ＩＳＳＮ 1344 － 8005

宮 城 教 育 大 学

環 境 教 育 研 究 紀 要
第 16 巻宮城教育大学附属環境教育実践研究センター

２０１４年３月

宮 城 教 育 大 学

環 境 教 育 研 究 紀 要
第 16 巻宮城教育大学附属環境教育実践研究センター

２０１４年３月

Vol.16

Research Bulletin of Environmental Education Center,
Miyagi University of Education

目

March 2014

次

CONTENTS

三品佳子・三好直哉・村松隆：ため池水中の溶存態有機物の分画と同定に関する実験法の開発（Ⅱ）- 腐植物質の物性評価に関する簡易実験法 - …………………………………………………………………… 1
Yoshiko MISHINA, Naoya MIYOSHI and Takashi MURAMATSU: Development of Experimental Techniques on
Fractionation and Identification of Dissolved Organic Compounds in Natural Ponds(II) -Simple Experimental
Methods for the Evaluation of Properties of Humus Materials鵜川義弘・福地彩・栗木直也：スマートフォンを用いた防災教育用津波 AR アプリの開発 …………………… 7
Yoshihiro UGAWA, Aya FUKUCHI and Naoya KURIKI: Development of “the TSUNAMI AR” Smart Phone
Application for Disaster Prevention Education
西城潔：2013 年における「炭やき広場」の利用事例と今後の展望 ……………………………………………… 13
Kiyoshi SAIJO: Activities at “Sumiyaki Hiroba” (Charcoal Producing Space) in 2013
橋本勝・斉藤千映美：ケープハイラックス Procavia capensis の頚肋 cervical rib 確認と標本化 ………………… 17
Masaru HASHIMOTO and Chiemi SAITO: A Case of Cervical Rib in the Skeleton of Cape Hyrax, Procavia capensis
溝田浩二：ニホンミツバチ伝統養蜂を題材とした環境教育の実践－ひらめき☆ときめきサイエンスを実施して－………………………………………………………………… 21
Koji MIZOTA: An Environmental Education Practice on Traditional Beekeeping of the Japanese Honeybee
棟方有宗・田中ちひろ・坂佳美・菅原正徳：東日本大震災の津波で被災した名取川河口域のメダカの野生個体群復元に向けた資源増殖の取り組み…………………………………………………………………………… 31
Arimune MUNAKATA, Chihiro TANAKA, Yoshimi SAKA and Masanori SUGAWARA: Promotion of Population
Restoration of a Medaka Population around Natori River, Sendai, Japan, after Great East Japan Earthquake
Morito HAYASHI and Sara GOODACRE: Artificial Islands Created through Industrial Activity Contribute toEnvironmental Education and Evolutionary Ecology ……………………………………………………………… 39
WALL Adeline A. J.: Overview of Education for Sustainable Development Implementation in France ……………… 45
Paul OFEI-MANU, and Satoshi SHIMANO: Disaster Risk Reduction Capacity Assessment: Reflecting on theJapanese Experience ………………………………………………………………………………………………… 53
島野智之・パトンポン = スパラート：ユネスコスクール「ライスプロジェクト」に基づいたタイ王国と日本の国際交流の実践………………………………………………………………………………………………… 63
Satoshi SHIMANO and Pathompong Supalert: Practice between Japan and Thailand of International Collaboration
Based on “Rice Project”of Asian UNESCO Associated Schools
斉藤千映美・田中ちひろ・松本浩明：動物園における校外学習の実態と課題～仙台市八木山動物公園の事例から～…………………………………………………………………………… 67
Chiemi SAITO, Chihiro TANAKA and Hiroaki MATSUMOTO: Zoo Excursion and Learning by School
and Preschool Children in Sendai City
斉藤千映美・渡辺孝男・一條那津美：大学における動物の飼育と学習プログラムの開発……………………… 75
Chiemi SAITO, Takao WATANABE and Natsumi ICHIJO: Captive Animal Management in Teacher-training
University and Educational Application
小原典紘・表潤一・佐藤大介・佐々木芽衣子・斉藤千映美：地域の自然を教材とした教室授業と体験活動 …… 85
Norihiro OBARA, Junnichi OMOTE, Daisuke SATOU, Meiko SASAKI and Chiemi SAITO: Educational Practiceutilizing Local Nature Resources for Environmental Conservation(continuation)
Lázaro M. Echenique-Díaz, Satoshi OHDACHI, Masaki KITA, Gerardo Begué-Quiala, Rafael Borroto Páez,
Jorge L. Delgado Labañino, Jorgelino Gámez Díez, Osamu HOSON and Chiemi SAITO: Assessing Local
People’s Knowledge of the Endangered Cuban Solenodon (Solenodon cubanus) in Alejandro de Humboldt
National Park, Cuba ………………………………………………………………………………………………… 89
平成 25 年度活動報告 …………………………………………………………………………………………………… 97
投 稿 規 定 ……………………………………………………………………………………………………………… 104

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

ため池水中の溶存態有機物の分画と同定に関する実験法の開発（Ⅱ）1)- 腐植物質の物性評価に関する簡易実験法 三品佳子*・三好直哉**・村松隆***
Development of Experimental Techniques on Fractionation and Identification of Dissolved Organic
Compounds in Natural Ponds(II)-Simple Experimental Methods for the Evaluation of Properties of Humus MaterialsYoshiko MISHINA, Naoya MIYOSHI and Takashi MURAMATSU

要旨 : ため池（岩沼市朝日山公園内荒井堤）の有機汚濁の原因となる溶存態有機物の動態を調べる目的で，約３ヶ月間の生分解実験（簡易法）を行った．定期的に，クロマトグラフィー（吸着法，ゲルろ過法）を用いて溶存態有機物を分画し，成分の分光学的性質，蛍光特性等より難分解性有機物である腐植物質の物性を評価した．
キーワード：ため池，難分解性有機化合物，クロマトグラフィー，生分解実験

1. はじめに要である．

ため池は，自然発生的な池のほかに，農業用水の目

一般に，湖沼やため池のような閉鎖性水域の有機物

的で人工的に作り出された貯留池，公園池のように多は，図１に示すように，溶存態と懸濁態に区分される．

目的に利用する管理池など，人の暮らしに近接して懸濁態有機物は，池内低層部に沈降し，低層部で生分様々なものがある．ため池は，雨水集積型・湧水停滞解を受けたりヘドロ化して堆積するが，長期に渡って型，流水の一時貯留型など，集水方式の違いによって水中に滞留するものではない．一方，溶存態有機物の幾つかに分類できるが，いずれも，共通して，水量の中で，易分解性有機物は微生物分解により比較的はや少ない閉鎖的な水塊である．

く消失するが，微生物分解を受けにくい難分解性有機

多くのため池では，それぞれの環境に応じた動植物

物は長期に渡って水中を滞留することになる．これがの生態系がつくられており，その中で生物生産に由来
する水の富栄養化が進行している．通常，生物生産による有機汚濁化と生物の捕食吸収（固定化）による水の浄化が同時に進行し，極端な水質悪化は起こらない
が，水温の異常上昇や水の嫌気化など，生態を撹乱す
る外的要因により，池内における食物連鎖の均衡が崩れ，汚濁化が急速に進行することがある．植物プラン
クトンの異常繁殖とアオコ発生は，公園池でもよく見られる現象である．停滞性の水域は，水質の悪化が起
こりやすく，環境保全のための継続的な水質監視が必

図１．ため池水中の有機物の分類* 宮城教育大学理科教育講座，** 宮城県立仙台第二高等学校，*** 宮城教育大学附属環境教育実践研究センター－1－

ため池水中の溶存態有機物の分画と同定に関する実験法の開発（Ⅱ）

閉鎖的水域の有機汚濁の原因になっている．2)

近年，

２． 溶存態有機物の分析
2-1． 試料

湖沼の中には，生物化学的酸素要求量（BOD）が低値にもかかわらず，化学的酸素要求量（COD）が高分析に用いた試料は，有機汚濁に伴う腐水化が問題値になっている水域も見受けられる．これは，この水視されている雨水集積型富栄養性のため池（岩沼市朝域に生分解されにくいフミン酸やフルボ酸のような腐日山公園内の荒井堤）の水である．荒井堤は，完全停

植物質が溶存しているためと考えられている．2,6)

滞性ではなく，雨水のゆっくりとした集積（地下から一般に，湖沼等の閉鎖性水域における全溶存態有機の浸透水と周辺からの流水）で蓄積が進み，過剰分が物に占める腐植物質の割合は，およそ 30％～ 80％に少量ずつ用水路に流れるという停滞性を帯びたため池なることが知られている．2) このことは，腐植物質が，である．荒井堤の年間を通した水質測定結果を表１にため池の有機汚濁の実態を評価し，汚濁化の将来予測示す．表 1 から分かるように，およそ１年間を通してを行う上で有用な指標物質となることを意味している．

BOD が低値に推移し，一方，COD が高値に推移して水中の腐植物質についての分析法は，高度な技術といることが分かる．難分解性有機物（主に腐植物質）

高価な装置・機材を用いたものが多く 2,3,4)，大学講による有機汚濁が起こっていることが予想される．そ義（環境科学実験）や短期的な教師研修で利用するたこで，溶存態有機物を分析するために，ため池の水（原めには，より簡易な実験方法の導入が必要である．

水）をガラスフィルター（ワットマン GF/F）でろ過し，ろ液について，次に述べるような実験を行った．

著者らは，腐植物質の分離・同定のための簡易な手法として，吸着クロマトグラフィーによる酸・アルカ
リ分画法と，ゲルろ過クロマトグラフィーによる分子2-2． 溶存態有機物の分画

量分画法を開発したが，1)

今回は，これらの手法を（１）吸着クロマトグラフィーによる酸・アルカリ分画

用いて，溶存態有機物の生分解実験を行い，難分解性前報１）の方法に従って，内径 10mm，長さ 150mm

有機物である腐植物質の物性を評価するための方法を

オムニフィットカラムに非イオン性多孔質交換樹脂

検討した．

DAX-8 を充填し，酸とアルカリを溶離液として溶存表１．本研究による荒井堤の水質測定結果（H23.11月～H24.11）－2－

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

態有機物の分画を行った．この方法では，糖類・タン

有機炭素（溶解性有機炭素に相当）を測定し，生分パク質等からなる成分（分画１）と腐植物質（フルボ解の追跡に用いた．

酸・フミン酸）からなる成分（分画２）に分けること②ため池水中の溶存態有機物（図１）のうち，タンができる．それぞれの分画成分は３次元蛍光スペクト

パク質と腐植物質では，蛍光特性が異なるので，5)

ル測定により同定された．

吸着クロマトグラフィー（酸・アルカリ分画）で得た分画成分（分画１と分画２）の３次元蛍光スペク（２）ゲルろ過クロマトグラフィーによる分子量分画 1,7)トルを測定した．蛍光スペクトルにおいて，測定溶

これには，内径 25mm, 長さ 30cm のガラス製カラ液に照射する励起光の波長を EX，光照射により溶ムにゲル樹脂（Sephadex G-15（分画可能な分子量範液から放出される発光（蛍光）の波長を EM とする

囲 1500 以下））を充填して分子量分画を行った．標と，EX/EM=280nm/340nm がタンパク質様物質（分準物質としてブルーデキストラン（分子量 2000000），

画１），EX/EM=320nm/430nm が腐植物質（分画２）

シアノコバラミン（ビタミン B12, 分子量 1355）を標によるものである．5) この蛍光特性（強度や等高線

準物質とし，展開の保持時間と分子量の関係より，腐分布）を同定に用い生分解過程を追跡した．
③紫外・可視吸収スペクトル変化を追跡する方法であ

植物質の見かけの分子量を算出した．

る．溶存態有機物は，植物成分（主要成分としてセ2-3. 生分解実験 （簡易法）

ルロース，リグニン）を起源としており，ベンゼン

天然水中の有機物を対象とした一般的な生分解実験

環を含む複雑な構造をもつ混合物である．4,8) そのでは，水温 20℃，暗所で酸素が充分供給されている

紫外可視吸収スペクトルは，
紫外及び近紫外領域（お条件で，100 日間試料水を撹拌し続け，100 日後に残よそ波長範囲：260nm ～ 340nm）にベンゼノイド

留した有機物を難分解性有機物と同定するが，6) もっ型の吸収を示す．例えば，溶存態有機物が自然分解と単純に，試料水（微生物を含む湖沼水）を酸素で充などで減少すれば，その効果が紫外・吸収スペクト

