（独立行政法人教職員支援機構委嘱事業）
教員の資質向上のための研修プログラム開発支援事業報告書

プログラム名若手育成と組織活性化を担うメンター育成を視点とした研修プログラムの開発

プログラムの特徴
・教育委員会と協働して開発したテキストを活用した研修プログラムであるとともに、協働してテキストを更新していくものである。
・各学校での校内研修に、指導主事とともに大学教員が参加することによる、学校の直面している課題に応じた大学院レベルの研修体制を構築するものである。
・教職大学院のカリキュラム構造や体制を反映させたプログラムであり、FD による研修プログラムの改善も教育委員会と協働するものである。
・市町村単位の研修プログラムを確立するものである。

平成３１年３月

機関名

宮崎大学

連携先

宮崎県教育委員会
西都市教育員会
日南市教育委員会

＜次年度以降の連携＞＊ 課題とビジョンを多角的に、深く共有するために、教育委員会における多様な役職と協議し、具体的に、かつ、構造的に、研修対象・研修目的・研修内容を理解するとともに、異文化理解の視点を持って、自らの枠組みを捉え直す機会を創出しながら、研修をデザインする。
＊ 宮崎県教育研修センターとは、現代的な課題を視点とした研修プログラムを協働して開発する
キャリア教育の現在Ⅰ

キャリア教育の現在Ⅰ（宮崎県教育研修センターと協働）

キャリア教育の現在Ⅱ

キャリア教育の現在Ⅱ（日南市教育委員会と協働）
キャリア教育の現在Ⅲ（宮崎県教育研修センターと附属学校園との協働）＊

市町村教育委員会と市町村単位の研修プログラムの構築を試みる＊

研修評価の在り方について、調査分析・データ解析チームを学部内に立ち上げ、研修評価の手法を開発する。

Ⅰ．研修の概要
背景

平成 20 年度に設置された宮崎大学教職大学院は、これまでに修了生に対する勤
務校における授業力向上フォローアップ事業や、宮崎県内の教職員を対象にした教育フォーラムを通して、県内の教育委員会や学校と連携した大学院レベルの研修を企画・実施してきた。平成 26 年度より、宮崎県教育委員会が主催する校内研修の活性化モデルプログラム事業に教職大学院専任教員を中心に参画し、宮崎県教育研修センターとの協働体制を構築してきた。平成 27 年度より、宮崎県教育委員会が主催する研修のうち、大学で実施する教員研修プログラムの開発に取り組み、平成
28 年度より附属学校園とも協働して「研究授業の充実」を視点とした研修プログラ
ムを構築してきた。平成 29 年度には、宮崎県教育研修センターと協働して各学校における「メンター方式による初任者研修」プログラムの構築を支援してきた。
本事業により、教員研修プログラムの構築にかかわる宮崎県教育委員会や市町村
教育委員会との協働のあり方を整理することで、これまで、大学、附属学校、教員研修センター、各市町村教育委員会、公立学校それぞれで取り組まれてきた教員の資質向上に関する研修を構造化するとともに、教職大学院が培ってきたメンター指導の知見を生かしながら、教育課題に応じた大学院レベルで展開する研修プログラ
ムを開発した。また、ストレート院生と現職院生の達成度評価指標の違いをふまえてカリキュラムを構成してきた教職大学院の知見を生かして、ライフステージに応じたニーズの特質と課題をふまえて、若手教職員の育成とミドルリーダーとして学
校や地域の活性化を担うメンターの育成を推進する基盤を整備した。

１．
「校内研修の活性化」リーダーシップ研修Ａ
日時：平成 30 年 6 月 28 日（木）9:30－16:00
会場：宮崎県教育研修センター
内容：メンター方式によるＯＪＴの推進についての研修を行うことを通して、自校において学び合
いの文化を醸成し、人材育成のための組織活性化に向けた実践につなげるために、講義と演習を行った。
①学校組織の活性化に向けたＯＪＴ推進の在り方
宮崎県教育庁教職員課主査

