神奈川県

教員同士の学び合いをサポート

平成 22 年３月

神奈川県立総合教育センター

はじめに学校教育は、社会の変化や子どもの学力や発達課題を踏まえ、地域や家庭とのつながりのもとで質的充実が求められています。特別支援学校では、子どもの障害の重度重複化や多様化への対応が必要なこと、さらに教職員の大量退職・大量採用の時代を迎え、教育力の継承と向上が重要な課題となっています。
神奈川県では、このような現状に対応するために「かながわ教育ビジョン」「教職員人材確保・育成基本計画」において、優れた教職員の育成や校内研修の充実や OJT の推進を図ること、「平成 21 年度学校教育指導の重点」において、教員の資質向上を目指した研修・研究の充実の中の一つとして校内研修・校内研究の重要性をあげています。
これらのことを踏まえて、神奈川県立総合教育センターでは平成 20 年度から
21 年度までの２年間にわたり、県立特別支援学校と共同して「特別支援学校における校内研修支援の在り方研究」に取り組み、校内研修における教員間の学び合いの意義や効果的な学び合いに向けた方法等を明らかにしました。
本ガイドブックは、この調査研究の研究成果を広く普及し、特別支援学校における校内研修の充実に寄与することを目的として作成したものです。特別支
援学校の校内研修を推進する方にご活用いただくと共に、初めて特別支援学校に赴任した方へのガイドとしてもご活用いただき、教員間の学び合いを豊かにし、障害のある子どもの教育活動の充実につなげていただければ幸いです。

○平成 22 年３月

神奈川県立総合教育センター○所長

安 藤 正 幸○目次
はじめに
本ガイドブックの目的と構成

第 1 部 特別支援学校校内研修推進者サポートブック
１ 特別支援学校における校内研修とは・・・・・・・・・・・・・・・・・

1

２ 特別支援学校教員の「校内研修」「校内研究」のニーズの傾向 ・・・・・

2

３ 「支え合いながら学ぶ」教員同士による協議の特長とポイント・・・・・

5

４ 協議の基本姿勢と視点・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

7

５ 助言者を効果的に活用した校内研修のヒント・・・・・・・・・・・・・

8

６ 校内研修で活用できる資料の提供・・・・・・・・・・・・・・・・・・

10

引用文献・参考文献一覧

第２部 特別支援学校（知的障害教育部門・肢体不自由教育部門）
新担当者サポートブック
１
２
３
４
５

ようこそ特別支援学校へ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
子どもを理解する・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
子どもを理解する〜コミュニケーションの視点〜・・・・・・・・・・・
子どもを理解する〜知的障害児への安全配慮〜・・・・・・・・・・・・
子どもを理解する〜肢体不自由児への安全配慮〜・・・・・・・・・・・

11
13
15
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19

６
７
８
９
１０
１１

ティーム・ティーチングの実践・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
保護者を支え保護者と協力する・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
指導や支援を計画する・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
授業をつくる・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
将来を見据える、制度を知る・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・
子どもの課題の改善に向けて・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

21
23
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31

作成関係者一覧

本ガイドブックの目的と構成
一人ひとりの子どもの教育的ニーズに応じた指導や支援を行うためには、教員間の学び合いが大きな力となり支えとなります。本ガイドブックは、教員同士が支え合いながら学
ぶ特別支援学校を支援することを目的として作成しました。ガイドブックは２部構成となっています。

第 1 部「特別支援学校校内研修推進者サポートブック」「校内研修の意義」、「校内研修ニーズの傾向」、「教員同士が支え合いながら学ぶ、協議の特長とポイント」、「協議の基本姿勢と視点」、「助言者を効果的に活用した校
内研修のヒント」「校内研修で活用できる資料の提供」など、校内研修を企画・推進する際に役立つ考え方や情報等を、具体例を交えながら説明します。

第２部「特別支援学校（知的障害教育部門・肢体不自由教育部門）新担当者サ
ポートブック」

特別支援学校（知的障害教育部門・肢体不自由教育部門）に初めて赴任した教員を対象とした、年度当初に必要な入門的内容を採り上げました。
あわせて、特別支援学校における校内研修で使用する、校内研修担当者用のプレ
ゼンテーション資料を作成しました。

