「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料
中学校
保健体育

令和２年３月
文部 科 学 省

国立教育政策研究所
National Institute for Educational Policy Research

教育課程研究センター

は

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き

平成 29 年３⽉に告⽰された中学校学習指導要領が，令和３年度から全⾯実施されます。
今回の学習指導要領では，各教科等の⽬標及び内容が，育成を⽬指す資質・能⼒の三つの柱（「知識及び技能」，「思考⼒，判断⼒，表現⼒等」，「学びに向かう⼒，⼈間性等」）に沿って再整理され，各教科等でどのような資質・能⼒の育成を⽬指すのかが明確化されました。これにより，教師が「⼦供たちにどのような⼒が⾝に付いたか」という学習の成果を的確に捉え，主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善を図る，いわゆる「指導と評価の⼀体化」が実現されやすくなる
ことが期待されます。
また，⼦供たちや学校，地域の実態を適切に把握した上で教育課程を編成し，学校全体で教育活動の質の向上を図る「カリキュラム・マネジメント」についても明⽂化されました。カリキュ
ラム・マネジメントの⼀側⾯として，「教育課程の実施状況を評価してその改善を図っていくこと」
がありますが，このためには，教育課程を編成・実施し，学習評価を⾏い，学習評価を基に教育課程の改善・充実を図るというＰＤＣＡサイクルを確⽴することが重要です。このことも，まさに「指導と評価の⼀体化」のための取組と⾔えます。
このように，「指導と評価の⼀体化」の必要性は，今回の学習指導要領において，より⼀層明確なものとなりました。そこで，国⽴教育政策研究所教育課程研究センターでは，「幼稚園，⼩学校，
中学校，⾼等学校及び特別⽀援学校の学習指導要領等の改善及び必要な⽅策等について（答申）」（平成 28 年 12 ⽉ 21 ⽇中央教育審議会）をはじめ，「児童⽣徒の学習評価の在り⽅について（報告）」（平成 31 年１⽉ 21 ⽇中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会）や「⼩学校，中学校，⾼等学校及び特別⽀援学校等における児童⽣徒の学習評価及び指導要録の改善等について」（平成 31 年３⽉ 29 ⽇付初等中等教育局⻑通知）を踏まえ，このたび「『指導と評価の⼀体化』のための学習評価に関する参考資料」を作成しました。
本資料では，学習評価の基本的な考え⽅や，各教科等における評価規準の作成及び評価の実施等について解説しているほか，各教科等別に単元や題材に基づく学習評価について事例を紹介しています。各学校においては，本資料や各教育委員会等が⽰す学習評価に関する資料などを参考としながら，学習評価を含むカリキュラム・マネジメントを円滑に進めていただくことで，「指導と評価の⼀体化」を実現し，⼦供たちに未来の創り⼿となるために必要な資質・能⼒が育まれることを期待します。
最後に，本資料の作成に御協⼒くださった⽅々に⼼から感謝の意を表します。
令和２年３⽉
国⽴教育政策研究所
教育課程研究センター⻑
笹

井

弘

之

目次
第１編 総説……
1
第１章 平成 29 年改訂を踏まえた学習評価の改善……
3
１ はじめに２ 平成 29 年改訂を踏まえた学習評価の意義
３ 平成 29 年改訂を受けた評価の観点の整理
４ 平成 29 年改訂学習指導要領における各教科の学習評価
５ 改善等通知における特別の教科 道徳，外国語活動（小学校），総合的な学習の時間，特別活動の指導要録の記録
６ 障害のある児童生徒の学習評価について
７ 評価の方針等の児童生徒や保護者への共有について
第２章 学習評価の基本的な流れ……
13
１ 各教科における評価規準の作成及び評価の実施等について
２ 総合的な学習の時間における評価規準の作成及び評価の実施等について
３ 特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに評価規準の作成及び評価の実施等について（参考） 平成 23 年「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」か ……
22
らの変更点について「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順
中学校保健体育科の「内容のまとまり」
中学校保健体育科における「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順……

25

第３編 単元ごとの学習評価について（事例）第１章 「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえた評価規準の作成
１ 本編事例における学習評価の進め方について
２ 単元の評価規準の作成のポイント
第２章 学習評価に関する事例について
１ 事例の特徴
２ 各事例概要一覧と事例
事例１ キーワード 体育分野 指導と評価の計画から評価の総括まで「球技：ゴール型（サッカー）」（第１学年）
事例２ キーワード 体育分野 「知識・技能」の評価「器械運動（マット運動）」（第１学年）
事例３ キーワード 体育分野 「思考・判断・表現」の評価「武道（柔道）」（第２学年）
事例４ キーワード 体育分野 「主体的に学習に取り組む態度」の評価「ダンス（創作ダンス）」（第３学年）
事例５ キーワード 保健分野 指導と評価の計画から評価の総括まで「傷害の防止」（第２学年）
事例６ キーワード 保健分野 「知識・技能」の評価「心の健康」（第１学年）
事例７ キーワード 保健分野 「思考・判断・表現」の評価「生活習慣病などの予防」（第２学年）
事例８ キーワード 保健分野 「主体的に学習に取り組む態度」の評価「健康と環境」（第３学年）

……
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41

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98

第２編
１
２

巻末資料
……
103
・ 中学校保健体育科における「内容のまとまりごとの評価規準（例）」・ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について（平成 31 年２月４日，国立教育政策研究所長裁定）・ 評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者
・ 学習指導要領等関係資料について

※本冊子については，改訂後の常用漢字表（平成 22 年 11 月 30 日内閣告示）に基づいて表記しています。（学習指導要領及び初等中等教育局長通知等の引用部分を除く）

第１編
総説

- 1 -

第１編

第１編

総説

本編においては，以下の資料について，それぞれ略称を用いることとする。
答申：「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」 平成 28 年 12 月 21 日 中央教育審議会
報告：「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」 平成 31 年１月 21 日 中央教
育審議会

初等中等教育分科会

教育課程部会改善等通知：「小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習
評価及び指導要録の改善等について（通知）」 平成 31 年３月 29 日 初等中等教育局長通知第１章
１

平成 29 年改 訂を 踏 ま えた学 習 評 価の改 善

はじめに
学習評価は，学校における教育活動に関し，児童生徒の学習状況を評価するものである。
答申にもあるとおり，児童生徒の学習状況を的確に捉え，教師が指導の改善を図るとともに，児童生徒が自らの学びを振り返って次の学びに向かうことができるようにするためには，学習評価の在り方が極めて重要である。
各教科等の評価については，学習状況を分析的に捉える「観点別学習状況の評価」と「評定」が学習指導要領に定める目標に準拠した評価として実施するものとされている1。観

点別学習状況の評価とは，学校における児童生徒の学習状況を，複数の観点から，それぞれの観点ごとに分析する評価のことである。児童生徒が各教科等での学習において，どの観点で望ましい学習状況が認められ，どの観点に課題が認められるかを明らかにすることにより，具体的な学習や指導の改善に生かすことを可能とするものである。各学校において目標に準拠した観点別学習状況の評価を行うに当たっては，観点ごとに評価規準を定める必要がある。評価規準とは，観点別学習状況の評価を的確に行うため，学習指導要
領に示す目標の実現の状況を判断するよりどころを表現したものである。本参考資料は，観点別学習状況の評価を実施する際に必要となる評価規準等，学習評価を行うに当たって参考となる情報をまとめたものである。
以下，文部省指導資料から，評価規準について解説した部分を参考として引用する。

1

各教科の評価については，観点別学習状況の評価と，これらを総括的に捉える「評定」の両⽅について実施するものとされており，観点別学習状況の評価や評定には⽰しきれない児童⽣徒の⼀⼈⼀⼈のよい点や可能性，進歩の状況については，「個⼈内評価」として実施するものとされている。（P.６〜11 に後述）

- 3 -

第１編

（参考）評価規準の設定（抄）（⽂部省「⼩学校教育課程⼀般指導資料」（平成５年 9 ⽉）より）
新しい指導要録（平成３年改訂）では，観点別学習状況の評価が効果的に⾏われるよ
うにするために，「各観点ごとに学年ごとの評価規準を設定するなどの⼯夫を⾏うこと」と⽰されています。
これまでの指導要録においても，観点別学習状況の評価を適切に⾏うため，「観点の趣旨を学年別に具体化することなどについて⼯夫を加えることが望ましいこと」とされており，教育委員会や学校では⽬標の達成の度合いを判断するための基準や尺度などの設定について研究が⾏われてきました。
しかし，それらは，ともすれば知識・理解の評価が中⼼になりがちであり，また「⽬標を⼗分達成（＋）」，「⽬標をおおむね達成（空欄）」及び「達成が不⼗分（−）」ごとに詳細にわたって設定され，結果としてそれを単に数量的に処理することに陥りがちであったとの指摘がありました。
今回の改訂においては，学習指導要領が⽬指す学⼒観に⽴った教育の実践に役⽴つよ
うにすることを改訂⽅針の⼀つとして掲げ，各教科の⽬標に照らしてその実現の状況を評価する観点別学習状況を各教科の学習の評価の基本に据えることとしました。したがって，評価の観点についても，学習指導要領に⽰す⽬標との関連を密にして設けられています。
このように，学習指導要領が⽬指す学⼒観に⽴つ教育と指導要録における評価とは⼀体のものであるとの考え⽅に⽴って，各教科の⽬標の実現の状況を「関⼼・意欲・態度」，「思考・判断・表現」，「技能・表現（または技能）」及び「知識・理解」の観点ごとに適切に評価するため，「評価規準を設定する」ことを明確に⽰しているものです。
「評価規準」という⽤語については，先に述べたように，新しい学⼒観に⽴って⼦供たちが⾃ら獲得し⾝に付けた資質や能⼒の質的な⾯，すなわち，学習指導要領の⽬標に基づく幅のある資質や能⼒の育成の実現状況の評価を⽬指すという意味から⽤いたものです。
２

平成 29 年改訂を踏まえた学習評価の意義（１）学習評価の充実
平成 29 年改訂小・中学校学習指導要領総則においては，学習評価の充実について新
たに項目が置かれた。具体的には，学習評価の目的等について以下のように示し，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら，児童生徒の主体的・対話的で深い学びの実現に向けた授業改善を行うと同時に，評価の場面や方法を工夫して，学習の過程や成果を評価することを示し，授業の改善と評価の改善を両輪として行っていくことの必要性を明示した。

- 4 -・生徒のよい点や進歩の状況などを積極的に評価し，学習したことの意義や価値を実感できるようにすること。また，各教科等の目標の実現に向けた学習状況を把握する観点から，単元や題材など内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面や方法を工夫して，学習の過程や成果を評価し，指導の改善や学習意欲の向上を図り，資質・能力の育成に生かすようにすること。
・創意工夫の中で学習評価の妥当性や信頼性が高められるよう，組織的かつ計画的な取組を推進するとともに，学年や学校段階を越えて生徒の学習の成果が円滑に接続されるように工夫すること。
（中学校学習指導要領第１章総則

第３教育課程の実施と学習評価

２学習評価の充実）（小学校学習指導要領にも同旨）（２）カリキュラム・マネジメントの一環としての指導と評価
各学校における教育活動の多くは，学習指導要領等に従い児童生徒や地域の実態を踏まえて編成された教育課程の下，指導計画に基づく授業（学習指導）として展開される。各学校では，児童生徒の学習状況を評価し，その結果を児童生徒の学習や教師による指導の改善や学校全体としての教育課程の改善等に生かしており，学校全体として組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図っている。このように，「学習指導」と「学習評価」は学校の教育活動の根幹に当たり，教育課程に基づいて組織的かつ計画的に教育活動の質の向上を図る「カリキュラム・マネジメント」の中核的な役割を担っている。
（３）主体的・対話的で深い学びの視点からの授業改善と評価
指導と評価の一体化を図るためには，児童生徒一人一人の学習の成立を促すための評価という視点を一層重視し，教師が自らの指導のねらいに応じて授業での児童生徒の学びを振り返り，学習や指導の改善に生かしていくことが大切である。すなわち，平成 29 年改訂学習指導要領で重視している「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を通して各教科等における資質・能力を確実に育成する上で，学習評価は重要な役割を担っている。
（４）学習評価の改善の基本的な方向性（１）～（３）で述べたとおり，学習指導要領改訂の趣旨を実現するためには，学習評価の在り方が極めて重要であり,すなわち，学習評価を真に意味のあるものとし，指導と評価の一体化を実現することがますます求められている。
このため，報告では，以下のように学習評価の改善の基本的な方向性が示された。
① 児童生徒の学習改善につながるものにしていくこと② 教師の指導改善につながるものにしていくこと③ これまで慣行として行われてきたことでも，必要性・妥当性が認められないもの
は見直していくこと

- 5 -

第１編

第１編

３

平成 29 年改訂を受けた評価の観点の整理
平成 29 年改訂学習指導要領においては，知・徳・体にわたる「生きる力」を児童生徒に育むために「何のために学ぶのか」という各教科等を学ぶ意義を共有しながら，授業の創意工夫や教科書等の教材の改善を引き出していくことができるようにするため，全ての教科等の目標及び内容を「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の育成を目指す資質・能力の三つの柱で再整理した（図１参照）。知・徳・体のバランスのとれた「生きる力」を育むことを目指すに当たっては，各教科等の指導を通してどのような資質・能力の育成を目指すのかを明確にしながら教育活動の充実を図ること，その際には，児童生徒の発達の段階や特性を踏まえ，資質・能力の三つの柱の育成がバランスよく実現できるよう留意する必要がある。
図１

観点別学習状況の評価については，こうした教育目標や内容の再整理を踏まえて，小・中・高等学校の各教科を通じて，４観点から３観点に整理された。（図２参照）
図２［平成 20 年改訂］

［平成 29 年改訂］

関 心 ・ 意 欲 ・ 態度

知識・技能

思 考 ・ 判 断 ・ 表現
思考・判断・表現技能
主体的に学習に取り組む態度

知識・理解【参考】学校教育法第３０条第２項
生涯にわたり学習する基盤が培われるよう，基礎的な知識及び技能を習得させるとともに，これらを活用して課題を解決するために必要な思考力，判断力，表現力
その他の能力をはぐくみ，主体的に学習に取り組む態度を養うことに，特に意を用いなければならない。

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４

平成 29 年改訂学習指導要領における各教科の学習評価
各教科の学習評価においては，平成 29 年改訂においても，学習状況を分析的に捉える「観点別学習状況の評価」と，これらを総括的に捉える「評定」の両方について，学習指導要領に定める目標に準拠した評価として実施するものとされた。改善等通知では，以下のように示されている。
【小学校児童指導要録】［各教科の学習の記録］
Ⅰ

観点別学習状況
学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を観点ごとに評価し記入する。その際，「十分満足できる」状況と判断されるもの：Ａ「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：Ｂ「努力を要する」状況と判断されるもの：Ｃのように区別して評価を記入する。

Ⅱ

評定（第３学年以上）
各教科の評定は，学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を，「十分満足できる」状況と判断されるもの：３「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：２「努力を要する」状況と判断されるもの：１のように区別して評価を記入する。
評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，「観点別学習状況」において掲げられた観点は，分析的な評価を行うものとして，各教科の評定を行う場合
において基本的な要素となるものであることに十分留意する。その際，評定の適切な決定方法等については，各学校において定める。

【中学校生徒指導要録】（学習指導要領に示す必修教科の取扱いは次のとおり）［各教科の学習の記録］
Ⅰ

観点別学習状況（小学校児童指導要録と同じ）
学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を観点ごとに評価し記入する。その際，「十分満足できる」状況と判断されるもの：Ａ「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：Ｂ「努力を要する」状況と判断されるもの：Ｃのように区別して評価を記入する。

Ⅱ

評定
各教科の評定は，学習指導要領に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を，

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第１編

第１編

「十分満足できるもののうち，特に程度が高い」状況と判断されるもの：５「十分満足できる」状況と判断されるもの：４「おおむね満足できる」状況と判断されるもの：３「努力を要する」状況と判断されるもの：２「一層努力を要する」状況と判断されるもの：１のように区別して評価を記入する。
評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，「観点別学習状況」
において掲げられた観点は，分析的な評価を行うものとして，各教科の評定を行う
場合において基本的な要素となるものであることに十分留意する。その際，評定の適切な決定方法等については，各学校において定める。
また，観点別学習状況の評価や評定には示しきれない児童生徒一人一人のよい点や可能性，進歩の状況については，「個人内評価」として実施するものとされている。改善等
通知においては，「観点別学習状況の評価になじまず個人内評価の対象となるものについては，児童生徒が学習したことの意義や価値を実感できるよう，日々の教育活動等の中で児童生徒に伝えることが重要であること。特に『学びに向かう力，人間性等』のうち『感性や思いやり』など児童生徒一人一人のよい点や可能性，進歩の状況などを積極的に評価し児童生徒に伝えることが重要であること。」と示されている。
「３

平成 29 年改訂を受けた評価の観点の整理」も踏まえて各教科における評価の基

本構造を図示化すると，以下のようになる。（図３参照）
図３

上記の，「各教科における評価の基本構造」を踏まえた３観点の評価それぞれについて- 8 -の考え方は，以下の（１）～（３）のとおりとなる。なお，この考え方は，外国語活動（小学校），総合的な学習の時間，特別活動においても同様に考えることができる。
（１）「知識・技能」の評価について「知識・技能」の評価は，各教科等における学習の過程を通した知識及び技能の習得状況について評価を行うとともに，それらを既有の知識及び技能と関連付けたり活用したりする中で，他の学習や生活の場面でも活用できる程度に概念等を理解したり，技能を習得したりしているかについても評価するものである。
「知識・技能」におけるこのような考え方は，従前の「知識・理解」（各教科等において習得すべき知識や重要な概念等を理解しているかを評価），「技能」（各教科等において習得すべき技能を身に付けているかを評価）においても重視してきたものである。
具体的な評価の方法としては，ペーパーテストにおいて，事実的な知識の習得を問う
問題と，知識の概念的な理解を問う問題とのバランスに配慮するなどの工夫改善を図るとともに，例えば，児童生徒が文章による説明をしたり，各教科等の内容の特質に応じて，観察・実験したり，式やグラフで表現したりするなど，実際に知識や技能を用いる場面を設けるなど，多様な方法を適切に取り入れていくことが考えられる。
（２）「思考・判断・表現」の評価について「思考・判断・表現」の評価は，各教科等の知識及び技能を活用して課題を解決する等のために必要な思考力，判断力，表現力等を身に付けているかを評価するものである。
「思考・判断・表現」におけるこのような考え方は，従前の「思考・判断・表現」の観点においても重視してきたものである。「思考・判断・表現」を評価するためには，
教師は「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を通じ，児童生徒が思考・判断・表現する場面を効果的に設計した上で，指導・評価することが求められる。
具体的な評価の方法としては，ペーパーテストのみならず，論述やレポートの作成，発表，グループでの話合い，作品の制作や表現等の多様な活動を取り入れたり，それらを集めたポートフォリオを活用したりするなど評価方法を工夫することが考えられる。
（３）「主体的に学習に取り組む態度」の評価について
答申において「学びに向かう力，人間性等」には，①「主体的に学習に取り組む態度」
として観点別学習状況の評価を通じて見取ることができる部分と，②観点別学習状況の評価や評定にはなじまず，こうした評価では示しきれないことから個人内評価を通じて見取る部分があることに留意する必要があるとされている。すなわち，②について
は観点別学習状況の評価の対象外とする必要がある。
「主体的に学習に取り組む態度」の評価に際しては，単に継続的な行動や積極的な発言を行うなど，性格や行動面の傾向を評価するということではなく，各教科等の「主体的に学習に取り組む態度」に係る観点の趣旨に照らして，知識及び技能を習得したり，

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第１編

第１編

思考力，判断力，表現力等を身に付けたりするために，自らの学習状況を把握し，学習の進め方について試行錯誤するなど自らの学習を調整しながら，学ぼうとしているかどうかという意思的な側面を評価することが重要である。
従前の「関心・意欲・態度」の観点も，各教科等の学習内容に関心をもつことのみならず，よりよく学ぼうとする意欲をもって学習に取り組む態度を評価するという考え方に基づいたものであり，この点を「主体的に学習に取り組む態度」として改めて強調するものである。
本観点に基づく評価は，「主体的に学習に取り組む態度」に係る各教科等の評価の観点の趣旨に照らして，① 知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとしている側面② ①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面という二つの側面を評価することが求められる2。（図４参照）
ここでの評価は，児童生徒の学習の調整が「適切に行われているか」を必ずしも判断するものではなく，学習の調整が知識及び技能の習得などに結び付いていない場合には，教師が学習の進め方を適切に指導することが求められる。
具体的な評価の方法としては，ノートやレポート等における記述，授業中の発言，教師による行動観察や児童生徒による自己評価や相互評価等の状況を，教師が評価を行う際に考慮する材料の一つとして用いることなどが考えられる。
図４

2

これら①②の姿は実際の教科等の学びの中では別々ではなく相互に関わり合いながら⽴ち現れるものと考えられることから，実際の評価の場⾯においては，双⽅の側⾯を⼀体的に⾒取ることも想定される。例えば，⾃らの学習を全く調整しようとせず粘り強く取り組
み続ける姿や，粘り強さが全くない中で⾃らの学習を調整する姿は⼀般的ではない。

- 10 -

なお，学習指導要領の「２ 内容」に記載のない「主体的に学習に取り組む態度」の評価については，後述する第２章１（２）を参照のこと3。

５

改善等通知における特別の教科 道徳，外国語活動（小学校），総合的な学習の時
間，特別活動の指導要録の記録改善等通知においては，各教科の学習の記録とともに，以下の（１）～（４）の各教科等の指導要録における学習の記録について以下のように示されている。
（１）特別の教科 道徳について
中学校等については，改善等通知別紙２に，「道徳の評価については，28 文科初第 604号「学習指導要領の一部改正に伴う小学校，中学校及び特別支援学校小学部・中学部における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）」に基づき，学習活動における生徒の学習状況や道徳性に係る成長の様子を個人内評価として文章で端的に記述する」こととされている（小学校等についても別紙１に同旨）。
（２）外国語活動について（小学校）改善等通知には，「外国語活動の記録については，評価の観点を記入した上で，それらの観点に照らして，児童の学習状況に顕著な事項がある場合にその特徴を記入する
等，児童にどのような力が身に付いたかを文章で端的に記述すること」とされている。
また，「評価の観点については，設置者は，小学校学習指導要領等に示す外国語活動の目標を踏まえ，改善等通知別紙４を参考に設定する」こととされている。
（３）総合的な学習の時間について
中学校等については，改善等通知別紙２に，「総合的な学習の時間の記録については，
この時間に行った学習活動及び各学校が自ら定めた評価の観点を記入した上で，それらの観点のうち，生徒の学習状況に顕著な事項がある場合などにその特徴を記入する
等，生徒にどのような力が身に付いたかを文章で端的に記述すること」とされている。
また，「評価の観点については，各学校において具体的に定めた目標，内容に基づいて別紙４を参考に定めること」とされている（小学校等についても別紙１に同旨）。

3

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，体育・

保健体育科の運動に関する領域においては，公正や協⼒などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の⽬標や内容に対応した学習評価が⾏われることとされている。

- 11 -

第１編

第１編（４）特別活動について
中学校等については，改善等通知別紙２に，「特別活動の記録については，各学校が自ら定めた特別活動全体に係る評価の観点を記入した上で，各活動・学校行事ごとに，評価の観点に照らして十分満足できる活動の状況にあると判断される場合に，○印を記入する」とされている。また，「評価の観点については，学習指導要領等に示す特別活動の目標を踏まえ，各学校において改善等通知別紙４を参考に定める。その際，特別活動の特質や学校として重点化した内容を踏まえ，例えば『主体的に生活や人間関係をよりよくしようとする態度』などのように,より具体的に定めることも考えられる。記入に当たっては，特別活動の学習が学校や学級における集団活動や生活を対象に行われるという特質に留意する」とされている（小学校等についても別紙１に同旨）。
なお，特別活動は学級担任以外の教師が指導する活動が多いことから，評価体制を確立し，共通理解を図って，児童生徒のよさや可能性を多面的・総合的に評価するとともに，確実に資質・能力が育成されるよう指導の改善に生かすことが求められる。
６

障害のある児童生徒の学習評価について
学習評価に関する基本的な考え方は，障害のある児童生徒の学習評価についても変わるものではない。
障害のある児童生徒については，特別支援学校等の助言又は援助を活用しつつ，個々の児童生徒の障害の状態や特性及び心身の発達の段階に応じた指導内容や指導方法の工夫を行い，その評価を適切に行うことが必要である。また，指導内容や指導方法の工夫については，学習指導要領の各教科の「指導計画の作成と内容の取扱い」の「指導計画作成上の配慮事項」の「障害のある児童生徒への配慮についての事項」についての学習指導要領
解説も参考となる。

７

評価の方針等の児童生徒や保護者への共有について
学習評価の妥当性や信頼性を高めるとともに，児童生徒自身に学習の見通しをもたせるために，学習評価の方針を事前に児童生徒と共有する場面を必要に応じて設けることが求められており，児童生徒に評価の結果をフィードバックする際にも，どのような方針によって評価したのかを改めて児童生徒に共有することも重要である。
また，新学習指導要領下での学習評価の在り方や基本方針等について，様々な機会を捉えて保護者と共通理解を図ることが非常に重要である。

- 12 -

第２章
１

第１編

学習評価の基本的な流れ

各教科における評価規準の作成及び評価の実施等について（１）目標と観点の趣旨との対応関係について
評価規準の作成に当たっては，各学校の実態に応じて目標に準拠した評価を行うために，「評価の観点及びその趣旨4」が各教科等の目標を踏まえて作成されていること，また同様に，「学年別（又は分野別）の評価の観点の趣旨5」が学年（又は分野）の目標を踏まえて作成されていることを確認することが必要である。
なお，「主体的に学習に取り組む態度」の観点は，教科等及び学年（又は分野）の目
標の（3）に対応するものであるが，観点別学習状況の評価を通じて見取ることができる部分をその内容として整理し，示していることを確認することが必要である。
（図５，
６参照）
図５
【学習指導要領「教科の目標」】
学習指導要領

各教科等の「第１

目標」

（1）

（2）

（3）

（知識及び技能に関する（思考力，判断力，表現（学びに向かう力，人間

目標）

力等に関する目標）

性等に関する目標）6【改善等通知「評価の観点及びその趣旨」】
改 善 等 通知観点
趣旨

4

別紙４ 評価の観点及びその趣旨
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度（知識・技能の観点の趣（思考・判断・表現の観（主体的に学習に取り組む態度

旨）

点の趣旨）

の観点の趣旨）

各教科等の学習指導要領の⽬標の規定を踏まえ，観点別学習状況の評価の対象とするものについて整理したものが教科等の観点の趣旨である。
5

各学年（⼜は分野）の学習指導要領の⽬標を踏まえ，観点別学習状況の評価の対象とす

るものについて整理したものが学年別（⼜は分野別）の観点の趣旨である。
6

学びに向かう⼒，⼈間性等に関する⽬標には，個⼈内評価として実施するものも含まれている。（P.8 図３参照）※学年（⼜は分野）の⽬標についても同様である。

- 13 -

第１編

図６【学習指導要領「学年（又は分野）の目標」】
学習指導要領各学年の目標及び内容」の学年ごとの「１

目標」

（1）

（2）

（3）

（知識及び技能に関する（思考力，判断力，表現（学びに向かう力，人間

目標）

力等に関する目標）

性等に関する目標）【改善等通知観点
趣旨

各教科等の「第２別紙４「学年別（又は分野別）の評価の観点の趣旨」】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度（知識・技能の観点の趣（思考・判断・表現の観（主体的に学習に取り組む態度

旨）

点の趣旨）

の観点の趣旨）（２）「内容のまとまりごとの評価規準」とは
本参考資料では，評価規準の作成等について示す。具体的には，学習指導要領の規定
から「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順を示している。ここでの「内容のまとまり」とは，学習指導要領に示す各教科等の「第２各学年の目標及び内容

２ 内容」の項目等をそのまとまりごとに細分化したり整理したりしたものである7。平成 29 年改訂学習指導要領においては資質・能力の三つの柱に基づく構造化が行われた
ところであり，基本的には，学習指導要領に示す各教科等の「第２ 各学年（分野）の目標及び内容」の「２ 内容」において8，「内容のまとまり」ごとに育成を目指す資質・

7

各教科等の学習指導要領の「第３指導計画の作成と内容の取扱い」１(1)に「単元（題材）などの内容や時間のまとまり」という記載があるが，この「内容や時間のまとまり」と，
本参考資料における「内容のまとまり」は同義ではないことに注意が必要である。前者は，主体的・対話的で深い学びを実現するため，主体的に学習に取り組めるよう学習の⾒通しを⽴てたり学習したことを振り返ったりして⾃⾝の学びや変容を⾃覚できる場⾯をどこに設定するか，対話によって⾃分の考えなどを広げたり深めたりする場⾯をどこに設定するか，
学びの深まりをつくりだすために，児童⽣徒が考える場⾯と教師が教える場⾯をどのように組み⽴てるか，といった視点による授業改善は，１単位時間の授業ごとに考えるのではな
く，単元や題材などの⼀定程度のまとまりごとに検討されるべきであることが⽰されたものである。後者（本参考資料における「内容のまとまり」）については，本⽂に述べるとおりである。
8

⼩学校家庭においては，「第２

各学年の内容」，「１

動，中学校外国語においては，「第２内容」，⼩学校外国語・外国語活

各⾔語の⽬標及び内容等」，「１- 14 -

⽬標」である。

能力が示されている。このため，「２ 内容」の記載はそのまま学習指導の目標となりうるものである9。学習指導要領の目標に照らして観点別学習状況の評価を行うに当たり，
児童生徒が資質・能力を身に付けた状況を表すために，「２ 内容」の記載事項の文末を「～すること」から「～している」と変換したもの等を，本参考資料において「内容のまとまりごとの評価規準」と呼ぶこととする10。
ただし，「主体的に学習に取り組む態度」に関しては，特に，児童生徒の学習への継続的な取組を通して現れる性質を有すること等から11，「２ 内容」に記載がない12。そのため，各学年（又は分野）の「１ 目標」を参考にしつつ，必要に応じて，改善等通知別紙４に示された学年（又は分野）別の評価の観点の趣旨のうち「主体的に学習に取り組む態度」に関わる部分を用いて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。
なお，各学校においては，「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえて，
学習評価を行う際の評価規準を作成する。
（３）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
各教科における，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順は以下のとおりである。
学習指導要領に示された教科及び学年（又は分野）の目標を踏まえて，「評価の観点及びその趣旨」が作成されていることを理解した上で，①

各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。

② 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

9「２

内容」において⽰されている指導事項等を整理することで「内容のまとまり」を構成している教科もある。この場合は，整理した資質・能⼒をもとに，構成された「内容のまとまり」に基づいて学習指導の⽬標を設定することとなる。また，⽬標や評価規準の設定は,教育課程を編成する主体である各学校が，学習指導要領に基づきつつ児童⽣徒や学校，地域の実情に応じて⾏うことが必要である。
10

⼩学校家庭，中学校技術・家庭（家庭分野）については，学習指導要領の⽬標及び分野の⽬標の（２）に思考⼒・判断⼒・表現⼒等の育成に係る学習過程が記載されているため，これらを踏まえて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。
11

各教科等の特性によって単元や題材など内容や時間のまとまりはさまざまであることから，評価を⾏う際は，それぞれの実現状況が把握できる段階について検討が必要である。
12

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，体育・

保健体育科の運動に関する領域においては，公正や協⼒などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の⽬標や内容に対応した学習評価が⾏われることとされている。

- 15 -

第１編

第１編①，②については，第２編において詳述する。同様に，【観点ごとのポイント】についても，第２編に各教科等において示している。
（４）評価の計画を立てることの重要性
学習指導のねらいが児童生徒の学習状況として実現されたかについて，評価規準に照らして観察し，毎時間の授業で適宜指導を行うことは，育成を目指す資質・能力を児童生徒に育むためには不可欠である。その上で，評価規準に照らして，観点別学習状況の評価をするための記録を取ることになる。そのためには，いつ，どのような方法で，児童生徒について観点別学習状況を評価するための記録を取るのかについて，評価の計画を立てることが引き続き大切である。
毎時間児童生徒全員について記録を取り，総括の資料とするために蓄積することは現実的ではないことからも，児童生徒全員の学習状況を記録に残す場面を精選し，かつ適切に評価するための評価の計画が一層重要になる。
（５）観点別学習状況の評価に係る記録の総括
適切な評価の計画の下に得た，児童生徒の観点別学習状況の評価に係る記録の総括の時期としては，単元（題材）末，学期末，学年末等の節目が考えられる。
総括を行う際，観点別学習状況の評価に係る記録が，観点ごとに複数ある場合は，例
えば，次のような方法が考えられる。
・ 評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数を基に総括する場合何回か行った評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数が多いものが，その観点の学習の実施状況
を最もよく表現しているとする考え方に立つ総括の方法である。例えば，３回評価を行った結果が「ＡＢＢ」ならばＢと総括することが考えられる。なお，「ＡＡＢＢ」の総括結果をＡとするかＢとするかなど，同数の場合や三つの記号が混在する場合の総括の仕方をあらかじめ各学校において決めておく必要がある。
・ 評価結果のＡ，Ｂ，Ｃを数値に置き換えて総括する場合何回か行った評価結果Ａ，Ｂ，Ｃを，例えばＡ＝３，Ｂ＝２，Ｃ＝１のように数値によって表し，合計したり平均したりする総括の方法である。例えば，総括の結果をＢとする範囲を［2.5≧平均値≧1.5］とすると，「ＡＢＢ」の平均値は，約 2.3［（３＋２＋２）÷３］で総括の結果はＢとなる。
なお，評価の各節目のうち特定の時点に重きを置いて評価を行う場合など，この例のような平均値による方法以外についても様々な総括の方法が考えられる。
（６）観点別学習状況の評価の評定への総括
評定は，各教科の観点別学習状況の評価を総括した数値を示すものである。評定は，児童生徒がどの教科の学習に望ましい学習状況が認められ，どの教科の学習に課題が- 16 -

