釧路短期大学幼児教育学科

2018（平成 30）年 2 月 9 日発行

もくじ<授業実践>
学生は幼稚園実習で何を学ぶのか―本学科における実習後のアンケート結果から―
井上 薫・岩野 布美子・進藤 信子・吉川 修・塚本 久仁佳・生駒 英法・長津 詩織…1
保育者を目指す学生の学びと乳幼児のための音楽教育
進藤 信子…18
小学校における「タンチョウのえさ作りプロジェクト」を通した環境教育
吉川 修…26
幼児向けリズムダンスの指導法の検討―全身運動を伴う身体表現活動の試み―
笹田 三恵子・長津 詩織…38<2017（平成 29）年度事業報告>「心と心をつなぐ音」に寄せて

中村 暁子…49「トーンチャイムの演奏と小さなオペレッタ『くしろにうまれた桃太郎』
」報告

…54

「第 4 回 KJC ランド～こどものあそびの日～」報告…55

学生は幼稚園実習で何を学ぶのか―本学科における実習後のアンケート結果から―

井上薫i・岩野布美子ⅱ・進藤信子ⅲ・吉川修ⅳ・
塚本久仁佳ⅴ・生駒英法ⅵ・長津詩織ⅶ
1. はじめに（１）本報告の課題と背景
本報告は、幼稚園実習を終えた本学科 2 年生に対しておこなったアンケートの結果をまとめたものである。この結果から、本学科の実習指導の成果と課題を検討することが本報告の目的である。
アンケート結果の分析に入る前に、本学の概要および本学科の幼稚園実習を取り巻く条件を整理しておきたい。本学は北海道東部の中規模都市である釧路市に位置している。釧路市の人口は約 17 万人であり、幼稚園 28 園（公立３園、私立 25 園）、保育所 22 園（公立６園、私立 16 園）が設置されている。本学科が 1975（昭和 50）年に開設されて以降、約 40
年にわたって卒業生を輩出してきたことにより、釧路市内・近郊のほとんどの幼稚園および保育所では、園長から新任まで多様な世代の卒業生が勤務している。
本学科の 1 学年定員は 50 名であり、そのうち 8 割が釧路市内出身、残りの 2 割が釧路市
周辺の市町村出身と、いわゆる「地元」の学生で構成されている。幼稚園実習は、幼稚園教
諭 2 種免許の取得を希望し、実習要件を満たした 2 年次に対して毎年 6 月に 4 週間実施される。幼児教育を取り巻く制度的変化も影響し、近年ではほとんどの学生が幼稚園教諭 2 種免許および保育士資格の両方の取得を目指している。実習先は必然的に釧路市内・近郊の幼稚園となり、特に市内の幼稚園にはほぼ毎年実習生を委託することになる。また、就職地域
も「地元」を希望する学生が多い 1)。
「地元」出身者による「地元」志向の強さは、実習の延長に就職があること、すなわち実習が就職活動の具体的かつ実際的な布石になることを意味している。学生側からみれば、実習を通して学ぶべきことを学ぶと同時に、「この」幼稚園で就職した場合の自分の姿を想像することになる。実習園としても、学生を実習生として指導するとともに、相応の力があるとみなせば就職につなげることを考えていただける場合もある。必然的に、実習指導をおこ

ⅱ
幼児教育学科教授／２（１）執筆
幼児教育学科教授／２（７）執筆
ⅳ
幼児教育学科教授／２（３）執筆
幼児教育学科准教授／２（６）執筆ⅴ
ⅵ
幼児教育学科准教授／２（５）執筆
幼児教育学科専任講師／２（１）執筆
ⅶ
幼児教育学科専任講師／１，２（４）
，３執筆

i

ⅲ

-1-

なう教員も、学生と実習園とが非匿名的な関係性を保ち続けていくことを意識せざるをえない。

（２）実習とキャリア教育
上述の条件から、本学科では実習とキャリア教育の関係性が大都市部の養成校以上に不可分である。いいかえれば、保育者になる者としてのイメージはもちろんのこと、「この地域の」保育者になること、さらには「この園の保育者」になること、といった具体的な将来像を学生が描きやすい環境であるといえる。
しかし、理想通りに育っていく学生もいれば、実習では高い評価を得ながら就職後は期待に応えられなかったり、実習でも十分に力を発揮できなかったりなど、残念ながら「地元」の利を活かしきれない学生も散見される。その影響もあって、釧路市内・近郊でも早期離職による保育者不足が大きな課題になっている。本学科では釧路市内・近郊の幼稚園および保育所と課題を共有しているところであるが、実習指導の見直しや、実習から就職への移行を
より円滑にするための方策を、今後はより具体的に検討する必要があると考えられる。
保育者の早期離職は全国的にも問題視されて久しく、その要因を探る先行研究は数多くみられる。そのなかで近年注目されているのが、若年保育者と職場との認識の相違である 2)。
複数の調査によると、若年保育者が述べる早期離職の理由は「職場の人間関係」が最も高い
が、職場側は「実践能力不足や精神的未熟さ」、「仕事への適性がない」ことを早期離職の要因として捉えている（竹石 2013, pp105-106；松尾 2017, p.19）。ここでいう「仕事への適性」とは、「専門職として学んでいく態度」や「仕事に対する責任感や忍耐力」等である（竹石 2013, p.106）。既存研究からは、「人材不足のため即戦力が求められる中、職場の高すぎる期待に苦悩する新任保育者」と、「保育者としての資質が足りない新任保育者をどのように育てればよいか戸惑」う職場との間で、認識の相違があることがうかがえる（松尾 2017,
pp.19-20）。
このような認識の相違は実習時から潜在的に存在していると考えられる。池田幸恭らの調査によると、保育現場が実習生に求めることは「担任の指導を素直に受け入れる態度」や「言葉遣いが適切」、「いろいろなことに気働きがある」等の「学ぶ姿勢・態度」と、実際に子どもに対した際の「保育実践のスキル」の 2 つであった（池田・伊瀬・岩崎・大神・北村・
駒・佐野・島田・真鍋・鈴木・髙梨 2010）。この 2 つは前述の「仕事への適性」と「実践能
力不足や精神的未熟さ」と重なる部分が大きいであろう。保育現場としては、これらを養成校である程度身につけた上で、実習で鍛え、即戦力として保育現場に就いてほしいという希望があると考えられる。
一方、坪井敏純（2015）は学生側から捉えた幼稚園実習の経験を検討している。この調査
では、ほとんどの学生が実習で目標となる保育者と出会い、理想とする保育者像を描くことができていた。しかし、「職員間との関わり方」（職員間の人間関係の問題等）に困難を感じた学生や、「指導者との人間関係」に困難を感じた学生も少なくない割合でみられる（坪井-2-2015, p.70）。つまり、学生は実習を通して保育者個人へのあこがれを抱き、子どもと関わる仕事の魅力を再認識しつつも、同僚となりうる保育者集団への参入には不安を抱いていることが見出される。ここに早期離職の要因との関連を読み取ることができる。坪井の論考
からは、幼稚園実習をキャリア教育の一環として捉える際に、狭義の保育実践のみならず、その周辺の事項を含めて学生の認識を問う必要性が示されている。
以上から、本稿では、実習内容およびそれに対する実習生の印象と、実習での経験が保育者になりたい気持ちや就職先の検討に対して及ぼす影響を、実習を規定する条件面も含めて分析する。わずか 1 回の調査結果であり、学生なりの誤解も結果に反映されているであ
ろうし、実際に就職した結果も出ていない段階の分析ではある。ただ、今後の実習指導に活用するためのひとまずのデータにはなりうると考えている。

（３）調査方法
本調査は 2017 年 6 月に 4 週間おこなわれた幼稚園実習について、実施日までに実習を終えた 2 年次学生 38 名を対象とした。実施日に欠席した 1 名を除き、37 名の回答を得て、すべて有効回答であった。
調査結果を公表する際には、個人および実習園が特定されないように統計処理をするか、表現を変更することを学生に伝え、了解を得た。

２．調査結果（１）実習時間について
本学では、教育実習の実習期間を 20 日間以上としており、日々の実習時間を特に定めてはこなかった。この設問は、その実態を把握するためのものである。
設問は、大きく分けて、１）出勤時間、退勤時間、そして平均的な 1 日の実習時間についての問いと、２）退勤時間の遅れにかかわって、実習園を出る時間が、退勤時間より 30 分
以上遅くなったことの有無と頻度、そしてその理由についての問いである。
また、このアンケートでは、“土曜日以外の平日”を対象にした。園によっては、第 1・3 土
曜日を出勤日としており、登園日の時間数平均を「全出勤日」とすると実態が見えにくくなるためである。
表 1 出勤時間

表 2 退勤時間

出勤時間
7:30～7:44
7:45～7:59
8:00～8:14
8:15～8:29
8:30
無回答
計

退勤時間
退勤時間
15:30～15:44
15:30～15:44
15:45～15:59
15:45～15:59
16:00～16:14
16:00～16:14
16:15～16:29
16:15～16:29
16:30～16:44
16:30～16:44
16:45～16:59
16:45～16:59
17:00
17:00
無回答
計

回答数

割合
5
13.5%
6
16.2%
17
45.9%
3
8.1%
6
16.2%
0
0.0%
37

表 3 平均的な 1 日の実習時間
回答数

割合
2
0
7
0
13
3
12
0
37

-3-

5.4%
0.0%
18.9%
0.0%
35.1%
8.1%
32.4%
0.0%

1日の実習時間
7時間～7時間29分
7時間30分～7時間59分
8時間～8時間29分
8時間30分～8時間59分
9時間～9時間29分
無回答
計

回答数

割合
2
3
8
12
12
0
37

5.4%
8.1%
21.6%
32.4%
32.4%
0.0%

まず、１）の出勤時間（表 1）については、最も多かったのが 8:00〜8:14 で 45.9％であった。8:15〜8;29 の時間枠が最も少なかったが、その他の時間帯は分散した。8 時半までには全員が出勤を終えているが、中には諸準備や送迎バスの添乗などのために 7 時半に出勤する場合もあった。他方、退勤時間（表 2）は、16:30〜16:44 が 35.1％で最も多く、ついで 17:00 が 32.4％であった。15 時半より早くの退勤、17 時より遅くの退勤はいずれもなかった。10 年程前にはより遅い時間まで実習をおこなう学生もいたため、現在では 17 時で済んでいるともいえるが、選択肢の中では一番遅い時間に 3 分の 1 が集中している。
これら出退勤の関連については、「平均的な１日の実習時間」（表 3）で回答を得た。7 時間から 9 時間半まで、30 分刻みで選択肢を設けたところ、8 時間未満の場合も 13.5％あっ
たが、8 時間半以上 9 時間未満および 9 時間以上 9 時間半未満はそれぞれ 32.4％と、計
64.8％に達した。17 時以降の退勤の回答がなかったことから、各実習園では退勤時刻にはある程度配慮していること、長時間実習の要因の一部は主に早朝出勤の有無によるものと考えられる。

表 4 実習園を出る時間が 30 分以上遅くなったこと

表 5 実習園を出る時間が 30 分以上遅くなった回数

項目
なかった
あった
無回答
計

遅くなった回数
1～3回
4～6回
7～9回
10回以上
計

回答数

割合
13
24
0
37

35.1%
64.9%
0.0%

回答数

割合
11
4
1
8
24

45.8%
16.7%
4.2%
33.3%

表 6 実習園を出る時間が 30 分以上遅くなった理由
項目
反省会が長引いた
翌日の保育の準備や、ピアノの練習などをしていた
掃除や先生の手伝いが終わらず、自主的に残った
掃除や先生の手伝いが終わらず、残って終わらせるよう先生に言われた
特に用はなかったが、同じ園の実習生が終わるのを待っていた
特に用はなかったが、先生に声をかけづらかった
その他
無回答
回答者数

回答数

割合
12
11
7
2
4
0
7
0
24

50.0%
45.8%
29.2%
8.3%
16.7%
0.0%
29.2%
0.0%

次に、２）退勤時間の遅れについてであるが、実習園を出る時間が、退勤時間より 30 分
以上遅くなったことの有無（表 4）、30 分以上遅くなった回数（表 5）と、その場合の理由（表 6）を尋ねた。表 4 では、「なかった」が 35.1％、「あった」が 64.9％で 3 分の 2 弱が「あった」と回答した。
「あった」という回答の具体的な回数（表 5）では、1～3 回が 45％と一番多かったが、次に多かったのが「10 回以上」の 33.3％であった。30 分以上遅くなった理由（表 6）の回答では、「反省会が長引いた」の 50％、「翌日の保育の準備や、ピアノの練習などをしていた」の 45.8％が群を抜く。続いて、「掃除や先生の手伝いが終わらず、自主的に残った」が 29.2％、「特に用はなかったが、同じ園の実習生が終わるのを待っていた」
が 16.7％であって、「反省会」以外は実習生本人の判断での時間延長であった。
「反省会」で指導を受けることは、実習生にとっても大きな学びとなっており、単純に“時間で区切る”対-4-

応は望ましくないだろう。一方、残ることを指示されたと思われる「掃除や先生の手伝いが終わらず、残って終わらせるよう先生に言われた」は 8.3％であったが、「特に用はなかったが、先生に声をかけづらかった」の回答はなかった。その他の 7 件の自由記述には、「壁面製作をやらせてもらった」（2 件）、「日誌に書く内容をまとめたり、指導案などのペン書きをしていて自主的に残っていた」、「日誌を書いていた／指導案探し」、「声をかけられるまで手伝いをしていた」（2 件）、「先生に声をかけられてから帰るように指示されていた。その間は、画用紙を切るなどのお手伝いをしていた」とある。最後の 2 つ（計 3 件は、“残ることを指示された”わけではないが、少なくとも心情的には許可がないと帰ることができない状況であったことが想像され、結果的に退園時間の遅れにつながったものと思われる。
なお、実習時間の規定については、単位数で定められており 3)、単位に対する時間数は 1
単位 30～45 時間の範囲で各大学の学則で定めている 4)。本学では教育実習（幼稚園）の場
合、「20 日間以上」で依頼をしてきたが、保育実習は 1 単位 40 時間で依頼していることから、教育実習にも総時間で依頼するかどうか検討中である。

（２）日誌と指導案について学生が幼稚園実習を有意義なものにするためには、実習前の事前準備や学習が必要不可欠である。本学科の事前指導のなかでは、日誌の反省や考察をまとめることや、子どもたちに保育をする際の設定を具体的にイメージしながら計画することが苦手な学生が多く見受けられる。ここでは日誌および指導案についてどのような課題があるのかみていきたい。

表 7 1 日に書いた日誌の平均的な枚数
項目
両面1枚以内
両面1枚＋片面1枚程度
両面1枚＋片面2枚程度
両面1枚＋片面3枚以上
その他
無回答
計

表 8 日誌の下書きの有無

回答数

割合
28
6
2
1
0
0
37

項目
下書きは一度もなかった
最初の数日は下書きを提出した
ほぼ毎日下書きを提出した
その他
無回答
計

75.7%
16.2%
5.4%
2.7%
0.0%
0.0%

表 9 指導案を書いた回数
部分保育
1回
2回
3回
4回
5回
6回
7回
8回
9回
10回以上

割合
26
9
2
0
0
37

70.3%
24.3%
5.4%
0.0%
0.0%

表 10 指導案をもっとも多く書いたときの保育

設定保育
6
2
5
2
2
3
3
2
0
0

回答数

14
8
4
1
0
0
0
0
0
1

部分＋
設定保育

半日保育
8
3
0
0
0
1
1
0
1
0

全日保育
3
1
0
0
0
0
0
0
0
0

21
0
0
2
0
0
0
0
0
0

-5-

種別
全日保育
研究保育
設定保育
半日保育
無回答
計

回答数

割合
20
7
6
1
3
37

54.1%
18.9%
16.2%
2.7%
8.1%

表 11 もっとも多く書いた指導案の枚数

表 12 表 11 の指導案全体を書き直した回数

枚数
1枚
2枚
3枚
4枚
5枚
6枚
7枚
8枚
9枚
10枚以上
無回答
計

全体書き直し
0回
1回
2回
3回
4回
5回
6回
7回
8回
9回
10回以上
無回答
計

回答数

割合
2
6
6
5
1
5
2
0
2
6
2
37

5.4%
16.2%
16.2%
13.5%
2.7%
13.5%
5.4%
0.0%
5.4%
16.2%
5.4%

回答数

割合
7
7
9
8
1
2
0
0
0
0
1
2
37

18.9%
18.9%
24.3%
21.6%
2.7%
5.4%
0.0%
0.0%
0.0%
0.0%
2.7%
5.4%

表 13 日誌や指導案を書き直す方法
項目
直す部分が少ない場合は修正テープや訂正印、多い場合は全体修正する量が多くても、修正テープ等で修正修正する量が多くても、訂正印で修正修正する量が少なくても、毎回全部書き直し
その他
無回答
計

