Proceedings of the 59th Annual Conference of the Institute of Systems, Control and Information Engineers (ISCIE), Osaka, May 20-22, 2015

学部生および大学院生が参加する「よい」相互作用を引き出すコミュニケーションを設計する
̶̶それはともかく，君のレクチャーを活気づけるのか？それとも君の学生たちを活気づけるのがいいのか？̶̶

Planning Communication-Design for “good” interaction among undergraduate and postgraduate participants
Anyway which is better for animating your lecture or activating your student corps?
大阪大学コミュニケーションデザイン・センター・池田光穂
Center for the Study of Communication-Design, Osaka University, Mitsuho IKEDA
In various parts of Japanese university campus, we may be bored with “almighty” recipe stories on effective
active learning or interactive teaching system. The point for which the author would suggest is not which method
can be most effective for learning process of both under- and post-graduate participants, but why teachers snap
up such an “easy” recipe that seems doubtful according to teachings of history of behavioral science in pedagogy.
The real problem is that most teachers are forced to follow blindly these methodologies without reflecting in theirown classrooms. We should share the reflection questioning what happens, when and where occurs, and why
happens in active learning context. The author discusses the process in which specific context-dependent
emergent phenomenon would be transformed into personalized assumption by misguided generalization without
considering specified contexts in their own classroom. Defining as Communication-Design, the author suggeststhat coexisting tension between situational contingency and facilitator’s control can be metaphorical generator of‘passion’ for all participants of active dialogue and learning in our classroom.
１．はじめに大学院生が参加する「よい」相互作用を引き出すコ
ミュニケーションを設計することには，どのようなこの論文では，昨今の日本の大学で声高にその必現場の知であるところの「現場力」が要請されるの要性が叫ばれている，アクティブ・ラーニング（能かを問おう．そして結局のところ，いったい何が生動学習）あるいは対話型授業について，取り上げる．

起しようとしているのかについて見極めることとす

その現場でいったい何が行われているのか，その教る．

育学上の含意はなにか，能動学習は文部科学省や大ここでの能動学習あるいは対話型授業の現場とは，学経営者が期待するような学習上の効果を学生たち

次のような状況を想定している．（i）教える側と教にもたらすのか，授業のやり方を変えると学生のひえられる側の間の発話が対等なものであるという合とりひとりの中に，これまでとは変わった中長期的意が両者の間にある．（ii）一方的な知識伝達よりな教育効果が生まれるのか．そして，このようなこも対話を通して各人がもつ知恵の創出・創造に主眼とは，操作可能な事実として存在しているのか，ながおかれる．（iii）成員による発話の資格が対等などについて筆者は問うことにする．

だけでなく，各人が腹蔵なく話せる場であるという

しかし紙幅も限られているために，筆者は教育の認識がある．（iv）理念的目標としての「知恵の創方法論がもつ経験主義的な文脈に立ち戻り，能動学

出」に積極的に関わるという場のエートス（ethos）

習の現場において想定される，Eric Raymondと参与者の性向（性格の状態 hexis）が共有されて（1998[2000]）の著作からインスパイアされ筆者自いる．

身が考案した（1）よい授業改善法の１９のチップスを紹介する．そして，私の過去９年間経験を積み重２．よい授業改善のための１９のチップス

ねてきた対話型授業を紹介し，（2）「コミュニケー
ションデザイン（Communication- Design）」に関す

この章では，オープンソースの思想書とも言える

る１２のテーゼについて，Marvin Minsky（1990）のRaymond の『伽藍とバザール』（1998）著作からイ

叙述スタイルに範をとった解説をおこない，コミュ

ンスパイアされ，筆者自身が考案（パラフレイズ）

ニケーションデザインを「創発性（emergent）の管したよい教育プログラムについて解説する．

理思想」であると私じしんが定義したプロセスについて，解説しようと思う．そこから，学部生および第 59 回 システム制御情報学会研究発表講演会（2015 年 5 月 20 日〜22 日， 大阪）

