子ども一人ひとりの成長を支える特別支援学校新担当教員

サポートブック
令和５年度版

神奈川県立総合教育センター

はじめに

このサポートブックは、特別支援学校での教育に初めて携わる教員が、実践を進めるにあたって必要な事柄を知ることを目的に作成しました。
第１章では「特別支援学校での教育」として、特別支援学校での教育活動の概要やその特徴についてまとめました。
第２章では「特別支援学校における授業づくり」として、授業づくりをする上での基本的な考え方や留意点をまとめました。また、関連事項や授業づくりのヒントも掲載しています。
第３章では「特別支援学校の学級経営のポイント」として、学級を経営するメンバーの一人として、押さえておくべきポイントについてまとめました。
一つのテーマについて１～４ページで構成されていますので、どのテーマからでも読めるようになっています。

※巻末に特別支援教育に関する参考資料の一覧をまとめて掲載していますので御活用ください。

目 次
第1章

特別支援学校での教育
１． 特別支援学校に通う子どもたち

・・・

１

２． 特別支援学校の教育課程

・・・

３

３． アセスメント

・・・

７

４． 個に応じた支援

・・・

９

５． 指導や支援を計画する ～個別教育計画について～

・・・

1１

６． 将来を見据える、制度を知る

・・・

1３

・・・

15

参考資料：単元指導計画（指導案） （例）

・・・

18

参考資料：「自立活動教諭（専門職）リーフレット」

・・・

20

２． 授業における学習の評価

・・・

21

３． 授業における子どもへの支援

・・・

23

４． 学習環境設定のポイント

・・・

25

５． 教材・教具開発のポイント

・・・

27

６． ICT の活用

・・・

29

７． 授業改善の視点

・・・

31

第2章

特別支援学校における授業づくり
１． 授業展開の構想

第3章

特別支援学校の学級経営のポイント
１． ティーム・ティーチングの実践

・・・

33

２． 保護者との連携

・・・

34

３． 様々な課題の改善に向けて

・・・

35

・・・

36

【特別支援教育に関する参考資料の一覧】

第1章
特別支援学校での教育

１．特別支援学校に通う子どもたち
特別支援学校は、障がいのある子どもを対象とし、子どもの教育的ニーズに応じた、専門性の高い教育を行う学校です。子どもの障がいは様々であり、複数の障がいを併せ有する場合もあります。ここでは、各障がいの種類と配慮すべきことについて紹介します。

視覚障害

聴覚障害

視機能の永続的な低下により、学習や生活に身の周りの音や話し言葉が聞こえにくかった

支障がある状態り、ほとんど聞こえなかったりする状態

・ 聴覚や触覚、保有する視覚等を活用して、的確な概念の形成や言葉の活用を促す

・ 聴覚障害の状態に応じて、音声や文字、手話、指文字等を活用し、的確なコミュニケーション

・ 視覚障害の状態に応じて、点字又は普通の文字の読み書きを系統的に指導するができるようにする・ 視覚的に情報を獲得しやすい教材・教具やＩＣ・ ＩＣＴ機器や触覚教材、拡大教材、音声教材等を活用し、子どもが情報を収集・整理しやＴ機器等を活用する・ 教員は口形が見える位置で話す 等

すくする 等

知的障害

肢体不自由

知的機能の発達に明らかな遅れと、適応行

身体の動きに関する器官が、病気やけがで動の困難性を伴う状態が、発達期に起こる

損なわれ、歩行や筆記等の日常生活動作が

もの

困難な状態

・ 見通しをもって行動できるよう、日課や学習

・ 体験的な活動を通した言語概念の形成や、障がいの状態や発達段階に応じた指導をする

環境等を分かりやすくする
・ 生活に結び付いた具体的な活動を、実際的

・ 各教科と自立活動の密接な関連を図る
・ 身体の動きや意思の表出の状態に応じて、適な状況下で指導する・ 一人ひとりの発達の不均衡さや情緒の不安

切な補助具や補助的手段、ＩＣＴ機器等を活用する 等

定さ等に応じた指導をする 等

病弱・身体虚弱
病弱とは心身の病気のため弱っている状態
身体虚弱とは病気ではないが身体が不調な状態が続く、病気にかかりやすいといった状態

・ 病気の状態や認知の特性、学習環境に応じて、間接体験や疑似体験を取り入れたり、ＩＣＴ機器等を活用したりする
・ 病気の状態に応じて姿勢の変換や適切な休養の確保に留意する 等

参考 文部科学省ホームページ「特別支援教育 ４． 障害に配慮した教育」
文部科学省 平成２９年 「特別支援学校小学部・中学部学習指導要領 第２章 各教科」
文部科学省 令和３年 「障害のある子供の教育支援の手引～子供たち一人一人の教育的ニーズを踏
まえた学びの充実向けて～」
1

特別支援学校では〇 幼稚部、小学部、中学部、高等部が設置されています。比較的障がいの重い、視覚障害、聴覚障害、知的障害、肢体不自由、病弱・身体虚弱の子どもを対象として教育を行います。
〇 子どもたちは、障がいの状態により、行動、学習、運動、生活等に困難があります。一人ひとりに応じた指導が大切です。
〇 障がいの特性を理解することは、その困難さの要因を理解することにつながり、教育実践を進めるために必要不可欠なことです。

かかわり方のポイント（例）（知的障害、肢体不自由のある子どもの場合）
知的障害のある子どもへのかかわりのポイント〇 話し手に注意を向けたり、長い指示を聞き取ったりすることが苦手な子どももいます。
〇 見えたものに興味が移りやすく、急に立ち止まったり、周囲の状況を確認せずに走り出したりすることがあります。
〇 運動技能の発達が未熟で、動きがぎこちないことやバランスを崩して転ぶことがあります。
〇 力の調整が難しかったり、人から触れられることが苦手だったりする子どももいます。

〇 名前を呼んで注意を引き、指示は短く具体的に繰り返し伝えることが必要です。
〇 子どもの興味や日常の行動パターン、運動技能の発達等を把握し、取りうる行動を予測してかかわることで事故や怪我を未然に防ぐことが大切です。
〇 感覚刺激の受け止め方は様々です。子どもの特性を把握し、一人ひとりに合ったかかわり方をするよ
うにしましょう。
〇 学校生活全般で、危険箇所の確認や突発的な事態を想定した緊急体制の確認も必須です。

肢体不自由のある子どもへのかかわりのポイント〇 身体の動きに制限があり、日常の生活動作も含め、多くの介助や支援を必要とします。自分で姿勢を変えたり、身体を移動させたりすることが難しい場合があります。
〇 予期しない場面で力が入ってしまったり、てんかん発作等で転倒したりする子どももいます。
〇 車椅子を急に動かすと驚いたり、不安定な座位姿勢になって苦痛を感じたりします。

〇 言葉掛けは子どもから見える位置で、できるだけ正面から視線を合わせて行いましょう。
〇 姿勢を変える場合は、事前に予告し、動く方向や部位を本人に知らせます。無理をせず、二人で言葉を掛け合いながらタイミングを合わせて行いましょう。
〇 車椅子の介助では、停止時に必ずブレーキを掛け、安定した姿勢が取れるよう配慮し、ベルト類を確実に装着します。操作時は、周囲に目を配り、事前に予告した上で、子どもの様子を見ながらゆっく
り動かしましょう。
2２．特別支援学校の教育課程
特別支援学校では、個々の障がいの状態に応じて、さまざまな教育課程が編成されています。
ここでは、特別支援学校における教育課程について紹介していきます。
〇 特別支援学校の教育課程は、幼稚園に準ずる領域、小学校、中学校及び高等学校に準ずる各教科、特別の教科道徳、特別活動、外国語活動、総合的な学習（探究）の時間のほか、障がいに基づく種々の困難の改善・克服を目的とした領域である「自立活動」で編成されています。
〇 知的障害者である児童・生徒に対する教育を行う特別支援学校の各教科は、知的障害の特徴や学習上の特性等を踏まえた独自の教科及びその目標・内容が学習指導要領に示されています。

特別支援学校の教育課程＊特別支援学校における教育課程の取扱いは、次のとおりです。
１ 準ずる教育課程：視覚障害者、聴覚障害者、肢体不自由者又は病弱者である児童・生徒に対しては、小・中・高等学校に準ずる（同じ）教育と自立活動による教育を基本とします。
２ 下学年又は下学部代替の教育課程：障がいの状態により特に必要がある場合、各教科の目標・内容の全部又は一部を下の各学年（学部）と替えることができます。
３ 知的障害に対応した教育課程：知的障害者である児童・生徒に対しては、小・中・高等学校とは別の教科等があります。また特に必要がある場合には、各教科等の一部又は全部を合わせて指導をすることができます。
４ 自立活動を主とする教育課程：重複障害者のうち、障がいの状態により特に必要のある場合には、「各教科、特別の教科道徳、外国語活動若しくは特別活動の目標及び内容に関する事項の一部」
又は「各教科、外国語活動若しくは総合的な学習（探究）の時間」に替えて、自立活動を主とした指導をすることができます。

