『複言語・多言語教育研究』 日本外国語教育推進機構会誌 No.3 (2015) pp. 53-68

日本の高校のロシア語教育政策について：教師の学びと主体性
横井 幸子
1. はじめに日本の外国語教育政策は、19 世紀に近代教育体制が確立されてから一貫して英語中心に展開されてきた (Butler & Iino, 2015) 。現在もさほど変化はなく、例えば、文部科学省の調査によると、平成 25 年度には全国の高校 4981 校中 1360 校で英語以外の外国語の授業が開講されていたが（文部科学省, 2013a; 2013b）、現行の学習指導要領では、学習内容や項目、指導法まで細かく指針が示されている英語とは異なり、その他の外国語の授業については、「英語に関する各科目の目標及び内容等に準じて」（文部科学省，2009, p.90）実施すればよいと付記されているだけである。ロシア語の授業は、第 2 外国語として開講されており、そもそも学習条件や文脈の全く異なる英語教
育の指針に準じて授業を行うことは大変難しい。にも関わらず、ロシア語教育について
具体的な指針が殆ど与えられないまま、すなわち教育政策が事実上欠如している中で、全面的に各学校の裁量に任せられているのが現状である。このような英語を偏重する
日本の外国語教育政策下にあって、各高校ではどのようにロシア語の授業が展開されているのだろうか？特に、教室で毎日生徒達と向き合っている高校のロシア語教員は 、
学習指導要領を中心とする具体的な政策と指針に基づいて授業をすることが期待されている立場に置かれながら、このよ うなロシア語教育政策の欠如にどのように向き合い、対応しているのか？
高校のロシア語教育、特に教員の抱える問題については、臼山（ 2000, 2003）や林田（2010, 2014 ）らによって、ロシア語教員同士のつながりや研修の機会、高校生向けの教科書や教材が殆どなく、高校のロシア語教師は事実上「孤立状態」（林田 , 2014, p.
14; 臼山, 2000, p. 190 も参照）に置かれていることが報告されている。最近は、現役の高校ロシア語教員や実際に高校で教鞭をとっている研究者による各校での取り組みに関する報告も散見されるようになり、高校のロシア語の先生方がそれぞれ置かれた立場と環境の中で孤軍奮闘されている様子も少しずつではあるが明らかになってきている（e.g., 遠藤, 2015; 福田, 2014;竹内, 2011）。一方で、日々の授業に関する具体的な取り組みについての研究はまだ殆ど見られない。

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『複言語・多言語教育研究』 日本外国語教育推進機構会誌 No.3 (2015) pp. 53-68

本研究では筆者が 2014 年 2 月から 2015 年 12 月の約 2 年間にわたってフィールド
ワークを行ってきた日本の公立高校 4 校の内 2 校におけるロシア語教育の現状を、授業の様子や教師の声と共に報告する。特に、ロシア語教師の日々の授業での取り組み
を言語政策の視点から縦断的に検討する。政策的に周縁化された教育現場において、教師の主体性が政策形成にどのように関わっていくのか考察する。
2.

言語政策のエスノグラフィ：理論的枠組み

従来、言語政策とは、政府等によって制定され、明文化された言語に関する方策を指し、それを現場 でいかに効率よ く実現してい ける かが研究の中心課題とされていた(Ricento, 2000)。しかし、例えば国レベルでトップダウン式に制定される政策が政策立
案者の意図した通りに現場で実現されることは殆どなく、 Spolsky(2004) も述べている
通り、“本当の”(p. 222) 言語政策は、国レベルの公式文書ではなく、現場の現実の中にこそ見いだせるものであり、現場に注目しなければ政策の本質的な理解には至らないだろう。
最近は言語政策そのものの定義や扱う範囲が広がってきている。例えば、公布された政策が現場で実情に合わせて運用されている場合、あるいは明文化された政策はない
けれども言語に関する暗黙のルールや慣行が見られる場合なども、与えられた個別の文脈の中でダイナミックに最適化され、運用される実質的な政策、すなわち“de facto
policy”(Shohamy, 2006; Schiffman, 2006)として重要視されるようになった。加えて、各種教育機関での言語教育のあり方(e.g., Menken & García , 2010)、家庭内の言語
使用のあり方(e.g., King & Fogle, 2006)など、様々な文脈に特化した言語政策についても広く言語政策分野の中で取り上げられるようになっている。
上述の通り、de facto policy の重要性については、エスノグラフィの手法を用いて言語政策を調査してきた社会言語学者達によって特に強調されてきたが、 2000 年代に入っ て さ ら に 理 論 的 、 研 究 方 法 論 的 成 熟 を 遂 げ る こ と に な る (e.g., Johnson, 2009;
McCarty, 2010)。Johnson (2009)、Hornberger & Johnson (2010)によると、言語政策とは多層的で、流動的、ダイナミックな過程である。それは、政策立案者と実施者がそれぞれ階層的に別れてトップダウン式に政策を制定し、実行していくというような従来の捉え方ではない。むしろ、教師が、政策過程の中心にあって、受動的な政策実行者としてではなく政策立案者として、その場その場の文脈に応じて周囲と折り合いをつけながら、主体性を発揮して政策を創っていくような、流動的でダイナミックな政策過程である。