回答数

計
13
15
0
3
5
1
37

35.1%
40.5%
0.0%
8.1%
13.5%
2.7%

1 日に書いた日誌の枚数については（表 7）、例年まとめきれず多くの枚数を書いてしまう学生もいたが、今回の実習では両面 1 枚以内が 75.7％と多く、1 枚以内にまとめることができていたようである。日誌の下書きの有無については（表 8）、「下書きは一度もなかった」が 70.3%と多かったが、下書きがあった学生のなかには、まとめて複数日の下書きが返却され、ペン書きに追われたという例もあった。保育者の多忙さをみてとれる。
もっとも多く書いた指導案の枚数については（表 11）、当然のことながら全日保育での枚数が多くなっている。指導案については、本学科と実習園で書きかたに違いがあり、戸惑う学生もいた。本学では実習園の方針に準ずるよう指導しているが、事前にその違いを十分に確認せずに指導案を準備した学生が書き直しすることもあった。
自由記述では、「指導案の書き直しが多く大変だった」、「日誌と指導案の書く量が多く、睡眠時間が少なくなった」との記述があった。また、「研究保育の時間を確認したが、いつも曖昧で準備がうまく出来なかった」、「指導案をセリフ調で全部書くようにやり直し」、「製
作活動を見たことがない中で、指導案を書かなければならないのが困った」、「指導案通りに進めていたら途中で変更させられた」、「指導案を書いたのに設定保育を行なわなかった」等、書くことの大変さに加え、園側とのコミュニケーション不足の問題もあった。本学としても実習園との共通認識を高め、日誌、指導案について具体的な取り組みを検討していきたい。

（３）ピアノについて
１）学生の音楽に関する知識・経験
本学科では毎年入学後に、音楽の基礎知識や経験を確認するためのアンケートを行っている。その結果として、音楽の基礎知識については、幼児期からピアノ・エレクトーンなど-6-

の個人レッスンを受けている者や課外活動で吹奏楽などを体験している学生は、ある程度
身についているといえる。それに対し、音楽の経験が小学校・中学校の教育のみである場合
では、基礎知識を身につけている者はごくわずかである。
音楽経験については、ピアノなど鍵盤楽器を 5 年以上習っているものは毎年全体の 5 分の１程度である。しかし、習っていても幼児期から小学校低学年でやめている学生が多く、本学科での授業では基礎からのやり直しになることが多い。ただし、経験のある学生は比較
的習熟度が早いことは確かである。音楽経験をもつ学生のなかには、弾きかたの癖がついていたり、幼少期に厳しく注意されたことがトラウマになっていたりする学生もいる。
２）音楽授業での取り組み
授業のなかで学生に繰り返し強調しているのは、ピアノ練習を習慣化することの重要性である。そのために、学生に練習記録表を渡し、練習時間、取り組みの内容、目標や達成度を記入させ、その成果を毎週の授業で教員と振り返ることにしている。練習時間と内容は評価の一部にも含まれる。具体的には、１日 30 分以上練習し、１週間 210 分を合格基準としているが、練習内容等も考慮している。この方法で練習の習慣化を意識づけることにより、入学から約 2 ヵ月経過すると、初心者でも両手を使って弾くことができるようになることが多い。最後の授業では学生全員が集まり、一人ずつピアノを演奏するという発表会の形式で試験をおこなっている。個人差はあるものの、入学当初はほとんど弾けなかったにもかかわらず、努力によって格段に上達する学生もいる。
１年次はピアノ演奏のみであるが、２年次の授業では実習を想定して弾き歌いの練習もおこなう。例えば、ほとんどの実習園で用いられる生活の歌（「おはよう」、「おべんとう」、「おかえりの歌」）等である。前出の入学時の音楽アンケートでは、歌うことが好きだと答える学生がほとんどであるものの、弾き歌いには苦労するようである。さらに、弾き歌いしながら子どもたちの様子に配慮することは、特に初心者の学生にとって大変ハードルの高い技術である。
３）実習指導について実習を終えた学生に対しては、実習で用いた曲を記録した用紙と、園独自の楽譜があれば教員にも一部提出するよう依頼している。この資料は、次年度の学生が自分のピアノの得
意・不得意も考慮しながら実習園を決める際や、実習前の練習に役立てている。実習曲の種類や担当のクラス、演奏頻度等の記録も残しているため、行事や季節の歌、仏教・キリスト教の幼稚園ではお祈りの歌など、各園での教育方針を理解しながら、学生たちは練習を進めているようである。
実習オリエンテーションの際には、学生の実力に対してあまりにも難易度の高い曲がある場合は、楽譜の簡易化を実習園にお願いする場合もある。ピアノは練習すれば弾けるようになるが、入学から 1 年 2 ヵ月で幼稚園実習に行かなければならないという時間的制約が-7-あるため、学生の努力と技術向上には限界もある。次項でみるように、実習園でもそれについては理解が高く、依頼したすべての実習園で楽譜の簡易化を認めていただいている。
表 14 ピアノの課題曲数

表 15 実際に弾いた曲数

項目
0曲
1～3曲
4～6曲
7～9曲
10曲以上
無回答
計

項目
0曲
1～3曲
4～6曲
7～9曲
10曲以上
無回答
計

回答数

割合
5
10
10
3
9
0
37

13.5%
27.0%
27.0%
8.1%
24.3%
0.0%

回答数

割合
0
15
10
7
4
1
37

0.0%
40.5%
27.0%
18.9%
10.8%
2.7%

表 16 楽譜の簡易化について項目
簡単にしなくても弾けた
苦手であることを伝え、簡単にしてもらった苦手であることを伝えたが、許可されなかった
お願いしたかったが、言えなかった
無回答
計

回答数

割合
29
7
0
0
1
37

78.4%
18.9%
0.0%
0.0%
2.7%

４）実習におけるピアノの実践
ピアノの課題曲数については（表 15）、1～3 曲、4～6 曲で合わせて 54％を占めている。
傾向としては、「おはよう」、「おべんとう」、「おかえり」といった基本的な生活の歌が主流になっているようである。多くの園ではピアノを子どもの前で弾くことについて、実習での大切な経験であると考えて指導していただいている。園によっては課題曲が 1～2 曲のみのところもある。その要因は、一つにはピアノ以外のことを重視した実習指導をおこなってい
ること、もう一つは運動会時期と重なることによってピアノ伴奏の機会が限られることによる。その一方で 10 曲以上練習している学生も約 20％おり、実習園の方針によって大きく差があることがうかがえる。
曲の難易度にもよるが、学生にとって難しい曲が多い場合は、楽譜の簡略化を実習園にお願いしている。表 17 によると、簡略化を依頼した学生は 7％と少なかった。できる限り個人の演奏レベルを配慮した実習園の選択をおこなっていることが、「簡略化しなくても弾けた」という回答の多さにつながったといえよう。
本学で保存している過去の実習曲を参照しながら、学生は余裕をもって練習しているが、先に述べたように初心者が多く、実習前に自信をもって伴奏できるレベルまで到達する学生は少ないのが現状である。また、実習の始めのころは緊張して思うように弾けない学生も多いが、子どもたちに励まされ、弾けるようになりたいという思いをもちながら毎日経験を積むことによって、実習前に比べ堂々と弾けるようになる学生もいる。それは特に入学当初
ピアノの経験がない学生に多く見られる。実習で子どもたちと笑顔で歌いたい、子どもたちに信頼されたい、という気持ちをもち、表現技術を高めたいという熱意が発揮できる準備を、日頃の授業のなかから展開できるように、さらに授業に工夫し改善したいと考えている。

-8-

（４）行事等について
表 17 行事での出し物
項目
回答数
割合
おこなわなかった
29
78.4%
おこなった
8
21.6%
無回答
0
0.0%
計
37

表 19 プレゼントを作成した理由
項目
自分で作りたいと思った
他の実習生が作っているのを知った
実習園の先生に作るように言われた
その他
無回答
回答者数

表 18 実習終了時の子どもたちへのプレゼント
項目
回答数
割合
作成していない
6
16.2%
クラスや園全体に1つ作成した
3
8.1%
クラスの子ども一人ひとりに作成した
16
43.2%
園の子ども一人ひとりに作成した
8
21.6%
その他
4
10.8%
無回答
0
0.0%
計
37

回答数

割合
22
1
7
1
0
31

71.0%
3.2%
22.6%
3.2%
0.0%

表 17～19 は、設定保育等、実習の中心課題ではないが実習に関連した事項として、「行事での出し物」および「子どもたちへのプレゼント」に関する設問である。
実習中におこなわれうる行事としては、園児全員でのお集まり、お誕生会、祖父母交流会、
外部団体・個人との交流会、遠足、運動会等、大小様々なものが想定される。実習最終日には、実習したクラスまたは園全体で実習生のためのお別れ会を開いていただけることも多い。これらの行事のなかで、お別れ会以外で実習生が出し物をしたかどうか尋ねたところ、「おこなった」という回答が 21.6％であった。例年の傾向では、多くはお誕生会で頼まれ、大型絵本の読み聞かせや簡単なリズムダンス等をおこなっていることが多い。園全体での行事に参加させていただくことは大変貴重で、就職後にも活かせる経験となるであろう。ただし、なかには実習に入ってから突然頼まれ、準備に苦慮する実習生もいるようである。事前オリエンテーションでの打ち合わせができるよう、実習園との意思疎通が必要である。
実習最終日には、感謝の気持ちをこめて実習園の子どもたちにプレゼントを作成する実習生もいる。本学科としては、実習の主たる活動に影響が出たり、睡眠不足になる等の大きな負担にならない範囲であれば、プレゼントを作成してもよいと指導している。今回の調査
では、8 割の実習生がプレゼントを作成しており、担当したクラスの子ども一人ひとりに作成するケースが多いことが明らかになった。4 週間の実習での感謝を伝えたいという気持ちになったのは、それだけ充実した実習を送ることができたからであろう。
ただし気になるのは、「実習園の先生に作るように言われた」ためにプレゼントを作成したという実習生が 22.6%もいることである。実習生が指導者のアドバイスを誤解して受け取ってしまった可能性もあるが、自由記述では、子どもたちから実習生へのプレゼントとして似顔絵を用意しているので、実習生も何か用意するよう伝えられた、という例もあった。
保育の時間を割いて実習生のためにプレゼントを用意していただくのは大変ありがたいことであるが、子どもたちや保育者にとっても負担になりすぎないことが望ましい。こちらも学科として実習園の意図を確認する必要があると考えられる。

-9-

（５）実習先の保育者について
１）保育者の指導方針について
日誌や指導案の書き方において、実習先の指導者間で差が見られたかどうかについては、表 20 にあるように、75.6%の学生が「一致していた」、「だいたい一致していた」

表 20 保育者の指導方針は一致していたか
項目
回答数
割合
一致していた16
43.2%
だいたい一致していた
12
32.4%
違うこともあった
8
21.6%
全然違った
0
0.0%
その他
1
2.7%
無回答
0
0.0%
計
37

と回答している。差が見られた場合でも、細かい言い回しや漢字についての指導内容が異なる、というような内容を学生から聞き取ることが例年多いが、指導内容が異なった場合に、どのようにそれを保育者に確認したら良いのか悩む学生が多いようである。
指導方針がすべて一致していることは望ましいことであるが、その過程では、それぞれの保育者の価値観が反映された指導方法になることも少なくない。そのため、「適切な内容でなければ書き直す」という指導方針が一致していても、詳細な記述を求める保育者もいれば、
おおまかな流れが書けていれば可とする保育者もいる。そうした細かい部分で一致していない時に、誰に従ったら良いのか困るようである。
指導方針を全職員で共有していたとしても、細かい部分で一致していない可能性があること、その場合は、どのように対処すべきか、事前の指導で伝えていくことも必要であろう。

２）保育者からの声かけ保育者からの実習生に対する声かけでは、表 21 にあるように、「紙芝居や絵本の選びか
たや読みかたが良い」と具体的に学生の行動を褒めてもらったり、失敗しても、その後の努力を認めてくれるような保育者の声かけが、学生にとって励みになり、嬉しい気持ちになったようである。このような声かけを受けた学生たちは、保育職に就くことに対する気持ちも肯定的な内容が書かれており、褒められること、認められることが学生にとって発展的な循
環へと向かうことが示されている。
この声かけは、「子どもに対しての褒めかた」として、具体的に褒めること、努力を認めること、というように授業で常に学生たちに伝えている内容である。実習先の保育者が、常に子どもの良い面を見ようと努力しているからこそ、実習生に対しても、肯定的な評価を返すことができるのだと推測される。学生も実際に自分が他者から認められる体験をすることで、子どもに対して肯定的な側面を見ることの大切さを実感し、子どもの自己肯定感を高めるような声かけを意識できるようになるのではないだろうか。
一方、実習先の保育者から褒められたり、認められることが少ない学生は、普段の講義においても、同じような傾向が見られている。そのため、実習に行く前に、実習生自身が自信をもって実習に臨めるよう働きかけることが、保育者養成校の役割であろう。事前指導の段階で、本人がどのように努力しているのかを確認し、実習において、自信をもって子どもとかかわり、努力した成果を披露できるよう、より丁寧に指導していくことが望ましい。

- 10 -

表 21 保育者に励まされたこと、嬉しかったこと（主な回答）<実習を通じた成長について>（25件）
・ 紙芝居や絵本の選びかたや読みかたが良い（6件）
・ 子どもたちの前で話す、説明するのが上手だということ（2件）
・ 初めの頃と比べてかなり成長を感じたと伝えてくださったこと（2件）
・ 前回の反省で出たものをしっかりと今回意識し、直せていると言われたこと（3件）
・ 部分保育、研究保育などで、自分では全然ダメだった…と思っていたけれど、「子どもたちが楽しそうだった」、「ここはよかったと思う、自信をもって」、「反省を次の実習で生かしてね」と励ましてもらったこと（6件）<その他の励まし>（17件）
・ 私が失敗しても優しく声をかけてくれ、フォローをしてくれた（3件）
・ 休憩時間や全日の前日などに、たくさんの保育者が応援してくれた（3件）
・ 「頑張りが伝わってきてるよ」と言ってもらえたこと（2件）・ 困ったことに対して、わかりやすいアドバイスをしてくれたこと（2件）
・ 厳しく指導されることもあったが、励ましながら指導してくださったこと
・ 研究発表が不安だと伝えると、先生の実体験に基づいた話をして励ましてくれた。ぜひ就職してほしいと言われてうれしかった<実習生の特長について>（15件）
・ 積極的に子どもと遊んでいて楽しそう、子どもを引きつけるのがうまい（4件）
・ 元気で笑顔が良い（5件）
・ 声の大きさが良い（2件）

表 22 保育者からの指導で困ったこと、嫌だったこと（主な回答）<指導全般>（10件）
・ 挨拶をしたのに、していないと怒られたこと
・ 日誌を多く書くと書きすぎと言われた。評価が低くなるのでは？と思った・ 今までの園（見学や実習に行った園）と子どもとの関わり方がちがう・ ベテランすぎるから言うことが他の園とも違うし、雰囲気がこわい・ 質問した際、「どうだと思う？」と自分で考えるような返答をされ、具体的な答えがないときがあった・ 前年度の実習生の話を何度もしていたこと
・ 他の実習生と比べられ、自分はあからさまにおとっているといったような発言をされた<指導案について>（6件）
・ 指導案をセリフで全部書くようにとやり直しになったこと
・ 指導案を書くよう指示された製作活動を見たことがない中で、指導案を書かなければならなかったのが困った
・ 指導案通りに進めていたら、途中で○○のほうが良いと変わったこと・ 指導案を書いたのに設定保育を行わなかった（4回書いて1回行わなかった）<保育者間の指導の不一致について>（7件）
・ 研究発表当日に指導案の手直しが入ったこと。当日に何名分コピーするか伝えられたこと（2件）
・ 普段保育に入らない上の人（園長や副園長など）と、現場の保育者の考えが違う
・ そのクラスによって先生方の指導が全く違うので、どのやり方で行えばいいのか困った・ 先生方の間での情報交換ができていなくて、いろいろと困った（６）実習全体について
１）実習全体で特によかったこと
自由記述のなかでもっとも多くみられたのは、子どもとの関わりについてであった。「子どもと遊ぶことが楽しい」、「子どもが遊びに誘ってくれた」など、遊びを中心とした関わりに喜びを感じる学生が多かった。また、遊びだけではなく、日常の子どもたちとの挨拶やふれあいなどの関わり全体を通して、子ども一人一人に対する愛おしさや日々成長する子ど- 11 -

