学習障害 ῑLDῒ 児に対する英語指導ῐフォニックスを中心にῐ

増

田

惠

子

ῌῌ はじめに筆者が学習障害 ῑ以下 LDῒ 児の英語の学習支援に関わるようになったきっかけはῌ ῍ῐῐ῏ 年 ῎ 月ῌ 東京 YMCA ΐLD 児とその周辺児のための英語教室῔ のボランティア講師に応募したことであった῍ 当時講師をしていた横浜 YMCA 英語学校横須賀ブランチには LD 児のための学習支
援教室がありῌ 筆者自身は教えていなかったもののῌ 同じ建物の中でその子どもたちとふれ合う機会がありῌ また YMCA のスタッフとの間でLD 児の教育が話題になることも多くῌ 自分でも何かできないだろうかと思っていた時の講師募集だった῍ 英語教育に携わるものとしては LD児に関わるチャンスだと受け止めῌ 迷わず応募した῍
東京 YMCA の LD 英語教室は ῍ῌ 月開始だったのでῌ 主に夏休み中にῌ 応募した他の講師と勉強会を開きῌ LD のことを学びῌ 教室の趣旨ῌ
内容などを検討しῌ 準備にあたった῍ その中で何を教えるかということが問題になりῌ 内容は個῎の生徒のニ῏ズにあわせる個別学習にならざ
るを得ないだろうという結論に落ち着いた῍ ただアルファベットもおぼ
つかない生徒もいるらしいということでῌ グル῏プ学習の時間にフォニックスを指導してみようということになった῍ それ以来ῌ 東京 YMCA
での指導ῌ また昨年の T 大学での小グル῏プ指導でもフォニックスを使ってきた῍ その間ῌ 何人かの生徒を指導しῌ 経過を見ていく中でῌ フォ
ニックスの指導が彼らの多くに英語学習への何らかの手がかりを提供しているのではないかと思われる場面をいくつか見てきた῍ そこで本稿ではῌ これまでの実践とその観察のまとめとしてῌ 英語を学び始めて間もῐ 41 ῐ

ない LD の生徒にῌ フォニックスがどのような手がかりを与えることができるのかを論じたい῍
本稿ではῌ まず LD の定義ῌ LD 児に対する日本における教育の現状を含めた背景を概観しῌ その後ῌ フォニックスとは何かῌ その利点と欠点ῌ 英語教育の中でフォニックスが占める位置などフォニックスについて述べῌ 次に LD 児のための ῎ つの英語教室での実践とフォニックスに焦点を当てた英語指導の実際の紹介ῌ そしてまとめと考察ののちῌ 今後の課題と方向性を論じる῍ῌῌ 背景 ῍ 学習障害 ῎LD῏ の定義と学習障害 ῎LD῏ 児の教育の現状
最近でこそῌ テレビ番組などでも取り上げられるようになってきたLD であるがῌ それでもまだ現場の教師でさえその存在すら知らない場
合もありῌ 広く社会に知られているとは言いがたい῍ またῌ 人により LD児に対して抱いているイメῐジもῌ やたらに動き回る子ῌ 勉強ができない子ῌ だらしない子ῌ のろい子ῌ など様῏でありῌ 他の障害やῌ ときにはしつけの悪さと誤解されることもある῍ ここではまずῌ LD とは何かについて述べることから始めたい῍LD ῒLearning Disabilitiesΐ という概念は ῍ῑῐῌ 年代にアメリカで生まれた῍ アメリカではῌ その後ῌ 専門家の間での様῏な議論や論争を経てῌ ῍ῑῑῌ 年ごろにようやく定義が固まってきたと言われている ῒ上野ῌ
二上ῌ 北脇ῌ 牟田ῌ 緒方編ῌ ῍ῑῑῐΐ῍ 日本ではῌ ῍ῑῑ῏ 年に当時の文部省
ῒ現῎文部科学省ΐ の ῔学習障害およびこれに類似する学習上の困難を有する児童生徒の指導方法に関する調査協力者会議῕ がῌ アメリカの全米
LD 合同委員会 ῒNJCLDΐ の定義を踏襲するῌ 次のようなῌ いわゆる文部省定義と呼ばれるものを発表した῍

学習障害とはῌ 基本的にはῌ 全般的な知的発達に遅れはないがῌ 聞くῌ
話すῌ 読むῌ 書くῌ 計算するῌ 推論するなどの特定の能力の習得と使用に著しい困難を示すῌ 様῏な障害をさすものである῍ῑ 42 ῑ