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したがって、日々の授業において観察される教師の様々な選択や言動は、政策から逸脱した妥協の産物としてではなく、与えられた条件と環境により適した、新たに創出された政策過程の一部であると理解することができよう。
日本の高校におけるロシア語教育の場合、学習指導要領が外国語教育政策として事実上機能していない。そこで、本研究では、Hornberber & Johnson (2010) らに従い、各高校でロシア語教師達によって創り出される実質的なロシア語教育の政策過程をエスノグラフィの手法を用いて検討する。研究課題は下記の通りである：
1） ロシア語教育政策は、2 つの高校で実質的にどのように構築されているのか？
2） 2 つの高校において、ロシア語教員たちは日々の授業を通じてどのように主体性を発揮し、ロシア語教育政策の形成に関わっているのか？
3. 方法
3.1 森永北高等学校と花咲東高等学校 1
現在、日本では 30 の高校でロシア語が開講されているが（文部科学省 , personalcommunication, 2015 年 5 月）、全国的に見て、これらの学校は首都圏と環日本海地域に集中している。本研究で取り上げる高校は 2 校共環日本海地域に位置する。
森永北高校は、日本北部の県庁所在地にあり、地元の人によると、その地域で 3 番手の進学校であるという。森永北では、 1990 年代半ばに地元の要請を受けて外国語科にロシア語科目が設けられ、外国語科の生徒全員が 1-2 年生で週 2 時間、3 年生になると選択必修科目として週 2 時間ロシア語を学んでいる。また、ロシア人の AssistantLanguage Teacher (ALT)が配置されている、全国でも珍しい学校である。
花咲東高校は、日本の北東部の人口が 3 万人に満たない町にある。ここは地理的、歴史的、政治的、経済的にロシアと関わりのある町で、通りを歩くと標識にはロシア語表記があり、ロシア人も見かけたりするため、ロシアが身近に感じられる所である。花咲東では、毎年大部分の生徒が地元での就職を希望すると言う。 1990 年代半ばにロシア語が開設され、生徒達は 2 年次に週 2 時間、3 年次に週 3 時間、選択必修科目としてロシア語を学んでいる。花咲東にも ALT が配置されている。

1

本研究に協力してくださった学校、教師、生徒の名前には、全て仮名を用いた。

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3.2 研究参加者
筆者がフィールドワークを実施した 2014 年 2 月から 2015 年 12 月の間には、森永
北、花咲東共にロシア語教員の転出や転入が複数回あり、計 7 人の先生方と知り合う機会があった。ここでは、本研究に関わる 2 人の先生に絞って紹介する。
森永北のロシア人 ALT、イーラ先生は 2014 年当時ロシア語教員歴 4 年目であった。
ロシアの大学では日本語を専攻し、日本語を教え たこともあったという。森永北にはロシア語を知っている日本人の教員はおらず、英語教員がロシア語を担当していた。したがって、授業はイーラ先生が中心となって行っていた。
花咲東の教諭、福島先生は 2014 年当時教員歴 3 年目で、ロシア語の他に国語も担当していた。大学ではロシア文学を専攻し、ロシアのアニメについて研究していたという。
授業は、ロシア人の ALT ナージャ先生とティームティーチングをしていた。
3.3 データ収集と分析
上述の研究課題に基づいて、森永北高校と花咲東高校にてフィールドワークを行
い、データを収集した。表１に、本研究に関わるデータのみ整理して示す。
表１ データ概要

