神奈川県

平成22年３月
神奈川県立総合教育センター

はじめに
ユニバーサルデザインとは、1985 年（昭和 60 年）にアメリカノースカロライナ州立大学のロナルド・メイス氏（建築家・工業デザイナー）が提唱した考え方です。
使う人に必要な情報がすぐ分かる、使い方が簡単に分かって使える、少ない力で効率的に使えるなど、すべての人にとって使いやすいデザインがユニバーサルデザインと呼ばれます。そのデザイン例として、他のボトルと区別できるようにシャンプーのボトルにつけられた印、非常口やトイレを絵文字で表したピクトグラム、黄色の灯火を四角にした交通信号などがあります。
ユニバーサルデザインの領域は、製品・施設・都市などの目に見えるものから始まり、
サービスやシステムなどの目に見えないものまで多岐に渡るようになってきました。例えば、行政の情報についても、点字版、ＣＤによる音声版、外国語版など多様な方法で提供されるようになりました。
神奈川県でも、『神奈川県ユニバーサルデザイン推進指針』（平成 20 年）の中に「これからは性別や年齢、国籍、そして障害の有無にかかわらず、だれもがかけがえのない個人として尊重され、それぞれの価値観のもとで、もてる力を十分に発揮できるような『ともに支え、ともに創る』社会をめざしていくことが求められます」と明記しています。その指針の中には取組みの方向として｢考え方の浸透｣が示されています。そこには｢学校教育の現場において、感受性豊かな子どもたちに、価値観の多様性を自然に受け入れ、お互いを尊重する気持ちを身につけてもらうとともに、ユニバーサルデザインの大切さや考え方を学ぶ機会を設けます｣と書かれています。
学校は、子どもたちにとって安心できる場、たくさんの人とのかかわりを通して、子どもたちが成長する場、一人ひとりに合った学びの場でなければならないはずです。子ども
たちは、仲間と共に学び、育ち合う中で、自分や他人の価値観の違いに気づき葛藤しながら成長していきます。
その中には発達障害をはじめ様々な困難を抱える子どもたちもおり、学校の中で過ごしにくさを感じています。私たちは教育相談を通して、こうした子どもたちが、もう少し過ごしやすくなる形を作ることができないかと考える中で、ユニバーサルデザインの視点との関連に気づきました。
それは、子ども一人ひとりの多様性を受け入れ、尊重するという視点です。また同時に、ある子どもにとって学びやすくなるような工夫は、他の子どもたちの学びやすさにもつながるということも見えてきました。
この冊子で取り上げた具体的な提案は、どちらかと言えば発達障害があると想定される子どもたちの支援になっています。しかし、その支援は発達障害の子どもたちに限定されたものではなく、他の子どもたちの学びやすさにもつながるというユニバーサルデザイン
としての支援であると考えます。
また本冊子は、昨年度当センターが作成した「学校生活や友だち関係で困難を抱えるあなたへ」【中高生版】とあわせて活用していただくことを考えて作りました。こちらの冊子
は総合教育センターのホームページからダウンロードできますので、参考にしてください。
子どもたちが楽しい学校生活を送ることができるように、これらの冊子が活用されることを願っています。

目次
はじめに

教育のユニバーサルデザインをめざして≪コラム≫ 教育相談的なかかわり

・・・１
・・・２

明日から使える支援のヒント！
学習 編
・・・３
・授業に取り組みやすくするには・・・４≪コラム≫ 教室環境の工夫１・・・７・グループ学習に参加するには・・・８・文章を読みやすくするには・・・９≪コラム≫ メタ認知をいかした学習支援
・・・10
・漢字を書けるようにするには・・・11・作文を書くには・・・13・図形の問題に取り組むには・・・15≪コラム≫ それぞれのがんばり方がある
・・・17
コミュニケーション 編
・・・18
・友だち関係を作るには・・・19≪コラム≫ 自分の気持ちをうまく伝える・・・22
・場に適したふるまいをするには・・・23≪コラム≫ ブロークン･レコード･テクニック
・・・27
学校生活全般
・・・28
・学校行事
・・・29
・休み時間
・・・31
・そうじ
・・・32
≪コラム≫ 教室環境の工夫２・・・33・忘れ物を減らすには・・・34
・周囲への伝え方・・・35≪コラム≫ 教育のユニバーサルデザインのこれから～３つの話題～ ・・・36

教育のユニバーサルデザインをめざしてのユニバーサルデザインをめざしてすべての子どもは、一人ひとりがユニークな
ひとりがユニークな（独自な）存在であり、そのユニークさにそのユニークさに寄り添った教育活動が行われなければなりません
われなければなりません。
このとき、一人の子どもからから始めた支援の内容を、他の子どもにも使える
える教え方、環境
設定、カリキュラム等に広げてげて行くことができます。これは、ある子どもたちにどもたちに有効な方法を共通化させ、デザイン化
化するものであり、これを教育のユニバーサルデザインとユニバーサルデザインと名付けることができます。
ただ、このような教育のユニバーサルデザインののユニバーサルデザインの考え方を、学校・教室
教室・カリキュラム
等に具体化しようとするとき
とき、制度や環境などの、現実的な制限を受けてしまてしまうかもしれません。それでも、ユニバーサルにデザイン
ユニバーサルにデザインするということは、学びやすさ
びやすさ、過ごしやすさ、かかわりやすさが少しずつでもしずつでも具現化するということにおいて、大きなきな意味があります。
おそらく、教育のユニバーサルデザインにのユニバーサルデザインに求められているものは、様々々な支援に寄り添
いながら、それを広げ、共有化し、共有化
重ね合わせて、形作っていくことではないでしょうかないでしょうか。
「はじめに」でも述べたように
べたように、本冊子で紹介する支援のヒントで示されるものはされるものは、発達障害があると想定される子
子どもたちへの支援であり、例えば、情報を視覚化視覚化したり、環境を調整する構造化などの特徴
特徴があります。しかし、これらの支援によってによって、過ごしやす
くなる子どもたちも確かにいます
かにいます。踏み出した一歩はまだまだ小さいですが
さいですが、教育のユニ
バーサルデザインがどのような
バーサルデザインがどのような形で実現されていくか、今後も試み続けていきたいとけていきたいと思います。
にふれておきたいのですが、ユニバーサルデザインの発想の基本にはには、様々な困難
最後にふれておきたいのですがのある人たちも困らずに生きていける
きていける、人にやさしい社会を作ろうという方向方向があります。
学校もまた、一人ひとりの子
子どもたちの課題を受けとめ、支え、その成長成長を待つということにおいて、十分に配慮された
された環境である必要があるでしょう。本冊子で、、「コラム」を中心に、折りにふれて述べていべているのは、その時の「やさしい」考え方です。
。

これから提案するヒントの右上
右上には子どもの支援レベルに応じて、１つからつから３つまでののイラストがついていますのイラストがついています。

の数が多くなるにつれてくなるにつれて、特定の子ども支援の色合いが強くなっていきますくなっていきます。その子どもの特性理解の必要度がが増すとともに、支援内容は具体的になりますになります。

が１つの場合は、困難
困難のある子どもの支援であると同時に、多くのくの子どもたちにとって、つまずきやすいところをあらかじめつまずきやすいところをあらかじめ配慮したデザインになっています
したデザインになっています。

1

《コラム》 教育相談的なかかわり① 声をかけるところから始める
まず、子どもに声をかけ「話を聴く」ことから始めます。
そして、「一緒に考えていこう」と伝えます。
困っているように見えない子どもでも、様々な悩みや困難を抱えていることもあります。例えば、周囲の行動や言葉に対して暴力的な言動でしか反応できずに、たびたび注意を受ける子
どもの場合､｢相手に伝えたかったこと」や「自分が周囲から認められていない」という気持ちをまず受け止めます。
そして、表にあらわれている言動を整理し、それに代わる行動を一緒に考えていきます。子どもの気持ちを否定せずに聴くことは、自分自身が大切にされていることを実感させ、自分の行動を振り返り、行動を変化させるエネルギーにつながります。

② 自己理解をすすめる
子どもが、今、頑張っていることやできていることを認めます。そして、子どもの主
張や普段の様子から、困っていることについて一緒に考えることで、自己理解をすすめます。得意なこと、苦手なことなど、本人の状況が整理され、それについての手立てが明確になることで、漠然とした不安が安心に変わっていきます。

③ できそうなことを一緒に考える
子どもの気持ちを聴きながら、すぐに実行できることから目標や手立てを考えます。
一般的に求められる行動や目標を教えるということではなく、困っている状況を回避・改善できるような方法や自己コントロールの方法を一緒に考えていくことが大切です。

④ 心地よい体験を通して、相談できる力を育てる
相談する力は「話を聞いてもらうことで気持ちが楽になった」「問題が解決して気持ちが軽くなった」等の経験を繰り返すことで身についていきます。｢相談して良かった」と思える体験を繰り返し、自分から相談できる力を育んでいきます。