認められるのかを明らかにすることにより，教育課程全体を見渡した学習状況の把握と指導や学習の改善に生かすことを可能とするものである。
評定への総括は，学期末や学年末などに行われることが多い。学年末に評定へ総括する場合には，学期末に総括した評定の結果を基にする場合と，学年末に観点ごとに総括
した結果を基にする場合が考えられる。
観点別学習状況の評価の評定への総括は，各観点の評価結果をＡ，Ｂ，Ｃの組合せ，
又は，Ａ，Ｂ，Ｃを数値で表したものに基づいて総括し，その結果を小学校では３段階，
中学校では５段階で表す。
Ａ，Ｂ，Ｃの組合せから評定に総括する場合，各観点とも同じ評価がそろう場合は，小学校については，「ＢＢＢ」であれば２を基本としつつ，「ＡＡＡ」であれば３，「Ｃ
ＣＣ」であれば１とするのが適当であると考えられる。中学校については，「ＢＢＢ」
であれば３を基本としつつ，「ＡＡＡ」であれば５又は４，「ＣＣＣ」であれば２又は１とするのが適当であると考えられる。それ以外の場合は，各観点のＡ，Ｂ，Ｃの数の組合せから適切に評定することができるようあらかじめ各学校において決めておく必要がある。
なお，観点別学習状況の評価結果は，「十分満足できる」状況と判断されるものをＡ，「おおむね満足できる」状況と判断されるものをＢ，「努力を要する」状況と判断されるものをＣのように表されるが，そこで表された学習の実現状況には幅があるため，機械的に評定を算出することは適当ではない場合も予想される。
また，評定は，小学校については，小学校学習指導要領等に示す各教科の目標に照らして，その実現状況を「十分満足できる」状況と判断されるものを３，「おおむね満足できる」状況と判断されるものを２，「努力を要する」状況と判断されるものを１，中学校については，中学校学習指導要領等に示す各教科の目標に照らして，その実現状況
を「十分満足できるもののうち，特に程度が高い」状況と判断されるものを５，「十分満足できる」状況と判断されるものを４，「おおむね満足できる」状況と判断されるものを３，「努力を要する」状況と判断されるものを２，「一層努力を要する」状況と判断されるものを１という数値で表される。しかし，この数値を児童生徒の学習状況について三つ（小学校）又は五つ（中学校）に分類したものとして捉えるのではなく，常にこの結果の背景にある児童生徒の具体的な学習の実現状況を思い描き，適切に捉えることが大切である。評定への総括に当たっては，このようなことも十分に検討する必要がある13。
なお，各学校では観点別学習状況の評価の観点ごとの総括及び評定への総括の考え

13

改善等通知では，「評定は各教科の学習の状況を総括的に評価するものであり，『観点別学習状況』において掲げられた観点は，分析的な評価を⾏うものとして，各教科の評定を⾏う場合において基本的な要素となるものであることに⼗分留意する。その際，評定の適切な決定⽅法等については，各学校において定める。」と⽰されている。（P.７，８参照）- 17 -

第１編

第１編

方や方法について，教師間で共通理解を図り，児童生徒及び保護者に十分説明し理解を得ることが大切である。

２

総合的な学習の時間における評価規準の作成及び評価の実施等について（１）総合的な学習の時間の「評価の観点」について
平成 29 年改訂学習指導要領では，各教科等の目標や内容を「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の資質・能力の三つの柱で再整理しているが，このことは総合的な学習の時間においても同様である。
総合的な学習の時間においては，学習指導要領が定める目標を踏まえて各学校が目標や内容を設定するという総合的な学習の時間の特質から，各学校が観点を設定するという枠組みが維持されている。一方で，各学校が目標や内容を定める際には，学習指導要領において示された以下について考慮する必要がある。
【各学校において定める目標】
・ 各学校において定める目標については，各学校における教育目標を踏まえ，総合的な学習の時間を通して育成を目指す資質・能力を示すこと。

（第２の３⑴）

総合的な学習の時間を通して育成を目指す資質・能力を示すとは，各学校における教育目標を踏まえて，各学校において定める目標の中に，この時間を通して育成を目指す
資質・能力を，三つの柱に即して具体的に示すということである。
【各学校において定める内容】
・

探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力については，次の事

項に配慮すること。
ア

知識及び技能については，他教科等及び総合的な学習の時間で習得する知識及び技能が相互に関連付けられ，社会の中で生きて働くものとして形成されるようにすること。
イ

思考力，判断力，表現力等については，課題の設定，情報の収集，整理・分析，

まとめ・表現などの探究的な学習の過程において発揮され，未知の状況において活用できるものとして身に付けられるようにすること。
ウ

学びに向かう力，人間性等については，自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえること。

（第２の３⑹）

各学校において定める内容について，今回の改訂では新たに，「目標を実現するにふさわしい探究課題」，「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」の二つを定めることが示された。
「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」とは，各学校において定める目標に記された資質・能力を，各探究課題に即して具体的に示したものであり，教師の適切な指導の下，児童生徒が各探究課題の解決に取り組む中で，育成することを目指す資質・能力のことである。この具体的な資質・能力も，「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」という- 18 -

第１編

資質・能力の三つの柱に即して設定していくことになる。
このように，各学校において定める目標と内容には，三つの柱に沿った資質・能力が明示されることになる。
したがって，資質・能力の三つの柱で再整理した新学習指導要領の下での指導と評価の一体化を推進するためにも，評価の観点についてこれらの資質・能力に関わる「知識・技能」，「思考・判断・表現」，「主体的に学習に取り組む態度」の３観点に整理し示した
ところである。
（２）総合的な学習の時間の「内容のまとまり」の考え方
学習指導要領の第２の２では，「各学校においては，第１の目標を踏まえ，各学校の総合的な学習の時間の内容を定める。」とされており，各教科のようにどの学年で何を指導するのかという内容を明示していない。これは，各学校が，学習指導要領が定める目標の趣旨を踏まえて，地域や学校，児童生徒の実態に応じて，創意工夫を生かした内容を定めることが期待されているからである。
この内容の設定に際しては，前述したように「目標を実現するにふさわしい探究課
題」，「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」の二つを定めることが示され，探究課題としてどのような対象と関わり，その探究課題の解決を通して，どのような資質・能力を育成するのかが内容として記述されることになる。（図７参照）
図７
各学校において定める内容
目標を実現するにふさわしい探究課題の解決を通して育成を目指す

探究課題

具体的な資質・能力

現代的な諸課題に対応する
横 断 的 ・ 総 合 的な 課 題

知識及び技能（国際理解,情報,環境,福祉・健康など）

例

地 域 や 学 校 の 特色 に 応 じ た 課 題（地域の人々の暮らし,伝統と文化など）

児 童 生 徒 の興 味 ・ 関 心 に 基づ く 課 題

他教科等及び総合的な学習の時間で習得する知識及び技能が相互に関連付けられ,社会の中で生きて働くものとして形成されるようにする思考力,判断力,表現力等

学びに向かう力，人間性等

探究的な学習の過程
において発揮され,未知の状況において活用できるものとして身に付けられるよ
うにする

自分自身に関すること及び他者や社会との関わりに関することの両方の視点を踏まえる

本参考資料第１編第２章の１（２）では，「内容のまとまり」について，「学習指導要領に示す各教科等の『第２各学年の目標及び内容

２ 内容』の項目等をそのまとまりごとに細分化したり整理したりしたもので，『内容のまとまり』ごとに育成を目指す
資質・能力が示されている」と説明されている。
したがって，総合的な学習の時間における「内容のまとまり」とは，全体計画に示した「目標を実現するにふさわしい探究課題」のうち，一つ一つの探究課題とその探究課
題に応じて定めた具体的な資質・能力と考えることができる。

- 19 -

第１編（３）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
総合的な学習の時間における，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順は以下のとおりである。
①

各学校において定めた目標（第２の１）と「評価の観点及びその趣旨」を確認する。

②

各学校において定めた内容の記述（「内容のまとまり」として探究課題ごとに作成した「探究課題の解決を通して育成を目指す具体的な資質・能力」）が，観点ごとにどのように整理されているかを確認する。

③【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

３

特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに評価規準の作成及び評価の実施等について（１）特別活動の「評価の観点」とその趣旨について特別活動においては，改善等通知において示されたように，特別活動の特質と学校の創意工夫を生かすということから，設置者ではなく，「各学校で評価の観点を定める」
ものとしている。本参考資料では「評価の観点」とその趣旨の設定について示している。
（２）特別活動の「内容のまとまり」
小学校においては，学習指導要領の内容の〔学級活動〕「（１）学級や学校における生活づくりへの参画」，「（２）日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全」，「（３）一人一人のキャリア形成と自己実現」，〔児童会活動〕，〔クラブ活動〕，〔学校行事〕（１）儀式的行事，（２）文化的行事，（３）健康安全・体育的行事，（４）遠足・集団宿泊的行事，（５）勤労生産・奉仕的行事を「内容のまとまり」とした。
中学校においては，学習指導要領の内容の〔学級活動〕「（１）学級や学校における生活づくりへの参画」，「（２）日常の生活や学習への適応と自己の成長及び健康安全」，「（３）一人一人のキャリア形成と自己実現」，〔生徒会活動〕，〔学校行事〕（１）儀式的行事，（２）文化的行事，（３）健康安全・体育的行事，（４）旅行・集団宿泊的行事，（５）勤労生産・奉仕的行事を「内容のまとまり」とした。
（３）特別活動の「評価の観点」とその趣旨，並びに「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の基本的な手順
各学校においては，学習指導要領に示された特別活動の目標及び内容を踏まえ，自校の実態に即し，改善等通知の例示を参考に観点を作成する。その際，例えば，特別活動の特質や学校として重点化した内容を踏まえて，具体的な観点を設定することが考えられる。

- 20 -

また，学習指導要領解説では，各活動・学校行事の内容ごとに育成を目指す資質・能力が例示されている。そこで，学習指導要領で示された「各活動・学校行事の目標」及び学習指導要領解説で例示された「資質・能力」を確認し，各学校の実態に合わせて育成を目指す資質・能力を重点化して設定する。
次に，各学校で設定した，各活動・学校行事で育成を目指す資質・能力を踏まえて，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。その際，小学校の学級活動においては，
学習指導要領で示した「各学年段階における配慮事項」や，学習指導要領解説に示した「発達の段階に即した指導のめやす」を踏まえて，低・中・高学年ごとに評価規準を作成することが考えられる。基本的な手順は以下のとおりである。
①

学習指導要領の「特別活動の目標」と改善等通知を確認する。

②

学習指導要領の「特別活動の目標」と自校の実態を踏まえ，改善等通知の例示を参考に，特別活動の「評価の観点」とその趣旨を設定する。
③

学習指導要領の「各活動・学校行事の目標」及び学習指導要領解説特別活動編（平成 29 年７月）で例示した「各活動・学校行事における育成を目指す資質・能力」を参考に，各学校において育成を目指す資質・能力を重点化して設定する。
④ 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。

- 21 -

第１編

第１編（参考）平成 23 年「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」からの変更点について今回作成した本参考資料は，平成 23 年の「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」を踏襲するものであるが，以下のような変更点があることに留意が必要
である14。
まず，平成 23 年の参考資料において使用していた「評価規準に盛り込むべき事項」や「評価規準の設定例」については，報告において「現行の参考資料のように評価規準を詳細に示すのではなく，各教科等の特質に応じて，学習指導要領の規定から評価規準を作成する際の手順を示すことを基本とする」との指摘を受け，第２編において示すことを改め，本参考資料の第３編における事例の中で，各教科等の事例に沿った評価規準を例示したり，その作成手順等を紹介したりする形に改めている。
次に，本参考資料の第２編に示す「内容のまとまりごとの評価規準」は，平成 23 年の「評価規準の作成，評価方法等の工夫改善のための参考資料」において示した「評価規準に盛り込むべき事項」と作成の手順を異にする。具体的には，「評価規準に盛り込むべき事項」は，平成 20 年改訂学習指導要領における各教科等の目標，各学年（又は分野）の目標及び内容の記述を基に，学習評価及び指導要録の改善通知で示している各教科等の評価の観点及びその趣旨，学年（又は分野）別の評価の観点の趣旨を踏まえて作成したものである。
また，平成 23 年の参考資料では「評価規準に盛り込むべき事項」をより具体化したものを「評価規準の設定例」として示している。
「評価規準の設定例」は，原則として，学習指導要領の各教科等の目標，学年（又は分野）別の目標及び内容のほかに，当該部分の学習指導要領解説（文部科学省刊行）の記述を基に作成していた。他方，本参考資料における「内容のまとまりごとの評価規準」については，平成 29 年改訂の学習指導要領の目
標及び内容が育成を目指す資質・能力に関わる記述で整理されたことから，既に確認のとおり，そこでの「内容のまとまり」ごとの記述を，文末を変換するなどにより評価規準とすることを可能としており，学習指導要領の記載と表裏一体をなす関係にあると言える。
さらに，「主体的に学習に取り組む態度」の「各教科等・各学年等の評価の観点の趣旨」
についてである。前述のとおり，従前の「関心・意欲・態度」の観点から「主体的に学習に取り組む態度」の観点に改められており，「主体的に学習に取り組む態度」の観点に関しては各学年（又は分野）の「１ 目標」を参考にしつつ，必要に応じて，改善等通知別
紙４に示された学年（又は分野）別の評価の観点の趣旨のうち「主体的に学習に取り組む
態度」に関わる部分を用いて「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する必要がある。

14

特別活動については，これまでも三つの観点に基づいて児童生徒の資質・能力の育成を目指し，指導に生かしてきたところであり，上記の変更点に該当するものではないことに留意が必要である。

- 22 -

報告にあるとおり，「主体的に学習に取り組む態度」は，現行の「関心・意欲・態度」の観点の本来の趣旨であった，各教科等の学習内容に関心をもつことのみならず，よりよく学ぼうとする意欲をもって学習に取り組む態度を評価することを改めて強調するものである。また，本観点に基づく評価としては，「主体的に学習に取り組む態度」に係る各教科等の評価の観点の趣旨に照らし，① 知識及び技能を獲得したり，思考力，判断力，表現力等を身に付けたりすることに向けた粘り強い取組を行おうとする側面と，② ①の粘り強い取組を行う中で，自らの学習を調整しようとする側面，という二つの側面を評価することが求められるとされた15。
以上の点から，今回の改善等通知で示した「主体的に学習に取り組む態度」の「各教科等・各学年等の評価の観点の趣旨」は，平成 22 年通知で示した「関心・意欲・態度」の「各教科等・各学年等の評価の観点の趣旨」から改められている。

15

各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意する必要がある。例えば，体育・保健体育科の運動に関する領域においては，公正や協力などを，育成する「態度」として学習指導要領に位置付けており，各教科等の目標や内容に対応した学習評価が行われることとされている。

- 23 -

第１編

第２編「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の手順- 25 -

１

中学校保健体育科の「内容のまとまり」

中学校保健体育科における「内容のまとまり」は，以下のようになっている。
〔体育分野 第１学年及び第２学年〕

第２編

Ａ

体つくり運動

Ｂ

器械運動

Ｃ

陸上競技

Ｄ

水泳

Ｅ

球技

Ｆ

武道

Ｇ

ダンス

Ｈ

体育理論 (1)運動やスポーツの多様性(2)運動やスポーツの意義や効果と学び方や安全な行い方〔体育分野 第３学年〕
Ａ 体つくり運動
Ｂ 器械運動Ｃ 陸上競技
Ｄ 水泳
Ｅ 球技
Ｆ 武道
Ｇ ダンス
Ｈ 体育理論 (1)文化としてのスポーツの意義〔保健分野〕(1) 健康な生活と疾病の予防(2) 心身の機能の発達と心の健康(3) 傷害の防止(4) 健康と環境- 27 -

２

中学校保健体育科における「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順
ここでは，〔体育分野〕第１学年及び第２学年「Ｅ 球技」，〔保健分野〕第２学年「(3) 傷害の第２編防止」を取り上げて，「内容のまとまりごとの評価規準」作成の手順を説明する。
まず，学習指導要領に示された教科及び学年，分野の目標を踏まえて，「評価の観点及びその趣旨」が作成されていることを理解する。その上で，①及び②の手順を踏む。

＜例１〔体育分野〕第１学年及び第２学年「Ｅ 球技」＞

【中学校学習指導要領 第２章 第７節 保健体育 第１ 目標】
体育や保健の見方・考え方を働かせ，課題を発見し，合理的な解決に向けた学習過程を通して，心と体を一体として捉え，生涯にわたって心身の健康を保持増進し豊かなスポーツライフを実現するための資質・能力を次のとおり育成することを目指す。
（１）

（２）

（３）

各種の運動の特性に応じた技

運動や健康についての自他の生涯にわたって運動に親しむ

能等及び個人生活における健課題を発見し，合理的な解決とともに健康の保持増進と体康・安全について理解するとと に向けて思考し判断するとと力の向上を目指し，明るく豊か

もに，基本的な技能を身に付け もに，他者に伝える力を養う。 な生活を営む態度を養う。
るようにする。
（中学校学習指導要領 P.115）【改善等通知 別紙４ 体育・保健体育（１）評価の観点及びその趣旨＜中学校保健体育＞】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

運動の合理的な実践に関する

自己や仲間の課題を発見し，運動の楽しさや喜びを味わう

具体的な事項や生涯にわたっ合理的な解決に向けて，課題ことができるよう，運動の合理て運動を豊かに実践するために応じた運動の取り組み方や的な実践に自主的に取り組もの理論について理解している

目的に応じた運動の組み合わ

うとしている。また，健康を大とともに，運動の特性に応じた

せ 方 を 工夫 して い るとと も切にし，自他の健康の保持増進

基本的な技能を身に付けていに，それらを他者に伝えていや回復についての学習に自主る。また，個人生活における健る。また，個人生活における的に取り組もうとしている。

康・安全について科学的に理解

健康に関する課題を発見し，しているとともに，基本的な技

その解決を目指して科学的に能を身に付けている。

思 考 し 判断 して い るとと もに，それらを他者に伝えている。
（改善等通知 別紙４ P.19）- 28 -

【中学校学習指導要領 第２章 第７節 保健体育「第２ 各学年の目標及び内容」〔体育分野 第１学年及び第２学年〕 １ 目標】
（１）

（２）

（３）

運動の合理的な実践を通して， 運動についての自己の課題を運動における競争や協働の経運動の楽しさや喜びを味わい， 発見し，合理的な解決に向けて

験を通して，公正に取り組む，運動を豊かに実践することが 思考し判断するとともに，自己互いに協力する，自己の役割をできるようにするため，運動， や仲間の考えたことを他者に果たす，一人一人の違いを認め

体力の必要性について理解す 伝える力を養う。

ようとするなどの意欲を育てるとともに，基本的な技能を身るとともに，健康・安全に留意に付けるようにする。

し，自己の最善を尽くして運動をする態度を養う。
（中学校学習指導要領 P.115）【改善等通知 別紙４ 体育・保健体育（２）学年・分野別の評価の観点の趣旨＜中学校 保健体育＞第１学年及び第２学年】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

各運動の特性や成り立ち，技の運動を豊かに実践するための運動の楽しさや喜びを味わう

名称や行い方，伝統的な考え

自己の課題を発見し，合理的なことができるよう，公正，協力，方，各領域に関連して高まる体解決に向けて，課題に応じた運責任，共生などに対する意欲を力，健康・安全の留意点につい 動の取り組み方や目的に応じもち，健康・安全に留意して，ての具体的な方法及び運動やた運動の組み合わせ方を工夫

学習に積極的に取り組もうとスポーツの多様性，運動やスポしているとともに，それらを他している。

ーツの意義や効果と学び方や者に伝えている。

安全な行い方についての考え方を理解しているとともに，各領域の運動の特性に応じた基本的な技能を身に付けている。
（改善等通知 別紙４ P.20）- 29 -

第２編

① 各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。
Ｅ
第２編

球 技
球技について，次の事項を身に付けることができるよう指導する。
(1) 次の運動について，勝敗を競う楽しさや喜びを味わい，球技の特性や成り立ち，技術の名称
や行い方，その運動に関連して高まる体力などを理解するとともに，基本的な技能や仲間と連携した動きでゲームを展開すること。
ア

ゴール型では，ボール操作と空間に走り込むなどの動きによってゴール前での攻防をすること。

イ

ネット型では，ボールや用具の操作と定位置に戻るなどの動きによって空いた場所をめぐる攻防をすること。

ウ

ベースボール型では，基本的なバット操作と走塁での攻撃，ボール操作と定位置での守備などによって攻防をすること。

(2) 攻防などの自己の課題を発見し，合理的な解決に向けての運動の取り組み方を工夫するとともに，自己や仲間の考えたことを他者に伝えること。
(3) 球技に積極的に取り組むとともに，フェアなプレイを守ろうとすること，作戦などについての話合いに参加しようとすること，一人一人の違いに応じたプレイなどを認めようとすること，仲間の学習を援助しようとすることなどや，健康・安全に気を配ること。

（下線）…知識及び技能に関する内容（波線）…思考力，判断力，表現力等に関する内容（破線）…学びに向かう力，人間性等に関する内容- 30 -

② 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。
（１）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の【観点ごとのポイント】〇「知識・技能」のポイント

第２編

・学習指導要領の(1)の文章中，「知識」について該当する箇所は「球技の特性や成り立ち，（略）
について理解する」の部分であり，「技能」について該当する箇所は，各型（領域の内容）の技能の指導内容を示した「ア，イ，ウ」の部分である。
・「知識」については，学習指導要領の(1)で育成を目指す資質・能力に該当する指導内容について，その文末を「～について理解している」として，評価規準を作成する。
・「技能」については，学習指導要領の(1)で育成を目指す資質・能力に該当する各型（領域の内容）の技能の指導内容について，その文末を「～できる」として，評価規準を作成する。
○「思考・判断・表現」のポイント
・学習指導要領の(2)で育成を目指す資質・能力に該当する指導内容について，その文末を「～
課題を発見し，～を工夫するとともに，～を他者に伝えている」として，評価規準を作成する。
○「主体的に学習に取り組む態度」のポイント
・学習指導要領の(3)で育成を目指す資質・能力に該当する指導内容について，その文末を「～している」として，評価規準を作成する。

- 31 -

（２）学習指導要領の「２内容」 及び 「内容のまとまりごとの評価規準（例）」

球技について，次の事項を身に付けることができるよう指導する。
知識及び技能(1) 次の運動について，勝第２編

思考力，判断力，表現力等

学びに向かう力，人間性等(2) 攻防などの自己の課題 (3) 球技に積極的に取り組敗を競う楽しさや喜びをを発見し，合理的な解決にむとともに，フェアなプレ

味わい，球技の特性や成向けて運動の取り組み方

イを守ろうとすること，作

り立ち，技術の名称や行を工夫するとともに，自己戦などについての話合いい方，その運動に関連しや仲間の考えたことを他に参加しようとすること，て高まる体力などを理解者に伝えること。

一人一人の違いに応じたするとともに，基本的なプレイなどを認めようと技能や仲間と連携した動すること，仲間の学習を援

学
習
指
導
要
領

きでゲームを展開するこ助しようとすることなどと。

や，健康・安全に気を配る

ア

こと。

２

ゴール前での攻防をす

内
容

ること。

ゴール型では，ボール操作と空間に走り込
むなどの動きによってイ

ネット型では，ボールや用具の操作と定位置に戻るなどの動きによって空いた場所をめぐる攻防をすること。
ウ

ベースボール型では，基本的なバット操
作と走塁での攻撃，ボール操作と定位置での守備などによって攻防をすること。

- 32 -

知識・技能
○知識

内
容
の
ま
と
ま
り
ご
と
の
評
価
規
準
例

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度・攻防などの自己の課題を発 ・球技に積極的に取り組むと・球技の特性や成り立ち，技見し，合理的な解決に向け

ともに，フェアなプレイを術の名称や行い方，そのて運動の取り組み方を工守ろうとすること，作戦な運動に関連して高まる体夫するとともに，自己や仲どについての話合いに参力などについて理解して間の考えたことを他者に加しようとすること，一人いる。

伝えている。

一人の違いに応じたプレ○技能

イなどを認めようとする

・ゴール型では，ボール操作

こと，仲間の学習を援助しと空間に走り込むなどのようとすることなどをし動きによってゴール前でたり，健康・安全に気を配の攻防をすることができったりしている。

る。
・ネット型では，ボールや用具の操作と定位置に戻るなどの動きによって空いた場所をめぐる攻防をすることができる。
・ベースボール型では，基本的なバット操作と走塁での攻撃，ボール操作と定位置での守備などによって攻防をすることができる。

- 33 -

第２編

＜例２〔保健分野〕第２学年「(3) 傷害の防止」＞【中学校学習指導要領 第２章 第７節 体育「第１ 目標」】及び【改善等通知 別紙４ 体育・保健
第２編

体育（１）評価の観点及びその趣旨 ＜中学校 保健体育＞】＜例１＞と同様のため省略【中学校学習指導要領 第２章 第７節 保健体育「第２ 各学年の目標及び内容」〔保健分野 〕 １目標】
（１）

（２）

（３）

個人生活における健康・安全に健康についての自他の課題を

生涯を通じて心身の健康の保ついて理解するとともに，基本発見し，よりよい解決に向けて持増進を目指し，明るく豊かな的な技能を身に付けるように思考し判断するとともに，他者生活を営む態度を養う。

する。

に伝える力を養う。
（中学校学習指導要領 P.126）【改善等通知 別紙４ 体育・保健体育（２）学年・分野別の評価の観点の趣旨＜中学校

保健体育＞ 保健分野】

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

健康な生活と疾病の予防，心身健康な生活と疾病の予防，心身健康な生活と疾病の予防，心身の機能の発達と心の健康，傷害の機能の発達と心の健康，傷害の機能の発達と心の健康，傷害の防止，健康と環境について， の防止，健康と環境について， の防止，健康と環境について，
個人生活を中心として科学的

個人生活における健康に関す

自他の健康の保持増進や回復に理解しているとともに，基本る課題を発見し，その解決を目についての学習に自主的に取的な技能を身に付けている。

指して科学的に思考し判断しり組もうとしている。

ているとともに，それらを他者に伝えている。
（改善等通知 別紙４ P.21）- 34 -

① 各教科における「内容のまとまり」と「評価の観点」との関係を確認する。
〔保健分野〕(3) 傷害の防止

第２編(3) 傷害の防止について，課題を発見し，その解決を目指した活動を通して，次の事項を身に付けることができるよう指導する。
ア

傷害の防止について理解を深めるとともに，応急手当をすること。

(ｱ) 交通事故や自然災害などによる傷害は，人的要因や環境要因などが関わって発生すること。
(ｲ) 交通事故などによる傷害の多くは，安全な行動，環境の改善によって防止できること。
(ｳ) 自然災害による傷害は，災害発生時だけでなく，二次災害によっても生じること。また，自然災害による傷害の多くは，災害に備えておくこと，安全に避難することによって防止できること。
(ｴ) 応急手当を適切に行うことによって，傷害の悪化を防止することができること。また，心そ

肺蘇生法などを行うこと。
イ

傷害の防止について，危険の予測やその回避の方法を考え，それらを表現すること。

（下線）…知識及び技能に関する内容（波線）…思考力，判断力，表現力等に関する内容- 35 -

② 【観点ごとのポイント】を踏まえ，「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する。
（１）「内容のまとまりごとの評価規準」を作成する際の【観点ごとのポイント】
第２編

ここでは，保健体育科の特質を踏まえた手順を保健分野，「（3）傷害の防止」の「内容のまとまり」を取り上げて解説する。
〇「知識・技能」のポイント
・「知識」については，学習指導要領の内容「ア 傷害の防止について理解を深めるとともに，応急手当をすること。」のうち「傷害の防止について理解を深める」と示している部分が該当
し，評価規準は，その文末を「～について理解している」として作成することができる。
・「技能」については，「応急手当をすること」の部分が該当し，評価規準はその文末を「～についての技能を身に付けている」として作成することができる。
○「思考・判断・表現」のポイント
・「思考・判断」については，学習指導要領の内容「イ 傷害の防止について，危険の予測やその回避の方法を考え，それらを表現すること。
」のうち，「危険の予測やその回避の方法を考え」と示している部分が該当し、評価規準は「傷害の防止について，危険の予測やその回避の方法を考えている。
」として作成することができる。
・「表現」については，「それらを表現すること」と示している部分が相当し，評価規準は「傷害の防止について，考えたことを表現している」として作成することができる。
○「主体的に学習に取り組む態度」のポイント
・保健分野では，学習指導要領の内容に「学びに向かう力，人間性等」に関する内容が示されていないことから，「主体的に学習に取り組む態度」については，保健分野の目標である「生涯を通じて心身の健康の保持増進を目指し，明るく豊かな生活を営む態度を養う」と示している部分を参考にする。評価規準は，保健分野の目標である「明るく豊かな生活を営む態度を養う」
を踏まえて，「傷害の防止についての学習に自主的に取り組もうとしている。
」として作成することができる。

- 36 -

（２）学習指導要領の「２内容」 及び 「内容のまとまりごとの評価規準（例）」

傷害の防止について，課題を発見し，その解決を目指した活動を通して，次の事項を身に付けることができるよう指導する。
知識及び技能

学びに向かう力，人間性等傷害の防止について理イ 傷害の防止について，危※内容には，学びに向かう解を深めるとともに，応険の予測やその回避の方

力，人間性等について示さ

急手当をすること。

法を考え，それらを表現すれていないことから，保健(ｱ) 交通事故や自然災害ること。

分野の目標(3)を参考にす

ア

思考力，判断力，表現力等る。

などによる傷害は，人的要因や環境要因などが関わって発生するこ
と。
学
習
指
導
要
領

(ｲ) 交通事故などによる

２

は，災害発生時だけで

内
容なく，二次災害によっ傷害の多くは，安全な行動，環境の改善によって防止できること。
(ｳ) 自然災害による傷害ても生じること。また，自然災害による傷害の多くは，災害に備えておくこと，安全に避難することによって防止できること。
(ｴ) 応急手当を適切に行うことによって，傷害の悪化を防止することができること。また，
そ

心肺蘇生法などを行うこと。

- 37 -

第２編

第２編

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・交通事故や自然災害など・傷害の防止について，危険・傷害の防止についての学習による傷害は，人的要因の予測やその回避の方法に自主的に取り組もうとや環境要因などが関わっを考えているとともに，そしている。

て発生することを理解しれらを表現している。

ている。
内
容
の
ま
と
ま
り
ご
と
の
評
価
規
準
例

・交通事故などによる傷害※必要に応じて学年・分野別の多くは，安全な行動，環の評価の観点の趣旨（「主境の改善によって防止で体的に学習に取り組む態

きることを理解してい度」に関わる部分）等を用る。

いて作成する。

・自然災害による傷害は，災害発生時だけでなく，二次災害によっても生じること。また，自然災害による傷害の多くは，災害に備えておくこと，安全に避難することによって防止できることを理解している。
・応急手当を適切に行うことによって，傷害の悪化を防止することができる
ことを理解しているとともに，心肺蘇生法などの技能を身に付けている。

- 38 -

第３編
単元ごとの学習評価について（事例）- 39 -

第１章
１「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方を踏まえた評価規準の作成

本編事例における学習評価の進め方について単元における観点別学習状況の評価を実施するに当たり，まずは年間の指導と評価の計画を確認することが重要である。その上で，学習指導要領の目標や内容，「内容のまとまりごとの評価規準」の考え方等を踏まえ，以下のように進めることが考えられる。なお，複数の単元にわたって評価を行う場合など，以下の方法によらない事例もあることに留意する必要がある。

評価の進め方留意点○

学習指導要領の目標や内容，学習指導要領解説等を踏まえて作成する。
○ 生徒の実態，前単元までの学習状況等を踏まえて作成する。

１
単元の目標を作成する※

単元の目標及び評価規準の関係性（イメージ）については下図参照

２
単元の評価規準を作成する

３「指導と評価の計画」
を作成する

授業を行う

４
観点ごとに総括する○ １，２
２を踏まえ，評価場面や評価方法等を計画する。
○ どのような評価資料（生徒の反応やノート，ワークシート，作品等）を基に，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と評価するかを考えたり，「努力を要する」状況（Ｃ）への手立て等を考えたりする。
○ ３に沿って観点別学習状況の評価を行い，生徒の学習改善や教師の指導改善につなげる。

○

集めた評価資料やそれに基づく評価結果などから，観点ごとの総括的評価（Ａ，Ｂ，Ｃ）を行う。

- 41 -

第３編

２

単元の評価規準の作成のポイント

保健体育科においては，体育分野と保健分野で示された内容について，相互の関連が図られるよう指導計画を作成するとともに，指導の充実に努めることが重要である。
また，各学校で指導計画を作成するに当たっては，生徒や各学校の実態に応じて実際の授業を構想
し，中学校の３学年間を見通した上で目標や内容を的確に定めることが求められる。このことから，
学習指導要領の目標や内容等の考え方を踏まえながら，単元の目標や内容とともに，「単元の評価規準」を作成しておく必要がある。
学習指導要領に示されている各教科等の「第２ 各学年の目標及び内容」の「２ 内容」から「内容のまとまりごとの評価規準」は作成されるが，ここでは学習指導要領解説等を基にした「単元の評価規準」の作成のポイントを説明する。

【体育分野】（１）本事例における「単元」の考え方
答申では「単元とは，各教科等において，一定の目標や主題を中心として組織された学習内容の有機的な一まとまりのこと」としている。
本事例においては，例えば，表１における①～⑤は，同じ「球技」の「内容のまとまり」であるが，それぞれ８時間から 12 時間のまとまりをもつ「単元」とした。
表 1：年間指導計画（例）
学 時
年 間

4

週＼月

1

2

5
3

4

オリエ
ショ ン

〔1〕
〔

陸上競技
〔10〕

105 動 ４ 体つ 短距離・リ
〕

く
2 集 り

6

レー(5)

ハードル(5)〔3〕99

保健(1)健康の成り立ちと疾病

体つくり運動 理論(2)〔1〕

保健 (1)生活習慣病などの予防／
喫煙、飲酒、薬物乱用と健康〔8〕体つくり運動 理論
［2］
〔1〕

武道
（柔道・剣道のいずれかを選択）
２クラス２展開〔14〕＊外部指導者のＴＴによる協力

保健 (2)心身の機能の発達〔6〕球技・ネット型
水泳
陸上競技〔8〕
バレーボール・バドミントン クロール・平泳ぎのいずれ
跳躍種目選択かを含む2以上選択
走り高跳び・走り高跳 選択 ２クラス２展開
〔10〕
〔10〕
び ２クラス２展開

理論
〔1〕

11

10

12

1

2

3

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

③

体

105 動

8

の発生要因／生活習慣と健康
［４］

含 団 運
行 動

つ
く
り
運

7

7

水泳
クロール・平泳ぎのいずれバスケットボール・サッカー
かを含む2以上選択〔10〕
選択 ２クラス２展開＊外部指導者のＴＴによる
〔10〕
協力

)

第
１
学
年
及
び
第
２
学
年

5

6

① 球技・ゴール型

ン テー 理論(第３編④ 球技・ベースボール型
ソフトボール①
ソフトボール②
２クラス２展開 〔12〕

保健 (3)傷害の防止〔8〕

器械運動
マット運動(7)
球技・ネット型
跳び箱運動、鉄棒運動、平均台運動 バレーボール・テニス
選択
より
スケート
２クラス２展開 〔8〕1選択(7)
〔6〕集中
〔14〕

