秋田大学教育文化学部教育実践研究紀要

附

令和元年度

属

特

第42号別冊

別

支

援

学

校

研究紀要

第 46 集児童生徒の「生涯学習力」を高める教育課程の編成
巻

頭

言

校長

藤井

慶博 ·················································· 1

研究の概要 ······································································· 2
１ 研究主題設定の理由
２ 研究の内容と方法
ワーキンググループによる研究
リサーチグループ ······························································ 4
１ 研究の目的
２ 研究の方法，対象
３ アンケート調査結果
４ アンケートから５ 卒業生のインタビュー結果
６ まとめ
資源活用グループ ······························································· 10
１ 研究の目的
２ 研究の内容
３ 本校で活用している教育資源について
４ 生涯学習力につながる教育課程編成のキーワード
５ まとめ
別表：教育資源の活用一覧
ＭＩグループ ···································································· 18
１ 研究の目的
２ 研究の内容と方法
３ ＭＩとは
４ 教師がＭＩを学ぶ
５ ＭＩを活用した授業
６ まとめ
研究のまとめ ······································································ 26
１ ワーキンググループでの研究による成果と課題
２ 生涯学習力を高める授業づくりのポイント
３ 生涯学習力を高める教育課程編成への提言
参考・引用文献一覧 ······························································· 28
あとがき

副校長

跡部

耕一 ··················································· 30

研究同人・奥付
資料：2019 年度

研究パンフレット巻

頭

言
研究紀要発刊に当たって
校

長

藤

井

慶

博

今年度から「児童生徒の生涯学習力を高める教育課程の編成」というテーマの下，研究に取り組むことといたしました。
我が国では「誰もが，障がいの有無にかかわらず共に学び，生きる共生社会」の実現を目指しています。そのため，誰もが学び続けることのできる社会づくりに加え，人々の多様な生き方在り方が尊重され，個性や得意分野を生かして参画できる社会であることが求められています。
児童生徒一人一人に視点を移すと，学校で身に付けた知識・技能だけで，変化の激しい社会を生き抜くことはできないでしょう。刻々と変化する社会や状況に対し，自ら課題を見いだし，課
題解決のためにどのようにアプローチが必要なのかを考え，実行し，評価していく力が求められています。
また，多様な人々を包摂し，生涯にわたる学びを支えるための地域資源や人材の育成といった基盤整備も必要になるでしょう。そのために学校が果たすべき役割は何なのか。
大きなテーマへの挑戦となる今年度は，じっくりと研究を進めてきました。また，当事者の方々をはじめ，秋田県教育庁生涯学習課及び生涯学習センター，秋田県健康福祉部障害福祉課をはじめ，様々な関係団体の方々にも御協力いただきました。
研究を通して，子どもたちは卒業後も自らの生活の充実に向け新たな学びを求めていることや，地域には子どもたちの学びを支える資源が多数存在すること，その資源とつながるための接着剤のような役割が必要であることなどが明らかとなりました。また，これまで「就職か？」「福祉的就労か？」と二者択一的に考えられてきた進路に関して学校卒業後のさらなる学びの場や機会も必要であるといった示唆を得ることもできました。これら研究の実践と成果・課題をまとめましたので，御高覧いただき御指導・御助言を賜りますようお願い申し上げます。
本テーマの研究期間は２年間ですので，来年度はまとめの年となります。
「生涯学習力を高める
教育課程とは具体的にどのようなものなのか？」「これまでの教育課程の何がどのように改善されたのか？」といったことをお示しすることになります。関係各位には一層の御指導・御鞭撻をお願い申し上げます。

-1-

研究主題 児童生徒の「生涯学習力」を高める教育課程の編成
研究の概要
１

研究主題設定の理由（１）私の応援計画～個別の教育支援計画の活用～
本校では，個別の教育支援計画を「私の応援計画」と名付けて教育課程編成の中心に据え，関係者と連携した支援を行うためのツールとして積極的に活用している。この計画は，児童生徒が「夢」や「願い」，「目標」を教師や保護者との対話の中から見いだし，自分のよさや長所に着目しながら，本人が主体となって作成するものである。
「私の応援計画」作成の過程で聞き取った「願い」から，児童生徒の「教育的ニーズ」を把握し，その達成を目指しながら，本人を主体とする教育課程の編成を行っている。この実践を通して得られた成果は次の３点である。
①適切な「教育的ニーズ」の把握
児童生徒の「思い」「願い」「夢」「なりたい自分」を教師が把握することで，児童生徒主体で教育課程を編成しようという意識が高まった。学ぶべきことを先に決めるのではなく，児童生徒が学校の教育に何を求めているかという視点で指導内容を選定，配列することで，本人主体の教育課程の編成が可能になった。学部ごとに意思表出の実態とライフステージに応じた工夫をしながら，児童生徒の願いを聞き取り，「教育的ニーズ」を把握している。
②「教育的ニーズ」から授業へ「教育的ニーズ」を授業につなぐため，個の「教育的ニーズ」と学習指導要領の内容を考慮しながら指導計画を作成し，教科等横断的な視点，学部間のつながりについて検討をすることが求められた。
教務部と研究部が一体となった「カリキュラム・マネジメント推進プロジェクト」を設置し，定期的に指導計画と指導内容の見直しを行ったことで，個々の教師が主体的に教育課程編成に参画できた。
③学びの主体は児童生徒「私の応援計画」を活用した教育課程編成の新しいシステムが構築されたことで，児童生徒自身が学びの主体者であるという意識が高まった。児童生徒が「夢や願い」「目標」を自分の言葉で発信する機会が増え，日常的に「こんな自分になりたい」「大人になったらこんなことがしたい」という「願い」
を話題にするようになった。
（２）社会的背景
平成２９年４月に文部科学大臣メッセージ「特別学校教育支援教育の生涯学習化に向けて」が出され，障害者の生涯を通じた多様な学習活動を支援するための取組が開始された。学校卒業後における障害者の学びの推進に関する有識者会議報告「障害者の生涯学習の推進方策について－誰もが，障害の有無にかかわ

私の応援計画
願い

願い

教育的
ニーズ

子ども主体の
教育課程

生
涯
に
わ
た
る
学
び
へ

らず共に学び，生きる共生社会を目指して－」では，学校教育における学びと学校卒業後の学びを接続

特別支援教育の生涯学習化

し，生涯にわたって学び続けられるようにすることの重要性や，学校教育から卒業後の学びに円滑に移行するために，個別の教育支援計画活用の仕組みを強化する必要性などが述べられている。以上のことから，本校における個別の教育支援計画「私の応援計画」の活用が，生涯にわたる学びのためのツールとなる可能性があると考えた。
（３）本校のニーズより
言葉で気持ちを伝えることが難しい児童生徒の場合も，保護者や教師が「思い」を読み取りながら「願- 2 -い」を把握することで，児童生徒主体の指導内容を設定することができ，自ら学びに向かう姿が多く見られるようになった。児童生徒自身が学びの主体であることを自覚し，何を学びたいか語れるようになってきたことは，生涯にわたって成長し続けるための力を育む素地となる。
在学中に「私の応援計画」をツールとして活用し，関係機関との連携を図りながら，卒業後の豊かな生活につなげていきたい。そのために，生涯学習の視点から，本人を支えてくれる様々なヒト・モノ・
コトと継続的に関わるための知見を一層深めたいと考えた。
本人，保護者，教師，地域，関係機関が一体となって，卒業後の社会生活を見据えた「生涯学習」という視点での教育活動を充実させるためには，学校生活の中でどのような力（資質・能力）を育むべきか見極めることが重要である。また，学校における教育資源にはどのようなものがあるか整理し，卒業後も活用できるような新たな資源を開拓する必要もある。さらに，児童生徒が自分の長所を生かし，得
意な方法で十分に学び，興味・関心を広げたり，知的好奇心を満たしたりする経験を重ねることで，生涯にわたって意欲的に学びに向かおうとする力が育まれるのではないかと考えた。
以上の観点から，これまでの研究の成果を基に，児童生徒が生涯にわたって学びに向かい，成長しようとするための力を身に付けてほしいと願い，本研究主題を設定した。
２

研究の内容と方法（１）研究仮説「生涯学習」につながる視点をもった教育課程を編成し，児童生徒個々のよさや長所に着目した実践を行うことで，主体的にヒト・モノ・コトに関わり，生涯にわたって学びに向かい，成長しようとする
力（生涯学習力）を高めることができるだろう。
（２）今年度の研究内容と方法①生涯学習についての研修会の実施
・校内研修会（秋田大学 原 義彦 教授，秋田県生涯学習センター 主任社会教育主事 柏木 睦 氏）
・夏のセミナー（講演：あべけん太氏 ダウン症のタレント）
・冬のセミナー（講演：井口啓太郎氏 文部科学省障害者学習支援推進室）②生涯学習力の定義付け
・生涯学習につながる力を明らかにし，教育課程編成や授業づくりに反映（３）３つのワーキンググループによる研究
・教師が関心のあるテーマのワーキンググループを選び，主体的に調査・研究を実施
リサーチグループ
生涯にわたって主体的に学び続けるために，学校で学んだことの何が活用され，何が必要かを明らかにするため，卒業生を対象にした調査を行い，結果を考察する。