なお、本ガイドブックは、神奈川県立総合教育センターのホームページからダウンロー
ドできますのでどうぞご活用ください。

第１部
特別支援学校
校内研修推進者サポートブック

１
し特別支援学校における校内研修とは教員の職務と研修教員にとっての研修は、法律上はどのように位置付けられているでしょうか。教育基本法では、「法律に定める学校の教員は、自己の崇高な使命を深く自覚し、絶えず研究と修養に励み、その職責の遂行に努めなければならない。」とあります。また、教育公務員特例法の第四章「研修」では、「教育公務員は、その職責を遂行するために、絶えず研究と修養に努めなければならない。」とあります。すなわち、研究と修養を積み重ねて教師としての専門性を高めることが求められています。

教員の人材育成の 3 本柱と校内研修
教職員の力量向上には、「学校外の研修だけではなく学校での日ごろの業務を通した実践的な研修が必要」（神奈川県立総合教育センター）であり、「学校内人材育成」、「学校外人材育成」、「自己啓発」が教員の人材育成の三本柱です。校内研修は「学校内人材育成」の一つとして位置付けられます。

日々の教育活動を支える校内研修
ドナルド・ショーンは、著書「専門家の知恵−反省的実践家は行為しながら考える」（佐藤学／秋田喜代美訳）の中で、「教師は『行為の中の省察』にもとづく『反省的実践家』である
専門職」と述べています。すなわち、教師は日々の教育活動の中で振り返り、さらに取組み後にも振り返ることを積み重ねて教育の質を高めると考えます。校内研修とはこの省察という営みを教員同士で行うことの一つと言えるでしょう。

一人ひとりの子どもに応じた教育を支える校内研修
特別支援学校の教育では、一人ひとりの子どもの指導のねらいを明確にし、指導者間で共通理解を図り授業を進めることが大切です。そのためには、教員同士で話し合うことはとても重要です。
【本書における校内研修の表記について】
多くの特別支援学校では、校内で行う研修を校内研修と校内研究の二つに分けて取り組んでいます。校内研修は校内で実施する様々な研修全般を指し、校内研究は各学部等で定期的に実施する研究会や公開授業等を指します。このことから、本書では教育公務員特例法で示す広義の校内研修をそのまま表記し、学校の実情における校内研修や校内研究を「校内研修」「校内研
究」と表記します。
1

２

特別支援学校教員の「校内研修」「校内研究」ニーズの傾向

ここでは県立特別支援学校２校の教員を対象として実施したアンケート調査の分析結果を紹介します。調査内容と結果の詳細は、研究論文「特別支援学校における校内研修支援の在り方研究」を参照してください。

研修ニーズ

１


特別支援教育の経験はあっても、
現在所属する教育部門の経験は少ないという人もいます。

特別支援教育経験年数が 11 年以上の人のうちの約３割は、現在の所属の経験年
数が 5 年以内でした。



新任者や他校種からの転任者への対応
だけではなく、障害種別の経験を踏まえた特別支援教育経験者への対応も必要
でしょう。

研修ニーズ

２


特別支援教育の経験年数にかかわらず、
多くの教員は、教育実践上の不安や戸惑いを感じています。

特別支援教育の経験年数に関係なく、教育実践上の不安や戸惑いを感じている教員は 50%を超えています。



特に、特別支援教育の経験年数が１年未満の教員の約 70%は、
教育実践上の不安や戸惑いを感じていると回答しました。

2

研修ニーズ

教育実践上の不安や戸惑いの内容は、多岐にわたっています。

３

「指導方法や子どもへの対応」、「教材や題材」など、日々の教育活動について、不安や戸惑いを感じている人がたくさんいることが窺えます。

「実態把握」、「教育課程や指導計画」、「障害や特別支援教育の知識技術」など、他の項目は回答数が分散していることから、課題は多岐にわたっていることが窺えます。

研修ニーズ

４

※

「校内研修」に教員が期待することと、「校内研究」に教員が期待することには、違いがあります。

「校内研修」への期待

回答数の多い順「校内研究」への期待

関心のある知識や技術を学べる。

第１位

明日の実践のヒントを得られる。

明日の実践のヒントを得られる。

第２位

同僚と共に考える、同僚の考えを聞く。

普段は得にくい情報を得られる。

第３位

課題や問題を整理できる。

この調査では、校内で実施する様々な研修全般を「校内研修」、各学部等で定期的に実施する研究会
や公開授業等を「校内研究」と区別し、全 9 項目から該当する３項目を選択しました。