≪目標はお互いを認め合える関係づくり≫
一人ひとりを大切にする「教育相談的なかかわり」を通して、子どもたちがお互いを認め合える関係を築いていくことをめざします。この「お互いを認め合える関係づくり」
は、一人ひとりの多様性を尊重する「教育のユニバーサルデザイン」にもつながります。

2

[名前を入力][住所を入力]  [電話番号を入力]  [電子メール アドレスを入力]

教室の中で使えるヒントを集めました。
発達障害の児童・生徒に対する支援をベースに書かれていますが、学習に困っている子どもとその周辺にいる子どもたちに使えるものになっています。

3

授業に取りり組みやすくするには≪児童・生徒の様子から≫≫◇言葉の指示が伝わりにくいい児童・生徒や、様々な刺激に反応してしまい
してしまい混乱しがちな児童・生徒、また、苦手な気持
気持ちが強く勉強する意欲を低下させている児童
児童・生徒は、情報の受け取り方や認知の仕方
仕方に問題があることが考えられます。

≪支援のヒント
支援のヒント≫のヒント≫

指示がわからない場合○1 日のスケジュールや、1
1 時間の授業の流れを目に見える形で示しましょう
しましょう＜授業変更のお知らせ＞
1 年 3 組の授業変更のお知知らせ＜1 時間の流れ＞＞
月／日（曜日）
直線の方程式 その３①計算練習（５分）②前の授業の復習（５分）③今日のポイント（20 分））
２点が与えられた場合の直線
直線の方程式の求め方（教科書 p.42））④練習問題 No.1～No.5（1515 分）⑤まとめ（５分）

1 時間目の体育は 3 時間目のの生物と入れ替
わりました
1 時間目・・・生物（生物室生物室）
3 時間目・・・体育（グラウンド
グラウンド）※体育では、タイムを記録記録するので筆記用具を持参してください
してください※時間は授業の進み方で変わることもあります
わることもあります※日程の変更などは、登校時、真っ先に目につくよう下駄箱に貼っておくのものも一つの方法です＜課題の取り組み方＞
課題について○プリント No.５、No.６をを解く○３時５分までにやる○早く終わった人は、教科書
教科書 p.24 の問
１をやる○チャイムが鳴ったらプリント
ったらプリント No.５、No.６を提出するがけましょう○伝わりやすい声かけを心がけま★周囲が静かになってからかになってから、声をかける★指示が伝わりにくい児童
児童・生徒には、全体への指示の後に、もう１度そのその児童・生徒に声をかける★あらかじめ決めておいた
めておいたアイコンタクトで注意を伝えることも有効

4

刺激のコントロールが必要なな場合（コラム参照）○黒板の周りはできるだけシンプルにしりはできるだけシンプルにし、掲示物も必要なものに限定しましょう
しましょう○座席は、外からの音や光
光などの刺激の多い窓際を避け、廊下側にするとにすると落ち着く
児童・生徒もいます。どこがどこが集中しやすいかを児童・生徒と話し合いましょう
いましょう○黒板の板書を書き写す範囲
範囲をテープなどを使ってわかりやすく示しましょう
しましょう
×月×日

日直（

数学Ⅰテスト

）

○ページ

○ページ～

この範囲に書く○プリントには文字や問題
問題がびっしり並ばないように、イラストや余白をを入れ、内容・課題ごとに細かく
かく分けましょう
問１．
．．
．．．．
．．．．
．．．．
．．．．
．
．．．
問２．
．．
．．．．
．．．．
．．．．
．．．．
．
．．．
問３．
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．．．．
．．．．
．．．．
．．．．
．
．．．
問４．
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．．．．
．．．．
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．
．．．
．．．．．．
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．．．．
．．．．
．
．．

問１
．．．．．．．．．．．
．．．．．．．．．．．
．．．．．．．．．．．
．．．．．

問２
．．．．．．．．．．
．．．．．．．．．．
．．．．．．．．．．
．．．．．．．．．．
．．．．．．
．．．．

苦手な気持ちが強い場合○スモールステップで取りり組ませ、できたことを１つずつ評価しましょう
しましょう
できたら、

椅子を作る

⑤釘を打つ場所を決④組み立てる
める③切った面を紙やすやすり②線の上をのこぎりをのこぎり①設計図通りに
りに木材
で
で切る
に線を引く
OK
OK！

スタンプ
やサイン

○板書では、大事なところをなところを赤色で囲み、そこだけ書き写せばよいと指示
指示しましょう（穴埋め式のプリントで、、書くことの負担を減らすことも有効です）
日本国憲法
国民主権････････････

三権分立･･････････

人権尊重･････････

内閣総理大臣の指名

戦争の放棄･･･････････・・・・・・・・・・・・・・

話題にしましょう○本人が得意なことを話題
ぼくは、明治時代
明治時代にはじ明治時代の文化についてめて誕生した鉄道
鉄道の歴史について発表します
します

5理解や記憶を助けるヒント○板書はノートと同じ構造構造になるようにしましょう
年度初めの授業でノートのでノートの取り方について図示しながら説明しましょう
しましょう
板書もポイントを限定してして少なく書きましょう

黒板（ノートを意識意識して少なく）ノート（黒板一面
黒板一面を見開きに）・・・・・・・・・・・・

走れメロス

気持ち

キーワード

・・・・・・・・・・・・・・・・

気持ち

走れメロス

キーワード

・・・・

・・・・

・・・・

・・・・

・・・・

・・・・

・・・・

○授業の板書は模造紙に書書くようにし、次の時間の始めに貼ってって記憶を想起させることも有効です

定理の
の証明

三平方の定理・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

前回の授業

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・○磁石シートで作った、、項目の表示を活用して板書の定型化を図りましょう
りましょう
磁石シート

黒板の板書
板書
二次方程式
･･･を解け 注意点 ・・・・・・・
例 題････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････
ポイント
練 習･･･を解け二次方程式の解の公式･･････････････････････････････････ ･････････････････

例 題
ポイント
注意点
練 習

、
『
『学校生活や友だち関係で困難を抱えるあなたへ
えるあなたへ』【中高生版】※詳しく知りたいときは、の４ページ「３.あなたの
あなたの力の生かし方を考えよう」を参考にしてくださいにしてください。

次ページのコラムにあるようにページのコラムにあるように、場所の構造化、課題
課題や手順の構造
化、、時間の構造化（スケジュール）などは、誰にとってもわかりやにとってもわかりやすい
すい、まさにユニバーサルデザインですね！
6

《コラム》

教室環境の工夫１

児童・生徒が注目すべき情報に注目し、落ち着いて活動に取り組めるようにするた
めには教室の環境整備が必要です。
「今は何をする時間なのか」「次にすることは何なのか」が伝わりやすいように、教室の環境を整備しましょう。
これを教室の「「構造化」構造化」と言います。

教室の構造化のためのポイント
ポイント① 整理整頓された環境を作る（物理的な構造化）
・机の位置を決めて、視覚的にすっきりした印象の環境を作ります
・授業の最後に、配布したプリントや資料をファイルに綴じる時間を確保します（机やロッカーの中が雑然としないよう、その時間ごとに片付けます）
・登校したら、毎日、机やロッカーの中を整理整頓する習慣をつけさせます・ロッカーやフックには「何を入れるのか」「何をかけるのか」が分かりやすいように写真やイラストを活用し、見て分かるような提示をします

ポイント② 前面はできるだけシンプルにする（妨害刺激の撤去）
・掲示物が視野に入らないよう、掲示は教室の後方を使うようにします
・黒板の横にロッカーや戸棚がある場合は無地のカーテンなどで覆います
・黒板に書いておくことは、日付、日直、スケジュールなど、必要最低限にします
・授業で使った掲示物やマグネットなどは、授業が終わったらすぐに片付けます・風で動くカーテンも余計な刺激の一つです（カーテン留めで固定しましょう）

ポイント③ スケジュール（時間の構造化）を提示する
・基本的な１日のスケジュールは前面の黒板に提示します（必要に応じて個人の机上にも掲示しましょう）
・予定の変更は、口頭で伝えるだけでなく、目立つように板書します（見て確認できることが重要です）
・終わりがはっきり分かるような指示の出し方をします（例「プリントは２枚です」「10 ページまでやります」「あと５分で終了です」等）

7

グループ
グループ学習に参加するには≪児童・生徒の様子から≫≫◇場にそぐわない発言をし、、話し合いに馴染めない児童・生徒は、その場場の空気や流れ、人の感情を読み取ることがることが苦手だと考えられます。
◇自分の意見を押し通す児童
児童・生徒は、自分の意見にこだわってしまい、、相手の意見に従うことを「負け」と感じてしまう
じてしまう場合があります。
◇集団の中で発言できない児童
児童・生徒は、同年齢の集団の中では緊張が強強くなってしまうのかもしれません。

