『複言語・多言語教育研究』 日本外国語教育推進機構会誌 No.3 (2015) pp. 15-39

多様な外国語教育を基盤とした日本型グローバル人材の育成を考える
臼山 利信・菱川 邦俊・松下 聖
1．はじめに世界もそして日本も絶えず動き、絶え間なく変化している。 20 世紀半ばからほぼ半世紀続いた東西冷戦構造がベルリンの壁の崩壊（ 1989）とソ連邦解体（ 1991）によって事実上消滅した。陣営ごとに形成された西側世界と東側世界の間でボーダレス化が進
み、人間に関わるありとあらゆる活動が世界的な規模で相互に影響し合う時代に本格的に突入した。人・もの・金・情報がかつてないスピードと規模で世界中を行き来するグ
ローバル時代が到来した 1 。20 世紀末から現在にいたる高度な情報通信技術の急速な発展は、人々の生活や価値観に多大な影響 をもたらした。特にインターネット、E メール、SNS などの普及は、人間のコミュニケーションの在り方をその根底から一変させた。
米ソ冷戦が終結した 20 世紀末の世界は希望に満ち溢れていた。しかしながら、皮肉にも 21 世紀が四半世紀も経たないうちに、世界を震撼させるような深刻な国際テロ、宗教対立、地域紛争などが多発し、その希望が易々と打ち砕かれる事態が世界各地で相次ぐという様相を呈している。あらゆる分野において未曾有の相互依存性を高めた世界はその複雑さと不透明さを増し、混迷の度合いを強めている。日本も高度経済成長に終わりを告げ、超少子高齢化社会に突入し、人々は年々弱くなっていく国力を日々感じながら、ある種の閉塞感と漠然とした不安感を抱いている。
本稿では、学校教育、創造的問題解決能力、グローバル人材、外国語教育、文化理解をキーワードとして、複雑で不透明なグローバル時代の難局に屈しない、多様な外国語教育に基盤を置いた日本型グローバル人材の育成の必要性について考察・検討したい。
2. 学校教育の基本理念と新しい時代状況への対応
まずここでは日本の学校教育の基盤となる教育基本法の理念と目的を確認し、新しい時代状況への対応に必要な視点をいくつか提示したい。
2.1 教育基本法の目的と理念

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一方、世界がグローバル社会とは無縁の閉鎖国家・地域などを内包している現実も存在する。

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日本の学校教育は、言うまでもなく原則として教育基本法 2 の教育理念に基づいて行われている。その前文には以下のような教育理念が謳われている。
「我々日本国民は、たゆまぬ努力によって築いてきた民主的で文化的な国家をさらに発展させるとともに、世界の平和と人類の福祉の向上に貢献すること を願うものである。
我々はこの理想を実現するため、個人の尊厳を重んじ、真理と正義を希求し、公共の精神を尊び、豊かな人間性と創造性を備えた人間の育成 を期するとともに、伝統を継承し、新しい文化の創造を目指す教育を推進する。
ここに、我々は、日本国憲法の精神にのっとり、 我が国の未来を切り拓く教育の基本を確立し、その振興を図るため、この法律を制定する。」 （下線部は筆者による）また、第一章第一条には教育の目的が以下のように明記されている。
「教育は、人格の完成を目指し、平和で民主的な国家及び社会の形成者 として必要な資質を備えた心身ともに 健康な国民の育成 を期して行われなければならない。」 （下線 部は筆者による）

この教育基本法の前文と第一章第一条の記述内容から見え てくる、学校教育が目指す根本精神の骨格は、①豊かな人間性と社会性の育成、②人間として調和の取れた人格の形成、の二つである。こうした教育理念を前提として、初等・中等教育段階の学校教育は、学校教育法や学習指導要領などに定められた基準や方針にしたがい、各校が可能な範囲で特色を出しながら実施されていくのである。図１は、日本の学校教育が目指す豊かな人間性と社会性を育む教育課程の基本構造を表したものである。この基本構造からわかるように、各教科や科目にはそれぞれの役割がある 3 。例えば、体育と保健は児童・生徒の健康の保持・増進に、音楽と美術は感性と創造性の涵養に、
道徳と特別活動は道徳的な価値・態度の育成に資する役割を果たしている。国語・数2

戦後日本の旧教育基本法は 1947 年 3 月 31 日に制定され施行されてきたが、半世紀以上が経過
し新しい時代状況を踏まえ、その普遍的な精神を継承した新教育基本法が 2006 年 12 月 15 日に成立、同年 12 月 22 日に発布・施行された。
3
ここで示された各科目 ・教科の役割は絶対 的な位置づけ を意味するものではなく相対的なも のを意味しているに すぎない。例 えば、体育 ・保健・ 音楽・美術 ・ 道徳・特別活動が基 礎的なスキルや課
題・解決力の育成に関わる役割を果たすこともあるし、国語・数学・外国語・情報が心身の健全な育成や課題・解決力の伸長に関わる役割を担う場合も当然あり得る。

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学・外国語・情報は基礎的なスキルの習得に資する役割を担っている。社会・理科・総合的な学習は課題・問題解決力の育成・伸長に資する役割を有している。これらの教科・科目は個々に教育され一定の独立性を持っているが、全体としては有機的に相互に作用しながら、児童・生徒のバランスの取れた人間性と社会性を育むための相互補
完的な機能を果たしている。
図１ 生徒・児童の豊かな人間性・社会性を育む教育課程の基本構造

