修士論文

学習者の現状と求められる知識・スキルとの差の認識を深める
ケーススタディ教材の開発
Development of case study material that deepens recognition of gap
between learner's current situation and required knowledge/skills

熊本大学大学院社会文化科学研究科博士前期課程教授システム学専攻
11 期 学籍番号 163-G8805
西村由弥子
指導

都竹茂樹 教授
喜多敏博 教授
鈴木克明 教授

平成 31 年 3 月 31 日

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要旨
薬剤師は日々進歩する医療水準や社会のニーズに合わせ、薬物治療が有効かつ安全なものとなるよう、薬学的知見に基づきマネジメントする能力を継続的に維持・向上するため、生涯にわたり自己研鑽を続ける必要性がある。
先進国を中心に諸外国では免許更新制度を採り、「個々の薬剤師が、専門職としての能力・適正を常に確保するために、生涯を通じて知識、技術、態度を計画的に維持、発展、拡充するという責任行為」と国際薬剤師連盟（FIP)1）が定義づける「継続的な専門能力開発（CPD）」2）を採用し、学んだ成果をポートフォリオとして提出することを条件に更新を認めている。
一方、わが国では免許更新制度は採られておらず、研修会参加等で得られる認定単位の一定数以上の取得により「自己研鑽を継続する行動」を認定する「生涯研修認定制度」3）をもって、専門職としての能力を保つための知識・技術をアップデートすることを推奨している。
「生涯研修認定制度」の認証機関である公益社団法人薬剤師認定制度認証機構（CPC）4）は、FIP が定義する CPD の概念に基づき、「自己査定→計画立案→実行→事後評価→自己反映」（以下、CPD の過程）という一連のサイクルの継続を学習者の自己責任により行う 5）ことを推奨している。そのため、学習成果に対する評価を含め全てが学習者に委ねられることがデメリットとなり学習の形骸化という問題を生んでいる。
研修制度ではより多くの薬剤師が学習機会を得られるよう e-ラーニングが活用されるも、その多くが講義視聴を目的に提供され、学習の真正性が担保できない状況が指摘されている。しかしながら、多忙を極める薬剤師にとって時間と場所に制約のない e-ラーニングの有用性は否定できないものであり、学習の真正性を担保すべく改善の必要性がある。
この研究の目的は、「学習行動の形骸化」という問題に対して利便性に終始することなく、CPD の過程に基づく真の学習行動を導けるよう、学習者各々が、自身に不足する知識・スキルを認識することを視点に効率的に学習を行うことを可能にする e-ラーニングの提供を目指し、Learning Management System（学習管理システム：以下、LMS）が備える機能の活用および TOTE モデルの適用によりシステマティックに e-ラーニング教材を開発することにある。
開発したコースは、CPD の過程「自己査定→計画立案→実行→事後評価→自己反映」の一連のサイク
ルがもたらされるよう、次の 2 つの特徴を持つ。
1）到達目標と現状の差を認識する「自己査定」を可視化
2）ギャップを効率的に埋める学習プログラムと環境（TOTE モデルの応用）開発した e-ラーニングコースは、小集団評価による形成的評価およびその後の実証に向けた改善を行う
ため、ID の専門家および指導的立場にある薬剤師のレビュー、実務に従事する薬剤師数名による 1 対 1の形成的評価を行いその結果をまとめる。
この研究の限界点は、理論モデルを応用する教材の完成度を評価するにとどまることから、今後は実証実験を通して学習効果に加え、行動変容に関連する学習者の自己効力感の変化を測定・評価する予定である。

2Abstract
To keep and improve the ability to manage based on pharmaceutical knowledge so that drug treatment
becomes effective and safe according to the medical standards and social needs that are progressing day by day,the pharmacist makes a self-study over the lifetime.
Pharmacists are required to renew their licenses in many countries. "Continuous Professional Development(CPD)2)" defined as “the responsibility of individual pharmacists for systematic maintenance, development andbroadening of knowledge, skills and attitudes, to ensure continuing competence as a professional, throughout
their careers.” by the International Pharmaceutical Federation (FIP)1) is adopted, and renewal is permitted
provided that the learned results are submitted as a portfolio.
Although there is no license renewal system in Japan, Council on Pharmacists Credentials (CPC)4) adopts theconcept of CPD defined by FIP. Then, it is recommended to repeat the cycle of "self-assessment → planning →execution → ex post evaluation → self-reflection" under self-responsibility. Lifelong training certification systemfor pharmacist is only certifying continue self-improvement by acquiring more than a certain number ofaccredited units obtained by participation in the workshops etc. as "attitude".3) However, there is a present
situation that learning done by self-responsibility tends to be funeralized. Since much of e-learning is provided for
lecture viewing and listening, the authenticity of learning cannot be guaranteed.
The purpose of this study, to develop e-learning that enables learners to learn based on the process of CPD
against the present situation of lifelong learning of pharmacist in Japan that tends to be a form only requiring
convenience. Therefore, each learner must be able to recognize the gap between his or her knowledge and skills,
and provide an efficient learning and environment to fill the gap. To realize this, we have systematically developed
an e-learning based on the TOTE model using the LMS.
The course developed has the following two features so that a series of cycles of "self-assessment → planning →execution → ex post evaluation → self-reflection" is created.
1) Recognition of the difference between the target and the current situation.
2) Develop learning programs and environments that efficiently fill gaps based on TOTE model.
limitation of this research is only evaluating the perfection of the teaching materials applying the theoreticalmodel. Future plans are to measure and evaluate not only the effect but also the changes in the psychologicalstate of learners through demonstration experiments.
The novelty of this study is the development of an e-learning course based on Instructional Design theory in theJapanese pharmacist lifelong training system and the development of a teaching material that enables selfassessment of the difference between the required competency and the present situation.

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目次
第 1 章 序論
1.1 研究の背景
1.1.1 薬剤師生涯学習の必要性と現状
1.1.2 継続的専門能力開発
1.1.3 我が国の生涯学習の現状
1.1.4 我が国における e-ラーニングの現状と問題点
1.1.5 e-ラーニングによる学習コース の可能性
1.2 先行研究
1.2.1 先行研究調査の結果
1.2.2 先行研究からの考察
1.3 e-ラーニングコースの開発方法の検討
1.4 研究の目的
1.5 研究方法
第 2 章 e-ラーニングコースの設計とプロトタイプの開発
2.1 コースの特徴
2.2 具体的な設定
2.3 プロトタイプ開発手順
2.4 使用する学習支援システム
第 3 章 プロトタイプの評価と改善
3.1 プロトタイプ制作終了時点での自己点検
3.2 指導教員によるチェック
3.3 実務における後進の指導的立場にある薬剤師によるレビュー
3.4 ID の専門家によるレビュー
3.5 プロトタイプの改善
第 4 章 実施と形成的評価
4.1 形成的評価（1 対 1 評価）
4.2 形成的評価（小集団評価）
4.3 形成的評価の結果と考察
第 5 章 結論
5.1 まとめ
5.2 今後の課題
謝辞
参考文献
付録

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第 1 章 序論
1.1 研究の背景
薬剤師は日々進歩する医療水準や社会のニーズに合わせ、薬物治療が有効かつ安全なものとなるよう、薬学的知見に基づきマネジメントする能力を継続的に維持・向上するため、生涯にわたり自己研鑽を続ける必要性がある。
先進国を中心に海外では免許更新制度の下、「個々の薬剤師が、専門職としての能力・適正を常に確保するために、生涯を通じて知識、技術、態度を計画的に維持、発展、拡充するという責任行為」と国際薬剤師連盟（International Pharmaceutical Federation：以下、FIP）1）が定義づける「継続的な専門能力開発（ Continuing Professional Development：以下、CPD）」2）を採用し、学んだ成果をポートフォリオとして提出することで更新を認めている。
対してわが国では免許更新制度はないものの、研修会参加等で得られる認定単位の一定数以上の取得により自己研鑽を継続する「態度」を認定する生涯研修認定制度 3）が採られている。
認証機構である公益社団法人薬剤師認定制度認証機構（Council on Pharmacists Credentials：以下、CPC）4）は、FIP が定義する CPD の概念に基づき、「自己査定→計画立案→実行→事後評価→自己反映」の一連のサイクルの継続を自己責任により行う 5）ことを推奨しているが、本来の趣旨に反し、認定に必要な単位を講義視聴と簡単な確認テストで構成される e-ラーニング受講により短期間で獲得するなど
6）、認定を受けることのみを目的とした学習行動も一部にみられ、自己責任で行う学習が形骸化しやす

い現状を伝え、e-ラーニングによる学習自体が疑問視されかねない状況にある。
多くの e-ラーニングが講義配信を目的に提供されていることも原因の一つであろうと考えるが、「eラーニングコンテンツの ID 適合度チェックリスト」（鈴木・根本、2005）7）を用いても適合度は低いものであった。
しかしながら、多忙を極める薬剤師にとって学習時間の確保は難しく、また研修会の開催状況に地域差がある現状において、時間と場所に制約のない e-ラーニングによる学習は利便性が高いことから否定できないものである。そこで、集合研修に劣らない学習効果を求め、e-ラーニングの構成および配信の在り方について検討するに至った。
1.1.1 薬剤師生涯学習の必用性と e-ラーニング
我が国において薬剤師は、薬剤師法第 1 条「薬剤師は、調剤、医薬品の供給その他薬事衛生をつかさどることによつて、公衆衛生の向上及び増進に寄与し、もつて国民の健康な生活を確保するものとする。
」とその任務が定められ、「医薬品、医療機器等の品質、有効性及び安全性の確保等に関する法律」（旧薬事法）等の関係法規に則り、任務を遂行することが義務付けられている。
医療従事者としてその任務を全うするため、日々進歩する医療水準や社会のニーズに合わせ薬物治療をマネジメントする能力を継続的に維持・向上することが求められ、自己研鑽が必要不可欠である 8）9）10）と共に、その薬物治療をマネジメントする能力が一定水準を満たしているということを示すことも重要な課題である。
我が国での卒後教育は、昭和 49 年 2 月 2 日「東京渋谷・薬学会館において第 1 回「病院薬学セミ ナー」開催 全国から 241 人参加」の記録 11）等より、1970 年代にはじまったと考えられ、2006 年から薬5

学部が 6 年制 12）となったのちはさらに高度化し、欧米の卒後教育の中で上級専門性を持った薬剤師として各領域での専門認定薬剤師の育成が行われていることを参考に 13）、専門領域において薬物治療をマ
ネジメントする能力が一定の基準以上に達していることを、学会等がそれぞれに基準を設けて認定を行っている 14）。
少子高齢化が進む社会背景の下、医療従事者として臨床の場での更なる活用が求められるも、従来の4 年制薬学部教育では臨床教育に重点を置いていなかった。そのため、既卒薬剤師の能力が問われ、学部業育に欠けていたとされる臨床教育を充実すべく 6 年制が採用されるに至った 15）。その後、学部教育における全国共通シラバスとも言える、薬学教育モデル・コアカリキュラムをより臨床の視点に立つものとするため平成 25 年度に改訂が行われた。その改訂作業が行われる過程で、「求められる薬剤師像とその責務（案）」が示され、「医療の進歩に対応するために、医療を巡る社会的動向を把握し、生涯にわたり自己研鑽を続ける意欲と態度を有するとともに、次世代の薬剤師養成に向けた薬学教育に貢献する。
」と、自己研鑽の必要性がさらに強く示された。16）
先進国を中心に、その薬物治療をマネジメントする能力を担保すべく薬剤師の免許更新制度 2)が採られているが、わが国においては、議論はあるものの未だ免許更新制は採られておらず、薬剤師の生涯研修の質を担保すべく第三者機関として設立された公益社団法人薬剤師認定制度認証機構（Council on
Pharmacists Credentials：以下、CPC）が「実質的免許更新制」3）を提唱し、「生涯研修認定制度」を設けている。そして、現在 20 以上の研修プロバイダーが CPC より認証を受け、それぞれが提供する集合
研修や e-ラーニングコンテンツの一定数の受講を認定要件として、要件を満たした薬剤師を「研修認定薬剤師」として認定している 4）。
この制度は、個々の薬剤師が従事する業務の内容や自身のレベルに応じて求められる知識・スキルに対し自身の能力の現状を知り、そのギャップを埋める学習を繰り返すことにより、免許を継続するに値する能力を維持しているものとして、その「学習態度」を認定するものである。

1.1.2 継続的専門能力開発
薬剤師の薬物治療をマネジメントする能力を担保するため免許更新制度 17）が採られる諸外国では、
自己研鑽により獲得した知識・スキルの振返りから、自身でギャップを査定することを可能とするポー
トフォリオとして、「継続的な専門能力開発（ Continuing Professional Development：以下、CPD）」2）の提出をもって免許更新を認めている。
この CPD は様々な専門職において、その職務遂行の為に必要となる能力の維持・向上を行うための概念として採用されるものであるが、薬剤師における CPD は 2002 年に国際薬剤師連盟（International
Pharmaceutical Federation：以下、FIP）1）により、「個々の薬剤師が、専門職としての能力・適正を常に確保するために、生涯を通じて知識、技術、態度を計画的に維持、発展、拡充するという責任行為」と定義 5）され、その過程は「自己査定→計画立案→実行→事後評価→自己反映」の一連のサイクルの継続であるとして、多くの国で採用されている。
英国の例では、CPD としてポートフォリオを提出するだけでなく、職場の上司や同僚等からのピアレビ
ューとして、レポートを Peer Discussion として提出することが求められている 18）19）。有益な医療サー
ビスに繋がる実務がピアディスカッションによりどのように変化したかを記述するものであり、

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「Peer」に対するガイドライン 20）も用意され、具体的な実施方法と共に、学習者の実務内容に応じて適切な職種を推奨し、「Peer」は学習者の記録にアクセスすることができる。ピアディスカッションにより、客観的評価を加えることにより、学習が形骸化することを防ぐと同時に、継続的な学習の過程における現状への振り返りから、さらなる学習に向け、次に必要となる学びが何であるかを学習者自身が同定することを容易にしていると考える。
また、カナダの例では、CPD の提出サイトに学習計画作成のための支援ツールとして自己査定ツール（会員のみへのアクセス制限あり）を提供している 21）。
公益社団法人日本薬剤師会では、英国の生涯学習システムとして構築されたシステムを参考に、ポー
トフォリオシステムと e-ラーニングシステムの 2 つのシステムで構成される日本薬剤師会生涯学習支援システムと呼ばれる生涯学習支援システム：JPALS JAPAN PHARMACEUTICAL LIFELONG LEARNING SUPPORTSYSTEM（以下、JPALS）22）を平成 24 年 4 月 1 日より提供し、薬剤師の薬物治療をマネジメントする能力
を継続的に維持・向上できる仕組みを提唱している。
JPALS ではクリニカルラダーを設定し、段階的に達成感を得ながら学習が進められる仕組みを取り、学習の指標としてクリニカルラダーに応じて段階的に示した到達目標をプロフェッショナル・スタンダード（以下、PS）として、薬剤師が自己研鑽により維持・向上すべき薬物治療をマネジメントする能力を詳細に示している。 研修として認められる学習は、学会・集合研修等への参加から書籍等による自己学習に至るまで、実質上、薬剤師自身が選択して学んだ学習であればほぼ全てを対象とし、学習者は中短期の学習計画を立て、その計画に基づき学習を進めることを可能としている。
学習した内容は、Web 上に定められたフォーマットで入力を行い、提出の際に学習領域とクリニカルラ
ダーによるレベルを意味する PS コードを関連付けることで、レダーチャートによる学習の進捗確認を可能にしており、レベル 5 までの学習到達目標に対して到達度を後から確認できるポートフォリオとして、利便性の高いシステムとなっているが、英国が採用するピアレピューやカナダで提供される自己査定ツール等の設定はない。求められるポートフォリオの提出件数は、海外の免許更新要件に倣い、3 年間 18 本のポートフォリオ提出をクリニカルラダーによるレベルの更新要件としている。
しかしながら、JPALS のような先進的な学習システムも、H30 年 4 月までは CPC が認証する生涯研修
認定制度による研修ではなかったこと、Web 上での入力に対する親和性の問題、日常業務の忙しさなど
様々な理由により利用が進まなかった。
登録する薬剤師数は、H24 年時点で 2 万人超（日本薬剤師会 HP）23）、当時の薬剤師数約 28 万人（厚生労働統計 24））の約 7%のみが登録する状況であり、4 年後の H28 年の調査でも、約 2.8 万人の登録、薬剤師数約 30 万人（厚生労働統計 24））中、約 9%以下にとどまっている。薬剤師すべてが臨床に携わっている
わけではなく、薬局従事者数約 17 万人（約 60％）
、医療機関の従事者数約 6 万人（約 20%）24）を合わせても臨床で従事する薬剤師数は約 23 万人。JPALS の利用者は日本薬剤師会会員の薬局従事者が中心になると考えられるものの、臨床での従事者の約 12%のみが JPALS を利用する現状にあるが、平成 30 年 4 月
からは、日本薬剤師会が CPC 認証プロバイダーとなり、一定水準以上のレベル到達者を「JPALS 認定薬剤師制度」に基づく認定者として認定する制度へ移行し、利用者の増加が期待されるところである。
1.1.3 我が国の生涯学習の現状
超高齢社会を迎えた我が国において地域医療に従事する医療人材資源の不足から、地域のプライマリ

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ケアに従事する薬剤師の役割が再検討された。
「患者のための薬局ビジョン」25）が示され、平成 28 年度の調剤報酬改定により「かかりつけ薬剤師」に対する診療報酬上のフィーが設定された 26）。
「かかりつけ薬剤師」には、自らの薬物治療をマネジメントする能力を維持・向上するため、継続的に研修等に参加することにより自己研鑽を積んでいることが求められ、その証として「公的機関が認定する認定薬剤であること」が要件として定められた。
このことが外的インセンティブとなり認定薬剤師を目指すものが増え、平成 28 年 4 月からの算定を目指した届出のため、駆け込みで認定を受けようと、時間を選ばず学習できる e-ラーニングの利用が進んだ。しかしながら、認定に必要な単位数を数日間の e-ラーニング受講で獲得しようとする行動もみられたことから関係団体 27）間で問題となるなど、生涯学習として e-ラーニングによる学習の真正性が問われることとなった。
薬剤師の CPD の過程は、「自己査定→計画立案→実行→事後評価→自己反映」の一連のサイクルの継続であると定義 2）する世界薬剤師連盟（FIP）の考えに基づき、CPC は「生涯研修認定制度」における研修を「自己責任により行う学習」として、学習者自らが見直しを行っていくことを推奨 5）している。そのため、学習成果の評価は必須ではなく、学習の過程における全てを学習者自身に委ねている。そのことが逆効果となり、真の学習行動を伴わない認定シールの獲得が目的の研修会参加や、以前から確認されていた認定取得のため短期間に集中して e-ラーニングを受講する学習行動 6）に拍車がかかったと言えるかもしれない。最近では、集合研修における認定単位シールの配布を研修終了時に行うなどの対策がとられ、一部プロバイダーでは e-ラーニングによる単位取得の制限などの措置が取られるようになっている。
1.1.4 我が国における e-ラーニングの現状と問題点
我が国において、生涯教育における e-ラーニングの活用に関する研究報告はみられるものの、e-ラー
ニングの具体的な実施状況に関して横断的に調査した研究はみられていない。
現状の e-ラーニングの多くが録画した講義の視聴と確認テストで構成されるものであり、中には確認
テストの無いものや合格点の定められていないものもある。
多くの e-ラーニングが講義配信を目的に提供されていることも原因の一つであろうと考えるが、「eラーニングコンテンツの ID 適合度チェックリスト」（鈴木・根本、2005）7）を用いても適合度は低いものであった。
研修認定制度が、継続して自己研鑽する態度を認定するものであることから、講義視聴のツールとして捉えられていることにより、学習行動の真正性の証明や、評価基準に基づく学習効果の評価は必須ではないという考えに至るのだろうと推論する。

1.1.5 e-ラーニングによる学習コースの可能性
学習行動の形骸化を招きかねない我が国の e-ラーニング提供状況下では、e-ラーニングが短期間で単位を習得するための利便性の高いツールとしてのみ認識されてしまうことは否定できない。
しかしながら、多忙を極める薬剤師にとって、時間および場所の制約を受けない e-ラーニングは効率的な学習方法であることは否定できず 28）、現状の講義配信中心のコンテンツから視点を変え、e-ラーニ

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ングが集合研修と同様に学習効果と学習の真正性を兼ね備えたものと認識されるよう、そのコンテンツの提供方法および内容から検討し直す必要があると考える。
e-ラーニングのメリットを生かし、海外や日本の学部教育でも採用される LMS の機能を最大限に活用することに加え、Instructional Design（以下、ID）の理論を応用することで、CPD の過程に基づく eラーニングコースを提供できると考える。

1.2 先行研究
1.2.1 先行研究調査の結果
ｅ-ラーニングコースの構成を検討するにあたり、免許更新制度の下、CPD として、原則、オンラインによるポートフォリオ提出を義務付けている欧米先進国の事例を中心に、Web 上で公開されるホームページに掲載される情報を基に調査を行った。
先進国だけでなく後進国に至るまで多くの国で、研修形態の一つとしてｅ-ラーニングコースが提供されており、中には e-ラーニング受講の記録がそのまま CPD として記録できるコースを提供する国もみられる。多くの国で獲得すべきコンピテンシ－および研修提供のためのガイドラインを、第三者機関となる団体が公表している。また、アメリカ・イギリスの e-ラーニングコースは、中東・アジアにおいても免許更新のための生涯研修プログラムとして導入されている。
さらに、PubMed および Google Scholar により文献調査を行った結果では、卒後生涯教育目的の e-ラーニングに関する研究報告は、アメリカ・イギリス・カナダ・オーストラリアを中心に見られ、他の国で行われた研究でもアメリカやイギリスの研究者による報告が目立ち、先行するプログラムが他国に導入されている現状を反映していた。
2002 年の CPD コースの提供体制に関する調査研究論文 29）では、先に挙げた 4 カ国の他、フランス・
オランダ・ドイツ・ニュージーランドを含め、e-ラーニングの提供体制について詳細な調査が行われていた。
また、アメリカの学術雑誌 American Journal of Pharmaceutical には、「INSTRUCTIONAL DESIGNAND ASSESSMENT」と分類された論文も複数見られ、薬学教育分野において ID 理論が認知され、その理論に基づき学習効果を求めた教育プログラムが提供されていることが窺えた。
多くの研究が受講前後の知識習得度テストと受講者満足度をアンケートにより調査するものとなるが、e-ラーニングの提供体制と効果に関する 2014 年のオーストラリアの調査研究論文 30）では、評価についてカークパトリックのレベル分類を行っており、今後の課題として、学習によるアウトカム評価の必要性を指摘している。
また、アメリカのカイザーグループにおける 3 年間の CPD トレーニングの効果を検証した無作為化介入試験 31）では、介入群の方が CPD の概念を理解し利用することに優位性が見られたが、その後の学習
行動は時間と共に減少したという結果があり、有用性の理解と継続を可能にする態度については無関係
であることが示されていると考えることができ、継続性向上を検討するにあたり参考となる結果であった。
諸外国の実例の中でも、近年になって CPD を導入したオーストラリアでは、実務に即したテーマおよび課題を設定した教材を提供することで、学習意欲の低い学習者に対しても興味や自己課題に合わせた