学習障害はῌ その背景としてῌ 中枢神経系になんらかの機能障害があると推定されるがῌ その障害に起因する学習上の特異な困難はῌ 主として学齢期に顕在化するがῌ 学齢期を過ぎるまで明らかにならないこともある῍
学習障害はῌ 視覚障害ῌ 聴覚障害ῌ 精神薄弱ῌ 情緒障害などの状態やῌ
家庭ῌ 学校ῌ 地域社会などの環境的な要因が直接の原因となるものではないがῌ そうした状態や要因とともに生じる可能性はある῍ またῌ 行動の自己調整ῌ 対人関係などにおける問題が学習障害に伴う形で現われることもある ῑ上野ῌ 他編ῌ ῌ῏῏῎ῌ ῌ῍ ペ῏ジῒ῍
現在の学校教育の中での LD 児への対応はこの定義に基づいてなされていると考えられるがῌ この中に LD 児に関わる者が特に心にとめておくべき点がいくつか含まれているので指摘しておきたい῍ 第一にῌ LD
児は知的発達に遅れがないということである῍ ΐ学習障害῔ という言葉からῌ 精神遅滞ῌ 知恵おくれなどと誤解されることもあるがῌ 一般に LD児の知的能力は平均かそれ以上だと言われている῍ ある特定の能力に困難がある一方ῌ 他の能力がずば抜けているという場合もある῍ 科学的に証明されているわけではないがῌ 天才的な偉業を成し遂げたアインシュ
タインῌ エジソン等も LD だったと言われている῍ 第二に LD はῌ 怠けているなど本人の問題や家庭の教育など環境的な要因が直接の原因ではなくῌ 中枢神経系の機能障害が原因として疑われるということである῍ΐ努力すればできるのに῔ῌ ΐ親が勉強をみてやればいいのに῔ などという周囲の無理解が LD 児や親を傷つけている῍ 第三にῌ LD が ΐ主として学
齢期に顕在化する῔ ということである῍ これはῌ 知的な遅れがないにもかかわらずῌ LD 児は学校生活の中で不利を被りやすくῌ それだけ多くの援助を必要とするということを意味する῍LD と一言でいってもῌ その実態は様῎でῌ どの範囲までを LD に含
めるかということについてはῌ 専門家の間でも意見が分かれている῍ たとえばῌ 定義についてもῌ 医学的には読みῌ 書きῌ 算数という学力面でῐ 43 ῐ

の落ち込みに限定されているが 上に引用した文部省定義ではそれに加えて 話しことばの学習困難も含めている さらに対人関係などの社会性の学習困難を含むものや 運動能力の学習困難 ADHD 注意欠陥多動障害 まで含むものもある 上野 他編 ῍ΐΐῑ 心理教育分野では
LD は 言語性 LD 非言語性 LD に分類され さらに言語性 LD は 聴
覚性言語 話しことば の障害と視覚性言語 読み 書き の障害に分類される 非言語性 LD は ルルや方向感覚 時間の概念などに問題のあるオリエンテション障害と 人との相互作用がうまくいかない社
会的認知障害に分類される 算数障害には 言語性 非言語性の ῎ 種類があるとされている 上野 他編 ῍ΐΐῑ  森永 ῎ῌῌῌ このように 様
なタイプが存在する上 問題が重複している場合も多く さらに幼少の頃からの失敗体験の積み重ねから 劣等感など ῎ 次的な問題を抱えていることもあり その対応は個のケスによって大きく異なる 森永῎ῌῌῌ が述べているように LD の治療的な対応は 基本的な知能レベ
ルとその認知能力の特性にあわせてプログラムをつくってこそ意味があるのであり 同一の LD プログラムがあるわけではない ῍ῐῒ ペジのである
LD の出現率は 定義が分野あるいは国によっても異なるため 一概には言えない アメリカでは ῏ῐが LD だと言われている 日本では LD の割合ははっきりしないが 国立特殊教育研究所の調査では 国
語と算数で ῎ 学年以上の遅れがある小学 ῑ 年生の割合はΐであった

LD 児の学力面で問題とされる遅れは一般に ῎ 学年以上とされている 日本の教育システムの中で LD 児に与えられた選択肢は 通常学級 通級 特殊学級 養護学校であるが 通級を含めた特殊教育を受けている児童 生徒の割合が῍ほどであることを考えると 現在は多くのLD 児が通常学級で配慮指導を受けながら学習しているものと思われる
上野 他編 ῍ΐΐῑ しかし 最近では LD 児のための民間の学校も開設されてきている
ここで LD 児に対する国語と算数の指導がどのように行なわれてい44

るのかを簡単に紹介したい῍ 指導の場はῌ 通級制の情緒障害学級ῌ 言語
障害学級ῌ ΐことばの教室῔ や特殊学級ῌ また時には通常学級での配慮指導の場合もある῍ いずれの場合もῌ 個῎の子どもが持つ問題点や認知特性 ῑたとえばῌ 読みは苦手だが聴覚的な理解はよいῌ 短期記憶に問題があるが理解力はあるῌ などῒ に応じた指導がなされている῍ 国語ではῌ
文章理解に問題のある子どもの場合ῌ それが漢字が読めないためなのかῌ 単語は理解しても全体を統合して考えることが苦手なのかによって指導は違ってくる῍ 全体を統合するのが苦手で文章読解ができない子にはῌ 文を区切ったカ῏ドを使った指導やῌ 文章理解の援助として絵などの視覚的な手がかりが使われている῍ 文字を読むのは苦手だがῌ 耳からの理解がよい場合にはῌ まず指導者が読み聞かせをしてやるῌ テ῏プな
どの音声教材を使うなどの方法での援助が行なわれる῍ 算数ではῌ タイ
ルやブロックを動かして計算させることで繰り上がりῌ 繰り下がりを視覚的ῌ 体験的に理解させる指導ῌ 文章題の問題文を絵に描きῌ さらにその絵の上におはじきやブロックを置くことでῌ 式をたてる時の手がかりを与える指導ῌ 立体の形がつかめず体積を求めることに困難がある場合にはῌ 指導者が手伝いながら実際に立体を作ってみて体験させる指導などが行なわれている῍ さらにῌ すでに苦手意識が強く拒否的だったりῌ
注意集中に問題のある子どもにはῌ ゲ῏ムやコンピュ῏タの学習ソフトなどを使った動機づけも必要とされる ῑ以上ῌ 指導に関してはῌ 上野ῌ
他編ῌ ῌ῎῎῍ῌ 参照ῒ῍ いずれにしてもῌ 個῎の子どもの問題点と特性を正確に把握することが指導の前提として重要である῍ そのために現在ではWISC などの心理検査が利用されているがῌ 心理検査についてはῌ 紙面の都合上ῌ 本稿では触れない῍ῌῌ フォニックス
フォニックスとは英語を母国語とする子供にリ῏ディングを教えるた
めの指導法でῌ 文字とそれがあらわす音の結びつきを教えῌ そこから単語ῌ 文の読みにつなげていくというものである῍ 日本語はカナに限って