②

保健(2)心の健康［6］陸上競技〔4〕

理論

長距離走

〔1〕

ダンス
創作ダンス(9)フォークダンス(9)２クラス２展開 〔18〕＊外部指導者のＴＴによる協力
陸上競技〔4〕
長距離走

体つくり運動［3］組み合わせ⑤ 球技・ゴール型
ハンドボール・サッカー選
択スキー
２クラス２展開 〔10〕
〔6〕集中
理論
〔1〕

体つくり運動［3］組み合わせ（２）体育分野における「単元の評価規準（学習活動に即した評価規準）」（以下「単元の評価規準」という。）の考え方
体育分野においては，従前，「単元の評価規準」をもとに，さらに「学習活動に即した評価規準」を作成する事例を示してきたが，本参考資料では，「学習活動に即した評価規準」を別途提示せず，「単元の評価規準」として表記することとした。

- 42 -

これは，本参考資料における「単元の評価規準」は，第２編で示されている「内容のまとまり」
ごとに学習指導要領解説の例示(以下「例示」という。)を基にして作成した全ての「単元の評価規準」から，各学校において選択したり，実際の授業にあわせてより具体的に作成したりするものとした点を踏まえると，従前の「学習活動に即した評価規準」と同じ性質をもつものと言えるためである。
また，体育分野では指導内容を一層明確にするため，学習指導要領解説において，第 1 学年及び第２学年と第３学年の「内容のまとまり」ごとに，「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の指導内容の全てに例示が示された。
このことから，本参考資料においては基本的にこれらの例示をもとに，各学校において「単元の評価規準」等を作成するに当たっての参考例を紹介する。
（３）「単元の評価規準」作成の手順
各単元の指導内容については，カリキュラム・マネジメント充実の視点から，各学年（間）の「内容のまとまり」全体の指導内容を俯瞰しつつ，当該単元において，これを重点化することが重要である。特に，資質・能力の三つの柱に示された指導内容が，「内容のまとまり」の中でバランスよく配置されるように工夫する必要がある。
（P.55 事例１ 図１参照）「単元の評価規準」についても，当該単元において各学校で設定された目標及び指導内容に対する評価規準を作成することになるため，あらかじめ，「内容のまとまり」ごとに，例示をもとにした，全ての「単元の評価規準」を作成しておくことが考えられる。
ただし，学習指導要領解説において，「例示（「体つくり運動」は，行い方の例，組合せ方の例及び例示）は，各領域で取り上げることが効果的な指導事項の具体例を重点化して示しているが，各領域で設定する時間数，学校や地域の実態及び生徒の特性等に応じて，内容のまとまりごとに更に重点化を図る」ことや「例示を取り上げる際には，単元のまとまりごとに更に重点化を図るなど，指導事項を効果的に振り分ける」ことが求められていることにも留意する。
【手順１】全ての「単元の評価規準」を作成する
カリキュラム・マネジメント充実の視点から，第１学年及び第２学年，第３学年の「内容のまとまり」ごとに，例示の文末を変えるなどして，全ての「単元の評価規準」を作成しておく。

※本事例における第１学年及び第２学年「Ｅ 球技」（ゴール型）の例
知識・技能〇知識・球技には，集団対集団，個人対個人で攻防を展開し，勝敗を競う楽しさや喜びを味わえる特性があることについて，言ったり書き出したりしている。
・学校で行う球技は近代になって開発され，今日では，オリンピック・パラリンピック競技大会においても主要な競技として行われていることについて，言ったり書き出したりしている。
・球技の各型の各種目において用

思考・判断・表現〇技能
・ゴール方向に守備者がいない位置でシュートをすることができる。
・マークされていない
味方にパスを出すことができる。
・得点しやすい空間にいる味方にパスを出すことができる。
・パスやドリブルなど
でボールをキープす- 43 -

主体的に学習に取り組む態度

・提示された動きのポイント ・球技の学習に積やつまずきの事例を参考に， 極的に取り組も
仲間の課題や出来映えを伝うとしている。
えている。
・マナーを守った・提供された練習方法から，自り相手の健闘を己やチームの課題に応じた認めたりして，練習方法を選んでいる。
フェアなプレイ
・学習した安全上の留意点を， を守ろうとして他の学習場面に当てはめ，仲いる。
間に伝えている。
・作戦などについ・練習やゲームの場面で，最善ての話合いに参を尽くす，フェアなプレイな
加しようとしてどのよい取組を見付け，理由
いる。

第３編

第３編

いられる技術には名称があり，それらを身に付けるためのポイントがあることについて，学習した具体例を挙げている。
・対戦相手との競争において，技能の程度に応じた作戦や戦術を選ぶことが有効であることについて，学習した具体例を挙げている。
・球技は，それぞれの型や運動種
目によって主として高まる体力要素が異なることについて，学習した具体例を挙げている。

ることができる。
・ボールとゴールが同時に見える場所に立つことができる。
・パスを受けるために，ゴール前の空いている場所に動くことができる。
・ボールを持っている相手をマークすることができる。
※ネット型，ベースボー
ル型は省略を添えて他者に伝えている。 ・一人一人の違い
・仲間と協力する場面で，分に応じた課題や担した役割に応じた活動の挑戦及び修正な仕方を見付けている。
どを認めようと・仲間と話し合う場面で，提している。
示された参加の仕方に当て ・練習の補助をしはめ，チームへの関わり方
たり仲間に助言を見付けている。
したりして，仲・体力や技能の程度，性別等間の学習を援助の違いを踏まえて，仲間としようとしていともに楽しむための練習やる。
ゲームを行う方法を見付
・健康・安全に留け，仲間に伝えている。
意している。

【手順２】「単元の評価規準」を作成する「内容のまとまり」ごとに，育成する資質・能力のバランスを検討した上で指導事項を配置し，それに対応した「単元の評価規準」を上記の全ての「単元の評価規準」から選択するなどして設定する。
※本事例における第１学年「Ｅ球技」（ゴール型）の例

知識・技能

思考・判断・表現〇技能〇知識①球技には，集団対集団，個人 ①ゴール方向に守備者がいない位置でシュー
対個人で攻防を展開し，勝敗トをすることができを競う楽しさや喜びを味わえる 特 性 が あ る こ と に つ い て ， る。
言ったり書き出したりしてい ②得点しやすい空間にいる味方にパスを出る。
すことができる。
②球技の各型の各種目において用いられる技術には名称があ ③ボールとゴールが同時に見える場所に立り，それらを身に付けるため
つことができる。
のポイントがあることについて，学習した具体例を挙げている。

主体的に学習に取り組む態度①提示された動きのポイン ①練習の補助をしたり仲間に助言
トやつまずきの事例を参したりして，仲考に，仲間の課題や出来間の学習を援助
映えを伝えている。
② 仲 間 と 協 力 す る 場 面 で ， しようとしている。
分担した役割に応じた活動の仕方を見付けている。 ②健康・安全に留③ 仲 間 と 話 し 合 う 場 面 で ， 意している。
提示された参加の仕方に当てはめ，チームへの関
わり方を見付けている。

（４）「単元の評価規準」作成における【観点ごとのポイント】
以下に，「単元の評価規準」を作成する際の観点ごとのポイントを説明する。
〇「知識・技能」のポイント
・「知識」については，例示の文末を「～について，言ったり書き出したりしている」あるいは，「～について，学習した具体例を挙げている」として，評価規準を作成する。
・前者は一般的に認知された科学的な知識を内容とするもので，各学校や教師の指導によって大きな相違がないものに用いている。後者は，学校や生徒の実態に合わせて，指導する教師により取り扱われる内容に相違が予想されるものに用いている。
・「技能」については，例示の文末を「～ができる」として，評価規準を作成する。
例）例示：ゴール方向に守備者がいない位置でシュートをすること。
↓
評価規準：ゴール方向に守備者がいない位置でシュートをすることができる。

- 44 -

○「思考・判断・表現」のポイント
・「思考・判断・表現」については，例示の文末を「～している」として，評価規準を作成する。
例）例示：提示された動きのポイントやつまずきの事例を参考に，仲間の課題や出来映えを伝えること。
↓
評価規準：提示された動きのポイントやつまずきの事例を参考に，仲間の課題や出来映えを伝えている。
〇「主体的に学習に取り組む態度」のポイント
・「主体的に学習に取り組む態度」については，意思や意欲を育てるという情意面の例示に対応し，「～しようとしている」として評価規準を作成する。ただし，健康・安全に関する例示については，意欲を持つことにとどまらず実践することが求められているものであることから，「～に留意している」「～を確保している」として，評価規準を作成する。
例）例示：練習の補助をしたり仲間に助言したりして，仲間の学習を援助しようとすること。
↓
評価規準：練習の補助をしたり仲間に助言したりして，仲間の学習を援助しようとしている。

（５）指導と評価の一体化を目指してア

指導内容や指導方法と関連付けた評価の進め方

答申では「『子供たちにどういった力が身に付いたか』という学習の成果を的確に捉え，教師が指導の改善を図るとともに，子供たち自身が自らの学びを振り返って次の学びに向かうことができるようにするためには，この学習評価の在り方が極めて重要であり，教育課程や学習・指導方法の改善と一貫性を持った形で改善を進めることが求められる」とされている。具体的には，評価のみを単独で捉えるのではなく，「何を教えるのか」「どのように教えるのか」といった，指導する内容や指導方法等と関連付けて評価の進め方を検討することが大切である。
体育分野においては，個に応じた段階的な練習方法の例を示したり，個別学習やグループ別学習，
繰り返し学習などの学習活動を取り入れたりするなどのことにより，生徒一人一人が学習内容を確実に身に付けることができるよう配慮した上で，評価を行うことが大切である。
イ

効果的に観点別学習状況の評価を進める上での観点ごとの留意点

指導と評価を一体的に進めるに当たっては，指導を充実させた上で評価を行うことが重要であることから，学習指導要領解説に示された以下の事項等について十分に留意する必要がある。
○ 「知識・技能」
・「知識」については，体の動かし方や用具の操作方法などの具体的な知識と，運動の実践や生涯ス
ポーツにつながる概念や法則などの汎用的な知識で示している。具体的な知識と汎用的な知識を関連させて指導することで，各領域の特性や魅力や運動やスポーツの価値等を理解したりすることにつなげること。
・「技能」については，「内容のまとまり」ごとに，例示等を参考にして，運動種目等の固有の技能や動き等を身に付けさせることが具体的なねらいとなるが，各領域及び運動種目等における技能や攻防の様相，動きの様相との関連に留意し，各領域の特性や魅力に応じた楽しさや喜びを味わうことができるようにすること。
・「体つくり運動」については，体ほぐしの運動は，技能の習得・向上をねらいとするものでないこと，体の動きを高める運動は，ねらいに応じて運動を行うとともにそれらを組み合わせることが主- 45 -

第３編

な目的となること，実生活に生かす運動の計画は，運動の計画を立てて取り組むことが主な目的となることから，「技能」の評価規準は設定していない。ただし，「体つくり運動」の「運動」については，主に「思考・判断・表現」に整理していること。
〇「思考・判断・表現」
・例示では，例えば，「提示された動きのポイントやつまずきの事例を参考に，仲間の課題や出来映えを伝えること」のように「伝える」までの一連の具体的な指導内容を示したものと，「提供され第３編た練習方法から，自己の課題に応じて，技の習得に適した練習方法を選ぶこと」のように，思考力，判断力に重点を当てたものが示されていること。
なお，学習指導要領の体育分野で示す「表現力」とは，運動の技能に関わる身体表現や表現運動
系及びダンス領域における表現とは異なり，思考し判断したことを他者に言葉や文章及び動作などで表現することであること。
・例示は，「体の動かし方や運動の行い方に関する思考力，判断力，表現力等」，「体力や健康・安全に関する思考力，判断力，表現力等」，「運動実践につながる態度に関する思考力，判断力，表現力
等」，「生涯スポーツの設計に関する思考力，判断力，表現力等」の中から，各領域で取り上げることが効果的な指導事項の具体例を重点化して示していること。
○ 「主体的に学習に取り組む態度」
・体育分野においては，豊かなスポーツライフを実現することを重視し，従前より学習指導要領に「態度」を内容として示している。また，「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」において，各教科等の目標や内容に対応した学習評価が行われることとされており，各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意すること。
・例示については，体育分野の学習に関わる「学びに向かう力，人間性等」の具体的な指導事項として示したものであり，各領域において愛好的態度及び健康・安全は共通の指導事項とし，公正（伝統的な行動の仕方），協力，責任，参画，共生の中から，各領域で取り上げることが効果的かつ具体的な指導事項を重点化して示していること。
・例えば，協力の場面や行動の仕方の例などの具体的な知識と，なぜ協力するのかといった協力する
ことの意義などの汎用的な知識を関連させて指導することで，生徒自身の積極性や自主性を促し，生涯にわたる豊かなスポーツライフを実現していく資質・能力の育成を図ること。
・自己の最善を尽くして運動をしたり，生涯にわたって運動に親しんだりするなどの運動への愛好的な態度は，公正に取り組む，互いに協力する，自己の役割や責任を果たす，参画する，一人一人の違いを大切にしようとするなどの意欲や，健康・安全に留意する態度などの具体的な学習を通して育成されるものであると考えられること。

これらの学習を通して，「粘り強く学習に取り組む態度」や「自ら学習を調整しようとする態度」が相互に関わり合いながら立ち現れ，運動への愛好的な態度が育まれるものと考えられる。

（６）各観点の指導場面と評価機会の関係「主体的・対話的で深い学び」の視点で授業改善を進めるに当たり，単元等のまとまりを見通した学びの重要性や，指導内容のつながりと評価の場面設定との関係などについて十分検討する- 46 -

必要がある。体育分野の観点別学習状況の評価において，指導場面と評価機会の関係については，
本事例では基本的に次のように捉えている。
「知識・技能」の観点の「技能」及び「主体的に学習に取り組む態度」の二つの観点における評価は，技能の獲得，向上や態度の育成等に一定の学習期間が必要となること，主に観察評価によって評価を行うことから，本事例では，指導後に一定の学習期間及び評価期間を設ける工夫をしている。
「知識・技能」の観点の「知識」及び「思考・判断・表現」の二つの観点における評価は，主に学習カード等に記述された内容から評価の材料を得ようとしていることから，本事例では，指導から期間を置かず評価をしている。さらに，生徒の発言等の観察評価によって得られた評価の材料を加味して評価の妥当性，信頼性等を高める工夫をしている。

【保健分野】
本事例では，「内容のまとまりごとの評価規準」を基に，解説の表記などを用いて学習活動レ
ベルに対応した「単元の評価規準」作成する。これは，これまでの「学習活動に即した評価規準」と同じ性質をもつものといえる。そのため，本事例では，「学習活動に即した評価規準」は別途提示しないこととした。
「単元の評価規準」の作成の考え方
ア 本事例における「単元」の考え方
答申では「単元とは，各教科等において，一定の目標や主題を中心として組織された学習内容の有機的な一まとまりのこと」としている。
保健分野では，「内容のまとまり」をそのまま「単元」として捉える場合と，「内容のまとまり」をいくつかの「単元」分けて単元設定する場合が想定される。
【中学校保健分野の単元設定例】
内容のまとまり

学年

時数

１

４

生活習慣病などの予防

２４

喫煙，飲酒，薬物乱用と健康

２４

感染症の予防３４

健康を守る社会の取組

３

４

心身の機能の発達

１

６

健康

心の健康

１

６

(３)傷害の防止

傷害の防止

２

８

(４)健康と環境

健康と環境

３

８

(１)健康な生活と疾病の予防

単元設定例
健康の成り立ちと疾病の発生要因
生活習慣と健康(２)心身の機能の発達と心の- 47 -

第３編

イ「内容のまとまりごとの評価規準」，「単元の評価規準」，の関係性を確認する。
このため，本事例においては基本的にこれらの例示をもとに評価規準を作成し，各学校において作成する「単元の評価規準」等の参考例を紹介していくこととした。
学習指導要領と「内容のまとまりごとの評価規準」，解説と「単元の評価規準」との関係性，については，次に示したとおりとなる。
保健分野

第３編

内容のまとまりごとの評価規準
学習指導要領「 ２ 内 容」

学習指導要領に示す目標及び内容「２ 内容」の項目等をそのまとまりごとに細分化したり整理したりして示したもの◆学習指導要領の「２ 内容」の文末を変えて作成

単元の評価規準「内容のまとまりごとの評価規準」をもとに生徒の実態等を考慮し

解説
「例示」等

て設定したもの◆学習指導要領解説の目標及び内容，改善等通知の「観点の趣旨」などを踏まえて作成

ウ「単元の評価規準」を作成する際のポイント「単元の評価規準」は，生徒の実態等を考慮しつつ，「内容のまとまりごとの評価規準」を踏まえ作成する。本事例では，「知識・技能」「思考・判断・表現」については学習指導要領解説の内容，「主体的に学習に取り組む態度」については改善等通知の「観点の趣旨」を踏まえるとともに，文末を以下のとおりに変えることで評価規準を作成している。
○「知識・技能」のポイント
学習指導要領解説における「２ 内容」の記載を基に評価規準を作成する。その際，保健の技能はその行い方（対処の仕方）についての知識の習得と併せて指導することが大切であるため，原則や概念に関する知識に加えて，該当する技能についての行い方（対処の仕方）に関する知識も評価規準に加筆することも考えられる。
・「知識」については，解説の「～理解している」と記載してある部分の文末を「～について，理解したことを言ったり書いたりしている」として，評価規準を作成する。
・「技能」については，解説の「～できるようにする」と記載してある部分の文末を「～（行い方・対処）について，理解したことを言ったり書いたりしているとともに，（～が）できる」として，評価規準を作成する。

- 48 -

○「思考・判断・表現」のポイント
学習指導要領解説における「２ 内容」の「思考力，判断力，表現力等」に関する記載を基に評価規準を作成する。その際，〔例示〕に記載された内容を踏まえるとともに，実際の学習活動に合わせ，文末を「～している」として，作成する。
○「主体的に学習に取り組む態度」のポイント
改善等通知における「主体的に学習に取り組む態度」の「評価の観点及びその趣旨」に示された内容等を踏まえ，文末を「～しようとしている」として，評価規準を作成する。
エ 「内容のまとまりごとの評価規準（例）」及び「単元の評価規準（例）」以下に，第３学年の「健康と環境」の「内容のまとまりごとの評価規準（例）」及び「単元の評価規準」を示す。
【内容のまとまりごとの評価規準】（健康と環境）主体的に学習に

知識・技能

思考・判断・表現

・身体には，環境に対してある程度ま・健康と環境に関する情報か

・健康と環境ついてので適応能力があること。身体の適応

ら課題を発見し，その解決

学習に自主的に取り能力を超えた環境は，健康に影響をに向けて思考し判断してい組もうとしている。

及ぼすことがあること。また，快適るとともに，それらを表現

で能率のよい生活を送るための温している。

度，湿度や明るさには一定の範囲があることを理解している。
・飲料水や空気は，健康と密接な関わりがあること。また，飲料水や空気を衛生的に保つには，基準に適合す
るよう管理する必要があることを理解している。
・人間の生活によって生じた廃棄物
は，環境の保全に十分配慮し，環境を汚染しないように衛生的に処理する必要があることを理解している。

- 49 -

取り組む態度

第３編

【単元の評価規準】

第３編

主体的に学習に

知識・技能

思考・判断・表現①身体には，環境の変化に対応した調節機能があり，一定①健康と環境に関わ①健康と環境にの範囲内で環境の変化に適応する能力があること，まる原則や概念を基ついて，課題た，体温を一定に保つ身体の適応能力には限界があるに，収集した情報の解決に向けこと，その限界を超えると健康に重大な影響が見られを整理したり，習た学習に自主ることから，気象情報の適切な利用が有効であること得した知識を個人的に取り組もについて，理解したことを言ったり書いたりしている。

生活と関連付けた

うとしてい②温度，湿度，気流の温熱条件には，人間が活動しやすい

りして，自他の課る。

至適範囲があること，温熱条件の至適範囲は，体温を容題を発見し，課題

易に一定に保つことができる範囲であること，明るさ解決に取り組み，については，視作業を行う際には，物がよく見え，目が健康を保持増進す

疲労しにくい至適範囲があること，その範囲は，学習やる方法を選択して作業などの種類により異なることについて，理解したいる。
②健康と環境についことを言ったり書いたりしている。
③水は，人間の生命の維持や健康な生活と密接な関わりて，習得した知識があり重要な役割を果たしていること，飲料水の水質を自他の生活に適については一定の基準が設けられており，水道施設を用したり，課題解

設けて衛生的な水を確保していること，飲料水として決に役立てたりしの適否は科学的な方法によって検査し，管理されていて，疾病等にかかることについて，理解したことを言ったり書いたりしるリスクを軽減ている。

し，健康を保持増④室内の二酸化炭素は，人体の呼吸作用や物質の燃焼に進する方法を選択

より増加すること，そのため，室内の空気が汚れてきてし，他者と話し合いるという指標となること，定期的な換気は室内の二ったり，ワークシ

酸化炭素の濃度を衛生的に管理できること，空気中のートなどに記述し一酸化炭素は，主に物質の不完全燃焼によって発生し，たりして，筋道を吸入すると一酸化炭素中毒を容易に起こし，人体に有立てて伝え合って害であることについて，理解したことを言ったり書いいる。

たりしている。
⑤人間の生活に伴って生じたし尿やごみなどの廃棄物はその種類に即して自然環境を汚染しないように衛生的に処理されなければならないことについて，理解したことを言ったり書いたりしている。

- 50 -

取り組む態度第２章
１

学習評価に関する事例について

事例の特徴
第１編第１章２（４）で述べた学習評価改善の基本的な方向性を踏まえつつ，平成 29 年改訂学

習指導要領の趣旨・内容の徹底に資する評価の事例を示すことができるよう，本参考資料における事例は，原則として以下のような方針を踏まえたものとしている。
○

単元に応じた評価規準の設定から評価の総括までとともに，生徒の学習改善及び教師の指導改善までの一連の流れを示している
本参考資料で提示する事例は，いずれも，単元の評価規準の設定から評価の総括までとともに，評価結果を生徒の学習改善や教師の指導改善に生かすまでの一連の学習評価の流れを念頭においたものである（事例の一つは，この一連の流れを特に詳細に示している）。なお，観点別の学習状況の評価については，「おおむね満足できる」状況，「十分満足できる」状況，「努力を要す
る」状況と判断した生徒の具体的な状況の例などを示している。
「十分満足できる」状況という評価になるのは，生徒が実現している学習の状況が質的な高まりや深まりをもっていると判断されるときである。
○

観点別の学習状況について評価する時期や場面の精選について示している
報告や改善等通知では，学習評価については，日々の授業の中で生徒の学習状況を適宜把握して指導の改善に生かすことに重点を置くことが重要であり，観点別の学習状況についての評価は，毎回の授業ではなく原則として単元や題材など内容や時間のまとまりごとに，それぞれの実
現状況を把握できる段階で行うなど，その場面を精選することが重要であることが示された。このため，観点別の学習状況について評価する時期や場面の精選について，「指導と評価の計画」の中で，具体的に示している。
○ 評価方法の工夫を示している
生徒の反応やノート，ワークシート，作品等の評価資料をどのように活用したかなど，評価方法の多様な工夫について示している。

- 51 -

第３編

２

各事例概要一覧と事例

事例１

キーワード 体育分野 指導と評価の計画から評価の総括まで「球技：ゴール型（サッカー）」（第１学年）
本事例では，体育分野における指導と評価の全体像を解説する。
「単元の評価規準」の作成及び指導と評価の計画の作成について手順を示すとともに，観点別学習状況の評価の総括及び評定への総第３編

括について考え方を示している。
事例２

キーワード 体育分野 「知識・技能」の評価「器械運動（マット運動）」（第１学年）
体育の学習においては，「知識・技能」を総括した評価を提示するだけでは，生徒自身が自らの学びを改善するための情報が不足することが考えられる。このことから本事例では，
「知識」
「技能」そ
れぞれの指導と評価を充実させ，学習状況を生徒に適切にフィードバックする例を取り上げている。
併せて，「知識・技能」の観点別学習状況の評価の総括について考え方を示している。
事例３

キーワード 体育分野 「思考・判断・表現」の評価「武道（柔道）」（第２学年）
本事例では，「体力，健康・安全に関する思考力，判断力，表現力等」の指導と評価について，「学
びに向かう力，人間性等」の指導内容である「健康・安全」や，体育理論及び保健分野における学習
成果と関連を図るカリキュラム・マネジメントの視点を取り入れるとともに，学習カードの活用を通して評価資料を収集し学習状況を評価する工夫について示している。
事例４

キーワード 体育分野 「主体的に学習に取り組む態度」の評価「ダンス（創作ダンス）」（第３学年）
本事例では，「主体的に学習に取り組む態度」の評価の観点における「一人一人の違いに応じた表
現や交流，発表の仕方などを大切にしようとしている（共生）」を取り上げ，「指導と評価を一体的に捉えるための工夫」「実現状況を判断する目安と想定される様相等の検討例」などについて示している。

- 52 -

事例５

キーワード 保健分野 指導と評価の計画から評価の総括まで「傷害の防止」（第２学年）
本事例では，保健分野における指導と評価の全体像を解説する。
「単元の評価規準」及び「指導と評価の計画」の作成について手順を示すとともに，観点別学習状況の評価の総括の考えを示している。
事例６

キーワード 保健分野 「知識・技能」の評価「心の健康」（第１学年）
本事例では，新学習指導要領に新たに位置付けられた「知識及び技能」の内容を踏まえ，保健の「技能」に関する考え方を示した上で，「知識」と「技能」の内容をどのように関連付けて指導と評価を行うのかの具体例を示している。
事例７

キーワード 保健分野 「思考・判断・表現」の評価「生活習慣病などの予防」（第２学年）
本事例では，「健康・安全についての思考・判断・表現」の評価について，習得した知識を活用し，生活習慣病を予防するための方法を考える際の，ワークシートの工夫や評価方法の工夫などについて具体例を示している。
事例８

キーワード 保健分野 「主体的に学習に取り組む態度」の評価「健康と環境」（第３学年）
資質・能力の三つの柱の一つである「学びに向かう力，人間性等」は，「主体的に学習に取り組む態度」として観点別評価を通じて見取ることができる部分と，観点別学習状況や評定にはなじまず，
個人内評価を通じて見取る部分があることに留意する必要がある。保健にはこの観点について内容の記載がないため，本事例では解説等に基づき評価規準を設定し，学習カードの活用や授業時の観察により「主体的に学習に取り組む態度」の評価を進める際の具体例を示している。

- 53 -

第３編

保健体育科（体育分野）

事例１

キーワード 指導と評価の計画から評価の総括まで
単元名

内容のまとまり

球技：ゴール型（サッカー）

第１学年及び第２学年「Ｅ 球技」

第１学年

１ 単元の目標(1) 次の運動について，勝敗を競う楽しさや喜びを味わい，球技の特性（や成り立ち），技術の名称や行い方，（その運動に関連して高まる体力）（など）を理解するとともに，基本的な第３編
事例１

技能や仲間と連携した動きでゲームを展開することができるようにする。
ア ゴール型では，ボール操作と空間に走り込むなどの動きによってゴール前での攻防をすることができるようにする。
(2) 攻防などの自己の課題を発見し，合理的な解決に向けて運動の取り組み方を工夫するとともに，自己や仲間の考えたことを他者に伝えることができるようにする。
(3) （球技に積極的に取り組むとともに），（フェアなプレイを守ろうとすること），（作戦などについての話合いに参加しようとすること），（一人一人の違いに応じたプレイなどを認めようとすること），仲間の学習を援助しようとすること（など）や，健康・安全に気を配ることができるようにする。
本事例では，単元の目標は学習指導要領「２ 内容」を踏まえ，第１学年及び第２学年の目標を全て記述した上で，「表１ Ａ中学校における年間指導計画の例」の球技①～⑤の５回の単元設定の中から，①のサッカーにおける単元の目標を明示するため，他の単元で指導し評価する部分については，（ ）で示している。

２「単元の評価規準」の作成及び指導と評価の計画の作成
内容の取扱いを踏まえ，年間指導計画に各単元を位置付ける。

本事例のＡ中学校では，学習指導要領の第１学年及び第２学年の内容の取扱いにおいて，「アからウまでを全ての生徒に履修させること」としていることを踏まえ，第１学年で①ゴール型，②ネット型，第２学年で③ネット型，④ベースボール型，⑤ゴール型を取り上げている。
表１

Ａ中学校における年間指導計画の例（第１学年及び第２学年抜粋）

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２年間を見通して，指導事項をバランスよく配置する。
例示等で示された２年間の指導事項について，表１に示した①～⑤の指導機会における実施時期や配当時間等を踏まえ，指導事項を配置することとした(図１)。
「知識及び技能」の指導事項については，型ごとに指導する必要があるため，ゴール型とネット型は２回の指導機会，ベースボール型は１回の指導機会で取り上げることとなる(ネット型，ベースボール型は省略)。このことから，例えば，運動の特性については，ゴール型，ネット型，ベースボール型のそれぞれにおいて効率的に指導機会を設けるなどの工夫をしている。また，「思考力，判断力，表現力等」及び「学びに向かう力，人間性等」
球技」）」

で示される具体的な指導事項は，「内容のまとまり（第１学年及び第２学年「Eに対して示されていることから，意図的，計画的に配置している。
図１

第３編
事例１

第１学年及び第２学年「球技」における２年間を見通した指導事項の配置の例⌫ᢏ䞉䝛䝑䝖ᆺ⌫ᢏ䞉䝧䞊䝇䝪䞊䝹ᆺ⌫ᢏ䞉䝂䞊䝹ᆺ䐠䐡 ⌫ᢏ䞉䝛䝑䝖ᆺ䐟䚷䚷䝞䝇䜿䝑䝖䝪䞊䝹䞉䝃䝑䜹䞊㑅ᢥ䚷䚷䝞䝺䞊䝪䞊䝹䞉䝔䝙䝇㑅ᢥ 䚷䚷䝞䝺䞊䝪䞊䝹䞉䝞䝗䝭䞁䝖䞁㑅ᢥ 䐢 䝋䝣䝖䝪䞊䝹䐟䞉䝋䝣䝖䝪䞊䝹䐠䠎䜽䝷䝇䠎ᒎ㛤䚷䛊㻤䛋䠎䜽䝷䝇䠎ᒎ㛤䚷䛊㻝㻜䛋

指導事項
知識

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技能
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に動�
7.��を�ー�する
ネット型

略

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ル型

略

1.�間の��や���えを�える
2.��に��た����を��
3.学�した��上の�意�を�間に�える
思考力，判 4.�い取�を見�け，��を断力，表現 �えて��に�える力等
5.��した��に��た�動の��を見�ける
6.�ー��の��り�を見�ける
7.�間とと�に�し�ための��や�ー�を�う��を見
�け�間に�える

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���指導機会�����回での指導機会�����対�と��指導する機会- 55 -*

例示等を基に，第１学年及び第２学年の内容のまとまり（「球技」）における全ての「単元の評価規準」を作成する。
表２

第１学年及び第２学年「球技」の全ての「単元の評価規準」
知識・技能

第３編
事例１

〇知識
・球技には，集団対集団，個人対個人で攻防を展開し，勝敗を競う楽しさや喜びを味わえる特性があることについて，言ったり書き出したりしている。
・学校で行う球技は近代になって開発され，今日では，オリンピック・パラリンピック競技大会においても主要な競技として行われていることについて，言ったり書き出したりしている。
・球技の各型の各種目において用いられる技術には名称があり，それらを身に付けるためのポイントがあることについて，学習した具体例を挙げている。
・対戦相手との競争において，技能の程度に応じた作戦や戦術を選ぶことが有効であることについて，学習した具体例を挙げている。
・球技は，それぞれの型や運動種
目によって主として高まる体力要素が異なることについて，学習した具体例を挙げている。

思考・判断・表現〇技能
・ゴール方向に守備者がいない位置でシュートをすることができる。
・マークされていない
味方にパスを出すことができる。
・得点しやすい空間にいる味方にパスを出すことができる。
・パスやドリブルなど
でボールをキープすることができる。
・ボールとゴールが同時に見える場所に立つことができる。
・パスを受けるために，ゴール前の空いている場所に動くことができる。
・ボールを持っている相手をマークすることができる。
※ネット型，ベースボー
ル型は省略

主体的に学習に取り組む態度

・提示された動きのポイント ・球技の学習に積やつまずきの事例を参考に， 極的に取り組も
仲間の課題や出来映えを伝うとしている。
えている。
・マナーを守った・提供された練習方法から，自り相手の健闘を己やチームの課題に応じた認めたりして，練習方法を選んでいる。
フェアなプレイ
・学習した安全上の留意点を， を守ろうとして他の学習場面に当てはめ，仲いる。
間に伝えている。
・作戦などについ・練習やゲームの場面で，最善ての話合いに参を尽くす，フェアなプレイな
加しようとしてどのよい取組を見付け，理由いる。
を添えて他者に伝えている。 ・一人一人の違い
・仲間と協力する場面で，分担に応じた課題やした役割に応じた活動の仕挑戦及び修正な方を見付けている。
どを認めようと・仲間と話し合う場面で，提示している。
された参加の仕方に当ては ・練習の補助をしめ，チームへの関わり方を見たり仲間に助言付けている。
したりして，仲・体力や技能の程度，性別等の間の学習を援助
違いを踏まえて，仲間とともしようとしていに楽しむための練習やゲーる。
ムを行う方法を見付け，仲間 ・健康・安全に留に伝えている。
意している。

当該単元における「単元の評価規準」を設定する。
「第１学年及び第２学年『球技』における２年間を見通した指導事項の配置の例」（図１）に示したとおり，中学校第１学年「球技」（ゴール型）（図１の①）に配置された指導事項に対応した単元の評価規準を設定する。
表３

Ａ中学校における第１学年「球技」（ゴール型）の「単元の評価規準」の例
知識・技能

〇知識
①球技には，集団対集団，個人対個人で攻防を展開し，勝敗を競う楽しさや喜びを味わえる特性があることについて，言ったり書き出したりしている。
②球技の各型の各種目において用いられる技術には名称があり，それらを身に付けるためのポイントがあることについて，学習した具体例を挙げている。

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度〇技能①ゴール方向に守備者が ①提示された動きのポイント ①練習の補助をしたりやつまずきの事例を参考に， 仲間に助言したりしいない位置でシュートて，仲間の学習を援
仲間の課題や出来映えを伝をすることができる。
助しようとしていえている。
②得点しやすい空間にいる。
る味方にパスを出すこ ②仲間と協力する場面で，分担した役割に応じた活動の ②健康・安全に留意しとができる。
ている。
仕方を見付けている。
③ボールとゴールが同時に見える場所に立つこ ③仲間と話し合う場面で，提示された参加の仕方に当てとができる。
はめ，チームへの関わり方を見付けている。