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学習によって CPD の提出を容易にできるよう、実務との「関連性」を重視し、コース修了と共に実務に直結するコンピテンシ－を獲得できる研修プログラムを提供していることが、2017 年 3 月 9 日に開催された神奈川県薬剤師会主催研修会「オーストラリアにおける薬剤師生涯教育の企画立案と改善プロセスについて」講師である Dr. Lyn Todd より紹介されているが、日本の実情に近い状況での先行事例と考えた。
また、アメリカの薬剤師認定業務の中核を担う第三者機関となる薬剤師教育認定評議会：
Accreditation Council for Pharmacy Education（以下、ACPE）32）は、生涯教育における学習のタイプ
として「Knowledge-Based Learning Activities. 」「Application-Based Learning Activities. 」「Practice-Based Learning Activities.」の 3 つを提唱し、「Knowledge（知識）→Comprehension（理解）→Application（応用）→Analysis（分析）→Synthesis（統合）→Evaluation（評価）」というBloom の分類学に基づき、「Knowledge（知識）→Application（応用）→Practice（実践）」という一連の流れで、学習の深度を深められるプログラムのあり方を示している。33）34）35）
また、フロリダ大学のホームページでは、Faculty Guidance for CPE Activity Planning と題したページで、薬剤師の生涯教育は Outcomes-Based Educational Model に基づき提供されるべきと述べている。このモデルは、「Gap」→「Objectives」→「Active Learning」「Assessment」→「Outcomes」の 5
つの要素の一連の流れで構成されるが、研修プロバイダーが研修を立案するにあたり、「Gap」を同定するためのニーズアセスメントの必要性を説き、実務における現状のレベルとあるべき姿の間に生じるギャップから教育プログラムを検討することを推奨。さらに、「Stages of CPE Development」と題したモデルにより、「Gap」を埋める学習内容に応じた ACPE の 3 つの Activity を適用、その後の Learning
Objective の作成と、教授法と学習方法、評価・フィードバックの方法までを段階的に分かり易く示している。ここで紹介される 2 つのモデルは、2017 年 7 月 15 日にナッシュビルで開催された The
Continuing Education Administrator Workshop にて採択された概念で、アメリカにおける薬剤師卒後教育のプラグラム開発の Standard として参考となるものであった。36）

1.2.2 先行研究からの考察
医療の現場では、「妥当性が問題となる処方」「有害事象の発現」など、「医薬品、医療機器等の品
質、有効性及び安全性の確保等に関する法律」にも示される「有効かつ安全な薬物治療の提供」を行う
ために、薬剤師が専門家として有するべき知識・スキルに基づき、解決すべき課題が多くある。しかしながら、卒後間もない薬剤師は必要とされる知識・スキルを実務で適用するだけの経験が浅く、また、
6 年制薬学部への制度変更により臨床教育が採り入れられる以前の 4 年制薬学部卒の薬剤師では、個人差にもよるが知識・スキル・臨床経験の全てにおいて不足するものがある。また、課題を解決するに必要となる知識・スキルは広範囲にわたり、日々進歩するものであることから、課題は無くなることはな
く、薬剤師は国家資格を与えられた専門家として常にその課題を意識していると考えられる。
さらに、実際の医療の現場では、対患者・対他職種との関係や、組織風土の問題もあり、薬剤師が知識・スキルを獲得し新たな課題に対峙することを躊躇させる場面が多くみられ、筆者が過去に携わった
生涯研修の事後アンケートの「学びが実務に生かせるか」と言う問いに対して、「現場での活かし方が分からない」「上司・会社の方針により難しい」「医師が提案を受け付けない」「時間がない」など、多10

くの壁も存在する。
ニーズ分析を基に、薬剤師が実務で遭遇するであろう課題をテーマに、必要となる知識やスキルを補うための「情報」を提供する学習の場のみを提供しても、その課題を達成できない経験に基づき、自身の現状との Gap を「自己査定」することが可能でなければ明確な学習目標を認識することは難しいのではないかと考える。
自己査定に関しては、既にカナダが CPD 提出サイトにて支援ツール 21）を提供しているが、ここでの自己査定ツールは CPD 提出のための学習行動の計画を容易にするための自己査定支援ツールとなる。同
様の自己査定を、一つの学習目標に対する一連の学習毎に行うことができれば、目標達成までに学習すべきことの認識を深くすることができるのではないかと考える。また、「情報」と「自己査定」により、「学習目標」が定まり、研修会を通して知識を獲得しても、「練習の機会」がなければ、実務に繋がらない。すなわち、「自己査定」による「学習目標達成までに習得すべき知識・スキルの明確化」が可能なことに加え、十分な「練習の機会」が用意されていることが必要であると考える。この考えの妥当性は、ガニェの 9 教授事象を用いて説明することができ、前提条件を思い出させる過程が自己査定により達成されることが必要と考える。
専門領域において新たに獲得するスキルは、複数の基礎知識を応用することが必要となるものである。学部教育とは異なり、既に知識・スキルを持った薬剤師にとって、到達目標達成までの道のりは、
学習者のレベルにより多様であることが想像でき、一つの到達目標であっても、必要となる知識（言語情報）、スキル（知的技能）の数やそれらを応用する思考の過程に応じて、分割し段階的に学ぶこと
で、多くの異なるレベルの学習者に対応できる学習コースとすることが可能と考え、ゴールまでに必要な学習を効率よく行うためのガイド役となる仕組みが必要と考える。この課題に対しては、学習目標に
対して課題分析を行い、シーケンシングルールの適用を行うことで解決できると考える。
ここで、ACPE が提唱する「Knowledge（知識）→Application（応用）→Practice（実践）」の流れについて考えてみる。専門職を対象とした生涯研修の全てが Practice（実践）のためのものであり、特にスキル（知的技能）を獲得する学習においては、常に実務で向き合う壁を意識することになる。そのため、Practice（実践）という全体を通した大きな枠の中に、Knowledge（知識）および Application（応用）を包括するような学習形態とすることが良いのではないかと考える。
具体的には、実務に即したテーマおよび課題を設定し、疑似体験を可能とする環境を設定し、その中でケーススタディに取組むプログラムが妥当ではないかと考える。
ケーススタディの学習形態としては、問題解決型学習（Problem-based learning）が学習成果面で大きな成功を収め、医療専門職の教育において広く採用されていることから、有効な手段の一つと考える。
PBL は、示される症例に対して問題点を明らかにし、仮説を生成、収集したデータに基づきチームで議論を展開する学習形態となる。37）PBL を経験した学生は、情報を上手く統合、維持、転用する傾向があり、優れた自己学習スキルもあるというエビデンスもあるとされる反面、基礎的な知識の習得に劣るとの報告もあり 37）、その手法の導入を検討すると同時に、必要な基礎知識の習得を確実にする方法も検討すべきである。
ケーススタディの他には、実際の業務環境と同様な状況設定において、実際の業務に必要なスキルをシミュレーションしながら進めて行くシミュレーション学習が挙げられるが、ケーススタディ、シミュ

11レーション学習のどちらも、学んだ方法があたかも最善の方法であると学習者が勘違いを起こす可能性があることに配慮する必要があることと、シミュレーション学習では開発コストが問題となる。
さらに、PBL もシミュレーション学習も単一の学習目標に対する手段ではないかと考えると、薬剤師の生涯教育における薬物治療をマネジメントする能力獲得のための学習には、様々な領域を含むことか
ら、それらを組み合わせ包括的に学ぶための設定が必要と考え、Goal Based Scenario（以下、GBS）38）
が適用できないかと考えた。
GBS は、「行動することによって学ぶシナリオ型教材を設計するためのインストラクショナルデザイン理論であり，R.C.SCHANK によって提唱された（SCHANK1994, 1996, SCHANK et al. 1999，SCHANK AND
CLEARY, 1996)人工知能における研究をベースとし，現実的な文脈の中で「失敗することにより学ぶ」
経験を擬似的に与えるための学習環境として物語を構築するための理論であるとされ、「学習者は一つ
または複数の登場人物の役を与えられ，その背景を学んだり，追加情報を調べたり、事前定義された小単位の学習経験を通して次の段階に向けた意思決定をする。
」38）手法をとるものとされる。医療の現場ではリスクを最小限にすることを求められることから、疑似体験として「失敗することにより学ぶ」
GBS は非常に有用な学習方法と考えた。
但し、GBS では修得対象となるスキルや学習目標を学習者に明示せず、実務で現実に起こり得る課題
を「使命」として示しながらカバーストーリーに沿った学習を展開し、「シナリオ操作」により学習目
標を達成していくものとなる。学習目標を明示しない学習は、効率的な学習を求める多忙な薬剤師にとってフラストレーションに繋がりかねないと考えた。
そこで、GBS の理論を用いてコースを作成するのではなく、GBS ライクに、失敗してもよい、練習を可能とする疑似的な環境とするため、ストーリーをベースにした学習コースを構築することを考えた。

1.3 e-ラーニングコースの開発方法の検討
先行研究を基に考察した結果から、この研究で開発するコースは、様々なレベルの学習者が効率よく学習を行えるよう、課題分析を行い、学習課題毎に確実に知識・スキルを獲得するための Small Stepを設定した。Small Step は、それぞれ独立して提供されるのではなく、学習の効率性を考慮し、学習課
題の関連性から連続性をもって提供する必要があると考えた。
さらに、目標達成のために学習することに終始せず、学習により獲得した知識・スキルを実務へ統合することが容易となるよう、実務で遭遇し得る「症例」を用いたシナリオを設定することを考えた。
すなわち、物語（カバーストーリー）を通して実務で遭遇し得る「症例」に取組むコースとすることである。
また、社会で求められる職能（薬剤師のコンピテンシ－）を向上することが大前提であることから、
カバーストーリーは実務における課題と関連付けて設定することが必要である。
加えて、学習者が獲得したコンピテンシ－を実務に直結出来ることが明確に理解できる学習目標を定める必要があると考えた。実務との関連性は ARCS モデルにおける Relevance（関連性）を応用することで、その効果を期待することが出来る。
さらに、疑似体験での課題解決の経験が成功体験となれば、ARCS モデルにおける C：自信

12

（Confidence）と S：満足感（Satisfaction）が満たされ、学習を行うための意欲がさらに高まる。
そして、その成功体験を積み重ねることが出来れば、次に新たな課題が生じたとしても、過去の成功体
験に基づき新たな課題に挑戦しようという意欲に繋がり、目の前に課題がある限り学ぶ意欲が継続する。すなわち、継続を高める仕組みを作らずとも、小さな成功体験の連続を可能とする学びの場があれば、繰り返しおこる成功体験の連続により自発的な学習行動が継続すると考えた。
但し、成功体験の連続も容易に達成できる成功体験であれば、学習者を飽きさせるものとなるに他ならない。様々なレベルにある学習者がそれぞれに満足できる成功体験を提供する必要がある。すなわ
ち、高いレベルを持つ学習者には必要のない学習を Skip 出来ることが重要である。学習目標に対して
課題分析を行い Small Step を設定するだけでなく、TOTE モデルを活用し、それぞれの学習 Step の学習の必要性を判定する必要があると考えた。
また、学習者の置かれる実務環境や向き合う課題は多種多様であることから、能力のレベルだけでな
く既存の知識やスキルの範囲も様々である。
学習コースにおいて到達すべき目標と自身の現状との差（Gap）はレベルに限らず知識・スキルの範囲においても学習者毎に異なるものである。到達目標に対して学習者に必要な学習が何であるかを認識できれば、必要な学習のみを効率よく行うことが可能になると言え、学習開始の前に判定する必要があると考えた。そこで、厳密な査定の内容は異なると考えられるものの、カナダの自己査定ツールの先行事例を参考に、自己査定の仕組みを教材に組み込むこととした。
加えて検討しなければならない事として、学習により獲得した知識・スキルをいかに実務に統合できるかという課題である。筆者の研修事業の企画運営の経験では、十分な知識を獲得しても実務で活用する方法が分からないという学習者の悩みに触れることがしばしばあった。環境が整わない中では、獲得した知識・スキルを実務に統合することが出来ないのである。
その理由として考えられるのは、知識を活用するプロセススキーマの不足である。経験豊富な学習者は新たな知識を得ても、これまでの経験で養った豊富なプロセススキーマにより、獲得した知識を実務に統合することが可能である。対して、経験の少ない学習者では、獲得した知識を実務に統合するに必要なプロセススキーマを十分に持ち合わせていないと考えられることである。すなわち、不足するプロセ
ススキーマを養うための練習の機会を十分に用意することが必要と考えた。練習の機会は、冒頭でも述べている「症例」を活用したケーススタディにより得られると考えるが、通常、ケーススタディでは代表的な症例を学び終わるであろう。そこで、課題分析により設定する学習 Step の中でも、スキルを学習する Step を練習の場として、応用症例を複数設定することを考えた。

13

1.4 研究の目的
この研究の目的は、学習行動の形骸化が問題となる我が国の薬剤師生涯研修における e-ラーニング
を、利便性に終始することなく、「自己査定→計画立案→実行→事後評価→自己反映」という CPD の過程に基づく真の学習行動に導く新たな e-ラーニングコースの提供を目指し、 Instructional Design（以下、ID）の理論を根拠に、システマティックに教材を開発し、その評価を行うことにある。
先行研究調査より、FIP が提唱する CPD の過程を採用、確実に知識・スキルの向上を図るには、効果の高い学習を提供することに加え、学習者自身が何を学ぶべきか、自身で知ることが重要であると考える。既に、カナダにおいて研修計画作成のための支援ツールとして自己査定ツールが提供されているが、既に相応の知識・スキルを有する薬剤師を対象とした学習コース自体に自己査定ツールを持つ例は検索されず新規性があると言える。
新たに開発するコースは、CPD の概念に基づく「自己査定→計画立案→実行→事後評価→自己反映」の一連のサイクルによる学習を、自然な流れのなかで行えるよう、次の 2 つの特徴を持つものとする。
1）到達目標と現状の差を認識する「自己査定」を可視化
学習目標を明確にするため、学習の入り口において自身の能力に対して不足する知識やスキルをギャップとして「自己査定」できること、すなわち到達目標と現状との差を可視化すること。
2）ギャップを効率的に埋める学習プログラムと環境
TOTE モデルを応用
この研究により、開発した e-ラーニングコースの学習効果が証明されるだけでなく、また、2 つの特徴を実現する LMS の機能により詳細な学習ログが経時的に保存され、学習行動の真正性を担保することも可能となる。
薬剤師生涯教育で利用される e-ラーニングにおいて、学習者それぞれの課題を「自己査定可能」であることに加え、TOTE モデルを応用した Small Step Case Study によるシステマティックな学びから学習
成果をログとして残せることは我が国における薬剤師研修認定制度における新規性と言える。
また、ケーススタディ、特に医療分野での実臨床で遭遇する症例を基に臨床判断を含む課題において、一つの事象に対して一つの答えを求めることは不可能である。そのため、独学となる e-ラーニング
より、多様な意見に基づく議論を伴うグループ学習が適していると考えるのが通常である。すなわち、集合研修として体験型学習を採用しブレンド学習とすることが妥当と考える。しかしながら、学習時間の確保が問題となる薬剤師に対して、時間と場所の制約を受けない自己学習を提供することは多忙を極める薬剤師にとって必要不可欠な条件であることから、全ての学習を e-ラーニングで完了することを目指した。
また、開発するコースは LMS 上に作成することで、そのメリットである学習のログの記録により学習の真正性を担保することが可能となり、e-ラーニングの学習行動の形骸化を防ぐに寄与すると考える。
将来的には、自らの知識・技能の維持研鑽のため、必要な学習が確実に行われていることを、LMS 上の記録に留めずサマライズし出力できれば、学習後に改めてポートフォリオを作成することなく、学習

14

の証を残すことが可能となり、多忙を極める薬剤師にとって利便性と学習効果の両方を担保した学習を提供することが可能となり、その有用性は高いものと考える。

1.5 研究方法
先行研究調査で得られた結果の考察に基づき e-ラーニングコースを設計、プロトタイプを開発し、その完成度を形成的評価により検討する。
プロトタイプ開発過程においては、自己チェックおよび指導教員のチェックを受けることで改善を図る。その後、ID の専門家のレビューおよび指導的立場にある薬剤師およびのレビューを受け、さらに改善を図る。最終的にコースを利用する学習者側が使いやすいことが重要（学習者検証の原則）であることから、実務に従事する薬剤師に実際にコースを受講してもらい形成的評価を行う。
形成的評価は 1 対 1 評価を先に行い、再度プロトタイプを改善の後に小集団評価を行う。その後、評価を行った結果をまとめ、実証に供するため、教材の改善案を検討する。

15

第 2 章 e-ラーニングコースの設計とプロトタイプの開発
2.1 教材の特徴
教材の開発にあたり、目的で述べているように以下に記載する 2 つの視点で特徴を持たせる。
1)

到達目標と現状の差を認識する「自己査定」を可視化学習することの意義を明確にするため、学習の入り口において自身の能力に対して不足する知
識やスキルをギャップとして「自己査定」の上、視覚的に認識できる。

2)

ギャップを効率的に埋める学習プログラムと環境（TOTE モデルの応用）
課題分析を基に Small Step を設定。
各 Step に利用制限を設定することにより、下位の学習目標を達成すれば上位へと最終到達目標までの学習を導く。

1)

到達目標と現状の差を認識する「自己査定」を可視化学習することの意義を明確にするため、学習の入り口において自身の能力に対して不足する知識やスキルをギャップとして「自己査定」できること。
ⅰ）前提テストの提供をカバーストーリーの中に融合させる形で、テストで試されているという認識を持たせない方法で設定する。
ⅱ）コンピテンシ－フレームワークの活用（Moodle3.5 の標準機能）
コースの学習目標を親コンピテンシ－として設定し、下位に知的技能に関する課題毎の到達目標
を、さらにその下位に言語情報（知識）課題の到達目標を子コンピテンシ－として配した。
また、今回設定したコンピテンシ－は、「臨床における薬剤師の意思決定プロセス」として、他のコースにも共通で利用できる設定とする。
【臨床における薬剤師の意思決定プロセス】
得られる情報から副作用を推論し、必要な対応を提案できる。
（知的技能）
副作用の予防法と発生時の主な治療法を言える。
（言語情報）
除外すべき疾患を鑑別し副作用を推論できる。（知的技能）
除外すべき疾患と副作用との鑑別方法を言える。
（言語情報）
得られる情報から副作用を推論できる。
（知的技能）
副作用の発生機序と原因薬剤を言える。
（言語情報）
副作用の臨床所見（症状）を言える。
（言語情報）
副作用の臨床所見（検査値）を言える。
（言語情報）ⅲ）LMS 上での視覚化の方法
課題分析を基に Small Step を設定。
各 Step に紐づけた「Pre Check」を用意。

16

各 Step の学習ページへのリンクボタンを、ラベルを用いて配し、「Pre Check」の合否により各 Step へのリンクボタンの表示/非表示を決定する設定を行う。
学習者は表示されるボタンによって学習すべき課題を知ることが出来る。
2） ギャップを効率的に埋める学習プログラムと環境（TOTE モデルの応用）
課題分析を基に Small Step を設定。
各 Step に利用制限を設定することにより、下位の学習目標を達成すれば上位へと最終到達目標までの学習を導く。
各 Step は全て問題を解く形式として設定、全問正解をしない限り、次の Step に進めない。
全問正解できない場合にのみ、テキストを提示して学習させる仕組みとしている。

2.2 ID モデルの応用による教材の品質保証ⅰ）メリルの ID の第一原理の応用
OJT により症例に取組むカバーストーリーを設定。
メリルの ID の第一原理に基づく教授方略例（鈴木・根本、2011）39）に基づき教授方略を決定する。
（ア）課題中心 → 現実に遭遇する課題と場面を設定したストーリー。コース全体を通して適用。
（イ）活性化 → 事前テスト（自己査定）に始まり、各 Step から確認テストまで、課題分析図の下段から上段へと繋げるよう、前の段階で学習した内容を用いて次の段階へと進ませる。
また、既に薬剤師として持っている知識や事例などをシナリオに盛り込む。
（ウ）例示 → Pre Check（事前課題）において、実際の症例の推論（知的技能）を行うと共に、必要となる基礎知識（言語情報）を問うテスト問題を用意しているが、其々の問題に対する回答を表示することはせず、テスト終了後に表示する Pre Check の最終ページで用いた症例の概要を解説することで「例示」（show me）とする。それにより、これから進める学習コースを修了することで、薬剤師として何が出来るようになるのかを導入シナリオとして設定。
（エ）応用 → 演習 Step で、前段階までに学んだ知識および知的技能を用いて症例に応用する。
（オ）統合 → 用いる資料として実際に活用すべきガイドラインを採用することで、実務で同様の問題に遭遇した時に学んだ内容をそのまま活用できるよう導く。

ⅱ）ARCS モデル（Keller，1987b）40）41）42）
関連性を高め練習の機会を与えるため、実務で遭遇するような「症例」に取組む。
学習者自身が実務で遭遇すると同様の「症例」を課題として、OJT をイメージするシナリオによりケーススタディに取組むカバーストーリーを設定し、実務に応用できる練習の機会を提供する。

