『複言語・多言語教育研究』 日本外国語教育推進機構会誌 No.7 (2019) pp.59-75〈学習者が社会とつながる〉言語教育実践とは―日・中・韓三言語領域の教師が目指したもの―
澤邉 裕子 * ・植村 麻紀子 * * ・中川 正臣 * **1. はじめに
近年、様々な言語教育において「社会参加」を目指した〈学習者が社会とつながる〉
実践が模索されている。その背景にあるのはヴィゴツキー（ 2001）の学習理論やレイヴ＆ウェンガー（1993）の状況的学習論を始めとした「社会文化的アプローチ」の登場である。社会文化的アプローチにおいては、ある人が社会に参加する中で人々と関わり合い、その関わり方を常に作り替えていくことを学習であると考える。この「学習」 の捉え直しは、言語教育領域にも大きな影響を与えた。
しかしながら「社会」という言葉は抽象的な捉えがたい概念でもあり、その捉え方は教師によって異なるのが実情である。教室を社会そのものだと捉える考え方、学習者が学
ぶ言語が使われている周辺を社会だと捉える考え方、より広い、地球市民的な視野で社会を捉える考え方もあろう。社会文化的アプローチが新たな言語教育のパラダイムとして影響を与え始めて以降、「社会」はこれまでにも増して重要な概念となってきているが、その概念が教育現場でいかに解釈され、教育実践と結びつけられているかについて検討した研究は管見の限りほぼない。教師は、そ の実践において具体的にどのような社会とつながろうとしたのだろうか。また、そのつながりをも とに何を実現しようとしたのだろうか。本研究はこの課題について日本語教育、中国語教育、韓国語教育の三領域の実践をもとに検討することを目的とする。筆者らは日本の言語教育において、英語以外のアジア言語の教育の重要性も強く認識しており、日本語教育、中国語教育、韓国語教育が連携し、言語教育実践が社会とつながることで創造的な社会づくりに貢献できると考える。その切り口の一つとして本研究では上記三領域の教師が捉える社会に注目する。
2. 言語教育における「社会」の捉え方
言語教育において「社会」と「言語学習」をいかに結びつけるかという問題は、従来から議論されてきた。ネウストプニー（1983/1995）は、社会文化能力という概念を示し、日- 59 -

本語教育の最終目標は「社会・文化・経済的なインターアクションのための能力」の育成にあるとした。ネウストプニーが提唱するインターアクションのための能力育成とは接触場面における指導である。接触場面とは、日常の営みから特殊な場面（たとえば、仕事の場面）までの広い範囲を指し、コミュニケーションに参加する人の行動 が起きる場
面、中でも 学習 者が現在 、ある いは将 来 接触す る だろうと思われ る場 面を指している（ネウストプニー 1995:10-12）。
これに対し細川（2012）は、教室が外の社会のためのトレーニングの場、あるいは来たるべき実社会のための準備的教育の場になることを痛烈に批判している。細川は教室を 1 つの社会と見なす言語教育観を土台に、教室の内と外を区別しない言語教育実践を主張している。ここでいう「社会」とは「枠組みとしての社会」と「イメージとしての社会」に分けられる（細川 2012：251）。「枠組みとしての社会」とは家族、地域、学校、組
織、国家、民族といった社会とその枠組みを指す。この定義は、個人が かかわる同時的、
複合的コミュニティが含まれる。また、熊谷・佐藤（2011）では日 本 社 会 、 国 際 社 会 といった包括的な全体社会と共に、小さなコミュニティや自然発生的、および人為的な集団や仲間をも社会に含めている。
一方、もう一つの社会である「イメージとしての社会」については、個人それぞれが自らつくり上げている社会のイメージであり、他者とのコミュニケーションの過程で他者の向こう側に思い浮かぶ表象としての社会であるという（細川 2012：251）。
この「枠組みとしての社会」と「イメージとしての社会」は実際には明確な境界線が引けるものではない。例えば就職のために日々活動する学習者の眼前には、日本の採用
人事の流れや採用状況といった実態としての社会、つまり「枠組みとしての社会」が存在する一方、その実態の中で自分の置かれている立場や自分にしか見えないイメージとしての社会も存在するであろう。このように学習者を取り巻く社会には、外在化された実態としての社会と一人ひとりの学習者に内在化された社会が存在すると言える。
3. 学習者が社会とつながる言語教育実践とは前述した通り社会と教育実践との関係性については、「学習者が現在あるいは将来接する場面を社会と捉え、その社会に適応する能力の育成を目指す教育実践」と「教室の内と外を区別せず、学習活動そのものを社会参加と見なす教育実践」の 2 つの捉え方が存在していると思われる。後者における「社会参加」とは必ずしも外在化した目に見える社会だけを指すわけではない。

