ＩＳＳＮ 2188 － 4080

[第 3 巻]宮城教育大学教育復興支援センター
２０１5 年 3 月

Bulletin of Center for Disaster Education & Recovery Assistance
Miyagi University of Education

Vol.3

目

March 2015

次

CONTENTS

瀬尾和大：3.11 津波の教訓－地域によって異なる死者率が意味するもの……………………………………………… 1
Kazuoh SEO: Lessons from the 3.11 Tsunami ― What Is the Meaning of Different Death Ratios among the Districts?
瀬尾和大：最近多発している豪雨災害について…………………………………………………………………………… 7
Kazuoh SEO: Recent Heavy Rain Disasters Taking Place around Us Quite Often
Takashi ODA: Assisting the Recovery of School Education in Natural Disaster Emergencies － Roles of a Local
Teacher Training University in Tohoku ……………………………………………………………………………… 15
門脇啓一・吉田利弘・伊藤芳郎：支援実践部門活動報告

学習支援ボランティア活動等を通した学生の育成… 23

Keiichi KADOWAKI, Toshihiro YOSHIDA and Yoshiro ITO: Training Students through Volunteer Activities
吉田利弘：「環境・防災教育」における担当授業の省察 ～「学校安全」に関する２時間の授業を通して～ ……… 35
Toshihiro YOSHIDA: Reflections on Conducting “Environment and DRR Education” Course － A case fromtwo-hour lessons on “school safety”
野澤令照：市民協働により復興を支える宮城教育大学の新たな取組

コミュニティ再生を目指す新たな活動を通して………………………………………………………………………………………………………………… 45
Yoshiteru NOZAWA: New Actions Take by Miyagi University of Education Supporting Recovery from Disasterthrough Citizens Collaboration: new activities aiming for community rebuilding
庄子

修・堀越清治：教育現場における p4c 活用の可能性を探る …………………………………………………… 51

Osamu SHOJI, Seiji HORIKOSHI: Seeking the application of p4c in school environment
川﨑惣一：子どもの哲学（p4c）の意義について ―― 震災からの復興に向けて／クリティカル・シンキン
グとの比較を中心に…………………………………………………………………………………………………… 61
Soichi KAWASAKI: On significance of philosophy for children (p4c) ― Comparison with Critical Thinking
黒川修行・佐藤洋：東日本大震災後の仙台市小学６年生の身長，体重，肥満および痩身傾向児の出現率（平成 22 年度～平成 25 年度について）……………………………………………………………………………… 73
Naoyuki KUROKAWA and Hiroshi SATOH: Change of mean body height and weight, and the prevalence rate ofobese and lean children in Sendai, Japan after the Great East Japan Earthquake, 2010-2014
小畑千尋・佐藤里紗・水戸まりな・山崎夏実・菊地真季子・八木沼賢悟：参加者同士の関わりを目的とした
ボディパーカッション活動―宮城県丸森町立丸森中学校に於ける復興支援―………………………………… 79
Chihiro OBATA, Risa SATO, Marina MITO, Natsumi YAMAZAKI, Makiko KIKUCHI, Kengo YAGINUMA:
Body Percussion Activities for the Purpose of Communication: Reconstruction assistance at Marumori JuniorHigh School, Miyagi

伊藤芳郎・朝間康子：外国人避難者と災害時多文化共生……………………………………………………………… 87
Yoshiro ITO and Yasuko ASAMA: Foreign evacuee and disaster multicultural coexistence
小野寺泰子・水谷好成・小田隆史・鵜川義弘・福井恵子：災害発生時の避難所運営を想定した炊き出し研修の実践……………………………………………………………………………………………………………… 99
Taiko ONODERA, Yoshinari MIZUTANI, Takashi ODA, Yoshihiro UGAWA and Keiko FUKUI: Outdoor FoodDistribution Drill for Emergency Shelter Operation
水谷 好成・小野寺 泰子・鵜川 義弘・福井 恵子：屋外体験型研修とものづくりを組み合わせた防災教育……… 107
Yoshinari MIZUTANI, Taiko ONODERA, Yoshihiro UGAWA and Keiko FUKUI: Disaster Prevention Education that
Combines Outdoor Experiential Training and Manufacturing Learning
岡正明・内海菜央子：塩分を含む土壌で栽培できるアイスプラントの教材化…………………………………… 117

Masaaki OKA, Naoko UTSUMI: Characteristics of Ice Plant (Mesembryanthemum crystallinum) as Teaching
Materials that can be cultivated on Soil Containing Salinity of Tsunami

平成 26 年度 教育復興支援センター構成員名簿 ………………………………………………………………………… 123
教育復興支援センター紀要編集出版要項………………………………………………………………………………… 124宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

3.11 津波の教訓－地域によって異なる死者率が意味するもの
瀬尾和大*
Lessons from the 3.11 Tsunami- What Is the Meaning of Different Death Ratios among the Districts? Kazuoh SEO

要約：前報では，宮城県内のいくつかの学校を訪問することによって，津波被害と津波避難行
動の実態について学ぶことができた。本報では，今後における学校の津波対策を防災教育・防災
計画に基づいた確固たるものにするために，学校が置かれている地域毎の津波に対する脆弱性について考察することを目的として，津波に対する死者率という指標を用いてさらなる検討を試みた。前報でも注目された石巻市立大川小学校ならびにその周辺地域における死者率は他の地域に比して突出して大きいことが判かった。このような高い死者率を低減させるためには，地震・津波対策の視点から，学校が地域社会にどのように関わることができるかとの視点が重要であり，地域社会と一体となって防災対策を構築することは当然のこととして，その中で地域社会の雰囲
気に飲み込まれるのではなく，地域社会に対して適切なリーダーシップを存分に発揮できるような態勢を日頃から整えておく必要があるのではないかと考えられた。
キーワード：東日本大震災，3.11 津波，死者率，昼間人口，夜間人口，在宅率，学校，地域社会

１． はじめに前報［１］では『津波災害と学校－東日本大震災時の津波避難行動から学んだこと－』と題して，津波被災地
域におけるいくつかの学校の 3.11 津波災害に対する避難行動を概観してきた。その結果として理解できたことは，それぞれに異なる地理・地形上の環境のもとで，事前に何の申し合わせもなく突然に地域の被災者が学校に押し寄せてきたり，児童・生徒を学内に留めるべきか学外に避難させるべきかといった非常に難しい判断を迫られたり，
津波防災の専門家でもない学校の教職員には，即座の重要な判断や過度の責任を負わされることになったと云う実態であった。結果的に避難行動がうまくできた学校とそうでなかった学校とでは，社会からの評価に大きな違いが現われているようであるが，実際に襲来した津波浸水高さとの関係を見てみると，避難行動がうまくできた学校とそうでなかった学校との間にはそれほど大きな違いはなく，その差は紙一重だったのではないかと推察された。
本報では，今後における学校の津波対策を防災教育・防災計画に基づいた確固たるものにするために，一度基本に立ち返り，学校が置かれている地域毎の津波に対する脆弱性について考察してみたい。そのためここでは，宮城
県内でも津波被害の大きかったいくつかの地域に注目し，津波に対する死者率という指標を用いて地域毎の津波に対する脆弱性評価を試みることとしたい。

* 宮城教育大学教育復興支援センター

研究開発部門－1－

3.11 津波の教訓－地域によって異なる死者率が意味するもの－

２． 3.11 津波災害における集落毎の人口に対する死者率
地域毎の津波に対する脆弱性を地域毎に評価する場合，市町村単位での評価だけでは不充分であろう。犠牲者の総数を把握したいという行政上の目的であればそれでも構わないであろうが，被災者から見た津波災害の過酷さを理解することがここでの目的であるので，対象地域は出来るだけ狭い地域に絞り込む必要がある。また，死者率を算出するのに必要なのは地域毎の人口と犠牲者数という統計資料であるため，地域を絞り込むのには自ずから限界がある。このような条件のもとで作成したのが表１の『津波被災地域の町字別被害統計資料に基づく死者率の比較』であり，このような作表が可能となったのは，ひとえに石巻市生活環境部市民課が保有していた被害統計資料［３］のお蔭である。
前報でも注目された石巻市立大川小学校の津波災害に関連して，第三者検証委員会の報告書［２］を見ていて非常に驚かされるのは，大川小学校における犠牲者の多さ（総勢 119 人のうち犠牲者は 84 人で死者率 70.6％）だけ
でなく，周辺地域の住民の犠牲者も著しく多いことである。同報告書によれば，釜谷地区（入釜谷を除く）における人口 209 人のうち死者は 175 人，生存者は僅か 34 人であり，死者率は 83.7％に達している。なお，ここでいう釜谷地区は石巻市の資料［３］における字韮島・字新町裏・字谷地中の３つの地域を含めたエリアに対応しており，両者の人口と犠牲者数とは完全に一致している。このようにして得られた『人口に対する死者率』を一瞥して注目されるのは，石巻市金谷地区における 46.1％が突出していることであろう。海岸に面した地域よりもその内側の地
域の方が死者率が高いという現象は，石巻市の長面字江畑地区（海岸に近い）と金谷地区（北上川沿いに海岸から４km も内陸に入っている）や，名取市の閖上４丁目（海岸に近い）と閖上２丁目（貞山堀よりも内陸側）の関係に認められる。また，他地域との比較において宮古市田老地区の死者率はさほど高くはなく，とりわけ二重の防潮堤に守られた田老町中心部の旧市街地の方が，二重防潮堤の外側でしかも防潮堤が破壊された新市街地に比して死者率が著しく低い点は注目に値するものと考えられる。
大川小学校周辺の釜谷地区の死者率が突出している点については，すでに前報［１］でも考察しているところで

表１ 津波被災地域の町字別被害統計資料に基づく死者率の比較

3.11津波被災地域の町字別被害統計資料に基づく死者率の比較
死者/不明者 人 口 人口に対する 昼間人口*1 昼間人口に対す 文献[人][人]
死者率[％][人]る死者率[％]
石巻市立大川小学校
84
119
70.6
70.6
[2]
119*2
*3
*3
石巻市金谷地区(入金谷を除く)
175
380
46.1
296(209 ) 59.1(83.7 )
字韮島
105
222
47.3
173
60.7
字新町裏
49
110
44.6
86
57.O
[3]
金谷
字谷地中
21
48
43.8
37
56.8
長面字江畑
34
247
13.8
193
17.6
[3]
石巻市 雄勝町雄勝字味噌作
32
325
9.9
254
12.6
[3]
松原町
79
556
14.2
434
18.2
[3]
長浜町
44
416
10.6
324
13.6
門脇町3丁目
50
492
10.2
384
13.O
[3]
南浜町2丁目
63
671
9.4
523
12.O
仙台市若葉区荒浜地区
2593
6.7
2023
8.6
[4]
173*4
1丁目
49
655
7.5
511
9.6
名取市閖上
2丁目
211
873
24.2
681
31.O
[5]
3丁目
45
342
13.2
267
16.9
4丁目
89
762
11.7
594
15.O
*5
亘理郡山元町中浜地区
1074
12.8
838
16.3
[6]
137
参 考
宮古市田老
旧市街地
72
1610
4.5
1256
5.7
[7]
新市街地
55
566
9.7
441
12.5
住

所

(町字別)

*1

備

児童＋教職員の数
生存者34人のみ*3
これらの３地域を併せて上記の釜谷地区に対応
釜谷地区より海側
雄勝地区の中心部
石巻渡波地区の海岸に近いエリア
石巻日和山の南側海岸に近いエリア
仙台市の海岸集落
最も内陸側
貞山堀の陸側
貞山堀の海側漁港・魚市場
山元町の海岸集落
二重防潮堤の内側
二重防潮堤の外側

昼間人口は別途に仙台市宮城野区・若葉区において推定した昼間在宅率[0.78]を人口に乗じて算出している．
津波襲来時に大川小学校に実在した児童と教職員の人数を示している．
*3
大川小学校事故検証委員会が確認した生存者の人数を根拠にしている．
*4
荒浜地区に建立された慰霊碑の犠牲者数(地区の居住者のみを抽出)を用いている．
*5
中浜地区に建立された慰霊碑の犠牲者数を用いている．
*2

－2－

考

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

図１ 石巻市釜谷地区 （入釜谷を除く） における住民等の被災状況図（聴き取り等によって得られた情報に基づく． 文献 ［２］）あるが，非常に重要な問題を孕んでいるので今一度注目しておきたい。図１は検証委員会が独自に調査した住民等（ごく少数の在勤者も含まれている）の被災状況を示したものであるが，大川小学校のみならず地域全体が津波に対して全く無防備であったことが推察される。何故これほどまでに無防備であり得たのか，手掛かりの一つは図２に示す今回の津波浸水分布［８］と，図３に示す宮城県が以前に想定した津波浸水予測図［９］との間の違いであろう。この被害想定結果は，本来，防災対策の重要性について住民への啓発を目的としていたにも関わらず，逆に，住民を油断させる側に作用してしまったのではないかと危惧される。このような被害想定結果の利用のされ方が実際にどのようなものであったのか，一度きちんと確認してみたいと考えているところである。

－3－

3.11 津波の教訓－地域によって異なる死者率が意味するもの－

図２ 石巻市釜谷地区の津波浸水分布詳細図 （文献 ［８］）図３ 宮城県沖地震 （連動型） を想定した津波浸水予想図（文献 ［９］）３． 3.11 津波災害における集落毎の昼間人口に対する死者率
3.11 津波災害が平日の昼間に発生したことから，各被災地域の死者率を算出する際に人口を母数に採ることに疑問を感じ，死者率の母数に採るべき昼間人口の推定ができないものかと考えてみた。ところが昼間人口を町字単位で推定することは容易でないことから，ここでは仙台市の国勢調査の資料を用いて，15 歳以上の就業者と通学者のうち，他区・県内・他県への就業者・通学者を総人口から差し引いたものを昼間人口と仮定し，［昼間人口］/［人口］=［在宅率］と定義することによって，仙台市の津波被災地域における在宅率を求めてみた。そして，その値を他の津波被災地域にも援用するために，仙台市における平均的な在宅率 0.78 を表１中の人口に乗ずることによって各地域の昼間人口を仮定し，母数が昼間人口の場合における死者率を表１に併記してみた。在宅率推定の根拠とした仙台市の人口および就業・通学者数の統計資料は，国勢調査（2010.10.1.）［４］を用いて表２のように算出し，その結果としての在宅率は仙台市宮城野区と若林区の津波被災地域において図４のように分布している。
仙台市の津波被災地域における平均的な在宅率 0.78 をここでは一律に各地域に適用したことから，各地の昼間人口に対する死者率は人口に対する死者率の 1.28 倍である。その結果として今回の津波災害は，我々が想像しているよりもさらに悲惨なものだったのではないだろうか。そして，もし今回の津波災害が明治の三陸津波や昭和の三陸津波のように夜間に発生していたならば，この死者率を夜間人口に乗じることによって，犠牲者の数は少なくとも３割程度は増えていたのではないかと推察される。
表１についての最も大きな疑問は，大川小学校事故検証委員会［２］で調査された釜谷地区における生存者 34
人の意味するところである。この釜谷地区における津波襲来時の在宅者を［生存者 + 犠牲者］=［在宅者（昼間人口）］と考えると在宅率は 0.55 となって，仙台市の統計資料から推定した在宅率 0.78 とは大きくかけ離れてしまう。金谷地区が他の地域と比べて死者率が突出している点は間違いないところであるが，この場合の同地域の死者率は 83.7％というさらに突出した値になってしまう。大川小学校ならびに周辺の金谷地区における犠牲者の多さを，周辺地域との比較においてどのように理解したら良いかと云う重大な問題に関わってくるだけに，さらなる検証が必要になるものと考えられる。しかし，少なく見積もっても金谷地区の在宅者の約６割の方々が津波の犠牲に－4－宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

津波被災地域における昼間人口の推定
表２ 仙台市における津波被災地域の昼間人口と在宅率の推定 （文献 ［４］）仙台市宮城野区
蒲生字
蒲生２丁目
白鳥１丁目
白鳥２丁目
高砂１丁目
岡田字
鶴巻１丁目
鶴巻２丁目
鶴巻地区合計人口 区外就業者 区外通学者 区外滞在者 昼間人口
190,473
40,151
5,971
46,122 144,351
3,511
648
128
776
2,735
716
142
17
159
557
1,990
387
75
462
1,528
1,105
181
29
210
895
2,303
489
57
546
1,757
1,827
317
58
375
1,452
1,021
194
40
234
787
148
24
4
28
120
1,169
218
44
262
907

仙台市若林区
132,306
荒浜字1,570
荒浜新１丁目435
荒浜新２丁目588
荒浜地区合計
2,593
荒井字
1,405
飯田字
291
今泉字
548
今泉１丁目
1,720
今泉２丁目
1,618
今泉地区合計
3,886
霞目２丁目
1,997
上飯田１丁目1,968
上飯田２丁目
2,474
上飯田３丁目2,389
上飯田４丁目1,262
上飯田地区合計
8,093
井土字
375
藤塚字
319
種次字
389
二木字
321
三本塚字
578
下飯田字
195
六丁の目中町2,066

29,658
297
83
151
531
232
61
81
363
325
769
399
427
522
504
249
1,702
73
59
71
61
67
37
344

4,221
59
12
10
81
51
9
6
46
50
102
44
65
71
62
36
234
10
6
7
12
8
6
51

33,879
356
95
161
612
283
70
87
409
375
871
443
492
593
566
285
1,936
83
65
78
73
75
43
395

図４ 仙台市の津波被災地域における在宅率の分布状況－5－98,427
1,214
340
427
1,981
1,122
221
461
1,311
1,243
3,015
1,554
1,476
1,881
1,823
977
6,157
292
254
311
248
503
152
1,671

在宅率
0.758
0.779
0.778
0.768
0.81
0.763
0.795
0.771
0.811
0.776
0.744
0.773
0.782
0.726
0.764
0.799
0.759
0.841
0.762
0.768
0.776
0.778
0.75
0.76
0.763
0.774
0.761
0.779
0.796
0.799
0.773
0.87
0.779
0.809

第３巻 (2015)

3.11 津波の教訓－地域によって異なる死者率が意味するもの－なったというのは事実であろうし，名取市閖上２丁目では４人に１人が津波の犠牲になったとの TV 報道［５］も，実際には３人に１人だった可能性の方が高いものと思われる。逆に他地域との比較において，宮古市田老地区の二重防潮堤に保護された旧市街地や仙台市若林区の荒浜地区において犠牲者が比較的少なかった点は評価に値するのではなかろうか。

４． 3.11 津波災害から見えてくる学校の役割
以上に述べてきたように，津波災害における犠牲者の多さは地域毎に大きく異なるものであり，その理由としては①地理あるいは地形などの地域の自然環境，②津波災害に対する防潮堤や避難計画などの地域の社会環境，③津波の発生時刻や季節など様々な要因が考えられる。とりわけ①の自然環境をよく踏まえた上での②の社会環境を整えておくことが肝要であろうと思われるが，その上で特に重要な問題は，学校が地震・津波対策の視点から，地域
社会にどのように関わることができるのか，ということではなかろうか。地域社会と一体となって防災対策を構築することはもちろん重要なことであるが，その中で地域社会の雰囲気に飲み込まれるのではなく，地域社会に対して適切なリーダーシップを存分に発揮できるような態勢を日頃から整えておくことが，今，学校に求められている
ことではないかと考えられる。

５． おわりに （謝辞に代えて）本報の作成にあたっては，3.11 津波災害を受けた宮城県内の数多くの小中学校を実際に見せて頂き，被災時の体験談を直接・間接に伺う機会に恵まれたことが下敷きとなっている。このような貴重な機会を与えてくださった宮
城教育大学教育復興支援センターの教職員各位に深甚なる謝意を表したい。訪問先の多くの学校や仙台市，石巻市，名取市，山元町の皆様には，突然の訪問にも関わらず親切に対応してくださり，情報不足の点については，既往の文献やインターネットによって貴重な資料を得ることができ，本報の中にも一部を引用させて頂いた。これらのご関係各位に対しても心から感謝を申し上げたい。最後に，東日本大震災で犠牲になられた方々のご冥福と，被災から４年後の今日までご苦労の絶えない被災者の皆様のご健康と一日も早い復興をお祈りしながら，本報告を閉じさせて頂きたい。

参考文献［１］瀬尾和大：津波災害と学校 - 東日本大震災時の津波避難行動から学んだこと -，宮城教育大学教育復興支援センター紀要，第２巻，pp.1-14，2014.
［２］大川小学校事故検証委員会：大川小学校事故検証報告書，2014.2.
［３］石巻市生活環境部市民課：被害統計 東日本大震災における石巻市の犠牲者数［人口（2011.2. 現在），犠牲者（2014.2. 現在）］［４］仙台市ホームページ，統計情報せんだい，国勢調査（2010.10.1.）資料［５］NHK スペシャル取材班：巨大津波 その時ひとはどう動いたか，岩波書店，2013.3.
［６］山元町ホームページ，山元町統計書（平成 19 年度）［企画財政課］，行政区別人口及び世帯数（平成 19 年 12 月
末現在）資料［７］毎日新聞「震災検証」取材班：検証「大震災」伝えなければならないこと，毎日新聞社，2012.2.
［８］原口強・岩松暉：東日本大震災 津波詳細地図 上巻，古今書院，2011.10.
［９］宮城県総務部危機対策課：宮城県第三次被害想定調査 浸水域予測図 574163-4，2004.3.
http://www.pref.miyagi.jp/soshiki/kikitaisaku/ks-sanzihigai-sinsuiyosokumap-top.html－6－宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

最近多発している豪雨災害について
瀬尾和大*
Recent Heavy Rain Disasters Taking Place around Us Quite Often
Kazuoh SEO
要約：最近では毎年のように各地で豪雨災害が発生しており，１時間降水量が 100mm という大きな値を突破することもしばしばである。本報では，一例として 2014 年広島土砂災害というごく最近に発生した豪雨災害に着目し，災害を著しく大きくした要因が何であったかについて，
現地調査の印象も交えて考察を行っている。その結果として判明したことは，広島土砂災害を著
しく大きくした原因は，誘因としての局地的豪雨の影響も然ることながら，素因としての地形地
盤環境の方により大きな問題があるというものであり，同様の傾向は神戸についても当てはまる
ことを指摘している。仙台の場合には，直ちに豪雨災害には至らないかも知れないが，豪雨災害と地震に伴う地盤災害には共通点も多く，互いに影響し合うことも考えられることから，1978
年宮城県沖地震と 2011 年東北地方太平洋沖地震における地盤災害の事例に注目し，ひな壇型造
成地や切盛り造成地における盛り土地盤で地盤崩壊（崖崩れ）が発生しやすいことを指摘している。
キーワード： 豪雨災害，１時間降水量，総降水量，2014 年広島土砂災害，真砂土，仙台の地盤災害，宅地開発，切盛り造成

１． はじめにわが国においては，地震・津波災害や火山災害と並んで豪雨災害を軽視することはできない。それどころか毎年の防災白書によれば，損害額に換算した場合には豪雨災害による被害の大きさが他の自然災害を圧倒しているとのことである。筆者が以前から豪雨災害に注目している理由は二つある。一つは，ある地域が次に襲われるのが地震・津波災害なのか，火山災害なのか，それとも豪雨災害なのかが誰にも判らないことである。もし仮に地震災害のみに万全な対策を施した地域があったとして，その対策が果たして火山災害や豪雨災害に対して有効であるだろうか。
ある地域の防災対策をより効果的なものとするためには，地域にとって最も頻度の高い自然災害に備えるのが先決であり，出来ることならば，考えられるあらゆる自然災害に対して有効な防災対策が望まれる。もう一つは，複合
災害もしくは競合災害という視点である。それぞれの災害は単独で発生しても脅威であるが，例えば，地震による山地の亀裂や火山噴火に引き続いて発生した豪雨が甚大な土石流災害をもたらした例もあれば，逆に，豪雨の後に発生した地震によって斜面崩壊などの地盤災害が引き起こされる例もある。筆者がこれまでに訪れたのは，2004
年新潟豪雨，2009 年山口豪雨，2010 年奄美豪雨，2011 年の台風 12 号に伴う南紀豪雨，2013 年の台風 26 号に伴う伊豆大島豪雨などの災害現場であるが，いずれの地域においても共通に指摘できるのは，周辺地域よりも不安定な地形地盤という素因と，その地域にもたらされた局地的豪雨（集中豪雨ともゲリラ豪雨とも呼ばれる）という誘因が揃った場合に限って豪雨災害が発生するという極めて当たり前のことである。
（これらの現地調査の結果につ* 宮城教育大学教育復興支援センター

研究開発部門－7－

最近多発している豪雨災害について

いては，その都度ウェブサイト［１］に掲載している。
）
本報の目的は，2014 年広島土砂災害というごく最近に発生した豪雨災害に着目し，災害を著しく大きくした要因が何であったかについて，現地調査に基づく考察を行うことにある。また，前述のごとく，そのような災害の危険性は各地域に共通のものであることから，仙台地域が保有している地盤災害上の問題点についても考察を加えてみたい。仙台地域の場合には直ちに豪雨災害には至らないかも知れないが，上述のように，豪雨災害と地震に伴う地盤災害には共通点も多く，互いに影響し合うことも考えられることから，以下に取り上げる次第である。

２． 2014 年広島土砂災害にみる豪雨災害の恐怖
２．１ 誘因としての局地的豪雨
2014 年８月 20 日の未明に広島市安佐南区と安佐北区を襲った極めて局地的な豪雨は，山腹斜面に同時多発的な土石流災害を引き起こし，死者 74 人，負傷者 44
人，家屋全壊 133 棟，半壊 122 棟，床上浸水 1,300 棟という被害を発生させている［２］。このような大規模な豪雨災害が発生したことは，例えば図１のような新聞紙
面によって直ちに概要を知ることができ，さらに図２のような紙面で豪雨の発生メカニズムをも知ることができる。すなわち，豪雨災害を著しく大きくした原因は，バッ
クビルディング現象と呼ばれる特殊な気象条件によって，被災地域にもたらされた集中的な豪雨にあって，１時間

図１ 広島の豪雨災害を伝える最初の新聞記事 ［３］

降水量は 100mm，総降水量は 200mm 超とのことであった。一般に豪雨災害の発生条件には１時間降水量と総降水量の双方が関わってくるものであるが，今回の場
合，１時間降水量 100mm という値は充分に大きいものの，その継続時間は短く，総降水量 200mm という値はさほど大きな値ではなかった。例えば総降水量について
は，前年の伊豆大島豪雨災害では 800mm，2010 年奄美豪雨災害では 1,000mm，2011 年南紀豪雨災害の場合には１,500mm というように凄まじい値が記録されていて，
１時間降水量 100mm の降雨が何時間も継続しないとこのような大きな総降水量にはならない。因みに，紀伊半
島南部の年間降水量は約 3,000mm であるので，2011 年
南紀豪雨災害の場合には年間降水量の半分がわずか数日のうちに降り注いだことになる。従って，今回の広島の場合には，総降水量 200mm というさほど多くない局地
的豪雨によって，なぜ大きな土石流災害が発生したのかが問われるべきかも知れない。
２. ２ 素因としての地形地盤環境
恐らく，総降水量 200mm というさほど多くない局地
的豪雨によって大きな土石流災害が発生した原因は，当－8－

図２ 豪雨の発生メカニズムを解説する新聞記事 ［４］宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

写真１ 土砂崩れが発生した広島市安佐南区の現場 ［３］

図３ 安佐南区八木３，４丁目を中心とした地形図 ［５］．
青枠は写真１の撮影範囲を， 赤い破線は図４中に示す山腹傾斜断面図の位置を示している．

地の地形地盤環境の方にあるのではないかと思われる。写真１から明らかなように，土石流に襲われた地区の背後には谷筋に沿った斜面崩壊が認められ，同じ斜面上にありながら谷筋から逸れた地区の被害は大きくないことから，
土石流災害がランダムに発生したものではないことは一目瞭然である。このような被災地域の特色は図３と重ね合
わせて見てみるとさらに明白になる。実際に被災地を訪問したのは災害から３週間後のことであるが，写真２に安佐南区の県営緑丘住宅周辺，写真３に同じく八木ヶ丘団地周辺の状況を示すように，現地では未だ自衛隊・警察・消防による合同の遺体捜索が行われており，山腹の傾斜が険しくなるほど被災程度が著しい状況を見ることができる。
－9－

最近多発している豪雨災害について

写真２ 安佐南区八木３丁目 ・ 県営緑丘住宅周辺の状況 （撮影 ： 2014.9.10.）

写真３ 安佐南区八木４丁目 ・ 八木ヶ丘団地周辺の状況 （撮影 ： 2014.9.11.）－ 10 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

２. ３ 豪雨災害における広島と神戸の共通点
上記のような土石流災害を地形環境の視点から考察を加えるために，山腹の傾斜と住宅地との関係を図４のような標高断面を用いて示してみた。広島における断面図は図３の地形図（1:25,000）の赤い破線に沿ったもので，神戸についても図５に示すハザードマップ（原図は 1:40,000）を用いて，六甲山の南山麓に沿った標高断面が比較のために示されている。図４から明らかなように，宅地開発は徐々に山腹斜面を這い上がって進められるものの，斜面傾斜角 20 度あたりが限界のようで，広島にしても神戸にしても，最奥部の傾斜は日常生活における歩行や自動車での登坂の限界であると同時に，斜面崩壊に対する恐怖心を身近に感じる境界線でもあるように思われる。さらに，広島と神戸には土石流災害に対する共通点が存在している。それは，背景の山地が花崗岩から成っていることであり，長年に亘って風化作用を受けることによって表面が浸食されやすい真砂（まさ）と呼ばれる砂地盤に変化してしまうことである。
『国土の変貌と水害［７］』の著者である高橋裕は，神戸の街がこれまで約 30 年間隔で繰り返し水害に襲われていることから“神戸の宿命”と命名しているが，むしろ 1995 年阪神・淡路大震災のような地震災害の方が，神戸にとっては稀なのかも知れない。

図４ 山腹の傾斜と住宅地との関係 （広島と神戸の比較）－ 11 －

最近多発している豪雨災害について

図５ 神戸市の土砂災害ハザードマップ ［６］．
赤い破線は図４中に示す山腹傾斜断面図の位置を示している．

３． 仙台における地形地盤環境
それでは，仙台市とその周辺地域においても広島や神戸のような土砂災害は発生するのであろうか。かねてより宅地造成地の留意点については奥津春生［８］による指摘があり，それに引き続いて 1978 年宮城県沖地震では図６に示すように大規模な宅地造成地の崩壊（崖崩れ）も発生している［９］。ここで云う宅地造成地とは，自然地形の斜面や起伏を人工的に改変して住宅建設などの敷地を合理的に確保しようとするもので，仙台市においては図７に模式図を示すような，太白区緑ヶ丘地区のひな壇型造成地と青葉区折立地区の切盛り造成地が代表例ではないかと思われる。それらは豪雨災害の事例ではないが，地震動によって被害が発生す
る宅地造成地は，豪雨災害に対しても脆弱性を有しているものと考えられる。
３. １ 太白区緑ヶ丘地区の地盤災害
太白区緑ヶ丘地区は，1978 年宮城県沖地震の際にひな壇型造成地の一部が崩壊を起こして注

図６ 仙台地域の地盤条件と 1978 年宮城県沖地震の地震被害分布 ［８］，［９］－ 12 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

図７ 緑ヶ丘地区と折立地区における宅地造成方法の相違点

目された場所の一つである［９］。同地区では 2011 年
東北地方太平洋沖地震の際にも同様の被害が発生しており，もちろん同一場所が繰り返し崩壊した訳ではな

写真４ 仙台市太白区緑ヶ丘地区における地震時の地盤被害（上段 ： 1978 年宮城県沖地震， 下段 ： 2011 年東北地方太平洋沖地震， 写真撮影は全て筆者による）いにしても，写真４に見られるように宿命的な被害形
態であることは間違いないであろう。そして，このよ
うな被害が繰り返される理由は，最近になって仙台市
によって作成された図８の「宅地造成切り盛り図［10］」が公開されたことによって非常に判りやすくなっている。すなわち，1978 年の地震で被害を受けた緑ヶ丘１丁目・３丁目と 2011 年の地震で被災した緑ヶ丘３丁目・４丁目の地区は，いずれも図８の赤色の区域（切土部
分ではなく盛土部分）に位置している。そうであるな
らば，事前の防災対策は比較的容易であり，それ以前

写真５ 2011 年東北地方太平洋沖地震で宅地造成地が被災したに市民の側が自主的にこのような情報を得て，自らの仙台市青葉区折立地区の状況 （撮影 ： 2014.7.）

図８ 緑ヶ丘地区における宅地造成

図９ 折立地区における宅地造成履歴等情報マップ ［10］切り盛り図 ［10］－ 13 －

最近多発している豪雨災害について

住む場所を選択することによって，地域の地震災害と豪雨災害に対する脆弱性はかなりの程度まで改善されるのではなかろうか。

３. ２ 青葉区折立地区の地盤災害
青葉区折立地区は 1978 年宮城県沖地震の後で開発された住宅団地であるが，2011 年東北地方太平洋沖地震の地震動によって折立５丁目を中心に写真５のような大きな地盤災害が発生している。この地区の宅地造成はひな壇型造成というよりはなだらかな起伏を均しつつ全体を切盛り造成しており，
図９の「宅地造成切り盛り図［10］」によって旧地形図と切土・盛土図を比較すれば，丘陵部分を切り取って谷筋を埋めていることが容易に理解できる。この場合にも地盤災害は盛土部分に集中しており，恐らくは，盛土地盤は切土地盤に比して地震動が強いことと，造成地盤が変形しやすいことの両方の効果によって，大きな被害に発展したものと推察される。因みに切土部分の居住者は特段の問題もなく住み続けており，地震時の揺れも小さかったとのことであった。

４． おわりに以上に述べてきたように本報では，2014 年広島土砂災害というごく最近に発生した豪雨災害に着目し，災害を著しく大きくした要因が何であったかについて，現地調査の印象も交えて考察を行ってきた。広島土砂災害を著しく大きくした原因は，１時間降水量は 100mm，総降水量は 200mm 超という誘因としての局地的豪雨の影響も然ることながら，山腹斜面の限界まで開発し尽くした宅地開発の現状と，花崗岩を基岩とする真砂土の存在といった，素因としての地形地盤環境の方により大きな問題があるものと考えられた。このような傾向は同様の地形地盤環境を有する神戸についても指摘することができる。仙台地域の場合には，直ちに豪雨災害には至らないかも知れないが，豪雨災害と地震に伴う地盤災害には共通点も多く，互いに影響し合うことも考えられることから，1978 年宮
城県沖地震と 2011 年東北地方太平洋沖地震における地盤災害の事例に注目し，ひな壇型造成地や切盛り造成地における盛り土地盤で建物の地震動災害や地盤崩壊（崖崩れ）が発生しやすいことを指摘した。仙台市が作成し公表している「宅地造成切り盛り図［10］」は，地震動災害のみならず豪雨災害においても有用なものであり，行政による防災対策や今後の地域開発，あるいは仙台市民の自主的な防災対策のために活用される必要がある。
最後にあたり，広島土砂災害の現地調査ならびに太白区緑ヶ丘地区と青葉区折立地区の現地調査でお世話になった多くの方々に深甚なる謝意を表するとともに，災害からの一日も早い復興をご祈念申し上げたい。

参考文献［１］瀬尾和大：社会地震学へようこそ http://sismosocial.web.fc2.com/［２］広島県災害対策本部：８月 19 日（火）からの大雨による被害等について（第 68 報），2014.9.19.16:00 現在
http://www.pref.hiroshima.lg.jp/uploaded/attachment/139124.pdf［３］東京新聞 2014.8.20. 夕刊［４］朝日新聞 2014.8.21.
［５］国土地理院 1:25,000 地形図［祇園］［６］兵庫県 CG ハザードマップ［土砂災害，1:40,000］http://www.hazardmap.pref.hyogo.jp/［７］高橋裕：国土の変貌と水害；岩波新書，1971［８］奥津春生：大仙台園の地盤・地下水，宝文堂，1977.3.
［９］日本建築学会：1978 年宮城県沖地震災害調査報告，1980.2.
［10］仙台市：仙台市宅地造成履歴等情報マップ［原図 1:10,000］，2013.3.

－ 14 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

Assisting the Recovery of School Education in Natural Disaster Emergencies－ Roles of a Local Teacher Training University in Tohoku
Takashi ODA*
Abstract: This paper reports the actions taken by the Miyagi University of Education, the only national
teacher training college in Tohoku, following the 2011 Tohoku earthquake and tsunami. The present work
discusses how the university utilized its existing resources and focused on international networking as an
educational institution to incorporate itself into several volunteering programs. The paper also examines
the lessons the university learned from the disaster, including the promotion of disaster risk reduction (DRR)
education in pre-service teacher training.
Keywords: disaster recovery, university, pre-service training, ESD

Introduction
This paper presents the actions taken by the Miyagi University of Education (MUE) after the 2011 Great East Japan
Earthquake and Tsunami in Tohoku, a northeastern area of Japan. MUE played an important role in assisting the recovery ofschool education immediately after the disaster and has reformed itself as an institution by presenting important lessons for its
own students through volunteering activities and the inclusion of disaster risk education programs in the curriculum over the
past four years. Based on the lessons learned since the disaster, we discuss the roles of this teacher training university locatedin the disaster-hit area and its new institutional orientation following the calamity.

MUE and 2011 disaster
The Great East Japan Earthquake and Tsunami (magnitude 9.0) caused more than 20,000 casualties in Japan, a country withrelatively strong natural disaster preparedness. Miyagi was the hardest-hit prefecture, and the coastal Tohoku prefectures of
Iwate and Fukushima also suffered signiﬁcant losses. In terms of school-related damage, Miyagi prefecture incurred many
casualties. Miyagi borders Fukushima prefecture to the south, which experienced additional issues pertaining to the nuclear
power plant accident caused by the earthquake and tsunami. As the social, economic, and political center of the Tohoku region,
the city of Sendai, the capital of Miyagi prefecture, has attracted many residents and businesses, and it has served as a leadingcity for the recovery of Tohoku.
MUE, located in Sendai, is Tohoku's only national teacher training college and was established by becoming independent
from the teacher training function of the Tohoku University Faculty of Education in 1965. Over the past 50 years, MUE has
dedicated itself to the training of pre-service teachers and leaders in broader areas of society related to education, particularlyin the Tohoku region. In the latter half of this 50-year history, MUE has contributed to addressing global issues such asenvironmental concerns and sustainability, as later presented in detail.
This tradition continues to date: of freshmen students at MUE, 70 percent aim to become teachers, with lesser proportions
hoping to become civil servants or work in other education-related businesses, according to a recent survey. Of the 2013
* Center for Disaster Education & Recovery Assistance, Miyagi University of Education－ 15 －

Assisting the Recovery of School Education in Natural Disaster Emergencies － Roles of a Local Teacher Training University in Tohoku

graduating class, 60 percent actually became teachers.

Approximately 90 percent of MUE students are from the Tohoku

area. Among those who actually became teachers, 70 percent were from Iwate, Miyagi, and Fukushima, the prefectures mostaffected by the 2011 disaster. Therefore, it is highly likely that these students became involved in the recovery process after
their graduation. Over the past ﬁve decades, MUE has nurtured partnerships with the local education community, including
schools and prefectural and municipal boards of education, and it maintains strong ties with these institutions, as well as with
its alumni. These ties allowed MUE to develop its assistance program, as will be mentioned later.
Many members of the campus community suffered from the 2011 disaster. Table 1 shows the results of surveys conducted
over the past four years asking what kind of damage the students endured from the disaster. Some students lost immediatefamily members, while others have faced economic hardship as a result of parental unemployment, housing damage, andevacuation from the nuclear accident security zone. It should be noted that this survey does not reﬂect the damages to faculty
and staff members or their relatives. Considering such ﬁgures would increase of the signiﬁcant impacts of the disaster on themembers of the community.
Table 1. Damage to students at the Miyagi University of Education
All students in
2011, including
graduate students(master course)

New students
entered in 2012
(current 3rd graders)

New students
entered in 2013
(current 2nd
graders)

New students
entered in 2014
(current 1st graders)

Family dead within the 2nd degree

24

3

4

6

Householder lost his/her job

22

1

5

2

Householder ordered to stay homeover 3 months

4

3

0

0

Signiﬁcant decrease in family
income caused by the disaster

64

12

5

3

Moderate decrease in family income
caused by the disaster

40

3

12

7

Slight decrease in family income
caused by the disaster

79

11

18

7

Temporary relocation from thestudent's family home

98

10

4

6

Family still staying in temporary
accommodations

34

8

3

8

Residence completely destroyed

53

16

14

17

Residence half destroyed

141

25

28

27

Residence partially destroyed

343

92

55

38

Residence located within the security
zone (20 km from Fukushima No.1
nuclear power plant)

9

1

1

1

Residence located within the
deliberate evacuation zone

4

3

0

2

Residence located within theemergency evacuation preparation
zone

14

6

5

2

No speciﬁc effect

662

163

175

204

Other

52

15

10

22

28

34

16

1643

400

373

368

Unanswered
TOTAL

Compiled from the students career committee's new student questionnaires in 2012, 2013, and 2014, and research on the actual student situation in2012 at the Miyagi University of Education－ 16 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

MUE itself suffered approximately 500 million yen in property damage, including the university's coastal ﬁeld seminar
facility located at the southern border of Miyagi prefecture, which was completely washed away by the tsunami. On the main
campus in Sendai, the damage included building cracks, fallen ceilings, and broken equipment.
Many lives and living environments were destroyed by this disaster, and its personal and institutional affects led us torecognize the importance of providing individual assistance, both direct and indirect, to those who were affected. This
realization drove the establishment of recovery assistance programs for the educational communities in Miyagi. The programs
launched at MUE made full use of its relatively small and closely networked campus community, consequently also providing
learning and human development opportunities to this community.

2011 disaster and schools
Here, we discuss the impacts of the 2011 disaster on local schools. Many schools and teachers played important roles in saving
lives throughout Tohoku during and after the 2011 disaster. Table 2 summarizes the effects of 3.11 on school environments androles that such schools played.
Table 2 Effects of 3.11 on school environments
Human Casualties as of Sept 1, 2014
Deaths: 19,074
Missing: 2633
Injuries: 6,219
School-related
Students deaths (K-high school): 617 （see Kazumi 2013）
Casualties due to school building collapse: None
School Facilities
Schools with some damage: 7,988 (22 prefectures, from Hokkaido to Wakayama)
Public Schools with some damage: 6,284 (K-high school and special needs)
Severe damage (rebuilding or major restoration necessary): 193
Inundated by tsunami: 131
Schools with students present at the time: 113
Schools projected in inundation zone of hazard map: 53
Schools projected in non-inundation of hazard map: 69
Schools not on hazard map: 935% evacuated to high ﬂoor or roof, 32% backyard hill or higher ground
31% designated evacuation center
Evacuation Shelter
Schools used as evacuation shelters: 622 (maximum on March 17, 2011)
Sources: National Institute for Educational Policy Research (2012), Kazumi (2013)－ 17 －

Assisting the Recovery of School Education in Natural Disaster Emergencies － Roles of a Local Teacher Training University in Tohoku

Schools in Japan are often designated as primary evacuation sites and shelters for the following reasons: 1) schools havea more even geographic distribution in communities than do other public buildings, and 2) schools have larger grounds andstricter building structures than do private properties. Among the over 20,000 casualties from the 3.11 earthquake and tsunami,
617 schoolchildren were lost, and many teachers were killed by the events. Among the 7,988 schools in 22 prefectures
reportedly damaged by the 3.11 disaster, 193 schools suffered severe damage requiring rebuilding or major restorations.
Most building damage were found with old building code (pre. year 1981). A total of 131 schools were inundated by thetsunami, including 113 schools in which students were present at the time of the disaster. Of these schools, 53 were includedin the tsunami inundation zone on the governmental hazard map, while 69 were not included in this zone. According to one
survey, 35 percent of schools evacuated children to a high ﬂoor or school roof, 32 percent to a backyard hill, and 31 percent todesignated evacuation centers.
For example, Arahama Elementary School in Sendai survived as the only strong and tall building in the coastal Arahama
community. Photo 1 shows evacuees on the roof of this school; approximately 320 evacuees, including many from the local
community, spent up to two days on the roof.

Photo 1. Sendai City Arahama Elementary School
Source: City of Sendai
Japanese schools contributed to saving many lives after 3.11, with 622 school facilities used as evacuation shelters at thepeak of the aftermath on March 17, 2011. While some school buildings survived the disaster, other damaged schools had to
be closed or relocated, and some of their students have been placed in temporary housing. Some evacuated children had to－ 18 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

study in the gymnasia of other schools: the picture below shows junior high school classes in a school gymnasium in Sendai,
with different simultaneous classes divided by cardboard walls (photo 2). The stability of the learning environment was vastly
compromised, and students had to cope with these conditions.