17

到達目標に向かい確実に知識・スキルを獲得するため課題分析を基に Small Step を設定、ARCS モ
デルに基づき疑似体験を通して小さな成功体験を積ことで得られる自信と満足感によりステップアッ
プできるようにする。
Attention（注意）A1（知覚的喚起）：あるある的な遊び心を加えたシナリオ設定。
A2（探究心の喚起）：Step を一つずつ開けるようにすることで、次が気になるように仕向ける。
A3（変化性）：特別に工夫は加えないが、言語学習・知的技能を繰り返すこと。
Relevance（関連性）
R1（親しみ易さ）：実務で汎用される薬剤に比重を重く置くことで机上の空論を避ける。
R2（動機との一致）：実務で遭遇する症例に対する対応の仕方を学ぶ。
R3（目的指向性）：学習を気楽にするテスト設定。
Confidence（自信）C1（学習要求）：単なる知識修得でなくスキルの獲得により実務に直結させる。
C2（成功の機会）：Small Step で小さな成功体験を積む。
C3（コントロールの個人化）目標到達までの時間コントロールを学習者に委ねる。
Satisfaction（満足感）
S1（自然の結果）：ガイドラインを用いることで実例に適用できる。
S2（肯定的な結果）：知識・スキルを獲得し実務で実践することで患者からの信頼を得られる。
S3（公平さ）：全て LMS のテスト機能を用いることで、評価に公平性をきたす。

2.3 採用する ID モデルの適合性の担保形成的評価の実施とその結果に基づく改善により、ID モデルの適合性を担保する。

2.4 教材における学術的質の担保医療において重視される EBM の実践のため、根拠の明確なガイドライン等を資料として用いることで、学術的な質を担保する。
また、プロトタイプ完成時に、指導的立場にある薬剤師によるレビューを実施。臨床で必要となる知識および活用できる能力の必要最低限を獲得できる学習内容となっているかの評価の上、改善を図るも
のとする。

18

2.5 教材の詳細設定
1）学習テーマ
薬剤師の職能として主要な能力である「医薬品の有効性・安全性の確保」をテーマとして設定。
発生頻度は少ないものの、発見が遅れることで重篤な転帰を辿る可能性のある副作用の早期発見と早期対応のための知見をまとめた「重篤副作用疾患別対応マニュアル」の活用法を学ぶ教材とした。このマニュアルは、厚生労働省および独立行政法人 医薬品医療機器総合機構（PMDA）の各ホームページに、平成 31 年 2 月 1 日時点で 19 の分類に基づき副作用疾患が公開されているものである。
「医師、薬剤師等の医療関係者による副作用の早期発見・早期対応に資するため、ポイントになる初期症状や好発時期、医療関係者の対応等について記載」と定義されるも、筆者の経験ではその存在を認知しない薬剤師も少なくない。
マニュアルの内容は「知識」を中心に記載されるものである。
臨床経験豊富な薬剤師であれば、これまでに獲得した既存の豊富なプロセススキーマを活性化し、マニ
ュアルを十分に活用することが可能と予測される。
対して、臨床経験の少ない薬剤師では、知識を実臨床に応用するプロセススキーマが不足することによりマニュアルが存在しても十分に活用することが適わない可能性が推測できる。
このことは、筆者が研修事業を企画運営してきた経験において、受講者アンケートに度々記載される「知識をどのように生かすのかが分からない」という意見に裏付けられると考える。
すなわち、知識を活用するためのプロセススキーマを獲得するための練習の場が必要と言える。
そこで、このマニュアルの活用法を学ぶ教材として開発するに至った。
パイロットスタディとして、実際に教材を開発するにあたり公開されるマニュアルの中から「急性腎障害」をテーマ疾患に選定した。
「急性腎障害」選択した理由は、処方箋に検査値の記載を行う医療施設が増えるなか、腎機能等の検査値の活用を迫られる場面が従来より増えてきていることに加え、薬剤性急性腎障害のリスクにさらされる国民の多さにある。
薬剤性急性腎障害の発現は稀ではあるものの、その原因となる薬剤には、降圧剤や軽微な疾患に対しても多用される解熱鎮痛剤も挙げられ、多くの国民がリスクにさらされているとも言える。
8 人に 1 人が慢性腎不全（CKD）（CDK 診療ガイドライン 2012）にあるとされる我国において、高齢化と共に腎機能低下が懸念される患者の数はさらに増えると考えられ、平成 30 年 5 月の厚生労働省腎疾
患対策検討会での報告をまとめた「腎疾患対策検討会報告書」（2018.7)において、今後の国の対策が述べられている。
このように多くの国民が薬剤性急性腎障害のリスク要因を抱える現状において、急性腎障害発生時の対応と予防対策を検討することは、薬剤師にとって重要な役割と言える。
また、保険薬局を中心に幅広い勤務環境の薬剤師の受講により一定数の受講者数を確保し、教材の学習効果に関する実証研究に供することが可能となることも、一つの理由である。
「慢性腎不全」に接する機会は全ての薬剤師が同様に持つことから理解も進んでいると考えるが、「急性腎障害」については理解が進んでいるとは言い難い。特に尿細管壊死を伴う腎性急性腎障害の原因となる薬剤（抗癌剤や抗菌剤）は注射剤が主な剤型であり、急性期医療において高度医療を提供する施設に勤務する薬剤師の方が接する機会が多い現実がある。しかしながら、外来癌化学療法の実施や、

19

急性期医療における適正な在院日数管理の推進により、急性期から療養期への移行の過程において、そ
うした急性腎障害に遭遇することは考え得ることである。
先に述べた降圧剤や解熱鎮痛剤による腎前性急性腎障害に至っては、発生率は高くはないものの、年齢を問わず多くの患者に投与される薬剤であり、プライマリケアにおける薬物治療においても十分に生じる可能性のものである。副作用が発生した際の重篤化に至る経過から、より多くの薬剤師が、薬剤性急性腎障害に対応できる能力を獲得することが必要と考えられる。
2）学習期間コースの学習期間は、生涯学習が長期にわたり繰り返し継続されるものであることから、日常生活に負担をかけない程度の e-ラーニング学習時間を検討。個人のペースに合わせて 1 日に 30 分～1 時間程
度のコマを学習し、1-2 週間で完結するコースを想定した。
3）各 Step の設定
個々の学習目標に対する課題分析を基に短期間で達成できる小さなステップの設定と、意思決定に必用となる知識（言語情報）・スキル（認知技能）の学習を、課題分析の結果に基づき設定。
情報の提示および練習機会としての症例に関するテスト問題を、Moodle の基本機能となるテスト機能を用いて提供し、結果を自動的に示すことで学習の成果を学習者自らが認識しながら学習を進めることを可能にするコースを設計した。
知識（言語情報）学習としての情報の提示については、テキストの表示が通常であるが、この研究で開発するコースでは、学習の形骸化を防止し真正性を担保するために、テキストの表示ではなくテスト機能に標準で装備される「穴埋め問題」を活用し、外部テキストとしてリンク表示させる「重篤副作用
疾患別対応マニュアル」の該当部分を確実に読ませる工夫を行った。
この方法は、指定したテキスト本を確実に読ませるため、熊本大学の教授システム学で採用されていた確認テストで用いられる手法を採用したものである。しかしながら、確認テストとせずテキストとして「穴埋め問題」を活用した理由は、手を使って入力しながらテキストを読むことで集中力を高めることを期待したことにある。
また、TOTE モデルに基づき、各 Step は全問正解するまで、テキスト学習と問題回答を繰り返すことになる。
初めて Step を学習するときはテキストを掲示せず穴埋め問題を行い、回答を送信したのちに、採点結果と共に、「全体フィードバック」としてテキストとなる「重篤副作用疾患別対応マニュアル」へのリンクボタンを表示し、テキストを読んで学習の上、再チャレンジすることを強制する。

2.3 プロトタイプの開発手順
e-ラーニングコースのプロトタイプ開発にあたっては、次に示す順序に沿って行った。

20ⅰ）課題分析
まず、重篤副作用疾患別対応マニュアルに基づき、講師の講義を配信する既存の e-learning にあてはめて課題分析図を作成した。
（図 1．参照）既存の e-learning は、必要な知識（言語情報）を獲得すれば現場で応用（知的技能）できるという仮定に基づく学習と言える。すなわち、必要な知識（言語情報）を習得することが目的の e-learning と言える。
図 1．既存の e-learning に基づく課題分析図

薬剤師は国家試験に合格することで一定のレベルに達していると言えることから、必要な知識を提供すれば既に獲得しているスキーマが働くはずである。しかしながら、実務環境や経験年数により獲得したスキーマの違いにより、必ずしも獲得した知識をスキルとして活用できるとは限らないのである。そこで、同僚等との会話の中から、到達目標に至る過程で何が出来ていないのかを検討し、次に示す 1 から 4 の問題点を抽出した。
1．検査値の基準による重篤度判定は出来るが発生機序が理解できていない、もしくは発生の経緯が理解できていない。
2．検査値のみで検討しがちで、薬剤性の副作用と類似する病態を示す疾患を鑑別できない。
3．類似疾患との違いが理解できていない。（障害発生までの現病歴および治療歴の確認が出来ていない。
）
4．副作用発現時において投与量の調節・中止が必要となる薬剤について、その根拠を理解出来ていない。
抽出した問題点から到達目標に至るには、知識獲得だけでなく思考プロセスを学習することが必要であると考えた。

21ⅱ）課題ごとの学習目標の設定ⅰ）で検討した結果より、実務における思考プロセスを検討し、最終到達目標（知的技能）に対して 2 つの下位の到達目標（知的技能）を定め、3 つの推論 Step を設定した。そして、3 つの到達目標（知的技能）に達するために必要となる知識（言語情報）を知識修得 Step としてそれぞれの到達目標の下に配した課題分析図を作成した。（図 2．参照）

図 2．課題分析図22ⅲ）Small Step の設定ⅱ）で得られた課題分析図から、TOTE モデルに基づき必要な知識・スキルを段階的に確実に獲得できるよう、Small Step による学習コースを設計した。
（図 3．参照）

図 3．TOTE モデを応用した Small Step23ⅳ）学習方略の決定（付録 1「方略表」参照）
メリルの ID の第一原理に基づく教授方略例（鈴木・根本，2011)39）を基に検討。
ⅴ）シナリオの設定（付録 1「方略表」参照）
ⅵ）学習コンテンツに用いる資料等およびテスト等の作成
ⅶ）自己査定の方法の検討「Pre Check」（事前テスト）および各学習ステップ、「Post Check」（事後テスト）全般において、
コンピテンシ―を関連付けられるようテスト機能を用いた。
Moodle に設定する各テストの設定項目において、「利用制限」として、「次の条件に合致しない限り利用できません（ 活動「 学習内容＆到達目標 」が完了マークされた場合」を選択し、到達目
標に其々に該当するコンピテンシ－を設定した。
学習の内容及び到達目標は、コース概要のページに表示される「学習を開始する」ボタンで表示されるページに視覚的に捉えられるよう流れ図として示している。
さらに、知的技能に関するコンピテンシ－は到達した場合に、コース概要のページに表示される
ようラベルとして設定し、初期設定は非表示とすることで、Pre Check および各 Step で到達したコンピテンシ－を受講者自身が確認出来ることで自己査定とした。
ⅷ）LMS（Moodle 3.5）への設定
ⅸ）e-ラーニングコースの自己点検（以下のチェックリストを用いる）と改善
・ e-ラーニングコンテンツの ID 適合度チェックリスト（鈴木・根本，2005）（付録 3 参照）
・ （参考）メリルの ID の第一原理に基づく教授方略例（鈴木・根本，2011)39）
ⅹ）指導教員によるチェック
ID 専門家によるレビュー前に行う指導教員へのレビュー依頼（以下の資料とチェックリストを用いる）
・ 研究および教材の概要（付録 4）
・ e-ラーニングコンテンツの ID 適合度チェックリスト（鈴木・根本，2005）（付録 3 参照）
ⅺ）ID 専門家によるレビュー（以下のチェックリストを用いる）
・ e-ラーニングコンテンツの ID 適合度チェックリスト（鈴木・根本，2005）（付録 3 参照）
・ ID 専門家によるレビュー依頼書（付録 5）ⅻ）実務における後進の指導的立場にある薬剤師によるレビュー（以下のチェックリストを用いる）
・薬剤師の指導者によるレビュー依頼書（付録 6）ⅷ）形成的評価（以下のチェックリストを用いる）
・ 形成的評価項目アンケート「受講者アンケート」（付録 7）24

2.4 使用する学習支援システム
Moodle 3.5（自動 Update の設定）

2.5 プロトタイプの開発
20181225_（改訂）開発対象物一覧［急性腎障害］.pdf（付録 別添資料 1 参照）
薬剤性急性腎障害 メインコースページ概要.pdf（付録 別添資料 2 参照）
Step1.2.3.5.7_共通設定.pdf（付録 別添資料 3 参照）
Step4_設定.pdf（付録 別添資料 4 参照）
Step6_設定.pdf（付録 別添資料 5 参照）
Step8_設定.pdf（付録 別添資料 6 参照）

25

第 3 章 プロトタイプの評価と改善
3.1 プロトタイプの自己点検と改善
3.1.1 プロトタイプ制作終了時点での自己点検【方法】
プロトタイプ URL

http://cherryblossoms.info/moodle/course/view.php?id=4

評価ツールを用いて客観的評価を行う。
【使用する評価ツール】
e-ラーニングコンテンツの ID 適合度チェックリスト（鈴木・根本、2005）（付録 3 参照）（参考）メリルの ID の第一原理に基づく教授方略例（鈴木・根本，2011）【実施結果】
作成段階での中間評価の実施（随時実施）
第 1 回（2018 年 12 月 24 日）概要
出口の設定に関して、必要な情報が不足または学習者に明示されていないなど、学習目標の設定と評価方法の妥当性に欠ける結果となった。
また、コース全体を通して、Moodle の各種機能の使い方が伝わるとは言えず、説明や工夫が必要と言える結果となった。
20181224_e-ラーニングコンテンツの ID 適合度チェックリスト.pdf（付録 別添資料 3 参照）
第 2 回（2018 年 12 月 26 日）概要
1 回目の結果を基に必要な情報が伝わるようインストラクションの文言について修正を行ったが、テスト問題の妥当性や必要量に妥当性があると言えない結果となった。テスト問題の妥当性については、指導的立場にある薬剤師のレビューにより改善を図ることにした。
20181226_e-ラーニングコンテンツの ID 適合度チェックリスト.pdf（付録 別添資料 4 参照）【改善内容】
まず、当初からの課題であったメリルの ID の第一原理について、メリルの ID の第一原理に基づく教授方略例（鈴木・根本，2011）を参考に改めて検討を行い、方略を見直した。（付録 1 方略表
参照）
また自己査定の仕組みに関して、当初、コンピテンシ－をルール設定に用いる予定であったが。
Moodle 今回設定する中での活用は困難であったため、コンピテンシ－をルール設定の基準として、
Moodle の基本機能である「利用制限」を用いて自己査定にかかるルール設定を行った。
具体的には、自己査定結果を視覚化するため、表示・非表示がコントロール可能な受講ボタンや表記を「あなたに必要な学習と学習状況」「学習を完了した Step」としてコースページに設置した。ボタンの表示・非表示は、「利用制限」機能によりルール設定を行った。
それにより Pre Check 終了後に学習者に必要な学習を視覚的に確認出来る設定が可能となった。
また同時に、学習を終了した項目を視覚的に表示することも可能となった。

26

3.1.2 プロトタイプのエラー等の修正
プロトタイプの動作エラーに繋がるリンク先 URL の記載ミス、利用制限の設定ミスを主に修正。

3.2 指導教員によるチェック【方法】
自己点検後に改善を行ったコースについて、自己点検を行ったチェックシート、「研究および教材の概要報告書」、プロトタイプサンプルを、改善の内容を記したレビュー依頼書と共に提出し、チェックを受ける。
チェックを受ける内容は、ID の専門家および指導的薬剤師に依頼するレビュー内容の妥当性も含め、そのレビュー内容に基づく教材の完成度と関連資料の内容。
【使用する評価ツール】
e-ラーニングコンテンツの ID 適合度チェックリスト（鈴木・根本、2005）（付録 3 参照）
（参考資料）メリルの ID の第一原理に基づく教授方略例（鈴木・根本，2011）39）
【結果】
1．改善点
1）プレチェックの各ステップの正誤フィードバックのタイミング
改善前：ステップごとに提供される設定
プレチェックで実力を診断するという観点からは、全てが終了した時点でフィードアックを与える制御が望まれる。
改善後：全て終了後に、1 から順に表示、レビューを行う事でフィードバックを確認する設定
2）ポストチェックの評価（実力診断）
改善前：ポストチェックは一回行った後、何度でも繰り返しできる設定
どこを間違ったのかを確認できる機能は有効だが、それは学習目的で有効ということであり、評価（実力診断）を行うためには不適切。つまり繰り返しやった結果として最終的に合格しても、それは合格とはみなせない、ということに留意が必要。ポストチェックに再チャレンジを許すのであ
れば、現在の何度でも繰り返しやれるという制御はそのままでよいが、合否の判断は一回目のトラ
イアルのみで決める（最初の回答を採点対象とする）ことが必要。そのうえで、一度不合格だった
人がもう一度挑戦したい、という場合には、新しいポストチェックの問題にチャレンジしてもらう
ようにしないと評価（実力診断）はできない。ポストチェック合格の判断をどう行うか、不合格だ
った人の再チャレンジ方法（常に新しい問題が必要）とを明確にしておくとよい。
改善後：実証実験に供する教材として 1 回のみの受験で到達度達成の合否判定を行う。
（再チャレンジは許すには、新しい問題を提供する方法の検討が必要なため。）
2．その他の指摘事項

27

プレチェックの各ステップに合格すると、当該の学習をスキップすることができるのは、TOTE
モデルの診断的利用であり、本研究の特徴になっている。内容領域の専門家には、このプレチェッ
クで合格したことで、当該学習をスキップするという判断に十分な情報が集まっているのかどうか、つまり各ステップでのプレチェックでカバーすべき範囲が網羅されている（あるいはその代表的なスキルが確実にチェックできる状態にある）ことを精査してもらうのが良い。

3.3 ID の専門家によるレビュー【方法】「研究および教材の概要報告書」、プロトタイプサンプルと共にレビュー項目を記載したレビュ
ー依頼書を用いて、ID の専門家にレビューを依頼する。
改善点があれば改善・修正を行い、改善が行われたかの確認も再度依頼する。
以下に挙げる作業順に実施する。

⑴「（ID の専門家用）レビューのための依頼書」による評価
ⅰ）今回の研究で新たに特徴づけている自己査定の仕組みの妥当性について

ⅱ）学習 Step の構成と内容について、TOTE モデルの応用が妥当におこなわれているか
ⅲ）メリルの ID 第一原理および ARCS モデルの応用が妥当に行われているか⑵

e-ラーニングコンテンツの ID 適合度チェックリスト（鈴木・根本、2005）による評価
ⅰ）学習目標の設定と評価方法の妥当性
ⅱ）成人学習理論とターゲット層ⅲ）コース要素からの項目立てⅳ）学習目標の達成を支援するコンテンツの工夫（TOTE モデルの評価を含む）
ⅴ）適切なメディアの選択とサポート体制の確立【使用する評価ツール】（ID の専門家用）レビューのための依頼書
e-ラーニングコンテンツの ID 適合度チェックリスト（鈴木・根本、2005）【結果】
ID の専門家によるレビューのまとめと修正内容 （表 1．参照）
レビュー日時：平成 31 年 2 月 18 日

レビューアー：ID を専門とする大学教員

レビューの方法：メールにより、アンケート方式での質問事項に回答する方法。

28

表 1．ID の専門家によるレビューのまとめと修正内容
チェックポイント
学習者の現状と到達目標との差を学習者が理解できる
フィードバックが設定されているか？

Pre Check のテストのボリュ
ームは、学習前に飽きさせないために妥当なものと思
えますか？

Pre
Check

評
価

適
切
で
あ
る

何
と
も
言
え
な
い

その他、Pre Check について
お気づきの点がありまましたらお教えください。

Pre Check でのテスト結果により、必要な学習 Step を(中略)Moodle 上にボタンで表示し、(中略)設定しております。このボタンは一度学習を終えるとメインペー
ジから消えるため、(中略)別ページに全ての学習 Stepのボタンと到達目標をいつでも参照できるように表示
しております。(中略)必要な学習と到達目標の認識を高めることが出来ると思わ
れますか？

い
く
ら
か
は
認
識
で
き
る

改善点等の指摘事項

修正内容

現状では、フィードバックがどの設問に対するものかが分かりづらい。
回答は多岐選択形式を取られており、「1 つまたはそれ以上選択してください」とのインスト
ラクションがあります。その意
図が良く分かりませんでした。
10 分しかありませんから、「1つ選びなさい」「X コ選びなさい」の方が良いように思います。
テスト量が妥当(必要十分)かど
うかは分かりません。
プロトタイプサンプル_PreCheck.png では、4 問設定されていますが、想定される学習が必要な者かどうか(本教材のユーザーとなるかどうか)を計れているのであれば、妥当と考えます。
できるだけ回答文は端的な表現に努めて、一読でアタマに入るようにすると良いと思います。
例えば、プロトタイプサンプル_PreCheck.png の問題 3 の回答
はアタマに入り難かったです。
Pre Check テストのフィードバックと関係しますが、「〜を間違えているから、XXX の学習が必要」と理解させる仕組みを入れればより、「認識」は高まると考えます。

Pre Check 終了後のレビューにおける「特定フィードバック」機能を用いて、「〜を間違えているから、XXXの学習が必要」と理解させる文言を用いてフィードバックを行う。
選択肢からいくつ選択させるかの設定については、薬剤師の専門家の意
見を参考にする。

29

指導的薬剤師のレビューおよび 1 対
1 評価において確認。

直観的に視認できるよう、数単語による箇条書きや、単語のみで表現できるものは単語の羅列として、表現を改善。

Pre Check 終了後のレビューにおける「特定フィードバック」機能を用いて、「〜を間違えているから、XXXの学習が必要」と理解させる文言を用いてフィードバックを行う。
また、学習 Step では、テキストの特定ページに誘導できるリンクを設定。

Pre Check から結果の表
示、学習 Step の表示を経て学習を開始する流れを最初からすべて示さず、メイン
ページに表示するインスト
ラクションを進捗に応じて変化させることでナビゲー
ションを行っております。
これは ARCS モデルのAttention として、「学習を継続すると次に何が出てくるだろう？」という興味をそそるために設定した仕掛
けとなりますが、その意図が反映される設定となっていると思えますか？
全体のボリュームは妥当で
あるか？

学習
Step

何
と
も
言
え
な
い

何
と
も
言
え
な
い

学習 Step 全体を通してお気づきの点がありましたら教え下さい。
Post Check のテストのボリ
ュームは妥当なものとなっていると思いますか？

Post
Check

結果表示
システム上の設は、RCS モデ
ルの Confidence、Satisfaction を満たすもの
として設定を行っておりま
すが、それらを充足するに妥当なものと思えますか？
その他お気づきの点があれ
ば、どのような事でも構いませんのでお教えくださ
い。