もの姿、信頼関係が築かれていくことなどを実感することができ、保育者に就こうという思いがより確かなものとなったようである。
また、自分自身の成長についての記述も多かった。
「ピアノ」
、
「手遊び」
、
「読み聞かせ」、「声かけ」、「発達段階を意識した対応」など、実践を通して、様々なことを経験し、自分自身が「できていること」や「足りない部分」が明確になったことを含め、保育者になるための多くの学びがあったことを実感している。
保育職に対する認識については、幼稚園の生活や活動の流れ、行事に向けた保育者の取り組み、保育時間外の仕事内容など保育現場ならではの業務内容や保育者の難しさや大変さを捉えることができ、改めて保育職の重要性と尊さを実感し貴重な経験となったようである。その他、実習園の先生方の優しい指導や様々な配慮などにより、不安感なく実習をすることができたことが読み取れる。

表 23 実習全体で特によかったこと（主な回答）<子どもとの関わり>（22件）
・ 子どもがかわいかった／たくさん関われた／成長をみられた（20件）
・ 子どもたちと毎日関わりをもつことで、どういった援助、声かけをしたらよいかがたくさんみえてきたこと
・ 子どもたちの笑顔を見ることができたり、大好きと言われたり、お別れ会のときに泣いてくれてとても嬉しかった<自分自身の成長>（13件）
・ 自分に足りない部分が明確になったこと（3件）
・ 保育の仕方を易しく教えてくださり、一つひとつのことをきちんと勉強することができてよかったです（2件）
・ 各年齢のクラスに日替わりでの実習だったから、常に年齢の発達の違いを学べた<保育職に対する認識>（12件）
・ 幼稚園の流れや活動、行事での子どもたちの取り組みや、幼稚園教諭の仕事内容（保育時間以外）を知り、実際にさせていただいて、普段は知れないことを知れた。自分自身の成長につながった（3件）
・ 子どもと関われるこの仕事の有難みを感じられたことや、指導案を書いて見通しを立てても思い通りにはいかず、子どもをまとめる大変さに気付いたこと（5件）
・ 短大の授業だけでは学べないことを学べて、実習をした上で授業の内容の大切さがわかった<その他>（3件）
・ 先生方がみんな親切にしてくれたこと
・ 母園なのでとても優しく、親しみやすかったため、不安感が少なく気持ちが楽だった
・ ピアノの実習曲も少なく、設定の前の週には部分保育をさせてもらえた

２）実習全体で特に大変だったこと、困ったこと
実習全体で特に大変だったこととして多く記述されたのが、日誌と指導案である。
「（２）
日誌と指導案について」でも述べたように、「日誌を書くことが大変だった」、「指導案の書
き直しが大変だった」、「日誌と指導案の書く量が多く、睡眠時間が少なかった」など、帰宅後の日誌作成や設定保育、研究保育の指導案作成に苦労したという内容が多かった。なかには、直しを含めほぼ毎日指導案書きがあったことや、製作物の準備の大変さに関する記述もみられた。実習で作成した日誌や指導案を見直し、学生自身も振り返るとともに、教員もそれらを参考に実習指導の方法を再考する必要がある。

- 12 -

表 24 実習全体で特に大変だったこと、困ったこと（主な回答）<日誌・指導案と準備>（16件）
・ 日誌、設定保育・研究保育の指導案書きや準備が大変だった（9件）
・ 日誌と指導案の書く量が多く、睡眠時間が少なかった／土日も休めなかった（4件）
・ 指導案を、自閉症の子どもを考え、一つひとつの声かけも文章にしたこと（通常6枚、自閉症児用8枚）
・ 研究保育の時間を何回も確認したのにいつも曖昧で、結局当日の朝までわからなかった・ 前もって計画や予定を伝えていただくことができなかったため、事前に園の流れの通りの指導案を書いたりなどの準備ができなかったこと<保育方法・内容>（15件）
・ 子どもとの会話、声かけ、子どもへの対応（6件）
・ 手遊び、絵本選び（2件）
・ 各年齢のクラスに入れたけど、声かけや補助などの切り替えが難しかった<保育者とのコミュニケーション、手伝い>（13件）
・ 保育者とのコミュニケーション／忙しそうで、声をかけるタイミング（3件）
・ 突然出し物をしてといわれて期間が短くて大変だった（2件）
・ 方針に慣れること
・ お別れ会の出し物と園へのプレゼント作りが間に合わなくて、直前まで作業に追われたこと・ 風邪を引いたが、休まず来てねと言われたこと
・ 壁面製作や表彰台の飾りつけで、自由に製作して良いと伝えられたが、見本がなくてアイディアを出すことにも時間がかかり、製作が大変だった
・ 運動会準備でくわで土を掘ったり、ラインカーでラインを引いたりするのがとても大変だった

また、子どもとの関わりに関する困難も感じられている。
「子どもとの会話」、「子どもへの声かけに困った」、「嫌いなものを食べない園児への声かけ」、「発達段階に応じた声かけ」など、子どもの対応や、特にどのように「声かけ」をしたらよいのか戸惑う記述が多かった。
これらは実習だからこそ感じられる自己課題であり、課題をみつけられたこと自体で実習に行った意義があるといえよう。今後の講義等では、「声のかけ方」だけではなく、一人ひ
とりの子どもがどのような状況において、どのような心情であるのかを捉えることが基本となることも意識させたい。
最後に、保育者とのコミュニケーションや手伝いに関する事項があげられる。「忙しそうで、話しかけるタイミングが少しだけ困った」とあるように、保育者の忙しさを目の当たりにし、話しかけづらい場面が多かったようである。また、行事の準備や退勤するまでの業務量の多さなど、４週間という短期間ではあるが実際に幼稚園で生活を送るなかで、保育現場の大変さとやりがいを実感することができたと考えられる。

（７）実習前後での気持ちの変化と就職について
表 25 保育者になりたいという気持ちの変化
項目
とてもなりたいどちらかというとなりたい
どちらでもない
あまりなりたくない
なりたくない
無回答
計

実習前
回答数

実習後
回答数

割合
8
18
8
2
1
0
37

21.6%
48.6%
21.6%
5.4%
2.7%
0.0%

割合
22
11
3
1
0
0
37

- 13 -

59.5%
29.7%
8.1%
2.7%
0.0%
0.0%

表 26 保育者になりたい気持ちが変化した理由
項目
実習園の雰囲気がよかった
実習園の先生が魅力的だった
子どもと関わる充実感を再確認した
自分の成長を感じ、自信がついた実習園の雰囲気が好きではなかった
実習園の先生が魅力的ではなかった
子どもとの関わりに自信をもてない
子どもとの関わり以外の業務に自信をもてない
その他
無回答
回答者数

表 27 実習園への就職希望項目
ぜひ就職したいどちらかというと就職したい
どちらでもない
あまり就職したくない
絶対に就職したくない
無回答
計

回答数

割合
15
12
21
11
0
1
0
3
0
0
24

回答数

表 25 の「保育者になりたいという気持ち

割合
14
4
15
2
2
0
37

62.5%
50.0%
87.5%
45.8%
0.0%
4.2%
0.0%
12.5%
0.0%
0.0%

37.8%
10.8%
40.5%
5.4%
5.4%
0.0%

の変化」では、実習前の段階では「とてもなりたい」が 21.6％、「どちらかというとなりたい」が 48.6％と、合計で 70.2％だった。
一方、「どちらでもない」、「あまりなりたくない」、「なりたくない」を合わせると、29.7％が保育者になることをためらっている姿が見えた。しかし実習後の回答では、「とてもなりたい」が 59.5％へと大きく増加し、「どちらかというとなりたい」が 29.7％で、合わせると 89.2％の学生が保育者への希望を明確に表明している。
「あまりなりたくない」、「なりたくない」は、実習前の 8.1％から 2.7％と減少した。わずか４週間の幼稚園実習の体験ではあるが、学生の保育者を目指す気持ちや自覚、自信が着実に上昇した姿が窺われる。
表 26 の「保育者になりたい気持ちが変化した理由」で一番多かったのは、「子どもと関わる充実感を再確認した」が 87.5％、「実習園の雰囲気が良かった」が 62.5％、「実習園の先生が魅力的だった」が 50％と、子どもや保育者の姿から学んだことが大きな理由だった。
さらに、「自分の成長を実感し自信がついた」が 45.8％と半数近くあったことは、学生にとって大きな収穫である。
「子どもとの関わり以外の業務に自信が持てない」の 12.5％については、実習以外の広範囲な注意力や対応能力の不十分さに気付いたためと推測され、これも１つの成長とみなしたい。
表 27 の「実習園への就職希望」では、「ぜひ就職したい」、「どちらかというと就職したい」を合わせると 48.6％であった。半数以上の学生は、就職先を具体的に考えるよりも、実習を終了できたという安堵感の方が強く、将来を考える余裕がなかった時期と思われる。
学生は入学とともに様々な専門科目と向き合い、乳幼児の発達過程および保育者の役割や責務、実践的な保育援助の技術習得の重要性に対する認識を深め、近隣の幼稚園や保育所での観察実習や現場体験を学習する。2 年次は、6 月の幼稚園実習で幼稚園教諭（の卵）として、保育実践のみならずフルタイムの社会人としての体験に取り組む。課題となる研究保育や全日保育の実践および指導計画の提出、教材の準備、様々な業務体験などに必死に向き合っていく。
後日、学生が実習を振り返り、①子ども理解の難しさ、②研究保育をするための指導計画、- 14 -

教材準備の大切さ、③保育実践を指導計画通りに進める難しさ、④クラス集団をまとめる広範囲な視点と子どもへの緻密な配慮、等の学びを実感する。さらに、自己のコミュニケーシ
ョン力、社会人力、体調の維持管理などへの自覚も芽生えていく。
幼稚園実習のあとには保育所実習および福祉施設実習に挑むなかで、学生は改めて多くのことに気づいていく。保育技術や子ども理解、幼稚園実習で指摘された様々な課題への理解、実習で痛感した未熟さへの改善の努力当である。それらを経て、「就職」という大きな目標を意識でき、学生たちは新たな一歩を踏み出しはじめる。その「時」こそ、幼稚園実習で得た多くの体験と学びが、保育者を目指す強い意志へと繋がった「時」だと感じる。
実習園には日頃の学生指導に感謝しつつ、今後も学生および本学へのさらなるご支援をお願いするとともに、養成校としても多くの課題や責務に向き合っていきたい。

３．これまでの成果と今後の課題
本稿では、幼稚園実習後の実習生に対するアンケート調査から、学生がどのような条件下
で実習生として幼稚園で生活し、何を学んでいるのかを明らかにすることを試みた。
手遊びや絵本、ピアノ等の基礎的な保育技術については、実習での実践経験を通して確実に上達していることを自分でも感じると同時に、保育者に褒められることで自信をつけていることが読み取れる。一方、実習園や学生によって差はあるものの、日誌や指導案、設定保育等の実践は大きなハードルであるといえる。本学科では全体的に文章を書くことが得
意な学生が少ないため、ここ数年は特に日誌や指導案の事前指導に力を入れている。教員の立場からみると、以前よりは指導内容が改善してきたと考えているが、まだ十分とは言い難
いことが本調査で明らかになった。実際の子どもたちを想定した指導案の作成および実践
は実習ならではの課題であるが、そこに至るまでの基礎的な力を伸ばせるよう、今後も指導方法を検討していきたい。
実習生と保育者との関わりについては、良好なコミュニケーションをとれている場合と、そうではない場合があることがうかがえる。実習生は、小さな成長や苦手なことへの努力、
反省し改善しようとしていることを保育者に認めてもらえたとき、実習に対して前向きに取り組むようになることが推察される。本調査によって、実習園で実習生に対して多様にお気づかいいただいていることを再認識し、感謝するばかりである。
ただし、一部には保育者の厳しい言動や保育者間の指導の不一致を感じ、実習や保育に対して否定的なイメージをもってしまう実習生もいる。その要因としては、一つには学生の社会経験の浅さがあげられる。伝えかたや細かな手順が人によって異なるのは、職場一般で当然起こりうることであろう。しかし、そのような社会的空間に慣れていない学生は、矛盾を感じ疑問をもってしまうこともあるようである。これらの課題は、先行研究でみられたように、学生は「職場の人間関係」の問題、実習園からみれば「学ぶ姿勢・態度」の不十分さとして捉えてしまい、認識の相違につながりかねない。養成校としては保育技術の向上のみな- 15 -

らず、社会経験のひとつとして実習を位置づけ、多様な人びとと働くための柔軟性を養う事
前指導が必要であると考えられる。
もう一つは、実習園の多忙さが想像される。通常でも忙しい幼稚園において、実習生の指導を行うことは大きな負担であろう。多忙さのなかで、実習生に対する指導方針の不一致や、情報伝達の不十分さが起こっている可能性もある。これについては、本学の卒業生を含めた若い保育者が長期間安定して働くことで改善されると思われるため、実習園とも協力しな
がら長期的に取り組む課題としたい。
多くの課題は残されているが、何よりも子どもと関わる充実感や、4 週間のなかでも子どもの成長を感じられたことが、実習を経て保育者になりたい気持ちを高める一番の原動力となっていることも、本調査から明らかになった。これもまた、子どもと十分関わる環境を提供し、個々の子どもを見る視点や、クラス全体を見渡す広い視野をもつ重要性を、実践を通して教えてくださる実習園の配慮があってのことである。
冒頭に述べたように、本学科の特長は保育現場とのつながりの強さにある。これは、地方の中規模都市だからこそ構築される「地元」の強み、いわば「顔の見える関係性」の蓄積によるものであると考えられる。この地域だから可能になる、幼稚園と養成校とが協働した保育者の養成を目指すため、今後も努力していきたい。

注1) 2013～2015 年度卒業生では、釧路市および隣接する釧路町の幼稚園・保育所・福祉施設等に就職した学生が約 8 割であった。
2) もちろん、早期離職に至る要因は「人間関係」のみに留まらないし、「人間関係」といってもその具体的様相は千差万別である。例えば、対個人としての「人間関係」ではなく、その園における保育者集団のなかの位置が離職意向の要因になる場合もある（傳馬・中西
2014）。
3) 幼稚園での教育実習の単位は「教育実習に係る事前及び事後の指導」1 単位を含めた 5単位（教育職員免許法施行規則第 6 条備考八）。
4) 短期大学設置基準第 7 条 2 項 2 号。

文献
坪井敏純（2015）「幼稚園教育実習の実態とキャリア教育の検討」『鹿児島女子短期大学紀要』50, pp.67-76.
松尾由美（2017）「保育士の早期離職を防ぐためのキャリア教育：キャリアプランニング能力の育成を目的とする問題解決シュミレーションゲームの提案」『Informatio : 江戸川
大学の情報教育と環境』14, pp.19-22.

- 16 -

傳馬純一郎・中西さやか（2014）「保育者の早期離職に至るプロセス：TEM（複線経路・等至性モデル）による分析の試み」『地域と住民：道北地域研究所年報』32, pp.61-67.
竹石聖子（2013）「若手保育者の職場への定着の要因：早期離職の背景から」『常葉大学短期
大学部紀要』44, pp.105-113.
池田幸恭・伊瀬玲奈・岩崎淳子・大神優子・北村裕美・駒久美子・佐野裕子・島田由紀子・
眞鍋久美好・鈴木みゆき・髙梨一彦（2010）「保育現場が求める実習生像の分析」『和洋
女子大学紀要』50, pp.177-186.