Photo 2. Junior high school classes in Sendai being temporarily conducted in a school gymnasium
Source: City of Sendai

New role for recovery in emergency in education
The stability of the learning environment is a serious concern among educators in recovering Tohoku, and those engaged involunteering programs hope to positively impact these children. The results of an MUE survey (table 3) conducted immediately
after the disaster in 2011 show that over half of the student population became involved in some sort of volunteering activities,
providing help from debris removal to the operation of evacuation shelters.
Table 3. Miyagi University of Education student engagement in volunteering in 2011
Support school operation

26%

Wreckage disposal

15.5%

Operate evacuation centers

12.3%

Sort relief supplies

12.3%(Of these volunteers, 42.4% did their recovery assistance in Sendai.)Among these volunteers, roughly a quarter provided assistance to school operations. Due to the growing demand formore systematic student volunteering programs, the Center for Disaster Education & Recovery Assistance was established－ 19 －

Assisting the Recovery of School Education in Natural Disaster Emergencies － Roles of a Local Teacher Training University in Tohoku

in June 2011. The center consists of a volunteer assistance division and a research and development division. In addition tounderstanding the continuously changing situation of the disaster-hit areas and looking into their recovery support needs, theResearch and Development Division conducts a variety of research to examine the school experiences of the disaster anddisseminates these insights for future disaster risk reduction at schools by publishing researcher reports, including this Bulletin.
The center has published, although mostly in Japanese, more than 30 reports related to schools and the 2011 Tohoku disasteri.
More practically, the center coordinates several assistance programs to help local schools recover. To date, in collaboration
with teacher training universities all over Japan, MUE has coordinated over 4,500 student volunteers in the disaster-hit areas.
The most popular volunteering program engages pre-service education students in student tutoring at elementary and juniorhigh schools in the areas hit by the Tohoku disasters (Photo 3). The volunteers also include visitors from other teacher training
programs nationwide. The center coordinates school visits, arranges travel and accommodations, and manages safety (including
insurance coverage) for these volunteers.
From a more educational perspective, pre-volunteering seminars are provided to instruct students how to interact withaffected children. For example, students should not actively ask children questions about their experiences of the disaster,which would remind them of the calamities in 2011. Some students have the opportunity to provide feedback to their peers andfaculty after volunteering. The center hired several retired school principals as coordinators to arrange school visits, as well as
to provide advice to volunteering students before and after their service.
These programs were possible thanks to existing MUE partnerships with the local education community. To implementa variety of educational programs such as open seminars, joint research and practices, and practicums, and more recently,
training for renewing teaching licenses and in-service training, MUE has established Memoranda of Understanding and/or Agreement with many education-related organizations. Through these official partnerships, the faculty and staff havedeveloped close working relationships with other institutions, which contributed to the coordination of post-disaster recovery
assistance programs.
The student participants also visit severely affected coastal
areas to listen to principals and teachers of schools thatwere damaged or used as emergency shelters about theirexperiences and decision-making during the crisis.

Hence,

this volunteer program both assists affected schools andprovides essential disaster risk reduction (DRR) lessons for
future professional educators.
MUE, as the only national teacher training college in
Photo 3. Students tutoring volunteers at a school
Source: Center for Disaster Education & Recovery Assistance,
Miyagi University of Education

Tohoku, has valued the positive educational effects of the
program on its students and visitors who will become teachers
in the future. Interacting directly with children and teachers

affected by the disaster gives these volunteers unforgettable unique experiences in their pre-service capacity building process.

Shifting gears toward DRR education in pre-service training
Although special attention must be given to student survivors, who may suffer psychological impacts from involvement inthese volunteering programs, we observed that students with actual disaster experience, including those who lost friends andi More details can be found at http://fukkou.miyakyo-u.ac.jp/report/report.html－ 20 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

family, played leading roles. One student who lost her mother from the tsunami mentions in a book MUE published that she heals
her mind by actually helping others who suffered and wants to give back by volunteering (MUE Student Volunteers 2014).
At MUE's professional graduate school, a DRR and DRR education course replaced an existing “School Education andTeaching Study” course in October 2014. The program has enrolled approximately 20 pre-service master's students and inservice teachers to learn speciﬁc topics regarding DRR in schools.
A new discussion has begun regarding how a teacher training program can provide DRR education so that future teachers
are prepared. While thousands of lives have been saved by teachers and schools serving as educational institutions and local
shelters, a tragic accident exception occurred in Ishinomaki, Miyagi Prefecture, contributing to the loss of 74 pupils and 10
teachers. A third-party examination board recommended that the Ministry of Education and teacher training institutions
mandate disaster prevention programs in their pre-service programs. While pioneering examples were limited, MUE began toconsider how best it could utilize the various strengths of the faculty and professionals on its small campus for effective DRR
management and education lessons.
MUE's role in global links
MUE, one of two national universities in Sendai, has developed international networks in the area of education. MUE
has ofﬁcial partnerships with 10 sister schools and 2 educational institutions. Using this existing regional and international
network, the university has tried to share its experience with its international partners. Students, faculty, and staff members
have exchange programs in which they share lessons learned from the disaster.
On an ad-hoc basis, MUE takes various opportunities to share lessons with its international partners. For instance, MUE has
worked with Japan International Cooperation Agency (JICA) for its group training, teaching 14 educators from 7 countries
about Japan's educational governance and programs. The trainees of the program had opportunities to learn about the recovery
process and new DRR programs being conducted at the affected schools. The trainees also made site visits to the affectedareas and interacted with survivors living in temporary housing. Through this international program, MUE promoted exchange
between researchers and practitioners in the ﬁelds of DRR education and evacuation shelter operation.
Such activities also have positive impacts on student development; some students themselves experience raised awarenesstoward disaster prevention and recovery due to more global perspectives. In November 2013, students who were actively
engaged in volunteering in Tohoku collaborated in a workshop to provide assistance to people in the Philippines by raisingmoney and donating to Philipino educators affected by the typhoon disaster. The students said they wanted to give back tothose who helped them in 2011.
- New roles of ESD and Post-DESD and HFA MUE's global partnerships have expanded over the past decade since the inception of Education for Sustainable Development(ESD) programs. ESD is a type of education conducted in various ﬁelds, such as environment, development, humanity, peace,multiculturalism, and DRR, to conquer various global issues. ESD has become an important part in the advancement of DRR
education.
MUE has been actively engaged in building a network with the international education community through the initiatives ofenvironmental education and ESD and promoting UNESCO Associated School Project (UNESCO ASP). MUE operates theadministrative functions of an RCE (Regional Centre of Expertise), a hub network to promote ESD regionally. The Greater
Sendai RCE is the only RCE in Tohoku. Based on the successful achievements of Kesennuma, one of the coastal cities
severely affected by the 2011 tsunami, MUE has been dedicated to the promotion of ESD programs through the UNESCO－ 21 －

Assisting the Recovery of School Education in Natural Disaster Emergencies － Roles of a Local Teacher Training University in Tohoku

Associated School Network (ASPnet) since 2008 and has begun and maintained a network of universities that support ASP
schools and universities nationwide.
Disaster-related education has grown as a major component of ESD, particularly since March 2011. At the UNESCO World
Conference to review and commemorate the decade of ESD (DESD) held in November 2014, the Aichi-Nagoya declaration on
ESD was issued, clearly reafﬁrming that ESD can serve as a vital means of DRR implementation.
There is a growing demand for the development of speciﬁc measures and strategies to effectively foster DRR within the ESD
context. Coincidentally, the 3rd World Conference on Disaster Risk Reduction (WCDRR) will be held in Sendai on March 1418, 2015. World leaders and high-level policymakers in DRR will review the decade of the Hyogo Framework for Action (HFA
2005-2015) adopted at the 2nd World Conference in Kobe in 2005.
MUE will co-host a forum on March 16, 2015, “Fostering DRR through Education for Sustainable Development” with
the Ministry of Education, Culture, Sports, Science, and Technology (MEXT) and the Japanese National Commission for
UNESCO. The forum will discuss DRR education within the context of ESD.
As leading promoters of ESD, the organizers will present practical DRR educational programs from local elementary, juniorhigh, and high schools. Practitioners in both fields are invited to explore the contribution of ESD to DRR and develop aframework from their common ground to create a better future for children. This program represents a great crossover of DRR
and ESD practitioners accomplished by exercising the history, experience, and strengths of MUE.

Concluding remarks
The unexpected 2011 disaster that hit the teacher training institution caused the campus community a lot of pain and despair,and some are still recovering. While overcoming these predicaments, some important beneﬁcial programs were developed. The
2011 disaster established vital new roles for MUE in disaster recovery and DRR education as a regional hub for educators anda global link in the area of educational practices through its valued networks. Some of the volunteer programs at the affectedschools need to grow as service-learning programs within the broader DRR lessons to be taught for the students at MUE.
Working closely with local and international partners, including neighboring Tohoku University's International ResearchInstitute of Disaster Science (IRIDeS), is a great opportunity to develop a new DRR education program for educators. A closer
dialog between ESD practitioners and DRR specialists will also foster the effective implementation of DRR education throughrecovery assistance by this teacher training college in the affected region.

Reference
Considerations about prevention of school disasters caused by earthquake/tsunami in East Japan, the Japanese Journal of
Safety Education, 12-2, Kazumi, Takao 2014
Current status of Center for Disaster Education & Recovery Assistance, Miyagi University of Education, 2014
Educational Reconstruction after the Earthquake Disaster, National Institute for Educational Policy Research, Shinano
Publishing, 2012
Kakehashi: watashitachini-dekirukoto, MUE Volunteer Students 2014
Mobius for Sustainability toward sustainable environmental future, http://rce.miyakyo-u.ac.jp/panf/Mobius_e04.pdf , Miyagi
University of Education, 2010
Roles of Schools in Disaster Risk Reduction following the 2011 Tohoku Disasters in Japan: DRR Education in Pre-service
Teacher Training and In-service Professional Development, 17th UNESCO-APEID (Asia-Pacific Programme of
Educational Innovation for Development International Conference, Bangkok, Thailand, Oda, Takashi, 2014－ 22 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

支援実践部門活動報告
学習支援ボランティア活動等を通した学生の育成
門脇啓一*・吉田利弘*・伊藤芳郎*
Training Students through Volunteer Activities

Keiichi KADOWAKI, Toshihiro YOSHIDA and Yoshiro ITO
要約：本稿は，教育復興支援センターの取組，主として支援実践部門の平成 26 年４月～ 27 年
１月の取組を報告する。
本センターは，平成 23 年３月 11 日の東日本大震災によって甚大な被害を受けた宮城県内の学校教育の復旧・復興――児童生徒の確かな学力の定着・向上，現職教員の各種支援等を期して，同年６月 28 日に設置された。
被災から４年目を迎えた 26 年度，センター支援実践部門においては，学習支援を中心とする被災地からのボランティア学生の派遣要請にほぼ応えることができた。そして，ボランティア協
力員を中心とする学生組織が本格的に機能し，各ボランティア団体の活動内容の充実が図られるとともに，学生主催の被災地視察研修，大学祭，各種研修会が企画・運営された。また，27 年３月に予定されている国連防災世界会議・仙台大会の一端を担う取組などとともに新聞，テレビ等に紹介され，学内外から高い評価を得た一年であった。
本稿では，こうした学生ボランティア活動の具体的な実践報告や感想など，極力学生自身の言
葉で報告することにした。それにより，それらの活動が本センターの所期の目標達成に貢献するとともに，参加学生の人間的成長を促し，教師に求められる資質・能力の育成に寄与するであろう，という仮説を検証していきたい。
キーワード：使命，支援，育成，主体性，継続性

１ はじめに
東日本大震災から４年が経過しつつある。あらためて時の流れの早さに驚くばかりである。それに伴い，震災被害や復興支援への関心が薄れつつあるとの懸念を抱く。例えば，27 年元日の新聞各紙を読むとその感を強くする。
平成 27 年は戦後 70 年目にあたることから，全国紙の一面や社説からは戦後の歩みを回想するとともに，未来へ向けた国づくり，経済戦略，東アジアの協調が提言され，震災からの復興を想起させる直接的表現は影を潜めている。わずかに１月 17 日が阪神・淡路大震災から丸 20 年を迎えることとの関連で，昨年大きな被害のあった台風による土砂崩れ（広島市），火山の噴火による被災（御嶽山）に加えて，東日本大震災も取り上げられ，今後の大規模災害への備えについて言及されているくらいである。
一方，地元紙，河北新報一面では，「防災庁舎 31 年まで県有化」として宮城県が南三陸町の震災により鉄骨のみ* 教育復興支援センター支援実践部門－ 23 －

支援実践部門活動報告

学習支援ボランティア活動等を通した学生の育成

残った防災庁舎の保存を打診する意向を伝えている。また，福島民報では「新しい福島をつくる
有を〔新春特別座談会〕「未来をつくる

古里への誇り共

ふくしまの力で」，原発事故後の汚染水対策の難しさ，帰郷に向けた歩みの遅さや困難さの指摘とともに，標題にある具体的提言がなされている。まさに，被災地とそれ以外との隔たりがこれまで以上に大きくなっているように思える。
学習支援ボランティア活動等の現地指導で被災地を訪れ，各学校や児童生徒の実情を伺うと，一様に，課題解決に至る道は険しく長時間を要するであろうとの見解である。また，たとえ短期間のボランティア活動への参加ではあっても，実際に被災地の復興状況等を目の当たりにし，身近に子どもたちの生の声や態度に接した学生の報告，感想からもこのことを裏づけるような記載が認められる。

２ 教育復興支援センターの取組（１） 支援実践部門
支援実践部門は，前述した本センターの目的遂行のために，主として被災地における現在進行形の教育復興支援のニーズを的確に把握し，６つの支援プログラムに基づき的確な支援を行うための組織である。研究開発部門の成果を生かしながら，地域への貢献や学生の人材の育成に努めている。
①学習支援ボランティアの実際（26 年４月～ 12 月）
各市町村教育委員会，各学校からの学生派遣の要請およびそれに応える派遣実人数，延べ人数は，前年度とほぼ同様である。しかし，提携する全国の教員養成系大学からの参加は大学数，派遣実人数とも少なくなっている。
その差を埋めたのが，後述するボランティア協力員を中心とする本学学生の意欲的参加である。特に，２年生が数多く参加してくれた。
長期休業中，本学，全国の教員養成系大学，県内各大学の学生ボランティアが力を合わせ，被災地の各学校で学習支援を実施してきた。その中で，特に他大学生と宿泊を共にし，単に生徒との関わり方や指導法の反省ばかりでなく，さまざまな点で意見交換できたことに意義を感じたとする本学生が多い。県外からの学生ボランティ
アの熱い思いに触れ，被災地にある本学生としての自覚に目覚め，自ら教育に携わろうとする決意，使命感の萌芽とも認められる感想を残している。今後とも，彼らを核としてボランティア学生の量的拡大，質的充実，意識改善を図っていきたいと考える。
問題点としては，避けがたいことではあるが小中学校と大学の夏休み期間が大幅にずれていることである。長く提携を図っている教委，学校にあっては，大学の夏休みに合わせて７月下旬の派遣要請を避け，８月，それも盆明けの時期を設定していただいている。具体的には，８月４日（月）～８日（金），18 日（月）～ 22 日（金）の日程が８割を占めており，それに続くのが盆期間前後の土日を含んだ日程を組む教委，学校等である。
このように日程が限られるため，数多くの学生の確保が最も重要である。その対策としては，学生募集の日程
表を一律に示すだけではなく，協力員（運営委員）の人的ネットワークを駆使して目標数を満たすことも多い。
そうしたなか，一つの解決策が検討されている。それは，学生の派遣を小中学校の長期休業中を避け，大学が休
業中の９月や３月に行うことである。この時期であれば学生ボランティアの確保は比較的容易である。受け入れ側の学校，教職員の理解があれば拡充することが可能になる。これまでも教員の授業補助として個別に自宅近くの学校へ派遣したり，大学のバスで朝夕の送迎を受けた活動がなかったわけではない。また，すでに丸森町や女川町の小学校で実施されてきたことではあるが，それを他地域に広げ，活動日数，参加者数を拡充しようというものである。
より具体的な例として南三陸町のケースを取り上げる。26 年９月 16 日（火）～ 19 日（金）の日程で，南三陸町立名足小学校に教員補助を行うために学生を派遣した（前泊を含め４泊５日）。南三陸町は津波により大きな被害を受け，現在も多くの児童生徒は仮設住宅からスクールバスを利用して登下校している。そして，バスの運行は授業日であれば特に問題はない。学生への給食の提供もあり得る（実費負担）。それが，夏休み中，希望－ 24 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)者を対象とする学習支援，部活動指導では学校側の対応も著しく困難となる。一方，この時期の学習支援となれ
ば，自学自習支援とは異なり授業中のＴ２の役割を担うなど，教育実習の経験のない１，２年生にとっては荷が重いといえる。しかし，事前指導の充実によって学生の心理的負担の軽減を図っていきたい。
なお，27 年３月，同じく南三陸町立志津川中学校へ教員補助としてボランティア学生を派遣する予定であり，県外の他大学，本学学生の参加者を募集中である。
②「環境・防災教育」（必修科目）の講義
25 年４月，新教科「環境・防災教育」が１年生の必修科目としてスタートした。これは防災・減災教育が今後の学校教育現場で取り組むべき必須課題であり，社会的要請に応えようとするための開講でもある。当面，単独の科目とはせず，従来の「環境教育」に防災・減災の領域を加味するとともに，震災への具体的対応，心の問
題等を，学校現場にあって実際に対応した経験のあるセンター教員３名が各２コマずつ担当することになった。
その分担内容は，東日本大震災後の学校の現実，学校における安全管理，教師に求められる心のケアである。
講義では，被災地の現状を伝えるとともに，復旧・復興へ至る道が険しく長期間を要すること，受講する学生の多くが数年後被災地の学校へ教員として着任した場合，必ず対応が求められることを説いた。また，学習支援を中心とするボランティア活動への参加を訴える機会ともした。講義後，提出を求めたレポートでは，将来教師を目指す上で，必ず必要とされる震災対応，児童生徒の命を託されている教師としての使命，次の機会にはぜひ
ボランティアへ参加したいと意志表明する学生が多く認められた。
○（１年女子）今日の講義では「微力ではあるが無力ではない」という言葉に胸打たれた。確かに心のどこかに，
私一人が動いたところで何になるのだとの後ろ向きの考えがあったと思った。震災で被害を受けた人たちが心に大きな傷を負っていることくらい分かっていたはずなのに，どこか他人事だと思ってためらっていたことに恥を覚えた。将来教師になりたいという夢もあるわけだし，傷を負った人の支援をすべきだと本気で思った。
「したい」だけでなく「する」といったように思いを形にして行動するよう心がける。2015 年はそういう年にしようと思った。また，「微力ではあるが無力ではない」という言葉は人生につながる言葉でもある。思うことはできてもそれを行動に移すことはなかなか難しい。大学生というのは最後の学生時代。社会人になれば自由にしたいこともできないであろう。今を大切に考えよう，そう思った講義であった。
（注）「微力ではあるが無力ではない」は，早稲田大学の学生ボランティア活動等を記録した冊子のタイトル。
なお，教職大学院においても 26 年 10 月より「学校教育・教職研究Ａ」の授業のなかに「防災と防災教育」が導入され，２名のセンター教員が担当している。
③各教育委員会，校長会，各学校との連携の強化
本学は栗原市，気仙沼市などの数多くの教育委員会と提携している。それにより，長期休業期間中，各教委主催の学習会へ学生を派遣し，学習支援にあたってきた。また，南三陸町立志津川中，登米市立南方中など学校独自の学習会に県外の学生とともに本学学生を何度も派遣してきた。多くの学校は学習支援が中心であるが，部活
動や環境整備，進路相談の場が設けられ，児童生徒と緊密な関係を結ぶことができた。その結果，次の機会にも遠く県外から再訪する学生がいたり，個別的に本学学生と旧交を温める学生もいる。
また，今年度は，仙台市立小・中学校校長会による教育復興実践事例集「明日の子どものために」（第３集），
同中学校校長会によるＤＶＤ「ともに，前へ――過去から未来を創ろう，中学生の力で」および仙南地域の亘理町・山元町立小・中学校校長会による「未来をめざして――亘理町・山元町教育復興の歩み」などを刊行している。これらは，震災の被災状況や各教育委員会，学校等の具体的な取組，復興に向けた実践について，記憶があ
せないうちに記録として残そうとの思いが結実したものである。本「紀要」とともに本学の社会貢献として，引き続き継続して後世に伝えていきたいと考えている。
さらに今年度は，栗原市教委からの依頼により学力向上を目指した研修会の講師や，美里町教委主催の学び支－ 25 －

支援実践部門活動報告

学習支援ボランティア活動等を通した学生の育成

援員研修会の講師などを務めている。

（２） 学生ボランティアの派遣①学習支援ボランティア
震災直後はさまざまな種類の支援要請があったが，現在では主として長期休業期間（夏・冬・春休み）を利用して，各教委・学校の企画した実施要領に基づき学生を派遣し，学習支援する活動がほとんどである。中学生対
象の「学府くりはら塾」では，学生が履修範囲を踏まえ作成した問題や過去の入試問題から選択した問題に取り組ませ，その後解説を加えるなどの講義形式をとっている。しかし，ほとんどは学校が用意した夏休みの宿題，問題集に取り組む小中学生の自学自習をサポートするケースである。
ボランティア活動に参加しようとする学生の場合，多くは将来教員を目指しており，子どもたちとの関わりをもつことに抵抗はない。それでも教育実習を経験していない１，２年生で，ボランティアに初めて参加する学生の場合とまどいも多い。そのため，後述するように事前説明会，不安解消会を設定している。
また，震災被災の程度による隔たりや日程により大きな差があるが，各教委・学校から参加学生に対して子どもたちとの触れ合う上での留意点などがレクチュアされることも多い。
・ 登米市立南方中学校（学習支援）
南方中学校へは 24 年の夏休み以来，夏・冬休みの学習支援に繰り返し学生を派遣している。初の機会に京都教育大生を派遣したが，その折南方中学生，京都教育大生とも意気投合し，中学生から卒業式に出席するよ
う依頼があり，それに応えて４名の京都教育大学生が南方中の卒業式に参列している（本学学生２名も出席）。
その後，前回参加した学生が再訪するため，同校へは毎回京都教育大生を最優先で派遣してきた。なお，今夏は日程，派遣人数の都合から大阪教育大生も加えたが，逆に宮城教育大生を派遣できず他大学との交流ができなかった点が悔やまれる。
○（京都教育大学院生）今回の活動をとおして，新たな出会いのすばらしさや，あらゆる人々への感謝の気持ちに改めて気づくことができました。参加者一同，人としても，教師を目指す者としても，また一つ成長できたのではないかと感じております。この経験から学んだことや考えたことは，今後の学習や教師人生を歩んでいく上で存分に生かし，頑張っていく所存です。
○（大阪教育大学生）南方中学校で過ごした５日間はとても充実していました。子どもたちからたくさんの元気をいただき，いろいろなことを学ぶことができました。
「参加してよかった！」と学生はみんな言っていました。
このような機会を用意してくださり，本当にありがとうございました。今回学んだことを自分たちの大学生活や将来へ生かしていきます。私事ですが，これまでの経験を自分が教師になったとき，伝えていきたいと思います。
②教員補助
・ 仙台市立中野小学校（Ｔ２・放課後支援）
津波により校舎を失い，近隣校の一部で学んでいる同校の子どもたちの学習支援や放課後の遊び相手，学校行事補助として 10 数名がチームを組んで支援を継続してきた。ボランティア学生の確保，日程調整，情報の共有など難しい問題を抱えている。
◯（４年男子）さらに，一人一人の活動がより意味のあるものになるよう，ミーティングを週１回のペースで開きました。気になる子どもの情報共有や，関わり方への不安解消，全体的な活動方針の話し合いなどが目的です。しかし，必要感をもてるようなミーティングの運営にはまだまだ遠く，ミーティングをしなければならな
いものと位置づけてしまっているため，「できる人ができるときにやる」という空気感を作れていないような気がします。末永く，お互いにとって有意義な活動を行うためには，どのようなミーティングを行っていけばよいか，考えなくてはなりません。学習支援ボランティアとして，基本的にやることは変わりません。しかし，－ 26 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

来年で閉校してしまうこともあり，この活動がどのようなことを目指すべきなのかは，一人一人が考えるべき課題となります。前年度の反省をできる限り生かし，子どもたちを支える存在になれるよう，関わりを続けてほしいです（私自身が卒業してしまうので）。
・ 仙台市立七郷中学校（部活動支援）
当初，母校の学習支援ボランティアに参加した学生が野球部の指導も経験し，その後は部活動指導にかぎって週１～２回（大会前はさらに増える）指導にあたっている。
○（３年男子，「３年目を迎えて」）最後に，現在に活動が復興支援になっているかと聞かれると，正直自信がない。
だが，復興というのは町並みや景色といった目に見えるものばかりではないと思う。その地域に住む人々の心に寄り添っていくことが一番大事なのではないだろうか。だから，長い目で見ていくことが必要があると思う
し，これからの復興を担うのは今の子どもたちであることは間違いない。子どもたちには今必死になって「頑張り方」を学んでもらい，いずれはこの地域で活動できる「かっこいい大人」になってもらいたい。それは学校生活のなかの部活動を通して培っていけるものだと思っている。それが子どもたちの創る未来に，復興につながっていくのだと考えている。今のような考え方にまで引っ張っていってくれた七郷中の子どもたち，先生方，保護者の方々，そして教育復興支援センターの方々には本当に感謝してもしきれない。この恩返しは逸早
く教師になり，多くの子どもたちの未来に関わっていくことで果たせるだろう。そして多くの経験を積み，いつの日か七郷に戻ってきて，今の子どもたちのその子どもたちを教える日がくればなと夢見ている。支えてくださる方々に感謝の気持ちをもって，これからも子どもたちのため，復興のために，今現在持てるすべての力を注いでいきたい。

３ ボランティア協力員（１） 発足の経緯
本センターの開設は 23 年６月であり，個々に学生ボランティアの派遣等は行ってきたものの，財政的にも，人的・物的な意味においても実質的なスタートは 24 年４月からといえる。被災地の学校等からの学習支援ボランティ
ア等の要請に応えるためにも，また，次代の教育を担う本学の使命を果たすためにも学生の力が不可欠である。
そして，これらの要請は５年，10 年継続されるとの見通しから，24 年６月，新入生から専攻ごとに有志１～２名を選出しボランテイア協力員とした。協力員は本センターと全学生とをつなぐ役割であり，自らさまざまな活動に意欲的に参加するとともに各専攻の先輩，仲間に呼びかけ各種ボランティアの派遣要請に応える人材確保を目指すものである。

（２） 組織と分担
総会に出席した有志学生のなかから各学年の代表，副代表を選出するとともに，自薦により運営委員会を組織し，下記の各分担で企画，検討された案を審議し，承認を受け，それに基づいて各種会合等が実施された。
26 年度の組織，担当者数は以下のとおりである。各組織は１～２年生が担当し，各係とも一部を除いて２年生がチーフである。３年生はオブザーバー的な立場とし，適宜企画に参加し前年度の経験に基づく助言を行うシステムである。
①総会（３名）②不安解消会（６名）③大学祭（６名）④ボランティア報告会（６名）⑤実態調査（６名）⑥オープンキャンパス（６名）－ 27 －

支援実践部門活動報告

学習支援ボランティア活動等を通した学生の育成⑦ＤＶＤの作成（若干名）
本センターで作成し，過去２年間新入生へ配布したものとは異なる。現在編集中。26 年度の活動をまとめたもので，次年度の新入生オリエンテーションで披露する予定である（配布の予定はない）。
⑧その他（ホームページ，掲示，被災地視察研修，国連防災世界会議）（若干名）（３） 26 年度の活動①新入生オリエンテーション

４月３日（入学式直後）

センター長のあいさつに続き，ボランティア協力員の２年生代表が務めた。本センターの開設の由来や教育支
援ボランティア学生の活動の様子，新入生への参加を促す DVD，学生有志の編集による冊子を配布している。
冊子とは 25 年度末に刊行した，教育復興ボランテイア学生編になる「架け橋――私たちにできること」である。
大学祭で活動報告した９団体や，教育復興支援ボランティア協力員の活動報告，その成果と課題などが編集されている。参加学生の真率なる思いとともに，各教委，各学校長に加えて，保護者の方からも寄稿していただいている点が特徴的である。
４月 23 日②総会

役員紹介，あいさつ。
前年度の活動報告（全体・個別）。
ボランティア協力員の説明，運営委員への勧誘。ボランティアへの積極参加と情報連絡方法の周知。
新入生代表・副代表の選出（自薦，承認）。
③不安解消会

７月 16 日初めてボランティア活動に参加するにあたっての不安を取り除くために開催するもの。
２年生のボランティア活動経験者による体験談，アドバイスが中心。
「不安解消Ｑ＆Ａ」（別記）の作成，配布。
④被災地視察研修
６月 14 日気仙沼市内（ホテル屋上・リアスアーク美術館・旧気仙沼向洋高校舎跡），南三陸町（防災庁舎等）

６月 15 日（半日コース）旧仙台市立荒浜小校舎跡，旧名取市立閖上中校舎跡，日和山
６月 29 日（半日コース）同上
６月 30 日南相馬市原町区のがれき置き場，小高区中心部，同村上地区（沿岸部）等

11 月 30 日

旧石巻市立門脇小校舎跡，女川町，旧石巻市立大川小校舎跡⑤オープンキャンパス

８月１日（秋のミニオープンキャンパス

10 月５日）高校生に教育復興支援センターやボランティア協力員，運営などについて知ってもらい，興味をもってもらおうと企画。ＯＣツアーに参加している高校生にポスター掲示とともにセンターやボランティアについて説明を行う。参加した高校生には説明を聞いての感想や今思っていることを付箋に書いてもらい，後日掲示した。直接センターを訪れた高校生には，ＤＶＤの上映やセンターの刊行物を配布した。
⑥大学祭

10 月 25 日～ 26 日

〈展示の部〉学習支援ボランティア活動，防災グッズ（新聞紙スリッパ，ローソク）
今年度実施した学習支援ボランティア活動の中から５つの活動の様子が描かれたパネルを展示し，協力員が来場者への展示資料の説明にあたった。また，震災時に簡単に作れる防災グッズとして，ローソクと新聞紙で作るスリッパの製作を参加者と共に行い交流を図った。
〈発表の部〉映画上映と講話，意見交換会
１日目は，日系アメリカ人監督が製作した映画，東日本大震災の姿を描いた「Stories from Tohoku」を上映し，－ 28 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

その後，カリフォルニア大学からの留学生で本大学院生による「日系アメリカ人から見た震災」の演題で講話が行われ，大震災を多角的な視点から学ぶことの大切さを知ることができた。
２日目は，２人の小中学校の先生方から，学校の被災状況とその後の学校再開や新しい防災教育について詳しく説明をいただいた。その中では，災害時の危機対応にあたって地域との連携の必要性や復興に向けた心の教育の大切さ，防災対応力を構成要素とした防災教育の年間指導計画の作成や小学校・中学校・地域の連携による防災訓練等の実践例と，学生ボランティア活動の重要さが強調されていた。その後，参加型企画として「子どもに震災を伝える」というテーマで出席者の皆さんと意見交換会を行った。
大学祭の企画・運営にあたって，「防災について考えよう！

体験しよう！」のテーマのもとに運営委員の大学祭担当を中心に学生の視点に立った内容を企画し，広報から資料準備，運営まで行うことをねらいとした。
特に，出席者参加型企画の意見交換会を設定し，子どもに震災をどのように伝えたらよいかについて話し合い，深める場となるよう準備を進めた。事前にプレ意見交換会を設けて学生同士でシミュレーションを行い，テー
マＡ「被災した子どもが，していない子どもに対してどのようなことを伝えるべきか」，テーマＢ「被災していない子どもに対して，教師としてどのようなことを伝えるべきか」を設定した。
また，前年度からの課題となっていた参加者を増やすための対策として，学内掲示用の案内パンフレットの作成や出身高校への案内状配布など積極的な取組を行った。意見交換会では学生が司会進行を務め，発表内容を簡潔にまとめてスクリーンに映し出すなど議論を深める手立てを行ったことで，参加者の様々な意見を引き出すことができた。
大学祭のへ参画を通して，前年度の取組を踏まえながら学生同士が互いに協力し合い，ボランティア活動の意義や今後の防災教育の関心を高め，同時に，震災について考え，伝えることの大切さと難しさを学ぶ大きな機会となった。
⑦総会・ボランティア報告会

１月 21 日協力員の活動報告（上記②～⑥）
個別の活動報告・ 気仙沼市内小中学生への学習支援◯（２年女子）ボランティアをとおしてたくさんの人と出会いました。震災から立ち上がり気仙沼市を盛り上げようとしている人，子どもたちやお年寄りを支援している学生。本当にすてきです。自分もまだまだ勉強
しなければ…と，いろいろな人に出会うたびに思います。ぜひ，
いろいろな活動に参加してみてください，「新
たな発見」があるかも…。
・ 栗原市内小学生（学府くりはら塾）への学習支援◯（３年女子）私は今年度夏休みに６年生，冬休みは３・４年生のサポートに入りました。（略）３年生の場
合，集中力が切れてきたときにどのような声がけを行い最後まで学習に向かわせればよいのか，６年生の場
合，自ら学習できるため逆にどのタイミングでどのような声がけを行えばいいのか迷うこともありました。
活動を振り返ってみて今思うことは，子どもたち一人一人をよく見て，その子の性格に合った声がけを万遍なく行えばよかったということです。自分自身が子どもたちに遠慮してしまい，一人一人に声がけができな
かったように思います。単に子どもたちがつまずいているところの指導を行うだけでなく，「字が丁寧だね」「姿勢がいいね」などといったよいところを褒める声がけもできればよかったなと思います。
・ 女川町小中学生への学習支援○（２年女子）女川は初めていく場所だったが，被災地のなかでは復興は進んでいる方かなと感じた。しかし，校舎から見える景色はトラックや工事現場で，周りには仮設住宅が立ち並び，子どもたちが元気に遊べるよ
うになるにはまだまだ時間がかかると思った。女川の方たちはみな温かく，たくさんのことを教えてくれた。
－ 29 －

支援実践部門活動報告

学習支援ボランティア活動等を通した学生の育成

また，宮教生だけではなく，福岡教育大の学生とも一緒にボランティアをしたことで，他大学との交流を深めることができ，より充実したボランティアになったと思う。ボランティアをしに行くだけではなく，被災地の状況を観察することもでき，私自身とても勉強になった。とても有意義な５日間であった。
・ 仙台市立中野小学校での教員補助（４年男子）（別項）
・ 登米市立南方中学校での学習支援（京都教育大学院生 ･ 大阪教育大学生からの礼状紹介）
（別項）
⑧実態調査

１月 21 日アンケート調査用紙配布，１月 30 日

回収，年度内に集計・分析（予定）

内容は，ボランティアへの参加の有無，情報入手の方法，本センター・ボランティア協力員への要望等。

４ 学習支援ボランティアを通した学生の育成（１） 事前指導等の充実
事前指導にあっては，下記のレジュメにより基本的な内容を確認するとともに，派遣先の被災地や学校等の事情を踏まえて指導している。また，学生が作成した「不安解消Ｑ＆Ａ」も活用している。
これとは別に，ボランティアの派遣先である学校や教育委員会から実態に応じて濃淡はあるが児童生徒への対応の仕方，心構え等の指導がなされている。さらに，学生を被災現場まで案内し被災や復興状況の説明まで行ってい
ただいている教育委員会もある。
また，ボランティア活動実施中，支援実践部門担当者が各会場を巡回指導し気づいた点を指導助言するとともに，必要に応じて事後指導を行い，次の指導機会に反映させている。
①教育復興支援センター「ボランティアの心構え」「ボランティアの心構え」（抜粋）
１

ボランティアとは？

（１）ボランティア（volunteers）
・自発性・無償性・奉仕性（２）思いを行動へ！（はじめの一歩を踏み出そう）２

カウンセリングマインド（教育相談の心）カウンセリングの機能（方法，技法）をあらゆる指導・援助に活かす姿勢，心。

（１）教育相談の４つの機能①治療的機能（２）信頼関係を深める自己開示①事実の自己開示

３②予防的機能③開発的機能②思考の自己開示④教育的機能③価値観の自己開示

私たちにできること（宮教生の責務・矜恃）（１）宮城教育大学の使命（学生，教員の育成，新しい教育の創造）
・次代を担う児童生徒の育成（確かな学力の定着・向上や心のケア，現職教員の支援）
・「いま・ここ」で見聞し，体験したことを，次世代や全世界へ発信する（「いま・ここ」に生きる偶然を必然と受け止め，全力を尽くす）（２）ボランティアの「心構え」
・刻々と変化するニーズへの対応（被災地の状況，被災者の心情を推測・想像し，支援要請者の思いに応える）
・出会いを大切に（気づきを重んじ，児童生徒の意欲を引き出す）・待つこと，聞くことの大切さ（難しさ）に気づく
・ホウレンソウ（報告・連絡・相談）を的確に・あいさつはさわやかに，感謝の気持ちを忘れずに－ 30 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)②「不安解消Ｑ＆Ａ」（７項目の問いに，不安解消係の学生が自己の経験に基づき回答）「不安解消Ｑ＆Ａ」（抜粋）
Ｑ１

被災した子どもたちに接する際，何か気をつけることはありますか？

Ａ１

震災や被災状況についての話題は，持ち出さないように気をつけてください。筆者も被災者の一人ですが，普段震災を思い出すことは少なく，元気に過ごしています。しかし，震災の話題に触れると，
辛く悲しい気持ちが蘇ってしまいます。よって，震災の話題は避け，ごく自然に明るく接しましょう！

Ｑ２

指導の際のポイントはありますか？

Ａ２

子どもたちは，夏休みの期間にせっかく学校に来ているのですから，単なる答え合わせにならないよ
うにしましょう。分からない問題は一緒に考えてあげるといいですね。また，勉強法をアドバイスしてあげるのも良いかもしれません。

Ｑ４

最初の一言をかけるのが難しいです。アドバイスはありませんか？

Ａ４ 「ほめること」から始めてみてはどうですか？ 「よく来たね」「字がきれいだね」「頑張っているね」
何でもいいのです。子どもたちは学生からの声がけを待っていますよ。
③事前指導と実際（気仙沼市と女川町における学習支援ボランティアを例として）「学習支援ボランティアのなかでの子どもたちの心のケアのために」夏休みを利用した学習支援ボランティアのなかで，学習の支援に限らず子どもたちの心のケアを意識した対応をとることにした。対象にした地域は，気仙沼市と女川町である。気仙沼市は人口の 1.98％である
1,454 名が，女川町は 8.88％である 881 名の尊い命が犠牲となっている地域である。それを物語るように，
今年度会場となった気仙沼市内の９つの中学校のうち６つの中学校のグラウンドに仮設住宅が建てられている。また，女川町立学校に通う児童生徒の半数以上が仮設住宅で生活を送っている。このようなことからも，２つの地域の津波被害の大きさが推し量られる。したがって，子どもたちの多くが被災者であり，心の傷が癒えないままに今を迎えているはずである。そのため，夏季休業中に学校に出向き自主学習に勤しむ姿には，学習に対する意欲以外に仮設住宅等の生活環境からの解放を目的にしている点があることにも配慮しなければならないと考えた。
「中学１年生は，とにかく喋り，集まりたがる。自主学習のための教室がたまり場としての空間と感じてしまった。
」という学生の感想にも物語られている。
そこで，これらの地域に学習支援ボランティアとして参加した気仙沼 12 名（早稲田大生２名）と女川11 名（福岡教育大生６名）の学生を対象に，次のような働きかけをした。
・ 学習支援の際は，積極的な声がけに努めること。特に，難問に対し，自ら解決した際は大いに賞賛の言葉を掛けてやること。
・ 休み時間には学習以外のことを話題にして，多くの子どもと語り合うこと。
※留意点：被災状況について，学生から尋ねることはしないこと。
「お父さん，お母さん」ではなく「家の人，家族」という言葉を用いること。
対応する子どもたちや環境が多様なために，具体性のない事前指導となってしまったが，学生たちはそれ
ぞれの状況に応じた接し方をしていた。前述した中学１年生の教室の雰囲気に遭遇した学生は，◯私が気をつけたのは，
その騒がしい雰囲気を壊さないことだ。この学校は各地にある仮設住宅からのスクー
ルバスでの登下校のため，地域で集まって情報交換をして楽しむような機会がないのだ。騒がしさのなかでも，生徒のリズムに合わせれば対話はできるものである。
また，子どもたちには，なかなか打ち解けられないままにいる子も多い。そのような子どもには－ 31 －

支援実践部門活動報告

学習支援ボランティア活動等を通した学生の育成◯子どもの名前を呼ぶことに努めた。持ち物や学用品などから名前を確かめる方法は意外にあるものだ。
また，トートバックなどの持ち物から子どもの趣味をさぐり，話の輪を広めることにも努めた。
◯部活や勉強，好きなキャラクターを話題にし，子どもたちと私にも共通点があることに気づかせることによって，親近感を感じさせるようにした。
子どもたちの性格は，積極的，消極的と様々である。交流の度合いに公平性を意識する学生もいた。
◯自分から話しかけてくる子どもには，対応する時間が多くなってしまう。これでは，他の子どもにとって私が存在する意味がない。そこで，頭の中に名簿を作って，チェックするような気持ちで触れ合い進めていった。
このように，学生たちがそれぞれのボランティア先で体験し，試みた支援の在り方については，宿泊先で毎夜行われたミーティングの場で共有されることになった。４～５日間のボランティア活動だったが，学習支援と同時に心のケアをも意識した活動は，学生にとって人との交流の在り方を学ぶ上で大きな収穫となったものと考える。そのことは，次のような感想からもうかがい知ることができる。
◯子どもたちとコミュニケーションをとる上で，一番考えたことは『考え過ぎない。同情し過ぎない。
』ということだった。被災地の子どもたちはかわいそうな子どもたちではない。普通の中学生だ。配慮は必要だが，変に気を遣っていたら，心を開いてくれないということが分かった。

（２） 「再 （また） AER で学ぼう 宮教大防災３days」 での発表
本センターの「学びを通じた被災地の地域コミュニティ再生支援事業」の一環。震災復興について，大学の知見を広く一般市民に提供しようとする目的で９月 19 日～ 21 日に仙台駅前のアエルを会場に開催されたもの。以下の２コマを学生が担当した。
①学習支援ボランティアについて（１，２年３名）
本センターや宮城教育大学の学生ボランティア活動の実際を報告したもの。
②被災地視察研修について（２，３年３名）
前年度に実施した気仙沼市，南相馬市への被災地訪問についての報告。
それぞれの地域出身者でなければ知り得ない情報や経験を伝えている。

（３） その他の活動①国連防災世界会議に向けて（２年女子４名）
第３回仙台大会実行委員会からの依頼を受けて，開催期間中の半日（３月 18 日午前）
，外国からの参加者を仙台市立荒浜小学校，名取市立閖上中学校の旧校舎，日和山等を案内するもの。現地視察を繰り返し，英語による
パンフレットづくりや活動する様子を地元テレビ局が取材，報道している。
②県外の各種団体との連携（１年男子）
南三陸町出身で，教員である父親を亡くしたことが機縁となり，被災地支援に訪れていたボランティア団体と知り合い，徳島市，神戸市，福岡市，東京都での各種研修会等へ参加している。その活動の様子が教育系新聞に取り上げられている。
③各種企画（４年男子）
25 年度企画した被災地視察研修が福島，宮城の地元新聞に取り上げられている。上級生のために協力員ではないが，センター教職員と連携し新聞づくり，Ipad 研修の講師を務めるなど，各種ボランテイア活動に意欲的に参加してきた。
－ 32 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

５ おわりに （成果と課題）
本稿では，学生自らがボランティア活動に参加し，協力員として各種行事を企画・運営するなかで，さまざまな立場の方々と出会い，業務を遂行することにより人間的な成長が図られるだろうと仮説を立てた。そして，その点に関しては，本文中に引用した学生の感想，意見や提言，謝辞等から，仮説の検証できたといえよう。
具体的な内容としては、次のようなことが挙げられる。
①個人として指導法の改善に心がけるだけでなく、他の学生の指導法や声がけの仕方から学ぼうとするぶ姿がうかがえる。
②学習指導法に限らず児童生徒の立場や心的状況の把握に努め、情報交換、共通理解に立って支援にあたる姿が認められる（被害の大きかった被災地での宿泊を伴う支援活動にあっては欠かせない情報交換である）。
③本学学生同士の交流にと止まらず、他大学の学生との交流を通じて視野の拡大、本学学生としての責務を再確認する機会となっている（ボランティア活動終了後も他大学学生と交流する姿も認められる）。
④ボランティアとして学習支援等を行うという立場から、活動をさせていただくという意識、周囲に対する感謝の言葉が認められる。
⑤ボランティア活動継続の意義を認め、卒業等により自らの活動継続が困難なことから後輩学生を積極的に勧誘し、後継者の育成に励んでいる。
⑥国連防災世界会議での発表は特別なケースであるが、自分たちの活動を外部や未来に向けて発信しようとする意
欲や使命感の萌芽が認められる。
その他、各行事への主体性，創造性に加え，準備段階から行事遂行に至るまでの連帯感，実行力には目を見張るものがあった。改めて，センター長のいう「学生の使命感，実践力が大学の宝である」を実感することも多い。
しかし，それであればあるほど，協力員等の限られた学生だけでなく，できるだけ多くの学生に被災地の児童生
徒と交流し，その心情を慮り，共感することで「人間力の育成」に努めたい。また，一人でも多くの学生が自らの思いを実際行動へ移すための方策を追究していきたいと考えている。
そうした学生の活動を支える意味でも，宮城教育大学，教育復興支援センター，本学学生が改めてその使命を再確認し，これまでの活動の充実と継続を図らなければならない。特に，震災後４年あまりを経て，刻々と推移する
学校や教委等のニーズを見極め，双方にとって貴重な体験となるよう，指導の充実に努めたい。
センター（支援実践部門担当者）として，学生の具体的支援策として，以下の５点を掲げておく。
①何かやれることはないか？⇒現地の実態，要望を知らせる（被災地視察，活動報告会，防災教育の充実）②自分にできるだろうか？⇒不安の除去（不安解消会，「Ｑ＆Ａ」の配布，事前説明，現地指導の充実）③異なる経歴，立場との交流⇒他大学生との交流を促進するために派遣先の調整，現地での反省会の充実④活動の継続性⇒ボランティア活動参加者への経済的支援（保険料，交通費，宿泊費等の費用負担の継続）⑤参加人員の確保⇒学生の多忙化（授業時数，部活動，アルバイト等）への対応，人的ネットワークの活用
本学にあっては，多くの学生が教員を志望している。教員になるための指導は各専攻・コースやキャリアサポー
トセンターを中心に行われているが，本センターとしても側面から援助していきたい。
「人間力の育成」に止まらず，
授業力，子どもたちとの信頼関係の構築等，教師としての資質の向上に貢献することがに努めていきたい。