満したポリ袋（密閉型）に入れ，これを暗所 20℃に

ル強度の減少として現れる．溶存態有機物の動態を保存し，定期的に溶存物質を分析する方法も知られて追跡するのに利用できる．

いる．8)
本研究では，簡易な方法として，次のような手順で

3. 生分解実験過程における溶存態有機物の動態
3-1. 有機炭素量の推移

生分解実験を試みた．
手順１：滅菌した 2L 広口ガラスびんに試料水（原水

図２は生分解に伴う溶存態の有機物量（溶解性有機をガラスフィルター（GF/F）でろ過したろ液）

炭素量）の変化を示したものである．冬場の試料水

１L を入れる．

（1 月採水）と夏場の試料水（８月採水）を比較しても，

手順２：この容器を酸素ガスを満たした滅菌済ポリエ

変化に大きな差異は無い．生分解後（90 日）の有機

チレン袋に封入し，20℃の恒温槽（暗所）で炭素量はおよそ 5mg/L で 90 日間で全体のおよそ 40％

３ヶ月間放置する．定期的にポリエチレン袋の炭素が溶存態から消えたことになる．

内に酸素を供給する．
手順３：毎月１回の割合で試料水 200mL を抜き取り，

3-2． 紫外 ・ 可視吸収スペクトル変化

吸着クロマトグラフィーによる酸・アルカリ

図３は生分解に伴う紫外・可視吸収スペクトル変化

分画と，ゲルろ過クロマトグラフィーの分子を示したものである．200nm から 500nm 付近の波長量分画を行った．

範囲）にかけて，なだらかに減少するスペクトルをみせる．

手順３における分画成分の同定は次のように行った．
①生分解期間に定期的に，ろ液（溶存態有機物）の全－3－

生分解当初，若干のスペクトル強度の減少が認められたが，その後はほとんど変化しなくなる．溶存態有ため池水中の溶存態有機物の分画と同定に関する実験法の開発（Ⅱ）

機炭素量の推移（図２）を含めて解釈すると，難分解トグラムを図４A に，約 90 日後（生分解実験終了時）

性物質（腐植物質）の滞留が予想される．

のクロマトグラムを図４B に示す．

図４A に示すように，生分解当初，４種類のピークの存在が確かめられた．それぞれのピークに対応する部分の溶液を分取し測定した３次元蛍光スペクトルを
図４（A）a ～ｄ（等高線図）に示す．ピーク１はタンパク質様物質で見かけの分子量が 1500 以上と算出された．
ま た， ピ ー ク ２ と ピ ー ク ３ は， い ず れ も EX/
EM=320/430 の蛍光特性を示すことから，いずれも腐植物質と同定され，それぞれの見かけの分子量として1480，1420 が求められた．また，ピーク４の見かけ
図２．生分解に伴う溶存態有機炭素量の変化○：H24.1.19採水、●：H24.8.0２採水

試料：荒井堤水
H24.8採水、ガラスフィルター（GF/F）ろ過水の分子量は 1180 と算出されたが，その成分は蛍光を発せず，非蛍光物質と考えられたが，その起源は不明
である．
図４B は，90 日間の生分解実験後に測定したゲルろ液に含まれる全有機炭素を測定

ろ過クロマトグラムである．90 日後でも，実験当初に確認された４種類の成分が観測され，クロマトグラ
ムは生分解前とよく似ていた．図２に示すように，溶存態有機炭素量は減少するが，ゲルろ過クロマトグラ
フィーによる成分分析では，含有する有機物の種類はあまり変化しないとうことである．
以上の生分解実験を通して，次のようなことが判明した．
・ 荒井堤の化学的酸素要求量値が生物化学的酸素要求量より高い値になっているのは，水中に難分解性有機物である腐植物質が蓄積されるためである．
・ 荒井堤に溶存する主要な腐植物質は２種類で，それぞれ見かけの分子量が 1480 と 1420 である．これら
図３．生分解過程の紫外・可視吸収スペクトルの腐植物質の由来は，おそらく同一の起源（例えばa:生分解開始日、ｂ：３０日後、c:60日後、d:90日後
試料：荒井堤水
H24.8採水、ガラスフィルター（GF/F）ろ過水

荒井堤の水生植物）によるものと思われる．
・ 溶存する有機物炭素量（溶解性有機炭素量）の測定から，荒井堤の溶存態有機物の約４０％が，易分解性有機物と解釈される．荒井堤の生態を支える食糧

3-3. ゲルろ過クロマトグラフィーによる追跡になるものである．

荒井堤の原水（８月２日採水）を，ガラスフィルター

・ 荒井堤の腐植物質の分子構造を特定することは困難（GF/F）でろ過し，ろ液のゲルろ過クロマトグラフィー

である．しかし，その起源は，植物セルロースや木により追跡（λ =260nm の吸光度測定）した．生分解

質リグニン等の高分子に由来したものと考えられ当初の試料溶液について観測されたゲルろ過クロマ

る．1480 と 1420 の見かけの分子量をもつ物質構造－4－宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

図４. 生分解前後における試料水のゲルろ過クロマトグラフと各成分の３次元蛍光スペクトル（A）：生分解当初日
試料：荒井堤水（B）：生分解実験90日後

H24.8採水、ガラスフィルター（GF/F）ろ過水をどのように考えるかは推測の域を出ないが，例え興味深い．本研究で確かめられた腐植物質（およそば，図５はおよそ分子量が 3000 程度の比較的小さ２種類）は，リグニンの生分解過程もしくは自然分

なサイズのリグニンの分子構造を示したものである．

解過程において，官能基の一部がヒドロキシル基

ちょうどこの構造を 2 等分すると，およそ 1500 程やカルボキシル基に変化し，水中で疎水性塩基性や度の分子サイズをもったリグニンとなり，本研究で疎水性酸性等示すようになったものと予想できる．

観測された腐植物質の分子量に近い値になることは難分解性有機物の腐植物質の性質を理解する上で，－5－

ため池水中の溶存態有機物の分画と同定に関する実験法の開発（Ⅱ）4) 日本腐植物質学会，2008, 環境中の腐植物質その特図５に示すようなリグニンモデルはよい教材になる

徴と研究法（三共出版）.

と思われる．

5) 福島武彦・中島俊之・今井章雄・松重一夫・尾崎則篤，2001, EEMS による水中溶存有機物の特性解析，
水環境学会誌，24(10), pp686-692.
6) 山田悦・青木眞一・布施泰朗，2010, 湖沼など閉鎖性水域における難分解性有機物増加の原因解明に関する研究Ⅱ，植物プランクトン Microcystis
aeruginosa 由来の溶存有機分の特性評価，京都工芸
繊維大学環境科学センター報「環境」，2010-04,pp
43-54.
7) 山本弘・森忠繁，1997, ゲルクロマトグラフィーによる鹿児島湖流域における E260 発現成分の挙動評
価，水環境学会，20(2),pp117-121.

図5. リグニンの分子構造（一例）

8) 福島武彦・今井章雄・松重一夫・井上隆信・小澤秀（de Leewe and Largeau, 1993）

明，1997, 湖水溶存有機物の紫外部吸光度：DOC 比

参考文献の特性とそれの水質管理への利用，水環境学会誌，

1) 三好直哉・三品佳子・村松隆 , 2013, ため池水中の20(6), pp397-403.
9) de Leeuw J.W.and L argeau C. A, 1993, review of

溶存態有機物の分画と同定に関する実験法の開発，

macromolecular organics compounds that comprise

宮城教育大学環境教育研究紀要 ,15,pp49-55.
2) 国立環境研究所，2004, 湖沼における有機炭素の物

living organisms and their role in kerogen, coal, ad

質収支および機能・影響の評価い関する研究，国立petroleum formation. In:Engel, M.H. & Macko,S.

環境研究所特別研究報告 SR-62-2004.

A.(Editors), Organic Geochemistry, pp 23-72, Plenum3) 仲川直子・金澤良昭・宮原一隆・上村育代・梅本諭，2011, 珪藻類を対象とした植物プランクトン由来の難分解性有機物に関する特性評価，兵庫県環境研究センター紀要，2,pp.1-7.

－6－

Press,NewYork.

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

スマートフォンを用いた防災教育用津波 AR アプリの開発
鵜川義弘*・福地彩**・栗木直也***
Development of “the TSUNAMI AR” Smart Phone Application for Disaster Prevention Education
Yoshihiro UGAWA, Aya FUKUCHI and Naoya KURIKI
要旨 : 防災教育用に開発したデジタル教材について，開発目的と開発過程，利用法を説明する．
キーワード：津波，防災教育，デジタル教材，AR 教材，スマートフォン

1. はじめにかざし現地で体験しながら学習できる環境を提供して2011 年に発生した東北地方太平洋沖地震は，学校いる．

にも子どもたちにも甚大な被害をもたらした．そのた

本研究のテーマとしている津波の過去の情報は，どめ改めて防災教育の必要性が言われ，宮城教育大学での位置にどの高さの津波が来たかを示す情報であり，も平成 25 年度から必修の授業として防災関連科目がAR の位置情報型教材として適している．そこで，AR取り入れたれたところである．一方，津波の被害は復を用いて津波の高さを体験することで，実感のある防興とともに風化傾向にあり，電柱に津波の高さを示す

災教育ができるのではないかと考えた．

標識をつける活動などを行っても，児童・生徒への体験を伴った防災教育が今後ますます難しくなると予想

2.2 津波関連データの情報源される．このような状況の中，児童生徒が持つスマー

東北大学工学研究科および原子力安全基盤機構が公トフォンで，津波の高さを表示できる防災教育用アプ

開している Web システム「津波痕跡データベースシ

リとして開発したのが津波 AR アプリである．

ステム」には，東北地方太平洋沖地震津波合同調査グ
ループが調査した東北地方太平洋沖地震のデータを含

2. 津波 AR アプリの開発

む過去の津波痕跡データが公開されている．位置情報

2.1 AR 技術と AR ブラウザ 「junaio」

を含む津波高のデータは，このサイトにて地震名で検AR（Augmented Reality：拡張現実）とは，ディスプレイに映し出したカメラの映像に，必要な情報を重索したものを CSV 形式のファイルでダウンロードし，二次利用の許可を得て使用した．

ねて表示することで，様々なコンテンツ（テキスト，

また，東北大学災害科学国際研究所が公開している

写真，動画，音声など）を提供する技術のことをいう．

Web サイト「みちのく震録伝」では，東北地方太平洋

環境教育実践研究センターでは，これまで AR ブラウ

沖地震の津波データの他，震災当時の現地写真や，航ザ「junaio」を用いて，野外に設置した宮城教育大学

空写真，被害地図などのコンテンツが用意されている

リフレッシャー教材園に対し，自学自習環境を提供すため，同研究所と連携し，震災直後の写真も津波 ARるための AR 教材を作成してきた（鵜川ほか，2012）．

アプリのコンテンツとした．

その AR 教材は，緯度経度情報をもとにした位置情報

加えて，宮城県内の避難所情報もコンテンツとして型の教材であり，特定の位置に表示用のデータを配置

表示している．これは，震災当時に仙台市消防局が提することで，学習者がスマートフォン等の携帯端末を供していたデータをもとにした．

* 宮城教育大学環境教育実践研究センター，** 宮城教育大学教職大学院，*** 宮城教育大学大学院生－7－

スマートフォンを用いた防災教育用津波 AR アプリの開発

なお，これらの情報源は AR アプリ内でデータを表示する際の詳細画面で見えるようになっている．

研究では，宮城教育大学情報処理センターが提供する
Web ホスティングサービスを利用した．
「junaio」を動かすための PHP や MySQL などのプログラムは，ホ2.3 システム構築

スティングサービスの一環として初めから利用できる

AR ブラウザ「junaio」を利用するには，コンテン環境となっている．
また，「junaio」は，コンテンツを分類し，特定のツを保管する為のサーバーを準備する必要がある．本

図1．MySQLに格納したデータ（一部）

図2．サーバーに記述するプログラム（一部）－8－宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

情報に絞るための「チャンネル」と呼ばれる機能がある．そしてその一つのチャンネルに表示可能なエアタ
グ（「junaio」アプリ内に表示される情報のタグ）の数
は 40 個までという制限がある．しかし，東北地方太平洋沖地震の津波痕跡データは 3,473 件にものぼるた
め，データベース MySQL を利用し（図 1），端末の緯度経度から近い位置にある津波痕跡データだけを取得して表示するようにした（図 2）．
こうすることで，全ての津波痕跡データをアプリ内に格納できただけでなく，全国で観測された津波痕跡
データに対し，利用者が自身の地域にて最も近くの津

図4．津波AR 起動画面

波痕跡データを閲覧できるようになった．
さらに，表示する地域を変更すれば，遠隔地のデー

2.4.1 ビューモード

タを閲覧することが可能である．
「junaio」にはそのた「junaio」には，「ライブビュー」「リストビュー」

めの「LLA マーカー」というツールが用意されてい「マップビュー」の 3 つのビューモードが用意されてる．これは，位置情報が格納された二次元バーコード

いる．「ライブビュー」は，携帯端末等に搭載されたであり，「junaio」内で読み込むことで，利用者の位置

カメラの画像にエアタグを付加したもの（図 5），「リ

情報を任意の位置情報に上書きすることができる機能

ストビュー」はそのエアタグを一覧で表示したものである．つまり，そこにいながら遠くの地域にいるも（図 6），「マップビュー」は地図上にエアタグが配置のとして近くのデータを閲覧することが可能となるたされたもの（図 7）となっている．

め，学校にいながら実際の被災地にいる体でアプリをまた，それぞれのビューモードに表示されているエアタグをタップすると，「詳細画面」が表示され，当体験することが可能となる．

該コンテンツの詳細な情報を閲覧できる（図 8）．
2.4 開発した津波 AR アプリ
開発した津波 AR アプリは「津波 AR」というチャンネル名で既に公開している．端末にて QR コード読
み取りアプリで図 3 を読み込むと，「junaio」がインストールされていれば，アプリが起動し，閲覧できる（図 4）．インストールされていない場合は，インストー
ル画面が表示されるので，インストール後，もう一度
読みこめば，閲覧可能となる．