このような児童・生徒は、、その場に応じて、何をどうしたらよいのかにをどうしたらよいのかに自分から気づくことが難しいと考えられます
えられます。

≪支援のヒント
支援のヒント≫のヒント≫○活動の流れを目に見える形
形で示しましょう・目的や活動内容をあらかじめをあらかじめ伝えます
・はじめは教師がグループにプに入り、今やっていることや、どう行動したらよいかなどをしたらよいかなどを説明します・話し合っている話題や、、今行っている作業を黒板やメモに書いて、今今、何をしているかを明確にし、これからのこれからの見通しが分かるようにします
テーマ「○○○」
」

①
②
③

①
②
③
④

・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・④○グループの構成を考えましょう
えましょう
・仲のよい友だちと組む、、サポーティブなメンバーを揃えるなど、構成
構成メンバーに配慮します
・モデルとなる友だちを示示すなど、安心して参加できる工夫をします○できる活動を分担させましょう
ましょう
・自信をもって一人でできることをでできることを分担させます［例］記録係･･･話すことはすことは苦手でも、書くことは嫌ではない
場合などはなどは、発言はしなくて良い、みんなの意見を記録記録するという参加の仕方もあります

・作業分担表を目につくところににつくところに掲示します○困ったときは教師に相談するようにするように、前もって伝えておきましょう8

文章を読みやすくするには≪児童・生徒の様子から≫◇文を読んでも、意味のまとまりとしてとらえられないことがあります。
◇読んだことを記憶しておくのが難しいということも考えられます。また、読み取りに必要な「いつ」「どこで」「だれが」「何をした」という基本的な情報が頭の中に残らない場
合があります。

≪支援のヒント
支援のヒント≫のヒント≫
文章を読んでも、意味のまとまりや文字のつながりがとらえられない場合○区切って読ませましょう
書いてある文を「／」で区切ってわかち書きにすると、意味をとらえやすくなります。
文章を短く段落に分けて、段落ごとに内容をとらえる経験を繰り返すことで、読み取る力が少しずつ身についていきます。また、改行によって単語が途切れる場合には、線でで囲むことで理解しやすくなります。
ていけつ

ウェストファリア条約とは、／1648 年に／締 結 された／三十年
戦争の／講和条約である。

ヨーロッパで／長く続いた／カトリックと／プロテスタントによる／宗教戦争は／この条約によって／終結した。

○定規やしおりをあてることで、文章が読みやすくなることも伝えましょう○体裁を工夫しましょう
縦書きを横書きにすることで、文意がとらえやすくなる場合があります。
また、読みやすくなるように、字体・文字の大きさ・字間や行間のとりかたなど、児童・生徒に応じて工夫をします。

読んだことを記憶しておくことが難しい場合○アンダーラインを引かせたり、メモを取らせたりしましょう
例えば、児童・生徒が文章を読む前に「登場人物の名前にアンダーラインを引く」など、どの部分にアンダーラインを引くのかを具体的に伝え、線を引かせて読ませていきます。次に「登場人物の行動」に、違う色で線を引いていくと、誰が何をしたのか主述の関係が視覚的に分かるようになります。
メモを取る練習としては、短い話の要点を書きとめさせたり、持ち物や集合時間などの必要な情報を手帳に書かせたり、日常の中で繰り返すことが有効です。
9《コラム》

メタ
メタ認知を生かした学習支援
学習支援

自分自身の考えや行動
行動について認知する心の働きを「メタ認知」と呼呼びます。つまり第三者的にに自分を眺める働きです。学習する力をつける
けるには次に挙げるような「「メタ認知」を生かした取組みが効果的です。

① 学習観や学習動機をを活かす
こんな学習観や学習動機
学習動機を持っている児童・生徒がいるかもしれません
がいるかもしれません。
学習観・・・「問題を解解くときには、答えを出すだけでなく、考え方を理解していることが大切大切だ」「ポイントや大事なことは、とにかく丸暗記する
する」「何
度も練習
練習をすることが、自分の力につながる」というような““信念”

学習動機・・「ほめられるからほめられるから」「やらないと叱られるから」「先生のことがのことが好きだから」「人
人に負けたくないから」というような「何のために学習学習するか」についてについて生徒が持っている“考え方”

どんな学習観や学習動機
学習動機でも、まずは否定せずに認め、それらを活用
活用しながら学習を進めることで有効なな学習支援につながります。

② なぜできなかったかを振り返る
なぜできなかったかをなぜできなかったか？（？（数学の文章題ができないという場合の例）
・文章題の文章が読めてもめても意味がイメージできない
・与えられている条件
条件は何か、問われていることは何かが区別できない
・与えられている条件をを図や数式に表現することができない
・数式から、結論を導きき出すことができない

できなかった具体的なな課題について、児童・生徒がどこの段階でつまずいているでつまずいているのかを詳しく調べていきます
べていきます。その段階を克服するためには、どのような
どのような学習が有効かを教師と児童・生徒
生徒がともに探っていくような丁寧な作業が有効ですです。

③ 協同学習を取り入れる
れる
協同学習・・・教室内のグループのグループ活動等の中で、児童・生徒同士がお互いの考
考え方を
話し合い
い、プランを立てながら、一つの課題を解決していく授業
授業

協同学習などを通してして、他の児童・生徒に自分の考えをわかりやすく
えをわかりやすく説明しようとしたり、相手の考えとのえとの違いを説明したりすることは、お互いの課題
課題への理解を促します。ここでの教師
教師の役割は、対話の方向を導いたり、足りない言葉
言葉を補ったりすることです。

10

漢字を書けるようにするにはけるようにするには≪児童・生徒の様子から≫≫漢字を書くことが苦手な児童
児童・生徒の中には、単なる努力不足のためではなくのためではなく、次のよ
うな要因で漢字を書くことができない
くことができない児童・生徒もいます。

◇鉛筆の持ち方がぎこちなかったりがぎこちなかったり、字を書くこと以外の細かい作業でもでも不器用さが見られたりする児童・生徒は、、目と手の協応動作の困難さや手先の不器用さをさを持っていることが考えられます。
部分を書き間違えたり、日常の場面でも道順を覚覚えるのが苦手な◇漢字を書く時に細かい部分
場合は、形をとらえたり構成
構成したりする力が弱いことが考えられます。
。
◇覚えたはずの漢字を、一定時間
一定時間が過ぎてから再び書こうとした時に書けないなど
けないなど、見たものを長く記憶に留めておくことがめておくことが苦手な児童・生徒もいます。

≪支援のヒント
支援のヒント≫のヒント≫

目と手の協応動作の困難さやさや手先の不器用さがある場合○書く量を減らしましょう
板書した漢字はすぐ消さない
さないで、何度でも見て確認できるようにしておくできるようにしておく、手本をノートの横にも置く、一度に書書く量は少なくする、などの配慮も必要です。
。
→４ページ「授業に取りり組みやすくするには」を参考にしてくださいにしてください。

○指で空文字を何度か書いていて覚えてから書かせましょう
空文字を書くことで、児童児童・生徒にとっては目に見える形に残らずに確認確認ができ、書くことへの抵抗が少なくなるとなくなると考えられます。

○使いやすい文房具を選びましょう
ましょう
方眼のノートに書かせたりかせたり、持ちやすい太めの鉛筆を使ったり、文房具選びが大切です。
文房具選

形をとらえたり構成したりする
したりする力が弱い場合○書いた字の多少の間違いにいにとらわれずに「読める」「正しい字を選べる」」ことを優先しま
しょう
地名や人名などの漢字が覚覚えられないために、読むこともあきらめてしまう
むこともあきらめてしまう児童・生徒もいます。テストの採点のの場合、人名を書いて２点を与える問題なら、、平仮名でも書けていたら１点というようにように、部分点を設定すれば始めからあきらめることはなくなるかからあきらめることはなくなるかも知れません。答えを書くマス
くマス目を大きめにすることで、書けるようになる
けるようになる児童・生徒
もいます。

11

○漢字を分解したり意味づけしたりする方法を教えましょう「公」いう漢字なら「ハ」と「ム」から成り立っているといった具合に構成要素に分解して考えさせます。水に関係する漢字だから「さんずい」、言葉に関係する漢字だから「ごんべん」というように“へん”と“つくり”に分解して覚えさせます。

漢 ＋ 花

＋

＋

口

夫 ＝ 漢

見たものを長く記憶に留めておくことが苦手な場合○上記と同様に意味づけをしましょう「三人が日なたぼっこをして“春”になる」など、ゴロで覚えるのも一つの手段です。
漢字を覚えることに苦手意識を持っている児童・生徒にとって、漢字を覚えるためのゴロを考えるなどのグループ活動は、学習のモチベーションを高めることにもつながります。

○漢字をイメージしやすくするために、文章の中で覚えさせましょう
例えば、「燃焼」するという漢字を覚える場合は、「アルコールが燃焼する」という具合に文と一緒に覚えます。その際、写真などの視覚的な手がかりがあるとさらに効果的です。
アルコール が｢燃焼｣する！