資源活用グループ
生涯学習を行うには，地域資源の活用が不可欠である。本校が関わっている地域資源を整理するとともに，さらなる活用のために何が必要かを考察する。
ＭＩグループ
自ら学びに向かうには，得意な学び方で十分に学習した経験が重要である。児童生徒個々のよさや長所に着目し，「ＭＩ（マルチ知能）」を活用した授業づくりを行う。

（４）研究結果の発信
・冬のセミナー，研究紀要，ホームページ等で発信（５）次年度の教育課程編成に向けて・生涯学習力を高めるための教育課程編成及び授業づくりのポイントの明確化
・次年度に実施する教育課程編成の方策の具体化
- 3 -

１

目的

卒業生へのアンケートとインタビューから
リサーチグループ学校で何ができるかを探りました
本校卒業生・保護者の生涯学習の実施状況や意識調査を通して，現状や課題を探り，「生涯学習力」に求められる資質・能力を明らかにする。
１

研究の目的
本校卒業生・保護者の生涯学習の実施状況や意識調査を通して，現状や課題を探り，「生涯学習力」に求められる資質・能力を明らかにする。
２

研究の方法，対象・アンケート調査（平成２４年度から平成３０年度卒業生及び保護者
・卒業生半構造化面接（計６名

３

回収率４１/５８）

１９歳２名，２２歳２名，２８歳２名）

アンケート調査結果（１）卒業後の生涯学習への取組状況①勉強していることやスポーツや趣味，習い事等の継続

はい
71％

いいえ
29％

ボランティア2％②続けている理由（複数回答）

人生の豊かさ
26％

健康
25％

経験
16％

友達
16％

その他
9％

仕
事
6％

本校の卒業生は，習い事をしている割合が高く，在学中から継続している方が多い。理由としては【人生の豊かさ】や【健康のため】の割合が多かった。
（２）学習の機会の要望とその学習内容について①学校と同じように学習する機会の欲求

いいえ
37％

はい
63％

その他
5％

②どんな機会を欲しているか（複数回答）

スポーツ
35％

仲間
33％

絵，ダンス インター
ネット
16％
11％

６３％が学習の機会を欲している。主にスポーツやレクリエーションといった，仲間と関わる学習を欲している傾向だった。
-4-

（３）学べる機会や情報の身近さ：学べる機会や情報が身近にあるか

ない
21％

とても
ある
10％

まあそう思う
29％

あまり
そう
思わない
12％

あまりない
32％

ある
37％

（４）共生社会の実現への希望

そう思う
59％

学習をしている割合は高いが，身近に機会や情報があると感じているのは４７％。また８８％が共生社会の実現を望んでいる。
（５）生涯学習に取り組む上での課題
卒業した後も勉強やスポーツをしていく上での課題（複数回答）

その他

1％
社会の理解
24％

情報の収集
21％

学習の機会
21％

仲間の
有無

交通
手段

時間

15％

8％

4％

お
金

6％

【社会の理解】や【学習の機会】【情報の収集】が多く，課題として挙げられた。

（６）自由記述から①保護者から
「親も情報交換の機会がもっとほしい」「一つのことを特化して学ぶ場所だけではなく，そこに行
けばみんなと一緒に学べる場所があるとよい」といった要望が挙げられた。
②卒業生本人から「仕事を頑張っている」「コミュニケーションが苦手だが，頑張っている」「休み時間にうまく話ができない」といった就労に対する意欲や悩みが見られた。
４

アンケートから（１）卒業後の生涯学習への取組状況
過去５年に本校を卒業した卒業生の７１％が，何らかの習い事をしたり，自発的に学習に取り組んだり，趣味を楽しんだりしていた。その理由として，「自身の健康のため」や「人生を豊かにするため」といった生涯学習の観点から取り組んでいる傾向が見られた。残りの卒業生の生活の質をどう向上していくかが課題となっている。
（２）学習の機会の要望とその学習内容について
６３％が卒業後も学習をする機会を望んでいた。生涯学習への意欲が高い傾向が見られる。反面，-5-

３７％は望んでいないとの回答であった。
「個人で楽しんでいるから満足なのか」「本当に望んでいないのか」「その機会が見付けられないのか」などといった理由については調査が必要と思われる。また，どのような学習を欲しているかについては「スポーツやレクリエーション」といった「仲間と関わる機会」を欲していることが分かった。
（３）学べる機会や情報の身近さ
卒業後も何らかの学習をしているパーセンテージは高いが，身近に情報や機会があると答えたのは４７％であった。「もっと違う学習の情報が知りたいのか」「自ら情報を探そうとする力が不足しているのか」などの背景について調査が必要と思われる。
（４）共生社会の実現への希望について８８％が【共生社会の実現】を望んでいた。在学中に「情報提供」や「社会に開かれた教育課程」の充実が必要と考える。しかし，１２％の卒業生が望んでいないことに着目する視点も重要だと考える。
「なぜ望まないのか」という理由も考察していく必要がある。
（５）生涯学習に取り組む上での課題【情報提供】【社会の理解】【学習の機会】が割合として高かった。在学中から卒業後を見据えた公共施設の活用や地域との連携が必要と考えられる。
（６）保護者の要望
自由記述から「保護者の情報交換の場などの情報」や「スポーツや芸術など，多岐にわたる交流の場の要望」が挙げられていた。このことから在学中に生徒だけではなく，「保護者も一緒に体験する」
といった機会の提供や関係機関とのつながりを考えた教育課程の編成をしていく必要があると考える。
（７）就労面の安定
余暇の充実だけではなく，就労面の安定も生涯学習を推進していく上では欠かせないことが記述からうかがえた。特にコミュニケーションに関する悩みも多く挙げられ，在学中の進路指導も生涯学習の観点を交えた指導内容の充実も求められていくと考える。

-6-

５

卒業生のインタビュー結果
卒業生６名（１９歳２名，２３歳２名，２８歳２名）にインタビューを行った。インタビュー内容

から【卒業後の学習や趣味】や【在学中の学習】【自分を豊かにするものや課題】の３点について卒業
生の状況を述べる。
（１）卒業後の学習や趣味，理由について
・パソコン教室や陶芸教室
・趣味のイベント参加（県内外）
・学校での部活動練習へのサポート（卒業生として）①卒業後に取り組んでいることや仕事以外での過ごし方
パソコン教室や陶芸教室等に通っている卒業生がいた。また何かを学ぶ以外にも，趣味への没
頭や友達と遊ぶなどの余暇を楽しんでいる卒業生もいた。一方，「趣味等の興味がない」「家の手伝いで忙しい」と話している卒業生もいた。
②習い事をしている理由「仕事のため」や「余暇の充実」が挙げられていた。特に「仕事のステップアップのため」という発言が多く聞かれた。
③機会があればしてみたいこと
２名の卒業生から「ウェルビューいずみ（就業・生活支援センター）のイベントへ参加」が挙げられていた。参加を希望してはいるものの，「休みが合わない」「一人で行くのは不安」といった声が聞かれた。
６名の卒業生が職業も含め，趣味や余暇の充実を図ろうとしていることが分かった。
一方で，「仕事の都合や一緒に参加する友達がいない」などといった理由で，希望している交流の場への参加の難しさも語っていた。生涯学習を推進していくためには，関係機関との連携が不可欠である。背中を後押ししてくれる施設や関係者とのつながりを在学中にいかに増やしていけるかも，
卒業後の生活の質が上がっていく要因ではないかと考える。
（２）在学中の学習について○役立った学習
・作業学習

・進路学習（休日の過ごし方等）

・調理実習

・生徒会の仕事○もっと頑張ればよかった学習や，やっておけばよかった学習
・国語

・数学

・英語

-7-

①「仕事や生活をしていく上で役立った学習」や「もっと頑張ればよかった学習」「やっておけばよかった学習」
仕事に役立った学習として「作業学習」や「進路学習」，「調理実習」などが挙げられた。特に「報告やコミュケーションの大事さ」を語っている卒業生が多かった。中には「生徒会の仕事」をしたことによって，人前で話すことに抵抗を感じなくなったのではないかと考える卒業生もおり，在学中の学習が現在の仕事に役立っていることがうかがえた。インタビューを通して，ワークスキ
ルだけではなく，コミュニケーションといったライフスキルに関して多く語っていることから，在学中に必要な学習内容を選定する上での大きな参考になるのではないかと考える。
②生活に役立った学習「予算内での買物学習」や「調理実習」，「休日の過ごし方」といったものが挙げられた。
「仕事に就いて，金銭管理を自分でする」という発言から「必要感」が大きく関係していることがうかがえた。一方，「生活に役立っている学習はない」と答えている卒業生もおり，より教育活動の充実を図っていかなければならない。
③やっておけばよかった学習「数学」や「国語」といった教科の学習が多く挙げられた。具体的な内容としては「漢字の読み」や「計算・計量」であった。老人ホームで働いている卒業生は「利用者の方の名前を読めないと困る」といったことやスーパーマーケットで働いている卒業生は「重曹など品物の漢字を読めな
いと品出しが遅くなったり，お客様に説明ができなかったりした」と語っていた。また調理関係の仕事に就いている卒業生は「材料や調味料の分量を正確に量らないといけない」といった困り感を感じていた。中には「英語」と答える卒業生もおり，「仕事で外国人との関わりが多いため学びた
い」と答えていた。教科をもっと学習したいという要望が多かったことは，特別支援学校学習指導要領の改定のポイントである「自立と社会参加に向けた教育の充実」の中の「各教科の内容の充実」に合致しており，職員の教科指導について，より深く研さんをしていくことが生涯学習の推進につながっていくと考える。
（３）「自分を豊かにしてくれることや困っていること」について〇豊かにしてくれるもの
・家族や友達○課題・休息

