教師教育・設置形態別の課題

智福祉マインドのある教師の育成を
1福祉教育を 教 師 教 育 の 基 礎 教 養 に ー
高橋たかはし・さとる
東京学芸大学・教育学部

今春︑東海地方の福祉系私立大学から︑現在の大学の教く︑教育系大学や一般の大学でも行なうべきことが重要な

うに︑現代こそ﹁福祉マインド﹂と﹁福祉的教養﹂のある教師が求められており︑その養成を福祉系大学だけではな検討課題になっているということである︒

私が出会った福祉系学生は︑総じて人に優しく︑人間的な関係性の相互形成を強く志向し︑対人関係の実践的な援助︵保育・教育・介護を含む︶では労を厭わない資質を有していた︵これを﹁福祉マインド﹂とよんでおこう︶︒これは福祉現場だけではなく︑まさに今日の学校教育現場でもそして今後は︑福祉系大学以外でも教師教育の課程で︑強く求められているものである︒

福祉マインドを養うような活動や福祉教育に関するプログことを具体的にみるなかで︑教師教育の将来と課題についラムを準備していく必要があると考えている︒以下︑その育学部障害児教育学科へと転任した︒六年前に講座制総合会福祉学部の人間発達コースに所属して︑おもに障害児教

最初に︑教師教育の課程においても︑人間理解と対人援助に関する総合的な実践科学である社会福祉学を学ぶことの意義

法学︑経済学︑行政学︑医学︑保健学︑一看護学などの諸学

周知のように︑社会福祉学は︑社会学︑心理学︑教育学︑を強調したい︒﹁社会福祉学﹂

教師教育とても述べていくことにする︒

大学︵教育学研究室︶の助手から福祉系大学に移動し︑社た途中から︑高校福祉科問題を手がかりにして︑福祉教育育・福祉の研究と養護学校の教師教育を担当してきた︒まの研究も手がけることになった①︒短期間の在職ではあったが︑多くの貴重な経験をすることができ︑とくに福祉系大学において広く教師教育を行なうことの積極的な意義を強く感じることができたの︒

そのことをもう少し具体的に言うと︑表題にも示したよ

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問を基礎にして成立している︒そのことに関連して︑しばしば社会福祉学の体系性のなさや︑学的未成立ないし未成熟が指摘される︒学問としての規定上︑そうした指摘は一部あてはまる部分もあるものの︑しかし学ぶ学生の視点に理解や子ども観を形成していくことは︑今日の教師に強く心に︑その人間的復権︵リハビリテー特別な福祉の二ーズをもった人々を中社会福祉は社会問題の解決をはかり︑求められている資質であると思う︒

社会福祉教育と﹁癒し﹂の機能ション︶を援助する実践科学であるが︑それ自体が﹁癒﹁優しい﹂から福祉に取り組むということだけではなる︒すなわち︑学際的で実践的な人間科学を︑広く総合的立てば︑その﹁弱点﹂もプラスに転化することが可能となる︒

くて︑その実践の過程で﹁優しく﹂なれるということであば︑し﹂の機能とプロセスを有しているといえる︒それは例え﹁学業不振︑不適応︑非行︑障害︑に学ぶことができるという利点をもつのである︒
今日の教育現場では︑疾病︑民族・人種﹂等の問題をもつ子どもを﹁異端﹂として︑学校から排除する力学の存在が深刻な社会問題となっそのことは社会福祉を学ぶことにおいても同様である︒

く︑学ぶことによって援助側もその結果として﹁癒されすなわち対象の﹁癒し﹂を援助することを学ぶだけではなえない︒現代の教師の資質において︑子どもを発達の側面る﹂のである︒このことにはあまり意識されはしないが︑ている︒これは基本的に︑現行の政策・行政や学校システだけではなく家庭・地域生活を含めて総合的にとらえなが社会福祉を特徴づけ︑価値づける大切な性質であると思う︒

ムに起因する問題ではあるが︑教師にも責任がないとはいら︑子どもの福祉的な二ーズにも適切に対処することに弱社会福祉を学ぶ学生においては︑彼ら自身が多様な福祉的二ーズを抱えていることも少なくない︒そして︑彼らがさがあることをしばしば批判されるが︑これは決して的はずれな指摘ではない︒

福祉関連の講義・演習・実習において︑実際にも文献上で祉それ自体のもつ﹁癒し﹂の機能についてである︒彼らはしばしば本音や生きざまを語る際に出てくるのは︑社会福際﹂︑﹁乳幼児−学齢ー青年−成人⊥・同齢者﹂︑﹁生活ー障害﹁家庭−学校r地域−社会−国−差別−発達﹂などの社会福祉学のベクトルを積極的に教も多様な問題と福祉的二ーズを有する人間に出会い︑そのこうした状況に対して︑師教育の課程にも取り入れて︑幅広く総合的で豊かな人間