2.2 求められる創造的問題解決能力
文部科学省は 2008 年 3 月に小・中学校の学習指導要領を、2009 年 3 月に高等学校の学習指導要領を改訂したが、教育現場では同指導要領に基づく教育活動がすでに実施されている。そ の中で特に強調されているのは、子どもたちの「生きる力」をより一層育むという観点で、「変化の激しいこれからの社会を生きるために、確かな学力、
豊かな心、健やかな体の知・徳・体をバランスよく育てることが大切」 4 だとされている。こ4

現行学習指導要領の「生きる力」については、文部科学省の以下の公式サイトを参照。

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こでいう「確かな学力」とは、「基礎的な知識・技能を習得し、それを活用して、自ら考え判断し、表現することにより、様々な問題に積極的に対応し、解決する力」である。「豊かな心」とは、「自らを律しつつ、他人とともに協調し、他人を思いやる心や感動する心など」を示している。「健やかな体」とは、「たくましく生きるための健康や体力」のことである。
図 2 日本を取り巻く現代社会の特徴

作成：臼山 利信

学習指導要領で示された「生きる力」の育成という方向性は、現代社会のニーズを考慮した、現行の教育基本法や学校教育法などの精神に照らして合目的性と合理性を備えており、極めて妥当である（図 2 を参照）。筆者はこの方向性を支持しつつ、さらにもう一歩先を見据えた視点を提示したい。それは、 創造的問題解決能力の育成である。
現代社会の変化のスピードは凄まじく、その現実は途方もなく厳しい。日本社会の持続的繁栄と発展のための、未来を見据えた人材育成は、まさに待ったなしの最重要課題の一つである。図２で示されているように、日本を取り巻く環境は、国内問題 5 、対外問
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new -cs/idea/
一例を挙げると、内閣府の推計によれば、日本の総人口は、32 年後の 2048 年には 1 億人を割って 9,913 万人となり、44 年後の 2060 年には 8,674 万人になり、経済規模の大幅な縮小によって現
518

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題、地球全体の問題が山積している。現実にはこれらの諸問題を前にして多くの人々がただ足を竦め、立ち往生している状況である。容赦なくグローバル化の波を受ける 現
代社会は、①国内外のあらゆる関係が多様で複雑かつ不透明で不確実・不安定な社会であり 6 、②個人・国内社会・国際社会の諸関係において非常に高度な利害調整力（交渉力）が求められる社会であり、③個人益・組織益・社会益・自国益・他国益・人類益の衝突を高度な利害調整力によって未然に回避しながら、 Win-Win 関係（互恵関係、共栄関係）を築く志向が強く求められる社会なのである。
したがって、国 内 外 の 難 題 に 果 敢 に 挑 み 続 け 、 解 決 の 糸 口 を 見 出 し 、 現 実 の社 会 で 問 題 解 決 に 向 け て 行 動 す る 総 合 的 な 力 の育成こそが時代と社会の要請だと考えられるのである。筆者は、このような能力のことを 創造的問題解決能力 と呼んでいる。これをより平易な表現で説明すると、創造的問題解決能力とは、あらゆる行き詰まった状況を打ち破る力、すなわち、現状を打破し、未来像を描き、具現化する力であり、いかなる変化や困難にも応戦し、対応し続ける力のことであり、言わば、ある種の高度なブレークスルー能力のことである。
学習指導要領の中で「確かな学力」として規定された 「基礎的な知識・技能を習得し、それを活用して、自ら考え判断し、表現することにより、様々な問題に積極的に対応し、解決する力」を、グローバル時代の国内外の厳しい現実の中で求められる、より高次の創造的問題解決能力という、日本の未来の一歩先を見据えた総合的な能力として捉え
直し、そ の創造的問題解決能力の育成・伸長という視点を教育活動の中にうまく組み込むことこそがグローバル時代の学校教育において不可欠だと考えられるのである。
2.3 創造的問題解決能力の基盤となる構成要素
では、創造的問題解決能力の基盤となる構成要素とは何か？ ここでは創造的問題解決能力を発現させる土台を成している具体的な構成要素の中味について検討したい。
筆者は、創造的問題解決能力の基盤となる構成要素は、基本的に、 ①人間としての身体、②精神活動の総体、③経験の総体、④知識の総体、⑤技能の総体の５つである

行の社会保障や社会インフラなどの維持ができなくなる公算が高く、それらの対応策を今から考え、何らかの措置を早い段階で講じなければ手遅れとなる。
6
當作（2014）は、21 世紀はグローバル化の波によって世界が均質化傾向を示す一方で予想のつかない要素が増大し、社会が複雑化した結果、ある種のカオスを新たに生み出しており、先 の見通しを立てられない時代にすでに突入していると指摘している。

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『複言語・多言語教育研究』 日本外国語教育推進機構会誌 No.3 (2015) pp. 15-39と考えている（図 3 を参照）。
図 3 創造的問題解決能力の基盤を支える構成要素間の関係

