令和２年度
１

比内支援学校 全校研究について

研究主題
児童生徒の「やりたい」と「どうしてだろう」と「なぜなら」がつながる授業づくり～「主体的・対話的で深い学び」の視点を生かして～
（２年次）

２

研究主題設定の理由（１） 過年度の研究から
本校では平成２９、３０年度と２か年に渡り文部科学省の委託を受け、特別支援教育に関する実践
研究充実事業として、『児童生徒の「学び」と「学んだことの活用」を生み出す授業づくり』の主題の基、授業づくりについて研究を推進してきた。その中で、授業づくり及び授業改善の要点が以下の５つに集約された。
「授業づくりの５つのポイント」① 主体的に取り組める学習の目的や学習課題の設定② 自分たちで学びを進めていける学習活動と学習環境の設定③ 「知識・技能」を学び、活用（思考・判断・表現）する機会の設定④ 自分や他者との対話的な思考を生み出す「つなぐ支援」⑤ うまくいった（いかなかった）理由や次の方策を語る機会の設定
この「授業づくりの５つのポイント」を、研究主題にある「やりたい」「どうしてだろう」「なぜなら」の言葉で表すことで、授業における児童生徒の具体的な「学び」とそこに至る過程が見えるようにした。
令和元年度は、各教科等を合わせた指導と各教科の関連付けについてどうあるべきかを考え、学習指導要領解説を用いて単元・題材検討会や指導案検討会を行った。重点となる教科の「目標」と「内容」について検討し、魅力的な単元・題材を設定することができ、また意欲的、主体的に学習に取り組む児童生徒の姿を引き出すことができた。その一方で、育成を目指す資質・能力が確実に育まれたかどうかの検証に至っていない。
（２） 学習指導要領の改訂から
学校と社会が連携・協働しながら新しい時代に求められる資質・能力を子どもたちに育む「社会に開かれた教育課程」の実現に向けてカリキュラム・マネジメントの実現が大切であることが示された。その中で「何ができるようになるか」「何を学ぶか」「どのように学ぶか」が重要であることが明確にされた。また、学習の質を一層高める授業改善の取組の活性化が必要であり、そのために「主体的・対話的で深い学び」の視点での授業改善が求められている。

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（３） 学校の現状と児童生徒の実態から
本校は、昭和４９年４月に開校し、今年度で創立４６年目となる。全校児童生徒数は昨年度より７名増え１１４名（小学部２３名、中学部２９名、高等部６２名）となった。児童生徒については障害の多様化の傾向にあり、情緒の安定やコミュニケーション、集団参加に課題がある児童生徒や各学部数名ずつではあるが、生活全般における介助を要する肢体不自由の児童生徒も在籍している。広大な農場や理解ある地域のよさ、新校舎の機能という学校の特色を生かした教育活動を展開することで、様々な実態の児童生徒一人一人が主体的に学び、対話的に課題を解決したり、学んだことを次の学びにつなげ、自立的に社会参加したりできる力を育む取組が一層充実し、「本物の力」を育成できると考えている。
以上のことから、主体的・対話的で深い学びの視点を生かした今年度の研究に取り組んでいきた
いと考え研究主題を設定した。特に、児童生徒が何をどのように学び、何が身に付くのかという視点から、地域に展開する各教科等を合わせた指導において、取り扱う主たる教科の「目標」や「内容」を十分意識し、授業者間で共有して指導や評価をしていきたい。またその際には、昨年度の課題として挙がった、めあてやまとめ、振り返りについても併せて検討し、目指す姿の実現を図りたい。
３

研究の目的及び目標
研究の目的は児童生徒が自ら学び、課題を解決しようとする姿を引き出すために、授業の「質」をさらに高めていくことである。そのため、次のことを目標に設定する。
・教員一人一人が「主体的・対話的で深い学び」の視点を生かし、授業づくりを充実させる。
・「各教科等を合わせた指導」と「教科別の指導」との関連付けを図り、より効果的な指導の時期や内容を明らかにする。
・児童生徒が授業を通して、何をどのように学び何が身に付くのかを明らかにして授業づくりに取り組み、工夫した目標や評価の設定をする。

４

研究仮説
地域に展開する学習において、育てたい力を明確にし、主体的・対話的で深い学びの視点を踏ま
えた授業づくりに取り組む。それによって児童生徒が自ら学び、課題を解決しようとする姿を引き出すことができるだろう。