何
と
も
言
え
な
い
妥
当
性
が
あ
る

この方策は良いと思いますが、「次に何が出てくるだろう？」のインストラクションは、実際に起こりそうな事例と関連づけているのでしょうか？もしそうであるなら、Attention はかかるかもしれませんが、すでにAttention が掛かっている学習者へ、どのように作用するかが気がかりです。また、全体像が見えなくなり、不安感が高まる
学習者がでるのが多少気がかりです。
(雑感ですが、コレで目指しているのは A でなくて C では？R3 か
C2 な気がしますけど？？)フィードバックにおいて、既存のコンテンツも併用する(サンプルでは、重篤副査省・・・マニュアル)良い方策を取られていると思いますが、リンク先で、学習者にとり必要な(適切な)ペー
ジのみが表示できるようになっているのかどうか分かりません
でした。
学習効率を上げるための仕組
み、モバイルデバイスの利用を前提としたコンテンツの検討に期待します。
Pre Check テストへのコメントと同様です。
想定される学習が必要な者かどうか(本教材のユーザーとなるかどうか)を計れているのであれ
ば、妥当と考えます。

ご指摘通り、コースの構成で目指しているのは R3、C2 となります。
敢えて A を記載した理由は、ボタンが出たり消えたりする子供だまし的な設定ですが、出来るだけ簡単に学習を済ませたい学習者やデジタルデバイスに慣れない学習者が、目的の場所に容易にアクセスできるように考えている。
「ここだけ見ていれば、目的の場所に行ける。」という意味合いも含まれている。
学習時間が取れない多忙な学習者に提供する教材として検討したものですが、インストラクションを追加して不安を解消できるようにする。
pdf で公開しているマニュアルです
ので、<A
HREF="http://www.example.com/myfi
le.pdf#page=4">として、特定ページへリンクするよう修正。

目的は、C3 と S2 の喚起ですよね？
ところで、☆マークの数はなんでしょうか？何かしらの意味があるなら、たくさんある方が、S2 はより掛かるように思います。

★マークは到達目標のレベルを表すものとして設定。最終到達目標を★
★★としていたが、学習 Step1 つにつき★1 つとして設定し直した。ただし、メインページの見やすさを保持するため、現状の★の数だけを変更。

フィードバックの提示の仕方をさらに検討、工夫され、テキス
ト(上記のマニュアル)へ自発的に向かうようにできれば、本教材の価値が、より高まると考えます。

Pre Check 終了後のレビューにおける「特定フィードバック」機能を用いて、「〜を間違えているから、XXXの学習が必要」と理解させる文言を用いてフィードバックを行う。

Moodle アプリを利用することで、PCよりも使い易くなるのですが、今後の課題とする。
指導的薬剤師のレビューおよび 1 対
1 評価において確認。

チェックリストの内容については以下の資料を参照。
別添資料 5 ID の専門家のレビューを受けての教材の修正内容.pdf

30

3.4 実務における後進の指導的立場にある薬剤師によるレビュー【方法】
実務における後進の指導的立場にある薬剤師に、「研究および教材の概要報告書」、プロトタイプ
サンプルと共にレビュー項目を記載した依頼書を用いて、学術的内容と学習効果についてレビューを依頼する。
改善点があれば改善・修正を行い、改善が行われたかの確認も依頼する。
【使用する評価ツール】（指導的立場の薬剤師用）レビューのための依頼書【対象者】
保険薬局勤務管理薬剤師（公私において後進の指導に携わる）
病院勤務薬剤師（中堅として後進の指導的立場にある）【結果】
1）指導的立場にある薬剤によるレビューおよび修正内容（表 2．参照）
2）e-ラーニングコンテンツの ID 適合度チェックリスト 7）により評価できず残された課題
e-ラーニングコンテンツの ID 適合度チェックリスト抜粋(1)(2)（表 3．表 4．参照）⑴実施日:2019 年 3 月 9 日 18:30～21:50 レビューアー:指導的立場にある薬剤師（保険薬局勤務）⑵実施日:2019 年 3 月 10 日 16:30～19:00 レビューアー:指導的立場にある薬剤師（病院勤務）
3）オンラインテスト作成のためのチェックリスト（日本語版）43）による評価（表 5．参照）※

研究計画の変更により 3)のチェックリストを追加

表 2．指導的立場にある薬剤によるレビューおよび修正内容
チェックポイント評価

改善点等の指摘事項

修正内容

自己査定の

PreCheck1-7 までを①ある程①Pre Check の前に大まかな

1）トップページに到達目標と学習ための Pre実施することで、到度理解で学習内容や目標が示されると内容を示しているが、伝わり切っCheck

達目標までの各学習

きる良い。

ていない為、表示している内容を課題を認識できる内②十分に容となっているか？

理解でき②薬剤師に到達目標を立ててなお、文章に関しては、一読する

る

勉強するという習慣が無い人には限界の為、大きな修正は行わが多いから。

ない。

②選択肢を減らす。

2）選択肢が不必要に多い問題があ強調する工夫を加える。

るため、一見して選択するものを選べる数に絞る。
PreCheck1-7 までを①②十分①Pre Check のステップで重1）設問の文章を箇条書き程度の簡実施し正解することに妥当性複している項目や内容があり潔な文章にすることで、何を問う

で、学習者が到達目がある

冗長と感じる点がある。

ているのかを学習者に分かり易く標に達していると言示す。

えるに妥当な内容とまた、勤務環境により遭遇する機なっているか？

会の少ない検査値等に親しみを感31

じられず難しさを生み出している
ため、全ての学習者にとって確実に必要な知識のみを問う問題を残し、活用度の低いものは参考としてストーリーの中で解説する形とする。
2）Step1-6 としているが、学習ス
テップと同じ数のステップを作り対応させる。但し、学習 Step では、学習効率の点から一部順序が
変わる。
その他

①正解の選択肢数は示されて設問自体を見直して、出来るだけいた方が良い。
（2 つ選択、4明示する。

つ選択など）①「正しいもの」「間違ってい「間違っているもの」アンダーラ

るもの」の表記、特に「間違インを引いて強調する。

っているもの」は、強調されていると良い。
①PreCheck1 問題 1 の設問の病態や疾患を選んでくださいとい

文章が分かりにくい

うように設問の文章を全面改訂す「AKI と間違いやすい病る。

い。
」の様な表現の方が良い。
①基礎知識があるのかないの

また、勤務環境により遭遇する機か？FENa などの検査値が出て会の少ない検査値等に親しみを感くるが難しいじられず難しさを生み出している
ため、全ての学習者にとって確実に必要な知識のみを問う問題を残し、活用度の低いものは参考としてストーリーの中で解説する形とする。

学習 Step

日常業務との関連性

①②活用

の内容につ

や既に持っている知

する機会

いて

識の活用を促せる内がある

容であるか？（ARCSR-1）
テスト問題に使って①そう言いる事例はそれぞれえる

実務でおこりそうな

②何とも

32

ことか？（ARCS-R-

言えない

1・2）
コース開始の時点①②紐づで、学習の目的を実けている

務での現実的な課題に紐づけて知らせているか？（ARCS-R2）
このコースを学ぶこ①そう言とで実務に生かせるえることを感じ積極的に②何とも学習できる内容であ言えないるか？（ARCS-R-2）
学習を続けることが①何とも①有意義だが楽しいと言える

Pre Check 同様、設問の文章を箇

有意義で楽しいと感

言えない

か？

条書き程度の簡潔な文章にするこじさせる工夫がある②工夫がとで、何を問うているのかを学習か？（ARCS-R-3）

ない

者に分かり易く示す。

各 Step での到達目標①②そうは達成できそうなも言えるのであるか？（ARCSC-1）
自己学習で問題解決①②全てができるよう適切なの課題にフィードバックが用用意され意されているか？

ている。

（ARCS-C-3）
テスト問題の内容は①②何と実臨床の場で活用すも言えなることを想定し明確いで妥当性があるか？
（ARCS-S-3）
学習者へのフィード①②妥当

バックには学習者のである

努力や成果を認める
文章が用意されているか？（ARCS-S-2）
学習目標を達成する①応用可ことで、実務での応

能である

33

用が可能であること②何ともを示しているか？

言えない（ARCS-S-1）
各ステップで提示さ①妥当でれるテスト等のボリあるュームは妥当である

②多すぎ

か？

る

その他（構成）
その他①Pre Check と学習ステップ

Pre Check と Post Check 学習の関連性が分かりくい。

Step は完全一致させる。

その他、コース構成②コースが長いので、認定に認定制度のプロバイダーである薬について直結するなど、何か理由がな

剤師会での実証から、生涯研修認

いと、時間を使って、受講す

定制度での活用を目指しているこる人はいないと感じた。

とを説明。

②上記に記したように、直結

同上

Small Step

学習目標の達成まで

①②妥当

の妥当性

に、各ステップの学である

習順序は妥当であるか？
一歩ずつ確かめて学①②そう

習を進捗することが

言える

できるか？

（ARCS-

C-2）
学習者のペースに合①ある

わせて学習できる工②何とも夫があるか？

言えない（ARCS-C-3）

するように学会などにリンクする必要性がある
最終到達目

テスト内容は Pre

①妥当だ

標確認のた

Check と同等レベルと思う

めの Postの内容となっている

②どちら

Check

と思いますか？

とも言え
な

全体

指摘事項

①症例について、Pre Check～

下位から上位の到達目標（知的技学習～Post Check と複数回登能）において、段階的に情報を増場するものがあるため、症例やして提示される同一症例につい

A、B・・・等、再度愛用を確ては、症例 A・B というように一貫34

認しなくても済む工夫が欲し性を持たせる。

い。
①学習内容と症例を関連付け

症例の但し書きの様にはせずに、る（症例 A・・・検査所見のインストラクションとしてシナリ確認のための症例等）と理解

オに追記する。

が進みやすい。
①フィードバックのリンクに使用するブラウザを特定できない

ページ数が必要（ブラウザに為、リンク文字の後ろにページ数

よっては正しく指定ページをを（〇ページ）と追記する。

表示しない）②文章が長い問題に用いる文章は、出来るだけ簡潔にまとめ、画面での読みづら
さを無くすように短い文章に変更する。

35

表 3．e-ラーニングコンテンツの ID 適合度チェックリスト抜粋(1)
レビューアー:指導的立場にある薬剤師（保険薬局勤務）実施日:2019 年 3 月 9 日 18:30～21:50①出口：学習目標の設定と評価方法の妥当性
OK・NA・NG

事後テスト合格者は教材の目標をマスタした人だと自信をもって言えるものか。

OK・NA・NG

目標とした学習項目全部をカバーするように、いろいろな問題が十分あるか。

②入口：成人学習理論とターゲット層
OK・NA・NG

教材利用資格者が何かを確認し、自身をもたせる工夫をしているか③構造：コース要素からの項目立て
OK・NA・NG

メニュー画面には学習開始直後にアクセスできるか。

OK・NA・NG

優しいものから難しいものへと順序だてられているなど項目間の関係がわかるか。

④方略：学習目標の達成を支援するコンテンツの工夫
OK・NA・NG

すでに知っていることと関係づけながら新しい情報を提示・解説しているか。

OK・NA・NG

文字情報は、図表を用いて構造化された相互関係の理解を助けているか。

OK・NA・NG

事後テストと同じレベル(難易度/回答方法)で仕上げの練習をする機会があるか。

OK・NA・NG

苦手なところ/覚えられない項目を集中して練習する工夫があるか。

⑤環境：適切なメディアの選択とサポート体制の確立
OK・NA・NG

学習目標の達成を支援するためにメディアが効果的に使われているか。

OK・NA・NG

学習環境やコンテンツ開発上の制約に応じて適切なメディアが使われているか。

OK・NA・NG

持続的に学習を進めていけるようなサポートが準備されているか。

OK＝大丈夫

NA＝該当しない

NG＝不十分なところがある

出典：鈴木克明・根本淳子(2005)日本イーラーニングコンソシアム第 10 回 ePL 研修コース「コンテンツ設計技法」
e-Learning Forum Winter 2005 Track C Session 2 講演資料

36改変

表 4．e-ラーニングコンテンツの ID 適合度チェックリスト抜粋(2)レビューアー:指導的立場にある薬剤師（病院勤務）実施日:2019 年 3 月 10 日 16:30～19:00①出口：学習目標の設定と評価方法の妥当性
OK・NA・NG

事後テスト合格者は教材の目標をマスタした人だと自信をもって言えるものか。

OK・NA・NG

目標とした学習項目全部をカバーするように、いろいろな問題が十分あるか。

②入口：成人学習理論とターゲット層
OK・NA・NG

教材利用資格者が何かを確認し、自身をもたせる工夫をしているか③構造：コース要素からの項目立て
OK・NA・NG

メニュー画面には学習開始直後にアクセスできるか。

OK・NA・NG

優しいものから難しいものへと順序だてられているなど項目間の関係がわかるか。

④方略：学習目標の達成を支援するコンテンツの工夫
OK・NA・NG

すでに知っていることと関係づけながら新しい情報を提示・解説しているか。

OK・NA・NG

文字情報は、図表を用いて構造化された相互関係の理解を助けているか。

OK・NA・NG

事後テストと同じレベル（難易度/回答方法）で仕上げの練習をする機会があるか

OK・NA・NG

苦手なところ/覚えられない項目を集中して練習する工夫があるか。

⑤環境：適切なメディアの選択とサポート体制の確立
OK・NA・NG

学習目標の達成を支援するためにメディアが効果的に使われているか。

OK・NA・NG

学習環境やコンテンツ開発上の制約に応じて適切なメディアが使われているか。

OK・NA・NG

持続的に学習を進めていけるようなサポートが準備されているか。

OK＝大丈夫

NA＝該当しない

NG＝不十分なところがある

出典：鈴木克明・根本淳子(2005)日本イーラーニングコンソシアム第 10 回 ePL 研修コース「コンテンツ設計技法
e-Learning Forum Winter 2005 Track C Session 2 講演資料

37改変

表 5．オンラインテスト作成のためのチェックリスト（日本語版）による評価①実施日:2019 年 3 月 9 日 18:30～21:50 レビューアー:指導的立場にある薬剤師（保険薬局勤務）②実施日:2019 年 3 月 10 日 16:30～19:00 レビューアー:指導的立場にある薬剤師（病院勤務）

1
2【問題の内容の面から】

3
4◆内容は基本的で重要な項目か？
◆単なる記憶力でなく、理解の深さや考える力のような重要な能力をテストしているか？
◆試験全体の分野や、検証しようとする能力などのバラン
スから見て適当か。
◆各問題項目は互いに独立か

①

②

△

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

×

×

◆一問にかける時間をなるべく短くする工夫はされている
5【難易度の面から】

6◆ 難易度はテストの目的に合致しているか

〇

〇

7

◆ 問題文が難解ではないか？

△

〇

8

◆ 難易度の調整による改善の余地はないか

×

〇

△

〇

〇

〇

〇

〇

9
10
【質問方法の面か11

ら】【選択肢の作り方―

か？解答に不必要に時間がかかりすぎないか？

◆一対一対応になっているか。ダブルバーレル質問になっていないか◆質問は焦点がしぼられているか◆問題の目的や内容にふさわしい質問形式や方法を使っているか
12◆択一の場合、正しい選択肢を選ばせているか？

△

〇

13

◆設問文も、選択肢もできるだけ肯定文にする

△

〇

14

◆ まぐれあたりしない工夫がされているか

？

△

15

◆ 誤答とすぐ分かる選択肢は作らない

〇

〇

16

◆ 引っかけとなる表現を使っていないか

〇

〇

17

◆ 選択肢はすべて対等、平等か

？

〇

18

◆ 正答が常識的過ぎないか

〇

〇

19

◆ 誤った推論や考え方で正答へ行かないように

〇

〇

20

◆ 選択肢が一目見てグループに分けられないようにする

〇

〇

〇

〇

識別力の面から】◆ 設問と選択肢は文章として自然なつながりのあるもの
21
とする
22

◆ 文章の長さをそろえる

×

〇

23

◆ 文章・語句の質をそろえる

×

〇

？

〇

24

◆ 論理的順序のある場合の選択肢の配列に留意しているか
25◆ 設問中に暗黙の条件を落としていないか

〇

〇

26

◆ 正答は確実に正答か〇〇【正確さの面から】38

27◆誤答は確実に誤答か

〇

〇

28

◆ 不正確な（厳密には誤りの）表現はないか

〇

〇

NA

〇

NA

〇

29

30

【表現の面から】◆ 出典からの引用間違いはないか（図、数値、引用文など）◆ 「正しい答」と「最良の答」について適当な問い方を
しているか
31

◆ 正答の基礎を作成しているか

NA

〇

32

◆ 適切な表現か△〇33◆ 言葉の修飾関係、代名詞がさす名詞は明確か？

×

〇

34

◆ 選択肢に共通している語句は設問のほうに含める

〇

〇

35

◆画面上でちゃんと見えるか。

〇

〇

36

◆「泣き別れ」で分かりにくくなっていないか。

〇

〇

×

〇

〇

〇

NA

〇

NA

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

〇

×

〇

△

【ｅラーニング特
有】

37
38
39

【フィードバック】40

41◆文字入力をさせる場合、様々な入力に対する配慮をしているか？
◆入力欄の長さ・大きさは適切か？
◆正しいものが何かを理解できるフィードバックになっているか？
◆誤答はどこが（なぜ）違うか理解できるフィードバックになっているか？
◆リトライさせるのに不用意にフィードバックしていない
か
42
43
44
45

【全体】

46

◆何のためにそのテストを行うのか、を説明できるか？
◆そのテストが本当に測定したいものを測定しているか（妥当性）◆合格基準は妥当か？
◆テストの目的に沿ったものが満遍なく問題に組み込まれるか◆問題数は多すぎないか（想定している所要時間に収まるか？受講者の負担感は？）◆解答方式は単純か？分かりやすいか、操作ミスをしない

47
工夫はされているか？
48◆論述・多肢選択は適切に選ばれているか

〇

〇

49

◆リトライさせるか？その場合フィードバックさせるか？

〇

〇

〇

〇

50

◆そのテストの結果は、状況にあまり左右されず、テスト
対象の一貫した解答を期待できるか(信頼性）
Ryuichi Matsuba, Hiroshi Nakano, Sachi Takahashi, Toshihiro Kita, Kenichi Sugitani, Masahiro Migita,
Shirou Kitamura, Norio Iriguchi, Yasuo Musashi,Kazutaka, Tsuji, Takeshi Kida, Masaru Shimamoto,
Tsuyoshi Usagawa, 2007, Development of On.Line Test Materials with a Checklist for Information Literacy
Education,Proceedings of E.Learn 2007, pp. 119.123.s

39

3.5 プロトタイプの改善
3.5.1

ID 専門家によるチェック後の改善点

教員のチェックおよび ID 専門家のレビューを受けた後の主な改善点は以下の 1）～4）に記す。
1）プレチェックおよびポストチェックのフィードバックタイミングの変更【現状】
プレチェック 1 つ終わるごとにフィードバック。
Pre Check1

Feed Back1

Pre Check6（中略）

Feed Back6

Pre Check7

プレチェック 7 で、解答に代わるシナリオを例示。
【変更後】
プレチェック 1～6 を終了後に、まとめてフィードバック。
Pre Check1（中略）

Pre Check6

Pre Check7

Feed Back1-7

プレチェック 7 で、解答に代わるシナリオを例示後、学習者が自身の回答内容をレビューするた
めの、「Pre Check の結果を見る」ボタンを新たに設置。
レビューオプションを次の様に設定することで、プレチェック 7 を経由した後に、プレチェック
1 に戻り、6 まで順に回答をレビューできるようにした。（全体フィードバックは「次へ」ボタンを表示）

また、Moodle の言語パッケージにおいて、「レビュー」のリンク文字を「あなたの回答を確認す
る（この文字をクリックまたは押してください）」にカスタマイズした。
このコースでは、特徴である自己査定と TOTE モデルを実現する仕組みのため、課題毎に小テス
トを独立して設けている。そのため、後から PreCheck1-6 の内容全てを一度に表示することが出来なないという制限があり、各問題に対するフィードバックも一度に示すことが出来ない状態にある。
そこで、回答内容のレビューに入った時に、概要から容易に回答内容およびフィードバックを確認できるよう変更を行った。
言語パッケージでの変更内容（2019.2.23 時点）「コースに戻る」 → 「コースの最初のページに戻る」「問題を受験する」 → 「やってみる！」「前回の受験を続ける」 → 「前回の続きから」「テスト終了」 → 「回答終了」

40

「レビュー」 → 「あなたの回答を確認する（この文字をクリックまたは押してください）」「あなたの前回の受験概要」 → 「あなたの前回の回答概要」「あなたの小テスト最終評点は〇です。
」 → 「あなたの得点は〇です。
」

2）プレチェックにおけるフィードバックの内容【現状】
曖昧で不完全なものが多い現状。
【変更後】
特定フィードバック」機能を用いて、「〜を間違えているから、XXX の学習が必要」と理解させる文言を用いてフィードバックを行う。
また、学習 Step では、テキストの特定ページに誘導できるリンクを設定。

3）TOTE モデル強化のため、学習 Step でのテキストの提示方法の変更【現状】
問題シナリオにテキストのリンクボタンを設置し、読みながら学習を行う設定。
全て正解しないと、次のステップに進めない設定。
【変更後】
1 度受講した後に、フィードバックの内容にテキストへのリンクボタンを設置。
（ 2）同様に、特定ページへ誘導するリンクを設定する。
）
全て正解しないと、次のステップに進めない設定。
最初の受講はとりあえず回答してみて、その後はフィードバックを参照し、リンクされるテキス
トを見ながら確実に学習を行う設定とする。