作成：臼山 利信

人間としての身体とは、創造的問題解決能力を発現する、物理的な意味での主体としての生命存在のことである。精神活動の総体とは、人間を人間たらしめている全ての20

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能力の根幹であり、他の全ての基盤を司るものである。言うまでもなく、人間としての身体と精神活動の総体は不可分の同体であり、経験の総体、知識の総体、技能の総体をそれぞれ担う土台と成る主体的存在そのものである。精神活動の総体は、 現状分析や評価、批判的思考や論理的思考といった理性を司る部分と、意思や意志・思想・理念、
決断といった情動を司る部分から成る。経験の総体とは、自己と他者との相互作用という広い意味でのコミュニケーション活動と、様々な数多くの困難に直面し、失敗と成功を繰り返したという広い意味での社会活動を総計した全体の経験値を指す。 知識の総体とは、一般的知識と専門的知識の総計である。技能の総体とは、母語と外 国語の言語能力、数理的能力、情報リテラシーの総計である。そして、経験の総体、知識の総体、技能の総体はそれぞれ互いに作用するとともに、精神活動の総体と 人間としての身体にも常に相互作用する。また、人間の言語活動そのものが、創造的問題解決能力の土台を成す各構成要素が有機的・組織的に作用するための内的媒体として機能している。
したがって、創造的問題解決能力の発現とは、図３に示されているように、人間存在が個々の知識・技能・経験を総動員して有機的に結びつけ、それらを柔軟かつ適切に活用・応用しながら、問題の所在を分析・評価し、問題解決の糸口と道筋を見つけ出す作業であり、さらにその道筋に沿った活動を展開するという極めて高次の思考に基づいた主体的行動なのである。
2.4 創造的問題解決能力の発現はどこで求められるか？
創造的問題解決能力は極めて高次の思考能力と実行能力が求められるため、その発現を小学校や中学校の段階に求めるは、おそらく困難である。創造的問題解決能力を発現するためのより高次の思考能力は、現実的には高等学校、大学および社会人段
階において育成・伸長され、発揮されるものである。ここでは、創造的問題解決能力の育成・伸長・発現をどの教育段階に位置づけるかという点について特に思考能力という側面から言及したい。
教育心理学者の Anderson L. & Krathwohl D. （2001）は、恩師の Bloom B.による教
育 目 標 に 係 る 思 考 ・ 認 識 能 力 の 分 類 を 修 正 し 7 、 ① 記 憶 （ Remembering ） 、 ② 理 解（Understanding ）、 ③応用 （ Applying ）、 ④分析 （ Analysing ） 、⑤評価 （ Evaluating ）、
7

この階層は、ブルーム（Bloom B.）が 1956 年に提案した教育目標の６つの認識領域に関する分
類、すなわち、①知識（Knowledge）、②理解（Comprehension）、③応用（Application）、④分析（Analysis）、⑤総合（Synthesis）、⑥評価（Evaluation）を修正・発展させたものである。

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『複言語・多言語教育研究』 日本外国語教育推進機構会誌 No.3 (2015) pp. 15-39⑥創造（Creating）という 6 つの思考能力レベルの階層を提案した。「記憶」とは学習で得た情報を思い起こせることであり、「理解」とは学習した考え や概念を説明できることである 。「応 用」とは学 習で 得た情報を 異なる状況 下で使え る こと であり 、「 分析」 とは種々の解釈や諸関係を深く探求するために学習で得た情報を 個々の要素に分けられることである。「評価」とは結論や行為の方向性の是非を正当に判断できることである。
「創造」とは新しいアイデアや成果・作品、新しいものの見方を生み出せることである。
我々の見解では、図 4 が示すように、6 つのレベルのうち、「記憶」と「理解」は低次の思考能力に、「応用」「分析」「評価」は高次の思考能力に、そして「創造」は極めて高次の思考能力に対応させ、大きく三つに分類することが可能である。さらに、「記憶」と「理解」
は幼稚園・小学校・中学校の、「応用」「分析」「評価」は高等学校・大学の、「創造」は大学院の教育目標に合致した思考能力であると位置づけられる。また「創造」は社会人段階において常に求められる思考能力だと考えることができる。

図 4 Anderson L. & Krathwohl D.による思考能力レベルの階層

當作（2 01 3a ） 掲載の図を援用し、臼山が一部 加筆

このように考えると、創造的問題解決能力は、 Anderson L. & Krathwohl D.の分類で言う 「創造」という思考能力レベルにほぼ対応すると見なすことができる。故に創造的問題解決能力は、極めて高次の思考能力が求められる大学院及び社会人段階において22

