〔2021年度日本語教育学会秋季大会（オンライン開催，2021.11.27）パネルセッション③〕【予稿集】

日本語教育プログラム開発事例の探求―非日本語教師と日本語教師の関わりの観点から―
松下達彦（東京大学）・札野寛子（国際高等専門学校）
鈴木秀明（目白大学）・徳永あかね（神田外語大学）
大河原尚（大東文化大学）・ボイクマン総子（東京大学）
1. はじめに（松下）
近年，入管法改正による在留資格「特定技能１号」「特定技能２号」の創設（2018 年），日本語教育推進基本法の制定（2019 年）と，日本語教育にも大きな影響をもたらす社会環境の変化が続いている。2020 年から続くコロナ禍のため本稿執筆の時点（2021 年秋）で新規来日の日本語学習者の受け入れは停滞しているが，潜在的留学ニーズや労働市場開放の底流は変わっておらず，新たな日本語教育プログラムの立ち上げは今後も続くと思われる。
その主体となる機関は日本語学校や大学にとどまらず，地方自治体，地域住民，企業，NPO法人など，多様なアクターやそれらの連携による複雑な形態からなるものが増えている。
日本語教育機関である以上，どこかの段階で日本語教育の専門家が関わり，プログラムの内実を整えていくことが質の保証にとって不可欠であろう。
しかしながら，日本語教育プログラムの立ち上げ事例の研究は総じて乏しい。地域の日本語教育については，立ち上げのきっかけが多様であること（富士通総研，2019: 10），コーディネータの役割や重要性（富士通総研，2020）などが，文化庁事業の報告として多くの事例に基づいて論じられている。大学内の日本語教育プログラムにおいても，いくつかの報告が散見される（柳沢，2021 など）が，その他のタイプについては，まとまった報告はほとんど見られず，共有知が十分には蓄積されておらず，研究の枠組み自体が不明確であるように思われる。本研究では，誰がどのような順序で新規プログラムの立ち上げを主導し，多様な関係者や日本語教師がどう関わるかについて，異なるタイプの事例を取り上げ，インタビューで明らかになった点について議論し，共有知を高めることを目的とする。
インタビューにあたっては調査対象候補者に協力を依頼し，事前に調査への承諾を得た。
ウェブサイトなどで公表されている情報や関連する情報があれば事前に「日本語教育プログラム立ち上げプロセス記録シート」に記入し，その記述を眺めて，欠けている情報などを入手するための質問リストを作成した。可能な場合はこれを事前に送付しておいた。当日はリストに沿ってインタビューしたが回答によって質問をその場で追加する半構造化インタビューであった。各執筆者自身が出向いて行って許可を得て録音し，文字化したうえで内容を整理した。
「日本語教育プログラム立ち上げプロセス記録シート」の内容は，プロ
グラム立ち上げの，時期，主体，対象，場所，手段・方法，資金/予算，アクション/イベ
ント（何があったか），目的，理由/きっかけ，結果，その他（状況、感想など）のそれぞれにつき，A)それまでの状況，B)きっかけ，C)その後の進捗状況を問うものであった。不明点を後日尋ねて補足したケースもある。以下，調査結果を事例ごとにまとめる。

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プログラム目次へ2. 大学職員と日本語ボランティアの協力による地域日本語教室の立ち上げ事例（札野）2-1. 事例の概略
スーパーグローバルユニバーシティー（SGU）に採択されたある大学の留学生担当職員が，日々留学生と接している中で，留学生とその配偶者たちから生活に必要な日本語を学ぶ機会が欲しいという声を聴いて，知り合いのボランティア日本語教師らの協力を得て，月１～２回程度の個人指導形式日本語教室の立ち上げに奔走した。この職員は，この教室立ち上げと並行して，大学近郊の小学校に通う留学生家族のこどもたちへの日本語等支援プログラムの創設にも尽力した。
