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平成２
９年度

2018/03/16

研究紀要

Fri

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第４７号

特 集「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実
巻頭言
生命科学からみた日本文明の特色

特集Ⅰ…………………………………………

村

上

和

雄

2

「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実＜英語科＞
中学校外国語科における「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実 …
小学校外国語における主体的・対話的で深い学び ………………………
＜算数・数学科＞「主体的・対話的で深い学び」は行われていないのか―数学授業の国際比較研究から浮かび上がる日本の授業の特質― ……
中学校数学科における主体的・対話的で深い学びの実現 ………………
＜国語科＞
中学校国語科における「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の方向 …
「主体的な学び」「対話的な学び」からみる小学校教育の課題と改善への視点 …
―国語科の授業に着目して―＜理科＞
主体的・対話的で深い学びの視点からの学習指導要領の改善・提案 …
主体的・対話的で深い学びを生む理科授業づくり ………………………
＜社会科＞
歴史的な見方・考え方の再考を ……………………………………………
―主体的・対話的で深い学びを実現するために―「学びに向かう力」の育成を目指した中学校社会科の授業の在り方 …
―「主体的で対話的な学び」と「教科する授業」―

松 浦
萬 谷

伸
隆

和
一

8
1
4

清
清

美
宏

憲
幸

1
9
3
0

水
水

髙 木 展 郎 3
6
中 村 和 弘 4
7

角
木

屋
下

重
博

樹
義

5
5
6
0

原

田

智

仁

6
8

岩

野

清

美

7
4

吉
下

田
田

武
好

男
行

8
1
8
9

前

田

英

樹

9
9

新しい時代に必要となる資質・能力と子どもへの関わり ……………… 髙 良 惠 子〜1
0
分よりそいプロジェクトを通して〜
支部の現場から見る今後の本部と支部の役割について ………………… 絹 谷博
ポピーとともに―子どもの可能性を開花させるとは― …………………………………… 田 邊 淳 子
笑顔で子育てを ……………………………………………………………… 久 間 ゆう子

104

特集Ⅱ

特別の教科

道徳のあるべき姿

シュタイナー教育の視点から日本の道徳教育のあり方を考える ………
よりよき社会を創造する道徳教育のあり方 ………………………………
―「考え議論する道徳」の向こう側にあるもの―「道の学問」ということ ……………………………………………………

特集Ⅲ

家庭教育の確立・・・全家研の運動から
106
108
110

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巻 頭 言

生命科学からみた日本文明の特色
公益財団法人

日本教材文化研究財団 理事長

村上

筑波大学名誉教授

Ⅰ

生命の本質には二面性がある

S

G

P

C

S

１）遺伝子はペアで働く

C

P

晴らしい進歩を遂げた。1953年、遺伝子の本S造が解明された。そして驚くべきことが明ら

はA、T、G、Cと呼ばれる同じ遺伝子暗号

P

さらに、遺伝子の解析をした結果、地球上すべての生き物の元は、一つであったことも判明した。人間は特別な存在で、地球の資源や他の生物を利用しているが、長い進化の歴史から見れば、すべての生物は人間にとって先祖であり、親戚、兄弟姉妹のような存在で
ある。

T

A

P

P

S

G
T

S

S
S

A

S

S

P

P

P

S

P

S T
S

S

P

G

C
A

P
P

C

T

A

け る も の は、A、T、G、Cか ら 構 成 さ れ る
DNAでつながっていることを意味している。

S

P

S

S

（塩基）を使っていることが発見されたのである。これは、地球上のあらゆる生きとし生PP

体がDNAという物質であることと、その構

虫、植物、動物、人間など、すべての生き物

S
G

S

2
0
世紀は、生物科学、特に分子生物学が素かになった。それは、細菌を含む微生物、昆

P

和雄

G

S

P

C

S

塩基対
（Bas
ePai
n）

図1 遺伝子（DNA）の構造
DNAは、四つの塩基〔アデニン（A）、チミン（T）、
グ ア ニ ン（G）
、シ ト シ ン（C）〕と 糖（S）、リ ン
酸（P）が結合したもので、二重らせん状になって存在している。
AはTと、GはCとそれぞれ対をつくる。

DNAは細胞の核の中に存在するが、ヒトの二重らせん構造をしている。このらせん構の場合その重さは僅か１グラムの2
,
0
0
0
億分

造は約3
2
億の階段から成っているが、その全の１にすぎない。この中に、人の全遺伝情報ての階段がAとT、GとCというペアから成っ（ゲノム）が書き込まれている。その形状は、ている。少し働きの異なる分子（塩基）がお非常に細長い糸のような巨大分子であり、幅互いに支え合いながら遺伝情報を伝達していは１ミリメートルの50万分の１という超微小る。しかも、A：T、G：Cの結合は、プラス2Title:01-巻頭言-村上.eca

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電気とマイナス電気がお互いに引き合って形自分が死んでいく利他的に働く遺伝子が存在成され、ペアを組んでいる（図１参照）。

する。しかも、細胞の死によって細胞の構成

細胞分裂の際には、二重鎖のペアがいった生体である蛋白質、脂質、糖質の巨大分子は、ん離れて一本鎖に分かれ、元の鎖のそれぞれそれぞれ、アミノ酸、脂肪酸、グルコースなに新しいペアの鎖が作られる。その結果、文どの単糖類まで分解され、自分自身あるいは字の並びが全く同じ二重鎖の複製が作られる。

他の生物によって再利用可能な最小単位まで

この自己複製は遺伝子の重要な働きであるが、分解されて、それ以上には分解は進まない。

遺伝子には、もう一つの働きがある。

自身の細胞の再生産および他の生物に利用可

それは、遺伝情報に基づいてタンパク質を合成して、細胞を形成し、その働きを制御す

能な、見事なリサイクリングシステムが存在している。

ることである。遺伝子は、タンパク質で構成

さらに、生物は進化の過程で、個体レベルされている酵素等を通じて、生体のあらゆるでも死という自己消去によって子孫に良い遺化学反応を制御している。つまり遺伝情報は、

伝子を残すシステムを獲得した。

タンパク質に変換されて初めて生物的機能が各細胞のアポトーシスも個体の死に繋がる発揮される。この意味で、遺伝子とタンパク細胞死も、いずれもその現象だけ見れば「消質はペアで働いていると言える。このように滅」ということであり、生命はそこで途絶え

二つの相異なる重要な働きを遺伝子は担っててしまい不連続のように思える。しかし新たいる。

な生は生殖細胞（精子と卵子）に託されていそのほかに生体では、交感神経と副交感神る。生殖細胞の受精によって生まれた、新た経、血圧上昇系と血圧降下系など、反対の働な生命の始まりである受精卵の選別にアポトきをする調節系がペアで働いている。

ーシスの機構が働き、さらに成体の非再生系細胞に仕組まれたプログラムにより、元の個

２）誕生と死はペアでプログラムされている体の消去が確実に行われる。この二重の死に

私たちの身体は、例えば、角膜は毎日、約

よって生命の連続性は保たれていると考えら

3
,
0
0
0
億個の細胞が死に、それと同数の細胞れる。

が誕生している。すべての再生系の細胞で、この二つの細胞死は、生まれてくる新たな誕生と死が遺伝子に書き込まれたプログラム

生命にとっては、いわば利他的な役割を果た

通りに行われている。再生系の細胞の死をアしていることになる。生命の存続とはすなわ

ポトーシスという。

ち遺伝子の存続を意味しており、そのためにアポトーシスには３つの役割がある。①手
足の指が形成される過程で不要となった細胞

遺伝子として死がプログラムされているのである。

の死。②生体の中で老化して不要となった細胞の死。③ウイルスなどにより侵された細胞の死。
いずれも、全体や他の細胞を生かすために

３）利他的な自己解体と利己的な自己複製
今、私たちが生きている地球環境には限りがあり、場所によって物質やエネルギーの在3

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り方に偏りがある。この有限不均質な地球環生命体と、②自己解体を伴う有死の人工生命境において、生命は誕生以来、どのように命体を置き、それらの増殖過程をコンピュータをつないできたのだろうか。

ーによりシミュレーションした。

195
3
年、米国の生化学者ワトソンとクリッ

この人工生態系上に、物質とエネルギーのクによって１）で述べたようにDNAの構造と存在状態がどこをとっても全く均質な仮想環機能が発見され、生命は、自らの遺伝情報を境を構成した場合、上記自己複製できることが明らかとなった。自己工生命体を増殖させると、②の有死の生命は

複製は、自己を保存するという点で利己的でその生物学的不利益から、①の不死の生命にあり、自己複製による増殖は生命の本質といたちまち圧倒され、絶滅してしまう。しかし、える。しかし、有限不均質な地球環境におい地球と同様な有限不均質な仮想環境を構成し、て生命の進化を可能にしてきたのは、利己的同様に増殖させると、①の不死の生命はシミ

な増殖システムだけであろうか。この問いにュレーション開始当初は勢い良く増殖するが、対し、大橋力らは、人工生命を使った興味深

生存可能な領域を埋め尽くすと頭打ちになっい進化シミュレーション研究を報告している。

た。これに対し、②の有死の生命は、当初は地球上に生きる私たちヒトを含め、すべて増殖不可能だった環境に進出できる変異種がの生命の基本単位は細胞である。大橋らは、多数誕生して個体分布を大きく広げ、最終的

個々の細胞が普遍的にもつ自律的な死の仕組には不死の生命を圧倒し、尻上がりに繁殖しみに注目した。それは、寿命などの自然死とた。

①、②の２つの人は異なり、自らの遺伝子プログラムに基づいこのような人工生命体を用いた大橋らの数てエネルギーを費やす能動的な死であり、己々の進化シミュレーション研究は、あらゆるの躰を自ら解体して、他の生命が再利用する

生命（細胞）がもつ自律的な死の遺伝子が、のに最適な部品（生体高分子の加水分解で生進化の過程で獲得された利他的遺伝子であり、じる生体単量体）を環境に返還する。つまり、有限不均質な地球環境において、利己的な自自律的な死は利他的である。しかし一般には、

己増殖が陥る進化の閉塞を打破する洗練され適応不可能な環境で自らを解体する利他的なた生存戦略として、地球生命の子孫繁栄をも死は、明らかに生物学的不利益であり、進化たらした可能性を示唆している。この結果は、の過程において淘汰されてもおかしくない。

生命の進化に重要な理解を導いたといえるだ

しかし、地球上に現存する生命は、例外なくろう。

死を約束されている。それはなぜであろう。

ヒトも含め地球上の生命は、連綿と繋がる

大橋らは、利他的な自己解体を、時間空間

命のリレーの果てに今を生きている。そこに的大局である地球生命の進化という視点からは、利己的な本質とともに、利他的な恩恵が検討することを試みた。彼らは、コンピューあった。すなわち、利他こそがもう一つの重ター上に仮想的に生命過程を実現できる、人要な生命の本質である。

工生態系を開発してきた。そこに、①自己増

なお、大腸菌のような原始的な細胞や、が殖のみをもつ（自己解体しない）不死の人工ん細胞には自死性の遺伝子はないので、大腸4Title:01-巻頭言-村上.eca

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菌は新しく進化することがない。また、がん

自分の利益のみを追求し、他者を裏切って食細胞は、それ自身は無限ともいえる増殖をすい物にしていく者は、最初は繁栄するが、そるが、そのため、他の細胞や臓器を破壊し、の者同士でだまし合って自滅する。一方、も個体の死によって最終的には、がん細胞も死らって、お返しをしてという集団は、繰り返ぬ。このように利己的な遺伝子のみ有する細しゲームを行うことで双方の利益がプラスに胞は、生存上も進化上も不利となる。

なって、どんどん繁栄する。

Ⅱ

人間の本質には助け合いの心がある

１）利他的な遺伝子

つまり、長期的なつき合いが続く中では、協力行動が進化し得ることが、モデルを用いたシミュレーション研究から明らかにされた。

ヒトの身体は約37兆という膨大な数の細胞

そして、ヒトほど他者に協調し、協力したから成っているのに、どうして細胞同士争いり援助したりする動物は他にはいない。では、もなく、見事に生きていられるのか。ヒトのヒトに高次な利他行動が進化したのはどうし

場合、約3
0
0
種類もの異なる細胞が器官や臓てだろう。それは、ヒトに「こころ」が存在

器をかたちづくっている。そして、細胞や臓するからだと長谷川は主張する。

器は助け合いながら、個体を生かす見事な働きをしている。

ヒトは進化の過程において、互いの状況や感情を、繊細、的確に推測する能力を獲得し、これは、自律神経の働きとして説明されて言語により意図を交わすことができるようにいるが、自律神経を動かしているものは何かなった。ヒトに著しく発達した脳の働きは、全く分かっていない。私は、この見事な助け

長い集団生活の中で非常に強い社会性を生み、合いのために必要な情報は、ゲノムに書かれヒトに独特な文化をつくり出した。困っていていると考えている。

る人に「思わず」手を差し伸べる、そんな無ヒトの身体では、細胞同士、臓器同士が見意識になされる利他行動は、他者への共感や事に助け合っている。遺伝子にも利他的な働配慮（思いやり）、協調、助け合いが、ヒトのきをする情報が存在すると、私は1990
年代の本能として進化したことを示している。

終わり頃から仮説として提案してきた。
一方、進化生物学者・長谷川眞理子は、ヒ

２）利己から利他へ

トは本来、助け合う生き物として進化したと生物学者（遺伝学）の柳澤嘉一郎は、進化考えている。ヒトの身体が進化によって適応的に古い母性本能の遺伝子が、利他的な遺伝的に作られたように「こころ」も、また進化子の起源ではないかと見ている。母性愛に関する。この考えは、コンピューターのシミュ

わる遺伝子群の一つが、自己複製の時に重複

レーションを用いてゲームを行うことで検証してコピーされ、その際に、行為の対象を自された。

分の子供だけでなく、より広く他者へと向けゲームが１回で終わる場合、協力行動はなる働きの遺伝子へと突然変異したのだろう。

かなか生まれないが、同じ個体が繰り返しゲ

ヒトを含め、いま、この地球上に生きる全ームを行うのであれば状況は変わってくる。

ての動物は、生命の誕生以来、幾多の過酷な5

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環境を切り抜けて、生き残ってきたものの子変化させることにより、数千万種類とも言わ孫である。何よりも自分の子孫を後世に残し、れる生物が生まれ、人類が誕生した。

自分の生存を優先することは、生き抜くため

私たちのゲノムは、38
億年間一度も途切れに必要であり、利己性（自分本位）は生きる

ることなく、受け継がれてきた。この間に、術として遺伝子に刻まれた。その一方で、群一度でも事故が起これば、ヒトは存在しなかれて暮らす動物たちは、集団の中で生きるたったはずだ。38
億年という気の遠くなるよう

めに、もう一つの術として、他者を思いやる、な時間をかけて、ヒトは選び抜かれて、この利他的な遺伝子を獲得していった。

世に誕生した。

「利他」と「利己」、それは相反しているよ

いま私たちは、子供を作るというが、それ

うだが、表裏一体であり、種の存続と個体のは傲慢だと私は思っている。世界中の優れた生存に共に必要な本能行動としてヒトに定着技術や学者をすべて動員しても、世界の富をした。そしてヒトは、利己的な生き方と、利すべて使っても、たった一つの大腸菌すらゼ

他的な生き方をそれぞれに持っていて、二つロからつくれない。

のバランスをとりながら、今を生きている。
さて、私たちは、人から感謝されたときに、何故なのか。それは細胞一つ、どうして生きているのかについての根本的原理を、生命

より幸せを感じる。これは、利他の方が利己

科学者は殆ど知らないからである。一個の細よりも進化的に新しく、発達した脳（こころ）胞についても分からないことが多く残されての働きが、より強く作用しているからだと考いるのに、ヒトは約３７兆の細胞から成っていえられる。ならばヒトは、利己から利他へ意る。

識を変えることで、より利他的な生き方へと進化することが可能であろう。20
1
1
年３月に

Ⅳ

日本文明は生命を敬う文明

起きた東日本大震災は、まさに人々の意識を日本人は「いただきます」「お陰さま」

変え、我欲が目立つ今の世の中に、ヒトの利「もったいない」「ありがとう」という言葉

他性がまだまだ健在であることを伝えている。

を使うが、この正確な意味は外国語に訳せな

ヒトが持つ高度な社会性の基盤が利他性にあい。たとえば、「ありがとう」は単に感謝する

るならば、私たちは意識して、利他的な遺伝だけではない。細胞一個、偶然に生まれる確

子をオンにして、助け合うこころを日常にも率は、日本で１億円の宝くじを買って、それっと顕在化しよう。それが、より良い地球社

が、1
0
0
万回連続して当たるくらい、有り難会、より高次の人間の進化を導くことになるいことなのだ。

であろう。
Ⅲ

この世に生まれてきたこと自体、途方もな
ヒトは地球生命38億歳

約38億年前、地球上に最初の生物が誕生した。そして、すべての生物の設計図は、ゲノムによって受け継がれてきた。そのゲノムを6

い奇跡的な出来事なのだ。生きているだけでも、有り難く、素晴らしいことである。この世に生かされていることに感謝する生き方が日本文明の基礎にあると思う。
私たちは自分の力で生きているように思っTitle:01-巻頭言-村上.eca

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16:17:02ているが、自分の力だけで生きている人など
地球上に一人もいない。太陽、水、空気、動
植物、地球などや、目に見えない大自然の偉
大な力（サムシング・グレート）のお陰で生かされているのである。
DNAレベルで見ると、ゲノムは一人ひとり違う。それは誰もが、かけがえのない人間として生まれてきたという意味だ。他人と比較して生きるのではなく、自分の花を咲かせるために、オンリーワンとして生まれてきた。
私たちがこれらの事実に気づき、生まれてきたことを喜び、生かされていることに感謝
すれば、多くの眠っている良い遺伝子の働きがオンになるだろう。あきらめず、努力し続ければ、ヒトの遺伝子は目覚め、限りない可能性を引き出せると私は信じる。

7

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特集Ⅰ

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16:17:31「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

特集Ⅰ「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

中学校外国語科における「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実松浦伸和

広島大学大学院教育学研究科 教授・副理事
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂１．学校教育に求められる学力らは平成19年に改訂された学校教育法第30条で示されている「学力の三要素」と重なる部

地球環境の急激な変化やグローバル化の急分が大きいため平成20年の改定も同じ趣旨だ

速な進展、人工知能の進化などにより、予測と言えるので、それをより明確に示したとい不可能な社会が到来した。そのような社会をうべきであろう。

生き抜くには、過去の知識を記憶しておくだ

今回の改定では、総則において育成すべき

けでは不十分である。世界各地で、今の時代

資質・能力が整理された。（１）学習の基盤に必要な資質・能力が打ち出され、それを基となる資質・能力、（２）現代的な諸課題に対に学校教育で付けるべき学力も整理されてき応して求められる資質・能力、に大別し、前た。国立教育政策研究所（2012）は、OECD

者には言語能力、情報活用能力、問題発見・

のDe
Se
Co
プロジェクト（1
9
9
7
～2
0
0
3
）やEU

解決能力が挙げられている。また、それらののキー・コンピテンシー、北米を中心とした育成について、学力の三要素を基にした「知「21
世紀型スキル」などを分析した結果、「ど識及び技能」、「思考力，判断力，表現力等」、の目標も、言語や数、情報を扱う基礎的なリ「学びに向かう力，人間性等」を「資質・能テラシーと、思考力や学び方の学びを中心と力の三つの柱」としている。

する高次認知スキル、社会や他者との関係や以上のことから、教科学力は、４つの資

その中での自律に関わる社会スキルの３層に質・能力と３つの柱で検討する必要があると大別できる」と報告している。これら３つは、理解できる。

「グローバル学力の三要素」と呼ぶことがで
きよう。
平成2
9
年３月に、小学校および中学校の学2．英語科で育成する学力（１） 外国語科の目標

習指導要領が改訂された。学習指導要領は、外国語科で育成する学力についても、４×国の置かれている状況、生徒の生活実態や学３のマトリクスで考察する。その際、総則の力実態などに対応して約10年ごとに改定され中で、「外国語科及び外国語活動は，学習対てきた。今回の改訂は、上述したようなグロ象とする言語は異なるが，言語能力の向上をーバル学力の要素を育成することを目指した

目指す教科等であることから，国語科と共通ものであると解釈できよう。もっとも、それする指導内容や指導方法を扱う場面がある」

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中学校外国語科における「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実と記載されていることから、資質・能力の中でも言語能力の育成が中心となる。

見方・考え方」とされている。
それについて学習指導要領解説の中で、改訂された中学校学習指導要領に示された「外国語で表現し伝え合うため，外国語やそ外国語科の目標の前半は、以下の通りである。

の背景にある文化を，社会や世界，他者との関わりに着目して捉え，コミュニケーション

外国語によるコミュニケーションにおけを行う目的や場面，状況等に応じて，情報をる見方・考え方を働かせ，外国語による整理しながら考えなどを形成し，再構築する

聞くこと，読むこと，話すこと，書くここと」と説明されており、「情報の整理」「考との言語活動を通して，簡単な情報や考えの形成、再構築」など言語能力に関わる項

えなどを理解したり表現したり伝え合っ

目を、思考力等の視点からまとめられている。

たりするコミュニケーションを図る資質・能力を次のとおり育成することを目指す。

（３）英語科で伸ばす思考力・判断力・表現力
ここで、主体的・対話的で深い学びと関係の深い、「思考力・判断力・表現力」について、

言語能力の育成が主眼であるため、「簡単な情報や考えなどを理解したり表現したり伝英語科での捉え方を考察する。
今回の改定は、「思考力・判断力・表現力等」

え合ったりするコミュニケーションを図る資は資質・能力の柱の一つと位置づけられた。

質・能力」の育成が目標の中心となっている。

英語科ではそれを、「具体的な課題等を設定

平成20
年版では、聞くことなど技能をコミュ

し，コミュニケーションを行う目的や場面，

ニケーション能力と捉えていたが、今回の改状況などに応じて，情報を整理しながら考え

定では、それらは「言語活動」とされ、理解などを形成し，これらを論理的に表現するこする、表現する、伝え合う、の３つの能力がとを通して」身に付けることとされている。

コミュニケーション能力とされた。「理解すこの箇所に限らず「目的、場面、状況に応る」「表現する」という単方向のコミュニケ

じる」ことが繰り返し強調されている。それーションに，「伝え合う」という双方向のコミ

は、「思考力・判断力・表現力」と等意の「知ュニケーションが加えられた。

識及び技能を活用して課題を解決する」過程
について中央教育審議会答申が整理している（２） 外国語科の見方・考え方

中に、「精査した情報を基に自分の考えを形

今回の改定では、すべての教科の目標に成し，文章や発話によって表現したり，目的「見方・考え方」が記述された。それぞれのや場面，状況等に応じて互いの考えを適切に教科の内容や特質を活かし、それに応じた資伝え合い，多様な考えを理解したり，集団と質・能力を育成する際のアプローチの視点でしての考えを形成したりしていく過程」が含ある。「外国語によるコミュニケーション能まれており、そこからの抜粋であろう。なお、

力の育成」を教科固有の目標とする外国語科

外国語科の有識者会議では、未定稿であるが、では、「外国語コミュニケーションにおけるその内容を以下の図１のように例示している。

9Title:02-松浦.eca

特集Ⅰ

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16:17:31「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

意見や考えの形成

思考

目的の
理解

目的に応じ
た情報の
抽出

判断

目的の明確化と必要な情報
の把握

関連する
知識や
情報の
検索

目的達成に
必要な情報の選択

図１

課題について得られた知識や情報を整理・統合

知識や情報を活用
して自分の意見や考えを形成・整理

様々な見方や考え方の共通点・相違点等の評価・選択・決定

多様な見方や
意見や考え考え方に基づの吟味といた次の思考再構築
プロセスへ

自分の考えや主張を適切な語彙・表現・文法を用いて効果的に伝えることの意思決定

言語能力に関する思考・判断の例

これは、①目的や場面、状況を理解する

コミュニケーション能力の育成を中心的な目②目的等に応じた情報を抽出する③知識標とする英語科における「問題」とは、コミ④意見や考えを形ュニケーション上の問題、すなわち英語パフや情報を整理・統合する
成・整理する⑤論理的に表現するというォーマンス上の問題と捉えられよう。コミュ

思考力等を伴う一連のコミュニケーションのニケーションを目的とした言語の運用には、プロセスに基づいたものである。

単に規則上の正確さのみならず、運用上の適育てるべき資質・能力は、以下の図２に示切さが求められる。たとえば、「名前を尋ねすように４つある。上記の内容は、その中のる」という単純な場面においても、相手によ

言語能力に関する事項であり（図２の①）、そっ てWha
t
’
syo
urna
me
? で は 不 適 切 で、れ以外についても検討する必要がある。なお、

Ma
yIha
veyo
urna
me
,
pl
e
a
s
e
?などより丁寧

図２では、言語能力を拡張して情報活用能力

な表現を用いなければならない。それによっを縮小しているのは、教科の特質を表していて生じる摩擦がコミュニケーション上の問題るためである。

なのである。それを回避するために、授業場

言語能力
思考力
判断力
表現力

①

情報活用
能力

問題発見・解決能力

現代的な諸課題への対応能力②③

面では、自分の行った（場合によっては他の人が行った）パフォーマンスを取り上げて、場面や目的、状況に照らして問題を見つけ、

図２

資質・能力と思考力等「現代的な諸課題に対応して求められる資質・能力」（図２の③）は他教科と同様で、
環境問題、人口問題、食糧問題など解決しなければならない諸課題について英語で理解し、解決策等を英語で議論したり提案したりすることである。
問題発見・解決能力（図２の②）に関して、

10

それを改善する経験を積ませることが重要であり、そのプロセスを通して思考力等を育成することができる。

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中学校外国語科における「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

３．「主体的・対話的で深い学び」のそこには教師と生徒の１対１の関係が存在す

学習指導るだけで、他の生徒の存在はほぼ不要であっ（１） 授業構成の考え方た（ペアワークやグループワークもあったが、英語科では、コミュニケーション能力の育単純化して検討している）。

成を中心的な目標として授業が展開されてき資質・能力の育成を目指した授業では、図た。授業設計に関しても、語彙や文法、表現③のような構造に転換させなければならない。

など言語材料の定着のみに焦点が当てられて主体である生徒が、対象であるコミュニケー

きた。その結果、「使えない」「役に立たない」

ション能力、それも、目的や場面，状況などという批判を絶えず受けてきた。

に応じて運用できるコミュニケーション能力

Enge
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（1
9
8
7
）を簡略化したモデルの獲得を目指す。しかも、生徒自らでさまざ

で授業構造を検討する。図３の図①の枠組み

まなレファレンス（参考にするもの）を用いで授業を捉えると、従来の授業は図②のようて主体的に行うことが重要である。さらには、な構造になる。つまり、主体である教師が対個々の生徒の活動にとどめず、級友などと協象である生徒に教科書等の内容を教え込む、働して行うことで、より質の高いパフォーマという構造である。しかも、その内容が話す

ンス能力を獲得することができる。なお、教ことや読むことなど言語活動ならまだしも、師の役割は、それができる状況を設定したり、言語材料であることも少なくなかった。

説明や助言をすることとなる。

①

道

主

具

（２） 授業展開の視点

体

対

象

教師が主体となって生徒に教え込む型の授業では、目標の到達に向けて、言語材料の導入、パフォーマンスの仕方の説明、練習や修共同体

正、パフォーマンスの遂行、という一連のプロセスを、教師が指示を出しリードして踏ま②せる展開である。指示通りにタスクを行うこ

教科書とで、ある意味で効率的に目標とするパフォ
教

師

生

徒

ーマンスを獲得することができる。だが、類似のパフォーマンスであっても、目的や状況が異なった場面に転移させて運用できる保証③
生

レファレンス徒

教師

コミュニケーション能力

はまったくない。特定の場面でのパフォーマ
ンスの仕方を記憶したにすぎず、新たな場面で対応する方策まで獲得しているとは言い難い。

級友等

これからの単元計画は、最初に場面、目的、状況などを設定した上で実際にパフォーマン

図３

授業の構造

スをさせることから始めたい。それは不十分

11Title:02-松浦.eca

特集Ⅰ

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16:17:32「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

で、問題の多いものになるが、そこが重要でができ、より質の高いパフォーマンスにするある。単元が進むにつれて、自分の行ったことができる（対話的な学習）。それらの活動（場合によっては他の人が行った）パフォー

を通して、その単元で学んだ目的や場面、状マンスを客体視して問題点を見つけ、改善す

況に応じたコミュニケーションの仕方のみな

るプロセスを踏ませることが大切である。

らず、別の場面や状況でコミュニケーション

その際、思考スキルを活用する必要がある。
思考スキルとは、「考えるための方法であり、思考を「比較する」「分類する」などといった具体的な動詞に落として表現したもの」で上の問題に直面したときに解決する方法を学ぶことができるのである（深い学び）。

４．まとめとしてあり、「思考を具体的に記述した言葉」である

英語科教員に多く見られる２つの誤解があ（泰山ほか20
1
4）。国内外でさまざまな分類

る。１つは、「技能の習得⊂活用」の誤解であがなされているが、比較する、例示する、分る。技能の習得を活用に含まれると考え、思類する、関係づける、具体化する、まとめる、考力の育成を行っていると誤解している。もなどがその例である。

う１つは、すべてのペアワークやグループワ

中学校の授業における活用例としては、以ークを「対話的学習」だと誤解していること

下のようなことが考えられる。

である。そのため、「主体的・対話的で深い学

・自分が行ったパフォーマンスを、教科書のび」を実践している「つもり」になっている

モデルや優れたパフォーマンスと比較して問題点を見つける（比較する）。
・いくつかのパフォーマンスを、ある基準にことが多い。
これまで英語科では、コミュニケーション
能力の育成にのみ焦点が当てられてきた。町基づいて（３段階に）分類する（分類する）。

の英会話教室なら問題ないが、学校教育の中（例）いくつかの手紙を読んで、書き方ので教科として行われる英語教育では、通教科

丁寧さを規準に分類する。

で付けるべき資質・能力を英語科でも育成す・いくつかの優れたパフォーマンスから、その特徴をまとめる（まとめる）。
・あるパフォーマンスの構造を分析する（分析する）。
（例）いくつかのスピーチを聞いて、「主張―理由―結論」のように分析する。
以上のように、生徒自身が主体となって自らのパフォーマンスを改善させることで、意欲が高まり主体的な学習が生じる（主体的な学習）。また、改善のための一連のプロセス
をペアやグループ活動を通して行うことで、個々人では気づかなかった視点を見出すこと

1
2

るかを真摯に検討しなければならない。特に、AIが目ざましく発達して優れた翻訳ソフトが開発されてきた昨今、教科としての英語科の役割をあらためて整理する時である。

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中学校外国語科における「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実【主要参考文献】
楠見孝（2
0
1
1
） 「批判的思考とは」

第１章,楠見孝・子

安増生・道田泰司（編）『批判的思考力を育む』 有斐閣
国立教育政策研究所 （2012） 『社会の変化に対応する資質や能力の育成する教育課程編成の基本原理』プロジ
ェクト研究調査報告書
泰山裕・小島亜華里・黒上晴夫（2014） 「体系的な情報教育に向けた教科共通の思考スキルの検討：学習指導要
領とその解説の分析から」日本教育工学会論文誌（４）松浦伸和（20
1
4）「中学校学習指導要領実施上の課題とその改善（外国語）」『中等教育資料』,
No
.
9
3
9
.
-（2
0
1
5
） 「グローバルリテラシーとしての英語力」『研究紀要第45
号教育の諸課題Ⅱ』公益財団法人日本
教材文化研究財団（2
0
1
7） 『新学習指導要領の展開』明治図書
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5） THE DEFINITION AND SELECTI
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特集Ⅰ

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16:17:57「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

特集Ⅰ「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

小学校外国語における主体的・対話的で
深い学び
萬谷

隆一

北海道教育大学札幌校 教授
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂

はじめにけが高まる必要がある。そのために授業をどう改善すべきかを考えると、英語の表現や語新学習指導要領においては、何ができるよ彙を覚えることに終始するのではなく、表現

うになるか、何を学ぶか、どのように学ぶか

内容を重視し、自己関連性を高めることが必が意識されている。従来の学習指導要領は、要である。

主に「何を学ぶか」についての教育内容を提小学校外国語活動・外国語研修ガイドブッ

示してきたが、「どのように学ぶか」について

ク（2
0
1
7
）は、学びが「主体的」であるかど「学習過程」の質的改善が求められている。

うかの要素として、「本当の自分自身の考え

その中核を占めるのが、「主体的、対話的で、や気持ちを表現させること」が重要であると深い学び」であり、生きて働く知識・技能のしている。このことは、思考・判断・表現の習得など、新しい時代に求められる資質・能評価規準とも関連しており、これまでの小学力の育成を目指した授業改善が求められてい校外国語活動が重視してきた要素である。つ

注１。以下、「主体的、対話的で、深い学び」

まり、外国語の学び甲斐は、自らが表現したという大きな方向性に関連して、小学校外国い内容が伝わった、相手の伝えたい内容が理語活動・外国語において、どのような授業改解できたという充実感にある。

る

善を目指すべきなのかを考えてみたい。

１．主体的な学び
ここでは、学習内容や学びそのものを「自小学校低学年からの英語教育に取り組んできたある町で、中学校に入ってきた生徒の変化を感じた英語教師が以下のように述べている。

分のもの」として取り組むことが重要である「小学校での「国際科」のおかげで、という視点から、主体的な学びにつながる鍵

英語学習に対する意欲が高く、難しいとして、内発的動機づけと自律性に注目した

課題に積極的に取り組もうとする姿がい。

見られるようになりました。・・・

１）内発的動機づけの重視

何よりも自分のことを表現しようとす

誰に言われたからでもなく、自らが主体者

る生徒が増えました。

となって学びに取り組むために、最も重要な

今まで“Wha
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”と質

ことは、学びの対象に対する内発的な動機づ

問すると、

1
4

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小学校外国語における主体的・対話的で深い学び

とりあえず“Il
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kea
ppl
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”と知って

以上、小学校英語における主体的な学びのいる単語を使って答える生徒が多かっ鍵として、自己関連性のある内容を表現するたのですがということを重視すべきであると述べたが、「先生、カツオのたたきって何て言う授業設計や教師の働きかけを考えるうえで重のですか」と要なことを２つ付け加えたい。

本当に自分が表現したいことを英語で一つは、「間違っても怖くない」「失敗して言おうとする生徒が増えました。」

も笑われない」といった、学級内の受容的関

三笠市立萱野中学校

竹内朋恵先生係性が主体性の発揮に先立って、きわめて重（萬谷・直山・卯城ほか2
0
1
1
：1
0
7
）

要である。英語の時間は、間違ってもかまな

この例では、自己表現を重視した小学校英わないという暗黙の了解が共有されているこ語を経験してきた生徒たちが、コミュニケーと、そして教師がつとめて子どもの挑戦や取ション活動において、おざなりではなく、真り組みをみとり、ほめて、励ますことを忘れに自分が表現したい内容を、英語で表現するてはならない。高学年には自尊心の低下や不という意識が強くなってきたことが分かる。

安傾向も出てくる（渡辺 2011,
松宮奈賀子2004）

このように自己関連性のある内容を英語で表こともあり、主体性が発揮される前提条件と現させることは、主体的に英語の学習に取りして、学級内の受容的関係性の醸成が意識さ

組む力や態度を育成することにつながってゆれるべきである。

く。

もう一つは、「伝え合って楽しい」という動

こうした表現活動において自己関連性のあ機づけとともに、「分かって楽しい」「できるる内容を表現させることは、小学校英語におから楽しい」という有能感を保障する授業づ

いては従来より重視されてきた点である（大くりが外国語科の基底に流れるべきであると

城・萬谷 20
1
7）。これまでの中高の英語教育いうことである。以下に述べる「深い学び」

では、概して表現形式や方法がカリキュラム

とも関連するが、主体的な学びに向けた授業の中心に据えられているため、学習者自身がづくりにおいては、伝え合う活動が、具体的表現したい「内容」が軽視あるいは従属的にな知識・技能の習得の実感に裏打ちされたも扱われてきた傾向がある。たとえば中高の英のとなるように心がける必要がある。

語教育で用いられる教材をみると、必ずしも

２）自律的な学び

学習者自身の伝達したい内容が扱われないま

主体的な学びについて、中央教育審議会答ま授業・単元の学びが終始するケースも見ら

申（文部科学省 2
0
1
6
：4
9
）は、「学ぶことにれる。

興味や関心を持ち、自己のキャリア形成の方その意味で、中高の英語教育で表現形式の向性と関連付けながら、見通しを持って粘り

定着や評価が強調される前に、小学校英語に強く取り組み、自己の学習活動を振り返って

おいて、自己関連性のある表現内容を重視す

次につなげる『主体的な学び』が実現できてることにより内発的な動機づけを高めようといるか」と述べており、この「主体的な学び」

する授業つくりをこれからも大切にしたい。

という言葉は、自分の将来の見通しや内省を

1
5

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16:17:57「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実伴った、学びにおける「自律性」の意味合い

語についての学びが希薄なままでふりかえるも帯びていると言えるであろう。

ケースが散見される。外国語の場合、いまだ

小学校英語における自律的な意識は、高学基礎となる英語の知識・技能自体が弱く薄い

年においても成長することが観察されており場合がある。そのような場合においては、ま（志村・萬谷・石塚 2016）、内省やふりかえ

ずは基礎となる知識・技能をある程度習得しりが有効に働く発達段階であるといえるであてからでないと、低いレベルでの振り返りにろう。コミュニケーションや言葉の学びへのなる可能性がある。これは、他教科と異なる見通しとして目標や方策を考えたり、現在の側面として、外国語の教育において意識すべ

自分の伸びや課題を確認したり、さらには自き点である。

分にとっての英語学習の意味を意識させるな
どの機会を単元構成や授業づくりに設定することが重要である。

２．対話的な学び「対話的な学び」の視点について、中央教

指標形式の目標を用いた評価の工夫も必要

育審議会答申では、「子供同士の協働、教職になってくる、活動が楽しいという意識に後員や地域の人との対話、先哲の考え方を手掛

押しされながらも、自らの学習がどの程度伸かりに考えること等を通じ、自己の考えを広びたか、できるようになったかについて実感

げ深める「対話的な学び」が実現できている

できる配慮が必要である。目標を意識して自か」と述べられている。外国語教育におけるら確認し、できる感が高まる授業と評価の工

対話的な学びについて、『外国語活動・外国語

夫が求められる。まったくの個人内の内省の研修ガイドブック』は、 「単元の中で、他者

みならず、教師を含めた他者からの認証や激と情報や考えを伝え合う活動を設け、他者を励も大きな後押しになることも付言しておき尊重しながら対話を図る活動を設定したり、たい。

他者の考えに触れて自らの考えを振り返った

なお、「慣れ親しみ」を中心としてきたこれまでの外国語活動でのふりかえりは、主に伝り深めたりするよう促すことが重要である。」と述べている（p.
1
5
7）。

達内容面や伝達態度での振り返りが主流であ

対話的な学びについて、外国語教育的な視る。しかし、今後外国語の教科化により、伝点からの考察をしたい。他教科では、問題を達内容・態度とともに、「たくさんあるときは、解いたり、課題を解決したりする中で、他者

後ろにズがつく」「playの後にはスポーツのと対話的に知識・理解を深めることが多いと名前を言うんだよ」「外来語は通じないとき思われる。小学校の外国語教育においても、もある」など、英語そのものの学習にかかわ同様に、英語でどう表現したらよいか、英語

る振り返りも加味してゆく必要がある。このについての発見・気づきなど、表現方法・学ことは後述のように、外国語という学習対象

習対象について話し合ったり、あるいは、活に対する意識的な学習が可能になってくる発動を通じて知りえた他者や社会等についての達段階においては重要な視点である。

新しい発見や気づきについて、日本語で話しふりかえりについて付言したいことは、英16合う対話は授業において重要な位置を占める。

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16:17:57

小学校外国語における主体的・対話的で深い学び

ただし、外国語教育においては、上記のガ主体的なコミュニケーションにならない。ぜイドブックにおいて暗に示されているように、

ひ授業で英語がやりとりされる場面を吟味し、「外国語を通じて」対話的に学ぶ要素が欠か「会話」を暗記するだけになっていないか、せない。小学校の英語授業を観察すると、英目的のある、意味のやり取りがある「対話」

語を通じた対話の量がきわめて少なく、外国がどこかに設定されているか、確認が必要で語を使った対話を通じて外国語を学ぶというある。

外国語の授業としての性格が弱いケースも散見される。日本語での話し合いばかりで、英３．深い学び語をあまり使わない授業にならないように注「深い学び」という表現には、「活動あって意したい。外国語活動、外国語においては、学びなし」という状態にならないように、基「英語を使うことを通して」、各種の目標を礎となる知識・技能の習得を確実にし、それ達成すべきであることを再度認識したい。

が活用される学びを保障すべきであるという

なお、小学校外国語活動・外国語ハンドブ

意味合いが含まれている。「深い学び」は、

ック（20
1
7
：8
8
）は、１）対話する目的があ「話合わせればよい」「考えさせればよい」

ること、２）対話する（伝え合う）内容が互といった外面的な修正にとどまらないようにいに未知であること、の２要件を示している。

という戒めでもある。

この２点は、外国語教育における「対話」に小学校の外国語活動においては、これまで

おいてきわめて重要な点を示している。対話

コミュニケーションを目的とした「活動」をに目的があること、相手が何をいうか分から体験的に行う中で、多くの子どもが動機づけないことは、コミュニケーションの本質的なられ、情意面の成果が指摘されてきている要件であり、小学校の外国語教育において常（文 部 科 学 省 2015）。一 方 で、松 宮 新 吾に意識するべきことである。

（2
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1
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）は、小学校５・６年生各7
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そうした対話的な学びに関連して付言したりに対する調査研究の結果から、「コミュニ

いことは、「会話」と「対話」との違いである。

ケーション活動に求められる情意・態度要因

前者は、一般にダイアログ練習などで決まっが，英語や異文化に対する好意性や志向性とたやりとりを暗記して再生することであり、して出現しはじめていることは評価すること

後者は、相手との即時的なやりとりも含みなができる。しかし，その教育効果は暖昧で，がら、目的をもって新情報をやりとりするこ

児童の能力感と具体的に結びつくレベルにまとを意味する。「会話」は、一般のダイアロ

では至っていないものと考えられる。」とし

グ練習にあるように、会話のやりとりパタンている。また志村・萬谷・石塚（2017）も各を学ぶためのものであり、練習としての意義

種の動機づけと実際の英語能力の相関が低いはある。しかし、往々にして、新しい情報がことを示している。つまり、これらの研究がやりとりされずに、ただ基本の文をそらんじ

示すことは、活動への参加動機がより優勢でて言い合うことに終始することがある。「会あるこれまでの外国語活動から、より具体的話」だけに終始することは、「対話」、つまりな知識・技能に支えられたコミュニケーショ

17Title:03-萬谷.eca

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16:17:57「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

ン活動を目指すこと、わかる、できるという

参考文献

有能感に支えられた動機づけを重視した方向

アレン玉井光江（2010）『小学校英語の教育法』大修館

性に進むべきであるということである。こう書店.