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基本的に発現される能力であると解釈できる。また大学院と高等学校・大学における教育活動の段階的つながりを考慮に入れると、高次の思考能力が求められる高等学校・大学は、創造的問題解決能力の発現を促し準備する段階だと捉えられるので、創造的問題解決能力を育成・伸長する重要な教育段階であるという解釈が可能である。さらに、高等学校・大学と小学校・中学校との教育活動の段階的つ ながりを考え れば、低次の思考能力の習 得が中心となる 後者は、 当然のこ と ながら、創造的 問題解決 能力の育成・伸長へ橋渡しするための萌芽の段階だと見ることができる。その意味で、創造的問
題解決能力の必要性を初等・中等教育の段階から子どもたちに意識させ、その能力の獲得を将来的な目標の一つとして提示することは非常に重要であり、不可欠であると思われる。
3. グローバル時代の外国語教育
次にグローバル時代の日本の外国語教育のあり方について検討・考察する。ここでは、グローバル社会で求められるグローバル人材を定義した上で、日本の外国語教育の目標や潜在的可能性、外国語教育の潮流の変化、外国語教育の教授法や学習目
標の基本構造などについて言及する。
3.1 グローバル社会が求めるグローバル人材とは？
グローバル社会とは、国家・組織・個人が国という枠を越えて地球規模で活動する社会のことである。そ してグロ ーバル社会を形成する国・地域、組織や個人は、異なる背景を持ち、あらゆる領域で相互依存性と相互関係性 を相対的に強めながら、トランスボーダー化の傾向を示す一方で、様々なデリケートで複雑な利害対立を常に内包している。したがって、国益、組織益、個人益に係る利害の衝突をどのようにして調整し、解決に至る、あるいは解決に向けた妥協可能な方向性を示すのかが、当事者間の最重要課題となる。
このようにグロ ーバル社会の不変的な特質を異なる背景を持つ当事者間の利害対立とその調整・妥結のサイクルであると見なすと、現代のグローバル社会が求める真のグローバル人材とは、国家・組織・個人が国を超えて活動する過程において生じた複雑で深刻な利害の衝突や対立に怯まず、決して屈することなくどこまでもベストを尽くす叡智の交渉力と粘り強い行動によって調整を図り、妥協点を見出し、その中で最善の結果をもたらすという、自他ともの共存共栄を目指すことのできる者であり、寛容な心を持

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ち、人間や文化の多様性を極限まで尊重できる者であると考えられるのである 8 。なお、
「寛容な心」と「人間や文化の多様性を尊重する心」の涵養については、 4 で詳しく論じる。
このような利害の衝突に係る高度な調整能力（交渉力）の重要性は、グローバル社
会に限られるものではなく、国内の地域社会や多種多様なレベルの組織・機関、そして身近な人間関係の領域にも当てはまるものである。その意味では真のグローバル人材は、同時に優れたローカル人材にも成り得ると言えるだろう。

3.2 グローバル時代の外国語教育の目的
これまでの議論を踏まえて、ここではグローバル時代における日本の外国語教育の目的について考えてみたい。
日本の教育基本法、学校教育法、学習指導要領の中で示された学校教育における教育目的について、筆者の創造的問題解決能力の育成に関する見解を加えて概括す
ると、それは、厳しいグローバル時代をたくましく乗り 越えていくための、「確かな学力」（知）、「豊かな心」（徳）、「健やかな体」（体）という三つのバランスの取れた豊かな人間
性と社会性、そしてしなやかな創造性 9 を兼ね備えた人間を育成することである。その意
味で、外国語教育は、他の教科・科目の教育活動と連動しながら、子どもたちの、21 世紀のグローバル時代をたくましく生き抜く、豊かな人間性と社会性、そ して創造性を育
むための教育活動の一環であると考えられる。したがって、日本の外国語教育の目的
は、子供たちの、多様性と他者を尊重する豊かな人格形成と、良識ある有為な社会人としての自己実現を後押し、グローバル社会で逞しく生き抜いていく力の育成に寄与す
8

現実のグローバル社会において国益、組織益、個人益が鋭く対立した場合には、有効な妥協点を見出すことができず、対立関係がそのまま継続することも決して少なくない。
9
教育基本法の前文には、「豊かな人間性と創造性を備えた人間の育成を期する」と明記されている
ものの、学校教育法や学習指導要領の中で、創造性の育成については、美術科などのごく一部を除き、具 体的な教育活動 の中でほとん ど言及さ れておら ず、創造性の理 念が学校 教育のす べての科
目において意識され、教育現場で幅広く具現化される状況には至っていない。
しかしながら、次期学習指導要領改訂（2020 年実施）に向けた文部科学省中央教育審議会教育課程部会において初等中等教育の各教科・学科で創造性の涵養という観点から創造的な学習プロ
セスを実現するための議論が進行している。
議論などの詳細については、首相官邸知的財産戦略本部検証・評価・企画委員会（産業財産権分野（第２回））の資料４の文部科学省説明資料②を参照されたい。
http://www.kantei.go.jp/jp/singi/titeki2/tyousakai/kensho_hyoka_kikaku/2016/sa ngyo_zais
an/dai2/siryou4.pdf

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ることであると言えよう。そ して、外国語教育を通して、子どもたちの人間性と社会性を培うとともに創造性を育み伸ばすことが求められる。

3.3 外国語教育の潜在的可能性
学校教育における外国語教育は、教育課 程の中で主に基礎的なスキルとしての外国語の運用能力を高めるという役割を果たしている。しかしながら、外国語教育の学習
目標がスキル学習だけにとどまるわけではない。スキル学習の基礎段階が終われば、
外国語教育の学習目標をさらに課題・問題解決学習へと発展させることが十分に可能である（図 5 を参照）。

図 5 外国語教育における学習目標の基本構造と教授法

作成： 臼山 利信（ 加藤（1 99 9） に基づ き、改良・ 発展させた）

例えば、外国語教材のテキストの中で異文化理解などに関わる内容を取り上げ、課
題・問題解決型の学習形式を導入して生徒に関連内容について調べさせ、外国語でプレゼンをさせるような教育活動も可能である。また、授業の一環として外国語のスピー25

