神奈川県

うん､うん。

いいね！

神奈川県立総合教育センター

＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊ 目 次 ＊＊＊「自己理解を促す 共感的な対話」に寄せて･･････････････２ ページ
対話によるかかわり
生徒と対話しよう！･････････････････････････････４ ページ
段階別のねらい･････････････････････････････････５ ページ
共感的な対話とは･･･････････････････････････････････６ ページ
第１段階 ＜対話の土台づくり＞
ねらい･････････････････････････････････････････８ ページ
対話のポイント･････････････････････････････････９ ページ
第２段階 ＜発達援助的なかかわり＞
ねらい･････････････････････････････････････････20 ページ
対話のポイント･････････････････････････････････21 ページ
タイプ別の配慮･････････････････････････････････････30 ページ
おわりに･･･････････････････････････････････････････32 ページ

はじめに
この冊子は平成 23･24 年度調査研究「コミュニケーション
能力をはぐくむための高等学校における支援に関する研究」
において、教員が生徒と継続的に対話を行うなかで生まれた「対話のポイント」をまとめたヒント集です。
この研究では、教員が発達援助の視点を持ちながら生徒と共感的に対話することを通して、生徒のコミュニケーション
スキルをはぐくむとともに、生徒が主体的に自己理解を深めていくプロセスを検討しました。
生徒が自己肯定感を高めながら自己理解を深め、自己理解に基づいた自己選択・自己決定を行いながら、自己実現に向かっていく力をはぐくむための様々なヒントとなる「対話のポイント」を盛り込んだこの冊子が、生徒と対話を行う際の一助となれば幸いです。
-1-

「生徒の自己理解を促す 共感的な対話」 に寄せて本冊子は、生徒のコミュニケーション能力をはぐくむために必要とされる教員の心構えや態度についての重要なポイントが丁寧に描かれています。キーワードは「共感的な対話」と「実行をサポートする」ことにあり、その両方を包含するものが「自己理解」であるところが、これまでにはない先駆的な取組みだといえるでしょう。
近年、大学における学生支援体制が充実しており、富山大学でも平成
19 年度より、コミュニケーション上の困難さのある学生に対する修学支援を行っています。拠って立つところはナラティブ・アプローチであり、一言でいえば、学生との丁寧な対話にあります。一般的に、コミュ
ニケーション上のトラブルによる外傷体験を積み重ねた人たちは、人とのコミュニケーションの楽しさや意義を感じるチャンスがないまま成長してきている場合があります。私たち支援者は、支援を行う場を豊かなコミュニケーションを体験する場として機能するように心がけています。コミュニケーションで傷ついた彼らの心は、支援者とのコミュニ
ケーションを充実させることで、少しずつ癒されていくと考えるからです。このような考え方は、大学生だけではなく、青年期の入り口にある
高校生にも適用することができると思われます。
ナラティブ・アプローチは、生徒の語りを、彼らが生活の中で体験した一つの物語として理解し、生徒を物語の語り手として尊重するとともに、彼ら自身が持っているコミュニケーション上の特性をどのように定義し、それにどう対応していくかについての生徒自身の役割を最大限に尊重するという考え方が根底にあります。彼らに対する支援とは、生徒や教員、家族、そして支援者が語る複数の物語を、今ここでの対話において摺り合わせる中から、新しい物語が浮上するプロセスであると考えます。この見方は、すべての事象を、一つの原因に基づくものとは考えず、むしろ、複数の行動や文脈の複雑な相互交流から浮かび上がってくるものと見なして対話が進められます。また、生徒が一つの考え方に-2-

固着し不安を抱えていたとしても、それを無理矢理変容させようとはせず、彼らの感じ方や不安に丁寧に耳を傾けつつ、周辺にあるちょっとしたヒントを見つけ、二者間で共有していくのです。それはひょっとしたら生徒自身もまだ認識していないことかもしれませんが、確実に彼らの内にある新しい考え方である場合が多いのです。よい方法がないと思っている生徒が、教員との対話を通して、自らの可能性に気づくプロセス
がここにはあるのです。
このような対話のなかで、生徒は対話の相手である教員を意識し、二者間のコミュニケーションに積極的な関心を持っていきます。大切なのは、正しい情報の伝達や共有を目的としたコミュニケーションよりも、まずは、「先生と通じ合った」「わかってくれた」という共感的なコミュ
ニケーションを体験することです。
コミュニケーションに関して、「生徒といかにコミュニケーションを図るか」という視点があります。この考え方は、コミュニケーションの問題を生徒だけに帰属させるのではなく、生徒と大人の関係性に目を向け、教師もコミュニケーションのパートナーとしてどのような態度やコミュ
ニケーションの取り方をするのかが問われることになります。つまり、生徒のコミュニケーション能力をはぐくむ時に、まずは自分自身のコミュニケーションの在り方を振り返る必要があることを意味しています。
自己理解は、自尊感情が高まることが前提としてあるものです。対話を大切にした支援では、教師は対話の相手である生徒の語りに耳を傾け、その態度は生徒の存在そのものを尊重する態度につながります。双方向のコミュニケーションが充実することで、生徒がよりよい自分に変容す
ることに期待し、未来に向かって歩みだす勇気を持つことができると考えます。本冊子が、生徒が一歩前に踏み出す支えになることを願っています。