－ 33 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)「環境・防災教育」における担当授業の省察～「学校安全」に関する２時間の授業を通して～
吉田利弘*
Reflections on Conducting “Environment and DRR Education” Course
A case from two-hour lessons on “school safety”
Toshihiro YOSHIDA

要約：東日本大震災による被災３県の中で，宮城教育大学は教員養成大学としての基軸をなしている。４年の学びの後，多くの学生が各地の教職への道へと進む。この現実を踏まえれば，本学での防災に関する学びの在り方が，教員としての防災教育に関する資質と能力の向上のみならず，教育を受ける多くの児童生徒に及ぼす影響も大きいものと考える。
本稿は，「環境・防災教育」の授業において，筆者が担当している「学校における安全管理（学校を取り巻く防災の現況，学校安全に関する教育の現況，東日本大震災後の学校安全の管理と教育の変化，教員としての防災に関する意識の在り方等）」に関する２時間について，その授業目
標に基づいた内容と指導方法の在り方を，受講した学生のアンケートを基に分析，評価したものである。そのことにより，筆者の今後の授業構築と指導の在り方という授業改善に資することを目的とする。
キーワード：教員養成大学，防災教育，教員としての資質・能力，授業改善

１． はじめに（１） 東日本大震災前の学校安全に関する状況
1995 年１月の阪神淡路大震災，2001 年６月の大阪教育大学附属池田小学校の災害や事件などを教訓に，全国的に学校安全に関する管理面や教育面の充実はその都度図られてきていた。特に安全管理の面で，書棚等の転倒防止のための金具の取り付け，各教室等への非常ベルの設置や門扉の閉鎖，刺俣の準備等が顕著な例である。
さらに宮城県においては，国の地震調査研究推進本部地震調査委員会が公表する「宮城県沖の地震の長期評価」
による発生確率の高まりとともに，学校教育の場における対応への意識は共通にもたれてきたものと考える。2009
年４月に「学校保健法」に変わって「学校保健安全法」の施行と同時に「みやぎ防災教育基本方針」が作成された。
その中では，今回の大きな被害をもたらした津波災害に関する取扱いこそ少ないが，宮城県沖地震や岩手・宮城内
陸地震を教訓にした地震対応を通して様々な災害への防災対応能力の習得のために教科横断的指導の有効性が謳われてり，各学校においても発達段階に応じた系統的な防災教育を行うための指導計画が作成されつつあった。
ただ，児童生徒が受ける具体の防災教育の場面は，年２回実施される火災と地震に対する避難訓練が中心となり，
教科横断的な様々な指導場面を通した防災教育の充実までは至っていなかったのが現状であろう。

* 宮城教育大学教育復興支援センター

支援実践部門－ 35 －

「環境・防災教育」における担当授業の省察 ～「学校安全」に関する２時間の授業を通して～（２） 東日本大震災後の学校安全に関する状況
今回の大震災を機に，宮城県教育委員会及び仙台市教育委員会においては，学校における防災教育の充実を図る
ために数々の施策を実施している。宮城県教育委員会は，先に挙げた「みやぎ防災教育基本方針」に変えて，地震だけでなく津波，風水害等あらゆる自然災害への対応の在り方，さらには交通安全や生活安全まで触れた「みやぎ学校安全基本方針」（2012 年 10 月）を作成するとともに，児童生徒向けに「『未来へのきずな』みやぎ防災教育副読本」（2014 年３月）を発行している。仙台市教育委員会においても，「杜の都の学校教育」の重点事項の中で防災教育に関する事項を設けるとともに，児童生徒向けに「『3.11 から未来へ』防災教育副読本」（2013 年３月）を発行している。
これらを基にした防災教育の推進のために，宮城県教育委員会は「みやぎ防災教育推進協力校」（2014 年度８校）
を，また仙台市教育委員会では「防災モデル校」（2014 年度 18 校）を指定し，その成果を公開研究会等のかたちで公表し広く啓発に努めている。
併せて，宮城県全体の防災教育の充実のために，2012 年度より全ての学校に防災主任の配置を制度化するとともに，各市町村の拠点となる学校に１名（仙台市５名，石巻市２名）の防災主幹を配置している。
このように，東日本大震災を機に被災三県と言われる岩手，宮城，福島だけでなく，やがて起こると言われている南海トラフでの地震の影響を受ける多くの地域で防災教育の在り方への意識は大きく変化した。しかし，学生た
ちはこの変化した中での教育を受けていない現実がある。
ここで，被災地で，定期的に学習支援ボランティアに携わっている一人の学生の手記を略して紹介したい。
「震災が起こった当初は，マスメディア等から様々な被害の状況が紹介され，多くの人たちの関心を集めた。そして，様々なかたちで支援の手が差し延べられた。被害が視覚化できるだけに，すべきことが分かりやすかったと思う。
しかし，時間の経過とともに，次第にボランティアの数も少なくなってきた。一方，私たちが行っている学習支援
ボランティアの対象は，子どもたちの心である。彼等の生活環境を背景とすれば，その一部を推測できるが，知ったところで「できること」がすぐに見つかるわけではない。自分の行動の成果を子どもたちの姿から見いだすことは簡単なことではない。
・・・・・子どもが抱える問題を完全に解決できない状態が続くからこそ，長期的な視野に立った支援が必要と考える」（４年佐山浩一）

被害が見えているうちは，私たちは防災への関心を保ち続けることを自然なかたちでできる。ところが，様々な復旧復興が現実になればなるほど，また新たな社会的課題が現れれば現れるほどそれらは遠のいてしまうだろう。
だからこそ，教育によって震災の教訓を長く伝え，児童生徒に防災意識の内面化を図り続けることが教壇に立つ者の使命と考える。やがて教員になろうとする学生を前にして，「環境・防災教育」の授業に携わる５名の教員の誰もが同じ思いで臨んでいる。このような願いを筆者が担当する２時間の授業を通して伝えることができたか，授業の在り方を学生のアンケートを通して振り返り，今後の授業改善に生かしていきたいと考える。

２ 授業のねらいと実際「環境・防災教育」の講座について触れておきたい。前半９時間は環境教育を軸にしながら，自然災害と環境との連関について環境教育実践研究センターの２名の教員が講義を行っている。後半６時間は，東日本大震災時の学校の様子とその後，学校における防災教育の現状，子どもの心のケアのための教師の対応等について教育復興支援センターの３名が担当しており，筆者は，その中の「学校安全」をテーマに学校における防災教育の現状について２時間の授業を担当している。
（１） ２時間の授業のねらい
児童生徒を取り巻く災害の多様さを踏まえ，教師としてどのような心構えで防災教育に臨むべきか，今変わりつつある学校での防災教育の在り方を通して理解させる。
－ 36 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)（２） 授業の実際* 第一次：災害に対する人間の心理作用や災害に対する昨今の社会認識について理解させ，防災教育に携わる教師として指導に留意しなければならないことを確認する。
項目

二時間の授業のねらいの確認

主な資料（スライド）

主な指導概要と資料提示の意図＝防災能力と教師＝「あなたは，災害からあなたやあなたの家族の命を守る一人の市民である。あなたは，災害から子どもたちの命を守り，また子どもたちが自らの命を守る力を備えた人間にするための一人の教育者である。
」
教師としての防災能力の在り方に関する認識の確認をした。

＝安全と安心とは＝「安全」は，ハザードの封じ込めで，決して完全でないこと「安心」は，人の感じ方で客観的，合理的なものでないこと
災害に対する
人間の心理作用について

悲観バイアス ＜ 楽観バイアス↓
このことを踏まえた防災教育

学校保健安全法に基づき「学校安全計画」の策定が義務づけられており，職員が行う日々の安全管理と児童生徒への安全教
育というかたちで学校の安全が堅持されている。ここでは，防災教育と安全教育の概念を共通ととらえ，また現行教育課程で用いられていることから「学校安全」の用語で授業を進めることとし，本時は教員として学校安全に対する自覚について学ぶことを確認した。

＝本時の授業概要＝
授業のねらいに迫るために，本時での学習内容を事前に知らせ，学生たちが見通しを持って臨めるようにした。
本時の学習内容についての見通し

１ 現象と災害

２ 信ずること
救われること＝自然現象と人間への災害＝
役所による避難勧告の有無と，28 年前噴火により全島避難したことのある火山灰に覆われた島に住むことの関わりの中に，災害について考えさせた。
東京都伊豆大島での土砂災害（2013.10.16）（写真：小田隆史氏）＝「ハザードマップ」による影響＝新聞を基に，津波浸水想定区域外とされていたが多くの犠牲者が出た釜石市鵜住居地区と，同じ想定外とされながらも住民の手で再度地形を確認し災害に備えた七ヶ浜町花渕地区との比較により，「安全への認識」について考えさせた。
（河北新報
2013.5.2）
他，
石巻市河北庁舎の指定避難所とハザードマップについて。

－ 37 －

「環境・防災教育」における担当授業の省察 ～「学校安全」に関する２時間の授業を通して～＝名称や思い込みによる影響＝新聞を基に，事情により訓練の避難場所として使用していた
釜石市「鵜住居地区防災センター」での悲劇，津波の前に潮が引くものと信じ込む中で九死に一生を得た石巻市住民の逸話
を通して，「安全への認識」について考えさせた。
（河北新報
2013.4.29 5.2）
他に，スマトラ巨大地震による大津波から多くの命を救ったとされるプーケット島でのイギリスの一人の少女の逸話の紹介

３ 慣れと思い込みによる死角＝クロスロードゲームの体験＝
学生に身近な内容にアレンジしたゲームを行い，意思決定に正解のないこと，多くの想定外に気づくことを体験させながら，このゲームが多くの所で行われている理由について考えさせた。
他に，ＤＩＧ（ディザスター・イマジネーション・ゲーム）
ＫＹＴ（危険予知トレーニング）についても触れる。

４ 今、社会で
こんな防
災ゲーム
が

様々な自然災害を振り返ることを通して，災害に対しては一つの想定でその対応を固定化することなく，あらゆる状況を想定しながら防災に臨まなければならないことを確かめ，その能力を教師として子どもたち一人一人に身に付けさせることが防災教育であること確認した。

本時の
まとめ

* 第二次：教育課程における防災教育（安全教育）の位置づけ，また，東日本震災以後の防災教育の変化について理解させ，教師として指導上において留意すべきことを認識させる。
項目

防災教育観の変化の明示

授業内容についての見通し「学校安全」の位置づけ

主な資料（スライド）

資料提示の意図と指導の概要＝授業のねらいの明示＝
防災教育における指導意識の変化をあらかじめ示すことにより，提示事象等の意図について理解をより深めながら授業のね
らいを達成できるようにした。

＝本時の授業概要＝
授業のねらいに迫るために，本時での授業構成を事前に知らせ，学生たちが見通しを持って臨めるようにした。
①学校安全のしくみについて ②変わりつつある安全教育について ③変わりつつある安全管理について ④教師として＝「学校安全」の学校運営内の位置づけ＝学校安全には，災害・交通・生活安全の三つの領域があること。それらに対して学校では，安全教育，安全管理，組織活動の三つの観点から対応していることを知らせた。

－ 38 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要「三つの対応」の具体の内容学生が経験しなかった安全
教育事例の紹介

教科横断的指導の事例紹介安全管理面の
検討

教員として

教員として

本時の
まとめ

第３巻 (2015)＝各対応の具体場面についての紹介＝三つの領域に対する対応の在り方で，まず，「安全教育」について，教育課程内のどの時間で行われているか，どのような内容で実施している等について知らせた。
同様に「安全管理」「組
織活動」についても，具体の例を引きながらどのように行われているか説明した。

＝安全教育の在り方の変容例の紹介＝【特別活動・総合の時間】★ 児童自らが学区内の防災マップの作成（仙台市立松陵西小）★ 地域住民と合同の避難訓練（仙台市立木町通小）★ 地域合同の防災訓練（仙台市立南吉成中）
３年生を中心に，避難誘導班，避難所設営・運営班，災害状況・情報班，炊き出し調理・配布班等を設置し，住民とともに防災訓練をしている事例の紹介＝安全教育の在り方の変容例の紹介＝【様々な教育活動の場で】★仙台市の防災副読本の紹介
社会，理科，体育等で防災関連事項の指導を行っていること★道徳「鍋の中の遺骨」の紹介（阪神淡路大震災から）一人の警察官の手記を基に道徳の資料として活用されていること★「稲むらの火」（作：小泉八雲）の紹介
過去においても，国語の教材として防災内容が扱われていたこと＝東日本大震災からの安全管理の教訓＝★新聞記事，児童生徒の犠牲者数（引き渡し後の犠牲者数）
引き渡し後の犠牲が多いことを知らせ，その在り方について考えさせた（毎日新聞 2011.8.11）★避難場所の在り方
南三陸町立戸倉小学校における避難に関する職員間の話し合いの経緯と，震災当日の動きから避難場所の在り方について考えさせた＝防災は固定観念，既成概念からの脱化＝小学３年生程度の加減の問題に取り組ませることにより，人は現実の状況を踏まえないままに判断することを実感させた。
※ 400 円の金種を考えないまま，お釣りの計算をしてしまい，
結果的に，400 円－ 233 円（使用した金額）＝ 167 円という解答をする学生がほぼ 100％であった。

＝防災教育の機会＝防災能力について必要とする要件の分析を通して，今児童生
徒に求められている学力観と変わらないことに気づかせた。情報入手能力，情報処理能力，そして行動力は，基礎的知識・技能を身に付けること，それらを基に思考・判断し，表現することと同じ構造であることから，日々の学習指導の積み上げの中にも防災能力の育成の場が存在することを気づかせた。

教員として子どもの命を守るための「安全管理」面とともに，子どもが自らの命を守るための能力を身に付けるための「安全教育」を適切に行うことの大切さ知らせた。その「安全教育」も多岐にわたり，様々な指導場面でできること，防災を多面的に捉えた思考力，判断力を身に付けさせなければならないことを確認した。

－ 39 －

「環境・防災教育」における担当授業の省察 ～「学校安全」に関する２時間の授業を通して～

３ アンケートの分析から分析検証を目的とした授業でないため，仮設検証的授業を展開していない。ただ，学生における反応を基に授業の在り方を分析検討することから，１時間目の授業開始前にアンケートをとり，２時間目の授業の終了時に記述式のアンケートをとって，その変容を探ることとした。
アンケートの設問は，一次目「東日本大震災を経て，今，小中学校に防災教育の在り方についてあなたの考えを述べなさい。」とし，二次目の終了時には「２回の授業を通して，今，求められる小中学校における防災教育のあり方についてあなたの考えを述べなさい。
」とほぼ同様の設問でアンケートをとり，その変容と授業内容を照合し，指導の在り方の省察に結びつけたいと考えた。
なお，文章を分析するにあたっては，特定の方法は用いず，できるだけ主観的解釈を避けることを意識し，記述されている言葉から学生一人一人の考えの主旨を捉えることにした。対象アンケート者数は，218 名である。
（１） アンケートの内容の変化①

防災教育の在り方の考えについて変更のない内容から一次アンケートと二次アンケートに対象とする今求められている防災教育について大きな変更はなく，むしろ「一層大切と思った」「更に充実させなければならいと感じた」等考えている防災教育の深化充実の必要性を挙げた者が全体の約 61％に当たる 134 名だった。
前時までの３人の教員により「環境と自然災害」や「自然災害への備え」さらには「先人から学ぶ防災教育」，
そして「東日本大震災と学校の現実」をテーマに学習してきた学生たち故に，ある意味防災教育の在り方についての考えは確立されていたものと考える。
中でも，「防災に対する意識の高揚と継続」を挙げる学生が 49 名と最も多く，具体的には次のように整理することができる。（アンケートの要約は，同じ行の内容が同一回答者ではなく，それぞれ主な内容を列挙）
防災に対する意識の高揚と継続を大切にしていかなければならない（49 名）
第一次アンケート（授業前）要約

第二次アンケート（授業後）要約◆子ども自身が考えるような指導の場面の設定◇２時間を通して一層強く感じた（一次内容を付記して）◆シミュレーション能力の育成◇意識は教師だけでなく，子ども，地域の人たちへも◆マニュアルどおりには行かないことの意識化◇自分が判断し行動しなければならない意識化◆想定内を増やす学習◇防災の対象が多いことへの自覚◆時間による風化を防ぐ指導場面への配慮◇教科横断的な指導で日頃から意識化を図って◆日頃の授業の中での防災教育

等◇「命の大切さ」を踏まえた防災教育

等

次に学生たちが取り上げたのは「避難訓練」の重要性の理解であった。
避難訓練の重要性を理解させなければならない（32 名）
第一次アンケート（授業前）要約

第二次アンケート（授業後）要約◆受け身の訓練から，自ら考えて行動すること◇訓練の必要性を考えさせる事前指導◆校内だけでなく校外での訓練も◇日頃の指導を通した訓練への意識化◆一次避難の後の行動の在り方も◇生活地域の理解をさせた地域合同の訓練の機会◆教師の指示だけでなく自己判断できる訓練◇「させられる」から「する」訓練へと意識を高める指導◆地域連携等様々な場面を想定した訓練

等◇パターン化から，様々な場面を想定した訓練－ 40 －

等

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

同じように，22 名の学生が「判断能力」の育成を挙げている。
状況に合わせた判断能力の育成に努めなければならない（22 名）
第一次アンケート（授業前）要約

第二次アンケート（授業後）要約◆一人の際の個々の判断力の大切さ◇深く再認識できた（一次内容を付記して）◆マニュアルを越えた柔軟さが必要◇役所の情報やハザードマップに頼るだけでない判断力◆慣例等にとらわれない判断◇教科横断的な学習の中での一層の判断力の育成
等◇情報，状況を踏まえた判断と行動等

その他にも，２時間の授業を終えて「認識を深めた」「考えていたことを確認することができた」という防災教育在り方に関する項目は次のとおりである。
地域の地理や道路事情等について把握した上での対応能力☆

防災の大切さについて教育を通して後世に伝えること☆

教師の防災教育における指導力②☆

防災教育の在り方の考えについて変更した内容から一方，第一次アンケートと第二次アンケートの内容に変化が起きた例は 84 件で，全体の 39％に当たる。中でも，第一次アンケートで「避難訓練」を挙げ，第二次でのアンケートの内容が多岐にわたる回答をした学生が 46 名と最も多く，以下，「教師の確かな判断と適切な指示」「震災体験を伝え続けること」「教師の防災教育に関する指導力」「様々なケースを想定し，子どもの命を守る学校」「基準を高くした防災マニュアルの作成」等一次アン
ケートで挙げたが，二次アンケートでは様々に『防災教育の在り方』への考えを変えていった。
「避難訓練」を挙げながら，
二次アンケートで変わった例は次のような内容である。ただし，中には「避難訓練」の言葉こそ消えたが，避難訓練在り方の質的変化の必要性を挙げていると思われる内容も散見できる。
避難訓練の在り方（一次：46 名）⇒ （二次：様々な考え方に）第一次アンケート（授業前）要約

第二次アンケート（授業後）要約◆訓練の在り方の工夫◇避難訓練の在り方ではなく，参加者の意識の改善◆避難訓練の回数を増やすこと◇自分の頭で考える判断力の育成◆子どもに意識を持たせての訓練◇訓練よりも，自分で自分を守る意識を◆地域と一緒の訓練

等◇あらゆる学習場面で主体的，多面的に判断できる力を◇教師として子どもの安全管理は多岐にわたる認識を等

また，次に多かったのは，教員自身の安全に関する能力であった。
教師の確かな判断と適切な指示（一次：６名）⇒ （二次：様々な考え方に）第一次アンケート（授業前）要約

第二次アンケート（授業後）要約◆先生が最悪を想定した対応ができる力◇子どもに柔軟な思考・判断力を◆子どもの命を守ることのできる教師◇子ども自身が地域の状況について把握◆防災教育は子どもだけでなく先生へも等◇子ども自ら考える安全教育

等

そして，震災の体験を伝え続けることが。
震災の体験を続けること（一次：６名）⇒ （二次：様々な考え方に）第一次アンケート（授業前）要約

第二次アンケート（授業後）要約◆ビジュアルな方法で伝えていくこと◇自ら考える教育を◆長く伝えて行くことを大切に

等◇子どもが自ら力で判断できる力を◇柔軟な判断ができる力－ 41 －

等

「環境・防災教育」における担当授業の省察 ～「学校安全」に関する２時間の授業を通して～（２） アンケートに出現した言葉の変化 （使用頻度数から）もちろん，『防災教育の在り方』に対する考え方に正否はない。筆者としては，２時間の授業を通して固定化から拡散化へと防災思考を発展させることを期待し授業構成に臨んでみた。また，防災教育の機会も多岐にわたることを実感として捉えることができるように留意してみた。これらの奏功については，今回のようなアンケートの取り方では言及できない面がある。そこで，併せて言葉の出現率（一人が複数回使用も１回として）に着目し，その違いから防災教育に関する意識の変容を探ってみることにした。
まず，『避難訓練』の出現率である。第一次アンケートでは 101 名が使用していたが，第二次では 41 名となっている。第一次の『避難訓練』は，その在り方に関する課題に言及していることが多く，第二次においてはその大切さを踏まえながらも防災教育は『避難訓練』だけでないことに使用しているケースが多くなっていた。
また，頻度数に大きな変化が見られたのは，『子どもが・児童生徒が・自ら・自分で』等，子どもの主体的な動きで用いた言葉が，第一次の 74 名から 94 名と増え，最も顕著な例は『判断する力・行動力・考える』が 28 名から 81 名と大きく変化していた。これらの言葉は，対で使用しているケースがほとんどであった。
さらに，回数的に多く使用されていたが，第一次と第二次にあまり変化がなかった言葉が『地域』，『マニュアル』『教師・先生』が挙げられる。
『地域』の使用例は，第一次 41 名，第二次 49 名で互いに顔の見える関係の大切さを強調した学校と地域のとの連携の重要性を取り上げていた。また『マニュアル』は，第一次 34 名，第二次 32 名
であるがそれぞれ取り上げる意図に違いがあり，第一次は「マニュアルは，想定外の少ない内容であるべき」等マ
ニュアルの在り方についての指摘が大半を占め，第二次は「マニュアルに頼るだけでなく」等，他の能力の必要性
に関したことに用いられるケースほとんどであった。
『教師・先生』は第一次では 53 名，第二次では 46 名であるがこれも使用意図は違っており，第一次は「教師が，教師こそ防災能力を・・・・」が大半で，第二次では「教師は，教師の使命は子どもが防災できる力を・・・・」というように，児童生徒を守る管理能力に関する記述から教員として児童生徒に防災能力を育むための指導能力に言及する内容へと変わっていった。

４ おわりに授業が既習内容と違っていれば，もちろん学生の思考に変化が起きることは当然な事であり指導の成果とはする
ことは浅薄なことである。したがって，ここでは学生の「教員としての防災教育の在り方」へどのような気づきをもたらすことができたかという観点から，授業について振り返ることにする。
まず「避難訓練」に関する教育の在り方が挙げられる。
前述のように，その重要性，在り方の改善と避難訓練を防災教育の軸とする考え方が多く見られた。授業後に変わらず「避難訓練」の大切さを挙げた学生も，更に地域連携など多様な訓練の在り方を創意工夫することや，訓練に臨む児童生徒の意識を高めるための指導の必要性を強調した記述が多く見られた。関連するように，授業後に考え方を変えた学生もその中心に据えていることは，児童生徒の防災に対する意識改善や防災に関する思考力や判断力の向上の必要性の気づきへと変わっていた。
次に，授業のねらいでもあった，児童生徒への防災能力の育成に関することである。
前述の「避難訓練」から「児童生徒の主体的防災能力向上」へと変わった学生がいるように防災教育の在り方に対する認識に変化が起こった。それは，『子どもが・児童生徒が・自ら・自分で』や『判断する力・行動力・考える』
等の言葉が第二次アンケートに多く出現したように，教師の児童生徒に対する安全管理以上に児童生徒自らが自己の安全管理ができる能力の育成に努める必要性に気づいたことは特筆すべきことと考える。
さらに，防災教育の機会についてである。防災能力とは，今求められている学力観と構造的に変わらないことに気づかせることにより，教科横断的に指導の機会があらゆる場面に存在することへの理解に結び付けることができたと考える。「私は，中等教育の理科を専攻している。災害という現象そのものに対する知識を科学の観点から教－ 42 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

えられる教科である。中等教育の教員にも，教科指導を通して防災教育ができることなのだというイメージが出来上がった。
」「学級担任としてだけでなく，技術科の教員として何ができるかを考えていかなければならない。」と記した二人が顕著な例であろう。
しかし，多くの学生に多様な防災教育の在り方への気づきをもたらしながらも，資料提示意図及び指導意図が理解できないままに授業終えた学生がいたことも事実である。
「『クロスロードゲーム』の意味が分からなかった」「『鍋の中の遺骨』を資料にした道徳での中心発問の意味することが分からなかった」「引き渡し対応の良い点と問題点について深く言及してほしかった」「おつりを問う計算問題を提示する意図が分からない」「事例となることが多く，理解することが大変だった」「事例とした地形や位置が分からないため，イメージがもてなかった」等，多くの指摘があったことも事実である。
最後に，一人の学生のアンケートを紹介し本稿のまとめとしたい。
「防災教育こそ，難しい科目ではないかと感じた。解答しようとしても選択肢は与えられておらず，その場の状況に応じた判断能力が求められる。想定外も考えると，過去の事例もマニュアルも参照できない。防災教育の在り方を明解にすることは，自分にとって大変難しいことである。
」～参考文献 ・ 資料等～
・「防災ゲームで学ぶ」 矢守克也・吉川肇子・網代剛著
・「いなむらの火をけすな」編集（財）都市防災研究所
・ 河北新報 2013 年４月 29 日，30 日

５月１日，２日版

・ 毎日新聞 2011 年８月 11 日版
・ 仙台市立吉成中学校実践事例
・ 仙台市立木町通小学校実践事例
・ 仙台市立西松陵小学校実践事例－ 43 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

市民協働により復興を支える宮城教育大学の新たな取組
コミュニティ再生を目指す新たな活動を通して
野澤令照*
New Actions Take by Miyagi University of Education Supporting Recovery from Disaster throughCitizens Collaboration: new activities aiming for community rebuilding
Yoshiteru NOZAWA

要約：宮城教育大学は、東北の教育の核として、優れた教育者を社会に送り出す使命を担い、豊かな人間性を備え、強い使命感と責任感のある教師を養成してきた。
だが、時代が急速に変化する中で、大学に求められる役割も大きく変わってきている。全国的に大学改革が叫ばれる中で、本学は「地（知）の拠点事業（COC 事業）」象徴される地域を志向した教育・研究・社会貢献を進める大学に生まれ変わろうとしてきた。
東日本大震災から４年、教育復興を推進するには、担い手の育成が重要であり、本学の本務である教員養成に加え、地域社会を豊かにする市民の育成、リーダーの育成に取り組み始めた。教
育大学として新たな境地を開いたが、厳しい生活を余儀なくされる被災地の人々にとって欠かせないのが互いに助け合い、支え合うコミュニティであり、その核になる人材こそ重要である。次代の社会を担う子どもたちの育成はもちろんだが、現在の社会を支える人材を育成することも教育大学としての使命と考えている。
未来を担う子どもたちをより良く育てるとともに、市民に広く学びの場を提供することで、宮城教育大学の新たな価値の創造が可能となる。

指している。

１． はじめに
宮城教育大学は，東北地域唯一の教育大学として，こうした中で，東日本大震災から４年，教育復興を

東北の教育の核となり，優れた教育者を社会に送り出推進するには，担い手の育成が重要である。宮城教育す使命を担っている。豊かな人間性を備え，強い使命

大学の本務である教員養成という人材育成に加え，教感と責任感のある教師を養成することを目指してきた。

育復興支援センターを中心にして，地域社会を豊かにだが，時代が急速に変化する中で，大学に求められるするために活動する市民の育成，リーダーの育成に取役割も大きく変わってきている。全国的に大学改革がり組み始めた。教育大学として新たな境地を開いたが，叫ばれている中で，宮城教育大学は平成 25 年度からその中核となったのが「学びを通じた被災地のコミュ

５年間，地（知）の拠点事業（COC 事業）に全学をニティ再生支援事業」である。厳しい生活を余儀なく

挙げて取り組み始めた。
全学的に地域を志向した教育・される被災地の人々にとって，互いに助け合い，支え

研究・社会貢献を進める大学に生まれ変わることを目合うコミュニティの存在は，欠かせないものである。

* 宮城教育大学教育復興支援センター－ 45 －

市民協働により復興を支える宮城教育大学の新たな取組 コミュニティ再生を目指す新たな活動を通して

コミュニティの核になる人材を育成し，自分たちの手（２） 市民向け防災講座

でまちをつくり上げたとき，真に復興が実現したと言

近年，防災に加えて減災を強化し，自然災害に対しえる。これからの社会を担う子どもたちの育成はもちて回復力や弾力性を有するレジリエントな社会の構築

ろんだが，今の社会を支える人材を育成することも教が必要と言われている。一方，東日本大震災の風化が育大学としての新たな使命と考えている。

懸念される今，被災地の復興について様々な角度から共に考え，課題を共有していくことが重要である。い

２． 宮教大が取り組む新たな挑戦

ずれも市民一人一人が確かな情報と知識をもとに，自（１） 宮教大に期待されていること

ら考えて行動していく姿勢が求められている。

一昨年６月，教育復興支援センターの竣工を記念し本センターでは，「知」「地（地域）」の拠点として，て開催したシンポジウム「学びの力が未来を拓く－宮学校教育だけでなく広く一般の市民を対象とした開か

城教育大学が地域のためにすべきこと－」では，宮教れた社会教育を展開している。2014 年１月には，仙大に期待することとして提言がなされた。東日本大震

台市中心部の複合ビルを会場に防災・減災や復興に関災からの復興に寄与するために，①長期的支援・継続する多彩な講座を提供する「AER で学ぼう宮教大防的支援，②人材育成，③地域連携，④ニーズの分析・

災 Week」開催した。専門家や震災経験者，
ボランティ

研究に期待するという内容だった。

アの第一線で活躍する講師を招聘し，５日間にわたり
18 の講座を開講した。仙台駅間近という利便性もあ

これを受けて，今後解決すべき課題として，①子どもたちの将来をどう築くのか，②地域住民の生きがい

り，連日，多くの方が聴講した。
内容としては，「平成 27 年３月に仙台市で開催されをどこに求めたらいいのか，③未来を切り拓く人材をる国連防災世界会議について」「大震災時に捜索・救どう育てるのか，を掲げた。
社会総ぐるみの教育が重要視される時代に，求めら助と大活躍した自衛隊の活動について」「若林区で取れる教師の姿はどのようなものなのだろうか。長年にり組まれた農業支援について」など，多方面にわたっわたって培われてきた教師が備えるべき資質や技能にており多くの方々が興味深く聴講していた。参加した

加えて，次のことも時代の要求として指摘されている。

市民からは，「地域の教育力を学校防災に上手に生か① 学校は児童生徒の教育の場にとどまらず，地域せていけたら未来が開けると思う（一般）」「子ども達

住民の生涯学習の場となることから，地域連携のに震災の教訓を語り継ぎ，災害に強いまちをつくるの

大切さを理解できる教師を求めている。

は地域に開かれた学校だ（学生）」と言った声が寄せ② 社会総がかりの教育を推進するには，地域連携られた。
こうした反響を受けて，平成 26 年度にも講座を開の重要性を理解し，コーディネートできる教師が必要である。
③ 将来，震災からの復興を担う子どもたちを育成催した。
「再（また）AER で学ぼう！宮教大防災３
Days」と題して，３日間で 15 の講座を開催した。
「東するために，教師

日本大震災から３年を自らが復興や地域

過ぎた被災地の現状との抱える課題を把

課題」「教訓を未来に語

握し，解決に向けり継ぐための取組」「自て努力することが然災害を少しでも軽減求められている。

す る た め に 」「 学 校 現
場と教員の支援のために」など前回の講座からさらに深まった内容を提供できた。
－ 46 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

がりなど，生の声が聞かれてよかった。地域・行政・
公共防災機関などが連携しなければならないので，そのコーディネーター的な機関の確立が必要と思う。今しておくべきこと，10 年 20 年先を見越してするべきことなど，時期をとらえて進めて欲しいと感じた。自分も教育現場からぜひ協力したい。
（教育関係者）「学」
校現場で頑張っている教員の現在の心情について，新
ここでは，参加者からの感想を詳しく紹介する。
「自たな知見を得ることができた。「この国の教育を変え分たちのためにも 3.11 を忘れずに，防災における「自る」という目標から，「この国の教師たちを支える活助」とのつながりが見え，大変共感した。防災の取動を行おう」という具体性をもった将来像を描けた。

組を行い，命を大切に生きていきたい。
（学生）
」「身

（学生）
」
「『命に直結しているということを，自分のこ近な方が犠牲となり立ち直れなかったが，ある程度励ととして考え，つながりを強くする』『防災教育で子みとなった。引越しも多く，辛い経験ばかりしてきた。

どもたちが主体的でしなやかに動けるように育てた

それらが原因で，一人で悩んでいた。けれども，先生い』という意図がよく分かった。3.11 の記憶を心にとの話を聞いて，非常に落ち着いた。この講演と巡り会

どめ，そのことを分析できる一番下の世代が，今の高えてとても嬉しかった。頑張ります。
（一般）」

校生くらいだと思う。この世代が下の世代に伝えてい「自分は災害公営住宅建設の仕事で，関西から来てけるよう，防災に向けた行動を主体的に起こせるよう，いる。震災直後の半年間も会社の応援で来ていたが，教育で取り組んでほしい。
（一般）」

この３年半で，人々の記憶は薄れたと感じている。関

２年間継続して取組んできた事業だが，大震災から

西では東日本大震災のニュースは減っていると感じる

得た気づきや学びを多くの方々と共有し，次代へ語りし，広島での災害なども次々と発生している。学生さ継いでいくことの重要性を再認識させられた。

んたちの話を聞き，やはり大きな大きな傷跡が深く

本センターでは，今後も大学発の知見や情報を防災・残っていると思った。今後もこうした活動を続けて欲減災の実践につなげていく様々支援を推進していく考

しいし，震災遺構を残す活動もしてほしいと思う。活えである。

躍を期待しています。
（一般）」「大学生の目で見た被災地の報告，教育関係者から見た神戸，仙台とのつな－ 47 －

市民協働により復興を支える宮城教育大学の新たな取組 コミュニティ再生を目指す新たな活動を通して（３） 高校生キャリア教育講座

未来にもこの経験を伝えないといけない」という感情

東日本大震災を中学生という多感な時期に経験したが沸いた。私も将来は社会に貢献できる仕事に就きた

高校生を対象とし，「仕事と復興」を考え，将来の自い。またどんな仕事，職業でも復興に貢献できる。ど分の生き方を決める手助けとなるようにと実施した講

うしたら復興につながるのか，もっと考えて行かなけ座である。テーマを「考えよう！しごと・復興・私のればならないと感じた。
」「自分の意見を他の人に発信未来」と題し，復興に奔走している先輩の講演と仕事するだけでなく，ほかの人の様々な意見を聞くこともと復興を考えるワークショップの２部構成で平成 25

できて，とてもよかった。自分では気付かないポイン

年度に実施した。

トもどんどん出てくるので，新しい発見があった。
「仕

講演では，「まち事」と「復興」についてよく考える時間がなかったのづくりと復興支援」

で，これからは自分で仕事と復興について考える時間「農業復興支援とを作り，他に発信していく。今回この講座に参加してチームマネージメ

本当に良かったと思う。
」

ント」について講こうした反響を師の豊かな経験を

受 け て， 平 成 26 年通した話を聞いた。

度も継続して実施

ワークショップですることになった。

は， く じ で 引 き 当

今年のテーマは「被て た「 職 業 」 で ど災地ではたらく先のような復興支援ができるのか，その可能性を探った。

輩の話を聞き，未来

本学の学生がファシリテーターを務め，高校生の活発を考えよう」である。

な意見を引き出していた。高校生からは，参加してよ講 演 で は， 男 女

かったという声が多く聞かれた。以下は感想。

共同参画社会の実「各職業というのは，仕事だけではなく，復興とい現に情熱を傾けてう形でも役に立てるのだなと思いました。これは職業いる女性の団体職員に，ノルウェーで学んだことをもだけではなく，高校生としてもいろいろな形で復興にとに女性の社会参画の重要性を話してもらった。また役立つことができるのではないかと思った。
」「どのよ

大手書店勤務の職員からは，震災後に図書館が果たしうな仕事でも「復興」というものにつながるという点た役割の大きさについて伺い，講師自身がボランティ

から，全ての物事はつながっているのだと感じること

アとして活動している海辺の図書館についても伺った。

ができた。また，グループで知らない人と話をするこ

震災で家を失いながら，食材の豊かな地に移り，フラとで，話がつながり，良い経験をすることができた。

ンス料理店を再興したシェフの方からも話を伺った。

これからの将来，活かしていけると思うので，今日の後半は，自分がある職業に就いていると仮定して，経験を大切にしていきたいと思う。
」「震災が起きたのは中一のときだった。その時はまだ何もできないと思ってたけど，もう高校生なんだから，自分にできる
ことはたくさんあることを実感した。身近なことからやっていきたい。自分の長所や短所を理解すれば，
やっていけると思う。」「自分たちで考える，創造する，イ
メージをするということが，自分たちの目指す将来の形につながるはずなので，今回参加することができてよかった。」「復興に携わっている方々の話で「将来，－ 48 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

復興にどんな役割を果たせるだろうということについ同様に，学校現場で子どもたちの命を守り，避難して，グループで話し合った。ファシリテーターは本学てきた人々を支えるために，献身的に取り組んだ教職の学生が行ったが，時間の経過とともに，高校生から員にも多くの賞賛が寄せられた。

どんどん考えが出てくるようになり，会場が熱気で満ち溢れた。

通信網が断絶した中で，一刻も早く児童生徒の安否を確かめたいと，それぞれの家庭へ出向き，さらにはこの講座には，昨年度から，地元仙台出身の漫才グ

避難所を回りながら，一人一人安否を確かめていった。

ループであるニードルの二人も進行に協力してくれた。

また，避難所では，備蓄食料や救援物資の分配，水や彼らは，日頃から仙台自分づくり教育（キャリア教育）

トイレの確保など，避難者の先頭に立って活動した。

の応援団として熱心に活動しており，市内の小中学校

疲れも見せず，子どもためにと頑張って来た教師たに出向いて，楽しい雰囲気をつくりながら児童生徒へ

ちにも，少なからず疲労感や虚脱感が目立つように様々なメッセージを伝えてくれている。

なってきた。震災以後，自分の生活は二の次にしなが平成 27 年２月にキャリア教育推進法が制定されら休まず頑張って来たことを思えば，当然のことであ４月から施行されることとなるが，全国の自治体にはろう。そこで，本センターでは，こうした学校現場のキャリア教育推進義務，学校現場には努力義務が課せ教職員への支援を行いたいと考えた。こうして生まれられる。今後，キャリア教育が一挙に推進されることたのが教員対象情報誌「ちょっとたいむ」である。ことなるが，教育大学として先んじて提供してきたこのの表題には，肩の力を抜いて，ほっと一息ついてもら

講座の意義は，一層大きなものとなる。学校現場で展おうという思いを込めている。また，同じ教職員仲間

開される日常の学習に加え，社会教育と協働で展開す

でも，お互いの被災の状況や復興の現状については，る本講座のような取組も，さらに活発に展開していく

知らないことが多いことから，それぞれの地域の被害ことが必要である。

の状況や今後の課題について，県内の教職員が情報を被災地の復興には，生き方教育が必要であることについて前述したが，その中核を担う教育の一つがキャリア教育である。教員養成を使命とする本学において共有する手だてにしたいと考えた。
予想以上に評判がよく，今後に期待する声も大きいので，今後も継続して行きたいと思っている。

も，さらに発展させる責務がある。
次年度にも，多様な学びの場を提供するよう努力を続けていきたい。

（５） 「子どもの哲学 （philosophy for children）」
これからの日本の教育に有為な効果が期待できる教育活動。アメリカで考案され，10 年ほど前からハワ（４） 教員向け情報誌 「ちょっとたいむ」

イで推進されているが，対話を用いた集団づくりを基

東日本大震災が発生した際に，人命救助，捜索，瓦礫撤去から復旧と，自衛隊や消防，警察，水道，電気本理念としている。詳細は，別項を参照。
※「教育現場における p4c 活用の可能性を探る」

ガスなど，全国からの応援を得ながら

３． 新たな取組に対する評価

夜を徹して作業を（１） 宮城教育大学の可能性続けた姿は，目に焼教育復興支援センターは設立から５年目を迎えるがき付いている。被災

東日本大震災からの復旧・復興も５年を節目として，者がどれほど勇気

今後は東京オリンピックをはじめとする新たな事業へを与えられ，元気をシフトすることは必至である。早くから懸念されてきもらったか言葉でた風化は確実に進み，人々の記憶も薄らいでいくであは表せないほどでろう。
しかし，被災後 20 年を経た阪神淡路大震災の被災ある。
－ 49 －

市民協働により復興を支える宮城教育大学の新たな取組 コミュニティ再生を目指す新たな活動を通して地では，未だに心の傷が癒えずに苦しんでいる人たち

ることが重要と考える。

が居るように，復興には長い年月と弛まぬ努力が必要

人材育成には，二つのことが求められる。一つは，である。 被災地における唯一の教育大学である宮城

すぐにも行動できる大人を対象とした取組であり，二教育大学が果たすべき役割は非常に大きく，その責任

つは未来を支える子どもたちの育成につながる取組でも重いものがある。

ある。

現在，再び注目を集め始めているＥＳＤ（持続可能本稿で紹介してきたように，教育大学として，市民

な社会づくりの担い手を育む教育）だが，防災そしてに広く学びの場を提供してきたことが，高く評価され復興を推進するとき，そのねらいに最も合致した教育てきた理由は，ここにあると考えている。宮城教育大である。宮城教育大学は，全国に先駆けてＥＳＤに取学を，人づくりの専門機関として強く打ちだしていく

り組み始めた経緯もあり，多くの財産を有している。

ことが必要である。

防災教育やキャリア教育などこれからの教育の根幹と二つには，未来を担う子どもたちをより良く育てる

してＥＳＤを打ち出し，研究成果や実践の成果を広くことである。これこそ，教員養成大学の真骨頂である。

社会に還元していくことが必要である。

時代の変化を受け止め，自ら改革を進めていく創造的

今後，本学に期待されることは，被災地支援のボラ
ンティア活動で共に取り組んだ全国の教育系大学とのな教師を養成することで，国の礎となる教育のさらなる充実，発展を実現できる。

連携をさらに強化し，防災や復興，さらには非常時のそして，教員養成で忘れてならないことは，時代の対応など，東日本大震災で学んだことや気づいたこと要請に応えることである。地域と一体となった防災，を伝えていくことである。さらに，被災地東北の大学

社会総ぐるみの教育が求められ，市民協働の機運がま連携を強め，東北が一つになって復興から未来につな

すます高まっている中で，推進の最も大きな障害にながる教育の創造を成し遂げることが重要であり，こうるのが学校や教員の理解不足にあると言われている。

したネットワークのまとめ役としても本学の役割は重こうした状況を打破するには，学生の時代から社会要である。各大学の強みを生かした取組を協働で行うと一体となった教育推進の意義と必要性を明確に認識ことにより，単独の大学では成し得ない質の高い充実させていくことが必要である。教師として学校現場にした活動が実現でき，東北の底力を全国に示すことが赴任したとき，当然のこととして地域と協働した教育できる。宮城教育大学の可能性は，非常に大きいものを目指せるようになれば，教育界に大きな変革をもたがある。