- 56 -

当該単元における具体的な指導内容の明確化を図る。
単元の目標の実現には，具体的な指導を充実した上で，「単元の評価規準」により評価を行うことが重要である。そのため，学習指導要領解説の記載等から，生徒の学習状況を実現するための具体的な指導内容を明確にする。
図２

具体的な指導内容と「単元の評価規準」

知識及び技能知識

思考力，判断力，表学びに向かう現力等

力，人間性等技能

ゴール型球技は，ドリ
ゴール方向に守備者の成功例，つまずき例な
仲間の学習を援助
ブ ル や パ ス な ど の ボ ー ル い な い 位 置 に 移 動 し た 時 どの事例や，シュート，パ することは，自己の能
操 作 で 相 手 コ ー ト に 侵 入 にシュートを打つこと。
ス ， キ ー プ の ポ イ ン ト を 力を高めたり仲間とし，シュートを放ち，一定
提 示 し ， 仲 間 の 動 き と 比 の連帯感を高めて気時間内に相手チームより
較し，伝えること。
持ちよく活動したり①ゴール方向に守備者
多くの得点を競い合うこすることにつながるがいない位置でシュとが楽しい運動であるこという目的に適したートをすることがで①提示された動きのポと。
仲間との関わり方がきる。
イントやつまずきのあること。
事例を参考に，仲間の↓①球技には，集団対集
課題や出来映えを伝
フリーの仲間を見付け，団，個人対個人で攻えている。
相手の動きに合わせてパ①練習の補助を防を展開し，勝敗をスを送り出すこと。
したり仲間に競う楽しさや喜びを
活動時間の確保やグルー助言したりし味わえる特性がある
プの人間関係がよくなるとて，仲間の学習
ことについて，言っいった目的を伝え，用具の②得点しやすい空間
を援助しようたり書き出したりし準備や後片付け，記録や審
に
い
る
味
方
に
パ
ス
としている。
ている。
判などの分担した役割におを出すことができ
ボール操作には，シュける自身の活動の仕方を見
体調の変化などにる。
ートやパス，ボールをキ付けること。
気を配ること，ボーループする技術の名称があボール保持者とゴールなどの用具の扱い方
る こ と 。 そ れ ら を 身 に 付 が見える位置に移動し，ボや，ゴールの設置状
け る ポ イ ン ト が あ る こ ールを受ける準備姿勢を
態，練習場所などの自②仲間と協力する場面と。
とること。
己や仲間の安全に留で，分担した役割に応意すること，技能の難じた活動の仕方を見
易度や自己の体力や付けている。
③ボールとゴールが②球技の各型の各種技能の程度に合った同時に見える場所
目 に おい て用 い ら
仲 間 の 意 見 を し っ か り 運動をすることが大に立つことができれ る 技術 には 名 称
聞 く ， 自 身 の 意 見 を 述 べ 切であること。
る。
があり，それらを身るなどの話合いへのマナに 付 ける ため の ポーを提示し，参加の仕方
イ ン トが ある こ とを見付けること。
②健康・安全にについて，学習した
留意してい具 体 例を 挙げ て いる。
る。
③仲間 と話し 合う 場面
で，提示された参加の仕方に当てはめ，チームへの関わり方を見付けている。

指 導 と 評 価 の 計 画 (10 時 間 )を 作 成 す る 。
単元の目標，内容，評価規準が具体化され，指導場面や評価機会が関連付けられた指導と評価の計画を作成する。その際，目標の実現に向けて，指導したことを評価すること，「努力を要する」状況（Ｃ）と判断される生徒への指導の充実が速やかに図ることができるよう，評価機会を適切に設定することなどに留意する。

- 57 -

第３編
事例１

図３「球技」（ゴール型:サッカー）第１学年における指導と評価の計画の例

単元の目標

時
0
第３編
事例１

知識及び
技能

次の運動について，勝敗を競う楽しさや喜びを味わい，球技の特性や（成り立ち），技術の名称や行い方，（その運動に関連して高まる体力）（など）を理解するとともに，基本的な技能や仲間と連携した動きでゲームを展開することができるようにする。
ア ゴール型では，ボール操作と空間に走り込むなどの動きによってゴール前での攻防をすることができるようにする。

思考力，判
断力，表現
力等

攻防などの自己の課題を発見し，合理的な解決に向けて運動の取り組み方を工夫するとともに，自己や仲間の考えたことを他者に伝えることができるようにする。

学びに向か
う力，人間
性等

（球技に積極的に取り組むとともに），（フェアなプレイを守ろうとすること），（作戦などについての話合いに参加しようとすること），（一人一人の違いに応じたプレイなどを認めようとすること），仲間の学習を援助しようとすること（など）や，健康・安全に気を配ることができるようにする。

１

３

２

オ

４

５

６

７

８

９

10

健康観察・本時のねらいの確認・準備運動

リ

10

エ

ボール

ン

操

ボール操作の反復練習

作
空間に
走り込
むなど
の動き

課題の確認と解決の練習
ボール 空間に
操 作 走りこ

トラップ

ボールと
ゴ ー ル

課題伝達

シュート

グリッド

ゲーム

突 破
ゲーム

ゲーム記
録の活用

仲間の即
時の助言

テ

20
学
習
の
流
れ

ー
シ
ョ
ン

30

40

ボ
ー
ル
慣
れ
ゲ
ー
ム

知

ス

１

２

３

①

(②)

(②)

②

①

②

技

４

思
態

単
元
の
評
価
規
準

パ

知

技
思
態

む
役割見付ける

簡易ゲームⅠ
人数・コート・ルール等の簡易化

最
終
リ
ー
グ
戦
Ⅰ

整理運動・学習の振り返り・次時の確認

50

評
価
機
会

シュート

ゲ
ー
ム
Ⅰ
の
修
正

５

６

８

９

③
②

②

７

①

①

③

最
終
リ
ー
グ
戦
Ⅱ

単
元
の
ま
と
め

授業づく りのポ イント
・三つの 資質・能 力の内容をバランスよく指導する。
・動きの 獲得を 通して，知識の大切さを一層実感できるようにする。
・汎用性のある知識を精選した 上で，知 識の学習を基盤とした学習の充実 を図る 。
・ゴール前の空間の攻防をめぐる学習に課
題を追求しやすいよ
うにプレイヤーの人
数，コー トの広 さ，用具，プレイ 上の制 限を工夫したゲームを取り入れる 。
・練習や ゲーム では，即時にアドバイスをし合うことができるよ
うにし，学 習の振 り返りで質を 高めて いく。
・仲間への助言や安全に留意する意義などの理解と具体的な取り組み方を結び付けて指導す る。

10
総
括
的
な
評
価

評価方法
学習カード
観察
学習カード，観察
観察，学習カード①球技に は，集団対 集団 ，個人 対個人で 攻防を 展開し ，勝 敗を 競う楽し さや喜 びを味 わえる 特性があること につい て，言 ったり 書き出し たりし ている 。
②球技の 各型の 各種目 におい て用いら れる技 術には 名称が あり，そ れらを 身に付 けるた め のポイン
トがある ことに ついて ，学習 した具体 例を挙 げてい る。
①ゴール 方向に 守備者 がいな い位置で シュー トをす ること ができる 。
②得点し やすい 空間に いる味 方にパス を出す ことが できる 。
③ボール とゴー ルが同 時に見 える場所 に立つ ことが できる 。
①提示さ れた動 きのポ イント やつまず きの事 例を参 考に， 仲間の課 題や出 来映え を伝え ている。
②仲間と 協力す る場面 で，分 担した役 割に応 じた活 動の仕 方を見付 けてい る。
③仲間と 話し合 う場面 で，提示 された参 加の仕 方に当 てはめ，チームへ の関わ り方を 見付け ている 。
①練習の 補助を したり 仲間に 助言した りして ，仲間 の学習 を援助し ようと してい る。
②健康・ 安全に 留意し ている 。

- 58 -

以下，本事例の単元の進行と指導内容の関連について概要を説明する。
本事例では１時間目を診断的な評価機会とし，小学校における学びの状況を確認する。
また，２時間目から９時間目では，「知識及び技能」，「思考力，判断力，表現力等」，「学びに向かう力，人間性等」の指導事項をバランスよく配置するとともに，形成的な評
価機会を設定している。さらに，10 時間目に観点別学習状況の評価の総括的な評価を位置付けている。例えば，２・３時間目に指導したボール操作の技能については，５時間目に「技②」の評価規準に基づき評価する。その際，「努力を要する」状況（Ｃ）と判断される生徒がいた場合には個別の指導を行うなどの手立てを行い，単元の進行とともに，その生徒の学習状況の変化を 10 時間目に最終確認している。
また，図３の矢印で示すように，シュートであれば，２時間目に技術的なポイント（知識）の学習機会を設け，練習場面を２時間目に設定した上で３時間目に「技①」の評価を行う。さらに発見した課題について，７時間目にシュートをテーマとした課題解決の時間を設け，動きのポイントやつまずきについて仲間の課題や出来映えを伝えるなど，知識や技能を活用して「思考力，判断力，表現力等」の学習や評価につなげることができるよう，
各指導内容間の関連を図る工夫をしている。
３

観点別学習状況の評価の進め方（１）指導と評価の一体化に向けた観点別学習状況の評価の活用
単元途中の観点別学習状況の評価は，生徒一人一人の学習状況を明確にし，生徒の学習改善につなげると同時に，教師の指導の成果や課題を明らかにするものである。このことから，観点別
学習状況の評価は，単元の終末にまとめて行うものとして捉えるのではなく，指導場面に対して評価の機会を検討し設定することが重要である。
また，生徒の学習状況を的確に把握するため，日々の授業での一人一人の様子を評価補助簿等に記録し，特に，「努力を要する」状況（Ｃ）の生徒に対して手立てを講じることが重要になってくる。例えば，評価した結果を具体的な言葉かけなどにより生徒に返して学習の改善を促したり，教師の指導の手立てを修正したりするなど，評価を指導に生かしていくようにする。
併せて，「十分満足できる」状況（Ａ）の生徒の把握にも努め，個別の課題を与えるなどの指導を行う。
本事例では，適切な評価時期に，各観点に対応する適切な評価方法により個々の生徒の評価材料を収集し記録を残すとともに，必要な手立てや指導を行い，必要に応じて形成的な評価をしな
がら，総括的な評価において最終確認し，観点別学習状況の評価を確定している。
以下に，本事例の教師の評価補助簿の例を示す。

- 59 -

第３編
事例１

図 4：評価補助簿の例

単
元
の
評
価
規
準

（
学
習
活
動
に
即
し
た
評
価
規
準
）

技

思
態

知

観点

第３編
事例１

①球技には，集団対集団，個人対個人で攻防を展開し，勝敗を競う楽しさや喜びを味わえる特性があることについて，言ったり書き出したりしている。
②球技の各型の各種目において用いられる技術には名称があり，それらを身に付けるためのポイントがあることについて，学習した具体例を挙げている。
①ゴール方向に守備者がいない位置でシュートをすることができる。
②得点しやすい空間にいる味方にパスを出すことができる。
③ボールとゴールが同時に見える場所に立つことができる。
①提示された動きのポイントやつまずきの事例を参考に，仲間の課題や出来映えを伝えている。
②仲間と協力する場面で，分担した役割に応じた活動の仕方を見付けている。
③仲間と話し合う場面で，提示された参加の仕方に当てはめ，チームへの関わり方を見付けている。
①練習の補助をしたり仲間に助言したりして，仲間の学習を援助しようとしている。
②健康・安全に留意している。

知

技

思

態

①

②

①

②

③

①

②

③

①

②

時数/10

1/10

5/10

3/10

5/10

6/10

7/10

6/10

9/10

4/10

2/10

月/日

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

0/0

生徒イ

Ａ

Ａ

Ａ

Ａ

生徒ロ

Ａ

Ａ
Ａ

Ｂ7/10
※１
✓
Ａ10/10※３

Ｃ

生徒ハＢ10/10
※２

Ａ

Ａ

Ｃ

生徒ニ

Ｂ7/10
※４
――

生徒ゑ

略

―－

Ａ

Ａ

※ 記載のないところは「Ｂ」としている。

（２）学習評価の妥当性・信頼性を高める観点別学習状況の評価の工夫
本事例においては，図３の指導と評価の計画（P58 参照）に従って各指導内容について十分な指導を行いながら，形成的な評価に結び付けている。また，「努力を要する」状況（Ｃ）と判断される生徒には，課題を提示したり個別の指導を行ったりした。その上で，改善が見られた生徒については再度，形成的な評価を行い，10 時間目の総括的な評価の場面等で，必要な観点や個々の生徒について最終確認を行う工夫をしている。
以上のことについて，図４の生徒ロ，生徒ハ，生徒ニを例に説明する。
ア「知識・技能」の「知②」について，生徒ハは，５時間目ではＣの評価であったが，知識と技能を関連させて指導を行い，10 時間目の総括的な評価で「おおむね満足できる」状況が認められたことからＢと評価した（※２）。

イ「知識・技能」の「技②」について，生徒ニは，５時間目ではＣの評価であったが，課題解決の学習に取り組み，７時間目の簡易ゲームで「おおむね満足できる」状況と認められたことからＢと評価した（※４）。

ウ「思考・判断・表現」の「思②」について，生徒ハは，６時間目の評価はＢであったが，10 時間目の総括的評価のまとめにおいて，「十分満足できる」状況となっていたことからＡと評価した（※３）。

エ「主体的に学習に取り組む態度」の「態②」について，生徒ロは，２時間目の評価はＡであったが，用具の扱い方や練習場所の安全な位置取りなどの安全への留意が継続
して「十分満足できる」状況と認められなかったことから，７時間目にＢと評価した（※１）。

- 60 -

４

観点別学習状況の評価の総括及び評定への総括の考え方（１）観点別学習状況の評価の総括及び評定への総括を行うに当たっての留意事項
ア

指導と評価の一体化の考え方を踏まえると,体育分野で育成を目指す資質・能力に対応した指導内容をバランスよく指導し評価することが求められる。

イ

観点別学習状況の評価の総括及び評定への総括を行うに当たっては，各単元への配当時間数や指導事項に対応した評価規準数を考慮するのか，観点別学習状況の評価を評定へ総括する際に観点ごとの比率を設定するのか等も含め，観点別学習状況の評価の総括及び評定への総括についての考え方や方法等を，各学校において十分検討しておく必要がある。

ウ

シラバスやオリエンテーション等の機会を通して，事前に生徒及び保護者等に対して十分な説明をしておくことが重要である。

（２）観点別学習状況の評価の総括及び評定への総括の例
単元ごとに得られている各観点における観点別学習状況の評価を，Ａ，Ｂ，Ｃの三段階で実施するか，あるいは，この段階から５段階（例 Ａ゜，Ａ，Ｂ，Ｃ，Ｃ ▵ ）で評価し，評定への総括に備えるのか検討しておく必要がある。
参考として,５段階で評価し，評定への総括に備える例を以下に示す。なお,数値化するときは,Ａ゜を５，Ａを４，Ｂを３，Ｃを２，Ｃ▵を１と設定している。
表４

Ａ中学校における年間指導計画の例（表１）を踏まえた第１学年１学期の総括時の検討例

単元名

体つくり運動

陸上競技

球技ゴール型

時間数

４

１０

１０

項目
知

評価

規準数

ＢＢ
(3)(3)

２

技
生
徒
Ｘ

評価
Ａ゜Ａ
(5)(4)
ＢＢ(3)(3)ＡＡ゜(4)(5)

規準数
２

４

思

ＡＡ
(4)(4)

２

ＢＢ(3)(3)

２

態

Ｂ
(3)

１

Ａ゜Ａ
(5)(4)２

評価
ＡＡ゜(4)(5)
ＢＡ(3)(4)Ｂ(3)
ＡＡ(4)(4)Ｂ(3)
ＢＡ(3)(4)※本事例では体育分野に限定して考え方の例を示している。

- 61 -

総括(平均値)
＜比率＞

評定
(平均値)

規準数
２

３

ＡorＢ
(4.00)
ＡorＢ(3.57)

ＡorＢ(3.77)
＜xx%＞

３

ＡorＢ
(3.57)
＜xx%＞

２

ＡorＢ
(3.80)＜xx%＞

４or３(3.72)

第３編
事例１

保健体育科（体育分野）

事例２

キーワード 「知識・技能」の評価
単元名
器械運動（マット運動）
第１学年

内容のまとまり第１学年及び第２学年「Ｂ 器械運動」

本事例は，「知識・技能」の評価について，器械運動(マット運動)を例に検討した事例である。
体育の学習においては，「知識・技能」を総括した評価を提示するだけでは，生徒自身が自らの学びを改善するための情報が不足することが考えられる。そのため，知識と技能の関連を図りながら指導を充実した上で，知識と技能それぞれの学習状況を生徒に適切にフィードバックできるようにすることが大切である。
第３編
事例２

Ⅰ「知識及び技能」の指導と「知識・技能」の観点別学習状況の評価
１

学習指導要領解説における知識の考え方
学習指導要領解説では「知識」について，「体の動かし方や用具の操作方法などの具体的な知識と，運動の実践や生涯スポーツにつながる概念や法則などの汎用的な知識で示している。これは，生涯にわたる豊かなスポーツライフの実現に向けては，特定の運動種目等の具体的な知識を理解することが学習の最終的な目的ではなく，学習する運動種目等における具体的な知識と汎用的な知識との往還を図ったり，運動に関する領域と体育理論等との関連を図る中で，各領域の特性や魅力を理解したり，運動やスポーツの価値等を理解したりすることができるよう，知識に関する学習指導の更なる充実が求められる」とされている。
また，「これらの指導に際しては，具体的な知識と汎用的な知識を関連させて理解できるようにするとともに，運動の行い方や健康・安全の確保の仕方などの科学的知識を基に運動の技能を身に付けたり，運動の技能を身に付けることでその理解を一層深めたりするなど知識と技能を関連させて学習できるようにすることが大切である」とされている。
２

器械運動(マット運動)における具体的な指導事項及び「知識・技能」の評価
本事例で取り上げる器械運動の「知識及び技能」の具体的な指導事項は，例示を拠り所として，第１学年及び第２学年の器械運動の具体的な指導事項（表１）の太枠の中から当該単元の指導事項を配置するとともに，「単元の評価規準」を設定している。
器械運動の「知識」は，「運動の特性や成り立ち」，「技術（技）の名称や行い方」，「その運動に関連して高まる体力」，「発表会のねらいや行い方」などを指導し評価することが求められる。
「技能」では「器械運動では，生徒の技能・体力の程度に応じて条件を変えた技，発展技などに挑戦するとともに，学習した基本となる技の出来映えを高めることも器械運動の特性や魅力に触れる上で大切であることから，発展技の例示を示すとともに，技の出来映えの質的変化を含めた指導内容の整理をしている」としている。
このことから，器械運動では，体の柔らかさ，力強さ，巧みさなどの生徒の体力や技能の程度の違いを踏まえ，個に応じた学習可能な学習課題を提示し，「基本的な技を滑らかに行うこと，- 62 -

条件を変えて行うこと，発展させて行うこと」などの技の難易度とその出来映えといった視点か
ら学習評価を検討することが求められる。
表１

第１学年及び第２学年

器械運動の具体的な指導事項
知識及び技能思考力,判断力,表現力
等

学びに向かう力，人間性等〇知識〇技能①器械運動には多くの「技」 ①体をマットに順々に接触させて回転があり，これらの技に挑するための動き方や回転力を高める
戦し，その技ができる楽ための動き方で，基本的な技の一連のしさや喜びを味わうこと
動きを滑らかにして回ること。
ができること。
・開始姿勢や終末姿勢，組合せの動きや・器械運動は，種目に応じ手の着き方などの条件を変えて回るて多くの「技」があり，技こと。
の出来映えを競うことを ・学習した基本的な技を発展させて，一楽しむ運動として多くの連の動きで回ること。
人々に親しまれてきた成 ②全身を支えたり突き放したりするたり立ちがあること。
めの着手の仕方，回転力を高めるため
・技の名称は，運動の基本の動き方，起き上がりやすくするため形態を示す名称と，運動の動き方で，基本的な技の一連の動きの経過における課題を示
を滑らかにして回転すること。
す名称によって名づけら ・開始姿勢や終末姿勢，手の着き方や組れていること。
合せの動きなどの条件を変えて回転②技の行い方は技の課題をすること。
解決するための合理的な ・学習した基本的な技を発展させて，一動き方のポイントがある
連の動きで回転すること。
こと。
③バランスよく姿勢を保つための力の・器械運動は，それぞれの入れ方，バランスの崩れを復元させる種目や系などにより主とための動き方で，基本的な技の一連のして高まる体力要素が異動きを滑らかにして静止すること。
なること。
・姿勢，体の向きなどの条件を変えて静・発表会には，学習の段階
止すること。
に応じたねらいや行い方 ・学習した基本的な技を発展させて，バがあること。
ランスをとり静止すること。
※ここでは,イ,ウ,エは省略している①提示された動きのポイントやつまずきの事例を参考に，仲間の課題や出来映えを伝えること。
・提供された練習方
法から，自己の課題に応じて，技の習得に適した練習
方法を選ぶこと。
・学習した安全上の留意点を，他の学習場面に当てはめ，仲間に伝えること。
・仲間と協力する場
面で，分担した役割に応じた活動の仕方を見付けること。
②体力や技能の程
度，性別等の違いを踏まえて，仲間とともに楽しむための練習や発表を行う方法を見付け，仲間に伝えること。

・器械運動の学
習に積極的
に取り組も
うとするこ
と。
・よい技や演技に称賛の声をかけるな
ど，仲間の努
力を認めよ
うとするこ
と。
①練習の補助をしたり仲間に助言したりして，仲間の学習を援助しようとすること。
・一人一人の違
いに応じた
課題や挑戦
を認めよう
とすること。
②健康・安全に留意すること。

（表中の丸数字は，本事例の第 1 学年で取り扱う指導事項を示している。）

３

カリキュラム・マネジメントに基づく第１学年の「単元の評価規準」の設定（１）第 1 学年における指導事項の整理
本事例で示したＢ校では，第１学年では，マット運動と鉄棒運動を行い，第２学年では，器械運動の全ての種目から一つ選択して取り組む指導計画を作成している。
第１学年では，事例１の重点化の考え方に基づき，表１の知識の①，②を重点的に指導することとするが，②については，取り扱う技に応じた知識を指導し，評価を行うこととなる。
マット運動の技能については，第１学年では，回転系(接転技群，ほん転技群)，巧技系（平均立ち技群）の基本的な技を取り上げ，基本的な運動課題をもつ技を確実に習得させた上で，第２学年では，個々の体力や技能の程度に応じて，条件を変えた技や発展技を含めて自己の課題を設定し取り組むこととした。
同時に，「技の名称や行い方」に関する知識については，表１の「②技の行い方には技の課題を解決するための合理的な動き方のポイントがあること」を具体的に指導し評価するため，図１にある【技（技能）に関連した知識の整理の例】で示すように，「どのように行うのか（コツなどの具体的な知識）」と，「なぜ，何のために行うのか（技群に共通する汎用的な知識）」，「どのような方法で行うのか(方法的な知識）)に分けて整理した。

- 63 -

第３編
事例２

図１

本時例における第 1 学年マット運動の「知識及び技能」の具体的指導事項〇知識①器械運動には多くの「技」があり，これらの技に挑戦し，その技ができる楽しさや喜びを味わうことができること。
②技の行い方は技の課題を解決するための合理的な動き方のポイントがあること。

【技（技能）に関連した知識の整理の例】
汎用的な知識

接転
技群

第３編
事例２

具体的な知識

方法的な知識運動を支える原 運動の行い方の 課題解決の仕方，運動
理，原則，意義
ポイント・コツ
観察の仕方「 何 の た め に 」 「 どのよ うに」 行 「 ど ん な 方 法 で 」 行 う
行うのかうのかのか（改善できるのか）・順次接触するた ・おへそを見る
・ゆりかごめ
・あごを引く・大きなゆりかご
・回転力を高めるなど
・坂道を利用する などため・支えるため，突 ・タイミングよくそき放すため
る・回転力を高める ・大きく足を振り
ほん転
ため
上げる
技群
・起き上がりやす ・手と足の距離を
くするため
近づける
など
・バランスを保つ ・視点を意識する
ため・重心を意識する
平均立など
ち技群 ・崩れを復元する
ため

・かえるの足うち・腕立て横跳び越し・大きなゆりかごからのブリッジ
・段差の利用 など

・背支持倒立・三角形の印をつけるなど〇技能①体をマットに順々に接触させて回転するための動き方や回転力を高めるための動き方で，基本的な技の一連の動きを滑らかにして回ること。
技
群
接
転

基本的な技
（主に小５・６で例示）

グループ
前転
後転

前転

開脚前転
補助倒立前転
開脚後転

後転②全身を支えたり突き放したりするための着手の仕方，回転力を高めるための動き方，起き上がりやすくするための動き方で，基本的な技の一連の動きを滑らかにして回転すること。
技
群
ほ
ん
転

倒立回転・
倒立回転跳び

基本的な技（主に小５・６で例示）
側方倒立回転倒立ブリッジ

はねおき

頭はねおき

グループ

③バランスよく姿勢を保つための力の入れ方，バラン
スの崩れを復元させるための動き方で，基本的な技の一連の動きを滑らかにして静止すること。
技
群
平
均
立
ち

基本的な技
（主に小５・６で例示）

グループ
片足平均立ち

片足平均立ち

倒立

頭倒立
補助倒立

（２）「単元の評価規準」の設定
これらの具体的な指導事項を踏まえ，第 1 学年における器械運動（マット運動）の「単元の評価規準」を下記のとおり設定した。
知識・技能

思考・判断・表現〇知識〇技能①器械運動には多くの①体をマットに順々に接触させて回転す「技」があり，これらるための動き方や回転力を高めるための技に挑戦し，その技の動き方で，基本的な技の一連の動きができる楽しさや喜びを滑らかにして回ることができる。
を味わうことができる ②全身を支えたり突き放したりするためことについて，言ったの着手の仕方，回転力を高めるためのり書き出したりしてい動き方，起き上がりやすくするためのる。
動き方で，基本的な技の一連の動きを②技の行い方は技の課題
滑らかにして回転することができる。
を解決するための合理 ③バランスよく姿勢を保つための力の入的な動き方のポイント
れ方，バランスの崩れを復元させるたがあることについて，
めの動き方で，基本的な技の一連の動学習した具体例を挙げ
きを滑らかにして静止することができている。
る。

①提示された動きのポイントやつまずきの事例を参考に，仲間の課題や出来映えを伝えている。
②体力や技能の程
度，性別等の違いを踏まえて，仲間とともに楽しむための練習や発表を行う方法を見付け，仲間に伝えている。

主体的に学習に取り組む態度①練習の補助をしたり仲間に助言したりして，仲間の学習を援助しようとしている。
②健康・安全に留意している。

（３）指導と評価の計画の作成
本事例においては，図２に示したとおり，知識①については，１時間目に器械運動の特性について指導し，その時間に学習カードに記載させて評価している。知識②については，２時間目～
４時間目にかけて，各技群の具体的な知識(どのように行うのか)と汎用的な知識(何のために行う- 64 -のか)を組み合わせて指導を行い，それぞれの時間に行い方のポイント等を記載させ，４時間目に知識②の評価を行っている。
技能①～③については，知識②との関連を図り，主体的・対話的で深い学びを引き出すための学習カードを活用するとともに，事前に作成した「努力を要する」状況（Ｃ）と判断される生徒への手立てを行い，指導と評価の充実を図っている。
図２ 器械運動(マット運動) 第 1 学年における指導と評価の計画の例
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４ 知識の指導と評価の実際（１）学習カードの工夫
次の学習カードは，評価規準（知識①）の記述状況と，評価規準（知識②）：「技の行い方は技の課題を解決するための合理的な動き方のポイントがあることについて，学習した具体例を挙げている」を評価する学習カードの例を示している。
①器械運動の楽しさについて【器械運動の楽しさとは何だろう？】（１時間目）
技ができるようになること。

特性

いろいろな技に挑戦すること。
技がきれいにできるようになること。

【技の練習や習得を通じて気が付いた楽しさや喜びを、1時間目の記載に加えて書いてみよう】（5時間目）
器械運動には接転技群やほん転技群、平均立ち技群などいろいろな技があって、自分に合った技で挑戦できる。
【器械運動の楽しさをまとめてみよう】（8時間目）②学習した技について（発表する技に〇をつけておこう）
系

共通する動きの技群

ポイント

技に応じたポイントやコツを書こ挑戦した技 う（授業の途中で気が付いたこと

前転

回

接転技群

・体を順番にマットにつけること開 脚 前転・回転力をあげる
こと

転
系

後転

つまずいたときにどうしたらよいか
メモを取ろう（気が付いたときにそも加えて記入しよう）の理由も書いてみよう）

おへ そ を見 る
手を 遠 くに 着 く

ゆ り かご を する
（体を順番につけるため）

手を遠くについて脚を振り上げる
またの下に手をついて前かがみになる

坂 道 を作 っ て行 う

背中を丸める
脚を勢いよく頭の上に振り上げる

大 き なゆ り かご

（回転力をつけるため）

・
・

巧
技
系

平均立ち群

１・２・３・４・５

１・２・３・４・５（勢いをつけて体を順番につ １・２・３・４・５
けるため）

・
ほん転技群

自己評価

１・２・３・４・５

汎用的な知識具体的な知識

方法的な知識１・２・３・４・５
１・２・３・４・５
１・２・３・４・５

・

生徒が記述した内容が不十分で提出された場合，コメントを記入して返却し，後日内容が追記され １・２・３・４・５
１・２・３・４・５
た場合は，形成的な評価を行う。

・- 65 -

第３編
事例２

（２）学習カードの活用の仕方と指導の工夫
知識の評価に当たっては，教師が学習カードの記述を点検し，学習内容が十分に書きこめていない生徒には記述の充実に向けた追加の問いを行うなど，学習カードにコメントを返し，理解を促すとともに，単元の経過の中で形成的な評価を行っている。
知識①については，1 時間目に特性の知識の指導を行い，その時間に記述させて評価しているが，２～４時間目に技群ごとに技能の学習を行い，５時間目に自分に合った技の組合せを行っている。これらの技の練習と習得を踏まえ，器械運動は多くの技があり，それらの技に挑戦しできるようになる楽しさや喜びがあることを実感として捉えた上で，５時間目に学習カードに記述する時間を設けるなどの工夫をしている。
また，６～８時間目で，自己の体力や技能に応じた技を組み合わせて発表会を行い，技の出来映えを競う楽しさや喜びを経験した上で，８時間目に器械運動の特性をまとめる時間を設けている。
更に，知識②については，前述のとおり，技（技能）に関連した知識を整理（図１）した上で，
第３編
事例２

技能との関連を図り，技の練習や習得の過程でポイントやコツを記述できるようにするとともに，単元の最後に記述する時間を設けるなどの工夫をしている。
（３）「知識」の評価における実現状況を判断する目安と具体例の作成
本事例では，知識の評価で活用する実現状況を判断する目安と具体例を作成し，それを踏まえて知識の評価を行っている。これは，「十分満足できる」状況（Ａ）と判断される生徒，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断される生徒，「努力を要する」状況（Ｃ）と判断される生徒についての実現状況と，その段階の特徴となる判断の目安及び具体例から作成している。
ア

知識①の実現状況を判断する目安と具体例
評価規準（知識①）：器械運動には多くの「技」があり，これらの技に挑戦し，その技ができる
楽しさや喜びを味わうことができることについて，言ったり書き出したり
している。
実現状況

判断の目安

具体例（生徒の回答例）

十分満足
(Ａ)

本単元の進行に伴って，器械運動の特性が具体的に加筆されている。

おおむね満足
(Ｂ)

教師が伝えた器械運動の特性が記述されている。

努力を要する(Ｃ)

器械運動の特性に関する記述がない。

・いろいろな技があったけど、自分に合った技を選んで挑戦できるところが楽しい。
・私は○○の技を選んだけど、自分に合った技ができるよ
うになることが楽しい。
・発表会のときに、みんなの前で自分の思ったとおりの発表ができたことが楽しい。
・いろいろな技に挑戦すること。
・技ができるようになること。
・技の出来映えを認め合うこと。
・友達から教えてもらった。
・体が柔らかい人が上手にできる。

イ

知識②の実現状況を判断する目安と具体例
評価規準（知識②）：技の行い方は技の課題を解決するための合理的な動き方のポイントがあることについて，学習した具体例を挙げている。
実現状況
十分満足
(Ａ)

おおむね満足(Ｂ)

判断の目安

具体例（生徒の回答例）

挑戦した技のポイントやコツなどの具体的な知識と汎用的な知識が関連付けて記述されている。
挑戦した技のポイントやコツなどの具体的な知識を記述している。

・おへそを見ることで，体が丸まり，マットに後頭部→背中→腰の順番に着くことができる。
・手を遠くに着くことで回転力が上がる。
・おへそを見る。
・手を遠くに着く。

- 66 -

努力を要する(Ｃ)

５

挑戦した技のポイントやコツが記述されていない。

・頑張って回る。
・気合を入れる。

技能の指導と評価の実際（１）主体的・対話的で深い学びを引き出すための学習カードの充実
本事例では，「努力を要する」状況（Ｃ）と判断される生徒への手立てとともに，主体的・対話的で深い学びを引き出すために学習カードの充実を図った。具体的には，生徒自身が，技の習得の段階を自己申告し，その段階に応じて，相互にアドバイスする活動が充実するようアドバイス・カード（課題発見のための動きの視点カード）（表２）を作成し，指導の手立てとした。また，
実際の授業場面においては，資料として，技の行い方について，はじめ―なか―おわりの動きのポイントを示したイラストとともにポイントやコツを示した図解を準備した。
表２ アドバイス・カード（課題発見のための動きの視点カード）：相互観察の際に，自身の段階を伝えアドバ
イスをもらおう
技の習得の段階（自己申告）

１

技の感覚がつかめていない２

できそうな気がする

３

たまたまできる

仲間にアドバイスする際の視点
技の良い見本と比較して，汎用的な知識の視点を踏まえて，感覚づくりの運動などの方法的な知識についてアドバイスをする
技の途中の動きなど，技の個々の場面に注目して，汎用的な知識の視点を踏まえて，「どのように」行うのか（具体的な知識）についてアドバイスをする

４

意識すればできる

全体の動きの流れに注目して，アドバ
イスをする

５

自然とできる

指先や伸身，足先の姿など，技の完成度に注目してアドバイスをする

仲間への言葉かけのポイント
良い点を見付けて伝える。
例：〇〇のために，感覚づくりの運動をやってみよう。
：大きなゆりかごをやって，○○ができるようにしてみよう。 など
局面(準備，主要，終末)でのそれぞれの動きのポイントを伝える。
例：△△の場面で手を遠くに着こう。 など

