ISSN 1881-5065

総合科学研究Integrated Sciences and Humanities Research

第 13 号
NO.13

令和 元 年 5 月
May, 2019名古屋女子大学

総合科学研究所

Nagoya Womenʼs University
Research Institute of Integrated Sciences and Humanities

総合科学研究巻頭言
総合科学研究所所長
渋谷寿

先日、リビングで長年使用してきたゼンマイ式の柱時計の、カチコチという音が弱まり、ついに動かなくなりました。この柱時計は70 年以上前に作られ、１回ネジを巻くと１週間程度時を刻み、歯車などの機械部分
は真鍮と鉄で、時計本体は木とガラスが使われ、文字盤は厚紙でできています。文字盤を取り外し機械部分を見ると、振り子と連動するラチェット部分がうまく作動していませんでした。そこで、主要な歯車の軸受けにオイルを注すと、次第に、以前のカチコチという大きな音で動くようになりました。まるで、時計の心臓が弱まりついに停止したが再び動き出したように感じられ、正に人が蘇生したかのようで大変嬉しく思いました。
今、私たちは最新の技術による、精巧な電波時計やスマホなどを当たり前に使って生活をしています。日本
初の時計は、西暦671 年に天智天皇が唐から伝えられたという漏刻（ろうこく、水時計）です。
「時の奏」（太鼓や鐘を打って時を知らせる）を行った記念として、６月10 日が時の記念日になっています。水を動力としたものからゼンマイへと発展した柱時計は、ゼンマイの力で長針と短針が動き、時刻を知らせるもので、振り子が左右均等に揺れるように、時計の傾きにも注意が必要です。作動音は大きく、正に時代遅れのアナログの機械です。しかし現代の、柱時計をほとんど知らない幼児に向けた、表現領域の童謡においても、「とけいのうた」や「大きな古時計」はよく知られていますし、長針・短針が動く算用数字の文字盤の時計は、幼児が初めて時間についての概念を獲得する上で、シンプルで理解しやすい教材です。
カチコチと柱時計の時を刻む音に耳を傾け、針のゆっくりとした正確な動きを見ていると、何か懐かしく温かい思いと共に、宮崎駿のアニメ「耳をすませば」における、大きな古いからくり時計を製作した職人の、からくりに込めた、人への想いが語られるシーンを思い出しました。アナログ時計は製作者も使用者にも、想いを込めることができる機械なのでしょう。また、カチコチと時を刻む正確な音は確実に時間が経過していく真理を実感させられ、今の瞬間を大切にしたいという思いを強くさせられました。
今後、人は現在想像すらできない便利なものを創造し続けるに違いありません。しかし、利便性、合理性ばかりではなく、人間的な温かみや想いを込めることも忘れてはならないでしょう。総合科学研究所で取り組んでいる機関研究、プロジェクト研究、地域貢献事業などの研究や実践が、アナログ的な世界とデジタル的な世界を繋ぐ活動であってほしいと思います。古の技術に込められた人の想いと、現代の新しい考え方や技術を融合することにより未来が開けると考えます。その意味で、総合科学研究所の研究や活動は重要な役割を担っていると実感しています。今後とも、本学総合科学研究所の研究や活動へのご理解とご協力をお願いいたします。

目次

機関研究論文大学における効果的な授業法の研究７（平成 27〜29年度）
─学生が主体的に学修する力を身につけるための教育方法の開発─
遠山佳治（代表）・市村由貴・佐々木基裕・渋谷寿・白井靖敏・杉原央樹・
竹内正裕・豊永洵子・羽澄直子・服部幹雄・原田妙子・野内友規・山田勝洋・
三宅元子・吉川直志･････
1

プロジェクト研究論文
新教育課程に向けた音楽カリキュラム構築と教育法の確立
稲木真司（代表）・佐々木基裕

･････

49

子どもの表現と創造性を育むアート教育の指導法の開発
松田ほなみ（代表）・伊藤理絵・河合玲子・神崎奈奈・白石朝子・山本麻美
･････
59

子どもの主体性を尊重した保育実践の研究Ⅲ
吉村智恵子（代表）・荒川志津代・宮本桃英・小泉敦子・堀由里・安田華子
･････
67

機関研究中間報告
創立者越原春子および女子教育に関する研究（平成 28 年度〜30年度）
佐々木基裕（代表）・河合玲子・杉山実加・遠山佳治・豊永洵子・藤巻裕昌・
三宅元子・吉川直志・吉田文
･････
77

大学における効果的な授業法の研究８（平成30〜令和２年度）
─本学における効果的なアクティブラーニングの開発─
三宅元子（代表）・市村由貴・河合玲子・佐々木基裕・渋谷寿・白井靖敏・
杉原央樹・竹内正裕・遠山佳治・羽澄直子・服部幹雄・野内友規・山田勝洋・
吉川直志
･････
91

食と健康に関する研究
駒田格知（代表）・伊藤美穂子・大曽基宣・小椋郁夫・高橋哲也・田辺賢一・
山中なつみ・山田久美子
･････
92

プロジェクト研究中間報告
近代日本における音楽教育の変遷をふまえた今の日本に必要な音楽・音感教育のあり方
稲木真司（代表）・佐々木基裕

･････

93

子どもの表現と創造性を育むアート教育の指導法の開発Ⅱ
松田ほなみ（代表）・伊藤理絵・河合玲子・神崎奈奈・白石朝子・山本麻美
･････
95

幼児教育の５領域を主題とする「つくる、たべる、おしゃべりする」
対話型ワークショップデザインの実践的研究
堀祥子（代表）・村田あゆみ・阪野朋子･････
97
一汁一菜の献立に関する栄養学的分析と持続可能な食生活へのアプローチ
阪野朋子（代表）・瀧日滋野

･････

102

･････

105

･････

121

･････

133

･････

141

･････

145

機関研究教育実践
幼児の才能開発に関する研究─豊かな感性の獲得─（幼児保育研究グループ）「開かれた地域貢献事業」報告
平成30年度開かれた地域貢献事業

講演会報告
平成 30 年度大学講演会
事業概要
Ⅰ．運営
運営委員会
Ⅱ．研究助成１．機関研究幼児の才能開発に関する研究
創立者越原春子および女子教育に関する研究
大学における効果的な授業法の研究８
食と健康に関する研究

２．プロジェクト研究
近代日本における音楽教育の変遷をふまえた今の日本に必要な音楽・音感教育のあり方
子どもの表現と創造性を育むアート教育の指導法の開発Ⅱ
幼児教育の５領域を主題とする「つくる、たべる、おしゃべりする」
対話型ワークショップデザインの実践的研究
一汁一菜の献立に関する栄養学的分析と持続可能な食生活への･････ 145
アプローチ
Ⅲ . 公開事業
学園における地域貢献事業の窓口業務･････ 146
開かれた地域貢献事業

Ⅳ . 講演会
平成30 年度大学講演会
資料
名古屋女子大学総合科学研究所規定

･････

146

･････

147

機関研究論文

総合科学研究

研究所機関研究（平成27 年度～29 年度）

大学における効果的な授業法の研究７
─学生が主体的に学修する力を身につけるための教育方法の開発─
Towards More Effective Class Practices in Universities
̶Development of Educational Ways to Foster Independent Learning by Students̶

市村由貴・佐々木基裕・渋谷寿・白井靖敏・杉原央樹・
竹内正裕・遠山佳治（代表）・豊永洵子・羽澄直子・服部幹雄・
原田妙子・野内友規・山田勝洋・三宅元子・吉川直志
Yuki ICHIMURA, Motohiro SASAKI, Hisashi SHIBUYA, Yasutoshi SHIRAI, Hiroki SUGIHARA,
MasahiroTAKEUCHI, Yoshiharu TOYAMA, Junko TOYONAGA, Naoko HAZUMI,
Mikio HATTORI, Taeko HARADA, Tomonori YANAI, Katsuhiro YAMADA,
Motoko MIYAKE, Tadashi YOSHIKAWA

はじめに ･･････････････････････････････････････････････････････････････････････････････遠山佳治（研究代表者）
第１章 「主体的な学び」のための教育をめぐる全国的動向 ････････････････････････････････ 遠山佳治
第２章

学生の「主体的な学び」に関する調査結果 ････････････････････････････ 白井靖敏・三宅元子

第３章

学生の定量・定性調査分析からみる学科満足度調査〜文学部児童教育学科児童教育学専攻の結果〜 ･････････････････････････ 渋谷寿・服部幹雄

第４章 「主体的な学び」を修得させる授業実践の事例報告
第１節

文学部児童教育学科の事例 ･･･････････ 吉川直志・佐々木基裕・市村由貴・杉原央樹・
野内友規・竹内正裕・羽澄直子・豊永洵子

第２節

家政学部家政経済学科の事例 ････････････････････････････････････････････････････････ 三宅元子

第３節

短期大学部生活学科の事例 ･････････････････････････････････････････････ 原田妙子・山田勝洋

おわりに ････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････････ 遠山佳治

─ 1 ─

第 13 号

はじめによる学生の学修成果の評価づくりを検討する。
（５）（１）〜（４）の研究課題をもとに、具体的な授業改

本機関研究は、平成13 年度から進められている総合

善等の方略を提示する。

科学研究所機関研究の授業改善プロジェクトの一環であ本学では、国家資格・免許等の取得を教育の主軸としり、情報教育・語学教育・教養教育・初年次教育・評価ている学科と、学生自らが学びたい専門分野を選択履修

方法・学士力育成に続く「大学における効果的な授業法できる学科の二系統が存在する。本研究を進めるにあたの研究７」（平成 27〜29 年度）に位置する。とくに、「大り、それぞれの学士課程教育のなかで、学部学科の特性

学における効果的な授業法の研究６─『学士力』育成

を活かし、本学の学生を対象とした「主体的に学修するのための教育方針の検討─」（『総合科学研究』第10 号）

力を身につけるための教育方法」の開発を行うものであ

では、PBL 教育、ボランティア活動、インターンシップ、る。その基礎資料を入手するために、平成 27年１〜２

校外実習などの実践事例報告を通じて検討を進めた。し月に家政学部・文学部２年生および短期大学部１年生のかし、「学士力」を育成する前提条件として、学生たち

学生約 840 人に「大学での学びに関する調査」、また教の学ぶ姿勢が問題となった。また、「主体的な学び」と員（専任教員・非常勤講師）対象に「主体的な学習に関いう学習姿勢へどのように発展させていくかが課題となする調査」を実施した。そして、そのアンケート調査結った。
これらの問題・課題点を継続的に発展させるため、

果を「学生の主体的な学びに関する調査結果」（『総合科「大学における効果的な授業法の研究７」では、「主体的学研究』第 11 号、2017）として掲載した。そして、本な学び」を主題とした。

稿第２章では分析を加えて総括とする。

詳細な説明については第１節に譲るものの、平成20

また、第三者機関に依頼し、学生（文学部）のラーニ

年 12 月の中央教育審議会「学士課程教育の構築に向け

ングスタイルについてインタビュー調査を試みた。そのて」の答申、平成 24 年８月の中央教育審議会「新たな結果は、「学生が主体的に学修する力を身につけるため

未来を築くための大学教育の質的転換に向けて〜生涯学の教育方法の開発〜特定営利活動法人 NEWVERY によび続け、主体的に考える力を育成する大学へ〜」の答申

る現状調査報告」（『総合科学研究』第 11 号、2017）とにおいても、「主体的な学び」に関する教育は大きく取して掲載した。そして、本稿第３章では分析を加えて総り上げられている。しかし、「主体的な学び」としての括とする。

捉え方は多種多様であり、能動的な学修としてのアクテ

さらに、全国的な動向の中に本学のおける状況を位置ィブラーニングの授業と考える場合もあり、汎用的能力付けるため、『大学教員ための授業方法とデザイン』（平の育成に繋がるものとして授業以外の学生生活全般の中成 22 年、玉川大学出版部）、『大学生の主体的な学びをで考える場合もある。

促すカリキュラム・デザイン』（平成 28 年、ナカニシヤ

これらの状況を受けて、本研究における具体的な研究

出版）をテキストと定め、とくに「主体的な学び」を引

課題（総合科学研究所の応募要領）としては、「本学学き出す前提条件としての学生の学修に対するモチベーシ

生における『主体的に学修する力を身につけるための教ョンについて検討を重ねた。

育方法』を探り、将来的に大学全体の教育改善を推進していく際の確固たる土台を提供する」と学士課程教育に還元させることを基本とし、具体的に下記の４点が提示された。
（１）本学の学部・学科（専攻）で定めたカリキュラム
ポリシー・ディプロマポリシーと、実際の授業の位置付けを明らかにする。
（２）学生のニーズおよび学力（学士力を含む）を正確に把握する。
（３）「プログラムとしての学士課程教育」（専門教育と教養教育・キャリア教育・初年次教育との連携）の認識および浸透度を確認する。
（４）アセスメント・テストや学修行動調査等の活用に─ 2 ─

総合科学研究第１章 「主体的な学び」のための教育をめぐる全国的動向

第 13 号

員の側には、学生の主体的な学修の確立のために、教員と学生あるいは学生同士のコミュニケーションを取り入れた授業方法の工夫、十分な授業の準備、学生の学修へ

１．文部科学省、中央教育審議会の見解のきめの細かい支援などが求められる」と、主体的な学（１）「学士課程教育の構築に向けて（答申）」修を進めるために、学生には学修（学習）時間を、教員

現在における「主体的な学び」の基は、平成 19 年６には授業の工夫を、学部学科等の学校組織にはアクティ

月の学校教育法改正により、学力３要素の一つとして示

ブ・ラーニングが充分できるような環境づくりが求めらされた「主体的に学習に取り組む態度」といえる。そしれたのである。

て、本研究の指針ともなった、中央教育審議会大学分科会の２つの答申を触れておきたい。

そして、平成27 年５月の教育再生実行会議第七次提言「これからの時代に求められる資質・能力と、それをまず、平成20 年３月の中央教育審議会大学分科会制

培う教育、教師の在り方について」において、「主体的度・教育部会による「学士課程教育の構築に向けて」（審に学び、『なぜ、そうなるのか』（Why）を考え、課題

議のまとめ）において、「大学教員を対象とする調査にを発見する能力を高めることが重要」として、「小・中・

よれば、６割を超える教員が『学力低下』を問題視し、高等学校から大学までを通じて、課題解決に向けた主体

特に論理的思考力や表現力、主体性などの能力が低下し的・協働的で能動的な学び（アクティブ・ラーニング）ていると指摘」された。そして、「学生の主体的・能動へと授業を革新し、学びの質を高め、その深まりを重視的な学びを引き出す教授法（アクティブ・ラーニング）

すること」が提案されたのである。

を重視し、例えば、学生参加型授業、協調・協同学習、
課題解決・探求学習、PBL などを取り入れる。大学の２．「主体的な学び」を支えるアクティブラーニング導入について

実情に応じ、社会奉仕体験活動、サービス・ラーニン
グ、フィールドワーク、インターンシップ、海外体験学

本項では、「主体的な学び」に関する全国的動向を概

習や短期留学等の体験活動を効果的に実施」すべきであ

観しておきたい。なお、「主体的な学び」が検討されてると改善策を提示している。これを受けて、同年12 月に、いたのは、本研究期間（平成27〜29 年度）ではなく、中央教育審議会大学分科会より「学士課程教育の構築に

むしろそれ以前の方が活発であったと思われる。

向けて」の答申がなされた。この答申においては、「学平成 24 年７月、ベネッセ主催の大学シンポジウムの

習意欲や目的意識の希薄な学生に対し、どのような刺激テーマが「主体的な学びへ導く大学教育とは」であった。

を与え、主体的に学ぼうとする姿勢や態度を持たせるか

その中で、筑波大学で日本高等教育学会会長の金子元久

は、極めて重要な課題」として位置付け、学生の主体的氏は、誘導型・参加型授業は自律的学習時間を増やすこな参画を促す双方型授業への改革を唱えている。

と、参加型授業は慣れが必要であることを指摘し、一般

さらに、平成24年８月には、中央教育審議会より「新的な正解はなく各大学によって状況は違うため、その状

たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて〜生

況に応じて対応していくことの重要性が示唆された。ま涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ〜」のた、富山大学の橋本勝氏は、やる気の乏しい学生を振り答申がなされ、「生涯にわたって学び続ける力、主体的向かせる授業が大切であり、グループ学習でレジュメをに考える力を持った人材は、学生からみて受動的な教育

作成し、シンポジウム型授業が望ましいとした。そのたの場では育成することができない。従来のような知識のめには、知識伝達型ではなく知識獲得型授業形態になる

伝達・注入を中心とした授業から、教員と学生が意思疎ため、必ずしも教員の専門性は問われるものではないと通を図りつつ、一緒になって切磋琢磨し、相互に刺激を発言をしている。確かに、橋本氏の主張は一理あるもの与えながら知的に成長する場を創り、学生が主体的に問の、高等教育である以上専門性を全く問わない訳にもい題を発見し解を見いだしていく能動的学修（アクティ

かず、本学のように国家試験受験や国家資格・免許取得

ブ・ラーニング）への転換が必要である」として、「主のために、一定以上の専門的知識・技能を習得すること

体的な学び」を推進するために再度アクティブ・ラーニ

が義務付けられている領域においては、シンポジウム型ングの重要性が復唱された。また、「学生には事前準備・授業中心のカリキュラムでは、学修成果の到達度に難し

授業受講・事後展開を通して主体的な学修に要する総学

さを感じる。

修時間の確保が不可欠である。一方、教育を担当する教─ 3 ─

平成 25 年３月の第 18回京都 FD フォーラムにおいても、「学生が主体的に学ぶ力を身につけるには〜シンポ

その成果と課題」（平成 25 年７月）において、膨大なデジウム主体的な学びを支える仕組み」
がテーマとなった。

ータより、「高校生は…受動的な傾向が進んでいる」「学とくに中央教育審議会委員を務められていた関西国際大生が実際には主体的にならない」「『教育の質的転換（ア学の濱名篤氏は、下記のようにまとめられた。

クティブラーニング等）』を経験している学生でも『自能動的な学びは、組織的な「仕組み」
づくりから始まる。

ら進んで考えることの面白さ』＝主体的に課題を発見す

つまり、教室内での組織的なアクティブラーニングの導る、探究的な学びに転換しきれていない可能性がある。

入が重要である。そして、学生の「主体的な学び」
は、個々

PBL やディスカッションが、本当に探究的な学びを身の学生の「気づき」から発せられるものであり、学生自につけることに役立っているか、などの点検や教育の工らが学びたいという目的・動機をもって、自らの意志で夫が今後の改善」と結んでおり、PBL などの体験型ア

学びにチャレンジすることが望ましい。学びの方法論やクティブラーニングが全ての学生に万能に教育効果があ

支援は、あくまでそれらを後押しするものである。しかる訳ではないこと、指導担当教員の運用方法により教育しながら、学生たちに「主体的な学び」が自然に沸いて的効果の大小が変わってくることなどが指摘されていくるかというと難しく、きっかけが必要である。現在のる。

学生は、自分の部屋の中でのネット環境の中で情報を集

このように、「学生の主体的な学び」を推進させるた

めて疑似体験ができる人たちが多いため、五感を全部使めのアクティブラーニングは、単に導入を推進する時期った経験が得られるような体験型のアクティブラーニン

から、その効果や運用自体の問題・課題が問われるよう

グこそ効果的であるという。

になっていく時期へと移行した。そして、文部科学省

このように、学生の「主体的な学び」
を推進するために、「産業界ニーズに対応した教育改革・充実体制整備事業」

PBL など体験型のアクティブラーニングの効果が紹介の「中部圏の地域・産業界との連携を通した教育改革のされ、各大学において意欲のある教員によって体験型ア

強化」の平成 26 年度成果として『アクティブラーニン

クティブラーニングが授業に導入された。また、文部科

グ失敗事例ハンドブック』を生み、さらに溝上慎一氏監

学省も平成 26 年度申請（27 年度まで実施）で始まった

修『アクティブラーニング・シリーズ』全７巻（東信堂、大学改革推進事業「大学教育再生加速プログラム（AP平成 28 年）にも位置付けられた『失敗事例から学ぶ大事業）」のテーマ１で「アクティブ・ラーニング」とし学でのアクティブラーニング』（東信堂、平成 28年）等て取り上げるなど、授業で導入することを推進する方策へと結実していくこととなる。そして、各大学・学部・を取った。さらに、平成 26 年度末には、初中等教育の学科の事情に応じて、いかなるアクティブラーニングが学習指導要領改訂でアクティブラーニングが示され、そ

教育的に有効であるかを吟味し、学士課程教育の中に位の後アクティブラーニングの授業が普遍化したと考えら

置付けるなど各大学・学部・学科教育の問題と考えていれる。

く必要性が高まり、カリキュラムマネジメントとして扱

しかし、溝上慎一氏をはじめとした京都大学高等教育

われる段階に入っていると思われる。

センターが中心となって実施した「学校と社会をつなぐ調査（10年トラジション調査）〜高校２年生を対象と

３．「主体的な学び」の方向性・多様性

して約 10年追跡調査」の趣意書（平成25 年３月）では、

平成 25 年３月の大学教育改革フォーラム in 東海での、「学習が単なる知識習得型からアクティブラーニング型

国立教育政策研究所の川島啓二氏「学生の主体的学びをへと拡張する中で、コミュニケーション力や対人関係力

どう促すか」では、「学生の主体的な学び」をアクティが弱い学生が、拡張された授業についてきていないとい

ブラーニングに限定せず、総合的に捉えている。
『主体的』

う実態も明らかとなっている」とあり、アクティブラーとは「能動的、積極的、自主的、自律的、自立的」を意

ニングが万能ではなく、実施・運用に注意を要すること

味することを確認された上で、「学生の主体的学び」をが指摘されている。また、平成25 年 11 月の東海地区大下記のように体系的にまとめられた。

学教育研究会において、静岡大学大学教育センターの佐・「主体的に学ぶ」６段階…５段階が理想

藤龍子氏も「アクティブラーニングは万能か〜自発的学

１

丁寧なケアによって、何とか勉強する

びを促すアクセンクトウの実践から〜」と示唆している。

２

指示されたことはこなす（それ以上はやらない）

同等に、ベネッセコーポレーションの大学シンポジウム

３

授業の予習・復習だけは指示されなくてもする

2013「学生が成長する教学改革〜実現までのプロセス、

─ 4 ─（先を見通す力、計画性、授業への参加意識）

総合科学研究４

第 13 号

予習・復習以上の学習にも取り組む（知的好奇心、的な学習活動を導入する余裕がない科目があるの

進路選択への意識）ではないか？

５ （授業に触発されて）授業以外の学びの機会に参４加する（授業サイクル外）＝大学らしい教育効果

学生の興味・関心から出発する学習内容は、就職・就労や実生活に直接的に「役立つもの」や「お６ （授業とは関係なく）自分の進路・将来・関心にもしろいもの」に偏ってしまうのではないか？
５ 「学生の主体的な学び」を重視する授業での「学即した学びの機会に参加する（授業サイクル外）
・「主体的に学ぶ」を支える具体的な方策びの評価」をいかにして行うのか？

１

学習支援、初年次教育、ピア・サポート

６ 「学生の主体的な学び」と「教員の教え・介入」

２

シラバス、予習・復習の指示、アドバイジングとの間の関係性をどのように作るか、いかにして

３

予習・復習を前提とした授業、成績評価、GPA、大学の授業としての質を保証するのか？
７ 「学生の主体的な学び」を重視する授業により、学生参加型授業
４

授業での問題提起、（浮きこぼれ対策型）ピア・

学生がキャンパス内での学問活動（特に講義型授

サポート
５

６

業）から逃走するのではないか？

触発する授業、体験学習、サービスラーニング、

平成 26 年７月のベネッセ大学シンポジウム「主体的産学連携教育＝授業の枠組における大学外への接な学びへの気づきとやる気をいつ、どのように促すか」点

では、「主体的な学び」を引き出すためには、学修体験

多様な学習機会の提供（留学、ボランティア、資における設計が必要であり、そのポイントとして、学修

格講座）

体験の中から内発的動機と外発的動機を誘発させる重要・「主体的な学び」の実現について性が説かれた。つまり、学生の学修意欲、モチベーショ

大学において、「学生が主体的に学ぶ」こと自体を対ンの問題へと結び付けている。

象化して教えることはできないため、学士課程プログラ

また、『主体的学び』が下記のように、シリーズ化しム総体を経験する中で修得できるものとして捉え、教員て刊行されている。

の教育力をもって、授業での「主体的な学び」が進むよ

・１号「パラダイム転換─教育から学習へ、ICT 活用へ」

うに授業改善を行うべきである。

（平成26 年３月）

・「主体的な学び」の方法類型
１・２号「反転授業がすべてを解決するのか」（平成26 年

イティング、予復習
２・３号「アクティブラーニングとポートフォリオ」（平成 27 年４月）

モチベーション喚起（覚醒）型：（海外）体験学習、
社会連携教育、学校ボランティア

３

11 月）

システム機能化型：シラバス、リーディング、ラ・４号「アクティブラーニングはこれでいいのか」（平成 28 年５月）

集団的学びによる問題構成・解決型：共同学習、
PBL

・別冊「高大接続改革」（平成29 年３月）

４

実践シュミレーション型：ケース・メソッド

・５号「アクティブラーニングを大学から社会へ」（平５

チップス、ツール活用型

６

ステップ・バイ・ステップ型

７

超絶技巧型「白熱教室」

成 29 年 12 月）
各年の動向が『主体的学び』シリーズのテーマに反映されているかのように、反転授業、学修ポートフォリオ、

次に、平成26 年３月の第19 回京都 FD フォーラム「社入試改革へと移ってきている。高校生から大学生へ「主会を生き抜く力を育てるために」において、山形大学の体的な学び」を連続・発展させていくこと、大学入試で杉原真晃氏は、「学生の主体的な学び」にかかる課題とその「主体的な学び」の姿勢をどのように評価していく

して、下記の７点の疑問を投げかけた。

のかが現在の課題となっているのではないだろうか。

１ 「学生の主体的な学び」を重視する活動をすべて授業で行える・行うべきなのか？

このように、「主体的な学び」については、多様な状況を呈しているが、本学において各学部・学科の状況を

２ 「覚えなければならない知識」はあるのではないか？

加味しながら、学生の主体的な学修のための具体的な教材・教育方法等を探った。その実践事例は、第４章で紹３ 教えなければならない内容が多くて、学生の主体

介する。

─ 5 ─

参考文献
河合塾編 2013，『「深い学び」につながるアクティブラーニング』，
東信堂
S・ヤング＆ R・ウィルソン

2013，『主体的学びにつなげる評価と学習方法〜カナダで実践される ICE モデル』，東信堂
河合塾編 2014，『「学び」の質を保証するアクティブラーニング』，
東信堂
溝上慎一

2014，
『アクティブラーニングと教授学習パラダイム

の転換』
，東信堂
2014，
『主体的学び』創刊号「特集：パラダイム転換〜教育から学習へ」
・２号「特集：反転授業がすべてを解決するのか」
，
東信堂
2015，
『主体的学び』３号「特集：アクティブラーニングとポー
トフォリオ」，東信堂
2015，『シリーズ大学の教授法３

中井俊樹編

アクティブラーニング』，玉川大学出版部
2015，『ディープ・アクティブラーニング〜大学授

松下佳代編

業を深化させるために』，勁草書房
2016，『主体的学び』４号「特集：アクティブラーニングはこれでいいのか」，東信堂
日本高等教育開発協会・ベネッセ教育総合研究所編

2016，
『大

学生の主体的学びを促すカリキュラム・デザイン』，ナカニ
シヤ出版
2016，
『シリーズ大学の教授１

中島英博編

授業設計』，玉川大

学出版部
河合塾編2015，『大学のアクティブラーニング−導入からカリキュラムマネジメントへ』，東信堂
2017，『主体的学び』別冊「特集：高大接続改革」，東信堂
2017，『主体的学び』５号「特集：アクティブラーニングを大学から社会へ」，東信堂
佐藤浩章編 2017，『シリーズ大学の教授法２

講義法』，玉川大

学出版部

─ 6 ─

総合科学研究第２章

学生の「主体的な学び」に関する調査結果（学生及び教員を対象とした調査）

１．はじめに第 13 号

えなかった。また、受け身的な「まじめさ」は持ちあわせているが、学習時間が短く学修への負荷も小さく「楽」をしていると考えられる結果が散見された。
（２）学生の要望では、「要点を分かるようにして欲し平成 24 年の中央教育審議会の答申「新たな未来を築い」「黒板は写して分かるように書いて欲しい」、「教員

くための大学教育の質的転換に向けて〜生涯学び続け、が知識・技術を教える講義形式の授業が多い方がよい」「（学生の）
主体的に考える力を育成する大学〜」1）では、などの項目に高い数値がみられた。課題発見や問題設定

学修意欲を高めて主体的な学修を確立」させるために、をする行程を自分自身ではなく教員等の他者に任せたい

様々な方策を取るべきと示された。そこで、機関研究「大と考えている傾向が強かった。また、受け身的な授業を学における効果的な授業法の研究７〜学生が主体的に学希望し、アクティブラーニングの必要性をほとんど理修する力を身につけるための教育方法の開発〜」では、解・認識していないとも考えられた。

まず、学生の「主体的な学び」についての実態と教員の（３）学科による偏りはみられるものの、全体的にグ

授業について、主体的な学習を促す教育方法を取り入れ

ループワーク等の授業への履修希望は少なく、従来の「知ているかについて把握する必要があった。

識注入型」授業を望んでいる。その一方で、学習に対す

本学は、国家資格・免許等の取得を目的とした教育課

る満足感はあまり感じていないことや、気軽に相談でき程をおいている学科と、学生自らが学びたい専門分野がる教員が少ないという実態も確認された。なお、これら選択履修できる教育課程をおいている学科の二系統が存の詳細は前報3）で報告している。

在する。そのため、それぞれの学士課程教育のなかで、

本稿では、授業方法の工夫とその効果について実状を

学部学科の特性を活かし「主体的に学修（学習）する力調査するため、教員を対象としたアンケート調査の結果を身につけるための教育方法」の開発を行う基礎資料をについて、学生の調査結果も踏まえつつ報告する。

得なければならなかった。そこで、学生と教員を対象に
３．方法

アンケート調査を実施することとした。

調査対象者は、大学（家政学部、文学部）及び短大部
２．学生を対象とした調査結果の専任教員、並びに非常勤講師である。実施期間は学生

平成 27 年12 月に学生を対象としたアンケート調査をを対象とした時期と同様に、平成27 年 12 月である。質実施した。対象の学生は、大学（家政学部、文学部）２

問紙は、プリコード回答法と自由記述回答法を組み合わ

年生及び短期大学部（以下、短大部）１年生である。質せた自記式を用いた。

問紙は、３領域の構成とした。（１）学修及び大学生活

設問内容は次の通りである。主体的な学習を促す授業

に関する行動については、「アルバイトはしていますか、方法を実施している授業について、対象学部・学科・専したことはありますか」「授業への遅刻は少ない方です

攻、学年を記入し、授業形態を講義、演習、実験、実習

か」等の 18項目である。
（２）学びに対する姿勢と授業の４つから選択する。取り入れている授業方法についに対する要望は、「友達のレポートを写して提出したこて例示している17項目の中から選択し記号で記入する。

とはない」「授業前の予習をしている」等の姿勢に関すあわせて、効果のみられた方法とあまりみられなかった

る 36 項目と「要点をわかるようにして欲しい」「試験に方法、及び今後取り入れたい方法についての自由記述で出ることは前もって言って欲しい」等の要望に関するある。

13 項目である。（３）大学教育に対する選好は、ベネッ
2）「応用・発展的な内容は少な
セの調査項目 を用いた。

学習方法に関する項目の選定は機関研究の構成員で行い検討した結果、次の（１）〜（18）とした。（１）学

いが、基礎・基本が中心の授業が良い」「教員が知識・技術を教える講義形式の授業が多い方が良い」「出席や表１．調査対象者の属性

平常点を重視して成績評価をする授業が良い」等の質問に対し「受動的・消極的態度」あるいは「能動的・積極

所属（１）学生の学習は、全体として主体性が高いとはい

─ 7 ─

合計

人数

人数

人数

人数

人数

専任

19

16

17

0

52

非常勤

0

0

0

57

57

的な態度」のいずれかを選択する形式の８項目である。
調査結果については、次の通りである。

家政学部 文学部 短大部 なし

教員と学生が授業時間内にコミュニケーション（議論・質問・対話など）がとれる授業.
.

グループワークなどの協同作業をする授業

.

学期末以外にもレポートが課される授業
プレゼンテーションの機会を取り入れた授業

.

提出物に教員からのコメントが付されて返却される授業

.
.

学期末以外にもテストが課される授業
学生の意見を反映させた授業

.

ディスカッションの機会を取り入れた授業

.

少人数の演習形式の授業

.
.

毎回、授業内容に関するコメントや意見を書く授業

.

コンピュータやインターネットを活用する授業

.

実験や調査の機会を取り入れた授業
教室外で体験的な活動や実習（PBLなどアクティブラーニング）
を行う授業
インターネットやメールなどを利用して授業以外でも教員や学生とコミュニケーション（議論・質問・対話など）がとれる授業.
.

上級生や下級生と授業時間内にコミュニケーション（議論・質問・対話など）がとれる授業
語学以外の授業で、外国語で行われる授業
(％)

全形態科目
（３１９講座）.

大学での学習方法を学ぶ授業

.
.

.

.

.

.

.

.

.

図１．教員が実践している主体的な学習を促す授業方法

期末以外にもレポートが課される授業、（２）学期末以

４．結果

外にもテストが課される授業、（３）毎回、授業内容に調査対象者から得られた回答数は、大学（家政学部、

関するコメントや意見を書く授業、（４）コンピュータ

文学部）の専任教員 35 名、短大部の専任教員17 名、非やインターネットを活用する授業、（５）少人数の演習

常勤講師57 名の合計109 名である。内訳は表１に示す通形式の授業、（６）グループワークなどの協同作業をすりである。なお、109 名から回答のあった講座数は319

る授業、（７）プレゼンテーションの機会を取り入れたであり、形態別の内訳は講義120、演習154、実験・実授業、（８）ディスカッションの機会を取り入れた授業、

習 45 であった。

（９）教員と学生が授業時間内にコミュニケーション（議4.1

主体的な学習を促す教育方法論・質問・対話など）がとれる授業、（10）実験や調査

教員が実践している主体的な学習を促す授業方法は、の機会を取り入れた授業、（11）学生の意見を反映させ

319 講座のなかで合計 1269 実施されていた。回答された

た授業、（12）提出物に教員からのコメントが付されて各項目の授業方法を講座数の比率で示した内訳を、比率返却される授業、（13）教室外で体験的な活動や実習（PBLの高い授業方法の項目順に図１に示す。

などアクティブラーニング）を行う授業、（14）インタ

実践している授業方法で50％以上を示したのは、「教ーネットやメールなどを利用して授業以外でも教員や学員と学生が授業時間内にコミュニケーション（議論・質生とコミュニケーション（議論・質問・対話など）がと問・対話など）がとれる授業（51.4％）」であった。次れる授業、（15）大学での学習方法を学ぶ授業、
（16）語

いで、
「グループワークなどの協同作業をする授業（48.9

学以外の授業で、外国語で行われる授業、（17）上級生％）」「学期末以外にもレポートが課される授業（40.1％）」や下級生と授業時間内にコミュニケーション（議論・質の順であった。一方、10％以下と低かった授業法は、「教

問・対話など）がとれる授業である。

室外で体験的な活動や実習（PBL などアクティブラー分析に用いた解析ソフトは、KHCoder（樋口，2014）
である。

ニング）を行う授業（8.8％）」「インターネットやメールなどを利用して授業以外でも教員や学生とコミュニケーション（議論・質問・対話など）がとれる授業（6.3％）」

─ 8 ─

第 13 号

総合科学研究表２．授業形態別による主体的な学習を促す授業方法の取組状況
方法

講義（N=120）

演習（N=154）

実験・実習（N=45）

全体（N=319）

実施数

実施数

実施数

実施数

％

％

％

％

教員と学生が授業時間内にコミュニケーション（議論・質問・対話など）がとれる授業

48

40.0

92

59.7

24

53.3

164

51.4

グループワークなどの協同作業をする授業

36

30.0

88

57.1

32

71.1

156

48.9

学期末以外にもレポートが課される授業

63

52.5

48

31.2

17

37.8

128

40.1

提出物に教員からのコメントが付されて返却される授業

37

30.8

38

24.7

28

62.2

103

32.3

プレゼンテーションの機会を取り入れた授業

29

24.2

56

36.4

16

35.6

101

31.7

学期末以外にもテストが課される授業

44

36.7

42

27.3

9

20.0

95

29.8

学生の意見を反映させた授業

34

28.3

49

31.8

9

20.0

92

28.8

ディスカッションの機会を取り入れた授業

21

17.5

58

37.7

11

24.4

90

28.2

少人数の演習形式の授業

16

13.3

65

42.2

7

15.6

88

27.6

毎回、授業内容に関するコメントや意見を書く授業

44

36.7

37

24.0

4

8.9

85

26.6

コンピュータやインターネットを活用する授業

23

19.2

29

18.8

6

13.3

58

18.2

実験や調査の機会を取り入れた授業

10

8.3

13

8.4

12

26.7

35

11.0

教室外で体験的な活動や実習（PBL などアクティブラーニング）
を行う授業

4

3.3

17

11.0

7

15.6

28

8.8

インターネットやメールなどを利用して授業以外でも教員や学生とコミュニケーション（議論・質問・対話など）がとれる授業

9

7.5

7

4.5

4

8.9

20

6.3

大学での学習方法を学ぶ授業

10

8.3

6

3.9

0

0.0

16

5.0

上級生や下級生と授業時間内にコミュニケーション（議論・質問・対話など）がとれる授業

1

0.8

4

2.6

5

11.1

10

3.1

0

0.0

0

0.0

0

0.0

0

0.0

語学以外の授業で、外国語で行われる授業
計

429

649

191

1269

１講座あたりの平均実施方法数

3.6

4.2

4.2

4.0

合

「大学での学習方法を学ぶ授業（5.0％）」「上級生や下級

授業形態別に確認すると、講義科目では「学期末以外

生と授業時間内にコミュニケーション（議論・質問・対にもレポートが課される授業（52.5％）」が半数を超え話など）がとれる授業（3.1％）」であった。「語学以外ており、次いで「教員と学生が授業時間内にコミュニケの授業で、外国語で行われる授業」は全くなされていなーション（議論・質問・対話など）がとれる授業（40.0

かった。

％）」「学期末以外にもテストが課される授業（36.7％）」

主体的な学習を促す授業方法としては、教師が授業時「毎回、授業内容に関するコメントや意見を書く授業

間内に議論・質問・対話などの場を積極的に設定し、コ（36.7％）」であった。講義科目では、授業時間内にコミ

ミュニケーションをはかったり、グループワークなどのュニケーションをはかり、コメントやレポートを課すこ

共同作業を設定したりしている実状が明らかとなった。

とで、学生自身に学びの振り返りをさせ定着を図ってい

次に、授業形態別による主体的な学習を促す授業方法

る工夫がみられた。

の取組状況を表２に示す。項目の並び順は、図１と同じ演習科目では「教員と学生が授業時間内にコミュニケとし、全体の実施数が高い順である。１講座あたりの平ーション（議論・質問・対話など）がとれる授業（59.7

均実施方法数は、講義科目では 120 の講座数のうち 3.6％）」「グループワークなどの協同作業をする授業（57.1

であり、演習科目（154 講座）と実験・実習科目（45 講座）％）」「少人数の演習形式の授業（42.2％）」の順であった。

ではいずれも4.2 であった。講義科目は演習や実験・実演習においては、約 60％が少人数制を取り入れ、場面習科目に比べて取組状況が低いものの、演習や実験・実にあわせて個人で作業したり、グループで課題製作した

習科目は実技を伴うことから、そもそも学生が主体的にりと効率的な形態をとりながら、主体的な学習を促す工学ばなければ成り立たない形態である。そのため、講義夫がなされていることが確認された。

科目においても主体的な学習への工夫がみられる点は、実験・実習科目では「グループワークなどの協同作業

質の向上を目指し授業に取り組んでいる教員の試みの結をする授業（71.1％）」「提出物に教員からのコメントが果といえる。

」「教員と学生が授業付されて返却される授業（62.2％）

─ 9 ─

表３．効果のみられた授業法に対する自テーマ

由記述から抽出した頻出語
抽出語

出現回数
20
15
14
13
13
12
11
10
10
9
9
9
8
6
6
6
6
5

グループ
発表
課題
プレゼン
内容
コメント
レポート
ワーク
意見
演習
講義
提出
質問
コミュニケーション
テーマ
ディスカッション
返却
少人数

ディスカッション

.15

.14

.22
.2

グループ

.16

.27

.14

講義

Subgraph:

01
02

.18

コミュニケーション
少人数

.13

.21

.18

.3

03
04

.33

演習

.17

意見

.29

.38

.25

.38

.15

.22

.3

コメント

返却

.18

内容
質問

.15

図２．効果のみられた授業法の頻出語間の共起ネットワーク

ディスカッション

.18

出現回数
14
8
7
7
7
5
5
5

提出

.14

する自由記述から抽出した頻出語

グループ
ディスカッション
意見
講義
内容
コメント
テスト
作業

.13

レポート

.19

表４．効果のみられなかった授業法に対

抽出語

プレゼン

.16

課題

.45

ワーク

.18

発表

.2

講義

.18
.08

.06

.33
グループ

.09

.06

Subgraph:

01

内容

.06

02

.2
意見

.1

.15
.22

.38

コメント

作業

図３．効果のみられなかった授業法の頻出語間の共起ネットワーク

時間内にコミュニケーション（議論・質問・対話など）

以下は対象から除外した。これらの前処理を行った後、がとれる授業（53.3％）」の順であった。実験・実習で得られた頻出語を出現数の多いものから順に並べた結果

はグループワークが中心に行われており、講義や演習科である。最も出現数が多かったのは「グループ」の 20目ではみられなかった「提出物に教員からのコメントが回であり、次いで「発表」15 回、「課題」14 回、「プレ付されて返却される授業」を実施していることがわかっ

ゼン」及び「内容」13 回の順であった。主体的な学習

た。

を促す方法としてグループを用いたり、発表やプレゼン

次に、効果のみられた授業法に対する自由記述から抽をすることで効果がみられることが示された。

出した頻出語を表３に示す。自由記述は、319 の講座数

次に、抽出語について共起関係を調べ、語の関連性をに 77の記載があった。分析の手順は、まず授業法に関分析した。ここでは、共起ネットワーク分析を行い、つする同義語には「同義語の統一」（例えば、プレゼンテ

ながりの弱い語どうしのネットワークを除外するため、ーションとプレゼン）を強制抽出し、授業法とは関連のJaccard 係数を上位 30 に設定し、強い共起関係ほど太い

低い学生、教員、主体、等の語は強制的に除外した。抽線で示した（図２）。共起の程度が係数 0.3 よりも高かっ出された語のうち名詞のみを解析対象とし、出現頻度４たのは「グループ」と「ワーク」（0.45）、「内容」と「コ─ 10 ─

総合科学研究.17

実習

第 13 号

試験.43

表５．今後取り入れてみたい授業法に対する自由記述から抽出した頻出語
抽出語

出現回数

講義
内容
発表
試験
実習
体験

10
7
6
5
5
5

.2

.12

体験

.1

.33
発表

.11

Subgraph:

01

02

講義

.22

内容

図４．今後取り入れてみたい授業法の頻出語間の共起ネットワーク

メント」（0.38）「内容」と「意見」、（0.38）、「提出」と「返実験・実習科目といった授業形態によって、効果がみら

却」（0.33）であった。「グループ」が用いられている文れる場面とそうでない場面があるといえる。そのため、では、グループワークの効果を記述しているものが多か

各科目の特徴を踏まえた上で授業方法を工夫する必要がった。また、「内容」と「コメント」「内容」と「意見」、、「提あり、特に講義科目は、グループでの学習を実施するに出」と「返却」では、授業内容に対するコメントや意見は内容の工夫が必要であるといえる。

を学生に提出させ、教員が学生にコメントを返すことで効果がみられたとする記述が多かった。

今後取り入れてみたい授業方法については、36 の回答があった。表３、表４と同じ処理をし、得られた頻出

一方、効果のみられなかった方法に関する具体的な記語を出現数の多いものから順に並べた（表５）。最も出述について表４に示す。自由記述は、319 の講座数に45

現数が多かったのは「講義」の 10 回であり、次いで「内の記述があった。表３と同じ処理を行い、名詞のみを解容」７回、「発表」６回の順であった。教員は、講義科

析対象とし、出現頻度４以下は対象から除外した。

目での授業法の工夫について、内容の充実が重要である

最も出現数が多かったのは「グループ」の 14 回であり、と考えていることがわかる。また、頻出語間の共起ネッ

次いで「ディスカッション」の８回、「意見」「講義」「内トワーク（図４）では、共起の程度が強かったのは「実容」の７回であった。「グループ」は効果のみられた授習」と「体験」（0.43）、「講義」と「試験」（0.33）であ

業法においても最も多い頻出語であったことから、効果った。「実習」と「体験」が用いられている文では、教の有無は授業方法のみに起因するのではないと推察され室外で体験的な活動や実習を行うといった実際の体験型

た。また、効果のみられた頻出語（図２）と同様に共起授業法から、主体的学習意識の高い学生から低い学生へ

ネットワーク分析を行ったところ、共起の程度が強かっの「相互作用的体験報告」を通して、学生全体の主体的たのは「意見」と「コメント」（0.38）「内容」と「講義」、

学習の意欲を高めるようにするといった、教室内での授（0.33）であった（図３）。「意見」と「コメント」が用

業方法の工夫まで幅広い記述がみられた。「講義」と「試いられている文を確認すると、学生に意見やコメントを験」では、講義科目の一環として国家試験対策にスマホ求め書かせているが効果がみられない、教員がコメント

アプリを使うといった学科の特性に応じた工夫も記述さや意見を書いて学生にフィードバックしているが学生がれていた。今後は ICT を活用することも主体的学習を

それを読まない等の記述がみられた。
「内容」と「講義」

促すことができる授業方法であると考えられる。

は、講義科目では主体的な取組として用いた内容が学生に未消化であったこと、内容の理解が十分なされていな

５．考察
教員が実践している主体的な学習を促す教育方法の調

かったとする記述がみられた。
これらの結果から、主体的な学習を促す授業方法は、査結果から、次のことが考えられる。

「グループ」が主要なキーワードであるが、講義、演習、

─ 11 ─

まず、教員が行っている授業法は、授業時間内に議論・

友達のレポートを写して提出したことはない

.

. . .

課題や作品は遅れずに提出している

.

.

. .

試験前に試験勉強を必ずする

.

.

. .

講義を聴いて黒板をきちんと写している.

課題や作品は、よりよくするよう努力している

.

.

空き時間はよくボーとしていることはあまりない

.

グループ学習へは単に参加しているだけではない.

講義はノートをとらず聞いているだけのことはあまりない

.
.

.

.

レポートは友達と教え合ったりしながら進めることが多い

.

.

グループ学習ではよく発言している

.

疑問点は友達とディスカッションして解決している.

レポート課題の疑問点は前もって質問している

.

疑問点はそのままにしていることが少ない.

空き時間には、友達と授業等のことで話し合ったりしている

.

講義より、
ディスカッションを含むグループ学習がよい

.

講義中、
スマホとか、
私語とか、他のことをしている時間はあまりない

.

レポートの枚数は少ない方ではない.

講義中に寝ていることはあまりない

.

グループ学習で出た意見やキーワードを書き出している

.

.

.
.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

疑問点は教員に質問して解決している

.

.

.
.

.

.

.

.

.

.

グループ学習のリーダーとなることが多い

.

.

.

.

.
.

.

.

.

.
.

.

.

試験で、
できなかった問題は試験後に解決している

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

.

よく自主的に図書館等で学習している

.

.

試験の返却答案を復習して振り返っている

.

.

.

.

疑問点は復習して調べて解決している

.

.

.

.

黒板を写すだけではなく自分で考えたことや疑問点を整理したノートしている

.

.

レポートは、
ネット資料をよくコピーして貼り付けている

.

.

空き時間は、友達と雑談していない .

.

友達に自分のレポートを写させたことがある .

.

講義中に質問することが多い

.

.

.

予習・復習を含め、自主的な調べ学習をしている .

.

授業後の復習をしている .

.
.

.

.

.

.

.

.
.

.

.

授業前の予習をしている . .
%

.

.

.

講義中によく発言する .

よくあてはまる

.

.

. .

.

.

%

.

.

.

グループの意見を整理して自分なりに振り返りまとめている

.
.

.

.

.
.

.

.

授業中、
私語することがあまりない

.
.

%

ややあてはまる

.
%

%

%

%

あまりあてはまらない

%

%

%

%

あてはまらない

図５．学びに対する姿勢

質問・対話などの場を積極的に設定し、コミュニケーシ

以上が取り組んでいた。

ョンを図ったり、グループワークなどの共同作業を設定

主体的な学習を促す授業方法では、効果のみられた方したりすることで、学生に主体的な学習を促す工夫をし法とそうでないと答えた方法があった。その主要なキーている。特に、教員と学生が授業時間内にコミュニケー

ワードは「グループ」であった。グループ学習は効果のション（議論・質問・対話など）がとれる授業は、半数有無において表裏一体といえる。このことは、学生を対─ 12 ─

総合科学研究第 13 号象として調査3）した「学びに対する姿勢」のアンケート

アクティブな活動がみられた。さらに、「講義よりディ

結果（図５〜図８）からもわかる。図５の項目で「グルスカッションを含むグループ活動がよい」（図８）では、ープ」が用いられている質問文のうち、「よくあてはまる」

家政学部Ａ、文学部Ａ、短大部Ｂ学科が 30％以上を示し、が15％以上の項目について学科別に示した。授業のな

グループ学習を積極的に取り入れようとする姿勢がみらかで日常的にグループ学習のスタイルが導入されているれた。一方、学部・学科によってはグループ学習をあま家政学部Ａ、文学部Ａ・Ｂ、短大部Ｂ学科においては、「グ

り得意ではない学生もみられたことから、学生の学びに

ループ学習へは単に参加しているだけではない」（図６）

対する姿勢も主体的な学習を促す授業方法の効果に大きが「よくあてはまる」「ややあてはまる」をあわせて 70

く影響するものと考えられる。

％以上と高かった。「グループ活動ではよく発言してい本来、大学での学びは、自ら課題を見つけ解決する喜る」（図７）についても 60％以上を示し、授業に対するびを味わい興味・関心を高めていくことであり、学生自

家政学部A

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図６．グループ学習へは単に参加しているだけではない

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図７．グループ学習ではよく発言している

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図８．講義より、ディスカッションを含むグループ学習がよい─ 13 ─

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
あてはまらない身がみいだすものである。教員は、学生が与えられた課解答の根拠やプロセスを教え合う方法。

題を単にこなすというのではなく、なぜ課題発見を行う（６）Minute Paper：授業のまとめや感想、質問等をアクティブラーニング的な授業が必要とされているの短時間で書かせ、重要なポイントをはっきりさせる方

か、またそれに類する学習を行う必要があるのかを、学法。

生自身が理解できるように促す必要がある。

教員は、授業法だけでなく、授業内容を工夫し効果的

さらに、講義科目では、主体的な取り組みとして用いなアクティブラーニングを取り入れ、学生の「主体的なた内容が、学生に十分理解されていなかったと記述され学び」を促していくことが必要である。「高大接続改革ている。主体的な学習を促すためには、授業内容が学生

4）（平成27 年１月）においても、「大学教育実行プラン」

にとって関心の持てる内容であり、知的好奇心が喚起さの質的転換を断行し、学生が高等学校教育までに培ったれる内容でなければならない。内容の充実がより一層重力をさらに発展・向上させ、予測困難なこれからの社会要である。

に出て自ら答えのない問題に対して解を見出していく力

講義科目における主体的な学習を促す授業方法では、を身につけさせる」として、アクティブラーニングの推グループ学習での効果に差があり、効果のある場面とそ進を強調している。さらに「知識・技能」のみならず、「知

うでない場面がみられた。これは、教員と学生の双方の識・技能を活用して、自ら課題を発見し、その解決に向意見から指摘されている通り、グループ学習の意味、講けて探究し、成果等を表現するために必要な思考力・判義内容での位置付けに教員と学生間の理解度に隔たりが断力・表現力等の能力」や主体性をもって多様な人々とあることに起因する。

協働する態度などの真の学力の育成・評価に取り組むこ3）

本学の場合、特に受け身的な傾向が強く 、講義は、ととしている。この「知識・技能」「思考力・判断力・

受講して理解するものとの固定概念が強いからと考えら表現力」「主体性・多様性・協働性」は、学力の三要素れる。そこに講義科目へアクティブな学びを組み入れるとして定義されている。これらの学力三要素は、「学士力」

難しさがある。筆者も、講義科目へ単発的にグルーブ学

でもあり、高等教育で身に付けなければならない力であ習を組み入れたことがあった。比較的活発な議論であっる。

たと感じられたが、授業後のミニッツ・ペーパーには「講

第４章では、本調査結果を基礎資料として、これから義なのに、なぜ演習的な授業する必要があるのか」「先の大学教育の方向性をも見据え、本学の学生に適した授

生はきちんと教えてくれない」などの記述があった。

業方法の開発について実践した結果を学部・学科別に報

そこで、授業設計を行うなかで、
初等中等教育での「学告する。

習指導案（本時案）」に類似した90 分間の講義の流れを学生に示し、教員からの説明と学生自身による主体的・

参考文献

対話的な学びの位置付けを認識させることも、主体的な

１）文部科学省、新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて〜生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ学習を促す考え方の一つといえる。

〜（答申）、（2012）

次に、講義に取り入れることが比較的容易で、工夫でhttp://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chukyo/chukyo0/

きる手法について次に示す。

toushin/1325047.htm（１）Think-Pair-Share：自分の考えを明確にし、他者

２）Benesse 教育研究開発センター、４年ぶりに、大学生の学習・
生活実態を調査、（2013）の意見と対比しながら考えを深めていく方法。

http://blog.benesse.ne.jp/bh/ja/news/m/2013/04/23/docs/（２）Round robin：４〜６人組で順にアイデアや意見

education̲20130423.pdf.pdf

を述べていくブレインストーミングの簡易的方法。
（３）Peer response：レポートやプレゼンテーション

３）白井靖敏、遠山佳治、渋谷寿、原田妙子、羽澄直子、服部幹雄、
歌川光一、辻和良、野内友規、杉原央樹、吉川直志、佐々木などの準備過程で、アウトラインを他者の目を通して基裕、三宅元子、学生の主体的な学びに関する調査結果、名古屋女子大学総合科学研究 第 11号 pp. 121‒129 （2017）

検討し改善のヒントを得るともに、他者の文章を率直

４）文部科学省、高大接続改革実行プラン、（2015）

な読み手として吟味し感想や改善案を伝える方法。
（４）Learning Through Discussion：学生がノートを作りながら予習用資料の内容を理解し、他の知識や自己との関連付けを行った上で授業に臨む方法。
（５）Peer Instruction：仲間になった者同士で記述、

─ 14 ─

http://www.mext.go.jp/b̲menu/shingi/chukyo/chukyo12/
sonota/̲̲icsFiles/afieldfile/2015/01/23/1354545.pdf

総合科学研究第 13 号

大学での学習（学修）などに関する調査項目（学生用）
１．あなたの所属と学年を教えて下さい。（学部と学年は○で囲み、学科は記入して下さい）
家政学部・文学部・短期大学部、（）学科
学年（１年・２年）
２．通学環境について（○で囲んで下さい）
家族と ①同居②別居（一人暮らし）
３．大学での今の学習（学修）状況等について、次の基準をもとに番号でお答えください。
①はい
②ややはい
③ややいいえ④いいえ
主体的：自分の意志や判断によっ（）ボランティアに参加していますか、したことがありますかて授業を受けているさま（質問や（）アルバイトはしていますか、したことがありますか発言などをしているさま）。
（）サークルに入っていますか
積極的：自ら進んで授業を受けて（）あなたは、主体的に学習している方だと思いますかいるさま（理解しようと努力して（）あなたは、積極的に学習している方だと思いますかいるさま）。
（）あなたは、今の学習で満足していますか（）あなたは、今の学習を通して達成感がありますか（いいえ、または ややいいえと回答した方へ、その理由）（）あなたは、今の学習について負担感はありますか（はい、または ややはいと回答した方へ、その理由）（）あなたの学習時間は平均して高校にくらべて長いですか（いいえ、または ややいいえと回答した方へ、その理由）（）あなたの大学での学習の目的ははっきりしていますか（はい、または ややはいと回答した方へ、その目的）（）指示された課題はきちんとこなしていますか（）あなたは、授業への遅刻は少ない方ですか（）あなたは、授業への欠席は少ない方ですか（）学習するのがイヤになることは少ないですか（いいえ、または ややいいえと回答した方へ、その理由）（）グループワークなどのアクティブラーニングを主とする授業があれば、履修したいですか（グループで話し合ってまとめ発表したり、地域や企業と協働して学ぶ学修）（）あなたの学科・専攻の科目や授業内容は、希望通りですか（いいえ、または ややいいえと回答した方へ、その理由）（）大学での学修や学生生活について、気軽に相談できる友達は多いですか（）大学での学修や学生生活について、気軽に相談できる先生はいますか
４．大学での勉強方法は、高校のときと比べて変わりましたか。変わった点を書いてください。
５．次の各項目について、以下の基準をもとに番号で記入してください。
①よく当てはまる②やや当てはまる③あまり当てはまらない④当てはまらない（）講義はノートをとらず聞いているだけのことが多い（）講義中、スマホとか、私語とか、他のことをしている時間が多い（）講義を聴いて黒板をきちんと写している＊（）授業前の予習をしている＊（）授業後の復習をしている＊（）予習・復習を含め、自主的な調べ学習をしている＊（）黒板を写すだけではなく自分で考えたことや疑問点を整理したノートしている＊（）疑問点は教員に質問して解決している＊（）疑問点は復習して調べて解決している＊（）疑問点はそのままにしていることが多い（）疑問点は友達とディスカッションして解決している＊（）試験前に試験勉強を必ずする＊（）講義中に質問することが多い＊（）講義中に寝ていることがよくある（）講義中によく発言する＊（）課題や作品は遅れずに提出している＊（）課題や作品は、よりよくするよう努力している＊（）レポートは、ネット資料をよくコピーして貼り付けている─ 15 ─

（）レポートの枚数は少ない方である（）レポート課題の疑問点は前もって質問している＊（）レポートは友達と教え合ったりしながら進めることが多い＊（）友達のレポートを写して提出したことがある（）友達に自分のレポートを写させたことがある（）試験で、できなかった問題は試験後に解決している＊（）試験の返却答案を復習して振り返っている＊（）グループ学習ではよく発言している＊（）グループ学習のリーダーとなることが多い＊（）グループ学習へは参加しているだけである（）グループの意見を整理して自分なりに振り返りまとめている＊（）グループ学習で出た意見やキーワードを書き出している＊（）授業中、私語することが多い（）よく自主的に図書館等で学習している＊（）空き時間はよくボーとしている（）空き時間には、友達と授業等のことで話し合ったりしている＊（）空き時間は、友達と雑談している（）講義より、ディスカッションを含むグループ学習が良い＊（）テストのない方が良い（）レポートが少ない方が良い（）黒板は写して分かるように書いて欲しい（）教科書をきちんと説明して欲しい（）要点を分かるようにして欲しい（）穴埋めなどのワークシートが欲しい（）授業中、当てないで欲しい（）私語やスマホなど、注意しないで欲しい（）試験に出ることは前もって言って欲しい（）黒板やパワーポイントの情報量は少なくして欲しい（）黒板やパワーポイントで、ノートに書かなくてよいことを言って欲しい（）試験は記述より選択式や穴埋め式にして欲しい（）試験は教科書などの持ち込み可にして欲しい
６．次の（１）〜（８）についてＡ、Ｂのどちらに当てはまるかを選んで○で囲んでください。
（１）Ａ あまり興味がなくても単位を楽にとれる授業が良い
Ｂ 単位をとるのが難しくても、自分の興味のある授業が良い（２）Ａ 出席や平常点を重視して成績評価をする授業が良い
Ｂ 定期試験や論文、レポートなどを重視して成績評価する授業が良い（３）Ａ 応用・発展的な内容は少ないが、基礎・基本が中心の授業が良い
Ｂ 基礎・基本は少ないが、応用・発展的な内容が中心の授業が良い（４）Ａ 教員が知識・技術を教える講義形式の授業が多い方が良い
Ｂ 学生が自分で調べて発表する演習形式の授業が多い方が良い（５）Ａ 大学では幅広い分野の知識や技術を身に付けた方が良い
Ｂ 大学では特定の専門分野の知識や技術を身に付けた方が良い（６）Ａ あまり自由に選択履修できなくても系統だって学べる方が良い
Ｂ あまり系統だって学べなくても、自由に選択履修できる方が良い（７）Ａ 大学での学習方法は、大学の授業で指導をうけるのが良い
Ｂ 大学での学習方法は、学生が自分で工夫する方が良い（８）Ａ 学生は将来やりたいことを決めて授業をうける方が良い
Ｂ 学生は授業を通じて、将来やりたいことを見つける方が良い
７．これからの学修について、積極的で主体的になろうと思いますか。
（思う、思わないのどちらかを○で囲んだ後、具体的に記入して下さい。）（１）→思う①その場合は、自分に欠けている、妨げになっていることがあればお書きください。
②また、積極的・主体的になろうとする自分なりの方策をお書きください。
③積極的・主体的に学修を進めていくうえで、先生からどんな支援を期待していますか。
（４）→思わない①積極的・主体的に学修仕様と思わない理由をお書きください。

─ 16 ─

＊印の項目は （5−記入数値） で計算し、合計点が大きいほど「主体的」と判断してください。

総合科学研究第 13 号

主体的な学習に関する調査項目（教員用）
１．あなたの立場、所属についてお聞かせください。（○で囲んで下さい）
専任教員（家政学部所属・文学部所属・短期大学部）、 非常勤講師
２．あなたが今年度担当している授業について、どのような「主体的な学習」を促す教育方法を取り入れていますか。ご自身が担当している科目について、授業形態別にお答えください。記入欄は適宜増やして下さい。（複数選択可）
なにも取り入れていない授業科目の記入は不要です。
① 学期末以外にもレポートが課される授業② 学期末以外にもテストが課される授業③ 毎回、授業内容に関するコメントや意見を書く授業④ コンピュータやインターネットを活用する授業⑤ 少人数の演習形式の授業⑥ グループワークなどの協同作業をする授業⑦ プレゼンテーションの機会を取り入れた授業⑧ ディスカッションの機会を取り入れた授業⑨ 教員と学生が授業時間内にコミュニケーション（議論・質問・対話など）がとれる授業⑩ 実験や調査の機会を取り入れた授業⑪ 学生の意見を反映させた授業⑫ 提出物に教員からのコメントが付されて返却される授業⑬ 教室外で体験的な活動や実習（PBL などアクティブラーニング）を行う授業⑭ インターネットやメールなどを利用して授業以外でも教員や学生とコミュニケーション（議論・質問・対話など）がとれる授業⑮ 大学での学習方法を学ぶ授業⑯ 語学以外の授業で、外国語で行われる授業⑰ 上級生や下級生と授業時間内にコミュニケーション（議論・質問・対話など）がとれる授業
学部・学科・専攻学年