上野由夏

宮崎大学大学院教育学研究科教授

吉村功太郎②メンター方式による初任者研修モデル校の実践
宮崎県教育研修センター指導主事

中武享弘③自校でのＯＪＴ推進に向けた取組
宮崎大学大学院教育学研究科教授

吉村功太郎④ＯＪＴ推進上の課題と今後の取り組みに向けて宮崎大学大学院教育学研究科教授
受講者：47 名（教職員）

吉村功太郎

２．
「校内研修の活性化」リーダーシップ研修 B
日時：2018 年 7 月 17 日（火）10：30－12：00
会場：宮崎大学大学院教育学研究科教職大学院講義室に
講師：荒武真奈美（宮崎県教育研修センター教育支援課長）
スクールリーダーを対象に、宮崎県教育委員会が推進するメンター方式による初任者研修モデル事業について理解を深めた。参加者
は、13 名である。
宮崎県においては、平成 25 年度の小学校教員の採用数は、40 名であり、これをもとに平成 25 年に予想された平成 30 年度採用予定数は、160 名であった。だが、実際の平成 30 年度採用予定数は、228名であり、こうした大量採用の影響により、教員の経験年数の均衡が顕著に崩れている。かつてのように先輩教員から若手教員への知識・技能の伝達がうまく図ることができない状況があり、継続的な研修を充実させていくための環境整備を図ることが急務となっている。こうした点は、「これからの学校教
育を担う教員の資質能力の向上について」（平成 27 年、中央教育審議会答申）でも指摘されており、メンター方式による初任者研修は、同僚の教員とともに支え合いながら、OJT を通して初任者のみならず全ての教職員の資質を向上させるとともに、日常的に学びあう校内研修の充実を通して、学校組織を活性化させることが目指されている。
メンター方式による初任者研修は、初任研を担当する教員がマンツーマンで初任者にかかわるのではなく、初任者研修推進委員会といった組織が必要に応じてメンターチームを編成し、基本研修や授業研修を実施していくのである。
先進実践校として、安芸市立安芸第一小学校と土佐市立高岡中学校の事例が紹介された。安芸第一小
学校は、板書を手がかりに校内での教職員の学びあいを推進している。板書の相互参観を日常的に行ったり、得意な分野の知識・技能を伝授し合う学年団によるミニミニ講座を実施したり、2 年目・3 年目の教員を中心に、若手教員の手引きを作成したり、わからないこと・聴きたいことを若手が日常的に尋ねることのできるしくみがある。視察に同行した報告者の見解を加えると、次の点が重要である。
１）1 年目は、2 年目・3 年目から学ぶ、3・4 年目は 5 年目・10 年目から学ぶ。10 年目は、15 年目・
20 年目から学ぶ。ミドルリーダーは、若手教員を育てる発想を持つ。本学のメンターシップ実習にも欠けている視点であるが、支援される初任者が、ただ 2 年目・3 年目も支援され続けるのではなく、2 年
目・3 年目からは支援する側になるとともに、自らヘルプを求め学び続けることができるよう、ミドル
リーダーは、初任者を育てるという点が重要である。
２）校時程を工夫し、放課後の時間をつくったり、ベテランが若手より少し早く授業をすることで、板書を公開し、子どもの反応を伝えたりすることで、若手が気軽に質問できる体制がつくられている。こうした教職員間にある「わからないことはわからない」といえる雰囲気は、子どもたちにも伝わっており、授業の中で質問がよく出る学級となっている。
３）ベテランが授業を先取りし板書を公開することで、若手教員が子どもがどんなふうに反応するかの予想を立てながら、授業実践ができるとともに、どんな子どもを育てたいかを考えることができるようになっている。そうした子どもの学びにどう対応するかといった授業の構成は、指導案の形式でも TC型から TCC 型や CCT 型へと追究されている。学校経営、教師教育、授業づくりが連動しているのである。
さらに、宮崎県では平成 29 年度よりメンター方式による初任者研修モデル校を 6 校指定している。
先進的に実践された成果として、次のような点が紹介された。
① 主題研のテーマを具現化する教科を初任者の授業研究の教科と合わせ、３つのチームに分け、初任者が学期ごとにチームを渡り歩くことで、主題研と初任者研修を抱き合わせている。
② 初任者に委員会・クラブの担当を免除し、委員会・クラブを複数の教職員で担当することで、この時間を活用してチームごとによる初任者研修を実施している。
③ ミニ講座を実施し、若手とミドルとの積極的なかかわりを推進している。
荒武課長は、受講者に対してメンター方式による初任者研修への疑問を最初のタイミングで出させて、講義がその疑問に答えているかを自己点検するという方法で研修を進められた。研
修自体に全員参加を促す一つのアイデアが埋め込まれていたのである。
３．
「校内研修の活性化」フォロアーシップ研修
日時：2018 年 8 月 22 日（水）9:00‐16:30
場所：宮崎大学教育学部講義室
内容：授業研究と教師の成長をテーマに、オムニバス方式の研修を行った。
<校内研修の意義：湯田拓史>
校内研修の意義は、働き方改革と育成指標の観点と密接に関連している。研修は、研究と修養と規程されているが、研究は、教職の社会的意義と結びつき、修養は、宗教的要素と結びついている。校内研
修は、主題を設定して校内のスタッフが集合して取り組む研修と日々の校務を通した研修に分けられる。
OJT は、職能の世代間継承の機器が背景にあり、若手を育成するため、職場での研修のあり方が焦点となる。宮崎県の平成 31 年度の教員採用者数は、小学校 228 人、中学校 75 人であり、今後、20 代が多数でベテランが少数のなかで、ミドルリーダーが不足し、知識や技能の継承に支障をきたす可能性が高まっている。また、法定研修に、中堅教諭資質向上研修があり、名称が変更された背景にも、ミドルリ
ーダーの不足がある。
校内研修は、行政研修と自主研修の中間に位置付いている。今後は、教員免許を持たない人と連携･協働するような、「チーム学校」を可能とするような研修が重要視されるとともに、校内研修を主導していく教員には、リーダーシップが必要となる。たとえば、リーダーシップは、研究のテーマ設定に現れてくる。さらに、学校間格差の問題に対して、双方向性コミュニケーションシステムの導入や Web コンテ
ンツの活用、教職大学院や教員研修センターによるアウトリーチ型研修の実施が増えてくるであろう。
教育改革の動向をふまえた今後の見通しが持てる講義となった。
<校内研修の現状と課題：遠藤宏美>
受講者は、まず自身の「研修」歴を振り返るワークシートに取り組んだ。①現在の勤務校では、どのような校内研修をしているか、②これまでの経験の中で、印象に残っている校内研修はどのようなもの
か、なぜ印象に残っているか、③教師として成長するきっかけになったことは何か、④日頃、自らが教師として取り組んでいること、工夫していることは何か、といった質問に答えた。
次に、小学校・中学校・高等学校・特別支援学校の校種別に分かれて、グループワークを行った。自己紹介をしつつ、校種ごとに校内研修の様子と課題を交流した。さらに、小学校・中学校・高等学校・特別支援学校の受講者が混ざったグループを編成し、校種間の違いを意識しながら、校内研修の課題を交流した。続いて、子どもたちの学びの連続性を保障するために、それぞれの校種でどのような研修が必要かを考えあった。
最後に、本時のまとめに代えて２つのポイントを提示した。１つは、校種ごとに校内研修の現状と課題が異なっていることを踏まえ、それぞれの学校種が相互に刺激し合っていく必要があるということである。もう１つは、校内研修を活性化させる基盤づくりに加え、今後増加する若手教師の成長のためにも、疑問や不安を聞き取ったり率直に出し合ったりできる教師集団づくりが求められていることである。