した方向性は、アレン玉井（2
0
1
0
：2
7
0
）が示

文部科学省 （2016）「幼稚園、小学校、中学校、高等学

している学習中心のアプローチ（l
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校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要

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ppr
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a
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h）への主張にもつながるもな方策等について（答申）」中央教育審議会.

のであり、活動あって学びの薄い外国語教育
ではなく、子どもたちが能動的に取り組み、
かつ学びが伴う外国語教育を目指すというこ

文部科学省 （2017）『外国語活動・外国語研修ガイドブック』.
文部科学省（2
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1
5
）『平成2
6
年度小学校外国語活動実施状況調査』.

とである。

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）「PI
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から見えるこれからのおわりに「主体的・対話的で、深い学び」に向けた取り組みを進めるうえで、小学校外国語活動・外国語においては、「知識・技能と活用のバランス」「子どもの個人差にどう対応するか」「評価のあり方」など、授業づくりについて検討すべき課題が多く残っていることを指摘しておきたい。

学び -科学的リテラシーと主体的・対話的で深い学び」
第1
9
回 OECD/Japanセミナー 基調講演2
0
1
7
.
7
.
1
.
志村昭暢・山下純一・臼田悦之・横山吉樹・萬谷隆一・
中村洋・竹内典彦・河上昌志（2015）「小学校外国語
活動教材と中学校英語教科書のコミュニケーション活動の比較 ： タスク性と動機づけを高める要素を中心に」

J
ESJ
our
nal15,1111
2
4,
小学校英語教育学会.
志村昭暢，萬谷隆一，石塚博規（2016）.
「小学校外国語活動の効果：学習者の英語能力と情意面の変化」『日本児童英語教育学会研究紀要』3
5
,
6
9
8
5
.

注１
「主体的、対話的で、深い学び」に関連しては、
文 部 科 学 省 とOECDに よ るOECD／Japanセ ミ ナーの内容を参照すると、国際的な教育の流れの中において、わが国がどのような方向に進もうとし萬谷隆一・直山木綿子・卯城祐司・石塚博規・中村香恵
子・中 村 典 生（編 著）（201
1）『小 中 連 携Q＆Aと 実
践：小学校外国語活動と中学校英語をつなぐ４０のヒント』開隆堂.
大城賢・萬谷隆一（編著）（2017）『小学校英語早わかているのか、その経緯や重点を知ることができる。

り実践ガイドブック―新学習指導要領対応

たとえばアンドレアス・シュライヒャー氏（OECD

開隆堂 pp.
2
6
4
3
.

高学年用』

教育・スキル局長）の基調講演（Sc
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he
r2
0
1
7
）

松宮新吾（20
1
4）.
『小学校「外国語活動」の教育効果には、暗記的に知識を覚える教育から、多様な知識関する実証的研究－「日本型小学校英語教育」の創設を活用して主体的・探索的に課題解決に取り組む

へ向けて－』 兵庫教育大学大学院博士論文.

教育の重要性を強調している。

松宮奈賀子（2010）.
「小学校外国語活動における児童の不安に関する実態調査」『広島大学大学院教育学研究科紀要』第1
部，第5
9
号，1
0
7
1
1
4
.
渡辺弥生（20
1
1）.
『子どもの「１０歳の壁」とは何か？乗りこえるための発達心理学』 光文社新書.

18

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16:18:22「主体的・対話的で深い学び」は行われていないのか

特集Ⅰ「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実「主体的・対話的で深い学び」は行われていないのか—数学授業の国際比較研究から浮かび上がる日本の授業の特質—
清水美憲

筑波大学人間系 教授
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂

１

はじめに

改訂学習指導要領では、「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善を進める

比較研究を中心に、授業の実証的研究に関する研究動向を振り返り、研究から得られてきた知見を参照しながら、日本の授業の特質を上の３つの視点から点検する。

際の指導上の配慮事項を総則に記載するとと第一は、第３回国際数学・理科教育調査（略もに、各教科等の「指導計画の作成と内容の称TIMSS）に附随して行なわれた授業の研究取扱い」で、単元や題材など内容や時間のま（「ビデオテープ授業研究」、以下「TIMSSとまりを見通して、その中で育む資質・能力

ビデオ研究」と略記）
（St
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他,
1
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Hi
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be
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の育成に向けて「主体的・対話的で深い学び」

他,
2
0
0
3
）である。この研究をきっかけに授業の実現に向けた授業改善を進めることを求めを比較文化的観点から研究する試みが浸透し、ている。

他国の教室における実践とはやや異なった様

スローガンとして機能するとみられる「ア相をみせる日本の授業の特徴が浮き彫りにさクティブ・ラーニング」に対し、この「主体れた（清水,2003）。また、その特徴をもたら的な学び」、「対話的な学び」、「深い学び」とすとみられる「授業研究」という日本固有のいう３つの視点は、授業の設計や実際を具体営みが注目されることになった（湊,
2
0
0
2
）。

的に特徴付ける視点として注目される。そし第二は、このTI
MSSビデオ研究の研究成て、これらの視点は、これまで行われてきた

果を踏まえ、数学科授業をより多面的に分析「各教科等における優れた授業改善等の取組し、その知見を補完することを意図した研究に共通し、かつ普遍的な要素である」と総則

プロジェクト「学習者の観点からみた授業研では説明されている。したがって、「主体的・

ar
ner
’sPer
s
pec
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veSt
udy： 略称：
究（TheLe

対話的で深い学び」とは実は特別な事柄ではLPS）」の 成 果 で あ る（Cl
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,
Ke
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なく、すでに我が国の授業、特に小学校や中

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,Shi
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u,Ka
ur
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学校の授業が目材してきた「よい授業」と軌

Cl
a
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ke
,
2
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0
）。この新しい研究では、世界16を一にするものではないか、という問いが浮カ国の研究者の参加のもと、各国の数学科授

かび上がる。

業の構造や授業者の教授行動、学習者の意味

本稿では、この問いを意識しながら、数学

構成等について、授業者・学習者の双方の観教育の分野で行われてきた２つの大規模国際点からみた授業の分析が行われている。この

1
9

Title:04-清水美.eca

特集Ⅰ

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16:18:22「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

後者の研究は、授業における学習者の学びにる。

焦点化して分析する研究であり、
「主体的な

「TI
MSS1
9
9
5
」ビデオ研究は、第８学年

学び」、「対話的な学び」、「深い学び」の視点の教室で実際に何が行われているのか、そのから授業の特質を検討することを可能にする

豊富な情報を得ること、授業実践を国レベルものである。

でとらえるための量的指標を作成するために、観察可能な客観的尺度を開発すること、ビデ

２

ビデオサーベイによる数学授業の
比較研究

（註1
）

（1） TI
MSSビデオ研究

オによる授業研究という方法の有効性を探る
ことなどのために実施された。そのために、
日本・ドイツ・アメリカにおける第８学年の教育という社会的・文化的な営みを研究す

数学科授業の2
3
1
件がビデオテープに収録さるために、国際比較の手法が採られることがれた。また、各国の授業の収録に加えて、授ある。異なる社会的・文化的背景の下で行な業者に対する質問紙調査も実施され、行われわれる他国の教育実践との比較・対比を通した授業に対応する教科書のページや生徒のワて、その国の教育の営みの様相が、固有の特ークシートのコピーも集められ分析されたの徴をもって顕在化するからである。

である（清水,2003）。

数学教育の分野で授業の国際比較が本格的

調査対象は、各国からランダムに抽出されに進められるようになった契機は、「TIMSS

たTI
MSS対象校のうち、やはりランダムにビデオ研究」によるところが大きい。TI
MSS抽出されたサブサンプルの学校の１クラス

ビデオ研究は、カリフォルニア大学ロスアン（各１単位授業時間分）である。このようなゼルス校・心理学科のJ.
スティグラー（St
i
gl
e
r
）

意味での「サンプル」の授業が収録・分析さ教授を代表とする研究グループにより２度にれたのは、授業研究史上初めてのことであっわたり実施された。このうち最初の「TI
MSS

た。

1
9
9
5
ビデオ研究」は、ドイツ・日本・アメリ

授業ビデオの収録のために特別な訓練を受カにおける第８学年（中学校第２学年）の数

けたカメラマンによって最終的に収録された

学科授業の標本調査によって、各国の授業に授業のビデオ計23
1
本の内訳は、ドイツ100・

みられる典型的なパターンを指摘し、それぞ

アメリカ81・日本50であった。このビデオ記

れの国の文化に根ざした独自の授業実践の存録はすべてデジタル化してCDROMに収録

在を明らかにした。さらに、この研究を拡大され、分析のためのソフトウエアも開発され

した「TI
MSS1
9
9
9
ビデオ研究」では、日本た。

を含む世界７ヶ国における第８学年の数学科（2）日本の数学科授業の特徴

授業サンプル63
8
件が、ビデオ記録から分析

5
ビデオ研究では、授業の組織、
TI
MSS1
99

された。この一連の研究は、その空前の規模

数学的内容とその質、教師と生徒の活動などの大きさと、ビデオによる授業の標本調査とに焦点を当ててデータ分析が行われた。生徒

いう驚異的な方法とによって、授業研究といによる問題解決を中心に据えた授業展開の構うもののイメージを一新してしまった観があ造と、その過程での複数の解法の提示や、授20Title:04-清水美.eca

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16:18:22「主体的・対話的で深い学び」は行われていないのか

業内・授業間における数学的概念の関連づけにおいて関連づけられていたか、また他の授などに、日本の授業の特徴がみられることが業との間での関連をもっていたかが、言語と明らかになった。

して明示的に述べられた場合から調べられた

例えば、日本の授業が典型的には次の５つ

（St
i
gl
e
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ta
l
.
,
1
9
9
9
,
p.
1
1
8
）。そのような関連の構成要素からなる型を示すものとされた。

は日本において特に顕著であった。

すなわち、「前時の授業の見直し」、「今日の（3） TI
MSS１９９９ビデオ研究

問題の提示」、「生徒が個人か集団で問題に取上記の研究の規模を拡大して実施されたのり組む」、「解決方法を議論する」、そして「要ビデオ研究（Hi
e
be
r
t
,
e
ta
l
.
,
が、TI
MSS1
9
99

点の強調とまとめ」である。これは、しばし2003）である。この新しい研究では、日本をば「問題解決型」と呼ばれる授業の展開を示含む世界７ヶ国における第８学年の数学科授しているとみられる。これに対し、アメリカ

業サンプル6
3
8
件が、ビデオによる記録からの授業は、「今日の問題をどう解くかの演示」

分 析 さ れ た。参 加 国 は、オ ー ス ト ラ リ アと「練習」を中核とするものであると特徴づ（AU）、チェコ共和国（CZ）、香港（HK、香けられた。

港は中国の特別行政区であるが、分析上は国のように扱う）、日本（JP）、オランダ（NL）、スイス（SW）、そしてアメリカ（US）の７ヶ国である。日本以外の６ヶ国では新たに数学の授業が収録され、日本の数学の授業は、前回調査で収録されたデータが新しい枠組みと分析方法によって再度分析された。
TI
MSS1
9
9
9
ビデオ研究では、どの国にも共通する授業の一般的な特徴が明らかになる

図１：１授業当たりの別解の提示とともに、例えばオランダでは現実世界に直また、この研究では、授業で扱われた問題

結した題材を授業で取り上げる割合が他国にに対する１つの解法以外に「別解」が登場し比べて突出していることなど、各参加国に固たかどうか、そして登場した場合には教師が有の特徴も明らかになった。興味深いことに、提示したのか生徒が提示したのかが比較され研究成果の全体をみると、日本の授業が特にた。その結果、特に日本の授業の42％には生際立って他国とは異なる様相をみせた分析項徒による「別の解法」の提示が見られ、全体

目が非常に多いことに気づかされる。

でもドイツ・アメリカの２倍以上の数値であ

図２は、授業時間がどのようなねらいのた

った（St
i
gl
e
re
ta
l
.
,
1
9
9
9
,
p.
5
4
）。しかも、このめに費やされているかを、国別に示したもの

２ヶ国では、解法を教師が提示した場合が、である。日本では、新しい内容の導入に全体生徒が提示した場合を上回っていた（図１）。

の60%が費やされ他国を大きく上回っている

また、収録された授業における数学的概念

反面、復習の時間は少ない。

やアイディア、生徒の経験が、当該の授業内

2
1

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特集Ⅰ

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16:18:22「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

図２：授業における活動

図４：取り組む問題のタイプ

図３は、授業内に提示された問題の複雑さ

実際、授業で提示された問題のタイプを問を、解決に必要な手続きの数や下位問題の個

題文から分類すると、日本では、数学的概念

数によって「高度」「中程度」「低度」に分や手続きを関連づけることを求める問題の割

け、それぞれが全体に占める割合を示したも合が高かったのに対し、香港では「〜を解きのである。日本の授業で提示される問題は、なさい。」のように手続きの使用を求める問

他国に比べ、上記の意味でやや複雑であった題の割合が高かった（図４）。また、個別学習といえる。

の時間に生徒が取り組む活動についても、日本では、教師が事前に示した手続きを生徒が反復する時間が少なく、自ら解法を考え出したり修正したりする活動（「手続きの反復以外」）、あるいはそれと「手続きの反復」が混在する活動に従事している割合が高かった（図５）。これに対し香港では、「手続きの反復」が81%にも上った。これらの点では、香港の授業は、むしろチェコやアメリカの授業

図３：提示された問題の複雑さに近い特徴を示した。

調査への参加国（地域）には、同じアジアの文化圏に属する香港が含まれ、日本と似た授業が香港でもみられるのではないかと関心を呼んだ。しかし、結果は、予想に反して、両者の異なる様相を示すものだった。

図５：個別学習での生徒の活動

22

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16:18:22「主体的・対話的で深い学び」は行われていないのか

このような分析結果から明らかになったののなかで、一連の授業系列の一部分として行は、日本と香港に限らず、数学学力の国際比われる。このことが意味するのは、単元全体

較調査で成績の高い国が共通に用いている指でどのように位置づくのかによって、１つの導法は存在しないことである。これは、それ

授業も異なる様相を示しうるということであぞれの国の教師が、その国に固有の教育制度、る。例えば、単元の導入的な様相では、概念

社会・文化的背景のもと、よりよい授業実践の導入を主たるねらいとすることがあり、そを求めて努力していることを伺わせる結果でこでは導入問題とそれに対する生徒の考えがあった。

大切に扱われるであろう。他方、単元の終末の様相では、その単元で学習した概念や技能

３

学習者の学びを加味した授業のの適用を意図した適用問題を中心とする授業

国際比較研究が展開されるかもしれない。このように、一（1）「学習者の観点からの授業の国際比較

連の授業系列のデータを収録・分析すること研究」

によって、個々の授業の位置づけや、授業間

上記のTI
MSSビデオ研究は、ビデオサーの連関が浮き彫りになるであろう。

ベイという手法を用いた「授業の標本調査」②

学習者の観点からの授業の収録と分析を意図している。すなわち、参加各国でラン

TI
MSSビデオ研究では、授業の収録が主ダムに選ばれたクラスの各１単位時間分の授として教師に焦点を当てて（1台のカメラで）業を、主として教師に焦点を当てたビデオ撮行われた。しかし、授業という社会的な営み

影によって収録するものであった。

のより深い理解のためには、学習者の観点もこれに対し「学習者の観点からの授業の国

欠かせない。このような認識の下、LPSでは、際比較研究」（LPS）は、異なる研究方法論

授業者・学習者の双方を視野に入れた授業デに基づいており、データ収録の方法、分析のータの収録を（３台のカメラを用いて）行い、焦点も異なっている。特に、選ばれた指導経

授業直後のインタビューデータを併せて得る

験豊富な教師３名の授業を、それぞれ10単位ことで、学習者の眼でみた授業の様相、およ

時間以上連続で、しかも授業者・学習者の行び学習者と授業者の行動の連関を解明するこ動の双方を同時に視野に入れて収録しているとをねらいとしている。

点、授業終了後に、収録したビデオ映像を用③

授業での出来事の質的な分析

いた再生刺激法による授業についてのインタ

LPSでは、授業データに加え、インタビュ

ビューを、授業者および学習者を対象に行っーデータ、質問紙への回答、生徒のノートのて い る 点 な ど で あ る（Cl
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,
Ke
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l&

コピーなどを資料として、学習過程における

Shi
mi
z
u,
2
0
0
6
）。研究の設計は、次のような数学的な意味の構成を分析することも意図し研究のねらいによるもので、LPSの特徴を反ている。すなわち、単に観察可能な授業事象映している。

を分析するのみではなく、教室における相互①

系列の中に位置づく授業の構造の解明

作用とそれを取り巻く状況や文脈、そして学

授業は、通常、ある単元における指導計画

習者と授業者の「見方」や「考え方」、価値の2
3

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16:18:22「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

置き方などについても質的分析によって明ら

1
0
時間分をデータとしている。このことによかにするのである。

って、TI
MSSビデオ研究で指摘された日本、（2） 日本の数学科授業の特徴

ドイツ、アメリカの授業において典型的とさ①

れた「パターン」が、必ずしもそのまま出現

授業間の連関の分析
LPSでは、指導経験豊富な教師3
名の授業

を、1
0
単位時間以上連続で収録し、そのうち

し な い こ と が 明 ら か に な っ た（Cl
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nka& Shi
mi
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）。

図６：系列のなかでみられる授業の構成要素
（Cl
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e,Mes
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abl
onk
a&Shi
mi
z
u,2006）
例えば、日本の授業のパターンの構成要素

象（Le
s
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ne
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nt
s
）を特定し、その形態と機は、「前時の授業の見直し」、「今日の問題の能を分析する試みが行われている。

提示」、「生徒が個人かグループで問題に取り②

学習者と授業者による授業の知覚にみら組む」、「解決方法を議論する」、そして「要点れるずれの強調とまとめ」の５つであるとされた。こLPSでは、収録されたばかりの授業の映像

れらの構成要素となる活動が、連続する授業を用いて授業後のインタビューが行われた。

でどのように現れるかを分析した結果、図６

インタビュー対象者には、再生用のリモコンのような結果が得られた。

が手渡され、授業において「自分にとって重

図６は、上記の日本の授業パターンの構成要であった箇所」について説明することなど要素を１つの学校のデータに適用したものでが求められた。このインタビューの反応を分ある。このような分析を行った結果、一連の析した結果、学習者と授業者とで、授業にお系列の中では、それぞれの授業が単一の型にける「重要な箇所」の知覚、およびその根拠は収まりにくい、より複雑で多様な様相を示となる認識が一致する場合と異なる場合の両

すこと、また単純化された「型」によって授方が特定された（Shi
mi
z
u,
2
0
0
6
）。

業を特徴づけることが困難なことなどが明らかになった。

例えば、生徒同士で相談しながら問題を考えるように授業者が指示した場面を、授業者

このような結果から、授業の国際比較のたのみならず２名の学習者も「重要な箇所」とめの分析単位が再考され、授業の「パターン」

して指摘した。この場面は、グループで学習

ではなく、教授・学習過程にみられる授業事することによって自分の気づかないことに気24Title:04-清水美.eca

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16:18:22「主体的・対話的で深い学び」は行われていないのかづく機会が得られるという考えが、授業者とに、「自力解決」の時間の意味づけを生徒の側

学習者の両方によって共有されていた。しかからみると、クラスメイトと情報や意見を交し、授業者がクラス全体の問題として何を提換して授業内容の理解を深める時間としての起するべきかを考慮しながら授業を進めてい意味に加え、その後の授業展開を個々の生徒た箇所を生徒の立場からみると、授業においが意味づける拠り所としての意味があることて彼らの期待が充足されない時間帯が存在しが明らかになっている。この結果は、教師のた事例も見出された。

側からのみならず学習者の側からみても、授このような分析結果からみると、指導経験が豊かな教師は、教師と生徒の間や生徒同士業の構成要素が互いに関連し合って一連の構造をなしていることを示唆している。

の間での知覚のずれと一致を適宜利用しながら、生徒を当該の問題や授業における学習活
動に巻き込んでいくように教授行動を行っていることが伺われる。
③

教授行動と学習行動の連関の理解に向け

４「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の推進の意味

冒頭に述べた通り、改訂学習指導要領では、各教科等の「第 3指導計画の作成と内容の取て扱い」において、単元や題材など内容や時間

LPSでは、参加国の研究チームが様々な観のまとまりを見通して、その中で育む資質・点から多面的に授業の分析を進めてきた。日

能力の育成に向けて、「主体的・対話的で深い本のデータについては、上記以外にも、授業学び」の実現に向けた授業改善を進めること

者と学習者の行為を質的に分析した結果も得を求めている。特に、これまでの学校教育のられている。例えば、指導経験豊かな教師に蓄積を生かし、学習の質を一層高める授業改

よる授業では、数学的活動の「規範」が指導

善の取組を活性化していくことが必要であり、内容を構成しているという特徴も見いだされ我が国の優れた教育実践に見られる普遍的な

た （Se
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hi
,
2
0
0
6
）。すなわち、当該の数視点である 「主体的・対話的で深い学び」の学的な概念や手続きのみならず、得られた解実現に向けた授業改善（アクティブ・ラーニ

答を確かめることや、よりよい解法を求める

ングの視点に立った授業改善）を推進するこことなど、数学を学ぶ上での「心構え」やとが求められている。 その際、留意して取「大事なこと」なども、意図的な指導の内容

り組むべき６点の事項が指摘されている。本となっているとみられるのである。

節では、これまでに概観してきた日本の授業

さらに、例えば、授業のなかで個々の生徒の特質を踏まえ、この６点のそれぞれの意味が問題に取り組む（いわゆる「自力解決」の）時について考察する。

間の意味を、教師の側と生徒の側のそれぞれ（1） これまでの授業実践の蓄積を否定するから分析した研究もある（日野,
2
0
1
0
）。この

必要はないこと

分析では、対象となった３つのクラスでは第一は、児童生徒に求められる資質・能力「学びの多様性」と「他者性」においてそれを育成することを目指した授業改善の取組は、ぞれ異なっていることが示された。そして特既に小・中学校を中心に多くの実践が積み重2
5

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16:18:22「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

ねられていることである。特に、「義務教育活動の過程では、粘り強くじっくり考える姿

段階はこれまで地道に取り組まれ蓄積されて勢、答えが出たら終わりではなく、その「わきた実践を否定し、全く異なる指導方法を導け」を大切にしようとする姿勢を大事にした入しなければならないと捉える必要はないこい。一応答えが得られたら振り返ってみて確と」という注意である。

かめること、別の解き方を考えてみること、前節で見た国際比較研究の結果からは、日そしてできれば、より簡単な方法、わかりや本の授業が典型的には次の５つの構成要素かすい方法を探してみることなど、問題解決者

らなる型を示すものとされた。すなわち、としての資質に関わる姿勢を育てることも大「前時の授業の見直し」、「今日の問題の提切である。図１は、そのような様相が授業で示」、「生徒が個人か集団で問題に取り組む」、

みられることを示唆している。

「解決方法を議論する」、そして「要点の強調（3） 通常行われている学習活動の質の向上とまとめ」である。これは、しばしば「問題を目指すこと解決型」と呼ばれる授業の展開を示している

総則によれば、「主体的・対話的で深い学び」とみられる。これには、「今日の問題をどうの授業改善は、各教科等において通常行われ解くかの演示」と「練習」を中核とするアメている学習活動（言語活動、観察・実験、問リカの授業とは対照的である。日本の授業の題解決的な学習など）の質を向上させること

型は、子どもの問題解決を中核に据え、解決を主眼とするものである。したがって、前節

方法を議論することを通じて内容の学習が進で概観したような授業の特徴を踏まえつつ、められる点で、「主体的・対話的で深い学び」

一層よい授業に高めていくことが大切である。

に反するものではない。むしろ、この授業展

日本の授業では、問題に対する別解が生徒か

開を画一的な定型と捉えてしまうことに注意

ら複数出されて、それを議論することが特徴がいる。

であった（図１）。このような異なる考えを比（2） 授業の方法や技術の改善のみを志向す較しながらその異同を明らかにし、どちらがるものではないこと

より簡潔に表現できるか、考えを明瞭に伝え「主体的・対話的で深い学び」の授業改善

るにはどうすべきか、さらに的確に伝えるたは、授業の方法や技術の改善のみを意図する

めにどんな工夫ができるか、これからも使え

ものではない。教科のねらいから見て育成をそうな（発展の可能性の高い）方法はどれだ

目指すべき資質・能力があり、そのために「主ろうか、といった様々な問いを問う機会を大

体的な学び」、「対話的な学び」、「深い 学び」

切にする必要がある。このような数学的に価の視点で、授業改善を進めるものである。数値ある問うためには、「数学的な見方・考え方」

学の授業の場合、単に問題を解くだけではなを身につけて、数学的活動の中でそれらを働く、問題解決の結果や過程を振り返って、得かせることが必要である。

られた結果を捉え直したり、新たな問題を見（4） 「主体的・対話的で深い学び」は単元

いだしたりして、統合的・発展的に考察を進を通して考える必要があることめていくことが大切である。さらに、数学的「主体的・対話的で深い学び」は、毎回の

26Title:04-清水美.eca

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16:18:22「主体的・対話的で深い学び」は行われていないのか

授業で実現されるものではない。むしろ、単であるとされている。

元や学習内容のまとまりの中で、「見方・考え

資質・能力論の立場から教科等の役割を考方」が働いて学びが深まったかどうかが大切

えると、子ども達が、「見方・考え方」を働かである。したがって、学習指導を計画するにせ、創造的に学習を進めるように、また学習

あたっては、その単元や学習のまとまりで、したことから新しい展望を得られるように、どのような活動を仕組み、そこでどのような良好な学習環境を用意することが大切である。

「見方・考え方」が働くかを検討しておくこの学習における目の付け所（観点）や着想とが大切である。

（アイディア）、そしてその観点やアイディ

図６に示したように、日本の授業のパター

アを生かした思考や表現が可能になるように、ンの構成要素となる活動が、連続する一連の単元全体や学年間の学びのつながりを想定し授業系列の中では、それぞれの授業が単一のた教材研究や授業の展開こそが、視界良好な型には収まりにくい、より複雑で多様な様相

学習環境の準備における腕の見せ所である。

を示すこと、また単純化された「型」によっ

このような「見方・考え方」は、学習のプロて授業を特徴づけることが困難なことなどがセスに着目しないと顕在化してこないので、明らかになった。経験豊富な教師は、単元や途中で現れる考え方や着眼点に焦点を当てる

学習のまとまりの相に応じて、「生徒が個人授業での話し合いのあり方を考えなければな

かグループで問題に取り組む」、「解決方法をらない。学習指導を計画するにあたっては、議論する」、そして「要点の強調とまとめ」のその単元で、その授業で、どのような数学的時間を柔軟に組織しながら授業を展開してい活動を仕組み、そこでどのような「数学的なると見られる。「主体的・対話的で深い学び」

見方・考え方」が働くかを検討しておくことのあり方も、このようなスパンで考えることが大切である。

が大切であろう。

（6） 基礎的・基本的な知識及び技能の習得（5） 「見方・考え方」の働きへの着目も視野に

今回の改訂では、教科等の目標において各総則では、「基礎的・基本的な知識及び技能

教科等における「見方・考え方」を具体的にの習得に課題がある場合には、その確実な習明らかにして、それを授業改善に生かすとい得を図ることを重視すること」との注意があ

う趣旨があり、教科等の意義が改めて問い直る。図４に示したように、日本では、数学的された。総則でも、「深い学び」については、概念や手続きを関連づけることを求める問題

習得・活用・探究という学びの過程の中で、の割合が高いものの、手続きの使用を求める

各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を問題も含まれている。要は、子どもの学習成

働かせながら、知識を相互に関連付けてより果の実態に合わせて、授業内容についてはい

深く理解したり、情報を精査して考えを形成

わゆる基礎的・基本的な知識及び技能と思考したり、問題を見いだして解決策を考えたり、力・表現力等に関するもののバランスを取る

思いや考えを基に創造したりすることに向かことが大切であることはいうまでもない。

うことが実現できているかという視点が大切2
7

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16:18:22「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

５

まとめと今後の課題（註１）

本稿では、第３回国際数学・理科教育調査

本節の内容は、以下の考察に基づいている。

に附随して行なわれた「TIMSSビデオ研究」「数学的授業の国際比較研究―その動向と課題」と、この研究の成果を踏まえて設計された

清水美憲（編）（２０
１０）『授業を科学する―数学「学習者の観点からみた授業研究」を中心に、の授業への新しいアプローチ』学文社、所収。

数学科授業の国際比較研究の動向を概観し、日本の授業の特質について考察した。これら

引用・参考文献の研究を通して浮き彫りになった日本の数学

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科授業の特徴は、多国の実践との比較によっ

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てみえてくる授業そのものの特徴であり、授

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業という営みについてその国で共有された固

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有な考え方を反映したものでもある。

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授業という文化的な営みを根底で支えるの

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は、教室での実践に参加する生徒と教師によ

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在している信念や価値観、規範などである。

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他国との比較を通して浮き彫りになる我が国

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の授業の特徴は、教師の教授行動の根底にあ

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,E.& Shimizu,Y.