- 17 -

保育者を目指す学生の学びと乳幼児のための音楽教育
進藤 信子i
１．目的
本稿では、幼児教育における音楽の役割と、音楽表現の今後を先行研究から展望する。
これまで日本で子どものための音楽教育がたどってきた歴史を振り返り、現代の環境の中でこれから変わっていくことや、語り継がれていくべき姿を探る。それらをふまえ、保育者を目指す学生が乳幼児の保育に生かすための音楽表現のありかたを考察することが、本稿の課題である。
「学校基本統計」によると、18 歳人口は 2009～2020 年まではほぼ横ばいで推移するが、2023 年頃から再び減少することが予想されている。子どもの出生数減少に伴って高校生も激減の時代になった。しかし、「社会状態や生活・教育の変動にも大きく波があって子どもの現象面で変化は多様であるが、子どもの持つ本質の不変さに考えを及ばせ、子どもと音楽のかかわりに基点が秘められている」（筧 1977b, p.3）という筧の視点には同感している。
そして、どんな時代になっても、日本を背負う若者たちが夢を持ち続け、充実した人生を送ることができるかを考えたとき、幼児のころから貴重な生活体験を膨らませていくことはとても重要と考える。特に、乳児から幼児へ更に小学生へと成長していく子どもたち
へ、発達の段階に応じて指導者がするべきことを考え、見極めることは大切である。
そこで本稿では、時代の流れを探りながら、日本の幼児教育と音楽表現の移り変わりについて考察することとした。

２．幼児教育と音楽表現の変遷(１)日本の幼児教育の歴史について
明治期以降、日本に西洋音楽が伝来して、それまでの日本の音楽の世界は大きな変容をとげてきた。また同時に、幼児期の子どもたちの教育も新たな展開を迎えることになった。
「全国に約 21,000 園ある幼稚園のモデルとなっているのは 1876 年開設の東京女子師範
学校附属幼稚園である」と記録が残っている（原子・伊藤 2010, p.97）。その後、1882 年には「簡易幼稚園」としての設置が奨励された。さらに 1884 年各都道府県への文部省通達によると、学齢未満の就学を禁止、幼児については幼稚園の方法により保育することが示されている。
このような経緯を経ながら、幼稚園は、「1882 年に７園、1897 年に 222 園、1913 年に568 園と次第に増えていった。
i

幼児教育学科教授- 18 -

北海道においては、1859 年に函館が開港し諸外国の文化が取り入られたと言われているが、幼児教育機関としては、1883 年に函館県立師範学校附属小学校の中に開設された幼稚園が函館の幼児教育に貢献していたことが伝えられている。1895 年には北海道で初めての女子教育機関であった遺愛女学校の尋常科に遺愛幼稚園が開園した」（原子・伊藤 2010,p.97）これは、函館が港であり様々な文化の交流や、また教会があったことにも大きな発展の要因があるようである。
それでは、ここでさかのぼってそれまでの道のりについて考えてみたいと思う。

(２)幼稚園での音楽遊びの様々な導入について
1）日本における幼児教育の展開
フレーベルは、小学校就学前の子どものための生涯をささげたと言われる。
「フレーベルは世界で初めて幼稚園を創設し、現在の遊びを中心とする幼児教育の礎を築いた。フレー
ベルは幼児期の遊びの教育的意味を重く見て、積み木を中心とする教育遊具を考案、制作した。日本でも明治の草創期には伝来したようである。倉橋惣三が、フレーベルの思想を
日本の幼児教育改革に結びつけたと言われている」（上・山崎 1976, pp.24-25）。
フレーベルの教育目的は子どもの創造的な活動衝動を育てることにあり、幼児期の遊びは未来の全生活の子葉であるとし、人間の未来の生活は幼児期に源泉を持っていると主張した。つまり親や保護者は、幼児期の遊びの重要性を認識して遊びを通して教育を行われなければならないということである。
日本において、幼稚園創設初期の保育内容は 3 歳以上 6 歳未満を対象とし、修身・体育・知育に分かれ、当時の保育日誌には朝礼・祈り・歌・遊戯・説話・手技・恩物が組み込まれていた。子どもたちが歌い、踊ることが日課であったようである。「その後、『大正幼年小歌集』などの題材が多くみられ、昭和になって椅子取り，ねずみとり、ロンドン橋などのゲームやスキップなどの『自由遊戯』として行っていた」（筧 1977b , p.45）。遊戯や歌を保護者などへ、「見せる」ためにも行われていたようである。
２）様々な教育法の移入
幼児教育におけるリトミックは明治後期に入ってきたと言われているが、この教育法は、
エミール・ジャック・ダルクローズ（スイス 1865～1950）によって開発され、大人の舞踏家のための身体リズム教育法として出発したものである。そのころ日本の音楽教育は「唱歌」による音楽教育がなされていて、全身を用いての、お遊戯を用いたことにも共通し歓迎されたようである。
その後、外国の新しい幼児教育思潮が紹介された。それはドイツのオルフの主唱する「オルフシステム」、ハンガリーの Z.コダーイ（1882~1967）の主唱する「コダーイ・システ
ム」である。そのシステムはそれぞれ以下のとおりである。
オルフ（1895～1982）は「音と動きの体験を通して」行うことを説き、音楽の根本的要- 19 -

素の音（言葉とリズムを含む）と体の動きに注目した。オルフは「子どものための音楽」を作り始めた時に、「私が子どものための音楽として理想としたのは、基礎的な出発点となる音楽です。それは聴くためのものではなく、身体の動きやダンス、言葉と結びついたもので、だれもが仲間として参加するべき音楽である」と述べている（糸賀 1979, p.33）。言葉の発音を正確に、即興演奏で想像力を培い、歌いながら弾いたり踊ったりすること、それらは「オルフシステム」と呼ばれ、合奏用の技術的に扱いの容易な「オルフ楽器」を考案した。それは日本の幼児教育にとって、大きな刺激にはなりつつ一部には貢献できたが、多くには浸透できなかった。
Z・コダーイ（1882～1967）が提唱した音楽教育とは、音楽は音楽能力だけではなく、子どもたちの能力を多面的に育てるためのものという考えに基づくものであった。コダー
イは、音楽は第二の母語であるとして、自国のわらべ歌から音楽教育をはじめることを特徴とする。わらべ歌に触れる中で無意識のうちに母国の音楽の特徴を学びまた母国語を学んでいくという。
コダーイの「指導の原理は、歌うことで、音楽活動の中心にハンガリ―の音楽と母国語を身に付けるためにハンガリー民謡に基づくわらべ歌を教材にし、読み、書き、聞くことについて関連した指導を行うという内容である。わが国でも大きな反響を呼んだ。

(３)わらべ歌の見直し
コダーイの影響を受けて、ここ 20 年ほど日本の子どもの音楽教育の手掛かりに「日本のわらべ歌」が見直されてきた。これは「明治から始まった学校教育の音楽について子供た
ちにどのような力を育ててきたかということへ反省と検討の結果として見出されている」（永田 1962, p.1）
。それは、日本語から生まれた「わらべ歌」を音楽教育の手掛かりにすることを見直したことにもつながっている。
わらべ歌は日本語の音形成として外国語のようなアクセントも少なく、音の高低感が強く、それが子どもの遊びやはやし言葉、四季の変化や年中行事、子どもの生活に密着している。しかも、わらべ歌は少しの時間でも子ども同士のコミュニケーションを深めることもできる。その結果日本の音楽教育は、この様なわらべ歌を通して子供たちの人間性、能力を多面的に育てることに音楽教育の価値を見出し、重点を置くという方向へと移って行く。
しかし、「わが国の幼稚園教育要領、保育所教育指針には、目安としては示されているものの、活動内容や指導法についてはいまだに具体的には体系的、組織化されていない」（糸賀 1979, p.33）。全国各地で、それぞれの土地で特色を持たせた活動がなされているのが実態といえよう。

- 20 -

３．子どもの発達の視点から見た音楽表現
ここまで日本の幼児教育における音楽教育の歴史的変遷を簡単に述べてきたが、次に子どもたちの発達と音楽とのかかわりを確認する。
新生児は眠りと目覚めの繰り返しの一定のリズムを持ち、特徴として「反射や運動がリズミカルに表れている」（糸賀 p53）みるみる成長は進み、それらの繰り返しが、本能的な活動として明るい光に視線を送り、大きな物音に耳を傾け手足も活発に動くようになっていく。
身体面ばかりか、感覚や感情も目覚ましく変化し、生命力の偉大さを痛感することができる。生後 2～3 ヶ月になると喃語期が始まりこれは「歌うこと」の第一歩ともいえる。
「～8 ヶ月には聞こえる音楽につられ首を振ったり、体をゆするようになって、リズム活動の始まりともいえる」（糸賀 1979, p.57）。しかし乳幼児は外からくるリズムに運動を合わせる（同期）には至らない。「3 歳以降にはリズム反応も出来、他者のリズムを聞いて理解し、反応出来るようになる。しかしリズムの中で休止を含むパターンは 5 歳児でも難しく、反応を休むことについては自分の行動を抑える学習ができないとみなしているようだ」（糸賀 1979, p.53）。リズム反応は指導に年齢段階に適した配慮が必要であるといえる。
「幼児教育における音楽の特性は、単にパターン化された技術や知識の習得にあるのではなく、子供の旺盛な情動を投入する全人的な経験にある。したがって、それは音楽として孤立して学ばれることでなく、心身の機能の成熟、知覚や思考力の伸長、情緒や社会性の発達と深くかかわりあいそれらが調和して展開されることで、初めて音楽活動も成果を上げることができる。
（中略）音楽教育の重要性は、音感覚や音楽性という音楽の基礎能力が、大部分生得的であるか早期に得られることで、この時期を逸しては、教育的効果が顕著に失われることにある。したがって、音楽はまさに乳幼児期の発達的課題と言っても過言ではない」（糸賀 1979, p.67）。これらのことから、乳幼児の音楽教育に対しては慎重に、成長に合わせた配慮を持ってこそ効果があると言えよう。
小泉英明『アインシュタインの逆オメガ～脳の進化から教育を考える～本物の早期教育とは何か？』の本にもあるように、人の「手指の発達と知的想像力の間には密接な関係があり、特に幼児期の進化、発達が大切である」（小泉 2014, p.194）。手指の動きが脳の領域の発達に良い影響を与え、自然の外界の色、音、風など刺激も大切であるようだ。

４．釧路短大の音楽表現法の授業について（１）本学学生の特徴
幼児教育における音楽理論の変遷と、子どもの発達と音楽教育とのかかわりをふまえ、筆者は保育者となる学生に向けた授業を行っている。
学生の音楽経験に関する実態を把握し、入学してからの学びに結びつかせる取り組みの一つとして、筆者は毎年授業に入る前にアンケートを行っている。ピアノ経験はもちろんのこと、吹奏楽等も含めた楽器の演奏経験や、歌うことが好きかどうか等も尋ねている。
- 21 -

演奏や歌自体は好きである学生が多いものの、義務教育で学ぶことが定められているにもかかわらず、主要教科に比べ音楽の基礎的知識を全く理解できていない学生が毎年みられる。学生たちが２年間で免許・資格を取得し、子どもたちに音楽表現の楽しさを伝えていけるかと、不安になることもあるほどである。
学生のほとんどはピアノを習った経験をもたず、幼少期に習ったという学生は 5 分の 1ほどである。しかし、学校生活の忙しさにより練習時間が取れないなど、様々な環境の変化によってピアノを習う子どもは減り、また継続ができないようである。しかし、保育者になるためには多かれ少なかれピアノを弾かなくてはならず、就職先を検討するときには、これを大きな問題に考える学生も多い。なお、本学への進学を検討するためにオープンキ
ャンパスに参加した高校生にも音楽経験を尋ねたことがあるが、やはりピアノを習った経験をもつ生徒はごくわずかであった。
保育者になるためには、音楽活動は欠かすことのできない領域であるにもかかわらず、資格の取得のために、音楽ピアノの演奏について初心者である学生がほとんどであることがわかる。結果として、入学してからの指導にも、大変な労力が必要になっている。
本学科の学生は、入学して１か月余りで近隣の幼稚園や保育所へ見学に行き、子どもたちと直接関わる経験をもつことができる。それによって、朝の会等で保育者が手遊びをした
り、ピアノの弾き歌いをしたりする様子を実際に見学することができる。学生たちもまた、
子どもたちとともに手遊びをしたり、大きな声で歌ったりしながら、保育者が子どもたちの様子を見ながらピアノを弾く姿に大きな刺激を受けている。

（２）授業概要
本稿では、本学科の音楽授業のなかでも、音楽技術と理論を学ぶ「音楽表現法」について取り上げる。以下は授業の概要である。
1) 授業の目的①音楽理論 8 音名・音符・休符・音程・音階・さまざまな記号など）が理解できる②リズム感・和声感の訓練を通してこどもの歌に親しみ、表情を豊かにできる③幼稚園・保育園で取り入れる「あいさつの歌」「生活の歌」「季節の歌」を歌うことができる
2) 授業の流れ
回数

内容

1

オリエンテーション：シラバスに沿って授業の概略について説明する

2

あいさつの歌の練習

3

譜表について4

音名について- 22 -

5

リズムの練習（簡単なリズムを表現）

6

楽典小テスト

7

音符・休符についてまとめとテスト

8

拍子・調について9

手遊びの歌（グループでアクティブラーニング）

10

拍子に乗せたリズム練習

11

季節の歌

12

行事の歌

13

リズム練習発展（速度を感じて）

14

音階について実際に弾いてみる

15

速度を感じ、良い拍子感でリズムの表現をしてみる

16

リズム・音階実技テストと楽典の筆記テスト（３）授業アンケート
本学では学生から授業に対する感想・意見や、授業に対する学生自身の取り組み方を知るために、各授業の終わりごろにアンケートを行っている。各項目について５段階で評価する方式である。
「音楽表現法」で 2017 年に行ったアンケートの結果は以下のとおりである。
１）結果の特徴
全般的に得点が高く、幼稚園教諭二種免許および保育士資格の必修科目であるため、学生は熱心に取り組んでいることがうかがえる。
２）学生自身の自己評価について
この科目については、これまでの音楽教育の受け方による差が、大変大きいと感じているが、これまでの音楽知識理解が、浅い学生には難しいと感じているようだった。
３）授業に関する評価について
今年は、新しい機材（スクリーン）また、教具（トーンチャイム）の導入で昨年とは取り組み方を変更したが、結果的には昨年とほぼ同様の結果になったようだ。しかし、スクリーンを通して、あいまいな覚え方もなくなり、繰り返すことなど、その後の実習に向け役立っている。
４）自由記述において特徴的なこと
新しい取り組みに、興味、関心を持った学生と、基本的な知識が不足している学生には理解することに苦労した記述が特徴的だった。
- 23 -

５）今後の授業に向けて来年度は、学生の基本的な知識量をはじめの講義で的確に把握して、進度を工夫したい。
また、新しい取り組みについては、もっと内容を深いものにする予定である。

５．今後の課題について
最近では、演奏技術向上に録音や動画で指導を受けている学生も多くなってきているようだ。講義の中でもスクリーンを通して手遊びについて紹介することも増えている。これまで、教則本、保育施設で目にする手遊びを参考にすることが多かったが、最近は講義でスクリーンを通した動画などから表現内容を体験する機会も増えている。実際に大きな進化を遂げ、学生たちにもその体験が大いに役立っている。またアクティラーニングの実践も多く、グループでの体験活動を通して表現の幅も広がってきた「幼稚園教育要領」などにあるように、表現の領域として音楽活動はなくてはならない
ものである。子どもたちの健やかな成長につなげるための様々な音楽活動を支えるためには、保育者となる学生に音楽の基礎的な力は必要不可欠である。健康な人が様々な器官の正常な働きで、生活を送ることを考えると、リズム感・音感なども大切な要素になっていることと考えられる
最近は学習環境が大きく変わりつつあり情報もスピード化しているが、人の情感に深く残る「童謡」「唱歌」は今でも様々な機会に耳にすることができ、世代を超えて語り継がれている。
動物と人との違いは感動出来る事である。「感動」できることが人としての大きな力であり、豊かな人間性でもあるので、幼児が興味をもつような美しいものや、心を動かす出来事に出会える環境を作ることが大切である。その為にこれからの子育てに重要なかかわりをもつ学生が良い保育者となれるよう養成校での学びを充実することが重要である。

文献
永田栄一（1982）『遊びとわらべ歌』青木書店.
三隅治夫（1990）『日本の民謡と舞踊』大阪書籍.
糸賀英憲（1979）『乳幼児の音楽リズム指導』北大路書房.
筧美智子（1977a）『０歳から６歳までの音楽教育』明治図書.
筧美智子（1977b）『こどもの発達と音楽』音楽之友社.
小泉英明（2014）『アインシュタインの逆オメガ』文藝春秋.
原子はるみ・伊藤勝志（2010）「函館の幼稚園教育草創期の保育内容：遺愛幼稚園を中心に」『函館短期大学研究紀要』36, pp.97-106.
民秋言・西村重稀・清水益治・千葉武夫・馬場耕一郎・川喜田昌代編（2017）『幼稚園教育- 24 -

要領・保育所保育指針・幼保連携型認定こども園教育・保育要領の成立と変遷』萌文書林.
上笙一郎・山崎朋子（1976）『日本の幼稚園：幼児教育の歴史』理論社.