リズムやタイミング，バランスなどを表す
言葉を伝える。
例：とん・くるん・パッのパッのところ。
：手を突き放すタイミングをもう少し早
くしてみよう。 など
視線，指先や脚の形などの細部の出来映えを伝える。
例：膝が曲がっている。
：他の技と組み合せてもスムーズにできるかな。 など（２）「技能」の評価における実現状況を判断する目安と具体例の作成
器械運動の各種目には多くの技があり，その技に挑戦し，技をよりよく行うことができるようにすることが求められる。本事例では，それぞれの技をよりよく行うことができたかを効果的に評価するために，「十分満足できる」状況（Ａ）と判断される生徒，「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断される生徒，「努力を要する」状況（Ｃ）と判断される生徒の実現状況の判断の目安とその具体例を作成し，それを踏まえて技能の評価を行った。また，「努力を要する」状況（Ｃ）と判断される生徒への手立ても併せて事前に作成した。
接転技群の実現状況を判断する目安と具体例
評価規準（技能①）：体をマットに順々に接触させて回転するための動き方や回転力を高めるた
めの動き方で，基本的な技の一連の動きを滑らかにして回ることができる。

- 67 -

第３編
事例２

基本的な
運動課題

滑らかさ

順次接触

回転力

第３編
事例２

実現状況

十分満足
(Ａ)

おおむね
満足
(Ｂ)
努力を要
する
(Ｃ)

判断の目安

具体例（特徴的な動き）

体をマットに順々に接触させて回転するための動き方と，回転力を高めるための動き方の技能が十分に発揮され，一連の動きが途切れることなく，タイミングよくスムーズに回転している。

・スピードに乗れている。
・動きにメリハリがある。
・大きな弧をつくって回転している。
・手の平をしっかりついてタイミングよく押したり突き放したりしている。
・足を大きく振り上げて回っている。
・体を丸めて回転している。
・ぎこちないが回転している。
・不安定でも技の終末姿勢がとれる。

体をマットに順々に接触させて回転するための動き方と，回転力を高めるための動き方が見られ，一連の動きが途切れることな
く回転している。
・体をマットに順々に接触させて回転する
動きのみ見られるが，回転後座位で終了している。
・順次接触は見られない。

・勢いが足りなくて戻ってしまう。
・背中から落ちてしまう。
・技が途切れている。
・真っ直ぐ回れない。

【「努力を要する」状況（Ｃ）と判断される生徒への手立て（開脚前転の例）】○ 知識の習得状況を確認し，具体的な知識と汎用的な知識を結びつける指導を行うとともに，体をマットに順々に接触させるために「ゆりかご」などの感覚づくりの指導を行う。
○ 体を小さく丸くして回れるようになったら，回転力を高めるために腰を大きく開いて回ること（大きなゆりかご）ができるよう指導する。
○ 背支持倒立から転がり立ち上がるなどして，順次接触と回転力の感覚づくりを行う。また，場の工夫として坂道などを作り，回転力が高まった時の手の着く位置や体を前傾する感覚をつかませる。

※ほん転技群，平均立ち技群については省略

Ⅱ「知識・技能」の観点別学習状況の評価の総括

ここでは，事例１の「表１ Ａ中学校における年間指導計画の例（第１学年及び第２学年抜粋）」
を基に，第１学年１学期の「知識・技能」の総括について説明する。（※本事例では体育分野に限定して，考え方の例を示している）
なお，Ａ中学校では，指導と評価の計画において，それぞれの領域の評価規準数を，「体つくり運動」では，知識２，「陸上競技」では知識２，技能４，「球技」では知識２，技能３としている。また，数値化するときは，Ａを３，Ｂを２，Ｃを１と設定している（表３）。
表３

Ａ中学校における第１学年１学期の「知識・技能」の総括時の検討例①

単元名

体つくり運動

時間数
項目
知
生
徒
Ｘ

技

陸上競技

４

球技（ゴール型）

10

評価

規準数

Ｂ(2)
Ｂ(2)

２

評価
Ａ(3)
Ａ(3)
Ｂ(2)
Ｂ(2)
Ａ(3)
Ａ(3)

総括(平均値)の例

10
規準数

評価

規準数

２

Ａ(3)
Ａ(3)

２

Ａ
(2.67)

４

Ｂ(2)
Ａ(3)
Ｂ(2)

３

Ｂ
(2.43)

Ａ(2.54)

１ Ａ，Ｂ，Ｃの組合せに基づいて総括する例
三つの単元の「知識」の評価はＢ，Ｂ，Ａ，Ａ，Ａ，Ａとなり，Ａが半数以上となっていることから，「数の多い方の評価とする」という事前の取り決めによりＡと総括している。
同様に，「技能」の評価はＢ，Ｂ，Ａ，Ａ，Ｂ，Ａ，Ｂとなり，Ｂが半数以上となっていることから，「数の多い方の評価とする」という事前の取り決めによりＢと総括している。
「知識・技能」の総括は，「知識」Ａ，「技能」Ｂとなる。「知識」と「技能」の評価が，例えば，「ＡＡ」の場合はＡ，「ＢＢ」の場合はＢとすること，「ＡＢ」「ＢＡ」の場合は，「知識」と「技能」の全ての評価の数を比べて多い方の評価とすることを事前に取り決めしており，Ａが７，Ｂが６となっていることから，Ａと総括している。

- 68 -

２

Ａ，Ｂ，Ｃを数値に表したものに基づいて総括する例
Ａ中学校で設定した総括の基準の例
Ａ＞2.502.50≧Ｂ≧1.50

1.50＞Ｃ

三つの単元の「知識」の評価は，Ｂ(2)，Ｂ(2)，Ａ(3)，Ａ(3)，Ａ(3)，Ａ(3)となり，数値の合計は「16」となる。「知識」の平均は「2.67」となり，Ａと総括する。
同様に，「技能」の評価は，Ｂ(2)，Ｂ(2)，Ａ(3)，Ａ(3)，Ｂ(2)，Ａ(3)，Ｂ(2)となり，数値の合計は「17」となる。「技能」の平均は「2.43」となり，Ｂと総括する。
以上のことから，「知識・技能」の総括は，「2.54」となり，「知識・技能」の評価は，Ａと総括する。
上記の例では，いずれの場合も「知識・技能」はＡと総括しているが，「知識」と「技能」を個別にみると，「知識」はＡ，「技能」はＢとなっている。「知識」と「技能」の観点別学習状況の評価を個々に行うことで，それぞれの学習状況を生徒へフィードバックし，生徒自身の学習改善に生かしたり，教師の指導改善に生かしたりすることが大切である。
体育分野の「知識及び技能」においては，各領域の特性や魅力及び運動やスポーツの価値等を理解するとともに，各領域の特性や魅力に応じた楽しさや喜びを味わうことができるようにすることが求められる。豊かなスポーツライフの実現に向けて，「知識」と「技能」をバランスよく指導し，バランスよく評価することが大切である。併せて「知識及び技能」「思考力，判断力，表現力等」「学びに向かう力，人間性等」の三つの資質・能力についてもバランスよく指導し，バラン
スよく評価することが重要である。
なお，Ａ中学校保健体育科では，１学期に１時間実施した体育理論は，３時間分をまとめて３学期に総括すること，６時間実施した水泳は２学期まで継続することから，２学期の総括に含めることを事前に申し合わせ，年間指導計画及び指導と評価の計画に示している。また，各領域の指導事項数は授業時間数を踏まえて配置していることから，数値に表して総括する場合は，評価規準の数（指導事項数）で平均値を算出すること及び小数点以下２位までの平均値で総括することを，オリエンテーション時に生徒に伝えるなどの配慮をしている。
参考として，各観点における学習状況の評価を，「Ａ゜，Ａ，Ｂ，Ｃ，Ｃ △ 」の５段階で評価
し，評定への総括に備える例を以下に示す（表４）。なお，数値化するときは，Ａ゜を５，Ａを４，Ｂを３，Ｃを２，Ｃ △ を１と設定している。
表４

Ａ中学校における第１学年１学期の総括時の検討例②②

単元名

体つくり運動

陸上競技

球技ゴール型

時間数

４

10

10

項目
知
生
徒
Ｘ

技

評価

規準数

評価

規準数

評価

規準数

Ｂ Ｂ
(3)(3)２Ａ゜Ａ(5) (4)２Ａ Ａ゜(4) (5)２

Ｂ Ｂ(3) (3)Ａ Ａ゜
(4) (5)

４- 69 -Ｂ Ａ Ｂ(3)(4)(3)３

総括(平均値)

ＡorＢ
4.00
ＡorＢ
3.57

ＡorＢ
3.77

第３編
事例２

保健体育科（体育分野）

事例３

キーワード 「思考・判断・表現」の評価
単元名

内容のまとまり武道（柔道）

第１学年及び第２学年「Ｆ 武道」

第２学年

本事例では，武道(柔道)における「思考・判断・表現」の観点別学習状況の評価の事例を取り上げる。第１学年及び第２学年の指導事項である「学習した安全上の留意点を，他の学習場面に当てはめ，仲間に伝えること。」は，「体力，健康・安全に係る思考力，判断力，表現力等」に関する例示である。本単元では，学びに向かう力，人間性等の指導内容である「健康・安全」や保健分野での学習成果等と関連を図るカリキュラム・マネジメントの視点を取り入れるとともに，学習カードを活用し，学習状況を評価する工夫を紹介する。
１

カリキュラム・マネジメントの視点からみた本単元における指導の工夫
本事例で取り上げる武道においては，第１学年の 12 時間(柔道，剣道の選択)の中で，技能の「相手の動きに応じた基本動作(進退動作，受け身など)」や学びに向かう力，人間性等の「禁じ技を用いないなど健康・安全に留意している」などを学習している。また，第２学年の保健「３ 傷害の防止」において，「交通事故や自然災害などによる傷害は，人的要因や環境要因などが関わって発生すること」を学習している(図１，表１)。
本単元では，これらの学習を生かし，思考力，判断力，表現力等の例示である「学習した安全上の留意点を，他の学習場面に当てはめ，仲間に伝えること。」の学習に取り組む。さらに，本事例で学んだ成果を次学期に行う体育理論「(ｳ) 安全な運動やスポーツの行い方」につなげていく
計画を作成している。
図１ 第１学年及び第２学年の指導計画（例）
週＼月
4
5
9
10
6
7
11
12
1
2
3
学
時間
年
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35
オリエ

器械運動
水泳
ダンス
マット運動(5)
球技・ネット型
クロール・平泳ぎの球技・ゴール型
武道
ショ ン 〔1〕
現代的なリズムのダ(バスケットボール・サッカー いずれかを含む2以（柔道・剣道のいずれかを選択）
跳び箱運動、鉄棒運動、平 バレーボール・テニス
ンス〔8〕
２クラス２展開〔12〕選択〔8〕均台運動より上選択〔8〕
陸上競技〔10〕 選択) ２クラス２展開＊外部指導者のＴＴ
スケート
体＊外部指導者のＴＴによる協力
２クラス２展開〔10〕
短距離・リレー(5)1選択(5)＊外部指導者のＴＴ
第 105 動 ４ つ
〔6〕集中
による協力
ハードル(5)
〔10〕
による協力
１
く
保健(1)健康の成り立ちと疾病
学
2 集 り
体つくり運動 理論
陸上競技〔4〕 理論 体つくり運動［3］の発生要因／生活習慣と健康
含団運
保健 (2)心身の機能の発達〔6〕保健(2)心の健康［6］
年
(2)
組み合わせ
長距離走
〔1〕
〔1〕
［４］
行動
及
び
体
ダンス
第
球技・ネット型
水泳
球技・ベースボール型
球技・ゴール型
つ 陸上競技〔8〕
創作ダンス、フォ ークダンスの武道（バレーボール・バドミント クロール・平泳ぎのいずれ
ソフトボール①
ハンドボール・サッカー選
２
く 跳躍種目選択
いずれかを選択（柔道・剣道のいずれ
り 走り高跳び・走り高跳 ン選択）２クラス２展開
２クラ ス２展開 〔8〕学かを含む2以上選択
ソフトボール②
択かを選択）
スキー＊外部指導者のＴＴによる協年 105 運 び ２クラス２展開
〔10〕
〔10〕
〔12〕 ２クラス２展開〔10〕２クラス２展開
２クラ ス２展開〔10〕
〔6〕集中
動
力
ンテー 理論

〔
〕

(
)

第３編
事例３

〔3〕

理論
〔1〕

保健 (1)生活習慣病などの予防／
喫煙、飲酒、薬物乱用と健康〔8〕体つくり運動 理論［2］〔1〕＊外部指導者のＴＴによる協力

保健 (3)傷害の防止〔8〕- 70 -

陸上競技〔4〕
長距離走

理論
〔1〕

体つくり運動［3］組み合わせ

表１ 健康・安全に関する他の領域，単元及び保健分野の指導事項との関連
学年
第１
学年

単元等
武道
(柔道)

第２
学年

保健
（３）傷
害の防止

第２学年

内容・例示
〔学びに向
かう力，人
間性等〕禁
じ技を用い
ないなど健
康・安全に
留意するこ
と。

（ｱ） 交通
事故や自然
災害などに
よる傷害の
発生要因
武道（柔道）

指導事項●安全上の留意点
・体調の変化などに気を配ること，危険な動作や禁じ技を用いないこと，けがや事故につながらないよう畳の状態などを整えること，練習や試合の場
所などの自己や仲間の安全に留意することや，技の難易度を踏まえ，自己の体調や技能の程度に応じて技に挑戦すること。
・体調に異常を感じたら運動を中止すること，畳などの設置の仕方及び起きやすいけがの事例を理解し，取り組めるようにすること。
<禁じ技>
・自らの腕や脚，襟を用いて，相手の頸を攻める締め技
・相手の関節を逆にまげたり，ねじったりして相手を攻める関節技<起きやすいけがの事例>
・不十分な受け身によるけが
・畳の隙間に足をとられるけが・近接した場所での他者との接触 など
交通事故や自然災害などによる傷害は，人的要因，環境要因及びそれらの相互の関わりによって発生すること，人的要因としては，人間の心身の状態や行動の仕方について，環境要因としては，生活環境における施設・設備の状
態や気象条件などについて理解できるようにする。

〇禁じ技を用いないなど健康・安全に留意すること
・体調の変化などに気を配ること
・危険な動作や禁じ技を用いないこと
・けがや事故につながらないよう畳の状態などを整えること
・練習や試合の場所などの自己や仲間の安全に留意すること
・技の難易度を踏まえ，自己の体調や技能の程度に応じて技に挑戦すること〇学習した安全上の留意点を，他の学習場面に当てはめ，仲間に伝えること
第２
学年

２

体育理論
(2)

(ｳ) 安全な
運動やスポ
ーツの行い
方

安全に運動やスポーツを行うためには，特性や目的に適した運動やスポーツ
を選択し，発達の段階に応じた強度，時間，頻度に配慮した計画を立案する
こと，体調，施設や用具の安全を事前に確認すること，準備運動や整理運動を適切に実施すること，運動やスポーツの実施中や実施後には，適切な休憩や水分補給を行うこと，共に活動する仲間の安全にも配慮することなどが重要であることを理解できるようにする。

単元の目標(1) 次の運動について，技ができる楽しさや喜びを味わい，（武道の特性や成り立ち），（伝統的な考え方），技の名称や行い方，（その運動に関連して高まる体力）などを理解するとともに，基本動作や基本となる技を用いて簡易な攻防を展開することができるようにする。
ア

柔道では，相手の動きに応じた基本動作や基本となる技を用いて，投げたり抑えたりす

るなどの簡易な攻防をすることができるようにする。
(2) 攻防などの自己の課題を発見し，合理的な解決に向けて運動の取り組み方を工夫するとともに，自己の考えたことを他者に伝えることができるようにする。
(3) （武道に積極的に取り組むとともに），相手を尊重し，伝統的な行動の仕方を守ろうとすること，（分担した役割を果たそうとすること），一人一人の違いに応じた課題や挑戦を認めようとすることなどや，（禁じ技を用いないなど健康・安全に気を配ること）ができるよ
うにする。

- 71 -

第３編
事例３

３

本単元における指導内容と「単元の評価規準」の整理表
学習指導要領解説において，思考力，判断力，表現力等とは，「各領域における学習課題に応じて，これまでに学習した内容を学習場面に適用したり，応用したりして，他者に伝えることである」と示されている。そのため，生徒が思考し，判断することができるようにするための知識や技能を検討するとともに，活用させる場面の設定やどのような活動をさせるのか，について具体化することが求められる。
こうした点からも，各指導内容や評価規準を整理し，指導内容間のつながりを確認しておくことが重要となる。
表２ 具体的な指導内容と「単元の評価規準」
知識及び技能第３編
事例３

思考力，判断力，表現力等

知識

技能

柔道の技には名称があり，それぞれの技を身に付けるための技術的なポイント（体さばきや崩し等）があ ること 。
↓①武道の技には名称があり，それぞれの技を身に付けるための技術的なポイントがあることについて，学習した具体例を挙げている。

取は体落としをかけて投げ，受は受け身をとること。
（指導は行うが評価は行わない事項：第１学年で評価済）
取は大腰をかけて投げ，受は受け 身をと ること 。
（指導は行うが評価は行わない事項：第１学年で評価済）学びに向う力，人間性等

提示され た，技の 理合や つまず きの 相手を尊重する気持ち
事例を参 考に，仲 間の課 題や体 さば を込めて，独自の作法やき等の動 きの状 況を伝 えるこ と。 所作等を守ろうとすること。
①提示された動きのポイントやつ
まずきの事例を参考に，仲間の課題や出来映えを伝えている。

①相手を尊重し，伝統的な行動の仕方を守ろうとしている。

学習した 安全上 の留意 点を，新 しい技の習得や課題別に取り組む練習 各 自 が 選 ん だ 技 や そ場面等に 当ては め，仲間 に伝え るこ の課題，練習方 法や到達目標等を認めようと。
とするこ と。
かかり練習や約束練習等②学習した安全上の留意点を，他の段階的な練習方法で，の学習場面に当てはめ，仲間に②一人一人の違い
自由練習の延長上の，ご 取は大外刈りをかけて投伝えている。
に応じた課題やく簡易な試合におけるル げ，受は受け身をとるこ
挑戦を認めようー ル ， 審 判 及 び 運 営 の 仕 と。としている。
共に学習を進める仲間の体力や技方がある こと。
①取は大外刈りをか能の程度，性別等の違いを踏まえ②試合の行い方には，けて投げ ，受は 受けて，練習や 簡易な 試合を 行う方 法を 禁 じ 技 を 用 い な い な
ごく簡易な試合にお身をとることがで
ど健康・安全に 留意す
見付け， 仲間と 伝え合 うこと 。
けるルール，審判及きる。
ること。
び運営の仕方がある③体力や技能の程度，性別等の違（指導は行うが評価ことについて，学習いを踏まえて，仲間とともに楽は行わな い事項：第１
受
は
け
さ
固
め
や
横
四
方
固
した具体例を挙げてしむための練習や簡易な試合
学年で評 価済）
め
で
抑
え
ら
れ
た
状
態
か
いる。
を行う方法を見付け，仲間に伝ら，相手を体側や頭方向に返すこ と。

えている。

②受はけさ固めや横四方固めで抑えられた状態 から，相手を体側や頭方向に返すこと ができ る。

- 72 -

４

指導と評価を一体化して進める計画例

図２ 武道(柔道)第２学年における指導と評価の計画の例
次 の 運 動 に つ い て ，技 が で き る 楽 し さ や 喜 び を 味 わ い ，(武 道 の 特 性 や 成 り 立 ち )，(伝 統 的 な 考 え 方 )，技 の
名 称 や 行 い 方 ，(そ の 運 動 に 関 連 し て 高 ま る 体 力 )な ど を 理 解 す る と と も に ，基 本 動 作 や 基 本 と な る 技 を 用 いて簡易な攻防を展開することができるようにする。
ア 柔 道 で は ，相 手 の 動 き に 応 じ た 基 本 動 作 や 基 本 と な る 技 を 用 い て ，投 げ た り 抑 え た り す る な ど の 簡 易 な攻防をすることができるようにする。
攻 防 な ど の 自 己 の 課 題 を 発 見 し ，合 理 的 な 解 決 に 向 け て 運 動 の 取 り 組 み 方 を 工 夫 す る と と も に ，自 己 の 考 えたことを他者に伝えることができるようにする。
(武 道 に 積 極 的 に 取 り 組 む と と も に )， 相 手 を 尊 重 し ， 伝 統 的 な 行 動 の 仕 方 を 守 ろ う と す る こ と ， (分 担 し た
役 割 を 果 た そ う と す る こ と )， 一 人 一 人 の 違 い に 応 じ た 課 題 や 挑 戦 を 認 め よ う と す る こ と な ど や ， （ 禁 じ 技を用いないなど健康・安全に気を配ること）ができるようにする。

知識及び技能

単元の目標

思考力，判断力，表現力等
学びに向かう力，
人間性等

１０

オリエンテーション（学習の進め方
を知る）

２

３

４

５

６

８

【復習】

固め技による攻防〇約束練習からの攻防・特性◯基本動 【復習】
成り立ち
作
既習技の
・伝統的な考

ヒヤリ・
ハット！
〇まわし
技系
・ポイントを考える
③
◯支え技
安全上
・新しい
系
の留意点
・受け身
◯固め技
技にお
ける留
・ 1 年時 の
・崩し
意点
内容
・崩し，体
さばき，・体さばき は？
・人的要因
受け身
環境要因
・ か か り ・かかり練習
・条件をつけ（保健分野）
練習た自由練習
・ 約 束 練 ・約束練習
カードに書
習（投げ技限定）◯適した技の課題解 ・右組の技のみで行う
決的な練習
・転がったら一本
・主審，安全確保担当，計◯自由練習の延長上のごく簡単な試合

②
①

④

ルール
運 営

単
元
の
評
価
規
準

①

②
②

①

思

①

②

技
思

態

安全上の留
意点を考え
る

「ヒヤリ・ハット！」事例の記入，次時の確認

技

知

・柔道の
安全上の
留意点

単元のまとめ・他領域での②
学習の振り返り知態

時係他，による運営⑤
簡 単 な 試 全員が合 の け が 楽しめるや 事 故 の ルールをヤリ・
予 防 を 考 考える。 ヒ
・ッ
・ ト発
ハ
て仲間に
表
会
伝える。

き出そう！

評
価
機
会

10

簡易な試合
〇条件を設定した自由練習からの攻防〇刈り技系の技の習得

ポイント
え方
◯受け身
・高まる体力50

９

あいさつ，健康観察，本時のねらいの確認，用具・柔道衣等の確認，準備運動，補助運動

【復習】

学
習
の
流
れ

７

①

③

②

総
括
的
な
評
価

①武道の技には名称があり，それぞれの技を身に付けるための技術的なポイントがあることについて，学習 した具 体例を 挙げて いる。【 学習カ ード】②試合の 行い方 には，ごく簡 易 な試合に おける ルール ，審判 及 び運営の 仕方が あるこ とにつ いて，学習した具 体例を 挙げて いる。 【学習カ ード】①取は大 外刈り をかけ て投げ ，受は受 け身を とるこ とがで きる。【 観察】②受はけ さ固め や横四 方固め で抑えら れた状 態から ，相手 を 体側や頭 方向に 返すこ とがで きる。【観察】①提示さ れた動 きのポ イント やつまず きの事 例を参 考に，仲 間の課題 や出来 映えを 伝えて いる。【学習カード ，観察 】②学習し た安全 上の留 意点を ，他の学 習場面 に当て はめ， 仲間に伝 えてい る。【 学習カ ード，観 察】③体力や 技能の 程度，性 別等の 違いを踏 まえて，仲間と ともに 楽しむた めの練 習や簡 易な試 合を行う
方法を見 付け， 仲間に 伝えて いる。【 学習カ ード， 観察】①相手を 尊重し ，伝統 的な行 動の仕方 を守ろ うとし ている 。【観察 ，学習 カード 】②一人一 人の違 いに応 じた課 題や挑戦 を認め ようと してい る。【観 察，学 習カー ド】①

第１学年で学習した「健康・安全」に関する知識と，第２学年保健分野で学習した「健康・安全」に関する指導事項等を復習する。学習カードに重要事項を生徒自身に記述させることで意識化を図る。

- 73 -

第３編
事例３２時間目以降，けがや事故につながりそうな場面や状況に気付いたり，体験したりした②

ことを，「ヒヤリ・ハット！」事例として学習カードに蓄積させる。
４時間目から新出の刈り技系の学習に入り，技のポイントや技に連動した受け身等の学③

習場面で，これまで学習した知識や「ヒヤリ・ハット！」事例の蓄積を活用して，安全確保に必要なことを仲間と考えさせる場面を設定している。
７時間目から，選んだ技別に課題解決的な学習に取り組む時間となること，また，自由④

練習の延長上のごく簡単な試合が始まるため，この場面を「学習した安全上の留意点を，他の学習場面に当てはめ，仲間に伝えること」の最適な指導と評価の場面と捉えた。ここで，これまで学習した知識や「ヒヤリ・ハット！」事例の蓄積を活用して，安全確保に必要なことを仲間と考えさせ，自己の考えを広げたり深めたりすることにつなげている。この記述を主な評価資料として活用している。

⑤

９時間目に，簡易な試合の体験や仲間の発表内容を，10 時間目に生かすことができるよ
うにするとともに，10 時間目には単元のまとめを行い，柔道で学習した「健康・安全」の学習が他の領域や単元にも生きるように計画している。

５
第３編
事例３

学習カードの活用例
本事例の「体力，健康・安全についての思考・判断・表現」の評価における，学習カードの活用例を解説する。
習得した知識を基に，活動を振り返ったり,よりよい解決方法を比較したりすることができるように，単元の１時間目のオリエンテーシ
ョンにおいて，第１学年の「学びに向かう力，人間性等」の「健康・安全」に関する学習及び保健分
野の復習を行う。

毎時間の学習の振り返りの際に，「ヒヤリ・ハット！」事例を蓄積するとともに，仲間と情報を交換する。

指導の改善例：発問等を工夫する。
（例）
・この技では，どんなけがや事故が起きそうですか。
・受け身を十分にとることができましたか。
・畳は破れていませんか，穴があいていませんか，隙間や段差はありませんか。
準
や整
適
実施

「ヒヤリ・ハット！カード」

柔道の授業の安全な実施に向けて，みんなで考え，仲間と共有しよう
２年 ○ 組 00 番 国 研 花 子

１【第１時】柔道の安全について考えよう

２【気付いたら記録！】 「ヒヤリ・ハット！」事例「健康・安全」に関する５つのポイント

時

(1)（

月日

ポイント

「ヒヤリ・ハット！」事例や気付

２

0/00

(3)

畳に少しの隙間があって指をとられそうになりました。

３

0/00

(4)

スペースがなくて隣の人とぶつかりそうになりました。

４

0/00

(2)

自由練習で習っていない技をかけられて受け身がうまくできませんでした。

５

0/00

(1)

準備運動の柔軟で今日は体が硬いと思ったので，ストレッチをしてから練習しまし
た。

６

0/00

(5)

試合に夢中になり，相手を力尽くで振り回してしまいました。

８

0/00

(2)

取がバランスを崩し前のめりで技をかけそうになりました。

９

0/00
指導の改善例：学習カードの記入の際に，知0/0
識の確認，情報の整理等を中心に，助言する。

き）などに気を配ること。

(2) 危険な動作や（）を用いないこと。

(3)けがや事故につながらないよう（(4)練習や試合の（場）状態などを整えること。

）などの自己や仲間の安全に留意すること。
(5)技の難易度を踏まえ，（体調や技能の）に応じて技に挑戦しよう。

「保健の授業を思い出そう！」
傷害は人的要因，（）要因及び相互の関わりによって発生する。
学習した健康・安全に関する知識を復習しな
がら，重要事項は生徒が記述し意識化しやす
いようにしている。

10- 74 -

３【第７時】これから自由練習の延長上の「ごく簡単な試合」に取り組みます。
安全上の留意点について，１年生の時に学習した「健康・安全」に関する５つのポイントや毎時間の「ヒヤリ・ハット！」事例や気付きをもとに，「ごく簡単な試合」で起こりそうなけがや事故を予想し，未然に防ぐアイデアを出し合おう。
記入欄
・自分のアイデア
・よいと思った仲間のアイデア（名前も書いておこう）

４【第９時】「簡易な試合」をやってみて，また，仲間の発表を聞いて加えることがあれば書いてみよう。
〇人的要因

〇環境要因

保健分野で「人的要因に対しては，心身の状態や周囲の状況を把握し，判断して，安全に行動すること」を学習している。

保健分野で「環境要因に対しては，環境を安全にするために，環境などの整備，改善をすることがあること」を学習している。

６ 「思考・判断・表現」の観点別学習状況の評価と判断の目安
本事例では「思考・判断・表現」の評価に当たって，評価規準の実現状況を的確に捉えるため，判断の目安を事前に作成し，それに当てはめる形で評価を行った。主に学習カードの記述を評価
資料として判断するため，生徒の記述から思考や判断の質の違い，特徴を検討し判断の目安としている。
なお，本事例では実現状況は，評定への総括を見越し，（Ａ゜）（Ａ）（Ｂ）（Ｃ）（Ｃ△）の５段階としている。
表３ 評価規準③「学習した安全上の留意点を，他の学習場面に当てはめ，仲間に伝えている。」の実現状況を判断する目安と記述の状況
実現状況
十分満足
（Ａ゜）
十分満足
（Ａ）
おおむね満足
（Ｂ）

判断の目安

記述の状況

安全上の留意点に関する学習した知識や授業中 本単元の進行とともに，Ａ
の事例を，他の学習場面で，人的要因，環境要因 の内容に加筆されたり，修の視点で分類して当てはめ，状況に応じて修正し正されたりしている。
ている。
安全上の留意点に関する学習した知識や授業中の事例を，他の学習場面で，人的要因，環境要因の視点で分類して当てはめている。
安全上の留意点に関する学習した知識や授業中の事例を他の学習場面に当てはめている。

場面に対応した適切な内容
が，視点によって分類，整理され，記述されている。
場面に対応した適切な内容が記述されている。
場面への対応が不足してお努力を要する（Ｃ）

違う学習場面と関連しない知識や授業中の事例が記述されている。

り，既有の知識やこれまでの気付きのみが記述されている。

努力を要する（Ｃ△）

安全上の留意点に関する記述がない。

- 75 -

知識自体が不足している。

第３編
事例３

保健体育科（体育分野）

事例４

キーワード 「主体的に学習に取り組む態度」の評価
単元名

内容のまとまり

ダンス（創作ダンス）
第３学年

第３学年「Ｇ ダンス」

本事例は，第３学年ダンスにおける「学びに向かう力，人間性等」に示された「一人一人の違いに応じた表現や交流，発表の仕方などを大切にしようとすること(共生)」の指導の充実と，「主体的に学習に取り組む態度」の学習評価に向けて，指導と評価を一体的に捉えるための指導の充実の例及び実現状況の判断の目安等について取り上げる。
１ 「学びに向かう力，人間性等」の指導内容と指導の充実に向けた本事例の進め方「学びに向かう力，人間性等」は，報告に示されている「各教科等の目標や内容に対応した学
習評価が行われることとされており，各教科等によって，評価の対象に特性があることに留意すること」を踏まえ，本事例では，第３学年ダンスにおける「学びに向かう力，人間性等」に示された「共生」の指導と評価について検討した。
体育分野の「学びに向かう力，人間性等」は，「各領域において愛好的態度及び健康・安全は共通事項とし，公正（伝統的な行動の仕方），協力，責任，参画，共生の中から，各領域で取り上げることが効果的な指導内容を重点化して示している」とされている。ダンスでは，愛好的態度，
第３編
事例４

協力，参画，共生，健康・安全などが重点化して示されているが，本事例では，配当時間数，他領域との関連等を踏まえて「共生」の指導と評価を検討するにあたって，次の手順で進めている。
①

第３学年ダンスにおける「学びに向かう力，人間性等」の指導内容，学習指導要領解説

表記，キーワードと想定される姿の例の確認(表１)② 本事例の第３学年ダンスにおける全ての「単元の評価規準」の作成 (表２)

③ 指導と評価の計画における「共生」に関わる指導と評価の確認 (図１)

④ 「共生」の指導に関わる時案略案及び学習評価資料の作成⑤ 実現状況の「判断の目安」，「想定される様相」の検討（図２）
２ 第３学年ダンスにおける「学びに向かう力，人間性等」の確認及び単元の評価規準「学びに向かう力，人間性等」について，学習指導要領に示された指導内容，学習指導要領解
説の表記などを確認し，「共生」は，他者との違いに配慮し，それぞれの違いを受け入れている姿を想定する(表１)。また，指導内容を設定する時間数，第１学年及び第２学年の学習状況，高等学校への接続を考慮し，重点化していることを踏まえ，単元の評価規準を設定している(表２)。

- 76 -

表１

第３学年ダンス「学びに向かう力，人間性等」の指導内容，解説表記、キーワードと想定される姿の例

学びに向かう力，
人間性等

愛好的態度

など（責任）

協力

参画

共生

健康・安全

指導内容

キーワードと想定される姿の例〇自主的
ダンスに自主的に取り組むとは，自己や仲間の課題に応じた練習方法を選択する 〇課題に応じた学習などに自主的に取り組むことなどを示している。そのため，上達して いくために 〇繰り返し粘り強く取り組むは繰り返し粘り強く取り組むことが大切であることなどを理解し， 取り組めるようにす ■単元全体を通した自主的な姿る。
学習指導要領解説表記

ダンスの学習に自主的に取り組むこと。

自己の責任を果たそうとすることがある。これは，練習や交流会などで，仲間と互い 〇自己の責任を果たすに合意した役割に責任をもって自主的に取り組もうとすることを示している。そのた 〇役割に責任をもって取りめ，自己の責任を果たすことは， ダンスの学習を円滑に進めることにつながること 組む
や，社会生活を過ごす上で必要な責任感を身に付けることにつながることを理解し， ■練習や交流会における役割や責任行動に取り組む姿
取り組めるよ うにする。
〇伝え合う
互いに助け合い教え合おうとするとは，練習や動きを見せ合う発表などの際 に，仲 〇教え合う間の動きをよく見たり，互いに課題を伝え合ったり教え合ったりしながら取り組もうと互いに助け合い教え合おう
することを示している。そのため，互いに助け合い教え合うことは，安全を確保した ■他者との関わりの中で、とすること。
り，課題の解決に役立つなど自主的な学習を行いやすく したりすることを理解し，取 伝える、教えるなどの互恵的に関わり合う姿
り組めるようにする。
（自己の責任を果たそうとすること。）

