平成

年度

研究紀要

第

号

特 集 教育の諸課題Ⅰ
巻頭言
遺伝子のスイッチをオンして可能性を伸ばす

特集Ⅰ……………………………

上

和

雄

2

教育の諸課題教師の授業力 …………………………………………………………………
学びへの動機づけを大切に …………………………………………………
賢い学習者を育てる …………………………………………………………
自ら学ぶ力の育成
主体的学習とアクティブ・ラーニング ……………………………………
持続可能な開発のための教育 ………………………………………………
地球の未来をつくる学び＜道徳の教科化＞とその周辺 ………………………………………………
小中一貫教育の制度化について ……………………………………………
保護者と語り合って信頼関係を構築しよう ………………………………
当面する中学校教育の諸問題 ………………………………………………
「教材学」を教員養成大学の正課に ………………………………………
教材・学習材の組織による実践改革論 ……………………………………
国語科から総合的な学習へ

特集Ⅱ

村角 屋 重 樹 6
杉 山
茂 1
1
辰 野 千 壽 1
6
原
菱

田
村

智
幸

仁
彦

2
1
2
7

星
安
亀
佐
清
中

村
彦
井
野
水
洌

平
忠
浩
金
厚
正

和
彦
明
吾
実
堯

3
3
3
9
4
5
5
1
5
8
6
4

幼児期の探究質の高い幼児教育を地域に根ざし続けるための要因 …………………… 安 見 克 夫 70
地域と共に歩む幼児教育のあり方を検証する
幼児期の教育と家庭教育のつなぎ ………………………………………… 大 竹 節 子 78
親と子の育ちの場としての園
幼児期の挑戦的意欲を育む ………………………………………………… 野 口 隆 子 83
幼児期の探究を支える環境 ………………………………………………… 久留島 太 郎 88

特集Ⅲ

家庭教育の確立…全家研運動から

人とのかかわりの中で生きる ………………………………………………
私たちの活動 …………………………………………………………………
「家庭という学校」を読み返して …………………………………………
東日本大震災からの復興への道のり ………………………………………

稲 田
石 村
谷 口
七木田

百 合
憲 司
みゆき
美津江

9
4
9
6
9
8
100

巻 頭 言遺伝子のスイッチをオンにして可能性を伸ばす
公益財団法人

日本教材文化研究財団 理事長
筑波大学名誉教授

私は長年、遺伝子の分野で研究と教育に従事してきた。この分野は、現在ものすごい勢
いで進歩している。その中で、私が特に注目

村上

和雄

られることがよく知られている。
遺伝子スイッチのオンとオフしているのは、遺伝子にはスイッチがあると

最近、非常におもしろいことがわかった。

いうこと。しかし、一般的に遺伝子は固定的

全遺伝情報の内、本当に働きがわかっているなものだと思われている。

のは%は何をしている

かよくわかっていない。

遺伝子の働きある人はジャンクDNAと言っていた。し例えば、こういう話がある。ある家庭に人の息子さんがいた。上の%ぐらいである。

人は成績優秀で、かし、私は前からジャンクが%もあるわけがない、と思っていた。そのジャンクといわ親の言うことも良く聞く。それに反して末っれる部分に大切な役割があり、しかも遺伝子

子はどうしようもない。学校へはほとんど行のスイッチのオンとオフに関係しているらし

かない、行っても先生の言うことも聞かない、

いことがわかりはじめた。

宿題もやらない、もう手がつけられない。しそういう研究のなかで、私は心の働きも遺かもまずいことに、末っ子だけが父親と顔が伝子のスイッチのオンとオフに関係するのでぜんぜん似ていない。父親はちょっとおかしはないかと思ってきた。心の働き、心遣いがいと思っていたが、そんなことは人に言えな遺伝子のスイッチのオンとオフに関係するといし悩んでいた。しかし、いよいよ奥さんがいう仮説を立て「心と遺伝子研究会」を立ちあの世に行かれる寸前に勇気を出して聞かれ上げた。

た。「お前は俺に非常によく尽くしてくれた。
ベストワイフであった。何を言ってもいいか

笑いと遺伝子ら、本当のことを教えてくれ。あの出来の悪「笑い」がどの遺伝子のスイッチを入れるい息子の本当の父親は誰？」、と。奥さんはか、どれを切るかという研究を開始した。笑苦しい息の中から「あの子だけがあんたの子

いはなぜ健康にいいのか？

供です」。

糖尿病の患者さんの実験の紹介をする。糖

このように遺伝子は必ずしも戸籍上の親子

尿病患者 数名の方に集まっていただき、実ではなく、実の親から実の子供に情報が伝え

験を二日間に分け実施した。一日目は軽い昼

2

ごはんを食べてもらい、その直後に“糖尿病のメカニズムについて”という講義を大学の先生にやってもらい、分後に血糖値を測った。その結果、講義の後では平均血糖値がmg上がった。これは予想を超えた。これが第一日目の実験。

オンにする、と考えている。
ごく最近、祈りと遺伝子の研究にも着手している。祈る人の中でオンになる遺伝子が見つかり出している。
稲の遺伝子暗号の解読

二日目は講義の代わりに漫才を聞いてもら

私は笑いの研究ばかりをやってきたのではった。前日と当日の違いは、前日は講義、当なくて、大学を定年で辞めてから、稲の全遺

日はB＆Bという人の漫才。非常によく笑っ

伝子解読という大きなプロジェクトに関係した。そして笑いの直後に血糖値を測った。そた。

うすると、前日の講義後の血糖値は、お

日本民族が米を作ってきたということは、

笑いの後は に落ちた。講義引く笑いは

日本人の生き方、考え方に大きな影響を及ぼ－し、稲作はまさに文化の遺伝子だ。

、

mgの差が出た。笑いだけでこれだ

けの効果がある。

科学には国境がない。どこでやろうが、誰

この実験が進んでくると、薬の代わりにおがやろうが。しかし、科学者には国境がある

笑いビデオを出すような医療機関が増えるかと思う。稲の遺伝子暗号解読だけは日本でやもしれない。「食前食後にこのビデオを見てろうと決心した。

ください」などと。
こういう話を、一般講演でもやっていると、私は、研究は心を定めることが第一である！
と言っている。特に、リーダーが心を決めな

いろんな質問が来る。そのうちの傑作は、ければ研究はできない。私は「三年千日、人『B＆Bという薬はどこで売っていますか？』。

の思いを込めてやれば、神が助ける」という患者にとっては治療というと、薬という先入ことを聞いていた。とにかく三年千日、死に観がある。

物狂いでやろうと研究した結果、稲の全遺伝

笑いは本当に人の心を和ませる。赤ちゃん

子暗号解読は、奇跡的にも日本人が世界のナの微笑みは、両親や周りの人に幸せを与える。

ンバーワンになった。私の研究室の若い研究

赤ちゃんはスマイルに必要な遺伝子を持って者が本当によく頑張ってくれた。稲遺伝子の生まれてきていると思う。私どもは、笑いに大百科事典ができた。我がチームの誇りであよってオンになる遺伝子をいくつも見つけた。

り、時々、遺伝子暗号を眺めながら、我がチ

笑いは、本当に笑い事ではない。

ームはよくやったなぁ、と思っていた。

笑いの研究を、心と遺伝子研究の突破口にしようと思っている。心というのは学問的にもむずかしい。心とは何でしょうか？

サムシング・グレート
しかし私は、前からちょっと不思議なこと

私は心を二つに分けた。陽気な心と陰気なに気がついていた。この読む技術もすごいけ心。陽気な心は良い遺伝子のスイッチをオン

れど、もっともっと凄いことがある。それは、にして、陰気な心は悪い遺伝子のスイッチを読む前に書いてあったということ。書いてあ3ったから、読める。誰が書いたのか？

ということがわかった。

人間ではない。人間が、ヒトを含めた全て

この遺伝子暗号の教えるところは、人類のの遺伝子暗号を書けるわけがない。遺伝子暗枠を超えて、生き物は全部DNAの遺伝子暗号は、ヒトの体の設計図、生物の設計図であ号でつながっていること。それは、一つの元る。設計図がでたらめに書けるわけがない。

につながっている、ということを示唆してい万巻の書物に匹敵するヒトの全遺伝情報が、る。全ての生き物がつながっているのだ。

重さグラムの , 億分の

万分の

、幅が

mmの

ということは、科学的に見ても生きているという空間に書いてある。これはことは、ものすごいことなのだ。いま、世界

人間業ではない。

の科学者が全員寄っても、世界の国家予算全

科学の現場で、人間業を越えた大いなる働

部集めても、大腸菌一つ元から創れない。材き（サムシング・グレート）に違いないと実料をよく知っていても、いくら材料を集めて感した。

も生き物は生まれない。それは、生きている

一般には、この遺伝子の暗号を、あの狭い空間に書き込んで、間違いなく動かしている
ものは、自然がやったと考えられている。私たちが知っている自然は、太陽、月、地球などだ。それらは目に見える自然である。それから、目に見えなくても測定できる自然だ。

ことがいかに凄いことかということなのだ。
利他の遺伝子のはたらき細胞一個が偶然生まれる確率はどれくらいすごいかというと、億円の宝くじを連続万回当選したような、有り難いことだ。

しかし、そのような自然が遺伝子暗号を書け

それを人間はるわけがない。

の中には地球人口の約兆個位持っている。一人の体倍もの細胞と呼ば

私は、自然は二つあると思いだした。目にれる小さな生き物が集まっている。それなの見える自然と、目に見えない自然。人間にとに、なぜ細胞同士の戦争が起こらないのか、って本当に大切なものは、目に見えないので争いがないのか見事である。

はないか。愛情は見えない、親心も見えない。

細胞は、それぞれ固有の働きをしているが、それから、心も見えない、命も見えない。現細胞同士が協力しなければ臓器の働きはでき

代人は、目に見えない物の価値を少し疎かにない。臓器は他の臓器と協力しながら私どもしているのではないかと思いだした。

を生かしている。見事な助け合いだ。なぜ、生きていることは有り難い
今から年位前に遺伝子の本体がわかった。

こんなに見事な助け合いができるのかというと、遺伝子の中に利他の遺伝子、他のものを助けなさい、全体のために協力し合いなさい

遺伝子の本体はDNAという化学物質であるという、助け合いの遺伝子があるからと私はことがわかり、この分野はものすごく進歩し思っている。

た。そして、全ての生き物、微生物、昆虫、植物、動物、さらに、過去、現在、未来まで、全ての生き物は同じ遺伝子暗号を使っている4いのちはサムシング・グレートからの授かりものとにかく、生きているということは、ただ事ではない。一般に、子供を作るというが、それは傲慢だ。カビ一つ元から作れない人間
が、どうして赤ちゃんを人間の力だけで作れるのか？

きっかけは与えるが、あとは、お母さんのお腹の中で生物の進化のドラマを再現しながら育ってくると言われている。
魚のような時期から、爬虫類や哺乳類を経てヒトになる。生物の歴史は約言われている。

億年あると億年の生き物の歴史を、お母さんのお腹の中の週で駆け抜ける。これはものすごいスピードだ。もちろん赤ちゃん
は両親のものだが、その前に億年の生物の進化のドラマが隠されている。そういう意味
で命が尊いのだ。従って、命はまさにサムシ
ング・グレートからのギフトであり、授かりものなのだ。
ヒトの遺伝情報は、ノーベル賞をもらった
人も、平凡な人も. ％が同じだ。なぜそうなのか。すべての子供、人間は、サムシン
グ・グレートの子供なのだ。サムシング・グ
レートがその特定の子供だけを贔屓するわけがない。そのために. ％の同じ遺伝情報を持って生まれてきた。
. ％の違いがそれぞれの個性を表している。その個性を生かせば、全ての人は自分の花を咲かせることができる可能性があると思っている。

5

特集Ⅰ

教育の諸課題特集Ⅰ

教育の諸課題教師の授業力角屋重樹

日本体育大学児童スポーツ教育学部 教授
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂Ⅰ

これからの学校教育が抱える課題のことも一つの課題となる。

Ⅱ

文部科学省初等中等教育局教育課程課は平成

年月

課題を解決するための考え方

前述した課題に対して、以下の日に「育成すべき資質・能力を踏まえた教育目標・内容と評価の在り方に関が授業力として考えられる。

する検討会−論点整理−」をまとめ報告した。

①

前述した能力を育成するため、子どもに育成する能力の「すべ」を明確にすること。

ここには、
②

①

育成すべき資質・能力について②

育成すべき資質・能力に対応した教育目育成すべき資質・能力に対応した学習評

師の「手立て」を明確にすること。
「すべ」と教師の「手立て」が大切な授業力となるといえる。

価について④

子どもに「すべ」を獲得させるための教上述のことから、子どもに育成する能力の標・内容について③

つのこと

そこで、本稿では、能力育成のために子ど

その他という項目で論点が整理されている。これらもが獲得する「すべ」と、そのための教師のの項目に共通するものは、育成すべき資質・「手立て」、つまり、「すべ」と「手立て」と能力である。以後、資質・能力を能力と略記いう視点で、これからの教育に対する教師のする。

授業力を明らかにする。

育成すべき能力が、今までと異なる点は、Ⅲ

例えば、問題解決、論理的思考、コミュニケー
ション、意欲など、教科等を横断する汎用的教師の授業力

前項で述べたことから、教師の授業力は、なスキルが提案されたことである。このため、次のこのような汎用的なスキルをどのようにして第点に整理できる。
点は、汎用的なスキルの例である問題

育成していくかということが一つの課題とな解決、論理的思考、コミュニケーション、意る。

欲の、それぞれの成立要件について詳細に分

また、汎用的なスキルに伴って学力の要

素は、今までの「重要な意義」から「実践的な手立て」へのとらえ直しが必要になる。こ6

析し、子どもに必要な「すべ」と、教師の「手立て」を明らかにすることである。
第点は、汎用的なスキルに伴って、学力教師の授業力の要素は、前述したように「重要な意義」

有の知識との間に違いを見いだすことが必要から「実践的な手立て」の明確化が必要となになる。例えば、枯れた植物と枯れていないる。学力の植物を観察するという自然現象を例にすると、要素、特に、思考力、判断力、表現力などの能力に関する「すべ」と「手立枯れている、あるいは枯れていないという違て」を明らかにすることが必要となる。

いに気づくことである。この枯れる、枯れて

上述の考え方のもとに、項目を以下のように構成する。
問題解決能力育成のための「すべ」と「手立て」
論理的思考力育成のための「すべ」と「手立て」
コミュニケーション能力の育成のための「すべ」と「手立て」
意欲向上のための「すべ」と「手立て」
思考力、判断力、表現力の育成のための「すべ」と「手立て」（）問題解決能力育成のための「すべ」と「手立て」

問題解決は、子どもが自分で問題（あるいいないという違いから、「どのようにして」このような違いが生じたのかという問題を見いだす。したがって、子どもが違いに気付いた
り、比較したりするということが、問題を見いだすための一つの「すべ」となる。
また、子どもが違いに気付いたり、比較したりすることから問題を見いだすようにする
教材の提示や問いかけなどが、教師の「手立て」の一つとなる。

．見 い だ し た 問 題 を 解 決 す る た め の見通しの発想見いだした問題を解決するために、「このようにすれば解決できるだろう」という「見通し」を発想することが必要になる。

は目標）を見いだし、それを解決（あるいは見通しを発想する力を育成するためには、実現）していく力である。以下、目標をも含

子どもが、生起している現象と既有の知識とむ意味で問題、目標の実現をも含む意味で解を関係づけ、見通しを考え出すことが必要に決とそれぞれを略記する。

なる。したがって、問題解決のための見通し

問題解決ための「すべ」は、以下に述べるの発想場面では、子どもが現象と既有の知識つに大別できる。

を関係づけ、現象が生じる原因（要因）を発．問題の見いだし

想できるようにすることが一つの「すべ」といえる。

問題を解決する活動は、まず、解決すべき生起している現象と既有の知識とを関係づ問題を見いだすことから始まる。このため、けるという「すべ」を適用し、見通しを発想

子どもは自分で問題を見いだす「すべ」を獲できるようにする教師の働きかけが、一つの得する必要がある。

「手立て」になる。

問題を見いだす力を育成するためには、子どもが直面している文章や映像、図表、現象等について、現象どうし、あるいは現象と既

7

特集Ⅰ

教育の諸課題．発想した見通しが適用できるかどうかを検討するための解決方法の立案べ」に対して、教師の「手立て」を整理すると、以下のようになる。

発想した見通しが適用できるか否かを検討

問題解決能力育成の手立てするために、解決方法を立案する。この解決問題を見いださせる

方法を立案するために、子どもは既有の知識

見通しを発想させると関係づけるという「すべ」を適用し、解決

解決方法を立案させる

方法を立案する。このような「すべ」を子ど解決方法を実行させるもが発揮できるにように、教師は問いかけな「見通し」にもとづき、解決方法のどの「手立て」をする。

実行結果から問題や見通しが成り立つ
か否かを検討させる．立案した解決方法の実行

から

子どもは立案した解決方法を実行する。こまでの一連の過程を振り返り、それらの整合性や限界性などを検のため、教師は子どもが発想した解決方法を討させる実行できるような「手立て」をする。

．解 決 方 法 を 実 行 し て 見 通 し が 適 用できるか否かの検討（）論理的思考力育成のための「すべ」と「手立て」

解決方法を実行して、見通しが適用できる

論理的思考の最も単純な形式は、「結論」あ

か否かを検討する。子どもが見通しにもとづ

るいは「判断」と、「その根拠や証拠」を明確き行った解決方法の実行結果から、問題や見にすることである。このため、「結論」あるい

通しが成り立つか否かを検討する。つまり、

は「判断」と、「その根拠や証拠」を必ずセッ

子どもは実行結果にもとづく問題や見通しのトにして、子どもが表現することが論理的思振り返りという「すべ」を適用する。このた考力育成の「すべ」になる。この「すべ」にめ、教師は子どもが振り返りができるような対して、教師の「手立て」は次のように整理

問いかけなどの「手立て」を行う。

できる。

． ～

までの一連の過程の振り返り

子どもは

～

論理的思考育成の手立てまでの過程に関する整合性や限界性などを検討する。子どもは～までの過程に関してCr
i
t
i
c
a
l
に振り返るという「すべ」を適用して、問題解決を評価する。
このような振り返りができるように、教師は発問や働きかけなどの「手立て」を行う。
今まで述べてきた子どもの問題解決の「す8「結論」あるいは「判断」と、「その根拠や証拠」を、セットにして子どもに表現させる

教師の授業力（）コミュニケーション能力育成のための「すべ」と「手立て」

もは、目標意識や問題意識、目標達成の手段
や問題解決の方法など、「何を」と「どのように」が明確になっていないことが多い。このコミュニケーションは、例えば、グループ

ことから、子どもは、「何を」と「どのように」での目標の実現活動に関する実行結果などにが明確にすることが、意欲を顕在化する一つついての話し合いの場面で顕在化する。このの「すべ」になる。

実行結果の話し合いは、見通しを実行すると学習意欲を顕在化するために、教師は同年いう目標のもとで行う。このため、実行結果

齢どうし、あるいはエキスパートなどの異年の話し合いは、実行の結果を、目標や見通し、齢という他者とのかかわりの場を設定し、実行方法との関係で整理しながら、他のグル「何を」と「どのように」に関する学び合い

ープと意見を交換することがコミュニケーシ

の場を設定するように手立てする。教師のョン能力育成の「すべ」になる。このため、「手立て」を整理すると、以下のようになる。

教師は、今までの単なる話し合いから、見通①

一人ひとりを生かす学習の充実。

しや実行方法などの条件と実行結果との関係②

他者とかかわる場面の設定。

で、それらの一致や不一致を話し合わせるこ③

いいものを真似て学ぶという姿に価値とがコミュニケーション能力育成の手立てとなる。

をおく学級文化や学校文化の構築。

（）思考力、判断力、表現力の育成のための「すべ」と「手立て」

コミュニケーション能力育成の手立て
実行結果を見通しや実行方法などの条思考力、判断力、表現力などを分析すると、件との関係で、それらの一致や不一致を

以下のようになる。

話し合わせる①

思考力
思考とは、ある目標の下に、子どもが既有（）意欲向上のための
「すべ」
と
「手立て」

経験をもとにして対象に働きかけ、種々の情報を得、それらを既有の体系と意味付けたり、意欲、特に学習意欲は次のように考えられ関係付けたりして、新しい意味の体系を創りる。授業において意欲が顕在化している子どだしていくことである。つまり、子ども自らもと顕在化していない子どもを比べ、その違が既有経験をもとに対象に働きかけ、新たないを見いだすと、次のようになる。

意味の体系を構築していくことが思考といえ意欲が顕在化している子どもは、「何を」とる。ここで意味の体系とは、対象に働きかけいう、目標意識や問題意識が明確になっている方法とその結果得られた概念やイメージなる。さらに、意欲が顕在化している子どもは、どをいう。

「どのように」という、目標を達成する手段

したがって、思考力を育成するためには、や問題を解決する方法が明確になっている。

子どもが対象に関して自分で目標を設定し、これに対して、意欲が顕在化していない子ど既有の体系と意味づけたり、関係づけたりし

9

特集Ⅰ

教育の諸課題て、新しい意味の体系を構築していくというて、適切なものを選ばせることが必要になる。思考力育成のための意味③

づけ、関係づけには、違いに気付いたり、比

実行結果を目的や見通しと関係づけて、適切なものを選ばせる

較したり、接している現象と既有知識を関係づける等の「すべ」がある。

③

表現力

そこで、子どもの思考力を育成するために、

表現は、対象に働きかけて得られた情報を

日常の学習指導において、違いに気付いたり、目的に合わせて的確に表すことである。教科

分類したり、比較する「すべ」や、接してい等の表現は、見通しのもとに実行結果を得る

る対象と既有知識を関係づける「すべ」を獲ための活動と得られた実行結果を目的に対し得できるような教師の「手立て」が大切になて的確に表出する活動から成る。

る。

したがって、表現力の育成は、子どもがまず、見通しをもとに活動を実行し、結果を得思考力育成の手立てて、その実行結果を目的のもとに的確に整理①比較する力を獲得させるする「すべ」を獲得することが大切になる。

②

関係づける力を獲得させる

このような「すべ」に対して、教師の「手立て」は、以下のようになる。

②

判断力
判断とは、子どもが目標に照らして獲得し表現力育成の手立て

たいろいろな情報について重みを付けたり、①

あるいは、価値を付けたりすることである。

目的や見通しのもとに実行して、表現する内容を獲得させる

したがって、子どもに判断力を育成するた②

めには、自分で目標を設定し、その目標に対実行結果を目的や見通しなどと対比して、的確に整理して表すようにする

して種々の情報を対応させ、関係づけ、種々の情報から適切な情報を選択するという「すべ」を獲得できるようにする。これらのこと〇参考文献

から、「すべ」は次のように整理できる。

文部科学省初等中等教育局教育課程課、「育成すア）「何のために」という目的の意識化べき資質・能力を踏まえた教育目標・内容と評価のイ）目的のもとに入手した情報の整理在り方に関する検討会−論点整理−」、平成ウ）目的に適合する妥当な情報の選択

月

上述の「すべ」に対して、判断力育成のための教師の「手立て」は以下のようになる。
判断力育成の手立て①

目的や見通しを明確にさせる②

目的や見通しと実行計画を関係づけ

1
0

日

年

学びへの動機づけを大切に

特集Ⅰ

教育の諸課題学びへの動機づけを大切に杉山茂

東京学芸大学 名誉教授
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂小学校の英語させることになることが、英語学習の効果を減ずることにならないだろうか。学校で教え

今、英語を小学校の低学年から学習させよられていることは、我慢をして学んでおくべうという声がある。英語が国際語であるから、きだという教育観ですませてよいであろうか。

話せるようにしようというのであろうが、習早くから英語を学ばせようという気持ちはった英語が実際に役立つのは、ずっと先のこよいとしても、人は忘れる動物であることもとである。そこには、今我慢して勉強してお忘れてはなるまい。子どものときに外国で育けば、豊かな将来が約束されるという考えがち、その土地の言葉が話せても、その土地をある。

離れて数年も経つと、その言葉を話せなくな「将来のために学ぶ」という考え方を「準るということをよく耳にする。必要があって備説」というが、デューイは「民主主義と教話し続けているうちはよいが、使わなくなっ育」の中で「将来役に立つ」という将来は、たら忘れてしまう。通訳を職業にしている人

今学習をする意欲をもたせるには遠すぎる。

は、話せる力を保つために大変な努力をして今学ぶ動機づけとしては弱い。今学ぶ動機は、いると聞く。言葉とは、そういうものである。

今になければならないと説いている。

私は、満州で生まれ、父は中国人と対等に子どもの学習意欲を大切にしようとするな

話せる人であった。私は、中国人と話す必要

らば、学習意欲につながること、学習していがなかったから話さなかったが、やがて、日ることのよさ（価値）を感じることを大切に

本人の子どもも中国語を勉強すべきだというしたい。英語を学習することのよさは、学習ことになり、小学校で、中国語を習わせられしているときに感じさせたい。今話したい外たことがある。教えられたことはすべて忘れ国人がいないのに、なぜ英語を話すことを練たが、中国語独特の音だけは父親に教わった

習しなければならないのかと考える子どももこともあり、今でも発音できる。よかったこ

いるであろう。将来、英語を話せるようになとは、それだけである。英語で言えば、Ｒとった自分を想像しながら、我慢をして英語をＬの区別に当たるが、今、それを聞き分ける

学んでいるのであろうが、その苦痛が英語嫌ことができる日本人、言い分けられる日本人いを生んではいないだろうか。英語を学ばさがどのくらいいるであろうか。日本人は、れている中学生の苦痛を、小学生にまで経験

t
ha
nkyo
u の頭の音「th」をきちんと発音し

1
1

特集Ⅰ

教育の諸課題ているだろうか。アメリカ人は、確かに舌をと考え、大学時代は、そのための運動にも力

前歯にはさんで話しているが、日本人はそうを入れていた。

していない人が多い。それらができない人にしかし、あるとき、エスペラントの先輩か

英語を習っても、外国人に通じる英語を話せ

ら「エスペラントに力を入れるのはいいが、るようにはならないのではないだろうか。

エスペラントは道具、言葉は道具であって、また、小学校から英語を学ばせようというその道具を使って何を伝え学ぶか、それが大人の中には、中学生・高校生になったら、英事。君は、エスペラントを用いて何か伝える語で議論できるようにしようという夢を語る

ことがあるのか」と言われ、エスペラントで、人がいる。確かに、アメリカ人は議論好きで、

あるいは、英語で伝えたいものが何もない自よく議論する。授業で先生が話しているとき分を知って、伝える価値のあるものの所持者

でも、アメリカの子どもたちは、先生に質問になることが大事だと悟り、エスペラントのをする。しかし、アメリカの子どもたちが、運動から手を引いた。道具も大事だけれど、英語で議論できるのは、英語のせいなのであその道具を用いて伝えられるものがあること

ろうか。日本語で議論しない子どもでも、英がもっと大切だということを、その人は教え語でなら議論できるようになると考えているてくれた。

のであろうか。議論させたかったら、日本語

英語を話せることが大事だと言って、会社で議論できる力と態度ができるようにすべきの共通語を英語にしている会社がある。英語

なのではないだろうか。

で話せるようになってよいようであるが、な

これから世の中はグローバルな世界になる

かには、いいアイディアをもっていても、英から英語を話せるようにしておこうと言われ語で言えないから話さないという会社員もいる。しかし、グローバルな世界において大切るという。英語よりも、そのアイディアの方なのは、グローバルな知識・能力・態度なのが価値あるはずなのに、そのアイディアが生ではないのだろうか。グローバルな知識・能きないのは勿体ないことではないだろうか。

力・態度があれば、通訳を介してでも、外国大切なのは、伝達の道具ではなく、伝達するの人は聞いてくれる。

に値する知識をもち、それを使い、価値ある

私は、満州で生まれたせいもあって、外国ものを生み出す力なのではないだろうか。

語ができることは大切なことであると考えて

今、英語を話せる力をつけることが、英語

いたが、一つの国の言語だけに頼ることはい科の目的になっているようであるが、戦争にやで、エスペラントを話すことに力を入れて負け、アメリカに占領されて英語を話せるこいたことがある。中国にいたときの経験から、とが必要だった時代に、英語は必修でなく、英語を話すことは英米国人に服すること、英

科目名も「（英語にかぎらない）外国語」で語を共通語にすることは、英米国人に有利で、あったのは、何を期待してのことだったので日本人には不利なこと、したがって、共通語あろうか。英語が国際語の役割を果していたは、国に依存しない方がよい、エスペラントのは、今と変わらなかったはずである。

のような人工語を世界共通語にした方がよい

12

英語を早くから学習させようという動きに

学びへの動機づけを大切に対する疑問はまだある。今の子どもたちが活されると考えられて教えられ、学ばれている。

躍する時代になると、翻訳機械が開発され、準備説にもとづいた教育が行われている。

英語を話せなくても、日本語で済むようにな

後になって学ぶ数学の学びに必要なことをることが予想されるからである。そういう時

教える、いわゆる、素地指導、予備指導とい代が予想できるときに、英語を話す苦労をさったものもある。たとえば、中学校で文字式せることは意味のあることなのだろうかと考の学習が始まるが、文字式の計算を学習するえるからである。

ときには、本来、文字を学習することのよさ

エスペラントは人工語であるが、ヨーロッが、その場で感じられるようでなければなら

パの諸言語への近道である。エスペラントのないが、実際はそうはなっていない。大人は、お蔭で、私は、ドイツ語、フランス語が読め

方程式を用いると問題解決が容易になること

るようになった（今はできない）。学生の時にを知っており、方程式を学ぶために、文字式は、ロシア語の算数の教科書を読んだ。数学の計算ができることが必要だと知っているが、教育の現代化がはやった頃は、デンマーク語

子どもは知らない。方程式が機械的に解けるの算数の教科書を読んだ。一つの国の言語をようになるためには、等式の性質を知ってお国際語にするのではなく、国際的な場では人く必要があるので、方程式の学習の前に等式工語に頼り、それぞれの国の言語はそれぞれの性質を学ばされることになるが、それを学大切にし、いろいろな言語に通じるようなこぶときには、子どもはそのことを知らない。

とを考えた方がよいのではないだろうか。日

何に役立つか分からずに文字式の計算の練習

本は、そういう国際語をひろめる役割を担うをし、等式の性質を学習させられることになようになったらいいなと思っている。

っている。数学を知っている立場から教育の

算数・数学教育を考える
似たようなことが、数学についても言える。

順序が決められるようになっていると、なんのために学習するか分からないのに学習させられることになってしまうようなことが起こ

戦後、数学は、国語とともに「道具教科」とる。できれば、文字式の学習をしているとき言われたことがある。数学は、自然現象をとに、文字式のよさが感じられるようにしたい

らえ、自然を利用するための道具である。社

ものである。

会事象をとらえ、よりよい社会を作るための翻訳機械はまだないが、数学の役割を担う道具である。買い物をしたり、旅行の計画を

計算機はある。翻訳機械ができれば、英語の立てたり、いろいろな問題を解決するために学習が不要になるように、計算機があれば計役立つ道具である。それなので、早くから計算の学習をする必要はなくなる。コンピュー

算の仕方が教えられ、数学が教えられている。

タに処理をさせることができるようになれば、子どもの身の回りの問題を解決するために人間に数学を学習させる必要はなくなると考役に立つ数学もあるが、将来使われるであろえることもできる。そう主張する人がいてもう数学のための準備をしている面も多い。我

不思議ではない。翻訳機械ができれば、外国

慢をして勉強しておけば、豊かな未来が保障

語の教育をどうするかを考え直す必要がある

1
3

特集Ⅰ

教育の諸課題

ように、コンピュータが使えるようになった
今、数学の教育をどうするかを考え直さなけ
ればなるまい。

るようになろう。
たとえば、分数のわり算の計算の仕方を考えてみよう。周知のように、分数のわり算は、計算機があれば、計算は計算機に任せれば除数の逆数をかければよい。そのことは知っよいので、以前のように計算練習をたくさんていても、なぜそのようにすればよいのかをする必要はなくなる。だから、これまで習熟知らない人がいる。昔なら、それを知らなくするために使っていた時間は軽減してよい。

ても、計算に習熟すればよかった。わけ（理コンピュータについても同じである。

由）は知らなくても、使えればよいと考えら

しかし、どんな計算をすればよいかは、人れていたからである。答を早く出すことが必間が決めなければならない。コンピュータに要だったからである。覚えなければならない

どんな処理をさせればよいかも、人間が決めこと、人間がしなければならないことが多かなければならない。処理の仕方を決めれば、ったからである。

コンピュータは高速で処理をしてくれるが、しかし、今は、多くの仕事を機械に任せる

どんな処理をさせるかは人間が決めなければことができるようになった。昔は、人間を計ならない。その決定ができるためには、計算算機に仕上げなければならなかったから、習の意味や価値、処理の意味や価値に通じるこ

熟に力を入れたが、それから解放されたら、とが欠かせない。

人間の果たしてきた役割を知ることも大切にと同時に、大きな間違いをしないために、したい。新しい処理の仕方（数学）を創る力

問題の事態についてのおおまかな見通しがでをもたせる教育も考えたい。できあがったもきることも必要である。計算機に計算させたのを伝え聞いて覚えるのでなく、新しい処理

とき、答の桁数が違っていることなどがあるの仕方を考えだす力も育てたい。それが、数が、その間違いを見抜ける力も大切である。

学のよさ（価値）を知る場にもなる。

そういう判断ができるための直観や常識をも新しい数学を創る鍵は、既習の数学の中につことも欠かせない。それが欠けていて、細ある。たとえば、分数のわり算の仕方を考え切れの知識を伝えているため、応用力の乏しるとき、分数のかけ算の仕方をどうしたかをい子どもが育っている。

考えることが役に立つ。分数のかけ算は、分数学の道具としての面を見てきたが、その母同士かけて分母とし、分子同士かけて分子

道具は、人間によって創られたという面も大とする。それならば、分数のわり算は、分母切にしたい。先人が創ってくれた数学をただを分母でわり、分子は分子でわればよいので学ぶだけでなく、先人が創ったときの考え方はないかと考えてみることが役に立つ。でも、を知り、そのよさを味わうことも大切にした分母が分母でわれなかったり、分子が分子でい。そのためには、先人の創ったものを知る

われないこともある。そのときどうするか。

だけでなく、自分で創ってみることも大切に

それらが割れるように工夫することによって、したい。それができることによって、数学の分数のわり算の計算の仕方を導くことができる。

よさ（価値）が、数学を学習するときに分か

こうして、数学を創造的に学ぶことができる。

14

学びへの動機づけを大切に

先に、教育の準備説に対する批判
将来は遠すぎて、今の学習への動機づけにならない

なければならない。
試験でいい点をとることだけを目的とするを見てきたが、動機づけのと、たとえば、わけは分からなくてもよいと弱さだけでなく、子どもの今を大切にしたいいう姿勢を生むおそれがある。期末の試験がという考えも大切にしたい。準備説は、将来近づくと、試験勉強をする。それは悪いことのために、今を犠牲にしてもよいという考えではないが、試験が終わったら忘れてもいいと見ることもできる。今を犠牲にしても、将というようであれば、試験でいい点をとるこ