燃焼

＝

12

作文
作文を書くには≪児童・生徒の様子から≫≫◇作文を書くことが苦手な児童
児童・生徒の中には、頭の中で情報を整理することがすることが苦手な場
合があります。自分の体験
体験を順番に組み立てられなかったり、優先順位
優先順位を考えることが難しく、取り上げたいポイントがげたいポイントが絞れないことが考えられます。
◇自分が興味のあることは詳詳しく知っているので、書きたいことや、人にに伝えたいことは決められますが、それ以外
以外の興味がないことからは、書きたい題材を見見つけられない場
合があります。
苦手意識がある場合、原稿用紙が配られただけで意欲がが低くなったり、◇作文を書くことに苦手意識
焦ってしまったりすることもあります
こともあります。

≪支援のヒント
支援のヒント≫
のヒント≫

いつ

どこで

誰が

何をして

次はどうなった

その時どう思ったか

頭の中で情報を整理することがすることが苦手な場合○書いてまとめさせましょう
いてまとめさせましょう
頭の中で考えてまとめようとえてまとめようとせず、紙に書いてまとめます。そのときにそのときに「い
つ」
「どこで」
「だれが」
「何
何をして」
「次
はどうなった」「その時どう
どう思ったか」などを作文のアウトラインをのアウトラインを提示して、それに沿って書いていけば
いていけば順序よくまとめられた作文を書くことができます
くことができます。

○資料を活用しましょう
遠足や社会見学の作文などはなどは、写真・パンフレット・しおりなどの視覚
視覚に訴える資料を見ることで、イメージを持持つことができ、書きやすくなることもあります
きやすくなることもあります。

書きたい題材を見つけられない
つけられない場合○児童・生徒の話を聞いてみましょう
いてみましょう
話すことで自分の書きたいことにきたいことに児童・生徒自身が気づけることもあります
づけることもあります。話を聞きながら「あなたはそこがとても
あなたはそこがとても楽しかったんだね。そこを作文にしようにしよう」と伝えましょう。その時に書くときに必要必要なポイントを、「簡単なメモ」にして渡すことがすことが有効な児童・生徒もいます。

苦手意識がある場合○書くことへの抵抗を減らしましょう
らしましょう
たくさん書く必要はなく、、印象に残ったことを一行でも書くように伝えます
えます。遠足のしおりや資料を見せて、印象
印象に残っているポイントを決め、そのポイントについて
そのポイントについて上記の作文のアウトラインに沿ってって書くことを促します。
書くこと自体が苦手な場合
場合は、パソコンやワープロを活用するのも一つのつの方法です。
13

こんな時･･･
自分の気持ちに気づくのが苦手

自分の言いたいポイントを絞れない

言いたいことをいたいことを組み立てるのが
るのが苦手

あったこ
とを話す
だけじゃ
ダメ？

楽しかっ
たかな･･･

どうすればいいの？
人に話を聞いてもらうと、自分
自分の気持ちに気づけるときもある頭の中で考えまとめようとせずとめようとせず、ポイントを紙に書きだす～～～だったよ
だったよ①電車の中で･･･②寺田屋にて･･
嬉しかったね
しかったね③寝るとき･･･
そっか、嬉しかったんだ！

作文で求められるポイントはめられるポイントは 「自分の気持ちや感じたこと」
いつ・どこでだれが・何をどうした

自分の気持ちを最後に入れよう！

どう思った

ポイントから逆算して組み立立てる
ポイント：京都の寺田屋に残残る刀の痕を見て、緊迫した当時の様子がしのばれた

修学旅行の時の写真、パンフレット、しおりな
どを用意すると書きやすいよ！

いつ：修学旅行の時にどこで：寺田屋で誰が：私が何をどうした：説明を受けながらけながら見学したポイントを補う情報を加える
える
寺田屋で得た情報
坂本龍馬のファンでとてものファンでとても楽しみにしていたなど

14

図形の
の問題に取り組むには≪児童・生徒の様子から≫≫◇図形の理解が苦手な児童・・生徒は、空間認知に課題があることが考えられます
えられます。
◇図形を書くときに、鉛筆のの持ち方がぎこちなかったり、はさみやカッターなどがうまく
はさみやカッターなどがうまく使えなかったりと、手先がが不器用で道具をうまく使えないことも考えられます
えられます。
◇中学生以上になると、図形の性質や証明など抽象的
図形
・論理的な考え方が求求められますが、こうした考え方がよくわからないがよくわからないことが考えられます。

≪支援のヒント
支援のヒント≫のヒント≫

空間認知に課題がある場合○具体物を使った操作を取りり入れた学習を進めましょう
・画用紙などで図形を作りり、実際に折ったり、重ねたり、測ったりする
ったりする操作を多く取り入れていくことで、視覚
視覚と合わせて触覚を用いることで、平面図形のの性質に対する理
解が深まります・立体図形についても、各図形
各図形の模型を実際に手にすることで、様々なな見え方や部分的な特徴についての理解を助けます
けます

手先が不器用な場合○定規、コンパスなどは、使使いやすい大きさや形のものを選ばせましょう
ばせましょう・作図などの作業の時は説明説明をするだけでなく、実際に書いたり組み立立てたりして見せながら、ポイントを押さえたさえた声かけをすることも有効です
・ノートの間に厚紙を敷く
く、コンパスに輪ゴムを巻いて手が滑らないようにするなどのらないようにするなどの工夫も必要です・グラフなどを書く場合、、普通の罫線のノートよりも、１㎝のマス目のの方眼用紙などを使って、できるだけ丁寧
丁寧に点を取らせてグラフを描くことで、グラフのグラフの意味や特徴をよく理解させることができます
ことができます15抽象的・論理的な考えが苦手
苦手な場合○図形の証明のヒントをのヒントを伝えましょう
・与えられた仮定を、、図に書き入れさせます
・仮定、結論が何かをかを確認させます・すぐに結論を示すことができないときはことができないときは、代わりに別のことを示すようにすように考えさせます○知識を見やすく整理しましょう
しましょう

平行四辺形
例えば

長方形

ひし形

正方形

学習編の全体に言えることですがえることですが、しばしば小学生に用いられる
いられる指導のスキルの中に、中・高校生にもにも効果的なものが多くあります。児童・・生徒の認知の苦手さに応じて、わかりやすい
わかりやすい教材や指導の仕方を工夫しましょう
しましょう。

図形の問題は、できるだけ正確
正確に、ていねいに作図することでわかりやすくなり
わかりやすくなります。広いスペースにていねいにいスペースにていねいに作図す
る活動を取り入れてみましょう
れてみましょう。

16

《コラム》

それぞれのがんばり方がある

児童・生徒が様々な支援を受けて、正しく漢字や作文が書けるようになり、自信をつけることはとても大切なことです。しかし、漢字がうまく書けなくても、何かを書きたい、何かを伝えたいという気持ちは大切にしたいところです。正しく表記することにこだわりすぎるのではなく、プロセスとして「ひらがなやカタカナでもＯＫ」「多少のミスはＯＫ」といったゆるやかな受け止めをしながら、子どもの意欲を育てていくことが大切です。

周囲の理解と配慮ある子どもが常に周囲のコミュニケーションレベルに合わせるのではなく、その子どもの持っているコミュニケーションのスタイルを周囲が理解し、受け入れていくことがあってもよいのです。

普段、あまり話をせず目立たない A くんが、ある日「ぼくの好きなお菓子はね…」と言って黒板にちこれと と書きました。
周りの子どもたちは、しばらく黒板を見つめた後、一人が「そうなんだ。Ａくんはチョコレートが好きなんだね…」と優しく言いました。
Ａくんはにっこりうなずいていました。

PC など代替手段を使う
・現在は、パソコンなどの ICT 機器が充実しています。字を書くことは苦手でも、キーボード入力を覚えることで書字の代替手段を身に着けることができます・「長い文章を書くときや、宿題などでは、パソコンを使用しても良い」とすることで、取り組みやすくなる児童・生徒もいるでしょう
・板書を書き写すことに時間がかかり、次の授業に影響が出てしまうような児童・生
徒には、デジカメで黒板を撮影することを認めている学校もあります

何を目標とするかは、その時々で柔軟に軌道修正をしていきましょう。

17

[名前を入力][住所を入力]  [電話番号を入力]  [電子メール アドレスを入力]

コミュニケーションは、人によって様々なスタイルがあります。人とのかかわりを苦手としている児童・生徒には、発達障害の児童・生徒のためのコ
ミュニケーションスキルが役立つことがあります。

18

友だち
だち関係を作るには≪児童・生徒の様子から≫

友だち関係を作ることが苦手
苦手な児童・生徒の背景としては、例えば、次次に示すようなコ
ミュニケーションの苦手さをさを抱えているために同年代の友だちの会話に入入るのが困難なことが挙げられます。