る価値観や規範に支えられているのである。

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LPSの成果からみて、指導経験の豊富な教師

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は、この価値観や規範を自らが研ぎ澄ますと

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同時に、それを生徒にいかに伝えていくかと

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いう点に秀でているとみられる。教室での規king Connections： Compar
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範の形成による授業の基盤づくり、授業間や

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の理解の促進など、我々が学びうることがら

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への志向が、教育政策に表出したものと考え

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な事柄ではなく、我が国の小学校や中学校で

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目指されてきた「よい授業」と軌を一にする

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16:18:23「主体的・対話的で深い学び」は行われていないのか

日野景子（２０１０）「学習から見た数学の授業―生徒の数学的意味構成における自力解決場面の役割」
清水美憲（編）『授業を科学する』
三輪辰郎編著（1992）『日本とアメリカの問題解決の指導』東洋館出版社.
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（湊 三 郎 訳,
2002）『日本の算数・数学教育に学べ－米国が注目する
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）
文部科学省（2017.
6）『小学校学習指導要領解説 総
則編』

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清水美憲（2002）「国際比較を通してみる日本の数
学科授業の特徴と授業研究の課題─TI
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テープ授業研究の知見の検討─」日本数学教育学
会誌・数学教育、第84
巻第３号、pp.
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清水美憲（20
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3）「世界7ヶ国の比較から浮かび上がる日本の数学科授業の特徴：TI
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）「日本の授業とアメリカの授業の比較」、（三輪辰郎編著（1992）『日本とアメリカの問題
解決の指導』東洋館出版社）
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特集Ⅰ

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2018/03/16

Fri

16:18:47「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

特集Ⅰ「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

中学校数学科における主体的・対話的で深い学びの実現清水宏幸

山梨大学大学院 准教授
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂１．主体的・対話的で深い学び
新学習指導要領解説数学編（2
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1
7
）では、
「第４章

行うことが主体的な学びであるという認識が広まっている。しかし、本来は、授業の中で教師に促されて、その指示通りに問題をこな

指導計画の作成と内容の取り扱い」

すだけではなく、生徒自らが様々な問題解決の指導計画作成上の配慮事項として主体的・のために構想を立て実践し評価・改善する力

対話的で深い学びに向けた授業改善について、を身に付けることこそが主体的な学びにつな「単元など内容や時間のまとまりを見通して、がる力であるはずである。全国的な学力調査

その中で育む資質・能力の育成に向けて、数の実施方法等に関する専門家検討会議（2006）

学的活動を通して、生徒の主体的・対話的ででは、問題作成の理念としてこのことが整理

深い学びの実現を図るようにすること。そのされている。知識・技能等を実生活の様々な際、数学的な見方・考え方を働かせながら、場面に活用する力や、様々な課題解決のため

日常の事象や社会の事象を数理的に捉え、数の構想を立て実践し評価・改善する力などに学の問題を見いだし、問題を自立的、協働的関わる内容を出題するという基本理念のもとに解決し、学習の過程を振り返り、概念を形作成された全国学力・学習状況調査の問題成するなどの学習の充実を図ること。」と述

（2
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7
）をみると、主として「活用」に関すべられている。そして、生徒や学校の実態、る問題は問題作成の枠組みに 「β1：問題解指導の内容に応じ、「主体的な学び」、「対話

決のための構想を立て実践すること」として、的な学び」、「深い学び」の視点から授業改善（１）筋道を立てて考えること、（２）解決のを図ることが重要であるとしている。

方針を立てること、（３）方針に基づいて解決

本稿では、「主体的な学び」、「対話的な学すること、「 β2：結果を評価し改善すること」

び」、「深い学び」の視点から数学科の授業にとして、（１）結果を振り返って考えること、

ついて考えていきたい。

（２）結果を改善すること、（３）発展的に考（１）えることが設定されている。具体的な問題と主体的な学び

現在の授業づくりの中で、生徒それぞれがしては、構想を立てたり、それを評価・改善

学習の見通しを立てることができるよう授業したりする力をみるために、事象について、の始めに本時のめあてを提示すること、そし

数学的に考察する場面でのアプローチの方法て、授業の終わりに振り返って自己評価等をや手順を説明する問題を出題している。例え

30Title:05-清水宏.eca

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16:18:47

中学校数学科における主体的・対話的で深い学びの実現

ば、一次関数を利用しての問題解決の場面でありきたりの仕方だけで自ら満足する人間をは、「直線のグラフを表し２本の直線の交点

つくってはいけない。いろいろな方法を積極のx座標を読む」、「一次関数の式に表し、連的に工夫する生徒をつくることが、思考力を

立方程式を解いて、そのxの値を求める」、

高めることにもなるし、集団思考を可能にす「表に表して変化の割合を求め、使用時間のることになる。」と述べている。現在の小集値を求める」などの記述を求めている。

団の学習では、自分の考えを持たないままグ

授業では、これから問題解決を行おうとすループでの話し合いを行うことがある。しかる前に、どのような方法で解決するかを議論し、和田が述べているように、まず、その問する機会を設けることが大切であると考える。

題に対して２つ以上の解決を持てるように自方法が１つしかない問題場面では、その方法分で考える時間を保障することが大切であるをあえて全体で共有せずに自力解決をさせる

ことが分かる。何も考えを持てない生徒が、ことが考えられるが、いくつかの方法を用い

グループ学習になったときに、数学が得意なて解決できる問題を設定することにより、様生徒の考えにつられ、理解できたような気に々な問題解決の方法をあらかじめ共有した後なってしまうことがある。授業としては表面に自力解決を促すことにより、問題解決の方的に生徒が活発に動いている授業でも生徒一法を見通すことの大切さや様々な数学の問題

人一人の理解や思考に目を向けていくことがを解決するときにその方法を理解しているこ大切となる。

との重要性を感得でき、主体的に学ぶ生徒の（３）

育成が図られると考える。

深い学び

授業で、生徒たちの深い学びが作り出せた

また、主体的に学ぶ生徒の姿として、既習かどうかは、生徒が思考を働かせたかどうか

事項と積極的に繋げて問題を解決する態度をにかかっている。そしてその思考のねらいは、引き出したい。授業の中で生徒の「先生、こ構造をつかまえることであると考える。和田

れは前に習った〜が使えますよ」や「前にや（前掲）は、「問題の中にあるi
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をつかまず

った・・・と似ている」という発言が、既習して、ただ、解いたとしても無意味である。

事項と関連を自ら見出して新たな問題に取りそれは生産的な思考を働かせたものではない

組もうとしている姿の現れであり、学びに主からである。」と述べており、問題が解けた体的に向かっている姿勢であると考える。

かどうかではなく、その問題の構造や本質を（２）つかむことができたかどうかを重視すること

対話的な学び現行の学習指導要領で述べられている言語が深い学びの視点では重要であると考える。

活動の充実によってすでに小中学校では取組

また、新学習指導要領解説数学編（前掲）が行われていると考えられる。集団思考につでは、「特に『深い学び』の視点に関して、各

いて、和田（1997）は、「２通り以上の解決が教科等の学びの深まりの鍵となるのが『見方・できない生徒は集団思考ができない。集団思考え方』である。」と述べており、さらに、考ができるためには、互いに他人の方法を理「数学に関わる事象や、日常生活や社会に関解できることが必要である。そのためには、わる事象について、数学的な見方・考え方を3
1

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特集Ⅰ

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16:18:47「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

働かせ、数学的活動を通して、新しい概念をの一つの大切な目標が数学的な考え方を伸ば形成したり、よりよい方法を見いだしたりす

すことにあるとも考えられ、多様な側面をもるなど、新たな知識・技能を身に付けてそれっている。また、『考え方』という言葉が示すらを統合し、思考、態度が変容する『深い学ように思考の傾向、様相、方法であるのでび』を実現することが求められる。」と述べ『態度』の中にその多くが位置付けられるとられている。

も考えられている。」と述べている。

数学的な見方・考え方を働かせて問題を解

中島（1
9
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1
）は、「『数学的な考え方』は、決することにより、問題の構造や本質をつか一言でいえば、算数・数学にふさわしい創造

むことができ、深い学びを実現できると考え的な活動ができることを目指したものである。

る。」と述べている。さらに、このことにつ

２．数学的な見方・考え方

いて、「どんな価値観のもとに課題をつかみ、どんな方法に探究し改善するかを示す観点が「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び必要である」とし、これにあたるものとして、特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必簡潔化、明確化に加え、統合という観点を挙要な方策等について（答申）」（2
0
1
6
）では、

げている。中島は、「『統合』という観点は、「算数科・数学科の学習においては、『数学的数学的な考え方にふさわしい創造的な活動をな見方・考え方』を働かせながら、知識・ 技させる場合、それを評価する場合に、中核と能を習得したり、習得した知識・技能を活用なる観点としての役割をもつものである」として探究したりすることにより、生きて働く

述べている。この『統合』は昭和53年の学習知識となり、技能の習熟・熟達にもつながる指導要領では目標の表面から消えたが、前述とともに、より広い領域や複雑な事象を基にのように新学習指導要領で数学的な見方・考思考・判断・表現できる力が育成される。こえ方として再び注目されている。そして、のような学習を通じて、『数学的な見方・考え「統合的・発展的」についても中島は、「『統方』が更に豊かで確かなものとなっていくと合的』と『発展的』とを並列的によみとらな考えられる。」と述べている。主体的・対話

いで、『統合といった観点による発展』という的で深い学びの実現には、授業の中で「数学ようによみとることが望ましい」と述べてい的な見方・考え方」を働かせていきながら、る。和田が述べている構造をつかませる際に、それを徐々に高めていくことを大切にしたい

この統合的・発展的な見方・考え方の視点がと考える。

有効に働くと考える。杉山（2
0
1
2
）は、
「数学

算数・数学科では、昭和33年の学習指導要的な考え方を身につけるには、数学を創造、領から「数学的な考え方」が位置付けられて発展するような課題に当面させ、その課題におり、その重要性が広く認識されているとこ集中させることが大切である」と述べている。

ろである。杉山（2012）は、「数学的な考え方

また、松原（1990）は、「数学的な考えを増進

は、知識、技能、態度とともに一つの大きなさせるのは、今考えている問題を実際に解決柱をなすものと捉えられてきたが、数学教育する過程で児童生徒が体得するものである」

32

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16:18:47

中学校数学科における主体的・対話的で深い学びの実現と述べており、数学的な考え方は、具体的な決する過程を遂行することである。」として問題解決の中で徐々に育っていくものである

おり、現行の数学的活動の定義をより明確にと考えられ、この精神を踏まえて主体的・対したものであると述べられている。そして数話的で深い学びの実現を図っていく必要があ

学的活動として捉える問題発見・解決の過程

ると考える。

を、左下の図式で示している。このような過３．新学習指導要領における数学的活動

程を具体的に示しているのは、数学的活動を通して、算数・数学ができる、わかるだけで前項までに、主体的・対話的で深い学びになく算数・数学をつくったり、使ったりする

ついて、そしてこれらの学びの実現を目指しことができるよう数学的な問題解決の過程をて授業の中で働かせる数学的な見方・考え方

意識して指導していこうというメッセージでについて述べてきたが、これらを踏まえて数あると考えられる。授業では、問題発見・解学科では、どのような授業展開を構想するこ決の過程を何回か回すことができるようにすとが大切なのであろうか。そして、新しい指ることが理想であるが、A１、A２、B、C、導方法が必要なのであろうか。

D１、D２のどこか一部分に焦点を当てた活数学科では現行学習指導要領において取り動を仕組むことも可能であるとされている。

組んでいる数学的活動の充実を図ることこそ

４．授業の具体例

が、主体的・対話的で深い学びの実現につながると考える。この数学的活動は、新学習指中学校の数学の授業は、１つの問題を解き導要領ではどのように定義されているのかを終わると答え合わせをし、次々と別の問題にみていくことにする。現行の中学校学習指導取り組んでいくというスタイルが多い。この

要領解説数学編（2008）では、「数学的活動とような授業のスタイルを変え、１つの問題を

は、生徒が目的意識をもって主体的に取り組解き終わった後、その問題の解決の過程や結む数学にかかわりのある様々な営みを意味し果を振り返る活動を重視したい。この「振りている。」と定義されている。

返る」とは、単に、解決過程や答えを見直す

新学習指導要領解説数学編（前掲）では、

ことではなく、その問題を統合したり、さら

数学的活動を「事象を数理的に捉え、数学のに発展したり、新たな性質を発見したりする問題を見いだし、問題を自立的、協働的に解ために行う活動であると位置付けたい。次のような具体例を登場し＜問題＞∠AOBの二等分線の作図を考えてみよう。
①

A

O

B

3
3

Title:05-清水宏.eca

特集Ⅰ

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Fri

16:18:47「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実「これまで学習したことを使って∠AOBのA

二等分線を作図する方法を自分たちで考えるCEことはできないか？」と投げかける。
この問いに対して、OAとOBがぴったり

O

D

重なるように折って、折り目の線が∠AOB

B

図２の二等分線であることに気付く生徒が出てくAAる。この発想を共有化することにより、角のCC二等分線がこの図形の対称軸であることを確
認する。

E

E

また、これまで学習した垂直二等分線の作

O図、垂線の作図はどうなっているのかという

D

B

O

図３

D

B

図４

発言を引き出したい。既習事項と関連づけて
A

角の二等分線の作図を自分たちで考え出した

A
E

Cいという主体的な学びにつながる発言である。

C

E

G
O

D

図５

B

O

D

F

B

図６

最初に図２が出てくる。塾へ行っている生徒は既に知っている作図である。机間巡視の中で教科書に載っている作図だけでなく、これ以外に考えられないかと投げかける。この
図１

後の比較・検討の場面で集団思考ができるよ

既習の垂直二等分線と垂線の作図をここでう、２つ以上の方法を考えることを促す。図

復習し、図１のような図形となっていること

３、図４は二等辺三角形を作り、頂角の二等を確認する。この２つの作図の方法が、角の分線を作図している。図５は、線対称の位置

二等分線を作図するときに使えないかというにある対応する２点を作図し、その２点から疑問を持たせながら、自力解決に入る。図２

対称の軸までの距離が等しいことから２点か〜６は生徒から出てきた作図である。

らそれぞれ垂線をひき、その交点を作図によって求めている。図６の証明は２年生にならないとできないが、△EOG≡△FOGから∠
EOG＝∠FOGを直観的に導いている。この作図をした生徒が黒板の前で説明すると、「すごい」、「簡単」という声があがる。
生徒の考えを発表させた後、∠AOB≦18
0°のとき、いつでも作図できるのはどれかを考3
4

Title:05-清水宏.eca

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Fri

16:18:47

中学校数学科における主体的・対話的で深い学びの実現える。図６はスマートな作図であるが、∠参考・引用文献

AOB＝1
8
0°のときは角の二等分線が引けな

杉山租茂（20
12）「確かな算数・数学教育をもとめい。∠AOB＝180°のときに使えるのが図２の作図である。このことを確認し、その作図の方法を全体で確認する。

て」東洋館出版

初版第１刷

全国的な学力調査の実施方法等に関する専門家検討
会議（2
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0
6
）「全国的な学力調査の具体的な実施方法等について（報告）」A

中央教育審議会（201
6）「幼稚園、小学校、中学校、
O1

O2

M

高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」（答申）B

図７
最後には、垂直二等分線の作図、垂線の作図、そして、角の二等分線の作図の関係を問いたい。どれも２点で交わる２つの円でできる図形の関係を使っていたことから３つの作図を統合することが考えられる。深い学びを実現するための問いである。先生が図を示し

中島健三（199
3）「算数・数学教育と数学的な考え方」金子書房第二版第５刷松原元一（1990）「数学的見方・考え方」国土社

初版第１刷
文部科学省（2008）「学習指導要領解説数学編」二版

教育出版

文部科学省（201
6）「算数・数学ワーキンググルー
プにおける審議のとりまとめ」てすべてを説明するのではなく、３つの作図

文部科学省（2017）「新学習指導要領」

について円弧だけでなく円全体を作図してみ文部科学省（2017）「新学習指導要領解説数学編」

ると、図７のような２つの円が浮かび上がっ

和田義信（1997）「考えることの教育」和田義信著てくる。ここで学習する３つの作図が別々の作・講演集４講演集（2）東洋館出版社

ものではなく、同じ図形を作図することによってできていることを確認したい。
このように作図の方法を図形の対称性に着目して振り返ることで、作図の方法を統合的に捉えることができ、作図を忘れてしまってもこの２円の関係をつかんでさえいれば、その場で自ら作図を生み出すことができる。作図の方法を理解できるようにするだけでなく、その作図の方法を考察の対象としていくような授業展開に変えていくことが大切である。
様々な場面において、数学的活動の充実を図ることができるような教材研究が必要となる。
今後の研究を期待したい。

35

Title:06-高木.eca

特集Ⅰ

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Date:

2018/03/16

Fri

16:19:14「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

特集Ⅰ「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

中学校国語科における「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の方向髙木

展郎

横浜国立大学 名誉教授
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂

１．新学習指導要領における「主体的・対話的で深い学び」が定位した経過

こには学生の能動的な学習が成立していないことに対しての危機意識から、授業改善を図るために用いられたものであると言えよう。

「アクティブ・ラーニング」という用語は、

このアクティブ・ラーニングは、上記の大新学習指導要領では、一切使用されていない。

学の授業改善の方向を受け、初等中等教育にアクティブ・ラーニングという用語は、中おいて、特に、高等学校の授業は講義中心が

央教育審議会『新たな未来を築くための大学多いことから、学習者である生徒主体の能動

教育の質的転換に向けて〜生涯学び続け、主的な学習への転換として、授業改善の視点と体的に考える力を育成する大学へ〜（答申）』

して提唱されるようになった。

平成２４年８月２８日によって、以下のように説

新学習指導要領の改訂と同時に、大学入学

明されたことがきっかけとなった。そこでは、試験への検討が行われ、これまでの知識の習以下のような用語解説がなされている。

得量と再生とを問う大学入試からの改善を図ることが行われようとしている。

教員による一方向的な講義形式の教育と

昭和５４年から昭和６４年までは「共通一次試は異なり、学修者の能動的な学修への参加

験」、それ以降「大学入学者選抜大学入試センを取り入れた教授・学習法の総称。学修者

ター試験」となり、平成３１年度の実施を最後が能動的に学修することによって、認知的、に廃止されることになった。そして、それに倫理的、社会的能力、教養、知識、経験を代わり平成３２年度からは、「大学入学共通テ

含めた汎用的能力の育成を図る。発見学習、スト」が行われることになっている。

問題解決学習、体験学習、調査学習等が含

この様な状況の中で、アクティブ・ラーニ

まれるが、教室内でのグループ・ディスカ

ングは、初等中等教育でも授業改善を行う機ッション、ディベート、グループ・ワーク

運の中で、その導入が図られた。さらに、大等も有効なアクティブ・ラーニングの方法

学入試を理由に、これまで授業改善に最も消である。

極的であった高等学校においても、大学入試改革が進展する中で、アクティブ・ラーニン

このことは、これまで大学教育において行グを取り入れようとする機運が生まれてきた。

われてきた授業が、主に講義形式であり、そこのアクティブ・ラーニングという用語が

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中学校国語科における「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の方向

初等中等教育で注目を集めたのは、平成２６年

単に、生徒の活動のみを重視した授業を、ア

１１月２０日の「初等中等教育における教育課程

クティブ・ラーニングとする授業が、行われの基準等の在り方について」で、当時の下村る原因となってしまった。

博文文部科学大臣からの教育課程審議会へのそのため、本来のアクティブ・ラーニング

新学習指導要領作成への諮問からであった。

が求める授業改善ではなく、形式的な授業のそこでは、「主体的・協働的に学ぶ学習（い方法に当てはめることが多く行われてしまう

わ ゆ る「ア ク テ ィ ブ・ラ ー ニ ン グ」）」やようになった。例えば、グループ学習、ペア「「アクティブ・ラーニング」などの新たな学習、ジクソー学習や、形式的な話し合いを

学習・指導方法や、このような新しい学びに入れた授業がアクティブ・ラーニングだとい対応した教材や評価手法の今後の在り方につう主張も出現した。

いてどのように考えるか。」と言ったことがアクティブ・ラーニングは、形式的に対話述べられており、そこからアクティブ・ラー

型を取り入れた授業や特定の指導の型を目指

ニングが初等中等教育において注目されるよ

した技術の改善にとどまるものではなく、授うになった。

業改善をとおして、学び手一人一人に、これ

文部科学省の公式の文章においてアクティ

からの時代が求める資質・能力の育成を図る

ブ・ラーニングが取り上げられたことにより、という観点から、学習の在り方そのものの問

これからの学校教育における授業改善の方向

い直しを目指すものである。

性が具体的に示されたと言っても良い。

このようなアクティブ・ラーニングへの誤

そこで、それまでさほど注目をされていな解が広がる中、新しい教育課程で求める授業

かったアクティブ・ラーニングが、大きく注改善の視点として「主体的・対話的で深い学

目され、その具体が求められるようになった。

び」という用語が、中央教育審議会「幼稚園、しかし、中学校や高等学校におけるアクテ

小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校

ィブ・ラーニングは、当初、学習者の能動的の学習指導要領等の改善及び必要な方策等にな学び、と言うことから離れ、指導者が行う

つ い て（答 申）」平 成２８年１２月２１日（以 下一方的な講義をする授業からの転換というこ「答申」）によって示され、新学習指導要領とのみに焦点が当たり、学習者が活動を行えにおいても、授業改善の視点として、「主体ばそれがアクティブ・ラーニングだとする授的・対話的で深い学び」が定位した。

業が多く主張されたことは否めない。
それは、学校の主体としての生徒が、自己の未来に向けていかに学びを行うかという主体的な学びの形成を図るということではなく、

２．「主体的・対話的で深い学び」とは、どのようなものか

大学入試改革という外からの風に対応したも「主体的・対話的で深い学び」とは、どののでもあった。このことが、アクティブ・ラ

ようなものであるのかを、「答申」に示されたーニングという学習者の能動的な学びを日々ものから見ることとする。

の学校の授業で行う、ということではなく、「主体的・対話的で深い学び」は、文部科

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16:19:14「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

学大臣の諮問では、「主体的・協働的に学ぶ学
習（いわゆる「アクティブ・ラーニング」）」とされていたが、「答申」では、『「主体的・

３．
「主体的・対話的で深い学び」とは何か「主体的・対話的で深い学び」の実現とは、対話的で深い学び」の実現（「アクティブ・

以下の視点に立った授業改善を行うことで、

ラーニング」の視点）』（p２.
６）と、「協働的」「答申」（pp４.
９５０）では、以下のように示という言葉が「対話的」に変わっていることしている。

が注目される。
この「対話的」な学びについては、後述す①

学ぶことに興味や関心を持ち、自己のるが、「協働的」と異なることは、対話そのもキャリア形成の方向性と関連付けながら、のに意味があり、協働して何かを成しうるこ見通しを持って粘り強く取り組み、自己とではなく、学びが主体となって他者と関わの学習活動を振り返って次につなげる

ることにより自己の学びを形成していくこと「主体的な学び」が実現できているか。

に意味がおかれていることが理解される。

子供自身が興味を持って積極的に取りそれは、学び手一人一人が、これからの時組むとともに、学習活動を自ら振り返り

代に求められる資質・能力を身に付け、生涯意味付けたり、身に付いた資質・能力をにわたって能動的に学び続けたりすることが自覚したり、共有したりすることが重要できるようにするため、「どのように学ぶか」である。

という学びの質を重視した授業改善を図って②

子供同士の協働、教職員や地域の人といくことを求めていることからも理解できよの対話、先哲の考え方を手掛かりに考えう。

ること等を通じ、自己の考えを広げ深め

アクティブ・ラーニングという用語が、「主る「対話的な学び」が実現できているか。

体的・対話的で深い学び」になったのは、授身に付けた知識や技能を定着させると業改善の視点として、それがあくまで授業にともに、物事の多面的で深い理解に至る

対しての教師の向き合い方であり、特定の指ためには、多様な表現を通じて、教職員

導方法を行うことではない、と言うことを明と子供や、子供同士が対話し、それによ

示化することでもあった。そして、この学びって思考を広げ深めていくことが求めらをとおし、これからの次代を生きる学び手にれる。

生涯にわたって求められる資質・能力を育む③

習得・活用・探究という学びの過程のための学び方の育成を図ることを求めている。

中で、各教科等の特質に応じた「見方・「答申」では、「主体的・対話的で深い学び」

考え方」を働かせながら、知識を相互にとは、「学校教育における質の高い学びを実関連付けてより深く理解したり、情報を現し、学習内容を深く理解し、資質・能力を精査して考えを形成したり、問題を見い身に付け、生涯にわたって能動的（アクティ

だして解決策を考えたり、思いや考えをブ）に学び続けるようにすることである。」

基に創造したりすることに向かう「深い（p４.
９）としている。

学び」が実現できているか。

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中学校国語科における「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の方向

子供たちが、各教科等の学びの過程の感動する心など、豊かな人間性であると考中で、身に付けた資質・能力の三つの柱えた。たくましく生きるための健康や体力を活用・発揮しながら物事を捉え思考すが不可欠であることは言うまでもない。我ることを通じて、資質・能力がさらに伸々は、こうした資質や能力を、変化の激しばされたり、新たな資質・能力が育まれいこれからの社会を［生きる力］と称するたりしていくことが重要である。教員はこととし、これらをバランスよくはぐくん

この中で、教える場面と、子供たちに思でいくことが重要であると考えた。（下線

考・判断・表現させる場面を効果的に設部、引用者）

計し関連させながら指導していくことが求められる。

［生きる力］は、平成１０年の学習指導要領の基本理念であったが、この考えは、平成２０

上記では、「主体的・対話的で深い学び」を年の学習指導要領に引き継がれ、さらに、今「主体的学び」「対話的学び」「深い学び」

回の新学習指導要領で目指している、育成すとして、それぞれを授業改善の視点としてはべき三つの重要な資質・能力の中心に位置付

分けて説明しているものの、それらの学びのく、重要な考え方である。

過程は、一体として実現されるものである。

この［生きる力］とは変化の激しいこれかしかし、授業改善の視点として「主体的学らの社会を生きる子どもたちに身に付けさせび」「対話的学び」「深い学び」のそれぞれたい［確かな学力］、［豊かな人間性］、「健康について、授業としてどのように具体化を図と体力」の３つの要素からなる資質・能力でるかが無ければ、授業をどのように行うかがある。

見えない。そこで、以下、「主体的学び」「対その中の、［確かな学力］は、「知識や技能

話的学び」「深い学び」のそれぞれについてはもちろんのこと、これに加えて、学ぶ意欲の具体を考える。

や自分で課題を見付け、自ら学び、主体的に（１）「主体的学び」とは判断し、行動し、よりよく問題解決する資質

文部科学省が「主体的」という用語を用いや能力等まで含めたもの」と定義されている。

たのは、当時の文部省の中央教育審議会が「主体的」という用語が、学習指導要領で「２１世紀を展望した我が国の教育の在り方に定位したのは、この［生きる力］の中の［確ついて（第１次答申）」平成８年７月１９日のかな学力］の内容として示されてからである。

中の以下のものである。

以来、学習指導要領に示されている学力の内容として、「主体的」な資質・能力（学力）がいかに社会が変化しようと、自分で課題求められるようになっている。

を見つけ、自ら学び、自ら考え、主体的に今回の学習指導要領改訂においても、授業

判断し、行動し、よりよく問題を解決する

改善の視点として「主体的な学び」が取り上

資質や能力であり、また、自らを律しつつ、げられている。

他人とともに協調し、他人を思いやる心や「主体的な学び」は、学習主体である一人

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16:19:14「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

一人の学習者が、個として学びに向かい、自しており、これまでのようにコンテンツ・ベ

分なりに思考し、判断することが重要であり、ースとしての「知識・技能」のみにはおいてそこで思考したり判断したことを、自分の言いない。今回の改訂で求めているのは、コン葉で表現することが重要である。それは、将ピテンシーとしての「思考力、判断力、表現に、自己が自己に問い掛けを行うという行為力等」を含め、三つの柱をバランス良く育成でもある。

することである。

授業は、教師による問い（発問、質問）に

そこで、一人一人の学び手が、学びの問い

よって、学び手がその学びの内容について考を自分なりに考えることが重要となる。それ

え答えることが行われる。

は、それまでの自分が学校教育をとおして身これまでの授業において、この教師からのに付けた「知識及び技能」と「思考力、判断

問いを、学び手がどのように捉え考えている力、表現力等」の学びのコンテクストを総動かを明らかにせず、教師からの問いの内容や員して、自ら問いを考え、その問いを自らの意味が分かる学び手のみが、教師に対して回力で解決を図ろうとすることこそ「主体的な答をすることで、授業を成立させてきたこと学び」が行われている、と言えよう。

が多く無いだろうか。例えば、問いに対して（２）「対話的学び」とはの回答が分かる生徒のみを指名し、授業を進めることは、その典型と言えよう。
そこでは、問いが分からない生徒にとって、教師からの問いに対して学び手が、考えを持たなくても教室にいられる状況が作られてしまっている。

学校で学ぶということは、一人一人の学び手が、自分の考えを持った上で、教室での他者との対話によって相対化することにより、自己認識を図ることに意味と価値がある。
中学校での学びの意味は、この相対化による自己認識によることが可能となる時期でもこの様な状況からは、「主体的な学び」は、生まれない。

ある。
そこで、一人一人の学び手としての生徒が学び手の「主体的な学び」を創るには、ま「主体的な学び」によって自己認識をした学ず、教師からの問いに対して、一人一人の学びびを、教室の他者との対話によって、それま

手が、自らの考えを持つことによって始まる。

での自己をいかに変革するかが、学びとして

これまでの学校教育においては、学力の育重要となる。教室におけるコミュニケーショ

成を図ることは、教師から知識や技能を受容ンは、このとき機能する。

することに大きな意味があった。学力の内容

学び手が自分一人では考えつかないことやを習得し、その内容を量的に測定することに思いつかないこと、さらに、それまで自分がよって、学力の育成を図ってきた。

考えていたことを、教室の他の人から指摘さしかし、今回の学習指導要領の改訂では、れたり、人の考えを聞くことにより、それま育成を目指す資質・能力の三つの柱が求めるでの自分を見つめ捉え直し、自分で自分に気内容を「知識及び技能」「思考力、判断力、付くことが求められる。

表現力等」「学びに向かう力

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人間性等」とこの様な学びを「対話的な学び」という。

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中学校国語科における「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の方向（３）「深い学び」とは「主体的な学び」と「対話的な学び」とをとおし、学びがより深まることを「深い学び」という。

び」を実現するかは、学習時間のスパンを要するものとなる。そこで、学習計画も単元としてのスパンを必要とする。
その単元としての授業では、一人で学ぶこ

学びのはじめの段階で学び手自身が一人でと、他者との対話を図ること、学びを振り返考えることにより「主体的な学び」を行い、ることや、それぞれの活動に教師がどのようそれを、教室の中での学びとして教室の他者に関わるか、教室の他者や他者としての資料との「対話的な学び」をとおし、教室の多様等をどのように使用するか等、単元全体としな学び手一人一人が、それぞれに今ある自分ての授業のデザインが重要となる。

がいかなる学びのプロセスの中に存在するかをメタ認知することにより、自己変革を遂げ

４．中学校におけるることのできる学びを成立することができる。

「主体的・対話的で深い学び」

ここに、学びの深まりがある。
この学びの深まりは、各教科等のそれぞれ

新学習指導要領関係で「主体的・対話的での内容にも関わらなくては、深まりはない。

深い学び」という用語が使用されているのは、

そこで、各教科等の「見方・考え方」が重要

中学校学習指導要領解説総則編の解説に「第となる。この各教科等の「見方・考え方」の１章ない授業では、学びが表面的な活動に陥って「（２） 改訂の基本方針」で、以下のようにしまうことにもなりかねないので、留意する示しており、そこには、授業改善にあたって必要がある。

の６つの留意点が示されている（pp.
４５）。

総説」「１

改訂の経緯及び基本方針」「主体的・対話的で深い学び」を「主体的学び」「対話的学び」「深い学び」として、

ア

児童生徒に求められる資質・能力を育

ここまで、それぞれを分けて説明してきたが、成することを目指した授業改善の取組は，それらの学びの過程は、一体として実現され既に小・中学校を中心に多くの実践が積なくてはならない。

み重ねられており，特に義務教育段階は

この「主体的・対話的で深い学び」を行う

これまで地道に取り組まれ蓄積されてきには、これまで研究授業等で行われてきた１た実践を否定し，全く異なる指導方法を

時間単位の授業では、その内容を実現するこ

導入しなければならないと捉える必要はとができない。

ないこと。

そこで、単元としてのまとまりとしての授イ

授業の方法や技術の改善のみを意図す

業過程を組織・構成する必要が生まれてきた。

るものではなく，児童生徒に目指す資単元としての授業組織により、「主体的な質・能力を育むために「主体的な学び」，学び」をいつ行うか、「対話的な学び」をいつ「対話的な学び」，「深い学び」の視点で，どのような具体的な活動として行うか、さら

授業改善を進めるものであること。

に、それらの学びをとおしていかに「深い学ウ

各教科等において通常行われている学

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16:19:14「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

習活動（言語活動，観察・実験，問題解

ついて具体的に取り上げないが、中学校国語

決的な学習など）の質を向上させること

科における「主体的・対話的で深い学び」をを主眼とするものであること。

行うためには、国語科としてのカリキュラ

エ

１回１回の授業で全ての学びが実現さ

ム・マネジメントを、各中学校において教科れるものではなく，単元や題材など内容のグランドデザインとして作成することが求や時間のまとまりの中で，学習を見通しめられる（註２）。

振り返る場面をどこに設定するか，グループなどで対話する場面をどこに設定す５．中学校国語科におけるるか，児童生徒が考える場面と教師が教「主体的・対話的で深い学び」

える場面をどのように組み立てるかを考え，実現を図っていくものであること。
オ

深い学びの鍵として「見方・考え方」

学習指導要領解説国語編の「第４章計画の作成と内容の取扱い」「１

指導

指導計画

を働かせることが重要になること。各教作成上の配慮事項」「○主体的・対話的で深科等の「見方・考え方」は，「どのようない学びの実現に向けた授業改善に関する配慮

視点で物事を捉え，どのような考え方で事項」には、次のような記述がある（p１.
３６）
。

思考していくのか」というその教科等ならではの物事を捉える視点や考え方であ１

指導計画の作成に当たっては，次のる。各教科等を学ぶ本質的な意義の中核事項に配慮するものとする。

をなすものであり，教科等の学習と社会（１）単元など内容や時間のまとまり

をつなぐものであることから，児童生徒を見通して，その中で育む資質・が学習や人生において「見方・考え方」

能力の育成に向けて，生徒の主体を自在に働かせることができるようにす

的・対話的で深い学びの実現を図ることにこそ，教師の専門性が発揮されるようにすること。その際，言葉ることが求められること。

による見方・考え方を働かせ，言基礎的・基本的な知識及び技能の習得

語活動を通して，言葉の特徴や使に課題がある場合には，その確実な習得い方などを理解し自分の思いや考を図ることを重視すること。

えを深める学習の充実を図ること。

カ

上記の内容は、中学校学習指導要領解説国語編にも、同様に示されている（註１）。

そこでは、「主体的・対話的で深い学び」は、
これまで日本の中学校における国語の授業をさらに、「④各学校におけるカリキュラム・

否定し、全く異なる指導方法を導入すること

マネジメントの推進」も示されており、カリではない、と明言した上で、生徒や学校の実

キュラム・マネジメントの重要性が示されて態、指導の内容に応じ、「主体的な学び」、いる。

「対話的な学び」、「深い学び」の視点から授

本稿では、カリキュラム・マネジメントに

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業改善を図ることが重要であるとしている。

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中学校国語科における「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の方向

さらに、本稿でここまでにも述べてきていたい。したがって、「主体的・対話的で深い学るが、単元などのまとまりの中で「主体的・び」において、「言葉による見方・考え方」を対話的で深い学び」を行い、特に「深い学び」

働かせることは、国語科における資質・能力における国語科の「見方・考え方」を習得・を育成するための授業改善の一つの手段とも活用・探究という学びの過程の中で働かせる言えよう。

ことを通じて、より質の高い深い学びにつなげることを求めている。

「言葉による見方・考え方」は、新学習指導要領において初めて出てきたように思えるが、これまで生徒が学習の中で働かせてきた

６．国語科における「言葉による見方・考え方」
国語科における「言葉による見方・考え方」
については、中学校学習指導要領解説国語編に、以下の記述がある（p１.
３７）
。

ものであり、また、これまでの授業の中でも生徒に資質・能力として身に付けさせようとする際に、意識してきたものであり、これまでの国語教育になかったものではない。
国語科においては、言葉に着目し、言葉への自覚を高めるという「言葉による見方・考え方」を再確認する意味で、今回の学習指導

国語科は，様々な事物，経験，思い，考要領で取り上げられている。

え等をどのように言葉で理解し，どのようまた、学習指導要領の指導事項に示す資に言葉で表現するか，という言葉を通じた質・能力と「見方・考え方」は密接に関わり理解や表現及びそこで用いられる言葉その合っており、「見方・考え方」を働かせて資質・ものを学習対象としている。言葉による見能力を身に付け、資質・能力が身に付けば「見方・考え方を働かせるとは，生徒が学習の方・考え方」も豊かになる、という相補的な中で，対象と言葉，言葉と言葉との関係を，関係であることについても理解したい。

言葉の意味，働き，使い方等に着目して捉国語科においては、例えば、言葉の意味、

えたり問い直したりして，言葉への自覚を働き、使い方などは、母国語として日常の中高めることであると考えられる。

でも既に使用しており、学習する前でも、無意識に分かっていたり使っていたりする。しこの国語科で行う「言葉による見方・考え

かし、無意識に使うことと、意識的に使うこ方」は、あくまで、「深い学び」の視点からのとには、大きな差がある。そこで、言葉を自授業改善の視点である。

覚的にするために、学校教育において「言葉中学校国語科の授業をとおして育成を目指による見方・考え方」が重要となる。

す資質・能力は、学習指導要領に示されてい学習指導要領国語の指導事項に示す資質・る指導事項であり、国語科では、その育成を能力を身に付けることで、「見方・考え方」が図ることが求められている。

より豊かになり、より豊かになった「見方・「主体的・対話的で深い学び」は、あくま

考え方」を意識して働かせることで、より資で授業改善の視点であることを確認しておき質・能力が身に付くようになることを、国語

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16:19:14「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

科の授業をとおして育成することを目指している。

で深い学び」は、実現されていない。
なぜ、この様な状況で、日本の中学校の国

そのためには、生徒に自覚的に言葉に着目

語科の授業が行われているのだろうか。それさせ、言葉に対して自覚的になるような授業は、各学校毎に、それぞれの学校の生徒の実が求められる。

態に合わせたカリキュラム・マネジメントが行われず、教科書によって教育課程が編成さ

７．中学校国語の授業における「主体的・対話的で深い学び」の授業づくり（１）「教科書を学ぶ」「教科書で学ぶ」
これまで中学校の国語科の授業は、教科書を中心にカリキュラムが編成されてきた。それは、日本の国語の教科書が優れたものであったことにもよる。

れているからである。
（２）各学校ごとのカリキュラム・マネジメ
ントの必要性各中学校においては、それぞれの学校が置かれている地域や生徒の実態によって、授業を行わなくてはならない。
これからの時代、中学の国語科の授業は、教科書の順番に沿って、教育課程の編成が行「教科書で学ぶ」と「教科書を学ぶ」といわれてきたことからの転換を図ることが求めう言葉がある。「教科書で学ぶ」は、教科書られている。それは、それぞれの中学校の生を使って、目標とする資質・能力を育成する

徒に実態に合わせた授業を行うためである。

ことであり、「教科書を学ぶ」は、教科書の内それには、まず、各学校中学校ごとに、そ容を、そのまま授業として使い、教科書の内の中学校で育成すべき資質・能力を、学校の容を直接的に生徒に育成する、ことである。

グランドデザインとして、明示化することがこれまで、中学校の国語科の授業をとおし求められる。

て、成人した時にどのような資質・能力（学次に、その中学校で３年間で育成すべき資力）が育成されたかを問うた場合、中学校の質・能力を生徒の実態を踏まえて各教科ごと

国語科の授業で行った教材名は答えられるもに、明らかにするための各教科等のグランドのの、どのような資質・能力（学力）が身にデザインの作成が求められる。

付いたかを回答できる人は、ほとんどいない。

これまで、この各教科等のグランドデザイ

この様な状況は、「教科書を学ぶ」というこンを作成せずに教育課程の編成表を作成したとを中心に、国語科の授業がこれまで行われために、教科書の順番に沿うのみで、生徒のてきた結果でもある。

実態を踏まえない教育課程が、日本中の多く

この「教科書を学ぶ」ことが行われているの中学校の国語科で編成されてきた。

状況は、教科書が同じものを使用していれば、各中学校の地域や生徒の実態・実情を踏ま日本中の中学校で、ほぼ同じ内容の国語科のえた教育課程の編成表を作成することは、そ授業が、同時期に行われることになる。そこの学校の生徒に中学校３年間を通して育成すでは、それぞれの地域や学校の特徴は無関係べき学校目標を基に、中学校３年間を通してに行われ、各学校における「主体的・対話的

生徒に国語科の授業をとおして身に付けさせ44

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中学校国語科における「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の方向る資質・能力を明確にしたカリキュラム・マ

のものであり、単元の目標として定位するに

ネジメントが重要となる。

は、その組み合わせ方が重要となる。

これまで、日本の中学校教育において、各〔知識及び技能〕

学校ごとに各教科等で、それぞれの中学校３（１）言葉の特徴や使い方に関する事項

年間で、どのような資質・能力を育成するか（２）情報の扱い方に関する事項について示されていなかった。それは、日本（３）我が国の言語文化に関する事項の教科書が優れていたためでもあるが、教科〔思考力、判断力、表現力等〕

書の内容の順に沿って授業が行われてきたたＡ話すこと・聞くことめでもある。

Ｂ書くこと

しかし、それでは、各学校の生徒の実態にＣ読むこと合った授業を行うことはできない。そこで、

この上記に示された指導事項の内容を目標

各学校の生徒の実態に合った教科のグランドとして、各単元ごとの目標とすることが求めデザインを作成することにより、国語というられている。そこでは、〔知識及び技能〕の目

教科を３年間でどのように行い、そこから、標として、「（１）言葉の特徴や使い方に関す

生徒にどのような資質・能力を育成するかを、る事項」「（２）情報の扱い方に関する事項」

それぞれの中学校において育成することが求「（３）我が国の言語文化に関する事項」に示められている。

されているものからおおむね一つ位、〔思考（３）中学校国語の授業における「主体的・力、判断力、表現力等〕として、「Ａ話すこ

対話的で深い学び」の授業づくりと・聞くこと」「Ｂ書くこと」「Ｃ読むこと」①中学校国語科における単元目標の設定の中からおおむね一つ位を、それぞれ選択し各学校毎に各教科等のグランドデザインがて定位し、単元の目標とすることが重要とな作成されていると、その内容に沿った具体的る。

な授業改善を図ることが、次に求められる。

単元で学習する目標を定め、その目標とし中学校国語の授業における「主体的・対話ての資質・能力を育成することが、これから的で深い学び」の授業づくりでは、まず、単元目標の設定が求められる。
単元目標の設定は、中学校学習指導要領国語に示されている指導事項を基に、目標を作成することが求められる。
そこでは、国語科として育成すべき資質・能力としての学習指導要領に示されている以下の指導事項を、各単元の目標として位置付
け、単元の中で、どのような資質・能力を育成するかを明示化することが重要となる。
国語科として育成すべき指導事項は、以下の国語科の授業として求められる。
そして、この目標の実現を図る授業づくりの在り方が、今日問われている。
上記のような単元として育成する資質・能力の育成を図るための国語科の授業として求められる授業過程として、「主体的・対話的で深い学び」がある。
②中学校国語科における「主体的・対話的で深い学び」
国語科における「主体的な学び」は、まず、学習主体としての生徒一人一人が、学習内容

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16:19:14「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実に対して自分の考え方を持つことである。そ註

