キャリアと文化の心理学（4）小学校におけるキャリア教育：「役割」を介したオートエスノグラフィックな発達
土元哲平(立命館大学 OIC 総合研究機構)
1. はじめに小学校でのキャリア教育は、現場での充実や研究が期待されている。2017年改訂の小学校、中学校「学習指導要領」において、キャリア教育の充実が初めて明記され、2020年4月からポートフォリオ教材「キャリア・パスポート」の全国導入がなされるなど、注目を集めている。本稿では、「役割」という観点から小学校のキャリア教育の目標を整理する。そして、子どものキャリア発達を理解しより豊かにしていくために、「役割」を介したオートエスノグラフィックな発達という視点を提案する。
2. キャリア教育と役割経験
キャリア教育の大家であるスーパーによれば、キャリアは「生涯の過程を通じて、ある人によって演じられるいくつかの役割の組み合わせと連続」(Super, 1980)と定義される。ここでの「役割」には、子ども、生徒または学生、余暇人、市民、労働者、配偶者、主婦、親、年金受給者のように、ほとんどの人々によって共有されている、連想される期待をともなうポジションもあれば、犯罪者、改革者、恋人のようなあまり一般的でない役割が含まれる(Super, 1980)。本稿では、「役割」という概念から見たキャリア教育について考えていきたい。
スーパーによる「キャリア」の定義は、キャリア教育の分野ではかなり有名であり、文部科学省の定義にも、その影響が色濃く表れている。例えば、中教審(2011)の答申「今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について」(在り方答申)では、キャリアを次のように説明している。

人は、他者や社会とのかかわりの中で、職業人、家庭人、地域社会の一員等、様々な役割を担いながら生きている。これらの役割は、生涯という時間の流れの中で変化しつつ積み重なり、つながっていくものである。･･････人はこれらを含めた様々な役割の関係や価値を自ら判断し、取捨選択や創造を重ねながら取り組んでいる。･･････このように、人が、生涯の中で様々な役割を果たす過程で、自らの役割の価値や自分と役割との関係を見いだしていく連なりや積み重ねが、「キャリア」の意味するところである。･･････学校教育では、社会人、職業人として自立していくために必要な基盤となる能力や態度を育成することを通じて、一人一人の発達を促していくことが必要である。(中教審, 2011)「役割」という用語からキャリアを考えると、「職業体験学習」「進学指導」だけがキャリア教育ではない、ということが明確になる。
「就職」「進学」はキャリア発達にとっても重要な契機となり得るが、キャリア発達は必ずしもそうしたフォーマルな出来事のみがきっかけとなるわけではない。私たちは生涯にわたり、職業を含む様々な役割を経験し、積み重ね、成長していく。そうした役割経験の連続とその成長がキャリア発達にとって重要なのである。