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細川は「ことばの教育の目指すものは最終的には社会における真の個人主義の確立」だとし、ことばを学ぶということは「ことばを使う活動において一人の市民として自律的に生きていく（細川 2012:264）」ことだと捉えている。具体的には、学習者が他者および社会・コミュニティと向き合いながら、自分の過去や現在、未来と結ぶテーマについて考え、自己表現する学習活動が挙げられる。この学習活動は、学習を進めていく過程で個人としての枠を越え、社会における他者との関係の中で意味付けや価値付けを構築していくことになり、さらには、それを他者との協働において社会そのものへ働きか
けていくことを目指す。
また、西俣（深井）・熊谷・佐藤・此枝（2016:iv）は「日本語」を学ぶということは、学習者の頭の中に「日本語」という言語が蓄積され、それを使ってコミュニケーションができるようになるというだけではなく、学習者が、自分が生きるコミュニティやグループの一員として日本語を使って機能し、自分を含むそのコミュニティやグループ、さらにもっと広い意味での「社会（国際社会など）」をより良くするために貢献できるようになることだと捉えている。西俣（深井）・熊谷・佐藤・此枝（2016:150）における「社会に関わる」学びとは、自分の既に属しているコミュニティ、あるいは、属したいと考えるコミュニティに自分から積極的に働きかけていくものであり、この理念と共に実践の詳細を記述している。
このような学習者と社会のあり方の問い直しと言語教育実践は、日本語以外の言語教育をも対象にした『外国語学習のめやす』（国際文化フォーラム 2012）にも見られる。
本稿ではこの『外国語学習のめやす』の実践事例を分析資料とし、日・中・韓三言語領
域の言語教育実践における「学習者と社会のつながり」に注目する。
4. 研究方法
既に述べたように、本研究の目的は教師がそれぞれの言語教育実践を通して、具体的にどのような社会とつながろうとしたのか、そのつながりをもとに何を実現しようとしたのかを探ることである。本研究ではこの問いを明らかにするため、次のようなステップで調査を実施した。まず『外国語学習のめやす』 に基づいた言語教育実践の web 版事例集である「めやす web」 1 から日本語、中国語、韓国語の三領域における実践事例を抽出し、記述内容を分析した。『外国語学習のめやす』は教育理念として「他者の発見、自己の発見、つながりの実現」を、教育目標として「多様なことばと文化を学ぶことを通1

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して、学習者の人間的成長を促し、21 世紀のグローバル社会を生きる力を育てること」を掲げた外国語学習／教育の新たなスタンダードである。運用できる外国語の数を増やし、グローバル社会を生きぬく資質・能力を獲得し、多様な人々とつながるだけでなく、「隣語」を学び、隣人との対話を深め、共生社会の実現に貢献すること、他者と協働し、共生社会を創造することを外国語教育のミッションと記している（p.32）。
本研究では、「社会とつながる」ことを重要なキーワードとしている『外国語学習の め
やす』に基づく実践事例とその単元案作成者である教師の考え方を分析することで、「学習者が社会とつながる」具体的なありように迫ることができると考えた。『外国語学習のめやす』のサポートサイトであるめやす web では様々な言語における実践の単元案を検索することができる（2019 年 9 月 9 日現在、146 事例）。そこでめやす web に掲載されている日本語、中国語、韓国語教育分野の実践事例の記述内容を分析し、各言語ごとの特徴や傾向について検討した。しかしめやす web は必ずしも実践されたものだ
けが掲載されているわけではない。そのため、実際に実践したことがわかるもの、何を意図して実践したのかがある程度読み取れる事例を選び、インタビュー調査を行い、実践において教師が目指したものを詳細に探ることとした。インタビュー調査は 2019 年 8月に 3 人の教師に対して実施し、インタビューの時間はそれぞれ約 90 分間であった。
インタビューは調査協力承諾書にサインをもらった上で 2 、IC レコーダーに録音し、文字化した。その後これらの文字化資料をもとに、調査者 3 人で分析結果について考察した。本稿ではまず、5 章においてめやす web に掲載されている単元案の傾向を明らかにする。次に 6 章において 3 人の教師に対するインタビュー調査の結果をまとめ、「学習者が社会とつながる言語教育実践」を支える教師たちの考え方について考察し、 7
章でまとめと今後の課題を述べる。
5. 単元案の傾向
5.1 日本語教育分野
めやす web に掲載されている日本語教育の実践事例は 17 事例あり、その大部分が日本の大学における日本語教育現場における実践であった。全て学習レベル 3 はレベ

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本研究は宮城学院女子大学研究倫理審査委員会の承認を受けている。
『外国語学習のめやす』中綴じ冊子「コミュニケーション能力指標」 p.6 参照- 62 -