- 25 -

小学校における「タンチョウのえさ作りプロジェクト」を通した環境教育吉 川

修i

１．はじめに「真っ白な雪の中で優雅なタンチョウが、皆さんが心を込めて育てたデントコーンをつい
ばみ、嬉しそうに羽ばたく姿が目に焼き付いています。自然豊かな鶴居にも雪解けが加速し、窓越しにやわらかな日差しが降り注ぐ季節となりました。」これは、私が鶴居村Ｓ小学校の校長として読み上げた卒業式における式辞の一文である。
鶴居は、村の名前のごとく「鶴（タンチョウ）」が多く生息している村として有名で、「鶴居・伊藤タンチョウサンクチュアリ」と「鶴見台」に代表される給餌場もあり、優雅なタンチョウを観にカメラマンも含め多くの観光客が訪れる村である。その他、タンチョウをモチーフとした土産物や冬の村の祭りとして「鶴居村タンチョウフェスティバル」なども開催されている。学校においては、校舎内にタンチョウの剥製が飾られていたり、校舎前のスロー
プの屋根が「タンチョウ」をイメージした外観の学校もある。また、北海道主催で年２回実施している「タンチョウ越冬分布調査」に村内全校で協力している。さらに、冬期間、グラウンドにタンチョウの給餌場の目印となる「ニオ」1)を作り、えさをついばむタンチョウの観察をするなどの伝統的な活動を継続している学校も数校あり、まさに「タンチョウの村」
といったところである。
以下、私が平成２０年度から２３年度まで勤務していたＳ小学校における、「タンチョウのえさ作りプロジェクト」の３年間、特に平成２０・２１年度の実践を中心に振り返り、小学校における環境教育の展開と教育的意義の内容を検討する。

２．
「タンチョウのえさ作りプロジェクト」との出会い（１）Ｓ小学校について
私が平成２０年度に赴任したＳ小学校は、鶴居村の南部に位置し、地域東部には雄大な釧路湿原国立公園が広がっている。また、S 小学校のある地域は村策として住宅地が分譲され、釧路市に近く通勤可能なことから村内唯一の人口増加地域であり、古くからある酪農家等の住民と新しい住民が融合し活気に満ちている。学校に対しても協力的で、登下校の見守り、自治会と合同の運動会、毎年春の学校環境整備などには多くの地域住民が参加するような、
いわゆる「オラが学校」という強い意識を持った地域である。
i

幼児教育学科准教授- 26 -

このように地域に支えられているＳ小学校は、児童数が３０名ほどと小規模であるが、きめ細かな学習指導はもちろんのこと、体力作りとして一輪車、持久走、ローラーブレード、
なわとびなどの週３回の業間運動が盛んで、平成２２年度には北海道教育委員会の「教育実践表彰」を受賞している。
学校とタンチョウとの関わりについては、校章にタンチョウがデザインされ、児童玄関ホールにタンチョウの剥製が展示されている。直接的には、中学年児童が地域の観察地点に出向き、上述した年２回の「タンチョウ越冬分布調査」の実施している。

（２）「タンチョウ・コミュニティー」代表Ｏ氏の来校
平成２０年度の１学期のある日、鶴居村でタンチョウの保護活動を展開している「タンチョウ・コミュニティー」代表のＯ氏が来校した。話の主な内容は、タンチョウ給餌人（タンチョウの給餌）、酪農家（家畜飼料用のデントコーン 2）畑の提供）、一般市民・企業・地域団
体（えさ作り作業の実施）の三者が一体となってタンチョウ保護への寄与がしたいという熱いメッセージであった。その中の地域団体の一つとしてＳ小学校の子どもたちと教職員で「えさ作り」を担ってほしいという依頼であった。
私は、タンチョウ保護の観点の理解はもちろんのこと、我が村のシンボルであるタンチョ
ウと子どもたちの関わりを体験的に持つことが、生命尊重、郷土愛、さらに様々な立場や考え方などがあることも気付くことができる大きな可能性を秘めた地域ならではの教育活動になるものと確信し、このプロジェクトに参画することにした。
その後、本プロジェクトに関わる打ち合わせを重ねることになるのだが、学校側として強く要望したことの一つとして、体験だけで終わらせるのではなく、必ず「事前指導と事後指導」を組み込むことを確認した。

３．
「タンチョウのえさ作りプロジェクト」の実践（１）平成２０年度の実践
タンチョウのえさ作りプロジェクトの初年度は、上述したように年度途中の１学期からの企画・立案・準備であったため、Ｏ氏を中心としたタンチョウ・コミュニティー側で、ある酪農家の土地を借用し、種まきを済ませるなどの「お膳立て」をしていただいた。学校の活動としては、生活科及び総合的な学習の時間において「デントコーンの収穫」、「デントコ
ーンのほぐし作業」、「デントコーンの寄贈及び観察会」の３回の実施となった。表１は「タンチョウのえさ作りプロジェクト」初年度の経過である。また、資料１は「タンチョウのえさ作りプロジェクト」の１年間を振り返った S 小学校「学校だより」の巻頭言である。

- 27 -

表１ 平成２０年度「タンチョウのえさ作りプロジェクト」の経過【１回目 デントコーンの収穫（１０月）】
１ 事前指導・Ｓ小学校にて、「タンチョウのえさ作りプロジェクト」の意義や目的、今後の予定などについてオリエンテーション
２ デントコーンの収穫・農園にバスで移動し収穫作業(2,900 本)・Ｓ小学校体育館にて、皮むき(皮を２枚残し縛る)と干す作業
３ 事後指導・冬を越す上でタンチョウ一羽の必要なデントコーンの量や収穫本数の確認など
・児童やボランティアの方々の感想などの交流【２回目 ほぐし作業（１月）】
１ 事前指導・タンチョウに関わるクイズや作業の仕方・道具の使い方などの説明
２ ほぐし作業・乾燥したデントコーンを手や棒、様々な器具等を使ってほぐす作業
３ 事後指導・ほぐしたコーンの計量(150kg)

・収穫、乾燥、ほぐしなどの作業の振り返り【３回目 コーン寄贈とタンチョウの観察会（２月）】
１ 事前指導・平成２０年度を締めくくる最終の活動の意義やタンチョウのえさ寄贈と観察会への期
待感を醸成するオリエンテーション
２ コーン寄贈とタンチョウの観察会
・鶴見台の給餌人にコーンの寄贈と自分たちが作ったえさをついばむタンチョウの観察
３ 事後指導・１年間のえさ作りの振り返りと次年度の活動に対する期待資料１【平成２１年２月の「学校だより」から】「タンチョウのえさ作りプロジェクト完結」
最近の降雪続き、雪かきに汗を流していることと思います。体の節々はいかがでしょうか？百人一首同好会の村内大会が雪のため２週続いて中止となり大変残念でしたが、２回のスキー教室は、晴天のもと雪がうっすらと積もった最高のゲレンデ状態で楽しく
実施できました。
さて、新聞やニュース等でも紹介された「タンチョウえさ作りプロジェクト」が完結しました。３回の体験を振り返ってみたいと思います。

- 28 -

【第１回目＜10/24＞～デントコーンの収穫(Ｄ牧場横の農園・体育館)】
学校でタンチョウ・コミュニティー代表のＯ氏からオリエンテーションがあり現地に出発。風が強く寒い日だったので、もぎ取りまで実施し、その後、学校に戻り作業をしました。コーンのもぎ取りは、ボランティアの方々のご協力のもと楽しんで収穫をしていました。農園は、かなりの広さでしたが、予定より早く作業が終了しました。
体育館での皮むきはあっという間でしたが、コーンしばりは大変でした。休み時間にも子ども達が駆けつけ夢中になって作業をしていました。合計約 2,900 本を第２体育館に干して終了。達成感一杯の一日でした。

【第２回目＜1/27＞～ほぐし作業(体育館)】
年が明け、しっかり乾燥したデントコーンのほぐし作業の日。まずは、Ｏ氏、W 氏のご指導により実物大の鶴の教材や重さ当てクイズなどのオリエンテーションの後、様々な道具を使って「ほぐし作業」を開始しました。おもしろいように粒が取れて、夢中になって取り組みました。中には、軍手を脱いで素手でほぐす子もおり、手に豆を作りながら、また、その豆がやぶけて痛い思いをしながらも頑張った子もいました。
約 150 ㎏の餌となりました。保護者の方々もお手伝いいただきました。ありがとうご
ざいました。
【第３回目＜2/16＞～デントコーンの寄贈及び観察会(鶴見台)】
最終回、子ども達が苦労して作った餌を鶴見台の W さんご夫妻に代表の挨拶と併せて寄贈、W さんご夫妻からも感謝のお言葉をいただきました。その後、W さんにその餌を蒔いていただき、タンチョウがおいしそうに食べる様子を双眼鏡で観察し、カウンターを使って数かぞえゲームなども行いました。観察中に W さんの奥様が来て、「校長先生、この前のテレビを見ました。子ども達、手が痛いのに頑張ってくれて涙が出ましたよ。ほんの少しだけれど子ども達に鉛筆でも買ってあげてください。
」とお礼をいただきました。お気持ちだけいただき、お受け取りすることを何回もお断りしたのですが・・・。子ども達の歓声と W さん夫婦の感激していただいた姿にこちらも感激した最終回となりました。

鶴居ならではの体験活動、タンチョウ・コミュニティーの皆さんの企画と準備、ボラン
ティアの皆さんや保護者の方々のご協力などがあり、子ども達、貴重な体験となりました。子ども達は、「おしゃべりをしながらのほぐし作業が、楽しかった」「えさ作りは大変なんだなー」などの言葉が聞かれました。タンチョウを思う気持ち、命の大切さなど、一人一人様々なことを感じてくれたものと思います。
- 29 -

（２）平成２１年度の実践「タンチョウのえさ作りプロジェクト」２年目を迎え、子どもたちが本プロジェクトを自分のこととして捉えられることを意図して、「種」からデントコーンを育てさせるため、昨年の３回から「種まき」と「雑草取り・間引き」を加え、年間５回の活動を展開することにした。表２は「タンチョウのえさ作りプロジェクト」２年目の経過である。
表２ 平成２１年度「タンチョウのえさ作りプロジェクト」の経過【１回目 種まき（５月）】
１ 事前指導・１年間のスケジュールを確認。昨年度の活動を振り返りながら、２年目の活動は種まきから始まり５回の活動になることを、絵図などを活用して説明
２ 種まき・雑草取りをしながら種まき（担当箇所を明確にするため名前入りの木札を設置）
３ 事後指導・種が芽を出し、すくすくと成長していく期待感を高め、今後の活動の意欲化を図るための活動の振り返り【２回目 雑草取り・間引き作業（７月）】
１ 事前指導・種からどのように成長しているか期待感を持たせながら、雑草取りや間引きの説明も含めたオリエンテーション
２ 雑草取り・間引き作業
・各自、種をまいた箇所を中心に雑草取りと間引き作業
３ 事後指導・さらなる成長を願いながら、種から育ったデントコーンの成長の振り返り【３回目 収穫・皮むき・干す作業（１１月）】
１ 事前指導・昨年の収穫本数との比較など興味・関心を高めるオリエンテーション
２ 収穫・皮むき・干す作業
・雪が降り寒い中ではあったが喜びに満ちた収穫作業（3,000 本を超える）。併せて鶴居村女性団体連絡協議会が育てたデントコーンも加え約 4,800 本
・３３名の児童及び教職員、保護者・地域住民・各団体・ボランティア全員で皮むきと干す作業に汗を流す
３ 事後指導・昨年より多い収穫数を参加者全員で喜びを分かち合うとともに、次回のほぐし作業に期待し振り返り- 30 -

【４回目 ほぐし作業（１月）】
１ 事前指導・最終回、ほぐした後のデントコーンの量を予想するクイズなど楽しみながらオリエンテーション
２ ほぐし作業・乾燥したデントコーンを手や棒、様々な器具等を使ってほぐす作業
３ 事後指導・タンチョウ何羽分が冬を越せるコーンを収穫できたか予想しながらコーンの計量【５回目 コーン寄贈とタンチョウの観察会（２月）】
１ 事前指導・タンチョウのえさ寄贈と観察会への期待などのオリエンテーション
２ コーン寄贈とタンチョウの観察会
・鶴見台の給餌人にコーンの寄贈と自分たちが作ったえさをついばむタンチョウの観察
３ 事後指導・１年間のえさ作りの振り返りと次年度の活動に対する期待１０月には、自分の身長をはるかに超えたデントコーンの成長に驚きながら観察した後、タンチョウ・コミュニティー側が事前にタンチョウが生息していることを確認していた給餌場ではない場所に移動し、タンチョウ観察会を実施した。子どもたちは、苦労して育てたコーンをおいしそうについばむタンチョウの姿を想像しながら優しい顔で観察していた。
平成２１年度のデントコーンの量は鶴居村女性団体連絡協議会の育てたものを加えて合計３２２㎏となり、タンチョウ１８羽分が一冬を越せる量となった。本活動が、新聞報道はもちろんのこと全国に向けテレビ放映されたこともあり、長野県から昭和初期に使われていた「コーンほぐし機」が２台寄贈され、千葉県や愛媛県から子どもたちにお褒めの電話や手紙、「軍手」や「松ぼっくりで作ったタンチョウの置物」などの寄贈もあり、これら温かい反響に学校だけではなく地域全体で喜びを噛みしめた。
資料２、資料３は、Ｓ小学校「学校だより」に掲載した「タンチョウのえさ作りプロジ
ェクト」の５月と７月の活動を紹介した巻頭言からの抜粋である。また、資料４はＳ小学校「学校だより」に掲載した「タンチョウのえさ作りプロジェクト」の１年間を振り返った巻頭言である。
資料２【平成２１年５月の「学校だより」から抜粋】「進んで仕事パート２」～地区環境整備・タンチョウのえさ作りプロジェクト①～
桃色が目と心にやさしい春の到来から、緑萌え立つ季節となってまいりました。さわやかな風とともに、子どもたちもグランドに飛び出し、校舎周辺やグランドを駆け回っ- 31 -

たり、遊具で遊ぶなど生き生きとした姿が見られます。
（中略）
今年度も「タンチョウ・コミュニティー」のＯ氏と W 氏のご指導のもと、昨年度に引き続き「タンチョウのえさ作りプロジェクト」が始まりました。昨年度は、デントコーンの「もぎ取り」→「ほぐし」→「贈呈・観察」という３回の活動でしたが、今年度は、「種まき」を加え、年４回の活動になります。５月２５日(月)は、その１回目、Ｋ
農場の一角をお借りして、一人一列、デントコーンの「種まき」をしました。全員、夢中になって取り組み、最後に、自分の名前を書いた札を道路側に立てて終了しました。
さて、自分の種がどのように成長するか大変楽しみです。前日の準備と当日のお手伝いをしてくださった保護者の皆様、地域や各方面からのボランティアの皆様、ありがとうございました。
（後略）

資料３【平成２１年７月の「学校だより」から抜粋】「ようやく晴れました！タンチョウＰ・キャンプ」
ようやく晴れました。それは、子ども達が一年間を通じて楽しみなことの上位にランクされる７月１６日と１７日に実施した『全校キャンプ』です。
この全校キャンプには、今年、本校の重点としている“働く”ことが盛りだくさんの行事でした。今年は、家に戻らず、キャンプの開村式前に、先日の新聞でも報道された『タンチョウのえさ作りプロジェクト』の２回目となる雑草取りを現地に行って、ひと働きしてきました。大変暑い中でしたが、デントコーンの成長を確認し、全児童、教職員が雑草取りに心地よい汗を流しました。自分が蒔いたデントコーンを踏まないように気をつけながら、そして、デントコーンに土の栄養分がしっかりいくことを願いながら黙々と雑草を取っていました。最後に立派な看板の除幕式を実施し、みんな笑顔の記念撮影で終了。機会があれば、保護者の皆様もお子様とデントコーンの成長や看板をご覧いただければと思います。(鹿進入防止の電撃柵が張り巡らされておりますのでご注意を！)（後略）
資料４【平成２２年２月の「学校だより」から】「心揺さぶるタンチョウのえさ作りプロジェクト！」日が高くなり雪解けが加速、一年間のまとめの時期であり卒業と修了の月である３月を迎えます。子ども達は、新型インフルエンザを吹き飛ばし元気に充実した学校生活を送っています。
さて、「種まき」から始まり子ども達一人一人が様々な思いを持ちながら取り組んできた「タンチョウのえさ作りプロジェクト」が２月１５日(月)、鶴見台の W さんに餌を寄贈し終了しました。
- 32 -