必要に応じて担当科目数
だけ枠を追加して記入

授

業

形

態

取り入れている方法（①〜⑰の番号で）講義・演習・実験・実習
講義・演習・実験・実習
講義・演習・実験・実習

３．上記に示した「主体的な学習」を促す教育方法を取り入れて、効果があった方法と、効果あまりなかった方法を挙げてください。
①効果があった方法②効果があまりなかった方法と原因
４．主体的な学習を促す工夫について、上記以外で取り入れている方法、考えていてこれから取り入れてみようと思っている方法があれば、お書きください。

─ 17 ─NEWVERY による定量分析の結果については、１年

第３章 学生の定量・定性調査分析からみる
学科満足度調査 ～文学部児童教育学科児童教育学専攻の結果～

次における GPA と教員採用試験合格率との直接の相関は認められなかったものの、GPA が一定以上の数値であるか、それを満たしていなくても高校の偏差値あるい１．NEWVERY による定量・定性調査分析結果

は評定平均が一定の水準を上回っていることが教員採用

本学総合科学研究所と特定非営利活動法人 NEWVERY

試験合格の条件であることが示唆されている。ここで興高大接続事業部との連携研究において、本学文学部児童

味深いのは GPA が低い水準にある場合、高校の欠席日

教育学科を活性化するための方策として、ディプロマポ

数も教員採用率に影響を及ぼすという事実である。

リシーの明確化と特色ある育成像の必要性、魅力ある授出身高校の偏差値帯と教員採用試験合格との関連につ業による他大学との差別化が重要であることが確認されいては以下の点が明らかになっている。まず、当然のこた。そして「児童教育学科のカリキュラムは、教員採用とながら高校の偏差値が高ければ教員採用試験合格率

試験に直結しているか、GPA が高い学生は教員採用試（以下、採用率）も高い。偏差値帯がＢの中位およびＡ

験に合格しているか」を仮説の起点とし、学生たちの現の下位グループにおいては評点平均が高ければ、採用率状を把握した上で授業法の提案を目指すことにした。そも概ね高い傾向にある。なお、偏差値帯が高いグループのために、本学文学部児童教育学科のティーチングスタ

においては評点平均値と採用率との関連は顕著でない。

イルと、学生のラーニングスタイルとのマッチ度を測る

結論として本専攻学生のボリュームゾーンである中位グ調査が行われた。
詳しい内容は中間報告で報告している。

ループの変容可能性がもっとも高いことが示されてい分析は、2010 〜 2015年の入学者のデータを基に行わる。

れ、定量調査・定量分析においては、以下の内容が明確

インタビューに基づく定性分析の結果からは、教員にとなった。１）１年次の GPA と教員採用試験の相関はなりたいという明確な目的を持ち、実践的で仲間と切磋あるが因果関係は不明。２）出身校の偏差値と評定平均

琢磨し合いながら自分を高めていける教育に魅力を感じとの関係（非公開）。３）出身校の偏差値帯を、低い方ている学生像が浮かび上がってくる。

からＡ、Ｂ、Ｃの３つのグループに分け検討した結果、
特に中間帯のＢグループの変容性が最も高い。

上述の定量分析・定性分析で明らかになった本専攻学
生の特徴・資質を踏まえ、中間報告においては①確かな

また、インタビューを通した定成調査・定性分析にお基礎学力を確保すること、②協同的学びを通じて実践力

いては以下の内容が明確となった。１）入学前の本学のを身に付ける教育を目指すことが専攻の方向性として掲

魅力として、教員採用率が高いという回答は多いが、そげられている。①はリメディアル教育によって基礎学力の教育の中身や教員との距離の近さ等の具体的なことは不足を補う手立て、②は体験・協働型のアクティブラー

入学まで伝わっていない。２）女子大としてマイナスにニングの一層の充実の必要性を示していると言えるであ考えていた学生は多い。３）同じ目標を持つ仲間と切磋ろう。

琢磨し合える環境に在学生は魅力を感じているが、そのNEWVERY の分析結果は学科教員が日ごろから抱い魅力は受験生には十分伝わっていない。４）本学にマッている学生像をほぼ裏付けるものと言えるが、ここで注チした学生像としては、小学校や幼稚園教諭になりたい

目したいのは出身高校の偏差値、評定平均値が学生の入という目標を持ち、真面目に、仲間と頑張れる人が向い学後もその学修に一定の影響力を持ち、採用率とも深いているが、一方でそこまで教員になりたくない、一人で関連があるという事実である。

学びたい、遊びたい人には不向き。

出身高校の偏差値は、あくまでも合格難易度の目安とそして最終的な結論は次の２点であった。１）確かなして用いられるものであるが、高校入学時の学力を客観

基礎学力をつける方策が必要。２）実習やグループ学習

的に示す、比較的信頼のおける指標であると言える。偏を通じた実践力をつける教育が必要。

差値のみでは高校入学時の学力をその後も維持できていたかどうかは分からないが、少なくとも学習を積み上げ

２．定量・定性調査分析結果及び児童教育学科の現状ていく堅固な土台が出来ていたかどうかの証左となる。

ここでは NEWVERY による定量分析・定性分析の結出身高校の偏差値と採用率との関連を考えるに当たっ

果にもとづき、児童教育学専攻の現状と課題について考てもう１つ重要なことは、高偏差値の高校出身者ほどき察を加えてみたい。

ちんとした勉強法、すなわち学習方略を確立している可─ 18 ─

総合科学研究

能性が高いということである。学習方略とは学習の効果

第 13 号られていることがうかがえる。

を高めるために意図的に行なう工夫を指す。
具体的には、

学力確保の要諦とも言える授業外学習（予習・復習）

複雑な事項を理解するに当たって、類似の事項をグルーの時間については、平均予習時間が4.0 時間、平均復習

プごとにまとめたり、階層化したり、箇条書きや図表を時間が2.2 時間という結果が出ている。学習は量と質の活用したりする活動が相当しよう。学習方略には、目標双方が関わることから、この数字の多寡について評価すを設定したりその達成状況を自己評価すること、不安をることは難しいが、１週間で予習復習合わせて平均 6.2

コントロールしながら集中力や意欲を維持したりするな

時間は１日当たりの学習時間に換算すれば１時間を切っ

ど自己管理に関わる事項も含まれる。

ており、学習量が多いとは言えないことに留意する必要

基礎学力形成において学習した量（学習時間）が重要であることは言うまでもないが、学習方略に代表されるがある。ただし、この学習量には専攻で奨励しているボ
ランティアへの参加も影響していると考えられる。

学びの質は学習に向かう姿勢に関わることから、中長期

入試の選抜区分毎に学習時間を見ていくと興味深い事に渡る学びやその成果に大きな影響を及ぼすと考えられ実が浮かび上がってくる。具体的には、予習時間を多くる。学習方略は学校の教師から指導されることもある

取れているのが AO と一般の入試形態で、復習時間を多が、学年が進むと先輩や仲間の学習スタイルから学ぶこ

く取れているのが、AO・一般・公募推薦の区分となっとも増える。高校生では塾や予備校に通うことも多くなている。入試形態による学習時間の差は大きくはないもり、ここで学習方略に接することも考えられる。出身高のの、センター利用と指定校推薦での入学者の授業外学

校の偏差値が高ければ、学習そのものへの関心も高くな

習時間の平均は他の入試形態利用の入学者と比べてややることから、生徒は何らかの形で学習方略に関する経験低くなる傾向にある。学力試験を経ていない推薦入試（とを持つはずである。学習方略の獲得は自己学習力の基盤

りわけ AO）入学者は基礎学力において不利な状況にあとなる。高校時代に獲得された学習方略が大学入学後もるというのが一般的な見方であろう。これを敷衍すれば、活用され、自律的学習の基盤を形成し、それが教員採用

学習量の確保や学習習慣の確立の点でも十分ではないと試験に向けての学習に大いに裨益したことは想像に難くいうことになる。しかし、この入試形態利用者が、授業ない。

外学習時間を確保していたことは、自らの学力不足を認

評点平均値は相対評価であり、学力を直接反映するも識し、授業内容をきちんと理解できるように、また授業のではないが、日々の授業や定期テストのための学習にについていけるよう意欲的に学修に取り組んだ結果と見真面目に取り組んできたかが評定平均値を決定しているることができる。その成果は GPA 値の向上となって顕といっても差し支えない。平凡なことではあるが、授業在化している。

をしっかりと受け、予復習を欠かさず、テストでいい成やや理解しがたいのは、一定の学力を持っていると考績を残してきていれば評点平均値はおしなべて高くなる

えられるセンター試験利用入学者の授業外学習時間が比のである。言い換えれば、高い評点平均値を得るために較的少なかったことである。本専攻で多い一般入試・セは、高校３年間、全科目に渡って気を抜かずに常に平均ンター利用入試による入学者は一般に堅固な基礎学力をしてよい成績をとることが求められる。評点平均値は克備えて入学しており、これが学科の実績を支えていると己心を維持しながら本当の意味で努力が出来るかどうか推測されるからである。センター試験利用入学者は確かの資質の一端を表していると言えるであろう。その意味に高い学力を持って入学してきたと考えられるが、不本で、高い評点平均値は学びに向かう態度が育成されてい意入学の学生も多く、推薦入試利用者とは異なり、入学ることを示唆している。

前に面接のための準備やエントリーシート作成などを通して学科の理念・目的への理解をじっくり深めていく機

３．卒業生アンケート結果について会に乏しかったと推測される。そのため、学科の理念・

本項では、児童教育学専攻の卒業生アンケート（平成

目的に沿って目標に向かって努力する動機づけを卒業ま29年度）の結果を概観し、学生の学修状況とその要因で維持できなかった可能性がある。卒業生アンケートでについて考えてみたい。

センター試験利用入学者の GPA が伸び悩む傾向がある

まず、児童教育学専攻で学修した内容についての学生ことが示されているのもこれが遠因となっているのかも

満足度は約80％と非常に高い。大学での教育内容と卒しれない。ただし、この入試形態の入学者はもともと高業後の進路へ向けての取り組みが概ね好意的に受け入れい学力を有していたこともあり、採用率においては何ら─ 19 ─

遜色のない結果を残している。

ら、互いに刺激を受けつつ切磋琢磨し合うことに高い価値を見出している。この協同的学びが学習の質をも高め

４．考察

るのに大いに役立つはずである。本専攻には教員採用試

ここでは、卒業アンケート結果と NEWVERY による

験対策自主サークル「リーフレット」の伝統が引き継が

定量分析・定性分析の結果を重ね合わせながら、児童教れているが、１年次からの基礎的学習においても「リー育学専攻の課題と方向性について述べる。

フレット」式の学びをうまく活かしていくことが今後の本専攻の達成目標には知識・技術および実践力の獲得

課題であろう。

が謳われている。これが主体性・協働性・学びに向かう

一方で、NEWVERY の調査で明らかになった、変容

態度の前段に置かれていることに注意する必要がある。

性は少ないと思われる GPA 上位Ｃグループ及び下位Ａ「知識・技能」の定着、それを自在に活用するための地

グループへの教育的対応、また、ミスマッチと判断せざ

道な訓練が「思考・判断力」の伸張を促し、主体的な学るをえない学生への対応も学生達の満足度調査には影響

習態度の醸成へと繋がっていく道筋を忘れるべきではな

すると思われる。平成 31 年度からの入学生は、文部科

い。アクティブラーニング（AL）型授業への傾斜は確

学省や厚生労働省の平成 29 年告示による新しい小学校

かに時代の流れに棹さすものであろうが、知識やその基

学習指導要領、幼稚園教育要領、保育所保育指針、そし盤になる言語力を欠いた AL がいかに空疎なものであるて内閣府も加わった幼保連携型認定こども園幼稚園教

かは想像に難くない。本専攻の課題としては、まずリメ

育・保育所要領などの新しい教育課程・保育指針に沿っ

ディアル教育へも目配りしながら基礎学力の基盤となるた教育がスタートし、教員養成を目的とする大学教育の「知識・技能」をしっかり身に付けることを掲げたい。

指導内容は、質も量も求められるという新たな時代の変その上で「知識・技能」と「思考・判断力および学びに化への対応が求められることになった。

向かう力」を有機的に統合させ、ゆるぎない知識を駆使

入学生の気質や考え方も時代とともに変化していく中して主体的に課題解決が行なえる人材を育成することにで、今回の研究で得られた結果は、日頃、教員として感なる。

じていることの裏付けになるとともに、今後の児童教育

次に、協同的学びが一般入試・センター試験利用入学者に見られる不本意入学者の学習意欲向上にも資するこ

学科の教育を考える上で大きなヒントになり得ると考える。

とを指摘しておきたい。一般入試・センター試験利用入教育の質的高度化の要求にも対応可能な学生一人一人

学者は学科理念や目的への意識が希薄で、明確な到達目の「基礎学力」と、学生同士が互いに刺激を受けつつ切標に沿った学習が軌道に乗りにくいという特徴がある。

磋琢磨し合うための「コミュニケーション力」は、今後

しかし、明確な目標を持って努力する仲間からの刺激がの持続可能な未来の社会を築く人材を育成する教育職・学科・専攻の教育への「納得感」をもたらし、これが新保育職として身につけるべき不可欠な２大要素である。

たな意欲の原動力となる可能性がある。

今後は、「知識・技能」と「思考・判断力および学びに

基礎学力定着と体験・協働型のアクティブラーニング

向かう力」を一般の授業で身につけさせることは勿論での充実は二律背反の関係ではない。互いがシナジー効果

あるが、AO、指定校等の学力試験を経験しないで推薦を及ぼしながら本学科の教育の質を保障していくことがで入学してくる学生に向けた入学前教育、更に入学者全求められる。これが畢竟、学生の満足度を支えることに員を対象とする初年次教育において、この「基礎学力」

なるであろう。

と「コミュニケーション力」育成を組み込んだ効果的な教育・指導内容を具体的に検討することが、今後のもう

５. 今後の課題

一つの課題になるだろう。

基礎学力を定着させるためには授業外学習時間の一層の充実が求められる。同時に学習の質の確保も重要である。具体的には学習方略を早い時期から身に付けることが課題となるが、教師による明示的指導だけでなく、ピアサポートによって学生が学習方略を教え合う過程も大切にしたい。インタビュー調査結果から明らかになった
ように、本専攻の学生は仲間と助け合い励まし合いなが─ 20 ─

総合科学研究第４章 「主体的な学び」を修得させる授業実
践の事例報告第１節

文学部児童教育学科の事例

第 13 号

憶と実際の問題点を比較し、グループ内での考え方の違いを知る経験を行う。ここでの教員の関わりは、ディベート作戦会議として各班と相談、打合せを行うことである。
議論の組み立ての正しさや矛盾点が無いかを確認し、ディベートで勝つために更に何が必要になるかを助言す１．文学部児童教育学科全体の取り組みについてる。その過程で不足している所を自分たちで気付けるよ（１）はじめにうにしている。ディベートは、立論−（質問−回答）×
児童教育学専攻では、「学生の２−フリー討論−結論という順で行い、司会および準備、

主体的・能動的な学び」による授業は、１年生から４年

審査は全て学生が担当する。通常のディベートと異なる生まで系統的に組まれている。教員を目指す学生にとっ点として、フリー討論ではフロアー（他の学生＝審査員）て、自分で研究し、それを元に授業を組立て、そして授を巻き込んだディベートの時間を取る。討論を聞いた学

業を行う力を養う必要がある。１年生では「児童教育基生からの素朴な疑問に対してどう答えられるかが勝敗の礎演習ⅠⅡ」、２年生では「実践課題研究ⅠⅡ」、３年生

カギを握ることになる。ディベート担当の班だけでなく、では各教科の「教科教育法」、
４年生では「教職実践演習」

参加している学生全てが討論に参加することでより深くと系統的に授業が準備され、それらは、自分たちの興味学ぶことになっていると感じている。また、ディベートがある課題を見つけ、その研究を行い、研究内容をプレ終了後に全員が評価用紙を記入し、ディベートの評価とゼンテーションするための十分な検討を行った上で、研ディベートに関係なく自分の意見を記入する。この記入

究プレゼンテーションを行っていく授業となっている。

で、問題の本質を再確認して授業を終了する。最後に教学生が主体となって調査し、研究するこの過程を何度も員からの講評を行い、ディベートの評価によって次への経験することで、授業作りの力を身に付けて行くことに意欲につなげている。

文学部児童教育学科なる。学生は授業のために研究を始めるが、進める内に「知ること」の奥深さと広がりに触れ、興味を持って自ら研究を進めて行く。プレゼンテーションでは、「伝えること」の難しさを体験し、伝える内容の厳選や伝える
方法の工夫について試行錯誤を繰り返し、自ら学んで行く。学生はこれらの「主体的・能動的な学び」の授業に
よって４年間で大きく成長していると毎年感じさせられている。
（２）
実践課題研究Ⅰ （授業担当：佐々木基、竹内、吉川）
図１

児童教育学専攻２年生の授業の「実践課題研究Ⅰ」は、授業の様子（ディベート）１年生の「児童教育基礎演習」での学びを基に、ディベ

ディベートの経験は、勝つための議論の組み立ての過ートと短いプレゼンテーションを半期で行う。それぞれ

程で論理的な思考ができ、一度批判的に考えてみる経験

４、５人のグループをつくってグループで議論しながらは、様々な方向から考える力を身に付ける。これを基に、調べて準備していく。ディベートは、主体的・能動的な15 分のプレゼンテーション授業に移る。近年は環境問

学びの形態の一つ。興味のあるテーマを自分たちで決題をテーマに、興味のあるテーマを自分たちで選び、グめ、ランダムに「肯定」「否定」に分かれて、討論を行

ループで調べ、研究して発表を行っている。論理的に考う。討論のために「肯定」「否定」両方の立場からの見えてプレゼンテーションを組立て、そのテーマが分かり方考え方について準備をグループで、議論しながら行う

やすく伝わるプレゼンテーションの方法を工夫して行ことで課題の本質をより深く学んでいく。近年のテーマ

う。
各プレゼンテーション後に十分な質問タイムを設け、は小学校の教育に関係して選び、「道徳を教科化すべき

他の学生からの意見や疑問を出してもらう。批判的に考だ」「小学校も教科担任制にすべきだ」「週５日制にすべえる思考力によって討論となる姿から、ディベートの経

きだ」「小学校での携帯電話持ち込みを許可すべきだ」「給験が現れるところとなっている。実践課題研究Ⅰの授業

食を廃止すべきだ」など、自分たちが小学生のころの記のプレゼンテーションは 15 分と短いが、だからこそ伝─ 21 ─

えたい中心をよく考える経験にもなっている。

活動は、対話によって議論し自分の考えを固めて行くこ

プレゼンテーションの授業は、学生が学生に教えるスとができる。これはみんなで学ぶ力につながる。

タイルとなり、
教える側にとっても教わる側にとっても、

プレゼンテーション後は、学生からの疑問や意見が自より深い学びになる。その中で質問ができ、プレゼンテ

由に出せる時間を設け、自分の学びを確認できるようにーションを聞いて討論できることで、その内容がそれぞしている。質問できる力は、自分の考えを理解した上でれに定着していく授業になっている。その時間を大切に分らないところを聞けること、そして、相手とコミュニしてこの授業を行っている。教員は、議論の方向の正しケーションをとることにつながる。教員からではなく、さや教員としての経験を基にした助言を行っている。

学生からの話を聞くことで質問も出やすく、質問できる
力を育む場とできると考えている。
60 分のプレゼンテーションを経験することで、伝えたい中心をより効果的に伝えることを考える練習ができる。これは、授業で「今日のめあて」を中心に教える授業スタイルにつながる。児童を引きつけて授業へ引き込
む導入の必要性や、双方向性の授業展開の効果を知ることは授業組立の力となる。これを基に、３年生の教科教育法の授業における模擬授業につなげていくようになっ
ている。

図２

授業の様子（プレゼンテーション）（４）教科教育法

理科教育法の事例（３）実践課題研究Ⅱ（授業担当：杉原、竹内、吉川）「理科教科教育法」の授業内では、各単元を担当して「実践課題研究Ⅰ」に続き、２年生後期に、60 分のプ

模擬授業を行う。教科書があり、その時間に教えたい内

レゼンテーションの授業を行う。履修の人数にもよるが、容（めあて）は決まっている。この状況で、45 分の理

１グループ５〜７人として、教育に関係する自分たちの科の授業を（児童役の）学生相手に行う。全員が模擬授

興味のある課題を選び、自ら調査研究を行ってプレゼン業を行うためには時間の都合、グループでの模擬授業とテーションを行う。半期で６つの班が発表を行い、プレなる。グループで授業を組立、指導案を書き、学生内でゼンテーションまで十分な準備の時間をとって、自分た十分な検討時間をもつことで、学生主体の授業スタイル

ちでの学びを促す。プレゼンテーションでは時間が長くとなっている。ここでも大事なことは導入と双方向性。

なったことで、得た知識を全て話したいという欲求にか

児童への興味付けの方法を自分たちで準備してくることられるが、多くを話すと結局は何も伝わっていないことになる。今日の授業や実験に関係する身近な話題や映像、に気付くことになる。効果的なプレゼンテーションにす

または実験などを考えることで、授業への自らの理解がるために、最も話したい、伝えたい内容を厳選し、「聞深まる。小学校の授業は児童の意見や考えを大事にする。

いてよかった」と他の学生が思えるプレゼンテーション

その授業スタイルは双方向性のある授業となっている。

を目指す。最近のテーマは、「PTA」「変わりゆく運動会」

児童の質問を拾って、授業展開につなげ、児童の考えを「アクティブラーニング」「小学校でのキャリア教育」「発

聞いて、分かったことやまとめを導いていく。模擬授業

達障害」「なぜ運動会を行うのか」「理想の授業」など、のプレゼンテーションとして、これまでの経験が生かさ

自分たちが知りたい内容となっている。調査研究は、ネれている授業スタイルになっている。

ット上の情報や書籍からだけでなく、学生や教員へのア
ンケート調査、知人を介しての聞き取り、現場の見学、児童教育学専攻では、系統的に力をつけるように、学インタビューなど、学生は必要だと思うことは積極的に生の主体的・能動的な学び（アクティブラーニング）を行って、自ら学びながらプレゼンテーションの準備を行配置している。これらの授業を中心として個々に必要なう。学生主体の能動的な学びの授業となっている。ここ

力がつけられるような授業が組まれている。

で、それぞれの教員は各班から説明を受ける時間を持ち、プレゼンテーションの方法や、論理的に不足している箇所について指摘し、学生の意欲を高めている。グループ

─ 22 ─

（吉川直志）

総合科学研究第 13 号

２．講義科目においてレポート作成を課すにあたっての講義に接する機会の少ない学生を相手に、アクティブ

学生へのサポート─「教育原理」を事例に─

ラーニングを求める社会的な─文部科学省的な？─要請（１）アクティブラーニングへの所見を背中に感じながら、どのようにして「講義」を成り立

ここでは「教育原理」という講義科目における実践を紹介する。ただその前に、本章は「授業実践の事例報告」

たせていくのか。これが本学で教員を始めるにあたっての課題の一つであった。

であるから、授業実践者の「主体的な学び」に関する所見を明らかにしながら、議論を進めていきたい。なぜか（３）教育課程における「教育原理」（児童教育学専攻
１年）の立ち位置と言うと、筆者自身は学生時代の経験において、講義中
心の授業形態に対して何ら苦い記憶がないからだ。むし

ここで紹介する「教育原理」は、児童教育学専攻１年

ろアクティブラーニングを取り入れた授業形態に煩わし生向けに開講される科目である。授業形態は講義で、開さすら覚えていた。

講時期は通年である。卒業必修であると同時に、幼稚園・筆者が大学生の頃、FD 活動に意欲を燃やし、アクティブラーニングを積極的に導入していた教員の授業で感小学校・中学校の教諭免許と保育士資格においても必修に指定されている。

想を問われることがあった。皮肉を込めて、「能動的なまた同時に受講することになる１年生向け科目の構成

学習意欲が教室へ向かうタイプの学生には効果的だろを見てみると、やはり演習科目の比率が高い。講義が５う」というような回答をした。「先生（の話）がつまら科目（うち中免国語向け科目３）に対して、演習は12ないから、アクティブラーニングが苦でないタイプだけ科目となっている。１年生の視点にたてば、たいへん珍が生き残った結果」だということを婉曲的に表現したつ

しい「講義」を受ける授業と捉えられるだろう。

もりだった。教員からの回答ははっきりとは記憶にないが、「頭が良くて学習意欲の高い人にはつまらないかも（４）集中力を保てない

しれない、
でもそういう人はごく一部である」といった、授業を行う前の想定通りだったことは、何よりもまずアクティブラーニング界隈でしばしば耳にする紋切り型

90 分間という授業時間に耐えられない学生が多いといだったように思う。いま振り返れば、アクティブラーニ

うことだ。正確に言えば、教員の話を黙って聞いていらングという方法が苦手だったというよりは、学生との信れる時間に限界があった。その時点で、講義中心の授業

頼関係が築けていないことを授業法の問題にすり替えるという目論見は早くも崩れ去った。居眠りしている学生

教員の態度に違和感を覚えていたのだろう。

に対して念仏を唱えても致し方ないので、ピアワークや
グループディスカッション等の時間を講義の中盤辺りに（２）「講義」という授業形態

設け、兎角まずは 90 分間授業に参加させるような工夫

学生時代の経験を踏まえ、教員として講義中心の授業を行った。しかし、ただ話し合わせるだけでは、個々人形態を可能な限り大事に行っていこうと考えていた。との「コミュ力」による格差を助長するだけの結果に終わころが、アクティブラーニングにまつわる議論において、ってしまう。そこで、議論の際にはできるだけ細かく指講義の評判はすこぶる悪い。学生の主体的・能動的な学

示を出すようにした。

習態度を喚起する教授法の一つとしてアクティブラーニ

例えば「児童・生徒文化」の事例としてスクールカー

ングを位置づけた場合、講義中心の授業はその対極にあストを扱った授業回では、映画『桐島、部活やめるってるものとして批判の対象となることが多い。

よ』（2012 年）を映像資料として用いている。学生間にさらに本学科の専門科目には演習形態が積極的に取りおけるスクールカーストがリアルに描写されており、つ入れられていることも、筆者を大変に動揺させた。『平いこの前まで高校生だった学生にとっては実感を持って成 30 年度入学生用

履修要項 2018』によれば、児童教

語ることのできる教材である。スクールカーストのどの育学科児童教育学専攻には全体で134 の講義科目が設置階層に属していたか、大学生という立場から振り返ってされており、そのうち講義形態は 59 科目、割合にしてなど、立場によって感想は異なるため、他者との意見交44％である。しかもそのうち22 科目は中学校教諭一種

換が盛り上がるのは間違いがない。しかし、この映画を免許状（国語）に関わる科目であり、その免許取得を目観せて「どう思ったか」を話し合わせ、その後に教員が指さない学生であれば、講義科目を受講する機会はかな

解説をしても上手くは行かない（実際に上手く行かなか

り限られている。

った）。神木（隆之介）くんが可愛いという話か、「あの─ 23 ─

とき辛かったよね」という穏当な話で場を乗り切ろうとある。授業がアクティブラーニングに寄ってしまったのするパターンに落ち着いてしまう。そこで、鑑賞前にラで、せめてレポートだけでも制約を少なくして主体的にストシーンに関わるクイズ（「なぜヒロキは泣きそうに考えてほしいと願っての出題であった。成績発表後、後なったのか？」）を出題し、鑑賞後の話し合いでは協力

学のために学生にレポートについて意見を募った。様々してその答えを探し出す、という形に変更した。それをな意見が寄せられたが、注目した意見が２つあった。「授アイスブレイクとして、自らがどの階層に所属していた業は楽しかったがレポートで自分のテーマを設定するのか、教師という立場からはどのように見えていたのか、が難しかった」という意見と、「問いを設定して主張しについて協議してもらった上で、最終的な解説を教員がろと言われても、何から始めたら良いかすらわからなか行っている。そうすると、「コミュ力」やもともとの主った」という意見である。

体性の如何にかかわらず、誰しもが授業に参加できているように、授業実践者からは見えた。

前者の意見については、この授業で取り入れているのは「下から」のアクティブラーニングであり、授業外で先日行われた日本教育社会学会公開研究会「アクティの主体性を喚起するほどの効果はないだろうと踏んでいブラーニングの教育社会学」（第 70 会大会課題研究Ⅲ）たため、予想されたことではあった。これはこの授業のに端を発する議論、
例えば二宮（2018）の整理に基づけば、

課題というよりは、日本の高等教育の構造に根ざした問

このようなアクティブラーニングの導入は「下から」の題であろう。後者の意見については、多少の戸惑いがあ対策、として位置づけられるだろう。「選抜性の高くなった。なぜなら、「レポートとは問いを設定し、客観的い私大では授業を運営するためにどうしてもアクティブな証拠に基づいて主張を行う」といった類の説明、大学

ラーニング（あるいは、それに類するものであって、す

初年次向けテキストやレポートの書き方本であれば必ず

なわち、いわゆる座学のみの講義＋期末試験による成績

書いてあるような話は、他の授業で聞いていたはずだか

評価ではない種類の授業）が必要」と指摘されるように、らである。筆者が「教育原理」を担当するのは通年のう

筆者が「教育原理」にアクティブラーニングを導入した

ち後期の部分であり、したがって前期にはいくつかの科のは運用上の必要性に迫られてであり、主体性や能動性

目でレポートを書く機会もあったようだ。学生に確認しの喚起を狙ってのものではなかった（居眠りしているよ

たところ、そうした説明を授業内で受けたことは確かにりは、話し合って眠気を覚ましている状態のほうが主体あったそうだ。ではなぜ書けないのか。

的・能動的だとも言えるかもしれないが）。

理由は単純だった。問いを自分で設定した経験がないのだ。「調べ学習」はテーマが与えられているし、近年（５）レポートが書けない

は大学のレポートも出題にあたっては細かく指示を与え筆者自身は、教員が有している専門性についての話、るようになってきている。授業内では与えられたテーマ

また教員の振る舞いや話し方を通じて感得されるハビトと教材の中で活発に議論を行っており、また読書も行っ

ゥスが講義の面白さであり、不可欠な要素だと考えていていないわけではない。ただ、その状態から「問いを設る。ところが、上記のような授業改善を重ねていった結定する」という成功体験がないがために、何から手を付果、「教育原理」の授業では教員が喋る時間がほとんどけてよいかがわからない、というのが学生から聞いた限なくなってしまった。時間が経つに連れ、学生との信頼りでの実情のようだ。

関係も構築され始め、授業評価も目に見えて上がり始めた。学生の満足度が高いなら、それで良いかと、ある時（６）パラグラフ・ライティングから「問いの設定」を体験させるまでは思っていた。
ところが、レポートの出来が良くなかった。レポート

オリジナルな問いを見つける、その過程で悩む時間ことしての体をなしておらず、例えるなら初中等教育におそが大切なのだ、という言葉を、学生に向かって筆者はける「調べ学習」のまとめのような文章が大量に提出さ吐けなかった。自分の学生時代と比較して、いまの学れてしまった。出題は、「日本の学校教育史、教育と社会、

生はあまりに時間的な余裕がない。「15 時間（30 時間）」

教育文化（教員・児童・生徒文化）に関わるテーマを各という授業時間と、授業時間の２倍が目安という事前事

自で設定し、問いを設定する。先行研究（文献）を参照

後学習を学生に押しつけておきながら、「細かいことをしながら、主張（批判・考察）を行う」、としたレポー

言うと主体性が損なわれるから、時間をかけて自分で悩トで、近年の授業改革で批判されがちな「論ぜよ」型でんでください」と言うことはできなかった。

─ 24 ─

総合科学研究第 13 号

ここに至って初めて、筆者はアクティブラーニングのたため、さらに教員が話す時間は少なくなった。その結必要に迫られた。授業時間内で、「レポートの問いを設果、幸か不幸か、「もっと先生の話が聞きたかった」と定する」ことを経験させること。もちろん問いの設定のいう感想が寄せられるようになった。学生の様子を見な

仕方を講義するのではなく、参加型の方法で体感させたがら、このバランスを取っていくことが、今後の課題で上で考えさせること。自らの体験談を語ったところでどあろう。

うにもならないことは明らかだった。
そのために現在導入しているのが、大阪大学全学教育推進機構が提供している、アカデミック・ライティング

参考文献
堀一成・坂尻彰宏，2017，「阪大生のためのアカデミック・ラ
イティング入門」（2019年２月３日取得，https://ir.library.

入門の授業の一部にある、パラグラフ・ライティングの

osaka-u.ac.jp/repo/ouka/all/54512/2018̲academicwriting.

体験部分である（堀・坂尻 2017）。学生向けのマニュア
ル、指導教員向けのマニュアル、パワーポイント資料、

pdf）．
二宮祐，2018，「教育社会学会公開研究会参加─アクティブラーニ

作業シートも提供されており、それを授業でアレンジもングの諸相」，群馬大学 二宮祐研究室，（2019年２月３日取得，加えながら活用している。

http://sakuranomori.hatenablog.com/entry/2018/11/07/

概要としては、まず中央にキーワード（出身地など）を書き、そこから連想する言葉を周りに書く。そのうえで、仲間になる言葉をグループにして、パラグラフ・ラ
イティングを行う。文章を書きなれていない学生にはこれだけでも効果がある。その後、隣の人とシートを交換し、言葉やグループの種類、トピックセンテンス等について意見を交換してもらう。
例えば、中央のキーワードが「熊本」であれば、
「熊
本城」
、
「阿蘇山」
、「くまモン」といった連想ワードが出てくる。そこに「観光」というグループを設定して、パラグラフ・ライティングを行うことができる。ただし、そのグループに「ひごまる」くんを含めるかどうかは人によって意見が異なるはずだ。なぜなら、「ひごまる」くんには「くまモン」ほどの知名度がないからだ。こうしたグルーピングの差は、他者との考え・常識との差異を明確に形にしたものである。つまり、「観光」グループに「ひごまる」くんを含める考え方は、一般的に妥当なことではなく、説明を要するということになる。なぜ「ひごまる」くんを他の人は認知していないのか。
「ひごまる」くんを自明のものとしている自分が特殊なのか、それとも意見交換をした他者が特殊なのか。これが問いの出発点であり、きっかけであろう。
学生の反応はとても良かった。「これならレポートが書けそう」という意見が多く、実際に提出されたレポー
トは水準が上がっていた。また、「専門的知識の必要性
がやっと理解できました」という意見も多かった。こうした声が出てくるということは、この試みについては「下から」のアクティブラーニングに留まらない効果を生んだと言って差し支えないのではないだろうか。
もちろんすべてが上手く行ったわけではない。レポートの指示にさえアクティブラーニングの要素を取り入れ─ 25 ─

162049）．

（佐々木基裕）

３．
「日本語表現法１・２」における事例報告

機会を設けた。

（１）はじめに「日本語表現法１・２」は、文学部児童教育学科１年生を対象とした科目である。受講者数は専攻・クラスにより差があるが、
20 名〜40 名程度である。この授業の「概要」は、「自らの考えを的確・効果的に伝えるために必要な文章表現スキルについて様々な観点から学ぶ」というものである。また、到達目標として以下の３点を掲げている。
１．教育者・保育者に求められる言語表現を身につけ応用できる。
２．論理的な思考・判断・表現に基づいた文章を作

図１

読み手への配慮が不十分な案内文の例（作例）成できる。
３．適切な文章表現により多様性に配慮できる。

読み手への配慮として、必要な情報を過不足なく示す

言語表現の技術を向上させるためには、実際に文章をこと、敬語等を含め適切でわかりやすい表現を使うこと

作成し、意見を交換する等、アクティブな学びの機会を等が重要なポイントとなるが、次の図１はそれらの配慮

多く設けることが望まれる。

が不十分な案内文の例である。

しかし、大学入学以前に、レポートに相当するまとま

この案内文では、バザーの開催日時および場所の情報、った分量の論理的な文章を書いた経験を持つ学生は多い

バザーで売る商品の概要やその回収方法、問い合わせ先とはいえない。文章作成自体に苦手意識を持っている学等、必要な情報が示されていない。また、「ご提供して生もおり、「何を書いたらよいかわからない」「文章作成下さい」という表現は、尊敬語と謙譲語が混ざったものにおいて何を求められているのかがわからない」「文章であり、敬語として不適切である。「いらないもの」とを書くのが苦痛である」というコメントもしばしば寄せいう表現は、読み手に失礼な印象を与える上、情報伝達られる。すなわち、単に「自由に論じなさい」という指の側面からも、売り物にならないような物品を提供され示を出すだけでは、十分な学修成果が期待できないのでる可能性があり望ましいものとはいえない。

ある。本授業において受講者が主体的に学修する力を身授業においては、まず図１の案内文を示し、「この案につけるためには、まずアウトプットのための具体的な内文の問題点は何か」という問いを示した。受講者から指針を提示することが必要であるといえる。

の答えが出にくい場合は、より具体的に、「この案内文

以下では、このような現状をふまえながら、本授業にをみて、客はきてくれるだろうか」「そもそも会場にたおける実践例として、「読み手への配慮を促す課題」「レどり着けるだろうか」「バザーでの売り物は集まるだろ

ポート作成方法に関する課題」の２つを示す。

うか」という発問をした。
図１の案内文について、上述のような問題点の指摘が（２）読み手への配慮を促す課題なされたところで、「問題点をふまえ、案内文を改善し文章作成にあたっては、わかりやすく、読み手に配慮なさい」という課題を提示した。

した文章を書くことが望ましいとされる。しかし、「わ受講者の作成したワークシートにおいては、バザーのかりやすい文章」「読み手に配慮した文章」とは何であ

開催日時や場所等の情報を箇条書きで整理する、バザー

るのか、具体的なイメージを持てていない学生も多い。

で売る商品の具体例やその回収方法を示す、問い合わせ

このような状態で自由度の高い文章課題を提示されて先を記す、「ご提供して下さい」という誤った敬語表現

も、多様な読み手に配慮されたわかりやすい文章を作成

を「ご提供下さい」に修正する、バザーの収益金の使途することは難しいと推測される。

を明記する、読みやすさを考慮して語の途中に改行が入そこで本授業においては、まず「読み手への配慮がな
されていない文章」を提示し、その問題点を検討するこらないようなレイアウトにする等の様々な工夫がみられた。

とにより、読み手への配慮とは何であるか、文章作成時優れたワークシートについては、作成者の了解を得たにはどのような点に配慮すべきかについて理解を深める

上で OHC を用いて受講者全員で確認し、この課題にお─ 26 ─

総合科学研究

いて求められる「読み手への配慮」について共有した。

項目

第 13 号☑

観点

タイトル 適切なレポートタイトルがついているか
適切な章タイトルがついているか（「１．はじめに」「２．…」「３．…」）構成

序論（１章）で、背景（現状の問題点等）とレ
ポートの目的が書かれているか

文体・
表現

レポートにふさわしい文体（書き言葉）で書かれているか（→第◯回授業資料）
配布資料「レポートでよく使われる表現」掲載の表現を10種類以上使用しているか（→第◯回
授業資料）

引用
図２

引用の仕方は適切か（→第◯回授業資料）
レポート末尾に【参考文献】リストがついているか

案内文の訂正例

この課題を通じ、5W1H を中心とした必要な情報を示

体裁

段落の冒頭は一字あいているか

すことの大切さや、適切な敬語表現等について確認し、指定された字数を満たしているか

文章作成にあたって求められる読み手への配慮の一側面

図３

レポートのチェックリスト例（一部）について理解を深めることができたと考える。
簡潔なチェックリストに基づいてレポートを自己点検（３）レポート作成方法に関する課題することで、受講者はレポート作成において求められる大学での学びにおいて、レポートの基本的な書き方をスキルや留意点をあらためて確認する機会を得た。また、修得することも重要であるが、その作成方法について不自らの思考をフレームにそって発展させ、それを記述す

安をおぼえている学生は少なくない。
このような状態で、ることで文章が執筆しやすくなり、結果として多くの受

各自の思考力が十分に発揮されたレポートを作成できる講者がレポートの質を高めることができたと考える。

とは考えにくい。
そこで本授業では、ブレーンストーミングを行った上（４）おわりにで自らの思考を明快に整理して示す方法や、自らの考え

ここでは、「日本語表現法１・２」の授業にて文章作を裏付ける根拠の提示方法等、思考力を高める手法を学

成課題を扱う際、受講者が主体的に学修し、十分な学修

びながら、同時に、タイトルのつけ方や適切な構成・文成果を得ることを目指して、アウトプットのための具体体・表現等の体裁面についても丁寧に扱うようにした。

的な指針を示し、その理解を深めることの意義を述べた。

そして、本授業におけるレポートについて、図３のよ今後は受講者の資質やニーズにあわせたより有効な教授

うなチェックリストを配布し、教員による採点はこのチ法を検討するとともに、その効果を検証していきたい。

ェックリストに基づいて行われるため、各自で点検した上で提出するよう伝えた。そして、チェックリストに☑

参考文献が入らなかった項目については、授業時の配布資料を適

井下千以子

宜参照しながら修正し、完成度を高めてレポートを提出するよう指示した。

2014，『思考を鍛えるレポート・論文作成法［第２版］』慶応義塾大学出版会
佐藤浩章編

2017，『シリーズ大学の教授法２

講義法』玉川大2015，『シリーズ大学の教授法３

アクティブラー

学出版部

学修成果の評価指標として、ルーブリック形式も検討

中井俊樹編

されるべきであろう。しかし本授業では、レポート執筆

ニング』玉川大学出版部に慣れていない受講者が確実に自己点検を行うことを想野田尚史・森口稔

定し、評価基準を細分化するより、各チェック項目を達

ひつじ書房

成／未達成の２段階とし、レポート執筆における要点と採点基準をわかりやすく示すことを重視した。

─ 27 ─

2014，『日本語を書くトレーニング〔第２版〕』（市村由貴）

４．
「教育史」等における「主体的な学び」について言葉に次のようなものがある。これは現場の教員だけでなく、おそらく、「教育史」（あるいは「教師論」等）を

ここでは、名古屋女子大学文学部児童教育学科におけ学ぶ学生達の共感も得られるものであろう。

る筆者（杉原）が担当する各授業において「主体的な学び」を促すにあたり、どのような事柄を意識し、また何「教育哲学」という言葉が、教育思想史に表れるような、を課題とし、各授業を進めてきたかについて、いくらか

ロックやルソー、ペスタロッチ、はたまた、デューイとの整理と考察を行う。ここで対象とする授業は、本学科

いった思想体系のことを指すのであれば、私たちのようの児童教育学専攻、幼児保育学専攻において開講されてな現場の教育実践に携わる者が、自らの教育実践にあたいる講義科目「教育史」である。この授業は、現時点で、ってそうした教育哲学を参照する必要に迫られる機会は小学校教諭、幼稚園教諭養成に関わる科目である。

まずないだろう。現代の学校教育の実践にあたって、実先に述べておくが、残念ながら、筆者が担当するこの践者がまず依拠しなければならないのは、教育基本法や授業における「主体的な学び」を進める取り組みは、ま

学習指導要領といった教育にかかわる所与の法、あるいだその成果を明確なエビデンスと共に詳述できる段階には制度であって、任意の教育哲学が提示する教育観や子はない。その理由はいくつかあるが、一つには、筆者自ども観ではない。（中橋和昭、2014 年、21 頁）

身がいまだこの研究において、「主体的な学び」を「教育史」等において実現するということがどのような事で

中橋は文中で教育哲学の意義を認めているのだが、もあるのか、特に、「この授業を履修する学生達にとって、

はやいうまでもなく、世間一般の教育（教師）観も、あ

その学びが主体的であるということはどのようなこと

るいは学生達個々の教育観も、「実践」を優先する流れか」について、探究しきることができておらず、その取にあることは否定できない状況にある。

り組みの方向性を決めかねているということがある。本更に、先に述べたように、「教育史」等の授業は、教研究の全体においては、「主体的な学び」の定義や意味

員養成・保育者養成に関連する科目であり、近年の教師が徐々に明らかになっているように思われる。しかし、教育・教員養成論の内容も踏まえると、この「役立ち」

ここで主に論ずる「教育史」は、教育学、特に筆者が専の問題は一層考慮すべき事柄として立ち現われてくる。

門とする教育哲学を基盤とし、講義形式で進められるこ

例えばコルトハーヘン（Fred A. J. Korthagen）は、教とからも、その学びの「主体性」をどう保証するのかを師教育において、学生たちがそもそも保持している「ゲ慎重に考えなければならない。その理由を簡単に整理しシュタルト」の在り様に考慮することを主張している（コておくと、まず、この授業においては、単純な体験型授

ルトハーヘン編著、武田信子監訳、2010年、51〜52頁）。

業等を導入することが困難であり、仮に「形」として可「ゲシュタルト」とは、「無意識的に人間の行動を導いて能ではあっても、その意義が感じられにくい。また、学いる内的な存在」（コルトハーヘン編著、武田信子監訳、生達にとってその学びの「役立ち」を明確に感じ取りに

2010 年、51 頁）であり、学生達がそもそももっている「授くいということもある。
言うまでもなく、「主体的な学び」

業観」や「教師観」の基盤を形作っているものと理解すの基盤には、学生達にとってその学びの内容が「我がこることができる。例えば本学科の学生達が「教育史」等と」として意識され（あるいは無意識にでも受け入れらの授業について「教師の存在意義や教育の歴史について、

れ）、各自のその後の教育実践・保育実践にも関連付け知識を受け取るために受講するもの」（言い換えれば、「実

られ意義づけられることが必要であるが、その基本事項

践」には直接役に立ちそうもないもの）という「ゲシュを満たすことにそもそも困難な部分がある。一言で述べタルト」を保持している場合、「教育史」等の授業におてしまえば、
つまり、教育学・教育哲学を基盤とする「教いて、第一章で整理された各答申等で求められている「主育史」等の授業で学ぶ知識が、どのように教師・保育者

体性」は、「教育史」の授業において少なくとも形の上としての実践に役に立つのかがイメージしにくいというでは体現させることが難しい。

問題である。実際、この問題については、教育哲学者自このような事情も踏まえた上で、簡単に筆者の実践・身がその専門とする教育哲学の（特に教員養成におけ考察の内容を報告しておきたい。繰り返すが、これまでる）「役立ち」について考察している書籍も出版されて筆者は、授業実践とその省察の中で、「教育史」等においる（林泰成、山名淳、下司晶、古屋恵太編著、2014年）。

ける学びが学生達にとって「主体的」であることがどの

この書籍において掲載されている中橋（小学校教員）のようなことであるのかについて考察してきた。考察の手─ 28 ─

総合科学研究第 13 号がかりとしては、各授業での感触を基本としつつ、授業「教育史」という授業の捉え方に関わる「ゲシュタルト」の終わりに毎回学生達に記入させている「履修ノート」の在り方をより「主体的」な性質へと移行させる、そのの内容がある。この「履修ノート」は、A4 サイズのカような学びを根本から再構築する必要があると考えられ

ラー印刷用紙上に15 回分の感想・考察記入用の枠を作る。例えばその学びは、自身の教育や保育に関する「観」

り、授業後にその回の感想や考察、質問事項を記入させを深い部分で見つめ直し、「ゲシュタルト」の在り方そるものである。各授業の初回にオリエンテーションとしのものを見つめ直すものであると思われる（なお、中心てこの「履修ノート」の使用方法も伝えているが、重要となるテーマは異なるが、「ゲシュタルト」にアクセス

なことは、
記述内容を「成績評価に反映させない」
ことと、このノートがコミュニケーションの為のツールであるとする教員養成の在り方については、既に先行研究でも報告されている（若木常佳、村田育也、2017 年、112‒121

いうことである（特に「成績評価に反映させない」こと頁））。言うまでもなく、このような学びは学生達にとっを、筆者は重視している。なぜなら、成績評価に関わるて怖れの対象となる可能性があるし、容易なことではなことであるというプレッシャーが、実は学生達の「我がい。なぜなら、この種の学びは、それまで自分自身が信こと」としてのリフレクションを妨げ、「主体的な学び」

じていた教育や保育者のあり方を根底から揺るがす可能につなげにくくする可能性があるからである）。

性（危険性）すら秘めているからである。しかし、単に

紙幅の都合上、ここではその内容を紹介することはで受動的な授業形態を脱却し、受け身の学びを乗り越える

きないが、「履修ノート」の記述内容から傾向として読ということは、このような、実は教育哲学的ともいえるみ取れるのは、本学科の学生たちにとって、やはり「教学びに触れるということでもある。単に教育や保育の方育史」の授業と、そこにおける学びの意義に対して、主法の「モデル」を修得するのではなく、その使い方を左体的と評価しうる関わり方を保持する（保持し続ける）

右するような「観」を揺るがし、また新たな「観」の誕ことは難しいということである。個々の「ゲシュタルト」

生を促していく。そのような「主体的な学び」が、実はに結びつく学びの姿勢そのものを、外部からの言葉や説

教育哲学を基盤とする「教育史」等においては必要とさ

明等によって変えることは容易ではない。あくまで傾向

れ、更には「役割」として、その促進が求められているに過ぎないが、授業内容について個々の生活に文脈にひのではないだろうか。

きつけて考察する記述もみてとれる一方で、試験を強く意識してしまい、結局どこを覚えればよいのか（どこを引用・参考文献

覚えれば単位が取れるか）、全部暗記できるかどうか不コルトハーヘン，F. 編著、武田信子監訳、今泉友里、鈴木悠太、
山辺恵理子訳『教師教育学─理論と実践をつなぐリアリステ

安だ等といったような、学びそのものより、単位取得に関する不安を吐露するだけとなってしまっているようなィック・アプローチ─』学文社、2010年
中橋和昭「小学校教員にとっての教育哲学─教育実践者が教育哲

記述も少なくはない。また、当然ながら専攻ごとの傾向

学を学ぶ意義とは何か」林泰成、山名淳、下司晶、古屋恵太もあり、特に保育者（保育士）を目指す学生が多い幼児保育学専攻においては、「教育」の要素を多く含むこの編著『教員養成を哲学する─教育哲学に何ができるか』東信堂、2014 年、20‒26 頁

授業に対する関心はそもそも高くはなく、
内容に「保育」

林泰成、山名淳、下司晶、古屋恵太編著『教員養成を哲学する─

との関連の強いものを並べたとしても、その効果は決して高くなかったように感じられる。

教育哲学に何ができるか』東信堂、2014 年
若木常佳、村田育也「教職大学院における理論と実践の往還を具体化するプログラムの実証的研究」『日本教師教育学会年

さらに、授業形態に関して述べておくならば、上記のような状況があるからといって、安易にグループワーク

報 「指標化」「基準化」の動向と課題』第 26号、2017 年、112‒121 頁

等を含めた体験型に移行することも難しい。特に幼児保育学専攻の場合、他の授業においてそもそもグループワーク等は多く経験しており、学生達には、その授業形態に「飽きている」様子が見られる。
結論はまだ出ていないが、上記のような現状を踏まえると、教育哲学を基盤とする「教育史」等においては、（むしろ、教育哲学を基盤とするからこそ）学生の「ゲシュタルト」の状況をふまえながらも、教育のあり方や─ 29 ─

（杉原

央樹）

５．
「発達障害論」における事例報告「発達障害論」では、具体的には、第１回オリエンテ（１）はじめにーション時に、簡単なアンケート調査を行い、発達障害「発達障害論」は、文学部児童教育学科２年生を対象の理解度や経験などについて受講者の実態把握を行っとした講義科目である。受講者数は、約80 名である。

た。例として、平成 30 年度「発達障害論」の実態把握

本授業は、学校教育現場で働く教員として必要な発達障

アンケートの結果を次に示す。受講者の「発達障害につ害に関する基礎的知識を修得し、発達障害のある子ども

いて知っているか」の質問項目の結果を図１、「発達障の支援を考える上で必要な論理的思考力と教育観を身に害のある人と関わったことがあるか」の質問項目の結果

着けることを目的としている。到達度目標は「代表的なを図２に示す。図１、図２の結果からも、発達障害につ発達障害について名称と特性について簡単に説明できいて理解している学生、関わりをもったことのある学生る。
」「発達障害のある子どもに対する学校現場におけるは非常に少ない。この傾向は、ここ４年同程度で推移し支援の手順と重要な点を簡単に説明することができる。」ている。

「小学校の通常の学級に在籍する発達障害のある子ども

良く知っている%に対する具体的な授業支援の方法について考え論理的にだいたい知っている%
どちらともいえない%

説明することができる。
」「発達障害のある子どもへの支援という観点から、小学校における特別支援教育コーディネーターの動きについて、論理的に説明することがで全く知らない%きる。
「小学校で発達障害のある子どもを支援する際に、」発達障害のある子どもにどのような背景があると学級担あまり知らない%任の対応だけでは難しくなるのかについて論理的に説明することができる。また、その時の学級担任としての対応の仕方について説明することができる。」の５点である。

図１ 「発達障害について知っているか」の質問項目への回答結果（２）受講者の実態把握
関わったことがある
%

本授業では、「発達障害」という多くの受講者にとって未知な事柄について取り扱うため、授業者には、受講ほとんど関わったことがない%者の学習レディネスを考慮しながら授業を構成し進めていくことが大切である。例えば、発達障害について受講者が発達障害について知っていることを前提に、授業者
が言語のみで講義を行ったとしても、授業者と受講者の全くかかわったことがない
%間に発達障害の共通概念をもつことができず、授業者の自己満足に終わってしまう。授業者は「知っている」ことについて話しているが、受講者は「知らない」ことについて話をされているという状況に陥ってしまう。見た

図２ 「発達障害の人と関わったことがあるか」のことがない事柄について、言語だけで学ぶことは非常に質問項目への回答結果

難しく、場合によっては、受講者の意欲を削ぎ、学習性
無力感を形成しかねない。授業者が、一度、受講者に対（３）主体的な学びを目指した授業構成の工夫

し理解が困難な状況を作ってしまうと、受講者は学習性発達障害のある人と関わったことはおろか、見たこと無力感を形成してしまい、その後、理解できる課題を課もない受講者に対して、言語のみの講義を行ったり、一したとしても説くことができない状況に陥ってしまう

方的に知識を与えたりすることは、受講者の主体性を促（Dweck & Reppucci, 1973）。

さないどころか、学習性無力感を形成してしまう。そこ

前述のような事態に陥らないためにも、授業者は、受で「発達障害論」では、上記のような状況を回避するた講者の実態把握をし、受講者の視点を知るということがめ次のような授業工夫を行っている。工夫のポイントは、重要である。

第一に、視聴覚教材を使って授業者と受講者の「発達障─ 30 ─

総合科学研究第 13 号

害」に対する共通概念を形成する。第二に、前述の共通授業者が見せた動画に対して、受講者が、授業者はこの概念に対して受講生が主体的に考える時間を授業内に確ことを学んでもらいたくて視聴させているのだなと感じ保する。第三に、主体的に考えた事柄について、ワーク取れるというようなことである。

シートを使い自分の考えを整理する時間を設ける。第四受講者の主体的な学びを可能にするためには、受講者として、主体的に考えた事柄について、グループワーク、の実態を的確に把握し、「意味（概念）」「感情」「意図」

ブレーンストーミング、KJ 法など他の受講者と共有すを共有するための効果的な授業教材や授業構成など、そる活動を設ける。その際、受講者同士が受容的な人間関の授業の目的に合わせて柔軟に選定できる広い視野、が係であることに授業者は配慮する。最後に、学生が主体

授業者に求められると考える。

的に考えたり、発見したりした事柄について認め、授業者の専門的考察を踏まえ、関連知識や考え方を伝える。

（５）学び合いと動機づけ

その際、授業者が、これまで小学校教育現場で学級担任

一般的に、グループワーク、ブレーンストーミング、として体験した関連事例などについて、状況や対応など

KJ 法など他の受講者との学び合い活動による協同的問について話す。具体的な授業のおおまかな流れは以下の

題解決は、個人的問題解決よりも優れているとされてい①〜⑦の通りである。

るため、授業構成に取り入れることは効果的であると言①視聴覚教材（動画）を視聴する前に、授業者の視聴のポイントについて簡単に解説を聞く。

える。しかし、主体的な学びと言う視点では注意が必要である。認知心理学では、動機づけは、
「認知」
「情動」
「欲

②視聴覚教材（動画）の視聴を通して、発達障害の子求」の三要素によって説明される。「認知」
「情動」
「欲求」

どもの実態について把握し、その特性や問題点につの水準で、受講者の学習意欲や動機づけに影響するといいて自分なりに考える。

うことである。つまり、例えば「自分の考えを聞いても③考えた事柄について、整理しながらワークシートに
まとめる。

らいたい」
「認めてもらえてうれしい」と言った正の「認知」「情動」「欲求」のわく学びの環境であれば、学びの④ワークシートをもとに、グループワークを行いグル

動機づけは促進されるが、「否定されるのが怖い」「自分ープで話し合い、グループ用ワークシートにまとめの話を聞いてもらえない」と言った負の「認知」
「情動」
「欲

る。

求」のわく学びの環境であれば、動機づけは抑制される。

⑤グループでまとめた意見を全体に対して発表する。

つまり、主体的な学び合いを実現させるには、何をさせ⑥授業者が、グループの発表をまとめ、それに関連す

るのかという視点以上に、どのような学びの環境（グルる知識や考え方、体験談を伝える。

ープの人間関係など）のもとで行わせるかという視点が⑦授業を通して、発見したこと、考えが変わったこと、重要である。授業者には、このような受講者同士の学び

感動したこと、自己評価などについて、授業感想シ

合いの基盤となる環境を如何につくることができるかと

ートにまとめ提出する。

いう力も求められていると考える。
引用文献

（４）
「意味（概念）」「感情」「意図」の共有
受講者の主体的な学びを実践するために、授業者には、

Dweck, C. S., & Reppucci, N. D. ( 1973 ) . “Learned「意味（概念）」「感情」「意図」を共有することが重要であると考える。
「意味（概念）」の共有は、前述したとおHelplessness and Reinforcement Responsibility inChildren.”25(1), 109‒116.

,

り、受講者の実態に基づき、授業者と受講者の間でどのような知識や経験が共有できるか、できないのであれば新たにどのような授業教材を準備しなければいけないのかという視点である。「感情」の共有とは、授業者と同じ水準で受講者が学ぶべき知識や事柄について関心をもっているのか、もしもっていないのであれば、どのようにその感情を引き出すのかという視点である。
最後に「意図」の共有とは、受講者と授業者がお互いの考え（予測）を感じ取り、思考を共有するという視点である。例えば、

─ 31 ─

（野内友規）

６．KJ 法による授業内容の定着化（３）手続き（１）はじめに

児童教育学科の３年 41 名は「教育の方法と技術」の

教職科目「教育の方法と技術」のシラバス「ユニバー

授業で「ユニバーサルデザインを意識した授業について」

サルデザインの授業」において授業内容の定着化のための講義を聴く。続いて、公立小学校の承諾を得た特別支に KJ 法（川喜田二郎、1967）を行った。ユニバーサル

援学級の授業 VTR（ユニバーサルデザインを意識したデザインの授業 VTR を学生に視聴させ、授業のなかの環境や指導法の活動と考えられる場面を筆者と公立小学

ユニバーサルデザインを意識した学習環境や指導法を抽

校教員１名で抽出し20 分に編集）を視聴させた。学生

出することを KJ 法で行い授業内容の定着を図った。

には付箋を配布しユニバーサルデザインと考えられる環

日本授業 UD 学会の桂は、授業のユニバーサルデザイ

境構成や指導法を記入させた。付箋１枚に１つの活動をンとは「特別な支援が必要な子を含めて、通常学級の全記入させた。VTR 視聴後、３〜５名の 10 グループで KJ員の子が、楽しく学び合い『わかる・できる』ことを目法を使い「導入・展開・まとめ」が書かれた模造紙に記

指す授業デザイン」であると述べている（日本授業 UD

入した付箋をグループ化して貼った。さらにグループ化

学会 HP www.udjapan.org/）。例として、赤緑色盲の児したものにキーワードを書かせた（図１）。各グループ

童・生徒に対して黒板のチョークの色の赤を控え白や黄の抽出した活動カテゴリーを筆者と公立小学校教員１名

色を中心に使い板書が見やすいようにする。あるいは、

で以下に述べる抽出項目に分類し学生がどのくらい抽出

自閉症スペクトラムの児童・生徒のスケジュールに対すできたか検討した。

るこだわりに対して、見通しをもたせるように手順表を掲示するなどの工夫である。門倉ら（2012）の特別な支（４）講義内容概要

援の必要な児童生徒にとっての支援は、どの子にとって通常学級において支援の必要な児童が増加しているたも「あると便利な支援」と捉え、よりわかりやすい授業

め、ユニバーサルデザインを視点とした授業の必要性をづくりを目指して「ユニバーサルデザインの授業づくり話す。次に授業でのユニバーサルデザインの場としてⅠに関わる研究」の取り組みがあり、本事例は支援の必要

教師の話し方、Ⅱ授業展開、Ⅲ教材教具、Ⅳ学習環境に性が高い児童の在籍する特別支援学級の授業 VTR を使ついて順に具体例を挙げながら説明する。

用する。特別支援学級では支援のために、ユニバーサル

また、ユニバーサルデザインを視点とした授業のポイ

デザインを意識して様々な手立てが授業の中に取り入れ

ントとして次の６つを説明する。①場の構造化、②刺激

られているためである。学生は VTR からユニバーサルへの配慮、③ルールの確立、④生活の見通し、⑤指示のデザイン化された学習環境と指導の手立てを KJ 法で抽出し方、⑥集中・注目のさせ方である。

出する。
導入

（２）本事例のねらい

時間の見通し学生は授業 VTR からユニバーサルデザイン化された

展開

学習環境と指導の手立てを KJ 法で抽出することでユニ
バーサルデザインの授業を再確認することをねらいとする。また KJ 法を行うことで受講生はワークショップに

座席配置

話型掲示

まとめ

始めと終わ
りの時間

黒板の左右
に時計

開始と終了
がわかる

時間の見通し教材の個別化

参加意識をもって臨むことになる。BS の４原則である

図１

１．他者の意見を批判しない。２．思いついたことはど

付箋によるユニバーサルデザインの抽出例

んどん示す。３．できるだけ多くの意見を出す（質より特別支援学級の授業 VTR 内容概要量）４．他人の意見を聞いて新しい発見をする。をワー

授業は国語科の単元「ことばをたのしもう（からすのクショップを始める前に示し、多くの意見を自由に出し、パンやさん）」である。在籍児童は５名で、内訳は１年

いいところは共有化することを確認した。また、学生の男児１名、２年男児１名、３年男児１名、３年女児１名、抽出項目を検討することで学生のユニバーサルデザイン

６年男児１名である。本授業では１年男児が欠席し、授の授業への視点を明らかにし今後の授業方法への指針と業参加児童は４名であった。
学習活動は、Ⅰ学習の意欲付け（導入）として「聞くする。

こと・話すこと」のウォーミングアップの活動として

─ 32 ─

総合科学研究第 13 号（１）カルタ取りをする。（２）しりとりをする。Ⅱ課題

ユニバーサルデザイン授業の指導法抽出項目においてをつかむ（展開）では（１）「からすのパンやさん」の抽出人数が特に多い項目は、３．参加の促進③−３個別話を聞く。
（２）本時のめあてを確認する。（３）絵本に化（まとめ）が58.3％で最も多く、次に②の課題の工夫

出てきたパンの中から食べたいパンを１つ選ぶ。（４）の 46.3％、４．内容の構造化の41.5％であった。逆に抽食べたいパン当てクイズをする。Ⅲ広げる（まとめ）で出人数が特に少ない項目は、４．内容の構造化②内容のは、個別学習に取り組む。

細分化の２名、１時間の構造化①授業の見通しの１名であり、抽出されなかった項目は、２．情報伝達の工夫①（５）ユニバーサルデザイン授業の学級環境抽出項目−３．聴覚・視覚情報（まとめ）と②具体的表現・指示

東京都日野市教育委員会の通常学級での特別支援教育であった。

のスタンダード（2010）の小学校用チェックリストを参考にこの指導案作成に参画した筆者と公立小学校教員１（８）今後の課題

名とで授業から抽出できる項目を設定した。抽出項目は学生の抽出項目数が学習環境より指導法の項目が多か

１．場の構造化について２項目、２．刺激量の調整につったことから、授業観察の視点を指導法、言い換えるといて３項目と設定した。詳細は東京都日野市教育委員会

動的視点と学習環境つまり静的視点を均等に注目するよの通常学級での特別支援教育のスタンダード（2010）のうな指導をする必要がある。学習環境は指導法の基盤で小学校用チェックリストを参照されたい。

あり、わかる授業づくりのためには両者が共に重要であることを認識させたい。

（６）ユニバーサルデザイン授業の指導法抽出項目

本事例では、抽出項目を KJ 法でグループ化しキーワ

同様に東京都日野市教育委員会の通常学級での特別支ードをつけた。KJ 法でのまとめ方について、多くの学援教育のスタンダード（2010）の小学校用チェックリス

生は、意見が共有できた、自分の気付かないところがトを参考に、抽出項目を１．時間の構造化について２項

知れた、考えの幅が広がった等の感想を記述していた。

目、
２．情報伝達の工夫について３項目、内１項目は「導KJ 法の協働学習が自分の気付きの確認や他者の異なる

入」「展開」「まとめ」の場面で分けた。３．参加の促進

視点を共有化することで広範で深度のある授業内容の視について３項目、内１項目は「導入」
「展開」
「まとめ」

点をもつことができる学生の育成を続けたい。

の場面で分けた。４．内容の構造化について３項目と設定した。分類後、内容が上記以外のものがあり５．その付

本事例実施後学生に７項目のアンケートを行った。質問は、
１．

他として１項目設定した。日野市教育委員会のチェック
リストは全 13 項目であったが、「１日の見通しをもたせる等」の授業 VTR から抽出できないような項目などは記（アンケート結果）
２．KJ 法の体験回数

３．本事例

４．KJ 法での思考の共有度

５．KJ 法でKJ 法について知っていたかの KJ 法への参加度の思考の拡張度

６．KJ 法への意欲度

７．JK 法をして良かっ除外した。抽出の視点となる主な活動も筆者と公立小学たところと困ったところ（自由記述）。１と３〜６は４件法で行校教員１名で選定したった。

（７）学生の抽出結果概要

１．KJ 法を知っていたか

学級環境と指導法の総抽出数と総非抽出数（参加41名から各項目の抽出数を引いた数の合計）で Fisher のKJ法の知識正確検定を行った結果、学級環境と指導法に有意差（p=0.0000, p<.01）があり学級環境よりも指導法に注目

.

