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大学教師の任務領域

別府昭郎

明治大学・文学部

ち込んでいるかといえば︑そうとも言えない︒

個人がよく心得ている︒他方︑それでは教育に全精力を打ているかといえば︑必ずしもそうでないことは︑私たち諸ドイツの場合を中心にはじめに1教育と研究だけでよいのかー

ふつう︑大学教師の任務は︑研究と教育であるといわれ﹁研究はほどほど︑教育は少し手抜きぎみ﹂というのが実態に近いのではなかろうか︒

つまり︑日本の大学教師は︑真剣に取り組んでいるか否かは別としても︑大学教師の主しきれない︑中途半端な状態でも勤まるのが︑日本の大学自戒の念を含めていえば︑研究にも徹しきれず教育にも徹る︒すべての大学教師が︑現実に教育と研究の双方に直面︑師の共通認識となっていると言ってよいであろう︒

な役割が教育と研究にあるということは︑わが国の大学教教師といっては言いすぎであろうか︒

そして︑問題を複雑にしてしまうことを敢えて付言する﹁自分は教師ではなく研究者であると思いこんでいる﹂とドイツの日本研究者︵U・タイヒわが 国 の 大 学 教 師 は ︑ラー︶は指摘している︒たしかに︑そういう意識が強いとであろうか︒

ことになるが︑日頃から筆者が抱いている疑問を呈すれば︑大学教師の任務は︑本当に研究と教育の二本立てでよいの︵会︶において注目されるような第一線の研究業績をあげみてよいであろう︒しかし︑大学教師の全員が︑学界

93−9

No．9

大学と教育一70一本稿は︑このような疑問を抱いている筆者が︑入手しえ界の大学教師の現状について︑大学教師になる資格︑教師パクトにまとめたものである︒また︑カルペン教授は︑世の任務領域や教育の形態︑俸給などについて︑非常にコンその方法や形態は︑それぞれの分野で異なっ説明がなされているか︒

おける活動︑としている︒それぞれについて︑どのような①研究︑②教育︑③大学・学部の運営への参画︑④学外にカルペンは︑ドイツの大学教師が任務とすべき領域を︑ながら︑ドイツの大学教師の任務について語ってみよう︒

そこで︑この論文に立脚して︑筆者なりの説明も補足し論文を読んで︑わが意をえたと思うところがあった︒

国際比較のプロジェクトを指導している人物である︒この係など多様なアスペクトを設定して︑大学教師にかかわるとして開発されるべき能力︑法的地位︑俸給︑権利義務関の大学教師について考えてみたものである︒

ドイツの大学教師研究者の説たドイツの大学教師についての資料を紹介しつつ︑わが国

ロ

先に述べたような疑問をいだきながら︑ドイッの文献をルペンという人の論文﹁学術的大学における教授たち﹂読んでいたら︑ハンブルク大学公法学教授ウルリッヒ・カ︵一九八七︶にいきあたった︒これは︑ドイッの大学教師
べっぷ・あきろう●一九四五年宮崎県生まれ●専攻はドイッ大学史・大学論●論文に﹁ドイツ大学の歴史的性格﹂︵﹃大学論集﹄第十七集所収︑八七年︑①研究ているが︑研究において教授の果たすべき役割は︑その専﹃学校淘汰の研究﹄ ︵八九年︑東信広島大学大学教育研究センター︶共著
紬語観群麓冷藝羅縫物蒲籍都門分野の知識を拡大し︑その学問の発展に貢献しなければ②教育

教授は︑教育の場面において︑知識・学説・行うことは︑教師の力量形成に役だっているのである︒に伸長していくことができるのである︒すなわち︑研究をとどまらない︒研究を通じて︑教授は︑自己の能力をさらならない︒同時に︑研究のもっている意味は︑それだけに育︑教員組織についての創意工夫をやりやすくなった反面︑文部省の窓口指導の﹁自由化﹂をももたらしたのではないか︒どうもそんな気がする︒こういう状況のなかでは︑少なくとも学問領域・教授法・大学運営︵自治︶の三領域について知的に武装した大学教師が求められていると思う︒とすれば︑大学教師の養成・採用・大学教育の中身の三者をトータルに把握する視点が不可欠ではないのか︒その視点はいかにすれば︑獲得されるのか︒本稿が︑こうした議論がもっと盛んに行われるための捨て石になれば幸いである︒