ル 3 からレベル 4 であり、中級レベル以上である。活動は日本語母語話者（会社員、地域住民など）に対するインタビュープロジェクトが多いこと（ 7 事例）が特徴であり、日本人大学生との協働・交流プロジェクト（3 事例）、「日本事情」の授業と絡めての実践も 3例あった。活動のタイプが全て相互作用的であり、相互作用の過程を経て新たに物事の「意味」を捉え直し、テーマに関する「気づき」「解釈」を言語化する作業が含まれているものが多かった（11 事例）。成果物の形態は、PowerPoint によるプレゼンが 6 事
例、インタビュー記事の作成と発信が 4 事例、論文やレポートの作成が 4 事例、動画を制作し、公開範囲を限定した上での発信が 2 例、ゲームの作成が 1 例であった。成果
物は、クラスの中での共有が最も多いが、一緒に活動をした日本語母語話者や学内の教員と共有するもの、学年を超え、新しく入学してくる留学生に対して発信するも のや、
web 上のインタビュー記事のように、web サイトを活用して不特定多数の人に発信をするものもあった。単元案作成者がその実践を通してどのような社会とつながろうとしたのか、そのつながりをもとに何を実現しようとしたのかという点について詳細に、かつ明確に書かれたものは少ないが、一部の単元案には「学習者の日本に対するステレオタイ
プを崩したい」や「教室という閉じた空間の中だけでの共有ではなく、実際に社会とつながる活動にしたい」という、教師の意図が読み取れる記述もあった。
5.2 中国語教育分野
めやす web に掲載されている中国語教育の中で既に実践された事例は 13 事例あり、うち 6 事例が日本の高校における実践であった。学習レベルは大半が初級レベルである。活動は中国語母語話者と直接会って交流する実践が多い（7 事例）が、中国やマレーシアへの海外研修における交流プロジェクト（2 事例）以外は、全て日本国内で行われている実践である。日本国内の大学で学ぶ中国人留学生や姉妹校から訪れた
高校生とのつながり（6 事例）以外に、同じ高校で学ぶ生徒（中国ルーツの生徒や他の言語を学ぶ生徒など 3 事例）や地域の中国語話者（2 事例）とのつながり、中国語を学
ぶベトナム語話者と台湾の大学生（1 事例）、他大学で他言語を学ぶ学習者（韓中独連
携プロジェクト 2 事例）や同じ高校で他言語（仏）を学ぶ学習者との交流など、つながる
相手は多岐に渡っている。成果物の形態は PowerPoint やロイロノート 4 によるプレゼンが 6 事例、動画の制作・発表が 2 事例、年賀状や手紙など書いたものによる交流が 24タブレット向けの教育支援アプリ（https://n.loilo.tv/ja/）- 63 -

事例、茶芸や自己紹介スピーチなどライブ発表が 2 事例である。その実践を通してどのような社会とつながろうとしたのか、そのつながりをもとに何を実現しようとしたのかという点について明確に書かれたものは少ないが、一部の単元案には「学習言語や母語を使って、積極的かつ主体的に他者と対話し、相互作用しながら共に関係を作り上げていく」、「他文化の多様性への視点を養い、自文化をふりかえる」「調査結果に基づいて、
問題点および自分たちの考えを表明する」といった、教師の意図が読み取れる記述もあった。
5.3 韓国語教育分野
韓国語教育の実践事例は 20 事例のうち、大学の事例が 16 事例、中学高校の事例
は 4 事例であった。学習レベル 2 以下が大半を占める。単元案に含まれる活動は、あるテーマに関してインタビュー調査や文献やインターネットを活用し情報収集した後、成果物を制作し、発信・共有するという傾向が見られた。インタビューを通じた情報収集のリソースとしては、学内の留学生が 4 事例、学内の先輩が 1 事例、学外の韓国人大学生が 1 事例であり、学習者にとって身近な人的リソースを活用していることがわかる。
これらの調査を通じて制作された成果物の多くは交流先に提供される（20 事例中 17 事例）。その交流先は、学内の（留）学生や交流校の学生、地域住民などである。 学内外の人々に対し、制作した成果物を提供したり、学習者と学校社会、あるいは学習者と 地
域社会のつながりを築いたりすることが目指されている。さらに、単元案の中には「① 自分たちにとって常識であり、説明が必要ないことでも相手にどう映るかを考える」、「 ②
新入生一人ひとりが自分の通うキャンパスを観察して魅力を発見し、それぞれの視点で発信する」、「③ コリアンタウン→在日コリアン→日本と朝鮮半島というように自分と社会を引き付けて考えていく力を身に付けてほしい」 といった記述も見られ、成果物の提供だけが目的とされているのではなく、その学習プロセスにおける学びも重視していることがうかがわれた。具体的には① は批判的思考力と深くかかわり、② は探求型、③ は教室から社会へ学習者の視点を拡げていく実践であると言える。このように「誰かに役立つ成果物」を制作する中で、社会を見つめるための高次思考力を育成しようとする教師の意図を垣間見ることができた。