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研究の内容と方法（１）全校授業研究会及び公開研究会に向けた授業づくりと授業改善
・児童生徒の適切な実態把握を行い、個々の育てたい力を明確にした上でそれらの情報を学部職員で共有し、授業づくりに取り組む。
・「主体的・対話的で深い学び」の視点を踏まえ、単元題材検討会→指導案検討会→模擬授業→授業実践による授業づくりと授業改善を行う。授業におけるめあてとまとめ、振り返りについては児童生徒の実態に応じた効果的な方法を模索していく。

4

（２） 年間指導計画検討会の実施
・「各教科等を合わせた指導」の学習内容についての検討に当たり「教科別の指導」等の実施時期や内容について関連を確認する。その際には、その単元で扱う主な教科の目標や内容を確認し、児童生
徒が何をどのように学ぶのか、児童生徒に何が身に付くのかという点を合わせて検討する。
（３） 職員研修の実施
・「主体的・対話的で深い学び」の視点を生かした授業づくりや授業の質の向上に向けた研修会を行う。
（４） 一人一授業研究会の実施
・「主体的・対話的で深い学び」の視点を生かしての授業づくりに取り組み、全職員が授業を提示する。
・授業づくりにおいては、めあてとまとめ、振り返りの在り方を検討していく。また、授業者は授業を参観する際の観点を明確に提示する。
・授業終了後、参観者からの感想や助言が記入されたシートをまとめて保管し、今後の授業づくりに生かしていく。
６

研究計画

〈２年次〉
月

全体・学部

段階

・全体研究の立案
４

研究活動の評価の観点
・研究の目的の達成に向け、全体研究での・年間指導計画検討会①８日

取組が学部研究に適切に反映され、各学・全校研究会①13 日（研究の概要提示）

部に周知されているか。

・研修日 15 日

計画

・年間指導計画検討会②13 日
５・全校研究会②27 日（学部研究の概要提示）
・研修日◎一人一授業研究会の開始

６（令和２年６月から令和３年１月まで）

７

・職員研修① ７月 28 日

８・年間指導計画検討会③８月 17 日

・「主体的・対話的で深い学び」の視点を生かした授業づくりをしているか。
・「授業づくりの５つのポイント」を意識した授業づくりをしているか。

・研修日７月 22 日、８月 26 日
９
10
11

12

・「各教科等を合わせた指導」において、「各教科等」のどのような「目標」や「内・第一回全校授業研究会９月 ８日（小学部）
・第二回全校授業研究会９月 15 日（高等部）
・第三回全校授業研究会９月 28 日（中学部）
・研修日 10 月 14 日、11 月 25 日

実践
・
評価

容」を含んでいるのか授業者で共有したり児童生徒が何をどのように学び何が身に付くのか明らかにしたりして授業

・公開研究会２日づくりに臨んでいるか。
（目標や指導内・研修日９日容に表れているか。
）
・授業のめあてが適切に設定され、児童生

・全校研究会③16 日

徒に提示されているか。

（研究の進捗状況の確認）

・めあてから活動内容、まとめ、振り返りがつながっているか。

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１

・年間指導計画検討会④７日

・児童生徒の変容とその要因が明確になっているか。

・全校研究会④３日
２
３
７（研究の成果と課題報告）

まとめ ・成果や課題、次年度への方向性が仮説に・年間指導計画検討会⑤10 日

基づいてまとめられているか。

・研究紀要の完成・配付

具体的な取組（１） 授業づくり及び授業改善① 児童生徒の実態把握と共通理解について
学部ごとに児童生徒一人一人の目指す姿と主な手立てについて職員全員で確認・共有し、授業づくりの際や日々の指導に活用した。前期終了の時期に取組について中間評価し、前期の成果や課題が後期の指導に生きるようにした。担任以外の教師からの評価や学級以外の場面の評価ができ、それらの情報を学部職員で定期的に共通理解することができた。
② 単元・題材検討会、指導案検討会、模擬授業について
各学年ごとの主たる単元や題材について、単元・題材検討会を実施した。今年度は、新型コ
ロナウイルスの感染拡大の影響を受け、従来どおりの単元や題材の実施が難しく、学部ごとに検討を重ね、例年と異なった形での地域展開に挑戦することにした。また、校内においては学部を超えた共同学習に取り組んだ。
（詳細は「８ 成果と課題」に記載する。
）「主体的・対話的で深い学び」の視点や、これまでの研究の成果である「授業づくりの５つのポイント」（資料１参照）を活用し、単元を構成し、授業における手立てを講じた。指導案検討会では手立ての検討と目標の妥当性等について話し合った。模擬授業はこれまでより回数を増やし、教師の支援や環境設定について学部ごとに検討した。授業と同じ環境で、児童の発言や行動を予想しながら実際に動いたことで課題を見いだし、授業改善につなげた。
（２）全校授業研究会①