「校内研修」「校内研究」のどちらにも期待すること

明日の実践のヒントを得られる「校内研究」に期待すること「校内研修」に期待すること

関心のある知識や技術を学べる



同僚と共に考える、同僚の考えを聞く



普段は得にくい情報が得られる



課題や問題を整理できる3

研修ニーズ５

「校内研修」や「校内研究」に対する、特別支
援学校新担当者の期待には特徴があります。

特別支援教育を初めて経験する方は、「関心のある知識・技術」、「普段得にくい情報」、「身近な悩み等の解決」を求める傾向が高いようです。



特別支援学校新担当者は、講義を重視するのに対して、リーダー（特別支援教育の経験豊富な教員）は、講義とともに協議や演習を重視する傾向にあります。



リーダーは、プレゼンテーション資料とレジュメを中心とするのに対して、特別支援学校新担当者は、レジュメに加えて実践事例集や基礎的な用語集を必要とする傾向にあります。

4

３「支え合いながら学ぶ」

教員同士による協議の特長とポイント

校内研究協議会の発話を記録し分析すると、教員同士が支え合いながら学ぶ協議の特長が見えてきました。ここでは、協議の特長と特長を生かすための参加者のポイントを紹介します。

特長１

話題提供者は、話題提供の背景にある思いや意図を打ち明けました。

（例）協議の冒頭や協議前・協議中に、話題提供者が打ち明けたこと

ここがポイント 「本人の希望を叶えつつ学習を進めたい。」

まず、話題提供者の思いや意図を聴 「この課題は本人にとって妥当なのか不安。」
 「子どもの気持ちや意思を、どう読み取ればよいか

きましょう。

自信がない。」

特長２

打ち明けられた思いや意図を、どのように受け止めるかによって協議の展開は様々でした。

（例）協議の展開の違い【協議A】話題提供の思いや意図をテーマとして展開

ここがポイント

思いや意図に沿った質問、アイデアの提案、課題分析等が行われました。

話題提供の思いや意図を踏まえて、【協議Ｂ】話題提供の思いや意図をテーマとして限定せ話し合いの目的や方針を明確にしず、全参加者の感想や意見を順に求めた展開ましょう。

たくさんの人からいろいろな視点の意見が示されました。

特長３

話題提供者に参加者が共感することで、話題提供者は安心感を得られました。

（例）話題提供者の参加者のやりとり
参 加 者：「この子は、まだ学校に通い始めたばかり

ここがポイント

で、○先生（話題提供者）は模索している協議では、課題解決だけではなく、

ところなんだよね。」

話題提供者の置かれている状況に話題提供者：「そうなんです。今模索しているところなんです。」と深く頷きながら応答しました。

共感することも大切です。

5

特長４

参加者が、自分の考え・アイデア・感想を述べることで、話題提供者との対話が始まりました。

（例）参加者の様々な発言
 詳細の説明を求める

ここがポイント 話題提供者と異なる視点や考え方を示す

参加者自身は、自分の役割（話題 話題提供者の意図に沿った改善策を示す

提供者の成長のために各参加者が

 長所を評価する必要とされていること）を認識し 参加者自身の体験をもとに話すて、臨みましょう。
※協議の基本姿勢（Ｐ.７）を参照。

特長５

きっかけとして提供されたテーマは、教員間のニーズにあったテーマに発展しました。

（例）テーマの発展
１ 話題提供「Ａさんの個別学習について協議」

ここがポイント↓
２ 思いや意図の打ち明け「本人の希望を叶えた学習

テーマの本質を見極めながら話しの可能性」「今の学習課題の妥当性」を知りたい合いを展開しましょう。

↓※協議の視点（Ｐ.７）を参照。

３ 協議「今の学習課題の分析」「学習の目的の明確化と興味を生かした教材の提案」「生活への応用」

特長６

話題提供者は、自分が投げかけたテーマについて、自分の言葉で語り直しました。

（例）協議中の話題提供者の語り直し （参加者からアイデアが示されて）「なるほど。そのア

ここがポイント

イデアは浮かびませんでした。」

話し合ったことを、整理して振り返 （課題を分析して）「（自分が用意した課題には）複る機会を設けましょう。

数の要素が盛り込まれているんですね。」

6

４

協議の基本姿勢と視点

協議をより効果的に進めるためには、進め方の工夫が必要です。ここでは、協議の基本姿勢と協議の視点を紹介します。

1. 一方向的な批判は避けましょう。
2. 双方向（参加者同士、参加者と助言者）の話し合いを心がけましょう。

協議の
基本姿勢

3. 思いこみだけではなく、事実を踏まえて語りましょう。
4. 教師の意図と子どもの活動の相違点を語りましょう。
5. 状況（教材、人との関係、環境、文脈等）とのつながりで語りましょう。
6. 子どもの考えや気持ちを代弁する立場で語りましょう。
7. 関連する経験談等を交えて、具体的に語りましょう。