ことの始まりは，同大学の留学生カウンセラー主導で，SGU 採択により増加した留学生への対応のために始められた大学関係者での勉強会であった。その勉強会において，小学校での外国籍児童への指導の問題が共有され，留学生や家族からは，大学近郊で幼児同伴で参加できる日本語学習機会の希望の声が届いた。その結果，この勉強会が SGU 事業の一環として小学校関係者を加えた「地域アドバイザー会議」へと発展した。また勉強会メンバーの知人である地元国際交流協会のボランティア日本語教師 3 名も国際交流アドバイザーとして加わった。
その後，子供の支援プログラムについては地元の小学校関係者らと協力のもとで試行錯誤しながら体制づくりを進めていった。一方，実施前の利用希望者へのアンケート調査に基づいて企画された大人のための日本語教室では，幼児同伴が可能な無料の会場を探すことが難航した。ようやく会場が見つかったもののすぐに参加者が増えて手狭となり，さらに大きな会場が必要となった。やがて会場は見つかり，大学との交渉の結果，協力してくれるボランティア教師には SGU 補助金から毎回の交通費が実費で支給されることになった。しかし，この教室では 1 回 100 円の協力金を支払うだけで利用できて，予約も不要であるにもかかわらず，出席者の多くが 30 代の子育て世代であるためか，毎回出席者数が大きく上下した。そのため，指導方法も，出席者が会場に到着した時点で手の空いているボランティア教師がその学生の進度に合わせて『みんなの日本語』テキストの説明や練習を行うというものである。この方法では，継続した学習が困難であることは明白であるが，出席者側の学習意欲もそれほど高いものではなく，またボランティア教師には謝金はないため，あらかじめ授業の準備をしてもらうことは期待できず，いまだにその教室の在り方の模索が続いている。
2-2. 調査対象/キーパーソンの特性
この事例でのキーパーソンである大学職員を，プログラム立ち上げをどのように主導したかという観点から観察すると，以下のような特性が見いだせる。
(1) 本人は日本語教育を専門とはしていないが，業務上，留学生の学業・生活面での支援を行うので彼らの特性や動向などについて情報を得ていた。
(2) 市国際交流協会ボランティア日本語教師や大学の留学生カウンセラー等との連携があった。
(3) 大学側も SGU 業務の一環として地域関係者らとの話し合いの場を設定し活動を資金面

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で支援した。
以上から，必要な情報・ヒト・カネ（＋モノ）にアクセスできていれば，日本語教育関係者でなくともプログラム立ち上げは可能であると推測できる。しかし，立ち上がった日本語教室については，当日まで出席者がわからず，計画的カリキュラムになっていない，などの日本語教育上の問題を抱えている。
3. 企業の一事業としての日本語学校の立ち上げ事例（鈴木）3-1. 事例の概略
従来の日本語プログラムは，教育機関や地方自治体が立ち上げの主体であったが，近年では産学官民連携（北村ほか，2012）によるものも見られ，多様化している。本事例は，国内某企業（以下企業）が保有する資源／リソースを有効活用し，日本語教師や外部の専門家の知識，技術，情報を活用して日本語学校開校に至るまでの立ち上げ事例である。
当該企業は従来製造業を展開していたが，顧客のニーズに応えるためにサービス業に進出し，労働力確保の手段として新たに外国人材受入を開始した。そして，新たに購入した施設の有効活用手段を検討する過程で外国人材育成事業に対する興味が徐々に増し，自社で外国人材を育成し，将来的に自社グループ企業に人材紹介をするまでの一連の構想を持ち，教育産業（日本語学校）参入も本格的に検討するようになった。しかし，経営者はビジネス経験が豊富であったが，日本語学校の立ち上げに必要な知識，技術，情報や経験が不足していたため，面識のある日本語教育専門家の助言を受け，外部の専門家に依頼して有償サービスを受けて日本語学校設立準備を開始した。企業は日本語教育プログラム立ち上げに必要な各種資源／リソースのうち，モノ，カネを保有していた。そこで，まずヒト（専任教員・非常勤教員・事務職員）を獲得した。次に，不足していた情報に関しては，
1)日本語学校設立に必要な様々なノウハウは外部の専門家に準備を依頼し，2)日本語カリキュラム作成やプログラムの妥当性の検証は既に獲得していたヒト（専任教員・非常勤教員）に依頼した。一連の開校準備を短期間で行い学校設立認可が下り，無事開校に至った。