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5.4 各言語教育分野の単元案の分析から単元案の分析からは、個々の実践が何らかの社会的文脈が土台になって行われていることがうかがえた。教室外の社会に関する情報を収集し、発信する中で教室内外の人々とつながりを持とうとする実践は複数見られる。しかしながらめやす web 上の単元案にはその実践が実施されるに至った文脈や教師の問題意識、ねらいを詳細に記述しているものはほとんどなく、その実践が学習者の中に生まれる価値観や意味、解釈の変化に重きを置いているのか、あるいは文化の 3P 5 でいうところの Perspective（文化的意味、態度、価値観）までの掘り下げがどの程度行われているのかを十分に把握することはできなかった。これはめやす web のインタビューページのフォーマット（フレーム）の限界でもあるだろう。この結果を踏まえ、本研究ではさらに学習をデザインする教師の考え方を探るためにインタビューを行った。次章において、インタビューから明らかになった教師たちの実践の意図、学習者が社会とつながる言語教育実践を支える考え方について考察していく。
6. 教師に対するインタビュー
6.1 「多文化共生のモデルを示したい」――日本語教育の教師 S さん
S さんは日本の大学において日本語・日本文化という科目を担当している。今回主に取り上げたのは、この科目の中で行われた「自分たちの視点で「日本文化らしさ」「自文化らしさ」を考えてみよう」というプロジェクト型学習である 6 。学習者は日本に留学し、日本語を学ぶ上級学習者（通常 20 名前後の履修者）であり、授業の中で日本語を使用することには支障はない。S さんはこの日本語・日本文化という授業において、学習者に見られる文化に対する「決めつけ」や「思い込み」、あるいは他人から聞いたことの「鵜呑み」に疑問や違和感を感じていた（語り 1）。

アメリカのナショナルスタンダーズは「文化」を三つの要素に分類して概念化している。それは 3P と呼ばれ、 Practice（行動・習慣 ）、 Product （産物）、 Perspective （文化的意 味、態度、 価値 観）から成っている（National Standards in Foreign Language Education Project 1999 ）。
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（語り 1）S：例えば、よく出るのは集団主義。日本人は集団主義であるとか、本音と建前をみんなが持ってるっていうか、もちろん傾向は強いということだと思うんですけど、「じゃあ、皆さんの国には本音と建前ってないわけ？」ていうか、「みんなが本音を言うんで すか」とか。そんなことを言ったら、「いや、そうですよね」て言って。じゃあ、「なんで日本人は本音と建前があるとか、そういうふうに言うの？」て言ったら、「そうですね」みたいな感じになっちゃったりとか。

S さんはこのステレオタイプとも言える日本人に対する学習者のイメージに接しながら、「なぜそう思うのか」という視点を持って、自分たちで調べ、考察し、結論づけてほしいと考えた。そこで、学期の前半ではグループで興味を持った日本文化事象について
文献調査をしたり、地域住民に対するインタビューを実施しながら、その考察結果をまとめ、グループで発表をすることにした。また学期の後半は、個人の課題として、学期の前半で扱ったグループのテーマをさらに掘り下げたり、その他のテーマ（日本文化事象、
自文化）について問題提起を行い、前半同様、インタビュー活動などの他者との対話を通じ、最終的に学習者一人ひとりがプレゼンテーションを行った。
S さんはこの実践に関するインタビューにおいて終始強調していたのが「人とのつながり」である。この大学は「国際的な大学」であり多様な国や地域から学習者が集まる。
S さんは学習者に「日本」という限られた地域、文化ではなく 、様々な文化的背景を持
つ人を理解する「多様な人々とのつながり」を持ってもらいたいと考えていた。そしてもう一つのつながりは「地域住民とのつながり」である。
大学は市街から離れた場所に位置し、学習者は普段から地域住民と接することが難しい。したがって、日本にいながら日本の地域住民との交流が希薄になりがちでもある。
そこで、大学では教室に地域住民をゲストとして招き、学習者と語り合う機会を持つと共に、地域住民の経験や知識をリソースとし、問題解決に取り組む試みが行われている。
このような 2 つのつながりによって得られる人的リソースはこの実践において貴重な学
習資源となる。しかし、この学習資源は学習者のみに与えられるものではなく、地域住民の学びにもつながっている（語り 2）。
（語り 2）S：いつもボランティアに来てくださったおばあちゃんが同じマンションに住んでいることがわ
かり、マンション内でお話したときにわかったんですが、そのおばあちゃんは、学生さんに聞かれて分からなかったことは家で調べたりしてるんですって。 だから別にそれを調べて、分かったことを伝える
まではいかないけど、自分にとってすごく勉強になってるんですとおっしゃったんですよ 。私はそれもちょっとうれしかったっていうか。

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S さんは、このような学習者と地域住民双方の学びが毎回の実践において顕著にあらわれるわけではないという。しかし、S さんには、学習者と社会、双方が影響を与え、変化を及ぼす教育を実践したいという強い思いがある（語り 3）。
（語り 3）S：ここの言語教育センターの日本語として、それこそ、多文化共生ではないけれど、ある意
味、B（地域名）がちょっとしたモデル、多文化共生の。これまで B もかなりいろんな問題もありながら、すごく街が変化してきて、いろんな人が住むようになって、そ ういうところに大学が絡むことで、それこ
そ、産学共同ではないけれど 、地域と大学が一緒になって 街をつくるみたいなことができるといいか
なといいますか。