図5．ライブビュー
図3．津波AR チャンネルQRコード－9－

図6．リストビュースマートフォンを用いた防災教育用津波 AR アプリの開発

図7．マップビュー

図8．詳細画面

図9．震災当時の状況写真 詳細画面

2.4.2 表示コンテンツ

これにより，津波高と被害写真を照らしあわせて

現在，「津波 AR」に表示されるコンテンツは，大閲覧できる．データは全部で 94,346 件あり，現在はきく分けて 3 つとなっている．

2011 年に撮影された写真のみ表示している．写真の（1）津波痕跡高

データは，サーバーに配置するとコンテンツ容量が大

津波痕跡高は，津波の高さを直感的に把握できるよ

きくなるため，提供元の「みちのく震録伝」の画像をう，人またはビルの高さを尺度としたアイコンを設定

リンクし表示している．詳細画面では，より大きい画した．これにより，端末で津波 AR アプリを起動した像と，撮影日時，撮影場所を参照できる．なお，現在際に，どちらの方向へ向かえば津波が低くなっていく

はアプリ利用者の緯度経度から最も距離が近い 10 件かが直感的に分かるため，実際に震災が起きた際の道のデータを表示している．

標になったり，防災教育にて避難経路を考える際に役（3）避難所情報立てられると考える．詳細画面には津波痕跡高のほか，震災が発生した際，必要となる情報の一つに避難所

前述した調査グループが公表している地域名，文献名，情報がある．本アプリでは，避難所情報も併せて表示

信頼度なども記載した．また，データ元の URL も記することで，最も近くにある避難所はどこか，どの方載している為，URL をタップすることで，より詳細な角にあるのかが直感的に分かるようになっている．ま情報を容易に閲覧できる．なお，現在はアプリ利用者

た，東北地方太平洋沖地震の津波痕跡高とともに表示の緯度経度から最も距離が近い 15 件のデータを表示することで，津波高の高い避難所を避けることができしている．

る．防災教育の面でも，近くの避難所のうち，安全な（2）震災当時の状況写真

避難所を探すことができる．

「津波 AR」では，実際に現地へ赴き，どの場所にまた，避難所情報の詳細画面には Google Map が提どれくらいの津波がきたかを実感することができる．

供している「ルート検索」機能を表示するボタンを追しかし，地域の復興とともに津波の痕跡が消えていき，加した（図 10）．これにより，Google が提供する「目その場でアプリを利用しても現実味が薄くなるという的地までの最適なルート」が案内されるため，スムー

課題があった．そこで，震災当時の写真を津波高情報

ズに目的の避難所まで行くことができる．また，地図とともに閲覧できるようにした（図 9）．

上にルートが表示されることから，防災教育において－ 10 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

川の近くの道路は使わないなど避難経路の検討も可能成したチャンネルを実際に junaio で起動したものであとなるだろう．なお，現在はアプリ利用者の緯度経度

る．パノラマ画像の上に，津波高のデータを重ねあわから最も近い 5 件のデータを表示している．

せて見えるようになっている．

図13．パノラマチャンネル

図10．避難所情報 詳細画面

図14．LLAマーカー

図11．ルート検索

2.4.3 360°パノラマチャンネル
これまで紹介した津波 AR アプリは，実際に現地へ赴き，風景と照らしあわせて利用することで大きな効図15．360°パノラマチャンネル（志津川）果を発揮すると考えられる．しかし，逆に言えば，現地へ赴かなければ実感のある学習が難しいという課題

現在は「津波 AR」とは別の独立したチャンネルとがあった．そこで，「junaio」が提供する機能の 1 つなっているが，将来的に「津波 AR」チャンネルから「360˚ パノラマチャンネル」に着目した．この機能は，リンクを張り，疑似体験したい地域を選択するとパノ

図 12 のようなパノラマ画像を用いてチャンネルを作

ラマチャンネルへ容易に飛べるようシステムの開発を成することで，アプリ内であたかもその場にいるよう進めていきたい．また，パノラマチャンネルを作成

な疑似体験をすることができる．

するためには，実際に現地へ赴きパノラマ画像を撮影する必要がある．その画像をどのように収集するか，
GoogleStreet View のデータが使えないかなども今後の検討課題の 1 つである．

3. 今後の展望
現在，地理教育の研究者，高校の教員の先生方と本図12．パノラマ画像（例：志津川）

アプリの利用やコンテンツの開発を検討しており，オ
そこで，このパノラマ画像と津波痕跡データを同時リエンテーリングを伴うクイズ，パノラマチャンネに表示することで，まるで自分が当時の被災地に立っルを使った教材などの利用が検討されている．AR アており，どれくらいの高さの津波が来たかを体験でき

プリは，地図と現実の両方を切り替えて見ることがでるコンテンツを作成した（図 13, 図 14）．図 15 は，作きるため，教材の提示だけでなく，地図の読み方の理－ 11 －

スマートフォンを用いた防災教育用津波 AR アプリの開発

解を深めることにもつながる可能性も指摘されている．

津波痕跡データベースシステム URL

実践の結果を反映させてシステムのブラッシュアップ

http://search.shinrokuden.irides.tohoku.ac.jp/を行なう予定である．

shinrokuden/
みちのく震録伝 URL
http://shinrokuden.irides.tohoku.ac.jp/

参考文献
鵜川義弘・齋藤有季・村松隆・栗木直也，2012. リフレッ

GooglePlay junaio インストール URL

シャー教育システムにおける環境教育用野外 AR 教

https://play.google.com/store/apps/details?id=com.

材掲示システムの構築 -AR ブラウザ junaio を利用

metaio.junaio&hl=ja

したコンテンツの作成方法 -. 宮城教育大学環境教（以上全て 2013 年 1 月 30 日アクセス）

育研究紀要，14, 1-6－ 12 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)2013 年における「炭やき広場」の利用事例と今後の展望
西城潔*
Activities at “Sumiyaki Hiroba” (Charcoal Producing Space) in 2013
Kiyoshi SAIJO
要旨 : リフレッシャー教育システムに関わる教材園として整備した「炭やき広場」の，2013 年
における利用事例を報告するとともに，それらを通して浮かび上がった活動の意義や今後の展望について述べる．
キーワード：リフレッシャー教育システム，炭焼き，環境教育，無煙炭化器行われた．参加者は，小学生とその保護者，教育関係

１． はじめにフィールドワーク教材園「炭やき広場」は，構内で者などであった（図 1）．参加者（保護者）からは，「子発生する未利用木質バイオマス（伐採木・落枝など）どもたちは，普段火を燃やす機会がないので，とてもを活用した炭焼き活動のための施設として 2011 年度

楽しんでいた」，「自分（親）が小さい頃は，庭の落ちに整備したものであり，すでに授業・公開講座等での葉や枝を燃やすような体験ができた．いまの子どもた利用実績がある（西城，2013）．2013 年には，さらにちにはそのような機会がないので，とてもよい体験が多様な団体による利用があったので，本稿ではその概できた」といった感想が出された．また炭を持ち帰る

要について報告するとともに，それらを通して浮かび子どもや，炭の活用法に関心を示す保護者もいた．

上がった活動の意義および今後の展望を述べたい．

事例②は，西城が担当する授業科目「小専生活ａ」
を利用して行ったものである．受講学生は 2 年次学

２． 2013 年における炭やき広場の利用状況

生計 52 名であった．受講人数が多いため，実施日を2013 年に炭やき広場を利用して実施された授業・講座等の一覧を表１に示す注１）．

2 回に分けた．授業の一部として行ったため，実施日の前後の授業では，里山の現状と問題，資源の再利用，

事例①は，本学が主催したシンポジウム「キャンパ地球環境問題など炭焼きの背景に関する解説や，炭のスミュージアムを活用した体験型教育」の一環として活用実験を盛り込むことができた．後日，本授業に関表１． 2013年における「炭やき広場」の利用事例
事例

日付

参加者

人数

活動

備考

親子連れ，教育関係者

16

炭焼き

環境教育シンポジウム

本学学生

52

炭焼き

「小専生活ａ」の授業

①

3.26

②

5.28, 6. 4

③

10.10

一般市民（成人）

9

炭焼き，花炭作り，焼イモ

名取市館腰公民館環境講座④

10.26, 27

一般市民（成人）

4

炭焼き

大学祭企画

⑤

11. 1

小学生，教員13

炭焼き，花炭作り，焼イモ，焼マシュマロ

フレンドシップ事業

⑥

11. 9

一般市民（成人）

5炭焼き

宮城教育大学公開講座

⑦

11.27

小・中学生，教員

23

炭焼き，花炭作り，焼イモ，焼グリ「学校教育・教職研究 B」の授業* 宮城教育大学社会科教育講座－ 13 －

2013 年における「炭やき広場」の利用事例と今後の展望図１． シンポジウム「キャンパスミュージアムを活用した体験型教育」での炭焼きの様子

図２．館腰公民館環境講座の様子するレポートを提出させたところ，炭焼き体験が面白

総じて参加者の問題意識は明確であった．また感想でかった，簡単に炭が焼けるので驚いたといったことは，事例③でもあったように，焼いた炭の活用法を知に加え，放置伐採木を活用できるのはよいことだ，身りたいとの要望が寄せられた．

近にあるものを見直すことができた，学校教育にも活事例⑤は，フレンドシップ事業として，東日本大震

用できそうなど，さまざまな感想が寄せられた．その災時に津波で被災した仙台市立中野小学校の 3 年生

一方で，現代において炭を使うということはあまり現児童を対象に，炭焼き体験の機会を提供する目的で実

実的ではないのではないか，環境教育としてはよいと施したものである．この事例については，西城ほか

しても，暮らしとのかかわりという点で無理があると（2014）で詳しく報告する．
事例⑥は，2012 年度に続いて本学公開講座としていった主旨の意見も少数ながらあった．
事例③は，名取市館腰公民館主催の環境講座の一環実施したものである．事例④同様，少人数ながら，炭として実施したものである．この環境講座は，回ごと焼きや木質バイオマス利用に関心のある，問題意識のに内容や開催場所を変えて全４回にわたって開かれ，

はっきりした参加者が多かった．

その第 3 回目が炭やき広場における炭焼き体験であっ事例⑦は，教職大学院の授業「学校教育・教職研究 B」

た（図 2）．事例②同様，1 回きりの炭焼き体験ではなとして実施したもので，仙台市立人来田小・中学校旗かったため，前後の講座を利用して，里山の現状や問立分教室の小・中学生を中心に，同校教員およびこの題について理解を深めてもらうことができた．そのた

授業に関係する大学院生も多数参加して行われた．

めか，里山から多量の未利用バイオマスが発生する現３． 成果と今後の展望

状への危機感や，そうした問題の解決を希求するよう

以上のように，2013 年はさまざまな団体による利な感想も出された．また炭の活用法を知りたいとの声用があった．いずれも活動内容に大差はなかったものもあった．
事例④は，「炭を焼こう

炭で遊ぼう

炭に学ぼう」の，事例ごとに参加者の属性に違いがみられ，炭焼きという名称の大学祭企画として開催した．なお実施に体験の意義もそれぞれで異なっていたように思われる．

際して，「環境社会実験」未来プロジェクト in 仙台のまず子どもとその保護者，教育関係者が主な参加者

助成を受けた．仙台市内の市民センターやせんだいメであった事例①・⑤・⑦では，子どもにとっての炭焼

ディアテークその他にチラシを配布して希望者を募っ

き体験の意義が改めて確認された．事例①の保護者かたものの，参加は 4 名にとどまった．ただし参加動らの感想にもあったように，
現代生活では木を燃やす・機を尋ねたところ，炭焼きや木質バイオマス利用に興火を扱うといった機会がほとんどないので，今後も子味がある，炭化器について知りたいなどの回答があり，どもたちの体験の場として，さまざまな学校や教育関－ 14 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

連団体に炭やき広場を利用してもらうことには大きなこうした要望に答えていけるような試みも，従来の活意義があると考える．

動と並行して進めていきたい．

事例②では，上述の通り，前後の授業と組み合わせ2013 年の利用事例を通して，炭やき広場の利用者ることで，炭焼きの社会的背景を理解させたり，炭のにもいくつかのタイプがあること，そのそれぞれで活活用実験を取り入れたりすることができた．その結果，動の目的や意義が異なることがはっきりとしてきた．

受講生からは，炭焼きが楽しかったというだけにとど

今後，利用者の属性や問題意識に応じた，きめ細かな

まらない，考察的内容を含んだ多くの感想や意見が出

活動プログラムをさらに開発していきたい．

された．西城（2013）で課題として挙げておいた，単発的な炭焼き体験だけでなく，関連する諸問題につい注ての座学も併用した授業設計が重要との指摘は，本事

１）表１に挙げたもの以外にも，著者およびその研究

例で裏付けられたとみてよかろう．

室所属学生が，炭やき広場を利用して個人的に活動し事例③・④・⑥は，一般市民（成人）が対象であった．

た例もあるが，それらは割愛した．

この 3 回に共通していたのは，参加者の目的や問題意識が明確であった点である．具体的には，実生活を通謝辞して，里山の現状や問題，未利用バイオマスの活用の本稿で紹介した炭やき広場での活動にあたり，相澤

可能性について関心を抱いている人が多かった．この美沙樹氏を始めとする名取市館腰公民館の職員の方々，ような参加者は，単なる炭焼き体験というより，自分

仙台市環境都市推進課の鈴木雄登氏，仙台市立中野小

自身が抱えている問題への解決策を求める傾向が強い．

学校の菅原裕子先生，宮城教育大学教職大学院の梨本

西城（2013）では，そうした人々への簡便なバイオ

雄太郎教授，教職大学院院生の谷田敏幸氏，環境教育

マス処理法の提案が炭やき広場の存在意義のひとつで実践研究センター事務補佐員の桔梗佑子氏，教職大学あることを述べた．これらの事例では，少人数ながら，院教務補佐員の福地彩氏，宮城教育大学研究生の鹿野そのような問題意識を有する人に炭やき広場での活動

愛里加氏には，たいへんお世話になりました．厚く御を体験してもらうことができたので，バイオマス処理

礼申し上げます．また中等教育教員養成課程社会科教に関する提案的役割もある程度はたせたといえるので

育専攻の管野友佳さん，地理学演習 B 所属の今野明はなかろうか．

咲香・菅生麻美・前田裕太・渡邊佳純・福田はる香・

課題としては，事例③・④であったように，炭の活用法を知りたいという要望にどう答えていくかという目黒李歩の諸君にも，多くのご協力をいただいた．記
して感謝いたします．

問題がある．現代生活において炭を使うことはあまり現実的ではないのではないかという事例②で出た意見

引用文献

も，見方を変えれば，炭の有効な活用法を模索すべき西城潔，2013. リフレッシャー教育システム「炭やとの提言ともいえよう．著者自身は未利用バイオマスき広場」の概要と利用事例．宮城教育大学環境教育の処理（減量）自体にこの活動の大きな意味があると研究紀要， 15, 25-29.