2.1 よい教育プログラムはすべて，教育者の個人

Proceedings of the 59th Annual Conference of the Institute of Systems, Control and Information Engineers (ISCIE), Osaka, May 20-22, 2015

的な悩みの解消からはじまる．

に触れた時，自分もやってみたいと思うような「伝染性（contagious）」をもつ．他者が自分が創案した教育プログラムの改善は，自分がよいと思ったプ

プログラムを実行してくれることは，遺伝子（ないログラムの失敗から始まる．その意味で失敗の節度

しはミーム）の拡散・散種に似て創案した社会的意

ある推奨は誤っていないわけだが，それには反省あ

義を公共のものとすることである．後はそのプログ

るいは内省（reflection or reflexivity）というプロセス

ラムの進化・改善か，新しいプログラムの創案に着を必須とする．すなわち，闇雲な失敗の推奨をする

手することが望ましい．

わけではないが，同時により多くの改善という建設的な構えと欲求も必要となるのである．

2.6

学生（生徒）を授業の共同参画者として扱

うのは，教育プログラムの高速改良と，プログ
2.2

なにを教授すればよいかがわかっているのがよい教師，なにを修正すればいいかがわか

ラム上のエラーを学生じしんが発見してくれる楽な方法だからだ．

っているのが，すごい教師だ．
能動学習において非常に重要なことは，授業の進良好に動いているプログラムを教えることは，そ

行中（ongoing）にプログラムの細部に改良を加えるれなりの資質が必要だが，運営されている良好なプことができることだ̶̶学習者もファシリテーター

ログラムをさらに良くできる助言を与えることは，としての教育者も，行動や発話において自由裁量の監督者（スーパーバイザー）にとっての重要な課題

範囲が多数みつけることができる．また，そこではとなる．

学習者も教育者もプログラムの改善のための参与者として平等に機能することが期待されている．

2.3

捨てる内容をあらかじめ用意しておく．いやでも捨てることになるから．

2.7

はやめのプログラムデビュー，頻繁なプロ

グラムの改良，そして，学生の声を聴くこと．
さまざまな教育経験を積んでくると教師は欲張りになりプログラムを構成する要素はおのずと増大す

座学での「古典的学習」よりも，能動学習にはス

る．これまで得られたものを取捨選択して「忘れる」

ピード感がある．当意即妙な即興（アドリブ）プレことができる能力は，何がより重要で何がそれに劣

イは能動学習にこそ要求される資質である．このこるのかをすでに弁別する能力を獲得した者だけにあとは前節の 2.6 で指摘したとおりである．

る．
2.8
2.4

まともに行動すれば，むこうが問題を持ち込んでくれる．

第三者の参観とコメント聴取について，広い心と寛容性をもっておけば，ほとんどの教授
法にかんする問題はすぐに見つけ出されて，その改良の方法は，教員のみならず学生にもわか

これは能動学習において，教師が身体化しなけれるようになる．

ばならないもっとも重要な気づきのひとつである．
とりわけ問題に基づく学習（Problem Based Learning,

能動学習の利点は，学習するのは学生であり，フPBL）においてはそうである．この学習プロセスでァシリテーターとしての教育者がそれほど逡巡するは，与えられた問題を解くことは，次の時系列にはことなく授業を客観的に眺めることができることで自らに新たな問題を自ら産出させることであると説ある．他方，第三者たる授業参観者もまた，授業のくからである．

参与者として関与（コミット）することも可能である．それは授業に無関与な神の視点あるいは上空飛2.5ある教育プログラムに興味をなくしたら，それを優秀とおもう教員に引き継ぐべし．

翔の視点（bird’s eyes view）̶̶日本流にはニュアンスの差分はあるが「上から目線」が適当̶̶からの批判にそれほどの価値をおくことがなくなる．授よい教育プログラムは，他の人もそのプログラム

業を運営する者が共有する価値から自由Proceedings of the 59th Annual Conference of the Institute of Systems, Control and Information Engineers (ISCIE), Osaka, May 20-22, 2015