ῐ 45 ῐ

いえばῌ ῒつくえΐ のように文字の名前と発音が一致しているがῌ 英語では desk は ῒディ῎イ῎エスケイΐ ではなくῌ ῒデスクΐ と発音される῍
英語を母国語とする子どもたちでさえῌ ある時期に ῒディ῎ΐ という文
字は ῒドゥΐῌ ῒイ῎ΐ という文字は ῒエΐ という音 ῐ音素ῑ をあらわすということをῌ はっきりした教示によってであれῌ 無意識的な獲得によってであれῌ 習得しなければならない῍ 英語を学習し始めた日本の中学生の中にはこの文字と音との不一致に悩みῌ 英語嫌いになる者も少なくないということもよく耳にする῍ 日本の公教育の中で正式なカリキュ
ラムとしてフォニックスが教えられることはないがῌ 最近では私立の学校や民間の英語教室などで教えられるケ῎スも増えてきている῍
フォニックスの利点はῌ 規則を知ることで見なれない単語も解読 ῐdecodeῑ できῌ 発音できるということである῍ 英語を母国語とする子どもたちの場合ῌ 耳で聞いてわかる語彙と文字で書かれたものを結び付ける方法としてῌ 特に読みの初歩の段階では有効であると思われる῍ 英語を外国語として学ぶ日本人の場合はどうだろうか῍ 日本でフォニックスの普及につとめている松香 ῐ῍ῑῐ῍ῑ はῌ フォニックスは ῒ英語の基礎づくりΐ ῐ῍῏ ペ῎ジῑ だと述べている῍ 発音と文字をあわせて学ぶことでῌ 英語の特色がつかめるというのだ῍ そしてῌ 発音記号を使わずに発音を学
ぶ効率のよさῌ 例外からではなく規則から学ぶ合理性ῌ 日本語との違いを意識できることῌ などフォニックスの利点をあげῌ さらに外来語として日本語に入ってきている英単語を利用して子どもたちの英語学習への興味を高めるためにもフォニックスが役立つとしている῍ 例えばῌ b-e-dを/ bed/ と発音できればῌ 英語を学び始めたばかりの日本の子どもたちにも即座に意味がわかるはずだというのである῍ またῌ フォニックスはそれ自体が目的なのではなくῌ 子どもたちがῌ ただの暗記ではなく自分で読んでみるという自主的ῌ 自律的な学習態度を身につけるためのひとつの手段だとも述べている῍
またῌ 学齢期前後でさまざまな言語背景をもつ英語を学ぶ子どもたちの研究 ῐMuter & Diethelm, ῎ῌῌ῍ῑ ではῌ フォニックスには直接触れて

῏ 46 ῏はいないもののῌ フォニックスの指導によって培われると考えられる音韻に関する能力と文字の知識が初期のリ῎ディング能力を左右することが示唆されている῍ これはῌ スイスのインタ῎ナショナルスク῎ルで英語を学ぶさまざまな第 ῍ 言語を持つ子供 ῐ英語を第 ῍ 言語とするものも含むῑ の読みの発達と音韻操作能力の関係を調査したものでῌ その結果ῌ
その子どもの第 ῍ 言語が何であるかにかかわらずῌ 音韻分割能力 ῐ単語を音節ῌ 音素に分けられることῑ と文字の知識 ῐ文字の名前と音がわかることῑ が初期の読み能力に影響するという結果が得られた῍ 音韻認識能力を高めることがῌ 初期の読み能力の発達にとって重要だとῌ この研
究の筆者は結論付けている῍ フォニックスの指導がアルファベットの文
字の名前と音を一致させることからはじめῌ いくつかの文字 ῐ音ῑ の組
み合わせを単語として読みῌ 書く段階に進んでいくというということとMuter らの研究を考えあわせるとῌ フォニックスの指導は英語を学び始めた子どもたちにとって読み能力を伸ばすための前提条件を提供することになると言える῍
しかしながらῌ アメリカにおける英語の読み指導の分野ではῌ 特に ῑῌ
年代以降ῌ 第 ῍ 言語においても第 ῎ 言語においてもῌ フォニックスは補助的な役割しか与えられていない῍