参与観察
授業や研修の記録*

森永北高校

花咲東高校

2014 年 2 月〜2015 年 6 月

2014 年 2 月〜9 月• 3 回訪問• 3 回訪問• ロシア語の授業• ロシア語と英語の授業• イーラ先生の授業• 福島先生の授業

8 クラス分（約 400 分）

5 クラス分（約 250 分）• 研修： 2014 年 6 月と 9 月計 2 回分 （約 390 分）
非構造化面接*

• 3回

• 3回

文書等

• 授業で使用されていた教科書、教材、プリント等• 学習指導要領等、ロシア語教育政策に関する文書類*録音、あるいはフィールドノートに記録。

データ分析については、以下の要領で行った。まず、参与観察より得られたフィール
ドノート、文字化した授業やインタビューの録音記録を Miles & Huberman (1994)に従56

『複言語・多言語教育研究』 日本外国語教育推進機構会誌 No.3 (2015) pp. 53-68って、コード化の作業を行った。コード化は、最初は叙述コードを、後により抽象的なコードを用いて複数回行い、そ れを通じて浮き彫りにされるテーマを抽出し、検討した。
続いて、コード化を経て得られた分析結果の証左となる例を授業や研修、インタビューの記録から抽出し、必要に応じてさらに詳細に談話分析した（ Bucholtz & Hall, 2008;
Gumperz, 1986）。
No Homework Policy?：森永北高校の場合4.

2014 年 2 月、筆者が初めて森永北高校を訪問した時、イーラ先生は赴任して 4 年目を迎えていた。インタビューでは、ロシアから赴任してきて教え始めた頃の様子も話してくれたが、ロシアと日本では教育において「目的とか構成が全部違う」、「教える方法が違う」（インタビュー，2/9/2014）ので、最初は比較の毎日だったという。特に森永北では、ロシア語の授業では宿題を出さないことが暗黙の了解で決まっており、そのことに気づいた時のことを以下のように説明してくれた：1

イーラ先生：

2… うちの学校はーロシア語は第 2、第 2 外国語だからー、すごい難しいなのでー、みたいな。宿題はない。

3

横井：

宿題に出したらだめって？

4

イーラ先生：

だめというのでは、だめではないだけどー、普通はない、と言わ5れた。向こうは宿題は出すのが xxx だし、だから一番目の授業

6の時も企画した時、「ナナナナナ、宿題はーこれとこれですね」

7「イーラ、宿題はない」「え？宿題はない？なんで宿題はな

8い？」宿題がないと進歩もない。家で復習しないと進歩もない。
（インタビュー，2/9/2014）

まず、イーラ先生は理由（＝ロシア語は第 2 外国語でとても難しいから）を説明してから、「宿題はない」と述べている（１-2 行目）。理由説明の部分にはつなぎ言葉「みたいな」が付加され、過去にあった発言であるかのように例示的に示されている（加藤 , 2005）。
しかも、ここでは「（〜は）宿題を出さない」とは言わず、宿題を出す主体を明示せずに「宿題はない」と単純に事実として述べているだけである。そこで、 2 行目の「宿題はない」の真意を確認するために、筆者が宿題を出すことを禁止されているのかどうか訊ね
ると（3 行目）、イーラ先生はそれを否定し（4 行目）、続けて経緯を説明する。禁止されている訳ではないが、誰かに「普通はない、と言われた」と発言していることから（ 4-5 行