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チコンテストに取り組んだり、正しい答えの存在しないテーマを選んで外国語でディベートを行うことなども可能であろう。
図 5 のように、外国語の習熟度が上げれば上がった分だけ、学習の能動性を高めることができ、子どもの自律的学習力が向上する。外国語教育にアクティブ・ラーニング（能動的な学習）の 教育方法を導入するわけである。その結果、外国語教育の活動の幅が広がり、課題・問題解決力、ひいては創造的問題解決能力（創造性）の育成・伸長を視野に入れた外国語教育活動を展開できるようになるのである。
3.4 外国語教育の潮流の変化
日本の外国語教育の潮流は、大きく 5 つの時期、つまり、①江戸期、②幕末・開国期、③明治・大正期・戦前昭和期、④戦後昭和期、⑤平成期に分けられる 10 （図 6 を参照）。
図 6 外国語教育の潮流の変化

江戸期の外国語教育は、鎖国制度を背景とする蘭学に基盤を置いたオランダ語教10

この 5 つの区分は厳格なものではなく、私見に基づいた、傾向としての外国語教育の大きな潮流を特徴づける目安にすぎない。

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育である。幕末・開国期の外国語教育は、主に英・米・独・仏といった西洋文明を模範とする洋学に基盤を置いた３つの外国語（英語、ドイツ語、フランス語）教育である。明治・大正期・戦前昭和期の外国語教育は、日英同盟（1902-1923）を契機として洋学の中心的存在となった英学に基盤を置いた英語教育である。戦後昭和期の外国語教育
は、アメリカを模範とする英学に基盤を置いた英語教育である。これらの①から④までの時期は、国家体制間の壁、交通技術や情報通信 技術の水準など、人・もの・金・情報の自由な往来を妨げる様々なボーダーが存在した時代であった。
それに対して平成期の外国語教育は、あらゆる領域でトランスボーダー化が進行する世界での、実用性に基盤を置いた外国語教育（英語＋現地語）である。学校教育の外国語教育を巡る現状は、外国語教育＝英語教育 11 という構図でほぼ説明できるが、6000 とも 8000 とも言われる言語が存在する現実の世界は多様な民族、多様な文化、多様な価値観に満ちており、英語のみで事足りる世界では決してない。例え ば、非英語圏である隣国のロシア、中国、韓 国に一歩足を踏み入れると、英語が通用するのは限られた空間（空港、ホテル、大学、国際会議など）や人（トップエリート層）だけで、それ以外ではほとんど通用しない。英語のグローバルコミュニケーション言語としての有用性は認めるべきであるが、同時に英語が決して万能ではないという現実も認めなければならない。
したがって、資源に恵まれず人材と技術の質で世界各国と渡り合わなければならな
い日本の国情を考えた場合、学校教育においても外国語教育を英語のみに限定する
ことは適切とは言えない。例えば、高等学校において少なくとも英語に加え て、隣国語
や国連公用語などを中心に非英語圏の外国語を 1 言語以上学べる教育体制が望ましい。その意味で日本言語政策学会（以下、 JALP）多言語教育推進研究会（会長：森住衛、同研究会代表：古石篤子）が 2013 年 12 月 22 日付で『グローバル人材のための外国語教育政策に関する提言─高等学校における複数外国語必修化に向けて─』が7 言語（アラビア語、韓国･朝鮮語、スペイン語、中国語、ドイツ語、フランス語、ロシア語 ）の学習指導要領案とともに政府関係者要人に提出されたことは、特筆に値する 12 。同提11高等学校の中にはフランス語、ドイツ語、中国語、韓国・朝鮮語、ロシア語などを第１外国語として外国語教育を行っている学校もある。また、第 2 外国語として英語以外の外国語を導入している学校もあるが、ごく一部の極めて例外的な存在 にとどまっている 。日本の中等教育の英語以外の外国語教育の最新の情報などについては、山崎（ 2013）を参照されたい。
12
同提言は、自由民主党教育再生実行本部長の遠藤利明氏、政府教育再生実行会議座長の鎌田薫氏、文部科学省中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会長の無藤隆氏、文部科学省
初等中等教育局教育課程課長の塩見みづ枝氏、同国際教育課長の神代浩氏の各氏宛に提出され

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言の中で、英語教育のみに偏重 することの危険性と複数の外国語を学ぶ機会を保証することの意義などについて、以下のように言及されているが、誠に理に適った主張である。
・・・（前略）・・・

現在、国際共通語とされる英語は、コミュニケーションの道具として有用かつ必須であることは事実ですが、企業やマスコミの情報収集において、英語のみに頼ることには危うさが伴うことは既に指摘されているとおりです。英語の常用されていない地域のことを理解する のに英語だけ
で十分ではないことは、外国人が日本のことを理解するのに日本語を解さない場合を考えてみても明らかです。世界の多くの 言語には、その言語が話されている地域の文化が色濃く反映されているため、その言語のほんの初歩を知っているだけでも、その文化への理解度や共感度は大きく異なってきます。 ・・・（中略）・・・
公教育の目的は子どもたちの人格形成と、日本社会および国際社会に貢献する人材の育成にあります。感受性の豊か な子ど もたちに複数の外国語を学ぶ機会を保証することは、それぞれの言語で表現される文化や価値観を相対的に眺める ことができる幅広い視野と複眼的で 柔
軟な思考を育てるのに非常に効果的です。世界を見渡しますと、 母語と国際共通語としての英語以外の言語を公教育で導入する年齢は、欧米先進国でもアジアの近隣諸国でも初等・中等教育段階であるのが普通で、大学で初めて学ぶという例の方がむしろ稀です。言語や文化の異なる国の人々と協調し、対等に議論し、競争にも耐えうる、そして日々刻々変化していく社会に対応できる真の「グローバル人材」を育成するには、若いうちからの多言語教育が極めて重要だと認識されているということの表れです。 ・・・（後略）・・・