・親亡き後の生活・スマートフォン・趣味など①自分を豊かにしてくれているもの「家族，友達」や「休息」，「スマートフォン」「趣味」など多岐に渡っていた。６名の卒業生とも各々で楽しみを見付けながら生活をしていた。特に「お互いにいないと困る」など仲間との関わりを重要視している発言が多く見られたことから，在学中に仲間づくりをしていく社会性の育成が重要であることがうかがえた。このことが卒業後，社会で様々な場所に行ってみようとする気持ちや-8-新しい出会い，職場での良好な人間関係の構築につながっていくと考える。
②卒業生が困っている，又は不安に考えていること「親亡き後の生活」と答える卒業生が多かった。このことに関しては漠然とイメージしている卒業生から，具体的に親から様々な手続きなどを教えてもらっている卒業生まで様々であった。

６

まとめ
生涯学習は「人々が自己の充実・啓発や生活の向上のために，（中略）必要に応じて自己に適した手

段・方法を選んで，生涯を通じて行う学習」（S５６

中央教育審議会答申「生涯学習について」）と定

義されている。アンケートやインタビュー結果から，卒業生の多くが，生涯学習を通して，卒業後の生活を楽しんでいることがうかがえた。一方で，卒業生全員の生活が充実しているかというと，十分ではないことも分かった。また保護者からは情報交換の場や，利用できる施設の充実といった要望が挙げられた。
リサーチグループでは，本研究を踏まえて生涯にわたって学習していこうとする力を育むために【知の欲求への充足】【仲間づくりや良好な人間関係の形成】【必要に応じた情報収集，課題解決力】【就労面の安定】【公共施設の利用などの社会とのつながり】【保護者への情報提供や体験の共有】が必要になると考えた。

生涯
学習
願い

ニーズ

本校では生徒のプランニング能力を育むことを目指して，児童生徒主体という視点を大切にして「私の応援計画（個別の教育支援計画）」を作成している。「思いや願い，なりたい自分を目指して何をするべきか」を児童生徒から聞き取り，授業や生活に生かしている。アンケートとインタビュー結果からの考察から，「私の応援計画」の充実・活用が生涯学習の推進に寄与していくものと考える。
このようなツールを活用し，学校教育全体を通して児童生徒自身のプランニング能力を育成する取組を小学部段階から積み重ねていくことで，「現在の自分の状況や必要性に応じて，今何をすべきか」という行動を主体的に選択・実行する土台が育成され，生涯にわたって学ぼうとする力が高まってい
くのではないかと考える。

-9-

教育資源を活用した実践を整理し，資源活用グループ
１

活用のために必要なことを探りました

研究の目的
卒業後に積極的に社会参加をしたり，新しい仲間と出会ったり，友達とともに学び合ったりするた

めには，ライフステージに応じた学びの機会，地域資源を活用した学びの経験と，その積み重ねが必要であると考える。
資源活用ワーキンググループでは，児童生徒が学習活動を通して，教育的利用価値があるもの，関
わりのある「ヒト・モノ・コト」を，特に『教育資源』と捉え，各学部でどのような教育資源を活用して教育実践をしているのかを整理する。併せて，さらなる活用のために何が必要かを探る。
２

研究の内容

（１）本校の教育資源
教育資源については，人的資源と社会環境資源に分け，さらに社会環境資源を施設・場所，活動・営為，物資，情報・知恵で分け整理した。この取組を通して，本校を中心に様々な教育資源が潜在していることを改めて確認することができた。
人材資源や社会環境資源を図表で示した。
人的資源
施設・場所
社
会
環
境
資
源

校外の専門家，スポーツ指導者，伝統文化継承者，障害者，地域住民，保護者
伝統技能士，企業社員，民間教育事業者

社会教育施設，文化施設，スポーツ施設，郷土の遺跡，高齢者福祉施設
学校や大学等，病院

活動・営為

等

等

社会教育関係団体，スポーツ団体，労働関係団体，企業・経済団体，福祉関係
団体，研究機関，文化団体，青少年団体，教育 NPO，PTA，町内会の諸活動，伝統産業，郷土芸能，伝統工芸，地域行事，社会教育関係学級・講座

物資

地域生産物，郷土の文化遺産，地域にある身近な材料，地域所有備品

情報・知恵

地域に関する歴史，伝統文化，地域伝承話，統計，地勢- 10 -

等

等
等

（２）アンケート調査
高等部の全生徒２６名に対し，在学中に学びたいこと，卒業後に学びたいことについてアンケート調査を行った（Ｒ１．７．９実施）。アンケートの集計結果から，在学中と卒業後に学びたい内容が変化している傾向がみられた。

『学校でどんなことを学びたいか』という質問には，「作業学習や現場実習などで働くことについて学びたい」「いろいろな職場を知りたい」「保険のことを知りたい」「お金の使い方を勉強したい」「粘土で作品を作ったり，絵を描いたりしたい」などの回答があった。これら
を『働く』
『暮らす」
『楽しむ』の項目に分け割合で示すと『働く４３％』『暮らす３１％』『楽
しむ２６％』となり，働くことや地域への社会参加のための学びに意欲を示す生徒が多いことが分かった。
次に『卒業後に，どんなことを学びたいか（趣味や習い事を含む）』という質問に対しての回答では，「パソコンや漢字を習いたい」「料
理，ソーシャルスキルを学びたい」「ピアノやサッカーがしたい」などが挙げられた。回答の割合は，『働く２８％』『暮らす２４％』『楽
しむ４８％』となり，卒業後は働くためのス
キル向上を目的とした活動より，趣味や余暇活動を広げるための学びが必要だと考える生徒が多かった。また，生徒全員が卒業後に何らかの学びや趣味，習い事をしたいと考えているとの回答が示された。
最後に，『どんなところで勉強をしたいか』という『学びの場』については，「自宅」と「習い事の教室」という回答が約７割を占めた。これは，生徒自身が選択できる学びの場が少ないことに加え，希望する活動や学習の場がどこで行われているか分からない等の情報の不足も課題であることの表れだと推察される。

- 11 -

３

本校で活用している教育資源について（１）教育資源を活用した一覧表の作成
本校で活用している教育資源について，一覧表『教育資源の活用一覧（別表）』を作成した。表は，各学部の学習で活用している教育資源を社会環境資源と人的資源に分け，活用の目的を『関わりの広がり』『社会や知識・技術を学ぶ』『人の役に立つ，認められる』『地域へ発信，啓発』の観点で示した。
小学部は，同敷地内にある秋田大学附属幼稚園や小学校との交流，校外学習や宿泊学習で地域の公園や動物園，宿泊施設の利用がある。また，人的資源の活用では，図画工作科の授業で秋田大学教員の協力を得たり，地域の方をフラワーアレンジメント教室の講師として招いたりした。
中学部は，附属中学校と交流をしたり，地域のこども園と交流をしたりしている。また，大学や地域のスーパーで作業製品を販売している。地域のスーパーでは，作業製品や絵画の展示も行った。人的資源では，秋田大学の留学生の協力による外国語活動や，地域の方から野菜栽培についてアドバイスをいただいた。
高等部は，実習先として様々な企業や施設と関わったり，作業製品を大学や企業等で販売したりしている。また，地域の企業や銀行のスペースを借りて，学校紹介のミニ学校展をしている。人的資源
では，コーヒー，さをり織り，陶芸の専門家等を講師に招き，学びを展開している。
教育資源を活用するメリットは，児童生徒にとって，「社会的な体験」「発信や啓発」「興味・関心の広がり」「知識や技能を学ぶ」「人の役に立つ，認められる」等が挙げられる。これらは，教育資源を提供する側のメリットとも関連する。それは，「社会貢献」「障害者理解」「関わりの広がり」「文化，知識，技術の伝達と継承」
「施設の
有効活用」
「人材活用」「イメージアップ」等が挙げられた。さらに，共通項目として「出会い」「ともに楽しむ」「関わりの広がり」「豊かな人間関係の構築」と整理することができた。このことから，地域資源を利用するだけでなく，それぞれの得意なことを生かして活躍する ことで，児童生徒自身が地域に必要とされる人材資源になり 得ると考える。
（２）教育資源を活用した授業実践〈小学部〉
普段の生活や授業の様子を見ると，多様な動きやバランスのよい移動の仕方がまだ身に付いていな
い児童も多い。体育の「体つくり運動」や「器械・器具を使っての運動」では，楽しく学習を進めながら多様な運動の経験を十分に積むことが必要である。
地域でスポーツクラブを経営している方に相談したところ，学校に出向いてエアートランポリン等を設置したダイナミックな体操教室が開催できるとのことで依頼した。事前に，本校の体育担当者と児童の実態や個々のねらい，配慮することを打ち合- 12 -