して項目を抽出していることがわかった。

.

よく知っているユニバーサルデザイン授業の学級環境抽出項目においては１．場の構造化②座席配置を抽出した人数は41 名
中４名、
２．刺激量の調整②は１名が抽出していた。１．
場の構造化①整頓・置き場、２．刺激量の調整①前面掲
示物、③人的刺激配慮の項目を抽出する学生はいなかった。

─ 33 ─

%

%

.

まあまあ知っている%

.
あまり知らない%

知らなかった%%

７．その他

２．KJ 法の経験回数

自由記述（KJ 法の良かったところ）

KJ法の経験回数

・意見が共有できた。

（回）
・付箋が移動しやすく意見をまとめるのに適している。

・キーワードで書き意見を本人が言葉で伝える。



・交流で新しいアイディアが生まれる。
・自分の気付かないところが知れた。















（人）

・いろんな視点があって、自分以外の考えが知れた。
・付箋を貼って分類すると視覚的で作業がしやすかった。
・個人から全体へ広げられて良かった。

３．本事例 KJ 法への参加度

・他の子の意見から新しい発見があり面白かった。
・自分の考えをまとめることができた。
・整理することができた。

KJ法の参加度・みんなのいろいろな考えが共有できた。

.
.
かなりできた%.

まあまあできた%%

あまりできない
%

.

できない

%

・付箋の活動は色々なところで活用できる。
・友だちとたくさん話し合って考えを深められたこと。
・新しい考えがたくさん発見できた。

%・グループで共有できた。
・自分で気付くことができない細かな部分が知れた。
・自分の考え以外を他の子が考えていて新しい発見があった。

４．KJ 法での思考の共有化

・他の子の気付いたところを知って自分が気付かないところを合わせられ学びが増えた。
・たくさん参考になることがあった。

KJ法での思考の共有

・自分には気づけないことが共有できた。

.
かなりできた%

まあまあできた

%

%

.
.

.
あまりできない
%

できない
%

・どんな時に有効な活動であるか知ることができた。
・付箋を貼ったのでグループ分けがしやすかった。
・意見交流ができて考えの幅が広がった。
（KJ 法の困ったところ）

%・時間内にまとまらなかった。
・色が多くて見にくかった。
・自分の意見と相手の意見を分類するのが難しい。

５．KJ 法での思考の拡張化

・もう少し時間があれば深まった。
・どこかに付箋がいってしまう。ゴミになりやすい。

KJ法での思考の拡張

・付箋だけもらい参加しない子がいた。
・時々何をすればよいかわからなかった。

.
かなり広がる%.

まあまあ広がる%%

あまり広がらない
%

.
.

・自分の考えを簡単にまとめること。
・字がさかさまになる。模造紙が埋まりきらない。

広がらない

%

%

参考文献
川喜田二郎（1967）、発想法
日本授業 UD 学会

６．KJ 法への意欲度

中央公論社

www.udjapan.org（2019/01/26）

門倉恭子他（2015）、ユニバーサルデザインの授業づくりに関わる研究相模市教育委員会

研究集録 No. 229

東京都日野市教育委員会（2010）、通常学級での特別支援教育のKJ法への意欲.
かなりやりたい%%

スタンダード.

まあまあやりたい%

あまりやりたくない
%

%

.
.
やりたい
%

─ 34 ─

東京書籍（竹内正裕）

総合科学研究第 13 号

７．主体的学びの場としてのカンバセーション・サロン

指定したり授業に関連することを実施させたりして利用（１）天白学舎のカンバセーション・サロン

内容を縛ることはほとんどなかった。カンバセーショ

カンバセーション・サロンはリラックスした雰囲気のン・サロンは大学生活の一部として根づいており、自分中でカンバセーション・パートナー（英語の母語話者ま

自身で専門の学びを深めていこうとする学生の意欲や主たは英語を第二言語とする話者）と原則１対１で自由に体的に学習に取り組む態度を育む効果があった。これは会話のできる場として、平成 16（2004）年に天白学舎

平成 24（2012）年の中央教育審議会の答申「新たな未で始められた。主に文学部国際言語表現学科（平成20来を築くための大学教育の質的転換に向けて〜生涯学び［2008］年度国際言語学科に名称変更、平成21［2009］

続け、主体的に考える力を育成する大学へ〜」で推奨さ年度国際英語学科に名称変更）の学生を対象に、授業でれた「教室外学修プログラムによる主体的な学修を促す」

学んだ表現を主体的かつ実践的に使い、英語表現力やコ教育を先駆けて実践していたものといえるだろう。

ミュニケーション力、異文化理解力を高める目的で設置された。サロンは Self Access Center（SAC：語学自習（２）汐路校地のカンバセーション・サロン室）と並ぶ授業外自律学習の拠点の役割を担っていた。

天白学舎のカンバセーション・サロンの利用は国際言

カンバセーション・サロンは前後期各８〜９週間、週

語表現（国際言語・国際英語）学科の学生が主であった

５日間の開講で、常時１〜２名のカンバセーション・パ

が、児童教育学科の学生に対しても英語の授業の中でートナーが在室する。パートナーの出身地は英米に限ら参加を薦めており、訪れる人数は増えていた。平成 27

ず、ヨーロッパ、アジア、アフリカなどバラエティに（2015）年に文学部が汐路校地に移転し、同年に国際英富んでいる。１回につき 20 分のセッションは予約制で、語学科が廃止されると、カンバセーション・サロン利用

毎週月曜日に貼りだされる予約表に学生が名前を書き込の主体は文学部の児童教育学科になった。さらに対象はむシステムだが、空いている時間帯であれば予約がなく家政学部と短期大学部を含む全学の学生に広げられた。

ても自由に利用することができる。平成 18（2006）年

汐路校地での開催であっても、カンバセーション・サ

度から平成 22（2010）年度までは英語だけでなく、フロンが英語運用能力、コミュニケーション能力、異文化

ランス語、中国語、韓国語のカンバセーション・サロン

理解力の基盤形成への動機づけを授業外で支えるプログ

も週１回実施され、大学で初めて学ぶ第二外国語を授業ラムであることに変わりはない。児童教育学科では１・外でただちに実際に使うことのできる貴重な学習環境を

２年生の全学共通科目の英語のうち、Basic English 1,

提供していた。

2 と Advanced English 1, 2（すべて必修科目）で各学

国際言語表現（国際言語・国際英語）学科の学生は指期に１度カンバセーション・サロンに行くことを課題に定された英語の専門科目の課題として、一定回数カンバしている。さらに児童教育学専攻の小学校免許の必須科

セーション・サロンに参加することが義務づけられてい目である「英語コミュニケーションⅠ」では、指定されたが、課題以外にも自発的に利用することが奨励されてたトピックでカンバセーション・パートナーと話した内いた。結果的にはほとんどの学生が課題の規定回数を超

容を英語でまとめて提出という課題を課している。英語

え、週１回以上のペースでサロンに通い、授業での評価を専攻する国際言語表現（国際言語・国際英語）学科ととは関係なく外国語（英語）を使ってコミュニケーシ

比較すると、児童教育学科のサロンの使い方はやや強制

ョンをはかることの意義や楽しさを体感していた。ま的で、自由で主体的な自律学習の要素は若干薄れている

た当時の国際言語表現（国際言語・国際英語）学科はかもしれない。それでもサロンに行けばパートナーと１

TOEIC に力を入れており、カンバセーション・パート

対１、あるいは２対１で話をしなければコミュニケーシ

ナーとの会話を通して特にリスニング力や会話の流れを

ョンは成り立たず、能動的、主体的な態度を身につけざ把握する力が鍛えられ、それが TOEIC のスコアの上昇るを得ない。サロンの持つ主体的学びの助けという機能に結びついたと実感する学生は少なくなかった。

は損なわれていない。

学生が自分の語学力や興味関心に合わせてカンバセー

児童教育学科の中には英語に興味を持ち、課題の規定

ション・サロンを自由に活用できるよう、課題は「サロ回数を越えてカンバセーション・サロンに通う学生もいンへ行くこと」程度にとどめ、利用の証明としてカンバるが、現在のところ学生の多くは各学期１〜２回の利用

セーション・パートナーから渡されるチケットを授業担にとどまっている。2020 年度の小学校の外国語（英語）

当者に提出することとした。サロンで話す内容を教員がの完全教科化を受け、特に児童教育学専攻の学生には英─ 35 ─

語運用能力強化の一つの手段としてサロンを積極的に利ケーション力、Ｃ異文化理解・多様性への理解の３点で、用して、実際に英語を使う機会を増やすことを期待してそれぞれ３つのレベルが設定されている。

いるが、年３〜４回の利用頻度では「英語運用能力」向
上の目的が直ちに果たされる状況ではない。児童教育学

Ａ英語運用力科においてはむしろ、カンバセーション・サロンは積極

レベル１：メモを見ながらパートナーに英語で質問を的に相手と関わろうとする「コミュニケーション力」やする。パートナーの簡単な英語の質問を聞

異なる文化が持つ多様性を受容する「異文化理解力」のきとりメモを見ながら応えることができ基盤形成を促す場としての利用価値が高いと思われる。

る。

昨今教育・保育の現場では子どもや保護者の多国籍化が

レベル２：一部メモを見ずにパートナーに英語で質問進んでいるが、異なる価値観や文化に触れる一度の実体をする。パートナーの受け答えに対して一

験が異文化理解においては机上の学問を凌ぐ力を持つこ部メモを見ずに応えることができる。

とがある。カンバセーション・サロンは異文化理解に長レベル３：ほとんどメモを見ずにパートナーと英語でけた教諭・保育者の育成を補強する授業外学習の拠点になりうるものである。

会話をすることができる。
Ｂコミュニケーション力

家政学部と短期大学部については、１・２年生の英語

レベル１：パートナーと積極的にコミュニケーションの全学共通科目の授業を通してカンバセーション・サロ

を取ろうとする姿勢を身につける。

ンを紹介し、体験を呼び掛けている。利用者はまだ少な

レベル２：自分の考えを積極的にパートナーに伝えよ

いが、平成 30（2018）年度には、家政学部家政経済学

うとする。

科の１年生を中心に４〜５名の学生がほぼ毎週サロンを

レベル３：パートナーとお互いの意見を伝えあう。自利用していた。これらの学生にとってサロンは特定の授業や成績とは無関係で、英語を話したい、カンバセーシ

発的な自己表現ができるようになる。
Ｃ異文化理解・多様性への理解ョン・パートナーとコミュニケーションを取りたいとい

レベル１：パートナーとのやりとりを通して文化の違う目的・意欲を持って自主的にサロンを訪れている。そいに気づく。

して楽しみながら英語運用能力を磨き、多様な文化に触レベル２：パートナーとのやりとりを通して異文化のれて視野を広げることができるのである。これこそが主持つ多様性を理解しようとする態度を身に体的な自律学習の一つの理想像ではないだろうか。

つける。

汐路校地へ移って以来、カンバセーション・サロンは

レベル３：パートナーとのやりとりを通して異文化の図書館の協力を得て、ラーニングコモンズやグループ閲

多様性と自文化の理解を深める。

覧室の一角を使用している。自律学習の重要拠点である図書館との連携を強め、利用促進の PR やイベントをお児童教育学科のカンバセーション・サロンの利用者にこない、全学生が参加しやすい学習環境の設定に努めては、このルーブリックを使って平成 30（2018）年度のいる。

授業終了時に自己評価をさせた。結果の分析はこの原稿を執筆している時点では終了していないが、印象として（３）カンバセーション・サロンの成果

はレベル２を示した学生が多かった。ルーブリックのレ

カンバセーション・サロンは名古屋女子大学教育特色化推進計画のプログラムの一つであり、毎年その成果がベルが上がるほど、学習者としての自律度も上がると思われる。

問われている。カンバセーション・サロンの目的の一部
は、異文化の持つ多様性に積極的かつ柔軟に向き合う姿

参考文献

勢や意識といった数値では測定できない非認知的能力を文部科学省（2012） 中央教育審議会答申「新たな未来を築くた

育むことにあり、その成果や利用した学生の主体性を具体的に示すことは容易ではない。それでも平成30（2018）
年度から取り入れたルーブリックに基づいた評価が、成めの大学教育の質的転換に向けて〜生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ〜」http://www.mext.go.jp/b̲
menu/shingi/chukyo/chukyo0/toushin/1325047.htm
セス日

アク2019年２月 22日

果の可視化につながるであろうか。
ルーブリックの評価観点はＡ英語運用力、Ｂコミュニ

─ 36 ─

（羽澄直子）

総合科学研究８．大学共通科目「スポーツ」の授業実践から見る初年

第 13 号いうものも少なくない。しかしながら、「体育」として次教育取り扱う運動種目は、１人では完結が難しく他者との関（１）はじめにわりは必須である。そこで、体育における他者との関わ初年次教育とは、自主的な学びを求められる大学におりの必然性は、コミュニケーション能力が低下している

いて、入学してきた学生たちが最初に目の前にする壁でといわれる学生たちにとって、他者と関わるきっかけとある。近年の大学生の特徴として心理面での成長が幼いなるのではないかと考えられる。

傾向があるといわれている（谷島，2015）。これにより、友達ができない、授業についていくことが難しい、どの（４）「スポーツ１」における実践

ように勉強したらよいのかわからず主体的に学べないと

１）授業の特性

いった問題を抱えている。そして、このような学生たち

名古屋女子大学文学部児童教育学科では、１・２年生の悩みは解決されないまま、学生生活を終える、もしくの全学共通科目として、前期「スポーツ１」後期「スポは退学するという選択をとることにもつながっているとーツ２」が開講されている。教職免許の取得を目指す学指摘されている。こういった問題について、高校までの生が多いという特徴から、ほとんどの学生がこの授業を人生ビジョンの設計も非常に重要ではあるが、大学にお履修する。また、本学科の特徴として、クラス制での授いてもフォローアップシステムを持つ必要があるとされ業を行っていることから、学生達にとって入学式を終え、る。本稿では、体育・スポーツの分野における初年次に４年間共に学ぶクラスの仲間との実技科目という位置づ行われる授業実践事例を紹介し、初年次教育としてのスけとなる。

ポーツの意義を考察する。

加えて、「体育・スポーツ」の学習において考えられがちである「動くだけ」に留まらないようにするため、（２）大学体育

授業後に授業記録シートの記入を行った。この授業シー

大学における「体育」の履修は、1991 年まで４単位

トでは、感想の記入だけでなく「運動実践中に感じたこ

必修となっていた。しかしながら、同年に行われた大学と・考えたこと」と、「その時に注意すること、学んだ

設置基準の改定により、その後「必修科目」として位置こと」といういわゆる主観と客観を分けて文章化するスづけている大学は50％を切っている現状である（田中・キルを身に付けることを意図したものを作成した。

海老島

他，2012）。ここで言われる「大学体育」とは、教養の一部として設置されており、簡単に言うならば、

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高校までに学んできた体育教育の集大成的な役割である

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多くの大学で１・２年生、いわゆる初年次での履修が推奨されている。
ࡄࠬ✵⠌（３）初年次教育としての「大学体育」「体育」という教科は、どの学校校種においても教室を抜け出し、
身体をもって学びを深めていく教科である。

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したがって、大学での「体育」においても、これまでに得てきた身体教育の成果をもって、学ぶことでその学習᳇ಽ   ⛘ᅢ⺞  ࡮  ࠃ޿  ࡮  ߰ߟ߁   ࡮ ࠊࠆ޿  ࡮  ⛘ਇ⺞
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を修めることとなる。



身体を使ってスポーツを行うということは、入学生にとって「よく知らない他者と言語でないコミュニケーシ
ョンを図る」ことになる。近年、学生たちのコミュニケ







ーション能力の低下について叫ばれているが、その弊害として「友達作り」「仲間づくり」がうまくいかないと─ 37 ─

図１

授業記録シート例２）授業内容

活の中で取り組める内容を組み込むことで、生涯スポー

例示するシラバスは、平成30 年度に実施したスポーツとしての運動の在り方を考えさせ、身体だけでなく、ツ１の授業シラバスである
（表１）
。全体に、
様々な運動・

学生自身の生活環境や興味を引き出すことも目的としスポーツ種目を通して「気づき」を得ることを目標とした。

た。

前半の内容後におこなった授業記録シートの内容から
表１

は、これまでの生活の中で気にしてこなかった自分自身

シラバスのからだへの気付きや、適度な運動が自分自身のからだにもたらす効果（「すっきりした」「目が覚めた」「からだがポカポカした」等）を多くの学生が記述していた。
４）内容「コミュニケーション」
小笠原（2013）の実践において、身体だけで行うコミュニケーションが、対話以外での他者コミュニケーショ
ンを生み出し、その後の相互関係に影響を表していることが述べられている。前半の「からだ気付き」において小笠原の実践に類似した内容を行っている。スポーツの授業では、後半のスポーツ実践において、特に他者とのコミュニケーションを重視するために、ペアやグループでの活動を中心として行った。運動は、得手不得手が見えやすく経験値によっては多くの学生が同じ活動がやりにくい場合がある。このスポーツ１の授業では、類似ルールで行えるニュースポーツを導入として実施した。みんなが初めての種目を行う事により、同じスタートライ
ンから友達と協力してゲームを行う事ができる。また、

全 15 回の授業時間のうち、前半はフィットネス種目

スポーツの種目中に「パスを投げる相手の名前を呼び、を中心に自分自身のからだへの気付きに取り組み、後半呼ばれた人がパスを受ける」というような対人関係に関は、ボール競技に触れる中で、種目特性や、成り立ちをわるルールを設けたり、チーム活動も毎回意図的にグル

知り、ゲームを行う中でコミュニケーションを取っていープを変えたりした。これにより、授業記録シートでは、

くことに取り組ませた。

「いつも一緒にいないこと話せた」「できないけど、○○

特に、初年次教育としての位置づけという点において重要視したのが、自分自身へのからだの気付きと他者とちゃんのアドバイスで少し上達できた！」というような他者との関わりに関する記述が増加した。

のコミュニケーションである。
３）内容「自分自身への気付き」（５）まとめ高橋（2005）は「からだの気付き」がすべての基礎に

本稿では、初年次教育を目的とした教養科目「スポーなると述べており、からだの気付きから他者とのコミュツ」の実践を紹介した。運動・スポーツは、様々な科目

ニケーションも生まれると述べている。ここから、他者の中でも自分のからだと他者のからだを通した学びを中とのコミュニケーション以前に「自分自身」に向き合う

心としている特徴がある。また、からだを動かす事を中ことの重要性を感じる。

心にした学びであることも、大学という場での新たな学表１の２回〜６回は特に自分のからだとの向き合う内容を実施した。これらの内容は、所謂「体つくり」の運びに取り掛かる為の「自己理解」としても有効な手段であると考えられる。

動として位置付けることで、これまでに運動が苦手だと４年間の大学での学びにおいて、自分が何者であるか感じてきた学生に対しても、動くことへのハードルを下を理解していくことは、自分の問い持たなければならなげる目的もある。また、運動が苦手であったために、体い学問の特性においても重要であるといえよう。そのきづくりが十分でない学生がスポーツを実施するための基っかけとしても、運動・スポーツは非常に有効な手段で礎ともなり、更に「ヨガ」や「ピラティス」など、実生あるとも考えられる。このように、スポーツの授業をた─ 38 ─

総合科学研究だ「動くこと」を目的にするのではなく、大学全体の初年次教育として捉えていくことが必要なのではないだろうか。
引用文献
田中誠一・海老島均・田中陽子他（2012）大学体育の果たす役割に関しての再考─成城大学における体育教育の現状と課題に着目して─，成城大學經濟研究，195，pp. 75‒92.
高橋和子（2005）「からだ気づき」教育の構想と展望，人体科学，
14，pp. 13‒25.
小笠原大輔（2013）保育者養成課程における「からだあそび」の実践報告，湘北大学紀要，34，pp. 241‒254.

（豊永洵子）

─ 39 ─

第 13 号

第２節

家政学部家政経済学科の事例

費生活の面から理解する、②消費者としての権利と責「消費生活論」にルーブリックを活用した実践

任、消費者保護制度や消費者関連法を理解する、とした。
DP2、①は自己の消費行動を分析し、生活の各場面での１．はじめに消費のあり方について考えることができる、②現代社会

機関研究「大学における効果的な授業法の研究７〜学生が主体的に学修する力を身につけるための教育方法のの消費像を概観することで、持続可能な社会における自立した消費者について考察できる、とした。

開発〜」では、2015（平成 27）年12 月に学生の「主体目標達成のためには個人的及び社会的意思決定能力が1）必要であり、大学での主体的な学びがその基盤作りとな

その結果、
家政経済学科の学生は、「学びに対する姿勢」

る。そこで、アクティブラーニング型授業の一環としてについて、「講義はノートを取らずに聞いているだけのルーブリック評価を用いたプレゼンテーションとレポー

ことはあまりない」が、他学科に比べて低く、消極的なト課題を導入した。

的な学び」に関する実態調査 を実施した。

受講の姿勢がみられた。また、「疑問点をそのままにしていることが少ない」「講義中、スマホとか、私語とか、

３．方法

他のことをしている時間はあまりない」「講義中に寝て対象は大学３年生 49 人（女性）であり、実施期日はいることはあまりない」などの項目にも低い傾向がみら2017（平成29）年６月である。実施回は「消費生活論」

1）

れ、受講姿勢に対する検討が必要である と示された。

８回目と９回目の授業である。授業方法には、主体的に

家政経済学科は、国家資格・免許等の取得を目指した学習する力を身につける話し合いの技法であるラウンド

教育課程というより、むしろ学生自らが学びたい専門分

ロビン（Round Robin）
を用いた。実施後（10 回目開始前）

野が選択履修できる教育課程を編成している。
そのため、には、ルーブリックを用いた評価に対するアンケートを多様な学びを求めている学生が多い。そこで、講義科目行った。アンケート調査用紙は記名式で自記式とした。

における授業は、学生が関心のあるテーマについて自ら質問数は、プレゼンテーションでは「発表に対する意欲

調べ、グループでまとめ、プレゼンテーションを行う、が向上した」等 10 項目、レポートでは「自己評価がしさらに振り返りとして作成した資料を基に個人でレポーやすかった」等７項目について「非常に思う」から「まトを書くという方法が有効ではないかと考えた。本稿でったく思わない」までの５件法とした。

の事例は、家政学の観点から消費生活を考えるという学
部・学科の特性を活かした科目での実践である。

テーマ

なお、ここでは、機関研究の主旨をふまえ、授業内容
よりも授業方法を中心に報告する。

持続可能な社会の構築を目指したエシカル消費行動について考えよう
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「エシカル消費」
に関する予習「エシカル消費」の概要説明 (目的・意義等)᜻Ι᛼ໄᴬ᜻Ι‫ژ‬ໄɁᝢ஥

２．目的収集した資料、知り得た知識をもとにグループで話合い、プレゼン資料の作成
テーマ「あなたの消費が未来を変える」
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授業実践科目に設定した「消費生活論」は家政経済学
科３年生が前期で履修する講義科目である。その目的はプレゼンテーション（５分）

次の通りである。

ルーブリックによる評価 （振り返り）

現在は、地球温暖化、異常気象などの環境問題、キャレポート作成のための資料準備

ッシュレス決済の浸透など、消費を取り巻く環境が著しレポート作成手順の説明

レポート作成く変化し、今まで日常の中で何気なく行われていた生活᜻Ι᛼ໄᴬ᜻Ι‫ژ‬ໄɁᝢ஥

ルーブリックによる評価 （振り返り）の見直しが求められている。そこで、現代社会の生活を支える消費について理解を深めるともに、「自立した消図１

費者とは何か」を考察する必要に迫られている。さらに、持続可能な社会の構築に向けて、グローバルな視野᜻Ι᛼ໄᴬ᜻Ι‫ژ‬ໄɁᝢ஥

授業の流れ

４．授業内容
８回目の授業のテーマは、「持続可能な社会の構築をに立った自己の生活価値観の確立を目指さなければなら目指したエシカル消費行動について考えよう」であり、ない。
科目の到達目標としては、DP1は①消費者の行動や消授業の流れは図１に示す通りである。

費ブームに支えられている現代の経済構造の特徴を消─ 40 ─

まず、７回目の授業の最後に、８回目の予告と予習内総合科学研究

容について説明する。

第 13 号明する。

８回目は、①「エシカル消費とは何か」について、教員が学生の予習内容を確認しながら、その目的と意義、

５．結果

内容について説明する。②履修者 49 名を５人× 9 グル

プレゼンテ−ションに対するルーブリック評価の効果

ープ、４人× 1グループの合計 10 グループに編成する。

について、「他者評価がしやすかった」など 10 項目を提なお、グループ分けは、着席順に１から 10 までの番号示した結果を図２に示す。項目の並びは、「非常にそうを繰り返し振り分ける方法とした。③学生は、各自が予思う」の比率が高い順である。「非常に思う」「やや思う」

習してきた内容について、グループ内で話し合う。④教をあわせて 70％以上は、「発表準備の進め方がわかった」

員はルーブリック評価用紙を用いて説明する（表１）。

「資料の作り方がわかった」を除く15 項目であり、ほと学生はグループでテーマを設定し、内容についての具体

んどの学生が肯定的にとらえていた。特に、「他者評価

案を出し合い、プレゼンテーション用の資料を作る。

がしやすかった」「目標が明確になった」は約90％であ

９回目は、各班５分間のプレゼンテーション、２分間った。評価規準を具体的に示すことは、課題の目標や評の質疑応答を全体で行う。学生は、自己評価及び他者評

価基準が明確になることから、学生が評価をする上で有価を行い、ルーブリック評価用紙に記入する。教員は、効であったと捉えていることがわかる。

授業の最後に、レポート課題に関するテーマ設定や内容、レポートに対するルーブリック評価の効果も、プレゼ

体裁について、ルーブリック評価表（表２）を用いて説ンテーションと同様に、７項目を提示した。図３は「非表１

プレゼンテーションに用いたルーブリック

持続可能な社会を構築するエシカル消費A（Excellent）

B（Good)C（Need Improvement)

論点が明確に示されており、十分にわかりやすい形で提示されている論点が示されており、比較的容易に理解できる形で提示されている論点を示しているがテーマとの関係がやや希薄でわかりにくい

主張

発表者自身（グループ）の考えや主張が論理的に述べられている

発表者自身（グループ）の考えや主張が述べられているが、やや論理的ではない

発表者自身（グループ）の考えや主張があまり述べられていない

発表態度

話し方、態度、わかりやすい説明等
必要な外形的要素を満たしている

話し方、態度、わかりやすい説明等
必要な外形的要素をおおむね満たしている

必要な外形的要素に不十分なところがある

資料を活用し、十分に説得力を持ったプレゼンが展開されている資料を活用し、おおむね説得力を持ったプレゼンが展開されている資料を活用したが、一部説得力に欠けるプレゼンの展開がされている

内容の構成

説得力

評価規準／評価基準

表２

レポートに用いたルーブリック

A（Excellent）

B（Good)C（Need Improvement）

テーマが示されており、比較的容易 テーマを示しているが、テーマとに理解できる形で提示されているの関係がやや希薄でわかりにくい

明確なテーマの提示

テーマが明確に示されており、十分にわかりやすい形で提示されて
いる

論拠の提示

テーマをサポートする論拠の整理 テーマをサポートする論拠の整理 テーマをサポートする論拠が十分がされており、非常に論理的である はされているが、少し理解しにくい 整理されておらず、理解しにくい

レファレンス資料の活用

資料の活用によって説得力のあるレポートになっている資料の活用が十分にレポートをサポートしている資料の活用がレポートにあまりい
かされていない考察

自身の考えや主張が論理的に述べられている自身の考えや主張が述べられているが、やや論理的ではない

自身の考えや主張が述べられておらず、感想になっている

文章体裁

文章の体裁が整えられており、全 文章体裁項目数が２点以上であるての項目ができている

文章体裁項目数が１点以下である

表現の推敲

慎重かつ丁寧に推敲されており、 表現の推敲項目数が２点以上である
誤りが見られない表現の推敲項目数が１点以下である

文章体裁項目：①段落が適切に作られている ②句読点の付け方が適切である ③主部、述部の対応にねじれがない④文体が統一している
表現の推敲項目：①同じ言葉の繰り返しや多用がない ②誤字・脱字がない ③現代仮名遣い・送り仮名の誤りがない④専門用語を正しく用いている

─ 41 ─

常にそう思う」が最も高い比率から順に並び替えたもの

肯定的な自由記述では、ルーブリックを用いることで意である。質問したすべての項目（７項目）において「非欲的に取り組むことができたとする意見が多かった。

常に思う」「やや思う」をあわせて 70％以上であり、ほ一方、否定的あるいは要望については次の通りである。

とんどの学生が肯定的に捉えていた。プレゼンテーシ

・成績ばかり気にしてあまり好ましいと思わない。

ョンと同様に「目標が明確になった」は約 90％であり、・ルーブリック評価の説明をもっと十分にしてほしか

評価規準を具体的に示すことで、課題の目標や評価の視ったです。

点が明確になると捉えていることがわかった。

・もっと理解したうえで評価したかったです。

自由記述では、肯定的な意見が多かった。以下は、その一部である。

評価に対する理解がなされていなかったことは、今後改善を要する課題である。

・しっかり聞こうという意欲がうまれたので良かったと思いました。

ルーブリック評価全体に対する設問では、ルーブリッ
ク評価の経験は、「ある」が44.9％、「なし」が55.1％で・とても参考になったので、評価を付けるときに意識しようと思いました。

あり、経験者が半数以下であった（表省略）。ルーブリック評価の理解については、「内容を把握して評価」が・やる気になることができるので良いと思った。

28.6％、「おおよその内容を把握して評価」が 53.1％、「読・ルーブリック評価を使えば公正に評価ができるのんだが内容まで把握せず評価」が12.2％、「全く把握せず（気にせず）評価」は 6.1％であった。80％以上の学で、改善がしやすく良いと思った。
・個人的な基準にならないので良いと思った。

生が、内容を把握して評価したといえる（表省略）。ま・将来何かを自分でやるときのために力がついたと思

た、ルーブリック評価の効果については、「非常に効果的」が 10.2％、「どちらかというと効果的」が73.5％、「どち

いました。

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資料の作り方がわかった
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あまり思わない

プレゼンテーションに関する項目別の評価
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自己評価がしやすかった

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課題
（テーマ）
の内容が具体的になった

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課題
（テーマ）
に対する意欲が向上した

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どちらでもない

レポートに関する項目別の評価

─ 42 ─

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やや思う

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図３

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採点が公平になると思った

高い目標を達成したいと思った

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目標が明確になった

非常に思う

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やや思う

図２

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課題
（テーマ）
の内容が具体的になった

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あまり思わない

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総合科学研究第 13 号

らでもない」が16.3％であり、「あまり効果的ではない」（Dunning-Kruger effect）」の傾向がみられたため、ル「まったく効果はない」は該当者なしであった（表省略）。

ーブリック評価の目的や方法について詳細な説明が必要

内容を把握して評価していると同時に、学生の80％以であると考えられた。

上が効果を感じていることが確認された。

第２章で示したとおり、教員が行っている授業法は、
授業時間内に議論・質問・対話などの場を積極的に設定

６．まとめ

し、コミュニケーションをはかったり、グループワーク

本授業実践は、学生が主体的に学習する力を身につけなどの共同作業を設定したりすることで、学生に主体的るための教育方法の具体的事例として、「消費生活論」

な学習を促す工夫をしている。特に、学生と教員が授業での取り組みである。

時間内にコミュニケーション（議論・質問・対話など）

1）

学生の実態 では、多様な学びを求めているものの、がとれる授業は、半数以上が取り組んでいた。

やや消極的な姿勢が多かった。そこで、講義科目におけ

それらの仕掛けに対し、学生の主体的な学習を促すたる授業は、学生が関心のあるテーマについて自ら調べ、めには、取り組みに対する評価、すなわち学習過程の評グループでまとめ、プレゼンテーションを行う、さらに価を工夫する必要がある。松下2）は、図４に示すとおり振り返りとして作成した資料を基に個人でレポートを書

間接評価と直接評価、量的評価と質的評価の軸を組み合き、提出する流れとした。授業の技法は、ラウンドロビ

わせて評価することが重要であり、教員が今どの評価をンを用い、予習した内容と講義で知り得た知識を基に、使っているのかを意識する必要があると述べている。こ４人〜５人のグループで話し合い、意見を共有する、プれらの評価にルーブリックの指標を用いることで、学生

レゼンテーションの資料をつくり発表する形態を用いがモチベーションを高め、「主体的な学び」につながるた。教員は、学生が資料を作成する前にルーブリックをのではないかと考えられる。

示し、評価規準を明らかにした。学生は、ルーブリック

さらに、講義科目においては、主体的な取り組みとしを用いることで、プレゼンテーションについて「他者評て用いた内容が、学生にとって関心が持て、知的好奇心

価がしやすかった」「自己評価がしやすかった」等、肯が喚起される内容であることが重要であり、内容の充実

定的に捉えることができた。また、レポートにおいても、をはかる必要がある。

「自己評価がしやすかった」「目標が明確になった」と肯主体的な学習を促す授業法は、学習教材の内容の精選定的であった。学生自身のモチベーションが高まり、主と用いる技法の組み合わせ、そして学生のモチベーショ

体的な取り組みを促す効果としては、一定の成果が得らンの高まりが重要である。本授業実践の結果、ルーブリれたといえる。

ックを用いた授業実践は、学生に具体的な評価規準を示

一方、学生が記述したプレゼンテーションのルーブリック評価表を確認すると、他者評価ではＡ〜Ｃの評価レした点で、取り組みへの意欲が向上したものと考えられる。

ベルのうち「Ａ」が80％以上を占めた。また、自己評

引き続き、授業内容を工夫し、効果的なアクティブラ

価においては、すべての項目に「Ａ」をつけている学ーニングを取り入れ、学生の「主体的な学び」を促して生や「Ｃ」をつけている学生、空欄の学生もみられた。
このように学生の一部に「ダニング = クルーガー効果

いくことが必要である。
参考文献
１）白井靖敏、遠山佳治、渋谷寿、原田妙子、羽澄直子、服部幹雄、
歌川光一、辻和良、野内友規、杉原央樹、吉川直志、佐々木

間接評価
Ⅱ

Ⅰ

質問紙調査
自分の学習行動、学習観、
興味・関心・能力などに関する質問紙

基裕、三宅元子、学生の主体的な学びに関する調査結果、名古屋女子大学総合科学研究 第 11号 pp. 121‒129（2017）

学習者による自分の学びについての記述
感想文、振り返りシート

量的評価

質的評価
Ⅲ

２）松下佳代、石井英真、アクティブラーニングをどう評価する
か、アクティブラーニングの評価、東信堂、pp. 3‒25（2016）

Ⅳ
パフォーマンス評価

客観テスト（例）多肢選択問題、正誤問
題、順序問題、求答式問題

作品や実演の評価、観察や応答による評価
ポートフォリオ評価

直接評価

図４

（，松下）

学習過程の評価─ 43 ─

第３節

短期大学部生活学科の事例連させて捉えることが必要であろう。
これらを踏まえて、今回の実践では、具体的な行動目

１．はじめに標として以下の２つを設定した。１つ目は、創立者の学アクティブ・ラーニングを成功させられるかは、学習園創立に至るまでの歩みや生涯について説明できるこ

課題の適切な組み立てによるところが大きい。アクティと、２つ目は、自身の２年間の学習目標を計画できるこ

ブ・ラーニングはあくまでも教育の手段でしかないたとである。この目標をもとに学習課題を組み立てた。

め、学習活動を計画するにあたっては、授業の目標とア
クティブ・ラーニングによる活動の整合性に注意を払わ

３．学習活動なければならない。中井は、すぐれた学習課題の条件と

3-1.

学習活動の流れして、「学習目標に沿っている」「自分で考えないとできこの授業科目には、大学・短大に共通する学習活動とない」「学生の関心と能力に合っている」ことを挙げてして、「学園長講義」と「学科別講義・学習」が設けらいる（中井 2015）。つまり、教員には、学生の関心と能れている。また、一部の学科を除き、これらの学習活動

力を踏まえ、学習目標に即して、自分で考えることを促は、岐阜県加茂郡東白川村の学園創立者の生家に隣接す

す学習課題を組み立てることが求められる。

るセミナーハウスにおいて、２泊３日の宿泊研修として

本節では、短期大学部生活学科１年生の対象科目「建行われる。そのため、学習活動においては、これらの条

学のこころ」での授業実践について報告する。平成30

件や学習環境を考慮して計画する必要がある。

年度本科目の実施にあたり、授業目的・目標と学習活動「学園長講義」では、創立者の生家において、学園訓の整合性を見直した。また、学習活動においては、学生の意義や建学の精神、創立者の生涯などを、学園長（副の主体的な学びを促すためにアクティブ・ラーニング技学園長）が各種の資料を交えて説明する。また、創立者

法を取り入れて学習課題を設定した。

の女性としての生き方にも触れ、学生が自身の生き方について考えを巡らせるよう促される。

２．全学共通科目「建学のこころ」「学科別講義・学習」での学習活動・学習課題は、各

2-1.

学科の教育目標や専門分野、学生の特徴などをもとに計

カリキュラムにおける位置づけ

短期大学部生活学科のカリキュラムは、短期大学部共画する。平成 30 年度の生活学科においては、以下の２

通の全学共通科目と学科専門科目で編成されている。全

つの学習課題を設定した。１つ目は、創立者の伝記を教学共通科目は、「建学のこころ」「外国語科目群」「健康材に用いたグループワークである。このグループワーク

科目群」「教養教育科目群」「単位互換科目・開放科目群」

では、学生は伝記の内容をまとめるとともに、その内容から構成されている。また、学科専門科目は、「学科基礎・を他者に説明することに取り組む。２つ目は、短大２年

総合科目群」と各コース分野の専門性を活かした「コー間の学習目標の計画である。目標の計画では、はじめス基礎ユニット選択科目群」「コース専修科目群」からに 2018年から 2080年までのライフプランを自由に書き、構成されている。

次に、その実現のための具体的な行動目標を短大での学今回取り上げる「建学のこころ」は、１年生の前期にびと関連させながら考え、目標計画表を作成する。

開講される必修科目である。授業目的は、学園の教育理「学園長講義」と「学科別講義・学習」は、授業にお念・目的について認識を深めるとともに、短大での学習

ける到達目標のもと、それぞれの学習活動を関連させての目標を立てることである。本授業科目は、大学（家政構成した。学習活動の流れは、グループワーク、学園長

学部・文学部）においても同様の目的のもと、全学共通

講義、学習目標の計画作成の順である。グループワーク

科目・人間形成科目のカテゴリーに必修科目として設定で得た創立者の歩みや生涯に関する知識は、学園長講義されている。

への関心を高めるとともに、理解を深めるための既有知

2-2.

識となる。また、学園長講義は、学生が自身の生き方に

授業の到達目標

短期大学部生活学科のシラバスには、授業の到達目標

ついて考えを巡らせる契機としても意図されており、ラとして「共同生活を通じて自己啓発に努め、豊かな感性

イフプランと学習目標の作成に向けた動機付けとなる。

と柔軟な思考力を養い、短大２年間の学習の目標を立て

このように、いずれの活動も授業の到達目標に基づき、る」と明記している。この到達目標は、授業目的の「学それぞれの活動が関連するよう計画した。本節において園の教育理念・目的について認識を深める」こととも関は、これらの学習活動のうちグループワークにおける実─ 44 ─

総合科学研究第 13 号

践事例について報告する。
3-2.
3-2-1.

グループワークにおける学習課題
グループワークにおける到達目標

グループワークにおける到達目標には、学園創立者の生涯について説明することができることを設定した。具体的には、伝記の第１章に記された、創立者の幼少期から校長に就任するまでのあらすじを説明できることである。創立者についてのこれらの理解は、次の学習活動である学園長講義の理解を深めるための知識となる。
3-2-2.

ジグソー法

学生の主体的な学びを促すために、グループワークの方法としてジグソー法を選択した。ジグソー法は、グループごとに担当を決めて教え合う技法であり、学生の相互学習を促すことができる。ジグソーパズルのように部品を組み合わせることで全体像や内容を理解するように、学習活動では、グループごとで学習した内容を持ち寄り、全体像を理解したり、課題に対して多角的に取り組んだりする。栗田は、この技法の特徴として、学習場
面において１人ひとりの責任感を促すことや、基本的なコミュニケーションの練習となることを挙げている（栗田 2017）。
3-2-3.

図１

ジグソー法を用いた学習課題

ジグソー法を用いた学習課題の実施方法

学習課題の実施方法は図１の通りである。学習課題の組み立てにあたっては、学生数、グループ数、学習活動

４．授業実践の評価
宿泊研修の最後に授業アンケートを実施した。受講にかかる時間、教材の分量などを考慮した。
事前準備では、学習活動の時間や課題内容の難易度を

者数は 115 名で、アンケート回答者は115 名、回答率は考慮し、全３章からなる伝記のうち、第１章のみを課題

100% であった。ただし、グループワークでは１名が欠の対象に選定した。第１章は、創立者の幼少期から校長席したため、グループワークに関する質問の回答者数はに就任するまでを全 15 節で構成している。この 15 節を

114 名であった。

７つのパートに分けて課題を準備した。１つのパートがここでは、アンケートの質問項目から「創立者に対する理解」と「グループワークに対する取り組み」を取り担当するページ数は、平均で23 ページ程度である。
エキスパートグループでは、割り振られたパートの内上げる。いずれの質問も、１（全くそう思わない）から容をまとめる活動を行う。この活動では、伝記を読んで５（強くそう思う）の５段階評定で回答させたものであ理解するだけではなく、他者に伝えることを想定して、る。

自身で内容を再編集しなければならない。次工程のジグ「創立者に対する理解」では、この研修に参加する前

ソー法では、担当パートのエキスパートとして他のメンバーに教えなければならないため、エキスパートでの活と比べて創立者に対する理解が深まったかを質問した。
この結果は、平均 4.44（ =0.56）であった。「グルー動に対して積極的な関与が促される。

プワークに対する取り組み」では、「意欲的に取り組ん

ーに説明する。自身の説明が不十分であった場合は、他だか」と「楽しんで取り組めたか」について質問した。「意欲的に取り組んだか」の結果は平均 4.16（ =0.65）、「楽のメンバーから質問を受ける。そのため、自身の理解をしんで取り組めたか」の結果は平均3.78（

振り返るとともに、質問への回答を通して、知識の汎用あった。

ジグソーグループでは、各担当パートの内容をメンバ性を高めることにつながる。

─ 45 ─

=0.99）で

５．まとめ学生の主体的な学びを促すために、授業目的・目標と学習活動の整合性を見直し、学習活動を組み立てた。その評価データから、この研修を通して学生が創立者の理解を深めたと感じていることがわかった。また、グルー
プワークに対しては、多くの学生が意欲的に取り組んだことが推測できる。しかし、活動内容に対する嗜好にはばらつきがあった。これは、アクティブ・ラーニングによる学習経験の有無も影響していることが考えられる。
今後は、各授業科目における学習課題の工夫に加え、カ
リキュラム全体におけるアクティブ・ラーニングの段階的な導入など、カリキュラム全体を通した学習活動のデザインが課題である。
参考文献
栗田佳代子編2017，『インタラクティブ・ティーチング─アク

ティブ・ラーニングを促す授業づくり─』，河合出版
中井俊樹編

2015，『シリーズ大学の教授法３

アクティブラーニング』，玉川大学出版部

資料

資料１

エキスパートグループのワークシート

資料２

─ 46 ─

ジグソーグループのワークシート

総合科学研究

おわりに第４章で示したように、「主体的な学び」を意識して、本研究教員は、それぞれの所属（学科・専攻）および各
自の授業等において、試みを進めている。
そして、平成 30年 11 月に、中央教育審議会より「2040年に向けた高等教育のグランドデザイン」の答申が発表された。
「学修者の『主体的な学び』の質を高めるシス
テムの構築」を目標とする記述があるように、第1章で示した、平成20 年「学士課程教育の構築にむけて」、平
成24年「新たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて」の答申で述べられた「主体的な学び」を推進させるという方向性は継続されている。
但し、「主体的な学び」を進める前提として、「基礎的で普遍的な知識・理解と汎用的な技能」を持つこと（生きて働く「知識・技能」の習得）が確認された。さらに、「主
体的な学び」の姿勢を、学修者が生涯学び続けることへ継承させていくことが提示されている。
本学のように、高等教育機関として「基礎的で普遍的な知識・理解と汎用的な技能」を持たない学生、学修意
欲の低い学生が在籍している現状の中で、生涯学び続ける学修者育成という目標を念頭に置いて、「主体的な学び」を推進させる意味・意義を、原点に戻って考えて行く必要があるように思われる。つまり、現在の授業においてアクティブラーニングを導入したことだけで、生涯学び続けるという「主体的な学び」の学修者が育成できた訳ではなく、真の意味での「主体的な学び」が行える
学修者になる学生を育成するためには、どのような授業が必要かという発想の転換が必要ではないだろうか。
この課題の検討等については、「アクティブラーニン
グ」をテーマとした「総合科学研究所機関研究

大学における効果的な授業法の研究８〜本学における効果的な
アクティブ・ラーニングの開発」（平成 30 年度〜32 年度）へ引き継ぐこととなる。

─ 47 ─

第 13 号

プロジェクト研究論文

総合科学研究第 13 号

プロジェクト研究

新教育課程に向けた音楽カリキュラム構築と教育法の確立
Establishing a Methodology and Teaching Plan for the New Education Curriculum
稲木真司・佐々木基裕

Shinji INAGI, Motohiro SASAKI
１．はじめにもとで行われることはなかった。

文部科学省が制定している学習指導要領は、これまで

明治 12 年になって、文部省は音楽教育を実施するた

およそ 10 年おきに改訂されてきたが、ついに平成 29 年

めの調査研究を行う目的で「音楽取調掛」を設けた。そ３月に新しい学習指導要領が公示され、その６月には学してその中心人物となったのが、伊澤修二である。西洋

習指導要領の解説も公示された。現在は新しい学習指導

音楽は、これより先に日本でキリスト教の宣教活動を行要領に準拠した教科書の認定作業が行われている段階でっていた宣教師たちによって「賛美歌」が教えられていある。本研究では、カリキュラムの面から、現場においたり、近代化に向けて変化のさなかにあった軍隊では「軍て音楽を教える教師にとって必要となる音楽的内容を論楽」として移入されたりしていた。しかし、より組織的

理的に系統立てて、容易な内容から段階的に難しい内容に、またカリキュラムに沿って教育の一部としてその後へと連続的に教える方法を明らかにしていく研究を行っの日本の音楽文化に大きな影響を及ぼしたのは、この「音てきた。一昨年の夏にカナダのアルバータ大学で開催さ楽取調掛」である。

れた国際コダーイ協会（IKS）の国際シンポジウムに参

音楽取調御用係に任じられた伊澤は、すぐに取調に関加する機会を得て、世界各国から集まった音楽教育者たする意見書を文部省に提出するが、その中で、唱歌教育

ちの教育実践研究の発表を聞き、また様々なディスカッに適当な音楽として日本の「国楽」を興すために調べる

ションおよび情報交換を行うことができた。日本におけべきこととして、以下の三項を挙げている。

る音楽教育のカリキュラムは色々な要因から、新しい学習指導要領になっても大きな変更は見られないが、今回

１．東西二洋の音楽を折衷して新曲を作ることの改訂においても、これまでの音楽科の学習指導要領に

２．将来国楽を興すべき人物を養成すること欠如していた系統性と連続性をもった指導内容および指３．諸学校で音楽を実施すること

導方法が示されないままとなっている。
そこで本論では、
国際的な音楽教育の流れも意識し、新しい学習指導要領

時はさかのぼるが、伊澤は当時の文部省在職のアメリに即した形で実践できる音楽カリキュラムや教育法の可

カ人モルレーの推薦を受け、明治８年にアメリカに留学

能性について述べる。

している。これは、伊澤が愛知県師範学校長時代に、幼児の遊戯唱歌に地元の童謡を採用する計画を進めていた

２．日本における最初の近代的な音楽教育

際に、モルレーの目に留まったのがきっかけとなってい明治維新後、日本において初めて近代的な学校制度をる。伊澤はアメリカで音楽教育家ルーサー・W・メーソ

定めた教育法令は明治５年に太政官より発令された「学ンに師事し、音楽教育について学んだが、留学当時は楽制」というものである。この学制において、小学校の教譜が全く読めなかったという。留学中にメーソンが日本科のひとつとして「唱歌」という科目が置かれたが、当の子どもに合いそうな曲を選んで、伊澤に日本語の歌詞

時は主要大国で行われていた西洋音楽をもとにした一般をつけてみるように提案し、伊澤は「ちょうちょう」と的な音楽教育についての理解も乏しく、またそれを教えいう題名と日本語の歌詞をつけた。それが現在でも日本ることのできる人材も不足していた。おそらくは各国のの子どもたちに歌われている「ちょうちょう」である。

教育制度を模倣した形としてのものであっただろうと推

この楽譜は明治 18 年に出版された日本で最初の小学校

測されるが、「当分之を欠く」という但し書きが付け加

歌唱教材集であり、音楽教科書である『小学唱歌集』のえられていたため、実際に音楽の授業がこの「学制」の初編に掲載されている。

─ 49 ─

この「ちょうちょう」の出来栄えにメーソンも大いに程」や「階名」についての説明が、比較的詳しく段階的喜んだというが、伊澤はこの経験を機に日本における音に示されている。大変興味深いことだが、最初に教えら

楽教育に意を強くし、アメリカ留学中に文部省に是非学れる調は、ハ音を基本としたハ長調ではなく、ト音を基

校教育の中で音楽を教えるように建白したのである。図本としたト長調となっている。また、音階の配列は主音

１は『小学唱歌集』の初編の表紙で、図２は現在でも保から１オクターブ上の主音までではなく、主音から完全育現場で歌われている「ちょうちょう」の楽譜である。

４度下にある属音が最低音となり、最高音は主音から６メーソンと伊澤はこの『小学唱歌集』をもとに日本の近度上の音である（図３参照）。また、後述するが、音階

代音楽教育の基礎を築き上げていったのである。

の読み方は現在のように「ドレミ……」ではなく、「１２ ３……」と数字で表され、「ヒフミ……」と読むように示されている。

図１ 『小学唱歌集

初編』

図２ 「ちょうちょう」の楽譜

この唱歌集は、その名の通り唱歌の授業を行うために必要な教材を集めたものであるため、指導法やカリキュ

図３ 『音楽指南』にある音階の説明

ラムについての情報は含まれていない。はじめに少し音この指導書は、多くの部分が教師と生徒の問答が台本

符の種類や音程についての表が載せてあるのみである。

のように示されているが、教師の問いかけが細かく示さ

実際の教え方については、メーソンが 1872 年（明治５年）

れているのは非常に興味深い。音階についての詳しい教に書いた『National Music Teacher』に示されており、授法は第９章で説明されているが、明治の初期におけるこの指導書を内田彌一が翻訳し、『音楽指南』として明音楽教育では音階と音名が明確に区別されて教えられて

治17年に文部省から発刊された。この指導書は小型ないたことがわかる。例として、階名の教え方を以下に示

がら、190ページにも及ぶものであり、その内容は41 のす。（原文の内容を現代語に直した。）

章に分かれている。
また現在の教科書には見られない「音─ 50 ─

総合科学研究第 13 号

まず、準備として、左にあるよ

どちらにも「ドレミファソラシド」が使われているため、

うな図を黒板に描き、生徒たちにこれに関しては、当時の方が音楽教育的に適切な教え方

これが音のはしごを示しているこが示されていることになる。ただ、これはあくまでも「指とを説明する。その後、この音の南書」であり、現代で言えば教科書の指導書ということ

階段にはいくつの音が含まれていになるので、実際の小学校の教育現場においてどのようるか問いかけ、８つあることを確に教えられていたのかについては、多くの記録が残って認する。そして以下のようなやりいない。

とりが行われる。
３．「音楽科」が教科となった昭和の初期
近代化が始まった明治以降、音楽的内容は「唱歌」と教師：（このとき、教師は図を指しながら音階を下からいう科目名で昭和初期まで教えられてきた。しかし、こ上に、また上から下に歌い、次のように問う）の科目には、「コレヲ欠クコトヲ得」という但し書きが今、わたしは何をしましたか。

長い間ついてまわり、主要科目としての重要性を認めら

生徒：音階を下から上に、上から下に一度ずつ歌いまし

れるまでにはさらに長い年月を要することとなった。
昭和 16 年３月１日に発令された「小学校令改正」（別た。
教師：そうです。これら８つの音には、みなさん一人ひ

名「国民学校令」）によって、これまでの「唱歌科」は「芸とりに名前があるように、それぞれ名前がありま能科音楽」として分類されることになり、初めて「音楽科」

す。これは１（ヒー）と言います。それでは音のが義務教育の重要な一学科として全国的に実施されるよ

はしごに、このはじめの音を書き込みますね。

うになった。またこの学校令において、初めて「コレヲ（教師は黒板の音階図の第一線に「１」を書き込む）

欠クコトヲ得」という但し書きが姿を消したのである。

教師：第二線には、どんな名前を書くと思いますか。

この２週間後には、「小学校令施行規則改正」が発令

生徒：２（フー）です。

されたが、これには初めて音楽科の具体的な指導内容が教師：それでは第三線は？

示されている。この改正によって新たに示された内容を生徒：３（ミー）です。

以下にまとめる。

（教師はこのようにして８つの線に階名を記す）
教師：これを「階名」と言います。そしてこのほかに、「音

１．小学校初等科の教科名が初めて「音楽」となり、こ名」というものがあります。第一音の音名は「ト」、

れまで独立した教科であった「唱歌」が「芸能科」

第二音は「イ」、第三音は「ロ」、第四音は「ハ」、に属することになり、「芸能科音楽」が正式な科目

第五音は「ニ」、第六音は「ホ」です。

名となった。

（教師はまず生徒に、「ト」音を図中のどこにおく２．鑑賞教育を正式に教科の指導内容として採り入れ、各学年に鑑賞用レコードを配布した。

べきか問いかけ、以降順番に音名を書き込む）

３．器楽の指導を指導内容に採り入れた。
４．楽典の指導を指導内容に採り入れた。
このようにして、左図のような

５．「国民音楽の創造」という大きな目標を掲げた。

音階の表が完成する。興味深い

６．鋭敏な聴覚の育成を目標にした聴音の訓練を採り入れた。

のは、音名については第六音までしか書き込まないということ

７．祝祭日における音楽を重視し、その指導を強く求めた。

である。
「ト」音を主音にする
調はト長調であり、この第七音

８．学校行事・団体行動と音楽教育の関連性を重視した。

のみ「♯」記号を必要とするが、「嬰ヘ」という音名は、この時点ではまだ習っていないためでこの中には、今となっては考えられないような内容も含ある。現在の教科書では、音名まれている。例えば、６番目の「鋭敏な聴覚の育成」にと階名が区別されることなく、ついて述べると、音楽の授業の毎時最初の数分間を利用─ 51 ─して、カデンツで用いられる主要三和音（I、IV、V の

４．現代の音楽科の課題

基本形および転回形）を教師がピアノで弾き、生徒たち

日本は戦後の高度経済成長にともない、様々な分野でに、ハホト、ハヘイ、ホトハなどと答えさせるドリルを大きな変革が起こった。物質的な豊かさをはじめ、義務行っていた。ここで日本語音名を用いているのは、当時教育による学力および識字率の飛躍的向上、ヤマハやカの国家主義の徹底からである。このような聴覚の育成のワイなどの欧米と競うほどの楽器を作る音楽会社の台頭

目的は、読譜力を身に付けさせるためではなく、敵機のなどにより、音楽をはじめとする芸術的分野への関心が本土来襲に備えて、敵機の爆音と日本の軍用機の飛行音

高まっていった。ピアノを所有する家庭も飛躍的に増加を聴き分ける耳を育てるためであったというのには驚きし、幼少期から音楽を習う子どもたちも増えた。前述しを隠せない（松村2011）。

た通り、戦前の日本では音名と階名が別々に教えられて大正・昭和期には、様々な音名唱が用いられていたが、いたのだが、戦後の復興が落ち着いた後からは、いつの多くの音楽教育者たちが独自の音名を試案することもあ

間にか音名と階名の区別がおぼろげになり、階名にも音った。以下の表１に当時知られていた音名唱を「はるが名にもドレミを使うことが普通になってしまった。そのきた」を例に挙げておく。

うちに一部の音楽の専門家やメディアの影響により、「絶
対音感主義」とも言うべき社会現象が起こり、絶対音感

表１

昭和初期に用いられていた様々な音名

歌詞

ドレミ唱

は

ソ

ト

ナ

ソ

欧米、またアジアの国々と比較しても、日本の絶対音感

る

ミ

ホ

サ

ミ

主義はかなり特殊なものだと言えるであろう。

が

ファ

ヘ

タ

ハ

絶対音感については、それが何であるかについて、ま

き

ソ

ト

ナ

ソ

たその必要性について誤って認識されていることが多

た

ラ

イ

ハ

ダ

い。例えば、絶対音感を持っている人は、普段の生活の

は

ソ

ト

ナ

ソ

中で耳にするあらゆる物音がドレミで聞こえるので集中

る

ミ

ホ

サ

ミ

できない、あるいは、絶対音感はすばらしい音楽的能力

が

ファ

ヘ

タ

ハ

き

ソ

ト

ナ

ソ

た

ド

ハ

ア

ド

ど

ラ

イ

ハ

ダ

ければ通常は身につけることが難しいとされているた

こ

ソ

ト

ナ

ソ

め、義務教育における音楽教育においては、だれでも訓

に

ミ

ホ

サ

ミ

練して伸ばすことのできる相対音感により重点を当てる

き

ド

ハ

ア

ド

必要があるのではないだろうか。また、新しい学習指導

た

レ

ニ

カ

ケ

要領に述べられているように、「児童が様々な感覚を働がすばらしいものだという認識が日本中に広がっていっ

日本音名 村松式 伊沢式た。日本人の音感についてここで述べることはしないが、であり、音楽家にはなくてはならない能力だから、子どもに身につけさせたい、というようなものである。
絶対音感は確かに特殊な音楽的能力であり、特定の目的のためには大いに役に立つが、幼少期に訓練を受けな

かせて音楽への理解を深めたり、主体的に学習に取り組
このように様々な唱法が試されたが、昭和初期にはドレんだりすることができるように」する必要がある。現行

ミ唱法が全国の音楽教育の現場に浸透していった。

の音楽科の教科書では、ほとんどの音楽的内容が知識と

昭和 20 年代は太平洋戦争後間もないときで、この時して提示されており、学習者が自らの感覚を働かせて、代の教育はかなり特殊なものであることは明らかであ実感や体感をもって学ぶというプロセスを困難なものにる。それは教科書にも現れているが、日本独自の考え方している印象を否めない。

や教育思想に基づくものではなく、アメリカの占領下での民主主義的な思想による文教行政によって作られたも５．現在求められている教育法のとなっている。いわゆる「黒塗り教科書」であるが、これまでの考察および経緯をふまえて、新しい学習指

音楽の教科書では、歌唱教材の題名や歌詞について検導要領の全面施行が目前に迫っている今、求められてい閲・削除された部分が多くあった（小原1997）。

る音楽の教育法について述べる。

─ 52 ─

総合科学研究（１）歌うことの大切さ

第 13 号

器の演奏の仕方などの指導方法を工夫すること。」

よく言われることであるが、声帯は人間の体にすでに備わっている楽器である。声帯から発せられる声自体、基本的に日本に西洋音楽が入ってきたのは明治維新後

その人のアイデンティディーのひとつであることから、なので、日本にもともと根付いていた音楽は民謡やわら

幼児や児童が自分の声についてよく知り、
またこれを
「歌

べうたなどの伝統的な音楽である。近代になって外国かう」行為として意図的にコントロールできるようになる

ら取り入れた西洋音楽を本格的に学ぶ前に、よりシンプ

ことは大いに意味のあることである。自分の声や歌うこルで日本の子どもたちに合っているわらべうたに十分触とにコンプレックスを持っている人も少なくないが、それておくことが重要である。日本のわらべうたは５音音のような感情は本人の自己表現や自己肯定感に大きな影階（ペンタトニック）を基につくられたものが多く、幼響を与える。オペラ歌手のように歌える必要はないが、少の子どもたちには非常に歌いやすい。考慮すると、音正確な音のイメージを頭に描いて歌う能力を身につける