来が保障されればよいという考えでもある。

との意味はなくなる。

そうなればよいが、必ずしもそうならないこ

試験でいい点をとることだけを考えているとが問題である。子どもの生きている瞬間、姿勢に「文章題は捨てて計算問題ができるよ

瞬間を大切にする教育を考えたいものである。

うに心がけよ」というように言われることが先程は、学んでいるときに、学んでいるこある。このようなことは、到達度別の少人数とのよさを感じるようにさせたいと述べたが、指導、あるいは、全国共通試験や地域共通試

創造的に学ぶ活動のよさも大切にしたい。今、験などで耳にする。試験でいい点をとること

問題解決的な学習に力が入れられているが、が、いい教育であると考える姿勢がある。教それは創造的な学習につながるものだからだ

育の目的は、試験でいい点数をとることではと思う。それを支える数学的な考えも大事になく、知識・技能を確実に伝え、獲得させる

したい。

ことのはずなのにである。教えられる内容は、自分が、価値あることを見つけ、創れる力

子どもにとって価値のあるものであって、そをもった人間であるという自覚をもたせるよ

れを獲得させることが教育の本来ねらっていうな教育を考えたい。

ることのはずである。そのことを忘れて、点教育の目的の吟味
教育本来の目的は、人格の形成にあり、将数や序列に目を向けているのはおかしいと思う。それよりは、学ぶことの楽しさ、嬉しさを育むようであってほしいと思う。

来、豊かに生きるための力をつけることにあ

学習指導要領に決められていることは、学るはずであるが、試験でいい点をとることに識経験者、教育学者、教育実践者、教育行政

歪曲されているのを見ることがある。いい点者などの多くの方々が、現在の生活、将来のをとることができるためには、豊かな知識、生活を考え、話し合って決められたことであ

確かな技能をもっていることが必要であるかる。それをいちいち疑えというわけではない

ら、いい点をとることは、そのような力がつが、そのことを子どもの立場、自分の考えかいていることを示していることになるので望ら吟味してみてほしいと思う。その吟味や実ましいことではあるが、点をとることのみに

践なしに「教えることになっているから教え目がいくと、教育本来の姿から離れたところ

る」というようでないようにしてほしい。そに力を注がれることになりかねない。マイナのよさ（価値）が、学習しているときに、子スの効果を生むことにもなるので、気をつけどもにも分かるように心がけてほしいと思う。

1
5

特集Ⅰ

教育の諸課題特集Ⅰ

教育の諸課題賢い学習者を育てる― 自ら学ぶ力の育成 ―辰野千壽

筑波大学・上越教育大学 名誉教授
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂Ⅰ

今日の教育課題

自ら学ぶ力とは
今日の教育では、「確かな学力」の向上を目

このような立場では、自ら目標を設定し、学習の計画を立て、学習過程や学習行動を自ら点検し、評価し、悪いところは修正して、目標を達成する自己学習力を重視する。

指し、「自ら学び自ら考える力」の育成を強調

なお、認知心理学では、このように自分のしている。「自ら学び自ら考える力」とは、学習の過程や行動を自ら計画、監視、制御、他からの教育や指導によらずに、自分から進評価する活動はメタ認知活動という。ジマー

んで学習し、考え、問題を解決する力であり、マ ン（B.
J
.
Zi
mme
r
ma
n

この育成は昔から自発的学習、自主的学習、

うに自ら制御する学習を自己制御学習（自己自律的学習として重視されてきた。

調整学習）
（Se
l
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gul
a
t
e
dLe
a
r
ni
ng）といい、）ら は、こ の よ

この考え方は、認知心理学の発展に伴い一

この学習アプローチを用いて効果的、能率的層重視されるようになった。認知心理学では、に学習する学習者を賢い学習者（優れた学習

刺激（情報）が与えられたとき、その意味や

者）（s
ma
r
tl
e
a
r
ne
r
）と呼んでいる。

関係を考え、認知構造（ものの見方・考え方）

今日、強調されている「自ら学び自ら考えが変化したとき学習できたと考える。この立る力」をもつ賢い学習者を育てるためには、

場は、意味を構成すると考えるところから

この自己制御学習法が役立つと思い、ここで「構成主義」ともいわれる。その際、このよは、この方法の考え方や手続き、活用の仕方

うな認知の変化が個人的に起こると考える立について要点を述べることにする。

場は「個人的構成主義」、社会的相互作用の中で起こると考える立場は「社会的構成主義」

Ⅱ

自己制御学習とはといわれ、相互学習、協力的学習などの場合

自己制御学習のステップにみられる。学習の効果を上げるために、本（ジマーマンら人が情報をどのように受け止め、処理すればよいかが重要になり、これまで以上に学び方（学習方略）が研究されるようになった。

）

自己制御学習は、次のステップを踏んで行われると考えている。
ステップ

自己評価と自己観察：学習者

が以前の遂行と結果をみて、自分が何ができ賢い学習者の育成

1
6

るかを判断する。

賢い学習者を育てる

ステップ

目標設定と方略設計：具体的その学習に必要な方略を考える。

な学習目標を設定し、その目標を達成するた（ア）目標設定

めの方略を計画する。
ステップ

で意欲を引き起こす目標を設定する。

方略実行と自己監視：計画し（イ）方略計画た方略を実行し、その正確さを監視する。
ステップ

具体的、近時的、階層的立案する。

方略実行の結果と監視：方略の実行が学習結果に及ぼした影響を調べる。

目標達成に適した方略を②自己動機づけ信念念をもつ。
（ア）自己効力感

自己制御学習の段階と下位過程（イ）結果期待

プを四段階に分けて説明したが、その後は前と（ウ）課題価値・関心

としてまとめ、その段階を計画段階、遂行段（段階に含まれる下位過程を図し、制御する段階）遂行段階：方略を実行し、それを監視

次のように説明していることが多い（ジマー
）。

①自己制御

学習方略の実行を自ら意図的に制御する過程である。
（ア）課題方略
遂行段階〈自己制御〉
課題方略
注意の集中
自分への教示（イ）注意集中（ウ）自己教示〈自己判断〉（イ）自己記録〈自己反応〉）計画段階：あらかじめ自分の学習能力

や学習の過程を見通す段階
課題とその内容を要素に分け、自分の認知活動を自ら監視する。

自己満足／情動（ジマーマンら）①課題分析（ア）メタ認知的監視

原因帰属

適応的／防衛的

学習方略調整のため学習過程

を自ら観察する。

自己評価

自己制御学習の段階と下位過程（

思考と行為を効果的に行うように自ら指示する。
自己内省段階〈自己動機づけ信念〉
自己効力感
結果期待
課題価値／関心

注意の集中のため、それを妨げるものを排除する。

②自己観察
計画段階
〈課題分析〉
目標設定
方略計画

課題遂行の効果的方略を実行する。

〈自己観察〉
メタ認知的監視
自己記録

図

課題の価値や重要性を認め、課題に熱心に取り組む。

階、自己内省段階の三つに分け、それぞれのマンら学習結果（テスト得点の向上か、能力の向上か）を期待する。

を計画段階（予見段階）のように示し、目指す目標を達成できるという信念をもつ。

初めは、前述のように自己制御学習のステッ
述のステップ

自己を動機づける信

自分の認知活動を自ら記録する。
（）自己内省段階：学習活動の後、結果に対する自らの反応を示す段階①自己判断

学習の結果に対し自分で判断する。
（ア）自己評価

結果を目標や仲間の成績と比べてよし・あしを決める。

1
7

特集Ⅰ

教育の諸課題（イ）原因帰属

成功・失敗の原因がどこⅡ

A 課題状況の制御：課題の状況を変える。

にあるかを決める。
②自己反応

自己制御の外面的過程：環境の制御
課題制御

自己判断の結果に対して本人下位目標を立てるな

ど課題自体を変える。

が示す反応である。
（ア）自己満足・情動

場面制御

自分の遂行に対す課題場面を変える。

る満足・不満足、快・不快の感情である。
（イ）適応的・防衛的反応

教育機器を使うなどＢ 課題状況における他者制御：課題のさらに学習し支援者の行動を変える。

ようとするか、学習を避けようとするか。

同級生制御

仲間の行動（支援）

自己制御学習に役立つ学習方略

を変える。

）自己制御における方略

自己制御学習教師制御

を効果的に行うためには自己の認知・感情・

変える。

（

教師の行動（支援）を動機づけ・環境の制御が必要であるとして、その方略をコーノ（Co
r
no
,
L.

）は表

の

（

）自己制御者になるための自己制御方略
賢い自己制御者になるためには、前述の計ように示している。

画・遂行・自己内省の段階に応じて、自己制
表自己制御の部門と下位の自己制御方略（コーノ）

御の方略を身につけることが必要であると考え、ジマーマンら（の例として表Ⅰ）は教授すべき方略を示している。

自己制御の内面的過程
A 認知の制御：認知過程を制御する。
注意制御

表

自己制御学習者の用いる自己制御方略

余分な雑音は無視す（ジマーマンら）

る。
符号化制御

学習材料を学習しやすい形に変換する。
情報処理制御情報を効率的にＢ 感情の制御：消極的な感情を制御する。
Ｃ 動機づけの制御：意図に優先順位をつける。
期待される結果の価
学習結果の原因を努力に帰する。
自己教授

1
8のリストを作る。
考える。
イメージ化：勉強で失敗したときの結果をイメージする。

値をプラスに考える。
原因帰属

目標設定：勉強のために完成すべき事柄
課題方略：情報を記憶するための方略を

処理する。

誘因増大

自己制御方略とその例

自ら教授する。

自己教示：例えば、算数の問題解決においてステップを復唱する。
時間管理：毎日の勉強と宿題の時間の計
画を立てる。
自己監視：完成した課題の記録をとる。

賢い学習者を育てる

自己評価：作業の結果を教師に提出する

Ⅲ

前にチェックする。

自己制御学習力の育て方

一般的指針

自己結果：課題の完成に続いて、例えば学習における自己制御の役割やそれに役立テレビを見たり、電話をかけ

つ方略やその効果についてジマーマンらの考る。
環境の構造化：隔離した場所で勉強する。

えを述べてきたが、次には自己制御力を高め援助養成：勉強の相手に援助を求める。

る方略について述べる。
①前述の自己制御学習のサイクルを繰り返し、自己制御の力をつける。

自己制御学習のできる学習者②自己の能力・適性についての自己理解を深める。

自己制御学習の初心者と上達者の制御過程における違いは、表（ジマーマンらのように示されている。

③学習課題を分析し、その要求を理解する力
をつける。

）。

④効果的な方略とそれをいつ、いかに用いる
表

初心者と上達者の自己制御の下位過程

かについての知識と活用する力を高める。

（ジマーマンら）
初心者の自己制御

教授法の工夫

上達者の自己制御計画

一 般 的 な 遠 い 目 標。成績 向 上 を 指 向。低 い 自
己効力感。
興味がない。

特定の階層目標。能力向上を指向。高い自己効力感。内発的な興味。

ジマーマンら（）は、自己制御学習を促進するための教授法として、表のような例をあげている。これらはすべての教科の指導で適用できると考えている。

遂行
定 ま ら な い プ ラ ン。自分で不利な条件を考え出 す 方 略。結 果 の 自 己監視。

遂行に集中。自己指導、イメージによる指導。
過程の自己監視。

自己内省
自 己 評 価 を 避 け る。能力 へ 原 因 帰 属（能 力 不足）。マイナスの自己反応。
不適応。

自己評価を求める。方
略・練習へ原因帰属（学び 方 不 備）。プ ラ ス の
自己反応。
適応。

表

自己制御学習促進へ向けた教授法の改善（ジマーマンら）

・成績指向より教材の理解を強調する。
・カリキュラムの教えこみより、生徒を指導するという認識を強調する。
・教師による管理より、自立した学習をする生徒の支援を強調する。
・教師による教授より、生徒による討論

明らかに計画の立て方、遂行、自己内省にを強調する。

おいて上達者の方が優れている。なお学業成・単元ごとの試験より、頻繁なアセスメ

績の比較においても、自己制御の優れている

ントとフィードバックを強調する。

生徒の方が成績がよくなっている。

・受動的学習より、能動的・協力的、そ

1
9

特集Ⅰ

教育の諸課題して質問に基づいた学習を強調する。

り（手掛かりを与える）、足場の撤去（手掛か・知識を与える教師より、生徒の学習をりを除き、独りで実行する）の過程を踏む指促進し、動機づけをする教師を強調す導法である。

る。
・一つの教授法より、様々な教授法を強調する。
・記憶と暗記の学習より目標設定、自己自己制御学習力の評価
自己制御学習力の評価は、自己制御過程の方略の項目を調べたり（表監視、内省などのメタ認知的方略を強者の比較表（表

調する。

できる。

・正解より努力、頑張り、正解に達するまでの思考プロセスを強調する。

）、初心者と上達）を参考にして行うことがさらに、学習適応性検査（Ac
a
de
mi
cAdj
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me
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nve
nt
r
y
：AAI
）も役立つ（辰野千壽年改訂）。この検査は、勉強の意欲、勉強の計画、授業の受け方、本の読み方・ノー

社会的学習

トのとり方、覚え方・考え方、試験の受け方、

自己制御学習力は、行動理論や認知理論な

学校の学習環境、家庭の学習環境、自己効力

どに基づく教授法の工夫によっても促進され感、自己統制、メタ認知の下位テストから学るが、社会的認知理論では、学習は社会的場

習場面への適応状況を調べ、自分の能力をど面で起こる他者の行動を観察することによっのように生かそうとしているか、あるいは学て行われると考えるので、自己制御の獲得に習場面をどのように制御しようとしているか

おいてもモデリング（模倣）を重視する。そを調べる内容を含んでいるので、自己制御学の獲得では、①エキスパートのモデルの行動

習力を評価するのに役だつ。

を観察・模倣し、②社会的ガイダンス、フィードバックを受け、③目標と基準を内面化し、④自己監視、自己評価を含めた自己制御力を獲得する。
初心者は、エキスパートの言語表現（説明・指示）、方略的計画、自己監視、問題解決、〈引用・参考文献〉
塚野州一・牧野美知子訳（の 指 導』
北 大 路 書 房（原 著）『自己調整学習
B.
J.
ジマーマン,S.

ボナー ,R.
コーバック,
1996）
塚野州一・伊藤崇達監修（）『自己調整学習

自己評価の活動を観察し、模倣し、エキスパ

ハンドブック』北大路書房（原著

ートの指導とフィードバックを受けながら、

マン,
D.
H.
シャンク,
2
0
1
1
）

それを自分のものとし、自己制御ができるようになる。
この模倣による学習では、認知的従弟制の方法が参考になる。これは初心者（弟子）が実際の課題について経験のある熟練者（親方）に密着してモデリング、コーチング、足場作

2
0

辰野千壽（

B.
J
.
ジマー

）学習方略の心理学、図書文化

主体的学習とアクティブ・ラーニング

特集Ⅰ

教育の諸課題

主体的学習とアクティブ・ラーニング
原田智仁

兵庫教育大学大学院 教授
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂

はじめに
昨年の1
1
月2
0
日、下村文科相は学習指導要ラーニングの訳を「学習」とせず「学修」としたところに中教審の意図が見て取れるが、これについて土持氏は次のように説明する ）。

領の全面的改訂を中教審に諮問した。その中で、従来型の「何を教えるか」に加え、「どの「学修」と言った場合、カリキュラムやように学ぶのか」という学習・指導方法に関教授法と直結したものでなければならない。

わって、アクティブ・ラーニングの充実につ

すなわち、学生の学修にもとづいた授業をいて検討することを求めた。周知のように、展開しなければならず、自ずと単位制につアクティブ・ラーニングは2
0
1
2
（平成2
4
）年

ながる。これまでのように学習は学生の8
月2
8日の中教審答申「新たな未来を築くため「責任」との考えは通用しない。責任の一の大学教育の質的転換に向けて〜生涯学び続端は教員にもある。

け、主体的に考える力を育成する大学へ〜」
以降、主として大学教育の場で広がりを見せ

つまり、能動的な学修には学生の主体性だてきた語であり、答申の附録用語集では以下

けでなく教師の指導力が不可欠なことを、中のように定義されている ）。

教審はこの語に込めたともいえる。高等教育においてさえそうだとすれば、単位制云々は教員による一方向的な講義形式の教育とともかくとして、初等・中等教育において教は異なり、学修者の能動的な学修への参加

師の果たす役割が大きいことは論を待たないを取り入れた教授・学習法の総称。学修者であろう。それゆえ、初等・中等教育に携わが能動的に学修することによって、認知的、る者は今回アクティブ・ラーニングの検討が倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を諮問されたことの意味を十分に銘記する必要含めた汎用的能力の育成を図る。発見学習、がある。

問題解決学習、体験学習、調査学習等が含

しかしながら、前記用語集の定義に見られまれるが、教室内でのグループ・ディスカ

るように、これまでも問題解決的学習や作業

ッション、ディベート、グループ・ワーク

的・体験的学習などは広く奨励されてきたこ等も有効なアクティブ・ラーニングの方法とからすると、それらの語をただアクティである。

ブ・ラーニングに置き換えるだけでは、児童

2
1

特集Ⅰ

教育の諸課題

生徒の主体的な学習を促進することにはなる献を手がかりに原田が要約）。

まい。従前の学習法がなぜ普及しなかったのか、どこに課題があるのかを検討せずして、．＜教実質的な改革は望めないということである。

題解決の方法を分析して示す。

その点で、先の教育基本法、学校教育法の改．＜子ども＞

正に伴い学力の3要素の一つとして「主体的な課題の個人的解決を図る。

学習態度」が示されたことや、日本では1950．＜子ども＞

年代末頃から「主体的学習」の語が普及し、業の場で発表する。

能動的学習よりも馴染み深いことを考慮する

＜教

師＞

師＞

予習課題を出し、課
家庭学習を通じて、家庭学習の成果を授
子どものレディネスと、この主体的学習に関する考え方や指導法

診断を踏まえて、指導法を確立する。

を再考することが必要ではなかろうか。

．＜子ども＞

共通課題を発見する。

こうした見地から、本稿では日本における．＜子ども＞

共通課題の協力的解

主体的学習論について再考し、アクティブ・決を図る。

ラーニングの意義と課題を検討してみたい。

＜教師＞

子ども相互の解決過程を指導し、学習内容を整理する。

二つの主体的学習論（）狭義の主体的学習論

．＜教

師＞

次時の予習課題と学習計画を提示する。（と結合）

まず、一定の学習指導過程を前提とする授業方式としての主体的学習は、愛媛県立教育

従前の学習が授業での教師による指導を出研究所（村上芳夫所長）による長期間の学力発点とし、それを家庭等での復習で補う形態向上研究の総決算として1958
年に報告･提案が一般的であったのに対して、村上氏らの主されたもので、これを狭義の主体的学習論と体的学習は子どもの予習を出発点とし、それ位置付けることができる。その後、村上氏のを授業での子ども同士の協力的学習と教師のみならず、所員の木戸保などによっても多く指導が補う形へと転換したところに特徴が見の主体的学習関連の図書が刊行されることに出せる。その点で、近年話題の「反転授業」

なるが、ここでは村上氏による最初の報告書

（f
l
i
ppe
dc
l
a
s
s
r
o
o
m）をすでに半世紀も前にを参照することにする ）。

提唱し実践していたということもできる。まそこでは、学力向上研究を通じて明らかにた、村上氏は主体的学習の授業過程を一般的なった問題点として、①家庭での学習時間のな授業過程と対比して、「展開－整理－導入」

不足、②自主的学習習慣の欠如、③子ども相と位置付けているが、これは後に片上宗二が互の協力的学習の欠如、④教師の指導力の差提唱する「授業のオープンエンド化」にも通などを指摘し、それらの問題点を克服するたずるものであった ）。

めには、子どもと教師の双方に主体的学習のこのように、狭義の主体的学習は外形的にための訓練が必要であると説いた。そして、はよく整っていたが、家庭学習を前提とした具体策として以下の方法を提唱した（注3の文

授業には教師のすぐれた指導力はもとより家

2
2

主体的学習とアクティブ・ラーニング

庭の理解や協力が不可欠であり、「実際は宿記①の延長上に学習指導要領では教育内容の題学習に終わったり、授業では出番主義にな

厳選が行われ、学校五日制の導入に伴う授業

ったりという問題をもたらした」 ） のである。

時数の減少や「総合的な学習の時間」の創設

近年の反転授業が大学生を対象に始まったこ等と相俟って、戦後二度目の学力低下論を招とはその意味で留意すべきであろう。

いたのは周知の通りである。そうした経緯を（考慮すると、確かな学力の保証や21世紀型学）広義の主体的学習論
次に、一般的な用語としての主体的学習が力との関連で、アクティブ・ラーニングの語ある。これは児童生徒が自らの意志・判断にが主体的学習にとって代わったことも、その基づいて行う学習を指しており、広義の主体

訳語として教師の役割を重視する「学修」を的学習論といってよい。したがって、自主的採用したことも納得されてこよう。

な学習、能動的な学習の語と大差はない。そいずれにせよ、狭義の主体的学習は経験主のせいか、教育学の事典にはこの語を掲載し義教育が批判に晒された時代に、学力向上策ていないものが多いが、そうした中で、あるとして登場したものの、おそらく経済の高度

事典では類似語として「主体学習」を掲載し、成長に伴う社会や子どもの変容を前に次第に次のように解説している ）。

影響力を失っていったのだろう。また、広義の主体的学習は、系統学習が広がりを見せ、

教育学の用語として十分に熟したものと子どもの態様も多様化する中で、大人や教師はいえないが、伝統的な教師中心の、したの教育への一種の願望・期待の表れとして、がって、子どもが受動的立場に立たされる

広く用いられたと考えられる。それゆえ一定授業に対して、子どもが主体的に学習に取の方法論を共有するものではなく、「子どもり組むことを重視する授業一般に対する包の主体性を重視したい」という願望を共有す括的名称である･･･。

る多様な学習論・授業過程論・集団論等を包括する概念として機能してきたといえよう。

上記の解説に続けて、同事典は主体学習を

主体的学習が示唆するもの

具体化する方式として、①教材の精選構造化（アメリカの新カリキュラムや西ドイツの範（）主体的学習の胡散臭さ

例方式）、②子どもの主体性を重視する授業

狭義の主体的学習論は宿題（予習課題）に過程（問題解決学習や発見的学習）、③子ども

始まり宿題に終わる形を取った。だが、それ中心の学習集団の組織（小集団による共同学

で本当に「主体的」な学習といえるのだろう

習）を挙げている。具体事例の名称には、か。むろん、「学習の初めは教師が課題を与1970
年代という時代状況を感じさせるものがえても、子どもが学習方法を会得すれば、子少なくないが、その理念と方法は概ね現在のどもみずからが課題をつかむようになること

主体的学習論にも継承されているといってよを望んでいる」 ） と村上氏も述べているようい。

に、課題はあくまで学習訓練として提示した

ただし、1980年代から90年代にかけて、上に過ぎない。しかし、学習訓練が功を奏して、

2
3

特集Ⅰ

教育の諸課題宿題がなくても子どもが進んで学習するよう

常生活の問題を取り上げて単元を組織すればになったとの報告がない以上、どこかに無理済むという時代ではないし、「学びからの逃があると考える方が自然であろう。

走」 ）、「学ぶふりからの逃走」 ）が必ずしも広義の主体的学習論も含め、われわれが主

珍しくなくなった今、マジック・ワードに頼体的学習の語にある種の胡散臭さを感ずるのるのではなく、教師の指導・支援を媒介としは、それがあまりに建前的であって現実感をた内発的動機付けの道を模索するしかあるま欠くからではないか。そもそも「主体的学習

い。

をさせる」という表現そのものに矛盾がある。

そのための方策として、ここでは「生活」「させられる」学習など主体的とはいえないと「意味」という二つのキーワードに着目しからである。教育界には主体的学習に限らず、たい。まず、学習をできるだけ子どもの日常

自己教育力、生きる力などのマジック・ワー

感覚に近づけるために、「生活」の中に教材をドが多い。社会に向けたスローガンならとも探ることである。社会や理科はいうまでもな

かく、具体的な教育改革を伴う場合、マジッ

く、算数・数学や国語の学習においても生活

ク・ワードを掲げることで何かが変わると期

経験とのリンクは重要である。では、生活の待してはならないだろう。つまり、主体的学中に適切な教材が見出せない場合はどうする

習にしても、ただ宣言するだけでは校訓や級のか。その場合でも、学習内容に関わるさま

訓と何ら変わらないのである。アクティブ・

ざまなエピソード－例えば先学が数学の原理

ラーニングについても、そのことを踏まえてを発見するに至った経緯とか、難しい理科の検討する必要があろう。

法則が現実の社会に生かされている話など－（の紹介を通して、子どもたちに学ぶ「意味」）学習の主体性をとらえる三つの位相
主体的学習を、文字通り主体的なものたらを実感させることを心がけたい。

しめるためにはどうすればよいのだろうか。

第二の位相は、学習活動の主体性である。

ここでは、学習の主体性を三つの位相（フェこれは子どもたちが進んで調査し、話し合い、ーズ）から考察してみたい。

発表する状態を指しており、アクティブ・ラ

第一の位相は、学習動機の主体性である。

ーニングのイメージはこれに近い。現代の若自ら進んで学び始める自律的状態を心理学で者気質に合致するとともに、社会が求める言は「内発的動機付け（i
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cmo
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va
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i
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n）」

語活動やコミュニケーション能力とも重なると称するが、日常感覚でイメージする学習のことから、現場の教師が最も納得しやすい学

主体性はこれに該当しよう。動機付けを促す

習の主体性だといえるだろう。それだけに、要因には、認知、情動、欲求の三つがあり、一歩誤ると悪しき活動主義に陥る恐れがある。

これらのいずれかが内発的に動機付けられれ

特に小学校の場合、子どもが元気に活動する

ば、自ずと学び始めるわけである。しかし、と教師は安心し、それだけで良としがちであ

理論的にはともかく、現実論的に子どもたち

るが、肝腎なのは内容の理解が伴っているかの内発的動機付けを促すのは容易ではない。

どうかである。この陥穽から免れるためには、

かつての経験主義教育のように、子どもの日指導と評価の一体化を常に意識することであ2
4

主体的学習とアクティブ・ラーニング

る。各単元・時間の目標が達成されたかどう

開かれた教室環境を保証するのは教師の務めかを絶えずチェックしていけば、活動主義にである。

陥ることは防げよう。その点で、ペーパーテストに偏りがちな中学校や高校の評価方法には改善を求めたい。ワークシートやプレゼン
テーションの内容等、子どもの活動を正確にアクティブ・ラーニングの意義と課題
最後に、アクティブ・ラーニングの意義と課題について簡潔にまとめたい。

把握する多様な評価方法の開発が必要であろ第一の意義は、手垢にまみれていないことう。また、実現の見通しの低い形式的な評価である。先に主体的学習の語をアクティブ・規準やシラバスの作成も慎まねばならない。

ラーニングに置き換えるだけでは駄目だと述

学習活動の主体性を生かすには、ゆとりのあべたが、同時に「新しい酒は新しい革袋に」る実質的な指導計画が不可欠だからである。

盛ることも重要である。21世紀型の資質能力

第三の位相は、認識の主体性である。つまという新酒のための革袋として、この学習をり、「私はこう思う（考える）」というように、生かしたい。第二の意義は、主体的学習論と個々の子どもに認識（の決定権）を委ねるこ

異なり、学修の訳語が示唆するように教師のとを意味する。どんなに子どもに議論させた指導を重視する点である。教師の確かな指導としても、最終的に教科書などの正解に導い（モデリング→コーチング→スキャフォール

て結論とするのであれば、次第に議論は形骸

ディング等）
10） を組み込んだ能動的学習なら化し要領の良い者ほど教科書に正解を見つけば、現場の教師も受け入れやすいだろう。第

ようとするにちがいない。それでは活動主義

三の意義は、学習の方法や形態を通じたキャと何ら変わらない。むろん、それは教師にとリア教育が可能になることである。つまり、ってかなりの勇気を要することであり、中学学校での学びと社会生活（職業）に断絶を生校や高校ではなかなか難しいかもしれないが、みがちだった従来型の学びから、積極的な参国語の文章題や現実社会の問題に唯一の正解

加を促すアクティブ・ラーニングへの転換は、はないはずである。また、合理的な解を求め

高大接続のみならず学校と社会の接続をもたる数学や理科にしても、どのように考えるからすことに寄与すると考えられる。

という認識のプロセスが重要なのであり、仮だが課題もある。最大の課題は、教師の指に正解を得られなかったとしても、自分なり導力が担保できるかどうかである。具体的にに考え、あるいは級友と議論してたどり着いは、まず多様な子どもを想定した柔軟かつ大た結論は決して無駄にはならないだろう。大胆なカリキュラムや学習指導が個々の教師に切なのは目先の得点ではなく、長い目で見た

問われてこよう。それを支援するためには、思考力や判断力だからである。ただし、子ど学習指導要領の規制を緩めるととともに、高もが一人で考えられることには限界がある。

校入試・大学入試改革を急がねばならない。

その点で、いろんな本を読み、調べ、そして次に、養成・採用・研修を通じた教員の質保

他者と議論することを促したい。そして、当証が大学や行政には問われるはずである。こ然のことながら、子どもが自由に発言できる

れまでの教育改革がしばしばかけ声倒れに終

2
5

特集Ⅰ

教育の諸課題わったのは、経済的・制度的なアフターケアを欠いたからである。その点で、現場の教員が無理なく、自信をもってアクティブ・ラー
ニングを実施できる態勢作りが急務といえよう。
＜注＞） 中教審答申「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて〜生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ〜」（2
0
1
2
年8
月2
8
日）3
7
頁．
） 土 持 ゲ ー リ ー 法 一「主 体 的 学 び と は 何 か」
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7
） 村上芳夫『主体的学習－学習方法分析による教育－』明治図書、1958
年.
） 片上宗二『オープンエンド化による社会科授業の創造』明治図書、1995年．
） 諸岡康哉「主体的学習」（恒吉宏典、深澤広明
編『授業研究重要用語3
00の基礎知識』明治図書、

1
9
9
9
年、1
9
9
頁）
） 井上弘「主体学習」（広岡亮蔵編『授業研究大事典』明治図書、1
9
7
5
年、3
2
3
頁．）なお、同事典の編者広岡亮蔵は、別の書で系統学習と対をなす学習（授業）形態として「主体学習」を位置付け、両者を相補的に捉えるべきとしている。（広岡亮蔵『授業改造』明治図書、1
9
6
4
年、1
6
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頁）
4
頁．
） 村上芳夫、前掲書、1） 佐藤学『「学び」から逃走する子どもたち』岩
波ブックレット、5
2
4
号、2
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0
0
年．
） 広田照幸『教育には何ができないか』春秋社、
2
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0
3
年．
1
0
） 近年の認知研究によれば、まず熟達者がモデルを示し、次に学習者に実践させて指導し、さらに足場を与えて徐々に除去していく認知的徒弟制の指導方略が注目される。（森敏昭・秋田喜代美編

2
6『教育心理学キーワード』有斐閣、2
0
0
6
年、1
1
頁）

持続可能な開発のための教育

特集Ⅰ

教育の諸課題

持続可能な開発のための教育― 地球の未来をつくる学び ―菱村幸彦

国立教育政策研究所 名誉所員
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂

．はじめに
ここ

．「持続可能な開発」とESD

年来、ユネスコを中心として世界的日本語としてはこなれていない言葉だが、に「持 続 可 能 な 開 発 の た め の 教 育」

「持続可能な開発」という概念が提唱された

（Educ
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）

のは、

（以下「ESD」）が推進されている。我が国世界委員会」が出した報告書「OurCo
mmon

では、政府の国内実施計画および教育振興基

Fut
ur
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」（われら共有の未来）である。この本計画に基づき、学校教育、社会教育、職業報告書は、委員長のブルントラント・ノルウ

訓練等においてESDの推進が図られており、

ェー首相の名前からブルントラント報告書ととりわけ学校教育におけるESDの普及が重呼ばれている。

視されている。すでに学習指導要領にESDが盛り込まれ、小・中・高校等

年、国連の「環境と開発に関する

ブルントラント報告書は、「持続可能な開を超えるユ発」（Sus
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na
bl
eDe
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）に つ い て

ネスコ・スクールを拠点校として、全国的に「将来世代のニーズを損なうことなく、現在

ESDの実践が広がっている。

の世代のニーズを満たす開発」と定義し、概は岡山市と名古屋市で世界

年

月に

か国から

人

略、次のように述べている。

余が参加して、ESDに関するユネスコ世界（会議が開催された。このように、ESDの推気温の上昇、オゾン層の破壊等、人類の生存進は、いまや重要な教育課題となっている。

の基盤である環境の汚染と破壊が地球的規模

本稿では、「持続可能な開発」の概念とESDで進行しているが、その背後には、過度の焼の在り方について考察する。

畑農業による熱帯林破壊に見られるような貧な お、ESDに つ い て、文 部 科 学 省 は、当）今日、酸性雨、熱帯林の破壊、砂漠化、困からくる環境酷使と、富裕に溺れる資源や

初「持続可能な発展のための教育」（略して「持エネルギーの過剰消費がある。

続発展教育」）と訳していたが、（年に他）こうした開発と環境の悪循環から脱却

省庁が用いる訳語に統一し、「持続可能な開し、環境・資源基盤を保全しつつ開発を進め発のための教育」に改めた（学校ではどちらるためには、「持続可能な開発」に移行するこを使用してもかまわない）。

とが必要である。
（）そのためには、成長の回復と質の改善、

2
7

特集Ⅰ

教育の諸課題

人間の基本的ニーズの充足、人口の抑制、資ド）、（

源基盤の保全、技術の方向転換とリスクの管関連付けるもの（ドイツ）、（

理、政策決定における環境と経済の統合等を基礎とした取組をするもの（オーストラリア、

主要な政策目標とすべきである。

ニュージーランド）、（）OECDのキー・コンピテンシーと）環境教育を）民主主義教育とし

つまり、「持続可能な開発」の概念は、有限ての位置付けるもの（スウェーデン）など、な地球上で無限な成長は不可能であることをその展開方法は多様である（国立教育政策研

前提にして、共有の未来に向けて我々の認識

究所「持続可能な開発のための教育（ESD）と行動を変革する必要があるというのだ。

に関する研究」最終報告書

ブルントラント報告書から

年後の

年、

年）。

我が国では、ユネスコが策定した国際実施

ブラジルのリオ・デ・ジャネイロで各国首脳計画（が集まって開かれた「地球環境問題に関する連絡会議において『わが国における「国連持国際会議」（地球サミット）で、「持続可能な