れは、学習の対象となる言語素材を「Input」

１．小学校学学習指導要領解説国語編も同様の文章することになる。一人一人の生徒が自覚的に、国語の授業で言葉を対象化することをとおし、言葉のもつ意味や働きについて気付くことが求められている。
そこで、「I
nput（受信）」
した内容を、一人一人の生徒が、自分なりに「I
nt
a
ke
（思考）す
」
ることが重要となる。この「I
nt
a
ke
」を行う
ことにより、初めて主体的な学びが成立する。
「対話的な学び」は、「主体的な学び」において、一人一人の生徒が「I
nt
a
ke
」し自覚化
した内容を、「Output」（発信）することにより、教室の他者との対話をとおして、自己相対化をすることである。「今ある自分は、いかなる他者との相対化によってあるのか」を
自分自身で気付くことに意味がある。
自己相対化をとおした確立した自分の考えを、さらに、「Output」することをとおして、他者との対話をとおすことにより、より深まることになる。ここに「深い学び」が成立する。
この様な「I
nput
」→「I
nt
a
ke
」→「Output」
を連続的に意識的に繰り返す中で、一人一人の生徒の資質・能力がより高次へと高められていく。このサイクルを授業として行うこと
が、中学校における「主体的・対話的で深い学び」を行う、と言うことになる。
中学校国語科では、単元の授業として、ある学習スパンの中で、「主体的・対話的で深い学び」により、「I
nput
」→「I
nt
a
ke
」→「Output」
を中学校学習指導要領国語に示されている指導事項の〔知識及び技能〕〔思考力、判断力、表現力等〕の内容を繰り返し学びながら、より高次の言葉を対象化した学びへと生徒を導くことが重要となる。

4
6が掲載されている。
２．教科のグランドデザインの作成については、次の本に詳細を書いている。
髙木展郎・三浦修一・白井達夫『新学習指導要
領がめざす

これからの学校・これからの授業』

小学館、平成２
９年８月２１日
また、その具体は、「総合教育技術」小学館、平
成２９年４月号に示している。

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13:21:30「主体的な学び」「対話的な学び」
からみる小学校教育の課題と改善への視点

特集Ⅰ「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実「主体的な学び」「対話的な学び」からみる小学校教育の課題と改善への視点―国語科の授業に着目して―中村

和弘

東京学芸大学

准教授

狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂

前者は、新たに示された言葉に対しての警１．小学校教育における「アクティブ・ラー

戒と不安の声であり、後者は、特に小学校のニング」の受容

先生方に多く見られた安堵感の表れである。
教育現場における前者の不安に対して、中（１）「アクティブ・ラーニング」の受け止め

教審は先の『論点整理』や翌年の『これまで筆者が研修会等で、「アクティブ・ラーニンの審議のまとめ』等で、アクティブ・ラーニ＜１＞を紹介したのは、平ングが特定の指導の型を授業に取り入れるこ

成２７年の８月である。前年、中央教育審議会とを目指したものではないこと、授業改善のへの大臣諮問において、「課題の発見と解決視点であることを繰り返し発信した。同時にに向けて主体的・協動的に学ぶ学習（いわゆまた、後者の安心感を支える言説、すなわちる『アクティブ・ラーニング』）」という言アクティブ・ラーニングによる授業の工夫は、葉が使われて以来、小学校教育においても

特に小学校教育では既に行われているから慌「アクティブ・ラーニング」への関心が、高てなくてもよいというメッセージも、様々にくなっている頃であった。またこの年の８月出されていたかと思う。

グ・アクティビティ」

下旬には、教育課程企画特別部会による『論点整理』が出されている。

このように、アクティブ・ラーニングの受け止めをめぐって、不安感に対しては、新し

当時、こうした研修会における先生方の

く特定の指導の型を目指すものではないとい「アクティブ・ラーニング」の受け止め方は、うメッセージが出され、安心感に対しては、やや極端に描けば次のように二分された。

特に小学校は既に様々な教え方を工夫してい・新たに「アクティブ・ラーニング」というるから大丈夫だというメッセージが出された

教え方をしないといけなくなる。ただでさことになる。その結果、「アクティブ・ラーニ

え、現場は大変なのに、ますます負担が増ング」の視点による授業改善という打ち出しえるだけだ。

は、特に小学校教育では互いに相殺されてし・「アクティブ・ラーニング」という言葉はまい、「既に様々に工夫されてきたこと」「新新しいものの、普段の授業で私たちがやっしく何かに着手しなければならないというもていることと大差ないようだ。特に新しくのではない」と受け止める状況が生まれてい何かやる必要はなさそうだ。

たのではないだろうか。

4
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特集Ⅰ

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13:21:30「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実（２）受け止めの素地にあるもの

版学習指導要領で、「書くこと」と「読むこと」①小学校教育全般としての領域に「交流」の指導事項が位置づけられアクティブ・ラーニングとして打ち出された影響が大きい。

た「主体的な学び」や「対話的な学び」（「協例えば、これまでも、「読むこと」の授業に働的な学び」）をめぐるこうした情況の背景

おいては、感想を隣の席の児童に伝え合ったには、一つには、小学校教育における現行

り、筆者の主張をクラス全体で話し合ったり（平成２０年版）学習指導要領の着実な取り組するという学習活動が、一般的に行われてきみがあるものと考えられる。例えば、「言語た。ただし、そこでの伝え合いや話し合いは、活動の充実」である。

読むことの力をつけるための手段（方法）で現行の小学校新学習指導要領では、「総則」あり、その手立ての工夫などは「読むこと」

において、「各教科等の指導に当たっては、としての指導の重点ではないとされることが児童の思考力、判断力、表現力等をはぐくむ多かった。

観点から、基礎的・基本的な知識及び技能のそれが、PI
SAのリーディング・リテラシー活用を図る学習活動を重視するとともに、言の考え方を受け、平成２０年版の学習指導要領

語に対する関心や理解を深め、言語に関するから小学校では「自分の考えの形成および交能力の育成を図る上で必要な言語環境を整え、流」の指導事項が「読むこと」に位置づけら

児童の言語活動を充実すること」が示され、れることによって、文章を読んだ感想や解釈

教育現場では、『言語活動の充実に関する指を発表し合い、考えを広げたり深めたりする

導事例集』（平成２３年）などを参考に、各教科・ことは読むことの能力の一部であるという、領域等で様々な取り組みが行われた。このこ

ある種の能力観の転換が行われた。

とが、アクティブ・ラーニングにおける「対それを受けて、近年では「読むこと」や話的な学び（協働的な学び）」の下地となっ「書くこと」における「交流」の事項をどうており、「（小学校では）既に様々に教え方を指導するかという、授業の工夫が様々に進め工夫している」という判断を生むベースとなられてきた。その一方で、身に付ける能力とっているものと考えられる。

しての、つまり学習指導上のねらいとしての合わせて、「主体的」という文言についても、「交流」と、学習活動としての、つまり手段

各校の校内研究での研究主題や、各種研究会（方法）としての交流活動との、混同や区別の研究テーマとしてこれまでも多く用いられをどうするかという実践上の課題も見出されてきており、「対話的」と同様に、「既に工夫てきた。

しているもの」いう感覚で受け止めやすい状

また、こうした実践の動きとは別に、いわ況が、特に小学校の場合には多くあったので

ゆる「単元を貫く言語活動」を位置づけた国はないかと推察される。

語科の授業づくりも急速に広まり、児童がゴ②国語科の実践に着目してールとなる目的に向けて、主体的に言語活動

一方、国語科の授業実践に目を向けると、「対話的な学び」という意味では、平成２０年

48に取り組むことができるような学習指導のあり方も浸透していった。

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13:21:30「主体的な学び」「対話的な学び」
からみる小学校教育の課題と改善への視点

このように、小学校教育全般の受け止めと設問は３題あり、出題の意図は「物語を読同様に、国語科の授業実践においても、「主んで考えたことを発表し合い、叙述を基に自体的な学び」や「対話的な学び」は、「既に工分の考えをまとめることができる」となって夫されているもの」という捉え方がされやすいる。このうち、正答率が低く課題が明らか

い素地が形成されていたということが言えるになったのは、設問二と設問三についてであ

だろう。

る。

２．２９年度全国学力・学習状況調査の結果から（１）発言の意図を捉えることへの課題

設問二は、問題にある【話し合いの様子の一部】の原さんの発言「どこからそう思うの」（波線部ア）と、同じく原さんの発言「田中「主体的で対話的な学び」をめぐってこのさんの言いたいことはそういうことでいいのような状況にある小学校国語科において、今かな」（波線部イ）について、「ア・イの発言

年度実施された全国学力・学習状況調査の結は、この話し合いの中で、それぞれどのよう果からは、一つの課題が明らかとなった。

な意図がありますか。最も適切なものを次の

それは、文学的文章を読むことについてで
ある

＜２＞

。

国語Ｂの３は、あまんきみこの「きつねの１から４の中からそれぞれ一つ選んで、その番号を書きましょう」という選択問題である。
選択肢は、写真」という物語文を読んで、次のように感想を伝え合う場面が設定されている。

１

考えのもととなる文章中の表現を明らかにしようとしている。

２

言葉の意味が理解できず、その意味を知ろうとしている。

３

今まで出ていない考えを引き出そうとしている。

４

自分の理解が正しいかどうかを相手に確かめようとしている。

となっており、正解は、発言アが１、発言イが４である。正答率は、２８２.％であった。
国語Ｂはいわゆる活用型の問題で、国語Ａの平均正答率が７４９.％であるのに対して、国語Ｂの平均正答率は５７６.%と、全体的に低くなっている。その中でも、この３二は最も正答率が低い。同様に正答率が低かったのは、
１三、２三、３三（これは後で取り上げる）
であるが、いずれも記述式であり、他の選択

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特集Ⅰ

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13:21:30「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実式の問題については、Ｂ問題でも正答率は高くなっている。
このように、３二のみ、選択問題にもかかわらず正答率が低かったことからも、明らかに、まず相手の発言の意図を捉えることに課
題があることがわかる。
（２）叙述を基に考えをまとめることへの課題てしまう。
こうした結果からは、文学的な文章を読み、叙述を基に理由を明確にして自分の考えをまとめることに課題があることがわかる。

3．課題の背景にあるもの（１）「対話的な学び」をめぐって

次に、同じく３の設問三も、正答率が低か

全国学力・学習状況調査の結果から見えてった問題である。問題は、【話し合いの一部】

きたこうした課題の背景には、小学校国語科の最後にある空欄Ｂに、田中さんの発言の続

授業における「主体的な学び」と「対話的なきとして、登場人物の松ぞうじいさんやとび学び」をめぐって、次のような実践上の問題

吉がきつねであると考えたわけを書くものでがあるのではないかと考えられるある。条件には、

まず、第１は、「対話的な学び」の質の問題である。

〇横山さんのように、【物語の一部】から先に触れたように、特に小学校教育におい言葉や文を取り上げて書くこと。

ては、言語活動の充実の具体化を求め、各教〇取り上げた言葉や文をもとに、どうし科・領域の指導において、話し合いの活動をて松ぞうじいさんやとび吉がきつねだ

工夫するなど様々な「対話的な学び」が取りと考えるのかを書くこと。

組まれてきた。国語科においても同様で、〇六十字以上、百字以内にまとめて書くこと。

「交流」が指導事項として位置づけられたこともあり、読むことの授業では、その多くで、ペア学習、グループ学習、クラス全体での話が示されている。
正答率は４３９.%で、Ｂ問題全体の平均正答し合いなど、「対話的な学び」の実現に向けた指導の工夫が重ねられた。

率よりもかなり低くなっている。また、解答

つまり、３の設問二に取り上げられたよう類型のうち、話し合いの中で既に触れられてな、文章の解釈をめぐってグループで話し合いる叙述を取り上げて書いた解答も、正答とう活動自体は、多くの教室で取り組まれていされている。厳密に考えるなら、設問は、田るということである。それにもかかわらず、中さんの「他にも見つけたよ」に続く発言内

話し合いにおいて、相手の発言の意図を捉え容を書かなければならないので、その前の話ることに課題があるという調査結果が出たとし合いで触れられている叙述を取り上げるのいうことは、やはり、その話し合いの活動、は、発言のつながりとしては不自然で、本来

すなわち「対話的な学び」のあり方に、何かならそれ以外の内容を書かなければならない

しらの改善が必要であるということになる。

ことになる。この厳密な解答を完全正答としその一つとして、教師が授業の中で用意した場合、設問三の正答率は３０４.%まで下がった「対話的な学び」の場において、確かに自50Title:07-中村.eca

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13:21:30「主体的な学び」「対話的な学び」
からみる小学校教育の課題と改善への視点

分の意見を言い、また相手の意見を聞いては互いの言語化をサポートし合うという最も重いるが、「〇〇さんは何を言おうとしている

大な部分を見過ごしたまま、かたちの上でののだろうか」と、口に出された言葉の向こう

取り組みになっているのではないかという改にある相手の考えや意図、つまり「言葉にな善点を示しているように思われる。

らない思い」をあれこれと考えながら、相手の言わんとしていることを汲み取るということができていないのではないかという点が推察される。

（２）「主体的な学び」をめぐって
第２の課題は、「主体的な学び」の質の問題である。

「対話的な学び」の場では、基本的に言葉３の設問三は、文章中の叙述を基に解釈をでそれぞれの頭の中の考えや思いを伝え合う

述べるという、これまでの国語科の授業でもことが求められるが、その一方で、そうした

一般的に取り組まれてきたことを問題にして考えや思いを言葉で全て言い表すことはなかいる。「文章のどの言葉からそう考えました

なか難しいという、ある種の不完全さを互いか」「自分の考えの『しょうこ』になるとこに理解し合うことが必要である。

ろに線を引きましょう」など、指示の仕方はそうした言葉による伝え合いがもつ不完全授業学年によって異なるが、文章中の叙述をさを話し手と聞き手が共通理解することで、手がかりにして、場面の様子を想像したり人聞き手には、相手の言葉を言葉のまま捉える

物の心情の変化を捉えたりする学習活動は、だけではなく、言いたいけれどうまく言葉にいわばオーソドックスな国語科の授業のありできない思いや意図を、汲み取って聞いたり方として、多くの教室で行われてきた。

補足しながら理解しようとしたりすることがそれにもかかわらず、叙述を基に自分の考求められてくる。同時に、話し手にも、そうえをまとめることに課題があるという調査結した聞き手の助けに甘んずることなく、何と果となっている。

か自分の思いや意図を相手にわかってもらえ

これも、その理由を一概に解き明かすこと

るよう、話す順序を工夫したり言葉を選んだは難しいが、一つには、子どもの学習意欲をりして表現しようとする努力が求められてく

大切にし、主体的に活動に取り組むことがでる。

きるよう単元のゴールを定め、単元を貫くか

このように、話し手と聞き手が互いの不完たちで言語活動を位置づけた近年の授業のあ全さを補い合い、その言語化を助け合うこと

り方に、改善の必要性があるのではないかとで、「対話的な学び」は成立する。

考えられる。

全国学力・学習状況調査の結果は、聞き手「読むこと」の授業であれば、「読むこと」

が話し手の発する言葉を手がかりに、その言に関する資質・能力を身に付けることがねら

葉の大元にある意図を汲み取り考えるところ

いであり、言語活動は、その資質・能力を身に課題があるということを明らかにしている。

に付けるための手段・方法の役割を担う。そそのことは、実は小学校の多くの教室で取りの言語活動に主体的に児童が取り組むことで、組まれている「対話的な学び」の現状が、お資質・能力も効果的に高まっていく。そこで、

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13:21:30「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実「〇〇発表会をしよう」「〇〇紹介パンフレ

改善すべき課題が生じつつあることが明らか

ットを作ろう」など、児童が主体的に学習にになっている。

取り組めるような単元のゴールを定め、それ現在、全国の小学校では、様々な教科・領に向けた言語活動を、単元を貫くかたちで位域で「主体的・対話的で深い学び」の実現に置づける国語科の授業が、全国の多くの学校向けた取り組みが様々に行われている。とりで取り組まれるようになってきた。

わけ「深い学び」については、新規の印象もところが、児童の学習活動の関心が、発表あり、また、これまでの実践の積み重ねが薄会を成功させることや素敵なパンフレットを

いこともあって、校内研究や研究会等のテー作り上げることに向き、指導する教師もまた、マとして掲げられることも多い。

その児童の関心を｢主体的な学び｣であると取一方で、「主体的な学び」「対話的な学び」

り違えてしまうと、「読むこと」の資質・能力については、「小学校はこれまでも様々に教の育成という授業本来のねらいが、指導／学

え方の工夫をしてきたから、特別なことはし習の両面から抜け落ちてしまうことになる。

なくても大丈夫だ」というやや退行的な安心

読むことの授業であるのに、文章をていねい感が広がってしまうと、実は全国学力・学習に読み、言葉や表現について考え合っていく

状況調査の結果から見えてきたような課題がという最もベースとなる学習が、軽視されてあるにもかかわらず、それらが手つかずのまいくことになるのである。

まで現状の取り組みが繰り返されることにな

結果的に、確かに「主体的に」学んではいってしまう。

るけれども、文章を読んで考え合うという資｢
主体的・対話的で深い学び｣の視点が、実質・能力の育成にダイレクトに関わる活動が際の授業改善に資するものとなるためには、手薄であるという状況が生まれやすくなる。

どのような点について改善したらよいかとい

ここでもまた、「主体的な学び」の質が問われう、ある程度のポイントが示される必要があてくるのである。

る。特に「主体的な学び」「対話的な学び」
については、これまでの取り組みを振り返り、

４．「主体的・対話的で深い学び」の実現

これからの改善を具体的に検討していくために向けた改善への視点の着眼点のようなものが求められる。 そのことによって、「これまでもやってきたから

これまで見てきたように、小学校教育にお大丈夫」ではなく、「これまでやってきたこと

ける「アクティブ・ラーニング」の受容は、「主を生かして、さらにどう改善・充実を図れば体的な学び」「対話的な学び」について、「（小よいか」という、前向きな取り組みも促進さ

学校では）既に様々に工夫されている」としれるだろう。

て、それほど新規のメッセージのあるものと「主体的・対話的で深い学び」の実現に向しては受け止められなかった感がある。そのけた授業改善の視点については、「総則」の一方で、全国学力・学習状況調査の結果から『解説』に次のように説明される。

は、国語科の授業の場合ではあるが、むしろ

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13:21:30「主体的な学び」「対話的な学び」
からみる小学校教育の課題と改善への視点① 学ぶことに興味や関心を持ち，自己のキ等を通じ，自己の考えを広げ深める「対話的ャリア形成の方向性と関連付けながら，見通な学び」が実現できているかという視点。

しをもって粘り強く取り組み，自己の学習活③

動を振り返って次につなげる「主体的な学び」

で，各教科等の特質に応じた「見方・考え方」

が実現できているかという視点。

を働かせながら，知識を相互に関連付けてよ② 子供同士の協働，教職員や地域の人とのり深く理解したり，情報を精査して考えを形

対話，先哲の考え方を手掛かりに考えること成したり，問題を見いだして解決策を考えた

習得・活用・探究という学びの過程の中【「主体的な学び」の視点を授業改善に生かす】
ア）学ぶことに興味や関心を持つ「やってみたい」という動機や目的、また、「それってどうなんだろう」という疑問をもって活動に取り組むには、どのように学習課題を提示したり、授業の導入を工夫したりすることが必要か
イ）自己のキャリア形成の方向性と関連付ける
学習の課題や目的に関連して、これまで学んできた内容や経験を生かし、また、どのような学び手として成長していきたいかを考えながら活動に取り組むには、どうすればよいかウ）見通しを持って粘り強く取り組む
目的の達成や課題の解決に向けて、活動の方法や進め方を考え、選択したり試行錯誤したりしながら学習に取り組むには、どのような手立てが必要かエ）自らの学習活動を振り返って次につながる
本時や本単元、また、１年間の学習を振り返りながら、自分の取り組みを価値づけたり、次への活動を見通したりできるようになるためには、指導をどう積み重ねればよいか【「対話的な学び」の視点を授業改善に生かす】
ア）子供同士の協働話し合いにおける「内容」（必然性）と「方法」をどのようにもたせればいいか。例えば、次のような「協働」を必要とする状況をどう設定するか＜疑問＞（〇〇って、どう何だろうね？）＜目的＞（いっしょに、〇〇しよう！）＜｢
困り感｣＞（〇〇をどうしたらいいのかな…）＜共感＞（ねえ、〇〇を聞いて）また、考えや思いをうまく言葉にできない状況を大切にし、話し手と聞き手とがお互いの意図を汲み取り、言語化を支え合えるようになっていくにはどうしたらよいかイ）教員や地域の人との対話指導者としてだけではなく、子どもたちとともに学びを構成する「学習仲間」として、教師は授業の中でどのように振る舞えばよいのか。また、学校内外の教育的なリソース（資源）をどう開発するか
ウ）先哲の考え方を手がかりに考えること
先人の気付いた文化的遺産を学習内容として構成するとともに、地域に伝わる「生活の知恵」や校内での先輩たちの「学習の成果」などについても、学習材としてどのように活用できるかエ）自らの考えを広げ深める
交流や対話の方法を身に付けさせるだけではなく、それらの活動を通して、自分の考えの広がりや深ま
りを捉えられるようにするにはどうしたらよいか5
3

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特集Ⅰ

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2018/03/16「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

り，思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているかという視点＜３＞。
これらの説明は、教科等を超えたものであるため、当然、抽象的なものにならざるをえない。
そこで、本稿で論じてきた「主体的な学び」と「対話的な学び」について、『解説』に示された説明の文言に沿いながら、あらためて４点ずつ授業改善につながるポイントを以下に示して＜４＞、まとめとする。

【注】＜１＞「アクティブ・ラーニング・アクティビティ」
については、拙稿を参照。
中村和弘「言語活動と『アクティブ・ラーニング』」（『教育科学国語教育』№７
９０、２０
１
５
年１
０月号、pp１.
１０１１３）｡＜４＞の文献でも触れている。
＜２＞国立教育政策研究所「平成２９年度全国学力・学習状況調査報告書

小学校国語」（２０
１７年８月）による。
＜３＞文部科学省「小学校学習指導要領解説 総則編」
２０１７年６月、p７.
７。
＜４＞国語科の授業実践に即した改善のポイントな
どは、拙著を参照。
中村和弘編著『アクティブ・ラーニングを位置づけた小学校国語科授業プラン』明治図書、
２０１
７年。

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主体的・対話的で深い学びの視点からの学習指導の改善・提案

特集Ⅰ「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

主体的・対話的で深い学びの視点からの学習指導の改善・提案
角屋重樹

日本体育大学大学院教育学研究科長
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂〇はじめに「主体的・対話的で深い学びの視点からのた観察・実験結果を問題や見通しと関係づけて整理し、振り返るということである。以下、観察・実験を実験と略記する。

学習指導の改善・提案」というテーマを追究

上述の学習指導過程において、子供が主体するためには、まず、主体的ということ、次的になるためには、各過程で次のような問題に対話的ということ、そして、深い学びとい解決の「すべ」を獲得することが必要となる。

うこと、のそれぞれのキーワードを学習指導①

で具体化することが必要となる。そこで、以問題の見いだし場面では、子供が違いを下のように項目を設定し、順に具体的な姿を見出だすという「すべ」
②

検討する。

見通しの発想の場面では、子供が既習と

１

主体的ということの具体的な姿

２

対話的ということの具体的な姿

３

深い学びということの具体的な姿

４

主体的・対話的で深い学びの学習指導過関係づけるという「すべ」③

解決方法の発想の場面では、子供が既習と関係づけるという「すべ」④

結果の整理の場面では、子供が、結果を問題や見通しと関係づけ整理するという程の事例
５事例からいえること

Ⅰ

「すべ」
⑤

考察の場面では、子供が実験結果を問題や見通しと一致、あるいは不一致で判断す

主体的ということの具体的な姿

子供が主体になる学習指導過程は、おおよるという「すべ」⑥

振り返りの場面では、子供が問題や見通

そ、①問題の見出し、②見通しの発想、③解

しの発想から考察の場面に至るまでの整合決方法の発想、④結果の整理、⑤考察、⑥振性や妥当性を検討するという「すべ」

り返り、というように分節化できる。

したがって、上述の「すべ」を子供が獲得

このように分節化した学習指導過程においしておくことが主体的な学習指導の成立の条て、子供が主体的になる状態は、次のように件といえる…主体的・対話的で深い学びの学考えられる。子供が、自分で問題を見出し、習指導の成立条件１。

見出した問題を説明できるような見通しや解決方法を自分で発想し、解決方法によって得

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特集Ⅰ

Ⅱ

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16:19:39「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

対話的ということの具体的な姿

対話的な学習指導過程が成り立つためには、
以下のようなことが要件と考えられる。
①

Fri①知識・技能について
自然の事物・現象に対する基本的な概念や性質・規則性について理解し知識を身に付けているか等。

各グループにおいては、見出した問題や観察，実験などを行い，器具や機器を目発想した見通し、立案した実験方法、実験的に応じて扱うとともに，それらの過程や方法を実行した結果、考察したこと、など

結果を的確に記録しているか等。

というように、整理して報告する。
②②思考・判断・表現について①の場面ごとに整理したことについて、

自然の事物・現象の中に問題を見いだし，

自分にない見通しや実験方法などを他者か見通しをもって観察，実験などを行い，得ら聞いて学び、それを獲得するという態度られた結果を考察し，妥当な考えを表現しで、他者の発言を聞いたりする。

ているか等。

③

さらに、②においては、問題や見通しと、③学びに向かう態度や人間性について

解決方法、実験結果、考察などとの整合性

自然に親しみ，積極的に自然の事物・現を吟味しながら、他者のそれらと自己のも象を調べようとするとともに，問題解決ののとを比較し、自分の欠落していたものを過程などを通して獲得した知識・技能や思補うというように、他者の報告から自己の考力・判断力・表現力を日常生活などに生ものをより普遍性や妥当性のあるものに修かそうとしているか等。

正しながら聞いたりする。

上述のように、自分の変容をとらえる「す上述のことから、次のようにいえる。対話べ」を子供が獲得していることが深い学びの的とは、単なる話し合いではない。問題や見成立の条件になるといえる…主体的・対話的

通しと実験方法、実験結果との関係において、で深い学びの学習指導の成立条件３。

他者のものと一致や不一致を話し合い、欠如している条件を顕在化するという「すべ」をⅣ

主体的・対話的で深い学びの学習指導
過程の事例

子供が獲得していることが対話的な学びの条
件になるといえる…主体的・対話的で深い学
びの学習指導の成立条件２。

Ⅲ

深い学びということの具体的な姿

今まで述べてきた「すべ」を活用している
学習指導の事例を巻末資料に紹介する。この事例は、川崎市立東菅小学校が開発的に行った新学習指導要領の４年「水の流れと土」の深い学びが成り立つたつことは、学習指導

内容に関して、子供が主体になるための「すの前後の子供が変容することとして考えられべ」の具体的な姿である。紙面の都合上、単る。

元の導入の第１、２時間を資料に記す。

学習指導の前後における子供の変容は、例

なお、本単元の学習指導過程の構想は葉倉

えば、評価の観点をもとにすると、以下のよ朋子校長、実践者は村田かほる総括教諭にような視点が考えられる。

るものである。

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主体的・対話的で深い学びの視点からの学習指導の改善・提案

この単元における目標は、新学習指導要領

既知の知識との間に違いを見出すようにしでは、以下のように記載されている。
ア

次のことを理解するとともに、観察、ている。
②

実験などに関する技能を身に付けること。

見通しや解決方法を発想し、実行する場
面における工夫（ア）水は、高い場所から低い場所へと子供が既有知識を関係づけ、見通しや解流れて集まること。

決方法を発想できるようにしている。具体（イ）水のしみ込み方は、土の粒の大きイ

的には、子供が見通しを発想するために、さによって違いがあること。

既有の知識・技能の中から類似などの「す雨水の行方と地面の様子について追究

べ」を適用し、見通しや解決方法を発想でする中で、既習の内容や生活経験を基に、雨水の流れ方やしみ込み方と地面の傾ききるようにしている。
③

結果を考察する場面における工夫

や土の粒の大きさとの関係について、根子供が見通しと方法について評価するよ

拠のある予想や見通しを発想し、表現すうにしている。具体的には、子供が見通しること。

と実験結果の関係から、両者の一致あるい

資料の学習指導計画参照

Ⅴ

事例からいえること（１）事例の含意

は不一致を判断するようにしている。また、実験結果が見通しと違った場合は、他者とかかわる場面をもとに、見通しと実験方法を再考し、その原因を探るようにしている。

前項の事例は、以下の２点を含意している。
１）今までのプロセスを重視する学習指導過程から、「すべ」を重視した学習指導過程へ転換していること
２）主体的・対話的で深い学びとなるために、問題解決の各場面において「すべ」を子供に獲得させていること（２）事例における工夫
この事例は、以下の場面において次のような工夫があることに留意する必要がある。
①

問題を見いだす場面における工夫
子供が観察している現象どうし、あるいは、その現象と既知の知識の間に違いを意識するようにしている。具体的には、子供が事象の違いを見出す力を適用し、観察している現象どうし、あるいは、その現象と

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7

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特集Ⅰ「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

資料

学習指導計画Fri

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全５時間（１、２時間のみ記載）

時

学習の流れ・子供の活動

１

問題の見出し○校庭と砂場の雨あがり（水たまり）の写真を見る。
２つのものを比べて、気づいたことを話し合う。

指導の留意点やねらい○雨上がりの校庭と砂場の写真を提示
比較
校庭の様子（水たまり）と砂場の様子の比較
話型「～は、～よりも～だ。」「～は、～と違って～。」○水たまりの有無というしみこみ方には何が関係しているのかを話し合う。
土と砂の種類が違う、土の色が違う、土の硬さが違う○砂場の砂と校庭の土の様子を観察

比較
校庭の土（湿り気のないもの）と砂場の砂を比較○２種類の土を比較することで、粒の大きさに意識をむけ、子供たちから学習課題を引き出す。
土と砂の粒の大きさの違い
比較・関係づけ
土の粒は小さいが、砂の粒は大きいという「粒の大きさ」と、水がしみこみにくい、
しみこみやすいという「水のしみこみ方を関係づける」

・水のしみこみ方は、粒の大きさが関係しているようだ。
「しみこみ方は、粒の大きさが関係しているだろうか」２ということを学習問題とする。
○予想する
・関係している。
校庭と砂場では、水たまりのでき方が違うから。
粒が大きいとすき間から、すぐに水が出ていきそうだから・関係していない。
粒が大きいと、水はせき止められるのでしみこまない。
○実験方法を考える
・ペットボトルに土や砂を入れて、上から水を落とす。
・同じ量の土と砂（100ml）と、同じ量の水（100ml）を同時に入れる＜視点＞水の落ち方

58○準備するもの
・半分にして逆さに重ねたペットボトル２
つ・同じ量の土と砂（100ml）
・同じ量の水（100ml）○ペットボトルを半分にして、上の部分を逆さに重ね、土や砂を入れる。
○水の量・土の量を一定にして、条件を制御する。

○実験をする比較
土（水のしみこみ方）と砂（水のしみこみ方）を比べる○結果をまとめる

話型；～より～のほうが～。

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主体的・対話的で深い学びの視点からの学習指導の改善・提案

比較・関係づけ水のしみこみ方と、粒が小さい土と粒が大きい砂を関係づける○雨が降った後の校庭の写真・ビデオを用意する。＜砂場と校庭の写真２枚＞○考察をする
しみこみ方は、粒の大きさが関係している。粒が小さい土は、水がなかなかしみこ
まず、粒の大きい砂は、水がすぐにしみこ
む。

思考の基盤
しみこみやすいことは、粒が大きいから砂場の砂は水たまりができない
しみこみにくいことは、粒が小さいから校庭の土は水たまりができる。

＜ふり返り＞

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特集Ⅰ

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16:20:04「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

特集Ⅰ「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

主体的・対話的で深い学びを生む
理科授業づくり木下博義

広島大学大学院教育学研究科准教授
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂は、その具体化に向け、模索が続いているよ１．はじめにうである。そこで本稿では、主体的・対話的

平成29
年３月に告示された新学習指導要領
では、理科における見方・考え方を働かせて、で深い学びを生む理科授業づくりについて提案する。

求められる資質・能力を育成することや、主

２．主体的・対話的で深い学び

体的・対話的で深い学びを実現することなど、新たな時代を見据えた方向性が示されている。

中央教育審議会（2012）は、主体的・対話

一方、新学習指導要領の理念のもと、今後的で深い学び（以下、「深い学び」と略記する）の授業のあり方を検討している学校においての具体として、発見学習や問題解決学習、体表１

キー・コンピテンシーのカテゴリーと要素

カテゴリー

要素

⒜異質な集団での交流

・他者と良好な関係を作る力
・協働する力・争いを処理し、解決する力⒝自律的な活動

・大きな展望や文脈の中で行動する力
・人生計画や個人的プロジェクトを設計し、実行する力
・自らの権利や利害、限界、ニーズを守り、主張する力⒞相互作用的な道具の活用

・言語、シンボル、テクストを相互作用的に活用する力
・知識や情報を相互作用的に活用する力
・技術を相互作用的に活用する力

表２
カテゴリー

21世紀型スキルのカテゴリーと要素要素⒜思考の方法・創造性とイノベーション・批判的思考、問題解決、意思決定・学び方の学び、メタ認知⒝働く方法

・コミュニケーション・コラボレーション⒞働くためのツール

・情報リテラシー・I
CTリテラシー⒟世界の中で生きる・シチズンシップ・人生とキャリア発達・個人の責任と社会的責任

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主体的・対話的で深い学びを生む理科授業づくり

表３

21世紀型能力のカテゴリーと要素

カテゴリー

要素

⒜基礎力

・言語スキル・数量スキル・情報スキル⒝思考力

・問題発見解決力・創造力・論理力・批判的思考
・メタ認知

⒞実践力

・自律的活動力・人間関係形成力・社会参画力

験学習、調査学習、教室内でのグループ・デに示した６つの要素それぞれについて述べるィスカッション、ディベート、グループ・ワとともに、実際の学習場面を取り挙げ、深いークなどを例示している。これを参考にし、学びを生む理科授業づくりについて述べる。

教師が深い学びを目指して授業を構想するとき、グループ・ディスカッションやディベートといった学習の形態ばかりに目が向き、「身体的な活動をしていれば、深い学びをしている」という誤った認識をしてしまう可能性がある。しかし、深い学びには、身体的な活動の有無に関わらず、子供が知的な意味で主体的・対話的に活動することが重要である。
以上のことから、単なる活動主義に陥らな
いよう、筆者らは深い学びに必要な要素を抽出している（寺本ら、2016；寺本ら、20
17）。
具体的には、OECDのDe
Se
Co
プロジェクトが示すキー・コンピテンシー（表１）や2
1
世紀型スキルの学びと評価プロジェクト（ATC21S）が示す2
1
世紀型スキル（表２）、
国立教育政策研究所が示す21世紀型能力（表図１

深い学びに必要な要素（出典：『“ダメ事例”から授業が変わる！小学校のアクティブ・ラーニング入門−資質・能力が育つ“主体的・対話的な深い学び”−』21頁を参考に筆者作成）３）など、これから求められる資質・能力を参考にし、深い学びに必要な要素として、①①問題意識

問題意識、②知識・技能、③捉え方・考え方、小学校や中学校では、始業直後に教師が学④メタ認知、⑤合意形成能力、⑥批判的思考

習課題を提示し、教師の計画通りに授業が進力、という６つの要素を抽出した。

んでいくことがよくある。これでは子供の興

３．深い学びの要素と授業づくり

味や関心、主体性が喚起される期待は薄く、深い学びにはつながらないと考えられる。深

前項で示した深い学びに必要な要素をモデ

い学びには、子供自身が学びの必然性を感じ、ル化したものを図１に示す。本項では、図１問題を解決しようとする強い意識が必要であ61

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特集Ⅰ

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16:20:04「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実る。

能を習得できること、つまり「知識・技能」

以上のことから、深い学びの要素の一つとが挙げられる。知識・技能には、（a）用語やして、興味・関心をもって問題に気づき、自技能の定着、（b）用語の意味の定着、（c）知己の問題として意識し、見通しをもって学習

識どうしの関係づけ・意味づけ、などが含まの目標を立てることができること、つまりれる。

「問題意識」が挙げられる。問題意識には、知識・技能のうち、とりわけ技能を習得さ（a）問題の発見、（b）自身の問題としてのせるには、該当の実験器具を用いる意味や操意識化、（c）問題解決の見通し、（d）目的の作の意味を考えさせるとともに、子供自身に設定、などが含まれる。

繰り返し操作させることが重要である。こう

子供に問題意識をもたせる手立てとして、いった活動を意図的に取り入れることにより、

例えば、小学校第３学年の単元「磁石の性質」

子供の実験技能は定着・向上していくと考え

では、磁石とスチール缶、アルミ缶を用いたられる。

導入が考えられる。見た目が同じスチール缶とアルミ缶を提示し、一方（スチール缶）に③捉え方・考え方

磁石がつく様子を見た子供たちは、もう一方

前述したように、子供の深い学びには、そ（アルミ缶）にも磁石がつくと予想する。しれを支える基礎的・基本的な知識・技能が必かし、予想に反する結果を目の当たりにし、要である。さらに、子供が基礎的・基本的な子供たちはその原因を知りたい、実験して確知識・技能をもっていることを前提にすると、かめたいという思いに至る。このように、子深い学びを実現するためには、それらの知供の予想や既有の概念を崩すような事象の提識・技能を活用する力が必要である。この力示は、問題意識をもたせるための有効な手立

は、目的を達成するために必要な物事の捉えてといえる。

方・考え方であり、知識と知識を比較したり、知識と知識を関係づけたりする力である。比

②知識・技能較や関係づけには、図２に示すように、既有学習においては、既有の知識や経験をもと知識（例えば、下学年で学んだことや小学校にし、それらを比較したり関連づけたりするで学んだこと）を比較したり関係づけたりし、ことよって、学びを深めていく。このため、今の学びをつくるという縦断的な比較・関係「回路」「水溶液」といった概念の習得や、づけ（上図）や、その時間に学んだ知識（例「メスシリンダーの使い方」「顕微鏡の使い

えば、１時間の授業の中で学んだことや以前方」といった実験の技能が必要である。子供の単元で学んだこと）を即時的に比較したりがいくら学ぼうとしても、考えるもとになる関係づけたりし、今の学びをつくるという横もの、つまり学びに必要な最低限の知識や技断的な比較・関係づけ（下図）など、様々な能がなければ学習は進まないといえる。

ものが考えられる。

以上のことから、深い学びの要素の一つとして、目的を達成するために必要な知識や技

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主体的・対話的で深い学びを生む理科授業づくり

もっていても、学習が進むにつれ、それを見失ってしまうことがある。子供が学びの目標を見失ってしまうと、一見活発に観察や実験を行っているように見えても、深い学びになっているとはいえない。見た目の姿ではなく、真の深い学びを実現するためには、子供が絶えず自身の学習状況を把握し、めあてや目標の達成に向け見通しをもって学びを追究するとともに、必要に応じてそれを修正していく必要がある。
以上のことから、深い学びの要素の一つとして、目的を達成するために自己の状況を確認し、目的に対する合理性を根拠として自己の状況の問題点を客観的に判断し、改善でき
ること、つまり「メタ認知」が挙げられる。
図２