楽教育の教材には以下のタイプの音楽が必要となる。

必要がある。
これは日本だけに限ったことではないが、アメリカの・わらべうたなどの伝統的な歌と遊び

大学で教えていたときにも、あまりにも多くの音楽学部・日本文化を代表する民謡や遊びや音楽大学に在籍する器楽専攻の学生たちが、正しく歌・外国の文化を代表する民族音楽

うことができないことに驚かされた経験がある。幼児期

・クラシック音楽作品

から発達段階に合わせた適切な発声で無理のない歌い方

・音楽教育のために作曲された練習曲を身につけ、ひとりでも、みんなと一緒でも歌うことが・優れた作曲家によって書かれた現代曲

楽しいと感じられる感性を養う必要がある。
（３）音楽の読み書き（２）教材の大切さ

最近では「リテラシー」という言葉がなじみ深くな

音楽を教える者は、まずは自分が受け継いでいる音楽ってきているが、情報やテクノロジーに明るい人を「IT的、また文化的遺産を大切にする必要がある。「遺産」

リテラシーがある」などと言うように、音楽の読み書きと言うとオーバーに聞こえるかもしれないが、音楽を教の能力についても「ミュージック・リテラシー」と表現

えるときに自分の中にある音楽や音楽性、またその目的される。日本で生まれ育った人が、日本語の文章を読んが大きな影響をおよぼす。日本人であるならば、日本でだり書いたりできることはまったく自然で普通なことで培われてきた豊かな音楽文化を基に音楽を教える必要があるが、音楽についても同じことが言える。学習者であある。新しい学習指導要領では、以下の文言が新設としる子どもが、体験を通して学べるような自然な方法で音て追加されている。

楽を学ぶことによって、程度は様々であるが、楽譜を見て歌ったり、聴いた音を楽譜に書き取ったりすることが「表現したり鑑賞したりする多くの曲について、それらできるようになるのである。日本においてそのような音を創作した著作者がいることに気付き、学習した曲や自楽教育現場を見るのはまれだが、ハンガリーやアメリカ、

分たちのつくった曲を大切にする態度を養うようにする

カナダ、オーストラリアなどでは実際に行われている。

とともに、それらの著作者の創造性を尊重する意識をも幼児や低学年の児童の場合は、五線譜から楽譜を読んてるようにすること。また、このことが、音楽文化の継だり五線譜に音符を書き込んだりすることは難しいた

承、発展、創造を支えていることについて理解する素地

め、コダーイ・アプローチでよく用いられているハンドとなるよう配慮すること。
」

サインやソルミゼーション（階名唱）を利用したり、楽譜を書く場合には一線譜や二線譜などの簡易譜を利用す

また、伝統音楽についても同様に、以下のような新設項

ると効果的である。

目が追加されている。
（４）学びのプロセス「我が国や郷土の音楽の指導に当たっては、そのよさな

音楽の学びにおいて、子どもたちの認知プロセスや意どを感じ取って表現したり鑑賞したりできるよう、音源識について理解を深めることは重要なことである。先にや楽譜等の示し方、伴奏の仕方、曲に合った歌い方や楽述べた新しい学習指導要領の示す学び方は、「児童が様々

─ 53 ─

な感覚を働かせて音楽の理解を深める」というものであ重要になるのは、その系統性と連続性である。教える内り、そのためには以下のプロセスを理解することが鍵と容をどの段階で、どのような順序で教えるかということなる。

である。これを「シークエンス」（Sequence）と言うが、現在、日本の義務教育における音楽教育で必要なものの①

無意識下における経験（Unconscious experience）

ひとつがまさにこれである。音楽科の学習指導要領では、②

意識化（Make conscious）

図４にあるように、小学校６年間で学ぶべき音楽的内容③

強化（Reinforcing）

が「共通事項」として示されている。

このプロセスで大事なことは、およそ４歳半から５歳までは意識化の段階に進まないということである。それまでは、たくさんの手遊びやわらべうたを歌ったり遊んだ
りすることで、様々な音楽を経験し、子どもたちの内部に、後で必要となる音楽的な要素が蓄えられる機会となる。その音楽的な要素には拍や拍子、あるいはリズムや音程などが含まれる。
（５）教える内容と身につける能力
次に、音楽を通して子ども達が学ぶ内容と身につけることができる能力の主なものを以下に挙げておく。
・歌唱能力 㱺 楽器

㱺

演奏・表現
図４

・音楽的記憶

学習指導要領で示されている「共通事項」

・協調運動能力

この「共通事項」の取り扱いについては次のように述べ・拍やリズムの理解られている。

・音程感覚〔共通事項〕

・内的聴感（Inner-hearing）（１）「Ａ表現」及び「Ｂ鑑賞」の指導を通して、次の事項を身に付けることができるよう指導する。

・音のイントネーション
・聴音（旋律的および和声的）・音楽形式の理解
・即興演奏 㱺 作曲へ発展

ア

音楽を形づくっている要素を聴き取り、それらの働きが生み出すよさや面白さ、美しさを感じ取りながら、聴き取ったことと感じ取ったこととの関わりについて考えること。

イ

音楽を形づくっている要素及びそれらに関わる身近な音
符、休符、記号や用語について、音楽における働きと関わらせて理解すること。

・アンサンブル（合唱および合奏）・社会性および協調性
・鑑賞能力
この中でも、「内的聴感」（Inner-hearing）は非常に重要なスキルであり、現在の日本における音楽教育の中で欠けている要素のひとつである。内的聴感というのは、声や音に出さずに頭の中で音を聴く能力のことを言う。

また、この「ア」で述べられている「音楽を形づくって内的聴感は、シンプルなメロディーであれば３、４歳のいる要素」については以下のように指示がある。

幼児でも鍛えることができる。
（６）系統性と連続性をもった教授法
これまで、音楽科における教育内容や身に付けることができる能力について述べてきたが、実際に教える上で─ 54 ─

総合科学研究第 13 号

各学年の〔共通事項〕に示す「音楽を形づくっている要素」を意味する “curriculum vitae” というラテン語まで辿については、児童の発達の段階や指導のねらいに応じて、次ることになる。児童・生徒・学生が、それにそって進んのア及びイから適切に選択したり関連付けたりして指導すること。

でいかなければならない課程のことを指す、こうした一般的な定義のレベルでは、専門の研究者から教育現場の実務家まで、おおよその異論は出てこないだろう。

ア

音楽を特徴付けている要素

しかし専門的な定義となると、かなり論争的である（臼井・金井編 2012）。従来のカリキュラム研究においては、

音色、リズム、速度、旋律、強弱、音の重なり、和音の響き、音階、調、拍、フレーズなど

学問の系統的な教授を重視する系統主義の立場が支配的だったため、「教えの計画」としての側面が強調されて

イ

音楽の仕組みきた。それに対して、子どもの探究的な学習を重視する

反復、呼びかけとこたえ、変化、音楽の縦と横との関係など

経験的な立場からは、「学びの履歴」としての側面が強調されてきた。

そして、「音符、休符、記号や用語」についての指示は（２）音楽教育研究におけるカリキュラム論

以下の通りである。

では音楽教育研究において、カリキュラムはどのよう

各学年の（１）のイに示す「音符、休符、記号や用語」については、児童の学習状況を考慮して、次に示すものを音楽における働きと関らせて理解し、活用できるよう取り扱うこと。

に捉えられているのだろうか。笹野（2013）によれば、
総じてカリキュラム研究と同様の傾向を示すものの、「学習経験」への着目がやや立ち遅れている傾向にあるようだ。「学校音楽教育研究におけるカリキュラム研究は、ここにある「次に示すもの」とは先に挙げた〔共通事項〕

学校で子どもに経験されるべき「音楽」の内容とは何かの一覧である。新しい学習指導要領に示されている〔共という課題にたって、その教育内容と方法に多様な視点

通事項〕の内容自体はまったく変わっていないが、取りと論点をとりこみながら、強化内容編成方法上の関心に扱いについて、これまでは「十分に指導すること」との強く支えられて「教育計画としてのカリキュラム」論がみなっていたところが、「児童の発達の段階や指導のね

蓄積されてきた」と笹野は指摘している。

らいに応じて、適切に選択したり関連付けたりして指導する」ということが新たに示されている。

そこで笹野は、「学習経験」（「学びの履歴」とほぼ同義）の視点に立った研究を推奨している。その際に、教科内これらを鑑みると、新しい学習指導要領においてはこ

容編成方法とは異なるカリキュラム論として参照されてれまで以上に音楽科の指導内容のシークエンスについているのが、潜在的カリキュラム研究、いわゆる教育社会

は柔軟に対応することが可能となっているが、それは同学における「隠れたカリキュラム」論である。

時に教える側の教師の力量にかかっているということになる。小学校の低学年・中学年においては、基本的に担（３）隠れたカリキュラム

任が音楽科の指導も行っている現状があるため、子ども

1960年代にイギリスで台頭した「新しい教育社会学」の発達段階に基づいたシークエンスに従って教えること

では、教室空間研究に葛藤理論の視点が取り入れられた。

ができるようになるためには、音楽科の教科書および指教師と生徒の間には地位・役割の差、知識内容の差に基導書の内容によるところが大きい。

づく権力関係が形成されているとみなされ、教師と生徒は互いに独自の戦略を編み出すことになる。教師は、例

６．音楽カリキュラムに関する社会学的研究

えば国から指定されるカリキュラムをそのまま機械的に

本節では、音楽カリキュラムに関する社会学的な研究

生徒に伝えるのではなく、個々の教師特有の教授法を通について概観する。カリキュラムの社会学の見地から、じて知識をフレーミングし、解釈を加えながら伝達する。

教育課程における音楽教育についての今後の研究面でのしたがって、「教育計画としてのカリキュラム」は教師課題についても検討する。

の手によって「編成」され直すこととなる。また同時に生徒の側にしても、ナショナル・カリキュラムにせよ、（１）近年のカリキュラム研究の展開

それを教師が独自に編成した知識内容にせよ、それをそ

カリキュラムとは何か。語源を遡ると、「人生の競争」のまま（国や教師の意図通りに）受け取るわけではない。

─ 55 ─こうして幾度となく「教育計画としてのカリキュラム」（５）学校外での音楽経験と文化的オムニボア

は編成し直された上で、児童生徒の「学習経験」として定着するという課程を踏む。

以上の概観を基として、学校音楽カリキュラムに教育
社会学への寄与を考えると、それは音楽経験における学

こうしたカリキュラムの編成作用は、顕在的なカリキ
ュラムにのみ限られたことではない、とするのが「隠れ校外の重要性を指摘したということになるだろう。

たカリキュラム」の立場である。教師の何気ない仕草、「文化的オムニボア」に関する近年の実証的な研究として、Bennett et al.（2009=2017）による研究を参照し動作、眼差し、顔色、また教室空間の環境設定など、表よう。2003〜4 年にイギリスで行われた調査では、８つ立っては語られない潜在的メッセージを生徒が受け取のジャンルの音楽（ロック、ジャズ、ワールド、クラシ

り、そして解釈するという過程に光が当てられた。「隠ック、カントリー、エレクトロニック、ヘビーメタル、れたカリキュラム」とは、学校における隠された構造をアーバン）の好みを尋ね、その結果に基づいてクラスタ

通じて生徒に伝達される「言明されない規範、価値、信念」

ー分析がなされた。主たる分析として、ほとんどのクラであり、「特定化されない自明のルール」なのである（柴スターは、特定の嗜好よりも他のジャンルに対する嫌悪

野 1982: 11）。

によって特徴づけられること、相対的に密接だと見なされている「短い範囲の（幅の狭い）」オムニボアが確認（４）文化的再生産と音楽されること、階級と教育ではなく年齢によって音楽の嗜

教育社会学ではその後 1980年代以降、葛藤理論の議

好についての境界線が特徴づけられていること、が挙げ論を引き継いだ「文化的再生産論」に着目が集まっていられている。ここでは教育の変数として用いられているった。社会階級・階層論に文化資本という概念を導入しのは大卒学歴だが、あまり聞いたことのないジャンルをたＰ．ブルデューや、コードと統制を理論的枠組みとす

嫌悪することで差異化がなされているとすれば、義務教るバーンステインらの議論が導入され、文化的再生産に

育段階での音楽カリキュラムへの検討においても、こう関わる経験的研究が進展していった。ここでは、大前・した点を考慮に入れることが必要となってくるだろう。

石黒・知念（2015）による整理に基づいて、文化的再生
産論の枠組みの中で、音楽へどのような研究関心が集ま（６）学校音楽カリキュラム研究と文化的再生産っていたかを概観する。

こうしたことは近年のカリキュラム研究における「学まずブルデューの影響を受けた研究として、片岡びの履歴」という関心とも重なっており、音楽カリキュ（1999）による音楽的な好みと社会階層との関係につい

ラム研究において、笹野が指摘するように「学びの履歴」ての経験的研究が挙げられる。音楽ジャンルの嗜好におという方面からの研究が手薄であるとするならば、これいても、文化社会学で唱えられてきた「文化的オムニボ

からはより一層、児童生徒の学習経験に寄り添った研究

ア」の傾向が見られることが示された。また歴史的な研が求められるだろう。

究としては、「正統的文化」としてのクラシック音楽趣

もちろんそれは、「教えの計画」としての教育内容編

味への検討がなされた。加藤（1996）による昭和初期の成方法を荼毘に付せ、ということではない。そもそもの都市新中間層における西洋音楽趣味に関する研究や、高「教えの計画」の性格や特徴が明らかにならなければ、橋（2001）によるヤマハ音楽教室と「中間文化」としてそれに対して教師や児童生徒が立てる戦略を理解するこのピアノ所有との関係についての研究など、「各時代のとはできない。ただし、そうした学校知識が蓄積される先端や流行を担う新規性を備えた文化資本が、教育を通過程において、学校外で蓄積された知識が影響しており、して「正統性」を獲得するとともに大衆に広まっていっ

その背景には家庭等を通じて受け継がれる文化資本と社た」（大前・石黒・知念 2015: 134）課程が描かれた。

会階層が存在しているのだから、カリキュラムを相対的

バーンステインの教育知識コードをカリキュラムの分に論じるためには、学校知識と学校外知識との関係・融析へ応用した研究としては、小泉（1994）による創造的合という視点を導入することが重要だと考えられる。

音楽学習に関する検討が挙げられる。ただし、研究の量という面から見て研究領域が厚いとは言えず、具体的な

７．まとめ

カリキュラム分析と音楽とが結びついた研究は、それほど多くは見られなかったと言えるかもしれない。

本論では、新教育課程に向けた音楽カリキュラム構築と教育法について述べてきたが、本研究によって明らかになった課題の対策法について、引き続き調べていく必─ 56 ─

総合科学研究要がある。日本の学校教育において、現在でも音楽教育
が娯楽であったり、息抜きの時間であったりと認識している現場の教員もいる中で、音楽科の存在意義を再検討する必要もあるだろう。日本の音楽教育が世界的な音楽教育の流れに遅れをとることのないよう、日本が誇る豊かな伝統文化、音楽文化を子どもたちが教育の中で感じ、人生を豊かにするものとなるような音楽教育を行っていく必要があるだろう。そのためのカリキュラム構築においても、本論で考察されている文化的再生産としての音楽的側面も考慮する必要があるのではないか。
（文責

稲木：１−５、７

佐々木：６）

参考文献
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Modesto Gayo-Cal and David Wright (2009=2017),, Routledge.（磯直樹・香川めい・森田次朗・知念渉・相澤真一訳『文化・階級・卓越化』青弓社．）
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程論とカリキュラム研究』成文堂．
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柴野昌山（1982）「知識配分と組織的社会化─「カリキュラムの社会学」を中心に─」『教育社会学研究』37 集、pp. 5‒19.
高橋一郎（2001）「家庭と階級分化─「中流文化」としてのピアノをめぐって」、
柴野昌山編『文化伝達の社会学』世界思想社、
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松村直行（2011）『童謡・唱歌でたどる音楽教科書のあゆみ』和泉書院．
文部科学省（2018）『小学校学習指導要領解説 音楽編』文部科学省．
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以下よりアクセス（2017 年８月 18 日）
http://dl.ndl.go.jp/info:ndljp/pid/992051
文科省（1881）『音楽指南』文科省．
以下よりアクセス（2019 年２月 17 日）
http://dl.ndl.go.jp/info:ndljp/pid/854762

─ 57 ─

第 13 号

総合科学研究第 13 号

プロジェクト研究

子どもの表現と創造性を育むアート教育の指導法の開発
Developing a Methodology of Comprehensive Expression Aiming to Train Young Children
Educators who Nurture Childʼs Expression and Creativity
松田ほなみ（代表）・河合玲子・神崎奈奈・白石朝子・山本麻美・伊藤理絵
Honami MATSUDA, Reiko KAWAI, Nana KANZAKI, Asako SHIRAISHI, Mami YAMAMOTO, Rie ITO
１．はじめに

上に、学生が子どもの姿を思い描き、５領域のつながり

幼児教育・保育においては、子どもの感性と創造性をを意識しながら、幼児教育・保育の本質を捉え、その指豊かにし、主体的な活動を導き出す教育が重視されてい導法について理解を深めることに重点を置く授業内容へる。平成29 年に告示された幼稚園教育要領、保育所保と転換していく必要性に迫られている。

育指針、幼保連携型認定こども園教育・保育要領におい本研究グループは、造形、音楽を専門とする教員が担ても従来と変わらず、そしてこれまで以上に、幼児教育・当する「表現」の授業について、子ども学、心理学専門

保育の基本が環境を通して行う教育であり、遊びを通しの教員を含めて授業の在り方について話し合い、子どもて総合的に指導することが示されている。したがって、理解に基づいた子どもの表現と創造性を育むアート教育

これからの保育者には、子どもが受動的になりがちな保について研究を進めてきた。その取り組みの一つとして、育者主導の活動ではなく、子ども自身が身近な人・物・本論では、学生の意識調査結果を踏まえた上で行った造場に能動的・主体的に関わりながら遊び、活動できる環形表現と音楽表現の授業実践内容を紹介し、学生の表現境を整える力がますます求められている。

活動の関連性についての意識変化とそこから明らかとな

幼児教育・保育における５領域の一つである「表現」

った今後の課題について報告する。

は、「感じたことや考えたことを自分なりに表現することを通して、豊かな感性や表現する力を養い、創造性を

２．予備調査の実施

豊かにする」という保育内容である。
「表現」には、「造（１）調査内容
本授業実践にあたり、学生には、「表現」の４つの分形表現」「音楽表現」「身体表現」「言語表現」等の分野が含まれるが、多くの保育者養成校では、造形や音楽と

野「造形表現」「言語表現」「音楽表現」「身体表現」にいった分野ごとで独自の授業を行う傾向であるが、保育

ついて、それぞれ２つの分野間の関連性に対する考えの内容の表現を考えた場合、筆者らは分野にとらわれない

回答を５件法で求めた。調査実施内容は以下のとおりで広義での表現の視点が必要と考え、「造形」「音楽」の垣ある。

根を越えた表現の指導法のあり方を平成29 年度より模調査時期：平成 29 年１月に実施した。

索してきた。
実際、筆者らの従来の授業では、連携ではなく、各教調査対象者：平成 27 年度保育学科入学生（回答時２年

員の専門性を生かした授業を展開する中で、学生の表現生）59 名技法の習得や、学生自身の感性を育むこと、また、その平成 28 年度保育学科入学生（回答時１年

表現の理解や技法の習得に力を注いできた。紙芝居作成

生）160 名。

やオペレッタ発表など、学生が自分自身を表現すること

アンケート内容：４つの分野について、「造形表現と言に満足し、子どもが自らの感性で身近な環境に関わる姿

語表現は関連している。」（「下線部は入れを学生自身が想定することに思い至らせられなかったと替え」）等の文章に対して、「５．とても思いう反省がある。

う」から「１．全く思わない」の中から自分の考えにもっとも近いものを選択しても今回の改訂によって、保育者養成校のカリキュラムでらった。

は、従来の教科に関する科目は廃止され、「領域としての表現」という位置づけがより明確となった。今まで以

手続き：上記の内容を「『表現』に関連する授業の振り─ 59 ─

返りシート」として、保育における表現の指導についての他の質問と合わせて実施した。平成
27 年度入学生（２年生）に対しては、「総合表

身体」と「身体‒言語」の間（ (1045)=8.16, < .001）、「身体‒言語」と「造形‒身体」の間（ (1045)=2.98, < .01）、「造現演習」の授業の中で実施、平成 28 年度入学

形‒言語」と「音楽‒造形」の間（ (1045)=3.16, < .01）、「言語‒音楽」と「身体‒言語」の間（ (1045)=6.98, < .001）

生（１年生）に対しては、「保育内容演習（表で有意差が確認された。

1）現Ｂ）」の授業の中で実施した。

総じて、「造形」とその他の表現活動の関連性が低く意識されているという結果であった。このことから、学（２）結果と考察

生が造形表現を５領域の「表現」の一つとして捉えられ回答に不備がなく、研究使用の同意があった回答者をておらず、「表現」への理解が不十分なことが見出された。

分析対象とした。平成 27 年度入学生（２年生）は57 名、

なかでも、「音楽」と「造形」の関連性がもっとも低か平成28 年度保育学科入学生（回答時１年生）154 名であ

った。

った。
各設問に対しての回答を、「５．
とても思う」を５点、以上のことから、「造形表現」と「音楽表現」に関す「４．やや思う」
を４点、「３．
どちらでもない」を３点、「２．

る授業において、子ども理解を深めることを意識した共あまり思わない」を２点、「１．全く思わない」を１点

通課題を実施することにした。

として得点化し、表現分野の関連性に対する意識得点とした。入学年度（学年）ごとに各設問に対する回答の平３．実態を踏まえた授業計画

均値を算出し、その結果を図１に示した。混合計画（入本実践では、今回の改訂（改定）のポイントの一つで学年度（学年）（被験者間）x 設問（被験者内）
）の分散

「内容
ある「表現」の「内容の取扱い①」2）に着目した。

分析を行ったところ、設問の主効果が確認された。下位の取扱い①」では、日常生活の中で身近に感じられる自検定を行ったところ、「音楽表現と身体表現は関連している（以下、
音楽‒身体、
その他も同様）」と「音楽‒造形」

然の音・形・色などへの気付きを大切にすることを重視の間（ (1045)=12.17, < .001）、「音楽‒身体」と「造形‒身体」の間（ (1045)=11.15, < .001）、「言語‒音楽」とと学生自身の身近な自然への気付きから、子どもの表現「音楽‒身体」、「音楽‒造形」の間（ (1045)=10.98, < .001）と「造形‒言語」の間（ (1045)=9.01, < .001）「言語‒音楽」、と「造形‒身体」の間（ (1045)=9.96, < .001）「身体‒言語」、

表現演習）と音楽表現（保育内容演習（表現Ａ））の授と「音楽‒造形」の間（ (1045)=4.00 < .001）、
「言語‒音
‒
(
)=
<
楽」と「造形 言語」の間（ 1045 7.82,.001）、「音楽‒

最初に、学生が子どもの表現に関する事例を読み、周している。そのため、子ども理解に基づく指導法の習得を感じられるようになることをめざし、造形表現（総合業で「風」を教材とした指導法の考案を試みることとした。
りを気にして自分の表現をすることに消極的になってし

図１．表現分野の関連性に関する意識得点の入学年度（学年）ごとの平均

─ 60 ─

総合科学研究各クラス 30 分

まった子どもに対する援助を考える課題を実施した（以下、共通課題①，図２）。その後、造形表現と音楽表現

二回目
対象者：一回目

授業で作品作りを行った後、音楽表現の授業で風を取り
二回目

度共通課題①を配布し、改めて、子どもに対する表現の【考えてみよう】次の事例を読んで、質問に対するあなたの考えを書きなさい。
事例「やりたくない」 ４歳
１学期のトモキくんは、様々なことに興味をもち、ダンス、製作、お絵かき、砂場、虫取り、鬼ごっこなどを張り切って行っていた。しかし２学期になると、みんなで一緒に運動会の絵を描いたり、ダンスを踊ったりするときに表情を曇らせるようになった。時には泣いて、「やりたくない」と訴えることも多くなった。ある日、トモキくんに理由をたずねると、みんなのようにうまくできないから嫌だという。
（出典：酒井幸子・守巧（編著）『演習 保育内容総論 あなたならどうしますか？』p. 128 萌文書林 2014年）3）〈質問〉
あなたなら、トモキくんに、どのような保育をするだろうか。
「風」を取り入れた保育を考え、書きなさい。

第２回受講生Ａ〜Ｄクラス前半グループの学生

入れた表現に取り組んだ。音楽表現の授業終了時に、再指導法を考えるようにした。

平成 29 年 12 月７日ＡＢＣＤ
各クラス 30 分の授業で、風をテーマに表現する授業（以下、共通課題②）を行った。授業の時間割の都合上、先に造形表現の第 13 号

第９回受講生計 68 名Ａ〜Ｄクラス後半グループの学生

計 70 名環

境：長机に２名ずつ着席して自席で制作

材

料：教室にある標準的な材料のみ（画用紙、折り紙など）を用意した状態で開始
学生からの要望があった時には、新聞紙、ごみ袋、ストロー、ビニール紐などを順次用意

道

具：はさみ、カッターナイフ、のり、セロテープ、
ガムテープ、パス、絵の具、カラーペン②授業の様子学生は普段、造形活動に取り組むときには、絵が描けない、作るのが下手・苦手という発言をよくしている。
そのため、今回も作り始めるまでに、何を作ろうか、どうしたらいいのか、と迷う姿が見られるのではないかと予想していた。しかし、実践では、ほとんどの学生がた
めらう様子を見せず、それぞれに必要な材料を用意し、図２．共通課題①

制作をはじめたのが印象的であった。制作時間が 30分

４．共通課題②「風をテーマにした表現」の授業の様子と限られていたが、時間を見ながら見通しを持って活動（１）実践についてし、多くの学生が時間内で制作を終えた。

「風をテーマにした表現」の実践においては、意図的に造形表現と音楽表現を融合させた表現を誘導しないよ③造形作品について

うに導入時の発問に気をつけて行った。これは、本研究

これまでの学生の様子から、画用紙にクレパスなどのにおいては、「複数媒体を使って表現すること」をめざ

扱いが簡単な材料のみを使用した平面作品を作り、短時しているのではなく、子どものシームレスな表現を認め、間で課題を終わらせようとする学生が多くなるのではな

支え、広げられる保育者を育成するための、表現指導のいかと予想していた。しかし、制作がはじまると、学生あり方を考えることをめざしていることによる。本論でたちはそれぞれのイメージに沿って、様々な材料を集め、は、「同じテーマを異なった表現媒体を使って表現する」

いくつかの素材を組み合わせるなどの工夫をしながら、という表現の取り組みについて報告する。

集中して制作に取り組んでいた。

①実践の流れ〈造形表現〉

い形のものが見られた。作品の大きさについては、用意

作品は、平面作品から半立体、立体、衣装などの幅広造形表現の実践では、はじめに共通課題①（図２）を行い、その後、当日の課題が「風をテーマにした表現」

した紙のサイズが B4 であったが、紙の大きさにとらわ
れずに好きな大きさで制作する姿も見られた。

であることを伝え、制作時間が 30 分であること、自由

テーマが「風」という目に見えないものだったことかに材料や道具を使って良いことのみを伝え、活動を行っ

ら、風を表すために、風によって動く葉、草、ごみ袋なた。次にその内容を示す。

どをモチーフとし、それを振ったり、動かしたりすることで得られる音や動きで風を表現しようとする工夫（図場

所：本学美術教室

日時：一回目

平成29 年 10 月 19 日ＡＢＣＤ３、図４）も多く見られた。表し方としては、①風そのものの姿を表そうとするもの。②葉や風船、ごみなどの─ 61 ─

媒体の姿を使って風が吹いていることを表そうとするもの。③ビニールひもや細く裂いた紙を使い、それを動かすことによって起こる音で表そうとしたもの。④風車や紙飛行機などの風を使って遊ぶ玩具状のものを作ったものなどが見られた（図５）。また、平面作品の特徴として、

図５：折り紙を使った風車や紙飛行機を作った学生も何人か見られた。作り方はどれも同じであることから、これまでに習ったり覚えたりして作ったことがあるものと思われる。

図３：風に飛ばされるゴミをイメージした衣装になっており、身体を動かすことによって音や動きで風を表そうとする作品になっている。

図６：風の記号的表現などを集めて表現しようとしている。
そよ風やつむじ風を線の形によって表現し、風を表す色は、青や水色などの寒色を使っている。また、顔が描かれた雲は、
イソップ物語の「風と太陽」に登場する北風の姿を描いてい
図４：腕につけることができる形にして、その周りに音が出るものと思われる。下部のビニールひもをコラージュした部

る素材を貼り、腕を動かすことでガサガサ、シャラシャラと分では、素材感や波のような形状などを使って風を表現しよいった音が鳴るように作られている。

うとしている。

─ 62 ─

総合科学研究第 13 号

絵本やイラストなどで用いられるシンボリックな風の表

ばどのような方法で行うかを各授業２つの班に分かれて現（図６）を使って表そうとすることが多いことがわか考えてもらい、実際に試案と試行の後、グループ発表をった。

行った。発表後は、それぞれの発表について感想を述べた。また、最後の 15 分を使い、共通課題①を音楽表現④造形作品と音との関わりについての授業でも実施し、両授業を受講したことでその指導法

今回は、風というテーマ設定から、風が吹いたときにについて再考させる機会とした。

起こる音と関連のある表現が多く見られた。ビニールひもや紙で出すことができる音は、ガサガサとかシャラシ

場

所：多目的ホール

ャラという限られた音であるが、作りながら何度も作品

日時：第一回目平成 29 年 10 月 19 日（木）ＣＤを動かし、音の具合を確かめる姿が見られた。テーマが各クラス 30 分

音の出ないものであった場合には、今回のように音を意

平成 29 年10 月 20 日（金）ＡＢ識した作品をイメージすることは少なくなるものと考え各クラス 30 分
第二回目

られる。このことから、複合的な表現を引き出すために

平成 29 年 12 月 21 日（木）ＣＤ

は、音、色、形、動きなどの様々なイメージを持ったテ

各クラス 30 分

ーマを選ぶことが大切だと考えられる。

平成 29 年 12 月 22 日（金）ＡＢ
各クラス 30 分（２）「風をテーマにした表現」の〈音楽表現〉

対象者：第一回目①実践の内容と方法

第３回受講生Ａ〜Ｄクラスの前半グループ（ａ〜ｈの８班）の学生

第３回と第９回の授業の最初の15 分は子どもの表現
4）する姿の DVD を視聴し、その後の 30 分を使って「風

第二回目

計 68名

第 10 回受講生

をテーマにした子どもの表現」について取り組んだ。以

Ａ〜Ｄクラスの後半グループ

下にその内容を示す。

（ｉ〜ｐの８班）の学生

計 67 名テーマである〈風〉を教材として表現活動を行うなら

図９．手を繋ぎ、輪になって風を作り出している様子
図７．声や手拍子を使って風を表現している様子

図 10．風の表現方法を鏡に写し、確認をしている様子

図８．２本の木を揺らす風の様子─ 63 ─

②授業の様子

風に舞う木の葉を表現したり（図８）、学生同士が手を前半グループ（ａ〜ｈ）８班と後半グループ（ｉ〜ｐ）

繋いで輪になり、ぐるぐる走り回ることで風を生み出

８班の表現方法は、同じものは一切なかった。しかし、し、その風を感じることで風を表現したグループも見ら

その中の共通する部分には、風を音や具体的な視覚化をれた。身の回りの生活から考えた表現には、自然の描写行うことで豊かな表現を行う工夫がみられた。その様子

から風が木々を揺らす様子を表したグループ（図９）もを表１に示す。

あった。また、観客を意識しながら表現を作り上げてい音の観点からの表現方法には、「ヒュー」「びゅう」「ドォー」といったオノマトペを用いた言葉の表現や歌唱にったグループもあった（図10）。どのグループも何らかの音を伴った表現を行っていた。

よる声の表現や、また、鳴る音として、口笛、手拍子で風の音を表現した班もあった（図７）。

全体を通して、学生は多彩な表現を試みており、表現を考える過程においては、どのグループでも各々が自分視覚的観点からの表現方法としては、頭を揺らしながの考えを言葉や動作で試みる姿が見られた。「風」といらつむじ風の動きを表したり、スカーフなどを使用する

うテーマのみが与えられた課題だったが、他者の意見をことで風の動きを視覚化したり、風が伝わっていく様子

聞きながら自分の意見を述べ、コミュニケーションを互をスローモーションで表したグループがあった。また、

いに取りながら、一つの方向性へ作り上げていく姿が見表１.〈風をテーマにした表現〉について、学生の取り組みとその表現の方法
表現内容
ａ
ｂ

「ヒュー」と風の音を表現しながら動くことで風を感じ、また、動くことで風を作りだすことを表現した。一か所からそれぞれが自由に回りながら、広がっていった。その際、手を広げて風を感じながら表現を行った。
「ヒュー」と風の音を表現しながら、風の動きを自由に表現した。一列に並び、手を動かすことで風を起こす表現であった。

ｃｄ

口笛を吹いて音を出し、「ヒュウヒュウ」と風の音を表現した。次に「北風小僧の寒太郎（井出隆夫作詞・福田和禾子作曲）」を歌唱しながら歌詞の中の寒太郎になりきって、行進を行った（写真 No. 1）。
「ドォードォー」と低音で風の音や「ヒュウヒュウ」と高音の風の音も加えて風の音を表現した。次に、一列に並び、声の高低に合わせ手を動かした。

ＣとＤの合同作品②モノを使った風の動きの表現も行いたいという意見が上がり、スカーフを使った表現を試みた。スカーフで風を起こしたり風を受けてスカーフが揺らめいたりする表現を行った（写真 No. 2）。

ｅ

抑揚のある高い声で表現。次に、風で動き出すモノから連想し、座位のまま上半身をくねらせ、次第に大きな動きへと表現していった（写真 No. 3）。
ｆ

口笛の音と、「フー」、「スー」と息を無声音で力強く出す表現を行った。次に、各々が風の色んな音を口ずさみながら個々で小さな風の動きを表現し、中央で集まり座位のまま上体だけで風の動きを表現した。そして、次第に動きを大きく立位に移行しながら、大きな風の塊を表現。円陣を組み、全員で少し広がり、その後、風たちは各々好きな方向へ移動し、風の一生が終わることを表現した。

ｇ

Ａグループの学生

ｃ とｄ

ＣとＤの合同作品①：学生の発案により、Ｃの風の音に、Ｄの北風の音と寒太郎の動きを合せて表現した。

円を組んで座り、手拍子で風の音を表現。その後、口で「ヒュウ―ヒュウ」と表現しながら座位のまま、手の動きだけで風の大きさを表現した。次に、つむじ風に舞う木の葉やチリなど、風に運ばれたものをつむじ風の派生から消滅までの表現を座位のまま、上体の変化のみで一つの風の動きを表現した。円陣を組んで、手を使って表現することから試行し、両足も上げて表現していた（写真 No. 4）。

ｈ「ヒュウヒュウ」と言いながら、広がったまま、風の起こるところから各々が風の音を口で表現しながら上下運動を繰り返し自由に表現し、全身を使った表現で中央に集まり、大きな渦をみんなで作ってつむじ風を表現し、その後、つむじ風が吹き去って消えて行くという風の一生の表現を行った。
試行では、風の動きをそれぞれが考え、スカートを履いていた学生は、スカートを翻しながら回るイメージを表現していた（写真 No. 5）。

ｉ

円陣を組み、集まった状態で口笛を鳴らす、「ヒュウヒュウ」、「ゴーゴー」と言う等、各々が風の音を表現。動きはほとんどみられなかった。次に、風の音を口笛で鳴らしながら立位のまま外向きで手をつなぎ、つながった手の動きで風の動きを表現した。

ｊ

一列に並び、一つの風の動きをスローモーションで表現。一定方向に移動した風がモノに当たって戻される表現を行い、それぞれが風の音も表現した（写真 No. 6）。

ｌ

風役と吹き飛ばされるモノ（落葉）役に分れて表現。モノ役は手を挙げた様態で丸い輪を作り落葉になりきっていた。風役はそれぞれ「フーフー」と言いながらモノへ働きかけ、風を受け吹き飛ばされたモノたちはくるくると回って風を表現した。モノを動かす時に、最初は動かしにくく、力がいる
表現と、一度動き始めたモノたちは少しの風でも動く科学を取り入れた表現を行っていた（写真 No. 8）。

ｍ

Ｂグループの学生ｋ

一人が風の子となり、風の音を「フーフー」と言いながら柔らかい風にそよいでいる２本の木の枝葉に走り寄りモノに対し、木々の枝や葉をなびかせ、波打つ姿を表現。その際、木々の者たちも「サワサワ」「ザワザワ」と木々の音を表現した（写真 No. 7）。

二重の円となり、中心部は外側に向かって立ってモノ（木の枝を腕で表現）を表現。外の円は木を取り巻く風となって、木の回りを、手を動かしながら走って表現。その動きは外側の風の動きに連動していた。

ｎ

円を組み、広がった状態でモノ（落葉）となって少しの風を感じながら各々で表現し、同じ風をイメージとして感じることで一か所にまとまる落葉の「吹き寄せ」を表現。したがって風の音は「カサカサ」「ガサガサ」と表現していた。

ｏ

立位の半円形で端より、一人ずつ風の動きを表現し、全員が表現し終わるとそれぞれが回わりながら中央に集まり、一方方向に見せるショーの感じで風の強さを表現し、再度、風の動きを弱まって行くと好きな方向へ広がっていく姿を表現（写真 No. 9, 10）。

ｐ

手を広げてつないで円をつくり、回転させて風を直接作り出しそれを楽しむ遊びを表現。途中で手が離れると、離した人は円陣の中に入る。残りの人は再び手をつないで風を作り出し、直接風を楽しんだ。また、円の中の人は外側の人が作り出す風を感じて楽しんだ（写真 No. 11）。

─ 64 ─

総合科学研究第 13 号

られ、協同して取り組んでいた。また、どの学生も課題

ために、２つの比較をおこなった。１つ目は、本授業実に取り掛かる時には、どうしたらよいのかわからない表

践を受講した平成28 年度入学生が、受講前の１年生１情であったが、次第に、一緒に考える楽しさ、一緒に表月に回答した結果と、受講後の２年生１月に回答した結現する楽しさ、互いに表現を伝える楽しさを感じながら果の比較である。１年生回答時、２年生回答時の両方で集中して取り組んでいた。

回答に不備がなく、研究使用に同意した回答者を分析

５．学習効果の分析と考察に各設問に対する回答の平均値を算出し、その結果を（１）調査内容

図 11 に示した（H28 入学生（１年生）、H28 入学生（２対象とし、対象者は103 名であった。回答時の学年ごと授業受講者を対象として、「２ 表現活動の関連性に関年生））。被験者内計画２要因（回答時の学年（受講前する学生の意識調査」と同様のアンケート調査を実施し、後）x 設問）の分散分析を行ったところ、学年の主効果（ (1,102)=4.38, < .05）と設問の主効果（ (5,510)=36.43,

本授業実践を受講することによって、表現活動の関連性に関する意識に影響があったかどうかを検討した。

< .001）が確認された。また、２要因の交互作用も有意

調査時期：平成30 年１月であった（ (5,510)=7.07, < .001）。単純主効果の検定を行ったところ、設問要因の各水準においては「造形‒言調査対象者：平成28 年度保育学科入学生（回答時２年生）で、アンケート調査に同意した112 名。

語」（ (1,612)=8.46, < .01）、「身体‒言語」（ (1,612)=8.46,< .01）、「 造形‒身 体 」（ (1,612)=5.74, < .05）、「 音楽‒の意識調査」において平成 29 年１月に回造形」（ (1,612)=8.97, < .01）において学年（受講前後）の単純主効果が有意であった。以上から、「音楽‒造形」

答した平成 28 年度保育学科入学生と重複において１年生（受講前）よりも２年生（受講後）の得している。

点が高くなっていることが確認されたといえる。

なお、「２ 表現活動の関連性に関する学生

２つ目の比較は、実習の経験やその他の科目の受講なアンケート内容：予備調査と同様。
手続き：基本的に予備調査と同様。実施した授業は「教ど学年の影響もあると考えられるため、本授業実践を受講していない平成 27 年度入学生の２年生１月の回答結育の方法と技術」であった。

果と、本授業実践を受講した平成28 年度入学生の２年（２）結果と考察

生１月の回答結果との比較である。入学年度ごとに２年

分析対象者は、回答に不備のなかった106 名であった。

生１月時の各設問に対する回答の平均値を算出し、その「２（２） 結果と考察」と同様に得点化を行った。本授結果を図３に示した（H27 入学生（２年生）、H28 入学

業実践を受講することによって、表現分野の関連性に対生（２年生））。

する意識調査の得点に影響があったかどうかを検討する

混 合 計 画（ 入 学 年 度（ 被 験 者 間 ）x 設 問（ 被 験 者

図11. 表現分野の関連性に関する意識得点の入学年度、回答学年ごとの平均得点

─ 65 ─

内））の分散分析を行ったところ、入学年度の主効果（ (1,161)=5.30, < .05）と設問の主効果（ (5,805)=41.57,

も今後の課題である。
例えば、共通課題①の授業前後の回答をもとに、造形< .001）が確認された。また、２要因の交互作用も有意表現と音楽表現の合同授業として学生と教員が共に考であった（ (5,805)=7.43, < .001）。単純主効果の検定を行ったところ、設問要因の各水準においては「造形‒言え、具体的な指導法につながるよう時間をかけて取り組
むこともできるだろう。

語」（ (1,966)=5.96 < .05）、「身体‒言語」（ (1,966)=4.79,< .05）、「造形‒身体」（ (1,966)=9.98, < .001）、「音楽‒の授業担当者が連携し、それぞれの授業で子どもの事例造形」（ (1,966)=15.01,< .001）において入学年度の単に基づく共通課題を取り入れることによって、学生が子

純主効果が有意であった。以上から、「音楽‒造形」におどもの姿を思い描きながら風を感じるきっかけとなり、いて本授業実践を未受講の平成27 年度入学生よりも本授業を通して子どもの表現を尊重する具体的な保育を考

授業実践を受講した平成 28 年度入学生のほうが、２年える手がかりが得られた。

以上のような課題はあるものの、造形表現と音楽表現

生１月時の得点が高くなっていることが確認されたといえる。

今後は、さらに共通課題の妥当性と学生の子ども理解の深まりについて分析・考察を進め、領域「表現」としてのアート教育について考えていきたい。

６．まとめと今後の課題
造形表現と音楽表現の授業で共通課題に取り組んだことは、学生がこれまでの「造形」「音楽」という固定的註１）なお、アンケート用紙には回答内容を研究に使用することに関する説明を記載し、承諾した場合にのみ同意欄に記名してな枠にとらわれない、複合的な表現へ目を向けるきっかけとなったのではないかと思われる。

もらった。同意欄に記名のあった回答者のみ分析対象とした。
２）「豊かな感性は、身近な環境と十分に関わる中で美しいもの、

例えば４（１）の授業実践で述べたように、造形表現

優れたもの、心を動かす出来事などに出会い、そこから得たの授業では作品制作の過程で音を聴く学生の姿もみられ

感動を他の幼児や教師（他の子どもや保育士等，園児や保育た。また、５．学習効果の結果と考察で示したように、教諭等）と共有し、様々に表現することなどを通して養われ共通課題を取り入れた授業を受講した年度の学生の方るようにすること。風の音や雨の音、身近にある草や花の形や色など自然の中にある音、形、色などに気付くようにするが、「造形表現」と他の表現との関連性を見出す傾向に
あった。

こと。」
３）酒井幸子・守巧編著：『演習 保育内容総論 あなたならどう

その一方で、学生の「表現」に関する理解を評価する
ためには、造形表現と音楽表現の関連性についての回答しますか？』萌文書林，2014，p. 128
４）筒井勝彦監督，中瀬幼稚園・グループ現代企画：『風のなかで（「全く思わない」から「とても思う」）の数値だけでは、

むしのいのち学生が何をもって「関連がない／ある」と考えているか

店，2009は分からないという問題点も挙げられる。学生の共通課
題に取り組む過程と、そこで見られた学生自身の表現、および、子どもに対する表現の指導法に関する自由記述

くさのいのちもののいのち』紀伊國屋書

参考文献①無藤隆代表保育教諭養成課程研究会編：『幼稚園教諭養成課程
をどう構成するか〜モデルカリキュラムに基づく提案〜』萌文の内容も併せて、領域「表現」に関するどのような理解

書林，2017が「深まったか／深まらなかったか」を検討し、学生が②全国保育士会編：『保育所保育指針／幼保連携型認定こども園

造形表現と音楽表現の関連性について、何をもって関連

教育・保育要領／幼稚園教育要領─平成30 年度改正施行・平が「ある／ない」と判断しているのかを分析する必要が成 29年３月 31 日告示（全社協ブックレット）』全国社会福祉協
議会，2017あろう。
また、表現することに消極的になってしまった子ども③松田ほなみ・伊藤理絵・河合玲子・神崎奈奈・白石朝子・山本
麻美，名古屋女子大学総合科学研究所編：「子どもの表現と創の事例を取り上げた共通課題①について、造形表現と音造性を育むアート教育の指導法の開発」，（『総合科学研究第12

楽表現で共通した課題に取り組んだ授業前後で、子ども号』），名古屋女子大学総合科学研究所，2018，p. 44

に対する関わりに変化がみられる記述をする学生と、そうでない学生の違いが表れたことの要因を明らかにし、どの学生にとっても適切な子ども理解を踏まえた表現の指導法を習得する授業になるよう、授業改善を図ること

─ 66 ─

総合科学研究第 13 号

プロジェクト研究

子どもの主体性を尊重した保育実践の研究Ⅲ
Research of the early childhood education practicein deference to the independence of children III
吉村智恵子（代表）・荒川志津代・宮本桃英・小泉敦子・堀由里・安田華子
Chieko YOSHIMURA, Shizuyo ARAKAWA, Momoe MIYAMOTO, Atsuko KOIZUMI, Yuri HORI,
Hanako YASUDA
１．はじめにを抽出した。

本研究は、保育者が記述した保育エピソードを様々な視点から分析することによって、子どもの主体性を尊重〈抽出エピソード〉
No.

クラス 時期

場面

タイトル

1

２歳児

10月

生活

よいしょよいしょ

2

２歳児

８月

遊び

こわしたいの

3

３歳児

10月

遊び

ワンちゃんがいい

4

４歳児

６月

生活

僕がやりたい

5

５歳児

６月

遊び

後もう少しだからした保育について検討を深めることを試みてきた。３年目にあたり、このような保育の営みについて、十分に理解を深め、現場での保育実践へと結び付けていくために、保育者養成課程に在籍する学生たちにとって有用な教材としての保育事例集（保育実践研究つむぎの会、2018）を作成した（吉村ら、2018 で中間報告）。
本稿では、保育事例集を用いることにより、保育者養成課程に在籍する学生が保育実践における主体性につい（３）調査内容てどのような観点から思索を深めるのかを確認し、事例事例集の対象ページを示し、事例の「背景」及び「エ集が学生の学びの材料としてより有効なものとなるようピソード」を読み、次の①〜③に対する各自の考えを記に検討を加える。

述することを求めた。
① 「このエピソードで、子どもの主体性が感じられ

２．方法

る部分はありますか。その部分を抜き書きして下さい。」（１）調査手続きとして記述欄を設け、その下部に「この部分はどの程度

保育事例集に掲載されている事例を抽出し、その事例

主体性を感じますか。あてはまるところを○で囲んでください。」「主体性をにみられる主体性に関する学生の考えを調査する。

とても感じる─まあまあ感じる─

あまり感じない─全く感じない」と示し、評定を求めた。

対象学生：本学児童教育学科幼児保育学専攻２年生
167 名。事例集は全員に配布済み② 「①で抜き書きした部分について、なぜ主体的だ

実施時期：平成30 年７月、授業時 45 分程度で記述と考えますか」として記述欄を設けた。
③ 「子どもの主体性が感じられる部分に、保育者は（２）対象エピソードの抽出

どのように関与しているか述べなさい。」として記述欄

筆者らが事例集に掲載した〈０歳児クラス
５件、遊び場面５件〉、〈１歳児クラス
遊び場面５件〉、〈２歳児クラス
場面９件〉、〈３歳児クラス

生活場面

を設けた。

生活場面５件

生活場面 11 件、遊び

（４）記述内容の分析
エピソードごとに、①の記述については、抜き書きの生活場面１件、集団活動場

面１件、遊び場面３件〉、〈４歳児クラス

生活場面１件、集団活動場面１件、遊び場面１件〉、〈５歳児クラス

対象となったセンテンス、主体性を感じる程度を集計。

生②の主体的だと考えた理由、③の保育者の関与につい

活場面１件、集団活動場面１件、遊び場面１件〉計51ては、「『子どもの行動と気持ち』の分類項目」「『保育者件から、保育場面に見られる主体性にかかわる考察を行の行動と気持ち』の分類項目」（吉村ら、2018）に従っ

うことに適していると考えられた次の５つのエピソードて分類した。

─ 67 ─

３．結果と考察の回答を、量的に整理した。これらの表の結果について、（１）全エピソードへの回答について

次ページ以降で、エピソードごとに考察を行う。

表１〜３に、提示した５つのエピソードに対する学生

表１．エピソードに対して主体性を感じる程度
N=167
主体性を感じる程度（４件法）

エピソード１

エピソード２

エピソード３ エピソード４

エピソード５

とても感じる

： ４

131

42

80

128

135

まあまあ感じる

： ３

35

102

72

35

26

あまり感じない

： ２

0

22

11

3

3

まったく感じない： １

0

1

0

0

0

無回答

1

0

3

1

3

0

0

1

1

0

167

167

167

167

167

誤回答

他の事例

計

表２．主体性を感じる理由：「子どもの行動と気持ち」（重複回答有）単複項目

エピソード１

エピソード２

エピソード３ エピソード４

エピソード５

単

自己主張

0

17

85

34

17

イ

協調

7

0

3

10

0

ウ

挑戦

0

0

2

1

47

エ

自立性

77

147

86

109

2

ア自己主張＋イ協調

0

1

3

2

0

ア自己主張＋ウ挑戦

0

3

0

1

89

イ協調＋ウ挑戦

0

0

0

0

0

イ協調＋エ自立性

80

0

8

8

0

重複

子どもの行動と気持ち

ア表３．保育者の関与：「保育者の行動と気持ち」（重複回答有）項目

エピソード１

エピソード２

エピソード３ エピソード４

エピソード５

73

16

105

53

122

カ．気持 ②したかったんだね
ちを受け③言語表現を教示する形での代弁
止める

0

110

0

0

0

0

0

2

0

0

④受け止めていない

0

0

0

1

0

キ．解決 ①行為の否定
策提示②新たな提案

0

12

0

4

0

4

42

3

144

109

ク

クールダウン（深呼吸）

1

0

0

0

0

①他のことで余裕なし
ケ．働き②直近ではしていないかけなし③１メンバーとして参加

0

0

0

0

159

8

85

0

0

0

0

0

0

0

①そのまま認める
保育者の行動と気持ち─ 68 ─

総合科学研究第 13 号（２）「エピソード No. 1

よいしょ、よいしょ」につ

棚に入らないという困難場面でどうしたらいいか、試行

いて（２歳児クラス

１月の生活場面から考える主

錯誤している姿に、主体性を感じている。次に多かった体性）

ものは④の文である。166 名中87 名が『二人で力を合わせて』、車を集めている姿に注目している。保育者がふエピソード内容と振り返ると、一人ではなく、自然と二人で一緒に車を集めて運んでいる。保育者の指示ではなく、自主的に一①遊びが楽しくてなかなか切り替えられず、遊び続緒に運んでいる姿に主体性を感じたようだった。また、けている子どもがほとんどでした。②保育者が「ト上記の④と⑤の文を一緒にして抽出しているものも 31

ミカのおうちはここでーす」「ご飯屋さんしてくだ

名いた。⑤の文前後の文章に、ほとんどの回答者が、子さーい」などと言うと嬉しそうにしてくれる子もいども同士が一緒に車を運んだり、何とか棚に入れようとました。③保育者が給食を片付けていると、後ろかしたりして、試行錯誤し、諦めずに健闘しているその様

ら「よいしょ、よいしょ」というかけ声が聞こえて子に主体性を感じて抽出している。

きました。④振り返るとケイタくんとサトシくんが⑦の文に『協力して』という言葉が出てくるが、この二人で力を合わせて、小さいトミカのかごにたくさ

センテンスを抽出したのは、９名。ほとんどが他の文とん車を集めて持ってきました。⑤棚に入れるときにの組み合わせで、⑦の文だけ選んだのは、２名だけであも「入らないなあ。
」「こうかな？」など話しながら、った。主体性を感じるのは、子どもの連続的な動きのあ

どうやったらかごが棚に入るか、向きなども工夫しる姿から、読み取ることがわかる。

ていれようとしています。⑥保育者は、つい、手伝
２）主体性を感じる理由：子どもの行動と気持ちってしまいそうでしたががんばっている二人の姿を見守ることにしました。⑦そのあとも二人は「あと主体性を感じた理由に対して「自立性」、「協調と自立

すこしでピカピカだね！」と言いながら協力して片性」にほぼ二分している。理由記述のキーワードとして、付けました。⑧保育者は、あとで「ケイタくん、サ

類似語を含めて『諦めず』、『最後まで』、『どうやったら』

トシクン、たくさんお片付けしてくれてありがとう『試行錯誤』、『工夫』、『頼らず』、『自分たちで』、『自分と言って一人ひとりをぎゅっとだきしめたのでしで』、『意見を出し合い』、『力を合わせて』といったものた。

があげられる。
子どもたちは保育者に指示されたからではなく、自ら

１）主体性を感じるセンテンスについて片付けようとして動いている。そしてその後で、積み木の入れ方に困った時、保育者に頼らず、自分たちでいろ

センテンス No.

回答者数（重複回答あり）

①

０

②

２

③

６

また、保育者の援助なしに、子どもが自主的に動いて④87いるというところは、皆共通しているが、その時にお互⑤

106

いに意見を言い合いながら、棚に入れようと工夫してい⑥

３

る「自分たち」すなわち複数だから、「協調＋自立性」⑦

11とみるか、またはこうしようと試してはいるが、この文⑧

０だけでは独り言か応答しての会話かわかりにくく、学生

いろな方法を試しながら、投げ出さず最後まで取り組んでいた。このような具体的な様子から、学生は子ども達に主体性を感じていることがわかる。

によっては並行的で「自分」という単数での試行錯誤＝センテンスは全部で８センテンスあり、重複して抽出した回答もある。全部で 14 パターンあった。重複した「自立性」ととらえていったかで、意見が分かれたと考える。

回答も含めて、そのうち、一番多かったものが⑤の文である。166名中 106名がここを選んでいる。
「『入らない３）保育者の関与：保育者の行動と気持ちなあ。
』『こうかな？』どうやったらかごが棚に入るか、保育者の行動と気持ちについては、⑥の『つい手伝っ向きなども工夫していれようとしている」という文章に、てしまいそうな気持ちを抑えて、子どもの姿を見守って─ 69 ─

いる』という文に殆どの学生が注目している。この文章（３）「エピソード No. 2には、子ども達に対して援助や助言を抑えて、あえてそ（２歳児クラス

こわしたいの」について

８月の遊び場面から考える主体性）の姿を見守るという形をとった保育者の行動と思いがわかる。子ども達だけで、きっとやり遂げるだろうと信じ、エピソード内容

保育者が直接的な助言や働きかけをしないことが、ここでは子ども達の主体的な動きができると感じたのであろ①牛乳パックで作った水風車で遊んでいた時のこう。

とです。②水を流すとくるくると回るおもちゃに興そして半数の学生が、保育者が直接関与せず、見守り味を持ったり、不思議そうに見ている子などが一緒続けるだけでなく、子ども達が自分たちの力で片付けたにあそんでいる中で、Ｒ君は回すことではなく、そあと、一人一人に対して丁寧にその行動を認めていたこのおもちゃそのものに興味を持ってしまったようでとに着目している。ただ、見守るだけでなく、その後、した。③遊ぶ前に、土台の部分を触ったり羽の部分

子どもの行動を認める声をかけにいったことも大切なこを動かすと回らなくなってしまうと知らせてありまとと考えている。しかし、その言葉かけが、保育者の仕したが、Ｒ君はずっと土台の部分を動かしていまし

事のお手伝いの感謝の声掛けだととらえるのか、子どもた。
④他の子どもたちは普通に回して遊びたいので、のやり遂げた喜びを共感しようとしていたかは分かりに「Ｒ君、ここ（土台）おもしろいから触りたくなっくい。子ども達がどうやったら、入るかと試行錯誤した

ちゃうよね」と声をかけました。⑤それでも「やだ！

こと、あきらめないでがんばったねと言った内容が明確こわしたいの」と言い、ニコニコしながら、土台のだったら、もっと注目したのかもしれない。新人保育者

部分の中の水を全部流してしまったり、羽を取り外が、子どもの行為に対してかける言葉が、保育者であるしてしまったりしました。⑥教師は何度も声をかけ自分を助けてくれたという行為への感謝の言葉より、どましたが、ずっとおもちゃが壊れてしまうような動

うやったら入るかを考え続け、やり遂げた達成感に対しかし方をしています。⑦他の子どもたちが困っていての喜びに共感できる言葉の方が主体性を育む上では適る様子を見ては、嬉しそうにしているように見えま切であったのではないかと考える。

す。

４）まとめ

１）主体性を感じるセンテンスについて一般的に協調や自立といったことに結び付くエピソー
ドは、幼児期後期の時期によくみられる。しかし、この下の表に見るように、学生が最も主体性を感じたセン
テンスは、上記エピソードの⑤の部分であった。

エピソードには２歳児という幼児期前期でありながら、

センテンス No.

回答者数（重複回答あり）

①

０

②

30

時に、諦めずに粘り強く問題解決に向かっている。その③42

状態像に学生たちは主体性を感じている。
またその時に、④

６

保育者は、子どもが困っている時には、ついつい何かし⑤

115てあげたいといった関与したい気持ちになりがちだが、⑥

10

行動を抑えて、あえてその子ども達の姿を尊重して、じ⑦

４

生活場面で、子ども同士が自主的に一緒に力を合わせて、片付けを行っている姿がよくわかる。そして、棚に車を全部片付けられないという難しい問題にぶつかった

っと見守っている保育者の姿にも注目できている。そういう保育者の子ども達を信じるからこそ、このときは一「やだ！

こわしたいの」という子どもの発言と行動歩下がって子どもを見続け、あとから、その子ども達のを主体的とみなしていた。２歳児における自我の芽生え姿を認めるといったことも協調、自立性を育む上では、についてまで言及している者はいなかったが、この言動

大事な保育者の態度や言葉かけであることをこのエピソを単純に反抗と見るので無く、その中に主体性を読み取

ードから学ぶことができたと考えられる。

っていた。センテンス②と③は、⑤と同じく、子どもが反抗的な行動をしている文章である。それらの文章を指摘する者も一定数みられたが、⑤をあげる学生が最も多─ 70 ─

総合科学研究かったのは、保育者の言葉かけ後も、明確にイヤという
自己の意志を子どもが示しているためと思われた。

第 13 号

また、「新たな提案」に分類した記述（42 名）は、別の遊びに誘っている（５名）、こわしてはいけないこと

本エピソードにどの程度主体性を感じるかについては、「まあまあ感じる」が最も多く、次いで、「とても感を説明している（35 名）、他の子に配慮している（２名）との記述であった。

じる」であった。子どもが反抗する姿であっても主体性を認めるものの、積極的な承認ではないことが推測され４）まとめた。その理由は、次の理由に示されていると思われる。

子どもの言動が大人や友人の都合に合わない本エピソードについても、学生はその反抗の言葉と態度の中に、

２）主体的と考える理由

子どもの主体性を認めていた。そして保育者の対応につ

子どもの行動と気持ちの側面から、理由を分類したといても、子どもの気持ちを肯定し受け止めているとみな

ころ、本児が保育者にも友人にも影響されずに自分のやした者が多かった。しかし少数ながら、この子どもの言

りたいことを追求している点を指摘する者が多かった。

動には主体性を認めず、保育者の働きかけについても、

表２に「自立性」として分類されている147 名の意見で子どもの行動を抑制しようとしていると読み取ったものある。次いで同じ行動を「自己主張」とみなした記述ががいた。大人から見て反抗とも思われる子どもの行動の17名あった。まわりの動向に同調せず、自分の欲求に意味をすべての学生に理解させるためには、今後、段階従う点を指摘していた。周りとの関係が切れている点が、的な指導の工夫が必要であることがわかった。

完全な主体性とは認めがたいのかもしれないと推測出来（４）「エピソード No. 3

た。

ワンちゃんがいい」について（３歳児クラス 10月の遊び場面から考える主体性）
３）保育者の関与について
子どもの主体性が感じられる部分に保育者がどのようエピソード内容に関与しているかについては、表３のようになった。最も多かったのは、「〜したかったんだね」と気持ちを受①サキちゃん、スズナちゃん、マナカちゃんがおけ止めているというもので、167 人のうち 110 名の記述

うちごっこをしていました。②サキちゃんがフライが見られた。保育者の言語表現については言及していな

パンを動かしながら「パスタ作ってあげるから、待いものの、保育者が「そのまま認めている」点を記述しっててね」とかいがいしく動いています。③スズナている16名と合わせると、126 名であった。保育者が子ちゃん、マナカちゃんが「ママお腹すいた」と言いどもの気持ちを受け止めていることを、学生はきちんとながら寝っ転がっています。④サキちゃんが「二人読み取っていたと言える。ただし「〜したかったんだね」

ともちゃんと座って」と言っていると、そこへユイと保育者が気持ちを受け止めているとした110 名の内容ちゃんが、「ワンワン」と近づいてきました。⑤スとしては、３種類があった。一つは、共感をして受け止

ズナちゃんはピョンと起き上がり「ワンワン」と言めているというものである（71 名）。二つ目は、共感しってユイちゃんの後ろをついていこうとしました。

て受け止めることによって、止めさせるとか理由を聞く⑥するとサキちゃんが「ちがう。スズナちゃんはおなどの方向に誘導しようとしているという意味合いの記

姉ちゃん」と引き戻します。⑦マナカちゃんも「そ述であった（36 名）。第３に、共感をしながら子どもをうだよ」と言います。⑧サキちゃんが「はい、パス

理解しようと務めている（３名）と読み取った記述があタできたよ」とスズナちゃんの前にお皿を置くと、った。子どもの気持ちを受け止めることを、誘導のためスズナちゃんは仕方なさそうに座りなおして食べるの手段として認識し、そこで展開される子どもの活動も、真似をしていましたが、食べ終わると「ワンワン」

主体性と考えていることがわかった。

とユイちゃんの方へ行ってしまいました。⑨サキち

以上のように意味合いには違いがあっても、保育者はゃんが「だめぇ」と追いかけると、「ワンちゃんが子どもの気持ちを受け止めているとした者が多い一方いい」とスズナちゃんはサキちゃんとマナカちゃん

で、「だめだと伝えた」「やめて欲しいと伝えた」「止めに言ったのでした。⑩サキちゃんとマナカちゃんはようとしている」と、保育者の言動に、子どもの「行為「スズナちゃんともう遊ばない」と言って、おうちの否定」を読み取った者も少数（12 名）ながらあった。

ごっこもやめてしまいました。

─ 71 ─

１）主体性を感じるセンテンスについてじていることがわかる。

センテンス No.