続可能な開発のための教育の開発のための教育」の重要性とその取組が合（以下「国内実施計画」）を策定した。

意された。

年）を受けて、

また、閣議決定を経た第次いで、年に南アフリカのヨハネスブ

計画（

年に関係省庁年」実施計画』
期教育振興基本年）においてESDの啓発、推進をルグで開催された「持続可能な開発に関する行うことを明記し、第期教育振興基本計画

世界首脳会議」（ヨハネスブルグ・サミット）に（年間に実施すべき教

おいて、我が国が「持続可能な開発のための育上の方策の一つとして、ESDの推進を掲

教育の

げている。

年」を提案し、多数の国の賛同を得た。そして、同年の第から年

国内実施計画は、関係省庁連絡会議におい年間を「国連持続可能な開発て、民間団体・学校関係者等の有識者を加え年ののための教育の回国連総会で年）でも、今後年とする決議案が満場一致た「持続可能な開発のための教育の 年円卓で採択され、その主導機関としてユネスコが会議」における議論をベースにして策定され指名された。

たもので、ESDについて、教育の目標、学

こうして

年から「持続可能な開発のための教育の年」がスタートし、各国においび方・教え方、育みたい力等について具体的に提言している。

てESDが実施されることとなった。

．ESDの取組み．ESDの目標と課題
国内実施計画は、まず、ESDの目標とし

ESDは、いま世界の多くの国で様々な方て、（）すべての人が質の高い教育の恩恵を法で取り組まれている。国立教育政策研究所

享受すること、（の研究報告によると、例えば、（求められる原則、価値観、行動が、あらゆる）価値・道）持続可能な開発のために徳教育としての位置付けるもの（インド、中教育や学びの場に取り込まれること、（

国）、（）学校全体の取組としての位置付け

境、経済、社会の面において持続可能な将来るもの（イギリス、ドイツ、ニュージーランが実現できるような行動の変革をもたらすこ

2
8

）環

持続可能な開発のための教育とを掲げている。ユネスコ国内委員会は、

これまで学校が進めてきた「生きる力」の育（）の持続可能な開発に関する価値観につ成とは別の新しい作業が付加されるように受いて、人間の尊重、多様性の尊重、非排他性、け取る人がいるかもしれない。確かにESD

機会均等、環境の尊重を挙げている。

は新しい概念であるが、取組のすべてが新し

次いで、国内実施計画は、持続可能な社会

いというわけではない。なぜなら、ESDは、の構築のために取り組むべき課題として、世すでに学校で実践している学習と重なるとこ

代間の公平、地域間の公平、男女間の平等、ろが多いからである。

社会的寛容、貧困削減、環境の保全と回復、

例えば、学校では、環境教育、エネルギー

天然資源の保全、公平で平和な社会等を挙げ、教育、国際理解教育、人権教育、消費者教育、中でも優先すべき課題として、資源の過剰利

防災教育、食育、世界遺産や地域文化財に関用の抑制や環境保全を挙げている。

する学習、生物多様性や気候変動に関する学「持続可能な開発」のための教育といえば、習等について、生活科、社会科、理科、技

まず誰しも環境教育やエネルギー教育を考え

術・家庭科等の各教科や道徳、総合学習を通る。これらはもちろんESDの重要な課題でして行っている。これらの学習をESDの観ある。しかし、ESDが対象とする課題は、点から、相互に関連付け、総合的に取り組め

上記に掲げたように、環境、経済、社会の各ば、それがそのままESDの実践となる。

領域にわたる幅広い課題を対象としているこ．ESDと学習指導要領とに留意する必要がある。

国内実施計画および教育振興基本計画を踏

さらに、ESDで目指すのは、単にこれらの課題についての知識を網羅的に得ることだ

まえて、けではない。ESDは、現代的・社会的な課題

導要領およびに対して地球的な視野で考え、それを自らの要領には、「持続可能な社会の構築」等という課題として捉え、身近なところから取り組み

言葉で、ESDが盛り込まれている。それを

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y）、持 続 可 能 な

例示すれば、次のとおりである。

社会づくりの担い手になるよう個々人を育成〇

し、意識と行動を変革することである。

問題や環境保全の取組を中核として、それをユネスコ国内委員会は、この点に関連して、

年改訂の小学校・中学校学習指年改訂の高等学校学習指導

中学校社会科・地理的分野「地域の環境

産業や地域開発の動向、人々の生活などと関）人格の完成、

連付け、持続可能な社会の構築のためには地

自立心、判断力、責任感などの人間性を育む

域における環境保全の取組が大切であることという視点と、（などについて考える。」

ESDの実施に当たっては、（）個々人が他人との関係性、社会との関係性、自然環境との関係性の中で〇生きており、「関わり」「つながり」を尊重でと科学技術の利用の在り方について科学的にきる個人を育むという二つの観点が必要と指考察し、持続可能な社会をつくることが重要摘している。

であることを認識すること。」

ところで、ESDの推進が必要というと、〇中学校理科・第分野「自然環境の保全

高等学校地理歴史科・世界史Ａ「現代世

2
9

特集Ⅰ

教育の諸課題界の特質や課題に関する適切な主題を設定さること」、中学校保健体育科の「スポーツは、せ、歴史的観点から資料を活用して探究し、民族や国、人種や性、障害の違いなどを超えその成果を論述したり討論したりするなどのて人々を結び付けていること」、中学校技術・活動を通して、世界の人々が強調し共存でき家庭科の「環境に配慮した消費生活について

る持続可能な社会の実現について展望させ工夫し、実践できること」、中学校外国語科る。」の「外国や我が国の生活や文化についての理〇高等学校地理歴史科・地理Ａ「環境、資解を深めるとともに、言語や文化に対する関源・エネルギー、人工、食料及び居住・都市

心を高め、これらを尊重する態度を育てるの問題を地球的及び地域的視野からとらえ、地に役立つこと」などは、いずれもESDの考え

球的課題は地域を越えた課題であるとともに方を包摂している。

地域によって現れ方が異なっていることを理

さらに言えば、小・中学校の総則で道徳教解させ、それらの課題の解決には持続可能な育について「人間尊重の精神と生命に対する社会の実現を目指した各国の取組や国際協力

畏敬の念を家庭、学校、その他社会におけるが必要であることについて考察させる。」

具体的な生活の中に生かし、豊かな心を持ち、〇高等学校公民科・政治経済「政治や経済

伝統と文化を尊重し、それらを育んできた我などに関する基本的な理解を踏まえ、持続可が国と郷土を愛し、個性豊かな文化の創造を能な社会の形成が求められる現代社会の諸課図るとともに、公共の精神を尊び、民主的な題を探究する活動を通して、望ましい解決の社会及び国家の発展に努め、他国を尊重し、在り方について考察を深めさせる。」

国際社会の平和と発展や環境の保全に貢献し〇高等学校理科「生命を尊重し、自然環境

未来を開く主体性のある日本人を育成するたの保全に寄与する態度の育成を図ること。まめ、その基盤としての道徳性を養う」と示した、環境問題や科学技術の進歩と人間生活にているのもESDに通ずる。

かかわる内容等については、持続可能な社会をつくることの重要性も踏まえながら、科学的な見地から取り扱うこと。」
以上、ランダムに「持続可能な社会」の構．ESDの学び方・育てたい力
国内実施計画は、ESDの学び方・教え方について、「関心の喚起→理解の深化→参築等について記述する部分を例示したが、加する態度や問題解決能力の育成」を通じて「持続可能な社会」という言葉は使わないま「具体的な行動」を促すという一連の流れのでも、例えば、中学校社会科・歴史的分野の中に位置付けることが大切だと述べている。

「我が国と諸外国の歴史や文化が相互に深く

つまり、ESDは、単に知識の伝達にとどまかかわっていることを考えさせるとともに、らず、体験を重視する探究型・参加型の学習

他民族の文化、生活などに関心をもたせ、国を要請している。

際協調の精神を養う」、中学校音楽科の「我がこれは総合的学習とねらいや方法と軌を一

国や郷土の伝統音楽及び諸外国の様々な音楽にする。総合的学習は、横断的・総合的な学の特徴から音楽の多様性を理解して、鑑賞す

習や探究的な学習を通して、自ら課題を見付

30持続可能な開発のための教育

け、自ら学び、自ら考え、主体的に判断し、

行学習指導要領より以上にESDが重視されよりよく問題を解決する資質や能力を育てる

るものと考えられる。

ことをねらいとしている。さらに、学び方や．ESDの実践研究

ものの考え方を身に付け、問題の解決や探究
活動に主体的、創造的、協同的に取り組む態

文部科学省は、ユネスコ・スクール（

度を育て、自己の生き方を考えることができ

年現在るようにする学習であり、体験型学習、探究

ESDの推進を図っている。しかし、ESDの型学習、参加型学習を基本としている。総合

実践は、ユネスコ・スクールだけに委ねられ的学習をESDの視点から捉え直すことで、るものではない。前述のように、ESDの考総合的学習自体がより深められるだろう。

え方は、すでに学習指導要領に盛り込まれて国内実施計画は、ESDで「育てたい力」とし て、（）体 系 的 な 思 考 力（s
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t
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ng）、（

）批判力を重視した代替案のおり、一般の小・中・高校でも広く実践されることが求められている。
国立教育政策研究所は、前述のように、）データや情小・中・高校におけるESDの実践例を基に前）コミュニケーション

掲『持続可能な開発のための教育（ESD）に）リーダーシップの向上を掲げてい関する研究』をまとめている。同報告書は、

思考力（c
r
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nki
ng）、（
報を分析する能力、（能力、（校）をESDの拠点校と位置付けて、持続可能な社会づくりに関する課題には、広る。
これらの能力や資質は、OECDが提唱する範囲の多くの要素が複雑に絡み合っているもキー・コンピテンシーやアメリカの連邦教育のが多いので、多面的、総合的に取り組みな

省が策定する「世紀型スキル」など、グロ

がら学習を展開していくことの必要性を指摘

ーバル社会や知識基盤社会において求められし、「学校においてESDを推進するには、特る資質・能力と重なる部分が多い（詳細につ定の教科等を設けて実施するのではなく、既いては、本財団『研究紀要』

存の教科等に組み込むなど、教育活動全体を号参照）。

中教審の次期教育課程改定に関する諮問文（年月）では、これからの社会で求め通して展開することが大切である」と示している。

られる資質・能力の在り方が検討課題として同報告書では、ESDについて「持続可能な掲げているが、その際の考慮事項として、

社会づくりに関わる課題を見いだし、それらOECDのキー・コンピテンシーやバカロレアを解決するために必要な能力・態度を身に付の目指す資質・能力と並んで、ESDが取り上けること」を設定し、ESDの学習指導過程をげられていることに注目したい。つまり、中構想し展開するために必要な枠組みを提示し教審への諮問文では、グローバル社会や知識ている。

基盤社会に求められる資質・能力として、習

まず、「持続可能な社会づくり」の構成概念

得した知識・技能を使って、異質な他者と協として、（）いろいろある（多様性）、（働して新たな価値を生み出すことが重要とい関わりあっている（相互性）、（う考え方が示されているのだ。となると、現る（有限性）、（））限りがあ）一人一人大切に（公平性）、

3
1

特集Ⅰ

（

教育の諸課題）力を合わせて（連携性）、（

もって（責任性）の）責任を点を例示する。

次いで、「課題を解決するために必要な能力や態度」として、（（）批判的に考える力、）未来像を予測して計画を立てる力、（

多面的、総合的に考える力、（ーションを行う力、（（））コミュニケ）他者と協力する態度、）つながりを尊重する態度、（）進んで参加する態度を例示する。
こうした枠組みを前提として、ESDの具体的実践例

ケースについて、子細に分析・評価している。同報告書は、ESDの実践のための有益なデータを提供しており、ESDの実践に当たって重要な参考資料となる（同研究報告書は、国立教育政策研究所のHPからアクセスできる）。
＊
最後に、ESDの愛称について付言する。
文部科学省は、

年、「持続可能な開発のための教育」がより親しまれやすく、覚えやすくなるよう、ESDの愛称を公募した。
約件の応募の中から、選ばれたのは、次の作品である。
大賞「今日よりいいアースへの学び」

優秀賞「地球の未来をつくる学習」〃「地球みんなのためのプログラム」

ESDは、まさに「われらが共有する未来をつくる学び」である。学校教育においてESDへの理解がより深まり、実践がより推進されることを期待したい。

32

＜道徳の教科化＞とその周辺

特集Ⅰ

教育の諸課題＜道徳の教科化＞とその周辺
星村

平和

国立教育政策研究所 名誉所員
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂の答申は、以上の流れの延長上に位置付くもはじめにのと言える。そこで、本稿では、答申の趣旨

政府の教育再生実行会議が発足して経過した。その間、平成年には、たる提言が出された。まず
た第

月

年が
次にわ

をどう受け止めるかについて、多面的に検討してみたい。

日に出され「教科」概念の再検討

次提言は、「道徳の教科化」と「いじめ対策の法制化」、

月日の第「教育委員会制度の見直し」、

答申は、道徳の時間を、教育課程上「各教

次提言では
月

日の第

次提言では、「小学校英語教育の早期化」を科とは異なる新たな枠組みとして『特別の教科道徳』（仮称）として新たに位置付ける」よ含むグローバル化への対応と「大学運営の改う求めた。いわゆる「道徳の教科化」の提言革」である。そしてである。しかし、これは単純な意味での教科

月

日の第

次提言は、

「大学入試改革」であった。
僅か

年足らずで出された提言であるが、化ではない。昭和年の「道徳の時間」の設

置前後にみられた「特設論争」の流れとその次安倍内閣の時に置かれ後の道徳教育の実施状況を受けての提言と言た「教育再生会議」での議論や提言と自民党える。ある意味で、新しい教科概念の提示との教育再生実行本部での議論があったことはみることもできるのである。

その背景には、第言うまでもない。いずれのテーマも、戦後教「道徳の時間」設置当初、教科化論が全く

育の大転換につながるものばかりである。

なかったわけではなかった。しかしこれは、

しかし、それらは単なる過去への回帰では特設是非の論争の中で埋没し、十分な議論のない。現状を改革し、時代の変化に対応して展開をみることはなかった。そこでは、戦前いくものである。したがって、スピード感をの教科としての修身科の指導の在り方への反もった急ピッチの作業であったとはいえ、こ省と、道徳性を養い、道徳的実践力を育てる

れからの我が国の教育の在り方を示す、あるためには、意味で教育再生の全体像の構想とみることも育活動全体を通じて、しかも全教師の協力とできる。

指導なくしては目標の達成ができないとする

今回、月日に提出された中央教育審議会の「道徳に係る教育課程の改善等について」

教科としてではなく、学校の教主張が主流となっていった。教科化論が否定され、現行の「道徳の時間」が根付いていく

3
3

特集Ⅰ

教育の諸課題こととなるのである。
そこで、今回の「特別の教科」を考えるに当たって、そもそも「教科」とは何か、また新しい勧告、更にはI
・イリッチらの「脱学校論」の展開などにそれをみることができる。
こうした時代背景もあって、環境、国際化、その概念をめぐって、これまでどのような議情報化などに関する新しい教科の設置が提案論がなされてきたか。振り返ってみたい。

されたのは、周知のとおりである。

一般に、教科設立の背景には、大きく分け

まさに教科概念がゆらいでいるのである。

て二つの考え方があるとされる。一つは、学

この状況の中で、「特別の教科

問（科学）、芸術、技術の諸分野、職業の諸分

位置付け、意味付けていけばよいのであろう

野の知識、方法、価値に基礎を置くとする伝か。それは、学問や技能等を背景に置く伝統

統的な考え方である。いま一つは、生活領域

的教科でも、社会の変化への対応を目指す新に基づく区分である。しかし現実には、学問

教科でもなく、道徳性と道徳的実践力を中核

等の立場や生活領域の立場のみで、教科が成とする教科ということになろう。その姿や内り立っているわけではない。一般的には、両者

実は、新しい学習指導要領の発表まで待たなの特色を包含しながら、子どもの発達を考慮ければならないが、これまでの教科をめぐるして成り立っているのである。

議論の流れに即して構想していく必要があろ

更に言えば、もともと教科は歴史的産物で道徳」をどうう。

あり、学問的、教育的、社会的諸要請を受け教科書の活用をめぐってて成り立つものであり、その限りにおいて可変的性格を有するものと言える。生活科新設「答申」では、「検定教科書を導入することの当初も、伝統的教科論の立場から、対象認が適切である」とされた。と同時に、「道徳識の欠落や科学的な概念形成に結び付かず教

教育の特性に鑑みれば、教科書の内容を一方科とは言えないとする批判があったことは記的に教え込むような指導」は不適切であると憶に新しい。これに対して、従来の学校知のも指摘している。加えて、「教科書のみを使

虚構性を打破し、子どもが自分の生きざまを用するのではなく、各地域に根ざした郷土資かけて学ぶという体験重視の教科の新しい意

料など、多様な教材を併せて活用することも味付けなどもなされて、教科論の新しい展開重要」であると述べている。ここには、教科もみられた。

書活用の基礎・基本が示されているとみるこ

加えて、年代に入り、教育をめぐる新とができる。

しい課題が噴出した。社会の急激な変化に対

そこで、この趣旨を生かすために、次の二応する課題である。国際化、情報化、生涯学

つの点について考えてみたい。その一つは、習化、更には環境問題等が登場し、それらとこれまでの教科書研究の成果であり、いま一

関わって、学校観の転換や学問の有効性をめ

つは、他教科の教科書との比較検討である。

ぐる問題などが話題とされた。ポール・ラン

教科書研究は、主に年代に展開された。

グラン、ストックホルムの国連人間環境会議、

まず、

第義松氏らによる「教科書の教授学的検討」が

3
4

回ユネスコ総会での国際教育についての年に『教育』誌で発表された柴田＜道徳の教科化＞とその周辺ある。そこでは、教科書内容の正確さと同時学習指導要領の＜指導計画の作成と各学年に、子どもが主体的に学習活動を展開し、知にわたる内容の取扱い＞に、教材は、次のよ

識や技能を確実に身に付けることを助けるよ

うな観点に配慮して取り上げることとしてうな性格のものかどうかなど、教科書内容を項目が示されている。そのうち、カ分析する観点を明らかにし、「授業実践の事尊重し、他人を思いやる心を育てるのに役立

実に基づきながら、総合的観点に立って、教つこと、キ科書の望ましい在り方を追究する」というもする心を育てるのに役立つこと、クのであった。

の文化と伝統に対する理解と愛情を育てるの続いて、社会科教科書を中心に、教科教育

生命を

自然を愛し、美しいものに感動に役立つこと、ケ

我が国日本人としての自覚をも学的研究が提起された。それは、主として、って国を愛し、国家・社会の発展を願う態度『社会科教育』（明治図書）誌等で展開され、を育てること、コ

社会認識の形成指導と教科書の役割、更にはし、国際協調の精神を養うのに役立つことの教科書の機能をめぐる研究が展開された。

項目は、「道徳」で示されている道徳的価値

なかでも、時期を同じくして提言された臨時教育審議会の答申は衝撃的であった。昭和年

月の第世界の風土や文化を理解についての四つの視点と重なる。
実はこの観点は、昭和 年版の学習指導要次答申である。そこでは、現領の「話題や題材の選定」の観点としても示実の教科書の問題性を指摘したうえで、次のされており、国語教育の核心部分に当たるとように提言されている。「今後の教育をめぐみることもできる。また、昭和 年版の（試る情報化や教材の多様化が進展するなかで、案）でも、「読みかた学習材料をいくつか拾い

個性を尊重した多様な教育・学習を推進する

あげてみよう」として挙げられている 項目観点に立って、教科書の在り方や利用の仕方の中に、神話・伝説・伝記をはじめ、同様のを見直す。この際、特に教員が指導するため項目が見られるのである。昭和 年版（試案）に使用する教材としての性格よりも児童・生

でも、国語学習のよい参考になるとしている。

徒が使用する学習材としての性格を重視する」

以上のことから、「多様な教材」の一つとしと。ここには、「主たる教材として教授の用て、道徳心や道徳的信条の形成を図るうえかに供せられる」教科書を、「学習材」として新ら、国語教科書を活用してみたい。

たに性格付けたとみることもできる。
これを受けて、教科書研究センターを中心に取り組まれた「『学習材』としての教科書の機能に関する基礎的研究」（平成年度科研）がある。参考としたい。

「生きる力」再考「答申」では、道徳教育の使命は道徳性を育てることだとしたうえで、次のように述べている。「道徳性、とりわけ、内省しつつ物

次に、他教科の教科書の活用である。「道事の本質を考える力や何事にも主体性をもっ徳の時間」の特設以前の道徳教育の中心的役て確実に向き合う意志や態度、豊かな情操な割を担った社会科でなく、ここでは国語につどは、『豊かな心』だけでなく、『確かな学力』

いて考えてみたい。

や『健やかな体』の基礎ともなり、『生きる力』

3
5

特集Ⅰ

教育の諸課題を育むものである」と。ここで、「生きる力」
が改めて強調されているのである。

スターにして強調している。
当初、「生きる力」は「ゆとり」とセットででは、「生きる力」とは何か。いつ登場し、示された。しかし、提言の趣旨は「ゆとり」

それをめぐってどのような議論が展開されたそのものではない。そこにおいては、学校教のか、振り返ってみたい。

育の基調を、これまでの知識の習得に偏りが「生きる力」は、まず、平成期中央教育審議会の第年月、第ちであった教育から、自ら学び、自ら考える次答申で提言され力などを育成する教育への転換を求めるものた。それまでも、当時の文部省では、各種審であった。そこで、 期中教審の第議会の答申を受けて、「学力」のとらえ直しがを改めて読みかえしてみたい。

行われてきた。昭和

次答申

年の第

期中教審の

そこでは、「『生きる力』は全人的な力であ「自己教育力」に始まり、昭和年の教育課

り、幅広く様々な観点から敷衍することがで

程審議会答申に見られる「新しい学力観」のきる」としたうえで、学校で具体化する際の提言は周知のとおりである。同様のことは、指針として、次のことを重要な要素として挙

学校週

げている。

日制協力者会議の「審議のまとめ」

においても、学力を単なる知識や技能の量の①変化の激しい社会に生きる人間としての問題としてではなく、その後の学習に生きて実践的な力、②自分で課題を見つけ、自ら考働く資質や能力ととらえ直すべきだと指摘さえ、自ら問題を解決していく資質や能力、③れた。

美しいものや自然に感動する心・感性、④基これらの延長線上に第期中教審の「知識の陳腐化が始まり、学校時代に獲得した知識を不断にリフレッシュすることが大切である」

本的な倫理観や社会貢献の精神、⑤たくましく生きるための健康や体力、以上の点のほか、それらを補うかたちで、との提言が位置付き、それが「生きる力」と

創造性、自立心、他者との共生、国際性、自「総合的な学習の時間」につながったとみる

国文化を尊重する態度などが例示されている。

ことができる。しかし、その答申後すでにこれらは、学校教育の基本でもあり、依然と年が経過するが、「生きる力」が教育活動の中して鮮度を失わない。

に十全に生かされているとは言い難い。

では、授業実践にどのように生かせばよい

そのこともあってか、現行学習指導要領のか。今回の「答申」では、「多様で効果的な指改訂に当たって、文部科学省はホームページ

導方向の積極的な導入」が求められている。

で次のように述べている。「これからの教育

そこで、「生きる力」の育成のための指導観のは、『ゆとり』でも、『詰め込み』でもありま転換について、次のせん。次代を担う子どもたちが、これからの点を挙げてみたい。

①新しい知識や情報への対応、②「教材」
単純な指導より援助や支社会において必要となる『生きる力』を身にから「学習材」へ付けてほしい。そのような思いで、新しい学援へ、③「問い」を持つ子どもの育成、④新習指導要領を定めました。」加えて、「生きるしい問題解決学習の創造、⑤新しい問題群へ力」を子どもが作成したカラフルな貼り絵ポの対応力の育成36

＜道徳の教科化＞とその周辺

総じて言えば、断片的な知識の習得に偏りきる力』を育む教育を授けることが期待されがちであった指導観から、自ら学び、自ら考よう」として、次の点が具体的に図式的に示える力を身に付ける方向を目指す指導観へのされている。＜地球的視野に立って行動する転換を図ることが基本となる。そのためには、ための資質・能力＞では、（地球、国家、人

教師自身の新しい資質・能力が要請される。

間等に関する適切な理解）の例示（以下略）、

教員の指導力向上をめぐって（豊かな人間性）、（国際社会で必要とされる
基本的資質・能力）が、＜変化の時代を生き「答申」には、「その他改善が求められる事る社会人に求められる資質・能力＞では、項」として、教員の指導力向上が挙げられて（課題解決等に関わるもの）、（人間関係に関いる。「特別の教科」となり、教科書も導入

わるもの）、（社会の変化に適応するための知され、加えて従前以上に評価の研究も行わな

識及び技能）が示されているのである。

ければならない。そこで、改めて教員の資
質・能力が問われることとなる。
ここで、このことに関わって、過去の各種審議会の答申を中心に考えてみたい。
まず、昭和

年

このことに関わって、平成 年月の中央

教育審議会の「新しい時代における教養教育の在り方について」（審議のまとめ）の提言も貴重である。先の教養審の「答申」もこの月の教育職員養成審議会

中教審の「まとめ」も、発表以来 数年を経の答申では、「専門職としての職責に鑑み、過しているが、共に新鮮であり、これからの教員については、教育者としての使命感、人教育の方向を示していると言える。

間の成長・発達についての理解、幼児・児童・「今なぜ『教養』なのか」、「まとめ」はま

生徒に対する教育的愛情、教科等に関する専ず問いかける。先の昭和 年の教養審でも教門的知識、広く豊かな教養、そしてそれを基員の資質として、「広く豊かな教養」を挙げて礎とした実践的指導力が必要である。」と提いる。その意味でも、この「まとめ」の提言言している。

は重要であり、特に道徳教育を担う教員の在ここには、教師に求められる資質・能力のすべてが言い尽くされていると言えよう。
これを受けて、平成
第年月の同審議会の次答申「新たな時代に向けた教員養成の改善方策について」では、教員に求められる資質・能力が、より具体的に示されている。
そこでは、（）いつの時代も教員に求められる資質・能力、（）今後特に教員に求めらり方としても大切である。その一部を紹介してみよう。
まず、新しい時代に求められる「教養」の概念を、ア～オの点にまとめている。ここでは、アとオのみを取り上げる。
アでは、「まず、教養とは、基礎学力と知識、これらを基盤とする国語の力、社会規範
意識と倫理性、感性と美意識、困難を乗り越れる具体的な資質・能力、（）得意分野を持えるための体力と精神力など、『知・徳・体』、

つ個性豊かな教員の必要性の点が挙げられ『知・情・意』という概念の構成要素やそのている。これらのうち（）については、「変総体ととらえることができる」とし、オでは、化の激しい時代にあって、子どもたちに『生「さらに、こうした定義では表現できないが、

3
7

特集Ⅰ

教育の諸課題

教養を考える際に不可欠な要素として、品性、責任ある行動をとること

品格などといった言葉で表現される徳性を挙

域社会に対して関心を払い、社会に貢献するげることもできる。」としている。

こと

まさに、これらは、特に道徳教育を担う教②隣人の生活や地③民主主義社会の知識・技能の習得と活用である。

員が大切にしなければならない諸点と言える。

時を同じくして、我が国でも、「公と私」、

以上の流れを受けて、これからの教員に求「公徳心」、「公共性」が幅広く議論された。

められる資質・能力について、箇条的に例示

そこでは、茶髪やピアスはともかくとして、してみたい。

乗物内での化粧や地べた座り、タバコのポイ＜教員としての基礎・基本＞

捨て、更にはところ構わないケータイ使用な①学校教育に対する確固たる理念と展望をど、世相の乱れをなげく論調もみられたので持つ資質・能力ある。

②教育課程を自ら計画・立案し得る能力

また、教育基本法の改正をめぐる中教審の③視野狭隘に陥らない豊かな教養

答申（平成＜教科教育実践力＞

共』を創造し、 世紀の国家・社会の形成に①知の組み替えを構想し、学習材を自ら開主体的に参画する日本人の育成」が発し、構成できる能力

年月）の中にも、「新しい『公項目として挙げられている。そこには、「社会への②実践を体系化し、改善・評価できる能力

帰属意識や公徳心」という主張に傾斜するだ＜変化への対応力＞

けでなく、社会奉仕活動に関して、従来の①豊かな歴史感覚と方向感覚、更にはグロ「官」や「民」という二分法ではとらえきれない新たな「公共」の活動として、個の連帯

ーバルな視野を持つ②論理的思考力とコミュニケーション能力

による市民社会の構築という視点から説明も③次世代の創造性・独創性を育む方途を考なされているのである。
そうした流れの中で、当財団の＜調査研究

究する能力

おわりに

新しい公共

今回の道徳教育の「答申」の中に、「キャリア教育や社会を構成する一員としての主体的な生き方に関わる教育の充実として、いわゆ
るシチズンシップ教育」が挙げられている。
これは、年以降イギリスで必修とされたものであり、我が国でも、社会科教育の学会等で広く紹介・研究されてきた。
それは、道徳教育を直接担う教科ではないが、その内容は、次の点で構成されている。

①生徒が学校内外において社会的・道徳的に

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8

シリーズ

＞として「公共性を育む社会科の教材・評価に関する実験実証的研究」（研究代表原田智仁）が発表された。平成年月の発行である。
これからの道徳教育の推進に当たって参考としたい。

小中一貫教育の制度化について

特集Ⅰ

教育の諸課題小中一貫教育の制度化について
安彦
名古屋大学 名誉教授

忠彦
神奈川大学 特別招聘教授

狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂であった。この「小中一貫教育」を推進する

はじめに

声は、平成 年の中教審答申「新しい義務教

中央教育審議会（以下、中教審と略称）の「小中一貫教育特別部会」が
え、

年

月

回の審議を終日に答申（案）をまとめた。

後は初等中等教育分科会、総会の承認を得て月中には「答申」が出されることになった。
筆者は、

月から

月までという短期間に育を創造する」に依拠することが多かった。
そこでは、かなりつよく「義務教育学校をつくるべきだ」との意見があったのに対し、「それはもっと今後議論を尽くすべきだ」とする反対意見もあって、その後の議論に委ねられ
ていたからである。

「学制改革」という根本に関わる議論を求め

この答申については、筆者は直接その原案られたこと自体、現自民党政権の教育行政に作成に委員として関係したことがなく、当時臨む姿勢に強い疑問を感じてきたが、この小の説明責任Ac
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unt
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y論に基づく、十分

中一貫教育への改革は、唯一筆者が支持でき

学力がつかない者には落第や原級留置を求める政策課題であったので、この特別部会に臨るという、「課程主義」的な教育課程の履修原時委員として参画した。

理の強調に、強い違和感を覚えていた。そしこの特別部会での議論を踏まえて、筆者のて、「義務教育学校」をつくるべきだという発小中一貫教育に関する私見を述べたいと思う。

想は、課程主義的な考えと強く結びつきやす

ただし、ここでは、すでに実証的なデータはいことを感じて、それが国家主義的な思想教

別に公表しているので（拙論「小中高一貫教化に利用される危険性が高いと危惧した。

育の構想－

－

－

制を見直す－」、神奈

そもそも「義務教育」概念は、カリキュラ

川大学教職課程研究室『神奈川大学 心理・教ムの履修原理の上からは、大別して二つのタ

育研究論集』第年）、その妥当性のイプがある。一つはプロシア型で、その教育根拠についてではなく、その教育的意義につ

課程の内容習得の度合いを厳しく問われ、修いて述べることにする。

了試験に合格しなければ課程の修了または卒号、

小中一貫教育と義務教育

業ができず、「落第＝原級留置」とされる「課程主義」と呼ばれるもの、もう一つはイギリ

まず、小中一貫教育の論点の一つは、「義ス型で、成長発達に大事な年齢の時期を、過務教育」をどういう性格のものと理解するか、酷な労働などから解放して学校に保護し、一

3
9

特集Ⅰ

教育の諸課題定の年数就学していれば内容習得の度合いを教育によって、国家による支えが必要な弱い

全員一律に問わない、「年齢主義ないし年数

日本人を、国の力により強くしようとの意図主義」と呼ばれるものである。前者は「プロをもつ人がほとんどであり、もし国家が間違

シア国民として最低の共通教養を身に付けさったことを言った場合は、第二次世界大戦終せるために義務教育としたもの」、後者は「労了までの日本の公教育のように、一辺に信用働等の生活上の過酷な状況から子どもを解を失うことになることをほとんど考えていな放・保護し、成長発達の大切な時期に、それい。イギリス型の義務教育の方がずっと自由

ぞれの子どもが自分の可能性を最大限に伸長

民主主義的な性格のもので、望ましいものとさせるために義務教育としたもの」である。

言えよう。

前者は国家主義的性格が強いのに対して、「幼小一貫」「小中一貫」「中高一貫」

後者は自由主義・個人主義的性格が強いと言ってよい。日本も明治「高大接続」の相互関係

年の学制施行時にはプロシア型の課程主義の履修原理を導入した「一貫教育」の方が通常の学校段階別の教が、その頃の日本はまだ児童労働を必要とし育よりもベターではないか、という問いは十ていたため、一度学校へ行った子どもがなか分理解されるであろう。しかし、いざ具体的なか卒業させてもらえないので、一部の保護に考えると、一貫教育であることにもさまざ者が全国で暴動を起こしたため、教育令期以

まな問題点が隠れている。その主なものは、後はイギリス型の年齢（年数）主義の履修原

次のようなことである。

理に変えることで、就学率を上げることがで①

教師と子ども、子ども同士など、子どきたという歴史的経緯がある。そして、戦後もたちの人間関係が固定化して狭くなの義務教育も、基本的に学校教育法を見ればり、関係が悪くなった場合に深刻化す「満る心配がある。

歳から歳まで」の「年間」とあるように、「年齢（年数）主義」に立っていると②

言ってよい。
ところが、平成

学校段階があると、それを乗り越えよ
うとする望ましい飛躍への意思が養わ

年中教審答申の「新しいれるが、一貫教育ではその種の飛躍を

義務教育を創造する」という文書で、「義務教育学校をつくれ」との声があったということ促す契機がない。
③

学校外からの流入者がないと、長期間、を知り、慎重論も出て先送りされたとはいえ、外からの動機付け等の刺激が少なくな

筆者はこの点をあいまいにしてはおけないとり、よい意味の競争・切磋琢磨の機会

考え、小中一貫教育特別部会では、かなりはが少なくなる。

っきりと「義務教育学校というものは世界的それでも、現実にこの学校段階間の接続関係に見ても存在しない。義務教育というのは学

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nが子どもの成長や発達に対して校種に関係するものではなく、年限・年数の適切でなくなれば、現在、話題になっている問題である。」と主張した。現在の「義務教ような「不登校」「いじめ」「学級崩壊」な育学校創設」論者は、主に国家主義的な思想