思考の内容・つながり

メタ認知には、（a）自分自身の状況確認、（b）

以上のことから、深い学びの要素の一つと自分自身の状況の問題点の確認、（c）自分自して、目的を達成するために必要な捉え方や身の状況の問題点の改善、などが含まれる。

考え方を習得し適用できること、つまり「捉子供にメタ認知を身に付けさせるには、授え方・考え方」が挙げられる。捉え方・考え

業の最後・単元の最後だけでなく、学びの途

方には、（a）捉え方や考え方の理解、（b）捉

中で常に振り返りを促すような手立てが必要

え方や考え方の適用、などが含まれる。

である。例えば、小学校第５学年の単元「植子供に捉え方・考え方を身に付けさせる手物の発芽、成長、結実」では、扱う植物の発立てとして、例えば、小学校第４学年の単元芽から成長、結実までの学習時間が長いため、「電流の働き」では、用いる乾電池の数を増子供は途中でめあてや目標を見失いがちであやし、モーターにつないだプロペラの回る速る。その際、教師がめあてや目標を繰り返しさを考えさせるとき、何を基準にしてどのよ問うたり、ノートなどを活用して確認したりうに比較するのかを明確にさせる指導が有効することにより、子供のメタ認知が活性化さである。何と何をどのように比較するのかがれると考えられる。そして、このような指導不明確なまま思考しても、深い学びには至らを継続することにより、教師による働きかけ

ないため、比較する際の基準や比較の視点をがなくてもメタ認知が働くようになり、いずもたせることが重要である。

れ自動化されると考えられる。

④メタ認知⑤合意形成能力

子供は、始業時にはめあてや目標を明確に

授業は一人で受けるものではなく、そこに

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3Title:09-木下.eca

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16:20:04「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

は自分以外の他者の存在があり、両者が互いある。例えば、単元導入時や始業時に、望まに意見を述べ、対話を通して学びが深まってしい合意形成の過程を子供に示し、その重要いく。このとき、相手意識をもって自分の意

性の認識を図ることは有効な手立ての一つと見を述べたり、相手の意見に傾聴したりする考えられる。

こと、互いを認め合う関係を築くことが重要である。それぞれが勝手に主張するだけでは⑥批判的思考力

両者の意見が融合することはなく、単なる授業中に子供が自分の考えを発表したり、「言いっ放し」になってしまう。両者の意見ノートに記述したりするとき、そう考えた理が交わったときに、同じ部分や異なる部分が由や根拠が不十分なことがよくある。あるい明らかになり、それを起点に新しい考えが生は、他者の意見を鵜呑みにし、その考えの理まれたり、考えが深まったりする。このよう由や根拠が不明確であるにもかかわらず、同な人間関係が子供どうしに備わっていること意してしまうこともある。このようなとき、を前提とし、学びを一層深めるためには、誰

一度自分が出した結論に誤りはないか吟味しもが納得できる合意を形成することが重要でたり、他者の考えに抜けている条件や別の考ある。ここでいう「誰もが納得できる合意」

えはないか検討したりする必要がある。そうとは、目的に対する合理性を根拠とし、吟味して批判的な思考を働かせることにより、子されたうえでの合意を指す。

供は物事を多面的に思考したり、合理的に判以上のことから、深い学びの要素の一つと断したりでき、学びが一層深くなる。

して、目的を達成するために個々の意見を理以上のことから、深い学びの要素の一つと解、整理し、目的に対する合理性を根拠としして、目的を達成するために他者の意見を理て各々が納得できるように解決できること、解、整理し、目的に対する合理性を根拠としつまり「合意形成能力」が挙げられる。合意て他者の意見の問題点を指摘できること、つ形成能力には、（a）自己の意見の明確化、（b）

まり「批判的思考力」が挙げられる。批判的

自他の共通点や差異点の整理、
（c
）自己の意

思考力には、（a）他者の意見の確認、（b）他

見の合理性の吟味と主張、（d）他者の意見の者の意見の問題点の確認、（c）他者の意見の合理性の吟味と評価、（e）適切な意見の選択、

問題点の指摘、などが含まれる。

などが含まれる。
理科授業に話し合い活動を取り入れたとき、子供に批判的思考力を身に付けさせる手立てとして、ファシリテーションの手法を取り多数決でグループの意見が決められたり、理入れた指導が考えられる。ファシリテーショ科が得意な子供の考えがそのままグループのンは、ファシリテーターを中心に議論を進め意見になったりすることがある。このようなる手法であり、ファシリテーターには、議論現状を打破し、子供に合意形成能力を獲得さが円滑に進行するよう中立な立場で支援する

せるには、目的との整合性や科学的な根拠のという役割がある。ファシリテーターの本来有無などに着目させ、誰もが納得できるようの役割に、「批判的に指摘する」という役割をな話し合いになるよう指導することが重要で付加することにより、批判的な思考が働くよ64

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主体的・対話的で深い学びを生む理科授業づくり

うになると考えられる。また、指摘を受けた映像や授業で記述したノートなどを刺激剤と

子供は、隠れた前提などの見落としに気づくして与え、それをもとにして授業中に働かせことができるとともに、自身の考えを批判的たメタ認知を再生させて評価する刺激再生法に吟味する契機になるのではないかと考えらが用いられることもある。

れる。

例えば、これまでに筆者らは、理科授業におけるメタ認知測定尺度を作成している（木４．深い学びの評価

下ら、2
0
0
5
）。中学生を対象とした質問項目

前項では、深い学びの要素と理科授業づくを表４に示す。表４に示した1
4
項目は、「自りについて述べたが、実際の授業では子供の分自身によるメタ認知」「他者との関わりに学びを的確に評価し、それを次の授業に生かよるメタ認知」の２因子からなり、観察・実す必要がある。そこで、ここからは、６つの験活動における授業の展開という視点から、要素のうちいくつかを取り挙げ、具体的な評

観察・実験の前、途中、後の３場面に対応さ

価方法について述べることにする。

せて構成している。この尺度を用いることにより、比較的簡便に子供のメタ認知を捉える①「メタ認知」の評価ことができる。しかしながら、質問紙調査の子供のメタ認知を測定・評価するとき、子みで評価を行うのは困難であるため、授業中供に対する質問紙調査や授業中の行動分析、の発話や行動の分析なども行い、相互補完す

発話分析、ノートの記述分析などがよく行わる必要がある。

れる。加えて、授業を終えた後に、授業中の表４
因子

メタ認知測定尺度
質問項目

自分自身によるメタ認知・これから何を調べるのか、考えるようにしている。（前）・今までに習ったことを思い出しながら、予想を立てるようにしている。
（前）
・計画通りに進んでいるかどうか、確認するようにしている。（中）・次に何をするのか考えながら、観察や実験をするようにしている。
（中）・大事なところはどこか、考えるようにしている。（中）・計画通りにできたかどうか、振り返るようにしている。（後）・自分は何を調べたのか、振り返るようにしている。（後）他者との関わりによるメタ
認知・グループの話し合いで友だちの意見を聞いて、自分の意見を考え直すことがある。（前）・グループの話し合いで、友だちの意見と自分の意見を比べながら聞くようにしている。（後）・グループで話し合いをしていると、自分の考えがまとまることがある。
（後）・先生のアドバイスを聞いて、自分の意見を考え直すことがある。（前）・先生と話をしているうちに、自分の考えがはっきりしてくることがある。（中）・先生の説明と自分の意見を比べながら聞くようにしている。（後）・先生の説明を聞いていると、自分の考えがまとまることがある。（後）（前）：観察・実験の前、（中）：観察・実験の途中、（後）：観察・実験の後

6
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16:20:04「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実②「批判的思考力」の評価

的・合理的な思考」「多面的な思考」「反省

メタ認知の測定・評価と同様に、批判的思的な思考」「健全な懐疑心」の５因子で構成考力を測定・評価する際も、子供に対する質されている。とりわけ、「他者との関わりに問紙調査がよく行われる。併せて、授業中のよる批判的な気づき」に関する項目について発話分析やノートの記述分析なども行われる。

は、他者との対話による批判的思考力の働き

理科授業における批判的思考力測定尺度のを捉えるものである。各因子の関係性を分析

例を表５に示す（高見ら、20
1
7）。表５に示しすることにより、子供の批判的思考力を詳細た2
5
項目は、中学生用として作成され、「他に把握することができる。

者との関わりによる批判的な気づき」「探究表５

批判的思考力測定尺度

因子

質問項目

他者との関わりによる批判
的な気づき・グループでの話し合い中、友だちの考察のおかしいところを指摘すると、自分にも同じことが当てはまるのではないかと気づく。
・グループでの話し合い中、友だちに指摘されて、自分の考察のおかしいところに気づく。
・グループでの話し合い中、友だちに指摘されて、予想をするうえで見落としていた条件に気づく。
・グループでの実験中、友だちに実験のやり方のおかしいところを指摘されて、実験方法を考え直す。
・グループでの話し合い中、友だちの予想のおかしいところを指摘すると、自分にも同じことが当てはまるのではないかと気づく。
・グループで考察を話し合うと、自分にはなかった新しい考えに気づく。
・グループでの話し合い中、友だちに指摘されて、自分の予想のおかしいところに気づく。

探究的・合理的な思考

・自分が納得できるまで考えぬく。
・自分の意見には、理由をつける。
・一つのやり方で問題が解決しないときは、ほかのやり方を試してみる。
・よい考えを思いついても、もっとよい考えはないか探してみる。
・「なぜだろう」と考えることが好きである。
・わからないことがあると質問したくなる。
・新しいことに挑戦するのが好きである。

多面的な思考・実験のやり方に間違いはなかったか考える。
・実験データが間違っているかもしれないと疑ってみる。
・実験データがうまく取れないとき、実験のやり方に間違いはないか確
かめる。
・実験の結果が出たとき、おかしいところはないか考える。
・一回の実験だけでは結果を信用しない。

反省的な思考・友だちの予想におかしいところはないか考える。
・自分の予想におかしいところはないか確かめる。
・友だちの考察におかしいところはないか考える。

健全な懐疑心・くり返しやってみなくても、実験の結果はいつも同じだと思う。
・インターネットで調べたことは、間違いがないと思う。
・友だちが資料集にのっていたからと教えてくれた実験方法は、間違いないと思う。

66

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主体的・対話的で深い学びを生む理科授業づくり

５．おわりに
本稿では、主体的・対話的で深い学びを生メ事例”から授業が変わる！小学校のアクティブ・
ラーニング入門−資質・能力が育つ”主体的・対話的な深い学び”−』文溪堂.

む理科授業づくりに向け、最初に深い学びに

寺本貴啓・後藤顕一・藤江康彦編著（2
0
1
7
）『六つ

必要な要素を明らかにし、それらを踏まえたの要素で読み解く！小学校アクティブ・ラーニン

具体的な手立てを示した。さらに、深い学び

グの授業のすべて』東洋館.

を評価する方法についても述べた。子供の主
体性や対話といった面に関しては議論が及ばなかったものの、６つの要素を取り入れた授業とその評価を行うことにより、これまでよりも深い子供の学びが展開されると考える。
【引用・参考文献】
中央教育審議会（2012）「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて−生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ−（答申）」.
木下博義・松浦拓也・角屋重樹（2005）「観察・実験活動における生徒のメタ認知の実態に関する研究−質問紙による調査を通して−」『理科教育学
研究』4
6
（1
）、pp.
2
5
3
3
.
国立教育政策研究所（2013）『教育課程の編成に関する基礎的研究報告書５

社会の変化に対応する資質や能力を育成する教育課程編成の基本原理』
国立教育政策研究所.

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Func
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i
et
y,Hogr立田慶裕（監訳） （2006）『キー・コンピテン
シー

国際標準の学力をめざして』明石書店.

高見健太・木下博義（2017）「他者との関わりを通じて批判的思考を働かせるための理科学習指導法の開発と評価−中学校理科「化学変化」の単元における授業実践を通して−」『理科教育学研究』
5
8
（1
）、pp.
2
7
4
0
.
寺本貴啓・後藤顕一・藤江康彦編著（2
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1
6
）『“ダ

6
7

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特集Ⅰ

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16:20:29「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

特集Ⅰ「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

歴史的な見方・考え方の再考を－主体的・対話的で深い学びを実現するために－原田

智仁

兵庫教育大学名誉教授
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂

１

はじめに

過程で見方・考え方もまた鍛えられていくという関係にある。社会科、地理歴史科、公民

今次改訂の新学習指導要領（平成2
8
～2
9
年

科の場合、これら教科に固有の見方・考え方

度）は、従前にないドラスティックな改革を

は「社会的な見方・考え方」と総称されるが、目指したものであるが、そのポイントとしてそれは大きく地理的な見方・考え方、歴史的次の３点が挙げられよう。①育成すべき資

な見方・考え方、現代社会の見方・考え方に

質・能力の明確化－知識・技能、思考力・判三分される。

断力・表現力等、学びに向かう力・人間性等

この中で、地理的な見方・考え方についての３つの柱に整理－、②「主体的・対話的では、学習指導要領で早くから取り上げられて深い学び」－いわゆるアクティブ・ラーニン

おり、その解釈や運用をめぐっての疑問はあグ－の実現に向けた授業改善、③各学校におまり聞かれない。因みに、中学校社会の地理

けるカリキュラム・マネジメント－教育課程

的分野の目標に「地理的な見方や考え方（のの開発・運営・評価－の推進、である。しか

基礎をつちかい）」の語が初めて登場したのし、筆者はもう一つ、改訂のいわば隠れた主は昭和44年版にまで遡る。また、公民的分野役として、「見方・考え方」を挙げたい。各教でも昭和52
年版において、「政治、経済など

科・科目・分野の目標冒頭に、「（社会的な）についての見方や考え方の基礎」を養うこと

見方・考え方を働かせ」の文言が掲げられたが内容の取扱いに示され、さらに平成20年版からである。

では、「現代社会をとらえる見方や考え方の今次改訂に係る中教審『答申』（平成28年

基礎」として、対立と合意、効率と公正など

1
2
月2
1
日）によれば、見方・考え方とは、「どの概念を取り上げることが内容に位置づけらのような視点で物事を捉え、どのような考えれた。そして、現代社会の見方や考え方を活方で思考していくのか」（33頁）という教科

用した公民的分野の実践も報告されている。

等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方

これに対して、「歴史的な見方・考え方」は今（方法）を指している。見方・考え方を働か回の改訂で初めて小・中学校の社会科と高校せることで知識・技能を活用したり、思考力・の地理歴史科に導入されることになった。そ判断力・表現力等を発揮したりして、教科等の意味で、それを正しく理解し活用することに固有の深い学びを実現するとともに、そのが、新学習指導要領の主旨を生かした歴史学

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歴史的な見方・考え方の再考を習には求められてこよう。とりわけ、「主体

因果関係で諸事象を結び付けるのも視点とい的・対話的で深い学び」を実現する上で、見うことになり、上に示した視点と方法に関す方・考え方が鍵をなすとするならば、誰からる筆者の解釈は誤ってくる。では、両者の異見ても納得のいく定義と具体的な運用の方法

同ないし関係はどう捉えればよいのだろうか。

を示すことが必要であろう。

（２）歴史的な見方・考え方の働かせ方とそ

そこで、本稿では新学習指導要領の「歴史のねらい的な見方・考え方」の論理を考察・検討し、視点と方法の関係についてはひとまず措く

歴史学習において「主体的・対話的で深い学として、「見方・考え方を働かせる」とは具体び」を実現するために歴史的な見方・考え方

的にどうすることを意味するのだろうか。その再定義が必要なことを明らかにして、そののイメージはどう描けばよいのか。

具体的方略について提言したい。

前記の中教審『答申』別添資料（３５）には、視点を生かして考察や構想に向かう「問２

新学習指導要領における歴史的ない」の例が示されている。それは、何らかの見方・考え方視点に着目して思考・判断するためには、当（１）歴史的な見方・考え方の概念

該の視点に即した問いの設定と追究が必要な

新学習指導要領では、歴史的な見方・考えことを示唆したものと捉えられる。つまり、方を次のように定義している。「社会的事象

見方・考え方を働かせるとは、その見方・考を、時期、推移などに着目して捉え、類似やえ方に相応しい「問いの設定と追究（考察・差違などを明確にしたり、事象同士を因果関構想）」を意味するということなのであろう。

係などで関連付けたりすること。」と。見方・別添資料には、見方・考え方を働かせたイ

考え方が視点や方法を意味することからすれメージの例も挙げられているが、その一つにば、この場合「時期、推移」が視点、「類似や「伝統芸能」（小学校の事例）がある。まず、差違を明確にし、事象同士を因果関係などで時間の経過の視点から「なぜ変わらずに続い結び付けること」が方法に該当しよう。

ているのだろう」という問いを設定し、「伝統また、中教審『答申』の別添資料（３５）

芸能は技や道具が継承されるとともに、多くには、社会的な見方・考え方の「考えられるの人々に受け入れられて今に至っている」と視点例」が示されている。歴史的な見方・考いう知識（事実・概念）を獲得させようとすえ方については、①時系列に関わる視点（時る。続いて、「どのような工夫や努力がある期、年代など）、②諸事象の推移に関わる視のだろう」という問いの基に、伝統芸能存続点（展開、変化、継続など）、③諸事象の比較の理由を多面的・多角的に考察する。さらにに関わる視点（類似、差異、特色など）、④事「どのように続けていくのがよいのだろう」

象相互のつながりに関わる視点（背景、原因、という問いを立てて今後のあり方を構想し、結果、影響など）が挙げられている。なお、「伝統と文化は受け継ぐだけでなく時代に合方法の例は示されていない。この視点例を見わせ発展させていく必要がある」とする知識

る限り、類似や差異を明らかにする比較や、（価値）を獲得することを想定している。

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16:20:29「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

この事例から明らかなように、見方・考えである。上述の視点例でいえば、①の時系列

方を働かせるねらいは、歴史的な見方・考えと②の推移は適合しても、③の比較や④のつ方に立脚する問いを立てて考察・構想し、深ながりは本来適合しがたい。無論、通史的学

い学びを通して主題に関する知識を構造的に習でも比較や因果関係に触れないわけではな

獲得させること（例えば、事実→概念→価値）

いが、教科内容とのちぐはぐ感は否めない。

にあり、その過程で技能、思考力・判断力・見方・考え方を重視するのか、教科内容を重

表現力、主体的な学習態度も鍛えられるとい視するのかという問題でもある。

う論理に依拠するのであろう。
（３）歴史的な見方・考え方の問題点

３

歴史的な見方・考え方の問題点を克服する方略こうした学習指導要領の歴史的な見方・考え方の何が問題なのか。端的にいえば、見方（１）見方・考え方の再定義と考え方を明確に区別する「地理的な見方・－石井英真氏の論を手がかりに－考え方」や、社会事象を読み解くための概念

歴史的な見方・考え方の曖昧さを克服する的枠組みと位置付ける「現代社会の見方・考ためには、その前提となる見方・考え方そのえ方」と比べて、わかりづらいことである。

ものを再定義する必要があろう。その点で、具体的に指摘すれば、以下の３点になろう。

見方・考え方を「資質・能力や学習活動の階第一に、「視点と方法」という定義が曖昧な層性を捉える枠組み」に位置付け、教科学習のは前述の通りだが、視点例として示されたにおける「知識の有意味な創造と使用」の段

四つの視点も、通常の歴史学習に見られる視階で捉える石井英真氏の見方・考え方論は注

点を拾い出して総括した感がぬぐえない。つ目に値する。因みに、石井氏は学習指導要領

まり、そもそも歴史的な見方・考え方とは何の今次改訂に関わる実質的ブレーンの一人とかが十分に説明されていないことである。

目されながらも、文科省とは一定の距離感を第二に、歴史的な見方・考え方をどう働かせるのか、その具体的なイメージも十分に伝もって発信していることから、その所論を検討してみたい。

わってこないことである。筆者なりに、見まず、石井氏の考えを端的に表しているの方・考え方に即した「 問いの設定と追究（考が図１（一部省略）である。これは石井氏に査・構想）」という解釈をしてみたが、それよる「学校で育てる能力の階層性（質的レベ

とても間主観的に承認されたものではない。

ル）を捉える枠組み」から、認知システムの第三に、歴史的な見方・考え方と教科内容部分を取り出し、教科内容（知識）の構造化との関係性に関する考察や配慮を欠いているを中心に図式化したものである。

ことである。すなわち、小学校の歴史学習単

石井氏自身が述べているように、これは西元を除き、中学校の歴史的分野や高校の歴史

岡加名惠氏がマクタイ、ウィギンズらの研究

系科目は基本的に通史的内容で構成されていにヒントを得て作成した図を加筆・修正した

るが、通史の教授・学習を前提とする時に、ものであるが、西岡氏と石井氏の図の間に論最も自然なのは時系列に即した年代史的教授

理的な差異は見られないため、石井氏の図を

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歴史的な見方・考え方の再考を基に考察することにする。
筆者なりにこの図を読み解けば、次の３点○見方は主に内容知の枠組みとして、考え方は主に方法知の枠組みとして機能が重要になる。

する。

①教科内容を大きく事実や概念に関わる内容
知と、技能や方略に関わる方法知に分けて（２）内容知と方法知の枠組みとしての歴史捉えるとともに、両者を統合しつつ目標に的な見方・考え方

向けて教科内容と学習活動を方向付ける役

上の再定義に基づき、歴史的な見方・考え

割を、「見方・考え方」に担わせようとして方における内容知と方法知の枠組みと機能をいることである。

考察してみよう。石井氏はコンピテンシーの②内容知・方法知ともに、知の構造化（事実ような汎用的スキルを教科に当て嵌めていくから概念へ、個別的スキルから方略へ）をやり方より、教科の本質的な内容と活動を重図っており、最終的には「見方・考え方」

視すべきだとして「教科する（doas
ubj
e
c
t
）」

が原理・方法論として両者を統括する構造

授業（知識・技能が実生活で生かされているになっていることである。

場面や、その領域の専門家が知を探究する過

せつぜん③見方と考え方を截然と区別しているわけで程を追体験し、「教科の本質」をともに深め合はないものの、「見方」は内容知、「考え方」

う授業）を提唱したが２、米国でも生徒自身がは方法知に関わるものと位置づけているこ「歴史する“do
” hi
s
t
o
r
y」授業こそ、これとである。

からの人生に資するリテラシーの形成を可能

以上の読み解きを踏まえれば、見方・考えにするとして、ウィスコンシン大学のニッ方を次のように再定義できよう。

キ・マンデルらによりTLH（Thi
nki
ngLi
ke
aHi
s
t
o
r
i
a
n）フレームワークが作成された３。

○見方・考え方は、内容知と方法知から

このフレームワークにおける歴史的リテラシ

なる教科内容を構造化しつつ、目標にーの構造を参照しながら、歴史的な見方・考向けて学習の方向付けを図るツールでえ方における内容知と方法知を検討したい。

ある。

見方・考え方（原理／方法論） に基づいて知識・技能を総合する

概

事

実

念

を記憶して
いる

方
を理解している事

内容知（knowing that）

実

略（複合的プロセス） を適用できる

技 能を実行（個別的スキル） できる技

能（個別的スキル）

方法知（knowing how）

１
図１ 「知の構造」
を用いた教科内容の構造化
（部分）

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1

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16:20:29「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

１）内容知の枠組みとしての歴史的な見方
TLHフレームワークでは、歴史家が過去を探究し理解する際の内容知の枠組みとして、
５つのカテゴリーを挙げている。学習指導要
領の歴史的な見方・考え方の視点に該当しよう。
①原因と結果 （CauseandEf
f
e
c
t
）
②変化と継続性 （ChangeandCont
i
nui
t
y）
③転換点 （Turni
ngPo
i
nt
s
）
④過去の活用 （Usi
ngt
hePa
s
t
）
⑤過去の人々の見方 （Throught
he
i
rEye
s
）

＞という３段階のプロセスを設定している。
①過去に問いかける （Quest
ions）②資料を集めて証拠的価値を評価する（Evidence）③証拠に基づいて解釈を導く （Interpretation）
このプロセスは、＜問い→資料→問題解決＞という一般的な探究の過程と同じであり、歴史の解釈的性格を別にすれば、歴史学習も
また探究の過程として組織すべきことを示唆している。また、その中に「証拠」と「解釈」を位置づけたことは重要である。現代社会は様々な立場により解釈され記述されたテクスト

通常、歴史の内容知といえば個別的知識かで溢れている。市民としてこの情報社会を生

歴史上の概念（用語）を指す場合が多い。そき抜くためには、それらのテクストを根拠にれゆえ常に精選が大きな課題になるが、ここ基づいて批判的に読み解くことが求められる。

では歴史的知識を相互に関連付けたり、過去

それは歴史家が史料批判を通して一定の解釈を理解し現代に活用したりする枠組みとしてを下すのと同様の行為であり、dohi
s
t
o
r
yを

位置付けている。マンデルによれば、これら掲げる学習が決して小さな歴史家の養成を目の枠組みを継続的に活用することには二つの指すものではないことを例証していよう。

教育的意味があるという。一つは、歴史学習
により習得した知識を一定の文脈で総合する

４

おわりに

ことが可能になる点である。二つ目は、これ

紙幅の都合もあり、事例を挙げて論じるこらの枠組みが過去にアプローチするための共とはできなかったが、歴史的な見方・考え方

通言語になる点である。つまり、対象は変わを日本の歴史学習で定着させ、深い学びを成っても、過去について研究・学習する際の思立させるためには、誰もが納得できる明確な考のパターンを習得しておけば、生涯にわた論理を示す必要がある。そうした考えの基に、りそれを生かすことができるというわけであ石井英真氏の所論を参考に見方・考え方の再る。① ② ③ は 日 本 と 類 似 す る が、④ ⑤ は定義を試み、同様の主旨に立つ米国の事例か

TLHフレームワーク独自の視点であり、歴ら内容知の枠組みとしての歴史的な見方と、

史学習の社会的レリバンスの観点からも注目

方法知の枠組みとしての歴史的な考え方の基されよう。

本原理を考察し、提起した。

２）方法知の枠組みとしての歴史的な考え方
次に、歴史家が過去にアプローチする過程、

日本の歴史学習は、往々にして通史的教授になりがちだが、TLHフレームワークに基すなわち「われわれがどのようにして過去をづくカリキュラムでは、参加民主主義の成長、知るのか」については、＜問い→証拠→解釈

女性の役割、土地利用と環境への影響、民族72

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歴史的な見方・考え方の再考を的マイノリティの役割といった歴史を大観するテーマの下で、単元毎にテーマに迫るトピックを教師と生徒が話し合いを通して設定するものとなっている。そして、授業内容の選
択には歴史的見方としてのカテゴリーが、授業過程には歴史的考え方としてのプロセスがそれぞれ活用され、見方・考え方がカリキュラムを方向付けるツールとして機能している。
＜注＞１

石井英真，第2
1
回大学教育研究フォーラム（京都大学）発表資料，1
5
頁、2
0
1
5
年.

２ 石井英真，今求められる学力と学びとは－コン
ピテンシー・ベースのカリキュラムの光と影－，
日本標準ブックレットNo
.
1
4
，3
9
頁，2
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３

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16:20:54「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

特集Ⅰ「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実「学びに向かう力」の育成を目指した中学校社会科の授業の在り方－「主体的で対話的な学び」と「教科する授業」－
岩野清美

和歌山大学教育学部

准教授

狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂1 はじめに荒れている教室。教師が前で一生懸命説明しているが、生徒たちは聞いちゃいない。ところが、教師がチョークを握り、黒板に文字を書き始めたとたん、子どもたちがノートを開き、板書を書き写しはじめ、先ほどの喧噪が嘘のように教室に静寂が広がっていく。…
いわゆる「荒れた学校」に勤めた経験のある先生なら、どなたでも経験があることではないだろうか。そしてそれが、子どもたちにとって、「テストに出そうな単語を効率よく知る」営みであり、その意味や価値を理解したり、人類が営々と築いてきた知的財産に触れる喜びを味わったりするものではないことも。
その意味で、今回の学習指導要領改訂で「育成を目指す資質・能力の柱」のひとつとして「学びに向かう力」が挙げられたことは大きい。
「学びに向かう力」について、無藤隆は、次のように説明している１。

ちろん必要だが、そういった１行知識の連鎖が歴史理解ではない。例えば、廃藩置県が明治期の近代国家の形成にとってどういう意味があるかを把握する必要がある。そのような理解につながる知識とは、知識が互いにつながり、構造化され、さらにその教科などの中核となる知識を中心としてのまとまりを創っていかねばならない。（中略：引用者）
考えるとは必ず課題が見えていて、その解決に向けて知っている知識を動員し、また新たな情報を手に入れ、それらを整理して、さらに思考を重ねることである。
だから、知識をすでにある程度持っていなければならないが、同時に新たな情報を手に入れる手段を持ち、さらにそれらを課題解決に向けて統合するために表現して、それらを一望した上で、検討することが必要なのである。（中略：引用者）
そういった知識の構造化と思考の展開を推進する原動力が「学びに向かう力」である。それらの全体を俯瞰しつつ、ど知識・技能について、従来の孤立したこに進むかを見通しながら、ここまで何ものという捉え方を知識などの構造化とが分かってきたか、何が分からないかをいう在り方へと進めている。明治維新が振り返りつつ、再び前に進んでいく。そ

何年であるということを覚えることはも

こでは、見直し見通す力と、前に向けて

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16:20:54「学びに向かう力」の育成を目指した中学校社会科の授業の在り方

進めていく意欲、さらに最後までやり遂で深い学びの実現を図るようにするこげようとする意志の力や、難しいことにと。その際、分野の特質に応じた見立ち向かう挑戦しようとする気持ちが必方・考え方を働かせ、社会的事象の意要になる。そういったことを合わせて、味や意義などを考察し、概念などに関今回、「学びに向かう力」と命名した。

する知識を獲得したり、社会との関わ（下線：引用者）
上記無藤の説明では、知識の構造化と思考の展開、そして、メタ認知などを含むものとして、「学びに向かう力」が措定されている。
では、このような力を育てる授業とは、どのようなものであろうか。石井英真は、「各りを意識した課題を追究したり解決したりする活動の充実を図ること。また、知識に偏り過ぎた指導にならないようにするため、基本的な事柄を厳選して指導内容を構成する（以下略、下線：引用者）。

教科の本質的な内容を軸にしつつ、各教科固ここに指摘されているのは、主体的・対話

有の見方・考え方の中身を汎用的スキルとの的で深い学びの実現に向けた授業改善におい関係で再検討していく形が妥当」であり、「各て、「社会的事象の見方・考え方を働かせ」る

教科の本質的な内容の精選、およびそれを深ことの重要性である。このような活動とはど

く豊かに学ぶ活動の創出という方向で、カリのようなものか。地理的分野における「アメ２キュラムの再構成を進める視点が肝要」 でリカ合衆国の農業」を事例に示してみたい。

あると主張する。

（１）「見方・考え方」を働かせた「知識の本稿は、この石井の立場に立ち、「各教科構造図」の作成

固有の見方・考え方」、「本質的な内容」を軸

岩田一彦は、学習内容を構造化した知識とにした、知識の構造化と思考の展開を軸にしして示し、それを問いに転換すれば社会科授た授業が、どのように子どもたちの「学びに業過程の設計ができること、そのためには、向かう力」を育てるのかを検討してみたい。

社会諸科学の研究成果の視点が重要であることを指摘している４。ここで言う「社会諸科学

2 「見方・考え方」を軸にした中学校の研究成果の視点」は、指導要領における「社社会科の授業づくり

会的事象の見方・考え方」と置き換えること

新中学校学習指導要領の「第３章 指導計画

ができよう。

１ 指導計画の作成

地理的分野の目標（２）には、地理的分野

上の配慮事項」には、以下のように書かれてで育成を目指す思考力・判断力・表現力に関の作成と内容の取扱い
３いる 。

わって、以下のように書かれている５。

（1） 単元など内容や時間のまとまりを2） 地理に関わる事象の意味や意義、

見通して、その中で育む資質・能力の（特色や相互の関連を、位置や分布、場育成に向けて、生徒の主体的・対話的所、人間と自然との相互依存関係、空75Title:11-岩野.eca

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16:20:54「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

間的相互依存作用、地域などに着目し①単元に応じた、「社会的事象の見方」の設
定と学習内容の選択て、多面的・多角的に考察したり、地理的な課題の解決に向けて公正に選択・判断したりする力、思考・判断したことを説明したり、それらを基に議論したりする力を養う。
（下線：引用者）
本稿では、「社会的な見方」と「社会的な考「社会的事象の見方」として、「位置や分布、
人間と自然環境との相互依存関係、人間と社会的条件との相互依存関係」を設定し、この「見方」にもとづいて、アメリカ合衆国の農業についての多種多様な事実のなかから学習
内容を選択する。
②

選択された学習内容の「社会的事象の考え方」を区別し、着目する視点である「位置え方」による構造化や分布、場所、人間と自然との相互依存関係、

学習内容を構造化するための「考え方」と

空間的相互依存作用、地域など」を「見方」、

して、「相互の関連」を設定し、これにもとづ

多面的・多角的に考察したりする「地理に関いて、①で選択された学習内容の相互の関連わる事象の意味や意義、特色や相互の関連」

を考察し、構造化する。

を「考え方」として、単元「アメリカ合衆国

以上の手順にもとづいて、「社会的事象のの農業」を事例に、以下の手順で知識の構造

見方・考え方」を生かして作成された知識の図を設計する。

構造図が、図１である。

図1 「アメリカ合衆国の農業」知識の構造図

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16:20:54「学びに向かう力」の育成を目指した中学校社会科の授業の在り方（２）「知識の構造図」の問いの構造への転換（１）「教科する」授業「『教科する』授業」とは、教科の本質に

もう一度図１を見てみると、「位置や分布」

根ざし、「使える」レベルの課題を設定し、そという視点にもとづいた、放牧やとうもろこ

れに学習者がうまく取り組めるために何を指A）し、大豆などの栽培地域についての記述（○

導しなければならないか意識された学習であは、「どこ」、「何」という問いに対する答えにる。ここでいう「使える」レベルの課題とは、なっていることがわかる。また、「自然環境」、「現実世界の問題について、どの知識を使う「社会的条件」という視点にもとづいた記述か判断し、場面から必要な情報を取り出したB ）は、「どのように」という問いに対する（○り、既有知識を組み合わせて思考する課題で答えである。また、これら個別的な知識につある７。具体的に考えてみよう。次のようないて、考え方として位置づけた「人間の営み

授業を考えてみたい。

と、自然環境、社会的条件との関連の考察」〈学習課題〉

によってつなげられた、立地条件に関する記

世界的に乳価が上昇している一方、アC ）や、アメリカの農業の特徴について述（○

メリカでは酪農家数が減少している。あD ）は、「なぜ」という問いに対するの記述（○

なたがアメリカで酪農家になるとしたら、答えとなっている。このように、「見方・考え

どこで酪農を行うだろうか。

方」にもとづいた知識の構造図をつくり、それを問いに転換することで、「見方・考え方」
６を軸にした社会科の授業構成が可能になる 。
このときに注意すべきなのは、問いをつく

この課題に挑戦するのに、例えば以下のよ
うな学習活動が考えられよう。
①

アメリカは、大豆やとうもろこしの生産っても、それで、「思考の展開を推進する」、

量が世界一だ。大豆やとうもろこしはどの「教科の本質的な内容を深く豊かに学ぶ」授

ようなところでつくられているのだろう？

業になるわけではないということである。こ→栽培地域の広がりとその条件を調べ、のような「見方・考え方」にもとづく内容構「大豆やとうもろこしは、自然的、社会成の構造とそれにもとづく問いを、生徒の的条件が適した場所で行われている」と「学びに向かう力」を育てる授業として構成いう仮説を設定する【仮説の設定】。

していくにはどうしたらよいだろうか、それを次に考察する。

②

大豆やとうもろこしに限らず、他の農業も自然的、社会的条件のもとで行われているのだろうか。綿花、放牧を事例に調べて

３「見方・考え方」を軸にした授業と学びに向かう力

みよう。
→

綿花、放牧の立地とその条件について先述の石井は、教科の本質を豊かに学ぶ

調べ、「アメリカの農業が自然的、社会「『教科する』授業」を主張する。ここでは、的条件に適した場所で行われている」と石井の論を簡単に紹介し、「学びに向かう力」

いう仮説を、より確からしいものにするの育成との関係について論じたい。

【仮説の精査・吟味】。

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特集Ⅰ③

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16:20:54「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

アメリカで酪農をするのに適した場所を判断するのに、何を調べればよいかを考え、の真正性を保障するものである。
○「使える」レベルの思考過程の思考

調査活動を行う。
→

Fri

本授業では、大豆、とうもろこし、綿花、

気候や地形などの自然条件、消費地と放牧の立地をもとに、農業立地一般についての距離等の社会的条件を調べる【仮説にのより確からしい仮説を設定したあとに、そ基づく情報収集】。

の仮説に基づいて、「どこで酪農を行うか」とアメリカの酪農地域について調べ、自分いう問いに対し何を調べればよいのかを考え、が考えた場所との一致／不一致を確認する

調査活動を行っている。これは、現実の問題【仮説に基づいた判断】。

について、どの知識（仮説）を使うかを判断

この授業は、「酪農家になるとしたらどこ

し、必要な情報を収集して思考する「使える」④

で酪農を行うか」という課題について仮説をレベルの課題となっている。

設定し、その仮説にもとづいて収集すべき情指導にあたっては、仮説をもとに必要な情報を集め、判断するという展開になっている。

報が何かを子どもたちに判断させるなど、思このときに、仮説や仮説にもとづいて収集さ考過程そのものの指導が必要である。

れる情報が、位置や分布、自然環境、社会的○仲間とともに考え合うこと

条件といった社会的な見方にもとづいたもの

本稿のはじめに、子どもたちにとって授業

であり、また、どのような情報を収集すべきが「テストに出そうな単語を効率よく知る」

かを考えるプロセスのなかで、見方そのもの営みであり、その意味や価値を理解したりすが鍛えられる。また、農業立地に関する仮説

るものではなくなっていることを指摘した。

は考え方を働かせることによって導かれたも

本授業の「酪農家になるとしたら、どこで酪のであるが、その仮説をより確からしく鍛え農を行うだろうか」という問いそのものは、ていくプロセスで相互依存という考え方その「テストに出そうな問い」ではない。しかし、ものが鍛えられていく。