協議の視点
感情や感想

授業の印象

「教材の工夫を丁寧に行っていることが読み取れました。」の共有

参加者の発言の同意や受容「そのとおりですね。一斉指示は難しいと感じました。」

授業でのできごとから事実を発見「繰り返し発言していた単語には、意味がありそうです。」

事実のつできごとの関連付け「カルタの途中の間違い場面と離席との関係を検討しま

ながり

しょう。」

他の実践

他の授業との関連付けとのつな

他の教員の類似実践の想起や関 「A、Ｂ先生の指示の出し方は共通していました。」

がり

連付け

意味付け

異なる表現で言い換え「混乱時の『クールダウン』は『気持ちの切り替え』です。」

やとらえ

できごとから概念や原則の抽出「目の前に置くとすぐに触ることを○○と言います。」

直し

異なる視点や見解の提示「C さんの拒否的な活動は、要求行動とも考えられません「この取組みを他の授業でやってみてはどうでしょうか。」

か。」

できごとの価値の転換「問題と思われる行動をコミュニケーション行動ととらえます。」

教科や教材内容のより広い意味 「ソーシャルスキルは、社会参加の重要な視点になりま
でのとらえ直しす。」

子どもの発達や視点の提示「日常で使う単語を理解する段階にあると思います。」

指導方法

状況への対処方法の提示「あの場面では応答しないことが妥当だと思います。」

等の原則

カリキュラムや一般的な指導 「数理解の順序性をもう一度押さえることが大事です。」
方法

秋田喜代美 2008 「授業検討会談話と教師の学習」（秋田喜代美編 『授業の研究 教師の学習 レッスンスタディ
へのいざない』明石書店）を参照して作成。「」内は調査研究協力校の校内研修における助言者の発話の例。

7

５

助言者を効果的に活用した
校内研修のヒント

助言者の参加は、校内研修に貢献する一方で視点の違いにより、効果的な連携・協力につながらないことも指摘されています。ここでは、校内研修で外部助言者を活用するためのヒントを紹介します。

校内研修の支援（助言者の活用）のポイント
z 学校での校内研修の位置付けや方法を踏まえた支援
z 学部や部門毎の校内研修の位置付けや方法を踏まえた支援z 校内研修の年間計画を踏まえた支援z 普段の学校生活の様子等を踏まえた支援

１

事前に助言者と相談する

助言者と事前にやりとりを重ね、校内研修の方針
を大まかに確認しましょう。

２

普段の学校の様子も観察してもらう
子どもの学習や諸々の活動の事実を全般的にとらえて校内研修を進めるために、助言者には、対象の授業だけではなく、その他の授業や授業以外の学校生活場面も参観してもらいましょう。

8

３

必要に応じて研究テーマに則した内容の講義を受ける支援の対象となるチームの教員の構成に応じて、研究テーマに則した講義（例：自閉症の特性や基本的な支援の方針）を受けてみましょう。

４

必要に応じて専門職を活用する
必要に応じて、指導主事だけではなく、専門職（言語聴覚士、作業療法士、理学療法士、心理士など）の方にも助言者として参加してもらいましょう。
参考「自立活動教諭（専門職）とのチームアプローチによる支援が必要な子どもの教育の充実」、神奈川県教育委員会、平成22 年３月５

参加者全員が協議する雰囲気をつくる
協議の基本姿勢、協議の視点（Ｐ.７）を意識しつつ、参加者全員が話し合える雰囲気作りに努めましょう。

６

アフターフォローを活用する協議会では、より焦点化された内容を協議するために、個別の相談や質問は協議会後に行いましょう。
協議を踏まえて実践し、次回助言者と連絡を取る時には、さらなる課題や疑問点について相談しましょう。

9

６
し

校内研修で活用できる資料の提供

特別支援学校（知的障害教育・肢体不自由教育）
新担当者サポートブック
このガイドブックの第２部がこれにあたります。
この資料は、教育実践上の不安や戸惑いを抱える特別支援学校への新転任者に対して、年度当初に学校で行うガイダンス等で活用することを想定し作成しました。
「関心のある知識・技術」や「普段得にくい情報」を得ることと「身近な悩み等の解決」を求める新転任者の期待に応えるために作成しました。