富山大学 准教授
西村 優紀美-3-

対話によるかかわり

生徒と対話しよう ！

「自分の話を聞いて欲しい。でも、うまく話せない。だから、話してもしかたがない」そんな生徒が多くなっているのではないでしょうか。具体的な進路など「自分の生き方」を考える時期である高校生は、自己の存在や価値を問いかけながら、自己肯定感を高め、自己理解を深めていくことが必要です。肯定的な自己理解に基づく自己選択・自己決定、そして自己実現に向かう力は、他者との対話の中ではぐくまれていきます。
家庭生活において家族と対話する、学校生活において友だちや教員と対話する、地域生活において様々な人と対話する、これらはすべて自己を見つめるための大切な経験です。学校生活においては、日々の何気ない会話
から目的をもった面談まで様々な対話場面があります。教員が発達援助の視点を持ちながら生徒の話を共感的・肯定的に聴き、生徒の語る言葉を使って、生徒の語り（ストーリー）を再構成していく中で、生徒は主体的に自己への気づきや振り返りを進めていきます。この繰り返しによって生徒が自己肯定感を高め、自己理解を深めていくことは、生徒の課題解決能力の向上にもつながります。また、対話を重ねることにより教員の生徒理解も深まり、教員と生徒との信頼関係も築かれます。教科指導や進路指導､
クラスや部活動など、様々な場面において、積極的に「共感的な対話」を行いましょう。

-4-対話によるかかわり

段階別のねらい

第１段階 ＜対話の土台づくり＞
自分の思いや考えを「共有する」経験を積み、「わかってもらった」「そう思って良いんだ」と思える体験から、『自信』を持ち、『自己承認』

自
己
肯
定
感

でき、『自己肯定感』を高めていく。

第２段階 ＜発達援助的なかかわり＞
自分に向き合い、考え方の傾向や、自分の得意
不得意を知り、『自己理解』を深めていく。

自己理解に基づく

自己選択・自己決定

自己実現
-5-

自
己
理
解

・・・ 共感的な対話とは ・・・｢答える｣ のではなく ｢応える｣◆答えを伝えるのでなく、気持ちに応える。

｢受容｣＋｢問いかけ｣ によって生徒が答えを出していく◆指導的に助言を行うのではなく、生徒の思いを肯定的に受け止めながら聴き、問いかけによって、生徒が自分で答えを出していく。

ストーリー

生徒の語りの「再構成」◆生徒本人の中に「気づき」や「変化」を促し、持っている力や可能性を引き出す。
◆生徒本人が語るストーリーを前向きな捉えに「再構成」
する手伝いをする。

-6-うん､うん､
それで？

もっと、
聞かせて！

その時、どんなふうに感じたのかな？

なるほど。
君はそう考えたんだね。

-7-

第１段階

＜対話の土台づくり＞
ねらい
対話を通して自分の思いや考えを共有する体験を積み、「わかってもらえた」「そう思って良いんだ」 と思える体験から、『自信』 を持ち、『自己承認』 できる｡

『自己肯定感』 を高めていく

-8-

第１段階

対話のポイント

対話のポイント１

話題は何でもあり

２

生徒の話を肯定的に認めながら聴く

３「受け止めた」というメッセージを伝える

４

語られる言葉の背後にある感情を汲み取る

５

話題の側面にも目を向ける

ここが大切！

【対話の基本】

傾聴

受容

共感

安心して語れる場を提供する

-9-

第１段階

対話のポイント１

話題は何でもあり◆様々な場面を捉え、日常的に対話を積み重ねる。
（まずは何気ない自然な声かけから）◆聞きたいことありきではなく、生徒の話の中から率直に知りたいと思ったことや疑問に思ったことを、「今のところをもっと教えて｣と深めていく。
◆関心をもって話を聴き、生徒の気持ちを理解していくことで、生徒と教員の『一致度』があがり、信頼関係が築かれる。
◆生徒が「自分のことをわかってもらえた｣、｢話を聴いてもらえた」と思う体験を十分に積み重ねる。

