令和元年度

研究紀要

第49号

特 集 これから求められる非認知能力とは？
巻頭言
上

和

雄

2

社会情動的スキルの重視とその育ちを支える幼児期の重要性 ………… 秋

田

喜代美

8

非認知的能力の育て方を問う……………………………………………… 石

井

英

真

15

アタッチメント：「非認知」的な心の発達を支え促すもの …………… 遠

藤

利

彦

21

……………………… 櫻 井 茂 男

28「笑い」は人類を救う……………………………………………………… 村

特集Ⅰ これから求められる非認知能力とは？

―スキル訓練を超えて―非認知能力を育んでより高い学業達成をめざそう―「自ら学ぶ意欲」と「向社会性」に注目して―
文

35

隆

42

司

52

…………………… 浅 井 和 行

58

他者とともに高めあいながら「自ら前に進んでいく力」 ……………… 中西良：日本的な非認知能力として国際比較でみる日本の「非認知能力」の課題…………………………… 浜 野―PISA2018「読解力低下」問題を手がかりに―

特集Ⅱ AI時代に教育で身につけたい資質・能力
AI時代を生きる子どもたちの資質・能力とは …………………………… 赤「批判的思考力」そして「メディア・リテラシー」

堀

侃

野

耕

史

68

谷

紀

子

73

「浮き足立つ」ことなく、我が国の学校教育を進化させるために …… 合

田

哲

雄

80

自動翻訳を利用した国際交流学習

元

章

87

史

93

雄

98

AI時代に教育で身につけたい資質・能力 ………………………………… 上―技術教育の立場からの提案―
人工知能との関わり方と必要な素養……………………………………… 大―企業名サウンドロゴ制作プロジェクトにみる人工知能の活用―………………………………………… 坂―グローバル・シティズンシップと文化的多様性の理解―
AI時代に教育で身に付けたい資質・能力 ………………………………… 中

川

AI技術に関する資質・能力とメディア・リテラシー …………………… 中

橋

一

特集Ⅲ 家庭教育の確立・・・全家研の運動から
10分よりそい、子どもには、たのしい勉強を
対話や交流のある支部運営…………………………… 長津………………………………………………… 長

瀬

芳 106
一

司 108

…………………………………………… 佐

藤

郁 111

…………………………………………………………………… 谷

本

マキ子 115「全家研の願いと明日を想う」―教育対話主事26年の歩みから―
ポピーと私

巻頭言

「笑い」は人類を救う
公益財団法人

日本教材文化研究財団 理事長
筑波大学名誉教授

１．ヒトが何故笑うかを考えた偉人たち

村上和雄に起こった現実との不一致から笑いが生じると考えたのが19世紀のショーペンハウアーで「ヒトは何故笑うのか」という謎は実にす。例えば、「自分はひとりで散歩するのが２千年以上も前から語られてきており、プラ好きだ」と言ったとき、相手が「私もそうでトン、アリストテレスやダーウィンといったす。だから私たちは一緒に散歩しましょう」

偉人たちが、その謎について探求しています。

と返事をしたら、そのとんちんかんさが笑い「ヒトだけが笑う動物」であると指摘したを引き起こすとしています。これは漫才や落のは、古代ギリシャのアリストテレスです。

語に通じる笑いの原理なのでしょう。

しかし、彼の師プラトンは既に笑いについて

20世紀になると、フロイトやベルクソンら述べており、笑いが大抵の場合他人の不幸をが笑いを「ユーモア学」として発展させまし愉快がる不道徳なものであると、笑いにおけた。ベルクソンはフランスの喜劇、道化役者

る「悪意ある性格」を指摘しました。19世紀の芸などの中でおかしさが作られる過程を考の哲学者ニーチェもプラトン説を補足するよ

察し、「笑いについて」の論文を発表し、ユ

うに、「笑いというのは、他人の不幸を喜ぶ

ーモアによる笑いの社会的な意味づけを考えことだ」と笑いには優越感、残酷さが隠れてました。

いるのだと述べています。

私は笑いが起こる条件として、個人の社会

一方、17世紀、スピノザは、嘲笑と笑いは的背景は大いに関係があると実感しています。

別のもので、嘲笑は悪であるが笑いは善であ

私がアメリカで生活していた時のことです。

ると言いきり、プラトン時代から２千年続いアメリカ人は会話の中でよくジョークを言いた笑いの偏見を真っ向から否定しました。同ます。私はこのジョークに頭を悩まされ続け時代のデカルトは「笑いは身体活動である」

ました。長く生活していたので彼らが話す単と哲学的な思考だけでなく心身相関メカニズ

語の意味は分かりましたが、そのジョークのムに着目し、18世紀、カントは、メジャーな意味がとっさには理解できなかったのです。

哲学者の中でもはじめて「笑いは健康によい、

やっと分かったと遅れて笑った時には、もう笑いは緊張の緩和から来る」と笑いが情動と次の話題に移って恥ずかしい思いをしたもの

して引き起こされるものと考察しております。

でした。逆のこともよく聞かれますね。例え

この考えを肯定し、予想していた事柄と実際

ば、落語などの寄席で、日本人はすぐ笑いま2

すが、外国の方は遅れて笑い出します。日本のはドパミンと考えられたのでした。ところの文化や社会を体験していない外国の方は、が、最近の研究により、「ドパミン＝快」だ

考えてからやっとその意味を理解し笑うことけではないことが分かってきました。ドパミができるのです。

ンは、報酬に向かって実際に身体を動かすと話をもとにもどしましょう。このように偉きにも重要な役割を果たすのです。ドパミン

人たちが笑いについて真剣に向き合ったのも、は報酬刺激により前頭前野でも分泌されます。

笑いには秘めた力があることをどこかで見抜

前頭前野は、ヒトで最も発達し、ヒトをヒトいていたからなのでしょう。

たらしめ、知性、意志や行動を調整する脳部

仏教でも、誰でもできるお布施の一つとし位です。ドパミンは、報酬を求める「動機づて、和願施があります。お布施するお金がなけ」に関わり、欲しいものに向かっていく快かろうとも、笑顔だけですでに世界に何か与も担っています。笑いがヒトを前向きにし、えたお布施になる、という意味です。

モチベーションアップに役立つのはこの作用

わ がん せ２．笑いの脳科学と考えられます。
多幸感を起こすモルヒネやヘロインなどの心理学的に感情の下位概念に情動がありま

麻薬は、強い摂取欲求を起こさせ、薬物依存す。情動（emotion）は動き（motion）を起症に陥らせます。なぜ、多幸感が依存症を引こすもの（e-）なのです。脳には、好きといき起こすのでしょうか。実はこのメカニズム

う情動がもたらす快楽の回路（報酬系）と、にも報酬系が関わっています。これらの麻薬嫌いという情動がもたらす不快の回路（嫌悪はドパミン分泌の抑制をはずすことでドパミ系）があります。好きなもの（報酬）には接ンを増やし、原因となった薬への強い欲求を近し、嫌いなもの（嫌悪）から回避する行動起こさせるのです。私たちの脳には同じようを生み出す回路です。

な多幸感をもたらす物質として、脳内麻薬と笑いは、報酬系を刺激します。報酬系の回よばれるβエンドロフィンなどの神経伝達物路は、1950年代、オールズとミルナーが、質があります。エンドロフィンは「体内にあ「脳内自己刺激」の実験で発見しました。彼る（エンド）モルフィン」という意味です。

らは、ネズミの脳内に電極を埋め込み、ネズ

ところが、脳内麻薬のβエンドロフィンが分

ミがレバーを押すと脳内に微弱な電流が流れ泌されてもドパミン分泌の抑制をはずす系はる装置をつくりました。するとネズミは、脳動かないので、私たちの脳が作り出す脳内麻の特定の数箇所に電流が流れると気持ちが良薬では依存症になりません。

くなり何度もレバーを押し続けたのです。そまた、モルヒネなどが強い鎮痛作用を示すの回路は報酬系と呼ばれ、神経伝達物質のドことは、がんの痛みを取り除く薬として使用

パミン分泌が関わることが分かりました。

されていることからもなじみがあると思いま

その後、食べ物や繁殖行動などの報酬刺激す。痛みは、痛いと感じる「感覚」の経路と、でもドパミンが分泌されることから、ドパミ

痛みを不快と思う「情動」の２つの経路が関

ンは快楽物質とされ、気持ち良いと思わせる係しています。動物実験でこの麻薬の鎮痛作

3

用は、実は痛みを抑えるのではなく、「痛み知っているのです。エンジェル・スマイルをが不快だ」と感じることを抑制するためだと浮かべる赤ちゃんの時から。いいえ、お母さいうことが分かってきました。

んのおなかの中にいる胎児のときから。

それでは、脳で作られる脳内麻薬はどうで笑いは私たちの不安を取り除き、心地よい

しょうか。ネズミは尻尾を挟むような急性ス

状況をもたらします。それは幸せにつながるトレスでもβエンドロフィンを分泌します。

のでしょう。私たちは、頂いたいのちを大切

尻尾を挟まれて気持ちが良いわけではありまに人間らしく幸せに生きるために、笑うのでせんから、痛みにより分泌されたと言えます。

はないでしょうか。笑いの本質を考えれば考では、人間ではどうでしょうか。2008年に、えるほど、ヒトとして生まれてきた尊さを感ランナーにトレッドミルを使って走ってもらじます。

い、βエンドロフィンの分泌が盛んになるこ

そして、子供時代に体を使い遊んで笑うことが実証され「ランナーズ・ハイ」の正体でとが、ストレスに強い体、病気から脱却するあるらしいということが報告されました。実

力を育むのかもしれません。日本では、少子はこの現象は、長期のランニングというスト化や都市化、不審者への懸念などから、子供

レスで心拍と血圧が危険域まで上昇し、そのたちは遊ぶ仲間が減り、遊ぶ場所や時間が減

非常時にエンドロフィンが分泌されることで、少しています。私たちは、そのことに目を向

ぼうっとした気持ち良い気分を起こすのではけ、子供たちの未来のために笑える環境を整ないかといわれています。つまりこの多幸感える必要があると考えます。

は「苦痛を消すためのもの」と考えられているのです。

４．笑いと免疫笑いによってβエンドロフィンが分泌され免疫は人間に備わった生体防御機構で、感ることが証明されています。これらの結果だ

染に対する生体の抵抗力です。1989年にリ

けでは、我々の体内で作られるβエンドロフ

ー・S・バークは、笑いが腫瘍免疫に重要なィンなどが「快楽」を引き起こすのか、「不ナチュラルキラー（NK）細胞の活性を上昇

快」を抑制しているのかまだまだ分かりませさせることを初めて示しました。彼はNK細ん。ただ言えることは、笑うと気持ち良いだ

胞活性だけでなく、ストレスホルモン、脳内けでなく、報酬系のドパミン分泌を促すこと

麻薬のβエンドルフィンなども観察し、笑いでヒトを前向きにし、βエンドロフィンの分

によってこれらの体内濃度が適正化されるこ

泌を促すことで苦痛や不安を和らげ、健康にとを報告しました。

良い効果をもたらすということなのです。

３．ヒトはヒトとして生まれてきたから笑う

笑いによる同様な効果は、わが国においても実証されてきました。1991年、伊丹仁朗は、漫才などを鑑賞させ、笑いでNK細胞活性が春の季語に「山笑う」という表現があるよ

上昇すると報告しました。また、アレルギー

うに、笑いには、気分を明るくする力があり研究者である木俣肇は、笑いとアトピー性皮ます。そして、私たちは本能的に笑いの力を

膚炎の関係を調査しました。その結果、たく4

さん笑った人は症状が改善し、改善しなかった患者さんは笑いが少なく、笑いでNK細胞

５．笑いをがん医療に活性が上昇すると報告しました。また、アレ

⼤阪国際がんセンターの宮代勲らは、「笑ルギー性皮膚炎の改善に貢献すると報告されい」ががんに与える影響を科学的に検証してました。さらに、木俣肇は、授乳期間中のアいます。病院内にあるホールで落語や漫才のトピー性湿疹の母親たちにコメディー映画

お笑い舞台を実施し、定期的に「笑い」を楽（対照には普通の天気予報）を見せ、その前

しんだがん患者や医療スタッフの⼼⾝の変化

後の母乳中のメラトニンの濃度を測定しましを測定するという、国内初の実証研究を⾏わた。メラトニンは睡眠・覚醒サイクルを調節れています。実験は継続中で、すべての結果しているホルモンで、アトピー性湿疹ではメはまだ解析中ですが、定期的な「笑い」の提ラトニンのバランスが崩れるのです。コメデ

供は緊張、抑うつ、怒り、混乱、疲労、活気ィーを観てよく笑った母親は、母乳中のメラなどの心身の状態を改善させました。また、トニン量が増えました。そして興味深いこと

人がどれだけ人間らしい生活や自分らしい生に、笑いで“メラトニン強化”された母乳を活を送り、人生に幸福を見出しているか、と飲んだ乳児のアレルギー反応は弱まったのでいうことの尺度であるQOL（クオリティ・す。

オブ・ライフ＝生活の質）では、特に痛みの免疫が行き過ぎて起こるリュウマチ関節炎症状が改善し、認知機能の向上が⾒られましの報告もあります。日本医大の吉野槇一らとた。血液検査では、免疫を⾼めがんを抑える

吉本興業がコラボした研究です。落語を聞い作⽤をもつインターロイキン-12Bを出す能⼒

た後、患者さんの痛みが軽減し、関節炎増悪が1.3倍になったことなどが確認されました。

因子インターロイキン６が減少し、鎮痛作用

治療はもちろんですが、患者が病気になる前があるβエンドルフィンは増えたのです。笑の生活を送れるためのサポートに笑いの力をいが病気の増悪因子を減らし、痛みを抑える

取り入れるすばらしい試みです。

物質を増やすことで病態の改善に役立つことを証明した研究です。

６．笑いで健康老人をめざそう

私どもの研究グループでも、笑いの免疫へ

子供は一日に300〜400回、大人は10〜20回の効果を実験しました。試験でストレスフル

笑います。しかし、高齢者になると笑いの回な状態の医学生に、Don Doko Don （吉本興

数は減ってしまい、一日中ほとんど笑わない業）のお笑いライブを鑑賞してもらい血球成人もいるそうです。笑いはおかしいという感分を調べたのです。すると、NK細胞活性や覚刺激に対する身体反応で、脳が刺激されてリンパ球が正常より多い被験者は減少し、逆起こる反応です。脳の老化は自然のことですに少ない被験者は増えることを確認しました。

が、笑うことで抑制できるという研究結果も

笑いは免疫力を上げると言われますが、実はであります。群馬県の中島英雄は、「病院寄免疫力を適正に保つ働きがあると言えたので席」を開き、脳疾患患者さんの落語による脳す。

血流への影響を調べました。すると、落語が5

面白くて笑った人は血流量が増え、笑わなかす。私どもは、逆に笑いなどのポジティブなった人は増えなかったのです。

ストレスは糖尿病患者の血糖値を改善するの

福島県立医科大学の大平哲也の高齢者を対象にした研究で、認知機能の低下していた人ではないかとの仮説を立て、笑いと糖尿病の研究を始めました。

のうち、笑う機会が「ほとんどない」人は

まず、Ⅱ型糖尿病患者さんに協力してもら「ほぼ毎日笑う」人に比べて約２倍認知症にい、実験を二日にわたって行いました。一日なるリスクが高いことが報告されました。ま目は、昼食直後に、糖尿病のメカニズムにつた、その時認知機能が低下していなかった人

いて、専門的で単調な講義をしました。次のも１年後の調査で、笑わない人は毎日笑う人

日には、一転して漫才を鑑賞して大いに笑っの３倍以上リスクが高くなりました。笑いでてもらいました。漫才を担当したのは、吉本

認知機能の低下を防ぐことが期待できるので興業のB&Bのお二人。糖尿病の患者さんがす。

平均62歳で、B&Bの全盛期をよく知ってい医師で落語家の立川らく朝は、「健康落る方々だったからです。一日目の講義は25人語」という新しい噺を開拓し、落語そのものだけに受けてもらいましたが、二日目の漫才

を健康教育教材にして、落語を聞いて笑って

公演は、千人を超える一般の人々と一緒です。

るうちに健康教育ができてしまうという一石

会場は大爆笑の連続で、被験者に笑っていた

二鳥の取り組みをしています。病気のメカニ

だくというもくろみは大成功でした。

ズムや予防、健康寿命のコツなどをギャグ満

食後、健康な人でも血糖値は上がりますが、載のトークで楽しく届けています。高齢化社

糖尿病の人はそれが顕著なのが特徴です。前会が進んでいる日本ですが、笑いは高齢者を日の講義後の食後血糖値は平均123mg/dLも元気にして、たくさんの知恵を社会に還元さ上昇していました。ところが、漫才を聴いてせ、もっと明るい未来をもたらすかもしれま

大いに笑ってもらった後では、ほぼ全ての患せん。

者が極端に落ち、平均77mg/dLしか増えな

７．笑って糖尿病をふき飛ばす

かったのです。講義と比べると、実に平均で46mgもの差がありました。

厚生労働省の実態調査によると、日本人の本来、血糖値を下げるためにはインスリン

糖尿病患者は予備軍も入れれば2,000万人をを注射するか、食事制限や運動をするくらい

超えています。糖尿病はサイレント・キラー

しか治療法がないです。しかし、この時はイと呼ばれ、自覚症状に乏しく、気がついたと

ンスリンの分泌量や運動効果には差がなかっきには手遅れになってしまう恐ろしい病気でたのです。笑っただけで血糖値が劇的に下がす。

ったことに、糖尿病の専門医ですらびっくり

糖尿病患者は、療養生活が原因で、イライしていました。この結果はアメリカ糖尿病学

ラし、将来の不安や恐怖に曝されております。

会誌で発表され、ロイター通信を通じて全世

そして、このネガティブなストレスが原因で界に発表されました。

高血糖状態を増長させることが分かっていま

6

そして次の実験では、私たちは世界で初めて「笑い」によって多くの遺伝子がオンになが少ないのは有難いことです。でも、糖尿病ることを確認したのです。どのように実験しになったとしても、私たちはくよくよせずにたかといいますと、笑いの前後で末梢白血球

大笑いで病気を吹き飛ばそうではありませんの遺伝子のオン・オフに差があるか調べましか。

た。すると、インスリン分泌や運動に関係のない血糖調節メカニズムの存在が示唆されました。その他に、代謝関連の遺伝子も大きく変動していました。１日10分笑うと約40kcalを消費し、10分間のウォーキングの27kcalを上まわるといわれています。散歩が困難な場
合は、笑うと良いということになります。
次に、笑う効果がどのくらい続くのか確か
める実験をしました。詳しく書きませんが、血糖値の上昇が抑えられた患者では、オンになった27遺伝子の中14遺伝子がNK細胞活性に関連していました。肝臓における糖代謝調
節にNK細胞が関係しているという報告がありますので、私たちの実験で、笑いの血糖値抑制効果が、NK細胞を介した血糖調節作用による可能性が示唆されたのです。
糖尿病は無自覚のまま症状が進行し、深刻な合併症を併発します。私どもは合併症の一つである糖尿病性腎症への笑い効果についても検証しました。血圧上昇に関わるプロレニ
ンは、腎疾患の発症に関与します。笑いの前後でプロレニン濃度や遺伝子を比較したとこ
ろ、高かった濃度が笑いにより健常者レベルに近づきました。笑いには糖尿病合併症発症の予防効果があることが分かったのです。
毎日声を出して笑っている人に比べて、ほとんど笑っていない人は1.5倍糖尿病の有病率が高いのだそうです。そして、ほとんど笑っていない人は、毎日笑っている人に比べて２倍以上糖尿病発症の危険度が高くなるとのことです。笑うことで、糖尿病の発症リスク

7

特集Ⅰ
特集Ⅱ

これから求められる非認知能力とは？
AI時代に教育で身につけたい資格・能力特集Ⅰ

これから求められる非認知能力とは？

社会情動的スキルの重視とその育ちを支える幼児期の重要性
秋田喜代美

東京大学大学院 教育学研究科 教授

１ なぜ今社会情動的スキルが重視されるか：背景

際的に見て増大している。その状況において他者と共に折り合いをつけ平和で民主的な市

社会情動的スキルは、「非認知的スキル、

民生活を送るためには、他者への共感性や異ソフトスキル、性格スキルなどとしても知らなる文化への敬意、自己意識などがより一層れ、目標の達成、他者との協働、感情のコン

求められてくると考えられているからである

トロールなどに関するスキル」である（シュライヒャー, 2019）。

（OECD, 2015）。

我が国のように知徳体を重視し全人的教育

このスキルへの着目には、いくつかの社会を歴史的にずっと大事にしてきた文化だけで的要請とそれを裏付けるエビデンスがある。

はなく、アングロサクソン系の社会において社会情動的スキルに目を向けるのは、AI

は、教育においてより認知的な部分を重視し（人工知能）に代替されることが困難な仕事

た指導がなされてきていた。しかしそれが時として、複雑な社会的関係性が必要となる高代変化に伴う社会的要請に伴って、グローバ

次な思考判断を要する仕事ができる資質能力

ルに動き出してきたという面が大きい。

（コンピテンシー）がもとめられているからである。協働して新たな知識や価値を創造するためには、他者の視点に立ち、他者への共２

社会情動的スキルの重要性を示す
国際的な学術エビデンス

感性をもち仕事をしていくことが必要になる。

そしてこのような主張の背景を支えるのはまた難しい課題達成のためには、粘り強く挑

学術エビデンスである。その一つは、教育学

戦し創意工夫するような情意的側面が重要にの理論において、概念的に認知スキル以外のなる。つまり認知的なスキルだけではなく、スキルとして、社会的スキルと情動的スキル

社会情動的スキルを育成することの重要性がは分けて論じられてきた。しかし1980年代頃

社会の変化とともに強調されてきているからから、社会的スキルと情動的スキルが関連付である。また社会情動的スキルが一層重要にけて論じられるようになってきた理論的な流なる他の理由としては、社会の多様性の増大れがある。その背景には、ガードナー（2001）も指摘されている。移民の増加等に伴って、が、言語や論理数学に関する知能だけでなく、園や学校のクラスや職場など様々な場所にお音楽や身体運動、対人関係などに関する様々

いて、民族的・文化的・言語的な多様性が国な知能の重要性を指摘した多重知能8

社会情動的スキルの重視とその育ちを支える幼児期の重要性（multiple intelligence）理論を提唱したり、などのリスク要因を低減するかどうかにも影

ゴールマン（1998）の自己意識、自己調整、

響し、幼児教育や保育の質がその後の人生にモティベーション、共感、社会的スキルの五与える影響に対する着目がなされてきた点がつの要素を含む、情動知能（EQ：Emotionalある。すなわち小学校以上の教育だけではなIntelligence Quotient）の概念を打ち出すな

く、幼児教育が特に社会情動的スキルを育成

どの知能論での流れがある。

していることを示す結果が出されてきている

また第二には、乳幼児期からの長期縦断研点にある。

究によって、認知的スキルだけではなく、いまた第三には、第二の研究の流れと密接にわゆる非認知的スキルといわれる能力が、学関連しているが、OECD（2015，2018）が９

校教育だけではなくその後の成人になってか

か国の国際比較研究から示したように、社会らの心身のWellbeingや年収等に影響を与え

情動的スキルの発達過程においては「スキルることを示す研究が数多く発表されてきたこがスキルを生む」と呼ばれるように、社会情とである。たとえばSchoon（2013）は、メ

動的スキルは社会情動的スキルだけではなく、

タ分析といわれる研究手法によって、世界各

認知的スキルの蓄積を促進し、社会情動的ス

国で行われてきた長期縦断研究から幼児期にキルのレベルが高いほど、認知的スキルおよ

おいて、特に３－５歳において自己調整（実び社会情動的スキルにとってもよい新たな教行制御）や自分が行動主体であるという主体

育投資を受けることが可能になる点が明らか

性の感覚が、さまざまな領域を超えて生涯ににされてきている。自制心や粘り強さをもっわたるその後の成果としての学業成績や生涯て学習に取り組むほど、より多くのものを得の賃金や心身の健康につながり、それは認知るなど、社会情動的スキル自体も認知的スキ的能力とは独立であること、また情動的な安ルの発達に密接に関連している。認知的スキ

定性はその後大人になってからの心的健康やルを育んでいくためには、忍耐力や自制心、

身体的健康に影響を及ぼすこと、またいわゆ

責任感、好奇心、精神的な安定性などの社会る言語能力（コミュニケーション能力）は、情動的スキルが重要になってくることを示しあらゆる領域において成人になってからのさている。

まざまな領域の成果を予測するのに対し、数「ビッグ・ファイブ」と呼ばれる性格形成

的能力は学業達成や社会経済的な地位や身体の５要素のうち、特に「誠実性（Conscien-

的健康には影響を及ぼすがそれは限られた効

tiousness）」は学力など教育面への影響が果であること、そして集中して課題に取り組強く、また他者へ開かれた「開放性

むなどの実行制御能力が学校での成績や行動（Openness to experience）」は、特に出席には影響があるなどを明らかにしている。幼状況や選択する教育コースの難度などと関係

児期の社会的スキルは、幼児期にはその効果があるといったことも示されてきているは見えにくい潜在的な部分だが、成人になり（Almlund, M. et al., 2011）。またヘックマン

家族を形成できるか、親になるかどうかといらによるGeneral Educational Development

ったことの予測因子であり、アルコール中毒（GED）という高校中退者試験に関する研

9

特集Ⅰ

これから求められる非認知能力とは？

究でも、学力的には通常の高校卒業者と同等

プロジェクトでは、社会情動的スキルとの関と考えられるGED合格者の多くは、粘り強係を示している。図１は標準偏回帰係数の大さや、自尊感情、自己効力感などの非認知能きさを示しているので因果関係は明らかでは力が低いため、大学中退率や離婚率の割合がないが、協同的な学級風土と生徒の社会情動高く、また、飲酒や喫煙などのハイリスクの的スキルには正の関連が10歳時点でも15歳時行動をとる傾向が見られるなどの点を指摘し、点でもあることを示している。つまり学習集

学力試験という認知面だけで高校卒業を認定

団の雰囲気を生徒の社会情動的スキルが予測することの課題を指摘している （Heckman,している。またこのような雰囲気が生徒の社

Humphries & Mader, 2011）。

会情動的スキルを育成するという解釈も示唆

また最近の結果としても、Educartion2030

される（Taguma,2019）。

協同的な学級風土が生徒のSEと正の関連があることを示している

Education 2030 （2019）資料より
またさらに個々人の学業達成願望についてキルが高いクラスでは授業への参加意識が高も、社会情動的スキルは予測することが10歳

く、いじめの割合が低い、また起業家精神

時点でも15歳時点でも示されることも次の図（entrepreneurship）が高いなどの結果も示２のように示されている。また社会情動的スされてきている。

10社会情動的スキルの重視とその育ちを支える幼児期の重要性

図２ 社会情動的スキル（SE）の重要性−より高い学業達成願望

生徒のSEスキルは学業達成願望と正の関連がある

Education 2030 （2019）資料より
このように、児童生徒の社会情動的スキル

これは2012年から毎年１回保護者に対して、は学校生活においてもまたその後の職業上のまた小学校４年生からは子どもの語彙や算数

地位や収入に対しても、認知的スキル以上に学力も含め調査を行ってきている。社会情動

直接的な影響を及ぼすことが明らかになって的スキルの縦断研究は国際的には幼児期に数きている。こうしたエビデンスが社会情動的多く行われているのに対して、日本では教育スキルへの注目を裏付けてきているということの関連では一つもなされていなかったこととができる。

から、『好奇心』・『自己主張』・『協調性』・『自３

社会情動的スキルを幼児期から育む

己抑制』・『がんばる力』の５つの力を調べる項
目を含む社会情動的スキルの内容を「学びに

１）家庭での保護者のかかわりと学びに向か向かう力」とこのグループで命名をして調査う力を始めた。そしてその後、この「学びに向か

これまでのところでは、海外の研究を紹介

う力」という語は、新学習指導要領の中におしてきた。日本において、幼児期から児童期

いても使用されるようになったものである。

にかけて具体的に社会情動的スキルはどのよ

この調査結果で現在わかっていることの概

うに育つのかという問いをもって、筆者ら要は以下のとおりである。

（無藤、秋田、荒巻、都村）は、ベネッセ教

第一には、幼児期に「物事をあきらめずに

育総合研究所においてスタッフとともに、①

挑戦する」といった『がんばる力』が高い子

生活習慣、②学びに向かう力、③文字・数・どもほど、小学校低学年（１－３年）でも思考の３要素を設定し、「幼児期から児童期「大人に言われなくても自分から進んで勉強への家庭教育縦断調査」として、３歳から現する」などの学習態度やがんばる力が高い傾在小学校６年生までの調査を行ってきている。

向にあるということである。

11

特集Ⅰ

これから求められる非認知能力とは？

【小学校低学年の主体的な学習態度】「大人に言われなくても自分から進んで勉強する」、「勉強が終わるまで集中して取り組む」、「机に向かった
ら、すぐ勉強に取り掛かる」「勉強をしていて、わからないとき、自分で考え、解決しようとする」の4項目。
https：//berd.benesse.jp/up_images/publicity/press_release_20190225_.pdf

また第二には、保護者のかかわりとして、
幼児期に意欲を尊重し、思考を促すことが習慣、そして小学校４年での言語スキルや思考力にも影響を与えているということである。

小学校低学年での子どものがんばる力や学習・意欲の尊重・・・・「子どもがやりたいことを尊重し、支援している」、「どんなことでも、まず子どもの気持ちを受け止めるようにしている」、「何事にも子どもの意見や要望を優先させている」「子どもが自分でやろうとしているとき、手を出さずに最後までやらせるようにしている」「指図せずに、子どもに自由にさせている」「しかるよりほめるようにしている」「しかるとき、子どもの言い分を聞くようにしている」の７項目。
・思考の促し・・・・「子どもの『どうして、なぜだろう』などの質問に答えている」「子どもの質問に対して、自分で考えられるようにうながしている」「ひとつの遊びには多様な遊び方があることを子どもに気づかせようとしている」「子どもと一緒に出かけた後、互いに感じたことなどを話し合っている」の4項目。
https：//berd.benesse.jp/up_images/publicity/press_release_20190225_.pdf

12

社会情動的スキルの重視とその育ちを支える幼児期の重要性

上記に述べたように、幼児期からの家庭でのような対人的側面も含まれている。それらの保護者のかかわりが子どもの学びに向かうは全体として育つものであるということはで力を育むことに影響をしている。また子ども

きるが、どのようなかかわりの質ややりとりが通っているのが幼稚園か保育園かという施が、どのような資質を育むことを支えるのか

設形態や世帯年収は直接には影響をしていなという点に関しては、学術研究、実践研究のいということも、解析からは明らかになっていずれもがまだ必ずしも十分ではなく、知見いる。

も明らかにはなっていない。今後さらにこの

２）園で育む社会情動的スキル

点を検討することが、社会情動的スキルの芽

欧米では、保育・幼児教育の質が社会情動的スキル等の育成に影響を与えることが示さ

生えとそこからの育ちの過程を検討していく
ためには必要といえるだろう。

れている。またその知見を踏まえて、園での質評価スケールとしてSSTEW（Sustained

引用文献

Shared Thinking and Emotional Well-

アンドレアス・シュライヒャー（著）経済協力開発

being）スケールなども開発され、実際にそ機構（OECD）（編）鈴木寛・秋田喜代美（監訳）のスケールを用いた保育者の研修等も実施さ

小村俊平・平石年弘・桑原敏典・下郡啓夫・

れてきている（シラージ, キングストン&メ

花井渉・藤原誠之・生咲美奈子・宮美和子（訳）ルウィッシュ, 2016）。OECD国際幼児教2019 『教育のワールドクラス：21世紀の学校シス

育・保育従事者調査2018（国立教育政策研究

テムを創る』

所,2020）においても、参加国全体の保育者

明石書店

ベネッセ教育総合研究所

2019「幼児期から小学４の85 . 9％が子どもが将来の人生を生き抜く

年生の家庭教育調査・縦断調査」

ために育てたいスキルとして「他者とうまくhttps：//berd.benesse.jp/up_images/publicity/

協力し合える能力」を１位に挙げている。たpress_release_20190225_.pdf

だし多くの国は１位か２位に「話し言葉の技能」を重視しているのに対し、日本と韓国は「自分自身の好奇心に基づいて調査・探究す

ダニエル・ゴールマン（著）土屋京子（訳）1998『EQ心の知能指数』

講談社

ハワード・ガードナー（著）松村 暢隆（訳）

る力」を２位に挙げている。これは言語や社

2001『MI 個性を生かす多重知能の理論』 新曜社

会の同質性にもよるものといえるだろう。

イラム・シラージ、デニス・キングストン、エドワ

日本では乳幼児期の遊びの中で、社会情動

ードメルウィッシュ（著）秋田喜代美・淀川裕美

的スキルを大事に育んでいる実践が多い。し（訳）2016『「保育プロセスの質」評価スケール

かしそれがその後の学校教育にどのようにつ：乳幼児期の「ともに考え、深め続けること」とながっていくのかは、まだエビデンスとして「情緒的な安定・安心」を捉えるために』は十分に明らかにされていない。また社会情

書店．

明石

動的スキルといわれるものの中にも、頑張る

経済協力開発機構（OECD）（編著）ベネッセ教育

力や粘り強く取り組む力のような課題に取り総合研究所（企画制作）無藤隆・秋田喜代美（監組む意欲的側面もあれば、思いやりや共感性

訳）荒牧美佐子・都村聞人・木村治生・高岡順

13

特集Ⅰ

これから求められる非認知能力とは？

子・真田美恵子・持田聖子（訳）2018 『社会情動的スキル

学びに向かう力』

明石書店

国立教育政策研究所（編）2020 『幼児教育・保育の国際比較：OECD国際幼児教育・保育従事者調査
2018報告書：質の高い幼児教育・保育に向けて』
明石書店
Mathilde Almlund, Angela Lee Duckworth, James
Heckman,&Tim Kautz

2011 Personality

Psychology and Economics. IZA DP No. 5500
Ingrid Schoon.2013 Literature Review on Monitoring
Quality in Early Childhood Education and Care
（ECEC） EDU/EDPC/ECEC（2013）３ 17-18
Taguma,,.M. 2019 ISN Workshop Dec 2019 Focus
Group 1.
See James J. Heckman, John Eric Humphries, andNicholas S. Mader, 2001“The GED,” in
Handbook of the Economics of Education,（ed）.
Eric A. Hanushek, Stephen Machin, and Ludger
Woessmann, vol. ３ （Amsterdam： Elsevier,2011）; James J. Heckman and Yona Rubinstein,“The Importance of Noncognitive Skills：
Lessons from the GED Testing Program,”
American Economic Review 91, no. ２, 145–149.