57

『複言語・多言語教育研究』 日本外国語教育推進機構会誌 No.3 (2015) pp. 53-68目）、宿題を出さないのはイーラ先生本人の意思によるものではないことが示唆されている。次の 5 行目「向こう」とは、その前から日本とロシアの教育制度の違いについての話題が続いていることから、ロシアを指していることは 明らかで、ここはロシアでは宿題を出すのが当たり前だという感覚がイーラ先生にあることが説明されている。続く 5-8 行
目には、赴任当初一緒にロシア語を担当していた英語の先生と授業の計画をしていた
時のやりとりが会話形式で再話されており、最初イーラ先生が宿題を出そうと相談をすると（6 行目）、「イーラ、宿題はない」（7 行目）と言われたことを明かしている。興味深いのは、イーラ先生も同僚の英語教師も、宿題を「出したらいけない」でも「出さない」でもなく、単に「ない」としか述べておらず、自らの主体性、意思性を表明していないこと である。
それでは、どのように授業が行われていたのか？イーラ先生は「毎回の授業の時復習しないと覚えられないので、それで辛抱強く」（インタビュー，2/9/2014）、授業中に学習項目を何度も繰り返すと説明している。事実、筆者が観察した授業でも、ほぼ毎回コー
ラスリーディングに大部分の時間が割かれていた。また、コーラスリーディングにも、語彙や表現の導入、単語やフレーズに慣れるために何度も言う練習、その後習った語彙や表現の確認など、目的によって 3 種類の活動が使い分けられていた。例えば、ある
授業では、1 時間かけて下記のやりとりを学習していた：
А: Извините, эта новая ручка чья? [すみません、この 新し いペン は誰のですか？]
B: Эта новая ручка ее. [この新し いペン は彼女の です]А: Понятно. А моя ручка где? [わかりまし た。それ では 、 私のペン はどこですか？ ]B: Ваша ручка вот на столе. [あなたのペン はほら、テー ブルの上で すよ]А：Спасибо. [ありがとう]
B: Пожалуйста. [どういたし まし て ]以下のやりとりが示す通り、語彙や表現の導入時は、まずイーラ先生が単語を１つずつ取り出して音節毎に切って読み、生徒達が後について読むことを繰り返す：
1

イーラ先生：… Та:к дальше [じ ゃあ、次] , тет-

2

クラス：

тет-

4

イーラ先生：

радь

5

クラス：

радь

6

イーラ先生：

тетрадь [ノート ]

7

クラス：

тетрадь [ノート ]58

『複言語・多言語教育研究』 日本外国語教育推進機構会誌 No.3 (2015) pp. 53-68

8

イーラ先生：Да, дальше [はい、次] . …
（授業，2/10/2014）

個々の単語の導入が終わると、少しずつフレーズ単位にまとめていきながら、コーラスリーディングを続ける。途中、単語やフレーズが定着しているかどうか確認するために、イーラ先生が日本語で言った単語を生徒達がロシア語に訳したりすることもある：
1

イーラ先生：

Да, 「新しい」 как? [はい、「 新し い」 はどう（ 言うの） ? ]

2

クラス：

Новая [新し い]3

イーラ先生：

Новая [新し い]. 「本」？

4

クラス：

Книга [本] .

5

イーラ先生：

Книга [本] . 「ペン」？

6

クラス：

Ручка [ペン ] .
（授業，2/10/2014）

コーラスリーディングで導入、練習、確認が一通り終わると、ペアで練習をし、皆の前で発表をする。生徒達は、発表時も与えられたテクストから目を離すことはなかった。
このように、森永北高校では、ロシア語の“宿題はない”という校内の慣行が実質的にロシア語の授業のあり方を形成する重要な de facto policy となっていた。同時に、この“宿題がない”という局所的政策が、広くは日本の外国語教育政策にあって、ロシア語の位置が英語との関わりにおいて決められている現実を浮き彫りにしている。森永北は進学校であり、生徒達は大学入試に必要な英語の勉強を最優先させるべきだという空気がある（研修，6/22/2014）。ただし、宿題を出すことをはっきりと禁止されている訳ではなく、学校内の受験ムードを察して運用されている局所的政策だと考えられる。森永
北におけるロシア語教育政策は、言い換えれば“受験のための英語学習を邪魔しない”
政策であり、間接的に学校を取り巻く大学入試制度の影響を受けながら、広くは外国語＝英語というイデオロギー（Butler & Iino, 2005）が反映された日本の外国語教育政策に重層的に組み込まれていると言える。
5. No Textbooks Policy?：花咲東高等学校の場合
花咲東高校でも、森永北と同様、宿題を出さずに授業が行われていたが、それは森
永北とは全く異なる事情によるものであった。花咲東高校の福島先生は、筆者が開催したロシア語研修で、花咲東でのロシア語授業の様子を以下のように語った：