わせして，年４回の体操教室を計画した。そのうち１回は，実際にスポーツ
クラブに校外学習として出掛け，学校にはない器具を使って運動もすることができた。児童は経験を重ねるごとに自信をもち，楽しみながら技術を習得
し、体力向上にもつながった。保護者の中には，ある児童デイサービスで取り組んでいるスポーツ教室に関心をもち，利用を始めたケースもある。また，保護者同士のネットワークによって，福祉サービスや水泳や絵画教室などの情報を得て，それらの施設を利用している児童も見られた。

〈中学部〉
音楽の授業で「秋田音頭」を取り上げた際，民謡への興味・関心を高められるよう模範を披露してくれる方はいないかと，秋田県生涯学習センターに相談をした。踊りサークル『洋の会』とつながり，丁寧な踊りの指導を通して，生徒たちの学習意
欲を高めることができた。また，踊りサークルの方からも，「生徒たちの反応がよく，楽しかった」「学校に入ったことがなかったので来てよかった」などの感想が聞かれた。加えて，代表の方からは，「生徒に披露したり，教えたりする機会が，会員のやる気にもつながって有り難い」というお話もいただいた。生徒たちは，練習を積み重ね，踊りサークルの皆さんに合奏を披露したり，
学校祭で発表したりすることができた。
また，これまで地域のこども園『ウェルビューいずみこども園』に積極的に働き掛けて，交流会を計画・実施してきた。
継続して取り組む中で，こども園側から「お兄さんお姉さんに○○○ を見せ たい」，「学校に行ってみたい」などの要望が挙がるようになった。
近年は，交流や学校見学について，それぞれの年間計画にあらかじめ組み込
み，ねらいを明確にして活動を展開している。

- 13 -

〈高等部〉
高等部１年生は，秋田大学附属幼稚園と交流を行っている。
さつまいも交流では，苗を一緒に植えたり，さつまいもを収穫したりする。幼児とのやりとりを通して『どうしたら園児に分かりやすく説明できるだろう』と試行錯誤を繰り返しながら，関係性を築こうとする姿勢や，よりよい関わり方に気付くことにもつながった。
作業学習では，３つの作業班（サービス，陶芸，ハンドクラフト）がそれぞれ教育資源を活用し，主体的で能動的な関わり合いをもっている。
サービス班は，附属幼稚園や附属小学校の清掃活動を定期的に行っており，生徒が作業をしていると児童や職員から「お疲れ様です」「ありがとうございます」と声を掛けられることが増えた。このよ
うな経験を通して，生徒の作業日誌や反省から，自己有用感の高まりを感じとることができた。
陶芸班は，造形作家の先生から模様付けの技法を教わることで，新しい技術にふれる喜びを感じたり，その技法を製品にどのように生かせるかを考えたりする様子が見られた。また，地域の陶芸家の先生からは，基礎技術の指導を受けたり，釉薬をいただいたりしている。さらに，工房に出向いて釉薬作りも体験した。
ハンドクラフト班は，職員が地域で活躍するさをり織り作家の先生から研修を受け，作業製品に生かしている。
また，企業側の理解もあり，アンテナショップを温泉施設の売店の一角に開店している。売店の方からは，製品の質の高さについて，利用客からの声も多いことを伺っており，生徒の励みになっている。

- 14 -

〈卒業生・保護者〉
卒業生が，「竿燈まつり」に参加する在校生に手作りクッキーをプレゼントしたいと考え，友達同士で声を掛け合って公民館の調理室を借りた。事前に練習を行い，練習で作ったクッキーを職員に試食してもらうため来校した。祭り当日は，朝から数名で材料を購入，１００枚以上のクッキーを
公民館の調理室で焼いてラッピングし，差し入れとして届けてくれた。
本校の公開研究協議会Ⅰ「夏のセミナー」シンポジウムにおいて，卒業生と保護者が生涯学習への取組を発表した。その中で，保護者から「本人がその活動を本当にやりたいと思っているかは不安だが，小さい頃からの仲間が取り組んでいるので，やりたいと言う。本人のやってみたい気持ち，何かに挑戦してみたいとする気持ちを引っ張り上げるには，仲間づくりが大切だと感じている」という話題があった。
４

生涯学習力につながる教育課程編成のキーワード
アンケート調査結果，教育資源一覧表を用いた考察，エピソードの抽出より，本ワーキンググルー

プでは，【出会い，実現する経験】【地域の人材を活用した授業づくり】【双方にメリットがある教育資源の活用】【様々な人との関わりと温かい交流】【公共の施設を利用した学習活動】【汎用性のある活動と経験】【共に楽しむ仲間づくり】のキーワードを導き出した。
【出会い，実現する経験】
体験の中から生きがいを見付けること，人とつながっていくことに喜びを感じるためには，児童生
徒が好きなこと，やりたいことと出会い，実現する経験を積み重ねることが大切である。特に小学部
段階は，児童の興味や関心，発達水準等に合ったもの，目標や見通しをもって取り組める活動を取り入れたい。
また，保護者も一緒に学ぶ機会を設定することで，放課後や休日，長期休み中の活動では，保護者の理解と協力の下で，経験の拡充につながるのではないか。
【地域の人材を活用した授業づくり】
教員だけで教育資源の情報を収集したり，検討したりするには多くの時間と労力が掛かる。中学部の音楽のケースでは，生涯学習センターが，学校と人的資源である講師を「つなぐ」役割を担った。
コーディネートを依頼した際に，生涯学習センターの方に学習のねらいを伝えたところ，本校にとってメリットがあるだけではなく，相手側のニーズも考慮して人材を選定していただいた。その結果，適切な人材との連携につながり，効果的な学習を展開することができた。
【双方にメリットがある教育資源の活用】
これまでの教育資源の活用では，学校側から教育資源側への依頼だったり，協力要請だったりすることが多かった。今回，中学部や高等部の交流のケースのように，相手側も主体的に参加したり，「楽
しい」｢一緒に活動したい｣などメリットを感じられたりする学習活動を展開していくことが共生社会で求められている資質・能力を育むことにつながると考える。
【様々な人との関わりと温かい交流】
コミュニケーションに困難を抱える児童生徒もいるため，交流や地域の方を招いた学習では，相手方に児童生徒の実態等を事前に伝え，関わり方について共通理解が大切であった。交流当日は，生徒- 15 -

個々のねらいや必要な配慮を共有することで，相手側の職員もスムーズに関わることができた。
また，様々な人との温かな交流経験を積み重ねることにより，人と関わることのよさを実感できるようにすることが大切である。
【公共の施設を利用した学習活動】
エピソードでクッキー作りをした卒業生は，在学中の学習で，実際に施設を利用しており，公民館の調理室が「使える」ことや，利用の手続きの仕方を知っていた。どの公共の施設をどのように使えるのかを知るためには，収集した情報だけでは不十分で，実際の経験を基にした知識の習得が大切である。また，「あの授業のときにやった○○○のように○○○してみよう」と思えるように，授業の中で体験したことを経験として蓄積できるように工夫すること（例えば，体験を整理して，言語化や表出するなど）が求められる。
【汎用性のある活動と経験】
調理を伴う学習は，小学部段階から繰り返し行われる学習である。本校では，在学中の生活単元学
習の中で，誰かのために何かを作って振る舞う活動を継続して行うことが多い。クッキー作りのエピ
ソードでは，他者のことを考え，喜ばれるものを作るには練習が必要であることを経験していたため，事前に作って試食してもらうところまで計画をすることができた。「上手にできるように練習する」「よりよくするために他者の意見を聞く」「仲間と協力する」などの経験は他の活動においても汎用できる。
【共に楽しむ仲間づくり】
在学中から保護者へ生涯学習に関する理解を推進すること，保護者同士がよい関係を築けるように支えていくことも大切であると考える。そして，生徒本人が，在学中のように学習や友人との交流を卒業後も継続したいと希望している。このことにも考慮した計画的な学習を展開することが大切であ
る。
５