14

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資格・能力

特集Ⅰ

非認知的能力の育て方を問う

これから求められる非認知能力とは？

非認知的能力の育て方を問う－スキル訓練を超えて－石井英真

京都大学大学院教育学研究科・准教授

１．コンピテンシー・ベースの改革の進展と非認知的能力への着目「活用」さらには「資質・能力」と、学校に期待される能力の範囲は広がっていった。
さらに、「教育経済学」と称して、ジェー

近年、内容ベースからコンピテンシー・ベ

ムズ・ヘックマンの研究（就学前教育によるース、あるいは資質・能力ベースへのカリキ

非認知的能力の向上がもたらす教育投資効果

ュラム改革が展開している。その中でも特に、を示した）などが、教育制度レベルのみなら

主体性や情動や社会性等に関わる非認知的能

ず、子育てのノウハウのレベルで注目される力の重要性が注目されている。

ようになると、「非認知的能力」が語られる

変化の激しい社会では、正解のない問題に

文脈に変化が起こり始める。すなわち、「コ対応したり、異質な他者と協働したりできる

ミュニケーション能力」という言葉で象徴的こと、新しい価値を創造することなど、人間に表現され、主に変化する社会の労働需要をにしかできないことが大事になってくる。特指す傾向が強かったものが、早期教育や教育に、AIの進歩などにより、将来、今ある職

投資の対象として伸長可能な資質・能力、さ業の半分がコンピュータに代替されるなどとらには訓練可能なスキルを意味するようにな言われ、残る職業の特徴から対人能力への需り、対人能力よりも、「実行機能」「メタ認要が高まっていることが指摘されるようにな知」といった「自分をコントロールする力」

る。OECDが現代社会で求められる能力を明への注目が高まっているのである。非認知的確化した「キー・コンピテンシー（key

能力はIQよりも大事で、自制心がありがま

competency）」（①相互作用的に道具を用んができる子どもが将来成功しやすい。しかいる力、②社会的に異質な集団で交流する力、も、そうした能力は可塑性があり、教育（訓③自律的に活動する力）が日本で紹介される

練）によって伸ばせるし、早期に介入した方ようになった、2000年代半ばあたりから、いが効率がよい。そのようなうたい文句で、子わゆる「学力」だけでは十分でなく「コミュ育てのノウハウ本やスキルトレーニング的なニケーション能力」も必要だという語りが広プログラムが巷にあふれるようになった。

まっていった。そうした多元的能力主義（本だが、非認知的能力の教育の強調について

田、2005）が展開する中で、2007年、2018年

は、そもそも「自己をコントロールする力とと、二度の学習指導要領の改訂が行われ、は何か」「粘り強さとは何か」「コミュニケ

15

特集Ⅰ

これから求められる非認知能力とは？

ーション能力とは何か」といった概念の意味話を軸にした意志的なものと言える。そして、内容の検討が十分になされておらず、後述す

効率的に訓練可能なもの、正確に言えば訓練るように、メタ認知や実行機能といっても性の効果を実証しやすいスキルに議論の視野が格の違う多様な内容が混在している。また、限定されがちな状況の下で、コミュニケーシ

非認知的能力は、操作可能な個人の心理特性

ョン能力や協働のように、社会関係に規定さとしてスキル化されがちで、それを直接的にれる側面が強い要素よりも、意志や情動とい訓練する傾向を生み出し、「非認知的能力のった、個人の努力や生理的機能への介入によ教育」は、「非認知的スキルの訓練」に矮小って変化しやすい要素が注目される傾向にあ化されがちである。

る。

本稿では、心理主義的なスキル化に陥らな

さらに、一口に意志的な側面や主体性といい形で、非認知的能力をどう捉え、その育成

う場合にも、さまざまな意味内容が含まれてのための手立てをどう考えていけばよいのかいる点に注意が必要である。たとえば、溝上について述べていく。

慎一（2019）は、主体的な学習について、

２．「主体性」概念の再検討（Ⅰ）課題依存型（task-dependent）、（Ⅱ）自己調整型（self-regulated）、

非認知的能力の定義、およびそれをどのよ（Ⅲ）人生型（life-based）の三層からなる

うな構成要素で捉えるかは必ずしも自明ではスペクトラムを示している。（Ⅰ）は、「こない。たとえば、OECD（2018）は、非認知の課題に取り組むのはおもしろい」など、主的能力のうち、特に、社会経済的成功に関わ体（行為者）が自らつくったものというよりり、測定可能性と成長可能性を持つものを、も、課題（客体）を与える授業の雰囲気や、

社会情動的スキルと規定し、目標の達成（忍与えられる課題の質に促されて、課題に働き耐力、自己抑制、目標への情熱）、他者とのかける主体性が発現する状況を表している。

協働（社交性、敬意、思いやり）、情動の制（Ⅱ）は、「難しい問題でもあきらめずに取御（自尊心、楽観性、自信）の三つのカテゴり組もう」などの学習目標、「難しい問題はリーで捉えている。そもそも非認知的能力と後回しにして、易しい問題から解答する」な

は、文字通り、知識や思考やIQなどの認知どの学習方略、「自分の考えの矛盾に気づ的能力以外のものを指し、情意（情動と意く」などのメタ認知を用いて、自己を方向づ志）や社会的能力（コミュニケーションや協けたり調整したりして課題に取り組む学習を働やリーダーシップなど）に関わり、活動主指す。（Ⅲ）は、「将来弁護士になる」など、体と対象世界（自然や社会や文化）との相互中長期的な目標達成やアイデンティティ形成作用よりも、主体間の相互作用（他者との対（私は何者か）、ウェルビーイング（幸福話）や、主体の内部での自己内対話に主に関感）を目指して課題に取り組む学習を指す。

わるものと大きくは整理することができる。

（Ⅰ）から（Ⅲ）への深まりは、学習の質のたとえば、目標の達成や情動の制御といった、高まりとは相対的に独自なもので、自分自身「自分をコントロールする力」は、自己内対の存在への気づきや反省による自己（人間と16非認知的能力の育て方を問う

しての主体）の成長・発達を意味し、人生をといった具合に、めざす社会像や人間像をめ背負ったより深い学習を展望するものである。

ぐる価値的な議論が行われていて、それが、

上記の三層をふまえるなら、「自己をコン

キー・コンピテンシーの一部を測るものとさトロールする力」といった場合にも、たとえれるPISAにおいて、市民社会的な文脈の問ば、（１）課されたことを目先の誘惑に負け

題の出題にもつながっている。たとえば、ず遂行すること、（２）目的意識をもってあPISA2018において、他国に比して、日本のれこれやり方を工夫しながら活動に取り組む

子どもたちのできが悪かった問題の一つは、こと、（３）夢や志を実現するためにくじけ製造企業の宣伝サイトとネット上の雑誌記事ないことは区別すべきだということがわかる。

を比べて情報の質や信憑性を評価し、自分なそして、教育活動によって意識的に育てるべらどうするか根拠を示して説明する問題であき理念的な価値が見出され、教育目標としてった（日本の正答率8.9％、OECD平均27.0

掲げうるものは（２）や（３）であり、％）。同じ結果について、経済成長的観点か（１）は、学習への前提条件としての道具的らは、デジタルスキルの強調に向かいがちで側面と捉えるべきだろう。だが、こうした質あるが、市民社会的観点からは、批判的なメの違う、時には矛盾するものが区別されずにディアリテラシーの重視を導き出すこともで一括りに扱われて、それが人生の成功条件にきるのであって、めざす社会像、人間像を具なっていることが例証されたりする。

体的に問うことが重要である。

さらに言えば、追求する理念的な価値が違

なお、OECDは、Education 2030プロジェ

えば、仮に似たようなカテゴリーを設定してクトで新しい能力のモデル（「2030年に向けいてもその意味は大きく異なってくる。たとた学習枠組み（Learning Framework 2030）」）

えば、「自己調整」というカテゴリーにしてを提示しようとしており、そこでは個人と集も、忍耐強さの意味が込められることもあれ

団双方のウェルビーイング（well-being）をば、批判的精神にもつながる思慮深さの意味

実現する活動主体（agency）という価値的が込められることもある。コンピテンシーやな人間像を掲げた上で、新たな価値を創造す

非認知的能力の要素として示されるカテゴリ

る力、対立やジレンマを克服する力、責任あーは、目指す人材や市民の具体的な姿から、る行動をとる力といった、非認知的能力も含

大まかな骨格だけを抽象したレントゲン写真

めた包括的な能力が示されている。

のようなものである。そして、最大公約数的な特徴が中性的で心理的な言葉で整理されることで、背後にある社会像や人間像に関わる

３．学校教育の目標として保障すべき
非認知的能力とその育成の方法論

立場の違いが捨象されがちとなるのである。

このように、「非認知的能力」に関する科

一見、誰も疑問をはさまなさそうにも見え学的知見とされるものについては、没価値的るOECDのキー・コンピテンシーの枠組みも、で、測定しやすく、訓練さらにはエンハンス

その議論の過程をみると、経済界が求める人

メント（医療技術を用いて身体機能や精神機材の訓練か市民社会を担う政治主体の育成か

能を増進させる介入）の対象としやすい道具

17

特集Ⅰ

これから求められる非認知能力とは？

的なものに限定される傾向があり、教育目標

る変化であり、目的や目標として掲げうる。

として想定している価値的な内容（子どもた出口の情意の中でも、言葉選びの微妙な違

ちへのねがい）との間に実際にはズレが生じ

いへの敏感さ（国語科）や、条件を変えて考ている可能性がある。さらには、価値的な理えてみたらどうなるかと発展的に問いを立て念が空洞化し、測定・訓練可能なものへの教ようとする態度（数学科）など、教科の中身

育目標自体の矮小化が生じがちな点にも注意に即して形成される態度や行動の変容は、知が必要である。そして、非認知的能力として識や考える力とともに意識的に指導すること

ひとくくりに論じられるものの性格の違いをで育んでいける教科の目標（ねらい）として整理しつつ考えていくことで、それを育む手位置づけうる。一方、論理的に思考しようと立ても見えてくる。

する態度、いじめを人権侵害と感じられる人

たとえば、表１のように、情意の中身を考

権感覚、自分と異なる価値観への共感性や寛える上で、学習への動機づけに関わる「入口

容性など、より根源的な人間的な成長に関わの情意」と学習の結果生まれ学習を方向付ける価値は、教科を超えて、さらには、学校生

る「出口の情意」とを区別する必要がある。

活のあらゆる場面で追求し続けるべきヴィジ

授業態度などの入口の情意は、授業の前提条

ョン（ねがい）として位置づけられる。

件として、教材の工夫や教師の働きかけによ「粘り強さ」という学校教育目標一つとっって喚起すべきものであり、授業の目標としても、それは、①勉強への粘り強さ（努力とて掲げ系統的に育て客観的に評価するものと忍耐）とも捉えられるし、②教科への粘り強

いうよりは、授業過程で学び手の表情や教室さ（容易に納得せず問いを追究する批判的なの雰囲気から感覚的に捉えられる部分も含め、思考態度）とも捉えられるし、③人生への粘授業の進め方を調整する手がかりとして生かり強さ（責任を引き受け、レジリエントに学していくものである。これに対し、批判的にび続ける力）とも捉えられる。表１に即して思考しようとする態度や学び続けようとする

考えれば、②などは、教科の目標（ねらい）意志などの出口の情意は、教育活動を通してとなりうる態度であり、指導を通じて育て評

こそ子どもの中に生じて根付いていく価値あ価の対象となりうるが、学校教育目標レベル

表１．学校教育で意識される情意の諸相と育成の方法論（筆者作成）
入口の情意

出口の情意

18

真面目さや積極性としての授業態度、興
味・関心・意欲、一般的な学習方略（勉
強法的な学び方）

授業の工夫による喚起の対象、継続的な訓練と習慣化の対象（学習の前提条件）

知的な試行錯誤の過程に見られる、教科の見方・考え方を働かせながら思考しようとする態度、ものごとを深く認識した結果生じる価値や行動の変容

教科の意図的・系統的な指導によって、内容を伴って伸長させていく対象（教科の目標：ねらい）

問題解決を成功に導く思考の習慣、市民としての倫理・価値観など、人間的な成長に関わる価値や行動の変容、思想や立場（軸）の自己形成

学校生活のあらゆる場面で追求し続け、文化化によってじわじわと個人の中に育まれ根付いていくヴィジョン（学校教育目標：ねがい）非認知的能力の育て方を問う

で「ねがい」として意識すべきは③であろう。

みならず、存在が承認され安心を感じられる

そして、「ねがい」は、教科の学力評価の対

基本的なつながりや場を、子どもの生活環境

象ではなく、ヴィジョンとして絶えず追究し、において保障していくことを、すなわち、個日々の実践と目の前の子どもの姿を通して、人を変えること以上に、学校や家庭や地域の教師自身がその意味を確かめ続けていくもの

社会環境の側を変えたり整えたりすることのである。

方を重視すべきであろう。

認知的能力と同様、非認知的能力の育成に

そもそも非認知的能力への注目の背景にあついても、それを系統化したりスキル化したる、コンピテンシー・ベースの教育改革の核りして個々人を対象に直接的に訓練するよう心は、変化する社会における人間への能力要な方法がイメージされがちである。しかし、求の高度化、および、学校外の家庭や地域のコミュニケーション能力などは、どういった

人間形成力の低下を背景にした、社会が求め雰囲気の集団で誰とコミュニケーションするる「実力」と学校が育成してきた「学力」とかによって、表出されるものは異なるのであのギャップをうめること、いわば社会との関って、非認知的能力の欠如とされる状態の多係で学校が果たすべき機能と役割の線引き問

くは、個人の能力や気質の問題というよりも、題である。特に、非認知的能力については、

関係性の質に由来するという見方を忘れてはさまざまな家庭や地域等での人間関係や生活ならない。乳幼児期における非認知的能力のや遊びを通じて、当たり前のように自ずと育育ちの重要性を示唆する研究成果については、っていたはずの社会性などが育っていないとそうした能力の積極的伸長を目的とした個人

いう状況がみられる。

への指導的介入（教育）の必要性を示唆する

こういった状況に対して、学校ですべきこ

とうよりも、それが自ずと育まれる子どもたと、できることという点で言えば、そもそもちの地域の遊び環境や家庭の生活環境の量

日本の学校は「共同体としての学校」であっ的・質的な整備（福祉）の必要性を示唆するて、表２に示したように、協働や自立に関わものとみることもできる。

る非認知的能力の育成について、教科外活動

たとえば、先述の社会情動的スキルとしての中で取り組まれてきた蓄積がある。日々の挙げられる、目標の達成については、学習計

学校生活や行事等における学習経験について画を立てさせるような直接的な介入のみならは，それがより人格的価値に関連するほどに、ず、人生のロールモデルや志を形成する地域

教師による知識やスキルの計画的指導という等での社会的な活動や出会いの機会の保障を、

よりは，プログラム化できない全人格的な体

他者との協働については、ロールプレイ等に験を通じて、自己の生き方・あり方に子どもよるソーシャルスキルの訓練のみならず、互たち自らが気づいていくという側面が強くないを尊重する文化と社会関係（共同体）を学る。学校で個人を対象とする直接的介入を試級や学校に構築し協働で何かをやり遂げる経

みる前に、特別活動や学級活動など、非認知

験を積み上げていくことを、そして、情動の的能力を間接的にゆるやかに育ててきた学校

制御については、成功体験やほめ方の工夫のの共同体的側面を再評価することが必要だろ

19

特集Ⅰ

これから求められる非認知能力とは？

う。

〈引用・参考文献〉

そして、より本質的には、過度な合理化に

石井英真2015『今求められる学力と学びとは―コン

より人が育つ間やつながりや余白をなくしてピテンシー・ベースのカリキュラムの光と影―』

しまった、あるいは、経済的・社会的・文化

日本標準.

的な貧困により人間的な生活や存在の基盤の石井英真2017『中教審「答申」を読み解く』日本標崩壊が拡大している、現在の学校外の子ども

準.

たちの生活環境の問題への福祉政策的、地域OECD編（ベネッセ教育総合研究所 企画・制作、無社会政策的な対応が不可欠であろう。子ども

藤隆・秋田喜代美 監訳）2018『社会情動的スキル

たちを変えようとする前に、大人たちが自分―学びに向かう力―』明石書店.

たちの作っている社会を問い直すところから

本田由紀 2005『多元化する「能力」と日本社会―ハ

考えていかねばならない。

イパー・メリトクラシー化のなかで―』NTT出版.
溝上慎一 2019「主体的な学習とは―そもそも論から『主体的・対話的で深い学び』まで―」（http：//smizok.net/education/subpages/a00019（agentic）.html）.

表２．学校で育成する資質・能力の要素の全体像を捉える枠組み（出典：石井、2015 に、主体性の三層との対応関係を加筆。
）
資質・能力の要素（目標の柱）
能力・学習活動の階層レベル（カリキュラムの構造）知識

認知的スキルスキル

情意（関心・意欲・態度・
人格特性）達成による自己効力感

特別活動

イベ 人間関係と交わり（チー 社会的責任や倫理意
社会関係の自治的 人と人との関わり 生活問題の解決、
ルールと分業、 識に根差した社会的動
組 織 化と再 構 成 や 所 属 する共 同 ント・企画の立案、社会 ムワーク）、
体・文化について 問題の解決への関与・ リーダーシップとマネジメ 機、道徳的価値観・立（行為システム）の意識、共同体の 参画
ント、争いの処理・合意形 場性の確立
運 営 や自治に関成、学びの場や共同体のする方法論
自主的組織化と再構成※社会的スキルと情意の欄でレベルの区分が点線になっているのは、知識や認知的スキルに比べてレベルごとの対応関係が緩やかであることを示している。
※網かけ部分は、それぞれの能力・学習活動のレベルにおいて、カリキュラムに明示され中心的に意識されるべき目標の要素。
※認知的・社会的スキルの中身については、学校ごとに具体化すべきであり、
学習指導要領等で示す場合も参考資料とすべきだろう。情意領域については、評定の対象というより、
形成的評価やカリキュラム評価の対象とすべきであろう。
※右端に、溝上が提起する主体性の三層（（Ⅰ）課題依存型、（Ⅱ）
自己調整型、（Ⅲ）人生型）との対応関係を記している。学校内外での社会的活動や自治活動等で経験するような、
自己の立場を社会との関係で位置づけたり、自らが所属する共同体や社会自体を創り変えたりする部分は、主体性（Ⅲ）の自己像からはみ出す部分もあると考え、
行為システムのすべてをカバーしない形で主体性（Ⅲ）の矢印の範囲を示している。

20

主体性︵Ⅲ︶

学習の枠づけ自体を学習者たちが決定・再構成する学習

総合学習

活動の社会的レリバン
知 識 の 有 意 味な 見 方・考え方（ 原 知的問題解決、意思決
スに即した 内 発 的 動
使用と創造（使え 理、方法論）
を軸と 定、仮説的推論を含む
機、教科観・教科学習る）
した領域固有の知 証明・実験・調査、知やモノの創発、美的表現
観（知的性向・態度・思
識の複合体（批判的思考や創造的 プロジェクトベースの対 考の習慣）
話
（コ
ミ
ュニケーシ
ョ
ン）
思考が関わる）と協働
自己の思い・生活意欲
自律 的な課 題 設 思 想・見 識 、世 界 自律的な課題設定、持（切実性）に根差した内定と探 究（メタ認 観と自己像
続 的な探 究 、情 報 収
発的動機、
志やキャリア知システム）
集・処理、
自己評価
意識の形成

主体性︵Ⅱ︶

学び合い、知識の共同
知識の意味理解と 概念的知識、方略 解釈、関連付け、構造 構築
内容の価値に即した内比較・分類、
帰納的・洗練（わかる）（複合的プロセス） 化、
発的動機、教科への関
演繹的推論
心・意欲

主体性︵Ⅰ︶

教科学習

教科等の枠づけの中での学習知識の獲得と定着 事実的知識、技能 記憶と再生、機械的実（知っている・できる）（個別的スキル） 行と自動化

社会的スキル特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資格・能力特集Ⅰ

アタッチメント：「非認知」的な心の発達を支え促すもの

これから求められる非認知能力とは？

アタッチメント：「非認知」的な心の発達を支え促すもの
遠藤利彦

東京大学大学院教育学研究科 教授（１）「非認知」的な心への関心の興りと移ろい
近年、人の生涯にわたる心身の健康や経済的安定性なども含めた社会的適応性などに対れば、「非認知」という言葉を用いることには、いささか抵抗があるところではあるが、この拙論では、このままこの言い方を貫くことにしたい。

して、乳幼児期における経験の質が枢要な意

さて、こうした心の力への着目は、実のと味を有しているということが改めて見直されころ、最近になって始まったというものではてきている。加えて、乳幼児期に人が身につさらさらない。それどころか、心理学の世界

けておくべき「心の土台」として、「非認では、それこそIQという考え方やその測定

知」的な心なるものに多大な関心が払われる

法がかまびすしく議論され始めた20世紀初頭

ようになっている。

の段階から既に、認知的能力のみならず、そ

認知的能力の代表的なものが、IQのようれ以外の心の性質への関心も確かな形で存在

な、私たちが通常、頭のよさとか頭のできとしていたと考えられる。例えば、教育に関わ呼ぶものであるのに対し、この「非認知」的る哲学や心理学的考察で名高いジョン・デュ

な心というのは、字義通りに言えば、認知面

ーイは、人の道徳的な動機やふるまいが、社ではないところに現れる心の性質ということ会的状況を正確に理解し、また的確に制御しになる。厳密に言えば、以下でも言及するよ

得る力として在る社会的な知能から発すると

うな、現在、実際に非認知的な心として問題し、それを学校教育のカリキュラムの中でいにされているものの中には、多分に認知的なかに育み得るかということに関心を有してい要素、とりわけ社会的認知に関わる多様な心

たことが知られている。また、初期の代表的の要素も含まれていると見なすべきであり、なIQ論者として知られるアルフレッド・ビ

その意味からすれば、それは本来、「非認ネーなども、人の心理社会的適応性などが純知」ではなく、例えば社会情緒的なスキルあ粋に「認知」能力だけでは規定され得ないこ

るいはコンピテンスなどと呼ばれて然るべきとを認識し、IQには含まれない、今で言うものなのだが、殊に教育経済学および幼児教「非認知」的要素の枢要な役割を仮定してい育や保育の実践領域では、この「非認知」とたと言い得る。

いう言葉がすっかり定着してしまっている感

しかし、認知的能力が、特にIQテストとがあることは否めない。心理学の視座からすいう形で、現実的に測定されるものになって

21

特集Ⅰ

これから求められる非認知能力とは？

いったのに対し、それ以外の心の力の方は、めた教育への投資効果、すなわち人の生涯のあまり理論的に整理されず、具体的な測定法

特にどの時期に、教育に対して、公的な資金なども開発されなかったことから、徐々にそも含めた投資がなされれば、最も効果が大きれに対する社会的な関心が薄れていってしま

いのかということを問うものであった。結論ったということがあるのかも知れない。そしから言えば、就学前、すなわち乳幼児期におて、いろいろな物議を醸しながらも、いつのける教育の投資効果が絶大であるということ

間にか、人の社会的成功や幸福の鍵を握るのなのであるが、彼は、自身が関わった貧困層

は、結局のところ、IQであるというようなの子どもに対する介入研究（ペリー就学前計

論調が、まことしやかに広まっていったとい画）を通して、大人になってからの経済的安うことも少なからずあるのだろう。そして、定性や健全な市民生活などに現れる個人差が、そうした事情は、少なくとも20世紀の後半く必ずしもIQの違いによっては説明されない

らいまで、あまり変わらず続いてきたようにことから、そうした認知的能力以外の力、す考えられる。例えば、1994年に米国で『ベルなわち「非認知」的な心を特に幼少期に身にカーブ』という本が出版されているが、そこつけておくことがより重要なのではないかとでも依然、IQが人の心理社会的適応性に対考えるに至ったのである。

して絶対的に重要であること、加えてそれがヘックマンの影響力はきわめて大きく、例

かなりのところ生得的に規定されている可能

えばOECDなどは、その主張をほぼ全面的に性が高いことなどが強く主張されているので取り入れて、2015年に『Skills for Social

ある。

Progress： The Power of Social and

もっとも、20世紀の終わり頃になると、こEmotional Skills』と題したレポートをまとうした『ベルカーブ』のような考え方に、強め、その中で、「非認知」的な心の性質を社

く異議申し立ての論陣を張る論者が出始める。

会 情 緒 的 ス キ ル （ s o ci a l a nd e m o ti o na l

その内の一人は、日本では時折EQと呼ばれ

skills）と言い換えた上で、乳幼児期に、こることもある「感情知性」という考え方に着うした心の基礎を身につけておくことの重要目し、IQのような認知面の賢さよりもはる

性を声高に叫んでいる。OECDは「スキルがかに感情面の賢さが大切であり、しかもそれスキルを生む」という表現をとっているが、が生まれつきではなく、人生の途上で十分にまずは発達早期にこうした社会情緒的なスキ獲得できるものだと主張したダニエル・ゴー

ルの基礎を堅固に作り上げておくと、その後ルマンであると言えよう。そして、もう一人の教育課程で受けることになる様々な教育のが、2000年にノーベル経済学賞を受賞したジ成果がその上に着実かつ効率的に積み上げらェームズ・ヘックマンということになるのだ

れ、多様な側面に亘る、さらに高水準のスキろう。そして、このヘックマンこそが、現在ルの発達がより円滑に、かつ効率的に導かれの「非認知」ブームの実質的な火付け役であると主張しているのである。

ることは誰もが疑わないところであろう。彼の研究は、基本的に、子育てや保育なども含

22

アタッチメント：「非認知」的な心の発達を支え促すもの（２）「非認知」的な心の具体的な中身とは何か？

の関係を作り維持する力、もっと平たく言えば他の人とうまくやっていくための力という

ヘックマン自身は、「非認知」的な心の力ことになろう。日常生活の中で、他者と適切として主に、自身の心の状態をコントロールな関係を作り維持するためには、まず他者のする力（自制心）や、目標に向かって我慢強心的状態が適切に理解できなければいけない

くやり抜く力（グリット）などを想定してい訳であり、その意味では「心の理解能力」がたようであるが、経済学者ということもあっその重要な要素になると言えよう。また、誰て、その具体的な中身に関しては、必ずしもかが困っていたらごく自然にかわいそうと思

詳細に論じている訳ではない。ただ、心理学って助けようとする力、すなわち「共感性」

や教育学の領域に眼を向ければ、「非認知」

や「思いやり」も必要となろう。さらに、集的な心の性質に関しては既に様々な検討が行団の中で自らの居場所を見つけ、安心して生われている。そして、先にふれたOECDによ

活していくためには、他者と互いに助け合いるレポートは、そうした多岐にわたる心理学ながら事を進めていく力、すなわち「協調的検討を踏まえて、「非認知」的な心＝社会性」や、また社会的に何が良くて何が悪いか

情緒的スキルを、「長期的な目標の達成」

を判断する力としての「道徳性」および、集「他者との協同」「感情を管理する能力」の団の中に潜在するルール・決まり・常識など

三つの側面から成るものとしている。無論、を理解し守ることにつながる「規範意識」な

この考え方に従うこともできるが、ここでは、どもとても大切な働きをするものと考えられる。

もう少しシンプルに「非認知」的な心を、自ちなみに、OECDの2015年のレポートにお己と社会性に関わる多様な心の性質であるとける定義との関連で言えば、実のところ、自定義づけておきたいと考える。

己に関わる心の性質は「長期的な目標の達

この内、自己に関わる心の性質というのは、成」に、一方、社会性に関わる心の性質は

例えば、自分を愛し自分の性質や能力に自信「他者との協同」に概念的に重なるところがを持つ「自尊心」「自己肯定感」であったり、大きいと考えられる。また、一見、OECDレ

自分の衝動を抑え自分の行動をコントロール

ポートにおける「感情を管理する能力」が、しようとする「自制心」であったり、目標に「非認知」的な心を自己と社会性とする今回

向かって我慢強くやり抜く力「グリット」での発想の中には見当たらないように思われるあったり、自分自身の性質や状態などに対しかも知れないが、感情管理あるいは感情制御て的確な認識をなし得る「自己理解」であっは、元来、自己と社会性それぞれの中に、異たり、あるいは自分の頭で考え自分の意志でなる意味で含まれていると捉えていただきた

決めて自分の力で行動しようとする「自律い。それというのは、感情管理・感情制御は、性」「自立心」のようなものを指し示すもの

私たちの日常の中で、とりわけ、異時点間のと言えよう。

選択のジレンマの解決、そして自他間のジレ

一方、社会性に関わる心の性質とは何かというと、それは集団の中に溶け込み、他者とンマの解決の場面で、必要になると言い得るからである。

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特集Ⅰ

これから求められる非認知能力とは？

異時点間の選択のジレンマとは、今、眼前

このアタッチメントという言葉は、日本でにある安楽や利益をすぐに取りに行くことをは、一般的に、長く「愛着」と訳されてきた優先するか、それとも今ここでの安楽や利益ということもあり、ただ、親と子どもの間でを我慢して、もう少し先の自身にとってのよ

やりとりされる「愛情」のようなものとしてり大きな利益をとることを重視するか、とい理解されてきたところが少なからずあったのうことをめぐる感情管理・感情制御の問題でかも知れない。しかし、この言葉の元来の意あり、それを解決する力は、実質的に、それ味は、英語の「アタッチ」（attach）そのもこそ、自己に関わる心の性質の下位に位置づの、つまりはくっつくということに他ならなけられる、自身の衝動を抑えて行動をコントい。ただし、いつところかまわず、あるいはロールする力である「自制心」や、目標指向

誰彼かまわずくっつくということではなく、的に粘り強く努力する力である「グリット」

私たち人が、恐れや不安などのネガティヴな等の中に含まれて在ると言えるのである。

感情を経験した時に、身体的な意味でも、あ一方、自他間の選択のジレンマとは、自身

るいは心理的な意味でも、狭く親という存在の利益を優先するか、それとも他者の利益を、に限定されない、誰か特定の人にくっつきたあるいは他者に危害・迷惑・不利益などが及

いと強く欲する心理傾向、そして現にくっつばないことを重視するか、ということをめぐこうとする行動傾向を指して言う。

る感情管理・感情制御の問題であり、それをアタッチメントという言葉が、英国の児童解決する力は、社会性に関わる心の性質の下精神科医であったジョン・ボウルビィによっ位に位置づけられる、他者との「協調性」あて提唱されたものであることはよく知られる

るいは「道徳性」や「規範意識」等の中に自ところである。ボウルビィは、臨床家として、ずと含まれて在ると言い得よう。

施設等で生活し、様々な問題行動を抱える子（３）「非認知」的な心の揺籃としてのアタッチメント

どもたちと直に向き合うなどする中で、怖くて不安な時に、しっかりと特定の大人にくっそれでは、こうした「非認知」的な心＝自つけること、つまりはアタッチメントの重要

己と社会性に関わる心の性質は、いかにして性を認識するに至ったと言われている。幼少育まれ得るのだろうか。実のところ、それは、の子どもは、大人からすればほんの些細なこ

早期教育のような何か特別な働きかけを子どとにも容易に不安がり、また怖がるものであもが受ける中で、育成されるものでは必ずしる。そして、その度ごとに、泣き声を上げなもないようである。むしろ、親や保育者・教がら、養育者を始め、身近にいる親密な他者

師を始めとした大人と子どもの日常のごく当に対して何とかくっつこうとする。くっつくたり前の関係性の中で自然と培われるものとことで、その恐れや不安などの感情から抜け言い得るだろう。とりわけ、そうした大人と出し、平常状態へと戻っていく。こうした意

子どもの関係性におけるアタッチメントは、味において、多くの研究者は、アタッチメン「非認知」的な心の発達において、最も重要

トを、一者の感情の崩れを二者の関係性を通な鍵の一つであると考えられる。

して調整しようとする心の仕組みだと仮定し24

アタッチメント：「非認知」的な心の発達を支え促すものているようである。それでは、このアタッチ

養育にさらされ、かなり恒常的にアタッチメ

メントがいかなる意味で、「非認知」的な心ント欲求を満たしてもらえない状況下で育っの発達を支え促すと言い得るのか。ここでは、た子どもは、この点においてかなり深刻な脆

以下の三つの視座から考えてみることにしよう。

弱性を抱え込んでしまっていると言えるのか

一つめに着目すべきことは、アタッチメンも知れない。被虐待児の中には、他者が示す

トが、基本的信頼感、すなわち最も根源的な様々な表情の中でも、悲しみや苦痛の表情にところで自分や他者を信じられる力の形成には鈍感である一方で、怒りの表情だけには敏通じるということである。極度の恐れや不安感であったり、また特定の表情が浮かんでいの状態にある時に、無条件的に、かつ一貫しない真顔を悪意ある怒りの表情と誤って知覚て、特定の他者から確実に護ってもらうといしてしまったりする子どもが相対的に多いとう経験の蓄積を通して、子どもはそうしてくいうことが実証的に示されている。このことれる他者およびそうしてもらえる自分自身にが示唆するのは、たとえ、自身に対して温か

対して、高度な信頼の感覚を獲得することがいケアを施してくれるような他者が眼前にい可能になる。そして、その延長線上で今度は、たとしても、被虐待児は、多分にその他者か

その特定他者だけに限られない人一般に対し

ら歪んだ形で自身に対する無関心や悪意を読て、基本的に人というのは、自分が困っていみ取ってしまい、結果的に良好な関係を築きた時には、少なくとも助けを求めに行った時にくくなるということであろう。

には、自分のことを受け容れ護ってくれる存

二つめは、一つめの自他への基本的信頼と在なのだということを、翻って、広くいろい

密接に関係していることであるが、アタッチ

ろな人から自分は助けてもらえるだけの価値メントが「自律性」の発達に深く関与するとのある存在、さらには、愛してもらえる存在

いうことである。アタッチメントは元来くっなのだということに関する主観的な確信、あつくという意味である訳だが、それからするる意味、それこそ自己と社会性両面の最も根と、アタッチメントは依存性というものと近底とも言い得るものを獲得するに至る。アタ

しい意味のように思われるかも知れない。しッチメント理論に従えば、子どもは、その後

かし、アタッチメントは、依存性ではなく、の人生において、これを一種の人間関係のテ

むしろ自律性を育むものであると考えられてンプレートとして様々な他者との関わりに適いる。先にアタッチメントを一者の感情の崩用し、結果的に、多くの場合、その主要な特れを二者の関係性によって調整するものだと

定他者との間で経験した関係と類似した性質述べたが、換言すれば、それは「安全な避難の対人関係を持つようになるのだという。

所」たる養育者等への確かなくっつきを通し

このことは、幼少期に安定したアタッチメて、危機によって生じたネガティヴな感情状ントを経験し得た個人ほど、危急時に多様な態を低減させ、自らが安全であるという主観他者に対してシグナルを発し、現実的に他者的意識を子どもに与え得るということを意味から助力を得られる確率が高いことを意味ししている。そうした経験の蓄積は、子どものている。それに対して、虐待などの不適切な中に、何かあったらあそこに行けば絶対に護

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特集Ⅰ

これから求められる非認知能力とは？

ってもらえるはずだという高度な見通しをもただ立て直すだけではなく、多くの場合、子たらすことになる。そして、子どもは、そうどもに共感、同調し、自らが一種の鏡となっした確かな見通しに支えられて、危急時以外て、子どもの心身の状態を映し出す役割を果は、あらゆる不安から解放されていられるよ

たしているのではないかというものがある。

うになる分、それこそ確実に保護し慰撫して例えば、子どもが何かに痛がっているようなくれる他者を「安心の基地」として、そこか時に、対面している大人は、それが自身の痛ら外界に積極的に出て、自律的に探索活動をみのように感じられ、瞬時、痛みの表情を自起こすことが可能になるのである。すなわち、らの顔に浮かべてしまうということがごく普

その見通しは、子どもの「一人でいられる能通にあるはずである。さらに、そこで大人は、力」＝自律性を豊かに育むことにつながるの「痛かったねぇ」などと、子どもの心や身体だと言い得よう。

の中で起きているであろうことに合致した言

加えて言えば、「一人でいられる能力」は、葉を発することが多いと言えよう。そして、自分の持っている力に対する根源的な自信、

このような心に関わる言葉かけを通しても、換言すれば自己効力感、そして「自己肯定

子どもの内的状態を映し出していると考えら感」の形成を自ずと伴っているとも言い得る。

れるのである。

恐れや不安などの状態にある時に、子どもは、

近年の研究知見によれば、こうした養育者

その低減に向けた動機づけを有し、自ら、能等による子どもの感情への共感・同調や映し

動的に外界に対して、泣きなどのシグナルを出しは、子どもの自他の心を的確に理解する

発信しながら何とか他者との近接関係を具現

能力や共感性の発達に寄与しているようであしようとする。そして、その結果として、他る。例えば、幼少期に子どもがその主たる養者から現に助力を引き出し、負の感情状態か育者との間で、内的な心身状態に絡む発話をら抜け出ることが叶ったという成功体験の積いかに多く経験し得るかということと、いわみ重ねは、子どもに、自分には他者を動かす

ゆる「心の理論」や自他の心的状態の理解のだけの、世界を好転させるだけの力があると発達には正の関連性があることが明らかにないった確かな自信を与える。逆に、アタッチっているのである。また、最近、心の理解やメントが不安定で、シグナルが頻繁に無視さ

共感性の脳内基盤として多大な関心が払われれる、何も助力を引き出せないという経験のている、いわゆるミラーニューロンの発達に、

反復は、時に、子どもの中に、根深い無力感

こうした養育者等による子どもの感情への共を形成させてしまうことになるのかも知れない。

感・同調や映し出しが深く関与しているので三つめは、アタッチメントが、社会性の不はないかと仮定する向きもあるようである。

可欠の要素である「心の理解能力」や「共感これら一連のことは、安定したアタッチメ性」の発達にも寄与するということである。

ント関係の中でこそ、子どもはより心の理解

近年、注目されている一つの考えに、子ども能力や共感性の基盤を自身の中に構築しやすが恐れや不安などの感情をもって近づいてき

いということを示唆している。逆に、虐待なた時に、養育者等の大人はその崩れた感情を

どの不適切な養育下における歪曲したアタッ

26

アタッチメント：「非認知」的な心の発達を支え促すもの

チメント関係においては、概して、こうした力の発達は阻害されやすいということがあるのかも知れない。現に、一部の研究は、被虐待児が、自身の心の状態を理解し、言語化することに相対的に困難を示しやすいことを実証的に明らかにしているようである。
このようにアタッチメントは、自己と社会性の、とりわけ最も基底部分に在る心の土台
形成に深く関与しているのだと言い得る。ア
タッチメントは、通常の環境の中で成育している子どもからすれば、ある意味、多かれ少
なかれ経験できて当たり前のものである。しかし、その当たり前のことの中に、実は、人の一生涯にわたる心と身体の健康や社会的適応性などを大きく左右するような重要な意味が含まれて在ると言えるのである。そうした点からすれば、私たち大人は、この当たり前のことの意味を再確認し、その上で、可能な限り、自身の身近なところにいる子どもたちの「安全な避難所」であり、また「安心の基地」でありたいものである。

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特集Ⅰ
特集Ⅱ

これから求められる非認知能力とは？
AI時代に教育で身につけたい資格・能力特集Ⅰ

これから求められる非認知能力とは？

非認知能力を育んでより高い学業達成をめざそう－「自ら学ぶ意欲」と「向社会性」に注目して－
櫻井茂男

筑波大学 名誉教授

近年、教育の効果を上げるために、認知能力とともに「非認知能力」の育成が重要と考ば、問題を上首尾に解くことはできないであろう。

えられるようになった（櫻井、2019）。認知

なお、この力は新学習指導要領に示されて能力とは、いわゆる認知能力（知能）検査でいる「主体的な深い学び」を促す力といえる。

測定されるような知的能力のことであり、具ふたつ目は「他者とうまく関わる力」であ

体的には記憶力、理解力、推理力、思考力、る。社会性、リーダーシップ、協働性、コミ判断力などが含まれる。こうした認知能力をュニケーション力、向社会性（思いやり）な

うまく発揮させるために「非認知能力」がとどがこれに含まれる。子どもの学習場面では、ても重要であることがわかってきたのである

教師とよい関係を築きうまく学ぶこと（十分（国立教育政策研究所、2017）。非認知能力に理解できない点を教師に質問して学びを深とは文字通り、認知能力以外の能力のことでめることなど）や、クラスメイトや友達とよあり、学校教育（とくに学業達成場面）で注い関係を築き協力したり助け合ったりして学目されるのはつぎの２つである。

ぶこと（一緒に問題を解いたり、授業の内容

学校教育で注目される非認知能力とはがうまく理解できないときは理解ができているクラスメイトに教えてもらったり、反対にひとつは「目標を設定し目標の達成に向けクラスメイトがうまく理解できないときにはて頑張る力」である。やる気、忍耐力（粘り

自分がそのクラスメイトに教えてあげたりす

強さ）、自制心などがこれに含まれる。認知ることなど）がよい学習成果をもたらすであ能力が高くても、目標の達成に向けて頑張れ

ろう。

る力が十分でないと、よい学習成果をあげられない可能性がある。

先の数学（算数）の例で言えば、クラスメ
イトと協力（協働）することで、問題の多様例えば、数学（算数）の問題を解くには、な解き方を学ぶことができ、成績もさること

授業の内容を理解し、授業のなかで登場したながら創造性も高まることが期待できよう。

公式を覚えることなどが必要であるが、そう

もちろん、クラスメイトとの関係もさらに良したことができる認知能力があったとしても、好になるであろう。

問題が解けるまで根気強く頑張ること（とくなお、この力は新学習指導要領に示されてに自ら意欲的に取り組むこと）ができなけれいる「対話的な深い学び」を促す力といえる。

28

非認知能力を育んでより高い学業達成をめざそう

本稿で注目するのは「自ら学ぶ意欲」と「向社会性」である

意欲であり、他律的な学習意欲は、他者からの指示（プレッシャー）によって、そして多くの場合は仕方なく学ぼうとする意欲である。

これまでの研究生活を振り返ってみると、自ら学ぶ意欲は、①内発的な学習意欲、②

筆者はおもに非認知能力に関心を持ち、それ達成への学習意欲、③向社会的な学習意欲、らを中心に研究を進めてきたように思う。筆そして④自己実現への学習意欲から構成され者の主たる研究領域は「学習意欲」とくにる。①と④は従来からよく知られている意欲“自ら学ぶ意欲”と、「向社会性」とくにであり拙著（櫻井、2019）でも説明している“共感性（他者を思いやる気持ち）”や“向が、②と③は新たに加えられた意欲である。

社会的欲求（他者や社会のためになることを

これまでの研究成果（櫻井、2009、2017な

したいという欲求）”である。

ど）からより精緻になるように追加された。

そこで、本稿では「自ら学ぶ意欲」に注目

内発的な学習意欲とは、未知のことや不思し、“向社会的”な学習意欲を含むもっとも議なこと、詳しいこと（おもに興味・関心が

新しい自ら学ぶ意欲の捉え方を紹介したのち、あること）を探究しようとする意欲である。

そうした自ら学び意欲が、代表的な認知能力

この意欲は幼少期から老年期まで働き続ける。

である知能の影響を取り除いても、換言すれ達成への学習意欲は、できるだけ高い目標

ば知能を一定にした場合でも、学業達成（おを設定し、その達成のために頑張ろうとするもに学業成績）と強い結びつきがあることを意欲である。卓越した水準での達成をめざす

データ（実証研究）によって示したいと思う。

という点で、この意欲は自ら学ぶ意欲のなかでも大切な意欲といえる。従来は内発的な学

自ら学ぶ意欲の新しい捉え方

習意欲の一部として位置づけられていたが、（１）自ら学ぶ意欲は４つで構成される

その重要性に鑑みて独立した意欲とされた。

学習意欲は、図１に示されているように、

向社会的な学習意欲は、子どもの場合には、自ら学ぶ意欲（自律的な学習意欲）と他律的クラスの人やグループの人のために自分がな学習意欲に大別される。自ら学ぶ意欲（自（教えてあげたり、協力したりして）役に立律的な学習意欲）は、自発的に学ぼうとする

ちたい、貢献したいという意欲である。学習

学習意欲

自ら学ぶ意欲（自律的な学習意欲）

内発的な学習意欲
達成への学習意欲
向社会的な学習意欲
自己実現への学習意欲

他律的な学習意欲
図１

学習意欲の分類29

特集Ⅰ

これから求められる非認知能力とは？

場面で生起する向社会的な意欲であり、これ欲求が存在すると考える理論）の立場で研究も達成への学習意欲と同様、新しい意欲としを進めている。それゆえ、自ら学ぶ意欲のみて加えられた。新学習指導要領では「主体なもとにもそれに対応する欲求が存在すると的・対話的で深い学び」の実現が重要視され考える。その欲求は生理的欲求とは区別するているが、これは“対話的な深い学び”を促ため“心理的欲求”と呼ぶ。４つの自ら学ぶ

進する大切な学習意欲である。

意欲には４つの心理的欲求が存在する。

自己実現への学習意欲は、自律的に将来やそれらは、図２にある通り「知的好奇心」

人生の目標を設定して、その目標の達成をめ「有能さへの欲求」「向社会的欲求」そしてざして学習をしていこうという長期的な学習「自己実現の欲求」である。そして、知的好意欲である。先の３つの意欲がどちらかとい

奇心と有能さへの欲求は内発的な学習意欲を、えば、いま現在の学習に直接関係する学習意

有能さへの欲求はさらに達成への学習意欲を、欲であるのに対して、この学習意欲は長期的

向社会的欲求は向社会的な学習意欲を、自己なものであり、将来や人生の目標を達成する

実現の欲求は自己実現への学習意欲を喚起す

ためにいま現在の学習にも間接的に影響を与る。欲求（need）は漠然と～をしたい（例える学習意欲といえる。小学校高学年くらい

えば、何かを学びたい）という気持ちであるになって自分理解が進み、将来や人生の目標

が、学習意欲（academic motive）は具体的が自ら設定できるようになって徐々に働く意に～をしたい（例えば、テコの原理を学びた欲である。

い）という気持ちであり、目標が具体的に設（２）心理的欲求、自ら学ぶ意欲、学習結

定されているかどうかが大きな違いである。

果がもたらすもの（心理的欲求の充さらに図２にあるように、４つの自ら学ぶ足）の関係

意欲がうまく働くことによって高い学習成果

筆者は「自己決定理論（Self-

を上げることができれば、「学ぶおもしろさ

Determination Theory： SDTと略す）」のや楽しさ」「有能感」「自己有用感」（自分主導者であるデシやライアン（Ryan & Deci,

はクラスやグループで役に立っているという2017）と同様、欲求理論（意欲のみなもとに気持ち）そして「充実感」を感じることがで〈心理的欲求〉〈自ら学ぶ意欲〉〈学習結果がもたらすもの〉（心理的欲求の充足）①知的好奇心
②有能さへの欲求③向社会的欲求内発的な学習意欲
達成への学習意欲
向社会的な学習意欲