グループ協議及び指導助言について
グループ協議では、「主体的・対話的で深い学び」の視点から、有効だった点と改善案を出し合った。協議後半には授業の中での「まとめ」と「振り返り」について有効だった点と改善案を出し合った。グループ協議や指導助言の主な内容について下表にまとめる。
実施日時及び授業名
第１回 全校授業研究会
９月８日実施小学部４・５年 生活単元学習

グループ協議より指導助言より・インタビューのポイントの ・理解力と記憶力の課題をカバ
提示が有効だった。ビデオ ーするための手立てを講じでは気付けないような点に る。（導入で前回の授業を思気付ける、他の先生からの い出し、記憶をつなげるため
アドバイスがよかった。
の工夫や活動途中の即時評
・グループでの振り返りが価で褒めつつめあてを確認
うまくでき、その後の全し、「なぜ」よいのかを伝える
体での振り返りも自信を工夫等）。
もって行えていた。
・自己評価の力を付けるためには適切な他者評価の積み重ねが大切である。
・生活単元学習を実施するに当たり、生活科の内容を確実に抑えるべきである。
6

第２回 全校授業研究会
９月 15 日実施
高等部２年

生活単元学習第３回 全校授業研究会
９月 28 日実施
中学部３年

生活単元学習・グループでの活動が有効 ・話合い活動において、他グルだった。進行役の存在やープの発表を評価する際の付箋紙の活用方法がよか
項目を事前に具体的に示しった。
ていた。
・生徒から意見を引き出し ・付箋紙の意見を全員が共有でたり、生徒に考えさせた
きるように貼ると更に良い。
りする教師の言葉掛けが ・めあてに基づく振り返りは自よかった。つなぐ支援が分たちでねらいを説明できできていた。
るような具体的なものでも・ロールプレイ後の即時評良い。
価が有効だった。
・単元のゴールや役割分担 ・前時の良かった点を伝え、スが明確で、主体的に取りムーズに授業が始まったこ組む姿が見られた。
とがよかった。
・生徒同士で話合いが進め ・めあては、本時の活動が分かられる教師の配置がよかる表記にする。目標設定が明った。
確になることで言葉掛けや・完成品の良否の判断がで手立てを講じやすくなる。
きるツールがあると生徒 ・生徒が一人でできる状況づく同士の対話や問題解決のりをする。また、教師は生徒場面が増えるのではないの質問に答えたり指示を出か。
したりするだけでなく、問い・よくできた点に関して、次掛けて思考させる。
回の活動につながるように理由を明確に提示し共有できると良い。