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3. 進路指導とキャリア教育
ここで、「進路指導」と「キャリア教育」との違いについて言及することには意義があるだろう。なぜなら、「役割」という概念が、両者の違いを明確にするからである。
「進路指導」は、本来は生徒の生き方や自己実現を目指すものとして提起されたものであり、職業的な側面も強調するものの、その根底となる理念は、現在の「キャリア教育」に通じている。
進路指導とは、生徒の一人ひとりが、自分の将来の生き方への関心を深め、自分の能力・適性等の発見と開発に努め、進路の世界への知見を広くかつ深いものとし、やがて自分の将来への展望を持ち、進路の選択・計画をし、卒業後の生活によりよく適応し、社会的・職業的自己実現を達成していくことに必要な、生徒の自己指導能力の伸長を目指す、教師の計画的、組織的、継続的な指導・援助の過程（である。
）(文部省, 1983; 文部科学省, 2011 より重引)
しかし、一方で「進路指導」という用語をめぐる問題もあった。それは、「職業指導」と同様に、「出口指導」に終始する現状があったこと、「進路指導は中学校や高等学校で行うもの」とされ、幼稚園から大学までの接続ができなかったことなどである(文部科学省, 2011)。こうした背景の中で、中央教育審議会 (1999)の答申「初等中等教育と高等教育との接続の改善について」(接続答申)において「キャリア教育」が登場した。この答申では、学校と社会および学校間の円滑な接続を図るための「キャリア教育」(望ましい職業観・勤労観及び職業に関する知識や技能を身に付けさせるとともに、自己の個性を理解し、主体的に進路を選択する能力・態度を育てる教育)を小学校段階から発達段階に応じて実施する必要があるとの提言がなされた(中央教育審議会, 1999)。つまり、本来の「進路指導」の理念を引き継ぐ形で、児童生徒が自己理解を深め、将来の展望や他者・社会との関わりを身に着けるための「キャリア教育」が提唱されたのである。
4. 小学校でのキャリア教育と役割経験「キャリア教育」と「進路指導」との大きな違いは、キャリア教育では小学校がその対象に含まれるという点である。新たに「キャリア教育」という言葉を用いたのは、一般的な意味での「進路指導」という用語は小学校になじまないが、小学校なら本来的な「進路指導」ができるという思いからだと言える(三村, 2004)。つまり、中学校や高校を中心に行われる卒業前の進路選択支援だけを指す狭義の「進路指導」のイメージではなく、職業観や勤労観の涵養、自己や社会への関心、将来の自己イメージの形成といった諸側面を学校教育に取り戻すことが、小学校をその対象に含むことによって強調されたのである。
それでは、小学校ではどのようなキャリア教育を目指しているのだろうか。表1に、文部科学省(2012)
をもとに、小学校から高等学校までのキャリア教育の目標を整理した。小学校では、「自己及び他者への積極的関心の形成・発展」「身のまわりの仕事や環境への関心・意欲の向上」「夢や希望，憧れる自己イメージの獲得」「勤労を重んじ目標に向かって努力する態度の形成」という目標が示されている。中学校や高等学校でのキャリア教育の目標と比べると、実際的な進路選択というよりは自己や他者、身の回りの仕事や環境との関係性の構築により焦点が当てられているといえる。なお、この表における「進路」とい319

う用語も、卒業後の進路に限らないという意味で、注意深く読む必要があるだろう。
表 1 小学校から高校までのキャリア発達の段階とキャリア教育の目標(文部科学省, 2012 を一部変更)
注）この図の 1 列目については表記を一部変更している。2 行目は、「職業的(進路)発達」を「キャリア発達」に置き換えた。また、3 行目は、文部科学省(2009)の表記に基づき、「職業的(進路)発達課題」と表現されていた箇所を「キャリア教育の目標」に置き換えた。