準
ず
る
教
育
課
程

下
学
年
教 （
育 下
課 学
程 部
）
代
替
の

知
的
教 障
育 害
課 に
対
程 応
し
た

自
立
教 活
育 動
課 を
程 主
と
す
る

個々の実態に応じた教育課程の編成※幼稚部は幼稚部教育要領を参照※特別支援学級の教育課程編成については、学校教育法施行規則第１３８条に拠り、特別支援学校の学習指導要領を参考にして編成することが可能
3

知的障害のある児童・生徒に対する教育を行う
特別支援学校の教育課程の構造※小・中学部の場合の例［教育課程の基本的内容］
各
教
科

特
道 別
の
徳 教
科

特
別
活
動

外
国
語
活
動

学 総
習 合
の 的
時
間 な

小学部のみ

中学部のみ

自
立
活
動

【小学部】生活、国語、算数、音楽、図画工作、体育

必要に応じて【中学部】国語、社会、数学、理科、音楽、美術、保健体育、職業・家庭、（外国語）［指導の形態］
教科別の指導

特別の教科 道徳、外国語活動、特別活動、総合的な学習の時間、自立活動の時間を設けて行う指導

各教科等を合わせた指導

各教科等を合わせた指導の形態
知的障害のある児童・生徒の場合、学習によって得た知識や技能が断片的になりやすく、実際の生活の場で応用されにくい等の特性が挙げられます。また、実際的な生活経験が不足しがちであることからも、実際的・具体的な内容の指導がより効果的であると考えられます。
このような特性を踏まえ、知的障害のある児童・生徒に対して効果的な指導を進めるため、各教科等の一部又は全部を合わせて行う指導の形態があります。（※知的障害があることを前提としており、「各教科等」は知的障害特別支援学校の各教科等となります。）〇日常生活の指導
日常生活が充実し、高まるように日常生活の諸活動を適切に指導する。
例）衣服の着脱、荷物整理、食事、着替え、排泄、あいさつ 等〇遊びの指導
遊びを学習の中心に据えて取り組み、身体活動を活発にし、仲間とのかかわりを促し、意欲的な活動
を育み、心身の発達を促す。
例）自由な遊び、設定した遊び 等〇生活単元学習
生活上の目標を達成したり、課題を解決したりするために、一連の活動を組織的・体系的に経験することによって、自立や社会参加のために必要な事柄を実際的・総合的に学習する。
例）校外学習、宿泊学習、町探検、野菜の栽培 等〇作業学習
作業活動を中心にしながら、児童・生徒の働く意欲を培い、将来の職業生活や社会自立に必要な事
柄を総合的に学習する。
例）木工、農園芸、手工芸、印刷、清掃、食品加工 等
4自立活動
自立活動とは障がいのある幼児・児童・生徒は、その障がいによって、日常生活や学習場面において様々なつまずきや困難が生じることから、幼・小・中学校等の幼児・児童・生徒と同じように心身の発達の段階等を考慮して教育するだけでは十分とは言えません。そこで、個々の障がいによる学習上又は生活上の困難を改善・克服するための指導が必要となります。
特別支援学校では、幼児・児童・生徒が障がいによる学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するために、特別の指導領域「自立活動」が設定されています。

〇 自立活動の内容は、６区分（健康の保持、心理的な安定、人間関係の形成、環境の把握、身体の動き、コミュニケーション）の下に２７項目が示されており、子どもの実態に応じて、相互に関連付けて内容を設定します。
〇 自立活動の指導は、自立活動の時間のほか、各教科等の指導とも密接に関連付けて行います。
〇 自立活動の指導は、学習指導要領の三つの柱に整理された各教科等において育まれる資質・能力を支える役割を担っています。

各
教
科

特
道 別
徳 の
教
科

外
国
語
活
動

特
別
活
動

学 総
習 合
の 的
時
間 な

自
立
活
動

※小学部準ずる教育課程中学年の場合

自立活動の指導例
視覚障害

聴覚障害

病弱・身体虚弱・白杖を使った歩行指導
・視覚情報を補うための触覚や聴覚等の活用・弱視レンズ等の活用

・補聴器をつけての発音指導
・言語指導、手話や指文字等

・病気の原因や回復を図るた
めに必要な食事や運動制限の理解・長期入院からくる不安状態の改善

多様なコミュニケーション手段の指導

5

肢体不自由知的障害

・姿勢保持や移動・食事・排泄・衣服の着脱等の日常生活動作
・コミュニケーションの指導・知的障害に随伴してみられる表出言語の遅れや強い情緒不安定の改善
・行動のコントロール等

自立活動の指導計画の作成
幼児・児童・生徒の実態把握（障がいの状態、発達の程度
等）

指導すべき
課題の整理

指導目標
の設定

自立活動の

具体的な

指導項目の
選定

指導内容
の設定

指導計画の作成例（表中の括弧書きは、自立活動の指導内容の各区分の項目の番号を表しています）
障がいが重度で重複している児童

知的障害があり
音声言語での意思表出が困難な生徒

・肢体不自由（脳性まひ）と知的障害・知的障害・定頸しつつあるが、座位では頭部が前方に倒れることが多い

・見通しのもてる活動には集中して取り組む
ことができる・静かなところでは、音や声等に対して表情や身体の力の入れ方を変化させて反応す
る
・提示された物や他者からの働き掛けに注意を向け続けることが難しい

・音声言語は不明瞭で、身振りや指さし、絵カード等での意思表出がみられるが、何を伝えたいのか曖昧な時が多い
・集団のルールを守ることが難しく、思い通りにいかないと不安定になる・他者からのかかわりに対して、注意を向けることが難しい・落ち着いて活動に最後まで参加することが難しい

・腰や肩への援助がないと、あぐら座位を保持することが難しい

・円滑に意思疎通することが難しい

指導目標
の設定

教員の援助を受けてあぐら座位を保持する
中で、肩への援助が外された時に背中に３秒間力を入れる

教員や友だちからの助言等を受けながら、順番を守って落ち着いて活動に参加する

自立活動の
指導項目

人間関係の形成（１）
環境の把握（１）

心理的な安定（１）（２）
人間関係の形成（１）（２）（４）

身体の動き（１）

コミュニケーション（２）（５）

・肩と腰への教員の援助を受けてあぐら座位を保持する・他者の助言を受けながら、情緒を安定させて、順番を守れるようにする・肩への援助を外そうとする教員に気付き、背中に力を入れる・友だちに伝えたいことを、絵カードを選択し
て伝える

児童・生徒
の実態把握

指導すべき
課題の整理

の選定
具体的な
指導内容
の設定

参考
・文部科学省 平成２９年 「特別支援学校小学部・中学部学習指導要領 第７章 自立活動」
・文部科学省 平成３０年 「特別支援学校教育要領・学習指導要領解説 自立活動編（幼稚部・小学部・中学部）」
6

３．アセスメント
障がいのある子どもは、一人ひとり障がいの状態や抱えている困難さが異なります。そのような子どもの発言や行動を、どのように理解するのかは、指導・支援を進める上で基本となる事柄です。
子どもの実態を的確に把握し、適切な指導・支援につなげることをアセスメントといいます。ここでは、アセスメントの基本的な視点について紹介します。

実態の把握〇 子どもに対する担任や保護者の気付き、専門職の見立てや標準化された検査等により実態を把握します。
〇 客観的で多面的な視点から事実を集めることで、より正確な根拠となり、的確な実態把握につながります。
〇 収集した情報や結果を総合的に整理・解釈し、子どもの支援方法を検討します。

【実態把握の主な方法】
情報収集
子どもがこれまでの生活の中で、どのような体験をし、成長してきたのかを知ることが重要です。個別教育計画、支援シート等の引継ぎの記録、子どもや保護者との面接・面談、前任者からの聞き取り等で、情報収集します。内容としては、生育歴、療育歴や教育歴、障がい等にかかわる医療歴、福祉機
関とのかかわりの経緯等、子どもにより様々です。
情報収集による実態把握では、解釈と事実が混ざっていることもあります。行動観察や検査を通して、子どもの実態をより詳細に把握し、的確な支援の手立てにつなげましょう。

行動観察

検査

子どもの発言や行動を日々観察して記録標準化された心理検査等による実態把握
では、子どもの発達等に関する実態を客観します。観点としては、人や物とのかかわり、ことばへの応答、環境への適応、どのような的に把握することができます。検査は実施上の注意点や配慮事項が細かく定められていて、専門性が必要となります。検査の実施を場面や頻度で生じたか、周囲とのかかわりにより変化はあるのか等があります。これらの視点で観察し、記録することで、発言や行動の意図を分析するための手掛かりが得られます。

検討する際は、教育相談コーディネーターや自立活動教諭（専門職）に相談しましょう。

7

行動観察によるアセスメント
先行事象（きっかけ）

行動

結果事象（結果及び対応）

こんな時に

こんなことを
したら

こうなった

（例）
先行事象
（きっかけ）

行動

結果事象（結果及び対応）

一人で解けな

大きな声をい難しい課題上げる「外に出なさい」
と言われる

大きな声を
上げる
＝回避行動

（課題がなくなる）

繰り返し行動が起こる原理や「大きな声を上げる」意味（行動の機能）を先行事象と結果事象から分析する【参考】井上雅彦著 ２００８ 「自閉症の子どものための ABA 基本プログラム 家庭で無理なく楽しくできる生活・学習課題 46」 学習研究社