4）Post Check の評点設定の変更
【現状】
最大評点
【変更後】
最初の受験

41

4）その他の改善点ⅰ）メインページの学習 Step での表示ⅱ）学習目標達成後のメインページへの表示
Step 分の★数
★を追記

★を追記

42

ⅲ）Pre Check1-7 を一通り実施した後のレビュー画面（概要）（プレビューオプションの「後で、小テスト実施中」の設定による表示）「レビュー」から変更

全体フィードバックの設定
どちらにも表示される

43

3.5.2

指導的立場の薬剤師によるレビュー後の改善点

1）トップページ
コース概要 説明文章の変更
【変更前】

【変更後】

44

Pre Check ⇒学習 Step⇒ Post Checkと相互の関連性を明確にするためのボタンの変更（Post Check も同様に変更）

学習 Step のボタン表示の変更
合格した Step はボタンを非表示⇒「合格」印のある淡い色合いのボタンを表示

これまでは、必要な学習のみを視覚的に目立たせるため、学習後は消える設定であった。
しかしながら、その設定では復習の度にコース全体を表示する別ページに移動することとなり非効率である。メインページに学習済みか否かを表示することで視認性を上げ、かつ効率的な学習を促すことを目的として変更した。
s

合格した学習 Step のボタンには「合格」スタンプが押される。

45

■学習 Step
学習ステップの説明文の変更
【変更前】

【変更後】

Pre Check1-3 と学習 Step1-3 では
学習する順序が異なることを示す。

合格した学習 Step のボタンには「合格」スタンプが押されることを示す。

46

■問題内容「鑑別」
・「判別」などの勤務環境により使用しないことが想定される文言を含む問題文の変更
【変更前】

【変更後】

一般的な薬剤師が遭遇することの少ない
状況や用語が登場する場合、平易な表現や例示を用いて理解を促す文章に修正。
また、正解数を追記した。

47

Step5 鑑別に関する設問
【変更前】

【変更後】
「鑑別」というワード自体に馴染みが無い薬剤師もいることから修正。
また、1:1 対応の選択を逆にすることで、学習対象の鑑別疾患を回答とする。

検査に関する用語の扱いの変更：FENa など
大多数の学習者が実務で目にすることの少ない用語については回答とせず、必要に応じてマニュア
ルを読んで自己学習ができるよう例示に止める。

48

言語情報と知的技能に関するものが混ざっている設問に関する変更
【変更前】

【変更後】
2 つの問題に分け、Pre Check 5 には言語情報を、Pre Check 6 には知的技能を配置する。
Pre Check5 の内容

49

第 4 章 実施と形成的評価
4.1 形成的評価（1 対 1 評価）
同僚薬剤師による 1 対 1 評価（2～3 名を予定）【方法】
所属先医療施設に従事する薬剤師のうち、勤務歴 2 年前後の薬剤師を対象者とする。
対象者には説明を行いながら受講してもらい、操作等で受講が進まない部分や理解しにくい部分などと共に、受講経過時間を記録する。
1 Step は最短 30 分で受講可能なことを目指しており、30 分×8（Step）= 4 時間
1 人あたり最短 1 日 3 時間（18～21 時）を 2 日間で終了。
2～3 名で 4～6 日間を必要とすることから 1 週間を予定する。
【使用する評価ツール】
カークパトリックのレベル 1（反応）を対象とした形成的評価項目アンケート（Moodle に設定）
プロトタイプ受講後のアンケートおよび観察プラン、経過時間記録用紙【実施日】
平成 31 年 3 月 17～18 日【対象者】
50 歳前半女性薬剤師（保険薬局勤務薬剤師）
30 歳後半男性薬剤師（ドラッグストア勤務薬剤師）

4.2 形成的評価（小集団評価）
実際の受講者と同様の条件を有するボランティア 10 名程度による小集団評価【方法】
1 対 1 評価後に改善を行ったコースをボランティア受講者が受講後、次のⅰ）ⅱ）を実施する。
ⅰ）カークパトリックのレベル 1（反応）を対象としたアンケートによる評価ⅱ）レベル 2（学習）を対象に効果を測定（事前・事後テストの得点変化率）【使用する評価ツール】
カークパトリックのレベル 1（反応）を対象とした形成的評価項目アンケート
小集団評価については今回の研究では実施できず今後の課題として残る。

50

4.3 形成的評価(1 対 1 評価)の結果と考察
4.3.1 形成的評価（1 対 1 評価）の結果

51

表 6．2019.03.17-18_観察時間記録（1 対 1 評価）まとめ
3/17

説明開始 16:30

所要時間

3/18

評価

所要時間

Pre Check 1

6.28

2.45

Pre Check 2

9.08

3.40

Pre Check 3

7.32

3.20

Pre Check 4

10.13

6.00

Pre Check 5

7.00

2.07

Pre Check 6

6.30

Pre Check 7

5.40

7.19

Pre Check 8

5.40

2.20

Step 17.26

2.25

Step 2

3.36

Step 38.20

問 1、問 2 の問題がおかしい

2.56

ボタンが進まない1.42

問 1 と 3 が同じで無意味

2.49

説明開始 18:45
評価

Pre Check はもっと短時間でPre Check6 の振返りに 2.05

テキストをどのように参照？

問 4 の誤植あり

方法を示す方が学習しやすい。

最後の表示がおかしい（テキストの活用法）

Step 47.08

3.07

Step 5

3.24

1.58

Step 6

4.27

2.25

Step 7

4.27

Step 8

4.30

Post Check 1

7.10

制限時間の設定漏れ

2.40

Post Check 2

3.04

制限時間の設定漏れ

2.00

穴埋めが 1 つ選択肢になって
いない

4.56

「[脱水]状態を作らないようにする」の意味が分からない。
30 分程度あればテキストを学習後に再チャレンジ出来そう。

3.52

制限時間の設定漏れ
Post Check 3

6.40

問 3、問 4 の選択肢の文章が1.20

空になっている
Post Check 4

5.30

1.40

Post Check 5

4.40

Post Check 6

4.00

1.57

Post Check 7

4.20

1.52

Post Check 8

3.50

設定エラーで次に進めず戻るボタンのリンクが間違っ
ている

2.13

1.47

問 4 の選択肢が 4 つしかない【Memo】
1）Pre Check に時間がかかりすぎる。
2）学習 Step について、テキストをどのように活用するかの方法を示してくれる方が楽との意見。

52

表 7．2019.03.17-18_観察プラン（1 対 1 評価）まとめ
チェックポイント

3/17

3/18

考察および対応

チェックポイント①

1）開始時に、右横に表示

5）問題に回答後に表示さ1）「ボタンを押して開始」

Moodle の小テストの実行時されるチェックボックスをれる「送信する」ボタンのという指示が年代によってに操作に戸惑いを感じない

押してしまった。

意味が理解できず戸惑う。

は理解できない？

か？

2）「問題に〇つ選択して下2）3/17 時点で、デフォル

さいと表示されるが、トの表示を言語パックで修Moodle のデフォルトでの正。

表示で「一つそれ以上を選

4）文章を「読む」ではな択して下さい」がすぐ下にく「見て理解」できる表現

表示されるため戸惑う。

へ修正を行う。

戸惑ったり中断される個所はどこか？

3）問 2 の選択肢が妥当ではない。
4）問 3 の質問の文言が理解困難。
チェックポイント②1）問題を解くのに時間は

ほぼ 30 分で完了。

1）文章を更に短く簡潔に

Pre Check は 30 分程度で終かからないが、文章が読みする。

了できるか？

づらい。

2）数字の前後には半角ス2）数字が文章中に入ってペースを設け読みやすくす

いると読みづらく時間がかる。

かる。
1）テキストをどのように

1）テキスト参照について

Step の学習において全て回参照するか、pdf を印刷す

は、全体フィードバックで答できなかった場合、繰りるのか？

リンクを示すと共に、「別返し学習が必要となる。

PC で学習する分には、検のタブで開くこと」と「必その時に、スムーズに再学

索機能を使って指定ページ

要に応じて印刷して参考に習を進めることが出来るを探せるので楽かも。

すること」

か？

フィードバックにリンクがを伝えるインストラクショ

あるが、具体的にどのようンを追加する。

チェックポイント③

OKに学習を進めるかを示さな
いと分からない。

チェックポイント④

1）エラーあり

Step の学習において再学習

2）Step3・5 にコードエラとなった時に、全体フィーーあり。

ドバックにテキストへのリ

元のタブに戻るのに迷いがンクボタンを表示誘導する

あった。

OK

が、テキストの閲覧に問題

53

同上

なくたどり着けるか？ 新規タブでの表示だが、元のタブに戻れるか？
OK

OK

チェックポイント⑥

OKOK

再チャレンジ 1 回の場合で1 つの Step の学習を 30 分

1）テキストを見れば大丈

2）Step7 で計測

30 分以内となる結果であ程度で終了できるか？

夫と思う。

Total：24.56

り、複数回チャレンジしてチェックポイント⑤
数日をかけて学習する教材のため、一旦ブラウザを閉じて、改めて教材にアクセスしたときに、学習すべき
Step に戻って学習を再開することができるか？

出来ない場合は何が支障となっ
ているか？

1

時間を超えることはない

1 回目：4.56

も 1 時間を超えることはな

か？

テキスト読み：15:30

いと考える。

2 回目：4.30
チェックポイント⑦

1）Step3 で繰返し学習を学習の過程で飽きる様子な設定していたが、無駄を感どが見られないか？

じている。

OK

教材の魅力を下げる繰返しとして無くす。

1）Pre Check 4・6・8 および Post Check 4・6・8 の出題について
症例問題は 3 問を原則とし、多くの薬剤師にとって遭遇する機会の多い RAS 阻害薬、
NSAIDs 投与例を 1 問ずつ、その他の薬剤投与例を 1 問とする。
その他

2）傾斜配点Pre Check、Post Check では重みづけを導入する。
日常の臨床で常に必要となる基本的な知識を問う問題 ⇒ 高い配点
専門性が高く、限られた環境で従事する薬剤師でなければ必要とならない知識を問う問
題 ⇒ 低い配点
教員のチェックにおいて指摘された Post Check の評価（実力診断）の方法について。
今回の研究では教材の効果実証のために供することを目的に制作しているため、1 回のみの受講としていることから、症例問題を 3 問として設定することに問題はない。
しかしながら、教材を当初の目的の生涯研修の 1 講座として提供する場合、合格するま

今後の課題

で何度も Post Check にチャレンジする設定とするのか、一度のみの受験で学習後の実力判定を目的にするのかを決定する必要がある。
何度でも受験できる場合には、Post Check には多くの症例問題を用意し、ランダムに 3問（3 領域を定めて 1 問ずつ）出題を可能にする方法の検討が必要と考えるが、Moodleのデフォルトの設定で可能ではないことから検討必要。

54

表 8．1 対 1 評価者によるアンケート回答内容
3/17

50 代前半女性薬剤師

3/18

30 代後半男性薬剤師

Q01_Attention

興味深かった興味深かったQ02_Relevance

役立つと思う役立つと思うQ03_Confidence

どちらとも言えない

やや自信が持てた

Q04_Satisfaction

やや満足した

満足した

Q05_学習目標の理解度

分からない

そう思う

そう思う

そう思う

そう思う

そう思う

そう思う

そう思う

そう思う

そう思う

そう思う

そう思う

分からない

そう思う

そう思う

そう思う

そう思う

分からない

分からない

分からない

Q06_学習目標の理解度（コメント）
Q07_Gap
Q08_学習目標の理解度（コメント）
Q09_必要な知識・スキルの認知
Q10_必要な知識・スキルの認知（コメント）
Q11_例示Q12_例示（コメント）
Q13_課題分析
Q14_課題分析（コメント）
Q15_練習の機会
Q16_練習の機会（コメント）
Q17_コース全体の時間
Q18_コース全体の時間（コメント）
Q19_各 Step の時間
Q20_各 Step の時間（コメント）
Q21_操作説明
Q22_操作説明（コメント）
Q23_操作性
Q24_操作性（コメント）
目的のページにいかないこ
Q25_操作性改善点（自由記載）

Q26_良かった点（自由記載）とがありました。
繰り返しが多く勉強になりま繰返し行うので、知識の定した着が理解できました。
多少、ページスクロールがQ27_改善点（自由記載）
Q28_シリーズの希望

重い時がありました。
分からない

そう思う

勉強不足が分かり良かったで大変だと思いますが、引きす。

続き頑張って下さい。

Q29_希望の学習（自由記載）
Q30_意見・感想（自由記載）55

4.3.1 形成的評価（1 対 1 評価）の結果に対する考察とプロトタイプの変更点
1）言語パックの修正
1 対 1 評価後の結果よりユーザビリティを考慮した修正を行った。（表９．参照）

表 9．言語パックの修正（対応表）
変更前

変更後

テスト終了時のボタン

全てを送信して終了する（default）

回答を記録し次に進みます

レビューボタン

あなたの回答を確認する（この文字★あなたの回答の採点結果を確認し（default：レビュー）

をクリックまたは押してください）てください！【オレンジ色で表示されるこの文字をクリックまたは押すと見ることができます】

レビューを終了する時

レビューを終了する

結果を確認しましたか？ 確認したらこの文字をクリックまたは押して次に進みましょう！

テスト開始時のボタン

もう一度受験する

もう一度やってみる！

※ 言語パックの修正における限界に対する変更
Pre Check1-7 を一通り実施した後のレビュー画面（概要）の表示設定の限界
下図のように項目説明と内容に同じ文章が表示されるが言語パックでの片方だけの変更は不可能。
「レビュー」（default）を「あなたの回答を確認する（この文字をクリックまたは押してください）」としていたが、リンクされたオレンジの文字より、すぐ上に表示される黒の文字が目立つことから学習者の操作に戸惑いが生じていたため次の文言に変更。
「★あなたの回答の採点結果を確認してください！【オレンジ色で表示されるこの文字をクリック
または押すと見ることができます】」

56

2）全体フィードバックⅰ）学習 Step での全体フィードバックに「再チャレンジ」ボタンを配していた
受験後のレビュー画面で「もう一度やってみる」ボタンが表示されるため、レビュー画面に戻る「再チャレンジ」ボタンは混乱を招くだけで不要なため削除。
代わりにテキストへのリンクボタンと「最初のページに戻る」ボタンを設置した。
【変更前】「再チャレンジ」ボタンは混乱を招くため削除

【変更後】

57

3）メインページの設定
ⅰ）「到達目標」の分かり難さを再修正
アンケートの「学習目標の理解度」において、1 名が「分からない」と回答している。
【変更前】
メインページに表示している「到達目標・学習内容・実務での活用」の内容は、「解説」と「本文」
を明確に分けず混同した文章として記載しており、曖昧さを生んでいることが原因と考えた。

【変更後】「到達目標」「学習内容」では、「解説」と「本文」を視覚的に明確化することで理解を促すよう記載方法を変更。また、レビュー後に追記した「実務での活用」については、箇条書きとして記載。
実務での活用場面をイメージできるよう、各文章の主語が「学習者」となるように変更。

58ⅱ）学習到達度の表示設定
変更前の設定では、Step 4・6・8 に合格しなければメインページには何も設定されないため、ARCS モデルにおける「満足感」S-1（自然な結果）、S-2（肯定的な結果）が得られない設定となっていると考えた。
【変更前】
到達した目標は全て表示する設定とし、関連する知識のみをラベルに表示していた。

【変更後】到達した目標のうち上位の目標のみを表示する様に変更し重複を無くした。
到達目標は各学習 Step の下に表示していたが、学修を進めることでボタンごとその表示が消えることから、達成した全ての到達目標を表示する必要があった。しかしながら、専門家レビュー後の変更
により、学習 Step のボタンと共に学習目標を常にメインページで確認できる設定としたため、今回の変更を行っても必要な情報が欠如することはないと考えた。
また、到達していない上位の目標に関連する知識でも Post Check で合格すれば「習得した知識」
として表示する設定とし、学習後の「満足感」を上げることが可能になると考えた。

59ⅲ）メインページへのアンケートボタンの設置
Post Check 8 の全体フィードバックに、アンケートへのリンク文字を設定していたが、Post Check1から 8 までを終了し、あらためて 1 に戻りレビューを行う設定に変更したことから、学習者がアンケー
トに進むべきか、レビューに進むべきかで迷うことが予想できた。
そこで、Post Check 終了後に一通りのレビューを終えたらメインページに戻って到達度確認をするよう全体フィードバックにインストラクションを加え、メインページには Post Check 後にのみ表示される
到達目標と習得した知識の下に「アンケートへ進む」ボタンを設置した。

（参考）アンケートページ

604）テスト問題の修正内容ⅰ）Pre Check 6

問1

ARCS モデルによるところの S-3（公平さ）の欠如に対する変更。
【変更前】
選択肢の文章が妥当ではないため、ひっかけ問題となってしまっている。

【変更後】
FENa については学習 Step で、式を基に状態の変化を学んでいることから、その理解度を問う問題
であることが学習者に明確に伝わる内容に修正した。
また読み間違いが無いようポイントとなる文言に下線を引いた。

61ⅱ）Pre Check 6 問 2
ARCS モデルによるところの S-3（公平さ）の欠如に対する変更。
Pre Check 6 は鑑別すべき疾患や病態を問う問題であるべきだが、選択肢の一つに、検査値から急性腎障害の発現を問う文章が入っている。
【変更前】

【変更後】
鑑別に関する文章のみとし、他の文章についても分かり易い表現となるよう修正。

62ⅲ）Pre Check まとめ
メリルの ID 第一原理における「例示」の強化
Step1 問 1「腎障害の定義」に関する前提知識を問う総合的な問題を設置していたが、Step1 はスキップできる学習者もいることから、「Pre Check まとめ」に同様の内容を移動することにした。
【変更前】

【変更後】

63

ⅳ）Step 1 問 1、問 2
機序について単語を覚えるだけの問題となっていることから、理解が進むようイラストを加えてポイントとなる血流をイメージできるようにした。（イラストは著作権フリーを確認済み）

ⅴ）Step 3
問 1・2 と問 3 の内容に重複する部分があり、問 3 から重複する内容を削除した。

ⅵ）その他
インストラクションおよびテスト問題における文章について記述ミスおよび妥当性について確認を行
い修正。

64

第 5 章 結論
5.1 まとめ本研究は、学習行動の形骸化が問題となる我が国の薬剤師生涯研修における e-ラーニングを、利便性に終始することなく、「自己査定→計画立案→実行→事後評価→自己反映」という CPD の過程に基づく真の学習行動に導く新たな e-ラーニングコースの提供を目指し、 Instructional Design（以下、ID）の理論を根拠に次の 2 つの特徴を併せ持つ e-ラーニング教材を開発し、その評価を行うことが目的であった。
1) 到達目標と現状の差を認識する「自己査定」を可視化学習することの意義を明確にするため、学習の入り口において自身の能力に対して不足する知識やスキルをギャップとして「自己査定」の上、視覚的に認識できる。
2) ギャップを効率的に埋める学習プログラムと環境（TOTE モデルの応用）
形成的評価のうち小集団評価を行うことは出来ず計画の変更となったものの、2 名の薬剤師における 1 対 1 評価のアンケート結果より、ID の専門家によるレビューに基づき改善を加えた教材が上記の 2 つの特徴を持つ教材として妥当性があると言える結果を示した。
しかしながら、学習目標の理解度、コース全体の時間、操作性および問題文についてさらに改善が必要といえる結果であった。特にコース全体の時間については、1 対 1 評価において Pre Check に時間がかかりすぎる結果が出ている。多忙を極める薬剤師にとって有用な e-ラーニングとするためには、学習時間の改善は絶対条件と言えるであろう。教材が受講者にとって魅力のあるものとして受け入れられるためには、受講者が飽きない時間配分に加え、学習内容のみならずインストラクション等の文章を短時間で理解できることが不可欠と言える。
そのためには、後進の指導的立場にある薬剤師のレビュー、1 対 1 評価のどちらにおいても指摘のあった「問題文の分かり難さ」について、教材の学術的な質を担保するために採用した「重篤副作用
疾患別対応マニュアル」の文章に基づきながら、内容の理解を促す表現について検討の上、修正を行う必要がある。
また、学習目標の理解については、メインページに示すだけでなく、Pre Check および学習 Step
において、繰り返し伝えるためのインストラクションを設定する必要があるであろう。アンケート結果にも示されたように、繰りかえすことで理解を深めることは効果的と考える。ただし、その繰り返
しが無意味なものとならないよう十分な配慮が必要であり、実証に供するまでの継続課題と言える。

5.2 今後の課題
本研究では、薬剤師生涯研修における現状の問題点である学習の形骸化に対して、学習の効果・利便性を求め、立てた仮説を基に設計したデザインの完成度を形成的に評価し改善を加えたに過ぎない。
特に、ID 専門家からの指摘にあるフィードバック仕方等、改善の余地はあるものの、Moodle 上で65

の設定の制限から、改善が図れていない問題点も残っている。また、今回の研究で求める教材の特徴
は構成部分に重点を置いており、インストラクション等については既存の教材を基にすることから論じてこなかった。それが指摘される問題文の分かり難さを助長していると考えることもできることから今後の課題として残る。
本研究に続く最終的な目標は、臨床に従事する薬剤師に利便性および学習効果の高い教材を供することである。残る課題に対して改善を図り、今回実施できず課題として残る小集団評価を経て、さらに改善を行った後に、実証研究により効果を評価（総括評価）する必要がある。

66

謝辞
本研究におきまして、終始熱心にご指導を頂きました教授システム学専攻の都竹茂樹教授、喜多敏博
教授、鈴木克明教授に感謝の意を表します。
また、本研究の実施にあたり、専門家レビューに協力いただきました 3 名の方々、形成的評価にご協力くださった薬剤師の方々に感謝いたします。
本当にありがとうございました。