② 学習指導案及び添付資料の様式の検討と変更「育成を目指す資質・能力が確実に育まれたかどうかの検証に至っていない」という昨年度の課題を受け、学習指導案正案の様式について検討・変更した。各教科等を合わせた指導についての学習指導案を作成する際に、その単元を実施する上で単元を構成する教科等が何かを明らかにするため、小単元ごとに関連する教科等名を記述する欄を新設した（資料２参照）。また、単元を通じて児童生徒に育成したい資質・能力を明示するために、関連する教科等の目標や内容、段階をまとめたものを指導案の添付資料として作成することとした（資料３参照）。
児童生徒自身が達成感を味わい、学んだことを実感できる「まとめ」や「振り返り」にする
ためには、めあてを大切にする必要があるという昨年度の助言を受け、めあてから活動内容、振り返りまでがつながった授業になることを目指し、略案に「児童生徒と共有するめあて」を明記する欄を設けた（資料４参照）。
（３）年間指導計画検討会
各学部ごとに定期的に年間指導計画検討会を行っている。年度の始めの検討会において、生活単元学習や作業学習の主たる単元や題材の内容、実施時期を模造紙に記入するとともに、各教科等の実施時期や内容を検討することで、それぞれの学習を関連付けて学習を進められるようにした。また、その単元や題材の中で、どの教科のどんな目標や内容を扱うか検討した。夏季休業
中には全学級の模造紙を体育館に並べ、関連付けが効果的にできたかどうかを評価するとともに、学部を超えてよりよい接続のための意見を集約したり、地域展開において有効なアイディアを共有したりするとともに、学部を超えた共同学習を計画した。
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（４）職員研修
夏季休業中に職員研修を実施した。会場での密集を防ぎ、新型コロナウィルス対策を施した研修会として、オンライン会議システム「Ｚｏｏｍ」を使用した。授業におけるめあてやまとめ、
有効な振り返りの在り方をテーマに、教科等の目標や内容と照らし合わせて学習を計画する理由や、めあてと振り返りの意義について、小学校、特別支援学校、それぞれの実践例を挙げながら共通理解を図った。その結果、職員の意識が高まり、これまで以上に提示するめあての文言や振り返りの場面を工夫しようとする姿勢が見られ改善が図られた。
（５） 一人一授業研究
授業の質の向上を図るため、全職員が「主体的・対話的で深い学び」の視点を生かした授業づくりを行い、参観者からアドバイスや助言をもらう機会として、「一人一授業研究」を年間を通して行った。授業者が、自分の実施する授業について、アドバイスを得たいことを明確に伝えるため、オーダーシート（資料５）を作成し指導案に添付した。オーダーシートはその作成を通して授業者が自身の課題を明確にするとともに、参観者が授業を見る際の視点を明確にすることを目指した。一人一授業研究の成果と課題については抜粋したものを研究部報（資料６）に掲載
し全校職員で共有した。オーダーシートは学部ごとに整理・保管し、授業づくりの資料として活用した。
（６） 公開研究会
分科会においては、各学部の研究テーマのもと「授業における有効だった手立てと改善点」についてグループ協議を行い、指導助言をいただいた。主な内容について下記にまとめる。
各分科会
小学部
小学部１、２年
遊びの指導

中学部
中学部２年
生活単元学習グループ協議より指導助言より・やりとりやより協働的 ・遊びの授業は「楽しい」が大前提であり、それな姿を引き出す遊びの ができていた。
発展があるとよい。
・「楽しい」の前提の上でどんな力を育みたいか
・みんなで一緒に課題解 を考えることが大切である。カリキュラムマ
決できる授業の展開が ネジメントや教科等横断的な考えを生かしてできるとよい。
いく。その中でも自立活動の視点を大切にしてほしい。
・題材の発展と共に児童も成長するため、求める姿も変容していくはずである。そのために題材の途中の評価が必要であり、伴って教材の見直しが必要である。
・めあてに「子どもが喜 ・自分達が製作する製品の遊び方を考えて提案
ぶため」とあるが、めする、取組を発表する、自分達の住んでいる地あてを達成したか分域への理解を深める、と３つの柱がバランス
かるように、実際によく目標の中に盛り込まれていた。
子どもが喜ぶ姿を見 ・活動の最後に振り返りを設けるだけでなく、られるとよい。その活動途中の即時評価を大切にしてほしい。
ために、小学部低学
・児童生徒が自分で考え、選んで行動し「でき年の児童との交流がた」を実感することが主体的な行動につなができるとよかった。
る。そのため、教師は児童生徒が考えたり選択・知恵袋等の掲示物はしたりする場面を意図的に設定していく必要
視覚的に分かりやすがある。また、成功体験を重ねて自信をもたせ
いが、情報量が多か
8

高等部
高等部３年
生活単元学習８ったため、今日の活ることも主体性に結び付くため、最後は成功
動内容が明確に分か体験で終わりにして褒めることが非常に重要るような手立てがあ
である。
ればよい。
・生徒の実態差が大き ・授業のねらいを達成するための学習活動の設定は妥当であったか、そしてねらいと学習活
いため文字や言語の動、手立てが連動していたかという観点から情報に加え、画像や授業を再チェックしてほしい。
動画が活用されるとよい。様々な気付き ・主体的に学習に取り組むには、動機付けが必要であり学習に必然性がなければならない。
が生まれ、生徒の意
自分達の卒業後を見通し、後輩に伝え、更に見の表出につながる
後輩たちが継承してほしい、という思いをどのではないか。
のように仕掛けていくかが大切である。
・個別のまとめよりも、・学習指導要領改訂に伴い、様々な文言が飛び付箋を貼った後に行交っているが、どれも全ては児童生徒に力をうグループでのまと付けるための方法であり、それ自体が目的でめの時間を長く確保はないことを押さえてほしい。
できるとよい。