<授業研究を通じて向上を目指す「授業力」「同僚性」：吉村功太郎>
実際の学校において、研修としての時間が割かれている意図的・計画的なものは、校内研究であろう。
校内研究は、従来型の「仮説－検証型」から「問題－解決型」へと比重を移しつつあり、また、学校全体で統一的な研究テーマ（主題）を決めた上で統一的に行う校内研究から、個々の教員が抱える課題解決を主軸としたＯＪＴ的要素が強い研究・研修へと移行する方向にある。このような前提のもとで、３コマ目の講習は「授業研究」に的を絞り、個々の教員が今後取り組むと良い授業研究の考え方の事例についての提案を行った。
校内研修の活性化は教師の指導力・授業力の向上を目指したものであり、究極の目的は子どもの人間形成と学力の向上である。その中で、「授業力」は、授業プランを構想する「授業構成力」、子どもたちを見ながら授業を実践する「授業展開力」、実施した授業を分析・評価して振り返る「授業分析力」の３
つの側面からなり、それらの基盤は「教材研究」と「子ども研究」であるというモデルの提示を行った。
そして、日常的に授業をつくって実践している教師は、３つの側面のうちで授業分析を行う余裕があまり無いのが現実であり、授業分析力を向上させることで３つの側面からなる授業力全体の向上をはかることが重要ではないかという提起を行った。その上で、研究授業や事後検討会の在り方、授業を看取る
視点（分析視点）などについていくつかモデルを示し、自律的な授業研究の一つの方向性についての提案を行った。
<授業研究と校内研修の活性化：竹内元>
事前研究は簡略化して，事後研究会の充実を図るという校内研修を活性化する方向性がある。教師の指導方法を直接研究するというより，どこで学びが成立し，どこで学びがつまずいたか，子どもの事実を中心に研究するものである。事後検討会の話し合いの中心は，教材解釈と教師の指導技術（発問，指示，板書，学習形態の転換等）ではなく，子ども一人ひとりの学びの具体的事実に置くこととなり、授業参観者は，授業者の教え方に別の教え方を助言するのではなく，授業を参観して自らが学んだことを交流して学びあうのである。事後検討会の協議は，声の大きい人や指導的な人に支配されない討議を実現するために，必ず各自が一人一回は発言するしくみを構築し、附箋や模造紙を使ったワークショップ型の事後検討会も行われる。そのさいに、事後検討会の司会には，意見をまとめようとする前に，一人ひとりの発言を聴くことが重視されている。達成感より充実感を図り，話すことより聴くことを大切にするのである。注目したいのは、研究内容に関するまとめだけでなく，研修の方法に関するまとめを行う人を設定したり、校務分掌や研究分担をスリム化して，会議の時間を減らしたりする学校経営にも工夫がなされている点である。学力向上、教師の力量形成、学校づくりは、連動して行われるのである。
講義では、高知県の小学校では、初任者の力量形成が校時程の工夫に支えられ、常時的なＯＪＴが指導案に反映され、子どもが授業改善に参画することに連動しているという事例を紹介した後、参加者とワールドカフェを行った。
＜研修の感想より＞
・自分自身をもう 1 度見直すきっかけになりました。

・新しい視点、新しい情報を得ることができました。
・校内研修の在り方について本当によく理解できた。子どもの視点ということが大切と改めて思った。
もっともっと研修をつんでいきたいと思った。
・小・中・高と校種が違う中でも、有意義な内容だったと思います。公立学校、教員が働く上で、非常に大切なことが取り上げられており、とても良い内容の研修でした。
・校内研修に対する考えが深まりました。
・校内研修の必要性はもちろんだが、その研修を活性化させる工夫はこれからも課題であると感じた。
校内の職員の 1 人として本日の研修で学んだことを実践につなげていきたい。
・「校内研修」の大切さが改めてよく分かったし、・研究主任は一人でかかえこまなくていいこと、・これからの若手の先生を育てていく場にならなくてはならないことが、大変わかりやすく理解できました。
小学校に戻ったら、ぜひ、同僚の先生方を共有したいと思います。
・講義とワークショップのバランスがよかった。初めての講義と最後の講義がつながって、「研修」に対する考え方を新たにすることができた。

４．附属学校園を活用した「研究授業の充実」研修
附属学校園を活用した「研究授業の充実」研修は、宮崎県教育研修センター主催として実施する。教科の特性をふまえた研究授業の事前・事後検討会のモデルとなる研修プログラムを附属学校園と協働して開催する。そのさい、12 の研修プログラムの構造を整理するとともに、以下の 4 つのプログラムに参画する附属学校園教員をミドルリーダーとして育成するしくみを構築する。4 つの研修担当講師と日程・
内容は，以下の通りである。
１）算数科の授業づくり
講師：木根主税、添田佳伸、河野和寿、松浦悟史
日程：2018 年 7 月 19 日 場所：宮崎大学教育学部附属小学校
内容：事前検討会と授業参観、事後検討会を行い、改善案をもとに、再度授業を実施する。参加者で改善案を振り返り、確かな学力の育成を目指した授業づくりを検討する。
参加者は小学校教諭 15 名であった。本研修の目的は，確かな学力の育成を目指した算数科の授業づくりに関する授業実践力の向上であり，そのために，参加者に授業研究に取り組んでもらい，実際の授業実践（小学 3 年「あまりのあるわり算」）に基づき，あるべき授業づくりについて検討を行った。具体的な活動内容は以下のとおりである。
時間

活動内容

9:30～10:50

オリエンテーション，事前検討会

11:00～11:45

授業観察：単元「あまりのあるわり算」

11:55～13:20

事後検討会①（授業改善案作成）

13:20～14:00

昼食休憩

14:15～15:00

改善版授業の実施：単元「あまりのあるわり算」

15:10～16:10

事後検討会②

16:10～16:30

まとめ・諸連絡事前検討会では，学校教育法や現行･次期学習指導要領を踏まえた学力（資質･能力）の捉え方，本研
修で焦点をあてた「あまりのあるわり算」に関する教材解釈などについて講話を行った。また，授業観察の対象となる授業の意図について，授業者の松浦教諭が学習指導案をもとに説明した。
次に，松浦教諭による「あまりのあるわり算」に関する授業を，研修参加者と研修担当者全員で観察した。ここでの授業
は，いわゆる教科書どおりの授業であり，参加者には，児童の実態や事前検討会での議論（教材解釈や学力の捉え方）を踏まえ，確かな学力の育成を目指した授業にむけて，この授業をどのように改善すべきか考えながら参観してもらった。
そして，その授業に関する事後検討会をグループ別で行い，それぞれが考えた授業改善案を発表してもらった。

各グループからは，めあてとまとめの整合性，何をしっかり教え，何をじっくり考えさせるか，児童の気づきを引き出すための操作活動の工夫などに関する意見が出された。また，知識･理解と技能に関しては，知識･理解を重視し，技能は次時で習熟を図ってはどうかという意見と，知識･理解と技能を両方とも重視した方がいいという意見が出され，それぞれの立場について協議を行った。
事後検討会での協議を踏まえ，問い形式の場面提示，ブロッ
ク操作の強調，児童の気づきを活かした練り上げを意識した授業改善案を作成し，その改善案に基づき，別の学級にて授業を実施した。
最後に，改善版授業についての事後検討会を行い，全国学
力･学習状況調査に基づく児童の学力の実態，確かな学力の育成を目指した授業づくりのあり方について検討を行った。
本研修を受けた参加者の声としては，以下のものがあった。
（アンケートより）