どといった教育問題が多発してしまい、本来

40小中一貫教育の制度化についての教育の成果が、全ての子どもに実現しないることで、大人に反抗的にもなってくるが、事態が起きる可能性が高まる。この意味で上この時期の心理的特徴として重要なのは、記のような課題を解決できる、望ましい「一「自尊感情」の低下である。自分の存在につ貫性」は必要であろう。では、それはどのよ

いて「生きている甲斐がない」とか「何で生うな性格のものか。

まれてきたのだろうか」という思春期特有のそもそも、接続関係は子どもの成長・発達

疑問が生じて、自問自答を繰り返すが、それの段階や区切りと適合させる必要がある。教がマイナスの感情（生きがいのなさ、自分と育再生実行会議で、「学校段階などは、どこいう存在の無意味さ）を生み出し、増大させで切っても似た問題は起きるので、無意味でて「不登校」「いじめ」「暴力行為」などのはないか」との意見があったという。これは、問題行動を生む。そのマイナスの自尊感情が子どもの発達段階の違いによる発達特性を無中学校、高校にまで及ぶと言われる。そこで、視した発言で、表面的なことしか見ていない

小中一貫教育により、この自尊感情の低下を人の言うことである。

防ぐ「異学年交流」などを、学校行事、特別

まず年齢の下の方から、「幼小一貫教育」に活動、総合的な学習、部活動などで意識的について考えてみよう。この時期では子どもの仕組むことにより、それらの問題行動を大幅発達特性として、脳科学的に見てもに削減することが可能になり、他方で学力低歳前後に重要な意味を持つのが「言語習得」の度合下もある程度防止することができる。しかし、いであると言われる。（坂爪一幸「特別支援ここでは小学校高学年から中学校までの「義教育における障害の究明とカリキュラム開務教育」の原理で二つの学校種をつなぐこと発」、安彦忠彦編著『子供の発達と脳科学－カ

が普通である。

リキュラム開発のために－』勁草書房、年、第章）もちろん、言語の中に「数」もそして、三つ目が「中高一貫教育」である
が、これは中学校という「前期中等教育」の含まれるが、この年齢段階の子どもは「文字」

学校と、高校という「後期中等教育」の学校を含む「言語・数」に大きな興味を示し、大を、高校入試のためのストレスの大きな受験

人の言動の模倣行動による知的技能の習得・教育を不要とする

習熟に自発的に励み、歳頃まで続く。このりをもった理想的な教育を実現しようとした

歳前後の言語習得に遅れが生じると、そのもので、こちらは「中等教育」の原理でつな後の学習に影響が出て、とくに歳ごろから年一貫教育により、ゆといでいる。

始まる抽象的思考活動に困難が高まる。ここ

以上のように、三つの一貫教育の原理がみでの一貫教育は、幼稚園から小学校に移るとな異なっているため、このままでは三つの一きの「幼児教育」的原理が重視されるように

貫教育をつないで、直ちにより大きな一貫教なっている。

育にすることはできない。そもそも「普通教そこで、「小中一貫教育」がクローズアップ
されることになる。現代では、この育」をできるだけスムーズに、効果的に実現

歳ごろするために、一貫教育を施そうという明確なから思春期に入り始め、知的な論理を駆使す意志を示した動きではない。ただ、「学校種

4
1

特集Ⅰ

教育の諸課題間の接続関係」が問題であるという関心から園による幼児教育から考えるのが妥当であり、発したものであるため、「幼児教育」「義務教

そうであれば育」「中等教育」という異なった視点から、満一貫教育を考えたに過ぎない。したがって、の期間として扱うことにしたい。

歳頃から始めるものと言え、歳から 歳までの年間を「普通教育」

子供の発達・成長に適合させるものは、直接

この 年間の「普通教育」の一貫性を、ど的にはこれら三つではなく、「普通教育の一

ういう観点から区切るのが妥当であろうか。

貫性」を構想しなければならないのである。

現在のなぜなら、学校教育法に、小学校は「義務教い区切りに変えて「学制」を構築するとすれ育としての普通教育の基礎的なもの」
、中学

ば、筆者は

校は「義務教育としての普通教育」、高校はきた。（拙稿「脳科学的観点から見た「高度な普通教育」と規定されているからで制学校カリキュラムの検討」『早稲田大学大ある。では、それはどのようなものと言える

学院教育学研究科紀要』第 号、

のか。

こで、

学制改革の必要性

－

－

－
－

制の区切りを、より望まし－－

制がベターだと述べて－

年）そ

制の学制改革を行うよう提言する。それは、筆者の発達段階論「子供の興味・要求の中心の移行による発達段階論「普通教育」とは「人間を人間にする普通

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教科目による一般的な教育」であるが、これ（SINCT）」を根拠として、何よりも子供のの対語は「専門教育」である。「専門教育」

成長発達の現状と適合すると考えるからであの典型的なものは「職業教育」であるが、普る。ただし、この場合、年齢区分については、

通教育は専門教育に入る前に、人間として必子供の個人差その他を考慮して、その年齢に要な共通基礎教養を身に付け、人間社会ひい

プラス・マイナスては自然界に対する理解や対応をも誤らない

考えるべきであろう。では、上述のSI
NCTようにするための教育である、と言ってよい。

によって説明しよう。

これは、近代教育の祖とも言われるペスタロ［第ッチが、自らの実践を通す中でその価値の重段階の年を加えて、一定の幅で現在の小学校

年：

歳から

年から

歳］

年までを第

段階

要性を見出したもので、尊重されるべき教育と考えることができる。この時期までは、基遺産である。

本的に興味・要求の中心は「言語・数などのそこで、あらためて「専門教育」へ入る前

知的技能の習得」にあり、そのために「模倣の教育として、何歳から何歳までの人間を対行動」が倦まず繰り返される。したがって、象にすればよいのかを考えると、上限はやは

この頃に言語や文字に関する知的技能の習熟

り現在の政治制度や社会制度を念頭に置けば、のため、反復練習・繰り返しは欠かせない。

「

歳」が一応の目途であると言えよう。他

その際、もちろん機械的で無意味な活動でな方、下限はどうかと考えれば、それは生まれ

く、音楽やリズム、ダンス、教具などによるた

歳からと考えてよいが、「教育機関」によ

面白さ、楽しさを伴わせる工夫は必要である

る「公教育」の対象として限定すれば、幼稚が、反復自体、練習そのものは必要不可欠で

42

小中一貫教育の制度化についてある。ただし、子供によっては、それほどのるのが望ましいが、そうしなくても、そのよ反復を要しない子供も稀に見られるので、あうな学習の場を、種々の機会に用意しておく

まり一概に全ての子供にそれを強要しないこよう心がける必要がある。しかし、この段階とが望まれる。

では、すべて選択教科であっても「普通教育」

しかし、それ以外の学習内容については、
自由に、伸び伸びと、個性的な活動を認めてやり、遊びも含めて子供の主体性・自主性をの教科である。
［第段階の

年： 歳から歳］

この年齢では、日本の現在の中学校

年か尊重することが望ましい。こちらの活動の方

ら高校修了までのことになるが、この段階でがはるかに時間的には多くなるはずである。

はまさに「青年期」に入ってくるので、「自己

［第

同一性i
de
nt
i
t
y」の保持が重要な関心事となり、

段階の

小学校

年：

歳から

年から中学校

歳］

年までの

年間は、

興味・要求の対象が「自己・自分」に向けらピアジェの認知的な発達段階では「具体的操れる。この端緒は第作」の段階から「抽象的操作」の段階へ移行

で生まれるが、まだ直接の、正面からの関心する時期であり、子供の興味・要求の中心も事ではない。この第「論理的思考」に移る。教師や親を理屈で言いう重要な発達上の課題に、自ら本格的に取い返したり、言い負かしたりして得意がる時

り組むことになる。そのために「自己」とと期で、また思春期の第二次反抗期に入るので、もに「個性を伸ばす」ことが、自分の将来や親や家族から離れて友達や社会全体に関心が人生に関わる重要課題となり、進路選択や向き、自分の内部にも、外部との関係でも、「生き方」の問題となってくる。これは、高種々の悩みを抱えるようになる。先に述べた校段階になると「人生」や「結婚」「仕事」「自尊感情」がマイナスになり、「自我」に目などの社会的な事柄に、個々人が取り組むよ

覚め、自信を失いながら自分の面子を守ろうう求められるからであり、それを身近に感じとして、さまざまな矛盾した言動による問題

る時期に入るためである。この時期は、その行動を起こしたりして、それにまた悩むこと

意味で人生観・人間観などの「観の自己形成」になる。

と「個性の伸長」が中身として重要になる。

段階の「自我の目覚め」
段階で「自己確立」とこの段階では、その最初の時期なので、論ところが、最近の高校生はほとんどそれを棚

理的・抽象的思考活動に興味が向くとともに、上げして大学や職場に入ってくる者が多く、「自分探し」による「個性をさぐる」学習活

ただ受験教育だけをこなして自分の成長にほ動が必要となるので、選択的な学習の場があとんど目を向けていない。

るとよい。前者には「理論と体験との往復運

これは、あらためて「教育」を自分の一人動」による学習を頻繁に用意し、理論的世界

前の大人への成長・発達に関することと考えへの移行を容易にするとともに、後者にはず、社会的要請に応える、社会に入っていく「個性をさぐる」ための「選択学習」を「広準備活動としてしか考えていないことを示し

く、浅く、多く、短く、軽く」という原理でているのではないだろうか。それも、「自分用意し履修させるとよい。選択教科を設置すの人間的成長＝自立」の在り方を見るよりも、

4
3

特集Ⅰ

教育の諸課題

社会的な要請にどれほど応えられるかだけをで何も決められない「自立」できていない人

見ていて、「自分の人生・生き方」について深材では、社会的に信用されるだろうか。（日く考えていない者が多い。これでは「教育」

本経済新聞、

年とは言えず、「訓練」にとどまっている。「教中一貫教育も、年間の義務教育にしか視野

育」は、動物を含めて、「子供を自立させるこが及んでおらず、部分的なものであって、筆と」であり、単に社会的に必要な能力を身に者のここでの問題意識に応える改革にはなっ付けることだけではない。「自立」させるこていない。学制改革をするのなら、高校までとが欠けるならば「訓練」に終わっているのを含めて 年間の「普通教育の学校改革」をである。

するべきなのに、相変わらず「大学進学のた

歳の子どもは、すぐに政治的には

月日朝刊）今回の小「主権者」となる時代である。「主権者意識」

めの準備教育」的発想から抜け出せず、中教の形成こそ「自立」に不可欠のものであるが、審答申も「学習者の意欲・能力等に応じた柔それが現在の高校卒業生を見ているとほとん

軟かつ効果的な教育システムの構築」という

ど欠けている。

大きなタイトルの中で、小中一貫教育が扱わ

また、「個性を伸ばす」活動も、一部のスポーれてしまったのを見て、どうも本来の教育のツや芸術・芸能関係に進んだ者以外は、ほと在り方に変えるような質的改革にはならない

んど自覚的に行われていないように見える。

という失望感がある。

とくに学業成績の上で下位の者は、もう自分

つまり、今回の自民党政権の小中一貫教育を見放したように自信を失い、努力を放棄しの制度化も、結局は優れた人材養成のためのて、高校進学時点で自分を見切っている。こものであり、個々人の望ましい自立の実現のれは有名大学に進学しなければ、一人前の人ためのものではないからである。

間でないといった社会的風潮に責任がある。

しかし、質的な教育改革は、小中だけのこ

高校の在り様を根本的に変えなければならなのような部分改革ではなく、 年間全体を変い。

える、より大きな全体改革に期待すべきであ

最終的に、以上の「自立」と「個性」を個り、今回の改革にはあまり多くを求めるつも々人が組み合わせて、自分の「個性的自立」

りはなかったので、次の機会を待ちたいと思が達成されれば、もっと社会に積極的な態度っている。総じて、今回の「制度化」は、はで臨む子供が増えるはずである。学歴偏重のじめから理想的なものを求めたものではなく、大人の教育意識こそが問題である。

「自立」をめざす教育固有の論理による更なおわりに
現在の学制では、ただの学歴主義を助長するだけのものになっており、子供の「自立」に向けた教育は、ほとんどの保護者や学校の教員から軽んじられている。しかし、いくら
優秀で学歴が高くても、大学生の半数が自分

4
4

る改革が必要だというのが、筆者の基本的な見方である。

保護者と語り合って信頼関係を構築しよう

特集Ⅰ

教育の諸課題保護者と語り合って信頼関係を構築しよう亀井浩明

帝京大学 名誉教授
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂

現状と課題と学級担任とに分けてあるべき形を検討してみる。

今、学校教育は多様な課題を抱えている。

校長―全校保護者会・ＰＴＡ総会など

そのひとつとして、学校と保護者との関係がうまくいかないという悩みを聞くことも少な

全校保護者会・ＰＴＡ総会などで、校長がくない。従来、日本の学校教育では、教師と全体に対し語る機会があるが、その場合の校保護者の間で教育の進め方についてごく自然

長の語りの内容が極めて重要になる。このこに共通理解が形成されていた。

とは、明治以来の学校教育で重視され、校長

ところが、近年、保護者を利害関係者と位置付けたりして、自分の子供の利益優先で要としてはその内容について慎重に構想を練るのが一般的であった。

求することを是とする風潮が広がってきてい

ここでは、現在の小学校・中学校の実態にるという。モンスター・ペアレントという言配慮して、今、校長の語りに期待される内容

葉が流行したりしている。アメリカ語では、について検討してみる。

へリコプター・ペアレントと言うとのことで（）各学校が直面する課題と改善の方策あるがこれなら理解できる。こういう優しい

今、社会全体が大きく変化し、それに伴い

気持ちは、日本文化の特色でもあったのに、

小・中学校教育も大きく変化しつつある。学どうして大きく変わってしまったのか。

習指導要領改訂の動き、入試の在り方の検討、その背景に何があるのかを確認することも小中一貫校の創設、学力についての検討、道重要な課題だと思うが、ここでは、このよう

徳教育重視、その他多様な動きがあり新聞なな傾向に学校としてどう対処したら良いかをどでも大きく報道をしている。この動きを保考えてみることとする。

護者が必ずしも良く理解できず、少々不安をそのための方策としていろいろなことが考感じている傾向もある。そこで、きちんとしえられるが、何よりも教師が保護者と良く語た根拠をもとに、校長が理解しやすく新しい

り合い、共通理解を形成することが重要だと教育の方向について説明することが必要であいう発想を基本に課題解決を考えてみたい。

ろう。その内容としては、教育委員会の指教師と言っても役割分担があり立場も違うの

示・指導を踏まえ、各学校の実態に応じ慎重で、校長と主幹教諭・指導教諭・主任教諭等に検討し明確に具体的方針を提示することが

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5

特集Ⅰ

教育の諸課題求められる。

育実践が行なわれている。この各学校の特色（ある教育活動の意義・実態について、保護者）特色ある教育活動の基本について
今、各学校が児童生徒や地域の実態に応じ、特色ある教育活動をデザインし実践することに的確に伝えることが求められる。
（）家庭教育への期待が要求されている。カリキュラムについては、児童生徒は毎日、学校と家庭での活動を基国としての基準である学習指導要領があるが、本に生活している。人間形成という意味におその冒頭の「教育課程編成の一般方針」は次

いて家庭での生活が極めて重要な意味を持つ。

のような言葉で始まっている。

学校として、家庭での生活・しつけ・教育に「各学校においては、・・・・適切な教育課程を編成するものとする。」
この場合の最初の「各」の一文字がなかなか重要な意味を持つ。この一文字は、戦後のついてその基本をなるべく具体的な事例を示して語ることが有意義ではないか。私が、校長なら、例えば次のような側面について語りたいと考えている。

学習指導要領の改訂に当たって常に重要な意①

味を持ってきた。現行の文言は、平成元年の家族の間の愛・信頼は毎日の生活を仲良く学習指導要領改訂で慎重な審議の結果、復活送っていくことを通してごく自然に形成されしたものであり、各学校のカリキュラム・デ

るものであるが、この基本を第一の基礎としザインに当たっての創意工夫に強く期待してて家庭生活を構築して欲しい。

相互の絶対的な愛・信頼がある

いるのである。このような方針を受け、各学②

校では有意義な特色ある教育活動のデザイン

家事をやる、社会的な活動をやる、勉強をに創意工夫をこらしているのである。
その時の校長の基本方針の提示が極めて重要になる。その基本理念を、保護者にも理解一緒に活動をする

する、遊ぶ、その他各家庭独自の多様な活動が考えられる。これを家族全員が仲良く楽し
く一緒にやることが重要である。

しやすく説明することが期待される。

③（

相互の絶対的な愛・信頼があるなら、常に、）特色ある教育活動の説明

本音で会話をする

基本理念に即して、アイディア豊かなかつ本音で保護者も子供も語れるはずである。い

有意義な教育活動をデザインし、それを実践じめにあって苦しい思いをしている子供のほすることが学校教育には期待される。その際、んとうの苦しみを、保護者も十分認識してい地域の自然・産業・生活・伝統・文化などをないケースがずいぶんあるらしい。何か、家考慮にいれ、現代社会が学校教育に期待して庭生活の中に儀礼的な雰囲気が醸成されてきいることに配慮し、児童生徒の実態に即してているのではないかとさえ時に考えさせられ学習活動を創造することが要求される。このる。ともかく、本音で語り合って欲しい。

点、日本の学校教育は明治以来かなりの実践④

を積み重ねてきており、全国各学校でユニー

学校生活は、大好きな尊敬できる先生と仲クなそして有意義な教育活動を展開している。

の良い友人が居てほんとうに楽しいところでこの伝統を踏まえ、現在、各学校で多様な教ある。だから、大勢の児童生徒が朝早くから

4
6

学校生活を競争で考えない

保護者と語り合って信頼関係を構築しよう

登校してくる。ただ、勉強にはどうしても競とをしっかり話すことが重要である。そのた争が付いてくる傾向がある。できればあまりめ、きめ細かい計画が必要であり、学年とし競争にはこだわらないで、楽しく勉強するこて事前に十分準備をして語ることが必要になとの意義を家庭でも強調して欲しい。

る。特に、学級担任が児童一人一人と直接語⑤

規則正しい生活スタイル

り合うことができる時間をできるだけ多く設

家庭では温かな人間関係が基本であるが、定し、各児童の心の中までしっかり理解して同時に健全な規則正しい生活スタイルが、青保護・指導に当たるということを説明するこ少年の人間形成という意味において重要であとが期待される。

る。食事を定刻にきちんととる、睡眠時間は（）中学校入学直後

年令に応じきちんと確保する、そしてできれ心身が大きく成長し各自の可能性が開花す

ば、家庭での勉強時間を実態に応じ計画化する中学校入学時、新入生への期待は非常に大ることが望ましい。個別の多様な事情があり、きい。同時に、その変化に伴う不安・動揺もなかなか容易でない場合もあろうが、保護者あり、慎重な対応が学校・学年に要求される。

として配慮して欲しい。

この難しい実態をしっかり乗り越えていくた

主幹教諭・指導教諭・主任教諭が学年保護者会で学年最初の保護者会で、主幹等が学年ごと

め、生徒理解をもとに、激励や勇気づけを基本にした的確な指導の充実に学年として努めることを語ることが重要になる。
（）卒業年度の保護者会の教育の進め方について総括的に語る場合も卒業年度は、小学校六年間・中学校三年間ある。学校全体の教育目標や基本的教育理念の学校生活の集約の一年であり、同時に新しについては校長から語られるが、発達の違い

い学びを構想しその準備をする時でもある。

があり、学年ごとの具体的な教育活動には独それだけに指導を慎重に計画し実践する一年

自性も求められる。例えば、生活や心の指導であることを語ることが望まれる。例えば、を展開する時に、どこに重点をおいてどうい

新しい学校生活への準備ということについて

う指導を展開するかは、各学年において担当の学校・学年の基本方針を説明することが期の全教員が年度始めに十分意見交換をし、共待される。特に、中学三年生の場合、大部分

同の指導目標・重点を具体的に定めることがの生徒が高校進学を計画しているわけであり、求められる。それを主幹教諭等が年度始めにそれについての的確な情報をもとにキャリア

保護者全体に語ることも必要になる。

教育の充実が重要でその具体的な計画を語る。

（）小学校入学直後

学級担任①―全体に対して小学校入学直後の保護者会では、保護者全

学級担任の語りが、教師と保護者との語り員が期待に胸を膨らませている。一方、小一プロブレムなども言われており、いろいろな合いとしては最も重要であるとも言える。

心配もあるかもしれない。そこで、学校生活（については、安心して任せて下さいというこ）学級経営の基本方針についての説明教師にとって特に新任教師にとって、授業

4
7

特集Ⅰ

教育の諸課題以上に難しいのが学級経営かもしれない。児ことが保護者を元気づけるという意味におい

童生徒一人ひとりの個性や独自性の開発を重ても重要になる。相互に相手を思いやり、学視しつつ、学級としての秩序の維持と温かな級全体が明るく仲が良い。勉強の場面でも、人間関係の形成が要請される。そのための方先生の指導にきちんと応じて勉強すると同時

針を語ることが必要になる。

に、勉強内容に興味・関心を持ち、積極的に勉どの学校どの学級においても、教育目標を強している。こんな風な説明ができるよう、日掲げている。それぞれ教師がなかなか工夫し頃からの教師のきめ細かな指導が重要になる。

ているなと感心したり共感したりする場合が

ただ、必ずしも明るい面ばかり語ることで多いのであるが、これが児童生徒の目標や信は正しくないであろう。いじめのような行為

念のようなものになっていない場合も少なくが見られる。授業に積極的に参加できない、ないようである。そのような現状を改善する

時には妨害するような行動をとる児童生徒がため、保護者に対して学級経営の基本をしっいる。孤立して淋しそうに過ごしている情況

かり語ることが求められる。それに対し、保をみる。教師への反発心が感じられる。その護者から意見を述べてもらい共通理解を形成

他多様な問題現象が、それ程深刻ではないがすることも期待されるであろう。

見られるのが普通であろう。

（）学習についての説明
これはなかなか容易でない。今、この実態への学校としてのそして家庭とし世紀にての配慮事項について、具体的に説明するこふさわしい学力・能力とは何かについて、多とが期待される。不適切な行動の背景には、様な見解が示されている。従来の専門家集団

必ずと言って良い程日常生活での問題がある。

が長年の研究成果の蓄積としての知識の習得

学校としても家庭としてもこの実態をしっかを学習の中心に据えてきた発想への疑念が、りと認識し、個々の実態に応じ当該児童生徒

世界の教育界に起きてきている。その時の課を適切に指導する必要がある。同時に、児童

題は、「体系的な知識の習得と個々の人が現生徒を取り囲んでいるその環境を改善するこ

実生活に基づき自分なりに思考した成果としとも必要になるであろう。

ての知の習得のどちらを優先すべきか」とい（う議論と言って良いかもしれない。

）保護者全体と教師の意見交換
学級の保護者会で、学級担任と保護者全員

結論としては、その両方が重要であり、ことが本音で意見交換をするなどもあって良いの点について、保護者に分かりやすく説明すのではないかと、最近、私は考えるようになることが期待される。

ってきている。新聞などでは、学校教育に関（する記事がずいぶん掲載されている。私は、）生活の指導についての説明
児童生徒は、家庭で必ずしも学校生活のほ

新聞を読み、教育に関する記事は切り抜いてんとうの姿を語っていないかもしれない。だ

保存しているが、毎日、かなりの量になる。

から、教師が実態を語ることが重要になる。

保護者も教育についていろいろな意見を持っその語りの内容としては、児童生徒の学級でている。しかし、各学級でモンスターとしての生活・人間関係の好ましい点を温かく語る

要求をするのでは適切でない。教師と保護者

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8

保護者と語り合って信頼関係を構築しよう

間での協力的雰囲気の中で、学校でのあるいすることが必要になる。

は学級での指導の在り方や家庭や地域での生③

活の在り方などについて、自由に意見交換を

利害関係者として、要求する要求されるとする機会もあって良いのではないかと私は考いう関係ではなく、信頼感・親近感を基盤にえる。

共通目標の達成のためアイディアを提供し合学級担任②―個別の語り合い

保護者の要望には耳を傾けるうという関係で対話をすることが期待される。
④

これが、教師と保護者の共通理解形成とい教養的な雰囲気形成への期待を語る

家庭での学習のスタイルはいろいろである。

う意味において極めて重要な役割を担ってい塾へ行ったりしている場合も少なくない。こる。どう語り合うか。テクニックではなく、れについては、各保護者の判断であり、教師教師としての基本的心構えを確認したい。

があまり介入すべきではないかもしれない。

（

でも、私は、読書とか芸術との交流とかの教）基本的な姿勢①

児童生徒への信頼を基本として語る

養的とも言える雰囲気が児童生徒の人間形成

どの保護者も基本的には、我が子の将来へに重要な役割を果たしていると考えるので、熱い期待を持っている。だから、教師はまず、そんな方向で家庭環境の整備の意義を語りた

児童生徒への期待・信頼の心を保護者に語るいと思う。

ことが必要である。そうでないと、両者の間（）個々の課題についてに信頼関係は成立しない。そして本心からの①

対話ができなくなる。これは、対話の技法で学力向上は学校教育の永遠の課題で、それはない。すべての児童生徒が内蔵している可を実現するには、教育の仕方も重要であるが、能性への信頼なくして教育活動を推進するこ

それ以上に児童生徒の生活の在り方を重要なとはできないのであり、この点を教師は保護要素として重視すべきではないかと長年の教者と語る時の基本にする必要がある。学校・師経験を基盤に私は考えている。教師はこの学級によっては、例えば授業中の秩序を維持ことを保護者に語ることが有意義ではないか。

することが容易でない場合もあるが、その背この点、私は、基本的には次のような発想

景には、あの児童生徒のやわらかい心を圧迫

学力向上には生活改善が重要であると私は考える。

している何かが必ずあるのであり、それを着規則正しい生活―精神的な健康こそ大事

実に把握し、それに対応した指導・支援をす

迷いや葛藤の自力克服―現代人間の課題

ることが期待される。

を自己指導力で克服②

家庭の事情については立ち入らない

教師への信頼・親近感―語り合いが大事

児童生徒の心が不安定の場合、夫婦の問友人との好ましい関係―自分らしさを大

題・経済的な問題等がある場合が少なくない。

事にしながら仲良く

この点、児童生徒と語り合う時にも非常に重本来期待される家庭の雰囲気―温かな人

い課題になるが、これについては、教師はも間関係・教養的雰囲気

ちろん立ち入ることはできない。慎重に対処

地域での健全な生活―日常生活での交

4
9

特集Ⅰ

教育の諸課題流・文化の共有を有している。この自己の考えを発表するの将来への明るい希望―自己肯定感を基盤が人間らしい生き方の基本である。それでいにキャリア設計て、対立は起こさない。なぜなら、人は相互

新鮮な感覚―これが学習への意欲のスタに他者への愛・親近感を持っているからであートる。その理想的姿が、家庭と学校での人間関

真面目さ・粘り強さ―学ぶ楽しさには粘係である。

り強さも重要③

読み書きを愛好する―すべての学びの原保護者との突っ込んだ有意義な語り合いを児童生徒との語り合いをもとに動力するには、何より、教師が当該児童生徒の生

自然・芸術等への関心―学習意欲のもと

活・学び・心の実態を正確に把握して置くこはここにありとが必要である。そのためには、学級担任が家庭学習は各自のペースで―学校での指児童生徒と多くの機会に直接語り合うことが導・支援も必要重要になる。

情報化社会への対応―情報選択能力の育学校全体であるいは学級担任の発想で、児成

童生徒と生活・学び・人との関係・将来への質の良い遊び―人間独特の学び

希望その他多様な問題について、語り合う時競争について―賛否両論はあるが、どち間を設定している場合がある。そのような努

らかといえばマイナスが大きいのでは力により得た理解をもとに、保護者と語り合エリート教育をどう考えるか―全体を高うことが教師には期待される。

く大きく

まとめ

② 家庭での温かな人間関係・教養的雰囲気
一般論として望ましい家庭環境について私が語るとすれば次のように語りたい。

現代社会の人間の生き方としては、独自性を発揮しつつ、それでいて孤立化しないで他親子一緒に食事をする。食事をしながら、の人と協力的関係を形成できることが強く求

子供は、学校での話、友人関係の話、楽しい

められている。この人間関係は、学校教育でこと困っていることなどを自由に話す。そのの教師と児童生徒の関係・児童生徒同士の関中で、親は誉めるべきところは誉め、注意す係の基本でもある。そのためには、教師が一べきところは注意する。こんなごく自然な家

人の人間としてそして教育者として保護者・庭生活が、最近なかなか送れない情況もある。

児童生徒と語り合うことが大切であるというこの点、できるかぎりの工夫をしてもらいたい。

発想で本論は記述した。

今、社会全体で人と人との交流が情報機器によって行なわれる傾向にある。そこに見ら【註】本論は、次の著書を参考にして記述した箇所

れるひとつの好ましくない傾向は、人間同士がいくつかある。「校長の見識がなかなか本音で語らないということではなる校長のリーダーシップ」（亀井浩明著

いか。人はだれも元来自分独自の判断・主張

5
0

年

月）

変革期に求められ学事出版

当面する中学校教育の諸問題

特集Ⅰ

教育の諸課題当面する中学校教育の諸問題
佐野全国図書教材協議会 会長

金吾
元全国中学校長会 会長

狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂

はじめにとしては望ましい学校教育としてどのような状況を描いているのか、そして実現のための第二次安倍内閣の発足に当たって下村文部

具体策を必要とする。希望を抱いて教職の道

科学大臣は“教育改革は道半ばである”といに進んだが道半ばにして退職する者、精神疾った趣旨の発言をしていた。第二次安倍内閣

患で休職する者、さらに管理職志望者の減少

では、「経済再生」と並ぶ内閣の最重要課題のなど、学校現場にはあまりにも課題が多い。

一つとして「教育再生」をあげ、教育再生実

本稿は教育改革に対応している教育現場の現行会議を平成2
5
年1
月に立ちあげた。教育再状に触れながら、特に中学校教育が当面して

生実行会議は第一次提言で「いじめ問題へのいる諸問題に関して学校訪問したり学校管理対応」、続いて第二次提言として「教育委員会

職や教師との話し合いなどしたりして得た情制度の在り方について」、第三次提言では「こ報による教育随想である。リタイアした身でれからの大学教教育等の在り方について」をあることから研究成果の報告とはならず、本示し、提言に基づいた法令等の整備が順次行

誌の趣旨にそぐわない内容であることをお許われている。

しいただきたい。

しかし、学校教育にかかわる法整備がなされたとしても学校教育の現場では法の趣旨に確かな学力の育成

そった学校運営や教育活動が即応して行われ中学校教育は生徒一人一人の学力と進路のることはまずない。むしろ、学校現場では、保障に大きな役割を担っており、生徒一人一急速に展開される教育改革の諸施策に戸惑い

人に確かな学力を身に付けることによって将を感じている状況にある。どこの世界でも新来の可能性を広げられるよう学校あげて取組

しい事業に取組むためには財源や人的措置のんでいる。学力に関しては、PI
SAや文部科整備を合わせて行われるが、学校教育におけ学省の「全国学力・学習状況調査」などからる新しい事業には財政的、人的な措置は十分

実態を伺うことができるが、「基礎的・基本的ではなく、むしろ現状に上乗せした事業としな知識・技能」については概ね基準に達してて教職員の業務に重くのしかかっている。真いる状況にあるが、「基礎的・基本的な知識・に教育改革に取組むためには、国民にも学校技能等を活用して課題を解決するために必要

教育関係者にも何を目指した改革なのか、国な思考力・判断力・表現力」や「読解力で成

5
1

特集Ⅰ

教育の諸課題績分布の分散が拡大」などの課題が残る。学導が必要となる。このことに関連して文部科力に関する課題の解消に向けては各学校では学省は学力・学習意欲向上支援として教職員

それぞれの実情に応じて様々な努力に取組ん

定数の改善に取組み、各教育委員会は少人数でいるが二つのテーマによって述べてみたい。

指導を可能とする教師の加配措置に努力をし〈少人数指導による指導の充実〉ているが、教育委員会の財政的な要因から地中学校の学級の生徒数は平均人程度で域によって大きな格差が見られる。生徒一人あるが、生徒一人一人の学習状況や学習参加

一人に対してきめの細かな指導の充実を図るの状況は様々で生徒間の学力の格差は年々広には加配措置などの臨時的な措置ではなく、がる傾向にあって授業に取り組む教師にとっ教職員定数に関する規定である「公立義務教ては大きな悩みとなっている。生徒間の学力

育諸学校の学級編制及び教職員定数の標準にの格差について「全国学力・学習状況調査」

関する法律」を見直し、せめて1学級に複数の結果で明らかにしているが、教師が日頃の授教師を配置できるよう法を改善すべきと考え

業を通しての実感としてベネッセ教育総合研

る。教育立国を目指すのであれば、今こそ義究所が行った中学校教師に対するアンケート

務教育諸学校の職場環境の改善への取組みが調査がある。調査結果は総合研究所が発行し重要である。

ている「VI
EW〈学習評価と授業の改善〉」に掲載されているが、デ

ータは2
0
0
5
年と2
0
1
3
年を比較したもので生徒

学習指導は学習評価と表裏一体の関係にあ間の学力格差が「とても大きくなった」、「やって授業の充実を図るには学習評価の工夫改や 大 き く な っ た」と す る 回 答 の 割 合 は善が必要である。学習評価については学校教

5
2
．2
％から5
8
．
7
％と増えている。

育法施行規則に規程があるが、学習評価につ

学力格差が生じる背景には家庭生活におけいての基本的な考え方や具体的な手続き等はる学習環境、読書環境、あるいは基本的生活

文部科学省初等中等教育局長「通知」による習慣が身についているかどうかなどをあげることになっている。現在使用中の中学校学習ことができるが、「全国学力・学習状況調査」

指導要領は平成20
年3月に告示され、指導要によると要保護家庭が平成22
年度は平成録の改善に関する「通知」は平成2
2
年5
月に発

年

度に比べて1．7倍、準要保護家庭は2．1倍とな出されている。

っており、これらのデータから経済的な背景

学習評価についての基本的な考え方としてが要因の一つとして考えられる。家庭生活や「通知」では「きめの細かな指導の充実や児地域社会の変化によって子どもの生活習慣、

童生徒一人一人の学習の確実な定着を図るた

規範意識、学習態度などに多くの課題を抱え、め、学習指導要領に示す目標に照らしてその指導の困難な生徒が増えており、かつてない実現の状況を評価する、目標に準拠した評価

ほど学校や教師の負担は増大している。

を引き続き実施すること。」とある。「引き生徒一人一人に確かな学力を定着させるに続き実施する。」とあるように目標に準拠しは教師の授業の工夫を必要とするが、生徒一た学習評価は前回の学習指導要領の改訂時

