンなど一見無駄な昼夜で、一匹がなんと百兆匹以上に増える。

部分が働いていると考える研究者もいる。い

したがって、ガンの薬であるインターフェロ

ずれにせよ、細菌と違って、高等動物で遺伝

ンも、以前は、直接人の白血球から抽出して、子の働くしくみは、桁はずれに複雑なのであ

大量の材料を使い、５ミリグラムを取るのにろう。そして、遺伝子は、生物の基本的な設

１年半もかかっていたが、遺伝子工学的方法

計図であるから安定であり、突然変異などのによって、大腸菌が純度の高いヒトのインタ

特別な場合を除き、そう簡単に変るものではーフェロンを簡単に作れるようになった。現ないと考えられてきたが、実は、遺伝子は人在医薬品としてインターフェロンは、B型・Cの一生の間でもダイナミックに変化している型ウイルス肝炎のほかに腎がん、慢性骨髄性ことが明らかになった。生体は、ありとあら

白血病や多発性骨髄腫などにも用いられていゆる異物に対して抗体を作ることが出来、ヒる。例えば、インターフェロンベータは多発

トでは、およそ100万種類もの抗体を作るこ性硬化症の標準的な治療薬として、現在、全とが出来ると考えられている。どうして100

世界で約30
万人余りの患者さんに使われてい万種類もの抗体を作ることが出来るのであろ

る。

うか？

まず生体は、抗体の遺伝子をいくつにも分けて部品化しておき、それを必要に応

７．ゲノム編集

じて自由に組み合わせて、計算上は、なんと最近のバイオサイエンスのトピックといえ100億通りの抗体を作ることが出来るというば2012年 に「CRISPR／Cas９」（ク リ ス パ

ことが明らかになった。つまり、生体内ではー・キャス９）という夢のようなゲノム編集

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手法が開発されたことだ。この技術を開発しケージに「遺伝子組み換えでない」と書かれた女性科学者二人は早くもノーベル賞が確実ている。消費者は遺伝子組み換え作物に不信視されているようである。

感を持っているのである。新しい技術というその仕組みは、Cas9というはさみのようものは安全性を厳しく精査されているのだが、な働きをするタンパク質を目的のDNAに導人の安心というものは別の次元であるともい

入し、目的の塩基の場所を切り貼り編集してえる。

その遺伝子発現を変えてしまうというものだ。

GMOは、例えば微生物の持つ遺伝子を、クリスパーと従来の遺伝子組み換えはどこ

本来その遺伝子を持たない農作物に組み込んが違うのか。それは、狙ったところにピンポで、「害虫に強い」とか「除草剤をかけても枯イントで、すべての動植物に、簡単にコストれない」といった特徴を付与した作物だ。こがかからず遺伝子の編集ができることである。

れに対してゲノム編集は、従来の遺伝子組み

従来の遺伝子組み換え技術は「1万回〜100
万換え技術とは異なり、むしろ人類が長い時間

回に１回の成功率」という、まさに運任せでをかけて行ってきた品種改良を、従来とは比あったものが、「…GAATCTGGA…」といっべ物にならないくらい高精度で、簡単に、短たゲノム配列の、「ATCのCをGに置き換え

時間で、コストをかけずに、得たい結果が得る」ことが１文字単位で、パソコン上の文字られる技術といえる。外来のDNAを導入せを書き換えるごとく、簡単に行えるようになずに、その生物がもともと持っている特定のったのだ。また従来遺伝子組み換えできる植タンパク質のレベルを操作して有益な形に改物は100種類くらいに限られ、動物に至って変する技術である。

はさらに難しく、コンスタントに成功するの生物の遺伝子はもともと環境に応じて日々は研究に使われるマウスだけだったと言って変化するものだ。だから自然なゲノム編集はも過言ではない。それが、クリスパーではす

常に起こっている。クリスパーは偶然に任せでにヒトの遺伝子編集まで成功しており、もていた望ましい形質をつくる遺伝子を、簡単

はやあらゆる動植物のゲノムを書き換えるこに作り出すことが出来る、恐るべき夢の技術とが可能になったとも言える。そしてその簡なのである。

便さに至っては、従来の技術で数百万円かか

今後クリスパーは人類の長年の問題を次々っていた遺伝子操作が数万円でできるように解決していくであろう。医療においては、すなり、高校生がネットで販売されているゲノでにヒトの臨床試験が行われている。やがて

ム編集キットを使って実験ができるまでにな

従来の「身体の手術」から「DNAの手術」がっている。

当たり前の時代になるだろう。

瞬く間に世界を席巻したクリスパーだが、しかし、この新しい技術の進化のスピード

それに先駆けたバイオテクノロジーである遺はあまりに早く、人々はまだこの技術を受け

伝子組み換え技術を使った作物（GMO）は、入れ、適切に使いこなすためのマインドと合日本においては消費者の強い抵抗にあった。

意ができていない。人類誕生以来、初めて自日本ではほとんどの味噌や納豆、豆腐のパッらの手で自らの遺伝子を変えることができる

7

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ようになってしまったのだ。
クリスパーを開発したダウドナ博士はその著書で次のように述べている。

「人間が自らの遺伝的運命をコントロールするのは恐ろしいことだというのなら、この力を持ちながらコントロールできない事態がどんなものか、考えてほしい。それこそ真に恐ろしく、真に想像を絶する事態というものだろう」 と。
この原稿を書きあげているときニュースが飛び込んできた。中国の研究者が、エイズウ
イルスに感染しないよう「ゲノム編集」した
受精卵から、双子の女児が誕生したと公表したのだ。詳細はまだ明らかではないが、世界中から非難の声が巻き起こっている。パンド
ラの箱は近い将来きっと開けられてしまうだ
ろう、そう、多くの研究者が思っていたに違いない。そしてついにそれが現実となったかも知れない今こそ、科学者だけではなく、社会全体でこの新しい技術、いや新しい世界に対する合意を作り上げていかなければならないと思う。
（参考書籍：『CRISPR究極の遺伝子編集技術の発見

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ジェニファー・ダウドナ著』）

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探究的な学びを支援するために：海外の研究から見る５つの提言

特集Ⅰ

教育改革への提言

探究的な学びを支援するために：海外の研究から見る５つの提言
秋田喜代美

東京大学大学院教育学研究科 教授
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂１

新学習指導要領で求められる習プロセスにおける「探究」の必要性を読み「探究」的な学び取ることができよう。「探究的な学び」は、

新学習指導要領では、「主体的・対話的で深これまで総合的な学習の時間にもっぱら行う

い学び」が求められている。そしてその充実ものという発想であった人もいるだろう。しのためには、「カリキュラムマネジメント」とかし、すべての教科で探究的な学びを保障すして、「単元など数コマ程度の授業のまとまることの大切さが指摘されている。

りの中で、「習得・活用・探究」のバランスを

この探究的な学びへと向かう動向は、わが工夫することが大事」とされている。そして国だけに限ったことではない。デジタル化、「すでに身につけた各教科固有の「見方・考グローバル化等により、急激に変化する不確え方」がこの習得・活用・探究という学びの実で不確かな時代、新常態（ニューノーマル）

過程の中で働くことを通じて、資質・能力がと呼ばれる時代においては、これからの社会

さらに伸ばされたり、新たな資質・能力が育に求められる資質・能力も、学校教育においまれたりし、それによって「見方・考え方」て役立つ知識というよりも、変わりゆく社会がさらにゆたかなものになるという関係があに対応できるよう変化してきている。それはる」（文部科学省，2016）とされる。つまりいわゆる学力・学業達成だけではなく、個人習得から活用、探究への一方向だけではなく、と社会の幸せや豊かさ（wellbeing）につな探究がまた習得へというような往還的な関係がることが強調されてきている。2030
年の教にあることも示されている。深い学びを保障

育を議論するOECDにおいて取り組まれていするためには、習得した知識・技能や見方・る Educ
a
t
i
o
n2
0
3
0
と呼ばれるプロジェクトに考え方を相互に関連づけて活用したり、問題

おいても、図１のような学習の枠組みをこのや課題を自らで見出して探究し、その内容の３年間に日本を含む参加国が共同して創り上

意味や価値を創造していく学習機会や活動のげてきている。そしてこの枠組みに基づきなデザインを行うことが、学校において教師たがら、今後20
30
年へむけて求められる教師のちに求められている。特に高等学校において資質・能力や教育実践のあり方が検討されるは、古典探究、世界史探究、理数探究や総合予定になってきている。

的な探究の時間等科目名称においても「探究」の語が付され強調されていることからも、学9Title:02-秋田.eca

特集Ⅰ

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教育改革への提言

コ
ン
ピ
テ
ン
シ
ー

図１
上記の図１に示されているように、複雑でによって、教科学力と同時にこれからの時代

不確かな世界を歩んでいくためのコンピテンに求められるコンピテンシーもあわせて培っシー（資質・能力）として、Agency（責任ていくために、伝統的な授業方法での学習か主体性）の力を育み、「新たな価値を創造すらの展開が求められているということができる力、対立やジレンマを克服する力、責任ある。人工知能（AI）によって単純な作業がとる行動をとる力」を育むことが必要とされてってかわられたとしても、新たな課題を発見いる。もちろんこの３つの力の中には、さらし、そこに意味を見出す力や多様な葛藤状況に多様なコンピテンシーが含まれている。そでの判断選択、そしてそのための倫理観や道し て、「見 通 し を 持 ち、行 動 し、振 り 返 る

徳は変わることができないものである。この

（Ant
i
c
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i
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onRef
r
ec
t
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onAARサ イ

ような意味で、探究的な学びはこれまで以上クル）」の学びの過程を通して、これらのコにその取り組みが求められてきているという

ンピテンシーを育てることの必要性が論じらことができる。

れている。

２

探究的な学びに関する国際的なそしてこのAARサイクルを実現するため研究動向からの５つの提言には、生徒自身が自ら課題を設定して見通し

そこで本稿では国際的な学びに関する動向をもち、責任主体となって行動に取り組み、を踏まえながら、そこから考えられる探究的

それを振り返る協働的な学習活動としての探な学びを考える上ので課題を、教育改革への究的な学習（I
nqui
r
yBa
s
e
dLe
a
r
ni
ng）やプ

提言として考えていきたい。

ロジェクト学習（Pr
oj
ec
t
Bas
edLearning）

探究的な学び、探究学習は歴史的には古くを各国は重視して取り組んでいる。深い学びから、ジョン・デューイやジェローム・ブル

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探究的な学びを支援するために：海外の研究から見る５つの提言

ーナーらによって、その重要性が唱えられてどのように探究的な学習を位置づけるのか、きた。また同時に、その教育的効果をめぐっ

どのような課題に取り組めば有効かというこては議論がずっと続けられてきている。探究とが、まず第１に、探究的な学習で今後さら学習のアプローチとして、ダーリング－ハモに問うべき課題となるということができる。

ンドらは典型的には３つのアプローチがある

授業における本時主義を越えた中長期的な見として分類している（ダーリング－ハモンド

通しを持った単元開発やカリキュラムデザイ,
2017）。第１は、典型的には本物の成果、インの能力が求められる。

ベント、聴衆へのプレゼンテ―ションに帰着

また実際の探究的な学習プロセスとしてのする複雑な課題を完成させることを要件とす「課題の理解―課題やその解決に関わる情報

る、プロジェクトベース学習（Pr
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の収集―解決の提案―解決の評価」のサイク

Le
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PBL）である。児童・生徒中心、

ルをどのように教師が理解し支援できるのか

真正性、学問的探究が特徴である。また第２という教師側の課題内容や教材理解の不足のには、第１と類似しているが、意味ある問題

問題、また生徒たちが探究的学びの過程を理を同定しその問題を解決できるよう取り組む

解しその学び方を学ぶためには、どのようなプ ロ ブ レ ム ベ ー ス 学 習（Pr
o
bl
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ed

準備をあらかじめし、時間や環境、学習集団

Le
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ng：PBLと記載される場合もある。日をデザインし、その学びのための支援ツール

本では課題（問題）解決型学習と呼ばれるもの開発に取り組むのかという具体化が、第２の）である。また第３は、知識の理解と応用に求められる点である。

を必要とするような作品（成果物）をデザ

また第３に、探究学習が伝統的な授業に比イ ン し、創 造 す る、デ ザ イン ベ ー ス 学 習

べて効果があるのかどうかということに関し

（Des
i
gnBas
edLearning：DBL日本ではものては、次の点が示されている。プロジェクトづくり学習などと呼ばれることもある）であ

ベース学習に関する多様な実践や支援資源をる。ただし、この３アプローチ間は明確に分け取りまとめ米国で提供しているBI
E（Buck

られるものではない。わが国でも、様々な教

I
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n）の研究レポート（BIE,

科や総合的な学習において、これらのアプロ

2013）からは、個人の学力だけではなく、進ーチの内容がとりいれられている場合も多い。

路選択や職業選択へとつながる21
世紀コンピ

探究的な学びでは、教科書や講義を通してテンシーの育成や動機や意欲への効果、またの指導に比べて、学習課題状況や文脈に埋め学級や学校において、低学力の生徒も意欲を込まれていることによって、生徒にとっては持って取り組むことで学力差を低減したり、実生活と繋がった実感が得られやすい。そのさまざまな学力水準の学校でも取り組めるこ

一方で、教師にとっての指導は、一斉授業よと、また学校全体の改革へのモデルとなりうりも複雑であり、そのための知識を教師が持ることや、教師の満足度の高い学習形態であっていないと、はいまわる活動と呼ばれたりることなどが報告されている。同じBIEのサして難しいとも言われている。

イトでKi
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n（2
0
1
8
）は、この30
年間の研カリキュラムのデザインにおいて、どこに究をレビューし、社会科、理科、数学、国語

11

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特集Ⅰ

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教育改革への提言等において、その教科内容の知識を深めるだ

徒にはどのように内容を提示するかを変える、

けではなく、より深い学びを経験していると習得すべき内容に対して使う活動や学びの過指摘している。ただしその一方で、その効果程の中で使える道具を替える」といったことを測定する適切な指標の妥当性等が十分ではを示している。

ないことを指摘している。つまり、探究的な

また探究学習の効果に関する研究を集め、学びにおいてパフォーマンス評価やポートフ

その結果の効果サイズを統計的に総括したメ

ォリオを等を用いたり、真正な評価が大事で

タ分析報告（La
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en,
2016）であるとされるが、その学習の効果をどのようは、学習の成功は生徒が夢中になって取り組に評価していくのかという生徒の学びの評価

むことであり、その点で探究学習が従来の授と同時に、実践そのものの評価や判断も問わ業と比べて効果があることについては、これれていると言える。

までにも数多くのレビューが出されている。

また第４には、探究的な学びに対する指導

このことを紹介し、探究学習の効果研究に関のあり方である。日本では、校内研修としてしては、学年や学校種という発達差に注目し、授業を同僚に開く授業研究によって、指導のどのような段階で効果があるのかということ、具体的なあり方についての検討が進められてまたもう一つには、多様な指導（ガイダンス）

きた。これは具体的には、上記１－３を踏まが有効なのかということの研究という、２つえた上での重要な側面となるであろう。しかの流れで研究が進んでいることを示している。

しそれは、１時間の授業を議論の対象とする

そして前者に関しては、問題について仮説ことが多い。これに対し、探究的な学びにお等を立てること、その仮説や予想に基づいて

いては、より長期間の学びのプロセスにおいどのように探究したらよいのかのデザインをて、ふさわしい時に適切な指導や援助がある組むこと、出された結果が本当に妥当な物かことが必要になる。プロジェクト学習の効果を評価することの３つのプロセスのそれぞれの文献レビューであるKwi
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（2017）

における発達差を指摘しており、低年齢ほどでは、教師がクラス全体に対しての足場かけ

教師からの特定の詳細な支援が必要となるが、

（s
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ng）と個々人にあわせての指導分

高学年の生徒であってもその探究する内容へ

化（di
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n）の重要性を指摘している。

の熟知度によって支援が異なることなどを述

足場かけの一例として、「必要とされる語彙べている。

をあらかじめ指導しておく、一つの授業単元

また後者に関して、探究学習のガイダンス

を複数の小活動に分けておくこと、視覚的なのあり方として、以下の表のような６タイプ

手掛かりの活用、「私はする、私たちはする、を挙げ、その実際の効果を探究学習の効果にだからあなたもする」といった指導技法、具関する先行研究から検討をしている。

体的な事例やモデルの提示、最初は小さなところからはじめ、次第に進むにつれて概念的なレベルへと進む」などの例を挙げている。
また分化の例として、内容として、「その生12Title:02-秋田.eca

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探究的な学びを支援するために：海外の研究から見る５つの提言

表１

探究学習のための指導のタイプ（Lazonder＆ Har
msen,2016から筆者が縮約し意訳）
支援のタイプ

基本的な考え方意図される対象プロセスの限定

学習課題全体の中で今何を行うべきかを限定して示す

基本的な探究はできるが、より複雑にいろいろなことが関与して難しい状況に置かれた経験がまだない学習者

現状の見える化

課題の進捗や学びの過程を可視化する

基本的な探究はできるが、自分たちの学びの軌跡
を追って次の計画を立てる技能はまだない学習者

促し

ある行動をするように促す

行動することはできるが、自分自身で自ら取り組もうとはしない学習者

自発的に動くことを援助ある行動をするように促し、どうやって行動をしたらよいかについてのヒントや手がかりを与える

いつ何をどのようにやったらよいのかを正確にわかっていない学習者

足場かけある行動をするのに、難しい部分について説明したり、そこだけ代わって行う

自分でその行動を行う経験をまだ十分に持っていなかったり、思い出してその行動を行うことが難
しい学習者

説明

ある行動をとるのにどうやったらよいかを詳しく説明をす
る

すべき行動が認識できておらず、またその行動をどうやったらよいのかも十分には理解できていな
い学習者

そしてその結果からは、まず探究的な学び

2018,
藤村他,
2018,
石橋他,
2018）。

は生徒主体でも、教師の指導があることが有

そこで第５の課題は、習得活用探究のサイ効であることが全体として示されている。特クルを具体的にどのような形で行うことでどに上記表１の６タイプの援助の中では、取りのような子どもたちにとっていかなる資質・組むよう促したり学習者の現状の見える化を能力が身についていくのか、そのためのわがするだけでなく、適切なヒントや説明等を与国独自の実践からの解明である。たとえば日えたり、具体的にイメージが持てるようにす

本では、地域課題を取り上げることも多く、るなどの「足場かけ」をすること、生徒が自

教科横断型の探究や学校文化として先輩の取分で取り組めるように問いをより具体的にしり組みを見て後輩がそれをモデルにしてさらて示してあげる「説明」が、有効であることに深めていく特別活動等での探究の姿もある。

を指摘している。また小中高校生の発達に応

本論文では、海外の探究学習の知見を基にじた指導は大事だが、どの学年段階でも上記

これから取り組むべき課題を提示した。今後の６タイプの援助は実施されており、その方

さらに我が国独自の探求学習とその研究のあ法には共通性があることも明らかにしている。

り方を明確にしていくことが求められよう。

日本でも総合的な学習だけではなく、教科における探究学習については研究開発学校や大学の附属等が取り組み、実践をふまえた本や論文も刊行されてきている（たとえば、秋田・福 井 大 学 教 育 学 部 附 属 義 務 教 育 学 校,

1
3

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特集Ⅰ

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教育改革への提言＜引用文献＞
秋田喜代美・福井大学教育学部附属義務教育学校研究会著

2018『福井発プロジェクト型学習：未来を創る子ども達』東洋館書店
ダーリング－ハモンド,
L.
（編著）深見俊崇（編監訳）
2017『パワフル・ラーニング：社会に開かれた学びと理解を創る』北大路書房
藤村宣之・橘春菜・名古屋大学附属中等教育学校著『協同的探究学習で育む「わかる学力」：豊かな学
びと育ちを支えるために』ミネルバ書房
石橋太加志,
沖濱真治,
井上享子,
楢府暢子,
秋田喜代美,
小国喜弘,
恒吉僚子「探究学習を可能にする教師の指導・支援のあり方についての一考察 ： 附属中等教育学校の卒業研究に着目して」東京大学大学院
教育学研究科紀要,
57,
4774
92.
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文部科学省初等中等教育局教育課程課

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スキルの未来：Educ
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（仮訳（案））
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小学校のメディア関連領域について考える

特集Ⅰ

教育改革への提言

小学校のメディア関連領域について考える―メディア・リテラシー教育とプログラミング教育の課題―
浅井和行

京都教育大学 副学長・大学院連合教職実践研究科長、教授
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂１．はじめに界中とつながることができるようになっている。また、人工知能（AI）の進化による今後

201
7
年３月、小学校の学習指導要領改訂案の社会や職業の大きな変化も予測されている。

が告示された。知・徳・体にわたる「生きるこうした大きな変化が予測できる未来社会力」を育むため、全ての教科等の目標が①知に対応できる能力の育成を謳ったのが、今回

識・技能 ②思考力・判断力・表現力等 ③学の学習指導要領の改訂である。

びに向かう力・人間性等の３つの能力で整理筆者は、「ソーシャルメディア時代」と呼ば（「生きる力」の再定義）され、「何ができるれる現代にこそ、情報モラルだけでなく、メようになるか」が明確化された。

ディアと適切に付き合う能力である「メディ小学校のメディア関連領域について考えると、筆者は、「メディア・リテラシー教育」と「プログラミング教育」に課題があると考えている。

ア・リテラシー」を育成するメディア・リテ
ラシー教育が重要だと考えている。
一方、新学習指導要領の改訂ポイントの一つである「知識の理解の質を高め資質・能力

日本では、学習指導要領に「メディア・リを育む『主体的・対話的で深い学び』」が求

テラシー」の記述がないため、「メディア・リめられたため、その対応策の一つとしてプロ

テラシー教育」の概念は定着していない。今グラミング教育が新設され、児童がプログラ

回の新学習指導要領にも、これまでと同様に、ミングを体験しながら、コンピュータに意図「メディア・リテラシー」という言葉の記述した処理を行わせるために必要な論理的思考はなかった。そのため、メディア・リテラシ

力を身に付けるための学習活動や情報活用能

ーを育成されていない子どもたちは、ネット力の育成の重要性が明記された。

いじめや炎上等の様々なネットトラブルに巻き込まれている。

これまで「メディア・リテラシー教育の先進国」と言われてきたイギリスでは、ナショ

2010年以降、SNS等のソーシャルメディア

ナルカリキュラムにおいて、小中学校段階でが急速に普及し、「ソーシャルメディア時代」

批判的思考を大切にしてきた「メディア教育」と呼ばれるようになり、生活の在り方や文化（ヨーロッパではメディア・リテラシーを育等が大きく変化した。ソーシャルメディアをてる教育を「メディア教育」という）が変容

活用して誰でも手軽に情報を送受信でき、世してきていることが報告されている（村井15Title:03-浅井.eca

特集Ⅰ

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教育改革への提言

2018）。小学校ではメディア教育の単元や時シーの定義は、以下の通りである。

間数が減り、中学校ではその内容が実践から「メディアを批判的に読み解く力だけでな理論に変わってきている。そのため、理論をく、メディアによって創造的に表現し、メデ

実生活の中で実践に移すことができない子どィアを効果的に活用する能力」（浅井20
1
1）

もが増えている。また、「批判的思考」そのも「ソーシャルメディア時代」と呼ばれる現のに着目した教育から「プログラミング」と代におけるメディア・リテラシーの定義は以いうわかりやすい技術的なものに移行しよう

下のようになってきている。

と、「プログラミング教育」が導入されている。

「メディアの意味と特性を理解した上で、この現状は、現在の日本のメディア教育の状受け手として情報を読み解き、送り手として

況と似ているように思える。

情報を表現・発信することができるとともに、

２．メディア・リテラシー教育「メディア・リテラシー（Me
di
aLi
t
e
r
a
c
y）」

メディアのあり方を考え、行動していくことができる能力」（中橋2014）ソーシャルメディアを含むあらゆるメディという言葉は、主に北米圏で使われている言アを当たり前のように利活用する子どもたち葉である。メディア・リテラシー教育は、メにとって、中橋のメディア・リテラシーを育ディアと適切に関わっていく力を育成する教成することは必然であると言える。

育であり、子どもたちの可能性を引き出し、
メディアの特性を知り、相手意識をもち、現（２）小学校メディア・リテラシー教育の概観

代社会をより良く生きるための力を育むこと

これまで日本で行われてきた小学校メディを目的としている。欧州の多くの国では、メア・リテラシー教育を簡単に振り返る。

ディア教育（Me
di
aEduc
at
i
on）という言葉＜1920年代～1930年代＞

を使っている。メディア教育の先進国と言わ東京の私立成城小学校（現成城学園初等学

れているイギリスでは、1980
年代には重要な校）で、「映画教育」の取組が行われた。ここ

教育課題であるとの認識が深まり、子どもたでは、「批判的受容能力の育成」「経済的・政ちがメディアとどのように接していくべきか

治的条件の理解の必要性」「自己表現能力のを教えるための授業実践が行われてきた。カ

育成」が行われた。ここに、日本の小学校メ

ナダ・オンタリオ州では、198
7
年に世界で初

ディア・リテラシー教育の萌芽を見ることがめてメディア・リテラシーのカリキュラムをできる。

公教育で取り入れた。このように欧米では、＜1940年代～1950年代＞

メディア・リテラシー教育は正規カリキュラ

194
7
年には、先の成城小学校において、表ムに組み込まれる等して取り組まれてきた。

現指導・鑑賞指導・技術指導で構成する教科としての「映画科」での「映画の時間」の学（１）日本のメディア・リテラシーの定義

習が始められるようになった（竹下1
9
7
6
）。

これまでの日本のメディア・リテラシー研

1953年のテレビ放送開始、そして1959年の究を基に、筆者がまとめたメディア・リテラ

年代の放送・視NHK教育放送開始と共に1
9
50

16

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小学校のメディア関連領域について考える

聴覚教育は転換期を迎える。同様に、映画教「映像制作能力（送り手としての能力）」

育も映画教育から視聴覚教育への転換期で、「映像活用能力（使い手としての能力）」

視聴覚メディアが実物の単なる代用ではなく、「映像視聴能力（とらえ方・感じ方・あらわ

本質を込めて作り上げてあるものという映像し方）」等の文言でとらえられていた。放送・の作られ方そのものに対する理解力を高める

視聴覚教育から発展したメディア教育におい「映像読解力」を身に付けさせることがねらて、坂元はメディア・リテラシーについて「視いとなっていき、テレビの発達と普及と共に

覚リテラシー」「テレビ・リテラシー」「コこれ以降発展していく（高桑1980）。その中で、ンピュータ・リテラシー」をまとめて「メデ

指導的役割を果たしたのが西本三十二であっィア・リテラシー」と呼んでいる。「メディた。西 本 は、奈 良 女 子 高 等 師 範 学 校 か ら

ア・リテラシーは、映像による情報を受け取NHKに入局し教育部長、その後、国際基督る能力を含んでいるが、映像を使う力、映像

教大学教授、帝塚山学院大学学長を務めた初をつくって自己を表現する能力も含んでいる」

代放送教育学会の会長である。西本はラジオ

（坂元1
9
8
6
）と述べ、「メディアの特性の理解を活用した放送教育の中で、「ラジオという

力・批判能力（わかる）」「メディア選択・

メディアそのものについて学ぶことが重要で利用能力（つかう）」「メディア構成・制作

ある」と主張した。これは、メディア・リテ

能力（つくる）」と受け手・使い手・つくり

ラシーそのものである。

手が対応しているのがメディア・リテラシー

余談であるが、亡くなる直前の西本先生が、病床から当時小学校教師であった筆者の放送の構造であると概念化し、メディア・リテラ
シーの育成の重要性を主張している。

番組を活用した歴史教育の雑誌論文に激励文

1990
年代からマス・メディアの報道の在りを寄稿してくださったことは、筆者の生涯忘方やインターネットの問題点等が問われるよ

れえぬ宝となっている。

うになり、メディア・リテラシーの重要性が、＜1960年代～1970年代＞

放送教育や情報教育、そして国語科教育等の先の成城学園初等学校では、「映画科」から「映像科」へ発展し、表現指導の内容が拡が様々な立場から語られ、総合的な学習の時間
や国語科を中心に実践が行われてきた。

りスライドや映画、VTR、OHP等の機器を

ハイパーメディアと同義に使われることが使って、教材を自作し子ども達に「創る喜び多いマルチメディア学習では、メディア・リ

や創造性」「構成力等の能力育成」を図った。

テラシーと同様の考え方である「マルチメデ

これらは、メディア・リテラシーの考え方とィアリテラシー」の育成研究が行われた（田ほぼ同じ考え方で行われていた。

中1
9
9
5
）。「マルチメディア学習」の実践モデ＜1980年代～1990年代＞

ルとして、「メディアに対する知識と操作技

放送教育において、現在のメディア・リテ

能の向上」「メディアに対して批判的に関わラシーとほぼ同義である能力が、水越（198
1）

る能力」「メディアを効果的に活用する能力」

や 吉 田（1985）ら に よ っ て「視 聴 能 力」やをメディア・リテラシーと定義し、その指導「映像視聴能力（受け手としての能力）」法を研究していた（木原1
9
9
5
）。

1
7

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特集Ⅰ

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教育改革への提言＜2000年代～2010年代＞

かにした（浅井ら2
0
1
4）。その結果、国語科や実践を支援するメディア・リテラシー教材

総合的な学習の時間にメディア・リテラシー

やリソースガイドの開発研究も行われてきた

教育実践が行われることが多く、学習指導要（中橋 2007）。また、国語科を中心に教科書領を超えた内容で実践されていることも少なにメディア・リテラシー教材が掲載されたこ

くないことがわかっている。

とにより、国語科での指導実践が増えた。

本研究財団の研究会で、筆者は、家庭や各放送教育の分野では、NHKによって制作学校園で、子どもたちに「メディア・リテラ

された学校放送番組の中に、メディア・リテ

シー」を育成しようとした時の支援となるよ

ラシーを育成できる番組が多く制作されていうに、家庭、幼稚園・保育所から高等学校まる。小学校中学年を対象とした「しらべてまでの『メディア・リテラシー教育の実践事例

とめて伝えよう（2000～2004年度）」や小学集』を開発した（浅井編2
01
6）。開発理由は、

校高学年対象の「体験メディアのABC（2001

高等学校には、教科として「情報」があり、～2004年度）」「伝える極意（2008～2012年度）」、

中学校でも、「技術・家庭科」の中に必修の領中学校・高等学校対象の「メディアを学ぼう

域「D情報に関する技術」があるが、「メディ（2005年度～）」等である。そして、小学生

ア・リテラシー」について、きちんと指導さにメディア・リテラシーを育成するための学れているとは言えないからである。しかも、校放送番組として「メディアのめ（2
0
1
2
年度～）」

小学校や幼稚園・保育所には「メディアや情が制作（筆者も番組企画委員を務めている）

報」に関する教科・領域そのものが無い。各

さ れ て い る。現 在 は、
「メ デ ィ ア タ イ ム ズ

学校園でメディア・リテラシー教育が十分に（2018年度～）」が放送されている。また、行われていない現状がある中で、家庭ではな

この２本ほどではないが、メディア・リテラ

おさらメディア・リテラシーの育成はなされシーの考え方等を多少なりとも育成できる番ていないと考えた。実践事例集には、各学校組として、「スマホ・リアル・ストーリー（201
4

園の現職教員による保育所・幼稚園、小学校、年度～）」「しまった！情報活用スキルアッ

中学校、高等学校の実践が掲載されている。

プ（2
0
1
8
年）」「ドスルコスル（2
0
1
8
年度～）」
「考えるカラス（2013年度～）」「カガクノ（３）メディア・コミュニケーション科

ミカタ（2
0
1
7
年度～）」等も放送されている。

学習指導要領に「メディア・リテラシー」

現行の学習指導要領にはメディア・リテラの記述がない現状で、使っている教科書によシーという具体的な記述はない（浅井20
11）って、メディア・リテラシー概念の認識に大ため、小学校教師がメディア・リテラシー教

きな差が生じることは望ましくない。

育を実践しやすいように、筆者は現行の学習

そこで、日本の小学校における新教科とし指導要領におけるメディア・リテラシーの要て、「メディア・リテラシー教育」を行う研究

素分析を行った（浅井2011）。また、専門書が（京都教育大学附属桃山小20
13）が、筆者も実践報告を通じて伝えている小学校段階にお共同研究者として、2011
年に始まった。

けるメディア・リテラシーの構成要素を明ら

18

京都教育大学附属桃山小学校では、文部科

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小学校のメディア関連領域について考える

学省の研究開発学校指定（2011～2014年）をィア・リテラシー単元や内容を通して、そし受け、「情報教育」の新教科として「メディア・て総合的な学習の時間の一部の単元の中でしコミュニケーション科（略称MC）」が開発

か指導してこなかった。しかも、国語科のメされた。その後、教育課程特例校指定（2015

ディア・リテラシー単元や社会科のメディア・～2020年）を受け、本教科は、現在も継続しリテラシーの内容を指導していても、メディている。

ア・リテラシーの能力育成につながっている「メディア・コミュニケーション科（MC）」と知らずに教員自身がこれらの単元を指導しは、「メディアについての学習」を週１時間、ているのが実状である。そのため、子どもた

年間3
5
時間の定期的な学習を６年間系統的にちは様々なメディア・トラブルに巻き込まれ行う。系統的な学習で、「情報活用能力」とている。これまでと同様に、新学習指導要領「メディア・リテラシー」を合わせた「21世にも「メディア・リテラシー」という言葉の紀型情報活用能力」を育成している。10年後

記述はなかった。しかし、メディア・リテラに必要になる力を想定して、「４つのメディシーの概念要素によく似た「思考力・判断力・

ア形態（対面系、プリント系、動画・音声系、表現力等」で、全教科等の目標が明記された

情報通信系）」を通して、系統的な学習内容

ため、「メディア・リテラシー」を指導できるをスパイラルに学ばせている。2017～2018年

要素が増加し、メディア・リテラシー教育が度には、この新教科の教科書も開発した。

今までよりも指導しやすくなっていることが「メディア・コミュニケーション科（MC）」

明らかになった（浅井2
0
1
8
）。

で培う「2
1
世紀型情報活用能力」は、情報活

筆者は、メディア・リテラシーの要素分析用能力とメディア・リテラシーを合わせた以を現行・改訂学習指導要領で行った（浅井下の能力である。

2011,2018）。以下に、現行の学習指導要領と・相手を意識する

新学習指導要領の要素の比較分析の方法を述

・メディア（メディアの特性）や情報を選ぶ

べ、結果を記す。

・批判的に思考する

はじめに、メディア・リテラシーに関する・目的に合わせてメディアを活用する

キーワードの数を比較した。その際、メディ・責任をもって発信する

ア・リテラシーの概念となるメディア・リテ
ラシーの定義は、前述した下記の２つを基に（４）学習指導要領におけるメディア・リテ

し、検討する言葉は、下線の言葉とした。

ラシー教育
前述したが、日本では学習指導要領に「メ・「メディアを批判的に読み解く力だけでディア・リテラシー」という記述がないため、なく、メディアによって創造的に表現し、メディア・リテラシー教育の概念は定着してメディアを効果的に活用する能力」（浅いない。これまで一部の教員の間では、メデ

井2011）

ィア・リテラシーの重要性が主張されてきた

・「メディアの意味と特性を理解した上で、が、小学校段階では、国語科や社会科のメデ受け手として情報を読み解き、送り手と

1
9

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教育改革への提言

して情報を表現・発信することができるる番組の他に、各教科の番組を通してもメデとともに、メディアのあり方を考え、行ィア・リテラシーが育成できるように番組が動していくことができる能力」
（中橋2
0
1
4
）

制作されている。例えば、社会科の「未来広告ジャパン！」「コノマチ☆リサーチ」「よ今回の小学校新学習指導要領では、「批判」

ろしく！ファンファン」や、総合的な学習の「創造」「表現」「活用」「特性」「受け手」

時間の「ドスルコスル」「学ぼうBOSAI」の「送り手」「情報」「発信」「コンピュータ」

番組では、各登場人物の学習課題を探究する「情報活用能力」が２倍以上に増え，「対話」

姿がモデルとなって、探究的活動の方法が学「思考」「論理」が大幅に増加した（表１・べるようになっている。国語科の「お伝と伝２）。文字数の増加率は、大きな総則で2.
32じろう」では、インタビューや資料を活用し倍、社会で2.
1
1倍であり、他には２倍を超た発表の方法を視聴することでコミュニケー

える教科・領域はなかった。全体では、1.
6ション能力や発表・発信能力が培えるように倍であった（表３）（浅井2
0
1
8
）。

なっている。理科の「考えるカラス」「カガ

現行の学習指導要領のもとでは、学習指導

クノミカタ」は、不思議だな・なぜだろう等

要領の範囲を超えているものが多かった（浅の探究の芽を育成できる番組である。これら

井ら2014）が、新学習指導要領のもとでは、の番組を授業で効果的に活用すると、子ども

学習指導要領の範囲を超えなくてもメディたちの思考力・判断力・表現力だけでなく、

ア・リテラシー教育の実践ができるのではな

メディア・リテラシーや探究力等の育成の可いかと考えられる。

能性が大きく拡がり、その上教師の授業力向

学校放送番組でも、先に述べた「メディア上も図れるのである。

のめ」等のメディア・リテラシーを育成でき
表１20

現行学習指導要領に含まれるメディア・リテラシーのキーワード

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小学校のメディア関連領域について考える

表２

新学習指導要領改訂案に含まれるメディア・リテラシーのキーワード表３

学習指導要領文字数比較

３．プログラミング教育

資質・能力」として、「言語能力」、「問題発見・解決能力」と並んで「情報活用能力」を育成

現代社会の子どもたちは生まれながらに、することが、新学習指導要領では求められた。

インターネットやソーシャルメディア等を利こうして、今回、プログラミング教育が必修

活用してあらゆる情報を簡単に得て、便利に化されたのである。

そして豊かに生活している。今やコンピュー
タやスマートフォン等は子どもたちにとって（１）学習指導要領での記述

水や空気と同じように自分の生活になくては

これまで、学習指導要領においては、1999ならないものであり、当たり前にあるものに

年に高等学校の普通科における教科「情報」

なっていると言っても過言ではない。本稿のが新設され、３科目構成で必修化された。そ

冒頭でも述べたが、今後AI（人工知能）やロの後、2009年の改訂では「社会と情報」「情ボット、IoT（モノのインターネット）等が報の科学」に変わり、201
8
年以降においては、

進化し、社会や生活が大きな変化を遂げてい「情報Ⅰ」「情報Ⅱ」に改編された。

くことは想像に難くない。子どもたちが社会中学校の教科「技術・家庭」においては、に出て活躍する2030
年以降には、これらの技

1998
年に「情報とコンピュータ」が必修化さ術はより高度に進化しているであろう。そのれた。その後、「情報に関する技術」（2008）、

ような次代に、「すべての学習の基盤となる「情報の技術」（2
0
1
7）と改編されている。

2
1

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特集Ⅰ

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教育改革への提言

現代社会や生活がインターネット等の様々教育のことは書かれていなかった。20
1
7
年３

なメディアの技術に支えられ、今後さらなる月に告示された学習指導要領改訂案には、総進化が想定される中、学習指導要領では子ど

則に「児童がプログラミングを体験しながら、もたちに次代を生きる力の一つとして「情報コンピュータに意図した処理を行わせるため活用能力」を身に付けることを求めた。

に必要な論理的思考力を身に付けるための学「情報活用能力」は、「情報活用の実践力」

習活動」を行うことが明記された。

「情報の科学的な理解」「情報社会に参画す

具体的には、５年生の算数の単元「正多角る態度」の３観点であった。しかし、新学習

形」や６年生の理科の単元「物質・エネルギ

指導要領で、「プログラミング」が新設されたー」で必修になっている。また、2017年度末

ことにより、稲垣（2018）は、現在の情報活に は、小 学 校 プ ロ グ ラ ミ ン グ 教 育 の 手 引

用能力は大きく分けると４領域になるとし、

（2
0
1
8
）が発行された。官民のコンソーシア

各領域を以下のように、紹介している。

ムで作成のポータルサイトも公開されている。

１つ目は、道具としてコンピュータを使用できる「操作スキル」である。ソフトウェア（２）プログラミング教育の導入の使用方法やタイピング等である。２つ目は、プログラミング教育については、法的拘束