成果と課題
（１）成果
これまでの研究を通して、学部ごとに授業の充実に係る要点を見いだし授業改善を行ったところ、様々な学習活動において、児童生徒の「やりたい」と「どうしてだろう」と「なぜなら」がつながる姿を引き出すことができた。いくつかの事例を挙げ、それらの姿を引き出すための授業
づくりの要点を紹介する。
（小学部の事例を通して）
生活単元学習で、教室内に地域の公園を再現した遊び場として、雨どいで作られたビー玉転がしのコースを設置した。児童が大きさや色柄の異なるたくさんのビー玉を転がし遊ぶ場面があった。側に置かれていた材料を付け足してコースを長くしたり、コースを組み直しビー玉がスムーズに転がるように高さを調整したりして、その遊びに夢中になって自分から何度も繰り返し取り組んだ。途中でビー玉が勢い余ってコース外に転がり出してしまうと、ビー玉が転がり出ないよ
うに、さらに材料を付け足して補強する等、うまくいかない理由を考え、その場で改良する姿が見られた。
要点１：児童生徒に疑問をもたせたり、課題を解決したいと思わせたりするような状況づくりや児童が何度でも自由に動かしたり変えたりでき、かつ耐久性がある教材が有効である。
要点２：どんな時にどんな支援をするか、予め支援の方法やタイミングを練っておき、ねらいに沿った指導・支援を行うことが有効である。
（中学部の事例を通して）
生活単元学習で大館市が推進している「木育」の活動と目標を共有しながら、木の製品作りに取り組む一環として木のままごとセットや積み木を製作した。大館市から役割を与えられたこと
で、地域に貢献したい、地域の一員として役割を果たしたいという気持ちが高まり、徐々に意欲的に学習に取り組む姿が見られるようになった。プレゼントする相手にインタビューをすること
9

や、相手の立場に立って考えることで、安全で使い勝手のよい製品を作るというポイントを見いだし、それらの製作上の課題を、これまでの作業学習で得た知識や技能を活用して解決を図った。
また、課題解決のために見いだされたポイントは「知恵袋」として掲示物にまとめることで可視化し、生徒同士での課題解決に役立った。
要点３：製作活動において、成功体験を基に更に意欲的になったり、次はこうしてみようと方法を考えたりするためには、児童生徒が既習の知識・技能で改善できることに気付かせ、
課題解決の活動を繰り返すことが有効である。
要点４：課題解決を繰り返した学びの足跡を可視化し、活用を促すことが有効である。
（高等部の事例を通して）先輩から継承した本校オリジナルの料理「カレーたんぽ」を地域の人に知ってもらったり、美味しさを広めたりするにはどうしたらいいか話し合い、グループに分かれ方法を検討した。ポス
ター、パンフレット、レシピを制作することとし、地域の店舗や市役所等に設置してもらうことを目標に、プレゼンテーションの練習を重ねた。その様子を生徒同士で見合い、作業や実習で身に付けた話し方のポイントを基に改善点を協議し、協議で出た意見は付せんを用いて可視化し共有した。地域へのポスターやパンフレット、レシピの設置に留まらず、身に付けた知識・技能を活用し、校長や栄養士にプレゼンテーションすることで学校のホームページに情報を掲載したり、給食にカレーたんぽを出してもらったりするなど、自分たちの力で課題を乗り越えながら、
アイディアを形にする経験を積み重ねたことが、更なる自信につながった。
要点５：話し方や伝え方といった目に見えない課題を解決したり、知識・技能として身に付けていくためには、解決に向けた過程や見いだした解決策を可視化して共有することや、身に付けた知識・技能を校内外の様々な場面で活用しながら質を高めたり幅を広げたりし、解決に至る過程において成功体験を繰り返すことが有効である。
（２） 課題
これまでの研究を通して、上記のような成果を得ることができた。今後はこれらの成果を様々な授業づくりや授業改善に活用しながら、更なる授業の質の向上を目指し次のような取組をしたい。
① 既習の知識・技能を活用して課題解決を図る学習活動ができるようになってきた。今後はそれらの活用場面や活用方法を可視化し、掲示する取組を推進することで、当該授業以外の場面にも活用し、知識・技能を更新したり、新たな知識・技能を身に付けたりすることを目指したい。
② 自身の学びを実感したり学んだことの定着を図ったりするために、発表やプレゼンテーション、
壁新聞にまとめ、他者に発信する取組、アウトプットが有効であることが明らかになった。自己評価や他者評価に加え、発表・発信を通して自身の学びを高めることができるようなできるような取組を全校で継続していきたい。
③ 学部を超えた共同学習を通して後輩が先輩に学ぶだけでなく、先輩にとって相手意識が育つとともに、自分たちの発表を伝えたい、分かってもらいたいという意欲が生まれ、どうやったら相手に伝わるか、という課題意識を明確にもちながら、課題解決に向けて試行錯誤する姿が見10られた。このように双方にメリットがあることを確認できたため、今後は更に多くの学習集団
で計画的な実施を目指したい。
④ 児童生徒が意欲的に学習に向かえるように、疑問をもたせたり課題を解決したいと思わせたりする状況づくりができるようになってきた。今後は児童生徒に身に付けるべき資質・能力を明らかにしながら、課題解決に向けた学習を通して資質・能力を確実に身に付けられる授業を実践したい。
⑤「評価」に関する課題が各学部研究に挙げられた。教師から児童生徒への即時評価であった
り、児童生徒の一時間当たりの、もしくは単元や題材を通しての自己評価であったりと様々だが、いずれにおいても「成長の実感」や「できたという実感」がキーワードとして挙げられた。詳細については各学部研究の中で述べるが、「評価」の重要性が改めて明らかになったため、今後は様々なタイミングでの多様な評価を計画的に学習活動の中に組み込み、児童生徒が自身の成長を実感するとともに、その成長に合わせて教師が学習を発展させ、より効
果的に資質・能力の育成を図る授業を展開していきたい。