人一人の学習状況に合わせたきめの細かな指（平成元年）から実施されており、現時点で5
2

当面する中学校教育の諸問題はかなりの時間が経過しているので教師は目校長は担当教師から学習成績にかかわる様々

標に準拠した評価については習熟しているはな資料を準備させクレームの対応に努めていずであるが中学校現場での実態は「通知」のるが、今以って学期末の校長の悩みの一つと趣旨からかけ離れた状況にある。

なっている。各学校では、学期初めの保護者「通知」に示す評価の観点は、改訂された会等で学習評価についての基本的な考え方や

学習指導要領を踏まえ「関心・意欲・態度」、

評価方法等について説明を行っているはずで「思考・判断・表現」、「技能」、及び「知識・あるが、保護者はかつて自分が体験した学習

理解」の観点で、学校教育法第30条で規定

評価の考え方が強く印象に残っているため目している学力の要素に対応したものとなって標に準拠した評価の趣旨等を的確に理解できいる。なお「通知」では学習評価の参考とすないようである。

る資料の作成に触れており、現在、学習評価

各教科の評価の観点によって目標に準拠しへの具体的な取組に資するよう「評価規準のた評価をするためには学習指導要領に示す各作成、評価方法等の工夫改善のための参考資

教科の目標、内容に応じた評価規準を設定し、料」（国立教育政策研究所）が刊行されてお学習活動の特質や評価場面にて対応してペーり入手できる状況にある。

パーテスト、ワークシート、レポートや作品、「通知」の趣旨にそった適切な学習評価へ

生徒との対話、質問紙等の多様な方法を用い、の取組みには「通知」、「参考資料」による校学習場面や学習内容の一定の区切りに対応し内での研修が必須と思われるが取組みの状況て生徒の学習状況を的確にとらえる評価方法には中学校間でかなりの格差がみられる。

を適宜用いることが重要である。一部の教師

都内の中学校教師に接する機会にはそれぞ

は目標に準拠した評価への取組として多様なれの学校の学習評価への取組みについて尋ね

評価方法を適宜取り入れている。例えば、ワているが、「通知」が発出された折には「通知」

ークシートを工夫してポートフォリオ・アセ

についての研修会をもったようだが、ここスメントとして生徒の学習状況の変容をとら・

年は学習評価に関する研修は行っていないとの声が多い。そのため、この・え、学期末の個人面談の機会に的確な評価情

年報を提供している者もいる。しかし、評価規の間に新規に採用された教師の中には学習評

準の設定や多様な評価方法等を研究し学習評

価について研修を受けていない者が多い。中価について十分に時間をかけて習熟を図るにには極端な事例ではあるがペーパーテストだ

は教師はあまりにも多忙すぎる状況にある。

けで評価、評定を行っている教師もいる。

中学校には学習評価の改善に関してネック

都内の中学校では学期末になると学習成績となっている状況がもう一つある。それは高に関して保護者のクレームが増える。例えば、等学校の選抜資料となる調査書である。調査

中学校で伝統的に行われている定期テストに書は、学校教育法施行規則第 条によって中かかわって“

学校長が高等学校などへ進学しようとする生回の定期テストで高得点をとったのに、なぜ、評定がとならないのか”

徒について指導要録の記載事項にそって作成といった類の保護者からのクレームである。

し、進学しようとする学校長あてに送付する

5
3

特集Ⅰ

教育の諸課題ことを義務づけている文書である。多くの自都内の公立高等学校では選抜基準として評

治体では調査書をいわゆる中学校からの「内価・評定の数値に一定の規準を設けていると申書」として「選抜」の資料の一つとして扱ころもある。

っている。受験する生徒や保護者にとってい高校入試に調査書の学習成績が大きく関わわゆる「内申書」と称される調査書の記載内っている実態から生徒、保護者は評価、評定

容は重大な関心事となる。特に進学を控えたに対して敏感に反応し、教師には保護者のク

年生の学期末の学習成績に対しては敏感に反応する。
なお、各教科の学習の記録について「通知」
では次のように示している。

レームを避けるために成績が明瞭にとらえられるペーパーテストを重視するなどの傾向が見られる。授業は当然「知識・理解」に重点をおいたもので「関心・意欲・態度」や「思考・判断・表現」を育む生徒の主体的な学習〈観点別学習状況〉
・「〜中学校学習指導要領に示す各教科の目
標に照らして、その実現状況を観点ごとに評価し、記入する。その際、「十分に満足できる」状況と判断されるものをＡ、「おおむね満足できる」状況と判断されるものをＢ、「努力を要するもの」と判断されるものをＣのように区別して評価を記入する。〜」〈評定〉「〜必修教科の評定は、中学校学習指導要領に示す各教科の目標に照らして、その実現状
況を「十分に満足できるもののうち、特に程度が高い」状況と判断されるものを 、「十分に満足できる」状況と判断されるものを 、「おおむね満足できる」状況と判断されるものを 、「努力を要する」状況と判断されるものを 、「一層努力を要する」状況と判断されるものをのように区別して評価を記入する。〜」

活動を促す授業は十分に行われていない状況にある。このことに関わってOECD国際教員
指導環境調査（TALIS2013）では、日本の教師が生徒の主体的学習参加促進についての自己効力感をもつ割合は各国平均よりも下回っている。
学習指導要領の総則に示す学力観、学習指導観による教科等の授業・学習活動が日常的に展開されれば「通知」の趣旨にそった学習
評価が行われるようになると思われる。しかし、中学校の教師は生徒指導や保護者対応に追われ、授業を支える教材研究や指導方法の工夫改善に取組む時間は極端に制約され、授調査書は「通知」の趣旨にそって各教科の業と評価の一体的な工夫改善に取組む時間的、目標に照らして評価した記録によって作成さ精神的なゆとりのない状況に置かれている。

れる。「通知」にあるように生徒一人一人の国が目指す教育改革を実施するには学習指導

学習の状況を中学校学習指導要領に示す各教要領の趣旨にそった教育活動を可能とする職科の目標に照らして評価し、記録したもので場環境の整備に向けた支援が必須と言える。

あって選抜の資料として作成したものではな
い。観点別学習状況評価は成績上位者から合生徒指導上の課題

格させる相対的な評価観による入試選抜の資

生徒指導に関する課題としては、いじめの料とするには基本的になじまないものである。

問題、不登校、高校中退などをあげることがしかし、多くの高等学校では調査書の記載内できるが、本稿では学校教育における最重要

容を合否の判断の資料として活用しており、課題と言えるいじめの問題をとりあげる。

54

当面する中学校教育の諸問題

文部科学省の調査「生徒指導上の諸問題に関する調査」（平成などの時間とかなり制約されている。また、年度）によれば小・中・

思春期にある中学生は心を開いて教師に接す

高・特別支援学校におけるいじめの認知件数ることは少なく、言動も常に本音にそったもは約のではない。教師がいれば、その場の状況、

万 , 件で、児童生徒

千人当たり．件で、依然として高い数値を示している。

雰囲気に合わせた言動をとり、かなりの教職

なお、認知件数に関して国立教育政策研究所

経験を持った教師でないと中学生の本音をとの「生徒指導リーフ」では“単に、「数字の多らえることは難しい。

いのが問題」、「数字が少なければよい」と考「学校いじめ防止基本方針」では教師間のえるのではなく、「数字の多寡にかかわらず、連携を重視した体制を整えているが、いじめ解消率の高いことが重要」、「解消率が高いなの問題の多くは学級生活の中で起こる問題でら、数字の高いことはむしろ積極的に取組んあることから学級担任としては他の教師とのでいると考える」”と述べている。しかし、相談には消極的である。特に近年、いわゆる児童生徒の誰もが安心して、安全な学校生活

生徒指導のベテランといわれる経験豊富な教を過ごすことができる学校とすることが大前師の多くが退職している状況で、若い教師が提であって学校現場ではいじめの問題の解消

気軽に相談できる職場環境とはなっていない。

を目指しては連日、鋭意努力をしているが難いじめの問題はいつでも、どこでも起こり得

しく悩ましい問題となっている。

るので、教師と生徒との人間的な触れ合いのいじめの問題に関しては教育再生実行会議の第一次提言に基づいて「いじめ防止対策推進法」が平成年に制定され（以下、「推進法」

中で教師がその兆候を敏感に把握し、適切に対応することが何よりも重要である。
いじめの問題に新たな課題として、パソコとする）、各学校では法に則った新たな体制

ンや携帯電話による「ネットいじめ」が加わの下にいじめ防止対策に取り組み始めている。

った。「生徒指導上の諸問題に関する調査」「推進法」では、各自治体の定めた「いじめ（平成25年度）によれば「ネットいじめ」は防止基本方針」にもとづいて各学校の実態等

過去最多の , 件となっている。無料通話に応じた「学校いじめ防止基本方針」を作成

アプリ「ライン」仲間によるグループ内でのすること、教師間の連携、保護者や地域の関

いじめであるため学校での把握は非常に難し

係者との連携による取組みを求めている。しい。「ネットいじめ」とは、例えば単に返事

かし、日常的な実践の場では基本方針通りのをしなかったことで発信者は無視されたとと取組みはかなり難しい。

らえ他の仲間ととともにいじめるなど、当事

いじめの問題は学級内で起こることが多く、者以外にとっては発見しにくいことが大きな

対応は主として学級担任が当たっている。し課題である。「ネットいじめ」に対して学校

かし、中学校では学級担任と担当学級の生徒の対応として実態把握のアンケート調査を行のかかわる機会は、担当教科の授業と週に一うなどの取組みをしているが、効果的とは言度の学級活動や道徳の時間、朝と帰りの短時

えない。また実態の把握には家庭からの情報

間の学級活動、その他、給食指導や清掃指導を必要するが、子どもの日常生活の実態を十

5
5

特集Ⅰ

教育の諸課題

分に把握していない家庭が多く、「ネットいその改善への取組みはなかなか進展しない。

じめ」への適切な対応を困難にしている。

TALI
S2
0
1
3
では教職員の職場環境に関する

いじめの防止、問題の解消には何よりも教調査を行っているが、今年度の調査に参加し師が生徒一人一人に向き合う時間を十分に確た国や地域は34で、その結果が平成26年6月

保できる職場環境とすることが何よりも重要に公表されている。調査結果の概要によると、である。現状では気になる生徒との話し合い

我が国は質の高い指導を行う上で資格を持つや保護者と相談の時間を十分に確保できない

教師、特別な支援を要する生徒への指導力を状況にある。この職場環境の改善なくしてい持つ教師、職業教育を行う教師、支援職員がじめ問題の解消はかなり難しいと捉えている。

不足していると回答した校長の割合は、参加

文部科学省は教師が授業や生徒指導に専念

国の平均を上回っている。このような回答のできるよう職場環境の整備として義務教育標

背景としては、教師の業務量の多さ、勤務時

準法の見直しに向けての予算化に取組んでい間の長さによる多忙感や生徒の抱える課題のるが、その実現を期待したい。また、学校の多様化による専門的なスキルの必要性が高ま

指導体制の整備のためスクールカウンセラーっていることが考えられる。

（SC）やスクールソーシャルワーカー（SSW）

同調査には教師の勤務に関する項目としてなどの人的措置を図っているが、このことに〈

よって教師は生徒と向き合う時間を確保し、査結果によると、日本の教師の家庭や関係機関との連携をとる余裕も生まれ

時間は参加国平均てくる。特に経験の少ない教師にとってSCと参加国中最長である。その内訳として、例との話し合いは生徒指導にとって有益であろ

えば、授業： ．時間、授業の準備： ．時間、うし、SSWは学校と関係機関との連携に効同僚との話し合い： ．時間、試験や課題の採果的に機能することが考えられる。しかし、点など： ．時間、相談活動： ．時間、学校

残念なことにSCやSSWの配置が非常勤であ

運営： ．時間、一般的事務： ．時間、保護ることから当初のねらい通りに機能していな者との連絡等： ．時間、課外活動： ．時間、い。

その他の業務： ．時間である。

週間の仕事の時間配分〉がある。その調週間の勤務．時間に対して．時間

いじめの問題は子どもの生活にかかわる教授業や生徒指導、学校運営に関わる仕事に職員、保護者、地域の人々や相談、福祉、警

ついては教師の本来的な仕事として捉えてい察などの関係諸機関がそれぞれの立場で協力るため教師は多忙感を持たないが、一般事務

しあう体制が整わなければ全面的な解消は難や課外活動が教師の業務に重くのしかかって

しい。

いる。

教職員に関する課題

文部科学省は今年の月、教育活動の充実、

職場環境の整備をねらいとして「チーム学校」

教職員が多忙な状況にあることが充実したとしてSCやSSWなど外部人材を増員する方

教育活動に対して何らかの障害となっている

針を決めている。専門的な人材を措置するこ

ことは誰もが承知していることではあるが、とによって教師の負担を軽減し、授業など生

56当面する中学校教育の諸問題

徒と向き合う時間を確保し生徒指導に専念で体的措置にかかわる予算化が必要となる。

きる環境の整備をねらいとしている。しかし、すでに多くの学校に配置されているSCは個
別の生徒指導に関わる問題への対応であって教師の勤務状況を改善することには直接には結びついていない。特定の生徒に関して教育相談をSCに依頼するためには担任としては資料を準備し、事前に打ち合わせをしなければならないがSCが非常勤であるため時間の捻出・調整に苦心している。また、SSWへの対応も同様で、何をどのように依頼するか校内での調整も必要となるし、SSWを担当する新たな分掌、担当教師が必要となる。
生徒と直接に関わっている教師としては生徒指導に関することは自ら担おうとする傾向が強いが、それは教師としての本来的な姿と思われる。こうした学校文化の中にあっては非常勤の専門職の措置よりも教師が授業や生徒指導に専念できる職場環境とすることが何より重要である。TALI
S2013の調査結果を踏まえれば、教師の指導を支援したり一般事務を担当したりする職員や課外活動に対する支援職員の配置が有効と考えられる。
国は「教育再生」と「経済再生」を最重要課題とし、教育振興基本計画や中央教育審議会、教育再生実行会議において「教育再生」に向けて取組んでいるが、何よりも施策を実
行 す る に は 財 源 の 裏 付 け が 必 要 で あ る。
TALI
S2
0
1
3
によれば我が国の教育に対する公費の支出はGDPの ．％であってOECD加盟国平均 ．％に比べてあまりにも少ない。
教育立国を目指すのであれば、生徒一人一人にきめの細かい指導を可能とする1学級当た
りの生徒数減と生徒と向き合う時間を確保するため教職員定数改善に向けた法の整備と具

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7

特集Ⅰ

教育の諸課題特集Ⅰ

教育の諸課題「教材学」を教員養成大学の正課に
清水
学校法人福山大学 理事長

厚実
日本教材学会 副会長

狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂．教材使用についての法制制度
今年2
0
1
5
年は、戦後70年を迎える重要な年

その他の教材については「有益適切」である
ことを条件に、その使用が認められることになりました。

となっています。19
4
5
年にスタートしたわが

この規定をはじめ、学習指導要領や指導要

国の戦後の学校教育は、憲法第26条「教育を録にしたがい、修得、習熟、評価のための図受ける権利、教育を受けさせる義務、義務教

書教材や教材教具、教育機器などが活用され、育は無償」の基本方針にしたがい、教育基本

大きな教育成果を挙げています。

法第条「義務教育」（2006
年の改正法によ

文部省では、その後教科書とともにいろいる、以下「改正法」という）において「国民ろな図書教材、教具、教育機器などが学校やはその保護する子に、別に法律で定めるとこ

家庭で有効に活用され、大きな教育成果を挙ろにより、普通教育を受けさせる義務を負げていることから、195
6
年に「地方教育行政う。・・・」また、同条で「国又は地方公共団の組織及び運営に関する法律」（改正法、以体の設置する学校における義務教育について

下「地教法」という）を新たに制定し、そのは、授業料を徴収しない。」と規定し、子ど第33
条（学校等の管理）において、「教育委員

もに対する教育権並びに学習権を保障するこ会は、法令又は条例に違反しない限度においとになりました。

て、その所管に属する学校その他の教育機関

憲法並びに教育基本法の精神を受け、学校の施設、設備、組織編成、教育課程、教材の教育法が制定され、その第34条「教科用図書取り扱いその他学校その他教育機関の管理運

その他の教材使用」（改正法）では、「①小学営の基本的事項について必要な教育委員会規校においては文部科学大臣の検定を経た教科

則を定めるものとする。・・・」また、「前項用図書又は文部科学省が著作の名義を有するの場合において教育委員会は、学校における教科用図書を使用しなければならない。②前教科書以外の教材の使用について、あらかじ

項の教科用図書以外の図書その他の教材で、め教育委員会に届け出させ、又は教育委員会

有益適切なものはこれを使用することができの承認を受けさせることとする規定を設けるる。」（中、高校にも適用）と規定していまものとする。」と規定し、届出または承認をす。したがって、教科書の使用についてはこ

受けることを条件に、これらの教材などを自れを義務付けていますが、教科書以外の図書

由に使用することができるようになりました。

58

「教材学」を教員養成大学の正課にこのほか、地教法にしたがい各教育委員会

果を挙げているのが実情であります。

に学校管理規則を制定することになり、東京

もともと教科書は、教科の指導にあたって

都教育委員会の場合「東京都公立学校の管理、の重要な「教材」の一つとして、教師がそれ運営に関する規則」とし、その第17条（教材を活用して学習を進めるのに対し、いわゆるの使用）において「学校は、有益適切と認め図書教材などは児童・生徒の一人ひとりが自られる教科書以外の図書その他の教材（以下

主的に学習できるような構造と内容、方法を「教材」という。）を使用し、教育内容の充もったもので、まさに自主学習を目的とした実に努めるものとする。」と規定しています。

「学習材」であることが大きな違いであるとさらに第18条（教材の選定）では、選定の考えています。

方針や種類を、また、第19条（承認または届したがって「学習材」の選択は、学習指導出を要する教材）では、具体的に教材名を挙

要領はじめ指導要録、学校毎の教育計画やそげ、その使用を奨励しています。

の進度、地域の特性、子どもの発達段階、保

また、2
0
0
8
年に制定された小・中学校の学習指導要領では、第

章総則の第

「指導計

画の作成にあたって配慮すべき基準」として、護者の経費負担など総合的に考えて教師が選択して使用できるよう配慮して作り、普及しているのが実情であります。

思考力、判断力、表現力をはぐくむ指導、体まさに戦後の教育は、文科省を中心に教育

験的な学習や基礎的・基本的な知識及び技能委員会の指導、小・中・高校の教師の努力、を活用した問題解決的な学習の重視、コンピ保護者の協力や教科書の活用に合わせ、これューターや情報通信ネットワークなどの情報

らの教材、教具、教育機器などが有効に活用

手段の活用、学校図書館の計画的な利用、児され、大きな成果を挙げてきたもので、まさ童・生徒のよい点や進歩の状況などを積極的に日本の戦後の教育を支え、発展させた原動に評価することなどが具体的に示されていま力の一つであったものと考えています。

す。

．教師の教育力、指導力、研究力の向．戦後の日本の教育を支え、発展させてきた教材
教科書については、文部省（現文部科学省）

上を
いま小・中・高校の現場では、教師の教育力や指導力、研究力が大きな問題になっておの「検定」を経たものが使用を認められるこり、現場教師の教科の研究や教える技術の問とになっていますが、教材、教具、教育機器

題については、塾の教師や学者などを招き、などについては、教育上「有益適切」である

研修するといったことが行われています。そことを条件に、いろいろな教材などが自由にの背景には、教師の教材等についての研究不活用され、児童・生徒の基礎学力充実に役立

足や教える技術の未熟さがあるのではないか

てられることになっており、わが国のほとんといった問題に合わせ、基本的には教育養成

どの小・中学校とその児童・生徒の家庭でこ制度の在り方や研修の在り方にも問題が在る

れらの教材が有効に活用され、大きな教育成のではないかと指摘されています。

5
9

特集Ⅰ

教育の諸課題

外国では国によって、教員養成大学の修業定的に重要な役割を果たしている教材などに年限を六年制にしたり、四年の大学課程を終ついての本格的な研究を進めるため、1989
年わった後、さらに二年間のインターンシップ（平成元年）に「日本教材学会」が設立され制をとったり、あるいは大学卒業後に、国家ました。

試験や教員採用試験などを受けて合格しない

日本教材学会の初代会長辰野千壽先生（文と教員に採用されないといった制度をとって学博士、筑波大学並びに上越教育大学名誉教いるところもあります。

授）は学会の設立にあたってその役割につき

わが国の場合、医師や薬剤師、獣医につい「研究者、実践者、製作者の三者が一体となては六年制をとっていますが、きわめて重要

り、教育に不可欠な教材について教科別、メ

な人を教える大学については四年制で、しかディア別などの分野別の研究を超えて統合

もインターンシップの期間については、従来的・横断的・系統的に、しかも理論的、実践よりも非常に短くなっているばかりか、最近的に研究することである。」とし、大学、専では研修を引き受ける学校さえも少なくなっ

門学校、小・中・高校の教員並びに研究者、ているといわれています。

実践者に合わせ、教材を編集製作している編

このことについては、国の教育方針や予算

集者や企画担当者、さらには大学生をも参加も重要な関係がありますが、文化国家、教育させるといった特色ある学会とするよう提言

国家といっている割合には、高等教育に対すされています。

る国の予算が余りにも少ないのではないかと考えています。

の会則では、第そ の 証 拠 に は、OECD加 盟
から番目のいます。OECD

辰野会長のご意向を受けて、日本教材学会
条目的において「本会は、ヶ 国 中、下教材に関する理論的・実践的研究を行い、関番 で、GDPの .%と な っ て係教育研究団体との連携を密にし、わが国のヶ国の平均はGDPの教育の振興、発展向上を図ることを目的とす％となっていますから、日本の場合その半分とる。」と規定しています。

いった情けない実情であります。国として教次に第条事業として「①教材に関する研育予算をもっと増やさなければ文化国家とし究、調査、資料の収集ての名に恥じるものではないかと憂慮してい発表大会、研究会、研修会、講習会等の開催るところであります。したがって、教員養成③研究成果等の出版②教材に関する研究④機関誌等の編集発大学の場合も六年制とし、教育技術の向上に行

ついても、教科等の研究についてもみっちり究者相互の交流と内外の諸研究団体との連携学習ができる高い技術、知識をもつようにしと協力てほしいと念願しております。

などを行うことにしています。

．「日本教材学会」の設立とその目的
事業
学校並びに家庭での教育を進める上で、決60⑤教材に関する研究の助成と表彰
⑦広報活動

⑥研

⑧その他必要な事業」

日本教材学会は、その目的、事業を達成す
るため、毎年研究発表大会（学会）を開いているとともに、具体的な研究事業として「基礎理論、教材開発、教材活用、課題研究の「教材学」を教員養成大学の正課に部会と研究懇話会、会報編集、年報『教材研「教材学」下巻では、第章各教育内容と究』の発行」などの事業を強力に進めていま

教材、として改めて各教科、総合的な学習、す。また、これらの発表大会や研究会などに

道徳、特別活動、幼児教育に関する教材につは多くの研究者、実践者、文科省をはじめ国いて上巻とは別の著者が視点をかえて、それ立教育政策研究所の教科調査官、大学、専門

ぞれまとめ解説しています。

学校の教員、小・中・高校の教師、教育研究

次に「教材事典」の内容では、第部基礎機関の研究者、教材会社や教科書会社の編集

理論編の「総論」として、教材の歴史・概念・者、ニューメディア教材の開発研究者などの種類・メディア、教材研究、教材の概念、教関係者が参加し、その研究を進めています。

材の歴史、教材の種類を、次に「教材研究」
として、教材の構成、教材の解釈、学習理論．「教材学」「教材事典」の発刊と教材、学習分野と教材、学習意欲と教材、

日本教材学会では、2
0
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8
年に創立2
0
周年を

教科書、教材の改善を、次に「図書教材」と記念して「教材学」―現状と展望―（上下巻）を、して図書教材、図書教材作りの理論と実際を、

2013
年には創立2
5周年を記念して「教材事典」

さらに「教材とメディア」として、教材とメをわが国ではじめて発刊し、教材についての

ディア、近代教育におけるメディア、メディ

本格的な研究成果を発表し、これを有効に活

アの種類につき解説しています。

用するよう各界に強く要望しております。
「教材学」上巻については、第

第部各教科編では、国語科、社会科、算

章教材学

数科、数学科、理科、生活科、音楽科、図画として、教材学とは、教材とは、教材の歴史

工作、美術科、家庭科、技術・家庭科（家庭―教育改革と教材観の関係性―、教材と心理、分野、技術分野）、体育科、保健体育科、外教材研究の方法論―知識観と学習観の問い直

国語活動、外国語（英語）につき、各教科別、

しから―、教材の種類・形態とその働き（①

分野別に教材研究、教材活用についてまとめ

教科書教材

紹介しています。

NI
E教材

②図書教材

③映像教材

⑤デジタル教材とその特性

④

⑥放

第

部領域等編では、道徳、総合的な学習

送教材と教育機能）、地域社会と教材、教材の時間、特別活動、情報、幼児教育につき、の作成・開発の視点と方法―ホーリズムの視教材研究、教材活用について具体的に解説し点に立った教材開発を中心として―、教材のています。

活用、教材の評価と改善についてなどにつき、
詳しく解説しています。
第章各教育内容の教材とは、として、国「教材学」並びに「教材事典」は、多くの教員養成大学、一般大学、教育委員会、教育研究機関、専門学校、小・中・高校、教科書

語科、社会科、算数・数学科、理科、生活科、会社、教材出版社、図書館などで採用し、有音楽科、美術教育、技術科、家庭科、体育科、効に活用されています。

外国語、総合的な学習、道徳、特別活動、幼児教育のそれぞれにつき「教材とは」について解説しています。

．教材作りの基礎・基本
学校教育並びに家庭教育の上で、きわめて

6
1

特集Ⅰ

教育の諸課題重要な役割を果たしている教材作りについてめの教材で、反復スパイラルに繰り返すことの基礎・基本は、第により学習を一層深めていくものであります。

に学習指導要領とその指導書並びに指導要録についての研究、第例をあげると、書き方や漢字、計算、英単語

は教科書並びに教科書の指導書等関係資料になどのドリル、練習帳などがこの分野に入りついての研究、第ます。

に図書教材作りについての理論と方法の研究、第に学力調査並びに第の評価教材とは、学習の初めや中間の学力の意識についての調査等の研究が進めら段階、さらにはその単元などが終わった時点れています。

で総合的に評価、測定、診断、治療するため

第の学習指導要領並びにその指導書等ののもので、その結果は児童、生徒の学習状況研究では、教科毎の基礎学力の構造や内容、の実態の把握と今後の指導の改善に役立てる

方法がどうなっているかを徹底して分析研究

こと、さらには教師の指導のまずさ、もろさ、し、その基礎学力をつけさせるためには、ど弱さ、あるいは良さを発見し、これを次の指ういった構造、内容、方法を持った教材が必導計画に反映することであります。例をあげ要であるかを研究し、教材作りに反映するこるとテスト、プリント類をはじめ、標準学力とにしています。また、指導要録に定められテスト、性格検査、知能検査などもこの分野ている教科毎の観点は、教材作りの上で重要に入ります。

な視点となりますので、その内容についても新しい分野のデジタル教材については、

徹底して研究し、科学的な教材作りが進めらI
CTを導入した実証実験やデジタル教科書やれるよう工夫して作っています。

教材作りについて研究が進められているとこ

第は、教科書並びに教師用指導書や解説

ろで、これからの学校教育や家庭教育を考えなどについての研究で、単元ごとの方向目標

た場合、修得、習熟、評価など総合的な教材

や到達目標なども分析研究し、その成果の上ともいえるデジタル教材が大きな役割を果たに立って、それぞれの目標に向かって到達さすことになるもので、その研究、開発についせることができるような構造、内容、方法をては、さらに研究を重ねているところでありもった教材とするよう努力しています。第ます。デジタル教材の具体的な作成理論や方は、教材作りについての理論と方法に関する法などについては、いま日本教材学会が中心

基本的な研究で、教材を修得、習熟、評価、となってこれを研究し、まとめて発表するこ

デジタル等に分類し、修得教材では、学習のとにしていますので、その研究成果を期待し初めの段階で、基礎・基本が学習できるようたいと思っています。

な構造、内容、方法をもった教材とするよう

第は、学力調査や学力に関する意識調査

努力しています。具体的には、教科書、準教についての分析研究で、教材作りの重要な基

科書、学習参考書、副読本、ワークブック、本の一つになっています。

作業帳、歴史年表などがこの分野に入ります。

学力調査や学力に関する意識調査について

次は習熟教材で、教科書や教材で学習したは、文部科学省はじめ国公立の教育センター

内容のうち、特に知識や技術を深めさせるたや教育研修センタ―、民間の教育出版社や教6
2

「教材学」を教員養成大学の正課に育 研 究 機 関、さ ら に は ユ ネ ス コ のI
EAや

おります。

OECDのPI
SAなどの学力調査につき、その調査結果を徹底して研究分析し、その成果を教材作りに役立てるようにしています。

．「教材学」を教員養成大学の正課にいままでの教員養成大学では、教育学、教育行政学、教育方法はじめ心理学、哲学、歴史学、倫理学、法学などどちらかというと認識論的な学問が多かったが、教科書を含めた教材全体についての研究は、わずかに教科教育法の中で取り入れられていた程度で、本格的な教材学研究というのはありませんでした。
教育を一層科学的に進めるためには、きちんとした基礎学力の研究分析（これは学習指導要領並びに指導要録の研究になる）、教科
書の分析研究、学力調査についての分析研究、教材作りの理論と方法についての研究などの上に立った「教材学」を教員養成大学で「正課」として取り上げ、しっかりした教材学についての研究をする必要があると痛感しています。
教育再生会議や中央教育審議会、教員養成
大学などに、このことを進言し考えていただ
くような運動を強力に進めなければならないと考えています。
前述したような教師の教科に関する研究不足や教える技術の弱さ、もろさを克服し、すべての児童、生徒に憲法や教育基本法、学校教育法、地教法などで保障された子どもの学
習権、教育権をしっかり守り、確かな学力を身につけさせるためにも「教材学」を正課として取り入れ、教材についての本格的な研究をはじめ、教材の内容や使用の方法、成果の活用などにつき学習してほしいものと考えて

6
3

特集Ⅰ

教育の諸課題特集Ⅰ

教育の諸課題教材・学習材の組織による実践改革論― 国語科から総合的な学習へ ―中洌正堯

兵庫教育大学 名誉教授
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂カリキュラムの構想
日本の社会の先行きが不安である。これまで成長の一つ道を進んできた成熟社会の先に、
人口問題、食糧問題、環境問題、エネルギー問題などが立ちふさがっている。それは、地球レベルでもはっきり見えてきた。
次のＡＢのような二極で見れば、Ａが先行
し、Ｂが置き去りにされてきたと言える。
Ａ

工業化―都市化―情報化―経済競争

Ｂ

一次産業―地域性―経験化―自給努力

述の問題意識から今回は次の風土軸を置き、
教科カリキュラムとの関連を図る。
○山（森）―里山―河川―里海―海
この風土軸のバックミュージックをなすものとして「日本唱歌」をまず取り上げる。
次に、教科書教材を中心とした教科カリキ
ュラムの縦糸と、日常カリキュラムの横糸とで織り成す学習の大きな組織の一例「生命のリレー」を提案する。
さらに、こうした教材・学習材の組織がもたらす実践上の広がりについて考察する。

これから先のことを考えれば、Ｂについて

伝統的な言語文化としての日本唱歌の認識や経験が再生的に重要になってくるとこのことについては、『国語教育探究』（第思われる。
以下、この問題意識に立って、学校をあげ23号）に詳述した。ここでは、要点を掲げる。
「日本唱歌て取り組む教材・学習材の組織について論じ

学年・季節配当（私案）」てみたい。立論を現実的、具体的なものにす〔第るために、小学校を対象とし、国語科教科書

春

春が来た（音楽科第の教材をはじめ新聞記事などを活用する。

夏

かたつむり（音楽科指定）

学校教育の教科カリキュラムは、「学習指秋

虫のこえ（音楽科第導要領」に基づく教科の論理を具現化した教冬

雪

科書を中心に展開される。これを縦糸とすれ

物語

一寸法師／桃太郎

ば、「季節・風土」に基づいて生活の論理を具

〔第

学年〕

現化する日常カリキュラムを横糸にすること

春

春の小川（音楽科第

ができる。

夏

茶摘（音楽科指定）

この日常カリキュラムの横糸は、主体的な

秋

村祭

学習によって紡ぎ出されるものであるが、上

冬

一月一日

6
4

学年〕
学年指定）
学年指定）

学年指定）

教材・学習材の組織による実践改革論

物語

浦島太郎／牛若丸

は、『映像で綴る〔第学年〕

集（ユーキャンクラブ、長田暁二解説）に

春

蛍の光

夏

海

秋

紅葉（音楽科第冬

冬の夜

美しき日本の歌』の歌詞よった。
○その他の候補には、次のようなものがあっ
学年指定）

た。春では「おたまじゃくし」「故郷の廃家」「早春賦」、秋では「故郷の空」「故郷物語

二宮金次郎／とうだいもりを離るる歌」「庭の千草」「浜辺の歌」

〔第

学年〕

「北帰行」、春・秋では「埴生の宿」「荒城春

さくら（音楽科指定）の月」、オールシーズンとして「美しき天然」

夏

夏は来ぬ

「菩提樹」「港」「惜別の唄」、物語として

秋

牧場の朝（音楽科指定）「うさぎとかめ」「はなさかじじい」「待冬

星の界

ちぼうけ」「君死に給ふことなかれ」など

物語

村の鍛冶屋／ローレライがある。（＊今回「荒城の月」「待ちぼう

〔第

学年〕

け」を追加）春

花

夏

鯉のぼり（音楽科指定）れるのは校内放送である。たとえば、放送の

秋

椰子の実

順番を二十四節気の「立春」から「大寒」ま冬

冬景色（音楽科指定）

でに割り振ってみる。春でいえば、立春から

日常カリキュラムとしての実践上、考えら物語

婦人従軍歌／七里ヶ浜の哀歌

雨水までに第〔第学年〕

から啓蟄までに第学年の「春が来た」を、雨水
学年の「春の小川」を、

春

朧月夜（音楽科指定）

以下順に、春分まで「蛍の光」、清明まで「さ夏

われは海の子（音楽科指定）

くら」、穀雨まで「花」、立夏まで「朧月夜」

秋

故郷（音楽科指定）というふうに流していくのである。一つの節

冬

冬の星座

気は大体 日間の見当である。曲の変わり目物語

青葉茂れる桜井の／青葉の笛に節気が意識される。その間の取り扱いと教○音楽科との学年の上げ下げの違いは、歌詞科等の授業のからみは、もちろん学校の自由の難易と四季の割り当ての便宜上による。
したがって、歌詞の選択や学年・季節配当
は固定的なものではない。