一71一

いる︒しかし︑ただ単に自分の持ち時問を消化すれば良い経験を︑教授活動を通じて︑学生に伝達する任務を負ってを授与するという大学の本来の社会的任務のほかに︑大学性格をもっている︒したがって︑それは︑人材養成や学位それは︑大学︵教師︶の社会にたいする奉仕作業としての育や研究ほど明確に内容や領域を限定することは難しいが︑のもっている有用性や存在理由を学外に示す場でもある︒て︑自分の専門分野の知識や学説を学生にできうるだけ能大学教師が︑学外で活動し︑有用な働きをするためには︑というのではなく︑教授はあらゆる教授学的手法を駆使しない︒それを可能にするためには︑狭い専門にとじこもつ率よく教え︑研究の最先端に導くべく努力しなければなら

このように︑教師の学外における活動は︑明確な形をとなくなる︒が要求される︒要するに︑象牙の塔から出ていかざるを得ばならない︒専門の学問的成果と実践とを結びつける能力

どうしても自分の専門と社会の二ーズとを結びつけなけれ

ドイツの大学・学部は︑ていてはダメで︑広い知識を必要とする︒③大学・学部の運営への参画

伝統的に自治団体としての性格を保持してきた︒今日でも︑をもっている︒したがって︑正教授が寡頭的に支配してい公法上の団体として︑法律の定める範囲内において自治権りにくいとしても︑一方では社会にたいするサービスといえ︑かれの思考や実践能力を試すチャンスでもある︒このう意味があるとともに︑他方では大学教師に知的刺激を与た一九六〇年代までは︑もちろんのこと︑教授たち︑とくに正教授は︑自治の中心的な担い手として︑大学・学部のたとおもったのは︑研究や教育のみならず︑大学・学部のについて述べてきたが︑この説を読んで筆者が我が意をえ

以上︑カルペンの論文によりつつ︑大学教師の任務領域ような積極的な二重の意味をもっている︒

運営に参画してきた︒一九七〇年代にはいって︑集団支配の大学への転換をはかってからは︑教授のみならず︑助手民主化がはかられたのであるが︑教授たちの︑大学・学部運営への参画という任務が挙げられていたからにほかならや職員・学生も大学運営に参画するようになった︒一種の運営への参画負担が軽くなったわけではない︒依然として︑いるが︑日本のばあい︑ドイツとは異なった別のアスペク

教育や研究︑とりわけ研究の内容にかかわる意志決定は︑教授の学外における活動は︑教ない︒日本の大学教師も﹁学外における活動﹂を果たして④ 学外における活動教師たちの手中にあるといってよい︒一72一

トから問題にしなければならないと考えられるので︑ドイツの大学教師は何に力を傾注しているかでは論じないことにしたい︒

ロ

ここ

ドイッの大学教師は︑上に述べた四つの職務領域のすべなぜ研究を重視する傾向が強いのか︒周知のように︑ドイッでは同一大学内で昇格していくことが禁止されている︒

これは︑﹁同一学内招聰禁止規定﹂︵＝餌仁ω幕ε2鑛ω＜Rげ9︶

いる大学大綱法にも条文化されている︒そのため︑大学講と呼ばれており︑ドイッ連邦の大学について大枠を定めてように昇格するためには︑必ず他の大学に移らなければならない︒とすれば︑常に学会において︑自己の存在を証明師や上級助手からc3教授︑c3教授からc4教授というし︑他の大学の教授たちに認めてもらわなければならないてをまんべんなく︑こなしているのであろうか︒こういうば︑四つのすべてを百パーセントのボルテージでこなして状況が作り出される︒こうして︑研究業績が重視されるに疑問がただちに出てこよう︒筆者が滞独した経験からいえいくことは不可能にみえた︒ここでは︑本誌の企画の趣旨の学問的生産力は︑わが国の大部分の教師たちに比較して︑したがって︑ドイッの大学教師︑とりわけ若い教師たち至る︒にした が い ︑ 研 究 と 教 育 に 限 定 し て 述 べ よ う ︒