このような S さんの言語教育と社会を結ぶ実践観はこの大学に着任する前から持っていたものではなかった。S さんはこの大学における教育実践を通じて、徐々に自分の教師としての役割を再構築、再認識していったという（語り 4）。
（語り 4）S:言語って、それこそ、人と人とをつなぐ手段なの で、私は日本語を教える教員ですから、ここに来た学生たちが日本語を曲がりなりにも使って、地域 の人と交流するところで、そこでつながるっ
ていうところで、喜びがあるっていうか。日本語を彼ら が使って、地域の人とつながって、そこから何かいい関係が出来上がっていくっていうようなところはすごく嬉しいなと。そういう人たちが増えていけば、
本当にそれこそ、街全体がもっと面白い変化があったりしていくなって、すごく期待があるっていうか。
それこそ学生たちがなんかするんじゃないかっていう。してくれるんじゃないかみたいな期待もあったりして。だから、それのつなぎ役というか、みたいなところもあるのかなと思っています。

S さんは、多文化共生社会において「人と人をつなぐ手段」である言語を大学で教育するということは、学習者と地域をつなげることであると共に、地域と大学が協働し、街づくりをしていくことにつながり、将来的には日本における多文化共生のモデルになりうると考えている。こうした「人とのつながり」のその先にある共生が S さんの実践の原動力となっていると言えよう。
6.2 「語学授業のイメージを壊したい」――中国語教育の教師 N さん
N さんの実践は、K 大学の中国語専攻一年生 20 人のクラスで、「韓中独連携プロジ- 67 -

ェクト〜平昌オリンピックで目標言語圏の選手を応援しよう！ 7 」というテーマで行われたプロジェクト型学習である。日本国内の別の大学で韓国語、ドイツ語を学ぶ学生たちと同じテーマで調べたことをスライドにまとめ、お互いにその成果物を見てコメントし合うという交流学習で、韓・中・独 3 クラスは、クラス人数、専攻か第二外国語かの違いなど学
習環境・条件が不統一なため、テーマは教師 3 人の話し合いで決め、テーマ以外の縛
りはほとんどない。テーマ設定の経緯と選定理由について、N さんは以下のように語っている（語り 5）。
（語り 5）N：オリンピック自体がいろんな国の人が集まってということで、語学の 授業にプロジェクトのテーマとして取り入れやすいものだったということと、平昌オリンピックっていうことで。ちょうど（プロジェクトに）韓国語のクラスが入っていて、韓国で開催されるからってこともあって、旬な話題であるはずの平昌オリンピックをテーマにしようかっていう。ところが、その旬な話題であるはずなんですけど、当時、日本ではほとんど取り上げられていなかったんですよね。お隣でオリン ピックが開催されるのに全く盛り上がっていないこの状況、これでいいのかっていうような話もあって。逆にこの盛り 下がりというか、あまり関心が向け られていないこのオリンピックをあえ てテーマにして、関心というか 学生たちにいろいろとオリンピックというテーマとして、考えてもらうきっかけを作れたらなっていうことで 3 人で話し合って決めました。

N さんの担当する中国語クラスでは、教科書での文法・語彙学習、コミュニケーション
タスク練習と並行して、週 4 回計 60 回の授業のうち 9 回の授業を使ってこのプロジェクトを行った。中国や日本のオリンピックの歴史、競技名と代表選手名、人々のオリンピッ
クに対する意識、応援やブーイングの言葉など、学習者は 4 人一組でグループテーマ
を決め、中国や日本に在住する中国人や日本人を対象に意識調査などを実施し、日中対訳の成果物（スライド）を協働して作成した。従来の語学の授業は、単語や文法を座して学んだり、ネイティブと目標言語で会話したりするものだが、N さんはそういうイメ
ージを崩したい、という思いがあるという。目標言語の「学習者」ではなく、「使用者」であるとの意識を持たせるために、あえて 1 年生からプロジェクト型学習に取り組んでいるという（語り 6）。

http://www.tjf.or.jp/meyasu/suppor t/handai-A/cat941/post-111.php （2019 年 10 月 30 日最終閲覧）
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（語り 6）N：いつものテキストを使ってては気付かないようなことを気づ く機会にしたいっていうことが大きいのかなと思います。（中略）特に 1 年生なので、今まで習ってきた語学、座学じゃないんだよっ
ていうこと、ネイティブと話したらそれでコミュニケーションの勉強になったのかっていうのでもないんだよっていうところですね。そういう、語学って今までの枠組み、頭の中にある語学のイメージっていうのか、そういうものを崩してほしいっていう思いはありますよね。だからあえて 1 年生でやってる。