らすことができる。
東日本大震災からの真の復興を成し遂げるためには，（２） 市民協働による復興を支えるもの
復興を目指していくときに，最も重要なことは担い手となる人材の育成，人づくりである。

未来を創造する人づくりに携わろうとする情熱あふれる教師，市民協働の意義を理解している教師の養成が不可欠である。

震災直後から，全国から多くの人々が被災地に入り

宮城教育大学は，これまで培ってきた伝統と実績を精力的な支援活動を展開していることに感謝の言葉も生かしながらも，時代が求める教育を強く認識し，新見つからないほどである。こうした人々の力がなけれ

たなミッションンに向かって大胆な改革を断行するこば，復旧・復興が進まず，悲惨な状況に陥ったであろとが必要であり，そのことに対して，社会からも大きうことは想像に難くない。

な期待を寄せられている。たゆまずに前進していき

しかし，支援者が被災地から徐々に去っていく現状

たい。

を見たとき，今後は，地元で復興を担う人材を育成す－ 50 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

教育現場における p4c 活用の可能性を探る
庄子

修*・堀越清治*

Seeking the application of p4c in school environment
Osamu SHOJI, Seiji HORIKOSHI
要約 2013 年に仙台で初めて実践された p4c。最初に見た誰もが「何だろう？」と思ったに違いない。しかし，子どもたちの変容を目の当たりにし，多くの教員がその魅力と可能性に引き込
まれ，実践の輪が広がってきた。円座になり毛糸のボールを使って対話をする p4c。そこには，安心して対話のできる集団づくり（セイフティ）とともに，探究心や思考力の向上につながる
大切な要素が潜んでいたのである。本論は，子どもたちに考える力を付けさせたい，コミュニケーション能力を高めたいなど，
熱き思いをもった教師たちの取組と，実践を通して次々と明らかになっていく p4c の有効性について述べたものである。
キーワード：円座，コミュニティボール，対話，問い，セイフティ

１ はじめに（１） 「p4c とは？」 と聞かれて
philosophy for children。直訳すると「子どもの哲学」。アメリカで考案された，対話を用いた集団づくりの教育活動である。特にハワイでは，p4c に関心をもつ個々の学校教員が草の根的に対話を生かした教育を実践し始めたが，いくつかの学校では学校全体の教育理念にも大きな影響を与え，学校ぐるみでの教育活動へと発展している。ポイントは，①円座になり，毛糸のボールを使っての対話②「なぜ？」「本当なの？」など，「問い」の重視であり，「何を話しても笑われない，批判されない，否定されない」「みんなが，ちゃんと聞いてくれる」という安心感（セイフティ）が基盤にあることである。
「では具体的には？」と聞かれても，言葉で説明することは難しい。円座になった中でボールをやり取りしな
がら考えを深めていく子どもたちの様子を実際に見学してもらうか，教員同士でのミニ体験研修を通して実感してもらうのが一番の近道である。この中で，コミュニティボールの作り方や対話の進め方，セイフティを大切にするという理念についての理解が深められるのである。
（２） p4c に期待される教育的な効果は？
p4c の目的は何なのか。成果をあげ，その実践者が全米の優秀教員に３年連続で選ばれたハワイ。長年の課題は，
人種差別や暴力への対応であったと聞く。文化や価値観の異なる人びとの相互理解を促すコミュニティづくりを目指していたハワイの学校にあっては，p4c の「セイフティ」の理念がその課題解決に大きな役割を果たしたということである。

* 宮城教育大学

教育復興支援センター

上廣倫理・哲学教育研究室－ 51 －

特任教授

教育現場における p4c 活用の可能性を探る

翻って，現在の日本の教育では，「確かな学力」の中でも，
「思考力，
判断力，
表現力等」の育成が課題となっている。
p4c を見た何人かの校長からは，「問いを大切にすることから，思考力や探究心を養うために p4c を活用したい」という声や，「対話を重視する p4c で，コミュニケーション能力を高めたい」といった声が聞かれた。一方，「心の教育や集団づくりを目的として活用したい」という思いで p4c を活用した実践もあった。セイフティが確立された集団であれば，生徒指導上の問題が解決するだけでなく，学び合いが効果をあげ，確かな学力の向上にも直結するとの考えによるものである。
このように，p4c 活用の目的は，実践者・実践校によって異なる。むしろ，異なってよいというのが p4c の特徴かも知れない。目の前にいる子どもの実態に応じて p4c 活用の目的を実践者や実践校自身が明確にし，それを念頭に様々な場面で，様々な工夫を加えながら実践する。これは，マニュアルに沿った指導ではないだけに，教師の力量と創造力が問われることはもちろん，その効果については，無限の可能性を秘めているということにほかならない。
（３） 単なる教育手法なのか？
p4c には，「コミュニティボールを持った人だけが話せる」，「話したくなければパスをしても良い」「できるだ
け発言していない人にボールを渡す」などといったルールがあるが，その裏側にはそれぞれに深い意味がある。
ボールの渡し方ひとつをとってみても，セイフティを大切にする p4c の理念が息づいている。p4c を単なる教育手法の一つとしてとらえ，進め方を理解させ，ルールを守らせて終わるのではもったいない。それぞれの動きに込められた意義やルールの奥にある意味について，教師自身が理解を深め，子どもたちに浸透させていくことが大切であり，そこにこそ p4c の価値があるといっても過言ではない。
また，p4c には，これまでの教育では実現できなかった要素が含まれていることに注目する必要がある。振り返ってみると，教師は最後には「落としどころ」にまとめようとし，子どもは教師の反応や表情を見て「正解に近い発言」を探ろうとしてきたという反省はないだろうか。一つの正解を求めてきたこれまでの教育には限界があることを，私たち教育者はもちろん，社会の誰もが感じつつある。人間の生き方にはマニュアルなどない。特に「千年に一度」と言われる大震災を経験した被災地の人々にとってはなおさらである。次期学習指導要領の改訂に向けた動きは既に始まっているが，「新しい時代に必要となる資質・能力」を育むための学びとして，「課題の発見・解決に向けた主体的・協働的な学び」が提唱されており，まさしく p4c の趣旨に合致するものと考える。
こうした中にあって，p4c が「集団づくりのための単なる手立て」，「コミュニケーション能力向上のための単なる手立て」などといった単一の目的ではなく，複合的な効果を生み出す活動であることの意味を考えたい。子どもの実態や成長過程に応じて，その目的を随時高めていきながら継続して取り組むことが，その効果を倍増させる鍵となるであろう。
「p4c を活用してこんな子どもたちに育てたい。それがある程度達成できたら，次の段
階ではこんな成果を目指したい」といった教師の夢を実現させる方法として，活用が期待できるはずである。

２ 実践の足跡（１） 第１期 （萌芽期 ： 試行錯誤の実践を通して） 2013 年７月 ～ 2014 年５月① 概要
仙台で最初に p4c の実践が行われたのは，2013 年７月である。東日本大震災以来，様々な支援を受けつつハワイとの交流を進めてきた若林小学校。この年ハワイからの訪問を受けた際に６年生を対象として行われたのが，仙台における初めての実践であった。ここではボール作りと簡単な問いを出して話し合う授業が行われたが，参観したほとんどの先生方が，「これはいったい何だろう？」と，目を丸くした。
翌８月には，ハワイ大学で長年にわたって p4c の研究に携わり，当時兵庫県立大学に勤務していた共同研究者の豊田光世講師を招いて，仙台市立小中学校の校長ら 10 名が p4c についての研修を受けた。
「セイフティが－ 52 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

確保されれば，すべての教育活動がうまくいく」という，ある校長の発言が印象的だった。
この研修会に参加した学校を中心に，その後翌年３月までの間に豊田講師を招き，仙台市内７つの小中学校で，延べ 10 コマの授業が行われた。そのうち小中各１校ずつの計２校が仙台市教育課題研究発表会において実践を発表した。ここには，ハワイ大学から，「p4c ハワイ」の育ての親であるトーマス・ジャクソン博士にも参加していただき，夜の懇親会を含めて多くのご指導をいただくことができた。また，ジャクソン博士には，仙台市内の児童館において，小学校低学年の異年齢集団を対象としたセッションにもファシリテーターとして参加していただき，p4c の真髄を披露していただいた。
2014 年度になって，本学の教育復興支援センター内に公益財団法人上廣倫理財団のご寄附により「上廣倫理・
哲学教育研究室」が設置され，専任の特任教授２名が配置されることとなった。この年度から東京工業大学に移られた豊田特任准教授をお招きし，これまで関わってきた学校を中心に，４月から６月までの間に，仙台市
内６つの小中学校において，延べ 11 コマの授業実践が行われた。また，「p4c せんだい」と名付け，夜には実践者が集まってのカフェ（自由な雰囲気の中での意見交換）や，研修会も行われるようになった。
この時期は，ボール作りと，「問い」を出して話し合う授業実践が中心であり，p4c の有効性や可能性，進め方や授業に取り入れる際の疑問や課題などが明確になってきた。実践した教員や参観者から「よく分からな
いけれど，子どもの変容を見ると，直面する教育課題解決の糸口となり得る，多くの可能性を秘めた実践かも知れない」という声が多く聞かれた。その「多くの可能性」について，実践を通して明らかにしていくという展望が開けてきた時期でもあった。
② 特徴的な実践事例
ア2014 年３月。Y 中学校の２年生を対象とした授業。何度か p4c を実践していたこの学級では今年度最後ということで，初めに「１年間の思い出」というテーマで全員にボールを回した。そして，ある男子生徒のところでボールが止まった。10 秒が経ち，20 秒が経ち・・・。思わず周りの生徒から小声で「パスしてもいいんだよ」との助け舟。それでも彼はボールを離そうとはしない。そして２分も経った頃，（実際にはもっと短かったかも知れない）ようやく自分の考えを口にした。普段の教科の授業場面であれば教師はその沈黙に耐え切れず，「思いついたら後で話してね」などとお茶を濁しながらその生徒を飛ばしていたに違いない。
ボールを離さなかった生徒は，話したいという意思を明確に示していたのである。普段考える時間を待ってあげていない教師としての反省材料にもなった。

イ2014 年５月。M 小学校４学年での授業。印象に残る場面が３つあった。様々な事情を抱えながら生活する児童が数多く在籍するこの学校では，自分を主張したい児童や自分を出せずにいる児童がいると聞いていたが，それは輪になって座る最初の場面から見て取れた。私語が多く，先生の話を聞けない。話したい気持
ちが動きになって表れ，最初の円は，いつしか楕円となっていた。しかし，それが授業の後半にはルールが守られるようになり，静かに話を聞くようになったのである。
また，１回目にボールが回ってきた時には話せなかった女児が，２回目以降は積極的に話せるようになった。この女児は，生育歴や家庭の事情から，これまで自分を出すことはあまりなかったということである。
もう一つ。授業の途中で入ってきた男児がいたが，ボールが回ってくると小声ではあったが自分の考えを話した。聞くと，不登校傾向にあり，久しぶりの登校であったそうである。
「p4c が楽しかった。またやってみたい。
」と話していたことを後から知り，参観者である私たちが驚かされた。p4c は不登校対策にも有効かも知れないと感じる事例にもなった。

ウ2014 年５月。W 小学校５学年での授業。みんなで考えてみたい問いについて話し合っていた際に，ある女児が発した「人はなぜ死ぬのか」という言葉。それまで楽しそうに話し合っていた学級の空気が一瞬止まった。後
で聞くと，その子の祖父が最近交通事故で亡くなったという。交通指導隊の一員として毎朝登校する子どもた－ 53 －

教育現場における p4c 活用の可能性を探る

ちの登校指導にあたっていたその祖父を，知らない仲間はいなかった。そして亡くなったということも。しかし，
これまで誰もその話題に触れることはできなかったという。その事故以来初めての女児からの言葉に，全員が息を呑み，その言葉の重さを深く噛みしめたに違いない。外部からの参観者には到底分からない奥の深い話である。
こうした事例はその後の実践でも多くあった。被災体験や発達障害の兄弟を抱えての苦悩，親の離婚問題など，発言の背景に子どもが抱えている様々な家庭環境や状況は，担任にしか分からないというケースも多い。子どもの動きや言葉に秘められている深さは，その子の特徴と照らし合わせて読み解く必要があるということを痛感した。
③ 実践者や参観者からの感想 ・ 疑問ア

今まで知らなかった子どもの一面が見えたし，学級内の人間関係もつかめた。

イ

発達障害の子も参加できたし，受容する学級集団の質の高まりも見えた。

ウ

様々な問いが出されるようになり，「考えるのが楽しい」と感じる子が増えた。

エ

パスをせず，じっと考えている子どもを教師が待つという場面は，貴重である。

オ

私語だらけだった集団が最後には静かに話を聞けるようになったのには，驚いた。
「もっと話したい」という思いが，「我慢して聞く」態度につながっている。

カ

考えることは正に哲学であり，その楽しさを味わわせる機会は少なかったかも知れない。

（２） 第２期 （確立期 ： ハワイとの交流を通して） 2014 年６月 ～ 2014 年９月① 概要
この確立期には，公益財団法人上廣倫理財団の教員交流事業によって，ハワイの研究・実践者と，「p4c せんだい」の実践者との相互訪問が実現し，内容の濃い交流が行われた。10 年にも及ぶ「p4c ハワイ」のノウハ
ウを学ぶ中で，「p4c せんだい」のスタイルが固まってきた時期である。
ア p4c ハワイのメンバーによる仙台訪問
６月 19 日からの６日間，ハワイから，大学，高校，中高一貫校，小学校に勤務する６名の研究者・実践者が仙台を訪れ，５つの小学校と１つの私立高校，そして，本学の学生を対象とした実践を行った。仙台を離れる間際には，市内のテニススクールの社員を対象とした実践も行った。この間の土曜日には，全国の実
践者も交えた実践発表会や情報交換会なども行われ，p4c に対する理解を深めるとともに，交流が広がる中で今後への展望を明らかにすることができた。特に「p4c せんだい」の多くのメンバーが迷っていた「教師の介入のあり方」について，ハワイの先生方から多くを学ぶことができたのは大きな収穫であった。また，
子どもに写真を見せて，そこから問いを出させる手立てや書かせることの大切さについても，学ぶことができた。国語の授業の中で p4c を取り入れた実践も提供したが，ハワイにおける評価基準についても示していただくことができた。場を提供していただいた私立の J 高校では，問いに対する一人ひとりの意見の新鮮さに，「ええっ ! 彼はそこまで深く考えていたんだぁ」などと，参加していた生徒も参観していた先生方も驚きを隠せない様子であった。本学では，ハワイの先生方に参加していただき，「人間と思想」，「哲学演習」，「教
育の原理」の授業の中で p4c の取組が行われた。特に実際にコミュニティボールを使ってのセッションでは，
次第に考えが深まっていく手応えを感じ，参加者全員が p4c の効果を実感できたようであった。
ハワイの訪問団が帰国した翌７月には，今回の交流で得た収穫を，事後の研修会を通して「p4c せんだい」のメンバーが共有した。
イ 日本教員によるハワイ訪問
８月。これも上廣倫理財団の教員交流事業の一環として，今度は「p4c せんだい」のメンバーである推進校の教員３名が，本学の見上学長，教育復興支援センターの野澤副センター長と小田特任准教授とともに，ハワイを訪れる機会に恵まれた。３名のメンバーはそれぞれに「p4c の本質を探る」，「問い返しのあり方と発言できない子への支援の仕方」「教科における活用のあり方」，という明確な課題を抱えての海外研修であっ－ 54 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

た。ハワイでは，ワイキキ小学校やカイロア高校，ワイマナロ小中一貫校でのセッションに参加するとともに，ハワイ大学での研修会にも参加した。ハワイでは p4c を日常的に取り入れており，教科指導のあり方などについて見聞を広めることができた。かなりタイトなスケジュールで島内観光の余裕さえなかったが，それぞれの課題について明るい見通しが持てるなど，大きな収穫を得ての帰国となった。翌９月には，見上学長も参加し，ハワイ訪問研修での成果を，「p4c せんだい」のメンバー全員で共有することができた。
② 特徴的な実践事例
ア

ハワイの研究者が主導して，男の子と女の子が映っている大きな写真を見せ，そこから「不思議に思うこと」を引き出すセッションが，仙台市内３つの小学校の５つの授業で行われた。それぞれにハワイの先生がファシリテーターとなり，豊田特任准教授をはじめ訪問団に随行した先生方の通訳によって授業は進められた。ある学級では，「女の子は楽しいのか」という問いが，また別の学級では，「人間にはなぜ性別があるのか」といった問いが出され，それぞれに活発な話合いが行われた。その中で印象的だったのは，ハワイの先生方による「問い返し」であった。
「女の子は笑っていないので楽しくはない。
」という流れに対し「笑っていなければ楽しくないのか？」という問い返し。性別について話し合う中では，「もし男か女だけだったら困るのか？」という問い返しが行われた。その度に子どもたちの考えが深まっていくのを感じた。教師が介入していいのかという私たちの疑問も解消できた。また，セイフティの大切さを説明する場面では，「安心して話せないのはどんなとき？」と，逆に考えさせる手立てが効果的であった。

イ

実践を快諾していただいた私立の J 高校では，特別進学コースの１年生と２年生の学級で約 20 名の生徒を対象にセッションが行われた。１年生のクラスでは，自分の学校について「先生の教え方が熱心」という意見や「将来は親孝行をしたい」という意見が多く出され，参観していた教職員から「ええーっ」という驚きの声が漏れた。２年生のクラスでは自己紹介の際に，半数の生徒が英語でのスピーチを行い，「自分にとってのチャレンジとは」についての話合いにも積極的に取り組んだ。終了後，教室に戻る生徒たちからは，「へ
えーっ，彼がそこまで深く考えているとは思わなかった」という声が聞こえてきた。同じ言葉は参観していた教職員からも聞かれ，「普段一緒に生活していて，互いに理解していたつもりだったけれども，こういう機会がなければ分からなかった」という話が印象的であった。

ウ

本学での実践では，「教育の原理」の授業におけるセッションが圧巻であった。前半，約 100 名の学生が15 名から 20 名ずつ６つのグループに分かれ，ハワイの先生方が各グループのファシリテーターを務めた。
後半の全体会では，各グループから出された「みんなで話し合ってみたい問い」の中から投票で「ハワイにもモンスターペアレンツはいるのか？」という１つの問いに絞られ，活発な話合いが展開された。
「モンスターの具体としてどんな例があるのか」とか「どこからがモンスターになるのか」といった問い返しもあり，学生たちは自らの考えを深めながら，あっという間の充実した時間を過ごすことができた。この実践では「少人数だと話せるけれど，大人数になると話しづらい」という課題も明らかになった。

エ

８月に渡航したハワイへの訪問団にとって最も印象的だったのは，セッションの最中に周りでビデオを撮っているメンバーにもコミュニティボールが渡されたことであった。「私はあなたの意見を聞きたい」という子どもたちの意思表示であり，傍観者的な態度は認められないということでもあった。途中で授業を参観にきた校長先生にもボールが渡されるそうである。先生もコミュニティを構成する一員であり，そこに上下関係や部外者という意識はない。これがセイフティということであった。これは p4c を日本の教育現場に取り入れる際に求められる，教員の意識改革の一つになるであろう。

③ 実践者や参観者からの感想 ・ 疑問および主な助言
ア 「問い返し」が考えを深めるということが，よく分かった。問い返しのセンスをどう磨いていくかが今後の課題だと感じた。
－ 55 －

教育現場における p4c 活用の可能性を探る

イ

テーマの設定によって考えの深まりが違ってくる。どんな「問い」がよいのか，今後探っていきたい。

ウ

教師もコミュニティの一員として意見を述べたり質問したりできるが，普段の授業における指導者ではないことを，教師も子どもも認識することが大切。

エ最も重要なのはセイフティの構築。相手を傷つけてはいないかなど，常にレベルの維持に配慮する必要がある。教師はコミュニティの一員として介入してよい。

オ

聞く耳を持ち，異なった考え方を受け入れるということは，固執からの脱却であり，思考力の向上には不可欠な要素であると，改めて認識した。

カ 「自分の発言はどうだったのか」という自問は，生きていくことの価値であり，子どもにとっては学びの深まりに通じる。
キ

ハワイの高校での実践では，意見を出し合う中で問いが生まれ，それに対する意見を言うと，別の人が新たな問いを出すという展開があり，興味深かった。これぞ p4c の求める形ではないかと思った。

（３） 第３期 （拡大期 ： 発信を通して）2014 年 10 月 ～ 2015 年３月① 概要
この拡大期には２つの特徴がある。一つは，国語や社会，道徳や総合的な学習の時間など，通常の授業場面
での p4c の活用が進んだこと。もう一つは，一般教員への周知・啓発の方法として，教員による p4c 体験を取り入れ，普及させたことである。
教科指導への導入については，H 小学校の国語科と道徳において，綿密な指導計画のもとに p4c を効果的に用いた授業が行われた。N 小学校では総合的な学習の時間に p4c を取り入れ，防災意識の高揚を図った。Y 中
学校では，ハワイの研修に参加した教員が，自ら担当する社会科の授業に p4c を取り入れ，その有効性を探った。K 小学校では仙台市の特別活動研究部会主催の提案授業において，p4c を活用した学級会活動の授業を提案し，その後の研究討議では参加した多くの教員から貴重な意見を得ることができた。また，仙台市教育セン
ターによる「授業づくり訪問」の際には，Y 中学校と M 小学校が，それぞれ p4c を活用した道徳と生活科の授業を提案し，指導主事からの指導・助言を得ることができた。このように，教科・領域における p4c 活用の授業実践が一気に拡大していく時期となった。
この第３期には，推進校以外の教職員に対する周知・啓発も大きく前進した。仙台市小学校長会や中学校長会を通じた広報によって，10 月と 11 月に行われた p4c 公開授業には，「p4c を初めて見る」という多くの先生方が参加した。また，白石市の武田教育長からの声がけによって，白石市の小中学校から数名の参加者もあった。これまでの授業参観では，子どもたちによる p4c セッションを参観するだけだったが，この時期からは，「参加者による p4c 体験」の時間を設定することとした。その結果，「ボールを作りながら話すと，周囲の視線を気にすることなく，緊張せずに話せる」などといった，参観しているだけでは分からない効果も実感でき，参加者の p4c に対する理解を一気に深めることができた。こうした方法は，2015 年１月に白石市立第二小学校で行われた白石市内の教員対象の研修会でも取り入れたところ，参加者から大好評であった。
こうして p4c の深まりと広がりが生まれた背景には，毎月開催された夜の研修会がいっそう充実してきたことに加え，p4c についての様々な情報発信があったことを忘れてはならない。校長会で本学との窓口となっている校長への説明と市立の全小中学校への案内，日本教育新聞における H 小学校での道徳実践を中心とした記事の掲載，全国教育系大学研究協議会での研究発表，仙台市小学校教育研究会特別活動研究部会での授業提案，仙台市教育課題研究発表会での５本の研究発表など，様々な場での様々な形による情報発信によって，一般教員の p4c に対する関心が高まり，この１年間に p4c の普及・啓発が大きく進んだことは，特筆に値する。
これは，p4c が持つ魅力と，実践者による熱意とが織りなした結果であることは言うに及ばない。３月には，
上廣倫理財団の教員交流事業として，今年度２回目のハワイ研修に「p4c せんだい」から４名が参加する予定－ 56 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)である。実践推進校においては，p4c 活用の成果と課題を次年度に生かそうとの計画が進められている。また，教育長自らが導入を検討していただいた白石市では，p4c を次年度４月から校内研究の柱にしたいという学校も出てくるなど，来年度の p4c の充実・発展への期待がいっそう高まる拡大期となった。
② 特徴的な実践事例
ア

H 小学校６年生の国語の授業では，「海のいのち」の２時間目に p4c による対話を取り入れ，初発の感想を交流させた。まず，「太一は父の死んだ海で，どんな気持ちで漁をしているのか」という，ある児童が出した問いについて話し合わせた。
「父に負けないような漁師になりたいから」や「太一は海やクエを憎んではいないと思う」といった意見に，教師は「なぜ？」と問い掛ける。そこからさらに考えが深まり，ボールを手にした児童からは次々と意見が出てくる。ある程度出尽くしたところで，教師が「みんなが出した思いに至る，漁師とは，一体何だろう」と，問い掛けた。これはある児童から事前に出されていた問いであった。
話合いでは「魚を獲る人」から始まり「気持ちの強い人」「死ぬ覚悟を持って漁に出る人」などと，児童の考えが深まっていった。こうして初発の感想を交流させることによって読みを深め，読みへの興味関心を高めた上で，３時間目からの「場面ごとの読み取り」に入っていくという，見事な実践であった。

イ

K 小学校５年の学級会活動では，これまでの生活を振り返りながら学級目標の意味について考えさせるという授業の中で p4c を活用した。具体的には，学級目標と照らし合わせながら学級行事での遊びを話し合うという活動であった。仙台市内の研究会ということで，約 40 名の参観者があったが，子どもたちはボールを手にしながら伸び伸びと意見を発表した。終了後，子どもたちからは，「ボールがあると緊張しないで話せる」「丸くなって座ると，みんなどんな表情なのかが分かって，安心できる」などの感想が寄せられた。
事後の検討会では，参加した教員から，「反対意見も遠慮なく言える雰囲気が良い」「ボールがあると，話し手がはっきり分かり，注目もするので，子どもたちが集中できていた」などの意見が出され，さらに「p4cの存在を初めて知った。自分も試してみたい」といった声も聞かれた。

ウ

白石市内の教員も参加対象とした白石第二小学校での校内研修会には，教育長を含め 55 名の教職員が参加し，p4c を実際に体験しながら理解を深めた。まずは，大きな楕円の形に置かれた椅子に座っての開会。
普段の講義形式とは違い，先生方は視線をどこに置いたらよいのかと落ち着かない様子。それが，自己紹介
が終わる頃には，自分が話した安堵感と，周囲の人についてある程度分かったという安心感からか，表情が柔らかくなっていく。途中での説明によって，自己紹介の際の「毛糸を巻きながら」という狙いも理解できたようである。
「みんなで話し合ってみたい問い」については，16 もの問いが出され，多数決の結果「人はなぜ美しいと感じるのか」に決まった。対話の場面では，ボールは下から投げるなど丁寧に扱うこと，発言の順番などセイフティを確保することなどの説明にうなずいたりメモをとったりの先生方。事後のアンケー
トには，「体験してみてよく分かった」「p4c での教師の姿勢は特別支援教育の考え方に似ている」「今までにない授業の進め方に戸惑いもあるが，ぜひ実践してみたい」などの感想が記されていた。

③ 実践者や参観者からの感想 ・ 疑問および主な助言
ア

適切な人数や時数の確保，教科指導への活用方法については，今後も研究を進めていく必要がある。

イ

話合いが活発ではないように見えても，感想を書かせると，子どもたちがいかに深く考えていたのかがよく分かった。

ウ

子どもの意見から問いを立てることが，考える意欲につながると感じた。

エ

意見の羅列を切り崩すための問い返しは必要だが，その際には「教える」「導く」といった教師の立場を取らないことが大切。

オ

対話を深めるためには，抽象的ではなく，子どもたちの体験を織り交ぜた意見交換をさせたほうが良い。

カ

教師は最後にまとめてしまいがちだか，途中で時間となり，結論がでないままということで良い。子ども－ 57 －

教育現場における p4c 活用の可能性を探るたちがその後も考え続けるということが重要。
キ

考えること，それを聞き合いまた考えることの楽しさを感じ，
この楽しさを子どもにも味わわせたいと思った。自分は日々の授業や学級活動の中でこうした体験を作っていただろうかと反省した。

ク

ボールを手にすると話しやすくなるのが不思議。今後，生徒指導担当者会や保護者会など，大人の会合でも使ってみたい。

３ 成果と課題（１） 実践の中から
p4c はコミュニティボールづくりから始まる。自己紹介をしながら毛糸を巻き，全員で１つのボールを作る。
そうしたプロセスを経ることによって，全員の気持ちが込められた大切な宝物ができあがるのである。また，このボールのもつ柔らかな感触も，子どもたちには人気がある。
「これを持つと，何となく話したくなる」という，理屈では説明できない感覚。これまで述べてきた「実践事例」や「感想」の中にも，理屈ではなく感覚的なものが多く含まれていることに気づかされる。これらは，p4c の持つ魅力，あるいは可能性ととらえることはできるが，「p4c の効果」として掲げるまでには，さらに検証が必要である。
そこで，これまでの実践の中から「子どもの変容が確認できたこと」と「教師の新たな気づき」ということに焦点を当て，それを根拠としながら，これまでの実践の成果についてまとめていきたい。
① スタート段階における基本的セッションの中でコミュニティボールを作り，「問い」を出し合うという最初の活動を，ここでは「スタート段階における基本的セッション」と名付ける。この実践における成果は，次の通りである。
なお，このセッションの進め方については，実践の成果として資料のとおりまとめることができた。
ア

毛糸を巻く作業によって，周囲の視線を気にせずに，どの子も話すことができた。

イ

ボールを持った人だけが話せるというルールがあることによって，仲間の話を静かに聞くことができた。

ウ

みんなが聞いてくれるという環境が整うと，話したいという気持ちが湧き起こり，普段話さない子もしっかりと話すようになった。

エ 「正解がない問い」ということで，子どもたちは間違いを怖れず，安心して考えることができた。
オ

教師も立場を離れ，コミュニティの一員として参加することによって，じっと発言を待つなど，普段とは異なる関わりをすることができた。

カ

子どもの発言の内容や発言者の指名などから，集団における普段の人間関係をつかむことができた。

キ

対話の場面では，普段は見えない子どもの考えや，思いの深さについて知ることができた。

ク

発達障害をもった子供も，興味をもって参加する姿が見られた。

ケ

友達の考えを聞いて，新たな疑問を投げ掛けるなど，子どもが真剣に考えている様子が確認できた。

コ

事後の感想文から，聞いているだけの子どもであっても，考えが深まったことが分かった。

② 教科等の指導の中でア

小学校国語での実践では，事前に書かせた子どもの問いを基にして初発の感想を交流させた。その結果，
読みが深まり，次時からの読み取りへの意欲を高めることができた。

イ

小学校における総合的な学習の時間での実践では，テーマに迫るために子どもたちの学習意欲や課題意識を高めることが不可欠である。実践では，p4c による意見交換によって子どもたちの意識の高まりが確認できた。特に，抽象論や「～べき論」ではなく，自分の体験を話す場面をつくると，子どもの集中力が高まり，考えも深まることが分かった。

ウ

単元最後の発展学習に p4c を用いた中学校社会科の実践では，これまでの学習がどれだけ定着しているの－ 58 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

か，既習事項以外にどれだけの知識があり，どんな関心があるのか，などについて，把握することができた。
また，普段の授業ではなかなか手の回らない，知識・理解を今後に生かしていこうとする態度を養う貴重な場にすることができた。
エ小学校の道徳の実践では，教材文を読んだ後，「勇気をもって行動したのはだれ？」について対話を行い，そのうえで「勇気とは？」について p4c を用いながら意見を出させた。その中で子どもたちは，まだ発言していない子にボールを渡したり，参観している教員にもボールを渡したりして，みんなの意見を真剣に聞こうとしており，考えが深まっていく様子が確認できた。

オ

小学校の学級会活動の実践では，「学級行事でのゲームを決めよう」というテーマを掲げ，授業の前半でp4c による対話を行いながら学級目標の意識づけを図り，後半でゲームを決める話合いを行った。対話の際には，誰かの意見に引きずられることなく，また，反対意見であっても決して臆することなく，子どもたち
は自由な雰囲気の中で，自分の思いを発言することができた。そうした活発な話合いを受けた結果，ねらいに沿った学級会をつくりあげることができた。併せてこの実践では，子どもたちの慣れによって，p4c を授
業の一場面に取り入れるモデルを示すこともできた。

（２） 実践者へのインタビューから推進校の数名の実践者に対して豊田特任准教授が行った聞き取り調査からも，p4c の取組の成果をうかがい知ることができる。その一端を次に掲げる。
① これまでなかなか言えなかった特別支援の子たちが，「こんなふうに言ってもいいんだ」と，生活経験を表現できるようになってきた。こういう子どもたちにも対応できる深さをもっていると感じた。
② 被災地からの転入児童もあり，被災のレベルが異なる子どもたちに教師はどう向き合ってよいのか，難しさを感じていた。それが p4c の対話の中で，被災した子どもが心の中に閉じ込めていた体験を自然に話す場面に出合い，驚かされた。
③「なぜ？」「本当かな？」という言葉を教室に掲示しているので，日々の思考にも役立っている。コミュニティ
ボールは，「持っていると話せる」という，子どもにとってお守りのようなものになっている。
④ 最近の子どもたちは「どう書けばいいの？」などと，考えることをせずに，すぐに答えを求めようとすると感じていた。それが p4c を通して，一旦立ち止まって考えることの大切さを共有できるようになった。
⑤ p4c で選ばれる問いは，決して優等生の考えた問いではないことが多い。学力に自信のない子どもでも自分の問いが選ばれることで自信に繋がっている。
⑥ これまで教師は，発問を考え答えを求めることばかりに目が行っていたが，子どもが自分で立てた問いについて真剣に考えることがどれほど大切かということを認識するようになった。
⑦ 本校には，発達障害を抱えて学級には受け入れられない子やなかなか話せない子がいる。失敗した子へのからかいもあり，セイフティが大切だと感じていた。そうした中，いつも泣いていた５年生の子が p4c の中で話せるようになった。すると，周りの見方が変わってきて，その子は自信をもって生活するようになった。
⑧ p4c には，聞く・話すといった学級経営の基本が入っているが，教師も一人の参加者という立ち位置が，これまでにはない良さだと思っている。
（３） 今後の課題① これまでは小学校での実践が多かったが，今後は，実践の場を中学校や高等学校，大学にまで拡大するとともに，社会教育関係にも実践の場を求めていく。そうした中で，校種などの違いによる成果と課題を明らかにすることが期待できる。
② これまでの成果をもとに，分かり易い啓発リーレットや資料の作成，および情報発信の工夫・開発に力を注ぎ，
p4c のよりいっそうの普及・啓発に努める必要がある。
－ 59 －

教育現場における p4c 活用の可能性を探る③ 校種の拡大とともに，教科指導における p4c の活用がどこまでできるのか，その際の条件は何なのかについて，実践を通して探っていく必要がある。
④ 入門コースや経験者コースなど，参加者のニーズに合った研修の持ち方について検討し，内容をいっそう充実させていく。併せて，熟練者を対象とした指導者養成にも努め，OJT を促進させていくことが大切である。
⑤ これまで，多くの実践を積み上げる中でその効果や有効性を探ってきたが，それぞれの実践で共通し一定の成果が認められる内容については，その妥当性の検証や一般化への道筋についても研究していく必要がある。
⑥ 推進校のメンバーを中心とした研究組織を確立し，p4c の実践研究が計画的かつ継続的に進められるような体制づくりが求められる。

４ 資料「基本的セッション」 の進め方
（１） 趣旨の説明とコミュニティボール作りの説明「なぜ？」と考える大切さや，毛糸の巻き方について。
（２） コミュニティボールを作りながらの自己紹介「名前」と「自分の好きなもの」など。
（３） コミュニティボールの完成とルールの説明持っている人だけ話せる，パスが可，発言してない人，優先，否定や批判をしない，など。
（４） 問いを考える
正解が分からないもの，調べてもわからないこと，みんなで考えてみたいこと，など。
（５） 問いの発表
コミュニティボールを回し先生が黒板に書く，書いたカードを黒板に貼るなどの方法も。
（６） 問いの選定
多数決も可。顔を伏せさせるなどの配慮を。補助者の活用もあり。
（７） 問いについての話合い
問いを出した理由を話させたあと，問いへの回答や，問いに関連しての対話をする。
（８） 考えを深めさせるための問い返し
教師も一人の参加者としてさらなる問いを投げかける。
「本当？」などのツールを活用する。
（９） 振り返り①

考えを話せたか？

②④

安心して参加できたか？

話を聞けたか？
⑤③

考えが深まったか？

またやってみたいと思うか？

５ 共同研究者
東京工業大学 グローバルリーダー教育院

特任准教授

豊田

光世

宮城教育大学 学校教育講座

教授

田端

健人

准教授

川﨑

惣一

副センター長野澤令照

社会科教育講座
宮城教育大学 教育復興支援センター

謝辞

本研究の推進にあたり，多大なるご寄附とご支援を賜りました，公益財団法人上廣倫理財団，及び熱い思いをもって p4c の実践に取り組まれました関係の皆様に，心から感謝を申し上げます。有難うございました。
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宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

子どもの哲学（p4c）の意義について―― 震災からの復興に向けて／クリティカル・シンキングとの比較を中心に
川﨑惣一*
On significance of philosophy for children (p4c)― Comparison with Critical Thinking
Soichi KAWASAKI

要約： 近年，欧米やアジア諸国において注目されている教育実践として，「子どもの哲学（p4c:philosophy for children）」がある。これは「対話による探究」の実践である。本論はクリティカル・
シンキングとの比較を行うことで「子どもの哲学」の意義を明らかにすることを目指すものである。
「子どもの哲学」は創造性を重視しており，新たな問いを立てることの重要性を強調していることに加え，問いそのものに対する前向きな態度や，他者および文脈に対する感受性を持つことをその柱の一つとしているのに対して，クリティカル・シンキングは「思考の質を高めること」に重点を置いている。このことから，両者は，互いに支え合い，含み合うような（楕円の二つの中心のような）関係のもとで，「子どもの哲学」がクリティカル・シンキングの基盤を形成しつつ，同時に後者の習得が前者のさらなる発展・深化を可能にする，そのような関係性にあると理解できるように思われる。

はじめに
2011 年の東日本大震災から，はや４年が過ぎた。復興はまだ道半ばであるが，それでも，復興に向けて少しず
つ歩みを進めているところである。震災は社会のさまざまな側面に大きな爪痕を残したが，震災の教訓をどのように受け止め，今後に生かしていくことができるのか，これを私たちはつねに考えていかなければならない。
復興に向けた取り組みとして，教育分野にあってはたとえば文部科学省が「復興教育」なるものを提唱している。
その定義は，「東日本大震災の教訓を踏まえ，被災地の復興とともに，我が国全体が希望を持って，未来に向かって前進していけるようにするための教育」というものである。従来から，PISA 型の学力などに代表されるような，現代的な諸課題に対応できるための能力・スキルを子どもたちに身につけてもらうことができるように，新しい形での学びが提唱されてきたが，震災を一つの大きなきっかけとして，未来を担う子どもたちに，自分自身で未来を切り開いていく力を身につけてもらうことが，いっそう強く求められていると言ってよいだろう。
ところで近年，欧米やアジア諸国において注目されている教育実践として，「子どもの哲学（p4c: philosophy forchildren）」がある。これは特に初等・中等教育の段階にある子どもたちによる，「対話による探究」の実践である。
具体的には，教師が子どもたちを教えたり導いたりするのではなく，子どもたちが自分たちで問いを立て，その答* 宮城教育大学

社会科教育講座－ 61 －

子どもの哲学（p4c）の意義について――震災からの復興に向けて／クリティカル・シンキングとの比較を中心にえを見つけ出すために，集団で「対話」を行い，互いに学び合うという形をとる（「子どもの哲学」では，こうした集団のことを「探究のコミュニティ」と呼んでいる）。こうした実践を積み重ねることによって，子どもたちの探究心や思考力，コミュニケーション能力などを育むことができる。
そこで宮城教育大学では，2011（平成 23）年度に設置された教育復興支援センターの教員グループが中心となって，2013（平成 25）年度 10 月より，仙台市内の複数の小中学校で「子どもの哲学」の取り組みをスタートさせた。
論者もそのグループの一員として，授業見学や研修会への定期的な参加など，学校教員の方々との交流を通じて，
あるいはまた論者の担当する本学での授業科目での実践を通じて，「子どもの哲学」に関する研究を進め，知識とノウハウを蓄積しているところである。本論はそうした研究成果の一つとして，クリティカル・シンキングとの比較を行うことで，「子どもの哲学」の意義を明らかにすることを目指すものである。そして論者の見るところでは，
この「子どもの哲学」を通じて育まれる能力・スキルは，冒頭でも書いたように，とりわけ震災以後に教育を通じて子どもたちに身につけてもらうことが望まれている能力・スキルと，合致するものだと考えられるのである。

１ 「子どもの哲学 （p4c）」 とは何か
「子どもの哲学（p4c）」は，アメリカの哲学者・教育学者であるマシュー・リップマン（Matthew Lipman，19232010）が 1970 年代に開発したものである。リップマンはコロンビア大学で博士号を取得した後，同大学で 19 年間にわたり哲学の教員として教育を実践するなかで，学生たちの思考力や反省する力が弱いことを痛感し，その原因は高等教育以前の段階における教育にあると考えるようになった。そこで 1960 年代後半にこの「子どもの哲学」を構想し，子どもたちをいっそう反省的で思慮深くすることを，その目的として設定した。彼はまず 1969 年に教材用の哲学小説『ハリー・ストットルマイヤーの発見』を執筆し，さらに 1974 年にはニュージャージー州のモンクレア州立大学に「子どもの哲学推進研究所（IAPC: Institute for the Advancement of Philosophy for Children）」を設立して，子どもに対話型の哲学教育を実践するほか，そのマニュアルや教材の開発にあたった。
リップマンは教材用の哲学小説を多数出版しているほか，理論的な著作として，『教室の中の哲学（Philosophy in（1977），『哲学，学校に行く（Philosophy Goes to School）』（1988），『教育における思考（Thinking in
the Classroom）』（1991）（なお，2014 年に出版された邦訳の書名は『探求の共同体』となっており，以下本論でもこの
Education）』
書名を用いることとするが，「探求」ではなく「探究」と表記するので，注意されたい）を刊行している。そこで
以下では，彼の著作『探究の共同体』をもとに，彼の主張する「子どもの哲学」の大筋を示してみよう。
リップマンは同書のなかで，学校教育に思考が抜け落ちてしまっていることを嘆いている。彼によれば，学校の目的とは「教育された人格を作ること」，すなわち「自分自身が必要とする知識を習得し，学校で教えられる理性的姿勢を身につけた人格を作ること」にある（リップマン［2014：８］）。そして「理性的姿勢を教える」ためには，「思考すること」を教える必要があるはずである。にもかかわらず，学校は，想像力に富み好奇心旺盛な子どもたちを受動的な存在へと変えていってしまう。子どもたちが学校に期待しているのは，「考えること，話すことを絶えず刺激する環境」であるのに対して，教室で出会うのは「画一的で文脈に依存しないために，謎を問いかけてくることがまったくなくなった教室言語」であり，「自然な不思議さに満ちた家庭と家族環境は，すべてが規則通りで，分かりやすい，静的で，体系化された環境に取って代わられる」のである。そして「この環境こそが子どもたちから主体性や創造性，そして考え深い性質の源泉，学校に来るまでは持っていた性質を奪い取るのだ。
（･･･）すぐに，
子どもたちは学校が活気に満ちた，知的に啓発されるところではなく，気力を奪い，自分たちを落胆させる場所だと気づくようになる」（以上，リップマン［2014：11］）。
こうした認識から，リップマンは学校での教育実践を再構築しようとする。
その際にもっとも重視されるのは，「探究の過程」である。すなわちそれは，「生徒自身が問題を探究し，自分自身で探究に取り組む」ことである。彼はデューイを引き合いに出しながら次のように言う。
「初めに問題を探究しなければ，興味や関心が生まれることは－ 62 －

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第３巻 (2015)

なく，教育は単なる見せかけだけのもの，単なるまがいものに成り下がってしまう」（リップマン［2014：20］），と。
さらに彼は，この探究が複数の人たちの間での「対話」によって実践されることの重要性を説く。
「対話」によってみんなで共に学ぶということ，これは，子どもたちが他人の意見を聞き，その理由・根拠を確認し合うことを通して，多様性に対して開かれるだけでなく，お互いの意見を批判し合うことで探究を深めていくということである。
したがって「対話」は，単なるおしゃべりでもなければ，相手の意見を聞いてそれで満足するという態度でもない。
また，自分の意見の正しさを相手に納得させること，あるいは相手の誤りを糾弾することを目的とするものでもない。多様性に対して開かれるということは，お互いを認め合うということであるから，相手をいたずらに非難することがあってはならない。
「対話」による思考にあっては，よりよい答えを求めて議論を深化させていくという探究のプロセスを共有していることがきわめて重要なのである。
この目標のために，リップマンは教室を「探究の共同体（community of inquiry）」に変えることを提唱する。この言葉はアメリカのプラグマティストであったチャールズ・サンダース・パースが作ったものであるが，もともとは，科学的な探求を実践する集団のことを指していた。リップマンはこれを教室という空間にも適用しようというのである。このとき重視されるのは，参加者たちが「対話」を実践する，ということである。教室で行われている
一般的なやり方，すなわち，教師が質問し生徒が回答する，というやり方は，（「対話」の場合のように）探究を促すものではないから，「そこでは，本物の思考は決して生じてはいない」（リップマン［2014：23］）。そうではなく，大事なのは「生徒たちが敬意を持ちつつ互いに意見を聞き，互いの意見を生かしながら，理由が見当たらない意見に質問し合うことで理由を見いだし，それまでの話から推論して補い合い，互いの前提を明らかにすること」（リッ
プマン［2014：22］），これが重要なのであり，こうした「対話」が実践されている集団こそが，「探究の共同体」
なのである。2
この「探究の共同体」において生じてくる思考は，もっぱら正確さや論理的整合性だけを追究するものではなく，新しい価値や思考を生み出す創造的な側面や，他者の尊重や気遣いといった感情的な側面も備えたものであるはずだ，とリップマンは考える。その意味で，「探究の共同体」において生じてくるのは「多元的思考」であり，このような思考は「認知的なものと感情的なものの間で，知覚的なものと概念的なものの間で，物理的なものと心的なものの間で，規則に則ったものとそうではないものの間で，それぞれ釣り合いを取ることを目指す」（リップマン［2014：287］）ようなものなのである。
彼はこの「多元的思考」に不可欠なものとして，批判的思考・創造的思考・ケア的思考の三つを挙げている。以下，これらの特徴をまとめておく。