また、2015 年 10 月 13 日付で、一般社団法人日本外国語教育推進機構（以下、JACTFL）理事長の山崎吉朗氏の名前で馳浩文部科学大臣他に対して「初等・中等教育における英語以外の外国語教育に関する要望書」が提出された 13 。これは、次期学習指導要領改訂（2020 年実施）に向けて外国語教育についても目下様々な議論がなた（役職名は当時のもの）。
13
要望書は、馳浩文部科学大臣の他、内閣官房内閣審議官・ 教育再生実行会議担当室長の浅田
和伸氏、文部科学省初等中等教育局長の小松親次郎氏、同省高等教育局長の常盤豊氏、同省大学高等教育局振興課長の塩見みづ枝氏、同省大学高等教育局高校教育改革プロジェクトチームリーダーの水田功氏、同省大学高等教育局国際教育課長の 小林 万里子氏、同省大学高等教育局
国際教育課大学入試室長の橋田裕氏、同省初等中等教育局外国語教育推進室長の圓入由美氏の各氏宛に提出された。

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されているという状況を見越して行われたものである。その中で、多様な外国語教育の推進に国として取り組むよう、以下のような要望がなされた。
・・・（前略）・・・

英語以外の外国語（第一外国語、第二外国語）について、地球上の多種多様で複雑な価値観の違いや利害の対立を乗り越えて自律的、創造的に動き、活躍できるグローバル人材を育成していくためにも、国（政府・教育再生実行会議、文部科学省中央教育審議会など）として真剣に論議してほ しいということでご ざいます。 わた くし自身フランス語教育を専門にする一人の教育者であり、研究者ですが、たとえフランス語圏に限定して考えても、複雑極まりない世界の厳しい現実に対応する外国語教育は、英語教育だけでは不可能であると確信いたします。
・・・（後略）・・・

図 7 公的なアドボカシーのトライアングル

作成： 臼山 利信

山崎JACTFL理事長の要望書は、内閣官房内閣審議官・教育再生実行会議担当
室長の浅田和伸氏らと日本の初等・中等教育における外国語教育政策について直接29

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意見を交わした後に、浅田氏を通じて 馳浩文部科学大臣に渡された。 図7に示されているように、首相官邸の教育再生実行会議担当室長という国の 教育政策に係る最重要のステークホルダーの一人へ直接働きかけがなされたわけであるが、外国語教育政策
分野でのアドボカシーという意味で非常に意義があると思われる。ここでいうアドボカシーとは、特定の政策を実現することを目指し、政策立案組織やその政策決定に大きな影響力のある人物や機関に働きかけを行なうことである 14 。
3.5 外国語教育の教授法の転換
すでに述べたように、外国語教育の潮流には、江戸期から戦後昭和期までの、ある種のボーダーが存在した時代と、平成期以降グローバル化が急速に進展し、そのボーダーの壁が低くなり、顕著にトランスボーダー化した時代という２つの大きな時代背景がある。それは、かつて後進国であった日本が先進国へと大きく成長を遂げていく歴史の流れとも符合している。

図 8 外国語教育のあり方の推移

作成： 臼山 利信

14

これまで数多く の外国語教育者 、外国語 教育研究者 、外 国語教育関連学会 ・組織などが 、学 習
指導要領の「外国語 」の内容などの国の外国語教 育施策をめぐって多様な外国語教育の 推進を提言してきた。しかしながら、その提言活動が多くの場合、論考や、研究会・学会発表での学術的な発言、学会組織等による宣言的行為、教育組織による陳情的行為にとどまっていた感が 否めない。提言の内容や外国語教育改革案としてのインパ クトが政府・文 部科学省の外国語教育政策立案組 織に十分に伝 えら れていなかっ た。したがっ て、外国語教育 の分野でアドボ カシー文化を根付 かせ 、
成熟させていく必要がある。その意味で、本稿で取り上げた JACTFL や JALP のようにアドボカシー
を十分意識した活動が今後ますます大切になってくると思われる。
なお、文部科学省による外国語教育の政策過程の詳細については、上村（ 2014）を参照されたい。

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日本の外国語教育のあり方もそうした時代や社会の動きなどに呼応し、変化を遂げてきた。すなわち、摂取・模倣を目的とする伝統的な内向きの受信型外国語教育から、情報の積極的な提供を目的とする外向きの能動的な発信型外国語へと移り、さらには発信と受信の活発な相互交流を通じて相互の発展と向上をもたらすことを目的とする双方向の交信型外国語へと推移しつつある（図 8 を参照）。
外国語教授法についても、テキストの内容を正確に読み取ることに重点を置いた文法訳読法から、文法と文型を中心としたドリル学習に比重を置いたオーディオリンガル
アプローチ（以下、AL）へ、さらに双方向の情報伝達スキルの習得に配慮した会話学習に主眼を置いたコミュニカティブアプローチ（以下、CA）といった教授法も導入されるようになった。学校教育の現場では、「読む」「書く」「聞く」「理解する」の４技能のバランスの取れた育成・伸長が求められており、文法訳読法、 AL、CA のいずれの教授法も存在しており、現実にはそれぞれの教授法を適宜組み合わながら教育活動が展開されている。
図 9 外国語教授法の教育目標の特徴