67

参考文献
1) International Pharmaceutical Federation（FIP）（2018.9.23 確認）http://www.fip.org/
2) 継続的な専門能力開発（ Continuing Professional Development（CPD）（2018.9.23 確認）
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http://www.cpc-j.org/contents/c13/20110810c.pdf
4) 公益社団法人薬剤師認定制度認証機構（Council on Pharmacists Credentials（CPC）（2018.9.23
確認）http://www.cpc-j.org/
5) 生涯学習は CE から CPD へと変化/どうすれば CPD か （2018.9.23 確認）http:://www.cpcj.org/contents/c09/200510cpd2.html
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3 号, p. 213-218
7) e-ラーニングコンテンツの ID 適合度チェックリスト（鈴木・根本、2005）
http://www3.osaka-ohtani.ac.jp/gp/info/080301/suzuki.pdf
8) 管理薬剤師等の責務の内容について，第 4 回厚生科学審議会医薬品販売制度改正検討部会資料 23，（平成 16 年 7 月 21 日付）
9) 内山 充,薬剤師実務者について生涯研修必修化のイメージ ―医師の卒後研修体制に見習う―

http://www.cpc-j.org/contents/c13/20110810a.pdf
10) 求められる薬剤師像とその責務（案），日本薬学会薬学教育委員会，薬学教育モデル・コアカリキ
ュラム改訂に関する専門研究委員会（第 5 回）配付資料（資料 2）
http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/koutou/47/siryo/attach/1315590.html
11) 日本病院薬剤師会 年表 （昭和 20 年 8 月～平成 17 年 10 月）
http://www.jshp.or.jp/gaiyou/50.pdf12) 薬学教育制度の概要 文部科学省 HP（2018.9.23 確認）
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13) 米国における薬剤師認定制度(専門薬剤師制度)について，薬剤学，65(4)，206-208(2005)14) 安原眞人, 専門・認定薬剤師制度の現状と今後の展望, ファルマシア, 2016, 52 巻, 4 号, p.
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16) 求められる薬剤師像とその責務（案），日本薬学会薬学教育委員会，薬学教育モデル・コアカリキ
ュラム改訂に関する専門研究委員会（第 5 回） 配付資料（資料 2）
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20) Peer discussion A guide for peers（2018.9.23 確認）
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21) Self-Assessment Tool，Ontario College of Pharmacist http://www.ocpinfo.com/practiceeducation/qa-program/self-assessment/22) 日本薬剤師会生涯学習支援システム JPALS JAPAN PHARMACEUTICAL LIFELONG LEARNING SUPPORTSYSTEM http://www.nichiyaku.or.jp/action/wp-content/uploads/2012/02/jpals_flyer.pdf
23) 日本薬剤師会 JPALS http://www.nichiyaku.or.jp/yakuzaishi.php?global_menu=日本薬剤師会の取り組み&side_menu=JPALS&id=410
24) 厚生労働統計 医師・歯科医師・薬剤師調査の概況（結果の概要（薬剤師平成 24 年度（http://www.mhlw.go.jp/toukei/saikin/hw/ishi/12/dl/kekka_3.pdf
平成 38 年度（http://www.mhlw.go.jp/toukei/saikin/hw/ishi/16/dl/kekka_3.pdf25) 患者のための薬局ビジョン http://www.mhlw.go.jp/file/04-Houdouhappyou-11121000Iyakushokuhinkyoku-Soumuka/vision_1.pdf
26) H28 年度診療報酬改定基本方針 http://www.mhlw.go.jp/file/05-Shingikai-12601000Seisakutoukatsukan-Sanjikanshitsu_Shakaihoshoutantou/0000106247.pdf27) 認定薬剤師認証研修機関協議会 http://ninteiyakuzaishi.com/capep.html
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32) ACPE（American Council on Pharmaceutical Education

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34) ACPE’s Types of Continuing Pharmacy Education
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6935) Framework for CPE Activity Types and Learning Objectives filehttps://www.acpe-

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部 第 20 章 保険医療教育における薬物治療をマネジメントする能力パフォーマンス, 2013, 344346
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40) R.M.ガニェ，W.W.ウェィジャ－,K.C.ゴラス，J.M.ケラー，鈴木克明ら訳，インストラクショナル
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41) J.M.ケラー，鈴木克明監訳,学習意欲をデザインする ARCS モデルによるインストラクショナルデ
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42) 鈴木克明，教材設計マニュアル 独学を支援するために，2002
43) Ryuichi Matsuba, Hiroshi Nakano, Sachi Takahashi, Toshihiro Kita, Kenichi Sugitani,
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Kida, Masaru Shimamoto, Tsuyoshi Usagawa, 2007, Development of On.Line Test Materials
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44) 根本淳子,鈴木克明，ストーリー中心型カリキュラムの理論と実践―オンライン大学院の挑戦とその舞台裏，201445) 伊山聡子,前田ひとみ."多職種の自己効力感に関する文献検討." 熊本大学医学部保健学科紀要,11,13-2346) 坂野 雄二,一般性セルフ・エフィカシー尺度の （ 妥当性の検討,早稲田大学人間科学研究 2(1),
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53) Onuki, Mutsumi, and Hitoshi Maruyama. "Examination of the Use of the Self-efficacy
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55) 中嶌康二. "学習意欲を高める ARCS モデルの拡張と実践利用に関する研究." (2013).
56) 池辺さやか・三國牧子,自己効力感研究の現状と今後の可能性,九州産業大学国際文化学部紀要,57,159-174（2014）57) 学習者の視点で捉えた知識と行動学習における学習環境の役割, 日本教育工学会論文誌(2011)，
35(3),269-277
58) 学習を続ける薬剤師に，薬剤学，74(4)，235-239(2014)58) 薬剤師の卒後教育と図書館の役割，薬学図書館 54(1),9-13,200971

付録
付録 1 方略表
重篤副作用疾患別対応マニュアル活用講座 vol.1-1【急性腎障害（急性尿細管壊死）】
急性腎障害が疑われる症例に接した主人公（学習者）が判断に困り先輩薬剤師に教えを請い、重篤副作用疾患別対応マニュアルを用いることを勧められ、学習を進めていくストーリーを通して、疑似体験として学習を進めていく。
各 Step で応用する ID 理論およびモデルⅰ）メリルの ID の第一原理：OJT により症例に取組むカバーストーリーを設定し具現化。
各ステップの教授方略は、メリルの ID の第一原理に基づく教授方略例（鈴木・根本、2011）39）に基づき検討を行い設定する。
（ア）課題中心 → 現実に遭遇する課題と場面を設定したストーリー。コース全体を通して適用。
（イ）活性化 → 事前テスト（自己査定）に始まり、各 Step から確認テストまで、課題分析図の下段から上段へと繋げるよう、前の段階で学習した内容を用いて次の段階へと進ませる。
また、既に薬剤師として持っている知識や事例などをシナリオに盛り込む。
（ウ）例示 → Pre Check（事前課題）において、実際の症例の推論（知的技能）を行うと共に、必要となる基礎知識（言語情報）を問うテスト問題を用意しているが、其々の問題に対する回答を表示することはせず、テスト終了後に表示する Pre Check の最終ページで用いた症例の概要を解説することで「例示」（show me）とする。それにより、これから進める学習コースを修了することで、薬剤師として何が出来るようになるのかを導入シナリオとして設定。
（エ）応用 → 演習 Step で、前段階までに学んだ知識および知的技能を用いて症例に応用する。
（オ）統合 → 用いる資料として実際に活用すべきガイドラインを採用することで、実務で同様の問題に遭遇した時に学んだ内容をそのまま活用できるよう導く。
ⅱ）ARCS モデル：関連性を高め練習の機会を与えるため、実務で遭遇するような「症例」に取組む。
学習者自身が実務で遭遇すると同様の「症例」を課題として、OJT をイメージするシナリオによりケーススタディに取組むカバーストーリーを設定し、実務に応用できる練習の機会を提供する。
到達目標に向かい確実に知識・スキルを獲得するため課題分析を基に Small Step を設定、ARCS モ
デルに基づき疑似体験を通して小さな成功体験を積ことで得られる自信と満足感によりステップアッ
プできるようにする。
Attention（注意）A1（知覚的喚起）：あるある的な遊び心を加えたシナリオ設定。

72

A2（探究心の喚起）：Step を一つずつ開けるようにすることで、次が気になるように仕向ける。
A3（変化性）：特別に工夫は加えないが、言語学習・知的技能を繰り返すこと。
Relevance（関連性）
R1（親しみ易さ）：実務で汎用される薬剤に比重を重く置くことで机上の空論を避ける。
R2（動機との一致）：実務で遭遇する症例に対する対応の仕方を学ぶ。
R3（目的指向性）：学習を気楽にするテスト設定。
Confidence（自信）C1（学習要求）：単なる知識修得でなくスキルの獲得により実務に直結させる。
C2（成功の機会）：Small Step で小さな成功体験を積む。
C3（コントロールの個人化）：目標到達迄の時間コントロールを学習者に委ねる。個人差対応。
Satisfaction（満足感）
S1（自然の結果）：ガイドラインを用いることで実例に適用できる。解決を求める傾向に対応。
S2（肯定的な結果）：知識・スキルを獲得し実務で実践することで患者からの信頼を得られる。
S3（公平さ）：全て LMS テスト機能を用いることで評価に公平性をきたす。評価者の主観排除。

ⅲ）TOTE モデル：課題分析を基に Small Step を設定し、利用制限により上位の到達目標へ導く。
Small Step を設定することで、様々な環境で実務に従事する多様なレベルの学習者が TOTE モデルに基づき到達度を確認しながら、それぞれのペースに合わせて成功体験をより多く積むことが可能になり、次の学習への意欲を高めることに繋がる。
TOTE モデルを実現するために、各ステップの到達目標に達した場合のみ次のステップに進められるよう、Moodle3.5 の標準機能である「コンピテンシ－フレームワーク」「利用制限」を用いてシーケ
ンシングを可能にする設定を行う。
また、課題分析により得られる Small Step の各々に到達目標を設定し、「ラベル」等を用いて「コンピテンシ－」を到達目標として学習者に視覚的に表示させることにより、学習者が学習を進めていく過程
で、自分の位置を知ることができる。

73

1. 導入の方法（1）動機付け・前提条件 ➡ 【自己査定】としての Pre Check
急性腎障害が疑われる所見を示す患者に遭遇（症例提示）し、解析を行う過程を事前テストとして設定。
到達目標に対する現状から学ぶべき内容を自己査定するため、Moodle のテスト機能を活用し、遅延フィードバックにより、課題毎に紐づけた設問毎に、正答できなかった場合あるいは当てずっぽうに回答した場合に対して、何を学ぶ必要があるのかを認識させる仕組みを組み込む。この過程を通して、学習者の知識・知的技能において不足する部分を、学習者自らが自覚すること（自己査定）を可能にする。
事後テストとなる Post Check と同様の内容・レベルでの知識および知的技能を問うテスト終了後に正解は示さずフィードバックのみ表示し、シナリオの設定により続く各 Step で何を学ぶのかを想像認識できるようにする。
例）この設問では、急性腎障害の発現機序を理解できているかを確認していました。発現機序を理解できていれば、検査値の変動の理由や、治療や予防のための対策を導き出すことが容易になるので、よく理解できなかった場合には Step2 の学習に力を入れて下さい。
自己査定＝「Pre Check 終了後に学習者に必要な学習を確認出来ること」を強化
自己査定のルール設定に「利用制限」を用い、自己査定結果を視覚化するため、表示・非表示がコント
ロール可能な受講ボタンや表記を「あなたに必要な学習と学習状況」「学習を完了した Step」としてコースページに設置する。
※ テスト問題例は、4．Post Check を参照。
（2）学習目標・学習内容の提示
最終的な学習目標までの全体的な学習の流れの中で、学習者が自身に必要な学びを再確認できるよう、学習目標と各ステップでの学習内容について図を用いて表示する。 → 課題分析図を改変し利用「学習内容および到達目標」のページを作成し、学習の全体の流れを常に確認できるようにする。
対して、コースページには同じ流れ図でボタンを配置するが、学習条件を満たした場合のみ表示され、また学習を完了することで非表示となるようにルール設定を行う。

2. 教材の構成
知識：5Step（情報の提示/確認テスト）→ Step1・2・3・5・7

メリルの ID の第一原理「課題中心」「例示」
認知技能（知識の応用）：3Step（演習）→ Step4・6・8 メリルの ID の第一原理「課題中心」「例示」「活性化」「応用」
Moodle において学習順序のルール設定を行う。
チェックリストにより自己査定を行った結果を基に、最初から順番に学習しなければならない学習者とは別に、学習者の理解に応じて各 Step をスキップすることを学習者に委ねられるようにする。

74

3. 各 Step の概要
Step1 副作用の作用機序と原因と薬剤を学ぶ
1-ア.目標1-イ.情報提示

1-ウ.例

2-ア.問題2-イ.確認方法

急性腎障害の急性腎障害が疑まず、医薬品が原因で起こ

穴埋め問題

問題の後に採点結作用機序と原

われる症例に接る、腎前性急性腎障害と尿マニュアルを読果を示すが、正解

因となる薬剤した主人公（学習細管質障害（急性尿細管壊んでコピ＆ペーは示さず、テキス

を言える者）が、先輩薬剤死）による急性腎障害につストするだけのトにより復習の師に教えを請い、 いてね。

作業でも、マニ

上、正解するまで

重篤副作用疾患（略）

ュアルに目を通チャレンジする指別対応マニュア

次の 3 つですね。

すことになるた

示する。

ルを用いること

1） 回答時間以内に回答

め、学習の真正を勧められるシ

値が 0.3 ㎎/dl 以上に上昇性を担保できナリオを用いて

2）血清クレアチニンの基る。

情報を提示して礎値から、回答日以内に多肢選択問題いく。

回答倍の上昇必要に応じて・発生機序

3）尿量回答

メリルの ID の・原因薬剤

mL/㎏/時以下が回答時間第一原理「課題

メリルの ID の第

以上持続

中心」

一原理「課題中心」

75

Step2 副作用の臨床所見を学ぶ
1-ア.目標1-イ.情報提示

1-ウ.例

2-ア.問題2-イ.確認方法

急性腎障害時

急性腎障害が疑

今日は、急性腎障害でおこ穴埋め問題

問題の後に採点結の臨床症状をわれる症例に接りうる症状を学びましょマニュアルを読果を示すが、正解言えるした主人公（学習う。

んでコピ＆ペーは示さず、テキス

者）が、先輩薬剤

まずは、NSAIDs、レニン・ ストするだけのトにより復習の師に教えを請い、 アンギオテンシン系阻害

作業でも、マニ

上、正解するまで

重篤副作用疾患薬などが原因で起こる腎ュアルに目を通チャレンジする指別対応マニュア

前性急性腎障害ではどんすことになるた

示する。

ルを用いることな症状がみられるのか考

め、学習の真正を勧められるシ

えてみましょう。

性を担保できナリオを用いて発生初期の症状はどう？

る。

情報を提示して初期の症状は回答です。

多肢選択問題いく。

進行すると食欲不振、嘔必要に応じて・定義

吐、下痢、体重減少、倦怠

メリルの ID の・自覚症状と他覚

感、発熱、全身の紅潮、乏第一原理「課題

症状

尿、浮腫、手足の浮腫み、 中心」

・注意すべき臨床

眼が腫れぼったいなどの検査値症状が出現します。

・その他所見メリルの ID の第一原理「課題中
心」
「例示」

76

Step3 副作用の定義と基準を学ぶ
1-ア.目標1-イ.情報提示

1-ウ.例

2-ア.問題2-イ.確認方法

急性腎不全の急性腎障害が疑腎障害が起きていること

穴埋め問題

問題の後に採点結判定基準を言われる症例に接は、血清クレアチニン値のマニュアルを読果を示すが、正解

えるした主人公（学習

上昇で知ることができる

んでコピ＆ペーは示さず、テキス

者）が、先輩薬剤わよね。

ストするだけのトにより復習の師に教えを請い、 じゃあ、急性腎障害と診断作業でも、マニ

上、正解するまで

重篤副作用疾患

されるには、どのくらい上

ュアルに目を通チャレンジする指別対応マニュア

昇した場合だっけ？

すことになるた

示する。

ルを用いること

空白のボックスに当てはめ、学習の真正を勧められるシ

まる文字を入れてね。

性を担保できナリオを用いて血清クレアチニン値はどる。

情報を提示してれくらいまで上昇すると多肢選択問題いく。

急性腎障害が起こってい必要に応じて・臨床検査値の定るといえるのかしら？

メリルの ID の義基準

第一原理「課題

・経過時間 など

えっと...「回答メリルの ID の第時間以内に血清クレアチ

一原理「課題中

ニンは回答

心」

mg/dL 以上、
あるいは回答日以内に回答倍の上昇があった場合に、急性腎障害と診断されま
す。

77

中心」

Step4 得られる情報から副作用を推論できる
1-ア.目標1-イ.情報提示

1-ウ.例

2-ア.問題2-イ.確認方法

得られる情報急性腎障害が疑下の症例から考えられる

症例問題

問題の後に採点結から副作用をわれる新たな患内容を記載した文章を全多肢選択問題を果を示すが、正解推論できる者に出会う設定て選択してね。

用い、様々な問は示さず、テキス

題症例を示し、トにより復習ので症例を提示し、
これまで学んだ

80 歳代、男性

思考する練習の上、正解するまで知識を活かして夜間、発熱、腹痛を生じ、 機会を与える。

チャレンジする指どのように判別

腰痛で貰っていたロキソ

メリルの ID のするかを問う演

プロフェンを服用し翌日

第一原理「課題

習として提示。

受診。

中心」
「活性化」

メリルの ID の第WBC 9400/μL、CRP3.6「応用」

一原理「課題中mg/dL で急性胃腸炎の診

心」
「例示」
「活性

断のため塩酸シプロフロ

化」
「応用」

キサシン 600 mg(200 mg
×3)内服開始。（以下、省略）
選択肢：a. ロキソプロフェンによる腎前性急性腎障害が発生した。
b. アレルギー性に腎障害が起こっている。
c. 急性間質性腎炎が発生している。
d. シプロフロキサンによる急性腎障害が発生した。

78

示する。

Step5 除外すべき疾患と鑑別方法を学ぶ
1-ア.目標1-イ.情報提示

1-ウ.例

2-ア.問題2-イ.確認方法

除外すべき疾急性腎障害が疑われる症より正確に急性穴埋め問題

問題の後に採点結患と鑑別方法例に接し、主人公（学習者） 腎 障 害 を 診 断 すマニュアルを読果を示すが、正解を言えるが調べるために、重篤副作

るために、他の要

んでコピ＆ペーは示さず、テキス

用疾患別対応マニュアル

因を否定していストするだけのトにより復習のを活用するシナリオを用くことが必要な作業でも、マニ

上、正解するまで

いて情報を提示していく。 の。

ュアルに目を通チャレンジする指・疾患名の提示私たち薬剤師はすことになるた

示をだす。

メリルの ID の第一原理

診断はしないけめ、学習の真正

また、参考とする「課題中心」「例示」

ど、検査値だけで性を担保でき資料の該当箇所をなく、患者さんやる。

示す。

家族からの聞き多肢選択問題取り内容から、

必要に応じて「これは別の原

メリルの ID の因かな？」って除

第一原理「課題

外すべき疾患を中心」

検討する事は可能よね。
はい。
回答 の減少を招くのは...
下痢、嘔吐、回答、火傷、回答の過剰投与
回答 の減少を招くのは...
肝硬変、 ネフローゼ回答症候群

79

Step6 除外すべき疾患を鑑別し副作用を推論できる
1-ア.目標1-イ.情報提示

1-ウ.例

2-ア.問題2-イ.確認方法

除外すべき疾急性腎障害が疑次の症例に関する記述で

症例問題

問題の後に採点結患を鑑別し副

われる新たな患

間違っていると思うもの

多肢選択問題を果を示すが、正解

作用を推論で者に出会う設定を全て選んでね。

用い、様々な問は示さず、テキス

きる

で症例を提示し、 66 歳女性

題症例を示し、トにより復習のこれまで学んだ

子宮頸がんの治療でアバ思考する練習の上、正解するまで知識を活かして

スチン＋パクリタキセル

機会を与える。

チャレンジする指どのように判別＋シスプラチンによる治

メリルの ID の示をだす。

するかを問う演療を 3 週ごとに受けてい第一原理「課題

習として提示。

た。
（中略）10 日目ごろか

中心」
「活性化」

メリルの ID の第ら倦怠感があらわれ尿量「応用」

一原理「課題中も減少、受診し検査を受け

心」
「例示」
「活性

たところ、BUN は 42 で

化」
「応用」

あった。SCr は 1.9 と抗癌剤投与時の 1.5 倍以上に上昇、急性腎障害と診断され補液が開始された。
a. 他に要因が無いか、本人と家族に発症までの 1週間の食事量や水分摂取量などを確認した。
b. 急性腎障害の直接の原
因はアジルバよりもシスプラチンによるところが大きいと考えた。
c. 診断にいおいては、超音波検査および病理組織所見による障害の有無を必要に応じて確認がなされる。

80

Step7 副作用の予防法と発生時の主な治療法を学ぶ
1-ア.目標1-イ.情報提示

1-ウ.例

2-ア.問題2-イ.確認方法

副作用の予防急性腎障害が疑実際に安全性という意味

穴埋め問題

問題の後に採点結法と発生時のわれる症例に接では、副作用さえ起らなけ

マニュアルを読果を示すが、正解

主な治療法をし、主人公（学習れば安全性の面でも、治療

んでコピ＆ペーは示さず、テキス

言える者）が調べるため効果の面でも有用な薬剤ストするだけのトにより復習のに、重篤副作用疾よね。

作業でも、マニ

上、正解するまで

ュアルに目を通チャレンジする指患別対応マニュアルを活用する

そうでしたね。

すことになるた

示をだす。

シナリオを用い服用しなければならない

め、学習の真正

また、参考とするて情報を提示し患者さんには、副作用が起性を担保でき資料の該当箇所をていく。

こらないよう、しっかり指

る。

示す。

・予防法

導しなきゃいけないって多肢選択問題・治療法ことですね。

必要に応じてメリルの ID の第「高齢、回答低下などのメリルの ID の一原理「課題中

リスク因子ある症例に対第一原理「課題心」「例示」

しては慎重投与に投与す中心」

る。投与せざるを得ない時
は、回答状態を作らないようにする。」です。
では、患者の腎機能が低下している場合はどうす
る？
NSAIDs の場合は、クレア
チニンクリアランスが回答ｍL/分以上であれば通常用量で投与可能で、未満の場合は投与量を減らすか、投与間隔を延ばすな
ど慎重に投与します。

81Step8 得られる情報から副作用を推論し必要な対策を提案できる
1-ア.目標1-イ.情報提示

1-ウ.例

2-ア.問題2-イ.確認方法

得られる情報急性腎障害が疑以下の文章の中から適切症例問題

問題の後に採点結から副作用をわれる新たな患ではないと考える内容の多肢選択問題を果を示すが、正解推論し必要な者に出会う設定

文章を全て選択してね。

用い、様々な問は示さず、テキス対策を提案でで症例を提示し、

題症例を示し、トにより復習のきる

これまで学んだ

a. 76 歳女性が、倦怠感と思考する練習の上、正解するまで知識を活かして微熱を訴えて薬局にロキ機会を与える。

チャレンジする指検討することがソニン S を購入したいとメリルの ID の示をだす。

できるかを問う

現れました。数日前に、歯第一原理「課題

また、参考とする演習として提示。 科クリニックで抜歯しロ中心」「活性化」 資料の該当箇所を

Step8 では総合演

キソプロフェン Na が処「応用」「統合」 示す。

習として、応用問方されたが、風邪を引いた題を数例提示すようで倦怠感と微熱が続る。

いた。孫が同じ薬だよとロ

メリルの ID の第キソニン S をくれたので

一原理「課題中飲んでいた。効果があるよ

心」
「活性化」
「応

うなので続けて飲みたい用」と言う女性に対して、腎障害発現の可能性も踏まえ必要な指導を行いロキソ
ニン S を販売した。
b. 急性腎障害が疑われる患者の検査値を確認した
ところ、血清クレアチニン
値が 3 日前より 1.6 倍にあがっていたが、FENa が高かったため薬剤による副作用ではないと考えた。