①批判的思考リップマンは批判的思考の特徴を「判断を促進する」「基準に依存する」「自己修正する」「文脈に敏感である」という４つのポイントにまとめている。これらを簡潔にまとめるならば，
まず判断というのは，語義からすれば「意見，評価，あるいは結論の形成」であり，したがってまたここには「問題解決，意思決定，新しい概念の習得」も含まれるであろうが，彼によれば判断はもっと一般的で包括的なものであり，単に理解すること以上に発言や行為などの成果物を生み出すことでもある。したがって「探究の成果はすべて判断なのである」（リップマン［2014：305］）。次に，思考が信頼できるものであるためには，基準を利用し，基準に訴えることで評価可能な思考である
必要がある。さらに，探究とは，自分の弱点を発見し，自らの誤りを修正することである。そして思考が文脈に敏感であるということは，思考が持ち出す根拠・理由が正当なものであるかどうかを検討するうえで，事例の個別性
2 このリップマンの構想を、トマス・ジャクソン博士を中心としたハワイ大学のスタッフが独自のアイデアのもとに発展させつつ、「p4c
Hawai'i」として、地域の小中高校において積極的に実践し、すぐれた成果をあげている。論者を含めた宮城教育大学のグループが仙台
市内の小中学校で実践している「p4c せんだい」は、この「p4c Hawai'i」のスタイルを導入したものである。

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子どもの哲学（p4c）の意義について――震災からの復興に向けて／クリティカル・シンキングとの比較を中心にや特殊性に敏感になるということでもある。一般的な規則を無理矢理当てはめることが適切ではないケースも存在するからである。むろん，これとは逆に，判断が下される際の基準や証拠が一般的なものでないために，判断が正しくない，という場合もある。

②創造的思考リップマンは創造的思考の特徴を以下のように列挙している。すなわちそれは，オリジナリティ・生産性・想像力・独立性・実験・全体性・表現・自己超越・驚き・生成力・助産術（ソクラテスの産婆術）
・発明思考という 12の特徴である（リップマン［2014：354-357］）。これらについて詳細に論じることは控えるが，私たちが新たなものを発見ないし発明したとき，私たち自身を超えていくような思考に出会ったとき，私たちは驚きと喜びに満たされる。創造性が発揮されるのは芸術家の作品においてだけでなく，思考においてもまたそうである。このように，「探究の共同体」は，対話を通じて私たち自身の中に，既知のもの・既存のルールや基準を超えていくような思考，自分で予想さえできなかったような新たな思考が生まれてくるための条件を作り出すのである。

③ケア的思考
ケア的思考は思考の感情的な側面にかかわるもののことである。思考は論理的なプロセスだけで成り立っている
わけではなく，情熱や気遣いといった感情面も備えているのだ。リップマンによればケア的思考には二つの意味があり，一つは「気遣いを持って私たちの思考の主題を考える」という意味であり，もう一つは「思考の方法について関心を持つ」という意味である（リップマン［2014：378］）。これらは，思考そのものに対する私たちの関心および思考に関連する態度のことである。
『探究の共同体』ではケア的思考の一覧として，「真価を見いだす思考」
・「情緒的思考」
・「行動的思考」
・「規範的
思考」
・
「共感的思考」の５つがあげられている（リップマン［2014：383-392］）。思考の価値を見積もるというのは，冷徹に評価するというよりもむしろ，その思考を大切に思ったり，賞賛したり，敬意を抱いたりするという態度のことである。行動的というのは積極的に思考に参加したり貢献したりすることである。規範的とは思考を要求した
り期待したりすることである。情緒的とは思考することを愛したり奨励したりすることである。そして共感的とは，
とりわけ他者の状況に対する気遣いや同情を含んだ思考のことである。これらのリストはリップマンも言うように網羅的なものではないが，「子どもの哲学」が目指す思考の特徴を理解する上で，非常に有用なものである。

以上の３つの柱からなる「子どもの哲学」は，「誰かが用意した出来合いの答え」に少しでも早くたどり着くよ
う生徒たちを導いたり促したりするのではなく，生徒たちにまさしく「自分の頭で考える」よう促すものである。
このことは必然的に，思考の手順についての反省的な眼差しをも育むだろう。すなわち，生徒たちに対して，自らの意見や他人の意見について，その根拠や理由，推論のプロセスに対する自覚を促すに違いない。また，自らの意
見をその理由や根拠と共に他人に対して明確に伝えたり，相手の発言に耳を傾け，的確な仕方で質問したり反論したりするというスキルも身につくことだろう。かくして，「子どもの哲学」の実践によって，生徒たちの思考力やコミュニケーション能力が育まれることが十分に期待されるのである。

２ クリティカル ・ シンキングとは何か
近年，教育分野においてクリティカル・シンキングは非常に注目されており，たとえば文部科学省が平成 23 年
10 月に発行した『言語活動の充実に関する指導事例集』の「第１章

言語活動の充実に関する基本的な考え方」では，「思考力 ･ 判断力 ･ 表現力等の育成と言語活動の充実」のために，「課題発見・解決能力，論理的思考力，コミュニケー
ション能力」と並んで「多様な観点から考察する能力（クリティカル・シンキング）」の育成・習得が求められている，－ 64 －

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第３巻 (2015)と記されている。3 また教育分野においてばかりでなく，ビジネスの場面でも，クリティカル・シンキングは効果的なツールとして認められている。関連書籍が多数出版されており，「ロジカル・シンキング」や「ロジカル・リー
ズニング」等の呼び名が用いられることもあるようだ。
そのためか，クリティカル・シンキングの定義は多様であって，統一された明確な定義があるわけではなく，用途や場面に応じて使い分けられている，というのが実状のようである。
とはいえもちろん，多様な定義にもおおよその共通項はある。論者の知り得た限りでは，クリティカル・シンキ
ングの目指すものを一言で言えば，「思考の質を高めること」に尽きるように思われる。そしてそのために，論理的な思考や推論の技術やスキルを身につけたり，論理的な思考を妨げるような先入観やバイアスを取り除いたりす
ること，これらのことが奨励される。
この点に関するやや説明的な定義としては，ポール＆エルダーの次のものがある。

「クリティカル・シンキングとは，思考する者が，思考に内在するさまざまな構造について巧みに司る（skillfully
taking charge of ）ことによって，またそれらの構造に対して知的な基準を課すことによって，自らの思考の質を高めることである」（Paul & Elder［2005：1］）。

「思考の質を高める」という目的のために，クリティカル・シンキングは自らの思考そのものについて思考するという態度が強く求められる。クリティカル・シンキングの定義としてよく知られたものに，教育学者 R・エニス
による「何を信じ何を行うかの決定に焦点を当てた，合理的で反省的な思考」（Ennis［1987］）という定義があるが，この定義はこうした点を明確に示していると言える。ここで言われている「合理的かつ反省的」というのは，自分の思考をモニターすることによって，それが十分に合理的であり，先入観から解放されており，論理的である等々の基準をクリアしているかどうかをチェックする，という態度のことである。
こうした特徴は，クリティカル・シンキングのルーツ（の一つ）としてしばしば言及される，ジョン・デューイの教えに乗っ取ったものである。デューイはプラグマティズムの哲学者・教育学者として著名であるが，本論の文脈において特に重要なのは，人間や社会の改造法として「反省的思考（reflective thinking）」をとなえたことである。
デューイの理解によれば，思考とは「経験の質の変化」である。私たちが経験の中で，自分たちの活動とその結果との間に関連があることを見出したとき，「うまくいくまでやってみる」という私たちの試行錯誤の経験の質が変化する。私たちが経験する一連の出来事の間の関連が理解され，説明されるようになるのである。デューイは『民
主主義と教育』のなかでこれを「反省的経験」と名づけ，
経験のこうした側面を「思考」と呼んでいる。
「思考とは，
言い換えれば，われわれがなすことと，生ずる結果との間の，特定の関連を発見して，両者が連続的になるようにする意図的な努力なのである」（デューイ［1975：232］）。
デューイによれば，この「反省的経験」としての思考は，①困惑・混乱・疑惑
探索・分析④試験的仮説の精密化⑤仮説の検証②推測的予想③調査・点検・という５つのステップからなる（cf． デューイ［1975：239-240］）。デューイが同書の別の箇所で「思考の目的は結末へ達するのを助けることであり，すでに与えられているものに基づいて，ある起こりうる終結を計画することである」（デューイ［1975：236］）と書いていることからもうかがわれるように，思考についての彼の見方は非常に道具的なものであり，ともすると深みを欠いたもののように思われるかもしれない。しかし，デューイにとっては「思考をいかにして陶冶するか」がきわめて大きな課題であり（彼が『民主主義と教育』（1916）ばかりでなく，『思考の方法（How we think）』（1910）やさらに『論理学探3 文部科学省のウェブサイト『言語活動の充実に関する指導事例集』（平成 23 年 10 月）（http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/
gengo/1300857.htm）より。
（2015 年 1 月 26 日閲覧）

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子どもの哲学（p4c）の意義について――震災からの復興に向けて／クリティカル・シンキングとの比較を中心に究の理論（Logic. The Theory of Inquiry）』（1938）においてもまた，このテーマを追究していることを思い起こそう），
たとえば『論理学』では「思考」を「『探究』の同義語であって，その意味は，探究とは何かによって決定される」と規定され，さらに「探究は，思考に代わる合理的なことばである」（デューイ［1980：412］）とまで書かれているのを見るならば，デューイが思考の働きをきわめて重視しており，人間及び社会の改造のために，人々が思考を合理的な仕方で働かせるよう導く必要があるのを痛感していたことが分かるのである。
さらに，日本語で読めるよく知られたクリティカル・シンキングの入門書であるゼックミスタ＆ジョンソン『クリティカルシンキング
くり考えようとする態度

入門編』のなかでは，「クリティカルな思考」は，①問題に対して注意深く観察し，じっ②論理的な探究法や推論の方法に関する知識③それらの方法を適用する技術，という三つの主要な要素を含んでいるとされている（ゼックミスタ＆ジョンソン［1996：5］）。
この三つの要素はかなり包括的なものと言えそうだが，全体として，やはり，「思考の質を高める」という方向を向いていると言える。
クリティカル・シンキングは統一されたものではなく，国内外で出版されている書籍を見ると，その内容や方法論，目指すもの，さらに想定されている用途など，かなり多様である。道田［2012］はクリティカル・シンキングの一般書を概観したうえで，①ビジネス系，②論理学系，③心理学系，④哲学系，⑤教育系⑥専門系の６つに分類できる，としている。それらの分類のそれぞれの内容は，次の通りである。
（以下は，道田［2012］をもとに論者が要点をまとめたものである。
）①ビジネス系クリティカル ・ シンキング
ビジネスの場面でクリティカルに考え，判断することが出来るように作られているもので，ビジネス的なロジカ
ル・シンキングがその中核となっている。経営コンサルタント会社などでよく用いられるツール，
たとえば「ロジッ
クツリー」（上位概念を下位概念に論理的に分解するもの），「MECE」（「Mutually and Collectively Exhaustive」の略で，全体を漏れなく，また重複もないように分割することで，ありうる原因や解決策を考えるのに役立つ），「フ
レームワーク」（MECE 的な分解を行うための定番の観点のことをいい，「３Ｃ分析」（自社 company，顧客・市場
customer，競合 competitor という３つの観点から分析すること）やマーケティングの「４Ｐ分析」（生産 product，
価格 price，立地 place，宣伝 promotion）などを紹介するものが多い。

②論理学系クリティカル ・ シンキング
論理学をベースとしたクリティカル・シンキングであり，論理学の教科書に見られるような「形式論理学」もあるが，ふだん行われている日常的な意見の妥当性を分析するような「非形式論理学」もここに含まれる。アメリカ
ではこれがクリティカル・シンキングの主流であり，論証に誤りがないか，議論に含まれている暗黙の前提は何か
等々を明らかにすることで，議論が適切かどうかを評価することが，その主たる目的となっている。

③心理学系クリティカル ・ シンキング
心理学の知識や考え方をベースとしており，いかに人が誤りやすく不合理に思考したり行動したりするか，あるいは，人は情報をどのように受け取り，どのように処理するのかを指摘することで，人がものごとを合理的かつ反省的に考えられるようにするものである。たとえば，人間に備わる思い込みや固定観念，ステレオタイプ，「確証バイアス」（情報を集めるときや評価するときに，自分が持っている仮説を支持する証拠だけを探そうとする傾向）
等，人間の情報処理システムの特質や意味を知ることが中心となる。

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宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)④哲学系クリティカル ・ シンキング
哲学が重視している，
ものごとをできるだけ根本から考えようとする態度に基づいたもので，いろいろなクリティ
カル・シンキングの根底にある。
問いそのものに答えようとするのではなく，「この問いはどこから出てきたのか」「私はなぜこういう問いに取りつかれているのか」など，問いそのものを吟味しようとする。さらに第二の特徴として「考え続ける姿勢」が重視され，方法論よりも態度や姿勢に力点が置かれる。

⑤教育系クリティカル ・ シンキング
学校教育のなかでどのようにクリティカル・シンキングを育てていくかについて論じられているもので，小学生から大学生を対象にしたものまで，さまざまなものがある。内容は，論理学系クリティカル・シンキングを始めとする学問的なものが中心である。

⑥専門系クリティカル ・ シンキング
特定の専門分野のなかできちんと考え，振る舞うためのクリティカル・シンキングであり，たとえば看護系のものや，学問研究一般を行うためのクリティカル・シンキングなどがある。

以上の６つの分類の詳細な説明については道田［2012］に譲ることにしよう（道田はとりわけ最初の４つのクリ
ティカル・シンキングを代表的なものと見なし，詳しく解説している）。なお同書では，「クリティカル・シンキン
グの中核」として，「クリティカルシンキングとは，日常的な思考をより広く拡散させ，より確かに終息させることでパワーアップしようとするもの」（道田［2012：114］）とまとめられている。非常に包括的な定義であると言えよう。

では，クリティカル・シンキングによって，私たちは何を達成することができるのだろうか。むろんそれは先に述べたように，「思考の質を高めること」であるのだが，それに尽きるというわけではないだろう。たとえば思考がより質の高いものになれば，問題の分析が的確になり，意思決定のスキルが上がるということになるだろうし，
その結果として，自分に自信がついてくるとか，以前よりも積極的に発言できるようになるとか，知的好奇心が深まるとか，さらには自分の感情をうまくコントロールできるようになるとか，そういった効果も出てくるに違いないからである。これらの効果は副次的なものかもしれないが，しかし，本質的なものではない，ということにはならないだろう。
ポール＆エルダーが提示している以下の表は，クリティカル・シンキングによって達成できるものをコンパクトにまとめており，参考になる（ポール＆エルダー［2003：50］）。

図表 2.1 クリティカル ・ シンキングでは知的性質を高めていくために， 理由づけの過程に常に知的規準を当てはめます。

基準：明瞭さ・的確さ・妥当性・論理性・幅・正確さ・重要性・完全度・公平さ・深さ↓ 当てはめる構 成 要 素：目的・質問・視点・情報・憶測・概念・暗示・想定↓ 高めていく知 的 性 質：知的謙遜・知的自主性・知的誠実・知的勇気・知的忍耐・根拠に対する自信・知的共感・公平さ
この表の矢印が最後にたどり着いているところにある知的性質のリスト，すなわち，「知的謙遜・知的自主性・
知的誠実・知的勇気・知的忍耐・根拠に対する自信・知的共感・公平さ」，これが，ポールとエルダーが考えると－ 67 －

子どもの哲学（p4c）の意義について――震災からの復興に向けて／クリティカル・シンキングとの比較を中心にころの，〈クリティカル・シンキングによって達成できるもの〉のリストだ，と理解することができるだろう。
同種のリストとしては，ダンジェロが「クリティカル・シンキングの発展の必要条件」として提示している 10の態度のリストをあげることができるだろう（D'Angelo，E.［1971：7-8］）。
同書でダンジェロはまず，クリティカル・シンキングを「言明（statements），議論（arguments）および経験を評価するプロセスのことである」と規定し，クリティカル・シンキングの操作的な定義として「評価づけのプロセスにおいて用いられているあらゆる態度およびスキルからなる」と書く。そしてこれを踏まえて，彼は「クリティカル・シンキングの発展のための必要条件」として，以下の 10 の態度を挙げている。それは，①知的好奇心②客観性
力③開かれた心④柔軟性⑤知的懐疑心

⑥知的誠実さ⑦筋道立っていること

⑧粘り強さ

⑨決断

⑩他の観点の尊重，以上である。
ところで，ダンジェロはこれらを「クリティカル・シンキングの発展の必要条件」として提示しているのではあるが，これらの態度はクリティカル・シンキングとは本質的に別のものであり，クリティカル・シンキングとは独立に身につけておくべき態度だということを意味するわけではないはずである。なぜなら，もしこれらをクリティ
カル・シンキングとは独立に身につけておくべきだとすれば，クリティカル・シンキングの発展のために身につけておくべきものが多すぎて，思考そのものを鍛え上げることは後回しになってしまわざるをえなくなり，クリティ
カル・シンキングの発展は非常に困難なことになってしまうからである。
むしろ，クリティカル・シンキングそのものが，その発展のために上記の 10 の態度を必要としていることを私たちに気づかせてくれるのであり，私たちがクリティカル・シンキングを学び，実践することを通じて，それらを身につけていくということ，またこのことがさらに，クリティカル・シンキングの発展を促していく，そのような関係にあるのだと捉えるのがふさわしいだろう。
だとすれば，上記の 10 の態度は，クリティカル・シンキングの発展のために予め身につけておくべきものなのではなく，むしろクリティカル・シンキングを実践した結果として私たちが少しずつ身につけていく態度のことを意味しており，さらに言えば，クリティカル・シンキングを通じてこそ身につけることのできる態度なのだ，このように理解することができるように思われる。

以上から，クリティカル・シンキングは非常に多様性をはらむものではあるが，中心となるのは「思考の質を高めること」であり，またこれによって，先に示したような，さまざまな知的性質を獲得することができるようにしてくれるものであることが理解されるだろう。

３ クリティカル ・ シンキングと比較した際の 「子どもの哲学」 の位置づけ
これまで，「子どもの哲学」およびクリティカル・シンキングについて，その特徴を概観してきた。そこで以下では，これらの共通点と相違点についてまとめてみたい。そして両者を比較した上で，「子どもの哲学」の意義について述べることにしたい。

①共通点「子どもの哲学」とクリティカル・シンキングでは，ともに〈思考の質を高めること〉がもっとも重視される。
どちらにおいても，自らの思考に対して反省的な視線を向け，思考のプロセスを再検討することで，自分の思考・推論が適切だったか，誤った根拠や前提に立っていなかったか等々を吟味することが求められる。
自分の思考に見出されるさまざまな欠点を正確に分析し，それを矯正していくことは，思考の質を高めることはもちろんだが，同時にまた，自らの誤りに対して謙虚になり，他者の意見に対して開かれた心を持つこと，ひいては他者に対する寛容さを醸成することにつながる。
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これらの意味において，「子どもの哲学」とクリティカル・シンキングとは，核となる部分で共通していると理解することができる。

②相違点とはいえ，これまで見てきたように，両者がまったく同じものだということはない。
「子どもの哲学」では，論理的な推論を厳密に追究することよりも，問いを自分のものとして，問いを深めていくこと，さらに適切な問いを立てることに主眼が置かれる。これに対して，クリティカル・シンキングはある程度の知識と思考力を身につけた者が，自らの思考を再吟味して思考のスキルアップを図るという趣が強い。つまりクリティカル・シンキングの目
標は，あくまで既存の思考を評価し，その質を高めることにある。新たな思考に導かれたり，問いが深められたりすることは，結果としてそういうことが起こるかもしれないが，それが主眼ではない。ここに最大の違いがあると言えるだろう。

③両者の関係
では，「子どもの哲学」とクリティカル・シンキングとの関係について，
どのように考えるのがふさわしいだろうか。
たとえば，一方が他方の一部である，言い換えれば，一方が他方を包摂するような関係として理解することはできるだろうか。
たとえば，「子どもの哲学」をクリティカル・シンキングの一つと見なす論者たちもいる。Nickerson，Perkins& Smith［1985］は，クリティカル・シンキングの方法論を，以下のように５つに大別している。
（cf. 鈴木［2006：8-9 ］）①認知的な働きによるアプローチ：比較と分類の基本的なスキルを教えることを目的とする。
②自発的な発見（Heuristics）を目指すアプローチ：内省を奨励して，問題に対処する戦略に関するパンフレッ
トや演習を用いる。
③形式的思考（Formal Thinking）アプローチ：主にピアジェの認知発展モデルに基づくもので，具体的な活動か
らより高度な抽象化のレベルに持っていくことを目的とする。
④言語教育と象徴操作（Instruction in Language and Symbol Manipulation）を通じた思考：作文や発話が重視される。
⑤考えることについて考える（Thinking about Thinking）アプローチ：これを代表するのが「子どものための哲学プログラム（Philosophy for Children Program）」であり，メタ認知のスキルが重視される。

このような整理にしたがえば，クリティカル・シンキングのほうが「子どもの哲学」に比べて，より包括的な営みだということになりそうである。
これに対して，「子どもの哲学」の方がいっそう包括的であると見なす立場もありえるだろう。たとえば先に取り上げたように，「子どもの哲学」の創始者であるリップマンは『探究の共同体』において「批判的思考（クリティ
カル・シンキング）」を，「創造的思考」および「ケア的思考」と並ぶ，自分の目指す「多元的思考」の三つの側面として位置づけていた。彼は『探究の共同体』の「第二版への序論」の中で，従来の「批判的思考（クリティカル・
シンキング）」に対して以下のような理由をあげて批判している。すなわち，「批判的思考（クリティカル・シンキング）」は限定的かつ不十分であること，創造的思考力を用いる努力がなされていないこと，価値の問題が議論されていないこと，判断力の育成が目標とされていないこと，さらに，批判だけでなく創造やケアといった思考の複数の次元を統合した，概念的，発達的な全体像を描く努力をしていないこと，以上の理由である。つまりリップマ
ンから見れば，クリティカル・シンキングはリップマンの目指す「探究の共同体」を完成するための３つの柱のう－ 69 －

子どもの哲学（p4c）の意義について――震災からの復興に向けて／クリティカル・シンキングとの比較を中心にちの一つと位置づけられるべきものであり，したがってクリティカル・シンキングは「子どもの哲学」の一部をなすものだ，ということなのである。

こうした二つの見方について，いずれか一方に軍配をあげることができるだろうか。これは，「子どもの哲学」
をどのようなものとして理解するかにかかっているように思われる。すなわち，もし「子どもの哲学」をその方法論の観点から捉えるならば，それはクリティカル・シンキングの一つとして位置づけても無理筋とは言えないだろう。「対話」を通してお互いの思考をチェックするというやり方は，クリティカル・シンキング的手法の一つと見なしうるからである。他方で，「子どもの哲学」を包括的かつ根本的な思考の営みとして理解するならば，それは思考における出発点でありかつゴールでもあることになるのだから，クリティカル・シンキングのような思考のス
キルは「子どもの哲学」をサポートする一つの柱ないし「子どもの哲学」の派生態だ，ということになる。これらの見方のいずれかについて，誤りであると断言することはできないだろう。
論者としては，「子どもの哲学」とクリティカル・シンキングが，一方が他方を包摂するという関係にあるのではなく，互いに支え合い，含み合うような（楕円の二つの中心のような）関係にあると理解したい。そしてとりわけ，それぞれを身につけるのがふさわしい時期の順序を念頭に，「子どもの哲学」がクリティカル・シンキングの基盤を形成しつつ，同時に後者の発展が前者のさらなる深化に向けて大きな支えとなる，そのような関係性にあるものとして両者を理解したいのである。
論者がそのように考える理由は，とりわけ，「子どもの哲学」が創造性を重視しており，新たな問いを立てることの重要性を強調している点と，さらに，問いそのものに対する前向きな態度や，他者および文脈に対する感受性を持つことをその柱の一つとしている点（ケア的思考）にある。
これに比べれば，クリティカル・シンキングは，あらかじめ立てられた問いについて答えを「探求」したり，考えを深く掘り下げたりするのに役立つというスキル的側面が強い。すなわち，クリティカル・シンキングは論理的に思考することを重視する傾向が強く，「いかに思考するか」を突き詰めることに主眼を置いているのである。4
むろん，哲学系クリティカル・シンキングというのもあるので，問いそのものの吟味というのもクリティカル・
シンキングの射程に入ってはいる。しかし基本的にクリティカル・シンキングでは，自分で新たな問いを立てること，しかもなるべくオリジナルな問いを立てることが奨励されたり評価されたりするということはない。
そこで，「子どもの哲学」の実践を通じて，思考の創造性や柔軟性を磨き，自分の思考を見つめ直すトレーニン
グを積むことで，クリティカル・シンキングの基盤が培われ，さらにクリティカル・シンキングによって思考力がいっそう深められ発展させられる，という関係性のもとに捉えることが望ましいのではないかと思われる。5
学校教育での活用ということを考えてみても，生徒の発達段階からすれば，「子どもの哲学」は初等および中等教育の方がふさわしいだろう。これに対してクリティカル・シンキングは高等教育や，さらにはビジネスの場面な4 たとえば野矢［2006］は次のように書いている。
「論理力とは、思考力のような新しいものを生み出す力ではない。考えをきちんと伝える力であり、伝えられたものをきちんと受け取る力にほかならない。つまり、論理力とはコミュニケーションのための技術、それゆえ言語的能力のひとつであり、『読み書き』の力なのである」（野矢［2006：2］）。
野矢の著作はクリティカル・シンキングの区別で言えば論理学系クリティカル・シンキングの代表例とでも呼ぶべきものであるが、この文章は、クリティカル・シンキングが何を目指しているかについての、一つの典型的な答えを示している。
5 これに対しては、逆の見方、すなわち、クリティカル・シンキングが創造性の基盤をなすとする見方もまた、存在する。たとえば
Nickerson, Perkins & Smith［1985］には次のようにある。「クリティカル・シンキングは創造性に対する必要条件である――十分条件
ではないにせよ――ように思われる。必要条件というのは、論理的な根拠からでなくとも、心理学的な根拠に基づいてのことである」（Nickerson, Perkins & Smith［1985：88］）。こうした解釈の違いは、「創造性」についての理解に由来するように思われる。すなわち、「子
どもの哲学」では「自分自身の力で探究すること」がすなわち「創造性」と理解されているのに対して、「他にはないオリジナルなものを生み出すこと」が「創造性」なのだと理解するならば、他者と比較した上での一般的な評価づけに照らした、まさしく「批判的」なプロセスが必要となってくるはずだからである。

－ 70 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

ど，厳密で論理的な思考が求められる場面において，その真価が発揮されると見なすことができる。このこともまた，「子どもの哲学」がクリティカル・シンキングの基盤として，思考に対する根本的な態度を育成してくれるものと位置づけるべき理由となるだろう。そしてクリティカル・シンキングを身につけることは，「子どもの哲学」がいっそう発展し深化していくことを可能にしてくれるだろう。
とはいえ，こうした位置づけは，「子どもの哲学」およびクリティカル・シンキングに優劣をつけようとするものではない。これらが共にそれを身につけることを目指しているような思考力やスキルは，21 世紀に生きる私たちにとってきわめて重要なものであることに間違いないのである。たとえば，本論冒頭で触れた PISA（生徒の学習到達度調査）を実施している OECD は，現代において身につけることが求められているキー・コンピテンシー
として，「相互作用的に道具を用いる」（この場合の道具とはコンピュータなどの物理的な道具に加え，言語・知識・情報なども含まれる），「異質な集団で交流する」，「自立的に活動する」の３つをあげているが，これらのキー・コ
ンピテンシーの核心には「思慮深さ（反省性）」があることを明記している（cf． ライチェン＆サルガニク［2006：
207-208］）。したがって，「子どもの哲学」およびクリティカル・シンキングの実践によって養われる思考力やスキ
ルは，現代に生きる私たち，とりわけ，震災からの復興を目指す私たちが，教育において実現すべき方向を指し示していると言える。
さらに言えば，そうした方向は，震災からの復興を目指すいまだからこそ言われるべきことなのではない。そうではなくむしろ，思考力を身につけるための実践そのものが，本来そちらを目指して行われるべきであるような方向なのである。いささか蛇足ながら付言しておけば，「子どもの哲学」は，哲学を薄味にした「子ども向けの哲学」のことを意味するものではなく，子どもだからこそ持つことができるような（現行のような学校教育では少しずつそれが失われてしまっていくような）知的好奇心や自由かつ柔軟な発想に注目し，あるいはまた，余所から手に入れた出来合いの知識で武装することなしに真理や本質に肉薄できる可能性を秘めた思考を大事にしようとする，まぎれもない哲学である。
では，哲学の意義とは何だろうか。これについて詳述することは本論の範囲を超える。ここでは，いささか長くなるが，ユネスコが 1995 年２月 15-16 日に開催した「世界における哲学とデモクラシー」のなかで出された「哲学を支持するパリ宣言（The Paris Declaration for Philosophy）」（1995）より，関連する箇所を引用しておきたい。
なぜなら，この文言の中に，哲学の意義のエッセンスが凝縮して記されていると考えられるからである。

「われわれは，哲学が扱う諸問題が人間の生と存在に関する普遍的な諸問題であるということを心に留めておく。
われわれは，哲学的反省が人間の諸事象を理解し導くことに寄与できるし，また寄与するべきだと信じている。
われわれは，哲学の実践が，自由なディスカッションからいかなるアイデアも排除せず，また，推論の筋の妥当性を検証したり他人の議論をくわしく吟味したりするために，使用されている概念の正確な定義を確立すべく努力するものであり，このような哲学の実践は個人が独力で考えるのを学ぶことができるようにしてくれると考える。
われわれは，哲学を教えること（philosophy teaching）が，開かれた心，市民的責任，個人および集団同士の間の理解と寛容を促進することを強調する。
われわれは，独立した精神を有する思慮深い人びと，さまざまな形のプロパガンダに抵抗することのできる人びとによって為される哲学教育が，現代世界における，とりわけ倫理的領域での大問題に関して，すべての人に自らの責任を負う心構えを持たせるという点を再確認する。
われわれは，教育および文化的生活における哲学的討論の発展が，どのような民主主義であれその基礎をなすよ
うな判断能力を用いることによって，市民の訓練に大きく寄与することを確認する」。6

6

cf. Droit［1995: 15-16］. 翻訳は論者による。

－ 71 －

子どもの哲学（p4c）の意義について――震災からの復興に向けて／クリティカル・シンキングとの比較を中心に

つまり哲学は，思考を促し発展させるばかりでなく，私たちが生きる社会をよりよいものにしていく上で，きわめて有意義な営みである。このような見立てのもと，論者は今後も引き続き，「子どもの哲学」の普及と質の向上のために尽力することで，被災地における教育の質の向上に寄与していきたいと考えている。

文献
D'Angelo, E. [1971] The Teaching of Critical Thinking. Amsterdam: B. R. Gruner.
Droit, Roger-Pol [1995] Philosophy and Democracy in the World: A UNESCO Survey, UNESCO Publishing.
Ennis, R. H. [1987]“A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities”. In J. B. Baron & R. J. Sternberg (eds.)
Teaching thinking skills: Theory and Practice. New York: W. H. Freeman. pp. 9-26.
Nickerson, Raymond S., Perkins, David N. & Smith, Edward E. [1985] The Teaching of Thinking, Hillsdale, N.J.: Lawrence
Erlbaum Associates.
Paul, Richard & Elder, Linda [2005] The Miniature Guide to Critical Thinking. Concepts & Tools. Foundation for CriticalThinking.
ゼックミスタ，E・B ＆ジョンソン，J・E［1996］『クリティカルシンキング

入門編』，北大路書房。

デューイ，ジョン［1975］『民主主義と教育』（上），松野安男訳，岩波文庫。
デューイ，ジョン［1980］『論理学探究の理論』，魚津郁夫訳，上山春平編『世界の名著 59

パース

ジェームズ

デューイ』，中央公論社所収，389-546 頁。
野矢茂樹［2006］『新版論理トレーニング』，産業図書。

ポール，リチャード＆エルダー，
リンダ［2003］『クリティカル・シンキング 「思考」と「行動」を高める基礎講座』，
東洋経済新報社。
道田泰司［2012］『最強のクリティカルシンキング・マップ』，日本経済新聞出版社。
マシュー・リップマン［2014］『探求の共同体考えるための教室』，河野哲也・土屋陽介・村瀬智之監訳，玉川大学出版部。（原書：Lipman，Matthew (1991) Thinking in Education，Cambridge University Press．）
ライチェン，ドミニク・S ＆サルガニク，ローラ・H［2006］『キー・コンピテンシー
立田慶裕監訳，明石書店。

－ 72 －

国際標準の学力をめざして』，

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

東日本大震災後の仙台市小学６年生の身長，体重，肥満および痩身傾向児の出現率（平成 22 年度～平成 25 年度について）
黒川修行*・佐藤洋**

Change of mean body height and weight, and the prevalence rate of obese and lean children
in Sendai, Japan after the Great East Japan Earthquake, 2010-2014
Naoyuki KUROKAWA and Hiroshi SATOH
要約：2011（平成 23）年３月に発生した東北地方太平洋沖地震によってもたらされた東日本
大震災は子どもたちの生活環境に大きな変化をもたらした。このことは子どもたちの発育に影響を及ぼしていると考えることができる。本報告では仙台市内の小学６年生の体格および肥満傾向児の出現率について，現在どのような状況にあるのか，明らかにすることを目的とした。平
成 22 年度から平成 24 年度について比較すると，顕著な違いは認められなかった。しかしながら，
平成 24 年度の肥満傾向児の出現率は，平成 22 年度および平成 23 年度に比し，増加することが観察された。このことが東日本大震災による生活環境等の変化による可能性も考えられるが，軽微な増加あったことから，今後のさらなる観察が必要であると考えられた。
キーワード：児童，身長，体重，東日本大震災

１． はじめに児童・生徒の身長・体重に関する知見は予防医学の見地からも重要と考えられる。それは，身体状態を正確に評価することが，健康状態評価のための必須条件であり，特に成長途上にある子どもの場合には，身体の発育・発達状態の評価が健康状態把握の基本的条件となる。また，肥満・やせ，巨人・小人症など，体型に現れる疾患のスクリーニングに必要な情報ともなる（１）。
地震災害と子どもの発育についてみると，平成７（1995）年１月に発生した阪神淡路大震災の時に子どもの体力低下，体重減少あるいは肥満の増加などが観察されている（１, ２）。また，震災で母親を失った子どもが発育期にもかかわらず，身長の増加の抑制が示されている。大地震，そしてその後引き続いて起こった震災が過食や拒食の誘因になり，成長ホルモンの分泌に悪影響を与えたのではないかと考えられている。さらに，宮城県内における児童・生徒の体力についてみても，変動が確認されている（３）。また，福島県では，震災後に肥満傾向児の出現率の上昇が報告されている（４）。
子どもたちは，自分の住んでいるまちの様々な社会問題とその環境の中で成長している。従って，子どもの発育・発達には，彼らを取り囲む，もしくは取り囲んできた環境の影響を受けていると言えるだろう。2011（平成 23）
年３月に発生した東北地方太平洋沖地震によってもたらされた東日本大震災は，地域の社会的環境に大きな変化をもたらした。この大きな変化は何らかの形で子どもたちの発育や発達に影響を及ぼしている可能性も考えられる。

* 宮城教育大学教育学部保健体育講座，** 東北大学大学院医学系研究科名誉教授－ 73 －

東日本大震災後の仙台市小学６年生の身長，体重，肥満および痩身傾向児の出現率（平成 22 年度～平成 25 年度について）

そこで，本報告では，東日本大震災の被災地である仙台市内の小学校に在籍する小学６年生の身長，体重，肥満および痩身傾向児の出現率に着目し，現在どのような状況にあるのか，また震災前と比較し，変化があるのかどうか，明らかにすることを目的とする。

２． 対象者 ・ 方法
昭和９（1934）年より東北大学医学部衛生学教室（現：東北大学大学院医学系研究科環境保健医学分野）の仙台
市児童・生徒の体位のデータベースに集積されている身長および体重の測定値データを用いた（５）。今回の解析
対象年度は平成 22（2010）年度（以下，H22），平成 23（2011）年度（以下，H23），平成 24（2012）年度（以下，H24）および平成 25（2013）年度（以下，H25）であった。これらのデータは学校保健安全法に基づいて行われている健診時に測定された値である。肥満および痩身傾向児の判定基準は文部科学省学校保健統計調査で使用されている性・学年・身長別標準体重に依る方法を用いた（６）。標準体重より体重が 20％以上大きい場合に肥満傾向児，またこの標準体重より体重が 20％以上小さい場合に痩身傾向児，とする方法である。肥満度の算出にあたっては，
文部科学省学校保健統計調査で使用されている性・学年・身長別標準体重に依る方法を用いた。性・学年・身長別
標準体重による肥満度の算出は平成 12（2000）年度乳幼児身体発育調査の結果に基づき設定された係数を用いて，測定された身長から標準体重を算出し，体重の実測値から求めた。なお，測定値の解析は性・年度別に行った。

３． 結果
身長，体重，肥満および痩身傾向児の出現率について，表１，２および３に示した。身長および体重の平均値についてみると，男女ともに年度間に統計学的な有意差は認められなかった。また，肥満傾向児の出現率について
みると，H25 では男子で 12.2％，女子で 9.7％と H24 とほぼ同等の値を示した。この値は H22 および H23 の出現率に比し，増加している。なお，H25 の痩身傾向児の出現率は，男子で 3.0％，女子で 2.9％であった。H22 から
H24 の痩身傾向児の出現率と比較すると，大きな変動は認められなかったが，女子においてわずかではあるが減少したことが明らかとなった。

４． 考察
今回の解析対象者における体格について，平成 22，23，24 および 25 年度の学校保健統計調査報告書（ 6 - 9 ）の
年齢別の身長，体重の平均値と比較すると，身長，体重共に，平均値が大きい値を示した。この傾向は，H22 以前
からの傾向と同じものであった。宮城県内の子どもたちの体重の平均値が全国平均値より大きい値を示す傾向は震災前であっても，観察されている（10）。また，肥満傾向児の出現率も比較的高いことが知られている。このことから，宮城県内に在籍する H23 の子どもたちの体格については，急激な変化は見られなかったものと推察される。
仙台市内のほとんどの学校においては，平成 23 年度の身体計測は例年より遅く行われたものの，多くの学校でその遅れは１ヵ月以内であることが報告されている（11）。震災直後の測定であったため，体格が大きく変化しなかったと考えられた。しかしながら，その後の H24 および H25 についてみると，身長や体重の平均値に大きな変化は認められないものの，肥満傾向児の出現率が震災前よりも増加していることを確認することができた。仙台市の小学６年生における肥満傾向児の出現率は，この数年程度年々減少することを観察してきたが（12），震災後の肥満
傾向児の出現率は，これまでとは異なった傾向を示した。
地震災害と子どもの発育において，既にいくつかの報告が示されてきた。平成７（1995）年の「阪神・淡路大震災」
や平成 12（2000）年の「鳥取県西部地震」では，子どもたちの発育に何らかの影響を与えた可能性が示唆されている（１, ２, 13, 14）。特に阪神・淡路大震災においては，震災後の体重の増加量に変化が見られ，さらにその変化が複数年にわたって，続いていることが示されている。また，児の成長にはリズムの存在が知られているが，その－ 74 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

リズムが阪神淡路大震災や鳥取県西部地震以降，大きくずれたことも観察されている。
東日本大震災が子どもの成長に与える影響について，既に日本成長学会が専門委員会を立ち上げて，調査が進められている。宮城県北部の沿岸部にある２地区の計４校の協力を得た結果が示されている（15, 16）。小学校入学時からの身長・体重の成長発育グラフを作成し，身長と体重の変化から震災による影響の有無について検討している。
その結果，震災後の１年間に体重増加がほとんど見られなかった児童がかなり見られている。また，もともと肥満傾向のあった児童が震災後に大幅な体重増加により肥満が悪化している例が非常に多くみられたことが示されている。これらの地区では肉親や知人を亡くした児童も少なくなく，現在においても仮設住宅から通学する児童が多い。
小学校２校は仮設校舎，１校は他の学校を間借りして震災以前の校舎とは異なる場所で生活しており，校庭や体育館も自由に使える環境にはないことが示されている。このようなことから，調査委員会では，体重増加の停滞や肥満の悪化は，震災による心理的ストレスによる食欲不振や過食，運動不足などの複合要因が絡んでいるものと推測されると報告している。また福島県においては，肥満傾向児の出現率の増加が報告されている。安江によれば，福島県と全国平均，東北５県，北海道について，各年度の地域間における肥満傾向児出現率を比較したところ，東京
電力福島第一原子力発電所事故（以下，原発事故）以降の平成 24,25 年度は，福島県の肥満傾向児出現率が他県よりも有意に上昇したことを報告している。これは，原発事故以降，児童の屋外活動が制限され，主に身体活動量の不足により，生じているものと解される（４, 17）。
仙台市においても，地震，また地震に伴う津波により，使用不可となった学校も存在している。他の学校を間借りするなどして，運営されている学校も存在している。そこで，そのような学校について，ここに数値を確認したが，特に大きな変化は認められなかった。今回は小学６年生のみの解析となったが，対象児がどのような発育状況で推移してきたのか，明らかにする必要があろう。H24 および H25 の震災前の肥満傾向児の出現率が高いことを示したが，その解釈にあたっては注意が必要と考えられる。
戦争のような非常に広範囲（ヨーロッパ一帯，日本全国などの広さ）に長期にわたる混乱が起きる場合には，集団を対象とした観察においても，発育に及ぼす影響を観察することができる（18, 19）。しかし，阪神淡路大震災や東日本大震災の場合には，一部の子ども達が一時的な影響を受けていたとしても，集団的全体として，その影響を明確にできないことも考えられる。実際に阪神淡路大震災時においても，集団として身長の変化について観察すると，震災前後で顕著な変化がみられなかったことが報告されている（２）。今回の観察では，男子においては昨年
度に比し，体重の平均値の減少，女子においては平均値の増加と性別で異なった傾向が認められた。しかし，それらはいずれも軽微な変化であった。一方で，発育曲線などを見ることで個人毎に観察すると，震災の影響と思われる変化があったことも報告されている（１, 13）。従って，東日本大震災が仙台市内の小学校に在籍する子どもたちの発育状況に影響を与えているか判断するにあたっては，さらなる継続的な観察が必要であると考えられた。
子どもは自分の周囲の環境の変化に感受性が高い。社会で大きな事象が発生した場合には，その事実を受け止めた子どもたちは言葉には何も表さなくても，からだで示すこともあるだろう。今回発生した東日本大震災で被災した子どもたちもそれぞれ様々な事を受け止める必要がある。今でこそ，からだには顕著な傾向として現れていない。
しかし，約４年が経った今も被災地域では，学校環境を含めた，復興状況が必ずしも十分ではない。また，今後居住地域が大きく変化するところもあるだろう。今後も注意深く子どもたち一人一人の発育状況を見守っていき，適切な支援などの必要性があると考えられる。

謝辞
本調査に多大なるご支援を頂きました仙台市教育委員会，仙台市内各学校の教員の皆様，そして，測定にご協力頂
きました仙台市内の小学生の皆様に感謝いたします。

－ 75 －

東日本大震災後の仙台市小学６年生の身長，体重，肥満および痩身傾向児の出現率（平成 22 年度～平成 25 年度について）

参考文献
１．東郷正美．身体計測による発育学．東京 : 東京大学出版会 ; 1998.
２．後和美朝，亀高美果，白石龍生，北口和美，森岡郁晴，黒田基嗣，et al. 身体発育の経過からみた阪神淡路大
震災の影響について - 集団的にみた身体発育の推移 -．思春期学．1999 ; 17 (1) : 141-7.
３．宮城県教育委員会．平成 24 年度（2012 年度）宮城県小・中・高等学校体力・運動能力調査報告書．2013.
４．安江俊二．東京電力福島第一原発事故の前後における福島県肥満傾向児の変動（第１報）．会津大学短期大学
部研究紀要．2014 ; 71 : 1-32.
５．黒川修行，佐藤洋．世界の発育発達に関する縦断的研究（８）仙台市の小学６年生の体位について～ 70 年にわたる計測から～．子どもと発育発達．2008 ; 5 (4) : 220-2.
６．文部科学省．学校保健統計調査 - 平成 24 年度（確定値）結果の公表 - 東京 : 文部科学省 ; 2013. Available from:http://www.mext.go.jp/b_menu/toukei/chousa05/hoken/kekka/k_detail/1331751.htm.
７．文部科学省．学校保健統計調査 - 平成 22 年度結果の概要 東京 : 文部科学省 ; 2011. Available from: http://www.
mext.go.jp/b_menu/toukei/chousa05/hoken/kekka/k_detail/1303380.htm.
８．文部科学省．学校保健統計調査 - 平成 23 年度（確定値）結果の概要 - 東京 : 文部科学省 ; 2012. Available from:http://www.mext.go.jp/b_menu/toukei/chousa05/hoken/kekka/k_detail/1319050.htm.
９．文部科学省．学校保健統計調査 - 平成 25 年度（確定値）結果の概要 東京 : 文部科学省 ; 2014. Available from:http://www.mext.go.jp/b_menu/toukei/chousa05/hoken/kekka/k_detail/1345146.htm.
10．河北新報．2010 年度学校保健統計／東北の子ども“メタボ”’（2010 年 12 月 10 日朝刊）
．河北新報．2010.
11．宮城県学校保健会養護教諭部会．東日本大震災直後の保健室．2013.
12．黒川修行，佐藤洋．東日本大震災後の宮城県沿岸地域における児童の身長・体重について．学校保健研究．
2013 ; 55（Suppl）: 182.
13．佐藤慎太郎，國土将平，松本健治．鳥取県西部地震が児童の発育に及ぼす影響～児童の発育パターンの検討～．
学校保健研究．2001 ; 43（Suppl）: 136-7.
14．小西正智，國土将平，松本健治．鳥取県西部地震が保育園児の発育に及ぼす影響．学校保健研究．2001 ; 43
（Suppl.）: 134-5.
15．佐藤亨至．東日本大震災が学童の成長に及ぼす影響に関する実態調査．日本成長学会雑誌．2012 ; 18 (2) : 99.
16．佐藤亨至，小林正子，有坂治，伊藤善也，鳥居俊，宮下和久，et al．東日本大震災が小児の成長に及ぼす影響に関する実態調査．日本成長学会雑誌．2013 ; 19 (1) : 35-43.
17．河北新報．2012 年度学校保健統計／福島の子，
肥満傾向突出／原発事故で運動不足か（2012 年 12 月 26 日朝刊）．
河北新報．2012.
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applied physiology. 1952 ; 5(2) : 51-61.
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J Exp Med. 1978 ; 126 (3) : 203-13.