考えており，焼いた炭をどう活用するかということは，

西城

潔・ 目 黒 李 歩・ 鹿 野 愛 里 加・ 福 田 は る 香，

それに比べれば二次的な問題であると考えている．と2014. 津波被災校への環境教育支援－仙台市立中野

はいえ，炭の有効な活用法が確立できるならば，より小学校の炭焼き体験－．宮城教育大学附属教育復興

活動が意義深いものとなることは間違いない．今後，支援センター紀要，2, （印刷中）－ 15 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

ケープハイラックス Procavia capensis の頚肋 cervical rib
確認と標本化
橋本勝*・斉藤千映美*
A Case of Cervical Rib in the Skeleton of Cape Hyrax, Procavia capensis
Masaru HASHIMOTO and Chiemi SAITO

要旨 : 市民から提供されたケープハイラックス（イワダヌキ科）の肋骨が，左側２０本に対して，
右側に２１本あった．これは，頚肋という「一種の先祖返り atavism」で，約２億 5,000 万年前に生息していた爬虫類を知る扉だった．
キーワード：ケープハイラックス，骨格標本，頚肋，ペルム紀，哺乳類様爬虫類

標本の資料源

ケープハイラックスとは

環境教育ライブラリーえるふぇで収蔵保管されてい『アニマルライフ動物の大世界百科』によればイワる標本（特に，哺乳類，鳥類）の資料源は，仙台市八ダヌキ目 Hyracoidea ハイラックス科として「無根の木山動物公園からの遺体提供をはじめ仙台市民・宮城県民からの採集届，および本学生の採集など様々であるが，市民が飼育していたペットの遺体提供というケースもある．今回報告するケープハイラック
ス Procavia capensis も同様で，仙台市太白区金剛沢2-14-1 在住の菊田秀逸によって飼育されていたものが，平成 25 年 11 月 11 日に死亡後，環境教育実践研究センターに提供された．
（図１）

図１．市民から提供されたケープハイラックス

図２．ケープハイラックスの頭骨標本を作製した* 宮城教育大学環境教育実践研究センター－ 17 －

ケープハイラックス Procavia capensis の頚肋 cervical rib 確認と標本化

頚肋 cervical rib を発見

上門歯は齧歯類に似ているが，下門歯は有根であるためことなっている．門歯と臼歯とのあいだのすきまは，
齧歯類やウサギ類にも見られるが，上あごの臼歯はサイに似ており，下あごの臼歯はカバに似ている（図２）．
骨格は全体としてサイに似るが，肋骨の数がちがい，
前あしの手根骨の構造はむしろゾウに似ている．
」（小原，1973）などから，ゾウに近縁の原始的な有蹄類とされている．
また，『朝日＝ラルース

世界動物百科』では岩狸目イワダヌキ科 Procaviidae ケープハイラックス属
Procavia とし，『世界の動物

分類と飼育』では，ハイラックス属 Procavia として，記載されている．
（斉藤，
1984）

計測と解剖

図４．除肉作業の過程で頚肋を発見した

除肉作業の過程で肋骨が左側 20 本に対して，右側が 21 本であることが判明した．これは本来肋骨がな
い第７頸椎の横突起の前結節から右側だけ胸骨にいたけいろくる肋骨が発生したもので，頚肋 cervical rib と呼ばれている（寺田・藤田，1968）（図４）．この頚肋の全長は２２㎜あった．
図３．学生も参加して内臓器を観察した

哺乳類様爬虫類の頚肋

遺体の年齢は，飼育者によれば飼育歴は５～６年と の こ と で あ る． 文献に よれ ば寿 命 は９ ～１ ２年（Hoeck，1986）である．
計測をした．頭胴長は 380 ㎜，尾長は外部から認められず．耳介長 28 ㎜，前足長 44 ㎜，前足幅 20 ㎜，
後足長 66 ㎜，後足幅 20 ㎜であった．体重は 1460 ｇ．
歯式は，I（門歯）１/ ２，C（犬歯）０/ ０，P（前臼歯）図５．アメリカ自然史博物館提供の写真

４/ ４，M（臼歯）３/ ３であった．椎骨式は，頸椎７+ 胸椎２０+ 腰椎９+ 仙骨３+ 尾椎８である．

ケープハイラックスを含む哺乳類の祖先は爬虫類と雌雄は，卵管を確認，ペニスなしで雌であった．
（図３）

されている（コルバート，1978）．一般に「爬虫類が哺乳類へのしきいを踏み越えた時代はジュラ紀（約 1億 9960 万年前から約 1 億 4550 万年前まで）だった」とされている（コルバート，1978）．その原始哺乳類－ 18 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要につながる爬虫類は，哺乳類様爬虫類ともいわれてい引用文献

る（コルバート，1978）．ペルム紀（約２億 9,900 万

アルフレッド年前から約２億 5,100 万年前まで）中期に現れたキノ
グナトゥス Cynognathus もその仲間で，頸部に小さな肋骨，腰部にも小さな肋骨がついていたという（コル第 16 巻 (2014)

Ｓ・ローマー，川島誠一郎訳「脊椎動物の歴史」どうぶつ社，東京，1981，p.321.
朝日新聞社事典編集室，「朝日＝ラルース

世界動物百科」３，朝日新聞社，1975．

バート，1978）．また，同じ哺乳類様爬虫類であるリColber t, Edwin Har ris, The mammal-like reptile

カエノプス Lycaenops は現在でも骨格標本として見る

Lycaenops. Bulletin of the AMNH ; v. 89, article 6ことができる（ローマー，1981）哺乳類に最も接近し

Ｅ．Ｈ．コルバート，田隅本生訳「新版脊椎動物の進た爬虫類であり，その頸椎に頚肋を確認することがで化」上巻，築地書館，東京，1978，314p.
Ｅ．Ｈ．コルバート，田隅本生訳「新版脊椎動物の進きる．（図５）以上のように，哺乳類の頸部に発生する肋骨―頚肋は爬虫類時代の名残であり，「一種の先祖返り atavismと考えられ」（寺田・藤田，1968）ている．

化」下巻，築地書館，東京，1978，314p.
Hendrik N.Hoeck，ハイラックス，D.W. マクドナルド編，
今泉吉典監修「動物大百科」第４巻，平凡社，東京，1986．
河合良訓監修「骨単」エヌ・ティー・エス，東京，

まとめ
この頚肋についてヒト Homo sapiens では良く調べられており，日本人の場合で 0.1％の確率で出現する

2004．
小原秀雄「アニマルライフ

動物の大世界百科」第ことが知られている（寺田・藤田，1968）．しかし，

１５巻，日本メール・オーダー社，東京，1973，p.2815.

野生動物においての事例報告を少なくとも筆者は知ら

斉藤勝，ハイラックスの分類，今泉吉典監修，
「世界
の動物

ない．
また，爬虫類から哺乳類への進化の学習において，化石とは異なり，頚肋は現生動物の骨格から進化を理解できる貴重な事例と考え，教材として全身骨格標本にすることにした．（図６）

図６．環境教育実践研究センター内で展示中の骨格標本－ 19 －

分類と飼育〔奇蹄目・ハイラックス目・管歯目・海牛目〕」東京動物園協会，1984．
寺田春水・藤田恒夫「骨学実習の手びき」南山堂，東京，1968．p.9.

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

ニホンミツバチ伝統養蜂を題材とした環境教育の実践－ひらめき☆ときめきサイエンスを実施して－
溝田浩二*
An Environmental Education Practice on Traditional Beekeeping of the Japanese Honeybee
Koji MIZOTA

要旨 : 日本学術振興会「ひらめき☆ときめきサイエンス」による支援を受け，平成 25 年 10 月 13 日に長崎県対馬市において伝統養蜂体験イベント『ニホンミツバチっておもしろい！～伝統養蜂の世界
へようこそ～』を実施した．対馬市内の小学校５・６年生 21 名を対象としてニホンミツバチ伝統養蜂の魅力に触れる機会を提供した結果，参加者の地域固有の養蜂文化への興味・関心を高めることができた．
キーワード：ニホンミツバチ，伝統養蜂，遊び仕事，環境教育，ひらめき☆ときめきサイエンス

本稿では，平成 25 年 10 月 13 日（土）に長崎県対

１． はじめに「ひらめき☆ときめきサイエンス」は，日本学術振馬市において実施した「ひらめき☆ときめきサイエン

興会（以下，学振とする）が実施している科学研究費ス」のプログラム内容を紹介し，実施したアンケート（以下，科研費とする）による研究成果の社会還元・結果から本事業の成果を考察する．

普及事業である．大学等の研究機関で行われている最先端の科研費の研究成果について，小学校高学年から

２． 科研費研究の概要

高校生が，直に見たり，聞いたり，触れたりすること（１） 「遊び仕事」 を取り入れた体験的環境教育プログラ

で，科学のおもしろさを感じてもらう機会を提供する

ムの開発ことを目的としている．筆者は平成 23 年度から３年

筆者は平成 23 ～ 25 年度の３年間，『「遊び仕事」を間，科研費・若手研究 (B)『「遊び仕事」を取り入れた

取り入れた体験的環境教育プログラムの開発：伝統養体験的環境教育プログラムの開発：伝統養蜂を題材と蜂を題材として』というテーマで科研費研究に取り組して』が採択され，長崎県対馬市を主な調査フィール

んできた．このテーマを選んだきっかけは，『学校教ドとしてニホンミツバチの伝統養蜂に関する研究を育を中心とした環境教育の充実に向けて（日本学術会行ってきた．科研費研究の最終年度にあたる平成 25

議，2008）』の中で，「日本の農山漁村に残る遊び仕事

年度は，これまでの研究成果を対馬市の子どもたちに還と環境教育とをうまくつなぎ合わせ，地域に残る伝統元したいと考え，「ひらめき☆ときめきサイエンス」事

技術や文化を巻き込んだ形の環境教育プログラムをつ業に申請することにした．申請テーマを『ニホンミツ

くり，多様な人々が集まる大学を核として実践していバチっておもしろい！～伝統養蜂の世界へようこそ～』くべきである．
」と提言されたことである．

に設定して平成 24 年 11 月に応募，平成 25 年 4 月に「遊び仕事」とは，文化人類学の分野でいうマイ採択通知を受けた．

ナー・サブシステンス（minor subsistence）のことで* 宮城教育大学附属環境教育実践研究センター－ 21 －

ニホンミツバチ伝統養蜂を題材とした環境教育の実践あり，（１）生業活動の陰にありながらそれでもなおて理解するということだけではなく，実際の行動に結脈々と受け継がれてきている，副次的ですらないよう

びつけていくことが求められる．また，様々な分野とな経済的意味しか与えられていない生業，（２）消滅

密接に関連しているため，ものごとを相互関連的かつしたところでたいした経済的影響を及ぼさないにもか

多角的に捉えていく総合的視点をもつことも必要であ

かわらず，当事者たちの意外なほどの情熱によって継る．それらの資質，能力を養成するための近道は，豊承されてきたもの，と定義されている（松井，1998）．

かな自然体験を介して感性・体力・知力を養い，人と山菜採りやキノコ採り，川やため池での漁撈やカモ猟，

自然との関係について包括的に学ぶことであり，「遊

ハチ追い，ニホンミツバチの養蜂，定置漁具を使ったび仕事」にはそのエッセンスが詰まっている．

海の漁などがその範疇に含まれ，①伝統的でかなり長筆者は，「遊び仕事」と環境教育をつなぎ合わせる

い歴史がある，②自然との密接で直接的な関係がある，試みとして，これまで宮城教育大学キャンパスでニホ③簡単な仕掛けだが高度な技法が求められる，④個人

ンミツバチの養蜂に取り組み，「遊び仕事」に内在す差が大きい，⑤個人の裁量が大きい，⑥経済的意味にる知識，技術，知恵，文化などを巻き込んだ形の環境

還元できないような誇りや喜びが得られる，⑦身体性教育プログラムを開発し，学生教育に還元してきた（溝をもつ，⑧遊びの要素が強い，といった特徴がある（鬼田，2011, 2012, 2013）．ミツバチの興味深い社会的行