作成： 臼山 利信

當作（2013a）は、AL の教育目標の特徴を「文法・語彙の習得」にあるとし、「わかる」というキーワードで説明した。また CA のそれを「文法・語彙の習得＋コミュニケーション」とし、「わかる」「できる」という２つのキーワードで表現した。その上で、 AL と CA を乗り越える新しい教授法として、ソーシャルネ ットワーキングアプローチ（以下、 SNA）という教授法を提案している。SNA の教育目標の特徴は、「文法・語彙の習得＋コミ ュニケーション＋社会活動との連携」という点にあり、これを「わかる」「できる」「つながる」という３31

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つのキーワードで表した（図 9 を参照）。この考えは、當作氏が監修を務めた国際文化フォーラム（2012）で提案された学習目標である「３領域×３能力＋３連携（スリーバイス
リープラススリー）」に基づいている。３領域とは、言語領域、文化領域、グローバル社会領域である。３能力とは、「わかる」「できる」「つながる」である。３連携とは、「学習者の関心・意欲・態度／学習スタイルとつながる」、「既習内容・経験／他教科の内容とつながる」、「教室外の人・モノ・情報とつながる」である。
SNA は、これまで外国語教育の中で強調されてこなかった「社会力」の獲得にも重点を置いているという点で時代の先端を走る新しい教授法であり、一定の社会的な評価が得られれば今後広く普及して可能性がある 15 。
図 10 グローバルリーダー育成のための外国語教授法

作成： 臼山 利信

もしも SNA の教育目標の中に、筆者がこれまで繰り返し言及してきた創造的問題解
決能力の育成・伸長という観点を入れると、図 10 に示されているように、SNA に基盤を置いた、さらに次世代の外国語教育の教授法のあり方が見えてくる。すなわち、 SNA の教育目標の特徴である「文法・語彙の習得＋コミュニケーション＋社会活動との連動」に「高次の思考活動」を加え、「わかる」「できる」「つながる」「考え、創る」というキーワー
ドで説明できるクリエイティブスィンキングアプローチ（以下、CTA）である。ここでは、課題・問題解決学習に特化した外国語教育活動が展開される。学校教育全体での本格的な採用は現実的ではないかもしれないが、文部科学省のスーパーグローバルハイス
クール指定校のようなグローバルリーダー育成のための高等学校における外国語教育

15

公益財団法人国際文化フォーラムは、中国語と韓国語をはじめ、ドイツ語、フランス語、ロシア語などの言語を対象として、国際文化フォーラム（ 2012）が提案する「３領域×３能力＋３連携（スリーバイスリープラススリー）」に基づく教育実践者を育成するための教師研修会（中学・高校・大学）を毎年実施している。また當作氏自身も日本国内での講演会活動などを通じて活発にソーシャルネットワー
キングアプローチを提唱し続けており、関心を寄せる小・中・高・大の外国語教員及び外国語教育研究者が次第に増えている。

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活動の中で実施できる可能性は十分あると思われる 16 。
4 人間や文化の多様性を尊重する態度の大切さ
すでに 3.1 でグローバル人材の中身について議論し、その定義を行ったが、「寛容の心を持ち、人間や文化の多様性を極限まで尊重できる者」という部分についての説
明が不十分であった。ここではグローバル人材の資質として根本的に求められる「寛容の心」や「人間や文化の多様性を尊重する態度」について文化理解という視点から検討したい。
4.1 文化とは何か？
文化とは、過去を生きた、また現在を生きている、さらには未来を生きていく人間集
団の、一定の価値と結び付いた在りようである。換言すると、文化とは人間集団が生の営みの中で創りあげてきた価 値体系である。また文化は、個人一人によって生み出されるものではなく、個人の集合である人間集団の営為の産物であることから、本質的に人間存在が関与した様々な接触・交流を前提とした価値の混交物であるとも言えよう。
では、文化を理解するとはどういうことか？ そ れは、個人の好き嫌いの感情とは別に、当該の人間・集団が是とする価値観、すなわちその文化を知り、ひとまず認めることである。そしてさらに、当該の価値観への共感が自分の中に生じてくれば、その文化への理解が一歩深まったということになる。この文化を理解する力が、他者や他 者の文化を理解し、尊重できる力になっていくのである。このプロセスを繰り返す中で、他者に対する寛容の心が培われ、人間や文化の多様性を極限まで尊重する精神の土台が養われるのである。
4.2 共感なき理解としての文化理解
人間を取り巻く世界は、価値観の異なる人間集団が無数に存在する場所であり、それ故に多様な文化的な時空間に満ちあふれている（次頁の図１1 を参照）。その空間には、有益と思われる文化も有害と思われる文化も、またどちらとも思われない文化も混
16

CTA はまだ着想の段階に過ぎない。しかし ながら、外国語教育が子どもの人間性と社会性の育成に加えて、創造性の涵養に資する教育活動となるためには、CTA の授業実践研究に着手し、その成果を確実にあげていくことなどを通して、現実の課題として今後真剣に CTA の可能性を開拓していく必要があると確信する。