◇対人的な不安や緊張が強いためにいために、家族など限られた人や限定された場面
場面では話せても、学校ではほとんど話をしません
ません。
◇会話や雰囲気の中からコミュニケーションのきっかけがうまくからコミュニケーションのきっかけがうまく見つけられない
つけられないため、相手から話しかけられれば話話せますが、自分からは話しかけることができません
できません。
◇会話をする時のしぐさや、、相手との距離感をうまくとれないために、相手相手に誤解や不快な思いを与えてしまいます
えてしまいます。

≪支援のヒント
支援のヒント≫のヒント≫
対人的な不安や緊張が強い場合
場合
気分が悪いの○コミュニケーションを無理強
無理強いしない
本人の意思表示をゆっくり
をゆっくり待つ、本人が伝えたいことがあればメモにして教師に渡渡すなど、気持ちの負担にならない方法を本人と一緒に考考えます。携帯電話を持っている生徒には、学校以外の場面
場面でのメールの活用の仕方を教えることも有効です。

で保健室に行
きたいです○活動や物を媒介としたかかわりかかわりを作りましょう
クラスで調理やゲームをするやゲームをする、トランプなど小集団での遊びや美術の作品を一緒に作るなど、イベントやイベントや物を媒介とした活動を通して、徐々に人間関係を広げますます。
最初は小集団のかかわり場面から設定します○コミュニケーション以外にもにも不安や緊張の要素がないか、見守りましょう
りましょう
・１日や１時間の見通しがしが持てず、集団活動に参加できない→29 ページ「学校行事」」のページを参考にして下さい
・授業中、聞き取りや読み
み取りが苦手なため、指名されることが怖い
・相手の言葉や今話題にされていることがよくわからないにされていることがよくわからない
今何を話題にしているかをホワイトにしているかをホワイト
ボードに書いたり、ときどき
ときどき皆で振り……

返ると理解を助けます○係の仕事を任せてみましょう
せてみましょう
会話が苦手でも、クラスのクラスの一員としてプリントを配る、掲示物を貼る、、黒板を消すなどの係の仕事が、友だちとのかかわりをだちとのかかわりを持つきっかけとなることもあります
つきっかけとなることもあります。
19コミュニケーションのきっかけがコミュニケーションのきっかけが見つけられない場合○友だちとの会話に参加できるようにできるように、コミュニケーションスキルを伝えましょう
えましょう
コミュニケーションスキル

７つの基本

①

自分からあいさつをするからあいさつをする（「おはよう」「またね」「ありがとう」など）②

その時の気持ちを言葉言葉にしてみる（「昨日は暑かったね」「今日は疲れたね」」「「明日のテ
ストいやだね」など③

一緒にいて友だちの話
話を聞く④

友だちの話をうなずきながらをうなずきながら聞く⑤「○○なんだね」と相手相手の言葉を繰り返して言ってみる⑥「へー、そうなんだ」」とあいづちを入れながら聞く⑦

相手がうまくいったことをがうまくいったことを話しているときには、「すごいね」「やったね」とと相手を認める言葉を言うのある活動を行う場面を設定しましょう○「役割」「ルール」のある委員会活動や部活動、好きなゲームや
きなゲームや放課後の遊びなど、共通の話題がが話せる場面で、友だちとのかかわりを深めていきます
めていきます。
委員会や部活動で…
最初はそれぞれの役割
役割を生かして教師が児童・生徒間のやりとりを促します
します

やりとりが活発
活発になったら、少しずつ距離を置いていきます○本人のよいところを他の児童
児童・生徒に伝えて、周囲が声をかけやすいようにしまをかけやすいようにしましょう
構成的グループエンカウンターのグループエンカウンターの「他己紹介」「いいとこみつけ」等のグループワークをのグループワークを取り上げることも有効ですです。

○学校の外の活動を勧めてみましょう
めてみましょう
同年代よりも年下や年上のの方が安心してつき合える児童・生徒がいます。
。
地域の行事（お祭りや運動会
運動会など）やサークル（囲碁、手話、サイクリ
サイクリングなど）に参加するのもするのも一つの方法です。

一人でいることで落ち着く児童・生徒もいますもいます。
いつも友だちと一緒にいると疲れてしまう児童
児童・生徒もいます。
そういった児童・生徒は、一人で過ごす時間をを持つことも大切です。 「一人よりも友だちと一緒に過ごすことがよい
ごすことがよい」という大人の視点を転換することも時には必要ですねね。

※詳しいことは『学校生活やや友だち関係で困難を抱えるあなたへ』【中高生版
中高生版】の 15 ページ「６.友だちについて考えよう
えよう」を参考にしてください。
20

会話をする時のしぐさや相手
相手との距離感をうまくとれない場合○相手に不快感を与えない
えない様々なしぐさを練習しながら教えましょう

手や腕の動き足の動き

・汗かきの人は汗をふいてをふいて握手する・貧乏ゆすりをしない

・握手のとき最初からから強く握らない

・目上の人の前や儀式ではでは足を組まない・相手を指さししないようにさししないように・足を踏み鳴らさない・腕組みをしない（相手相手によって不快感を与えます）
ガタ

ガタ

顔の動き

目線・距離
鼻の中央
・視線は相手の両目から鼻・笑顔でにっこりを忘
忘れない・大口を開いて笑わない
わない

あたりを見る・あごを上げて話さない
さない（横柄な感じ

・相手の目をじっと見つめない
つめないを与えます）

・正面ではなく斜めに向き
き合う・うなずくときはしっかりと・腕を伸ばした距離以上の
の所で話す
腕の
長さ
以上

会話にふさわしいしぐさや態度は、時・場所
場所・相手によって、異なります。気のおけない友だちに対するときはするときは、もっとリラックスしたしぐさの方が自然であることもあるでしょう
であることもあるでしょう。しかし、ちょっとしたしぐさで好感を持たれる
たれる場合、不快に思われる場合があります。知らず知らずに行っているっている手や足の動きを見直すことで第一印象を変えることができるかもえることができるかも知れません。

21≪コラム≫

自分
自分の気持ちをうまく伝える

自分の気持ちをうまく
ちをうまく伝えられないため、「ビミョー・・・」とか「～「～かも・・・」という曖昧な表現が多くく使われています。曖昧な表現は、受け取り方
方によっては大きな誤解を生み子ども同士同士のトラブルにも発展します。
また、嫌だと思いながらもいながらも友だちからの誘いを断れない場合には「「断ると、相手にどう思われるのか気になってになって断れない」「断ると、相手が暴力をふるったりするようをふるったりするような気がする」など、対人関係
対人関係の不安に加え、「何と言って断ったらいいのかわからなったらいいのかわからない」など気持ちの上手なな伝え方を知らないことも考えられます。

（例）テスト前に遊びにびに行こうと誘われて、断りたいとき・「私は～です」（アイメッセージ
アイメッセージ）という表現を基本の言い方にする・「ごめんね」と言いい添える「ごめんね、ぼくはそのはその日に別の用事があるんだ」「ごめんね、ぼくはそのはその日に勉強する予定なんだ」
・代わりの提案をするをする「遊びに行くことは
くことは無理だけど、一緒に勉強ならできるよ」「この日は行かれないけどかれないけど、テストが終わってからなら行かれるよ」
・それでも、相手がしつこく
がしつこく言い続けている時「ぼくは、この話はは終わりにしたいけど、いいかな？」「ごめん。また今度
今度、話そう」

コミュニケーションスキルのコミュニケーションスキルの一つとして「アサーション
アサーション・トレーニング」」を学級活動などに取り入れている学校が増えています
えています。
アサーションとはアサーションとは、自分と相手、お互いを大切にしながらにしながら、それでも自分自分の意見、考え、気持ちを率直に、素直に、そのその場にふさわしく表現
表現することです。

22

場に適したふるまいをする
したふるまいをするには≪児童・生徒の様子から≫≫◇相手の気持ちを理解することすることが苦手な児童・生徒は、相手が傷つくことをつくことを平気で言った
り、場の雰囲気にそぐわないにそぐわない言動をすることがあります。授業中だけでなくだけでなく、友人関係
でもトラブルに発展することすることが多いようです。
◇お互いに気持ちのよいコミュニケーションを
ちのよいコミュニケーションを行うには、普段は気づかない
づかない数多くのスキルや暗黙のルールに従っていますっています。それを知らないために、周囲とうまくとうまくかかわれない
児童・生徒がいます。

≪支援のヒント
支援のヒント≫のヒント≫○他者の気持ちや状況を視覚的視覚的に表し、理解させていきましょう

いながら、「○○さんが△△と言ったから、あなたは
あなたは□□だと思っ
・線画や吹き出しを使いながらたんだね」と内容の振りり返りをします。カードなどに書いてストックしていてストックしていくと、人の気持ちを繰り返し教えることができます
えることができます・ロールプレイを取り入れれ、役割を交代しながら「言われたらどんな気持
気持ちがするか」を振り返り、相手の気持
気持ちを実感させます。また、第三者として、そのような
そのような会話を見ることで、両者の気持ちをちを客観的に把握させます。ホームルーム活動やや個別の生徒指導の場面など日頃から機会
機会を見つけて、繰り返し練習させたいところですさせたいところです