「正解」は１つではないし、自分の考えの確授業構成にあたっては、学習の文脈の真正からしさは、「現実に酪農家が増えていると性、「使える」レベルの思考過程の指導、仲間

ころ（全国的に酪農家数が減るなかで、減少８とともに考え合うことの３点 を意識した。

が少ないところ）」というデータで検証する順に説明しよう。

ことができる。また、自分の考えが現実の社○会の動きと合致していなかったとしても、学習の文脈の真正性「酪農家になるとしたら」という課題は、新規参入には農地や設備購入などに多額の資「なぜ」という問いをもつことで、さらに考えを深めていくことができる。

金が必要だったり、広大な農地が必要となる酪農の新規就農は、日本の場合で営農費、ため立地に制約があることから慎重に検討す

生活費合わせ約4,000万円かかる９と言われる。

る必要があり、また、立地という地理学の成決断には慎重にならざるを得ない。そのため、果が現実場面で生かされている場面を追体験

友だちがどう考えたか聞きたくなるし、自分することができるという意味で、学習の文脈の意見も友だちに聞いてもらい、もっと考え7
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16:20:54「学びに向かう力」の育成を目指した中学校社会科の授業の在り方

るべきところを指摘してほしくなる。このよ

まれた、課題を追究したり解決したり

うに、１人で問いを解くのではなく、「考えする活動が不可欠である。（後略）合う」ためにはともに学ぶ仲間が必要である。

（中略、後略、下線：引用者）

このようにして、自分の考えを鍛えていくことが望まれる。
（２）「教科する」授業と「主体的・対話的

上記の引用から、前項で紹介した「教科する」授業の例が、「主体的な学び」、「深い学び」

で深い学び」を実現していることは明らかだろう。また、

前項では、石井の「教科する」授業につい「対話的な学び」についても、深い学びを実て、筆者が作成した具体例を示しながらその現しながら友だちと話し合うことにより、実概要を説明した。それでは、このような「教現できるものと考えられる。

科する」授業と、新学習指導要領で授業改善の視点として挙げられた「主体的・対話的で深い学び」はどのような関係にあるのだろう

４

おわりに－「学びに向かう力」と「教科する」授業－

本稿では、石井の「教科する」授業を紹介

か。
新学習指導要領解説では、20
1
6
年の中央教

し、それが、「主体的・対話的で深い学び」を育審議会答申を引きながら、「主体的・対話的実現しうるものであることを示してきた。

で深い学び」について以下のように記してい「教科する」授業は、子どもたちが学習の見

1
0

る 。

通しをもちながら知識の構造化と思考の展開（「主体的な学び」の視点）
・

主体的な学びについては、児童生徒

が学習課題を把握しその解決への見通
しを持つことが必要である。（後略）（「対話的な学び」の視点）
・ 対話的な学びについては、（中略）話合いの指導が十分に行われずグループによる活動が優先し内容が深まらないといった課題が指摘されるところであり、深い学びとの関わりに留意し、そを推進していくという意味で、「学びに向かう力」を育てていく授業でもある。
つまり、「『学びに向かう力』の育成を目指した授業づくり」とは、生徒の興味関心を引
く教材づくりといった情意面の工夫だけではない。人類が営々と築いてきた知的財産である社会諸科学の成果を生かした「社会的な見方・考え方」を大切にして授業を構成することが、「学びに向かう力」の育成を目指した授業づくりの出発点となる。

の改善を図ることが求められる。
（「深い学び」の視点）
・

これらのことを踏まえるとともに、深い学びの実現のためには、「社会的な見方・考え方」を用いた考察、構想
や、説明、議論等の学習活動が組み込

7
9

Title:11-岩野.eca

特集Ⅰ

１

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2018/03/16「主体的・対話的で深い学び」の学習指導の改善と充実

無藤隆「新学習指導要領等が果たす役割」安野功他編『平成2
9
年度 小学校新学習指導要領ポイ
ント総整理

社会』東洋館出版社、2
0
1
7
、p.
1
5

２ 石井英真『今求められる学力と学びとは－コン
ピテンシー・ベースのカリキュラムの光と影－』
日本標準、2
0
1
5
、p.
3
1
３

文部科学省『中学校学習指導要領解説

社会編』
、

2
0
1
7
年６月
４

岩田一彦『小学校社会科の授業分析』東京書籍、
1993、『社会科固有の授業理論・30の提言－総合的学習との関係を明確にする視点』明治図書、2000５

文部科学省、前掲

６

岩田、2
0
0
0
、前掲書

７

石井、前掲書８

この３点は、石井の「教科する」授業を創る上での３つの視点（学習の文脈の真正性を追求する、「使える」レベルの思考過程を子どもたちに委ね
る、教室に思考する文化を創る）（石井、前掲書、
pp.
4
0
4
6
）を参考に筆者が設定した。

９

全国農業会議所

全国新規就農相談センター『新規就農相談ハンドブック2
0
1
3
年度版』
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0 文部科学省、前掲

8
0

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シュタイナー教育の視点から日本の道徳教育のあり方を考える

特集Ⅱ

特別の教科

道徳のあるべき姿

シュタイナー教育の視点から
日本の道徳教育のあり方を考える吉田武男

筑波大学人間学群長・教授
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂１．はじめに

２．道徳の目標

本財団の研究紀要においてすでに指摘した

シュタイナー教育では、「すべての『悪』１

ように 、現在、学校の道徳教育に関しては、の一般的な基本的特徴はエゴイズム以外にあ政治主導の下、「道徳教育の質的転換」を合

り得ない」とされ、「悟性的な知識から生じ

言葉に、大きな改革が求められ続けている。

る」というエゴイズムの克服が人間形成の課

その改革の中で、最も大きな変更は、何と言題とされている。そのエゴイズムを克服する、っても「道徳の時間」を「特別の教科

あるいは治癒するのが道徳性であるという３。

道徳」（以下、「特別の教科である道徳」を「道徳その思想的基盤には、人間形成の理想として科」と略す）として位置づけたことである。

の知識（認識）と芸術と宗教と倫理の調和的それに伴って、教科書の導入も決められた。

統合が期待されている。したがって、倫理、

また、新学習指導要領においては、道徳教育

つまり個々人の道徳は、人間形成において知と「道徳科」の目標が明確化され、内容につ識（認識）や芸術や宗教とのかかわりのなか

いても、発達段階に応じたものへの改善や内で存在しているために、道徳の指導は、それ

容区分の部分変更が行われた。また、方法にらを含めたさまざまなものとのかかわりのな

ついても、多様な指導方法の導入が強調されかで、つまり特定の授業ではなく、すべてのるとともに、さらに、「指導と評価の一体化」

授業のなかで行われるべきであると考えられを目指して、子どもの成長を促すための評価ている。その考え方は、学校の創始者シュタが検討されることになった。

イナー（St
e
i
ne
r
,
R.
,１８６１１９２５）の次の発言

そこで、本稿の課題は、このような矢継ぎに顕著に示されている。

早の道徳教育の改革に対して、シュタイナー

「道 徳 授 業（Mo
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a
l
unt
e
r
r
i
c
ht
）は、彼（教教育という異質の視点から俯瞰的に検討する

師─引用者註）が自分の生徒に対して行うこことによって、日本の道徳教育の実態を相対とのすべてに浸透されなければならないので的に捉えたうえで、その特徴と問題点を明らあ っ て、一 つ の 切 り 離 さ れ た 道 徳 指 導

かにし、今後の展望について考察することに

（Mo
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unt
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r
we
i
s
ung）は、その他すべての

２

置きたい 。

教育や授業を道徳的なもの（Da
sMo
r
a
l
i
s
c
he
）
に向けて方向づけることに比べると、ほとん

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特集Ⅱ

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特別の教科

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道徳のあるべき姿

ど効果をあげられない。４」のかかわりのなかでよりよい指導が考えられそれに対して、日本の道徳教育はどうであることになる。それに対して日本では、道徳

ろうか。日本の新学習指導要領では、これま性を養うという目標に関して、その論理は、で長文でわかりにくかった道徳教育の目標につねに道徳や道徳教育の枠のなかでのみ展開関する文言は、次のように改善された。

され、「よりよく生きるための基盤」づくり「道徳教育は、教育基本法及び学校教育法

として完結されている。

に定められた教育の根本精神に基づき、自己３．道徳の内容の生き方を考え、主体的な判断の下に行動し、自立した人間として他者と共によりよく生きるための基盤となる道徳性を養うことを目標とする。」

道徳の内容、つまり道徳的価値に関して、シュタイナーは次のように述べている。
「ある特定の年齢において物事を子どもに

この文言から明らかなように、道徳性は、なじませていくような方法に完全に依拠す「自己の生き方を考え、主体的な判断の下にることは、きわめて大切である。一方では行動し、自立した人間として他者と共により

子どもの発達に関して、他方では社会的人

よく生きるための基盤となる」ものであると間生活全体に関して、検討しなければなら捉え、その道徳性を養うことが学校の道徳教ない三つの徳（Tugenden）が存在する。

育の目標とされている。

それは、三つの基本的徳（Gr
undt
uge
nde
n）

そのうえで、道徳教育の要と呼ばれる「道である。これらの三つの基本的徳とは、第徳科」の目標は、新学習指導要領には、「よ一に感謝（Da
nkba
r
ke
i
t
）の意志のなかにりよく生きるための基盤となる道徳性を養う

生きることができるもの、第二に愛（Liebe）

ため、道徳的諸価値についての理解を基に、の意志のなかに生きることができるもの、

自己を見つめ、物事を多面的・多角的に考え，第三に義務（Pflicht）の意志のなかに生き

自己の生き方についての考えを深める学習をることができるものである。つまるところ、通して、道徳的な判断力、心情、実践意欲とこれらの三つの徳が人間の根源的徳

態度を育てる」と記されている。ここでは、

（Ur
t
uge
nde
n）なのである。他のすべての「道徳科」の目標は、道徳教育のそれと同様

ものは、ある意味ではそのなかに含まれに、「道徳性を養うこと」と明言されたうえる。５」で、道徳教育の枠内において、そこで通用す

シュタイナー教育では、この創始者シュタる論理でより詳細に説明されている。

イナーの考え方に従って、感謝と愛と義務と以上のことから、シュタイナー教育では、いう三つの徳が人間の「根源的徳」として重

道徳は、エゴイズムの克服という役割をもち視される。まさにプラトンにあっては、勇気ながら、人間形成において知識（認識）や芸と知恵と節制と正義という「四元徳」が重視

術や宗教という他分野とのかかわりのなかでされ、アクイナスにあっては、この「四元徳」

存在しているために、道徳性を養うという目に信仰と至愛と希望を加えた「七元徳」が重標に向かっては、さまざまな分野の論理とそ視されたように、シュタイナー教育にあって

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シュタイナー教育の視点から日本の道徳教育のあり方を考える

は、感謝と愛と義務という三つの「基本的徳」の徳性は含まれていなくてよいのか、などとが道徳の内容として、つまり道徳的価値としいう疑問も生じてくる。しかし、それに対して重要なのである。それ以外のものは、そのて日本の場合には、内容項目の多さはこのまなかに含まれる小さなものと見なされる。

までよいのか、という疑問も禁じ得ない６。

それに対して、日本の場合、平成元年版以４．道徳の指導法

降の学習指導要領のなかで、道徳の内容は四つの視点から区別され、新学習指導要領では、道徳の関連した指導法については、シュタ「主として自分自身に関すること」「主としイナー教育では、実際の方法はそれぞれの教て人との関わりに関すること」「主として集師に任されており、ほとんど具体的に示され団や社会との関わりに関すること」「主としていない７。そのために、他の教科教育にもて生命や自然、崇高なものとの関わりに関す当てはまることであるが、適宜必要に応じてること」という名称の四つの視点が記されていわゆる教材のような資料本やワークブック

いる。そのうえで、発達段階別に内容項目がが使用されるが、特定の教科書は使用されな示されている。より具体的に言えば、小学校

い。ともかく、道徳教育のみならず、他の教

第１学年および第２学年に１９項目、小学校３科教育を含めたすべての教育方法の基本姿勢

学年および第４学年に２０項目、小学校５学年

は、次のシュタイナーの言葉に凝縮されていおよび６学年に２２項目、中学校に２２項目が示る。すなわち、「正しいものを正しい年齢にされている。したがって、教えるべき内容項

おいて子どもにもたらす８」ということであ

目は、小学校と中学校総計８３項目になる。たる。

だし、発達段階別の差異を加味しなければ、

もちろん、ここでシュタイナーの言うとこ道徳の内容は２２項目となる。いずれにせよ、ろの「正しいもの」とは、道徳教育において日本の場合、かなり多くの道徳的価値と呼ばは、感謝と愛と義務という三つの徳である。

れる徳が列挙されている。

また、「正しい年齢」とは、発達に即したは以上のことから、シュタイナー教育では、

たらきかけという際のおよそ７歳ごとに区切教えなければならないこととして、わずか三られる幼児期・児童期・青年期の発達期のこつの道徳の内容があげられているだけであるとである。この各発達期に即した働きかけののに対して、日本の場合、教えなければなら原理原則だけが、指導法として定まっている。

ない道徳の内容が四つの視点という区分に則簡潔に説明すると、０歳からおよそ７歳までっとるかたちで数多く提示されている。もちの幼児期には、教師の手本を見せるような模

ろん、シュタイナー教育の場合のように、感倣が、およそ７歳からおよそ１４歳までの児童

謝と愛と義務という三つの「基本的徳」があ期には、イメージとして感じ取らせる方法、げられているだけであるために、教師はきわ

つまり芸術的要素を浸透させる方法が、およめて覚えやすいが、本当にそれだけのもので

そ１
４歳からおよそ２１歳までの青年期には、子子どもにとって身に付けるべき徳性は十分でどもの思考力に直接的に働きかける方法が奨あるのか、さらに言えば自主性や自律性など励される。なお、その際の前提としての教師

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特集Ⅱ

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道徳のあるべき姿と子どもの関係が重視され、幼児期では模範者と模倣者という関係が、児童期では権威者と恭順者という関係が、青年期では同等の関法の工夫が強調されている。

５．評価のあり方
評価のあり方については、シュタイナー教係が求められることになっている。
それに対して、日本の場合には、新学習指育の場合、明確な姿勢が学校の創設時から貫導要領において、子どもが「多様な感じ方やかれている。周知のように、すべて教科の授考え方に接するなかで、考えを深め、判断し、業に関して、テストも、それに伴う点数評価

表現する力などを育むことができるよう、自も行われない。シュタイナーは、学校創立直分の考えを基に話し合ったり書いたりするな

前に行われた教師養成ゼミナールにおいて、どの言語活動を充実すること」や、子どもの次のように理想論を語っている。

「発達の段階や特性等を考慮し、指導のねら「性的成熟以前（年齢で言えば、およそ１４いに即して、問題解決的な学習、道徳的行為

歳前－引用者注）に、テストによる不安は、に関する体験的な学習等を適切に取り入れる

人間の生理的な機構全体を大きな危険にさなど、指導方法を工夫すること」など、指導らすことになる。つまり、それは、人間の法に関する具体的な指示が記されている。つ

生理的・心理的な素質を悪い方向にかりた

まり、子どもの発達段階や特性などを考慮してることになる。最もよいのは、あらゆる

たうえで、対話や討論などの言語活動を重視

試験制度の廃止である。１０」

した指導、体験的な学習や問題解決的な学習

そのうえで、シュタイナーは、「テストを９を重視した指導などが求められている 。ししなくても、子どもたちがどういう状態であたがって、そうした指導法の工夫を求める記

るのかを知らねばならない１１」と、教師に向述からは、特定の価値観を子どもに教え込む

かって語っている。彼にあっては、テストにような指導を避けようとする意図がうかがえ

頼らなくても、教師は子どもの様子を把握しる。別の言い方をすれば、従前の指導法、特ているということが、教育者の根本的なありに副読本の題材から登場人物の心情を探り、方なのである。したがって、彼は、成績表に

子どもに１つの価値観を巧みに教え込もうと関しても、「子どもたちがこの学校にいる限する方法から決別しようとする意図が垣間見りにおいては、何のために成績表が与えられられる。

なければならないのか。子どもたちが卒業す

以上のことから、シュタイナー教育でも、また日本の場合でも、どちらも共通して発達るときにでも、それを与えればよいのではな
いか１２」、と批判するのである。

段階を考慮した指導法が重視されている。しこのように、シュタイナーは試験制度や日かし、相違点としては、前者の場合は、大ま々のテストや成績表に関して反対するのであかな発達段階に基づいて基本的な考え方や方るが、通知表に関しては「通知表のように、法が簡潔に示されるだけであるのに対し、後親に報告するようなものは事情によっては必者の場合、とりわけ基礎となる理念はあまり要である１３」と述べている。つまり、通知表

意識されることなく、実際的・具体的な指導の存在は否定されていない。しかし、通知表

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シュタイナー教育の視点から日本の道徳教育のあり方を考えるのなかでも、すべての教科に対して、点数化

また、「道徳科」の評価の方向性としては、された評価は行われない。したがって、シュ

子どもの学習状況や道徳性に係る成長の様子

タイナー教育では、教師は、通知表のなかでについて、特に顕著と認められる具体的な状それぞれの子どもの学習や行動などを指導し況を記述すること、評価に当たっては長い期

た過程の結果について、詩的な表現も取り入間で見取ること、そして入学者選抜の合否判れながら、あくまでも文章で記録することに定に活用しないことも求められた。さらに、

１４なっている 。

発達障害等のある子どもに対しては、特に配それに対して、日本の場合、ほとんどの教

慮が必要であることも指摘された。

科において、テストや点数評価も当たり前の

このように、評価に関して基本的な考え方

ように行われている。しかし、「道徳科」に関や方向性は、この報告書で示された。また、しては、当然のことであるが、人格や内面に報告書では詳しく記されていないが、公開さかかわるために、実施に際しては十分な検討れた会議録を見ればわかるように１６、会議では、が行われなければならなかった。そこで、文万能な評価の方法は存在しないものの、具体部科学省では、「道徳教育に係る評価等の在的な評価の方法はいくつも話題になっていた。

り方に関する専門家会議」が２０１５年６月に設たとえば、ポートフォリオ評価、エピソード

置され、当初の予定よりおよそ４カ月遅れた

評価、パフォーマンス評価などである。

道徳』の指以上のことから、シュタイナー教育では、

導方法・評価について（報告）」が公表され道徳にかかわる評価だけでなく、すべての教２０１６年７月２２日に「『特別の教科１５

育にかかわる評価と同じように、子どもに悪その報告書では、「道徳科」における評価

い影響を与えるという信念から、数値によるの基本的な考え方として、評価に当たっては評価ではなく、記述式のいわゆる個人内評価

次の５点が求められた。要約すると、次のよが行われ、通知表にも記されることになる。

うになる。

それに対して、日本では、人格や内面にかかた 。

①数値による評価ではなく、記述式であること。
②大くくりなまとまりを踏まえた評価であること。
③いかに成長したかを積極的に受け止めて認め、励ます個人内評価として行うこと。

わることを考慮して、「道徳科」の評価だけは他の教科と異なり、数値による評価ではなく、記述式の評価を実施することになる。

６．おわりにこれまで述べたように、シュタイナー教育④多面的・多角的な見方へと発展しているの視点から眺めながら、その道徳教育と日本か、道徳的価値の理解を自分自身とのかの道徳教育とを対比すると、両者の相違点がかわりのなかで深めているかといった点明確になると同時に、日本の道徳教育や「道を重視すること。

徳科」の特徴と問題点がより鮮明化された。

⑤学習における子どもの具体的な取組状況

個別的に見ていくと、まず、目標についてを一定のまとまりの中で見取ること。

は、シュタイナー教育では、さまざまな分野

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特集Ⅱ

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特別の教科

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道徳のあるべき姿の論理とそのかかわりのなかで在り方が深く

ィティを堅持しながら、またそれと同時にグ考えられているのに対して、日本では、つねローバルな視野も維持しながら、他のさまざに道徳や道徳教育の枠のなかで展開され、完

まな教育から学ぶことが重要であろう。日本

結されている。次に、道徳の内容については、の場合、「道徳の時間」の特設から６０年を迎

シュタイナー教育では、教えなければならなえるようになっても、いまだ大きな成果が生いこととして、わずか三つの道徳の内容があみ出されないわけであるから、小手先の工夫げられているのに対して、日本の場合、教えに終始するのではなく、抜本的な改革の必要なければならない道徳の内容、すなわち道徳

性は明らかである。それゆえに、先般、政治的価値が四つの視点という区分に則って数多主導の下、「道徳の時間」を刷新して道徳のく示されている。また、道徳の指導法につい

特別教科化が求められても、大きな反対運動ては、シュタイナー教育でも、日本の場合でも起きなかったのではないだろうか。

も、どちらも共通して発達段階を考慮した指ただし、今回の道徳教育の改革は、既述し導法が重視されているものの、相違点としてたように、政治主導の下に実施されたものでは、前者の場合は、大まかな発達段階に基づある。そのことの是非については横に置くといて基本的な考え方や方法が示されるだけでして、政治主導であったために、道徳教育のあるのに対し、後者の場合、とりわけ基礎と理論と実践が十分に円熟するレベルに至ってなる理念はあまり意識されることなく、実際いないまま、実際の改革が進められる状況に的・具体的な指導法の工夫が強調されている。

陥った。したがって、『私たちの道徳』にしさらに、道徳の評価については、シュタイナても、また新学習指導要領に則った新しい教

ー教育では、他の教科にかかわる評価と同じ科書にしても、これまでの『心のノート』やように、数値による評価ではなく、記述式の副読本と比べて、質的転換が達成されたもの

いわゆる個人内評価が行われ、通知表にも他とは、とても言えない成果物になっているのの教科のなかに混在して記される。それに対ではないか。さらに言えば、新学習指導要領

して、日本では、人格や内面にかかわることそれ自体が、従来の改訂よりも全体として大を配慮して、「道徳科」の評価だけは他の教きな改革をもたらしたが、道徳教育の分野に科と異なり、数値による評価ではなく、記述

限っては、他に比べて質的転換にほど遠いも式の評価が実施される。

のであった。周りの改革の雰囲気を忖度しな

以上の考察からも明らかなように、日本の道徳教育の現状は、シュタイナー教育におけ

がら、言葉の加筆修正や小手先の方法上の改良が主であったのではないか。

る道徳教育と大きく異なっている。道徳や道どうして、道徳教育の場合、そのような小徳教育は、周知のように、時代や社会、そし

手先の改善だけが行われやすいのであろうか。

て文化によっても異なるために、日本の道徳

その原因は、本稿において言及したシュタイ

教育はもちろん独自色を有していてよいので

ナー教育との相違から垣間見られる。すなわある。しかし、日本の道徳教育に改善すべき

ち、日本の場合、目標、内容、指導法、評価

問題点があるならば、自分たちのアイデンテに際して、個々にさまざまな変更が行われる

8
6

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シュタイナー教育の視点から日本の道徳教育のあり方を考える

ものの、それらすべてに通底する確固としたよそ１０年後）の学習指導要領の改訂が本当の道徳ないしは道徳教育上の哲理ないしは信念意味での「道徳教育の質的転換」につながるのようなものが学習指導要領においてきわめことを祈念して、本稿の筆を置くことにしたて弱い。少し皮肉的な物言いをすれば、子どい。

もは個々の徳、つまり道徳的価値を知れば、子どもの道徳性が養われるというお目出たい注

信念（妄想）が垣間見られる。それに対して、

１「従前の道徳教育からの脱却－最近の道徳教育

シュタイナー教育の場合、単純でかつ素朴で改革に着目して－」『研究紀要』第45号、日本教

実証性の弱いものであるが、目標、内容、指材文化研究財団、2
0
1
5
年、8
3
8
9
頁。

導法、評価に際しても、「道徳科」や道徳教

２

本稿においては、「シュタイナー教育」という用

育という限られたところだけでなく、すべて語は、シュタイナーの教育観に基づいて設立されの教科や教育に際しても、通底する子どものた自由ヴァルドルフ学校（Fr
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hul
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発達観、それを支える人間観や世界観に根ざの理論と実践の総称として使用する。

した哲理ないしは信念が見て取れる。

DasMysterium desBös
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そのような意味からすれば、道徳教育に関して日本の関係者がシュタイナー教育から学

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４

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べるものは、さまざまな教育場面で通底しつ

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つ、かつ道徳や道徳教育にも通底する哲理の

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発見ということではないだろうか。そのよう

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５

な哲理の発見は、教育関係者だけでなく、さ

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まざまな分野の人々の英知によって結実され

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るべきものであるが、特に、特定な一つの宗

６

たとえば、
「教育勅語」の場合であっても、子ど教をもつことなく、連綿と続く歴史と豊かなもに教えるべき重要なものとしての徳は、「父母

文化や芸術をもつ日本という地域は、道徳やニ孝ニ」、「兄弟ニ友ニ」など、12
項目であると言道徳教育の理論や実践を発展させる最適な地

われている。

球的な場所になり得ると考えられる。その点

７

そもそも、シュタイナー教育においては、およから言えば、道徳教育に関して全世界においそ50
年前に作成された学習指導要領に相当する小て参考になるような生きた教材や指導方法は、冊子が存在しているが、そこには1
年生から1
2
年

日本で開発されやすく、日本から発信できる

生までの目標や内容などがおよそ70頁にまとめらはずである。今回の学習指導要領の改訂を契れているだけである。

機として、これから実践を積み重ねるなかで、

８「道徳科」や道徳教育の問題点が自覚され、９ 「小学校学習指導要領解説 特別の教科 道徳編」

その問題点を事象の根底から解決する姿勢が

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研究者にも、また実践者にも必要不可欠であ

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４ 実例については、飯田史彦、吉田武男『スピリチュァルティ教育のすすめ―「生きる意味」を問い「つながり感」を構築する本質的教育とは―』
ＰＨＰ研究所、2
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年、1
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頁を参照。
道徳』の指導方法・評価について

（報告）」
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６ 「道徳教育に係る評価等の在り方に関する専門家会議

議事要旨・議事録・配付資料」

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参考文献
吉田武男『シュタイナー教育を学びたい人のために』
協同出版、199
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吉田武男『発想の転換を促すシュタイナーの教育名
0選』学事出版、2
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年
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吉田武男『シュタイナーの人間形成論―道徳教育の転換を求めて―』学文社、200
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吉田武男『「心の教育」からの脱却と道徳教育―「心」
から「絆」へ、そして「魂」へ―』
学文社、2
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年
飯田史彦、吉田武男『スピリチュァルティ教育のすすめ―「生きる意味」を問い「つながり感」を構築する本質的教育とは―』ＰＨＰ研究所、2
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道徳のあるべき姿

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、確認）

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中西真彦、結城章夫、吉田武男，村上和雄，土居正稔『道徳教育の根拠を問う―大自然の摂理に学ぶ―』
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よりよき社会を創造する道徳教育のあり方

特集Ⅱ

特別の教科

道徳のあるべき姿

よりよき社会を創造する道徳教育のあり方―「考え議論する道徳」の向こう側にあるもの ―下田好行

東洋大学 教授狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂はじめに
平成３０年度から小学校で「特別の教科道徳」
が全面実施される。読み物教材の登場人物の育成。その際、子供たちに求められる資質・能力とは何かを社会と共有し、連携する「社会に開かれた教育課程」」を重視することにある。１）

心情理解の道徳教育から「考え議論する道徳」

学習指導要領改訂のポイントは、知識の理への質的転換である。学習指導要領の改訂に解の質を高め資質・能力を育む「主体的・対伴 い、資 質・能 力 ベ ー ス の「目 標」提 示 と話的で深い学び」を実現しようとすることに「主体的・対話的で深い学び」の授業改善がある。これは「主体的・対話的で深い学び」

強調された。この改訂の趣旨はどこになるのという「授業改善」を行うということである。

か。その根底を流れる教育観は何か。全面実

この授業改善を行うために、まず、学習指導

施を前に整理しておくべき事項が山積してい要領の枠組みを見直した。従来の「教育内容」

る。そこで、本稿では、「考え議論する道徳」

ベースの提示から、「資質・能力」ベースの提の未だ見えざる死角を整理し、「特別の教科示に変えたのである。つまり、「何ができる道徳」全面実施後の道徳の「主体的・対話的ようになるか」を明確にしたのである。これで深い学び」のあり方を模索することを目的に基づき教科等の目標や内容も「①知識及びとする。

技能、②思考力、判断力、表現力等、③学び

１

考え議論する道徳（１）学習指導要領改訂の趣旨に向かう力、人間性等」に整理した。２） この
資 質・能 力（目 標）に そ っ て、児 童 生 徒 の「主体的・対話的で深い学び」の授業改善を

平成２８年１２月２１日の中央教育審議会「幼稚行おうとしたのである。ところで、「深い学園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援び」を行うためには、十分な授業時間が必要

学校の学習指導要領の改善及び必要な方策にである。したがって、授業時間の確保が重要ついて（答申）」に基づき、平成２９年３月３１

な課題となる。この授業時間の確保を可能に

日に幼稚園教育要領、小学校及び中学校学習するのが「カリキュラム・マネジメント」で指導要領が公示された。今回の学習指導要領ある。単元のなかで、教科横断的に学習内容

改訂の基本的考え方は、「子供たちが未来社を関連させ、重複した内容をまとめ、優先順

会を切り開くための資質・能力を一層確実に

位の低い学習内容は簡略化すれば、
「深い学

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道徳のあるべき姿び」に使用する時間を生み出すことができる。

価を行うことになる。評価に関しては、他のこのように「主体的・対話的で深い学び」と児童生徒との比較ではなく、児童生徒がいかいう授業改善を行うためには、「目標」を「何に成長したかを積極的に受け止め、認め励まができるようになるのか」という資質・能力す個人内評価となった。４）

ベースで打ち出し、「深い学び」のための授業

１）資質・能力ベースの「目標」提示

時間を確保するカリキュラム・マネジメントが必要なのである。

新学習指導要領では、「道徳教育の目標」は、
第１章総則第１の２の（２）に示されている。

今回の学習指導要領の改訂において、改善

それは「自己の生き方を考え、主体的な判断事項の主要な点は、「言語能力の確実な育成」の下に行動し、自立した人間として、他者と「理数教育の充実」「伝統や文化に関する教ともによりよく生きるための基盤となる道徳育の充実」「体験活動の充実」「外国語教育性を養う」ことにあるとされている。５） このの充実」「道徳教育の充実」「特別支援教育

ために学校における道徳教育は、「特別の教における個別支援計画、指導内容や方法の工科道徳」を要として学校教育全体で行うもの夫」である。また、その他の重要事項として、とされている。また、「特別の教科道徳」の目

生活科を中心とした「スタートカリキュラム」

標としては、「よりよく生きるための基盤との充実、「主権者教育、消費者教育、防災・安なる道徳性を養うため、道徳的諸価値につい全教育」の充実、「情報活用能力（プログラミての理解を基に、自己を見つめ、物事を多面

ング教育を含む）」の充実、「子供たちの発的・多角的に考え、自己の生き方についての達に応じた支援（障害に応じた指導、日本語

考えを深める学習を通して、道徳的な判断力、の能力等に応じた指導、不登校等）」の充実、心情、実践意欲と態度を育てる」とある。６）「キャリア教育」の充実等があげられる。３）

今回の学習指導要領改訂では、学習指導要（２）「特別の教科道徳」

領の記述のあり方が従来の「教育内容」ベー

道徳の学習指導要領は、平成２７年３月に先スから、資質・能力ベースに変えられている

行して告示され、小学校では平成３０年度、中点である。「特別の教科道徳」の場合、学習学校では平成３１年度より施行される。今回の指導要領には「資質・能力」という言葉はな

改正では、「道徳」の時間を教育課程上、「特いが、「第１、目標」には「物事を多面的・多別の教科道徳」と位置づけられた。その趣旨

角的に考え、道徳的な判断力、心情、態度」

は、従来の読み物資料の登場人物の心情を読と表現され、資質・能力ベースの目標設定にみ取る授業ではなく、答えが一つでない道徳なっている。資質・能力という言葉が記述に的課題と向き合う「考え議論する道徳」へと表れないのは、「特別の教科道徳」の学習指導転換を図るものであった。そのために問題解

要領一部改正が、平成２７年３月に告示され、決的な学習や体験的な学習を取り入れ、指導

学習指導要領の改訂より先行していたためで方法の見直しが求められている。こうして深ある。また、「特別の教科道徳」で、資質・能刻化するいじめ問題に対応しようとしている。

力ベースの「目標」記述のあり方は、「多面的・「道徳」が教科になると教科書が作られ、評多角的に考える」という部分にも表れている。

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よりよき社会を創造する道徳教育のあり方

ここが「考え議論する道徳」と言われる部分

部分が２２の小項目として整理されている。すになってくる。この記述は他教科の場合「各なわち、「A主として自分自身に関すること」に

教科における見方・考え方を働かせて」といおいては、「善悪の判断、自律、自由と責任」

うキー・ワードで表現されている。「特別の「正直、誠実」「節度、節制」「個性の伸長」

教科道徳」は、これが「多角的・多面的に考「希望と勇気、努力と強い意志」「真理の探える」という表現になる。

究」、「B主として人との関わりに関すること」

今回の学習指導要領の改訂で、資質・能力においては、「親切、思いやり」「感謝」「礼ベースの「目標」提示は、他教科では、「第１、儀」「友情、信頼」「相互理解、寛容」、「C主目標」と「第２、各学年の目標及び内容」のとして集団や社会との関わりに関すること」「それぞれの学年（複数学年の場合もあり）においては、「規則の遵守」「公正、公平、社の目標」に表れている。この記述の後に「そ会正義」「勤労、公共の精神」「家族愛、家れぞれの学年（複数学年提示もあり）の内容」

庭生活の充実」「よりよい学校生活、集団生

が「〜すること」という表現で、「教育内容」

活の充実」「伝統文化の尊重、国や郷土を愛の提示が行われている。総じて言えば、今回する態度」「国際理解、国際親善」、「D主との学習指導要領の改訂は、従来の「目標」のして生命や自然、崇高なものとの関わりに関記述を資質・能力ベースに変えているというすること」においては、「生命の尊重」「自然ことである。そして、併用して従来通りの愛護」「感動、畏敬の念」「よりよく生きる「教育内容」ベースの記述もそれぞれの学年

喜び」があげられている。そして、これらののなかで「内容」の記述として表明されてい徳目のなかに、「第１学年及び第２学年」「第るのである。この点が「今回の学習指導要領

３学年及び第４学年」「第５学年及び第６学の資質・能力ベースの提示が従来のものとど年」ごとに指導事項が列挙されている。７）

こがどう違っているのか」迷う点となってい２）「主体的・対話的で深い学び」の授業改善

る。学校現場では、「どうして資質・能力ベー「主体的・対話的で深い学び」は授業改善

スで目標を書くのか」「学習指導案の「単元を行うということである。「特別の教科道徳」の目標」や本時の「ねらい」には、資質・能は読み物教材で登場人物の心情の読み取りや力ベースで書くのか、それとも従来通り「内価値を教える道徳ではなく、答えが一つでな

容」ベースで書くのか、判断を曖昧にさせてい道徳的課題について考え議論する道徳を目いる点である。

指すものである。言わば、道徳教育の質的転「特別の教科道徳」の場合、「第１、目標」

換を目指すものである。現代は多文化共生社

において、資質・能力ベースの「目標」が提会である。ここでは多様な価値観が錯綜する。

示されている。「特別の教科道徳」の場合、こうした価値観の対立場面で、多角的・多面

他教科とは違い、学年ごとの目標はない。従的に考え、道徳的判断力と心情を育成しよう

来通りの４つのカテゴリー別に指導すべき道とするものである。従来の「道徳」のように徳的特性が「〜すること」というかたちで記

個人的な感想の表出だけではなく、一歩進ん述されている。従来と違っている点は、こので議論を積み重ね、合意形成に向かう態度を

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道徳のあるべき姿

育成しようとしている。こうしていじめや情藤を現実問題として意識化できなければなら

報モラルのような現代的課題に対しても対応ない。そのためには児童生徒が自己の切実なしようとした。

問題として意識できる教師の「発問」、多面

文部科学省は「道徳科における質の高い多的・多角的な思考を促すような「発問」が準様な指導方法について（報告）」を示してい

備されなければならない。道徳の授業のポイ

８）

ここには従来からの「登場人物の心情

ントは、児童生徒がいかにその道徳的問題を理解のみの指導」「主題やねらいの設定が不自分のこととして捉え、自己の意識の深いレ

十分な単なる生活経験の話し合い」は、学習

ベルで実感できるかにある。児童生徒のモチ指導要領の道徳科の目標を具体化した指導方

ベーションを上げるためには、当事者意識を法とは言えないとしている。そして、「読み促す発問と教材、学習の場面設定を工夫しな物教材の登場人物への自我関与が中心の学習」

ければならないのである。

「問題解決的な学習」「道徳的行為に関する

３）「特別の教科道徳」の評価る。

体験的な学習」が推奨されている。しかし、「特別の教科道徳」における評価について

これらは多様な指導方法の一例であり、指導は、２８文科初第６０４号「学習指導要領の一部改方法はこれらの限定されるものではないとの正に伴う小学校、中学校及び特別支援学校小

注釈もついている。「読み物教材の登場人物

学部・中学部における児童生徒の学習評価及への自我関与が中心の学習」は、教材の登場

び指導要録の改善等について（通知）」平成

人物の判断や心情を自分との関わりで多面

２８年７月２９日、に詳しく述べられている。９）的・多角的に考えることに力点をおくものでそこには、学習活動の状況と道徳性の成長のある。この指導方法は、「登場人物への自我様子を記述する個人内評価で、数値などの観関与」が重要で、教材を読み登場人物の判断

点別や資質・能力別の評価も行わないとしてや心情を自分との関わりのなかで考えることいる。また、個々の内容項目ごとの評価ではが重要である。単なる登場人物の心情理解となく、大くくりでまとまりをふまえた評価では異なる指導方法である。
「問題解決的な学あり、児童生徒がいかに成長したかを積極的

習」は、児童生徒が生きる上で出会う様々なに受け止め、よさを認め励ます評価であると課題を主体的に解決する学習である。他者としている。さらに、指導要録には記述欄はあの協同や対話のなかで新たな価値や考えを発るが調査書には記載せず、入試選抜の合否判見し、創造することが重要である。単なる定に利用しないことも教育委員会に通知され「話し合い」の時間にならないように、多面た。

的・多角的な思考を促す「問い」や教材が準備されていなければ、この指導方法には相当しない。「道徳的行為に関する体験的な学習」

２ 学習指導要領改訂の背景にある教育観（１）OECDの鍵となる能力

は、役割演技等の疑似体験を通して、道徳的今回の学習指導要領は、２０２０年から２０３０年

価値の理解を深める学習である。この場合、の社会に生きる子どもを育成するためのもの

役割演技する学習者が内面の深い部分での葛である。この時代は知識基盤社会、I
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よりよき社会を創造する道徳教育のあり方