事実を客観的に記録

状況も合わせて記録

ただ、漠然と眺めているとい事実をありのまま記録する

その行動の直前の状況やうことではなく、注意深く、意図や目的をもって観（み）ることが重要です。

ことが重要です。思い込みや曖昧な解釈は、教員間での共有や支援方法の検討に支指示内容、指示のタイミング
等も合わせて記録します。「どのようにしたらどうなったか」

障をきたします。

が重要です。

意識して「観る」

行動観察の視点～課題となる行動がある子どもの支援にあたって～〇 授業や生活での小さな変化を見逃さないように、常に意識して子どもとかかわるようにしましょう。
〇 課題と思われる行動がなぜ起こったのか、様々な情報を活用して原因を探しましょう。
〇 その行動の場面だけでなく、直前の状況やその後の様子も合わせて観（み）ていきましょう。
〇 子どもの不得意な部分だけでなく得意なことにも目を向け、「どのようにすればできるようになるか」を考えましょう。

教育相談コーディネーター・自立活動教諭（専門職）
・教育相談コーディネーターや自立活動教諭（専門職）に相談するとよい内容もあります。
※自立活動教諭（専門職）については、２０ページを参照してください。
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４．個に応じた支援
子どもたちは、障がいによる学習上または生活上の様々な困難があります。その困難さを理解した上で、一人ひとりに応じた指導や支援が大切となります。ここでは、子どもにとって「分かる伝え方」や「できる環境づくり」のポイントを紹介します。
〇 「得意なこと」や「できること」をいかしましょう。「できないこと」の要因を検討し、どのように支援すれば子どもが主体的に取り組めるか、子どもの負担を軽減できるかを考えましょう。
〇 教員によって支援の手立てが異なると、子どもにとっては混乱につながります。行動の要因の分
析、支援の手立てについて、子どもにかかわる教員が共通理解して指導にあたること（チームア
プローチ）が大切です。
〇 子どもについて同僚や自立活動教諭等と意見を交わし、多様な視点を取り入れて、子どもの理解を深めましょう。

子どもの困難さについて
子どもの困難さに対して、要因が一つとは限らないため、様々な要因を考えることが大切です。
（例）話をする人に注目することが難しい
どのような要因が考えられますか？
・ 他の刺激が気になるのかな？

・ どこを見ればよいのか分からないのかな？

・ 注目し続けることが難しいのかな？

・ セルフコントロールが苦手なのかな？

・ 視力や見え方に難しさがあるのかな？ 等個に応じた支援を考えるヒント（例）視覚情報 ・ 板書等の視覚情報は、残りやすく見直しが可能で、完成形や終了が明確になります。
情報量が過多にならないよう、整理することも必要です。
聴覚情報 ・ 子どもの反応により調整が可能です。理解できる言葉を使って、短い指示を出すことで理解しやすくなります。
構 造 化 ・ タイマーの使用や「〇時までやる」等の時間の見通しの提示、場所と活動の一致、活動の流れや手順書の提示等も個に応じた支援の一つです。

9具体的な支援例
意欲の維持に課題のある
子どもへの支援

集中力に課題がある
子どもへの支援・授業の内容が易しすぎ（難しすぎ）ないか検・初めは、複数の課題を短時間ずつ行い、一つ討する。

の課題の時間を少しずつ延ばす。

・少しがんばればできるような課題を提示する。

・やり取りをしたり作業活動を取り入れたりする。

・取り組む課題がどのような力になるかを本人

・グループの授業では、待ち時間が長くならなに説明する。

いようにする。

・保護者から子どもの興味のあることを聞き取

・授業の流れを提示し、子どもに見通しをもたって内容を設定する。

せる。

・体調が悪くないか、注意がそれやすい刺激がないか確認する。

・周囲に認められる代替行動を教える。

ことばの理解に課題のある

ことばの表出に課題のある

子どもへの支援

子どもへの支援・名前を呼んでことばに注意を引き付ける。

・口腔器官や聴力を調べてみる。

・指示は、ゆっくり短く、具体的にする。

・口形や舌の動きを分かりやすく見せる。

・指示は一度に一つにする。

・人に伝えたい気持ちを育てる。

・絵や写真を使って説明する。

・「はい」、「いいえ」で答えられる質問から始める。

・モデルや完成品を見せてから課題に取り組ませる。

・身振り、指さし、絵で表現できるようにする。
・場面を共有して言い方を伝える。
・音韻の数が分かっているか確認する。

よりよい支援のために・知識を深めることが子どもに対する理解を深めることにつながります。
・個々の子どもに合わせて指導方法を検討することが大切です。
・支援の手立ての検討の際は、得意なことやできることにも目を向けることが大切です。

※周囲の教員にも相談してみましょう。

10

５．指導や支援を計画する～個別教育計画について～
障がいのある子どもは、同じ学年でも、発達段階や生活経験が多様です。一人ひとりに応じた指導や支援が必要となります。ここでは、個に応じた指導や支援の計画の仕方について、ポイントを紹介します。
○ 子どもの興味・関心や特性等についての適切な実態把握を行いましょう。
○ 将来的な展望をもちながら、今何を身に付けるとよいか、保護者と十分話し合いましょう。
○ 担当する子どもの「個別の支援計画」と「個別教育計画」のつながりを検討しましょう。
○ 子どもの興味・関心や特性、学習面や生活面における実態等から具体的な指導内容を考えましょう。
○ 学校卒業後の生活をイメージするため、学校の進路見学会等を利用して卒業生の進路先を訪問したり、地域支援や進路支援担当の教員から卒業生の事例について聞いたりしてみましょう。

「個別の支援計画」とは「個別教育計画」とは障がいのある子どもが生活していく上で神奈川県では、一人ひとりの子どもの的必要な支援を、教育、保健、福祉、医療、労確な実態把握に基づき、教育的ニーズに応働等の各機関が連携・協力して策定するもじた指導目標、指導内容等を設定し、継続のです。その書式を神奈川県では、「支援シ的、発展的な指導を一貫して行うための計ート」と呼び、支援シートⅠと支援シートⅡ

画を「個別教育計画」としています。様式はがあります。作成にあたり、乳幼児期から学学校や学部ごとに工夫されていて、年度当校卒業後までの一貫した視点に立つことが初に作成します。学習指導要領の「個別の求められます。３年に一度の見直しを基本と指導計画」の内容を含みます。

します。

二つの計画の関係性
まず生活全般に関して計画し（個別の支援計画）、次に生活全体の計画に沿って、学校における教育の計画を立てます（個別教育計画）。「個別教育計画」では、一年間での達成を見据えた長期目標
や、前期・後期等での指導の目標となる短期目標を設定します。

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具体例として個別の支援計画

自分から意思表示する場面を増やす（支援シートⅠ）の目標

個別教育計画の長期目標

個別教育計画の短期目標

依頼や要求ができる
ようになる

状況に合わせて、友だちに伝えたいことを、
写真カードや具体物から選択して伝える

絵カードを教員に渡して遊びたい遊具を伝える

自分で好きなものを選ぶ

図画工作で色や素材を選択肢から選ぶ

大切なことは計画すること自体が目的ではなく、計画（Plan）したことに取り組み（Do）、取り組んだことを評価し（Check）、計画を実施したものと照らし合わせて改善していくこと（Action）が大切です。
つまり、個に合わせたよりよい指導や支援は本人や保護者を主役とした、ＰＤＣＡサイクルで進められます。

参考・神奈川県立総合教育センター 平成２８年 「個別教育計画活用ケースブック」
・神奈川県教育委員会子ども教育支援課 平成１８年 「支援が必要な子どものための『個別の支援計画』～「支援シート」を活用した「関係者の連携」の推進～（改訂版）」

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６．将来を見据える、制度を知る地域の中で暮らす子どもたち一人ひとりの生活の質を高められるよう、数年後の将来像や学校卒業後の将来像を教員と保護者がともに描き、自立と社会参加を目指して取り組むことが大切です。ここでは、進路指導をする上での基本事項を紹介します。

○ 生活の中で子どもが得意とすることやできることに焦点を当て、今「もう少しでできる」ことが１年後、あるいは 2、3 年後に「できる」ことになるには、どのような指導と支援が必要か考えましょう。
○ 子どもの意思決定を支援することが重要です。子どもが分かる方法で情報を提示し、選択する機会を提供し、意思表示を促しましょう。
○ 社会参加に必要な基礎的な力（例えば、コミュニケーション、自己管理、移動等）は、低年齢時から段階的に積み上げていくことを理解しましょう。
○ 豊かな地域生活を送るために利用できる社会資源や福祉サービスについて関心をもちましょう。
○ 保護者と一緒に、家庭生活や地域生活の状況を踏まえて子どもの将来像について話し合いましょう。
○ 進路支援担当や高等部の教員に、進路先の状況や卒業後の生活の様子について話を聞いた
り、学校の進路見学会等を利用して卒業生の進路先を訪問したりしてみましょう。