情報手段を学びに活かす「探究スキル」であ力があると一般的に考えられている学習指導

る。調べる際にウェブで検索した情報を鵜呑

要領で必修になったので、学校教育の中で取みにすることなく取捨選択すること、集めたり扱うことが必要となる。

情報から自分の考えを作り出すこと、プレゼ

けれども、「中学生が教科書を読めていな

ンテーションなどの場で相手に適切に伝える

いのではないか」という指摘がある（新井2018）ことが含まれる。前述した「メディア・リテ

中で、プログラミングが得意な教師によって、ラシー」がこの能力である。３つ目は、コン

児童生徒に対して必要以上にプログラミング

ピュータの仕組みや処理の仕方を理解し、問教育が行われることについては疑問をもって題解決に活かす「プログラミング」である。

いる。

４つ目は、情報社会の利便性や課題点を理解

なぜ小学校でプログラミング教育が必修化

し、安全に活用するための「情報モラル」でされたのだろうか。そこには、政府の成長戦ある。最近では、「メディア・リテラシー」と略が見てとれる。資源や労働力人口の増加がほぼ同内容になっている。「情報活用能力」

見込めない日本において、これからの産業のは特定の教科で育成されるのではなく、様々中心になり得るのは、AIなどの高度に知的な教科・領域を横断して育成されるべき力とな領域や高度な技術を要するものであると考されている。

えられる。そのために、政府はプログラミン

前述したように、高等学校や中学校では教グ教育を導入しようとしているのである。け科・領域内容で変遷があった。では、小学校

れども、これは全ての子どもたちに必要なのではどうなっていたのだろうか。これまで、だろうか。

小学校の学習指導要領には、プログラミング

22

確かに、現代に生きる日本の子どもたちにTitle:03-浅井.eca

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小学校のメディア関連領域について考えるは、「論理的思考力」や「創造性・問題解決能であるとは言え、２人に１セット購入すると力」の育成が必要であると思われる。けれどなると、50万円くらいかかり、そう簡単にはも、これらの力の育成には様々な方法があり、用意できない。

プログラミング教育だけに頼るのは危険であるように思われてならない。
小学校におけるプログラミング教育の導入については、以下の４つの方法が考えられる。

「テキストプログラミング」は、これまで行われてきたプログラミング言語を使って行うプログラミングである。
筆者が心配した通り、関連学会では、「小
学生にもこのように教えれば、テキストプロ

・アンプラグドプログラミング

グラミングが可能である」というような研究

・ビジュアルプログラミング（Sc
r
a
t
c
h等）

発表が散見される。例えば、日本教育工学会

・ロボットプログラミング（レゴWeDo2.
0、では、

アーテックロボ等）「小学生のプログラミング教育ではビジュ

・テキストプログラミング

アル型言語による教材が広く扱われているが、実際の開発に用いられるテキスト型言語にお「アンプラグドプログラミング」とは、そいて必要な概念を学習できない。本稿では、の名の通り、コンピュータに接続することな

小学生でも理解ができると考えられるテキス

く行うプログラミング教育のことである。こト型言語Pythonによるプログラミング教育

れは、学習者には負担をかけないが、指導すの可能性を検討した。Pythonによる小学生る教師にプログラミング教育全体を見通す力

向けプログラミング教材を制作し、これを用量を要求する。

いたワークショップを開催した。ワークショ「ビジュアルプログラミング」は、マサチップおよびワークショップ内で実施したアンューセッツ工科大学が世界中に公開している

ケートの結果、全員が時間内に目標に到達し、

Sc
r
a
t
c
h等を用いて行うプログラミング教育

高い理解度と意欲を示し、小学生であってもで、学習者は楽しく遊ぶ中で、プログラミン

Pythonを用いた学習が十分可能であること

グについて学ぶことができる。筆者もプログが考えられる。」という研究結果が、報告さラミング初心者として楽しく学べた。

れている（朝日他2018）。研究としては興味深「ロボットプログラミング」とは、ペッパ

いが、教育実践において、すべての児童にこー君のような本格的なロボットを扱うものもの学びが必要であるかと問われると、筆者はあるが、レゴWe
Do2.
0やアーテックロボ等のそうではないのではないかと考える。「できように、１セット２万円くらいで販売されてるかどうか」ではなく、「学ばせる必要がある

いる簡単なロボット本体やセンサーなどを使かどうか」を検討しなければならないのであい、タブレットPCなどと連動させてプログる。

ラミングを学ぶものである。遊びを通して学

新学習指導要領を見てみると、国語科でロ

べるうえ、ロボットが実際に動くので学習者

ーマ字を学習する際にタイピングを、社会科にとっては楽しいが、１セット２万円くらい

でウェブ検索をさせ、算数科でプログラミン

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教育改革への提言

グやデータの処理を学び、理科でプログラミ

筆者は、ソーシャルメディア時代においてングを使って論理的思考を、そして道徳ではは、また次代のさらなる進化したメディア社

情報モラルが登場している。各教科・領域の会においては、メディア・リテラシー教育が

学習内容は情報社会で生きていく能力が育成重視されるべきだと考えている。本来は、学できるように進化している。こうした学習の習指導要領にメディア・リテラシーが明記さ中で、共通項として立ち現れた力を「情報活れることが重要であると考える。さらに、能用能力」と呼んでいるのである。

力育成ができる「メディア・コミュニケーシ

NHKの学校放送番組では、
『Why!
?プログ

ョン科」のようなメディア・リテラシー教育

ラミング』で「プログラミング」が学べる。

の新教科が新設されることが、現代に生きるMI
Tが開発した教育用プログラミング言語

子どもたちには必然のことであると考えてい「スクラッチ」上でさまざまな問題解決に取る。しかし、残念ながらそれは実現していなり組む例や、子どもたちがつくったオリジナ

い。そこで、学習指導要領に準拠し、正規教ル作品を紹介するサービスもある。「テイ育課程内でメディア・リテラシー教育を実施

ク・テック」は、さまざまな技術の仕組みをできるように、カリキュラムガイドを開発す紹介する番組であるが、情報技術の仕組みとることが大切であると考えている。

生活への応用例を知ることができる。

４．今後の展開

また、プログラミング教育については、学
校教育の中で取り扱うことは必要であると思う。けれども、プログラミングが得意なほん

以上、新学習指導要領のメディア関連領域の一握りの教師によって、児童生徒に対してで、筆者が課題と考えた「メディア・リテラ

必要以上にプログラミング教育が行われるこシー教育」と「プログラミング教育」についとについては再考を求めたい。小学校のクラて論じてきた。最後に、この２つの教育の今ブ活動などで強い興味をもった子どもたちが、後の展開を記したい。

ゲーム開発を行うことに熱中し、昼夜逆転現「メディア・リテラシー教育」の今後は、象を起こして中学校に行けないようになると研究開発学校としての京都教育大学附属桃山元も子もないからである。筆者が危惧するよ小学校の実践や、これまでのメディア・リテ

うなことが起こらなければ良いが、そのよう

ラシー教育の積み上げのもとに、次期学習指なことが起こらないためにも、幼稚園・保育

導要領で、小学校に「情報・メディア科」の所段階でどんな素地が必要であるか、学習指ような教科を設置することが必要であると思導要領に記述のある小学校から高等学校までわれる。子どもたちが学校でソーシャルメデ

で全ての児童生徒に必要な教育内容は何であ

ィア時代への対応に必要なメディア・リテラ

るかを見極める研究が今後、必要になると考シー教育を受けることによって、メディアにえている。

関する社会問題に巻き込まれることが大幅に減少し、次代に必要な能力が育成できると考えられるからである。

24

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小学校のメディア関連領域について考える

引用文献
・浅井和行（2011）新学習指導要領におけるメディア・リテラシー教育の要素分析、京都教育大学教育実践研究紀要、第1
1
号、pp.
2
0
9
2
1
8
・浅井和行、中橋雄、黒上晴夫、久保田賢一（2014）
専門書が実践報告を通じて伝えているメディア・・水越敏行編 （1981）視聴能力の形成と評価、日本
放送教育協会・文部科学省（2018）プログラミング教育の手引
p/a_me
nu/
s
ho
t
o
u/
z
yo
uho
u
ht
t
p:
/
/
www.
me
xt
.
go
.
j
/det
ai
l
/1403162.
ht
m
（2
0
1
8
年1
2
月１日参照）

リテラシーのイメージ―初等教育における実践事

・村井明日香（2018）イギリスのメディア教育の変例に焦点を当てて―、日本教育工学会論文誌、第容に関する調査、日本教育工学会第34回全国大会37巻第４号、pp.
505512

発表論文集、pp.
6
5
5
6
5
6

・浅井和行（2015）メディア・リテラシーの育成に・中橋雄、盛岡浩、前田康裕（2007）教育方法と内関する研究、関西大学総合情報学部博士学位論文、

容を視覚化したメディア・リテラシー教育用リソ

全176頁

ースガイドの開発、日本教育工学会第23
回大会論・浅井和行編（2016）メディア・リテラシー教育の実践事例集の開発、日本教材文化研究財団調査研究シリーズ70、全1
2
6頁

文集、pp.
681682
・中橋雄（2014）メディア・リテラシー論、北樹出
版

・浅井和行（2018）小学校新学習指導要領における・坂元昂（19
8
6）メディア・リテラシー、後藤和彦、

メディア・リテラシーの要素の検討－算数科に焦

坂元昂、高桑康雄、平沢茂編、メディア教育を拓

点を当てて－、日本教育メディア学会研究会、く、ぎょうせい、pp.
6
8
106

pp.
7784
・朝日他（2018）初等教育におけるテキスト型プロ
グラミング言語 Python によるプログラミング教
育の効果検証、日本教育工学会第34回大会論文集、
pp.
231232.教科書が読めない子ども
・新井紀子（20
18）AIvs
たち、東洋経済新聞社

・高桑康雄（1980）「映像による教育」論の系譜、「映像と教育」研究集団編、映像と教育、日本放送教育協会、pp.
2
55
8・竹下昌之（1976）成城における映像教育の歩み、
成城学園初等学校 映像・放送研究部著、映像と放送 の 教 育 － 視 る 聴 く 創 る 学 習 －、国 土 社、
pp.
131142

・稲垣忠（2018）学校放送番組と情報活用能力の育・田中博之（1995）マルチメディアの活用と授業改

成―番組を使って情報活用能力を高めるカリキュ

善、田中博之編、マルチメディアリテラシー、日ラムを作ろうー

本放送教育協会、pp.
2
5
4
3

www.
nhk.
o
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.
j
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j
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c
o
l
umn.
ht
ml
（2
0
1
8
年1
2
月１日参照）

・吉田貞介（1985）映像時代の教育、日本放送教育
協会

・木原俊行（1995）メディアリテラシーを育てる指導方法、田中博之編、マルチメディアリテラシー、
日本放送教育協会、pp.
8
5
1
0
5
・京都教育大学附属桃山小学校（2013）研究開発実
施報告書—第３年次—

2
5Title:04-安彦.eca

特集Ⅰ

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13:33:37

教育改革への提言

特集Ⅰ

教育改革への提言「社会に開かれた教育課程」への改革の留意点
安彦

忠彦

神奈川大学 特別招聘教授
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂

はじめにされるのであり、そうでなければ親が子に対して行う「私教育」のような、「個々人」のた「社会に開かれた教育課程」を標榜して、めに行われるものとの違いが何もないことと

20
20
年から次期学習指導要領に基づく教育がなる。もちろん、「公」の中身や「教育」の特展開されることになった。最近の教育改革は

質をどう考えるかによって、「私教育」との関「すぐに社会に役立つ人材養成」をめざすも係や性格は異なるけれども、基本的に「公教のがほとんどであり、これは現在の安倍首相

育」は公権力の意図によって規定されるもの

による保守自民党政権の、他の諸施策と同じである。

性格のものであるといえる。つまり「いまの今回なぜ「社会に開かれた」という標語が国家・社会の政治経済状況に役立つ研究成果・使われたのかといえば、大別して二つの理由

人材（財）を性急に求める」近視眼的な施策が挙げられる。一つは、教育界が一般社会にであり、少し長期的に考えれば、その後はど向かって閉鎖的で、どうも一般常識が通じなうなるのかについて、ほとんど何も考えていい、教員と子供たちだけの世界になっていて、ない施策であるといえよう。社会保障制度然

いじめや不登校などの問題も、学校だけで対り、財政赤字然り、環境問題然り、原子力問処しようとする傾向があることへの批判であ

題然り、長期的な将来に備えて、何らかの手る。もう一つは、学校と学校外の家庭・地域・を打つ施策はほとんど示されていない。あら

一般社会との関係をもっと緊密にし、効果的ためて、教育という少なくとも数十年先までな連携関係をつくるべきであるとの批判であ

考えなければならない分野で、学校現場でる。これらはともに社会との関係を強化し、「社会に開かれた教育課程」を開発・構成す

一般社会からの要請、とくに経済的な要請にるに当たって、少し長期的な視点から実践上直接応えるような方向が望ましい、という一

留意すべき点を挙げておきたい。

般受けする声を背景にした標語である。前者

１ 「社会に開かれた」という表現の一面性の中には「政治的な要請」も巧妙に含めて、外から政治的に教育界を支配しようとする保

そもそも、法律の下に国や地方公共団体の守派の意向が仄見える。この二つは「国家の運営する「公教育」は、基本的に「国家・社繁栄のため」に容易に結びつくものである。

会」に益となるような性格のものとして計画

これに対しては、もう国家主権の時代は去り、

26

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Mon

13:33:37「社会に開かれた教育課程」への改革の留意点

地球規模のSDGsとEDSのめざす「共存共栄」

裕がなくなり、大学などの公教育機関に「直を、全福祉主義的に進めねばならない時代に接の人材（財）養成」を求めるようになってなっていることを強調するに留める。

きたという、経済上の理由である。「コンピ元々「公教育」というものは、その意味でテンシー」という「大人として一般社会で効は近代国家がまずは「国家・社会のために」果的に働く能力」概念をそのまま教育界に持制度化したもので、「個々人のために」作った

ち込み、子供の頃から「人間教育」ではなくものではない。典型的な例が、世界で最初に「人材（財）養成」という用語を、高校以下

国レベルで義務教育制度を作ったのは、プロの学校教育でも用いるようになったことに、

シャの啓蒙専制君主のフリードリッヒ大王でそれは端的に表れている。

あり、まさにそれは「国家・社会のため」で筆者が中央教育審議会（以下、中教審と略あったことを疑う人はいない。そうだとすれ称）の委員だった20
0
6
年ごろ、現行の高校学

ば、今回なぜ、わざわざ「社会に開かれた」

習指導要領に改訂する原案を、文科省の役人と唱えられたのか、そしてそれがなぜ何の異が作ってきたが、その原案はすべて「人材養論もなく大多数の日本人に受け入れられたの成」という表現になっていた。そのとき、筆か、多少教育史を学んだ者であれば不思議に者は「大学の学生ならばもう大人だからその思って当然である。しかし、時代は地球的規用語を使ってもよいが、高校教育までの文部模の問題を抱え、国家を越える公教育を必要

省・文科省の文書で、その用語を使ったこととする時代になったと言ってよいが、ここではないはずだ。それは経済産業省の文書ならは詳述しない。（中村清『国家を越える公教

仕方がないが、文科省はやはりそれとは違っ育』東洋館出版、2
0
16年）て「人間」という用語に改め、独自性を出しこれには二つの理由がある。一つは政治的てほしい。」と強く修正を求めた。言ってみな文脈の中で、いじめや暴力などの問題が学れば、大人になれば自分自身で社会に対して、校の中で起きていても、それを隠す体質が学

どういう人材になろうかと考えられるが、高校や教育委員会に古くからあって、一般社会校までの子供たちには、その前に人材ではなに向かって開かれていないという、教育機関

く人間としてしっかり育つ必要がある、とののもつ行政上の理由である。この流れによっ思いからであった。従来の言葉で言えば「人て、本来の問題以上に、政治的意向が教育委

物」を育てることがまず必要であり、その後員会や学校に反映するように、「教育委員会に「人材」としての観点で、教育及び自己教制度」を改革したのである。「教育の政治的育をすることが、ペスタロッチ以来の教育学

中立性」原則はこれによって大きく後退した。

的伝統だからである。

もう一つは、産業界の意向が非常に強く文

次期学習指導要領の説明では、もう始めか

部科学省（以下、文科省と略称）に反映して、

ら「人材（財）養成」という用語が小学校段

従来ならば「企業内教育」で社員の能力育成

階から平気で使われているようで、筆者はを図ってきた産業界が、グローバル化された「社会に開かれた」という標語でその政治・変化の激しい世界経済の波の中でそうする余

経済・社会的性格を無意識に重視しているよ27

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13:33:37

教育改革への提言

うに思われる。コンピテンシー論を強調する

人ノーベル賞受賞者は異口同音に、「経済界OECD/PI
SAの従来の教育観を背景にしたこが求めるような、すぐに役立つ研究ではなく、とで、これが一層明確になっていると思われすぐには役立たないかもしれない基礎研究をる。この一面性については、十分に留意してもっと重視する政策をとるように」と求めて実践に移さなければならない。

いる。

２ 「人材
（財）
養成」
と
「人格形成」の異同

現在の文科省の文教政策は、民主党時代から活躍し、また離党して現在の自民党政権に「教育」の目的を「人材（財）養成」に矮なってからも、文部科学省の参与や補佐官と小化することは、決して長い目で見て望ましして、いまだ実質的に大きな力を持つ鈴木いこととは思われない。「教育」において社

寛氏の影響が強いと思われる。なぜなら鈴木会経済的観点が必要なことは明らかであるが、氏は元通商産業省（現在の経済産業省）の官

その観点のみで「教育」を論じることは一面僚であり、産業界の意向を反映させた教育政的である。もしそうならば、「教育」とは呼ば策を推進してきたからである。鈴木氏の意向

ず「職業訓練」と呼べばよい。実際、そういが強い間は、安倍政権を支える保守勢力の復って「学校教育」と「職業訓練」をはっきり

古主義的な要求は、直接には教育政策に反映

区別していた時代があったのであり、その当しないが、それが弱まればどうなるかわから時は、産業界のリーダーは「教育」に対して、ない。どちらの方向も、本来の「教育」の狙控え目で謙虚な態度をとっていた。現在のよいからすれば問題がある。

うに、ただ一面的に産業界に従属させるよう「教育一般」の目的は「人格の完成」にあな教育論を展開することはなかった。最近のると、改正された教育基本法も言っており、「教育経済学」という新分野や「教育評価論」「人材（財）養成」とはいっていない。「社の分野が、「見える化」の名の下に「測定可能会的に有能な人材（財）の養成」は、「人格のな教育効果」を求めて、このようにもてはや完成」の一部としての部分的な位置づけでなされることはなかった。

ければならない。教育学の世界では、「人格

とくに最近の傾向として、日本経済新聞なの完成」をめざす「教育」は「人格形成」とどの主たる経済的関心は、「AI（人工知能）「学力形成」の二つの部分から成るものとみと人間との共存」という観点から、AIの目覚てきた。そういう視点から見れば、「人材（財）

しい発達が、これからの人間の労働の質を変養成」は、社会的な有能さが前面に出る性質

え、人間本来の創造性が技術やシステムの革のものであり、「学力形成」（広くあらゆると新を生み出す、という面にある。とくに、そころで育てられる能力形成の一部としての、の面について強い関心を持つ保守党政権は、学校で育てられる能力）に重点がおかれた見産業界に対して非常に短期的・直接的に役立方であって、あまり「人格的な立派さ、人間つ教育成果を生み出すよう求める政策を推進

的・道徳的な人柄のよさ」を育てる「人格形し、教育政策も研究助成もその線で行われて成」の方には重点がおかれていない。

いる。このため、最近の自然科学分野の日本

28

しかし、「人格の完成」という究極の目的かTitle:04-安彦.eca

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13:33:37「社会に開かれた教育課程」への改革の留意点

らすれば、「学力形成」は「人格形成」という的な目的である。これは「学力」や「能力」

全体の一部として、人格性・人間性のよさをではなく、出張氏の言葉にあるように「自立高めるために考えられるべきであり、それに心」という資質であって、それがなければ他反するような学力形成は、誰も望ましいとはの能力がいくらあっても、他人に使われる主言わないであろう。むしろ、心ある産業界の体性のないロボットか人形でしかない。それ

有識者はAIなどの進歩に対してその倫理性では「人格」をもった人間とはいえない。そを問題にし、不用意に「人材（財）養成」をの意味で「人格形成」には「自立」を含む

口にせず、「人間として自立していること」や「主体形成」の意味が含まれる。能力だけの「多様な価値観を認めつつ、論じ合って解決「学力形成」で終始するなら、結局他の人のを求める寛容さや謙虚さ」を求めている。例

道具として使われる「客体形成」で終わるの

えば、グローバル企業のオデユッセイ・コミ

である。

ュニケーションズ社長の出張勝也氏は、「自あらためて、「教育」が「人格の完成」を目

立心の確立と多様性の尊重」をグローバル人的とするのは、あくまでも人間を単なる有能材に求めているとともに、前日産自動車社長

な手段・道具としてでなく、その道具を自らのカルロス・ゴーン氏は、自らの子育てにつ使いこなす倫理的な「主体形成」をめざすもいて、次のように言っている。

のだからであることに留意して欲しい。幸い「父親と、子供には自立心をどう芽生えさにして、次期のOECD/PI
SAの2030プロジェ

せるかを常に考え、接してきた。１つは経

クトは、その方向を目指している。

済的な自立（f
i
na
nc
i
a
la
ut
o
no
my）だ。４人ともすでに仕事を持ち、それぞれのキャリ

３

公教育と私教育との関係からの再検討

アを歩み始めている。２つめは知的に自立「働き方改革」が話題になっている。教育すること（i
nt
el
l
ec
t
uali
ndependence）、つ界はこれまで「長時間労働」が当たり前の世

まり自分で考え、学ぼうとする意欲を持つ界であり、それが教員の場合、無償でなされことだ。そして、３つめが精神的に自立するところに社会的評価の源があったともいえ

ること（e
mot
i
onali
ndependence）。これがる。しかし、I
LOやOECDの調査などによっ

究極の自立かもしれない。子供たちには、て、いかにも日本の教員の労働時間が長いこ

無償の愛を与えるだけでなく、自身のアイとが世界的に知られるところとなり、他の業

デンティティを保ち、物事を判断できるよ

種の長時間労働が問題視されるに伴って、あうになってほしいと思っている。（中略）らためて教員の勤務時間の改革の必要が唱え

父親のアドバイスは参考にするだけでよい。

られた。これを受けて、安倍政権は教員以外

意思決定は自分ですべきだ。」（日本経済の職員の増加を認める方向で、積極的にその新聞「私の履歴書」欄、201
7年１月29日朝解消を図る施策を打ち出している。

刊）

しかし、同時に次期学習指導要領では、小ここで強調されている「自立」、とくに三つ学校で外国語科と道徳科の二つの教科が増え、目の「精神的自立」こそ「教育一般」の究極

中学校は道徳科が実施され、高校では大幅な2
9Title:04-安彦.eca

特集Ⅰ

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13:33:37

教育改革への提言

教科・科目の変更が行われて、その影響は単を「公教育」の場、家庭や地域を「私教育」に教科の時数増になるだけでなく、評価の面の場として区別しないことが多い。しかし、でも大幅な負担増が生じることとなる。しか教育学的には、この区別は大変重要である。

も、現行の教育課程の内容上の分量は減らさ

なぜなら、「公教育」は「公」の性質によって、ず、その上、「主体的、対話的で深い学び」の中身が大きく異なるからである。このことは視点から、実質的にはアクティブ・ラーニン

繰り返し述べてきたが、ここでも強調したい。

グの導入が学習指導要領にも示されているの（拙著『「教育」の常識・非常識－公教育とで、教科に関わる学習指導面での負担は極め

私教育をめぐって－』学文社、2
0
1
0
年）

て大きい。そこで、生徒指導・進路指導や部「公教育」の典型である「義務教育」は、活動などの負担の軽減を図る方向が取られよ

制度上大別して二つの種類がある。一つはプ

うとしている。けれども、そんなことで現在

ロシャ（現在のドイツ）型の、国家主義に立までの負担が大幅に軽減されるという見込み

つタイプのものである。これは「公権力」がはほとんどない。よくても現状維持か、悪け

専制的な啓蒙君主によって制度化されたもの

れば軽減ではなく増加になる心配さえある。

で、「国家のために有能な人材」育成を目的とそもそも、筆者は繰り返し「部活動」を学するものである。その意味では、この公教育校の外へ出して、社会教育にゆだねることで、は若い世代を「国家・社会に役立つ人材・手段・

教員は教科の学習指導に専念すべきだと述べ道具」として育てる性格をもたされている。

てきた。その他にも、「道徳教育」は学校だけ

このことは往々にして教育の個人的側面を軽で成果を上げることは難しく、家庭教育やそ視して、個々の子供の個性・適性・得意・不れ以外の社会教育との連携によらなくては、

得意・好み・志望・希望などを「国家」優先

とくに小学校高学年からあとの子供たちにはの名の下に無視しがちである。

効果は低いと主張してきた。現行の学習指導

他方、もう一つのイギリス型の福祉主義に

要領に改訂するときも、筆者はそのように主立つタイプのものは、子供の生理的・心理的張したが、少数派であったので、あえて譲歩

な発達の大切な時期を、過酷な児童労働など

して部活動については教育課程の一部とするによって害されないように「学校に保護する方向を是認したが、本来は学校の外に出すとことで」を目的とするものである。公権力は、ともに、道徳教育の教科化についても、それそのために国家・社会的な要求を学校に課すで効果が上がるとする多数派に対して、それことはなく、子供個々人の成長発達のペースを疑問視して教科にすることには慎重論を唱に任せ、個性・適性等に応じて一定期間それえた。（安彦・梅本大介「学校における今後を支援するために、主として外的条件の整備の道徳教育の在り方」神奈川大学教職課程研に注力する。

究室『神奈川大学心理・教育研究論集』第42号、2017年11月）

現在の「公教育」は、世界的に見てこのど
ちらかの純粋なタイプに偏したものはなく、

総じて、日本の学校は何もかも引き受け過混合型が多いと筆者は見ているが、そもそもぎると考えているが、そう考えない人は学校

それは「公権力」の質によるのである。上述

30

Title:04-安彦.eca

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Mon

13:33:37「社会に開かれた教育課程」への改革の留意点のように、公教育の分野では、「国家主義」的と、むしろ、家庭教育や生涯学習の分野を担な公権力と「福祉主義」的な公権力とに大別当する「私教育」の役割が、その種の権力的され、この意味では、子供本位の公教育は規制から国民を自由にするために重要になっ「福祉主義」的な性格のものといってよい。

てきている。このように言えば、すぐに、親ところが、この二つのものは見かけ上非常にによる児童虐待などを理由に「現在の日本社

似たものになるのである。現在の公教育の多会にはそのような条件が整っていず、かえっ

くは、自由民主主義国の場合、福祉主義的なて教育の悪化を招く」と反対する人が、思想もので、「義務教育の無償性・機会均等・男女

的に右からも左からも声を出す人が現れるが、平等」などの理念を具体化しているが、それそれは政治の変革を念頭におかないからであは実は社会主義国・国家主義国の場合でも、る。むしろ、家庭教育や生涯学習が重んじらその理念自体はほぼ同じであるといってよい。

れ、保護者や親が自分たちの行う私教育を大

実際に、中国などの社会主義国がその種の性切に考え、公教育の上記のような変質を防ぎ、格をもつ公教育を行っていることは疑えない。

健全な私教育が可能になるように、政治を変では何が違うのか。それは「目的」が違うの

えなければならない。この方向性を考慮せずである。

しては、公権力の質に依存する公教育は、常日本も第二次世界大戦の終了後は、現憲法のもとで「福祉主義」的な理念の下に、単線型学校体系を採用し、機会均等・男女平等・義務教育の無償などを、国民個々人の幸福・に肥大化し、国民をがんじがらめにする危険がある。心しなければならない。

おわりに安寧のために実現してきたが、最近の公権力

筆者が「公教育」と「私教育」との区分のはやや全体主義的・国家主義的な性格のもの

重要性を指摘しても、もう時代遅れの主張で、となり、それらの理念を日本という国家・社

今や公教育制度を経なくては、社会経済的に会の発展のために、ほとんどそのままで変質

日本の産業界は立ち行かないとの声が根強い。

させようとしている。最近の幼児教育や高等

しかし、そのような方向を求め続ければ、ま教育の無償化の方向も、決して福祉主義的発さに新たな「富国強兵」の時代に入る可能性

想からではなく、日本という国家・社会の発が高い。これからの日本が「教育改革」を通展のために採用されようとしているのであり、して、見かけ上は福祉主義的だが、実は再びその点では中国やロシアのような全体主義的

国家主義的・全体主義的な国になろうとする

性格の強い社会主義国・国家主義国と同質ののか、それとも、現憲法の下でめざす平和的考えに従っている。したがって、学校があらな福祉主義の国家をめざすのか、その重要なゆる教育を「公教育」の中に取り込み、公権岐路に立っているといえよう。（拙稿「戦後力の規制の下におこうとする傾向にあり、そ

公教育の重大な岐路の一つ」『中部教育学会

れを「福祉主義」的色合いの中に隠して実現

紀要』第1
8
号、2
0
1
8
年）

しようとしている。
そのような傾向にある公教育の実際を見る

3
1

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教育改革への提言

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教育改革への提言

教育改革への提言－今、なぜコミュニティ・スクールなのか－
貝ノ瀬
東京都教育会会長

滋

文部科学省視学委員

狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂１．私たちを取り巻く危機的な状況
私たちは、話や挨拶の中で、「少子高齢化社会になって」、とか「グローバル化の時代にあって」、などと誰もが言う。
しかし、「少子高齢化」にしても「グローバル化」にしても、その言葉以上に中身は深刻である。

総理大臣が、スピーチの中で、「困難とも言うべき少子高齢化社会にあって…」と語った
様に、より深刻の度合いを深めていると言うべき状況である。
特に、「少子高齢化」については、日本社会全体の課題のみならず、教育の分野においても、極めて重要な課題である。
国立社会保障・人口問題研究所の推計によ

平成25
年の第２期教育振興基本計画においると、日本の総人口は20
5
3
年に１億人を割り、て、明示されている、「我が国を取り巻く危

2065年には8,808万人までに落ち込むと予想機的状況」は、６点の危機と５点の我が国のされている。（出生中位推計の結果に基づく）

強みを描いている。
2
0
1
3
年６月に閣議決定された第２期教育振興基本計画では、①少子・高齢化の進展、②
グローバル化の進展、③雇用環境の変容、④

このことは、必然的に、より少ない生産年
齢人口（15～65才）で、多くの高齢者を支えなければならなくなるわけである。
このことについて、内閣府の「高齢者白書」

地域社会、家族の変容、⑤格差の再生産・固によると、1970年時点では9.
8人が１人の高定化、⑥地球規模の課題への対応などである。

齢者を支えればよかったが、2025年には、一方で、もっと強調されるべき我が国の様

1.
9人が１人を支えていかねばならない。

々な強み、として、①多様な文化・芸術や優つまり、計算上は１人あたりが５倍以上のれた感性、②科学技術、「ものづくり」の基盤

生産性を発揮しなければ、社会を維持できな技術、③勤勉性・協調性、思いやりの心、④

くなるということである。

基礎的な知識技能の平均レベルの高さ、⑤人の絆、などである。
これらは、東日本大震災により一層の顕在化・加速化されたとし、現在に至るまで、何一つ解決された訳ではない。
むしろ、昨年の内閣の組閣にあたり、安倍

32

現政権は、こうした状況をふまえ、経済再
生と教育再生を日本再生の要として位置づけ、課題解決への道を模索している。
このような私たちがこれまで経験したことがない急激な変化に対応すべく、この大きな社会の変革期を「Society5.
0」の到来としてTitle:05-貝ノ瀬.eca

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教育改革への提言

位置づけ、新たな時代を豊かに生き抜いていかなければならない。

２．Soc
i
e
t
y5
.
0
に向けた教育改革

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今、なぜコミュニティ・スクールなのか３．「社会に開かれた教育課程」の意義
平成24
年３月に告示された新学習指導要領の基本的な考え方は、「教育課程を通して、

Soc
i
et
y5.
0は、国の科学技術基本法（平成これからの時代に求められている教育を実現

2
8
年１月策定、第５期科学技術基本計画）にしていくためには、よりよい学校教育を通し基づく、日本の未来社会のコンセプトである。

てよりよい社会を創るという理念を学校と社

「So
c
i
e
t
y5
.
0
」とは、狩猟社会（1
.
0
）、農耕

会が共有し、それぞれの学校において、必要

社会（2
.
0
）、工業社会（3.
0）、情報社会（4.
0）

な学習内容をどのように学び、どのような資に続く、「超スマート社会」＝So
c
i
e
t
y5
.
0
のこ

質・能力を身につけられるようにするのかをとで、人工知能（AI）やビッグデータ、IoT

教育課程において明確にしながら、社会との（モノのインターネット接続）などのテクノ連携及び協働によりその実現を図っていくとロジーを駆使して、情報化社会の果実を活用

いう、社会に開かれた教育課程の実現が重要

し、徹底的な効率化と最適化が図られる社会となる。」ことが示されている。

を指している。
つまり、将来の生産労働人口減少の中でも高齢者を支え、活力ある日本社会を維持することが目指されているのである。

今回の「社会に開かれた教育課程」とは、従来の「開かれた学校」と質的に異なるものである。
開かれた学校は、1980
年代の荒れた学校とこのことは、活力ある、よりよい社会を創言われた校内暴力やいじめ、偏差値偏重の教っていける人材育成が、必然的に求められる育の「ゆがみ」などの学校の閉鎖性打破を指のであり、Societ
y5.
0の社会を担う人材の育摘する声が高まり、警察や児童相談所などの成が必要となることでもある。

外部機関、地域社会との連携強化などが、求注意すべきは、AIやテクノロジーの進化められる中で、盛んに提唱された。

をネガティブにとらえ、雇用の場が奪われて学校が多くの問題を抱えながらも、自ら解しまうのではないかという負の側面で語られ決する能力を失い、独善的であった状況からることが多いが、新しいテクノロジーをブラ

敷居を低くして、学校の保有する情報を開示

ックボックスにせず、Society5.
0社会を正しし、「参加」と「協力」を旨として、「学校をく理解し、こうしたテクノロジーを使いこな

開いて欲しい」という要請に応える学校であす人材が求められるのである。

った。

Soc
i
et
y5.
0社会を生きる「自立性」、「創造

一方、今回の「社会に開かれた教育課程」

性」、「協働的実践力」の涵養が急務なのであの「開かれた」は、学校と社会が、「参加」かる。

ら「参画」へ、「協力」から「協働」へと大転

この意味で、教育は大きな役割と責任が求められている。

換することを意味するコンセプトを内包している。
この違いは、先述した教育課題や教育を取33

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教育改革への提言り巻く危機、そして教育理念を学校と地域社を持って取り組むことこそが重要である。

会が共有して「地域社会総ぐるみ」で、学校・「いい学校は、いい地域にある。いい地域

子どもの課題と地域社会の課題の解決をも図は、いい学校を創る」と言われる所以である。

っていくことを意味しているのである。

「社会に開かれた教育課程」という新学習

これからの社会、不透明で大きな変化の激

指導要領のコンセプトは、我が国の危機的状

しい社会の中にあっても、タフに皆んなと助況を打開していくために、より高次なレベル

け合って豊かで幸せな社会を創っていける、

で学校と社会が手を取り合って教育を創ってイノベーションや高い付加価値を付けることいくことが求められているのである。

ができる人材育成を社会総がかりで成しとげなければ、日本はもたないのである。
各学校においては、教育課程を介して地域社会と「つながり」、「よりよい社会を創る」という目標を共有すること。
そして、学校の教育目標や育てたい子ども
像を地域社会や企業も共有し、「より良い教育＝子どもを育てる」を互いが「当事者意識」

34

４．「社会に開かれた教育課程」の構造「社会に開かれた教育課程」は、大きく２つの軸で捉えると分かりやすい。
一つは、保育園、幼稚園から、小学校、中学校、高等学校、大学、実社会へとタテに連なる軸として捉える社会である。
これまで、日本の学校教育は、総じて、小Title:05-貝ノ瀬.eca

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教育改革への提言

学校のカリキュラムが、保育園・幼稚園でのつながりをふまえての小学校教育であったとは言えないのであり、中学校のカリキュラムにどのようにつながっているのかについても同様であった。
つまり、各学校段階限りで学習指導要領に定める教育課程を着実に消化することによって、遂行されてきたのである。

13:34:11

今、なぜコミュニティ・スクールなのかとが重要である。
二つ目は、「他教科との関連」、「地域社会」などとのつながるヨコの軸である。
教科横断の考え方は、従来から言われていながら、昨今の知識や技能の活用力に課題があることが各種の学力調査等によって明らかにされている。
例えば、数学の微分・積分の学習が、教科

このことにより、学習指導要領の実施が目書に入っているからではなく、社会の中で、的化する中で、タテ軸としての校種間の連携

どのように役に立っているのかを子どもが知が見失われ、実社会とのつながりも意識されれば、数学の学習に意欲をもって取り組むこ

なくなっていたと言えよう。

とにつながっていくのではないか。

学校は今一度、「社会に開かれた教育課程」

子どもにとって、教科間のつながりや実社

を縦軸として捉えるという観点から、指導計会とのつながりが見えない学習ほど退屈なも画等の見直しを図る必要がある。

のはないのである。

また、第一線の教員も日々の授業が他校種

当然、新学習指導要領においても「教科横の授業やカリキュラムとどのようにつながっ

断的な視点」で教育課程を編成する必要性・ているのか、意識して教育活動に取り組むこ

重要性は指摘されており、各学校が校長中心

3
5

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教育改革への提言にカリキュラム・マネージメントを図り、教その困難の中で、現在、考えられるベスト