学ぶおもしろさや楽しさ
有能感（→自己効力感）
自己有用感④自己実現の欲求（小学校高学年以上）

自己実現への学習意欲

充実感

図２

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心理的欲求、自ら学ぶ意欲、学習結果がもたらすもの（心理的欲求の充足）の関係

非認知能力を育んでより高い学業達成をめざそう

きる。これらの気持ち（認知や感情）は、結そして、その有能感が積み重なれば、つぎの局のところ、それぞれの心理的欲求を充足

学習でもうまく達成できると思う「自己効力（満足）させて、つぎの「心理的欲求→自ら感」も形成されることが期待できる。

学ぶ意欲」というプロセスにつながる。その向社会的欲求とは、他者や社会のために役ような点から、親や教師は、子どもが学習場

立ちたい、貢献したいという欲求であり、向面において心理的欲求を充足できるように養社会的な学習意欲によって具体的な目標（例

育・指導することが大事である。なお、実際

えば、クラスメイトに教えてあげるために授の指導のポイントや配慮すべき点などについ業をしっかり聞くこと）が設定できれば、そては拙著（櫻井、2019）を参照してほしい。

れに沿った学習活動が展開される。そうした

ここでは、心理的欲求、自ら学ぶ意欲、学学習活動が成功裏に終われば、自分はクラス

習結果がもたらすもの（心理的欲求の充足）

メイトのために役立っている、グループやクの関係（図２参照）について簡単に説明する。

ラスのために役立っているというような自己

知的好奇心とは未知のことや珍しいこと、有用感を感じることができるであろう。ただ詳しいことを探究したいという欲求であり、し、子どもによっては、自分はクラスに居場

有能さへの欲求はもっと賢くなりたいという所がある、自分はクラスメイトに受容されて欲求である。内発的な学習意欲のみなもとといる、という程度の気持ち（他者からの受容

しては、知的好奇心が主となるが、興味・関感）で落ち着く場合も多いようである。また、心をもったことをより深く追究しようとする

成功したことに伴い有能感も感じられるであ側面もあるため、有能さへの欲求も関係してろう。

いるとされる。そして、内発的な学習意欲に

自己実現の欲求は、アメリカの心理学者マ

よって具体的な学習がうまく展開すれば、学

ズロー（Maslow, 1954）によって有名になっぶおもしろさや楽しさを感じることができる。

た欲求である。自分の長所を生かして自分ら

ただし、内発的な学習意欲の場合には特別でしく生きたいという欲求であり、これがみな（他の心理的欲求と異なり）、学習過程でそもとになって、自己実現への学習意欲が喚起

うした気持ちを感じることが多いため、必ずされ、自己実現のための目標（将来や人生のしも学習が成功裏に終わる必要はないとされ目標）が設定されれば、その目標を達成するる。なお、成功裏に終われば有能感を感じる

ために長期的な学習に励むようになる。実際

こともできる。

には、いま現在の学習が将来や人生の目標の達成への学習意欲のみなもとにも有能さへ達成に大いに関係していると思って学習に励の欲求がある。達成への学習意欲によって、み、その目標の達成に近づいていると判断で達成可能な程度の高い目標が設定できれば、きた場合には充実感を感じるであろう。ただその達成をめざして学習活動が展開される。

し、この欲求に基づく自己実現への学習意欲

そして成功裏に終われば、おおむね（正確には、おもにメタ認知能力の発達に伴って可能は原因帰属を行い、能力や努力に帰属すれとなる客観的な“自己理解”や自己調整と関ば）有能感を感じることができるであろう。

係するため、早くても小学校高学年くらいに

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特集Ⅰ

これから求められる非認知能力とは？

ならないとうまく働かないと想定されている。

自ら学ぶ意欲は学業達成と強く関係する

うちの学習面の尺度）で測定され、１学期の中間試験（主要５教科）の結果（得点）なら
びに小学校６年時における知能検査の結果

これまでの研究によると、自ら学ぶ意欲が（偏差値）が調査され、それらの関係が検討高いと学業達成も高いという実証的な研究はされた。その結果、有能感と成績の間には多いのであるが（櫻井、2009など参照）、学.51（p <.001）という有意な相関があり、知業達成ともっとも強く関係するとされる認知

能 の 影 響 を コ ン ト ロ ー ル し て も . 47

能力（知能）の影響を取り除いても（一定に（p <.001）という有意で高いものであった。

しても）そうであることを実証した研究は少学習における有能感（達成への学習意欲の結なく貴重である。以下、３つの研究を紹介する。

果もたらされるもの）が高いと学業成績もよ

さらに、非認知能力に関わるこれまでの議いことが確認された。

論では、非認知能力が精神的な健康にプラス

三つ目は桜井（1987）の研究である。これに働くことも予想されている。それに関連すも自ら学ぶ意欲（とくに達成への学習意欲）る研究も３つ紹介しよう。

との関係が強いとされる“学習における自己（１）自ら学ぶ意欲と学業達成の関係

効力感”（やればできるという気持ち）が、一つ目は桜井・高野（1985）の研究である。

知能の影響をコントロールしても、学業成績

この研究では、中学１年生83名を対象に、内とプラスに相関するかどうかが検討された。

発的な学習意欲を測定し、１学期の中間試験

小学４年生173名が対象で、質問紙で自己効（主要５教科）の結果（得点）ならびに小学

力感を測定し、主要４教科の標準学力検査の校６年時における知能検査の結果（偏差値）

結果と知能検査の結果が調査された。標準学を調査し、それらの関係を検討した。その結力検査と知能検査の結果から、学業達成の指果、内発的な学習意欲と成績の間には.47

標として学力偏差値と修正成就値が算出され（p <.001）という有意な相関があり、知能のた。修正成就値は「学力偏差値－（知能偏差影響をコントロールしてもその値は.45

値×0.75＋15）」の式で求められ、知能に見（p <.001）という有意で高いものであった。

合った学力が達成されているかどうかの指標

自ら学ぶ意欲のひとつである内発的な学習意となる。自己効力感の得点で３群（低、中、欲が高いと、学業成績も高いことが確認された。

高群）に分け修正成就値を比較したところ、二つ目は桜井（1983）の研究である。この低群から高群へと平均値が有意に高くなるこ研究では自ら学ぶ意欲（とくに達成への学習とが示された。学習における自己効力感（達意欲）との関係が強いとされる“学習におけ成への学習意欲の結果もたらされるもの）がる有能感”が、知能の影響をコントロールし高いと学業成績もよいことが確認された。

ても学業成績とプラスに相関するかどうかがこうした研究より、認知能力の代表格であ検討された。対象は中学１年生82名で、学習る知能の影響を取り除いても、自ら学ぶ意欲における有能感はHarter（1979、1982）にやそれとの関係が強いとされる有能感や自己よる“認知されたコンピテンス”尺度（その効力感が髙ければ学業成績も高いことが確認

32

非認知能力を育んでより高い学業達成をめざそうされた。自ら学ぶ意欲から学業成績への因果発的な学習意欲は朝の学級会の時間の状態不関係については、現在のところ明確には実証

安とは関係がなかったが、授業の時間のそれされていないものの、自ら学ぶ意欲を高めるとはマイナスの関係が認められた。こうしたことによって学業成績が向上する可能性は高結果から、内発的な学習意欲が高い子どもは、

いと考えられる。

学校での授業の時間に不安が生じることは少（２）自ら学ぶ意欲と精神的健康の関係なく、安心して学習に打ち込めるといえるで自ら学ぶ意欲は学業成績だけでなく、精神あろう。

的な健康とも関係があり、それを向上させる可能性が示唆されている。

自ら学ぶ意欲が高いと自己価値が高く、抑うつや不安（授業時間）が低いことがわかり、

桜井・下山・黒田・及川・大内・新川・植これらの結果から、因果関係は明確には示さ

村（2006）は、大学生118名を対象に、自られていないものの、自ら学ぶ意欲を高めるこ

学ぶ意欲（いくつかの下位尺度で構成されたとによって精神的な健康も向上する可能性がもの）と自己価値（自分を価値のある人間で高いと考えられる。

あると思うこと）を質問紙によって測定し、両者の関係を検討した。その結果、自ら学ぶ

本稿では、非認知能力のひとつである「自意欲と自己価値の間には.20（p <.05）～.48

ら学ぶ意欲」が学業達成とプラスに関係し、（p <.01）の相関があり、予想通り、自ら学

認知能力（知能）の影響を取り除いても学業ぶ意欲が高いと精神的健康のひとつの指標で達成とのプラスの関係は維持され、自ら学ぶ

ある自己価値も高いことが認められた。

意欲を高めることによって学業成績も向上す二つ目の研究は、櫻井（2009）に紹介される可能性が示された。またこうした自ら学ぶている研究で、中学１、２年生419名を対象

意欲には、もうひとつの非認知能力であるに、自ら学ぶ意欲（10個の下位尺度で構成さ「向社会性」も関連しており、認知能力ととれたもの）と抑うつ（黒田・桜井、2001）をもに「自ら学ぶ意欲」や「向社会性」といっ質問紙で測定し、両者の関係を検討した。そた非認知能力をいっしょに育むことによっての結果、自ら学ぶ意欲に関連する10個の下位

学業達成、さらには精神的な健康まで向上で尺度のうち、７つの下位尺度で有意な負の相きる可能性が示されたといえる。こうした結関が見出された。すなわち、自ら学ぶ意欲が果を踏まえ、より精緻な調査研究やより実践

高いと抑うつの程度は低いといえる。

的な効果研究を通して、向社会性とも関連が三つ目の研究は、桜井・高野（1985）の研究で、小学６年生３クラス112名を対象に、ある自ら学ぶ意欲のパワーを実証していきたいと思う。

内発的な学習意欲と、朝の学級会の時間および授業の時間における状態不安（ある時点における不安：これと対をなす不安として特性不安があり、これは個人差としての安定した不安である）が測定された。分析の結果、内

33

特集Ⅰ

これから求められる非認知能力とは？

〈引用・参考文献〉

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櫻井茂男

2017

自律的な学習意欲の心理学―自ら学ぶことは、こんなに素晴らしい―
櫻井茂男

2019

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自ら学ぶ子ども―４つの心理的欲求を生かして学習意欲をはぐくむ―

図書文化社

桜井茂男・下山晃司・黒田祐二・及川千都子・大内晶子・新川貴紀・植村みゆき

2006

自ら学ぶ意

欲の測定と発現プロセスの検討に関する研究
正幸（代表）

桝

21世紀COEプログラム「こころを解明する感性科学の推進」2004年度研究報告書,

34

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資格・能力
他者とともに高めあいながら「自ら前に進んでいく力」：日本的な非認知能力として特集Ⅰ

これから求められる非認知能力とは？

他者とともに高めあいながら「自ら前に進んでいく力」：日本的な非認知能力として中西良文

三重大学教育学部 教授

将来を見据えた力「非認知能力」を含め、○○力という「力」の育成を想定したとき、その「力」がの激しい時代であるとされている。そのような大きな変化が予想される時代の中で、将来を見据えてどのような力が重要であるのか議論が行われている（表１ 参照）。

「いつ」活きてくるのかを考えることも重要

例えば、OECDでは、キーコンピテンシーである。すなわち、今現在活きてくる「力」と呼ぶ、３つの要素が取り上げられているなのか、将来活きてくる（かもしれない）（ライチェン・サルガニク, 2006）。具体的「力」なのかによって、大切にしたい「力」には、「相互作用的に道具を用いる（Useは変わってくるだろう。もちろん、これらはtools interactively）」「自律的に活動する

しっかりと弁別できるものではないが、どち（Act autonomously）」「異質な集団で交らに主眼を置いているかによって議論が変わ流する（Interact in socially heterogeneousってくるように思われる。

groups）」の３つが挙げられている。この本論で取り上げる「非認知能力」といううち、「相互作用的に道具を用いる」におい「力」は、子どもに身に付けさせるものだとて想定されている道具（tools）は、言語やいうことで考えると、将来活きてくる力としテクノロジーといったものであるため、このて想定されているように考えられる。そこで

力は認知的な能力であると考えられる。一方、本論では、将来活きてくる「力」として「非残りの「自律的に活動する」「異質な集団で認知能力」を捉えた場合に、将来を切り開い交流する」というものは、非認知的な能力とていこうとするやる気、意欲、動機づけに該なるであろう。

当する力、「自ら前に進んでいく力」を重視

日本においても、経済産業省によって、職する力として取り上げたい。その際、特に日場や地域社会で多様な人々と仕事をしていく

本の文化を踏まえると、『他者とともに高めために必要な基礎的な力として、「社会人基あうことが伴った「自ら前に進んでいく

礎力」というものが提案されている（経済産力」』であることが大切であることを考えて

業省, 2006）。そこでは、「考え抜く力（シいきたい。

ンキング）」「前に踏み出す力（アクショ

さて、現代社会は情報化社会やグローバルン）」「チームで働く力（チームワーク）」化社会などの言葉で形容されるように、変化の３つの能力が取り上げられるとともに、そ

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特集Ⅰ

これから求められる非認知能力とは？

表１ 提唱されている今後求められる力とその分類
認知能力に関連するもの

非認知能力（動機づけ）に関連するもの

非認知能力（対人的スキル）に関連するもの

キーコンピテンシー（OECD）

相互作用的に道具を用いる（Use tools interactively）

自律的に活動する（Act autonomously）

異質な集団で交流する（Interactin socially heterogeneous groups）

社会人基礎力（経済産業省）

考え抜く力（シンキング）

前に踏み出す力（アクション）チームで働く力（チームワーク）

学士力（文部科学省）「汎用的技能」における「態度・志向性」における「自己管理力」や「倫理観」 「コミュニケーション・スキル」、「態度・志向性」における「生涯学習力」「ティームワーク、
リーダーシップ」、「市民としての社会的責任」※学士力に関しては，非認知能力に該当すると考えられた下位要素のみ取り上げた

れぞれの能力の下位要素ともいえる12の能力

来活きてくる「力」として提案されている力要素が提案されている。このうち、「考え抜には、認知能力と非認知能力が含まれ、さらく力（シンキング）」は認知的な能力、残りに非認知能力として、自らのやる気に関わるの「前に踏み出す力（アクション）」「チー側面と対人的なスキルに関わる側面が挙げら

ムで働く力（チームワーク）」は、非認知的れているようである。

な能力といえるであろう。

さて、将来に活きてくる力ということを考

ここで、キーコンピテンシーと社会人基礎

えたとき、一生涯学び続け、それぞれの時点

力の共通するところを考えるならば、１つので必要となる「力」自体を伸ばせる「力」も要素として認知能力があり、残りの２つが非重要となってくるのではないだろうか。これ

認知能力であるということが挙げられるであに関わって、新井（1995）は生涯にわたる学

ろう。そして、非認知能力の１つが自らが積習について「・・・学校を卒業した後の生涯

極的に行動をしていくというやる気や意欲、学習が重視されるようになった今、学校の役動機づけに関わる側面、もう１つが他者と良割は学習を学校時代だけで完結させるのでは好な関係を築いていくという対人的スキルになく、将来の生涯学習者の基礎を育てること関する側面となっている。

にあると言えよう。たとえて言えば、富士山

日本における育成したい力の提案としては、の頂上をめざすのに、学校時代、むりやり５

文部科学省も大学の学士課程の各専門分野を合目まで登らせようとするよりも、むしろ３、通じて培うべき力として「学士力」というも４合目あたりでもよいから子どもの意志とペのを提案している（中央教育審議会, 2008）。

ースを大切にしながら登らせるほうが、将来

学士力についても、その下位要素として、上的には良い結果が得られると考えられる（p.

述の２つの非認知能力に該当するものが掲げ９）」と述べている。このように、生涯にわられている（表１参照）。

たって成長し続けることを考えるならば、社

このように、変化の激しい時代の中でも将36

会に出る前に無理をして必要な力をたくさん

他者とともに高めあいながら「自ら前に進んでいく力」：日本的な非認知能力として身に付けるというよりも、生涯にわたってている（Bandura, 1977; Eccles （Parsons）,『「力」を伸ばし続けられる「力」』を育てAdler, Futterman, Goff, Kaczala, Meece, &た方が、結果的に多くの「力」が身に付けらMidgley, 1983）。

れるのではないだろうか。そこで、本論では、このような自己効力感を高めるために大切

非認知能力の中で取り上げられる２つの側面だと考えられているのが、成功体験をするとの内、やる気や意欲、すなわち動機づけに関いうことである。そのため、「うまくできわる力の方に着目し、目の前の課題に積極的る」という感覚を育てていくには、うまくいに取り組むことで自らの「力」自体も高めてったという成功経験をたくさん重ねていくこ

いこうとするものである「自ら前に進んでいとが重要である。これによって行っている内

く力」というべき力を取り上げたい。

容をしっかりと身に付けていきながら、でき

そこでここからは、これまでの動機づけに関する心理学的研究から、「自ら前に進んでいく力」とは具体的にどういった下位要素から成り立ち、さらに、 その「力」を伸ばす
ためにどのような体験が必要なのかについて考えていきたい。

「自ら前に進んでいく力」の下位要素①：うまくできるという信念

るという感覚も身に付けていくことが期待できる。

「自ら前に進んでいく力」の下位要素②：自分にとっての価値づけ
さて、自らがうまくものごとができるという感覚を持っていたとしても、そもそも追求
すべき課題に価値が感じられなければ、その追求は進まないであろう。そこで、「自ら前「自ら前に進んでいく力」が特に発揮されに進んでいく力」の要素として、自らの手がる状況として、困難な課題に直面したときが届くところの課題について価値づけをする力想定できるであろう。このようなとき、困難も大切になってくると考えられる。心理学にであればあるほど立ち向かっていくのが大変おける動機づけ研究では、そのような課題にになるが、それを乗り越えて前に進んでいく

対する価値づけを課題価値と呼び、この課題には、「（たとえ困難であっても）うまくや価値の高さによって、どのような課題を選ぶ

り遂げることができる」という信念を持ってかが変わってくるというような、行動の方向いることが必要である。そういった信念に該性の決定に大きな影響を与えるものであると当するものとして、心理学における動機づけ考えられている（Eccles et al., 1983）。

研究では、自らが行動をうまく行うことがでこのような課題価値を高めるにはどのようきるという信念である「自己効力感」というにすれば良いかであるが、課題価値の１つでものが提案されている（Bandura, 1977）。

ある興味価値、すなわち、ものごとに興味をこの自己効力感は、それを有することで、失感じるという価値づけにおいては、現在の自敗などの困難な状況に遭遇してもやり続ける分とズレのある状態が、これを高める１つのという行動が引き出され、また、結果として鍵となると考えられる（稲垣・波多野,のパフォーマンスもより高くなると考えられ1971）。そのため、現在の自分の状態に留ま

37

特集Ⅰ

これから求められる非認知能力とは？

ることなく、一方で無理のない範囲で挑戦し、が感じられるようにするには、やはり、自らそこで興味深さを味わう体験を繰り返すことが課題を選択し、自分自身で進めていけるよ

で、現在の状態から適度にズレがある状態にうな状況にすることが必要である。子どもに向かっていこうとする志向性が育つと期待さ

このような状況に取り組ませる場合、つい周れる。また、別の課題価値として、行うべきりの大人がいろいろとお膳立てして、子ども課題に有用性を感じるという価値、有用性価

自身の自己解決を阻んでしまったり、子ども

値というものがある。この有用性価値は、課が好きなようにやることを妨げたりすること

題がいかに（現在または将来の）自分の役にもあるだろう。そのような周りの大人の関わ立つかを考えることで高まると考えられていりは、子どもがうまくできるようにと願ってる。そのため、自らが行っている行動がいかのことであろう。しかし、子どもに自らが主に自分の役に立つかという価値づけを日頃か体であるという感覚を持たせるには、たとえら行うことが重要である。その際、ぱっと見失敗をしても、子どもが自らでものごとに取て役に立ちそうにないものは、すぐ役に立たり組めるように促していくことが大切であろないと切り捨てがちになるが、そうではなく、う。もちろん、失敗をしたときにはそれをサもしかしたらこんなことに役に立つかもしれポートすることが必要であるが、このようなないというように、自らの可能性を広げてい働きかけをしつつ、自らが取り組むことをく方向で考える志向性を身につけていくこと「わがごと」として取り組もうとする感覚もも大切である。

育てていくことが大切である。

「自ら前に進んでいく力」の下位要素「自ら前に進んでいく力」とあわせて③：「自らが主体である」という感覚大切にしたいこと：他者と高めあうこと

取り組むべきことに積極的に関わり、自らさて、ここまで議論をしてきたような「自の成長を目指していくという姿が見られても、ら前に進んでいく力」が備わった個人をイメ

それが他者から押しつけられて、前に「進めージしたとき、力強く頼もしいイメージだけさせられている」ということであれば、それではなく、否定的なイメージも思い浮かぶ人は望ましい姿ではないだろう。「自ら前に進がいるかもしれない。すなわち、他者のことんでいく力」ということを考えると、ものごを顧みず、自らの価値観だけに従い、他者よとに取り組む際に、自らが主体であると感じりも優越することで成功を感じ、前に進んでられることも大切である。「指示待ち人間」

いくという、ひとりよがりな姿が思い浮かぶといわれるように、人からの指示がないと動かもしれない。しかし、特に日本という文化

けないということではなく、自らがものごとの中で「自ら前に進んでいく力」を身に付けを「わがごと」だと考えて取り組んでいけるていくことを考えると、そのような姿は決しような感覚が重要である。心理学における動て望ましいものではない。それよりもむしろ、機づけ研究では、そういった感覚を自律性と

他者との肯定的な関わりに立脚した上での呼んでいる（Deci & Ryan, 2000）。自律性「自ら前に進んでいく力」の方が、より力強

38

他者とともに高めあいながら「自ら前に進んでいく力」：日本的な非認知能力としてい「力」にもなりえると考えられるのである。

もらうということが重要になる。

上述の通り、「自ら前に進んでいく力」の

このように考えると「自ら前に進んでいく

１つの要素として、「うまくできるという信力」で大切となる「自分はうまくできる」と念」をもつことが大切であり、そのためには、いう感覚を高めていくにあたっても、日本のうまくできたという体験が重要である。この文化では、周りと協調して周囲から認められような、うまくできたという体験を通じて、るという、他者との肯定的な関わりが重要に自分はできる人間であると認識する。すなわなる。

ち、われわれは体験を通して、自分自身がど

また、「自ら前に進んでいく力」において、のような人間であるのか、という自分自身の行うべき課題に価値を感じるということも重存在についての認識を形作っていくことになる。

要な要素となるが、その価値づけの原初は、この自分自身をどう認識するかに関しては、周囲からの影響を受けることから始まってい文化による違いが存在するとされている。こるはずである。これに関わっては、社会的なれは文化的自己観という考え方に基づくもの

関わりによって、動機づけに関わる価値の感である（Markus & Kitayama, 1991）。文化覚が自己に内在化されていくことが指摘され的自己観の１つである「相互独立的自己観」ており、価値の感覚を高めていくにあたっては、アメリカをはじめとする欧米文化で優勢も、周囲からの肯定的な関わりが重要であるに見られるというもので、自己と他者や周りと理解できる。

のものごとは切り離された存在であるという

さらに、「自ら前に進んでいく力」の要素

価値観である。すなわち、アメリカなどの欧として、上述のとおり、「自らが主体であ米文化においては、自己とは、周りから切りる」という感覚も大切であると考えられる。

離された独立した存在であり、その自己の存

これは一見すると、他者との関わりから独立

在をしっかりとしたものにするため、人は自してものごとを進めていくというのが望まし

らの望ましさを肯定するように注意を向ける

い姿だというようにも見えるが、伊藤（2004）は、とされている。一方、もう１つの「相互協調

特に日本という文化において、他者のために的自己観」は、日本などの東洋において認めということが起点でありながら、主体的にもられるといわれる、自己は他者や周りのもののごとに取り組んでいく動機づけの姿が見らごとと結びついているという価値観である。

れることを紹介している。そして伊藤（2004）は、日本などの東洋文化においては、自己とは周

他者志向動機（真島, 1995）という考え方をりと協調している存在であり、そのように周導入し、他者と関わる中で動機づけられる姿

りと協調していくためには、周囲の価値観やを明らかにしている。ここには、先述の文化期待に照らし合わせて、自らを位置づけると的自己観の影響も存在するが、日本の文化に考えられている。このことから、日本というおいては、「自らが主体である」という感覚文化において、自分ができるという存在であでさえ、他者の存在が起点となることがありると認識するためには、周囲と協調しながら、えるのである。

周囲の価値観や期待に照らし合わせて認めて

39

特集Ⅰ

これから求められる非認知能力とは？

このように、『「自ら」前に進んでいくおわりに力』であっても、特に日本という文化においては、他者からの肯定的な関わりということ

これから求められる「非認知能力」として、が極めて重要になるのである。さて、他者か変化の大きい時代を生き抜いていくために、らの肯定的な関わりを受けるということは、

継続して必要な力を身に付けていこうとする

裏をかえすと、そういう関わりを行っている基盤となる「前に進んでいく力」が重要であ

他者自身は主体として、周囲の人に対して肯ると本論では論じた。そして、その具体的な定的な関わりを行っているということである。

要素として、「うまくできるという信念」

つまり、他者からたくさん肯定的な関わりを「自分にとっての価値づけ」『「自らが主体受けるには、主体として他者に肯定的な関わである」という感覚』といったものが大切でりをする人がたくさん存在していることが必あると論じた。その際、特に日本という文化要になるということである。これはすなわち、を考えると、他者からの肯定的な関わりが極

個人一人ひとりに、他者を高めていく関わりめて重要であり、そのように他者に肯定的なを行うことが求められるということである。

関わりをする人が十分存在しているようにな

ただ、このとき注意したいことがある。他るには、個人それぞれが主体として他者に肯者に肯定的な関わりをするといっても、それ定的な関わりを行うことが必要である。これは他者を優先して自己犠牲をするというもの

らを総合すると、特に日本という文化におけではなく、あくまで自分自身も高めていくとる非認知能力として、他者を高め他者に高めいう「自ら前に進んでいく」ことに伴って行られることを伴った『他者とともに高めあいわれるべきだということである。

ながら「自ら前に進んでいく力」』というもこのような他者とともに高めあいながら自ら前に進んでいこうとする感覚を高めていくのが、求められるべき大切な「力」になるのではないかと考えられる。

ためには、他者も自分も互いに高めていく体験をして、そのような体験によって、自らが〈引用・参考文献〉「より」前に進んでいけるという実感が持て

新井邦二郎 1995 教室の動機づけの新しい流れ 新井る事が重要である。それを実現する手立てと

邦二郎（編著） 教室の動機づけの理論と実践して挙げられるのが、「協同学習」である。

pp.7-18 金子書房

「協同学習」においては、その原理として、

Bandura, A. 1977 Self-efficacy： Toward a unifying

まさに自分も他者も高めあっていくという学

theory of behavioral change. Psychological

習体験の機会を確保することが重視されていReview , 84, 191-215.

るが（杉江, 2011）、学習場面に限らず、このような良質の協同の体験を豊富に行うことは極めて大切である。

中央教育審議会 2008 学士課程教育の構築に向けて（答申）
Deci, E. L., & Ryan, R. M. 1985 Intrinsic motivationand self-determination in human behavior. NY：
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40

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ライチェン・サルガニク編 2006 キー・コンピテン
シー ―国際標準の学力を目指して― 立田慶裕
（監訳） 今西幸蔵・岩崎久美子・猿田祐嗣・名取
一好・野村和・平沢安政（訳） 明石書店
杉江修治 2011 協同学習入門―基本の理解と51の工夫 ナカニシヤ出版

41

特集Ⅰ
特集Ⅱ

これから求められる非認知能力とは？
AI時代に教育で身につけたい資格・能力特集Ⅰ

これから求められる非認知能力とは？

国際比較でみる日本の「非認知能力」の課題－PISA2018「読解力低下」問題を手がかりに－
浜野隆

お茶の水女子大学 教授

はじめに
本稿は、直近の2018年国際学力調査において日本のPISA型読解力が「低下」したと言われていることを手がかりに、PISA型読解い。そして最後に第４節において、非認知能力を高めるための課題について論じることにする。

１．非認知能力の特徴と構成要素

力の関連要因としての「非認知能力」の特徴

非認知能力にどのような能力を含めるかにを検討し、（読解力に関連した）非認知能力

ついて、必ずしも明確に範囲が決められていを高めるための課題を明らかにすることを目るわけではない。OECD（2015）は、目標を的とする。なお、ここでいう非認知能力とは、達成する力（忍耐力、自制心、目標への情熱、

識字能力や計算能力などのいわゆる「学力」

自己効力感）、他者と協働する力（社交性、とは異なり、意欲や忍耐力、社交性や思いや敬意、思いやり、共感性、信頼）、感情をコり、レジリエンスや自尊心など、「個人の一ントロールする力（自尊心、楽観性、自信）、生を通じて社会経済的成果に重要な影響を与などを非認知能力（社会情動的スキル）に含えるような個人の能力」（OECD 2015）をめている。また、学童期以降の非認知能力にさす。

ついて体系的なレビューを行ったGuttmanら

非認知能力は「非認知スキル」「社会情動によると、非認知能力には、①自己認識（能的スキル」「性格スキル」などとも呼ばれる。

力についての自己概念、自己効力感）、②意「スキル」は、訓練や教育によって獲得可能

欲（達成目標理論［マインドセットなど］、なもの、後天的に学習可能なものを指すこと

内発的動機づけ、期待―価値理論）、③忍耐が多く、変容可能性や学習可能性が強調され力（エンゲージメント、やり抜く力）、④自るときは「スキル」という用語が用いられる

制心、⑤メタ認知（自分の理解度や状況を自傾向がある。本稿では「非認知能力」で用語分で把握すること）、⑥社会的コンピテンスを統一するが、「非認知スキル」「社会情動（リーダーシップ、ソーシャルスキル）、⑦（情緒）的スキル」と同義で用いている。本レジリエンスと対処能力、⑧創造性、などの論文では、まず、第１節で非認知能力の構成

内容が含まれるという（Guttman and

要素とその特性を確認し、第２節、第３節でS c h o o n 2013）。

PISA型読解力を手がかりとした検討をした

42

非認知能力は、将来の教育達成や仕事の成国際比較でみる日本の「非認知能力」の課題

果、健康やウエルビーイング、主観的幸福な書として、GRIT、レジリエンス、マインド

ど、個人の成功につながるのみならず、非行

セット、EQ、EI、マインドフルネス、セルや犯罪を抑制するなど社会的にも便益が大きフ・コンパッション、ポジティブ・サイコロいとされる。また、変化の激しい社会にあっジー、ACTなど、非認知能力に関係する本て、これからの不確実なVUCA（Volatility、が並ぶ。このような心理学の豊富な知見が、Uncertainty、Complexity、Ambiguity）の日本での非認知能力への注目を後押ししてい

時代を生きていくうえで、いつの時代にも求ると考えられる。

められる能力として注目されているものと思われる。

非認知能力は可変的で、学習可能なものとされる。これについては、奈須（2017）の説

ここで強調しておきたいのは、認知能力と明が明快である。私たちは、「忍耐力」とか

非認知能力は、相反するものではなく、深く「自制心」というと、歯をくいしばって耐え関係しあっているということである。非認知

る「根性」や「気合」のような「精神力」を能力が高まることによって認知能力の獲得をイメージしてしまう。しかし、有名なマシュ

促すし、また、認知能力の獲得が、非認知能

マロ実験において、子どもたちはマシュマロ

力を高めるという関係も見逃してはならない。

を食べてしまわないように、「目隠しして見認知能力・非認知能力というと、能力にはないにする」、「歌を歌う」などの戦略をと相反する２種類の能力があるように聞こえる。

ったという。また、「おやつが本物じゃなくしかし、認知能力と非認知能力の双方の性格て写真だと思っていいですよ」というヒントを併せ持つ能力も存在する。OECDがその例

を子どもに与えると、我慢できる時間が長くとして挙げるのは、創造性や批判的思考力でなった。このことから、奈須は「自制心や意ある。創造性や批判的思考力のような21世紀

志力のかなりの部分は、スキルや方略なので型のスキルは、認知と非認知能力の双方の要す」（奈須 2017：70）とのべる。自制心が素の組み合わせである。起業スキルやファイ「性格・気質」ではなく、「スキル・方略」

ナンシャル・リテラシーなど、職業やビジネなのであれば、教えることも、新たに身に付スで必要とされる能力は、認知と非認知の双けることも比較的容易であろう。

方を含むとされている（UNESCO 2015）。

非認知能力は可変性があるといわれるが、本稿が検討の対象とするPISA型読解力も、可変性の程度はスキルによって異なるようで21世紀型スキルとの関係が深いものである。

ある。Gutmanらによれば、自己効力感、メ

非認知能力の内容としていわれていること

タ認知、ソーシャルスキル、レジリエンスとは、古くから教育の目標とされてきたことで対処能力に関しては可変性が高く、それ以外もある。ただ、従来は性格や気質（容易にはのスキルに関しては可変性が中程度かもしく変わらない特質）と考えられてきたものが、は、エビデンスの蓄積に欠けるとされている

可変性のある「スキル」であるとされたとこ（Gutman and Schoon 2013）。

ろに、非認知能力の流行の一端があるようにも思える。書店に行けば、ビジネス書や教育

43

特集Ⅰ

これから求められる非認知能力とは？

２．PISAにおける読解力「低下」と非認知能力
非認知能力については、心理学をはじめ多の範囲である。前回は８位だったかもしれず、
今回は７位だったかもしれないことを考えれば、今回の順位が、「急落」とまではいえな
いことは明らかである。

くの領域ですでに膨大な研究がなされている。

ただ、PISA2018読解力の「得点」に注目

そして、非認知能力についての包括的なレビ

すると、日本は2015年、2018年と２回連続で

ューも、すでに、OECD（2015）、Guttman

前回よりも下がっており（2012年は538点、and Schoon（2013）、遠藤（2017）、

2015年は516点、2018年は504点）、得点の低

Puertaら（2016）らによって行われている。

下は明らかである。得点が続落している事実

よって、今後展開すべきは、一般論ではなく、は楽観視できるものではなく、その原因を解様々な能力について、個別具体に検討するこ

明し、適切な対策を講じていかねばならない。

とであろう。そこで、本稿では、PISA型読文部科学省の発表によれば、読解力低下の原

解力を手がかりに、非認知能力について検討

因は、生徒側の要因として「生徒の関心や意していくことにしたい。

欲」「自由記述の回答状況」「課題文の内容

2019年12月４日、新聞各紙は2018年実施のに関する既存知識や経験」「コンピュータ画

PISA（OECD生徒の学習到達度調査）の結面上での長文読解の慣れ」などが、また、出果を報じた。見出しには「『読解力』続落、題された問題側の要因として「構成やテー日本15位」「日本、読解力15位に急落」

マ」「テキストの種類」「翻訳の影響」など「PISAショック再び」など、読解力の順位があげられている（文部科学省 2019）。文

低下を強調した記事が目立った。

部科学省があげた諸要因のなかで、「生徒の日本の読解力は、本当に下がったのだろうか。結論を先に言えば、順位は必ずしも急落

関心や意欲」は、まさに非認知能力に深くかかわる部分である。

とは言えないが、得点は有意に低下している。

PISA2018の読解力テストで新しく問われまず、順位についてであるが、報道で言われた、テキストの「質と信ぴょう性を評価すている「15位」は、全参加国・地域（79かる」「矛盾を見つけて対処する」などの問題

国・地域）のなかでの順位である。PISAのに日本の生徒は十分対応できなかったと報告

総参加国・地域数は毎回変動するため、順位されている。これらの能力は資料に対する批の推移をみるときは、OECD内での順位（前判的視点を要することから、批判的思考力と回６位、今回11位）に注目したほうがいい。

言い換えてもよい。これまで、日本の教育現

また、PISAは標本調査であるため、標本誤場では、テキストの正確な読み取りや登場人

差は避けられない。よって、順位は確定的な物の心情理解に重きがおかれ、批判的思考力

ものではなく、一定の範囲内におさまるものを十分に育てることができていなかったのでと考えたほうがいい。そうすると、日本のはないだろうか。

OECD内の順位は、前回（2015年）は、「３

ところで、PISA2018の読解力の定義は～８位」、今回（2018年）は、「７～15位」「自らの目標を設定し、自らの知識と可能性

44

国際比較でみる日本の「非認知能力」の課題を発達させ、社会に参加するために、テキス

ため、社会問題に関与したい」「私の参加にトを理解し、利用し、評価し、熟考し、これより、変えてほしい社会現象が少し変えられに取り組むこと」（下線は引用者）である

るかもしれない」等の項目への肯定的回答率（文部科学省 2019）。ここで注目したいのは参加国中最低となっている。また、日本財

は、「社会に参加するために」という部分で団が2019年に行った９か国（インド、インド

ある。PISA型読解力は、「社会に参加す

ネシア、韓国、ベトナム、中国、英国、アメる」ことと深く結びついている。「読解」とリカ、ドイツ、日本）の18歳意識調査でも、いうと、単に「読んで理解する能力」と考え「自分で国や社会を変えられると思う」「自られがちだが、PISAが求める読解力は、生分は責任のある社会の一員だと思う」「社会活の中で問題を見つけ、それを解決するため

課題について家族や友人など周りの人と積極の情報を取り出し、編集し、社会に役立てる的に議論している」「自分の国が将来よくな

一連の過程であり、「課題解決的な知識創造

る」等への肯定的回答率が参加国中最低であ

過程」である（田中 2018）。PISAが直接測ったという（日本財団 2019）。現時点では定している力は、「情報の取り出し」や「熟あくまで仮説の域を出ないが、日本の読解力

考・評価」などであるが、その背後には「社低迷の背景の一つに、生徒たちの社会参加意会に参加する意欲」が想定されている。

欲の問題があるような気がしてならない。内

私たちは様々な形で社会と関わるが、多く閣府調査で日本よりも社会参加意欲が高かっの場合、そこで必ず必要になるのが「ことばたアメリカ、英国、韓国、スウェーデンはいの力」である。私たちは様々なテキストを受ずれも、日本よりPISA2018読解力が高い。

容し、それを読み解き、また、編集し、創造

むろん、この種の国際意識調査については、し、発信すること（読解力）を通じて社会と結果の解釈は慎重にしなければならないが、関わっている。そして、社会へ参加したり、複数の調査がどれも同様の結果を示している

社会を形成する主体となるために、言葉を獲ことから考えて、日本の若者の社会参加意欲

得し、言葉を磨き、表現する必要性を感じてについて、より詳細な分析や施策が検討されいく。その意味で、社会参加意欲と読解力はる必要があると考える。

密接に関係しているといえよう（Freire
1970, 菅原 2006）。
しかしながら、近年実施された様々な国際調査について、日本の若者の社会参加意欲は

３．非認知能力の向上はPISA型読解力
向上につながるか（１）非認知能力と読解力低いことが指摘されている。たとえば、内閣

次に、読解力と非認知能力の関係を、社会

府の『子ども・若者白書（平成26年版）』に参加意欲以外の面からも検討してみよう。こよれば、７か国（日本、韓国、アメリカ、英こでは、OECDが公開しているデータセット

国、ドイツ、フランス、スウェーデン）の13を用い、生徒の非認知能力と読解力得点の関～29歳を対象とした国際意識調査（2013年実係を検討したい。なお、データセットは、

施）において、日本は「社会をよりよくする

PISA2015およびPISA2018の生徒データを、

45

特集Ⅰ

これから求められる非認知能力とは？

読解力は各調査年における個々の生徒の得点

とんど変えることができないものである）は（Plausible Value）を用いた。

いわゆる「マインドセット」ともよばれるも

表１は、生徒用質問紙から選んだ、非認知ので、自分の能力について「固定的で変えら能力に該当すると思われる項目の中から読解れないもの」（固定的マインドセット）と考力得点と有意な関係があるものを示したもの