様々なリソースを活用して 100 人の中国人と日本人にアンケートをとったり、調べた
結果を発表して終わりではなく、パラリンピックにもっと興味・関心を持ってもらえるための提案をしたグループがあったことも N さんの想定外だったそうだ。学習者はこのプロ
ジェクト型学習を通じて、初めは興味がなかった「社会」に目を向けるキッカケを得たと言えよう（語り 7、8、9）。
（語り 7）N：中国語できちんとアンケートを作って、 HelloTalk 8 とかを使って自分たちで解決しようとしてましたね。ネイティブに確認して、この言い方、合ってるかどうかって。そこら辺が教員が添削するよりも刺激は大きかったんじゃないかなと思いますね。生の中国語ネイティブがこ こはこう言ったほうがいいですよって言ってくれるっていう環境はですね、アプリの力っていうのはあったかなと。

（語り 8）N：最後に提案もしてるんですよね、（平昌オリンピックに対する）興味関心が低いけれど、どうしたら興味関心を持ってもらえるかっていう提案も学生自身が。ここは私も想定外だったんですけど、自分たちで考 えて。オリンピックの前にパラリンピックをしたらどうか、いつもオリンピックの後にパラリ
ンピックだからパラリンピックを先にやったらどうだとかですね。もっとオリンピックからパラリンピックまでの期間を短 くした ら、オリン ピックで盛り上 がった 熱その まま、パラリン ピックに 移行で きるんじゃな
いかみたいなことを提案して いたりとかっていうので。ここら辺はちょっとびっくりした点 です。提案までいくとは思わなかったので。

（語り 9）N：このチームは一番、遅れてたチームだったと思うんですけど。進度がすごく遅れてて、まだできませんって 言ってて一番、心配だったんですけど、最終的には一番、影響力というか周りの学生たちも一番ためになったと思ったみたいだし。自分たちも多分、相当な充実感というか達成感というかもあったみたいだし。結局、社会の問 題にも関わってくるので、自分たちが学んでることは語学から離れてもいいんだというか。割とこの学年は語学、いわゆる座学がやりたいと思ってる人が結構いた

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ネイティブとチャットして学ぶ語学学習アプリ（https://www.hellotalk.com/?lang=ja）- 69 -

んですよね。言語を学ぶというのは文法を習って発音習ってと 思ってる人が多かったんですけど、ここで考え方が変わった学生も多かったかなっていう、特にこの発表があった影響と いうのはすごく大きかったかなと。

N さんは、言語を超えた交流学習による学びはもちろん、中国語ネイティブとの交流を一過性のものとせず、継続して取り組めるような仕組みづくりをしていきたいと考えている。インタビューの最後に述べていた「どういう形でか分からないですけど、教室外で交流とかそういう言葉ではない形で、中国語を使って誰かのためになってほしいという思いもあるかな」という一言が、N さんの実践の根底にある「学習者と社会のつながり」
を端的に表していると言えるだろう。
6.3 「誰かのために役に立つものを作りたい」――韓国語教育の教師 K さん
K さんが実践したプロジェクト型学習のテーマは「キャンパス内の「私の好きな場所」
を韓国語で紹介しよう！ 9 」で、大学 1 年生の韓国語初学者のクラス内で行ったものである。大学 1 年生である学生たちは、大学キャンパスのことをまだよく知らない。自分たちでキャンパスの好きなところを発見し、それを紹介するポスターという成果物を作り、学内外の人と共有することを目指したプロジェクトだった（語り 10）。
（語り10）K：新入生なので、まずキャンパスをそれぞれの視点で、まずは観察をして、そしてそれぞれの見た魅力というものをぜひ発見してもらいたいなということが、まず一つありまして、それを自分たちの言葉で、学内外に、韓国語で発信してほしいという願いを込めて、当初の計画ではキャンパスマッ
プというふうにしてたんですけれども、最終的にはキャンパスを案内するキャンパスガイド的な、私の好きな場所を紹介するポスターという形に変更して、作成するプロジェクトにしました。

K さんはも と も と 学 生 た ちの プロ ジ ェ ク ト 成 果 物 の 発 信 と 共 有 を通 して 、 学 内 外 の人々とのつながりが生まれればよいと考えていた。しかし実際には「その過程において」学生たちはクラスメート、一緒に授業に参加していた韓国人留学生、韓国語メンターなどの人々との相互作用を経験し、協働しながら学ぶという経験をしていた。K さんのクラ