82

4. Post Check 到達目標に到達しているかの確認
Post Check（Pre Check も同様の内容）でのテストによる急性腎障害が疑われる新たな患者に出会う設定で症例を提示し、これまで学んだ知識を活かしてどのように判別するかを問う総合演習として提示する。
最終のテストとして、学んだ知識・知的技能を活用し、医師に提案を行うシナリオを用いる。
メリルの ID の第一原理「課題中心」「活性化」「応用」「統合」（問題例 1）
木曜の午後、近所に住む高齢の女性が風邪薬を買いに来局しました。
一昨日、かかりつけのクリニックから、血圧が中々下がらないという事で、新たにエナラプリル 5 ㎎が追加になった患者さんの奥さんでした。
木曜はかかりつけのクリニックが休診日のため、薬局に来たという事です。
症状を尋ねると、熱はないが、食欲もなく倦怠感があり、動くのもおっくうとのことでした。
男性は 80 歳と高齢で、高血圧症の他、32 歳の時に発症した糖尿病、前立腺肥大などの治療を受けていました。
このような患者さんにあなたならどう対応しますか？
適切な行動と考える文章を全て選択して下さい。
1 つまたはそれ以上選択してください:a. 家庭での血圧測定の有無を確認し、測定していれば血圧を確認する。
b. 水分や食事が摂れているか確認する。
c. 高齢なので、アセトアミノフェン含有の総合感冒薬を販売し、様子を見るように伝える。
d. 緊急性はなく、熱もないので、薬は必要ないことを伝え、自宅でゆっくり休むように話す。
e. 排尿の回数・尿量を確認する。

（問題例 2）
次の症例に関する記述のうち、間違っているものをすべて選択してね。
65 歳女性40 歳頃関節リウマチが発症しステロイド、ペニシラミン、NSAIDs にて加療開始され、その後症状は軽減し血清学的にもリウマチ因子は落ち着いたため、ステロイドは減量されペニシラミンと頓用の
NSAIDs で経過観察されていた。
55 歳頃から尿蛋白 1+程度が出現し持続していたが腎機能は血清クレアチニン 0.8 mg/dL 程度と変化はみられなかった。

83最近は寒さのせいか痛みが増し、頓用で貰っていたロキソプロフェン Na を 1 日 3 回服用することが多くなっていた。
その後、尿潜血が出現しはじめたため、結石や腫瘍の鑑別のため静脈性尿路撮影を行った。
検査一週間後下腿に軽度の浮腫をみとめたため外来受診し、血液検査上、血清クレアチニン値
3.5mg/dL と上昇がみられ、急性腎不全の診断にて入院となった。尿量は一日 500mL と乏尿傾向にあり、FENa 1.8 であった。
補液、利尿薬にても利尿は得られず乏尿が続き、造影剤使用 10 日後に血清クレアチニン値 7.3
mg/dL、高カリウム血症、代謝性アシドーシスがみられたため血液透析を導入した。
血液透析 3 回施行後より一日 2000 mL 以上の尿量が得られるようになり、造影剤使用 25 日目に血清
クレアチニン値の正常化を認めたため退院した。
1 つまたはそれ以上選択してください:a. 軽度から中等度の腎機能低下がみられているが、血清クレアチニンは 0.8 ㎎/dL 程度で変化は見られておらず、リスク要因としては低いと考えられた。
b. 血清クレアチニンは 0.8 ㎎/dL 程度で推移し、軽度から中等度の腎機能低下がみられるリスクの高い患者と考えられる。
c. リスクファクターのある患者に対しては出来る限り造影剤を使用しない検査を行うべきである。
d. 明らかな腎疾患が無ければ、造影剤の使用の前に腎機能評価のための検査を行う必要はない。
e. 造影剤による腎機能の発症を予防する方法としては、投与前後の生理的食塩水による輸液のみが信頼できる方法である。

84

付録 2 開発物対象一覧
開発対象物一覧表

作成:2018/12/26 改訂:2019/03/21
コース名

薬剤性急性腎障害

eラーニングコンテンツ利用開始日

2019年6月

eラーニング開発対象物

コース全体用に作成するもの：おしらせ・FAQ・リンク集・ページ・ラベル
各ステップ用に作成するもの：活動（小テスト）

基本
情報

プロトタイプURI

Moodle3.5

http://cherryblossoms.info/moodle/course/view.php?id=4 (ID:guest2 パスワード：Gsis&2018)【メインコースページ】
看板作成の有無（有り・無し） 有りの場合はイメージなど（任意）：

基礎情報・概要

別途原稿を用意する：薬剤性急性腎障害 メインコースページ概要.docx【コース 全体用に作成するもの】
機能内容

名称

お知らせ

質問はこち
らへ

内容

お知らせ機能問合せ窓口と過去の質問の参照

学習目標に Step4/6/7の到達目標を達成した場合に表示される。
到達しまし Step4/6/7の学習完了ではなく、Post Checkの該当問題
たにおいて合格となることで目標に到達したと定義する。

あなたの
学習状況

① Pre Checkの結果に応じて学習べきStepを表示② 学習を終了したStep を表示

作成場所

メインコースページ

実装方法

フォーラム

備考

フォーラム

作成場所

メインコースページ

実装方法

フォーラム

備考

FAQを含む

作成場所

メインコースページ

実装方法

ラベル

備考

メインコースページ

実装方法

ラベル

備考

資料室

リンク集

コンピテンシーを達成するまで非表示

作成場所

未学習のStep は非表示

作成場所

トピック１

実装方法

ページ

備考
学習内容
＆
到達目標

学習コースの流れと到達目標を確認
各ステップの学習を開始するためのボタンを設置

作成場所

トピック2

実装方法

ページ

備考

メインコースでは非表示。メインコースに実装する「すべての学習をみる」ボタンからページを表示する。Pre Checkを終了することで利用可能。

【事前・事後テストおよび各Step用に作成するもの】
開発対象物

学習回

Pre Check

Step1

Step2

Step3

タイトル

Pre Check

発生機序

注目すべき症状

確認すべき検査値

コンテンツ
の名称

導入
テキスト・資料

実装方法※

ページ/ラベル
URL

小テスト

小テスト

小テスト

調査

プロトタイプ

全て

Step1/2/3/5/7

Step4/6/8

Pre Test/Post Test

Post Check

Step5

Step6

Step7

Step8

Post Check

症例鑑別すべき疾患

症例

副作用対策

症例

Post Check

症例

事前・事後テスト

原稿タイプ

word or text

word or text

量インストラクション

3-5問程度×6
3問程度×8

原稿タイプ

word or text

word or text

量インストラクション

穴埋め問題×2-3
多肢選択問題×1-2

原稿タイプ

word or text

word or text

量インストラクション

穴埋め問題×2-3
多肢選択問題×1-2

原稿タイプ

word or text

word or text

インストラクション

穴埋め問題×2-3
多肢選択問題×1-2

3

4

4

4
量

Step4

テキスト読書
実施チェック

アンケート

トピック№

原稿タイプ

word or text

word or text

量インストラクション

多肢選択問題×3-5問

原稿タイプ

word or text

word or text
穴埋め問題×2-3
多肢選択問題×1-2

4

5
量

インストラクション

原稿タイプ

word or text

word or text

量インストラクション

多肢選択問題×3-5問

原稿タイプ

word or text

word or text
穴埋め問題×2-3
多肢選択問題×1-2

5

6
量

インストラクション

原稿タイプ

word or text

word or text

量インストラクション

多肢選択問題×3-5問

6

原稿タイプ

word or text

word or text

word or text

量インストラクション

3-5問程度×6
3問程度×8

20問程度

7

85

付録 3 e-ラーニングコンテンツの ID 適合度チェックリスト（鈴木・根本，2005）
e-ラーニングコンテンツの ID 適合度チェックリスト①出口：学習目標の設定と評価方法の妥当性
OK・NA・NG

学習開始時に学習目標が分かり易い言葉で学習者に提示されているか

OK・NA・NG

合格基準や制限時間などの評価条件があらかじめ提示されているか

OK・NA・NG

事後テスト合格者は教材の目標をマスタした人だと自信をもって言えるものか

OK・NA・NG

目標とした学習項目全部をカバーするように、いろいろな問題が十分あるか②入口：成人学習理論とターゲット層
OK・NA・NG

学習者が有資格者かどうかを自己判断できる材料があるか

OK・NA・NG

教材利用資格者が何かを確認し、自身をもたせる工夫をしているか

OK・NA・NG

教材をやる必要がない人と必要がある人を判別する仕組みがあるか（事前テスト等）

OK・NA・NG

学習の進め方やコンテンツに用意されている各種機能の使い方がわかるか

OK・NA・NG

自分のペースやスタイルで学習を進めるための工夫があるか③構造：コース要素からの項目立て
OK・NA・NG

メニュー画面があり、コンテンツの全体像がわかるか

OK・NA・NG

メニュー画面には学習開始直後にアクセスできるか

OK・NA・NG

優しいものから難しいものへと順序だてられているなど項目間の関係がわかるか

OK・NA・NG

選択可能次項が適切に設定されていて、選択についての助言が与えられるか

OK・NA・NG

メニュー画面に学習完了に対する進み具合が学習者にわかる工夫があるか

OK・NA・NG

短い部分に分割されており、あきないような工夫があるか④方略：学習目標の達成を支援するコンテンツの工夫
OK・NA・NG

何についての情報提示かが明らかか（タイトルや見出し）

OK・NA・NG

すでに知っていることと関係づけながら新しい情報を提示・解説しているか

OK・NA・NG

文字情報は、図表を用いて構造化された相互関係の理解を助けているか

OK・NA・NG

文字情報以外のイラスト、写真、動画、ナレーション等は学習効果を高めているか

OK・NA・NG

修得状況を自分で確認しながら学習者を進められるか（例：メニュー項目ごとの練習）

OK・NA・NG

誤りを気にしないで試せる状況（リスクフリー）で練習をする機会が十分にあるか

OK・NA・NG

事後テストと同じレベル（難易度/回答方法）で仕上げの練習をする機会があるか

OK・NA・NG

苦手なところ/覚えられない項目を集中して練習する工夫があるか⑤環境：適切なメディアの選択とサポート体制の確立
OK・NA・NG

学習目標の達成を支援するためにメディアが効果的に使われているか

OK・NA・NG

学習環境やコンテンツ開発上の制約に応じて適切なメディアが使われているか

OK・NA・NG

持続的に学習を進めていけるようなサポートが準備されているか

OK＝大丈夫 NA＝該当しない NG＝不十分なところがある

出典：鈴木克明・根本淳子(2005)日本イーラーニングコンソシアム第 10 回 ePL 研修コース「コンテンツ設計技法」
e-Learning Forum Winter 2005 Track C Session 2 講演資料86

付録 4 研究および教材の概要説明書

学習者の現状と求められる知識・スキルとの差の認識を深めるケーススタディ教材の開発
研究および教材の概要

熊本大学大学院社会文化科学研究科博士前期課程教授システム学専攻
西村由弥子
指導

都竹茂樹 教授
喜多敏博 教授
鈴木克明 教授87

1．研究要旨
薬剤師は日々進歩する医療水準や社会のニーズに合わせ、薬物治療が有効かつ安全なものとなるよう、薬学的知見に基づきマネジメントする能力を継続的に維持・向上するため、生涯にわたり自己研鑽を続ける必要性がある。
先進国を中心に諸外国では免許更新制度を採り、「個々の薬剤師が、専門職としての能力・適正を常に確保するために、生涯を通じて知識、技術、態度を計画的に維持、発展、拡充するという責任行為」と国際薬剤師連盟（FIP)が定義づける「継続的な専門能力開発（CPD）」を採用し、学んだ成果をポートフォリオとして提出することを条件に更新を認めている。
一方、わが国では免許更新制度は採られておらず、研修会参加等で得られる認定単位の一定数以上の取得により「自己研鑽を継続する行動」を認定する「生涯研修認定制度」をもって、専門職としての能力を保つための知識・技術をアップデートすることを推奨している。
「生涯研修認定制度」の認証機関である公益社団法人薬剤師認定制度認証機構（CPC）は、FIP が定義す
る CPD の概念に基づき、「自己査定→計画立案→実行→事後評価→自己反映」（以下、CPD の過程）という一連のサイクルの継続を学習者の自己責任により行うことを推奨している。そのため、学習成果に対する評価を含め全てが学習者に委ねられることがデメリットとなり学習の形骸化という問題を生んでいる。
研修制度ではより多くの薬剤師が学習機会を得られるよう e-ラーニングが活用されるも、その多くが講義視聴を目的に提供され、学習の真正性が担保できない状況が指摘されている。しかしながら、多忙を極める薬剤師にとって時間と場所に制約のない e-ラーニングの有用性は否定できないものであり、学習の真正性を担保すべく改善の必要性がある。
この研究の目的は、「学習行動の形骸化」という問題に対して利便性に終始することなく、CPD の過程に基づく真の学習行動を導けるよう、学習者各々が、自身に不足する知識・スキルを認識することを始点に効率的に学習を行うことを可能にする e-ラーニングの提供を目指し、LMS 機能の活用および TOTE
モデルの適用によりシステマティックに e-ラーニング教材を開発することにある。
開発したコースは、CPD の過程「自己査定→計画立案→実行→事後評価→自己反映」の一連のサイク
ルがもたらされるよう、次の 2 つの特徴を持つ。
1）到達目標と現状の差を認識する「自己査定」を可視化
2）ギャップを効率的に埋める学習プログラムと環境（TOTE モデルの応用）開発した e-ラーニングコースは、小集団評価による形成手的評価およびその後の実証に向けた改善を行うため、ID の専門家および指導的立場にある薬剤師のレビュー、実務に従事する薬剤師数名による 1 対
1 の形成的評価を行いその結果をまとめる。
この研究の限界点は、理論モデルを応用する教材の完成度を評価するにとどまることから、今後は実証実験を通して学習効果に加え、行動変容に関連する学習者の自己効力感の変化を測定・評価する予定である。

88

2．教材の概要
1） 形態
教材は Web サーバー上の Moodle にアクセス頂くことでご利用可能な e-ラーニング教材となります。
教材のプロトタイプ URL

http://cherryblossoms.info/moodle/course/view.php?id=4（ご覧いただく場合には、別途お伝えいたしますユーザー名およびログインパスワードが必要となります。）

2） 対象者：
臨床の実務に従事し、以下の条件を満たす薬剤師
・ 1-3年程度の経験を有する薬剤師
・ 急性期医療の経験に乏しい薬剤師

3） 構成と内容
教材は「Pre Check」「学習 Step」「Post Check」の3部構成となっております。
全体を通して、主人公の薬剤師が副作用を発現した症例に遭遇したことをきっかけに、先輩薬剤師の指導を受けながら学んでいくストーリーを設定しております。

「Pre Check」
到達目標に対して学習者の現状を自己査定するため、ケーススタディとして症例に挑戦し、学習者が自身の能力を自己認識できることを目的に設定しております。
Pre Check は全部で7つあります。
Pre Check 1-6 は実際の症例に挑戦するストーリー仕立てのテスト問題となっており、回答を終えると採点結果が示され、間違った場合には、どの学習 Step で学ぶ内容であるかと、出来ることが必要な理由をフィード
バックします。
Pre Check 7 は、1-6で挑戦したケーススタディの解答を例示するシナリオとなっております。
「学習 Step」
最終到達目標に対して必要となる学習を分割し、下位の到達目標から上位の到達目標へと、確実に力をつけるために段階的に学習ができるように設定しており、全部で8つの Step があります。
「学習 Step」は「Pre Check」で合格した一部の内容を飛ばして学習することが可能となっています。
知的技能の学習目標を設定した3つの Step（4・6・8）は臨床推論の練習を繰り返し行う場となっております。
また、上記3つの Step の下に知識学習の Step を配して、穴埋め問題に挑戦し、間違った場合には、テキストを学んだ後に再チャレンジして繰り返す学ぶことで知識を身に着けるように設定しております。
学習 Step は、全て正解しなければ次のステップに進むことが出来ないように設定し、確実に力をつけられるように設定しております。
「Post Check」
教材を通して学習することで到達目標に達しているかを確認するテスト問題を設定しております。

具体的な内容につきましてはプロトタイプのサンプルをご参照下さい。

89

3．教材の特徴
1) 到達目標と現状の差を認識する「自己査定」を可視化
2) ギャップを効率的に埋める学習プログラムと環境（TOTE モデルの応用）

1) 到達目標と現状の差を認識する「自己査定」を可視化学習することの意義を明確にするため、学習の入り口において自身の能力に対して不足する知識やスキ
ルをギャップとして「自己査定」できること。
ⅰ）前提テストの提供をカバーストーリーの中に融合させる形で、テストで試されているという認識を持たせない
方法で設定する。
ⅱ）コンピテンシ－フレームワークの活用（Moodle3.5の標準機能）
コースの学習目標を親コンピテンシ－として設定し、下位に知的技能に関する課題毎の到達目標を、さらにその下位に言語情報（知識）課題の到達目標を子コンピテンシ－として配した。
また、今回設定したコンピテンシ－は、「臨床における薬剤師の意思決定プロセス」として、他のコースにも共通で利用できる設定とする。
【臨床における薬剤師の意思決定プロセス】
得られる情報から副作用を推論し、必要な対応を提案できる。（知的技能）
副作用の予防法と発生時の主な治療法を言える。（知識）除外すべき疾患を鑑別し副作用を推論できる。（知的技能）
除外すべき疾患と副作用との鑑別方法を言える。（知識）得られる情報から副作用を推論できる。（知的技能）副作用の発生機序と原因薬剤を言える。（知識）副作用の臨床所見（症状）を言える。（知識）副作用の臨床所見（検査値）を言える。（知識）ⅲ）LMS 上での視覚化の方法
課題分析を基に Small Step を設定。
各 Step に紐づけた「Pre Check」を用意。
各 Step の学習ページへのリンクボタンを、ラベルを用いて配し、「Pre Check」の合否により各 Step へのリンクボタンの表示/非表示を決定する設定を行う。
学習者は表示されるボタンによって学習すべき課題を知ることが出来る。

2） ギャップを効率的に埋める学習プログラムと環境（TOTE モデルの応用）
課題分析を基に Small Step を設定。
各 Step に利用制限を設定することにより、下位の学習目標を達成すれば上位へと最終到達目標までの学習を導く。
各 Step は全て問題を解く形式として設定、全問正解をしない限り、次の Step に進めない。
全問正解できない場合にのみ、テキストを提示して学習させる仕組みとしている。

90

4．ID モデルの応用による教材の品質保証ⅰ）メリルの ID の第一原理の応用
OJT により症例に取組むカバーストーリーを設定。
メリルの ID の第一原理に基づく教授方略例（鈴木・根本、2011）39）に基づき教授方略を決定する。
（ア）課題中心 ： 現実に遭遇する課題と場面を設定したストーリー。コース全体を通して適用。
（イ）活 性 化 ： 事前テスト（自己査定）に始まり、各 Step から確認テストまで、課題分析図の下段から上段へと繋げるよう、前の段階で学習した内容を用いて次の段階へと進ませる。
また、既に薬剤師として持っている知識や事例などをシナリオに盛り込む。
（ウ） 例
示 ： Pre Check（事前課題）において、実際の症例の推論（知的技能）を行うと共に、必要となる基礎知識（言語情報）を問うテスト問題を用意しているが、其々の問題に対する回答を表示することはせず、テスト終了後に表示する Pre Check の最終ページで用いた症例の概

（エ） 応
（オ） 統

要を解説することで「例示」（show me）とする。それにより、これから進める学習コースを修了することで、薬剤師として何が出来るようになるのかを導入シナリオとして設定。
用 ： 演習 Step で、前段階までに学んだ知識および知的技能を用いて症例に応用する。
合 ： 用いる資料として実際に活用すべきガイドラインを採用することで、実務で同様の問題に遭遇した時に学んだ内容をそのまま活用できるよう導く。

ⅱ）ARCS モデル
関連性を高め練習の機会を与えるため、実務で遭遇するような「症例」に取組む。
学習者自身が実務で遭遇すると同様の「症例」を課題として、OJT をイメージするシナリオによりケーススタ
ディに取組むカバーストーリーを設定し、実務に応用できる練習の機会を提供する。
到達目標に向かい確実に知識・スキルを獲得するため課題分析を基に Small Step を設定、ARCS モデルに基づき疑似体験を通して小さな成功体験を積ことで得られる自信と満足感によりステップアップできるようにする。
Attention（注意）A1（知覚的喚起）：あるある的な遊び心を加えたシナリオ設定。
A2（探究心の喚起）：Step を一つずつ開けるようにすることで、次が気になるように仕向ける。
A3（変化性）：特別に工夫は加えないが、言語学習・知的技能を繰り返すこと。
Relevance（関連性）
R1（親しみ易さ）：実務で汎用される薬剤に比重を重く置くことで机上の空論を避ける。
R2（動機との一致）：実務で遭遇する症例に対する対応の仕方を学ぶ。
R3（目的指向性）：学習を気楽にするテスト設定。
Confidence（自信）C1（学習要求）：単なる知識修得でなくスキルの獲得により実務に直結させる。
C2（成功の機会）：Small Step で小さな成功体験を積む。
C3（コントロールの個人化）目標到達までの時間コントロールを学習者に委ねる。
Satisfaction（満足感）
S1（自然の結果）：ガイドラインを用いることで実例に適用できる。
S2（肯定的な結果）：知識・スキルを獲得し実務で実践することで患者からの信頼を得られる。
S3（公平さ）：全て LMS のテスト機能を用いることで、評価に公平性をきたす。