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もつ子どもの①多様な教育形態での適切な教育のあり方︑学を事務局にして設立予定である︒この学会は︑SENを②学習と発達への権利の実現の方法︑③通常の学級におけ問題の生じるプロセス・背景や解決︑援助の方法を学んだ
けたり︑ ﹁和解﹂をしながら︑自己と問題の対象化をはかこなうことを目的としている︒︶

る共同学習︑共習の実現のための基礎的・実践的研究をおりする︒その中で︑問題や困難を持つ自分と折り合いをつっていくのである︒社会福祉を学ぶことによって癒されて学校が福祉的機能を取り戻すために︑まず何が必要であいるのであり︑そのプロセスにおいて︑将来の﹁癒し﹂の専門的援助者であるソーシャルワーカーとして生い立つ準ト・学校ソーシャルワーカーなどの専門職の創設と配置

ムテーチング︑学習指導要領の大綱化︑学校サイコロジスの整備︵学校の小規模化︑学級定数削減︑複数担任・チーろうか︒SENをもつ子どもを受けとめるための教育条件動をめぐって様々な議論が展開さ等々︶とともに︑教師が福祉マインドや福祉的教養をもっ最近︑福祉教育やボランティア活備をしているといえよう︒

れている︒しかし総じて︑それにていることが不可欠である︒そのために︑教師の多くが福祉の専門的教育︵自主研修や再教育を含めて︶を受けてい福祉的機能の構築と対する学校教育側の理解は依然として経験主義・態度主義たり︑福祉活動の実践経験をもっており︑学校再生る︒かつて一九六〇年代から七〇年代にかけて︑ ﹁教育とであり︑福祉活動への評価も一面的であり功利的ですらあ祉活動・障害理解教育・人権教育・交流教育・オリエンテ﹁福祉教育︵福れた時期があった︒しかし現代は︑その時期以上に︑障害福祉の結合﹂や﹁学校における福祉的機能の回復﹂が叫ばーションを含む︶﹂を授業や教育活動として十分に展開でき︵その間題解決のために今年の十一月に﹁特を再構築し︑学校再生をはかっていくことが緊急の課題ともわかるように︑福祉教育の実践的技能も含めて福祉的教福祉が位置づいている北欧などの福祉先進国の状況を見てこれは単なる理想や願望ではなくて︑学校教育の根幹にることが強く求められる︒をもつ子ども以外にも﹁特別な教育的二ーズ︵99巨SEN︶﹂を有する子どもが学校におなっている︒

養が教師教育にとって不可欠となる時代は︑もうそこまでいて爆発的に増加しており︑あらためて学校が福祉的機能

国身 8 什 一 8 巴 Z 8 房

別な二ーズ教育とインテグレーション学会﹂を東京学芸大

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来ているのである㈹︒一般大学や国立の教育系大学・学部︵独立しては存在しない︶について言及したいと考えている︒﹃福祉文化研究﹄第三巻︑一㈲宮本義信﹁国立教員養成大学・学部総合科学課程︵ゼロ免コー﹁教育と福祉をつなぐ﹂をキーワードにして︑教師教育におけ拙い試みであるが︑ご検討いただければ幸いである︒

る福祉教育の意義にもふれたものが以下の文献である︒いずれも㈲

九九四を参照︒ス︶と今後の社会福祉教育の発展﹂

でも︵総合課程目ゼロ免課程で福祉関連コースを設けているところもあるが︶通常の教職課程において積極的に福祉専門科目や実習等の授業を設け︑教育と福祉の結合をはかっていかねばならないだろう＠︒そのことはまさに時代の︵一九九五年四月︶

国民的二ーズに応えるものであるといえよう㈲︒

五年︶︒

つくるサクセス・ストーリー〜﹄

櫛津疫

噂︵エディケーション︑一九九②福島達夫・高橋智・伊藤篤編著﹃教育実習への招待〜あなたとつないで〜﹄ ︵ミネルヴァ書房︑一九九四年︶︒①宇田川宏・伊藤篤・高橋智編著﹃教職への招待〜教育と福祉を︵全国社会福祉協議会﹃月刊福祉﹄第七七巻九号︑一九九四

高橋智・伊藤篤﹁高校福祉科の現状と課題i全国実態調査から︿註﹀①ー﹂年︶︒

伊藤篤・高橋智・西村和正・﹁高校福祉科の教育のあり方に関﹂︵﹃日本福祉大学社会科学研究所年報﹄第八号︑一九九五年︶を参照︒

する研究⇔ー全国福祉科の現状に関する封論

詳しくは︑拙稿﹁福祉系大学における教師教育の意義﹂︵﹃東海教師教育研究﹄第十一号︑東海地区私立大学教職課程連絡懇談会︑⑭一九九五年︶を参照︒

社会福祉事情視察を行ない︑その根幹には︑民主主義と人権思想㈹ 一九九四年および一九九五年に︑スウェーデンとデンマークのた︒いずれその視察結果にもとづきながら︑両国の﹁福祉教育﹂の形成を追及する学校教育の存在がきわめて大きいことを痛感し

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