育目標を実現していくことが重要である。

な教育のツールとして、「コミュニティ・スク

また、ヨコとのつながりの「地域社会」とール」がある。

の連携は、単に学校と地域の信頼関係が昔か「新しい教育課程」が求められる背景を踏らあるので、それで良いではなく、「参加」か

まえ、「社会に開かれた教育課程」を読み解く

ら「参画」へ、「協力」から「協働」へと学校

縦軸と横軸によって、学校と地域社会の連と地域のつながりを「しくみ化」することが携・協働ツールであるコミュニティ・スクー

キーポイントである。

ルの必要性と、更なる重要性が明らかになる

このつながりの実現には、学校と地域の双方でオープンマインドとイコール・パートナ
ーの意識がどれだけ持てるかが重要である。

のである。

５．コミュニティ・スクールとは？

学校が地域とのかかわりを「干渉」と敬遠

2
0
1
8
年４月現在、コミュニティ・スクール

したり、地域や保護者にしても学校教育に不は、その数5,
432校に上り、設置が努力義務

信感を抱いている状態であっては、「参画」、

化された2
017年度は、１年間で、1.
5倍に増「協働」どころではない。

加した。

子どもや学校教育の課題を解決していくことに向けて、双方が当事者意識、「自分ごと」
として学校運営をしていく必要がある。

法制度化されてから12年が経った今、ようやくそのメリットが広く周知されてきた。
今後は、新たに設置された「地域学校協働

日本の社会や学校教育の課題を解決してい本部」と共に、「社会に開かれた教育課程」をくことは、教師集団の力だけでは限界がある

実現し、言わば学校と地域社会の連携・協働

ことが誰の眼にも明らかである。

のセーフティーネットとしてのスタンダード

学校は保護者や地域社会（市民）の力が必な仕組みとして捉えていく必要がある。

要であり、正に「協働」していかなければ、日本のコミュニティ・スクールは、イギリ

教育は成り立たないことは自明のことである。

スのコミュニティ・スクールを参考にして、ところが、戦後の日本の社会は核家族化の進行等や急激な少子高齢化と相まって、学校と地域間のつながりが薄れ、地域コミュニテ
ィの力も希薄化して危機的状況に至っている
現実がある。

制度化されたものである。
しかし、それは、似て非なるものであることに注意する必要がある。
英国は、教育委員会制度が無く、日本の文部科学省にあたる教育省と地方との連絡機関

しかし、私たちは、どんな困難な状況にあである、地方行政当局、そして各学校がある。

っても、日本の子どもたちが「社会や世界と各学校ごとに選挙で選ばれた学校理事によ向き合い、関わり合い、これからの社会を創る「学校理事会」が組織され、その互選され出していき、自分の人生を切り拓いていける

た理事長が学校の最高責任者となっている。

タフな人材育成を皆んなで、取り組んでいかつまり、校長は学校理事会の指示・監督のなければならないのである。

36

下にあり、学校の基本方針も経営も理事会がTitle:05-貝ノ瀬.eca

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教育改革への提言握っているのである。

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今、なぜコミュニティ・スクールなのかある。

日本のコミュニティ・スクールは、まった

言わば、辛口の友人（クリティカル・フレ

く違っていて、各学校の最高責任者は校長でンズ）として、学校の質向上に寄与することある。

が求められているのである。

コミュニティ・スクールの合議制の協議体

この学校運営協議会が設置されている学校である、学校運営協議会委員は、校長の推薦のことをコミュニティ・スクールと称するのにより、教育委員会が任命する仕組みとなっであるが、その役割は、法律によって明文化ている。

されている。（地方教育行政の組織及び運営

そして、学校運営協議会委員は、市町村でに関する法律第47条）

あれば、市町村の教育委員会規則により、その役割・活動等のルールが定められ、学校の学校運営協議会の主な役割は、３点ある。
①

諸課題に対し、学校側とイコール・パートナ

校長が作成する学校運営の基本方針を承ーで課題解決の話し合いをする存在となる。

認すること（必須）②

学校経営の最高責任者は、校長であるとし学校運営について、教育委員会又は校長ても、学校運営協議会委員は、教育委員会かに意見を述べることができること③

教職員の任用に関して、教育委員会規則ら任命された非常勤特別職として、忌憚のなで定める事項について、教育委員会に意見い建設的な意見交換が期待されている存在でを述べることができること

3
7

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以上の３点を踏まえながら、学校経営への必要な支援に関する協議を合議制で行う。
この意味は、学校運営への地域住民等の参画を促進するとともに、学校を応援し、地域の実情を踏まえた協働による特色ある学校づ

それは、次代の郷土をつくる人材の育成にも、まちづくりにもつながるものである。
これが、「地域学校協働本部」設置のねらいである。
コミュニティ・スクールの法改正とともに、くりを進めていく役割を明確にしたのである。

平成29
年４月１日社会教育法が改正され、地

それは、学校の目指す教育の目標や方向性

域学校協働本部として制度化されたのである。

と地域の住民の期待する子どもへの思いや願今後も更なる社会の変化と学校が直面する

いが、お互いに共有された教育の実現を目指

教育課題に対応していくために、学校の機能す仕組みでもある。

強化を一体的に推進していくことが何より重これからの学校づくりのためには地域連携が重要であることは言うまでもないが、一方、学校を核とした地域の創生も大事である。

要である。
新学習指導要領では、コンセプト「社会に開かれた教育課程」を中核に、特別な教科・「いい学校は、いい地域にあり、いい地域

道徳、小学校英語科、高校の新教科、特別支は、いい学校を創っていく」のであれば、地援教育、更には健全育成上の課題など、学校域の人々が学校と連携・協働して、子どものは多くの取り組むべき課題を抱えている。

成長を支え、地域を創生していく、いい地域を創っていくことがなければならない。

38

それらをチーム学校として、地域社会を巻き込んでカリキュラム・マネージメントを図Title:05-貝ノ瀬.eca

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今、なぜコミュニティ・スクールなのかっていかなければならない。
現在も多忙な学校現場は、これらの施策や課題を別々なものとしてではなく、一つのパッケージとして捉え、優先順位を付けながら、戦略的な経営を考え実践していかなければならない。
今、多くの校長や教職員は、次々と出される教育改革に不安を感じ、「それもやるの？」と思っている。
教育委員会は、一連の教育改革の内容について、丁寧な指導と説明、そして改革の実効性を上げる教育条件の整備に全力をあげてい
く必要がある。
また、昨今の「教員の働き方改革」を進めるためにも、地域社会の方々と学校の目標を共有して協働するコミュニティ・スクールに対する理解を深め、積極的にコミュニティ・
スクールを設置し地域学校協働本部も含め「社会総ぐるみ」で教育を推進していくこと
こそが、最も必要な教育改革なのである。

39

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教育改革への提言

特集Ⅰ

教育改革への提言

教育改革への提言―新学習指導要領を具体化するための課題とその方略―
角屋重樹

日本体育大学大学院 教育学研究科長
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂

〇

はじめに

新学習指導要領は、どのような子供に育てるのか、子供にどのような力をつけるのか、
学習指導をどのように展開していくのか、という３つの視点から整理できる。子供にどのような力をつけるのかに関しては、教科等共通で育成する資質・能力と、教科等で育成する固有の見方や考え方に大別できる。学習指導をどのように展開していくのかについては、
主体的・対話的で深い学びが求められている。
そこで、本稿は、
１

どのような子供に育てるのか２

教科等共通で育成する資質・能力

３

各教科等で育成する固有の見方や考え方

４

主体的・対話的で深い学びとなる学習指導という項目を設定し、その詳細を述べることから新学習指導要領を具体化するための課題とそのための方略を明らかにしていく。

Ⅰ

どのような子供に育てるのか「どのような子供に育てるのか」に関して
は、中央教育審議会の答申「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指以下のように記載されている。
（１）社会的・職業的に自立した人間として、我が国や郷土が育んできた伝統や文化に立脚した広い視野を持ち、理想を実現しようとする高い志や意欲を持って、主体的に学びに向かい必要な情報を判断し、自ら知識を深めて個性や能力を伸ばし、人生を切り拓ひらいていくことができること。
（２）対話や議論を通じて、自分の考えを根拠とともに伝えるとともに、他者の考えを理解し自分の考えを広げ深めたり、集団としての考えを発展させた
り、他者への思いやりを持って多様な人々と協働したりしていくことができること。
（３）変化の激しい社会の中でも、感性を豊かに働かせながら、よりよい人生
や社会の在り方を考え、試行錯誤しながら問題を発見・解決し、新たな価値を創造していくとともに、新たな問題の発見・解決につなげていくことができること。
上述の（１）～（３）は、キーワードで表導要領等の改善及び必要な方策などについてすと、例えば、以下のように整理できる。

（答申）」、平成2
8
年1
2
月2
1
日のp.
1
3
によると、

（１）は自立する人間

40

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教育改革への提言（２）は他者とかかわる人間

このことは、子供が知識・技能を習得するた（３）は自己を変容（あるいは成長）させる

めの一つの方略となる。

人間というように整理できる。また、
（１）から

Ⅱ－２

思考力、判断力、表現力（３）は、それぞれ主体的、対話的、深い学

思考力、判断力、表現力を子供に育成する

びというキーワードに対応していることに留ためには、まず、思考力、判断力、表現力の意する必要がある。

それぞれを明確にし、それらを学習指導レベ

Ⅱ

教科等共通で育成する資質・能力教科等共通で育成する資質・能力は、知識・技能、思考力・判断力・表現力、学びに向かルで具体化することとその方略が必要になる。
以下、思考力、判断力、表現力、のそれぞれについて述べる。
（１）思考力う力・人間性等の３点である。以下、知識・思考とは、ある目標の下に、子供が既有経技能の習得、思考力・判断力・表現力の育成

験をもとにして対象に働きかけ種々の情報をとその方略について述べる。

得、それらを既有の体系と意味付けたり、関

Ⅱ－１

知識・技能の習得

知識・技能、特に、基礎的な知識・技能は、係付けたりして、新しい意味の体系を創りだ
していくことと考えられる。つまり、子供自らが既有経験をもとに対象に働きかけ、新た

例えば、漢字や九九である。漢字10個を覚えな意味の体系を構築していくことが思考である場合を例にすると、以下のことが考えられるといえる。ここでいう意味の体系とは、対る。

象に働きかける方法とその結果得られた概念

子供が漢字を習得するためには、繰り返すやイメージなどをいう。

ことが必要となる。この繰り返しについては、したがって、思考力を育成するためには、

子供が、例えば、漢字を１つ覚えるというよ子供が対象に関して自分で問題や目標を設定

うに自分で目標を設定し、朝10
回、昼1
0
回、

し、既有の体系と意味づけたり、関係づけた

夜1
0
回、寝る前に10回書くという方法を工夫

りして、新しい意味の体系を構築していくとし実行し、覚える漢字と覚えた漢字を比べていう「すべ」が必要になる。思考力の育成のどれだけ覚えたかを自己評価できるようにすための意味づけ、関係づけには、違いに気付ることが大切である。

いたり、比較したり、観察している対象と既したがって、子供が知識・技能などを習得するためには、①子供自らが何を覚えるかなどの目標を設定し有知識を関係づける等の「すべ」が必要となる（注１）。そこで、思考力を育成するためには、子供が、①

違いに気付いたり、比較したりするという「すべ」②計画、実行し、活動を振り返るということを繰り返し行うことが必要になる。

②

対象と既有知識を関係づけるなどという「すべ」

41

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特集Ⅰ

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教育改革への提言を獲得することが一つの方略となる。

ることが多い。見通しを発想する力の育成のア

ためには、「なぜ」という問いよりも、「何が」違いの気付きや比較としての思考
ここで、比べる力と関係づける力のそれぞれを問題解決過程で具体化すると、次のようになる。
教科等の問題解決活動において比べる力としての思考力を育成するためには、まず、子供が直面している文章や映像、図表、対象等
について、対象どうし、あるいは対象と既有の知識との間に違いを見いだすことが必要になる。例えば、枯れた植物と枯れていない植「どのように」という問いの方が有効な場合がある。
今まで述べてきたことから、思考力を育成するための一つの方略として、子供が①違いに気付くという「すべ」の獲得②

比較するという「すべ」の獲得③関係づけるという「すべ」の獲得が考えられる。

物の観察を例にすると、両者の違いに気づくことである。このような違いを見いだすこと（２）判断力から、子供は対象の違いがどのような原因判断とは、子供が目標や問題に照らして獲（要因）によって生じたのかを考えるように得したいろいろな情報について重みを付けたなる。

り、あるいは、価値を付けたりすることであ

ところで、対象の違いに気付くためには、る。

比較の基準が必要で、その基準のもとに対象したがって、子供に判断力を育成するためを比べる力が必要になる。また、比較するとには、子供が自分で目標や問題を見いだし、いう場合、日常の言語で「何と何を」比べて見いだした問題に対して種々の解決方法や実いるのかが不明確なことが多い。このため、

行結果を対応づけ、その中から適切なものを子供が比較する場面では、「何と何を比べて選択するという「すべ」を獲得できるようにいる」のかを明確になるように教師は指導すすることが必要になる。

ることが必要になる。
イ

関係づけとしての思考関係づける力としての思考力を育成するた

めには、子供が、生起している対象と既有の知識とを関係づけ、その対象が生じる原因（要因）を発想することが必要になる。したがって、問題解決のための見通しの発想場面
では、子供が対象と既有の知識を関係づけて、以上のことから、判断力を育成する一つの方略として、子供が①

問題をもとに解決方法やその結果を整理するという「すべ」の獲得②

問題と整合する解決方法やその結果を選択するという「すべ」の獲得などが考えられる。

対象が生じる原因（要因）を発想できるようにすることが必要といえる。

（３）表現力なお、問題解決のための見通しを発想する

表現は、対象に働きかけて得られた情報を場面では、教師は、「なぜ」という問いを用い目的に合わせて的確に表すことといえる。し42

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教育改革への提言

たがって、表現活動は、見通しのもとに実行

違いは、物質に酸素が付加することによる結果を得るための活動と、得られた実行結果

ので、反応後の質量が増加するという視点

を目的に対して的確に表出する活動から成りで捉えるができる。

立つといえる。

③

以上のことから、表現力を育成するする一

上述のように対象をとらえる視点を考えると、それに対応した方法としての考え方

つの方略として、子供が①がある。それは酸化現象を例にすると、次のようになる。酸化前後の物質の違いを質

問題意識を持って表現すべき内容を量の増加という視点で捉えるので、酸化前獲得するという「すべ」の獲得②

後の質量の変化を調べるという考え方であ問題に整合させ的確に表出する「する。そして、それを観察・実験で実証してべ」の獲得などが列挙できる。

いくことになる。
④

以上のような見方・考え方を通して、子

特に、②は教師が書くモデルを提供し、子供は対象あるいは領域のそれぞれの固有の供がそれをまねることから始めるようにする

知識や技能を獲得し、累積していくようにことが一つの方略として考えられる。

なる。

Ⅲ

Ⅳ

教科等で育成する固有の見方・考え

主体的・対話的で深い学びとなる

方：理科における見方・考え方を例に

学習指導

見方・考え方は、教科等の学びの過程の中主体的・対話的で、深い学びとなる学習指において、対象をどのような視点で捉え、ど導過程を構想し展開するためには、主体的・のように思考していくのかという、対象を捉対話的で深い学びに関するそれぞれの「すべ」

える視点や考え方である。

が必要となる。

理科を例にすると、見方・考え方は、おおⅣ－１

よそ、次のような特徴を有するものと考えることができる。

主体的

子供が主体的になる学習指導過程は、おお理科の見方・考え方は、領域により固有

よそ、次のように考えられる。子供が、①自性がある。つまり、エネルギー、粒子、生分で問題を見いだし、②自分で見通しを発想

命、地球の領域など、子供の働きかける対

し、③自分で解決方法を発想し、④自分で実象に違いがある。

行結果であるデータを整理し、⑤自分で自己①②

対象の違いがあることから、それに対応する対象をとらえる視点がある。例えば、「化学変化における酸化を例にすると、次のように考えられる。酸化は、物質に酸素が結合する現象である。このため、酸化によって物質が変化する。酸化前後の物質のの問題解決過程を振り返る、ということと考えられる。
①～⑤のそれぞれが成り立つためには、以下のような「すべ」が考えられる。
①

自分で問題の見いだすためには、「違いを見つける」という「すべ」

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特集Ⅰ②

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教育改革への提言

Ⅳ－3 深い学び

自分で見通しを発想するためには、「既習と関係づける」という「すべ」③

自分で解決方法を発想するためには、「既習と関係づける」という「すべ」④

自分で結果としてのデータを整理するためには、「実行結果を問題や見通しと比べ、整合させる」という「すべ」⑤

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自分で、自己の問題解決過程を振り返るためには、「①～④までの各過程を関係づけ、それらの整合関係を検討し、新たな問題を見いだす」という「すべ」

子供の深い学びの学習になるためには、以下のような「すべ」が必要になる。
①振り返りで自己の見通しや解決方法が変容していく自己変容（成長）を自覚的にとらえるという「すべ」②実行結果を、目標や見通し、実行方法との関係で整理しながら、絶えず、他のグループのそれらを比較し自己のものを修正し、豊かにするという「すべ」
以上のような「すべ」を子供が獲得することにより、学習指導が深い学びになると考え

以上のような「すべ」を子供が獲得するこられる。

とによって、主体的な問題解決になると考え

〇

られる。

Ⅳ－2 対話的
対話的になるということは、子供各自が目標に関する見通しを実行したことに関して、おわりに新学習指導要領を具体化するための課題は、その構造や子供に育成する力とその方略、主体的、対話的、深い学びを成立させる具体的な方略が必要といえる。

他者から自分にない見通しや実行結果を他者から得るということを目指している。このた（注１）

め、実行結果の話し合いの場面においては、

ここでいう「すべ」は、スキルと異なり、実行結果であるデータを目標や見通し、実行

文脈や本人の発達、成長によって変容するも方法や実行結果との関係で整理すること、及ので、状況や文脈に依存するものである。

び他のグループのそれらと比較し、自己のものを修正するという「すべ」が必要になる。
このような話し合いは、単なる話し合いから、見通しや解決方法と、実行結果としてのデータとの関係で主張やその根拠についてそれぞれを比べるというものである。
以上のような「すべ」を子供が獲得することによって、学習指導が対話的になると考え
られる。

44

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社会大変革の今、学校教育はどうあるべきか

特集Ⅰ

教育改革への提言

社会大変革の今、学校教育はどうあるべきか亀井浩明

帝京大学 名誉教授
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂【新学習指導要領】の趣旨・内容に即して今、教育の大改革が進行しつつある。新学
習指導要領が告示された。そこで、その趣旨・内容を、主として小学校を基盤に、基本は中学校とも共通すると思うので、各小・中る必要がある。同時にこの目標は、社会の大変革にどう対処すべきかという意味からも、極めて重要なすべての人が共感する方向を示したものとして理解する必要がある。
例えば、「１」で示している次の記述について検討してみる。

学校に期待される姿・課題について検討して、「幅広い知識と教養を身に付け」

これからの学校教育の在るべき姿について考知識をどう見るかは、今、思想界の一つのえ提言してみることとする。

【Ⅰ】前文

大きな課題になっている。アカデミズムへの不信なども指摘されており社会に不安が生じている。その現実に対し、ある特定の知識に今回初めて提示された「前文」を読み、今こだわるのではなく、「幅広い知識」と指摘し、

回それを示した意義を実感した。今、世界的更にそれに加えて「教養」を指摘している。

に社会全体が変革しつつある。その変化は多教養をどう見るかはいろいろ見解はあるが、面的であるが、教育という視点からは、「情

単なる細分化された知識だけではなく、現実

報化社会の急激な進行」「理論への不信」の課題を解決するに当たり、総合的な知識を「学びの意味の不明確化」など多様な課題が活用していかに人間らしく生きるかを判断す指摘されている。この前文は、その大きな社る際の人間力とでも言うべきものであり、こ会変化を十分認識し、その上で、日本の初の指摘には共感する。

等・中等教育の基本的な理念を示したものとそして更に、「豊かな情操と道徳心を培う」

して重視する。各学校・各教師はその本旨をを付加していることにも共感をする。情報化

正確に理解し自己の実践をより改善していく

社会の急激な発達により多様な情報を短時間ことが期待される。

で入手し、それを機械的に正確に操作するこ

正確に認識すべき課題は多くあるが、基本とが可能な実態が現実化している。その進歩として、ここで提示されている教育基本法第が人間社会にもたらす利点は絶大のものがあ

２条の１～５の目標の意味を、学校教育の基るが、課題もあるという指摘がある。 特に、本的役割を示したものとして、改めて確認す

すべての情報を数値化し機械的に操作するこ4
5

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特集Ⅰ

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教育改革への提言とが人間の認識として正しいのか、感性抜きついて検討してみる。

の情報処理ですべて良いのかという疑問が起「（１）基礎的・基本的な知識及び技能をきている。そこで、感性重視の主張が思想界確実に習得させ、これを活用して、課題を解にあり、この方向での教育の充実も重要な課決するために必要な思考力、判断力、表現力

題であると考える。更にこれに、「道徳心を等を育むとともに、主体的に学習に取り組む

培う」とつなげている点にも敬服した。人間態度を養い、個性を生かし多様な人々との協だれも善なる行為をしようという人間的感性働を促す教育の充実に努めること。」

を持っているはずなのに、最近の犯罪などをこの課題は教育を考える時に常に論じられ見ると人間が大きく変わりつつあるのではな

るが、それについての対立する見解を一体化

いか、人間らしい感性が衰退しているのではした記述として納得する。特に、国民としてないかという危機感を抱かざるをえない。

の基礎的な資質・能力の育成をはかる初等・更に、「健やかな身体を養う」を記述してい中等教育においては、「基礎的・基本的な知識る。今、健康という概念について、新しい方及び技能を確実に習得させ、これを活用して」

向が出てきているようである。旧来、健康とが重要な意味を持つ。ただ、この論についていうと身体的な（フィジカル）な健康を考え

は、別の見解もある。「・・・心の発達は、てきた。しかし、やがて心的な（メンタル）

子どもが外界の情報を再構成するための図式の健康を併せて重視するように進歩してきた。

（シェマ）を獲得し、外界との相互作用をも更に、最近、社会的健康（ソーシャルヘルス）とにして更に新しい図式を段階的に身につけという言葉を耳にするようになりなるほどとていくことによるとする、発達段階のモデ共感した。その発想も視野に、健康について

ル・・・」（安西祐一郎著「心と脳一認知科

学ぶことの意義を実感する。

学入門」岩波新書75頁）などは一部引用で失【提言】教育基本法第２条の理念を、現代社

礼だが説得力があると私は考える。このよう会の実態を踏まえ教職員全員で再確認しよう。

に人間だれも独自の知識の図式を持ち、それ【Ⅱ】総則
総則において教育課程の基本的な在り方をを基に思考するとなると、「共通の知識の習得」が必要になるのかには疑問が残る恐れもなしとはしないのではないか。

示しているので、それを確認し、各学校の実【提言】学習には以上のように両論あるが、践の在り方を検討することとする。

学校教育においてはその両論を融合させなけ

第１ 小学校教育の基本と教育課程の役割
総則において、「２ 主体的・対話的で深いればならない。それを現実の教育活動でどう実現するか。各学校での授業研究の充実などを含む、十分な検討を期待したい。

学びの実現に向けた授業改善を通して、創意

第２

工夫を生かした特色ある教育活動を展開する
中で、次の（１）から（３）までに掲げる事

２項の実現を図り」としている。その（１）に育成

46

教育課程の編成

教科等横断的視点に立った資質・能力のTitle:07-亀井.eca

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社会大変革の今、学校教育はどうあるべきか「豊かな人生の実現や災害等を乗り越えてられている。総則で述べているのは、その発次代の社会を形成することに向けた現代的な想を基盤に学びを構想しようというもので、諸課題に対応して求められる資質・能力を、極めて有意義な指摘である。それによって、教科横断的な視点で育成していく」

現実生活をより幸福なものにしていくことも教育課程では、教科別の学習が極めて重要できる資質・能力の育成が期待され、これがな役割を担っているが、知識及び技能を総合

深い学びの本質だと私は考える。この極めて的に活用して社会の発展に貢献することを期

重要な指摘に即し教育課程を編成し実践する待しているとなると、教科間の連携が重要にことを期待する。

なる。これを現実にどう構想しどう展開する

そのため、現実の学びとしては、既成の知かが各学校に課せられた重要な課題になる。

識の習得と主体的な探究とを一体化すること【提言】どう教育課程を編成し実施するか、が求められる。そのためには、一定の時間を

具体的には、授業をどう展開するかはそう簡確保し、特定の課題について主体的・対話的

単ではない。しかし、日本の近代学校教育でに探究し、その過程での知識及び技能の習得

は、教科問の連携重視の発想での教育活動が、が求められる。この学習活動を具現化するに

明治以来から学校現場においていろいろ行な

は、単元展開の構想が求められる。多様な展

われて来ている。そして今日でも、各地・各開が予想されるが、参考までに一般的な流れ

学校でその発想での多様な実践が展開されてを提示することとする。

いる。その実践を基に学校全体で授業研究など実践的な研修を行うことを期待する。

第３
１

教育課程の実施と学習評価

主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善「各教科等において身に付けた知識及び技能を活用したり、思考力、判断力、表現力等
や学びに向かう力、人間性等を発揮させたりして」
この発想は現代の人間の学び・思考を考える時の基本的論理として世界的に定着しつつある。つまり前述のようにすべての人が独自の思考の枠組み（スキーマ）を形成しており、それを基に主張をし活動を展開していく。しかし、人間は他の人と交流をしながら生きていくものであり、相互に対話をし共通理解を形成し相互支援をして生きていくことが求め『単元展開の一般的流れ』「導入」（１）現実と直接出会う。必要に応じ学校の外も含む学習の場へ導くこともある。
（２）教材・学習材（児童生徒の実態に適合するよう加工したもの）を提示する。
（３）すべての児童生徒が課題意識を持
つようリードする。
「展開」（１）課題探究のプロセスをグループなどがデザインする。
（２）グループで、課題解決のための情報操作を行う。具体的にはコンピュ一タなどメディアツールを活用して行うこともある。

47

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特集Ⅰ

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教育改革への提言（３）その探究の成果を学級全体に提示

理科―自然を愛する心情や主体的に問題し討論する。
（４）以上のプロセスで、教師は必要な知識及び技能を習得させる。
「まとめ」

解決しようとする態度を養う。
【提言】生活との関連に配慮した授業計画を、
各教科ごとに作成し実践し研究しよう。

第５（１）教師が、各グループの学習成果全体を構造化する。
（２）教師が、それを体系的な知識として提示する。
（３）残された新たな探究課題を確認する。

１

学校運営上の留意事項

教育課程の改善と学校評価等「各学校の特色を生かしたカリキュラム・

マネジメントを行うよう努めるものとする」
次に示すようにこれからの学校教育では、
学校内外の多様な教育資源・教育力を活用す【提言】各学年・各教科が、単元展開の構想

ることが期待される。そうなるとカリキュラ

試案を提示し、全校での研究が期待される。

ムもマネジメントという発想で推進すること、

第４１

児童の発達の支援

児童の発達を支える指導の充実「学習や生活の基盤として、教師と児童との信頼関係及び児童相互のよりよい人間関係

つまり組織的に有効な活動を展開することが要求をされる。カリキュラム・マネジメント
としては、次のような組織的活動が求められるのではないか。
１を育てるため」

教育活動の日標の明確化

単なる抽象的な知識の習得ではなく、生活最終的な決定をするのは、校長の責任であるが、そのプロセスで配慮すべきことが多くとの関連に配慮しつつ、知識の意味を追究すある。次のような活動が求められる。

る活動を重視している姿勢を各教科において

２

うかがうことができる。この点を意識しての（１）教育行政の方向性の明確な認識

教科での記述の一部を、小学校学習指導要領（２）児童生徒の学力の実態把握に即して提示してみる。

（３）これまでの学習についての総合的な評価

国語―日常生活に必要な国語について、その特質を理解し適切に使うことができるようにする。
社会―現代社会の仕組みや働き、地域や我が国の歴史や伝統と文化を通して社会生活を理解する・・・。
算数―日常の事象を数理的に処理する技
能を身に付けるようにする。

48

組織としての活動計画の作成（４）保護者の期待・要望の把握（５）教育活動計画の作成（６）活用する物的・人的教育資源の確認（７）教育活動展開のため組織化（８）実践（９）協議して修正【提言】学校開放・授業公開の日を設定し、学校としての意図を説明すると共に、保護者との意見交換をする時間を設定する。

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社会大変革の今、学校教育はどうあるべきか

第６

道徳教育に関する配慮事項

目標が、現代の人間が直面している課題をてそれに、学校現場はどう対処していくべきかを考えたい。
それを考える時の基本を示したものとして、基盤に、よりよく生きるための基盤となる道

文部科学省に設置された「So
c
i
e
t
y5
０
.に向けた

徳性を重視しており極めて説得力がある。特人材育成に係る大臣懇談会に、「自己を見つめ、物事を多面的・多角的にかに生きる力の育成に関する省内タスクフォ

考え」ることを重視しているところに、目標ース」の報告書「So
c
i
e
t
y5
０
.に向けた人材育成

において、道徳教育の現代的な意義を痛感す～社会が変わる、学びが変わる～」（平成30る。

年６月５日）がある。各学校はこの報告書の新たな時代を豊

その理念を受けて内容として、「A 主とし趣旨を正確に理解し、それを基盤に指導を一て自分自身に関すること」「B主として人と層充実するよう配慮することが期待される。

人との関わりに関すること」「C主として集

その報告書の内容は、奥が深く幅広く簡単

団や社会との関わりに関すること」「D 主とに要約はできないが、文部科学省作成の同報

して生命や自然、崇高なものとの関わりに関告書の「概要」においては、「学びの在り方、すること」の４点を提示していることに共感求められる人材像」として次のように示して

する。

いる。

例えば、今、人間の生き方を論ずる時、各「共通して求められる力：文章や情報を正自の独自性・多様性を尊重をする傾向にある。

確に読み解き対話する力。科学的に思考・吟

それでいて、孤立化を防ぎ相互支援の関係を味し活用する力。価値を見つけ生み出す感性

強化しようという動き、例えば「ソーシャルと力、好奇心・探求力。」

キャピタル」重視の論が強調されている。こ「新たな社会を牽引する人材：技術革新やのような現代的な課題に正面から応えている。

価値創造の源となる飛躍知を発見・創造する

また、情報化社会への急激な進行に、人間の人材。技術革新と社会課題をつなげ、プラッ

感性の衰弱化が憂慮されている現状にも応え

トフォームを創造する人材。様々の分野におて「生命や自然、崇高なものとの関わり」重

いてAIやデータの力を最大限活用し展開で視していることにも共感をする。

きる人材等。」【提言】有意義な方向を示しているので、そ現代社会の人間の生き方の基本に言及しつの趣旨に即し、地域の実態・児童生徒の心身

つ、現実生活での生きる力を提示しているもの発達に配慮した独自の有意義な教材を開発のとしてこの提示を高く評価する。各学校にするよう、また、道徳についての授業研究をおいて、地域社会の実態・児童生徒の生活や充実するよう各学校に期待する。

心の実態を踏まえ、有意義な教育活動を構想【Ⅲ】これからの教育し実践するよう期待する。

今後、日本の初等・中等教育はどのような方向に更に発展していくのであろうか。そし49Title:08-櫻井.eca

特集Ⅰ

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教育改革への提言

特集Ⅰ

教育改革への提言

学習における「エンゲージメント」とは何か
櫻井茂男

筑波大学 名誉教授
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂

はじめに

身体的（行動的）、認知的、感情的に自分自身を駆使して表現している状態」（Ka
hn,
1
9
9
0
）

新しい学習指導要領では、「主体的に学習と定義される。仕事に対するエンゲージメンに取り組む態度」や「主体的・対話的で深いトの高い人はバーンアウトになりにくく、そ学び」の実現に注目が集まっている。学習にしてワーカホリックとは異なり身体的・精神おける「エンゲージメント」とは、こうした的・社会的に健康（wellbeing）であること

態度や学びと直接関連する重要な動機づけ概が明らかにされている（Sc
ha
uf
e
l
i& Bakker,

念であり、ごく簡単にいえば、学習における2010）。近年、教育心理学の分野でも、子ど「意欲的な取り組み」のことである。

もの“学習におけるエンゲージメント”とし

本稿では、櫻井（2018）や外山（2018）をて関心がもたれ、わが国でも研究が進められ

参考に、エンゲージメントという新しい概念ている。とくに、こうしたエンゲージメント

について説明したのち、エンゲージメントとは学習の成果としての学業成績を予測する変関連する動機づけ概念を整理し、さらにエン数として注目されている（鹿毛、2
0
1
7
）。

ゲージメントがもたらす成果とエンゲージメ

それでは、学習におけるエンゲージメント

ントを促す方法について紹介したいと思う。

とは、どのようなものなのだろうか。学習に学習におけるエンゲージメントとはおけるエンゲージメントは、学習活動への意
欲的な取り組みや関与の在り方のこと（梅本・エンゲージメント（e
nga
ge
ment
）を身近

伊藤・田中、2016）であり、Reeve（2002）にある英和辞典で調べてみると、主要な意味

や鹿毛（2
0
1
3
）を参考に少し丁寧にまとめるのひとつに「積極的な関与、参加、取り組み」と、「課題に没頭して取り組んでいる心理状がある。これこそ、現在心理学で注目されて態、言い換えれば、興味や楽しさを感じながいるエンゲージメントという概念にもっともら気持ちを課題に集中させ、その解決に向け近い意味である。

て持続的に努力をしている心理状態」という

外山（2
0
1
8
）でも紹介されているように、ことができる。筆者は長らく内発的動機づけ

エンゲージメントはワーク・モチベーション

や自ら学ぶ意欲の研究に従事しているが、この研究に端を発した概念であり、ワーク・エのエンゲージメントは、学習場面での内発的ンゲージメントは「仕事の遂行過程において、な動機づけ状態あるいは自ら学ぶ意欲が喚起

50

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学習における「エンゲージメント」とは何かされている状態とよく似ている。また、上記課題に取り組んでいる、先生の話をもとに一の捉え方では、どちらかといえば学習場面

生懸命考えている、という状態であろう。一（状態）に限定されたエンゲージメントを指方、エンゲージメントの対極は「非エンゲー

しているが、もう少し安定した“普段の学習ジメント（di
s
e
nga
ge
ment
）」と呼ばれるが、活動におけるエンゲージメント”（傾向とし行動的な非エンゲージメントとは、努力をせてのエンゲージメント）として取り扱うことず、失敗をするとすぐにあきらめてしまうよもできる。実際、Reeve& Tseng（2011）、梅

うな状態といえる。

本・伊藤・田中（2016）、梅本・田中（2017）

ところで、先に紹介した傾向としての行動

らは、そうした立場から研究を進めている。

的エンゲージメントを想定すると、自分からさらにエンゲージメントには、およそ３つ

進んで学校の勉強をしている、よい点が取れの下位概念（構成要素）がある（例えば、ないときでもくじけずに努力している、グル

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2012;
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ープ学習ではグループの人と積極的に協力し

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2009）。そ れ ら は、て学んでいる、といった傾向のことである。

①行動的エンゲージメント、②感情的エンゲ

つぎに、感情的エンゲージメントとは、ージメント、③認知的エンゲージメントであ「どの程度、興味や楽しさといったポジティ

る。こうしたエンゲージメントの要素は、学

ブな感情を伴って取り組んでいるか」という習における意欲的な取り組みを、行動レベル、

ことで、この要素の代表は、「興味・関心」と感情レベル、認知レベルから捉えたものとい「楽しさ」である。「興味・関心」とは、興える。３つの要素の内容については、研究者

味や関心をもって学んでいることや、学ぶこによって多少の違いはあるものの、おおむねとがおもしろくて学んでいることである。

一致している。次節では基本的な内容を、鹿「楽しさ」とは、楽しく学んでいることや、

18）を参考に説明しよ毛（2013）や櫻井（20

生き生きと学んでいることである。

う。

エンゲージメントの３つの構成要素

授業場面を例にすれば、授業で学んでいる
ときには興味を感じている、授業は楽しい、といった状態であろう。感情的な非エンゲー

まず、行動的エンゲージメントとは、「どジメントは、この反対の状態で、興味・関心の程度、課題に注意を向け努力し粘り強く取がなく、楽しくもなく、退屈で仕方なく学ん

り組んでいるか」ということで、この要素のでいる（学ばされている）状態であろう。

代表は「努力」と「忍耐（持続性を含む）」

傾向としての感情的エンゲージメントとしである。「努力」とは、努力して学んでいるては、学校での学習は楽しい、学校での学習

ことや、一生懸命学んでいることである。

には興味がある、グループ学習ではグループ「忍耐（持続性）」とは、あきらめることなの人と身近に話し合い学ぶことができて楽しく学んでいることや、学び続けていることでい、といったものが挙げられる。

ある。
授業場面（状態）を例にすれば、粘り強く最後に認知的エンゲージメントとは、「ものごとを深く理解しよう、ハイレベルの技能

51

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教育改革への提言を身につけようといったような意図をもち、自分の学習活動についてきちんと計画し、モ

エンゲージメントと関連する動機づけ概念

ニターし、自己評価をするような問題解決プ

学習におけるエンゲージメントについてさロセスとして取り組んでいるか」とうことで、らに理解を深めるため、ここでは関連する動

この要素の代表は「意図（学習の目的）」と機づけ概念について説明しておこう。

「自己調整」である。「意図（学習の目的）」

すでに述べた通り、学習におけるエンゲーとは、学習する目的や目標を意識して積極的

ジメントは内発的な動機づけ（状態や傾向）に学んでいること、さらには自己実現を意識との共通性が高い。とくに、感情的・行動的して（自分らしく生きるために）意欲的に学

エンゲージメントは内発的な動機づけの中核

んでいることである。「自己調整」とは、自に位置するものといえる。興味・関心（感情己調整学習方略（認知的方略である“精緻化”

的エンゲージメント）があって、課題の解決

や、メタ認知方略である“プラニング”など）に熱中している（行動的エンゲージメント）

を効果的に利用して学んでいること、うまく状態や傾向こそ、内発的な動機づけである。

学べないときは自分の学習活動をモニターし

ただ、内発的な動機づけでは、意識的に努力

学習のやり方を調整して学んでいること、でをすることもあるが、幼児や児童を中心に非ある。

意識的に努力をしている（楽しんでやってし授業場面を例にすれば、目的や目標をもっまっている）という場合も多いように感じる。

て授業を受けている、自分の就きたい仕事を

フロー（f
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w）のような、何か（この場合意識して学んでいる、さらに学ぶときは自分は学習）に没頭している状態も、内発的な動が何をしたいのかを考えてから始めている

機づけ（努力感を伴わない）と同様、エンゲ（プラニング）、学校で勉強をしいるときにージメントとの共通性が高い。さらに、状態はすでに知っていることと関連づけて覚えよ

興味（s
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：特定の対象に注意を向うとしている（精緻化）、うまく学べないときけ、それに積極的に関与している状態）といにはその学習方法がよいかどうか考えてやっう概念もあるが、これもほぼ同様である。エ

ている、といった状態であろう。認知的な非ンゲージメントは、こうした動機づけ状態やエンゲージメントとは、この反対の状態であ傾向を行動面と感情面に分けて（さらには認り、無目的で、自己調整ができないで学んで知面も含めて）扱う点が特徴的であるといえいる状態であろう。

よう。

傾向としての認知的エンゲージメントとし認知的エンゲージメントについては、筆者ては、学校での学習は自分にとって大事であが最近研究している「自己実現のための学習

る、問題がうまく解けないときは解き方など意欲」（櫻井、20
1
7）や自己調整学習におけを工夫している、グループ学習で課題が課さる自己調整機能と関連している。自己実現のれた場合には、グループの人と協力してよりための学習意欲は、小学校高学年のころからよい解決に向けて意見の集約につとめている、

喚起される学習意欲で、自分の長所・短所・といったものが挙げられよう。

適性などを考慮し、将来どのような仕事に就52

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学習における「エンゲージメント」とは何かきたいか、あるいはどのような生き方をした

エンゲージメントと学業成績の関係を分析し、いかを検討し、その結果として将来の目標

エンゲージメントが高いほど学業成績も高く（人生の目標）をもち（例えば、教師になりなることを報告している。また、パス解析とたい）、そうした目標の実現に向けて現実のいう統計手法によって、学業成績にもっとも学習を自律的に行おうとする学習意欲のこと