まとめ
やりたいこと，学びたいと思う心の動きを実際の行動に変えるには，利用施設がどこにあるのか，

どんな手続きが必要であるのか等の『情報収集力』と，どのように学ぶのかの『プランニング能力』
が大切となる。そして，情報収集力やプランニング能力は，教育資源を活用した学習の中で十分に育まれると考える。
一人で学ぶよりも，みんなで学ぶ方が楽しかったという思いが，積極的な社会参加や個人の生活を豊かにすることにつながると考える。加えて，何かをしたいと思ったときに，「一緒にやってみよう」と誘える仲間がいることも，新しいことにチャレンジするエネルギーの一つとなる。そのため，在学中から友達との関わりを深め，好きなことや趣味を共有できるような機会をもつことが大切と考える。
教育資源を活用するために，学校として「教育資源の情報収集と積極的な活用」「教育資源と学校を結ぶ連携窓口の明確化」「教育資源側との目的やねらいの共有」「取組や成果の発信による地域への理解啓発」
についても，さらに検討，研究を深めていく必要があると考える。
- 16 -

教育資源の活用一覧【活用のねらい】○関わりの広がり◇社会や知識・技術を学ぶ

現在活用している教育資源○給食交流、交流及び共同学習（附属小学校）：生単◇公園での遊び（秋操公園）：遊びの指導
社会環境 ○体操教室（M'sスポーツ）：体育
資源
小学部□人の役に立つ、認められる

相手にとってのメリット

給食交流のねらいの明確化

施設の有効活用

選択の幅の広がり障害者理解○幼稚園との交流（附属幼稚園）：遊びの指導

関わりの広がり

施設の有効活用◇校外学習（大森山動物園）：生単施設の有効活用○◇宿泊学習（まんたらめ）：特活

施設の有効活用長瀬教授）：図画工作

人的資源○□保育園児との交流施設の有効活用：作業学習、生単
社会環境 ◇職場体験（緑光苑、サンハウスなど）：総合
資源○◇宿泊学習（岩城少年自然の家）：生単
中学部○ボッチャ交流（附属中学校）:保健体育

連続した教育課程の検討
家庭学習との関連、余暇活動の広がり

共生社会
障害者理解

○□製品販売（保戸野コミセン、生鮮市場、大学）

運動活動量の確保

知識や技術の伝達◇フラワーアレンジメント（外部講師）：生単（ウェルビューいずみ）：音楽、生単技術の伝達関わりの広がり

相互の連携

活動の発信
地域の学校との交流の機会

製品の更なる開発

障害者理解体験できる職場の広がり

障害者雇用に向けて施設の有効活用
関わりの広がり

障害者理解

生徒同士の関わりを増やす

余暇活動の広がり
社会貢献

購買学習

○◇トマト栽培（佐藤さん）：生単

技術の伝達

継続した交流文化・技術の伝達

障害者理解

生きがい

障害者理解

継続の方法

関わりの広がり◇現場実習先：作業障害者雇用の機会

情報の共有◇□☆作業製品販売（秋田大学、大学病院、生鮮市
社会環境 場、さとみ温泉＜アンテナショップ＞）：作業

イメージアップ

障害理解◇□☆ミニ学校展（日産、秋田銀行等）

イメージアップ

障害理解○附属中との交流：交流

障害理解○◇０８COFFEE：生単

イメージアップ○h.u.g 菅原さん：作業

障害理解

製作の仕方

○◇さをり織り職員指導（藤井さん）：作業

文化、技術の継承

継続的なつながり○◇陶芸家との交流（杉本先生）：作業

文化、技術の継承

継続的なつながり○◇竿燈交流会

文化、技術の継承（竿燈会）

資源

人的資源

継続した交流職域の開拓

実習の成果を共有

生徒自身が、地域に発信している、取組が役立っていることをより実感（秋大竿燈会、秋大附幼、聖園天使園）：交流◇水泳教室（県立プール、アスレチックプール）:体育
社会環境 ◇スキー教室
資源

時数確保

製品販売の機会を設ける○◇留学生との交流（留学生）：生単

高等部

作業時間の確保

連続した教育課程の検討☆作品や製品の展示（生鮮市場）：作業

人的資源 ○◇踊りの指導（洋の会）：音楽

全学部

今後に向けて関わりの広がり 障害者理解

施設の有効活用◇造形遊び（秋大☆地域へ発信、啓発（オーパス）：体育

関わりの広がり
障害理解

交流の機会

時間の確保の仕方（教育課程）
継続的なつながり、毎年１回セミナーができればデザイン指導卒業生とのつながり施設の有効活用

知識や技術の伝達

余暇活動の広がりへ

施設の有効活用

知識や技術の伝達

余暇活動の広がりへ◇路線バス等の利用：生単等

障害者理解

共生社会

◇買物学習（生鮮市場、ローソン等）：生単

売り上げに貢献

障害者理解

更なる利用経験を増やす
買い物場所や経験の拡大※学ばせたいことは何か、どこで、何ができるか、誰を活用できるか情報の共有（教職員）※生徒自身が地域資源に興味をもち、必要性を感じる手立て（卒業生の情報を提供、コミュニティセンターの活用方法の伝達）※より地域社会への発信を工夫- 17 -

ＭＩグループ

学びに向かう力を育むため，
マルチ知能を活用した授業づくりを行いました（Multiple Intelligences）
１

目的「生涯学習力」につながる「学びに向かう力」を育むため，児童生徒の得

よさや長所

意な学び方に着目した実践を行う。より多面的に児童生徒の学びを捉えるため，ＭＩ（Multiple Intelligences マルチ知能）の視点を授業に取り入れるとともに，誰もが学びやすく，分かりやすいユニバーサルデザインの授業づくりを目指す。
得意な学び方
２

マルチ知能

方法，内容

（１）教師がＭＩを学ぶ
・ＭＩについての文献研究，ＭＩを活用した支援方法についての学習会の実施（２）ＭＩを活用した授業づくり
・小学部：どのような子どもに育てたいか（伸ばしたい知能）に着目した

もっとやりたい学ぶのが楽しい仲間と学びたい
自分で解決できる
学びに向かう力↑

授業づくり（図画工作科）
・中学部：集団のＭＩの傾向に着目した授業づくり（音楽科）
・高等部：自分に合った学習方法を選び，主体的に学びに向かうための授

生涯学習力

業づくり（課題別学習）
３

ＭＩとはいろいろなものを（博物学的知能）

ＭＩ（Multiple Intelligences）は，多重知能やマルチ知能と訳される。アメリカの心理学者ハワード・ガードナーが提唱した理論であり，知能はＩＱだけではなく，人間の行

意味を考えながら（言語・語学的知能）

自分の発想から（内省的知能）理屈を考えながら（論理・数学的知能）

やりとりから

写真や図を使って（視覚・空間的知能）

動，思考，感情を脳の働きを基に，８つに分類できると唱えている。本校では児童生徒の学び方は多様であり，個々のよさを発揮しな （対人的知能）
がら学習を行うことが主体的な学びにつな
音楽やリズムで（音楽・リズム的知能）

がると考え，本理論を参考にした授業づくりを行っている。ＭＩの分類を児童生徒の得意本田 恵子 「脳科学を活かした授業をつくる－子どもが生き生きと学ぶために－」
トーマス・アームストロング「『マルチ能力』が育む子どもの生きる力」より

な「学びのスタイル」と捉え，授業の手立てや自己理解につなげることを目指している。
４

体験を通して（身体・運動的知能）

教師がＭＩを学ぶ
・ＭＩについての文献を読み、知見を深める。

・ＭＩを用いた手立てについての学習会を実施。

- 18 -

５

ＭＩを活用した授業
ＭＩについての研修を行い，以下のようなＭＩの理論を授業に活用するための視点を見出した。
・どのような子どもに育てたいか。【小学部の実践】
・どう教えるか。【中学部の実践】
・どう学ぶと分かりやすいかを理解し，学習に生かす。【高等部の実践】
・自分のＭＩの特性に合わせた活動を考える。
・やりたいことやなりたい自分に対して，伸ばしたいＭＩが分かり，チャレンジできる。
これらの視点を基に，各学部でＭＩを活用した授業づくりを行った（１）小学部の実践 ～教育的ニーズと活性化させたい知能に着目した授業づくり～【小学部 あおば学級（５・６年）】 図画工作科〈題材名〉はったりぬったりかざったり抽出児童：Ｋ・Ｗ ５年生～「パプリカのへや」をかざろう～（造形遊び）

女子〈授業の概要〉自分の思いを膨らませながら，「パプリカのへや」を色で飾っていく。模造紙や箱，袋など様々な形状の紙に絵の具で表す中で，自分なりのイメージを広げたり，好きな表し方を見付けたりすることをねらいとした。
小学部では，一人一人の教育的ニーズを基に，どのような子どもに育てたいのか，子どもの成長後の姿を想定し，その姿を実現するために伸ばしたいＭＩに着目して授業づくりを行った。以下，抽出児童
Ｋ・Ｗの変容について記す。
ニーズに迫るための知能 ―自分らしさをつくり，振り返る力「内省的知能」―
Ｋ・Ｗの教育的ニーズの一つに，「自分の思いや考えを相手に伝わるように表す」がある。それぞれの授業で，どのＭＩを活性化させることが教育的ニーズの達成につながるか検討した。図画工作科の授業
では内省的知能を活性化させることで，自分のしたいことや考えていることを理解する力が高まり，「こ
んなふうにしてみたい」「これがつくりたい」と自分の思いを表せるようになるのではないかと考えた。