進学？
就職？
施設等の利用？

子どもの豊かな将来を思い描いて考えよう。
交通機関の利用は？
困ったら助けを呼べる？

将来の姿

家族以外の支援を活用し
ている？

少し先の姿
家庭での生活？
グループホームでの生活？
一人暮らし？

現在の姿
コミュニケーションの
力は？

13

例えば
卒業後の主な進路先
高等部卒業後の主な進路先は、県全体で見ると概ね次のような傾向にあります。
7 割程度が障害福祉サービス事業所等を利用し、介護支援サービスを受けたり、自立や就労に向けた訓練等を受けたりしています。およそ３割が就労しています。特別支援学校の専攻科や障害者職業訓練校、大学等に進学する人もいます。

障害福祉制度

障害者手帳

国は、「障害者基本法」で障害者の自立及障害者手帳は、法令等に基づき、各地方

び社会参加の支援等のための施策に関し、自治体の長が交付します。手帳には障がい

基本的理念を定めています。

の種類や障がいの程度が記されており、障この理念に基づき、「障害者総合支援法」

がいのある人が様々なサービスを利用するが制定されています。身近なところでは、サーために必要なものです。

ビスの種類（生活介護事業や就労移行支援

身体障害者：身体障害者手帳事業等）に関することや、利用者負担に関す

知的障害者：療育手帳（愛の手帳）

ること、相談支援事業に関すること等が記さ

精神障害者：精神障害者保健福祉手帳

れています。

参考・厚生労働省ホームページ 「障害者福祉」
・神奈川県福祉子どもみらい局障害福祉課 平成３１年 「障がい児者のための制度案内」
・神奈川県立総合教育センター 平成２０年 「『進路学習の内容一覧 －社会参加を進める力とその学習シラバス（例）－』活用ガイド」

14

第2章
特別支援学校における授業づくり

１．授業展開の構想（１）授業を考える上で押さえること
単元や題材等の内容や時間のまとまりを見通しながら、授業を計画していきます。その際、次の要素を念頭に置きながら考えていくことが大切です。
学習指導要領平成 29 年に改訂された（高等部は平成 31 年）学習指導要領において、育成すべき資質・能力は「知識・技能」の習得、「思考力・判断力・表現力」の◇学習指導要領・学校教育目標
・学習指導要領における三つの柱（「知識及び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、「学びに向かう力、人間性等」）に基づいた目標及育成、「学びに向かう力・人間び内容性等」の涵養の三つの柱として・学校教育目標に示された「目指すべき児童・生徒像」

示されました。あわせて、各教科の目標や内容も三つの柱で構造的に示されました。

◇年間指導計画、支援シート、個別教育計画
・年間指導計画における各教科等の教科等横断的な視点
・支援シートによる３年サイクルを基本とした教育目標
・個別教育計画による個に応じた目標や教育内容、支援の手立て◇授業計画・準備、教材・教具、環境、チーム
行事等との関連付け

・単元（題材）目標の達成のための発展的・系統的な学習活動の配列

単元計画を立てるとき、時間

・学習内容の理解を促す教材・教具の工夫と活用

数や日程、場所等に問題がない
か、あらかじめチームの教員に確認します。また、行事等と授・学習内容に合わせた環境設定
・効果的な授業展開につながる各教員の役割分担

業を関連付けてより高い学習効果を得られるように単元計画を立てましょう。

◇授業評価・改善・単元や題材等の内容や時間のまとまりを見通しながら目標に準拠した三観点で評価

・評価に基づいた指導目標、指導内容、指導方法等の改善
15

（２）単元計画作成における留意点
授業を行うにあたっては資質・能力の三つの柱の育成をバランスよく実現することが重要です。単元や題材等の内容や時間のまとまりを見通して、三つの柱に基づいた目標や、それに準拠する評価規準を設定し、単元計画を作成することが大切です。

明確な目標（３）授業を考える流れ（例）

授業では教員が「何を教えるか」ではなく、子どもたち

児童・生徒に身に付けさせたい力を考える ＜児童・生徒観＞

が「何を学ぶか」が重要です。学習指導要領でも、目標

・児童・生徒の実態を把握する
こういう実態

・これまでの学習状況を踏まえるや内容の主体は子どもになっています。

の児童・生徒・学習指導要領の目標、指導内容を確認するだから

単元（題材）を設定する ＜単元（題材）観＞
・指導内容と一人ひとりの教育的ニーズを関連付ける
・日常生活に接点のある教材であるかを考える
単元（題材）の目標を設定する
・単元（題材）全体を通した目標を考える

この内容を・資質・能力の三つの柱に基づいて目標を考える

この単元で・評価の三観点を設定する
・実態に基づいた一人ひとりの具体的な目標を考える
単元（題材）の指導計画を立てる ＜指導観＞
・どのように教えると理解できるかを考える
・教材・教具や学習形態（一斉、グループ、個別）

このように

指導する

について考える

難易度の調整少しの支援で、「分かるこ

本時の授業を考えると・できること」を目標に設定しましょう。難しすぎた

・本時の目標を考える

り、簡単すぎたりする課題は
学習意欲を損なう可能性があ・目標達成のための手立てを考えるります。

・どのような様子から目標達成と判断するか、具体的な評価規準を設定する

16

（４）本時の授業を考える
単元（題材）全体で、その授業の位置付けを考える視点が重要です。
単元（題材）目標
１単元の授業

教材・教具の活用
授業を効果的なものにするた
めに、教材・教具は興味・関心

見通し

１時間目 本時の目標のもてるもの、日常生活とのつ

２時間目 本時の目標

ながりがあり、活用できるものを取り入れましょう。

…
７時間目 本時の目標
８時間目 本時の目標

振り返り

１単位時間の授業
７時間目 本時の目標
生活年齢
単元設定、題材、教材・教具は興味・関心をもたせると

見通し

導入

授業の見通しをもたせ、意識付けを行う…

子どもの興味・関心を引き付ける展開

一人ひとりの目標に沿った活動を設定

同時に、生活年齢相応のものを準備する必要があります。

…

充実感や達成感を味わえる場面を設定
振り返りまとめ 授業を振り返り、成果を確認できる場面を設定（５）授業構想のチェックポイント
学習指導案が完成したところで、次のチェック項目で授業展開をイメージしながら確認しましょう。
学習環境の設定
場所や教材・教具等による□ 単元（題材）目標と本時の授業の目標にずれはないか□ 本時の内容は子どもの実態や興味・関心に合っているか

明確な場面分け、感覚に配慮した情報の提示等、子どもの実態やニーズを的確に捉え、分かりやすい学習環境を作りましょう。

□ 一人ひとりに適切な目標を設定できているか□ 見通しがもちやすく、分かりやすくする工夫がなされているか□ 教員のかかわり方（支援の程度）は適切か□ 興味をもつことができ、安全で操作しやすい教材・教具か□ 子どもの動線は適切か
17参考資料：単元指導計画（指導案） （例）○○学部 ◇◇◇◇

単元指導計画（指導案）
指導者氏名（ＭＴ）○○○○（ＳＴ１）○○○○（ＳＴ２）○○○○

１ 対

象

◇学部◇年

◇名

２ 日

時

令和◇年◇月◇日（◇）

３ 場

所

○○○○

◇：◇～◇：◇

４ 単元名（題材名） 「○○○○」
５ 単元（題材）設定の理由（１）児童・生徒観〇対象児童・生徒の人数構成〇児童・生徒の障がいの状態、学習集団としての実態、興味・関心、できること、長所や課題等※「～できない」と否定的に書かずに、「～の支援で～できる」等と肯定的に書く〇本単元（題材）に入るまでに、どのような学習をしてきたか〇本単元（題材）でどのような力（目標）を身に付けさせたいか等（２）単元（題材）観
〇個別教育計画における目標と教科の段階的なねらいや年間指導計画における位置付け〇単元（題材）の内容や特徴、設定時期の理由、有効性や期待される学習効果等※年間指導計画に設定されている場合も、特に有効な学習活動を記入する（３）指導観〇実態に合わせた課題の提示方法、指導方法の工夫〇教員の役割分担 〇教材・教具の工夫〇本単元（題材）を通して指導するにあたり児童・生徒にとって必要な配慮や支援について
６ 単元（題材）の目標（本単元（題材）の学習を通して身に付けさせたい力）〇学習指導要領の各教科等の「目標」「内容」に基づき、「身に付けさせたい力」を児童・生徒の実態に合わせて考える〇児童・生徒の目標達成について評価できるよう、「知識及び技能」「思考力、判断力、表現力等」「学
びに向かう力、人間性等」の三つの柱に沿って、具体的な行動目標として示す
７ 評価の規準
教科／評価の観点

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度例）国語①～している②～している③～しようとしている

算数①～している

②…

③…

生活
…

18

８ 指導計画
次・時間目

評価の項目

学習活動

知・技

１～３

思・判・表

国語①

４～５（本時）…

６～９

年間指導計画における位置付
けや他の単元（題材）との関連を考慮し、学習の段階や手順について分かりやすく記入する。

態度
国語③

算数①

国語②生活②

評価の項目欄は、評価の規準で設定した各教科等の三観点を、単元や題材のまとまりの中で評価するように記入する。
授業後に記入し、協議会の意見を踏まえて改善点を検討する。