11

資料１
資料１

① 主体的に取り組める学習の目的や学習課題の設定② 自分たちで学びを進めていける学習活動と学習環境の設定③ 「知識・技能」を学び、活用（思考・判断・表現）する機会の設定※単元や授業には「知識・技能」を学ぶ機会があり、児童生徒がそれらを活用していくような「思考・判断・表現」の機会を設定する。
（「思考力・判断力・表現力」を動力として、必要に応じて「知識・技能」が活用され、それが次の学びの基礎になるように。）④ 自分や他者との対話的な思考を生み出す「つなぐ支援」※教師は児童生徒の先回りをせず、児童生徒が自分自身と、あるいは他者と対話的に思考できるような「つなぐ支援」をする。（ヒントを含んだ問題提起をする、教師が答えを出さずに他の児童生徒との対話的な解決場面につなげる等）⑤ うまくいった（いかなかった）理由や次の方策を語る機会の設定※うまくできた、あるいは、うまくできなかった理由やそれを踏まえて、次にどうすればよいかを自分の言葉で語らせ、共有する。
平成３０年度 比内支援学校研究紀要より（順番と一部文言を変更しています。
）

資料２

小単元ごとに、新たに欄を設けた。

小単元名
(１)
※小単元名を記入する。

学び

小単元の目標

主

対

深




（知技）

〇

主な活動内容時数※主な活動内容を１～２個記入
する。

○時間

関連する
教科等
国語
音楽

（学人）
(２) 野菜を収穫しよう




（知技）

生活
国語

〇

（学人）
(３) パ ー テ ィ ー の 準 備をしよう

(４) な か よ し パ ー テ ィ
ーをしよう



（知技）（思判表） 飾り付けや調理をする。
 ゲームや会食をして、パー
ティーをする。

（知技）（思判表）（学人）(５) 振り返りをして、次のパーティーの計
画を立てよう。

国語
算数
図画工作

〇



（思判表）



（学人）

〇

◎

〇

12

◎

２時間
（本時
３・４
／12）

資料３

題材目標に含まれる各教科等の目標・内容

生活 P351 （学習指導要領
知技：エ（イ）、オ（イ）

総則編幼・小・中）

２段階

エ（イ）簡単なきまりのある遊びについて知ること。
オ（イ）身近な人との接し方などについて知ること。

思判表：エ（ア）
、オ（ア）

２段階

エ（ア）身近な遊びの中で、教師や友達と簡単なきまりのある遊びをしたり、遊びを工夫しようとしたりすること。
オ（ア）身近な人を知り、教師の援助を求めながら挨拶や話などをしようとすること。