59

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授業自体は特に 2 年生の方に関しては成立がなかなか難しい状況で、『テレモーク』
を使わせて頂いているんですけれども、まずこれを持ってこない。ですので、私の方でコピーしたり、プリントを用意したりするんです（研修， 6/22/2014）。
授業の「成立がなかなか難しい状況」は、筆者のフィールドノートの記録からも伺える：「女の子たちはお手洗いに行き、その後廊下で喋っている」（6/23/2014）。
「（授業中）半分以上がスマホで遊んでいる。女の子はお弁当を食べている。（先生が質問しても）知らない、の一点張り。… （先生の指示に応えて）前の数人は作業をしているが、大半は喋っている。2 人は睡眠」（9/29/2014）。
上述の福島先生の話の通り、筆者が観察した限りにおいても、授業に教科書を持ってきている生徒は少なかった。また、学校に置いておくなどして授業中手元にあっても教科書を開かない生徒が殆どであった。結果、福島先生は「大量の補助教材」（ Field
notes, 6/23/2014）を作成して対応することになり、プリントが主要教材になっていた。生徒達は授業毎に各自用意されたバインダーを教師か ら受取り、パンチ穴のきれいに開いたプリントをその都度授業中に綴じていた。英語の授業でもそうであったが、花咲東の先生方の作成するプリントは「きれい」（Field notes, 9/29/2014）で、生徒達が（教科
書は開かなくても）プリントにはとりあえず取り組む姿はよく見られた。
実際の授業では、福島先生は「体を使って動きを取り入れた授業」（研修， 6/22/2014）
を心がけていると言う。例えば、お茶会をロシア語で開いたり、天気の良い日には皆で散歩に行き、歩きながら目に入ってくるものをロシア人 ALT と一緒にロシア語で言ってみたりする、その後教室に戻ってそれらの表現を復習する、という授業を行ったという。
教科書から離れて、生徒達が自分達に身近な内容を実際に経験しながら学ぶ機会を提供しようとする姿勢は、筆者の訪問中にも見られた。下記は、2 年生の授業中に見かけた一例である。この時、授業の冒頭で、ある男子生徒がくしゃみをした時、ALT のナージャ先生が、ロシア語で“Будь здоров [お大 事 に] ”と言う場面があった。その瞬間を 福島先生が捉え、次のようなやりとりが展開する：
1
2

福島先生：

今ちょうど xxx くん、くしゃみした時、ナージャ先生何か言いましたけど、何て言いました？

60

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3

生徒 A:

全然聞こえなかった。くしゃみ強すぎた。

4

生徒 B：

鼻がやばい。

5

福島先生：

鼻がやばい？花粉症かな？xxx 花粉症ないって言うけどね

6

生徒 C：

あるよ。あるある7

生徒 D：

いっぱいあると思う。目かゆいんだもん。

8

生徒 B：

あるっしょ。サッカーの試合とかしてたら…（サッカーの雑談）

9

ナージャ先生：

ロシアには！

10

生徒 E：

おーロシアには？

11

ナージャ先生：

ロシアには誰かくしゃみをする時はこの表現言います。

（また、生徒達がサッカーの雑談を始める）
12

ナージャ先生：

何と読む？

13

生徒 D：

Бу… бу… бу… бу…

14

ナージャ先生：Бу, бу, будь [〜でいてください]

15

生徒 D：

бу? з.. до…

16

ナージャ先生：р, ро…

17

生徒 D：здоро..

18

ナージャ先生：Ну да, будь здоров [まぁ、はい、 健康で いてくださ い] . Здоров,19здоров は男の xxx。Здоров 男。Здорова 女。Здоров 男、

20Здорова 女。「お大事に」みたいな。

21

福島先生：

日本で言う「お大事に」みたいな。Здоров は健康。Будь

22здоров, 「お大事に」。だから、今 xxx 君がくしゃみしたので

23

ナージャ先生が「お大事に」て言ってくれたの。誰か今度く24

しゃみしたら言ってあげてください。Будь здоров.