９ 児童・生徒の実態、単元（題材）の目標（個別）、指導の手立て、評価の規準
氏名
Ａ
Ｂ
Ｃ
Ｄ
Ｅ

児童・生徒の実態

個別目標

指導の手立て

評価の規準

達成状況

児童・生徒の実態の中で、本単元（題材）に関する必要な情報に絞り記入する。
その他の必要情報
は別紙で添付して
もよい。

個別教育計

児童・生徒

目標達成が判

◎

画の目標と

の学習に必

断できる具体単元（題材）

要な支援や的な児童・生

の目標に照

配慮事項を

徒の表出方法

らして具体

記入する。

や行動を想定的な目標をし、記入する。

記入する。

○
○
△
○

10 本時の展開（児童・生徒の人数が多い場合は別紙としてもよい）
時間

学習内容

指導上の留意点および配慮事項

備考

・目標は絞る。
・手立てと目標を混同しない。

Ａ

Ｂ

Ｃ

Ｄ・個別の評価の規準を明確にする。
Ｅ・ティーム・ティーチングにおける評価の規準を共有する。

・児童・生徒の学習内容理解を促進するために必要な支援や配慮を行う。
・児童・生徒の学習に向かう姿勢づくりのために必要な支援や配慮を行う。

11 配置図（例）

パ

Ａ
Ｂ

ネ

教材

ル
Ｃ
液
晶
デ

ィ
ス
プ
レ
イ

Ｄ
Ｅ
ＰＣ
19

ＰＣ

参考資料：神奈川県教育委員会特別支援教育課 「自立活動教諭 （専門職）
リーフレット」より抜粋（）より抜粋

理学療法士（ PT ）作業療法士（ OT ）姿勢・動作など身体に関する学習や生活、遊びなど、さまざま支援を行いますな活動に関する支援を行います

身体の特徴をとらえ 、補装具

その子 らしい豊か な生活 が送（車いすなど ）や介助の 方法

れるよう、食事 、着替え 、手などの環境 設定について 検討

先の使い方 、気 になる 行動な

し、総合的 に子どもが授業 に

どにつ いて 、具体的 な支援 を参加しやすい よう に一緒に考

一緒 に考えます 。

えます 。

教育相談
コーディ
ネーター

言語聴覚士（ ST ）心理職 （心理）ことばやコミュニケーション 、食べ子どもの認知発達に関する支援やる力を育むための支援を行います

メンタルヘルスを行います

ことばを話すことや理解 する

学習面や生活面 、友達 関係 など

こと、また 要求の伝え方などの社会性も含め、 生きる力を育のコミュニケ ーション に関す

むことを目指して、 発達全般にること食べる ことについて、かかわる 支援を 行います。知覚

子ども が持っている力 を発揮や認知の特性に応じた指導方法

できる ように一緒に考えます 。

や内容を一緒に考えます。

特別支援学校では、センター的機能として、来校相談や電話相談、幼稚園、小・中学校、高等学校等への巡回相談や研修会への協力等を行っています。
教育相談コーディネーターと共に、自立活動教諭（専門職）も教育相談チームの一員として、地域を支援します。

20

２．授業における学習の評価（１）三観点による観点別評価
評価のポイント①「知識・技能」は、各教科学習指導要領では、「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の三観点による評価を行うこととなっています。知識で習得すべき知識や重要な概や理解、技術の習得だけでなく、様々なことに気付いたり、思考したり判念等を理解して、実際に活用断したりしているか、主体的に学習に取り組んでいるかも評価します。

できる技能として身に付けているか。
「思考・判断・表現」は、学びに向かう力、
人間性等

各教科の知識や技能を活用して課題を解決すること等のために必要な思考力・判断力・表現力を身に付けているか。
「主体的に学習に取り組む
態度」は、自らの学習活動を振り返って次につなげようとしたり、生活にいかそうとし知識及び技能たりする主体的な学びの実現

思考力、判断力、表現力等に向かっているかどうかを評価する。

（２）指導計画と評価
単元（題材）の目標と個別の目標について評価を行います。
１単位時間の授業ではなく、単元や題材のまとまりの中で「何ができるようになるか」を評価します。
評価のポイント②
評価規準は、評価の観点別に具体的な場面を想定しながら、「何がどのようにできるようになるとよいか」「何【単元（題材）の目標】
知識及び技能 ／ 思考力、判断力、表現力等 ／学びに向かう力、人間性等ができれば達成と考えられ【単元（題材）の指導計画】

るか」を文章で表したもので

学習活動

す。

一次

学習の段階や手順

評価規準（評価の観点）身に付けさせたい力（知識・技能）↓三観点（思考・判断・表現）

二次（主体的に学習に取り組む態度）21

【個別の実態及び目標・手立て・評価規準】（例）
児童・生徒

氏名

の実態
言語指示だ
と理解が難
しい。手本を
示すと取り
組むことが
できる。

A

B

・・・

個別目標

指導の手立て

評価規準

手順書を見

工程ごとに写

手順書を参

ながら取り

真と文章で示

照しながら

組むことが
できる。

した手順書を
用いる。

工程どおり
に取り組ん
でいる。

・・・

・・・

・・・

（３）評価規準は具体的に評価のポイント③

どこまで達成できたかを把握するには、評価規準を明確にしておくことがポイントです。授業で「身に付けさせたいこと」に焦点を当て、具体的に記述明確で具体的な評価規準を設定しましょう。

します。その際、子どもの取組の様子に目を向けて評価することが重要です。
例：「買い物学習」
個別目標：好きな商品を一つ選び千円札で購入できる
自分で財布を用意している
評価

欲しいものを一つだけ選んでいる

規準

順番を守ってレジに並んでいる
釣り銭を受け取り、財布にしまっている（４）子どもの学びと教員の支援を評価する
学習評価は、児童・生徒の学びの過程を示すものであるとともに、教員の授業改善の視点にもなっています。子どもの活動の評価は、ティーム・ティー
チングの場合、直接指導にあたるサブ教員にお願いします。あらかじめサブ
教員と個別の目標や評価規準を共有し、学習の様子から評価してもらいます。その際、記録用紙を渡して、学習活動中に行った支援等も記入してもら
い、支援内容についても、別に評価するとよいでしょう。
【記録用紙の記入例】
評価規準

評価

財布を用意している◎一つだけ選んでいる○

多いと選べない、三つに絞ると可能

レジに並んでいる△

割り込みそうになり、手つなぎで可

釣り銭を受け取って
いる

◎

◎一人で

△（どのような）支援を受けて〇言葉掛けで課題、支援内容と評価
評価のポイント④
活動を細分化して評価することで、つまずきに気付きやすく、どのような支援があればできるのか分かりやす
くなります。

た22

×できなかっ３．授業における子どもへの支援（１）子どもの視点に立って支援する
授業では、教材を媒介にした子どもとのやり取り（コミュニケーション）が大切です。具体的には、教員が「子どもを理解しようとする」「子どもと通じ合おうとする」姿勢が大切です。一方的な「教える―教えられる」の関係では、学びの発展には限界があります。
子どもたちの姿から絶えず自己のかかわりを見つめることが授業力を高める第一歩でもあります。

（２）指示の明確化（子どもの情報の受信）
子どもの適切な行動や表出を促し、自発的に活動する授業を展開していく
ためには、課題や教員の意図といった指示を明確に伝えることが大切です。
子どもの理解水準や分かりやすい手段に応じ、伝達手段やことばを吟味して用います。
指示の段階（例）＜ペンで線を描く＞○間接指示「次は何ですか」

指さし・身振り○直接指示「ペンを持ちます」○直接＋指さし先行モデル・「（ペンを指さしながら）ペ同時モデル

ンを持ちます」○直接＋指さし＋
身体的ガイダンス「（ペンまで手を持っていき
ペンを指さしながら）ペンを持ちます」＜システマティック・インストラクション、指示の４階層＞
小川 浩著 2001 「ジョブコーチ入門」 エンパワメント研究所◇指示や介入が多すぎる・・・・・・意欲の低下や指示待ち◇指示や介入が少なすぎる・・・・・意欲の低下や自信の喪失
子どもに確実に指示が伝わっているかどうかを確認しながら段階を追った
指示の出し方を工夫し、理解度を見定めていきましょう。

23

さらに、あらかじめ活動量や活動時間等を伝え、子どもたちが見通しをもって行動できるようにすることが大切です。その際、子どもたちが自分自身で目標を決めて行う等、学びを主体的に取り組めるように支援していくことも大切な