体育 P398、P400
知技：Ａア、Ｂア（学習指導要領総則編幼・小・中）

１段階

A ア 教師と一緒に、手足を動かしたり、歩いたりして楽しく体を動かすこと。
B ア 教師と一緒に、器械・器具を使って楽しく体を動かすこと。

体育 P400
思判表：Ｂイ
Bイ（学習指導要領総則編幼・小・中）

１段階

器械・器具を使って体を動かすことの楽しさや心地よさを表現すること。

自立活動 P67、P92 （学習指導要領 自立活動編幼・小・中）
人間関係の形成（１）～（４）（１）他者とのかかわりの基礎に関すること。
（２）他者の意図や感情の理解に関すること。
（３）自己の理解と行動の調整に関すること。
（４）集団への参加の基礎に関すること。

コミュニケーション（１）～（３）（１）コミュニケーションの基礎的能力に関すること。
（２）言語の受容と表出に関すること。
（３）言語の形成と活用に関すること。

本題材の目標生活
・ひないランドの中で好きな遊びを見付け、店やバスでのごっこ遊びに自分から向かったり、体育
公園やトンネルなどで存分に身体を動かしたりする。（知技）（学人）
自立活動
生活
・友達や教師を誘って店やトンネルで一緒に遊んだり、店での商品作りや買い物のやりとり、
体育
宝探しなどをしながら自分の思いや要求を身近な人に伝えたりする。（思判表）
自立活動

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資料４

○○学部 ○年○組
日 時

令和

指導者
単元（題材）名
単元（題材）の目標
設定理由○○○○学習指導案（略案）

年 月 日（ ）◯◯◯◯（T1）

校時

場 所◯◯◯◯（T2）
（本時

／

時間）

・
・

（知技）
（思判表）
（学人）
本グループの児童（生徒）は、これまで◯◯への参加を目指し、◯◯の計画を立てたり、◯◯作りをしたりしてきた。そのことを通して、児童（生徒）は◯◯や◯◯といった変容を遂げてきている。また、◯◯が課題として残されている。一方、児童（生徒）の中には、◯◯における配慮が必要な生徒もいるため、◯◯の手立てを講じてきた。
本単元（題材）は、○○を中心に据えている。本単元（題材）を通して、生徒自身が◯◯の力を更に発揮し、○○を学んでいくことができると考える。以上のように考え、本単元（題材）を設定した。
・
（思判表）
（知技）
（思判表）（学人）を記入※複数可

新たに欄を設けた。
本時の目標

例：比内支援学校の様子を伝えるために、写真やインタビューを入れて新聞を作ろう。
※学習内容に見通しをもち、意欲を高められるよう工夫して記載する。
時間
学習活動
指導上の留意点（主な教師の支援）
準備物
9:30
1
 ○○できるように、○○する。
Ｔ１（10 分） (１)（例）児童（生徒）が○○について問題意識を感じるよ(２)
うに、○と△を比較する場を設定する。Ｔ１

児童（生徒）と教師が共有するめあて（課題）

9:40（20 分）

2

10:00（15 分）

3

評価・めあて（課題）を板書しない場合や児童生
徒に伝えない場合（例：日生）でも、教師の心の中に留めて授業をするために指導案に記入します。
・あえて教師から提示せず、児童生徒から引き出して、板書する場合もあります。

(１)
(２)


(１)
(２)

児童
（生徒）



教



師

14

支援の文末には T1、T2…等（ゴシック）
を記入する

資料５

研究授業オーダーシート
月日（オーダー１：（）

教科

例：○○の場面での発問について授業者（Ｔ１））（オーダー２：

例：児童生徒の動線について

オーダー１、２は、研究のテーマと関係がなくても構いません。
参観者にアドバイスしてほしいことなどを書きます。欄が足りない場合はご自分で３つ以上に増やして使用していただいてもかまいません。

本時のめあて、まとめ、振り返りについて

その他

この欄には、本時のめあて、まとめ、

この欄には、参観者から自由にコメ

振り返りに対するコメントを書いてントを書いてもらいます。

もらいます。

参観者名
15

）

資料６

研 究 部だより

児童生徒の「やりたい」と「どうしてだろう」と「なぜなら」がつながる授業づくり

研究部報
令和２年１１月２日
第４号
文責： 関・新岡～「主体的・対話的で深い学び」の視点を生かして～
全校授業研究会（小学部）の協議の結果や指導助言を掲載します。公
開研に向けて、授業づくりの際に参考にしてほしいと思います。