学力といっても色々なとらえ方があり，知識や理解についても区分があって，それらが結びつくことで深い学びにつながる。



考えたことを説明する力や，気づく力なども確かな学力だと思い，そういうことを意識しながら授業をしていこうと思います。



まず学習指導要領を読み解いた上で，自分の算数科における基礎学力を高めないといけないと思いました。


児童の心に落ちる「めあて」までの導入の工夫や，思考する活動をうながすような手立てを考えていきたい。



ひとつの授業に対してここまでじっくり検討したのは初めてで，大変勉強になりました。授業改善の方法で教わったことを校内研修等で伝えていければと思います。

学力（資質･能力）の捉え直しや，学習指導要領を精読する必要性，算数学習における児童の主体性や思考･表現活動の重要性，同僚教員との授業研究から得られる学びの可能性などを研修参加者に実感していただけたことは，本研修の成果である。その一方で，明日の授業で使えるアイデアを教えてほしいといった声もあり，ニーズ把握やそれに応える研修内容については，今後も検討してみたい。
２）道徳科の授業づくり
講師：椋木香子、後藤和之、貴島美保
日程：2018 年 10 月 19 日

場所：宮崎大学教育学部附属小学校

内容：事前検討会でどのような教材分析に基づき学習指導案が作成されたかを理解した上で、研究授業を参観し、子どもの反応・発言に基づいた授業分析の方法と改善の観点を習得する。
道徳科になって変わる授業のポイントや評価の視点について理解したうえで、研究授業で扱う教材の教材分析を行い、研究授業での学習指導案がどのようなねらいに基づき作成されたかを踏まえて研究授業を参観した。事後検討会では午前中の教材分析、授業者のねらい等を踏まえた上で、子どもの反応や発言を検討し、授業改善につながる授業分析の視点について学習した。
今回の研修では、道徳科になって変わる授業のポイントとして、道徳における評価の専門家会議の報告書で出された「道徳科における質の高い多様な指導法について（イメージ）」をもとに説明を行った。
従来禁止されていた「自分だったどうするか」と問う発問が例として挙げられていること、多様な手立ての工夫が認められたことなどを具体的に説明した。道徳科の評価の視点は「一面的な見方から多面的・多角的な見方へと発展しているか」「道徳的価値の理解を自分自身とのつながりの中で深めているか」の 2 点が示されていることや、その具体例を説明し、通知表に書くことではなく、評価を行うことで授業改善につなげることが今回の評価の導入の意図であることを説明した。
今回の研究授業では、小学 5 年生の教材「手品師」を取り上げた。テーマ・価値項目は「誠実」である。この教材は昔からある有名な教材であるが、教材や実践事例について賛否が分かれる難しい資料である。今回は道徳の教材分析の手法として、心情曲線を用いて主人公の心の変化や重要な場面を見つけ、そこから中心発問を構想していく手法を紹介し、グループで発問づくり・授業構成を行ってもらった。
今回、「手品師」で研究授業をするにあたり、授業者の後藤和之先生との検討と、以前参観した 2 つの授業（2016 年の道徳部会西臼杵大会の公開授業（授業者橋本香織教諭）、2016 年附属小学校校内研（授業者平野崇教諭））の子どもの反応等を踏まえ、以下の 3 点が授業づくりで主なポイントとなると考えた。
第一に、中心発問の場所と内容である。手品師が男の子との約束を守るか、大劇場に行くかで悩み葛藤する場面を中心発問にしがちであるが、中心発問を「ねらいとする価値に迫る発問」とするなら、むしろ次の場面で男の子のところへ行く決断をした
ところが中心発問となると考えられる。つまり、自分の夢ではなく男の子との約束を守ることを決断し、それに従って行動するところに手品師の誠実さが表れているからである。
第二に、テーマ「誠実」の捉え方である。通常、私たちが「誠実」という言葉を使うときは、他者を客観的に見て評価する場合である。しかし、『小
学校学習指導要領解説 特別の教科道徳編』によると、高学年で求められる「誠実」は「自分自身に対する誠実」である。価値項目としては、「正直・誠実」であり、低学年の「うそやごまかしをしないこと」、中学年の「正直であること」の発展として捉えられているが、子どもたち自身が日常生活で「誠実」という言葉を使うことはほぼない。したがって、授業で教えたい「誠実」と子どもたちの感覚を結びつけることが難しいテーマである。
第三に、上記の 2 つに関連する問題として、「誠実」に焦点化して考えさせることの難しさがある。
この教材は一見すると、夢を実現するために大劇場へ行くか（個性の伸長）、男の子との約束を守るか（規則の尊重、思いやり・親切）の二つの価値観の間で揺れ動いているように見える。手品師は男の子との約束を守る選択をするため、「自分の夢を追いかけるより、約束を守る方が大事」ということを教えているように見えるし、そのような実践事例も多い。しかし、「誠実」がテーマなので、「男の子との約
束を守ることが自分の心に誠実であることだ」ということに気づかせなくてはならない。そのための発問の工夫や授業構成の工夫が必要となる。
また、今回の研究授業では、道徳科における質の高い指導方法として挙げられている問題解決的な学
習の手法を取り入れ、「手品師は、なぜ、男の子の方に行ったのか」を学習テーマとし、これについて追及していく中で、「手品師の行動を支えたものは何か」と問い、考えを深めさせる授業構成とした。
実際の研究授業では、クラスの子ども達の実態が、以前見た2 つの授業の子どもの実態と異なり、手品師が葛藤する場面で出た多くの児童の発言を授業者側が十分整理できず、後半の発問に入ってしまった。また、葛藤場面での議論に時間を取りす
ぎたため、最後の「手品師の行動を支えたものは何か」という問いができなかった。授業者からは反省とお詫びの言葉が出されたが、参観者側にとっては授業のねらいや今回の教材の価値
構造が理解できていたため、どこがうまく行っていなかったのか、子どものどの発言が重要だったかなどに気づくことができていた。ここから授業改善につなげて行くことができるので、授業のねらいに即した建設的な議論が事後検討会でできたと考えている。
また、実際に授業を見ていただいため、基本的な授業技術に関する質問（板書は横書きでもいいのか、
子どもを自由につぶやかせている意図、具体的な評価のやり方、ノートのことなど）もあり、参加者の理解が深まったり、不安が減ったりしたことと思う。講習終了後も、椋木や授業者に質問が複数あるな
ど、充実した研修会になったと考えている。
３）社会科の授業づくり
講師：吉村功太郎、永倉泰治、鬼塚拓
日程：2018 年 10 月 29 日