－ 76 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

表 1 平成 22 年度から平成 25 年度までの男子の身長および体重の推移について

年度

解析対象者数

身長（cm）

体重（kg）

H22

4873

145.5 ± 7.1

38.9 ± 8.5

H23

4737

145.4 ± 7.2

38.8 ± 8.7

H24

4791

145.6 ± 7.1

39.1 ± 8.6

H25

4767

145.4 ± 7.0

39.0 ± 8.8（平均値±標準偏差で示した。n.s. は not significant を示す。
）

表 2 平成 22 年度から平成 25 年度まで女子の身長および体重の推移について

年度

解析対象者数

身長（cm）

体重（kg）

H22

4467

147.2 ± 6.7

39.5 ± 8.0

H23

4394

147.3 ± 6.7

39.5 ± 8.1

H24

4475

147.2 ± 6.6

39.4 ± 8.2

H25

4360

147.2 ± 6.5

39.5 ± 7.9（平均値±標準偏差で示した。n.s. は not significant を示す。
）

表 3 平成 22 年度から平成 24 年度の肥満および痩身傾向児の出現率について

肥満・痩身傾向児（％）
男子

女子

年

肥満

痩身

肥満

痩身

H22

10.9

2.6

9.6

3.1

H23

10.6

3.6

9

3.3

H24

12.4

3.2

9.4

3.3

H25

12.2

3

9.7

2.9

－ 77 －

第３巻 (2015)

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

参加者同士の関わりを目的としたボディパーカッション活動―宮城県丸森町立丸森中学校に於ける復興支援―
小畑千尋*・佐藤里紗**・水戸まりな***・山崎夏実**・菊地真季子***・八木沼賢悟***
Body Percussion Activities for the Purpose of Communication:
Reconstruction assistance at Marumori Junior High School, Miyagi

Chihiro OBATA, Risa SATO, Marina MITO, Natsumi YAMAZAKI, Makiko KIKUCHI, Kengo YAGINUMA

要約：東日本大震災後に４中学校が再編統合して設立された宮城県伊具郡丸森町立丸森中学
校に於いて，参加者同士の積極的な関わりがなされることを目的としたワークショップ「みんなでボディパーカッション！」を 2014 年 11 月 13 日，28 日の２日間実施した。２学年の全生徒と２学年の保護者 56 名が参加し，実施後のアンケート調査の結果からは，生徒が保護者に指導する形態を取り入れたことにより，生徒たちが自己有用感を得たと捉えられる感想が多々みられた。
また約８割の保護者が，今まで話したことのない保護者同士で話すことができたことがわかった。
今後は音楽による支援としても，参加者主体の，参加者自身の自己有用感を高められるような活動がより求められると考えられる。
キーワード：ボディパーカッション，自己有用感，支援，中学校，再編統合，保護者

丸森町は宮城県の最１． はじめに宮城県伊具郡丸森町唯一の中学校である丸森町立

南端に位置する。震災

丸森中学校は，2011 年東日本大震災から約１年後の後の東京電力福島第一2012 年４月に丸舘中学校，大内中学校，丸森西中学校，

原子力発電所の事故の丸森東中学校の４つの中学校が再編統合された中学校

影響により，丸森中学である。

校の校庭には放射線測

丸森町の中学校再編については，生徒数の減少によ定器が設置され，継続

り 2007 年には既に検討が始まっていたが，東日本大的な計測がなされてい震災により統合計画が一気に進むことになった。震る（図１参照）。

災の被害で校舎が使用できなくなった丸森東中学校

そのような中で４つ

図１ 丸森中の校庭に設置された放射線測定器が，丸舘中学校校舎に仮住まいをする形となったからの中学校が統合されてから２年が経過した。生徒たちである。2011 年５月 12 日，
丸森町臨時町議会において，の出身小学校は，公立小学校だけでも丸森小学校，金４つの中学校を１つの中学校に再編し，「丸森中学校」

山小学校，筆甫小学校，大内小学校，小斎小学校，舘としてスタートすることとする新中学校の設置条例が矢間小学校，大張小学校，耕野小学校の８校から構成

制定され，翌 2012 年に再編されるに至った。

されている。このことに関連して，「中学校が統合と* 宮城教育大学教育学部 音楽教育講座，** 宮城教育大学 中等教育教員養成課程音楽教育専攻，*** 宮城教育大学 初等教育教員養成課程音楽コース－ 79 －

参加者同士の関わりを目的としたボディパーカッション活動―宮城県丸森町立丸森中学校に於ける復興支援―

なり，子どもたちは互いに打ち解け仲よく過ごして

パーカッションを用いたワークショップの実践を報告いるが，保護者同士は，つい出身小学校でかたまってし，ワークショップ後に実施したアンケート調査結果

しまい，なかなか知り合いの輪がひろがらない」のだの分析を通して，本ワークショップと参加者同士の関という。そのことを少しでも改善するべく，２学年のわりを中心に検討することを目的とする。

PTA 委員長から，音楽（特にボディパーカッション）
を一緒に行うことで保護者同士が交流するきっかけに

2. 丸森中学校におけるワークショップの実践

したいという依頼を筆者が受けた。ちなみにボディ

１） 演奏曲目

パーカッションとは，その名の通り，手拍子，足踏み，演奏する曲は，オルフ・シュールベルクより《リNo.7》を用いることとした。この曲は，膝鳴らしなど，身体を打楽器のように捉えて奏でる音

ズムのロンド楽であり，近年では，教育現場における活用について

手拍子，
足踏み，
膝叩きの動きを用いたボディパーカッ

も数多く報告がみられる（白水ら 2013, 保坂 2013 他）。

ションで，[ Ａ - Ｂ - Ａ - Ｃ - Ａ ] の構造を持つ。３回

音楽教育を専門とする筆者と研究室の学生らにとっ繰り返されるＡの部分は，手拍子のみである。ソプラて，音楽を楽しむという目的のみならず，保護者同士ノ，アルト，バスの３パートに分けられるので，３パーのコミュニケーションを図るために音楽を活用したい

トが合わさると，迫力ある演奏になる。Ａについては，という保護者の発想は，大変興味深い提案であった。

参加者全員が３パートのどれかに属することにした。

そこで，保護者同士，さらに生徒と保護者との積極的

Ｂ，Ｃの部分は手拍子だけでなく，足踏み，膝叩きのな関わりがなされるために，それからの約半年間，丸リズムが加わり，Ａの部分よりも難易度が高い。そこ

森中学校 PTA，丸森中学校第２学年主任，小畑研究で生徒のみが担当する。つまり，保護者はＡの手拍子室の３者での打ち合わせを複数回行った。３者それぞのみ，生徒は楽曲の初めから最後まで演奏に参加する。

れがアイディアを出し合い，最終的なプログラム「みなお，選曲にあたり，2014 年９月 29 日に丸森中学

んなでボディパーカッション！」を創り上げた。

校での事前打ち合わせに於いて，丸森中学校２年生５実施形態は，筆者らがボディパーカッションを一方

名（男子３名，女子２名），PTA 委員１名に対して，ワー的に教えるのではなく，今まで話したことのない保護

クショップでの指導も担当する大学生３名がこの楽曲

者同士が話せるための「仕掛け」が必要であると考えを用いて約 10 分間の指導を行い，本ワークショップのた。たとえば生徒が保護者に教える状況になれば，生教材として適していることを確認した上で，決定した。

徒と保護者の会話が促進されるだけでなく，保護者同士が打ち解け，互いに協力するような場面が生まれる

２） 第１回ワークショップ

ことが期待できる。

（2014 年 11 月 13 日

その結果，ワークショップ「みんなでボディパーカッ

13：20 ～ 15：20

於：丸森中学校体育館）
参加者：丸森中学校第２学年生徒約 110 名ション！」は丸森中学校の体育館で２回実施することになった。まず第１回目のワークショップは，音楽教育を

丸森中学校教員６名

学ぶ大学生が中学生にボディパーカッションを指導す宮城教育大学音楽教育講座小畑研究室５名る。その後第２回ワークショップまでの２週間は，中学生は自主練習を行う。自主練習については，丸森中学校

中学生を対象とした指導の回である。ソプラノ，アの教員にサポートをしていただく。第２回ワークショッ

ルト，バス，各１名ずつ大学生が配置され，中学生をプでは，大学生はファシリテーターとして関わり，主に指導する。それぞれの中学生がどのパートを演奏する

中学生が保護者にボディパーカッションを指導する。そかについては，２学年の教員と音楽係により事前に決して最終的には，生徒と保護者全員で１曲のボディパーめられた。約２時間のワークショップの中で，パート

カッションを仕上げて演奏するという計画である。

練習と全体練習を行い（図２参照），最後の合奏では，

本稿では，復興支援の在り方の一事例として，
ボディ

Ａの部分については，ほぼ全員が滑らかに演奏するこ－ 80 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要とができた。Ｂ，Ｃの部分については，約５割以上が第３巻 (2015)

生徒が保護者に指導することを主とした活動の回で演奏することができた。

ある。生徒と保護者のグループ分けについては，できるだけ知っている保護者同士が同じグループにならないように，且つ，当日の手続きが煩雑にならないようにと，PTA 委員と何度も協議を重ねた。
１つのグループの人数については，約６名（生徒４，５名と保護者２，３名）の構成とした。生徒のソプラノ，
アルト，バスのパートは，事前にそれぞれのパートごとで９グループに分けた。保護者については，受付順にソプラノ，アルト，バスに振り分け，PTA 委員が作成したカードを名札の下につけていただいた（図３参照）。保護者もそれぞれのパートが９グループに分かれており，生徒のグループ番号と保護者のグループ
番号が一致した者同士が，同じグループとなる。
ワークショップは，まず中学生の見本演奏から開始した（図４参照）。生徒のほとんどがＡの部分だけ
でなく，Ｂ，Ｃの部分についても演奏することができ，約２週間の間に生徒たちが練習したことが窺えた。 そ の 後， 約 30
分 間， 各 グ ル ー プ
ごとに生徒たちが保護者を指導した（図５参照）。その間， 大 学 生 は 担 当するパートのファ
シリテーターとして 指 導 を 行 っ た。
グループ練習の後，各パートごとに一

図２ パート練習， 全体練習の様子 （第１回ワークショップ）

通り楽曲を合わせ，

図３ PTA 参加者用の名札

３） 第２回ワークショップ（2014 年 11 月 28 日

13：50 ～ 14：50

於：丸森中学校体育館）
参加者：丸森中学校第２学年生徒 108 名（男子 57 名，女子 51 名）
丸森中学校第２学年保護者（PTA 委員を含む）56 名（男性２名，女性 54 名）
丸森中学校教員６名
宮城教育大学音楽教育講座小畑研究室４名－ 81 －

図４ 生徒の模範演奏 （第２回ワークショップ）参加者同士の関わりを目的としたボディパーカッション活動―宮城県丸森町立丸森中学校に於ける復興支援―

最終的に生徒と保護者全員で演奏を行い，１時間の3. 参加者同士の関わりについて
第２回ワークショップ後，当日参加した生徒 108 名，

ワークショップを終えた。

保護者 56 名にアンケート調査を実施した。アンケー
ト調査の結果と分析を以下に示す。

１） 生徒のアンケート結果と分析
質問１「今回のワークショップ『みんなでボディパー
カッション！』は楽しかったですか？」は第１回ワークショップ，第２回ワークショップを総合しての感想を問うた質問である。その結果，「とても楽しかった」に 45％，「まあまあ楽しかった」に 45％の生徒が回答しており，約９割の生徒がワークショップを「楽しかった」と感じたことがわかる（図６参照）
。

あまり楽し
くなかった
6%
(6名)

楽しくな
かった
3%
(3名)

無回答
1%
(1名)

とても楽し
かった
45%
(49名)
まあまあ
楽しかった
45%
(49名)

図６

質問１ 「今回のワークショップ 『みんなでボディパーカッ
ション！』 は楽しかったですか？」

質問２「あなたにとって，
今回のボディパーカッショ
ンは難しかったですか？」については，「少し難しかった」が 63 名（58％）と最も多く，「ちょうどよかった」と回答した生徒が 26 名（24％）であった（図７参照）。
中学生を対象とした課題として，教材の選択は妥当であったと考えられる。
質問３「11 月 13 日『みんなでボディパーカッション！』から本日（11 月 28 日）までの間に，今回の曲をあなたはどのくらい練習をしましたか？」の質問では，平均 95 分（男子の平均 93 分，女子の平均 97 分）
練習したという回答が得られた。練習した時間については，「音楽の授業」「帰りの会」などの記述から，丸森中学校の音楽教諭，２年生の担任教諭らの協力体制
図５ グループ練習の様子 （第２回ワークショップ）が窺える。さらに「帰りの会が終わってから」「放課後」－ 82 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)「友だちと休み時間に」「昼休みに」「友だちと教室で(名)

暇な時に」などの記述も多くみられ，かなり多くの生70

徒が自主的に練習したことがわかる。

63

60
50

質問４「本日（11 月 28 日）の『みんなでボディパー

40

カッション！』では，友だちと協力して活動に取り組

26

30
20

むことができましたか？」は，保護者も参加した第２11

10

回ワークショップでの同じグループの友だちとの関わ

5

3

0

りを問うた質問である。その結果，「よくできた」に54％，「まあまあできた」に 42％の生徒が回答しており，95％以上の生徒が「友だちと協力して活動に取り組むことができた」と自己評価していることがわかっ

図７た（図８参照）。

質問２ 「あなたにとって、 今回のボディパーカッションは難しかったですか？」

質問５「本日（11 月 28 日）は保護者の方に積極的に指導することができましたか？」については，「よくできた」に 30％，
「まあまあできた」に 49％，合計
あまりでき
なかった
4%
(5名)

約 80％の生徒が，積極的に指導することができたと回答しており，多くの生徒が，保護者に対して積極的にコミュニケーションを図れたことがわかる（図９参

全くできな
かった
0%
(0名)

照）。一方，「あまりできなかった」「全くできなかった」と回答した生徒も合計して約２割存在した。約 30 分

よくできた
54%
(58名)

まあまあ
できた
42%
(45％)

の限られた時間であったことも要因として考えられるが，２割の生徒の中には，保護者とは積極的に関わることができずとも，友だちをサポートすることで保護者への指導に貢献した生徒も含まれることが，質問４
図８の結果から推察できる。

質問４ 「本日 （11 月 28 日） の 『みんなでボディパー
カッション！』 では、 友だちと協力して活動に取り組む

質問６「本日，保護者の方に教えてみて，どのようことができましたか？

な感想を持ちましたか？」に対しては，「人に教えるってことは，とても難しいことだとわかった」「どうす
れば相手にうまく伝わるか考えながら教えるのが大変だった。大人の人に教える側なので緊張したけど，がんばって積極的に話した」など，「難しい」「緊張した」という感想が他にも多くみられた。同様に「大人に教

あまりでき
なかった
15%
(16名)

全くできな
かった
6%
(7名)

えるのは新鮮な感じで楽しかった」など「楽しかった」

よくできた
30%
(32名)

と書いた生徒も多かった。
「初めて会った人でも，このような音楽を通して，すぐに仲良くなれて話せること
まあまあ
できた
49%
(53名)

が不思議で本当に楽しかった」という感想もみられた。
ワークショップ全体の感想としては，「みんなで息をあわせて１つのものを作りあげることのすばらしさを知った。またやりたい（女子）」「自分のパートを覚えるのがとても大変だったが，できるようになってく－ 83 －

図９ 質問５ 「本日 （11 月 28 日） は保護者の方に積極的に指導することができましたか？」参加者同士の関わりを目的としたボディパーカッション活動―宮城県丸森町立丸森中学校に於ける復興支援―

表１ 出身小学校別の保護者の参加率

出身小学校

A

B

C

D

E

F

G

H

I

参加した保護者（名）

19

13

9

5

3

4

0

0

0

出身の生徒数（名）

36

31

15

15

7

5

2

1

1

保護者の参加率

53％

42％

60％

33％

43％

80％

0％

0％

0％

楽しくな
かった
0%
(0名)

無回答
11%
(6名)

るととても楽しくすることができた。完璧に間違えずにできたときの達成感はとてもあった（男子）
」
「体
あまり楽し
くなかった
0%
(0名)

全体を使い，曲を奏でるのはおもしろかった（男子）」などボディパーカッションの活動そのものが楽しかったという感想が多くみられた。また本ワークショップ

とても楽し
かった
68%
(38名)

まあまあ
楽しかった
21%
(12名)

の目的である参加者同士のコミュニケーションについて触れた感想も多くあった。たとえば，「親に教えるのに，自分たちが楽しくなった（女子）」「初めて会った人とでもリズムを合わせればすぐ仲良くなれるということも分かりました（女子）」「保護者同士だけでは

図 10 質問１ 「本日のワークショップは楽しかったですか？」なく，友達同士もさらに親密になれた（男子）」「覚え
るのにとても大変だったし時間がかかったけど楽し(名)かったし，なによりも親と生徒はもちろん，親同士も30

とても仲が良くなったような感じがします（女子）
」

27

25

21

20

などの感想があった。

15
10
5

２） 保護者のアンケート結果と分析

0

表１は，２学年の全生徒の出身小学校と，出身小学

1

1

3

3

校ごとの保護者の参加率をまとめたものである（無回答３名を除く）。一概に参加率だけで積極性を測ることはできないが，出身小学校により参加率にかなりばら

図 11 質問２ 「あなたにとって、 今回のボディパーカッションつきがあることがわかる。ただし，丸森中学校から各は難しかったですか？」

小学校への距離については，１キロ未満の小学校もあれば，10 キロ以上の小学校もある。小学校を特定するた」と回答しており，保護者はＡの部分だけに限定し情報になるため，ここに詳細を記すことはできないが，ての演奏だったが，やや難しいと感じた保護者が多い

生徒の自宅から中学校までの距離も出身小学校により結果となった（図 11 参照）。

差があることも考慮しなければならないと思われる。

質問３「本日の『みんなでボディパーカッション！』

質問１「本日のワークショップは楽しかったですで，今まで話したことのない保護者の方と話すことがか？」に対しては，「とても楽しかった」に 68％，
「まできましたか？」に対しては，「よくできた」に 22％，

あまあ楽しかった」に 21％，合計すると約９割の保護「まあまあできた」に 61％が回答しており，合計する者が「楽しかった」と感じたことがわかる（図 10 参照）。

と約８割の保護者が，今まで話したことのない保護者

質問２「あなたにとって，今回のボディパーカッショ

同士での会話がなされたことがわかった（図 12 参照）。

ンは難しかったですか？」に対しては，27 名（48％）

質問４「生徒さんに教わってみての感想をお聞かせが「少し難しかった」，
21 名（38％）が「ちょうどよかっください」に対しては，「わかりやすく」「丁寧に」「や－ 84 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

さしく」「親切に」教えてくれたという感想が多々み「始まる前は，ちょっとムッとした感じのお母さんがられた。また，「（生徒を）頼もしく感じました」「子

いたのだが，活動の中で同じグループのお母さんと笑供に教わる貴重な体験でした」「近くでカウントして顔でやっているのを見て，ホッとしました。」「（同じ

くれたり，わかりやすいようおしえ方を工夫してくれグループになった保護者に）次回会った時は『この間たり，保護者に寄り添ってくれるのがうれしかったでどうも』と話しかけやすいので，知り合いの輪が広がっす」という感想もみられた。

たと思います」という保護者同士の関わりを促進する

質問５「このような企画にまた参加してみたいです

ことができたと捉えられる感想もみられた。

か？」に対しては，「ぜひ参加したい」に 25％，
「機会があれば参加したい」に 61％が回答しており，約

4. おわりに85％の保護者が「参加したい」との感想を持ったこと音楽を通して人と人とのコミュニケーションを促進がわかる（図 13 参照）。他に，「どちらでもよい」とさせることは，音楽の普遍的な力といえるであろう。

回答した参加者が５名，無回答が３名という結果と

特にボディパーカッションは，コミュニケーション能なっており，「あまり参加したくない」「参加したくな

力を高め，仲間意識を持ち，自己表現力を高める可能い」のいずれかに回答した保護者はいなかった。

性をもつ活動である（保坂 2013）。今回のワークショッ

全体の感想としては，「初めての体験でしたが，ハマりました。軽い運動にもなり，
とても良かったです」「大勢ですると迫力もあり楽しい」などの感想に加え，プにおける生徒，保護者のアンケート調査の結果からも，充分にそのことが裏付けられる。
しかし，音楽を楽しむことのみに留まらず，今回のワークショップでは，参加者それぞれが主体的に関わ

全くできな
かった
5%
(3名)

ることができたことに意義がある。生徒が保護者に指
無回答5%
(3名)

あまりでき
なかった
7%
(4名)

導する形態は，期待以上の効果がみられた。アンケー
よくできた
22%
(12名)

ト結果からは，保護者に指導したことにより生徒たち
が自己有用感を得たと捉えられる感想が多々みられた。
その相互作用として，保護者たちも生徒たちの姿を「頼もしく感じた」のであろう。そのような関わりは，約

まあまあ
できた
61%
(34名)

８割の保護者が，今まで話したことのない保護者同士で話すことができたこと，そして今回のワークショッ
プへの満足感にも少なからず繋がったと考えられる。

図 12 質問３ 「本日の 『みんなでボディパーカッション！』 で、わずか 30 分間のグループ練習の間に，参加者同士

今まで話したことのない保護者の方と話すことができまが上記のような関係性を築けたこと，自己有用感を得

したか？
参加したく
無回答
ない
あまり参加
5%
0%%
したくない
(3名)
(0名)
0%
(0名)
どちらでも
よい
9%
(5名)

られたことは，中学校に出向いた我々が一方的に指導するスタイルでは難しかったと言わざるを得ない。丸
森中学校の教員からいただいた感想の中にも，「教える・教えられるというコミュニケーションの楽しさ

ぜひ参加し
たい
25%
(14名)

を，私自身も改めて考えることができた」という記述があったことを紹介しておきたい。
東日本大震災からまもなく４年が過ぎようとしてい

機会があ
れば参加し
たい
61%
(34名)

る。音楽による支援としても，参加者主体の，参加者自身の自己有用感を高められるような活動が今後はより求められると考えられる。音楽のみならず，芸術の力を図 13 質問５「このような企画にまた参加してみたいですか？」－ 85 －

活かした支援事例が蓄積されることを願ってやまない。

参加者同士の関わりを目的としたボディパーカッション活動―宮城県丸森町立丸森中学校に於ける復興支援―

謝辞

引用 ・ 参考文献 ・ 資料

ワークショップの実施，並びに本稿の執筆にあたり，

白水晶子，山田俊之，日高三喜夫（2013）「児童にお丸森町立丸森中学校佐藤勝彦校長先生をはじめとする

けるボディパーカッションの効果に関する基礎的丸森中学校の先生方，丸森中学校第２学年 PTA 委員

研究」『久留米大学心理学研究』12

pp.98-105.

長斎藤百合子氏をはじめとする PTA 委員の皆様に多保坂淑子（2013）「小規模校における生徒の伸びやか

大なるご協力を賜りました。心より御礼申し上げます。

な音楽表現力の育成―ボディパーカッションの導入
による小集団表現―」『教育実践研究』23

育大学学校教育実践研究センター pp.157-162.

付記
本実践は宮城教育大学復興支援センターの支援を受

星野圭朗，井口太編（1999）『子どものための音楽Ⅱ』けて行われたものである。なお，ワークショップの企

カール・オルフ著

画，研究の総括は小畑が担当し，ワークショップの実

日本ショット株式会社 p.37.

第３版

践については佐藤，水戸，山崎，菊地と共に行った。
資料収集，アンケート調査結果の入力・集計，図表の上越教「広報まるもり」宮城県丸森町発行
平成 19 年 11 月号

作成については菊地，八木沼が担当した。

p.11.

平成 23 年６月１日号－ 86 －

p.7.

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

外国人避難者と災害時多文化共生
伊藤芳郎*・朝間康子**
Foreign evacuee and disaster multicultural coexistence
Yoshiro ITO and Yasuko ASAMA

要約：本稿は，東日本大震災による避難所開設を行った仙台市立三条中学校で，外国人への避難対応がどのように行われたのか，また，震災後，避難所運営マニュアルや地域防災訓練で外国人支援がどのように見直されたのかを明らかにすることを目的とした。
三条中学校学区には，多くの留学生が生活をしている東北大学国際交流会館などがあり，日頃から地域の一員として生活していたが，2011 年３月 11 日に発生した東日本大震災で，指定避難所である三条中学校の体育館へ多くの留学生が身を寄せ，地域住民と共に避難所生活を送った。
震災後，避難所で行われた外国人支援について書かれた震災記録集などで，三条中学校での外国人対応の実情や避難所運営にあたった町内会役員などから，外国人支援の課題が指摘された。
仙台市は震災後，避難所のあり方や運営体制に多くの課題が見られたことで，各町内会や学校に「仙台市避難所運営マニュアル」を作成・配布し，更に，避難所ごとの避難所運営マニュアル～地域版～（以下“地域版”）の作成を促した。それを受けて，2014 年 11 月１日三条中学校区
内の町内会員や留学生，三条中生などが参加した合同避難訓練が実施された。
“地域版”で行われた避難訓練には，地域団体としての東北大学留学生課や仙台国際交流協会などが参加，実施された。
災害時における外国人支援について，国や地方自治体の「多文化共生」の施策の視点から改善点を明らかにした。特に地域住民とのつながりにおいては，“地域版”に連携が掲げられ，組織の中に位置づけられたことにより，地域の構成員として多くの外国人が暮らす特色ある三条中学
校区の避難所運営の改善が図られた。
キーワード：外国人避難者，避難所運営マニュアル，“地域版”，合同避難訓練，多文化共生

１． はじめに
東日本大震当時，仙台市内には外国人登録者が約１万人（2011 年３月１日現在 10,271 人，
仙台市の人口の約１％）が住んでいた。在留資格別割合は，留学生が 22.6％，永住者が 19.6％等，特別永住者 14.4％など，国別割合は中国 44.4％，韓国 23.8％，
米国 4.2％など（2010 年４月 30 日現在）であった。そのうち，東北大学には留学生が約 1,500人在籍していた。
仙台市立三条中学校は仙台市青葉区三条町にあり，地域の指定避難所であった。三条中学校の道路を挟んで南隣に東北大学国際交流会館があり，震災発災時，国際交流会館をはじめ周辺に住んでいた留学生及び外国人研究者は約 370 人であった。

* 宮城教育大学教育復興支援センター

支援実践部門，** 仙台市立鶴が丘中学校校長－ 87 －

外国人避難者と災害時多文化共生

東日本大震災により三条中学校周辺の家屋は大きな被害を受け，電気・水道・ガスが止まり，指定避難所であった三条中学校に地域住民が避難してきた。その中に，国際交流会館をはじめ地域に住んでいた多くの外国人が含まれており，日本人と外国人が一緒になった避難所生活を送ることになった。
そこで本稿では，東日本大震災発災時に仙台市立三条中学校の校長及び教頭として勤務していた筆者及び地域住民が行った避難所立上げ・運営の中で，外国人避難者への対応がどのように行われたか，学校の記録や町内会役員・外国人避難者が残した記録から実態と課題をまとめることにした。さらに，それらの課題が，避難所運営マニュア
ル見直しと“地域版”の作成の経緯，合同避難訓練を調査することでどのように改善されたのかを明らかにすることにした。その際，外国人住民と地域住民との震災前後の交流の実態や外国人支援における行政の多文化共生政策との関連性を調べることにした。

２． 仙台市立三条中学校の初期対応と避難所開設 ・ 運営
仙台市立三条中学校の大震災初期対応と避難所開設・運営について，仙台市中学校長会編の震災記録集「ともに，前へ」［１］の中から，学校が行った経緯を見ていきたい。
（１） 初期対応
震災当日の三条中学校（生徒数 299 人，職員数 23 人）は，翌 12 日に卒業式を迎えていたので，３年生は午後１時 30 分には全員下校し，１・２年生が教職員とともに卒業式の準備のため，体育館をはじめ校舎内外で準備作業をしていた。午後２時 46 分に始まった大地震は３分にも及び，揺れが収まった後，生徒及び教職員全員が校庭に避難した。全員の安否確認を行った後，校舎の被害点検などを行い，被害状況を確認した。その後の余震のため，生徒の荷物については危険なので校舎教室に戻らせず，そのままで帰宅させることにした。地域の被害状況を考えて，訓練で行っていた集団下校ではなく一時生徒武道館に退避させた後，保護者などへの引き渡しによる下校とした。また，緊急無線で市教委とも連絡し，生徒の安否や校舎被害等を連絡した。ただ，町内会長さんへの連絡はできなかったが，地震後すぐに地域住民が本校に避難に見え始めた。そのため，校門付近では，生徒を引き取りに来た保護者と避難しにきた地域の方々で混乱した。その中に多くの外国人が含まれていた。
（２） 避難所開設 ・ 運営
①避難所開設
午後３時 40 分頃，校長は武道館と体育館を避難所として開設することを決断し，教職員が手分けし開設の準備にあたった。体育館にはビニールシートが備えられているので，通路になるようにそれをマス目状に敷居として活用した。武道館では畳やマットも敷いて防寒への対応を行った。生徒の中には進んで作業を手伝ってくれる生徒がいた。食事の準備も同時に行い，備蓄庫にある水やアルファ米などの確認の後，物資を体育館ステージに移すと同時に，簡易トイレ５個の設営を行った。水道，電気，ガスが止まった中での準備だったので食事の準備に時間がかかった。また，避難者の数が多く，備蓄庫にある量ではすぐに無くなってしまうことが分かり，１日目の夜と次の日の朝は全員に，次の夕食からは，お年寄りと小学生以下の子どもと母親に限定して配布することにした。時間が経つにつれて，冷え込み雪も降り出す中，明かりの確保と暖房の準備が求められた。懐中電灯やストーブもあったが数が少なく，暗がりで準備が円滑にできなかった。
②避難所運営
避難所運営にあたって，体育館や武道館に 1000 名を超える避難者が集まっているので長期戦を予想して，教職員の役割などを検討し宿泊する先生方と帰宅する先生方を分けて勤務体制を整えた。さらに，
避難者の中に外国人も多数含まれていたので，会場整備や食事の準備などでボランティアを募った。すると，東北大学・東北福祉大学の学－ 88 －

写真 01 体育館の避難の様子 ［２］ より

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

生が 10 数名応募し，先生方の指示のもと運営にあたった。
翌３月 12 日（土）は，早朝より，学校に宿泊した先生やボランティアの皆さんにより食事の準備にかかった。
昼食から備蓄用食料が底をつくので，限定配布とした。高齢者や体調の悪い避難者を北山市民センターに移動をお願いし，配給物資は理科室に移して保管した。
町内会長さんの中には，町内の安否確認などで本校の避難所に顔を出すのが遅くなった方もいたが，３月13 日（日）になって全員がそろい，災害対策本部のメンバーとして課題解決にあたった。対策本部のメンバーは，
校長・教頭・教務，町内会長，市民センター館長，行政員，ボランティア代表で本校舎１階，被服室にて会議を行った。
（３） 避難所運営にあたっての外国人対応
本校の南側には東北大学国際交流会館の宿舎があり，大学の留学生や外国人研究者とその家族の宿舎ある。中国人や韓国人，アメリカ人など世界各地からの人々が生活している。その留学生の家族や仙台市内の外国人など約500 人を超える方々が地域住民と共に避難し，主に体育館に身を寄せた。布団や食物なども持参してきた方々が多かった。後で分かったことであるが，東北大学が留学生の避難場所を三条中学校と情報を流したこともあり，国際交流会館の留学生だけでなく，仙台市内に住む外国人も集まるようになった。更に，宮城県沖で津波による船の座礁で救助された韓国人など 18 名が，自衛隊によって本校に送られてきた。
外国人が多い体育館や武道館での情報伝達方法は，
日本語と英語で行った。
英語による伝達は大学生のボランティ
ア（外国人も含む）や本校の英語教師，ＡＬＴがあたり，避難所での基本的な生活の仕方や食事の配布や場所など，
避難所生活について情報を提供し，安否確認用の名簿作成し，体育館後方の出入り口に掲示した。

写真 02 ボランティア （外国人） による情報伝達 ［２］ より

写真 03 ＡＬＴによる情報伝達 ［２］ より

写真 04 日本語と英語で書かれた掲示板 ［２］ より

写真 05 体育館入り口に張られた名簿 ［２］ より（中国語， 英語などが見られる）（４） 避難所閉鎖
３月 13 日（日）午後，通電による火災発生のため，避難所（体育館・武道館）の閉鎖を行った。避難していた地域の方々には自宅などに戻っていただき，また，留学生の家族の方々は，町内会長や東北大学の交流
会館担当教授と連携して，交流会館は最初は避難場所としては設定されていなかったが，交流会館のホールなどを２次避難所として開放してもらった。その日に移動できなかった方と船の座礁避難者は武道館に泊ま－ 89 －

写真 06 体育館入り口の掲示板と留学生の家族 ［２］ より

外国人避難者と災害時多文化共生

り，次の日に救助された韓国人らは，韓国総領事館（県庁裏）へ学生ボランティアが徒歩で送り届けた。避難者についてイギリスやインドネシアの大使館などからの問い合わせがあり，先生方が連絡調整にあたった。最終的に，避難所が閉鎖されたのは 14 日の午後であった。

３． 避難所運営における外国人支援の対応と課題
外国人支援の対応について，三条中学校の避難所運営を体験された教頭，町内会役員，留学生による発言資料（一部抜粋）をもとに課題を抜き出してみた。
（１） 教頭の報告
避難所開設とその後の運営にあたった教頭は，仙台国際交流協会主催のシンポジウム（2012.3.1）［３］の中で，外国人への緊急対応と課題を次のように報告した。
「地域の人々が避難してくる中で，地域にこれだけの外国の方が住んでいるのかと実感した。外国の方は同じ国同士での方で集まって避難し，情報を交換している様子だった。避難所運営にあたっては，外国の方も多かったこともあり，学生ボランティアの方に日本語と英語で避難所運営に関するアナウンスをした。安否の確認のため掲示板を設置し，情報交換できるようにしたが，入ってくる情報が非常に限られており，私たち自身も不安だった。
」「留学生をはじめとするボランティアにはお世話になった。
」「外国の方はやはり心細くて集まられた方が多いのと，安心を求めて避難所に集まられた方が多かったと思う。
」「避難所の運営のルールなどの説明を外国の方や本校のＡＬＴも積極的に活動してくれたが，その時，外国の方にそれ以上に運営を担ってもらうという発想はなかった。今にして思えば，同じように避難していて，同じように力を出し合えば，もっと良い避難所運営ができたのではないかという思いが実はある。私たちもそのような視点が欠けていたと思う。
」「中学生の生徒たちも今回の体験を通じて今後にすべきことを考えていると思う。今回の経験を次につないでいくには，子どもたちができること，担えることも多いと思うので，それを学校で整えていきたいと考える。
」（２） 町内会役員の対応
三条中学校区の町内会長さんは仙台国際交流協会主催のシンポジウム，町内会役員さんは「外国人に関する震災記録集」［４］の中で，避難所での支援対応や課題，今後のあり方について以下のように述べている。
①町内会長［３］「避難所の運営は教員が中心となって始まった。ピーク時には，武道館に 250 人，体育館に 500 人くらいの避難者がいたのではないか。また，避難者は，８割くらい？が外国人住民だったように思う。ライフラインが途絶えたものの自宅が寝泊まりできる状態だったので，日本人はあまり，避難所には来なかったようだ。外国人の避難者は東仙台や幸町方面からも来ていたようだ。それは外国人同士が携帯電話等で連絡を取り合い，三条中学校に集まったようだ。」「外国人避難者についての課題は，①避難所に持ち込んだ寝具や食器，自転車等を置きっ放しで避難所を後にしたこと，②言葉が通じない，という２点があげられる。①については一か月半過ぎたところ処分し，②については，避難所での炊き出しや注意事項を周知することが難しかった。しかし，学生ボランティアが通訳を申し出てくれたことや，拡声器や大声で避難者に呼びかけることで日本語でもどうにか伝わることも実感した。」「体育館に避難していた 30 代とみられる夫婦から，外国人避難者が食べものを散らかしているという苦情があった。
確かに，食べ残しのある食器などを避難所の床に置きっ放しにしている様子などが見られた。また，外国人避難者が避難所内のストーブのまわりを占拠している様子なども見られた。
」「外国人住民との交流について，外国人住民との日頃からの付き合いが大切だと実感した。町内会の祭りなどで積極的に交流しようと努めているが，その場限りで終わってしまうことが多い。外国人住民がゴミ捨てのルー
ルを守らないことにより，トラブルが発生している。そのようなことが影響して外国人住民に対して「付き合い－ 90 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

にくい」とか「分からない」といった近づき難いイメージがあるように思う。東北大学の国際祭りには足を運んでいる。東北大学の国際交流会館の住民は毎年入れ替わることもあり，国際祭りに参加しても一過性のものにとどまり，継続した付き合いにはなかなか進まないが根気よく交流に努めている。
」②

町内会役員［４］「避難所に入り驚いたのが，外国人が場所を占拠していることでした。三条中に外国人が集まっているという情報が広がり，外国人が遠方からもよってきており，日が経つにつれてさらに人数が増加しました。震災当初，三条中の体育館と武道館には約 1,000 人以上の避難者がいましたが，その９割から９割５分までが外国人で，まさに外国人が避難所を占拠しているといった様子でした。要支援者を含めた日本人の中には避難所に入れなかった人も数多くいたと思います。雰囲気に戸惑い，引き返す日本人のお年寄りもいました。
」「三条中ではトイレの使用法が滅茶苦茶で，使用法の表示をしたり呼びかけをしたりしても改善されませんでした。避難所を閉鎖した
後のトイレ掃除は本当に大変でした。また，外国人が避難所に毛布，自転車，バイク等を置いたままにして引き取りに来ないので，その処理にも苦労しました。外国人には日本の常識は通じないということを痛感しました。
」「今回の震災時に三条中にどれだけの外国人が来て，どうゆう状況に陥っていたかを行政が把握しているか疑問です。避難訓練等町内会の様子を実際に見に来るなどして，その実情を知る努力をしてほしいと思います。
」（３） 東北大学大学院留学生 ［４］
避難してきた留学生が，地震や避難所での思いを「外国人に関する震災記録集」で次のように述べている。
「地震が起きた時，交流会館の部屋にいました。私はパニックになり『死んでしまうかも』と思い少し泣いてしまいました。電気も止まり不安だったので人が多いところにいこうということになり，三条中に行きました。夫は日本料理が食べることができず苦労しました。子どもたちも『食べられる物がない』と言って泣いていました。友人たちで食材を持ち寄り，肉のスープやパンを作って食べました。
何もしないで食べるだけしかできないことに罪悪感を覚えました。避難所の中で『神様助けてください』と大声でお祈りをして，日本人にうるさがられている外国人もいました。
災害の少ない国から来ている人がパニックになっても仕方のない面もあったと思います。外国人の気持ちを分かってほしいという思いもありました。
地震後に日本人と外国人の壁を薄くする活動を始めました。防災訓練で通訳をしたり，計画に関わったりしました。訓練の中で一緒にゲームをする場合，日本人の方で外国人が入っていけないような雰囲気を作ってしまうことがあります。一緒に住んでいる人として認めてくれれば，外国人も日本人に従っていけると思います。
」（４） 外国人への支援対応の課題
日本での生活が浅く日本の生活習慣に不慣れで，地震の経験が乏しい外国人留学生と，限られた交流経験の地域
住民が寝起きした避難所生活での課題は，①学校や町内会，行政などによる地域に生活している外国人の実態と情報の共有化，②避難所の運営にあたっての行政や関係機関と連携し外国人との連絡調整，③外国人との文化の違いを踏まえた日頃からの外国人住民との交流や外国人の地域活動への参加などが挙げられる。また，④学校教育活動
において地域の特色を生かした地域交流や国際理解教育の推進などの課題が挙げられる。次に，これらの課題が市の政策や町内会活動において，どのように改善されていくか見ていきたい。

４． 仙台市と公益財団法人仙台国際交流協会 （以下仙台国際交流協会） の外国人支援の動き（１） 仙台市と仙台国際交流協会の外国人支援対応
仙台市は，震災後，①仙台市災害多言語支援センターの設置と多言語により情報発信や外国人被災者の状況確認，②在外公館対応での外国籍市民の安否確認，③外国人ボランティア支援での受入調整，④国際姉妹都市等からの支援などの対応を行った。さらに，地域防災計画の見直しを行い，優先的に検討を行う項目として，①避難生活支援
関係◯避難所における共生の推進

礼拝スペースの確保，多言語表示シートの活用など，②物資供給関係－ 91 －◯備

外国人避難者と災害時多文化共生

蓄物資の内容見直し，ハラル食，ベジタリアンへの対応など，◯備蓄場所，配給場所の見直し，市の施設，市の事業を行っている団体への備蓄，配給，③啓発・教育◯広報体制の見直し，多言語での情報提供に係る役割分担，体制の見直し，をあげた。
仙台国際交流協会は，仙台市からの要請を受けて，発災当日より仙台国際センターを拠点として，仙台市災害多言語支援センターの運営を行い，その後，外国人被災者アンケート調査や関係機関・団体への震災時の実態についての聞き取り，「多文化共生」の視点から考える地域防災の研究会などの取組を行った。
（２） 仙台市の避難所運営マニュアル ［５］ の作成と “地域版”
2013 年４月，仙台市消防局防災企画課より，仙台市避難所運営マニュアル（事前準備解説編）
・（活動編）が編集・発行された。マニュアル作成のねらいは，
震災時の避難所のあり方や運営体制の課題に対して，「本マニュアルは，それらの課題解決に向けた様々な取組の内容を反映し，地震のみならず，あらゆる災害時の避難所運営に活用されるよう，また，避難所に集まる全ての方の協力のもとで運営が行われるよう，仙台市の避難所の『基本的な活動』を示したものです。」とし，事前準備解説編に「“地域版”の作成に向けて」と題してそれぞれの地域にあった“地域版”の作成を促した。これに基づいて， 写真 07 仙台市避難所運営マニュアルと “地域版” （筆者撮影）「三条中学校における“地域版”」が編集された。
（３） “地域版” ［６］ 作成の基本方針と外国人支援