回答者数（重複回答あり）

①

6

②

13

③

4

①そのまま認める」の項目にあてはまる「見守る」とい④

10

う保育者の関与を推測して記述している学生が 105 件、⑤

41「ケ働きかけなし②直近ではしていない」にあてはまる⑥

15「関与していない」とした学生が85 件であった。このう⑦

4

ち 35 件は「関与していないが、離れたところから見守⑧34っている」というカ①＋ケ②という組み合わせの記述で⑨104あった。学生の表現の中には「わざと関与しなかった」⑩

13３）保育者の関与：保育者の行動と気持ち
保育者の関与については、このエピソードの文面には保育者が登場していないため、「カ気持ちを受け止める「信じて見守っている」「環境を通して間接的に関与している」という３歳児たちが主体的に遊びを展開する中で表のように、最も主体性を感じた部分はセンテンス⑨であり、「ワンちゃんがいい」とスズナちゃんはサキちのいざこざからも成長を期待する保育者のあり方が記述されていた。

ゃんとマナカちゃんに言ったのでした。というところを抜き書きしている。我慢をしながら遊びの中の役割を演４）まとめじていたスズナが、自分の気持ちをはっきりと伝えたと

自己主張しているスズナの姿をほぼ全員（160 名）がころである。次に多かったセンテンス⑤及び⑧では、「ワ主体的な姿として受け止め、子どもたちだけで遊びを展ンワン」と言って…。の部分を抜き書きしている。セン開する中で、一方的にみえるような言動や遊びの中断もテンス⑨と共にスズナの行動を、主体性を感じる部分と成長に必要な過程として感じていることが分かった。そして181 件でとらえていることがわかる。一方で、センのようにエピソードを読み取る中で、文面に表わされてテンス①②を取り上げた学生は、自分たちで遊びを展開

いない保育者の関与について、見守る、あるいは環境をしている光景を記述している。また、センテンス④⑥で通して働きかけをしていることを、間接的な関与としてはサキが遊びを展開させるために発している言動を取り読み取っており、保育者の意図や表に出ない配慮につい出している。

ても思索していることが分かった。さらに、保育者の関与がこのエピソード後にどのように展開するかを予測し

２）主体性を感じる理由：子どもの行動と気持ちた記述も数件あった。演習の問いかけとして、保育者の主体性を感じた理由として、「ア自己主張」と「エ自立性」がほぼ同数であり、今回の分類にはない「ア自己働きかけの可能性について考えることを喚起させるものも有効であろうと考える。

主張」＋「エ自立性」の組み合わせを21 件含んでいた。
センテンス⑤⑧⑨を取り上げた場合の理由としては、（５）「エピソード No. 4 僕がやりたい」について（４歳児クラス

遊びの流れの中で自分のやりたいことへと向かうスズナ

６月の生活場面から考える主体性）の言動を「やりたいことを伝える」「主張し続けた」「自分の意思を示した」
といった自己主張に関する表現と「やエピソード内容

りたいと思うことを自ら選択できている」「やりたいという気持ちが芽生え、その気持ちに沿って行動できてい①昨日、朝の会の時に、「先週、ひまわりの種をる」といった自立性に関する表現であった。また、セン植えた花壇に、アキト君が水やりを頑張ってくれて

テンス①②④で主体性を感じた理由には、「ごっこ遊び

いるんだけど、みんなの花壇だし、みんなのひまわ

を自分たちの作りたい雰囲気や空間、言葉、物を用いてりだから、アキト君一人でやってもらってていいか

遊んでいる」「保育の環境にある道具から身近なシーン

なぁ」と話をしました。②子どもたちからは、「みをイメージを広げて遊びへとつなげているから」といっんなもやった方がいい」「おっきい組さんみたいにた、自分たちで遊びを展開している自立性に主体性を感お当番さんがいい」と気持ちが向いたので、当番が─ 72 ─

総合科学研究第 13 号

水やりをすることになりました。③今日、さっそく

ンテンス④から「友だちと協力して水やりすることに納お当番が水やりをしようとすると、アキト君は「僕得している」など、「協調」という観点での主体性を見がやれるから」と当番の子からジョウロを取り上げ出しているものもあった。

てしまいました。④「アキト君、みんなでやろうっ
３）保育者の関与：保育者の行動と気持ちて昨日お話ししたよね」と言うと、「僕のひまわりには僕が水をやりたい、毎日やれるもん」と言いま「キ解決策提示②新たな提案」が最も多く、センテン

す。⑤「じゃあお当番さんがみんなの花壇に水をやス①の部分から「当番活動についての投げかけをしながるけど、アキト君の植えたところにもお水がかかっ

ら、水やりの大切さに気付かせようとしている」といってるか確かめてくれる？」と話してみました。⑥ア

た記述と、センテンス④⑤により、クラスの活動として

キト君は少し不満そうな表情でしたがうなずいてく

当番制を大切にしようとして、アキトに新たな役割を提れました。

案する保育者の働きかけを取り上げている記述が多く見られた。また、「カ気持ちを受け止める①そのまま認め

１）主体性を感じるセンテンスについてる」に分類されたのは、「アキトの頑張っている姿を認め」、「アキトが毎日水やりしている気持ちを大事にしつ

センテンス No.

回答者数（重複回答あり）

①

7

②

52

③

86

④

72

保育者の関与の中に、個々の子どもの主体性を尊重す⑤

3ることと、クラス全体への働きかけとが相容れない感じ⑥

2を持ったと考えられる。

つ」といった表現である。保育者はアキトの思いを大切にしていると記述しながらも、子ども達全体に向けた話
し合いの誘導や、アキトを説得するような代替案の提示といったことを表現している学生もあった。

表のように、学生が主体性を感じたのは、センテンス

４）まとめ③から「僕がやれるから」、「ジョウロを取り上げて」と水やりに対して意欲的な気持ちをもつアキトに対していう部分、センテンス④ではアキトの「僕が水をやりた

主体性を感じ、それに対する保育者の関与を「受け止めい」という部分を中心に抜き書きしていた。センテンスている」が、「全体の活動に向けて気持ちを変えさせよ②では「みんなもやった方がいい」といった幼児の発言

うとしている」と保育者の言動について述べている学生を取り出している学生が多く見られた。また、重複しても多い。また、クラスの話し合いということについても、選ばれたセンテンスは、③④26 名、②④ 12 名であり、「お「自分たちで言い始めたり」「年長児の姿に刺激されて意

当番さんがいい」とか「…やりたい」という気持ちの表欲を持つ」姿に主体性を読み取りながら、そこでの保育れた発言や「ジョウロを取り上げ」といった行動が抜き者からの「若干の誘導はあるものの」という表現などが書きされていた。

みられ、うまく運営していこうとする保育者の在り方について主体性を育むこととの矛盾を感じているのではな

２）主体性を感じる理由：子どもの行動と気持ち

いかと推測する。このような矛盾を感じるエピソードを

主体性を感じる理由としては表にあるように「自立性」

素材とすることは、子どもの主体性を尊重した保育のあに分類できる内容が105 件と最も多かった。具体的には、り方について考察を深めることを喚起させるものとして「自分のひまわりを自分で育てたいという意思」「自分で有効ではないかと考える。

責任を持って育てようとしている」「受け身ではなく自ら行動に移している」といったセンテンス③④に対する（６）「エピソード No. 5

あともう少しだから」につ記述が多かった。また、センテンス②では「保育者からいて（５歳児クラス

６月の遊び場面から考える主の若干の誘導はあるものの、自分たちで意見を出して決体性）めている」「ルールを創り出している」という点から自立性を感じているものがみられた。一方でセンテンス②

エピソード内容

から「協力して前向きな行動をしようとしている」、セ─ 73 ─

①先週から挑戦し続けている雲梯のところで、サころに主体性を感じた学生が多いようだ。「もう一回」

オリちゃんが「先生、ちょっと手伝って」と呼んでと自分の気持ちを表現しただけではなく、何とかやり遂いました。②「もうそろそろ片付けてお部屋に入る

げたいという思いをもって、できるまで粘り強く挑戦す

時間だよ」と声をかけましたが、「ちょっとだけ」「先る姿にサオリの主体性を読み取ったということでもあっ

生、ここにぶら下がりたい」と真ん中の一番高いとた。

ころに向かって両手をあげています。③「じゃあ最センテンス②では、保育者からそろそろ部屋に戻る時後ね」と言って保育者は抱き上げました。④サオリ間であることを告げられ、そのことをサオリも理解はしちゃんは後ろ向きのまま低い方へ渡っていきましたているが、それでも「ちょっとだけ」、「先生、ここにぶが、あと２本のところで落ちてしまいました。⑤「惜ら下がりたい」と気持ちを伝え、真ん中の一番高いとこ

しかったね、戻ろうか」と言うと「あともう少しだ

ろに向かって両手をあげて、自分の思いを遂げるためにから、もう１回だけ」とサオリちゃん。⑥「もう手保育者に力を貸してほしいという思いの表現も行ってい伝えないけど、自分で真ん中まで行って、後ろ向きる。つまり、子どもが自分の力だけではどうにもならなに戻る？」「先生はお部屋に帰ってるからね」と伝いときには、保育者を頼ることもまた何かをやり遂げるえました。⑦クラスの子どもたちには、サオリちゃ

ためのその子なりの方法であると学生は理解したようんの気持ちを伝えて部屋で待ちました。⑧しばらくだ。結果この点についても学生たちは主体性のあらわれして、サオリちゃんは満足そうな顔で戻ってきましだと読み取った。
センテンス⑧では、サオリが満足した表情であることた。

から、やり遂げた、成し遂げた、乗り越えたという充実
１）主体性を感じるセンテンスについて感や達成感のあらわれであると学生たちは読み取ってい学生たちが本エピソードに関して主体性を感じる程度
は次のような結果となった。
「とても感じる」が135 名、た。自分が主体となってやり遂げた行動であったため満足が得られたとの考えの学生が多かった。
センテンス①では、先週から挑戦し続けている雲梯を「まま感じる」が26 名、「あまり感じない」が３名、「ま何とか自分の納得いくように取り組みたいという気持ち

ったく感じない」が０名であった。
では、実際にエピソードのどの描写について、どのよから、サオリが保育者に「先生、ちょっと手伝って」とうに子どもの主体性を読み取ったかについて検討してい声をかけるのだと理解されたようだ。センテンス②とも

きたい。そこでエピソードをセンテンスに分けた表を次関連するが、自分の力だけではどうにもできないときにに示す。

は、素直に他者に頼ることができるというのも重要である。他者を信じて、助けてほしい、手伝ってほしいと相センテンス No.

回答者数（重複回答あり）

①

20

②

69

④

12

くという描写から、学生たちは、どのように動くことで⑤

118

自分の思いを達成できるか試行錯誤しながらすすんでい⑥5くという姿に主体性を読み取っていた。試行錯誤は、で⑦2

きないことにもすぐに諦めず、粘り強く、また辛抱強く⑧

22

取り組む姿勢を示しており、それは主体性のあらわれと手を頼るという側面にも子どもの主体性が感じられると理解されたようだ。
センテンス④では、後ろ向きのまま低い方へ渡ってい理解できよう。
次に、学生たちの記述をもとに、選択したセンテンス

センテンス⑥が選択は５名であったが、保育者から「自にどのような主体性が感じられたかについてまとめてい分で真ん中まで行って、後ろ向きに戻る？」と提案さく。主体性を感じるセンテンスを選択した回答数の多い

れ、「先生はお部屋に帰ってるからね」と保育者がサオ

ものからその意味について考えていきたい。

リから離れていくことがわかった後も、自分の力で目標

センテンス⑤では、保育者から「惜しかったね」と気持ちを受け止めてもらっても、なお、サオリが「あともをやり遂げようとするサオリの姿勢が主体性だと解釈された。

う少しだから、もう一回だけ」と自分の思いを伝えたと

─ 74 ─

センテンス⑦が選択は２名であったが、クラスの子ど総合科学研究第 13 号

もたちは次の場面にかわったが、サオリは自分の取り組

例えば、「惜しかったね」と共感しながらも「戻ろうか」

みをやめなかった点、あるいはクラスの子どもたちを待と気持ちの切り替えを促す声かけや、センテンス⑥では、たせてしまっても、今は自分の取り組みを諦めなかった

サオリがやり遂げられるようなヒントを提案しながら、という意味において主体的だと解釈されたようだ。

しかし、「お部屋に帰ってるからね」と声をかけること
で次の場面に気持ちを向けてほしい、いつでも戻ってき

２）子どもの行動と気持ちについてたらいいよという気持ちを伝えているなどがある。

結果は「単・ア自己主張」が17 名、「ウ挑戦」が 47 名、「エ

なお、上記分類表にはないが学生の回答のなかで注目

自立性」が２名、「重複・ア自己主張＋ウ挑戦」が89 名すべきものがった。それは「他児への働きかけ」である。

であった。では、回答数の多いものからその意味につい50 名の回答みられた。これは、保育者からクラスの子て考えていきたい。

どもたちへ起こっている出来事（状況）を説明すること

重複・ア自己主張＋ウ挑戦では、サオリは活動を切りによって、サオリ一人のことだけではなく、クラスの子

上げ、次の行動に移行せねばならないと理解しつつも、どもたち、みんなのことも考えているという姿勢を伝えどうしても目の前にある自分にとってやり遂げたい目標ていると解釈された。サオリがどうしても雲梯をやり遂を達成したいために、その思いを保育者に伝えるというげたいという思いがあって、それを「今は」見守るとい意味においての自己主張、同時に、納得いくところまでう保育者の姿勢を他児に伝えている。サオリを放置してやり遂げるという挑戦であると理解された。単独・ウ挑いるわけではなく、ある程度さきを見通し、意図をもっ戦では、できないことを何としてもやり遂げるという具てその行動を認めるという姿勢である。だが、なぜサオ

体的な行動としての挑戦に焦点をあてた解釈がされていリだけゆるされるのか、などおそらく複雑な気持ちをもたものである。今の自分にできないことに対して何とかつ子どもたちもいることを見据えて、保育者の考えを他乗り越えたいという思いをもって、何度でも粘り強く取の子どもたちに伝えたうえでサオリを待っていたのだとり組む姿勢が「挑戦」であると考えられる。単独・ア自理解できる。学生の記述のなかには、サオリがやり遂げ

己主張では、今はどうしても自分の思いを通したいといた達成感をクラスのみんなで共有できるような環境づく

う意志の強さ、あるいは自分がやりたい、やり遂げたい

りをしているというものがあった。「わたし」から「わという思いを保育者に見てほしいという願いや甘えのあたしたち」の視点にもつながるのではないだろうか。

らわれという意味での自己主張、および今、自分がなにをするときなのかをわかりつつも、それでも他の子ども

４）まとめたちへの配慮がたりず、自分の思いを押し通そうとする

以上のようなクラスづくりは、個別的特性をもった子意味での自己主張だと解釈した学生もいた。単独・エ自どもに対してだけではなく、一人一人の個性や特性をあ立性では、自分なりの目標を明確に設定して、それを遂たたかく包み合い支え合うという集団作りつながってい

げるために他者の力も頼るという方法も取り入れながらく。このような保育者の姿勢は、子ども「一人一人」の達成するという行動、すなわち見通しをつけて行動する

主体性、「子どもたち」の主体性が発揮される保育環境という意味において自立性だと解釈されていた。

の在り方につながっていくと考えられる。子どもの主体性には、子どもが何かに向かっていく自発的な姿が含ま

３）保育者の行動と気持ちについて
結果は、「カ．
気持ちを受け止めるれる。子どもが忍耐強く取り組む姿や、その子なりに自①そのまま認める」

らの課題を乗り越えようとする姿に対して、保育者には、②新たな提案」が109 名でその子の思いを叶えてほしいという気持ちが起こる。しあった。では、回答数の多いものからその意味についてかし一方では場面に応じて、自分の気持ちに収まりをつ考えていきたい。

け、自分を立て直していくという主体性、今はがまんを「カ．気持ちを受け止める①そのままを認める」には、するという自発的な姿を支えることもまた保育者にとっ見守る、約束して見守る意味が含まれる。ただ思いを受て重要な援助であると考えられよう。

が122 名、「キ．解決策提示

け入れるだけではなく「キ . 解決策提示②新たな提案」
をすることによって、サオリが自分の気持ちを収めて部

４．総合考察屋に戻ってこられるだろう、戻ってきてほしいという気

保育実践における子どもの主体性について学生が思索持ちをもって、信頼して待つという保育者の姿勢である。

を深めるための資料として、筆者らが作成した保育事例

─ 75 ─

集は、本稿で検討を試みた５エピソードへの学生の反応

与の適切な在り方について、エピソードの中から読み取

からは、有効なものであると結論づけられると考える。

ることが出来ていた。

理由としてまずは、すべてのエピソードから適切に主ただし、保育者の「新たな提案」を読み取った学生の体性を読み取っていることがあげられる（表１）。ただ中には、ごく一部ではあるが、エピソードからは読み取しエピソード２のような、教師の意に従わない主体性にりにくい「禁止」を読み取った者がいた。保育者は止め

ついては、幾分複雑な反応であった。親や保育者などのさせようとしているといった記述である。提示したエピ

大人の立場から見て、子どもの主体性と大人の都合や意ソードの保育者はいずれも、子どもの行動に対して明確

図をどのように調和させていくのかという課題は、学生な禁止をしてはいない。それでも、禁止させようとしてにとっても難しい課題であると思われた。子育て中の親

いると読み取った者は、禁止させることが正しいことでにとって躾と称する体罰などが発生するのも、このようあり、保育者はそのようにしていると理解したかったもな場面であることが多い。子どもの発達過程における反のと推測される。ごく少数であるが、保育者の関わり方

抗の中に見られる主体の育ちは、教科書レベルでは一通について、善導するといった考え方に縛られている者がり教授しているものの、具体的場面における読み取りにいることがわかった。このような学生に対しては、より

ついては、
重層的な指導の必要があることが示唆された。

わかりやすいエピソードから段階をおって考えさせた

主体性を感じる理由としては、「自立性」を指摘する

り、学生同士の話合いを通して、他の意見に接する機会者が多かった（表２）。そしてその自立性は「協調」とを確保するなどの指導の必要があると考える。

相反するものではなく、連動して出現していることも読以上、筆者ら作成の保育事例集を通して学生は概ね、み取られていた。協同性や協調性は年中から年長にかけ保育者が子どもの主体性を尊重している姿を読み取り、て、明確に出現すると言われているが、年齢の低いエピ

保育の在り方について理解を深めたものと考える。５つソードの中からも「協調」の読み取りが見られた。発達のエピソードから、子どもの主体性とは自立性を主とす過程の一般的教授にあっては、協調性は年齢の上昇に伴るものであり、その有り様は年齢や状況によって、子どって獲得されてゆくものとして、発達の順序性が説明さも同士の関係を含んでさまざまに展開されていることれる。低い年齢での協調性をその芽生えとして、エピソを、学生は読み取っていた。また大人に従わない子どもードや事例の中で提示してゆくことも、子どもの主体性の姿の中にも、自立の芽生えを認め、保育者として受容理解のために有効であると考えられた。また年齢があがしていくべきものであることを理解したと思われる。今ってゆくにつれて、困難にチャレンジしてゆく子どもの後の学生指導の課題も明らかになったので、事例提示の成長の姿を、主体的な在り方として、学生は適切に読み在り方について、本研究の成果を踏まえ、改善を図って取っていた。子ども同士の関わりを超えて、一人の人間いきたい。

として挑戦していく自立性は、まさに主体に基づく行動であろう。子どものチャレンジを支える保育者を養成す

引用・参考文献るためにも、具体的エピソードを通して、この姿を確認

小泉敦子：新任保育者が表わす保育エピソード、名古屋女子大学
紀要、第 62号、225‒237（2016）

しておくことは有意義なことだと思われる。
保育者の関与（表３）について学生は、子どもの「気持ちを受け止め」ている保育者の姿を読み取り、その意

保育実践研究つむぎの会編：保育のあるある！─事例集─、（株）
三恵社（2018）
吉村智恵子・荒川志津代・小泉敦子・磯村紘美・宮原亜沙子・安義を理解していた。働きかけをしていない保育者の姿からは、「見守る」姿勢を読み取っており、おおよそにお田華子：子どもの主体性を尊重した保育実践の研究Ⅰ、名古屋女子大学総合科学研究所総合科学研究、第11号、155‒166

いて、その重要性を理解していた。しかし保育者はただ（2017）

子どもの気持ちを受け止め、待つだけではない。教育的吉村智恵子・荒川志津代・宮本桃英・小泉敦子・堀由里・安田華

意図をもって子どもの気持ちを受け止めているのであり、子どもが受け止められていることを十分に感じとり充足感を得たことを背景として、保育者は新たな展開を示唆しなければならない。それは誘導ともとれる危険な部分を含んでいるが、子どもが主体的に気付き、新しい視点を得るための示唆である。学生は保育者の教育的関─ 76 ─

子：子どもの主体性を尊重した保育実践の研究Ⅲ、（中間報告）名古屋女子大学総合科学研究所総合科学研究、第 12 号、
47‒48（2018）

機関研究 中間報告

総合科学研究

機関研究第 13 号

中間報告

創立者越原春子および女子教育に関する研究～女子教育の継承─戦前から戦後へ～
河合玲子・佐々木基裕（代表）・杉山実加・遠山佳治・豊永洵子・藤巻裕昌・三宅元子・吉川直志・吉田文本研究は、本学創立者越原春子の建学の精神、教育理佐々木報告：過去２年度の研究成果を概観した上で、課念および国内外の女子教育について、研究メンバーが各

題Ａにおける佐々木担当部分の最終的な成果の見通

自の専門分野から多角的・学際的に研究・検証すること

しを提示した。名古屋女子大学開設時の女子教育がを目的としている。平成 17 年度に始まった第１期から置かれた社会的立ち位置を、『学校基本調査』にお５期までの研究を経て、今年度は第６期研究（平成28

ける職業別就職者数から分析した。特に家政系学科

年度〜）の最終年度となった。初年度に課題Ａ、Ｂを設の特徴について検討を行った。

定し、同時並行で研究を進めてきた。
本年度は、課題Ａに関する研究報告（下記の報告要旨を参照）、課題Ｂについて河村瑞江先生と柴村恵子先生

第 11 回研究報告（第 14 回研究会議

平成 31 年２月22 日）

河合報告：戦時下、環境よりもたらされる本学の情操教へのインタビューを実施した（2018 年 12 月 25 日）。

育について触れ、また、名古屋高等女学校校歌「美わしの丘辺」を初歌唱披露した大澤教員についての第９回研究報告（第12 回研究会議

平成30 年８月８日）

報告がされた。今後は、当時の情操教育について具遠山報告：全体で進める「本学園教職員への聞き取り調

体的な事象を基に更に検証を行い、最終報告につな査」の原田先生分を遠山先生が代表で報告の形にまげることを確認した。

とめ、提示した。
藤巻報告：本研究は、女子教育における「体操科」の実
杉山報告：戦後まもなく国内で女子大学の設置がどのよ

態、「スポーツ奨励」に関する資料をもとに研究をうに進められていたのかについて、教育史研究で明進めている。今年度の中間報告においては、オリンらかにされている内容を報告するとともに、家政学

ピックと日本のスポーツがどのような経緯で歩んでが学問として認可されるまでの動向についても報告きたのか、そして女子体育振興がどのような考え方を行った。報告後は、戦後の大学設置の動向の中でで実施されたのかについて取り上げ、報告をおこな

本学がどのように位置付くかについて、全体で検討った。オリンピック教育について、再度、注目されした。

ている動向を踏まえ、日本の女子教育が発展した過程の歩みとスポーツ奨励の内実について追究し、検第10回研究報告（第13 回研究会議

平成30 年 10 月 26 日）討を行った。

遠山報告：戦後における愛知県下の高等教育の動向を、①新制大学の制定まで、②短期大学の開学、③1950

吉川報告：科学技術の進歩と女子教育の変遷というテー

年以降の短大・大学設置状況に分けて概観した。①

マで研究を進めている。科学技術の進歩として家電については、国公立大学の変遷、専門学校から私立の普及により家事労働が著しく軽減されたことで女大学への変化。②については公立短大の設置、私立

性の社会進出が進んだ。女性のライフスタイルも変大学については大学による短大設置型と高等学校・化し、大学進学率や学びたいスキルとして女子教育

高等女学校・学園の短大移行型に分類。名古屋女学も大きく影響を受けてきた。このことを踏まえて、院短期大学は後者の初期に位置付けた。
③について、

来る AI（人工知能）革命による家事労働の更なる名古屋女子大学は、新制大学令以降の高度経済成長

短縮がもたらす社会の変化への準備と、その時必要期の創設に位置付けた。

とされる女子教育を考える時期に来ている。

─ 77 ─

第 12 回研究報告（第15 回研究会議

平成31 年３月14 日）

三宅報告：女子教育としてのキャリア教育について、文学部「キャリア入門」の授業で実践した結果を報告した。１年次の授業において、女性の生き方について内的および外的キャリアをバランスよく学ぶこと
で、将来の生活設計の視点から大学生活の過ごし方を考えることができると説明した。
吉田報告：本年度は学園内の音楽的な創作活動について『春嵐』を基に検証を行った。本学では創立以来校歌・学園歌、劇中歌等学園にとって重要な作品が校長・学園長、音楽教員によって創られる伝統があり、その上で多々の良質で貴重な作品が誕生したことが判明した。

─ 78 ─

総合科学研究第 13 号

戦時中における女子学生の表現活動
─女学生の情操教育について③『會誌』と『春嵐』をもとに─

河合玲子
１．目的

る様子や、勤労奉仕隊が出発する姿を、門を背景にした

戦時中の女学生の表現活動を知るため、平成 28 年度

写真が記録として残されている。また、『會誌』には「選の研究では、当時の国家による教育現場への介入の状況

手等の脚に夏の陽新校舎、新校舎庭にカンナの花匂う」と、本学の状況について、『春嵐』を基に検証を行った。

と新校舎をうたう生徒の句が詠まれている。花や樹木は、

平成 29 年度の研究では、当時の女学生が受けた教育の人の心を慰め、勇気付けたりもする。花壇を前にした生内容について調査を行っていく中で、戦時中の授業科目

徒と公明の写真も残されており、春子は、生徒の情操に「修身」と「情操」との関連性について検討を行った。

環境の重要性を感じて設置していたのではないかと推察

和のスポーツ指導、演劇指導等は、既に本学でも取り入する。『會誌』にも、生徒の生き生きとした短歌の句がれられていた教育であるが、緑ヶ丘高女の認可申請には、掲載されている。そして、春子の日記にも校庭の樹木に

茶道、挿花、ピアノ、薙刀…といった心身を鍛錬するのついて多く記されている。

みならず、情操豊かになるような課外活動も記されている。また、春子は、学校演劇が華美な理由から禁止とな

３．昭和 16 年～昭和 20 年った際にも、新聞記者に対し、学校演劇は生徒の情操純

昭和 16 年２月、文部省「青少年学徒食糧飼育等増産化に大いに益があると述べている。良妻賢母、皇国公民運動実施ニ関スル件」発令。昭和 17 年４月の初空襲以降、を貴ぶ風潮の中、学業と並んで心身共に成長を促す幅広

本学においても学校防空が本格化していった。名古屋高

い活動を取り入れた教育を目指していたといえよう。

女の奉仕の新聞の紹介文の春子の言葉に、「行事がいろ本年度は、『會誌』と『春嵐』を基に、春子の具体的いろとありますが最大眼目は学校農場の作業とこの総合な情操教育について検証を行い、戦時下の女学生の状況

運動場の奉仕です。義務として市民の運動場を美しく育とその表現について明らかにしたい。

て、美しく守りたいと決心しております。」と、火のよ
うな運動場愛に燃えている。
」と記されている。昭和18２．昭和 10 年～昭和15 年

年 11 月の学校工場の実施についても、全国初の試みと昭和に入ると、時代が少しずつ戦争への道を歩み出し

して新聞に紹介されている。

た。その中でも、昭和11 年の２・26 事件、昭和 12年７月

大東亜戦争突入と共に、教育の現場も銃後の護りの一の盧溝橋事件を契機に「挙国一致」「尽忠報国」の国内手となり、皇国奉仕のための記載が占めていくようにな体制を確立するため、同年８月「国民精神総動員実施要った。資料を見ても生徒の自由な表現活動についての記項」を決議、戦時下へと突入していった。その中、本学録が減少していった。そんな中、生徒の作業日誌には、「班

では昭和 10 年に南区緑ヶ丘（現地名：瑞穂区汐路町４）

長さんの朝の挨拶に引き続き、海行かばを斉唱。」とあり、に東区葵町より移転し、生徒の定員増と姉妹校、昭和

戦意に関連する歌が歌われていたことが伺える。

15 年の名古屋市緑ヶ丘高等女学校の設立を果たしてい
４．まとめ

る。
名古屋女学校の新校舎はライト式建築と称され、その調査を行っていく中で、本学では時勢に沿った教育を

建物の壁面について、公明の記したものによると、春子行いながらも生徒の心情に寄り添った教育を心掛けてなは明るいクリーム色と指定し、職人が思っていた色を配されていたことが、資料より明らかになった。

合できるまで納得しなかったとある。校舎の色は生徒の今後は、終戦直後の本学の教育にも焦点をあてながら、学ぶ環境として大いに影響を与えると考えたのではない

情操に関わる教育と女学生の表現についての研究を行っかと推察する。そして、北門にはバラを配した美しいアていきたい。

ーチがあり、美しく開花し、芳香を放つ門を生徒がくぐ

─ 79 ─

日本の女子体育教育の変遷
─明治期の体育教育の状況─
豊永洵子
１．研究目的また、明治 38 年坪井玄道らによる「體躁遊戯取調報告」

平成 28 年度の中間報告において、明治期から大正期

では、「教科トシテ課スベキ遊戯ハ成ルベク團體的ニシの女子体育における舞踊教育の立ち位置を整理した。本

テ複雑ナラザルモノタルベシ其ノ主要ナルモノヲ擧グレ

稿では、女性の社会的地位の確立に体育教育が担った役

バ下ノ如シ」として割について整理を行い、その内容の取扱いや変遷を整理

競争遊戯

例

綱引、毬送、鬼遊ノ類

する。

行進遊戯

例

十字行進、踵趾行進、方舞ノ類

動作遊戯

例

桃太郎、池ノ鯉ノ類

２．女子体育の意義という内容について明記されている。ここから、女子の明治５年に「学制」発布時、一般市民にとって女子の教育とは、儒学的な思想から「不必要なモノ」と捉えら体育教育において「体操」「遊戯」が密接な関係にあったことが伺える。

れ、なかなか広まりを見せず学修の内容についても「家事裁縫」いわゆる花嫁修業としての側面が強かった（福４．まとめ1976）ことを踏まえると、当時の世論は女性が運動

明治期の女子の体育教育が、「遊戯」いわゆる「舞踊するという行為に対して否定的であったといえる。1912

教育」と密接にかかわっていることが、体操科の内容に

年に日本人が初めてオリンピックに参加した金栗四三

関する文献などから明らかとなった。名古屋高等女学校

は、女子の体育教育に力を注いだ人の１人としても知らにおいても、越原和が女子に対する運動指導や活動の理れている。その金栗の手紙の中には「（中略）西洋婦人念について「女子の体格が薄弱で劣虚なものであったな

が運動好きであるほか運動についての考えがあるからでらば、健全な子孫を得ることは不可能、相変わらずの体

人の妻となり母となりて子女を教育するときにも、日本格の劣等な人間が残されていく」とも述べている。ここ

婦人の運動に趣味なき者が子供を教育するに比して大いから、当時の女学校ではいち早く体育の理念を取り入れ井2018）」と記されていたとされる。

た教育が行われていたことも窺える。引き続き「舞踊」

この文面から、西洋の婦人が運動をたしなむ姿を見た金と「体操」に焦点をあて、女子の体育教育について明ら

栗が、いずれ母となる子女が運動をたしなむことが、将かにしていく。

に異なる（略）（佐山

来の日本人の体格や精神に与える影響が大きいと考えていたことが分かる。

参考

３．明治期の女子体育の状況

・久保健（2014）体育科教育法，創文企画

・舞踊文化と教育研究の会編（2008）松本千代栄撰 3, 明治図書．

掛水（2011）によると、学制の発布以降、現在の体育・福井守 : 明治（1976）初期女子教育の諸問題（1）─ “学生”の元となる「体術」「体操」の科目について、男女ともから “第一次教育令改正” まで─東京女子体育大学紀要 11,
pp. 48‒62に同時間の配当があったものの、明治７年の小学校就・佐山和夫 :（2018）金栗四三消えたオリンピック走者，潮出版

学率が男子 46.2％に対して女子は 17.2％であったことか社

ら、女子の運動の普及が盛んであったとは言い難いと述

・掛水通子・山田理恵（2011）明治後期における高等女学校受けべている。しかしその一方で、明治 36 年の高等女学校

持ち教員の実態について「體躁ハ成ルヘク女教員ヲシテ之ヲ教授セシムへシ」の実現状況，体育学研究 56, pp. 451‒465

教授要目において「行進運動及び遊戯」が定められ、体操科において「普通体操、兵式体操」以外に「遊戯」の実施が定められている（松本 2010）ことから、女子の体育教育は既に独立して実施されていたことが分かる。

─ 80 ─

総合科学研究第 13 号

戦後教育制度確立期における女子高等教育の社会的機能の検討
─大卒女性の職業別就職者数から─
佐々木基裕


１．目的




筆者は一昨年度より、戦後の高等教育制度における女

子教育の位相の検討を目的として、教育に関わる統計デ



ータの整理を行ってきた。本年度は、戦後高等教育にお






ける女子教育の位相を検討する上で、大卒女性の就職に

関わるデータや資料の整理を行った。

 年

ここでは、名古屋女子大学（家政学部家政学科）が設立された 1964 年前後のデータについて、家政学科を中心に検討する。

 年 年

技術者

教員

芸術家・芸能家

その他の専門的職業従事者

図２

 年
医療保健技術者

専門的・技術的職業従事者（女性・家政）
出典：『学校基本調査』各年版

２．職業別就職者数
４．教員




,















 年 年

専門的・ 技術的職業従事者
事務従事者
サービ ス職業従事者

図１ 年 年



管理的職業従事者
販売従事者
上記以外のも の 年
小学校教員
大学教員

職業別就職者数（女性・家政）

図３

出展：『学校基本調査』各年版

 年
中学校教員
幼稚園教員

 年
高等学校教員
上記以外の学校の教員

教員（女性・家政）

出典：『学校基本調査』各年版

図１は、家政系学科における女性の就職者数の変遷を示している。年代を問わず、専門職に就く女性が多いこ

図３は、家政系学科における女性の就職者数のうち、とがわかる。高度成長期を経て大学が大衆化していく過教員の内訳を示している。全体として、漸次的に小学校

程において、事務職を中心に高学歴女性の職業が多様化

教員が増加していく傾向にある。家政系学科においては、

していくことも確認できる。この傾向は、女性全体につ高等学校教員が中心となっていることがわかる。なおか

いて見ても同様である。

つ女性全体と比較して、大学教員の割合も高くなっていることが特徴である。

３．専門的・技術的職業従事者
図２は、家政系学科における女性の就職者数のうち、

５．今後の課題

専門的・技術的職業従事者の内訳を示している。専門職

女子大学に絞ったデータが利用できないこと、短大をの中でも、教員が中心となっていることがわかる。また、含めたデータ作成に着手できなかったこと、1970年代

女性全体と比較して「その他の専門的職業従事者」（自以降の分析を行っていないことが課題である。また、研然科学研究者・社会科学研究者など）が多いことが特徴

究者・大学教員という就職口がどのような意味を持つのとして指摘できる。

かは、質的な研究とあわせて考察する必要がある。

─ 81 ─

戦後の愛知県における短期大学の設置状況の推移について
遠山佳治
１．研究課題の設定

大学部（2004年廃止）の３校、高等学校・高等女学校

平成 28〜30 年度の「創立者越原春子および女子教育

および学園の短大移行型として８校を数える。その中にに関する研究」では、テーマを「女子教育の継承〜戦前

は、本学園の名古屋女学院短期大学（1964 年名古屋女から戦後へ」と定め、従来戦前期の女子教育研究を進め

子大学短期大学部と改称）も入る。その他には、愛知学てきた取り組みを活かし、継承しながら、その理念がど

院短期大学（愛知学院大学短期大学部と改称）、中部社のように戦後に発展していったのかを解明していくこと

会事業短期大学（1958年に廃止、現在の日本福祉大学となった。

へ）、安城学園女子短期大学（愛知学泉女子短期大学、

そこで、私は、本学園を事例として、「戦後の短期大

愛知学泉短期大学等と改称）、光陵短期大学（1955年に学、大学の制度化と旧制高等女学校の関係」について、

廃止、1982 年に光陵女子短期大学として復活）、瑞穂短研究を進めることにした。一昨年度は、
昭和25 年（1950）

期大学（愛知みずほ大学短期大学部と改称）、中京女子の短期大学の設置に至る全国および愛知県の動向を概観

短期大学（中京女子大学短期大学部、志學館大学短期大した。昨年度は、本学における短期大学設置の前後の状学部と改称）、山田家政短期大学（名古屋女子文化短期

況を、所蔵資料を通して検討した。そこで、今年度は愛大学、名古屋文化短期大学と改称）。上記８校の内、現知県における短期大学の設置の状況推移をまとめること

在女子対象の短大として続いているのは、名女大短大・とした。

光陵女子短大・みずほ大短大の３校のみである。

２．第一期・第二期（短期大学設置等まで）の状況

３．第三期（昭和 25 年以降、高度経済成長期）の短大の状況

戦後における高等教育の状況としては、昭和 22 年
（1947）に、名古屋帝国大学で、女子の入学が許可され、

国 公 立 で は、 名 古 屋 工 業 大 学 短 期 大 学 部（1951〜

文学部・法学部・経済学部が設置され、名古屋大学とし1959）、愛知県立看護短期大学（1968〜1994、愛知県立て生まれ変わった。同年、東亜同文書院を母体として愛看護大学へ）、愛知県立保育大学校（1978〜2001）があ

知大学、名古屋市立医学専門学校を母体として名古屋女った。

子医科大学が開学する。新制大学令によって昭和 25 年

私立では、大学による短大の併置型として、愛知淑徳

４月に、専門学校・女子専門学校が大学へと推移した。

短期大学（1961〜2002）、南山短期大学（1968〜2018、名古屋高等工業学校・愛知県立工業専門学校が名古屋工

南山大学短期大学部と改称）、椙山女学園大学短期大業大学に、名古屋薬学専門学校等が名古屋薬科大学に、学部（1969〜2001）、愛知女子大学短期大学部（1966〜

名古屋専門学校が名城大学に、南山外国語専門学校が南1968）の４校があったが、現在までは存続していない。

山大学に、金城女子専門学校が金城学院大学に、椙山女高等学校・高等女学校および学園の短大移行型とし子専門学校が椙山女学園大学に、真宗専門学校が東海同て、1950年代は６校（名古屋短期大学、稲沢女子短期

朋大学となった。

大学、柳城女子短期大学、中京短期大学、名古屋電気短

同年の昭和 25 年（1950）には、全国一斉に、主に女期大学、一宮女子短期大学）、1960 年代は 10 校（大同工

子教育の高等化を目的として短期大学が開学される。愛業短期大学、中部工業短期大学、すみれ女子短期大学、

知県では、公立２校・私立11 校の計13 校が、日本で初

東海学園女子短期大学、岡崎女子短期大学、市邨学園短

めての短期大学として誕生した。

期大学、名古屋音楽短期大学、東邦学園短期大学、名古公立では、愛知県による愛知女子短期大学（1953年

屋女子商科短期大学、名古屋栄養短期大学）が設置され愛知県立女子短期大学と改称、2001 年廃止）、名古屋市ている。

による名古屋女子短期大学（1951 年名古屋市立短期大４．おわりに（今後の課題）
今後も資料の発掘に尽力し、本学を含め短期大学開設

学と改称、1997 年廃止）。
私立では、大学の併設型として愛知大学短期大学部、当時の状況を少しでも明らかにしていきたい。

名城大学短期大学部（2005年廃止）、金城学院大学短期─ 82 ─

総合科学研究第 13 号

女子教育における「体育」の教科内容の変遷と実態について
藤巻裕昌
１．目的

乗りともいわれている。おさげ髪や束髪に結った女性は、

本研究は、女子教育における「体操科」の実態、「ス

長袖にハカマ、クツばきといった装いで周囲の人々を驚ポーツ奨励」
に関する資料をもとに研究を推進してきた。

かせたり、自転車部まで結成されたりした状況があった

スポーツの奨励の始まりを改めて確認すると、昭和13とされている。女性がスポーツすること自体が蔑視され年に 12 回オリンピックの開催が決まっていながら返上ていたが、健康美、丈夫な身体を育ませるためにも有効した歴史がある（昭和13 年７月 16 日）。その後、アジアであることから学校での集団での体操、スポーツが徐々初の東京大会の招致、開催（1964 年）。そして、現在はに浸透していった。当時は、女子スポーツでは「テニス」

東京 2020 オリンピックの実現に向けて、「オリンピックが実施されていた。運動を好む女子の方を「お転婆」との価値教育の基礎」が紹介され、スポーツの価値につい一笑したのは昔のことであり、運動を実施する女性こそて考える機会となっている。本稿では、戦前、戦後の時

新日本の女性像として注目されるような気運が高まった代背景から女子教育の内容におけるスポーツの捉え方ととされている。

オリンピックの価値ならびに教育内容について一部、取３．オリンピックの価値教育
近代オリンピック提唱者は、ピエール・ド・クーベル

り上げてまとめる。
２．スポーツ・体育の振興

タン男爵（近代オリンピックの父）である。「オリンピ（１）明治のスポーツックで重要なことは、勝つことではなく参加することで日本における体育の振興の始まりは、明治４年に遡るある」と参加することに意義があると強調されていた。

ことができ、当時はベースボールと器械体操が開成校

一方で、前述した「日本国民の体育を奨励」が日本にお（後の東京大学）の学生間での運動として実施されていけるオリンピックにおける価値に位置づいた考え方であた（スポーツ八十年史）。明治26 年より東京高等師範学る。現在は、スポーツを通して５つの教育的価値とし校（現在 筑波大学）の校長を務め、現在の教科「体育」て「努力から得られる喜び」、「フェア・プレイ」、「他者の前身となる体操科を設置した嘉納治五郎氏の存在があへの敬意」、「卓越性の追求」、「肉体、意思、精神のバラる。日本がオリンピックに参加することで世界各国の青ンス」を柱に教育的価値の伝え方、学習として「OVEP

年と親しみ、各種スポーツを奨励して国民の強い体力と（Olympic Values Education Programme）」をオリンピ

高い品性を養おうと考え、明治45 年に日本のオリンピ

ック・パラリンピック教材として新たな価値が見出されック初参加（第５回大会）を決めた。明治初期に比べ、ている。

スポーツ界も発展していたが限られた学生の参加に留ま

４．今後の課題っていた。大日本体育協会を基礎として日本オリンピッ

戦前そして戦後へ大きく世の中の流れが変わる過程でク委員会が結成され、「日本国民の体育を奨励すること

女子教育下の「体育」、「スポーツ」の奨励、その目的やにある」が設立の目的として掲げられた。しかし、この意義については、女性の立場、役割の変化により移り変

精神は日本が内外への発展を目指していく過程で必要性わったことが想像できる。女子教育下におけるスポーツに迫られた結果として掲げられたとも紹介されている。

奨励に関する取り組みが『学園七十年史

当時、日本は参加者について男性に限られていたことや付で女子学生の活躍が数多く残されている。同時期の女種目は主として、陸上競技の一本とされていた点で他国子教育を発足とする学園の記念誌を数点、確認すると学とは異なる参加の意義や価値を見出していたことが推察

校行事としての活動記録としてスポーツに関わる活動をされる。

描写している。日本の女子教育が発展した過程の歩みと（２）女子体育の振興

スポーツ奨励の内実を追究していきたい。

春嵐』に写真女子体育が取り上げられるようになるのは大正の時代であり、日本が国際大会に参加し、海外における競技大会から得た知見に基づいて、「女子スポーツの普及」が注目されるようになる。日本の女性スポーツのさきがけ
は、明治の末ごろ、一部の女学生の間で流行した自転車

参考資料
長谷川孝道（2013）「走れ二十五万キロ マラソンの父 金栗四
三伝 復刻版」、熊日出版 .
東京2020教育プログラム特設サイト https://education.tokyo2020.
org/jp/teachers/texts/ovep/（アクセス2019年2月19日）

─ 83 ─

創立者越原春子から学ぶ女子大学生のキャリア教育─キャリア教育の実践と課題─
三宅元子
１．目的

パーソナルファイナンスへの関心度が高まり、外的キャ

人は、
他者や社会とのかかわりの中で、職業人、家庭人、

リアの理解が必要であると認識した。自由記述において地域社会の一員として、様々な役割を担いながら生きても「今、自分がすべきことがわかった。」「自分の将来をいる。それらは、「働くこと」を通して果たされ、役割考えたお金の使い方（貯金や保険など）を考えるようにごとの関係や価値を自ら判断し、取捨選択や創造を重ねなった。」等、自分自身の課題をみいだしていた。

ながら取り組み、生涯を通じて積み重なり、つながってさらに、本講義（2018 年度）では、前年度（2017 年度）

いく。この連なりや積み重ねが「キャリア」であり、各の実施内容に改良を加えた。15回の講義のうち、外的個人において、人や社会とのかかわり方の違いが「自分キャリアと内的キャリアを６回ずつバランスよく導入

らしい生き方」となっていくのである。

し、３回をライフプランの作成と発表にあてた。対象者

女子大学でのキャリア教育は、結婚、出産、育児等とは、前年度と同様に文学部児童教育学科の学生とした。

仕事との両立、多様な雇用形態等、変化の激しい社会に

受講人数は 74 人であった。

おいて、各個人が「いかに生き」「いかに働くか」を考え

３．キャリア教育の課題ることが重要である。そのため、様々な生き方を前提と15 回目（最終回）の講義で調査したアンケート結果した女性のキャリアの意義について考える必要がある。

から、「自分自身のスキルを上げるには資格や知識だけ

本学の「キャリア」に対する考えは、創立者越原春子1）

でなく、人間性を高めることが必要であるとわかった。」の「よき妻、やさしい母、力強き職能人」を基本理念と「ライフプランの設計は重要だと思った。
」等、外的、内した家庭人と職能人の両立である。そこで、本報では、的キャリアを同時に高めることの必要性やキャリア設計

この理念を現代女性に活かすことを目指した実践と課題に関する感想が多くみられた。これらの結果から、キャについて述べることとする。

リア教育は、女子教育として４年間の体系的かつ継続的

２．キャリア教育の実践な取り組みが必要であり、生き方も含めた汎用的能力の前報までの取り組みは次の通りである。

育成が重要であると考えられた。

2016 年度は、女性のキャリアに対する意識について引き続き、女子大学生のキャリア意識を詳細に分析し、調査した2）。2017年度では、１年次に開講される人間形

女性の生き方について、家庭、職業、地域における生活

成科目「キャリア入門」において、社会に出る前に学ぶのワークライフバランスについて考察し、これからの女べき基礎的内容、特に外的キャリアとしてパーソナルフ

子大学におけるキャリア教育についてまとめていくつも3）ァイナンスの導入について検討した 。対象者は、いずれも文学部児童教育学科の学生であった。

りである。
参考文献

調査結果からは、90％以上の学生が卒業後に保育士、

１）南部弘、越原春子伝もえのぼる、学校法人越原学園、（2013）

幼稚園教諭、小学校教諭の専門職を希望していることが２）三宅元子、越原春子から学ぶ女子大学生のキャリア教育─

確認された。また、結婚に対する考え方では、90％以上

キャリアに関する意識の実態─、総合科学研究第 11 号、p.
175、
（2017）

が結婚を考え、そのうち約70％が継続して正規で働くことを希望していた。多くの学生は、将来家庭と仕事の

３）三宅元子、越原春子から学ぶ女子大学生のキャリア教育─教職課程における「キャリア入門」に関する検討─、総合科学

両立を考えていた。これは、女性の労働力率のＭ字カー
ブの谷が全国的に浅くなっている4）現状に通じる結果で研究第 12号、p. 34、（2018）
４）内閣府男女共同参画局 HP、男女共同参画白書平成 25 年版ある。

http://www.gender.go.jp/about̲danjo/whitepaper/h25/

次に、導入した授業は、内的キャリア（働きがい、や
りがい）
に加え、
外的キャリア（パーソナルファイナンス）の理解を深める内容とした。その結果、受講者の 95％は、

─ 84 ─

zentai/html/zuhyo/zuhyo01-00-10.html （ 閲 覧 日：2018 年
１月 31 日）総合科学研究第 13 号

科学技術の進歩と女子教育３
吉川直志
１．研究の目的のだろうか。AI が機械を操作し家事労働を人間の代わ

科学技術の進歩と共に、家庭の中に存在する道具がりにやってくれる。家事労働自体がなくなる時代が来る

次々と電化され、また情報、通信機器も飛躍的に進歩し、かもしれない。女性の社会進出と家事労働時間の短縮は

生活スタイルが大きく変化してきた。同時に、その変化

男女のワークバランスの変化をもたらすことにもつながに則した教育も必要となってきた。本研究では、科学技る。また、AI 搭載ロボットにより単純な労働の仕事の術の進歩に伴う女子教育における理系的、科学的な教育

置き換えが進むと、人間に求められる仕事は高い知識に内容の変遷について興味を持ち、時代の要求と女子教育よるものに変っていくと考えられる。知的労働が主となの内容の関連について研究を進めている。この中間報告

ると、益々、女性の社会での必要性が増す。そうした社では、これまでの変遷を踏まえて、これからの技術の進会変革がもう目の前に来ていることを考え、小学校から

歩に対する教育の在り方について考えたい。

プログラミング教育が導入されて、来たる第４次産業革命（AI 革命）に向けての準備教育が始まっている。AI

２．家庭の中の科学に使われるのではなく AI を使いこなせる人材教育は、

高度経済成長期（昭和 30〜48 年）以降、急速に電気製品が普及し、家事労働が著しく軽減されたことで女性

今後、女子教育も大きく変えていくことになると考えられる。

の生活観が大きく変化した。そのため、女性のライフス
タイルの多様化と個性化が始まり、趣味も多様化した

３．AI 時代

ことで、学びたいと思う内容も変化してきた。さらに、AI 時代に必要とされる力を見越した教育が求められ1986 年に制定された「雇用の分野における男女の均等る。必要な力として考えられることは、AI を使いこなな機会及び待遇の確保等に関する法律」（男女雇用機会す力として、理数の能力、論理的思考力、IT スキルな均等法）により、女性の雇用条件は改善され、制度の整どがある一方、AI には無い力として、コミュニケーシ

備も進むことで、様々な職種で働く女性の姿が普通とな

ョン能力、想像力、発想力、判断力など、人間としてのってきた。そのため、女性は大学・短大へ進学し、平成能力が要求される。当然、コミュニケーション能力など

30 年の文科省「学校基本調査」によると大学学部在学

女性として得意とする能力を生かすことが考えられる。

の女子学生が占める割合が 45.1％と過去最高を更新し、これからは、AI にはできない人間にしかできないこと、大学・短大への女子現役高校卒業者の進学率は57.8％と自分にしかできないことを見つけ養う教育が求められる男子の 51.9％を上回っている。高等教育の機会においてだろう。

男女差は無くなった。「リケジョ」と言われた理系学部

家庭に電化製品が普及し、女性のライフスタイルが変で学ぶ女子学生も増えている。技術の進歩による家庭電化した後も、より良いものを求め、より良い生活を求め

気製品は、女性の社会進出、高等教育への進学を大きくて、必要な教育を受け、それを基にした創意工夫によっ後押ししたことになる。

て社会は動いてきた。AI 時代を迎えて、家事労働が著

こうした中、2000年の IT 革命後、家庭にパソコンとしく軽減した後も、同様に、必要な教育を受けることで、インターネットが普及し、携帯電話の普及と併せて、情社会に影響を与えていくと考えられる。これから迎える

報化社会へと加速的に進化してきた。また、2006 年に

AI 時代の女子教育の在り方は、過去を振り返って準備

人工知能（AI）のディープラーニングが始まり、蓄積していく必要がある。

された情報ビッグデータの活用で AI は飛躍的な進歩を始め、近い将来、AI 革命として働き方が変わると言わ４．今後の課題れている。今や掃除機や冷蔵庫など様々な家庭の電気製

今後、ここまでの研究を踏まえて、科学技術の進歩と品にも AI が搭載され、更なる家事労働の時間短縮が進

女子教育の関係を知ることで、これからの技術革新に対むと考えられている。この時間短縮は次に何をもたらす応した女子教育の在り方を理解する研究につなげる。

─ 85 ─

戦後の越原学園における音楽活動

─『春嵐』の記録を基に②─

吉田文
１．目的

学校校歌「月花の」は、昭和 16 年に越原公明と同校のこれまでに、戦前の名古屋高等女学校の音楽授業や活音楽教員であった堀味正夫によって手がけられた。堀味動について同窓会誌『會誌』から読み取り、昨年度は正夫は後に名古屋女子大学名誉教授となる。作曲が専門『春嵐』より戦後から昭和60 年までの音楽的活動の姿を、ではなかったが、公明校長が「本校の教師が（校歌を）

学園全体を通して確認した。本年度は学園内の音楽的な作るべきだ」という考えから堀味に作曲が委託された。

創作活動について『春嵐』を基に検証を行った。

その後も越原公明の他、国漢の教員が作詩したものに

２．結果及び考察

堀味が作曲をした学園の歌が創られ、その中の数曲は歌『春嵐』から読み取ることのできる記録を作曲者ごと

集「緑のしらべ」に収録され、『春嵐』発行当時（昭和60 年）にまとめると、以下の通りとなった。

は中・高校ともに新入生に配布されていた。

（１）学園創立期

昭和 25 年に学園創立35 年記念式典で高校生により上校長越原和はスポーツの指導に力を入れていたが、学演された越原公明作音楽劇「光いでよ」も、堀味正夫に

生時代に坪内逍遥らの薫陶を受けた影響もあり、同時によって作曲された。この音楽劇の主題歌はその後も歌い演劇も熱意を持って指導を行った。日本昔話に題材を求継がれ、昭和46 年には汐路学舎南館竣工記念に当時本めながら劇中歌を音楽教師に作曲させ、生徒が上演をし学教授であった吉田鎮雄作のレリーフ「光いでよ」が創ていた。

作される由縁ともなった。

（２）本間憲一（４）越原一郎

昭和４年３月 12 日に学芸会が行われ、越原和作の劇

昭和 30年以来堀味教諭と並び、現学園長である越原「出征」が演じられた、この中で兄の手紙を読み聞かさ一郎によって作曲された作品が多く見いだされるようにれた盲目の妹が兄をしのんで歌う劇中歌は、大正 15 年なる。短大グラウンド内に陸上競技の練習場が完成した４月以来非常勤講師として音楽の授業を担当していた本

ことや運動部の発展とも関係し、昭和 30 年には作詞越間憲一が作曲をした。『春嵐』の記録のなかでは最も古原公明、作曲越原一郎の「光まばゆき」が応援歌としてい楽譜が伝わっているが、和は校長辞任後も生徒の為の制定された。
昭和 44 年には名古屋女子大学越原温泉学舎竣工を記

戯曲を書いていたとの記録があることから、その他にも劇中歌等が多々創作されたと考えられる。

念して「越原音頭」、「お小女哀歌」が両者によって創ら昭和 14 年には名古屋高等女学校の校歌「美わしの丘れた。特に、「越原音頭」はその後、生徒らの器楽演奏、辺」が作詞越原公明、作曲本間憲一によって創られた。

合唱、体育会でのマスゲーム、日舞部による独自の振り

後に学園長となる越原公明は正岡子規ら多くの俳人を産付け等を通し、学園生徒には大変馴染み深い作品となっ

み育てた愛媛県松山中学校を卒業した新聞記者であり、た。

その後も学園に関する作品の多くの詞を手がけた。

名古屋女子大学付属幼稚園園歌「たのしい幼稚園」は前出の劇中歌はハ短調の五音階を基本とした調性で哀

昭和 48 年に両者によって手がけられた。

愁に満ちた曲調で作曲されているのに対し、「美わしの情緒深い民謡調の越原音頭、そして幼児の音域や歌唱

丘辺」は変ホ長調の五音階を基本としているが、明るい技能、音楽と情緒の関係が深く考慮された幼稚園園歌の１オクターブ半の音域を使い伸びやかに旋律を歌いあげ両作品の比較により、越原一郎現学園長の音楽に対するている。本間教員の優れた作曲技法がこれらの作品の対深い造詣と柔軟な音楽性が明確化された。

比から判明する。

３．まとめ「美わしの丘辺」は「名高女」が「名女校」と読み替

創立以来本学では校歌・学園歌、劇中歌等学園にとっえられ、名古屋女子大学高等学校・名古屋女子大学中学て重要な作品が校長・学園長、音楽教員によって創られ校の校歌として歌われている。

る伝統があり、その上で多々の良質で貴重な作品が誕生（３）堀味正夫

したことが判明した。

現在でも学園歌として歌い継がれている緑ヶ丘高等女

─ 86 ─

総合科学研究第 13 号

戦後の新制大学および短期大学設立の動向
─名古屋女学院短期大学設立の制度的背景─
杉山実加
１．目的

る旧制下の専門学校が設置されていなかった。1950年

本機関研究のこれまでの成果を踏まえ、名古屋女学院

までに女子大学となった学校の多くは、旧制下の専門学短期大学が四年制大学ではなく短期大学として設置され校を基礎に設置されたものであった。例えば、名古屋市

た経緯を大学設置の制度の面から検討を加えた。

内にある金城学院大学は、1927 年に設立した金城女子専門学校を転換する形で 1949年に金城学院大学を設立

２．結果および考察している。このように戦前からの学科体制や学校設備を戦前の大学令下では、設置出来る学部が法学・医学・
工学・文学・理学・農学・経済学・商学に限られていた活用して、四年制大学を設置することは出来ない体制であった。

ため、女子専門学校で設置されていた「家政学」を学部

第二に、四年制大学と短期大学設置に要する施設等のとして認め大学に「昇格」させることは不可能であった。

違いである。前述したように、多くの課題を抱える中で

戦後まもなく、旧学制下では、理学部内に家政学科を置の高等教育機関設置は財政的に苦しいことは明らかであくなどの方法も提案されたが、日本女子大学校学長の井った。
「短期大学設置基準」（1948 年）に示された設置

上秀は、理学部への統合には反対し「家政学」を学部とすべき施設及び設備は、「教室、実験実習室、図書館、して設置することを強調した。

研究室、医療室、学長室、事務室」となっている。これ

その後、1948 年の新制大学発足に向けて、新しい設に対して「大学基準」（1947年）では、上記の施設に加置認可基準の設定が必要になっていた。CIE などの後

えて総長室、講堂、体育館、寄宿舎の設置が挙げられて押しもあり、1946年に文部省内の大学設立基準設定にいた。両基準に含まれている教室等であっても、学生の関する協議会内に「女子大学分科会」が設けられ、「家在籍年数が 2 年から 4 年になれば必要数が増えることと政学部」の条件が協議されていった。そして、2 年後のなる。開講科目や教員数等の条件もより厳しくなってお1948 年 1 月に家政学部基準が承認された。

り、四年制大学として発足するには財政的に限界がある

新制大学設立の準備が進められる中で、大学基準を満こと、さらには、短期大学設置以上に教員確保や施設整

たせずに大学へと「昇格」できない旧制の専門学校が約備等の準備期間が長期になることが十分想定されたであ50 校にも上った。こうした状況から大学設置委員会がろう。越原春子・公明が「新制度の最初のスタートライ

二年制の大学を設置することを教育刷新員会へ建議したン」に立つこと、すなわち「制度の発足に合わせて名古ことで、短期大学制度の創設へと進むこととなる。

屋女学院短期大学もスタートする」ことを重視していた

1950 年に149 校が短期大学として発足し、その中の1校が名古屋女学院短期大学であった。『もえのぼる』にことからも、大学設立に要する準備期間の違いは、短期大学設立の判断に影響したのではないだろうか。

よれば、短期大学設立当時は、財政的にも苦しい状況が続いており、復興途上の緑ヶ丘校舎、中学・高校の生徒

参考文献

数低迷という課題を抱えていた。学内には短期大学設立

湯川次義「大学基準設定過程における女子大学分科会と家政学部基準委員会─女子大学設立の一前提として─」『日本教育史は困難であると考える者がいる中で、越原春子・公明の論集』早稲田大学大学院教育学研究科日本教育史研究室、第2 号、39‒56 頁（2015）

決断によって短期大学設立へ至ることとなった。
この時、名古屋女学院短期大学が四年制大学ではなく、短期大学として発足するに至った理由は、これまで言及されてき海後宗臣、寺崎昌男『大学教育 戦後日本の教育改革』第 9巻、東京大学出版会、198‒204頁（1969）ていないが、本研究では以下の2 点が指摘できると考える。
第一に、同校には、新制の四年制大学に「転換」し得─ 87 ─

本学園教員への聞き取り調査について（報告２）
研究会一同
１．目的

みました。先生方と同じ部屋で２泊３日の宿泊をし、朝総合科学研究所の機関研究「創立者越原春子および女から晩まで研究づくしでした。

子教育に関する研究」の第６期（平成 28〜30 年度）にさて、通常の研究室に話を戻しますと、昔のことです

おいて「女子教育の継承─戦前から戦後へ─」をテーマ

ので、先生が来られる前までに掃除やお茶入れなどを行として研究を進めている。

い、先生たちが帰宅されてから帰るという時間制ではな

戦後の本学の状況については、『春嵐』の記述が詳しい。

い勤務形態で、しつけにも厳しく花嫁修業的な側面もあ

しかしながら、昭和 60 年間の記載しかなく、また主要りました。但し、現在の立場があるのも、一から叩き込な行事等が中心に記載されているため、長く本学に努めんでいただいた先生方のおかげと思っています。

られた教職員に、戦後の教育状況について、聞き取り調査を行うことにした。平成 29 年度は、短期大学部生活

なお、当時は短大出身の副手という職位があり、２〜３年後に助手に昇格する体制がありました。

学科に長く籍を置かれている原田妙子教授（昭和 56 年

私が勤務する前までは、結婚したら教員を退職するこ

度より本学勤務、現生活学科長）を対象者とさせていたとが普通でした。そのため、結婚されていた先生は一握だいた。

りしかいなかったと思います。しかし、私が結婚した時にはそのような発言はありませんでしたが、子どもの出２．調査概要産に際しては助手の退職を促す発言がありました。今で日時：平成 30 年２月 23 日（金）はハラスメントになってしまいますが、当時は一般的で

場所：南４号館した。男女雇用均等法施行前で、育休制度もありません

調査協力者：原田妙子先生（昭和33 年生）、現生活学科長でしたので、夏休み前の７月に計画出産し、産前６週、参加研究関係者：河合玲子

産後６週で復帰しました。現在は育児休暇ができ、良か

巻裕昌

三宅元子

吉川直志

佐々木基裕

遠山佳治

藤

吉田文

ったと思います。
〜昭和 50 年代の学生指導（越原研修を含む）〈調査内容〉〜助手の勤務

今よりも、学生の生活指導が細かく厳しく、良妻賢母

私が大学を卒業した年（昭和 56 年）から勤め、今年の思想が残っていた感じでした。研究室に除光液が置い度で 38 年目を終えることになります。家政学部の間宮てあり、テストの時などを中心にマニキュアをしている