Look-and-say method や whole-word method のようにῌ 単語を文字や音節で分析せずに全体としてとらえῌ 単語全体の形として覚えると言う方法が好まれῌ またリ῎ディン
グに関してはῌ whole-language approach のようにῌ 多くの文に触れることで自然に読めるようになるのだという考え方の指導法がよしとされる傾向にある῍ フォニックスはその中でῌ 何か問題がある時にそれに対応するために使われるに過ぎない῍ 例外が多いことやῌ 規則が複雑なことῌ また分析せずに単語を一目で理解する方が合理的だなどという理由
でῌ フォニックスはナンセンスだと切り捨てる学者もいる ῐSmith,῍ῑῑῐῑ῍ 第 ῎ 言語や外国語としての英語のリ῎ディング指導においてもῌ
文脈からの推測やῌ 背景知識などの手がかりを使う top-down の読みが奨励されている῍ Nuttall ῐ῍ῑῑ῏ῑ はῌ 外国語としての英語のリ῎ディン

῏ 47 ῏グにおけるフォニックスの有効性に関してῌ フォニックスの規則そのものの数が多いことに加えてその規則では読めない例外が多いということῌ さらに中級以降の学習者にとってはῌ 発音できても意味がわかるというわけではないという理由をあげῌ フォニックスによる発音よりも文脈から意味をとることに集中する方が学習者にとって有効であると結論づけている῍ ただしῌ 初歩の段階の学習者にはフォニックスが役に立つかもしれないということは認めている῍ῌῌ フォニックスを使った指導の実際
῍ ῎ 東京 YMCALD 英語教室
東京 YMCA ではῌ ῍ῐῐ῏ 年 ῍ῌ 月に ΐLD 児の教育を考える会῔ を母体としてῌ LD とその周辺児のための英語教室を開設した῍ LD 児の学習支援としてはῌ 当時もそして現在も国語ῌ 算数の指導が中心でありῌ 外国語である英語はほとんど取り上げられてこなかった῍ しかしῌ 国際化が進みῌ 小学校にも英語が導入されようとしている現代ῌ ほかの子どもたち同様ῌ LD 児も外国語だからといって英語を避けて通ることはできな
い῍ さらにῌ 前項で述べたようにῌ 知的能力が平均かそれ以上でありῌ
特定の分野ではすぐれた才能を発揮する可能性のある LD 児にとってῌ
国際語としての英語は不可欠であると言ってもいいかもしれない῍
東京 YMCALD 英語教室ではῌ LD 児やその周辺児が楽しく安心して学べる学習環境の確保ῌ 彼らの英語習得の実態の把握ῌ そしてよりよい指導法と教材の開発を目的として活動を続けてきた῍ 対象は小学校高学
年から中学三年生までの英語に困難を抱えているあるいはその可能性のある子どもたちでῌ 週 ῍ 回ῌ ῐῌ 分の指導をῌ ῎ ヶ月を ῍ 期として継続してきた῍ 生徒数は入れ代わりはあるものの ῏ ῐ ῍ῌ 名程度である῍ 講師は全員ボランティアでῌ 中学ῌ 高校ῌ 大学の英語教師ῌ 民間の英語教室の講師ῌ 心理学 ῑ心身障害系ῒ の専門家らが参加している῍ 指導はῌ グル῏
プ学習と個別学習の二本立てでῌ グル῏プ学習ではフォニックスの指導やゲ῏ムを通じた指導を行いῌ 個別学習はῌ 学校の補習などそれぞれのῐ 48 ῐ