T：教員

S：生徒

【対話例】 放課後の教室で掃除をしながら※話題は何でもあり。まずは生徒の興味関心に寄り添う

T「さっきはゲームの話でずいぶん盛り上がっていたね」
S「まあ、好きなんで」T「どんなゲームが好きなの？」 ※「もっと教えて」と関心を示す
S「RPG とか、アクションゲームとか･･････、なんでも」T「キャラクターを操作していくようなゲームが好きなんだね。そのゲームはどんなところが面白いの？」
S「えー、考えたこともないけど。楽しいですよ。時間を忘れます」
T「時間を忘れるくらい楽しいことがあるって良いよね」※良い部分に着目して肯定し共感する- 10 -

第１段階

対話のポイント【対話例】 進路面談の導入※聞きたいことありきではなく、目の前の生徒を理解していく

T「進路についてはどう考えているの？」
S「とりあえず行かれるところに進学ですかね」
T「そう。進学を考えているんだ。いいね」 ※「進学」を評価するのではなく、S「はい、まあ」

自分の進路について「考えている」

T「興味のある学科とかはあるの？」

ことを評価する

S「特にないです」
T「そうか。気になっている職業とか、小さい頃になりたかった職業から考えるのも一つだし、今、好きな教科とか得意な科目から考えるのも良いよね」
S「なりたい職業ですか？ まだ、考えたことないです」
T「そう？ 小さい頃はどうだった？」
S「幼稚園の頃は電車の運転手とか言ってましたけど」
T「いいね。鉄道が好きだったんだ。何線が好きとかあったの？」※関心をもって聴く

S「いや、特にはなかったですね。よく父親に新幹線とか見に連れて行ってもらっていましたけど･･････」
T「すてきな親子だね」
S「そうでもないですよ」
T「今はどうなの？ やっぱり鉄道が好きなの？」
S「今でも時刻表とかは好きですね。でも、職業とまでは考えていないです。
ああ、それよりもゲームのプログラミングとかの方が興味あるかな」
T「ゲームのプログラムかぁ。
すごいね。時刻表と言い、プログラムと言い、緻密なことが好きなんだね」
S「そんなふうに思ったことなかったけど･･････。
そうですね、進路について少し考えてみます」- 11 -

第１段階

２

対話のポイント

生徒の話を肯定的に認めながら聴く◆「○○と考えがちなのは□□だからだろう」と教員側の枠組みで捉えて解釈してしまわずに、「そう考えるあなた（目の前の生徒)」に関心を持って聴く。
◆話される言葉そのものではなく、｢何を言おうとしているのか」を受け止める。
T：教員

S：生徒【対話例】 進路面談
（看護師か介護士になりたいという、人づき合いが苦手な生徒との面談）
T「看護師か介護士希望なんだね」
S「あ･･････、はい」
T「看護師や介護士のような人の役に立つ仕事をしたいと思っているなんて、
素晴らしいね」 ※生徒の思いを肯定的に認め、関心を示す
S「･･････あの、えーと、母が看護師なんです」
T「そうなんだ。お母さんが働いている様子を見たり、話を聞いたりする
中で、あなたも看護師か介護士になりたいと思ったの？」
S「あの･･････、働いてるとこは見たことないです。えーと、でも、家で母を見ていて、えーと、あの、それもいいかなと思って」
T「どんなところが良いと思ったの？」
S「あの･･････、うまく言えませんけど、母は忙しそうだし、でも、その楽しそうというか･･････」
T「お母さんはその仕事に働きがいを感じているということかな？」※「何を言おうとしているか」を受け止めるS「あ、はい･･････