いいんだ

気にしないで…

ごめんよ
ごめんよ！君に借りたゲームをりたゲームを無くしちゃったよ・代わりにどのようにふるまえばよかったのかをわりにどのようにふるまえばよかったのかを練習していくことも有効
有効です

悪口を言われたのでおわれたのでお返しに殴った

先生に気持ちを聞いてもらう
いてもらう

・うまくふるまえなかったことを・うまくふるまえなかったことを、周囲が責めないように見守ることもることも大切です

相手のの気持ちの理解が苦手な児童・生徒には、そのような
そのような特徴を自
己理解
己理解させることを目指していきたいものです。
「自分
自分は、相手の気持ちをちを理解することが苦手だから、思ったことをすぐったことをすぐ口にしないで、相手がが傷つかないような言い方をしよう」と自分をコントロールでをコントロールできるようになればきるようになれば対人関係がスムーズに進むでしょう
むでしょう。
23ュニケーションのルールを教えて、自分で振り返ることができるようようにしましょう○コミュニケーションのルールを

・次ページの資料「できるところからできるところから始めよう【会話チェック】」には、会話会話をする上で必要になる様々なスキルが書書かれています。これを使って、自分のコミュニケーションのコミュニケーションの得意なところと苦手なところなところをチェックします。苦手なところは、そこをできるようにそこをできるように練習します
・友だちや教師と、児童・生徒
生徒が二人一組になり、練習しましょう
コミュニケーションスキル
コミュニケーションスキル学習の手順（例）
スキル：相手が話した後、、「「それからどうしたの？」や「そうだよね」などあいづ
づちを打つ（できるところからできるところから始めよう【会話チェック】No10）
そのスキルが必要な理由
理由を説明する
相手が「聞いてもらえた
いてもらえた」、「受け止めてもらえた」と感じる
実演してどんな感じを受受けたのか話し合う
相手「話が弾んだ」」、、自分「会話がスムーズになった」
練習する（できたことをできたことを認めながらスキルアップを図る）
違うあいづちを考えてみよう
えてみよう「なるほど、そうか」など
実際の場面で応用する
明日の昼休みにやってみよう
みにやってみよう
一緒に振り返る
自然に言えるようになったかな？

・エンプティチェア（椅子にに相手が座っていると思って話しかける）を用用いる方法も効果
的です
安 心 して 聞 い
うまくうなずけて も らえ た 感

たかな？

じね

・マンガの絵を見ながら、場面
場面や人の気持ちを読み取って、会話の吹き出出しを埋めていく
ような練習帳もあります。
。様々なグッズを活用して、日常の中でコミュニケーションス
でコミュニケーションス
キルを身につけられるようにしましょうにつけられるようにしましょう（26 ページ資料「会話のルールをのルールを知ろう」参照）
・教室の中で行う場合は、特定特定の児童・生徒が冷やかされたり、非難されたりしないようされたりしないよう、
コミュニケーションスキル
コミュニケーションスキル学習のルールを決めて行います
コミュニケーションスキル
スキル学習のルール
・恥ずかしがらない、失敗
失敗を恐れない・冷やかしたり、非難したりしない
したりしない・やりたくないときは、、無理に強制しない○様々な慣習や常識（社会のルールのルール）を知識として伝えていきましょう
・学校行事や、社会的なマナー
マナーなどのふるまいで気をつけることを教えます
えます。「○○さんのやることをよく見て、同じようにやってごらん
じようにやってごらん」とモデルを示すこともすことも有効です※詳しいことを知りたい時は、『学校生活や友だち関係で困難を抱えるあなたへ『
えるあなたへ』【中高生版】の 22 ページ「10.状況にも注目
注目しよう」をご覧ください。
24

できるところから始めよう【会話チェック】
No.
1
2
3
4
5
6
7

8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26

内
容
友だちと街や電車等であった時に、あいさつができる
友だちと会話を始める時の話しかけ方を知っていて、実行できる
話題を変える時に方法について知っていて、実行できる会話を終える時の方法を知っていて、実行できる
相手に意見や感想を求めたい時に、求めることができる
相手の質問に答えることができる
相手の反応から、あなたが相手の気にさわるようなことを言った
ことが分かる
相手の言いたいことが不明な時は、「○○ということ？」と確認したり、質問したりする
相手の話をうなずきながら聞いている
相手が話しやすいように、「それからどうしたの？」や「そうだよね」などあいづちを入れながら聞いている相手から反対の意見を言われても、嫌な気持ちにならないで、受け入れることができる
からかわれた時に怒らないで、対応している相手の話の意図がつかめない時には、「どういうこと？」などと質問する
自分の誤りに気づいたら、誤りを認めて訂正することができる
質問に答えるだけでなく、相手にも質問する
相手がうまくいった時の話をしているときに、「やったね」とか「すごいね」と相手を認めるような発言をする
友だちが叱られた話や辛かった話をしている時には、笑わないでうなずきながら聞く
断るときには、相手を傷つけないように断ることができる
自分には興味のない話でも、うなずいたりあいづちをうったりしながら聞いているグループで何かを決める時に、自分も意見を言うが、ある程度のところで妥協するグループに入る時に「私も入れて」と気軽に声をかけている
グループから「こっち来ない？」と誘われた時に、気軽に入っている
比ゆや慣用句があることを知っている（例：「腹が立つ」「手を貸す」「目が点になる」）
話を字義どおり受け取らないで、意図をつかんでいる（例：「お風呂を見て」＝「お風呂の水がいっぱいになったら、水を止めて」）
ことばによっては意味が２つ以上あるものもあることを知っている（例：「まっすぐ帰る」）
返答に困ったときは固まらないで、「何て言っていいか分からない」などと、自分の気持ちを表現している

程度
１・２・３
１・２・３
１・２・３
１・２・３
１・２・３
１・２・３
１・２・３

１・２・３
１・２・３
１・２・３

１・２・３
１・２・３
１・２・３
１・２・３
１・２・３
１・２・３

１・２・３
１・２・３
１・２・３

１・２・３
１・２・３
１・２・３

１・２・３

１・２・３

１・２・３

１・２・３

１：あてはまる ２：少しあてはまる ３：ほとんどあてはまらない※これは発達障害のある子どもたちのアセスメントのために考えられたチェックシートです25

会話のルールを知ろう 【会話には暗黙のルールがあります】《ルール違反の例》
・自分の興味あることだけを話す
・相手の話を聞かないで話す
・話題を勝手に変える
・相手が答える前に話してしまう

どうすればいいの？
交互に話す

相手にも興味ある話題を選ぶ①
興味：本、飛行機、ロック②
興味：天体、旅行、飛行機

③
④

飛行機がね

投げかけて、相手の興味の程度を見る

相手に同意や感想を求める

ねえ、昨日

昨日の○○、おも○○見た？

しろかったよね！

･････（興味なさそうな時は話題を変える）（相手の反応を待つ）

相手の話は、うなずいたり、あいづちを話題を変える時は「話を変えていい？」

打ちながら聞くと相手の同意を得る･･･でね、･･･でね、

ちょっと話題をすごいね

かえていい？
それからど
うしたの？
いいよ

何？

質問されたら、それに答えるだけじゃな

大切なことなので、保護者やスクール

く、相手にも質問しよう

カウンセラーと練習しよう

昨日のテレビ
友だちに話面白かった？
かける練習
したいです
面白かった。あな
たはどうだった？

26

《コラム》 ブロークン・レコード・テクニック
友だちや教師のちょっとした言葉や態度に反応してキレてしまう子どもたちがいます。暴言や暴力など、思わぬ展開になったときの対応として、ブロークン
ブロークン・
ブロークン・
レコード・
レコード・テクニックを使ってみましょう。
テクニック

これは、文字通り、こわれたレコードのように「同じ調子で」「指示(質問)を」「 繰り返す」という手法です。近づいて、穏やかな声で、冷静に望ましい行動を伝えます。
相手の言葉に反応せずに、同じ言葉かけを繰り返します。
「～しましょう」「～しなさい」と繰り返すよりも、児童・生徒の立場に立って「～します」と伝えることが望ましい
行動を促しやすいとされています。
児童・生徒の挑発に乗らずに、望ましい行動が現れるまで繰り返すことがポイントです。そして、忘れてはならないのは、その行動ができたときに、すぐ褒めたり、感謝の言葉を伝えることです。

※このテクニックは、発達障害のある子どもたちへの支援として、広く使われているものです

そうじをし
ます…

昨日もやっ
たし、今日は
いいじゃん
…
そうじをし
ます…

27

[名前を入力][住所を入力]  [電話番号を入力]  [電子メール アドレスを入力]