場所：宮崎大学教育学部附属小学校

内容：小学校社会科授業を参観した後に、授業展開等を学習指導案に書き表す。その後、各自の指導案
を様々な視点から比較検討し、授業分析・評価・改善の力量形成を目指す。
研修参加者：11 名（公立小学校教諭等 5 名、公立中学校教諭 2 名、私立中学校教諭１名、公立高等学校
講師 1 名、教職大学院学生 2 名）
内容：小学校社会科の授業を参観した後に、授業目標や展開などを学習指導案に書き表す。その後、各
自の指導案を様々な視点から比較検討し、授業分析・評価・改善の力量形成を目指す。宮崎大学教職大学院生も参加した。
本研修プログラムの目的と方法□目的：社会科授業力（特に分析力）の向上□本研修プログラム開発の背景にある考え方：本プログラムでは、①〔授業構成力〕授業プランをつくる
力（授業計画）、②〔授業展開力〕授業を行う力（授業実践）、③〔授業分析力〕授業をふりかえる力（授業評価）の３つの力によって授業力が成り立っていると捉えている。また、これらの授業力の基盤となるものとして、〔子ども研究〕こどもの実態把握と教材研究〕 授業の目標・内容・方法という２つのことを研究する力が必要であると考えている。日常の教育活動において、教師は①授業構成と②授業展開
は実施しているが、③授業分析については①②と比較してあまり行われていない状況があると考えられ、授業構成力や授業展開力に比べ、授業分析力が弱い教員が多いことが予想される。これら３つの力がバ
ランス良く伸びてこそ、授業力全体が伸びるのではという考え方が、本研修プログラム開発の根底にある。
□方法：まず、「講義１：授業力向上のために求められること（理論的背景と本研修の目的）」において研修の目的や方法を理解してもらった後、実際の授業の観察を行う。その際には、学習指導案は配布しない。授業観察後、演習として各自パソコンを使用して観察した授業を学習指導案に起こしてもらい、データを集めて全員分コピーをする。全員が学習指導案を共有した上で、各自が順番に自分の指導案を説明し、他の参加者や研修講師から質問やコメントを出してもらい、考えを共有する。その上で、授業実
践者の指導案を配布して説明をしてもらい、質疑を行う。最後に、研修講師から講評コメントを行う。
本研修プログラムの実際と効果
11 名から出された学習指導案は、本時の目標から学習内容、指導上の留意点など、全ての点において多様な記述になった。研修参加者が観察した授業をどのように分析し、どのような目標・内容・方法を持つものとして解釈したか、また、具体的な授業場面で授業者がどのような意図を持って児童に対する指示・発問等を手立てとして講じたのかが、指導案上に現れた。観察者が授業の何を観て、何を教育上重要な内容や方法であると考えたのかが参加者全員で共有し、それについての質問や意見、コメントが好感された。今年度、特に議論になったのは、授業目標を知識・理解と思考・判断・表現のいずれとしてとらえるかという点であり、実際の授業展開から授業を包括的にどのように意義付けるという分析力の向上に結び付く機会となっていたと考えられる。また、授業展開の中でどのような点に着目して指導上の留意点として取り上げるかについても参加者によって差がみられ、子どもに対する教師のどのような指導が有効であり、本時で育成を目指した社会科の学力育成につながっているのかという点についても、分析して議論をする機会となっていた。
今年度も現職教員だけでなく本学の教職大学院生も参加しており、学生が作成した学習指導案を共有することで、現職教員と学生がともに学び合えるものとなっていた。また、附属教員にとっても自らの授業を見直す機会になるとともに、大学教員にとっても教員養成・研修における課題をつかむことができるものとなっていた。
このほかに 2019 年 2 月 18 日に、宮崎大学教育学部附属小学校にて、子どものニーズに合わせた全員参加の授業づくりをテーマに、「授業の成立と学習集団づくり」という研修を行った。
５．
「校内研修の活性化」支援・研究プロジェクト研修＜日時と会場＞
西都市立銀鏡学園：6 月 21 日、6 月 27 日、6 月 29 日、7 月 11 日、9 月 14 日、
2 月 5 日、2 月 13 日、2 月 18 日、2 月 28 日
西都市立茶臼原小学校：6 月 25 日、9 月 12 日、10 月 17 日、11 月 28 日、1 月 9 日＜内容＞
校内研修を活性化させるための現状分析や指導助言を行った。宮崎大学大学院教育学研究科 7 名で分担した。