そんな感じです」

T「そう、すてきなお母さんだね。それであなたも看護師や介護士になりたいと思ったんだね」
S「はい。あの、母は患者さんと話すのが楽しいと言っています」- 12 -

第１段階

対話のポイント

T「患者さんと話すのが楽しいんだね」
S「あ、はい。あの･･････、私は人と話すのは苦手なんですけど･･････」
T「そう、人と話すのが苦手なんだ。でも、あなたのゆっくりとした話し方
や優しい言葉遣いは、この仕事に向いていると思うよ」※肯定的に認める
S「え、･･････本当ですか？」T「うん。先生はそう思うよ。人と話す時、どんなことが苦手なの？」
S「話さなくちゃいけないと思うと緊張しちゃって･･････」
T「そう、緊張しちゃうんだ。そういう時はどうしているの？」
S「えーと、考えてから話そうと思うんですけど言葉が出なくて･･････、あの、早く話さなくちゃと思うとどんどん焦って逆効果で･･････」
T「そう、焦っちゃうんだね。でも、そんな思いをしながら、しっかり考えて話そうと努力しているなんて偉いなあ。伝えようとしているあなたのその気持ちをわかってもらえたら嬉しいよね」※自分の苦手なことと職業等の将来像が結びついていなくてもすぐに否定をせず、まずはその職業に就きたいという生徒の前向きな思いを十分に認めて支持する。具体的な方策は十分な共感を体験した後に自然と考えることができるようになる【対話例】 進路面談（急に遠方の大学を受験すると言い出した生徒との面談）
T「どうして急に関西の大学を受けることにしたんだ？」
S「関西に行きたいし偏差値も低そうだから○○大学に決めた」
T「関西に行きたいんだ。どうして関西なの？」 ※関心をもって聴く
S「将来は会社を経営してみたいから違う所へ行って人脈を広げたい。関西はお笑いでも何でも関東とは違う感じがする。俺は考え方がアメリカ的だと思ってる」
T「考え方がアメリカ的かぁ。どういうところがアメリカ的なのかな？」
S「自分が自分がという点。関西はそんな感じがする。こっちにはもう友達がいるし、関西にも友達がいたら将来有利だと思う」
T「関西に行くのは将来を考えてのことなんだね」 ※肯定的に受け止める- 13 -

第１段階

３

対話のポイント「受け止めた」というメッセージを伝える◆『受け止めた』というメッセージを、表情やうなずき等のノンバーバルメッセージ(非言語的メッセージ)に加え、言葉にして伝えていく。
◆生徒の言葉を繰り返して確認することで『聴いてもらえている』という実感や､『語っている』という実感を持ちやすくなる。
T：教員

S：生徒

（応答例）
「なるほど。その時○○してみたんだね」「それは○○ということでよいのかな」「その時○○をしてみたんだね」「あなたが言った○○は大事なことだと私も思うよ」【対話例】 昼休みに生徒が職員室に来て話をする
S「先生、ムカデ競走の練習、全然進まないよ。もう嫌だ」
T「練習が進まないんだね」※生徒の言葉を繰り返す
T「君は実行委員の仕事を一生懸命やっているよね。今、どんな感じなの？」S「高校生活最後の体育祭だから優勝したいと思っているのに、足をしばる手
ぬぐいとかタオルとかが集まらないんだよ。これじゃあ、いつまでたっても練習できないよ」
T「そうか、それは困ってしまうね。みんな、手ぬぐいやタオルを持ってくることは分かっているのかな？」
S「黒板には○日までに持ってきてと書いたんだけど」
T「黒板に書いて知らせてみたんだね。じゃあ、今日の帰りの HR で、もう一度全体に連絡してみようか」 ※生徒の言葉を繰り返す- 14 -

第１段階

対話のポイント◆『あなたの思いを受け止めました』というメッセージを伝えることで、生徒がありのままの自分を認めることができる。
T：教員

S：生徒

（応答例）
「あなたは○○だと思ったんだね」「あなたが○○と感じたことはよくわかったよ。それは○○だったね」【対話例】 授業中に生徒が職員室に来て話をする
S「先生、オレどうすればいいんだよ･･････」
T「今、授業中だよ。どうしたの？ 何かあった？」
S「昨日からおなかの調子が悪くて。さっきの休み時間にまた痛くなったから
トイレに行っていたら遅刻しちゃったんだよ。そしたら、Ａ先生にすごい怒られて。やる気がないなら授業に出なくていいとか言われてさ･･････」
T 頷きながら話を聴く※言葉だけでなく、態度でも「受け止めている」ことを伝える

T「おなかが痛くてトイレに行っていたから遅刻してしまったんだね。仕方のない理由があったんだね。そのことを先生には伝えたの？」※理解したこと、肯定的に受け止めていることを、言葉でも伝える

S「だって、何にも聞かずにいきなり怒るから頭きて。
すぐ、出てきちゃったよ」
T「理由も聞かずに怒られたから頭にきたわけだね」- 15 -

第１段階

４

対話のポイント

語られる言葉の背後にある感情を汲み取る◆言葉そのものではなく、そう語る“気持ち”を受け止める。
◆否定的な表現の裏に潜んでいる肯定的な意図を汲み取る。
T：教員

S：生徒

【対話例】放課後の教室
S「ダメだ･･････。もう終わった！」
T「どうした？」S「進級できない！ もう、無理！」T「数学がまた追試になったんだって？」S「そう！ あんなにやったのにさ、ぜんぜん点取れないんだもん。どんだけやっても無駄だよ。もう、学校やめてバイトして生きていくことにする」
T「努力したのに結果が出ないのは残念だよな」※語られる言葉の背後にある感情を受け止めていく【対話例】 休み時間の廊下
S「先生、私、もう部活やめたいんです」
T「どうしたの？ 今までずっと頑張ってきてたよね。あなたがやめたくなる
くらい辛いことがあったのかな？」
S「もうすぐ引退なのに、部員の気持ちがバラバラなんです」
T「気持ちがバラバラかぁ･･････、みんな仲良かったのにね」
S「はい。いろいろなことがあったけど、みんなで乗り越えてきたので、最後はみんなで笑顔で引退したいって思っていたんです」
T「部活の仲間を大事に思っているんだね」※ネガティブな気持ちの裏にあるポジティブな思いを汲み取っていく- 16 -