強く影響するのは認知的エンゲージメントでである。こうした意欲で学習をしている状態あることも明らかにした。

や傾向こそ、認知的エンゲージメントのひと

また、梅本・伊藤・田中（20
1
6
）は、大学

つであるといえよう。具体的な授業場面でい生を対象に、授業におけるエンゲージメント

えば、将来の目標（人生の目標）と現在の学の効果を検討しているが、感情的エンゲージ

習を結びつけて身近な目標（例えば、算数テ

メントも行動的エンゲージメントもともにテ

ストでは85点以上を取りたい）を設定し、積スト得点に影響はするものの、パス解析を行極的に授業を受けている、というような状態

うと、感情的エンゲージメントが行動的エンや傾向であろう。

ゲージメントに影響し、行動的エンゲージメ

また自己調整学習における自己調整機能もントがテスト得点にポジティブに影響するこ

認知的エンゲージメントのひとつといえる。

とが明らかになった。こうした行動的エンゲ

これは、おもに認知能力やメタ認知能力の発ージメントの効果は、これまでの内発的動機達とともに機能するようになるものと考えら

づけ研究の結果（例えば、櫻井、2009）とほれている（たとえば、櫻井、201
7）。小学校高ぼ一致している。

学年以上になれば、自己調整学習方略（精緻

さらに外山（2018）は大学生を対象に、学化やプラニング、モニタリングなど）を使用

習実験場面における状態としてのエンゲージできるようになり、認知的エンゲージメント

メントを測定し、エンゲージメントと学習成の基盤がほぼ完成したといえる。すなわち、

績との関係を検討した。この実験では、実験

自分の力で課題解決のための学習を計画し、課題として多様な課題（拡散的思考課題、計学習活動をモニターし、そして学習のやり方

算課題、タイピング課題、ストループ課題）

を工夫しながら課題解決へと至るプロセスを、が用いられた。分析の結果、いずれのエンゲ

自律的にコントロールできるようになるのでージメントもいずれかの課題成績と関係があある。あとはそれを有効に活用するだけであり、エンゲージメントが高くなるほど成績もる。

高くなった。ただし、その強さは課題の種類

学習におけるエンゲージメントの成果
すでに指摘した通り、学習におけるエンゲージメントが注目されているのは、高い学習によって異なることが明らかになった。詳しい分析の結果、課題成績にもっとも強く影響するのは感情的エンゲージメントであり、つぎが認知的エンゲージメントであった。

成果（学業成績）をもたらすからである。研以上のように、エンゲージメントが成績に

究 は ま だ 少 な い が、例 え ばReeve& Tseng

ポジティブな影響を及ぼすことは確かである（2011）は、高校生を対象に、傾向としてのが、どのようなエンゲージメントがどのよう

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教育改革への提言

な課題の成績に影響を及ぼすのかについては、

トを高めることで、感情的・行動的エンゲー

いまのところデータが少なくはっきりしていジメントも高めることができる、といえそうない。また、関連する知見（例えば、Reeve,である。自分の学習活動を自律的にコントロ

2009;
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ールする力が有効に働くと、学習が楽しい・

2009）によると、エンゲージメントは高い学

おもしろいと思え、一生懸命努力するのであ

習成果、とくに“質の高い”成果をもたらす

ろう。もちろん、学習の前には学習の目的やことが期待できるという。いずれにしても、目標をしっかり意識しておくことは大事であ

これまでの研究の多くは大学生や高校生が対る。

象であり、今後は小学生や中学生を対象にした本格的な実証研究が必要である。

エンゲージメントを促すには

さらに、海外の小学生を対象とした研究（Reyes
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）では、教室において子どもたちの感情
表出を教師がサポートすることによって、学学習におけるエンゲージメントの重要性が習におけるエンゲージメントが高まり、学習

理解できたところで、エンゲージメントを促

成績も高まることが示唆されている。教師のすにはどうすればよいか、考えてみよう。

支援も大事であるといえよう。

梅 本・伊 藤・田 中（2016）や 梅 本・田 中

おわりに

（2
0
1
7
）の大学生を対象にした研究によると、大学の授業でも授業外の学習活動でも、感情わが国では今後、エンゲージメントを促す

的・行動的エンゲージメントを促すには、学ような学習指導（おもに授業）や生徒指導の習における「メタ認知的方略」（自分自身の実践的な研究が必要である。エンゲージメン

学習活動を調整する方略であり、例えば、や

トを促すことによって、質の高い学習成績やった内容を覚えているかどうかを確かめなが学校・家庭での適応も実現されるものと考えら勉強している）や「動機づけ調整方略」のられる。

うちの「自律的調整方略」（学習過程においなお、学習におけるエンゲージメントは、て自律的な方法で意欲を高める方略であり、新しい学習指導要領における「主体的に学習

例えば、勉強の内容を自分の興味があることに取り組む態度」を、認知・感情・行動の三と関連づけて勉強している）を用いることが側面から“多面的に”捉えることができる新

大事なようである。一方、動機づけ調整方略

しい概念であり、今後の理論的・実証的な研のうちの「成績重視方略」（成績を重視する

究の発展も期待できる。さらに「主体的・対ことで意欲を高める方略であり、例えば、勉話的で深い学び」の実現にもこの概念の活用

強をしないと単位が取れないと考えて勉強しは有効であると思われる。

ている）を用いると、感情的・行動的エンゲ

最後に一言。質の高い学習成績の実現には、ージメントを抑制してしまう可能性が高いと学習におけるエンゲージメントとともに、いう。

“やればできる”という効力感も不可欠であ

これらの結果から、認知的エンゲージメン

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る。エンゲージメントと効力感は“動機づけTitle:08-櫻井.eca

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学習における「エンゲージメント」とは何かの両輪”のようなものであり、効力感育成の視点も大切にしたい。

櫻井茂男（2018）．エンゲージメントを大切にする
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5
5

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特集Ⅰ

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13:36:21

教育改革への提言

特集Ⅰ

教育改革への提言「深い学び」における体験活動の意義－新学習指導要領を踏まえて－佐藤晴雄

日本大学 教授狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂

はじめに

そこで本稿では、「深い学び」と「浅い学び」の一例としての構図を描き、これらが体験活

新学習指導要領は、「深い学び」に関して、

動とどう結びつくのかという問に答えつつ、「児童が各教科等の特質に応じた見方・考え

それら「学び」にとっての体験活動の意義に方を働かせながら，知識を相互に関連付けてついて提言的に述べてみたい。

より深く理解したり，情報を精査して考えを形成したり，問題を見いだして解決策を考え

１「考えること」.
と「認識の三段階連関理論」

たり，思いや考えを基に創造したりすること「考える」とはどのような作用を言うのでに向かう過程を重視した学習」だと定義する。

あろうか。哲学的な定義はともかく、日常生

ここでは、・知識相互の関連付け、・情報精査

活においては、情報を整理・分類したり、情による「考え」の形成、・問題の探索と解決、・報を関連付け、具体化と抽象化したりするこ

思いや考えに基づく「創造」などに関わる学

とも「考える」ことに属する。そうした作業

びのことを「深い学び」と言うのである。

を踏まえて意思決定を行うことも「考える」

学習指導要領には記されていないが、「浅になる。ここでは、「深い学び」と「浅い学び」

い学び」とはどのようなことになるのだろうの観点から、情報の具体化・抽象化に焦点をか。筆者が考えるに、知識などを幅広く、かあてて、これを図解することにしよう。

つ多く記憶し、これを再生するような学びだ

その場合、庄司和晃（1999）が提唱したと言えそうである。換言すれば、あれこれと「認識の三段階連関理論」を手掛かりに、筆いろいろな知識等を習得するが、そこで得た者が考える「深い学び」の構図を描いておく

知識等が持つ意味や背景までも理解するに至ことにする。

らない学びだと考えられる。

（１）「つくる学び」

今次改訂の新学習指導要領は「深い学び」

われわれは日々の経験を通して様々なことを重視しているが、「浅い学び」を軽視していを学んでいくが、その「学び」は二つの方向る訳ではないだろう。それら二つの「学び」性を持つ。一つは「つくる学び」である。こは共に重要だが、これまで「浅い学び」に傾

れは、日常生活の中で見たり、聞いたりしな斜していた現状を改めようとするのが新学習がら認識したことを何らかの形で表現してい指導要領だと言ってよい。

く「のぼる」タイプの学びである。

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13:36:21「深い学び」における体験活動の意義

る商店であれば、必要性があったので分かり、突飛なデザインの建物だったりすれば、無くなった建物を思い出せるが、ありふれた他人の住居だと分からなくなることが多い。３条
件にひっかからないので、「のぼる」ことができないからである。「のぼる」過程である抽
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（
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象化には、必要性を感じたり、興味・関心を持ったり、インパクトがあったりすることが必要になる。
そして、認識したことを、様々な形で表現することになるが、その場合、口頭や文章、

図１

身体、絵画などあらゆる方法をとるが、頭の認識の位置

図１にそくせば、われわれは無限にある中にある認識が凝縮されたり、うまく表すこ「対象」（ヒト、コト、モノ）の中から、そとができなかったりするから、認識よりも小の一部を五感によって経験的に認識するが、さくなる。典型的な具体例としては、美術のその際、認識は経験したことよりもさらに小授業で、絵画を作成することが当てはまる。

さくなる。われわれは、ヒトやモノ、コトな

野外写生ならば、見に見える風景が対象にな

どの「対象」の中から一定の条件を通して絞り、これを認識し、どんなタッチで描こうかり込まれたことを認識するからである。筆者を考え、最終的には一枚のキャンバスに描いはその条件を、①必要なこと、②興味・関心て作品を完成させる。この過程が「つくる学があること、③インパクトがあること、といび」になる。調べ学習や作文なども「のぼる」

う３つだと捉えている（佐藤晴雄

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5
）。裏

タイプの「つくる学び」に該当する。なお、を返せば、これら３条件のうち、どれにも該「つくる学び」は芸術の場合には「創作」と当しないと、見たり、聞いたりしたことも認いう言い方になる。

識しにくいことになる。たとえば、大学の講義で、いつもは聴いているのかどうか疑わし（２）「わかる学び」

い学生でも、試験の話をすると真剣に聴き、一方、「表現」されたものからその意味、つその内容を十分認識してくれる。試験の話はまり「認識」を読み取り、それがつくられた必要だからである。鉄道の好きな人はそうで状況（「対象」）まで「おりて」理解するタない人が見逃しがちな車両形式を把握していイプが「わかる学び」である。たとえば、美る。鉄道に興味関心があるからである。

術作品を鑑賞し、文学作品などを読んで、作また、通勤や買い物などで何年も歩いてい者の認識を探り、さらにその作者の認識が得た道路側にある建物が突然壊されてそこが更られた状況を理解していく学習である。私た地になったのを見ても、以前の建物が何だっ

ちがピカソの後期の作品を思い浮かべると、たか分からないことがある。よく買い物をす

少し変わった顔形の絵を思い浮かべる。この5
7

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特集Ⅰ

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教育改革への提言

彼の後期の作品はキュービズムによると言わは「対象」に関する「経験」を通して得られれるが、その手法は伝統的な遠近法と明暗法るレベルになる。

を用いない画風のことだと言われる。そうし

そして、「抽象的認識」を具体化しようとすたピカソの作品を観て、彼の芸術観まで理解るとき、「たとえば」という「きっかけ言葉」

することこそが鑑賞、すなわち「分かる」こ（庄司となのである。この場合の「対象」とは「表を抽象化するときには「ようするに」という現」の「背後にあること／もの」だと言える。

「きっかけ言葉」を用いる。この具体化の「たこの「わかるようになること」を目指すのとえば」と抽象化の「ようするに」という上が「わかる学び」になる。そのほか、数学の下運動の思考を庄司は「のぼりおり認識理論」

公式や物理の法則、文学作品などの「表現」と呼ぶ（庄司されたものを理解するのもこのタイプの学習に当てはまる。
このように、「つくる学び」と「わかる学び」2000）を用い、反対に「具体的認識」

2000：153179）。

この「たとえば」とは「わかる学び」を、一方の「ようするに」は「つくる学び」を、それぞれ意味する。ある事象をわかっていれという両方向で学ぶことこそが学びを深める

ば「たとえば」という具合に具体化できるが、ことにほかならない。多くの「表現」に対しわかっていないと具体化できない。また、具ても、図１で示した円錐を上下に「のぼり・

体的にいろいろなことを知っているけれど、おり」することが「深い学び」に期待される「ようするに」と抽象化（まとめ）できなけのであろう。

れば、学びとして「つくる」ことができず、

２.
「わかるけど、わからない」の壁

単なる経験者に止まる。なお、図２は庄司の理論を基に筆者がアレンジしたものである。

しかしながら、「深い学び」はそう簡単には一例をあげてみよう。国の借金は1000兆円

うまくいかない。「わかるけど、わからない」

以上あると言われるが、この金額を実感できという壁にぶつかるからである。理屈では分ている人はいないであろう。確かに、兆は億かるけど、実感できないという壁である。

の一万倍で、その1000倍が1000兆円であるこ

図２によると、「認識」は「抽象的認識」とを理屈では理解できる。しかし、この金額（概念）、「半抽象的認識」（表象）、「具体的で何が買えるのかをおおよそでもわかる人は認識」（具象）の三段階から成る。そこにほとんどいない。つまり、それは「わかるけ「半抽象的認識」を加えたところに庄司理論

ど、わからない」金額なのである。

の特徴がある。「抽象的認識」とは直接見た

これに対して、100円や1000円など身近なり、感じたり、触ったりできない「概念」の金額になると、私たちは理屈だけでなく、しレベルで、いわば頭の中にある知識のことでっかりと「わかって」いる。100円で飲み物をある。「半抽象的認識」は、図解や比喩のレ買った経験や1000円でランチを食べた経験がベルで、「抽象的認識」を少し具体化したものあるから、これら金額の価値が実感できる訳である。たとえば、広い公園を東京ドーム２である。おそらく、１億円を超えると、身近個分などと喩える段階になる。「具体的認識」

な金額ではなくなり、使ったことも見たこと

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13:36:21「深い学び」における体験活動の意義もないため、われわれは「わからなく」なっだけでわかっているに過ぎず、単なるクイズてしまうのではないだろうか。そこに経験の的知識にとどまる。結局、ちゃんとわかるた

教育的意義がある。

めには、豊かな「具体的認識」の存在を前提

この「わかり」の仕組みを図示したのが図とし、これとを「抽象的認識」と結びつける２である。この図は、先に示した図１の「認ことが必要になる。この「具体的認識」を豊識」の部分を拡大したものである。やはり、かにするためには多様な経験が欠かせない。

この図も庄司氏の図解に手を加えたものであ

そして、「半抽象的認識」とは「比喩」などる。図２上部に示した「抽象的認識」とは概の段階を意味する。たとえば、10
0
0
兆円を実

念のことで、この段階でわかるのは理屈でわ感させるのは困難だが、比喩でならある程度かることを意味する。1000兆円でも理屈＝数の理解が可能になる。たとえば、100万円分

学的にはわかる。

の新しい１万円札の束の厚みは約１㎝であるから、これを富士山の高さまで積み上げると、
3,
776億円になる。1000兆円だと、富士山が2,648個分の高さになるという具合に、比喩
深
い
学
び
（
垂
直
的
）

によって具体化して、「抽象的認識」を「半抽象的認識」におろすのである。すると、1000兆円という金額が数字だけで理解するよりも少しは実感できるようになるはずである。むろん、富士山を見た経験がない人にはこの比喩は通用しない。

図２

認識の段階

逆に、図２の「具体的認識」または「半抽ところが、この金額は「具体的認識」につ

象的認識」から上に昇る場合は、「ようするに」ながらないため、実感しにくい。100円だっという形で抽象化される。つまり、具体的なたら、飲み物という「対象」を買った経験ことが、「ようするに、言いたかったことは、（身体的経験ならば体験）を通して「具体的こうです」という具合にまとめられるのであ認識」をもっているため、「たとえば、飲み物る。先の例でいえば、富士山2,648個分の金が買える」という形で、「抽象的認識」が「具額だから、「国が数年間で帳消しにできるよ体的認識」にまでおりることができる。１万

うな金額ではない」という結論に達するので円なら洋服が買え、10万円なら洗濯機が買えある。そして、まとめられた抽象的な概念＝るという風に具体化できる。この段階であれ

具体的認識は文章や公式などによって「表現」

ば、ちゃんとそれらの金額がわかっているこ

されていく。富士山の絵をいくつか重ねて描とになる。こうして「抽象的認識」が「具体

いて、「2
,
6
4
8
個分」と書き記すのも一つの「表的認識」にまでおりた時に、「あっ、わかった」

現」方法になる。

「腑に落ちる」という状態になる。
このかみ砕きができない状態だと、頭の中59Title:09-佐藤.eca

特集Ⅰ

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教育改革への提言

３.
「経験・体験」が学習を深化させる
これまで述べたように、われわれの学びは、と言え、そこに体験学習の意義が見出される。
元文部科学副大臣の鈴木寛は、小学校時代にはドロンコ（体験の意と解せる）を、高校表現されたものを見たり覚えたりして抽象的生ぐらいからパソコン（机上学習の意と解せ認識を得るだけでは十分ではない。「たとえる）をやった人は高い収入を得られる、すなば」という形で具体化できてこそ確実に理解わち社会で活躍できると述べ、「リサーチ・ト

できていること（「わかる学び」）になる。

ップリーダーは絶対ドロンコをやっていなけ

反対に、「対象」から得た認識を抽象化し、れば成りません」と言うのである（鈴木寛ほ

最後に「表現」することが創造的な学習（「つかくる学び」）になるのである。

験を積むことによって、成長してからの机上

2010）。つまり、小さい時には多様な体

それら二つの学びの鍵になるのが「具体的の知的学習が確実に身につくことを論じたも認識」である。子どもの時に分からなかったのと思われる。そこには、体験学習が知的学ことが大人になってから理解できるようにな習の深化につながるという主張が見出される。

ることがあるが、これは子ども時代に欠けていたり、不足したりしていた具体的認識が人

4.
「浅い学び」の構図

生経験によって得られたからだと説明できる。

冒頭で述べたように、「浅い学び」も大切で中高年になってから、中・高校生の教科書をある。それではこの学びはどう描けるのか。

読み返すと、当時理解しにくかったことが意

図３は「浅い学び」の構図を表している。庄外に理解できるものである。高齢者が古典を司はそうした認識の広がりを「横ばい」と称好むのは、人生経験が豊かになって、その味したが（庄司

わいが十分理解できるからであろう。

的認識A」と関連した「抽象的認識B」を学び、

1999）、教科書等で学ぶ「抽象学びにとって大切なのは、「このことを具さらに「抽象的認識C」「D」にまで拡散して体的に言うと、たとえばどうなるのか」、あいくように、認識を広げ、多くの知識を身にるいは「これらは、ようするに何を意味してつけていくことが「浅い学び」の広がり方にいるのか」を絶えず問い返すことである。知なる。新学習指導要領が「深い学び」に関し識を獲得するだけでは、いずれは記憶から去て、「知識を相互に関連付けてより深く理解」

りやすく、十分な「学び」には至りにくい。

するよう求めたが、この「知識を相互に関連「たとえば」と「ようするに」の問い返しを付け」ることこそが「抽象的認識」の広がり（横意識して学ぶためには、その前提として豊かばい）を意味するものと解される。

な経験が不可欠になる。子どもの場合には体そして、それぞれの「抽象的認識」を「た験学習によってそうした経験が豊かになるはとえば」で「わかる」ようになり、その「わずである。

かり」を「具体的認識」レベルまでに深化さようは、経験、特に学校教育において体験せていく。その場合、『認識』がどの経験・体学習を積極的に取り組むことは経験を豊富に

験と結びつくかは当初には特定できない。そするだけでなく、知的学習にも極めて有益だの意味で、経験・体験の豊かさが必要になる。

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13:36:21「深い学び」における体験活動の意義

図３「広がる学び」（拡散的）とは一方、経験・体験は「横ばい」することも児童生徒が学校で得た認識を自分の持っていあるが、むしろ無意図的でもよいので多さとる経験・体験のどれに結びつくかを探ること

多様さを軸に広げていくことが大切になる。

が「探求」にほかならない。

つまり、いろいろなことをたくさん経験・体したがって、学校でも意図を超えた体験を験させるのである。その無意図的な広がりと積ませる学習に取り組むことが教育的意味をいう意味で、これも「浅い学び」に属すると有することになる。ある都内の小学校では一言えよう。しばしば社会教育事業のキャンプ

時期、クラブ活動としてビリヤード部を設け教室などの最後に主催者が参加者に対して、た。地元にビリヤードが得意な青年がいたか「みなさんはきっと何かを学んだでしょう」

らである。様々な遊びを体験させることを意と挨拶する姿を見ることがあるが、「ねらい」

図した訳だが、おそらく児童はスティックによりも多様な体験を積ませることが大切だと

よって玉がどう運動するかを物理的に学ぶこいう認識によるのであろう。

とになったと察せられる。とりわけ、小学生

学校教育では体験学習を実施する場合でも、当初の「ねらい」や目標を設定し、この枠組
みの中で行うべき体験内容を選定する傾向がある。したがって、「抽象的認識」（知識学習）

や幼児の時代に多様な体験を豊富に体験させることが重要になる。

５.
「教え方」のうまさとは何かが教師の意図による体験学習に基づき「具体「教え」を筆者なりに解説すれば、知識等的認識」にまでおりた時に授業が成功したとを「覚えさせる」（浅い学び）こと」と「の評価される。しかし、児童生徒は日常生活やぼり・おりさせること」（深い学び）だと言

地域でも多様な経験・体験を積んでいるので、える。「覚えさせる」ためには、知識等を機授業で得た認識が学校外の経験・体験にまで

械的に反復させるだけでは不十分で、既述しおりて結びつくことが珍しくない。このとき、た「対象」から「具体的認識」に上らせる場

6
1

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教育改革への提言

合と同様に、児童生徒に興味・関心を持たせ

標を意識しすぎている傾向がある。また、たり、必要性を感じさせたり、またインパク「深い学び」を意識すればその傾向はますまトを与えたりすることが肝要になる。教師はす強まる。そこで、児童生徒に対して、「抽

相手がどのようなことに興味・関心を持ち、象的認識」の関連付けと拡散を促すと共に、何を求めているのかを把握し、相手の印象に

無意図的な内容を含めて多様かつ豊富な体験

訴えるような刺激を工夫することになる。そを与えることによって「探求」の機会を設けうしたことができることは「教え方」のうまることも考える必要がある。

さの一条件になる。

第三に、教師は地域連携や自身の体験活動

また、「のぼり・おりさせる」ためには、まを通して、児童生徒が持つ経験・体験を広くず「抽象的認識」をいかに「半抽象的認識」

把握し、これを具体的認識に結びつけられるにかみ砕くかが鍵になる。広い公園を東京ドような「教え方」の工夫が課題になる。

ーム○個分の広さに喩え、ドームを知らない

最後に一言加えれば、「深い学び」は「教え子には校庭○個分だと喩えるように、相手の方」のうまさにも左右されるが、それだけで経験に基づいた関連づけを行うのである。

は有効的な成果が得られない。児童生徒の1000
兆円を例える場合、相手が富士山を見た「浅い学び」や豊かな経験・体験があってここともないスイス人であれば、マッターホル

そ、実現できるのである。確かに、体験学習

ン○個分の高さだと比喩を変えるような配慮の取り組みが十分でない学校にも学力の高いができることも「教え方」のうまさになる。

児童生徒はいるが、彼らの多くは学校外で多さらに、「抽象的認識」を児童生徒が持つ経様な経験・体験を積み重ねていると察せられ験や体験に結びつけるようなヒントを与えるるのである。

のである。そのためには、教える児童生徒が今、どのような経験・体験をどの程度持ってアクティブ・ラーニングも学びの「のぼり・おり」に有効な方法になる。

いるかを把握することは「教え方」のうまさにつながってくる。

おわりに
以下、これまで述べたこと改めて提言的にまとめておくことにしたい。
第一に、体験学習は人間形成と息抜きとして位置付けられることもあるが、そこで得た経験は知的学習の深化につながる。したがっ［参考文献］
・庄司和晃（2000）『増補版

仮説実験授業と認識の理論』季節社
・庄司和晃（1999）『 認識の三段階連関理論』季節社
・たとえば、佐藤晴雄（2005）「体験学習と学力づくり」佐藤 晴雄編『学校・家庭・地域がともに進
める学力づくり』教育開発研究所、pp.
6
0
3
0
。
・鈴木寛ほか（2010）「シンポジウム

学歴社会とて、学校内外の場で、体験学習を積極的に取地域主権」日本学習社会学会編『学習社会研究

り組むことは新学習指導要領が求める「深い１号－学習社会と地域主権－』学事出版、p.
2
6学び」の実現につながるのである。
第二に、学校教育においては、ねらいや目62

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保育・幼児教育改革とわが国と世界の教育改革

特集Ⅰ

教育改革への提言

保育・幼児教育改革とわが国と世界の教育改革
汐見稔幸

東京大学 名誉教授
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂

１．今回の幼稚園・保育所・認定こども園の改訂・改定のポイント

園と変わらない教育的ミッションを有することを鮮明にする。

今回の幼稚園教育要領、保育所保育指針、⑥ただし、乳幼児期の教育の原理はあくまでそして認定こども園教育保育要領のいわゆるも子どもたちの主体的な育ち、自主的な育３文書の改定・改訂の特徴、ポイントは以下

ちを支援することにあることを鮮明にするの通りである。

ために「環境を通じた教育」を共通の原理①わが国の教育改革全体の流れに沿った改革として再確認する。

の主旨を理解し、乳幼児期から国全体の教育改革に参加する。

大体以上であるが、実は今回の教育改革すなわち日本の教育全体を21世紀型に改変する②そのため、育てるべき知性の内容を、小学営みの中で、乳幼児期の保育・教育には特別校以降と同じように「資質・能力」とし、の意義が与えられている。それはアメリカのその基礎部分を育てることを新たな目標に

ヘックマン教授たちの研究から急速に進んだする。

非認知的スキルの育成の重要性の認識に基づ③資質・能力を育むための学びのあり方を工夫し、「主体的で対話的で深い学び」をあらゆる保育・教育の過程でめざす。

いて、その課題が保育・幼児教育に課せられたということである。
今回の教育改革のねらいを理解するには、④結果だけでなく、学びのプロセスを充実さ

この非認知的スキルのことを理解することがせることを大事にするために、保育・教育

近道と思われるので、このことから論じてみの日常生活の中で、子どもたちがどうしたたい。

学びを体験しているかを子どもの行動プロセスに沿って深く理解する力を持てるように努力する。子ども理解とそのための観察、その評価に基づくカリキュラムの改変の努力を重視する。

２．非認知的スキル重視への世界の流れ
非認知的なスキルを、様々な角度から追究してきたのは主としてアメリカである。
非認知的スキルという概念が議論されるよこうし⑤こうした教育改革を幼児期も日本の全体でうになったのは実はヘックマンたちが嚆矢で担うために、保育所も「幼児教育」施設とはない。この概念の周辺、前提には、人間のいう位置づけを明確にし、幼稚園、こども

社会的な能力をより多面的、多角度からとら63

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特集Ⅰ

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教育改革への提言

えようとする一連の動きがあった。

Emot
i
o
na
lQuot
i
ent
という語をこうした考え

一般に知られている概念にEQ（情動指数）を紹介したゴールマンの本の書評の中で評者というものがある。これは心理学の評論家でが語呂合わせ的に使ったといわれている。

あるダニエル・ゴールマンが書いた、邦訳でQuotient とは割り算の答えいわゆる商のこは『EQ こころの知能指数』と題された本でとで、知能年齢を暦年齢でわった答え（商）日本にも広がったものである。

を100倍してわれわれは知能指数といっていアメリカでは、ビジネスで成功する人やリるのに対応して、情動の指数という言葉を提ーダーシップをうまくとる人の能力について案したわけである。EQというのはEIの指数

は以前から関心が高かった。社会的な成功をのことで、EIというのは自分のEmotion情動支える能力は知能指数や学校での学力の高さを知覚したり、それをある程度コントロールときれいに比例するわけではないことは経験できる力のことを指している。この力が高い的に知られていたが、学問的にはどうした能人が世間では成功している率が高いというの力が、となると十分な理論的蓄積がなかった。

である。

そうしたときに、ハーバード大学でプロジェ

ゴールマンは、2002
年に出版した邦訳『EQクトゼロに従事してきたハワード・ガードナ

リーダーシップ

ーが『多重知能論』という考えを発表し（1975能指数」の活かし方』という本に『EQ対I
Q』

年）、その理論化を後押しした。ガードナーという解説を付録でつけているが、そこに以の考えは、人間にはもともと他に還元できな

下のように書かれている。

い８種類の知能（後に２種類を付け加えた）「数百にわたるコンピテンシー・モデルのデがあり、学力や知能指数で測定される論理数ータを分析した結果、比重のはっきりした傾

学的な知能はその一つにすぎない、というも向が表れた。・・・・言いかえれば、スター・のであった。

リーダーの地位が高ければ高いほど、彼らの成功する人の「こころの知

この考えはアメリカの風土にあっていて、優秀さを際立たせる要素としてEQコンピテ

多重知能を開発するというカリキュラムを組

ンシーが目立った、ということだ。上級管理んだ高校さえ現れた。日本でいえば漫才や落者のレベルでスター・リーダーと平均的リー語を語る能力は学力とは別種の能力で、それダーを比較してみると、両者のちがいの約八を開発すれば言葉を活かすすぐれた仕事につ十五パーセントがEQに起因する能力だった」

ける、身体知性や芸術的知性などもそうで、

0
0
2
年）
（同書p3
1
0 日本経済新聞社2

もともと脳では論理とは別の部位が司っていアメリカでは組織のリーダーの資質というる能力だから、その子に応じた能力開発をす

角度から有能な人材の要件を分析し、EQつればいいという論理である。

まり自己や他者の情動の特徴を認知して、そこうした風潮の中で現れたのが今述べたの統御をうまく図る人、自己肯定と積極的なEQという考えであった。EQという言葉自関係作りを情動レベルでできる人がすぐれた体は古くからあったという研究もあるが、リーダーの資質を備えているという認識が広I
Qす な わ ちI
nt
e
l
l
i
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entに対応した

がっている。

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保育・幼児教育改革とわが国と世界の教育改革

こうした動きを受けて、学校のいわゆる道徳教育の手法にも学校で自らと他人の情動を成と別の方法が必要という機運がたかまってきたということである。

認知しそれをコントロールすることで対人関

ジェ－ムズ・ヘックマンたちが非認知的ス

係力の育成をはかろうとする教育手法がアメキルの大事さを訴えたのは、こうした人間のリカで生まれている。一般に「社会性と情動能力をめぐる、とらえ直しの機運の高まりと性の学習」（SEL）と呼ばれているもので、いう背景があったからである。

情動の理解、その管理の手法、積極的な目標

ヘックマンはノーベル経済学賞を受賞した

設定、他者への配慮とその実際の提示等をス

労働経済学の研究者であるが、どのような教キルと共に獲得させていこうとする対人関係

育が経済的に見ても効果的に人材を育成する

力の教育、広く新しい市民道徳育成の新たなかということが大事な研究テーマであった。

手法である。この教育の理論的なバックボー

彼が利用したのは、すでにワイカートたちがンとなっているのもEQ理論である。

行っていたペリー・プリスクール研究であっこれと関連して経営学の世界で最近強調さた。

れているものにマインドセットという考え方

ペリー・プリスクール研究というのは、黒がある。マインドセットmi
nds
e
t
とは人間の

人たちの公民権運動が盛り上がっていた1960

ものの考え方の枠組みのようなことを指して年代の当初、いわゆる補償教育の必要性が叫いるが、分かりやすくいうと、思考の癖のよ

ばれていたのであるが、その補償教育つまりうなものである。たとえば何かがうまくいか貧しい黒人に子どもたちに就学前にきちんとなかったとき「チクショー、もうやめだ！」

した躾け、教育を行うこと、がどれほどの効と発想するか、「チクショー、でも、もう少果をもたらすものかを調べようとしたものでしだ」と発想するかで、その人の大げさに言ある。

えば人生が異なってくる。この発想の仕方がペリー地区はとくに貧しい黒人たちが多くその人のマインドセットで、こうした意味で住むところで、その地域から子どもたち130のマインドセットは個人にもあるし組織全体数人を選び、知能指数や親の収入がほぼ同じにもある。このマインドセットを自覚してでようになるよう二つのグル－プに分け、片方きるだけポジティブに発想するような訓練をのグループの子どもだけ３歳４歳の２年間、していけば、成功する確率は高くなる、とい

プリスクール（日本の幼稚園のような施設）

う理論である（たとえばキャロル・S・ドゥに通わせ、週に１回家庭訪問をするなどのてエック『マインドセット「やればできる！」

いねいな幼児教育を受けさせ、何もしなかっの研究』）。

たもう一つのグループの子どもたちとその後

この分野でも、知能指数的な知能ではなく、の育ちを比較する、という研究を始めたので発想の仕方、心の持ちようの訓練が成功・非ある。ヘックマンは、この研究に注目し、こ成功をきめるということが強調されている。

の子たちが40
歳になった地点でのちがいをてかい

日本語でいえば、学力と社会的な実力には乖

いねいに調べた。その結果、二つのグループ

り離があり、社会的な実力を鍛えるのは学力形の子どもたちは、知能指数では差がつていな

65

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教育改革への提言

いのに、高校をきちんと卒業するとか、犯罪

大きな反響を呼び、先進各国はすでに進めてをおかさないとかで、かなりの差がついていいた幼児教育重視策の理論的根拠を得たと判ることがわかった。また収入や持ち家率など断した。各国とも、乳幼児からの教育を重視

でもかなりの差があって、２年間プリスクー

する方向に教育政策をシフトしはじめていたルを経験した子は、確実に人生を上手に誠実のであるが、その教育は文字や数の習得を早に生きている率が高いことが分かった、といめに始める教育ではなく、遊びや制作活動なうのである。

どの自発的で自主的な、あるいは主体的な活ヘックマンたちは、その差がいわゆる学力動、試行錯誤を繰り返しながら達成していくや知能指数などで表現される認知的スキルかような活動を通じて得られる非認知的スキル

ら来ているわけではないことに注目した。こを育てる教育とされたのである。

れらでは両グループに差がなかったのである。

OECDはこうした流れを受けて、独自にこにもかかわらず、人生成功の諸指標で大きなの非認知的教育の意義を理論化する『社会情差が出たのは、身についているかどうかはっ

動的スキル』So
c
i
a
la
ndEmo
t
i
o
na
lSki
l
l
s
とい

きりとは確かめられないが、生きていく上でう研究をまとめた。この本でOECDは、非認は重要な役割を果たすいくつかの能力をプリ

知的スキルを３つのグループに分けてカテゴ

スクールに通ったグループはそれなりに身にライズしている。すなわち①＜目標の達成

つけたからで、これを非認知的スキルと呼ん＞：忍耐力、自己抑制、目標への情熱だ。両グル－プの違いは３歳４歳の２年間プ

他者との協働＞：社会性、敬意、思いやり

リスクールに通い、ていねいな保育を体験し③＜感情のコントロール＞：自尊心、楽天②＜

たかどうかだけであるから、この非認知的ス性、自信キルを身につけたのはこの時期の保育体験だ

非認知的なスキルはしようしていることへのとしたのである。

情熱やこだわりの強さという要素と、他者との３つである。これは、いわゆるここからヘックマンたちは研究を進め、教の関係作りのうまさという要素と、自己肯定育の開始期は早ければ早いほど効果が大きく感の強さという要素の３つの要素からなって費用がかからないという原則いわゆるヘック

いるという分析である。

マンカーブの原則を提唱した。ここでいう教OECDはそれらを総合して「社会情動的ス

育は、文字の習得、計算の習得、形の弁別、キル」と表現しているが、この研究の特徴の文法の理解など、身についているかどうかす

一つは、この社会情動的なスキルはいわゆるぐ確かめられる能力すなわち認知できる能力

認知能力とセットで、相互作用的に人間の適＝認知的スキルの教育よりは、認知しづらい

応行動を支えるということを強調しているこ

能力＝非認知的スキルを育てる教育であるとである。この視点はとても重要と思われる。

（ジェームズ・J・ヘックマン著、古草秀子訳

非認知的スキルの重要性が強調されるのはい『幼児教育の経済学』東洋経済新聞社201
5
年

いが、認知的スキルは大事でないかの印象がなど参照）。

広がっているからである（OECD編著ベネッ

こうしたヘックマンたちの研究は世界的に66

セ教育総合研究所企画・制作『社会情動的ス

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保育・幼児教育改革とわが国と世界の教育改革

キル』明石書店2018年）。

度」を育てるとしてきたことと重なるもので、

３．今回のわが国の保育・幼児教育改革と非認知的スキルである。つまり、「資質・能力」

非認知的スキル

育ては、これまでの認知的スキル中心主義か

今回のわが国の幼稚園・保育所・認定こどら脱皮して、認知的スキルと重ねながら非認も園の３文書の改訂・改定は、こうした世界

知的スキルを積極的に育てていこうとする目の教育改革の動向を反映している。すなわち、標像である。その意味で、今回の学習指導要

保育・幼児教育の改革を、わが国の教育全体

領の改訂全体が、OECDと同じように、認知の2
1
世紀型への転換・改革の一環として組み能力と非認知能力の協働、アンサンブル的発込み、その基礎部分をになってもらおうとす達をめざすという認識に立っていることが分る戦略であるが、そこで育てるもの（目標）かる。

として非認知的スキルを重視していることである。
そのため、３文書とも「資質・能力を育む」

認知的スキルは、多くは領域固有的な特質を持っていて、個別に一つ一つ身につけていくしかないという特質がある。簡単に一般化ということを教育目標像の基本に据えるといはしないものである。またそれを身につけたう点で共通させ、その内容として「幼児期のいという強い動機やそのスキルを発揮するこ終わりまでに育つことが期待される姿」としとが日常必要という条件がなければ、やがてて10
点を特に重要な目標像として設定するこ

忘却されてしまうという性格がある。日本でとも共通させた。この「資質・能力の育み」

幼児期に英語教育をしても、中学校ぐらいでは小学校以降の教育でも共通に目標とされてはそうした教育を受けなかった子と英語の学いるもので、1995
年の中教審答申で設定され力差がないのは、そうしたことを理由としてた「生きる力を育む」という目標像を発展さいる。

せたものである。

そ れ に 対 し て 非 認 知 的 ス キ ル は、先 の「資質・能力」は３つの柱からなる。幼稚OECDの分類にもあるようにマインドセット

園教育要領から引用すると（１）豊かな体験に近いもので、一度身につけると簡単には消を通じて，感じたり，気付いたり，分かった

え去らない特質がある。しかもその獲得は、り，できるようになったりする「知識及び技生得の資質に生後の乳児期からの体験が大き能の基礎」（２）気付いたことや，できるよくかかわっている。

うになったことなどを使い，考えたり，試し

そのことは、保育指針の改定に強く反映したり，工夫したり，表現したりする「思考力，ている。保育指針の改定のためにつくられた判断力，表現力等の基礎」（３）心情，意欲，

社会福祉審議会児童部会保育専門員会の「議態度が育つ中で，よりよい生活を営もうとす

論の取りまとめ」（2016年12月21日）には以る「学びに向かう力，人間性等」である。見下のような文章がある。

られるように、（１）は認知的スキル、（２）「（乳児・１歳以上３歳未満児の保育の重要は認知的スキルと非認知的スキルのミックス、性）

そして（３）はこれまでの「心情・意欲・態○乳児から２歳児までは、他者との関わりを

6
7

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教育改革への提言初めて持ち、その中で自我が形成されるなの成果を反映している。詳述はできないが、ど、子どもの心身の発達にとって極めて重この間人間の発達の中で、冒頭に述べた情動要な時期である。この時期の保育の在り方