日本語教育プログラム立ち上げ後は外部の専門家からのサービスは受けておらず，意思決定を行う立場の経営者は定期的に発言し，投入したカネの適正使用や日本語教育プログラムの効果を確認している。コロナ禍の現在，日本語学校は苦戦を強いられているが，その点に経営者も一定の理解を示し，企業の他事業の利益で対応している。
現在，学校設立許可時の「総合日本語コース」のみで日本語プログラムは運営されているが，今後は経営者が考える外国人材育成や自社のグループ企業への人材紹介に向けて，サービス業に必要な「専門日本語コース」のカリキュラム開発や，他の日本語学校との差別化による，学校のブランディングの強化を構想している。
3-2. 調査対象の特徴
本事例でのインタビュー対象者は，日本語学校立ち上げに加わり，学校開校後も継続して日本語プログラムの運営に関わっている日本語教師１名である。よって，今後は，企業側の人物（経営者・担当社員），いわゆる非日本語教師にも同様のインタビューを実施する
ことで，複眼的にプログラムの立ち上げの経緯やそれぞれの人物から見たプログラムに対44プログラム目次へする期待なども詳しく見られるようになることが可能になるであろう。
本事例での経営者（非日本語教師）と日本語教師を観察すると，以下の特性が見られた。
(1) 経営者はヒト，モノ，カネは，十分保有していたが，日本語学校開校手続きに関する情報は不足しており，外部専門家の知識，技術，情報の活用を選択した。
(2) 経営者は企業経営の経験値はあるが，日本語教育の専門性はなかったため，日本語教師にプログラムの妥当性の評価を依頼し，日本語教師は適切な専門知識を提供した。
(3) 経営者は意思決定権者として振る舞いつつ，日本語教師に敬意を持ち，立ち上げ後は現場での一定の権限を教師に委譲して，風通しの良いプログラム運営を心掛けた。
本事例によれば，経営者がビジネスとして日本語教育を捉えて日本語プログラムを立ち上げる場合には，企業の強みを生かしつつ，苦手な部分は日本語教師や外部の専門家に任せると効率的にプログラムが立ち上げられる。また，日本語教育事業を捉える際には，短期的成果に固執せずに中長期的視点で捉えることも必要である。そのためには，経営者は日本語教師と連携を通し，日本語教師の自信と誇りを持たせ，期待や安心感を得ることで，教師のプログラムへの貢献意欲が向上するであろう。
4. 地方私立大学の海外進出プログラムの立ち上げ（徳永）4-1. 事例の概略
2006 年 2 月の教育基本法改正により「社会の発展に寄与」することが大学の使命として明確化されたことが大学発の起業を後押しした。地方の大学は，地元の経済の活性化，雇用の創出といった地域の課題の解決を目指した起業を行うことで，自身の存立基盤の強化を目指すことも珍しくない。昨今では，日本語教育プログラムもこのベンチャービジネスの対象となっている。本事例もその一つである。これまでも海外からの留学生の確保や日本人学生の海外研修等を目的とした大学の海外拠点の開設は従来，多様な形態で行われてきた（永田ほか，2019）。しかし，今回の事例はそうした拠点とは一線を画し，プログラムとして利潤を得ることを目的としている。
私立 A 大学は，生き残りの方策の一つとして，地元企業に外国人材を呼び寄せる目的で，日本語教育プログラムを核とした海外進出事業を展開した。この事業は，民間企業で長年勤務し，その後 A 大学の理事となった X 氏が，自身が持つ事業展開の経験知と海外居住経験を基に立ち上げたプログラムである。
このプログラムでは，「日本語を学んだ上で地元企業に就職することを望む人材」が確保できる国や地域へ進出する必要がある。つまり，国内とは異なり，海外の場合には「対象国・地域を検討する」という段階がプログラム立ち上げの最初の一歩となる。対象国は，
X 氏自身の海外居住経験から，地元の政情やビジネス展開などの予測を基に選定した。
対象国を定めたあとは，どのように展開していくかを模索した。結果的に，以前の仕事仲間である Y 氏が務める学校を足掛かりとし，既存のヒト，モノ（施設等）の活用に加えて自身の現地での人的なネットワークを広げながら事業の枠組みを作り，その後の現地の日本語教育プログラムは，Y 氏と新たに雇った日本留学経験がある現地の日本語教師，事務担当スタッフの 3 名に任せた。プログラムの成功には，海外の現地と日本側のそれぞれ45