- 19 -

Ｋ・Ｗの得意な知能を生かして「内省的知能」を伸ばす
現在のＫ・ＷのＭＩの傾向を教師が見取り，図に表した。今回伸ばしていきたい「内省的知能」は，自分の思いを表現するときに必要とされる知能だが，現在のＫ・Ｗにとっては，活用することが難し
い知能である。
「自分が表現したいものについて考える時間を設ける」など，直接「内省的知能」に働き掛ける支援は有効ではない。Ｋ・Ｗが得意とする「音楽・リズム的知能」，「身体・運動的知能」に着目し，曲「パプリカ」を聴きながら（音楽・リズム
的知能），身体を動かして造形遊びをする（身体・運動的知能）ことで，「こうしてみたい」という発想が生まれ，「内省的知能」が活性化すると考えた。
「○○つくりたい！」発想の広がりと表現の工夫
単元の初めは，折り紙を組み合わせるなどの表現のみだったが，授業を重ねることで，表現の仕方が広がったり，作りたいイメージが膨らんだりする姿が見られた。単元の終わりには「ももくろ（アイドル）のステージをつくりたい」と話し，赤と白を混色してピンク色を作ったり，立体を組み合わせてス
テージとマイクを作ったりと，自ら発想できるようになった。

【まとめ ～Ｋ・Ｗの授業後の変容から～】休み時間に自分からホワイトボードに絵を描くことが増えた。
「これはね，幼稚園でね，○○さんがいるんだよ」と話しながら，バスや建物を描きこんだ。
１２月に実施した「にぎって ひらめいて」の授業では，「（体操教室の）トランポリンと跳び箱つくる！」と，粘土を細長く伸ばして四角の形を作った。
自分の体験した事柄を基に，自分から「こうしてみたい」「これをつくりたい」と教師に話すことが多くなった。

- 20 -

（２）中学部の実践 ～集団のＭＩの傾向に着目した授業づくり～【中学部 全学年合同】 音楽科〈題材名〉おはやしのリズムや旋律で表現を工夫しよう～オリジナルソーラン節を作ろう～（６月）〈授業の概要〉
生徒の希望を基に，「リコーダー」
，
「歌」
，
「太鼓」
，
「身体表現」の４つのグループに分かれて練習し，みんなで合奏した。友達同士で意見を出し合いながら，オリジナルのソーラン節を完成させ，近隣のこども園で発表した。

集団のＭＩの傾向に着目
中学部には１９名の生徒がおり，集団のＭＩの傾向を分析すると，「体験を通して学ぶ」「写真や図を使って学ぶ」「やりとりから学ぶ」の３つが得意な学び方である。そこで，音楽「おはやしのリズムや旋律で表現を工夫しよう～オリジナルソーラン
節を作ろう～」の学習の中で，生徒の長所を生かせるように学習内容を工夫した。
「体験を通して学ぶ」
友達の様子を評価できるように，お互いに友達が見えやすい配置にしたことで，友達の様子を見ながら，リズムに合わせて演奏できた。オ
リジナルのメロディをつくる際に，生徒が選んだ３音を実際に演奏することで，「音が上がると
うれしい気持ち」など，言葉のイメージと音楽の構造の結び付きが意識できるようになった。
「写真や図を使って学ぶ」
リコーダーの運指表と指穴を色分けし，笛にも同じ色のシールを貼ることで，押さえる指穴が分かるようになった。
視覚的に捉えやすい色音符の楽譜を用意したことで，生徒同士が話し合いながら，５音音階を使って旋律を考えられるようになった。
「やりとりから学ぶ」
グループ活動の中でお互いに考えを伝え合ったり，曲に合わせて友達と演奏したりする機会を設定した。まとめでは，４つのグループの中から，２つのグループが一緒に発表をしたことで，相手に合わせる大切さに気付くとともに，聴いていた他のグループも，合っていた点や頑張った点をお互いに伝えることができた。
- 21 -

【中学部 全学年合同】 音楽科〈題材名〉曲に合わせて表現しよう～自分たちの秋田音頭をつくろう～（１１月）〈授業の概要〉
秋田音頭で歌われている秋田の名物を「中学部のよさ」に置き換えたオリジナルの秋田音頭を創作し，わかはと祭で発表することを目指して仲間と練習を重ねた。地域の民謡同好会の皆さんに来校いただき，
本物の踊り方を直接習ったことで，秋田音頭への興味・関心がより高まった。
他の学び方にも配慮して総合的な発達を促す
中学部「学びのスタイル」の傾向の中で高かった「体験を通して学ぶ」「やりとりから学ぶ」「写真や図を使って学ぶ」に加え，他の学び方にも配慮することが生徒の深い学びにつながると考え，授業づくりの工夫に取り入れた。
「理屈を考えながら学ぶ」
どのような歌い方がイメージに合うか考えられるように，演奏を聴いて音の高低や抑揚を楽譜に表したり，基になる歌詞の文字数を数えてそれに合う言葉を選んだりした。１フレーズごとに歌いながら確かめたことで，「ここは上がった方がいい」などと，言葉で伝え合うようになった。
「自分の発想から学ぶ」
表現活動に意欲がもてるように，学校生活でよく耳にする言葉を使った歌詞や，その歌詞に合った踊りを創作する活動を設定した。自分たちで考えた踊りに言葉（ひらひら，など）を付けて繰り返し練習したことで，ポイントを意識できるようになった。
「意味を考えながら学ぶ」
歌に出てくる昔の言葉の意味や，「秋田名物はどのようなものなのか」について考えながら歌えるように，画像を提示した説明をしたことでイメージが深まった。日本舞踊の団体を講師に招いたことで，踊りの歴史についての理解も深まった。
【まとめ】
今年度の中学部の音楽は，「仲間と学び合う音楽作り」を合い言葉に，民謡を題材として授業づくりを行ってきた。生徒の長所や得意な学びのスタイルを生かし，学習内容の選定や教材の工夫を行う中で，個々の生徒が伸び伸びと表現できるようになった。各グループの気付きが全体につながるように、共有する場面を設定したことで，グループ内での「合わせる」ための工夫が，全体の合奏を「合わせる」ポイントに結び付き，上手にそろったときに全員で達成感を味わうことができた。
「体験を通して学ぶ」「やりとりから学ぶ」など，それぞれの学び方は，学習内容の中で関連し合っていることも多かった。授業づくり全体を通して，「生徒自身が選んで表現する」「本物にふれる」ことが有効であることも実感できた。
- 22 -

（３）高等部 ～得意･苦手なＭＩに着目した授業づくり～【高等部 課題別学習Ａグループ（学部縦割り）】 課題別学習〈単元名〉

ベストアンサーを探せ～消費生活編～〈授業の概要〉「ベストアンサーを探せ～消費生活編～」では，社会科の内容をベースにしながら，家庭科の内容を合科的に取り入れた問題解決型の授業を行った。
「消費と生産」，「財とサービス」など両教科にある経済の内容は，生徒の買物体験を基に，コーラや弁当などの身近な題材を提示して授業を進めた。各教科の見方や考え方を働かせながら，問題を発見し，仮説を立て，自他の考えにふれながら自分なりのベスト
アンサーを探す「学びのプロセス」を重視している。
生徒の「学びのスタイル(得意･苦手)」を把握した授業構想
授業づくりでは，生徒が自分に合う学び方をどのように思っているかについて，ＭＩに関するアンケートを実施した。その結果と学級担任が見立てたＭＩを踏まえ，生徒の「学びのスタイル（得意・苦手）」を把握することで，生徒に合った活動や手立て，グルーピングなどを考えた。