頭，2007）．そこには生活様式の変化や技術革新の発動を観察する，巣箱や道具を作る，蜂蜜を収穫して食展などによって失われつつある，日本の農山漁村で蓄する，蜜蝋でキャンドルやハンドクリームを作る，と積されてきた生物利用の総合的な知識や技能が詰まっいった環境教育実践は，豊かな体験活動を伴う．同時ている．先人たちは暮らしをとりまく自然との深い関に，食や農を見つめ直したり，地域生態系への理解をわりの中で「遊び仕事」を成立させ，継承してきたの深めたりすることができるなど，「遊び仕事」と環境である．

教育をつなぎ合わせることのメリットは非常に大きい．

筆者は「遊び仕事」の具体的事例として，長崎県対（３） 科研費研究の成果還元

馬市で盛んに行われている在来種ニホンミツバチの伝
統養蜂を取り上げ，フィールドワークを実施してきた．

これまでの科研費研究の成果を地元の子どもたちに

九州北部に位置する対馬は，セイヨウミツバチが生息還元するため，以下のようなプログラムを計画した．

せず，ニホンミツバチだけが生息する島として，また，【テーマ】『ニホンミツバチっておもしろい！～伝統養

今なお伝統養蜂の形態が色濃く残されている地域とし蜂の世界へようこそ～』て知られている．対馬市では現在約 2,000 人の人々が【対象】長崎県対馬市の小学校に通う 5,6 年生約 20 名

農業，林業，公務員など他に仕事を持ちながら趣味と【目的】対馬で伝統的に営まれている在来種ニホンしての伝統養蜂を楽しんでおり（吉田，2001），ニホ

ミツバチの養蜂について，採蜜やキャンドルづくり等

ンミツバチを介した自然と人間との共生関係をつぶさの体験活動を通して理解を深める．

に見ることができる稀有なフィールドである．対馬で【内多くの人々が熱中する「遊び仕事」が成立している要

ツバチからの贈り物を利用する知恵」を行い，大学の因は，地域の豊かな自然環境が保たれていることにあ

授業の雰囲気を体験してもらう．また，地元の養蜂名

る．ニホンミツバチを伝統的な手法で飼育するために人の指導の下，蜂洞（ハチドウ）と呼ばれる巣箱からは，ミツバチの性質を熟知し，自然の秩序を破壊せず，採蜜する．また，副産物である蜜蝋を用いてキャンド

巧みに，持続的に利用しなければならない．そこにはル，ハンドクリーム，クレヨンを作る体験を行う．以

養蜂家たちの知恵が凝縮している．

上，座学と体験の双方から，ミツバチや自然の恵みを容】講義「対馬のニホンミツバチ伝統養蜂」「ミ，

上手に利用する養蜂家たちの知恵を学ぶ．
（２） 「遊び仕事」 を環境教育に生かす
環境教育は，環境問題の現状や原因を単に知識とし－ 22 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

３． プログラムの実施準備（１） 参加者の募集
学振ホームページには，平成 25 年 6 月に「ひらめき☆ときめきサイエンス」応募専用のページが開設され，参加者の募集が始まった．宮城教育大学では，研究協力係が中心となって大学の広報誌やホームページに募集案内を掲載したり，大学独自のポスター（図 1）を作成するなどして参加者の募集を行った．しかし，それらの情報発信はほぼ宮城県内に限定され，長崎県をフィールドとする筆者の企画にはあまり効果的ではないため，新たにチラシを作成した（図 2）．出来上がっ

図2．新たに作成したチラシ（左：表面，右：裏面）

たチラシは対馬市教育委員会や市民生活部，各小学校，
ショッピングセンター等に配布したほか，対馬新聞に（２） 前日までの準備

本プログラムの概要ならびに募集案内の記事を掲載しイベントを成功させるためには，乗り越えなくてはていただいた．学振ホームページからの申込者は３名ならない大きな課題が 2 つあった．それは，採蜜体験に過ぎなかったが，配布したチラシ等を見た方からのをするためにハチミツが十分量入っている蜂洞を確保

申込が多くあり，最終的には 21 名（男子 13 名，女子すること，そして，イベントを補助してくれる学生を8 名）の小学生が参加することになった．

確保することである．前者に関しては，平成 25 年 3月に実施会場となる美女塚山荘（対馬市厳原町豆酘）の敷地内に空っぽの蜂洞を 5 箱設置したところ，春の分蜂時期（4 ～ 5 月）に無事 3 群のニホンミツバチが収まってくれた．後者に関しては，平成 25 年前期に筆者が担当した授業「自然フィールドワーク実験（２単位）」を受講した学部２年生の 6 名（男子 4 名，女子 2 名）が協力してくれることになった．この 6 名は，授業を通して蜜蝋を使ったキャンドルづくりやハンド
クリームづくり，クレヨンづくりの手法開発に積極的に取り組み，気仙沼市図書館などで児童を対象とした教育実践の経験も持ち合わせている頼もしい学生たちである．さらに，採蜜の実演では，対馬市の養蜂名人・上野弘さん（平成 23 年度対馬市ハチミツコンクー
ル優勝者）とその奥様がご協力くださることになった．
これによって，イベント実施にかなりの見通しがつくようになった．
当日までにキャンドルづくり，ハンドクリームづくり，クレヨンづくりのマニュアルを含むパンフレット，
名札，
未来博士号の賞状等を作成，印刷する作業を行った．イベントで使用する道具や材料はダンボール約５箱分にのぼり，それらは事前に仙台から対馬の会場に郵送した．

図1．宮城教育大学で作成したポスター－ 23 －

ニホンミツバチ伝統養蜂を題材とした環境教育の実践

４. プログラム当日の概要

授（「ひらめき☆ときめきサイエンス」事業推進委（１） 参加者数

員会委員）より科研費制度について説明があった

平成 25 年 10 月 13 日（土），美女塚山荘（対馬市厳（図 3）．

原町豆酘）を会場として「ひらめき☆ときめきサイエ③ 10:00 ～ 11:00 講義「対馬のニホンミツバチ伝統養ンス」を実施した．爽やかな好天に恵まれ，最高のイ

蜂」．筆者が講師となり，対馬の伝統養蜂について

ベント日和となった．小学生 21 名とその保護者約 10

現地フィールド調査の成果をもとに解説した（図 4）．

名，見学者約 10 名，主催者約 10 名，マスコミ（新聞3 社，テレビ 2 社）など，当日は 50 名以上の参加者があった．

（２） 実施内容
以下，プログラム当日のスケジュールを時系列に沿って内容を示す．
① 9:00 ～ 9:30 受付．学生が中心となって，自家用車の駐車場への誘導，受付作業，名札や資料の配布などを行った．
図５．養蜂名人による採蜜の実演② 9:30 ～ 10:00 開講式．主催者あいさつ，オリエン
テーションに続き，福井大学医学部・藤井豊教

図６．初めての採蜜に挑戦
図３．藤井教授による科研費の概要説明

図４．講義「対馬のニホンミツバチ伝統養蜂」

図７．採れたてのハチミツを巣ごと味わう－ 24 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要④ 11:00 ～ 12:00 実習「採蜜体験」．養蜂名人・上野弘さんの指導の下，専用の道具「蜜切包丁」などを用いて蜂洞から丁寧に巣板を切り出して収穫し，第 16 巻 (2014)

する知恵」．筆者が講師となって，ハチミツや蜜蝋等の利用方法について説明した．
⑦ 13:30 ～ 14:30 実習「キャンドルづくり，ハンドク

採れたばかりのハチミツを味わった（図 5 ～ 7）．

リームづくり，クレヨンづくり」．二つの班に分か⑤ 12:00 ～ 13:00 昼食．美女塚茶屋で弁当を準備してれ，キャンドル・ハンドクリーム，クレヨンを作いただき，参加者全員で会話を楽しみながらいた成した（図 10 ～ 13）．同時に，ミツバチの体のつだいた．食事の時間を利用して，午前中に収獲しくりを実体顕微鏡で観察した（図 14）．

た蜜がぎっしり詰まった巣板をザルの上で細かく⑧ 14:30 ～ 15:00 クッキータイム．ホットプレートで砕き，重力で蜜を垂らす作業も行った（図 8）．1

ホットケーキを焼き，採蜜したばかりのハチミツ

年間をかけて貯蔵された蜂蜜であるため，巣内でを味わった（図 15）．

濃縮・熟成されており，独特な風味をもつ濃厚な蜂蜜が採れた．さらに，食後には約 10 種類のセイヨウミツバチの単花蜜（１種類の花から採蜜した蜂蜜）とニホンミツバチのハチミツ（百花蜜）の味の比較（テイスティング）も行った（図 9）．
⑥ 13:00 ～ 13:30 講義「ミツバチからの贈り物を利用

図10．カップキャンドルづくり

図８．ザルとしゃもじを使って蜜を垂らす

図11．スティックキャンドルづくり

図９．蜂蜜のテイスティングを楽しむ

図12．蜜蝋ハンドクリームづくり－ 25 －

ニホンミツバチ伝統養蜂を題材とした環境教育の実践

図13．蜜蝋クレヨンづくり
図16．記念撮影（３） プログラム実施で工夫， 配慮した点
プログラム実施では以下の点に留意，工夫した．
◯ 研究成果をわかりやすく伝えるために，イラストを多用したプレゼン資料，および，配布資料を配布した．
◯ 室内での講義と，屋外での直接的な体験実習を交
互に織り交ぜることで，児童の集中力を持続できるよう配慮した．
図14．実体顕微鏡でミツバチの体のつくりを観察◯ 児童と年齢の近い実施協力者（大学生）を配置し，親しみやすい環境を演出した．
◯ 採蜜体験，ハチミツの試食，キャンドル・ハンド
クリーム・クレヨンづくり等，ミツバチからの恵みを直接体験できるようなプログラムを多数用意し，児童の興味を喚起する工夫をした．
◯ キャンドル，ハンドクリーム，クレヨン等は土産として自宅に持ち帰らせることで，プログラム終了後も家庭内で児童の体験を共有できるように配慮した．

図15．ホットケーキにハチミツをつけて味わう

また，安全面では以下の点に配慮を行った．
◯ 実習の安全確保のために，児童約 3 人に対し 1 人⑨ 15:00 ～ 16:00 実習「キャンドルづくり，ハンドクの割合で補助者を配置した．

リームづくり，クレヨンづくり」引き続き，二つ◯ ニホンミツバチはおとなしい性質の昆虫であるが，の班に分かれ，キャンドル，ハンドクリーム，ク

実習直前に簡単な安全講習を行うとともに，実習

レヨンを作成した．

時には覆面布の着用を徹底させた．

⑩ 16:00 ～ 16:30 修了式．アンケート記入，未来博士◯ 万が一の刺傷事故に備え，ポイズンリムーバーお号授与，記念撮影（図 16）を行った．

よび抗ヒスタミン剤を常備した．
◯ 参加にあたっては，保護者の同意（送迎は保護者が責任をもつこと，ミツバチに刺される可能性が－ 26 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要あること）が確約されたことを条件とした．

第 16 巻 (2014)

レビ長崎，対馬ケーブルテレビ）に「ひらめき☆とき◯ 参加者全員を短期のレクリエーション保険に加入

めきサイエンス」の模様を報道していただいた．

させた．

５． プログラム実施後に行ったアンケート（４） マスコミ報道（１） アンケート調査の結果

イベント実施後，新聞３社（朝日新聞：図 17，長プログラム実施後，学振から依頼されたアンケー

崎新聞：図 18，対馬新聞），および，テレビ局２社（テト調査を実施した．参加児童 21 名のうち，20 名からアンケートを回収することができた（回収率 95.2%）．
その結果が表１である．
「プログラムはおもしろかった」「プログラムはわかりやすかった」「科学に興味がわいた」「将来，自分も研究をしてみたい」という評
表１．アンケートの回答結果
質問内容 および 回答の選択肢

人数（％）① 今日のプログラムは、いかがでしたか。
１．とてもおもしろかった

20（100％）２．おもしろかった

0

３．おもしろくなかった

0

４．わからない0② 今日のプログラムはわかりやすかったですか。
１．とてもわかりやすかった

16（80％）

２．わかりやすかった

4（20％）

３．わかりにくかった

0

４．わからない0③ 科学に興味がわきましたか。
１．非常に興味がわいた

15（75％）

２．少し興味がわいた

5（25％）

３．興味がわかなかった

0

４．わからない

0④ 研究者（大学の先生）からの話などを聞いて、将来、自分も研究をしてみたいと思いましたか。

図17．朝日新聞に掲載された記事（許可を得て転載）

１．とても思った

8（40％）

２．できればしてみたい

12（60％）

３．思わなかった

0

４．わからない0⑤ 参加しようと思った理由について教えてください。
１．内容に興味があったから

17（85％）

２．先生や両親に薦められたから

3（15％）

３．近所で開催されるから

0

４．その他

0

⑥ このような企画があれば、また参加したいと思いましたか。

図18．長崎新聞に掲載された記事（許可を得て転載）－ 27 －

１．是非参加したい

19（95％）

２．できれば参加したい

1（5％）

３．参加したいとは思わない

0

４．わからない0ニホンミツバチ伝統養蜂を題材とした環境教育の実践

価が多く，「また参加したい」と答えた児童が多かった．

・ 楽しかったのでまたこのような実習をひらいてくだ
さい．

（２） 自由記述 （児童）・ とても楽しかったので，ほかのイベントもしてほし

以下に児童の自由記述を紹介する．自由回答からもいです．

上記と同様の結果が具体的に記載され，伝統養蜂やミ・ ハチがモコモコしていてかわいかった．ミツを吸っツバチ，その生産物（ハチミツ，蜜蝋）に対する児童ているところを観察できたのでよかった．