ニ῎ズにあわせた指導を基本的に ῍ 対 ῍ で行っている῍
この教室での指導の中で見られた LD 児のつまずきをῌ 英語入門期のアルファベット習得の部分で見てみるとῌ A から Z までの文字の名前をスム῎ズに言えないῌ 読めないῌ またはῌ 順番通りに言うことはできῌ
順番通りに文字を示されればなんとか読める場合でもῌ 順不同で見せられると読めないῌ 小文字の習得が困難ῌ 鏡文字や形の似た文字の混同ῌ
アルファベットが書けないῌ 前回覚えたものも忘れてしまうῌ 同じもの
が時によってできたりできなかったりするῌ などの特徴が見られた ῐ詳
しくはῌ 平井ῌ 深谷ῌ ῍ῑῑῑῑ῍ このような生徒たちがῌ 中学校の一斉授業の中で英語を学習すればῌ ごく初期の段階から落ちこぼれてしまうことが予想される῍ しかしῌ ここで忘れてはならないのはῌ たとえ発達の偏りから他の子どもと同じようなやり方でῌ あるいは同じ速度で学習することができないとしてもῌ それだけで彼らの可能性を否定することはできないということである῍ 前にも述べたようにῌ 平均かそれ以上の知能を持っている LD 児はῌ 彼らの学び方の特徴を理解しῌ アンバランスを補うような適切な指導がなされれば力を発揮することができるはずである῍
この教室では発足以来ῌ 英語学習の前提であるアルファベットの習得を容易かつ確実にするためῌ フォニックスの指導を行ってきた῍ 具体的な指導はῌ 市販の子ども用フォニックス教材や YMCA 小学生英語のフォニックス教材を参考にῌ 講師の話し合いで指導法を検討しῌ 教材を作成した῍ その結果ῌ 英語をはじめて学んだ小学校高学年の生徒にとってはつまずきを予防しῌ アルファベットの習得が容易になったと思われῌ またῌ アルファベットの文字は知っているが単語になると読めないῌ
英語の単語もロ῎マ字のようにしか読めないῌ といった英語の読みに困難を抱えていた中学生についてはῌ 読みの改善が見られるなどῌ フォ
ニックスが有効であることが示唆された ῐ深谷ῌ 平井ῌ ῍ῑῑῑῑ῍ その学習を発展させῌ 英語の読み指導につなげていく可能性をさぐるためῌ この教室では ῎ῌῌῌ 年 ῍ῌ 月から ῎ῌῌ῍ 年 ῏ 月まで ῍ῐ 回のフォニックスに基づ῏ 49 ῏いた読みの指導を計画し実施した῍ 初回評価で明らかになった個῏の生徒のフォニックス習得の状況にあわせῌ アルファベットの音素の習得からῌ いくつかのフォニックスのルῐル指導を経てῌ 中学 ῌ 年生の教科書
程度の文が読めるようになることを目標とした῍ 評価ではῌ アルファベット ῍ῐ 文字の文字と音との対応ῌ 文部省 ῒ現῎文部科学省ΐ 検定英語教科書中学 ῌ 年生用 ῑ 種類から選んだ単語と文の読みをさせた῍ 対象生
徒は小学 ῐ 年生から中学 ῎ 年生までの ῑ 名でῌ LD 児かその周辺児であった῍
ここではῌ ῎ 人の生徒の指導経過を例として取り上げてみたい῍ A 児ῒ中 ῌ ΐ はῌ 初回評価では大文字と小文字の対応があいまいなものがありῌ アルファベットの文字と音との対応に未習得のものがあったがῌ 絵
カῐドを使ったフォニックス練習など音と絵を関連づけた指導などでῌ
アルファベットが習得できた῍ また単語の発音ではῌ 指導の結果ῌ 音を組み合わせて読もうとするようになりῌ desk などフォニックスの基本
ルῐルに従った単語を ῌ῏ 語発音できるようになった῍ B 児 ῒ中 ῍ ΐ はῌ
初回評価で b と d の混同が見られῌ 単語の読みは文字を見て読むのではなくῌ 単語全体の形のイメῐジから読んでおりῌ 読み誤ることがよくあったがῌ b と d が語頭にくる単語の指導とῌ 個῏の文字の音を単語の読みに結び付ける指導によってῌ 読み間違っても自分で修正できるようになった῍ またῌ フォニックスのルῐルの部分にヒントとして色を取り入れたことによって自分で答えを確認できるようになり動機づけが増した῍ C 児 ῒ中 ῎ ΐ はῌ 初回評価ではῌ b と dῌ p と q の混同が見られῌ サ
イレント e は新出語では読めなかったがῌ 混同が見られた文字についてはῌ 音だけでなくῌ 指を使って机あるいは空中に文字を書いてみるという指導でῌ 誤りの頻度が減った῍ 指導の後半では bῌ d などが含まれる単語を読む際にはῌ 自分から指で文字の形を書いてみて確認してから答えることが多くなった῍ サイレント e についてはこの e がつくことで起こる母音の変化に注意を向けさせるようにしたがῌ ものによりῌ 時により誤りが起きたり起きなかったりとῌ 不安定だった῍ ただῌ 誤っても自分ῑ 50 ῑ

で修正できることが多くなった῍
以上のようにῌ フォニックスの指導はῌ 個῏の文字をつなげて単語や文として読むための手段として使われることができると考えられる῍ またῌ 読み誤りを自分で修正したりῌ あるいは誤りそのものの減少にもつ
ながっていると思われる῍ ただῌ フォニックスの有効性に疑問を投げかける人῏がよく指摘するようにῌ 英語は文字と音との対応に例外の多い言語であるためῌ フォニックスだけですべての単語が読めるわけではな
いのは事実である῍ またῌ 検定教科書ではフォニックスのルῐルに従って単語や文が選ばれているわけではないのでῌ 中学 ῍ 年の教科書も中学
῏ 年のものも同程度のフォニックスの知識を必要とすることがわかった῍ しかしῌ それでもフォニックスはῌ 文字と音の結びつきの認識が弱いと言われている LD 児にとってはῌ 読みの重要な手がかりになると言える ῒ牧野ῌ 細川ῌ 梅澤ῌ 川添ῌ 後藤ῌ 土谷ῌ 平井ῌ 深谷ῌ 福留ῌ 高石ῌ
増田ῌ 山本ῌ ῎ῌῌ῍ΐ῍῎ ῎ T 大学教育相談における小グルῐプ指導
東京 YMCALD 英語教室の講師であった T 大学心身障害学系の研究者がῌ ῎ῌῌῌ 年 ῑ 月に同大学の教育相談において中学生を対象とした小グ
ルῐプによる LD 児の英語学習指導プログラムを開始した῍ 指導回数は
῍῎ 月までの ῎ῌ 回でῌ 前半は週 ῎ 回ῌ 後半は週 ῍ 回のペῐスで行われた῍
対象児は医療機関で LD と診断された中学 ῎ 年生と ῏ 年生の合計 ῐ 名でῌ ῏ 名が読み障害ῌ ῏ 名が算数障害でῌ 英語学習においてはῌ 全員が読みに問題を持っておりῌ 他に綴りや文法の問題をあわせ持つものもいた῍ またῌ ῐ 名全員が前もってアルファベット ῎ῐ 文字の文字と音を学んでいた῍ 指導はῌ ῍ 回 ῒῌ 分で前半の ῍ 時間は中学 ῍ 年生の教科書の学習内容を扱った文法事項の指導ῌ 後半 ῏ῌ 分はフォニックスの指導でῌ 間の休憩時間にはフォニックスの CAI 学習を取り入れた῍ 講師は文法事項の指導は元中学校の英語教師ῌ フォニックスは筆者を含めた東京 YMCALD 英語教室の講師 ῏ 名が担当した῍ 他に個῏の生徒に対応できるヘ