25

生徒?：

Будь здоров [お大事に] .
（授業，6/22/2014）

まず、福島先生がその男子生徒がくしゃみをした時ナージャ先生が何と言ったかクラスに訊ねる（１-2 行目）。福島先生の問いかけに対して、生徒 A は“全然聞こえなかった”と素直に返答するが（3 行目）、それに続くくしゃみをした本人と思われる生徒 B は、
福島先生の質問にも生徒 A にも応えず、代わりに自分のことが話題になっていることに対して“鼻がやばい”と自分の状態を説明する（ 4 行目）。生徒 B の説明を福島先生が繰り返し、さらに“鼻がやばい”原因の可能性について話を続けると（ 5 行目）、それに生徒 C、D、B がすぐに反応するが（6-8 行目）、くしゃみをした当の本人生徒 B はさらに61

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サッカーの話を始める。こうして、くしゃみをした時に使うロシア語の表現を学ぶという当初の目的から逸れて雑談に向う。雑談を遮るように、9 行目でナージャ先生は再度声の音量を上げて、生徒達の注意を喚起する。それに別の生徒 E が応じるが(10 行目)、ナージャ 先生が 黒板に書 いてある “ Будь здоров [ お 大 事 に ] ”とい う フレーズ を説 明して も（11 行目）、今度は誰も反応せずに、サッカーについての雑談を続ける。再度ナージャ
先生が少し声の音量を上げて、“何と読む？”と聞きながらそのフレーズを読むように促すと（12 行目）、生徒 D がそれに応じて読み始める。13 行目、15 行目、17 行目の様子
から生徒 D はまだアルファベットが読めないことは明らかで、ナージャ先生は音節毎に切りながら生徒 D をリードする。しかし、生徒 D がフレーズ全てを読み終える前に“Нуда [ま ぁ、 は い] ”と遮って自分がもう一度読んでから（18 行目）、そのフレーズの文法について説明した上で（18-20 行目）、最後に意味（＝「お大事に」）を説明する（ 20 行目）。
続いて、福島先生ももう一度このフレーズの意味を確認し（ 21-22 行目）、それが使われる状況を説明した後（22-23 行目）、生徒にも是非使ってみるように勧めた上で（ 23-24行目）、最後にもう一度このフレーズを言って締めくくっている。福島先生の解説に反応
して、25 行目で一人の生徒が自発的に“Будь здоров [お大事に] ”と繰り返しており、ここに学びが生じていることが確認できる。
森 永 北 と 同 様 、 花 咲 東 で もロ シ ア 語 の 宿 題 は な か っ た が 、 た だ
それが花咲東のロシア語教育を形成し、授業を成立させる de facto policy として機能しているという訳でもなかった。教師が手作りする大量のプリント教材中心の授業や、授業中に散歩に出かけたりするなど「実際に体を使って動きを取り入れた」授業の背景には、教科書を持ってこない、開かないなど、教科書に親しみが持て ない花咲東の生徒達の事情があるように思われる。教科書を持ってこないから、開かないから、教師達は大量のプリント教材を作成することになる訳だが、内容を生徒のニーズに合わせて作成しているからこそ、教科書も開かない生徒達もプリントには取り組むのではないか。花咲
東では、そのような“教科書から離れる”という de facto policy にそって授業が展開される時、生徒達の間にも学びが生じていたように思われる。
6.

言語教育政策における教師の学びと主体性

中央集権型の教育システムに置かれながらも国からのロシア語教育政 策が不在な中、森永北高校、花咲東高校には個別の文脈に沿ったロシア語教育の de facto policy が構築され、各授業を形作っていた。Menken & García (2010)は、教鞭をとる教師こそが62