http://www.tjf.or.jp/meyasu/support/handai -A/kamei/post-122.php （2019 年 10 月 30 日最終閲覧）
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スの受講生は約 50 名であったため、一人ひとりの学生のフォローをすることは難しい環境にあったが、韓国人留学生たちが成果物作成の過程において個々の学生たちを手伝うという役割を積極的に、期待以上に果たしてくれたのだという。このように成果物という「結果」だけでなく、作成の「過程」からも学生たちの「つながり」が形成され、学生たちの学びが豊かになるということが、K さんにとっては嬉しい発見であった（語り 11）。
（語り 11）K：もともと、実施する前は、自分の中の認識としては、成果物を最終的に作ることによって、
それか、それを発信することによって、韓国の人を含 めた学内外の人たちに何か役に立つ情報を発信できるというか、そこで役に立つっていうような認識だったんですけれども、実際に、情報を学 生た
ちがそれ ぞれ収 集し たり、 そ れをまとめて成 果物を 作る過 程で、留学 生に学 生自身 が 働き掛けて手伝ってもらったりとか、そういうつながりが生まれるということは、実は実施前には私自身の認識としては、その過程でそういうつながりが生まれるということはあまり考えていなか ったので、（中略）そういう過程でも生まれるのかなというふうに、私自身はそこにちょっと気付きがありました。

プロジェクトの振り返りにおいて、学生から「協働の経験が自分自身を変えた」という内容のコメントをもらったこともあった。このような経験は学生たちが今後、人との関係を築く上で活かせるのではないかと K さんは考えている（語り 12）。
（語り 12）K：授業のグループとかペアの活動で、あまり話したことのないようなクラスメートとも少し話
そうと頑張ってみたことで友達が増えたとか、あとコミュニケーションを前よりももっとできるようになったとか、そういう、クラスメート との交流を通した、自分自身 の成長のようなところに、それをコメントに書いてくれた学生たちが結構いまして、そういう点でも、クラスメートと何か一緒に協働して学ぶという経験も、卒業してそれぞれが社会に出たときにも人との関係を築いていく中で、活かしてもらえるのではないかなと思います。

K さんは実践前、「社会」というものを具体的に考えて授業デザインをしていたわけではないという。しかし、「教室の中だけでなく、外（留学生に限らず、誰か）に役立つものを作る」ことを重視する考えがあったと述べている（語り 13）。
（語り 13）K：誰かのためにとか、誰かに役立つっていうそういう大きな目標の下に何かプロジェク トをして、その成果 物を実際 に届 けたりとか、発信するっていう ことに関してすごく 意 義が あるかなと、授業で試みる意味があるのかなっていうふうに思います。

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K さんは、このような実践によって何を実現しようとしたのだろうか。K さんは、「誰かのために、誰かに役立つという目的のためにプロジェクトを行うことに意義がある」と考えていた。その考え方は、専任教員として J 大学に着任する今年まで、複数の大学で非常勤講師として一年限りの選択必修の授業という関わり方でしか学生を見ることができなかったという限界を超えたいという思いもあった 。プロジェクト型学習などを行うこと
によって、ただ情報を教員から教えてもらうという受動的なものではなく、学生が情報を集めて考えたり、自分自身の言葉で発信したりできることを 4 年間の中で学生が身に付けることが目標だと K さんは考えていた（語り 14）。
（語り 14）K：学科の韓国語コースの教育の特徴といいますか、文言の中に、クリティカルな視点で学ぶっていう表現がありまして、これが私は、この大学に来る際に、この韓国語コースの紹介文を拝見したときに、すごく印象に残ったものだったんですが、ただ、情報を教員から何か教えても らうとか、そういう受動的な学びではなくて、学生自身が情報を集めて、それを考えたりとか、自分自身でしっかりと考えて自分の言葉で発信するというようなことが、この 4 年間を通してできるようになってほしいなという気持ちは一つあります。

K さんは今後、この実践の成果物をどのように学内外の人に発信し、共有していくか
具体的に考えているという。既に大学のオープンキャンパスでは展示されているが、これから大学に来る韓国人留学生や韓国人ゲストなどにも提供できるものになるようにしたいと考えていた。K さんの実践は、学生たちが学内の様々なリソースとも言える人々とつながりを形成し、新たな学びを獲得し、その学びが学内だけでなく学外へとも広がっていく可能性を示した。K さんが目指した「誰かのためになる成果物作り」のプロジェクト
は、誰かのためになる完成品のポスターだけでなく、そのような成果物を生み出す「つながり」、そのつながりを形成する「人」作りの可能性を持つ。これが K さんが得た「予想外の、嬉しい発見」であり、この実感が K さんの新たな実践を生み出す力になっているのだろう。
6.4 「学習者が社会とつながる言語教育実践」を支える考え方
上記三つの実践は全て日本国内の大学における実践であった。日本語、中国語、
韓国語は日本社会において使用者が多く、比較的母語話者との接触が多いと考えら- 72 -