コントロール力の重要性が共通に確認されては、その後の成長や社会性の獲得等にも大きたことを受けて、その情動コントロール力

きな影響を与えるものと考えられている。

の始まりが「アタッチメント」であることが○また、近年、国際的にも、自尊心や自己制

強調されているのである。アタッチメントは御、忍耐力といった社会情動的スキルやい「愛着」と訳されたために誤解されやすいが、

わゆる非認知的能力を乳幼児期に身に付け

東大教育学部の遠藤利彦氏がつとに述べていることが、大人になってからの生活に大きるように、ボウルビ－がこの概念を提出したな差を生じさせるといった研究成果３など

ときは、人間が不安や恐怖などのネガティブから、乳幼児期、とりわけ３歳未満児の保な情動に襲われたときに、どうそれを克服し育の重要性への認識が高まっている。」てポジティブな情動に転換するかということ

つまり、０，１，２歳児の保育の非認知的スがそのメンタルヘルスの維持拡大にとって決キルの形成の重要性をていねいに説明してい定的に大きいということで、これを生涯の人るのである。これはこれまでの指針策定の方

格発達のキー概念としたものである。その最針にはなかったことである。さらにそのあと初が乳児期、１，２歳児期で、特定の信頼するの「基本的信頼感の形成」という項目には人間に、不安や恐怖等があったとき積極的に「特定の大人との間で愛着関係」の形成が大くっついて（アタッチして）、情動の回復を図事であることが述べられた後、「・・また、保るという戦略をしっかりと獲得させることが育士等との信頼関係の構築により基本的信頼大事であるとの訴えである。その意味でアタ感を形成することは、生涯を通じた自己肯定

ッチメントは非認知的スキルそのもので、そ感や他者への信頼感、感情を調整する力、粘の育成が乳児期から保育に課せられたというり強くやり抜く力などの、いわゆる非認知的ことである。

能力を育むことにもつながるものであり、保ちなみに、これまで家庭でのアタッチメン

育士等が子どものサインを適切に受け取り、トの育成が大事な３歳までの時期に保育所等

子どもたちの自己選択を促しつつ、温かく応の集団保育に入れると、このアタッチメント

答的に関わっていくことが重要である。」と、がうまく育成されないのではないかと３歳未

ここでも「非認知的スキル」の形成が課題で満児までの集団保育に否定的な意見がある程あることを繰り返している。

度あった。しかし現在の研究は、家庭でのア

このように、わが国の保育・幼児教育は、

タッチメントの形成以外に、保育所等で特定課題となっている「非認知的スキル」の形成の親しい他者（たとえば保育士）との間にもを乳児期からの課題としていることが今回のう一つのアタッチメントが形成されることが改定の特徴的である。特に「特定の大人との分かっていて、それが社会性の発達という点間で愛着関係」を形成することの重要性が強で家庭におけるアタッチメント以上に大事な調されていることは、この間の心理学の研究役割を果たすということが分かってきている。

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保育・幼児教育改革とわが国と世界の教育改革

核家族化している現在の日本では、むしろ０

参考・引用文献

歳児期から専門家がいる温かく質の高い保育・ダニエル・ゴールマンを受ける方が子どもがよく育つという小此木
啓吾氏のような専門家もいる。
今回の改定・改訂では、３歳以上の教育でも、非認知的スキルの育成、資質・能力の育成が課題となっていて、そのために形式的な認知的スキルの教育とは別の方法で幼児教育の方法が改めて強調されている。それが子ど

土屋京子訳『EQ こころの知能指数』講談社、1996
年
・同およびリチャード・ボヤツィス等『EQリーダーシップ

土屋京子訳

成功する人の「こころの知能指数」の活かし方』日本経済新聞社、200
2年・ハワード・ガードナー

松村暢隆訳『MI：個性を生かす多重知能の理論』新曜社、2001
年・キャロル・S・ドゥエック

今西康子訳『マインドもたちの自発的な育ちへの意欲とそれを具体セット「やればできる！」の研究』草思社、20
16

化する実際の行動を引き出す教育＝環境を通年

じた教育の強調である。わが国の今回の幼児教育の手法はこの「環境を通じた教育」という点で一貫している。この「環境」の中には、保育室や園庭のレイアウトや遊具、教具、自・ジェームズ・J・ヘックマン著

古草秀子訳『幼児教育の経済学』東洋経済新聞社、20
1
5
年・OECD編著ベネッセ教育総合研究所企画・制作『社会情動的スキル』明石書店、20
1
8
年

然素材等の配置、準備等だけでなく、子ども・社会福祉審議会児童部会保育専門員会「保育所保たちの行動を目や言葉で応援したり、うまく育指針の改定に関する議論のとりまとめ」平成28

事が運ばないときの適切な支援をしたりする、

年12月21日

そしてまた子どもたち同士の対話をうまく引・遠藤利彦ら「非認知的（社会情緒的）能力の発達き出したりする保育自身の言動が含まれていと科学的検討手法についての研究に関する報告書」

る。保育者が自己の言動を子どもたちの重要

国立教育政策研究所、20
1
7
年

な「環境」と自覚して保育することが「環境を通じた教育」の有力な眼目である。これは、こうして子どもたちの自主性、主体性を育む

・国立教育政策研究所（編集）資『質・能力［理論編］（国研ライブラリー）』2
0
1
6
年
・拙著『2017年告示

新指針・要領からのメッセー

ことによってこそ、非認知的スキルの育成がジ－さあ、子どものたちの「未来」を話しませんか』

可能になると判断しているからである。

小学館、2017年

以上、簡略にではあるが、今回の保育・幼児教育の改革が、世界の流れに呼応し、小学校以降のわが国教育改革とも焦点を共有した、
2
1
世型教育へと一歩歩みでることを課題としていることを概観した。

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教育改革への提言

特集Ⅰ

教育改革への提言

保育の質のさらなる充実：「プロセスの質」の向上を目指して砂上史子

千葉大学 教授狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂１．保育の質と３法令改訂（定）近年の保育・幼児教育をめぐる現状として、は「幼児教育の投資効果」としても注目され、社会保障費の抑制等、社会政策としての幼児教育の有効性が指摘されている。また、20
19女性就労の増加等を背景とした保育所等の利

年秋から実施予定の「幼児教育の無償化」に

用児童数の増加がある。同時に、都市部を中よって保育・幼児教育の「質」がより一層問心とする保育所の「待機児童」問題も生じてわれることになるといえる。

お り、2018年４月 時 点 で の 待 機 児 童 数 は

平成29
年３月に小中学校等の学習指導要領

19,895人である。これらの状況から、政府やとともに、幼稚園教育要領、保育所保育指針、自治体は保育所等の整備による保育の受け皿

幼保連携型認定こども園教育・保育要領の３の 拡 大 を 図 っ て い る。厚 生 労 働 省 の 発 表

法令が改訂（定）された。改訂（定）の背景（2018）では、2018年４月時点での保育所利には、上述の保育・幼児教育をめぐる現状が

用率は4
7.
0
％で利用児童数は前年比67,736人ある。３法令は、国として保育・幼児教育の

（2.
7
%）
の増加となっている。年齢別にみる「質」を維持・向上させるための基準であり、と１～２歳児の保育所等の利用率の上昇が著

これらに定められた保育の内容や方法等を踏しく、2018年４月時点で44.
1％と過去最高まえ、各園、各保育者が地域の実態や特色をとなっている。201
8
年４月時点での保育所等踏まえて創意工夫して保育を実践することが数は34,763か所で前年比1,970か所（6.
0%）の求められている。

増加となり、利用定員は2,800,579人で前年比
9
7
,
2
2
4
人（3.
6
%）の増加となっている。

２．保育の質と子どもの発達

このように、保育・幼教育をめぐっては、保育の質の高さが子どものより良い発達に「量」の拡充に関する現状が注目されがちで寄与することは、さまざまな研究で指摘されある。しかし、一方で同時にその「質」の向ている。例えば、アメリカ国立小児保健・人上も必要不可欠である。近年、ノーベル経済間発達研究所（NICHD）の研究（アメリカ国学賞を受賞したヘックマンの研究（2015）に

立小児保健・人間発達研究所（NICHD）／日より、質の高い幼児教育が非認知的能力を育

本こども学会,20
0
9）では、より質の高い保育

み、生涯にわたって肯定的な影響を及ぼすこ

を受けることが就学前の知的・言語発達に関とが明らかになっている。ヘックマンの知見連することが明らかにされている。

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保育の質のさらなる充実：「プロセスの質」の向上を目指して

このアメリカ国立小児保健・人間発達研究

後者は、実際の保育場面における保育者と所（NICHD）の研究では、保育の質を「規定

子ども、子ども同士のかかわりなど、子ども的特徴」と「プロセス的特徴」に分けている。

の日々の体験に関するもので、「プロセスの

前者は、大人と子どもの人数比率（大人一人質」とも呼ばれる。アメリカ国立小児保健・当たりの子どもの人数が少ないほど保育の質

人間発達研究所（NICHD）では、このプロセ

は良い）、グループの大きさ（グループの子どス的特徴のうち、子どもの発達に最も関わるもの人数が少ない方が保育の質は良い）、保保育の質として保育者による「ポジティブな育者の教育レベル（保育者の教育歴が高いほ

養育（po
s
i
t
i
vec
a
r
e
gi
vi
ng）」を挙げている。

ど保育の質はよく、子どもの発達もよい）な「ポジティブな養育」とは、具体的には以下

ど、保育の構造に関するもので「構造の質」の表１の特徴を持つ保育者の関わりである。

とも呼ばれる。

３．保育所保育指針におけるプロセスの質
表１の「ポジティブな養育」の特徴につい達過程などを的確に把握し、子どもの欲求を満たしながら、応答的な触れ合いや言葉がけを行う」「②

一人一人の子どもの気持ちをて、驚いたり、疑問に感じたりする日本の保受容し、共感しながら、子どもとの継続的な育者はまずいないと思われる。「ポジティブ

信頼関係を築いていく」とある。また、同指な養育」の特徴は、日本の保育者にとっては針では平成2
9年３月の改定により、「第２章自明のことであり、日常的に半ば無意識的に保育の内容」において、子どもの発達段階行っている内容でさえあるかもしれない。

ごとに基本的事項、保育のねらい及び内容、「ポジティブな養育」の内容は、表現は違え

内容の取扱いが新たに示された。これらのうども、日本の保育の基準となる保育所保育指ち、乳児保育の基本的事項では「乳児保育は、針等において示されている保育者の子どもに愛情豊かに、応答的に行われることが特に必対する関わりに重なるものである。

要である」とある。また、１歳以上３歳未満

例えば、保育所保育指針（20
1
7
）では、第
１章総則の「２児の基本的事項では「保育士等は、子どもの養護に関する基本的事項」

生活の安定を図りながら、自分でしようとす

情緒の安定」の内容において、「①る気持ちを尊重し、温かく見守るとともに、一人一人の子どもの置かれている状態や発愛情豊かに、応答的に関わることが必要であ

の「イ

7
1

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教育改革への提言る」とある。このほかにも、保育所保育指針

例えば、２歳頃の子どもがパズルを手当たりの保育の内容及びねらい、内容の取扱いにはしだいに置いている場合を考えてみる。その「愛情豊かな受容の下で」「温かい触れ合い

際に保育者が「あ、この雲みたいな形、ここの中で」「応答的な関わりや話しかけにより」に入りそうだね」などと、子どもの手にして「受容的な関わりの中で」といった表現が幾いるパズルの形と台紙の形との対応に気付か度も登場する。これらの言葉は、日本の保育せるような声をかけることが、子どもが物のにおける保育士と子どもとの関わりの質であ形をよく見て特徴をつかむことや、形と形をり、前述の「プロセスの質」の基準となるも比較することの経験につながる。そして、パのである。したがって、前述の「ポジティブ

ズルのピースがうまく台紙にはまったりパズな養育」が日本の保育においても実践される

ルが完成したりした時に、そのことを一緒にべきものであることを示しているといえる。

保育者が喜んでくれることは、子どもの有能

４．「ポジティブな養育」を具体的に捉える感や達成感、ひいては挑戦的な意欲の醸成にもつながる。

実際に「ポジティブな養育」を実践するにまた、「自分でチャックが閉められるようは、日常的な保育の場面において保育者一人に励ます」ということも、保育の日常ではよ

一人が自分の子どもへの関わりを自覚するこく見られるものである。しかし、その行為にとが重要になる。例えば、表１の「ポジティ「ポジティブな態度を示す」や「発達をうな

ブな養育の特徴」の一つである「発達をうながす」といったプロセスの質が関わっているがす」に関しては、例として「パズルをすると自覚することで、その行為のありようは変手伝いをしたり、箱を積み上げる遊びをした

わってくるといえる。例えば、３歳頃の子どり、自分でチャックが閉められるように励まもが、ジャンパーのチャックを自分で閉める

しているか」（アメリカ国立小児保健・人間

ことができず、「先生、やって～」と保育者の発達研究所（NICHD）／日本こども学会,

そばにやってきた場合を考えてみる。保育者

2009,
p.
24）といった非常に具体的な内容が挙は、「自分でやってごらん」と返事をすることげられている。このことは、プロセスの質ともできるし、ほぼ無言で何も言わずに子どもいうものが保育のあらゆる場面に遍在していのジャンパーのチャックを手早く閉めることることを示唆しているといえる。

もできるだろう。しかし、その際に「ポジテ「パズルをする手伝いをする」ということ

ィブな態度を示す」「発達をうながす」とい自体は難しいことではないかもしれない。しう観点があるならば、保育者は手助けを求め

かし、それを子どもの「発達をうながす」こてきた子どもに対して温かく応えつつ、子どとを意識して実践するには、一人一人の子どもが自分でできるところは子ども自身に任せもの発達段階の理解だけでなく、その時々のるといった関わりが生み出されるのではない

子どものニーズに対応する応答性や、子どもだろうか。この場面で、保育者が「ジャンパが安心・安全を感じる温かさなどが一体となーのチャック閉めないと寒いもんね。チャッって個別具体的に実践されなければならない。

クはこの最初のカチャってはめるところがち72

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保育の質のさらなる充実：「プロセスの質」の向上を目指してょっと難しいよね。ここは先生がやってあげところ、子どもの険しい表情がなくなり、子

るから、よく見ててごらん。あとはピーってどもが自分から鼻水を拭こうとする（保育者

上にひっぱってごらん」のような対応をしたに拭いてもらおうとする）姿が見られるよう場合、このような対応はありふれた何気ないになった。そして、このことについて、「突ものに思えるかもしれない。しかし、このほ然やるのではなく、言葉をかけてから。どんんの数十秒程度の関わりには、温かく受容的

なに気持ちがいいことでも、一言もなくされに関わるという「ポジティブな態度を示す」

たら、大人だっていい気分はしませんよね」

ことや、チャックの閉め方の手本を見せたり、「保育者が丁寧に関われば、子どもも人に対

自分でできるところは自分でさせたりするとして丁寧に関わるようになっていくのではな

いう「発達をうながす」ことが埋め込まれていでしょうか」（p.
27）と指摘されている。

いるのである。

５．保育の「あたりまえ」を見直す視点

このように、子どもの目線に立ち、子どもの育ちの過程で何が必要なのかを見通して、
保育者の具体的な行為のあり方を見つめ直し、

前節で述べたプロセスの質を向上させるこ

改善することが、プロセスの質の向上につなとに関連する組織的な取組みの具体例として、がるといえる。したがって、保育の中で半ば足立区立の保育園・こども園における保育の無意識的に当たり前のように行っている子ど中の「あたりまえ」を見直す取組がある（足もに対する具体的な関わりを自覚し、見直す

立区教育委員会就学前教育推進担当,2018）。

ことが、プロセスの質の向上に欠かせないとこの取組では、０～２歳児の保育の中で「あいえる。

たりまえ」として実践されてきたことを見直すことで保育の質の向上を図っている。具体６．保育者が健やかであることの重要性

的には「生活場面にひそむ『あたりまえ』」

保育の「プロセスの質」は、保育者と子どとして、「鼻水はさっと拭いてあげる」「おてもの具体的な関わりから成るものであること

てつないで、さあ、行くよ」などの保育者のを考慮すると、保育者自身の心身の状態がそ関わりが挙げられている。

の関わりに影響しやすいことを自覚する必要

例えば、「鼻水はさっと拭いてあげる」の関がある。「保育者の生活は、極度に他者のこわりについては、鼻水の出た子どもに対してとを考えて動く生活である。普通の生活でも、保育者が無言で手早く鼻水をティッシュで拭

他人を配慮することは多いが、保育はその極く行為を子どもの反応や子どもの育ちの観点

みにある行為といえよう」（津守,
1
9
9
7
,
p.
2
1
6
）

から見つめ直したところ、その行為が子どもという言葉にある通り、常に他者への配慮とにとっては不快であり、子どもが自分で気づともにある保育の仕事は、保育者の心身の状

いてできるようになるという育ちにつながら態が健やかでなければ十分に展開できないもないことが見えてきた。そこで、保育者がのである。

「おはなが出ているから拭こうね」と子ども

しかし、現状では、保育者の仕事上の負担に一声かけてから拭くように保育を改善したやストレスの大きさが指摘されている。前述

73

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教育改革への提言の「待機児童問題」を解消するために各自治るといえる。そのためには、当然ながら保育

体が保育所数や保育所の定員を増やすなどし者の労働環境や処遇改善のための政府や自治ている一方で、その成果が十分に上がってい体、関係機関・団体等による取組が必要不可

ない要因の一つには、「保育士不足」がある。

欠である。と同時に、保育者自身によるセル

そしてこの保育士不足の背景には、保育者がフケアの意識や取組も重要である。過度のス

仕事上で抱えるストレスの大きさが指摘されトレスによる消耗・疲弊状態である「バーンている。このことについて垣内（2015）は、アウト（燃えつき）」を防ぐための方策とし「現代の保育者は、疲れ気味でいつもストレては、主に十分な休息、趣味などの個人としスを抱え密度の高い労働をこなしているが、ての時間の確保、自他の感情をありのまま認

有給休暇はあまりとれず低賃金状態であり、

め分かち合うことなどがある（砂上,2017）。

報われない専門職となりつつある」（p.
32）

また、管理職が職員の精神面をフォローすると指摘している。

「ラインケア」（水澤,
2007）も重要となる。

また、看護師などの他の対人援助職と同様

ラインケアとしては、「スタッフに新しいしに、保育者の仕事やその専門性には、自分自ごとを与える際は、十分な教育とサポートを

身の感情のコントロールが求められる「感情欠かさない」「スタッフどうしの共感の場を労働」の側面がある。そのため、保育者には確保する」（水澤,2007,p.
254）などがある。

自分自身の感情をコントロールするとともに、このように、保育者の心身の健康を維持する

そのストレスを和らげる「感情リテラシー」

ための多面的、多層的な取組みが、保育のプを高めることが重要であるといえる。感情リ

ロセスの質の維持と向上を支えるといえる。

テラシーとは、「Emot
i
o
na
lI
nt
e
l
l
i
ge
nc
e
」に
ついてのサロヴェイとメイヤーの定義に沿う

文献と、感情を正確に受けとめ評価し表現する能

厚生労働省（2017）『保育所保育指針』

力、特定の感情にアクセスしたり生み出したジェームズ・J・ヘックマン（2015）『幼児教育の経

りする能力、感情や感情的知識を理解する能力、感情的及び知的発展を促すために感情をコントロールする能力をさす（坂上,
2
0
0
2
）。
感情リテラシーを高めることは、保育者の子どもに対する温かく受容的、応答的な関わ済学』東洋経済新報社
厚生労働省（2018）『保育所等関連状況取りまとめ（平成30
年４月１日）』
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り、すなわち「ポジティブな養育」の安定しアメリカ国立小児保健・人間発達研究所（NICHD）

た実践につながるとともに、感情発達の手本（2009）日本こども学会（編）菅原ますみ・松本として子どもの感情発達にも大きな影響を及聡子（訳）『保育の質と子どもの発達

ぼすといえる。

国立小児保健・人間発達研究所の追跡調査から』したがって、保育者が自分自身の感情も含めた心身の状態を健やかに維持することが、保育におけるプロセスの質の重要な要因であ

74

アメリカ

赤ちゃんとママ社
足立区教育委員会就学前教育推進担当（監修）伊瀬玲奈（編）（2
0
1
8
）『０.
１.
２歳保育「あたりまえ」

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保育の質のさらなる充実：「プロセスの質」の向上を目指してを見直したら保育はもっとよくなる！足立区立園の保育の質が上がってきた理由』学研教育みらい津守真（1997）『保育者の地平――私的体験から普遍に向けて――』

ミネルヴァ書房

垣内国光（2015）「政策課題としての保育労働研究の意義」

垣内国光・義元祐正・川村正則・小尾晴美・奥山優佳（編）『日本の保育労働者―せめ
ぎあう処遇改善と専門性―』ひとなる書房
水澤都加佐（2007）『仕事で燃え尽きないなために―対人援助職のメンタルヘルスケア―』大月書店
坂上香（2002）『アミティ「脱暴力」への挑戦―傷ついた自己とエモーショナルリテラシー―』

日

本評論社
砂上史子（20
1
7）「第２章

保育における感情労働」

砂上史子（編）『保育現場の人間関係対処法』中央法規出版株式会社

1
9
2
7

7
5

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教育改革への提言

特集Ⅰ

教育改革への提言

今回の学習指導要領の改訂が意味するもの髙木

展郎

横浜国立大学 名誉教授
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂

１．学習指導要領改訂の意味
学習指導要領は、昭和23
年に試案が出され、時代は変わり、第四次産業革命といわれる時代になり、これまでの社会構造そのものが大きく変化しようとする時代となった。それ

その後、一部改訂を入れると９回の改訂が行は、明治の学制以降の教育が担ってきた教育

われている。それぞれの改訂は、時代の変化の内容からの大きなパラダイム転換を図らなに伴い、10
年間のスパンの中で、それぞれのくては実現できないと考えている。

時代に適した教育内容を児童生徒に育成するために行われてきている。

教育は、ともすると自分の教育を受けた体験を基に教育を語ることが多くある。それを、今回の学習指導要領は、戦後にできた学習

教育の原体験主義という。日本においては、

指導要領の改訂のみならず、明治５年の学制

優れた学校教育システムにより、これまで優以来の大きな改定となっている。

れた教育が行われてきた。それゆえ、そのこ

明治５（1872）年に学制が発布され、それとが逆に機能し、これまでの教育を保守的に以降、明治の近代教育が始まったが、そこで継続することを望む人たちも多く存在する。

は西洋先進諸国の教育や学問の移入が当初行

しかし、時代の変化は、日々進んでいる。教われ、明治後半から、日本の状況に合わせた

育は、未来に生きる子供たちが、社会に出た教育も行われるようになってきた。この教育ときに必要な資質・能力の育成に機能しなくは、昭和20（1945）年の、アジア太平洋戦争てはならない。そのためには、これからの時の敗戦まで行われた。

代が求める資質・能力を見通し、学校教育を

アジア太平洋戦争の敗戦により、明治の学
制以降の学校教育の内容は見直され、戦後教
育 は、昭 和22（1947）年 の「日 本 国 憲 法」
「教育基本法」「学校教育法」のいわゆる通してその育成を図ることが求められている。

２．これからの時代に先進諸国が求める資質・能力
OECDは、
「Gl
o
ba
l
c
o
mpet
e
nc
yf
oran

教育三法の制定により、始まった。この戦後

i
nc
l
us
i
vewor
l
d」（包括的な世界のためのグ

教育は、大筋、敗戦後の日本経済の成長をもローバルコンピテンシー）として、「Whatdoって世界経済の中での位置を確立することを

c
hi
l
dr
e
nha
vet
ol
e
a
r
n?
（子供たちは何を学ぶ

教育の面から支えてきたものでもあった。そべ き か？）」を 示 し た。こ れ は、2030年 にして、その実現が図られたともいえる。

OECDが子供たちに育成すべき資質・能力の76

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今回の学習指導要領の改訂が意味するもの

内容を図１として示している。

成すべき資質・能力が表出されることにより、

こ の 図 １ で は、
「Kno
wl
e
dge
」「Ski
l
l
s
」

より明示的になることが理解できる。それは、

「At
t
i
t
ude
s& Values」が、統合化され、そ内言が外言化し表出されることにより、よりれが「Compe
t
e
nc
i
e
s
」として資質・能力とし確かな資質・能力として定位することでもあて定位し、その「Compet
enc
i
es
」が「Ac
t
i
o
n」

る。

として表出することになる。ここからは、育（図１）
学校教育法第30条第２項（平成19年６月）

そ し て、こ の 図 が 示 す 資 質・能 力 が、に示されている日本の学校教育が求める学力

OECDに加盟する先進諸国が、これからの時の重要な三つの要素「知識及び技能」「思考代に育成を求めるものでもある。

力、判断力、表現力等」「主体的に学習に取り組む態度」は、将に、この図１が指摘してさらに、OECDは、
「Educ
a
t
i
on2030」として、以下の図２を示している。

いる内容と重なる。

（図２）
図２は、「TheOECD Le
a
r
ni
ngCo
mpa
s
s
」

として示されたものである。図１で示されて

7
7

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特集Ⅰ

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教育改革への提言

い る「Kno
wl
e
dge
」「Ski
l
l
s
」「At
t
i
t
ude
s&

さらに、この「Compass」には、上向きにValues」が統合化され「Compet
enc
i
es
」となり、

矢印が示されており、その示すものが地球のそ の 先 と し て、こ の 図 ２ に は、「Compass

絵の中に示された「WellBeing（個人的・社（方位磁石）」が示されている。

会的によりよく幸せに生きること）」となる。

この「Compass」の中に示されている三枚

この「We
l
l
Be
i
ng（個人的・社会的によりの羽には、「Cr
e
a
t
i
ngne
w Val
ue
s （新しいよく幸せに生きること）」こそ、OECDが求

価 値 の 創 造）」「Co
pi
ngwi
t
hTens
i
o
ns&

める、これからの時代に、児童生徒に育成す

Di
l
emma
s
（緊張や対立、ジレンマへの対処）べき資質・能力に他ならない。

「Taki
ngRe
s
po
ns
i
bi
l
i
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y（責任ある行動）」

この「We
l
l
Be
i
ng」とほぼ同じ内容が、新が示されている。この三つのはねとして示さ

学習指導要領が育成を目指す資質・能力の図れている内容が、これからの時代に求められの頂点として示されている（図３）ことは、る資質・能力といえよう。

注目される。

図３（中央教育審議会「答申」より。p.
４４１）
ここには、「学びに向かう力人間性等」とし能力」は、これからの先進諸国が求める資質・て「どのように社会・世界と関わり、よりよ能力であり、それをいかに育成するかが、こい人生を送るか」が、資質・能力の育成されれからの日本の教育に問われているといえよた姿として頂点に示されている。この内容は、う。

OECDがしめすところの「We
l
l
Be
i
ng」と軌
を一にしている。
図３で示されている「育成を目指す資質・

78

３．教科書の目次に従ったカリキュラムからの転換
今回の学習指導要領改訂では、「何を学ぶTitle:12-高木.eca

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今回の学習指導要領の改訂が意味するものか」とともに、「どのように学ぶか」が問われ、れぞれの教科書で具体化されている。したがさらにその結果として「何ができるようになって、学習指導要領に書かれていることに、るか」が重要となる。これまで、「何を学ぶか」

それぞれの教科書が味付けをし、それぞれにの内容として、学習指導要領が教育課程の内特徴を出しているともいえよう。

容としての基礎・基本として定位してきた。

それゆえ、教科書によって学習指導要領に

今回の学習指導要領改訂では、これに加え、記載されている内容は、直接的に示されるの「どのように学ぶか」が問われ、それに伴っではなく、学習指導要領に示されている内容て授業改善が求められている。

が、教科書ごとに多少とも異なってたり特徴

この授業改善の視点として「主体的・対話的で深い学び」が取り上げられているが、そ付けられたりして、示されていることに気づきたい。

れは、一つの視点であり、授業改善は、児童

そのことは、国定教科書で、ある意味、一生徒の実態に合わせて様々に行われなくては面的に示されてきたそれぞれの教科で育成すならない。日本の学校教育は、それぞれに一る内容が、戦後教育では各教科書の内容によ

人一人有能な教師によって支えられてはいるって異なり、それが授業にも反映されてきたものの、授業がすべて同じ方向性や同じやり状況があるとも言える。しかし、地域によっ方で行えばよい、というものでもない。地域て異なるが、平成に入ってから、教科書採択

や学校の実態にあったカリキュラム・マネジ

が学校ごとの採択から広域採択が広まる傾向

メントによって、それぞれの学校における授が強まっており、学校ごとの特徴が出にくく業が工夫して行われなくてはならない。

なってきている現状もある。

これまで日本の学校での授業は、教科書に地域によって多くの学校が同じ教科書を使準拠して行われてきた。日本の教科書は、国用するようになると、各学校の地域や児童生

定教科書が明治36（1903）年からアジア太平徒の実態にそったものにするためには、各学

洋戦争の敗戦まで用いられていた。そこでは、校において、教科書をどのように使用するか教科書に記載されている内容をすべて行うこを再度検討することが重要となる。

とが重要とされ、ある意味、教科書至上的なこれからの時代、「教科書を教える」のでは考え方を日本の学校教育にもたらしたとも言なく「教科書で教える」ことを行うためには、えよう。それが、戦後の教育においても、こ各学校におけるカリキュラム・マネジメントの教科書至上的な考え方が今もって受け継がが必要となる。

れている。

各学校の児童生徒の実態にあった授業を行「教科書で教える」と「教科書を教える」

うには、教科書に掲載されている目次の順にということがある。学校教育で育成すべき資したがった年間の教育課程の編成表を基にし質・能力は、学習指導要領に書かれているこた授業では、各学校の児童生徒の実態に即しとを具体的に準拠したものとして教科書が作た授業を行うことは難しくなっている。各学成されている。そこでは、学習指導要領の内校では、児童生徒の実態に合わせ、それぞれ容をもとにしつつも、各教科書の特徴が、その学校が自分の学校の児童生徒にどのような7
9

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特集Ⅰ

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教育改革への提言

資質・能力を育成するかを明確にし、その計

４．カリキュラム・マネジメントの手順・画を年間計画として立てるとともに、さらに、

内容とサイクル

小学校６年間、中学校・高等学校３年間を通平成30年３月告示の学習指導要領に伴うして、どのような資質・能力を児童生徒に育「学習指導要領解説

成するかも明らかにすることが求められてい月）には、以下のような手順が示されている。

る。
そこで、各学校ごとに教育課程の編成表としてのカリキュラムを作成し、カリキュラ
ム・マネジメントを行うことが求められる。
カリキュラム・マネジメントを行うには、校長先生をはじめ全ての教師が、それぞれの学校で育成すべき資質・能力を明確に位置付
け、共有化し、各学校における資質・能力の総則編」（平成30年７１．教育課程の編成に対する学校の基本方
針を明確にする。
２．教育課程の編成・実施のための組織と日程を決める。
３．教育課程の編成のための事前の研究や調査をする。
４．学校の教育目標など教育課程の編成の基本となる事項を定める。

育成の方向のベクトルを共有することが重要

５．教育課程を編成する。

となる。

６．教育課程を評価し改善する。

公立学校の教師は、一定の地域の中での移（「学習指導要領解説

総則編」

動がある。一定の地域といえども、各学校に小学校p.
4345・中学校pp.
4446）

は、それぞれの特徴があるし児童生徒の資

上記に示されているものは、カリキュラ質・能力も異なる。したがって、地域の中でム・マネジメントを行う際の手順であり、何の移動により、異なる学校に転勤したとしてをカリキュラム・マネジメントとして取り上も、例え教科書が同じであったとしても、移げるか、その内容は示されてはいない。

動先の学校の児童生徒の資質・能力に合わせカリキュラム・マネジメントとして重要なた授業づくりが求められる。学校ごとに児童のは、カリキュラム・マネジメントとして具生徒の資質・能力が異なる以上、地域で同じ体的に行うべき以下の内容である。

教科書を使用していたとしても、授業デザイ
ンが、異なることは自明である。

１．学校のグランドデザインの検討と策定
学校のグランドデザイン作成に関してそれゆえ、小学校６年間、中学校・高等学

は、学校長をはじめとして、教職員全員校３年間でのカリキュラム・マネジメントをで検討し作成を行うことが重要となる。

行い、各学校の児童生徒の資質・能力を学校

２．各学年で育成すべき資質・能力のグラに在籍しているスパンの中で、いかにその育

ンドデザインの検討と策定成を図るかが問われている。そして、そのカ各学年で資質・能力のグランドデザイ

リキュラム・マネジメントによって各学年段ンを作成した後、それを学年の順番に並階においても育成すべき資質・能力を明確にべることにより、グランドデザイン全体

目標として設定した日々の授業づくりの質とが学年の発達段階に沿った内容となるよ

内容とが問われている。

う検討したり確認したりして、調整を図

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今回の学習指導要領の改訂が意味するもの

ることが求められる。

る時に児童生徒に示す。

３．当該年度の各学年経営計画の検討と策定

ここで評価規準を授業の流れの中で、「いつ・どのように・何を」評価するか

当該学年で、その年度にどのような資質・能力を児童生徒に育成するかの計画の検討と策定を図る。
４．当該年度の各教科等のグランドデザイ

を児童生徒に示すことは、「形成的な評価」として重要となる。
８．上記１から６の自己点検・自己評価、改善の方向性ンの検討と策定
この各教科等のグランドデザインは、
特に、中学校や高等学校では、各教科等

上記１から６までの内容を、自己点
検・自己評価を行い改善の方向性を考え、カリキュラムをより良くする。

の年間で育成すべき資質・能力を教科内

上記のカリキュラム・マネジメントに関わで検討・策定し、教科内での合意形成をる一連の流れは、それ自体をPDCAサイクル

図ることが求められる。

として、年間の中で行われることが求められ

５．各教科等の年間指導計画の検討と策定
各教科等における年間の教育課程の編
成表の作成を行う。
６．各教科等の単元指導案（単元の指導計
画）

る。
学校のグランドデザインは、学校目標をはじめ、年度の重点目標等が示されるものであり、学校に所属する教職員全員が周知していなくてはならないものである。しかし、これその単元全体で、目標として示した資まで示されてきた学校のグランドデザインは、質・能力をどのように育成するかの観点その作成を管理職が担っていることが多く、別学習状況の評価を学習活動の中で何時

一般の教員の一部は知っているものの全てがどのように行うか、また、単元目標とし周知していないこともある。例えば、学校のて示した資質・能力を学習活動の中でど全教員が、学校目標をきちんと意識して、日のように育成するかの学習の流れ（学習々の授業が行われているだろうか。日々の授過程）の全体が分かるように示す。

業で意識しないまでも、年間の教育課程の編

７．各教科等の単元指導案を基にした「学成の折には、学校目標を意識し、その実現をびのプラン」「学びのプラン」とは、教師が作成し図る年間計画を立てることが行われているだ
ろうか。

た単元計画を、児童生徒の立場から単元

日々の授業では、教科書の内容を教科書の計画を示したものである。教師の立場か目次の順に行っていくことではなく、各学校

らの単元の評価規準は児童生徒が「身にの児童生徒の実態に合わせ、学習内容の順番

付けたい資質・能力」とし、教師の立場や重点を意識し、それぞれの学校が、その学からの指導過程は「学習の順番（学習過程）」

校に通う児童生徒の実態に合わせて、学習内として、単元での授業の評価内容と授業

容の順番と重点を決めた教育課程を編成するの流れがわかるように、単元の授業に入ことが求められる。それゆえ、学校全体でグ

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特集Ⅰ

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教育改革への提言

ランドデザインを共有することが重要となる。

科等の年間の指導時数に従ってそれらを単元

そのためには、管理職のみならず、一般の教や題材の指導時数としてそれぞれに割り振り、員も参加して自校のグランドデザインを作成

各単元や題材の指導計画を作成する。

することが求められる。

各単元や題材の指導計画は、単元や題材の学校のグランドデザインが作られたら、次学習指導案として作成することにより、単元に、学年として、その年度にどのような教育や題材での学習の全体像を見通せるようにすを行うかを明確にするために、各学年で育成ることが求めらる。これまで研究授業等で作すべき資質・能力のグランドデザインの作成成されている一時間単位の指導案では、単元を行う。これは、学年経営計画として当該学や題材全体の学習や評価（観点別学習状況の年での年間計画の基となるものであり、当該評価の内容）を見通すことが難しいので、こ

学年の一年間で、児童生徒にどのような資れからは、一時間の学習指導案ではなく、単質・能力を育成するか、その到達点を明確に元や題材のまとまりとしての学習指導案が重するために作成する。この学年としての育成要であり、そこへの転換が強く求められる。

すべき資質・能力のグランドデザインをもとこの単元や題材の学習指導案は、教師の単に、当該学年の具体的な年間指導計画を作成

元や題材の授業計画としても重要であるが、することになる。

それを、学習の主体である児童生徒に授業のまた、各教科においても、当該学年で、そ流れと評価内容とを示す「学びのプラン」とれぞれの教科で到達を目指す資質・能力を明して、児童生徒に示すことが、これからの授確にするものとして、各教科等のグランドデ業には求められる。

ザインの作成も必要となる。ただし、小学校「学びのプラン」は、教師が立てた単元やにおいては、各担任が指導する教科の科目数

題材の計画を、授業で「いつ・どのように・が多いので、重点とする教科やいくつかの教何を」を学ぶのかを児童生徒に授業を行う前科に絞って作成することもある。

に分かるように示し、授業への見通しを持た

この各教科等のグランドデザインを基に、せるものである。

各教科等の年間指導計画を作成する。この各

教師のみが授業で育成すべき資質・能力を教科等の年間指導計画は、これまで教科書の知っているのではなく、学習主体としての児目次の順番に従って行われることが多かった。

童生徒も授業を通してどのような資質・能力

今回の学習指導要領改訂においては、各学校をどのように身につけていくかの見通しを持における教育課程の編成がカリキュラム・マ

ち、授業で身につける目標とその形成過程を

ネジメントとしても重要であることの指摘が理解してから授業を受けるようにするために、されている。そこで、自校の児童生徒の実態

この「学びのプラン」を示すことが求められに合った、年間指導計画の作成が求められてる。

いることを確認したい。

カリキュラム・マネジメントは、授業を行

年間指導計画としての教育課程の編成表を

うための一連の１から６までに示した内容を、作成の後、年間指導計画として策定した各教

自己点検・自己評価を通して、よりよくして82Title:12-高木.eca

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今回の学習指導要領の改訂が意味するもの

いくことが求められる。
学校評価として行われる内容も、この１かともあるが、長期にわたって行うことがある
ことも再確認したい。

ら６に示した内容になる。この学校評価のス

そのために、カリキュラム・マネジメント

パンは、１年間を対象とすることにより、そを学校教育の年間のサイクルとして機能させれぞれの年度の教育内容の評価となる。

ることが重要となる。

教育界においても、PDCAサイクルを短期で行うことを提唱される場合もあるが、そも

5．各単元や題材における目標と評価

そもこのPDCAサイクルは経営戦略の用語で今回の学習指導要領改訂では、すべての教あり、このサイクルによって業績の見直しを科において学習指導要領の「内容」に、授業図り、改善することを目的としたものである。