１月中旬、ＮＨＫから収録の要請があり、冬休み中に急遽子ども達に集まってもらって、一足早く「ほぐし作業」を一部実施しました。子ども達の頑張っている姿が全道と全国に放映されたところ、すぐに反響がありました。全国に放映された翌日、千葉県四街道市の方から「子ども達が、タンチョウのために小さい手を赤くしながら一生懸命ほぐし作業をしている場面を観て感動しました。手が痛いでしょうから、家にある軍手を２０足送ります。
」というお電話をいただきました。このお電話の内容を翌日の全校朝会で子ども達に話したところ、歓声と満面の笑み、自然に拍手も起こりました。自分たちの活動が、人の心を揺れ動かしていること、価値ある行いをしていることを実感した一コマでした。全校
朝会終了後に、お手紙と軍手が届き、玄関ホールに飾りました。その日の休み時間、「にこっ」と笑って軍手を触っている子ども達の姿が多く見られました。さっそく、礼状とプロジェクトの歩みがわかる写真と子ども達からのお手紙を送りました。６年生のお手紙を紹介します。
このあいだは、お手紙、軍手をくださってどうもありがとうございます。おかげでコーンほぐしの時、手が痛くなくなります。Ｓ小学校では、昨年からこの活動をやっています。昨年は、コーンをとるところからでしたけど、今年は、自分たちで育ててタンチ
ョウにえさやりをしている人にできたコーンをわたします。
コーン作りは大変なところもあります。今年は種まきからだったので、やっぱりつかれます。そしてもぎとり作業では、鶴居村の初雪の日にかさなり、とても大変でした。
けど、鶴居村はタンチョウがいて鶴居村。だから自分たちと一緒にくらすタンチョウにえさを作ることは、とってもいいと思っています。日本全国に私たちの活動を知ってもらえてとてもうれしいです。体に気をつけてください。

その後、愛媛県松山市の方からお手紙が、次に、愛媛県今治市の方から、村長様宛に、手紙とまつぼっくりを材料とした手作りのタンチョウの置物が届きました。子ども達の活動に対し、感動していただいた人が全国にいらっしゃることに大きな喜びを感じております。
今後、「タンチョウのえさ作りプロジェクト」を子ども達のため更に価値ある体験になるよう進化させ、普段の学習・生活の中でも温かい心と心のふれあいが満ち溢れた学校生活を送らせたいと思っております。

活動が終了し、１年間を振り返った児童の感想は、資料５の通りである。感想の内容は、１年間を通した様々な作業の大変さを感じながらも達成感や満足感を抱き、今後も本プロジェクトを継続していきたいという意欲が見られるものが多かった。

- 33 -

楽楽しかった活動 ○大大変だった活動）
資料５ 参加者の声（○
６年女子

５年女子

大変だった活動もあったけど最後にはあきらめずにやったので、よくできた

たくさんタンチョウにえさを食べてもらんじゃないかと思います。

えたのがすごくうれしかった。

楽 たねまき○２羽の「求愛ダンス」を見ることができ（便利な道具があって楽しかった）てすごくうれしかったです。

大 ほぐし
○

楽 しゅうかく○（便利な道具はあったけどかたくてなか

大 ほぐし
○

なかほぐせなかった）

４年男子

２年男子

全部の作業が楽しかった。３２２㎏も２年間、えさ作りプロジェクトをやれ収穫できたけど、サンクチュアリではタて、すごく楽しかった。とくにコーンほンチョウ１週間分ぐらいのえさでしかなぐしが楽しかった。また、来年もやりたいことを聞いてびっくりした。

いです。

楽 ほぐし
○

楽 たねまき・しゅうかく・ほぐし○

大 たねまき（腰が痛くなって大変だった）○

大 かわむき・ほす○（３）平成２２、２３年度の実践「タンチョウのえさ作りプロジェクト」３年目となった平成２２年度は、平成２１年度と同じく５回実施した。今までタンチョウ・コミュニティーの方々のお世話になってばかりであったが、２年間の蓄積によって、高学年が低・中学年に種の植え方やデントコーンのほぐし方などを教えるまでになった。デントコーンだけではなく子どもたちも本プロジ
ェクトを通して、様々な面で成長していることを実感した。また、この活動を基に、子どもたちは日常の教育活動の中でタンチョウに関わる知識や思いを作文や絵で表したり、高学年は、学芸発表会の前段に普段の学習を保護者や地域住民に発表する「ふれあいパーク」において、「タンチョウ」に関わって体験し調べたことを堂々と披露する頼もしい姿が見られた。毎年、２月に鶴見台の給餌場にコーンを寄贈していたが、平成２３年度は、
鶴居村女性団体連絡協議会の皆様のデントコーンも合わせて約５２８㎏を鶴居・伊藤タン
チョウサンクチュアリにも寄贈して、貴重な体験活動を終了することとなった。

- 34 -

資料６ 平成２１年度「タンチョウのえさ作りプロジェクト」の１年５月～デントコーン種まき

７月～雑草取り・間引き

１０月～デントコーン・タンチョウ観察

１１月①～収穫

１１月②～皮むき・干す作業

１月①～ほぐし作業(手作業)

１月②～ほぐし作業(道具を使って)

１月③～ほぐし作業記念撮影- 35 -

４．おわりに
本プロジェクトの成果を、子どもの姿を中心において振り返ってみると、主に以下の５点があげられる。
・身近なタンチョウと思っていたが、子どもたちは知らないことが多くあることに気付
き、興味・関心がより一層高まったこと・種植えから始まり、雑草取り、観察、もぎ取り、デントコーンほぐし、えさの贈呈、自分が作ったえさをタンチョウが食べている様子の観察など、タンチョウのためにえさ作りを頑張った達成感と満足感、役に立っていることの実感が得られたこと・改めて、地域の良さを実感し、ふるさと鶴居に誇りを持てたこと・体験を通して、友達だけではなく、保護者、地域の方々、関係団体の方々、ボランテ
ィアの方々との様々なふれあい、人との関わりも勉強できたこと・タンチョウが生きていく上で、様々な環境問題があること
また、小学生段階では難しいことであると思うが、鶴居村の誇りであるタンチョウについても、それぞれの立場で様々な考え方があることや人と自然・生き物との「共生」という点での今後のタンチョウとの関わり方など、子どもたちなりに考えていくきっかけとなる体験であった。
当時の課題として、校区外の農園にバスで移動しなければならない点があった。現在、
Ｓ小学校の「タンチョウのえさ作りプロジェクト」は、学校近隣の酪農家の方の畑を利用させていただき継続しているという。学校のそばに体験する場所があるという環境は、簡
単に「行ったり来たりできる学習」となり連続性を保ちやすく、より身近で充実した学習になっていると推察する。しかし、環境省がタンチョウへの給餌を将来的に終了する方針を示す中、本プロジェクトの方向性が心配なところである。８月に「鶴居村タンチョウシ
ンポジウム」の実行委員会、１０月末にはシンポジウムが開催され、今後の活動について議論されたとのことである。今後、タンチョウとの共生という点で保護、給餌、農業被害、観光などの在り方も含めて、鶴居村としてのタンチョウとの関わり・考え方、いわば「鶴居モデル」の動向を注視していきたい。
私がＳ小学校に在職していた３年間の「タンチョウのえさ作りプロジェクト」について、概要を報告してきたが、タンチョウ・コミュニティーの方々からの提案とリーダーシップのもと、学校としての前向きな取り組みと指導が相まって、様々な学びがある子どもたちの生き生きとした体験活動が展開されたことは事実であり、現在もＳ小学校の貴重な教育活動の一つとして継続されている。

- 36 -

謝辞
この地域ぐるみの体験活動となった本プロジェクトの牽引役であるタンチョウ・コミュ
ニティー代表のＯ氏とＷ氏並びに参加・協力いただいた保護者、地域住民、関係団体、ボランティアの方々、そして、ご理解とご支援をいただき「体験のＳ小学校」と名付けていただいた鶴居村教育委員会に感謝し報告とする。

注1) ニオとは、刈り稲を円錐形に高く積み上げたものである。「稲むら」、「稲にお」ともいう。
2) デントコーンは動物の飼料とする大形のトウモロコシ（ウマノハトウモロコシ）である。

- 37 -

幼児向けリズムダンスの指導法の検討―全身運動を伴う身体表現活動の試み―

笹田三恵子i・長津詩織ii
１. 本稿の目的と背景
身体表現活動は、幼児期において音楽および造形に並ぶ重要な表現活動のひとつである。
本学科の学生は「幼児体育Ⅰ」で幼児期の身体表現活動の指導法を学ぶ。本稿はこの科目の担当者による授業実践報告である。
身体表現活動に含まれる内容は大変幅広いが、最大公約数的にいえば、表現者がそれぞれにイメージをもって身体を動かすことであろう。そのイメージの契機として、音楽や言葉、物等が用いられることもある。例えばレッジョ・エミリア教育では、動物のイメージ
や日本舞踊のイメージをもった身体表現、絵本の読み聞かせと身体表現との融合、ダンサーとの交流、プロジェクタを利用した光や影で環境を構成するなど、多様な芸術表現を支える活動として身体表現が用いられている（高野 2017）。
しかし、ひとつの授業でこのような幅広い身体表現活動を網羅的に実施することは困難であるため、テーマを絞ることになる。本授業では、筆者の専門性から、幼児向けリズム
ダンス 1)の実施および創作をおこなっている。松岡綾葉が指摘するように、幼児期における「リズムダンスの経験は、小中校への接続や、子どもの身体・情操面の発達の観点からも、不可欠なものである」（松岡 2017, p.39）。リズムダンスが中学校で必修化されたことも考
慮にいれると、幼児期の表現活動としてはもちろんのこと、その後の教育課程との連続性という面からも、幼児教育におけるリズムダンスを意味づけることができるであろう。
さらに、全身を十分に動かし運動量を高める手段としても、リズムダンスは有効である。
「幼児期運動指針」においては幼児期の多様な動きの経験が重要視されており、運動遊びの場面でも日常生活でも、運動量を高めるはたらきかけが保育現場で強く意識されてきている。楽しくリズムに乗って体を動かすなかで、姿勢制御運動、移動運動、操作運動を多様に経験でき、筋力や持久力、敏捷性、バランス感覚等を高められるリズムダンスは、幼児期に適した活動といえる。また、リズムダンスを通して体を動かすことが楽しい経験として積み重ねられていくことができれば、将来の運動習慣への動機づけになり、健康・体力づくりの基礎になると考えられる。
本稿では、「幼児体育Ⅰ」の授業実践から、身体表現活動および全身運動としてのリズム
ダンスの指導法を検討することを試みる。学生が幼児向けのリズムダンスとその指導法を
i
ii

幼児教育学科非常勤講師／２～５執筆
幼児教育学科専任講師／１執筆- 38 -

学ぶ過程から、本授業の到達点と課題を明らかにすることが、その目的である。

２. 授業のねらい

表1「幼児体育Ⅰ」授業の概要

本稿で扱う「幼児体育Ⅰ」は、

授業回

本学幼児教育学科 1 年を対象とし

1～4

幼児向けリズムダンスの体験た必修科目であり、実質的には身5

幼児向けリズムダンスの体験
対面指導の体験

体表現の内容を扱っている。11 回は笹田による幼児向けのリズムダ

6

対面指導の体験
幼児向けリズムダンス創作に向けてンス、4 回は長津によるリズムダン
ス以外の身体表現（体あそび、自7～9

幼児向けリズムダンスの創作

然体験等）をおこなっている。本10

発表

稿ではリズムダンスに関する内容

11

反省

を論じる。

12～15

体あそび、自然体験等

本授業の大きなねらいは、「幼稚
園教育要領」、「保育所保育指針」、「幼保連携型認定こども園教育保育要領」および「幼児期運動指針」を参考にしながら、安全に留意しつつ、幼児の発達段階に応じた身体表現の指導に関する基本的な知識と技能を習得することである。
より具体的にいえば、就職後に運動会やお遊戯会等の行事や、日常的な保育でのリズム
ダンスの実施を想定し、学生がその基本的な指導法を学ぶことを意図している。リズムダ
ンスの指導法には主に二種類の内容が含まれる。一つは動きを対象者に伝える方法、もう一つは動きの難易度や運動量を対象者に応じて変化させる方法である。どちらも保育者となる学生にとって必要不可欠な能力であり、授業を進めるなかでも学生が意識できるよう促している。本授業のような実技系の授業の特徴は、これらの学習が言語ではなく主に身体表現によってなされ、「見て学ぶ」過程が繰り返されることである。そのような教授過程を改めて経験することもまた、幼児教育のあらゆる場面において活かされることを期待している。

３. 授業の流れ（１）動きの要素およびリズムダンスの体験
11 回の授業のうち前半の 6 回は、リズムダンスに必要な動きの要素を覚えることと、幼児向けリズムダンスを体験することを目標としている。
第一に、リズムダンスに必要な動きとして、筆者の専門とするエアロビックダンスの基
礎的なステップ等を体験する。エアロビックダンスは健康増進と体力向上をねらいとし、「音楽に合わせた様々な種類のステップで構成され」る有酸素運動である（松岡, p.39）。
「表- 39 -

現や情操の育成が目的ではな」いが、ステップや動きはダンス未経験者であっても楽しめるものが多く、「これを手がかりにすることで、幼児のリズムダンス創作への困難さを減じられる」と考えられる（松岡, pp.39-40）。授業で扱う動きは音楽に合わせて筆者を真似ることで覚えられるものがほとんどであるが、やや難しい場合は動きを分解して一つひとつ指導している。個別の動きを覚えることに加えて、1 年次の授業であることから、次年度の実習に向けた体力づくりの意味合いもこめて実施している。
第二に、幼児向けリズムダンスの体験である。長く親しまれているものから、最近の流行のもの、実習園で取り組まれているものなどを用い、10 曲程度のダンスをおこなう。初めて実施する際には、音楽をかけずに含まれている動きを一通り練習したあと、曲をかけて実際に踊ってみる。幼児向けであるのでそれほど複雑な動きはないことや、学生がこれまで体験したことのあるダンスも実施することから、2～3 回繰り返すと多くの学生はだい
たいの動きをつかんでいる。
リズムダンスの振り付けを覚えたあとで、学生が対面指導を経験する機会も設けている。
対面指導では左右を逆に動かすのはもちろんのこと、よりわかりやすく大きな動きを示し、キレのあるリズミカルな動きでダンスをリードする必要がある。しかし、ダンスの対面指
導はほとんどの学生が初めての経験であるため、戸惑いや恥ずかしさから動きは小さくなりがちである。この段階では、筆者は口頭での指導に留め、次回以降の発表の際に意識し改善するよう伝えている。

写真 1

一斉指導（個人でおこなうダンス）

写真 2

一斉指導（ペアでおこなうダンス）

写真 3

一斉指導（全員でおこなうダンス）

写真 4

対面指導の体験- 40 -

（２）グループごとの創作
7 回目の授業からはリズムダンスの創作に取り組む。その前に、評価の高かった昨年度以前の創作リズムダンスを DVD で視聴する。学生がこれまで学んできたステップや動きの活かしかた、曲に合わせた動きの流れおよびフォーメーションの変化などをイメージすることを意図している。その後、学生は 6～10 名のグループをつくり、次回以降の創作に向けて使用する曲等を話し合う。
創作は 3 回の授業時間を用いておこなわれる。開始にあたっては、曲は既存のものを使用するが、当然のことながら振り付けやフォーメーションはオリジナルで考える。長さは 3
分以上 5 分程度までとしている。創作および練習過程は基本的にグループに任せており、曲をかけ続けて振り付けを考案していくグループもあれば、じっくりと紙に描いて考えるグループもあるなど、様々な方法がみられる。自分たちの動きを見ながら練習できるように、移動式のミラーも準備している。