子どもへの
指示内容の要素
・「いつ」
「どこで」
「何

視点です。

を」
・
「いつまで（どのくらい（３）教員のかかわりのポイントの量）」・「どのようなやり方で」・「終わったら次に何をするのか（どこへ行くの

①子どもを
よく見る

指示を出したら子ども自身の姿を見守り、指示か）」が理解できているかどうかよく観察します。

理解することや表出することに時間が掛かる子

②子どもの
反応を待つ

どももいるので、指示を出した後は、子どもに合わせて「考える間」を取り、じっくりと反応を待つことも大切です。

子どもの良さやがんばりが見られた瞬間を捉③適切なえ、褒めます。

フィードバッ「何が良かったか」「なぜ良かったか」を具体ク的に伝えましょう。

理解・表出に合わせた支援授業においては、子ど

自己評価の仕方を工夫することも大切です。

もたちが分かりやすい指示や受信しやすい情報量に配慮するとともに、子どもたちの表出・表現方法についてあらかじめ確指示が理解できない、反応がない時には、子どもの状況に合わせて再度指示を繰り返した

④指導を
改善・充実
させる

認しておくことが大切です。
表出に課題のある子どり、指示の出し方を修正したりします。その際、もの場合、例えば支援機

肯定的に指示することが大切です。

器を使う等、工夫してい必要に応じて課題自体の難易度を検討し改善していきましょう。

授業は子ども自身の学びを支えるものです。教員のかかわりを工夫しながら「できる」「分かる」「（人と）つながる」等の経験を通し、自己肯定感をもてるよう指導していくことが大切です。
また、実際の指導にあたっては、ティーム・ティーチングを有効に活用していき
ましょう。

24

くことが必要です。

４．学習環境設定のポイント（１）分かりやすい学習環境とは障がいのある子どもは、環境に存在する様々な要因に対処する上で困難さが生じます。そこで、教員がそれらを分かりやすくしたり、扱いやすくしたりする
学習環境とは一人ひとりの子どもを取配慮や工夫を行い、子どもが主体的に活動できる環境を設定することが重要になります。

り囲む外界の全てと言えま環境す。
例えば、教室内の明るさ、温度、耳に入ってくる音、机

子ども

感覚・情動

運動・操作

と椅子の高さ、周りの雰囲
気、ほかの学習者の動き、教「子ども」と「環境」の相互作用

員の存在等が挙げられます。

（２）基礎的環境整備と合理的配慮
合理的配慮の定義
基礎的環境整備と合理的配慮の関係

障害者の権利に関する条
約（平成 26 年批准）において「合理的配慮」が示され設置者・学校が実施

ました。

Ａさんの
ための合
理的配慮

「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育シス

Ｂさんの
ための合
理的配慮

・・・

Ｃさん
のため
の合理
的配慮

合理的配慮

テム構築のための特別支援教育の推進（報告）」（平

合理的配慮の基礎

成 24 年７月 23 日）では

国、都道府県、市町村による環境整備「障害のある子どもが、他の子どもと平等に『教育をとなる環境整備（基礎的環境整備）受ける権利』を享受・行使することを確保するために、学校の設置者及び学校が必要かつ適当な変更・調障がいのある子どもに対する支援は、国や都道府県、市町村が「基礎的環整を行うことであり、障害境整備」として教育環境の整備をそれぞれ行います。それらを基礎とし、各学のある子どもに対し、その校において障がいのある子どもの状況に応じた「合理的配慮」を提供しま

状況に応じて、学校教育をす。

受ける場合に個別に必要とされるもの」であり、「学合理的配慮は、一人ひとりの障がいの状態や教育的ニーズ等に応じて個校の設置者及び学校に対し別に必要とされる配慮であり、学校における合理的配慮の観点としては、て、体制面、財政面におい（１）施設・設備、（２）教育内容・方法・評価、（３）支援体制の三つが挙げらて、均衡を失した又は過度の負担を課さないもの」とされています。

れます。子どもが十分な教育が受けられるようになっているか評価し、柔軟に見直しを図ることも必要です。
25

（３）子どものニーズに応じた環境づくり～教室環境の工夫と配慮の視点～
支援を必要とする子どもたちは、情報を適切に選択したり、注意を持続させ
教員も環境て学習に取り組んだりすることが苦手であることが多いです。子どもたちが学びやすい環境にするには、教室内が整理整頓されているとともに、示される情報が精選されていることが大切です。

教員自身の存在も、学習環境を構成する重要な要素です。態度、表情、話し方、服環境づくりには、子どものニーズを的確に捉えることが重要になります。周囲の人が感じていることと、子ども本人の感じていることが同じとは限りません。

装等も子どもに影響を与えます。

本人からの聞き取りや保護者からの情報、過去の学習記録等を参考にして、必要な配慮や支援について検討します。

集団全体の環境づくり
グループ構成座席の配置
教員の立ち位置
動線
教材等の整理整頓
等個に応じた環境づくり
分かりやすい物の配置
予定の提示方法
形や大きさ、色の工夫見て分かる工夫
感覚過敏への配慮
障がい種に応じた手立て
等（４）自己選択が実現できる環境に向けて
特別支援学校に在籍する子どもたちは、日常生活の中で自由な選択や決定をする機会が少なかったり、指示されたことを行うことが多かったりします。し選択する難しさ

かし、誰にとっても、「自分で決める」ことはとても重要なことです。それぞれの選択する力には段階があ方法で選択や決定ができるよう、意図的に機会を設定し、主体性を育てていきります。まずは、好きなものと嫌いなものの二択から選ましょう。

択する課題から始め、「選択することの意味」を学びます。選択肢が増えたり、判断

自己選択・決定を支援するポイント

基準（例「赤いもの」）を踏
まえたりする課題は、より難① 多様な選択肢があること

しい課題です。子どもが分か② どのような選択肢なのかが子どもに分かるようにすること

こと、選択したことで生じるる方法で選択肢を提示する
結果を分かりやすく伝える③ 自分の方法やタイミングで選択できることことが重要です。

④ 選ばないことや決めないことも支援者が尊重すること
26

５．教材・教具開発のポイント（１）教材・教具開発の意義
障がいのある子どもたちの場合、既存の教材・教具をそのまま提示するだけ
ではなかなか自分から意欲的に学習に取り組んだり、必要な知識や技能を習得したりすることが難しい場合があります。
教材とは教育目標を達成するための教育内容とその内容をそこで、子どもたちが自発的に学習を展開するために、子どもたちの「理解の仕方」「操作性」「興味・関心」等の実態に応じて教材・教具を開発、あるい学習させるための素材では工夫し、きめ細かなステップを踏みながら学習を成立させていくことが必要す。

になります。
教具とは学習の展開を補助し学習を効果的に進めるための道具です。
教材と教具は密接な関係にあり、分かち難い場合も（２）教材・教具開発のポイント
授業のねらいを達成するために有効な教材・教具を開発することは大切で多く、一般的には「教材・すが、特別支援学校においては「子どもの興味・関心」や「発達段階」等、子ど教具」と一括して用いられもの実態を十分に考慮して教材・教具を開発することも大切です。

ることが多いです。

また、教材・教具をどのような環境、方法で使用するかということを考慮する
ことで、より学習の効果が上がると考えられます。

＜授業のねらい＞
・ 授業のねらいを達成するために有効な教材・教具を考える＜子どもの実態把握＞
・ 子どもの興味・関心を踏まえる
・ 子どもの発達段階や学習の順序性を意識する
まず子どもありき・ 子どもの障がいの状態や認知の特性等を考慮する 等

子どもに合わせて作った教材・教具で、期待した
自発的な活動が見られた
り、新たな良さや可能性が発見できたりした時の感動
は、何物にも代えがたい喜びです。

＜教材・教具の使用方法＞
・ どのような提示の仕方をするのか・ どのような環境で使用するのか・ 個人で使用するのか、集団で使用するのか 等

27子どもの実態によっては、いかに興味・関心に合った教材・教具を使用して活動を引き出すかが重要になります。子どもが今現在、興味を示しているものに対して、なぜ、興味を示しているのか、例えば「感触が好き」「色合いが好き」「動きが好き」「具体物で分かりやすい」等要因を考えてみることが、教材・教具開発のヒントにつながります。

いつも頭の隅に教材・教具の開発のためには、子どもの興味・関心

また、子どもたちにとって有効な教材・教具の開発に向けては、「提示の仕を引き出せそうなものにつ方」「子どもの教材・教具とのかかわり方」等もあらかじめ視野に入れて作成

いて常にアンテナを張ってすることが大切です。例えば、肢体不自由のある子どもの場合、ポジショニング

おきましょう。

（姿勢）による見やすさ、使いやすさに合わせた提示方法や手段の検討も大切です。

（３）教材・教具を作製する際の留意点
学習を効果的に進めるためには教材・教具の工夫が欠かせません。
シンプルな教材・教具でも使い方次第でいろいろな目的に使用することができます。あらかじめ、教材・教具のもつ特性を吟味して、子どもたち一人ひとりに合わせ、何を目的として利用するかを押さえておくことが大切です。
◇ 教材・教具の多目的性（例） 棒さし教材 ・・・ 穴に棒をさすシンプルな教具
操作的なねらい

対人関係におけるねらい

棒に注目する

指さしされた場所を見る

棒に手を伸ばす・持つ言われたことを行おうとする穴に注目する

棒の受け渡しをする等

穴に棒をさす『働き掛けると何かが起こる！』経験

棒を抜く
棒を放す

初期の発達段階にある子ど等

参考：立松英子著 2010 「発達支援と教材教具 子どもに学ぶ学習の系統性」
ジアース教育新社

もの場合「動かすと落ちる」「落ちたら音が鳴る」等、子どもの働き掛けに対して明快なフィードバックがあるもの◇ 教材・教具作製の視点が興味を引きやすく、その後の学習への発展につながりやすいと考えられます。