の中で取り上げるべき指導「事項」が示され企業であれば、短期間のうちに利益を上げるている。

ために当初行った事業を頻繁に見直すことにより、業績を上げることが求められる。

学習指導要領の「内容」の指導「事項」には、「知識及び技能」と「思考力、判断力、表しかし、教育の目的は人を育てることにあ現力等」が示されており、各単元や題材の目る。しかも、一人一人の児童生徒の個性や人標としてを設定するに当たっては、学習指導

格も異なっており、その多様性を認めること

要領の「内容」の指導「事項」を、原則そのが重要となる。このような教育において、短まま転記することにより、「知識及び技能」と期に一人一人の児童生徒の資質・能力を育成「思考力、判断力、表現力等」についての単したり改善したりする成果を性急に求めるの元や題材の目標を策定することができる。

は、非常に無理があると同時に、難しいし危

ただし、単元や題材目標としての「主体的険性もあると言わざるを得ない。教育は、産に学習に取り組む態度」に関しては、「知識及業界とは異なることを指摘しておきたい。そび技能」と「思考力、判断力、表現力等」のもそも、教育は、本来的に利潤の追求を行う

内容から、各教科等の求める評価内容を策定

ものではないからである。

することとなる。

教育内容を見直し、よりよくすることは重この「主体的に学習に取り組む態度」に関要だが、その見直しの期間は、ある一定の時

しては、各教科等が求める評価内容が異なる

間が教育には必要である。子供たちの成長にことから、原則的には、「『知識及び技能』をは、時間がかかることを確認しておきたい。

身につけたり（身につけるとともに）、『思考

今日できたことが、明日できない子供もいる。

力、判断力、表現力等』を身につけたりしよ

時間をかけ、じっくりと子供たちを育てるこうとしたりしている。」と、その単元におけとも、教育に課せられた課題でもある。子供る「知識及び技能」と「思考力、判断力、表たちには、一人一人に個性があり、それぞれ現力等」に育成の両方を対象として作成するの個の違いが重要であり、それを認め育てる

ことになる。

ことが教育に課せられていることは自明であ

また、「主体的に学習に取り組む態度」は、る。そのことを行うためには、短期に行うこその単元や題材での取り組みを対象としてお83

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特集Ⅰ

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教育改革への提言

り、一般的にとらえられる「興味」や「関心」をな評価を行うことによって可能となる。児童態度として評価の対象とすることではない。

生徒が、その単元や題材でどのような資質・「主体的に学習に取り組む態度」は、児童生

能力を身につけるかを見通しを持ち、自覚し徒がはじめから持っている資質・能力ではなて授業に取り組むことでもある。

く、指導者の指導によって単元や題材の授業

これまで、授業の流れや育成すべき資質・を通して身につける資質・能力であるため、能力は、ともすると教師のみ知っていること評価時期は、単元や題材の授業時間の後半とが多かった。しかし、これからの授業では、なる。

授業の主体としての児童生徒が、「何を学ぶ

繰り返しになるが、今回の学習指導要領改か」とともに、「どのように学ぶか」が問われ、訂では、学習指導要領の内容に「知識及び技

さらにその結果として「何ができるようにな

能」と「思考力、判断力、表現力等」として、るか」を育成しようとしている。そのために評価の観点として取り上げるべき内容が示さは、それぞれの単元や題材でどのような資れている。各教科等によっても、その内容の質・能力の育成を図るかを児童生徒自身が理示され方は異なるが、原則、学習指導要領の解した上で授業に取り組むことが重要となる。

「内容」に示されている指導「事項」をそのそのためには、これまでの評価観からの転まま転記することによって、単元や題材の目

換 が 求 め ら れ る。こ れ ま で の 評 価 は、標としての観点を設定することができるよう

Eval
uat
i
on（値踏み）としての児童生徒の序になっている。

列 を つ け る た め の 評 価 で は な く、

従って、現行の学習指導要領でもいわれて

a
s
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me
ntf
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rl
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ng（学 習 の 評 価）やいる「指導と評価の一体化」は、学習指導要

a
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ni
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（学習としての評価）と領に示されている育成すべき資質・能力としいう学習したことを一人一人の児童生徒に価ての「知識及び技能」と「思考力、判断力、

値づけたり意味づけたりするための評価観へ

表現力等」、さらに、それに基づく「主体的にの転換が求められている。

学習に取り組む態度」とを、単元や題材の指導を通して育成することになる。
それは、単元や題材の授業を通して目標として設定した三つの観点を、観点別学習状況の評価として育成することでもある。それゆ
え、育成すべき資質・能力を明確にした単元や題材の計画が重要になる。
この単元や題材の評価規準を明確にした授業は、指導者としての教師のみが理解して授業を行うだけでなく、児童生徒にも、その内容を示し理解させた上での授業が求められある。それは、「学びのプラン」を用いた形成的84

Title:13-田中.eca

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Mon

13:39:06「深い学び」を生み出す学びの技法20を提案する

特集Ⅰ

教育改革への提言「深い学び」を生み出す学びの技法20を提案する
田中博之

早稲田大学教職大学院 教授
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂

１．学習指導要領改訂の流れ
中央教育審議会は、2015年８月2
5日に出し

時間を割かれる中で、今、アクティブ・ラー
ニングが大きな負担感をもってとらえられているのも事実です。

た「論点整理」の中で、アクティブ・ラーニ「深い学び」に到達するためには、教科書

ングを、「課題の発見と解決に向けた主体的・の基本問題を一斉授業で解いていくだけでは

協働的な学び」と定義しました。その後、不十分です。どの教室でも、学習障害や発達2016年８月に「審議まとめ」を、そして同年

障害のある子どもたちが増えています。また、12月21日に「答申」を出して、アクティブ・

都市部の学校ではますます若い先生が増えてラーニングの定義を修正し、「主体的・対話的

いて、「深い学び」を生み出すだけの授業力をで深い学び」としたことは、周知の事実です。

育成することは困難を極めています。

どちらの定義が、これからの教育改革の方したがって、「浅い学びで終わってはいけ

向性を決めるうえで必要な要素をしっかりとないという理念や必要性は理解できるが、深含んでいるかどうかは議論が分かれるところ

い学びという実現が困難な定義をされても学でしょう。

校では対応しきれない」という反応がよく聞

例えば、「課題の発見と解決」という表現が全面に出なくなることによって、特に中学校

こえてきます。
しかし、多くの開かれた議論と審議を経て、や高等学校では、「学習課題の解決をしない

初等・中等教育に対応したアクティブ・ラー

で対話ばかりしているアクティブ・ラーニン

ニングに関する日本式の公的な定義が確定しグ」が広まるのではないかという不安もあり

た以上、その特徴を生かした授業研究を行う

ます。また、「協働的な」という表現がなくな

ことも大切なことです。

ることによって、国語科や図画工作科（美術科）、体育科などでの共同制作や協働的な表

２．「主体的・対話的で深い学び」の

現づくりの活動が軽視されるのではといった

定義を再検討する心配もあります。
逆に、「深い学び」という表現が入ってくる「答申」で特徴付けられた三つの視点を次ことにより、学校では、授業時数は増えず、に紹介しましょう。これら三つの視点を生か

学習内容は減らず、主体的・対話的な学びにした授業改善がこれから求められるのです。

85

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特集Ⅰ

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13:39:06

教育改革への提言①主体的な学びとは

資質・能力がさらに伸ばされたり、新たな資学ぶことに興味や関心を持ち、自己のキャ質・能力が育まれたりしていくことが重要でリア形成の方向性と関連付けながら、見通しある。教員はこの中で、教える場面と、子供を持って粘り強く取り組み、自己の学習活動

たちに思考・判断・表現させる場面を効果的を振り返って次につなげる「主体的な学び」に設計し関連させながら指導していくことがが実現できているか。

求められる。

子供自身が興味を持って積極的に取り組む（中央教育審議会答申、pp.
50）とともに、学習活動を自ら振り返り意味付けたり、身に付いた資質・能力を自覚したり、この中で、「主体的な学び」と「対話的な学

共有したりすることが重要である。

び」はかなりよく理解できるものですが、「深（中央教育審議会答申、pp.
4
9
5
0
）

い学び」については、なかなか具体的な授業や指導場面・学習場面のイメージが持ちにく②対話的な学びとは
子供同士の協働、教職員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているか。

いといえます。
そのわかりにくさには、次のような３つのタイプがあるといえます。
一つめは、「見方・考え方」とは何だろうか、という疑問です。これまで、算数・数学科で身に付けた知識や技能を定着させるとともはこの用語をすでに使っていましたから、イに、物事の多面的で深い理解に至るためには、メージを共有しやすいのですが、他教科では多様な表現を通じて、教職員と子供や、子供

わかりにくさがぬぐえません。

同士が対話し、それによって思考を広げ深め

二つめは、定義の中にある、「知識を相互ていくことが求められる。

に関連付けてより深く理解したり、情報を精（中央教育審議会答申、pp.
50）

査して考えを形成したり、問題を見いだして解決策を考えたり、思いや考えを基に創造し③深い学びとは習得・活用・探究という学びの過程の中で、たりすること」は、すでにこれまでの授業の中でも行ってきたことなので、何が改訂にあ

各教科等の特質に応じた「見方・考え方」をたって新しい提案になっているのかがわかり働かせながら、知識を相互に関連付けてよりにくいのです。

深く理解したり、情報を精査して考えを形成

さらに、三つめとして、「『見方・考え方』

したり、問題を見いだして解決策を考えたり、を働かせながら」という表現が入っています。

思いや考えを基に創造したりすることに向かしかし、「働かせる」ためには、すでに「習得・う「深い学び」が実現できているか。

定着」していることが前提ですが、次に見る

子供たちが、各教科等の学びの過程の中で、ように、「見方・考え方」は小中学生にとって身に付けた資質・能力の三つの柱を活用・発はとても高度な認識レベルの思考操作である

揮しながら物事を捉え思考することを通じて、ため、実際の授業場面では、「働かせる」こと

86Title:13-田中.eca

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13:39:06「深い学び」を生み出す学びの技法20を提案するはできないのではないかという疑問が生まれ事象を、数量や図形及びそれらの関係などにています。

着目して捉え、論理的、統合的・発展的に考こうした３つの疑問は、全国で筆者が訪問えること。

したどの学校や教育委員会の指導主事からも【理科】

聞こえてきました。そのため、「ゆとり」とい自然の事物・現象を、質的・量的な関係や時う表現を取り下げたように、文部科学省も中間的・空間的な関係などの科学的な視点で捉途改訂などを通して、「見方・考え方」を修正

え、比較したり、関係付けたりするなどの科するか取り下げるかしなければ、各学校での学的に探究する方法を用いて考えること。

授業改善の取り組みが、新学習指導要領に沿【体育科】ったものにならない可能性もあります。

運動やスポーツを、その価値や特性に着目して、楽しさや喜びとともに体力の向上に果た

３．「深い学び」に至る各教科の特性をす役割の視点から捉え、自己の適性等に応じ生かした「見方・考え方」とはた『する・みる・支える・知る』の多様な関
わり方と関連付けること。

中央教育審議会答申及び新しい学習指導要【音楽科】

領総則で、「見方・考え方」が、「深い学び」

音楽に対する感性を働かせ、音や音楽を、音に児童生徒が至るために不可欠であるとされ楽を形づくっている要素とその働きの視点でたのは、以上のような疑問があるにしても、捉え、自己のイメージや感情、生活や社会、これからの授業づくりにおいて、子どもたち

伝統や文化などと関連付けること。

の認識と活動の両面において、何らかの模範

これらは、まだ抽象性が高く具体的な授業性のあるモデルを用いて学びを深める必要性

づくりに落とし込めないものですが、指導のを提案したかったからでしょう。

留意事項として教科のめあての本質を簡潔にまた、「主体的・対話的な学び」だけである

表現したものといえます。また、新しい学習と、活動主義の浅い学びになることを心配し指導要領においては、道徳科を除く各教科・たからであるとも推測できます。

領域の「目標」において、「見方・考え方を働「答申」では、「見方・考え方」に関する各教科の例示をしています。
以下は、「答申」で示された、いくつかの教科の「見方・考え方」の例です。
【国語科】

かせ」という文言が入ったことで、各学校における学習指導案の作成や授業づくりにあたって、必須の検討事項になったといえます。

４．「深い学び」としての学びの技法20

自分の思いや考えを深めるため、対象と言葉、

しかし、各学校ではもう少し具体的に、言葉と言葉の関係を、言葉の意味、働き、使「深い学び」を生み出す授業改善や学習改善

い方等に着目して捉え、その関係性を問い直のあり方を知りたいという要望が強くなってして意味付けること。

いることを感じています。

【数学科】

そこで、ジグソー法などの対話型にとらわ

87Title:13-田中.eca

特集Ⅰ

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教育改革への提言

れずに、日頃から「不断の授業改善」に取りないかもしれませんが、教科特性や児童生徒組むためには、ここで提案する「深い学びのの学年発達に応じて、複数の技法を組み合わ技法20」を１つでも２つでも、日々の授業やせて取り入れていただければ、「深い学び」が重点単元の中に組み入れていくことが大切で生み出されるでしょう。

す。

実際には小学校１年生の生活科から中学校

表１を見てください。ここに、その「深い３年生の数学科まで、すべての学年・教科等

学びの技法20」が整理されています。それぞで授業改善に生かすことができるようになっれの技法の表現は特に新しいものに感じられ

ています。

表１
過程

設定

「深い学び」の技法2
0 ve
r
.
2
.
3
技法

特徴

①学んだ知識を活用して課題や目標を設定する

それまでに学んだ既習の知識を活用して、新たな発見や解決につながる学習課題や学習目標、成長目標を設定する。

②知識やデータに基づいて仮説の設定や検証をする

思いつきや勘だけで考えるのではなく、既習知識やデータに基づいて見通しをもったり、仮説の設定や検証を行ったりする。

③視点・観点・論点を設定して思考や表現をする

ただ漫然と考えたり対話したりするのではなく、視点・観点・論点を設定して焦点化した思考や表現をする。

④RPDCAサイクルを設定して活 ただ作って終わり考えて終わりの学習にするのではなく、R動や作品を改善する
PDCAサイクルを設定して活動や作品の改善を行う。

思考

解決

88

⑤資料やデータに基づいて考察したり検証したりする

思いつきや勘だけで答えを当てるのではなく、資料やデータに基
づいて、それらを引用して自分の考えを形成する。

⑥複数の資料や観察結果の比較か
ら結論を導く

複数の資料や観察結果をもとに、それらを比較したり関連づけた
りして共通点や相違点を検討し、しっかりとした結論を出す。

⑦視点の転換や逆思考をして考える

異なる視点や逆のプロセスから考えたりして、相手の心情や自然
現象、社会事象を多面的・多角的に考察し表現する。

⑧異なる多様な考えを比較して考える

自分とは異なる多様な考えや意見を参考にして、自分の考えや意見を根拠や論理を明確にして形成したり再定義したりする。

⑨学んだ知識や技能を活用して思考や表現をする

学んだ知識や技能を活用したり、それらを組み合わせて活用した
りして、考えたり表現したりする。

⑩友だちと練り合いや練り上げをする

対話を通して、改善課題を出し合ったり新しいアイデアを生み出したりして、考えや作品、パフォーマンスを練り上げる。

⑪原因や因果関係、関連性を探る

自然現象や社会事象などの表面的な特徴だけでなく、その原因や因果関係、他の現象や事象との関連性について探る。

⑫学んだ知識・技能を活用して事例研究をする

一般的な制度やシステムの理解だけでなく、その知識を活用して身近な生活や社会に関する具体的な事例研究を行う。

Title:13-田中.eca

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13:39:06「深い学び」を生み出す学びの技法20を提案する

表現

評価⑬理由や根拠を示して論理的に説明する思いつきで考えるのではなく、理由や根拠を資料やデータを引用
して、文章や式、図を組み合わせてわかりやすく説明する。

⑭学習モデルを活用して思考や表現をする

思いつきではなく、しっかりとした学習モデル（思考や表現の技、アイテムなど）に基づいて思考や表現をする。

⑮自分の言葉で学んだことを整理しまとめる本や資料をそのまま要約するのではなく、既有知識を活用して自分なりの言葉や表現を工夫して書いたり話したりする。

⑯要素的な知識や知見を構造化・モデル化する

調べたり集めたりした知識や情報、データ、知見などを総合的に組み合わせて、構造化やモデル化をして表現する。

⑰既製の資料や作品を批判的に吟味検討する

既製の資料や作品の正しさや根拠をそのまま受け取るのではなく、自ら他の資料やデータにあたって批判的に検討する。

⑱身につけた資質・能力をメタ認
知し成長につなげる

学習課題を解決する過程で、どのような資質・能力を身につけたのかをメタ認知して、次の自己成長への展望をもつ。

⑲学習成果と自己との関わりを振り返る

学習成果を客観的に示すだけでなく、そこで得た学びの意義や価値を自分の考えや生き方と関連づけて考察し価値づける。

⑳学んだことを生かして、次の新しい課題を作る

その授業や単元で学んだことから、次に取り組みたい新しい課題
を考えて、次の学びへとつなげる。

※キーワード観点、活用、多様性、メタ認知、練り上げ、新規性、関連づけ、構造化

この表に整理した、20個の技法は、次のよ
うな６点の最近の教育課題を解決するための視点を生かして作られています。

力であるといえます。
そこに到達するためには、より具体的に、児童生徒が「主体的・対話的」に働かせることができる「深い学びの技法」を多種多様に①

現行学習指導要領における「活用を図る
学習活動」の実施②

現行学習指導要領における「言語活動の充実」の実施③

PI
SA型読解力を身につける学習方法④

全国学力・学習状況調査における問題Bを解決する力を身につける方法⑤

組み合わせながら学び続けることが不可欠であると確信しています。教科書教材や教科書
単元と対照しながら、どの技法をどのようにして授業で生かしていくかを、これから校内の研究授業を通して確かめていってください。
具体的には、次の文献を参考にしてください。

思考力・判断力・表現力を身につける方法⑥【参考文献】

課題解決的な学習に含まれる多様な学び方・田中博之著『アクティブ・ラーニング実践の手引き』教育開発研究所、20
1
6
年・田中博之著『実践事例でわかる！アクティブ・ラ

文部科学省が提案する、「深い学び」のための「見方・考え方」は、私見によれば、あくまでも各教科での「深い学び」を通して児童ーニングの学習評価』学陽書房、201
7
年・田中博之著『アクティブ・ラーニング「深い学び」
実践の手引き』教育開発研究所、20
1
7
年

生徒が身につけられる最終的で究極の認識能

89Title:14-中洌.eca

特集Ⅰ

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教育改革への提言

特集Ⅰ

教育改革への提言

俳句学習のカリキュラム構成材の探究―俳句学習の髄から改革覗く―中洌

正堯

兵庫教育大学 名誉教授
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂

１

表題の意味

た語彙の確実な習得）⑦

副題は「葦の髄から天井覗く」ということ

伝統や文化に関する教育の充実（古典等

わざのパロディーである。
国語科教育の俳句学習の工夫という「葦の
髄」から2
0
2
0
年代の教育改革という「天井」
を覗いて、一つの提案をしてみたい。提案は、の言語文化）⑧

体験活動の充実（生命の有限性や自然の大切さ、他者との協働の重要性）

３

俳句の比べ読み・重ね読み

小学校高学年から中・高等学校へかけての俳

俳句２句を原則とし、その２句において共句学習を中心としたカリキュラム構成材の内通する見方・考え方や、対照的な見方・考え

容と方法の提示である。

方を探究する。

論述は、「国語科教育改革の指標」に通し番

今回、構成材の２句には、現行国語教科書号を打っておき、比べ読み・重ね読みの手法の掲載俳句に目配りしつつ、古典俳句を中心による俳句の学習と絡めて改革の推進を検討に、近・現代俳句も取り上げる。

するという方式で進める。

２

国語科教育改革の指標

構成材の２句に何を取り上げるか、構成材相互をどのような組み合わせと順序にするか、
それは、カリキュラム・マネジメントの一つ【資質・能力】の仕事である。本稿では、ひとまず分かりや

①

知識・技能

すさの順序に提示する。

②

思考力・判断力・表現力等③

学びに向かう力・人間性等【授業改善】④

主体的・対話的で深い学び

古典俳句を中心にすることは、改革⑦の推進に関係する。

３－１

擬音語法・擬態語法【カリキュラム・マネジメント】

□春の海

終日

⑤

□春雨や

家鴨よちよち

教育内容等を教科横断的な視点で組み立てていくことのたりのたり哉
門歩き蕪村一茶

見出しの「擬音語法・擬態語法」は、学習【教育内容の改善事項】の過程で確認することであって、初めに提示⑥することではない。以下の見出しについても

90

言語能力の確実な育成（発達段階に応じTitle:14-中洌.eca

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俳句学習のカリキュラム構成材の探究同様である。できれば春、学習者に、「春の（徴）やはたらきをなしているのが「切れ字」

海」の句と「春雨や」の句を提示するところである。「春雨や」の句では、「や」であり、から始めたい。

「連用中止法」の「歩き」である。「春の海」の【語句の読み】句では、「春の海」という「体言止め」（多く

まず、「終日（ひねもす）」「哉（かな）」「春 雨（は る さ め）」「家 鴨（あ ひ る）」「門（かど）」の読み方と意味を確認する。
【語句の意味と自分の体験】

は季題の提示）であり、句末の「哉」である。
【両句の共通性と対照性】
両句の共通性は、春という季節であり、「のたりのたり」と「よちよち」という「擬次に、語句の意味と自分の体験に照らしつつ諸感覚を駆使して情景を想像する。諸感覚とは、視覚、聴覚などの五感や平衡感覚、運動感覚などである。

態語」である。対照的な点は、「終日」という時間と「門」という空間である。
一茶の句集を読んでいくと、擬音語・擬態語（オノマトペ）や擬人化は得意だったよう

情景想像のさいには、俳句創作の基本原理

すが知られる。「むまさうな

雪がとも言うべき「配合」「取り合わせ」に学び、逆りふはりかな」など。（→改革④）

手に取って鑑賞も二分法で進めてみる。

◆応用学習◆「春の海」という言葉からどのような情景が思い浮かぶか。「終日のたりのたり哉」

からどんな感じがするか。両者を重ねるとき、ふたたび「春の海」はどうなるか。「終日」があるのとないのとではどう違うか。

□わやくやと□雪だるま

霰を侘びる
星のおしゃべり

雀哉

と

ふうは

一茶

ぺちやくちや
松本たかし【語句の読み】「霰（あられ）」「侘びる（わびる）」「春の海」についての地理感覚や気象感覚「雀（すずめ）」（→改革⑤）によって、イメージに濃淡が生漢字は部首の組み合わせに注目し、語句のじる。季語「春の海」について、学習者どう

読みや意味を類推するようにする。「霰」は、しや「俳句歳時記」の解説等と対話してみる

雨かんむりに散である。「あられ」をイメーとよい。（→改革④）

ジできるし、書くこともできる。「雀」は、次に、「春雨」という季語からどのような雨を思い浮かべるか。「家鴨よちよち

門歩き」

小に隹（ふるとり）、つまり小さな鳥である。
【語句の意味と自分の体験】という情景は目に見えるか。両方を重ねると「わや」というのは、関西方言で「めちゃき、ふたたび「春雨」の印象はどうか。「門くちゃ」という意味がある。また、大勢が騒歩き」があるのとないのとではどう違うか。

がしくものを言い合うのを「わいわいがやが家鴨が頼りない足取りで、人通りのする門や」と形容する。「わやくやと」は、そのあ（かど）を歩いている。濡れてもうれしい春

たりのミックスした表現であろう。今、雀た

雨に浮かれたというところだろうか。

ちは、急に降り出した霰に慌てふためき、め【配合のしるし（徴）としての切れ字】

いめいが騒ぎ立てているのである。

俳句の「配合」「取り合わせ」のしるし

一方、「星のおしゃべり」はどうか。このほ

91

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特集Ⅰ

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教育改革への提言

うは、星のきらめきをおしゃべりに見立てた「かわず」「かえる」の両様の読み方をする。

ものと思われる。地上の「雪だるま」につい【語句の意味と自分の体験】て、天上の星たちは何を話し合っているのだ

後句の「冷し瓜」から考えると、前句の水ろうか。学習者に語らせてみたい。

は流水と思われる。「うなづきあふや」とい【配合のしるし（徴）としての切れ字】

うのは、瓜や茄子が浮いたり沈んだりして、前句では「雀哉」、後句では「雪だるま」（季題の提示）。

うなずき合っているさまに見えるのである。
じつは、この句には、「青飯法師にはじめ【両句の共通性と対照性】て逢けるに、旧識のごとくかたり合て」とい両句の共通性は、冬という季節であり、「わやくやと」「ぺちやくちやと」という「擬音語」である。ただし、後句は、視覚でう詞書が付いている。「瓜茄子」は自分たちのことである。（→改革③④⑤）
後句の「冷し瓜」は虎の子の一つであろう。

捉えた星の光を聴覚化したという違いがある。

盗られたら困る。さいわい緑の濃淡の筋模様

対照的な点は、登場人物が「雀」であり、があるので、人が来たらトノサマガエルにで「星」であること、動的な「霰」であり、静も化けろよというところか。

的な「雪だるま」であること。

【配合のしるし（徴）としての切れ字】

唱歌「冬の星座」に「オリオン舞い立ち／

前句では「や」と「瓜茄子」、後句では「よ」スバルはさざめく」というのがある。ここかと「冷し瓜」。

らは、西洋的な神話の学習、和語「昴（すばる）」【両句の共通性と対照性】の学習（『枕草子』二五四「星は」）などにつながる。（→改革③④⑤）

３－２
□水桶に

物の瓜茄子に自分たちを重ねたり、擬人化して頼みごとをしたりする点である。中七の切仮託法・擬人化法

うなづきあふや

□人来たら

蛙となれよ

両句の共通性は、夏という季節であり、植れ字、下五の季題の提示も共通している。

瓜茄子
冷し瓜

蕪村
一茶

【語句の読み】対照的なのは、前句が友愛精神に満ちており、後句が「人を見たら泥棒と思え」の精神を冗談めかしているところである。

前 句 で は「水 桶（み ず お け）」「瓜 茄 子◆応用学習◆（うりなすび）」、後句では「蛙（かわず）」□戸を叩く狸と「冷し瓜（ひやしうり）」に注意する。

□痩蛙「桶」は、「湯桶読み（ゆとうよみ）」と言

まけるな

秋を惜しみけり
一茶是にあり蕪村
一茶【語句の読み】って、熟語の上の字を訓で、下の字を音でよ「叩く（たたく）」「狸（たぬき）」む読み方に使われる。「重箱読み（じゅうば「痩蛙（やせがえる）」「是（これ）」こよみ）」はその逆である。
「瓜」は、その書き方で「瓜に爪あり爪に爪なし」と言われる。
「茄 子」は「な す」「な す び」、「蛙」は92【語句の意味と自分の体験】「戸を叩く狸」については、蕪村の「新花つみ」に、古狸がやってきた体験が記されている。〈狸ノ戸ニオトヅルヽハ、尾ヲモテ扣Title:14-中洌.eca

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俳句学習のカリキュラム構成材の探究

クト人云メレド、左ニハアラズ。戸ニ背ヲ打ツクル音ナリ。〉とある。この体験談と比べ

３－４

鳥瞰法・仰望法（垂直方向）

ると、前句からは軽みやおどけが感じられる。

□ほとゝぎす

童謡「証城寺の狸囃子」（野口雨情）の世界

□稲づまや

平安城を

筋違に

浪もてゆへる

蕪村

秋つしま

蕪村

「鳥瞰法」は「俯瞰法」と名づけてもよい。

に近い。
後句には、「蛙たたかひ見にまかる」という天空から見下ろす方向であり、「仰望法」は反詞書がある。「蛙合戦」とも言われ、「まける対に地上から天空を望み見る方向である。

な」という応援はそこに発する。（→改革③

前句は、伝統文化の鳥（ほととぎす）が、平安城（碁盤目の京の都）を啼きながら筋違④）
前句からは、小学校での国語科教材「たぬ（すじかい・斜め）に飛んでいく。

きの糸車（きしなみ）」ほかの狸の物語、後後句は、雷鳴がとどろき、稲妻が光る。そ句から「鳥獣戯画」など、間接体験知の連想のつど浪に縁どられている秋津島（日本列島）が起こるようでありたい。（→改革③④⑤）

全体が浮かび上がる。画家でもある蕪村の想【配合のしるし（徴）としての切れ字】

像力の目におどろかされる。

前句では「と」「けり」、後句では「な」◆応用学習◆「あり」。後句の「痩蛙」は季題の提示である□落つるなり

天に向つて揚雲雀が、ここは、「痩蛙まけるな」と続けたほうが□あをあをと

空を残して

蝶別れ
大野林火

よさそうである。

研究会等で、揚雲雀（あげひばり）のこと【両句の共通性と対照性】（略）以下、紙幅の関係で、カリキュラム構成材□菜の花やて確かめてみた。その認知度は低い。改革⑧

遠近法（水平方向）

月は東に

日は西に

□なの花のとつぱづれ也

や、モンシロチョウなどがもつれ合って空の高みへ飛んでいき、やがて別れる風景についを掲げ、必要最低限の説明に留める。

３－３

漱石

の体験活動の充実は、まずもって指導者の課

ふじの山

蕪村

題である。（→改革⑧）

一茶

３－５

この学習には、次の二つの和歌・短歌とも
照合する。

□五月雨の

▽東の野にかぎろひの立つ見えてかへりみす□不二ひとつ焦点化法

降りのこしてや光堂

うづみ残して

芭蕉

わかばかな
蕪村

れば月傾きぬ（柿本人麻呂）▽遠つあふみ大河ながるる国なかば菜の花さ□万緑の中や

吾子の歯

生え初むる
中村草田男

きぬ富士をあなたに（与謝野晶子）◆応用学習◆□赤蜻蛉

筑波に雲もなかりけり□遠山に日の当たりたる

枯野かな

３－６

子規
虚子

典拠法

□鳥羽殿へ

五六騎いそぐ

□人問はば

露と答へよ

野分哉
合点か

蕪村
一茶

9
3

Title:14-中洌.eca

特集Ⅰ

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教育改革への提言

前句は、平安末期の白河天皇、鳥羽天皇らった。「山吹や」という定番ともいうべき其の院政につづく、保元・平治の乱の前の歴史角の提案を退けて、「古池や」を選び、ここに状況をふまえたものと思われる。

蕉風が定まったとされる。和歌世界の伝統の後句は、「露と答へよ」が『伊勢物語』の脈絡である〈山吹―蛙（カジカガエル）―鳴「芥河」の章段をふまえている。（→改革③き声〉をくずして、〈古池―蛙（ツチガエル）④⑤）―水の音〉を打ち出したのである。

３－７

後句について、研究書では、「蝉の声」に死本句取り者の声をだぶらせ、象徴音を聞くものが多い。

これは、本句に当たるものをふまえて作句◆応用学習◆

した場合についての比べ読み・重ね読みであ□かれ朶にる。和歌における「本歌取」に当たる。

□古庭に

□草の戸に

我は蓼食ふ

鶯鳴きぬ

秋の暮

日もすがら

芭蕉
蕪村

其角

「かれ朶に（かれえだに・枯枝に）」の句

芭蕉は、蕉風萌芽の句とされる。中七に「からす前句の「蓼食ふ（たでくう）」は、ことわのとまりたるや」の案もあり、どちらも「字ざ「蓼食う虫も好き好き」を受けつつ、酒を余り」ながら、こだわりの句であり、情景で飲むことを暗示しているとされる。（→改革ある。

□あさがほにほたる哉

烏のとまりけり

我は食くふ

おとこ哉

④）

対して、「古庭に」の句は、「蕪村」の俳号

後句と比べると、「蓼食ふ」に対して「食くふ（めしくう）」、「ほたる（夜）」に対してを用いた最初の句とされる。（→改革④）「かれ朶」―「（梅）？」、「烏」―「鶯」、「あさがほ（朝）」の違いが分かる。

「秋の暮」―「（春の）日もすがら」の対照◆応用学習◆

性に加えて、音風景の対照性を論じてみる。

□鐘つけば銀杏散るなり

建長寺

漱石

□柿くへば

鐘が鳴るなり法隆寺

子規「柿くへば」の句について、『俳人漱石』

４

俳句学習の髄から見えたこと

改革の指標を掲げ、実践を意識的に進めて

岩波新書）によれば、漱石をしいけば、俳句の比べ読み・重ね読みという学て、「田園にある古代の寺院」「鐘が悠久の音習からでも、改革に参画することができる。

色で響くようだ」と言わしめている。

また、例示したような俳句学習の展開は、他

（坪内稔典

３－８

の詩歌・物語にも応用可能である。

音風景

実践を意識的に進めていく必要があるのは、「音風景」は、これまでのような方法論ではなく、鑑賞上の着眼点である。
□古池や

蛙飛びこむ

□閑さや

岩にしみ入る

水の音
蝉の声

前句の制作過程は、「蛙飛びこむ④の「深い学び」、改革⑤の「教科横断的な視
芭蕉点」、改革⑧の「体験活動の充実」である。例

芭蕉

示した俳句学習の中では、広がりと深まりを水の音」

求めて、意識化（→）を計っている。

が先で、配合の相手である上五は後からであ94

改革③の「学びに向かう力・人間性等」、改革Title:15-原田.eca

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高等学校新設科目「歴史総合」の課題と可能性

特集Ⅰ

教育改革への提言

高等学校新設科目「歴史総合」の課題と可能性
原田智仁

滋賀大学教育学部 特任教授
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂１「歴史総合」創設の背景ことも見逃してはならない。
まず、歴史教育に関しては、必履修科目と2018（平成30）年３月告示の高等学校新学なった世界史教育の「混迷」と日本史必修化

習指導要領において、1989（平成元）年３月

への政治的な動きが指摘される。前者についの地理歴史科創設（旧来の高等学校社会科がては、例えば大学入試センター試験での世界

地理歴史科と公民科とに分割・再編された）

史の受験者数が、必履修科目であるにもかか

以来の諸科目、世界史A、世界史B、地理A、

わらず連年、日本史や地理に大きく水をあけ

地理B、日本史A、日本史Bはすべて廃止さられてきたこと（平成30
年度のA・B科目を併れ、歴史総合、地理総合、日本史探究、世界せた受験者概数は、世界史9.
4万人、日本史

史探究、地理探究の諸科目が新設された。そ17.
3
万人、地理14.
9万人）や、それとの関連

れに伴い従前の世界史Aないし世界史Bに代で2006（平成18）年に発覚した世界史未履修

わり、歴史総合と地理総合が新たに必履修科問題が挙げられよう。後者については、中目に指定された。因みに、標準単位数は総合

央・地方の保守系政治家や評論家たちの間で科目が従前のA科目と同じ２単位であるのに日本史必修化の声が広がりを見せたこと、特対し、探究科目は３単位で従前のB科目の４に神奈川県や東京都などで公立の高等学校に単位に比して１単位減となっている。

おける日本史（郷土史等を含める）の必修化

こうしたドラスティックな改訂の背景に、が現実化したことが挙げられる。

５年程前から文部科学省が取り組みを始めた

次に、地理教育に関しては、19
8
9
年の改訂

高大接続改革があるのは言うまでもない。大で地理が選択履修科目に位置付けられて以降、学教育、高等学校教育、両者をつなぐ大学入学習指導要領改訂が迫るたびに地理学と地理学者選抜を一体的に改革しようとする取り組教育の学会・研究会等が一丸となって地理教みで、特にこれまで大学入試（選抜制度や試育の重要性を訴える要望書を出し続けてきた。

験問題）を前提にした教育課程編成や学習指

また、日本学術会議の提言として、2007
年に導を行ってきた高等学校現場に、少なからぬは 「現代的課題を切り拓く地理教育」、2011

動揺をもたらしている。しかし、高大接続改

年には「新しい高校地理歴史教育の創造」、

革の波が地理歴史科の科目構成にまで及んだ

更に2
0
1
4
年には「地理教育におけるオープン

背景には、次に示す教科固有の要因があった

データの利活用と地図力/GI
S技能の育成－95Title:15-原田.eca

特集Ⅰ

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材育成－」を公表するなど、継続的な運動を繰り広げてきたことが挙げられる。
つまり、国際化対応による必履修という追い風を受けながら結果を出すことのできなかった世界史、大学受験科目として生徒の支持を得るだけでなく社会的にも必修化への声を高めた日本史、必履修指定を目指し学界を挙げて粘り強く運動を展開した地理、という三者の力関係が今回の改訂をもたらした大きな要因と言ってよかろう。おそらく、世界史がこれから自力で勢力を挽回するのは至難の業と考えられることから、グローバル化が著しく進展する中で日本の世界史教育は退潮期を迎えるという皮肉を経験することになる。
このことは、理念だけで現実は変わらないということを示唆している。そうなると理念がいわばてんこ盛りの新教育課程もその成否は予断を許さないと見ておかねばならない。
地理歴史科におけるその象徴が「歴史総合」に他ならないことから、本稿では歴史総合の課題と可能性を探ってみることとする。

「歴史総合」の基本的特質と課題（１）目標に見る科目の特質
歴史総合の基本的特質を明らかにするために、まずは学習指導要領の目標に着目する。
目標の全文を示すと右記のようになる。形式
は全教科・科目共通となっており、科目で育成すべき資質・能力について、柱書で概括的に示した後に、（１）知識・技能、（２）思考力・判断力・表現力等、（３）学びに向かう力・人間性等、という三つの柱に即して記述している。

96

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教育改革への提言

地域の課題を分析し地域づくりに参画する人

２

Mon

社会的事象の歴史的な見方・考え方を働かせ，課題を追究したり解決したりする活動を通して，広い視野に立ち，グローバル化する国際社会に主体的に生きる
平和で民主的な国家及び社会の有為な形成者に必要な公民としての資質・能力を
次のとおり育成することを目指す。
（１）近現代の歴史の変化に関わる諸事
象について，世界とその中の日本を広く相互的な視野から捉え，現代的な諸課題の形成に関わる近現代の歴史を理解するとともに，諸資料から歴史に関する様々な情報を適切かつ効果的に調べまとめる技能を身に付けるようにする。
（２）近現代の歴史の変化に関わる事象の意味や意義，特色などを，時期や年代，推移，比較，相互の関連や現在とのつながりなどに着目して，概念などを活用して多面的・多角的に考察したり，歴史に見られる課題を把握し解決を視野に入れて構想したりする力や，考察，構想したことを効果的に説明したり，それらを基に議論したりする力を養う。
（３）近現代の歴史の変化に関わる諸事
象について，よりよい社会の実現を視野に課題を主体的に追究，解決しようとする態度を養うとともに，多面的・多角的な考察や深い理解を通して涵養される日本国民としての自覚，我が国の歴史に対する愛情，他国や他国の文化を尊重することの大切さについての自覚などを深める。

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高等学校新設科目「歴史総合」の課題と可能性

柱書からは、特に歴史的な見方・考え方を働かせること、及び課題追究的活動の重要性が明らかになる。（１）からは、①近現代史を対象にすること、②世界と日本を相互的な視野から捉えること、③現代的諸課題の形成（１）グローバル化への問い（２）冷戦と世界経済（３）世界秩序の変容と日本（４）現代的な諸課題の形成と展望に関わる歴史を理解することが、また（２）まず、全体は四つの大項目からなるが、Aからは柱書に示された歴史的な見方・考え方「歴史の扉」が文字通り導入項目であることの具体が、「歴史の変化に関わる事象の意味を考慮すると、近現代史へのアプローチの視や意義、特色などを、時期や年代、推移、比点は、大項目B・C・Dに示された「近代化」、