（Wertfreiheit）になるという利点であり，頻繁な授のそれまでの考え方そのものが間違っていたと

業参観や参加的介入が，学習者の学習に大きな影響

いう認識からやってくることが，しばしばある．

を与えない．
改善のために，それまでやってきたやり方をがら
2.9

よく練られた授業の時間構造に加えて，ユりと変えることができる能力とは，厚顔無恥なるこーモアのある解説が，授業でのふり返りを活性とではなく，〈変身のための恐怖〉から自由になる

化させる．

（＝解放される）ことである．それまでのやり方を変えることができるためには，授業改善に対する常能動学習の利点でもありまた弱点でもある点は，日ごろからの楽観的な見方が寄与するだろう．

成熟した議論を磨くには比較的時間がかかることである．能動学習は時間コストが高い授業なのである．

2.13

そのため，議論を効率化するために，目に見えない

何も付け加えることがなくなった時ではなく，

ファシリテーションが非常にデリケートな要素としなにも取り去るものがなくなった時である．

教育プログラムの真の「完成」とは，もうて絡んでくる．討議時間，発表（プレゼン）時間，
ふり返りの議論など，制限時間内で上手に管理した
り，時間をまもらせたりすることは重要であり，そ必要かつ最小限という原則は，あらゆるプログラ
ムや設計思想の基本的デザインの鉄則に通じる．

れを学習者も教育者もストレスなく行うことが重要だ．その際に，さまざまな感情の発露に対して素直

2.14になることは重要であるが，公的な場であるため，してくれないと困るが，すごいツールは予想もどうしても真面目に硬直したものに成りがちになる．

しないことで役立つことがある．

教育で使うツールはすべて期待通り機能

重要なポイントは当意即妙のユーモアである．ユー
モアを派生させる環境とは，心の余裕であり，時間管理ができているという安心感である．

すごいツールとは難度の高い「奇蹟のツール」ではなく，誰もが当意即妙のプレイを引き出す創発性を秘めたごく普通の手法のなかにある．日本の能動

2.10

第三者の参観とコメント聴取を大切に取学習でしばしば使われる KJ 法̶̶川喜田二郎

り扱えば，向こう（第三者のスーパーバイザー）（1920-2009）考案による，キーワードをカードに書も我が事のように真剣に助言することをとおしき出しグルーピングし，それを構造化する方法̶̶

て報いてくれるはずだ．

は，我々が親しんでいる「すごいツール」のひとつであるである．くじ引きする際にわれわれがよく使

2.8 で述べたことと重複するので，当該の項目を参照のこと．

う「阿弥陀（アミダ）くじ」も，例えば黒板を使い，第三者がアミダをマスクしたり加筆したりするなどの要素を加えれば，ゲーム的な楽しみも加わり，能2.11

良いアイディアを探す次善の策は，いうまでもなく君（＝教師）自身だけではなく，学生

動的学習にユーモアとエンタテイメントも加味することができる点で「すごいツール」なのである．

（生徒）の声に耳を傾けることである．時には，後者のほうが役立つこともおおいにある．

2.15

学生（生徒）とのコミュニケーション技法

を，授業で実装する際には，連続的に与えられ，能動学習の主人公は受講生である学生である．学

また時間順に整列されている．そのため時間に生の助言を授業におおいに取り込む際に重要なポイ

追われないようにするためには，グループダイ

ントは，助言者の貢献（名誉）を顕彰してあげるこ

ナミクスを阻害するような（時系列上の）状況とで学生たち対して，授業に能動的に参加しているへの干渉は最低限にするように努力すべきであ

リアリティあるいはライブ感を強く与えることに成る．またそこから得られる実装時でのデータ収功するだろう．

集と（事後的な）分析は怠ってはならない．

2.12

2.9 で述べた時間管理の方法と，2.6 と 2.11 の学生がもっとも革命的な解決策のなかには，自分Proceedings of the 59th Annual Conference of the Institute of Systems, Control and Information Engineers (ISCIE), Osaka, May 20-22, 2015