◇ 子どもの成長を促し、積極的な活動が促進されるもの◇ 注意を引き付け集中させるもの◇ 動機付けとなる条件（興味・フィードバック）を備えているもの◇ 安全性や操作性に配慮され、使いやすいもの◇ 清潔な状態で保存が容易なもの◇ 教具を作成する視点

28

６．ＩＣＴの活用（１）ＩＣＴ機器の活用
ＩＣＴとは Information and Communication Technology の略です。
情報や通信に関連する技術一般の総称のことで、一般的には「情報通信技術」と訳されますが、文部科学省や教育の分野では「情報コミュニケー
ション技術」と訳されています。

（２）AAC と AT
AT

ＡＡＣとＡＴ
ＡＡＣは、ＰＣ等の情報機器の活用の他にジェスチャー
やサインの使用、表情や瞬きでイエス・ノーを表す等のコ
ミュニケーションも含みます。

眼鏡、補聴器、車椅子、クラッチ、
拡大読書器、
タイムエイド 等

AAC・視線
表情、発声、ボード
・文字盤
視線、 指さし、・シンボル
身振り、サイン 等
・スイッチ
・VOCA

ＡＡＣがコミュニケーショ
ン主体であるのに対し、ＡＴ

ＰＣ、タブレット端末

は住宅改造や電動車椅子等の移動機器も含みます。
いずれも子どもが活動に主体的にかかわることができるように支援する視点が共通しています。

特別支援教育では、ＩＣＴを活用した方法にＡＡＣ（拡大代替コミュニケーション）やＡＴ（技術的支援方策）等があります。
・ＡＡＣ（Augmentative and Alternative Communication）
中邑賢龍氏は「手段にこだわらず、その人に残された能力とテクノロジ
ーの力で自分の意思を相手に伝える技法のこと（ＡＡＣ入門）」と説明しています。障がいによる理解や表出の困難さや、コミュニケーションや思考を深めるための補助代替・軽減をするような援助方法を意味します。
・AT(Assistive Technology)
障がいによる学習上の困難さを軽減・克服するために、学習の補助となる支援機器のことを意味します。

29

（３）授業におけるＩＣＴ機器の活用と効果

教科としての「情報」
教科「情報」では、情報授業において、出発点は子どもの実態です。ＩＣＴ機器ありきではなく、子ど機器等の初歩的な操作の仕もの実態から、ＩＣＴ機器の活用が学習により効果的であると考えられる場合

方を知ることや、ソフトのに使用します。また、ＩＣＴ機器の活用にあたっては子どもの理解や能力に応じ使用方法を学ぶことが「身て工夫や配慮が必要になります。

に付けさせたい力」「学習内容」となる場合もありま
す。

教科等の
目標達成

障がいによる学習上の困難さを軽減・克服

情報活用能力の育成

ＩＣＴ機器の活用
実態に基づき、目標を達成するために活用の仕方を工夫する

子どもの実態

以下は、ＩＣＴの活用による効果と活用例です。
①学習上の困難を可能にする・ 発信・受信の支援…言語コミュニケーションや認知等の困難に対する補助・代替機能による支援 （VOCA・読み上げソフト等）
・ 児童・生徒が操作する…運動や手指の動き、機器操作の困難に対する様々な援助（各種スイッチ等）②子どもの興味・関心を高める
・ 素材の力で引き付ける…周りの人の顔、意表を突く映像、実際に見ることができないもの・ 視線を集める…画面の切り替え、アニメーションの使用
・ 心地よい時間を作る…リラクゼーション音楽、スヌーズレン

使い方が大切情報機器を活用することにより、子どもたちの学習③子どもに課題を理解させる・ 見るべき部分を示す…資料の一部分を拡大して提示・ 活動を客観的に示す…録画した活動の様子や音声を視聴に対する可能性は広がります。情報モラルや活用する
上でのルール等の安全面に留意して機器を導入する必要があります。

④子どもの思考や理解を深める

ゲームやスマートフォン

・ モデル化して提示するへの依存やＳＮＳによるト・ 同じアングルで提示する

ラブル、有害情報へのアクセス等、子どもたちが意図せず危険にさらされてしま⑤子どもに見通しをもたせる
・ 手順や全体像を示す…タイムタイマー、手順表
・ 疑似体験・体験の想起…テレビ会議システムの使用による遠隔授業、模擬券売機の使用30

うことも考えられます。安
全に使う方法を教えることが重要です。

７．授業改善の視点（１）学習状況の評価を次にいかす
チームの教員と、授業や子どもの学習状況について日頃から意見交換しましょう。子どもが課題にどのように取り組み、どの程度目標を達成できたか、どこにつまずきがあったか等について、記録を付けることも有効です。こうした評価を基に授業を振り返り、次の授業の構想や準備、よりよい授業づくりにつなげましょう。

よりよい授業づくりへのＰＤＣＡサイクル
・単元（題材）の目標設定
・個別の目標設定（評価の観点の明確化）

Ｐ 計画

・授業の流れ・教員の役割分担
・教材・教具の工夫
・学習環境の設定
・学習意欲、授業の見通し

Ｄ 実践

・達成感が味わえる学習活動
・教員の適切なかかわり
・子ども自身のまとめと振り返り

・単元（題材）の目標設定は適切であったか
・個別の目標が達成できたか
・授業の流れは円滑であったか

Ｃ 評価

・教員のかかわり方は適切であったか
・効果的な教材・教具であったか
・学習環境に問題はなかったか・どこをどのように改善するか、具体的に考える

Ａ 改善

・他の教員から具体的なアイデアやアドバイスをもらう
・改善することを確認し、共通理解するよりよい授業づくりのために、ＰＤＣＡサイクルの考え方が有効です。学習指導案を作成し（Ｐ）授業を行う（Ｄ）だけでなく、授業後に振り返り（Ｃ）、うまくいかなかった点を改善して（Ａ）、次の計画（Ｐ）につなげることが大切です。

31

（２）主体的・対話的で深い学びの実現
学習指導要領では、子どもの資質・能力を育成するために、単元や題材等の内容や時間のまとまりを見通しながら、子どもの「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を行うことが重要であると示されています。

【ポイント】【主体的な学びの視点】
学ぶことに興味や関心をもち、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、見通しをもって粘り強く取り組み、
自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現できているか

・子どもが授業の内容や活動に興味や関心をもっていること・学ぶためのベースとして、子どもが理解しやすい授業内容であること
・授業で学んでいることが、子どもの将来に結び付くものであり、「自分ごと」として捉えることができること・この授業で何を学ぶのかが分かった上で取り組むということ・授業の目標を基に振り返りをすることで、次の学習にいかすことができること【ポイント】【対話的な学びの視点】
子ども同士の協働、教職員や地域の人との対話、
先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ、自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているか【深い学びの視点】
習得・活用・探究という学びの過程の中で、・仲間と協働して問題解決に取り組んだり、クラスメイトの意見を聞いてヒントを得たり、教員の発問に対する答えを考えたりする等のやり取りを通して思考を広げていくこと
・子どもの実態に応じて多様な対話の在り方を考え、場面を設定すること（例）言葉でのやり取り、書くことや描くこと、絵カード等を使って伝えようとすること、呼び掛けに振り向くこと、自分への問い掛けや環境との対話、相手の動きや姿勢に合わせる等の身体を通した対話 等【ポイント】
・各教科等に係る見方・考え方を知り、身に付

各教科等の特質に応じた「見方・考え方」をけること働かせながら、・身に付けた知識・技能を活用したり、相互に関連付けたりして、より深く理解すること

知識を相互に関連付けてより深く理解したり、情報を精査して考えを形成したり、・本質的な学びのこと
・その場限りの学び（浅い学び）ではなく、他問題を見いだして解決策を考えたり、の場面へも汎化できるような学びのこと

思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているか＜参考＞・文部科学省 平成２９年 「特別支援学校小学部・中学部学習指導要領」
・神奈川県立総合教育センター 令和２年 「特別支援学校における主体的・対話的で深い学びの実現に向けた【授業実践ガイド】」32

巻末資料も参照してください。

第3章
特別支援学校の学級経営のポイント

１．ティーム・ティーチングの実践
特別支援学校においては、ティーム・ティーチングによる指導が多く行われています。チームワークは、日常からの共通理解と意識的な連携により、高められていくものです。ここでは、ティー
ム・ティーチングのポイントについて紹介します。

〇 特別支援学校におけるティーム・ティーチングとは、多様な教育的ニーズのある子どもたちの教育活動を、複数の教員で役割を分担する等して協力しながら行うことです。
〇 クラス担任等（学年、学部、教科担当等）のティーム・ティーチングのメンバーは、指導計画だけでなく、子どもたちの様子や保護者との対応について共通理解を図ることが大切です。
〇 コミュニケーションの工夫を図り、よりよいチームワークにつなげましょう。