学習の場面と比べて、どこで何をしたらいいのかわかりにくい場面を取り上げてみました。不安や緊張が高かったり、見通しを持つことが苦手な児童・生徒に対応できるヒントを提案しています。

28

学 校 行 事≪児童・生徒の様子から≫◇体育祭、文化祭、修学旅行、卒業式などの学校行事になると、興奮したり緊張したりする児童・生徒がいます。こういった児童・生徒たちにとって、時間割や日程が日常の学
校生活と大きく異なるということは、先の見通しが持てなくなり、不安が高まってしま
うことにつながります。この不安を軽減していくためには、活動に見通しを持たせることが大切です。

≪支援のヒント
支援のヒント≫のヒント≫

遠足・修学旅行 編○しおりに載せておくと便利です
・集合場所、目的地の写真・イラスト
・目的地までの経路、移動にかかる時間
・「予定の変更をすることがあります。その時は担任の先生が指示します」という記述

集合場所
○×
東口
交差点

お土産屋

○しおりを使って事前に確認しておきましょう
・不安な場面、場所、時間はどこか・引率する先生の顔と名前が一致しているか
・当日、困った時はどのように対処すればよいか（次のようなことを書いておくと安心です）

チェックポイント困ったときは○○先生の所に行きます・自由時間はどのように過ごせばよいか（いくつか選択肢を挙げて一緒に考えましょう）★お菓子を食べる★散歩をする★自分の部屋で横になって休む○クイズなどの形で確認してみましょう「３日目の昼食はどこで食べますか？」「１泊目のホテルはどこですか？誰と同じ部屋に泊まりますか？」○月×日○旅行先ではホワイトボード・模造紙を活用し、必要な生徒には個別にメモを渡しましょう（班会議などで、短時間に大勢に連絡事項を周知するのに便利です）

29

班会議

文化祭の準備 編○準備や片付けでは、誰がどこで何をするのかなど、仕事の流れが見て分かる表を作り、掲示をしておきましょう○月○日 文化祭前日準備
氏名

9:00

11:00

12:00

13:00

15:00

16:00

亀井野太郎
（演技班）

衣装準備

衣装合わ
せ

昼食

ポスター
掲示

リハーサ
ル

ホームル
ーム

善行花子
（大道具班）

会場準備

買い出し

昼食

会場準備

リハーサ
ル

ホームル
ーム

最終下校 18:00 厳守！！

○一人ではなく、誰かと組んで仕事をすると安心できる児童・生徒もいます
詳しく知りたい時
は『学校生活や友

運動会・体育祭 編
だち関係で困難を○いつ、どこで、何をすればよいのかを表にして渡しましょう○月○日 体育祭当日

抱えるあなたへ』【中高生版】の 33

いつ

どこで

何をする

８：３０
８：４０
８：５０
９：００
１２：００
･･･････

教室

登校・ＨＲ
椅子を運ぶ（水筒・タオル）
開会式
ダンスの準備をして整列教室へ（椅子はそのまま）･･･････

ページ「学校行事

グランド
グランドの自分の席
入退場門
昼食･･･････が苦手」、31 ページの「音で困っている」を参考にしてください。

○運動会や体育祭では、放送の声や競技スタートのピストル音など、日常あまり聞かな
い大きな音がたくさんあるために、音に過敏になる児童・生徒もいます。不安の強さに応じて、耳栓やノイズキャンセラーを使う、または、座席をスピーカーの近くにしないとった配慮をしましょう○競技が苦手な児童・生徒も、活躍できる役割を与えたり、一緒に応援することを促す
ことで行事に参加していることを実感させましょう○クラスやチームの席以外に、児童・生徒が座ることができる場所を本部席などに用意し、教師の目が届くようにしておきましょう

行事など、見通しの持ちにくい時間が多い場合には「自分の分担が終わったら次に何をするのかを先生や友だちに聞く」など、とるべき行動をあらかじめ決めておくと混乱がありません。
また、そういった指示はメモにするなど目に見える形にして持たせ、その時々で確認をさせると児童・生徒本人も安心します。
30

休 み 時 間≪児童・生徒の様子から≫≫◇休み時間に自分の席から動動かなかったり、話さなかったりする児童・生徒
生徒は、経験のな
いことへの不安が大きいことやきいことや他者とかかわることが苦手なことが考えられます
えられます。
「何をしてもいい自由な時間」とと言われても、何をしたらよいのか分からないでいることもあからないでいることもあります。

≪支援のヒント
支援のヒント≫のヒント≫○休み時間にすべきことや本人
本人が安心できる活動を一緒に考えていきましょう
きましょう＜休み時間にすべきこと＞
・終わった授業で出されたされた宿題や連絡をメモする
・終わった授業で使った教科書
教科書やノートをかばんにしまう
・次の授業に使う教科書やノートを
やノートを机の上に出す・トイレや水飲みを済ませる
ませる
・席に戻って、次の授業のの教師が来るのを待つ＜安心できる活動＞
・廊下を散歩する・教室や図書室で好きな本
本を読む
・保健室や相談室で教師やスクールカウンセラーとやスクールカウンセラーと話をする
・同じことに興味を持っているっている児童・生徒に声をかけてみる〈教師が同じ興味を持っているっている児童・生徒をつなげてみます〉

自立したした生活を送る上で、自分の行動を管理し調整するセルフマネー
するセルフマネージメントのジメントの力をつけることはとても大切です。
何もないところからもないところから考えることは難しいので、『学校生活
学校生活や友だち関係で困難困難を抱えるあなたへ』【中高生版】の 17 ページ「７.いい時間
ページを持とう
とう」を手掛かりにしながら、活動の選択肢を増やしていくなど
やしていくなど
して、休み時間の具体的な過ごし方を一緒に考えることから休えることから始めましょう。

31

そ う じ
≪児童・生徒の様子から≫≫◇当番なのに、ほうきも持たずにフラフラ
たずにフラフラしているような児童・生徒は、、仕事内容をつかめない、自分がどう動けばよいのかわからずにいるということがあります
けばよいのかわからずにいるということがあります
けばよいのかわからずにいるということがあります。その上、自分から「どうすればいい？」？」と周囲の人に尋ねることができないこともあります
ねることができないこともあります。
◇そうじに対して意義を感じることができないためにじることができないために、面倒がってやろうとしないこともがってやろうとしないことも考えられます。

≪支援のヒント
支援のヒント≫のヒント≫

どう動けばよいのかわからない
けばよいのかわからない場合
教室
教室そうじの仕方○何をどれぐらいそうじすればよいの
ればよいのかを具体的に伝えましょう
・掃いたり、拭いたりする場所
場所について、範囲を区切って線で囲むなどして具体的に示します
します
・そうじの流れを写真やイラストでやイラストで示したものをそうじ場所に掲示
します（手順を具体的に書書いて提示し、一つひとつ次にやることを確認していきます）
・一人一役の役割分担を決めます
めます
役割分担を決めると、やるべき
やるべき仕事がはっきりします。
分担は毎日変えずに一週間程度続
一週間程度続けるとやり方が定着します・必要な道具は人数分用意しま
します・そうじ用具を片付ける場所
場所をシールで示す、望ましい片付け方を写真にしておくなど、見てて分かるようにしておきます

ほうきで掃く水拭きをするぞうきんを洗う

机を運ぶ

意義を感じることができない
じることができない場合○個人の問題ではなく、学級全体
学級全体の問題として話し合い、ルールを作りましょう
りましょう
・そうじをすることでどのような・そうじをすることでどのような効果があるのかを説明します
・そうじ当番のローテーションのローテーション表を
そうじをすると…
掲示し、長期的な見通しをしを持てる・気持ちがいいようにします・衛生的になる・そうじ当番をやらなかったをやらなかった時の・物がなくならない
ルールを児童・生徒と一緒一緒に話・協力するよさを学べる
し合って決めておきます・まずは、きちんと取り組んでいるんでいる児童・生徒を認めていきます・終わった後は、よくできたことをよくできたことを互いに振り返らせます32≪コラム≫

教室環境の工夫２

行動の意味を考えて、環境にもはたらきかけましょう

授業中に、突然大声を出したり勝手な行動をとる児童・生徒を、周囲との関係か
ら考えてみると、周囲の子どもたちがその行動をはやし立てた結果、行動がさらにエスカレートすることがあります。下の表のように、ある子どもと周囲との相互作用という視点で整理すると、その行動のつながりがわかります。

ある子
ある子どもの様子
どもの様子
突然、大声をだす

周囲の周囲の子どもの様子どもの様子
周りがどっと笑う「もうヤダ～！」

さらに大声を出す

教師が子どもを注意する「ヤダ、ヤダ、ヤダ～！」「静かにしなさい！」
拍手などさらにはやし立てる「始まった！！ハハハ・・」

立ち上がり

先生が追いかける教室から出ていく

授業は中断

ある子どもは周囲から注目されたいために大声を出している可能性があります。
また、その子どもが大声を出したり、動き出すことによって、周囲の子どもたち
にとっては授業が成立しない（回避できる）ことになります。
【相互作用】
注目されたいある子ども