最も重要な貢献者だということを併せて配慮するこよる参加型のワークショップすなわち教師じしんがと．

課題をあぶりだしそれに回答を与えつつ学習するス
タイルであるべきだろう．

2.16

自分の教育プログラムの説明概念や理解が厳密な意味での論理整合性に叶っていない時

３．コミュニケーションデザイン・テーゼには，逆にアバウトな構造を先に伝えることが重要だと思い直すと，気分が楽になる．

日本で初の大学院の共通教育̶̶高度教養教育̶
̶を実施する組織として 2005 年 4 月に発足した大阪

能動学習は，学生参加者の創発性に依存する面が大学コミュニケーションデザイン・センター

大きい．創発性を管理するようにすれば演出過剰の（CSCD）での，これまでの 10 年間の教育と研究の既製品になりかねない．創発性を自然発生や学生の成果として，組織のミッション・ステートメントは自発性にまかせていれば，未経験者には段取りも要あったが，十分に明確化されてこなかった「コミュ領もきわめて難度の高いものに見えてしまう．表現

ニケーションデザイン」について，筆者が，以下には適切ではないかもしれないが，創発性が発揮され１３のテーゼをもって応答する．

るまでは学生を柔和におだてるための演出装置も重要になる̶̶これは次章で述べるコミュニケーショ
ンデザインのことに関わる．

3.1

現今のデザイン論的転回について述べる．

筆者（私）の役割は，そこで何が能動学習の授業の現場で起こっているのかを思想史的に解明̶̶人類

2.17

自分の教育プログラムが魅力的だと感じ，学的に解釈̶̶することである．

それを秘技として特許化するような認識を持ったままだと，それまで自分がさまざまな人たち

3.2

デザイン論的転回の起源や，そこで現代から助けられてきた学習の構図に対して無反省

人が何を考えているのかについて抽出する必要になるだけだ．君（＝教師）が魅力的なのではがある．思想史家の Wolfgang Schäffner（2015[2010]）

なく，君のやり方がたぶん魅力的になったといによれば，自然科学研究は 1959 年物理学者 Richard

うことなのだろう．君の知識は譲渡できるが，

Feynman が，ナノテクノロジー̶̶原子レベルへの君の魅力は譲渡できないからだ．授業の魅力の操作的介入̶̶の可能性を考えた時に，自然現象を

本質を間違ってはならない．

観想的に解釈する知識が，同時に，自然現象を操作可能にするデザインの発想へと転換させたと主張しこれが，筆者が最も主張したいポイントである．

た．これを嚆矢として，Schäffner は「デザインへの転回（Design turn）」と呼んだ̶̶これは哲学者

2.18

面白い授業上の問題や難点を解決するに

Richard Rorty による人文学の思想的転換点としてのは，まず自分が授業のなかで見つかった面白い「言語的転回（linguistic turn）」という有名な指摘

問題の発見からはじめることにしよう．

の研究抜きでの「模倣」である．

問題や難点をデバッグするよりも，授業のなかで

3.3

デザイン的発想の対極にある，エマージ

面白いと思われることを伸展させるほうが，問題や

ェンス（emergence, 創発）／エマージェント

難点の克服への近道になることが多い．

（emergent）な事態を，私は「対照化」してみよう．デザインは前節で指摘したように，現象̶̶

2.19

授業改善のノウハウは個々の教師のなか

私たちの組織ではコミュニケーション̶̶を，操作にあるので，授業改善について議論するために可能にする技を事前に設計できるということに由来

は，君（＝教師）と同じような境遇をもつ人とする．そしてそれとは対極的に，事前に設計せずにより多く議論することが近道になるはずだ．

立ち現れてくる現象を，我々はエマージェンスない
しはエマージェントすなわち創発性と呼んでいる．

したがって，能動学習における FD の方法論は，
座学による講習のスタイルではなくて，教師集団に

3.4

デザイン的発想の歴史的根源に，超越論Proceedings of the 59th Annual Conference of the Institute of Systems, Control and Information Engineers (ISCIE), Osaka, May 20-22, 2015