91

5．学習テーマ
薬剤師の職能として主要な能力である「医薬品の有効性・安全性の確保」をテーマとして設定。
発生頻度は少ないものの、発見が遅れることで重篤な転帰を辿る可能性のある副作用の早期発見と早期対応のための知見をまとめた「重篤副作用疾患別対応マニュアル」の活用法を学ぶ教材とした。このマニュアルは、厚
生労働省および独立行政法人 医薬品医療機器総合機構（PMDA）の各ホームページに、平成31年2月1日時
点で19の分類に基づき副作用疾患が公開されているものである。
「医師、薬剤師等の医療関係者による副作用の早期発見・早期対応に資するため、ポイントになる初期症状や好発時期、医療関係者の対応等について記載」と定義されるも、筆者の経験ではその存在を認知しない薬剤師も少なくない。
マニュアルの内容は「知識」を中心に記載されるものである。
臨床経験豊富な薬剤師であれば、これまでに獲得した既存の豊富なプロセススキーマを活性化し、マニュアルを十分に活用することが可能と予測される。
対して、臨床経験の少ない薬剤師では、知識を実臨床に応用するプロセススキーマが不足することによりマニュアルが存在しても十分に活用することが適わない可能性が推測できる。
このことは、筆者が研修事業を企画運営してきた経験において、受講者アンケートに度々記載される「知識をどのように生かすのかが分からない」という意見に裏付けられると考える。
すなわち、知識を活用するためのプロセススキーマを獲得するための練習の場が必要と言える。
そこで、このマニュアルの活用法を学ぶ教材として開発するに至った。
パイロットスタディとして、実際に教材を開発するにあたり公開されるマニュアルの中から「急性腎障害」をテー
マ疾患に選定した。
「急性腎障害」選択した理由は、処方箋に検査値の記載を行う医療施設が増えるなか、腎機能等の検査値の活用を迫られる場面が以前より増えてきていることに加え、薬剤性急性腎障害のリスクにさらされる国民の多さにある。
薬剤性急性腎障害の発現は稀ではあるものの、その原因となる薬剤には、降圧剤や軽微な疾患に対しても多用される解熱鎮痛剤も挙げられ、多くの国民がリスクにさらされているとも言える。
8人に1人が慢性腎不全（CKD）（CDK 診療ガイドライン2012）にあるとされる我国において、高齢化と共に腎機能低下が懸念される患者の数はさらに増えると考えられ、平成30年5月の厚生労働省腎疾患対策検討会での報告をまとめた「腎疾患対策検討会報告書」（2018.7)において、今後の国の対策が述べられている。
このように多くの国民が薬剤性急性腎障害のリスク要因を抱える現状において、急性腎障害発生時の対応と予防対策を検討することは、薬剤師にとって重要な役割と言える。
また、保険薬局を中心に幅広い勤務環境の薬剤師の受講により一定数の受講者数を確保し、教材の学習効
果に関する実証研究に供することが可能となることも、一つの理由である。
「慢性腎不全」に接する機会は全ての薬剤師が同様に持つことから理解も進んでいるが、「急性腎障害」については理解が進んでいるとは言い難い。特に尿細管壊死を伴う腎性急性腎障害の原因となる薬剤（抗癌剤や抗菌剤）は注射剤が主な剤型であり、急性期医療において高度医療を提供する施設に勤務する薬剤師の方が接する機会が多い現実がある。しかしながら、外来癌化学療法の実施や、急性期医療における適正な在院日数管理の推進により、急性期から療養期への移行の過程において、そうした急性腎障害に遭遇することは考え得ることである。
先に述べた降圧剤や解熱鎮痛剤による腎前性急性腎障害に至っては、発生率は高くはないものの、年齢を問わず多くの患者に投与される薬剤であり、プライマリケアにおける薬物治療においても十分に生じる可能性のものである。副作用が発生した際の重篤化に至る経過から、より多くの薬剤師が、薬剤性急性腎障害に対応できる能力を獲得することが必要と考えられる。

92

付録 5 （ID の専門家用）レビューのための依頼書
重篤副作用疾患別対応マニュアル活用講座 vol.1-1 【急性腎障害】
形成評価のためのレビューのお願い
この度、熊本大学大学院社会文化科学研究科博士前期課程教授システム学専攻の課題研究として、薬剤師の職能向上を目指した生涯学習向け e-ラーニング教材を制作いたしました。
この教材は、薬剤師の臨床における意思決定のプロセスを学び実務に生かす事を目的に、必要となる情報を従来から利用される講義配信型の形態をとらず、実際の意思決定プロセスに沿って学習を進められるよう、課
題分析を行い設定した各 Step を、TOTE モデルに基づき段階的に学習する構成となっています。
また、教材の品質保証としてメリルの ID の第一原理に基づき各 Step の課題に適した方略を決定し、ARCSモデルを応用することで学習の動機づけを強化しております。
つきましては、専門的な知見から形成的評価のためのレビューをお願いしたく存じます。2 ページ以降にレビューを頂くチェック事項を記載しております。
なお、レビューを頂くにあたりまして、教材の自己チェックを行う際に用いました「e-ラーニングコンテンツの ID 適合度チェックリスト（鈴木・根本、2005）」によるチェックもお願したく存じます。

記【教材の概要】研究テーマ「学習者の現状と求められる知識・スキルとの差の認識を深めるケーススタディ教材の開発」
対象者
臨床の実務に従事する 1-3 年程度の経験を有する薬剤師および急性期医療の経験に乏しい薬剤師
教材の学習テーマ「薬剤性急性腎障害」
急性腎障害は慢性腎障害に比べて遭遇する機会は少ないものの、国民の 8 人に 1 人と言われる CKD 患者数に加え、国民の高齢化によりリスクを持つ患者は多くございます。また腎前性薬剤性腎障害の原因薬剤である降圧剤や NSAIDs は多くの患者に投与される薬剤となります。また、検査値を処方箋に記載する医療機関もあり、急性腎障害発現時の対応に加えリスクを持つ CKD 患者等への予防策を知っておくことが重要と考えこのテーマを選択致しました。

教材の特徴
教材は「Pre Check」「学習 Step」「Post Check」の 3 部構成となっております。
到達目標に対して学習者の現状を自己査定するための「Pre Check」では、ケーススタディに挑戦し、学習者のレベルを自己認識できることを目的に設定しております。
次の「学習 Step」は「Pre Check」で合格した一部の内容を飛ばして学習することが可能となっていますが、最終到達目標に対して必要となる学習を分割し、下位の到達目標から上位の到達目標へと、確
実に力をつけるために段階的に学習ができるように設定しております。
最後の「Post Check」は教材を通して学習することで到達目標に達しているかを確認するテスト問題を設定しております。

93教材レビューのためのチェック事項
資料として添付致しました、「プロトタイプのサンプル」「方略表」をご参照頂き、各項目の質問事項に対する回答を選択肢から選んでいただき〇で囲んで下さい。
また、それぞれの質問事項に対して、問題点があればご記入いただき、改善案があればお教えください。
今後の改善のため、忌憚のないご意見を頂きますよう何卒宜しくお願い申し上げます。
■自己査定のための Pre Check
チェックポイント□

学習者の現状と到達目標との差を学習者が理解できるフィードバックが設定されているか？

適切である・何とも言えない・妥当性はあるが改善を要する・妥当性を感じない

妥当性に問題があると考える場合は、その理由をお教えください。

改善すべき点があればお教えください。

□

全体のボリュームは、妥当であるか？
少なすぎる・妥当である・多すぎる・何とも言えない

改善すべき点があればお教えください。

□

Post Check のテストのボリュームは、学習前に飽きさせないために妥当なものと思えますか？
妥当性がある・妥当性が低い・全く妥当性がない・何とも言えない

改善すべき点があればお教えください。

□

その他、Pre Check についてお気づきの点がありまましたらお教えください。

94■自己査定結果の表示□

Pre Check でのテスト結果により、必要な学習 Step を「あなたに必要な学習」として、Moodle 上にボタンで表示し、インストラクションを追加することで学習を促す仕組みを設定しております。このボタンは一度学習を終えるとメインページから消えるため、「すべての学習を見る」ボタンでリンクされる別ページに全ての学習 Step のボタンと到達目標をいつでも参照できるように表示しております。これらの表示を参照することで、学習者自身にとって必要な学習と到達目標の認識を高めることが出来ると思われますか？

十分に認識できる・いくらかは認識できる・認識できない・何とも言えない

認識できないと思われる場合は、その理由をお教えください。

改善すべき点があればお教えください。

□

Pre Check から結果の表示、学習 Step の表示を経て学習を開始する流れを最初からすべて示さず、メイ
ンページに表示するインストラクションを進捗に応じて変化させることでナビゲーションを行っております。これは ARCS モデルの Attention として、「学習を継続すると次に何が出てくるだろう？」という興味をそそるために設定した仕掛けとなりますが、その意図が反映される設定となっていると思えますか？

十分にそう思える・そう思える・そうは思えない・何とも言えない「そうは思えない」を選択された場合は、その理由をお教えください。

改善すべき点があればお教えください。

95

■学習 Step の構成と内容について
学習 Step は 1 から 8 までございます。
学習方略はメリルの ID 第一原理に基づき決定しておりますが、プロトタイプのサンプルおよび方略表をご参照頂き、ID 第一原理の応用が妥当に行われているかのレビューをお願い致します。
レビューの際には、以下のチェックポイントについて該当する選択肢に〇をつけて頂くとともに、改善が必要
な部分やお気づきの点を、資料として添付しております「研究および教材の概要説明書」「プロトタイプサン
プル」および「方略表」に直接ご記入いただきますようお願いいたします。
なお、自己チェックの際に用いております「e-ラーニングコンテンツの ID 適合度チェックリスト（鈴木・根本，2005）」の内容も併せてチェックを頂きますようお願い致します。

チェックポイント□各 Step の学習の流れが、TOTE モデルに基づいているものとなっているか？
妥当性がある・妥当性が低い・全く妥当性がない・何とも言えない□

用いる方略がメリルの ID 第一原理に基づいているものとなっているか？
妥当性がある・妥当性が低い・全く妥当性がない・何とも言えない□

方略表に記載した方略が適切に教材に反映されているか？
反映されている・一部反映されている・全く反映されていない・何とも言えない□

全体のボリュームは妥当であるか？
妥当性がある・妥当性が低い・全く妥当性がない・何とも言えない□

学習 Step 全体を通してお気づきの点がありましたら教え下さい。

96

■最終到達目標確認のための Post Check
チェックポイント□

Post Check のテストのボリュームは妥当なものとなっていると思いますか？
妥当性がある・妥当性が低い・全く妥当性がない・何とも言えない□結果表示
Post Check に設定したテスト問題を 80％以上正解することで合格と判定し、到達目標に達しているとし、メインページの上部に以下の文言を表示する設定をしております。
学習目標に到達しました！ ★★★ Post Check1-6 に合格すると表示される【獲得したスキル】Step8 の学習内容
得られる情報から副作用を推論し、必要な対策を提案できる。
【獲得した知識】Step1・2・3・5・7 の学習内容
副作用の予防と治療・除外すべき疾患・副作用の発現機序・原因薬剤・臨床所見（症状・検査値）
学習目標に到達しました！ ★★ Post Check1-5 に合格すると表示される【獲得したスキル】Step6 の学習内容除外すべき疾患を鑑別し副作用を推論できる。
【獲得した知識】Step1・2・3・5 の学習内容除外すべき疾患・副作用の発現機序・原因薬剤・臨床所見（症状・検査値）
学習目標に到達しました！ ★ Post Check1-4 に合格すると表示される【獲得したスキル】Step4 の学習内容
得られる情報から副作用を推論できる。
【獲得した知識】Step1・2・3 の学習内容
副作用の発現機序・原因薬剤・臨床所見（症状・検査値）
このようなシステム上の設定は、ARCS モデルの Confidence、Satisfaction を満たすものとして設定を行っておりますが、それらを充足するに妥当なものと思えますか？

妥当性がある・妥当性が低い・全く妥当性がない・何とも言えない

改善すべき点があればお教えください。

■

その他お気づきの点があれば、どのような事でも構いませんのでお教えください。

ご協力いただき有難うございました。

97

付録 6 （指導的立場の薬剤師用）レビューのための依頼書
重篤副作用疾患別対応マニュアル活用講座 vol.1-1 【急性腎障害】
形成的評価のためのレビューのお願い
この度、熊本大学大学院社会文化科学研究科博士前期課程教授システム学専攻の課題研究として、薬剤師の職能向上を目指した生涯学習向け e-ラーニング教材を制作いたしました。
この教材は、薬剤師の臨床における意思決定のプロセスを学び実務に生かす事を目的に、必要となる情報を従来から利用される講義配信型の形態をとらず、実際の意思決定プロセスに沿って学習を進められるよう、最終到達目標までに設定した下位の到達目標毎に学習 Step を設定し、段階的に学習する構成となっています。

つきましては、この教材の学術的妥当性および学習効果について、形成的評価のためのレビューをお願
いしたく存じます。
頂きます評価とご意見を基に改善を加え、さらに実務に従事する薬剤師を対象に形成的評価を行い、改善を行った後に実証研究に供する予定となります。ご理解の上ご協力を下さいますよう何卒宜しくお願い申し上げます。
なお、教材の概要は下記に記しております。次ページ以降へのチェック事項への回答と共に、忌憚のないご意見を頂きますようお願い申し上げます。

記【教材の概要】研究テーマ「学習者の現状と求められる知識・スキルとの差の認識を深めるケーススタディ教材の開発」
教材の学習テーマ「薬剤性急性腎障害」
急性腎障害は慢性腎障害に比べて遭遇する機会は少ないものの、国民の 8 人に 1 人と言われる CKD 患者数に加え、国民の高齢化によりリスクを持つ患者は多くございます。また腎前性薬剤性腎障害の原因薬剤である降圧剤や NSAIDs は多くの患者に投与される薬剤となります。また、検査値を処方箋に記載する医療機関もあり、急性腎障害発現時の対応に加えリスクを持つ CKD 患者等への予防策を知っておくことが重要と考えこのテーマを選択致しました。

教材の特徴
教材は「Pre Check」「学習 Step」「Post Check」の 3 部構成となっております。
到達目標に対して学習者の現状を自己査定するための「Pre Check」では、ケーススタディに挑戦し、学習者のレベルを自己認識できることを目的に設定しております。
次の「学習 Step」は「Pre Check」で合格した一部の内容を飛ばして学習することが可能となっていますが、最終到達目標に対して必要となる学習を分割し、下位の到達目標から上位の到達目標へと、確
実に力をつけるために段階的に学習ができるように設定しております。
最後の「Post Check」は教材を通して学習することで到達目標に達しているかを確認するテスト問
題を設定しております。

98教材レビューのためのチェック事項
資料として添付致しました、「プロトタイプのサンプル」および「テスト問題」をご確認頂き、各項目の質問事項に対する回答を選択肢から選んでいただき〇で囲んで下さい。
また、それぞれの質問事項に対して、問題点があればご記入いただき、改善案があればお教えください。
今後の改善のため、忌憚のないご意見を頂きますよう何卒宜しくお願い申し上げます。
■自己査定のための Pre Check
PreCheck1-7 までを実施することで、到達目標までの各学習課題を認識できる内容となっている□か？

・十分に理解できる ・ある程度理解できる ・理解困難である ・何とも言えない
理解困難と思われる場合その理由をお教えください。

改善すべき点があればお教えください。

□ PreCheck1-7 までを実施し正解することで、学習者が到達目標に達していると言えるに妥当な内容となっているか？
・十分に妥当性がある ・ある程度妥当性がある・妥当性に欠ける ・何とも言えない

妥当性に欠けると思われる場合は、その理由をお教えください。

改善すべき点があればお教えください。

□

その他、Pre Check において、分かりにくい部分や改善が必要な部分があればお教えください。

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■学習内容について□

日常業務との関連性や既に持っている知識の活用を促せる内容であるか？（ARCS-R-1）
活用する機会がある・活用する機会はない□

テスト問題に使っている事例はそれぞれ実務でおこりそうなことか？（ARCS-R-1・2）
そう言える・何とも言えない・言えない□コース開始の時点で、学習の目的を実務での現実的な課題に紐づけて知らせているか？（ARCS-R-2）
紐づけている・不明・紐づけていない□

このコースを学ぶことで実務に生かせることを感じ積極的に学習できる内容であるか？（ARCS-R-2）
そう言える・何とも言えない・言えない□学習を続けることが有意義で楽しいと感じさせる工夫があるか？（ARCS-R-3）
工夫がある・何とも言えない・工夫がない
各 Step での到達目標は達成できそうなものであるか？（ARCS-C-1）□

そう言える・何とも言えない・言えない□

自己学習で問題解決ができるよう適切なフィードバックが用意されているか？（ARCS-C-3）
すべての課題に用意されている・一部の課題に用意されている・用意されていない□

テスト問題の内容は実臨床の場で活用することを想定し明確で妥当性があるか？（ARCS-S-3）
妥当である・何とも言えない・妥当とは言えない※□

なお、妥当と言えない問題は、別途用意しております資料に直接ご意見を頂きますようお願い致します。

学習者へのフィードバックには学習者の努力や成果を認める文章が用意されているか？（ARCS-S-2）
妥当である・何とも言えない・妥当とは言えない□

学習目標を達成することで、実務での応用が可能であることを示しているか？（ARCS-S-1）
応用可能である・何とも言えない・応用可能とは言えない□

各ステップで提示されるテスト等のボリュームは妥当であるか？
少なすぎる・妥当である・多すぎる・何とも言えない□

その他、教材についてお気づきの点がありましたら教えてください100

（Small Step の妥当性）□

学習目標の達成までに、各ステップの学習順序は妥当であるか？
妥当である・何とも言えない・順序に意味が無い□

一歩ずつ確かめて学習を進捗することができるか？

（ARCS-C-2）

そう言える・何とも言えない・言えない□

学習者のペースに合わせて学習できる工夫があるか？

（ARCS-C-3）

ある・何とも言えない・ない□

その他、コース構成についてお気づきの点がありましたらお教えください。

□

その他、改善点等、教材についてお気づきの点がありましたらお教えください。

101

■最終到達目標確認のための Post Check□

テスト内容は Pre Check と同等レベルの内容となっていると思いますか？
妥当だと思う ・ どちらとも言えない ・ いくらか差がある ・ 差がありすぎる差があると思われる場合はその理由をお教えください。

改善すべき点があればお教えください。

□

その他、分かりにくい部分、改善が必要な部分があればお教えください。

■

全体を通して、その他お気づきの点がありましたらお教えください。

ご協力を頂きありがとうございました。

102

付録 7 受講者アンケート

受講者アンケート※形成的評価で使用（実際の受講者アンケートは Moodle に設定）

ご受講頂いた e-ラーニングコースの今後の改善に資するためにお願い致します。

1. このコースの印象について、ご自身の考えに一番近い番号を、其々の問ごとに選択下さい。
①退屈した

興味深かった②役に立たない

役に立つ③自信は持てなかった

自信がもてた④無意味だった

やって良かった2.

このコースの全体および構成についてお伺いします。選択肢の中からご自身の考えに一番近いものを選択して下さい。また、「全く思わない」「思わない」と回答された方は、その理由やそう思わない部分について（理由）の後にご記入下さい。
①

トップページで提示される学習目標は理解し易かった。
全く思わない ・ 思わない ・ 分からない ・ そう思う ・ とてもそう思う（理由）②「Pre Check」に取組むことで自分に不足する知識・スキルを知ることができた。
全く思わない ・ 思わない ・ 分からない ・ そう思う ・ とてもそう思う（理由）③

学んだ知識や考え方を。実際にどのように実務に応用するかが示されていたと思う。
全く思わない ・ 思わない ・ 分からない ・ そう思う ・ とてもそう思う（理由）⑥

学んだ知識や考え方を実務に応用することに視点をおいた時、各ステップの順序（学習する順序））は適切であると考える。
全く思わない ・ 思わない ・ 分からない ・ そう思う ・ とてもそう思う（理由）⑦

知識を学んだ後に症例に取組むこと（練習の機会があること）で実務への応用がし易くなると思う
全く思わない ・ 思わない ・ 分からない ・ そう思う ・ とてもそう思う（理由）④

コース全体の学習期間（1～2 週間）は学習内容に対して適切である。
全く思わない ・ 思わない ・ 分からない ・ そう思う ・ とてもそう思う
（理由）

103

⑤ 各 Step の学習時間 30 分～1 時間程度（個人のペースによる）は適切である。
全く思わない ・ 思わない ・ 分からない ・ そう思う ・ とてもそう思う（理由）
3．Moodle についてお伺いします。選択肢の中からご自身の考えに一番近いものを選択して下さい。また、「全く思わない」「思わない」と回答された方は、その理由やそう思わない部分について（理由）の後にご記入下さい。
①

Moodle の操作に関する説明は分かり易かった。
全く思わない ・ 思わない ・ 分からない ・ そう思う ・ とてもそう思う（理由）②

操作に迷うことはなく学習を進められた。
全く思わない ・ 思わない ・ 分からない ・ そう思う ・ とてもそう思う（理由）③

操作の点で、使い方に迷ったり、理解できなかったものがあればお教えください。

5．良かったと思う点を書いてください。

6. 改善した方が良いと思う点を書いてください。
また、改善案があればお教えください。

7. 同じシリーズの e-ラーニングで別のテーマがあれば学んでみたいと思いますか？
全く思わない ・ 思わない ・ 分からない ・ そう思う ・ とてもそう思う（理由）

8．感想やご意見など、なんでもご自由にお書きください。

勤務先（ 病院 ・ 保険薬局 ）

勤務年数（

）年

104

IDNo（

付録 8．プロトタイプメインページ
1）学習開始時

1052）Pre Check 終了後（例）

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別添資料
別添資料 1 20181226_（改訂）開発対象物一覧［急性腎障害］.pdf（研究計画時の内容）
別添資料 2 薬剤性急性腎障害 メインコースページ概要.pdf（研究計画時の内容）
別添資料 3 20181224_e-ラーニングコンテンツの ID 適合度チェックリスト.pdf
別添資料 4 20181226_e-ラーニングコンテンツの ID 適合度チェックリスト.pdf
別添資料 5 ID の専門家のレビューを受けての教材の修正内容.pdf
別添資料 6 20190310_薬剤師のレビューおよび改訂内容.pdf
別添資料 7 2019.03.17-18_観察記録（1 対 1 評価）まとめ.pdf
別添資料 8 薬剤性急性腎障害 メインコースページ概要（形成的評価後）.pdf
別添資料 9-1 プロトタイプ画像_プレチェック開始前.pdf
別添資料 9-2 プロトタイプ画像_プレチェック終了後 1.pdf
別添資料 9-3 プロトタイプ画像_プレチェック終了後 2.pdf
別添資料 9-4 プロトタイプ画像_プレチェック終了後 3.pdf

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