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に，「これで食っていく」というぐらい生活のかかった人材が必要であると述べている。
X 氏は海外進出に関して現地で資金を得られるとは考えておらず，日本国内で資金を得られる仕組みを考えた。まず，X 氏の日本語教育プログラムを軸にしたビジネスモデルを理解し，投資する企業を国内で探す必要がある。そこで，まず，最初は過去の信頼を担保に協力企業から資金を得て実績を作り，その実績を担保に別の企業へというように，少しずつプログラムの事業を拡大している。
一方で，現地の日本語プログラムは，現地で雇った現地の Y 氏と日本語教師，スタッフを中心に動かし，そのミーティングに X 氏も参加するという形で進めている。当初使用していた既存の教科書ではうまくいかず，現在は教科書を開発中である。その教科書は現地で雇った日本語教師が開発している。
その後，COVID-19 の影響を受け，一時的にプログラムを縮小したが，オンライン化で少しずつ継続しているとのことであった。
4-2. 調査対象の特徴
今回，事業の責任者へのインタビューを行った。日本語教師は現地で採用し，日本語プログラムの部分のみを担っている。そのため，今回はインタビュー対象としなかったが，今後は現地のスタッフへのインタビューを行うことで，海外のプログラムにおいて日本語教師がどう関わることができるかを検証する必要がある。
以下は立ち上げのおおよその流れである。
(1) 事業展開に適した国を選定し，現地にいる旧来の知人とのつながりをから現地にある既存のヒト，モノ（施設等）にたどり着き，それを活用した。
(2) 前職の取引先の日本国内の企業に企画を打診し，X 氏への信頼を担保にカネ（資金）の出資者を確保した。
(3) 日本の大学院を修了した現地出身の日本語教師を雇い，カリキュラム等の授業関連部分を任せた。
国内の大学と企業による海外拠点のプログラム立ち上げに関する先行研究は管見の限り見当たらないが，大学内に日本語教育を専門とする教員がいる場合，日本語教育プログラムの立ち上げ段階において関わると予測する。しかし，今回の事例の場合，日本語教育プログラムはビジネスの対象であり，プログラムの枠組みを作る段階では日本語教育関係者が関わっていないという点が特徴であろう。
本事例では，プログラムの一要素として日本語教師が雇われ，その段階で初めてカリキ
ュラムを考えている。質が保証できる日本語プログラムを立ち上げるためには事業展開計画が確定する前に日本語教師が関わる必要があるであろう。
海外進出事業の場合，プログラムの開発段階ではビジネスとして利益を生む仕組みを考えなければならない。これは日本語教師の専門外であるが，質が保証できる日本語プログラムを立ち上げるためには事業展開計画が確定する前に日本語教師が関わる必要がある。
今後，日本語教育が幅広く社会に浸透していくなかで新たな事業計画に日本語教師がどう関わっていくかを検討する必要があろう。日本語教育に関わる業務の分業化，専門化と関

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係者の連携について議論する必要がある。
5. 日本の国立大学における日本語教育プログラム立ち上げ（大河原）5-1. 事例の概略
ここでは，単独の日本語教育プログラムとしてではなく，より上位の教育プログラムのもとに位置付けられた日本語教育プログラムの事例を報告する。この日本語教育プログラ
ムは，留学生の増加を図る国の政策を反映して，日本国内の国立大学において，留学生の受け入れを増加させるために設置された，英語によって単位が取得できる教育プログラムの下位プログラムとして立ち上げられた。英語で単位取得が可能な中，日本語科目の必要性が認識され，同プログラム内に日本語教育プログラム（以下，本プログラム）を設置することとなった。英語学士プログラムにおける日本語教育の意義について，柳沢（2021）