＜具体的な分担事例＞
学年

教員

月日

教科

曜

時間

学年

単元

日

備考

担当教員

教科
参観授業

フィード
バック

小２

中武光一郎

6 月 20 日

月

５校時

放課後

小４

小４
小５

垂直・平行と

算数

竹内元

四角形
藤田

君代

6 月 20 日

月

３校時

４校時

小５

式と計算

算数

竹内元

佐藤

邦浩

7 月 13 日

金

３校時

４校時

中１

説明文

国語

竹内元

社会

吉 村 功 太 郎

小６
国語

オオカミを見る目社会

濱脇きよみ

6 月 27 日

水

５校時

放課後

中１

古代までの日本

藤本将人
数学

二見

勇一

6 月 27 日

水

２校時

３校時

中３

平方根

数学

木根主税

理科

長瀧

美妃

7 月 11 日

水

２校時

３校時

中１

身の回りの物質

理科

安影亜紀

英語

藤田

篤

6 月 29 日

金

５校時

６校時

中１

Program4- 1

英語

アダチ徹子

音楽

堀田

倫子

6 月 21 日

木

２校時

３校時

小５

響き合いを

音楽

菅裕

小６

大切に

＜指導助言例＞
子どもたちの学習の習慣を変えるのが、授業改善である － 算数「式と計算」（5 年）授業参観記（1）Ｒさんはめあてを視写するとき、整数、の、とき、の、計算、の、きまり、はと語のかたまりで見ながら写していた。整数のときの、計算の決まりは、と文節で写せるようにそうした書き写すという習慣を変えていかなくてはならない。そのためには、視写という活動より聴写の方が教師はコントロール
しやすいのではないか。書き写すことが大事ではなく、書き写すなかで、文意をつかまえたり、場面をイメージしたりすることを子どもたちに求めたい。
Ｍさんは、Ｒさんが考えているときは、発言を待てる力があった。ただ、そうしたやさしさは、知的にも発揮できることを伝えたい。
「Ｒさんの言ったことを短くすると・・・」とか「Ｒさんが言いたかったことを続けると」とか「たとえば」「なぜなら」「たとえると」「言いかえると」と発言のかかわり方でも他者への思いやりは発揮できる。相手の合わせることだけでなく、自分を高めることがやさしさになる点をＭさんとは共有していきたい（2）子どもたちは、一つ一つ問題に取り組んでいる。指示に忠実である。しかし、整数のときの計算のきまりは小数のときも成り立つかを調べていても、そのプロセスの中で何かを発見したり、気付いたりはしていなかった。作業はしていても、そこに学びがないし、一コマ一コマの授業や単元をこえて、日々の授業の中で算数は？計算は？何を学ぶことなのかをくり返し意識されてこなかった。計算は問題を解くなかで、しくみや決まり、工夫を発見するものではないか。子どもたちから授業の中で、「私が気付いたのは・・・」とか「発見したのは･･･」とか、あるいは、「何かが違う」といった違和感を教師に促されなくても、表明させることはできないか。算数の授業は、ただ問題が解けるようになるのではなく、みんなで力を合わせて何を成し遂げることが求められているのかを子どもたちと共有しておきたい。そうしたゴールイメージを共有し、授業の進行に、「図は書かなくていいんですか」「わからないのでもう一度説明して下さい」「となりの人と相談させて下さい」といった学習要求が説明されてくると、授業は、教師が意識しなくても、子どもの発言が増えてくる。 教師主導の授業は、教師だけが努力するのではなく、子どもの受身の習慣を変えていくなかで改善されてくるのである。子どもたちは、何かを頭に蓄積していくことを学習と考えている。そうではなくて、何をアウトプットできるのか、自分はどんな貢献ができるのか、表現の質を高めていくことが学習である。そうした意味でも学んだことを誰にどう表現するのか、毎日続けるある種の文化活動と授業をとらえたい。
日時：2018 年 6 月 25 日（月）14：00～17：00
場所：西都市立茶臼原小学校
単元：円の面積（第 6 学年算数科）
指導者：松坂友果先生
事後検討会内容
主に、次の 2 つのことが、子どもの改善点として挙げられた。
1 つは、概念を道具として活用できるようになることである。例えば、「円の半径は、円の直径の 2 分の 1 の長さのことである」という理解しているだけでの段階では、「円の半径を一辺とする正方形の面積を求めなさい」と言われた時に、「円の半径」を「正方形の一辺の長さ」に置き換えて活用することができない。概念は、理解し、活用できる必要がある。これは、例えば算数読み声のような学習活動だけ
では身につかない。
「例えば…」「つまり…」といった発言で説明を追加することができれば、その力が身についたと評価することができる。
2 つめの改善点がそこに当たり、二行以上の発言をすることである。6 年生児童は、分からないところがあったら周囲に尋ねる・尋ねられたら応答する、という習慣づけは十分にできていると言える。ただし、それでは一往復分のやりとりしかなされていない。相手の助言を素直に聴き入れることができる
反面、やりとりが簡素化されているのである。そこを、例えば、尋ねた箇所の応答に対し尋ねた側から「それで？」「次どうするの？」等のもうひと働きかけ求める発言が出るようにしたい。そのためには、教師が、普段から「例えば？」「本当に？」と、子どもに二行目の発言を求める問いかけをしたり、子ども同士がじっくり一対一で対話できる時間を確保するために、一学期の内は班ではなくペア対話にしたりといった工夫が考えられる。
以上 2 つのような改善策を実行し、子どもが自主的に学ぶ主体となった場合、今回の算数科の授業は、
以下のように改善することが可能となると考えられる。まず、導入段階では前時に確認した「2 倍と 4倍の間」という点から大体何倍になりそうかの予想を立てる。その後、今回も用いられた「半径 10cmの円の場合」「半径 11cm の円の場合」において、計算に時間を割かずに何倍になるかを導き出す。すると、「3.1 倍」の近似値になることがわかる。そこで子どもから「半径 20cm の円だったらどうなるの？」「半径 100cm の円だったらどうなるの？」と、「～だったらどうなるの？」という極大・極小の考え方に基づいた、他の場合についても調べたいと言う発言が出ると予想される。後は、その他の円の場合について調べていく活動となる。単元全体を見通した際に、この時間で大切なのは、「円の面積の公式を導き出すこと」につながる「3.14」の近似値を導き出すこと、その近似値が円周率であることに気付くことである。よって、このような活動も適切であると言える。
最後に、茶臼原小学校の研究授業及び事後検討会は、単元構成の中でも「普段の授業」「日常の授業」
について実践し、反省を行っている。この方法は、普段の学校生活から、学習主体である子どもを改善することが可能となる方法であると言え、重要な取り組みと言える。

６．
「初任者研修を軸とした校内研修の活性化」支援・研究プロジェクト研修2018 年 6 月 19 日・20 日、実践協力モデル校 6 校（日南市立吾田小学校、えびの市立上江小学校、