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言語教育政策の要であり、局所的に展開される政策過程には教師が主体性を発揮する余地があると述べているが、イーラ先生や福島先生は、どのように日々の授業を通じてロシア語教育政策の構築に関わっていたのだろうか？
森永北におけるロシア語の“宿題がない”という de facto policy は、英語偏重の外国語教育政策が日本の大学入試制度と相まって外的圧力として作用し、森永北において局所的に発生した政策であったが、結果としてイーラ先生は予習復習の機会を確保するために、授業でもコーラスリーディングに終始してしまっていた 。しかし、彼女もこの defacto policy に盲目的に従ってのみいた訳ではない。筆者が高校のロシア語教師向けに開催した研修には、イーラ先生は 2 回とも出席していたが、2 回目の研修時、最初のセッションが終わり、休憩に入る直前に以下のような発言があった：
前には 6 月に会った時、アンナからいろいろお知り合いに関してデータ貰って、使ってみたら、2 年生はんーまぁまぁ難しかった感じがしたけど、3 年生はすごく喜んでやったし。後で私が youtube でロシアではどうやって知り合うか xxx についていろいろビデオでも見せた し、すごい盛り上がりました。日本とロシアの違い、知り合
いの文化違いも紹介したらすごい役に立ちました（研修， 9/27/2014）。
2014 年 6 月に開催した 1 回目の研修では、Content-based Instruction という内容重視型のカリキュラム開発と指導法についてのワークショップを行った。研修では、ロシア
語教員アンナ先生から「知り合いになる」というテーマで生教材を取り入れた授業について実践報告があった。イーラ先生は彼女の報告を聞いて、「データ（＝資料）貰って」、
自分の授業でも実際に「使ってみた」という。さらに、自分でも適当な動画を探して、授業で使ってみたところ、「3 年生はすごく喜んでやった」、「すごい盛り上がりました」「すごい役に立ちました」等、肯定的な反応があったと報告している。残念ながら、筆者がこの後訪問した授業 では文化祭の発表練習のみで、それまでコーラスリーディングが中心であったイーラ先生の授業に変化が起きたのかどうか確認できなかったが、彼女から聞いた授業の様子や、研修時に持ち寄ってくれた教材から、教科書のテクストを反復するだけの授業から脱却しようとする姿勢が伺われた。これは、“宿題はない”という森
永北の de facto policy に対して、家で宿題としてやるべき反復練習を授業でやらざるをえないと受動的に妥協するのではなく、より主体的にその中でできる授業改善に取り組むという、局所的政策の最適化の一過程と捉えられるだろう。
花咲東では、森永北が直面していたよ うな大学入試や英語からの外的圧力こそなか63

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ったが、生徒達が教科書を持ってこず、開きもしないため、そ もそ も教科書を使った授業が成立しない状態であった。そ こで、福島先生は、教科書の代わりにプリント教材を用いる、教室から生徒達を連れ出して実際に活動しながらロシア語表現を教えるなど、
花咲東の生徒達に適した学びを模索しながら授業を運営する。これらの取り組みは、
主体性を欠いた“教科書がない”政策としての妥協ではなく、主体的に“教科書から離れ”、花咲東の文脈に合わせた de facto policy の構築過程であった。
さらに、局所的に構築されるこのような de facto policy は、教師の不断の努力によって、ダイナミックに更新されていく。一例を紹介しよう。筆者が 2014 年 9 月に花咲東を訪問した時のことである。この日は復習を兼ねて、前期に習った単語を使ってビンゴゲームをする予定だった。ゲーム中に１人ずつ知っている単語を挙げてもらったのだが、福島先生は、книга [本] 、 яблоко [リン ゴ ] といった短くて簡単な単語が出てくると思っていたらしい。ところが、意外にも Очень хорошо [ 大 変 良 い ] 、Спокойной ночи [ お や す み ] 、здравствуйте [ こ ん に ち は ] 、 доброе утро [ お は よ う ] 、 добрый день [ こ ん に ち は ] 、 добрый
вечер [ こ んば ん は] 、до свидания [さ よ うな ら ] 等、花咲東の生徒達にとっては長い単語を含むフレーズが多く含まれていた(Field notes, 9/29/2014)。その日の夜、先生と 2 人で授業を振り返りながら、教科書に載っている単語を短くて簡単だからといってそ のまま導入するのではなく、花咲東の生徒たちが身近な場面で使えるフレーズを教えた方がいいという話になった。暫く考えた後、福島先生がこう仰った：「そ れじゃあ『テレモーク』（＝教科 書）を全 部バラバラに 分解 しないと 。あの まま 教え ていたの ではダメ ですね 」（Field notes, 9/29/2014）。確かに、それまでの福島先生の授業内容は、教室外活動なども時折取り入れてはいたが、基本的には指定した教科書に沿っており、花咲東の生徒達が身近に使えるような内容を常に取り上げている訳ではなかった。福島先生のこのような日々の振り返りと気づきが、花咲東の文脈により最適化された de facto policyの刷新につながっていたのである。
以上より、局所的に構築される de facto policy がそれぞれの文脈に従って最適化していく過程には、教師の学びと主体性が不可欠であることが示された。一方で、言語教育政策過程に直接関わる教師の学びについては、いつどのように起きているのか、より詳細に検討する必要がある。最近の教師教育研究では、教師の学びには、効率性と 革新性の両面が関わると言われている(Darling-Hammond & Bransford, 2005) 。すなわ
ち、日々の反省と模索を通じて授業改善を続ける一方で（前者）、自分の心地よい指導
法に安住することなく、全く新しい方法も柔軟に受け入れ、積極的に挑戦していくこと（後者）が教師としての能力や専門性の向上につながると言う。つまり、言語教育政策