周囲の子どもたち
授業をさぼりたい

大声を出す子どもの行動を強化しているのは周囲の子どもたちの言動(反応)であることが明らかな場合、本人に注意をするだけでなく、周囲の子どもたちにも、このような行動や言動には反応しないように注意を促すことが大切です。

33

忘れ物
物を減らすには≪児童・生徒の様子から≫≫忘れ物が多い児童・生徒にはには、忘れ物を気にする場合と、まったく気にしていないにしていない場合とがあります。

◇忘れ物が多いことを自覚している
している児童・生徒は、注意や記憶の力に弱いところがありいところがあり、必要な情報を記憶に留めておくことがめておくことが苦手であることが考えられます。
。
◇忘れても平気で気にしないにしない児童・生徒は、今まで誰かが何とかしてくれたためとかしてくれたため、自分が気にする必要がなかったというがなかったという誤学習の積み重ねが原因となっていることもありますとなっていることもあります。

≪支援のヒント
支援のヒント≫のヒント≫
忘れ物が多いことを自覚している
している場合○持ち物を確認できるようにさせましょう
できるようにさせましょう
・持ち物チェックリストをチェックリストを作り、翌日の準備をする場所（学習机の前などなど）や玄関などに貼っておきます・その日だけ必要なものはなものはメモをして、忘れないところ（財布の中などなど）に入れるように促します
・例えば、ハンカチ・ティッシュ・
ハンカチ・ティッシュ・財布・定期券の頭文字で「はてさてはてさて」と暗号を作って、確認できるようにすることもできるようにすることも有効です○同じ物を同じ所にしまう習慣
習慣、用が済んだら同じ所に片付ける習慣をつけさせまをつけさせましょう○忘れ物をした場合の対処のの仕方を考えさせましょう

忘れ物を気にしていない場合
場合○忘れ物をしないように事前
事前に声かけをしましょう
・前の晩に持ち物の確認をしてをして休む習慣を身につけさせます（持ち物確認ができたらシールができたらシールを貼るなど、目で見て確認するのも有効
有効な方法です）
５／８（月））

５／９（火）

５／10（水） ５／11（木） ５／12（金）
５

確認でき

忘れて寝て

た？

しまった！

○忘れ物をしてしまったことによるをしてしまったことによる自分や他者への影響を考えさせましょう
えさせましょう○忘れ物をしないための方法
方法について考えましょう
・児童・生徒、保護者、教師
教師とで確認し合うことが大切です

明日は○○を持っ連 絡フ ァイ ルをていくのね！
入れるよ！

家庭

学校
34

周囲
周囲への伝え方≪児童・生徒の様子から≫≫◇学校の中には、不安や緊張
緊張が高い、リストカットや摂食障害がある、発達障害
発達障害があるなどの児童・生徒がいますがいます。クラスの中に、病院で何らかの診断を受けたけた児童・生徒がいることも珍しくなくなりました
しくなくなりました。このような児童・生徒を支援する場合
場合、教師だ
けでなく、かかわりのある他の児童・生徒やその保護者にも、かかわりのある
困難を抱えている
えている児童・生徒の特性を理解してもらいしてもらい、支えてもらうことで、本人が学校で過ごしやすくなりごしやすくなります。

≪支援のヒント
支援のヒント≫のヒント≫○診断名をはじめとして、、何をどのように伝えるのかは、保護者や本人
本人とよく相談しま
しょう

を知って欲しいのか、何をして欲しいのかを具体的具体的に伝えまし○他の児童・生徒には何をょう
・「どのようなことが苦手
苦手なのか、困っているのか」・「どのようなことが得意
得意なのか」
・「何があるとできるのかがあるとできるのか、困らないのか」・「そのために他の児童児童・生徒に何をして欲しいのか」・「どのようにかかわればよいのか
どのようにかかわればよいのか」○本人とかかわることができる
ることができる数人だけに伝えることが有効なこともあります
なこともあります○この児童・生徒のことでのことで、周囲の児童・生徒が困ったときには、担任担任の教師等に伝えるよう話しましょう

一口にに発達障害と言っても、その状態は一人ひとり
ひとり違います。
大切なのはなのは診断名ではなく一人ひとりの特性でありであり、一人ひとりがどんな
どんな支援を必要としているかを伝えることです。
。
そして
そして、伝えた後は、その児童・生徒本人に対する周囲
周囲の理解が深まるものでなくてはならないのです
まるものでなくてはならないのです。

35

《コラム》教育のユニバーサルデザインのこれから～３つの話題～
特別ではない特別な支援「“特別扱いできない”と言わないで。子どもたちを教えられるのは、現場の先生なのだから」―― LD のある子どもの保護者のことば

カンザス州の小学校の例

カンザス州ホワイトチャーチ小学校では、カンザス大学との協働のもと、「特別教育」と「普通教育」という二本立ての構造を白紙に戻して、障害のあるな
しにかかわらない新たな教育体制を取っている。
普通教育に、special education（特別支援教育）で培われた様々な手法を用いることで、効果を上げた学校として有名になっている。
例えば、ＩＥＰ（個別教育計画）、それぞれの子どもにあった学習スタイルの全校的な追求、様々な学習グループや柔軟な指導体制、社会性の発達への積極的関与、等（特別支援教育総合研究所研究成果報告書「協同学習による学習障害児支援プログラムの開発に関する研究」（平成 18 年３月）所収の斉藤由美子論文に基づき作成 ）http://nise.go.jp/kenshuka/josa/kankoubutsu/pub_f/f-140/f-140_5.pdf(平成 22 年 2 月 17日取得)

マーサ・ヌスバウムのことばから「すべての学校システムが、『ノーマル』な子どものためにデザインされているゆえに、精神的なインペアメント（機能障害）のある子どもたちは、特別な注意を必要とされることになる。でも、われわれが、本当は『ノーマルな子ども』というようなものは存在しないと承認できたとすれば、それは進歩になるだろう：代わりに、存在するのは、様々な潜在能力と様々な障碍を持った、「子どもたち」だけであって、彼らすべては、彼らの潜在能力が開発されるように、個別化された注意を払われる必要があるのだ。」（“Frontiers of justice”2006 より）※障害のあるなしにかかわらず、「すべての子ども」それぞれの能力開発に迫る教育について語られている章より
マーサ・ヌスバウム（1947～）開発や貧困をめぐって「潜在能力アプローチ」を提唱していることで有名なアメリカの哲学者、倫理学者です。

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《引用・参考文献》

阿部利彦 2006 『発達障がいを持つ子の「いいところ」応援計画』 ぶどう社
市川伸一 1995 『学習と教育の心理学』 岩波書店
神奈川県 2008 「神奈川県ユニバーサルデザイン推進指針」
神奈川県立総合教育センター 2009 「学校生活や友達関係で困難を抱えるあなたへ」【中高生版】
金子晴恵 2007 『先生が明日からできること。
』 杉並けやき出版
小池敏英・雲位未歓・渡邉健治・上野一彦 2002 『ＬＤ児の漢字学習とその支援』
北大路書房
佐藤愼二 2008 『通常学級の特別支援―今日からできる！40 の提案―』
日本文化科学社
三宮真智子 編 2008 『メタ認知 学習力を支える高次認知機能』 北大路書房
月森久江編 2005 『教室でできる特別支援教育のアイディア１７２ 小学校編』 図書文化
月森久江編 2006 『教室でできる特別支援教育のアイディア 中学校編』 図書文化
西松眞子 2005 『好かれる技術』 インデックスコミュニケーションズ社
Ｐ・ハメッケン 2008 『インクルージョン 普通学級の特別支援教育マニュアル』 同成社
廣瀬由美子・桂 聖・坪田耕三 2009 『通常の学級担任がつくる授業のユニバーサルデザイン―国語・算数授業に特別支援教育の視点を取れ入れた「わかる授業づくり」―』
東洋館出版社
Ｍ・Ｃ・Ｎussbaum 2007 『Frontiers of justice』 Harvard University Press
特別支援教育総合研究所研究成果報告書 http://nise.go.jp （平成 22 年２月 12 日取得）
UDC ユニバーサルデザイン・コンソーシアム http://www.universal-design.co.jp/（平成 22 年２月 12 日取得）

明日から使える支援のヒント～教育のユニバーサルデザインをめざして～
発行
平成 22 年 3 月
発行者 安藤 正幸
発行所 神奈川県立総合教育センター（亀井野庁舎）
教育相談センター〒252－0813 藤沢市亀井野 2547－４
TEL 0466-81-8521
FAX 0466-83-4500（教育相談課）
ホームページ http://www.edu-ctr.pref.kanagawa.jp/

神奈川県立総合教育センターのイメージキャラクター「グッタ」です

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