都城市立都城西小学校、日向市立日向中学校、綾町立綾中学校、延岡市立恒富小学校）の教員とメンター方式を視点とした初任者研修の改善を推進するため高知県に視察した。また、2018 年 9 月 21 日、メンター方式を視点とした初任者研修の改善を推進するため広島県に視察した。
日程：６月１９日（火）午後 １：３０～ ５：００
訪問校：安芸市立安芸第一小学校
訪問記：【取組の概要】
特筆すべき点は、『若手教員メンターチーム』における「若手協働研修」の取組である。本視察においては、平成２７年に初任者として採用され、現在『若手教員メンターチーム』の中核となっている 森
澤誠教諭 が担任する５年１組の算数科の授業実践が行われた。安芸第一小学校では、全職員が統一された指導案（板書）形式で授業を行っており、共通の土台で授業研修が行われている。初任者～４年目までの『若手教員メンターチーム』が授業参観を行い、放課後に事後研修を行った。事後研修には、管理職、研究主任も参加した。事後研修が行われるまでの間に、山岡校長が取組の説明を行った。
【研究授業のようす】
森澤教諭は、４年目とは思えないような充実した授業実践を行った。児童一人一人が真剣に学習に取り組み、目標を達成していた。指導案の中身も大変素晴らしい。このようなレベルに成長できた要因を考えると、森澤先生本人の努力もさることながら、学校全体で若手教師をサポートしていくという意図的・計画的・継続的な取組（メンター方式）が実践されていることの成果がこの授業に現れていた。
「若手教員メンターチーム」による事後研修会のようす
写真には写っていないが、４年目の先生の横には講師の先生方も協議会に参加している。「本時の目標は達成できたのか？」「児童への支援は適切であったのか？」等について、忌憚のない意見交換が行われた。
授業者である森澤教諭は、新学習指導要領を熟読しており、『主体的・対話的で深い学び』の実践を念頭に指導案を書いているという話をしていたのが印象的であった。
【所感】
従来のマンツーマン指導からより多くの教職員が関わることで初任者の育成を起点としたＯＪＴ推進により、学校組織が活性化している。本県においても、安芸第一小学校の実践例をしっかりとモデルとして導入していく必要がある。
日程：６月１９日（火）午後 １：３０～ ４：００
訪問校：土佐市立高岡中学校
訪問記：【取組の概要】高岡中学校には、小学校６校から児童が進学してくるが、その約３割が私立中学校へ抜けるため、学力的には大変厳しい状況であるとの話を伺った。１年生の授業を参観したが、配慮を要する生徒が多数存在した。初任者に関する教科面の指導においては、教科部会が中心（教科メンターチーム）となり、初任者の授業力向上に取り組んでいる。教科部会内で初任者が研究授業を行うだけではなく、その他の教師も全員初任者に対する模擬授業を行っている。初任者（数学科）に関しては、教科メンター（数学科５年目）がついており、基本的にメンターから指導を受けながら授業実践を行っている。
福井県に長期研修（１年間）で交流してきた教諭（１０年目）が中心となり、福井システム（教科の縦割り制）を導入している。すべての教師が１～３学年の授業を担当している。数学科であれば、４学級すべて別の教師から指導を受けている。縦割り制の導入により、週に１回の教科部会（教科担当が全員集まる）を開催する必要があり、授業の進度だけでなく、統一の指導内容（プリント等）について話し合うのである。
【研究授業のようす】
初任者の有光教諭が、研究授業を行った。授業内容については、まだまだ不十分な面が多かったが、教科チームのすべての先生方が授業参観をしているだけではなく、生徒が思考する場面においては、必要に応じて適宜授業に参加し、困り感のある生徒の支援を行っていたのが印象的であった。日頃から数学科のチームとしてこのような指導を行っているそうである。
【「若手教員メンターチーム」による事後研修会のようす】
通常、授業研究会となると、オブラートに包んだような柔らかい話をされる場面を想像するが、この研修会は『ガチ』で厳しいものであった。よさについても触れてはいたが、「どこが悪かったのか？」「今
後どのように授業改善を行っていくのか？」について、教科主任を中心に熱い議論が繰り広げられた。
後で教科主任に少し厳しいのではないかと質問したところ、有光教諭（初任者）にとって最善の方法をとっている（聞く耳がある素直な先生であるので、全員で本気で伝えている）との返答をもらった。また、教科メンターが常に初任者と寄り添っているのも印象的であった。
【所感】
初任者に『しっかりと教科指導力をつける』という意図が明確であった。総花的なメンターチームを結成するのもいいが、一点突破型のチームも大変有効であることも分かった。
日程：６月２０日（水）午前１０：００～１２：００
訪問先：高知県教育センター
訪問記：【高知県の初任者研修モデルの概要】♢ ライフステージを踏まえた研修体系「初任～１０年目」「主任・ミドルリーダー育成」「管理職等育成」の３構成になっており、本県が行っているような課題別研修はない。また、研修に関してはすべて教育センターの職員が行い、本県のように本課や事務所の指導主事が研修を行うことはない（完全分業）。
♢ 若年教員育成プログラム
初任者研修、２年目研修、３年目研修、４年目研修、１０年目研修の５ステップで行っており、日数も本県と比較して大幅に多い。１０年目までに、一人前の教師を育成するという強い意向で研修を実施している。また、「高知県教員育成指標」に基づいた『若年教員実践シート』については、長期間にわたり実施しており、「キャリアパスポート」的な位置づけになっている。
※ 初任者が１０年目になったときに、研修の履歴や自らの成長を振り返ることができる。
♢ ＯＪＴスタンダードプラン
急増する若手教員を育成するに当たって、指定研究校の実践や調査研究から見えてきた効果的な校内指導体制を提案し、どの学校でもより効果的なＯＪＴを実施できるモデルプランを作成している。メン
ター方式については、採用の可否についても学校裁量であり、特にメンターでなければいけないという方針は出していないとのことである。
♢ 高知県授業づくり Basic ガイドブック
本県でも４つの視点で授業づくりを行うという方針を出しているが、授業全般について、全教科で実施できる Basic モデルを配布している。このガイドブックをもとに、職員は指導方法の工夫改善に取り組んでいる。

７．教職大学院修了初任者に対する授業力向上フォローアッププロジェクト研修2018 年 6 月 12 日と 7 月 5 日に、教職大学院修了初任者が在籍する学校に対してメンター方式を視点とした初任者研修の改善を推進するための指導助言を行った。また、2018 年 10 月 31 日に、指導教諭
であり研究主任である教職大学院修了現職教員のフォロアープ事業として事後研究会の在り方も含めて指導助言を行った。
6 月 12 日