的な存在の意思をみてしまう可能性はある．人るためには，それが実現可能であることを示さなけ

類史を紐解いてみれば明白なことだが，西洋思想でればならない．そこでの作業は，創発性とは何か？

は，キリスト教信仰を社会の公的領域から切り離しということに答えることであり，他方では，設計や内面的な世界の現象として逆に個人の心情の領域と制御としての（創発性の）デザインとはなにか？として確保した「世俗化」があり，それに加えてダーいうことに明確に答えることである．

ウィン進化論の定着は，それ以降の西洋世界における神の役割を，その代替として人間が担うようにな

3.8

創発性について考えよう．創発性には必ずったと言っても過言ではない．フランス革命以降，「制御できない」「予測できない」性質がある．あ神＝超越論的な役割を担ったのは人間の理性（合理

るいは，それを人は創発性ないしは創発的と呼んで性）である．今日，デザインをおこなう主体が人間きたのである．創発性は，楽観的には Vannever Bushであることを，多くの人たちは疑わない．しかしキ（1945）が言う「我々があたかも思うように（As We

リスト教の歴史においては創造主すなわち神がそのMay Think）」というスローガンで代表されるもので位置を占めていた．進化論以降，神学の存在意義とあり，より悲観的にはカオス，無秩序，そして重大

人間の理性を調停する試みは，Reinhold Niebuhr によ事故（インシデント）のようなメタファーで表現さる「理性神学」や，創造主たる神の超越性を担保すれるものである̶̶リスク・マネジメントという言るためのものとしてインテリジェント・デザインな葉を思い出されたい．さて創発性万歳の思想をつき

どのアイディア（妄想？）が創案されたが，これらつめれば，そこに生起することは，なんでもありには，デザインをする主体の中に神＝超越論的存在（anything goes）であり，そのことに人は畏れてはを復権しようとする試み（悪あがき？）であった．

ならないことになる．創発性を制御しようと試みてそれゆえ，デザイン的理性の主体が，いかなる思想も究極的には制御できないし，また制御できる発的系譜に属しているのかについての反省的検証はい

想・思想が誤っていることになる̶̶これは認識論

つの時代，いつの社会でも不可欠である．

的アナーキズムと言われる（池田 2014）．

3.5

生命現象，組織現象，情報工学（セルオート

3.9

コミュニケーションデザインでは，なぜマトン等）におけるエマージェントなもの，つまり創発性が管理されなければならないの だろうか．

創発的な現象にまかせる思考法と，それらの「現コミュニケーションデザインの用語がなぜ重要な概象への合理的介入」という異なる思考法が，二念として我々の生活の中に浮上してきたのだろうか．

元論的対立図式ないしはダブルバインド状態を授業における知識伝達と管理・制御の発想を推し進なしている（Bateson 1972[2000]）．

めれば，従来の講義室でのレクチャー一辺倒の授業に戻ってしまうことは，誰でも想像できるはずであ

3.6

コミュニケーションデザインという用語る．だから，管理を「破壊せよ」（Albert Ayler）とと概念は，創発的で結果が予測できないコミュ

いう処方せんではなく，管理の代替物として，〈創ニケーションと，制御可能なデザインという，

発性はデザインできるのではないか？〉あるいは〈デ相異なる２つの現象を明示する用語が同居してザインしようではないか！〉という発想が登場する．

いる．しかし，それはデザインコミュニケーション

それを思いつきから一種の思想運動に変えたのは大すなわちデザインを生み出すコミュニケーション

阪大学総長就任期（2007-2011 年）の鷲田清一氏で（行為）ではなく，コミュニケーションをデザインある．だが鷲田氏は，コミュニケーションデザイン（設計・制御）することを意味している．言い換えのアイディアを定義するという管理制御ということ

ると，コミュニケーションデザインとは，〈創を自らに課さず，むしろ後進たるセンターの教職員

発性の管理〉を端的に意味していることがわかる．

にその課題を伝えた（と私は信じている）．

3.7

したがって，コミュニケーションデザイン

3.10

コミュニケーションデザインは，創発性とは，創発性の管理が可能である，という信念

万歳の思想には強い親和性を持たず，むしろ，「よによって裏付けられた用語法である．その用語法

き管理」に傾斜することを余儀なくさせる．それが私たちにとって異様なものではないことを証明す

は，なんでもあり（anything goes）への畏れがあるProceedings of the 59th Annual Conference of the Institute of Systems, Control and Information Engineers (ISCIE), Osaka, May 20-22, 2015からである．なんでもありという状況は，教育の現よい．現場力は，現場というコンテクストがあって場に立ち会う人間にとっては，授業の効果や効力（パ