第１段階

５

対話のポイント

話題の側面にも目を向ける◆あえて話さない話題や話される話題の側面にも目を向けてみる。

T：教員

S：生徒

【対話例】 放課後の教科準備室
S「先生、私、もう学校やめる」
T「どうしたの？ 何かあった？」
S「別に何もないけど･･････、学校つまらないし、私バカだから授業ついていけないし」
T「つまらないのかぁ。どんなところがつまらないの？」
S「先生たちは大学進学の話ばかりするし、友だちも選択科目を何にするか話しているけど、私は別に大学とか行くつもりないから話が合わない」
T「そう。話が合わなくてつまらないんだ」
S「うん･･････」
T「あなたは大学に行くつもりはないのね。何かやりたいことがあるの？」
S「わからない。専門学校で勉強したいこともないし、就職にしても何に向いてるかわからないし･･････」
T「そう、自分のやりたいことが見つからないのかな」※話される話題の側面に目を向けていく- 17 -

第１段階

対話のポイント

ここが大切！

【対話の基本】傾聴◆真摯に聴く。丁寧に聴く。
◆支持しながら徹底的に聴く。
◆非言語的メッセージを活用しながら聴く。
（表情、うなずき、あいづち、声のトーン等）◆考え（思考）や、気持ち（感情）は受け止めるが、行為や行動とは区別する。

受
容（すべてを受け入れることではない）
T：教員

【対話例】

S：生徒

S「腹が立ったから殴った」
T「殴りたくなるほど腹が立ったんだね」※行為そのものを認めるのではなく、まずは気持ちを受け止める◆自分があたかも生徒の立場に置かれたかのごとく

共
感

に感じる。
◆語られる言葉を当然のこととして受け止めていく｡◆ペースを合わせる。
（声のトーンや話す速度を合わせていく）◆思いを汲み取って、返していく。

- 18 -

第１段階

対話のポイント

傾聴・受容・共感によって安心して語れる場を提供する◆「答える」のではなく「応える」◆「指示」ではなく「支持」◆「受容」と「問いかけ」によって、生徒自身が答えを出していく。
◆聴き手である教員が楽しんで聴く。
（聴き手が楽しんで聴いていると、語り手に圧迫感を与えない）

どうしてそう思ったの？

うん､うん､
それで？

なるほど！ 君はそんなふうに感じたんだね。よくわかったよ。

- 19 -

第２段階＜発達援助的なかかわり＞
ねらい
対話を通して自分に向き合い、「自分の考え方の傾向」 や、「自分の得意・不得意」 を知る。

『自己理解』 を深めていく

この先に
自己理解に基づく『自己選択・自己決定』＝『自己実現』がある- 20 -

第２段階

対話のポイント

対話のポイント１

困りを 「十分に共有」 してから、今できることを一緒に考えていく

２

生徒が使った言葉を使う

３

生徒の内面を訊く （問いかける）

４

話題の明確化 ・ 焦点化

４５

リフレーミング （違う枠組みで見る）

６

とりあえずの方策を具体的に確認し、支持する

フレーム

ここが大切！

【 変化をキャッチする 】
対話時の態度からも生徒の変容をみる
教員の「自分の中の変化」を大切にする- 21 -

第２段階

１

対話のポイント

困りを 「十分に共有」 してから、今できることを一緒に考えていく◆対話の中で、生徒の困りを十分に共感することで、生徒が今の自分を認め､「こんなことをしてみよう」という『前向きな思い』や『見通し』を持てるようになる。

（応答例）「あなたはそれで困っているんだね。それは大変だったね」「その部分が心配なんだね。あなたが不安になった気持ちはよくわかるよ」◆十分な共有の後に、具体的な方策を一緒に考える。
◆解決策を助言するのではなく、問いかけによって生徒自身が考えるよう促したり、選択肢を提示するなどして生徒の自己決定の機会をつくる。