は，英語で卒業できるプロラムであっても，そこで受け入れる留学生そのものが，グローバル人材であり，大学の包括的国際化へと自己変革してくため重要な存在であると指摘している（柳沢，2021: 20）。本プログラム設置決定後，本プログラムの実施・運営担当者として 2 名の日本語教師（以下，担当教師）がコーディネータとして着任した。
本プログラムの立ち上げについては，上の３事例とは異なり，立ち上げに先立ちすでに上位のプログラムが存在しており，その下位プログラムとして設置され，設置決定から，実際に本プログラムが動き出すまでの，いわば準備期間を立ち上げプロセスとして考えることする。本プログラム設置決定後に着任した 2 名の担当教師にインタビューを行った。
ここでは担当教師の視点から立ち上げプロセスを記述する。
担当教師が着任した当初は，具体的な日本語能力の目標だけでなく，本プログラムの日本語教育としての基本理念や使命といった基本的な方向性さえ未定であった。そこで，そうした本プログラムの基本的な方向性を 2 名の担当教師（コーディネータ）間で話し合って決めるところからはじめた。その上で，具体的な目標設定，カリキュラムの策定，さらに非常勤教員の採用，教材の開発，関係者間のプログラム理念の共有をはじめとするプログラム運営体制の構築を進めていった。さらに，実際の学生の受け入れにあたっては，学生に対するニーズやレディネスの調査，時間割の作成や各科目の担当教員の配置，また，プログラムが動き始めてからは，非常勤教員を含めた各授業の担当者とともに，プログラムの実施状況のモニターや終了後の振り返り作業を行った。
担当者が制約として認識していたこととして，まず本プログラムのカリキュラムにおいて大学全体のカリキュラムの制約がある。そのため日本語学習の点からすると不合理な面があった。例えば入門者も超上級者も同じ単位数が必修とされるといったことである。また，立ち上げ当初は，本プログラムに専属の事務スタッフが配置されておらず，教務上の事務的作業や入学予定者の情報入手といったことにも手が取られてしまった。
ただ，こうした制約は，その後の学内のカリキュラム改編の動きや上部組織の関係者とのつながりを利用する形で改善されていった。
5-2. 調査対象の特徴
本プログラムでの立ち上げには，日本語教師の関わり方という点から以下の３つの特徴

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(1) 上位プログラム全体や本プログラムを通じた教育の基本理念や使命が明確に示されない中で，担当者が自ら話し合ってそれらを想定し，プログラムの方向性を決めていった。
(2) プログラムの資源的要素（モノ）については不自由なく利用でき，実態に即したカリキュラムや教員体制を築くことができた。
(3) 学内の履修規定や情報共有などの制約については，必要に応じて学内の人脈や動きといったプログラム外の要素を活用した。
この事例より，日本語教師はその専門知識・経験を使って単に理念を具体化するだけではなく，場合によって理念の形成や精緻化にも関与する必要があることが示唆される。
6. まとめと今後の課題（松下/ボイクマン）
上述の 4 事例を総合すると，新規プログラムの立ち上げについて，以下の諸点が指摘できる。
（A）立ち上げ担当者にはプログラムの置かれた社会的環境やニーズを認知する能力が求められる。
（B）日本語教師が適切な段階で関わることにより，より長期的な展望に基づくカリキュラム編成を行いやすくなる。
（C）関係者には，基本理念を決める価値を認識してプログラムに反映する能力や，多様な利害関係者と交渉し，必要に応じて意思決定に関与，調整する能力が求められる。
教育内容の設計において日本語教師が一定の役割を果たすことは疑いないが，より持続的なプログラムとするために，どの段階で長期的視点を持ってニーズの反映ができる立場として関われるかがプログラムによって大きく異なっているようである。
地方自治体などの行政が主体の場合も，企業が主体の場合も，資源/リソースはあらかじ