グローバル化に続き、人工知能やロボット工いるのである。「キー・コンピテンシー」は学の発展により、労働市場の変化、生産年齢

次のようである。１０）

人口の減少が予測される。オックスフォード
大学のマイケル・A・オズボーン准教授は、①

相互作用的に道具を用いる。

『雇用の未来』で、「今後１０〜２０年で米国の総

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雇用者の約４７％の仕事が自動化されるリスク

Ａ

言語・シンボル・テクストを相互作用的に用いる。

が高い」と語る。中教審答申には、こうした社会を見据えた教育のあり方が語られている。

Ｂ

知識や情報を相互作用的に用いる。

今回の学習指導要領改訂の根拠となる資料は、

Ｃ技術を相互作用的に用いる。

OECD（経済協力開発機構）のPI
SA調査と全②

異質な集団で交流する。

国学力学習状況調査である。日本の子どもは

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判断の根拠や理由を示しながら自分の考えをＡ

他人といい関係を作る。

論理的に説明するのが苦手である。特に相手

Ｂ

協力する。

を説得するための「思考力・判断力・表現力」に

Ｃ

争いを処理し解決する。

欠けている。そこで、学習指導要領では教科③

自律的に活動する。

横断的に「言語活動の充実」を行うこととし

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た。しかし、この「言語活動の充実」は学習

Ａ

大きな展望のなかで活動する。

や活動の後に、感想を交流するだけの底の浅Ｂ

人生設計や個人プロジェクトを設計

い学びになってしまった。そこで、新学習指導要領では、「深い学び」を構築しようとしたのである。

し実行する。
Ｃ

自らの権利、利害、限界やニーズを表明する。

「主体的・対話的で深い学び」のために、
新学習指導要領では、その枠組みを変えた。

PI
SA調査では、①のAとBを測定している

従来の「教育内容」ベースの「目標」からだけである。その他の能力は質問紙法では測「何ができるようになるのか」という資質・定できないからである。ちなみに「読解力」

能力ベースの「目標」提示に変えた。つまり、と「数学的リテラシー」は、①のAである。

行動目標を提示しようとしたのである。この「科学的リテラシー」が①のBである。
「キー・

行動目標ベースの「目標」提示のあり方は、

コンピテンシーで」は、知識はもはや教育のPI
SA調査の基である「キー・コンピテンシー

対象にはならないとしている。知識は「道具（鍵となる能力：Ke
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）」の概

として活用すること」に意味があると考えて念からも来ていると推察できる。「コンピテngいる。言わば、「知識の道具的使用（Usi

ンシー」という言葉は経営学の概念である。

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y）」である。知識を道具とそもそも、PI
SA調査を開発したOECD自体して使用し、現実社会のコミュニケーション

も国際経済の機関である。このように経済やのなか使用していける能力を想定しているの

経営の考え方が教育政策に色濃く反映されてSA型読解力の場合、そである。例えば、PI

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道徳のあるべき姿の 作 問 は「情 報 の 取 り 出 し（Ac
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体が共に発展していく道を探らなければなら

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「テキストの統合・解釈（I
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ない。その際に個人は、自己の権利、利害、

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）」「熟考・評価（Re
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限界、ニーズを表明し、互いに歩み寄ること

１１）

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）」という視点で作成されている。

も必要になってくる。自己の主張ばかりでは日本の子どもたちが弱いのは「熟考・評価」

なく、他者の立場に立ち、互いにWinWinのである。テキストに書かれている作者の主張関係に保つバランス感覚が必要になってくる。

（テキストの統合・解釈）を踏まえたうえで、それが個人と社会の「持続的発展」につなが「あなたはどう考えるか」、根拠を示して説っていく。人間はこうした葛藤のなかで、自明することが苦手である。今回、道徳教育に

己の道徳性を深めていくのである。現在、日

おいても、「多面的・多角的に考え、自己の本においてはこうした多文化共生社会は実感（人間としての）生き方について考えを深めできない。しかし、少子高齢化で、生産年齢

る」ことが目指された。答えが一つでない道の減少傾向にある日本にとっても、移民政策

徳的課題について考え議論する道徳が推奨さをどうするかが今後の政治課題ともなってこれた。これはまさに学習指導要領の言う「思考よう。グローバル社会ではこうした異文化共力・判断力・表現力の育成」でもある。

生社会はますます増大していく。自由貿易主（２）個人と社会を共に発展させる教育

義経済下にあっては避けて通れない道である。

道徳教育で育成する資質・能力は、「相互作

今回の「特別の教科道徳」で、「多面的・多角用的に道具を用いる」と同時に、②の「異質的に考える」が強調されている理由はここにな集団で交流する」や③の「自律的に活動すある。このように今回の学習指導要領の改訂る」にも関連している。この部分は質問紙でには、OECDの「キー・コンピテンシー」のは測定できない部分である。人間の意識の深概念とも合致している。世界は自由貿易主義

い、意志や感性に関わる部分である。
「キー・により、グローバル化社会となっている。そコンピテンシー」の「異質な集団で交流する」

こでは競争と自己責任が原理となる。そこかは、欧米の移民社会の現実を映し出している。

らは必然的に格差が生まれてくる。この格差

多文化共生社会では、言語、宗教、文化の違は異質な文化を持つ人同士の摩擦、新たな火う人間同士が共存している。異質な文化を持種となってくる。多文化社会のなかで、互いった集団同士は、互いに理解し合うのが難しに共生し発展するためには、単なる個人の発い。しかし、共存しながら、その国の経済と展だけでなく、社会、ひいては世界全体の発社会、文化を発展させていかなければならな展を考える視点を持っていなければならない

い。そこで必要になる資質・能力が、
「多面

のである。

的・多角的に考え、話し合い、合意形成を図り、互いに持続的発展を図ること」である。
この場合、互いの意見が対立したときが問題

３「考え議論する道徳」の死角（１）資質・能力ベースと教育内容ベースのとなる。この対立を解消するためには、個人「目標」の混在が大きな展望のなかで活動し、個人と社会全「キー・コンピテンシー」がそうであった94

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よりよき社会を創造する道徳教育のあり方

ように、資質・能力の「目標」は行動目標で根底で動かす力になるかどうか」という疑問あるので、目標は多くはいらないことになる。

が新たに生まれてくる。屁理屈をこね回し議

今度の学習指導要領の改定では、「第１、目論がかみ合わず空中戦を起こしてしまうケー標」と「第２、各 学 年 の 目 標 及 び 内 容」のスも多い。単なる感情の対立になってしまい、「目標」が資質・能力ベースの提示となった。

自分の考えの押しつけになってしまうこともしかし、「第２」では、従来通りの教育内容ベ多々ある。筆者は大学で教えていて、大学生ースの項目も提示されている。単元計画案をに議論をさせようとしても、あえて議論を避書く場合は、資質・能力ベースの「目標」を「単けているような傾向を見ることがある。議論

元の目標」として書くことになると考えられして感情の対立になり、気まずくなるリスクる。しかし、学習指導案の「本時の展開」でを負いたくないのである。また、人間はアン

は、資質・能力ベースでは書きづらい。わずビバレントな状態になった場合、思考しすぎ

か１時間で資質・能力を育成することなどでると堂々巡りを繰り返し、なかなか自己決定きないからである。したがって、「本時の展ができなくなってしまう。この堂々巡りはや開」の「ねらい」は、やはり教育内容ベース

がて妄想に発展し、人間を恐怖や執着の世界に書くことになると考えられる。そう考えるへと追いやってしまう。こうしたサイコロジと学習指導要領が資質・能力ベースの記述にカルな思考に振り回されず、クロノロジカルなったからといっても、実際は従来と同じやな思考が「考え議論する道徳」のなかで行わり方が踏襲されることになるのではなかろう

れることが必要である。ここで次なる論点とか。資質・能力ベースは単なる「お飾り」的して「クロノロジカルな思考はどのようにしな存在になってしまう可能性がある。

て行うことができるのか」が問題となる。

また、道徳の内容の４つの視点（A主とし人間を根底から動かすものは何か。思考かて自分自身に関すること、B主として人との感情か、意志か。これは人間の本質に関わる

関わりに関すること、C主として集団や社会

究極な問いである。思想家ルドルフ・シュタとの関わりに関すること、D主として生命やイナー（Rudo
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）は、「思考」と「意自然、崇高なものとの関わりに関すること）

志」は対極にあると考えている。１２） 思考しての下に、２２のカテゴリーを作り、それにキー・いるとき、意志は働いておらず、意志が働いワードを付している。この表示の仕方はかえているときは思考していないというのである。

ってこれらの項目が「徳目」であることを強シュタイナーは「意志」を「〜が好きなので調してしまう。学校現場では「主体的・対話

足が自然と一歩前に出てしまう状態」である的で深い学び」を行うことよりも、これらのとしている。１２） 道徳教育が目指すのは明らか

徳目に触れる教材を扱うことが多くなるのでに「意志」である。これは「態度」と言い換はないかと危惧する。

えることもできる。筆者は人間を根底から動（２）認識の深い部分に届く議論ができるか

かすのは、個人の内面に響きとそこから生じ「考え議論する道徳」では論理的思考が中心となる。しかし、「論理的な思考は人間をる確信にあると考えている。
（３）「深い学び」のための条件

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道徳のあるべき姿「考え議論する道徳」は、読み物教材の登のための研究は、教師の多忙化に拍車をかけ

場人物の心情理解という、従来の道徳教育のる。「特別の教科道徳」の評価は時間をかけ方法の反省の上にたつものである。文部科学ずに趣旨に沿った評価を行うのがよいと考え

省は授業改善の代替的な方法として「読み物る。日本の児童生徒は自尊感情が低いことが教材の登場人物への自我関与が中心の学習」

国際的な調査で報告されている。これは日本「問題解決的な学習」「道徳的行為に関するの児童生徒が集団のなかでの自分の位置づけ

体験的な学習」をあげた。しかし、これらのを無意識に感じ取っているからである。相対学習も児童生徒にその学習内容に対する当事評価によって無意識に植え付けられた児童生

者意識がなければ、単なる話し合いや感想の徒の意識に揺さぶりを与え、自分のなかのよ

表明だけに終わってしまう。これでは従来のい面を発見させることが重要となる。しかも道徳とは少しも変わらないことになる。「考この手続きを時間と労力をかけずに行うことえ議論する道徳」にするためには、児童生徒が重要である。今、業務改善は学校、教師のがその教育内容をいかに自己の意識の深い部

喫緊の課題となっている。業務改善のなかで分で捉え、自分の問題として意識できるかにの評価研究であることを考慮に入れて「特別かかっている。そのためには教師が児童生徒の教科道徳」の評価のあり方を考える必要がの「切実性」や「学ぶ必要感」を高める工夫

あるであろう。

が必要になってくる。児童生徒の内面に響く「発問」や教材を教師が着想できることが重４

ローティーの「進歩の物語」

要である。こうして考えると「考え議論する

OECDの「キー・コンピテンシー」の能力

道徳」は、学習のスタイルの問題ではなく、観が示すように、個人と社会全体が共に発展

教師がいかに児童生徒の内面を理解し、そのしていく教育を構想しなければならない。個内面に響かせる「発問」や教材を着想できる

人と社会、ひいては世界が共に発展していく

かというセンスにかかってくると言えよう。

教育は、民主的な市民社会を形成していく教（４）業務改善のなかでの「特別の教科道徳」

育に他ならない。民主的な市民社会では、自の評価

由、平等、友愛的な連帯が根本的な理念とな教師の多忙化が問題になっている。今、教る。そこでは、社会的強者が弱者を排除した

師は多忙で、教材研究を行う時間もないとさり抑圧したりしない社会を創ることが重要とれている。こうしたなかで「特別の教科道徳」

なってくる。個人の発展は確かに重要である。

の評価を行うことになる。この評価は「児童

しかし、その発展が他者の発展の阻害となっ生徒の学習状況、成長の様子、児童生徒のよてはならない。個人と社会全体が共に発展す

さを認め励ます評価を記述する」ことになる。

るという構図を作らなければならない。道徳教師は現在でも通知表をつける時期になると教育はこうした人間の意識を作っていく基礎

忙しい。今回からは記述式の評価がもう一つとして重要な要素となるべきものである。

加わることになる。現在はこの評価を巡ってアメリカのリチャード・ローティー（Ri
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研究が行われようとしている。しかし、評価Rorty）は、こうした人間の意識を育成する

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よりよき社会を創造する道徳教育のあり方

方法として、「進歩の物語」を推奨している。

や弱者の精神的葛藤、苦しみ、痛みを共に味柳沼良太は、ローティの「進歩の物語」を紹わいながら物語のなかで生きていく。この感介している。「進歩の物語」には、「英雄物語」

情を味わうことによって、人間は自己の内面と「マイノリティー物語」があるという。「英の深みに入っていく。そして、自己の内面の雄物語」は、社会的な弱者が強者に排除され深みのなかには何があるのかを確認することたり抑圧されたりすることに対抗して、リベができる。この確認によって、人間は自己のラルで民主的な社会を創造してきた歴史的な生きている実感と方向性を確信することがで偉人の物語である。偉人には、奴隷解放のリきるのだと考える。

ンカーン、婦人参政権運動のアンソニー、労「特別の教科道徳」では、読み物教材の登働運動のデブス、市民権運動のキングをあげ

場人物の心情理解を批判して、「考え議論すている。また、日本では、足尾銅山鉱毒事件る道徳」が生まれた。しかし、ローティーがの田中正造、婦人運動の平塚雷鳥、自由民権提唱する「進歩の物語」も読み物教材である。

運動の板垣退助、第二次世界大戦中にビザを読み物教材のなかで、英雄の精神的葛藤に触発給してユダヤ人を救った杉原知畝などがあれていく。これは人間の内面の深みにある、げられる。こうした偉人を「民主的な英雄」

感性や意志の領域に触れる教育である。論理として取り上げ、歴史的文化的な文脈の中で、的思考の向こう側にあるものである。道徳のその人物の精神的軌跡を児童生徒に触れさせ、授業は、児童生徒の内面にいかに響くかで問よりよい社会は協働して創造できるというこ

われなければならない。そうした意味で、道とを理解させようとしている。一方、「マイ徳は学習のスタイルを問題にするのではなく、

ノリティーの物語」は、歴史的に抑圧、排除

人間の内面性に触れる「問い」と教材、場面された社会的弱者についての物語である。少構成をいかに教師が準備できるかにかかって数民族、下層階級、女性、などである。こういると言えることができる。

した社会的弱者の苦痛、痛みに共感し、社会の理不尽、差別、矛盾を軽減し、個人に寛容

おわりにな社会的連帯を実現していくにはどのように

新学習指導要領では、資質・能力ベースのしたらよいかを児童生徒に考え議論させるも「目標」設定を行い、「主体的・対話的で深いのである。また、解決策を考え議論させ、道学び」の授業改善を目指した。このためにカ徳の問題解決学習へと発展させることもでき

リキュラム・マネジメントを導入した。「特る。「進歩の物語」のテーマは「個性の尊重」

別の教科道徳」では、読み物教材の登場人物「弱者の救済」「民主主義の発展」である。

の心情理解ではなく、「考え議論する道徳」のつまり、「人間の尊厳の尊重」である。ここか重要性を強調した。この「考え議論する道徳」

ら「社会はよりよき方向に変えることができの根底には、OECDの「キー・コンピテンシーる」という希望を児童生徒に培うことができ（鍵となる能力）」の概念の流れを受けてい１３）るのである。

「進歩の物語」において、児童生徒は英雄る。この能力観は、知識を道具として活用し、多文化社会のなかで、自律した人間として生

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道徳のあるべき姿きるための能力を想定して作られている。現
在、世界は自由貿易主義、グローバル社会、

pp２.３. 平成３
０年１月５日取得
８文科初第６０４号「道徳科の学習評価及び指導要
４）２

知識基盤社会である。こうした社会では競争録の改善通知」平成２
８年７月２９日、と自己責任が原理となる。その結果、格差が

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生じ、それが新たな火種となって、個人と社

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０４.
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.、平成３
０年１月５日取得会、世界の発展を阻んでいく。この現状を克

５）文部科学省「小学校学習指導要領（平成２９年３

服し、個人と共に社会全体が共に発展してい月３１日公示）比較対象表」、

く世界を創るためには、多文化に寛容で、他

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者と合意形成しながら、市民社会を形成して

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いく感性と意志が求められてくる。アメリカ

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１.
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、p４
.、 平 成３
０年 １ 月 ５の哲学者、リチャード・ローティーは、「進歩日取得の物語」という道徳教育の方法を推奨した。

６）同上、p１.
９９

これは社会的弱者を束縛や抑圧から解放した

７）同上、pp１.
９９２
１５.

英雄の物語である。英雄の歩んだ精神的軌跡

８）「道徳科における質の高い多様な指導方法につから、社会的弱者の痛みや葛藤に触れ、「社いて（報告）」

会はよりよき方向に変えられる」という希望

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へと児童生徒を誘うものである。論理的思考

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の向こう側にある、人間の内面の深みに触れ

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２.
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、p６
.、 平成３
０年１月５日取得る道徳教育に希望が見いだせるのではないだ.
９） ４）の文献、p１

ろうか。

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註

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p８
.
５１０７.

１）２
８文科初第１８２８号「学校教育法施行規則の一部

１１）国立教育政策研究所、OECD生徒の学習到達度を改正する省令の制定並びに幼稚園教育要領の全

調査（PI
SA）２
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０
９年調査報告書『生きるための知部を改正する告示、小学校学習指導要領の全部を識と技能４』明石書店、平成２２年、pp１.
４１５.

改正する告示及び中学校学習指導要領の全部を改

１２）R.
シュタイナー『教育の根底を支える精神的心正する告示等の公示について」２０１７年３月３１日、

意的な諸力』人智学出版社、昭和５６年、pp３
.
２３３.

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３）柳沼良太「道徳教科化の課題と教育学研究」「関

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東 教 育 学 会 第６５回 大 会（平 成２９年１１月１
８日、於

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、p.
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、 平成３０年１月５日取得/
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早稲田大学）シンポジウム、レジュメ」p６.７.

.
２）同上、p２
３）文部科学省「幼稚園教育要領、小・中学校学習（この研究は、平成２９年度科学研究費補助金基盤研

指導要領改訂のポイント」、

究C「ホリスティックな視点に立つ道徳教育の研究」

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研究代表：下田好行、の助成を受けている。）

２.
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13:23:24「道の学問」ということ

特集Ⅱ

特別の教科

道徳のあるべき姿「道の学問」ということ
前田

英樹

批評家・立教大学名誉教授
狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂狂

理性や公平な博愛心に適ったものがある、と一いうわけだ。

道徳教育を学校の教科に取り入れる方針をしかし、私は思うが、「道徳」という古い言

国が打ち出して以来、この教科をどうやって葉は、今の人に聞こえのいい「倫理」に置き成り立たせるのか、という議論が教育界やジ換えられて消えてしまうものでは決してない。

ャーナリズムで盛んなようである。子供に道「道徳」は、「倫理」とは異なるものだからで徳を植えつける方法が議論の種になるのだかある。無関係とは言わないが、それぞれが、ら、道徳は衰退しているのだろう。道徳が当まったく別の根を持って生きている。

たり前に行なわれている時には、こんな議論は起こる余地がない。

「倫理」とは、平たく言うと、どこであろうと、人と人とがいっしょに生きて行くのに

本居宣長は言っている。上古の日本では、

必要な心の持ち方のことだろう。これがなか「道」が当たり前のものとしてあったが故に、ったら、人間が作る共同体は、ずいぶんひど「道」という言葉はなかった。昔から内戦、

いことになる。国で制定する法律にしても、

カラクニ

政争の打ち続く大陸の「漢国」で、儒教と称「倫理」という共通基準を踏まえていなけれして「道」の議論がやかましいのは、かの国

ば、結局のところ成り立たない。この基準は、に「道」がなかった証拠であると。まったく人間同士の横の関係を、つまり社会関係を保その通りと思うが、驚いたことに、このこと証してくれる。

にはっきり気付いた日本人は、宣長が出るまだから、「倫理」と呼ばれるものには、私たではいなかった。出ても、この人の言葉をそちが意識するにせよ、しないにせよ、社会がのままに読み取って、なるほどと自分で正直求める功利性が含まれている。これを守らなに考え込む人は、今でも少ない。

いと、結局は自分が損をする、というようなそれはともかく、「道徳」という言葉は、近計算高い性格が。意地悪く考えると、この性

代のインテリにはあまり受けがよろしくない。

格を隠したいがために、近世の西洋哲学は、

古い、因習めいた、抑圧のもとになる言葉だ

人間にあまねく備わる理性だの、調停者としとみなされるからだろう。これに対して、今ての「神」だのを持ち出したのではないか。

日でもやたらと評判のいい言葉は、「倫理」で「道徳」は、そうではない。少なくとも、ある。こちらには、何かしら良心的なもの、アジアで重んじられてきた「道徳」は、これ

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道徳のあるべき姿とは違うだろう。「道徳」は、人間から人間道徳教育の根本だと私は思う。しかし、考えへと継がれていく縦の関係のなかに生きていてみればいい。現代の教養が最も失っているるものである。死んでしまった遠い古人へのもの、あるいは軽蔑しているものは、こうし

尊敬や信頼や愛がないところに、「道徳」は決た意味での死者の崇拝である。魂を挙げて古して育たない、と言ってもいい。このことこ人を慕い、その生き方を模倣しようとする意

そ、道徳教育の再興を提言している昨今の政志なのだ。

治家やお役人が、すっかり見失っている事実のように思われる。

二

道徳教育に、まず必要なものは、死んだ偉人と人との横の関係で働く倫理には、社会人を慕う心ではないか。偉人とは何か、といのなかでの自己保全、という色合いがいつもうような埒もない議論をしなくとも、歴史のある。だが、縦の関係を、精神の系譜を貫く

なかに、すでに偉人はたくさんいる。その人道徳には、そんな色合いは少しもない。そこの事跡を知り、伝記を読み、業績に通じれば、にあるのは、先に生きた人たちへの一種の信

私たちは、その人を慕わずにいられない。わ

仰であり、憧憬であり、何よりも愛である。

ずかなりとも、その人の真似をして生きたい

私たちは、こうした心を実は持ちたいと、いと願わずにいられない。つまり、感動するのつでも願っている。いや、持たずには生きてだ。そういう人間が、歴史のなかには実際に行けないのが、本来の人間ではないか。

たくさんいた。今でもいるかもしれないが、世間の損得勘定だけでは、人は生きられな

そんな人を探し回って、何かと勘違いを犯すい。生きる意味が、理由が私たちには要る。

よりも、歴史が遺した古人を視るほうが、ず

そんなものは要らない、生きているだけでいっと確実ではないか。

い、というのが現代人のお気に入りの考え方

尤も、これは効率の問題ではない。死者をのようだが、そうはいくまい。ただ生きてい上手に崇拝し、美化することは、生きている

るだけで満足することほど、人類にとってむ者の最高の知恵である。生きている人間とは、ずかしいことはないのである。その証拠に、ご存知の通り、性根が座らず、迷いでいっぱ

生きる意味も理由も求めず生きている人たち

いな代物で、辟易させられる欠点も多々持っが、我知らず抱くあの漠とした不機嫌や苛立ている。生きていた頃の孔子や聖徳太子が、ち、嫉妬や焦燥はどうだろう。宗教まがいの

そうではなかったという保証は特にない。な

怪しげな集団療法だの何だのが、こうした人いことこそが、後世に生きる者の強みだろう。

たちの心の空虚に這入り込むのは、まことに偉人たちの立派さだけを見ることができる。

たやすいことなのかもしれない。

この人たちへの思う存分の尊敬が、私たちにこれとは違って、尊敬してやまない古人を、は可能であり、その尊敬が、私たちをほんの生涯にわたって心のなかに持つ、という生き少しだけ彼らの立派さに近づけるのである。

方は、世間でたった独りになってもできる。

そうした美化に不可欠な歴史上の教養を、

むしろ、独りになってこそできることだろう。

子供たちにしっかり身に着けさせることが、

しかし、その人は、みじめな孤独を抱えた人

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13:23:25「道の学問」ということではない。遠い古人から続く精神の系譜、そらぬ。学問のうちで、これほど身近で痛切なの恩恵の光に包まれて生きる、ほんとうに幸問題を取り扱うものはない。そういう学問が、福な人である。

専門家にしかわからない大仰な理屈を振り回

系譜は、みずから学んで独力で発見する以
外に、掴みようがない。人の心は、人の体として、庶人を脅かしているようでは、何のための学か、ということになる。

同じように、それぞれみな異なるのだから、「道」の学が、楽しく、悦ばしいものであ

精神の系譜は、十人いれば十人の掴みようでるべきなのは、生きることの真髄がそういう生きている。天分に応じた力で、いったんそものであるからだ。
『論語』の冒頭「学而第一」

れを掴み取れば、その人は、もう誰にも、何には、こうある。「子の曰く、学びて時にこにも騙されることがないだろう。もし、学校れを習う、亦た説ばしからずや。朋あり、遠の道徳教育というものがあり得るとすれば、方より来たる、亦た楽しからずや。人知らず

このような自己発見を手助けする以上のことして慍みず、亦た君子ならずや」。

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し
ま

よろこ

うら

を、先生は生徒に対してできまいと思う。

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とも

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時を見ては何度も学ぶ、何と悦ばしいこと

江戸時代初期に生きた伊藤仁斎という傑出か。志を同じくする友が遠くから訪ねて来る、した儒学者は、『論語』と『孟子』とを、みず

何とうれしいことか。誰がわかってくれなくからに繋がる精神の系譜として、独力で根本とも平気でいる、これが君子ではないか。孔から掴み直した。その教えは、平明簡潔で、子は、そう言った。学とは、こういうもので、生き生きとした魅力にあふれ、京都の堀川塾

生きる意味と喜びとが、一貫して脈打っていに集まった門弟は三千人に及んだそうである。

る。厳めしい理屈を言う必要がどこにあろう。

仁斎の教えが平明簡潔だったのは、そもそも『論語』の教えは、こんな調子の言葉で述べ『論語』『孟子』がそうした書物であることられている。まさに「平易近情、意味親切」

を、彼がはっきりと捉えたからである。幕府である。

が官学として用いた林家の「朱子学」は、中国

心から楽しいもの、悦ばしいものが芯にな

宋代の難解極まる大哲学から来ていた。孔子、ければ、学ぶということは成り立たない。人孟子を好みのままに解釈して、そんな大形而

を脅かすもの、焦らすもの、委縮させるもの

上学を打ち立ててしまった。

は、すべて学ぶ心を害する病原菌のようなも仁斎が読み抜いた『論語』『孟子』は、庶のだ。学問の始めで、こういう菌に手ひどく人を寄せ付けない偉そうな理屈とは、まった

やられた者は、学ぶことの意味を一生知るこ

く無縁のものだった。特に『論語』はそうでとなく終わる。それだけならまだいいが、こある。ここで述べられている教えは、「平易の菌を四方に振りまいて、回りの人間にどん

近情、意味親切」といった性質のもので、誰どん拡げる。この人が先生なら、習う子供たにもわかる。しかも、実に楽しく、悦ばしい

ちはたまったものではない。

知恵に満ちている。そうでなければなるまい。

仁斎は言っているが、学問をする上で一番

儒学とは、「道」の学である。つまり、人はど

大切な基礎は「仁」という徳である。「仁」

う生きたらいいかを知るための学問にほかなは「道徳の大本、学問の極致、天下の善、此

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道徳のあるべき姿なに過ぎたるは莫し」（『童子問』）と。では、儒学をさんざんに批判した国学者、本居宣その「仁」とは何かといえば、これがまこと

長もまた、徹底した私学者だった。この人のよにもって簡明なことなのである。「我能く人書いたものをよく読めば、精緻を極めたそのを愛すれば、人亦我を愛す」、そうすること

学問の中心は、伊藤仁斎のそれとほとんど変に「仁」の一切がある。ほんとうにそれだけわりないことがはっきりする。その中心とは、のことなのですか、と教え子が訝しんで問う

古人を慕う混じり気のない心であり、「道」ののに、仁斎先生、直ちに答えて曰く。「仁」

系譜に連なろうとする溌剌とした意志だろう。

ひっきょう

じつとく

は「畢 竟 愛に止まる。愛は実徳なり」と。

三

大事なのは、そのことなのだ。
国学が取り組む書物は、言うまでもなく古代中国の経典ではなく、『古事記』『万葉集』

仁斎が語っているのは、人と人とを結ぶ倫『祝詞』である。上古に伝わる物語、歌、祝理の話などではない。彼が示すのは、孔子、い言、このような大和言葉に一体「道」の教孟子が実践した「道」の徳についてであり、えが在るのだろうか。宣長は、在る、と考え

その徳の本体は愛だと言っているのである。

た。ただ考えたのではなく、古語をめぐる前

愛のない学問は、徳なき死物であると、仁斎

人未踏の考証、吟味、推論を通じて、そのこは教えている。すべての学問を活かす愛とは、とを極限まで明らかにした。『古事記伝』は、「道徳の大本」にある愛にほかならない。そ彼が生涯かけて創り上げた「私学」の大果実

れなら、道徳は、いろいろな学びの一項目、であり、ほとんど空前絶後の業績に到達して一教科などではあるまい。あらゆる学の根底

いる。

ごと

にあって、学を活気づけ、生きる意味に結び付ける唯ひとつのものではないのか。

宣長が『古事記伝』を完成したのは、寛政十年六月、満六十八歳の時である。その年の「仁」とか「徳」とかは、儒教の用語だか

十月、彼は、門人たちがかねてからしきりとら、今の人たちが、こうした言葉に捕らわれ望んでいた国学の手引き書を、『うひ山ふみ』

る必要はもちろんない。仁斎の言わんとすると題して書いている。先生のような学者になところは、用語法の面倒な定義などを超えてるには、どう学んだらいいのか、何と何を、

実によくわかる。彼が、幕府公認の「官学」

どんな順序で読んでいったらいいのか、そうだった「朱子学」を、なぜあんなに烈しく批いった質問を、弟子と自任する者たちから繰判したかも、よくわかる。仁斎の学問は、り返し受けて、もはやうんざりしている宣長「私学」である。「私学」とは、我が身ひとの顔が、この本から鮮やかに浮かび上がる。

つをもって、人はいかに生きるべきかを問う

宣長は、どう答えているだろう。各人各様、学問のことであり、つまり、彼の「私学」は、その気質に応じて、好きなようにやるのがよ

そのままで、ひとつの高く、悦ばしい生き方

ろしい、と答えている。ほかに答えようはなだった。仁斎は、こうした生き方を、孔子、いとも。学問に、誰にも当てはまる「まなび孟子につながる道徳の系譜のなかに掴み取っやうの法」などありはしない、大事なのは、たのである。

「たゞ年月長く倦ずおこたらずして、はげみ

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13:23:25「道の学問」ということつとむる」ことである。言うべきことは、これでおしまいだが、こう言っただけでは、諸君らは安心してすぐに怠けてしまうだろう。
だから、ひと通りは読むべき本を挙げておこう、「物まなびのすじ」には、どのようなものがあるかを、一応は順序だてて述べておこう。
ただし、ああしろ、こうしろとは言わぬ。手放してはならないのは、倦まず、怠らず励む
ための心の工夫、これのみである。大体そん
なことが、書かれている。
しかし、いろいろとある「物まなびのすじ」のうちで、さほど力を用いずともよいものがあり、反対に、「はじめより志を大にたてゝ、
ムネ

つとめ学ぶべき」もの、つまり「主としてよるべきすじ」がある。その「すじ」とは何か。
ここに来て宣長は、『うひ山ふみ』でほとんど唯一の断言をしている。
それは「道の学問」、すなわち、人はいかに生きるべきかを問う学問である。これを問わなければ、ついにすべての学問は、小難しく、
やくたい

益体もない気晴らしでしかないだろう。反対に、すべての物まなびを活気づけ、それらに尽きない魅力と彩りとを与え、励まずにはいられない悦びをもたらすものは、「道の学問」
おおもとという学の大本である。
さて、現代の学校で習う教科としての「道おおもと徳」は、このような大本であり得るのだろうか。話がここに到れば、一介の物書きである
私には、もう応じるすべがない。

103Title:15-高良.eca

特集Ⅲ

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2018/03/16

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家庭教育の確立…全家研運動から

特集Ⅲ 家庭教育の確立…全家研運動から新しい時代に必要となる資質・能力と子どもへの関わり～10
分よりそいプロジェクトを通して～髙良惠子

全日本家庭教育研究会 本部教育対話主事

展開しています。
願いをかなえるための３つの観点①子どもの話は、目を見て心で聴きましょう。
②家庭学習をする時間と場所を子どもと約束しましょう。
③子どもを「ほめて」「みとめて」「だきしめて」育てましょう。

はじめに
新学習指導要領による学校教育が始まります。子どもたちに、急激な社会変化の中でも未来の担い手となるために必要な資質や能力

新しい時代に必要となる資質・能力を育成す
るために、10
分よりそいプロジェクトを通して子どもへの関わり方を考えてみます。

２

子どもへの関わりをはぐくむことを目指しています。新要領は（1）「生きて働く知識や技能の習得」

幼稚園が2
0
1
8
年度、小学校が2
0
年度、中学校

願いをかなえるために②は2
1
年度から全面実施されます。これから、習習慣づくりから

教科書検定・採択が行われます。

１ 新しい時代に必要となる資質・能力の育成

生活習慣・家庭学「早寝早起き朝ごはん」国民運動が2006年に始まり、1
0
年が経ちました。その間、運動の重要性が家庭に理解され、実践されてきて文部科学省は、新しい時代に必要となる資います。平成２７年度全国学力・学習状況調査

質・能力の三つの柱を「生きて働く知識や技では、朝ごはんを食べる、同じ時刻に寝起き能の習得」「未知の状況にも対応できる思考するという生活習慣ができている子が平均正力・判断力・表現力」「学びを人生や社会に答率が高い傾向にあります。また、宿題や予生かそうとする学びに向かう力・人間性の涵

習・復習など、家庭学習習慣が身についてい養」としています。知識や技能をもとに思考る子が平均正答率が高いこともわかりました。

力や表現力を培い、これらの学びを人生や社

家庭学習を習慣的にするには、子ども自身が会づくりに生かすということです。これはま

何を、いつ、どこで勉強するかを決めて、決さに、平澤興先生が子どもの逞しく健やかなめたことを親子の約束として守ることが大切

成長を願ってお考えになった言葉、
「全家研

です。2
0
1
7
年６月に実施したポピー診断「親家庭教育五訓・・親がくらしを誠実に、子ど子のほどよい距離感」チェック結果では、低もが勉強をたのしく習慣的にするようにして、学年では勉強でわからないことがあると怒っ

よい人づくりから人生づくり」そのものだとてしまうようですが、高学年になると、あき思います。その五訓を受けて、夢や希望をもらめずに取り組むように声かけをするというてる子どもをはぐくむために、全家研ポピー方が多く見られました。親子のほどよい距離の願い、10分よりそいプロジェクト「10分よ感で寄り添っておられます。子どもが約束をりそい、子どもには、たのしい勉強を！」を守ったときは、「約束だからできて当然、別104Title:15-高良.eca

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新しい時代に必要となる資質・能力と子どもへの関わりにほめなくても」と思わずに心からほめて認（3）「学びを人生や社会に生かす力」

めてほしいと思います。子どもは、ほめられ願いをかなえるために③認められた嬉しさから勉強への意欲が高まりて、子どもをほめて認めることからます。この成功・達成体験の積み重ねで家庭様々な体験を通し子どもの頃、「お手伝いや家族行事などの学習習慣が身についていきます。

体験が多く、家族との愛情を強く感じていた（2）「思考力・判断力・表現力」

人」や「親や先生、近所の人からほめられた

願いをかなえるために①経験が多かった人」ほど、自己肯定感が高く、能動的学習、家族との会話から
思考力・判断力・表現力を培うには、学ん

前向きに生きていける力を身につける大人になるそうです。〈出典２〉

だ知識や技能をもとに、問題解決に必要な思

日常生活の中で、おうちの方と一緒にでき考や結論を方向づける判断、伝える相手や状

る料理や掃除、決められた手伝いなどを通し況に応じた表現を行うことが重要となります。

て、子どもの気づきや頑張りに共感し、たく

自分から学習に取組、考えが的確に伝わるよさんほめて認めてあげたいですね。ポピー診

うに資料や文章、話の組み立てを工夫して発断結果によると、できて当たり前のようなこ表するなど、能動的学習に意欲的な子ほど好とをほめて認めることが少なくなっているよ成績です。〈出典１〉うです。子どもは、ほめて認めてもらうと心家族との会話について、ポピー診断結果でが安定して、「自分もやればできる」という自は、園・学校での出来事や友達のことなど、信をもちます。学んだことをもとに、新しい会話を楽しんでいる方が多い半面、話の途中事にも挑戦したいという気持ちが生まれます。

で口をはさんだり考えを押しつけたりするこ

常々、ほめることに悪いことは一つもないととがあるようです。考えをしっかりと話す子

思っています。

どもにするには、子どもの目を見て話を最後おわりにまで聴くことです。子どもは、会話から親（家族）の温もりを感じるとともに、おうち

本部教育対話主事として６年になります。

の方が発せられる言葉を通してものの見方・その間、各支部長様をはじめ、スタッフや会考え方を学びます。人としての生き方までも員（保護者）の方々にお会いして、学校・家

考えるようになるでしょう。最近、支部主催

庭教育について一緒に考えてまいりました。

の親子読書感想文・作文教室に招かれること

これからも、子どもの健やかな成長を願い皆が多くなりました。どの教室でも、読書が大様と共に語らい、学び合いたいと思います。

好きで、日頃から家族で会話をしている子どもの方が文章を楽しく書いているようです。
子どもと一緒に過ごす貴重なひとときを、家族との楽しい会話で豊かに過ごしてほしいと願っています。

出典１
出典２

平成２
８年度全国学力・学習状況調査結果「課題を設定し、自ら考えて取り組んだ」への回答と正答率の関係
国立青少年教育振興機構2
0
1
7
.
4
「子どもの頃の体験がはぐくむ力とその成果に関する調査研究」
ポピー診断の結果・分析は、ポピー f
1
2
月号
参照

1
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5

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特集Ⅲ

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家庭教育の確立…全家研運動から

特集Ⅲ 家庭教育の確立…全家研運動から支部現場から見る今後の本部と支部の役割について
絹谷

博

全日本家庭教育研究会 晴城支部の違いを把握して、的確な指導をしています。
まとめて一気に汚い字でやってしまう子には、
１日の学習の量を指定し、親の協力で毎日、「確認のサイン」をお願いしています。また、学校の宿題の多い時は、ポピーの学習量を調整して頂きます。子どもにとっての無理の無い学習の継続です。教室での学習目標は、「毎日、時刻と時間を守り学習を行う」「習１はじめに晴城支部は、平成８年に開業し、今日に至っております。最近は、少子化が進み市場も縮小し以前から、今後の経営方針に危機感をもっておりました。そこで私は、３年前から「対話経営」を行っております。対話経営とは、他社との差別化として対話力を強化し普及（営業）の手段とすることです。そして、対話力で経営の柱を作ることです。