写真 5

創作の様子 1

写真 6

創作の様子 2（ミラーを用いて練習）

写真 7

創作の様子 3

写真 8

創作の様子 4

この段階における筆者の役割としては、創作が滞っているグループに助言する、複雑すぎる動きを考えている場合は幼児向けにアレンジするように提案する、等があげられる。
これまでリズムダンスをあまり経験してきていない学生が創作すると、流れが単調になりがちであるため、体全体を使えるように、バランスやジャンプ等様々な動きを取り入れる- 41 -

ことをアドバイスしている。また、フォーメーションの変化や最後のポーズなど、リズム
ダンスの流れとして重要なポイントも伝えている。個別の技術はもちろんであるが、互いにアイディアを出し合うことや、フォーメーションの変化の際に相手の動きを見ること、動きを確認し合って表現力を高めることなど、より質の高い創作リズムダンスのためにはグループ内での協調性が必要不可欠である。
また、自己評価に用いるため、発表の際にビデオ撮影をすることをあらかじめ伝えて、練習の最終回にはビデオに映る範囲（横幅）でフォーメーションを確認することを勧めている。これにより、極端に間が狭くなって動きが小さくなってしまうことを防いだり、空間を工夫して利用したり、他者から観られることを意識したりすることを促している。
そのほかの留意点として、衣装や小道具を用いてもよいが、新たに購入するなどの金銭的負担がないようにすることがあげられる。手持ちの衣装を使用することや、画用紙や PE
テープなどで工作物を作成する等は認めている。また、極端に目立つ衣装や小道具も避け、創作したリズムダンスを効果的にみせるための工夫として活用することを伝えている。

（３）発表
創作したリズムダンスは、学生全員の前でグループごとに発表する。開始する前に評価用紙を配布して、自分のグループ以外の創作リズムダンスに対して感想を記入し、最後に順位をつけるよう説明する。学生がつけた順位はそのまま評価に反映されるものではない
が、評価の参考資料として用いられる。
発表順は前週のうちに決めている。学生の心構えのためでもあるし、当日は時間的余裕がないことや、音楽を流す教員側の準備のためという理由もある。発表中は学生が互いに楽しんで発表できるように手拍子をしたり、声援を送ったりする様子もみられる。発表をすべて終え、評価用紙を回収した後は、もう一度グループごとに創作リズムダンスを披露するが、次は全員が参加する。すなわち、創作したグループの学生が前に出て、背面にその他の学生全員が立って踊るということである。幼児向けのリズムダンスであり、一度見学したこともあって、学生は見様見真似で踊れる部分が多い。発表の緊張から解放されるのか、非常に楽しそうに踊る様子が、毎年印象的である。

写真 9

発表の様子 1

写真 10

- 42 -

発表の様子 2

写真 11

発表の様子 3

写真 12

発表の様子 4（全員でのダンス）（４）反省
翌週は、前週の発表会で撮影した動画を鑑賞し、レポートを作成する。レポートの内容
は、①今回のダンスでもっとも見てもらいたかったポイント（一つ一つの踊りの技術ではなく、全体を通して）、②ビデオで自分の動きを見た感想と反省、③他の人の演技（振り付け、動きなど）から学んだこと、④今後、子どものためのダンスをする時の課題の四点である。
これらをまとめたあと、学生評価の順位発表をする。学生からの評価は、1 位を 3 点、2位を 2 点、3 位を 1 点として集計し、合計得点の高かった順に順位をつけている。僅差のときもあれば大差のときもあるが、例年筆者の評価とも概ね一致している。順位だけではな
く、前時で記入した感想にも目を通せるようにし、客観的に見てどうであったかを確認する機会としている。
最後に筆者からの講評として、授業のなかでも繰り返し伝えたことを再確認する。手本となるために、癖のない正しい動きを身につけ、メリハリのある動きかたをすることや、常に楽しく安全に指導するために、笑顔を忘れず丁寧に指導することなどである。また、日頃から姿勢よく、言葉づかいや身だしなみに気をつけることで、リズムダンスの指導にも活かされることも伝えている。発表および動画を鑑賞したあとであるためか、学生は他者に伝わりやすい動きの意味を実感しながら、話を聞いている様子がみられる。

４．学生のレポートから読み取れること
以下では、2016（平成 28）および 2017（平成 29）年度に本授業を受講した学生 90 名のレポートを検討し、学生が幼児向けリズムダンスの創作と発表から学んだことを読み取っていく。レポートはすべて記述式であるので、書かれた内容を細分化して一覧にし、同様の内容をカテゴライズする方法で分析した。

- 43 -

（１）今回のダンスでもっとも見てもらいたかったポイント
表 2 今回のダンスでもっとも見てもらいたかったポイント
カテゴリー
振り付けの工夫（大きめの動き、メリハリ、おもしろさなど）
歌詞や曲調に合わせた振り付け
フォーメーションの工夫や変化
笑顔で元気よく楽しんで踊っているところ
幼児でも覚えやすい振り付け（難易度、繰り返しなど）

回答数
61
47
46
21
19

10 件以上の回答があったカテゴリーのみ

まず、リズムダンスの創作過程において学生が意識したことを問う設問である。全体で234 件の内容が得られたが、やはり振り付けを工夫したという意見が多く記述されていた。
幼児向けということを意識して、細かく難しい振り付けというよりは、大きめの動きでメリハリをつけることや、子どもが好むジャンプや回転といった動きを取り入れたという意見がみられた。また、たとえば動物が出てくる曲を用いたチームでは、それぞれが異なる動物になりきって踊るなどのポイントを作っていた。曲に合わせたイメージは多くのグループで意識されており、かわいい、かっこいい、元気な感じを学生間で共有して振り付けを考えていることが理解される。
また、前後左右に分かれたり、グループのなかで 3 つに分かれたりするなどのフォーメーションを工夫したという意見も 46 件みられた。これらの基本的な動きやフォーメーションを覚えた上で、同じ振り付けのときはしっかりそろえる、笑顔で楽しく踊るなどのポイントが仕上げの際に意識されたようである。

（２）ビデオで自分の動きを見た感想と反省
表 3 ビデオで自分の動きを見た感想と反省
カテゴリー
回答数
自分が思っていたより動きが小さい、メリハリがない59
動きや振り付けの間違い（緊張、練習不足含む）
35
思ったより大きく動けた、そろっていた34
フォーメーションの失敗（重なり、距離、タイミングなど）
27
楽しそうに踊っていた
22
周りとタイミングや動きがあっていなかった
21
周りの人の動きを見てしまった
13
振りをあまり覚えていなかった
12
笑顔がない
11
10 件以上の回答があったカテゴリーのみ

次に、自分が所属するグループも含めて全グループのリズムダンスを鑑賞した上で、自分の動きを見た感想と反省を記述している。ここでは 266 件の回答があった。
特に多くの学生が記述していたのは、自分では「大きくはっきり踊っているつもりでも、ビデオで見ると動きが小さかった」ということであった。具体的には、「自信がないところ
は控えめな動きになっていた」、「途中で振りがわからなくなり、おどおどしているところが恥ずかしかった」等の記述があった。練習不足により振り付けをしっかり覚えておらず、- 44 -

周りの人の動きをみてしまったり、間違えてしまったりしたこと、笑顔で踊る余裕がなかったことが、映像として客観的にみると如実に現れることを自覚したと考えられる。一方、「思ったより大きく動けた、そろっていた」、「楽しそうに踊っていた」という意見も一定
数いることからは、工夫次第では短い期間を要領よく使って十分に練習できることが示される。
意見としては少なかったが、振り付けが難しすぎたという反省もあった。特にダンスが得意な学生は創作過程に夢中になるあまり、幼児向けという前提条件を忘れて、テレビでみるダンスグループのような振り付けにしてしまうグループも毎年みられる。あまりにも難しい場合は筆者が創作過程で指導するが、ある程度までは許容し実際に発表させること
で、対象に合わせた振り付けを考える重要性に気づくことをうながしている。
その他に「髪の毛やマスク、服が邪魔だった」、「髪を触る、ズボンを上げるなど、無駄な動きが多い」という指摘もあった。これらはリズムダンスに限らず、人前に立って表現
したり説明したりする際にも留意すべき点であり、保育者を目指す学生たちにとっては今
後の実習等様々な場面で生かされる反省であると考えられる。

（３）他の人の演技（振り付け、動きなど）から学んだこと
表 4 他の人の演技（振り付け、動きなど）から学んだこと
カテゴリー
回答数
動きの大きさ、メリハリ、キレ、統一感
56
動きのバリエーション
54
フォーメーションや入退場の工夫
41
笑顔、楽しそうに踊っていたこと
27
音楽や歌詞と振りが合っていたこと
16
子どもが踊りやすいような振り付けや動き、曲選び
16
自信をもって踊ること
16
10 件以上の回答があったカテゴリーのみ

第三に、他の人の発表から学んだことである。267 件の記述内容からは、体育館での発表とビデオ映像とで 2 回鑑賞することになるため、全体像から細部まで様々な気づきがあったことがうかがえる。
もっとも多かったのは動きに関する内容であり、動きの大きさ等に関することと、動きのバリエーションに関することがあげられた。動きの大きさ等については、前項の自己反省とも関連して、「わかりやすく、大きく、楽しそうに踊っているグループが印象的だった」、「小さい動きでもはっきり動けば伝わる」、「笑顔でハキハキ踊っていると、間違ってもあ
まり気にならない」、「自信なさげに下を向いたり、動きが小さかったりすると目立つ」といった記述があった。他者のリズムダンスを見ることにより、振り付けそのものを覚えることは当然であるが、それを完璧に踊りきること以上に、笑顔で自信をもって踊ることの大切さを実感したと考えられる。
動きのバリエーションについては、ジャンプ、回転、前後左右など位置による振りの変化など、自分たちの創作過程では思いつかなかった振り付けを具体的に学んでいるようで- 45 -

ある。授業の前半で学んだ動きを生かしていることへの指摘もあり、動きの組み合わせによって多様な振り付けが可能であることにも気づいている。また、自分たちも含めた複数のグループのリズムダンスを比較することで、「子どもが踊りやすい振り付けや動き、曲選
び」についても改めて考える機会になったといえる。

（４）今後、子どものためのダンスをする時の課題
表 5 今後、子どものためのダンスをするときの課題

カテゴリー
回答数
簡単すぎず、難しすぎず、楽しい振り付けを考えること
68
動きにメリハリとつけ、大きく丁寧に踊ること42
指導方法（対面、説明の表現など）
36
子どもが好きな曲を選ぶこと
32
自分も笑顔で楽しく元気に踊ること
24
年齢や個々の子どもに合わせた動きや曲を選ぶこと
17
同じ振りを繰り返し使用すること
11
10 件以上の回答があったカテゴリーのみ

最後に、保育者として子どもの前でリズムダンスをしたり、指導したりすることを想定して、学生自身が改善すべき課題を記述する設問である。ここでは 260 件の項目が得られた。大きく分けて、幼児に適したリズムダンスの構成方法と、指導者として留意すべき点の二つがあげられた。
第一に、幼児に適したリズムダンスの構成方法についてである。動きについては、簡単
すぎず、難しすぎず、踊る子どもたちが楽しめる振り付けを考えることや、曲選び等があげられ、それらを子どもの年齢や個性に応じて選ぶことの重要性が意識されている。子どもが覚えやすい工夫として動きの繰り返しをあげる学生も多かったが、「繰り返しすぎると混乱するので、アレンジを加えるのも大事」という意見もあった。その方法として、動きの変化とともに、フォーメーションの工夫についても記述されていた。
第二に、指導者の留意点として、対面指導に慣れること、見本を大きくわかりやすく示
すこと、見せるだけではなく伝わる言葉で説明すること等があげられた。また、「『ここだけはしっかり合わせる』、『止めるところは止める』などの具体的なポイントを伝える」という記述もあり、自分の動きを客観的に見た上での反省点を生かそうとしていることがうかがえる。同様に、指導者となる自分自身が笑顔で楽しく踊ることを意識したいという意見も多くみられた。
リズムダンスの指導全体を通して、「『また踊りたい』、『私も踊りたい』と思えるダンスにすること」に留意することや、「みんなで踊ることで仲を深められるのがいい」、という記述もあった。本授業におけるリズムダンスの創作過程と発表によって、学生自身がそのような体験をしたことが、この意見につながっていると考えられる。

- 46 -

５．授業の成果と今後の課題
受講する学生の態度やレポートから、安全に留意しつつ、幼児の発達段階に応じた身体表現の指導に関する基本的な知識と技能を習得するという本授業のねらいはある程度達成されていることが確認された。具体的には、リズムダンスの体験、その創作過程および発表を通して、学生は幼児に身体表現としてのリズムダンスを指導する際の留意点を具体的に学習しているといえる。
本授業を通して学生が学んでいることは、第一に「幼児向け」のダンスを考える難しさである。幼児向けのリズムダンスを創作するという課題ではあるが、実際に幼児が踊るわ
けではなく、発表が迫ってくるにつれてどちらかというと自分たちが踊ってどうかということに重点を置き始める学生の様子もみられる。とはいえ、1 年前期の開講科目であるため、発達に関する学生の知識は十分ではなく、運動会やお遊戯会等で子どもたちの動きを見たことのある学生もわずかである。したがって、この段階では「幼児にできる動きを覚える」というよりも、「様々な動きを覚えておき、そのなかから幼児に合った動きを選んで振り付けをする」ことができるように、学生に意識させることが必要であろう。この課題については、授業前半から繰り返し伝えていくことが求められる。
第二に、指導者として子どもたちの前で踊る際の留意点である。レポートの反省でも多くあげられたように、自分で思っている以上に大きくはっきりと動かなければ、他者には動きが伝わらない。また、恥ずかしさから動きが小さくなるとかえって目立つことや、自信をもって笑顔で元気よく踊ることの大切さ、そのための練習の重要性にも言及があった。
一部のダンス経験者以外の学生にとっては、それに気づいただけでも本授業を受講した意義があるといえる。これらの指摘はリズムダンス以外にもあらゆる指導場面にあてはまる
ため、今後の実習等でも生かしていくことが期待される。
幼児向けのリズムダンス指導においては、指導者はもちろんのこと、何より子どもたち
が自信をもって楽しく踊れるような振り付けにすることが求められる。学生たちがそうであったように、難易度の高すぎる振り付けでは、正しく踊ることに意識が集中してしまい、
ダンスを楽しむことが難しくなるであろう。しかし、簡単すぎる振り付けでは飽きてしまう可能性もある。ちょうどいい加減の振り付けについては、学生がこの先多くの子どもたちに接し経験を積むなかで、体験的に獲得していくことが望まれる。
幼児向けのリズムダンスでは、身体表現活動としての意義と、全身運動としての意義の二つのねらいが意識される。学生自身もまた、本授業を通して基礎体力をつけ、身体全体を使って表現する楽しさを改めて感じてほしいと考えている。

注1) 「リズムダンス」と類似の概念に「リズム体操」がある。小黒美智子・佐藤朗子によると、「リズム体操の本質は、『よい動き』であり、それに伴って生じるからだの内面に向け- 47 -

た意識（身体感覚）の高まりや、爽快感、充実感などの情意反応の高まりである」といい（小黒・佐藤 2004, p.2）
、本授業で扱う教材とは異なっている。本授業では運動量や多様な動きを確保しながら音楽とリズムに合わせて動くことを重視するため、本稿ではさしあたり「リズムダンス」と表現することとした。

文献
松岡綾葉（2017）「エアロビックダンスのステップを用いた幼児のリズムダンス創作の検討」『こども教育宝仙大学紀要』9(1), pp.39-47.
森谷敏夫・沢井史穂編著（2002）『健康づくり指導者のための高齢者向け運動指導』社団法人日本エアロビックフィットネス協会.
小黒美智子・佐藤朗子（2004）「リズム体操の学習体験に関する仮設モデルの構築」『新潟青陵大学短期大学部研究報告』34, pp.1-14.
髙野牧子（2017）「レッジョ・エミリアの幼児教育における身体表現性」『山梨県立大学人間福祉学部紀要』12, pp.83-94.
宇土正彦監修・畠山倫子編（2011）『幼児の健康と運動遊び』保育出版社.