えるか、「可変的で、努力によって変えられである。そして、各項目の回答の分布がどうるか」（成長的マインドセット）と考えるかなっているのかを日本とOECDで比較していをたずねたものである。これを見ると、る。各項目は３行からなるが、一番上の行が「（まったく）その通りでない」すなわち、得点（日本のみ）、二行目が日本の回答、三成長的マインドセットを持つ生徒のほうが読行目がOECD諸国の回答分布である。

解力は高いことがわかる。そして、日本ではまず、項目１（自分の知能は、自分ではほ
表１

成長的マインドセットを持つ生徒が66 . 9%お非認知能力とPISA型読解力
まったくその
その通りだ
通りだ

その通り
でない

まったくその通りでない

得点（日本）
日本（％）
OECD（％）
得点（日本）
日本（％）
OECD（％）

478
8.4
8.9
515
12 . 721 . 3484
24 . 828 . 4504
51 . 967 . 1514
49 . 340 . 5504
30 . 2
9.1

519
17 . 622 . 2487
5.1
2.5

３．物事を達成すると、自分を誇らしく思う

得点（日本）
日本（％）
OECD（％）

518
17 . 231 . 4506
51 . 756 . 1495
25 . 810 . 4

488
5.3
2.1

４．全力で取り組むことに満足を覚える

得点（日本）
日本（％）
OECD（％）

512
28 . 730 . 0504
50 . 149 . 7502
16 . 215 . 7

473
5.0
4.6

５．競争しながら勉強することを楽しむ

得点（日本）
日本（％）
OECD（％）

521
13 . 019 . 0513
38 . 043 . 8498
33 . 227 . 0481
15 . 810 . 2

６．クラスの友達が成功するのを見るのがうれしい得点（日本）
日本（％）
OECD（％）

524
28 . 923 . 5515
57 . 364 . 6509
10 . 5
9.3

488
3.3
2.6

７．ほかの人が興味を持っていることに気を配る得点（日本）
日本（％）
OECD（％）

522
16 . 219 . 0518
61 . 867 . 6509
18 . 4
11 . 1

483
3.5
2.3

８．チームの方が１人よりいい決定をすると思う得点（日本）
日本（％）
OECD（％）

524
31 . 723 . 0513
48 . 750 . 7518
15 . 421 . 6

482
4.3
4.6

９．異なる意見について考えるのは楽しい

得点（日本）
日本（％）
OECD（％）

539
19 . 523 . 5518
47 . 863 . 7506
27 . 6
10 . 9

472
5.2
1.9

１．自分の知能は、自分ではほとん
ど変えることができないものである

２．物事はたいてい何とかできる（注）項目１〜５はPISA2018データ、それ以外の項目はPISA2015データより計算した。

46

国際比較でみる日本の「非認知能力」の課題

り、OECDの62 . 7%をやや上回っていることる）ことが、創造性や批判的思考力を高めるがわかる。

ためではないかと考えられる。ただ、残念な

項目２、３は、楽観性や自信に関する項目

ことに、この項目への肯定的回答率は、日本である。肯定的回答（「まったくその通り」

がOECDを大きく下回っているのである（日＋「その通り」）率をみると、「物事はたい

本：67 . 3％、OECD：87 . 2％）。

てい何とかできる」では、日本が64 . 6%、

このように、日本の生徒は、マインドセッ

OECDが88 . 4%、「物事を達成すると、自分

トやチームワーク意識は高く、その点は、読を誇らしく思う」では日本が68 . 9％、OECD

解力にもプラスに働いていると考えられる。

が87 . 5％となっており、日本はOECDを大きしかし一方、楽観性、自信、異質な意見へのく下回っている。項目４（全力で取り組むこ

開放性、他者の興味への配慮、競争を楽しむとに満足を覚える）は、真面目さを表してい態度などは相対的に低く、これらは、今後のると思われるが、日本とOECDで回答傾向に課題であるといえよう。

差は見られない。項目５は、競争しながら勉強することを楽しむ意識であるが、これにつ（２）非認知能力のサポート要因と読解力

いては、日本はOECDよりも肯定的回答が少次に、非認知能力をサポートすると思われない（日本：51 . 0%、OECD：62 . 8％）。

る要因について見ていきたい。ここで取り上

項目６から９は、協働性への態度であるが、げる「学校への所属感」や「親による生徒へ

項目によって日本とOECDとの回答傾向の違の支援」、「教員の授業への取り組み」は、

いはまちまちである。「クラスの友達が成功

子どもたちの非認知能力と関係すると考えらするのを見るのがうれしい」については、日れる（Tough 2016）。そこで、ここでは、

本とOECDでほぼ差はなく、「ほかの人が興それらに該当すると考えられ、かつ、読解力味を持っていることに気を配る」では、日本と有意な関係がある項目を選び、表２に結果のほうがやや肯定的回答が少ない。一方、を示した（表の見方は、表１と同じである）。

「チームの方が１人よりいい決定をすると思項目（１）から（４）は、学校への帰属感う」については、日本のほうが肯定的回答がに関する項目である。これらの項目を見ると、多い傾向がみられる。

日本は、OECD諸国に比べ、「学校でよそ者

ここで注目したいのは、「異なる意見につだ（またはのけ者にされている）と感じる」

いて考えるのは楽しい」についてである。ま「学校にいると、さみしい」と感じる生徒がず、読解力得点との関係を見ると、「まった少なく、また、「学校の一員だと感じてい

くその通りだ」と回答した生徒の平均点はる」生徒が多いことがわかる。よって、日本

539点で、「まったくその通りでない」の472の生徒の学校への帰属感は高いと考えてよい。

点とは大きな開きがある。すなわち、「異な項目（５）（６）は、親からの応援や支援る意見」に対する開放的態度は、読解力と深に関するものである。「親は、私が勉強で努く結びついている。これは、多様な意見に触力していることや達成しようとしていることれる（異なる意見に対して自分が開かれていを応援してくれる」と「親は、学校で困難な

47

特集Ⅰ

これから求められる非認知能力とは？

状況に直面したとき助けてくれる」について
は、いずれの項目も、日本とOECDの間に肯定的回答率の差は見られない。

りも日本が下回っている。
これらのことから、日本の生徒の学校への帰属感は高く、それはまた、非認知能力・読項目（７）から（９）は、教師の国語の授解力にもプラスに働いていると考えられる。

業に対する熱意や態度である。「先生は教え

一方、「先生は教えることが好きだ」、「先ることが好きだということがはっきりわかっ

生は教えることを楽しんでいる」については

た」は、日本のほうがOECDより肯定的回答

OECD平均よりもやや低く、今後の課題であが少なく、「先生は教えることを楽しんでいると言えよう。

るように見えた」も若干ではあるがOECDよ表２

非認知能力のサポート要因とPISA型読解力
まったく
その通りだ

その通りだ

得点（日本）
日本（％）
OECD（％）
得点（日本）
日本（％）
OECD（％）

471
3.5
6.5
521
20 . 019 . 0495
8.4
11 . 1
522
61 . 853 . 6517
45 . 841 . 2492
14 . 219 . 7524
42 . 241 . 2
485
4.2
7.7

得点（日本）
日本（％）
OECD（％）
得点（日本）
日本（％）
OECD（％）

482
4.9
6.5
473
3.9
6.1

498
14 . 5
12 . 9
499
7.5
8.7

517
51 . 343 . 9514
44 . 537 . 6530
29 . 336 . 7525
44 . 147 . 6（５）親（もしくはそれに相当する人）は、私が勉強で努力していることや達成しようとしていることを応援してくれる得点（日本）
日本（％）

514
38 . 6504
46 . 2488
10 . 2475
5.0

OECD（％）

49 . 839 . 1

6.5

4.5（６）親（もしくはそれに相当する人）は、学校で困難な状況に直面したとき助けてくれる得点（日本）
日本（％）
OECD（％）
得点（日本）
日本（％）
OECD（％）
得点（日本）
日本（％）
OECD（％）
得点（日本）
日本（％）
OECD（％）

510
35 . 244 . 9514
15 . 423 . 3509
12 . 715 . 4519
21 . 125 . 4504
47 . 6
41 . 2507
47 . 650 . 5506
39 . 839 . 9507
48 . 948 . 8500
11 . 910 . 0503
26 . 6
17 . 9506
33 . 931 . 8495
21 . 018 . 0

485
5.3
3.9
478
10 . 4
8.3
485
13 . 6
12 . 8469
9.0
7.8（１）学校ではよそ者だ（またはのけ者にされている）と感じる（２）学校の一員だと感じている（３）学校は気おくれがして居心地が悪い（４）学校にいると、さみしい（７）（過去二回の国語の授業について）先生は教えることが好きだということがはっきりわかった（８）（過去二回の国語の授業について）先生の熱意を感じて、私もやる気が出た（９）（過去二回の国語の授業について）先生は教えることを楽しんでいるように見えた

その通りでない

まったくその通りでない（注）（１）〜（４）はPISA2015データ、それ以外の項目はPISA2018データより計算した。

48

国際比較でみる日本の「非認知能力」の課題

４．非認知能力を高めるにはどうしたらいいのか

及ぼす影響も明らかにされてきた（遠藤2017）。
筆者が研究代表を務めた「全国学力・学習

筆者はかつて、ある講演（「Global

状況調査の追加分析（学力調査を活用した専

Education Monitoring Reportシンポジウム

門的な課題分析に関する調査研究）」におい

2016−共生と学び合い」2017年３月22日）にては、非認知能力として、次の項目の合成変て、国際比較で見たときの日本の子ども・若数をまず作成した：「ものごとを最後までや者の課題として、「①学力は高いが意欲は低り遂げて、うれしかったことがある」「難しく、学ぶ楽しさを感じていない」「②自尊感いことでも、失敗を恐れないで挑戦してい情・自己肯定感が低く、自信力に欠ける」

る」「自分には、よいところがあると思う」「③将来に希望を持てず、やりたいことや目「友達の前で自分の考えや意見を発表するこ標が乏しい」「④レジリエンスや社会参加意とは得意だ」「友達と話し合うとき、友達の欲に乏しい」などの点をあげたことがある。

話や意見を最後まで聞くことができる」「友これらはいずれも非認知能力そのものといっ達と話し合うとき、友達の考えを受け止めて、てもよく、日本が今後さらに取り組んでいか自分の考えを持つことができる」「学級会な

ねばならない課題である。本稿の分析は、記どの話し合いの活動で、自分とは異なる意見

述的なものではあるものの、日本の生徒の読や少数意見のよさを生かしたり、折り合いを解力をめぐって、生徒たちの自信や楽観性、つけたりして話し合い、意見をまとめてい異質な意見への開放性、他者の興味への配慮、る」「学級みんなで協力して何かをやり遂げ、競争を楽しむ態度など、さらなる非認知能力

うれしかったことがある」。

の課題が浮かび上がってきた。

そして、この合成変数（非認知能力）に影

ところで、非認知能力はどのようにしたら響する親の働きかけを調べたところ、「子ど高められるのだろうか。これまでの文献レビものよいところをほめるなどして自信を持たューで明らかになっているところをまとめるせるようにしている」「子どもに努力すること、第一に、乳児期にはじまる「アタッチメとの大切さを伝えている」「子どもに最後まント」の形成が重要である（遠藤 2017）。

でやり抜くことの大切さを伝えている」「毎第二には、幼児期において安定した人間関係

日子どもに朝食を食べさせている」「地域社の中で、子どもが活動に熱中できるよう環境会などでのボランティア活動等に参加するよを整え、内発的動機づけや自己効力感を高めう子どもに促している」などが非認知能力をることが効果的である（西田ほか 2019）。

向上させる働きかけであることが明らかにな

そして第三に、学童期以降には、メンタリンっている（お茶の水女子大学 2018）。

グやサービス・ラーニング、野外活動、社会

また、読解力に関連していえば、大人が子

感情学習などの介入プログラムが有効だとさどもと対等な関係で触れ合いを重視し、楽しれる（Gutman and Schoon 2013）。また、い体験を共有・享受する（「共有型しつ

日本では学校での特別活動等が非認知能力にけ」）家庭の子どもは（家庭の貧富を問わ

49

特集Ⅰ

これから求められる非認知能力とは？

ず）語彙力が豊かになることが明らかになっることにもなる。家庭、学校、地域社会が連ている。親がよく本を読み、家族で団欒の時携し、子どもたちの非認知能力を支えていく

間を大事にし、親子の会話を楽しむ雰囲気のことが重要である

中で子どもは内発的な知的好奇心を高め、環境を探索をし、主体的に学んでいくのである〈参考文献〉（内田・浜野 2012）。

遠藤利彦［編］（2017）『非認知的（社会情緒的）

このように、親が子どもに働きかけることも重要であるが、親も含め、子どもを取り巻能力の発達と科学的検討手法についての研究に関する報告書』国立教育政策研究所.

く大人たち自身がまず非認知能力を高めるこ

Freire,P.（1970）Pedagogy of the oppressed, New

とも必要であろう。本稿で問題としてきた若York：Continuum.（=1979, 小沢有作・楠原彰・者の社会参加意欲の低さも、彼らだけに責任柿沼秀雄・伊藤周訳『被抑圧者の教育学』亜紀書があるわけではなかろう。若者の意識は、大房）.

人や社会から影響を受けて形成される。よっGutman,L.M.and Schoon,I.（2013）The impact ofて、若者の意識も、一定程度は大人の意識のnon-cognitive skills on outcomes for young

縮図であるともいえよう。私が授業をしていpeople：Literature review, Institute of Education,

るいくつかの大学で学生と「若者の社会参加

University of London.

意欲の低さ」を議論したことがあるが、学生

浜野隆（2015）「学力格差の克服と学力の向上－学たちからは「そもそも、周りに社会を変えて校・家庭・地域の役割－」（山梨県総合教育セン

いる大人がいない」「モデルとなる大人がいター特別研修会発表資料）.

ない」「電車の中でも疲れ切った顔した大人

文部科学省（2019）「OECD 生徒の学習到達度調査

が多く、希望を持てない」といった声が相次2018年調査（PISA2018）のポイント」

いだ。むろん、この問題について、一方的に

https://www.nier.go.jp/kokusai/pisa/pdf/2018/

大人の側（あるいは、若者の側）のみに責任

01_point.pdf（2019年12月13日最終閲覧）.

を帰すのも生産的ではない。重要なことは、「大人も学ぶ楽しさをもつとともに、子どもの社会に対する興味や関心を引き出すこと」、

奈須正裕（2017）『資質・能力と学びのメカニズ
ム』東洋館出版社.
日本財団（2019）「18歳意識調査『第20回－社会や「学ぶことの意味を大人と子どもで一緒に考国に対する意識調査』要約版」

えること」、「子どもが、自分のしたことがhttps://www.nippon-foundation.or.jp/app/

誰かのためになると実感できる機会を提供し、uploads/2019/11/wha_pro_eig_97.pdf（2019年12そのような場への積極的な参加を促進するこ

月13日最終閲覧）.

と」（浜野 2015）などを通して、子どもた西田季里・久保田（河本）愛子・利根川明子・遠藤

ちの非認知能力を高める工夫をすることであ利彦（2019）「非認知能力に関する研究の動向とろう。また、地域社会での交流事業等を通じ

課題：幼児の非認知能力の育ちを支えるプログラて子どもたちに多様な人間関係に触れさせる

ム開発研究のための整理」『東京大学大学院教育

ことは、異質な意見に対する対処能力を高め

学研究科紀要』58, 31-39.

50

国際比較でみる日本の「非認知能力」の課題

お茶の水女子大学（2018）『学力調査を活用した専門的な課題分析に関する調査研究』.
OECD（2015）Skills for Social Progress： The

Power of Social and Emotional Skills, ParisOECD.（=2018, 無藤隆・秋田喜代美［監訳］『社会情動的スキル―学びに向かう力』明石書店.）
Puerta,M.L.S., Valerio,A., & Bernal,M.G.
（2016）Taking Stock of Programs to Develop

Socioemotional Skills： A Systematic Review ofProgram Evidence. Directions in Development：
Human Development Series. Washington, DC：
World Bank.
菅原崇（2006）「体験活動に基づく環境学習：小学校低学年・生活科での試み」『日本地理学会発表要旨集』2006f（０）, 116.
田中博之（2018）「読解力とはどのような力か」『情報の科学と技術』68（８）, 390-394.
Tough,P.（2016）Helping Children Succeed：

What Works and Why, Houghton Mifflin
Harcourt. （=2017, 高山真由美訳『私たちは子どもに何ができるのか――非認知能力を育み、格差に挑む』英治出版）.
内田伸子・浜野隆［編著］（2012）『世界の子育て格差』金子書房.
UNESCO（2015）Global Education Monitoring

Report 2016, Paris： UNESCO.

51

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力
AI時代に教育で身につけたい資格・能力

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力

ＡＩ時代を生きる子どもたちの資質・能力とは赤堀侃司

日本教育情報化振興会会長・ICT CONNECT 21会長

1．ＡＩの歴史初めに、「英中央銀行のイングランド銀行
は2019年7月15日に、新しい50ポンド紙幣の絵柄に、第二次世界大戦中にナチス・ドイツの暗号解読に貢献した数学者のアラン・チューリング氏を採用すると発表した」というニュースがあった。図1は、その紙幣である。
ＡＩ時代の教育を述べる上で、アラン・チューリングの存在は欠かせない。イギリスは、第二次世界大戦中にドイツと戦っていたが、劣勢であった。この劣勢を跳ね返すには、ドイツ軍の暗号を解読して、いつ、どこに、どの規模の軍隊が攻撃してくるかを知ることが、

https://www.itmedia.co.jp/news/articles/1907/16/
news089.html

図１

イギリス紙幣のアラン・チューリング
（2019年7月報道）

必須であった。暗号解読の事象は、いわばイン・チューリングは、紙と鉛筆を捨てて計算

ギリスの国家存亡をかける最重要プロジェク

機という機械を持ち込んだ。これが世界で初トであった。

めてのコンピュータと言われ、コンピュータ

そこで、天才数学者アラン・チューリング

の父とも呼ばれた。

が呼ばれ、その暗号解読が委ねられたが、そ

第2次世界大戦後に、アラン・チューリンの解読は困難を極めた。数学者は、紙と鉛筆

グは「機械に知性はあるか」のタイトルで論があれば問題を解くと思われたが、それほど文を発表し、これがチューリング・テストと単純でないことが分かった。ドイツ軍は暗号いう思考実験として、広く学界で知られるよ

解読には50年かかると豪語していたと言われうになった。かくして人工知能の父とも呼ばるが、1年や1か月の時間をかけて解読してれるが、その後、彼は数奇な運命を辿り、最もまったく意味がないことは明らかである。

後は自殺という手段で生涯を終えたが、彼の数時間の内に暗号解読できなければ、役に立功績は極めて高く、今回の紙幣の絵柄に選ばたないのである。かくして、天才数学者アラれたのである。筆者は、海外出張の飛行機の52

ＡＩ時代を生きる子どもたちの資質・能力とは中で、彼の生涯を描いた映画を見て、その業ある。世の中の情報は、まさにカオスと言っ績と生きざまに興味を持っていた（赤堀侃司、てよいが、決して誤りを許さない教科書と比2019）。

較すれば分かるように、正反対の世界と言っ

2．学校と社会の違いて良い。
しかし、先に述べたように、コンピュータ

アラン・チューリングの暗号解読は、学校は社会のニーズから生まれた。ＡＩもまた然と社会の違いを如実に物語っている。学校は、りである。学校が社会と独立して存在するだ「分かった、解けた」で目標に達するが、社

けなら、あまり価値はないだろう。プールで会は、それでは許してくれない。「できた、水泳の練習をして海に行ったら、少しも泳げ

期日までにできた、目の前に示せた」で始めなかったとしたら、プールでの学習効果は無て合格点に達する。現実という大きな壁が待かったことになる。かくして、社会の仕組みっている。この現実の壁を越えなければ、何に接続できるように、学校教育の在り方を変も価値はないのである。ビジネスのことは素えようとするのは、当然の動きと考えて良い人であっても、納期の重要性くらいは誰でもだろう。ＡＩ時代の教育とは、社会における分かる。ある期日までに入金がないと不渡り

技術革新に、どう学校が対応するかというテになり、企業の倒産という事態になるほど、クノロジープッシュへの回答と考えてよい。

納期には重みがある。ある期日まで、という生きて働く知識、と学習指導要領では呼ん

絶対条件をクリアしなければ、すべてが徒労でいるが、学校での知識が、社会の中で生きに終わってしまう。いかに努力したとか、いて働かなくてはならない、そのためには、どかに難しいかとか、もう少しだと言っても、うしてもカリキュラムや教育方法や資質・能先の暗号解読と同じように、無意味である。

力を変えて、社会との接続を果たさなければ繰り返すが、学校と社会は違う。仕組みそならない。社会は、先の暗号解読でも、ジョのものが異なることは、言うまでもない。学

ン・デューイの思想でも分かるように、問題

校では、子どもの努力を認める、結果もさる

解決で満たされている。生きていくこと自身ことながら、過程を重視する。これから伸びが、問題解決の連続と考えれば、社会との接ていく生き方を応援する、そこに期待をかけ

続は、問題解決に必要な資質・能力を育成する、と考えれば、基本的な枠組みが異なるのることが必須になることは、これまでにも指である。学校は、正解を知っている教師がい摘されてきた。その接続において、ＡＩ時代

る。教科書という決して誤りのない内容があという修飾語がついている意味は何であろうる。もし教科書が誤りの内容を記述したら、か。これまでの工業社会、情報社会などと何それだけで社会問題としてニュースになる。

が違うのであろうか。資質・能力を述べる前

しかし、世の中は、正解と誤りが混在していに、ＡＩ時代という特質を述べる必要がある。

る。オレオレ詐欺や出会い系サイトなどを引用するまでもなく、人を陥れるサイトも日常茶飯事にある。自殺や家出を促すサイトすら

3．ＡＩの特性
紙幅の関係上、ＡＩ時代、特にＡＩについ

53

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力て詳細を述べることはできないが、簡単に概たり見たり話したりしたからである。幼児期

念だけ記す。情報社会は、コンピュータで制に、日本語の文法を教えてもらったわけでは御された社会で、電気炊飯器、電気冷蔵庫、ない。膨大な日本語、つまりビッグデータを

電気洗濯機などほとんどすべての家電製品に与えられたから、自然に日本語を話せるよう

小さなコンピュータ、マイコンが格納されてになったのである。大雑把に書けば、文法をいて、それですべてが機能している。マイコ

知って文法に基づいて日本語を話すことは、ンには、プログラムが組み込まれている。つプログラムに対応し、膨大な日本語データをまりプログラムがすべてを制御しているので与えて自然に話せるようになることは、ＡＩある。現代社会においては、このような家電に対応する。だから人間と同じように、機械製品だけでなく自動車も電車も飛行機も、考が学習したと呼ぶのである。したがって、Ａ

えれば私たちの生活すべては、プログラムでＩは、人間が使ってきた膨大なデータに基づ動かされていることになる。巨大な神のよういて、すべてを処理している。このことを念な存在と言っても、過言ではない。そのプロ頭において、資質・能力の課題を考えよう。

グラムが、自ら学習し始めた。これまで学習という用語は、製品や車などの機械には無縁の言葉であって、人間にだけ適用されていた。

4．ＡＩ時代に求められる資質・能力（1）関連付けること

しかしアラン・チューリングは、「機械は知図2をご覧いただきたい。文部科学省が、性を持つか」と問いかけて、機械が学習する

平成25年10月〜平成26年1月にかけて、小中可能性を示唆した。現実に、まるで人間のよ

学生を対象にして実施した「情報活用能力」

うに学習し始め、人間の仕事を奪ってきた、調査の問題例である。この調査で特徴的だっ奪いつつある、と言ってよいだろう。

たことは、小中学生ともに「複数のウェブペ

ここで用語を正確に使いたい。プログラム

ージから情報を関連付ける問題の正答率がきが、自ら学習すると書いた。ＡＩは広い意味

わめて低く、課題だ」と分析していることでではプログラムと呼んでいいが、正確にはデータと言った方が適切である。プログラムは、
はじめにこうして、つぎにこうして、という
熱中症とは？
http://www.・・・・１
熱中症による死亡者数
http://www.・・・・2
熱中症にならないための予防策
http://www.・・・・3
熱中症の予防・症状・応急処置
http://www.・・・・4

順序よく並んだ命令語の塊のようなものであるが、それは人間が作成した順序である。しかしＡＩは命令語の順序ではなく、巨大なデータの塊を与えることで、処理する能力を持ったのである。分かりにくいので、人間の学
習で考えよう。
何故、私たち日本人は、日本語を話せるよ
うになったのだろうか。当たり前すぎて考えたこともないが、それは膨大な日本語を聞い54

図２

複数のウェブページから情報を関連付ける問題

ＡＩ時代を生きる子どもたちの資質・能力とはある。図2のように、熱中症に関するウェブ（2）疑問を持つこと

ページを読んで答えるのであるが、複数の情

夏休みになると、子どもの電話相談のラジ

報の関連付けができない、正答率が低い、とオ番組を思い出す。車に乗っていると、よくいう結果であった。

聞こえてくるからである。子どもの素朴な疑

このことは、単独ではなく、複数のウェブ

問が、面白い。「ライオンは何でも食べるが、ページいうところがポイントである。関連付

歯磨きもしないのに、虫歯にならないのか」けるという学習は、すべての教科で行われる。

など、答えるのが難しい相談が聞こえてくる。

算数の文章題は、内容を関連付けなければ解いつの時代も、子どもの疑問は素晴らしい。

けない、国語の文章は、前後の文章を関連付考えてみれば、この世の中はわからないこと

けないと理解できない、社会科も理科も同様だらけである。携帯電話で話をする声は、どである。しかし、算数の計算問題、国語の漢

うして遠く離れた場所まで届くのだろう、メ

字の読みや書き取りは、単独で良い。

ールの文字も、どうして相手まで届くのだろ関連付けるとは、全体を知ることと同義語

うなど、高度な知識が必要とされる。音や文でもある。文章を読んで、前後関係から、こ字が、電波になって相手に届くのだ、と言わの文章の語彙は、この意味を示していると知れても、どうして電波になるのか、コンクリ

るには、文章の関連付けが必須である。算数ートの建物があっても、中を通り抜けるのか、や社会や理科においても同様であることは、

そもそも電波はどんなものなのか、など子ど説明を要しないだろう。つまり国語の漢字、もと同じ素朴な疑問が出てくる。世の中の疑

算数の計算、社会の年号や地理の名前などの問は、このような科学だけではない。経済はドリル的な知識はできるが、全体の構成や構

どのような仕組みで動いているのだろうか、造を知ることができないという事実である。

お金がなければ、日本銀行が紙幣を発行すれ

実は、この関連付けは、ＡＩも弱いのである。

ばいいのか、キャッシュカードは、どのようＡＩの特性で述べたように、現在のＡＩは、に決済されているのか、など素朴な疑問は尽

膨大な辞書を蓄えたロボットのようなもので、きない。考えれば、不思議なことで世の中はデータそのものの検索や分類はできるが、文満ちている。

章の前後関係や全体を構造化する能力は弱い。

疑問に対する正解を教えることが、教育のしたがってＡＩ時代には、子どもたちに、関目的ではない。ＡＩに聞けば、ビッグデータ

連付ける能力を育てる必要がある。それには、にアクセスして答えてくれるだろう。しかし、ドリルのような知識だけでは、とてもＡＩにそれはデータに過ぎない。先の単語や計算や勝てず、ＡＩを活用することは難しい。文脈

年表と同じデータである。そのデータを生きのある文章を読む、レポートを書く、発表すて働く知識にするのは、人間である。その過る、自分の主張を述べる、議論する、課題を程は、探究と言ってよい。探究することで、探究するなど、深い理解につながる学習が求

全体が見えてきて、そうだと納得し、また新められる。

たな疑問が出てきて、さらに探究し、という過程を繰り返す。探究過程が、人間の思考を

55

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力

強くし、深い学びに導くことを思えば、その探究活動の意義は大きい。
給食の時間にクラスを訪問して、子どもたちと話すのが楽しみな校長先生がいた。話すと次から次と子どもたちから疑問が出てきた。
給食費は高いのか安いのか、1回の食費はい
くらなのか、算数の時間になった、いつから給食は始まったのか、どのような献立だったのか、歴史の時間になった、海外の学校に給食はあるのか、食べ方にルールはあるのか、
国際理解の時間になった、のである。子どもの疑問の種を、簡単につぶしてはならない。
探究に向ければ、それ自身が優れた学習になる。学びに向かう力になる。新学習指導要領
では、特に課題解決や問題解決、探究の過程

図３

2019年11月24日読売新聞朝刊を重視している。ＡＩ時代には、知識より探究がより重視されると言ってよいだろう。

的に感性とは遠い距離にある。この言い方は、誤解を生じやすいが、画像認識で、この顔は（3）共感すること悲しんでいる、喜んでいるなど、楽曲で、こ図3は小学生の詩で、著作権があるのでその曲は心地良い、騒々しいなど、分類はできのまま掲載した。読んで思わず、笑顔になっるが、ＡＩ自身がそのような感性を持っていた。いかにも小学生らしい詩で、自分の遠いるわけではない。

過去にも似たようなことがあったことを思い

近年、大人も含めて子どもたちも、共感す出した。幼児や小学生の作品は、どこか新鮮ることが減ったのではないか、と感じている。

でみずみずしさがある。「七五三」の話をし学校のいじめ・不登校が止まらない。多様なていたら、これを「イチゴちゃん」と聞き間要因があろうが、どこか人間関係がギスギス違えた幼児の会話が掲載されていて、その光して、少しのことで傷付けあっているのでは景が目に浮かんだ。

ないか。ＡＩ時代は、テクノロジープッシュ

何故、文章を読んで、思わず笑い、心温まの時代、データ重視の時代とも言える。デーる気持ちになるのだろうか。それは共感したタの比重が大きくなり、人間の感性・感情・からであろう。共感や共鳴は、お互いの気持情意などが軽く扱われると、ますます人間関ちが通じるからで、感性に関わる現象である。

係が複雑になるのではないか。

情報を関連付けたり、疑問を持ったりするこ

ＡＩ時代では、人と人の関わり、コミュニとは、認知に関わる現象である。ＡＩは、デケーションの在り方、共感すること、などがータを基にして処理する仕組みなので、基本

より一層重視されなければならない。共感す

56

ＡＩ時代を生きる子どもたちの資質・能力とはることで、人は平衡を保つ知恵を持っている。
人間関係については、過去の遺産も大切にしていきたい。
その他、デザインする能力、STEAMを中心にした教科横断的な能力（The State ofQueensland,2016）、計画し実行し評価す
るPDCAサイクルを遂行する能力、自己調整
力など、多様な資質・能力が求められるが、紙幅の関係で割愛した。
なお、本小論のタイトルを「ＡＩ時代を生きる子どもたちの資質・能力とは」としたのは、参考文献にある通り、拙著の題名からの引用である。それは、本小論の基本的な考え方は、本書に記載しているからである。興味ある読者は、参考にしていただきたい。
参考文献
赤堀侃司（著）（2019）「ＡＩ時代を生きる子どもたちの資質・能力－新学習指導要領に対応－」ジャムハウス、東京
The State of Queensland（Department of Education
and Training）, Australia（2016）“Curriculum：
STEM hub”
．

57

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力
AI時代に教育で身につけたい資格・能力

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力「批判的思考力」そして「メディア・リテラシー」
浅井京都教育大学和行

副学長・大学院連合教職実践研究科長、教授

AI時代に教育で身につけたい資質・能力

これは、2018年の調査の結果である。国立は「批判的思考力」と「メディア・リテラシ

教育政策研究所は、「読解力は、OECD平均ー」である。本稿では、そう考える理由を論より高得点のグループに位置するが、前回よじる。

り平均得点・順位が統計的に有意に低下して

１．学力調査の比較いる。長期トレンドとしては、統計的に有意な変化が見られない「平坦」タイプとOECD

まず、2000年以降に行われた国際的な学力は分析している。読解力の問題で、日本の生調査等の結果を分析し、様々な学力調査の結徒の正答率が比較的低かった問題には、テキ果から求められる資質・能力について検討しストから情報を探し出す問題や、テキストのた。

質と信憑性を評価する問題等があった。読解（1）PISA

力の自由記述形式の問題において、自分の考OECDが進めている「PISA（Programme

えを他者に伝わるように根拠を示して説明す

for International Student Assessment）」とることに、引き続き、課題がある。」と発表呼ばれる国際的な学習到達度に関する調査は、した。

2000年以降行われている。PISA調査は、15

結果の推移は図１の通りであるが、基本的歳児を対象に読解力、数学的リテラシー、科には同じような結果（日本がある程度上位に学的リテラシーの三分野、さらに問題解決能定着）を示している。日本の子供たちは、記力について、３年ごとに実施している。

憶の再現能力は高いが、関連付ける能力や熟考能力は低いと言われている。特に、解答の方略を計画・実施することが苦手である。
実は筆者は、小学校教師になってすぐにこれらのことを経験した。５年生児童に、気温と降水量の関係を教えている時、一つのグラフ（図２）は読み取れるが、複数のグラフ（図３）を関連づけて考えることができないことを目の当たりにしたのである。

図１

PISA調査における平均得点及び順位の推移（国立教育政策研究所2019）58

「批判的思考力」そして「メディア・リテラシー」

る。
（3）全国学力・学習状況調査
この調査は、文部科学省が全国的に子供たちの学力や学習の状況を把握するため2007年度から実施している。
この調査結果も「表現・処理」や「知識・図２

気温と降水量（気象庁2011）

理解」の問題はできるが、「関心・意欲・態度」や「数学的な考え方」は弱いことを示している。特に、複数の資料の読み取りや考察する力が弱いことも明らかになった。そこで、現在では全国学力・学習状況調査でも、複数の資料を基に考察する能力がはかられている。
（4）情報活用能力調査
この調査は文部科学省が小・中学生のコン

図３

２地域の気温と降水量の関係（気象庁2011）

ピュータを用いた情報活用能力について、把握、分析すると共に、指導の改善、充実に資するため、2013年10月から2014年1月にかけ

そこで、季節風の地図を示して説明し、降水量と季節風の関係について理解させたことを覚えている。

て実施したものである。
小中学生は、複数のウェブページから目的に応じて、特定の情報を見つけ出し、関連付けることや情報を整理し、解釈することや受（2）TIMSS
国際数学・理科教育動向調査（TIMSS）

け手の状況に応じて情報発信することに課題があることがわかった。

は、国際教育到達度評価学会（IEA）が行う
小・中学生を対象とした国際比較教育調査、（5）調査分析結果から明らかになった必要

TIMSS（Trends in International

な資質・能力Mathematics and Science Study）の事であ

以上の４つの調査から、日本の子供たちにる。2003年以降の調査は、「国際数学・理科

必要な資質・能力は、「関連付ける力」「比教育動向調査」と言う。

較する力」「推論・熟考する力」等であるここの調査の結果もPISAの結果とよく似てとがわかった。これらは、「批判的思考力」

いる。内容領域や認知的領域の「知る」「用や「メディア・リテラシー」と多くのところいる」は答えられるが、「解く」「推論」はで重なっている。

うまく答えられないことが明らかとなっていこのように、「批判的思考力」は国内外の

59

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力調査で重要な要素となっている。

２．批判的思考力とはLiteracy）」という言葉は、主に北米圏で使われている言葉である。
・「メディアを批判的に読み解く力だけで批判的思考力とは、クリティカルシンキン

なく、メディアによって創造的に表現し、

グ（critical thinking）と言われており、物メディアを効果的に活用する能力」（浅事を否定的にではなく、本当かどうかをじっ

井2011）

くり考える能力である。樋口は、批判的思考

・「メディアの意味と特性を理解した上で、とは「他者の主張を鵜呑みにせず、また自分受け手として情報を読み解き、送り手と自身の考えについても本当にそうなのかと疑して情報を表現・発信することができる

いながら、根拠にもとづいた論理的な思考をとともに、メディアのあり方を考え、行通して問題解決や意思決定を行うこと」と述動していくことができる能力」（中橋べている。（樋口2013）2014）

日本だけでなく、思考力の低下は世界的なという２つの定義を本稿では採用している。

喫緊の課題として、批判的思考力の育成が求メディア・リテラシーは、「批判的思考」

められている。これからの世界をみんなで創や「読み解く」「読解力」という言葉と同等

り上げていく能力として提案された「21世紀でよく使われる。2010年以降のSNS時代にお型スキル」でも、思考の方法の中で「問題解けるメディア・リテラシーについては、現在、

決・意思決定」と共に「批判的思考」は必要

重要な能力として論議されている。

な力として示されている。

メディア・リテラシー教育は、メディアとこのように、批判的思考力の育成は、イギ

適切に関わっていく力を育成する教育であり、リスやフィンランド、そしてアメリカやオー

子どもたちの可能性を引き出し、メディアのストラリアといった世界各国のカリキュラム

特性を知り、相手意識をもち、現代社会をよの中で、小学校高学年から育てる必要がある

り良く生きるための力を育むことを目的としとされている。批判的思考力を小学校高学年ている。欧州の多くの国では、メディア教育

から育てるためには、それまでの学年では、（Media Education）という言葉を使ってい物事を比較したり、関連付けたりするという、る。メディア教育の先進国と言われているイ

批判的思考力育成のための素地を培うことがギリスでは、1980年代には重要な教育課題で大切である。また、小学校高学年以上の中学あるとの認識が深まり、子どもたちがメディ校・高等学校等では、さらに高度な判断力、

アとどのように接していくべきかを教えるた

実践力が必要になる。これらの考え方は、めの授業実践が行われてきた。

「論理的思考力」や「メディア・リテラシー」の考え方とほぼ一致する。

３．メディア・リテラシーとは「メディア・リテラシー（Media60

カナダ・オンタリオ州では、1987年に世界で初めてメディア・リテラシーのカリキュラ
ムを公教育で取り入れた。このように欧米では、メディア・リテラシー教育は、正規カリキュラムに組み込まれる等して重要な教育と「批判的思考力」そして「メディア・リテラシー」

して1930年代から取り組まれてきた。

４．メディア・リテラシー教育について（1）イギリスのメディア教育の経緯

処法を身につけさせることが先決であると考えられたからであろう。
イギリスのメディア教育の原型は1930年代の文学批評である。子供たちに良質な文学をメディア・リテラシー教育の先進国である

学ばせるべきであるとし、批判的に文章を読と言われているイギリスでは、欧州の多くのみ取っていく力をつけることが提唱された。

国々と同様に、メディア・リテラシー教育を

当時、タブロイド紙は低俗であるとして批判「メディア教育」と呼んでいる。イギリスのされていた。

メディア教育では、メディアの悪影響から子

1950年代になって、鑑賞指導が重視される

供を守ることに主眼をおくのではなく、メデようになり、ポピュラーアーツやサブ・カル

ィアを理解し、質の高いメディア作品を鑑賞

チャーの価値に目が向けられるようになった。

することで文化を育み、目の肥えたユーザー

1930年代には低俗だと言われていたものに対を育成することを目指している（菅谷2000）。

しての評価が変化し、それがカルチュラル・小柳らは、マスターマンとバッキンガムのスタディーズへと発展していった。また、こメディア・リテラシー教育に関する文献からの頃からメディアを使って表現するという視

英国のメディア・リテラシー教育の歩みを以点も重要視されるようになった。

下の「英国のメディア教育の展開と遺産」

1988年に施行されたナショナル・カリキュ（図４）として整理している（小柳ら2002）。

ラムでは、カルチュラル・スタディーズの流れを受け、ナショナル・カリキュラムのねらいであった子供たちの基礎学力をつけると共に、より多くの子供たちにメディア教育を受けさせようとメディア・リテラシーに関する教育が英語科の選択科目としてカリキュラムに盛り込まれた。この選択科目は「メディア学習（Media Studies）」と呼ばれている。
「メディア学習」は14歳からの２年間で学ぶ
GCSE（義務教育修了時の資格試験）の「英図４

英国のメディア教育の展開と遺産（小柳ら2002）

語科」における選択科目のうちの１つであり、 この選択科目を学んでいる生徒は、全生徒の８％に過ぎなかった（Reid, 2013）。

英国のメディア・リテラシー教育の目的がカリキュラム内容を分析するために、ナシ「俗悪文化から子供を防衛すること」から、

ョナル・カリキュラムにある教科とメディ「民主的な社会変革の基盤構築」へと変化を

ア・リテラシー教育との関連を検討した。前遂げていったことがわかる。これは子供たち述したように、教科「英語科」の中の選択科を取り巻く状況が大きく変化し、それへの対目の一つとして「メディア学習」が配置され、