アンケートで生徒の「学びのスタイル(得意･苦手)」を把握（例）Ｒさんの場合

アイディアマンであることを生かして，話合いのリード役に！

◎「自分の発想から学ぶ(内省的知能)」」△「音楽やリズムで学ぶ(音楽･リズム的知能)」（例）Ｉさんの場合

得意な「学びのスタイル」がＳくんと同じだから，同じグループにすることで，話合いが活発になるのでは？

◎「理屈を考えながら学ぶ(論理･数学的知能)」△「やりとりから学ぶ(対人的知能)」」- 23 -

ＭＩに沿った学習内容の設定が「学びのスタイル」の理解に理解・定着を図るために，バランスよく知能を働かせてほしい↓
ＭＩに沿って学習内容を設定

単元では，コンビニエンスストアの経営者になるシミュレーションを主な活動とし，「どこに店を建てるか」「なぜそこに建てるか」など，立地場所と客層を考える活動からスタートした。その後，上に示したように，ＭＩに沿った一連の活動を通して，生徒たちは社会科や家庭科の見方・考え方を働かせるようになり，商品，価格，ＰＲ方法，営業時間と季節，店員，店の責任，販売スペースなどを踏まえて，店の経営方針を考えた。その過程では，毎時間，「今日の授業で使う主なスタイルは○○です」と説明しながら進めてきたことで，生徒たちは自分に合う「学びのスタイル」を考えながら学習に取り組んだ。
・学習内容と関連するＭＩを説明
・「学びのスタイル」を判断･選択する機会の設定「学びのスタイル」を判断･選択（例）「店の設計図を作ろう！」「店員を演じてみようか」＜単元で期待する姿＞【まとめ】
店の経営方針を考える活動では，話合いの機会を毎時間設定したことで，対人的知能を働かせ，生徒たちは活発に話合いを重ねてきた。他グループの意見を参考にすることで，消費者だけでなく，生産者として異なる立場の見方や考え方ができるようになり，より具体的な経営方針の考案につながった。また，発表場面では，商品の配置や客の動線を示した図面を作成（視覚・空間的知能）したり，実際に客や店員を演じて経営方針や商品をＰＲ（対人的知能，身体・運動的知能）したりするなど，具体的な内容を発表できた。自分に合った「学びのスタイル」で内容や方法を考え，発表した経験を積んだことにより，生徒たちの自己理解が深まってきている。
- 24 -

６

まとめＭＩについての文献研究，授業実践を通して，ＭＩ及び「学びのスタイル」を活用する上でのポイントを抽出した。

何を学ぶか
教師
どう学ぶか

ＭＩの活用
問題発見
児童生徒
自己理解
ＭＩの視点での授業づくりを通して，教師にとっては，手立てや活動内容設定【何を学ぶか】や，手立てを考慮する際【どう学ぶか】の裏付けとなり，より根拠のある実践ができた。
児童生徒の得意なＭＩに働き掛けたことで，課題に対する動機付けや興味･関心が高まり，自ら問題を発見し，解決しようとする力【問題発見】が育まれた。
今後は得意なＭＩを児童生徒自身が自覚し，自ら「書いて教えてください」「実際にやってみてもいいですか？」と具体的に依頼できるようになることを目指す。自分が分かりやすい学び方を積極的に伝えることは，自立活動の観点からも重要であり，援助希求の力を高め，合理的配慮の要請につながっていく。このように得意な学び方を自覚すること【自己理解】が，「生涯学習力」をより高める上で必要だと考える。

○教師【何を学ぶか】教育的ニーズや授業のめあて，目標を達成するためにどのＭＩが活性化すると効果的かを考慮し，つけたい力が身に付くような学習内容を設定する。
【どう学ぶか】個々の児童生徒がどの「学びのスタイル」だと分かりやすいかを把握することで，活動内容や手立てを設定する。
○児童生徒【問題発見】ＭＩを生かし，得意な「学びのスタイル」での学習を重ねることで，「こうすればできる！」や「これが課題になるかも」と，見通しをもてるようになる。
【自己理解】自分のＭＩの特性から，自分に合った「学びのスタイル」が何かを理解し，学習内容に応じて学び方を選ぶ。

- 25 -

研究のまとめ
１

ワーキンググループでの研究による成果と課題（１）成果
学部研究ではなく，ワーキンググループでの研究を行ったことによる成果としては，教師の生涯学習への理解が深まったこと，校内研究を全員で行っているという意識がさらに高まったことが挙げられた。
グループの研究結果から次年度の実践に反映できるポイントを抽出したため，各ポイントの根拠となるエピソードや調査結果とのつながりが明らかになり、重視すべき事柄がより実感を伴ったものとなった。
（２）課題
全てのワーキンググループメンバーに役割があったものの，リーダーの負担が大きくなってしまった
ことや，研究スタート時の課題の共有の難しさが挙げられた。また，今年度は研究と授業の結び付きが希薄に感じられたという意見もあった。授業研究会を各学部年２回実施したが、学部ごとの研究テーマ
をもたなかったため、年間を通して学部内でじっくり話し合う機会が減少したためだと思われる。教師の多忙化解消のためにも、効率的な授業改善の在り方については、今後さらに求められる事項であるため、全体の校内研究結果が授業改善につながっているという実感が得

研
究

授
業

られるようにしていきたい。
２

生涯学習力を高める授業づくりのポイント
３グループの研究結果より、「生涯学習力」を高めるための授業づくりのポイントを【つながる】
【か

かわる】
【きづく】
【やってみる】とした。新しい環境に出会い、仲間と共に様々なことを体験する中で【かかわる】、自ら新たな価値に気付き【きづく】、自信をもって行動する【やってみる】ことが生涯学習力を高めると考えた。学んだことが、他の学びや次の学び、また、自分を取り巻く社会とつながっている【つながる】ことを実感しながら学校生活を送ることで、生涯にわたって成長を続けながら、生き
生きと生活する姿につながっていく。これらのポイントは、順番に獲得すべきものではなく、相互に作用しながら個々の成長を後押しするためのキーワードとして捉えた。

「生涯学習力」を高める授業づくりのポイント- 26 -

各ワーキンググループの考察にもあるように、ポイントとなる一つの言葉の中に様々な意味を含んでいるため、今後これらを指針として児童生徒のために学校ができることは何かを熟慮し、具体的な授業
実践につなげていきたい。
３

生涯学習力を高める教育課程編成への提言
本研究で得られた結果から，「生涯学習力」を高める教育課程編成のポイントについて，次のような示唆を得た。
卒業後も様々なことに興味・関心をもち，自ら学びに向かうためには，やりたいことを自分で選ぶ力を養う必要がある。児童生徒の選択の機会を保障した単元構成を行い，主体的に学びに向かう力を育みたい。
また，どのような道筋で学ぶか，どの方法で学ぶかを計画する力（プランニング能力）も必要である。
児童生徒が自ら計画し，実行する経験を重ねることで，卒業後の行動力・実行力につながるような力を育みたい。
これらの力を育成するため，学びのつながりや社会とのつながりが実感できる教育課程を編成することを目指す。特に、社会とのつながりを意識することは生涯学習につながる視点から最も重視したい事柄である。学習を計画する際に外部とのつながりを常に意識しながら計画を立てていきたい。

つながりが見える教育課程

Connect

SelectPlanning

選択する機会の保障

プランニング能力の育成

次年度は、このポイントを教育課程編成と授業づくりに生かし、「生涯学習力」を高める教育課程の編成を行う。
「私の応援計画」を活用して児童生徒主体の学びを保障し、取り巻く社会との連携を深め、卒業後も学びに向かい、成長し続ける児童生徒の育成を目指す。児童生徒の成長の様子、関わる社会資源側の意識変容を詳細に見取り、学びに向かう力を育むと共に、社会とどうつながっていくかを模索しながら、実践を重ねていきたい。

- 27 -

【引用・参考文献】（１）秋田大学教育文化学部附属養護学校 「生活する力を高める指導」研究紀要第 20・21・22・
23・24・25 集，1994・1995・1996・1997・1998・1999（２）秋田大学教育文化学部附属養護学校 「個々の指導目標を最適化する試み～個別指導計画書の作成と活用～」研究紀要研究紀要第 26・27・28 集，2000・2001・2002（３）秋田大学教育文化学部附属養護学校 「指導内容や指導方法の改善に役立つ評価の在り方」研究紀要第 29・30 集，2003・2004（４）秋田大学教育文化学部附属養護学校 「ライフステージに応じた教育的ニーズにこたえる教育
課程づくり」研究紀要第 31・32・33 集，2005・2006・2007（５）秋田大学教育文化学部附属特別支援学校 「教育的ニーズに応える授業づくり」研究紀要第34・35 集，2008・2009（６）秋田大学教育文化学部附属特別支援学校 「子どもが主体的に生きる姿を目指した授業づくり」研究紀要第 36・37 集，2010・2011（７）秋田大学教育文化学部附属特別支援学校 「人とかかわる力を高める授業づくり」研究紀要第38・39，40 集，2012・2013・2014（８）秋田大学教育文化学部附属特別支援学校 「ひと・地域・未来をつなぐ」研究紀要第 41・42・
43 集，2015・2016・2017（９）秋田大学教育文化学部附属特別支援学校 「本人主体の個別の教育支援計画（私の応援計画）を活用した教育課程の編成」研究紀要第 44・45 集，2018・2019（10）有賀三夏（2018）「自分の強みを見つけよう―『８つの知能』で未来を切り開く―」ヤマハミュージックメディア（11）ＮＰＯ法人 障がい児・者の学びを保障する会（2019）社会（地域・福祉・企業の連携システム）が支える,学校教育終了後から生涯にわたる継続的な学びの実践研究事業〜コミュニケー
ション経験を基盤とする生活・就労支援プログラムの構築〜（報告書）（12）亀井 浩明・有園 格・佐野 金吾（1997）「中教審答申から読む 21 世紀の教育」ぎょうせい（13）櫻井茂男（2017）「自立的な学習意欲の心理学―自ら学ぶことは,こんなに素晴らしい―」誠信書房（14）志水宏吉・若槻健（2017）「『つながり』を生かした学校づくり」東洋館出版社（15）スティーブ・ホルバーン