めある程度は用意されていることが多い一方，第 1 事例にあるように，日本語教師の関与が弱いためにプログラムの計画性などに問題が生じることもあるし，第 3 事例のように日本語教師の関与が遅れたために事後の調整が必要となることもある。また，中東（2021）も指摘するように，設置主体が日本語教育や外国人支援の専門的知識や経験を持たない場合，現状やニーズ把握の結果，事業の方向性を巡って，コーディネータや教師との間で，意見・見解の相違や軋轢を生み出す可能性もある。そのような事態を防ぐ意味でも，適切な段階での日本語教育人材の関わりが求められる。そのためには設置主体と日本語教育人材をつなぐ仕組みを適切に整えることや，設置に意欲を持つ人々が認証を得る前の段階で日本語教育に関する適切な情報を得られるようにする仕組みが必要であろう。現在，日本
語学校の設立をサポートするビジネスもあり，その中に日本語教師経験者が含まれているケースも見られる。また，個人事業主となった日本語教師が，企業などの設置主体と独自に契約を結んで日本語教育カリキュラムの運営を任されるケースも出てきているようである。第 4 事例にあるように，日本語教師もプログラムの理念形成に関わることもあり（関わるべきであり）、常にプログラムと社会とのつながりに関心を持っている必要がある。
本稿で取り上げたのは限られた４事例でしかない。今後は，より多様な事例を増やす必要がある。また，同じ事例でもより多角的に異なる関係者の視点からデータ収集を行うことが今後の課題である。

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プログラム目次へ上述の点を広い意味での日本語教育人材育成にどう反映させるかといった議論が，今後の人材育成には不可欠であろう。
付記：本研究は，JSPS 基盤研究(C) 19K00721「日本語教育プログラム論構築に向けたプログラム構築過程標準モデルの生成」（研究代表者：札野寛子）の助成を受けている。
参考文献(1) 北村祐人・衣川隆生（2012）「とよだ日本語学習支援システム構築の成果と課題-産学官民協働による試み-」『名古屋大学留学生センター紀要』10，pp.5-12.
(2) 中東靖恵（2021）「岡山県総社市における多文化共生のまちづくりとしての地域日本語教育―「総社モデル」の構築と展開―」『ことばの研究』13，pp.60-69.
(3) 永田浩一・樫村真由・白井義人・田中清（2019）「事例紹介：理工系学生向け海外インターンシッププログラムにおける海外拠点の機能」『工学教育』67 巻 2 号，pp.69-74.
(4) 日本インテリジェントトラスト（2006）『文部科学省委託調査「大学等における起業活動の総合的推進方策に関する調査・研究（起業活動調査）」報告書』
https://www.mext.go.jp/a_menu/shinkou/sangaku/08040317/003.pdf（2021.9.9 参照）(5) 富士通総研（2019）『地域日本語教育スタートアッププログラム報告書～日本語教室立ち上げハンドブック～』https://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/seikatsusha_startup_prog
ram/pdf/r1392717_01.pdf （2021.9.9 参照）(6) 富士通総研（2020）『地域日本語教育スタートアッププログラム報告書
げハンドブック 2

日本語教室立ち上～コーディネーターの活動に焦点を当てて～』https://www.bunka.go.jp/seisaku/kokugo_nihongo/kyoiku/seikatsusha_startup_program/
pdf/92451501_01.pdf（2021.9.9 参照）(7) 柳沢美和子(2021)「日本語教育を通したグローバル人材育成―スーパーグローバル大学の英語学士プログラムにおける日本語教育の現状―」ウェブマガジン『留学交流』2021 年 1月号 Vol. 118，pp.11-22.
https://www.jasso.go.jp/ryugaku/related/kouryu/2020/__icsFiles/afieldfile/2021/02/
17/202101yanagisawamiwako_1.pdf

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