裁量である。

学習の大きな組織「生命のリレー」○「物語」として二つずつ添えたのは、学びこのことについては、『国語教育探究』（第のネットワークを広げようという企図から

25号）に詳述している。「生命のリレー」のである。

中核素材は植物のタネである。なぜ、タネな○中に、『日本唱歌集』に載録されていないものが編ある。「とうだいもり」「さくら」「椰子の実」「冬の星座」である。これらのか。タネは生物にとって生命の根源にかかわるものであり、認識するに価するものだか
らである。植物のタネは、植物自身はもとよ

6
5

特集Ⅰ

教育の諸課題り、農業、里山、森林とのかかわりが大きく、事）

森林は河川を通じて海の問題へとつながる。

⑮「木を植えた男」（ジャン・ジオノ）

この素材は、上掲の風土軸、⑯「藤の実」（寺田寅彦）○山（森）―里山―河川―里海―海⑰「いろいろなたねの運び屋たち〜工夫してによく関連する。教科の教材の縦糸と生活のまとめよう〜」（副教材・神戸市教育委員

学習材の横糸とを編み込んでいけば、学びの会）

よい織物を手にすることができる。以下に、⑱「毒草の『智恵』」（島田陽子）［『京都本論考用の教材・学習材の配列を掲げる。

新聞』］

＊

＊

「教材・学習材の配列（私案）」配列された教材・学習材の個別に、あるい〔低学年〕

は相互間で学習課題が生まれる。教材・学習①「たんぽぽのちえ」（うえむらとしお）材が教材・学習材を刺激する通常の相互作用［教科書］に期待しつつ、いくつかの作用を特立してお②「たねのたび」（なかにしひろき）［教科
書］

こう。
⑴

③童謡「どんぐりころころ」（青木存義）③の「どんぐりころころ」では、歌詞が番までなので、④「林のどんぐり」（広井敏男）［教科書］⑤「どんぐりとどうぶつたち」（こうやすす⑵④の「林のどんぐり」と⑪の「ドングリの一生」では、視点を逆転したドングリのたねをまいて」（児童作

生態把握を学ぶことができる。その方法は、

文・京都府教育委員会）⑦詩「スイカの番まで作って、起承転結とする学習があってよい。

む）［教科書］⑥「アサガオの番

たね」（まど・みちお）

他の現象・事象の把握にも応用可能である。
⑶⑫の「どんぐりと戦争」と⑭の「どんぐ〔中学年〕り銀行」では、一方が戦争遂行のためのど⑧「米と麦」（吉田久）［教科書］

んぐり拾いであり、一方が森づくり、環境⑨「米と小麦〜比べて読もう〜」（副教材・保全のためのどんぐり拾いである。この事

神戸市教育委員会）

態についてどう思うか。自分の考えを確か⑩「すがたをかえる大豆」（国分牧衛）［教科書］

めさせ、思考の文脈を作らせていく。
⑷⑬は日本列島の各地で起こっているサル、⑪「ドングリの一生」（高橋延清）

イノシシ、シカ、クマ等による被害に関す〔高学年〕〔中学校〕

る問題へと学習は広がる。

⑫「どんぐりと戦争」（神田村国民学校第⑸

学年の実践）⑮の読書活動を効果的にするために、さらに他の教材・学習材と組み合わせた中程⑬「里におりて来たクマ〜表から考えよう〜」

度の学習組織が可能である。これについて（副教材・神戸市教育委員会）⑭「どんぐり銀行」（『四国新聞』コラム記

6
6は後述する。
⑹

タネの広がり方については、情報を整理

教材・学習材の組織による実践改革論（鷲谷いづみ）［教科書］

れたい。⑯はその一つを取り上げた例文、標題の問いに対する答えを本文から抜き出⑰は、全体的なモデル文として扱うことがすと、〈このようにして、三万年もの間自然できる。

に保たれてきたヤシ類の森林は、ばっさいと⑺

して自分なりの解説文を書く活動を取り入①の「ちえ」と⑱の「智恵」との知恵比べを行う。

いう人間による直接の森林破壊と、人間が持ちこんだ外来動物であるラットがもたらした学習の中程度の組織「木を植える心」
前節で特立した作用の⑶を振り返り、⑸に及んでみる。

生態系へのえいきょうによって、ポリネシア
人たちの上陸後、わずか千二百年ほどで、ほぼ完ぺきに破壊されてしまったのである。〉となる。ラットたちがヤシの実を食べつくし⑭の中身は、香川県における取り組みで、たことを、要因として仮説している。

どんぐりを集め、苗木として植樹をする緑化

ラットのことに関しては、椋鳩十の『ネズ活動や、水源を守るなどの森林体験活動を行

ミ島物語』（偕成社、1973）に、その被害のうことである。ちなみに平成

実態がリアルに描き出されている。

年の「どんぐり銀行」の預金総額（個数）は約1
5
3
万2
千Ｄ（単
位ドングリ）。
⑫「どんぐりと戦争」（神田村国民学校第学年の実践）の中身は、戦時中、子どもた

さて、「森林をなくす」事例は日本にもあり、教科書教材としては、次のものがある。
20「森を育てる漁師の話」（野坂勇作）［教科書］

ちに向けて、戦争に役立つからどんぐりを集

北海道の襟裳岬には元々、森林があったのめてくださいという全国森林組合連合から出だが、漁の生活のために、長い年月の間にすされたビラを資料としたもので、社会科の学べて伐採してしまい、それにバッタの大群が習材である。ビラには、〈どんぐりから…タ

追いうちをかけて、砂漠のようになってしま

ンニンが取れます。…アルコールやお酒がでった。近年、地元の住民が元に戻す運動を進きます。…ガソリンの代用になります。…い

めてきているという話である。

ろいろ薬品の原料となります。…家畜の飼料になります。〉とある。

関連して、岩手県の室根山と宮城県気仙沼の海をつなぐ話が紹介されている。これは、⑭の「どんぐり銀行」は平和時の中で森林本論考が掲げた風土軸に直結する。〈「…こを育てるためにどんぐりを集める子どもたちの気仙沼の海は、大川という川で、遠くはなの取り組みであり、⑫は戦争のために子どもれた室根山の森とつながっているんだ。山にたちがどんぐり集めを求められた事実として豊かな森がなければ、いいカキはとれないん1
5
年戦争を考えるというものである。

だよ。」〉の言葉通りである。日本の各地にこうした学習材の対比読みと思考活動の次に、⑭の「森を育てる」こととは反対の結果になったことを憂慮する文章を読む。
1
9「イースター島にはなぜ森林がないのか」「魚つき林」の話はあり、山と海との典型的な関係としては富山湾が知られる。
このように学びの内容と方法を累積してきて、⑮の『木を植えた男』という単行本の物

6
7

特集Ⅰ

教育の諸課題

語を読む学習を導入する。

教材・学習材のアンテナを広げ、重ねて扱「木を植えた男」というのは、⑭に見たよっていくと、たとえば作中の「10万個」というな人々の営みを、一人でやってのけた男のう数字一つとってみても、⑭の「約1
5
3
万2
千

物語である。ジャン・ジオノの体験にもとづＤ」とが相互に、その量的な意味に刺激を起く話だという。

こす。教材・学習材の単独な、孤立した扱い〈昼の食事をすませると、男はまた、どんぐりをよりわけはじめた。／そのあいまに、
わたしは、しつこく質問をあびせいろいろなことを聞き出した。／

年前からこの荒れ地に、かれは木を植えつづけているのだという。
／まず10万個の種を植え、そのうち万個がでは、経験の乏しい人たちには意味が見えにくい。見えても記憶に留まりにくい。
すでに、学習し終えているかもしれない次の教材を読み返してみてもよい。
2
1「森林のおくりもの」（富山和子）［教科書］

芽を出した。／その半分ちかくが、やがてだ

子どもたちは「森にはそういう力があるのめになるだろう、とかれは見こんだ。／動物

か」とあらためて身近なものとして学ぶと同にかじられるか、予期せぬことが起こるかし

時に、空気の清浄化、温暖化防止、花粉症なて。／それでも、のこるどの考察を加えていくようになるだろう。

万本のカシワの木が、そこに根づくことになる。／ほとんど不毛の地だったというのに。〉
何千人もの手による「どんぐり銀行」の数「今、ここ」について新聞記事との対話と比較するとき、この男（ブフィエ）の渾身

取り上げてきた教材・学習材には、データの営みがわかる。ちなみに、ドングリ好きの的に古いものがあり、それが今どうなってい

カケスという鳥には、4000粒を運んだ記録がるのかを知りたいものがある。それを調べてある。

みることも学習であるが、日常的な新聞がやがて、第一次世界大戦に入り、戦地に行「今、ここ」を補ってくれる。

っていた語り手のわたしが、戦後に同じ場所述べてきたように、日本唱歌を背景とし、を訪ねて見たものは、長さ11キロメートル、

風土軸〈山（森）―里山―川―里海―海〉を

幅

キロメートルほどの広さにおよぶ林であ設け、国語科教科書が拓いてきた教材を視野った。〈戦争という、とほうもない破壊をもに置きつつ、一つの筋として学習の大きな組たらす人間が、ほかの場所ではこんなにも、

織「生命のリレー」を構想した。

神のみわざにもひとしい偉業をなしとげるこ

この構想を持って新聞を読むと、日々に記とができるとは。〉これは、作中のわたしの事との内的対話が生じる。以下に、居住地の感慨である。

地元紙『京都新聞』のこのか月間の記事か

物語は、第二次世界大戦の終わりまでつづら、学習材の候補を例示してみよう。最終的くのであるが、ブフィエのつくりあげた森林には、こうした記事を学習者が主体的に取りがやがて水をもたらしたことによって、村々上げるようになることを目ざす。

が興されていくのである。

⑴学習の大きな組織「生命のリレー」の⑧⑨

6
8

教材・学習材の組織による実践改革論⑩の五穀や野菜に関連してう記事（Ｈ2
6
.
1
1
.
2
0
）を目にする。

ア）〈滋賀県日野町発祥の伝統野菜「日野菜」を

2
2「コウノトリが教えてくれた」（池田啓）

全校児童で栽培し、同町内小学校で唯一、［教科書］

種を収穫している。保護者や町内の小学校

この教材を学習しているものは、新聞記事などに種を配り、伝統野菜保存の役割を担を見て、住民の思いや考えとその実現のためっている。…また同小ではカルタや歌で日の努力の成果に拍手を送ることだろう。

野菜に親しむ創作に取り組んできた。〉（「母校の一番」南比都佐小、Ｈ2
6
.
1
0
.
8
）
イ）〈…学校が所有する約10アールの田んぼ「学校歳時記」「学校風土記」の編集
バックミュージックとしての「日本の唱歌」

で毎年全学年が田植えと稲刈りを体験する。

の活用、風土軸の「―川―里海―海」のライ300キログラムほど収穫した米は、「くにっンに言及する余白は無くなった。学校ごとに、こ米」として給食センターに出荷。学校給風土軸のどこに近いかを測り、教材と学習材

食やもちつきに活用され、子どもたちの口の組織を工夫されたい。

に入る。…

年生は苗の選別から、もみま

きやしろかきなど全ての工程に携わる。〉（「母校の一番」木津川市恭仁小、Ｈ2
6
.
1
0
.
1
1
）
⑵学習の大きな組織「生命のリレー」の⑬のおわりに、「学校歳時記」「学校風土記」の編集を提案しておきたい。
上述のような学習の組織が触発する学校をめぐる生活のことがらについて、時季の視点
から、自分の思いや考えを記述すれば「学校「クマ」に関連して
日、今秋は高地に生育する

歳時記」となる。また、それを歴史や風土の木の実が少なく、民家近くへのクマの出没視点から記述すれば「学校風土記」となる。

が多くなるとする予測を発表した。…ブナで取り上げた『京都新聞』の「母校の一とミズナラはほとんど実が付いておらず

番」は、新聞記者による「学校風土記」のよ「凶作」と判定した。比較的低地にあるコ

い参考例である。また、「学校歳時記」では、ナラは実の数がまばらで「不作」だった。〉

次のような教材の主張なども積極的に活かす

（Ｈ2
6
.
1
0
.
9
）

ことになる。

ア）〈滋賀県は⑶風土軸の「山（森）―里山」に関連して

2
3「天気を予想する」（武田康男）［教科書］

ア）〈国の天然記念物コウノトリ

羽が今月〈科学的な天気予報を一つの有効な情報としに入って、1
0
年ぶりに亀岡市へ飛来していて活用しながら、自分でも天気に関する知識る。…豊岡市では、施設での人工飼育以外をもち、自身で空を見、風を感じることを大に83羽が野外で生息する。絶滅した鳥を人切にしたいものです。〉の暮らしのそばで野生復帰に成功したのはともすれば孤立しやすく、観念的な理解に世界で例がない。…すべての生き物と人に終わりやすい教材・学習材を関連させ、学びとって住みやすい地域づくりにつながるとを組織することが、今こそ、必要である。

いう。〉（「凡語」Ｈ2
6
.
1
1
.
1
4
）
その後、綾部市新庄町に2羽飛来したとい

6
9

特集Ⅱ

幼児期の探究特集Ⅱ

幼児期の探究質の高い幼児教育を地域に根ざし続けるための要因― 地域と共に歩む幼児教育のあり方を検証する ―安見
東京成徳短期大学 教授

克夫
板橋富士見幼稚園 園長

狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂間の軌跡をたどりながら、地域連携のあり方

はじめにを環境教育の面から考察する。

◆社会の変遷と幼児教育◆本園の概要と保育環境

日本の高度経済成長期における子どもの出
生数は、内閣府の統計によると第ブームには約（平成年に設立した富士見愛児園

次ベビー（戦時保育所）の恩師清水分園（保育所）と万人であり、第二次ベビー

して、昭和 年に設立された。その後、地域ブーム以降、毎年減少し続けの出生数は、

本園は、昭和（平成）年の要請により、保育所から幼稚園に昭和 年万人である。特殊出生率は、設置変更を行い、現在学校法人立幼稚園とし）年まで、概ね . で推移してき

て、

歳から

歳まで各

ている（内閣府）。こうした急速な社会変化にラスを有し、定員

伴い、国民の生活環境も大きく変化し、核家今年度（平成族化が進み、結婚率が低下、また少子化が進が在園している。

年

クラス編成のク

名とする幼稚園である。
月現）は、

名の子ども

み、高齢者が増加するといったように、生活地域の環境は、準工業地区にあり、園周辺の仕組みそのものが大きく変わろうとしていでは自然環境が消失しつつある、土の見当たる。文部科学省は、平成

らない住宅地である。園環境は、基本的に木年月、中央教育審議会の「子どもを取り巻く環境の変化を踏造平屋Ｌ字型園舎（

まえた今後の幼児教育のあり方」の答申を受済）であり、保育室は総て園庭に面した

け、平成

育室から構成されている。園庭（約年、幼稚園教育要領の改訂を行な（平成 ）年耐震強化保㎡）は、った。その中で、幼稚園の教育機能・家庭の関東ローム層の自然土であり、子どもの遊び

教育機能・地域社会の教育機能の連携が、幼に必要な樹木と四季の移り変わりが、視覚児の学びや発達の連続性に重要であるとして的・情緒的に感じ受け止められる草花などにいる（文部科学省）。今までの、園を中心としよって、遊びの教材となる環境を構成していた幼児教育から、三者による総合的な幼児教る。

育へと広げ、社会と共に幼児教育を推進してそのほか、高さのある屋外環境として、桜いくこととなった。そこで、本研究では、地の木を囲んだ域に根ざした質の高い幼児教育を推進していーハウスがあり、ツリーハウスからは、園舎

く要素について、園と家庭と地域を繋ぐ

すべてを見下ろすことができる環境となって

7
0

年

ｍ ㎝の高低差をもつ、ツリ質の高い幼児教育を地域に根ざし続けるための要因いる。屋外環境は、指導計画と子どもの遊びをしながら、掘り出した「石ころ」を恐の実態に応じて、年間を通じ草花を植栽する

竜の骨だといい、画用紙に、一つ一つセプランターによって、子どもの動線をコント

ロテープで貼り付け、標本作りをしてい

ロールしている（環境の変化をプランター番る姿を見て、夏休みに体験した「恐竜展」

号で記録していく）。その際、単に子どものが蘇っていることを再認させられた。

動線をプランターによって確保するだけではなく、保護者から見て、その環境が随時意図

エピソード的に動かされている事を視覚的に理解できるよう、本園では、常に平行的・対角的・対象

園庭には、子ども達の遊び道具としてト的・同族的に配置できるよう、プランターにロッコが番号が付されている。

様々な遊び方で、園庭を縦横無尽に走り

台ある。

歳児から

歳児が

子どもの行動で、縦方向の遊びに対して、回る。時には連結し、穴堀りが浅い時に横方向の遊びとがクロスする接点においては、は、穴の中のでこぼこしたくぼみに乗り互いが交差しないようプランターによって環込み通過していく。こうした遊びが活発境を構成するようにしている。そのため、子になると、教師は、他の遊びとぶつかりどもの活動中のイメージが損なわれず、自己合わないよう、プランターで動線を確保実現しやすいように配慮されている。また、し、流れを制御し、安全を確保する。

本園の大きな特徴として、土と緑と木の温もりの中で、子どもたちの育ちを保証することを保護者との契約としている。本園は、

エピソード

年

前に園長が発案してはじめた「穴堀遊び」が穴に、いろいろな方向から大量の水を流ある。この遊びは、し込み、裸足になり、泥まみれになって、年間子ども達の泥んこ遊びの場として親しまれており、大きさは、遊ぶことがよくある。足をバシャバシャ

最大で縦横させて、泥を跳ね上げ、その開放的な感ｍ、深さｍを掘り進み、横に積み上げられた土は、円錐状
り、落差ｍの高さとなｍとなる。

覚を子ども達は実感するが、全身泥まみ
れとなることもある。川遊びから団子作りが始まり、発見遊びや化石採取など、エピソード

様々な遊びが展開される。園には、個々
子ども達は、横穴を掘ったり、水を流しに着替えを常時置くことになっているの込んだり、園庭の平地から溝を掘り、川で、泥だらけになった子どもの衣服は、を作り、穴と繋げ、橋を架けたりするこ

教師が洗濯機で軽く泥を落とし、家庭にともある。さらに、横穴を掘り進み、持ち帰らせている。

「恐竜の骨」を発見したり、宝物「宝石」を発掘したりと、思い思いに遊びを展開していく。そんな中で歳児が、穴堀り7
1

特集Ⅱ

幼児期の探究考である。こうした遊びの軌跡を保護者が環境

察を通して共有する事で、子どもから伝えられ子どもの主体的な遊びを保証するために、る保育活動がより想像しやすく、我が子の成入園前に、一人一人の保護者に園の教育方針

長を喜び合うことができるのであると考える。

の理解を求め、納得しての入園をお願いしてまた、室内遊びにおいては、廃材や段ボールいる。設立以来の教育の理念と、園が育てたなどの素材を使い、一ヶ月以上の時間をかけい幼児の姿である「卒園までに自信を育てる」て協同的遊びが継続している。保育室内は、ことを契約事項とし、そのための保育環境を映画館になったり、宇宙をイメージして宇宙整備していることを理解してもらっている。

飛行士が誕生し、スペースシャトルが設計さそのため、保護者は、どのように汚れて遊んれたりするなど、子ども達の力で創造される。

でも常に肯定的に受け止め、園の教育に対しこうした活動を園が特に家庭に情報として届ての信頼が成立している。本園は、徒歩通園

けなくても、子ども達自身が、遊びの中で感であることから、保護者は、毎日子ども達が動や感激した経験を、言葉で家庭に届けてく

遊んだ軌跡を確認し、共有する事ができるのれるのである。

◆保護者との連携の中ではぐくまれる保育活動
園環境の季節の移り変わりと子どもたちの経験
苺との出会い

月から

苺の収穫際

月下旬

杏との出会い月から

杏のジャム作り

月下旬

夏野菜との出会い

月下旬から

月まで

なす、きゅうり、トマト、トウモロコシ、西瓜、メロン、
キャベツ、オクラなど（収穫の喜び）

夏野菜を食べる

月下旬から

月まで

ＩＨで炒めたり、塩をふったりして刻んで味わう

葡萄との出会い

月上旬から

月下旬

葡萄を収穫して味わう（時期による味わいを楽しむ）

蜜柑と出会う月下旬から

月

蜜柑を採って食べる（時期による味わいを楽しむ）

芋を収穫

月下旬

柿との出会い月下旬から

落ち葉焚き焼き芋

月上旬

7
2

月

苺を味わう（時期による味わいを楽しむ）
ジュース・ケーキ作り（過程を楽しむ）

月

実を食べる（時期による味わいを楽しむ）
ジャム作り、試食、一瓶持ち帰り（過程を楽しむ）

薩摩芋を掘り上げる（焼き芋へ繋げていく）
月

柿を採って食べる（時期による味わいを楽しむ）
焼き芋を食べる（焚き火を体験する）

質の高い幼児教育を地域に根ざし続けるための要因◆時代を繋ぐ園環境

い年月をかけ、子どもと共に生長を遂げてい長い時間をかけて作り出される樹木や木

くものである。ここでは、長期に渡り、子ど

陰・果樹の実りと収穫など、世代間を繋ぐ環もと共に生長してきた樹木や果樹などについ境があること。

て考えてみたい。樹木や果樹は、植樹する際

樹木名
桜

園庭の樹木類一覧に、保護者や地域の人の園に対する思いがあ

数

り、時代と共にその思いが関わる人々によっ

植樹期間
樹齢
植樹

年前

本・保護者が記念

ケヤキ

板橋区環境保全課植樹

こぶし

年前保護者が植樹

杏

年前母の会役員から寄贈

海棠

年前コモディーイイダから寄贈

銀杏

年前教員の保護者から寄贈

柿

年前次世代の子どもたちのために植樹て継承され、子や孫の世代にたどり着いたとき、それは揺るがぬ信頼と信用に変わる。地域に根ざす園とは、こうした樹木や果樹が、卒園後、保護者や子どもたちのふるさととしてメッセンジャー的役割を担っているのである。幼稚園が開園した時に植樹された桜の木
は、 年間生長し続け、親・子・孫と子どもたちの入園を、満開の花が出迎えるのである。
また、季節の流れの中で地元のスーパーからカイドウ

寄贈された海棠の木が花咲き、銀杏の木が色づく、そして、年前に母の会が植樹した杏葡萄

年前園長が植樹

ブルーベリー

年前教員が寄贈

植樹した当時の孫たちが経験を引き継ぐので紫陽花

年前園が植樹ある。そして、葡萄や柿・蜜柑などが子ども

しだれ桜

年前園が植樹たちの日々の活動を支えている。子どもたち

さくらんぼ

年前園が植樹蕗

年前園が植栽

蜜柑

年前園が植樹ドされ、伐採木で小屋作りが始まる。その光

柚

年前園が植樹景を送迎する保護者が見ることで、自分たちの木は、毎年、杏のジャム作りの行事として、の主体的遊びは、自然にアフォーダンスされていくのである。あるときは、生長を遂げた
枝を伐採する伐採木に、子ども達はアフォーが植えた伐採木で子や孫が遊ぶ姿に喜びを感これら園庭の樹木や果樹環境は、長い時間じるのである。

をかけて、子ども達の生活と共に生長してきた樹木や果樹である。屋外環境には、短期に環境を整える事のできるモノと、長期間かけて整えられるモノとがある。たとえば、保育計画に基づき必要とされる遊具や道具などは、短時間に用意し、子どもの元に届けられる。
しかし、植栽の中でも樹木や果樹などは、長

7
3

特集Ⅱ

幼児期の探究◆園行事への参加と「愛園心」を育てる
保護者や入園前の親に、様々な機会を設けて、実際の保育を肌で感じてもらうことを大切にしている。

園の一年間開催されている主たる行事
入園見学会

年

間

入園希望者を対象に年間を通して自由に参観できる機会

一日入園

月下旬

入園確定者の慣らし保育のための体験保育

入園説明会

月下旬

入園確定者に対しての入園後の保育について講話

入園式

月上旬

新入園児の保護者を対象に基本的理念と教育方針の解説

保護者会

月中旬

クラス懇談会・保護者紹介・クラス運営の伝達

春の遠足

月下旬

園外保育・保護者懇親会

前期保育参観月中旬

園での子どもの遊びと学びを参観

フリー参観

月中旬

保育フリー参観

お店屋さん

月上旬

母の会とのコラボのお店屋さんごっこ

運動会

月中旬

保護者との連合運動会

秋の遠足

月中旬

園外保育・保護者交流会

クリスマス会月中旬

園児と保護者

クリスマス会

月中旬

未就園児のサラダボールクリスマス会

お餅つき会

月中旬

保護者との餅つき

表現発表会

月中旬

子どもたちの表現活動

保護者会

月上旬

保育報告会

卒園式

月中旬

卒園告示

卒園を祝う会月中旬

教職員と保護者との交流会

誕生会・遠足・収穫祭・運動会・清掃活動◆園の教育方針を理解してもらうための情報など、どの園でも実施していることであるが、発信一つ一つの行事に対する意図を明確にして、情報発信には、園が伝えたい情報と保護者

参加してもらえるよう心がけている。

が求めている情報とがある。

ただ単に参加するだけではなく、運営の一園が伝えたい情報は、受け手が狭義的に理部を担当してもらったりしながら、教師の日解できる情報となるよう、伝えたいことを明々の苦労などを共有してもらうことで、保育確に配信する必要がある。たとえば、遠足やへの理解を深めていく。

保護者会などの情報発信の場合は、目的（園74質の高い幼児教育を地域に根ざし続けるための要因の教育方針を含めた）を的確に整理し、発信よく言われる。この会は会員登録制で、毎年することが必要である。また、保育を教師と名程度の登録がある。こうした中で、難保護者が共有する保育参観のような場合は、

しい課題を持っているお母さんから、子育て参観してもらう目的や捉える視点を明確に伝相談を受ける事もよくあり、教員や園長が対え、保護者が受け止める情報が拡散しないよ

応し、解決しにくい相談の場合は、臨床心理う誘導する必要がある。こうした、保護者が士の先生方にお願いしている。

求めている情報を把握するために、保育参観などで、的を絞ったアンケートを寄せてもらうことが、園と家庭を繋ぐ情報共有の手段と結論

第一次・第二次ベビーブーム時代の家庭は、家族構成・住居環境・幼小連携・地域コミュなる。
．地域の子育て「赤ちゃんの駅」

ニティー・兄弟の交流の密度が高く、園を中

板橋区では、幼稚園に委託し、子育て支援

心とした地域ネットワークが十分に機能し、室の一般開放をおこなっている。「赤ちゃん遊び、文化、園への理解があった。兄弟間での駅」として公示し、赤ちゃんの散歩の際、幼小を繋ぎ、地域では、近隣は子育てをする

おむつ替えや授乳などに、いつでも立ち寄る

親へのスーパーバイザー的役割を担い、暗黙ことができる。利用状況は、年間にわたりさ

的に学校教育と社会教育が同輪的役割を果たほど多くはないが、親への安心感に繋がり、していた。子育てする親や子ども自身の育ち

園が地域の拠点とした役割が明確化し、地域

は、保育者（保母）・親・子ども兄弟達が伝と園が心で繋がる安心の場として活用されてえ合い、伝承してきた遊びや風習・文化などいる。

を暮らしに取り入れて形成してきたコミュニ．地域子育て支援事業「ふじみサラダボー

ティーに支えられてきたことが推測できる。
つまり当時、保育所・幼稚園の設置の増加にル」の開設
この会は、地域で子育てしている親子を対伴い、共稼ぎ家庭の子どもの入園がたやすく時まで幼稚なったこと、兄弟が多いため、園との関係が園の遊戯室で、子育て交流会を無料で開催し長期間に及ぶため、園に対する愛好心が強かているものである。一回

歳かったこと、そのため、園と家庭と小学校との歳までの乳幼児が集まり、室内遊び、教連続性が生活を繋いでいたことから、地域に師と一緒に手遊びや製作遊び、そして、ブレ根ざした園づくりは、自然な形で形成されてイクタイム（親子にお茶とお菓子）において、いったものと考えられる。では、本園が地域

子育ての情報を交換したりする。最後に、園と共に歩んできた軌跡から、地域に根ざした長が毎週提供する「子育て通信」を配布し、園作りに必要な要素を整理してみたい。その子育ての楽しさや、子どもの成長の不思議さ要素とは、大きく分けてなど、発達や育て方などについて、親にレクいると考えている。

象に、毎週水曜日

ら

時

分から

名程度で、

点から構成されてチャーして終了する。保護者からは、先生方

つ目は、普遍性の高い環境の維持がいつも笑顔で、丁寧な対応をしてくれると園と家庭と地域を繋ぐ要素として、普遍性

7
5

特集Ⅱ

幼児期の探究の高い環境の維持があげられる。保護者の信ネージメントによる姿勢維持である。一人一頼や安心、安定性は、基本的には、園の環境

人の教員の点による集約された姿が、その園の普遍性が重要である。大きく分けると、園の教育の姿勢として、地域や保護者に浸透し舎の配置、樹木植栽等の配置と成長、教具教ていくのである。つまり、園長が、しっかり材の配置、そして、人的配置である。これらとした理念や精神を持っていても、教職員へ

は、はじめて入園した子どもが、環境から体の啓発がいきわたっていないと、実働的に動験的に得た成果を、次の我が子や第二子にもく教員は保育目標を失い、その場の取り組み体験させたいと願うからである。こうして体に専念するあまり、やがては自分自身も失っ験から得られた評価は、やがて吹聴され、高てしまうのである。保育は、一人一人の教員

い評価へと導かれていくのである。その評価の持つ保育に対する信念が重要である。そのを受けて、園はその子達が育った体験をさら信念に、保育哲学をソートし、揺らがぬ精神なるものとするために、維持発展させていくを宿してあげることで、真の保育者が生まれことになるのである。

てくると考えている。自園の理念や教育の方

つ目は、不易とされる教職員の意識と哲学

針、目標などをしっかりと具現化しているた園には、一貫した保育哲学と園の理念が求めに、保育者自身の「子どもや保護者との日められる。それぞれの園が、園の独自性をつ々の関わり」が、その園の質の高い保育としらぬくことこそ、地域に根ざす園としての評て、保護者に受け止められていくのである。

価とされる。園の基本的考えが揺れてしまう

つ目は、世代間を繋ぐ見えない連携の維持と、自園の普遍性の高い環境にも大きな変化

このことは、前述したつの関係が、繋がをもたらしてしまうのである。基本的な考えり維持されていくことで見えてくるもので、として、ディプロマポリシーをしっかりと教「保育の質の保証」となるものである。これ

職員で何度も確認し理解する。そして、そのは、今在園している子どもと、過去に在園しためのカリキュラムポリシーを明確にし、一ていた子ども（親）を繋ぐことであり、その人一人の教師がその実現に向けて具現化して繋がりは園の伝統であり、理念精神である。

いくことである。しかし、世相に応じた必要

視覚的に捉えられる昔からある味わいのあるたる教育の向上は重要な課題であるため、不椅子や机なども、その役を担っているのであ

易からのわずかなる逸脱は、質の高い保育へる。そして、何よりも最も大切なことは、樹の転移となる。この、不易という基本を維持

木や植栽などの存在である。世代を超えて、しつつ、必要な条件を添加することで、地域

子から孫へ、そして、ひ孫が通う園として息や保護者は、あまり違和感が無く、不易な精づくためには、親が通ったとき時に出会った、神をそのまま受け止めていくことができるの

自分の幼き頃を思い出せる懐かしい環境が広である。

がり、時代と共に成長した樹木や、変わらぬ

つ目は、普遍的な精神と保育への姿勢

環境と接したときに、幼児期の保育が蘇り、この普遍的な精神と姿勢は、教職員の意識

孫やひ孫に自分と同じ体験をさせてあげたいと哲学に基づく園長を中心とした組織的なマと願うものである。園と地域と家庭を繋ぐ最76質の高い幼児教育を地域に根ざし続けるための要因も大切なことは、保護者を集めてイベント的．マーガレット・カー著「子どもの学びをアセス

行事を展開することだけではなく、子ども達メントする」

が、自ら環境に関わり、その感動を教師や保．森本康彦「ｅポートフォリオの理論と実際」

護者が共有し、世代間で心で繋いでいくこと

東京学芸大学システム情報学会誌であり、こうした園を取り巻く多くの人たち．幼稚園教育指導資料

によって、園が支えられ、地域に根ざした良記録」

質の保育は、維持継続され、実現できるもの．無藤隆著「幼児教育のデザイン」

である。

出版会

ひとなる書房集「指導と評価に生かす

文部科学省
東京大学

．無藤隆他編著「幼稚園・保育所の経営ビジョン」

終わりに

ぎょうせい

社会が大きく変化していく中で、学校教育の在り方は、子どもの変化と共に、その指導．秋田喜代美・安見克夫著「写真で見るホンモノ保育」

ひかりのくに法が問われてきている。また、保護者も、時代と共に価値観が大きく変化しており、園と地域と家庭が質の高い保育を維持し、支えていくためには、不易とするモノを守りつつも、時代と共にゆっくりと変化させ、新たな取り組みを取り入れていくことである。本園の教育は、地域と共にあり、世代が通い、

年を経た卒業生やその親が、大学生活や社会での活躍について報告に訪れ、「変わらないですね。懐かしいです。」とおっしゃってくれる。
幼児教育は、これで良いとする保育はない。
常に、子どもにとって、望ましい経験できる環境を構成し、進化させていく環境教育の探
究こそ、ホンモノの保育といえよう。
参考文献．大宮勇雄「保育の質を高める」

ひとなる書

房
．「幼稚園教育要領」．「人口動態統計」

文部科学省
厚生労働省

．幼児教育研究会編「幼児一人一人のよさと可能性を求めて」

東洋館出版

7
7

特集Ⅱ

幼児期の探究特集Ⅱ

幼児期の探究幼児期の教育と家庭教育のつなぎ― 親と子の育ちの場としての園 ―大竹 節子
前品川区二葉すこやか園（幼保一体施設）園長
東京都教職員研修センター授業力向上課 研修研究支援専門員
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂、園と家庭をつなぐもの（）園への信頼が人の輪を広げるの振り返りにある。教師集団が日々の保育の改善について考え、子供の発達に応じて、ど幼児教育現場を離れ、新任幼稚園教師の研修指導員の仕事に携わり早くも、とが求められる。その裏付けは、日常の保育

年が経つ。

のような経験を保障することが良いのか？を真剣に論議をして、教育内容（指導のねらい

訪問指導で園の近くに辿り着くと、行交う人や内容、環境の構成、具体的な援助、保育材々の流れが変化する。早朝の通園路は、保護の開発や提示の仕方等）の実践を振り返り、者の弾む挨拶や子供達の元気な声が響いて、指導方法の改善を積み重ね、保育の省察を深