前の学習を思い出し、記憶がつながる工夫をしてほしい。前回のビデオを見ることも効果的である。

小学部４・５年 生活単元学習「クールでキュートな なかよしチャンネル！ パート２」～分校の友達に知ってもらおう～
授業者：伊藤美幸 新岡航平

小柳みなみ

インタビューのポイントの提示が有効だった。ビデオでは気付けないような点に気付ける、他の先生からのアドバイスがよかった。
自信をもって主体的に取り組
み、児童が自分で活動を進めていける手立てが良かった。
（原稿やカード等）

自分の
やること
が分かっ
て取り組
める手立
てがあっ
た。友達
のいいと
ころ、好
きなもの
がたくさ
んで児童
の意欲に
つながっ
た。

即時評価が効果的。活動途中に褒
めつつ、めあてを確認することが効果的である。「いいね！」だけでなく ・ビデオでの振り返りが効果的だった。
「なぜ」いいのかを伝えてあげる。 ・グループでの振り返りがうま
くでき、その後の全体での振り返りも自信をもって行えていた。

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・自己評価の力を付けるポイントは
適切な他者評価の積み重ね。
・振り返りが次のめあてにつながる時間となると良い。
・「聞こえる声」等目に見えないものの評価基準の明確化。（数値化する等）令和２年度 全校研究 考察
地域のニーズを把握し、地域と目標を共有した結果、地域からの依頼を受け、児童生徒が役割を担う
ことにつながった。それは児童生徒にとって必要感となり、これまでの自身の学びを生かした課題解決をはかる姿を引き出すことにつながった。例えば、中学部が行った木育ひろばへの製作物の贈呈は、地域の担当者や子どもたちから直に感謝され喜ばれる経験となり、強い達成感や有用感を得て、研究主題にある「やりたい」という姿を引き出すことにつながった。学習の成果が地域貢献となり、感謝されることで、さらなる必要感が生み出されたり、新たな役割を得たりと一層主体的に学びに向かう力となったと考える。小学部から高等部まで、地域に展開する学習に取り組んだが、地域の活用の仕方は様々であった。地域そのものを学びの素材として活用した小学部は、地域の場所、もの、人に出会うことで新たな知識を得、それが学びに向かう意欲となった。中学部は真に地域のニーズに応えられる地域貢献に向けて製作活動に取り組み、直面する課題の解決に向けてこれまで得た知識・技能を使ったり、インタビューなどの調べ学習を通した学習を展開したりした。高等部は先輩たちから受け継いだ伝統を、他者に発信する過程で話し方や伝え方について生徒同士で意見を出し合い、学びを深めたが、その発信先として地域を活用した。このように地域から学び、地域に還元し、感謝される過程を通してこれまで地域に参加していた取組が「地域への参画」へと転換し、本物の学びをしつつ、主体的・対話的で深い学びを具現化することにつながった。地域に展開する学習が秘める可能性を改めて認識する結果となり、地域に展開する学習の有用性が明らかになった。
授業づくりにおいては本校の過去の研究により明らかになった「授業づくりの５つのポイント」を活用した。これは、主体的・対話的で深い学びの視点からの授業づくり及び授業改善に当たって大切なことを集約したものである。このポイントを大切に授業づくりをすることで、児童生徒が主体となって学びを進めていける学習活動の設定がなされ、児童生徒同士の対話や試行錯誤が活発になり、課題の解決に向かうという姿が見られるようになってきた。
このような学びに全ての児童生徒が十分に参加し、主体的・対話的で深い学びを実現するためには、特性に応じた効果的な手立てが必要である。例えば中学部であれば、製作活動に係る知識・技能、高等部であれば、話し方や表現の仕方においての知識・技能を発揮した学習活動が展開されたが、そのいずれの活動を支え、課題解決に至るにはこれらの「可視化」が有効であることが明らかになった。高等部の話合いで使用した付せんや、中学部の製作上のポイントを示す知恵袋がそれに当たる。さらに可視化された知識を生かして学びを展開するためには、それを発揮するための場面設定や課題設定が必要であることも明らかになった。課題解決に向けた思考ややりとりの足跡を可視化し、その活用を計画することで、本研究の仮説にある「自ら学び、課題を解決しようとする姿」を達成できることが一部の授業で証明できた。
これまでの授業づくりを通して上記のような成果を得た一方で、児童生徒が身に付けるべき資質・能力を各教科等の目標や内容を拠り所に明らかにして授業づくりをするという作業には、取り組み始めた段階である。今後も本研究で得た成果を活用しながら、授業の質の向上を目指し、よりよい形での授業づくりの方法を検討していきたいと考える。

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