（問いかけ例）「そのためにはどんなことをしたら良いと思う？」「あなたが今考えた中のどれならすぐにできそうかな？」- 22 -

第２段階

２

対話のポイント

生徒が使った言葉を使う◆生徒が話した言葉と同じ言葉を使って対話を進めていく。
（言葉を言い換えない）
T：教員

S：生徒

【対話例】 放課後の教室＜よくない例＞
S「もう部活イヤだよ」
T「なんだ、辞めたくなったのか？」 ※推測による言い換え＜よい例＞
S「もう部活イヤだよ」
T「イヤになっちゃったのか。どうした？ 何かあったのか？」※生徒が使った言葉と同じ言葉を使って話をしていく【対話例】 昼休みの教室＜よくない例＞
T「どうした？ ぐったりして」
S「最近調子悪いんだよね。寝不足だし」
T「なんだ、夜更かしでもしてるのか？」 ※推測による言い換え
S「違うよ。何となくやる気が出ないんだよ」＜よい例＞
T「どうした？ ぐったりして」
S「最近調子悪いんだよね。寝不足だし」
T「寝不足で調子が悪いのかぁ。何か寝られないことがあるのか？」※生徒が使った言葉と同じ言葉を使って話をしていく

S「うーん、よくわからないんだけど･･････。いろんなこと考えちゃって。
あんまりやる気もおきないし」
T「そうか。色々と考えてしまって、やる気もおきないなんてしんどいね」※生徒が使った言葉と同じ言葉を使って話をしていく- 23 -

第２段階

３

対話のポイント

生徒の内面を訊く （問いかける）◆事象の確認で終わらせず、生徒の思いや気持ちを訊く。
◆気持ちを掘り起こしていくような質問等で自分に向き合える
ように問いかけていき、生徒自身の気づきを促していく。
T：教員

S：生徒

（問いかけ例）｢その時どんな気持ちだった？｣｢そういう自分をどう思う？｣【対話例】 放課後の教室
T「最近、しっかり授業を受けているか？」S「一応ね。でも時々（先生を）『殴りてー』って思う時があるけど」
T「物騒だな。
『殴りてー』と思う時があるんだ。どんな時にそういう気持ちになるんだい？」 ※気持ちやシチュエーションを訊いていく
S「（先生が）調子に乗ってなめている時、悪意を感じる。すぐわかる」
T「先生がなめてるって感じる時があるんだ」
S「あるよ。嫌いな奴にきつく言うのはわかるけど、やっぱりカチンとくる。
口ばっかりでいいこと言っている感じ。うるさい。先生の方が上の位置にいる。だからむかつく」
T「きつく言われたら誰でもカチンとくるよな。そういう時はどうしているん
だい？」S「むかつくけど耐えてる。今度、問題起こしたらまじアウトだから、オレ」
T「そうか、耐えてるのか。偉いな」
S「（そんな時は）もう一人の自分がいるように感じる」
T「『もう一人の自分』かぁ、いいこと言うね。
『もう一人の自分』がいるって感じる自分をどう思う？」 ※あらためて内面を訊き、気づきを促す
S「う～ん、よくわかんないけど大人になったかなって思う」
T「そうだね。そうかもしれないね」
S「ま～ね」- 24 -

第２段階

４

対話のポイント

話題の明確化 ・ 焦点化◆意図を伝えながら問いかけ、話題を焦点化して明確にしていくことで、生徒が今の自分の課題に気づきやすくなり、対話の深まりも得られる。
T：教員

S：生徒

【対話例】 進路面談
S「私がこんなだから、友だちともうまくいかないし、バイトも続かないし、進路も決められないし･･････、やりたいことはたくさんあるのに、どれもうまくいかない感じで･･････、悩んでばっかりで何も進まなくて、もう自分でも嫌になっちゃいます」
T「そうか。友だちとのことやバイトや進路について、色々と悩んでいるんだね。どれも大事なことだから、じっくり考えるのはいいことだと思うよ。
君が今、一番に考えたいのはどれなのかな？」
S 「どれも気になります。でも、とりあえず進路を早く決めないといけないのはわかってます。ただ、『バイトすら続かないんじゃ、就職しても同じだ
ろう』って親にも言われるし、友だちがいて一緒に楽しめれば、就職でも進学でも、何でも続けられると思うんですけど･･････」
T「君はさっき『やりたいことはたくさんあるのに、どれもうまくいかない』って言っていたよね。君がやりたいと思っていることから、進路を一緒に考えられないかな。どんなことをやりたいのか、もう少し詳しく教えてく
れる？」※意図を伝え、話題を焦点化していく- 25 -

第２段階

対話のポイント
フレーム

５

リフレーミング （違う枠組みで見る）◆違った視点からの考えを伝え、前向きで肯定的な「意味づけ」
や「捉え直し」を一緒に行うことで、 生徒の中に『自分への新たな見方』が生まれる。
T：教員