の興味・関心が高まったことが伺える．

・ とっても楽しくておもしろい実験や体験をして，い・ 今日はハチミツを取ったのが楽しかった．

ろいろなことが知れてよかったです．

・ 今までこわかったミツバチを好きになることができました．またこういった企画があった時はぜひ参加した（３） 保護者の感想

いと思いました．今日はほんとうに楽しかったです．

児童と一緒に参加した保護者の方々へも自由記述に・ 講義でミツバチのことがよくわかったし，ハチミツ

よるアンケートを実施した．回答からは，児童とともを食べるときはミツバチに感謝して食べたいと思っに楽しみ，多くのことを学んだ様子が伺え，対馬のよた．ニホンミツバチとセイヨウミツバチの違いがよ

うな離島地域で「ひらめき☆ときめきサイエンス」のくわかった．

ような企画を実施することの意義について深く考えさ・ ミツバチのろうでクレヨンやキャンドル，ハンドク

せられた．

リームなど作れたことがすごかった．

・ 講義，実習ともたいへん興味深く参加できた．講義・ ハンドクリームやクレヨンが上手にできた．

１（10:00 -11:00）は大人にはとてもわかりやすい・ キャンドル作りがすごく楽しかったです．時間が足内容でしたが，小学生向けということを考えると少りなかったのがちょっと残念でした．

し長かった．講義の真ん中に「ミツバチクイズ」等

・ クレヨンやキャンドルづくりなどをして，いろいろを入れるとメリハリがつくのではないでしょうか．

知らなかったことが，あっという間の時間だったけ

大学生の積極性に感心しました．大学生のみなさん，ど，すごいわかりやすくてすごく勉強になりました．

すてきな先生になってください．ありがとうございまた機会があったら参加してみたいです．初めてすました．

ごい興味がわいてきたので楽しかったです．

・ 今回は子供が体験することで，身近な日本ミツバチ

・ クレヨン作りやキャンドル作りが楽しかったです．

について知ることができてとても楽しかったです．

・ クレヨンやキャンドル，ハンドクリームを作るとき

私もキャンドルやハンドクリームを家で作ってみよにアルコールランプがあつくて大変でしたが，キャうと思いました．対馬のハチミツをもっと広めたい

ンドルやクレヨンで型に入れたり，ハンドクリームと思います．今日はありがとうございました．

に匂いをつけたり混ぜたりするのが楽しかったです．

・ 先生のニホンミツバチに対する熱意が子どもたちに・ ホットケーキもハチミツが甘くておいしかったです．

も伝わり，みんな生き生きして１日を過ごしていた

また参加したいです．

ように感じました．いい体験をさせていただきました．

・ 今日はありがとうございました．楽しかったです．

・ 対馬で昔から営まれる養蜂をわかりやすく，身近なハチミツやハチの種類を教えてくれたのでよくわかプログラムとして子どもたちに提供してくださった

りました．

ことに感謝の気持ちでいっぱいです．

・ とてもおもしろかったです．また何かあればぜひ行

・「知る」から「わかる」「味わう」「楽しむ」と，ときたいです．

ても楽しく活動させてもらいました．対馬の子ども

・ ハチミツをつかったいろいろな物が作れることがわ

たちに郷土のよさを感じさせることができるとてもかりました．またこのような機会があったらぜひ参

すばらしい行事でした．ありがとうございました．

加したいです．

話を聞くー体験できる，実際に目でたしかめる，味－ 28 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

わう・・・予想以上に思い深き１日になりました．

ンス」のような環境教育実践の機会をつくり，より工・ 対馬ではスポーツ以外のこのような文化系の事業が夫した楽しいプログラムを提供していきたいと考えてなかなか開催されないので，とても良かった．今後いる．

もぜひ続けてほしい．
・ 知らなかったことなどをわかりやすく知ることができて良かったです．

謝辞
本プログラムの実施に際しては，多くの方々からご・ 対馬に居ながらハチミツについてわからない事が多協力をいただいた．プログラム実施にご助力くださっ

くて，それを体験しながら説明してもらい，たいへた上野弘・満里子ご夫妻（養蜂家），「ひらめき☆ときん有意義なものでした．子供も最後まで楽しくしてめきサイエンス」
事業推進委員会委員の藤井豊教授（福いました．ありがとうございます．学生さん，たい井大学医学部），会場を提供してくださった美女塚山

へんお疲れ様でした．

荘の皆様，小松勝助先生，日高友樹先生（対馬市立厳・ 今日のハチミツはとてもおいしかったです！

原小学校），岩坂治人さん，柚原頼和さん（対馬市日・ 子供がふだん体験できないようなイベントなので，本ミツバチ部会），園田一広さん（対馬森林組合），宮

参加してとてもおもしろかったです．このような企

城教育大学の学生諸氏，研究協力係の皆様をはじめと画をもっと増やしてほしいです．

する全ての方々に深く感謝申し上げます．本プログラ・ 対馬に住んで１年半ですが，なかなかこのような自ムは，JSPS 科研費（No.23700949），平成 25 年度ひら然に親しむような催しや，昔から続く伝統的な技術

めき☆ときめきサイエンス事業，宮城教育大学学長裁などを知る機会がないので，大変良い体験ができた量経費（フレンドシップ事業）の助成を受けて実施さものと思います．また，若い学生が参加することでれた．

子供もより参加しやすいと思います．

引用文献
鬼頭秀一，1997．地域社会の暮らしから生物多様性を（４） 本プログラムの成果について
アンケート結果では参加者（小学生および保護者）

はかる：人文社会科学的生物多様性モニタリングのから高い評価が得られ，充実したプログラムが実施可能性．In: 自然再生のための生物多様性モニタリできたものと考えている．
「ひらめき☆ときめきサイ

ング． 鷲谷いづみ・鬼頭秀一編． 東京大学出版会，

エンス」を実施した対馬市には大学が存在しないため，

p.22-38.

子どもたちは大学の研究者や学生と接する機会がほとんどない．このことが子どもたちの進路の選択肢を狭松井 健，1998．文化学の脱＝構築－琉球弧からの視座．榕樹書林． 232pp.

めている可能性が指摘されており，本プログラムは大溝田浩二，2011．仙台市におけるニホンミツバチの分学という存在を身近に感じ，大学での研究活動を知っ

封状況：2004 年～ 2009 年の発見情報をもとに．公てもらう役割も果たすことができたように思う．大学

衆衛生情報みやぎ，412,13-16.

が存在しない離島地域でのプログラム実施には苦労も

溝田浩二，2012．環境教育におけるディベート導入の多かったが，現地の方々の献身的な協力をいただきな

試み DVD「ミツバチからのメッセージ」を教材とがら無事に遂行できたことは大きな自信になった．特して宮城教育大学環境教育研究紀要，14,63-70.

に，教員養成大学として，教員を志望する大学生に子

溝田浩二，2013．ミツバチ生産物を活用した環境教育

どもと接する機会を提供できた点も貴重な成果であっの実践．宮城教育大学環境教育研究紀要，15,13-23.

た．これからも継続して「ひらめき☆ときめきサイエ

吉田忠晴，2001．対馬の養蜂．自然と文化，67,40-43.

－ 29 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

東日本大震災の津波で被災した名取川河口域のメダカの野生個体群復元に向けた資源増殖の取り組み
棟方有宗*・田中ちひろ**・坂佳美*・菅原正徳***
Promotion of Population Restoration of a Medaka Population around Natori River, Sendai, Japan,
after Great East Japan Earthquake
Arimune MUNAKATA, Chihiro TANAKA, Yoshimi SAKA and Masanori SUGAWARA

要旨 : 東日本大震災に伴う津波以降，名取川河口域北岸に生息していた在来メダカは生息が確認されなくなっているが，筆者らは震災前年の 8 月に同地区で採集したメダカを宮城教育大学において飼育していた．この飼育個体群を原資として本メダカの野生個体群を再建することを目指して，里親や学校と個体群の維持と増殖に取り組んでいる．本稿では 2013 年の一連の取り組みと，里親のメダカ保全に対する意識に関するアンケート調査結果を紹介する．
キーワード：環境保全，津波，名取川，東日本大震災，メダカられる．選択肢の一つは，今後もモニタリングを続け，

１. 背景
先の東日本大震災（以下，震災）に伴う津波によっ環境の整備と合わせて，引き続き個体群が復活するかて，東北地方の太平洋沿岸の生態系は大きな被害を否か，推移を見極めることである．これは，たとえ一被った．しかし，その後の生物の資源の動態は場所や部の個体群が絶滅したとしても，周辺に残存した個体

種によって異なっており，例えば，①津波後には一時群が再び進入して個体群が自立的に再建されるという的に個体数が激減したものの，その後，緩やかに個体期待による．確かに，東北地方太平洋沿岸においても，数が回復したもの，②津波後に個体数が激減し，その震災等に伴う津波被害は過去に複数回発生しており，後も回復せず地域個体群の絶滅に向かったもの，③震

多くの生物はその後も継続的に，あるいは津波後しば

災前は分布が認められず，津波後に新たに出現したもらくして，元の場所に再出現してきたものと考えられの，などが見られる．こうした生物の動態は，現在もる．しかしながら近年，沿岸域の生態系では堤防や道多くの研究者によってモニターされている（例えば路，水門，落差といった人工的な構造物によって個体

永幡，2012）．

群が分断されているケースが多いと考えられる．この①のように，津波後には一時的に個体数が激減した

ような状況下では，元は大きなエリアに連続的に存在ものの，その後は個体数が回復している種については，していた個体群が複数の小グループに分断される傾向

周囲の環境の変化に注意を払う必要はあるが，まずはが強まり，その後，それらの中の幾つかの小グループ

そのまま個体群の推移をモニターすることが基本と考がモザイク状に失われ，その結果，地域内に少数，あえられる．一方，②のように，津波後に個体数が激減

るいは単一の小グループが孤立的に分布するようにな

し，津波後 2 年以上が経過しても再出現が確認されなると考えられる．このような連続性が失われたエリア

い種については，さらなる保全策の検討が必要と考えにおいては，一つの個体群が失われると再出現までに* 宮城教育大学理科教育講座・環境教育実践研究センター，** 仙台市八木山動物公園，*** 東北工業大学－ 31 －

東日本大震災の津波で被災した名取川河口域のメダカの野生個体群復元に向けた資源増殖の取り組み

より多くの時間を要し，場合によってはその地域個体

圃の用水路ではメダカ，フナ類（Carassius spp.），モ

群の復活が極めて困難となることが推察される．また，ツゴ（Pseudorasbora parva），ボラ（Mugil cephalus）

その困難さは，その生物の移動性（例えば，飛翔性やといった魚類が確認された．メダカ以外は，全て稚歩行性，遊泳性）によっても，大きく変化するものと魚であった．また魚類以外の動物としては，アメリカ

考えられる．

ザリガニ（Procambarus clarkii），スジエビ（Palaemon
paucidens）が採集された．

本研究で対象としている宮城県仙台市名取川北岸井
土地区のメダカ（Oryzias latipes）は，既に震災以前に一方，震災後の 2012 年月 6 月 19 日に行った調査で分布域と個体群が小規模化しており，隣接するエリア

はメダカは全く採集されなかった．メダカ以外の魚類には同種が殆ど見られない状態であった．小型淡水魚

は，フナ類，ヌマチチブ（Tridentiger obscurus），ボラ類であるメダカは，主な生息域である田圃水域がエリ（いずれも稚魚）が，また魚類以外の動物としてはア

アごとに落差や舗装道路によって分離されている現状

メリカザリガニ，スジエビが採集された．また，2012

では，田圃水域を介しての広範囲の移動は容易ではな

年 10 月 15 日の調査では，同じくメダカは全く採集

いと考えられる．また本メダカ個体群は，仙台市の太されなかった．メダカ以外の魚類は，フナ類，ウグ

平洋沿岸域，すなわち海に隣接した田圃に分布していたが，基本的には塩分濃度の高い海水域を介しての移動も期待しにくい（岩松，2006）．
既に報告したとおり，筆者らは震災の前年の 2010
年 8 月に同地区のメダカ個体群の一部を研究目的で採補し，宮城教育大学において飼育していた（棟方ら，2013）．そこで今後は，これらを増殖し，元の生息域に同じ個体群による野生集団を再建したいと考えている．そのための方策として現在，宮城教育大学，仙台市八木山動物公園といった機関，ならびに仙台市内
外の里親によって，メダカの飼育増殖が行われている．特に，市民里親によってメダカの飼育繁殖を行うのは，このメダカの個体群消失の問題が，一部の研究者や行政の問題にとどまらず，広く我々市民の震災復図１． 震災後（2012年6月19日撮影）の名取川河口域北岸井
土地区の田圃および用水路の様子．元の田圃であった部分は土砂で埋まり，畦を超えて用水路内に砂泥が堆積している．この時点では用水路の流量は震災前と同レベルであった．