キャリア発達の段階

キャリア教育の目標小学校中学校高等学校

進路の探索・選択にかかる現実的探索と暫定的選択の時期

基盤形成の時期

現実的探索・自己及び他者への積極的・肯定的自己理解と自己有用感

・自己理解の深化と自己受容関心の形成・発展の獲得

・選択基準としての職業観・勤・身のまわりの仕事や環境

・趣味・関心等に基づく職業

労観の確立への関心・意欲の向上

観・勤労観の形成

・将来設計の立案と社会的移行

・夢や希望，憧れる自己イ

・進路計画の立案と暫定的選択の準備

メージの獲得・生き方や進路に関する現実的・進路の現実吟味と試行的参加

・勤労を重んじ目標に向探索

試行と社会的移行準備の時期

かって努力する態度の形成

表1をもとに、小学校でのキャリア発達と「役割」との関わりを見ていこう。小学校で経験される役割には、具体的には掃除や日直、グループ活動の司会や、プリント配布係、遊びの中での役割などがある。
表1のキャリア教育の目標との関係でいえば、まず、こうした役割は、子ども達の身近にあり、学校生活に不可欠なものである点で、「身のまわりの仕事や環境への関心・意欲の向上」「勤労を重んじ目標に向かって努力する態度の形成」に関わっている。また、役割は必ずしもひとりでは達成できず、他者(教師や友人)との関係調整や協働が必要になるという点で、「自己及び他者への積極的関心の形成・発展」「夢や希望，憧れる自己イメージの獲得」に関わっているといえる。
このように、学校生活における「役割」という視点から見ると、キャリア発達は特定の教科内・活動を通してなされるのではなく、日々の学校生活において生じることが明らかになる。そう考えると、子ども達のキャリア発達を促すために、小学校には大きなメリットがある。そのメリットの一つは、小学校の6年間はじっくりと児童の成長を見つめることができ、多くの場合は卒業後の進路の選択決定に労力を割かれることもないので、本来の生き方の教育に取り組むことができるということである(三村, 2004)。中学校・高等学校よりも長い期間を掛け、子ども達の身近な役割に向き合える時期だからこそ、キャリア教育を積極的に位置づけていく意義があるといえる。
5. 「役割」を媒介としたオートエスノグラフィックな発達
ここで、やや唐突であるが、小学校のキャリア教育をオートエスノグラフィーの視点から考えてみたい1。なぜならオートエスノグラフィーの重要な特徴の一つは、「個人と文化を結びつける」(Ellis & Bochner,2000/2006, p.135)ことにあり、この特徴はキャリア発達をより豊かに捉えていく上で重要だと思われるからである。次のようなストーリーを考えてみよう。

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オートエスノグラフィーについては、第 3 回を参照。
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小学4年生の真人くんは、欠席した結衣さんの代わりに、数日間だけ生き物係をすることになった。
これまで生き物には興味がなかったが、学級で飼っているメダカの餌やりを実際にやってみると、餌を食べるメダカの姿を見て、「こんな小さくても生きているんだ！」と感動した。次の学期には、自分から生き物係に立候補して、餌やりを進んでやるようになった。係活動の取り組みを日記に書いたところ、先生から「生き物博士だね」と褒められ、嬉しかった。自信を持つことができた真人君は、家でも進んでお手伝いをするようになった。
この例では、子どもの「生き物への関心」という個人的な経験が、係活動という役割への参与や、勤労観といった社会文化的な関心へと結びついている。このような、自己理解がより広く他者や文化へと広がっていくような発達を、「オートエスノグラフィックな発達」(autoethnographic development)と呼ぶ。オートエスノグラフィーは、研究アプローチとして提唱されたものであるが、Ellis & Bochner (2006/2000)は、それは学問という範囲に限らないものであると述べている。
「エスノグラフィーを学問的営みとのみ考えることをやめて、学問という範囲を超えてエスノグラフィーの意味を広げることで、得られるものは多いと思うんだ。サービス業や援助的な職業についている多くの人々の仕事は、エスノグラフィーとは、見なせないだろうか？自分の仕事をやりとげるために、そうした職種では、年齢、能力、人種、階層、エスニシティという点で多様な人々と、間主観的な理解を得る必要があるよね。･･･(中略)･･･彼らは、自己についてのエスノグラファーだよね」「その通り。また、よい教育というものにも、エスノグラフィーが必要だと思うわ」･･･(中略)･･･「未知であったり縁遠かったり自分とは違っていたりすることによる壁を乗り越えて、協同と相互理解の精神や経験と参加への準備に向かうために、私たちはいつも努力しているわよね。自分を自分自身や他者に開くことを学んだなら、自分とは違う意見への抵抗感をなくすのはむずかしくないと気づける。私は、そうしたことを、教室に求められる個人的で親密で共感的なエスノグラフィックな意識をめざす営みと、考えたいの」(Ellis & Bochner, 2006/2000, 邦訳pp.162-163)
上記のようなオートエスノグラフィックなプロセス――自己や他者の文化はどのようなものであり、そこに自分はどう関わるのかについての理解――は、子どもの学校生活でも生じている。役割を乗り越える上では、自分自身が得意なことやすべきことを理解するだけでなく、他者と協働し、相互理解し、(学校のような)社会の中に参加していく必要がある。この意味で「役割」は、社会と自己との媒介(橋渡し)となっている。さらに、真人君の例における「先生に褒められる」という箇所は、こうした自己省察のための教師の「足場かけ」(Wood et al., 1976)を示している(第1回参照)。
「役割」を媒介とした子どものオートエスノグラフィックな発達は、子どもと教師、友達といった他者との協働的でも生じると考えられる。
最後に、キャリアは未来へ向けて前向きに構築 (pre-construction; Valsiner et al., 投稿中)されることも留意すべきだろう。私たちは非可逆的時間の流れを生きており、すべての経験は一回性のものである。教師からは「同じ間違いを繰り返している」ように見えても、発達主体である子どもは常に目前の未来に向けて新しい意味を構築しているのである。子どものオートエスノグラフィックな発達を理解するためには、彼らが目の前の「役割」を通してどのような未来の可能性が拓かれ、それによって自己・他者への理解がどのように変容していくのかというダイナミックな側面に目を向けることが重要だろう。