61

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力

その内容は、「メディアの日常生活におけるキュラムに沿ってメディアに関する教育が行役割」「メディアの批判的な理解」「メディわれるようになった状況で、 マスターマン

アの制作過程、技術、及び関連事項」である。

はメディア・リテラシー教育とカルチュラ

また、教科「英語科」の他に教科「ICT」やル・スタディーズの考えを統合し、記号論か

教科「シティズンシップ」でもメディアにつら得た分析的方法論でメディアの隠されたイ

いての学習が行われている。教科「ICT」でデオロギーを暴き出す体系的な文化的批判をは、５歳から７歳の子供たちが対象のキース重視する考え方を主張した（Masterman1995）。

テージ１で、「情報を入手する方法を学ぶ」

これが、メディア・リテラシー教育で大切に「現実と架空との違いを学ぶ」「学校の内外されている批判的思考の考え方である。

でICTを活用することについて話し合う」がイギリスのもう一人の代表的な研究者としあり、８歳から11歳の子供たちが対象のキーて知られているデビッド・バッキンガムは、

ステージ２では、「より広い範囲でICT を「メディア・リテラシー教育とは、メディア

道具や学習の際のサポートとして使う」ことについて教えることと学ぶことのプロセスでについて述べられている。また、12歳から14ある」「メディア・リテラシーは、その成果、歳の子供たちが対象のキーステージ３では、

つまり学ぶ者が獲得する知識と技能である」「批判的に反省する」「批判的に評価する」「メディア・リテラシーは、必然的にメディことが目標に設定されている。教科「シティアを「読むこと」と「書くこと」を含む」

ズンシップ」では「誰がニュース報道を作る（Buckingham 2003）と述べている。彼は、か」「ニュースを制作する」という題材が紹メディアについて理解すると共に制作等を通介されている。これらは、日本の「国語科」

して活用できる技能を身につけるという考え

や「社会科」の学習内容とよく似ている。教方を示している。マスターマンが行ったメデ科「ガイドと技術」「地理」「歴史」「算ィア分析よりも制作活動を重視しており、教数」「現代外国語」においては、ICTの活用

員と子供の関係や教授法の改善に力点をおいについて説明しているが、メディア・リテラている。

シーの中核である批判的思考に関する内容は含まれていない。

BFI （British Film Institute、英国映画協会）は、イギリスのメディア・リテラシー教

次に、イギリスのメディア・リテラシー教

育の中核的存在である。ナショナル・カリキ

育の研究の背景について検討した。イギリス

ュラムの策定にも大きな影響を与えたと言わのメディア・リテラシー教育の代表的な研究れている（上杉2004）。BFIの提示している

者としてレン・マスターマンが挙げられる。

学習内容は、批判的にメディアを理解する力

マスターマンは、「メディアの概念的理解をを育成することを目指しており、動画作品と深めていくには、メディアをクリティカルにテクストの読み方の違い、メディアの種類に受容することとメディアを通じた能動的制作

よる構成方法の違いを重視している。教育実を必要とする」（Masterman1985）と述べ

践の内容を分かりやすく示すために、「学習ている。1990年代に入り、ナショナル・カリ

目標」「活動」「到達目標」に分け、批判的62

「批判的思考力」そして「メディア・リテラシー」

かつ実践的な活動を通して理解する内容にな「批判的に評価する」等の言葉が見られる。

っている。BFIのプログラムは動画編集に関

また、カナダでは、第４学年から第６学年のわる学習内容が多く、教員研修の指導者を数言語科で、メディアを評価するという活動が日間の研修で育成している。研修を終えた教始まっている。基本的には個人の到達度を重員は、そのカリキュラム構成から作品に対す視するオーストラリアでも、具体的なものかる理解を深め、ほぼ同じ内容で授業を実践でら抽象的なものへの思考の流れが示され、小き、伝達研修を他の教員に施せるようになっ学校高学年でサブ・カルチャー等の「大衆文ている。また、同時に子供たちへの映像教育化」に出会わせている。これらは、発達段階も行っている。BFIの考え方は、批判的にそ説の中で、ピアジェが質量保存の法則のようしてなおかつ実際的な作業を通して、メディな抽象的概念を獲得するのが小学校高学年辺

ア・リテラシーは培われるものであるとされりであるとしているのと合致するている。しかし、教育内容的には、BFIは映（Piaget1970）。

像を解読したり制作したりすることに重点をこのことから、小学校高学年から、批判的おいており、「批判的にメディアを捉える思思考力に焦点を当てて育てる必要があると考考力を育成する」という考え方には重点をおえられる。批判的思考力を小学校高学年からいていない。

育てるためには、それまでの学年では、もの

現在では、上記のような枠組みにも少しずごとを比較したり、関連させたりするという、つ変化が起きている。マスターマンは「批判

批判的思考力育成のための素地を培うことが的思考」、バッキンガムは「メディア制作」

大切である。また、小学校高学年より上の中という枠組みから、バジャルジェット（佐賀学校・高等学校等では、さらに高度な判断力、

2008）やRead（2013）、そして村井（2018）、

実践力が必要になる。

坂本（2019）の指摘にあるように、イギリスのメディア教育が批判的思考から具体的操作（2）日本での取り組みを重視するという方向に向かっていることに代表的な取り組みとして、京都教育大学附

対して、バッキンガム自身が「批判的思考」

属桃山小学校の「メディア・コミュニケーシ

の現代的重要性を指摘し、メディア教育には

ョン科（МC）」の開発研究を紹介する。こ

「批判的思考」と「メディア制作」の両方がれは、文部科学省の研究開発学校指定を受け必要であることを訴えているのである（坂本た情報教育の新教科（2011〜2014年）の研究

2019）。これらのイギリスの「批判的思考」

である。筆者が教職大学院との兼務で校長にをめぐる展開は、日本にとっても大変参考になった頃から始まった取り組みである。週1なる。

時間、年間35時間の定期的な学習を６年間継イギリスのメディア教育では、これまで続的に行うもので、そのカリキュラムも系統「批判的思考」が大切にされてきた。教科

性をもったものになっている。その後、文部「ICT」の12歳から14歳の子供たちが対象の科学省の教育課程特例校指定（2015〜2020

キーステージ３で、「批判的に反省する」

年）を受け、2021年３月まで教科として継続

63

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力的に実施されている。

ここでは、10年後子供たちに必要になる力

京都教育大学附属桃山小学校では、以下の５点を子供たちにつけたい力であると考えた。
①相手を意識する力→

相手の存在を意識し、その立場や状況を考える力②メディアや情報を選ぶ力育てるかを領域に分けて記述した。
また、研究が６年目を経過した頃から教科書の開発に取り組み、2017年には、低中高のメディアの３部作として完成した。この教科書は、先行もつ特性を理解し、必要に応じて得られた情の教科書である「私たちと情報」（堀田報を取捨選択する力2006）を参考にしながら、キーボード入力や③批判的に思考する力→→

について何度も議論し、それらをどのように批判的に情報を

デジタルカメラの使い方等は入れず、10年後読み解き、分析的に思考する力

子供たちに必要になる力について記述し作成④目的に合わせてメディアを活用する力

した（図６）。

→

情報を整理し、目的に応じて正しくメデ

ィアを活用する力⑤責任をもって発信する力

→

メディアや

情報が社会に与える影響を理解し、責任をもって適切な発信表現ができる力
つまり、「批判的思考力」を子供たちにつけたい力の一つとして掲げ、「メディア・リ
テラシー」教育を推進しているのである。
京都教育大学附属桃山小学校では、研究を始めるにあたって、学習指導要領（試案）を図６提案した（図５）。

MC教科書（京都教育大学附属桃山小学校2017）５．メディア・リテラシー教育における批判的思考について
メディア・リテラシー教育は、その核心の部分として「批判的思考」によく言及する。
メディア・リテラシー教育における「批判的思考」については以下のように述べられている。
樋口は、メディア・リテラシー教育における批判的思考について以下のように言っている。
図５

学習指導要領試案の一部（京都教育大学附属桃山小学校2013）64

「批判的思考力」そして「メディア・リテラシー」

事実と意見を区別する、情報源の信頼性をは、「批判的思考」と同義であると言える。

確認する、表現技法や強調点を整理し比較す

森本は、メディア・リテラシー教育における、送り手の意図を読み取り評価する、といる「批判」について、以下のようにまとめてった活動を取り入れることで批判的思考に即いる。

した分析や判断が可能になる。
（樋口2013）活字および電子メディア等のあらゆる形態
におけるメディア・テクストを対象に、「な批判的教育学における「批判」概念の検討

ぜ」、「誰が」、「誰に向けて」それらのテを行った小柳は、批判的思考を「ある事柄をクストを自らの価値判断も含めて多面的に分

中立的に分析・価値判断・説明することを意析、評価し、最終的にはそのような自分の価味したり、あることをネガティブに見たり、値判断について問い直す（内省する）行為で懐疑的に見ていくことを意味している」（小ある。（森本2014）

柳2003）と述べている。
また、森本は、現代（21世紀以降）のメデ「批判」の意味を考えることは、今後の教ィア・リテラシー教育が含まなければならな

育を考えていく上で大きな意味をもつ。ただい最低限の要素を５点挙げており、その５点

現状を分析的に理解して終わるのではなく、の全ての「理論的要素の中で、中核となるの問題へ向けて批判の目を向けていく意味が最は「批判的」な視点である」（森本2014）と小限込められている。メディア・リテラシー

述べている。

教育では、「批判的」にメディアを読み解い小柳も述べているように、メディア・リテ

ていく目や態度を育成しようとしている。

ラシー教育において「批判的思考」は重要な（小柳2003）

意味をもつている。
また、メディア・リテラシー教育における小柳は、メディア・リテラシー教育を行う

批判的思考は、これまで述べてきた情報の妥ことによって、メディアを分析的に理解する

当性や論理構造を分析するということの他に、だけでなく、批判的にメディアを読み解いて

既存の社会構造やイデオロギーに潜む権力関いく態度を育成しようと言っている。このこ係を顕在化させ、社会変革へと結びつけるととはメディア・リテラシー教育では重要なこいうことも指摘されている（竹川2010）。批とで、先に紹介したメディア・リテラシーを判的思考力を育成するメディア・リテラシー育成するための新教科、メディア・コミュニ

教育においては、メディアについて批判的に

ケーション科（「MC」）の目標でも批判的思考する子供を育成するだけでなく、権力やに読み解く態度の育成を目指している。

政治、そして社会に対しても批判的に思考で樋口や小柳が述べている「読み解く」につきる子供を育成することが大切になる。小学

いては、「論理的・分析的に読み取る」とい校社会科でも、その目標に「平和で民主的なう意味であり、メディア・リテラシー教育で

国家・社会の形成者として必要な公民的資質

65

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力の基礎を養う」（文部科学省2008）というこ＜引用文献＞とが謳われている。メディア・リテラシー教

・新井紀子（2018）AI vs. 教科書が読めない子供た育において、この権力や政治、社会を批判的に捉えることができるという考え方は大切である。

ち、東洋経済新聞社
・新井紀子（2019）AIに負けない子供を育てる、東洋経済新聞社

６．AI時代に教育で身につけたい資質・能力
本稿では、「批判的思考力」とそれに続く「メディア・リテラシー」がその資質・能力であると述べてきた。
AI時代には、多くの仕事がAIに奪われる・David Buckingham（2003）Media Education：
Literacy、 learning and Contemporary
Culture、鈴木みどり訳（2006）メディア・リテ
ラシー教育 学びと現代文化、世界思想社
・樋口直宏（2013）批判的思考指導の理論と実践、
学文社
・堀田龍也（2006）私たちと情報 5年 6年、学研ということがまことしやかに語られている。

・気象庁（2011）日本各地の雨温図

現在のAIには物事の意味を考えることはで

http：//www.nocs.cc/study/uonzujp.htm（2019年

きない。多くの情報を集め、データベース化したものを参照し、それに近いものをあてがうことしかできないのである。
今こそ、人間が「それが本当かどうかをじっくりと考える」ことが必要になる。「批判的思考力」とそれに続く「メディア・リテラシー」をしっかり身に付けることが、AI時代に心をもつ人間として生きることにつながるのである。
「批判的思考力」「メディア・リテラシ

10月17日確認）
・国立教育政策研究所（2019）PISA調査における平均得点及び順位の推移
https：//www.nier.go.jp/kokusai/pisa/
pdf/2015/01_point.pdf（2020年1月3日確認）
・京都教育大学附属桃山小学校（2013）研究開発実
施報告書—第３年次—
・Len Masterman（1985）Teaching the Media、
Routledge、宮崎寿子訳（2010）、メディアを教える、世界思想社

ー」と共に、「基礎的汎用的読解力」が大事

・Len Masterman（1995）Media Education：であるということも本稿の資料集めを兼ねて

Eighteen basic Principles、 MEDIACY、 vol.

検討した書籍の中で印象的であった。これは、17、 No.3、 Association for Media Literacy、宮

短い文に書かれていることを普通にきちんと崎寿子・鈴木みどり訳（1999）メディア・リテラ

読めるということである（新井2018、2019）。

シーの18の基本原則、鈴木みどり編（2004）メデ

この力あっての「批判的思考力」であろうとィア・リテラシーを学ぶ人のために、世界思想社

私は思う。

・文部科学省（2008）中学校学習指導要領、東京書籍株式会社
・森本洋介（2014）メディア・リテラシー教育における「批判的」な思考力の育成、東信堂
・村井明日香（2018）イギリスのメディア教育の変

66

「批判的思考力」そして「メディア・リテラシー」

容に関する調査、日本教育工学会第34回全国大会
発表論文集、pp.655-656
・小柳和喜雄、山内祐平、木原俊行、堀田龍也（2002）英国のメディア教育の枠組に関する教育学的検討、教育方法学研究、日本教育方法学会紀要、第28巻、日本教育方法学会、p.199-210
・小柳和喜雄（2003）批判的思考と批判的教育学の『批判』概念の検討、教育実践総合センター研究
紀要、第12号、奈良教育大学教育学部附属教育実践総合センター、pp.11-20
・Piaget、J（1970） Carmichael’s manual of childpsychology（3 rd ed.）：Vol.1.New York：John
Wiley & Sons、中垣 啓訳（2007）ピアジェに学
ぶ 認知発達の科学、北大路書房
・Mark Reid（2013）ロンドンBFIにおける筆者によるインタビューより
・佐賀啓男（2008）BFIバジャルゲット氏へのメディア教育に関するインタビュー、第15回日本教育
メディア学会年次大会発表論文集、pp.6－7
・坂本（2019）バッキンガム講演がもたらす
日本のメディア・リテラシー教育研究への示唆 、
坂本旬、メディア情報リテラシー研究、第１巻１号
・菅谷明子（2000）メディア・リテラシー、岩波書店
・竹川慎哉（2010）批判的リテラシーの教育、明石書店
・上杉嘉見（2004）イギリス・メディア教育学における思想と実践の発展史研究
http：//kaken.nii.ac.jp/d/p/04J05550/2004/3/
ja.en.html（2014年８月27日確認）

67

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力
AI時代に教育で身につけたい資格・能力

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力

ＡＩ時代に教育で身につけたい資質・能力－技術教育の立場からの提案－
上野耕史

国立教育政策研究所

１

はじめにＡＩという言葉を聞かない日はないなど、指導要領の解説において、内容「D情報の技術」の中で、今後の情報の技術の在り方を考える場面において、「人工知能の活用」につ様々な分野でその活用が図られており、人々いて考える活動を例示した。 ２）の身近な存在となりつつある。しかし、多く

当然この活動だけではＡＩ等に関するリテラの国民はＡＩがついているという製品を利用

シーが十分に育成されるとは思えない。

しているだけで、それがどのようなものかも十分には理解できていないと思われる。

しかし、このような問題を解決するためには、ＡＩ等に関するリテラシーについての教育内容を

このような中、安倍内閣総理大臣は、「来追加するといったことが必要であるが、近年年から全ての小学校でプログラミングを必修のＡＩの発展・普及のスピード感を鑑みた時、とします。中学校、高校でも、順次、情報処

次の学習指導要領改訂を待つことはできない。

理の授業を充実し、必修化することで、子どそこで本稿では、ＡＩに関する教育の早急なもたちの誰もが、人工知能などのイノベーシ

実施につなげるために、ＡＩ等に関するリテ

ョンを使いこなすリテラシーを身に付けられラシーが全ての国民にとって必要なものであ１）と、ＡＩ等に関するるという立場から、特に義務教育段階に視点

リテラシーを身に付けるためのプログラミン

をあて、技術分野の学習指導要領の考え方をグ教育などの重要性を指摘している。しかし、元に、ＡＩ等に関するリテラシーを含めた、ＡＩ等に関するリテラシーの定義について教ＡＩ時代に教育で身につけたい資質・能力及育関係者の共通理解が図られておらず、プロ

び、それを育成する教育について提案する。

るようにします。」

グラミング教育がＡＩ等に関するリテラシーにつながるものであったとしても、現在考えられているような内容だけで十分なのかどうかは不明である。

２ ＡＩ時代に教育で身に付けさせたい資質・能力（１）ＡＩの意味
ＡＩ時代に教育で身につけたい資質・能力

一方、筆者は文部科学省において、中学校を考えるためには、その対象となるＡＩにつ

技術・家庭科技術分野（以下「技術分野」）

いて確認しておく必要がある。しかし、現在、の担当として学習指導要領改訂に携わっておＡＩは様々な定義がなされており、今後さらり、令和３年４月から全面実施される新学習に変化することも考えられる。そこで、本稿

68

ＡＩ時代に教育で身につけたい資質・能力

では、IT用語辞典e-wordsによる「人工知能に、より適切なＡＩを求めることで、その発とは、人間にしかできなかったような高度に展を促すという意味を持つものでなければな

知的な作業や判断をコンピュータを中心とすらない。これは、「ＡＩと社会との関係を理る人工的なシステムにより行えるようにした

解した上で、ＡＩの光と影を評価し、適切に

もの。」

３）

という定義を元にし、その特徴活用できる資質・能力」と言えると思われる。

について確認することで、教育の対象を明確

そして、この資質・能力は、開発に携わる人にすることとする。

材にとっても、社会に求められるＡＩを開発

先の定義によれば、「ＡＩには『考え方』
や『理論』といったものだけではなく、コンすることにつながるという価値を持つものとなる。

ピュータを中心とする『人工的なシステム』

この資質・能力をより具体化するために、が含まれる」、「ＡＩは『人間にしかできな

今回改訂された学習指導要領において各教科

かったような高度に知的な作業や判断』を行の目標を示す際に用いられている、「知識及わせるという『人間の願いを実現』するため

び技能」、「思考力、判断力、表現力等」、のものである」ということができると解釈で「学びに向かう力、人間性等」という資質・きる。

能力３つの柱で整理すると、以下のようにな

そして、大量の情報に基づく高速な判断をると考える。

可能としたＡＩの利用により、多くの人間の<知識及び技能>願いが実現される一方で、万が一トラブルが・生活や社会で利用されているＡＩについて発生し誤った判断をしたとしても、人間がその理解と、それを適切に利用できる技能及び、れを検証することは困難となるなど、「ＡＩ

ＡＩと生活や社会との関係の理解には、光と影が存在する」と言うことができる。

「ＡＩについての理解」には、ＡＩを開発したり、利用したりするための基礎となるコ

また、例えば、ＡＩにより様々な作業が自ンピュータ・サイエンスや深層学習等の「Ａ動化されることで、人間が就く職業も変化す

Ｉを支える科学的な原理・法則・理論の理るなど、ＡＩは社会に影響を与える。一方、解」と、生活や社会で利用されているＡＩが

ＡＩは人間の願いを実現するためのものであ

どのようなシステムの一部として機能していることから、多くの人々が求めるＡＩが発展るか、何を目的に、どのようなデータで学習することとなる。つまり、「ＡＩは、社会とさせ、どのようなアルゴリズムで処理し、自相互に影響し合う」という特徴も持つと考え動化を図っているのかといった「ＡＩの仕組られる。

みに関する理解」が含まれる。

（２）ＡＩに関する教育の目標

また、「それら（ＡＩ）を適切に利用でき先述した特徴を持つＡＩに支えられた社会る技能」とは、開発されたＡＩを目的に応じを生きる国民にとって必要な資質・能力は、て適正に利用するための「ＡＩを利用した製

単にＡＩを利用できるための資質・能力だけ品・サービスの扱いに関する技能」だけでなではなく、ＡＩへの健全な批判的思考とともく、問題を解決するために、適切なプログラ

69

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力

ミング言語を用いて、安全・適切に、情報処「適切かつ誠実にＡＩによって問題を解決し理の手順や構造を入力し、プログラムの編ようとする態度」とともに、「ＡＩに関して集・保存、動作の確認、デバッグ等ができる

学んでいこうとする態度」も含まれる。

といった「プログラミングに関する技能」も「適切かつ誠実にＡＩによって問題を解決含まれる。また、当然、このような技能の習しようとする態度」とは、便利な生活を送り

得にはこれらの方法に関する理解も必要とな

たいといった特定の側面から見た個人的な願る。

いのためではなく、社会に与える影響や安全「ＡＩと社会との関係の理解」とは、ＡＩ性などの多様な側面で、作る場面、使う場面、には光と影があることや、ＡＩと社会が相互万が一のトラブルの場面などを想定してＡＩに影響し合う関係にあることを理解することによって問題を解決しようとする態度である。

であり、このことが、ＡＩの影響を考慮した

そして、ここには、ＡＩと関わることが将来上で、評価し、適切な活用について考える力の社会の在り方やＡＩの発展に影響すること

や、適正にＡＩを活用していこうとする態度を踏まえ、真摯にＡＩと向き合おうとする倫の育成につながるのである。

理観も含まれている。

<思考力、判断力、表現力等>
・生活や社会の中から問題を見いだして課題を設定し、ＡＩによって解決できる力
この力は、単にＡＩを使うことのできる力

３

ＡＩ時代に教育で身に付けさせたい
資質・能力を育成するための学習（１）学習過程というものではなく、人間の願いを実現する

先に示したような資質・能力の中で「思考ために、問題を見いだして課題を設定し、そ力、判断力、表現力等」は、基本的にそれをれを、既存のＡＩを適切に選択したり、管発揮しなければならない場面を設定すること

理・運用の在り方を考えたり、新たな改良、で育成できる。つまり、実際に社会の中から応用を発想したりすることで解決する力であ問題を見いだし、ＡＩを評価し、適切に選択り、そのために必要となる、既存のＡＩを、したり、管理・運用の在り方を考えたり、新

安全性や社会・産業における役割、環境に対

たな改良、応用を発想したりすることで解決

する負荷、経済性などの多様な視点で客観的できたという経験をさせるということである。

に評価する力も含まれる。そして、これは新

しかし、ＡＩとはどのようなものなのか、

たなＡＩを創造する力の素地となるものでもどのように利用できるのかといった基礎的なある。

知識無しに、ＡＩによって解決できる問題を<学びに向かう力、人間性等>

見いだすことはできない。また、ＡＩを評価し、・ＡＩによってよりよい生活や持続可能な社

適切に選択したり、管理・運用の在り方を考会を構築していこうとする態度

えたりするためには、ＡＩに関する原理や法

これは、安心、安全で便利な生活の実現や則、基礎的な仕組みとともに、ＡＩと社会と

持続可能な社会の構築のために、主体的にＡの関係についても理解しておく必要がある。

Ｉに関わろうとする態度であり、ここには加えて、先の問題を解決する経験はあくま

70

ＡＩ時代に教育で身につけたい資質・能力でも学校教育の中でのものである。そのため、基礎的なＡＩの仕組みを理解した上で、社会

この経験を社会につなげることが必要となる。

の中から問題を見いだして課題を設定し、解これにより義務教育段階でのＡＩに関する教決方策が最適なものとなるよう設計・計画し、育が、高等学校における、全ての国民に必要制作等を行い、その解決結果や解決過程を評な資質・能力の育成についての教育とともに、価・改善し、さらにこれらの経験を基に、今その開発を担う専門的な教育にもつながるも後の社会におけるＡＩの在り方について考えのとなるのである。

るといった、図１のような学習過程を経るこ

以上のことを踏まえると、ＡＩ時代に教育とで効果的に育成できると考えられる。なお、で身に付けさせたい資質・能力を育成するた欄の濃淡は、各過程で育成する資質・能力のめには、例えば、ＡＩに関する原理や法則、重要度を示している。

学習過程
資質・能力
知識及び技能社会を支えるＡＩ

ＡＩによる問題の解決
課題の設定

解決策の検討

解決作業

評価・改善

社会の発展とＡＩ

生活や社会で利用されているＡＩについての理解と、それを適切に利用できる技能
及び、ＡＩと生活や社会との関係の理解

思考力、判断力、
生活や社会の中から問題を見いだして課題を設定し、ＡＩによって解決できる力
表現力等
学びに向かう力、ＡＩによってよりよい生活や持続可能な社会を構築していこうとする態度
人間性等

図１

ＡＩ時代に教育で身に付けさせたい資質・能力を育成するための学習過程「社会を支えるＡＩ」は、社会で用いられて問題を解決できる力を育成する過程である。

ている自動運転トラクターや感情を表現する

このような活動の中でＡＩの仕組み等の理解ロボット等、ＡＩを用いた製品やサービスのの深化やプログラミングに関する技能等の習仕組み、開発の経緯や意図、社会に与えた影熟も図られる。

響を調べる活動等を通して、ＡＩを支える科「社会の発展とＡＩ」は、「社会を支える学的な原理・法則・理論やその仕組み、ＡＩ

ＡＩ」や「ＡＩによる問題の解決」での学習と社会との関係について理解させる過程であを踏まえ、社会の発展のためのＡＩの在り方

る。

や将来展望を考える活動などを通して、ＡＩ

この活動の中で、既存のＡＩの開発者の思によってよりよい生活や持続可能な社会を構考を追体験することは、ＡＩによって問題を築していこうとする態度を涵養する過程であ解決する力の育成へと繋がることも期待できる。

る。また、ＡＩの価値を実感することにより、（２）指導計画

ＡＩに関して学んでいこうとする態度の涵養も図られる。

実際に小・中学校で先に示したような資質・能力を育成するための学習を行うために「ＡＩによる問題の解決」は、社会から見は、各学年・学校段階の子どもの実態に応じいだした問題を、ＡＩを利用したプログラムて目指す資質・能力を具体化し、必要となるによって解決する活動を通して、ＡＩによっ教材等も含めて学習活動を検討する必要があ

71

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力る。

う」と回答した生徒が多くいたことである。

例えば、知識及び技能について、小学校に困ったことはすべてＡＩが解決してくれるだ

おいて「ＡＩを支える科学的な原理・法則・ろう、ＡＩがあればなんとかなるだろう、と理論の理解」や、「ＡＩの仕組みに関する理

いったＡＩを理解せずに依存する傾向が中学解」について指導することは、現在の算数等

生に広まっていることの現れだと思われる。

の学習内容を考えると非常に難しいと思われ現在の学校教育の中で、今回提案させている。そこで、「ＡＩの仕組みはプログラミン

ただいた教育を行う時間を十分に確保するこグによって実現されていることや、精度や価とは容易ではない。しかし、先のような中学

値は学習させるデータによって変わるもので生の状況を考えると、例えば、技術分野のあることに気付かせる」ことを目標とするこ「情報の技術」を中心に、関係する内容をもとが考えられる。一方、社会科の第５学年につ教科等と連携するなどして、可能な場面でおいて、社会の情報化と産業の関わりとして実施を始めることが必要だと思われる。

「大量の情報や情報通信技術の活用は様々な産業を発展させ国民生活を向上させていることなどを理解できるようにする」

４）

ことが

多くの学校でＡＩに関する教育が実践され、その結果が共有され、さらによいものへと発展していくことを期待している。

示されているなど、「ＡＩと社会との関係の理解」は小学校段階でも指導は可能と判断さ<参考文献>れる。

１）平成３１年１月２８日の第百九十八回国会施政方針

このように既存の教科等におけるＡＩに関演説

連する教育内容の状況を踏まえて、目標を具

https://www.kantei.go.jp/jp/９８_abe/statement２/

体化した上で、例えば「ＡＩによる問題の解

２０１９０１２８siseihousin.html

決」については、小学校では、ＡＩを簡単に

２）中学校学習指導要領（平成２９年告示）解説技

利用できるプログラミング言語を利用して、術・家庭編p.５９

身近な問題を解決する活動を体験させ、中学

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/

校では社会における問題について、必要とな

education/micro_detail/_ _icsFiles/afieldfile/２０１９

るデータの収集から、アルゴリズムの検討と/０３/１８/１３８７０１８_００９.pdf

プログラミング、効果の検証まで体験させる

３）IT用語辞典e-words「人工知能」など、目指す資質・能力のレベルに応じた活

http://e-words.jp/w/％E４％BA％BA％E５％B７％

動を検討することが必要である。

A５％E７％９F％A５％E８％８３％BD.html

４結びに４）小学校学習指導要領（平成２９年告示）解説社会編p.７１

技術分野の「生活や社会における問題につ

http://www.mext.go.jp/component/a_menu/

いて、情報の技術によって解決する」授業をeducation/micro_detail/_ _icsFiles/afieldfile/２０１９

参観させていただく機会があった。とても残/０３/１８/１３８７０１７_００３.pdf

念だったのが、解決策として単に「ＡＩを使72（全て最終アクセス

２０１９.１２.１０）

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資格・能力特集Ⅱ

人工知能との関わり方と必要な素養

AI時代に教育で身につけたい資質・能力

人工知能との関わり方と必要な素養－企業名サウンドロゴ制作プロジェクトにみる人工知能の活用－
大谷紀子

東京都市大学メディア情報学部 教授

１．はじめに

２．人工知能の定義

現在、毎日どこかで必ず「人工知能」や第３次人工知能ブームが到来してからとい「AI」という言葉を見聞きするほどの人工うもの、「○○する人工知能」、「AI機能知能ブームが起こっている。現在のブームは搭載××」という宣伝文句の付いた製品を店

史上３回目であるが、第１次や第２次のとき頭や広告で頻繁に見かけるようになった。人とは異なり、ハードウェアの技術も十分に発工知能研究者としては、私たちの研究分野の展している。また、パソコンやインターネッ

成果が社会に供用されるのは非常に嬉しいこトなども一般に広く普及し、さらには多様なとである。しかし、よく見てみると、どこにデータが電子化されていることを鑑みると、人工知能の技術が使われているかがわからな

今後の社会ではより多くの場面で人工知能がい製品も多い。

活用されると推測される。人工知能が浸透し先日は、インテリアデザイナーの方から、た社会では、人工知能に対して漠然と「何で「最近のAIはすごいですね。設計したものもできる魔法のツール」、「人間の職業を奪が立体的に表示されて、どんな角度からも見う存在」、「人間を攻撃する存在」などのイられたりして」と言われた。人工知能研究者

メージを抱くのではなく、人工知能とは何か、としては、人工知能に関する誤りを聞き流す

どのような特徴があるのか、何ができるのかことはできないので、「それはすばらしい技を正しく知ることが肝要である。

術に基づく便利なソフトウェアですが、人工

本稿では、人工知能とは何かを概説したう

知能ではないと思います」と伝える。

えで、人工知能との関わり方のレベルに応じ

このほかにも、「どんなビッグデータを使て求められる素養について私見を述べる。まってるんですか？」、「深層学習を研究してた、人工知能との関わり方が異なる人々の協いるんですよね？」、「人工知能はブラック働に関する成功事例として、フコク生命のサボックスだから、結果の根拠はわからないん

ウンドロゴ制作プロジェクトを紹介する。さですよね？」などの質問を受けることがある。

らに、学校教育で必要な教科について、人工ビッグデータも深層学習も扱っていない人工知能を専門的に学んでいる学生の考えも提示

知能研究者としては、きちんと説明しなけれし、考察する。

ばならないとは思うものの、あまりにも頻繁

73

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力に同じような質問を投げかけられると、返答なくなり、独立した研究分野と見なされるこする気力が失われる。「人工知能」の意味やともある。人工知能学会のなかの研究会とし技術が正しく理解されていないと思われる場て活動していた研究者たちが独立した学会を面に遭遇する機会はあまりにも多い。

立ち上げ、人工知能学会とは別に活動を続け「人工知能」は"Artificial Intelligence（AI）"の訳語であり、1956年に開催された
ダートマス会議において、計算機科学者ている分野もある。

３．人工知能との関わり方と必要な素養

John McCarthyが研究分野を表すために用い人工知能との関わり方をおおまかにレベルた言葉である。人工知能の定義については、分けすると、次の３つになると考えられる。

人工知能の研究分野が確立されたダートマス

１．人工知能の技術が用いられた製品やサー会議から現在に至るまで議論が続けられている。2016年に刊行された人工知能学会監修のビスを使用する。
２．人工知能の技術が用いられる製品やサー書籍「人工知能とは」［１］には、人工知能

ビスを考案し、提供する。

研究の第一線で活躍されている13名の先生方

３．人工知能の技術を研究開発する。

が人工知能とは何かを書かれている。堀浩一

以降では、各レベルをそれぞれ「つかう」、

先生は「人工的に作る新しい知能の世界」、「のせる」、「つくる」と表現し、各レベル

西田豊明先生は「知能を持つメカ／心を持つで必要とされる素養について述べる。

メカ」、山口高平先生は「人の知的な振舞いを模倣・支援・超越するための構成的システ

3.1 「つかう」レベルに必要な素養

ム」、松原仁先生は「究極には人間と区別が「つかう」レベルの人にとっては、自分のつかない人工的な知能」というように、各先求めていることや自分の役に立つことをコン

生が異なる言葉で人工知能を表現しており、ピュータで実行することが重要であり、すべ未だに人工知能の詳細な定義は明確でないこての作業に人工知能の技術を適用することがとがわかる。しかし、細部にこだわらないな

重要というわけではない。人工知能の技術をらば、推論や学習、判断など人間の知的活動使わないと実現できなかったり、人工知能のと同様の処理を実行するコンピュータ、ある技術により精度や速度が向上したりする場面

いはそれを実現するための技術を人工知能とで使用すればよい。使用している技術が人工称するのが一般的である。

知能であるか否かは問題ではない。

人工知能の分野には、第３次ブームの火付以上を踏まえると、「つかう」レベルのけ役となった深層学習（deep learning）の

人々にとっては、まずコンピュータの特徴をほか、さまざまな技術がある。ビッグデータ

知り、人工知能とは何か、何ができるのかをを使わない技術もあれば、結果を導いた根拠

正しく理解し、知識に基づいて思考することを明示できる技術もある。しかし、人工知能

で、人工知能という言葉に踊らされないようの一分野として強く認識されていた研究分野にすることが最優先事項だといえる。筆者がでも、技術レベルが上がると人工知能と呼ば低学年の大学生や高校生に人工知能の基礎を74人工知能との関わり方と必要な素養

教える際には、まずコンピュータと人間の振てもらうための質問力である。論文を読んで舞いの違いを示すところから始める。両者の理解することは難しくても、専門家から平易特徴を正しく把握しなければ、人間ができるな言葉で概要を聞き出すことができると、新ことはコンピュータでも簡単に実行できる、しい商品やサービスを考案するために必要な

さらには人工知能は何でもできるなどの誤解情報を得ることができる。

を生む可能性があるからである。コンピュー
タにとっては、人間のように必要な情報を無3.3 「つくる」レベルに必要な素養

意識のうちに取捨選択したり、言葉を柔軟に「つくる」レベルの人には、当然ながら人解釈したり、常識に従って行動したりするこ

工知能の技術に直接関わる知識や技術、論理とは難しい。一方でコンピュータは、人間な的思考力が求められる。しかし、他にもさまら文句を言いたくなるような作業や意義のな

ざまな素養が必要であり、一言で表現するとい作業も、明確な指示さえあれば何度でも正「総合力」を身につけるべきといえる。他分

確に実行する。人間のように疲れたり、先入野の知識が生かせる場面も多いので、日頃か観や邪念に捉われたりして、作業に支障をきら身のまわりのことをさまざまな視点から眺たすこともない。以上の特徴を知り、２節にめ、自分の研究に生かせる点はないかと考え記載した内容を理解することで、人工知能にをめぐらすことも必要である。また、日々進

関する倫理についても議論することができる

歩する技術を調査したり、技術を適用する分ようになる。人工知能に対してむやみに脅威

野についての情報を収集したりすることも求を感じたりすることなく、何を人工知能に任められる。さらに、「つかう」レベルの人やせ、人工知能が出力した結果をどのように利「のせる」レベルの人からの質問にわかりや用し、人間は何をすべきかを考えることもですく答えたり、倫理について研究や世の中のきる。

動向を踏まえながら考えたりしなければなら

3.2 「のせる」レベルに必要な素養ない。これは、人工知能に限らず他分野も含めた研究者に共通することであるが、新しい「のせる」レベルの人には、「つかう」レ

技術の開発に豊かな発想力が求められる分野

ベルに求められる素養に加え、既存の技術をであること、今後さらに多様な活用が予想さ

社会に供用する方法や仕組みを考案する力がれること、法整備などがまだ十分でない分野求められる。そのためには、実現方法などのであることから、前述の素養を意識的に培う

詳細までは知らなくても、人工知能の技術に必要がある。

はどのようなものがあるか、各技術にはどのような特性がありどのようなことができるの

４．企業名サウンドロゴ制作の事例

か、何を入力すると何が出力されるかを正確

本節では、３節に示した３つのレベルのに把握する必要がある。ここで役に立つのは、

人々が協働で取り組み、成功を収めた事例と資料を貪欲に収集して読み解くための探究力

して、フコク生命のサウンドロゴ制作プロジに加え、わからないことをわかりやすく教えェクト［２］を紹介する。本プロジェクトの

75

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力

主なステークホルダーは、クライアントであ説明してから、サウンドロゴ制作のプロセス

るフコク生命の職員、広告代理店である株式について議論した。打合せ全体に要した時間

会社大広の担当者、音楽配信やソフトウェア

は90分程度であっただろうか。今振り返ると開発を手掛けるクリムゾンテクノロジー株式

驚くほど短い時間ですべての制作プロセスが会社の担当者、筆者の研究室の学生、および決定された。「のせる」レベルと「つくる」筆者である。フコク生命職員が「つかう」レ

レベルの素養が効果を発揮した場面である。

ベル、大広の担当者が「のせる」レベル、筆決定した制作プロセスを以下に示す。

者が「つくる」レベルに相当し、クリムゾン

１．職員が自分の想いを込めて「フコク生テクノロジーの担当者と学生は「つくる」レ

命」と口ずさみ、スマートフォンで録音

ベルへの協力者といえる。

する。

2018年、大広はフコク生命から創業100周

２．筆者の研究室の学生が１の音声データを年記念事業の一環として、サウンドロゴ制作

楽譜に書き起こし、サウンドロゴ生成シの企画を依頼された。サウンドロゴとは、企ステムへの入力データを作成する。

業ブランドや商品名などをメロディや音声、

３．筆者がシステムを用いて新しいサウンド

効果音で表すコーポレートサウンドである。
一般に、企業側の意図に沿ってクリエイタにより制作される。しかし、今回のフコク生命

ロゴを５つ生成する。
４．クリムゾンテクノロジーが３のサウンド
ロゴをアレンジする。

のサウンドロゴ制作は創業100周年記念事業

５．フコク生命の100周年記念事業メンバー

であることから、通常とは異なるコンセプトによる選考会で、５つのサウンドロゴのを盛り込むために、職員の想いが詰まったサ

うち最も適切なものを決定する。

ウンドロゴを目指すこととなった。もしこの

６．職員の音声データを合成して、サウンド

作業をクリエイタが行う場合には、本社に加ロゴを完成させる。

えて全国各地の営業所に勤務する職員からそ１については、告知から〆切までの期間がれぞれが抱く想いを聴取しなければならず、短いため100人分が集まればよいと思ってい

多大な労力を要する。また、聴取した結果をたところに、160組からデータが提出された。

すべて考慮してサウンドロゴを作ることも難

愛社精神や単なる好奇心に起因する可能性はしい。大広の担当者は、以上の問題を人工知

否定できない。しかし、人工知能ならではの能の活用により解決しようと考え、自動作曲

取組みであることが職員にもわかり、またとの研究を進めている筆者に協力を依頼した。

ない機会であると認識されたことも、プロジ

ここから大広の担当者が「のせる」レベルの

ェクトへの参加を促進した原因のひとつとい素養を持ち合わせていたことがわかる。

えよう。職員の「つかう」レベルの素養が垣しかし、彼らが筆者の研究に使われている

間見られたといえる。

技術や条件を詳細に把握していたわけではな

しかし、職員が人工知能をより正確に理解い。最初の打合せでは、まず筆者が自分の研していたら起こらなかったと思われる側面も究を説明し、次に大広の担当者が要求事項をあった。システムへの入力は「フコク生命」

76

人工知能との関わり方と必要な素養と口ずさんだメロディと規定されているので、進された。本取組みは、人間には困難な作業

それ以外のデータは使用できない。しかし、を人工知能が代替したひとつの成功事例であ「自分の想いを込めて」という指示が重視さるが、必要な素養を持ち合わせたさまざまなれたためか、会社への想いを語っている音声

ステークホルダーが揃っていたことに成功のデータが混在しており、入力データから外さ鍵があったといえる。

ざるを得なかった。人工知能は決められた通５．学生が考える必要な教科

りにしか処理できないということが理解され本節では、筆者の研究室に所属する学生２ていなかったことを示す事例である。
一方、２の作業を担当した学生は、人工知に対して実施したアンケート結果をもとに考能やサウンドロゴ生成システムについて熟知察する。筆者が所属している学科は、高度なしていたため、筆者の指示通りの作業を短時

情報システムの実現に向けて、調査・分析・間で滞りなく進めることができた。また、音実現・評価・改善をプロデュースする総合的楽のアレンジでは、一般に音色やテンポ、リな方法の学習環境を提供し、プロジェクトマ

ズムパートなどを変化させるが、今回はサウネージャを輩出することを目指している。すンドロゴ生成システムで決定した部分を変化

なわち、今回のアンケート対象は、「つくさせてはいけない。４のアレンジを担当した

る」レベルを目指して学んでいる学生といえクリムゾンテクノロジーの担当者もシステムる。彼らに小学校、中学校、高等学校の学習の処理について理解していたため、システム

指導要領の「各教科」に記載されている教科３の処理結果ではない部分についてのみ変化さを提示し、「AI時代の教育」に必要と考えせてアレンジを完了した。いずれもシステム

られる教科をすべて選択するように依頼したの処理をサポートする立場、「つくる」レベ

ところ、18名から回答を得た。小学校、中学

ルへの協力者として十分な素養を持っていた校、高等学校の各科目の回答結果をそれぞれからこそできた作業といえる。

図１（a）〜（c）に示す。小学校で必要なその他

５の選考会では、社外の人にとって「フコの教科として英語を挙げた者が１名、道徳をク生命らしくない」と感じられるサウンドロ

挙げた者が１名、情報を挙げた者が２名いた。

ゴが選ばれた。しかし、職員からは「今までまた、中学校で必要な教科として情報を挙げのフコク生命らしくなくて良い」、「攻めてた者が１名いたが、高等学校に対してその他

る」、「愛を感じました」などの感想が得らの教科を挙げた者はいなかった。

れており、社員の抱く想いを適切に抽出して家庭や体育、生活も含め、すべての教科を反映できた結果と考えられる。また、本プロ

選択した学生が、小学校、中学校、高等学校

ジェクトに参加した職員は、とても楽しそう

においてそれぞれ６名、７名、６名おり、う１

な笑顔を浮かべており 、社内の活性化が促

ち６名は同じ学生であった。うち１名は「ど1https://youtu.be/DqQRv4FbuZ8

3

2

卒業生を2名含む。

高等学校の「理数」を除く。

77

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力

図２

小学校の教育課程へのプログラミン
グ導入の賛否

何かひとつのことに取り組むと磨かれるという類のものではなく、いろいろな経験を通して育成されるものである。幅広く学ぶことが必要という学生の意見は、筆者の考えに一致しているといえる。
人工知能の技術は大学の理工学系学科で研究されていることから、算数・数学と理科が必要だと考えられがちであるが、学生は国語も同程度に必要と考えている点が興味深い。
特に、小学校教育では国語が必要と全員が考えており、人工知能が対象であっても読解力
や文章表現力の重要性を学生が認識していることがわかる。
図１

AI時代の教育における各教科の必要性

同アンケート中で、小学校の教育課程にプ
ログラミングを導入することへの賛否について「賛成」、「反対」、「その他」の３択でんな分野でも構わないので、できるだけ多く尋ねたところ、回答の割合は図２のようになの経験をすることが大切だと思う。そうするった。賛成派の意見には、「プログラムを組ことで、応用力を身につけることができる。

むためには論理的思考が求められ、自然と自応用力はどのような時代の中でも必要とされ

ら考える力が身につくと思うから」、「普段る力なので、AI技術をより使いこなせる人

食べているお米がどう作られるかを学ぶ体験

材を育てるためにも、幅広い経験が必要だと学習があるように、世の中のサービスや機械思う」と述べている。3 . 3節で「つくる」レ

がどう動いているかを学ぶ体験学習が必要だ

ベルの人には総合力が必要と述べ、3 . 1節とから」などがあった。一方で反対派の意見と3 . 2節では「つかう」レベルと「のせる」レ

しては、「教育環境が整っていないことや方ベルの人に必要な素養を挙げたが、各素養は針が実務で使われるプログラミングとずれて78

人工知能との関わり方と必要な素養いることが問題」、「プログラミングは将来

参考・引用文献

仕事に役立てる人がやればよく、義務教育で［１］人工知能学会監修, "人工知能とは," 近代科学

やるものではない」などが挙げられた。その社, 2016.