興の課題のひとつとして捉えられること，且つこの課
題の解決に多くの市民の意見が反映されることが期待されることによる．また，こうした震災後以降の生態系保全の問題が，市民の自然環境に対する考え方や関わり方をおおきく変えた可能性も考えられる．本稿では，2013 年の第一稿に引き続き，本活動の最近の進展について紹介する．

２． 名取川河口域北岸井土地区におけるメダカの生息状況 （2010 ～ 2013 年）
１） 震災後のメダカの生息状況① （2010 ～ 2012 年）
震災の前年の 2010 年 8 月に筆者らがメダカの採集を行った際には，井土地区のメダカ生息域であった田図2． 震災から二年が経過した井土地区の田圃および用水路の様子（2013年3月7日撮影）．通水が停止され，用水路は乾燥化している．

－ 32 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

３． 震 災 後 の メ ダ カ の 飼 育 繁 殖 へ の 取 り 組 み（続報）2012 年に引き続き，筆者らは本メダカ個体群の保護と増殖，また最終的には野生個体群を再建することを目的として，以下の飼育活動を行っている．

１） 宮城教育大学 ・ フィールドワークを基底とするリフレッ
シャー教育システムの構築事業による飼育活動
筆者らは，「文部科学省・フィールドワークを基底とするリフレッシャー教育システムの構築事業」に
よって宮城教育大学構内に設置した２つの人工池にお図３． 井土地区の田圃および用水路の様子（2013年8月29日撮影）．通水が再開され，稲の作付けが行われている．この際，用水路ではアメリカザリガニの若齢個体が主に見られた．

いて，本メダカ個体群の飼育繁殖を行っている．
1 つ目の噴水池（一辺が約 15 ～ 17 m，水深約 50
cm の台形のコンクリート製）は，池の内壁は全て垂イ（Tribolodon hakonensis），ハゼ科の一種，ボラ（い直のコンクリート壁であり，池の中心部は周囲よりもずれも稚魚）が確認された．また，魚類以外の動物は，一段低い窪み（5 x 5 m，水深約 80 cm）となっており，

アメリカザリガニ，スジエビ，トンボ類の幼虫が採集中心部には電気式の噴水が設置されている．池の周縁された．

部には直径 30 cm，高さ約 35 cm の陶器製のスイレン（Nymphaea lotus）鉢 8 個を等間隔で沈めており，主な水源は周年にわたって雨水となっている．

２） 震災後のメダカの生息状況② （2013 年）
用水路では，2012 年 12 月以降に通水が完全に停止

2010 年 8 月に，名取川河口域北岸井土地区で採集され，堆積した泥やゴミなどの撤去が行われ，この間，したメダカ約 30 個体を放流したところ，生息個体数

水路はほぼ完全に乾燥し，魚類を含む水生生物は殆ど

は 2011 年の夏までには推定 500 ～ 800 尾程度まで増見られなくなった（図２）．その後，2013 年の春から加し，それ以降，2013 年の 12 月まで個体数はほぼ横

秋までの間には再び通水が行われ，その間，隣接するばいで推移している．

田圃では稲の作付けが行われた（図３）．そこで 2013

近年，野生メダカの卵の産み付け行動にはヤナギゴ

年 8 月 29 日に同水路でメダカが出現するか否か，手ケ（Leptodictyum riparium）やホウオウゴケ（Fissidens

網による調査を行ったところ，魚類は一切採捕されな

nobilis）などの披針形の蘚類が選好されることが明らかった．魚類以外の動物として，唯一，アメリカザリ

かになっているが（小林ら，2012），人工環境であるガニが採捕された．それでは，なぜ水路ではアメリカ

噴水池ではこれらの蘚類が分布しておらず，メダカがザリガニの若齢個体のみが採捕されたのか．本用水路

どのような産卵基質を利用して卵の産み付け行動をは，元は広瀬川中流域の愛宕堰から取水されており，行っているのか，関心がもたれていた．2013 年 8 月

おそらく水路の上流域にはアメリカザリガニに加えて30 日に，国際基督教大学，小林教授の研究グループ

複数の淡水魚類が生息しているものと思われる（仙台とともに池内のメダカの産卵行動を目視観察したとこ

市 , 2001）．しかし，通水から短期間で水路を流下しろ，噴水池のメダカは，卵を蘚類などの基質に固着してきた水生生物は，主にアメリカザリガニの若齢個体た植物ではなく，コンクリート底に堆積している落ちのみであったものと考えられる．

葉などの上（または落ち葉に付着している藻類の上）

なお，2013 年の稲の収穫後，同水路は再び通水がに産み落としていることが示された（小林ら，未発表）．

停止され，現在はコンクリート製の U 字溝の水路の以上の結果は，野生メダカが，コンクリートで囲まれ，設置準備が進められている状況である（図６）．

ヤナギゴケやホウオウゴケといった好適な産卵基質が－ 33 －

東日本大震災の津波で被災した名取川河口域のメダカの野生個体群復元に向けた資源増殖の取り組み

無い場所においても，幾つかの条件がそろえば産卵や４． 市民との協働によるメダカの飼育増殖活動

繁殖を行う可能性を示している．その条件を明らかに既に報告しているとおり，本事業では仙台市井土地

し，それらの環境を再現することができれば，人為的区のメダカ個体群の野生個体群の再建の取り組みに，なコンクリート水路の中でもメダカの繁殖活動を行わ

上記の大学と動物公園の他に，市民里親が参画してせることが可能であると考えられ，コンクリートを多いる．

用した近代的圃場整備事業とメダカなどの野生生物のまず，これまでの里親募集事業の経緯について概略

保全の双方の成立を今後目指す上で，大変興味深い結を紹介する．事業は，これまでに 2012 年 11 月 10 日，

果と思われる．

12 月 22 日，2013 年 2 月 9 日，6 月 29 日，8 月 31 日，
9 月 28 日の計６回，実施し，のべ 95 組の里親が誕生

2 つ目の大学構内北側の山林域に造成した通称タナしている（95 組のうち，7 組が大学，小中学校，幼稚園，

ゴ池（上面が縦 8 m x 横 6 m，底面が縦 6 m x 横 3 m，児童館，88 組が一般家庭）．各実施日には，公募で募っ

水深約 1.5 m）においても， 2012 年 6 月にメダカ約た家族等に八木山動物公園にご参集いただき，各参加

20 尾を収容したところ，2013 年末までに 500 尾以上者に宮城教育の噴水池で育成したメダカの雌雄を 2 ～に個体数が増加している．なお，本池においては，メ3 ペアーずつ，譲渡している．また，全参加者に対しダカは水中に沈んだ陸生植物の枝等やその上に自生して，メダカの飼育・繁殖方法，および飼育を行う上でている藻類等に卵を生み付けているものと考えられる．

遺伝的性質を保持することなどの留意点を講習している．詳細は既報（棟方ら，2013）ならびに巻末に添付した飼育マニュアル（棟方ら，2013 を再掲）を参照

また本事業では，仙台市八木山動物公園内ビジター

されたい．

センターにおいても，本メダカ個体群の飼育を継続している（図４）．こちらの飼育水槽では，メダカの増殖というよりは，本メダカ個体群のように，震災時の５． 新規生息地候補の探索

津波によって地域の個体群が絶滅した生物がいること，

１） 井土地区周辺の候補地

またその再建を目指していることを知ってもらうため

以上のように，本活動では，2013 年までに，大学，の啓蒙水槽としての役割を担っている．なお，後述す動物公園，学校，児童館，市民の里親によって，井土るように，八木山動物公園においては 2014 年に本水地区のメダカ個体群の保護と増殖に取り組んできた．

槽に加えてメダカの増殖と啓蒙を視野に入れた野外のその数はまもなく 100 組を超える見込みである．活動

ビオトープを設置する計画となっている（図７）．

の最終目的は，これらの飼育個体を原資として，野生個体群を再建することにある．そこで 2013 年は，本メダカ個体群の元の生息地である井土地区周辺において，メダカの放流候補地を探索した．
井土地区の周辺には，①大きな池沼としては，大沼，赤沼，南長沼がある．②また，海に近いエリアにも小規模の池が２カ所隣接しており，③また幾つかの場所には津波後に湿地化した水域が見られる（図５）．上記の水域にはいずれも現時点ではメダカは生息していない．これらのうち，①の大沼，赤沼，長沼にはオオ
クチバスなどの魚食性が強い外来種が存在しているため，メダカの生息には向かないと考えられる．また，図４． 仙台市八木山動物公園ビジターセンター内に設置したメダカ飼育水槽の様子．詳細な仕様は，棟方ら（2013）
を参照．

③の津波後に発生した湿地は，これらの外来生物は見られないが，水位の変動が激しく，2013 年末までに－ 34 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

消失してしまったものや，これから埋め立てられる予定の場所が多く，メダカの放流には向かないと考えられる．以上のことから，現時点で井土地区周辺の自然水域の中で本メダカ個体群の放流候補となるのは，②の 2 つの池ということになる．

図６． 井土地区のメダカ生息域の圃場整備の様子（2013年
12月12日撮影）．

また，一連の里親募集事業の取り組みの中で，井土地区の北方に位置する岡田地区の田圃所有者からは，
図５． 名取川河口域北岸にみられた湿地（2013年10月27日
撮影）．この湿地は，その後，水位が低下し，乾燥化した．

自家の田圃に隣接する所有地の一部をビオトープとし，メダカの生息地として活用したいとの申し出があった．

一方，もともとメダカが生息していた井土地区の田田圃に隣接するビオトープでメダカがどのように繁殖

圃の周辺では，除塩作業に引き続き，現在は新たにコするか，興味が持たれるが，仮にそのような場所でメンクリート製の U 字溝を敷設する作業が行われていダカが順調に繁殖すれば，それは隣接する田圃においる（図６）．このため，少なくともこの工事が終了し，ても自然環境に配慮された稲作が行われている傍証と通水が再開されるまで，メダカを放流することはできなり，メダカの存在をシンボルとした環境配慮型稲作

ない．また，通水が再開された後も，新たな水路はコモデルとしても，注目されることになると考えられる．

ンクリートで構築され，メダカの繁殖に必要とされる低い流速（15 cm/ 秒）（小林ら，2012）や産卵基質と

２） 井土地区周辺以外の候補地なる種々の水生植物が再生するか否かは，予断を許さ上記したように，もとの生息地である井土地区に本ない．しかし，むしろ今後の震災復興ではメダカの野

メダカの野生個体群が再建できるか否かは，なお予断

生個体群の再建という目標を共有し，用水路の管理者を許さない状況にある．その一方で，現在，仙台市八らとともにコンクリートの水路内に一部，メダカの生

木山動物公園や，同じく仙台市の地底の森ミュージア

育や繁殖に必要と考えられる整流装置や水生植物の自ム（http://www.city.sendai.jp/kyouiku/ chiteinomori/）の生のための基質を設置するといった取り組みを推進す

敷地内に，本メダカの新たな生息地を構築する事業がることが望まれる．

計画されつつある．これらのビオトープが整備されれば，恒久的ではないにしろ，本メダカ個体群を長期間保全するための新規の生息域となることが期待されている．
まず，八木山動物公園においては，2014 年に，現在使用されていない獣舎を利用して屋外にコンクリー
ト製（最大長さ約 20 m x 最大幅約 5 m，平均水深約－ 35 －

東日本大震災の津波で被災した名取川河口域のメダカの野生個体群復元に向けた資源増殖の取り組み

35 cm）のビオトープ池を開設予定である 1）（図７）．
この池が稼働することにより，動物公園では従来の啓蒙を目的とした水槽（図４）と，飼育増殖の機能を備
設問 1：メダカの里親活動に参加しようと思った理由

えたビオトープが併用されることになる．

は何ですか．

まず設問１では，なぜ，メダカの里親として本事業に参画したのかを問うた．その結果，回答 62 組の中で，メダカの飼育や保全に興味があったからという回答
が，24 組，また，メダカにはあまり興味はなかったが，震災復興に協力できるからという回答が 3 件あった．
一方，最も多かった回答は，メダカの飼育・保全に興味があり，更に震災復興にも協力したいと思ったからというもので，30 組に達した．この結果は，メダカが好きだからという理由だけでは動かなかった人々が，図７． 仙台市八木山動物公園に設置予定の屋外メダカビオ
トープ施設．

震災からの復興という動機によって，メダカの保全に取り組むべく行動を起こしたことを意味していると解

また，仙台市地底の森ミュージアムにおいては，屋している．つまり，震災によって，人々は以前に増し

外に，氷河期の森と呼ばれる 2 万年前の植生を復元して地域の自然環境やその保全について，高い関心を持た野外展示施設がある．この一部に設置されている水

つようなったものと思われる．

域（最大長さ約 32 m x 最大幅約 25 m，平均水深約 35cm）においても，本メダカ個体群を放流し，半恒久的な生息地の一つとして，また井土地区のメダカの存在を後世に伝える場所として機能することが期待される．
設問２：野生メダカを自然に帰す際，どこに放流するのが一番良いと思いますか．