ピーター・Ｍ・ビーツェ（2005）「ＰＣＰ（本人を中心に据えた計画づくり）－研究，実践，将来の方向性－上巻」相川書房（16）スティーブ・ホルバーン

ピーター・Ｍ・ビーツェ（2007）「ＰＣＰ（本人を中心に据えた計画づくり）－研究，実践，将来の方向性－下巻」相川書房（17）田中良三・藤井克徳・藤本文朗（2016）「障がい者が学び続けるということ―生涯学習を権利として―」新日本出版社（18）武富博文（2017）「知的障害教育におけるアクティブラーニング」 東洋館出版（19）独立行政法人国立特別支援教育総合研究所 （2018）「障害者の生涯学習活動に関する実態調査」平成 29 年度文部科学省委託事業「生涯学習施策に関する調査研究」（20）内閣府（2020）「障害者基本計画」（21）中島好美・奥住秀之・國分充（2014）「知的障碍児・者におけるプランニングの特徴と支援」東京学芸大学平成 25 年度広域科学教科教育学研究経費研究報告書「知的障害児 のプラン
ニングと抑制機能の支援に関する基礎的・実践的研究」（22）西村修一（2015）「教育における合理的配慮の考え方の課題と合理的配慮決定のプロセス」（23）花熊暁（2014）「進まぬ,個別の教育支援計画に迫る」特別支援教育研究２- 28 -

（24）藤井慶博（2016）「個別の教育支援計画の作成と活用に関する現状と今後の方策～特別支援学
校教員に対する質問紙調査から～」秋田大学教育文化学部紀要（25）古井克憲（2010）「知的障害者に対するパーソン・センタード・プランニングの実践～特別支
援教育や障害者地域生活における『本人を中心に据えた計画づくり』を目指して～」和歌山大学教育学部紀要

教育科学

第 60 集（26）本田恵子（2006）「脳科学を活かした授業をつくる～子どもが生き生きと学ぶために～」みくに出版（27）丸山啓史（2016）「知的障害者の余暇をめぐる状況と論点」障害者問題研究 第 44 号巻 第３号（28）文部科学省（1981）「生涯教育について（答申）」中央教育審議会（29）文部科学省（2010）「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（30）文部科学省（2010）「特別支援教育の在り方に関する特別委員会

論点整理」（31）文部科学省（2012）「共生社会の形成に向けたインクルーシブ教育システム構築のための特別支援教育の推進〈報告〉」（32）文部科学省（2012）「障がいのある学生の修学支援に関する検討会報告（第一次まとめ）」（33）文部科学省（2016）「教育課程企画特別部会

論点整理」（34）文部科学省（2016）「個別の指導計画」と「個別の教育支援計画」について（35）文部科学省（2017）｢特別支援学校学習指導要領解説

各教科等編（小学部・中学部）｣（36）文部科学省（2017）｢特別支援学校学習指導要領解説

自立活動編（幼稚部・小学部・中学

部）｣（37）文部科学省（2017）｢特別支援学校学習指導要領解説（38）文部科学省（2017）｢特別支援学校幼稚部教育要領

総則編（幼稚部・小学部・中学部）｣
小学部・中学部学習指導要領｣（39）文部科学省（2018）「学校卒業後における障害者の学びの推進方策について（論点整理）」（40）文部科学省（2018）「障害者の生涯を通じた多様な学習活動の充実について」（41）文部科学省（2018）「第３期教育振興基本計画」（42）文部科学省（2019）「障害者活躍推進プラン〜障害のある人の力を生かして未来を切り開くために必要な５つの政策プラン〜」（43）文部科学省（2019）「障害者の生涯学習の推進方策について（通知）」（44）文部科学省（2019）「障害者の生涯学習の推進方策について―誰もが，障害の有無にかかわらず共に学び，生きる共生社会を目指して―（報告）」（45）文部科学省（2019）｢特別支援学校高等部学習指導要領｣（46）涌井恵（2014）「学び方を学ぶ

発達障害のある子どももみんな共に育つユニバーサルデザイ

ンな授業・集団づくりガイドブック」ジアース教育新社（47）涌井恵（2015）「発達障害のある子とＵＤ（ユニバーサルデザイン）な授業づくり
はコツがある！その子にあった学び方支援」明治図書- 29 -

学び方に

あ

と

が

き

最近よく目にするようになった SDGs（エスディージーズ）という言葉は，Sustainable Development
Goals（持続可能な開発目標）の略称であり，2015 年に国連で開かれたサミットの中で決められた，
国際社会共通の目標です。この目標を設定する必要性は，現在や将来の社会の変化を予測的に評価をし，その変化に対応できる社会をつくらなければならないというところにあります。内容を見ると，「17 の目標」と「169 のターゲット（具体目標）」で構成されており，私たちの生活に関わりがある
目標がたくさん掲げられています。

第５期科学技術基本計画において，我が国が目指すべき未来社会の姿「Society5.0」が，狩猟社会（Society1.0），農耕社会（Society2.0），工業社会（Society3.0），情報社会（Society4.0）に続く，新たな社会を指すものとして初めて提唱されました。これは，サイバー空間（仮想空間）とフィジカル空間（現実空間）を高度に融合させたシステムにより，経済発展と社会的課題の解決を両立する人間中
心の社会，と説明されています。

このように，「社会の変化」に対応した物事の考え方や捉え方の変革について，様々な場で議論されるようになっています。本校では，子どもたちの将来像を教師として描きながら，変化に対応する力を育てることや，主体的に自己の目標を設定し未来へ向かっていける力を育てることを，研究の主題として設定し取組を進めてきました。そして，「私の応援計画」という一つの提案としてまとめる
ことができました。今年度から始めた「生涯学習力」に関する取組は，これまでの研究をベースにした集大成という位置付けで考えています。
この研究紀要で示させていただいたように，１年目の今年は，学校卒業後も生涯にわたって学び続ける力とは？そのために学校において身に付けるべき力とは？という問いのもと，３つのワーキンググループに分かれて行った議論をまとめました。生涯学習力の基本的な捉え方とそれに基づいた授業
づくりのポイントを，それぞれシンプルなキーワードの形で整理することができたことが，一つ目の成果です。また，これまで長い間学部というまとまりを中心に進めてきた研究体制から視点を変え，テーマ別に分かれた縦割りの職員集団を編成して意見交換を積み重ねることができたということが，もう一つの成果と言えます。さらに，生涯学習にかかわる実践者，研究者，関係機関の方に協力いただきながら，協働で研究や授業実践を進めることができたことも大変大きな成果です。今回ほど学校外部の方とやりとりをしながら研究推進をした経験は，本校では初めてかもしれません。御協力いた
だいた多くの皆様に，この場をお借りして感謝申し上げます。

SDGs や Society5.0 のようなこれからの社会を捉える新しいフレームに倣いつつ，本校の研究は新しい１年目を終えることができました。これからの社会を生きる子どもたちの学びのプロセスと，教師の未来志向の研究システムが持続することを目指して２年目を迎えようと思います。

副校長

跡

部

耕

一

研

究

同

人

（ 2019年 度 ）

校長

藤井

慶博

教諭

相原

淳

副校長

跡部

耕一

教諭

杉渕

陽子

教頭

相場

力

教諭

加藤

俊之

主幹教諭

高橋

省子

教諭

斎藤

明

教諭

目黒

晃子

教諭

阿部

圭但

教諭

島津

真奈美

教諭

石成

舞

教諭

伊藤

学

教諭

坂根

瞳

教諭

柳田

栄基

教諭

森田

紗也子

教諭

髙橋

基裕

教諭

佐藤

美里

教諭

鈴木

暢子

教諭

伊藤

智華子

教諭

櫻田

佳枝

教諭

樋渡

実由梨

教諭

菊地

雄平

教諭

伊岡森

真由

教諭

本多

勝成

養護教諭

佐藤

麻衣子

教諭

下村

光行

教育系スタッフ

戸澤

睦子

教諭

黒木

良介

教育系スタッフ

南

教諭

栗田

寿

彩瑛

研究協力者（秋田大学）
小学部

長

瀬

達

也

中学部

大

山

光

子（秋田大学教育文化学部附属小学校）

高等部

谷

村

佳

則

秋田大学教育文化学部教育実践研究紀要 第42号別冊
附属特別支援学校・令和元年度研究紀要 第46集
印刷･発行
発
行

令和２年３月秋田大学教育文化学部附属特別支援学校〒010-0904 秋田市保戸野原の町７－７５
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