他として、「プログラミング以外のことの方［２］Noriko Otani, "Generation of a Corporateに向いている児童もいるので選択科目ならよSound Logo Based on Symbiotic Evolution,"い」、「軽く触れる程度であればよい」など

Proc. of IEEE Congress on Evolutionaryの意見があった。また、小学校教員の負担増

Computation 2019, pp.2107-2113, 2019.

を心配する意見もあった。過去にいろいろな科目を教えた経験のある筆者は、その他として挙げられた意見に深く賛同する。筆者の経験では、プログラミングほど「資質」に左右されると感じた科目はない。プログラミングを体験することには大きな意義があると思う。
しかし、プログラミングの導入により教員に大きな負担を強いたり、多くの授業時間を割いたりするよりも、総合力の獲得を目指して他のことを教えたり、体験させたりする方が、AI時代の教育としてより有用だと考える。

６．おわりに
本稿では、人工知能との関わり方を「つかう」、「のせる」、「つくる」という３つのレベルに大別し、それぞれに必要な素養を述べた。自らのレベルを認知して素養を磨くことが、人工知能の浸透した社会を生き抜くための道筋である。しかし、個々人の素養を高めるだけでは、人工知能と楽しく共生する社
会を実現することはできない。フコク生命のサウンドロゴ制作プロジェクトのように、３つのレベルの人々が人工知能とともにひとつの系を形成することで、人工知能の特性と互いの素養を活かした活動が可能になる。こうすることで、各人の素養は互いに磨かれ合い、
人工知能を取り込んだ社会が徐々に成熟していくだろう。

79

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力
AI時代に教育で身につけたい資格・能力

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力「浮き足立つ」ことなく、我が国の学校教育を進化させるために
合田

哲雄

文部科学省初等中等教育局 財務課長

現在の私の主たる仕事は、立法府や財務省

国民が求めていることであり、民主的正統性

といった制度官庁に「営業」をかけ、対話し、にほかならない。したがって、教師には、子納得解を共有して、初等中等教育に対する投供たちや保護者の個別具体の要望や要求を越資や支援を充実することである。したがって、えても、子供たちの自立のためには今こんな本誌に寄稿できる立場には本来ないのだが、学びや経験が必要だと自信を持って言うこと今回執筆の機会を頂戴したので、２００８年及びが求められており、その教師の自信を支える

２０１７年と二度の学習指導要領改訂を担当したのが、教師の専門性と文部科学省や教育委員

経験をもとに、ＡＩ時代などと浮き足立つこ

会、管理職が果たすべき社会と学校の間のバとなく、我が国の学校教育を進化させるといッファーとしての役割である。子供のことなう観点から行われた２０１７年の学習指導要領改ら何でも教師の仕事だと学校に過度に依存す

訂をはじめとした初等中等教育改革についてる社会的風潮のなかで、教師でなければでき

整理してみたい。

ない教職としての専門性（教師として求めら

１．２０１７年改訂において問われたもの
社会システムとしての公教育は、民主的な正統性（legitimacy）と専門性という二つのれる資質・能力）を捉え直し、学校の役割や教師の使命を広く社会において共有することが求められている。
この民主的正統性という観点を踏まえると、土台の上に成立している。民主的正統性とは、

学習指導要領の改訂の過程においては立法府

民主政のなかで公教育が公費を受けながらをはじめとした社会的な議論の動向や世論も日々子供たちを指導することができる根拠で重要な要素である。

あり、その大もとは国民の意思である法律で２０１６年３月、２０１７年改訂に向けた審議におある。例えば、義務教育の目的は、「各個人

いて「学びとは何か」「学校とは何か」といの有する能力を伸ばしつつ社会において自立う本質的な議論を深めるきっかけとなったあ的に生きる基礎を培い、国家及び社会の形成

る衝撃が世界を駆け巡っていた。Google傘者として必要とされる基本的な資質を養うこ

下のDeepMind社の人工知能（ＡＩ）Alpha-と」（教育基本法第５条第２項）と規定されGoが囲碁の世界チャンピオンであるイ・セている。子供たちが自立して次代を切り拓く

ドルを負かしたことだ。このＡＩの飛躍的進力を育んでほしい－これが義務教育に対して化を前に、「目の前の子供たちが将来就く職

80

「浮き足立つ」ことなく、我が国の学校教育を進化させるために業がなくなるのではないか」「今の学校は

しかし、そもそも、未来社会はあらかじめ「オワコン」（終わったコンテンツ）で、も用意されていてすでにあるものではなく、目う意味がないのではないか」といった議論が、の前の子供たちが創るもの。したがって、教永田町だけではなく教師や保護者の間でもな

育とは、教師をはじめとする大人が子供たちされた。

に働きかけることによって未来社会を創造す

そのため、２０１７年改訂に関する審議においる行為だと言えよう。「未来社会はこうだかて、国立情報学研究所の新井紀子教授や東京ら子供たちにはこんな教育をしなければなら大学の松尾豊教授といったＡＩの専門家などない」という受け身の発想ではなく、「こんとも対話を重ねた。その結果、社会の構造的な未来社会を創っていくために、今の子供たな変化の中で、目の前の子供たちは確かにＡ

ちにこんな資質・能力を育もう」という積極Ｉが「解なし」とお手上げになった時にその的な意思が求められている。

力量を発揮しなければならないが、それはス

もう大人が「未来はこんな社会になる」とーパーマンや突出した天才でなければできな責任をもって断言することはできない。ＡＩ

いということではなく、我が国の学校教育は時代だからこんな力が必要という議論を超え「浮き足立つ必要はない」という認識が共有て、大人として、創造性（creativity）、社

された。ＡＩは明確に定義づけられたビッグ

会的な公正（fairness）、個人の尊厳

データという土台があってこそ、はじめてそ（dignity）といった価値が調和する成熟社の力を発揮できる。そのＡＩに代替されない会を子供たちに創ってほしいという意思が必「人間としての強み」は、データがない、曖要で、その意思を思想的・社会的な文脈で位昧な状況の中で対話や協働を通じて納得解を置づけ、表現したものが持続可能で強靭、そ形成し、それを実行する力。具体的には、して誰一人取り残さない、経済、社会、環境「文章や情報の意味を正確に読み取る力」、の統合的向上を目指す持続可能な開発目標「教科固有の見方・考え方を働かせて、知識（ＳＤＧｓ）である。今回の学習指導要領改を習得し、考え、表現する力」、「対話や協訂で新たに規定された前文において、「持続働を通じ、納得解を生み出そうとする態度」

可能な社会の担い手」というフレーズが規定であり、このような力を持った市民の厚みがされたゆえんである。

未来社会の最大の鍵となっている。これらは、「書くことは考えること」という指導や「学２．２０１７年改訂の構造と「見方・考え方」

び合い」「教え合い」の学校文化、教科教育

このような基本的な考え方に立って我が国研究や授業研究といった固有の財産を持つ我の学校教育が浮き足立つことなく進化するたが国の学校教育が１５０年にわたって重視してめに、２０１７年改訂においては、きた力そのものであり、だからこそ、２０１７年（１）各教科等を、①知識及び技能、②思考

改訂は我が国の教師は決して浮足立つことな力、判断力、表現力等、③学びに向かう

く、自信をもって授業を進化させなければな

力、人間性等の三つの柱で再整理、らないという基本的な考え方で貫かれている。

（２）「主体的・対話的で深い学び」の実現

81

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力の観点から、これまでの我が国の学校教

この学びは、「みんな違ってみんないい」と育における教育実践の蓄積を踏まえて授か、「みんな仲良く」といった次元ではなく、業を見直し、改善することを学習指導要

利害や考えが対立するシビアな課題をどう解領に規定、決するかを重視している。

（３）「カリキュラム・マネジメント」の確立を学習指導要領に規定、（４）「社会に開かれた教育課程」という理念を学習指導要領に規定、といった改善が行われた。

歴史について言えば、２０１８年の高校学習指導要領改訂において、「歴史総合」という新しい共通必履修科目が設けられた。高校において、日本史・世界史の枠組みを取り払って近現代の歴史を学ぶことになるが、その大きこれらを通じて、学習指導要領が明確にしな特徴は、近現代の歴史を「近代化」「大衆ているのは、知識や学びは、他者との関係に化」「グローバル化」という三つの転換点において自分を際立たせ、他者に対して優越的着目して見ていくという枠組みとなっているな地位や立場を得るための道具ではなく、よことである。この歴史の転換点である「大衆り善く生きようとかより良い社会を創るため化」に着目した場合、筒井清忠先生（帝京大にこそあるということである。それは決して学教授）や井上寿一先生（学習院大学長）が建前ではない。公立の小中学校等には国、都指摘しているように、大正デモクラシーから

道府県、市町村が合わせて毎年１０兆円という戦争への道、終戦から戦後の復興、高度経済

公費を投入している。学習塾においては子供成長という流れが全部「大衆化」という同じたちや保護者は「お客様」だが、学校教育は文脈で見えてくる。今までは、大正デモクラ

国民が法律という形で使命を明確に定め、そシーは○、戦争への道は×だと覚えておけばれを実現するために毎年多くの公費を投じてよかったが、大正デモクラシーを称揚したのいるという意味において、国民全体や未来社も国民だが、戦争への道を歩んだのも同じ国会に対して責任を負っている。

民で、しかも、普通選挙になったにもかかわ

目の前の子供たちが「持続可能な社会の担らず（あるいはなったからこそ）、軍人だけい手」として、異なる意見の間で社会的な合でなくて、政治家も官僚もメディアも、そし意を形成するに当たって、教科固有の見方・て国民自身も戦争への道に歩んでいったとい考え方を働かせて深く考え、対話するためのうのはなぜだろうと昨今のポピュリズムの観

教科教育は大きな意味を持っている。例えば、点から自分事として近現代史を学ぶというこ

中学校社会の公民的分野においては、「現代とが、今回のカリキュラム構成の大きなポイ

社会の見方・考え方の基礎となる枠組みとしントとなっている。このような学びにおいて、て、対立と合意、効率と公正などについて理

歴史的な事象を因果関係で捉えたり、相互作解」し、「課題を追究したり解決したりする用で捉えたり、比較の視点で捉えたりして思活動」が行われている。「対立と合意」「効考するという「社会的事象の歴史的な見方・率と公正」といった軸でものを考え、社会的考え方」は重要な道具立てであり、未知の状な対立を合意に転換することについて考える

況に立ち至ったときに歴史から学ぶ上で生涯

82

「浮き足立つ」ことなく、我が国の学校教育を進化させるためににわたる社会生活上の武器として大きな役割

ネッジできるようになるという教師としてのを果たすと言えよう。

習熟とは、教科や単元における思考のための

中学校数学で学ぶ「因数分解」や証明問題「座標軸」が形成されているプロセスではな

で使う「場合分け」も同様である。「因数分

いかと感じている。授業について指導案どお解」そのものを実際に仕事で使う人はそんなり着地させねば、子供たちにこれを理解させに多くないだろう。しかし、複雑な事象を因ねばと思いつめて指導するよりも、教師の頭数に分解して考えるという発想は社会生活にのなかにある座標軸のなかで、予想しなかっおける意思決定に活かされており、例えば、た子供たちの発言やつぶやきを活かしながら１８歳の有権者の投票率やお店の売り上げをい「生モノ」である授業を展開した方が、結果

くつかの要素に分解して考えることで、投票として子供たちの理解の質が高まることがあ

率や売り上げを上げるための戦略を立てるこるだろう。

とができる。また、ある意思決定が迫られた

このような視点は、学習評価にとっても重とき、「このような条件の場合はＹＥＳ、そ要である。学習指導要領において、各教科等

れ以外の場合はＮＯ」と「場合分け」して考が「知識及び技能」、「思考力、判断力、表えることなく質の高い意思決定はできない。

現力等」、「学びに向かう力、人間性等」のこのように各教科固有の「見方・考え方」

三つの柱の資質・能力で整理されたことは、とはその科目を学ぶことによってできるよう

学習評価にも反映される。中央教育審議会教になる発想や思考で、社会生活においてより

育課程部会は、２０１９年１月２１日に「児童生徒

質の高い意思決定を行うに当たって必要となの学習評価の在り方について（報告）」をまるものである。日々の授業において学んだ見とめ、同年３月２９日には、「小学校、中学校、

方・考え方を働かせて、子供たちは未来社会

高等学校及び特別支援学校等における児童生

においてより質の高い意思決定を行うという徒の学習評価及び指導要録の改善等について意味で、現在の学びと未来社会を架橋するも（通知）」が出された。今後、学習評価は、のだと言えよう。そして何より、この「見学習指導要領を踏まえ、「知識・技能」、方・考え方」こそすべての子供たちがその教「思考・判断・表現」、「主体的に学習に取科を学ばなければならない理由であり、それり組む態度」の３観点で行われることになり、がないならすべての子供たちに学ばせる必要

その評価規準は学習指導要領における教科のはないということになる。

目標やそれぞれの内容事項に関する規定がベ

３．単元といったまとまりを重視した授業構成と学習評価ースとなる。したがって、「知識・技能」は事実的な知識の習得に加え、これまで以上に知識の概念的な理解を問うことになるとともベテランの先生との対話のなかで、目の前に、「思考・判断・表現」は論述やレポート、の１コマ１コマの授業に必死に取り組む新人

プレゼン、作品の制作や表現等から見取るこ

教師の段階から、経験とともに単元や教科全とになる。「主体的に学習に取り組む態度」

体を見渡して余裕をもって１コマ１コマをマについては、粘り強く学習に取り組む側面と

83

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力

自らの学習状況を把握し、学習の進め方につ子化と過疎化による「少人数学校」は子供た

いて試行錯誤するといった側面を重視している。

ちが切磋琢磨し協働する環境として適切かと

このように学習評価に当たって、子供たちが一つ一つの事実的な知識の把握を越えて概いった指摘もなされている。
このような学校を取り巻く状況に対応する

念的に知識を理解したり、自らの学習をメタためには、のレベルで調整したりすることができること（１）小学校低中学年における語彙や読解力を重視するためには、教師自身が担当教科のなどの基礎・基本の確実な習得のための構造や内容を単元といったまとまりで把握し、教育課程の重点化、習得・活用・探究といった学習活動を単元な（２）定数改善に加え自治体や小・中学校を

どのまとまりのなかでメリハリをつけて組み越えた教職員配置の流動化による小学校

立て、どの活動に着目して子供たちの学びを

高学年の教科担任制の本格的導入、見取り、評価するかを構想することが求めら（３）教科を学ぶ意義やその本質に根ざしたれる。

４．義務教育の構造的な見直し

教職の専門性の再構築と多様な経験や職歴を持つ適任者を広く教育界内外から確保するための仕組みの確立、

２０１７年改訂の実施に当たっては、我が国のなどを行う必要がある。そのためには、教育

教育界の大きな蓄積をしっかりと引き継ぐと制度の根幹である教職員配置、教育課程、教ともに、子供たちや学校を取り巻く社会的環

員免許制度の一体的な大改革が不可欠であり、境の激変が我々の予測を越えた規模とスピー

2019年４月の柴山昌彦文部科学大臣の諮問をドで生じていることを直視することも不可欠受け現在、中央教育審議会で議論が重ねられである。例えば、情報環境や家庭環境が変化ている。

し、大人自身が本来ツールである情報端末になかでも教員免許は最も大きな課題である。

振り回されているなか、子供たちの語彙や読７０年前、「教育者は人間が誠実で学問があれ解力にバラツキが生じたり、小学生の暴力行ば十分だ」と明言した天野貞祐の指摘にも立為が急増したりしている。他方、教師を含む

ち返って、改めて教職を専門職足らしめていあらゆる職業で人手不足が生じているなかでる教師の専門性とは何かを捉え直した上で、の公立学校の大量退職・新卒大量採用は、特

これまでの国立教員養成大学・学部の在り方に小学校教員採用試験の倍率の著しい低下とにこだわることなく、志と意欲のある多様ないう状況を惹起しており、教育界には、なり人材を教育界に集めるために、教員免許制度

ふり構わず必死に教育学部の学生を集める企や教員養成課程を抜本的に見直すことが今後業などとの「仁義なき戦い」を勝ち抜く意思の学校教育の持続可能性にとって不可欠となと戦略が必要となっている。さらに、小学校っている。

高学年の子供たちの心身の発達や指導内容の高度化は、一人の学級担任がすべてを受け持つことが難しくなっているのではないか、少84

「浮き足立つ」ことなく、我が国の学校教育を進化させるために

５．高校と大学の一体的な改革

三者によるパートナーシップ協定を締結し、地域人教育を通じて地域の良さを学んだり、

林芳正元文部科学大臣は、２０１８年６月５日

コミュニティを支える意欲や能力を育てたりに政策ビジョン「Society 5.0に向けた人材育することに取り組んでいる。このテーマにつ成」を公表した。そのなかで高校教育改革は

いても教育再生実行会議の第１１次報告で提言

大きなテーマとなっており、政府の教育再生されており、高校生になったら地元や地域と実行会議でも２０１９年５月１７日に第１１次提言を切り離されるのではなく、地方創生の核としまとめ、現在、中央教育審議会でも審議が重て、生徒が「やりたいこと」を見つけられるねられている。その際、重視されていること

高校への転換も重要であり、文部科学省としの一つは、ＡＩは数式（数学）であり、そのてもこのような高校を支援し、「地域科」のエンジニアには物理学が求められるなど、Ｓ創設などの手段も含めて横展開を支えたいと

ＴＥＡＭ教育（理数、アート）の重要性が増考えている。この文脈においても大学をはじしているなか、我が国において高校から大学めとした地域の高等教育機関は、どのようなにかけて文系・理系に分かれているという文役割を担うのかが問われている。

理分断を脱却することである。普通科高校の文系から私立大学の人文・社会科学系学部に進学するという「ホワイトカラー養成コー

６．「社会に開かれた教育課程」が持つ意味の重み

ス」の少なくない学生の高校2年以降理数科

どのような社会を展望するにしても、民主

目をほとんど履修していないという学びは、的正統性が学校教育の土台であり、それが今未来社会においてリスクの高い学びだと言わ回の改訂において前文に「社会に開かれた教ざるを得ない。入試で数学を課すという早稲育課程」を規定したゆえんである。教師や保田大学政治経済学部の英断もこのような文脈

護者、地域関係者といった大人の意識と社会でより深く理解できる。高校における文理分の構造的変化のズレが学校教育の進化を妨げ断の脱却は普通科高校の在り方を大きく変えることがある。我々大人の意識においてなおるものであり、当然、大学入試や学士課程の根強い、東京大学に行って、官庁や企業のホ専攻分野のポートフォリオなど大学の在り方

ワイトカラーになれば一生安泰という人生モも問われることになる。

デルは、ホワイトカラーの仕事の多くはＡＩ

もう一点の高校教育に関する課題は、「地が代替される中で崩壊している。さらに東大域」を置いてきぼりにしてきたということででは、福祉やカウンセリング、介護や小学校ある。小・中学校までは地元を対象に色々な教員の養成といったＡＩに代替されない重要学習をするが、高校の普通科に入った瞬間、な分野のためのカリキュラムは提供されてお「もう地域は関係ない」とばかりに地域性のらず、問題意識なく、とりあえず東大に行けない学び一色になる。長野県飯田市では牧野ば何とかなるという時代ではない。他方で、

光朗市長の強いリーダーシップのもと、長野

目的意識のある学生の中には、官庁や企業へ

県飯田OIDE長姫高校、松本大学、飯田市のの就職には目もくれず、在学中からベンチャ

85

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力

ー企業やＮＰＯを立ち上げている人も増加しているが、これらの地殻変動をどれだけの教育関係者や保護者が知っているだろうか。形
式的な学歴や組織ではなくて、自分事として学ぶことを生かして何を志すが大事になっているなかで、大人は自分の頭にある古い社会像を子供に押し付けるのではなく、しっかり子供と対話し、学びの意味を共有の上、子供たちの背中を押すことが求められている。したがって、社会に開かれた教育課程は、学校と社会が連携しましょうという次元を越えて、
大人の意識と社会の構造的変化のズレを正し、次代を担う子供たちに必要な資質・能力は何かを共有することが学校教育の進化のためには不可欠であるというかなりシビアな認識に基づいて打ち出されている。
学校教育の目的は、子供たちの社会的な自立。社会に開かれた教育課程の実現のためには、大人も変わらなければならない。この社会に開かれた教育課程が持つ意味の重みを私どもはしっかりと受け止めなければならないと思っている。

86

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資格・能力特集Ⅱ

自動翻訳を利用した国際交流学習

AI時代に教育で身につけたい資質・能力

自動翻訳を利用した国際交流学習－グローバル・シティズンシップと文化的多様性の理解－
坂元章

お茶の水女子大学 教授

インターネットをきっかけとした犯罪やトり、日本の情報モラルとそれほど違いないもラブルが目立つことから、学校における情報のに見える。一方、Ribble とMiller

モラル教育の必要性が叫ばれ続けてきた。

（2013）は、デジタル・シティズンシップは、

海外に目を向けると、もちろん、インターエチケット、アクセス（社会参加）、法律、

ネット安全、インターネット倫理、責任ある

コミュニケーション、リテラシー、商取引、インターネット利用、ネチケットなど、情報権利と責任、安全、健康と福祉の9つの要素

モラルと重なる資質は子供にとって必要なもからなるとしており、情報通信技術の安全やのとされている。

倫理の面だけでなく、活用面を含んだ、より

ただし、一方で、デジタル・シティズンシ

範囲の広いものになっている。

ップという概念や言葉がしばしば使われておまた、UNESCO Bangkok （2016）の定義

り、それを向上させることが強調されている。

を翻訳すれば、以下のような内容になると見られる。

デジタル・シティズンシップ
この言葉は、幅広いものから狭いものまで「自分自身の権利を意識しながら、情報をさまざまな意味で使われている。例えば、効果的に発見・アクセス・使用・創造できInternational Society for Technology in

ること、活動的・クリティカル・敏感・倫

Education （ISTE）（2016）では、デジタ

理的に他のユーザーやコンテンツと関われ

ル・シティズンシップは以下のように捉えらること、安全で責任ある形で情報通信環境

れていると考えられる。

を渡っていけること」「ネットワーク化されたデジタル世界における生活・学習・仕事に関する権利・責これもかなり幅広いものになっているように見える。

任・機会を正しく捉え、そして、安全で合デジタル・シティズンシップについて、情法的で倫理的に行動し、その手本となるこ報モラルを超える部分としてしばしば目につと」くのは、インターネットを使って社会参加やさらには政治参加をしたり、他者と連携してこれは、かなり狭い範囲の内容となってお活動したりすることである（Choi, 2016；

87

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力

Moyle, 2014）。

ともに、社会参加、政治参加、グローバル社

また、とくに海外の人々と連携して活動したり、さらには、自国に対するアイデンティ

会に対応した資質などの育成が求められていくものと思われる。

ティばかりでなく、国の垣根を超えたグロー

実際には、インターネットを使った海外とバルなアイデンティティや権利と義務の意識の交流学習は、かつては注目されていたがを持ったりすることも話題になる。インター（影戸, 2000； 坂元, 2002）、最近の日本でネットの普及により国の垣根が低くなった社

はそれほど目立っていないようにも見える。

会では、重要性が増していると考えられてい最近あまり目立っていない理由として、一るからであろう。こうした海外の人々との連

つには、日本語を使って海外と交流し、十分

携では、文化的多様性を理解してインターネ

なコミュニケーションをすることが容易でなットで交流できることも求められる（Law,

いことがあるかもしれない。

2016）。これらのグローバル・シティズンシ

海外の研究はそれぞれ、インターネットにップの資質を身につけるため、インターネッ

よる国際交流学習の成果を報告しているが、トを使った海外との交流学習が重要と考えら

それらはしばしば、英語を使う国と国におけれている。

る交流に関するものである。日本の児童生徒

実際に、このテーマを扱った研究論文が盛が他国の人々と交流する場合、どちらかが相んに発表されている（Engel et al., 2016；

手の言語に精通している、翻訳を介する、言Fauville et al., 2016； Larson et al., 2018；

語を使わないなどでなければならず、十分な

Pederson et al., 2018； Truong-White et al.,

コミュニケーションを実現することに対する2015）。ただし、研究としては関心が持たれ、制約は大きい。

その重要性は認識されているが、インターネ

グローバル・シティズンシップの獲得が求

ットの安全や倫理に関する教育に比べ、実践められるとしても、この言葉の壁が取り払わは少なく、今後の興隆が期待されるとされてれない限り、英語を使う国々と同様に、日本いる（Law, 2016）。

の児童生徒が他国の児童生徒と直に深い交流

日本の状況
日本では、育成すべき情報活用能力の一つの柱として「情報社会に参画する態度」があをすることができず、学習活動の妨げになると考えられる。

自動翻訳に対する期待り、情報モラルを内包している。この「情報教育において活用できる人工知能の一つに社会に参画する態度」の中には、インターネ

自動翻訳がある。近年では、自動翻訳の性能ットを使った社会参加や政治参加、さらにはも向上しており、社会における利用や普及がグローバル・シティズンシップなどまで含み進んでいるように見える。現状ではまだそのうるかもしれないが、情報モラルの側面がも水準までには達していないように見えるが、っぱら注目されているのが現状に見える。今自動翻訳によって、言葉の壁が解消され、児後は、日本においても、情報モラルの部分と童生徒が他国の児童生徒とそれぞれの母国語

88自動翻訳を利用した国際交流学習を使って支障なく交流できるようになること

生と交流することを求めた。交流は、3次元が望まれる。

仮想空間システム「Second Life」の中でチ

こうしたことから、自動翻訳を用いた国際ャットを介して行われた。翻訳チャットシス

交流学習は、今後の研究や実践における発展

テム「Symbolic Translator」が使われ、こが期待されるものである。

れは、Google翻訳システムに基づくもので

実は、筆者が属する研究グループでは、自あった。交流コミュニケーションは、あらか

動翻訳を利用した国際交流に関する実験研究

じめ実験者が用意した11個の質問のリストかを行ってきた。今後の研究に資するものにな

ら、参加者が相手に尋ねたい質問を選んで、るかもしれないと考え、以下では、それを紹互いに質問し合う形式であった。質問は、前介する。

半2日は趣味などの個人的な話題（例えば自動翻訳を利用した国際交流に関する研究「あなたの趣味は何ですか？」）を、後半2日は両国の流行など互いの文化に関する話題

筆者のグループではもともと、日本人と韓（例えば「あなたの周りで、今、流行してい国人の間がオンライン・ゲームに一緒に取りるものは何ですか？」）をテーマにしたもの

組み交流することによって相手に対する態度であった。

が改善するかどうかを検討する研究を行って4日にわたる交流の後、毎回、違う相手といた（松尾ら, 2005）。交流するにも言葉の交流した場合には、交流をしなかった参加者

違いがあるので、ゲームの中で意思を伝えると比べて、韓国人全般に対して好ましいイメ

ことができる簡単なサインを作り、それを両ージを持ったことが示された。たびたび誤翻者で共有することによって、意思疎通を可能訳はあったが、参加者は「誤翻訳があったもにした。松尾ら（2005）は、日本人大学生25のの、雰囲気で理解できた」という感想を述

名と韓国在住の韓国人大学生25名にオンライべる者もあり、誤翻訳部分を問い直さずとも、ン・ゲームでの協働課題に取り組ませ、簡単

真意を推測してコミュニケーションをかなりなサインでの交流に過ぎなくても有益な交流進められるようであった。

が行われることが示唆された。

松尾ら（2012）では、翻訳チャットでは誤この後、自動翻訳チャットが発展していた訳などが起こりうることから、それにうまくことから、これを使って交流することの効果

対応するためのスキルやリテラシーを向上さに関する研究に取り組んだ。松尾・坂元

せる訓練を行って、交流を行わせることの効（2009）では、日本人女子の大学生と大学院果を検討した。日本と韓国にそれぞれ住む日

生の実験参加者19名を「常に同じ相手と交流

本人大学生41名と韓国人大学生41名が翻訳チする」「常に異なる相手と交流する」「交流ャットを通じて1対1で交流した。41対のペしない」の3つの条件のいずれかに割り当て、アがあったことになる。この41対のペアは無交流する条件の参加者には、翻訳チャットを作為に訓練を受ける実験群と受けない対照群

利用して合計4回（2日〜1週間の間隔を空に分けられていた。

けた4日間）にわたり日本在住の韓国人留学

訓練ではまず、翻訳の精度を高めるために

89

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力

気を付けることとして、「主語、述語、目的語、助詞を省略しない」「一文ずつアップロ

得しておくことの効果も同時に検討した。
日本人の女子の大学生99名が実験に参加し、ードする」「質問文にはクエスチョンマーク

それぞれが7名の協力者の韓国人留学生と3を付ける」など11個の項目のそれぞれについ週間にわたり交流した。直接交流群は、一日て例を示しながら教示した。続いて、参加者30分SNSへの書き込み及び閲覧を、間接交流

は、翻訳がうまくいかない時の3つの対処法

群は一日20分SNSの閲覧を行った。その結果、や、入力に時間がかかっている場合の対応や直接交流のほうが効果は高いものの、間接交敬語に関する注意点などについて教示を受け流でも、相手国民に対する態度が向上するとた。これらのレクチャーを受けた後で、参加いう結果になった。ただし、事前の知識習得

者は、提示されたメッセージに対する返答をの効果は示されなかった。また、寺本ら

チャット画面に入力する練習を行った。

（2016b）では、交流が態度を向上させる効

実際の交流は、実験群、対照群とも、松尾・坂元（2009）と同様に、実験者が用意した質問リストの中から選んだ質問を互いに相手に尋ね合い、それに関連する会話を深めるようにされた。交流時間は20分であった。

果が、集団間不安の減少によって媒介されていることが示唆されている。

今後の自動翻訳と国際交流
以上のように、筆者らのこれまでの実験研交流の結果、実験群も対照群も相手国民に究では、当時の自動翻訳を用いた国際交流に対する態度を向上させており、接近傾向につおいても、相手の国民に対する態度が向上しいては、実験群は、対照群に比べて、それがうることが示されてきた。ただし、この結果高くなった、すなわち、普段の生活の中で、にはいくつか留意すべきことがある。

相手国民と接したいという気持ちをより強く持つようになっていた。

第1に、実験で扱われたのは韓国語であり、これは、日本語との類似性が他の外国語と比

ただし、この接近傾向の上昇が訓練によっ

べて大きく、日本語との間の翻訳の精度が高て交流が円滑になったことを媒介しているこ

いことである。第2に、翻訳チャットの実験とは明らかにはなっていない（松尾ら,

では、参加者は完全に自由なやり取りをする

2013）。松尾ら（2013）は、訓練を受けるこのではなく、与えられた質問からやり取りをとによって、交流に対して心構えができるな

始めている。第3に、交流相手は、相手に対どの要因がある可能性を論じている。

して悪意あるメッセージを送っていないと見寺本ら（2016a）では、さらに、近年広まられる。

っている自動翻訳機能を搭載したSNSで同様

これまでの研究結果は、こうした条件の下の効果を検討した。とくに直接交流するだけで得られており、その一般性は制約される。

でなく、他者の交流を目撃する間接交流でも、しかしながら、それでも、当時の自動翻訳を統制群に比べて、相手国民に対する好意が増用いても相手の国民に対する態度を向上させすのかを調べた。また、松尾ら（2012）と同うることは示されているのであり、翻訳の精様に、交流の前に交流時の注意点を事前に習度が上がれば、その有用性はさらに高まるも90自動翻訳を利用した国際交流学習のと期待される。

待を論じた。今後の研究や実践に資するもの

誤訳などに対応するための訓練については、になるかもしれないと考え、筆者のグループ

それが交流をスムーズにするかどうかは明らで行ってきた自動翻訳を使った国際交流に関かでないが、いずれにせよ、翻訳精度の向上する研究を紹介した。

はますますこれを不必要にするであろう。ただし、一方で、交流に対する心構えを媒介し引用文献たものであるにせよ、態度向上に対する効果

Choi, M. （2016） A concept analysis of digitalがあるのであれば、訓練の過程をすぐに無視

citizenship for democratic citizenship education

する必要はないであろう。

in the internet age. Theory & Research in Social

筆者らの研究で扱ったのは、あくまで相手

Education, 44, 565-607.

国民に対する態度である。これも、国際理解

Engel, L. C., Fundalinski, J., & Cannon, T.（2016）

教育によって増進が求められる一つの要素とGlobal citizenship education at a local level: A

考えられるが、さらに、多様性の理解やグロ

comparative analysis of four U.S. urban districts.

ーバル・シティズンシップの獲得となると、Revista Española de Educación Comparada, 28,

その国際交流においては、一層、正確で深い

23-51.

コミュニケーションが必要とされると考えら

Fauville, G., Lantz-Andersson, A., Mäkitalo, Å.,れる。今後、自動翻訳の精度が十分に高まり、

Dupont, S., & Säljö, R. （2016） The carbon

相手国民に対する態度の向上はもとより、多footprint as a mediating tool in students' online

様性の理解やグローバル・シティズンシップ

reasoning about climate change. In O. Erstad, S.

の獲得も可能にするような国際交流学習が簡Jakobsdottir, K. Kumpulainen, Å. Mäkitalo, P.

単に行えるようになることが期待される。

Pruulmann-Vengerfeldt, & K. Schrøder（Eds.）,

要約

Learning across contexts in the knowledge
society. Rotterdam: Sense Publishers. Pp. 179-202.

本稿では、まずデジタル・シティズンシッ

International Society for Technology in Education

プの概要に触れたうえで、その育成の一環と（ISTE）（ 2016） ISTE standards for students.

してグローバル・シティズンシップや文化的

https://www.iste.org/standards/for-students

多様性に関する学習が話題になっていること（検索日: 2019年12月10日）

を指摘した。また、その育成のためにインターネットを活用した国際交流学習が研究者の影戸誠 （2000） 翼を持ったインターネット ―学校・教室そして授業で― 日本文教出版

注目を集めているが、日本では、最近はこのLarson, L., Forzani, E., & Leu, D. J.（2018）New

話題がそれほど目立っていないように見える

literacies: Curricular implications. In J. Voogt, G.

ことを述べた。その原因は、一つには、言葉

Knezek, R. Christensen, & K-W. Lai （Eds.）,の壁によって深いコミュニケーションができ

Second handbook of information technology inないからであるかもしれないとして、自動翻primary and secondary education. New York,訳の発展によってこれが克服できることの期

NY: Springer. Pp. 37-52.

91

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力

Law, N., Chow, S.-L., & Fu, K. W.（2018）. Digitalcitizenship and social media: A curriculum

ethically. Journal of Asynchronous Learning

Networks, 17, 137-145.

perspective. In J. Voogt, G. Knezek, R.

坂元章（2002）インターネットによる国際理解教育

C h r i s t e n s e n , & K - W . L a i （ E d s . ）, S e c o n d―知識と意識の学習― 森 敏昭（編）認知心理学

handbook of information technology in primary

者新しい学びを語る 北大路書房 Pp. 234-247.

and secondary education. NewYork, NY:

寺本水羽・松尾由美・渋谷恵・岩坪千晶・田島祥・
坂元章（2016a）自動翻訳を介したSNSでの国際

Springer. Pp. 53-68.
松尾由美・王戈・野原聖子・坂元章・水口里香・奥交流が相手国の人々への態度に与える影響（1）山洋子 （2005） 3次元MUDを利用した国際交流―直接接触・間接接触・事前知識獲得効果― 日本

ゲーム開発の試み ―日韓における実践の報告―

社会心理学会第57回大会発表論文集, 265.