作品や発表などの話合いに貢献しようとすること。

〇グループの話合い
話合いに貢献しようとするとは，作品創作や練習や発表・交流などの話合いの場面 〇感情に配慮する
で，自己やグループの課題の解決に向けて，自己の考えを述べたり，相手の話を聞 〇発言に同意する
いたりするなど，グループの話合いに責任をもって関わろうとすることを示している。
そのため，相互の信頼関係を深めるためには，相手の感情に配慮しながら発言した ■グループの話合いで、配り，提案者の発言に同意したりして話合いを進めることなどが大切であることを理解 慮する、同意するなどの合し，取り組めるようにする。
意形成に取り組む姿〇自己の状況に合った実現
可能な課題の設定や挑戦を
一人一人の違いに応じた表現や役割を大切にしようとするとは，体力や技能の程大切にする
度，性別や障害の有無等に応じて，自己の状況に合った実現可能な課題の設定や〇違いに応じた配慮をする
一人一人の違いに応じた表
挑戦を大切にしようとしたり，練習や交流及び発表の仕方の修正に合意しようとした
現や役割を大切にしようとりすることを示している。そのため，様々な違いを超えて踊りを楽しむことができる配■自他との関わりの中で、すること。
慮をすることで，ダンスのよりよい環境づくりに貢献すること，違いに応じた配慮の仕違いを受け入れている姿方があることなどを理解 し，取り組めるようにする。
〇健康を維持する〇安全を保持する
健康・安全を確保するとは，踊りの用具を目的に応じて使用したり，気温が高いときは適度な水分補給や休息を取るなど必要に応じて安全対策を講じたりすることなど■自身や仲間の体調や行
健康・安全を確保すること。 を通して，健康を維持したり自己や仲間の安全を保持したりすることを示している。
動、環境への変化などへのそのため，用具の安全確認の仕方，段階的な練習の仕方，けがを防止するための健康・安全確保の状況
留意点などを理解し，取り組めるようにする。

第３編
事例４
表２

第３学年ダンスの全ての「単元の評価規準」 （○囲み数字は、本事例における「単元の評価規準」）
知識・技能

〇知識
①ダンスには，身体運動や作品創作に用いられる名称や用語があることについて，学習した具体例を挙げている。
②それぞれの踊りには，その踊りの特徴と表現の仕方があることについて，学習した具体例を挙げている。
③それぞれのダンスの交流や発表の仕方には，簡単な作品の見せ合いや発表会などがある
こと，見る人も拍手をしたりリズムをとるなどしたりして交流し合う方法があることについて，学習した具体例を挙げている。
・自己の動きや仲間の動き方を分析するには，自己観察や他者観察などの方法があることについて，言ったり書き出したりしている。
・いろいろな動きと関連させた
柔軟運動やリズミカルな全身運動をすることで，結果として体力を高めることができる
ことについて，学習した具体例を挙げている。

思考・判断・表現〇技能①「出会いと別れ」では，すれ違った
りくっついたり離れたりなどの動きを，緩急強弱を付けて繰り返して表現することができる。
・「ねじる―回る―見る」では，ゆっくりギリギリまでねじって力をためておき，素早く振りほどくように回って止まり，視線を決めるなどの変化や連続のあるひと流れの動きで表現することができる。
・「力強い感じ」では，力強く全身で表現するところを盛り上げて，その前後は弱い表現にして対照を明確にするような簡単な構成で表現することができる。
②「大回り―小回り」では，個や群で大きな円や小さな円を描くなどを通して，ダイナミックに空間が変化するように動くことができる。
・「椅子」では，椅子にのぼる，座る，隠れる，横たわる，運ぶなどの動きを繰り返して，「もの」との関わり方に着目して表現することができる。
③気に入ったテーマを選び，ストーリ
ー性のあるはこびで，一番表現したい中心の場面をひと流れの動きで表現して，はじめとおわりを付けて簡単な作品にまとめて踊ることができる。

※共生にかかわる評価規準を太字で示している。

- 77 -①それぞれのダンスに応じて表したいテーマにふさわしいイメージや，踊りの特徴を捉えた表現の仕方を見付けている。
・選択した踊りの特徴に合わせて，よい動きや表現と自己や仲間の表現を比較して，成果や改善すべきポイ
ントとその理由を仲間に伝えている。
②健康や安全を確保するために，体調や環境に応じた適切な練習方法等について振り返っている。
・作品創作や発表会に向けた仲間と話し合う場面で，合意形成するための関わり方を見付け，仲間に伝えている。
③体力の程度や性別等の違いに配慮して，仲間とともにダンスを楽しむための活動の方法や修正の仕方を見付けている。
④ダンスの学習成果を踏まえて，自己に適した「する，みる，支える，知る」などの運動を継続して楽しむための関わり方を見付けている。

主体的に学習に取り組む態度①ダンスの学習に自主的に取り組もうとしている。
・仲間に課題を伝え合ったり
教え合ったりして，互いに助け合い教え合おうとしている。
・作品創作などについての話合いに貢献しようとしている。
②一人一人の違いに応じた表現や交流，発表の仕方などを大切にしようとしている。
③健康・安全を
確保してい
る。

３

指導と評価を一体的に捉えるための工夫(１)指導場面と評価機会を工夫した計画の作成
単元の指導と評価の計画では，「共生」に関連した箇所を強調して示している(図１)。さらに，関連する指導についての展開例，共生の内容理解(１時間目)，活動中の共生の観察評価(２時間目)，共生に関わる思考力，判断力，表現力等の指導と評価の機会(９時間目)を示している。
図１ 第３学年ダンスにおける単元の指導と評価の計画の例
1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

ね ・互いに助け合ったり教え合ったりしながら取り組もう。
・作品や発表などの話合いに貢献し、一人一人の違いに応じた表現や役割を大切にしよう。
ら ・表したいテーマにふさわしいイメージを捉え、動きに変化をつけて即興的に ・テーマを選びイメージを深めて作品にまとめるなどして踊り、発表しよう。
い 表現し，ひと流れの動きで踊ろう。
健康観察・準備運動・本時の目標、内容等の確認

0
ひと流れの作品づくり
身近な生活や日常動
オリエン
テェーション 作

群の動き

簡単な作品 (ひとまとまりの作品)づくり
はこびとストーリー

10

表したい内容のテーマにふさわしいイメージを深めて、変化や起伏のある簡単な作品「はじめ－な 発表会
か－おわり」（ひとまとまりの作品）の構成で表現して踊る。
準備・知：自主的・知：名称
・知：踊りの

学
習
の
流
れ
第３編
事例４

・態：一人一 特徴
人の違い

・態：健康・
安全

・思：健康・ ・知：交流
安全

・思： 一人 ・思：見付け一人の 違い る

・思：継続

20

・「はじめとおわり」を付・構成の見直しと踊り込みをして作
リズムに 身近な生活や日常動 ダイナミックに空間が テーマを選び，ストー ・テーマの設定
けて作品にまとめる。
品をまとめる。
乗って交流 作をテーマに緩急強弱 変化するように動いて リー性のあるはこび ・ストーリーの設定
ダンスをつけて踊ること。Ａ 踊ること。 Ｄ
・発表会の準備をする。
しよう
で、一番表現したい中 ・「はじめとおわり」をつ
発表会
心の場面をひと流れの けひとまとまりの動きを動きで表現して、はじめ考える。
30とおわりを付けて簡単
中間な作品にまとめて踊る
発表会
リハーサル
こと。 Ｆ
ミニ発表会
40 ペアで見せ合い

グループ間で見せ合い

グループでの話し合い、
ベアやグループ間で
見せ合い
見せ合い

ベアやグループ間で
見せ合い

単元の
振り返り
まとめ

整理運動・本時の振り返り

知識
技能

思・判・表

態度
知識
評 技能
価
規
準 思・判・表

態度

50
①
●
②
●
●
●
③
●
①
●
②
●
③
●
●
①
●
②
●
③
●
④
●
①
●
②
●
③
●
① ダンスには，身体運動や作品創作に用いられる名称や用語があることについて，学習した具体例を挙げている。
② それぞれの踊りには，その踊りの特徴と表現の仕方があることについて，学習した具体例を挙げている。
③ それぞれのダンスの交流や発表の仕方には，簡単な作品の見せ合いや発表会などがあること，見る人も拍手をしたりリズムをとるなどしたりして交流し合う方法があることについて，学習した具体例を挙げている。
① 「出会いと別れ」では，すれ違ったりくっついたり離れたりなどの動きを，緩急強弱を付けて繰り返して表現することができる。
② 「大回り―小回り」では，個や群で大きな円や小さな円を描くなどを通して，ダイナミックに空間が変化するように動くことができる。
③ 気に入ったテーマを選び，ストーリー性のあるはこびで，一番表現したい中心の場面をひと流れの動きで表現して，はじめとおわりを付けて簡単な作品にまとめて踊ることができる。
① それぞれのダンスに応じて，表したいテーマにふさわしいイメージや，踊りの特徴を捉えた表現の仕方を見付けている。
② 健康や安全を確保するために，体調や環境に応じた適切な練習方法等について振り返っている。
③ 体力の程度や性別等の違いに配慮して，仲間とともにダンスを楽しむための活動の仕方や修正の仕方を見付けている。
④ ダンスの学習成果を踏まえて，自己に適した「する，みる，支える，知る」などの運動を継続して楽しむための関わり方を見付けている。
① ダンスの学習に自主的に取り組もうとしている。
② 一人一人の違いに応じた表現や交流，発表の仕方などを大切にしようとしている。
③ 健康・安全を確保している。

※前半のテーマは緩急強弱，空間の変化，ひと流れの動きに重点を置いて学習を進めている。

- 78 -

総
括
的
な
評
価

（２）共生の指導事項に関わる指導と評価の展開例(「共生」に関する記載部分を抜粋)
時

段

間

階

１

導

分
00

１時間目の
オリエンテ
ーションで
「なぜこの
内容が大切
なのか」な
どの汎用的
な知識を指
導してい
る。

２

学

習 活 動

指導の手立て学

習 内 容

単元の評価規準○事前アンケート結果の共有○事前アンケート結果をもとに，本時の○本時のねらいと学習内容の確認

ねらい等を提示する。

一人一人の違いに応じた表現や交流，発表の仕方などを大切にしよう。

入10○学びに向かう力，人間性等
一人一人の違いに応じた表現や交流，発表の仕方などを大切にしようとすること。
○共生に関する意義や価値の理解展

10○グループ毎の作品づくり○巡回しながら，できる動きをほめ，自・身近な生活や日常動作

信をもたせる言葉をかけながら，それ・個性や長所を生かした簡単な作品

ぞれの違いやよさを認め合える雰囲気

・緩急強弱のある動きや空間の使いづくりを促す。

一人一人の
違いが出や
すい題材を
取り上げな
がら，グル
ープの仲間
の考え等を
「受け入れ
ている」姿
に焦点を合
わせて指導
し，評価し
ている。

開

９

方や場面の転換などで，変化を付け ○互いの違いを受け入れ，尊重しようとたひと流れの動き

している学びの姿を称賛する。

・仲間同士の模倣 等【主体的に学習に取り組む態度②】○グループ間での作品の見せ合い・発

一人一人の違いに応じた表現や交流，

表

発表の仕方などを大切にしようとし45

２時間目は，前時の知識を確認した上で，互いの違いを受け入れ尊重しようとしている姿を観察し，特に，「努力を要する」状況（Ｃ）と判断できる生徒を把握することに重点を置いている。

ている。（観察）45○学習カードへの記入
・互いの違いを生かしたり，楽しく活動したりするには，どんな方法がありますか。 等
○思考力，判断力，表現力等【思考・判断・表現③】

体力の程度や性別等の違いに配慮いる。（学習カード）

終して，仲間とともにダンスを楽しむための活動の方法や修正の仕方を見付けること。
50

末

１時間目は，事前アンケートの活用や教師の発問による気付きの引き出しと補足的な説明を学習カードに書き出す。それによって，共生の視点の知識の強化を促している。

体力の程度や性別の違いに配慮して，仲間とともにダンスを楽しむための活動の方法や修正の仕方を見付けて○「十分満足できる」状況（Ａ）と判断される生徒の発言により，記入内容を共有し，学びを深める。

○学習カードへの記入内容の発表（共有）「努力を要する」状況（Ｃ）と判断さ

９時間目は，一人一人の違いを大切にしようとする共生の態度
が，単に他者から言われてやろうとするだけではなく，その価値や意義を理解し，自らの意思として行動化することにつなげられるよう，思考力，判断力，表現力等の学習の充実を図っている。

- 79 -

れる生徒に対する手立て
・立場を変えて考えてみよう
・相手の立場に立って考えてみよう

第３編
事例４

（３）共生の指導と評価の実際◯１時間目(オリエンテーション)：前年度の学習をもとに，第３学年では，「自分や仲間のよさを生かして，ダンスを楽しく踊ろう」をねらいとし，事前アンケートを実施する。その中で，一人一人の違いを大切にしようとすることについて，「なぜこの内容が大切なのか」などの汎用的な知識について指導を行う。指導した内容の理解状況について学習カードから確認する。
◆３年生創作ダンス事前アンケート
これまでのダンスの授業を振り返って次のことについて答えてください。
①ダンスの授業で互いを認め合って活動できたなと感じたときはどんなときでしたか。
②感じることができなかったのはどんなときでしたか。

◆事前アンケート 生徒の回答（例）①感じたとき②感じなかったとき

・最初はみんなの動きがばらばらだったけど，みんなで支え合って練習して動きがそろった時は達成感があった。
・グループ内で互いの弱点を理解し合い，認め合っていて安心して活動できた。
・ダンスは苦手だったけど動きをほめてくれた。
・うまくできなかったけど自分の考えた動きをまねしてくれた。
・素早く動くことが苦手な私の事を考えてくれて仲間が丁寧に教えてくれた。
・男女のよさを理解して一緒に踊れて楽しかった。

・体が硬くてみんなと同じ動きができなかった。
・リズムに合わせられなくてみんなに迷惑かけた。
・動きに最後までついていけなかった。
・経験者ばかりが目立ってしまう。
・人前で踊るのが苦手なので注目される。
・自分の動きを受け入れてもらえなかった時。
・動きがうまくできなくて仲間から責められた。
・苦手な動きを無理してやらなくてはいけなかった。

◆教師の発問・自分や仲間の違いに配慮した活動にするにはどんなことが大切ですか？また，配慮することは，
第３編
事例４

何のために大切ですか？
◆アンケートの振り返り，生徒の回答をもとに，共生に関する汎用的な知識の定着を促す。
「様々な違いを超えて踊りを楽しむことができる配慮をすることで，ダンスのよりよい環境づくりに貢献すること，違いに応じた配慮の仕方があること」という考え方があることを伝える。
◆学習カードへの記載から，汎用的な知識の定着，自身の行動や所作の具体を想起させる。
第３学年ダンス学習カード（抜粋）時間
知 ②踊りの特徴

6/16

識 ③交流や発表

7/16①動きの例示
緩急強弱

技 ②動きの例示
空間の変化
能③動きの例示はこびとストーリー①テーマや特徴を捉えた表現

思
・
判
・
表

の仕方を見付ける②健康・安全を確保するための練習方法の振り返り③ 一 人 一 人 の 違 いに 配 慮 した 活 動 の 仕 方 を見 付 ける
④運動を継続して楽しむための関わり方を見付ける①自主的に取り組む番

氏名
主に、具体的な知識意義について書きましょう

どのように取り組むかを書きましょう

どのような効果がありますか

学習したポイントを書きましょう

見付ける際の視点を書きましょう

具体的に見つけたことを書きましょう

・それぞれの考えたことを否定するのではな
く、なぜそうしたいのかを考える
・他者の立場から自身の行動や発言を振り返る

・作品作りで、空間をうまく使えていない課題があった。Aさんは、経験が豊富なので動きの苦手なBさんに
基本の動きを教えていたけどBさんと一緒に行ったらありがとうと言われた

意 義 について 書 き ましょ う

どの よ う に 取 り組 むかを書 き ましょ う

様 々 な 違 いを越え て ダ ンス を創 る ことで 、 ダ ン ス を楽 しむ環 境 が 良 く なる。一人一人の違いを受 け入れることで よりよ い人間関係が作れるから自分は、あまりダ ンス が得意で な いで すが 、 友 達 の 考 え た こ とをう まく で き な いけどやって み る。同じよ う に得意で な い人もいると思 う の で 、いや な 思 いをしな いよ う に考 えて 発 言 する 。

3/16
5/16
7/16

10/16
6/16

9/16

15/16

14/16

態
度 ②共生( 一人一人の違いへ の 配 慮 )組
主に、汎用的な知識

1/16- 80 -

◯２時間目：評価規準「態②」について観察評価する機会とする。緩急強弱を付けて繰り返して表現することをねらいとした「身近な生活や日常動作」の学習を取り上げ，グループ内で各自が自分の長所を生かした踊りをつくり，それを仲間同士で模倣する体験をすることで，互いの違いを受け入れ尊重しようとしている姿を観察し評価する。特に，ペアやグループの活動場面
で，主に「努力を要する」状況(Ｃ)と判断される生徒に注視して確認する。本事例では，「共生」を評価することから，協力(仲間へのアドバイス)や参画(作品づくりへの貢献)の視点ではなく，グループの他者の考えを「受け入れている」姿に焦点を合わせている。
◯９時間目：思考力，判断力，表現力等の指導場面。思考力，判断力，表現力等「体力の程度や性別等の違いに配慮して，仲間とともにダンスを楽しむための活動方法や修正の仕方を見付けること。」を取り上げる。１時間目，２時間目で取り上げた「一人一人の違いに応じた表現や交流，発表の仕方などを大切にしようとすること。」の学習を再度確認し，変化や起伏のある「はじめ－なか－おわり」の構成で簡単な作品を作る活動において，体力や技能，性別等の違いを踏まえて，他者の考えを受け入れ，グループの生徒が実現可能な動きを選択したり修正したりすることに関する記述を評価する。
〇16 時間目:本単元で設定した単元の評価規準に基づく全ての評価の最終確認の機会とする。

図２

本事例における態度②「一人一人の違いに応じた表現や交流，発表の仕方などを大切にしようとしている。」の実現状況を判断する目安と想定される様相の検討例

態度② 「一人一人の違いに応じた表現や交流，発表の仕方などを大切にしようとしている。」に関連する学習指導要領解説の表記及びキーワード等を踏まえ，観察及び態度のもととなる知識の記載，単元中の行動の変化等の視点から判断の目安等を作成
場面
実現状況
判断の目安
想定される様相①１時間目 オリエンテーション
・共生の視点から，他者が受け入れやすい動きを提における共生の意義及び具体示したり，自身が困難な動きに挑戦したりする◯共生の意義を踏まえ，互的な取組例の提示(学習カードなど，単元を通して共生の視点への定着が見らいの違いを生かそうとすによる理解状況の確認)れる。
る。
②２時間目 「身近な生活や日 「十分満※取り入れようとする，生かそうとする，定着常動作」における他者の受け 足できしている
入れの様子を評価【態度：観 る」状況
・自身が実現困難な動きでも対応しようとする変察】化が見られる。
(Ａ)◯共生の意義を踏まえ，互(観察評価:特に，努力を要す
・共生の意義及び自身の行動に対しての具体的記
いの違いに配慮しようとる状況（Ｃ）の発見と手立て)述が確認され，行動が表出される。
する。
③９時間目 ３～８時間目の活※気遣おうとする，尊重しようとする，建設的動における共生の視点からのに考えようとする
自身の成果及び課題に着目し・共感している様子は確認できないが，意義を理解た指導の充実及び評価【思し自己と他者の違いを受け入れている。
考・判断・表現：学習カード】
・共生の意義は理解し，自己と他者の違いを受け入④総括的な評価における共生のれているが，単元の中では，消極的な姿勢も時折「おおむ
視点の実現状況の最終確定◯共生の意義を理解し，互
見られる。
ね満足で
【態度：個別評価の修正】
いの違いを受け入れよう ・他者の動きをまねるなどの動作に消極さがみら(授業中の変化についての加点 きる」状とする。
れたが，教師の手立てや自身の振り返りや他者
状況を踏まえた最終変更の確 況(Ｂ)のアドバイスから後半の活動での思いを統制す定)るなどして取り組む様子が確認される。
※知識を規範に行動する，思いを統制する，受け入れる◯共生の意義やとるべき行 ・共生の意義は理解しているが，自己の意見や感情共生についての評価は，２
動は理解しているが，理の起伏が勝ってしまうなど，教師のアドバイス
時間目に全体の観察評価を解に基づく行動が確認さに対しても，消極的な姿が継続し，教師の働きか行うが，主に，「努力を要すれない。
けに対しても，受け入れる発言や態度が見られる状況(C)」を優先して見い◯共生への意義やとるべきない。
出すようにしている。
行
動
へ
の
理
解
が
不
十
分
「努力を
※逃避する あきらめる 敬遠する
その後の授業の中の働きで，受け入れようとする
かけや，関連する思考力，判 要する」
行動が見られない。
断力，表現力等の指導も加味 状況(Ｃ)・共生への意義やとるべき行動への理解が不十分◯共生への理解不足が見らして，実現状況の個別評価ので，他者の意欲を低下させる発言や態度をとる。
修正を行う。
れ，他者の意欲を低下さ ・教師が働きかけを行っても，他者の意欲を低下させる影響を及ぼしていせる発言や行動が継続する。
る。
※嫌悪する 否定する 拒否する

- 81 -

第３編
事例４

保健体育科（保健分野）
キーワード

事例５

指導と評価の計画から評価の総括まで

単元名

内容のまとまり

傷害の防止

第２学年 （３）傷害の防止

１□単元の目標(1) 交通事故や自然災害などによる傷害の発生要因，交通事故などによる傷害の防止，自然災害による傷害の防止，応急手当の意義と実際について，理解することができるようにするとともに，心肺蘇生法などの技能を身に付けることができるようにする。
(2) 傷害の防止に関わる事象や情報から課題を発見し，自他の危険の予測を基に，危険を回避した
り，傷害の悪化を防止したりする方法を考え，適切な方法を選択し，それらを伝え合うことができるようにする。
(3) 傷害の防止について，自他の健康の保持増進や回復についての学習に自主的に取り組もうとすることができるようにする。
２□単元の評価規準
知識・技能

第３編
事例５

思考・判断・表現①交通事故や自然災害などによる傷害は，人的要因，環 ①傷害の防止について，それらに関わる境要因及びそれらの相互の関わりによって発生する事柄や情報などをことについて，理解したことを言ったり書いたりして整理したり，個人生いる。
活と関連付けたり②交通事故などによる傷害を防止するためには，人的要して，自他の課題を
因や環境要因に関わる危険を予測し，それぞれの要因
発見している。
に対して適切な対策を行うことが必要であり，人的要因に対しては，安全に行動すること，環境要因に対し ②自然災害などによる傷害の防止につては，交通環境などの整備，改善をすることがあるこ
いて，習得した知識とや，交通事故を防止するためには，自転車や自動車を自他の生活に適の特性を知り，交通法規を守り，周囲の状況に応じ，用したり，傷害の状
安全に行動することが必要であることついて，理解し態に合わせて悪化たことを言ったり書いたりしている。
を防止する方法を③自然災害による傷害は，例えば，地震が発生した場合見いだしたりして，に家屋の倒壊などによる危険が原因となって生じる
傷害を引き起こす
ことや，地震に伴って発生する津波などの二次災害に様々な危険を予測
よっても生じること。また，自然災害による傷害の防し，回避する方法を止には，自他の安全を確保するために冷静かつ迅速に選択している。
行動する必要があることついて，理解したことを言っ③傷害の防止についたり書いたりしている。
て，自他の危険の予④傷害が発生した際に，迅速かつ適切な手当は傷害の悪測や回避の方法と，化を防止できることや，応急手当には止血や患部の保それを選択した理護や固定があり，その方法について，理解したことを由などを，他者と話言ったり書いたりしているとともに，実習を通して包し合ったり，ノート
帯法や止血法としての直接圧迫法ができる。
などに記述したり⑤心肺停止に陥った人に遭遇したときの応急手当には，して，筋道を立てて気道確保，人工呼吸，胸骨圧迫，AED 使用などの心肺伝え合っている。
蘇生法があり，その方法について，理解したことを言ったり書いたりしているとともに，実習を通して胸骨圧迫，AED 使用などの心肺蘇生法ができる。

- 82 -

主体的に学習に取り組む態度①傷害の防止について，課題の解決に向けての学習に自主的に取り組
もうとしている。

※「単元の評価規準」は単元の目標を踏まえるとともに，「知識・技能」や「思考・判断・表現」は学習指導要領解説保健体育編の内容や例示等を基に，「主体的に学習に取り組む態度」は第２編で示した評価の観点の趣旨を参考にして，実際の学習活動をイメージして作成した。
３□指導と評価の計画（８時間）
時
ねらい・学習活動
間

知

思

態

評価方法
（学習活動２）

傷害の防止について，課題の解決に向け

１ての学習に自主的に取り組み，交通事故や傷害の防止について，課題の解決に

交
通
事
故
や
自
然
災
害
な
ど
に
よ
る
傷
害
の
発
生
要
因

自然災害などによる傷害は，人的要因や環向けての学習に自主的に取り組もう

境要因などの関わりによって発生することとしている状況を【観察】で捉える。

について理解することができるようにす〈態－①〉※教師の指導改善のための評価る。
１ 傷害の防止についての課題に気付く。
２ 交通事故や自然災害などによる傷害に（学習活動４）

ついて，課題の解決に向けてグループで交通事故や自然災害などによる傷害話し合う。

は，人的要因や環境要因及びそれら

３ グループでの話合いを基に全体で意見の相互の関わりによって発生するこ交換をする。

とについて，理解したことを言った

４ 交通事故や自然災害などによる傷害の①

発生は人的要因，環境要因が関わって発り，書いたりしている内容を【観察・ワークシート】で捉える。〈知－①〉

生することをワークシートにまとめ，発表する。
（学習活動３）

交通事故などによる傷害は，安全な行動，

２
交
通
事
故
な
ど
に
よ
る
傷
害
の
防
止

環境の改善によって防止できることについ交通事故などによる傷害を防止するて理解することができるようにする。

ためには，人的要因や環境要因に関１ 中学生の交通事故の特徴について，教わる危険を予測し，それぞれの要因

科書等の資料や自分たちの生活を振り返に対して適切な対策を行うことが必り，調べる。

要であり，人的要因に対しては，安２ 様々な交通事故事例の共通点から，人全に行動すること，環境要因に対し的要因と環境要因についてグループで話ては，交通環境などの整備，改善をし合う。

することがあることや，交通事故を

３ 交通事故による傷害の多くは，安全な②防止するためには，自転車や自動車

行動，環境の改善によって防止できるこの特性を知り，交通法規を守り，周とについてワークシートにまとめ，発表

囲の状況に応じ，安全に行動するこする。

とが必要であることについて，理解したことを言ったり，書き出したりしている内容を【観察・ワークシー
ト】で捉える。
〈知－②〉- 83 -

第３編
事例５

３

傷害の防止について，それらに関わる事（学習活動２）

柄や情報などを整理したり，個人生活と関傷害の防止について，それらに関わ連付けたりして，自他の課題を発見するこる事柄や情報などを整理したり，個とができるようにする。

人生活と関連付けたりして，自他の１ 事故や犯罪が原因となる傷害の例を取課題を発見している内容を【観察・り上げて，人的要因と環境要因について

ワークシート】で捉える。〈思－①〉グループで話し合う。
２ 交通事故や犯罪が原因となる傷害には①

どのような課題があるのか，それらを防ぐためには，どのような対策があるのか，
教科書等を参考に考え，発表する。
自然災害などによる傷害の防止につい

第３編
事例５

（学習活動１・２）て，習得した知識を自他の生活に適用した

自然災害などによる傷害の防止につり，傷害の状態に合わせて悪化を防止する

いて，習得した知識を自他の生活に方法を見いだしたりして，傷害を引き起こ適用したり，傷害の状態に合わせてす様々な危険を予測し，回避する方法を選悪化を防止する方法を見いだしたり

４択するとともに，自然災害による傷害には，して，傷害を引き起こす様々な危険

自
然
災
害
に
よ
る
傷
害
の
防
止

自然災害発生による傷害と二次災害によるを予測し，回避する方法を選択して傷害があることについて理解することがでいる内容を【観察・ワークシート】

きるようにする。

で捉える。
〈思－②〉

１ 過去の大地震の資料を見て，どのよう②な傷害が発生したかを調べたり，これま（学習活動３を第５時授業後に評価）での自分たちの生活を振り返ったりす

自然災害による傷害は，例えば，地る。

震が発生した場合に家屋の倒壊などによる危険が原因となって生じるこ

２ 大地震が起こった時の自分たちの行動とや，地震に伴って発生する津波なを予想する。
３ 「災害から命を守るために～防災教育

どの二次災害によっても生じること

教材～企画：文部科学省」を視聴し，二ついて，理解したことを言ったり，

次災害によって傷害が生じることをワー書いたりしている内容を【観察・ワ

クシートにまとめる。

ークシート】で捉える。
〈知－③〉

自然災害への備えと傷害の防止について

５（学習活動３）

理解することができるようにする。

自然災害による傷害の防止には，自１ 地震などの自然災害に対して，各家庭

他の安全を確保するために冷静かつで備えていることを出し合い，教科書等

迅速に行動する必要があることついのチェックシートで確認する。

て，理解したことを言ったり，書い２ 防災に関する映像資料を視聴し，傷害たりしている内容を【観察・ワークを防止するために必要なことをグループ

シート】で捉える。〈知－③〉で検討し，発表する。
３ 本時のまとめをワークシートに記入す③る。

- 84 -

応急手当による傷害の悪化防止について（学習活動１・３）

理解することができるようにするととも傷害が発生した際に，迅速かつ適切

６に，包帯法や止血法としての直接圧迫法がな手当は傷害の悪化を防止できるこ

応
急
手
当
の
意
義
と
実
際

できるようにする。

とや，応急手当には止血や患部の保１

応急手当の意義や手順について，課題④

護や固定があり，その方法について，の解決に向けて話し合う。
２

理解したことを言ったり，書いたり応急手当の基本を確認し，患部の保護しているとともに，実習を通して包や固定，止血の行い方を教科書や視聴覚

帯法や止血法としての直接圧迫法が教材で確かめる。

できる状況を【観察・ワークシート】

３

包帯法と直接圧迫法の実習を二人組で

で捉える。
〈知－④〉
※学習活動３は第７時授業後に評価行い，知識や技能をワークシートにまとめる。
心肺蘇生法について理解することができ

７（学習活動３）

るようにするとともに，胸骨圧迫や AED 使

心肺停止に陥った人に遭遇したとき用などの心肺蘇生法をできるようにする。

の応急手当には，気道確保，人工呼１

倒れている人を発見した場合を想定し吸，胸骨圧迫，AED 使用などの心肺た応急手当の手順について，課題の解決

蘇生法があり，その方法について，に向けてグループで話し合う。

理解したことを言ったり，書いたり

２

応急手当の手順や心肺蘇生法の行い方しているとともに，実習を通して胸を教科書や視聴覚教材で確かめる。
３

骨圧迫，AED 使用などの心肺蘇生法

心肺蘇生法の実習をグループで行い，⑤ができる状況を【観察・ワークシー

知識や技能をワークシートにまとめ，発ト】で捉える。
〈知－⑤〉表する。
傷害の防止について，課題の解決に向け

８（学習活動２を授業後に評価）ての学習に自主的に取り組み，自他の危険

傷害の防止について，自他の危険のの予測や回避の方法と，それを選択した理予測や回避の方法と，それを選択し由などを，他者と話し合ったり，ノートなた理由などを，
他者と話し合ったり，どに記述したりして，筋道を立てて伝え合ノートなどに記述したりして，筋道うことができるようにする。

を立てて伝え合っている内容を【観１

今までの学習内容を確認する。

察・ワークシート】で捉える。

２

傷害のケースを示した場面カードを引

③

①

〈思－③〉

き，傷害の発生した場面やけがの状況に適した応急手当の方法と手順や，危険を（学習活動２）

予測し，回避する方法を考え，グループ傷害の防止について，課題の解決にで話し合う。

向けての学習に自主的に取り組もう

３

単元を通して学んだことをこれからの生活にどのように生かしていくかをワー
クシートに記入し，発表する。

- 85 -としている状況を【観察】で捉える。
〈態－①〉

第３編
事例５

４□観点別学習状況の評価の進め方（１）基本的な考え方□□本単元は(ｱ)交通事故や自然災害などによる傷害の発生要因，(ｲ)交通事故などによる傷害の防止，(ｳ)自然災害による傷害の防止，(ｴ)応急手当の意義と実際と四つの学習のまとまりで構成されている。ここでは，知識や技能を確実に習得し，それらを自分たちの生活にあてはめたり，関連付
けたりして学習を進められる授業づくりをし，それを踏まえた指導と評価を進めて行くこととした。
観点別学習状況の評価を効果的・効率的に進めるために，３観点の評価を重点化する必要がある。
そこで，本事例では，重点的に生徒の学習状況を見取ることができるように，３観点を精選した。
具体的には，第１時から第７時は１観点として重点化し，単元のまとめとなる第８時のみ２観点とした。その際，「知識・技能」については，すべての時間に記録に残す場面を入れるのではなく，傷害の防止について理解したことを言ったり，書いたりする活動について，それぞれの学習のまとまりの学習内容と学習活動に対応させてバランスよく評価することとした。また，「思考・判断・表現」については，課題を発見し，よりよい解決に向けて思考したり，様々な解決方法の中から適切な方法を選択するなどの判断をしたりするとともに，それらを他者に表現する活動を設定し，単元を通して課題の発見，解決，表現が評価できるように工夫することとした。「主体的に学習に取り組む態度」については，単元のはじめとおわりに評価場面を設定し，教師の指導改善につなげる
ことや生徒の学習改善と「努力を要する」状況と判断した生徒の支援に役立てることができるようにした。
「知識・技能」の評価に当たっては，事例の第６時と第７時では実習を伴うことから，学習のまとまりである２時間分を授業後にまとめて評価することとした。また，知識を習得しながら，実習を行うことができるような学習活動を設定した。ワークシートを中心として，観察による評価も行第３編
事例５

い，実習を通して理解を深め，基本的な技能を身に付けている学習状況を確認できるように，ワー
クシートの項目を工夫することが重要である。さらに，既有の知識及び技能と関連付けたり，活用したりする中で，他の学習や生活の場面でも活用できる程度に概念等を理解したり，技能を習得したりしているかについても評価できるように工夫することも考えられる。なお，実習については，技能の出来映えのみを評価するのではなく，知識と一体的に評価することに留意したい。
「思考・判断・表現」の評価に当たっては，例えば，ワークシートを中心としつつ，観察で補うことも考えられる。ワークシートによる評価においては，評価する観点に応じた項目を設定することが重要である。本事例では，ワークシートにより思考・判断・表現を評価する際には，傷害の防止に関わる事象や情報から課題を発見し，自他の危険の予測を基に，危険を回避したり，傷害の悪化を防止したりするなど，思考の過程が分かるような項目を工夫することとした。
「主体的に学習に取り組む態度」の評価に当たっては，事例の第１時では教師の指導改善につながる評価を行うこととした。また，生徒の学習改善につながる評価を行うとともに，特に，「努力を要する」状況と判断した生徒へは，手立てを講じて継続した指導を行い，第８時に評価場面を設定し，課題を解決する学習活動に取り組む態度で変容を見取ることができるようにした。なお，単に継続的な行動や積極的な発言を行うなど，性格や行動面の傾向を評価することでないことに留意したい。自らの学習状況を把握し，学習の進め方について試行錯誤するなど自らの学習を調整しながら，粘り強く取り組もうとしているかどうかという意思的な側面を評価することが重要である。