活気に満ちた人々の流れが、スパイラル「渦」

めることに尽きる。その営みが重要である。

を生みだしている。街並みに溶け込み、地域保護者の評価も教育内容を要としている。

に根付いている園の存在を実感する時である。

教師の立居振舞もよく見ている。各家庭の園

新任教師の学級では、保護者もエールを送に対する期待には、我が子が担任に信頼を寄っていることが多い。理由は、我が子は担任

せ、憧れを抱き、毎日楽しんで通園している。

の先生が大好きだからである。思い起こすと、

そこでは、温かいまなざしの園長や元気な笑

私の園長現役時代もそうであった。ある保護

顔の担任が受けとめる姿がある。集団生活か者は言う。『何でも上手いベテラン先生の方らの学びがある。保護者が求める良質の幼児が安心に決まっています。私たち保護者が新教育とは『親子で通って楽しい』が実感でき任の先生を応援する理由は、子供達のためにて、安心・安全・安定を基盤とした幼児教育

毎日誠心誠意、精一杯、保育をしているから施設であるかに尽きる。冒頭の登園風景には、です。上手く行っても、行かなくても、子供人の輪が広がっている。この情景を原風景と達に体当たりしていく。その姿が、子供にもし、筆者が園長として幼保を一体的に運営し伝わってきます。』この言葉は、保護者の気た 年間の学びから『幼児期の教育と家庭教持ちを代表している。

育のつなぎ』を考え、本稿を進めたい。

☆この園なら！ あの先生なら！

（）通園することで、心が癒される園

保育の質の向上は人が進めるものである。

時代の保育ニーズは待機児童解消と言われ保育実践の担い手である教師達には、新任者る。子育て家庭が求めている保育に対する要であれ経験者であれ、専門性を高めていくこ

望は『時間・機能・良質な幼児教育』である。

78

幼児期の教育と家庭教育のつなぎ長く預けたい、困った時には見て欲しい、良であるのか？

質の幼児教育を受けさせたいなど、親として各園で話し合いを重ね、幼児一人一人の発達の願いをもっている。子育てが大変と感じるに応じ、豊かな子供時代を過ごせるように、現代社会の中でも、多くの親が自分の子育て

充実した保育を展開することである。

について『大変ではあるが、子供の笑顔を見、保育制度改革の流れの中でると楽しいと、感じる。寝顔を見ていると、
愛おしいと思う。』と回答している。

園長のリーダーシップのもと、（）保育所と幼稚園の一体的運営

一方では、子育ての状況から目を離しては保育の歴史は時代の要請に応じてこれまでならない現実もある。経済格差や貧困などをに何度も何度も、組み換え組み換え、その姿始めとする、様々な社会問題を孕んだ『子供を転換しつつ現在に至っている。今、我が国が被る不利益な状況』である。ネグレクト、の幼児教育の現状は、保育制度の変革期を迎躾が理由の虐待、夫のＤＶから避難する母親、えている。平成アルコール中毒、薬物中毒、うつ症状を訴え

型認定子ども園教育・保育要領が告示され、る母親の増加、深夜労働に携わる親の子供だ

保育教諭が就学前の子どもに教育及び保育内けの留守居、一人親世帯の子育ての厳しさ、容を総合的に提供し、保育の質の向上を目指

外国人世帯の不法就労、ママ友同士（携帯）す役割や、専門性を高めていく職務として位のライン外しなど、大人社会の問題は、子供置付けられた。

の生活にしっかりと影を落としてくる。通園☆制度の壁を越えて年

月日には、幼保連携

年余昔のことである。品川区初の幼保一してくる子供の家庭の背景には、様々な状況がある。

体化施設「二葉すこやか園」（☆良質の幼児教育の展開をめざして

所・

～

～

歳児保育

歳児幼稚園）創設の仕事に園長と幼児期の教育は子供の『生涯にわたる人格

して携わった。思い起こすと、様々な職種の形成の基礎を培う重要なものである。』そし職員達がいた。（幼稚園教諭、保育士、介助て、子供は国の未来を担う人材である。その員、看護師、小児科医師、栄養士、調理師、重要性を家庭にしっかりと手渡していくこと

メンテナンススタッフなど）非常勤職員も合が、園の使命でもある。園長も教師達も、すわせると約名のスタッフが勤務していた。

べての子供に幼児期にふさわしい『豊かな子保護者の中には、幼稚園施設内に保育園施供時代を過ごすことを保障したい』と願って設を共用化する「一体的運営」には反対の方いる。多くの保護者も同じ思いである。

々もいた。主な反対理由は、教育施設と児童園のクオリティーは、地域の幼児教育資源

福祉施設が同一敷地にあることである。保護として住民に認められ、行政からも丁寧な支者の代表が、陳情書や署名を集めて行政に届援を受け、就学前の子供に質の高い幼児期のけに行ったり、園長あてに質問状を届けたり

教育・保育を総合的に提供する場所になるよして来た。園からの回答は文書で出して欲しう努力することで向上する。

い等々、保護者の不安が吹き出していた。

世紀の未来を見据え、教育・保育では何を育むことが大切

園長の仕事は「新園開設」と「園への信頼」を

7
9

特集Ⅱ

幼児期の探究つなぐこと事であった。保護者の不安や疑問

すこやか園の保育者たちが試みていたことがに応じていくために、笑顔を絶やさず居るこある。それは、保育内容（遊びや生活）保育とに徹した。保護者の不安を要約すると、幼環境（保育室や園庭・通園路）を乳幼児期

保一体施設とは『いったい、我が子には何を（してくれるの？』という真摯な親心でもあっとして再構成し「見える化」をする努力であた。実際、幼稚園も保育時間は

る。

時間開園と

なり、預かり保育や給食も開始された。
☆地域が求める幼児教育施設へ
保育制度改革（幼保一元化）の流れに応じ歳児～歳児）の発達にふさわしい環境☆互いの良さから学びあう
新しい保育を創り出す仕事に夢中だった保育 士 達 は「，，歳 児 に と っ て、家 庭

ながらも、不変のことがある。それは、『幼的な保育環境とは何か」乳幼児の安全と動き

児の成長を中心に据え、豊かな遊び環境を子易さに配慮し、保育者の動線も考慮した家庭

供と共に創り出していく』カリキュラムの方的な保育室のレイアウトを目指していた。乳向性である。また、『質の高い幼児教育の火

幼児が長時間にわたり園で過ごすため、家庭種を、決して絶やさない』情熱を堅持する保を忘れないようにと、子供のロッカーには、育者の存在である。いつの時代にも消失して家族写真も飾った。玩具も布で手作りをした。

はならない幼児教育資源である。当時園長と一方、幼稚園教師達は戸外環境にフィーリしての情熱は、保育所と幼稚園の新たな出会

ングロードの創作と、通園路には自然を呼びいを契機に、それぞれの機能の良いところを込む蝶の道（ガーデニング）に余念がなかっ生かして、多様化する保育ニーズへの対応をた。通園路は園と家庭をつなぐ道である。子

実現することにあった。カリキュラムの方向

育て世帯を優しく受け入れ、自然に楽しい園

性としては、教育、保育、家庭支援、心理臨

生活に結び付けてくれる。帰り道は、グリー

床、医療、保育サービスの総合的視野をもつ

ンロードを親子で手をつなぎ、家路を急ぐ。

ことを押さえ、園のマネジメントは研修を中疲れを癒してくれる自然は『親子で通って、心に展開した。保育者達の意気込みから夢の楽しい園』となる。通園路にも配慮している

実現を直感した。

保育者たちの感性は素晴らしいものである。

我が国では、平成年度より、子ども・子

また、保育者達は乳幼児教育への信念もしっ

育て支援制度が本格実施となる。新制度のメ

かりもっていた。幼稚園教師は、保育空間のリットが、幼児教育現場と子育て家庭の隅々構成を自由感溢れるものにし、幼児の興味関にまで行き渡り、幼児期の教育と家庭教育の心、遊びの充実発展、好奇心、探究心の育み、充実の架け橋となり、園が『親と子の育ちの

自然体験活動、表現活動、運動遊び、集団遊場』となることを願う。

び、話す・聞く伝える活動、幼小連携などの、豊かな環境をみんなで創りだす（）幼児期の教育で大切なこと驚いたことに、激変の最中にあって、二葉

80

幼児教育文化・児童文化に対して、高い専門性を有していた。保育士達の高い専門性は、少し違っていた。
対して、午前歳児～

歳児の乳幼児に時半～午後時半までの保育幼児期の教育と家庭教育のつなぎ

所の生活（時間開園）をいかに家庭的に、地域のチャイルドステーションの役割

一人一人の子供の発達状況や個性に応じ、丁・ＰＴＡ活動、家庭教育学級、食育（離乳食）

寧な保育を行うのか「家庭との綿密な連携の教室の実施

方法や伝達の仕方」を考えていた。

・園長、小児科医師と育児相談の受け入れ（

・近隣保幼小中との交流・研究研修の充実）目に見えるもの、見えないもの
保育は人と人との関係の中で成立している。

・行政、地域町会、消防、警察、高齢者施「園と家庭のつなぎ」として、信頼関係の構築

設との連携が重要と記してきた。その上に良質な教育内

・民生児童委員の訪問、健全育成連絡会の容がある。教育環境を構想する時、理念や理開催

等

想を環境に埋め込んでいく作業が必要である。

☆見えないもの

保育空間の構成は、教育の意図性が家庭に見保育を取り巻く人間関係えることが肝心である。教育に対する理解は、・保育者と子供の相互性

可視化された空間構成からも納得を得る。

・子供同士（学年・学級）の友達関係☆見えるもの・保護者と保育者の信頼関係および保護者

園舎デザインと園庭環境の調和

同士の関係

・建物外観、固定遊具（滑り台・ブランコ・
うんてい・鉄棒・アスレチック

・保育者集団の同僚性等）

・園長・副園長・主任との関係新たな問や、創造が生まれる園の風土

・子供や大人が集まる広場、芝生、園庭、
ピロティー、テラス、ひさしの下・情緒の発達に応じた表現活動の機会

等

・保育空間の醸し出す雰囲気

・砂場、泥場、水遊び場、築山、花壇、ビ
オトープ、菜園、畑・幼児同士の自然な交流が生まれる時間

等

・保護者同士の人の輪（和）が生まれる交・受付や玄関アプローチ（子供を迎え、送り出す場所、訪問者を受け入れる所

流のスパイラル等）

・掲示板や時計台（情報や時刻を知らせる、地域の子供に関する情報が分かる所

等、親と子の育ちの場としての園等）

・園長のいる所・保育者達の職員室・セキュリティーの安全確保（門の施錠の徹底）（）家庭の子育て力を元気にする
豊かな保育空間を構成し、通園することで、保育室の空間構成の豊かさ

心が癒される園経営をしながら子供の育ちや・生活や遊びが生まれる場所（登園時、子学びを家庭に向けて発信してきた。しかし、供を受け入れる環境、絵本スペース「子育てに困難を抱える家庭への支援」や「子等）

・発達に応じた遊び環境の構成

育てを誰かに委託し続けることが多い家庭」

・子供が主体性を発揮できる自由空間

に対して、きめ細やかなアプローチが大切で・安全と衛生に配慮された生活環境（調理あることに気付いた。例月の園内研究会やケ室、配膳室、手洗い場、足洗い場、トイース研究を欠かさなかった。スーパーバイザ

レーとして臨床心理士や小児科医師、大学教授、

等）

8
1

特集Ⅱ

幼児期の探究近隣校（園）の校園長達からもアドバイスを戴うために、保護者との関わりを見つめる視点

いた。以下に家庭教育とのつなぎを丁寧に行をまとめた。その一端をご紹介する。

☆関わりを見つめる視点（助言：元江戸川区教育相談研究所相談室長

宮原文章氏）

園に対する信頼感
（＋）
共同的
依存的
☆子育てについて他者の協力を認識☆子育てを誰かに依存したい☆子供の自主性を尊重☆子供と対立することを避けたい☆園の方針に対して熱心に臨む☆園の方針を全面的に受け入れる☆子供に対して過剰に期待☆子供に対して過保護の傾向☆適切な自己表現☆不十分な自己表現
孤立的☆子育てを辛く感じている☆子供の躾に関心がない☆園の方針に関心が薄い☆子供を放任している☆自己主張が見られない

家庭の子育て力
利己的（−）☆子育てに対してパワフルである☆子供は親に従うべきとする☆園の方針に対して批判的である☆子供を管理している☆過剰な自己表現

家庭の生活スタイルは様々である。子供は保護者の生活スタイルの違いを越えて、園の家庭が一番大好きである。勿論、親の元で過存在は良き子育てのパートナーとして、家庭ごす時が最良であると感じている。保育者達と共に歩む姿勢をもつことである。

は、心をつなぐ関わりを通じて家庭の状況を受け止め、専門機関や行政と連携し『子供の（参考文献）

最善の利益』を見出してきた。二葉すこやか

・平成

園は、平成

年

月、保幼小中連携の保育・教育複合施設として新築し、充実発展している。
（☆子育ての喜びを共に味わう
平成年、認定子ども園法案が成立したこ

月「保育の質」の探究

ミネルヴァ書房
金田利子・諏訪きぬ・土方弘子編著
・平成）良きパートナーの役割を

年

年

月

子育て支援者養成研修資料

独立行政法人教員研修センター・文部科学省
・平成

年

月

つながりが作る豊かな家庭教育～親子が元気になる家庭支援をめざして～とを契機に、就学前の子供に関する教育、保家庭教育支援の推進に関する検討委員会・文部育等の総合的な提供の推進に関し、新たなス

科学省テージが広がった。小さな園からの発信が、

・平成年

月 全国国公立幼稚園長会編集

国の仕組みを動かすこともあると、その時感幼稚園じほう「質の高い幼児期の学校教育を推じた。子供達の健やかな成長を願い、各自治進する」

体が責任をもち、全世代で子育て世代を支えていく社会の構築を目指すことが重要である。

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2

・平成

年

月 発達

特集「子育て支援のこれから」幼児期の挑戦的意欲を育む

特集Ⅱ

幼児期の探究幼児期の挑戦的意欲を育む野口隆子

十文字学園女子大学人間生活学部幼児教育学科 准教授
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂

本稿では、幼児期における遊びにおいて子しまった。もし担任保育者がその場にいたら、どもの挑戦がどのように生じるか、そして保すぐに何らかの援助をするのか、あるいは関育者は子どもの挑戦をどのように受けとめ援わらずに見守るのだろうか。

助をおこなうのか、事例を挙げながら探索的に述べていきたい。

挑戦は自分のペースでじっくりと探究する中で生じる時もあれば、友達との遊びの中で以下の事例は、ある園の遊びの時間の中で出会った子どもたちの姿である。

突然挑戦の機会が生じる時もあるだろう。仲間・友達、保育者などの大人から刺激を受け「見てて！」の声に鉄棒を見ると、 歳児

たり、支えられたりする中でやってみようとクラスの女児Ａが前回りをして着地する。笑する場面、周囲に誰もおらず自分顔で何度かくりかえす年長児のすぐ横で、同組んでみる場面、やってみようとしたとき出じクラスの女児Ｂは同様に笑顔を浮かべなが来ると思った事が自分には出来ないことに初らじっとその姿を見ている。自分も、といっめて気付く場面もあるだろう。幼児の遊びにたように足をかけてよじのぼりあがる。上まおいて、挑戦の機会は個々の子どもに特有のであがるが、頭から降りていくのが怖いのか状態で生じ、また様々な場所・時間で様々な腕をつっぱったままためらう姿が見られる。

子どもに同時に発生するだろう。

ぐらっとすると、あわてたような表情を浮か

人で取りチクセントミハイは、自然に集中・没頭し、べ態勢を整え、鉄棒から降りる。隣で回るＡ

時間を忘れて活動に高い意欲で取り組む主観

児を見つつも、Ｂ児は笑顔で鉄棒に足をかけ的心理状態を「フロー」（flow）とよび、そ逆さまにぶらさがっている。

の特徴のつとして、能力レベルと課題の挑

このＢ児の心持ちはどのようなものだった

戦とのバランスが保たれている状態があげらのだろうか。Ａ児の姿にあこがれをもって見れている（Sa
wye
r
,
2
0
1
2
）。課題に取り組むにていたのだろうか、試した時の怖さと不安か

つれ、それに伴う能力が高くなると感じられら自分には出来ない・やりたくないと思ってると、同じ課題に取り組むことは退屈に転じいるのだろうか、これから試行錯誤してみよる。一方、さらに自分の能力よりもはるかにうとするのだろうか、その中でＡ児に聞いた

高いと感じられる困難な課題に出会った時はりあるいは保育者に援助を求めるのだろうか。

不安を感じる（チクセントミハイ,
1
9
9
6
）。

ちょうど片付けの時間となり、人は行って発達のプロセスにおいて、

、

歳の幼児

8
3

特集Ⅱ

幼児期の探究は「万能感」をもっており、「出来る」というってから一人で鉄棒にぶら下がってみたり、感覚で多様なことや難しいことに果敢に挑戦

あるいは皆が縄跳びに興じているのをすぐそし、歳頃には段々と友達との比較で「出来ばで楽しそうに掛け声を発したりしながら見る・出来ない」が意識されるようになるといている場合、その幼児はそれまで苦手にして

う（櫻井,
2
0
1
3
）。能力に関する概念が大きくいたことに挑戦しようとしていると理解する

変化するのは児童期以降であるが、幼児期にことができるだろう。そして、挑戦した結果、その萌芽がみられるといえる（上淵,
2
0
0
8
）。

成功すれば、その幼児は自信をもつと考えら

保育における『挑戦』れる。そうであれば、今この幼児の発達の課
題は自信をもつことであるといえる」という。

幼稚園教育要領解説（文部科学省,
2
0
0
8
）に

幼児一人ひとりの発達の特性と発達の課題をおいて、『挑戦』はどのような箇所で言及され把握し、その幼児らしさを損なわないようにているのだろうか。抜粋し、その文脈から大指導・援助することが保育者に求められてい意をまとめてみたい。尚、「

る（p3
5
）。

」内は本文からの引用である。

次に、時期に応じ、他児と継続的に取り組

まず、安定感から生じる意欲と『挑戦』がむ活動の場が構成されることで『挑戦』は生あるだろう。幼児期は「自分の存在が周囲のじる。保育環境には、様々な挑戦の機会が含大人に認められ、守られているという安心感

みこまれているが、解説では、環境の構成とから生じる安定した情緒が支えとなって、次保育の展開において、幼児の長期的な生活の第に自分の世界を拡大し、自立した生活へと視点に立ち、発達の時期に即した環境を作る

向かっていく」時期であり、「自ら世界を拡必要性が指摘されている。入園当初の不安や大していくために、あらゆることに挑戦し、緊張が解けない時期から次第に安定し、「同

自分でやりたいという気持ちが強まる」といじ場で遊ぶ他の幼児に関心を向けて行動の範う。子どもが何か怖いことや不安なことがあ

囲や活動の場を広げる」ようになり、やがて、った場合には、安全基地となるよう子どもと「友達と一緒に遊ぶ楽しさや様々な物や人との信頼関係を築き、寄り添いながら「幼児がのかかわりを広げ深めていくようになる。こ自分の力でいろいろな活動に取り組む体験をのような時期には、友達と力を合わせ、継続

積み重ねることが大切にされなければならな

して取り組む活動ができる場の構成を工夫すい」とされている（p3
0
〜3
1
）
。

ることが大切である。また、友達の刺激を受

また、『挑戦』は様々な活動の中で子ども一けながら自分の力を十分発揮していけるよう

人ひとりに即して生じる。発達の課題は多くに、探究心や挑戦する意欲を高めるような環の子どもが示す発達の姿に応じた課題ではな

境の構成が重要である」としている（p184〜

く、生活の中で「幼児一人ひとりの発達の姿

1
8
5
）。

を見つめることにより見いだされるそれぞれ

指導計画の作成に当たっての一般的な留意の課題である」とされ、「例えば、内気で消極事項の体験の多様性と関連性の大切さについ的な幼児が、鉄棒をしていた友達がいなくなて述べられた箇所において、年長児と関わり

84

幼児期の挑戦的意欲を育むの中で挑戦する年少児の例があがっている（「例えば、歳児が遊具を使ってアスレチ「年長の10月だったということもあって、先生が保育中に説明してくれたんですね。例

歳児も挑戦

えば製作の時間で子どもたちが作り始めて、歳児に励まされながら、真剣な表情でちょっと時間がある時に「あの子が〜やってックコースを作って遊ぶ中で、
し、

歳児にと

るでしょ。それは〜という考えがあってやっっては、難しいことに挑戦した体験になるだているのよ」「あの子はお友だちの真似してろう。この体験から、歳児は大きな積み木

るでしょ、でも今までは何も描けなかったのを自分たちでつないでアスレチックコースをよ。真似するだけでもあの子の成長なのね」

作り、遊ぶかもしれない。アスレチックコーって教えてくれました。短い時間でしたがそ

スで遊ぶことでは同じであるが、今度の活動

ういうふうに子どもを前にして言ってもらえ

では、歳児は自分たちでコースを作るといて、真似でも自分で描こうとし描けるようにう点で、体験の質は前とは異なったものとななったという過程があるのだと気がつきましる。しかしながら、た。他の子どもはもっと出来ていたとしても、コースを渡ることがある。これはつの体験は関連したものである」）。多様な体験といっても様々な活

その子どもなりのがんばりを認めていく先生

動を独立に提供すればいいというのではなく、でした。」 （野口,2011）

幼児の内面の成長につながるよう精選された先輩保育者からの教えてもらった視点は数活動における体験の質が重要であるとされ、年たった後に保育者自身の実感を伴って理解

そのような体験が幼児を内発的に動機づけ、できるようになり、徐々に実践してみること

さらに、次の活動への動機づけになる、すなが可能になったという。“その時、その場”

わち体験の関連性が生じてくるという。このの子どもの体験を連続性とプロセスの中で捉点において、保育者は幼児一人ひとりの体験えるという行為は、保育者の専門的行為であに目を向け保育者が心動かされ共感し、さらり、専門的発達の中で獲得されることが示唆に、学びを深め発展させるための環境に配慮されている。

すること、入園から修了までの生活の中で、保育実践において子ども理解は重要である

ある時期の体験が後の時期のどのような体験が、この『子ども理解』という語に対するイとつながりうるのかを考え、関連性を捉える

メージを保育経験者と若手保育者とで比較すことで学びが豊かになるような援助が可能とると、その理解に差があることが示されていなるという（p2
0
7
〜2
0
9
）。

る（野口他,
2
0
1
1）。保育者に語に対するイメ

子どもの挑戦と保育者の子ども理解
一人ひとりの子どもの挑戦を保育者はどのように捉えるのか。ある新任保育者はージを思いつくままあげていただくと、カテ
ゴリーとして「子どもの内面、姿、行動の読
み取りや捉え」という個々の場面での保育者

年目の子どもに対する視点、長期的な観点や知識

どうやって子どもと関わっていけばよいか、を伴い子どもの変化の側面に着目する「成長・戸惑いながら先輩保育者から子ども一人ひと発達の理解」、「子ども側の立場になる」といりを理解する視点を学んだという。

う教師と子どもの立場の転換をあげるもの、

8
5

特集Ⅱ

幼児期の探究「行動の把握、分析、研究、観察」といったった例の台まで子どもが自分の力で登れるよ

客観的視点、子どもに対する「受容、認め」、

うになり、登れた人がさらに 歳クラスのお「共感、共に過ごす」といった保育者と子ど兄さんお姉さんのように 番高いところに挑もの共同性がみられ、保育経験群の方が「子戦しよう、という約束をしているのだという。

どもの内面、姿、行動の読み取りや捉え」と「 歳児の姿は 歳児にとってあこがれであいった内面についての内容と子どもの「成長・り、 番高いところに登りたい人は多いのだ

発達の理解」を多くあげており、それに比べが、逆に登り降りの力や技術がないと危険で若手群は子どもの「受容、認め」として捉えあり、できるところを自分で理解しながら体る傾向がみられた（野口,2011）。こうした「子を動かし考えながら試してほしい、時間をかども理解」の姿勢は小学校の教師と比較した

けて達成の喜びを感じてほしい、○○ちゃん

場合、共通性はみうけられるが、保育者に特もわかっていたが登りたい気持ちもあって言有の専門的知見であることが示された（野口えなかったのだと思う」、という説明を受け

他,
2
0
0
7
）。

た。

保育者が形成する長期的な見通しは、園全

実習生はその時々の子どもの気持ちに寄り体の指導計画や環境と密接に関連している。

添い要求に応えたいと思っていたが、保育者ある園の保育に初めて参加した実習生の事例の説明を受け、長期的な援助の視点があったを取り上げ、子どもへの援助を考えてみたい。

ことに気が付いたという。また後から振り返

園庭にアスレチックのような遊具があり、ってみてのことだが、実習生の援助で台に登

歳児が一番高い所まで登ろうと試みていた。

れた子どもの表情もそれほど嬉しそうではな

歳児クラスに配属されていた実習生は下でかったことに気付いた、と述べていた。

子どもたちを応援したり、上から手を振る子

秋田（2
0
1
3
）は、幼児期の探究を可能にすどもたちに応えたりしていた。するとそこにる条件として、まず子どもの経験から問いが歳児クラスの子どもが来て登り始める。年

追及され、それを皆が受け入れ試してみる関長児たちのいる一番高いところに届く下の台係性の中で生じていること、協働による多様まで届かない。「先生、上に登りたい」と言な方向に向けた追及が変化の余地を持って広う子どもに応えたいと思い、「手伝うから一がり、挑戦が続くこと、そして、保育者がす緒にがんばろう！」と抱き上げ、下から体をぐに答えを与えるのではなく、保育環境を準押し上げ、やっと台まであげることができた。

備したり試行錯誤する時間を確保したり、子「よかったね！登れたね」と喜びの声をあげどもの発想を具体的な行動にして試すことをた実習生だったが、そこにやってきた 歳児

誘うような言葉をかけ、子ども一人ひとりのクラス担当の先生が「○○ちゃん、お約束がかけがえのない独自の探究が偶然によって生あったよね」と声をかけると、「うん」とすぐかされていく、このような取り組みが個々のに保育者の手をとり台から降りたという。実

保育者だけでなく園として探究する風土があ

習生は「せっかく登れたのに」と思い、保育ることが重要であると指摘している。

後に質問をしたところ、園では実習生が手伝

86

個々の子どもが意欲的に取り組む活動の継幼児期の挑戦的意欲を育む

続性、精選された活動と活動の関連性が考慮

イメージに関する研究－幼稚園・小学校比較によされ、活動のプロセスの中で何がその子にとる分析－.
教育心理学研究,
第5
5
巻,
4
5
7
4
6
8
.

っての『挑戦』なのかを捉えようとすることが必要である。

野口隆子・鈴木正敏・門田理世・芦田宏・秋田喜代
美・小田豊・箕輪潤子.
（2
0
1
0
）
.
保育者が実践を語

固定的な達成目標やルールが子どもの姿かる際に用いる語のイメージに関する研究―保育経

らはるかに離れて設定されているような状態

験による比較― .十文字学園女子大学人間生活学

は、子どもの挑戦を限定的なものとし、ある

部紀要,
第

巻,
1
7
‐2
7
.

いは挑戦の機会を阻む可能性があるだろう。

野口隆子.
（2
0
1
1
）
.
「子どもの経験を捉える視点」を

保育環境が子どもにとって様々な挑戦の幅と養うために.発達,
1
2
6
,
Vo
l
.
3
2
,
1
8
－2
4
.ミネルヴァ

可能性を持つものとなっているのか、挑戦の書房.

機会は一人ひとりの子どもの発達のプロセス

櫻井茂男.
（2
0
1
3
）.子どもの意欲を育む－親や保育と園の生活の中でどのように生じているのか、者・教師の対応を中心に－.
公益財団法人日本教材

さらに、保育環境の具体が子どもの挑戦的意

Vo
l
.
4
2
,
5
4
－5
8
.
文化研究財団研究紀要,

欲とどのように関連性を持ちつながっていくのか、園の環境構成における取り組みの創意
工夫について、検討していきたいと考えている。
引用文献・参考文献
秋田喜代美.
（2
0
1
3）. 幼児の探究：探究を可能にする条件.公益財団法人日本教材文化研究財団研究
紀要,
Vo
l
.
4
2
,
5
9
－6
3
.
チクセントミハイ（1996）.今村浩明.
（訳）. フロー体験

喜びの現象学.
世界思想社.

Sawye
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1
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）.Cha
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3
8
5
.
上淵寿.
（2
0
0
4
）
.動機づけ研究の最前線.
北大路書房.
上淵寿.
（2
0
0
8
）.
幼児期の動機づけの発達.
上淵寿.
（編著）.感情と動機づけの発達心理学.ナカニシヤ出
版
文部科学省.
（2008）.
幼稚園教育要領解説.
フレーベル館.
野口隆子・鈴木正敏・門田理世・芦田宏・秋田喜代
美・小田豊.
（20
0
7）.
教師の語りに用いられる語の

8
7

特集Ⅱ

幼児期の探究特集Ⅱ

幼児期の探究

幼児期の探究を支える環境久留島太郎

千葉大学教育学部附属幼稚園 教諭
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂．幼児期の教育と探究

し、幼稚園教育要領や保育所保育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領によって幼児期の子どもたちは、身近な環境とのか示されている「〜を味わう」「〜を感じる」

かわりを通して多様な体験をしている。そのといった方向づけが重視される「方向目標」

中には、他律的な体験もあれば、自律的な体に向けて、日々の生活に取り組んでいる。つ験もある。幼児期の探究とは何かと考えた時

まり、学童期の「探究」は明確なゴールに向に、幼児期の自律的で無自覚的な遊びの中でかうものである一方で、幼児期の「探究」はの探究と、児童期の他律的な活動を通しての明確なゴールに向かうものではなく、物事の自覚的な学びの中での探究とを、他律によっ真の姿をさぐって見きわめようとする意欲をて自律を導く「教育」という枠組みの中で比もつことを目的としているということである。

較することで見えてくるものがあるのではな

幼児期から児童期までの発達には連続性がいかと考えた。

あるものの、幼児期の探究は児童期の探究の「探究」という言葉の意味は、『広辞苑（第準備ではない。「なぜ？」「どうして？」を六版）』によると「物事の真の姿をさぐって問いとして、ものごとの姿をさぐって見きわ

見きわめること」と示されている。ここではめようとする幼児期の探究自体に重要な価値

小学校教育での中心となる「教科カリキュラがあり、それが「人格形成の基礎」や「学びム」と幼児期の教育の中心となる「遊び」との芽生え」を培うものとして捉えるべきもの

いう視点から「探究」について、教育実践者であることを、幼児期の教育は今まで以上にの立場から考えること、幼児期の子どもたち

考えていく必要があるのではないだろうか。

が環境にかかわる姿と、そこに生まれる保育平成 年月より、子ども・子育て支援新者の援助について検討することを本稿の目的

制度がスタートする中で、子どもを取り巻くとする。

環境が大きく変わりつつある。保育現場では、児童期の子どもたちは、義務教育課程の中様々な形態の教育活動が行われているが、そで学習指導要領による明確な「目標」に向けれらが幼児期の子どもたちの意欲につながるて学校教育活動に取り組んでいく。一方で幼保育の形となっているかについて、保育者を児期の子どもたちの多くは、幼稚園、保育所、含めた子どもを取り巻く環境にいる大人が、認定こども園などといった場所での生活を通あらためて考える時期に来ているのではない

88

幼児期の探究を支える環境だろうか。

．幼児期の意欲を支える環境

通して人やものとのかかわる中で、「なぜだろう？」「どうしてだろう？」という問いを、子どもたち自身が見いだすことができる環境保育の研究会などで、「子どもたちの遊び

が、幼児期の探究を支えるものである。そしに向かう意欲が低下している」「以前よりもて、子どもたちと保育者が共に作り上げてい子どもたちが遊びにめあてをもちにくくなっ

く環境とかかわる中で、子どもたち自身がかている気がする」という声を聞くことがある。

かわる対象に「面白さ」を見いだし、興味をその度に、「本当に子どもが対象にかかわろ広げていく過程を、幼児期の教育は評価する。

うとする意欲が低下しているのか」「本当に一方で、児童期の教育においては、知識・技

遊びにめあてをもてていないのか」というこ能の獲得が目的にもなっているため、教科のとを、子どもたちの視点から読み取り直すこ

系統性を重視し、教師による環境の構成が中とが求められているのではないかと感じるこ心となり、個人の能力や成果が評価の側面と

とがある。

なる。

「遊び・学習」への意欲は、自己目的的な幼児期と児童期が連続的なものでありなが意欲である「内発的動機づけ」という言葉でら、ここにも環境のあり方、捉え方に段差が語られることが多い。これは、子どもたちのある。これらを意識しつつ、幼児期の子ども

内面に根ざす意欲であり、「自分でしてみたたちの「探究」を支える環境づくりを意図しいからする」「学びたいから学ぶ」というもていくことが、保育の場に求められている。

のである。幼児期の子どもたちの姿を考えてみると、遊びに自分なりの意味や価値を見い．子どもを取り巻く環境の変化だしている時、子どもは誰に言われるでもな

子どもたちが意欲的に活動することができ

く、自ら進んで遊びに取り組む。その結果とる環境を構成する際に、保育者は意図的なして、その遊びに関連する知識が増えていき、「ねらい」に沿ってカリキュラムを組み環境かかわる対象に対しての認識が深まり、さらを構成し、子どもたちはその環境と直接かかに次の興味関心へとつながっていく。保育・

わりながら行動し、考え、振り返り、そして教育の場では、このような意欲を望ましいと活動を展開させていく。しかし、子どもたち考えている。

が「なぜだろう？」「どうしてだろう？」と幼児期の教育は、保育者・教師が環境を通問いをもつ対象は、子どもの興味関心に依拠じて幼児の活動を方向づけるという方法で行しているため、保育者の意図やねらいと離れわれる、「遊び」を通じた総合的な指導である。

たものであることも多い。そんな時に、保育

そのことを考えると、子どもたち一人一人の者の意図やねらいから離れた子どもたちの問

生活や経験を重視するなかで展開される保育いに対して、保育者がその価値をどのようにの場が、子どもたちにとって「内発的動機づ

認め、子どもたちの探究を支えるかが課題とけ」が得られる環境であるかどうかを検討しなってくる。

ていくことが課題となってくる。「遊び」を

子どもたちを取り巻く社会環境が変化をし

8
9

特集Ⅱ

幼児期の探究ていく中で、幼児期の子どもたちが積み重ね

人に、子どもたちの発達の特徴や、児童期とる体験の質や量も変化し、個々の生活経験もの特徴の違いについて伝えていくということ個別的であり、多様化してきている。もしそが、子どもたちの意欲を支える環境を広く社

こで、子どもたちの育ちを支えるための保育会に作るために求められていると考える。

のねらいや保育のカリキュラムが、その変化に対応して変わっていなかったとしたら、そこに子どもたちが興味関心を見いだすことを．繰り返す経験からの探究（K児の姿から）
年少クラス（歳児）の時に、オシロイバ