ドイッでは︑とりわけ十九世紀の初頭にベルリン大学が育︑とりわけその両者の統一︵曽嘗簿αR男oおoゴ轟仁且ツの大学の実状といってよい︒

高いといえよう︒競争原理が働くからである︒これがドイ創設されて以来︑伝統的に︑大学教師の任務は︑研究と教てあったというよりも︑一つの理想・理念として認められ大学教師の研究能力形成システム

体的にいえば︑それは︑二重にチェックするシステムが採ドイツの大学教授の研究能力の形成という点に関して全うに形成されるのか︒そのシステムを説明しておこう︒

ところで︑ドイツにおいて大学教師の研究能力はどのよ□需ぼΦ︶にあるとされてきた︒このことは現実的事実としてきたと言ってよいであろう︒

しかし︑現実にドイッの大学教師たちは︑教育と研究のいずれにエネルギーを傾注しているのかといえば︑研究のC3教授︵それぞれの職階制上の位置については図を参方だといわざるをえない︒とりわけ︑大学講師や上級助手︑照︶た ち は そ う で あ る ︒

一73一

図

ドイツ大学教師の職階制構成

学師
大講

終身職

2長4年
C最2長年
C最6級手上助C3教授・一一 C4教授

終身職
一ゆ

一臼一一一一一一輔レP

一一噸P

約39歳

「

一ハビリタツィオン

■

＼ノ！
！
／

￥、

￥￥
＼
￥￥

手長年
助最6！
ノ！

＼1／

ノ

学術協働者

■

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舎

／
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約31．5歳

博士学位取得
■！

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、

￥

約25％
終身（たいてい5年、最長12年）

￥￥￥

！

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学約75％
期限付き＼￥￥
￥￥

術

補助者
最長4年
（パートタィム）

舎

約28歳

舎

大学における学習の終了（デイプローム、修士、国家試験）

・医学では、助手は最長10年、上級助手6年、大学講師10年。
・工学では、上級助手は最長10年。
出典：Persona1struktumodell

nach

HRG1985、Durchschnittliche

74

Altersangaben

nachdem

Stnadvon1986，vgl．Tab，18．

士学位の取得によって︑そして第二にハビリタッィオンと用されているといってよい︒図に示したように︑まず︑博されないわが国の大学との最大の相違点は︑ここにあるとる︒大学教師になるのに︑資格も博士号学位の取得も要求システムの上で二重の研究能力のチェックを受けるのであ学位を取得するか国家試験に合格して︑学術補助者︵パーならないからである︒

は︑学会において︑常に研究能力を証明していかなければできない︒よいポストを入手して︑確実に昇格していくに試験に合格して︑教授資格をとったからといって安心は言ってよい︒

よばれる︑大学教授資格試験によって︒

大学教授という職業をめざす者は︑大学における学習トタイム︶や学術協働者になる︵詳細は図を参照︶︒このよ︵最低四年間︶を終了した上で︑デイプロームやマスター

うな職務に就いている者たちは︑将来の大学教授の卵であ

これまでの叙述から明らかなように︑ドイツの大学教師はわが国の大学教師に比較して︑制度上二重に研究能力があることにより︑常に学会で能力を証明していかなければチェックされること︑そして︑同一大学内招聰禁止規定がく︒

る︒かれらはそれぞれの職務を果たしつつ︑博士論文を書

博士論文の審査においては︑研究能力が試される︒博士ならないので︑厳しい状況にあると言える︒他方︑結果と号をもっているということは︑ドイツにあっては︑研究能力があることの一応の証明にすぎない︒ ﹁職業としての学□