シミュレーション&ゲーミング, 15, 95-109.

寺本水羽・松尾由美・渋谷恵・岩坪千晶・田島祥・

松尾由美・坂元章 （2009） 日韓翻訳チャットコミ

坂元章（2016b）自動翻訳を介したSNSでの国際ュニケーションが偏見低減に及ぼす影響 日本社

交流が相手国の人々への態度に与える影響（2）会心理学会第50回大会・日本グループ・ダイナミ―集団間不安による媒介効果の検討― 日本パーソックス学会第56回大会合同大会発表論文集, 478-

ナリティ心理学会第25回大会発表論文集, 126.
Truong-White, H., & McLean. L.（2015）. Digital479.
松尾由美・田島祥・石井奈保美・奥山洋子・坂元章

storytelling for transformative global citizenship（2012） 翻訳チャットのためのリテラシー教育が

education. Canadian Journal of Education, 38,

偏見低減に及ぼす効果

1-28.

日本社会心理学会第53回

大会発表論文集, 195.

UNESCO Bangkok（2016）A policy review:

松尾由美・田島祥・石井奈保美・奥山洋子・坂元章

Building digital citizenship in Asia-Pacific（2013） 翻訳チャットリテラシー教育が交流に対

through safe, effective and responsible use of

する評価を媒介して偏見低減に及ぼす影響の検討.

ICT. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/

日本社会心理学会第54回大会発表論文集, 189.

pf0000246813 （検索日:2019年12月10日）

Moyle, K.（2014）. Technologies, democracy anddigital citizenship: Examining Australian policy
intersections and the implications for schoolleadership. Education Sciences, 4, 36-51.
Pedersen, A. Y., Nørgaard, R. T., & Köppe, C.
（2018）. Patterns of inclusion: Fostering digitalcitizenship through hybrid education. Journal of

Educational Technology and Society, 21, 225-236.
Ribble, M., & Miller, T. N.（2013）. Educational
leadership in an online world: Connecting
students to technology responsibly, safely, and

92

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資格・能力

特集Ⅱ

AＩ時代に教育で身に付けたい資質・能力

AI時代に教育で身につけたい資質・能力

AI時代に教育で身に付けたい資質・能力
中川一史

放送大学 教授 博士（情報学）

中央教育審議会（2016）「幼稚園、小学校、

振り返って次の問題発見・解決につなげてい

中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指く過程

導要領等の改善及び必要な方策等について・精査した情報を基に自分の考えを形成し表（答申）」によると、学習指導要領改訂の背現したり、目的や状況等に応じて互いの考え

景は、「情報化やグローバル化といった社会を伝え合い、多様な考えを理解したり、集団的変化が人間の予測を超えて進展」し、「進としての考えを形成したりしていく過程

化した人工知能（AI）が生活場面で様々な・思いや考えを基に構想し、意味や価値を創判断を行う時代の到来」するので、「今、学造していく過程

校で教えていることは、時代が変化したら通何よりも、児童自ら問題を見いだすことや用しなく」なり、「人工知能の急速な変化が、解決の方向性を決定し、解決方法を探すこと

人間の職業を奪う」世の中となることが想定などが求められている。教師がすべて段取りされる。そこで、「予測できない変化を前向をつけてその通りに児童が「こなす」のではきに受け止め、主体的に向き合い・関わり合なく、児童が新たな問いを「創り出していい自らの可能性を発揮し、よりよい社会と幸く」ことを支えていかなければならない。ま福な人生の創り手となるための力を子どもた

た、「精査した情報を基に自分の考えを形成

ちに育む学校教育の実現を目指す」ものであする」とは、対話の前に、自分の考えを形成るという。

する時間や場を保証することにある。これもこれを受けて、2020年度全面実施の小学校なしに形だけ対話を求めても、深い学びには

学習指導要領（以下、小学校学習指導要領とならない。さらに、「集団としての考えを形記する）第１章総則 第３ 教育課程の実施と成する」とは、まさに合意形成を求めること

学習評価１主体的・対話的で深い学びの実現である。どうやって最適解を求めていくのか、に向けた授業改善では、「３つの思考・判

その力を児童にどうつけていくのか、この短断・表現の過程」として、以下のように示しい言葉にはたくさんのメッセージが入っている。

ている。

問題を見出す力・解決の力については、学・物事の中から問題を見いだし、その問題を習指導要領でも、関連の表記が見られる。例

定義し解決の方向性を決定し、解決方法を探

えば、小学校学習指導要領解説 理科編

して計画を立て、結果を予測しながら実行し、４章指導計画の作成と内容の取扱い１指導計

第

93

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力

画作成上の配慮事項（２）問題解決の力の育の力が示されている。

成では、以下のように問題を見出す力・解決
第３学年ー主に差異点や共通点を基に、問題を見いだす力
第４学年ー主に既習の内容や生活経験を基に、根拠のある予想や仮説を発想する力
第５学年ー主に予想や仮説を基に、解決の方法を発想する力
第６学年ー主により妥当な考えをつくりだす力
他教科でも同様の記述が見られる。小学校を考え、他者と意見交流し、実践を評価・改

学習指導要領 第１章総則 第３ 教育課程の実

善して、新たな課題を見いだす過程を重視し施と学習評価１主体的・対話的で深い学びのた学習の充実を図ること」（家庭科）、「体実現に向けた授業改善

教科等の特質に応じ育や保健の見方・考え方を働かせ、運動や健ての学習活動等の充実では、「数学的な見康についての自己の課題を見付け、その解決方・考え方を働かせながら、日常の事象を数のための活動を選んだり工夫したりする活動

理的に捉え、数学の問題を見いだし、問題をの充実を図ること」（体育科）など、児童自自立的，協働的に解決し、学習の過程を振り

ら問題を見いだすことや解決の方向性を決定

返り、概念を形成するなどの学習の充実を図し、解決方法を探すことや集団としての考えること」（算数科）、「生活の営みに係る見を形成することが示されている。

方・考え方を働かせ、知識を生活体験等と関筆者は、主体的・対話的で深い学びの実現

連付けてより深く理解するとともに、日常生に向けた授業の成立には、「からみ」と「ゆ活の中から問題を見いだして様々な解決方法

らぎ」が必要だと考えている。（図１）

図１

94「からみ」と「ゆらぎ」

AＩ時代に教育で身に付けたい資質・能力「からみ」とは、目的や論点を明確にして、わるまでずっと掲示をしたりすることができ話し合いを深めていくさまのことである。一る。プロジェクターなどの拡大提示装置は少人ひとりが、考えを深め、ねりあげる場の保なくとも授業終了時には消す必要がある。ま証が必要になる。すぐに話し合いの場にしてた、紙のワークシートなら折りたため、共有しまうと、一見活発に見えても、議論が深まするデータを付箋紙などで貼り付けることもっていなかったり、グループの中で発言できできる。さらに家に持ち帰ることも自在だ。

ない子どもが出てきたりしてしまう。それは、これら特性をうまく生かしながら、思考や

個人ベースでの考えの醸成が十分にできてい対話を活性化するツールとして、最適なツーないから起こることだ。まさに前述した「精ルを選択したり組み合わせたりすることになる。

査した情報を基に自分の考えを形成する」ということである。一人ひとりに寄り添うことで、個々がどのような思いやこだわり、迷いをもっているかを把握することもできる。
「からみ」の質が高まると、友だちとの意見の相違や、伝えたことが伝わっていないというズレから「どうしてだろう？」という思考の「ゆらぎ」が起こる。つまり、立ち止まって考える、ということだ。淡々と何の疑問もなく作業が進む学習場面には、「ゆらぎ」も起こらず、「からみ」のある話し合いにはならない。
ここで威力を発揮するものは、思考や対話を活性化するツールの活用だ。例えば、タブ
レット端末等学習者用コンピュータと共有で①（文章などを）読む②（映像などを）見る③（声・音や音楽を）聞く④（文字や文章を）打つ・書く⑤（ラインなどを）引く・（図表や写真などの上や横に）書き込む⑥撮る⑦動かす⑧大きくする⑨見せる⑩（デジタルテレビなどや友達のタブレ
ットに）送る⑪保存する⑫重ねる

きる拡大提示装置や授業支援ソフトを組み合

図２

動的なツールとしてのタブレット端末

わせていくと、紙にはできない、あるいは、等学習者用コンピュータの12の活用方法

やりにくい「拡大して焦点化する」「（資料の上に）書き込んだり消したりする」「（動しかし、現状ではタブレット端末等の学習

画を）見る」「撮影する」「転送する」「保者用コンピュータ常時一人１台整備が加速的存する」などの動的なツールとしての特徴に進んでいるとは言え、全ての学校、自治体（図２）を生かしながら、自分の考えを整に行き渡っているわけではない。そうなると、

理・共有・説明するため思考を可視化するた

学習者用コンピュータは共有物となり、学校

めのツールとして寄与できる。とはいうものだけでなく家庭でもいつも手にしている紙のの、紙には紙の良さがある。例えば、模造紙

ワークシートや教科書とは違う（図３−１）。

は大きなスペースで書き込んだり、単元が終ツールの選択や組み合わせをいつでもどこで

95

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力も比較検討できるのは、図３−２のように、もう少し時間がかかると思われる。

同じ土俵に立ったときである。これにはまだ

PublicICT

Public（タブレットなど）

ICT

非ICT

（タブレットなど）（ノートなど）非ICT（ノートなど）PrivatePrivate

図３−１

図３−２

ただ、このようにICTについて言及してい「教師の出」については、これまで大事にし

くと、新しいモノやコトを進めていくことのてきた教師の出と何らかわりはない。（図４）

みに捉えがちだが、不易と流行の双方が重要である事は言うまでもない。例えば、図１の
引き出す

つなぐ

おさえる

想起

生活経験や既習事項を思い出させ、児童の考えをふく
らませる。

ほめ

発言をほめ、自信をもたせ、あらたな発言を促す。

間

少し待って考える余裕を与える。

拾い上げ

意見やつぶやきを拾い、児童の考えや気づきを生かす。

通訳

発言した児童が十分に説明しきれない部分を言葉で補う。

ゆさぶり

意見が固定化している児童にちがった視点の情報を与える。

目的的指名

考えがつながるように指名の順番を吟味する。

確認

考えや意見を再度伝えさせる。

整理

話し合いの方向・論点や考えの共通点・相違点明確にする。

新たな論点提示

次時や次の活動につながるような視点や課題を提示する。
図４

96

10の教師の出AＩ時代に教育で身に付けたい資質・能力

小学校学習指導要領 第１章総則 第３ 教育

３つ目は、「題材に余裕がないこと」だ。例

課程の実施と学習評価 １ 主体的・対話的でえば、算数の問題１つとってもそこにいろい

深い学びの実現に向けた授業改善

主体的・ろな解き方が考えられる問題と選択肢があま

対話的で深い学びの授業改善の観点では、以りない問題がある。様々な考えから「から下の４つのことが示されている。

み」や「ゆらぎ」を期待するのであれば、そ・必ずしも１単位時間の授業の中で全てが実の課題からどういう考え方が出てきそうか、

現されるものではない

情報源は幾つ確保されているのか、十分に吟・主体的に学習に取り組めるよう学習の見通

味する必要がある。

しを立てたり学習したことを振り返ったりして自身の学びや変容を自覚できる場面をどこ「AI時代に」と銘打ってきたが、テクノに設定するかロジーなどだけではなく、授業方法などにし・対話によって自分の考えなどを広げたり深っかりと目を向け、検討していきたい。

めたりする場面をどこに設定するか・学びの深まりをつくりだすために，児童が考える場面と教師が教える場面をどのように組み立てるか
これらに加え、先に述べた「主体的・対話的で深い学びの授業の実現」には、課題もある。１つ目は、「教師が論点を整理できないこと」だ。例えば、グループで話し合わせる
時に、どういうことが論点になっているのか、どの子がどういう主張をしているのか、各グ
ループは合意形成できそうなのか、などを把握しないと、話し合いは這い回ることになる。
また、その際、指導案に明記することが重要だ。45分間の段取りは綺麗に書いてあるが、児童生徒がこの場面でどういう「からみ」になるのかがわからない場合が少なくない。２
つ目は、「教師が正解を求めすぎること」だ。
例えば、児童に指名をしても、教師が期待する答えが出てこないと次から次へと指名する。
こういうことを繰り返していると、児童は「この先生はどんな答えを求めているのだろう」という暗黙の了解が生まれることになる。

97

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力
AI時代に教育で身につけたい資格・能力

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力

AI技術に関する資質・能力とメディア・リテラシー
中橋雄

武蔵大学 教授

１．はじめに
平成２９・３０年度に告示された学習指導要領（以下、学習指導要領）の解説・総則編には、「今の子供たちやこれから誕生する子供たちできる。そこで、まずは学習指導要領で示されている「求められる資質・能力」について確認することとする。

２．学習指導要領における資質・能力が、成人して社会で活躍する頃には、我が国

学習指導要領の解説・総則編には、「人工は厳しい挑戦の時代を迎えていると予想され知能（AI）の飛躍的な進化」について、る」というように、これからの時代について「人工知能が自ら知識を概念的に理解し、思触れられている。また、「生産年齢人口の減考し始めているとも言われ、雇用の在り方や

少、グローバル化の進展や絶え間ない技術革学校において獲得する知識の意味にも大きな新等により、社会構造や雇用環境は大きく、変化をもたらすのではないかとの予測も示さ

また急速に変化しており、予測が困難な時れている」と説明している。その一方で、代」になると想定されている。そして、こう「このことは同時に、人工知能がどれだけ進した変化の一つとして「人工知能（AI）の化し思考できるようになったとしても、その飛躍的な進化」が挙げられている。

思考の目的を与えたり、目的のよさ・ 正し

本稿では、このような学習指導要領で想定

さ・美しさを判断したりできるのは人間の最されている「これからの時代」を「AI時も大きな強みであるということの再認識につ代」であると捉え、求められる資質・能力にながっている」と説明している。

関する議論を深める。言い換えるならば、

そして、そのような時代においては、「一様々なAI技術が人間の社会的な営みを急激

人一人が持続可能な社会の担い手として、そに変化させていくと予想される時代において、の多様性を原動力とし、質的な豊かさを伴っ求められる資質・能力はどのようなものか検た個人と社会の成長につながる新たな価値を討するということである。

生み出していくことが期待」されると説明さところで、こうした時代を想定して、学習れている。そうした想定のもとで、学校教育指導要領が改訂されたのであれば、そこで目には、「子供たちが様々な変化に積極的に向標とされている「資質・能力」が、「AI時き合い、他者と協働して課題を解決していく

代に求められる資質・能力」と考えることもことや、様々な情報を見極め、知識の概念的98

ＡＩ技術に関する資質・能力とメディア・リテラシー

な理解を実現し、情報を再構成するなどして活用能力が位置付けられたことや「各学校に新たな価値につなげていくこと、複雑な状況

おいて、コンピュータや情報通信ネットワー

変化の中で目的を再構築することができるよ

クなどの情報手段を活用するために必要な環

うにすること」が求められている。

境を整え、これらを適切に活用した学習活動

このように、子供たちが未来社会を切り拓の充実を図る」と明記されたこと、小学校でくための資質・能力を育成することを目的とのプログラミング教育が必修化されたことなして、学習指導要領は改訂された。また、子ども、この改訂の特徴だといえる。

供たちに求められる資質・能力とは何かを社

以上のように、学習の内容が多様化してい会と共有し、連携する「社会に開かれた教育

るだけでなく、社会の変化に対応できること課程」を重視することが示されている。そしまでも含め、求められる資質・能力の柱が定て、育むべき「生きる力」を具体化したもの

められている。一方、学習指導要領では、進として、教育課程全体を通して育成を目指す化したAI技術が変える社会のあり方につい資質・能力が、以下のように整理された。

て触れてはいるが、「AI技術について学ぶ
こと」自体が、記述されているわけではない。

・何を理解しているか、何ができるか

そのため、学習指導要領には具体的に記述さ（生きて働く「知識・ 技能」の習れていないが、AI技術に関して学び、身に得）つける必要があると考えられる資質・能力と・理解していること・できることをどう使うか（未知の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力等」の育成）

はどのようなものか検討することとする。

３．AI技術に関する資質・能力
学習指導要領では、教育課程全体を通して・どのように社会・世界と関わり、より育成を目指す資質・能力が、「（１）何を理

よい人生を送るか（学びを人生や社会解しているか、何ができるか」「（２）理解に生かそうとする「学びに向かう力・していること・できることをどう使うか」人間性等」の涵養）「（３）どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか」という３つの観点に整また、主体的・対話的で深い学び（アクテ

理されていることを示した。

ィブ・ラーニング）の視点から「何を学ぶ

そこで、この観点から発想を広げ「AI時か」だけでなく「どのように学ぶか」を重視

代に教育で身につけたいAI技術に関する資

して授業を改善していくこと、カリキュラ

質・能力」を具体化する。以下では、この３

ム・マネジメントを確立して教育活動の質をつの観点を（a）〜（g）の７つの構成要素に分向上させ、学習効果の最大化を図ることなど

け、それぞれに必要だと考えられることを検が示された。

討した。そして、表１に試案として整理した。

さらに、このような教育を行うにあたり、「学習の基盤となる資質・能力」として情報

99

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力

表１
資質・能力
（１）AI技術について何を理解しているか、何ができるか（２）AI技術について理解していること・できることをどう使うか（３）AI技術を利用して、どのように社会・世界と関わり、よりよい人生を送るか

AI時代に教育で身につけたいAI技術に関する資質・能力（試案）
構成要素

具体例

（a）「知識」の習得「AI技術とは何か」「何にどのようなAI技術が使われているか」「AI技術の可能性」「AI技術の限界」「AI技術によって生じる問題」に関する知識（b）「技能」の習得「AI技術が使われているものを利用する」「AI技術を作る」ための技能（c）「思考力」の育成「AI技術が利用されているサービスを適切に利用するために必要なことは何か考えることができる」「どのような課題を解決するために、AI技術に何を学習・思考させるとよいか考えることができる」
ための思考力（d）「判断力」の育成「AI技術が利用されているサービスをどのように利用するとよいか判断できる」「AI技術に何を学習・思考させるとよいか判断できる」ための判断力（e）「表現力」の育成「AI技術が利用されているサービスの仕組みや適切な利用のあり方について提案できる」「AI技術に何を学習・思考させるとよいか他者に提案できる」ための表現力（f）「学びに向かう力」の涵養「AI技術についてさらに学びを深めたいという意欲をもち、自律的に学び続けることができる」ための学びに向かう力（g）「人間性」の涵養「社会・世界との関わりの中で、AI技術に思考の目的を与えたり、目的のよさ・ 正しさ・美しさを判断したりできる」ための人間性（a）AI技術に関する「知識」の習得（c）AI技術に関する「思考力」の育成

AI技術について何を理解している必要がAI技術について理解していること・できあるのだろうか。例えば、「AI技術とは何ることをどう使うか考えるために何が必要なか」「何にどのようなAI技術が使われていのだろうか。例えば、「AI技術が利用されるか」「AI技術の可能性」「AI技術の限ているサービスを適切に利用するために必要界」「AI技術によって生じる問題」といっなことは何か考えることができる」「どのよた「知識」の習得が必要だと考えられる。

うな課題を解決するために、AI技術に何を学習・思考させるとよいか考えることができ（b）AI技術に関する「技能」の習得
AI技術について何をできることが必要とる」ための思考力を育むことが必要だと考えられる。

されるのだろうか。例えば、「AI技術が使われているものを利用する方法を身につけ（d）AI技術に関する「判断力」の育成

る」「AI技術を作る方法を身につける」と

AI技術について理解していること・でき

いった「技能」の習得が必要だと考えられる。

ることをどう使うか判断するために何が必要なのだろうか。例えば、「AI技術が利用さ100

ＡＩ技術に関する資質・能力とメディア・リテラシーれているサービスをどのように利用するとよ以上のように、「教育課程全体を通して育いか判断できる」「AI技術に何を学習・思成を目指す資質・能力」の枠組みにAI技術考させるとよいか判断できる」ための判断力に関する事柄をあてはめて考えてみることにを育成することが必要だと考えられる。

よって、「AI時代に教育で身につけたいAI
技術に関する資質・能力」の広がりを確認す（e）AI技術に関する「表現力」の育成

ることができる。

AI技術について理解していること・でき

今後は、こうした資質・能力を育むためにることをどう使うか自分の考えを「表現」すどのような授業を実践できるか検討する必要

るために何が必要なのだろうか。例えば、があるだろう。また、具体的なAI技術の進「AI技術が利用されているサービスの仕組

展や社会で生じる現象を踏まえ、ここで整理

みや適切な利用のあり方について提案できした枠組みにとらわれることなく「AI時代る」「AI技術に何を学習・思考させるとよに教育で身につけたい資質・能力」について

いか他者に提案できる」ための表現力を育成

検討し続けることも重要であるといえる。

することが必要だと考えられる。
（f）AI技術に関する「学びに向かう力」の
涵養

４．AI技術とメディア・リテラシー
AI技術を何に活用するのか、その可能性
は、アイデア次第で無限に広がっている。松

AI技術を利用して、どのように社会・世尾（２０１５）は、「推論・探索のためのルール

界と関わるとよいのか、よりよい人生を送る

でAIを実現しようとする第１次AIブーム

ために、どのような学びに向かう力が必要な（１９５０年代後半〜１９６０年代）」「知識を与えのだろうか。例えば、「AI技術についてさることでAIを実現しようとする第２次AIブらに学びを深めたいという意欲をもち、自律ーム（１９８０年代）」「機械学習とディープラ

的に学び続けることができる」ための学びにーニングでAIを実現しようとする第３次AI

向かう力を涵養することが必要だと考えられブーム（２０００年〜）」といった研究成果の蓄る。

積によって、現在では、経済の分野、医療・福祉の分野、農業の分野など多様な分野で（g）AI技術に関する「人間性」の涵養
AI技術を利用して、どのように社会・世AI技術が利用されるようになったと説明している。

界と関わるとよいのか、よりよい人生を送る

本稿では、その中でもAI技術がメディアために、どのような「人間性」を涵養する必に関する分野に与えるインパクトについて例

要があるのだろうか。例えば、「社会・世界を挙げ、AI時代に教育で身につけたい資との関わりの中で、AI技術に思考の目的を

質・能力のひとつとしてメディア・リテラシ与えたり、目的のよさ・ 正しさ・美しさをーの必要性について検討する。

判断したりできる」ための人間性を涵養する
ことが必要だと考えられる。

ここでのメディア・リテラシーとは、「メディアの意味と特性を理解した上で、受け手

101

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力として情報を読み解き、送り手として情報を情報を予測して提供するアルゴリズムをもつ表現・発信するとともに、メディアのあり方

SNSや検索サイトによって、まるで「泡」のを考え、行動していくことができる能力」のように特定の情報に包まれ、そうでない情報ことである（中橋２０１４）。

から遮断（フィルタリング）される現象であ

教科書、資料集、図書やデジタル教材、イる。このアルゴリズムは、個人の行動に関す

ンターネットを利用して学習することは、学る情報（例えば、検索履歴、アクセス履歴、

校教育においてもめずらしいことではなくな

購買履歴、GPS履歴、誰をフォローしているっている。また、日常生活においても、ニュ

か、どのような投稿に「いいね」をしたかな

ース番組やクイズ番組、ドラマやアニメ、ソ

ど）に基づき個人の趣向を判断して情報を提ーシャルメディアなどから学習することも少供する。（パリサー

なくない。

２０１６）

欲しい情報を推測して提供してくれる機能

その際には、「価値のある情報とない情報

は便利な一方、本来であれば知り得た情報ががあること」「正しい情報と間違っている情得られなくなったり、関わりをもてたはずの報があること」「発信者の意見や価値観が含

人々とのつながりを分断することになる。イ

まれた情報があること」などを踏まえた上で、ンターネットは、これまで関わることがなか

情報を読み解き、受容することが求められる。

ったような世界中の人々をつなげ、世界を広また、自分が情報を拡散することや、編集しげてくれると期待された。しかし、実際には、て発信することで、受け手に対してどのよう人々とのつながりを分断する構造が生じていな影響力があるか考えることが求められる。

る。

特に、近年、AI技術が利用されているこ思想が似た人同士をつなげ、そうでない人とを意識することが困難なメディアも少なく同士を分断する環境が自然なものになると、ない。本来であれば人がすべき意思決定を、異なる思想に触れた時に認め合ったり、対話気づかないうちにAI技術にまかせてしまい

して協調したりしづらくなり、混乱や争いがかねない状況が生まれている。裏で動いてい生じやすくなる。また、悪意をもってアルゴるAI技術を意識することが重要である。

リズムを調整すれば、運営者にとって都合のメディアにAI技術が取り入れられること

よいように人々が目にする情報をコントロー

によって身につけることが必要とされる資

ルすることもできてしまう。こうしたプラッ質・能力について考えるための事例として、

トフォームやそれとつながりのある権力が暴以下では、「フィルターバブル」と「ディー走してアルゴリズムを悪用することがないよ

プフェイク」について取り上げる。

うに、民主主義の基盤として「フィルターバ
ブルを意識できる能力」を身につける必要が（１）フィルターバブルとAI技術ある。

近年、「フィルターバブル」という現象に自分が見ているネットの世界は他の人と同警鐘をならす研究の知見が報告されている。

じではない。例えば、個々に表示される検索フィルターバブルとは、各ユーザーが求める

結果は、パーソナライズされており、その人

102

ＡＩ技術に関する資質・能力とメディア・リテラシー

がクリックしそうなものが上位に表示される。

とが望ましいか、メディアのあり方を考えて能動的に自分で情報を検索して選択的に情報いくことが求められている。メディア・リテ

にアクセスしているつもりでも、実は、気づラシーを育む教育実践も進化していかなけれ

かないうちに選ばされている状況が生じていばならない。

る。
こうした情報のパーソナライズにAI技術が利用されるようになってきている。例えば、

５．AI技術に関するメディア・リテラシーを育む教育と研究の必要性

ニュース検索サービス「グーグルニュース」

誰もが自然な状態で、AI技術が作り出しでは、人工知能（AI）を活用して利用者のた「フィルターバブル」や「ディープフェイ

興味・関心と関連の深い記事を集めて表示しク」を意識できるようになるとは考えにくい。

てくれる（日刊工業新聞

２０１８）。このサーそれに対応するためのメディア・リテラシー

ビスでは、読者はニュースの全体像を知りた教育が必要になる。とりわけ、表１で試案とければ複数の記事やソーシャルメディア上のして整理した「AI時代に教育で身につけた反応、第三者による事実関係の検証結果など

い資質・能力」の育成と関連づけた教育が必を表示させることができるようになっている。

要になる。その教育方法を検討することは、

しかし、そのような利用の必要性を理解して、重要な研究課題であるといえる。では、どの実行できるかどうかはユーザーの能力次第でような教育をすれば、そのようなメディア・あるといえる。

リテラシーを育むことができるのだろうか。
Masterman（１９９５）は、メディア・リテ

（２）ディープフェイクとAI技術

ラシー教育は、「探究と対話から学ぶ者や教AI技術を利用した映像の合成技術を用いえる者によって新しい知識が能動的に創り出ることで作られる「ディープフェイク」と呼される」ことを重視するとしている。このよ

ばれる「にせものの映像」が、問題視されてうな社会構成主義的な考えのもと、様々なメいる。実際には、本人が発言していないこと

ディア・リテラシー教育が実践されてきた。

を発言したかのように見せる映像を作ること

その際、主に「メディアを分析する」「メデができるため、悪用されれば、混乱や争いがィアを制作する」「メディアのあり方を考え生じることになる。

る」といった教育方法が採用されてきた。

福長（２０１９）は、ディープフェイクが政治果たしてこのような教育方法は、AI技術的な対立者を貶めるプロパガンダやマイノリが作り出した「フィルターバブル」や「ディティーに対するヘイトに使われ、SNSで拡散ープフェイク」を意識できる能力を育むことするおそれがあると、その問題点を指摘してに有効なのだろうか。実証研究によって明らいる。

かにし、その適用可能性と限界について検討

映像に対して「本物ではないかもしれない」と受け止めなければならない状況にある。

した上で、新たな教育方法の可能性を探ることが必要である。

そうした新しい技術をどのように活用するこ

103

特集Ⅱ

AI時代に教育で身につけたい資質・能力〈参考文献・引用文献〉
福長秀彦（２０１９）SNS 時代の誤情報・虚偽情報とマスメディアの打ち消し報道〜留意すべき事柄を考える〜．放送研究と調査 ２０１９年８月号
Masterman,L.（1995）"Media Education： Eighteen
Basic Principles". MEDIACY, 17（3）, Association
for Media Literacy
松尾豊（2015）人工知能は人間を超えるかディー

プラーニングの先にあるもの．角川選書
文部科学省（2017）小学校学習指導要領（平成29年
告示）解説．http：//www.mext.go.jp/a_menu/
shotou/new-cs/1387014.htm
中橋雄（2014）メディア・リテラシー論．北樹出

版
日刊工業新聞（2018）【電子版】グーグル、「Googleニュース」にAI導入

人工知能が好みの情報収集．2018年5月9日
https：//www.nikkan.co.jp/articles/view/
00472552
パリサー, I.（2016）フィルターバブル．早川書房
（井口耕二

104

訳）

特集Ⅲ 家庭教育の確立…全家研運動から

１０分よりそい、子どもには、たのしい勉強を長津芳

全日本家庭教育研究会本部 教育対話主事と思って実践してくださる方がますます増えていってくださることを願っています。

２．寄り添いは笑顔で
１０分寄り添っていても、叱っていては、逆効果です。１０分寄り添いながら、必ずその子の良いところ、頑張っているところを見つけ

１．１０分よりそいプロジェクトて、言葉で伝えてあげてほしいのです。
笑顔で１０分寄り添うと、素敵なことが起こ

全家研の家庭教育五訓の一つに、「子どもります。まず、子どもが笑顔になります。親には、たのしい勉強を」とあります。子どもに素直に甘えたり、頑張る姿が見られるようが、勉強が楽しいと感じるにはどのようにしになります。いつもより、勉強に真剣になる

たらよいでしょう。それは、ほめること、認ことでしょう。こうした子どものちょっとしめること、励ますことにほかなりません。

た変化に気づくことができると、親の気持ち

子どもはだれでも、わかるようになりたい、
できるようになりたいと願っています。これが楽しい勉強の入り口。そして、ほめたり、認めたり、励ましたりしてくれる親がそばにも温かくなり、一段と子育てにやりがいが感じられることと思います。

３．寄り添うことで育てたい力

いてくれることで、勉強が楽しいと感じられ

教育対話主事は、会員さんたちから教育相るようになります。子ども一人では「楽しい談をお受けすることも多いのですが、先日、勉強」まで到達できないのです。ところが

こんなご相談がありました。

「忙しくて、とても子どもの勉強を見ている「年少で『きいどり』をやっているのですが、る時間なんて取れない。」

ママと一緒にやると言ってきかないのです。

という声を聞くことが最近増えてきたように自分で考えてやる子にしたいのですが、どう感じます。忙しいからと言って人任せではな

したらよいでしょうか。自分でやるように促く、１０分でもいいので、親がそばに寄り添っすと『疲れた』と言ってやらないんです。」てあげてほしいと願います。そこで、「子どとのご相談です。私は、すぐさま

もには、たのしい勉強を」の前に「１０分より「お母さん、ぜひ、一緒にやってあげてくだ

そい」という言葉を加えて、親のかかわりのさい。お子さんをお膝にのせて一緒に『きい大切さを伝えていきたいと考えました。こうどり』を開いてください。ああかな、こうかした願いから生まれた「１０分よりそいプロジ

な、これ面白いねなどと、おしゃべりしながェクト」が、全国の支部の皆様のお力添えをらご一緒に楽しんでくださいね。」

得て、着々と成果を上げてきていることを大とお伝えしました。「ママと一緒にやりた

変ありがたく嬉しく思います。

い」なんて、素敵なことではありませんか。

「１０分ならできるかもしれない。」

特に幼児期は、「勉強ごっこ」を楽しんで学106

１０分よりそい、子どもには、たのしい勉強をびの根っこを育ててほしい時期です。「疲れす。子どもの方ができるようになると、『こた」ということは、意欲がなくなっているとれができるなんてすごい！』『挑戦してえらいうこと。子どもは楽しいことをやっているい！』という心からの言葉になり、子どものときは疲れを知らないものです。もっともっ心にも響いているようです。」と、ポピーを通して、親子でかかわりあって、「よくできたね。すごい、すごい！と付箋に楽しんでほしいとつくづく感じました。

書いて貼っておきます。娘はそれを見つけて若いお母様方の中には、幼児ポピーであっ（K.T）

読んでいます。直接ではないけれどこんな寄ても、学力をつけるためと捉えていらっしゃ

り添いもお勧めです。」

る方が案外多いのかもしれません。肝心なこと、それぞれの寄り添い方が工夫されていてとは、「学ぶことが楽しいからもっとやりた

読んでいてこちらも心が温かくなりました。

い」という、やりたがりやさんの子どもを育「１０分よりそい」は、お互いにその存在を見てることです。１０分の寄り添いの積み重ねで、つめ合い、優しい気持ちで受け止め合うこと

前向きな意欲を芽生えさせることこそが、やなのです。親と子の心温まる触れ合いが広ががては学力へ、生きる力へとつながっていく

ることが全家研運動の祈りです。

のだということを、全家研運動を通して、多５．おわりにくの皆様にお伝えしていきたいと、改めて考えさせられた相談でした。

４．寄り添い方いろいろ（Y.I）

文科省より平成３０年４月に出された「平成２９.３０年改訂学習指導要領の周知のリーフレット」に次のように書かれています。

「よりそい」とは、「子どもと一緒に」だ
けではありません。学齢期には、家庭学習の保護者の皆さまへ

時間になったら声掛けをする、テレビを消す

子供たちの「生きる力」を育むには、学などして、子どもが勉強しやすくする環境づ

校での学びを日常生活で活用したり、ごくりも寄り添いです。また、親もそばで一緒

家庭での経験を学校生活に生かしたりすに本を読んだり、調べ事をしたりして親の学ることが、とても大切です。お子さんがぶ姿勢を見せることも大事な寄り添いです。

学校で学んだことについて、ご家庭で、美術館やコンサートに一緒に出掛けていき、ぜひ話してみてください。保護者の皆さ

感動を共有することも素敵な寄り添いですね。

まの働きかけが、子供たちの「生きる各支部から、１０分寄り添いのエピソードが力」を育む大きな原動力になります。

届けられています。

（本文より抜粋）「私が子どものころ苦手だった鉄棒や、図形

これは、長年、全家研運動の中で目指しての問題などに、わが子が挑戦していると、そきたことです。これからの時代は、今まで以の横で私ももう一度トライしています。なか

上に家庭でのかかわりが求められています。

なかできないけれど、頑張っている母を見せ

全家研の理念を誇りをもって広めていきたい

ることも寄り添いの一つではないかと思いまと思います。

107

特集Ⅲ 家庭教育の確立…全家研運動から対話や交流のある
支部運営
長瀬

一司

全家研ポピー岩倉支部 支部長（愛知県岩倉市）

対話のない時代

モニター会
今、支部を支えているのは毎月５地区で行われているモニター会です。参加者は全モニターの４〜５割です。１０年前にモニター会を始めた時は、１地区で参加者が私以外に２名でした。その時あるモニターさんが言いました。「人数が少なくてさびしいかもしれませんが、ぜひ毎月やりましょう。毎月開催する

今の企業は、コミュニケーション能力の高ことで、モニター会が認知され少しずつ参加

い人材を欲しがると聞きます。しかし現状は者が増えてくるかもしれない。」モニター会

どうでしょうか。親が自宅で子供の勉強を見は地域の喫茶店でお茶代は支部持ちで行われることが難しくなってきている今、親子の対ます。支部からのお願い事が多いモニター会話は増えているでしょうか。若い世代は、電になると参加者が増えていかないと思い、で話で話をするより、メールやラインで通信しきる限りモニターさんの話を聞くように心がています。相手の目を見て話をすることがでけています。毎月のポピーの荷物にモニターきない子供がたくさんいます。大人同士で話会開催の案内を入れるだけで、特にモニターをしていても、面と向かって話をしながら、への参加呼びかけはしていません。最近は、常にテーブルに置いたスマホを見ていて、誰モニターさんも仕事などで非常に忙しいですと話をしているのか分からない状態です。ポが、それでも予定を空けてモニター会に顔をピーを配本していても、対話を避けたがる非

出してくれます。モニターさんの持っている接触型の親も多いです。こんな世の中でコミ情報は大変興味深いです。地域の情報、学校、ュニケーション能力が高い人材がどうやって進学、子育て、孫育てなど様々で、聞いてい育まれるのでしょうか。

ても大変勉強になったり、刺激になったり、岩倉支部の組織
十数年前に元支部長である母親から譲り受けた岩倉支部は、様々な経緯を経て、現在はリーダーモニターがいない組織になっています。支部長、事務、モニター、そしてモニタ

何よりお互いがとても元気になれます。モニ
ターと対話することでモニターの現状を知り、できるだけ長くモニターを続けてもらえる環境作りをしたいと思っています。

対話活動

ーへの毎月の荷物を作る数名のスタッフ（モ以前より岩倉支部で対話活動がしたいと漠ニター）で支部を運営しています。リーダー

然と思っていたとき、本部の対話主事、稲田がいないため、モニターへのケアは十分でき

先生のセミナー「学力と習慣」を聞きました。

ないところもありますが、岩倉支部独自のやその内容に感動し、自分でもやってみたいとり方で運営を進めています。

思い、その時録音した内容を何十回も聞いて108

対話や交流のある支部運営

覚え、自分自身が講師になって岩倉支部でお帰ったら子供を抱きしめてあげたい、なんか

母さんセミナーを開催してみました。

元気になったなど嬉しい声を頂きます。セミ

その頃、私自身が子育て真っ最中で、子育ナー中に思い余って涙を流すお母さんも何人てに悩む中、様々な子育て本を読み、本部対もいました。参加するお母さんは、みな素晴

話主事の話を聞き、様々な講演会へ出向き情らしい、子供思いの真面目なお母さんです。

報を集めました。子供が０歳なのにポピーを六鹿先生もたくさんの質問に答え、アドバイ

とって会員登録し、本部の会員サービスであスしながらお母さんたちを励ましてくれます

る教育相談に何度も相談してアドバイスを頂が、いつも思うのは、そんな一生懸命なお母

いたり、いつもモニターさんに子育てについさん方に、私や六鹿先生が逆に励まされていて質問をして子育て指南を頂いていました。

るというということです。これからも地域やそれからだいたい月１回くらいのペースでおお母さんたちのためにセミナーを続けていき

母さんセミナーをやっています。

たいです。

その後、新聞広告で対話主事を募集したら、モニター作り六鹿先生という素晴らしい先生に出会い、現在では六鹿先生と共に対話活動を続けていま

今の時代はモニター作りが本当に難しいです。お母さんセミナーのテーマは、自分が子

すが、ポピーの中で一番やりがいがあり楽し

育て真っ最中だったころに聞きたかったことい活動です。新入会になった会員のお母さんをテーマにしています。自分と同じように悩に声をかけたり、お母さんセミナーに参加しみ、話を聞きたい、話を聞いてほしいと思った方をモニターに誘うこともあります。私とているお母さんが必ずいるはず、だから常にコミュニケーションがとれて、子育てに熱心

開催してそんなお母さんの力になりたいといな方は、ぜひお願いしますと声をかけていまう思いです。

す。

今のお母さんは、仕事などで非常に忙しく、セミナーに参加した方は、何度か参加するセミナーでもなかなか人が集まらないのが現とお互いに親近感もわき、相手のことも分か状ですが、それでも、幼稚園などにチラシをってくるので声をかけやすいです。モニター

入れると参加者があります。最近セミナーを登録した方には、まずモニター会に参加してやっていて気づいたことは、自分が話をする頂きます。先輩モニターさんは、新人モニタのではなく、参加したお母さん同士で話すとーさんを歓迎し、様々な情報、楽しいお話、その場が非常に盛り上がるということです。