- 86 -

（２）観点別学習状況の評価の実際□□各観点における生徒の学習状況については，具体的にその状況を捉え，その学習状況にある背景と指導の方向を考えていくことが大切である。
①「知識・技能」の例
単元の評価規準 ① 第１時
交通事故や自然災害などによる傷害は，人的要因，環境要因及びそれらの相互の関わりによって発生することについて，理解したことを言ったり書いたりしている。
第１時では，傷害の発生要因についてまとめる場面で，交通事故や自然災害などによる傷害
は，人的要因や環境要因などが関わって発生することについて発言やワークシートに書いている内容から，判断していく。
「十分満足できる」状況にあると判断するポイント
・傷害の発生について，人的要因や環境要因が関わって発生することについて，具体例を挙げて言ったり，書き出したりしている。また，他の学習や生活の場面でも活用できる概念を理解している。
「努力を要する」状況と判断した生徒への手立て
・このような状況は，傷害の発生が人的要因と環境要因が関わって発生することについて，学習内容が定着していないことが原因として考えられるため，身近な事例を示したり，必要に応じて学習を振り返らせたりして個別に説明する。
単元の評価規準 ⑤ 第７時
心肺停止に陥った人に遭遇したときの応急手当には，気道確保，人工呼吸，胸骨圧迫，AED 使用などの心肺蘇生法があり，その方法について，理解したことを言ったり書いたりしているとともに，実習を通して胸骨圧迫，AED 使用などの心肺蘇生法ができる。
第７時では，心肺蘇生法の実習をグループで行い，話し合ったことをワークシートにまとめる
場面で，応急手当の方法について発言したり，ワークシートに書いたりしている内容や実習の状況を観察し，判断していく。
「十分満足できる」状況にあると判断するポイント
・心肺蘇生法の手順やポイントについて，理解したことを具体例を挙げて言ったり，書き出した
りするとともに，状況に応じた応急手当の技能を身に付けている。また，他の学習や生活の場面でも活用できる概念を理解している。
「努力を要する」状況と判断した生徒への手立て
・このような状況は，応急手当の基本についての学習内容が理解できていないことが原因として考えられるため，教科書を参考にしたり，仲間とともに学習を振り返らせたりし，個別に説明する。
②「思考・判断・表現」の例
単元の評価規準 ① 第３時
傷害の防止について，それらに関わる事柄や情報などを整理したり，個人生活と関連付けたりして，自他の課題を発見している。

- 87 -

第３編
事例５

第３時では，傷害の防止について，教科書等を参考にして，課題や解決の方法を見付ける場面
で，事故や犯罪が原因となる傷害における課題及びそれらを防止するための対策を見付け，発表
したり，ワークシートに書いたりしている内容から，判断していく。
「十分満足できる」状況にあると判断するポイント
・事故や犯罪が原因となる傷害における課題及びそれらを防止するための対策について，学習したことを基に，自分たちの生活と関連付けたり，理由を付け加えたりしながら，具体的な課題
や対策について説明している。
「努力を要する」状況と判断した生徒への手立て
・このような状況は，具体的な課題や対策を思いつかないなどが原因として考えられるため，事
故や犯罪における具体的な課題や対策を教師が例示したり，教科書の読み取りを補足したりする。

単元の評価規準 ③ 第８時
傷害の防止について，自他の危険の予測や回避の方法と，それを選択した理由などを，他者と話し合ったり，ノートなどに記述したりして，筋道を立てて伝え合っている。
第８時では，傷害のケースを示した場面カードを引き，傷害の発生した場面やけがの状況に適した応急手当の方法と手順や，危険を予測し，回避する方法を考える場面で，学習したことをそれぞれの場面にあてはめて他の生徒に説明したり，ワークシートに書いたりしている内容から，判断していく。
「十分満足できる」状況にあると判断するポイント
・応急手当の方法と手順や，危険を予測し，回避する方法について，学習したことをそれぞれの場面にあてはめるときに，改善点や根拠を挙げるなどして，それらを説明している。
第３編
事例５「努力を要する」状況と判断した生徒への手立て
・このような状況は，場面カードの事例と今までの学習が結び付けられないことなどが原因として考えられるため，前時の実習やワークシートにまとめた内容を確認し，場面カードの事例と結び付くよう，個別に説明する。
③「主体的に学習に取り組む態度」の例
単元の評価規準 ① 第８時
傷害の防止について，課題の解決に向けての学習に自主的に取り組もうとしている。
第８時では，前時までに学習したことをそれぞれの場面にあてはめて他の生徒に説明したり，
ワークシートに書いたりするなどの活動に自主的に取り組もうとしている状況を観察し，判断していく。
「十分満足できる」状況にあると判断するポイント
・場面カードを引き，傷害の発生した場面やけがの状況に適した応急手当の方法と手順，危険を予測し，回避する方法を考える時に，前時までに学習した概念的な知識と自分たちの生活を結びつけ，試行錯誤して自らの学習を調整しながら，粘り強く自主的に取り組んでいる。

- 88 -

「努力を要する」状況と判断した生徒への手立て
・このような状況は，傷害のケースを示した内容と既習事項が結び付かないといった原因が考えられるため，一つの場面を例に挙げて説明する。
５□観点別学習状況の評価の総括
本単元では，単元の評価規準に照らし，「十分満足できる」状況（Ａ），「おおむね満足できる」状
況（Ｂ），「努力を要する」状況（Ｃ）により評価を行った。
（１）評価結果のＡ，Ｂ，Ｃの数を基に総括する・単元の総括については，Ａが半数を超える場合にはＡ，Ｃが半数を超える場合にはＣ，それ以外はＢとする考え方に立って総括を行った。また，ＡとＣが同一観点に混在する場合は，Ｂに置き換えて集約している。
（例：ＡとＣが各一つ → Ｂが二つ）・「ＡＡＢＢ」の総括結果をＡとするかＢとするかなど，同数の場合や三つの記号が混在する場合の総括の仕方をあらかじめ決めておく必要がある。
・「知識・技能」，「思考・判断・表現」については，各授業後や単元終了後にワークシートや定期テスト等からも評価することで，評価の信頼性を高めることができる。
（２）評価結果のＡ，Ｂ，Ｃを数値に置き換えて総括する
・評価結果Ａ，Ｂ，Ｃを，Ａ＝３，Ｂ＝２，Ｃ＝１のように数値によって表して，平均することで総括することができる。
・総括の結果をＢとする範囲を［2.5≧平均値≧1.5］とすると，平均値が 2.5 を上回る場合はＡ，平均値が 1.5 未満の場合はＣとなる。

- 89 -

第３編
事例５

保健体育科（保健分野）
事例６
キーワード 「知識・技能」の評価
単元名

内容のまとまり

心の健康

第１学年(2) 心身の機能の発達と心の健康

学習指導要領において（２）心身の機能の発達と心の健康は（ア）から（エ）までの内容で構成されている。本事例は（ウ）及び（エ）を取り上げた「心の健康」の指導と評価である。
１ 単元の目標(1) 心の健康について，理解することができるようにするとともに，ストレスに対処する技能を身に付けることができるようにする。
(2) 心の健康に関わる事象や情報から課題を発見し，疾病等のリスクを軽減したり，生活の質を高めたりすることなどと関連付けて，解決方法を考え，適切な方法を選択し，それらを伝え合うことができるようにする。
(3) 欲求やストレスへの対処などの心の健康について，自他の健康の保持増進や回復についての学
習に自主的に取り組もうとすることができるようにする。
２ 単元の評価規準

第３編
事例６

主体的に学習に

知識・技能

思考・判断・表現①心は，知的機能，情意機能，社会性等の精神機能の総体と①欲求やストレスへの①欲求やストレ

して捉えられ，それらは生活経験や学習などの影響を受対処における事柄やスへの対処にけながら，脳の発達とともに発達することについて，理解情報などについて，

ついて，課題のしたことを言ったり書いたりしている。

取り組む態度保健に関わる原則や解決に向けて②自己形成については，思春期になると，自己を客観的に見概念を基に整理したの学習に自主つめたり，他人の立場や考え方を理解できるようになっ

り，個人生活と関連的に取り組もたりするとともに，物の考え方や興味・関心を広げ，次第付けたりして，自他うとしている。

に自己を認識し自分なりの価値観をもてるようになるなの課題を発見していど自己の形成がなされることについて，理解したことを言ったり書いたりしている。

る。
②欲求やストレスへの③精神と身体には，密接な関係があり，互いに様々な影響を対処について，習得

与え合っていること，また，心の状態が体にあらわれたした知識や技能を自り，体の状態が心にあらわれたりするのは，神経などの働

他の生活と比較したきによることについて，理解したことを言ったり書いた

り，活用したりして，りしている。

心身の健康を保持増④心の健康を保つには，適切な生活習慣を身に付けるとと進する方法やストレ

もに，欲求やストレスに適切に対処することが必要であスへの適切な対処のることについて，理解したことを言ったり書いたりして方法を選択したりし

いる。

ている。

⑤ストレスへの対処にはストレスの原因となる事柄に対処③欲求やストレスへのすること，コミュニケーションの方法を身に付けること対処について，課題などいろいろな方法があり，それらの中からストレスのの解決方法とそれを原因，自分や周囲の状況に応じた対処の仕方を選ぶこと選択した理由など- 90 -

が大切であることについて，理解したことを言ったり書を，他者と話し合っいたりしている。

たり，ノートなどに⑥リラクセーションの方法等がストレスによる心身の負担

記述したりして，筋を軽くすることについて，理解したことを言ったり書い

道を立てて伝え合ったりしているとともに，それらの対処の方法ができる。

ている。

「単元の評価規準」は単元の目標を踏まえるとともに，「知識・技能」は学習指導要領解説保健体育編の例示を基に，実際の学習活動をイメージして作成した。また，評価規準の内容については，本単元が「知識・技能」の評価に重点を置くこと，及び６時間扱いであることを踏まえて作成した。
３ 指導と評価の計画（６時間）
主な学習活動知
１ ・精神機能の発達について，健康に関する資料などを見て理解する。
・自分の心が，どのように発達してきたのかワークシートにまとめ ①る。
２ ・自分について説明する文を作成し，自己を客観的に見つめる。
②
・自己形成について，自分の体験を基に考える。
・心と体の関わりについて，健康に関する資料などを見て理解する。
３ ・心と体が影響を与え合ってうまくいく経験や，失敗した経験を話 ③し合う。
４ ・心の健康を保つには，欲求やストレスに適切に対処する必要があ
ることについて，健康に関する資料などを見て理解する。
④
・欲求不満への対処方法として考えられる行動についてグループで話し合い，発表する。
５ ・ストレスへの対処方法として，どのような方法があるかについて
考え，発表し合う。
⑤
・自分に合ったストレスへの対処の仕方を選ぶことについて，ワー
クシートにまとめる。
⑥ ・ストレスによる心身の負担を軽くするようなリラクセーションについて，意義や手順，行い方のポイントを確認しながら実習を行う。
⑥
・リラクセーションの方法について，実習を通して理解したことをワークシートにまとめる。

思

態

評価方法
ワークシート観察①

ワークシート観察
ワークシート（授業後）観察②

ワークシート観察③

ワークシート（授業後）観察①

ワークシート（授業後）４ 本時の指導案（６／６時）（１）本時の目標◎心の健康について理解するとともに，ストレスに対処する技能を身に付けることができるようにする。
○欲求やストレスへの対処などの心の健康について，自他の健康の保持増進や回復についての学
習に自主的に取り組もうとすることができるようにする。
（２）展開
段
学習
学習内容と学習活動
教師の指導・支援（◆評価規準と方法）
階
形態
１ 友達の発表やワークシートで，前時に 一斉 ○ストレスの意味を踏まえながら，前時の学導学習した内容について確認をする。
習内容を押さえる。
入- 91 -

第３編
事例６

２ 教師の説明により，本時の学習内容に一斉ついて確認をする。

○前時の振り返りをし，本時の学習内容を提示する。

【学習課題】ストレスへの対処について，リラクセーションの実習を通して理解し，ストレスによる心身の負担を軽くするような対処の方法を身に付ける。
ストレスによる心身の負担を軽くす

ペア○リラクセーションの行い方に関する知識に展るようなリラクセーションについて，体一斉

ついて，ワークシートに記入することによ開

ほぐしの運動や呼吸コントロールでの３

り理解できるよう促す。

リラックス法を取り上げ，意義や手順，○ストレスによる心身の負担を軽くするよう行い方のポイントを確認しながら実習

なリラクセーションについて，実習を通しを行う。

て理解を深めていけるよう促す。
○ペアでの簡単な体ほぐしの運動や，深呼吸（本時で扱う対処方法）を取り入れた呼吸法を行うことで，自己の・体ほぐし運動

生活でも実践していく意欲をもたせる。

ペアストレッチ○緊張する場面など，具体的な状況について

脱力運動（寝にょろ・腕ぶら）イメージできるよう促す。

・呼吸法
腹式呼吸
◆〈知・技－⑥〉

リラクセーションの方法等がストレスによる心身の負担を軽くすることについて理解したことを言ったり,書いたりしているとともに,それらの対処の方法ができる。
【観察・ワークシート（授業後）】
４

ストレスによる心身の負担を軽くす

まるようなリラクセーションについて，実と習を通して理解したことをワークシー

めトにまとめる。

個人○ワークシートに記入することにより本時の学習を振り返るよう促す。
○ストレスの原因，自分や周囲の状況に応じた対処の仕方を選ぶことが大切であることを助言する。

第３編
事例６

５ 観点別学習状況の評価の進め方（１）基本的な考え方
中学校学習指導要領解説保健体育編－保健体育科改訂の趣旨－において，改善に当たっての留意事
項として「保健分野の技能については，ストレスへの対処や心肺蘇生法等の応急手当を取り上げ，個人
生活における健康・安全に関する基本的な技能を身に付けるよう指導することが重要である。その際，実習を取り入れ，それらの意義や手順，及び課題の解決など，該当する知識や思考力，判断力，表現力
等との関連を図ることに留意する必要がある。
」と示されている。
本単元「心の健康」では，ストレスによる心身の負担を軽くするような対処の方法ができるようにするために，「技能」として，リラクセーションの方法等を取り上げている。
「知識・技能」の評価に当たっては，実習を通して理解を深め，基本的な技能を身に付けている学習状況を確認できるように，ワークシート及び観察による評価を行うことが考えられる。その際，ワークシートの項目を工夫することが重要である。また，既有の知識及び技能と関連付けたり，活用したりする中で，生活の場面でも活用できる程度に概念等を理解したり，技能を身に付けたりしているかについても評価できるように工夫することも考えられる。なお，実習における評価場面では，ストレス対処の技能だけでなく，知識と一体的に評価することに留意したい。
本単元による「知識・技能」の評価については，観察やワークシートの記載の視点を明確にしておくことなどが重要であることから，（２）に例として記載する。

- 92 -

（２）本時における知識・技能の評価の例
本時の「知識・技能」の評価は，下記の「観察の視点」や「ワークシートの項目」，「ワークシートの記載例・手立て」を参考に，授業中の観察記録と生徒が記入したワークシートを用いて授業後に評価した。
【観察の視点】
・リラクセーションの手順や行い方の【ワークシートの項目】
・リラクセーションの意義や手順，行い方のポイントなどを記入できる内容
・実習を通して理解したことを記入できる内容

ポイントなどを押さえながら実習に取り組んでいる状
況を確認する。
・リラクセーションの実習により，心身の負担が軽くなるような心の状態の【ワークシート（実習を通して理解したこと）の記載例・手立て】
リラクセーションの方法について，手順や行い方のポイント，それらを行う意義等，実習を通して理解したことを具体的に記入できていれば，「十分満足できる」状況とする。ここでは，一例として，腹式呼吸の実習に関する記述を掲載する。

変化や体がほぐれ評るなどの体の状態

価「十分満足できる」状況「おおむね満

「努力を要する」状況へ足できる」状況の手立ての変化を感じ取っ・腹式呼吸の実習では，・今日の授業で・今までの自分の生活ている状況を確認

記

体の力を抜いて，ゆっ行った腹式の中で学習したことする。

載

くりとお腹を膨らませ呼吸では，ゆと同様の経験がない※リラクセーション

例て呼吸をすると緊張がっくりと息か振り返るよう助言の方法の出来映え・

ほぐれることがわかっ

を吸って吐

する。

を評価するもので手た。緊張する場面では，

くことで緊・簡単なリラクセーシ

立

今日学んだポイントを張がほぐれョンを行い，効果があて押さえて実践しようとることがわるか考えることがで

思う。

かった。

きるよう促す。

はない。

（３）評価にあたっての留意点
本時における「知識・技能」を評価するに当たっては，観察やワークシート，生徒との対話などを組み合わせて進めていく必要があるが，特に評価を進める上での留意点として，次の点を挙げることができる。
一つ目は，観察の視点を明確にすることである。観察による評価を行う際，リラクセーションの方法
等を取り上げ，実習を通してストレスによる心身の負担を軽くするような対処の方法について理解を深めているか，その方法の手順や行い方のポイントを押さえているかなど，設定した評価規準に基づいて観察の視点を明確にしておくことが必要である。
二つ目は，ワークシートの項立てを工夫することである。具体的には，リラクセーションの方法等の実習を通して理解を深め，ストレスによる心身の負担を軽くするような対処の方法を身に付けている
学習状況を確認できるよう，意義や手順，行い方のポイント等，実習を通して理解したことなどを記入できるような欄を設けることが考えられる。その際，生徒が自分の考えをまとめ，ワークシート等に記
入する時間を十分確保することも大切である。
本単元において，「知識・技能」の評価を適切に行うには，欲求やストレスへの対処などの心の健康について，個人生活を中心として科学的に理解できるようにするとともに，内容にかかわる基本的な技能を身に付けることを目指していることから，実習を取り入れ，ストレスへの対処方法の意義や手順，及び課題の解決など，知識と関連を図ることに留意する必要がある。

- 93 -

第３編
事例６

保健体育科（保健分野）
事例７
キーワード 「思考・判断・表現」の評価
単元名

内容のまとまり生活習慣病などの予防

第２学年(1) 健康な生活と疾病の予防

１ 単元の目標(1) 健康な生活と生活習慣病などの予防について，理解することができるようにする。
(2) 生活習慣病などの予防に関わる事象や情報から自他の課題を発見し，生活習慣病などのリスクを軽減したり，生活の質を高めたりする視点から解決方法を考え，適切な方法を選択するとともに，それらを伝え合うことができるようにする。
(3) 生活習慣病などの予防について，自他の健康の保持増進や回復についての学習に自主的に取り組もうとすることができるようにする。
２ 単元の評価規準
知識・技能

第３編
事例７

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①運動不足,食事の量や質の偏り,休養や睡眠の不 ①生活習慣病の予防にお ① 生 活 習 慣 病 な
足,喫煙,過度の飲酒などの不適切な生活行動を若ける事柄や情報などにどの予防につい年代から続けることによって，やせや肥満,心臓ついて，原則や概念をいて，課題の解や脳で動脈硬化が起こること,歯肉に炎症等が起基に整理したり，個人
決に向けてのこること,歯を支える組織が損傷することなど
生活と関連付けたりし学習に自主的様々な生活習慣病のリスクが高まることについて，自他の課題を発見に取り組もうて，理解したことを言ったり書いたりしている。
するとともに,習得しとしている。
②生活習慣病は，日常の生活習慣が要因となって起た知識を活用し,生活こる疾病であり，適切な対策を講ずることにより習慣病を予防するため
心臓病,脳血管疾患,歯周病などを予防できることの方法を選択していについて理解したことや，生活習慣病を予防する
る。
には，適度な運動を定期的に行うこと，毎日の食 ②生活習慣病などの予防事における量や頻度，栄養素のバランスを整えるについて，疾病等にかこと，喫煙や過度の飲酒をしないこと，口腔の衛かるリスクを軽減し健生を保つことなどの生活習慣を身に付けることが康を保持増進する方法
有効であることについて，理解したことを言ったを考え，選択した理由
り書いたりしている。
などを，他者と話し合③がんは，異常な細胞であるがん細胞が増殖する疾ったり，ノートなどに病であり，その要因には不適切な生活習慣をはじ記述したりして，筋道
め様々なものがあることについて，理解したことを立てて伝え合っていを言ったり書いたりしている。
る。
④がんの予防には，生活習慣病の予防と同様に，適切な生活習慣を身に付けることなどが有効である
ことについて，理解したことを言ったり書いたりしている。
「思考・判断・表現」の「単元の評価規準」は，学習指導要領解説の内容の例示を基に実際の学習活動を踏まえて作成した。また，評価規準の内容は，本単元が４時間であることを考慮し，「課題発見」と「課題解決」，「課題解決」と「表現」を合わせ，二つの評価規準を設定した。

- 94 -

３ 指導と評価の計画（４時間）
主な学習活動

知

思

態

評価方法

１ 生徒の事前のアンケートにより，望ましい生活習慣について考える。
２ 生活習慣病についての話合いで意識したり，興味をもったりしたことを基に，自分たちの生活を振り返る。
１

３ 健康と生活上の様々な習慣や行動の関連，調和のとれた生活の継続の必要性，生活習慣の乱れによる生活習慣病など，生活習慣が健康に及ぼす影響について説明を聞く。
４ 本時を振り返り，生活習慣病を予防するために具体的な事例に ①

観察・ワー

ついて考え，不適切な生活行動を若い年代から続けることによっ

クシートて，生活習慣病のリスクが高まることについて記述する。

２
（
本
時

１ 前時の学習を振り返る。
２ 生活習慣病は，日常の生活習慣が要因となって起こる疾病であ ②り，適切な対策を講ずることにより予防できることについて記述
する。

ワークシ
ート（授業
後）
観察・ワー

①

クシート

３ 既習の知識を活用し，自他の生活を振り返って生活習慣病の要）因を発見するとともに，予防するための適切な方法を選択する。
４ 本時の学習を振り返り，ワークシートにまとめ，発表する。
１ がんに対するイメージを出し合う。
２ 健康に関するパンフレットや，「がん教育推進のための教材」（文３部科学省）を読み，がんについて説明を聞く。
３ 具体的な事例について考え，がんの予防について，グループで

②

観察・ワー

話し合い，要因を書き出したり，友達に伝えたりする。

クシート

４ 本時を振り返り，がんの要因には，生活習慣をはじめ，様々な ③

観察・ワーものがあることについてワークシートにまとめる。

クシート

１ 前時までの学習を振り返る。
２ 生活習慣病とがんの予防に共通している要因について,ワーク ④

ワークシ

シートにまとめる。
４ート（授業

３ 健康診断やがん検診などによる早期発見や疾病の回復について

後）教師の説明を聞く。
４ 本単元を振り返り，生活習慣病やがんの予防について適切な生活習慣を身に付けることなどが有効であるという視点から，ワー

①

観察・ワー
クシート

クシートを書く。
４ 本時の指導案（２/４時）（１）本時の目標○ 生活習慣病は，日常の生活習慣が要因となって起こる病気であり，適切な対策を講ずることにより予防できることについて理解できるようにする。
◎ 生活習慣病の予防における事柄や情報などについて，原則や概念を基に整理したり，個人生活と関連付けたりして，自他の課題を発見するとともに,習得した知識を活用し,生活習慣病を予防するための課題解決の方法を選択することができるようにする。

- 95 -

第３編
事例７

（２）展開は
じめ
５分

学習内容と学習活動
１ 前時の振り返りをする。
２ 本時の内容について考える。

教師の指導・支援全体（◆は評価規準と方法）○健康の成り立ちを踏まえながら前時の学習内容についてパワーポイントを使って確認する。
○本時のめあてや，学習の計画,内容について理解できるようにする。

【学習課題】資料を読み取り，生活習慣病を予防するための適切な方法を選択しよう。
３ 様々な生活習慣病について 全体知る。

○Ａ～Ｄの症状等（疾病）について，関連する画像などを用いて視覚的に示す。

Ａ：歯が抜けた口腔内の画像（歯周病）
Ｂ：喫煙者の肺と非喫煙者の肺の画像（肺がん）
Ｃ：脂肪が固まった血管の画像（心臓病・脳梗塞） Ｄ：足の壊疽の画像（糖尿病）
な
か

40

分

４ グループごとにＡ～Ｄにつ グ ル
いてブレインストーミングを ープ
し，生活習慣病の要因を発見 ↓し，予防するための方法を発表する。
発問
Ａ～Ｄのような生活習慣病を予防するためにどのような行動をとればよいか考
全体えましょう。

〇各テーマに合わせた関連資料を準備しておく。
○生活習慣病の要因について，多くの意見を出すよ
う助言する。
〇出された意見については肯定的に受けとめるよう声をかける。
〇生活習慣病を予防する視点で話し合うよう促す。
〇発表する際は，簡潔に発表するよう促す。
〇自分やグループの考え，発表で出された内容をワークシートに記入するよう指示する。

・１グループは４人程度とする。
グル
５ 各グループが発表した内容〇各グループの発表を，個人の生活と関連付けながープを整理し，生活習慣病を予防ら整理する。
↓
するための適切な方法を選択
個人 〇生活習慣病を予防するための適切な方法を，これする。
までの発表で出された意見を踏まえて，根拠を挙げて選択するよう助言する。
◆〈思・判・表―①〉
生活習慣病の予防における事柄や情報などについて，原則や概念を基に整理したり，
個人生活と関連付けたりして，自他の課題を発見するとともに,習得した知識を活用し,生活習慣病を予防するための方法を選択している。
【観察・ワークシート】

第３編
事例７

お
わ
り
５
分

６ 本時の学習のまとめをする。

個人○ワークシートに書き出した内容について，友達の発表や教師の説明を聞きながら確かめる。
○ワークシートを回収し，補足や指導の必要な生徒には個別指導する。
○本時の学習カードに記入し，振り返るよう促す。

◇ 本時の指導は，「知識」と「思考力，判断力，表現力等」に重点を置いた授業であり，授業中には「思考・判断・表現」の観点のみ評価した。
「知識・技能」については，ワークシートの記入状
況から授業後に評価することとした。

- 96 -

５ 観点別学習状況の評価の進め方
本事例では，教師が示した資料を基に，「生活習慣病を予防するためにどのような行動をとればよいか」という発問に対して，グループで選択した生活習慣病の予防について，右の例のように個人の考えやグループの考え，それらを踏まえた最終的な自分の考えを記入させ,ワークシートの記入内容及び，グループでの対話の過程
を教師の観察により見取るようにする。
その際，下表に示したように，適切な予防方法を選択できていれば「おおむね満足できる」状況，また，科学的根拠を示したり，具体例を挙げたりして説明できていれば「十分満足できる」状況として評価することが考えられる。このように，ワークシートの記入内容と生徒の学習状況の観察を組み合わせるなど，多様な評価を行う
ことが評価の信頼性を高めることになる。

※【ワークシートの項立ての実際の例】
選択した生活習慣病【自分の考え】を記入しよう。

【グループで出された意見・考え】を記入しよう。

生活習慣病を予防するために，どのような方法を選択すればよいか，他のグループの意
見も聞いた上で，理由を添えてまとめよう。
（記入例）○○なので，△△に気を付けたい。◇◇なので☆☆したい。

【評価の実際】
生活習慣病の予防における事柄や情報などについて，原則や概念を基に整理したり，個評価規準

人生活と関連付けたりして，自他の課題を発見するとともに,習得した知識を活用し，生活習慣病を予防するための方法を選択している。

（思考・判断・表現）「おおむね満足できる」状況と判断する生徒の姿「十分満足できる」状況と判断する生徒の姿

発言内容やワークシートの記入内容から，以下のような方法を個人の生活の状況に応じて選択している姿が見取ることができれば「おおむね満足できる」状況と判断する。

生活習慣病を予防するための適切な方法を選択する場面において，個人の生活と関連付けながら，科学的な根拠を示した
り，具体例を挙げたりして，説明していれば，「十分満足できる」状況とする。

〇適度な運動を定期的に行うこと，〇毎日の食事における量や頻度，栄養素のバランスを整えること，〇喫煙や過度の飲酒をしないこと，〇口腔の衛生を保つことなどの具体的な生活習慣を身に付けることが有効であること，など「努力を要する」状況と判断する生徒への手立て
生活習慣病を予防するための適切な方法を選択できるよう，個別に次のような支援をする。
・事例から読み取れる具体的内容を個別に説明する。
・個人の生活を振り返らせたり，比べさせたりする。
・具体的な生活場面を想起させる資料を示す。など

６ 「思考・判断・表現」の評価の留意点
授業において一人一人をより多面的に捉え，より妥当な評価を行うためには，観察やワークシート，
生徒との対話，ペーパーテストなど，多様な評価方法を工夫し，組み合わせていく必要があるが，評価を進める上での留意点として，次の２点を挙げることができる。
一つ目は，観察の視点を明確にすることである。観察による評価を行う際，学習課題について既習の内容や生活経験等と比べている，学習内容との関係を見付けている，適切なものを選択しているなど，設定した評価規準に基づいて観察の視点を明確にしておくことが必要である。
二つ目は，ワークシートの項立てを工夫することである。例えば，課題の発見，解決等の過程ごとに，生徒が考えたことを段階的に記入させるなどして,個人の思考の深まりを見取れるようにしておくことが必要である。また，学習活動中は，生徒が自分の考えをまとめ，ワークシート等に記入する時間を十分に確保することも大切である。

- 97 -

第３編
事例７

保健体育科（保健分野）

事例８

キーワード 「主体的に学習に取り組む態度」の評価
単元名

内容のまとまり健康と環境

１

第３学年(4) 健康と環境

単元の目標(1) 身体の環境に対する適応能力・至適範囲，飲料水や空気の衛生的管理，生活に伴う廃棄物の衛生的管理などの健康と環境について，理解することができるようにする。
(2) 健康と環境に関わる事象や情報から課題を発見し，疾病等のリスクを軽減したり，生活の質を高めたりすることなどと関連付けて解決方法を考え，適切な方法を選択し，それらを伝え合うことができるようにする。
(3) 健康と環境について，健康の保持増進や回復についての学習に自主的に取り組もうとすることができるようにする。

２

単元の評価規準
知識・技能

第３編
事例８

思考・判断・表現①身体には，環境の変化に対応した調節機能があり，一定の ①健康と環境に関わ範囲内で環境の変化に適応する能力があること，また，体る原則や概念を基
温を一定に保つ身体の適応能力には限界があること，そのに，収集した情報を限界を超えると健康に重大な影響が見られることから，気整理したり，習得し象情報の適切な利用が有効であることについて，理解したた知識を個人生活ことを言ったり書いたりしている。
と関連付けたりし②温度，湿度，気流の温熱条件には，人間が活動しやすい至て，自他の課題を発
適範囲があること，温熱条件の至適範囲は，体温を容易に見し，課題解決に取一定に保つことができる範囲であること，明るさについて
り組み，健康を保持
は，視作業を行う際には，物がよく見え，目が疲労しにく増進する方法を選い至適範囲があること，その範囲は，学習や作業などの種択している。
類により異なることについて，理解したことを言ったり書 ②健康と環境についいたりしている。
て，習得した知識を③水は，人間の生命の維持や健康な生活と密接な関わりがあ
自他の生活に適用
り重要な役割を果たしていること，飲料水の水質についてしたり，課題解決には一定の基準が設けられており，水道施設を設けて衛生的役立てたりして，疾な水を確保していること，飲料水としての適否は科学的な病等のリスクを軽方法によって検査し，管理されていることについて，理解減し，健康を保持増したことを言ったり書いたりしている。
進する方法を選択④室内の二酸化炭素は，人体の呼吸作用や物質の燃焼によりし，他者と話し合っ
増加すること，そのため，室内の空気が汚れてきているとたり，ワークシートいう指標となること，定期的な換気は室内の二酸化炭素のなどに記述したり濃度を衛生的に管理できること，空気中の一酸化炭素は，して，筋道を立てて主に物質の不完全燃焼によって発生し，吸入すると一酸化伝え合っている。
炭素中毒を容易に起こし，人体に有害であることについて，理解したことを言ったり書いたりしている。

- 98 -

主体的に学習に取り組む態度①健康と環境について，課題の解決に向けた学習活動に自主的に取り組もうとしている。

⑤人間の生活に伴って生じたし尿やごみなどの廃棄物はその種類に即して自然環境を汚染しないように衛生的に処理されなければならないことについて，理解したことを言ったり書いたりしている。

※「単元の評価規準」における，「主体的に学習に取り組む態度」については，第２編で示した評価の観点の趣旨を参考にして，実際の学習活動をイメージして作成した。
３ 指導と評価の計画（８時間）
時間

１

２
３

４

５
６
７

主な学習活動知・気温の変化に対する適応能力とその限界について理解する。
・身体の適応能力についての学習に自主的に取り組む。
・温熱条件や明るさの至適範囲について理解する。
・気象情報の利用，熱中症の予防等について，健康課
題を選択し，教科書等を活用して解決策を選択する。
・飲料水の衛生管理について理解する。
・健康と飲料水についての学習に自主的に取り組む。
・空気の衛生管理について理解する。

①

思

態

評価方法等

①

知：問答，ﾜｰｸｼｰﾄ
態：問答，観察，ﾜｰｸｼｰﾄ，
学習ｶｰﾄﾞ診断的評価②

知：問答，ﾜｰｸｼｰﾄ
思：問答，ﾜｰｸｼｰﾄ

①

③

①

④

・生活に伴う廃棄物の衛生的管理について理解する。 ⑤
・災害と環境等の健康課題について，教科書等を活用して解決策を選択し，他者に伝え合う。
・環境問題についての学習に自主的に取り組む。

知：問答，ﾜｰｸｼｰﾄ
態：問答，観察，ﾜｰｸｼｰﾄ，
学習ｶｰﾄﾞ 形成的評価
知：問答，ﾜｰｸｼｰﾄ
知：問答，ﾜｰｸｼｰﾄ②

思：問答，ﾜｰｸｼｰﾄ

態：問答，観察，ﾜｰｸｼｰﾄ，
学習ｶｰﾄﾞ 総括的評価
・「主体的に学習に取り組む態度」については，単元全体で評価していくため「破線」で区切っている。
＊診断的評価 →形成的評価 →総括的評価
・評価方法等「ワークシート」「学習カード」は，「５ 観点別学習状況の評価の進め方」に例示している。
８