S：生徒

【対話例】 進路面談
T「どうして工業高校に入ったの？」
S「父さんが『手に職をつけろ』って･･････」
T「手に職かぁ、なるほどね」
S「『手に職をつけて、ちゃんと就職しろ』って言われたんです」
T「じゃあ、就職希望なのかな？」
S「はい。でも作業が遅いからダメなんです。製図なんていつも授業中に終わらないし」T「製図が授業中に終わらないんだ。どうして作業が遅くなってしまうんだろうね？」
S「わかりません。何でダメなのかなぁ。製図の授業なんてなければいいのに」
T「君は作品を作る時、細かい部分までとても丁寧に仕上げようとするから、じっくり取り組んでいると時間がかかるのかもしれないね」※異なる見方があることを伝える

S「そうですか」
T「丁寧に仕上げようとする姿勢は君のいいところだと思うよ」※前向きな捉え直し

T「そうした長所を活かせる職業を見つけられるといいね。これから一緒に考えていこうね」
S「はい」- 26 -

第２段階

６

対話のポイント

とりあえずの方策を具体的に確認し、支持する◆自分がするべきことやその優先順位を、行動レベルで考える
ように問いかけていく。
◆とりあえずやってみることを具体的に確認し、支持する。
「確認」と「支持」が行動を後押しする。
T：教員

S：生徒

【対話例】 学期末の面談
T「テスト勉強してる？」
S「えっ。うん、まぁ、ぼちぼち」
T「今度のテスト頑張らないとね。本当に危ないよ、進級」
S「わかってるけどさぁ、でも部活はあるし、バイトも休めないし･･････」
T「進級できなくてもいいの？」
S「進級はしたいよ。落第したくねーし」T「じゃあ、まずは何をしたらいいかな？」※具体的な行動を問いかける

S「勉強しなきゃまずいって思うけど、どう勉強したらいいかわかんないし。
だいたい覚えることが多すぎるんだよな。世界史とか範囲広すぎだよ」
T「そっか、広いか。どの程度なら覚えられそうかな？」
S「うーん、せいぜい半分くらい」
T「じゃあ覚えるところを絞ってみるのはどう？」S「範囲の前半だけとか？」T「うん、それもいいね。あとは、教科書の太字の箇所だけとか」※他の選択肢も示して具体的な検討を促す

S「太字だけかぁ･･････」
T「どっちもいいと思うよ。どっちの方がやりやすそう？」 ※支持・問いかけ
S「うーん･･･ じゃあ、太字だけ一応覚えてみる」
T「いいね。今回はそれだけでいいから、まずやってみようよ」※支持・確認- 27 -

第２段階

対話のポイント

ここが大切！

【 変化をキャッチする 】
対話時の態度からも生徒の変容をみる◆語られる内容だけではなく、表情や姿勢、声のトーンなどからも、生徒の内面の変化をキャッチする｡【対話例】 休み時間

T：教員

S：生徒

S「別に。特に何もないですよ」
T「そう？ なんだか少し良い感じに思えるよ？」（前回の対話時よりも、生徒の表情が穏やかで声のトーンも落ち着いていることから、良い状況にあると推測される）【対話例】 放課後の教室
S「やっぱりうまくいきません･･････」
T「そうかぁ。まったくうまくいかないのかな？ それとも
少しは良くなっている感じはあるのかな？」
S「まあ、少しはいいかも･･････」（否定的な言葉を使ってはいるが、声のトーンは比較的明るく、顔を上げて話していることから、必ずしも悪い状況ではないと推測される）【対話例】 放課後の教室
S「大丈夫です。うまくいってます」
T「そう。どんな感じなのか詳しく聴かせてくれる？」（肯定的な言葉を使ってはいるが、うつむきがちに話し、表情もやや暗い感じを受けることから、今の状況や気持ちについて詳しく聴いていくことにする）- 28 -

第２段階

対話のポイント

教員の「自分の中の変化」を大切にする◆生徒と対話している自分自身に生じる「心の動き」に気づく。
◆自分の言動や思考、感情を客観的に見つめる。
（セルフモニタリング）※聴き手は 「鏡」
生徒は、聴き手である教員の反応から、自分の思考や行動を意味づける。教員が、自分の発言をどう捉えて、
どう価値づけるかといった教員の態度（表情や言葉、声のトーンなど）から自分を知っていく。
聴き手（教員）は、語り手（生徒）の「自己との対話」
を手助けする「鏡」の役割を担う。