較、相互の関連や現在とのつながりなどに着「国際秩序の変化や大衆化」、「グローバル化」

目して、概念などを活用して考察・構想するであることがわかる。

こと」を意味することが、更に（３）からは第二に、同じく近現代史重視とはいえ、従当科目が単なる過去の学習ではなく、より良

前の世界史Aや日本史Aが通史的な内容構成

い社会形成のための学習を目指すものであるをとっていたのに対し、歴史総合は主題的なことが明らかになる。

内容構成をとっていることである。それも、（２）内容構成に見る科目の特質

かつての主題学習のように、通史学習の単な

次に、内容構成から歴史総合の特質に迫るる補完的役割を期待したものではないことは、ために、内容の大項目と中項目を示して全体「〇〇と私たち」という文言からも明らかでを概観してみよう。以下のようになる。

ある。つまり、学習者である私たちにとって

A 歴史の扉（１）歴史と私たち（２）歴史の特質と資料
B 近代化と私たち（１）近代化への問い（２）結び付く世界と日本の開国（３）国民国家と明治維新（４）近代化と現代的な諸課題
C 国際秩序の変化や大衆化と私たち（１）国際秩序の変化や大衆化への問い（２）第一次世界大戦と大衆社会（３）経済危機と第二次世界大戦（４）国際秩序の変化や大衆化と現代的な諸課題
D グローバル化と私たちの近代化、国際秩序の変化や大衆化、グロー
バル化の意味と課題を、近現代史の中に追究する主題学習という位置付けになっている。
第三に、各大項目を単元とする主題学習のために、中項目（１）で近代化、国際秩序の変化や大衆化、グローバル化等に関わる問いを生徒各自に自覚させ、それらの課題意識を踏まえて中項目（２）と（３）では具体的な歴史的展開に関わる主題を設定し、追究する。
その上で、中項目（４）において近代化、国際秩序の変化や大衆化、グローバル化等と関わる現代的諸課題を取り上げ、多面的・多角的に考察し、今後のあるべき方向を構想、ないし展望するという学習を想定していること
がわかる。

9
7

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特集Ⅰ

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教育改革への提言（３）歴史総合の実践上の課題

れた「現代社会」は、標準単位数が当初４単目標と内容構成の考察から明らかになった位であったことから、２単位ずつに分割してように、歴史総合は従前の世界史Aと日本史２人の教員で担当するというケースが少なくAの単なる統合科目ではない。しかし、メデなかった。ただし、現代社会は社会科の基礎

ィアを含め、歴史教育に関心を寄せる世間の的内容からなっていたため、科目の専門性に人々は、おしなべて両科目の統合とイメージとらわれることなく公平に分担できたが、歴しているようだ。例えば、中日新聞（2018年

史総合では歴史資料の扱いが重視されること５月20日朝刊）では、「新たな必修科目『歴史から、日本史か世界史の教員が担当するしか総合』は、近現代史を学ぶ『日本史A』と近なかろう。学校の事情で、日本史の教員が担

現代中心の『世界史A』を統合するイメージ

当すれば日本史中心となり、世界史の教員がだ」と述べ、旧課程の日本史Aと世界史Aが担当すれば世界史中心になるといったことも合わさって新課程の歴史総合になる図を掲載

起こり得る。そのこと自体はともかく、問題している。大半の教員がメディアを通して情は歴史総合が教員から継子的な扱いを受ける

報を入手する現状からすれば、このイメージことで、生徒自身が日本史探究や世界史探究

が学校現場に一般化していると考えてよかろ

より一段低いレベルの科目と見なしかねないう。現に、筆者が20
18
年の夏から秋にかけて、ことである。現代社会が一部の教員のユニー

名古屋、大阪、奈良、岡山、仙台、福井の研クな実践にもかかわらず、多数派が継子扱い

究会等で出会った高等学校の教員は、基本的したために、やがて２単位科目に縮小され、にこのイメージを踏まえた議論を展開していついには今次改訂で廃止されたことを他山のた。では、このイメージの一体何が問題なの石とすべきであろう。

か。実は、このイメージこそが歴史総合を失第三に、日本史Aは19
世紀の近世後期以降敗に導く根源になると考えられるのである。

の日本史を扱い、世界史Aは前近代の主要文理由を以下に述べよう。

明の概観を踏まえ、主に16世紀以降の世界史

第一に、日本史Aと世界史Aの統合であれを扱っている。それゆえ、両者の統合科目とば、重なる面も多いとは言え、両方の内容がいうイメージからすると、仮に近代から始め含まれることになる。従来２単位ずつで教えるとしても近代化の意義を理解するには近世ていたのだから、通常なら４単位、重なる部の動向を知らねばならないと考え、前へ前へ分を差し引いたとしても３単位は必要だと思と時代を遡りがちなことである。それは日本うだろう。だが、実際は２単位である。これ

史A、世界史Aがともに通史的な構成を取っでは歴史総合の授業に臨む前から時間数が足ていたことも影響している。日本史の場合、りないと意気阻喪してしまい、アクティブ・

中学校までに一定の日本史像を把握しているラーニングどころではなくなるのではないか。

という前提で、19
世紀以降に重点化できたが、第二に、新設科目の場合、誰がそれを担当

高等学校で初めて体系的に学ぶ世界史では、するかが校内の教科会の最重要課題になる。

どうしても人類の誕生や文明の成立から教え

19
7
8
年の高等学校学習指導要領改訂で新設さないとわかりにくいと考えてしまう。こうし98Title:15-原田.eca

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高等学校新設科目「歴史総合」の課題と可能性

た考え方は通史を絶対視することに由来して行われ、高等学校や大学の教員に歴史の学力

おり、通史信仰を克服できるかどうかが歴史評価のあり方について再考を迫っている。

総合の成否の鍵を握ると言えよう。

また、調査書・提出書類の改善など、個別入

き すう

この他、歴史総合の帰趨を決すると思われ学者選抜についても改革が進められており、る要因に大学入試での扱いがある。確かに、評価方法の多元化は過度の受験対策的授業に全ての高校生が大学に進学するわけではない

変更をもたらすことが期待される。

が、教員の大半は教員生活のどこかで大学入次に、高等学校の授業に多大な影響を及ぼ

試に関与するであろうし、何よりも教員自身

す教科書についても、現在数社が歴史総合のが受験勉強の申し子であることからすると、

企画、執筆に着手しているとのことで、学習歴史総合が新しい大学入学共通テストの受験指導要領を踏まえて大胆に歴史資料を掲載し、科目になるかどうか、そこでどのような問題

そこから生徒が問いを発見し、追究していくが出題されるのかは、教員にとって最大の関ような構成を志向していると言われている。

心事と言えよう。それ以上に、大学進学実績

過去の事例から見ても、新設科目が登場したを殊の外重視する高等学校にあっては、生徒

最初の教科書のあり方が、その科目の動向をの入試対策に有利となるよう教育課程編成を左右しがちなことから、どのような歴史総合

工夫することは想像に難くない。その点で最の教科書が作成されるか、期待も大きい。

も危惧されるのは、歴史総合と日本史探究・こうした期待を基に、歴史総合の可能性を

世界史探究との間で近現代史の内容が大きく高めるにはイメージを一新することが必要で重複することである。漏れ聞くところでは、あろう。そのために筆者が提案するのが「歴先に履修する歴史総合で近現代史を通史的に

史総合＝西遊記」モデルである。次ページに教授し、その後に生徒の希望別に選択させる

図示するように、西遊記の物語は歴史総合の

日本史探究ないし世界史探究でそれぞれの前

趣旨との親和性が極めて高いからである。ま

近代史を教授する教育課程を考えている高等ず、主要な登場人物である三蔵法師と弟子の学校が少なくないという。その意味でも、大孫悟空、猪八戒、沙悟浄の関係は文字通り教学入試改革の今後の動向が注目される。

師と生徒と言ってよい。三蔵法師が三蔵（仏３「歴史総合」の可能性と西遊記モデル

典の総称）を求めて天竺を目指すのは、教師が三つの柱に整理された資質・能力の育成を

歴史総合の上記課題は容易に克服しうるも通して、生徒に生きる力を身に付けさせるこのではないが、他方で可能性もある。それはとに他ならない。そして、孫悟空が自在に乗高大接続改革の一環をなす大学入学者選抜改

り回すキン斗雲は、科目固有の視点や方法と革が進行しているからである。その一つは、しての歴史的な見方・考え方を意味する。生

前述の大学入試センター試験に代わる大学入徒たちは、教師の指導の下に、歴史的な見

学共通テストの導入であり、新教育課程を見方・考え方を駆使して主体的・対話的で深い据えた思考力・判断力や技能を問う試行調査

学びを生み出すのである。

が、歴史系科目についても2017年・2018年と99

Title:15-原田.eca

特集Ⅰ

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教育改革への提言

図「歴史総合＝西遊記」モデル

その学びは定型的な通史学習ではなく、歴た指導を行うことであろう。とりわけ歴史総史の中に現在の課題の起源を探るとともに、合の指導に当たっては、旧来の枠組みにとら

他にもあり得たかも知れない多様な歴史の可われることなく生徒のアクティブ・ラーニン

能性（オルターナティブ）について議論し、グを促して、後の社会生活や探究科目の学習

歴史の知をこれからの社会形成に生かす学習への着実な接続を果たすことが重要である。

となろう。生徒はキン斗雲に乗って果てしな

そのためには、あれもこれも通史的に教える

く飛び続けるかも知れない。それを、お釈迦ことから脱却し、あれかこれか主題に即して様の掌に類比される近代化、国際秩序の変化

課題を追究させることが不可欠である。そこや大衆化、グローバル化という枠組みに収めにこそ、高等学校教員としてのプロフェッシ

るのは、教師のカリキュラム・マネジメント

ョンを期待したい。

の能力である。新学習指導要領は、1998・99

西遊記は宋代に原型が成立し、明代にほぼ年の改訂に伴う学力論争のトラウマからか、

現在の形に整えられたと言われる中国の小説

内容精選について言及しないどころか、授業で、日本でもアニメやTVドラマなどで広く

時数や標準単位数の減少にもかかわらず、現知られている。物語の本となった史実に唐代行の内容を削減しないと明言している。そのの僧、玄奘のインドへの求法の旅がある。玄代わりに重視するのが、カリキュラム・マネ

奘は帰国後、皇帝の命により「大唐西域記」

ジメントである。地理歴史科の教員に求めらを著わし、当時の中央アジアやインドの事情れるカリキュラム・マネジメントには、地理を知る重要な歴史資料となっている。敢えてと歴史の関連付けもあるが、それ以上に重要対比的に述べるならば、従来の歴史教育は史なのは限られた単位数で科目の趣旨を生かし

実に基づいて玄奘や西域の様子を教え、正し

げんじょう

10
0

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高等学校新設科目「歴史総合」の課題と可能性

い知識・理解を習得させようとしたが、歴史
総合は生徒の問題関心から玄奘の旅や当時の社会・文化について自由に追究させ、思考力
や主体的な学習態度を形成しようとするものである。その意味で、伝統的な歴史教育が「大唐西域記モデル」に依拠していたとすれ
ば、歴史総合は「西遊記モデル」に依拠すべきであり、歴史総合の成否の鍵は「西遊記モデル」が握っていると言っても過言ではなかろう。
参考文献
・中央教育審議会『幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）』2016年12月21日
・前田耕作『玄奘三蔵、シルクロードを行く』岩波
新書、2
0
1
0
年４月．
・文部科学省『高等学校学習指導要領解説

地理歴

史編』2
0
1
8
年７月．

1
0
1

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特集Ⅰ

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教育改革への提言

特集Ⅰ

教育改革への提言

子どものための「縦と横の連携」によるなだらかな接続－イギリスにおける幼保小連携の実践事例から－
堀井

啓幸

常葉大学
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂はじめに

１．イギリスの幼保小連携（接続）と調査の概要「小１プロブレム」という小学校１年生でイギリスの就学年齢は５歳だが、200
0
年５の荒れの状況が世間で広く認知されるように

月 に フ ァ ウ ン デ ー シ ョ ン・ス テ ー ジ

なり、幼保小連携の必要性が問われるように

（Fo
unda
t
i
o
nSt
a
ge
）として３、４歳児を対なった。これは「接続」に起因する問題でも象としたカリキュラムが提言され、①個人あり、接続の時期に、子どもの様々な不適応的・社会的・感情的発達、②コミュニケーシ

問題が起こっていることを考えると抜本的なョン・言葉、③数理の発達、④世界の知識と改革が求められる課題といえる。イギリスで理解、⑤身体の発達、⑥創造性の発達の６領

は小学校に「レセプションクラス」を設定し域が掲げられている。さらに、近年になってて、小学校の開始年齢を実質的に下げる形でレセプションクラスとして、多くの小学校に就学前教育と初等教育を接続させている。

４歳児のコースが併設されるようになり、カ

本稿では、ロンドンでの事例調査をもとに幼保小連携の在り方について若干の示唆ができればと思う。

リキュラムの連続性が推進されている。
イギリスでは様々な保育形態、たとえば、
Pr
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eNur
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y,Vol
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eerNur
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y,St
a
t
s
Nur
s
e
r
y,小学校の中に存在するNur
s
e
r
yなど

＊なお、本稿は、201
8年５月13日の日本保育が存在し、各々の機関は、方法や環境、スタ学会第71回大会（於：宮城学院女子大学）にッフ等が異なる状況にある。４歳児になると、おける幼保小連携自主シンポジウムにおいて小学校に併設されているレセブションクラス

発表した内容をもとに再構成したものであり、に入学することも多い。しかし、いずれの形

本稿におけるイギリスの調査事例は、2011
年態であっても、０歳児から４歳児までについ

～2
0
1
3
年度科学研究費助成事業（学術研究助

ては、2
0
0
8
年９月より施行された発達年齢に成基金助成金（基盤研究（C））「身体表現沿 っ た 学 習 目 標、Ea
r
l
yYear
sFoundationによる幼小連携カリキュラム構築に関する研St
age（EYFS）に準拠している。そして、５究」（代表：高野牧子）による調査研究の一歳 児 で は 小 学 校 に 全 員 就 学 し、Nat
i
o
na
l

部である。

Cur
r
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c
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umによる教育に移行していくのであ る。す な わ ち、学 校 教 育 に つ い て は

102Title:16-堀井.eca

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子どものための「縦と横の連携」によるなだらかな接続

Nat
i
o
na
lCur
r
i
c
ul
um、就 学 前 教 育 に つ い てュラム上での学習目標と一致せず不明確であはEYFS（EarlyYearsFoundat
i
onSt
age）

った為、同じ学習から再び始める事が起こりが設定されており、これは我が国の文部科学やすかった」と指摘する。我々は、まさに改省学習指導要領と幼稚園教育要領そして、保革の途上で調査しており、EYFSの改訂の成育所保育指針にそれぞれ対応している。

果は今後に表れるものと思われた。

2012年９月、EYFSの改訂発表直後に行っ

Ba
r
nha
m氏は子ども一人一人についてのたインタビュー調査において、イギリス教育

発達評価とその情報の受け渡しについて、次

省Ba
r
nha
m氏は、
「イギリスでは幼児教育とのように述べている。

小学校教育の接続を重視している。具体的に「EYFSでは、乳児から幼児までアセスメ

は、EYFSの中に69もあった学習目標から、ン ト が 求 め ら れ、教 師 やt
heEar
l
yYea
r
s

改訂では1
7
項目に精選した。改訂版では、幼

Pr
o
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e
s
s
i
o
na
l
（幼児教育の専門家）には、長期児の発達上重要と考えられるコミュニケーシ

的 視 野 で の ポ ー ト フ ォ リ オ（Le
a
r
ni
ng

ョ ン 能 力 と 言 葉（Communi
c
a
t
i
o
na
nd

j
o
ur
ne
y、学習成果のまとめ）の作成義務（責

La
ngua
ge
）
、身 体 的 発 達（Physical任）がある。たとえば、幼稚園からレセプシ

devel
opment）および、自己、感情、社会性ョンクラスに入学する時、教師がこのポートの 発 達 （Per
s
onal
,Emot
i
onal
,Soc
i
al

フォリオと一緒に子どもを送り出す事で、レdevel
opment）を重点とした。特に、英語のセプションクラスの教師がその子どもを知る

読み、書き、算数に重点を置き、Year１（５手助けとなっている。つまり、子どもに関す～６歳）へより明確に繋がるように考慮した」

る情報の全てを統合し、教師が子どもの成長と述べている。実は、それまでも「TES（タに伴う継続的発達・学習状況を確認し、理解イムズの教育版）」において、就学前教育とした上で、学習プランを立てる事ができるも初等学校の接続において、就学前教育を担当のであることが理想である」

する教員（保育士）が３R‘s（特に算数と言ポートフォリオは、１年を通じた教師の観語）を教えることのプレッシャーが大きいこ察が基本になり、活動内で気がついた事、アとを指摘する記事が散見された（例えば、シスタント・ティーチャーからの話や、両親「TES」20
1
0
年３月1
2
日版では、レセプショとの会話など、周囲から得た情報も含めてまンクラス担当者が多様な学習目標の達成に苦とめていく。これを両親に報告する事で、両心している様子が掲載されている）。2012年

親と教育者の対話を促す目的も含まれている。

の改訂はそうした実態を踏まえて学習目標の氏は「両親を可能な限り、幼児教育に参加さ精選が行われた（その後、EYFSは今日に至せることは、改訂の争点でもあった」と子どるまで２度改訂されたが20
1
2
年の精選ほど大もを中心に教師や保護者との横の連携の重要きな変化はなかったようである）。

性も指摘した。

Barnha
m氏も、接続の問題点として「今ま１の先生が、アセスメントで得る子
でYear

調査は、下記のようにインタビュー調査２
カ所、訪問調査３カ所を実施した。

どもの学習状況の情報が、ナショナルカリキ

103Title:16-堀井.eca

特集Ⅰ

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教育改革への提言（１）インタビュー調査

・１クラスの児童定員数

3
0名①イギリス教育省におけるインタビュー調

この学校にはレセプションクラスとして４

査（Chr
i
sBa
r
nha
m、他 へ の イ ン タ ビ ュ

歳児の学年があり、さらにYear１（５歳児）ー。 EYFSのアセスメントの担当者であり、からYear６（10歳児）まで、全７学年で構成

主に、５歳からK１のナショナルカリキュ

されている。

ラムへの以降に際してのアセスメントを専・教師の数門としている）。2012年９月11日インタビ・レセプションクラス：担任１名、ラーニン

1
4
名（J
o
bs
ha
r
e注１の先生を含む）

グメンター２名、サポートスタッフ２名

ュー調査②NFER（NationalFoundat
i
on f
or
Educ
at
i
onalResearch）におけるインタビュー調査（Ms
.
Ca
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o
l
i
neSha
r
pへのインタビ
ュー）2
0
1
2
年９月1
4
日インタビュー調査（２）訪問調査

・Y１：担任２名（J
o
bs
ha
r
e
）コミュニケー
ションサポートスタッフ１名
・Y２：担任１名、補助教員１名、学生１名（２週間のみの研修生）
幼稚園から小学校への接続期に、感情や行

①Al
lSai
nt
’sPr
i
mar
y Sc
hooli
n

動に問題を抱える児童は、幼稚園からラーニ

Bl
ac
kheat
h 2012年９月13日

ングメンター（Le
a
r
ni
ngMe
nt
o
r
）が付き添

②Bl
ac
kheat
h Mo
nt
es
s
or
iCent
er 2012年

い、子どもが環境になれるまで、およそ２週

９月13日

間、その児童に付き添う。調査した小学校で

③Al
lSai
nt
s
'C ofE Pr
i
mar
y Sc
hooli
n

は、レセプションクラスに２名の問題を抱えWi
mbl
edon 2012年９月14日

る子どもが入学しており、１対１で付き添っ

本稿では、紙数の関係で①の小学校での実ていた。発達障がいのある子どもは環境の変践を概観する（以下、観察記録は、高野牧子・化には特に敏感であり、新たな学校環境に慣堀井啓幸「イギリスにおける幼小連携の現状れるまで、問題行動を起こし続けることが多と課題（その１）-ロンドンにおける事例調査

く、問題となっている。安定した拠り所があから」『山梨県立大学人間福祉学部紀要第８れば、混乱せず乗り越えられる可能性も高く、

号』2
0
1
3
年、3
7
4
8
頁を引用している）。

優れた制度であると指摘できる。
以下、レセプションクラスからYe
ar
１ま

２．Al
lSai
nt
’
sPr
i
mar
ySc
hooli
n
Bl
ac
khe
at
hにおける実践
ロンドンの公立小学校は９月が学年の始業であり、まさに幼稚園から小学校への移行期

での各クラスの学習環境、１日の流れ、活動内容を概略する。
（２）レセプションクラス（Recept
i
oncl
as
s
）
①学習環境

間での調査となった。訪問した場所はロンド

室内はカラフルで明るい色調のビニールク

ン南東部、グリニッジに近い比較的治安のよ

ロスで覆われた机ごとに、ブロックやお絵描

い住宅街が広がる地域である。

き、動物の模型が置かれ、絵本やままごとの（１）調査校の概要

コーナーが設置されていた。天井から緑色の・児童定数

蝶やサッカー選手のユニフォームなどが吊る

10
4

計2
1
0
名

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子どものための「縦と横の連携」によるなだらかな接続

このカードは、Year
２まで同じ絵カードを使用するようにし、継続的に子どもがわかりやすく伝わるよう工夫している。
③活動内容
クラス目標は、わかりやすい絵カードで次の３つの目標が示されていた。
・Go
o
ds
i
t
t
i
ng

（きちんと座る）

・Go
o
d Li
s
t
e
ni
ng（しっかり聞く）
・Br
ainBoxesOn （脳のスイッチオン）
されており、カラフルな楽しい雰囲気である。
また、数字の描かれた植木鉢と花の壁面装飾
やサッカーユニフォームなど、日常生活にある身近な数字の世界で環境構成されていた（写真上）。
室外は滑り台や平均台等、大型遊具の他、調査日には大型段ボールの空き箱があった。
その他、ホワイトボード、砂場、大工道具、
ままごとセット、ボール等があり、Year１

入学当初の目標として掲げられているこれの室外へもつながっている。この学校は、民らの目標は、学習をしていく上での基本とな

家を２軒つないだ変則的な形の校舎で、高いるところである。座っていられること、話を塀に囲まれた敷地の中で、校舎の建物を取り聞くことができること、そして頭を十分に働囲むように各クラスの室外のスペースがあり、かせることは学習態度を養う基本として抑え

そこを抜けるとやや広い校庭に出られるようていると考えられる。

になっている。

活動は時間を区切らず、子どもたちは与え②１日の流れられた環境の中で自由に活動を選択し、友だ

朝の集会の後、クラスではまず、黒板の前

ちと関わり合いながら、楽しそうに活動を進のカーペットに集まって座り、今日１日の活めていた。細かな時間の区切りもないので、動の流れを先生が説明した。自由遊び、カー

子どもたちは自分が選んだ遊びを自分がやりペットタイム、出席確認、讃美歌の練習、テ

たい時間続けることができる。

ーブルでの学習、遊びの時間、テーブルでの活動内容として、室内では数人の男児がブ学習、昼食、遊びの時間、テーブルでの学習、ロックを並べる遊びや恐竜の人形で遊び、１

出席確認、体育、おやつの時間、テーブルで人で絵を描く女児もいた 。

の学習、部屋の整理、ボール遊び、家での時

室外では、１～３名程度の小さな集団で、間等、わかりやすい絵カードで示されていた。

ままごとやボール遊び、平均台、滑り台など、

105Title:16-堀井.eca

特集Ⅰ

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教育改革への提言

興味をもったものを次々に遊んでいた。特に午前中の最初の活動の時間であった。室内の大型段ボールは人気で、中に入ったり、滑り

活動は、６人程度の小グループに担任教師１降りたり、５～６人で遊ぶ姿が観察できた

名が文字の書き方を教えていた。文字の練習（写真、前ページ右）。途中、興奮した子どは少人数で行っていたので、教師が一人ひともたちが奇声を発し、大騒ぎになると、担任りの様子をよく観察し、できたところはすぐ

教師は「周りに迷惑だから」と制するよう言に褒め、つまづきも丁寧な指導で対応してい葉かけにきた。それ以外は各活動で子どもたた。

ちは自由に取り組んでいた。

コンピュータで数字の学習をしていた子どこのように、レセプションクラスでは子どもは聴覚に障がいがある様子だったが注3、画もが主体となり、時間を区切らず、活動内容面を見ながら楽しそうに次々に問題に挑戦しも子どもたち自身が選択していた。このようていた。コミュニケーションスタッフが配置な子ども主体の期間を続け、子どもたちが学されているが、特に彼がコミュニケーション

校に慣れてきた段階で、教師が次第に学習活

スタッフを必要としない時には、別の活動の動を選択していくようにしているとのことで指導にあたっていた。その後の休み時間で、ある。

中庭で他の子どもたちと関わって遊ぶ際、コ（３）Year１クラス

ミュニケーションに困ると、彼女に通訳を依①学習環境

頼している場面もあり、困ったときにはすぐ

室内は、コンピューターコーナーや読書コにサポートする体制になっていた。

ーナー、造形表現、文字の勉強など、レセプ

そのコミュニケーションスタッフは別の小ションクラスに比べ、遊び中心から学習へとグループの指導にあたり、鏡を見ながら自分学習環境も構成されている。

の皮膚の色や目の色、髪の色を見て、自画像

室外にも机があり、水のコーナーや積み木を書く活動を進めていた。その他、紙皿に色とロッククライミング等、興味に応じて活動紙を貼って飾る活動、人形の家で遊んでいるできる学習環境である。

子ども、絵本コーナーで大型絵本を楽しむ子②１日の流れどもが室内にいた。

出席確認、朝会、活動、休み時間、フルー
注2

室外では、水遊びの子どもと、動物の模型

ツタイム、活動、フォニックス（Pho
ni
c
s
） 、昼

を動物の種類ごとにまとめ、動物園を作って食、出欠確認、選択、片付け、休み時間、おいる子どもたち、積み木とロッククライミン

話の時間、帰宅という流れである。

グで斜めに橋を渡していく子どもたちの様子

レセプションクラスと同様に黒板に絵で描などが観察できた。自分たちで活動を工夫しかれているが、活動内容が遊び中心から、徐発展・展開していく様子があり、水の性質や々に学習面が増えている。

立体の傾きなど、遊びながら科学的な力も育③活動内容てていると感じた。

Y１では、机に座った活動と、教室外の活小グループで活動している子どもたちがほ動に分かれる。観察した時は、朝会が終わり、

とんどであり、細かな時間の区切りはなく、

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子どものための「縦と横の連携」によるなだらかな接続

子ども達が自分で好きな活動を選んで活動しなだらかな接続が図られているのである。確ていた。活動の選定については教師が行ってかに遊びの多様性や、選択は減っていくが、いるが、その中でどの活動をどのくらいの時

徐々に学習へと移行していく過程は教職員に間行うかについては子どもたち自身が決めて明確に認識されており、接続への配慮が十分いく。こうした子どもたちの自主性や選択にに感じられた。

よる緩やかな活動は学期初めの２週間ほど続

また、接続に関わって、担任教師だけではき、その後、次第に教師が１日のスケジュー

なく、コミュニケーションスタッフや補助教ルを組み、共通の活動を皆ができるように、員、幼稚園から加配されたラーニングメンタ

子どもを環境に慣らしていくということであーの存在も大きい。子どものことを熟知したる。

専属スタッフとして、大きな環境の変化によって子どもが傷つかないように特別に配慮さ３．子どものための「縦と横の連携」にれている。さらに、幼稚園からは一人ひとり

よるなだらかな接続のプロファイルが提供され（左の写真は、レ

NFERのShar
p氏へのインタビューによれ

セプションクラスとYEAR１クラスをつなぐ

ば、レセプションクラスとYear
１の子ども廊下に置かれているプロファイルであり、子70名へインタビュー調査を実施し、Year
１

どもには手が届かないところに置かれてい後の変化について「遊びや多様性、選択が減る）、教師だけでなく保護者に対しても情報

り、ha
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me’ に静かに座共有が図られている。すなわち、一人ひとりっている時間が増えた」とまとめている。

の状況に沿った支援体制が内的、外的に手厚く整備されていることをみてとれる。
さて、日本において、幼保小の行事を中心とした交流以外、なかなか思うように「幼保小連携」が進まないのはなぜなのだろうか （１）。
いろいろな理由が考えられるが、基本的な問
題は、「連携」といった場合、連携や接続、交流のベクトルが、子どもの学びの連続性といロンドンでの調査からみえてきたことは、レセプションクラスは遊び中心で、時間の区う視点から「下から上に」向かうべきなのにその逆になっている点を指摘できる。

切りもない。子どもたちは自分が選んだ遊び

特に、小学校等で特別支援を必要とする子を自分がやりたい時間続けることができる。

どもたちが幼稚園や保育園ではそれなりに集Year
１では小グループによる文字の学習な

団活動についていっているにも関わらず小学

ども始まるが、基本的には遊び中心で、子ど校では完全にお荷物扱いされてしまうことがもに選択権がある。このような状況を続け、少なくない。こうしたことがないように幼児２週間後を目途に徐々に学習の部分を増やし期の教育と小学校教育の「連携」は、「環境をていく。このように徐々に学習へとつなぎ、通して」学ぶという幼稚園の環境構成への配107Title:16-堀井.eca

特集Ⅰ

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教育改革への提言

慮を参考にして、小学校においても環境構成

注３：ディスレキシア（Dyslexia）は、学習障害のの充実を図ることが大切である。それは「縦一つで、知的能力や理解力に問題はないが、文字の連携」といえる。そして、同時に、子どもの読み書きに問題を抱える障害。失読症、難読症、たちの成長を育む学校、家庭、地域社会等の識字障害のこと。

環境のありかた、ネットワークづくりも検討される必要がある。それは、「横の連携」とい

引用文献・参考文献

えるであろう。

（１）田中は、近年の幼小連携研究の動向を教育課

少なくとも、イギリスの実践からは、人程、教師間連携、交流以外に、幼小連携の意義や的・物的条件の充実を図ることを含めて小学課題に関する研究、発達に関する研究があること

校教育への明確な接続（カリキュラム・アーを指摘し、多くの研究が「小１プロブレム」と関（２）を意識した改革が連させて研究されていることを指摘している。田行われている点で、「縦の連携」の視点が明確

中謙「幼小連携研究の動向と今後に関して」山梨であることがみえてきた。これは、平成20年

県立大学人間福祉学部人間形成学科教育経営（教３月告示以降、学習指導要領改訂が目指すと育環境）研究室『幼小連携を考える視点－交わる

ころの「連携」と指向性は同一であるが、我とつなぐ－』（平成20
年度人間福祉学部・学部研が国ではそのための人的・物的条件整備は遅究予算補助研究報告書）、2009年３月、４～６頁

れているといわざるを得ない。

に所収

ティキュレーション）

今日、子どもを巡る教育環境の変化、子ど（２）根津、安藤は、異業種間接続としての小中一もの実態、家庭の実態などを考えると、教育

貫校、中高一貫校の先行研究を整理、分析する中における「連携」は、学校（学校段階ごとので、異業種間の接続の対象を制度とカリキュラム

役割も含む）、家庭、地域それぞれの教育役と大別しながらも、カリキュラムの接続を「カリ割の独自性を認めた上での「共育」が求めら

キュラム・アーティキュレーション」と表していれる。こうしたいわゆる「横の連携」の在りる。イギリスの事例調査分析の過程で、イギリス方については、学校運営協議会などの制度活の幼小連携の実態は、制度とカリキュラムが融合用によって、今後さらに充実させるべきであした「カリキュラム・アーティキュレーション」

る。働き方改革が求められる中で、教師の専という言葉が合致するように思われた。安藤福門職性の再検討がなされているが、少なくと光・根津朋実「公立小中一貫校の動向にみる『カも「子どもの学びの連続性を支える連携」とリキュラム・アーティキュレーション』の課題」

いう視点に関わって、「連携」のための量的・

日本教育学会『教育学研究』第77巻第２号、2010

質的時間を確保しなければならない。

年６月、5
3
～5
4
頁に所収。

注１：J
o
bs
ha
r
e
とは月～水、水～金に区切って勤務するパートタイム教員
注２：フォニックス（phonics）は、つづり字と発音の関係を教えること

108

なお、イギリスにおけるレセプションクラスの制度的な考察は、藤井穂高「イギリスにおける５歳就学の課題」日本教育学会『教育学研究』第81
巻第４号、2
0
1
4
年1
2
月、4
8
4
～4
9
4
頁に詳しい。

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子どものための「縦と横の連携」によるなだらかな接続

イギリスのインタビューの内容に関わって、以下の文献も参考にしている。
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特集Ⅰ

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教育改革への提言

特集Ⅰ

教育改革への提言

言葉踊る教育改革から心躍る学校改革へ
緩利誠

昭和女子大学総合教育センター・専任講師、昭和女子大学現代教育研究所・副所長
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂１．はじめに意識を読み取ることができる。学校での学びを社会での活躍につなげていこうとする教育

本稿の目的は、今次学習指導要領改訂を中

改革を、なぜ私があえて「言葉踊る教育改革」

心とする近年の教育改革を「言葉踊る教育改と批判的に特徴づけるのか、その所以をまず革」と批判的に特徴づけ、そこで掲げられたは考察していきたい。

理念を手がかりにして、「心躍る学校改革」を実現していくための方途（各種条件整備を含

２．基本理念への期待む）を、カリキュラム研究の立場から提言す

子どもの学びを社会に開き、「教科等横断」

ることである。ここでいう「心躍る学校改革」

的な視点から教育活動の組織的な改善を図り、とは、各学校が自分たちのありたい姿を描き、教科等や学年、さらには学校の壁を越えた

その実現に向けて、自分たちが主体となり、「カリキュラム・マネジメント」を展開して自分たちの手で内側から改革することを指す。

いく。それにより、地域に根差した「チーム社会の変化に応じて学校教育もまた変わら学校」の力でもって、「主体的・対話的で深いなければならない。しかし、グローバル社会学び」や「探究的な学び」を生み出し、多様における急激な変化に日本の学校教育は取りな他者とともにこれからの社会をたくましく

残されており、「ガラパゴス化」しているので豊かに生きていくための「資質・能力」をしはないか。そうした危機感が近年の教育改革

っかりと育んでいく。社会に参画しながら、には通底しているように思える。今次の学習

自らの「キャリア」を切り拓き、自己実現を

指導要領の改訂にあたり、「2030年の社会と促そうとする教育改革の方向性それ自体に、子供たちの未来」が描かれた。これまでの改筆者は賛同する。

訂ではなかったことである。その将来予測に

この基本理念と照らし合わせた場合、教育備えるための学びのあり方がグローバルスタ

改革の主たる舞台はどこなのかをはっきりとンダードを視野に入れながら構想され、基本させておきたい。それは中等教育、特に高等理念として「社会に開かれた教育課程」が掲

学校の教育である。中等教育における「学びげられた。

の疎外」はこれまでも深刻な問題であり続け裏を返せば、今の学校教育における学びはてきた。受験と定期テストをもとにカリキュ社会から閉ざされてしまっているという課題

ラムや授業は見事なまでに組み立てられ、子110Title:17-緩利.eca

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言葉踊る教育改革から心躍る学校改革へ

どもの学ぶ意味や自己効力感もそれらと強くれにもかかわらず、雪だるま式に増大し続け

関連づけられてきた。実業系高校の場合、そる社会的要請への対応が、取捨選択されるこれが就職と資格・検定に置き換わる。言い過となく、そのまま学校に任されようとしていぎかもしれないが、中等教育は学歴社会や資る。ここ数年だけでも新たに登場してきたキ

格社会に開かれるとともに閉ざされてきた。

ーワードの多さをチェックしてみてほしい。

実際に、「主体的・対話的で深い学び」やまずもって学校は有限の資源で成り立ってい「探究的な学び」が最も試される総合的な学ることを自覚しなければならない。過度で過習の時間でのカリキュラム実践は、学校段階

剰な期待は学校をパンクさせかねない。

が上がるにつれて形骸化していくきらいがある。本来なら子どもの成長に伴い、もっとダ（２）「崇高な理想のわりに脆弱な条件整備」

イナミックな学びが展開しうるはずである。

による教育改革

今こそ改めて問い直す必要がある。もし受験２つ目の理由は「崇高な理想のわりに脆弱や定期テストがなかったら、生徒たちはどこ

な条件整備」のまま進められつつある教育改まで学ぶか？私たちは学びの内実でもって生革だからである。例えば、今回、「主体的・対徒たちを惹きつけているだろうか？そもそも話的で深い学び」が重要なキーワードの一つ

学びを、そして、自分たちの成長を生徒たちとして位置づけられた。高等学校の場合、は楽しんでいるのだろうか？

「探究的な学び」がさらに加わる。いずれも中等教育、特に高等学校の教育がどう変わ教育学がこれまで大事にしてきた学びの姿でるか、それが教育改革の試金石である。これある。それら自体に疑義を呈することは難しは日本に限ったことではなく、世界各国もまく、追求する価値は高い。ただし、一度でもた中等教育に関しては課題が山積しており、教壇に立った人間であれば、子どもの主体性

ブレークスルーを模索している。今次の学習を引き出し高めていくことがどれだけ難しい

指導要領改訂がきっかけとなり、青年期の発ことなのか、探究に関しても調べ学習の域を

達課題であるアイデンティティの確立につな

超えることがどれだけ大変なことなのか、すがる、ダイナミックで豊かな学びが次々と生ぐに分かるはずである。

み出されることを私は期待している。

３．「言葉踊る教育改革」という懸念（１）「ビルド＆ビルド型」の教育改革

教師には、これまで以上の時間や労力、試
行錯誤、かなりの専門性が必要不可欠になる。
子どもたちと向き合う時間や教材研究に励む
時間さえ十分にとれず、過労死ラインを超え

では、なぜ私が「言葉踊る教育改革」と批る働き方が常態化している現状において、そ判的に特徴づけるのか、その理由の１つ目はうした学びが充実するわけがない。ましてや「ビルド＆ビルド型」の教育改革だからであ

教育内容の削減は行わずに実現を目指そうとる。何か新しいことを始めるのであれば、既するのは酷である。「ビルド＆ビルド型」で存の何かをスクラップするのが原則であり、進めておいて、働き方改革でもって対応すべ

そのうえで選択と集中を図る必要がある。そきというのは無責任である。

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教育改革への提言（３）「学校の外側から」の教育改革である。しかし、教育改革と言う場合、これ

理由の３つ目は「学校の外側から」の教育まで大抵は国が主体となり、「あるべき基準」

改革だからである。たとえ国が方向性を示し、を定めることで、外側から変えようとしてき

学習指導要領でより具体的な事項を定めたとた。学校もまた予め設定された「あるべき基しても、改革の主体は学校であり、一人ひと準」と現状のギャップに焦点をあて、それをりの教師である。基本理念を実現するために問題や課題として特定し、原因を分析するこは、学校や教師のクリエイティビティを解きとで修正や改善を図ろうとしてきた。与えら放つ必要があり、学校や教師をエンパワーメ