先生と同期です。私が初めて勤務した職位は助手で、坂学生を見つけては対応しました。また、夏にはノースリ

倉園江先生（のちの生活学科長）・後藤喜惠先生（のちーブなど肌の露出が多い学生にも注意をしていました。

の春光会会長）と助手２人の４人部屋でした（但し、所結構学生を追い掛け回していた記憶があります。このよ属は服飾科ではなく食物コース）。家政系の場合、先生

うな服装に関する学生指導は、平成 10 年頃から消えてと助手がペアで研究室にいました。その後、助手の配置行ったと思います。

換えがあり、栃原きみゑ先生・斉藤一枝先生（のち専攻

どこの教室にも春子先生が記された学園訓「親切」の科長）・早坂美代子先生にも付きました。助手は研究職

貼紙があり、学生・教職員とも挨拶が徹底されていましでしたので、授業補助に加え、データをまとめたり、現た。ぼんやりしていて、よく中庭におられた越原公明学

地調査や学会に同行したり先生たちの研究のサポートも園長先生から挨拶されたこともあります。

行い、生活科学研究所（現在の総合科学研究所の前身）

現在は越原学舎研修で聞く、春子先生のラジオ放送「ちの研究成果に繋がっていきました。始めの調査は愛知県

ょっとお耳を

北設楽地方で、ダムができて村が沈むので、その文化をーション時に学生・教員ともに体育館で聴き、越原公明

残すために調査を行いました。私の分担は、主に写真撮

学園長先生が解説されました。そして、いろいろな場面影でしたが、助手を含めて全員が研究テーマを持って臨で「親切の具現化」について話し合っていました。

─ 88 ─

ふるさとの女性」は、新入生オリエンテ

総合科学研究第 13 号「越原研修のしおり」には、助手が指導しながら学生ン専攻）でしたが、翌昭和 57 年に英語科が設置されたたちが分担して「歌集」を載せました。カラオケがないことで、服飾科は募集停止となり、家政科（被服コース・時代でしたので、バスの中でマイクを回して「歌集」を食物コース・文化教養（のち生活文化）コース）に統見ながら歌いました。当時の「歌集」をみると、贈る言合されました。昭和 60 年の家政科の資料によりますと、葉の世代なので、「なごり雪」「結婚するって本当ですか」、

被服コースの被服科学が AB ２クラス、服飾デザインがそして松田聖子の唄も載っています。平成５年まで「歌１クラス、食物コースが２クラス、文化教養コースが１

集」は続きました。

クラスで、１学年計６クラスありました。

研修のしおりは、旧本館地下の印刷機に学生を連れて家政科（服飾デザインクラス以外）では、教員二種免

いき、印刷・製本させました。平成５年より越原学舎研

許が採れましたので、授業も結構多かったです。但し、修の夜に、学園長講話が始まりました。越原一郎学園長

次第に短大出身では教員採用が難しくなり、平成２年の先生が始められた頃には、学園長講話が終わってから、生活学科への改組を機に、教職課程の存続を断念したと

引率教員と囲炉裏で歓談したこともあります。服飾系で思います。当時「生活」という言葉は流行っていて、そは、もう１日の夜に、新聞紙のファッションコンテストの波に乗って学科名称が変わりました。生活学科は、服を行っていました。学園長講話が実施される前までは、

装学専攻（服飾文化コース・服飾デザインコース）・食

夜にキャンプファイヤーを行っていましたが、よほど司

生活専攻・生活文化専攻（国際文化コース・生活造形コ

会役の学生が上手に進めないと盛り上がらず困っていまース・情報秘書コース）の３専攻で構成されました。一した。服飾の先生方はすごく熱心で、休み時間も学生の時期、秘書士が人気となり情報秘書コースが４クラスも部屋を回り、女性の生き方、将来のことなど話し合ってありました。
平成７年に、服装学専攻が服飾専攻（服飾文化コース・いました。教員と学生が、今以上に距離が近く家族的な

服飾デザインコース）へと名称変更し、この頃より、服雰囲気を持っていたと思います。

飾文化と服飾デザインの受験者数が逆転し、デザインの方が多くなりました。また、生活情報専攻を設置し、生〜専門学校勤務を始めた昭和 56 年には、安江恒一先生が学校長

活学科は服飾専攻・生活文化専攻（食生活コース・国際で生活技術専門学校がありました。南１号館３階にあり

文化コース・生活造形コース）・生活情報専攻の３専攻ましたが、その後南２号館に整備されました。現在の丸で構成されました。

善近辺が専門学校の受付でした。南２号館は、昭和55
年に中央館とともに竣工された新しい校舎でした。ちな〜広学長、柴山学長
昭和 54 年に越原公明先生より譲られた学長職を、昭みに、中央館１・２階が図書館となり、西館２・３階か和 61 年に越原一郎先生に渡されるまで、広正義先生がら引っ越ししました。
次第に、専門学校が斜陽になり、老舗の常盤女学園と短期大学部学長を務められました。

ほぼ同じ時期に、本学園の生活技術専門学校も閉校とな

広先生は大変実行力のある方で、ご自身で決断されるりました。その頃、パソコンが必要になって来た時代で方でしたが、先生方の意見を直接聞いていただける機会したので、
南２号館はパソコン室に変わっていきました。

はありました。教授会も広学長先生が議長を務められま

短大に専攻科があった頃、服飾系では専門職に就くたした。学生の教育について、多くの先生が発言して審議

めに、専攻科に進んだ３年目の学生と専門学校の学生がしており、今の教授会とはかなり違った雰囲気でした。

一緒に授業を行っていました。以前の洋裁研究所をヨウ

越原一郎先生が学園長を務められた時、平成15 年か

ケンとよび、その名残はありました。しかし、専門学校

ら数年間、柴山正先生が学長を勤めた時期があります。

が消えて専攻科だけになり、次第に大学志向が強くなり、その時は、候補者を上げて、皆で投票をして学長になら

平成５年に専攻科が学位授与機構の認定を受けました

れたと思います。

が、技術専門職志向の専攻科人気は回復せず、平成25
年に募集停止となりました。

〜大学祭とファッションショー

〜短期大学部の変遷

業者の出入りはありませんでした。文化祭を延長にした

今の大学祭は業者が関与していますが、昔の大学祭は勤務を始めた昭和 56 年は服飾科（服飾専攻・デザイ

感じの手作り感がありました。そして、女子大の大学祭

─ 89 ─

ということで、今より少し華やかだった気がします。

ました。しかし、現在の学生は、家に持ち帰って作品作

勤務を始めた頃の大学祭では、服飾系としては展示をりをしなくなりました。どれだけ遅れていても、学校で行っていました。大学祭のために、グループ活動で服をしか行わず、学校のロッカーに置いて帰ります。そのた製作しましたが、先生たちが事前調査をしていました。

め、予習・復習を強制的にやらせないといけない状況に

シルクロードがテーマの年には、先生に同行して、トル

学生の気質が変わってしまいました。先生たちも同様で、

コなど中東諸国の大使館や会館等に行きました。そこで

今と比べ教育的事務量が少なく、昔は教育と研究だけ行得た資料を学生たちに渡して、それを基にデザインを考えば良かったので、もっと教育に熱心だったように感じ

えて製作するという手順でした。学生たちも熱心で、一ています。

晩徹夜で製作することもありました。
１年生と２年生の部屋が用意され、１年生は子供服と〜体育祭・バレーボール大会

ぬいぐるみ、２年生はグループ製作とぬいぐるみが伝統

大学祭と並行して、教職員も参加する体育祭が、瑞穂で、近所の皆様が買いに来てくれました。教室の設営もグランドで行われていました。クラス対抗とか、学生

大変で、机を全て動かして、暗幕を貼り、マネキンを飾VS 教員とかの競技があり、応援合戦も行いました。リるなど、助手と学生で行いました。

レーチームを作って走ったことで、久々に動いて足がつ確か平成 12年の第 50 回大学祭で、教務課（現在の学ってこけた教職員や、棒倒しで怪我をされた先生もいま

生支援センター）からの要請で、ファッションショーをした。服装は自由で、ゼッケンを使っていたと思います。

実施することになったと思います。そして、現在まで続体育館ではバレーボール大会も開催しました。業務が終わった 17 時 30 分に教職員が体育館へ集合して、バレいています。
ファッションショーは、現在では大学祭と越原記念館

ーの練習をしたこともあります。

で行っています。とくに記念館でのファッションショー
は、２年生の作品を１年生に見せるという教育的配慮で集中講義でスキー実習も実施していましたが、愛知大学のスキーバス事故前後で終わったと思います。

実施しています。記念館ができる前は、南４号館１階
105、その前は南１号館５階の広い教室で行っていて、

３．おわりに

服飾系の伝統的な教育的行事となっています。

今回の聞き取り調査は、原田先生のご厚意で、実施することができました。お礼申し上げます。

〜ファッションコンテストと作品展

今回の聞き取り調査で得た情報を、今後の研究に活か

NDC ファッションコンテスト（今の NDK ファッシしていきたいと思っております。

ョンコンテスト）は、参加していた専門学校が多く、規模が大きかったです。10 年くらい前までは、グランプ
リ等の受賞を狙う学生は、徹夜で学校に残って作品を仕上げていましたが、…今はいろいろな面で、そのような状況ではなくなってしまいました。現在では、グランプ
リ・準グランプリの２つの賞になってしまい、学生が賞をなかなか取れない状況になってしまいました。
受賞作品も、タンスにしまって保管していましたが、新本館への引っ越しに際して、保管場所が少なくなり、最近の作品以外はほぼ処分してしまいました。
家政科（昭和57 年〜）になって卒業研究が加わり、卒業研究会（展示会）を行いました。芸術・インテリア
系は、名古屋市博物館の貸ギャラリーで、河村先生・北川先生・横地先生・渋谷先生ご指導のもと、展示を行っていました。そして、学園創立70 周年・80 周年記念にも、
名古屋市博物館で作品展を開催しました。
当時の学生は、作品製作を家でやって来て、提出までに間に合わせてい─ 90 ─

総合科学研究

機関研究第 13 号

中間報告

大学における効果的な授業法の研究８
─本学における効果的なアクティブラーニングの開発─
市村由貴・河合玲子・佐々木基裕・渋谷寿・白井靖敏・杉原央樹・竹内正裕・
遠山佳治・羽澄直子・服部幹雄・野内友規・山田勝洋・三宅元子（代表）・吉川直志
はじめにいだしていく能動的学修（AL）」が今後の重要な取り組

本機関研究は、平成13 年度から進められている総合みであると示されている。

科学研究所機関研究の授業改善プロジェクトの一環であ

これらの状況から、本研究における具体的な研究課題

り、情報教育・語学教育・教養教育・初年次教育・評価

としては、「本学における効果的な AL を探り、将来的

方法・学士力育成・主体的な学びに続く「大学におけるに大学全体の教育改善を推進していく際の確固たる土台

効果的な授業法の研究８」（平成30〜令和２年度）に位を提供すること、及び学士課程教育に還元させることを置する。

基本として進めていく。

平成 29年度まで実施された「大学における効果的な

本学は、教育の主軸を国家資格・免許等の取得として授業法の研究７─学生が主体的に学修する力を身につけいる学科と、学生自らが学びたい専門分野を選択履修でるための教育方法の開発─」では、平成 27 年 12 月に学きる学科の二系統を設定している。本研究を進めるにあ生を対象に「大学での学びに関する調査」、教員に「主たり、それぞれの学士課程教育で、学部学科の特性を活体的な学習に関する調査」を実施した。調査結果（『総かした「学生における効果的な AL の開発」を行うもの

合科学研究』第11 号 2017）からは、次の実態が明らか

である。

となった。
（１）学生は、全体として主体性が高いとはいえず、研究の経過

受け身的な「まじめさ」は持ちあわせている。（２）学初年度は、まず「AL とは何か」について資料に基づ

生は、教員が知識・技術を教える講義形式の授業を望んいて研究員で議論し共通認識をした。AL は、講義法のでおり、課題発見や問題設定をする過程を自分自身では課題を補完する方法・手段であることはいうまでもない

なく、教員等の他者に任せたいと考えている傾向が強い。

が、これを取り入れる時には、質の高い学習につながる（３）全体的にグループワーク等の授業の履修希望は少ように学習活動を設計し、実際に学習の質が高まっていなく、アクティブラーニング（以下、AL）の必要性をるかを確認する必要があることを共通理解した。

あまり理解・認識してはいない。その一方で、学習に対

次に、各研究員が AL を取り入れた授業を実践し、１する満足感はさほど感じていない。また、気軽に相談で回の研究会ごとに２人が報告した。これまで３回で６人きる教員が少ないとも感じている。

が発表し、実践をもとに意見交換を行った。
さらに、『アクティブラーニング』（平成22 年、玉川研究の概要

大学出版部）、『アクティブラーニングをどう始めるか』「大学における効果的な授業法の研究８」では、これ（平成28 年、東信堂）等をテキストと定め、全国的な動までの研究結果をふまえ、「主体的な学び」という学習向の中に、本学の AL の進め方やそれらを用いた学習に姿勢を発展させていくためには能動的な学修が重要であ対する評価についても確認できるように進めている。
次年度も、引き続き AL を取り入れた授業の実践報告

るとして、「AL」を主題とした。
平成 20年12 月の中央教育審議会「学士課程教育の構築に向けて」の答申、
平成24 年８月の中央教育審議会「新やテキストを用いて研修を行い、研究内容の理解を深め、効果的な AL の開発を目指していく予定である。

たな未来を築くための大学教育の質的転換に向けて〜生涯学び続け、主体的に考える力を育成する大学へ〜」の答申においても、「学生が主体的に問題を発見し解を見─ 91 ─

機関研究

中間報告

食と健康に関する研究
駒田格知（代表）・山中なつみ・小椋郁夫・高橋哲也・大曽基宣・田辺賢一・山田久美子・伊藤美穂子
１．目的所、瑞穂保健センター、名古屋女子大学付属幼稚園との“食と健康” に関する研究は全国的に広く行われてい共同研究、連携事業の企画

るが、食物の栄養面からのみならず、人体の機能面との関連を深く追求している研究は多くない。特に、ヒトの３．平成 30 年度研究会議

概要

一生を通じて食物の物性や栄養面を追求し、体の構造・（１）第１回（平成 30 年６月29 日）

生理、主として消化器系との関連を幅広く追求した研究

本会における運営上の役割分担を決定した。さらに今は少ない。特に本研究で主たる項目としている、咀しゃ

年度作成する食育冊子の構成を協議し、それぞれの研究

く運動と栄養吸収との関連や、脳を中心にした全身の活員における執筆構想、担当領域を決定し、冊子の概要を性化との関連等は全国的にもほとんど見られない。

確認した。

はじめに、本研究会の構成メンバーの共同研究者がこ（２）第２回（平成 30 年９月13 日）

れまでの研究内容をふまえ、「健康維持のために食べる

第１回会議で割り当てられた食育冊子の原稿を各自持事の重要性」、「消化・吸収能力の発達と食事形態の基本

ち寄り、それらの確認ならびに意見交換がなされた。意的な考え方」、「咀しゃく運動の発達と脳・神経細胞の発見交換により生じた原稿の修正は各研究員で再考するこ達との関係」などの様々な視点から、食べること、すなととした。今後のスケジュールとして印刷業者の選定、

わち噛むことの重要性を整理、明解化することを目指し

依頼日等が報告された。

た。

（３）第３回（平成 30 年 10 月 26 日）

本年度は、「本学の研究成果」として愛知県を始めと第２回会議における食育冊子原稿に関する協議内容をする近隣県の小学校を対象とした教本（冊子）を作成・受け、各自修正した原稿を持ち寄り再度協議した。各研配布し、近隣の教育現場と本学との連携を深めていく事

究員より修正点について報告があり、それらの確認ならを計画している。現在はこの方針に従って、それぞれのびに意見交換がなされた。修正版の原稿について、再度研究会会員が全力を注入して冊子の原稿を取りまとめて各研究員で確認することとした。今後はイラストの作成、いる。

構成デザイン等、印刷業者への委託内容に関する打ち合わせを行うことが確認された。

２．研究計画（４）第４回（平成 30 年 12 月 21 日）（１）平成30 年度

各構成員の最終原稿における記載内容やイラスト等に各研究者は平成 29 年度の研究結果ならびに教育現場ついて意見交換を行った。それらの意見をふまえて駒田の現状、ニーズ調査等の結果をふまえ、教育現場に提案と小椋が監修を担当し、編集作業は大曽に依頼することできる内容を食育冊子原稿としてまとめる。冊子全体のとした。

関連性、統一性、現場での適合性等について熟考した上

来年度の研究計画案ならびに予算について、伊藤よりで、年度末に冊子の完成を目指す。

説明がなされ、分科会ごとに分かれて「咀しゃく」をテ（２）平成31年度

ーマに研究活動を行うことが承認された。

各研究員は分科会に分かれ、以下の研究を進める予定である。
①平成30 年度に完成した食育冊子の活用、および配布効果の検証②咀しゃくをコンセプトにした本学オリジナル食品の開発、展示会への出品③「健康と噛むこと」を教育テーマとした、瑞穂区役

─ 92 ─

プロジェクト研究 中間報告

総合科学研究

プロジェクト研究第 13 号

中間報告

近代日本における音楽教育の変遷をふまえた
今の日本に必要な音楽・音感教育のあり方
稲木真司・佐々木基裕
１．はじめに現在、日本の教育分野において、新しい学習指導要領への移行が行われている。小学校における完全実施は2020 年となるが、それに向けて音楽教育の分野でも新しい学習指導要領に即した教授法やアプローチが研究されている。日本の音楽教育は主に明治維新後に始まったが、これは欧米における西洋音楽を取り入れる形で行われた。その後、２度の世界大戦を経て、日本の音楽教育
は特殊な変化を遂げている。
日本では絶対音感に対する特殊な認識があり、それが音楽教育や音感教育に大きな影響を与えている。本研究を通して、日本人の音感の捉え方について、また音感教育の現状についてだいぶ明らかになってきたが、それと図１

ともにこれから求められる音感教育・音楽教育について

絶対音感と相対音感を持つ学生の割合述べる。
３．最新の研究結果から見えてきた課題
２．絶対音感と相対音感を持つ学生の国際比較

この結果から、宮崎は絶対音感と相対音感に対する認昨年末に、絶対音感研究の世界的権威である宮崎謙一

識の影響や相互に影響し合う要因を示している。（図２）

誌に掲載されたそれによれば、絶対音感が音楽家として必要な相対音感（Miyazaki 2018）。音楽教育者にとって、これはかなりの発達を抑制する作用があり、また日本における「絶対衝撃的な研究結果であり、また現在の日本における音楽

音感は音楽的に価値がある」という社会的信念もまた相教育の課題を浮き彫りにしたものとなっているため、要

対音感の発達を抑制する影響をおよぼしていると述べて約して紹介する。この研究は、日本、中国、ポーランド、いる。

の研究論文が米国のドイツ、米国の音楽専攻学生を対象に、彼らの絶対音感と相対音感の能力を調べたものである。図１は、日本、中国およびポーランドの音楽専攻学生の絶対音感と相対音感を調べる試験の正答率を示したグラフである。黒い部分が正答率90％の学生の割合を示している。これによると、正確な絶対音感を持っている学生の割合は中国が 27％、ポーランドが12％であるのに対し、日本は57％となっている。一方、正確な相対音感を持っている学生の割合については、中国が 24％、ポーランドが 72％であるのに対し、日本はわずか８％となっている。このような驚くべき結果は、日本における絶対音感に対する「神話」とも言える認識を明確に示していると言えるのではないだろうか。

図２

─ 93 ─

絶対音感と相対音感の相互作用絶対音感は音楽的文脈なしに、聞こえてきた音の音高ては、音楽大学・学部の演奏系、教育・新領域系、教員を判別する能力であり、音楽教育が本来目指している「音養成大学・学部の教員養成課程、０免課程といった所属

楽的能力」というものは、実は相対音感なのだが、日本の違いによって、入学までの進路形成、学生生活の様子、の多くの人々、さらには音楽教育ですらそのことを認識

卒業後の進路形成にはっきりとした違いがあり、それはしていない場合が多い。

一般の文系理系大学生とも異なる特徴を示していることが確認されている。

４．音楽教育の担い手としての音大生

したがって音楽教育の担い手は、そのキャリアによっ

筆者（佐々木）は近年、高等教育機関に勤める教員・て自らが受けていた音楽教育の経験がかなり異なるとい研究者の専門性やキャリアについての研究を行っていうことになる。そうであるならば、これからの音楽教育

る。大学・大学院時代に培った研究者としての専門性やのあり方を検討する際にも、そうしたキャリアの違いに経験と、就職してから求められる教員としての専門性と基づく多様性という観点からの検討が必要となってくるがどのように関係しているのか、葛藤しているのか、このではないだろうか。

うしたテーマについての研究を構想しながら、先行研究
６．おわりに（今後の課題）の渉猟を行っている。
音楽教育についても、その影響や効果を語るにあたっ

日本における現在の音楽教育に課題が少しずつ明らかて、教育の担い手となる主体に関する研究はどの程度進になってきているが、音楽教育を変えるためには、まずめられているのか。今期はそうした先行研究の抄読を行

その音楽を教える教員や地元の音楽教室の先生たちを養った。

成するシステムから変えていく必要がある。日本の音

まず手にとったのが、Bennett（2012 - 2018）が音大

楽・音感教育が抱える課題は大きなものだが、小さな手

生や若い音楽家向けに書いたキャリア指南書である。同段の積み重ねによって、いつか大きな変化がもたらされ書の「日本の読者のみなさんへ」には、次のように書かることを期待したい。本研究では、引き続き日本におけれている。

る音楽教育および音感教育の現状を調べ、小学校において新しい学習指導要領が全面施行される来年度に向けて私たちが本書を出版したのは、音楽大学のカリキュ

新たな音楽教育への取り組みを提案していく。

ラムにエンプロイアビリティemployability（さまざまな職業で通用する能力）という考えを浸透させ、（文責

稲木：１−３、６

佐々木：４−５）

学生さんたちの人として、そして職業人としての発参考文献

達を支援したいという熱い思いからでした。

Kenichi Miyazaki (2018) Absolute Pitch and Relative Pitch inMusic Students in the Wast and the West: Implications

こうした問題に Bennett が取り組み始めたきっかけは、for Aural-Skills Education.

2006年の国際音楽教育学会における「プロの音楽家の, Vol. 36 No. 2, December 2018;

育成部会」に参加したことだとされており、研究領域として比較的新しいことがわかる。

(pp. 135‒155).
Bennett, Dawn, eds. (2012=2018), Common Ground
Publishing.（＝久保田慶一編訳『音大生のキャリア戦略』

５．音大生のキャリアに関する実証的研究
では音楽教育の担い手のキャリアに関する実証的な研究についてはどうだろうか。日本では、西島央がこの領

春秋社．）
西島央（2009）「音楽系大学生の学生生活と進路形成に関する教域において主導的な役割を果たしている。例えば、西島（2009）が2007 年と2008 年に行った調査では、音楽大学
のみならず国立教員養成大学・学部で音楽教育や音楽を専攻する４年生を対象として、音楽系大学への入口について（志望決定時期、理由）、学生生活の実態と評価（授
業出席率、
熱心度、
満足度）
、
卒業後の進路と将来展望（将来の職業生活とのレリバンス）を尋ねている。結論とし

─ 94 ─

育社会学的研究」『日本教育社会学会大会発表要旨集録』，
61: 291‒292.

総合科学研究

プロジェクト研究第 13 号

中間報告

子どもの表現と創造性を育むアート教育の指導法の開発Ⅱ
松田ほなみ（代表）・河合玲子・神崎奈奈・白石朝子・山本麻美・伊藤理絵
１．はじめに保育者の養成について検討する必要性を述べた。報告内

幼児教育・保育における５領域の一つである「表現」

容について、吉永先生にもご助言をいただき、今後の研は、「感じたことや考えたことを自分なりに表現するこ究について示唆を与えて頂くことができた。それらを踏とを通して、豊かな感性や表現する力を養い、創造性をまえて、ワークブックを作成し、平成 30 年度「総合表豊かにする」という保育内容である。
「表現」には、「造現演習」授業の受講者全員に配布をし、活用した。

形表現」「音楽表現」「身体表現」「言語表現」等の分野がワークブックは、総合科学研究所の許可を得て、150含まれる。近年、従来の「美術」「音楽」という教科の部印刷をすることが出来た。ワークブックには、研究課

垣根を越えたアート教育が注目されており、幼児教育・

題第一の造形表現と音楽表現の関連した内容、研究課題

保育においても、保育者主導ではなく、子どもの創造性

第二の「子どもとの関わりを通した学び」、「実習におけを豊かにし、主体的な表現を導き出す教育が重視されてる子どもの姿」を記述するページを設けた。授業は２年いる。
「表現」の目標は、「様々な体験を通して、豊かな生後期であったが、２年生の夏季休業中には保育実習２

感性や表現力を育み、創造性の芽生えを培うこと」であが実施されることを受け、前期終了間際に配布した。まり、保育者には、全ての子どもに対して豊かな感性を育た、保育実習1A、教育実習のページも設けたので、思むことが求められている。本研究では、最初に二つの研い出して記述するように指導した。

究課題を提示し、研究を進め、今年度で２年目になる。
研究課題の第一は、学生の「表現」領域における音楽

３．ワークブックの内容（構成）分野と美術分野の関連性についての問題、第二は、学生開発したワークブックの内容について次に示す。

自身の感性の育成と子どもとの関わりを通した学びであ○表紙る。昨年度の中間報告では、学生が造形表現を５領域の○保育実習 1A で見た子どもの造形表現

造­1「表現」の一つとして捉えられていないことが明らかに○教育実習で見た子どもの造形表現

造­ 2なったことを挙げた。そして、授業自体の改善が必要で○保育実習２で見た子どもの造形表現

造­3あることを述べた。そこで、造形表現と音楽表現を専門○表現Ｂで作成した昔話絵本―技法造­ 4とする教員がそれぞれ担当している「総合表現演習」の○表現Ｂで作成した昔話絵本―お気に入り場面造­ 5

授業において、開発したワークブックを使用し、授業を○造形表現を考える―風のアイディアスケッチ造­ 6

行うことを計画した。

○風の制作

造­ 7

○造形表現を考える―雨のアイディアスケッチ

造­ 8

○雨の制作

造­ 9

○造形表現を考える―光のアイディアスケッチ造­ 10

２．ワークブックの開発
平成 29年度 12 月に中間報告会を行い、岡山県立大学の吉永先生に幼稚園教育要領、保育所保育指針、幼保連

○光の制作

造­ 11

携型認定こども園教育・保育要領の改訂（改定）および○造形表現を考える―愛のアイディアスケッチ

造­ 12

教職課程コアカリキュラム・モデルカリキュラムにおけ■【考えてみよう】

造­13

る幼児教育・保育について、約１時間の講演をして頂い■子どもが主体の発表会のあり方と表現の指導についてた。その際、主体的・対話的で深い学びに取り組む保育14

現場や、保育者養成課程での工夫を凝らした教授内容に■作成した指導案の振り返り「豊かな感性と表現」の観ついて拝聴することができた。

点から

15

■【考えてみよう】

音­13

通課題と、それに対する学生の回答の分析を行い、その◇風を取り入れた表現の指導法

音­ 12

結果、適切な子ども理解を踏まえた表現の指導ができる◇造形作品と音楽

音­ 11

中間報告会では、造形表現と音楽表現で取り組んだ共─ 95 ─

◇音の表現③楽器とモノ音­ 10の振り返り『豊かな感性と表現』の観点から」と指導案

◇音の表現

②声と身体

音­ 9

の作成指導は、「教育の方法と技術」の授業で行った。

◇音の表現①私の好きなお話音­ 8
５．調査の実施

◇音と風景

音­ 7

◇絵かき歌

音­ 6

総合表現演習授業の初回授業の平成30 年９月と最終◇音日記の振り返り音­ 5

授業の平成31 年１月に、保育学科２年生の受講生を対象

◇音日記

音­ 4

にアンケート調査を行った。研究協力の同意を得た回答◇保育実習２で見た子どもの音楽表現

音­ 3者の回答結果について、現在、集計と分析を進めている。

◇教育実習で見た子どもの音楽表現

音­ 2◇保育実習1A で見た子どもの音楽表現

音­1

６．表現についての勉強会◇表紙

後期の総合表現演習を始める前に、表現についての勉※ページ番号の前の「造」は造形、「音」は音楽を表す。

強会を行った。購入した本を分担して資料を作成し、発風や雨や光は、平成29 年度の研究で行った、「風」を門』と『保育のなかのアート』、『子どもとアート』であ取り入れた保育について考える授業の展開の延長線上にる。その際、レッジョ・エミリアの DVD 視聴も本学図ある。表現の「内容の取り扱い①」に着目をし、共通課

書館からお借りし行った。

表を行った。書籍は、『レッジョ・エミリア保育実践入

題を設けている。
「内容の取り扱い①」には、「豊かな感
性は、身近な環境と十分に関わる中で美しいもの、優れ

７．現時点でのまとめたもの、心を動かす出来事などに出会い、そこから得た今回開発したワークブックの結果は膨大な資料であ

感動を他の幼児や教師と共有し、様々に表現することなり、分析を行うには、時間が必要である。ワークブック

どを通して養われるようにすること。その際、風の音やは、ある程度の結果もみられたことから、２冊目を作成

雨の音、身近にある草や花の形や色など自然の中にある予定で、現在検討中である。１冊目の結果を踏まえ、最音、形、色などに気付くようにすること」とある。29

初の実習時から使用した方が良いという考えに至り、「総年度は、「風」にのみ焦点をあてた。

合表現演習」の受講予定者となる１年生にも配布する予

音と造の両方にある【考えてみよう】のページは共通定である。また、【考えてみよう】の共通課題においては、課題であり、平成 29年度の「風」を取り入れた保育に難しいという声もあり、続行するかどうか検討中である。

ついて考える授業で使用された課題と同一の、自分の表現をすることに消極的になってしまった子どもの事例に

参考文献

対する援助を考える課題とした。

①無藤隆代表保育教諭養成課程研究会編：『幼稚園教諭養成課程
をどう構成するか〜モデルカリキュラムに基づく提案〜』萌文書林，2017②全国保育士会編：『保育所保育指針／幼保連携型認定こども園
教育・保育要領／幼稚園教育要領─平成30 年度改正施行・平成 29年３月 31 日告示（全社協ブックレット）』全国社会福祉協
議会，2017③松田ほなみ・伊藤理絵・河合玲子・神崎奈奈・白石朝子・山本
麻美，名古屋女子大学総合科学研究所編：「子どもの表現と創造性を育むアート教育の指導法の開発」，（『総合科学研究第12号』），名古屋女子大学総合科学研究所，2018, p. 44④ J. ヘンドリック編著 石垣恵美子・玉置哲淳監訳：『レッジョ・エミリア保育実践入門─保育者はいま、何をもとめられているか─』北王路書房，2000⑤磯部錦司 福田泰雅『保育のなかのアート─プロジェクト・ア
プローチの実践から─』小学館，2015⑥磯部錦司／協力『新幼児と保育』編集部／編集『子どもとアート─生活から生まれる新しい造形活動─』教育技術新幼児と保育 MOOK 小学館，2013

ワークブックのタイトルは、『保育者・教育者のための総合表現指導の方法と技術ワークブック』であった。
ワークブックには、「風」をテーマとした活動についての指導案、授業の最後に実施した模擬保育のための指導案を貼るスペースも設けた。
４．授業展開１回目は、全員を対象にオリエンテーションを行い、授業の目的と進め方を話した。DVD も使用し、子どもの表現についての説明を行った。２回目〜11 回目まで
は、クラスを半分に分け、別教室で、音楽と造形の担当者がワークブックを使用し、授業を行った。12 回〜14
回は、模擬保育授業の為のグループ活動を行った。ワー
クブック14 ページの「子どもが主体の発表会のあり方と表現の指導について」、15 ページの「作成した指導案

─ 96 ─

総合科学研究

プロジェクト研究第 13 号

中間報告

幼児教育の５領域を主題とする「つくる、たべる、おしゃべりする」
対話型ワークショップデザインの実践的研究
堀祥子・村田あゆみ・阪野朋子
１．はじめに平成 29 年の改定では、食育を更に重点的に保育の中で（１）現代社会における子育て世代を取り巻く様相行うようにと記載が入った。

現代社会において、出産・育児を取り巻く環境は多様

食事の場面は幼児保育・教育の５領域と重なる部分がな様相となっている。働き方改革、一億総活躍社会を掲多いとされる。食材をいかに手に入れるか（人間関係、げる今の日本に暮らす子どもとその家族、あるいはこれ言葉）、それはどこからやってきて、どのような人によっから結婚し家庭を持ち子育てする世代にとって、受難とて生産されたものか（環境）、栄養バランスが整った献も取れる言葉がインターネットやテレビなどのメディア立とするために何をどのように調理するか（健康）、美から生まれ、そのニュースで賑わっている。例えば、独

しく彩りよく盛り付けた食事を誰とどこで摂取するか

身男女の晩婚化、婚活の次は妊活、その次はワンオペ育（言葉、表現）は、保育や保健衛生、栄養管理に携わる

児、保活をやっとの思いで乗り越えて入った保育所を卒者たちが、重要な課題として取り組む事例を学会等で目園したと思えば、小一プロブレム、共働き家庭の子どもにするようになった。

の学童保育確保などである。これらの背景を受け、国を（３）地域社会との連携への着眼
同時に、平成 29年の改訂には、地域との連携の促進

はじめ地方自治体、市町村レベルでも子育て支援事業を多く展開している。

も掲げられている。保育者・教員養成校は専門家集団と（２）本論の概要

して、今後は従来と比べて一層、地域住民からの期待が本論は、筆者らの所属校であるＮ女子大学と所在地近寄せられることが予測される。本実践はその足がかりと隣に位置するＭ区児童館が共催する地域貢献事業に参画なるようにしたい。そこで、筆者らは食を主題の中心にするにあたり、筆者らの専門性とこれまでの各々の経験据えたワークショップを考案することとした。堀（表現）、と知見を重ね合わせ、ワークショップを新規開発して地村田（言葉）、阪野（健康）を主に担当し、残る（環境）域の親子対象に開く実践を元にして考察し、その効果を（人間関係）については協働しながら、従来の食育にと検証する実践的研究である。尚、今回は中間報告でありどまらない総合的なワークショップの内容を考案してい実践の着想までを対象とする。

く。そして地域貢献という性質から、企画する講座を体験した参加者がそれぞれの家庭に持ち帰り、再現できる

２．食を主題とするワークショップへの着眼

題材が良いのではとの思いに至った。

（１）幼児教育に関する国の指針からの観点
平成 29 年告示の保育指針、教育要領、こども園要領
では５領域（健康）（環境）（人間関係）（言葉）（表現）

３．子どもと保護者を取り巻く環境（１）子どもの生活体験を取り巻く環境への着眼について遊びを通じて保育するとある。子どもらは、自然や他者と関わりながら、自分の気持ちや考えを会話で子どもの生活体験の基本は家庭にあると考える。現代
社会における家庭環境はどうであろうか。
総務省の調査1）や厚生労働省の調査を基にした統計2）

伝え、全身を使いその感性を表現することを、環境を通じた遊びの中で試行する姿がある。

によると、近年は核家族化が進行傾向で、三世代同居世（２）食育への着眼

帯は減少傾向である。父親の家事や育児参加はわずかな園での給食、園庭や近くの農園でサツマイモなどの作

がら上昇傾向にあるものの、平成 30 年 10 月には女性の物を育てる体験を通じて、好き嫌いや栄養バランス等に就業率は過去最高を記録しており、女性の家事や育児負ついて興味喚起を促し、生産者や調理する人への感謝の担の大きさが窺える。また、食品メーカーであるキュー

気持ちも育てながら、みんなで対話しながら楽しい雰囲

ピーの行った調査3）からは、中食と呼ばれるレトルト食

気で食事をする「食育」に取り組む園は従来からある。

品や冷凍食品を食卓に並べることへの抵抗感は薄れてい─ 97 ─

く傾向にあるものの手抜き料理であると感じる傾向であ

美味しそうに盛り付ける技術を、世界各地の伝統料理でることから、子どもや家族への罪悪感を抱えながら家事見ることができる。

に取り組む主婦たちの姿が窺える、としている。

我が国の伝統的な日本料理である和食も同様である。

（２）課題を地域で共有し、考えるシステム作りの意義

素材の味を最大限に生かす調理法や、飾り切りなどが施

上記からは、頼る人も少なく子育てに奮闘する家庭像

されて並ぶ惣菜、盛られる器は艶やかな漆の食器や、時が浮かび上がる。これは、「子育て当事者の思い描く理には無骨な陶器など、食す人の趣などに合わせて贅と心

想と現実との差異」に悩む姿ではないだろうか。ここにが尽くされるのが良いとされる。根底には芸術性がある

現代社会で忙しく働く子育て家庭での食事の場面におけといえるのではないだろうか。

る課題があると考える。解決するために、例えば、子ど4）

職人たちによる繊細な調理技術に加えて、来客へのもも食堂 の取り組みの様に課題を地域社会でも共有し、てなしの心意気を備えた、食事をする時間と空間そのも考えていくシステムを作ることを提案したい。

のを丁寧に取り扱う文化によって成り立っていると考え（３）本論で取り扱う実践の意義る。伝統的な社会習慣として世代を超えて受け継がれて園や学校において子どもたちは集団で過ごしているのいる点において評価され、ユネスコの無形文化遺産にもで、食事の場面で一人になることはないだろう。知の集登録されている。

積地である大学が地域と繋がりを持ち、一緒に楽しく会（２）「より良い生活」を求めて創造する力

話をしながら時間を過ごし、現代社会の課題を共に考えるシステムとなることを実践の意義としたい。

食事は人間に生きていくために必要な栄養素を提供するのが一次的な意味である。それであれば療養食やサプリメントのように錠剤や液状のものだけでも良いはず

４．新規ワークショップ開発のための切り口だ。より良いものを目指し思考と試行を繰り返すことは（１）参加者に期待したい姿

芸術行為と重なる部分があると考える。先人が長い年月

ワークショップを開発するにあたり、これまで述べたをかけて生活を維持し、向上させるための知恵を積み重ことを踏まえて、参加者に期待したい姿として次の３点

ね、その先に豊かさを求めたことが、文化遺産にふさわを思い立った。①食事の準備から食事を摂取するまでのしい芸術性の醸成を導いたのではないだろうか。

過程を楽しく過ごす姿（３）「つくる 、たべる 、おしゃべりする」を誘う活動へ②これらの一連の行為の中でおいしい食事であると感じる姿③上記の①②について対

本研究のテーマである「つくる、たべる、おしゃべり

話を通じて親子および初対面の他者間で経験を共有する

する」時間は「未来に向かって創造的に生活する力」の姿、である。

育成に寄与できるのではないかと考える。

（２）地域社会の食文化を織り込む

食事の場面は日常の家事や仕事から離れてゆっくりと

筆者らの暮らす東海地方と他の地方とを比較した時に過ごす時間である。そこに指針や教育要領にある食育の語られる独特の食文化を２つ挙げる。一つは喫茶店で要素、児童文学に見る子どもの食事の場面の要素、芸術

コーヒー一杯を注文しただけで、トーストやサラダ、ゆの持つ美しさや驚きの要素を加えることで、多くの発話

で卵、時には茶碗蒸しやフルーツなども併せて提供されや対話を誘い、会した人々が「楽しく食事をとること」、

る「モーニング文化」であり、もう一つは八丁味噌に代「みんなでその時間を共有すること」、「いつもの日常よ表される大豆を原料とし、通常の米や麦の味噌よりも長り、少しでも豊かな時間を過ごせること」を期待したい。

期熟成された味噌を活用した「名古屋めし」である。食育において地域の食文化の伝承を課題の一つとして取り

６．絵本の中の「つくる、たべる、おしゃべりする」

上げている背景からも、目を向けたい事項である。

（１）絵本と〈食〉
平成29 年告示の保育指針では「食育の推進」が第３章

５．食と芸術表現を考える

健康及び安全の第２項目に挙げられた1）。そこには「意「衣食住足りて礼節を知る」との言葉が示すように、欲を持って食に関わる体験を積み重ね、食べることを楽

食は人の生活の営みにとって古来より重要な関心事であしみ、食事を楽しみあう子どもに成長していく」と記載ると考える。

されている。

（１）世界の認める伝統的料理にみる芸術性

また、絵本や物語を通して想像する楽しさを味わい、食にまつわる行為の中で、フランス料理の様な美しく

いろいろな体験を通じてイメージや言葉を豊かにするこ─ 98 ─

総合科学研究第 13 号とが領域「言葉」に示されている。この項では、〈食〉を食べているぼくは、現代日本の平和の象徴である。しと絵本について取り上げ、本ワークショップのテーマでかし絵を読むと、ぼくは独りでラーメンをすすっているある「つくる、たべる、おしゃべりする」が絵本の中でのである。最後の場面には２階で布団たたきをしている

どのように描かれているかについて検討する。

母親らしい人の手だけが描かれている。ラーメンはおそ〈食〉が描かれた絵本や児童文学はそれが主テーマでらくインスタントラーメンであろう。すなわち、一見平

あれ一場面であれ、数多い。だが深く児童文学と〈食〉

和なぼくの居る場は「つくる」「おしゃべるする」のなの問題を追及した研究はほとんどないと川端は指摘して

い「たべる」だけの食事場面なのである。

2）いる 。続けて川端は「〈食〉は、モラル、エコロジー、

世界の子どもたちの現実を子どもなりに受けとめ想像

身体論、セクシュアリティ、コミュニケーション、カル

し、自分の問題として考えてほしい、というのが長谷川

チュラル・アイデンティティ、家族のありかたなどの問のこの作品に込めた思いであろう。そしてこれはまた命

題を、
子どもたちにとって最も身近なかたちで表象する」

や平和について考えるという点においていわむらの絵本と述べる。浅木は B. ポターの〈ピーターラビット〉のと通底する。だが、長谷川のメッセージはそれだけではシリーズを「「食べさせる」存在の親が、最終的に子どない。今ここにいる日本の子ども読者というよりは子どもを「食べていける」存在として社会に送り出すまで」もを育てる大人たちに問うているのである。子どもたち

3）を描いた絵本であると捉えている 。すなわち〈食〉は、は幸せだろうか、と。

子どもと子どもを取り巻く環境や諸問題と深くつなが子どもたちとつくり、たべ、おしゃべりすることを通り、絵本に描かれる〈食〉もまたそのテーマを内包してし、これらの絵本が提示したテーマについて考えていきいるのである。

たい。

（２）「つくる、たべる、おしゃべりする」
いわむらかずおの「14 ひきのシリーズ」は14 ひきの７．食育の視点から考える調理体験

ねずみの大家族の暮らしを描いたロングセラー絵本であ2005年に食育基本法1）が制定され、教育現場や地域社る。祖父母、両親、きょうだい 10 匹が同居する大家族会において、様々な実践活動が展開されている。農林水の日々の生活が描かれるが、どの作品も最後に家族全員

産省は、食育基本法に基づき、食育の推進に関する基本

で食卓を囲む食事場面が登場する。いわむらが絵本作家的な方針や目標を食育推進基本計画として定めている。

として一番最初に描いてみたかった場面だという。

第３次食育推進基本計画（平成 28〜32 年度）では、５4）『14ひきのあさごはん』 では野イチゴを摘んだり、つの重点課題を柱に、取組と施策を推進していくよう示

スープを作ったり、パンを焼いたり、全員で朝食作りにされた。この重点課題の１つに「多様な暮らしに対応し14ひきのた食育の推進」が挙げられ、その中で「食でつながる人々

はじまり」最後の場面は皆での環（わ）共食から、始まる・深まる地域連携」が具体

大テーブルを囲みにぎやかに食事をしている光景がこの的な施策とされている2）。共食は、健全で充実した食生

テクストと共に描かれている。

活を実現させる機会になる。地域で幅広い世代が集う共取り組む。「みんなでつくった
あたらしい

いちにちの

あさごはん

朝ご飯をつくり、みんなでたべ、わいわいとおしゃべ

食は、新たなコミュニティーを生み出し、地域連携が密りをして一日の最初を迎える絵本である。戦争体験者でになり、地域の活性化につながる可能性が期待されていあるいわむらは、家族がそろって貧しいながらも食卓をる。したがって、本研究で実践するような、地域社会で囲んで話しながら食事をすることが平和の象徴であると住民が集い、共食するワークショップは、推進すべき食捉えていた。
生きることの素晴らしさ、命の大切さのメッ育活動であると考える。また、共食の中で一緒に料理をセージをこの場面に込めたのである。

したり、手伝いをしたりして調理体験が伴えば、より一
5）

一方、
長谷川義史『ぼくがラーメンたべてるとき』 は、

層学びが深まるとされている5）。調理体験は、①調理技

ぼくがラーメンを食べている時、その隣では、隣の町で術の習得および向上、②味覚体験、③共同作業の機会とは、そして地球の裏側では何が起こっているのか、を見なり得る。参加者は、感覚的に学ぶことができるため、せてくれる絵本である。児童労働をしている子どももい

学習内容を理解しやすく、繰り返し行動につながる。先れば、戦場らしき荒野で倒れている子どももいる。そこ

行研究を概観しても、調理体験を含む食育プログラムは、には同じ風が吹いている。現代の社会の現実に目を向け高い教育効果が得られている3〜6）。本研究の新規ワーク

た絵本である。自宅で（多くの子どもが好きな）ラーメン

ショップでも調理体験を取り入れる意義は大きいと考え─ 99 ─ている。

ポートをしたいと考えている。

（１）調理技術の習得および向上
食育活動において学んだ力を身につけ、実生活で継続

８．次報への課題

するためには、家庭内での調理の実践が重要である。著

今後は筆者らそれぞれの知見を重ねたワークショップ

者らは、これまでに幼児の保護者の調理技術について調を考案し、実践する計画である。所属校と地域の児童館査している。家庭内の調理頻度をあげるためには、調理との連携事業において、年少児相当から小学生の子ども

技術を習得することと自己効力感を向上させ食意識を高とその保護者を対象に「みんなで笑顔になっちゃおう！

8）

めることが有効であることを示した 。自己効力感は、

お絵かきモーニングトーストづくり」と題したワークある結果を生み出すために必要な行動を、どの程度うま

ショップを行う。

く行うことができるかという、行動を起こす前に個人が9）

その内容は、食を主題とする絵本や手遊びで導入し、感じている「自己遂行可能感」である 。自己効力感は、調理の準備では手洗いや身なりなど衛生面の指導を行っ

自然発生的に生じてくるのではなく、自己の経験や他者

た上で、色彩豊かな野菜等をワークショップのキーワーの観察、獲得した知識などの情報源を通して、自ら作りドである「笑顔」について考えながら食パンに盛り付け、出していくものであり、変容可能であると考えられてい皆で食べることである。所属校の保育・教育を学ぶゼミ

9）

る 。さらに、その自己効力感の変容の結果として、行10）

ナール学生にも参与観察の場として参加を呼びかける。

動にも変化が生じるとされている 。このことから、家その場を共にする全員で対話を楽しみながら行う実践に

庭内の調理頻度を上げるためには、保護者自身が自分になるよう、準備を進めている。

はできるという自己効力感を高めることも重要もある。
11）

次報では、開発したワークショップ実践を通して、最坂野 は、他者と触れ合う社会的活動や成功体験の機会

初にも述べた①食事の準備から食事を摂取するまでの過は、自己効力感を高めるとしている。したがって、社会程を楽しく過ごす姿的活動として他者と触れ合うワークショップは自己効力しい食事であると感じる姿

感を高める上でも有効であろう。

を通じて親子および初対面の他者間で経験を共有する姿（２）味覚体験と共同作業について、参与観察および写真や動画などの記録物、アン②これらの一連の行為の中でおい③上記の①②について対話

ワイン醸造学者であるジャック・ピュイゼは、食べもケートにより分析する。幼児の５領域を主題とする「つのが持つ感覚を感じることができない人が多くなってい

くる、たべる、おしゃべりする」対話型ワークショップ

ることや子どもたちの食環境に危機感を抱き、1964年

デザインの効果について検証し、報告したい。

から味覚を育てる味覚教育理論を開発し、「ピュイゼ・
メソッド」を唱えた12）。ピュイゼは、食べものや飲みも＊執筆担当部分のを前にすると、思わぬ結果が生まれ、その場に言葉や

１〜５章および８章を堀、６章を村田、７章を阪野が執

12）

コミュニケーションの輪が広がるとしている 。感覚は、筆した。

人それぞれで異なり、表現力も個々で異なる。この味覚体験を共同で体験することにより、感覚の異なる他者の１～５章、引用・参考文献

意見を認め、自己を理解することで人間関係をはぐくむ

１）内閣府ことができる。ワークショップにおいても、「つくる、

少子化社会対策白書

概要版（平成https://www8.cao.go.jp/shoushi/shoushika/whitepaper/

たべる、おしゃべりする」を取り入れることにより、親だけでなく他者との対話を生み出したいと考えている。

平成 30年版

30 年 12月 25 日閲覧）
measures/w-2018/30pdfgaiyoh/30gaiyoh.html
２）独立行政法人労働政策研究・研修機構（３）ワークショップに向けて

統計情報

早わかり

グラフで見る長期労働統計Ⅱ労働力、就業、雇用より図 12
専業主婦世帯と共働き世帯（平成 30年 12 月 25 日閲覧）

前述のとおり、地域社会における調理体験を含む共食

https://www.jil.go.jp/kokunai/statistics/timeseries/html/

は、現在我が国が抱える課題に対して推し進めるべき食育活動である。新規ワークショップは、調理技術の習得ばかりでなく、自己効力感の向上、子どもの味覚発達おg0212.html
３）2016 年度キューピー食生活総合調査 2017年６月（平成30 年
12 月 25日閲覧）

よび親子間や他者とのコミュニケーションなどにもつな

https://www.kewpie.co.jp/company/corp/newsrelease/

がることが期待される。
ワークショップの実践の場では、参加者の調理への自信につながり、発話を促すようなサ

2017/38.html
４）キューピー通信97 号みんなで支えたい！

─ 100 ─子どもの貧困総合科学研究2017 年 10 月（平成 30 年 12 月 25 日閲覧）https://www.kewpie.co.jp/company/corp/newsrelease/15）中村みなみ、土屋英男、湯川夏子：フランスの味覚教育の現状と課題 文献調査から、教育実践研究紀要、13、129‒134

2017/pdf/tsushin/97.pdf（2013）

６章、引用・参考文献
１）厚生労働省『保育所保育指針

平成 29 年告示』

２）川端有子『子どもの本と〈食〉』多摩川大学出版部、2007年
３）浅木尚実「「お皿洗いを手伝っていただける？」─絵本に描かれた〈食〉」上掲書所収４）いわむらかずお『14 ひきのあさごはん』童心社、1983 年
５）長谷川義史『ぼくがラーメンたべてるとき』教育画劇、2007
７章、参考文献
１）農林水産省：食育基本法、http://www.maff.go.jp/j/syokuiku/
pdf/kihonho̲27911.pdf（平成 31 年１月 20 日アクセス）（2005）
２）農林水産省：第３次食育推進基本計画、https://www.mhlw.
go.jp/file/06-Seisakujouhou-10900000-Kenkoukyoku/
0000129496.pdf（平成 31 年１月 20 日アクセス）（2016）３）久川佐紀子、秋永優子、甲斐純子、大谷梨佳、小林法子：小学生を対象とした家庭科における食教育プログラムに関する研究、福岡教育大学紀要、第 57 号、143‒154（2008）４）堀田千津子：幼稚園児と父親に対する食育活動─調理体験教
室における効果─、日本食育学会誌 8、19‒27（2014）５）堀田千津子：幼稚園児と母親に対する食育活動─調理体験教
室における効果─、日本食育学会誌 7(2)、119‒128（2013）６）明神千穂、秋山円香、本土未望里、村井吾郎、川西正子：男子大学生の料理教室参加が食生活習慣に及ぼす影響、近畿大学農学部紀要、44 号、9‒16（2011）７）阪野朋子、有賀克明：母親の調理に対する自信と食生活との関連、名古屋女子大学紀要 家政・自然編、60、29‒35（2014）８）阪野朋子、瀧日滋野：幼児の母親の就労形態別にみた調理の現状─調理頻度と調理技術、食意識、食経験および自己効力感との関連─、日本家政学会誌、68、575‒587（2017）９）Bandura A: Self-efficacy: Toward a unifying theory of
behavioral change. Psychol. Rev. 84，191‒215 (1977)
10）坂野雄二：セルフ・エフィカシーの臨床心理学、セルフ・エ
フィカシーの理論を探る、2‒57、北大路書房（2011）11）坂野雄二：一般性セルフ・エフィカシー尺度の─妥当性の検討─、早稲田大学人間科学研究、２、91‒98（1989）
12）ジャック・ピュイゼ：子どもの味覚を育てる

第 13 号

親子で学ぶ「ピュイゼ理論」、第２章五感について、CCC メディアハウ
ス（2017）13）農林水産省：フランス（味の一週間）日本食文化ナビ─食文化で地域が元気になるために─平成 24 年度 日本食文化の保護・継承及び活用にかかる調査事業（食文化を活用した地域活性化手法に関する調査）、http://www.maff.go.jp/j/study/syoku̲vision/manual/pdf/txt̲all.pdf（ 平 成31 年 １ 月 20 日
アクセス）（2012）
14）篠原久枝：フランスの味覚教育の現状、日本調理科学会誌、
44、251‒253（2011）─ 101 ─

プロジェクト研究

中間報告

一汁一菜の献立に関する栄養学的分析と持続可能な食生活へのアプローチ
阪野朋子（代表）・瀧日滋野
間ではほとんど差が見られなかったことである9）。食品

１．はじめに2013 年に和食が無形文化遺産に登録されたのを受け

群別摂取量の目安とは、健康な身体を維持するために必て、一汁三菜を基本とした日本の食事は、栄養バランス

要な栄養素摂取量の基準である「日本人の食事摂取基準が整う食事スタイルであると頻繁に言及されるように（2015年版）」の値に基づいて、１日に摂るべき食品のなった。一汁三菜とは、１つの主食と１つの汁物、そし目安量を示したものである。つまり、食品群別摂取量のて３つのおかずで構成されており、品数が多いため食材

目安を意識すれば、一汁一菜でも必要な栄養素を摂取す

数も栄養価も豊富になる。実際に、民間の調査より、家ることができる可能性が示唆された。

庭における食事は、栄養バランスを意識して、品数を３しかし、高校生の調査からは、目安量を満たした献立

品以上作る割合や一汁三菜を心がけているものが多いこを作成することさえできないもの、目安量を満たすものとが示唆されている。しかし、それだけの品数を用意すの同じ食材を何度も使用する献立が多く見られた。これることを負担に感じており、調理時間を短縮したい意向

らの結果には、調理経験の少なさも一要因であることが‒4）
1）も同時に抱いていることが明らかにされた。

推察された。そのため、日常的に調理を行っているもの

また、若い世代を中心に、調理経験の少なさや調理技
5）6）

術の低下が指摘されている。今日、調理への負担感が作成する一汁一菜を分析することで、一汁一菜を実践するうえでの新たな知見を得られると考える。

や調理時間の短縮が支持されるが、品数の多い栄養バ

そこで、本研究では、家庭において調理を担当していランスが整う食事を調理することは、より一層敬遠される主婦を対象に、一汁一菜の献立作成と調理を依頼する。

ることが考えられる。このような現代の食の状況を案じ作成された献立に対して栄養学的な分析を行い、栄養バて、料理研究家より一汁一菜で栄養バランスを摂取する

ランスを考えた一汁一菜の献立作成の可能性と留意点に

7）

提案がなされた 。一汁一菜とは、１つの主食、１つのついて検討を行うことを目的とする。

汁物、１つのおかずで構成された献立パターンのことである。品数が多い一汁三菜に比べ、品数の少ない一汁一２．調査に関する検討

菜は調理時間を短縮することや負担感を緩和することが調査は、日常的に調理を行っている主婦が考える、品期待される。一方で、一汁一菜は必要な栄養素や食材を数が少ない場合の献立内容と創意工夫を明らかにするた摂取することが容易ではなく、多くのエネルギーや栄養

めに、２日に分けて実施することを決定した。まず、１素を摂取する時期の子どもには不向きであることが指摘

日目は食品群別摂取量の目安を提示せずに、自由な発想される。しかし、食生活研究を概観すると、一汁一菜にで一汁一菜の作成を行う調査である。２日目は、食品群関する研究は見当たらないため、実際に一汁一菜による別摂取量の目安量を満たすよう意識して一汁一菜の作成

献立の栄養バランスがどのようであるか、実態は明らかを行う調査である。このように調査を２回行うことで、にされていない。

目安がある場合とない場合の食事の栄養価を比較できる

これまでに筆者らは、高校生を対象に一汁三菜と一汁と判断した。高校生の調査9）同様、一汁一菜の特徴をよ

一菜の献立作成を行い、次の２点について明らかにした。

り分かりやすくするために、朝・昼・晩の１日の食事全

１点目は、一汁一菜は一汁三菜に比べて栄養バランスがてを一汁一菜で献立を作成することとした。
実際に調理された料理を把握、分析しやすいように、偏るが、一汁一菜の方が継続して実践していくことがで8）きると認識されたことである 。２点目は、食品群別摂詳細に記録をすることのできる調査用紙（表１）を用意

取量の目安を満たすよう作成された献立は、食品摂取量した。さらに、出来上がりの分量や配膳の様子を具体的充足率、栄養価充足率において、一汁三菜と一汁一菜のに把握するために、筆者らが準備した食器とランチョン─ 102 ─

総合科学研究

マットに配膳してカメラ撮影を行うことも依頼する。食

第 13 号【 重量の目安表 】

器は一汁一菜の献立特徴を考慮し、茶碗サイズの器２つ、それより大きめの器（直径 12.5㎝）１つ、12 ㎝ ×19 ㎝の皿１枚、22.5 ㎝× 22.5 ㎝の皿１枚である（図１）。対
象者が調理内容に合わせて、その中から３つ選び、盛り付けるよう指示することとした。
裏面で確認してください︒

食品群別摂取量の目安について、日頃の調理では食材の分類や分量について意識している主婦は少ないと考えられたため、高校家庭科で扱われている目安を引用した
重量の目安表を作成した（図２）。また、高校生の献立作成で間違いが多かった第４群の穀類と乾物・塩蔵品の重量の算出の仕方についても図示した。

裏面で確認してください︒

以上より、調査用紙、食器、ランチョンマット、使い捨てカメラ、重量の目安表を同梱し、調査対象者の希望する日程に合わせて送付することとした。
２日目の調査用紙

裏面で 確認してください︒

表１

㧜 日 目 ： 指 定 さ れ た 重 量で一汁一菜の献立と調理■ 表 中の赤 字 の重 量の材 料 をできるだけ使 用できるよう一汁 一菜 の献 立を考え、調 理してください。
下の 表に使 用した食 材とその重 量（概 量も可）をご 記 入ください。重 量をご 記 入いただくのは下の 食 品★魚、野菜やくだものは、皮や種などの廃棄部分も含んだ重量が記載されています。

群 に該当する材 料だけで 結 構です。該当しない 醤 油などの調 味 料 は 材 料 の欄に名 称 だけご 記 入ください。

 g

 g

 g

 g

砂糖

g

第㧞群
油脂

 g

穀類

野菜

g

くだ
もの

豆・
豆製品

 g

第㧝群
イモ類

魚介・
肉

材料

第㧜群

卵

献立

第㧛群

乳・
乳製品

朝食・昼食・夕食

食品群

 g

g

★きのこや海藻類は野菜に含まれます。

図２

重量の目安表（表面）３．調査対象者
2018年７月から９月にかけて、愛知県 N 市にあるコミュニティセンターの文化教室に参加している主婦に調査の協力を呼びかけ、研究の主旨および方法に賛同を得られた 11 名に対して調査を依頼した。調査対象者の年
齢は 30 代１名、40 代８名、50代２名であり、職業形態
はフルタイム２名、パートタイム８名、専業主婦１名であった。これまでに調理学や栄養学など食に関する学問を受けたものは 11 名のうち２名である。調理することは「とても好き」が３名、「どちらかといえば好き」が４名、「どちらかといえば嫌い」が３名であった。調査は、2018 年９月から10 月に実施した。

重量の合計（概量の場合は記入必要なし）★きのこ、海藻類は第㧝群野菜に含まれます。ジャム類とはちみつは第㧞群砂糖に含まれます。

４．調査内容１）１日目の調査「一汁一菜と聞いてご自身が思いつく料理を考えて調理してくだい」と教示し、１日分全て一汁一菜の献立を考えて調理するよう求めた。一汁一菜の認識を統一する
ために、一汁一菜の定義を「１つの主食、１つの汁物、
１つのおかずで構成された献立」のことであることを文字と絵で明示した。使用する食材は、対象者自身が選択し、準備した。また、特別に献立を考えるのではなく、
図１

調査に用いた食器

普段から調理している料理で考えるよう求めた。調理し─ 103 ─た献立１人分あたりの材料とその重量（ただし砂糖・油すい」７名、「継続しにくい」２名であった（図４）。一以外の調味料の重量は除く）を調査用紙（表１参照）に方、目安ありは「継続しにくい」９名、「慣れたら継続記録し、出来上がった料理はカメラを用いて撮影するよしやすい」２名であった。

う指示した。
２）２日目の調査
成人女性が１日に摂るべき食品群別摂取量の目安を示

目安なし



目安あり







し、この目安量を満たすよう１日分の献立を一汁一菜で考えて調理するよう求めた。１日目同様に、使用する食材は対象者自身が準備したが、表１の食品群を全体的に

満たす食材を選ぶことを求めた。また、食材の重量を調単位（人）査用紙に記録し、料理を撮影するよう指示した。

継続しやすい３）事後アンケート

図４

慣れたら

継続しにくい一汁一菜の継続のしやすさ

内容は、①１日目の調理実践に関する項目：献立の考
え始め方、難易度、継続のしやすさ、②２日目の調理実

目安なしの８割が肯定的な認識であったのに対し、目践に関する項目：取り入れにくかった食品群、難易度、安ありは８割が「継続しにくい」と認識した。高校生の継続のしやすさ、③普段の食事作りに関する項目：朝・調査8）では「継続しやすい」と支持された一汁一菜であっ

昼・晩の献立パターン、献立を立てる際の意識、一汁一たが、普段から調理にかかわる主婦は異なった反応で菜の献立パターンの活用、④基本属性である。

あった。一汁一菜の難易度の分析結果同様、数値を意識して行う調理は非日常的であるため、目安があることに

５．アンケートの集計結果からみる現段階での考察と今後の分析よる継続のしにくさが示唆された。現在、最終報告に向けて、食品分類別にみた充足率や栄養価計算で得られた

一汁一菜の調理の難易度について集計したところ、１日目の食品群別摂取量の目安がない場合（以下、目安な

データと照らし合わせ、栄養学的にみた一汁一菜の特徴と活用可能性についての検討を重ねている。

し）は、「少し簡単であった」が３名、「少し難しかった」
が７名、「非常に難しかった」が１名であった（図３）。

引用文献

一方、２日目の食品群別摂取量の目安がある場合（目安１）株式会社バルク：30 代・40 代女性のライフスタイルに関する調査レポート 第６回料理について、9‒10（2014）あり）は「少し難しかった」が８名、「非常に難しかった」
が３名となり、簡単であるという認識を持つものがみられなかった。日常の調理には、目安量を意識することが２）日清オイリオグループ株式会社：食卓における時間の使い方、生活科学研究グループショートレポート、24、1‒4（2013）