ῑ 51 ῑルパ῏が ῏ 人程度ついた῍ このプログラムの特徴はῌ YMCA の教室と同じように個῎の生徒のニ῏ズに配慮しながらもῌ 学校の授業を念頭に置きῌ 小グル῏プとはいえῌ 一斉授業の形式をとったことῌ さらにフォニックスの指導だけでなくῌ これも学校への適応を意識して学校教科書の学習内容の指導を試みたことである῍ LD 児の指導には個῎の特性に配慮した個別指導は欠かせないがῌ その一方ῌ 彼らの能力と日本の教育の現状を考えた場合ῌ 学校の授業にある程度適応できることも重要でありῌ そのためにどんな援助が必要なのかを見極めることも必要となる῍
その意味でもῌ このプログラムの試みは評価される῍
このプログラムでのフォニックス指導ではῌ 母体となった前述の東京
YMCALD 英語教室の実践でフォニックスの有効性が示唆されたためῌ
さらに体系化された指導法を用いようということでῌ アメリカで LD 児の読みや綴りの治療教育に広く用いられているῌ Orton-GillinghamStillman 多感覚アプロ῏チを試みとして使用した῍ このアプロ῏チはῌ
ひとつひとつの音を学習しῌ それらの音をつなげて単語として組み立てていくものであるがῌ その際ῌ 視覚 ῒvisualΐῌ 聴覚 ῒauditoryΐῌ そしてῌ文字を書く時の大きな ῒ腕のΐ 筋肉の動きや指先の感触ῌ また発音する
時の口の中の感じなどの身体的感覚 ῒkinestheticΐ という ῎ つの感覚を密接に結び付けて使うことを特徴としている῍ 具体的な指導方法としてはῌ 講師がアルファベットの ῌ 文字が書かれたカ῏ドを見せῌ 文字の名
前ῌ その文字のキ῏ワ῏ドῌ 文字の音を聞かせῌ 言わせるῌ その後ῌ 文
字をなぞらせたりῌ 写させるῌ 見ないで書かせるなど書く活動に移る῍
書く際にも必ずῌ ῑb", ῑboy", ῑ/ b/" のようにῌ 文字の名前ῌ そのキ῏
ワ῏ドῌ 文字の音を口に出して言わせるようにする῍ このように一つの文字を ῎ つの感覚を使ってくり返し練習することでῌ 発音する時も書く
時もῌ 意識せずにできること ῒautomaticityΐ と流暢になめらかにできること ῒfluencyΐ を目標としている ῒGillingham & Stillman, ῌῒῒῑΐ῍
今回の指導ではῌ アルファベット ῍ῐ 文字ῌ ch, th, sh, ph などの ῍ 文
字子音ῌ make, like, note, tube などに見られるサイレント e を導入しῌῐ 52 ῐ