れた「あるべき基準」は所与の前提として自ントすることが不可欠である。「このやり方

明視されがちだが、それは果たしてどの現実さえやっていればよい」というマニュアルはに即した誰のための基準なのだろうか？価値存在しないからである。

が多元化され、変化が激しく、複雑さや不確

しかし、実際は外圧でもって改革が進めら実さ、曖昧さなどがますます増大する現代社

れている。学習指導要領の記載事項を増やし、会において、絶対的な正しさを誰かが措定す具体化することで規制を強め、学力テストのることはできない。

結果でもって教育の成否を見定めようとする
傾向が強まっている。大学入試を変えれば高等学校は変わらざるを得ないというロジック

４．「心躍る学校改革」のための提言（１）「心躍る学校改革」とは？

も同じ構図である。このままでは受験や学力

もはや「モデルなき創造」の時代である。

テストのための「主体的・対話的で深い学び」

文部科学省が平成16年３月に発行した『学校や「探究的な学び」が生み出されかねない。

組織マネジメント研修テキスト（平成15年度

それでは根本的な解決にはならない。

改訂版）』にもすでに記されているように、①貧に処する教育（欠乏欲求）から「富に処（４）「言葉躍る教育改革」の問題性する教育」（自己実現欲求）へ、②模倣（先学校を外側から過度に変えようとすると、進校モデル）依存から「応ずる」（自校主義、眼国や教育委員会からの要求を無難にこなそう

前主義）指向へ、③あてがい（やらされる）とし、説明責任を果たすために体裁や形式ば実践から「納得」（やりたい）実践へ、④古かりを整えるという事態を招く恐れがある。

い革袋から「新しい革袋」へ（組織体制の見

さらに、多忙による過労は思考停止を誘発し、直し）、⑤閉じた世界（校内主義）から「開かマニュアルを求める意識を高めてしまう。教れた世界」（地域主義）へ、⑥よそゆきの装師が「もう勘弁してほしい」と思ってしまう

いから「普段着」（等身大）の実践へ、⑦縦教育改革では、崇高な理想を掲げても「言葉割り（学年主義・教科主義）から「縦横」なが踊る」だけであり、実り多き内実が伴うこ関係づけへと転換することが急務である。

とは期待できない。

これらの転換を図るためには、学校を創造

学校教育を本当の意味で変えたければ、その主体とし、創造の舞台と捉えなければならの内側から変化を生み出すことが必要不可欠ない。各学校は、国が掲げた方向性を「手が112Title:17-緩利.eca

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言葉踊る教育改革から心躍る学校改革へかり」にしながら、そこに集う人々の対話とルで細分化せずに一定の共通要素に基づき再協働を通じて、自分たちのありたい姿を探究編する。また、残りのうち、半分は「地域設し、その実現に向けて、お互いの強みを認め定科目」を設置できるようにし、もう半分は合い、活用し合い、高め合うことで、革新的総合的な探究の時間、特別活動、特別の教科

な変化を自分たちの手で創り出すことが求めである道徳を統合した新設教科「探究」（仮られる。そのための方法論の獲得支援をはじ称）とする。

めとする各種条件整備が必要なのは言うまでもない。

学習指導要領は「最低基準」（ミニマム・エッセンシャルズ）とされているが、実質的「モデルなき創造」の時代において重要なには地域や学校の自由裁量の余地はほとんど

ことは、組織の自律性を高め、然るべき権限ない。受験のための文理選択は当たり前のよと裁量を積極的に現場へ委譲し、自由な雰囲うに行われ、高度な普通教育としての共通教

気のもとで挑戦に次ぐ挑戦を勇気づけること養は十分に保障されていない。他方、学習指により、現場からイノベーションが創発され導要領で定められる限り、受験で出題される

るように促すことである。いかに教師を動機ことになり、学校はその対策に迫られることづけ、エンパワーメントするか、すなわち、になる。だとすれば、いっそのこと半減する「心踊る学校改革」の実現が鍵を握る。自分

ことで、その負担を軽減すればよい。もしたちの頭と手と心でオリジナルモデルを構築「地域創生」を謳うのであれば、なおさら各する、教職はクリエイティブな職業なのであ地域と各学校がそれぞれの独自性を打ち出す

る。

ことができる権限と裁量を制度的に認める必要がある。

（２）提言１：学習指導要領で定める指導内容の半減と抜本的な再編（３）提言２：探究を中核とするカリキュラ「心躍る学校改革」の実現に向けて、望む

ム統合

べくは一点突破であり、そのための条件整備

提言の２つ目は「探究」を中核におき、カである。筆者にとってそれは「社会に開かれリキュラムを「統合」的にリ・デザインする

た教科横断的で探究的な学びの実現」である。

というものである。すなわち、①総合的な探以下、その観点から中等教育、特に高等学校

究の時間の充実に注力し、その理念をしっか（１）の教育に焦点を定めて、提言を試みたい。

りと具体化できるようにする、②特別活動や中等教育における「学びの疎外」の克服が至

特別の教科である道徳とも有機的に結びつけ、

上命題だからである。

プロジェクト活動に代表される探究的な学び最初の提言は学習指導要領が定める指導内のデザインを中心にすえる、その際、③生活容を「半減」し、標準授業時数のうち、半分に根ざしたトピックを設定し、そのトピックの時数で取り扱うように改めるというものでを介して各教科学習との結びつきを生み出す、ある。その際、選択教科は廃止し、全て必修④各教科の当該単元に関しては各教科らしさ教科とする。あわせて、必修教科は科目レベを生かした主体的・対話的で深い学びを試み1
1
3

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教育改革への提言

る、そして、⑤学校外の関係諸機関や専門家

生活などを吟味にかけ、それらを再構築するや地域住民などとも積極的につながり、その未来決定の自由を積極的に生徒に認めていく

チカラを生かすというものである。これらプ必要がある。すでにグローバル社会は私たち

ロセスを教師同士が共創し、さらには教師との日常生活に埋め込まれており、これまで継生徒がともに社会に開かれた教科横断的で探承されてきた歴史や文化はもちろん、新旧の究的な学びを共創するところに特徴がある。

科学技術などもまた埋め込まれている。そこ

提言１が実現するのであれば、新設教科「探に気づけていないだけである。どのような社究」（仮称）を中核に置き、各必修教科や各会を私たちは望み、どのように他者とともに地域設定教科との横断・統合を図ることになる。

暮らしていきたいのか、日常生活におけるこの探究に関しては、重要とされるわりに、「当たり前」を疑いながら、世界をまなざす

その時間保障は十分ではない。例えば、総合

新たな視点を獲得し、世界との新たな関わり的な探究の時間に割り当てられる週数コマの方を共創する探究の実現が望まれる。

時間では学校外に出向くこともできず、本格的にやろうと思えば思うほど、放課後や休日（４）提言３：探究を支える教科学習への転換を活用せざるを得ない。それでは教師にとっ提言の３つ目は探究を支えるという観点かても生徒にとっても負担が大きすぎる。毎日

ら教科学習のあり方を転換するというもので午後は探究に費やせるぐらいの時間を保障すある。特に中等教育の場合、教科学習と総合ることで、探究活動を授業時間内で基本的に的な探究の学習はつながりを失い、別個のもは完結できるようにするのが本筋である。

のとして取り扱われてしまう傾向が強い。実

「個性重視の原則」のもとで多様化するが際に、生徒たちが自らの探究活動のテーマをあまり、複雑化かつ細切れ化してしまったカ

設定しようとするとき、日々の教科学習で学

リキュラムを提言１の通り、シンプルな構造

んだことが参照されることは少ない。つまり、に再編することで、時間割上もまとまった時

生徒たちは自らが探究したいと思えるほどの間を確保できるようにする。そして、各地

新たな問いを日々の教科学習で生み出せてい域・学校の独自性を最大限に生かしながら厚ないということである。

みと深みのある「社会に開かれた探究的な学

これまで「分かる授業」や「できる授業」

び」を実現できるように統合した方が、結果が授業づくりのスローガンに掲げられること的に子どもの個性にも対応できると私は考えは多かった。他方で、探究を支える「新たなる。

問いを生み出す授業」づくり、探究へと誘う

また、この探究を通じて、自らの「あり方「楽しい授業」づくりはあまり聞かない。教

生き方」を見つめ直すことも十分可能である。

科を教えることが大事なのではなく、教科をややもすると「社会への適応」が強調されが通じてその先にひろがる世界と豊かに出会い、ちだが、学校における学びの場と機会におい驚きや感動を覚えることにこそ、学びの意味て、様々な現実世界を教材として取り上げなや価値があると考えたい。アルベルト・アイ

がら、大人が築いてきた国家や社会、科学、

ンシュタインの「学べば学ぶほど、自分がど

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言葉踊る教育改革から心躍る学校改革へ

れだけ無知であるか思い知らされる。自分の生徒と一緒に探究したいか？この問いにこだ

無知に気づけば気づくほど、より一層学びた

わりをもって即答できる教師（集団）が望まくなる。」は含蓄のある言葉である。学びをれる。

完結させようとする教科学習から新たな学びそのためには、もっと自主研修や職専免研の契機を与える教科学習へと転換する必要が修の機会を認める必要がある。自分たちが探ある。

究したいテーマを掲げ、社会や学問の最前

この転換にあたり、教科書のあり方もまた線・最先端に触れたり、専門家や地域住民と再考を迫られることになる。教科書は生徒たのネットワークを構築したり、異業種交流でちを新しい世界へと誘うためのツールである。

刺激を得たりすることなどが不可欠になる。

しかし、ただでさえ活字離れが深刻化する状

もちろん、それらの成果は教師同士で共有さ況において、生徒たちが手にとって読んでみれることが望ましい。

たいと思える教科書になっているだろうか？

また、教材研究をはじめ、新しい実践を共書店で教科書が平積みにされていたら、どれ創するための企画会議などを、きちんと勤務だけの人が購入するか、考えてもらいたい。

時間内に収められるようにすることも重要で

毅

毅「教授の用に供せられる児童又は生徒用図書」
毅あり、持ちコマ数や教職員定数の基準の見直毅としての教科書は「探究の用に供せられる児しが必須になる。あわせて、探究的な学びの童又は生徒用図書」へと進化する必要がある。

実践はこれまで以上に労力や時間が必要になあわせて、複数の教科書会社が発行する教科

るため、学級編成基準を大幅に引き下げるこ

書を見比べてみても、内容の難易度やボリュとも求められる。教育は未来への投資であるームの違いを除き、あまりにも個性がなさすことからも、公財政教育支出の対GDP比をぎる。生徒たちに採択してもらえるほど、魅大幅に高めることが不可避である。

力的で個性的な教科書の出版を期待したい。
（５）提言４：探究する教師の学びと指導体

５．さいごに本稿で述べてきた「心躍る学校改革」に向制の充実けた諸提言はいずれも筆者にとっての理想で提言の４つ目は教師自身が探究する学びをあり、必ずしも現実的ではないかもしれない。

深められるようにし、その成果を生徒の探究

もちろん、すべてをすぐに実現することはでに還元できるよう、職場環境を整備・充実す

きない。ただし、既存のやり方を疑い、優先るというものである。一般的に生徒の学びの順位を定めて創意工夫すれば、現状でも学校あり方やつくり方ばかりに目が向けられがち

現場で部分的に実現することは可能である。

だが、教師自身が探究する学びを経験し続け実際に今動いている現実の教育をどう変えてていなければ、生徒の探究を充実させること

いくのか、私自身が「心躍る学校改革」の当はできない。もし学習指導要領や教科書がな事者になるために、学校現場と協働しながらかったら、何を目的にして、どのようなテー

実験的な試みに着手し始めている（緩利・青マを掲げ、どういった素材を取り上げながら、木,2018）。

1
1
5

Title:17-緩利.eca

特集Ⅰ

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2019/03/18

教育改革への提言

もちろん、筆者の諸提言に限らず、各地
域・学校がそれぞれの理想を描き、その実現に向けて挑戦していけばそれでよい。その挑戦を勇気づける学校改革を行政はバックアッ
プしてほしい。心からそう願う。かつて19
5
1
（昭和2
6
）年に改訂された学習指導要領（試案）には、「学習指導要領に示された指導法は、
一般の教師に対する一つの示唆であって、個々の教師の創意やくふう、さらにすすんだ研
究に制限を加えるものではない。できうるな
らば、学習指導要領に示されたものよりも、いっそうすぐれた指導計画や指導法を教師が発展させることを希望したいのである。」と記述されていた。時代背景は違えども、今こそ、この「試案」の精神から学ぶべきだと筆者は考える。
注（１）紙幅の都合により、詳細は別稿に譲るが、筆者は基本的には全ての中学校・高等学校を中等教育学校にした方がいいと考えている。その方が高校入試で分断されることなく、厚みと深みのある社会に開かれた教科横断的で探究的な学
びを体系的に展開しやすいからである。

参考文献
・緩利誠・青木幸子（2018）「CoCreat
iveLear
ni
ng
Se
s
s
i
o
n2
0
1
7
『食』をめぐる知の冒険に旅立とう！
～共創する学びへの招待～」『昭和女子大学現代教育研究所紀要』第４号,
4
3
5
5
頁

謝辞
本研究はJ
SPS科研費J
P1
8
K0
2
3
4
5の助成を受けたものである。

116

Mon

13:42:30

Title:17-緩利.eca

Page:117Date:

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14:38:14

Title:19-.eca

Page:118

教Date:

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Mon

09:19:03

年に一

実

研

特集Ⅱ 家庭教育の確立…全家研運動からので、ことに って学
自 」育ちに寄り って

「で

生活基本

全日本家庭教育研

」
（出

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子

される「平成
）を参

年社会
にみてみ

の家事にかかわる

平分となっています。家事にかかわるそのものの時間が少ないということは、学会本部 教育

話

事

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きかけ

どの親の

きかけや寄りそいが少ないのではと心配されます。

はじめに
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力

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ーション力、自感とのる。

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っている子

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が身についてされています。（出親子のに親子の関わり
ける学

たちは自
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、社会参

的に低く、

していくことができ感や体的に学習に取り

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人々と関わりながら学
自分の

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められることや自分の活動に

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ています。

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これは家庭教育でもにお家事に参加させ、実感を

ける」

くる

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う学

など学習

に

する親のかかわりについて、るとともに家的ながも見られます。ところが、をサポートする力における

く
に

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夫する

され、会話もしさを子付けを教えたり見守ったりしている」やの一員として役「

めている手伝いがある」のう自分」から「できるの合の低いことが報されています。
問がありませんがめられとのかかわりを通して生きて

「

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、生活をつ

を味わわせることは大事なことです。

家事に参加することで自分の

11

体的に

、その学

が守れるように声をかける」

にはこの

的にみて

です。これからの教育では、であるとをサポートする力「ながら小学生部

え方をできることなどの実感をもたせることが大切

では、小学生部の学話を解し、自分の「家庭学習の部

し、よって何かを変えたり社会をよりよくしたりり

年ポピー「親子の

体的に

々な人々と

必ずしも

を向けてみたいと思います。

平成

子

、お手伝

たちの家事参加がもたらすしい社会の変化のる人間を育てることとしています。しかし、は、自といった自立的行動習

では、

な

げ、

き朝ごはん」を行
体

要

んで自分なりは味わえます。家をもつことは、「してもらする自分」への変です。家事参加は、単にするだけでなく、「何のためにどのようにするか」を学ます。

Title:19-.eca

Page:119をしていれば、野

家
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る人や

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Date:

の切り方一つでがあることをでどうおいしくなるか

えて

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の

り出せる

ごっこ遊

」にもみられるように子

味関心をもっています。

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ば、やり方を家にね、みて学んだことを実行できます。

り返しやってみる中で自分にもできるという実感を味わえるのです。さらに、に関しては、

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しなければなりません。

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え方を育てるぶことへの意やするなど前向きなとなってアップします。このことがすことによって

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にも

を向けて子

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、 立 少年教育振「子 の頃の体 がはぐくむ力とその成
平成 年、 立 少年教育振「に立てば「手伝い」がもたらす力は計り

ニ

取

育
の

育ちに寄りそっていければと思います。
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みま

りに

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って学

え取り

えます。社会人になる基となり、へこたれないません。解き方があらかじめをめられます。

え、先を見通す力や自立できるか不安、

ことに

取り力が

すことによって学しても、もう一

との生活を

して、

うのです。

にも代えがたい自信と学の支えに感謝する心、家と行のために何をどうするか計要です。実感

大切にしようという思いも育まれます。

出事につけば、他す。家事参加は中で、自分が成長していることを自覚し、家や家ル学ぶということです。

うの役に立つことへのえます。

えて家事を行うことが、経力を育てることにつながります。家事参加のの一員として家め

でもやり直すことができます。やりっョン力を日々

していくことがは、何りどうすればよいか問題があれば、その解

を向けるこ

することが

辛く、焦げれば、な、生「自分もやれる、できた」という実感を
から

を

じ

なしにせず、どうすればよりよくなるかをに向かう力を育てるには、このように学をしてし、実行します。

会にもなります。
学てやり方を試行えるの分でが変化すればそれに

何は親がやっていることをやってみたいという

いていくには不しょう。家事はに取夫があることもわかります。

期の「的に解く力を育むだけでは、こ生活の中で生じる問題を解方があでは必要なものがスムー

09:19:03

れからの社会を生き

見できま

夫すれば家

Mon

題を単に

に合わせて変えるなど的や科学的す。今ある材2019/03/18

出出文（ 年 月報 ）に関する研 」（ 年 月 表）少年の体 活動 に関する意」
平成 年
計 「社会生活基本」
大学社会科学研 所「子どもの生活と学」
文部科学 （） 学習
要 、
文部科学 （）教育部会に関する親子11

Title:20-.eca

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教Date:

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Mon

09:19:30

研特集Ⅱ 家庭教育の確立…全家研運動から

学

人の担当

と

続的なポス

に いて
し

さいたま支部 支部長
県さいたま市）月でまいりました。
ましたが、

を

めてか

習

年の取

をして

できず

り、

が

ても訪問活動に
く、

数は

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体化し

の中の変化にしないことになりがあるということは、チができなければ会員をすることはできない大変優れた教材です。

が「良いれ続けるためには」であることが前です。そこが

が少な

す。

しくな

の中の変化にすることでチ々が生き今日までやってきて思うことは、の中の感であること。市は変化しています。

員ができ、持ができる体

切

しい支部が

学習

に

期

要

の要

は、今まで以

力

力

表

力」を

いて
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した内容と言

われています。また、英語教育は小学年から英語活動、そして小学化となりさいたま支部では、

しい

年前から

しています。それは中学生がんでいそうな家庭を地

ングし、その家庭にポス

12
0

えることを

しています。

での普及活動を今後も大切に

ています。

です。

えます。

っていくために、時代の流れにに変えていかなければ続けていくことはでき題となっした「やり方」をンスは必ずあるとしたやり方で

変化に

来の

やすこと

リアできていれば、後は「やり方」の問題で持がえていますが、当支部ではンスの中では、他社がってきました。

ません。

後の

集をし

抗感から

少、

ンショッ

く

はできません。ポピーは、家庭向け月刊教材

心が強くなとなってきました。

年

少していません。学

的な

を前

する

より

は大いにあります。どんなに良い教材でも

を

訪問の

に

年

とんど

ます。ニー

にした訪問活動を行ってまいりましたが、の低下、訪問はっていた時期もありの中の変化にでもによると、当たりの学校外学習

円前後で、

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なくされました。

大しのが続いており、リー

社と

めることを

リアを

について文部科学は年

年になります。それ以前

は、家庭学習教材出

力を

立小学校に通う

さいたま支部は全家研ポピーを
年

ングで

員中です。

の

ら、

ングを行います。

いとしています。

うこう

学習
全家研
（

がポス

の

価もされます。さらにプログラりをング教育が実小学

何から手をつけてよいのかわからないといっー

た声が聞こえそうです。子どもたちも、家庭にングを行うこと

リアを

年は教科

し、月

でしっかり自、されます。

の先生からは学習の習を身につけないと、勉強についていくことがしくなるでしょう。

Title:20-.eca

Page:121

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Mon

09:19:30

0 0年度

ますます家庭で自の学習の習をつけるためりが大切になってきます。そのためにも親の関わり方がの要

要になってきます。

では言語れていますが、「思めるには言語
めるよい方
私の経

力 表

力」を

要です。言語力を力がは「読書」です。

から「読書」のポートをまれすることで、とてもつらい思いでした。思いにアの充実が行わ力とや、

要

んでいるときをバイスしてくれた方がいました。「本山読みなさい」と言われたのです。読書に無でしたので、「しい」と言うと、「何の本でもいいから、山読みなさい」と言われました。切実な思いで取り

について

るまで

み、本に

カ月かかりました。お

で

れ
事の

させていただきます。

前生まれの私は、役に立てるようになりました。子どもの時に、い頃から本にれたはしっかり勉強し、本をで勉強したもありません。当時は生きる

ことが一

とんどなく、家の時代で、勉強より

に

をつ

のような

りをしなくてよかったことをしみじみと思うです。

けて自立するように育てられました。親かられ、社会がしていた時代の中、ーを年々とするような日々が続きましたが、何とかを見つけて生活していました。当時は
員の部

はなく、

の

で

業

をみじめと思ったことはありません。生きていくことが
で置かれた

を

一

えるゆとりはありませ

れることが
「ポピ

このような
の

や

い言葉と

に英語の音がンしめます。

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本部担当

話なども口

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っているときは少「ポピにですが何も言わずしてくれました。

きをしてくれ、

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きる力」を

ン」に大変

先に

ましたように毎月、

ス
に出会った

の

会社に入り、その後、営業経められ家庭学習教材出
が

ると

しました。

ングすることで得られるような資材を研

を

す。一

の反

じ家庭にポ

力を

で、

め、反

が得られれば成した時に、いくことで会員

大につながるとです。それができれば、す。

がまわってきました。
ませたことは、大の人前で話すこがしているところで社から声をかけられ、
事に関連し

来

の

の中より学ばせていただきまし

あるとき

味を

ン

できる教材です。

け合う心「生た。

け、モニターには大でした。価格も手ごろで、音声

が期

の

の説明を

まりに

ることはありませんでした。

私を

的に英語に

的と思います。音声

ン」は気

たような

人は

の人たちで、私がおた役には日

また、月刊化されたことにより、毎月、から教わったことは「人情」

でした。

に

が

ります。

んでした。

訪問

月号からポピー

刊されます。英語のまりする生活でした。私は置かれた

山読んでおけば、こリアに、さいたま市を中心に

を

って

えていま
リア

行っています。今後、さいたま市全

大を
を

リ

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Title:20-.eca

Page:122

教

Date:

研

ア

するために、支部体員をっているところです。

先に

を

ました言語

変化にかかわらず大変経

2019/03/18

えのの充実は、時代の要な題です。私のからも、読書が言葉の力を育むことの大切さを教えてくれました。
「読み聞かせサー
ーサー

スに

めたいと

12
2

来、会員中心に

ル」などを

ってアフタ

め、地域にポピーのえています。

をMon

09:19:30

Title:21-.eca

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Date:

2019/03/18

Mon

09:19:50

特集Ⅱ 家庭教育の確立…全家研運動から

り

、

い

会

会を

でも行っております。「毎月このしみにしています。会があった日は子どもと笑顔でがよくなります。」といった声も聞かれます。

美
全家研
（

また、

支部 教育 話
県
市）

事

年

話

めて参加された方は、親子のかか

わり方についてとても勉強になったと、からも心に参加してくださいます。参加

の交流も

はじめに
支部の教育

することができ、親子の関んで、おいの情報を交合っています。

事に任してから、り。その間、多くの子どもたち、おう

よりそい
子

の一

として、

向けに

た。

はね

め言葉と

メントを書き、お母らいの言葉をかけアます。少しずつポピーの子が変わってきたことです。そのていくのを見ると私にとっての

れに

く社会の

って家庭での親子関

な変化、そ
が

になって

きていることにあるようです。
日々、子どもたちとおうちの方と
で、以前に

、

する中

ができない、一緒にやにバイスをしてい

この中で私が感じたことは、子どもたちの
には、

にはお

のポピーを持って来ていただき、お子

ちの方、モニターさんとの出会いがありまし子どもたちを取り

し

い方が

手になっ
みにもなり

ます。
お母さんタイムが子育てに役に立っているということをうれしく思い、このをもっとげてさらに多くの方に参加してきたいとっております。

らないと何もできない子ども、子どもとのニーションがうまく取れない親などがえ、子どもばかりでなく大人もいるような感じをくなってしているわけですが、子どもにとって一けます。

それを少しでもするために、私たちにしています。

あるモニターさんから素

母さんタ

した。

している「

そい、子どもにはたのしい勉強をに置き、具体的に何をす

分より
」を

に

きかを、モニ大

切なのは家庭です。親子のかかわり方が子どもたちの成長に大きくは何ができるのでしょうか。

そこで、ポピーが子どもたちは多くの時間を学校や園で過ごなお話を聞きまちゃんの時から、毎日絵本を読み聞かせしていたそうです。まだ、しゃこともできないちゃんがお母さんの声に耳をる

しそうにじっとけ、読めなくても自分

ターさんとお母方にお伝えしたいと、お母

で絵本をさんタイムをしております。

のお子さんは、大きくなると自分で本を読み、

月

の

じ内容で

、小さな支部ですが毎月の参加があります。この

名以かにも、年に数本から得たららめくっていたそうです。そでいろいろなことに味関心を持つようになったそうです。大人との1
2
3

Title:21-.eca

Page:12

教

ニ

Date:

2019/03/18

Mon

研ーション力もですがトップですし、今は中学生

ラスの成

です。

いときか

ら子どもによりそうことの大切さがわかる良皆にげるようにしております。「家で試してみたらうまくいきました。」と

児

の

ちの

の

り

しかしながら、共

きが

え子どもと

さ

先に

したモニターさんの例でもわかる

ように、期の親子の関わりはその子の一します。親子でお話をする、一緒に庭もあります。また、一生とを聞かないなどとお

情緒が安

けるよう

います。

になってきます。
解しながら聞く

ホ、タブ

力が低い小中子（

ットなど）にーム、れる時間が多かったようです。そのため、学校での聞けない、ポピーの教です。私たちそれでもまだまだ不負ってしまっ

に教えて
合

いた

話

というものです。

話を通じてこのことを伝え続けております。

「一緒に勉強しようす。こ れ は 支 部 長 と
のために

支部では、

り

スを実

で子育て

い

簡単に

に親子で一緒に勉強をめると、だんだ

る気をしてやってみるなどもやします。（

外子どもの方がこのように会員さんから教えて
りそい

12
4

の方

いた

よ

を、お母さんタイムや通信でする

朝でも連絡できる、れるというさから、大変、または、おうちの方の学年や中学生には本人にと子ども向けににさることもあります。

やる気があまりない子どもには、学習した
ポピーや

ートの

ばったねと

を

ってもらい、がんますこともしています。

本来は家庭ですることなのかもしれません
が、今の時代はこういったいだったりします）問へ

直ん子どももやる気が出てくるようです。時には、計算問題をと勉強のです。小学校」これは、会員さん

しておりま事がメールや好んへの言葉です。この言葉を

が

への参加を

分だということで、数年前からメールサー

しい時間

来の学力向

の

らいの言葉をかける、勉強

めするなどです。

ています。

不

おうちの方にね
おをすることが、のポピーにはなまるをつける、一で絵解できないというハン

を共

本時にお子

きかけております。配っている方にはサポート教

へ来ても一

しくても子どもとんがよりそうようににに説明しないと子

みの方もいらっしゃ

業がを描きながらゆっくり期にはやっているの支部では、そのような方にモニターさ学生は、小さいころからス

すに子育てがうまくいかない、子どもが言うこ

を通して

人の話を

い

る時間なかなか取れなくなってきているご家

遊ぶ、絵本の読み聞かせなどの経し、人の話がしっかりんで連絡して下さる方もいらっしゃいます。

い例です。

生を

09:19:50

も大切ではないかとモニターさん三のよりそえております。

のりい

支部の活動はモニターさんに支えられていTitle:21-.eca

Page:125Date:

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Mon

09:19:51

ます。しっかり活動をしているモニターさん

ばいいのか、ポピー本部の先生方、他支部のの地先生方に教えてでは、会員数も多く学力も

くなって

おります。

ターさんたちのご意見をお聞きして、より良しかし、話で何を伝えればいいのか、どのように伝えるといいのかい情報をしいと思っています。

るモニターさんも多いので、お母さんタイム

にも。

に集まって

信していくように家庭という学校

めたいと思いがしないためいたときにできるだけ具体的にお伝えするように心がけています。

文

小さなことですが、ポピーに好感を持って

家庭教育の

シリー

もらうために、アポイントの取り方、お訪ね

山

したときの

全日本家庭教育研

でき、また、会員さん、モニ、メモやメールの見本を支部会（平成「家庭という学校」外

年

月

日

行）

すこともあります。
毎月のお母さんタイムの中では、モニター

さんに見本

を

して見て

今月の学習ポイントを学年

くとともに、ます。会員さんによい
とを

いつつ

ポピー
ち

で伝えていただくこ。
モニターのげ、モニターで共部からに説明しておりグループも立して信しています。

しい情報を支名のモニターさんが登録しています。会員さんにも伝えた
い情報は簡単にピーしてしいモニターさんにも信できるので、
しやすく

で

す。

りに
これから社会はに変化するとえられます。当、子どもたちの周りも変わってき

ます。

がどんどん

の中に入り

と人とのつながりがますます
く

み、人

になってい

があります。
こんな時代だからこそ、家庭で

の

れあい

分よりそい

かい親子

が本当に大切になっていくことと思います。
時代の流れに合わせてどのようによりそえ12

Title:22-.eca

Page:126

教Date:

2019/03/18

Mon

09:20:16

研

特集Ⅱ 家庭教育の確立…全家研運動から
三、「はきもの」を脱いだら必ずそろえ、席育児は育自を立ったら必ず「イス」を入れること～モニター活動で学んだこと～

下平は母親である。しかもその家庭教育の根本は恵美子「しつけ」であり、これが人間教育へのスタ

全家研いずみ長野支部チーフモニター（長野県茅野市）ートです」という内容でした。
できそうでできない「あいさつ」や「返事」、
まずは自分から、と実践してみましたが、玄「はじめに」
ポピーと出会って「人間教育の基盤は家庭にあり、その全責任

関の靴は、あっちこっちに向き脱いだまま、年が経ちます。グロー

反抗期には、あいさつもしなくなり、親の思バル化が進み、インターネットの普及など、

い通りには子どもは動かないと実感しました。

時代はこの他にも部長の話には、「台所に鏡を置いて子年で劇的に変化しました。

しかし、変わらないものもあります。無駄どもを怒っている時の顔を見てみてください、な付録が付かず、低価格で、シンプルですがゾッとしますよ、ブスーッとしているのも、

内容が充実している、家庭学習教材「月刊ポ笑顔も周りに伝染しますよ」「子どもの話はピー」です。

ハヒフヘホで聞きましょう」と、リアルタイ

良いものは、時代を越えても続き、必要とされます。私もポピーと共に子育てをして、今も健康で続けていられる事に感謝いたします。

ムでためになる情報をたくさんもらい、子育てに役立てることができました。
息子はボーイスカウトに入って野外活動をしたり、サッカーをしたり、外で身体を動かすのが大好きでした。娘は絵を描いたり、本「母親学習会での学び」

を読むのが好きで家の中で過ごすことが多か

私の子育て中には、本部から部長さんが来ったです。この頃から、好きなこと、嫌いなてくれ、ポピー会員さんを中心に「母親学習こと、得意、苦手がはっきりしてきました。

会」が行なわれていました。

小学校に入ると、本を全く読んでこなかっ参加された方の子どもの年齢に合わせて、た息子が、計算は得意だけど、文章問題で手教育やしつけの話を、笑いも入れて分かりやが止まってしまうようになってしまいました。

すくお話ししてくれ、皆さん笑顔になり、元聞かれていることが分からない、ことばの意

気になられてお帰りになりました。

味も分からない時もあり焦りました。

今でもよく覚えているのは、森信三さんの素直な賢い子に育てる秘訣「しつけ

ヶ条」

です。

隣に座って、ゆっくり一緒に文を読みながら説明すると分かるのです。教科書を音読させたり、時には絵を描いて説明したり、ポピ

一、朝、必ず親にあいさつすることーの問題を解いてみたり、毎日少しずつ、数二、呼ばれたら必ず「ハイ」とはっきり返ヶ月かかりましたが、何とか自力でできるよ

事をすること12うになった時は本当に嬉しかったです。

Title:22-.eca

Page:12Date:

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長津芳先生のお話の中に「家庭教育は山登Mon

09:20:16「モニター活動」

りに例えて、一、二年生は手をつないで、三、四年生は後ろから押しながら、五、六年生は三年前に、ある資格を取るために集まった

見守りながら」という内容がありましたが、メンバーの一人から連絡をもらい「以前ポピ

手や口を出さずに、耳と言葉をかける、子どーのお試しをもらったのを思い出してね、年もとの事を思い出した時間でした。

少の息子に他社のを取っていたんだけど、と「気持ちに寄り添って」
チーフとして、地元駒ヶ根市とお隣の宮田にかく付録が多くてうんざり、百円ショップのはすぐ終わっちゃうし、ポピーをやってみようかなって思って」と。

月だったのです

村を担当させていただき、今はモニターさん

ががた。種まきをしておくと、思わぬ所から芽が

名います。
ある日、小

より「

の子どもを持つモニターさん

月から娘が学校に行けなくなっちゃ

月号から揃えたいと言ってくださいまし

出ることもあります。
以前は、遊具などを見て営業訪問などもしって」とメールがきました。私の娘も保育園、ましたが、今は表札がなかったり、ネットで小学校低学年の時に、行きしぶりがあり、お簡単に注文できる時代です。自分の子育てが母さんの辛い気持ちはよく分かります。「そ終わってしまった今、保育園の前でポピーのうなんですね、とても心配です。勉強はどう

チラシを配るのが、唯一お母さんに手渡しでしてる」「ポピーでどうにか進めたいけど、き、お話できる時間です。「ワーイ、シール

英語と漢字しかやってくれなくて。でもポピが入ってる」「良かったね、お家で遊ぼうね」

ーを取っていて良かったです」「英語と漢字とお母さん。中には「私もポピーやってましだけでもやってくれるんならいいね、お母さた」という方もいます。地域の人たちとポピんもしっかり向き合って、気長によくがんばーを通じて交流できることを嬉しく思います。

っているね。焦りや不安もあると思うけど、この子は大丈夫、今はできないけど、きっと「さいごに」

行ける時が来る、って信じて見守ろうね、話原稿を書くことにあたり、長年行なってきしたい時はいつでも声かけてね」「下平さんたポピーの活動を振り返ることができました。

の優しい言葉に泣けます。逃げ出したいけど、小さな力でも、誰かのためになっている、

まだまだかかりそうだけど、負けずにいきます」と。
生きていれば色々な壁にぶつかります。親は、本来持っている子ども自身の成長力を信と感じることが、やりがいになります。
今後もモニターさんや、地域の方々にポピーの良さを伝えていきたいと思います。ありがとうございました。

じて、育つお手伝いをするのが大切だと感じます。モニターさんの気持ちに寄り添って、フォローサポートしていきたいと思います。

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教

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日本教材文化研究財団

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日本教材文化研究財団

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内閣府所管
公益財団法人

日本教材文化研究財団

理事・監事・評議員（平成31
年１月１日現在）⑴ 理事・監事名簿 （敬称略）１２名
役

名

氏

理事長 村上専務理事 新免常務理事 角屋常務理事 中井理 事 北島理 事 杉山理 事 中川
理 事 中洌
理 事 原田理 事 菱村監 事 橋本監 事 平石

名

就任年月日
平成３
０年６月１日和雄 （理事長就任 H２
.
６３
.７
.）

利也 平成３
０年６月１日重樹 平成３
０年６月１日武文 平成３
０年６月１日義俊 平成３
０年６月１日吉茂 平成３
０年６月１日栄次 平成３
０年６月１日正堯 平成３
０年６月１日智仁 平成３
０年６月１日幸彦 平成３
０年６月１日博文 平成３
０年６月１日隆雄 平成３
０年１
２月１
０日

就重

職務・専門分野重

法 人 の 代 表業 務 の 総 理

重
重
重
重
重
重
重
重
重
就
就

事
事

務
業

総
運

備

考

筑波大学名誉教授 全日本家庭教育研究会総裁

括
新学社執行役員
営 （株）

理 科 教 育 広島大学名誉教授 日本体育大学教授
財務 （株）新学社代表取締役会長
財務 大日本印刷（株）代表取締役会長
数 学 教 育 元早稲田大学教授 東京学芸大学名誉教授
財務 （株）新学社代表取締役社長
国 語 教 育 学 元兵庫教育大学学長 兵庫教育大学名誉教授
社 会 科 教 育 兵庫教育大学名誉教授 滋賀大学教育学部特任教授
教
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財
財

育
育

行
法

政
規

元文部省初中局長 国立教育政策研究所名誉所員

務 大日本印刷（株）常務執行役員
務 （株）新学社執行役員（５０音順）⑵ 評議員名簿 （敬称略）18名
役 名
氏 名
就任年月日
就重
担当職務
備
考
教育心理学・発達心理学
東京大学大学院教授
評議員 秋田喜代美 平成２9
年６月２日 重 学 校 教 育 学
育工学
評議員 浅井 和行 平成３
０年６月１日 重 教
メ デ ィ ア 教 育 京都教育大学副学長，大学院連合教職実践研究科長，教授
教 育 課 程 論
評議員 安彦 忠彦 平成３
０年６月１日 重 教育評価・教育方法 名古屋大学名誉教授 神奈川大学特別招聘教授
等 中 等 教 育評議員 亀井 浩明 平成３
０年６月１日 重 初キ ャ リ ア 教 育 元東京都教委指導部長 帝京大学名誉教授
評議員 北島 義斉 平成３
０年６月１日 重 財
務 大日本印刷（株）代表取締役社長
評議員 櫻井 茂男 平成３
０年６月１日 重 認知心理学・発達心理学
キ ャ リ ア 教 育 筑波大学名誉教授
評議員 佐藤 晴雄 平成28年12
月２日 就 教育経営学・教育行政学
社会教育学・青少年教育論 日本大学教授
会 科 教 育評議員 佐野 金吾 平成３
０年６月１日 重 社
教育課程・学校経営 元東京家政学院中・高等学校長
学 教 育 学評議員 清水 美憲 平成３
０年６月１日 重 数評
価論 筑波大学人間系教授
国
評議員 下田 好行 平成３
０年６月１日 重 教 育語 方 教法 育学 元国立教育政策研究所総括研究官 東洋大学教授
国 語 科 教 育 学
評議員 髙木 展郎 平成３
０年６月１日 重 教 育 方 法 学 横浜国立大学名誉教授
育工学
評議員 田中 博之 平成３
０年６月１日 重 教
教
育学 早稲田大学教職大学院教授
育 経 営 学評議員 堀井 啓幸 平成28年12
月２日 就 教教 育 環 境 論 常葉大学教授
フ ラ ン ス 思 想
評議員 前田 英樹 平成３
０年６月１日 重 言
語論 立教大学名誉教授
評議員 松浦 伸和 平成３
０年６月１日 重 英 語 教 育 学 広島大学大学院教授
評議員 峯
明秀 平成３
０年６月１日 重 社会科教育学 大阪教育大学教授
育社会学・学校の社会学
早稲田大学教育・総合科学学術院教授
評議員 油布佐和子 平成28年12月２日 就 教教師教職研究・児童生徒の問題行動
道 徳 教 育 論
評議員 吉田 武男 平成３
０年６月１日 重 家 庭 教 育 論 筑波大学人間系教授（５０音順）

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Title:25-奥付.eca

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研究紀要第48号（平成30年度）
平成3
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年

月3
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日発行
編 集／公益財団法人 日本教材文化研究財団
発行人／新免利也（専務理事）
発行所／公益財団法人 日本教材文化研究財団
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1 東京都新宿区払方町1
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番地1
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印刷（株）天理時報社