ないため、数値を気にして調理することに不自由さを感

３）日清オイリオグループ株式会社：我が家の夕食メニューの変化、生活科学研究グループショートレポート、25、1‒4（2013）

じたためと推察された。この点については、自由記述や

４）フジッコ株式会社：主婦の夕食作りと常備菜意識調査
https://www.fujicco.co.jp/okazubatakesyokudo/topics/

栄養価分析結果も併せてさらなる考察を行いたい。

jyobisai.html（入手日：2018.12.21）
５）大学調理教育研究グループ北九州：大学生における調理実習
目安なし





教育の現状と担当教員の把握する学生の実態、日本調理科学
会誌、45、255‒264（2012）６）水津久美子、安倍優香、大工恵子：高校生の食の自立に向け目安あり



た調理の実践につながる情報誌の作成、山口県立大学学術情報、9、41‒17（2016）７）土井善晴：一汁一菜でよいという提案、グラフィック社
単位（人）非常に難しい図３

少し難しい（2016）
８）瀧日滋野：高等学校家庭科における持続可能な献立作成の指少し簡単

導に関する一考察─一汁三菜と一汁一菜の献立作成の比較
─、名古屋女子大学紀要、64、27‒37（2018）

一汁一菜の調理の難易度

続いて、継続のしやすさについて集計を行ったところ、

９）瀧日滋野、阪野朋子：高等学校家庭科における一汁一菜を用

目安なしは「継続しやすい」２名、「慣れたら継続しや─ 104 ─いた献立作成（投稿中）機関研究 教育実践

総合科学研究第 13 号

幼児の才能開発に関する研究

豊かな感性の獲得
─環境を工夫することを通して─

白木律子・関戸紀久子・竹内敦子・藤森紀美代・前川知菜美・光崎亜紀美・皆川奈津美・森岡とき子・渡邊和代（幼児保育研究グループ）
１．ねらい（１）３歳児事例１～秋探しを通して～今年度は、研究主題を「豊かな感性の獲得─環境を工

夏頃から一人の女児が園庭の冒険山でまだ小さいドン

夫することを通して─」として、「自然環境」「遊びの環

グリを見つけることを楽しんでいた。それを友達にも分境」に着目して、研究を進めている。幼稚園教育要領にけると、そこから周りの友達もドングリの存在に気付き、おいても、「環境を通して行う教育」について取り上げ

ドングリ探しをすることを楽しむ姿が見られるようになられているが、それらは、豊かな体験を通して、感じたった。秋になると、冒険山にある木の実や落ち葉だけでり気付いたりすることにより、知識の基礎となるべき事なく、家の近くの公園などで見つけたものを持ってきて柄を習得していくことができると考える。そこで、子供は「こんなにたくさんドングリ見つけたよ。」「きれいなたちを取り巻く環境をどのように工夫すれば子供たちの葉っぱがあったよ。」と、うれしそうに教師に見せて渡気付きや感性の育ちが見られるのかを、本研究を通じてすようになった。保育室に子供たちが探して持ってきた明らかにし、検討する。

ものを並べて置いておくと、それを見た他の子供たちも影響を受け、次々に自分で木の実などを見つけ持ってく

２．方法

るという日が続いた。

（１）公開研究保育・研究会①

子供たちの中では、見つけたものを持ってきて教師に

第１回研究会

見せ、並べてもらうだけで満足していた。そこで、そこ

日時：７月４日（水）からさらに発展できないかと考え、集まった物を使って

午後３時 00 分〜午後４時 00 分

造形遊びができるよう、木の実や葉っぱを種類別に箱に○平成30 年度研究計画について入れ（※写真①）、紙とボンドを用意し環境を整えた。

○

研究のねらいと方法

すると、ある子は黙々と手当たり次第に木の実や葉っぱ○

大学教員からの研究への提案や意見交換を貼り合わせて紙を埋め尽くしていた。またある子は、②

第２回研究会

木の実を顔のパーツに見立てて「にこにこのお顔ができ

日時：３月 26 日（火） 午後３時〜午後４時た。」と顔を作っていた。そして、ある一人が食べ物に○研究経過について見立ててケーキを作ると、そこから他の子供たちもクレ○

各学級による、結果・考察報告

ープや餃子など次々に食べ物を作り始め、友達同士見せ○ １年間の振り返り・今後の課題・研究への提案など意見交換合いながらそれぞれがイメージを膨らまして楽しむ姿が見られた。
（※写真②③）（２）研究の取り組み方法

遊びに使える木の実がなくなってしまうと、自分で見抽出児やクラスの観察を記録する。

つけたものを引き続き持ってくる子もいたが、遊べる環

学期ごとに検討会を行う。

境を整えていないと、見つけたら持ってきて教師に見せるだけで満足する姿があった。

３．結果と考察各クラスや学年での取り組みの詳細の事例を取り上げ〈考察とまとめ〉て、観察記録した結果と考察を以下に示す。

秋探しのきっかけは、４月からずっと冒険山にある植物に関心を持ち、自然と関わり遊びに取り入れていた女─ 105 ─

児が、小さいドングリを見つけたことである。その女児

ぱなどの自然に対する関心につながったのではないかとの姿を見て、自分も見つけようと、他の子供たちも一緒考えられる。

に探し、見つけると互いに喜び合ったり、見つけられな木の実を使った造形遊びでは、環境を整えることで興い友達の分を探してあげたりする姿が見られるようにな味を持って楽しむ姿が見られた。さらに、友達が作る姿った。また、家から持ってきた木の実を教師に渡したり、を見て同じものを一緒に作ったりイメージしたものをそそれを教師が並べたりする姿を見て、同じように持ってれぞれが表現したりすることを楽しんでいた。しかし、くることを楽しむ姿があった。これらの様子から子供た

その場を教師が設けないと、材料を求める子はあまりおちの興味関心は、友達や教師といった人的環境が大きくらず、造形遊びを自らしようとする姿はなく、また見つ影響を受けていることがわかった。また、友達のまねをけたものを持ってくるだけにとどまってしまった。このして自分もやってみようとする気持ちが、木の実や葉っことから、秋のものを見つける喜びを味わうだけでなく、木の実への興味をさらに深めたり、自然を取り入れた、いろいろな遊びに発展させたりするには、材料や場などの環境を整えることが大切であると感じた。また、特に年少児は経験が少ないため、教師側が環境を整え提案していくことで、子供たちの興味関心を引き出し、遊びが発展していくのではないかと考える。
環境を整えることによって、自然への興味や関心を高め、それらを取り入れて遊ぶことができることを知る機会となった。今回は造形遊びができるような環境を整えたが、それだけでなく、コマ作りやコリントゲームのよ

写真①

うな遊びなど、自然のものを取り入れたいろいろな遊びをもっと提案すれば、自然に対する新たな見方や発見があったのではないかと思われる。それぞれの季節の折りに触れ、身近な自然に自分から関わり、様々な事象に興味や関心をもてるよう、また、それを生活や遊びに取り入れていけるような環境作りを今後も工夫していきたい。
（２）３歳児事例２～かたつむり飼育、観察、図鑑、歌、折り紙への展開～〈１学期の様子〉
写真②

不安から泣く子が多くクラスも落ち着かない。クラス
文庫として季節や子供の発達段階にあった絵本を自由に読める環境に設定する中で、教室で飼育するかたつむりの図鑑を意識して全面に置き、子供たちの目線の高さであるロッカーの上にかたつむりの飼育カゴを置いた。不安が強い子は教師から離れようとしなかったが、少し落ち着いて教師や友達との関りを楽しむことができるようになってきた子が「これ読んで」とかたつむりの図鑑を持ってくるようになった。教師が読んだ図鑑の内容を耳で聞くことを楽しみ、ロッカーの上にある飼育カゴをのぞき込み、かたつむりの生態にも興味をもつようになっ
た。「目、
あるね」
「ごはん食べてるね」「うんこしてるね」

写真③と友達と会話を楽しむようになり、泣いていた子の様子

─ 106 ─

総合科学研究第 13 号

も落ち着きはじめた。 （※写真①②）の興味、意欲をも育ててくれたように思われる。また、〈２学期の様子〉

飼育していく中でかたつむりの図鑑を読み聞かせ、図鑑

自分から図鑑を手に取り、かたつむりの飼育カゴの横の内容とかたつむりの成長を関連づけながら保育を展開にもってきて、見比べながら読みすすめる子がでてくる

していくことにより、生き物の成長に興味を持ち、親しと、次第にそこに群れができ、図鑑や飼育カゴが見えやみを持つようになり、大切に思う姿がみられるようにな

すい場所の取り合いがはじまるようになった。

った。かたつむりを飼育し、大きさ、不思議さなどに直おんがくかいに向けて歌の練習が始まると、かたつむ

接触れる体験を通して、生命を大切にする気持ち、豊かりの歌を歌うたびに飼育カゴを見に行く子が増えた。かな感情、好奇心の基礎が培われ、絵や折り紙でかたつむ

たつむりを見ながら大きな声で楽しんで歌を歌い、「つりを表現したり、かたつむりの歌を歌ったりしていくこの、どこ？」「目、どこ？」「やりって何？」「この子はとで思考力、表現力の基礎を培うことができたように思何歳？」と興味を持って聞く子がでてきた。図鑑を見なわれる。

がら確認すると、「へー、そうなんだね」と嬉しそうに

このように、身近な生き物に触れ、その経験から得た

答え、そこから友達との会話が弾み、言葉の獲得にもつ感動を伝えあい、共感し合うことなどを通して自分からながっていることが考えられるようになってきた。この関わろうとする意欲が育つのではないかと考える。豊か頃から、折り紙遊びを楽しむ様子が見られるようになっな感性を育み、伸ばしていけるように環境を工夫して整てきた。角を合わせて折ることがままならない様子では

えていくことは、子供たちの成長に大きく影響を与えるあったが、自分で折りたいという意欲をつぶしてしまうと考えられる。

ことのないように、ゆったりと声をかけ、援助することを意識した。年少児でも折れるかたつむりの折り紙の見本を折り、目と殻の模様を描いて見せると、友だちを誘ってチャレンジする姿がみられるようになった。
おんがくかいでは、あたま、めだま、つの、やりなどを理解し、イメージを膨らませながらかたつむりの歌を楽しんで歌うことができた。 （※写真③④）〈３学期の様子〉
かたつむりの冬眠にも興味を持つようになったので、冬眠したままのかたつむりをみせた。このようにかたつ
むりに興味を持つようになったのは、クラスで飼育して、生きているかたつむりを見られる環境にあったからであると考える。自分で上手に折り紙でかたつむりを折

写真①ることができるようになったので、それを台紙に貼り、目、殻の模様、口やうんこのでる場所、かたつむりの好きな食べ物をクレパスで描くことを提案すると、「やりたい！」と夢中でとりくむ姿がみられた。その際も、図鑑や飼育カゴの中のかたつむりと見比べながら、集中して製作していた。修了式を迎える頃には、冬眠から目覚めたかたつむりをいとおしそうにみつめる子供たちの姿がみられた。
（※写真⑤⑥）〈考察とまとめ〉
飼育していたかたつむりが、友達とのコミュニケーシ
ョンをはかる道具として成り立ち、図鑑を読み、知識を得て、かたつむりの歌を歌うことや折り紙、製作を楽し
み、かたつむりの生態も理解するようになり、子供たち

─ 107 ─

写真②

写真⑥

写真③

（３）３歳児事例３～氷作りについて～

１月上旬にクラスで、「こおりのふしぎどうして？」という絵本を読んだ。子供たちは氷でできたお面や卵パ
ックと糸を使って糸でつながった氷ができる様子に特に興味を示し、「やってみたい」という声が聞かれた。また、雪を見たことや雪だるまを作ったことなど、冬休み
やこれまでに自分が経験したことを口々に話す様子があった。しかし、つららや霜柱は見たことや馴染みがない
ようで、絵本の写真を示して説明してみても雪の結晶にやや反応があったくらいで、氷や雪のように自分の身近な経験として話す様子はなかった。
それ以降子供たちから実際に氷作りをしたいという声
写真④

は聞かれず、また、１月は暖かい日が多く、園庭で氷作りができそうな日もなかったため、こちらから提案することもなかった。
２月に入り、雨上がりの朝に砂場のおもちゃのカップとスコップの中に氷ができていた日があり、それを子供たちに知らせたところ、とても興味を示し、触ってみて感触を確かめたり、「冷たい」「溶けちゃった」など、感想を言い合ったりする様子があった。また、砂場を覆う
マットの裏側についた水滴が凍って小さな氷の粒になっていることに一人の子が気付いてから、他の場所にも氷ができていないか氷探しが始まった。
普段からよく遊んでいる園庭の冒険山の穴の中の土を触った子から、「凍っている」という声があがったが、写真⑤

実際には冷えていただけで凍ってはいなかった。次に、花壇に氷を探しに行き、土の中に小さな氷の塊を見つけた子がいた。そばに霜柱ができていることを教師が知らせると、次々に自分たちでも見つけては触ってみて、「冷たい」「きれい」「（土が付いていて）黒い」「（繋がって─ 108 ─

総合科学研究第 13 号いて）大きい」などの声が聞かれ、手で持ってみたり、ともわかった。そして、毎日氷ができているかどうかをバケツに集めてみたりする様子があった。

見に行くことによって子供たちなりにどうして氷ができその様子を見ていた他の教師から、「バケツで氷を作ないのかを考えたり、他学年の友達から、「暖かいからってみたら」と声をかけられ、興味を持った子供たちとできない」などの声を聞いたりすることで氷ができる条

バケツやジョウロ、砂場のおもちゃのカップなどに水を件について少しずつ気付いていったのではないかと考え入れ、園庭の隅に設置することにした。一緒に氷探しをる。

行っていなかった子もいたため、その後クラスで氷作り

今年度は特に雪が降ることが少なく、氷作りという自の場所を設定したことを紹介し、氷ができるのを待つこ

然を研究の題材にすることは改めて難しいと感じた。しとにした。

かし、子供たちの日常や食生活の中では身近である氷やその後、戸外遊びの際や登園時に氷作りの場所を見にあまり馴染みのない霜柱を普段遊んでいる園庭で目にし行っては氷の有無を伝えにくることが日課になっていって手に触れたことはその時の子供たちの発言やそれをた。２月半ばからはまた暖かい日や雨の日が多く、毎日口々に伝えに来る様子からもとても興味深かったことの見に行っても氷ができていないことが続いた。子供たちように思う。また、氷を作ろうと場所や道具を設定してからは、「氷できていなかった」「雨だからできないのか

毎日観察したり、できない理由を子供たちなりに考えたなあ」という声が聞かれたり、氷作りの様子を見た他学りしたことは身近な環境に親しみ、様々なことに興味・年の子供たちから、「今日は暖かいからできないよ」と関心を持つきっかけになったのではないかと思われる。

言われたりすることもあった。また、子供たち自身も戸

今後も季節に合わせた絵本を読み聞かせたり、自然環

外遊びで走り回ったりすると、「今日は暑いね」と言っ境を子供たちに提供したりして、豊かな感性の獲得のたたり、「今日は寒くないから半袖（の体操服）にしてきめの工夫をしていきたい。

た」と言ってきたりする様子もあり、子供たちの中にも「雨の日は凍らない」「暖かいと氷はできない」ということが少しずつわかってきているように感じられた。
結局それ以降氷ができることはなく、寒い日があっても週末で園が休みだったりして子供たちが氷を目にすることはなかった。
〈考察とまとめ〉
園では毎日、主に降園前の時間に季節や活動、子供たちの興味や年齢に合った絵本の読み聞かせを行っている。今回の氷についての絵本も寒い時期だったこともあって読むことにしたが、その時の反応は他の絵本の時と写真①

絵本「こおりのふしぎどうして？」の表紙同じように内容に興味を持ち、自分の経験を話すことなどに留まっていた。しかしその後、自然にできた氷を実際に目にする機会があり、絵本で見たことを思い出して一気に興味を持ったと思われる。
しかし、年齢が低く、経験も他学年に比べて少ない３歳児にとっては自然の中ではどういった時に氷ができるかというはっきりとした知識はなく、園庭の冒険山の穴の中の土を触ってみて、「凍っている」と言うなど、「冷たい＝凍っている」「くぼみ＝氷ができる」と考えていると思われる様子があった。また、教師が「氷はいつになったらできるかな？」と声をかけると、「給食の後にはできるかな？」と返ってくるなど、子供たちの中には
寒い時や朝方にできるという認識はないようだというこ─ 109 ─写真②

砂場で氷を見つけたところ

写真③

花壇で見つけた霜柱

写真⑥（４）４歳児氷ができているか確かめている様子

事例４～廃材遊びを通して～幼稚園では、子供たちが登園し、身支度を終えた子から自由に室内遊びを行っている。ままごと、すごろく、
あやとりなど思い思いに過ごしているが、今年度のクラスでは、廃材遊びが特に活発であった。その中でも廃材で作った武器で、戦いごっこをしている数名の男児に注目していきたい。
戦隊物のごっこ遊びを楽しむ子供たちは、アニメの中で出てくるヒーローになりきり戦うため、武器を作ろうと廃材で試行錯誤している様子があった。その様子の変化を観察し、検討した。また、観察、検討する際には、文部科学省「幼稚園教育要領（平成29 年告示）」に提示
写真④

大きな霜柱

されている、「環境」の領域における「ねらい及び内容」の主旨に基づき、クラスの子供たちの姿を踏まえて具体的なねらいと内容を立てた。
ねらい：身近な環境に自ら関わり、興味、関心、知識を生かして発見を楽しんだり、考えて課題解決しようとしたりする。
内容：身近な物や道具の扱い方に興味をもち、自分なりに関連付けたり、使い方を試したり工夫したりして遊ぶ。
【ごっこ遊びの変容】
５月頃①

大型のブロック遊びをきっかけに簡単な武器を作って
写真⑤

氷作りの様子戦いごっこを始める。まだ廃材は使用せず、力加減が分からず相手に強く当てたり、「わざと武器を壊された。
」と勘違いで泣けてきてしまったりする様子があった。

─ 110 ─

総合科学研究９月頃②

第 13 号を提案して展開していくのではなく、大型のブロックを武器がブロックを組み合わせたものから、簡単ではあ

使って武器を作り、やりたい遊びを通して同じ玩具を手るが四角の廃材をセロハンテープで貼り合わせたものににしている子に誰からともなく、遊びを仕掛けるような変わる。また、少しずつ信頼関係ができてきて、仲の良様子があった。まだ距離感や力加減がつかめずに、友達い子に特定の廃材を取っておくなどの様子が出てきた。

の体にブロックが当たってしまったり、少しぶつかった

様々な色のスズランテープをヤクルトの容器の中に入だけでも「相手が武器を壊してきた。」と勘違いして怒れ、その色ごとに繰り出される技が異なった。容器を何ってしまったりすることがあった。これらのごっこ遊び

本か体操ズボンの前方に挟んで、攻撃の名前を声に出しの様子から、既成のものを使って、自分のイメージの中ながら、なりきって遊んだ。より世界観を楽しめるようでのごっこ遊びを楽しんでいるため、友達同士の信頼関に、教師が、腰帯にティッシュの箱にヤクルトの容器が係も構築途中であると考えられる。

はまるような穴を開けてベルトを用意した。作る際には９月頃になると、全体でも廃材での工作遊びがさかんできたものを用意するのではなく、ベルトにつける向きになってきた。それに伴い、戦いごっこの武器も廃材のや何のために穴を開けるのか、など子供たちに問いかけ

箱を簡単に組み合わせて、セロハンテープで貼り合わせながら一緒に考えながら作っていった。次第に子供たちたものに変わってきたのではないかと考える。１学期のの方から、このような武器を作るにはどのようなものが間に、一斉の製作活動の際に経験した知識を生かして自必要で、どう組み合わせるといいのかなどの質問ができ分なりに工作遊びをする子が多く、ボール紙の型を鉛筆るようになった。その都度、自分たちでも考えられるよ

で取って、線に沿ってきれいな丸を切ったり、ハートを

うに、テープの貼り方や、はさみを入れる方向などその４つ貼り合わせてクローバーにするなど、簡単な形を組後にも応用できるように、さまざまな製作の手段を知らみ合わせて新たな図形を作ったりする様子も見られた。

せた。その頃から武器へのこだわりや精密度が上がり始

この頃には、数回のグループ替えや運動会などの行事をめ、ただ貼り合わせるだけでなく、技が繰り出される出経て、色々な友達とのかかわりが増えて親しい子との関口、持ち手など具体的に戦うときのイメージをもって実係も深くなってきていることがきっかけで、遊びたい相用的な武器を作るようになっていった。

手と、どのような遊びをするのかを誘い合う姿がでてき

11 月頃

③

た。気の合う仲間と同じ武器で戦いたいと話す姿がみらさらに細かいところにまでこだわりをもって、リアリれたため、教師の方からよりなりきることができるようティを追及するようになり、丁寧に作ることに集中し満にアイデアを提案した。その変身道具を作る際にも、ア足してごっこ遊びには使わないようになっていった。まニメの中での登場シーンや使い方を子供たちに問いかた、一人で作るのではなく、数名で大きな武器を作るよ

け、どこに何があると良いか、どこを切るとどのようなうになる様子もでてきた。「ここにはどんな大きさの箱形になるのかなど、一緒に試行錯誤をしながら、カッタがいい？」「今日は長い武器にする？」などと互いの意

ーなどの道具が必要なところは援助しながら作った。そ見を聞きながら相談しながら作り上げ、その日ごとに持のことをきっかけに、子供たちの方から「こんなものをって帰る子を決めているようだった。

作りたいんだけど、〇〇はある？」と具体的な大きさや形の素材を求める声がでてきたため、出来上がった作品〈考察とまとめ〉のイメージに向けて必要なものを自ら考えることができごっこ遊びを通した１年間の観察を通して、子供たちるようになっていると考える。必ずしも理想の廃材がなの製作活動に対する興味、関心や思考力のみではなく、いときには、「どのように代用するのか」を問いかけ、

子供同士の信頼関係の変化も見ることができた。

小さい箱を切り開いて大きな箱に変えるなどの工夫を凝

進級当初の５月頃には、初めてのクラス替えで新しいらすようにもなっていった。また、素材だけでなく、「こ

雰囲気に馴染めないで戸惑っている子や、転居による編れとこれを動かせるようにくっつけるにはどうするとい入園のために、環境や生活習慣の変化に不安を抱えていい？」という質問がでたことからも、廃材同士の組み合る様子の子もいた。そのため、周りのことに目を向ける

わせ方にも興味をもち、さまざまな工作の手段を習得しことができず、自分のことだけに一生懸命で、身近な遊て、かけ合わせて活かすことにも関心をもち始めたので具や慣れ親しんだ友達と、自分のやりたいことをして落はないかと思われる。

ち着いている姿が多かった。この時期には自分から遊び

─ 111 ─11 月頃には、さらにこだわりをもち、武器の製作にかける時間も長くなっていった一方で、ごっこ遊びの中児では、ツマグロヒョウモンの飼育を通して、幼虫からで武器を使うことが減り、出来上がった作品はすぐにし成虫へ変化していく様子を観察することで、発見したり、まうようになった。壊れてしまうことを恐れたり、壊れ自分なりに考えてみたりする経験ができるよう、環境とないようにするために接着面を頑丈にしたりする姿かして設定した。

ら、武器への思い入れが強くなり、物を大切にする気持
ちも出てきたのだと考えられる。また、複数名で相談し

４月13日

一人一株パンジーをプランターに植える。

ながら１つのものを作ろうとする姿から、それぞれの知

５月22日

ツマグロヒョウモンの幼虫を２匹見つける。

恵を出し合うことや、相手の思いにも気付いて認め合う

虫かごでの飼育を始める。

ことなど、友達に対する信頼関係における成長も見られ６月４日（月） さなぎになっている。

ることに気付いた。それに伴い、ごっこ遊び中のトラブ

６月11日（月） 成虫になり、カゴから放す。

ルが大幅に減り、力加減ができるようになったり、悪役

７月４日を交代で楽しんだり、叩くふりでなりきって遊んだりで７月６日（金） アゲハチョウの幼虫を２匹もらう。

きるようになっていったように感じた。

７月９日（月） さなぎになっている。

遊びや生活の中で、経験を通じて気付いたことやでき

７月18日

ツマグロヒョウモンの幼虫を見つける。

成虫になり、カゴから放す。

るようになったことなどを使いながら、どう考え、試して工夫し、表現するのかという思考力、表現力の基礎を

まずは、ツマグロヒョウモンのえさとなるパンジーを養うきっかけとなるように環境の整理や援助をしていく

一株ずつ、プランターに植えた。好きな色のパンジーをことの必要性を感じることができた。そのために、基本

選び、色あいに興味を持ち、「きれいだね。」と友達と話的な製作に使う道具や、廃材の扱い方を知り、一度経験していた。当番の子供を中心に、毎日水やりをしながら、したことをその後の生活に生かすことができるよう、「手観賞用として関心を持っていた。

段」を知識として蓄積できるよう伝えていくことが次に毎日、注意深くパンジーを観察していると、教師がツ繋がるのではないかと考える。廃材の組み合わせ方の予

マグロヒョウモンの幼虫を見つける。鮮やかな色彩で、測をしたり、日々の製作活動から習得した工作知識や技

体に突起物があるため、初めは触ることを躊躇していた術の基礎を応用したりする思考力が掛け合わさったりす

子も、教師が手のひらに乗せてみると、恐る恐るだが触ることで、実際にはまだ目の前にないもののイメージをれてみたり、手のひらで歩かせてみたり、幼虫の感触を膨らますことができるようになっていくのではないだろ

楽しんでいた。（※写真①②）

うか。また、製作活動を通して、製作の技能や思考力だ

クラスで飼育を始めると、虫かごのそうじを一緒に行けではなく、友達との信頼関係にも影響をもたらすことうことで、親しみを持ち、幼虫の大きさの違いや、フンが分かった。初めは一人で集中して工作することを楽しの大きさの違いに気付き、体の大きい幼虫が大きなフンんでいた子供たちも、同じものを作る目標があることで、をしているのではないかと自分なりに考察していた。まイメージを共有しようとしたり、お互いの知識を集結さた、手のひらに乗せていた幼虫がフンをしたことで、にせてよりいいものを作ろうという気持ちを抱いたりする

おいを嗅いで、自分たちのウンチとは違うことに気付く

ことも分かった。意見を出し合って１つのものを作るこなど、観察し、気付いたことを元に、友達と自分の考えとで、お互いの思いに気付いたり、知識やアイデアを尊を伝え合う姿が見られた。えさやりも積極的に行い、大重し合ったりすることにも繋がるため、信頼関係を構築

きい葉っぱや花びらを選び、虫かごに入れ、幼虫がすぐしていく過程での、共同製作の重要性を感じる機会となに食べ始めると、一番に食べ始めた色の花びらが、一番った。年長になると、一斉活動での共同製作も増えてく

おいしいのではないかと話し合っていた。そして、パンるため、慣れ親しんだ友達だけでなく、同じクラスの友

ジーの水やりの時に、「おいしくなあれ」と声をかけて達というところまで人間関係を広げても、相手の思いにいる姿が見られ、初めは観賞用と捉えていたパンジーが気付いていけるような声掛けや援助に繋げていきたい。

ツマグロヒョウモンの食料として水やりする気持ちに変化していることが窺えた。

（５）４歳児事例５～生き物の飼育を通して～

休み明けに幼虫がさなぎになっているのを見つける

３歳児の時に、カタツムリの飼育を通して、生き物とと、「なんか変なものが入っている。」と驚いていた。図触れ合うことで、興味や関心を持つことができた。４歳

鑑などで成長過程を調べていた子から、幼虫からさなぎ─ 112 ─

総合科学研究第 13 号になったことを知ると、他の幼虫もすぐにさなぎになる

えさとなるパンジーやフンにも関心を持ち、そこから自のではないかと、長時間、観察を続ける子も見られた。

分の気付いたことや考えたことを友達と話し合うことにクラスの活動として、成長の変化の気付きをみんなでもつながっていった。また、教師が図鑑で調べることを話し合い、それまでの過程を振り返られるよう、写真を行うと、不思議に感じたことを図鑑から探してみたり、掲示したり、図鑑を手に取りやすい場所においたり、多手近なポケット図鑑を持って園庭に出かけて行き、図鑑

くの子が関心が持てるよう、環境を整えて、働きかけた。

に載っている植物や虫を探したりして、楽しむようにな

その後、幼虫が、さなぎと同じように虫かごのふたにった。

ぶら下がる様子を見たことで、さなぎに変化する過程のさらに、幼稚園での経験が家庭にも伝わったことで、イメージを持つことができたようである。
（※写真③）

アゲハチョウの飼育に発展させることができた。この体休み明け、ちょうちょになっているのを見つけると、

験は、変化の仕方は同じでも、チョウの種類によって、子供たちはその変化に大興奮し、成長を喜んでいた。か色や形、大きさに違いがあることに気付くことができた。

ごから放す時は、すぐに飛んでいかないと、「がんばれ！

今回の飼育では、幼虫が、さなぎになったことに気付がんばれ！」と声援を送るなど、育ててきたツマグロヒ

かなかったり、アゲハのさなぎがチョウになったことにョウモンに愛着を抱いている様子が窺えた。ほとんどの

驚いたりなど、成長過程が結びついていない子も見られさなぎが羽化したが、その瞬間を観察することはできなた。
さなぎになるのを見たいと長時間観察していた子も、かった。
（※写真④）

結局は見られなかったことからも、さなぎになる様子や羽化したツマグロヒョウモンがタマゴを産み付けていチョウになる瞬間を観察できていないことが、図鑑や写ないか、パンジーを注意深く観察しつづけると、７月上真から、その姿になることが分かっても、実際に成長過旬に幼虫を見つけ、再び飼育が始まるが、「大きなパン

程をイメージすることが難しかったのではないかと思わジーがないね、どれにしようかな」など、パンジーの開れる。また、自然に親しめるようにと、環境として飼育

花時期が終わりに近づき、えさの確保に苦労した。

を行ったが、休みの間に羽化してしまい、どのタイミン

同じ頃、男児が家のベランダのレモンの木に幼虫がいグで放すのかや、えさとなるパンジーの確保など、自然

たと園に持参する。調べてみると、アゲハの幼虫と分か

ゆえ、計画的に進めていくことの難しさを実感した。

り、保護者の協力を得て、自宅のレモンの木の葉をお持

この飼育を通して、生き物が成長していく過程に関心

ちいただき、クラスで飼育する。子供たちは、ツマグロを持つことができたことで、今まで、扱いが乱雑だった

ヒョウモンとの色や大きさの違いに興味を持ち、フンのダンゴムシなどの身近な生き物に対しても、優しく捕ま色も比べてみるなど、関心の高さが窺えた。えさの確保

えたり、逃がしたりするようになるなど、生き物に対しが心配されたが、休み明けにはあっという間に成虫になてのかかわり方にも変化が現れたようにも感じられる。

り、きれいなチョウに、やはり大興奮であった。ツマグこのように、生き物の飼育を通して、直接触れ合うこ

ロヒョウモンの飼育の経験から、ほとんどの子が、アゲとで、子供たちの関心や好奇心、思考力が育ち、様々な

ハのさなぎがチョウに変化したことを理解していたが、学びがあったと思われる。

幼虫を持参した男児は、アゲハチョウを見て「ぼくが持ってきたのはこれ？」と聞いてきた。さなぎの抜け殻を
見せると、
「え？

そうなの？」と驚き、さなぎがチョウになったことに気付いていなかった。
（※写真⑤）〈考察とまとめ〉
今回、完全変態であるツマグロヒョウモンを飼育したが、幼虫からさなぎ、成虫へと、まったく違う姿に変化していくことで、子供たちの興味を刺激し、関心を持続させることができた。また、観察がしやすい保育室で育て、虫かごの掃除やえさやりを一緒に行ったことで、実際に幼虫を触り、感触を楽しみ、親しみを持って飼育することができた。ツマグロヒョウモンの姿だけでなく、

─ 113 ─

写真①

写真④

写真②

写真⑤

（６）５歳児事例６～トランプ遊びでの環境の工夫～
年長組になり、ルールがある遊びを好むことがよく見られ、勝ち負けにもこだわり、楽しんで遊ぶ姿があった。
保育室には、かるたや絵合わせカード、ＵＮＯなどの様々なカードゲームがある中、トランプは手軽に何種類ものゲームが楽しめるので、子供たちは夢中になって遊んでいた。
１学期は、ババ抜きをして遊んでいた。相手の手札を引き、自分の手札の中から同じ数字のペアを見つけ、早くカードを失くした人が勝ちという単純なルールなので多くの子も知っていた。当初は、教師１人と２〜３人の写真③

少人数で行っていたが、相手のカードを推察しやすく、飽きてしまう姿が見られた。その様子より教師が子供たちを誘い、５〜６人で行うようにした。すると、大勢で遊ぶことで、手札が揃わなくなり、勝負がつきにくくな─ 114 ─

総合科学研究ったことを楽しんでいた。

第 13 号りしたことは負けてしまうと思う不安や悔しさなど、自２学期になると、夏休みに家庭で七並べを経験した子分の感情に気付くことができたと考えられる。すると、がいた。その子を中心に、ルールを教え合いながら遊び、

同じ状況に陥っている友達を見ると、「カード出せない

足りないところは教師がルールを補足していった。初めの？

は、手札を早く並べてしまうことだけを考え、何も考えるようになってきた。また、教師がおはじきを使い得点ることなく順番に並べていた。そのため、手札が出せな方式のルールを取り入れることで、ゲームが単発的に終くなったときに使う「パスをする」というルールを使う

わるのではなく、継続して楽しむことができた。１回ご

子はいなかった。子供たちがルールを覚えたころに、教とに勝負がつくと、負けると悲しむ姿があったが、負け師が出せる手札はあるが、パスをしてあえて出さないよて２位３位になればおはじきがもらえるので、「次は負うにした。子供たちは手札が出せなくなり、パスを何度けない、頑張る！」前向きに取り組んだり、おはじきのかすることで焦り始めていた。
すぐに教師の真似をして、数を見て友達が頑張っている姿を見て応援して認め合っ

その作戦を取り入れようとする子もいたが、手札が出せたりする姿があった。勝った時だけでなく負けた時も楽ない子にとっては、負けてしまうかもしれない不安や悔しめるようになると、最下位になったらおはじきを１枚しさから、カードを自分のお尻の下に隠して早く上がろ没収するというルールを子供たちが考え、より展開してうとしたり、勝てないから「やめた！」と言って途中で遊ぶことができた。また、負けても結果ではなく、最後投げ出してしまったりする子もいた。そのような状況かに出せなかった手札の枚数を見て、「さっきは４枚残っ

ら、教師がゲームに勝ったらおはじきを１位は３枚、２たけど、今回はあと２枚出せなかった」というように過位は２枚、３位は１枚（４位以降はなし）もらえること

程に注目し、その頑張りを受け止めている姿もあった。

とし、最後に一番多くおはじきをもっている人が勝ちと最初は、いつも１番になる子は決まっていたが、勝つたいうルールを提案した。すると、ルール守って遊ぶようめに作戦を考え、友達の刺激を受けて努力する姿があっになり、負けても「もう１回やろう」と長時間楽しむよた。得点を獲得するという喜びを感じられる環境を作るうになった。

ことで、自分だけでなく友達のことも認めることができ出してあげるよ」と思いやり助け合いながら遊べ

楽しめるようになってきた。
〈考察とまとめ〉

トランプという一つの道具で、友達とコミュニケーシ

ババ抜きは、カードを引き同じ数字が揃ったら、手札ョンをとる機会ができ、友達に教えたり気持ちを伝えあが減っていくという比較的単純なルールなので、理解力ったりすることで、自分自身や友達を認めよりよい人間の差に関係なく気軽に楽しむことができた。大勢で遊ぶ関係を築くことができたことがわかった。今後も子供たことをきっかけに、なかなかカードが揃わないことに気ちの興味・関心を把握し、適した環境設定を教師が援助付き始め、手札を見えないように持ったり、引かれたくしていきたい。

ないカードを触られた時には力強く持ったり、勝ちたい

また年長児になり、生活の中で数字や数の比較など興という気持ちが強く表れるようになった。また、相手の味を持ち始める姿があったので、よりルールが複雑なス

手札から引く際には、迷うような素振りをして相手の気

ピードや大富豪等ゲームを教師が提案すると、より子供持ちを推察するようになってきた。遊ぶ人数を増やすこたちのトランプ遊びが広がったのではないかと考える。

とで、子供たちなりにいかに勝つために工夫をして自ら楽しもうとしていた。あまりにも人数が増えた時には、（７）５歳児うことを提案する子がいた。作戦を立て共に楽しもうと

事例７～環境づくりの工夫からの遊びの発展～

手札が揃いやすいように２人組を作りチーム戦形式で行①

抽出児を通して（５歳児）

いう気持ちの表れだと考える。同じ遊びでも、人数を増以前から室内用の知育玩具としてスカリーノ（scalino

やすことという環境を作ることで、子供たちが工夫してスイス・スカリーノ社）を導入してきた。このスカリー

遊ぶことができ、大勢で遊びコミュニケーションを深め

ノの特徴は、スロープのレールの溝に傾斜が付いていてる良い機会となった。

水平においてもビー玉が自然にゆっくりと転がるような七並べでは、よりルールが複雑になり、考えて手札を出していくことが、勝つためには必要となってきた。

仕組みになっている。また、自分自身で好きなコースを作ることができ、NHK のピタゴラスイッチの影響で子

手札を隠したり、勝てないとわかると止めようとした

供たちの間で大変人気があった。このスカリーノの基本

─ 115 ─

セットを導入し数年経ったが、基本セットの中の限られール地点に到達するかを試してみたり、逆に同時にゴーたパーツを使って数人で遊ぶ際に、作りたいものの違いルするためにはどこを改良すればよいかを考えてみたりからトラブルになったり、パーツを分け合って使うと、する様子が見られるようになっていった。（※写真⑦−

作りたいものが作れなかったり、なかなか遊びが発展せ1, 写真⑦−２）

ず、転がすことだけを楽しんで終わると言う様子も見られた。
（※写真①）

次に高さを出すために思いついたのが、備え付けの家
具の引き出しを利用してコースの長さを出すといった形

そこで、今年度スカリーノのセットの数を増やし、充である。（※写真⑧）この大掛かりなセットに周りの子実した環境の中で、子供たちの遊びがどのように発展し供たちもさらに興味が深まり、Ａ児がいなくても真似していくか様子を継続して追っていくことにした。

て、同じようなコースを作り楽しむ姿が見られるように購入した新しいセットに子供たちは興味津々であったなった。

が、数の増えたパーツをどのように組み立てていけばよ
いかイメージが沸かず、すぐに発展していく姿は、初め〈考察とまとめ〉

は見られなかった。そのため、まずはセットについてき

今回、遊びの環境づくりから遊びの発展を考えるといた組み立て方の簡単な見本の図を少しでもイメージが沸うことで、スカリーノに焦点を当て遊びの変化を追ってくようにと、
自由に見える場所に置いておくことにした。

いった。初めは基本のセットのみで遊びを楽しんでいた

すると、Ａ児がそれをヒントに少しずつ新たに加わったが、その中でも、大変興味を持ち遊ぶ姿が見られたもの

パーツを上手く利用して、組み立てるようになってきた。

の、人数によってはパーツをめぐって貸し借りでもめた

Ａ児は以前から想像力が豊かで遊びを発展していく力がり、一定のコースの組み立てからの発展が見られなかっあり周りへの影響力も大きかった。
（※写真②）たりしたことから、パーツの充実化を図り、そのことがＡ児は、初めは基本セットと新たに加えた２つのセットのパーツをすべて使用し、さらに付属の収納箱を利用遊びの発展にいかに影響するかを観察していくことにした。

することで高さをつけていた。その様子を見て他児もＡ

今回の子供たちの遊びの変化から、スカリーノのパー

児のリードのもと一緒に組み立てるというよりは手伝うツをさらに増やすことでさらに子供たちの想像力を促進

様な感じで、Ａ児の組み立てたもので、ビー玉を転がすしたことはもちろんのこと、Ａ児が大変想像力が豊かで、ことが楽しいと感じている様子があった。また、仕上げ

立体の組み立てに対する能力が大変高かったことがさらにビー玉を転がす時になると、「先生、転がすよ！

見に影響したと考えられる。また、その姿が刺激となり今ててね！」と呼びにくるようになり、教師もそれを１つまで、どうやって組み立てたらよいかわからずに遊ばなの作品として、記録用に写真に残しあとから見返すことかったと思われる子やその面白さに気づき、まずはビーができるようにしていった。

玉を転がしてみたい、さらにＡ児の真似をして同じよう

さらに、いかに高さを出すかを考えることで、少しでにコースを自分で作ってみたいというように遊びが発展もビー玉の転がる時間を長くすることを考えるようになしていったとも考えられる。また、組み立てのヒントとっていった。
（※写真③）

なる図を環境の１つとして目に付くところに置いたこと

この頃になると、今までスカリーノにあまり興味がな

や、子供たちの作り出した作品を写真という形に残した

かった子供たちも自然と集まってきて、「ビー玉転がしことが、さらに次はどんな風に進化させていこうかといてみたい！

う子供たちの意欲を持たせることにも繋がっていったのいい？」と参加するようになってきた。また、Ａ児に対しても「○○君ってすごいね。」とＡ児のではないかと考える。

ことを尊敬する声も上がってくるようになってきた。

このような結果から、子供たちは自分たちで想像を膨

さらに、高さをつけるために付属の空き箱をいろいろらませ、遊びを作り出していく力を持っているが、教師な箇所に利用したり（※写真④）、他のおもちゃを利用

側が子供の状況をよく把握し、さらに発展させていくた

したり、微妙な高さでバランスを保つために、いろいろめの環境をさらに整えていくこと、そしてその環境とはな道具を探してきて試すようになっていった。（※ 写真

何かを考えていくことが大切であるということを改めて⑤、写真⑥−１、⑥−２）

感じた。

また、今まではスタート地点が一箇所だったが、スタート地点を２箇所にし、同時に転がすとどちらが速くゴ─ 116 ─

総合科学研究

写真①

写真④

写真②

写真⑤

写真③

写真⑥−１

─ 117 ─第 13 号

写真⑥−２
写真⑦−２

写真⑦−１

写真⑧

─ 118 ─

総合科学研究４．まとめと今後の課題

第 13 号〈４歳児〉

幼児期は、自分の生活を離れて知識や技能を一方向的

４歳児は、例年、蝶の飼育に継続して取り組んでいる。

に教えられて身に付けていく時期ではなく、生活の中で飼育するための植物の栽培や、幼虫から羽化するまでの自分の興味や欲求に基づいた直接的・具体的な体験を通その成長を共に体験する中で、生き物に対する心情の変して、人格形成の基礎となる豊かな心情、物事に自分か化や興味関心の広がりが見られ、自然の成す喜びや発見

ら関わろうとする意欲や健全な生活を営むために必要なに対して貴重な経験を重ねることとして大きな意味を持態度などが培われる時期であることが知られている。すつと言える。４歳児にとって、経験の差も大きく、飼育

なわち、この時期の教育は、生活を通して幼児期が周囲に対しても未経験の子供が多くいる中で、クラスの仲間に存在するあらゆる環境からの刺激を受け止め、自分かと共に経験できる環境を整えることは、重要なことであら興味を持って環境に関わろうとすることによって様々る。教師が意識して、その環境を整える中で、共に生きな活動を展開し、充実感や満足感を味わうという体験が物の命についても考えるチャンスが訪れている。子供が重視されなければならないと「幼稚園教育要領」にも記経験の中で、自ら知識を深めることに結びつき、その発載されている。

見こそが、その後の子供たちの成長の中で、しっかりとこれらの環境の意義をふまえ、幼稚園生活の最も重要した土台として生きていくものと考える。

な「遊びの環境」と子供を取り巻く「自然環境」を中心

また、遊びとしての「造形遊び」においては、４歳児に子供の具体的な体験からの気づきと育ちに着目し、そが好んで行う「ごっこ遊び」が廃材を利用した造形遊びの中で教師が子供の主体性を重視しながら環境をどのよ

を通じて、さらにその関わりを広げるきっかけ作りとなうに構成していくかを捉えていった。各年齢によって、っている。個々の遊びで進められていたものに、造形的自然に対する興味や関心の持ち方の違い、遊びの捉え方な要素が加わる中で共にアイデアを出しあい、その交流の違いに着目しながらも子供自らの育ちは興味深いもの

からさらなるヒントが生まれたり、個々では広がりの無がみられた。

かったものに大きな変化が訪れたりしていることが理解できる。仲間への意識の持ち方や様々なことへの興味関〈３歳児〉

心が広がる時期でもある４歳児にとっては、仲間と供に初めて集団生活を経験する３歳児にとっては、日常の経験する意味は大変大きい。互いに共有する部分と刺激

季節の変化も含め、自然の変容について園生活の中で気しあう部分が重なり合い、その環境を橋渡しする教師のづくことが多くある。また、子供の心身の成長が、自分役割もプラスとなり、貴重な経験ができたと言えるので以外のことに興味関心を広げる時期でもある。名称すらはないだろうか。

知らない子供たちにとって、木々に木の実ができること、水が固まって氷に変化することは大きな発見である。飼〈５歳児〉

育していたカタツムリの成長を観察する中で、友達との５歳児は、３歳・４歳での経験から、個々の自立はでコミュニケーションを深めるきっかけとして成り立った

きているものの、考えの違いからぶつかり合うことも多ことも興味深い。こうした様々な発見から、さらにクラ

くある年齢である。また、様々なことに興味も多く、発スの仲間が偶然見つけたものを共有して共に「何かな」

想が豊かで、自由にイメージして繰り広げられる遊びに「どうしてできるのかな」等、関心を深めていくには、は、目を見張るものが多くある。今回の「遊びの環境」

教師の役割が大変大きい。一緒に疑問を考えることはもとしての知育玩具の導入では、既成のものからさらに周

ちろんのこと、遊びとして発展できる環境の構成など、りの道具の利用や仲間とのアイデアの広がりで興味ある

子供の発信する言葉や意欲を受け止め、そこからの発展発展が見られたことが明らかになった。遊びがさらに発を意識して環境を整えることが重要になっている。子供

展し、その遊びを見守る仲間が互いに刺激し合い、よりの主体性を削ぐことなく、いかに興味の芽を広げていく

広がりを見せることに結びついたことは、遊びの環境をか、教師と子供たちとの関わりの中で、その興味に目を考える上で、どのように教師として環境作りを進めるか向けながら発展できる環境の構成を今後も検討することが重要になることが分かった。さらに、５歳児ならではが、子供の発達における大きな意味を持つと考える。

のルールある遊びの工夫では、子供の興味をさらに広げながら、仲間とルールを共有して遊ぶ面白さを満喫しながら、その遊びが子供のものになったところで、子供た─ 119 ─

ち自身の遊びへと変化させることができている。教師の環境構成は、子供の興味の把握と共に、子供自ら生み出す遊びへのきっかけ作りとなるものであったことが言える。５歳児として、友達と一緒に展開する遊びの楽しさ
は、ルールやイメージの広がりをさらに求め発展できる環境から生み出されるものとして、その環境を探っていくことに大きな意味を持つと考える。
本研究では、事例を通して、「環境」を様々な角度から視点を当てて捉えてきた。学年毎の違いはあるが、子供は、主体的に周囲の環境と関わり合う中で、その影響を受けながら成長していくと言える。主体的に物事に関わり、その中で見られる個々の物事に対しての様々な感性の育ちと意欲の育ちは、教師における環境の構成と相互に関わりあって発展することが理解できた。友達同士
刺激し合い、それがきっかけとなってイメージや知識の広がりに結びつき、今まで気付かなかった世界の発見ができること、また、教師として、子供の興味関心に目を向け、そのタイミングを逃すことなく環境を用意することも重要なことである。そこに何が育っているのかを常に捉えることが大きなポイントとなってくると考える。
子供たちの将来を見据え、土台ともなるべき幼児期に、豊かな感性に結び付けられる環境の構成は、今後も、子供の姿と向かい合う中で見直しつつ検討していきたいと考えている。

─ 120 ─

「開かれた地域貢献事業」報告

総合科学研究第 13 号

開かれた地域貢献事業（平成30 年度）

地域公共施設（名古屋市瑞穂保健センター・瑞穂児童館・
瑞穂区役所）との交流事業
森屋裕治
１．はじめに説明を行い、保健センター及び児童館とで共催実施する本学の「開かれた地域貢献事業」は、平成 18 年度に講座の企画概要と担当者が承認された。

開催された名古屋女子大学もえぎ塾による活動「いきいなお、第３回運営委員会議／９月 28 日（金）・第４回

きみずほ」として、
瑞穂通り３丁目市場を基点に展示会、運営委員会議／11 月30 日（金）・第５回運営委員会議／

即売会、講習会を行うことから始まった。平成 19 年度

１月 25 日（金）・第６回運営委員会議／３月 22 日（金）には、真冬に春のライトアップ『春待ち小町（はるまちにて、各交流事業の内容について経過説明および事後報

こまち）』で、文化的情報の相互交流がなされた。

告を行った。

地域の公共施設との共催事業としては、平成 20 年度

また本年度は、名古屋市瑞穂区役所との連携事業につに開催された名古屋市瑞穂児童館・瑞穂福祉会館の新館

いて昨年度の運営委員会議で了承されたため、その実施

開館イベント「みんなで遊ぼう！

に向けた具体的な活動内容についても確認、了承された。

子どもから高齢者まで」と題した催しから始まり、平成 21 年度以降、総合科学研究所が、名古屋市瑞穂保健センターと名古屋市瑞３．名古屋市瑞穂保健センターとの交流事業（平成30

穂児童館の両公共施設とのコラボレーション事業として

年度一般介護予防事業（いきいき教室・拠点型）、「開かれた地域貢献事業」を展開しており、本年度で12

愛称「若返りきらきらセミナー」）（１）目的

年目を終えることができた。
例年、参加者や公共施設の関係者の方から、大学ならこの企画は、平成 18 年度に試行された介護予防法にではの講座になり知的で個性が表現できる内容でよかっおける認知症や老年期うつ等の予防・支援に関するた

た、など高い評価をいただいている。そこで、本年度もめ、要介護状態になることを予防し健康寿命を延ばす目

昨年同様、学内公募で本地域貢献事業への参画を先生方

的で保健センターが行っているものであり、平成27年にお願いし、充実した企画が採択された。

度までは後期の「若がえり教室」を総合科学研究所の「開さらに本年度からは、名古屋市瑞穂区役所と連携した

かれた地域貢献事業」として共催してきた。
その後、名古屋市の方針の変化から、平成 28 年度か

共催事業を実施した。今後も継続して共催講座の開催をらは新しい総合事業の一般介護予防事業に変わることに進めるべく協議を重ねた。
昨年度の問題点などを検討しながら、引き続き交流事なったが、これまでと同様に講座を開き、地域貢献事業を展開していくこととした。そして、「若返りきらきら

業を展開したので、報告する。

セミナー」と名称を変えて、総合科学研究所の「開かれ２．総合科学研究所運営委員会
40

た地域貢献事業」として共催した。また、学内公募とい第１回運営委員会議／４月 27 日（金）10：40〜11：

う形で、本地域貢献事業への参画を先生方にお願いし、今年度も名古屋市瑞穂保健センターと名古屋市瑞穂

新たな領域が加わった本学ならではの充実した企画が採児童館の両公共施設との交流事業を予定していることを択された。

確認し決定した。昨年度と同様の方法で、締め切りを４月 20 日とし講師の募集を行い、児童館・保健センタ（２）経過ーあわせて15 件の応募があった。開催時期・講座回数・①

10：40～11：40（於名古屋女子大学）

内容の方向性を決め、詳細は随時検討していくこととし「若返りきらきらセミナー」全体の概要・目的についた。
40

名古屋市瑞穂保健センターとの協議／5 月 18 日（金）第２回運営委員会議／６月 22 日（金）14：40〜15：ての説明を受け、総合科学研究所との共催として、昨年

参加者公募後の経緯と、今までの経過および内容のより一つ少ない５回の講座を企画し、運営していくこと─ 121 ─について協議した。講座は、応募があった合計６名からℰⓄ଻ஜ࠮ࡦ࠲࡯

の内容と、保健センターが要望する内容を踏まえて講座ᐔᚑ㧝㧚ᐕᐲ ޿߈޿߈ᢎቶ㧒᜚ὐဳ㧓ฬฎደᅚሶᄢቇ

内容を検討した。10 月からのスタートに向けて、スケ
ジュールの確認をした。また、瑞穂区内で活動しているƍƭǇưǋͤࡍưŴᐯЎǒƠƘဃƖƯƍƖƨƍȷȷȷᛡǋƕᫍƏƜƱưƢƶŵ
୍െƳƔƳƔλǕƳƍ‫ܖٻ‬ƷǭȣȳȑǹưŴʼᜱʖ᧸૙ܴǛ᧏͵ƠǇƢŵ「健康ささえ隊」による「みずほ体操」の実演を行うこƍǖƍǖƳȆȸȞƴᚑǕƯŴज़ơƯŴ࣎ǋƔǒƩǋǭȩǭȩƱΪܱƠƨဃ෇ǛǊƟƠƯǈǇƤǜƔᲹŬଐᆉŬ Ჯଐ᧓ǳȸǹᲢʖኖСᲣ  Ჶ‫ܭ‬Ճ ᲭᲪ ӸᲸととなった。
参加者

ᣣߦߜ࠯঺ᲭᲪ࠰ ᲫଐႸ

瑞穂保健センター（大岡氏・川端氏・早川ᲬଐႸ氏）、本学（吉川・森屋・牧野）②‫ڏ‬

名古屋市瑞穂保健センターと学内関係教員による事ᲫᲪᲫᲪᲢ൦Უ

ᲫᲪᲬᲯᲢஙᲣ

ᲭଐႸᲫᲫᲭᲪᲢ᣿Უ

ᲮଐႸ࠯঺ᲭᲫ࠰

ౝኈฬฎደᅚሶᄢቇᢥቇㇱఽ┬ᢎ⢒ቇ⑼ ಎᢎ᝼ജẾềỚợạẂᴾ
দƔƠƍᇜ᜕Ǎ՘ജǛജƓƏ‫״‬ʟ ჆᣺‫ ܇‬έဃѣẟềỚợạẂᴾஜᐽߦㆊߏߔߚ߼ߩࠬ࠻࡟࠶࠴ߣࠛࠢࠨࠨࠗ࠭

前協議／8月 31 日（金）10：30～11：40（於名古屋ฬฎደᅚሶᄢቇᢥቇㇱఽ┬ᢎ⢒ቇ⑼ ഥᢎ⼾᳗ ᵰሶ వ↢ฬฎደᅚሶᄢቇኅ᡽ቇㇱ˺ẾềỚợạẂᴾ㘩‛ᩕ㙃ቇ⑼ ᢎ᝼ǪȪǸȊȫǷȪǢȫȐȸ˺Ǔ༾‫ ޛ‬Ⴚ፦ έဃฬฎደᅚሶᄢቇኅ᡽ቇㇱ㘩‛ᩕ㙃ቇ⑼ᢎ᝼ ጊਛ ߥߟߺ వ↢ഥᢎ દ⮮ ⟤Ⓞሶ వ↢ᲯଐႸҾဋ ‫ ܇ڭ‬έဃɭမƴᲫ௏ᲛᐯЎƩƚƷ᳎ǷȣȄ˺ǓᲫᲫᲪᲢஙᲣ

‫ڏ‬⻠Ꮷฬฎደᅚሶᄢቇ⍴ᦼᄢቇㇱ↢ᵴቇ⑼ ᢎ᝼˺ƬƯǈǑƏŰ‫ܖ‬ỮỂỚợạẂ˺ẾềỚợạẂᴾᲬᲬᲲᲢஙᲣ ᭗ᱫ஖Ʒ᫢ʙǛᙸႺƦƏŭҮƷଐƸኳʕᲬᲪЎЭƔǒŴ࿎ᆞғưưƖƨᛡưǋưƖǔ˳દžǈƣǄ˳દſǛӋьᎍƷǈƳƞǜưᘍƍǇƢŵ ѣƖǍƢƍ஌ᘺưƓឭƠƘƩƞƍŵ

女子大学）

Ŭ଺᧓Ŭ ᳸ ଐႸ ҜࢸᲫᲫ଺ᲭᲪЎ᳸Ჭ଺ᲭᲪЎ       ଐႸ ҜЭ  ଺ᲭᲪЎ᳸ ଺ᲭᲪЎ      ӲଐŴ᧏‫᧓଺ڼ‬ƷᲫᲯЎЭƔǒӖ˄

保健センターの方と、応募していただいた教員に声がけをして協力を仰ぎ、賛同していただいた教員を招いてŬ‫ݣ‬ᝋŬ   ബˌɥƷғൟ

会議を開いた。今までの経緯と今年度の事業についてのŬ˟‫ئ‬Ŭ  ӸӞ‫  ܖٻ܇ڡދ‬൯ែ‫ܖ‬ᑀŬᲳஉ ᲫଐᲢ້ᲣᩓᛅဎƠᡂǈ᧏‫ڼ‬ŴዸǊЏǓᲳஉᲬᲲଐŬ

説明がなされた。そのあと、保健センターとの共催事業

⧯㄰ࠅ߈ࠄ߈ࠄ࠮ࡒ࠽࡯ߪ‫ޔ‬ฬฎደᅚሶᄢቇ✚ว⑼ቇ⎇ⓥᚲߩ‫ޟ‬ᐔᚑ㧝㧚ᐕᐲ㐿߆ࠇߚ࿾ၞ⽸₂੐ᬺ‫౒ߩߣޠ‬௅ߢߔ‫ޕ‬「若返りきらきらセミナー」の開催主旨等の概略説明やH㧝㧚ᐕ㧞᦬ࠃࠅ‫ޟ‬ℰⓄ଻ஜᚲ‫ࠄ߆ޠ‬ℰⓄ଻ஜ࠮ࡦ࠲࡯ߦฬ⒓߇ᄌᦝߒ߹ߒߚ‫ޕ‬ߎߩ࠴࡜ࠪߪฎ⚕ࡄ࡞ࡊࠍ฽߻ౣ↢⚕ࠍ૶↪ߒߡ޿߹ߔ‫ޕ‬ƓဎᡂǈȷƓբӳƤ࿎ ᆞ ̬ ͤ ǻ ȳ ǿ ȸ̬ͤʖ᧸ᛢ
ᲲᲭᲱᲧᲭᲬᲳᲬ

実施直前についての具体的な打ち合わせを行う。昨年同様、実施会場を本学とし、実施時期を平成30 年 10 月〜

若返りきらきらセミナー

チラシ

平成 31年２月（各月１回、10 月のみ２回、12 月はなし）と決めた。そして、詳細な日程・場所（教室等）および④

名古屋市瑞穂保健センターとの事後協議／3月 19 日
（火）13：30～14：30（於名古屋女子大学）

担当内容をまとめあげた。
瑞穂保健センター（大岡氏・川端氏・早川

本年度の総括として、30 名の応募があり、毎回23〜氏）、本学（原田・坪井・伊藤（美）
・吉川・森屋・牧野）

26 名程度の参加があった。保健センターの講座とは違

参加者

い、学生との交流を楽しみにしている参加者もあり、参
③

講座の受付

加者の満足度も高く、内容がよかったとの評価をいただ

チラシについては保健センターの様式に従い、保健セ

いた。次年度の継続開催について要請があり、来年度もンターが作成した。保健センターに８月中に参加予定者

運動、認知予防、口腔、栄養の４テーマに沿った講座開

等に DM、手渡し等で、また広報なごや９月号にも掲載催の要請があり、調整を進めることとなった。

し、周知を図っていただいた。参加者は 30 名程度と設
定した。

参加者

瑞穂保健センター（大岡氏・早川氏・井上氏）、本学（吉川・森屋・牧野）（３）講座の内容① 「自分だけの T シャツを作ろう！
！」／10 月 10 日（水）13：30～15：30（東館 503）
短期大学部生活学科

原田妙子先生と学生 17 名

白無地の T シャツとアイロン転写プリントを使い、各自がオリジナルのデザインを考えた。学生のアドバイスを聞きながら、どんどんアイデアが膨らんでいった。
最後にそれぞれが楽しそうに発表を行い、嬉しそうに作品を持ち帰られた。
学生たちにとっても、参加者の方の元気に驚き、最初は圧倒されていたが、終了後もいろいろな会話を楽しみ、こちらがパワーをもらい、いい経験となった。

─ 122 ─

総合科学研究② 「なつかしい唱歌、童謡をうたいましょう」／10 月
25日（木）13：30～15：30（図書館棟 ML 教室）
文学部児童教育学科

坪井眞里子先生と学生11 名

発声練習から積極的に取り組んでおられ、和やかな雰
囲気で講座が始まった。気持ちや身体をほぐしながら、徐々に声も出るようになり、終始笑顔で、懐かしい歌や唱歌を楽しむことができた。参加者は歌う楽しさを味わ
い、懐かしい曲の歌唱に大変熱心に取り組んでいた。
③ 「動きやすい身体つくり」／11 月 30 日（金）13：30～15：30（南8 号館109 多目的室）
文学部児童教育学科

オリジナルＴシャツ作り（10/10）

豊永洵子先生

前半・後半の２部構成とした。前半はセラバンドを使用したストレッチの導入を行い、後半はバランスボールを使った体幹トレーニングを行った。最後は、バランス
ボールのバウンドを利用して、心と体を弾ませるリズム
体操を行った。参加者の方々が笑顔で終始楽しそうに講座に参加されていた。
④ 「おいしく食べて健康に作ってみようオリジナ

ルシリアルバー」／1月 10 日（木）13：30～15：30（南 7 号館 209）
家政学部食物栄養学科

懐かしい童謡や唱歌を歌おう（10/25）

片山直美先生と学生８名

シリアルバーの材料は、参加者の年齢や歯の状態を考慮して、マシュマロ、ポップコーン、鈴カステラなどを用いて、柔らかくできるように工夫した。「みんなでワ
イワイ行ったのが一番楽しかった」など、参加者からの満足した感想が聞かれた。
⑤ 「見直したい高齢期の食事～口腔機能低下と低栄養にならないために～」／2 月 28 日（木）10：30～
12：30（南 7号館209）
家政学部食物栄養学科

伊藤美穂子先生・山中なつみ

ストレッチとエクササイズ（11/30）

先生と学生６名
はじめに「健康寿命をのばすために高齢期に気を付けたい食事」のポイントを中心に講義を行った。その後、グループに分かれて、１人１食分の食事を実際に調理・実習してもらった。、中年期から高齢期になったら見直したい食事のポイントを解説、調理実習を行った。講義の合間に行った栄養状態チェックのワークも学生ボラン
ティアとともに楽しんで行えた。

シリアルバー作り（1/10）

─ 123 ─第 13 号

れた。
参加者

名古屋市児童館（渡邊氏・久保田氏・北薗氏）、本学（吉川・森屋・牧野）・第２回協議／９月 11 日（火）11：15〜12：00（於名古屋女子大学）12 月８・９日のクリスマスイベント「みんなでメリー・クリスマス！」について、昨年度の反省を踏まえて、児童館の意向を伺いつつ、開催時間やスケジュール、部
屋割りなどの具体的な調整を行い、学生の参加人数につ
高齢期の食事を見直そう（2/28）

いて、広報について、アンケート用紙配布について等、
最終調整を行う。開催時間は昨年と同様 10：00〜15：

４．名古屋市瑞穂児童館との交流事業

00 とするが、来館者がお昼休憩を取れるように 12：00（１）目的〜13：00はホールイベントを開催せず、イベント以外

児童館を拠点として、本学の教職員と学生が断続的にの企画ブースは終日開催することとした。またチラシの支援する形で、地域の子育て支援を行うことを目的とす原稿について検討する。昨年同様ホールイベントの入口る。そして、昨年に引き続き今年度も、定期的な講座とに、企画内容や時間、場所を明記したポスターを掲示し、イベント開催の２本立てで実施することとなった。また、スタンプラリーもすることになった。