年度当初に必要な入門的内容を採り上げました。



新転任者が同僚に相談しながら学べる内容や構成となっています。

特別支援学校（知的障害教育・肢体不自由教育）
校内研修支援パック
この資料は、特別支援学校の要請を受けて作成した、校内研修担当者用のプレ
ゼンテーション資料です。


個別の支援計画の理解〜支援シートの作成〜

個別教育計画の理解

特別支援学校の教育課程の理解〜知的障害教育部門〜



特別支援学校の教育課程の理解〜肢体不自由教育部門〜

詳しくは、総合教育センターにお問い合わせください。

10引用文献・参考文献一覧
神奈川県立総合教育センター 2009 「学校内人材育成（OJT）実践のためのガイドブック」 p.2
秋田喜代美 2008 「授業検討会談話と教師の学習」（秋田喜代美編 『授業の研究 教師の学習 レッスン
スタディへのいざない』明石書店）pp.122‑123
神奈川県教育委員会 2010 「自立活動教諭（専門職）とのチームアプローチによる支援が必要な子どもの教育の充実」
井出和夫、篠原朋子 2009 「特別支援学校における校内研修支援の在り方研究」（神奈川県立総合教育センター『研究集録第 28 集』）
立花裕治、井出和夫 2010 「特別支援学校における校内研修支援の在り方研究」（神奈川県立総合教育センター『研究集録第 29 集』）
ドナルド ショーン／佐藤学、秋田喜代美訳 2001 『専門家の知恵−反省的実践家は行為しながら考える』 ゆみる出版
ミルトン・メイヤロフ／田村真、向野宣之訳 2007 『ケアの本質−生きることの意味』 ゆみる出版

第２部
特別支援学校（知的障害教育部門・肢体不自由教育部門）
新担当者サポートブック ᅕ‫߷ډ‬Ⴤᇌዮӳ૙Ꮛǻȳǿȸ                                                 ཎКૅੲ‫ܖ‬ఄᲢჷႎᨦܹ૙ᏋᢿᧉȷᏃ˳ɧᐯဌ૙ᏋᢿᧉᲣૼਃ࢘ᎍǵȝȸȈȖȃǯᲫᲨǑƏƜƦཎКૅੲ‫ܖ‬ఄǁཎКૅੲ‫ܖ‬ఄƷਦ‫ݰ‬ƴӼƚƯᨦܹཎࣱƷྸᚐ

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29

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『特別支援学校における校内研修推進ガイドブック』の作成関係者＜調査研究協力員＞
所

属

職

名

氏

名

備

考

神奈川県立小田原養護学校

副 校 長

服部 潤子

平成21年度

神奈川県立湘南養護学校

教

頭

湯上

潔

平成20年度

神奈川県立湘南養護学校

総括教諭

武田

敏

平成20年度

神奈川県立湘南養護学校

総括教諭

佐々木

千世美

平成20年度

神奈川県立湘南養護学校

総括教諭

星

容子

平成20年度

神奈川県立小田原養護学校

総括教諭

加藤

裕之

平成21年度

神奈川県立小田原養護学校

総括教諭

山田

若男

平成21年度

神奈川県立小田原養護学校

総括教諭

加藤

みのぶ

平成21年度

神奈川県立小田原養護学校

総括教諭

高山

清一

平成21年度

神奈川県立小田原養護学校

総括教諭

酒井

喜代子

平成21年度

神奈川県立小田原養護学校

教

中谷

千明

平成21年度氏

名備諭＜神奈川県立総合教育センター＞
所

属

職

名

考

進 路 支 援 課

主幹兼指導主事

井出 和夫

平成20、21年度

進 路 支 援 課

指 導 主 事篠原 朋子

平成20年度進 路 支 援 課

指 導 主 事立花 裕治

平成21年度

特別支援学校における校内研修推進ガイドブック
発 行
発行者
発行所

平成 22 年３月
安藤 正幸
神奈川県立総合教育センター〒251‑0871 藤沢市亀井野 2547−４
電話 (0466)81‑1582（進路支援課 直通）
ホームページ http://www.edu‑ctr.pref.kanagawa.jp/※本冊子については、ホームページで閲覧できます。

再生紙を使用しています※定型

神奈川県立総合教育センター
教育相談センター（亀井野庁舎）
カリキュラムセンター（善行庁舎）〒252‑0813 藤沢市亀井野 2547‑4〒251‑0871 藤沢市善行 7‑1‑1
TEL (0466)81‑8521
TEL (0466)81‑0188
FAX (0466)83‑4500
FAX (0466)84‑2040
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