321引用文献
文部省. (1983). 進路指導の手引：高等学校ホームルーム担任編. 日本進路指導協会.
文部科学省. (2009). 自分に気付き、未来を築くキャリア教育：小学校におけるキャリア教育推進のために.
文部科学省. (2011). 中学校キャリア教育の手引き.
文部科学省. (2012).小学校キャリア教育の手引き（改訂版）.
三村隆男. (2004). 図解 はじめる小学校キャリア教育. 実業之日本社.
Super, D. E. (1980). A Life-span, Life-space Approach to Career Development. Journal of Vocational Behavior,
16(3), 282–298.文部科学省. (2020). キャリア教育に関する総合的研究 第一次報告書.
中央教育審議会. (1999). 初等中等教育と高等教育との接続の改善について(答申).
https://www.nier.go.jp/shido/centerhp/30career_shiryoushu/2-4-1.pdf
中央教育審議会. (2011). 今後の学校におけるキャリア教育・職業教育の在り方について(答申).
https://www.nier.go.jp/shido/centerhp/30career_shiryoushu/2-4-2.pdf
中央教育審議会. (2016). 幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）. https://www.nier.go.jp/shido/centerhp/30career_shiryoushu/1-1.pdf
Tsuchimoto, T. (2021). Transfer of Specific Moment to General Knowledge: Suggestions from Cultural
Developmental Autoethnography and Autoethnographic Trajectory Equifinality Modeling. Human Arenas.
https://doi.org/10.1007/s42087-021-00220-3 (Full text: https://rdcu.be/cjhvP)
Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The Role of Tutoring in Problem Solving. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 17(2), 89–100. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x
Valsiner, J., Tsuchimoto, T., Ozawa, I., Chen, X., & Horie, K. (投稿中). The Inter-Modal Pre-Construction Method(IMPreC): Exploring Hyper-generalization.
バックナンバーキャリアと文化の心理学(1) 教育・発達心理学とキャリア教育の接合. 土元哲平・サトウタツヤ. 対人援助学マガジン. 対人援助学会. 42. pp.288-303. 2020 年 9 月.
https://www.humanservices.jp/wp/wp-content/uploads/magazine/vol41/16.pdf
キャリアと文化の心理学(2) 転機におけるキャリア支援のオートエスノグラフィー. 土元哲平. 対人援助学マガジン. 対人援助学会. 43. pp.287-299. 2020 年 12 月.
https://www.humanservices.jp/wp/wp-content/uploads/magazine/vol43/52.pdf
キャリアと文化の心理学(3) オートエスノグラフィーの特徴と主流の方法論. 土元哲平. 対人援助学マガジン. 対人援助学会. 44. pp.261-263. 2020 年 3 月.
https://www.humanservices.jp/wp/wp-content/uploads/magazine/vol44/51.pdf

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