三条中学校区の避難所運営の基本方針は，「避難所は，地域団体，避難者，避難所担当職員，施設管理者・職員がそれぞれの役割を果たして協働して運営します。
『避難所運営委員会』を立ち上げ，各活動の分担と統一を行い，組織的に運営します。特に地域団体は，その組織力を生かし，委員会の中心となって各種活動にあたります。」と定めている。避難所運営委員会のメンバーは，三条町町内会長など６つの町内会長と東北大学留学生・東北福祉大
学留学生，青葉区民課避難所担当職員，三条中学校施設管理者・職員，地域の関連団体として北山市民センター施設管理者・職員，東北大学留学生課，東北福祉大学総務部災害対策課，仙台国際交流協会で構成されている。
内容は，避難所運営開始や避難所のルールなど災害発生直後の避難行動から緊急連絡電話番号まで，具体的な避難対応方法などがまとめられている。その中に，「避難所運営委員会と外国人留学生の連携及び対応」の項目を設け，「避難所運営委員会は避難してきた留学生の中から代表 20 名を選出し，各活動班の任務を遂行する。尚，運営委員
会には２名の留学生も参加して情報を共有する。留学生の代表者は組織に入り運営委員として外国人留学生の世話にあたる。」とし，①「外国人留学生の避難所支援と対応」で４項目，②「避難所運営で留学生に対して支援要請」
で 10 項目列挙されている。そして，「＊避難所運営は避難所運営委員・地域住民・留学生が結束して任務にあたる。
」と最後に記載されている。

５． 合同避難訓練の実施状況と参加者の意識の変化（１） 合同避難訓練の外国人参加プログラムと実施状況
2014 年 11 月１日に合同避難訓練「国見地区・三条中学校合同指定避難所立ち上げ・避難訓練」が，三条中学校の体育館や武道館などで実施された。今回の合同避難訓練は，“地域版”に沿い，国見地区連合町内会や東北大学
留学生課，留学生，三条中学校などの関連団体が集まり，地域住民（約 280 名）留学生（約 30 名），
中学生と教師（約270 名）が参加した。
外国人参加プログラムとして，はじめに震災後に作られた防災マニュアル（日ごろの備えや避難所の過ごし方な
どを英語・中国語など 11 か国語で翻訳）を配布し，濃煙体験訓練，情報伝達訓練（地域に住む外国人の情報を留学生リーダーが報告するもの）の後に，住民と留学生，三条中学校２学年の生徒が一緒に心肺蘇生法・ＡＥＤ訓練－ 92 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要を行った。その際，仙台国際交流協会作成の「Procedures for life-saving measures第３巻 (2015)

救命救急の手順」を使って国見消防署の署員の指導で行われた。また，避難所立ち上げ訓練では，外国人の把握や名簿作成，多言語シートの掲示など町内会と連携して取り組んだ。炊き出し訓練では，留学生が「ハラル」認証の肉を使用したハラルカレーを作り，地域の方々にも食べていただいた。留学生リーダーが避難所ルール説明を外国人避難者へ伝達する訓練も行った。
スタッフとして，東北大学留学生課，仙台国際交流協会，仙台市災害時言語ボランティア，仙台市交流政策課，
留学生アドバイザーなど 28 名が参加した。準備物として，外国語版防災パンフレット，多言語表示シート，災害時言語ボランティアビブスなどを準備し，支援にあたった。訓練の最後に，地域住民と留学生たちが一緒に体育館
で和やかな雰囲気の中で食事を共にした。

写真 08 多言語で書かれた 「防災訓練」 の文字

写真 09 心肺蘇生法を行っている留学生

写真 10 多言語で書かれた表示シート

写真 11 昼食を共にする留学生と地域住民（写真 09 ～ 12 2014.11.1 筆者撮影）（２） 参加者の意識の変容
今回の合同避難訓練の参加者の意識の変容について，訓練の様子などを報道したＮＨＫの番組［７］の中から取り上げてみた。
留学生の地震についての理解や交流について，「地震がこんなに揺れるなんて知らなかった，体験できてよかった。いろいろな知識も知り，日本人と交流してとても楽しい。
」，「ハラルカレーを食べてもらい，理解されたことがうれしい。」（留学生）と話していた。住民は，「地域の一員として協力してもらう，訓練のために来てもらいたい。」（町内会役員），「話してみれば何でも通じると思う。
」（地域住民）と外国人の地域活動への参加と気持ちの触
れ合いについて発言していた。さらに，避難所では何が大切かの問いには，「助け合うことが大事」（留学生），「互
いに協力し合うことが危機を乗り越える切り札となる。外国人の方はお客様でなく，何をやったらいいかわからないので，お願いすると率先してやってくれる。外国の方をどう理解するかで，絶対変わると思います。
」（町内会長）と答えていた。
受入側の地域住民の外国人に対する理解，コミュニケーションの大切さと外国人の地域防災（社会活動）の参加の必要さ，そして ､ 互いに助け合うこの重要さの指摘など，参加者の意識の変容が読み取れる。
また，地域防災訓練に参加した三条中学校３年生の感想では，「今日わたしは，実際にやってみるとスムーズにいかないこと，そして外国の方々はとても不安になっていることを学びました。外国の方々は周りがほとんど日本人ということでどうコミュニケーションをとるべきか悩んでいたり，日本の地震情報のまわりかたも知らない人が多く，実際本当に災害がおきたとき，自分たち（日本人）から積極的にコミュニケーションを取ることが大事なん－ 93 －

外国人避難者と災害時多文化共生だと思いました。」「三条地区に住んでいる外国人の方々と訓練をしてみて，『震度』や『避難』など難しい言葉を使うよりも，簡単に日本語で表せたら良いと思いました。英語を始め，多くの言語を話せたり，日本語で話されていることを翻訳したりと伝える幅が増えると思います。
」「気軽に聞ける場を作り，近くに住んでいる方などが特に気にかけるようにするなど，意識一つでも変えられると思います。私自身も，もしそういった方を見かけたら，教えてあげたり，助け合っていきたいと思います。」など，訓練を通して，留学生の不安な気持ちや，言葉やコミュ
ニケーションの大切さ，交流の場の設定や意識の持ち方の大切さなどを述べている。更に，「小学校が避難所になった時，外国語で書いてある避難時の対応の仕方を書いた紙などを事前に用意することが必要なのではないかと思いました。」と，事前の準備が必要であることも述べられている。
中学生の感想から，外国人が参加した地域防災のねらいの理解や中学生の社会参画意識の高さがうかがえる。

６． 被災前後の地域 ・ 学校の外国人交流
震災以前から三条中学校区において，外国人交流が行われており，震災後も継続的に行われている。
①市民センター祭りや町内会の夏祭り
三条中学校区にある北山市民センターでは，地域に応じた特色ある行事として外国人留学生向けの「国際交流関連講座」を設けている。東北大学留学生課や仙台国際交流協会などと連携して，平成 23 年度はタイトル「親子ｄｅ国際交流サロン」の４講座，同年齢の子をもつ外国人親子と日本人親子との交流の場を提供すると共に，豊かな子育てを支援するねらいで実施され，延べ 39 人が参加した。平成 25 年度は，「国際理解講座『サバめしで国際交流』」の２講座，防災の中でテーマを食に絞り，日本と各国の非常時のサバイバル料理を紹介し合い実際に料理・試食を行うと共に，災害への知識を学び合うねらいで，延べ 20 人が参加した。また，市民センター交流祭りにおいて，例年留学生による民族舞踊などの発表が行われ，三条中学校の校庭で行われている三条町町内会の夏祭りでは，留学生による踊りなどの発表も行われていた。
②三条町地区町内会連合会防災訓練
平成 22 年 10 月 31 日（日），三条中学校体育館などで三条町地区町内会連合会主催の防災訓練が行われた。家具
転倒防止器具についての学習やＡＥＤの操作学習・炊き出し訓練等を行い，町内会の皆さんと留学生が参加した。
中学生は野球部などの部員や仙台市災害時言語ボランティアも参加した。
③東北大学国際祭り
第 29 回東北大学国際祭りが平成 26 年 10 月 19 日，仙台市立三条中学校の校庭で開催された。各国のファッションショーが行われたステージやフィリ
ピンやイランなどの国や地域から 18 の屋台，東北大学留学生協会など８つの交流コーナーが設けられ，2000 人を超える地域の方や留学生などが集まっていた。公益財団法人宮城県国際化協会や仙台国際交流協会もテントを設け，事業内容の紹介や国際祭りの支援を行っていた。各国の文化や食習慣の違いに触れることができた。

写真 12 民族衣装でのステージ発表（2014.10.19 筆者撮影）

７． 外国人支援にみられる多文化共生推進政策
災害時における外国人支援は，国や地方自治体の「多文化共生」施策との関連性が深く，“地域版”作成と合同
避難訓練の実施は具体的な取組の一つといえる。
（１） 多文化共生推進の動き
総務省は，「多文化共生推進プログラム」［８］を策定し，多文化共生を地域の国際化の１つとして，自治体に多文化共生施策の推進体制を求め，①コミュニケーション支援，②生活支援，③多文化共生の地域づくりを掲げてい－ 94 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

る。①については「地域における情報の多言語化，
日本語および日本社会を学習するための支援」，②については「防災－平常時の防災教育・訓練，緊急時の災害情報伝達，防災計画への位置づけなど」，③については，「地域社会に対する意識啓発－日本人住民の意識啓発，交流イベント開催等」，「外国人住民の自立と社会参画－キーパーソンや外国人自助組織の育成」と整備項目を挙げている。
文部科学省は，2008 年６月「外国人児童生徒教育の充実方策について」や 11 年３月の「外国人児童生徒受入の手引き」（以下，「手引き」と略）など，外国人児童生徒に関する報告書や施行規則の改正などを行った。
「手引き」には多文化共生が頻出し，「市町村教育委員会の役割」について外国人児童生徒の教育を日本の児童生徒と一緒に教育する「多文化共生教育」などとして位置づけている。
宮城県は，「多文化共生推進プログラム」を受けて 2007 年７月に全国初の「多文化共生社会の形成の推進に関する条例」を策定し，また，2009 年度からの「宮城県多文化共生社会推進計画」を経て，現在，「第２期多文化共生社会推進計画（中間案）」［９］（2014 年度～ 2018 年度）の概要を示し，基本方針「多文化共生社会の実現に取り組む地域づくり，外国人県民の自立と社会活動参加の促進」の基，現状と課題を踏まえて計画を策定している。その内容では，①受入側の理解不足 ･ 認識の低さ，②地域とのつながりの希薄さ，③コミュニケーションの困難さ，④学習の機会の不足などをあげ，多文化共生の理念の啓発や地域住民との交流の促進，多言語による情報提供，日
本語や日本の生活に関する学習の機会の確保などの必要性が提示している。
仙台市は，仙台市市民局交流政策課発行の「外国人に関する震災記録集」（2014 年）の「これからの多文化防災を考える」において，多様な文化的背景を持つ人が，互いの違いを認め合いながらともに地域の構成員として防災に関する取組を行う「多文化防災」の具体的な実現方法を提言している。外国人が支援の担い手として参加してもらう仕組みづくりが課題で，地域コミュニティで大きな役割を果たしている町内会を理解し，地域社会に参画することが必要性であり，特に避難訓練への参加者を増やすことなどのアイデアを掲載している。
また，仙台国際交流協会は，「『多文化防災』モデル事業研究会」のシンポジウム「『多文化防災』の新たな展望～東日本大震災での外国人支援について考える」（2012 年）で，「多文化の視点から見るこれからの防災『多文化防災のモデル』の提案」を示した。多文化防災モデル事業案として，①外国人も支援の担い手として参加してもらう仕組みづくり②マニュアルでは対応できない災害への備えとしてのネットワークづくり③（仮称）「多文化防災」コーディネーターの育成を掲げ，コーディネーターの役割を「多文化共生」の視点から防災訓練等の防災プ
ログラムを企画・運営し，避難所運営責任者をサポートしつつ，運営をうまく回してゆける人材（言葉や文化の通訳）とし，防災対策として市民と行政をつなぐ人材の必要性を説いている。
（２） “地域版” の中の多文化共生“地域版”作成と合同避難訓練の実施により，地域住民と外国人留学生との避難所運営上の連携が組織の中に位置づけられ，関係諸団体で構成された避難所運営委員会と外国人留学生は情報を共有し，組織の一員として活動することができるようになった。合同避難訓練の外国人参加プログラムで，災害時言語ボランティアや外国語版防災
パンフレット，多言語表示シート等が準備され，また，留学生による留学生の支援も実現されている。
これらの取組は，宮城県の「多文化共生推進の施策」の外国人県民と地域住民との交流促進や仙台市の「多文化防災」の外国人の地域社会への参画などの多文化共生政策の具体的な取組の一つと言える。

８． おわりに
本稿では，東日本大震災における三条中学校の避難所で見られた外国人避難者対応とその課題を明らかにし，その後の“地域版”作成の経緯と合同避難訓練の実施状況から，課題解決の対応策がどのように具現化されているか
まとめてみた。その際，宮城県の「多文化共生社会の実現に取り組む地域づくり」の課題項目である，受入側の理解の不足・認識の低さ，地域とのつながりの希薄さ，コミュニケーションの困難さ，活動の場の不足などの視点を－ 95 －

外国人避難者と災害時多文化共生

踏まえた対応の改善点を検証することができた。実際の避難所での課題として挙げられた，外国人の地震への経験不足による不安，各国の生活習慣の違いや避難所運営での言葉の壁や情報不足による軋轢，また，互いの思いを理解し合える機会の不足から生じていた不信感などについて，合同避難訓練に参加した地域住民と外国人が，同じ訓練を体験し ､ 食事を共にするなどの交流を通してお互いに理解し合い，災害時の避難所において協力することの大切さがわかったことや今後も交流が必要であるなどの発言から，受入側と外国人との不信感などの意識の壁の解消に大きな改善が見られたと言える。
改善の理由の一つは，“地域版”の作成過程の中で，「地域防災は町内会が主体となる」という町内会のリーダーシッ
プのもと，関係諸団体が何度も会議を行い課題の分析や対応策を協議し，地域住民と外国人留学生との地域防災での役割を組織と運営の項目の中に明文化し，それによって互いに協力し合って“外国人がお客様にならない”仕組みができたことである。二つ目は，合同避難訓練の実施を通して，地域住民と外国人留学生とが顔の見える関係となり，意思疎通が図られ意識の壁を低くすることができたからと考える。外国の方にも運営を担ってもらうという相互関係の取組や，交流が一過性にならず根気強い交流に努める組織化がされたことは大きな前進である。
今後，合同避難訓練の参加者を増やし継続的な取組になるためには，町内会の主体的な取組を中心に，仙台国際交流協会や学校などとの連携が大切となる。多言語による情報提供などの言葉の壁や外国人の地域活動への参加については，仙台国際交流協会をはじめとして行政や関係団体との連携が不可欠といえる。特に，仙台国際交流協会
が取り組んでいる外国人や行政と地域の人々を結びつける「多文化防災」コーディネーターの役割と機能，外国人が地域社会に参画するための場の設定や平時から外国人も参加できる防災訓練の実現，そのために外国人も支援の担い手として参加してもらう仕組みづくりなどの活動は，言葉の壁などの解消に大きな役割を果たし，「ふだんの人のネットワークが災害時に機能する。
」［８］という観点から重要と考える。また，学校との連携は，三条中生が中心だったが，地域で暮らす多くの住民と共に地域防災について共同で体験して学んだ「共助」の取組となり，地域を担う中学生が学校教育活動の中で学ぶ「自助」「公助」とともに，防災教育の地域連携を学びことは大きな意義があり，共助としての地域コミュニティの土台づくりになるものと考える。
災害時の多文化共生について，避難所における外国人支援を宮城県の多文化共生社会の実現に取り組む地域づくりの観点から分析したが，三条中学校区に住む外国人の特色は，東北大学の留学生が主でしかも短期滞在者が多い地域で，外国人県民の中で割合の高い永住者や特別永住者について“地域版”は特に触れておらず，今後予測される外国人県民の増加などへの対応については今後の課題となる。また，それに伴う地域社会への多文化共生の基
本理念の啓発や地域交流・生活支援の支援など，新たな視点での取組が求められる。その際，東日本大震災の経験と時代の変化を踏まえた継続的な啓発活動を行うには，学校教育活動との連携が必須と考える。現在，中学校にALT（外国語指導助手）が配置されていることで外国の文化に触れる窓口となり，国際理解教育などの活動で中学生が外国人と接する機会が増えている。これらの経験を活かし，日頃からの交流や災害時多文化共生について考える場面を設定し，共に助け合う心の教育を取り入れ偏見をなくしていく総合的な取組を期待したい。
最後に，三条中学校区の地域住民の皆様が以前から留学生との交流を続け，今回の避難所での外国人支援の課題を精力的に改善しようと努力している姿に敬意を表するとともに，調査にあたって，国見連合町内会の皆さん，仙台国際交流協会，三条中学校の教職員・生徒の皆さんなど関係各位の丁寧な対応に感謝申し上げたい。

－ 96 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

参考文献［１］仙台市中学校長会：震災記録集『ともに，前へ』2012 年３月 31 日
［２］仙台市立三条中学校：東日本大震災震災記録・写真集［３］公益財団法人仙台国際交流協会：「多文化防災」の協働モデルづくり報告書

2012 年３月 30 日

2014 年３月 31 日

［４］仙台市市民局交流政策課：外国人に関する震災記録集

2013 年４月［５］仙台市消防局防災企画課：仙台市避難所運営マニュアル［６］仙台市立三条中学校避難所運営委員会：三条中学校避難所運営マニュアル～地域版～［７］ＮＨＫ：ＴＯＭＯＲＲＯＷ

外国人だらけのヒナンジョ？

［８］総務省：多文化共生推進プログラム

2014 年 12 月 17 日放送

2006 年３月［９］宮城県：第２期多文化共生社会推進計画（中間案）の概要（2014 年度～ 2018 年度）［10］菊池哲佳：東日本大震災に見る多文化社会コーディネーターの役割－ 97 －

2013 年

第３巻 (2015)

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

災害発生時の避難所運営を想定した炊き出し研修の実践
小野寺泰子*・水谷好成**・小田隆史***・鵜川義弘****・福井恵子****Outdoor Food Distribution Drill for Emergency Shelter Operation
Taiko ONODERA, Yoshinari MIZUTANI, Takashi ODA, Yoshihiro UGAWA and Keiko FUKUI

要約：災害に対する避難訓練的な防災訓練はよく行われるが，避難後の支援活動としての炊き出しも必要な訓練要素の一つである。大学の教職員が業務間の昼休みに気軽に参加できる短時間で経験ができる「牛乳パックホットサンド作り」を主メニューとした炊き出し研修を企画した。
屋外調理で保存食にもなる燻製作りの紹介（試食），インターネットを使わない気象情報収集の実演などの要素を加えて避難所運営を意識した防災訓練を検討した．軽食を作りながらコミュニ
ケーションも楽しむことができ，次回も参加してみたくなる防災訓練の可能性を示すことができた。
キーワード：災害サポーター，炊き出し，防災訓練，衛生管理，野外調理

1. はじめにいう気持ちにはなかなかならないのも実情である。
「炊

東日本大震災，御嶽山の噴火，大雨に伴う大きな土

き出し研修」には楽しめる要素も含めることができる

砂災害，台風被害，我々はいつどのような災害に遭遇

ので，時間を作っても参加したくなる研修にできないするかを予測することはできない。多様な災害を想定かと考えた。昼休みにおける実施を想定して，準備物した様々な防災訓練をしておく必要がある。防災訓練

がそれほど多くなく，短時間で出来る「牛乳パックホッとしては，避難態勢の確認，怪我人の運搬，救命処

トサンド作り」を主メニューとした研修を検討した。

置，火災時の消火器の使い方など，緊急性の高い生きさらに，炊き出しを実施する上で重要になる衛生管理

残るための訓練が行われることが多い。しかし，被災や実施時期の天候への対策などの検討も加え，防災教

直後を乗り切った後には，被災を受けた人を支援する

育・訓練の在り方の提案の一つとして，教育復興支援

活動が続く。そこでは，食を確保することが重要な要センターと連携して「拡大復興カフェ in Miyakyo」と素になり，「炊き出し」が行われる。防災教育としては，して企画を練った。2014 年 12 月 19 日（金）の昼休

生き残るための教育と支援するための教育の二つの側

みの時間帯に，宮城教育大学中庭の災害時避難場所で

１）面がある 。宮城教育大学においても，緊急対応のたもある「ほっと広場」を会場として，仮設テントを設めの避難や救護に関する防災訓練は毎年実施されてい営して実施した。ここでは，研修の企画から実践までるが，被災者に対して支援するための研修はあまり行をまとめるとともに，防災に関する研修の可能性につわれてはいない。そこで，支援する側の訓練の一つといても検討する。

して「炊き出し研修」を企画した。非常時のための訓練が必要なことは誰もがわかっていても，実際には忙しい業務の中では強制的な要素がないと参加しようと* 家庭科教育講座，** 技術教育講座，*** 教育復興支援センター，**** 環境教育実践研究センター－ 99 －

災害発生時の避難所運営を想定した炊き出し研修の実践

２． 炊き出し研修の設計

式テーブル（90 × 90cm 程度）を利用することにした３）。

２．１

キャンプで使った段ボール椅子の利用も考えたが，実炊き出しメニュー ・ 実施方法の検討

施日は雪が残る状況で地面の状態が悪く，水に弱い段

炊き出しと言えば，おにぎりやカレーなどを思い浮かべる人も多いが，炊飯にはどうしても時間を要する。

ボール椅子の使用は最終的に断念した。

半日から１日にわたる研修では実施可能であるが，昼
２．２

休み時間だけで実施する研修にはあまり向かない。ま炊き出しにおける衛生管理

た，おにぎりやカレーのようなありふれたメニューで被災地における炊き出しは，大量調理の専門家でなは，参加者に興味を持たせることも難しい。参加したいボランティアが調理をすることになる。非常時では，くなる要素を加えるためには，参加者が知らない，あ

食を提供することを優先されるために衛生環境に対す

るいは知っていても経験したことがないような，参加

る配慮が不足することが問題になる。前述した「おにして良かったと思うことができる内容を盛り込む必要

ぎり」も素手で握るのではなく，ポリ手袋やラップをがある。防災教育の可能性を検討するために実施した

使用することが多くなっている。普段からの経験が体験型キャンプ研修

2-4）

では，幾つかのサバイバル料

ある料理をする場合は，衛生面に関して油断しがちであるのでより注意が必要である。炊き出しにおいては，理を含めた各種の屋外料理を扱った。ポリ袋に米と水５）を入れてお湯で煮るだけの大鍋炊飯 も非常時の炊き

食中毒の危険性があることを常に留意した衛生管理が出しとして実施したいメニューの一つではあるが，前必要である６）。衛生管理の基本は手洗いであるが，炊述したように炊飯に要する時間が長い。調理時間の観

き出しの実施場所において常に手洗いするための水を点では，比較的短時間でできる「牛乳パックホットサ確保できるとは限らない。この研修では，水を使わなンド」が扱いやすいと考えた。この料理は，牛乳パッいで衛生管理をする方法を適用した。また，食材の温クを加熱燃料とするために，特別な熱源の確保しにく

度管理，調理中の汚染の発生を防ぐことも重要である。

い状況でも実施が可能である。牛乳パックを熱源とす

クーラーボックスを使った保冷，食材を地面に直置きる点でも目新しさがある。また，
寒い時期の実施になっしないなどの炊き出し時の食材管理の基本を遵守してたため，温かい食べ物を提供できるという点でも適切実施した。

であると考えた。
東日本大震災が雪の降る寒い時期であったことを考

２．３

避難所を想定した付加要素の検討

えると，防寒を考えた炊き出し研修としての意味もあ

実際の災害時には，様々な情報収集の必要がある。

るとも言える。仮設テントを設営して雨や雪に対する

東日本大震災では，普段活用していた携帯電話やイン対策をしたが，さらにバーベキューコンロに炭火を焚

ターネットが使用不能となった。その際には，コミュ

いて暖をとれるようにした。バーベキューコンロの熱

ニティ FM やアマチュア無線等の簡易な放送・単信通源を有効に使うために，簡単にできる「焼きマシュマ

信が有効であった。なんらかの理由で携帯電話やインロ」をサブメニューとした。温かい飲み物としてホッターネットがない状態でも，自然災害に関連した情報

トスープ（コーンスープ・オニオンスープ）を用意しを収集する方法があることを知っておくことは有意義た。さらに，屋外でできる調理方法として「燻製作り」である。そこで，気象庁が 1958 年から短波帯の電波のための手作りスモーカーの紹介・試食も加えた。燻

を用いて固定通信回線を用いることが出来ない船舶等

製は保存食作りの意味と風味を加える普段はしない調に向けて放送している「気象 FAX」
（気象庁気象無線理方法としても，参加者に興味を持ってもらえると考模写通報７））による天気図等の受信実験デモを行って，えた。

色々な情報収集手段があることを紹介することにした。

炊き出し研修では，作業しやすいテーブルを用意する必要があった。そこで，教科横断型のキャンプ研修のために製作した，コンクリートパネル製の組み立て－ 100 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

３． 炊き出し研修の実践の様子

ンにピザソースを塗り，ハムとスライスチーズをの

３．１

せて，二つ折にしてアルミホイルでくるむ。これを牛研修会場の設営から実施

教職員を対象に事前に研修参加者を予約募集して参乳パックに入れて，外側の牛乳パックを燃やすだけ

加人数を見込んだ上で準備を進め，当日は学生の参加の簡単な調理方法である８）。キャンプで実施できるメを認める形式で実施することにした。３台の仮設テン

ニューとして紹介されている料理であるが，多人数をトを L 型に設営して，その下に前述した組み立てテー

短時間で参加させる研修として実施するために，材料

ブルを４台（ホットサンド用：３，熱燻用：１）とのパッケージ化，衛生管理の手順提示をする必要が

長机１台，広場のテーブル１台を配置した（図１，２）。

あった。また寒さに対しても，アルミ製のキッチン

テントの前にホットサンド調理用のアルミ皿を並べた

フードによる風よけをするなどの幾つかの工夫を加え（図１）。テーブルやアルミ皿の間に，バーベキューコ

た。今回の炊き出し研修では，以下のような手順で実ンロ（大３，小２）を配置して，暖がとれるようにした。

施した（図３）。

学生の当日参加も認めたことで ,100 人を超える参加（１）食材は，直接地面に置かず，密閉できる蓋付きのがあったと思われる（配布した牛乳パックホットサン

ケース（ハム，スライスチーズは保冷剤を入れたクードのセット総数から推定）。雪が残るとても寒い実施

ラーボックスに保管）に準備した。食材を入れたケー日であるうえ，昼休みという短い時間帯であったこと

スは，ベンチの上に置き，必要に応じて調理用テーを考えると，想定以上の参加者があったと評価できる。

ブルに食材を移動した。使用時以外は，常時蓋をしておいた。地面に直置きしないで蓋をして管理する

３．２

牛乳パックホットサンド作り

ことは炊き出しにおける衛生管理の基本である。

牛乳パックホットサンドの作り方は，とても簡単で（２）短時間で参加者をさばくために，一人用で使用ある。幾つかのバリエーションはあるが。基本は食パする材料をポリ袋にパンとアルミホイルを入れた状
態でパッケージとして，受付で手渡した。担当者は，
食品（パン）に直接触れず，抗菌ポリ手袋を着用して配付した。
（３）調理台としたテーブルを抗菌処理されたテーブ
ルクロス（1.2 × 1.5m ９））で覆い，その上をさらにアルコール除菌した。
（４）ホットサンドのパンにはさむ具材（ハム，スライスチーズ，ピザソース）は，それぞれ蓋付きの容器に入れてバットにセットして各テーブルに置いて使用した。

図１ 炊き出し研修の様子１ （テント前のアルミ皿の配置）（５）各テーブルの説明担当者（学生）・参加者には，
水がない場合における手の消毒方法を実践し，ポリ手袋着用でホットサンド作りを経験させた。ラミ
ネート加工した下敷き（表面：手の消毒の仕方の説
明，裏面：ホットサンドの作り方の説明）を各テー
ブルに置いて説明を行った。ラミネート加工した下敷きも，その上で調理が可能なように，事前にアルコール除菌をしておいた。使用済みのポリ手袋は，その場で回収（プラスチック容器包装回収袋）した。
図２ 炊き出し研修の様子２ （後ろからみた様子）（６）ホットサンドを焼く際には，直接地面で行わず，－ 101 －

災害発生時の避難所運営を想定した炊き出し研修の実践

大判のアルミ皿とアルミ製のキッチンフードを使用した。アルミ皿の上には重りとしてレンガをのせ，風の影響を受けないようにするために，アルミ皿の３面をキッチンフードで囲った。アルミ製のフードは風よけ以外に断熱効果もある。牛乳パックの点火には火力の弱いライター型ガストーチではうまく点火ができないので，火力の強いカセット型ガストー
チバーナーを使って短時間で点火する必要があった。
また。途中で消えてしまう場合もあったので，担当者がこまめに燃焼の様子を確認して，消えた場合は再度ガストーチバーナーで点火した。
（７）参加者には軍手を渡し，牛乳パックが焼けた後に中からアルミホイルに包まれたホットサンドを取り出す際に火傷をしないよう使用してもらった。
（８）周囲に防火用として水を入れたバケツを３箇所に置き，安全面の配慮もした。

３．３ 焼きマシュマロ ・ 燻製作り
牛乳パックが燃えるのを待っている間は手が空いてすることがない。待ち時間には，温かい飲み物（ホットスープ）を飲みながら，バーベキューコンロで焼きマシュマロをしてもらった（図４）。マシュマロを竹串に刺して，炭火で炙るだけの調理法であり，「話をしながら作ることも楽しい」という感想を多くいただいた。
キャンプ研修で製作した手作りスモーカー（燻製器）の紹介と作った燻製の試食も参加者の興味を惹いた。
段ボール箱スモーカーでは，スモークウッドを熱源として温燻を行った（図５）。大（44 × 43 × 73cm；網２段，ミニスモークウッド３本）
・中（35 × 33 × 60cm；網２段，

図３ 牛乳パックホットサンド作り

図４ 焼きマシュマロ作り－ 102 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

図６ 金属ボウルスモーカーを使った熱燻

つ必要があった。同じ火力でも温度が上がり難かったと考えられる。夏場よりも時間はかかったとはいえ，繰り返して実施するには十分に短いので，でき上がり次第随時試食してもらうようにした。できたての燻製
チーズは香りが良い上にとても柔らかい。できたての燻製を食べられる機会は多くはなく，初めて食べる人
図５ 段ボール箱スモーカーによる温燻

ミニスモークウッド２本）
・小（35 × 33 ×に意外性を与えることができた。
45cm；網１段，ミニスモークウッド２本）の３つのサイズのス

３．４

気象情報取得の実演と非常用電源の紹介

モーカーを使って調理した。大サイズ２個を使うこと

図７は，研修において紹介した情報収集システムでも検討したが，大・中・小の異なるサイズのスモーカーある。鹿児島県南九州市から送信されている７MHz・でも燻製を作ることができることを紹介しようと考え

13MHz 帯の送信波を短波受信機で受信し，その音声た。温燻はでき上がりまで１～２時間ほどかかるので，信号をパソコンで復調し，その時間帯に放送されてい研修実施前の午前中から調理を始めて，昼休みにはでた天気図等を表示させた。炊き出しテントのフレーム

き上がりの状態でスモーカーを示して，できた燻製をに，ワイヤーアンテナを張り，12V のカーバッテリー

試食してもらうことにした。食材としては，スモーを電源として使用した。パソコンの電源は，中庭の隅

カー大１個に対して，笹かまぼこ（小）10，チーズかに設定してある風力・太陽光パネルによる非常用蓄電

まぼこ（小）10，ソーセージ 10，うずらのゆで卵 * 20，システム「ハイブリッドポール」から供給した（図８）。

鶏ささみ * 10（＊：めんつゆで下味）を用意した。中風力・太陽光で蓄電した電気は夜間照明として通常利と小で大１個分の分量を２つに分けて調理した。鶏さ用されているが，100V の電源（コンセント２個）とさみ以外は，１時間程度ででき上がるが，鶏ささみはしても活用できる。天候や利用状況によって変動はあ中まで加熱されないと生焼けになるおそれがあるので，るが，100W の機器であれば，満充電に対して 40 時

２時間の時間をかけるようにした。

間程度の連続使用ができる仕様になっている。非常時

手作り金属ボウルスモーカーは，屋外で利用できる
風よけ付きのガスこんろ10）を熱源として組み合わせにおいて，どのような施設が利用可能であるかを知っておくことも，防災のために重要である。来場者には，て，スモークチップで熱燻を行った（図６）。熱燻用

使用しているパソコンが非常用蓄電システムから電源

スモーカーは２セット用意し，ブロックチーズとナッが供給されていて，さらにインターネットにも接続

ツの燻製を作った。９月のキャンプ研修では，これらされていないことを説明した。短波帯の電離層反射のの食材であれば４～５分ででき上がったが，12 月の特性を利用し，直接，南九州市からの電波を受信して，研修では，寒さのためにでき上がりには 10 分以上待気象情報（天気図等）が受信できる。古くから使われ－ 103 －

災害発生時の避難所運営を想定した炊き出し研修の実践

た。新しい経験をさせたという点では成功したと言える。
・ 牛乳パックホットサンドを作り方については，「とても簡単：18，やや簡単：２，少し難しい：１」であった。難しさとしては，「アルミホイルの包み方，牛乳パックの立て方などによって，火の通り方が違う。火の付け方にコツがいる。中まで火が通っていない。
」というような理由が挙げられた。これらは，実施時期の気温が低いこととも関係している。気温の影響やアルミホイルの包み方などの説明をするこ
図７ 気象情報の取得の実演とが望ましい。
・ おいしさについては，「とてもおいしい：10，おい
しい：10，記入無し：５」であり，好評であったと言える。
【Ｑ２】 焼きマシュマロ ・ 手作り燻製 （温燻 ・ 熱燻）
・ 焼きマシュマロに対しては，「とてもおいしかった」という声をたくさんいただいた。
・ 燻 製（ 温 燻 や 熱 燻 ） を 作 っ た こ と が あ っ た の は（１／ 25）であった。段ボール箱スモーカーによる
温燻については，「とても簡単だと思う：８，簡単
だと思う：６，少し難しいと思う：６，未記入：５」，
金属ボウルスモーカーによる熱燻については，「と図８ ハイブリッドポール （非常用電源）ても簡単だと思う：２，簡単だと思う：12，少している「旧式」のシステムでも，容易にネットに接続難しいと思う：３」という評価であった。燻製作りできない遠洋航海等では，今も活用されていることをは実際にやってみないとわからないところもあるが，説明した。そして，災害時に普段依存している通信技

スモーカーが手軽にできることに関心を持った方が術が使用不能になった場合に，自分だったらどのよう少なからずいたのは研修実施の成果と言える。
「段

な手段で電源を確保し，情報を入手するかを想像してボール箱の小サイズスモーカーならば，自分でももらう機会を与えることができた。

作ってベランダで使えそうだ」という感想もいただ
いた。試食に対しては，「燻製の香り good!，冷めて

４． 炊き出し研修の検討もおいしい，ワインがほしくなりました，とてもお４．１

いしかった。
」という感想をとても多くいただいた。

参加者の感想による評価

100 人を超えると想定以上に多い参加者に対応する

燻製作りは密かなブームにもなっている。この研修ための学生・協力職員のスタッフ数が不足し，25 人によって挑戦しようと思う人が出てくることを期待と参加者の１／４程度しかアンケート回収できなかっしている。

たが，そこから得られた感想および直接口頭でいただ【Ｑ３】 可搬型組立テーブル

いた感想を以下にまとめる。

特別に説明をしなかったためにテーブルまで意識が【Ｑ１】 牛乳パックホットサンド

届かず認識した人はそれほど多くはなかったようであ・ 牛乳パックホットサンドのことを知っていたのはるが，自由記述で「とてもよい，雪の上にマッチして（３／ 25）で，知っていた人でも作った人はいなかっ

いた，手作りとは思えないすばらしいできでした，便－ 104 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

利そう。」という意見をいただいた。

修であるので，当初は天候の良い温暖な夏～秋に実【Ｑ４】 研修に参加しての感想 （自由記述）

施したかったが，準備の関係で 12 月の実施になった。

代表的な感想を以下に示すが，参加して良かったと

夏～秋の温暖な天候（９/19-20 の仙台市青葉区の気いう感想が多かった。口頭でも，また企画して欲しい

温：14 ～ 26℃）では調理する上で問題にならなかっという意見を多くの方からいただいた。
「みんなでワ

たことも，12 月の寒さ（12/19 の仙台市青菜区の気温：

イワイ楽しかったので，また開催して欲しい。皆で共

０～７℃）では寒さに対処する配慮が必要になった。

同作業にしている姿が何より素晴らしい！気軽に参加

牛乳パックホットサンド作りは，夏場であれば，火できて良いですね。活気があって良いです。コミュニ

力が強くなり過ぎると焦げてしまう。そのため，牛乳ケーションをとりながら，わいわいできて，おいしい

パック通しを離して立てて点火する必要があったのにのが最高です。
」などコミュニケーションの機会とし対し，12 月の雪が残る気温が 10℃未満の寒い状況でての研修の意義はあると思われた。「学校の野外キャ

は，牛乳パックの燃え方が明らかに悪くなった。食材ンプにいいなぁと思いました。体験してみる楽しさとも冷たい状態であり，牛乳パックの燃える速さが全般

同時に，ここまでの準備に感謝いたします。
簡単にあっに遅く，途中で火が消える場合もあった。また，火力

たかい食べ物が作れて，感動しました。また是非参加の小さいハンディライター型ガストーチでは牛乳パッしたい。楽しいお昼になりました。こういったイベン

クが点火しづらく，火力の大きなカセットガストーチ

トを多く開催してもらいたいと思った。天気にも恵まバーナーが必要になった。1 週間前の事前練習を経て，れて，参加しやすかった。手軽に作れて，おいしくい

アルミ製のキッチンフードで囲んで風を防ぎ，外気にただけました。とても良かったです。
」など，この研対して断熱するように配慮することで燃焼効率をある

修の経験をどこかでまたしてみたい，同様の研修に参程度は向上することができ，それにより，パンにはさ加したいという感想が多く，義務的に参加する防災訓んだスライスチーズは十分に溶け，実用的には問題は練とは異なる，参加したくなる研修として実施できたなくなった。それでも，９月には５～６分で燃えたのと評価できる。

に対して，８～ 10 分程度と燃える時間は長くなった。
牛乳パックの乾燥状態や燃焼時の配置，サンドイッチ【その他】 研修の課題を詰めた位置などで調理結果は変わってくる。加温状「エコが叫ばれていることから，使い捨ての物品

態にはややむらがあり，冷やしておいたハムの温まり（個々人へのポリ袋等）を減らせないものかと感じる。

が少し不十分な場合もあったので，まだ改良していく

省けるものもあるのではないか。工夫して欲しい。
」

余地がある。実際に経験することで新たな課題が明らというような感想もいただいた。今回の研修では，よかになるので，色々な時期に様々な研修を実施していり多くの参加者に迅速に対応することと衛生管理面をくことが望ましいと言える。

最優先するために，扱う食材をパッケージ化して用意し，手袋を使って手で触れないような工夫をした。そ４．３

防災訓練としての付加価値のために結果としてゴミが増えることになった。災害

実施会場である「ほっと広場」は，災害避難場所と時の調理においては，エコは一つの課題でもある。食

して位置付けられており，非常時に利用するための器にラップを重ねて使うことで，食器を洗わずにかつ「防災パーゴラ」が１つ，「防災かまどベンチ」が２つ使い捨て食器も使わない方法もある。エコを意識した設置されている。防災パーゴラは，屋根テント（屋根研修の実施方法についても検討していきたい。

膜）と壁テント（壁膜）が腰掛け部分に収納されている。かまどベンチは 45L の鍋が２つ設置でき，豚汁

４．２

300 人分を作ることができることになっている。非常

研修実施時期の影響

９月に学生を対象にしたキャンプ研修

2-4）

との大き

用電源は前述した通りであるが，これらの存在を学内な違いは，気温の低さであった。屋外で実施する研の多くの方は知らない。あるいは，知っていたとして－ 105 －

災害発生時の避難所運営を想定した炊き出し研修の実践

も使用方法がわからないのが実情である。今回の研修な形態の防災訓練を検討していくことは意義があるとにおいても，これらの非常用施設の利用しようと考え思われる。

たが，実施日に雪が残る状況であったために，これら

本研修は本学復興教育学創設室のプロジェクトの一の紹介はできなかった。非常用の設備があっても，そつとして実施された。実施においては，復興教育学創の利用方法を知らなければ意味がない。今後の防災訓設室，教育復興支援センター，研究協力係，連携推進

練の中で，実際に使用する場面を作っていく必要があ

係，施設課の職員の方々のご協力によって実施するこる。今回の研修で，「かまどベンチ」を使用することとができた。この企画にご協力いただいた多くの方々も検討したが，ベンチ下にたくさんの枯れ葉がある状に感謝する。

態であった。枯れ葉が近くにある様態では，調理で用いた火が枯れ葉に引火する危険があると判断したため

参考文献

使用しなかった。季節に応じて，どのようにしたら利

１）諏訪清二：「Survivor となるための防災教育」と用できるかを考えておく必要もある。

「Supporter となるための防災教育」，国立青少年教育振興機構，防災教育の観点に立った体験活動のプ
ログラムの調査研究

５． まとめ
今回の研修で実施した内容も，インターネットや書

平成 23 年度文部科学省委託事業，pp.15-19（2013.3）

籍に書かれた情報だけをみると簡単にできそうに思わ

２）小野寺泰子，水谷好成，鵜川義弘，福井恵子：調れるが，実際にやってみると，意外とできないことが理器具作りを取り入れた教科横断型ものづくり学習

少なくない。やってみなければわからないことに気がの検討，日本家庭科教育学会東北地区会平成 26 年

つくのである。この冬季研修を実施したことで，９月度（第 37 回）大会研究発表要旨，NO.10（2014）のキャンプ研修では気がつかなかった気温の低さの調

３）水谷好成，小野寺泰子：体験型研修で用いる段ボー理に与える影響が明らかになった。結果として研修のル椅子と組み立て式テーブルの製作，第 32 回日本

準備段階で幾つかの工夫を加えることになった。災害

産業技術教育学会東北支部大会講演論文集，pp.45-にはいつ遭遇するかはわからない。色々な場面を想定

46（ 2014）．

したハードウエア的な備えをし，いざとなったとき

４）水谷好成，小野寺泰子，鵜川義弘，福井恵子：屋に慌てない心構えでいることが重要である。今回は寒外体験型研修とものづくりを組み合わせた防災教育，

い季節での実施であったが，暑い季節における炊き出宮城教育大学教育復興支援センター紀要，Vol.3,

しでは，食材の衛生管理が冬以上に難しくなる。義務

pp.107-115（2015）
５）大鍋炊飯：http://www.chiikeys.jp/kikaku/ special/として参加する防災訓練ではなく，日常の活動につな

0611/benri/benri2.html, など．

がる研修とすることも重要である。今回実施した牛乳パックホットサンドは，屋外のキャンプで実施され６）日本家政学会編：炊き出し衛生マニュアル（2014）

る料理方法の一つであり，色々なところで活用できる。

７）気象庁気象無線模写通報：http://www.jma-net.