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過程が個別の文脈にそ って最適化するためには、効率的あるいは革新的変容が、教師の学びを通じてもたらされなければならないということである。特に、後者の革新性に働きかけるような学びの機会は大学の授業や研修等によって外的にもたらされるとも言われており(Kennedy, 1991)、これについては本研究においてもイーラ先生の例が示す通りである。4 年近くに及ぶ日々の改善を経て、効率よくコーラスリーディングの授業を展開してきたイーラ先生であったが、研修で学んだ全く新しい指導法を実際に取り入れてみることによって授業にもたらされた新しい変革は、日々の小さな改善だけでは達し得なかったことであろう。一方で、その新しい指導法をより効率よく運用していく方法は、
日々の努力と改善の積み重ねに寄らなければならない。このようにして、教師の学びを効率性と革新性の両面からデザインすることによって、中央集権型の教育システムにあっても、ロシア語教師はロシア語教育政策の構築により主体性を発揮しながら関わることができるようになるだろう。
7.

おわりにかえて本研究では、ロシア語の科目が開設されている日本の 2 つの高校におけるロシア語
教育政策過程について検討した。政策的に周縁化されたロシア語教育の現場では、個別の文脈に従って de facto policy が、授業を通じて形成されていた。学校単位で局所的に展開されるこれらの政策過程は、ロシア語教師達が主体性を発揮して、日々自分の授業を振り返りながら、気づきと学びを経て改善していこうとする、言語教育政策の最適化過程でもあった。
英語を偏重する日本の外国語教育政策下にあって、高校におけるロシア語教育は、
その地域性、そしてロシアとの地域間交流に根ざした外国語教育としてのあり方が、中央からトップダウン式に、というよりはむしろ地元のニーズによりボトムアップ式に模索されてきた。一方で、地元のニーズの変化に影響も受けやすく、この約 15 年の間に地元のニーズの変化等の要因で閉講を余儀なくされた学校も少なくなく、ボ トムアップ式に模索されたがゆえの存続の脆弱性という問題を依然として抱えている。今後は、このような全国的な政策の流れを踏まえながらも、学校単位で展開される個別のロシア語教育
政策過程に、筆者が研究者としてどう関わっていくのかが課題になると思っている。
（大阪大学）
引用文献
Bucholtz, M., & Hall, K. (2008). All of the above: New coalitions in sociocultural65

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『複言語・多言語教育研究』 日本外国語教育推進機構会誌 No.3 (2015) pp. 53-68(Re)creating Russian as a Foreign Language Education Policy in Japan:
Teacher learning and agency in Language Education Policy
Sachiko YOKOI HORII
This 2-year-long qualitative study examines how two teachers of Russian locallynegotiate the top-down FL education policy and recreate the Russian as a foreign
language (RFL) education policy in their classrooms at two high schools in Japan. Data
collected in this study include participant observations and audio -recordings of Russianclasses and two professional development workshops that the teachers attended,interviews, as well as textbooks and teaching materials used at the schools, and any
documents related to the RFL education policy in Japan.
The content and micro-discourse analysis of the data reveals how top -down policies
including the Course of Study and high-stakes testing such as college entrance exams
may impact the local policy processes in individual classrooms. The analysis also
highlights moments in which the two teachers locally negotiated and recreated the RFL
education policy to meet their students’ needs within their individual school contexts.
In such moments, the teachers often reflected on their practice and/or took risks to try
what they had learned in their professional development workshops in their own classes.
Thus, the present study broadly argues that professional development may play asignificant role in language education policy processes, giving opportunities and tools
for teachers to practice their agency, challenge and recreate the given policy throughtheir daily practices.

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