２晴城支部の現在の活動

ったことが出来るようになる」「丁寧な字で書く」ことです。上手な字が書けなくても、ていねいな字は書けます。親が子どもの学習に係ることで、我が子の学習の状況（字の形、理解力、計算力など）が分かります。我が子を知ることは、子育てには大切なことだと考えています。
②郵送によるポピー販売と対話
晴城支部では、「ポピっこくらぶ」という支部内組織を作り「７つの学習サポート」をしています。そのいくつかをご紹介します。
茨郵送のポピー会員にも、「その子に合った

現在の各支部の活動の中心は、「高い教育

学習の質と量」をアドバイスしています。

意識の教育モニター」による「家庭学習の普

芋学習に困ったときは、いつでもお教え出来及と対話」の実践です。しかし、晴城支部でる体制（フリーダイヤル）を作っています。

はこのような「教育モニター」の育成は大変、

鰯子育ての悩み（躾、家庭や学校生活、学習、

困難な現状です。
そこで晴城支部では、現在次の２つの経営方針を柱に活動しております。

進路、障害児の学習）などの相談をお受けします。これは、今子育てされている親と学習に取り組む子どもの悩みを受けとめる①「教室事業による家庭学習支援」

仕組みです。

②「郵送によるポピー販売」

しかし、子どもの現状を知らずに、的確な①教室事業による家庭学習支援と対話

指導はできません。郵送会員は、今までポピ

晴城支部の「有料教室」での指導内容は、ーをお送りするだけでした。そこで会員との「家庭学習支援」です。基本は週１回１時間

コミュニケーションの方法を考えました。家の授業ですが、これだけの時間数では十分な庭学習でやり終えたポピーのワークを（送料

学習効果は期待できません。そこで教室では、会員負担）送って頂くことにしました。必ず「一人ひとりに合った量と質」を提供して、やり終え、親または本人が丸付けをして送っ

１週間の家庭学習の方法を指導しています。

て頂きます。我が子の今の学習状況を知りたそれぞれの子どもの生活スタイル、学習能力

い親、ポピーの使い方のアドバイスを望む親106

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今後の本部と支部の役割について

は、１回3
0
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円前後の送料負担でも送ってこ

２年後の教科書改訂は、新教材（新商品）られます。支部からの返送時には、お子さん

作りのビッグチャンスです。今こそ、新しいの学習上の間違いや注意点、学習方法などの「ヒット商品」の発表を期待しています。

メッセージを添付します。現在、毎月約７０冊

支部の役割は、「限界を決めず、生き残る以上（幼児から中学生）のポピーが届いていために何をしなければならないのか」というます。ワークを見れば子ども達の学習状況が危機感と行動力だと考えます。会員サービス

手に取るようにわかります。家庭状況もわか向上を工夫し、実践しなければならないと思ります。「お母さんの問題」と書いて、お子います。晴城支部は、「ポピっこくらぶ」といさんに手作り問題をやらせておられるご家庭

う形で、今後の支部経営にチャレンジしていもあります。

ます。そして、支部間での情報交換と連携は、ワークをお送り頂いた方には、抽選で「水族館、映画観賞券など」のプレゼントをしています。それは、ワークを１０か月分お送り頂
いて１０００円程度のプレゼントです。金額的にこれからの支部経営には、絶対必要だと考えます。

４生き残るには変化に対応することは、決してお得なものではありません。他にポピー教材の原点は「自学自習が出来る子

は、月に３回ポピー会員のための無料勉強教を育てる」ことにあると考えております。し室も開いています。学習補助教材を希望され

かし、現在の小中学生は、「我慢と工夫」が苦る約80
会員の方には、毎月無料でプリントも手です。学校の宿題しかせず家庭学習の習慣お送りしています。このように、とにかく会がない小学５，
６年生は、自学自習をする力

員との繋がりを持つための工夫をしています。

がきわめて弱いと感じます。このような現況

子育てに熱心な親は、我が子の学習に不安をの中で、「高学年ポピー」での自学自習は出来お持ちです。我が子の学習方法についてのアているのでしょうか。今こそ本部・支部は、ドバイスが聞ける機会を求めておられます。

「会員との対話」「学習支援」を他社との差しかし、現状の晴城支部の問題点は、ワー

別化としなければならないのではないでしょ

クを送って来られない、ポピーを買い与えるうか。今後、会員一人ひとりの長期の継続もだけで、子どもの学習状況に無関心な親です。

難しいと考えます。ポピー創業者の方々と私

しかし、全国にこのような家庭が多くあるこたちの思いである社会貢献を継続していくた

とも推測できます。私は、ポピーを上手く使め、会員には安心と満足を、支部には経営のって頂くことを願っています。

安定が必要です。晴城支部は、「有料教室」と３今後の本部と支部「ポピー販売」の両立で経営を行っております。本部・支部の若いリーダーの方々の知恵

私の考える本部の役割とは、を集め、変化に対応した新しい「教材制作」

茨今の子どもの学習における「集中力と学力」と「本部・支部の連携」を、ご提示頂きたいに合ったポピーの制作。「教科書準拠で安と願います。「ポピーでなければダメだ」と心して学べるポピー」の安定供給。

言う声を全国に響かせましょう。

芋「親がやらせたいポピーから、子どもがや
りたいポピー」の制作の意識改革です。

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特集Ⅲ

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家庭教育の確立…全家研運動から

特集Ⅲ 家庭教育の確立…全家研運動からポピーとともに—子どもの可能性を開花させるとは—

田邉淳子

埼玉西部若葉支部 教育対話主事

すが教職経験もありましたので、何か生かせたらという思いから、添削の仕事をさせていただきました。子どもたちにやる気を起こさせるための添削をどうしたらよいか日々悩みながら、二年間続けました。
その後、モニターの仕事にも就かせていただくことになりました。幸い、支部長はじめはじめにスタッフも皆気さくで明るく、家庭的な雰囲
気の中で活動することができました。

「人づくりは国づくり」であるならば“子そして、モニター会での内容を盛り込みな育ては家庭づくり”「子どもは国の宝」であがら、配本では、各家庭におためしの見本やるのなら、その前に“子どもは親の宝”であ本の特徴や使い方などをわかりやすく伝え届

ると私は常々思っています。にもかかわらず、けるとともに、親御さんとのコミュニケーシ

子どもを取り巻く社会や環境の急激な変化、ョンも徐々に深めながら、相談に乗るように価値観の多様化に伴う家庭教育の在り方など、もなっていきました。

何が正しく何が正しくないのか不透明極まりのない昨今、それでも親であるならば、親としての義務と責任は必ずどこまでも付きまとうものです。

ポピーとの出会い

教育対話主事として支部長の強い勧めにより、私は教育対話主事という肩書をいただくようになりました。
最初は、その重圧に耐えきれるのかという不安がつきまとい、大した取り組みもできませ私がポピーと初めて出会ったのは、長女がんでした。しかし、多くの先輩教育対話主事

５歳のときですから、今から26年前のこととの方々との勉強会やいただいたアドバイス、なります。その頃はまだこれといって教材のそして、講演会による研修を通して、自分な購読はしていませんでしたが、たまたまモニりの教育対話主事としてある程度のスタンス

ターだった友人の勧めがきっかけでした。最ができました。

初は娘のためにという気持ちから購読しましそして、「ポピー学習教室」「入学準備教室」

た。“ポピー”という柔らかくて優しそうななど、親御さんを前にしてお話させていただ

名前にも引き付けられたような記憶がありま

く機会も多くなりました。事前にどんな内容す。

で話そうか、ある程度の準備はしているので花まる先生からモニターとしてそれからほどなくして、友人から花まる先
生としてラポールのテストの添削をしてみないかと誘われました。私はかつて４年ほどで

1
0
8

すが、毎回常に心掛けていることは、必ず現実的な内容で、しかも親御さんの心に響くものにするということです。
また、親御さんの悩みにも真剣に向き合い、
できる限り応えられるようにしています。時Title:17-田邉.eca

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ポピーとともにには、自分の失敗談も話しながら安心感がもカさんはその後猛勉強をして文字を覚え、産てるよう、逆に、こんなことをしたらうまく婆の資格を取っています。

いった、それは簡単なことというふうに、そ

どんな劣悪な環境の中でも、親子の固い絆の立場をよく理解しながら話せるようにしてがあれば立派に子どもは育つものなのですね。

います。

そう考えると、子育ても楽しいものなのかも

毎月のポピーめ〜るでは、平澤興先生の名知れませんね。

言や、日常生活のどこにでもあるような出来おわりに事を子育てに結びつけた話を、結びにはまとめとしての雑感や季節だよりに模した一言をポピーと出会い、ポピーとともに歳を重ね入れ、家庭教育のかくあるべき姿を凝縮できてきた現在まで多くの人と出会い、多くの人るような内容になるよう工夫しています。

から色々なことを学んできました。人にあた親子の固い絆により子どもの可能性を開花させるえたものなど微々たるものなのに、いただいたものは数え切れません。
平澤興先生は言っておられます。「一生懸

子どもは、家庭環境の中でどのようにでも命働く人は素人である。楽しんでやるからこ育つ、とはよく言われていることです。しかそ百パーセントの力が出るのだ。だから仕事し、勘違いしてならないのは、それでは片親は楽しんでやらなければならない」と。私はでは駄目、貧困では駄目、こんな家庭ではま

これからも、この平澤興先生の言葉を常に念

ともな子どもは育たないのかというと、いえ頭に置きながら、スタッフとともに若葉支部

いえ、まったくそんなことはないのではないが一丸となって取り組み、今後の家庭教育のでしょうか。たとえば、教室に来ている親子

一翼を担えるようにしていきたいと考えていでも片親の子どももいます。でも、実際に話ます。

をしてみると、子どものことをよく考えていますし、しっかりとした子育て観も持っています。そして、何より親としてのたくましさを感じ取ることができます。
私は、あの千円札の肖像画の野口英世博士の母、野口シカさんを尊敬しています。文字の読み書きもできないシカさんは、仕事をしない飲んだくれ亭主の借金に追われるどん底の貧困生活の中でも、清作（英世）には学を身に付け立派にさせるというその一心で、昼夜問わずに働き続けるとともに、清作に深い愛情を注ぎます。そして、清作はその期待に応えて世界でも有名な医学者となります。シ109Title:18-久間.eca

特集Ⅲ

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2018/03/16

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家庭教育の確立…全家研運動から

特集Ⅲ 家庭教育の確立…全家研運動から
毎日毎日を大切にして下さい。しかし、子育

笑顔で子育てをてに悩み、疲れてしまうこともあるでしょう。
でもそれ以上の喜びや幸せがあるのも子育て久間です。頑張るのではなく、笑顔でもっともっゆう子と子育てを楽しんでほしいと思います。

全家研豊城支部教育モニター（チーフモニター）（愛知県・豊橋市）

私の子育て
私の子育ての原点は、「ありがとう。」「ごはじめにめんなさい。」この２つの言葉を素直に言え

長男を出産し、早23年が過ぎてしまいましる子に育てたいという思いでした。自営であた。男２、女２、計４人の子育てをしながら、る店の手伝いをしていて、多くのアルバイト

主人が経営している飲食店を手伝っています。

の子と接してきました。お客さんに笑顔でポピーに出会ったのは、長男が小学１年生「ありがとうございました。」と言える子。

に入学する時。小１から中３までの９年間、周りでサポートしてくれる方への感謝の気持

誰１人として休会することなく、４人の子どちを伝えられる子。失敗してしまった時など、も達はポピーで勉強してきました。１番下の「ごめんなさい。」とすぐ謝れる子。そうい

娘も高校２年生になり、現在ポピーを使ってう子が年々減ってきているようでとても残念

いるわが子はいませんが、軽い気持ちで始めに思います。子ども達が社会に出た時、笑顔たモニターの仕事も、今では１人でも多くので感謝の気持ちを伝えたり、素直に失敗を認

方々にポピーの良さが分かってもらえたらとめ謝ることができたら、どんな方々とも信頼

思い、チーフモニターとして、活動さんとし関係がうまれ、自然とコミュニケーションのても頑張っています。

輪が広がるのではないでしょうか。
習い事を始める時は、その習い事について

もっと子育てを楽しんで皆さんは子育てを楽しんでいますか？

説明し、話し合って本人が納得したうえで始会めました。習字、スイミングは１番上の級や員さん宅にポピーをお届けする時、いつも思段まで頑張り、ピアノは高３まで続けました。

うことがあります。子ども達が可愛らしく、娘２人は今現在も通っています。もちろんポ

同時に、子育てに奮闘しているお母さん方が、ピーも小１から中３まで９年間続けました。

とても輝いて見え、羨ましく思えるのです。

嫌になり挫折しそうな時は、話を聞き、子ど皆さんはお子様に恵まれ母親になれた。そもの目線になって一緒に考え、励まし応援しして、母親として子育てができる。こんな素てきました。上を目指すのではなく、何より

晴らしい幸せはないのではないでしょうか。

楽しく長く続けてくれることに重点をおき、わが子の今日、今この瞬間は一度しかありま嫌になったらやめる、諦めるのではなく、努せん。そして二度と戻ってこない時間です。

力することの大切さ、素晴らしさを体感し、日々の積み重ねも過ぎてみればあっという間。

持続する力を養ってほしかったからです。

110Title:18-久間.eca

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笑顔で子育てを

兄弟は最高のライバル!
?

ての経験、新しい挑戦をし、笑顔で頑張る子
ども達に毎日パワーをもらっています。時に「兄弟はどこの誰よりも最高のライバルだ。」

は愚痴を聞き、時には相談にのり、子ども達

かかりつけの小児科の先生に言われた言葉での心の支えとなりサポートしています。これす。私はこの言葉を聞いてから、子どもを褒からも子ども達の成長を見守り、応援していめる時は他の兄弟がいない時、２人だけになきたいです。まだまだ未来ある子ども達。こった時にそれぞれを褒めたり、ギューッと抱れからどんな人生を歩んでいくのか私も楽し

きしめたりするようにしました。誰だって目みです。子どもがいくつになっても、子育ての前で他人が褒められたり抱きしめられたりには終わりがないと私は考えます。健康で元するのを見るのはちょっと……。ましてや、気に身守ってあげることが、母親として、今最高のライバルが褒められているのを見るのの私がしなければいけない子育てなのです。

は嫌な気持ちになるかもしれません。

それができる毎日の平凡な日々に感謝してい親の役割、心構えます。そして、私が実家の母を（お母さんがお母さんで本当に良かった）と思っているよ

親の役割、心構えなんて難しく考えると疲

うに、私自身も子ども達からそう思われる母

れちゃいます。子育てにはわが家流、自分流親でありたいなと思っています。そんな思いがあってあたりまえ。私の子育ても私の思いを胸に、これからも子育てを楽しんでいきたから始まったものであり、会員さん宅へ伺っいです。皆さんも笑顔で子育てを楽しみましても、いろいろな家族構成、子育てスタイルょう。

があります。どんな時でも自然に、自分の気さいごに持ちを素直に子どもに伝えることができたらOK。そうすれば、子ども達からも素直な気

ポピーは解説解答が分かりやすく、とても持ちが返ってくることでしょう。お互いに寄使いやすい教材です。小学校低学年の頃は、り添い、素直な気持ちを伝え合えたら、素敵はなまるをつけ、高学年では言葉掛けを大切な家庭空間がうまれ、家庭も居心地の良いもに、中学では、分からない問題を解説を見なのになります。後、夫婦仲も子どもの成長にがら一緒に考えました。時にはけんかもしま

大きく関わるので気をつけて下さい。

したが、ポピーを通して泣いたり笑ったり、親として同じ時間を共有し合えたことで、親子の絆も深まったと思います。そして、共に学び、成わが子も、上３人は社会人となりました。

長し合えたことにとても感謝しています。こ

自分の夢の実現のため、夢を実現させ、さられからもこの経験をたくさんの方にお伝えでなる勉強をしながら高みを目指して頑張ってきるようチーフモニターとして頑張っていきいます。わが子がどんな顔をして仕事をしてたいです。

いるのか、社会の一員としてきちんと役割をはたせているのか時々心配しながらも、始め111Title:19-定款.eca

公益財団法人■Page:112

Date:

日本教材文化研究財団

定款

公益財団法人
第１章

総2018/03/16

則

（事務所）
第２条 この法人は，主たる事務所を，東京都新宿区に置く。
２ この法人は，理事会の決議を経て，必要な地に従たる事務所を設置することができる。これを変更または廃止する場合も同様とする。
目的及び事業（目 的）
第３条 この法人は，学校教育，社会教育及び家庭教育における教育方法に関する調査研究を行うとともに，学習指導の改善に資する教材・サービス等の開発利用をはかり，もってわが国の教育の振興に寄与することを目的とする。
（事 業）
第４条 この法人は，前条の目的を達成するために，次の各号の事業を行う。
（１）学校教育，社会教育及び家庭教育における学力形成に役立つ指導方法の調査研究と教材
開発（２）家庭の教育力の向上がはかれる教材やサービスの調査研究と普及公開（３）前二号に掲げる研究成果の発表及びその普及啓蒙（４）教育方法に関する国内外の研究成果の収集
及び一般の利用に供すること（５）他団体の検定試験問題及びその試験に関係する教材の監修（６）その他，目的を達成するために必要な事業
２ 前項の事業は，日本全国において行うものとする。
第３章

16:23:01

日本教材文化研究財団 定款（名 称）
第１条 この法人は，公益財団法人 日本教材文化研
究財団と称する。

第２章

Fri

資産及び会計り翌年３月31日に終わる。
（事業計画及び収支予算）
第７条 この法人の事業計画書，収支予算書並びに資金調達及び設備投資の見込みを記載した書類については，毎事業年度開始の日の前日までに，理事長が作成し，理事会の承認を受けなければならない。これを変更する場合も同様とする。
２ 前項の書類については，主たる事務所に，当該事業年度が終了するまでの間備え置き，一般の閲覧に供するものとする。
（事業報告及び決算）
第８条 この法人の事業報告及び決算については，毎
事業年度終了後３箇月以内に，理事長が次の各号の書類を作成し，監事の監査を受けた上で，理事会の承認を受けなければならない。承認を受けた書類のうち，第１号，第３号，第４号及び第６号の書類については，定時評議員会に提出し，第１号の書類についてはその内容を報告し，その他の書類について
は，承認を受けなければならない。
（１）事業報告（２）事業報告の附属明細書（３）貸借対照表（４）正味財産増減計算書（５）貸借対照表及び正味財産増減計算書の附属明細書（６）財産目録
２ 第１項の規定により報告または承認された書類のほか，次の各号の書類を主たる事務所に５年間備え置き，個人の住所に関する記載を除き一般の閲覧に供するとともに，定款を主たる事務所に備え置き，一般の閲覧に供するものとする。
（１）監査報告（２）理事及び監事並びに評議員の名簿（３）理事及び監事並びに評議員の報酬等の支給の基準を記載した書類（４）運営組織及び事業活動の状況の概要及びこれらに関する数値のうち重要なものを記載した書類（基本財産）
第５条 この法人の目的である事業を行うために不可欠な別表の財産は，この法人の基本財産とする。
２ 基本財産は，この法人の目的を達成するために理事長が管理しなければならず，基本財産の一部を処分しようとするとき及び基本財産から除外しようとするときは，あらかじめ理事会及び評議員
会の承認を要する。

（公益目的取得財産残額の算定）
第９条 理事長は，公益社団法人及び公益財団法人の認定等に関する法律施行規則第48条の規定に基づき，毎事業年度，当該事業年度の末日における公益目的取得財産残額を算定し，前条第２項第４号の書類に記載するものとする。

（事業年度）
第６条 この法人の事業年度は，毎年４月１日に始ま（評議員）
第10条 この法人に，評議員16名以上21名以内を置

1
1
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第４章

評議員

Title:19-定款.eca

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Fri

16:23:01

公益財団法人く。
（評議員の選任及び解任）第11条 評議員の選任及び解任は，評議員選定委員会において行う。
２ 評議員選定委員会は，評議員１名，監事１名，事務局員１名，次項の定めに基づいて選任された
外部委員２名の合計５名で構成する。
３ 評議員選定委員会の外部委員は，次のいずれにも該当しない者を理事会において選任する。
（１）この法人または関連団体（主要な取引先及び重要な利害関係を有する団体を含む。以下同じ。）の業務を執行する者または使用人（２）過去に前号に規定する者となったことがある者（３）第１号または第２号に該当する者の配偶者，三親等内の親族， 使用人（過去に使用人となった者も含む。）
４ 評議員選定委員会に提出する評議員候補者は，理事会または評議員会がそれぞれ推薦することができる。評議員選定委員会の運営についての詳細は理事会において定める。
５ 評議員選定委員会に評議員候補者を推薦する場
合には，次に掲げる事項のほか，当該候補者を評
議員として適任と判断した理由を委員に説明しなければならない。
（１）当該候補者の経歴（２）当該候補者を候補者とした理由（３）当該候補者とこの法人及び役員等（理事，
監事及び評議員）との関係（４）当該候補者の兼職状況
６ 評議員選定委員会の決議は，委員の過半数が出席し，その過半数をもって行う。ただし，外部委員の１名以上が出席し，かつ，外部委員の１名以上が賛成することを要する。
７ 評議員選定委員会は，第10条で定める評議員の定数を欠くこととなるときに備えて，補欠の評議員を選任することができる。
８ 前項の場合には，評議員選定委員会は，次の各号の事項も併せて決定しなければならない。
（１）当該候補者が補欠の評議員である旨（２）当該候補者を１人または２人以上の特定の評議員の補欠の評議員として選任するときは，その旨及び当該特定の評議員の氏名（３）同一の評議員（２人以上の評議員の補欠として選任した場合にあっては，当該２人以上の評議員）につき２人以上の補欠の評議員を選任するときは，当該補欠の評議員相互間の優先順位
９ 第７項の補欠の評議員の選任に係る決議は，当該決議後４年以内に終了する事業年度のうち最終

日本教材文化研究財団

定款のものに関する定時評議員会の終結の時まで，その効力を有する。
（評議員の任期）第12条 評議員の任期は，選任後４年以内に終了する事業年度のうち最終のものに関する定時評議員会の終結のときまでとする。また，再任を妨げない。
２ 前項の規定にかかわらず，任期の満了前に退任した評議員の補欠として選任された評議員の任期は，退任した評議員の任期の満了するときまでとする。
３ 評議員は，第10条に定める定数に足りなくなるときは，任期の満了または辞任により退任した
後も，新たに選任された評議員が就任するまで，
なお評議員としての権利義務を有する。
（評議員に対する報酬等）第13条 評議員に対して，各年度の総額が500万円を超えない範囲で，評議員会において定める報酬等を支給することができる。
２ 前項の規定にかかわらず，評議員には費用を弁償することができる。
第５章

評議員会

（構 成）
第14条 評議員会は，すべての評議員をもって構成
する。
（権 限）
第15条 評議員会は，次の各号の事項について決議する。
（１）理事及び監事の選任及び解任（２）理事及び監事の報酬等の額（３）評議員に対する報酬等の支給の基準（４）貸借対照表及び正味財産増減計算書の承認（５）定款の変更（６）残余財産の処分（７）基本財産の処分または除外の承認（８）その他評議員会で決議するものとして法令
またはこの定款で定められた事項（開 催）
第16条 評議員会は，定時評議員会として毎事業年度終了後３箇月以内に１回開催するほか，臨時評議員会として必要がある場合に開催する。
（招 集）
第17条 評議員会は，法令に別段の定めがある場合を除き，理事会の決議に基づき理事長が招集する。
２ 評議員は，理事長に対して，評議員会の目的である事項及び招集の理由を示して，評議員会の招1
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定款

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集を請求することができる。
（議 長）
第18条 評議員会の議長は理事長とする。
２ 理事長が欠けたときまたは理事長に事故がある
ときは，評議員の互選によって定める。
（決 議）第19条 評議員会の決議は，決議について特別の利害関係を有する評議員を除く評議員の過半数が出席し，その過半数をもって行う。
２ 前項の規定にかかわらず，次の各号の決議は，決議について特別の利害関係を有する評議員を除
く評議員の３分の２以上に当たる多数をもって行わなければならない。
（１）監事の解任（２）評議員に対する報酬等の支給の基準（３）定款の変更（４）基本財産の処分または除外の承認（５）その他法令で定められた事項
３ 理事または監事を選任する議案を決議するに際しては，各候補者ごとに第１項の決議を行わなければならない。理事または監事の候補者の合計数が第21条に定める定数を上回る場合には，過半数の賛成を得た候補者の中から得票数の多い順に定数の枠に達するまでの者を選任することとする。
（議事録）
第20条 評議員会の議事については，法令で定めるところにより，議事録を作成する。
２ 議長は，前項の議事録に記名押印する。
第６章

役

員

（役員の設置）第21条 この法人に，次の役員を置く。
（１）理事 ７名以上12名以内（２）監事 ２名または３名
２ 理事のうち１名を理事長とする。
３ 理事長以外の理事のうち，１名を専務理事及び２名を常務理事とする。
４ 第２項の理事長をもって一般社団法人及び一般財団法人に関する法律（平成18年法律第48号）に規定する代表理事とし，第３項の専務理事及び常務理事をもって同法第197条で準用する同法第91条第1項に規定する業務執行理事（理事会の決議により法人の業務を執行する理事として選定された理事をいう。以下同じ。）とする。
（役員の選任）第22条 理事及び監事は，評議員会の決議によって
選任する。

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Fri

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２

理事長及び専務理事並びに常務理事は，理事会の決議によって理事の中から選定する。

（理事の職務及び権限）
第23条 理事は，理事会を構成し，法令及びこの定款で定めるところにより，職務を執行する。
２ 理事長は，法令及びこの定款で定めるところにより，この法人の業務を代表し，その業務を執行する。
３ 専務理事は，理事長を補佐する。
４ 常務理事は，理事長及び専務理事を補佐し，理事会の議決に基づき，日常の事務に従事する。
５ 理事長及び専務理事並びに常務理事は，毎事業年度に４箇月を超える間隔で２回以上，自己の職務の執行の状況を理事会に報告しなければならない。
（監事の職務及び権限）
第24条 監事は，理事の職務の執行を監査し，法令で定めるところにより，監査報告を作成する。
２ 監事は，いつでも，理事及び事務局員に対して事業の報告を求め，この法人の業務及び財産の状況の調査をすることができる。
（役員の任期）第25条 理事の任期は，選任後２年以内に終了する
事業年度のうち最終のものに関する定時評議員会の終結のときまでとする。
２ 監事の任期は，選任後２年以内に終了する事業
年度のうち最終のものに関する定時評議員会の終結のときまでとする。
３ 前項の規定にかかわらず，任期の満了前に退任した理事または監事の補欠として選任された理事
または監事の任期は，前任者の任期の満了するときまでとする。
４ 理事または監事については，再任を妨げない。
５ 理事または監事が第21条に定める定数に足りなくなるときまたは欠けたときは，任期の満了または辞任により退任した後も，それぞれ新たに選任された理事または監事が就任するまで，なお理事または監事としての権利義務を有する。
（役員の解任）第26条 理事または監事が，次の各号のいずれかに該当するときは，評議員会の決議によって解任することができる。
（１）職務上の義務に違反し，または職務を怠ったとき（２）心身の故障のため，職務の執行に支障がありまたはこれに堪えないとき

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公益財団法人（役員に対する報酬等）第27条 理事及び監事に対して，各年度の総額が300万円を超えない範囲で，評議員会において定める報酬等を支給することができる。
２ 前項の規定にかかわらず，理事及び監事には費用を弁償することができる。
第７章

理事会

（構 成）
第28条 理事会は，すべての理事をもって構成する。
（権 限）第29条 理事会は，次の各号の職務を行う。
（１）この法人の業務執行の決定（２）理事の職務の執行の監督（３）理事長及び専務理事並びに常務理事の選定
及び解職
（招 集）
第30条 理事会は，理事長が招集するものとする。
２ 理事長が欠けたときまたは理事長に事故がある
ときは，各理事が理事会を招集する。
（議 長）
第31条 理事会の議長は，理事長とする。
２ 理事長が欠けたときまたは理事長に事故がある
ときは，専務理事が理事会の議長となる。
（決 議）第32条 理事会の決議は，決議について特別の利害関係を有する理事を除く理事の過半数が出席し，その過半数をもって行う。
２ 前項の規定にかかわらず，一般社団法人及び一般財団法人に関する法律第197条において準用す
る同法第96条の要件を満たしたときは，理事会の決議があったものとみなす。
（議事録）
第33条 理事会の議事については，法令で定めるところにより，議事録を作成する。
２ 出席した理事長及び監事は，前項の議事録に記名押印する。ただし，理事長の選定を行う理事会については，他の出席した理事も記名押印する。
第８章

定款の変更及び解散

日本教材文化研究財団

定款

（解 散）
第35条 この法人は，基本財産の滅失によるこの法人の目的である事業の成功の不能，その他法令で定められた事由によって解散する。
（公益認定の取消し等に伴う贈与）第36条 この法人が公益認定の取消しの処分を受けた場合または合併により法人が消滅する場合（その権利義務を承継する法人が公益法人であるときを除く。）には，評議員会の決議を経て，公益目的取得
財産残額に相当する額の財産を，当該公益認定の取消しの日または当該合併の日から１箇月以内に，公益社団法人及び公益財団法人の認定等に関する法律
第５条第17号に掲げる法人または国若しくは地方公共団体に贈与するものとする。
（残余財産の帰属）第37条 この法人が清算をする場合において有する残余財産は，評議員会の決議を経て，公益社団法人
及び公益財団法人の認定等に関する法律第５条第17号に掲げる法人または国若しくは地方公共団体に贈与するものとする。
第９章

公告の方法

（公告の方法）第38条 この法人の公告は，電子公告による方法により行う。
２ 事故その他やむを得ない事由によって前項の電子公告を行うことができない場合は，官報に掲載する方法により行う。
第10章

事務局その他（事務局）
第39条 この法人に事務局を設置する。
２ 事務局には，事務局長及び所要の職員を置く。
３ 事務局長及び重要な職員は，理事長が理事会の承認を得て任免する。
４ 前項以外の職員は，理事長が任免する。
５ 事務局の組織，内部管理に必要な規則その他については，理事会が定める。
（委 任）第40条 この定款に定めるもののほか，この定款の施行について必要な事項は，理事会の決議を経て，理事長が定める。

（定款の変更）第34条 この定款は，評議員会の決議によって変更することができる。
２ 前項の規定は，この定款の第３条及び第４条並びに第11条についても適用する。

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定款

附2018/03/16

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則

賛助会員規約

この定款は，一般社団法人及び一般財団法人に関する法律及び公益社団法人及び公益財団法人の認定等に関する法律の施行に伴う関係法律の整備等に関する法律第106条第１項に定める公益法人の設立の登記の日から施行する。

第１条 公益財団法人日本教材文化研究財団の事業目的に賛同し，事業その他運営を支援するものを賛助
会員（以下「会員」という）とする。

１

２

一般社団法人及び一般財団法人に関する法律及び公益社団法人及び公益財団法人の認定等に関する法律の施行に伴う関係法律の整備等に関する法
律第106条第１項に定める特例民法法人の解散の登記と，公益法人の設立の登記を行ったときは，第６条の規定にかかわらず，解散の登記の日の前日を事業年度の末日とし，設立の登記の日を事業
年度の開始日とする。
第22条の規定にかかわらず，この法人の最初の理事長は杉山吉茂，専務理事は新免利也，常務
理事は星村平和及び中井武文とする。

第２条 会員は，法人，団体または個人とし，次の各号に定める賛助会費（以下「会員」という）を納めるものとする。
（１）法人および団体会員
一口30万円以上（２）個人会員
一口６万円以上（３）個人準会員
一口６万円未満第３条 会員になろうとするものは，会費を添えて入会届を提出し，理事会の承認を受けなければならない。

３第４条 会員は，この法人の事業を行う上に必要なことがらについて研究協議し，その遂行に協力するも
のとする。

４

第５条 会員は次の各号の事由によってその資格を失う。
（１）脱退（２）禁治産および準禁治産並びに破産の宣告（３）死亡，失踪宣告またはこの法人の解散（４）除名

第11条の規定にかかわらず，この法人の最初の評議員は，旧主務官庁の認可を受けて，評議員
選定委員会において行うところにより，次に掲げるものとする。
有田 和正
尾田 幸雄
梶田 叡一
角屋 重樹
亀井 浩明
北島 義斉
木村 治美
佐島 群巳
佐野 金吾
清水 厚実
田中 博之
玉井美知子
中川 栄次
中里 至正
中洌 正堯
波多野義郎
原田 智仁
宮本 茂雄
山極
隆
大倉 公喜
５ 昭和45年の法人設立時の理事及び監事は，次のとおりとする。
理事 （理事長） 平澤 興
理事 （専務理事）堀場正夫
理事 （常務理事）鰺坂二夫
理事 （常務理事）渡辺 茂
理事 （常務理事）近藤達夫
理事
平塚益徳
理事
保田 與重郎
理事
奥西 保
理事
北島織衛
理事
田中克己
監事
高橋武夫
監事
辰野千壽
監事
工藤 清

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第６条 会員で脱退しようとするものは，書面で申し出なければならない。
第７条 会員が次の各号（１）に該当するときは，理事現在数の４分の３以上出席した理事会の議決をもってこれを除名することができる。
（１）会費を滞納したとき（２）この法人の会員としての義務に違反したとき（３）この法人の名誉を傷つけまたはこの法人の目的に反する行為があったとき第８条 既納の会費は，いかなる事由があってもこれを返還しない。
第９条 各年度において納入された会費は，事業の充実およびその継続的かつ確実な実施のため，その半分を管理費に使用する。

Title:20-理事名簿.eca

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内閣府所管
公益財団法人

日本教材文化研究財団

理事・監事・評議員（平成30
年１月１日現在）⑴ 理事・監事名簿 （敬称略）１３名
役

名

氏

理事長 村上専務理事 新免常務理事 中井常務理事 星村理 事 角屋理 事 北島理 事 杉山理 事 中川
理 事 中洌
理 事 原田理 事 菱村監 事 中合監 事 古谷

名

就任年月日
平成２8
年６月３日

和雄 （理事長就任 H２
.
６３
.７
.）

利也 平成２8年６月３日
武文 平成２8
年６月３日
平和 平成２8年６月３日
重樹 平成２8
年６月３日
義俊 平成２8
年６月３日
吉茂 平成２8
年６月３日
栄次 平成２8年６月３日
正堯 平成２8年６月３日
智仁 平成２8
年６月３日
幸彦 平成２8
年６月３日
英幸 平成２8年６月３日
滋海 平成２8
年６月３日

就重

職務・専門分野重

法 人 の 代 表業 務 の 総 理

重
重
重
重
重
重
重
就
重
重
重
重

事
事

務
業

総
運

備

考

筑波大学名誉教授 全日本家庭教育研究会総裁

括
新学社執行役員
営 （株）

財
務 （株）新学社代表取締役会長
社 会 科 教 育 元兵庫教育大学教授 国立教育政策研究所名誉所員
理 科 教 育 広島大学名誉教授 日本体育大学教授
財務 大日本印刷（株）代表取締役社長
数 学 教 育 元早稲田大学教授 東京学芸大学名誉教授
財務 （株）新学社代表取締役社長
国 語 教 育 学 元兵庫教育大学学長 兵庫教育大学名誉教授
社 会 科 教 育 兵庫教育大学名誉教授
教
教

財
財

育
育

行
法

政
規

元文部省初中局長 国立教育政策研究所名誉所員

務 （株）新学社執行役員
務 大日本印刷（株）常務執行役員（５０音順）⑵ 評議員名簿 （敬称略）20名
役 名
氏 名
就任年月日
就重
担当職務
備
考
教育心理学・発達心理学
評議員 秋田喜代美 平成２8
年１２月２日 重 学 校 教 育 学 東京大学大学院教授
育工学
評議員 浅井 和行 平成２６年７月２５日 重 教メ デ ィ ア 教 育 京都教育大学大学院教授
育 課 程 論評議員 安彦 忠彦 平成２６年７月２５日 重 教教育評価・教育方法 名古屋大学名誉教授 神奈川大学特別招聘教授
初 等 中 等 教 育評議員 亀井 浩明 平成２６年７月２５日 重 キ ャ リ ア 教 育 元東京都教委指導部長 帝京大学名誉教授
評議員 北島 義斉 平成２６年７月２５日 重 財務 大日本印刷（株）代表取締役副社長
評議員 木村 治美 平成２６年７月２５日 重 英文学 共立女子大学名誉教授 エッセイスト
認知心理学・発達心理学
評議員 櫻井 茂男 平成２６年７月２５日 重 キ ャ リ ア 教 育 筑波大学人間系教授
評議員 佐藤 晴雄 平成28年12
月２日 就 教育経営学・教育行政学
社会教育学・青少年教育論 日本大学教授
会 科 教 育評議員 佐野 金吾 平成２６年７月２５日 重 社
教育課程・学校経営 元東京家政学院中・高等学校長 全国図書教材協議会会長
評議員 清水 厚実 平成２６年７月２５日 重 教
育学 日本教材学会会長 学校法人福山大学理事長
学 教 育 学評議員 清水 美憲 平成２６年７月２５日 重 数評
価論 筑波大学人間系教授
国語教
育評議員 下田 好行 平成２６年７月２５日 重 教 育 方 法 学 元国立教育政策研究所総括研究官 東洋大学教授
語 科 教 育 学
評議員 髙木 展郎 平成２６年７月２５日 重 国教 育 方 法 学 横浜国立大学名誉教授
育工学
評議員 田中 博之 平成２６年７月２５日 重 教教育学 早稲田大学教職大学院教授
教 育 経 営 学
評議員 堀井 啓幸 平成28年12
月２日 就 教 育 環 境 論 常葉大学教授
ラ ン ス 思 想評議員 前田 英樹 平成２６年７月２５日 重 フ言語論 立教大学名誉教授
評議員 松浦 伸和 平成２６年７月２５日 重 英 語 教 育 学 広島大学大学院教授
評議員 峯
明秀 平成２６年７月２５日 重 社会科教育学 大阪教育大学教授
育社会学・学校の社会学
早稲田大学教育・総合科学学術院教授
評議員 油布佐和子 平成28年12月２日 就 教教師教職研究・児童生徒の問題行動
道 徳 教 育 論
評議員 吉田 武男 平成２６年７月２５日 重 家 庭 教 育 論 筑波大学人間系教授（５０音順）

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研究紀要第47号（平成29年度）
平成3
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年３月3
1
日発行
編 集／公益財団法人 日本教材文化研究財団
発行人／新免利也（専務理事）
発行所／公益財団法人 日本教材文化研究財団
〒1
6
2
0
8
4
1 東京都新宿区払方町1
4
番地1
☎0
（
35
2
2
5
）0
2
5
5 FAX 0
（
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印刷（株）天理時報社