現代ドイツの大学における授業形態ない者は淘汰されていくという厳しさがある︒

して研究成果があがるという利点がある︒しかし︑能力の博士号を取得した者は︑助手もしくは学術協働者として問﹂に従事するための出発点でしかないのである︒

働く︒この間︑入門的講義や実験を担当する見返りとして︑俸給がもらえる︒最低限度の生活は保障されるなかで︑大話に移ろう︒

研究についての話はこれくらいにして︑教育についての試験を受ける︒この論文のできがよくないと︑大学教授資

現代のドイッの大学においては︑主なものとして︑次のような授業の形態がとられている︒わが国の大学における学教授資格試験︵ハビリタツィオン︶のための論文を書き︑格︵く 9 壁 一 詔 魯 9 ︶ は も ら え な い ︒
このように︑ドイツの大学教師は︑教授職に就く前に︑一75一

き手を前にして︑教材を体系的に提示する方式に他ならな講義である︒これは︑誰でも知っているように︑多くの聴ンの論文によりつつ︑ごく大まかに説明しておきたい︒①講義大学が発生して以来の古典的な授業の形態が︑いケースもあるので︑個々の形態について︑やはりカルペ授業の形態と同じ呼称もあるが︑必ずしも同じやり方でないて︑確立された教育の仕方となっている︒実習を行うにほかならない︒

作業が成功するか否かを左右するのは︑まさに学生自身に釈がなされるというように︒こうした授業形態において︑事例の解決が求められるし︑経済学においては︑統計学的ように指導される︒たとえば︑法学においては︑具体的なこれは︑多くの学問分野におように意を用いなければならない︒たとえば︑調査旅行も⑤実習︵ギ魯江惹︶な課題がとりあつかわれ︑哲学においては︑テキストの解い︒講義は︑スライド︑ビデオ︑テープレコダー︑実験などの様々な補助手段を駆使すれば︑活発化し︑分かりやす

あたっては︑綿密な作業計画を作成し︑うまく実行される実習の一つであるが︑これによって︑海洋の動物相や人工参加者の一人が︑定められたテーマに的な施設といった︑大学では見せられない素材を学生に経②ゼミナール

くなり︑豊かになる︒

ついて︑短い報告をし︑教授の指導の下で︑それについて︑験させることができる︒このような教育効果をもっている︒

こまかく議論をしていく授業形態︒これにより︑視野が広がったり︑不明な点が明らかになる︒⑥学術的作業を独力でなしうるように指導すること

学生が学術的作業を独力でできるように導いていくことは︑

これは︑基本的にゼミナールの高度化したものであり︑報告も議論も︑要求水準が高くなる︒筆い︒学生は︑獲得した知識を学問の世界で独力で応用する学生を研究の領域に誘うための教育活動以外の何物でもな③コロキウム

博士号取得希望のコースをコロキウムとよび︑教授のほか︑ことを学びつつ︑試験論文を作成する︒この作業における者が研究生活を送ったミュンヘン大学の歴史学研究所では︑助手︑すでに博士号を取得している者などが参加して︑非教授の任務は︑一定の時間のなかで確実な結論に到達しう
この形態においては︑学生は︑るようなテーマを設定してあげることである︒良い論文を作成するには︑最終的には︑学生の思考力にまつほかはな

常に活 発 な 学 問 的 討 論 が 行 わ れ て い た ︒④演習︵￠σ琶ひq︶

学術的方法を応用して︑小さな実践的な課題を成し遂げる

一76一

いが︑教授が常に学生の相談︵討論︶に応ずることも重要な要件である︒にもかかわらず︑全体としてみれば︑ドイッの大学教師は︑大学教授学の成果を取り入れて︑授業の工夫をする努ツの大学の歴史的伝統からきているといってよいであろう︒

力をあまりしないと言われている︒なぜか︒それは︑ドイ

まず︑ドイツの大学教授たちの中に︑教授学的・教育学的このように︑ドイッでも様々な教授形態が採用されていば︑教育力が要求されることは言をまたない︒そこで︑大いという考え方が厳然として残っていることが挙げられな訓練を受けることは︑学者として決して名誉なことではなるが︑そのどれをとっても︑教師の指導技術︑もっといえにおいて︑教育方法をめぐる議論はどうなっているのか︑学者︑研究者としての沽券にかかわるというわけだ︒