求めるのは無理が生じるのではないだろうか。

ナを指でつぶして色水遊びを楽しんだK児。

そこでの子どもたちの姿から「遊びに向かう

年中児になり、すり鉢とすりこぎを使って色意欲が低下している」と読み取ることは、は水遊びに取り組み始める。春先の園庭で、保たして適切であろうか。

育者や友達と一緒に、色水コーナーで草をす

幼児期の子どもたちは生活の様々な場面でりつぶして遊びはじめた。

「なぜ？」「どうして？」の問いを大人に投最初のうちは、水を入れたすり鉢に足元にげかける。子どもたちの育ちを願う保護者に生えている草をすりつぶしてできた色水をペとって、意図しない場面での「なぜ？」「どットボトルに入れることを繰り返していたが、うして？」は、時に保護者を戸惑わせる。ましばらくすると、ペットボトルに入れて並べた、対象にかかわりながら興味の向く先がどた色水の濃さがそれぞれ違うことに気づき、んどん変わっていく子どもの姿は、自分自身

それが気になる様子であった。

が幼児であった頃のことを覚えておらず、幼当初はイネ科の草の葉、タンポポの葉、シ児とかかわる体験をそれほど多くもたない大ロツメクサ（クローバー）の葉を一緒にすり人にとって、また、意図をもちながら計画的つぶしていたＫ児だったが、他の友だちの色に物事に取り組む大人にとっては、逆に「な水の作り方や、年長児が濃い色の色水を作っぜ？」「どうして？」という問いを子どもにている様子を見て、自分なりに「濃い色の色対して生むことにもなる。

水を作りたい」という願いをもつようになっ幼児期は、具体的な体験から多くのことをた。試行錯誤しながら自分なりのめあてに向学ぶ時期であり、子どもたちが興味をもつもかい色水作りに取り組む中で、クローバーののは具体的であり、その時の心の動きは喜び

葉をすりつぶすと、自分なりのイメージの色や驚きといった感情として表出される。「な水ができることを発見した。そして、すり鉢ぜ？」「どうして？」と問うことはできるが、に入れる水の量を調節したり、クローバーをまだそれに対して言語的な概念と操作によっ

すりつぶしてから水を混ぜたりと、自分なりて説明をしたり、伝えたり、行動を抑制したの方法を見つけ出した。また、色水だけをペりできるようになる発達の過程にある人であットボトルに入れるために、すり鉢から不要る。問いを投げかけながら考え、行動し、体な不純物を丁寧に取り除き、上澄みをそっと

験を積み重ねていくという幼児期の特徴につペットボトルに移し、透き通るような緑の色

いて、保育者が保護者や子どもを取り巻く大水を作る方法も見い出した。

90幼児期の探究を支える環境

そんなＫ児が年長になると、今度はアサガートのテラスにある鉄板の点検口を足で踏ん

オやキバナコスモス、パンジー、バラ、オシだ時に、そこがとても熱くなっていることにロイバナなどの身近な自然物を自ら選択し、気づいた年長クラス（

これまで試してきた方法で色水作りを始めた。

が、次のような会話をしていた。そして、そ色を混ぜたり、茶こしを使って、これまで以こに居合わせた担任（筆者）もそのかかわり

上に透明感のある色水を作ったりするようにの中に加わった。

なった。そこには、昨年と異なり、友達とのＡ児「ここ（鉄板の点検口）熱い！」

かかわりの中で自分の色にこだわりをもちな

Ｂ児「水かければいいよ」（Ｂ児が水をかけがら、友達の色水にも関心を寄せ、お互いの色水について「これはこうしたほうがいい」「これとこれを混ぜたらこうなったからやっ歳児）のＡ児とＢ児

る）
Ａ児「え？」（鉄板にかけた水が蒸発して消えた）てみれば？」などと情報を交換し合いながら

Ａ児「消えた！」（と、水をかけて蒸発する取り組む姿が見られた。また、すりつぶす対

様子を何度か試しながら見ている）

象が花だけではなく、木の実や種などにも広Ｂ児「こっち（コンクリートのテラス）は黒

がり、木の実をすりつぶしたものと花の色をくなるのに（濡れると色が変わった）、こ

混ぜて作ったオリジナルの色水を、ごっこ遊っち（鉄板）は水が消える（水が熱で蒸びに取り入れるなどの展開も見られるように

発する）」

なった。

Ｂ児「なんで？」（再度水をかける）
Ａ児「あれ？」（今度は水が消えない）

Ｋ児の色水遊びは、年間の生活の流れのＢ児「さっきは消えたのに・・・」

中で繰り返し積み重ねることで、色水遊びとＡ児「しみこんでるのかもしれない・・・」

いう一言だけでは説明できない厚みのある体

担任「なんで熱いのだろうね？」

験となっている。

Ｂ児「太陽が当たってるからだよね」

歳時期にオシロイバナという身近な自然との具体的なものとのかかわＡ児「ね！」

りの中で、色水作りに没頭した体験が、Ａ児、Ｂ児は再び大騒ぎをしながら水の掛け

歳時期の「濃い色の色水を作りたい」という探究につながっている。そして、合いの中に戻っていった。

歳時期には、探究の先に社会的な関係性も生まれ、人やもこの様子を見ていた担任（筆者）は、こののとのかかわりを通して、自分なりに見出し

時に「なんで熱いのだろうね？」と子どもた

た答えだけでなく、友達とのかかわりの中でちに問いかけた。その問いに対して、子ども

共通の答えを見出し、それを共有し、子どもたちは「太陽が当たってるからだよね」と答同士で伝え合う姿も見られた。

えた。しかし、子どもたちの関心事に目を向．かかわりを通した探究
日差しの強い夏、水遊びの最中にコンクリ

けると、担任の問いは子どもたちの興味関心とは別にあることに気づいた。子どもたちは「ここが熱い！」に気づいて水をかけ始めた

9
1

特集Ⅱ

幼児期の探究が、関心事は「水が消える」ことに移っていこの事例で筆者が子どもたちに問いかけたる。担任の問いに答えてはいるが、子どもた「なんで熱いのだろうね？」という問いは、

ちの興味は「水が消える」に移っていた。

一方的なものであり、子どもたちの関心事に水をかけると水が消えるという現象を、自は届かないものであった。しかし、子どもた分だけの関心ではなく、友達との関心事にし、ちが自分たちの納得解を得ようとする姿に共友達同士でなぜ水が消えるのかを何度か試し感的になることができたとき、初めて子どもながら、人で「ああでもない」「こうでもたちの「共に」作りだした世界に触れることない」と話をしていた。保育者の問いに対すができた。この事例から、保育者自身が子どる答えの最後に「ね！」という人が答えをもたちとのかかわりの中で「省察」し、子ど共有していることを読み取ることができる確

もたちと対話をすることを通して、保育者と認の終助詞があった。

子どもの双方の探究が深まることを実感した。

歳児ともなると関心事を友達と共有し、．保育者の探究

それまで自分自身が得てきた知識を総動員しながら、自分なりの答えを見つけ出す。そし幼児期の探究が目指すところは、子ども自て、それを共有することで、自分の知が友達

身が「納得解」を得ることができることであとの共通の知となったことを喜ぶことができり、その積み重ねの中で獲得する自己効力感る。その解は、学問的には明確な回答ではなや自信が、児童期の自覚的な学びの中での探いかもしれない。しかし、子どもたちが対象

究につながっていくことではないだろうか。

とかかわりながら、自分たちの手の届く世界

そのためには、子どもたちがゆっくりと自分の中で納得解を得ることは、自己効力感にもの手で解を得ようとする姿を見守りながら、つながり、そこで得た自信は、さらなる探究

共に探究する姿勢を保育者がもたなければな

へとつながっていくのではないだろうか。

らない。津守（）が指摘する「子どもが子ども同士の関係の中で育まれていく興味

はじめた小さなことに目をとめて、それにこは、互いの関心事となっていく。そして、自たえる保育者となるように」という言葉にあ分の興味と相手の興味を重ねあわせながら、るように、対象にかかわりながら日々探究し共に探究することの面白さを味わうようになている子どもたちの側にいる保育者が、このっていく。興味がつながることをそれぞれがような視点をもって、子どもたちをみつめて積み上げていきながら、子どもたちは自分た

いくことが、今まで以上に求められていくの

ち自身で協同的な遊びを楽しむようになってではないだろうか。

くる。このように考えると、保育者には子どもたちの小さな気付きが生活の中にあふれて

引用文献

いていることを理解し、そこに興味を向けて

新村出編（

いる子どもたちの心もちを読み取ろうとする佐伯胖（）『共感』ミネルヴァ書房

共感的他者（佐伯,津守真（）『保育者の地平』ミネルヴァ書房）としての姿勢が求められているのではないだろうか。

92）『広辞苑（第六版）』岩波書店

特集Ⅲ

家庭教育の確立…全家研運動から

特集Ⅲ 家庭教育の確立…全家研運動から

人とのかかわりの中で生きる―平成年度全国学力・学習状況調査の質問紙から見えるもの―

稲田に、「当てはまる」と答えた秋田の子どもは全国平均をなんと41.
9
ポイントも上回っています。肯定的回答は、90.
7％にもなります。
＜家で、学校の授業の復習をしていますか＞

百合

1.9

全家研東京本部 教育対話主事

63.8

秋田
21.9

全国

全国学力・学習状況調査とは
全国学力・学習状況調査は

年より現行

0%
当てはまる

26.9

32.1

31.1

7.4
14.9

50%

100%

どちらかというと当てはまる

どちらかといえば当てはまらない

当てははまらないの形で再開しました。調査内容は、国語と算数・数学の教科で、それぞれの基礎的な問

秋田県教育委員会は、「秋田県の長所は、題（A）と応用的な問題（B）です。小学校は

特に、家庭生活が安定しており家庭学習が習年生、中学校は年生が対象です。

慣化している。」と分析をしています。

開始以来、秋田県や福井県が小・中学生とこの言葉から、子どもが復習する環境が整もにトップを維持しています。もちろん序列

えられていることを感じます。学校で学んだをつけるのが目的ではありませんが、しかし、ことをその日のうちに家庭に帰って復習してこのようにトップが続けば「何故だろう」

いる子どもの姿が見えるようです。

「どんな教育が行われているのだろう」など、秋田県では共稼ぎの家庭が多いそうですが、秋田県や福井県の教育への関心が高くなり、三世代・四世代同居率が高いので、子どものさまざまな分析がなされています。

家庭学習を祖父母が見ているという話も聞き

全国学力・学習状況調査は、同時に子どもました。やはり、習慣化には、日々、同じよたちに学習状況や意識調査などを 4項目にわうにいつも見守ってくれる人との関わりが欠たって質問紙で聞いています。実は、この質

かせません。そこには、机に向かって学習し問紙の回答から見えるものこそ、大変興味深ている子どもの姿を見守る目があります。やい事実があるのです。

り終えたノートを見て励ます言葉があります。

以下、秋田県の小学生を中心に見てみます。

家で、授業の復習をしていますか

家族からの励ましや賞賛が、自ら家庭学習に取り組む力になっているのだと思います。
％を超える子どもが復習をしていると回

質問紙に、「家で、学校の授業の復習をし答している秋田県の子どもたちの実態は、安ていますか」という質問項目があります。こ定した家庭生活の中でこそ習慣形成が図れるの項目について、私は、のだと教えているのではないでしょうか。

年の開始以来、注目しているのですが、秋田県の子どもは、
毎年全国平均を大きく上回っています。
今年度の結果も次のグラフに見られるよう

94

ポピーで復習の習慣化を自らの手である支部のポピー教室での話です。

人とのかかわりの中で生きる「先生、今日算数がらポピーのページまで終わったかをやるよ。『きざみいれ』って楽しいね。」とポピー教室に年生が飛び込人とのかかわりの中で生きる
今年度の全国学力・学習状況調査では、んできました。すぐにポピーを開き、ポピー①起床・就寝時刻などの基本的生活習慣が身で復習を始めました。花丸をもらい、次のに付いている。

「きざみいれ」をして、喜んで帰って行きま②家庭で学校のできごとを話す。

した。

③新聞を読むなど社会に対する関心が高い。

このポピー教室の年生がこんなにもやる④自尊感情を持っている。

気が出たのには、ちょっとした仕掛けがあり⑤学校の決まりを守るなど規範意識が高い。

ました。それは、「きざみいれ」の方法を先生などの質問項目に肯定的に回答している子どがていねいに教えたときに、「きざみいれ」のもの方が、すべての教科で平均正答率が高い

ページにはがせるきれいなマスキングテープ

傾向が見られ、学力との関係が伺えると文部を貼ったのです。「このページを学校で勉強

科学省では分析しています。

したら、忘れないようにテープを筆箱に貼り直しておこう。」と先生と約束をしていたので、忘れずに、勇んで駆け込んできたというのです。テープを貼る→筆箱に貼り直す→ポ
ピーをやるというちょっとした仕掛けを喜ぶ
・

年生の成長の特徴を見事につかんだ取り組みに感心しました。
きっと、家に帰ってもお母さんに大きな声
で「ポピーやってきたよ。」と報告して、「すごいね。」とほめられたことでしょう。
ポピーの「きざみいれ」は、初めはお母さ

秋田県の「秋田わか杉っ子

学びの十か条」

はまさに、これに通じています。

んと一緒にやりながら、中学年になったら、子どもは、学校の教育のみではなく、家前述の話のように自分でできるようにしてい庭・地域社会を含めた様々な人とのかかわりきます。高学年では、「きざみいれ」をしなの中で成長していくことが分かります。

いでもわかるようになるといいます。「復習

今、ポピーでは、共働きの家庭が増え、を自ら計画を立てて習慣化する仕組み」がこ分間の親子共学もままならないということをの「きざみいれ」です。この素晴らしい取り

よく聞きます。しかし、子どもの様子を見守組みも人が関わることで実を結ぶのです。

る温かな目があるからこそ習慣となり、子どさらに、現行のポピーの「まんてんチェッ

もの成長を支えることができるのです。

ク」では、自分で反復する学習方法が自然にポピー教室の先生方やモニターさん方の出身に付くようになり、基礎学力を復習により番です。誇りを持って家庭教育の支援をして完全に定着できます。

いきましょう。

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特集Ⅲ

家庭教育の確立…全家研運動から

特集Ⅲ 家庭教育の確立…全家研運動から

私たちの活動

学習塾の立ち上げ
教材の購読会員様が増えていく一方で、

石村憲司

全家研いずみ長野支部 普及部長
（長野県 茅野市）

読み聞かせ習慣の普及
当支部を運営する弊社（株式会社アイキューブ）は、創立以来37年間、長野県において地域密着型の教育サービス事業を展開してまいりました。まず始めに取り組んだことは、「忙しくて勉強を見てあげられない。」、「学年が上がって内容が難しくなって教えられない。」といった悩みが、徐々に寄せられるよ
うになりました。そこで、子どもたちに直接指導する場として、ひとりひとりの学習状況に合わせて、きめ細かな指導ができる「家庭教師のような」個別指導の教室を立ち上げました。

学習塾での大きな壁「ポケット絵本（童話絵本）」の普及を通し塾に対する要望の多くは、「学力定着」とて「読み聞かせ習慣の輪」を地域に広げる活「成績の向上」です。しかし、ひとりひとり動でした。「読み聞かせ」は、今でこそ当たの学習状況に合わせてきめ細かな指導ができり前のように行われておりますが、当時はたとしても、確かな学力を定着させるために「歯の仕上げ磨き」と同様にそれほど行われは、塾での学習に加えて家庭での学習が必須ていませんでした。そのような中、子どもをとなります。そこで大きな壁となったのは、

情緒豊かに育てたいという願いに賛同してい塾へ通い始めるまでに、家庭学習の習慣が十ただいた方を中心に、「読み聞かせ習慣の輪」

分についていないということでした。家庭学は瞬く間に広がっていきました。

習の習慣をつけること自体が高いハードルと家庭学習支援の要望
その後しばらくすると「ポケット絵本」をご活用いただいていたお母様方から、「子どなるために、なかなか成績向上に至らず歯痒
い思いも致しました。

やはり家庭が要

もが小学生になったので、何か家庭で学習でまた、全国学力テストの平均得点がトップ

きる教材はないか。」と言った問い合わせがである秋田県は、学習や生活に関する状況調

多く寄せられるようになりました。そこで、査において、通塾率が全国平均の半分以下で学校の進度に合わせて毎月お届けする「月刊あることと、家で学校の授業の復習をしてい家庭学習教材」に、家庭教育のヒントになるると答えている児童が他県に比べて圧倒的に教育情報を添えてお届けするサービスを始め多いことから、やはり学力をつける要は「家ました。当時は母親の在宅率が高かったため

庭学習」であることが分かります。

か、購読会員数は数年にわたり倍増していき
ました。

9
6

もっと言うと、楽しく学べる幼児期や、学習内容が簡単な小学校低学年のうちに家庭学私たちの活動

習の習慣をつけることが、その後の学力向上界があるため、各地区のボランティア団体やにおいても、教育費の効率性においても望ま子育てサークルに協力していただいています。

しいと思われます。しかし「なかなか勉強を

内容は、大型紙芝居のシアターやお琴の鑑賞

見てあげる時間が持てない。」「教えている会、ベビーマッサージ体験や親子体操、英語とついつい怒って子どものやる気を削いでしであそぼうイベントなど、毎回趣向を変えた

まう。」というお母さんが多いのも現実です。

様々なテーマで行っています。「さくらさー

家庭学習支援（母親のサポート）

くる」を立ち上げたきっかけは、未就園児のお母さんたちの多くが、ママ友や相談できる

月刊教材を毎月お届けする中で、そのよう人もいない孤独な環境の中で子育てをしていな状況を一番身近で感じていた教育モニターるという話をいろいろな方から聞き、何かでさんの中からも、「お母さんが家で孤軍奮闘きないかと考え、木のおもちゃで遊ぶイベン

して子どもたちに勉強させている苦労を何とトを開いたことでした。結果は、気楽に参加か援助したい。」と声が上がり、支部で試行できるところが良かったのか、いきなり1
0
0

錯誤した結果、「お母さんと子どもを同時に名を超える親子に参加していただきました。

サポートするイベント」を開始することにしその後、毎月各会場に20から30組の親子に参ました。それは、どなたでも無料で参加して加していただき、いただけるイベントで、目的を二つ設けてあ

4000
名を超えました。今後も、この「さくらります。一つは、我々スタッフが、子どもた

さーくる」を通して、ママ友の輪を広げてい

ちをたくさんほめたり色々な花まるをしてあきたいと考えています。

げたりすることで、子どもたちの学習への意
欲や興味関心を引き出すこと。もう一つは、年間でサークル登録数がおわりにお母さんにその様子を見てもらいながら、子どもたちを取り巻く環境や子育てをする「ほめ方」や「丸つけの仕方」のヒントをつ親の環境は、時代の変化とともに変わり続け、

かんでもらうことです。また、イベントの最今後も様々な問題が起こることが予想されま

後には子どもたちひとりひとりに「がんばりす。そのような中で、私たちが全家研の支部賞状」を渡し、参加者全員で拍手をしてほめとして心がけていくことは、活動する地域に

たたえ、みんなで協力して子どもたちを育て

おいて「親や子どもが困っていることに気づていこうという思いを共有しています。

き、手助けとなることを実現していく」とい

未就園児とお母さんのイベント

うことです。そしてこれからも、母親や子どもたちとの交流を通して家庭の現実を見つめ、

もう一つの新たな取り組みとして、未就園

私たちがすべきことや私たちにしかできない

児とお母さんに無料で参加していただける月

ことを模索し、アクションを起こし続けていにきたいと考えています。

回のイベント「さくらさーくる」を、年前から県内地区で運営しています。当支部だけではイベントの企画やコンテンツに限

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特集Ⅲ

家庭教育の確立…全家研運動から

特集Ⅲ 家庭教育の確立…全家研運動から「家庭という学校」を
読み返して
谷口

どもたちのために母として、家庭という学校の先生としての責任を痛感し、我が子、そして地域の子どもたちとの関わりを深めていく
きっかけとなりました。「子育てに行き詰っみゆき

た時は、親はまず自分をもう一度見つめ直し、

全家研 東山支部 教育対話主事（京都府・京都市）

生まれた時の感動を思い返し、子どもの見本となるよう心掛けてみてください。」と今言えるのは、この本のおかげです。

「現代の教育において最大の問題は、崩壊
しかけた家庭という学校が増えてきたことで二、子どもには楽しい勉強をす。手をこまねいて見ていられない事態とい「家庭という学校で教えるもっとも大切なうべきです。」これは外山滋比古先生『家庭ことは、ことばです。」外山先生のご講演でという学校』の一節です。今から年前に先聴いたことの中で、寝床に入って暗くして、生は警鐘を鳴らされていたにも関わらず、コ

昔話を聴かせるということを実践しました。

ミュニケーション不足、社会性や自立心が希

桃太郎・浦島太郎・鶴の恩返し・・語り掛け薄になってきていることなどから諸問題が生ているうちに子どもたちは可愛く寝入っていじています。私たち大人はどうすればよいのきましたので、朝起きて覚えていないと思いか。『家庭という学校』と全家研家庭教育五きや「お母さん今日も晩寝るとき続きをお話

訓と共に私の感じたことを以下記しました。

ししてや。」と。外山先生によると、同じよ

一、親はまず、くらしを誠実にうな話でも、聴きながら頭で映像を想像しているそうで、これが読解力に大いに活用でき

私が全家研運動に共鳴したきっかけが、外たと思っています。このことが楽しい勉強の山滋比古先生のご講演と、『家庭という学校』初歩だったかどうかはわかりませんが、親子との出会いでした。当時、幼いの楽しい時間であったのは間違いありません。

人の子どもの子育て真っ最中。思い通りにいかずイライ
ラすることも多々ありました。幼稚園に勤め三、勉強は、よい習慣づくりていた時の先生と園児の関係ではないことは「継続と反復が結び合わされますと、習慣わかっているのですが、食べさす・遊ばす・になります。勉強でいえば、復習を毎日継続

勉強さす・寝かす・・ということが苦痛に感すれば学力という『力』になります。継続はじる自分が情けなく思った事もありました。

力なりです。習慣によって人間の性格が設定

そんな時に『家庭という学校』を読み、「子どされることにもなります。」と外山先生が言もにとって、もっとも大切なことを学ぶのは、われているように、良い基本的生活習慣・良家庭という学校です。」「学校ですから先生い学習習慣を小さい時からつけておけば、大がいます。お母さん先生とお父さん先生できくなった時に助かるのは、その子自身です。

す。」という出だしに、ハッとしました。子「幼児ポピーからずっとポピーをしてきたお98

「家庭という学校」を読み返してかげで親子の対話もでき、高学年になった今

五、人づくりは人生づくり

も意思の疎通ができているので、小さい時から関わってきてよかった。」とおっしゃる保私が地域の子どもたち、学校の先生、地域護者もおられます。良い習慣はコミュニケーの皆さんと関われるようになったのは、ポピション力を養い、相手の気持ちも分かり合え、ーのおかげでした。ポピーを勧めて、教室を

将来の夢も叶えることができる力がつくよう始めてに感じます。

わり、学校力、地域力アップに、この全家研

四、習慣づくりは人づくり年。その間にＰＴＡ活動にも長年携運動の一つ『親子のコミュニケーション力』
を取り入れてきました。小さな社会である家

このコミュニケーション力が昨今本当に衰庭を大切にしてこそ大きな社会が成り立ってえてきてるように感じることが、大人社会でいく。その思いを今でも変わりなく、若い保も子ども社会でも起きています。その一つが護者の皆さんに押しつけでなく、失敗談も織『インターネット』の広がりです。店に行かり交ぜながらお話ししています。

なくても、家にいて買い物ができる。新聞を子どもたちの『豊かな心をはぐくむ』社会

取らなくても、世界の情勢が寸時にわかりまづくりのためには、親だけではなく、地域のす。便利な世の中になりました。話さなくて一員である私たちのコミュニケーションもも文字で伝達できる『メール』『ライン』『力』となっています。

『ツイッター』などSNSも便利ですが、弊害

最後に「人は未熟児で生まれてきますが胎も生じてくるようになったのも忘れてはなり児の時から耳だけはよく聞こえています。

ません。「心は意識しなくなったような生活『ことば』によって人間らしくなるのです。」

習慣によって自ずから育まれるのです。よいという外山先生の言葉を添えさせて頂くと共習慣は良い心、よくない生活習慣はゆがんだに、『ことばの暴力』と言われるぐらい『こと心をつくります。」と外山先生が言われてまば』は大切です。相手の立場になって話す力

すように、一家団らんの夕食中や夜遅くまでを、家庭や社会で育てて参りましょう。

メールをしているようでは、学習習慣がつく
どころか生活習慣も乱れます。ゆがんだ心で

参考文献

は、良い人間関係はつくれません。小さい時

家庭教育の友シリーズ

から家庭という学校の先生がけじめをつけた

新訂『家庭という学校』

外山滋比古

子育てをしていれば、親子のコミュニケーシ
ョンがとれた幼少期を送っていれば、小学校
高学年〜中学生の多感な時期でも親子や社会生活でのコミュニケーションはとれる、と私は思っています。

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特集Ⅲ

家庭教育の確立…全家研運動から

特集Ⅲ 家庭教育の確立…全家研運動から

東日本大震災からの復興への道のり七木田した。ライフラインは完全に止まり、外は真っ暗で不安な夜を過ごしました。

大切な命

美津江

全家研 こ〜ぷ家庭教育センター チーフ（宮城県・石巻市）

年

眠れない夜を過ごし、夜明けと共にラジオから被害状況が次々と入って来て、驚きで体が震えました。昨日、避難所に送ったモニタ

はじめに
東日本大震災からある自宅へ向かいました。雪の降る寒い日でーさんは無事なのか。安否確認のため、次のヶ月

日、市役所に行って無事を確認しました。道

甚大な被害があった宮城県石巻市、東松島
市、女川町、松島町を担当しています。

路の通行止めもあり、思う様な行動は取れませんでした。時間の経過と共に被害が明らか

1
1
月現在

にされ、行方不明者の情報を求める声が続きモニター 1
0
6
名・会員6
2
8
名・英語クラブました。地区のモニターさんをお世話してい教室（生徒41名）・学習クラブ
33名）・幼児クラブ

教室（生徒

教室（生徒1
6名）

るリーダーに安否確認、被害状況の確認を取り始めました。自宅が全壊や全半壊、さらに

あの大震災から、ここまで来ることが出来

津波の被害で住めなかったり、避難所に避難ました。振り返りながら活動を紹介したいとしていたりと、それぞれ状況把握に時間が掛思います。

かりました。とても残念なことに新人モニターさんが津波の犠牲になりました。車の中で、

震災当日

もうすぐ

才になる息子をしっかり抱きしめの びる

あの日、新小の申込をいただきに 野 蒜

た状態で発見されたそうです。他には会員さ（海岸から250メートル）に住むモニターさん

んで兄弟三人とも津波の犠牲になりました。

の家に向かいました。着いて玄関のドアを開

大切な命が一瞬で・・・残念でなりません。

けて入った瞬間、あの大きな揺れに襲われま

あの津波さえなければと悔みます。

した。必死にドアを押さえ、落ちて来る物、倒れて来る物に耐えながら、揺れの収まりをゼロからの復活、復興とともに待ちました。もうパニック状態でした。幸い

不自由な生活が続き、いつになったら元の怪我もなく無事でしたが、家の中はメチャク

生活に戻れるのだろうかと不安な毎日でした。

チャ、足の踏み場がない状態でした。携帯電

活動は休止状態、誰もが元の生活を取り戻す

話は繋がらず、家にあったラジオもダメ。頼のに必死でした。当面、生活を優先にと言っりは車のラジオでした。点けてみると『10メておりましたが、落ち着くにつれ『会員さんートルの大津波警報、避難指示』が出ていまにポピーを届けよう！』と次の行動を取りました。慌ててモニターさんを近くの避難所にした。津波で車を失った人も多く、そこはみ送り届けました。その後は無我夢中で高台にんなで助け合い協力し合って何とか届けるこ

100東日本大震災からの復興への道のりとが出来ました。この時、会員さんから、ています。勿論、ポピーのPRは欠かせませ「全てを失って教科書もなくなり、ポピーがん。

あって良かった」

また、幼稚園、保育所との関係も同様に良「避難所ですることがなく、ポピーが届いてい関係を築き、今ではチラシや見本、販促資

良かった」

材を配っていただいています。中でも唯一、「学校が始まったら勉強についていけるか心幼稚園で年長対象の入学準備教室（ポピー教配でした」

室）が出来る様になり、今年二年目、現在12「避難所まで、よく届けてくれましたね」

名の生徒が元気に楽しく学習しています。

と嬉しい言葉をいただき、モニターとしての使命を果たせた瞬間でした。学校は

私たちは子供たちに励まされ、仲間に支え

月下旬

られ、そして人と人のつながりがあったからに始まり、その間、ポピーに子供たちは助け

こそ、ここまで来れました。共に活動してくられました。

れた仲間に感謝しております。

次に教室の再開でした。県内、最初に英語クラブ（ハッピードルフィン）が

おわりに

月にスタ

ートしました。これには店長の『教育と文化

ポピーさん、全国の支部様は止めてはならない』という一言で会場使用

沢山の支援物資とあたたかい励ましの言葉をが認められ、教室が始まりました。こうしていただき、改めて感謝を申し上げます。
ありがとうございました。

絶望から少しずつ明るい未来が見えてきまし街の復興は道半ば、まだまだ道のりは長いた。
ヶ月過ぎた頃、モニターさんへの応援セようです。私たちは、復興と共に地元、地域ミナーを開催しました。これは被災した方々の子供たちのために出来る事を、そして、家への心の寄り添い方、相手に届く話し方、接庭学習のサポーターをして、前に進んで行きし方を学びました。逆に講師の渡邊先生からます。

慰められ、これからの活動に大きな勇気をいただきました。私たちはゆっくり、しっかり会員さんを大事にして行こうと決めました。
その甲斐あって、半年間の支援期間が終了しても、ほどんどの方が継続して下さいました。
更に、大きな喜びと勇気をいただき、モニター活動に自信と誇りを持つことが出来ました。
今度は子供たちに楽しい時間と笑顔を届けたいと思い、イベントへの参加や子育て支援センターでの支援活動を重ね、徐々に絆を深めることが出来ました。今でもしっかり続い1
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1

内閣府所管
公益財団法人

日本教材文化研究財団

理事・監事・評議員（平成27年⑴ 理事・監事名簿 （敬称略） 名
役

名

氏

理事長 村上専務理事 新免常務理事 中井常務理事 星村理 事 角屋理 事 北島理 事 杉山理 事 辰野理 事 中川理 事 原田理 事 菱村監 事 中合監 事 古谷

名

就任年月日
平成

年

月

日

和雄 （理事長就任 H. ..）
利也 平成
武文 平成
平和 平成
重樹 平成
義俊 平成
茂 平成
千壽 平成
栄次 平成
智仁 平成
幸彦 平成
英幸 平成
滋海 平成

年
年
年
年
年
年
年
年
年
年
年
年

月
月
月
月
月
月
月
月
月
月
月
月

日
日
日
日
日
日
日
日
日
日
日
日

就重

職務・専門分野重

法 人 の 代 表業 務 の 総 理

重
重
重
重
重
重
重
重
重
重
重
就

事
事

務
業

総
運

財

備

月

日現在）

考

筑波大学名誉教授 全日本家庭教育研究会総裁

括
新学社執行役員
営 （株）

務 （株）新学社代表取締役会長

社 会 科 教 育
カリキュラム研 究

元兵庫教育大学教授 国立教育政策研究所名誉所員

理 科 教 育 広島大学名誉教授 日本体育大学教授
財務 大日本印刷（株）代表取締役社長
数 学 教 育 元早稲田大学教授 東京学芸大学名誉教授
教 育 心 理 学学 習 心 理 学

筑波大学名誉教授 上越教育大学名誉教授

財務 （株）新学社代表取締役社長
社 会 科 教 育 兵庫教育大学大学院教授
教
教

財
財

育
育

行
法

政
規

元文部省初中局長 国立教育政策研究所名誉所員

務 （株）新学社執行役員
務 大日本印刷（株）常務役員（

音順）⑵ 評議員名簿 （敬称略） 名
役 名
氏 名
就任年月日
就重
担当職務
備
考
東京大学大学院教授
評議員 秋田喜代美 平成 年 月 日 就 教育心理学・発達心理学
学 校 教 育 学
育工学
評議員 浅井 和行 平成 年 月 日 重 教
メ デ ィ ア 教 育 京都教育大学大学院教授
育 課 程 論評議員 安彦 忠彦 平成 年 月 日 重 教
教育評価・教育方法 名古屋大学名誉教授 神奈川大学特別招聘教授
等 中 等 教 育評議員 亀井 浩明 平成 年 月 日 重 初キ ャ リ ア 教 育 元東京都教委指導部長 帝京大学名誉教授
評議員 北島 義斉 平成 年 月 日 重 財
務 大日本印刷（株）代表取締役副社長
評議員 木村 治美 平成 年 月 日 重 英文学 共立女子大学名誉教授 エッセイスト
評議員 櫻井 茂男 平成 年 月 日 重 認知心理学・発達心理学
キ ャ リ ア 教 育 筑波大学人間系教授
会 科 教 育評議員 佐野 金吾 平成 年 月 日 重 社
教育課程・学校経営 元東京家政学院中・高等学校長 全国図書教材協議会会長
評議員 清水 厚実 平成 年 月 日 重 教
育学 日本教材学会副会長 学校法人福山大学理事長
数 学 教 育 学
評議員 清水 美憲 平成 年 月 日 重 評
価論 筑波大学人間系教授
国語教
育評議員 下田 好行 平成 年 月 日 重 教 育 方 法 学 元国立教育政策研究所総括研究官 東洋大学教授
・情報教育
評議員 鈴木 克明 平成 年 月 日 就 教育工学
教 育 メ デ ィ ア 学 熊本大学大学院教授
国 語 科 教 育 学
評議員 髙木 展郎 平成 年 月 日 重 教 育 方 法 学 横浜国立大学教授
育工学
評議員 田中 博之 平成 年 月 日 重 教
教
育学 早稲田大学教職大学院教授
評議員 中洌 正堯 平成 年 月 日 重 国 語 教 育 学 元兵庫教育大学学長 兵庫教育大学名誉教授
ラ ン ス 思 想評議員 前田 英樹 平成 年 月 日 重 フ
言語論 立教大学教授
評議員 松浦 伸和 平成 年 月 日 重 英 語 教 育 学 広島大学大学院教授
評議員 峯
明秀 平成 年 月 日 重 社会科教育学 大阪教育大学教授
徳 教 育 論評議員 吉田 武男 平成 年 月 日 重 道
家 庭 教 育 論 筑波大学人間系教授
（

1
0
8

音順）

研究紀要第44号（平成26年度）
平成2
7
年

月3
1
日発行
編 集／公益財団法人 日本教材文化研究財団
発行人／新免利也（専務理事）
発行所／公益財団法人 日本教材文化研究財団
〒1
6
2
0
8
4
1 東京都新宿区払方町1
4
番地1
☎0
（
35
2
2
5
）0
2
5
5 FAX 0
（
35
2
2
5
）0
2
5
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印刷（株）
天理時報社