- 48 -

<2017（平成 29）年度 事業報告 1>「心と心をつなぐ音」に寄せて
中村 暁子i１．はじめに：本講座の趣旨
現在、保育や教育の現場において、即結果につながる、あるいは手順通りにやっていくと同じ様に仕上がるという手法や教材が多く用いられている。それは、時間短縮であったり、ある一つの過程を学んだりするには有効ではあるが、物事を考える、発見する、生み出すことにおいて、苦手意識を持つようになる危険性も含んでいると考える。
今回「心と心をつなぐ音」というテーマで、音楽療法の理念を基に、あるがままの個性、感性で音を生み出していくことに焦点を絞り、リカレント講座を行った。本講座での実践を通して、受講者は無意識のうちに互いに影響を受け、行為しコミュニケーションをとり合っていることを感じてほしいと考えた。本稿は講座を振り返りながら記述したものである。

２．講座の内容（１）対象および方法
講座は 2017（平成 29）年 8 月 25 日（金）の午後 6 時から 8 時まで行われた。会場は本学 308 室（多目的室）であった。保育・教育・
福祉関係者を中心として 30 名程の受講者であった。
講座で使用した素材は、トーンチャイム、太鼓、カスタネット、学生たちの手作り楽器、即興用の簡単な曲である。また、楽器等のほかにクレヨン又は色鉛筆、フォトジャーナリスト長倉洋海氏からの借用映像も使用した。これらの素材を用いながら、視覚、聴覚、触覚と心の関係を認識してもらうとともに、普段見落とされがちな身の回りの小さな「物」や「事」に心を向けてもらうきっかけと成り得る構
成とした。

（２）講座の流れ
開始 30 分前より、金曜日の仕事終了後という条件下の受講者へ、心身の癒しのためにi

元本学非常勤講師- 49 -

BGM として波の揺らぎ音を流した。ただし、音楽の受動には個人差があるため、絶対的な効果ではない。
開始一番に心と体を整えてもらう目的で、着席のまま気軽にできる顔の筋肉運動を導入した。講座の後半では歌うことや即興合奏も予定していたため、発声とリラックス、そして能動体制をとってもらう第一歩であった。
その後、水音や自然をテーマにした曲と、良く知られている筝曲「春の海」という異質の二曲をそれぞれ途中まで聴いた。前者は左脳の、後者は右脳の活性化を期待したものであった。次に、そこから得たイメージをクレヨン等で紙に気軽に描く作業をし、互いに比較した。
両曲ともストレスの軽減を選択条件としたゆえ、極端な個人差が表出されることを目的とはしなかった。しかし、曲が全ての人に同じ心をもたらすことはなく、また、承知した曲の方がそうではない曲よりも、ある程度イメージを共有でき、緊張度も少ないことを感じてもらった。さらに「聴覚」から「感性」へ、すなわち言語に代わる「描く」という表現手段が、時には言語化するよりも自然であることへの気づきも意図した。
自身の心の持ち方（感情導入）で声質が変化し、そこから生じる旋律により、動じることのない存在感のある背景を、微妙に変化させていくことが起こり得ることを体験し、音が「心」から生まれ「心」に戻ることの原点を感じてほしいと考えた。
即興の音合わせは、簡単にできることを条件とし、子どもたちに無理のない音域、単純でストレスのかからない手段と音質（トーンチャイム）を用いた。個々の力量を問わずに楽しさと達成感を得る方法を提供した。導く者の音楽的力量が備わっていると極簡単なことではあるが、敢えて、子どもたちが「音」選びから、「音」の組み合わせまで、感じるままに作り上げることを可能とする形式を示した。
手作り楽器については、受講者が既に導入しているケースもあっただろうが、作る過程を重視し、身の回りの個々の素材、器（材質・形）の組み合わせにより、無限の可能性がある
ことと、その中から選択する感性を養ってもらうことを目的とした。それゆえ、楽器それぞれに説明を加えた。
この楽器を用いて楽しむための使用曲は、日本人の心が馴染みやすいとされる沖縄地方の「子守歌」を選択した。年齢問わず「癒し」をもたらしやすい曲である。一度目はピアノ
伴奏、唄声、手作り楽器で即興を楽しんでもらった。これは、曲のメロディー確認を目的とした。二度目は、声が出ていないこと、手作り楽器の繊細な音が生かされていないことを解- 50 -

消するために、ピアノに休んでもらい声の音域を調節してみた。即興であるがゆえに、自由な組み合わせが可能となった。
気分転換として、発散効果と楽しさを含む太鼓による対話をしてもらった。思いを言葉ではなくリズムに乗せて伝える体験であった。リズムは重度の障害を持ち合わせていても受け取り可能なほど、脳により確実に伝達されるものである。リズムのリレーはゲームとして使用されるが、模倣であっても個々のイメージであっても、他者を意識し、聞き取り、反応することが要求される。緊張感を除く目的で一度目は簡単な同じパターンの伝達を、二度目はそれぞれの思いついたリズムで、リレーを試みた。
学生と音選びをした旋律と手拍子（リズム）とのかけ合いは、タイミングをはかることが必要となり、手拍子を行う「間」に対する期待、集中を生み出すことができる。組み合わせる旋律は、音を選んで言葉に当てはめてゆくのだが、子どもたちでも感性を生かし作曲の入口を体験できるものとしてみた。言葉のイントネーションを利用すると良いことを伝えた。
最後は、かけ合いの含まれている曲「アイアイ」を歌唱した。かけ合いはコミュニケーシ
ョンを促し、楽器を自由にアレンジすることにより、達成感もプラスできる。音楽活動において、楽器演奏で両手を使用したり、歌いながら同時に何かをしたりすること（身体や楽器等を用い奏すること）は、脳に良い刺激を与えることとなる。

３．結果：受講者アンケートより
当日は保育関係者のほか、学校関係者や、訪問看護ステーションの職員の参加もあり、受講者は 33 名であった。半数以上は 5 年以上の勤務経験をもつ方だった。
以下はアンケートに記載された主な内容である。満足度は高く、日頃から「心」に関心を持っているメンバーの多いグループであったのではないかと推察される。
・音楽を通して、人と人がつながったり、癒されたり、遊んだり、イメージを表現したりと様々な力があるのだということを実際に体験でき、楽しみながら学ぶことが出来て良かった。
・保育に使えることや、子どもを見る視点を改めることができた。
・音楽の奥深さ、すばらしさを改めて実感した。楽しく参加できた。
・改めて音楽は楽しいなと思った。音楽を通して子どもたちとコミュニケーションをとるのも素晴らしいことだなと思った。
・同じ画像を見ていても、音の高い低いメロ
ディーで、違った画像に見える事に感動した。
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・絵を描いたり、声を出したり、合奏したり、楽しかった。子どもたちとも楽しみたいと思う。
・音楽のことはもちろん、日本語のことや脳のこと、CM のことなど、とても勉強になった。
・身近なところから、子どもへ実践することができることがわかったので、すぐに現場に返していきたいと思う。

４．まとめ
本講座の目標は、「音」、「音楽」に対する認識と、「感性」を見つめ直してもらうことにあった。成功も失敗もない、完成度より過程と個性を重視していくことを考えてほしいという提案でもあった。
「音」は身近にあり、誰でもがそれに対する「心」を持ち合わせ、どのような手段でも簡単に表現でき、「心」と「心」をつないでゆけることを感じ、現場に少しでも生かしてもらえることを願った。原点をしっかりふまえて、それぞれの持てる力で子どもたちと共に触れ合い生み出してもらうことを受講者に託した。
「音楽」は誰にでも平等なものである。障害の有無にかかわらず、誰もが参加可能で、呼吸も、空気の振動も抑揚やリズムがある。私たちはそれを必ず感じ取ることができる。心の持ち方、それによる声や楽器の音色、それを受け取る側の感じ方。感じた者が、またどのように返してくれるか。それは知識や技術の差というより、個性と感性によるものが大きいということを見つめ直してほしい。知識を積み上げても、対象となる相手を思い通りに動かすことは難しい。
心から「音」が生まれ、相手の「心」に受け取られていく。
「言葉」には「音楽」があり、「音楽」は「言葉」にもなり得る。音楽療法では、クライエントの示してくれる言動は、「点」
であることを学ぶ。
「無限の可能性」である。解釈もしかりである。
要注意は、
「わかる」
「できた」と思うことや、「いるだけセラピスト」が最高とされていることである。その人物が、そこに存在するだけで周囲が好転してゆく、人々の心が癒されるという。私たちは、クライエントに受け入れてもらえるには、共に今を分かち合えるには、ということを願って、常に手探りで療法を進めてゆく。その過程において、「音」や「音楽」
は、使い勝手の良い道具となってくれる。
心を尽くしても伝わらないとき、そこにどのような原因がありそうか。クライエントのそのときの背景、事情など、心に何かが寄り添えていないはずである。自身の心から出た声質、表情、タイミング、言葉、息遣い、声一つとっても高低、言葉のイントネーションや速度など、それは計り知れない。また、音の無い「間」が非常に重要である。子どもたちと歩むときも、それらは同様であると考える。自身の心を「無」にして「心の声」を聴く。失敗を恐れずに、でてきたことは「点」であることをふまえ、可能性をさぐってほしい。
機能障害で言葉の使用が困難な時、或いは、心にかかわる原因で言葉が拒絶されている時、- 52 -

「音」や「音楽」により互いのかかわりを持つことは、言葉によるコミュニケーションに代
わるつながりを生むことができる。使用したい音源も曲も、子どもたちと選んでいくことをお勧めする。リズミカルな曲は動作を促し、ゆったりとした曲想は落ち着きをもたらす。同じ一曲でも導入するテンポで、効果も違い、対象者のメンタルテンポも育った環境により個人差が生じる。
相手が躊躇したときは緊張感を生まない様に、待つことを「間」として楽しみながら取り入れるか、音で包み込んで導いてゆくと良い。その点では「即興」が便利である。
何にしても、子どもたちと共に小さな発見を積み上げてゆくことが、未来に向けての良い
通過点になると信じて、楽しんでほしい。願わくば、幼子には癒し効果のある音や音楽を、そしてできるだけ本物の音質を体験させて頂きたい。
最後に、この講座を持たせて頂くにあたり御尽力下さった、釧路専門学校、釧路短期大学の諸先生、教務・学生課の皆様、福崎主任、当日ピアノ伴奏で音楽作りをサポートしてくださった進藤教授、アンケートをまとめてくださった岩野教授、多くの御苦労をおかけした井上学科長に、そして、受講者の皆様と良い時を共有させて頂けた幸運に、感謝いたします。

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<2017（平成29）年度 事業報告2>

トーンチャイムの演奏と小さなオペレッタを開催しました
7月29日（土）に、本学音楽ゼミ主催「トーンチャイムの演奏と小さなオペレッタ『くしろに生まれた桃太郎』を開催し、釧路フィッシャーマンズワーフMOOのEGG特設ステージで、子ども向けの楽しい劇と遊びを披露しました。舞台背景と小道具は「こども造形ゼミ」、広報と遊びは「地域教育研究ゼミ」が担当しました。
当日は天候にも恵まれ、約120名にご来場いただきました。ありがとうございました！

トーンチャイムの演奏

小さいオニをやっつけるぞ！

楽しい遊び

やられたー

小さなオペレッタ「くしろに生まれた桃太郎」
エゾシカとタンチョウとキタキツネが仲間だよ

背景や小道具を作った裏方です

立ち見が出るほどの大盛況！

悪いことはもうしません…

子どもたちと一緒に綱引きでオニと対決だ！
記念撮影

ピアノ担当

今日は来てくれて
ありがとう！
演技指導および音響では「劇団東風」の片桐さま、会場は釧路河畔開発公社の佐藤さまに大変ご協力いただきました。今年度もありがとうございました！
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<2017（平成29）年度 事業報告3>

今年で4回目となった「KJCランド～こどものあそびの日～」。天候にも恵まれ、史上最多の611名（子ども323名、大人288名）にご来場いただきました。なんと昨年の1.5倍！ 予想もしない来場数に、スタッフはうれしい悲鳴をあげながらご対応いたしましたが、至らない点が多々ありましたことを、この場を借りてお詫び申し上げます。
この日まで準備してきた学生たちは、「準備も当日も大変だったけれど、楽しかった」とのこと。何よりも、子どもたちの笑顔と歓声で疲れが吹き飛んだようです。以下では、当日の様子をご紹介します。

入口・受付

工作コーナー

1年生による5つの工作ブース。回るもの、飛ばすものなど、いろいろな工作を楽しみました。
学生にとっては、実習前に子どもと関わる貴重な機会となりました。

KJSea～うみのせかいをぼうけんしよう～ 毎年大人気の迷路。今年は海をテーマに、深海魚との出会いや魚釣りを楽しみました。

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舞台コーナー 2年生による劇遊び。12月に幼稚園で実践させていただいた内容を改善しました。4月から保育・福祉の現場に立つ学生たちは、2年間の学びの成果を見せてくれました。

会場装飾

普段の本学とは違う雰囲気にするため、前日も夜遅くまで頑張って準備しました。そのかいあって、今年も大変ご好評いただきました！

特設コーナー

昼食販売-56-「北海道の150歳をお祝いしよう！」（釧路総合振興局）、「古本市」（くしろブックシェアリング）、「木のおもちゃであそぼう」（釧路市産業振興部）を開設しました。

「大きな木」、「こめしん」、「健康キッチンLoop」、「ぷりん工房mumu」さまにお越しいただきました。
大好評につき、お昼ごろには早々と売り切れ。買えなかったみなさん、ごめんなさい…。

ご来場ありがとうございました！ 次回の予定は決まり次第お知らせします！

<編集後記>近年における幼児教育学科の実習指導・学生支援の模索―『釧路短期大学幼児教育学科実践報告』発刊にあたって―このたび、釧路短期大学幼児教育学科では、学科の研究教育にかかわる実践報告を
電子媒体で公開することにした。
公刊の大きな契機は、幼稚園教育要領の変更に伴う教職課程再課程認定の申請にあたり、これまでに行ってきた専門以外の分野でも、教科目を担当するためには、何某かの努力の成果を文章で証しすることを求められたことが大きい。
本学としては『釧路短期大学紀要』を刊行しているが、地方短大となると、専任教員は必ずしも学生時代に十分な論文指導を受ける機会もなく、教育・保育現場での実践を重く見て採用された関係で、 論文執筆に対し尻込みしてしまうケースも多々あった。他方で、教職課程など、広い分野から各専門を担当される関係上、かかわる学会はそれぞれ異なり、保育とは別のそれぞれの専門領域で業績を積み重ねるケースもあって、その意味では、専任教員は異分野の専門家の集合体であるとも言える。保
育者養成校では少なからず類似の傾向はあるだろう。
そのような異分野の専門家の集合体が、共通の学生指導を通して大きく変わってきた。
本学科では、10 年余り前に実習指導関係科目を再編成し、幼児教育学科 1 年生の春から、学生（定員 50 名）を５～６グループに分け、専任教員はその専門とは無関
係に必ずどこかのグループを担当し ている。保育者に向けて０からの歩みを始めたばかりの学生たちを引率しながら、全専任教員が学生と共に、附属幼稚園をはじめとする近隣の保育現場の一端を体験するようになった。学生の気づき、学生の困り感を間近に見、感じながら、時にはその場でアドバイスをし、時には事後の観察レポート
添削の折に、個別の学生の思いを想像しながらコメントを重ねることで、ほとんど保育現場について知らなかった教員が、学科会議となると、それぞれが担当する学生たちの現状や課題を念頭に置きながら、時に、記録をどう伝えるべきか、指導案をどのように伝えるか、このメンバーにその方法は通じないのではないか など、議論の白熱化も見られるようになった。それぞれの学生指導への思い入れが高まったが故の現象ととらえている。2 年次には担当グループを替え、なるべく近い地域ごとに行う巡回指導も別の学生構成となる。さらに、近年では、折々にグループまたは巡回担当ごとに面談を行い、学生の状況を把握し、そのたびにポートフォリオ式の「履修カルテ」
ファイルに綴じられた観察記録や、実習課題や時期ごとの目標達成度のチェック項
目などを確認するようにしている。
今回、教育実習後の状況について、学科会議やメールでのやり取りなどを踏まえな

がら、全専任教員が分担した論考をはじめとして、多くの試みをしてきたにもかかわらず、これまでその成果を公にしてこなかったことを、少し背伸びをして公開した。
「論文」とするにはやや躊躇するものでも、「実践報告」ならとして文章化を試みた。
まだ迷い・試行錯誤の途上にある教育研究の現時点での成果 である。また、各教員が積み重ねてきた教育研究にかかわる経験から 有益と思われるものも 、該当分野に尽力してきた証として掲載をした。
微力ながら、保育現場で活躍する卒業生や、地域の保育関係者はもとより、境遇は異なれども全国各地で保育者養成に 奮闘なされている関係者の御働きの参考になればと願う。
（幼児教育学科長

井上薫）