４①

本時の指導案（８/８時）（１）本時の目標
健康と環境について，これまでの学習を振り返り，自ら健康課題を設定したり，その課題解決に向けて自らの考えを表現し，また他者の考えから自らの考えを改善したりするなど，自主的に学習活動に取り組むことができるようにする。
（２）展 開○学習活動

形態○指導の留意点

・努力を要する生徒への支援

導○課題設定（10 分）

入①「心身の健康に対する環境の影

一斉○現代的な環境問題とこれまでの学習（自らの理解状

響」について，現代的な健康課

ｸﾞﾙｰﾌﾟ況）を振り返り，各自の関心を基に健康課題を想起

題と「健康と環境」の学習を関個人できるよう指導する。

連させ，各自で健康課題を見付

・学級全体や仲間との意見交換を個別に支援する。

け、ワークシートに記入する。

- 99 -

第３編
事例８

展

○課題解決Ⅰ（15 分）

開②学級で各自の健康課題を共有

一斉○学習指導要領の内容（適応能力，水や空気，廃棄物，し，関連する健康課題ごとにグ

災害と環境等）を基準にグループ分けを行うよう指ループをつくる。

導する。
（１ ｸﾞﾙｰﾌﾟ ４ 名程度）
個人

③各自の健康課題について，個人○資料準備を行い，積極的に資料を活用して課題解決に取り組ませ，解決策Ⅰを作成できるよう指導する。

生活と関連付けて，教科書等の・写真や図などの視覚的な資料を示したり，身近な具資料を活用して課題解決を図り，体例をあげたりして，自主的な取組を支援する。

ワークシートに記入する。
○意見交換（５分）④グループで，解決策Ⅰについて

ｸﾞﾙｰﾌﾟ

○各自の解決策Ⅰを基に意見交換を行い，参考意見

発表，意見交換を行い，参考意（気付き）を，積極的にメモを取るよう指導する。

見をワークシートに記入する。

・一つ以上はメモを取るよう支援する。

○課題解決Ⅱ（10 分）⑤参考意見を基に，各自で解決策

個人○自らの考えを相対化するよう指導する。
・自分の意見との違いなど「気付き」を支援する。

Ⅰの改善を図り，解決策Ⅱをワークシートに記入する。

評価規準【態】 健康と環境について，課題の解決に向けた学習に自主的に取り組もうとしている。 □評価方法：観察（授業中），ワークシート・単元学習カード（授業後）ま○発 表（５分）と⑥学級で発表，意見交換を行う。

め

○振り返り

一斉

○参画，共生（承認）等の側面を指導する。

個人○学習態度を振り返り，改善に繋がる指導をする。

（５分）⑦各自で学習態度の成果と課題について振り返りを行う。

・発見，解決，発表の場面ごとに振り返る等，支援する。

５

観点別学習状況の評価の進め方（１）「主体的に学習に取り組む態度」の評価の基本的な考え方「主体的に学習に取り組む態度」については，単元全体を通して総合的に評価することが適切であると考えられる。本事例では，「主体的に学習に取り組む態度」の評価を「はじめ(診断的評価)，
なか（形成的評価），まとめ（総括的評価）」と単元を通して評価することとした。具体的には第１第３編
事例８時と第４時に記録に残す場面を設定し，日々の授業で取り組む課題解決学習の状況を評価しつつ，「ワークシート」や「単元学習カード」の記入内容や単元を通した観察に基づき，第８時の単元のまとめにおいて総括的に評価することとした。
評価方法の工夫として，「単元学習カード」を活用した。生徒は毎時の学習状況を自己評価し，教師も適宜，指導・支援を行うことにより，生徒の学習改善を図った。「主体的に学習に取り組む態度」の評価は，「知識・技能」や「思考・判断・表現」の観点を踏まえて行う必要があるため，毎時間３観点の自己評価を行うこととした。「単元学習カード」の生徒の自己評価を線でつなぐことで，単元を通しての学習状況を折れ線グラフとして視覚化できる。
100- 100 -

（２）本時の授業づくりと「主体的に学習に取り組む態度」の評価
単元を通した知識の習得や思考し判断したことを表現するなどの学習の状況を踏まえ，単元のまとめにおいて総括的に評価することとした。評価に当たっては，「自らの理解（学習）の振り返り」「自らの考えの記述（発表）」「他者との対話を通じた自らの考えの深まり」などの場面を設定し，観察や記述から「主体的に学習に取り組む態度」を評価できるよう工夫した。その際，例えば大気汚染と健康影響についての課題の解決方法を，教師が準備した資料や教科書等を基に調べ，友達と情報交換をしてその解決方法を修正しようとしたり，別の方法を追加しようとしたりしている生徒の状況を「おおむね満足できる」状況として評価することが考えられる。また，以下に示すように，粘り強く学習を調整しようとしている生徒を「十分満足できる」状況として評価することが考えられる。
「十分満足できる」状況は多様であり，例示では複数の生徒の姿を示した。
「努力を要する」
状況への手立て・適応能力や，飲料水の衛生的な管理についての知識を習得する場面で，様々な資 ・健康と環境について，写真や図料を粘り強く探し，具体例を示そうと努力している。
などの視覚的な・災害と環境等の健康問題について，課題解決の方法を説明するために，自ら探し資料を示したた資料や対話により深まった考えから，適切な理由や根拠を得ようとしている。
り，身近な具体・健康と関連性がない課題に取り組んでいたことに気付き，自ら資料を探して健康例を挙げたりしと環境のかかわりについての課題と解決方法を見付けようとしている。
て自主的な取組・単元全体を通して，どのような課題に対しても、その解決に向けた学習に粘り強を支援する。
く取り組もうとしている。
【評価の実際】「 十分満足できる」状況と判断する生徒の姿の例

評価方法の工夫として，自主的な取組みの状況（発見，解決，改善，振り返り等）が記録としての残るよう，「環境問題ワークシート」を活用した。
「環境問題」ワークシート
３ 課題解決策Ⅰ＜考えよう＞
心身の健康に対する環境の影響について，健康と環境に関する情報から課題を発見し，その解決策を考えよう。
４ 参考になった意見
１ 健康課題（テーマ）（例）・適応能力・水、空気・廃棄物・その他
５
２ 健康課題（テーマ）設定の理由

101- 101 -

課題解決策Ⅱ

第３編
事例８

巻末資料- 103 -

中学校保健体育科における「内容のまとまりごとの評価規準（例）」Ⅰ

体育分野 第１学年及び第２学年

１

体育分野 第１学年及び第２学年の目標と評価の観点及びその趣旨
（１）

目
標

（２）

（３）

運動の合理的な実践を通して， 運動についての自己の課題を運動における競争や協働の経運動の楽しさや喜びを味わい， 発見し，合理的な解決に向けて

験を通して，公正に取り組む，

思考し判断するとともに，自己互いに協力する，自己の役割をできるようにするため，運動， や仲間の考えたことを他者に果たす，一人一人の違いを認め運動を豊かに実践することが体力の必要性について理解す

伝える力を養う。

ようとするなどの意欲を育てるとともに，基本的な技能を身るとともに，健康・安全に留意に付けるようにする。

し，自己の最善を尽くして運動をする態度を養う。

（中学校学習指導要領 P.115）
観
点

趣
旨

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

各運動の特性や成り立ち，技の運動を豊かに実践するための運動の楽しさや喜びを味わう

名称や行い方，伝統的な考え

自己の課題を発見し，合理的なことができるよう，公正，協力，方，各領域に関連して高まる体解決に向けて，課題に応じた運責任，共生などに対する意欲を力，健康・安全の留意点につい動の取り組み方や目的に応じもち，健康・安全に留意して，ての具体的な方法及び運動やた運動の組み合わせ方を工夫

学習に積極的に取り組もうとスポーツの多様性，運動やスポしているとともに，自己や仲間している。

ーツの意義や効果と学び方やの考えたことを他者に伝えて安全な行い方についての考えいる。

方を理解しているとともに，各領域の運動の特性に応じた基本的な技能を身に付けている。

（改善等通知 別紙４ P.20）
２

内容のまとまりごとの評価規準（例）Ａ 体つくり運動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・自己の課題を発見し，合理的な・体つくり運動に積極的に取り・体つくり運動の意義と行い方，解決に向けて運動の取り組み

組むとともに，仲間の学習を

体の動きを高める方法などに方を工夫するとともに，自己援助しようとすること，一人ついて理解している。

や仲間の考えたことを他者に一人の違いに応じた動きなど伝えている。

を認めようとすること，話合○知識

いに参加しようとすることな- 105 -

巻末
資料

どをしたり，健康・安全に気を※「体つくり運動」の体ほぐしの配ったりしている。

運動は，技能の習得・向上をねらいとするものでないこと，
体の動きを高める運動は，ねらいに応じて運動を行うことが主な目的となることから、「技能」の評価規準は設定していない。

Ｂ 器械運動
知識・技能〇知識

思考・判断・表現

・技などの自己の課題を発見し， ・器械運動に積極的に取り組む

・器械運動の特性や成り立ち，技合理的な解決に向けて運動のとともに，よい演技を認めよの名称や行い方，その運動に取り組み方を工夫するとともうとすること，仲間の学習を関連して高まる体力などにつに，自己の考えたことを他者に援助しようとすること，一人いて理解している。

伝えている。

一人の違いに応じた課題や挑〇技能戦を認めようとすることなど

・マット運動では，回転系や巧技をしたり，健康・安全に気を配ったりしている。

系の基本的な技を滑らかに行うこと，条件を変えた技や発展技を行うこと及びそれらを組み合わせることができる。
・鉄棒運動では，支持系や懸垂系の基本的な技を滑らかに行うこと，条件を変えた技や発展技を行うこと及びそれらを組み合わせることができる。
・平均台運動では，体操系やバランス系の基本的な技を滑らかに行うこと，条件を変えた技
や発展技を行うこと及びそれらを組み合わせることができる。
・跳び箱運動では，切り返し系や巻末資料

主体的に学習に取り組む態度

回転系の基本的な技を滑らかに行うこと，条件を変えた技
や発展技を行うことができる。

- 106 -

Ｃ

陸上競技
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度・動きなどの自己の課題を発見

・陸上競技に積極的に取り組む

・陸上競技の特性や成り立ち，技し，合理的な解決に向けて運動とともに，勝敗などを認め，ル術の名称や行い方，その運動の取り組み方を工夫するととールやマナーを守ろうとするに関連して高まる体力などにもに，自己の考えたことを他者

こと，分担した役割を果たそ

ついて理解している。

に伝えている。

うとすること，一人一人の違

〇知識

〇技能

いに応じた課題や挑戦を認め

・短距離走・リレーでは，滑らかようとすることなどをしたな動きで速く走ることやバト

り，健康・安全に気を配ったりンの受渡しでタイミングを合している。

わせることができる。
・長距離走では，ペースを守って走ることができる。
・ハードル走では，リズミカルな走りから滑らかにハードルを越すことができる。
・走り幅跳びでは，スピードに乗った助走から素早く踏み切って跳ぶことができる。
・走り高跳びでは，リズミカルな助走から力強く踏み切って大きな動作で跳ぶことができ
る。

Ｄ 水泳
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度・泳法などの自己の課題を発見

・水泳に積極的に取り組むとと・水泳の特性や成り立ち，技術のし，合理的な解決に向けて運動

もに，勝敗などを認め，ルール

名称や行い方，その運動に関の取り組み方を工夫するととやマナーを守ろうとするこ

連して高まる体力などについもに，自己の考えたことを他者と，分担した役割を果たそうて理解している。

に伝えている。

とすること，一人一人の違い

〇知識

〇技能

に応じた課題や挑戦を認めよ・クロールでは，手と足の動き，

うとすることなどをしたり，呼吸のバランスをとり速く泳

水泳の事故防止に関する心得

ぐことができる。

を遵守するなど健康・安全に気を配ったりしている。

・平泳ぎでは，手と足の動き，呼吸のバランスをとり長く泳ぐ- 107 -

巻末資料

ことができる。
・背泳ぎでは，手と足の動き，呼吸のバランスをとり泳ぐことができる。
・バタフライでは，手と足の動き，呼吸のバランスをとり泳ぐことができる。

Ｅ 球技
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度・攻防などの自己の課題を発見

・球技に積極的に取り組むとと・球技の特性や成り立ち，技術のし，合理的な解決に向けて運動

もに，フェアなプレイを守ろ

名称や行い方，その運動に関の取り組み方を工夫するととうとすること，作戦などにつ連して高まる体力などについもに，自己や仲間の考えたこといての話合いに参加しようとて理解している。

を他者に伝えている。

すること，一人一人の違いに

〇知識

〇技能

応じたプレイなどを認めよう

・ゴール型では，ボール操作と空とすること，仲間の学習を援間に走り込むなどの動きによ助しようとすることなどをしってゴール前での攻防をする

たり，健康・安全に気を配った

ことができる。

りしている。

・ネット型では，ボールや用具の操作と定位置に戻るなどの動きによって空いた場所をめぐる攻防をすることができる。
・ベースボール型では，基本的なバット操作と走塁での攻撃，ボール操作と定位置での守備などによって攻防をすること
ができる。

Ｆ 武道
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度・攻防などの自己の課題を発見

・武道に積極的に取り組むとと・武道の特性や成り立ち，伝統的し，合理的な解決に向けて運動

もに，相手を尊重し，伝統的なな考え方，技の名称や行い方，の取り組み方を工夫するとと行動の仕方を守ろうとするこ

その運動に関連して高まる体

もに，自己の考えたことを他者と，分担した役割を果たそう

力などについて理解していに伝えている。

とすること，一人一人の違い

〇知識

巻末
資料

に応じた課題や挑戦を認めよる。

- 108 -

〇技能

うとすることなどをしたり，・柔道では，相手の動きに応じた禁じ技を用いないなど健康・基本動作や基本となる技を用

安全に気を配ったりしていいて，投げたり抑えたりするる。

などの簡易な攻防をすることができる。
・剣道では，相手の動きに応じた基本動作や基本となる技を用いて，打ったり受けたりするなどの簡易な攻防をすることができる。
・相撲では，相手の動きに応じた基本動作や基本となる技を用いて，押したり寄ったりするなどの簡易な攻防をすること
ができる。

Ｇ ダンス
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度・表現などの自己の課題を発見

・ダンスに積極的に取り組むと・ダンスの特性や由来，表現の仕し，合理的な解決に向けて運動

ともに，仲間の学習を援助し方，その運動に関連して高まの取り組み方を工夫するととようとすること，交流などのる体力などについて理解してもに，自己や仲間の考えたこと

話合いに参加しようとするこいる。

を他者に伝えている。

と，一人一人の違いに応じた

〇知識

〇技能

表現や役割を認めようとする

・創作ダンスでは，多様なテーマことなどをしたり，健康・安全に気を配ったりしている。

から表したいイメージを捉え，動きに変化を付けて即興的に表現したり，変化のある
ひとまとまりの表現にしたりして踊ることができる。
・フォークダンスでは，日本の民踊や外国の踊りから，それらの踊り方の特徴を捉え，音楽に合わせて特徴的なステップ

巻末
資料

や動きで踊ることができる。
・現代的なリズムのダンスでは，リズムの特徴を捉え，変化の- 109 -

ある動きを組み合わせて，リズムに乗って全身で踊ることができる。

Ｈ 体育理論(1)運動やスポーツの多様性
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・運動やスポーツが多様である

・運動やスポーツが多様である

・運動やスポーツが多様である

ことについて，自己の課題を発ことについての学習に積極的ことについて理解している。

見し，よりよい解決に向けて思に取り組もうとしている。

○知識

考し判断するとともに，他者に※体育理論については「技能」に伝えている。

係る評価の対象がないことから、「技能」の評価規準は設定していない。

(2)運動やスポーツの意義や効果と学び方や安全な行い方
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・運動やスポーツの意義や効果

・運動やスポーツの意義や効果

・運動やスポーツの意義や効果と学び方や安全な行い方につと学び方や安全な行い方につと学び方や安全な行い方について，自己の課題を発見し，よいての学習に積極的に取り組いて理解している。

りよい解決に向けて思考し判もうとしている。

○知識

断するとともに，他者に伝えて※体育理論については「技能」にいる。

係る評価の対象がないことから、「技能」の評価規準は設定していない。

巻末資料- 110 -

Ⅱ 体育分野

第３学年

１ 体育分野 第３学年の目標と評価の観点及びその趣旨
（１）

（２）

（３）

運動の合理的な実践を通して， 運動についての自己や仲間の運動における競争や協働の経運動の楽しさや喜びを味わい， 課題を発見し，合理的な解決に験を通して，公正に取り組む，

生涯にわたって運動を豊かに向けて思考し判断するととも互いに協力する，自己の責任を目

実践することができるようにに，自己や仲間の考えたことを果たす，参画する，一人一人の標するため，運動，体力の必要性

他者に伝える力を養う。

違いを大切にしようとするなについて理解するとともに，基どの意欲を育てるとともに，健本的な技能を身に付けるよう

康・安全を確保して，生涯にわにする。

たって運動に親しむ態度を養う。

（中学校学習指導要領 P.120）
観
点

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

選択した運動の技の名称や行

生涯にわたって運動を豊かに運動の楽しさや喜びを味わう

い方，体力の高め方，運動観察実践するための自己や仲間のことができるよう，公正，協力，の方法，スポーツを行う際の健課題を発見し，合理的な解決に責任，参画，共生などに対する康・安全の確保の仕方について向けて，課題に応じた運動の取意欲をもち，健康・安全を確保

趣の具体的な方法及び文化としり組み方や目的に応じた運動

して，学習に自主的に取り組も旨てのスポーツの意義についての組み合わせ方を工夫してい

うとしている。

の考え方を理解しているととるとともに，自己や仲間の考え

もに，選択した領域の運動の特たことを他者に伝えている。

性に応じた基本的な技能を身に付けている。

（改善等通知 別紙４ P.20）
２

内容のまとまりごとの評価規準（例）Ａ 体つくり運動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・自己や仲間の課題を発見し，合・体つくり運動に自主的に取り・運動を継続する意義，体の構

理的な解決に向けて運動の取組むとともに，互いに助け合造，運動の原則などについてり組み方を工夫するとともい教え合おうとすること，一理解している。

に，自己や仲間の考えたこと

人一人の違いに応じた動きなを他者に伝えている。

どを大切にしようとするこ○知識※「体つくり運動」の体ほぐしのと，話合いに貢献しようとす運動は，技能の習得・向上をねることなどをしたり，健康・安らいとするものでないこと，

全を確保したりしている。

- 111 -

巻末資料

実生活に生かす運動の計画
は，運動の計画を立てることが主な目的となることから、「技能」の評価規準は設定していない。

Ｂ 器械運動
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度・技などの自己や仲間の課題を・器械運動に自主的に取り組む

・技の名称や行い方，運動観察の発見し，合理的な解決に向けてとともに，よい演技を讃えよ

方法，体力の高め方などにつ運動の取り組み方を工夫する

うとすること，互いに助け合

いて理解している。

とともに，自己の考えたことをい教え合おうとすること，一

他者に伝えている。

人一人の違いに応じた課題や

〇知識

〇技能
・マット運動では，回転系や巧技挑戦を大切にしようとするこ系の基本的な技を滑らかに安となどをしたり，健康・安全を定して行うこと，条件を変え確保したりしている。

た技や発展技を行うこと及びそれらを構成し演技することができる。
・鉄棒運動では，支持系や懸垂系の基本的な技を滑らかに安定して行うこと，条件を変えた技や発展技を行うこと及びそれらを構成し演技することができる。
・平均台運動では，体操系やバランス系の基本的な技を滑らかに安定して行うこと，条件を変えた技や発展技を行うこと
及びそれらを構成し演技することができる。
・跳び箱運動では，切り返し系や回転系の基本的な技を滑らかに安定して行うこと，条件を巻末資料変えた技や発展技を行うことができる。

- 112 -

Ｃ

陸上競技
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度・動きなどの自己や仲間の課題

・陸上競技に自主的に取り組む

・技術の名称や行い方，体力の高を発見し，合理的な解決に向けとともに，勝敗などを冷静にめ方，運動観察の方法などにて運動の取り組み方を工夫す

受け止め，ルールやマナーをついて理解している。

るとともに，自己の考えたこと大切にしようとすること，自を他者に伝えている。

己の責任を果たそうとするこ

〇知識

〇技能
・短距離走・リレーでは，中間走と，一人一人の違いに応じたへのつなぎを滑らかにして速課題や挑戦を大切にしようとく走ることやバトンの受渡しすることなどをしたり，健康・で次走者のスピードを十分高安全を確保したりしている。

めることができる。
・長距離走では，自己に適したペースを維持して走ることができる。
・ハードル走では，スピードを維持した走りからハードルを低く越すことができる。
・走り幅跳びでは，スピードに乗った助走から力強く踏み切って跳ぶことができる。
・走り高跳びでは，リズミカルな助走から力強く踏み切り滑らかな空間動作で跳ぶことがで
きる。

Ｄ 水泳
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度・泳法などの自己や仲間の課題

・水泳に自主的に取り組むとと・技術の名称や行い方，体力の高を発見し，合理的な解決に向けもに，勝敗などを冷静に受けめ方，運動観察の方法などにて運動の取り組み方を工夫す

止め，ルールやマナーを大切

ついて理解している。

るとともに，自己の考えたことにしようとすること，自己のを他者に伝えている。

責任を果たそうとすること，

〇知識

〇技能
・クロールでは，手と足の動き，

一人一人の違いに応じた課題

呼吸のバランスを保ち，安定や挑戦を大切にしようとする

したペースで長く泳いだり速ことなどをしたり，水泳の事

く泳いだりすることができ故防止に関する心得を遵守す

る。

るなど健康・安全を確保した- 113 -

巻末
資料

りしている。

・平泳ぎでは，手と足の動き，呼吸のバランスを保ち，安定したペースで長く泳いだり速く
泳いだりすることができる。
・背泳ぎでは，手と足の動き，呼吸のバランスを保ち，安定したペースで泳ぐことができる。
・バタフライでは，手と足の動き，呼吸のバランスを保ち，安定したペースで泳ぐことができる。
・複数の泳法で泳ぐこと，又はリレーをすることができる。

Ｅ 球技
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度・攻防などの自己やチームの課

・球技に自主的に取り組むとと・技術の名称や行い方，体力の高題を発見し，合理的な解決に向もに，フェアなプレイを大切め方，運動観察の方法などにけて運動の取り組み方を工夫にしようとすること，作戦なついて理解している。

するとともに，自己や仲間の考どについての話合いに貢献しえたことを他者に伝えている。

ようとすること，一人一人の

〇知識

〇技能
・ゴール型では，安定したボール違いに応じたプレイなどを大操作と空間を作りだすなどの切にしようとすること，互い動きによってゴール前への侵に助け合い教え合おうとする入などから攻防をすることがことなどをしたり，健康・安全できる。

を確保したりしている。

・ネット型では，役割に応じたボール操作や安定した用具の操作と連携した動きによって空いた場所をめぐる攻防をすることができる。
・ベースボール型では，安定したバット操作と走塁での攻撃，
巻末
資料

ボール操作と連携した守備などによって攻防をすることができる。

- 114 -

Ｆ

武道
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度・攻防などの自己や仲間の課題

・武道に自主的に取り組むとと・伝統的な考え方，技の名称や見を発見し，合理的な解決に向けもに，相手を尊重し，伝統的な取り稽古の仕方，体力の高めて運動の取り組み方を工夫す

行動の仕方を大切にしようと方などについて理解しているとともに，自己の考えたことすること，自己の責任を果たる。

を他者に伝えている。

そうとすること，一人一人の

〇知識

〇技能

違いに応じた課題や挑戦を大・柔道では，相手の動きの変化に切にしようとすることなどを応じた基本動作や基本となる

したり，健康・安全を確保した技，連絡技を用いて，相手を崩りしている。

して投げたり，抑えたりするなどの攻防をすることができる。
・剣道では，相手の動きの変化に応じた基本動作や基本となる技を用いて，相手の構えを崩し，しかけたり応じたりするなどの攻防をすることができる。
・相撲では，相手の動きの変化に応じた基本動作や基本となる技を用いて，相手を崩し，投げたりいなしたりするなどの攻防をすることができる。

Ｇ ダンス
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度・表現などの自己や仲間の課題

・ダンスに自主的に取り組むと・ダンスの名称や用語，踊りの特を発見し，合理的な解決に向けともに，互いに助け合い教え

徴と表現の仕方，交流や発表て運動の取り組み方を工夫す

合おうとすること，作品や発の仕方，運動観察の方法，体力るとともに，自己や仲間の考え表などの話合いに貢献しようの高め方などについて理解したことを他者に伝えている。

とすること，一人一人の違い〇知識に応じた表現や役割を大切に

ている。
〇技能

しようとすることなどをした

・創作ダンスでは，表したいテー

り，健康・安全を確保したりしている。

マにふさわしいイメージを捉え，個や群で，緩急強弱のある- 115 -

巻末資料

動きや空間の使い方で変化を付けて即興的に表現したり，
簡単な作品にまとめたりして踊ることができる。
・フォークダンスでは，日本の民踊や外国の踊りから，それらの踊り方の特徴を捉え，音楽に合わせて特徴的なステップ
や動きと組み方で踊ることができる。
・現代的なリズムのダンスでは，リズムの特徴を捉え，変化とまとまりを付けて，リズムに乗って全身で踊ることができる。

Ｈ 体育理論(1)文化としてのスポーツの意義
知識・技能
○知識
・文化としてのスポーツの意義について理解している。

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・文化としてのスポーツの意義

・文化としてのスポーツの意義について，自己の課題を発見についての学習に自主的に取し，よりよい解決に向けて思考

り組もうとしている。

し判断するとともに，他者に伝※体育理論については「技能」にえている。

係る評価の対象がないことから、「技能」の評価規準は設定していない。

巻末資料- 116 -

Ⅲ 保健分野
１

保健分野の目標と評価の観点及びその趣旨

目
標

（１）

（２）

（３）

個人生活における健康・安全に健康についての自他の課題を

生涯を通じて心身の健康の保ついて理解するとともに，基本発見し，よりよい解決に向けて持増進を目指し，明るく豊かな的な技能を身に付けるように思考し判断するとともに，他者生活を営む態度を養う。

する。

に伝える力を養う。

（中学校学習指導要領 P.126）
観
点

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

健康な生活と疾病の予防，心身健康な生活と疾病の予防，心身健康な生活と疾病の予防，心身の機能の発達と心の健康，傷害の機能の発達と心の健康，傷害の機能の発達と心の健康，傷害の防止，健康と環境について， の防止，健康と環境について， の防止，健康と環境について，
趣

個人生活を中心として科学的

個人生活における健康に関す

自他の健康の保持増進や回復旨に理解しているとともに，基本る課題を発見し，その解決を目についての学習に自主的に取的な技能を身に付けている。

指して科学的に思考し判断しり組もうとしている。

ているとともに，それらを他者に伝えている。

（改善等通知 別紙４ P.21）
２

内容のまとまりごとの評価規準（例）
第１・２・３学年 【健康な生活と疾病の予防】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・健康は，主体と環境の相互作用

・健康な生活と疾病の予防につ・健康な生活と疾病の予防につの下に成り立っていること。

いて，課題を発見し，その解決いての学習に自主的に取り組

また，疾病は，主体の要因と環に向けて思考し判断しているもうとしている。

境の要因が関わり合って発生とともに，それらを表現していすることを理解している。

る。

・健康の保持増進には，年齢，生活環境等に応じた運動，食事，休養及び睡眠の調和のとれた生活を続ける必要があることを理解している。
・生活習慣病などは，運動不足，
食事の量や質の偏り，休養や
巻末
資料

睡眠の不足などの生活習慣の乱れが主な要因となって起こること。また，生活習慣病の多くは，適切な運動，食事，休養- 117 -

及び睡眠の調和のとれた生活を実践することによって予防できることを理解している。
・喫煙，飲酒，薬物乱用などの行
為は，心身に様々な影響を与え，健康を損なう原因となること。また，これらの行為には，個人の心理状態や人間関係，社会環境が影響することから，それぞれの要因に適切に対処する必要があることを理解している。
・感染症は，病原体が主な要因となって発生すること。また，感染症の多くは，発生源をなくすこと，感染経路を遮断すること，主体の抵抗力を高める
ことによって予防できることを理解している。
・健康の保持増進や疾病の予防のためには，個人や社会の取組が重要であり，保健・医療機関を有効に利用することが必要であること。また，医薬品
は，正しく使用することを理解している。

第１学年 【心身の機能の発達と心の健康】

巻末
資料

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・身体には，多くの器官が発育・心身の機能の発達と心の健康

・心身の機能の発達と心の健康し，それに伴い，様々な機能がについて，課題を発見し，そのについての学習に自主的に取発達する時期があること。ま

解決に向けて思考し判断してり組もうとしている。

た，発育・発達の時期やその程いるとともに，それらを表現し度には，個人差があることをている。

理解している。
・思春期には，内分泌の働きによって生殖に関わる機能が成熟すること。また，成熟に伴う変- 118 -

化に対応した適切な行動が必要となることを理解している。
・知的機能，情意機能，社会性などの精神機能は，生活経験などの影響を受けて発達すること。また，思春期においては，自己の認識が深まり，自己形
成がなされることを理解している。
・精神と身体は，相互に影響を与え，関わっていること。欲求やストレスは，心身に影響を与えることがあること。また，心の健康を保つには，欲求やス
トレスに適切に対処する必要があることを理解しているとともに，それらに対処する技
能を身に付けている。

第２学年 【傷害の防止】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・交通事故や自然災害などによ・傷害の防止について，危険の予・傷害の防止についての学習にる傷害は，人的要因や環境要測やその回避の方法を考えて自主的に取り組もうとしてい因などが関わって発生するこいるとともに，それらを表現しる。

とを理解している。

ている。

・交通事故などによる傷害の多くは，安全な行動，環境の改善によって防止できることを理解している。
・自然災害による傷害は，災害発生時だけでなく，二次災害によっても生じること。また，自然災害による傷害の多くは，災害に備えておくこと，安全巻末
資料に避難することによって防止できることを理解している。
・応急手当を適切に行うことに- 119 -

よって，傷害の悪化を防止することができることを理解しているとともに，心肺蘇生法などの技能を身に付けている。

第３学年 【健康と環境】
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・身体には，環境に対してある程・健康と環境に関する情報から

・健康と環境ついての学習に自度まで適応能力があること。

課題を発見し，その解決に向け主的に取り組もうとしてい身体の 適応能力を超えた環て思考し判断しているとともる。

境は，健康に影響を及ぼすこに，それらを表現している。

とがあること。また，快適で能率のよい生活を送るための温度，湿度や明るさには一定の範囲があることを理解している。
・飲料水や空気は，健康と密接な関わりがあること。また，飲料水や空気を衛生的に保つには，基準に適合するよう管理する必要があることを理解している。
・人間の生活によって生じた廃棄物は，環境の保全に十分配
慮し，環境を汚染しないように衛生的に処理する必要があ
ることを理解している。

巻末
資料- 120 -

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究について
平成 31 年 ２ 月 ４ 日 国立教育政策研究所長裁定
平成 31 年 ４ 月 12 日 一

１

趣

部

改

正

旨

学習評価については，中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会において「児童生徒の学習評価の在り方について」（平成 31 年１月 21 日）の報告がまとめられ，新しい学習指導要領に対応した，各教科等の評価の観点及び評価の観点に関する考え方が示されたところである。
これを踏まえ，各小学校，中学校及び高等学校における児童生徒の学習の効果的，効率的な評価に資するため，教科等ごとに，評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研
究を行う。

２

調査研究事項（１）評価規準及び当該規準を用いた評価方法に関する参考資料の作成（２）学校における学習評価に関する取組についての情報収集（３）上記（１）及び（２）に関連する事項

３

実施方法
調査研究に当たっては，教科等ごとに教育委員会関係者，教師及び学識経験者等を協力者として委嘱し，２の事項について調査研究を行う。

４

庶

務

この調査研究にかかる庶務は，教育課程研究センターにおいて処理する。

５

実施期間
平成 31 年４月 19 日～令和２年３月 31 日

巻末
資料

- 121 -

評価規準，評価方法等の工夫改善に関する調査研究協力者（五十音順）（職名は平成 31 年４月現在）

石川泰成

埼玉大学准教授

桐原

洋

斉藤

憲一

佐藤

豊

高橋

修一

日本女子体育大学教授

千田幸喜

岩手県二戸市立金田一中学校長

山梨県教育庁指導主事
栃木県宇都宮市教育委員会指導主事
桐蔭横浜大学教授

中原いずみ

滋賀県教育委員会指導主事

二戸基明

神奈川県教育委員会教育局中教育事務所指導主事

根岸淳

横浜市立市場中学校長

前島光

神奈川県横須賀市立追浜中学校長

村上千惠

大阪府高槻市立第九中学校教諭

森良一

東海大学教授国立教育政策研究所においては，次の関係官が担当した。
関伸夫

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

横嶋剛

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

この他，本書編集の全般にわたり，国立教育政策研究所において以下の者が担当した。

巻末
資料

笹井

弘之

国立教育政策研究所教育課程研究センター長

清水正樹

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部副部長

髙井

修

高橋

友之

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係長

奥田正幸

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課指導係専門職

森孝博

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部教育課程調査官

国立教育政策研究所教育課程研究センター研究開発部研究開発課長- 122 -

学習指導要領等関係資料について
学習指導要領等の関係資料は以下のとおりです。いずれも，文部科学省や国立教育政策研究所のウェブサイ
トから閲覧が可能です。スマートフォンなどで閲覧する際は，以下の二次元コードを読み取って，資料に直接アクセスする事が可能です。本書と合わせて是非ご覧ください。

① 学習指導要領、学習指導要領解説 等② 中央教育審議会答申「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」（平成 28 年 12 月 21 日）③ 中央教育審議会初等中等教育分科会教育課程部会報告「児童生徒の学習評価の在り方について」（平成 31 年 1 月 21 日）④ 小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（平成 31 年 3 月 29 日 30 文科初第 1845 号初等中等教育局長通知）※各教科等の評価の観点等及びその趣旨や指導要録（参考様式）は，同通知に掲載。

⑤ 学習評価の在り方ハンドブック(小・中学校編) (令和元年 6 月)
⑥ 学習評価の在り方ハンドブック(高等学校編) (令和元年 6 月)
⑦ 平成 29 年改訂の小・中学校学習指導要領に関する Q&A⑧ 平成 30 年改訂の高等学校学習指導要領に関する Q&A⑨ 平成 29・30 年改訂の学習指導要領下における学習評価に関する Q&A

①

②

③

④

⑤

⑥

⑦

⑧

⑨
巻末
資料

- 123 -