延岡市立一ヶ岡小学校

7月5日

日南市立南郷小学校

10 月 31 日

西都市立妻南小学校

８．みやざき教育フォーラム 2019平成 31 年度から宮崎県で実施される「新教員研修計画」の趣旨を理解し、メンターチームによる初任者研修モデル校の実践から学ぶことを通して、学校におけるＯＪＴの推進について考える機会を、宮崎県教育委員会と協働で設定した。
日時：2019 年 2 月 7 日（木）13:00₋16:00
会場：宮崎県教育研修センター
内容：パネルディスカッション
聞き手：荒武真奈美（宮崎県教育研修センター教育支援課課長）
パネラー：北林克彦（宮崎県教育庁義務教育課主幹）
平野博康（宮崎県教育庁教職員課主幹）
竹内元（宮崎大学大学院教育学研究科・准教授）
実践発表
日南市立吾田小学校
綾町立綾中学校
総括コメント：吉村功太郎（宮崎大学教育学部附属教育協働開発センター長）

９．現代的課題を視点とした「授業づくりと授業改善」研修
１）「主体的で対話的で深い学び」支援・研究プロジェクト研修
高鍋高等学校：5 月 7 日、5 月 8 日、5 月 9 日、5 月 10 日、5 月 21 日、5 月 22 日、6 月 12 日、6 月 13日、6 月 14 日、6 月 16 日、6 月 18 日、6 月 20 日、6 月 21 日、6 月 22 日、7 月 11 日、7 月 12 日、7
月 13 日、7 月 21 日、7 月 24 日、8 月 10 日、8 月 30 日、9 月 7 日、9 月 8 日、2019 年 3 月 14 日

２）
「キャリア教育の現在Ⅰ」研修2018 年 6 月 8 日、宮崎大学創立 330 記念交流会館にて、コンテンツを活用した、多様なキャリア教育プログラムを検討し、宮崎県におけるキャリア教育実践の課題を共有した。講師に宮崎県教育研修センターの伊東泰彦主幹と鈴木重徳社会教育主事をお招きし、宮崎県におけるキャリア教育実践の課題を共有するとともに、宮崎県教育
研修センターが開発したキャリア教育に関するコンテンツを活用した、多様なキャリア教育プログラムを検討した。参加者は、22 名である。
これまでキャリア教育では、フリーターやニートの増加を背景に、より深い職業理解を促しミスマッ
チを防止するために、職場体験学習や職業人講話が実施されてきた。現在は、どんな力を企業が求めているかを意識しつつ、人口減で母数が減る中で高卒者の県内就職率が横ばいであるという現状に対して、
産官学総ぐるみでキャリア教育に関心が集まっている。そうした中で講話型のキャリア教育から、ブー
ス形式やフリートークを取り入れた対話型講座も増えてきた。また、一つの価値を深く追求するのではなく、真北聖子さんの動画を活用して、様々な価値を多面的・多角的に追求する道徳授業が実践されている点も紹介がなされた。
そうしたキャリア教育実践の動向をふまえて、今西猛さんの動画を活用した授業づくりを参加者で考えあった。また、動画を活用する授業をつくるにあたって、どのような教材解釈が必要かを考えあった。
渡川に帰ってきたきっかけや想いを調べたり、起業したい人のための勉強会を企画したりするなどの意見が出された。
次に、真北聖子さんのコンテンツを視聴した後、真北聖子さんによるトーク＆ライブ「自分らしさを見失わない」を参観した。真北さんは、自分の中にあるバリアを打ち破ってきた人である。車いすが受け入れられない、自分のことが受け入れられない、誰にも助けを求められない、誰かに認めてもらいたい。自分自身の向き合いながら、他者から愛され、支えられていることに気づいてきた。真北さんは、自分が経験してきたことを、前向きな歌ととともに語り、参観者は「助けようとする前に耳を傾ける大切さ」をメッセージとして受け取った。その後、参観者にすぐに感想を書かせるのではなく、ゆっくり整理して心に残ったことを書いてくるといった人権をテーマに学習を深めるあり方も示され、研修参加者は授業の構成を考えるきっかけを得ることができたと思われる。

３）「キャリア教育の現在Ⅱ」研修2018 年 12 月 26 日、34 名、宮崎大学創立 330 記念交流会館にて、ものの見方・考え方を育み，問題解決力やコミュニケーション力を学ぶ体感型アクティビティを体験しながら，想像力を駆使し，試行錯誤を行い，自己との対話を促すキャリア教育プログラムを体験しながら検討した。宮崎大学教職大学院生も参加した。そのさい、「キャリア教育の現在」支援・研究プロジェクト研修として、2018 年 7 月 30
日、8 月 18 日、11 月 18 日に、8 名の日南市の学校に勤務する教職員に協力をいただきながら、冊子資料の内容を検討した。

Ⅱ連携による研修についての考察
連携を推進・維持するための要点
・教育委員会のビジョンと課題を多角的に理解できるかどうか。互いに使っている言葉の文脈が異なることがあり、定期的に主旨を聴くような会議設定が必要である。
・県内の教職員全員への周知を教育委員会にお願いできるためにも、学校現場・教育委員会のス
ケジュールに合わせて、研修内容を構成できるかどうか。大学の講義シラバスの確定や行事日
程の決定時期からは、かなり早い学校現場・教育委員会のスケジュールに合わせて、研修内容を決定できるかどうか。
・研修講師に旅費・謝金が発生しなくても、継続できるよう WIN-WIN の関係を構築できるかどうか。
・研修全体に内容の偏りがあったり、教科バランスが不均衡であったりしても、プロジェクトを推進できるかどうか。
連携により得られる利点
・越境する専門性が求められる教育委員会のニーズに応えていくことで、大学教員自信尾学びが推進され、新たな課題を共有できる点
今後の課題等
・事業を研究にしていくための工夫が求められる。受託事業を組織的な科研費獲得に結び付け、事業を持続発展させていくことが課題である。

Ⅲ「キーワード」、「人数規模」、「研修日数(回数)」
キーワード：附属学校園、初任者研修、校内研修の活性化、構造化
人数規模： Ｄ．５１名以上
研修日数(回数)：Ｂ．２～３日

Ⅳ【問い合わせ先】
機関名：宮崎大学大学院教育学研究科
担当部署：宮崎大学教育学附属教育協働開発センター
連絡先：竹内元 0985₋58₋5287

gengen@cc.miyazaki-u.ac.jp