れる言語である。教師たちはこれら三言語を使って、学習者が社会と向き合 うプロジェ
クトを考え、実施していた。
「教師たちは、つながりをもとに何を実現しようとしているか」という問いの答えとしては、教師の声から「協働的な」「多文化共生社会」というキーワードが浮かび上がってくる。まず、日本語教育の S さんの実践は、多文化共生社会のモデルとなる大学を作りた
いという大きな目標に支えられたものであった。「文化」を自分の視点から問い直すという過程には、日本人の地域ボランティアの人々や多国籍・多文化のクラスメートたちとの継続的なつながりの活動があった。次に、中国語教育の N さんの実践は三言語の連携という学外の学生とのつながり、学習者間の「協働」を強く意識したものであった。語彙や文法知識を身につけ、実際に運用できるよう練習するといった従来の語学教育のイメ
ージを壊し、多文化共生社会に関心を持つきっかけを与えるというねらいも含まれていた。最後に、韓国語教育の K さんの実践では、クラスメート、韓国人留学生、韓国語メンターが協働し、学内の様々な人々とのつながりが形成され、「私が好きな場所紹介ポスター 」 と い う成 果 物 の 完 成 へ と 結 び つ い た 。 この 成 果 物 が 学 内 だ けで なく 、学 外 の人々と学生たちをつなげる物になることが目指されていた。これらの実践に共通しているのは自分たちが属するクラスや地域、コミュニティといったリソースとの相互作用の過程である。その過程は協働的であり、学生たちやこの活動に関わる人々が互いに学び合い、互いに資する面があるという点で互恵的なものであった。教師たちはこうした協働的・互恵的な相互作用を継続していくことで、学習者と共に新たな多文化共生社会を創造していきたいと考えていたのではないか。そして何より学習者自身が経験を通して社会とのかかわりを深めていってもらいたいという意図があったと考える。
7. まとめと今後の課題「学習者が社会とつながる」言語教育実践とは、人的なリソース、地域・学校・コミュニ
ティといった社会的リソースとつながりつつ、それらを単なる「リソース」としてのつながりに終わらせず、協働的に関わり合える関係性を築き、新たな多文化共生社会を創造していくことを目指す実践だと言えるだろう。そして教師たちは、「協働的な」「多文化共生社会」をキーワードとするような社会づくりを学習者が自身の経験を通して行っていくことに意味を見出していたと考える。本研究を通して、日本語、中国語、韓国語の実践は全く別のものではなく、教師の実践の背景には上記のように共通のキーワードを見出すことができ、学習者が人々と互恵的関係を作れるような実践をデザインすることが重要- 73 -

であることが見て取れた。
3 人の教師同様、筆者らも学習者一人ひとりが複数の言語の「使用者」「社会の構成員」としての自覚をもち、自分自身の経験を通して社会を捉え、より良い社 会の構築を共に目指していけるような言語教育実践に取り組んでいきたい。また今後は、日・中・韓三言語が連携して「学習者が社会とつながる」言語教育を 模索し、実践していくことを具体的な課題としたい。
（ * 宮城学院女子大学、 * * 神田外語大学、 * ** 城西国際大学）
参考文献
熊谷由理・ 佐藤慎司（ 2011 ）「はじ めに 日本語教育で社会参加をめざすとは」 佐藤慎司・
熊谷由理『社会参加をめざす日本語教育―社会に関わる、つながる、働きかける』
pp.i-xxv.
公益財団法人国際文化フォーラム編（2012） 『外国語学習のめやす 高等学校の中国語と韓国語教育からの提言』国際文化フォーラム .
西俣（深井）美由紀・熊谷由理・佐藤慎司・此枝恵子（ 2016）『日本語で社会とつながろう! :社会参加をめざす日本語教育の活動集』ココ出版.
ネウストプニー, J.V.（1983）「日本語教育と二重文化教育」『日本語教育』 49, pp.13-24.
ネウストプニー, J.V.（1995）『新しい日本語教育のために』大修館書店.
細川英雄（2012）『「ことばの市民」になる ― 言語文化教育学の思想と実践 ― 』ココ出版.
ヴィゴツキー,L.S. 柴田義松・訳（2001）『思考と言語』新読書社.
レイヴ, J.＆ウェンガー, E. 佐伯胖・訳（1993）『状況に埋め込まれた学習―正統的周辺参加』産業図書.
National Standards in Foreign Language Education Project (1999) Standards for
Foreign Language Learning in the 21 s t Century, ACTFL.
日本語版（聖田京子訳）：国際交流基金日本語国際センター(https://www.jpf.go.jp/j/project/japanese/survey/area/country/syllabus/pdf/sy_ho
nyaku_9-1usa.pdf) （2019 年 10 月 30 日最終閲覧）- 74 -

A study of society-connected language classes:
What did Japanese/Chinese/Korean language teachers’ practices
attempt?
SAWABE Yuko, UEMURA Makiko, NAKAGAWA Masaomi
The purpose of this article is to examine the attempts of teachers who
designed society-connected language teaching practices in Japanese,
Chinese and Korean language education. In this research we 1. collected
data from the MEYASU website and analysed the tendency of the practices,and 2. interviewed three teachers to understand the intentions of thepractices.The interview data showed that the three teachers attemped tocreate a mutual collaborative society through language classes, making th e
most of every resource such as human resources, material resouces, an dsocial resources.

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