さらにῌ いくつかの文字のつながりをひとつの単語として読むブレン
ディングを指導したのちῌ このアプロ῎チの学習のために用意された短い教材を読ませた῍ またῌ 学習した内容を強化するためにῌ このアプ
ロ῎チの理論に基づいて作られたコンピュ῎タソフトῌ LEXIA ῐLearning Systems, Inc.ῑ を使った CAI 学習も取り入れた ῐ高石ῌ 小野村ῌ 増
田ῌ 牧野ῌ 宮本ῌ ῎ῌῌ῍ῑ῍
このグル῎プのフォニックス指導はῌ Orton-Gilligham-Stillman の多感覚アプロ῎チにできるだけ忠実に従って行なったためῌ 全員が英語の読みに問題を抱えているとは言えῌ アルファベット ῎ῐ 文字の音と文字の対応を前もって学習していた中学生にとっては退屈なのではないかという点が危惧されたがῌ ほとんどの生徒は真剣に取り組みῌ 決められた手順に従った徹底的な指導はῌ 彼らの多くに発音ῌ 文字と単語の読み書きῌ 文の読みに関して自信を与えた様子がうかがえた῍ ここでは ῎ 人の生徒の例をあげておく῍ D 児はῌ LD の中の算数障害と診断された中学 ῏ 年生でῌ 英語に関しては読めると意味がわかることが多いがῌ 少しでも読めない単語があるとῌ そこから先に進むことができなかった῍ このグル῎プの指導の後半にはῌ フォニックスを手がかりにすれば知らないと思っていた単語も読めるということに気付いたようでῌ 特にここで使用した多感覚アプロ῎チ用の短い読み教材についてはῌ 学習したフォニックスの知識を使えば必ず読めると指導したこともありῌ あきらめる
ことなく読みに取り組めるようになった῍ またῌ E 児は同じく算数障害を持つ中学 ῏ 年生でῌ 数字や意味のない記号などについては忘れやすい傾向がある῍ 英語のアルファベットも無意味な記号の範疇に属するもののようでῌ 中学 ῍ 年当時ῌ ῎ῐ 文字を習得するのに約 ῐ ヶ月かかった῍ この生徒は独自の教育方針をもつ私立学校で学んでおりῌ この学校の英語指導ではῌ 特に中学 ῍ 年生の導入期にはほとんど教科書は使わず oral/aural で授業が進められる῍ このような環境で英語学習を始めたこともありῌ 読みに関してはῌ 読める ῐ発音できるῑ と意味がわかることが多い῍ しかしῌ 実際に英語を読む際にはῌ 意味を求めて読むあまりῌ 似た῏ 53 ῏ような綴りや形の他の語と誤って読んでしまうことも多かった῍ このプ
ログラムの後半ではῌ 自分で読み誤りに気付くことも増えῌ また時には自分で誤りを修正することもできるようになった῍ この生徒の場合ῌ
フォニックスは無意味な記号 ῐ英語の文字ῑ の羅列を音を通すことで意味のある文に変える手立てでありῌ 同時に読み誤りに自ら気付きῌ 修正するための手段としての役割を果たしていると思われる῍ῌῌ まとめと考察
Ganschow と Sparks ῐ῎ῌῌ῍ῑ はῌ LD と外国語学習に関するレビュ῎の中でῌ 大学生レベルの LD あるいは LD とは診断されてはいないが外国語学習に困難を抱える学生ついてῌ 意味の問題よりもῌ 統語の問題とともにῌ 音と記号の結びつきなどの音韻上の困難が問題なのではないかと示唆する研究を複数紹介しῌ 今後の方向性としてῌ 外国語能力を数量的に測定する方法の開発ῌ 外国語学習に困難を抱える学生のワ῎キング
メモリ῎に関する研究ῌ 外国語の早期教育が将来の外国語学習の困難を減らす可能性に関する長期的研究ῌ 外国語学習における音韻認識の果たす役割に関するさらなる研究ῌ などの必要性と並んでῌ 現在広く行なわれている top-down ῐ読みに関していえばῌ 読者がすでに持っている知
識や経験に基づいて文脈から文章を理解するῑ の教授法に対してῌ LDを含めた外国語学習に困難を抱える学生に対する bottom-up ῐ文章を理解する際にῌ そこに含まれる単語や文を分析することから始めるῑ の教授法に関するさらなる研究の必要性を訴えている῍
前述の ῎ つの英語教室ではῌ 英語の基礎であるアルファベットの習得を容易で確実なものとしῌ さらにそれを英語の単語や文の読みにつなげていく手段としてフォニックスを使ったわけだがῌ 本稿の第 ῏ 項 ῒフォニックスΐ で言及した Muter ら ῐ῎ῌῌ῍ῑ の研究やῌ 上記の Ganschow らῐ῎ῌῌ῍ῑ が紹介している研究を見るとῌ 各音素を認識させῌ 単語を音節や音素に分解したりῌ 合成したりする音韻操作能力が英語の学習能力に大きな影響を与えることがうかがえる῍ そしてフォニックスはῌ まさにそ῏ 54 ῏

の音韻操作を教えῌ 強化する役割を果たすものである῍ さらにῌ 牧野らῐ῎ῌῌ῍ῑ が述べているようにῌ 英語を第 ῍ 言語とする LD の読みの問題
はῌ 音韻的欠陥が原因であろうという説が広く支持されていることを考えあわせるとῌ LD 児の英語指導にはフォニックスが必要不可欠であると思われる῍次にῌ フォニックスが ῎ つの英語教室の生徒たちに具体的にどのような英語学習上の手がかりを与えたのかをまとめる῍ まずひとつはアルファベットそのものの習得が容易になり定着もよくなったことがあげられる῍ LD 児は記憶に問題があるケ῎スも多くῌ アルファベットのようにいわゆる健常児にとっては簡単なことにもつまずくことが少なくな
い῍ 文字と音とを結び付けて学ぶフォニックスは記憶の強化という点でも LD 児の学習の手立てとなっていると思われる῍ 次にῌ いくつかの文
字をつなげて単語や文として読むことがあげられる῍ 発音できると意味がわかるというタイプの生徒にとってはῌ 文字から音への橋渡しとしてのフォニックスは有効な手がかりとなる῍ さらにῌ フォニックスの知識はモニタ῎としての役割を果たすことができる῍ LD 児に多い勝手読みや似た語との混同による読み誤りῌ あるいは最初の文字や単語全体の形からのみの推測で読み誤ってしまう場合にῌ フォニックスがその誤りに自分で気付き修正できる手立てとなる῍ このようにῌ 少なくとも英語学
習の初期の生徒ῌ 特に LD 児にとってはῌ 例外が多いなどのフォニック
スの欠点より利点の方が大きいと思われる῍ アメリカで LD 児にも英語の読み指導をしている Hiskes ῐ῍῏῏ῌῑ はῌ フォニックスを使ったリ῎
ディング教材の序文の中でῌ フォニックスで学ぶ音素をダンスのステップに例えている῍ ひとつひとつの音素 ῐステップῑ を習得してῌ より複
雑な音の結びつきや音節分け ῐより複雑な動きῑ ができるようになりῌ
さらに単語や文の読み ῐひとつのダンスとしての滑らかな動きῑ につながる῍ つまりῌ よくいわれるようなフォニックスか単語を全体として学ぶ whole-word method かという二者択一ではなくῌ フォニックスは
whole-word あるいは sight-reading という結果に到達するためのプロ