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在している。有益だと思われる文化に対しては、そ の価値観を理解し、 尊重し、積極的に共有しようとする姿勢（志向性）が非常に大切である。しかし、有害だと思われる文化に対しては、無理に共感を示す必要はない。また尊重する態度を表す必要もない。国
内法あるいは国際法を問わず、法律を犯してしないということが担保されるのであれば、共感なき理解、ひいては理解なき共存 17 という姿勢で当該の文化に対して一定の距離を置いて接していくことも可能である。個人であれ、組織であれ、社会であれ、国家であれ、どのようなレベルであれ、共感なき理解や理解なき共存という選択肢を含む文化理解のあり方は、ときには必要であり、現実的にはやむを得ない対応である。
図 11 文化空間と人間

4.3 自己文化化としての文化理解
文化との接触で大切なのは、自身が眼前に広がる様々な価値をよく見極め（ここに教育の必要性・重要な意義がある）、バランスよく吸収するための五感を瑞々しく働かせて（よく見、よく考え、よく感じる）、自身の精神的な成長に役立てていこう（よく動く）という志向性を持っているかどうか、すなわち、自身の人間形成に役立てようという気持ちがあるかどうかということである。したがって、その志向性を持つ人間の生の営みは、い17「共感なき理解」と「理解なき共存」という考えは、大阪大学名誉教授で JALP 前会長である森住衛氏との議論から着想を得たものである。記して感謝申し上げたい。

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ろいろな「文化」に遭遇し（文化接触）、自己を触発し（自己教育＝自己文化化）、自身の目標に近づいていく活動（自己実現）のプロセスであると言える。
4.4 文化理解における言語の重要性
言うまでもなく、文化の多様性は人間・集団の多様性に比例する。そして、現実世界の多様で複雑な関係性の中で、様々な文化世界間を直接・間接に結ぶ媒体の働きをしているのが、人間自身であり、コミュニケーションツールとしての言語である。したがって、（母語以外の言語を含めて）外国語を習得することは、異なる国・民族の多様な文化世界にアクセスし、その価値体系を理解するための必要不可欠の手段を得るに等しい。外国語の習得は、言わば、異文化世界の理解へのパスポ ー トなのである。そ の意
味で、学校教育において英語だけに限定しない多様な外国語教育を実施していくこと
こそ が、人間と文化の多様性を理解し、尊重する態度、すなわち、広い意味での文化理解力を培うための最も効果的な教育活動の一つだと言えるのである。
5 おわりに
以上、本稿では、本格的グローバル化時代を迎え、様々な利害が激しく衝突を繰り返す現代世界の中で、日本の持続的な繁栄と発展を実現していくために、豊かな人間性、社会性、そ して創造性を存分に発揮して難局を乗り切っていける日本型グローバ
ル人材を育成・輩出していく必要があることについて、主に創造的問題解決能力という観点から詳細に検討した。さらに、グローバル人材を育成する教育の中で多様な外国語教育が果たす役割の重要性について、創造性を培う教育活動のあり方、人間と文化の多様性を尊重する態度を育むという文化理解の視点などから考察を行った。
最後に、本稿で論じた内容の一部を「グローバル化時代の文化間コミュニケーションモデル」として次頁のように図式化した。本稿理解の一助として提示したい。
（筑波大学）

図 12 グローバル化時代の文化間コミュニケーションモデル

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作成： 臼山 利信

参考文献

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『複言語・多言語教育研究』 日本外国語教育推進機構会誌 No.3 (2015) pp. 15-39

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＊ 本稿は、日本言語政策学会第 14 回大会（2012）・第 15 回大会(2013)・第 16 回大会（2014）、
全国語学教育学会 3 rd Annual JALT OLE SIG Conference （2014）で、グローバル人材育成をテーマとして臼山が口頭発表した内容の一部などを修正・発展させた上で加筆し、論考の形にまとめたものである。
現在、臼山は、文部科学省・大学の世界展開力強化事業～ロシア、インド等との大学間交流形成支援～「筑波大学：ロシア語圏諸国を対象とした産業 界で活躍できるマルチ リンガル人材育成プログラム（略称 Ge-NIS）」の実務運営責任者として日々グローバル人材育成のための教育活動に注力している。本稿は、グローバル人材育成に関する問題意識を日頃から共有している同プログラム担当教員である臼山、菱川、松下の３人による共同執筆である。
本稿執筆に際しては、筑波大学人文社会系助教の Tsygalnitsky E.氏から種々の有益な学術的助言を頂戴した。記して感謝申し上げたい。
また本稿は、平成 27 年度科学研究費補助金（基盤研究（C），課題番号：25370462）の研究
成果の一部である。

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On development of the Japanese model of global human resources
based on diverse foreign language education
Toshinobu USUYAMA, Kunitoshi HISHIKAWA, Sei MATSUSHITAThis study provides a detailed analysis of the process of developing a Japanese modelof global human resources at the age of our rapidly globalizing society. Global humanresources are defined as individuals with strong human and social skills, who havemastered creative problem solving skills and gained ability of overcoming difficulties.
Such individuals will engage in activities aimed at achievement of sustainable
prosperity and growth. In addition, the importance of foreign language education in theprocess of fostering global human resources is discussed, wi th the focus on
strengthening creativity and respecting human and cultural diversity.

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