保健センターとの交流事業と同様に、学内公募という形

参加者

名古屋市児童館（北薗氏・渡邊氏）、本学（吉で、新たな領域を加えて企画した。

川・森屋・牧野）

（２）経過

②

①

・瑞穂児童館（講座）学内打ち合わせ会議／９月11 日（火）名古屋市瑞穂児童館との協議

・第１回協議／５月 11 日（金）10：40〜11：40（於名名古屋市瑞穂児童館と学内関係教員による事前協議

10：00〜11：10（於名古屋女子大学）

古屋女子大学）

本年度の「開かれた地域貢献事業」についてのこれま

児童館、大学双方からの昨年度の反省と課題についてでの経緯が報告され、講座を引き受けてくださった先生

検討し、今年度の事業計画について審議された。昨年度から概要の説明があり、これを確認した。さらに、児童と同様、12月のクリスマスイベントが決定し、クリス館からの要望、注意点などを伺った。

マスクッキー作り教室講座も併設することになる。また、参加者

名古屋市児童館（北薗氏・渡邊氏）、本学（河講座に関しては、10 月以降から担当することになった。

合・白石・武岡・片山・近藤（貴）・辻（美）・山田（久）・

今年度は、月に２回の開催を原則とし、クリスマスイベ

渋谷・堀（祥）・村田・田辺・斉藤（春光会）
・宮川（春ント開催時には講座は行わないことを前提に調整を行っ光会）・吉川・森屋・牧野）

た。今年度は学内で公募を行った結果、教員から 11 件と春光会から応募があり、講座を仮に決定した。また、・瑞穂児童館（クリスマスイベント）学内打ち合わせ会

調理実習や実験を行う講座と、パソコンを利用する講座

議／10 月 12 日（金）10：00〜11：00（於名古屋女子大学）

は、本学開催とする旨を確認した。

クリスマスイベントについて具体的な調整を行う。なまた、
クリスマスイベントを12 月８日（土）・９日（日）

お、詳細事項の書類を配布し、事前準備や荷物搬入・タに決定し、イベントの開催内容（仮）やイルミネーショ

イムスケジュール・参加学生数等の詳細な確認作業を進ンの設置、チラシの作成、実施する時間帯などの見直しめた。

等、具体的内容についての協議を行う。なお、学内の公募で５件の応募があった。６月中を目処に、開催日と講

参加者

名古屋市児童館（北薗氏・渡邊氏）、本学（松本・石﨑・吉田・森屋・吉川・牧野）座・イベントの企画概要などの詳細を児童館と検討していく予定とした。さらに、予算について、双方にとって③

よりよい形で進めていけるように再検討する旨が決定さ─ 124 ─講座の受付
各種講座については、児童館を窓口として名古屋市瑞総合科学研究第 13 号

穂区まちづくり推進室のご協力を得て、事前に「広報な座で、前半は、ゆったりとした音楽に合わせてストレッ

ごや」瑞穂区版へ掲載される。また、毎月の「瑞穂児童チを行ったりわらべ歌を紹介した。後半は、絵本の読み

館だより」と一緒に、児童館で作成したオリジナルチラ

聞かせとこどものうたを３曲聞いてもらった。ボランテ

シを、一緒に配布している。さらに、クリスマスイベン

ィアに参加した学生は、乳児と初めて触れ合うなど、授トのチラシは、昨年同様本学で作成し、配布してもらう業の学びに役立つ機会となった。

ことを確認した。
② 「 か ら だ で あ そ ぼ う！」10 月 21 日（ 日 ）10：00～④

名古屋市瑞穂児童館との事後協議／3 月 13 日（水）11：30（児童館ホール）〈対象：4～7歳とその保護

15：00～16：00（於名古屋市瑞穂児童館）

者〉

本年度の全ての交流事業についての総括を行った。過文学部児童教育学科

豊永洵子先生と学生３名

去最高に迫る 12講座とクリスマスイベントについて、子どもの身体の発育発達について「運動」という側面

問題なく開催できたことを確認した。昨年度の反省点かから捉え、表現遊びを行った。保護者の方々も一緒に参ら、講座の内容をわかりやすいような名称に設定したと加し、その場にいた全員でからだを動かしていく心地よ

ころ、参加者の増加がみられた。この点を今後も留意しさを体験できたようである。

て、名称を設定していくこととした。クリスマスイベン
トについても、問題なく開催できたことを確認した。こ③ 「親子で楽しむ音楽あそび」／11 月 16 日（金）（1）

ちらも昨年度の反省点から、ホールイベントの開始を、

10：00～10：40、（2）
11：00～11：40（児童館ホール）

開館（10：00）から 15 分遅らせたことで、多くの来場〈対象：（1）0～1歳 6ヶ月未満、（2）1歳 6ヶ月～3歳者を呼び込むことができたため、今後も同様の時間帯での乳幼児と保護者〉
吉田文先生と学生 12 名

開催することとした。こうした点を踏まえ、次年度へ繋

文学部児童教育学科

げることになった。

幼児と保護者を対象とした音楽活動講座を、歌うこと

参加者

名古屋市児童館（北薗氏・久保田氏・渡邊

や音楽を使った遊びを通して、親子でコミュニケーショ
ンを取りながら楽しさを感じてもらうことを目的に、異氏）、本学（吉川・森屋・牧野）

なった年齢を対象に２回行った。参加者の方は終始楽しそうに行動的に参加してくださった。学生にとっても非常に重要な実際の現場での経験を積むことができ、大変貴重な機会となった。
④ 「『プログラミン』でかんたんなアニメーションを作ろう！」／11月 18日（日）10：00～11：30（南2 号
館 201）〈対象：小学生〉
短期大学部生活学科

武岡さおり先生と学生 16名

文部科学省が公開しているウェブサイト「プログラミン」を利用して、簡単なアニメーションを作成した。参加者１名に対し学生アシスタント１名でサポートするこ
クリスマスイベントチラシ（表）（裏）とができ、参加者のペースに合わせて作業を進められた。
制作途中の作品、完成した作品を参加者どうしで見せ合（３）講座の内容

ったり、学生に自分の工夫を嬉しそうに話したりする姿① 「おかあさんやおとうさんといっしょに歌で遊びまも見られた。

しょう！」／10 月 6 日（土）10：00～11：00（児童館ホール）〈対象：0～3 歳児と保護者〉
短期大学部保育学科⑤ 「紙を使って思いっきり遊ぼう！」／11 月 24 日（土）河合玲子先生・白石朝子先生と10：00～11：00（児童館ホール）〈対象：1歳 6ヶ月～3 歳（就園前の子ども）とその保護者〉

学生９名
音楽を通じて触れ合いを多く持つことを狙いとした講─ 125 ─短期大学部保育学科

島澤ゆい先生と学生３名

ふだん家の中では難しいような、紙をビリビリと破い⑨ 「みんなで笑顔になっちゃおう！ お絵かきモーニン

たり、落書きをすることを楽しんだ。１歳〜３歳の子ど

グトースト作り」／2月 9 日（土）10：00～11：30（本もたちは、紙をダイナミックに使用した遊びを楽しむこ館 301）〈対象：年少以上〉
文学部児童教育学科とができていた様子で、細かいテーマを作らず自由な遊びを期待し、子どもたちや学生の遊びの展開の仕方によ短期大学部

堀祥子先生・村田あゆみ先生、

阪野朋子先生と学生 13 名

全国に広く知られた、東海地方のモーニング文化。そって、さまざまな様子が見られた。

んな朝の小さな贅沢、トーストをもっと楽しく味わう工⑥ 「おいしく食べて健康に

オリジナ

夫に挑戦した。６名ほどのグループに分かれ、食パンのルシリアルバー」／1月 5 日（土）13：30～15：30（南上に用意した食材を使って「笑顔」をデザインし、トー

7 号館209）〈対象：小・中・高校生〉

ストを作った。でき上がりを目で楽しんだりしながら、家政学部食物栄養学科

楽しく作ろう片山直美先生と学生12 名

食べて楽しい時間を過ごした。

「しっかり噛むことができる硬さのあるシリアルバー」を目指して、小魚、あられ、ピーナッツ、ドライフルー⑩ 「ちょうど良い食事の量ってどれくらい？～1日分

ツなどの食材を使用した。硬くできあがったため、食べのご飯を作って食べてみよう！～」／2月 16 日（土）るのに 15 分から 20 分くらいかかり、大変よく噛んで食

10：00～12：00（南 7号館 209）〈対象：小学校中～

べることができた。自分の好きなお菓子をバーにするこ

高学年〉とができたことに満足感があった。

家政学部食物栄養学科

田辺賢一先生と学生７名

学童期の小学校高学年に応じた１日の適切な食事量に⑦ 「よくかむおやつを作ろう！」／1月 12 日（土）10：00～11：00（南7号館 106）
〈対象：小学生〉
家政学部食物栄養学科

ついて調理実習を通じて把握してもらうことを目的とした。講座は、講義、調理実習、まとめの順に実施した。

近藤貴子先生・辻美智子先

朝食・間食班と夕食班に分け調理実習を行った。講座の雰囲気は終始和やかで、参加者の満足した様子が見受け生・山田久美子先生
硬さの違うグミを作り、食べるときにかむ回数がどうられた。

変わるかを調べた。ガムを用いたかむ力の測定では、ガムの色の変化に驚き自分のかむ力について理解した。児

⑪ 「乳幼児の食育相談」／2月 24 日（日）10：00～15：

童はかむことが良いことという知識がつき、想像以上に00 瑞穂児童館まつり（児童館プレイルーム）〈対象：

多くの回数でグミを試食していた。

乳児～未就学児の保護者〉「春光会」管理栄養士

千葉史子氏・吉田嘉子氏⑧ 「木材を利用したおもちゃづくり」／1 月 13 日（日）瑞穂児童館まつりに来ていた乳幼児を持つ母親に食育

13：30～15：30（児童館ホール）〈対象：幼稚園児相談を行った。家族を含めた方たちの日頃の食事の取り以上〉方、与え方、食事の量、離乳食、偏食等の悩み事につい

文学部児童教育学科

渋谷寿先生・吉川直志先生と学くり相談しやすい雰囲気の中、合計５組に対して個別相生12名「ヒノキを利用したおもちゃ作りて、栄養士として先輩として、アドバイスをした。じっマジックハンド」談を行った。

と題し、離れたところから物をつかんで楽しむ科学体験
ワークショップを行った。子どもたちは、本物のヒノキ⑫ 「音がでるもの（楽器）づくり」／3 月10日（日）を、のこぎりで切り、ドリルで穴をあけ、やすりで磨き、

13：30～15：00（児童館ホール）〈対象：幼稚園児

ボンドで接着するなど、木の素材を感じると共にモノづ

以上〉

くりを体験した。また、様々な形の木で装飾し、マジッ

文学部児童教育学科

吉川直志先生と学生９名

クハンドが生きているように動かして楽しむ、良い体験「おとのふしぎ」と題し、様々な種類の糸でんわ作り

イベントなった。

を通して、子どもたちに音の不思議さと面白さを感じてもらう体験講座を開催した。子どもたちには楽しく音と空気を感じてもらうイベントとなった。

─ 126 ─

総合科学研究

歌で遊びましょう！（10/6）

紙を使って思いっきり遊ぼう！（11/24）

からだであそぼう！（10/21）

シリアルバー作り（1/5）

親子で楽しむ音楽あそび（11/16）

よくかむおやつを作ろう！（1/12）

プログラミング（11/18）

木材を利用したおもちゃづくり（1/13）

─ 127 ─第 13 号

（４）第 10 回クリスマスイベント「みんなでメリー・
クリスマス」の内容① 「イルミネーション」／点灯期間：11 月 28 日（水）～12月 28 日（金）短期大学部生活学科

山田勝洋先生と学生９名

児童館屋外の一部施設を利用しイルミネーションで飾った。飾り付けは 11 月 28 日（水）
16：00〜18：00 に行い、12 月 28 日（金）午前中に撤収した。
② 「クリスマスのオーナメントクッキー作り」／12月
お絵かきモーニングトースト作り（2/9）

8日（土）13：00～16：30（本館 301）
〈対象：小学生〉
短期大学部生活学科

松本貴志子先生・阪野朋子先生・技術職員１名と学生 22 名
今回で９年目となるこのイベントは、大学の調理室にて、大学の先生からクッキーづくりを教えてもらうということで、毎年好評である。今回は実施教室が新棟となり、子どもたちが作業をしやすいよう本館・食生活実習
室を使用した。

１日分のご飯を作って食べてみよう！（2/16）

クッキー作り乳幼児の食育相談（2/24）

完成したクッキー③
音であそぼう（3/10）

ホールイベント
12 月９日（日）10：00〜15：00

─ 128 ─

総合科学研究・参加した子供たちがより楽しめることを考え、入り口に会場図を設置した。
・受付でアンケートを提出してくださった方には、小さ
なお礼（お菓子と本学特製クリスマスカード）を渡した。
・「みんなでクリスマスを楽しみましょう！

Part1 まちどおしいな〜クリスマスのおんがくかい

Part2 たのしいクリスマスのおはなし」11：15〜11：55、13：00〜
13：40〈対象：３〜９歳の子どもと保護者〉
短期大学部保育学科

河合玲子先生、村松麻衣先生とみんなでクリスマスを楽しみましょう！

学生18 名第１部は、クリスマスの歌のハンドベル演奏を聞いた
り、大きな声での歌唱のあと、トナカイさんのベル制作を行い、クリスマスの音楽を一緒に演奏して楽しんだ。第２部は、手遊びやクリスマスにちなんだ劇の上映とともに、挿入歌を一緒に歌唱したあと、靴下のオーナメントの飾りを作成した。約110 名の参加があり盛況であった。
・「①クリスマスパーティーがはじまるよ②サンタさんとメリークリスマス」10：15〜10：55、14：00〜14：
40〈対象：特になし〉
文学部児童教育学科

クリスマスパーティーがはじまるよ

吉田文先生と学生12 名

午前は「絵本よみきかせ」「ペープサート」「身体表現遊び」など、
午後は「ハンドベル演奏」「パネルシアター」などの活動を行った。サンタクロースも登場し、子どもたちがより楽しめたようである。
④

各ブースのワークショップ

・「クリスマスのペーパーアイテムをつくろう！」
〈対象：
特になし〉
短期大学部生活学科

森屋裕治先生と学生18 名

ペーパークラフトでクリスマスを題材にしたペーパー
クラフトを作成した。２つのブースを作り、合計４種類

クリスマスのペーパークラフトをつくろう！

を用意し、完成した作品は持ち帰ってもらった。
・「音あそびイベント」〈対象：特になし〉
文学部児童教育学科

吉川直志先生と学生18 名

たたいたり、吹いたりして音が出せるおもちゃづくり
活動を通して、音の不思議を感じられるように、午前は「たたいて音をだす」、午後は「吹いて音をだす」として、おねえさんの短い科学ショーを交えたイベントとなった。
音であそぼう─ 129 ─第 13 号

⑤

アンケート調査

を地域にアピールし、また学生の人生のロールモデル算

当日、参加してくれた子どもにアンケート調査を依頼

定の一助になると考えた。

し、小学生以上 43 名、乳幼児保護者が 50 組回収できた。

具体的な連携内容案としては、昨年度の区役所との協感想としては例年同様に「楽しかった」「またやりたい」

議において、「育児休業であり、仕事復帰予定の女性を「サンタさんに会えて嬉しかった」など、よい印象を与ターゲットにした講座・イベント」と定められ、「時短えていた。こうして寄せられた意見を参考に、次年度開

レシピ調理実習」をテーマとした講座を開講することが催の参考にしていきたい。

決められた。よって、本年度は初回の実施に向けた、具体的な打ち合わせを進めた。以下にその経過を述べる。
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（２）経過

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名古屋市瑞穂区役所との協議

・第１回協議／４月 13 日（金）12：00〜13：00（於名ဏᴾ Ὁᴾ ‫ڡ‬ᴾẰ Ữ Ầᴾ ӋьẲềợẦẾẺἅὊἜὊỊᾎίẟẪếỂờὸṺửếẬềỈὲᴾ ᴾ
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古屋女子大学）




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連携事業について広報なごやの原稿案をもとに検討しụ ỡ ạӋьẲềợẦẾẺྸဌỊᾎᴾ
ᴾた結果、昨年度話し合われた内容も含めて、次のように

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具体的な内容を決定した。

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・名称：育休復帰応援講座

・日時：８月 22 日（水）10：00〜12：00↭↎ⅱ↌↫ⅵ↜∞≆↙

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時短レシピでクッキング！

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全１回↳ ↇ ↶ ↆ ↏ⅳⅻⅾ ↌ ⅵ Ↄ ⅵ ⅺ ⅻⅾↀ⇂ⅼ↴ⅵↇ↶ӸӞ‫ࠊދ‬࿎ᆞδᇜ᫾≒ӸӞ‫ܖٻ܇ڡދ‬ዮӳᅹ‫ ܖ‬ᄂ ᆮ ৑

・対象

育児休業中の方（瑞穂区在住）15 名

・内容

１．名古屋女子大学教員による講座
時短レシピ調理実習（阪野朋子先生）ʐ࠷δ̬ᜱᎍဇᴾ

２．瑞穂区役所担当者による出前講座⇕∐⇟∄⇟⇊⇿∙⇮↝⇈∙⇗∞⇮↚Ↄңщ⇁ⅹᫍⅳⅳ↎ↆ↭ↈ⅛

（保育園入園申請手続きに関する案内）Ↄᚡλⅾ↏ↄ→↎૾↚↞⅚⇽−⇢∙⇮⇁ࠀↆɥↁ↭ↈ≆⇈∙⇗∞⇮‫ׅ‬ӓ‫ئ‬৑(∓⇹∞)↚ⅹਤ←ⅾ↏ↄⅳ⅛Ↄɟደ↚ஹ᫾ↄ↻↎‫↝↱↘܇‬ʴૠ↗⅚࠰ᱫ⅚‫ܖ‬ғ⇁ⅹ୿ⅼɦↄⅳ⅛

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名古屋女子大学本館

調理室／教室（託児）・広報

広報なごや、チラシでの周知

・託児

生後６ヶ月〜３歳未満。

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学生および外部ボランティアが担当。



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参加者

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‒ ↂ↝⇊⇿∙⇮⇁˴↖ⅹჷ↹↚↙↹↭ↆ↎ⅺ≢ⅎ⇁↓ↀ↕ⅾ↏ↄⅳ⅛≋ᙐૠ‫ׅ‬ሉӧ≌δ ᇜ ᫾ ↏ ↷ ↹ ‒ ‒ δ ᇜ ᫾ ⇧ ∏ ⇝ ‒ ‒ δ ᇜ ᫾ ∁ ∞ ∆ ∀ ∞ ⇞ ‒ ‒ ࠼ ‫ ↙ إ‬Ↄ ↳‒ ‒‒名古屋市瑞穂区役所（民生こども課

小倉氏・米山氏）、本学（吉川・森屋・寺島）ↄⅾ↸→ↂ⅖ऴ‫إ‬ኡ‒ ‒ ↄⅾ↸→ↂ⅖∁∞∆∀∞⇞‒ ‒ Ӑʴ⅚ჷʴⅺ↸‒ ‒ ↌↝˂‒ Ↄज़े∝Ↄᙲஓⅻⅱ↻↟ᚡλↆ↕ⅾ↏ↄⅳ⅛

・第２回協議／７月２日（月）10：00〜11：00（於名古Ↄңщⅱ↹ⅻ↗ⅵↃↅⅳ↭ↆ↎⅛‒ ӸӞ‫ࠊދ‬࿎ᆞδᇜ᫾≒ӸӞ‫ܖٻ܇ڡދ‬ዮӳᅹ‫ܖ‬ᄂᆮ৑

屋女子大学）
クリスマスイベント

アンケート用紙連携事業について、具体的な実施内容について協議、確認を行った。特に、受講申込に関する対応業務、託児

５．名古屋市瑞穂区役所との連携事業に関する準備、マスコミ等の外部からの取材への対応方（１）目的法、事後アンケート実施や、今後のスケジュールについ平成 29年度の、瑞穂区役所との協定締結を受け、本て、相互に確認を行った。

学としては瑞穂区役所との新たな地域貢献事業を模索する動きが強まった。そこで、総合科学研究所としては、参加者

名古屋市瑞穂区役所（民生こども課

小倉氏・米山氏）、本学（森屋・寺島）

瑞穂区内の働く女性の支援を目的としたイベントを開催する構想を計画した。本学は「よき家庭人であり力強き②

職能人としての女性」の育成を謳っており、地域の働く女性に特化したイベントを開催することで、本学の特徴

講座の受付
区役所のご担当により「広報なごや」瑞穂区版へ掲載された。また大学側で作成したチラシを配布した。

─ 130 ─

総合科学研究③名古屋市瑞穂区役所との事後協議

第 13 号っていた。試食の時間に、瑞穂区役所担当者から、保育・第３回協議／９月 19 日（水）11：00〜12：00（於名園入園申請手続きに関する案内が行われ、職場復帰に備古屋女子大学）える情報提供が行われた。別室で託児の体制をとってお今年度の講座を振り返り、講座の反省点等について、
次のような意見交換がなされた。

り、参加者同士ゆっくりと過ごすことができ、良い交流の場が提供できた。

・無事に開催でき、参加者の満足度も高かった。調理実
習は、名女らしさのある企画であり、保護者の息抜きのӸӞ‫ܖٻ܇ڡދ‬Ὁ࿎ᆞғࢫ৑σ͵
ᴾ場となった。

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・講座内の時間配分については、今後検討して参加者のᴾ⢒ભᓳᏫࠍប߃ߚ߅ῳߐࠎ‫߅ޔ‬Უߐࠎࠍᔕេߒ߹ߔ㧋ᓳᏫᓟߩᤨ㑆▤ℂߦᓎ
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負担にならないように工夫したい。
・託児について、学生と地域ボランティアが共同で実施

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できたのはお互いによい刺激になった。今後は、十分な

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事前打ち合わせの機会を設けたい。
また、来年度の講座実施について、次のような意見交換がなされた。

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・区役所より、「大学にて開催することで、普段とは違った特別感を演出することができると考えるので、来年
度も今年度同様の取組みを実施したい」との希望が出さ

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れた。

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・講座内容について、今年度の調理実習は好評であり、名女大の特色も生かせる。
以上から、次年度以降も同様の内容で継続していきた
い旨を相互に確認した。
参加者

名古屋市瑞穂区役所（民生こども課

小倉

育休復帰応援講座チラシ

氏・米山氏）、本学（吉川・森屋・寺島）・第４回協議／２月６日（水）13：00〜14：00（於名古屋女子大学）
平成 31年度の連携事業について、平成 30 年度と同様の内容で継続していくことの確認がなされた。平成30年度の事業内容をもとに検討した結果、具体的な内容についても、ほぼ平成 30 年度を踏襲した内容で準備を進めていくことを確認した。
参加者

名古屋市瑞穂区役所（民生こども課

小倉氏・加藤氏）、本学（吉川・森屋・牧野）（３）講座の内容「育休復帰応援講座

育休復帰応援講座

時短レシピでクッキング！」／８
６．おわりに（来年度に向けて）

月 22日（水）10：00〜12：00（本館501）
短期大学部生活学科

平成 30年度の「開かれた地域貢献事業」は、上記の阪野朋子先生と補助１名

育休復帰者に対して調理時間の短縮につながる講義

ように無事終了した。すでに平成 30 年度中に次年度計と、実際に献立を示して参加者全員で調理実習を行った。

画を作成していく中で、名古屋市瑞穂保健センターと名講義中は、メモを取り真剣に聞いている様子であった。

古屋市瑞穂児童館、および名古屋市瑞穂区役所の各施設

調理実習では、参加者同士、話も弾んで楽しく調理を行から、今年と同様な交流事業を進めたいと申し入れがあ─ 131 ─り、平成 31年３月の第６回総合科学研究所運営委員会
において、来年度の「開かれた地域貢献事業」も今年度同様、名古屋市瑞穂保健センターと名古屋市瑞穂児童館、
名古屋市瑞穂区役所の各公共施設との交流事業を継続していくという基本方針が承認された。ただし、このまま継続して行く上で、定期的な見直しが必要であることも確認している。
本年度の名古屋市瑞穂保健センターとの講座「若返りきらきらセミナー」では、アカデミックなプログラムでかつ個性を出せる内容になっていると評価され、満足度は高いようである。また、いずれの地域貢献事業においても、ボランティアとして参加した学生たちには非常にいい経験となり、何らかの形でフィードバックできるのではないかと考える。
また、瑞穂区役所との共催事業については、平成30
年度が初年度の実施となり、双方にとって大きな一歩となり、多くの成果を得られる結果となった。瑞穂保健センター、瑞穂児童館に続く新たな地域公共施設との交流事業を今後も継続して実施できるよう、さらなる打ち合
わせを重ね、取り組んでいきたい。
少子高齢化の社会の中で、子育て支援、認知症や老齢期うつ等の予防支援のお手伝いができたことと、さらに地域との関わりによって、本学学生のコミュニケーショ
ン能力などの「生きる力」を養うことができた。今後も、残された課題を解決しながら、より一層発展させていきたい。

─ 132 ─

講演会報告総合科学研究平成 30 年度

第 13 号

総合科学研究所大学講演会

女性のキャリア教育と就職支援について（講演会報告）磯野彰彦

昭和女子大学キャリア支援センター長兼キャリア支援部長・
同大学グローバルビジネス学部ビジネスデザイン学科教授
日時：

平成30 年９月20 日（木）10：00〜12：00

場所：

学校法人越原学園

越原記念館ホール

１．昭和女子大学の歴史と現況

スの隣接地に誘致し、「スーパーグローバルキャンパス」

本日は平成 30 年度大学講演会の講師としてお招きいが誕生します。新聞などで「グローバル（人材育成）とただき、ありがとうございます。私は前職の毎日新聞時

キャリア（教育）が２枚看板」と取り上げられることの代、名古屋に2004（平成16）年から２年間勤務したこ

多い昭和女子大学は、2020 年に創立 100 周年を迎えます。

とがあります。中部国際空港（セントレア）が開港し、愛・地球博（愛知万博）が開催された時期に当たり、東海圏

２．女性のキャリア教育についてが活気にあふれていました。今回お声がけいただき、久次に昭和女子大学の大きな特色であり、今回の講演のしぶりに名古屋を訪れることができました。懐かしい思

タイトルでもある「女性のキャリア教育」についてお話

い出でいっぱいです。

します。

さて、私が勤務する学校法人昭和女子大学の歴史と現2009（平成21）年に全学規模でキャリア教育の在り況からお話させてください。1920（大正９）年、現在の方について検討する「キャリアデザイン委員会」が設置

東京都文京区に日本女子高等学院として創設され、そのされました。メンバーは、学長、副学長、各学部の代表

後、中野から現在の世田谷区太子堂にキャンパスを移し委員、教務部長、キャリア支援部長らの教員のほか、キました。昭和女子大学に改組・改称されたのは1949（昭ャリア支援センター長や学長室長ら職員も参加しまし和 24）年です。初代理事長である人見圓吉と妻の緑がた。このころから、キャリア教育への取り組みが本格化

この大学の礎を築いたこと、また、長く家政系の女子大しました。最初に着手したのが「キャリア科目の体系化」

として発展してきたことなどを考えると、越原和様、越です。それまでもキャリアに関する科目はありましたが、原春子様が「自立した女性の育成をめざす」ことを建学

１年間の議論を経て、2011（平成23）年度に一般教養の精神に掲げ、越原学園・名古屋女子大学様を創設され科目として「キャリアコア科目」が開講しました。具体たことと、奇しくも多くの共通点があると感じました。

的な科目名は「キャリアデザイン入門」「女性の生き方

ところで、現在の坂東眞理子理事長・総長が学外かと社会」「女性とキャリア形成」「企業と社会のルール」

ら招かれて、2007（平成19）年に学長に就任して以降、などです。１年次から必修または選択必修科目として位

昭和女子大学は「良妻賢母」から「グローバル人材」の置付け、女性が生涯にわたるキャリアをデザインする上育成に大きく舵を切りました。2013（平成25）年にはで必要な基礎知識と手法を学ばせています。

グローバルビジネス学部と現代ビジネス研究所を開設

こうした授業では、今の安倍政権の女性活躍の取り組

し、翌 2014（平成 26）年には短期大学部を廃止しました。

みであるとか、男女雇用機会均等法施行の経緯であると

米国マサチューセッツ州には、毎年約500 名の学生が寝か、女性がいったん家庭に入ってから復職する「M 字

食を共にしながら英語で授業を受ける昭和ボストン校がカーブ」の実態であるとか、セクハラ（セクシャル・ハ

あり、今年 30 周年式典が行われました。2019年夏には、ラスメント）、マタハラ（マタニティ・ハラスメント）

現在港区西麻布と三田に校舎があるペンシルバニア州立などについても取り上げています。

テンプル大学の日本校を昭和女子大学の世田谷キャンパ

─ 133 ─

３．独自の「キャリアデザイン・ポリシー（目指す職業と履修モデル）」

職業に就くために必要と思われる「履修科目」を１年生
から４年生まで示しています。これはカリキュラム・ツ

このキャリア科目の体系化の議論の中で出てきたのがリーの別バージョンと言ってもよいかもしれません。

「キャリアデザイン・ポリシー」を定めるという発想で学科ごとの「キャリアデザイン・ポリシー」は、毎す。ご承知のように、文部科学省は大学に対し「アドミ

年、学科の教員が見直しを行っています。また、高校生

ッション・ポリシー（入学者受入方針）」「カリキュラム・とその保護者、高校の進路指導の先生方を対象としたオポリシー（教育課程の編成方針）」「ディプロマ・ポリシ

ープンキャンパスでは「他大学にはない取り組み」としー（卒業認定・学位授与に関する方針）」の３つのポリてアピールしています。これらを読んだ受験生は、入学シーの設置を義務付けています。これに対し、昭和女子

前から卒業後の進路をイメージすることが出来るわけで大学はこの３ポリシーのほかに、独自の「キャリアデザ

す。以上の「キャリアデザイン・ポリシー」は2012（平イン・ポリシー（社会的・職業的自立に関する方針）」

成 24）年の４月から運用を開始しました。

を付け加えようと考えました。
この「キャリアデザイン・ポリシー」は、言い換える

４．社会人メンター制度「人生のロール・モデルに出会う」と「どのような人材を、どのように育成するか」を文章化するものです。他大学の中には「建学の精神」にこう

もうひとつ、本学独自の取り組みである「社会人メンした要素を盛り込んでいるところも多いかと思います。

ター制度」についてご説明します。これは「キャリアデ

昭和女子大学には「世の光となろう」（Be a light to the

ザイン・ポリシー」を具現化する中で発案されました。

world）という「学園目標」があり、それはそれとして「メンター」というのは、「先輩」といった意味で使われ尊重しつつ、次の３項目を新たに全学の「キャリアデザ

ることが多いようです。例えば、企業などでは、新入社

イン・ポリシー」として明文化しました。

員に数年先輩の若手・中堅社員が「指導者」（メンター）（１）本学での学修と実践を通して、継続就業や再就業として付くことがあります。また、OB や OG を学生のに係る職業意識・職業観を磨き、永い生涯にわた「相談相手」として登録し、活用している大学もあります。

る自分の生き方を設計するキャリアデザイン力を

そのほか、部活動やサークル、ゼミなどの先輩も学生の養う。

就活や進路決定の相談に乗ってくれますよね。

（２）学科の「キャリアデザイン・ポリシー」に基づき、

しかし、昭和女子大学の「社会人メンター制度」はこ「専門教育科目」を体系的に履修することによっれらとは異なります。「親でもない、先生でもない、“人て、その特性を活かした職業・就業分野で社会的生のロールモデル” から、今後の進路を考える際にアドに自立できる職業人を育成する。

バイスをもらおう」という狙いで、「なりたい自分に会（３）国際的な視野と豊かな教養、職業上の倫理観を身える」をキャッチフレーズに、2011 年度にスタートしにつけ、自立した人間として21 世紀の男女共同ました。当初、就業力育成支援事業の枠組みの中で補助参画社会を担う人材を育成する。

金を原資に充て、その後、政権交代による事業仕分けで

昭和女子大学の「キャリアデザイン・ポリシー」はこ

補助金はなくなりましたが、昭和女子大学にとって不可れにとどまりません。詳しくは大学のホームぺージをご欠かつ独自の取り組みであるとの判断から、独自に予算覧いただきたいのですが、全学の「キャリアデザイン・措置を講じて現在も継続しています。

ポリシー」のほかに、学科ごとの「キャリアデザイン・

登録いただいている社会人メンターの方は約 300 人。

ポリシー」が明記され、さらに、「目指す職業」と「目全員女性で、20 代から 70 代まで、実にさまざまな職業

指す職業に向けた学科専門教育科目の履修モデル」が載

体験をお持ちの方です。今は昭和女子大学の卒業生が２っています。例えば、半年から１年半に及ぶ昭和ボスト割を占めますが、発足当時は８％でした。つまり、本学

ン校での留学プログラムが組まれる英語コミュニケーシ

の卒業生ではない多くの方が昭和女子大学の学生のため

ョン学科では、「留学経験を通して、高い英語力と国際に助言してくださっていることになります。
学生がアドバイスを受けるやり方は３つあります。１

的な視野に基づくキャリア意識を有する人材を育成す
る」など３項目の学科のポリシーを設けています。「目時間近く１対１でやりとりするのが「個別メンタリン

指す職業」としては「外資系企業社員

国際グ」。毎回テーマを設けて、それにふさわしいご経験を公務員」「旅行・ホテル関係」などを挙げ、それぞれのお持ちの社会人メンター４人をお呼びして、40 人の学

商社社員

─ 134 ─

総合科学研究第 13 号

生が全員だったり、グループに分かれたりして話をお聞

壇に立ちます。２年生以降の選択必修科目には専門の教きするのが「メンターカフェ」。テーマは「資格を活か員を置き、一般教養科目を担当する総合教育センターがそう」とか、「グローバルに活躍する」といったもので、事務を行います。

学生が自分たちのキャリア形成や就職活動について考える自主サークル「光葉キャリア塾」のメンバーがテーマ

右側の柱が先ほどご説明申し上げた「社会人メンター制度」です。

を決め、司会進行も担当する回もあります。３つ目の「メ

真ん中の柱が「キャリア支援プログラム」で、キャリンターフェア」は主として昼休みの時間帯に学生ホール

ア支援センターが業務を担当しています。年間 150 以上を利用して、10〜12 個のテーブルに１人ずつ社会人メの就職活動支援講座を開催する一方、企業の人事担当者

ンターが座り、学生このテーブルは “回遊” する形でメとの連携を強めて多くの求人を開拓し、就活生一人一人ンターを囲んで話を聞きます。

に丁寧な支援を行っています。誤解を恐れずに申し上げ

この社会人メンター制度の事務局はキャリア支援セン

れば、この真ん中の柱は、就活生に内定・内々定を取らターに置かれ、契約と派遣の職員各１名を専従で充ててせるためのスキルを身につけさせるプログラムと言っているほか、常勤職員も関わっています。運営方針の策定もいいと思います。

や見直しは、キャリア支援部長を委員長とする社会人メ

キャリア支援センターは常勤職員と契約・派遣職員をンターネットワーク運営委員会が行っています。個別メ

合わせて十数人の態勢を取り、それ以外にも、人材会社

ンタリングの場合、学生がメンターの方々の経歴を見て、に登録しているキャリアコンサルタントの資格を持つカ

キーワードで検索して個別メンタリングを希望する社会

ウンセラーの方々に就活生へのアドバイスをお願いして人メンターを探し、申し込みを受けた事務局がマッチンいます。自分はどんな強み・弱みを持っているのかにつグを行います。メンターには交通費（上限あり）のほか、いての「自己分析」から始まり、世の中にはどんな仕事・若干の謝礼をお支払いしていますが、大学は「有償ボラ

会社・働き方があるかについての「業界研究」「企業研究」

ンティア」として位置付けています。

「職種研究」、履歴書やエントリーシートの書き方・添削、

おかげさまで、社会人メンター制度はマスコミの取材

そして、面接官から高い評価を受けるための「模擬面接」、

や他大学のヒアリングを受けることもあり、昭和女子大

筆記やウェブテストの関門である SPI 試験対策講座など

学の「特長」の１つとして定着しています。メンターのにも力を入れています。講座形式もありますが、１対１方には、学生に対して利益誘導を行わないことなどを求で行う個別面談は年間約9,000 件。この中にはエントリめる「倫理規定」に署名いただき、学生にはメンターのーシートなどの文章指導を専門に行う「ライティングサ

方々に接する際のマナーについて指導しています。後述

ポート」も含みます。

する「高い就職率」について、この制度がどのくらい貢

ここ数年、採用・選考の日程やルールが変更になって献しているか、数値による効果測定はしていません。しいることから、そうした動きをいち早くつかんで就活生

かし、社会人メンターからは「若い人の役に立ててよかに伝えるのも私たちの役目です。その企業が何人くらいった」「改めて仕事への意欲が湧いた」といった感想が新卒で採用する計画を立てているか、どんな人材を求め寄せられ、学生に対するヒアリングでは高い満足度が裏ているか、また、財務内容に不安はないか、サービス残付けられています。学生の進路決定における貢献度は非業やハラスメントなどが日常化しているブラック企業で常に高いと考えています。

はないのか、といったことについても、最新の情報を収集して知らせるようにしています。私自身、前の会社で５．キャリア支援システムの３本柱

30 年余り、主に経済記者として仕事をしてきた経験が次は昭和女子大学のキャリア支援システムについてであり、状況の分析には特に力を入れるようにしています。

す。配布資料（添付）をご欄ください。私どもはこれを本学のキャリア支援の「３本柱」と呼んでいます。３つの柱に見えるでしょうか。
左の柱は「キャリア教育」。単位を認定し、評価を与える授業（正課）です。新入生全員が受講する「キャリアデザイン入門」は、学内外の教員・講師が参加する「オムニバス方式」で行われ、坂東眞理子理事長・総長も教─ 135 ── 136 ─

総合科学研究第 13 号

６．卒業生1,000人以上の女子大で就職率８年連続 N0. 1科のクラスアドバイザーやゼミを担当する教員たちと、以下、昭和女子大学の自慢話になってしまうことにつキャリア支援センターの学科ごとのフォロー担当職員がいて、恐縮ですが、ご容赦ください。毎年、大学通信と連絡を取り合って、一人一人の状況を把握しながら、そいう調査会社が全国の国公私立校大学を対象に卒業生のの就活生に合った求人情報を紹介し、励ましています。

進路動向を調査し、発表しています。その項目のひとつ

ここまで「追いかける」結果が高い就職率につながってに「実就職率」があります。卒業生から大学進学者を差いると思います。

し引いた人数を分母とし、そのうち何パーセントが就職

もう一つ。これが一番大きいのですが、卒業生自身のしたかを示す数字です。実は「就職率」にはもう一つの頑張りです。手前みそになりますが、うちの学生は真面

就職率があり、分母を「就職希望者」にして算出してい目にコツコツと就職活動に取り組んでいます。そして、ます。心身の不調を理由に就職活動をしない者や、結婚、卒業後にお世話になっている会社や職場でも、同様の長語学留学、ワーキングホリデー、アルバイト、専門学校所を発揮してくれています。その結果、本学の卒業生がへの進学、卒業後公務員試験にチャレンジする、といっ

在籍している企業などの採用担当者の方から「今年も昭た者たちは「就職を希望しなかった」と分類することが和女子大学から採用したい」とおっしゃっていただいて可能なので、「就職希望者」を分母とする就職率は限りいるのです。卒業生たちは、自分たちが就職活動をどのなく100 パーセントに近づきます。しかし、卒業生からように行ったかについての詳細な「活動体験記」を入力

大学院進学者だけを引いた数を分母とする「実就職率」

してくれるだけでなく、連絡先を「OG 名簿」に掲載すはこうした “操作” ができないため、より厳しい（低い）ることについて OK を出し、後輩たちが「話を聞かせて数字になります。

ほしい」とお願いすれば、気持ち良く対応してくれてい昭和女子大学はこの「実就職率」で、卒業生 1,000 人
以上の女子大の中で第１位を2018（平成30）年３月卒ます。以上のことが好循環となって就職率を押し上げています。

まで８年連続で達成しています。一番新しい 2018年春

正直に申し上げれば、卒業生が1,000 人未満の女子大卒（前年の９月卒を含む）の就職率は96.7 パーセントで、学の中には、本学よりも高い就職率を上げているところ

共学校を含む全体のランキングでも５位に入りました。

があります。また、就職者の中の総合職や専門職の比率

工学部系が上位を占める中で、本学のような文系中心のがうちよりも高い大学もあります。大手企業 400社に就

中規模女子大がこれだけの数字を上げているのには理由職する卒業生の比率が30 パーセント前後を占め、20パがあります。

ーセント弱の本学よりも上位にある女子大学はいくつか

一つには、先ほどから申し上げているきめ細かい就活あります。そういう中で、昭和女子大学は就職で苦労し支援が挙げられます。キャリア支援センターは全学的なている学生の層の “底上げ” に特に力をいれ、「就職に就活支援部門ですが、これとは別に学科ごとの就活支援強い女子大」「面倒見の良い大学」といったブランドイがあります。例えば、初等教育学科は小学校や幼稚園のメージを浸透させてきたと言っていいでしょう。

教員、保育士になる卒業生が多く、管理栄養学科は卒業

東洋経済新報社のウェブサイト「東洋経済 ONLINE」

年次の３月の国家試験で管理栄養士の資格取得を目指しが掲載した2018（平成 30）年の「面倒見が良い大学」

ます。それ以外にも福祉社会学科や心理学科など専門知ランキングでは、昭和女子大は女子大のトップで、全体識を活かして就活を行うので、卒業生を呼んで話を聞いでも 11 位（2016 年調査では７位）でした。この調査はたり、学科独自のアドバイスを行っています。

全国の高校の進路指導の先生を対象に行われ、大学名を教員と職員の連携も昭和女子大学の特長と言っていい

５校連記してもらい、そのポイントの合計でランク付けでしょう。学内には教務部や学生部、アドミッション部

しています。「面倒見の良さ」の定義は人によって違うと並んで「キャリア支援部」が置かれ、これは部長、次でしょうが、高校の進路指導の先生方がそのように本学長と、各学科のキャリア支援部委員で構成する教員組織を見ていることは確かで、記事の中では「就職に力を入です。一方、キャリア支援センターは職員組織で、私はれている女子大では昭和女子大学の実績が突出していその２つの責任者を兼ねています。就活生の中には、何る」との記述もありました。

度携帯電話にかけても出なかったり、メールを送っても返信しない者がいます。また、面接に通らず、就活をあ
きらめかけている者もいます。そうした学生に対し、学─ 137 ── 138 ─

総合科学研究

７．就業体験としてのインターンシップ
最近は、採用・選考の日程が以前より後の時期にずれたことにより、３年生の夏の1DAY インターンシップが増えています。しかし、こうしたインターンシップは「就業体験」とは言えず、採用・選考活動の一部になっているのが実態です。昭和女子大学では2002（平成 14）年
から就業体験としてのインターンシップを導入し、2005
年度には一般教養科目として単位化しました。原則として２週間（週休２日で実働 10 日）の受け入れをお願いし、単位取得のためには最短でも５日間のプログラムを組んでもらっています。公募や自由応募のインターンシップもありますが、昭和女子大学の場合、キャリア支援セン
ターや学科が窓口となり、本学の学生のための受け入れ枠があるインターンシップが大半を占めているのが特色です。2015（平成27）年度には、合計571 の企業・団体で、延べ 571名の学生をインターンシップ生として受け入れてもらいました。１学年 1,500 人程度の大学で、３年生を中心にこれだけのインターンシップの実績を上げている大学はそれほど多くないのではないかと自負しています。このインターンシップも、本学のキャリア支援の一部を構成しています。
なお、この「講演会報告」には、当日私からお話はしなかったものの、補足説明をさせていただいたほうがよ
り皆様にご理解いただけるのではないかと考えた事柄について、書き込ませていただいた部分があります。また、実際にお話した順序とは異なる記述もあります。これらの点についてご了解いただきますよう、よろしくお願い申し上げます。
（磯野 彰彦）─ 139 ─第 13 号

事業概要（平成 30 年度）

総合科学研究

Ⅰ．運

営

研

所

究

研究所所員

所長

渋谷

寿

顧問

職員

寺島

まり子

河村

瑞江

牧野

弘実

河合

玲子

主任

吉川

直志

直子

山田

久美子

教授

運営委員会
委員会構成員

①

委員長

森屋

裕治

委

伊藤

充子

員

羽澄

第１回運営委員会
時：平成30 年４月 27 日（金）10 時 40 分〜12 時 40分

日

出席者：委員長
委

員

研究所
議

森屋裕治
伊藤充子・羽澄直子・山田久美子
渋谷寿・河村瑞江・吉川直志・寺島まり子

題：１．平成30 年度運営委員長選出
２．平成30 年度事業計画
３．平成30 年度予算計画
４．
『総合科学研究』第12 号進捗状況
５．
「総合科学研究所だより」27 号について
６．平成30 年度「開かれた地域貢献事業」参加の公募について
７．大学講演会について
８．その他

資

料：１．平成30 年度総合科学研究所事業計画（案）２．平成30 年度総合科学研究所名簿
３．平成29 年度総合科学研究所年間スケジュール（参考）４．平成29 年度総合科学研究所決算・予算執行一覧
５．平成30 年度総合科学研究所予算計画
６．
『総合科学研究』第12 号配布部数・送付先リスト
７．
「総合科学研究所だより」27 号構成案・発行スケジュール
８．平成30 年度開かれた地域貢献事業応募一覧・応募用紙
９．瑞穂区役所新規連携事業打ち合せ会

記録

10．平成 30 年度大学講演会概要案・大学講演会一覧（〜平成 29 年度）
11．平成30 年度プロジェクト研究名称変更願12．平成29 年度
13．越原学園

地域貢献事業一覧

地域貢献通信１号

14．平成30 年度
②

越原学園

構成案

総合科学研究所宛送付物一覧（H30.4）

第２回運営委員会
日時：平成30 年６月 22 日（金）14 時40 分〜15 時 40 分

出席者：委員長
委

員

研究所
議

森屋裕治
伊藤充子・河合玲子・羽澄直子・山田久美子
渋谷寿・河村瑞江・吉川直志・牧野弘実

題：１．平成 30 年度「開かれた地域貢献事業」について
２．大学講演会について

─ 141 ─越原一郎

第 13 号

３．平成 30 年度予算計画について
４．『総合科学研究』第12 号の報告
５．
「総合科学研究所だより」27 号の発行について
６．その他
資料：１．平成30 年度

瑞穂保健センター共催講座

２．瑞穂保健センター共催講座

学内マップ（参加者配布用）

３．瑞穂保健センター第１回打ち合わせ会
４．平成30 年度

企画一覧

記録

瑞穂児童館共催講座／イベント

５．瑞穂児童館第１回打ち合わせ会

企画一覧

記録

６．平成30 年度

瑞穂区役所共催講座

７．平成30 年度

大学講演会

８．平成30 年度

総合科学研究所

チラシ

概要案
予算

９．
『総合科学研究』第12 号

配布先一覧

10．
『総合科学研究』第12 号

外部送付先一覧11．
「総合科学研究所だより」27 号

発行部数案

12．
「総合科学研究所だより」27 号

背景色検討資料

13．平成30 年度

連携窓口対応一覧（H30.5〜6）

14．なごや食育応援隊の手引き
15．平成30 年度③

総合科学研究所宛送付物一覧（H30.5〜6）

第３回運営委員会
日時：平成30 年９月 28 日（金）10：40〜11：40

出席者：委員長
委

員

研究所
議

森屋裕治
伊藤充子・河合玲子・羽澄直子・山田久美子
渋谷寿・河村瑞江・吉川直志・寺島まり子

題：１．大学講演会について
２．「総合科学研究所だより」27 号報告
３．「地域連携ニュースレター」創刊号の発行について
４．『総合科学研究』第13 号について
５．平成 31 年度プロジェクト研究募集について
６．予算についての検討
７．平成 30 年度「開かれた地域貢献事業」について
８．私大等経常費補助金に係る調査
９．その他

資

料：１．平成 30 年度大学講演会

報告２．
「総合科学研究所だより」27 号

配布部数一覧

３．
「地域連携ニュースレター」創刊号

発行部数案

４．
『総合科学研究』第13 号

目次案

５．
『総合科学研究』第13 号

スケジュール案

６．平成 31 年度プロジェクト研究応募要領７．平成 31 年度プロジェクト研究

申請書（K-1）

８．平成 31 年度プロジェクト研究

研究組織（K-2）

９．平成 31 年度プロジェクト研究

研究目的・方法（K-3）

10．平成 31 年度プロジェクト研究

予算申請書（K-4）

─ 142 ─

総合科学研究11．平成 31 年度プロジェクト研究

研究業績（K-5）

12．平成 30 年度総合科学研究所予算執行状況（H30.9.25 時点）
13．平成31 年度総合科学研究所予算配分案
14．平成31 年度予算提出までのスケジュール
15．瑞穂児童館学内打ち合わせ会（講座）記録
16．瑞穂児童館第２回打ち合わせ会（クリスマスイベント）記録
17．瑞穂保健センター学内打ち合わせ会（講座）記録
18．瑞穂区役所第３回打ち合わせ会

記録

19．瑞穂区役所共催講座

実施記録

20．瑞穂区役所共催講座

アンケート集計

21．地域貢献事業連携窓口対応一覧（H30.7〜9）
22．平成 30 年度④

総合科学研究所宛送付物一覧（H30.7〜9）

第４回運営委員会
日時：平成30 年 11 月30 日（金）14 時 40 分〜15 時 40 分

出席者：委員長
委

員

研究所
議

森屋裕治
伊藤充子・河合玲子・羽澄直子・山田久美子
渋谷寿・河村瑞江・吉川直志・寺島まり子

題：１．平成31 年度プロジェクト研究採択
２．平成31 年度予算について『総合科学研究』第13 号について
３．
４．
「総合科学研究所だより」28 号について
５．平成 30 年度「開かれた地域貢献事業」について
６．連携窓口業務について
７．その他

資

料：１．平成31 年度

総合科学研究所

２．平成 27〜31 年度

予算案

予算と決算

３．平成 30 年度

予算執行一覧（H30.11.15 時点）

４．平成29 年度

総合科学研究所

５．
『総合科学研究』第13 号

決算報告書

目次案

６．
「総合科学研究所だより」28 号

構成案

７．
「総合科学研究所だより」28 号

発行部数案

８．
「総合科学研究所だより」28号

発行スケジュール案

９．瑞穂児童館共催講座および瑞穂保健センター共催講座

実施記録

10．瑞穂児童館学内打ち合わせ会（イベント） 記録
11．地域貢献事業連携窓口対応一覧（H30.10〜11）12．なごや食育応援隊申込書（案）13．越原学園・瑞穂区役所第２回打ち合わせ会

記録

14．
「食と健康」平成 30年度予算流用願いに関する申請書
15．平成30 年度⑤

総合科学研究所宛送付物一覧（H30.10〜11）

第５回運営委員会
日時：平成31 年１月 25 日（金）14 時 40 分〜15 時 40 分

出席者：委員長森屋裕治

─ 143 ─第 13 号

委

員

研究所

伊藤充子・河合玲子・羽澄直子・山田久美子
渋谷寿・河村瑞江・吉川直志・牧野弘実

題：１．平成 31 年度プロジェクト研究について議

２．平成 31 年度大学講演会について
３．「総合科学研究所だより」28 号の発刊について
４．「地域連携ニュースレター」２号の発刊について
５．平成 30 年度「開かれた地域貢献事業」について
６．連携窓口業務について
７．平成 30 年度予算の執行状況
８．その他
資料：１．大学講演会一覧（〜平成30 年度）
２．
「総合科学研究所だより」28 号

構成案

３．
「総合科学研究所だより」28 号

発行部数案および背景色検討資料

４．
「地域連携ニュースレター」２号

構成案

５．
「地域連携ニュースレター」２号

発行部数案および背景色検討資料

６．
「地域連携ニュースレター」２号

発行スケジュール

７．
「地域連携ニュースレター」 巻頭言執筆者候補者資料
８．瑞穂児童館共催クリスマスイベント

アンケート用紙および結果

９．瑞穂児童館共催クリスマスイベント

実施記録

10．瑞穂児童館共催講座および瑞穂保健センター共催講座

実施記録

11．地域貢献事業連携窓口対応一覧（H30.12〜H31.1）
12．平成 30 年度

予算執行一覧（H31.1.22 時点）

13．年度末執行状況と書類締切の連絡文書
14．平成 30 年度①

総合科学研究所宛送付物一覧（H30.12〜H31.1）

第６回運営委員会
日時：平成31 年３月 22 日（金）10 時 30 分〜12時 00 分

出席者：委員長
委

員

研究所
議

森屋裕治
伊藤充子・河合玲子・羽澄直子・山田久美子
渋谷寿・河村瑞江・吉川直志・牧野弘実

題：１．平成30 年度事業報告
２．平成 30 年度決算報告
３．平成 30 年度開かれた地域貢献事業について
４．
「総合科学研究所だより」28 号について
５．
『総合科学研究』第13 号について
６．
「地域連携ニュースレター」２号について
７．平成 31 年度大学講演会について
８．その他

資

料：１．平成 30 年度総合科学研究所事業報告
２．平成30 年度総合科学研究所予算執行状況一覧表
３．瑞穂児童館共催講座および瑞穂保健センター共催講座
４．瑞穂保健センターおよび瑞穂児童館
５．瑞穂区役所第４回打ち合わせ会

総括打ち合わせ会
記録

６．平成 31 年度「開かれた地域貢献事業」応募書類

─ 144 ─実施記録およびアンケート結果
記録

総合科学研究７．「総合科学研究所だより」28 号
８．『総合科学研究』第13 号

配布先・部数一覧表

外部送付先一覧表

９．
「地域連携ニュースレター」２号

構成案

10．
「地域連携ニュースレター」２号

発行部数案

11．大学講演会一覧（〜平成30 年度）
12．平成31 年度大学講演会候補者資料
13．平成31 年度研究メンバー募集案内
14．平成31 年度プロジェクト研究計画補足資料
15．平成31 年度幼児保育研究会名称変更案
16．平成30 年度に届いた資料等一覧
Ⅱ．研究助成１．機関研究（１）幼児の才能開発に関する研究
研究テーマ「豊かな感性の獲得─環境を工夫することを通して─」

幼児保育研究会グループ〈幼稚園教員〉 細野

隆男

前川知菜美
〈大 学 教 員〉 河合

玲子

森岡とき子

中島亜紀美

渡邊

和代

関戸紀久子

白木

律子

竹内

敦子

藤森紀美代

皆川奈津美

渋谷

寿

杉原

央樹

吉川

吉村智恵子

直志

活動内容
１．研究会
第１回

平成30 年７月４日（水）「平成 30 年度研究計画について」
参加者：幼稚園教諭10 名・吉村智恵子・河合玲子・杉原央樹・寺島まり子

第２回

平成 31 年３月 26 日（火）「豊かな感性の獲得─環境を工夫することを通して─」
参加者：幼稚園教諭９名、荒川志津代・杉原央樹・牧野弘実（２）創立者越原春子および女子教育に関する研究（詳細 p. 77）（３）大学における効果的な授業法の研究８（詳細 p. 91）（４）食と健康に関する研究（詳細 p. 92）
２．プロジェクト研究
研究課題

近代日本における音楽教育の変遷をふまえた今の日本に必要な音楽・音感教育のあり方
稲木真司・佐々木基裕

研究課題

子どもの表現と創造性を育むアート教育の指導法の開発Ⅱ
松田ほなみ・伊藤理絵・河合玲子・神崎奈奈・白石朝子・山本麻美

研究課題

幼児教育の５領域を主題とする「つくる、たべる、おしゃべりする」
対話型ワークショップデザインの実践的研究
堀祥子・村田あゆみ・阪野朋子

研究課題

一汁一菜の献立に関する栄養学的分析と持続可能な食生活へのアプローチ

─ 145 ─第 13 号

阪野朋子・瀧日滋野
Ⅲ．公開事業
総合科学研究所では、平成18 年度より「開かれた地域貢献事業」を企画し実施している。平成30 年度は名古屋市
瑞穂児童館・名古屋市瑞穂保健センター・瑞穂区役所とのそれぞれとの共催でイベントや講座を行うこととなった。
なお、平成29 年度より、学園の地域連携事業の窓口を担っている。
１．名古屋市瑞穂児童館との共催事業（詳細 p. 124）
２．名古屋市瑞穂保健センターとの共催事業（詳細 p. 121）
３．名古屋市瑞穂区役所との共催事業（詳細 p. 130）
Ⅳ．講演会
平成30 年度大学講演会
講

師：

磯野

彰彦

氏（昭和女子大学
同大学

キャリア支援センター長

グローバルビジネス学部

内

容： 「女性のキャリア教育と就職支援について」日時：

平成30 年９月 20 日（木）10 時 00 分〜12 時 00 分

場所：

越原記念館ホール

参加者：

名古屋女子大学・短期大学教職員

計 97 名─ 146 ─兼キャリア支援部長・

ビジネスデザイン学科

教授）

資

料

総合科学研究名古屋女子大学

第 13 号

総合科学研究所規程
平成 13年４月１日制定
平成 19 年４月１日最終改正

第１条（趣旨）名古屋女子大学学則第 56 条に基づき、名古屋女子大学総合科学研究所（以下、「研究所」という。）に関する規程を定める。
第２条（所在地）研究所は、名古屋女子大学内に事務所を置く。
第３条（目的）研究所は、名古屋女子大学の建学の精神に基づき、自然・家政及び文化・教育に関する理論並びに実際を研究すると共に、その専門分野の枠にとらわれず広く共同研究、調査を推進し、文化の創造と学術の進歩、併せて地域文化の進歩向上に貢献することを目的とする。
第４条（事業）研究所は、前条の目的を達成するために次の事業を行う。
（１）本学創立者及び女子教育に関する研究（２）自然・家政及び文化・教育に関する研究並びに調査（３）広く専門分野の枠を越えた総合的な共同研究（４）研究成果、調査資料の普及発表及び研究報告書などの刊行（５）研究会、報告会、講演会の開催（６）研究資料の収集・整理及び保管（７）国内、国外の研究機関との連絡並びに情報交換（８）その他、目的達成に必要な事業第５条（所員）１

研究所は、次の者をもって構成する。

（１）所長 （２）主任 （３）所員 （４）事務職員 （５）研究員
２

所長、主任及び専任の職員は理事長が任命し、その他の兼務者は所長が委嘱する。

３

第１項第３号に規定する所員は次の各号により構成する。

（１）名古屋女子大学、名古屋女子大学短期大学部及び付属幼稚園の専任教員（２）その他、第３条の目的に賛同する者で、研究所長が認めた者
第５条の２（顧問）
１ 研究所は、必要に応じて顧問を置くことができる。
２ 顧問は理事長が委嘱する。
第６条（任務）
１ 所長は、研究所を代表し、庶務を掌理する。その任期は２年とし、再任を妨げない。
２ 顧問は、原則として運営委員会、機関研究会議等に出席することとし、所長に助言するなど研究所の運営に助力する。
３ 主任は、所長の職務を補佐し、所長に事故あるときは、その職務を代行する。
４ 事務職員は、所長の命を受け事務を担当する。
第７条（監事）１ 研究所に監事２名を置き、理事長が委嘱する。
２ 監事は次の職務を行う。
（１）財産の状況並びに職員の業務執行の状況を監査する。
（２）財産の状況または業務について不整の事実を発見した場合は、これを学長または運営委員会に報告する。
第８条（運営委員会）

─ 147 ─１

研究所の運営を円滑に行うため、研究所運営委員会（以下、「委員会」という。）を置く。

２

委員会は、所長の諮問に応じ研究所の運営に関する重要事項を審議する。

３

委員会は次の委員をもって組織する。委員は、所長が名古屋女子大学及び名古屋女子大学短期大学部専任教員の中から５名を推薦し、学長が指名する。

４

委員の任期は１年とし、再任を妨げない。

５

委員会には、委員長を置き、委員の互選により選出する。

６

委員会は委員長が招集し、その議長となる。

７

委員会は委員の過半数の出席によって成立し、議事は過半数の賛成によって成立する。

８

所長は前項の規程にかかわらず、必要のある場合は構成員以外の者を出席させ発言させることができる。

第９条（研究員）
１

研究所に研究員を置くことができる。
研究員は次の資格を有する者の中から選考のうえ所長がこれを許可する。

（１）大学（短期大学部も含む）を卒業した者またはこれに準ずる資格のある者。
（２）その他所長が特に認めた者
２

研究員を希望する者は、次の各号の所定の書類等を提出するものとする。

（１）本研究所所定の申込書 （２）履歴書 （３）最終学校卒業証明書
３ 研究員として許可された者は、所定の登録料を納めなくてはならない。
４ 登録料については別表に定める。
第10条（会計）１ 研究所の経費は、校費、助成金、寄付金その他をもってこれにあてる。
２ 会計に関する事項は別に定める。
第11条（顧問料）
第５条の２に規定する顧問に、別に定める顧問料を支給する。
第12条（規程）
この規程の改廃は、常務理事会の議を経て理事長が定める。
附

則
この規程は、平成13年４月１日から施行する。

附則
この規程は、平成13年７月13日から施行する。

附則
この規程は、平成15年４月１日から施行する。

附則
この規程は、平成17年10月１日から施行する。

附則
この規程は、平成19年３月５日から施行する。

附則

１．この規程は、平成19年４月１日から施行する。
２．心理教育相談室内規は、この規程施行の日から、これを廃止する。
別表（総合科学研究所研究員の登録料）
金
登録料

半期

額

納付期限

60,000円

指定する日─ 148 ─

編集後記
『総合科学研究』第13号発行にあたり、執筆や資料提供、研究所の活動支援等、様々な形でご協力下さいました関係の方々に深く御礼申し上げます。本号には例年に変わらず幼児教育から大学教育まで、教育に関する幅広い研究実践の成果、「開かれた地域貢献事業」、研究所主催の大学講演会等の活動報告が掲載されています。
「開かれた地域貢献事業」については、平成30（2018）年度から瑞穂区役所民生子ども課との新たな連携事業が開始され、第１回講座「育休復帰応援講座

時短レシピでクッキング！」

は仕事と育児を両立する方たちから好評を得ました。今後も本学の教育研究の経験や成果を地域社会に還元し、社会貢献推進の一端となれるよう努めてまいります。
2019 年４月30日をもって平成は幕を閉じ、『総合科学研究』第 13 号は令和という新しい元号
にて５月に発行されます。新しい時代の歩みに合わせて総合科学研究所も発展していくことができますよう、皆様のますますのご支援、ご協力をいただければ幸いに存じます。
羽澄

編集委員
委員長

羽澄

直子

委

渋谷

寿

河村

瑞江

吉川

直志

森屋

裕治

伊藤

充子

河合

玲子

山田

久美子

寺島まり子

牧野

弘実

員

平成30 年度
名古屋女子大学総合科学研究所『総合科学研究』第 13 号
令和元年 5 月 31 日発行
発行者

名古屋女子大学総合科学研究所
所

長〒467‒8610

渋 谷寿

名古屋市瑞穂区汐路町3‒40

直子