῏ 55 ῏セスでありῌ トレ῏ニングであるというのである῍ これはῌ 初歩の学習者ほとんどについて言えることであろうがῌ 特に健常といわれる子どもたちが無意識のうちに獲得できる知識やスキルの習得にもつまずきやす
い LD 児にとってはῌ このように細分化された段階を一歩ずつ踏んでいく学習方法は大きな助けとなる῍ その意味でもフォニックスは LD 児の英語学習に適していると言えるだろう῍ῌῌ 今後の課題と方向性
これまでの指導の経験からῌ フォニックスが文字と音の結びつきの認
識が弱い LD 児に英語学習ῌ 特に読むことへの手がかりを提供できることがわかった῍ しかしながらῌ 外国語としての英語の習得という側面から考えるとῌ それはほんの入り口に過ぎない῍ 読みだけに限ってもῌ 将
来彼らがインタ῏ネットの使用なども含めた日常生活ῌ また生徒によっては職業上必要な英語のスキルを獲得するにはῌ 言うまでもなくῌ フォ
ニックスだけでなくῌ 文法の知識ῌ 内容理解の方略など様῎な力が必要となってくる῍ またῌ 現在の彼らの生活を考えてみてもῌ 学校の授業への適応を第一とするのかῌ 英語力を少しずつでも伸ばしていけばよいのかによっても指導する側の対応も変わってくるだろう῍
フォニックスの次の段階としてはῌ 音節分けの練習があるだろう῍ さらにῌ 接頭辞ῌ 接尾辞の知識ῌ そして統語ῌ 文法ῌ また辞書の使い方の指導も必要になってくるだろう῍ 幸いῌ T 大学の小グル῏プで使用した
Orton-Gillingham-Stillman 多感覚アプロ῏チはῌ アルファベットの文
字と音だけでなくῌ 広く読みや文法も含んでいるのでῌ 学校の教科書に即した指導と並行してこのアプロ῏チをすすめていくこともできるだろう῍ ただῌ これはもともと英語を第一言語とする LD 児の治療教育のために作られたものなのでῌ 外国語として英語を学ぶ日本の生徒にどこまで応用できるかはῌ これからの研究課題である῍ またῌ これ以外にもいくつかある他のアプロ῏チも取り入れῌ 日本の生徒にあったフォニック
スの指導法や教材を確立していくことが必要であろう῍ さらにῌ LD 児

ῐ 56 ῐ

はつまずきや抱える問題が認知特性の違いによって大きく異なるためῌ
それぞれの認知特性にあったフォニックスを含めた英語指導の方法の確立が将来に向けて必要となってくるだろう῍ その過程で個῎の生徒への理解が進めばῌ 学校現場における一斉授業の中で彼らがどんな援助を必要とするのかも見えてくるのではないだろうか῍
参考文献
深谷計子ῌ 平井由美子 ῐ῍ῒῒῒῑ ῒ学習障害児とその近接領域児の英語におけるつまずきと指導ΐ ῔聖路加看護大学紀要 No. ῎῏῕ ῐῑ ῏ ῑῌGanschow, L. & Sparks, R. (2001). Learning difficulties and foreign language learning: A review of research and instruction. Language Teaching, 34 (2), 79ῌ98.

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平井由美子ῌ 深谷計子 ῐ῍ῒῒῒῑ ῒ学習障害とその近接領域児に対する教科教育῏英語学習の指導法 ῐ ῍ ῑ ῏アルファベット習得におけるつまず
きの傾向῏ΐ ῔日本女子体育大学紀要 ῎ῒ 巻῕ ῒ῍ ῏ ῒῒ
Hiskes, D.G. (1990). Phonics pathways (7th ed.). Livermore,CA: Dorbooks.

牧野留美ῌ 細川美由紀ῌ 梅澤文子ῌ 川添玲子ῌ 後藤なつ実ῌ 土谷宣子ῌ
平井由美子ῌ 深谷計子ῌ 福留晶子ῌ 高石知子ῌ 増田恵子ῌ 山本昭夫 ῐ῎ῌῌ῍ῑῒ学習障害児および近接領域児に対する英語の学習支援῏フォニックス

῏ 57 ῏に基づいた読みの指導に焦点をあてて 第  回安田生命事業団実践奨励助成研究論文集   
松香洋子  英語 好きですかアメリカの子どもたちはこうして ABC を覚えます 東京  読売新聞社
森永良子  LD 学習障害 のサブタイプについて社会的不適応を起こしやすい子ども達 現代のエスプリ  号  LD 学習障害
の臨床  その背景理論と実際    
Muter, V. & Diethelm, K. (2001). The contribution of phonologicalskills and letter knowledge to early reading development in a
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Smith, F. (1997). Reading without nonsense (3rd ed.). New York:
Teachers College Press.
高石知子 小野村哲 増田恵子 牧野留美 宮本信也  学習障
害児に対する英語の学習支援に関する検討    小グル プにおける指導の試みの紹介 日本 LD 学会第  回大会論文集   
上野一彦 二上哲志 北脇三知也 牟田悦子 緒方明子 編 
LD とは症状

原因 診断理解のために LD 教育選書   東京  学

習研究社
上野一彦 二上哲志 北脇三知也 牟田悦子 緒方明子 編  

 58 

ῐLD の領域別指導事例集῍集団参加から教科指導まで ῎LD 教育選書
ῌ ῏ῑ 東京 ῌ 学習研究社

῍ 59 ῍