ポピーの体験談を話してくれます。モニターあるお母さんが自分の子育ての悩みを話すと、さんっていい方がいっぱいいる、と思ってく

自分もそうだよと他のお母さんを励ましたり、

れればもう大丈夫。１部の新規を早くとると

こんなふうに子供に接していると話すと、そいうことより、安心・信頼できる仲間がいて、れすごくいいと思うわ、と称賛してあげたり

このポピーに自分の居場所があると思って、という参加型のセミナーです。参加者のアン

モニターを長く続けてもらえるような環境をケートを見ると、今日来て心が軽くなった、作ることが支部の役割だと思っています。

109

特集Ⅲ

家庭教育の確立…全家研運動から

夏休み・春休みの活動
今は、物消費ではなく事消費の時代と言われます。消費者は物で喜ぶのではなく、事（体験）で喜ぶ。岩倉支部では、長い休みに親子で参加・体験できる企画を開催しています。親子で参加する感想文教室や作文教室、幼児教室は、親子で楽しんでもらえるので大好評です。最近では、近隣の工場へ親子で見学に行きます。工場見学は、社会の教科、地域のこと、環境のことなど様々な勉強に直結するので、教育に関心があったり熱心なお母さんがたくさん参加してくれます。
昨年の夏には幼稚園にチラシを入れたこともあり、合計で親子４００名近くの参加で、その４割は未会員の家族でした。未会員にはすぐには会員になってはもらえませんが、ポピーの告知や地域への貢献という意味も含め、これからも続けて行きたいです。この企画は、モニターや会員に喜んでもらえて、その場に集まるたくさんのポピーの仲間を見て、こん
なにたくさんのポピーっこがいるんだと分かって、皆が元気になる、よい企画だと思っています。
これからもたくさんの行事や企画を通して、様々な対話を増やしながら、ポピーの繁栄、そして支部の活性化を図っていきます。

110

特集Ⅲ 家庭教育の確立…全家研運動から「全家研の願いと明日を想う」－教育対話主事26年の歩みから－佐藤得ないと言った方が適切だろう。
Ⅱ．社会の変化に対面せざるを得ない
私達の活動

郁

全家研静岡支部 教育対話主事（静岡県静岡市）（１）女性の社会進出
こんなタイトルが不似合いな程、女性達は生き生きと自分の人生を選択している。社会Ⅰ．はじめにも男女共同参画社会とか、女性が輝く社会な

令和元年のこの時、思いがけなく日本教材

どと銘打って、仕事を持って働く女性達を支

文化研究財団より、原稿のご依頼を頂いた。

援しているようである。（現実は…疑問）事

前回執筆させて頂いた時から、１４年の歳月が実ここ１０年間の調査によれば、専業主婦の割流れている。思えば教育対話主事としての合が、５０％から３０％に低下しているというこ

日々も、重なること２６年となった。遥々来つとだ。私自身、働く主婦であり、母親でもあるものかなという感慨が胸を過る。今こうしったため、よく此処までと好感をもって受けて再び機会を与えて頂き、ペンを執ると、過止めている。しかし、そんな単純なものではぎ来し方を振り返るとともに、明日の行方もなく、全家研運動への影響は少なくない。

考えずには居られない。

（２）全家研運動への影響

よぎ

この年月の間では、授業内容の三割削減、

前述のように、働くお母さんが増えてくる

総合的な学習の時間の新設、さらに、「生きに連れて、今まで見られなかった現実が現れる力の育成」から、ゆとり教育から脱却…

てきた。そのいくつかを列挙してみる。

等々、数々の教育改革などを体験してきた。

・教育モニターさんとの関わりその道で、私の中で、決して揺るがない不易

ポピー教材のお届け、集金の時間が、夕食

なもの、それは『全家研の心』であった。平後というのが増えている。昼間はお仕事だか

澤興先生の「子どもには無限の可能性があら、当然だろう。

る。」というお言葉、家庭こそ子どもを育て

・勉強会（ポピー教室）を主として土曜日

る大切な教育の場であるという考え方など、に開いていたが、次第に集まりにくくなって教師として生きてきた私の信条と紛れもなくきた。ここ数年間のことである。種々尋ねて重なり合うものだったからである。それ故に、みると、お母さんがお休みの日は、家族団欒

多くの日々を対話主事として身を置くことがの日にしているということだった。ハイキン

できたのである。

グ、旅行、会食など。習い事も、スポーツチ

まぐる

しかし、ここ数年間出会った社会の目紛しーム参加もこの日に集中しているという。

い変化が、私達の全家研運動に、少なからぬ静岡支部で長年行い、好評だった『母親セ影を落としていることを否定できない。それミナー』（お母さんの勉強会）は、昼間なのどころか、今一度全家研の未来を考えざるをで、仕事を持つお母さん方が出席しにくくな

111

特集Ⅲ

家庭教育の確立…全家研運動からっていた。「私の知りたいことは皆さんも知ポピー学習をするというのは、楽なことではりたい」というモニターさんの言葉から始まない。全家研の願いの基本は、母子共学であった勉強会である。テーマもモニターさんのる。母子の温かい交わりの中で、勉強は楽し

提案を取り上げ、既に３０以上の問題を考えていものと知らせ、自ら学ぼうとする姿勢を育きている。

て、家庭学習の習慣を身に付けさせることで昨年度、「小学校中学年－ギャングエイジ

ある。

－の子どもに向き合う」の時には、当該のおでも、それが至難なことになりつつある。

母さんに止まらず、多くの方々が聴いてくだ

ポピーをお勧めした時のお母さんの反応に現さった。その時、夜ならもっと多く集まるこれている。「親が丸つけをするんですか。」とができるのに残念だという声も聞かれた。

「親が見てあげなければいけませんか。」

お母さん方にとって、切実なそして喫緊な課「うちは、専門家に委せます。」つまり他者

題ならば、多くの人々を惹き付けることがで頼みなのである。

きることを、改めて実感した。

（４）SNS・機器の問題

勉強会参加の会員数が徐々に目減りしてい

もう一つ、現代社会に生きる私達に避けてく現実を前にして、モニターさん達は打開策

通れない問題がある。それは、ＳＮＳの発達を考え出した。それは、勉強会をウィークデ普及である。通信・連絡・検索…その用途はーに行うことである。中学校で部活動のない

量り知れないようである。私ごとき素人には

月・木曜日に実施することだった。午後４：考えも及ばない。便利な反面、問題を含んで

３０から５：００の間に始めるこの方式は、最初いることも事実である。「今、届けに来てほに始めたグループから確実に広がっていってしい。」「都合が悪いから、明日の○○時○定着した。目論見通り、参加の人数は回復し○分にして。」というような形で、モニターている。

さんの生活が左右される。モニターさんも、

ところが、ここで一つ問題がある。家庭の一人の生活者、家族もいるし、都合もある。

主婦であるモニターさんにとって、この時間

Customers Firstという現代の風潮の中で、は貴重である。夕食の仕度、家族の出迎えなモニターさんが振り回されることも現実にあど、数え上げたら切りがない。そのことを私る。また、お届けするという形式も、人と顔が気遣ったら、モニターさん方は、月一回なを合わせるのが億劫だから郵送にしてほしい

らば大丈夫と笑顔で答えてくれた。やはり奉という声もある。事実、直送会員も増えてい仕的な優しさあってこそのモニター活動なのる。

だと、胸が詰まる思いだった。
（３）お母さんの変質

社会の変化は進歩と見るべきであろうが、その中で、全家研運動は、どんな道を求めてお母さんの社会進出とともに、揺らいでき行くべきだろうか。否定的な現実とだけ受けたものが一つ考えられる。それは「母子共止めていては、全家研の明日は見えない。

学」である。フルタイムで仕事をして、夕食の仕度、食事、片付けと続いた後で、母子で112

「全家研の願いと明日を想う」

Ⅲ．全家研のこれからら、子ども達は確かな学力を身に付けることができるものと考える。

「ＡＩやＳＮＳが普通に使われるようにな

また、モニターさんから、本当に安価な代っている今、人間らしさが失われることが危金を頂いたらという意見もあった。有料だと惧されていますね。親子関係も薄くなってい

参加しなければという気持ちになるだろうとて、家族それぞれが機器と向かい合っているいうことである。この勉強会で、溜まったポ風景をよく見かけます。こんな時代だからこ

ピーをこなしたり、子ども達が自信をもってそ、全家研の心が貴重に思えます。」

学べるようになったら効果は大きい。幸い当ある母親セミナーでのあるモニターさんの支部では、会員さんが近い会場で参加しやす発言である。参加者の多くが共感の声を寄せいようにと、会場を増した。そして、指導者た。私も全く同感で、人間関係が希薄になっも教職経験者を学習アドバイザーとして、数て、社会の中で人が孤立していく現状を淋し人お招きしたところである。

く感じていた。教育相談でも伺えることであ（３）直送会員さんへの対策

る。全家研運動を拡大することで、現代社会

前述のように、ここ数年来、直送会員が増の進歩の裏側の翳りに、細やかながら一石をえている。これからも増えることは予想され投じることになろうかと考えた。それが全家る。お届けし、受け取っていただく時間の調

研の明日に繋がると考えるのは、安易に過ぎ

整の難しさがある。現代人の常として、人とるだろうか。

の関わりをもちたくないということも言われささ

そして、教育モニターさん方と話し合った

る。さらに、自分の生活に立ち入ってほしく

り、共に考えたりしたことをまとめたのが以ないと言われて断られたこともあるそうであ下である。中心となるのは、やはり仕事をもる。

って子育てに励むお母さんへの支援である。
（１）家庭学習の進め方へのお手伝い

しかし、全家研のモニターさん方は、Face to Faceで、直接情報を伝えたい、子育

その第一が『きざみいれ』の徹底である。

ての悩みを分かち合いたいという思いを持っ小学新一年生は、取り敢えず、母子密着の家ている。この相克をどうするか、ポピー本誌

庭学習を三箇月続けていただくことをお勧めと共に様々の情報資料を差し上げている。そし、支える。そうすれば、『きざみいれ』にして何らかの形で、モニターさん方の声も届

よって、お母さんが帰宅される前に、その日けたい。

のポピーはやることができる。お母さんがほ（4）２０２０年新しい教育を見据えてっと一息つかれたら、丸つけなど、母子共学

家庭教育を勧める全家研運動は、２０２０年、である。学校から帰って遊んだ後、夕飯を食

新指導要領下でも不易なものであると思う。

べるまでの時間の利用ができる。

この指導要領の目指す学力は、『思考・判（２）夕方の勉強会を有効に断・表現』である。この時代になればなる程、塾のようであっても、ポピーを使って、丁自ら考え、自ら学ぶことが必要となる。全家

寧につまずきを正し、詳しく教えてもらった

研ポピーの目指す学習と重なるものである。

113

特集Ⅲ

家庭教育の確立…全家研運動から時代の流れの中で、人間関係の最も基本となすね。でもセミナーや研修会で勉強したことるのが、母子関係であろう。楽しい家庭学習をお伝えすると、喜ばれます。ポピーをお届の中で、温かい親子関係が築かれれば、人間

けすると、親子で楽しく学んでます、有難う性の回復も、夢ではないだろうと考える。

と言っていただけます。こんな私でも、日本（5）教育モニターさんへの支援の教育を押し進める力の端っこにくっ付いて長年教育対話主事として、教育モニターさんと触れ合ってきて、心に去来するのは、感謝と、尊敬の思いである。経済的に大きな利益を求めることもなく、我が子のために、地域の子ども達のために尽してこられた先輩モ
ニターさん方が、いかに多かったことか。だからこそ、子育てのお手伝いをし、モニター
こたとしてのお仕事の希望にお応えしようと努めてきた。それは、今も変わらず、そしてこれからも、共に寄り添って歩いていくことだと信じている。

Ⅳ．おわりに２０２０年の新しい教育の発足と、それ以上によう社会の在り様の変化も著しいことを考えなければならない現今である。これから今以上に機器の発達が社会の変化をもたらすことが予想される。しかし、そんな時代だからこそ人間らしさが求められる。人間らしさとは、感性であり、思い遣る心であり、温かさではないだろうか。人間らしさとは、人と人との関わりの中で育てられる。全家研の教育運動は、
まさに人と人とを繋ぐものである。不易なものであり、これからますます求められなければならないと考えている。
最後に、数年前に耳にして、今も心に刻まれている一人の教育モニターさんの言葉でこの稿を締めたいと思う。
「もしポピーの教育モニターをしていなかったら、ただの普通のおばさんに過ぎないで114いると思うと元気が湧いてくるんですよ。これが誇りというものでしょうか。」
執筆の機会を頂き、深謝し、ペンを置きます。

特集Ⅲ 家庭教育の確立…全家研運動からポピーと私ねであることを知りました。
私の子育てにも、ポピー教材のおかげは言うまでもありません。当時は子育て情報や教

谷本

マキ子

鹿児島中央支部普及部長 モニターアドバイザー（鹿児島県鹿児島市）

はじめに育情報も少なく、ポピーからの様々な情報は何よりもありがたく役立ちました。
進んで学習する心構えが育ってきた娘の宅習には、欠かせなかったポピー。反対に外遊びが夢中で、少年団にも入った息子は、残り始めたポピーを「止めたい」と言い出す。

私の人生はポピーと共に歩き続けてきたと「１ページでもいい。単元テストだけでもや言っても過言ではありません。ポピーは、人ろう。」と言ったものの、少年団と勉強の両立と人との出逢いの縁結びです。

ができるようになると、心も鍛えられる――

全国のポピーを愛してやまない多くの方々

やっぱり、これだけは譲れない私でした。

との出逢い、地域で一緒に活動してくれる仲

早速、子どもと真剣に向き合い、現状の子間、ポピー学習に日々励んでいる子どもたち

どもの頑張りをほめ、励まし、勉強の意義とやお母さん方は、私にとって人生の最高の宝

生き方との関わり、時間を意識した生活リズ

物です。

ムの見直し、学習時間を生み出す工夫などをポピーとの出逢い

じっくり話し合いました。そして、自分に合った「目標・計画」を立て「実行」する「実５歳になった娘が文字の読み書きに興味を践力」が大切なことを意識づけられたことは、持ち始めたのをきっかけに、ポピーを使い始

時間のムダが少なくなり、集中した自発的なめました。「こころ」と「からだ」をバラン学習に繋がっていきました。

スよく育てるコンセプトの幼児ポピー。幼児

また、つまずいている問題には、手引きや期に最も大切なことを遊びながらにして、楽解答の分かりやすい解説を読み、親子で考えしく学べる盛りだくさんの仕掛け。親子のふることもあり、「分かった」「できた」の喜れ合いの中で、言葉の発達、情緒、感性が育びを実感できたことは「やればできる」と、つ――たちまち私もとりこになりました。そ次へのやる気や自信になったようです。子どして、子どもの入学を機にモニターになり、もとのコミュニケーションも自然な形で深め３８年になろうとしています。

ることができたようです。

新人モニターの頃、先輩モニターと同行訪

やがて、子どもたちも高学年・中学生にな問をした際、子どもの学校や家での様子、ポると、それぞれ自分に合った学習の仕方を見

ピーの資料の案内などを楽しく話す先輩の姿

つけ、限られた時間の中で、効果的に学習をに、「私には、とても難しいなあ。」すっか

進め、自分の力で何とかやろうとする自力解り落ち込む私。「最初は皆そうだよ。」その

決学習の力を積み上げながら取り組む姿は、ようになるまでの経緯を聞き、日々の積み重

ささやかな親の喜びでもありました。

115

特集Ⅲ

家庭教育の確立…全家研運動から「親は子どもにとって、最大の学習環境でつけた自分がいました。

ある」と言われます。いつの時でも、根気強不安いっぱいで受けた研修が、「まずは、く手助けし、寄り添い支えていくことが、

自己改革をするきっかけになり、心豊かに生「習慣づくり」には、最も大切なことだと改きたい」と強い思いがこみ上げてきました。

めて気付き、子どもと共に成長できたように

その後の私は臆する事もなく、会員拡大、思います。

新人モニター発掘、モニターや会員への心の当時の我が家には、毎月４人分のポピー代交流を深め、信頼関係を築きながらの活動のは多額の出費でしたが、やがて子どもたちが、日々です。今の私があるのも、多くの方々の自立していくことを願い、成長していく姿をご指導のたまものです。研修のメンバーの想い描き、乗り越えることができました。

方々とは今でもいろいろな形で、心強い交流

平澤先生の五訓の教えを学び、子育てと共が続いています。

に自分育てができたことをありがたく思いま

活動を通しての喜びす。その子どもたちも、今、それぞれに自分の目指す道に進み、子育て真っ最中です。ど

先日久しぶりに会ったYさん。「あの頃のうか孫たちも『元気で心豊かに育って欲し

お礼が言いたくて。反抗期の悩み多い時期にい』と願いながら、毎月「ポピーだよ。頑張谷本さんに出逢えて本当によかった。あの時っているね」と、声かけしながら、届けるこの娘です。」ママになり、我が子を見つめる

とも喜びです。

お母さんの優しいまなざしに、ほのぼのとし研修で学んだことた時の流れを感じることでした。
また、ある朝、「まだ、ポピーしている？

ちょうど２０年前、心地よい風の吹き抜ける娘が我が子にポピーをさせたい。」と、思い５月の京都の街は賑わい、私も弾む心で歩きがけない電話。「働く娘に変わりモニターに出しました。しかし、本部近くになると、急復帰し、孫育ての勉強をしたい。」おばあちに不安な気持ちになり、私の心は押しつぶさゃんモニターの誕生です。

れそうになりました。

「小さな子どもに会うと、つい声かけした

出席者は、全国各地からの支部長さんらしくなるのよね。」と、いつも優しい笑顔で話

い女性ばかりです。「普及部長養成講座及びす幼児ポピー大好きなSさん。私と長年の活モニターアドバイザー研修」のスタートです。

動の中で、幼児期の大切さを語り、それを基「普及部長としての役割。モニターや会員へに、お母さん方との互いの交流を深めていまのアドバイスやコミュニケーションの取りす。

方」等の学びです。
「輝く女性の生き方」と題した講演は、私の価値観を変えるほどの感銘を受けました。
ポピーの仕事を通して、母として、妻として、一人の女性としての生きがい、やりがいを見

116

子どものことを語り、寄り添うお母さんの姿は、生き生きと輝いています。

さいごにお母さん方や子どもたちの生活環境もめまポピーと私

ぐるしく変化し、価値観も多様化した社会になってきています。
「母親は教育の要」この平澤先生の理念を
今一度、心に刻み、子どもに寄り添い、豊かな心を育む、「家庭教育の大切さ」をこれからも若いお母さん方に伝え続けてまいりたいと思います。

117■

公益財団法人
第１章

総日本教材文化研究財団 定款則（名 称）
第１条 この法人は，公益財団法人 日本教材文化研
究財団と称する。
（事務所）
第２条 この法人は，主たる事務所を，東京都新宿区に置く。
２ この法人は，理事会の決議を経て，必要な地に従たる事務所を設置することができる。これを変更または廃止する場合も同様とする。
第２章

目的及び事業（目 的）
第３条 この法人は，学校教育，社会教育及び家庭教育における教育方法に関する調査研究を行うとともに，学習指導の改善に資する教材・サービス等の開発利用をはかり，もってわが国の教育の振興に寄与することを目的とする。
（事 業）
第４条 この法人は，前条の目的を達成するために，次の各号の事業を行う。
（１）学校教育，社会教育及び家庭教育における学力形成に役立つ指導方法の調査研究と教材
開発（２）家庭の教育力の向上がはかれる教材やサービスの調査研究と普及公開（３）前二号に掲げる研究成果の発表及びその普及啓蒙（４）教育方法に関する国内外の研究成果の収集
及び一般の利用に供すること（５）他団体の検定試験問題及びその試験に関係する教材の監修（６）その他，目的を達成するために必要な事業
２ 前項の事業は，日本全国において行うものとする。
第３章

資産及び会計

（基本財産）
第５条 この法人の目的である事業を行うために不可欠な別表の財産は，この法人の基本財産とする。
２ 基本財産は，この法人の目的を達成するために理事長が管理しなければならず，基本財産の一部を処分しようとするとき及び基本財産から除外しようとするときは，あらかじめ理事会及び評議員
会の承認を要する。
（事業年度）
第６条 この法人の事業年度は，毎年４月１日に始ま122

り翌年３月31日に終わる。
（事業計画及び収支予算）
第７条 この法人の事業計画書，収支予算書並びに資金調達及び設備投資の見込みを記載した書類については，毎事業年度開始の日の前日までに，理事長が作成し，理事会の承認を受けなければならない。これを変更する場合も同様とする。
２ 前項の書類については，主たる事務所に，当該事業年度が終了するまでの間備え置き，一般の閲覧に供するものとする。
（事業報告及び決算）
第８条 この法人の事業報告及び決算については，毎
事業年度終了後３箇月以内に，理事長が次の各号の書類を作成し，監事の監査を受けた上で，理事会の承認を受けなければならない。承認を受けた書類のうち，第１号，第３号，第４号及び第６号の書類については，定時評議員会に提出し，第１号の書類についてはその内容を報告し，その他の書類について
は，承認を受けなければならない。
（１）事業報告（２）事業報告の附属明細書（３）貸借対照表（４）正味財産増減計算書（５）貸借対照表及び正味財産増減計算書の附属明細書（６）財産目録
２ 第１項の規定により報告または承認された書類のほか，次の各号の書類を主たる事務所に５年間備え置き，個人の住所に関する記載を除き一般の閲覧に供するとともに，定款を主たる事務所に備え置き，一般の閲覧に供するものとする。
（１）監査報告（２）理事及び監事並びに評議員の名簿（３）理事及び監事並びに評議員の報酬等の支給の基準を記載した書類（４）運営組織及び事業活動の状況の概要及びこれらに関する数値のうち重要なものを記載した書類（公益目的取得財産残額の算定）
第９条 理事長は，公益社団法人及び公益財団法人の認定等に関する法律施行規則第48条の規定に基づき，毎事業年度，当該事業年度の末日における公益目的取得財産残額を算定し，前条第２項第４号の書類に記載するものとする。
第４章

評議員

（評議員）
第10条 この法人に，評議員16名以上21名以内を置

公益財団法人く。
（評議員の選任及び解任）第11条 評議員の選任及び解任は，評議員選定委員会において行う。
２ 評議員選定委員会は，評議員１名，監事１名，事務局員１名，次項の定めに基づいて選任された
外部委員２名の合計５名で構成する。
３ 評議員選定委員会の外部委員は，次のいずれにも該当しない者を理事会において選任する。
（１）この法人または関連団体（主要な取引先及び重要な利害関係を有する団体を含む。以下同じ。）の業務を執行する者または使用人（２）過去に前号に規定する者となったことがある者（３）第１号または第２号に該当する者の配偶者，三親等内の親族， 使用人（過去に使用人となった者も含む。）
４ 評議員選定委員会に提出する評議員候補者は，理事会または評議員会がそれぞれ推薦することができる。評議員選定委員会の運営についての詳細は理事会において定める。
５ 評議員選定委員会に評議員候補者を推薦する場
合には，次に掲げる事項のほか，当該候補者を評
議員として適任と判断した理由を委員に説明しなければならない。
（１）当該候補者の経歴（２）当該候補者を候補者とした理由（３）当該候補者とこの法人及び役員等（理事，
監事及び評議員）との関係（４）当該候補者の兼職状況
６ 評議員選定委員会の決議は，委員の過半数が出席し，その過半数をもって行う。ただし，外部委員の１名以上が出席し，かつ，外部委員の１名以上が賛成することを要する。
７ 評議員選定委員会は，第10条で定める評議員の定数を欠くこととなるときに備えて，補欠の評議員を選任することができる。
８ 前項の場合には，評議員選定委員会は，次の各号の事項も併せて決定しなければならない。
（１）当該候補者が補欠の評議員である旨（２）当該候補者を１人または２人以上の特定の評議員の補欠の評議員として選任するときは，その旨及び当該特定の評議員の氏名（３）同一の評議員（２人以上の評議員の補欠として選任した場合にあっては，当該２人以上の評議員）につき２人以上の補欠の評議員を選任するときは，当該補欠の評議員相互間の優先順位
９ 第７項の補欠の評議員の選任に係る決議は，当該決議後４年以内に終了する事業年度のうち最終

日本教材文化研究財団

定款のものに関する定時評議員会の終結の時まで，その効力を有する。
（評議員の任期）第12条 評議員の任期は，選任後４年以内に終了する事業年度のうち最終のものに関する定時評議員会の終結のときまでとする。また，再任を妨げない。
２ 前項の規定にかかわらず，任期の満了前に退任した評議員の補欠として選任された評議員の任期は，退任した評議員の任期の満了するときまでとする。
３ 評議員は，第10条に定める定数に足りなくなるときは，任期の満了または辞任により退任した
後も，新たに選任された評議員が就任するまで，
なお評議員としての権利義務を有する。
（評議員に対する報酬等）第13条 評議員に対して，各年度の総額が500万円を超えない範囲で，評議員会において定める報酬等を支給することができる。
２ 前項の規定にかかわらず，評議員には費用を弁償することができる。
第５章

評議員会

（構 成）
第14条 評議員会は，すべての評議員をもって構成
する。
（権 限）
第15条 評議員会は，次の各号の事項について決議する。
（１）理事及び監事の選任及び解任（２）理事及び監事の報酬等の額（３）評議員に対する報酬等の支給の基準（４）貸借対照表及び正味財産増減計算書の承認（５）定款の変更（６）残余財産の処分（７）基本財産の処分または除外の承認（８）その他評議員会で決議するものとして法令
またはこの定款で定められた事項（開 催）
第16条 評議員会は，定時評議員会として毎事業年度終了後３箇月以内に１回開催するほか，臨時評議員会として必要がある場合に開催する。
（招 集）
第17条 評議員会は，法令に別段の定めがある場合を除き，理事会の決議に基づき理事長が招集する。
２ 評議員は，理事長に対して，評議員会の目的である事項及び招集の理由を示して，評議員会の招123

公益財団法人

日本教材文化研究財団

定款

集を請求することができる。
（議 長）
第18条 評議員会の議長は理事長とする。
２ 理事長が欠けたときまたは理事長に事故がある
ときは，評議員の互選によって定める。
（決 議）第19条 評議員会の決議は，決議について特別の利害関係を有する評議員を除く評議員の過半数が出席し，その過半数をもって行う。
２ 前項の規定にかかわらず，次の各号の決議は，決議について特別の利害関係を有する評議員を除
く評議員の３分の２以上に当たる多数をもって行わなければならない。
（１）監事の解任（２）評議員に対する報酬等の支給の基準（３）定款の変更（４）基本財産の処分または除外の承認（５）その他法令で定められた事項
３ 理事または監事を選任する議案を決議するに際しては，各候補者ごとに第１項の決議を行わなければならない。理事または監事の候補者の合計数が第21条に定める定数を上回る場合には，過半数の賛成を得た候補者の中から得票数の多い順に定数の枠に達するまでの者を選任することとする。
（議事録）
第20条 評議員会の議事については，法令で定めるところにより，議事録を作成する。
２ 議長は，前項の議事録に記名押印する。
第６章

役

員

（役員の設置）第21条 この法人に，次の役員を置く。
（１）理事 ７名以上12名以内（２）監事 ２名または３名
２ 理事のうち１名を理事長とする。
３ 理事長以外の理事のうち，１名を専務理事及び２名を常務理事とする。
４ 第２項の理事長をもって一般社団法人及び一般財団法人に関する法律（平成18年法律第48号）に規定する代表理事とし，第３項の専務理事及び常務理事をもって同法第197条で準用する同法第91条第1項に規定する業務執行理事（理事会の決議により法人の業務を執行する理事として選定された理事をいう。以下同じ。）とする。
（役員の選任）第22条 理事及び監事は，評議員会の決議によって
選任する。

124

２

理事長及び専務理事並びに常務理事は，理事会の決議によって理事の中から選定する。

（理事の職務及び権限）
第23条 理事は，理事会を構成し，法令及びこの定款で定めるところにより，職務を執行する。
２ 理事長は，法令及びこの定款で定めるところにより，この法人の業務を代表し，その業務を執行する。
３ 専務理事は，理事長を補佐する。
４ 常務理事は，理事長及び専務理事を補佐し，理事会の議決に基づき，日常の事務に従事する。
５ 理事長及び専務理事並びに常務理事は，毎事業年度に４箇月を超える間隔で２回以上，自己の職務の執行の状況を理事会に報告しなければならない。
（監事の職務及び権限）
第24条 監事は，理事の職務の執行を監査し，法令で定めるところにより，監査報告を作成する。
２ 監事は，いつでも，理事及び事務局員に対して事業の報告を求め，この法人の業務及び財産の状況の調査をすることができる。
（役員の任期）第25条 理事の任期は，選任後２年以内に終了する
事業年度のうち最終のものに関する定時評議員会の終結のときまでとする。
２ 監事の任期は，選任後２年以内に終了する事業
年度のうち最終のものに関する定時評議員会の終結のときまでとする。
３ 前項の規定にかかわらず，任期の満了前に退任した理事または監事の補欠として選任された理事
または監事の任期は，前任者の任期の満了するときまでとする。
４ 理事または監事については，再任を妨げない。
５ 理事または監事が第21条に定める定数に足りなくなるときまたは欠けたときは，任期の満了または辞任により退任した後も，それぞれ新たに選任された理事または監事が就任するまで，なお理事または監事としての権利義務を有する。
（役員の解任）第26条 理事または監事が，次の各号のいずれかに該当するときは，評議員会の決議によって解任することができる。
（１）職務上の義務に違反し，または職務を怠ったとき（２）心身の故障のため，職務の執行に支障がありまたはこれに堪えないとき

公益財団法人（役員に対する報酬等）第27条 理事及び監事に対して，各年度の総額が300万円を超えない範囲で，評議員会において定める報酬等を支給することができる。
２ 前項の規定にかかわらず，理事及び監事には費用を弁償することができる。
第７章

理事会

（構 成）
第28条 理事会は，すべての理事をもって構成する。
（権 限）第29条 理事会は，次の各号の職務を行う。
（１）この法人の業務執行の決定（２）理事の職務の執行の監督（３）理事長及び専務理事並びに常務理事の選定
及び解職
（招 集）
第30条 理事会は，理事長が招集するものとする。
２ 理事長が欠けたときまたは理事長に事故がある
ときは，各理事が理事会を招集する。
（議 長）
第31条 理事会の議長は，理事長とする。
２ 理事長が欠けたときまたは理事長に事故がある
ときは，専務理事が理事会の議長となる。
（決 議）第32条 理事会の決議は，決議について特別の利害関係を有する理事を除く理事の過半数が出席し，その過半数をもって行う。
２ 前項の規定にかかわらず，一般社団法人及び一般財団法人に関する法律第197条において準用す
る同法第96条の要件を満たしたときは，理事会の決議があったものとみなす。
（議事録）
第33条 理事会の議事については，法令で定めるところにより，議事録を作成する。
２ 出席した理事長及び監事は，前項の議事録に記名押印する。ただし，理事長の選定を行う理事会については，他の出席した理事も記名押印する。
第８章

定款の変更及び解散（定款の変更）第34条 この定款は，評議員会の決議によって変更することができる。
２ 前項の規定は，この定款の第３条及び第４条並びに第11条についても適用する。

日本教材文化研究財団

定款

（解 散）
第35条 この法人は，基本財産の滅失によるこの法人の目的である事業の成功の不能，その他法令で定められた事由によって解散する。
（公益認定の取消し等に伴う贈与）第36条 この法人が公益認定の取消しの処分を受けた場合または合併により法人が消滅する場合（その権利義務を承継する法人が公益法人であるときを除く。）には，評議員会の決議を経て，公益目的取得
財産残額に相当する額の財産を，当該公益認定の取消しの日または当該合併の日から１箇月以内に，公益社団法人及び公益財団法人の認定等に関する法律
第５条第17号に掲げる法人または国若しくは地方公共団体に贈与するものとする。
（残余財産の帰属）第37条 この法人が清算をする場合において有する残余財産は，評議員会の決議を経て，公益社団法人
及び公益財団法人の認定等に関する法律第５条第17号に掲げる法人または国若しくは地方公共団体に贈与するものとする。
第９章

公告の方法

（公告の方法）第38条 この法人の公告は，電子公告による方法により行う。
２ 事故その他やむを得ない事由によって前項の電子公告を行うことができない場合は，官報に掲載する方法により行う。
第10章

事務局その他（事務局）
第39条 この法人に事務局を設置する。
２ 事務局には，事務局長及び所要の職員を置く。
３ 事務局長及び重要な職員は，理事長が理事会の承認を得て任免する。
４ 前項以外の職員は，理事長が任免する。
５ 事務局の組織，内部管理に必要な規則その他については，理事会が定める。
（委 任）第40条 この定款に定めるもののほか，この定款の施行について必要な事項は，理事会の決議を経て，理事長が定める。

125

公益財団法人

日本教材文化研究財団

定款

則

賛助会員規約

この定款は，一般社団法人及び一般財団法人に関する法律及び公益社団法人及び公益財団法人の認定等に関する法律の施行に伴う関係法律の整備等に関する法律第106条第１項に定める公益法人の設立の登記の日から施行する。

第１条 公益財団法人日本教材文化研究財団の事業目的に賛同し，事業その他運営を支援するものを賛助
会員（以下「会員」という）とする。

附１２

一般社団法人及び一般財団法人に関する法律及び公益社団法人及び公益財団法人の認定等に関する法律の施行に伴う関係法律の整備等に関する法
律第106条第１項に定める特例民法法人の解散の登記と，公益法人の設立の登記を行ったときは，第６条の規定にかかわらず，解散の登記の日の前日を事業年度の末日とし，設立の登記の日を事業
年度の開始日とする。

第３条 会員になろうとするものは，会費を添えて入会届を提出し，理事会の承認を受けなければならない。

３第４条 会員は，この法人の事業を行う上に必要なことがらについて研究協議し，その遂行に協力するも
のとする。

４

第５条 会員は次の各号の事由によってその資格を失う。
（１）脱退（２）禁治産および準禁治産並びに破産の宣告（３）死亡，失踪宣告またはこの法人の解散（４）除名

第22条の規定にかかわらず，この法人の最初の理事長は杉山吉茂，専務理事は新免利也，常務
理事は星村平和及び中井武文とする。

第11条の規定にかかわらず，この法人の最初の評議員は，旧主務官庁の認可を受けて，評議員
選定委員会において行うところにより，次に掲げるものとする。
有田 和正
尾田 幸雄
梶田 叡一
角屋 重樹
亀井 浩明
北島 義斉
木村 治美
佐島 群巳
佐野 金吾
清水 厚実
田中 博之
玉井美知子
中川 栄次
中里 至正
中洌 正堯
波多野義郎
原田 智仁
宮本 茂雄
山極
隆
大倉 公喜
５ 昭和45年の法人設立時の理事及び監事は，次のとおりとする。
理事 （理事長） 平澤 興
理事 （専務理事）堀場正夫
理事 （常務理事）鰺坂二夫
理事 （常務理事）渡辺 茂
理事 （常務理事）近藤達夫
理事
平塚益徳
理事
保田 與重郎
理事
奥西 保
理事
北島織衛
理事
田中克己
監事
高橋武夫
監事
辰野千壽
監事
工藤 清

126

第２条 会員は，法人，団体または個人とし，次の各号に定める賛助会費（以下「会員」という）を納めるものとする。
（１）法人および団体会員
一口30万円以上（２）個人会員
一口６万円以上（３）個人準会員
一口６万円未満第６条 会員で脱退しようとするものは，書面で申し出なければならない。
第７条 会員が次の各号（１）に該当するときは，理事現在数の４分の３以上出席した理事会の議決をもってこれを除名することができる。
（１）会費を滞納したとき（２）この法人の会員としての義務に違反したとき（３）この法人の名誉を傷つけまたはこの法人の目的に反する行為があったとき第８条 既納の会費は，いかなる事由があってもこれを返還しない。
第９条 各年度において納入された会費は，事業の充実およびその継続的かつ確実な実施のため，その半分を管理費に使用する。

内閣府所管
公益財団法人

日本教材文化研究財団

理事・監事・評議員⑴ 理事・監事名簿（敬称略）12名
役

名

氏

理事長 村上専務理事 新免常務理事 角屋常務理事 中井理 事 北島理 事 杉山理 事 中川
理 事 中洌
理 事 原田理 事 菱村監 事 橋本監 事 平石名

就任年月日

平成30年６月１日
和雄 （理事長就任
H.２６.３.７）

利也 平成30年６月１日
重樹 平成30年６月１日
武文 平成30年６月１日
義俊 平成30年６月１日
吉茂 平成30年６月１日
栄次 平成30年６月１日
正堯 平成30年６月１日
智仁 平成30年６月１日
幸彦 平成30年６月１日
博文 平成30年６月１日
隆雄 平成30年12月10日

就重（令和２年１月１日現在）

職務・専門分野備考重法 人 の 代 表業 務 の 総 理 筑波大学名誉教授

重
重
重
重
重
重
重
重
重
就
就

事
事

務
業

総
運

括
新学社執行役員東京支社長
営（株）

教
教

育
育

行
法

政
規 元文部省初中局長

全日本家庭教育研究会総裁

理 科 教 育 広島大学名誉教授 日本体育大学教授
財務（株）新学社取締役相談役
財務 大日本印刷（株）代表取締役会長
数 学 教 育 元早稲田大学教授 東京学芸大学名誉教授
財務（株）新学社代表取締役社長
国 語 教 育 学 元兵庫教育大学学長 兵庫教育大学名誉教授
社 会 科 教 育 兵庫教育大学名誉教授 滋賀大学教育学部特任教授
財
財

国立教育政策研究所名誉所員

務 大日本印刷（株）常務執行役員
務（株）新学社執行役員（50音順）⑵ 評議員名簿（敬称略）18名
役 名
氏 名
就任年月日
就重
担当職務
備
考
教育心理学・発達心理学
東京大学大学院教授
評議員 秋田喜代美 平成29年６月２日 重 学 校 教 育 学
育工学
評議員 浅井 和行 平成30年６月１日 重 教
メ デ ィ ア 教 育 京都教育大学副学長，大学院連合教職実践研究科長，教授
教 育 課 程 論
評議員 安彦 忠彦 平成30年６月１日 重 教育評価・教育方法 名古屋大学名誉教授 神奈川大学特別招聘教授
等 中 等 教 育評議員 亀井 浩明 平成30年６月１日 重 初キ ャ リ ア 教 育 元東京都教委指導部長 帝京大学名誉教授
評議員 北島 義斉 平成30年６月１日 重 財
務 大日本印刷（株）代表取締役社長
認知心理学・発達心理学
評議員 櫻井 茂男 平成30年６月１日 重 キ
ャ リ ア 教 育 筑波大学名誉教授
教育経営学・教育行政学
評議員 佐藤 晴雄 平成28年12月２日 就 社会教育学・青少年教育論 日本大学教授
会 科 教 育評議員 佐野 金吾 平成30年６月１日 重 社
教育課程・学校経営 元東京家政学院中・高等学校長
学 教 育 学評議員 清水 美憲 平成30年６月１日 重 数評
価論 筑波大学人間系教授
国育
元国立教育政策研究所総括研究官 東洋大学教授
評議員 下田 好行 平成30年６月１日 重 教 育語 方 教法 学
国 語 科 教 育 学
評議員 髙木 展郎 平成30年６月１日 重 教 育 方 法 学 横浜国立大学名誉教授
育工学
評議員 田中 博之 平成30年６月１日 重 教
教
育学 早稲田大学教職大学院教授
教 育 経 営 学
評議員 堀井 啓幸 平成28年12月２日 就 教 育 環 境 論 常葉大学教授
ラ ン ス 思 想評議員 前田 英樹 平成30年６月１日 重 フ
言語論 立教大学名誉教授
評議員 松浦 伸和 平成30年６月１日 重 英 語 教 育 学 広島大学大学院教授
評議員 峯
明秀 平成30年６月１日 重 社会科教育学 大阪教育大学教授
育 社 会 学・学 校 の 社 会 学
評議員 油布佐和子 平成28年12月２日 就 教教師教職研究
・児童生徒の問題行動 早稲田大学教育・総合科学学術院教授
道 徳 教 育 論
評議員 吉田 武男 平成30年６月１日 重 家 庭 教 育 論 筑波大学人間系教授（50音順）

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研究紀要第49号（令和元年度）
令和２年３月31日発行
編 集／公益財団法人 日本教材文化研究財団
発行人／新免利也（専務理事）
発行所／公益財団法人 日本教材文化研究財団〒162-0841

東京都新宿区払方町14番地1☎03（5225）0255

FAX 03（5225）0256

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