はじめて成立するものである．現場力はつねに現場

フォーマンス）への信頼を失わせ，授業評価を不能でのトレーニング（On the Job Training, OJT）によっにし，そして文部科学省の監督者たちを当惑させるて鍛えられる．

ことに繋がるからである．

そこでいったい何が生起しようとしているのか？
̶̶（答）人と人が相互作用する現場においておこ3.11

したがって，なんでもありへの畏れは，る情報の還流，それが学習（learning）と私たちが呼財源を確保し進取の大学院教育を実現したりするた

んできたものである．学習は人間がおこなう創発性めに文部科学省に不評を買わないようにすると同時の一種であり，既存の学習の場というものが枠組みに，大学内部の上級管理者から妨害されたり規模をを与える限り管理という現象は不可避であるが，そ縮小されないようにするための組織的防衛意識からのような管理があるからこそ，（逆説的に）コミュ

生まれる面をもつ．

ニケーションとしての学習は緊張感のある創発性を維持進展することができるのである．

3.12

創発性を担保しつつ，既存の大学教育にはない能動学習あるいは対話型授業をおこなうための参考文献

堡塁を築き，その砦の中で，創発性をのびのびと運営するためには，同時に管理監督も必要とな

1）Bateson, Gregory. Steps to an Ecology of Mind.

る宙づりの緊張感を兼ね備えた業務が不可欠に

Chandler, 1972. 『精神の生態学』佐藤良明訳，新思なる．それが，コミュニケーションデザインを「制索社（2000）

度的に」保証する強力な場や環境を形成してきた．

2）Bush, Vannever., As We May Think. The Atlantic

なんでもありという創発性もつ無秩序性（アナーキ(1945),

ー）を制御し，かつ飼いならし，創発性のエネルギ

http://www.theatlantic.com/magazine/archive/1945/07/as

ーを管理するためには，最新のコミュニケーション-we-may-think/303881/ (2015/03/10 確認済)

研究の蓄積という技術的かつ学問的裏付けをもとに，

3）池田光穂，科学における認識論的アナーキズムに

能動学習や対話型授業で，その都度改善してゆく緊

ついて，現代思想, Vol.42, No.12, pp.192-203（2014）

張感が不可欠になる．また，私は臨床コミュニケー

4）Minsky, Marvin Lee, The society of mind, Simon and

ションという授業の運営を通して，そのような意識

Schuster (1986) 『心の社会』安西祐一郎訳，産業図と義務感をこれまで痛感してきた．この論文で披露

書（1990）

された私のノウハウは，その経験にもとづくもので5）Raymond, Eric S., The Cathedral and the Bazar.

ある．

(1998),
http://www.catb.org/~esr/writings/cathedral-bazaar/ 「伽3.13「コミュニケーションデザインとは，

藍とバザール」山形浩生訳（2000）

創発性の管理思想」であり「コミュニケーショ

http://cruel.org/freeware/cathedral.html (2015/03/10 確認ンデザイン教育の場は創発性と管理がせめぎ合

済)う緊張感のある場」であったことが以上をもって6）Schäffner, Wolfgang., The Design Turn. Eine

証明された（Quod Erat Demonstrandum）．

wissenschaftliche Revolution im Geist der Gestang, 「デザインへの転回」高次裕訳，思想，No.1090, pp.19-33

４．結

語

学部生および大学院生が参加する「よい」相互作
用を引き出すコミュニケーションを設計することには，どのような「現場力」が要請されるのか？̶̶
（答）よく練られた既存の能動学習のプログラムを運用する際に，ファシリテーターたる君は，授業が生起する現場でそのつど，そのつど修正していけば（2015）