ティーム・ティーチングによる授業では
集団で授業をする場合は、リーダー教員とサブ教員の役割分担があります。リーダー教員とサブ教員との連携が、よい授業の大きなポイントとなります。
リーダー教員は、授業全体の計画を立て、授業の進行や全体の把握を行います。子どもへの全体指示はもちろん、サブ教員への指示も的確に出す必要があります。担当の子どもへの指導は、サブ教員の大きな役割になります。また、場面ごとにリーダー教員の意図する必要な支援を考えて補助し、授業を共に作り上げる姿勢が大事です。
授業におけるリーダー教員やサブ教員等の役割を知り、自身が行うべきことを把握しましょう。

教員間のコミュニケーションは「ほう・れん・そう」

意見を聴き合える姿勢、自身の意見が言気が付いたことや保護者からの連絡等は、すえること…お互いに話をしやすい関係づくりが大切です。

ぐにチーム内で「報告・連絡・相談（ほう・れん・そう）」をしましょう。

子どもの下校後、清掃中、スクールバスを待つ間、休憩時間等、日頃の何気ない会話から教員同士で情報を共有することで、子どもの理解が深まり、授業や学級運営等における速大きなヒントを得られることもあります。日常のコミュニケーションを大事にしましょう。

やかな意思決定ができ、問題への早期対応が可能となります。

33

２．保護者との連携
特別支援学校の教育は、保護者との良好な関係を築き、協力を得ながら進めていくことが大切です。環境が変わる年度当初は、保護者も本人も教員も期待と不安でいっぱいです。ここでは、年度当初の心構えや配慮点、やり取りのポイントを紹介します。

〇 保護者はこれまでに多くのことを経験し、様々な思いを抱きながら子どもと歩んできたことを十分に尊重し、子どもの成長に対する願いと思いを十分に受け止めましょう。
〇 家庭生活や地域生活の状況を踏まえ、尊重すべき点や配慮すべき点を常に考えましょう。
〇 保護者には、正確な情報提供を心掛けましょう。また、保護者とのやり取りの内容は、クラスでの共有に努めましょう。
〇 保護者との関係がうまくいっていないのではないかと感じたら、一人で解決しようとせず、すぐに同僚に相談してチームで対応しましょう。何事も早めの対応が大切です。

連絡帳では質問を受けたら連絡帳は、保護者と教員が情報を共有する
大切なツールです。
事務的な内容だけではなく、学校での子ど保護者からの質問に対し事実に基づかない考えや個人的な見解、曖昧な情報等を話す
ことは、その後、誤解に発展し、さらには信頼関係を失う危険性もあります。

もの学習や生活の様子を伝えましょう。
読み手の気持ちを考えてことばを選び、分かりやすく伝わりやすい表現を心掛けましょう。
また、記載内容については周囲の教員と常に情報共有を行いましょう。

その場ですぐに回答するのではなく、担任同士や学部のリーダーと相談した上で対応することが大切です。

保護者との面談では家庭訪問では保護者の話を真摯に受け止め、丁寧に話を家庭環境や地域環境、家族と子どもとの関聞くようにします。その言葉だけでなく背景にあ係、地域とのかかわり、下校後や休日の過ごしる思いや状況等を考慮していく必要もあります。
伝える内容は、担任同士で事前に整理しておくことが必要です。面談は、複数の教員で対応しましょう。

方等、子どもの家庭生活の様子を把握していきましょう。
学校では見られない子どもの姿を知ることができる等、子どもの理解を深めることにつな
がります。

34

３．様々な課題の改善に向けて教育活動を進めていく中では、様々な課題が生じることがあります。それを解決するためには、周囲の様々な人が連携・協働して支援するチームアプローチが有効です。ここでは、効果的な支援の検討のための一つの手段として、ケース会議について紹介します。
〇 子どもの学習や生活面に関する課題、行動上で気になることを感じたら、すぐに同じクラスの教員とケース会議を開き、情報を共有して支援策について検討します。
〇 課題によっては、校内にいる教育相談コーディネーターに相談することで、担任以外の校内関係者と連携した支援へつなげます。
〇 校内での検討の結果、福祉、医療、労働等の関係機関と連携・協働の必要性がある場合には、教育相談コーディネーターを通じて外部機関とのケース会議へ発展する場合もあります。

ケース会議の前に・対象となる子どもの情報を整理し、まとめる必要があります。
・内容としては、現在の課題に関連する「過去の学習や生活状況の記録」「指導・支援の方法とその結果」「子どもが関係・活用している外部の教育・福祉・医療・労働等の機関に関する概要と活用状況」「居住地域の利用資源」等があります。

ケース会議では・話し合う目的、内容を明確にします。
・限られた時間、回数で情報を整理し、援助方針の確認や支援策の検討等、解決への手続きを明らかにします。
・発言の際は建設的な意見となるよう心掛け、簡潔にまとめるようにします。
・論点や話題がずれないようにします。
・他者の意見を尊重して参加します。

ケース会議が終わったら・ケース会議で話し合われた内容や支援について、個別教育計画や個別の支援計画に反映させるようにします。
・支援の実践については、記録を取り、ケース会議の参加者に、経過や結果について報告をします。

＜参考＞・神奈川県立総合教育センター 平成２１年 「はじめよう ケース会議 Ｑ＆Ａ」
35

【特別支援教育に関する参考資料の一覧】
名称
特別支援学校幼稚部教育要領 小学部・中学部学
習指導要領
特別支援学校教育要領・学習指導要領解説
総則編（幼稚部・小学部・中学部）
特別支援学校学習指導要領解説
各教科等編（小学部・中学部）
特別支援学校教育要領・学習指導要領解説
自立活動編（幼稚部・小学部・中学部）

発行年月

機関

平成２９年４月

文部科学省

平成３０年３月

文部科学省

平成３０年３月

文部科学省

平成３０年３月

文部科学省

特別支援学校高等部学習指導要領
特別支援学校学習指導要領解説 総則等編
（高等部）
特別支援学校学習指導要領解説
視覚障害者専門教科編（高等部）
特別支援学校学習指導要領解説
聴覚障害者専門教科編（高等部）
特別支援学校学習指導要領解説
知的障害者教科等編（上）（高等部）
特別支援学校学習指導要領解説
知的障害者教科等編（下）（高等部）
特別支援学校における主体的・対話的で深い学びの実現に向けた【授業実践ガイド】

平成３１年２月

文部科学省

平成３１年２月

文部科学省

平成３１年２月

文部科学省

平成３１年２月

文部科学省

平成３１年２月

文部科学省

平成３１年２月

文部科学省

令和２年４月

県立総合教育センター

支援を必要とする児童・生徒の教育のために
インクルーシブな学校づくり Ver.1.1
A School for All
インクルーシブな学校づくり Ver.2.1
A School for All
インクルーシブな学校づくり Ver.3.0
A School for All

令和３年３月

県立総合教育センター

平成３１年３月

県立総合教育センター

平成３１年３月

県立総合教育センター

令和２年３月

県立総合教育センター

かながわのインクルーシブ教育の推進
平成２７年１０月 県教育委員会
明日から使える支援のヒント～教育のユニバーサル
平成２２年３月 県立総合教育センター
デザインをめざして～
個別教育計画活用ケースブック『進路学習の内容一覧－社会参加を進める力とその学習シラバス（例）』活用ガイド

平成２８年８月

県立総合教育センター

平成２０年３月

県立総合教育センター

はじめよう ケース会議 Q＆A

平成２１年３月

県立総合教育センター

自立活動教諭（専門職） リーフレット

令和４年４月

県教育委員会高等学校初任者のための授業づくりガイド
カリキュラム・マネジメントで改善・充実の好循環へ
チーム学校が、パワーになる！

令和４年４月

県立総合教育センター

平成２９年７月

県立総合教育センター36

特別支援教育、授業づくり等に関すること
名称

機関

教育コンテンツ（支援教材ポータル、発達障害
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
教育推進センター、NISE 学びラボ等）
神奈川の特別支援教育資料

県教育委員会

神奈川の支援教育関連資料

県教育委員会

教材作成に役立つリンク集

県立総合教育センター

授業づくり支援のページ（授業研究ライブラリ
県立総合教育センター
ー、かながわ授業のタネプチプリント等）
KBL 課題別図書館

神奈川県特別支援学校課題別学習研究会

障害者福祉

厚生労働省

障がい児者のための制度案内

神奈川県

・ 神奈川県立総合教育センターのウェブページから関連のリンクにアクセスすることができます。
・ 支援を必要とする児童・生徒の教育や授業づくりについては、総合教育センターの教育図書室及び学校支援室で資料を閲覧、貸出することができます。
・ 総合教育センターの研究成果物はウェブページからダウンロードができます。

この「サポートブック」もダウンロードできます・ 神奈川県立総合教育センター「子ども一人ひとりの成長を支える特別支援学校新担当教員サポートブック」
令和５年度版

37

＜問合せ先＞

神奈川県立総合教育センター
教育事業部
教育人材育成課 キャリア開発班〒25１-08７１ 藤沢市善行７－１－１
電話
0466（８１）１９７４（直通）