ければならない︒いわゆる︑教授学的工夫をすることは︑学の数はふえ︑教師も学生も大衆化した現代ドイツの大学かいま見ておきたい︒

自信家が多い︒こういう人は︑自分の教え方は世の中で最イッの大学教授には︑権威主義的な人︑別の表現をすれば︑さらに︑他の理由は︑やや感覚的な言い方になるが︑ドドイッでも︑とりわけ六〇年代後期の大学紛争以来︑大□ 教授学の成果を取り入れたがらない大学教師

学教授はいかに授業をすべきか︑いかに学生たちに動機づのだ︒ドイツのある大学教授学の研究者︵筆者の友人︶に高のものだと考えているらしい︒自己の相対化ができない

よれば︑こういう人に限って︑授業の工夫がたりなかったけをしてやる気をおこさせるか︑ゼミナールやコロキウムすべきかというような問題群を主要領域とする﹁大学教授が強いそうだ︒こういう人こそ大学教授学の成果を取り入り︑学生の学習心理や理解力を無視して︑授業を行う傾向などでの討論をいかに指導していくか︑授業をいかに構成
これは︑アメリカやイギれるべきなのだが︑大学教授学の専門家がいかにすばらし︵＝03ω3巳9α餌葬民︶

リスの大学でいわれている賦o巳蔓ムΦ＜色8ヨΦ艮もしくは学﹂が成立し︑そのための講座や研究所が開設されるに至った︒学生反乱の原因の一は︑もうすでに十分な教授法を身につけている人が多いとだ︒反面︑大学教授学の成果を取り入れるのに熱心な教授い教授法を開発し︑提言をしても︑全く耳をかさないそう

つに︑教授たちの授業にたいする批判があったからにほかω釘願8＜色8ヨΦ目に相当するならない︒

一77一

主を不可欠としているからである︒

もちろん︑創設者や理事長が︑﹁自治﹂の名のもとに独ある︒ここに︑パラドックスがあるとその研究者は︑嘆いていた︒本当に大学教授学の成果に学ぶ必要のある教授た政治にいそしむ教授の存在を知らないわけではない︒そうけではない︒また︑研究や教育をそっちのけにして︑学内教授人事も上からおろされてくる大学の存在を知らないわ

裁的絶対権力を握り︑学部教授会や学科会議も開かれず︑ちは︑それに興味を示さず︑すでに十分な教授法や教授能いう実態があればこそ︑すくなくとも教育能力・研究能力のことであった︒もともと︑いかにわかりやすく︑愉快に︑着実に教えるかということに関心をもっている人だからで力を身につけている教授たちは︑成果を取り入れ︑ますまの開発︑そして大学・学部を自主的に支える精神の形成を要するに︑本質的事柄は︑いかに大学教師の養成を行うが︑求められているように思えてならない︒

可能にする大学教師の養成と採用システムを確立すること

スはわが国でも十分ありそうだ︒

まとめすみがきをかけるというパラドックスが︒このパラドック□

最初に述べたように︑わが国の大学教師は︑教育と研究テムに関わる問題に集約されるように思われる︒にみちた教師をいかに採用するかという︑養成と採用シスか︑さらに︑本当に研究能力と教育力︑そして自治の精神に︑ドイツの大学教師のように︑四つの任務領域をまんべだけでも︑それぞれに成果を挙げるのに汲々としているのんなく果たせと言われれば︑不可能と言わざるをえまい︒
しかし︑ ﹁学外における活動﹂はしばらくおく︵年中︑休講にして講演や学外の仕事に専念していては︑大学教師のても︑やはり大学・学部の運営への主体的参画という任務本務を果たしているとは言い難いのは当然であるが︶としは︑避けて通れないのではないか︒なぜかといえば︑日本の大学は︑大部分がドイッ型の自治団体としての性格を獲得しており︑その自治団体をしっかりと支える精神の持ち一78一