とても共感できるなぁ！
先走らないように気を最初は腹立たしさも感じつけないと･･････

たが、よく聴くと生徒の気持ちもわかるな。

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タイプ別の配慮① よく話す生徒
喋らないタイプ◆話題が広がり焦点がぼけやすいので、優先事項を整理していく。話題を明確にすることで、対話の深まりが得られ、話したという実感を持ちやすくなる。
◆「次につながる」 という満足感をもって終わる。
T：教員

S：生徒

【対話例】 進路面談

T「進路が決められないって、何かやりたいことはないの？」
S「ありますよ、でも親が何でも反対するんですよ。昔っからオレのこと信じてないっていうか。兄貴のことは何でも許すくせに、だいたいうちの親は長男には甘いんですよ」
T「そうか、君のやりたいことを反対されちゃうのか」
S「バイトだって３年になってもやってるヤツはいっぱいいる
のに、お前はどっちつかずになるから勉強に専念しろとか言うし。そんなに簡単にやめられないのに･･････。それにオレ、買いたいものあるんですよ。新しいバイクね！」
T「うん･･････、バイクの話も聴きたいけど、ちょっと話があちこちに飛んでしまったな。何の話をしたいのかな？」※話題を明確にしていく

S「ああそうか、進路の話をしにきたんだった」
T「そう。やりたいことがあるって言ってたよね。まず、その話を聴かせてほしいな」
S「調理師とかいいなと思ってるんだけど、親父は『世の中そんなに甘くないんだから、とにかく大学に行け』って言うんです。自分は行ってないのに」
T「そうか、それならまず調理師のことを一緒に考えてみないか。その後に、お父さんの言っていることを考えてみよう」※今後の見通しを共有する- 30 -

タイプ別の配慮② 話さない生徒◆待つことが大切。
｢話せた｣ ｢待ってもらえた｣ という成功体験を積む。
◆その場で考えている時や、すぐには話せない時の「今は保留 （タイムやパス）」 を認める。
T：教員

S：生徒

【対話例】 放課後の教室

T「最近、遅刻が多いな。どうした？ 体調でも悪いのか？」S「いや･･････、そんなことはありません」
T「じゃあどうしたんだ？ バスケット部の朝練にも顔を出さないってＡ先生も気にしていたぞ」
S「はい･･････」
T「バスケット部で何かあったのか？」S「いや、まあ･･････」（長い沈黙）
T「話しにくそうだな･･････」
S「･･････」
T「今、無理して話さなくてもいいよ」※話さなくても良いことを伝える

S「はい」
T「話せる時がきたら、いつでもおいで」※待っていること（気にかけていること）を伝える

S「はい、ありがとうございます」- 31 -

＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊＊ おわりに ＊＊＊◆まずは何気ない「ひと声」から！
行動が目立つ生徒、目立たない生徒、学習につまずきのある生徒、家庭に不安要素を抱えている生徒など、気になる生徒には積極的に声をかけましょう。日常的な何気ない会話が「対話」の土台づくりです。
「気にかけているよ」「見ているよ」というメッセージになります。
「この先生は自分の話を聞いてくれる。わかってくれる」そう思えることから「この先生と話をしてみよう」という気持ちが生まれます。

◆「共感的な対話」をしよう！
気になる生徒とは継続的に対話をしていきましょう。休み時間や放課後に少し時間をとって生徒と向き合ってみてください。対話を重ねていくと生徒をよく理解できます。そして、発達援助の視点を持って、生徒が自分で答えを出していくことができるような対話を重ねていくと生徒は変わっていきます。対話の中で「共感的に話を聴いてもらう経験」「自分の考えを肯定的に認めてもらえる経験」を積み重ねられた生徒は、自信を持ち、自己肯定感を高めながら自己理解を深めていきます。

生徒が自己理解を深めていく

共感的な
対話

継続的に

教員の生徒理解が深まる

積み重ねる

発達援助

教員と生徒の信頼関係が築かれる

この冊子のイラストは発達障害の診断を受けている方の作品です。
中学校は対人関係のつまずきから不登校気味で、高校も途中で通信制に変わりました。専門学校でも中退せざるを得なくなり、引きこもるような生活を送っていました。
現在は理解者や支援者の協力をいただき、得意なイラストをいかして、
挿絵やポスター、ポストカードなどの仕事をいただくことになり、徐々にですが社会参加をすることができるようになりました。

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沖野 紘史P

生徒の自己理解を促す 共感的な対話
発行

平成 25 年 2 月

発行者

下山田伸一郎

発行所

神奈川県立総合教育センター（亀井野庁舎）
教育相談センター〒２５２－０８１３
藤沢市亀井野２５４７－４
電話 ０４６６－８１－８５２１
ホームページ http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/

再生紙を使用しています。