休日に自宅で試してみても面白い。燻製作りも，今回の研修をきっかけにして作ってみたという話を多くいただいた。普段の生活にも活用できる技術を経験でき

go.jp/common/177jmh/html/system.html
８）牛乳パックホットサンド：http://cookpad.com/
recipe/1329414, など．

る研修をしていくことが，いざというときの準備にな

９）抗菌処理テーブルクロス，MEIWAると言える。また，今回の研修では，コミュニケーショ

10）風防付ガスこんろ：イワタニ産業，カセットフーンをとる場としても有意義であった。共同作業として「風まる」の研修という位置づけも意味がある。単なる防災訓練11）段ボール燻製器：http://www.peatshop.com/smoke/

ではなく，楽しめる要素のある研修であれば，次回のsmoked-outdor.htm，など

研修にも参加しようという気持ちになる。今後も様々－ 106 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

屋外体験型研修とものづくりを組み合わせた防災教育
水谷 好成*・小野寺 泰子**・鵜川 義弘***・福井 恵子***
Disaster Prevention Education that Combines Outdoor Experiential Training
and Manufacturing Learning
Yoshinari MIZUTANI, Taiko ONODERA, Yoshihiro UGAWA and Keiko FUKUI

要約：震災後の生活では，生きるために食べることが重要だった。電気やガスが止まった中での生活では，アウトドアで行った火起こしや調理経験などが役に立った。レジャー的なキャンプであっても，防災に役立つ要素がたくさん含まれている。普段の生活の延長線上に災害時を乗り切るヒントがある。キャンプ活動にものづくり学習を組み合わせることによって，防災につながる技術や知識の習得をすることができる。
キーワード：生きる力，アウトドア研修，体験的学習，キャンプ，ものづくり

使う方法で火を起こす技術，飲めない水を濾過して飲１． はじめに
東日本大震災以後も日本各地で様々な災害が続いてめるようにする技術のようなサバイバル要素を組み込いる。いつ起こるかわからない災害に対する防災教育

んだ体験教室やキャンプ研修が行われている。これらの重要性がより高まってきている。文部科学省は，学は，生き残るための防災教育と言える。
サバイバルキャ校における防災教育を災害安全に関する教育としてとンプは，災害体験を冒険体験としてとらえた防災教育

らえており，減災も含めた安全教育の一環として扱っと考えることができる３）。様々な体験学習で大切にさている。防災教育では「災害に適切に対応する能力のれているのは「生きる力」の育成であり，
「主体的に

１）

基礎を培う」ことを目指し ，安全教育の目標に準じ判断して，行動すること」ができるようになることをて，「ア．知識，思考・判断，イ．危険予測，主体的目指している。

な行動，ウ．社会貢献，支援者」の３つの項目に対応

阪神・淡路大震災，東日本大震災後に電気やガスのし，発達段階に応じて，幼稚園から高等学校まで系統止まった状態で生活を続ける上で大切だったのは「生的に教育するように目標を定めている。災害では自然きるために食べること」だった５）。過酷なサバイバルと人間が関わることになるので，環境教育，体験的なキャンプの経験はなくても，キャンプや野外炊飯で学習，問題解決型学習と連動した様々な教科や総合的行った薪の火起こしや各種の野外調理などの経験が食な学習などが関連してくる。災害に遭遇したときに無事を作るときに役立った。気軽に楽しみながら行う

事に避難して生き残るための教育と被災した人を支援

キャンプや野外炊飯の中にも防災教育の要素が含まれするための教育という二つの側面で考えることもできていると言える。震災時には備蓄してあった食材やた２）る 。震災後には防災教育の観点に立った青少年の体験活動プログラムが各地で行われている

３，４）

またま入手できた限られた食材を使って，様々な料理。枯れ枝を作って食べた。食材が限られているため，普段ではを拾って薪とし，木をこすり合わせる方法や虫眼鏡をあまりしなかった食材の使い方を工夫した。食事がで* 技術教育講座，** 家庭科教育講座，*** 環境教育実践研究センター－ 107 －

屋外体験型研修とものづくりを組み合わせた防災教育

きるだけでありがたいと感じるとともに，その中で予て自動車の移動距離が短い「エコキャンプみちのく（宮

想外においしい料理ができたときには少し幸せを感じ

城県川崎町）」を選んだ。参加者は研究室に所属する

た。これらは普段の様々な生活の延長線上にある。特ゼミ学生 13 人（３年生７人（２），４年生６人（２）別なサバイバル技術ではなく，普段の生活の応用や工夫［（である。災害時にも役立つが，普段の生活でも活用でンプの前日までと当日の午前中を事前準備のものづくきるような技術，知っておくと便利な道具の使い方なり学習とし，一泊二日（2014 年９月 19 ～ 20 日）のどを習得することは防災教育の一つであると言える。

合宿研修として実施した６）。

）は女子］）と教職員４人（２）であった。キャ

屋外のキャンプでは普段より少し不便な状態におかれることになる。何も知らなければ，食事をすること

３． キャンプ研修の実践

さえままならない。しかし，キャンプの基本さえ知っ３．１ キャンプの基礎学習ていれば，最低限の食事はできる。そこに様々な工夫

エコキャンプみちのくには，３種類のキャンプスをしていくことでキャンプの活動はより快適になってペースがあるが，参加人数と自動車による荷物運搬

いく。屋外活動にあると便利な道具や調理器具を手作の利便性から A サイト（12 人用×２スペース）を選りすることもできる。ここでは，屋外体験型研修とし択した。A サイトは，テントを張るスペースが芝生でて，キャンプをベースにし，ものづくり学習を組み合あるため初心者でもテントキャンプがしやすい。また，

わせた防災教育の可能性について検討する。

キャンプスペース内に炊飯用の野外炉１個と調理のための流しと作業台（調理台），固定のテーブルと椅子がある。申請すれば商用電源（15A，４口）を使うこ

２． 屋外キャンプ研修の設計
屋外キャンプの基本になるのは，第一に食事，第二ともできるが，今回の研修では商用電源は使用しなに生活・居住空間（寝る・活動，休息する場所）の確かった。テント（４人用）と寝袋は大学から借りた物保である。これらの要素を組み込んだ屋外体験型研修を持ち込んだ。設営したテント内には断熱のためのアとして，キャンプの基礎的な知識の習得を基本とし，

ルミ保温シートを敷いた。夜の活動のためには LED

知っておくと役に立つ学習内容として，サバイバル料

ランタン，ヤブ蚊よけスプレーや電池型蚊取り器も用

理（調理），ものづくり学習を組み込んだ道具作りの意した。今回のキャンプでは使用しなかったが，状況活用を付加する研修計画を検討した。

によっては雨よけのタープや虫除け網付タープがある（１）キャンプの基礎：テントの設営と寝袋の使い方，と便利である。
キャンプ場について最初の作業はテント設営である

薪や炭火（木炭）の火起こし，簡単にできる野外炊飯（焼きそば，バーベキュー）を取り上げた。

（図１）。テント宿泊経験の無い学生も多く，事前の組（２）サバイバル料理：レジャー的なキャンプや野外炊飯に組み込みやすい料理として，
サバメシ，
牛乳パッ
クホットサンド，大鍋炊飯，
空き缶パン作りを検討した。
（３）ものづくり学習による道具作りと活用：キャンプにおける生活空間を快適にするための携帯型コンパネ
テーブル・段ボール椅子作り，保存食や風味を加える
料理方法としての燻製作りを取り上げた。燻製作りは手作りスモーカー製作から調理実習までを組み合わせ
た教科横断的な学習である。
ものづくり学習を組み込んだ総合的な研修として考え，
事前準備のものづくり学習とキャンプの実践学習の二段階構成とした。キャンプ実践の場所は，大学に近く

図１ テントの設営－ 108 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

み立て練習をした学生が指導する形で作業を進めた。
テント設営をしたことがないと，でき上がりがイメージできないので最初は苦労していたが，２つめのテン
トの設営はスムーズに行えていた。
キャンプ場到着が昼食時間帯になってしまったため，
テント設営と並行して，昼食の準備を分担して進めた。
野外炉（かまど）を使って薪の火起こしを行い，キャンプでは定番の焼きそば作りを行った（図２）。薪の火起こしも慣れれば簡単であるが，初めての学生はとまどう作業である。新聞紙や着火剤や火力の強いカ
セットガストーチバーナー７）を使うことで火起こし時間を短縮した。焼きそば作りでは，アルミ大皿を調理器具として使った。事前に小さく切ってある野菜などを使うことで調理時間の短縮ができた。焼きそば作りで使ったアルミ大皿は，後述する様々な調理でもとても役に立つ便利な道具である。
か ま ど が な い場合 も想 定し て，携 帯 型 のバ ー ベ
キューコンロも利用した。この熱源に使用する木炭の火起こしは慣れないと時間がかかる。特別な道具を使

図２ かまど （薪） を使った火起こしと焼きそば作り

わないで簡単に着火する様々なテクニックがインターネットや TV などで紹介されてはいるが，それらの手順通りに作業してもうまく火が付かないことは多い。
木炭の形や種類によっても火の起き方が違う。しっか
り火を起こさないと，火がすぐに消えてしまう。火起
こしに手間取って，なかなか調理の段階まで行かな
かった経験のある人は少なくないのではないだろうか。
今回は，炭火を簡単に起こすための専用の器具を使用した（図３）。容器に炭を立てて入れてカセットガス
トーチバーナー７）で引火するだけで，煙突効果によって初心者であっても短時間で火を起こすことができる。
色々な火起こし専用器具が販売されているが，今回の器具は「火消しつぼ」の機能もあり，使用後の炭の片付けにも便利である８）。簡単な火起こし器具は空き缶

図３ 火起こし器具を使った木炭の火起こし

３．２ サバイバル料理を利用して手作りすることもできるので，ものづくり

防災教育の観点から、キャンプでも実施できるサバ要素として加えることも可能である。便利な道具をイバル料理を組み込むことを考えた。ガスなどの熱源使うことでキャンプの活動（作業）がより簡単になる。

がないときの代用として身近な牛乳パックを燃やしてその結果として，他にしなくてはならない活動の時間利用する調理として，「サバメシ」と「牛乳パックホッを有効に使うことができるようになる。

トサンド作り」を選択した。また，かまど（焚き火・炭火）が使用できる場合の調理として，「大鍋炊飯」と「空き缶パン作り」を検討した。
－ 109 －

屋外体験型研修とものづくりを組み合わせた防災教育（１） サバメシ （アルミ缶炊飯）（２） 牛乳パックホットサンド作り

サバメシはアルミ缶（350ml）を二つ組み合わせて，上段をお釜，下段をこんろとして炊飯をする調理であ

牛乳パックホットサンドは，食パンにピザソースを塗り，ハムとスライスチーズをはさんだものをアルミ９）る 。上段に置く「お釜用空き缶」は缶切りで上蓋をホイルで包んで牛乳パックの中に入れて，外側の牛乳切り取る。下段の「こんろ用空き缶」
は上蓋を切り取っ

パックを燃やすだけの簡単な調理である 10）。特別なて，燃料である牛乳パックを燃やすためと空気を入れ準備物も要らず，比較的短時間でできるのは大きな利るための穴（1.5cm ×３cm を各２個）をあけるだけ点である。食パン以外にホットドッグ用パンを使ったの簡単な構造である。４つの穴をあけるための位置は調理も行った。アルミホイルをしっかりと二重に包ま

９）

インターネットのサバメシのページ からダウンロー

ないとパンが焦げてしまうので注意が必要である。かドできる型紙を使って油性マジックで転写し，太めのまど又はバーベキューコンロの金網の上で燃やして調カッターで切り取るだけで簡単に加工できる。キャン

理した（図５）。これらが使えない場合は，焼きそば

プ当日の午前中に，大学において，空き缶加工と燃料作りで使ったアルミ大皿の上に置いて燃やしても良い。

の牛乳パックを裁断をした（図４）。サバメシは各地

キャンプ場では，特別な場所以外は直火が禁止されての研修で利用されている有名な調理であるが，実際にいる点に留意しておく必要がある。後日，12 月に実作ってみると，炊き上がるまで牛乳パックの短冊を連施した炊き出し研修で牛乳パックホットサンドを作っ続して燃やし続ける作業がとても大変である。しかし，た際には。牛乳パックの燃える速さが遅くてハムの加苦労して炊き上げたときの達成感の高い調理であると熱がやや不十分な場合があった 11）。気温や風の有無言える。

など実施環境に応じた工夫が必要である。特別な調理器具や事前の火起こしが不要なため，時間のあまりないキャンプの朝食やピクニックで行い易いメニューである。今回のキャンプでも朝食のメニューの一つとして実施した。

図５ 牛乳パックホットサンド作り

図４ サバメシ （アルミ缶炊飯）－ 110 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要（３） 大鍋炊飯

第３巻 (2015)

中心部分まで十分加熱できずに生焼けになってしまう

焚き火やバーベキューの炭火（木炭）を使った調理としては。大きな鍋に水と米や調味料を入れたポリ袋を入れて煮るだけの大鍋炊飯12）場合があるので注意する。空き缶の大きさや中に入れる材料の工夫ができる調理である。

を実施した，今回は携帯できる風防付カセットガスこんろ 13）を使った（図６）。大鍋炊飯では，ポリ袋が鍋の金属部分に直接触れないように注意する必要がある。お湯の水面より上の金属部分の温度は高くなるので，そこにポリ袋が直接当たると溶けてしまう。焚き火を使って鍋でお湯を沸かして，カレーやシチューのレトルトパックを加温するときも同じ注意が必要である。試作を繰り返し

図７ 空き缶パン作りた結果，味付けには様々な調味料が使えるが，炊き込
みご飯，ドライカレーの素，チキンライスの素を使っ３．３ 携帯できるテーブル ・ 椅子の製作

たレシピが比較的おいしかった。インターネットや書

キャンプ場に備え付けのテーブルと椅子はあった

籍にあるレシピは必ずしも個人の好みに合わないことが，調理や食事をするためには不足していた。市販のがある。自分で試しながら，自分風のレシピを作ってテーブルや椅子のレンタルも考えたが，携帯できる

いく工夫が必要である。

テーブルと椅子を製作するものづくり学習を組み込んだ。テーブルは建築現場の作業時によく使用されるコ
ンパネを使って作る「ペケ台」をベースに設計した 15）。
三六判のウレタンコンパネを半分にしたサイズを天板（約 90 × 90cm）として，３分割した板を２枚組み

図６ 大鍋炊飯（４） 空き缶パン作り
焚き火や炭火を使った調理として，空き缶にホット
ケーキミックスを入れて作る空き缶パン 14）作りも行っ（a） スライドソーによる切断 （事前準備）た。市販のホットケーキミックス約 100g，ミルクパウダー（コーヒー用など）大さじ１～２杯，砂糖大さじ１～２杯，水 65 ㎖を使った。好みでチョコレート
チップやレーズン・ココアなどを加えてデザート風に調理してもおいしい。焚き火の中に入れて周囲から加熱する場合と，バーベキューこんろの上において底から加熱する場合（図７）では加熱状態が異なり，焼け方が変わるので加熱時間を調整する必要がある。空き缶のサイズも焼け具合に影響した。空き缶が大きいと－ 111 －（b） 電動丸鋸による加工（c） 自在錐による穴開け

図８ （１） コンパネテーブルの製作

屋外体験型研修とものづくりを組み合わせた防災教育（d） ドリル加工（e） 土台板を組み合わせた状態

図８ （２） コンパネテーブルの製作（a） 段ボール椅子の構造 （補強）

図９ コンパネテーブルの組み立てと設置

合わせて土台板（脚）にした（高さ：約 60cm）。さらに，天板がずれないように天板と土台を固定する部品（b） 段ボール椅子の組み立て （事前準備）を付け，土台板に円形の穴をあけて軽量化した。この穴に指を掛けることで運び易くなる。テーブルの構造は簡単ではあっても，スライドソー，電動丸鋸，自在錐，
電動ハンドドリルなどの様々の工具を使った加工が必要で，製作時間はどうしても長くなる。そのため，
キャンプ研修に間に合うように事前に技術工場（木工室）
で分担して製作した（図８）。加工した天板と土台板を分けた状態で自動車に乗せて運び，現地で天板と土台板を蝶ボルトで固定して組み立てた（図９）。キャンプ研修で使用することを目的としたテーブル製作で（ｃ） キャンプ場での組み立てはあるが，日常の生活で用いる作業台としても活用で

図１０ 段ボール椅子の製作と組み立てきる。
段ボール椅子は，1.8 リットル×６本のペットボトルを入れる段ボール箱を使うものである

当日の午前中に大学において，はさみを使った簡単な

16）

。オリジ

加工をして，折り畳んだ状態で持ち込んで現地で組みナルの作り方をベースにして，身体の大きな大学生が立てた（図 10（b）（c））
。強度を向上させるために，構座っても大丈夫なように，内側の中央部に補強材を加造的には工夫の余地はまだあるが，臨時的に椅子が欲

15）

える工夫を加えた（図 10（a）） 。はさみとガムテー

しいときに活用できる技術である。恒久的な耐久性はプを使うだけの簡単な加工で特別な道具は不要であり，それほど高くはないが，不要になった場合は段ボール

10 分程度で完成する。今回の研修では，キャンプのゴミとして廃棄できる。
－ 112 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

３．４ 調理器具から始める燻製作り
調理器具を作って使うという，技術・家庭科の教科
横断的な学習として，燻製作りを検討した。燻製は保存食作りとも関係し，風味を加える調理方法としても密かなブームになっている 17，18）。燻製作りで使用するスモーカー（燻製器）は，簡単なものであれば手作りできるので，ものづくり学習として提案できると考えた。燻製は冷燻・温燻・熱燻に区分され，燻製方法と食材によって燻製に要する時間が異なる。屋外キャンプ研修で調理することを想定し，１～２時間でできる温燻と，30 分以内でできる熱燻を候補として検討した。手作りスモーカーには色々なタイプがあるが，手軽に入手できる材料で作ることができることを要件とした。市販のスモーカーや書籍などを参考に試作を繰り返して，温燻用の段ボール箱スモーカー 19）と熱燻用の金属ボウルスモーカーを製作した。
段ボール箱スモーカーは，段ボール箱（44 × 43×73cm）を前開きにして置き，側面に切り込みを入れて，食材を乗せる台にする金網（角網）を２段はさんだ。下段にアルミ皿と丸網を敷いて，スモークウッド
を入れて燻製する（図 11）。食材のサイズによって燻製に要する時間が異なるが，２時間以内にできることを条件として，チーズかまぼこ，魚肉ソーセージ，鶏ささみ，ゆで卵（ウズラ水煮）などを扱った。半加工
してある食材は１時間程度ででき上がるが，生から燻製する場合は，包丁で切り込みを入れような火の通り

図１１ 段ボール箱スモーカーによる温燻を良くする工夫が必要になる。下味を付けるためには，
ソミュール液・ピックル液を使う方法がよく紹介されているが17，18），試作を経て，めんつゆを使う簡単な方法で十分な味付けが可能になることを確認した。

チップを加熱して燻製をする（図 12）。試行段階では
電熱こんろも使ったが，キャンプ場での実施を考えると屋外でも使用できるガスこんろが適している。屋内

熱燻は熱源が必要であるが，短時間で調理が可能

用の携帯カセットガスこんろは風で火が消えてしまっになので，効率よく燻製を作ることができる。100 円て危険であるので，屋外でも使用できる風防付のカ

ショップの土鍋やフライパンを使う燻製方法が紹介さセットガスこんろを選択する必要がある。屋外でも屋れているが，最終的に大きさの異なる大小二つの金属内でも使用でき，前述した大鍋炊飯でも利用できる。

ステンレスボウルを組み合わせるスモーカーを考案し火起こしの手間も要らず，火力調整も容易であるので，た。上に重ねる蓋は，木の丸棒で取手を付けて，煙がキャンプやピクニックで使い易い道具の一つとして用出る小さな穴を２個あけるだけの簡単な加工である。

意しておくと良い。熱燻では，チーズとナッツを扱っ

下側のボウルに厚めのアルミホイルを敷いて，スモーた。チーズの燻製は簡単そうであるが，熱し過ぎるとクチップと色付け用のザラメ（少量）を置いて，食材溶け落ちてしまう。通常はアルミホイルを敷いた上にを置く金網を中段に置く。ボウルの下からスモーク

置くが，さらにクッキングシートを敷いてチーズを置－ 113 －

屋外体験型研修とものづくりを組み合わせた防災教育

で様々な器具や道具を作るというものづくり学習の組
み込みにより，無い物は工夫して作るという意識を持
たせることができた。
今回のキャンプで不足していたのは，夜間の活動のための灯りであった。周囲を照らすタイプの LED ラ
ンタンを用意していたが，焚き火以外に灯りのない
キャンプ場は予想以上に暗く，作業する手元を明るくするのが大変であった。手元を照らすヘッドライト型の灯りがあれば便利であった。市販の LED ライトもあるが，自分で使い易い道具になるように工夫して作る，新たなものづくり学習の題材になると考えている。
震災後の平成 25 年度に宮城教育大学の新入生合宿研
修で，野外炊飯や屋外での活動を想定した研修を実施した。そこでは，空き缶ポップコーン作り，ゴミ袋を使った雨具作り，太陽光を使った加熱調理器具作りなどを取り入れた。これらの活動にも防災教育の要素が含まれている。屋外キャンプ研修をベースにものづくり学習を組み合わせていくことで防災教育の可能性を広げていくことができる。

５． まとめキャンプ研修の実践を念頭にすることで，準備に必要な学習に対する学生の意欲は高くなった。自分たち自身で考えて行動しなくてはならない状況に置かれる
図１２ 金属ボウルスモーカーによる熱燻

ことで，積極的に協力しながら，作業を進める様子がくことでアルミホイルに溶けたチーズがくっつかなく見られた。
「主体的に判断して行動する」という「生なる。家庭燻製として室内でフライパンを使った燻製

きる力」の実践になる。教室内の座学だけではなく，方法も紹介されているが，煙が出て室内に匂いがこも必然性の明確な実習と組み合わせることで学習効果がるので屋外で実施することが望ましい調理法であると向上すると考えられる。ここで紹介したキャンプ研修

言える。

のように，サバイバル要素よりも楽しみ要素の方が多いキャンプであっても，災害時において役立つ学習要

４． キャンプ研修の防災教育としての検討

素はとても多い。普段の生活に活かすことができる学

キャンプ研修では日常の便利な状態から不便な状態

習をしながら，いざというときのための防災教育になにおかれることになる。いやでも活動しなくてはならると考えることができる。今回は，キャンプ場で実施ない状況になる。今回のキャンプ研修の大半の時間はしたが，実施場所や実施方法を工夫すれば，大学キャ

食事のための準備に使われ，生きるために食べる活動

ンパス内でもテント設営の練習や野外炊飯の実践は可になったと言える。学習の目的が明確で自ら活動する能になると思われる。

必要があるため，自分で判断して主体的に動くことが自分で道具を作る，ものづくり学習の要素を組み合求められた。キャンプで用いた道具は，災害時にも役わせたことで，キャンプ研修に広がりを持たせること立つので防災グッズとして備えておきたい。自分たちができた。限られた物を使って工夫する意識や技能を－ 114 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

身に付け，普段の日常生活における経験を応用していの検討，日本家庭科教育学会東北地区会平成 26 年

く力を育成していくことが「生きる力」の源の一つに度（第 37 回）大会研究発表要旨 ,NO.10（2014）

なっていくと考えられる。屋外キャンプ研修をベース

７）カセットガス式トーチ：フィールドチャッカーにものづくり学習を組み合わせた学習メニューは，「生

ST-450，SOTO

きる力」を育成する防災教育としての大きな可能性が

８）火おこし兼用火消しつぼ HOT-150，グリーンライフ

あると考えている。

９）国際サバメシ研究会：http://www.sabameshi.com

本研修は，本学復興教育学創設室のプロジェクトの

10）牛乳パックホットサンド：http://cookpad.com/
recipe/1329414 など

一つとして実施された。

11）小野寺泰子，水谷好成，小田隆史，鵜川義弘，福

参考文献

井恵子：災害発生時の避難所運営を想定した炊き出

１）文部科学省：学校における防災教育，学校防災のし研修の実践，宮城教育大学教育復興支援センター

ための参考資料「生きる力」を育む防災教育の展開，
pp.8-22（2013）

紀要 , Vol.3，pp.99-106（2015）．
12）大鍋炊飯：http://www.chiikeys.jp/ kikaku/ special/

２）諏訪清二：「Survivor となるための防災教育」と0611/benri/benri2.html など．

「Supporter となるための防災教育」，国立青少年教13）風防付ガスこんろ：イワタニ産業，カセットフー

育振興機構，防災教育の観点に立った体験活動のプ「風まる」

ログラムの調査研究

平成 23 年度文部科学省委託

14）空 き 缶 パ ン： 八 丈 島 で 楽 し く 子 育 て：http://abinomi8jyo.jugem.jp/?eid=574 など

事業 ,pp.15-19（2013.3）
３）佐々木豊志：自然体験を利用した防災教育の提案，

15）水谷好成，小野寺泰子：体験型研修で用いる段ボー

国立青少年教育振興機構：防災教育の観点に立った

ル椅子と組み立て式テーブルの製作，第 32 回日本

平成 23 年度

産業技術教育学会東北支部大会講演論文集 , pp.45-

青少年の体験活動プログラムの調査

46（2014）

文部科学省委託事業 , pp.20-25（2013.3）
４）佐藤初雄：体験活動指導者と防災教育，国立青少16）Quick & Easy Stool（QE ス ツ ー ル ）：makedo

年教育振興機構：防災教育の観点に立った青少年のblog,http://makedo.jp/blog/gallery/2011/06/quickeasy-

体験活動プログラムの調査

平成 23 年度文部科学

stool.html
17）菅井康司：はじめての燻製作り，（株）地球丸（2005）

省委託事業 , pp.26-29（2013.3）
５）坂本廣子，まつもときなこ：サバイバルクッキン
グ－どんなときでも食べぬく元気術，
偕成社（1996）
６）小野寺泰子，水谷好成，鵜川義弘，福井恵子：調理器具作りを取り入れた教科横断型ものづくり学習－ 115 －

18）鈴木雅己：手づくり道具で燻製自由自在，農山漁村文化協会（1992）
19）段ボール燻製器：http://www.peatshop.com/smoke/
smoked-outdor.htm, など

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

塩分を含む土壌で栽培できるアイスプラントの教材化
岡正明*・内海菜央子**

Characteristics of Ice Plant (Mesembryanthemum crystallinum) as Teaching Materials
that can be cultivated on Soil Containing Salinity of Tsunami
Masaaki OKA, Naoko UTSUMI

要約：東日本大震災の津波被害で，多くの学校の花壇・圃場の土壌が塩分を含む状況となった。
多量の塩分を含む土壌では，これまで小中学校の教材として用いられてきた多くの植物は栽培することができない。その中で，アイスプラントが耐塩性極強の植物として注目された。最近では独特な食感を持つ葉菜類としても市販されている。本研究では，アイスプラントの生理的・形態的特徴に関する基礎的な調査を行い，栽培教育における教材植物としての有用性を検証した。
キーワード：栽培教育，東日本大震災，津波被害，教材植物，耐塩性

その中で，耐塩性が非常に高い植物としてアイス

１． はじめに2011 年３月 11 日に発生した東日本大震災による津プラントが注目されるようになった。
「アイスプラ

波被害を受けた学校では，校庭の土壌に高濃度の塩分

ン ト は， ツ ル ナ 科 マ ツ バ ギ ク 属 の 植 物 で， 学 名 はが含まれ，植物栽培が難しい場所が多々存在した。当Mesembryanthemum crystallinum の一年生草木，英名は時，塩分を含んだ土壌でも生育可能な植物についてのCommon ice plant と言い，原産地は南アメリカのナミ

問い合わせが私たちの研究室に複数寄せられた。

ブ砂漠などの乾燥地域である」（社会開発研究センター

植物の耐塩性（土壌に含まれる，塩化ナトリウムを2011）。図１に，本葉２枚が展開した苗と，生育の中心とする塩類に対する抵抗性）については，植物生

進んだ植物体の形状を示す。アイスプラントは，「ツ理学や植物育種学・作物学・園芸学の分野で，多くのブリナ」の商品名で販売されており，シャキシャキし研究成果が報告されており，今回の津波被害以降はいた特徴的な食感を有する。
「ミネラルを含み，ストレ

くつかの農学系学会の Web ページでも情報が発信さスを加えるとイノシトール類，βカロテン，ビタミ

れたほか，関連書籍・学術論文も注目された（たとえン K などの機能性成分が高くなることがわかってきば，日本土壌肥料学会編「塩類集積土壌と農業」（2000），ている」（社会開発研究センター

イネの耐塩性については遠藤ら（2013）など報告多数）。

栄養価でも知られる。水耕栽培の栽培条件（光や培養

私たちの研究室では，評価がほとんど行われていな

液組成）を工夫することにより，食味や機能性成分のかった草花を中心とする小学校教材植物の耐塩性評価

含量を増加させる研究も行われている（早川ら 2011）。

を行い，教材植物の間には耐塩性の大きな違いがある

本研究では，津波被害により学校花壇・圃場の土壌

こと，マツバボタンの様に比較的耐塩性が高い植物もに塩分が多量に含まれた条件における，アイスプラン

あるが，海水と同じ濃度の塩水をかけた場合には一般

トの栽培・教材化を想定し，アイスプラントの耐塩性，的な教材植物は生育できないことを示した（岡 2014）。

花器や葉の形態的特徴，低温下での生育状況，などを* 教育学部技術教育講座，** 元・教育学部技術教育専攻－ 117 －

2011）など，高い塩分を含む土壌で栽培できるアイスプラントの教材化調査するとともに，水耕栽培や栄養繁殖（さし芽）についても試行した。さらに土壌中の塩分と葉の食味の関係についても調べた。

２． アイスプラントの特徴評価（１） 塩水処理による耐塩性評価 （実験１）
図１ アイスプラントの苗

アイスプラント（タキイ種苗㈱から種子を購入），
ケール（地中海沿岸原産のキャベツの原種に近い植物），リーフレタス（品種：サマーグリーン），つるなしインゲン（品種：さつきみどり２号）を供試した。2011 年５月６日に各作物を播種し，５月 27 日に野菜栽培用培養土を入れた５つのプランター（72cm
× 40cm ×深さ 26cm，底に漏水防止のビニールを敷く）にそれぞれの作物を１個体ずつ定植した（１プ
ランターに４作物各１個体）。以降，サンプリングした６月 29 日まで，各プランターに，５段階の塩 NaCl
濃度（ 3.4％：海水濃度を想定，
0.5％，
0.3％，
0.1％，
0.0％）
の水を灌水した。
図２に，５段階の塩濃度の水を灌水したアイスプラ
ント（図２上）とインゲン（図２下）の植物体を示す。
インゲンは，0.3％区から塩水の影響が認められ，0.5％
区では生育が極端に悪くなり，3.4％区では枯死した。
一方，アイスプラントは 0.5％区でも 0.0％（塩を含ま図２ 塩水を灌水したアイスプラント （上） とインゲン （下）塩濃度 A ： 3.4% B ： 0.5% C ： 0.3% D ： 0.1% E ： 0.0%ない水）と同様の生育を示し，3.4％でも生育可能であった。
図３に各塩濃度区における４作物の地上部相対乾物
重（0.0％で生育した植物体乾物重を 100 とした場合の相対乾物重）を示す。４作物の中ではインゲンが最も塩水の影響が顕著に現れ，0.3％区の乾物重は 0.0％
区の半分であった。レタスは 0.5％以上で乾物重が大きく減少し，一般的な作物の中では耐塩性が強いとされるケールも 3.4％区では生育できなかった。それに対し，アイスプラントは 0.1 ～ 0.5％区の乾物重が 0.0％区とほぼ同程度であり，海水濃度の 3.4％でも乾物重が半分に減少したものの，他の３作物と比較し，明らかに耐塩性が高いことが示された。
図３ 塩水を灌水した４作物の地上部相対乾物重（0.0％塩濃度の乾物重を 100％とした相対値）（２） 塩水処理による耐塩性評価 （実験２）2011 年５月 27 日に，バーミキュライトを入れたプ
ランター４個（52cm × 35cm ×深さ 26cm）にアイス－ 118 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

プラント苗を３個体ずつ定植し，２つのプランターに灌水量が明らかに低下した。アイスプラントは通常はは塩濃度 3.4％，他の２つには塩分を含まない水を灌C3 型光合成を行っているが，土壌塩濃度が高まると水し，約１ヶ月間観察を続けた。実験１と同様，プラCAM 型光合成になることが知られており，吸水量減

ンターの底には漏水防止のビニールを敷いた。バーミ少はこの特性に関係すると考えられた。

キュライトは鉱物が原料であり（ひる石を加熱・破砕
したもの），塩水灌水前の土壌が含有している塩分の（３） 水耕栽培の試行

影響を除去できること，また土壌吸着による与えた塩小中学校で栽培体験学習を行う際，各学校で使用可

分効果を抑制する影響が出ないこと，から，実験材料

能な施設を活用して，教材植物を育てる。花壇や畑がとして供試した。

限られる学校では，プランターやペットボトルなどの６月 25 日にプランターから植物体を抜き取り，地小型容器，また水耕装置などを用いて，植物栽培が行

上部新鮮重を計測したところ，3.4％区６個体の平均われている。本実験では，市販の家庭用水耕装置（ホーが 102.4g，0.0％区６個体の平均が 82.4g と，塩水をムハイポニカ 303 型）を用いて，アイスプラントの水灌水した区の方が高い平均値を示した。個体によるば耕栽培を試行した。

らつきが大きかったため，統計的には有意な差では

本葉６枚程度の小さな苗２個体を，水耕装置に植えなかったが，塩水を与えた区の方がやや生育が良好で付けた。苗の設置台（苗の地上部を固定し，根を培養あったといえる。

液中に浸す器具）を用いて，約 60cm の距離をあけて両試験区で特徴的であったのは，アイスプラントの２個体を配置した。培養液は，水耕専用液肥であるハ
イポニカ A 液・B 液の 500 倍希釈水溶液とした。

葉の形状と，吸水量の違いであった。
塩水を灌水した区のアイスプラントは，葉の裏に白

水耕装置に植え付け後，アイスプラント苗は旺盛にい小さな粒状の構造が認められた（図４）。塩の含ま

分枝・生育し，幅 50cm 程度の大きな植物体になったれていない試験区の葉では確認されないこの構造は，（図５左）。また，根の伸長も旺盛であり，培養液中にプラッター細胞と呼ばれるものであり，植物体内に侵伸びた大量の白い根が観察された（図５右）。実験回入した塩類を隔離するための役割を持っている。

数は限られるが，プランター栽培と比較して，水耕栽

ま た， 塩 水 灌 水 区 で は， 処 理 開 始 約 ２ 週 間 後 か培の方が良好な生育であった。

ら，吸水量が低下する現象が発生した。実験開始当初
は，3.4％・0.0％区ともに土壌表面が乾き始めたのを確認して灌水を行っており，両区の灌水量はほぼ等量であった。しかし，約２週間後から 3.4％区の土壌が乾きにくくなり，0.0％のプランターと比べ，必要な図５ 水耕栽培したアイスプラントの地上部 （左） と根部 （右）（４） 花器の特徴と開花習性
アイスプラントの花を，図６に示す。花弁の細い特徴的な形状である。昼間は開花しているが，夜になると花弁が閉じる。開花行動を連続して撮影した長期微速度撮影の映像から，昼に開花・夜に閉じる運動は，開花開始から１週間以上継続するようである。
開花後，直径５mm 程度の球形の果実を形成し，果図４ 葉裏面のプラッター細胞－ 119 －

塩分を含む土壌で栽培できるアイスプラントの教材化

実が完熟・乾燥した後に収穫すると，種子を得ることができた（図７）。

開花時期になると，個体のわき芽の先端につぼみが形成され，同時に多くの花が開花する（図８）。その後，アイスプラントのような葉・茎を食す作物は，収穫しばらくの間は前述した開花・閉花を繰り返し，やがまでの期間，花を咲かせないように管理しなければなて球状の果実を付ける。果実の成熟とともに，植物体らない。一般的な作物は，日長条件（短日植物・長日全体の葉や茎が褐変し，種子の形成とともにその個体

植物など）や温度条件（バーナリゼーションなど）のは完全に枯死する（図９）。開花するまで生育させた環境要因が花芽形成の時期を決定するが，アイスプラ

３個体が全て同じ経緯を辿ったことから，開花・果実

ントについて調査したところ，花芽形成時期に関係すの成熟と個体の枯死は一連の生育パターンであると考る環境条件を明記した論文は見つからなかった。私自えられる。

身の経験から，またアイスプラント栽培を行っている
他の研究者の聞き取りから判断すると，播種した個体（５） 栄養繁殖 （さし芽） の試行が旺盛な生育を続けた場合，播種後 100 日程度経過し小中学校理科や中学校技術科では，栄養繁殖（無性た後に開花が開始されると思われる。気温などの環境生殖による増殖）を学習する。技術科生物育成分野の条件や個体の生育状態の良否にも関係すると考えられ教科書では，秋ギクを題材として，さし芽の手法を体るが，花芽形成開始は，主として基本栄養生長期間に験する。アイスプラントでもさし芽が可能か否かを検よって決定される可能性がある。

証する実験を行った。
良好に生育したアイスプラントの苗では，本葉８枚

図６ アイスプラントの花

図８ 個体内の一斉開花

図７ アイスプラントの果実と種子

図９ 開花 ・ 結実後の枯死－ 120 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

個ずつの処理区に分け，10 日後から，一方の区には
塩水（3.4％塩濃度）を，もう一方には塩分を含まない水を灌水した。処理開始１週間後に，各処理区の個体から十分に展開した葉をサンプリングし，食味官能試験に供した。学部３年・４年の学生５名に参加してもらった。
処理期間が１週間であったので，植物体の大きさ・
図 10 アイスプラントさし穂の発根色に明確な違いは認められず，食味試験用の葉も肉眼程度になるとわき芽が伸長し始めるので，そのわき芽

では差がなかった。２処理区の食味の違いを官能評価

を長さ 10cm 程度で切り取り，さし穂とした。バーミした結果，テスター５名とも塩水を灌水した区の葉のキュライトを入れた小型プランターに，20 本程度の方が，“塩辛さ”を強く感じるとの結果となった。また，

さし穂を植え付けた。さし芽操作が容易な秋ギクの場

塩分を含まない水を灌水した個体の葉についても，全合，２～３週間で半分以上のさし穂が発根する。今回員が僅かな“塩辛さ”を感じ取っていた。今回の試験の実験では，３週間では発根がなく，約１ヶ月経過後に供した培養土（スーパーミックスＡ）は，植物苗のに 10％程度のさし穂が発根した（図９）。

初期生育に必要な栄養素を十分に含んでおり，アイス

アイスプラントの種子は小さく，初期生育が遅いた

プラント個体が土壌中の低濃度の塩類を積極的に吸収

め，播種から収穫できる状態の植物体になるまでに，し，体内に蓄積した結果，通常灌水の個体の葉でも塩

長い時間を要す。効率的なさし芽の方法が確立すれ味を感じる結果になったと推察された。

ば，作物栽培の意味から有用な栽培法となるであろう
し，学校教育の教材としても栄養繁殖の植物として用３． 考察

いることができる。本実験では，アイスプラントのさ

本研究により，アイスプラントは耐塩性が非常に高し芽が可能であることを実証することができた。今後

いことが確認できた。一般的な教材植物と比較しても，は，さし穂の発根割合を向上させるための，さし穂のまたこれまで耐塩性が高いとされてきたケールと比較

採取条件，苗床の用土，作業に適する気象条件，などしても，耐塩性の高さは明らかであり，津波被害地域を検討する必要がある。

の学校花壇・圃場でも土壌改良することなく栽培可能であることが確認できた。葉や茎を食べた際の，シャ（６） 低温条件下での生育

キシャキとした独特の食感と，塩水を灌水した場合の東北地方の小中学校での教材化を想定した場合，低適度な塩味で，生徒が好む食味であろうと思われる。

温でも生育できる植物であれば，秋からの授業でも栽

また，水耕栽培が容易なこと，さし芽も可能であるこ培体験が可能となる。本研究では年間を通してアイスと，低温下でも生育できることなど，教材植物としてプラントの播種・栽培を行ってきた。夜間０℃程度との利点も有している。さらに，アイスプラントは，土なる冬期の無加温温室にポット苗を置いたところ，生壌環境（塩分濃度）への植物の反応（プラッター細胞

育速度は緩慢となったが，葉は緑色を保ち，枯死せずへの塩類の輸送と体内からの排除）を理解するためのに生育を続けた。アイスプラントは，ある程度の低温

植物教材としても優れている。

でも生育可能であることが認められた。

一方，津波被害直後に，土壌中の塩類を吸収させ除去するためのファイトレメディエーションのための植（７） 葉の食味官能試験

物候補として，アイスプラントが挙げられたことが野菜育苗用培養土（スーパーミックスＡ）を入れたあった。植物体重量あたりの塩分吸収効率は高いと思

ビニールポットに，アイスプラント苗を定植し，定植

われるアイスプラントであるが，大型植物と比較する

後 10 日間は通常の灌水を行った。12 個のポットを６と植物体自体が小さく，土壌塩類除去のための植物と－ 121 －

塩分を含む土壌で栽培できるアイスプラントの教材化

しては利用が難しいであろう。実験（２）で認められ引用文献

た塩水灌水後の植物体の変化（吸水量が減り，生育速遠藤貴司・佐藤雅志・阿部知子・佐伯研一・佐藤浩子・

度がやや緩慢になる）も，塩類除去の効率低下の一因

酒井珠絵 2013 宮城県水稲奨励品種における塩害体となる。

制の評価 日作東北支部報 56:39-40.

東日本大震災の津波被害を受けた小中学校支援を目早川真・岡本陽介・辻昭久・山本将嗣 2011 ツブ的に始めた本研究であったが，信頼できる結果を得る

リナ（アイスプラント）のコンテナ式植物栽培の量のに時間を要し，直接の支援に繋げる活動はできな

産技術 日本生物環境工学会 2011 年札幌大会講演要

かった。その間，津波被害に遭った学校の統廃合が計

旨集 : 242-243.

画され，校舎を維持する学校では客土などの土壌改良

日本土壌肥料学会編 2000 塩集積土壌と農業が進んだ。アイスプラントは，津波被害地域の小中学

岡

博友社．

正明 2014 津波被害地域の小学校支援を想定した校にいち早く緑を取り戻すための植物として，また塩代表的教材植物の耐塩性評価 宮城教育大学教育復

類と植物の関係を理解するための教材として，有用で興支援センター紀要２: 31-36.

ある。日本は地震大国であり，今後も津波を伴う自然災害が発生する可能性が高いと指摘されている。2011

社会開発研究センター編 2011 図解よくわかる農業技
術イノベーション pp64-67.

年３月 11 日のような災害が起きないことを祈るとともに，もしもの時に備えて，小中学校栽培教育への支謝辞

援に役立つ研究を積み重ねていかねばならない。

本 研 究 は， 科 学 研 究 費 補 助 金（ 基 盤 研 究（C）
No.24501088）および宮城教育大学学長裁量経費（2011年度）の支援を受け，遂行いたしました。

－ 122 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

平成 26 年度 教育復興支援センター構成員名簿
氏
センター長

中

井

副センター長

瀬

尾

〃

野

兼務教員

市

名

職

名（所属）

滋

副学長（連携担当）

和大特任教授（教育復興支援センター）

澤

令

照

特任教授（教育復興支援センター）

瀬

智

紀

教授（国際理解教育研究センター）

〃

小金澤

孝

昭

教授（社会科教育講座）

〃

齊

藤

千映美

〃

村

松

隆

教授（教職大学院）

〃

田

端

健

人

准教授（学校教育講座）

〃

黒

川

修

行

講師（保健体育講座）

特任教員

伊

藤

芳

郎

特任教授（教育復興支援センター）

〃

門

脇

啓

一

特任教授（教育復興支援センター）

〃

吉

田

利

弘

特任教授（教育復興支援センター）

〃

小

田

隆

史

特任准教授（教育復興支援センター）

客員研究員

及

川

幸

彦

客員研究員（気仙沼市教育委員会）

教授（環境教育実践研究センター）－ 123 －

第３巻 (2015)

教育復興支援センター紀要編集出版要項
平成 25 年 12 月 25 日改訂
１．宮城教育大学教育復興支援センターは、紀要を発行する編集委員会を置き、本規定に基づき毎年発行する。

２．紀要には、教育復興にかかわる研究論文（研究報告、研究紹介、実践報告）および活動報告を掲載する。

３．投稿できる者は以下に掲げる者とする。
・センター兼務教員
・センター特任教員
・上記教員と連名で投稿する者
・その他編集委員会において特に投稿を認めた者
ただし学部学生との共同研究を発表する場合は、本学教員を第一著者とし、本文又は付記において当該研究における役割分担を明示すること。

４．原稿の採択、掲載順およびレイアウト等は編集委員会で行う。

５．紀要に掲載された研究論文等を、無断で複製あるいは転載することを禁止する。

６．掲載された原稿は、原則として電子化し、本センターのホームページ等で公開する。

７．原稿は和文あるいは欧文とし、紀要の体裁はＡ４判とする。

８．電子媒体に記述し、以下の内容を含むこと。
（１）タイトル：和文および欧文（２）著者名：和文および欧文。なお１ページの脚注に、著者全員の所属を記述すること。
（３）本文の前に 400 字以内の要約をつける。
（４）本文：和文・刷り上り 10 ページ以内
２段組原稿 （24 字× 42 行×２段＝ 2016 字）
１段組原稿 （51 字× 42 行×１段＝ 2142 字）
欧文・刷り上り 10 ページ以内
１行約 19 語× 42 行＝約 800 語（５）引用文献、参考文献、参考資料等は本文最後に記述すること。

９．原稿の締め切りは、１月末日とする。提出するものは以下のとおりとする。
（１）印刷原稿（２）電子媒体（３）製本用図表または図表ファイル（縮尺を指定）－ 124 －

宮城教育大学 教育復興支援センター紀要

第３巻 (2015)

10．原稿枚数は、仕上がり紙面の状態で 10 ページまでとし、刷り上がりは白黒である。原則として、カラー印刷は行わない。ただし、論文の性質上、執筆者の強い要望があれば個別に編集委員会で検討する。なお、カラー印刷を行った場合の費用は執筆者負担とする。

11．別刷は、30 部を教育復興支援センターが負担し、追加請求の費用は執筆者負担とする。

（細則） この規定に定めるものの他、実施にあたっての必要な事項は編集委員会が別途定める。

－ 125 －（ISSN 2188-4080）

発 行 人 : 国立大学法人 宮城教育大学
住

所 : 宮城県仙台市青葉区荒巻字青葉149

・門脇啓一・小金澤孝昭・黒川修行
編集委員 : 小田隆史（委員長）
印刷・製本 : 三慶印刷株式会社
住

所 : 宮城県仙台市若林区六丁の目西町4-6（仙台印刷工業団地内）

発 行 日 : ２０１５年３月１１日

Bulletin ofCenter for Disaster Education&
Recovery Assistance
Miyagi University of Education
Vol.3