６． 最後に メダカの里親アンケートの結果から2013 年までに合計 5 回にわたって募集を行った
メダカの里親事業では，これまでに約 100 組の里親

次に，設問 2 ではメダカを自然に帰す際，何処に放が誕生し，未だ応募に応じ切れていない，参加予約中流するのが良いかを問うた．その結果，回答数 62 組の里親も数組おられる．なぜ，井土地区のメダカの飼の中で，もとの生息地である井土地区周辺のみと回答

育にこれほどの反響と関心が寄せられるのであろうか．

したのが 28 組，更に遡ってかつてメダカが生息してこのことを探るため，アンケート調査を実施した．調

いた宮城県のより広い範囲と回答したのが 21 組，新査は，現時点までに参画している里親の中で，郵送たに整備されたビオトープとの回答が 8 組あった．こでのアンケート調査に対応可能な 79 組に対してアン

れらの結果は，多くの里親が，メダカの生息域を震災

ケート用紙を郵送する，記述調査形式で実施し，有効が起こる前の 2011 年ではなく，さらに前の，よりメな返信を 62 組より受領した．ここでは幾つかの設問

ダカが広範囲に暮らしていた頃の自然環境を取り戻しの回答を紹介する（坂，2014 年宮城教育大学卒業研たいという気持ちを表しているように思われる．つま究論文）．

り，多くの里親は，今回の震災後，自然環境の単なる復旧ではなく，これを契機に宮城県の自然を震災以前

1）2014 年 1 月 16 日にメダカ 15 尾を試験放流している．

にもまして良いものにしたいと希求しているものと理－ 36 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

解される．今後の沿岸域の復興を考える上で，極めて文献重要な指針として受け止められよう．

岩松鷹司，2006. 新版メダカ学全書 . 大学教育出版．

なお，その他に個別の自由記述を求めたところ，多小林牧人・頼経知尚・鈴木翔平・清水彩美・小井土美香・くの方から，メダカの飼育を通じて生き物に対する愛川口優太郞・早川洋一・江口さやか・横田弘文・山着が向上し，震災復興の自然環境の側面に対する関心

本義和，2012．屋外池における野生メダカ Oryziasが高まり，生物多様性に意識が向くようになったとのlatipes の繁殖行動 . 日本水産学会誌．78: 922-933.

回答が寄せられている．全体から見れば，一部の声で仙台都市総合研究機構編集・発行，2001. 広瀬川ハンあるが，以上のアンケートの結果は，我々の生活が震
災の前も後も，豊かな自然環境の基盤と恩恵の上に成り立つことが望ましいことを示している．

ドブック .
永幡嘉之，2012. 巨大津波は生態系をどう変えたか―
生き物たちの東日本大震災．214pp. 講談社，東京．
棟方有宗・菅原正徳・田中ちひろ・釜谷大輔，2013.
東日本大震災の津波で被災した名取川河口域のメダ謝辞
本研究活動は，文部科学省・フィールドワークを基底とするリフレッシャー教育システムの構築事業，三井物産環境基金（R11-F1-056），日本学術振興会 科学
研究費補助金（21700784），太白区まちづくり活動助
成事業の助成を受けて行われました．一連の本活動に対するご理解とご支援に心よりお礼申し上げます．

－ 37 －

カの保全．宮城教育大学環境教育研究紀要．15: 5763.

東日本大震災の津波で被災した名取川河口域のメダカの野生個体群復元に向けた資源増殖の取り組み

与えましょう．水温が低い時などはあまりエサを食べ

付録 ： メダカの飼育マニュアル
2014.2. 宮城教育大学・八木山動物公園作成

ないので，メダカの様子をよく見て調節します．
８）産卵のために

１）飼育に必要なもの

以上の条件で飼育していると，やがて産卵が行われ水槽，砂利，水草，餌（市販の物），（エアーポンプ・ることが期待できます（春～秋）．うまく産卵させる

濾過器は用いません．）

コツは，水流をつけないこと，水草を入れることです．

２）水槽の大きさ

９）卵が産まれたら （ゆで卵の黄身で餌付け）

水槽は，親メダカ 4 尾（雌 2 尾，雄 2 尾）を収容す

メダカの雌は一回に 10 個以上の卵を数回にわたっる場合，45X20cm 以上の大きさを推奨します．これて産卵します．水槽内でそのまま孵化に至りますが，であれば，新しく生まれた稚魚が 20 尾程度は初期成

親に食べられる稚魚も多いので，できれば水草ごと別長できます．ただし，かくれ場所を作らないと，稚魚の水槽に移し孵化させます．卵だけを移すと，うまくは食べられてしまいます（→５）水草参照）．

孵化しませんので必ず水草ごと移します．稚魚には最

３）水初，ゆで卵の黄身をすりつぶして餌付けし，成長が確

メダカの場合，水道水は直接使えません，必ず 12認されたら，親と同じ餌をすりこぎですり潰して与え時間以上，くみ置きした水を用いて下さい．汲み置きます．稚魚は孵化後，1cm 程度の大きさになったら再は，塩素等を気化させる役割がありますので，蓋はしび親魚と同じ水槽に戻しても大丈夫です．

ないで下さい．なお，30％程度であれば，水道水を直１０）病気

接水槽に入れても良いでしょう．

基本的に病気となった魚は隔離し，投薬します．病

４）砂利 （役割：水質の安定と浄化）状によって，メチレンブルー等の薬を使い分ける必要

砂利の間にバクテリアが繁殖することで，水質の急があるため，宮城教育大学まで症状を相談して下さい．

な変動を防ぎ，水槽中の食べ残しやフンの分解（浄化）１１）稚魚が育ってきたらも行われます．水質浄化（バクテリアの増殖）の観点

稚魚を水槽に戻ししばらくすると，水槽が手狭にからは，バクテリアの吸着面を多くするため，砂利をなってきます．メダカの密度が高くなるとストレスに細かく，多くすることが有効です．目の粗い川砂，あより，以後の産卵が行われなくなる可能性があります

るいは多孔の市販の砂利を用いると良いでしょう．

ので，水槽を増設して分散飼育するか，宮城教育大学

５）水草 （役割：卵の産み付け場所，稚魚の隠れ家）の飼育池等に放流しましょう．飼育池への放流に関し育てやすいのは，オオカナダモ，マツモ，ヒメスイては，お問い合わせください．

レンなど（育てやすさに差があるので注意）．密度が１２）その他，注意点

高いほど稚魚の隠れ場所となりますが，水草の生育にメダカは，親魚，稚魚ともにとてもデリケートです．

は光が必須．明るい窓辺におくことが望ましいですが，メダカを水槽から移動させる際は，網ではなく，
紙コッ

直射日光は水温の急変，強光量による藻類の発生を招プなどで，水ごとメダカをすくうようにします．

くので，南側の窓辺に設置する場合は，薄いカーテン

本メダカ個体群は，名取川河口域に古くから棲息す越しに水槽を置くのが良いでしょう．

る在来の野生メダカであり，一見その姿はペットショッ

６）メダカを入れる（水温差，種水に注目）

プで売られているクロメダカやヒメダカと似ていても，メダカを運搬した際の水温と水槽の水温を合わせて遺伝子レベルでは大きく異なっています．また，同じから収容します．袋で運んだ場合は，袋ごと水槽にい野生メダカであったとしても，地域ごとにメダカの遺れて水温を合わせます．運搬水は種水である場合が多伝子は大きく異なる可能性が考えられています．

いので，多少濁っていても，水槽に入れましょう．

このため，飼育を行う上では，市販のメダカや，他の

７）エサ （親は市販の物で充分）

地域のメダカを水槽に入れ，交雑させることを絶対にエサは食べ残しが無いように少量ずつ 1 日 2 回程度避けて下さい－ 38 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

Artificial Islands Created through Industrial Activity Contribute toEnvironmental Education and Evolutionary Ecology
Morito HAYASHI1, 2, 3* and Sara GOODACRE2

Abstract: The distinction between what is part of the‘natural’world and what is‘artificial’in thesense of having arisen through human activity can be difficult to make given that humans are a part of
the natural world and thus human activities are a part of nature in a broad sense. Nevertheless,‘natural’conditions and those created by human industrial activity are normally understood to differ from one
another. In this study we introduce an example where a nature reserve, formed as a byproduct ofquarrying, provides a useful resource for continued industrial activity, environmental education andscientific research.
Keywords: Attenborough Nature Reserve; environmental education; industrial activity; artificial
islands; Wildlife Trusts

1. A nature reserve created from a quarrying
work

reserve, which is designated as a Site of Special ScientificInterest (SSSI), was opened by the world famous

The roles of nature reserves in UK are focused bothnaturalist Sir David Attenborough in 1966 and records ofon conservation of biodiversity and on offering citizens

animals and plants species have been accumulated since

views and opportunities to experience nature first hand.

then including over 250 bird species.

In the UK many reserves are managed by organizations

One of prominent features of the nature reserve iscalled Wildlife Trusts, which are found in each province.

that the park has over a hundred artificial islands madeActivities in reserves include preserving naturalby clay in a middle of lakes. Clay is a waste producthabitats and vegetation, maintaining accessible paths,

extracted during the process of quarrying because

undertaking educational campaigns, maintaining facilities

concrete normally loose strength if it contains clay. Claysuch as bird watching bases, supporting nature hikes

is therefore separated and removed from gravel and piled

for school students and running exhibitions in nature

up in one place, eventually forming an artificial island.

centers. Professional rangers and volunteer staffs work

The process of island creation began nearly 80 years ago

together, to maintain nature reserves and to hold events.

and some a hundred uninhabited islands have emerged

The Nottinghamshire Wildlife Trust is one of 47 Natural

since then. The reserve possesses seven lakes (Beeston

Trust in UK and manages around 70 nature reserves.

Pit, Works Pond, Main Pond, Church Pond, Tween Pond,

Among those nature reserves, The Attenborough Nature

Clifton Pit and Coneries Pond) and grassland and marsh

Reserve (ANR) is a characteristic artificial lake land area

areas, covering 145 hectares in total.

created from a quarrying work by the company CEMEX,

It is always difficult to protect the natural environment

which produces concrete and owns this area. The naturewhilst also encouraging visitors to the area. The ANR is1

Environmental Education Center, Miyagi University of Education, Miyagi, Japan 2 School of Biology, University of Nottingham, Nottingham, UK

3

Department of Zoology, The Natural History Museun, London, UK *Author for correspondence (hayashimorito@gmail.com)－ 39 －

Artificial islands created through industrial activity contribute to environmental education and evolutionary ecology

fortunate to have some largely inaccessible islands andequipments, a garden with education areas and bird

marsh areas, which suffer little disturbance and whichfeeders, and rangers office as an information control

benefit the visitors because they offer excellent habitats

centre of ANR. The Attenborough Nature Centre andfor wildlife such as birds, which can be seen by visitors

many of the paths are wheelchair friendly. We observe afrom more accessible areas. For example, we can observe

wide range of age of visitors to the ANR, indicating thatherons (one of the largest birds in UK) nesting on islands

the reserve is widely accessible.

using binoculars from the opposite side of mainland over

The sustainable design of the Nature Centre buildinglakes. Those birds may prefer to nest on islands because

includes large south facing windows that introduce

predators do not frequently cross water to the island

natural light and allow heat in to the building in winterand attack their nests. The high quality of the islands as

and ventilation in summer. Solar panels generate

habitat is illustrated by the observation that those herons

electricity that is used to heat water and energy efficiency

that migrated from a flock inhabiting a hill opposite side

is increased by reducing heat loss through thick rockwoolof the river Trent in 2007 chose the artificial islands

insulation of walls and floor, and cork inside the roof.

as a nesting ground rather than their original habitats.

Recycled materials are used in interior areas such as

This artificially created habitat also attracts rare species

conference room and natural materials such as rubber are

including Grasshopper Warbler, Willow Tit, Tree Sparrow,used for flooring (Attenborough Nature Reserve, 2005).

brown long-eared and whiskered bat (CEMEX, 2012).

A variety of events are held in the ANR. Talks and

The reserve was also featured by the BBC in the autumn

guided walk are offered once in a month as Beestonof 2013 when a White-winged black tern, which can

Wildlife Group and participation is straightforward, withbe seen normally in Asia and Africa was found in ANR

no booking required. Exploring the reserve in this way

attracting around 1,000 visitors.

allows visitors to learn far more about the environment

In addition to being a good wintering spot for migratory

than they would otherwise do, and gives the opportunity

birds and a nesting site for many of other bird species,

to ask questions. One of unique events is birthday party

probably because of combination of rich flora, fauna, andheld for children called Wild Birthday Parties in that aaquatic areas we can also observe many invertebrates

birthday boy or girl and friends try observing animals

on those artificial islands and mainland (non-island area)and playing games. Such ideas no doubt attract children

including invertebrates such as insects, spiders, mollusks

and help them to be interested in environmental topics.

and earthworms. Such invertebrates likely support

Other activities for young people include those foranimals at higher trophic levels.

‘Young Rangers’, which aim to educate young members
in practical elements of conservation, bushcraft and2. Environmental education and sustainabilityof Attenborough Nature Centre

wildlife surveys. The activity with young rangers helps
to manage the nature reserve, therefore both participants

The Attenborough Nature Centre is eager for various

and the reserve benefit from each other. Other‘wildlife

environmental educations including exhibitions inwatching events’ are also held for younger children on a

the building. One of the reason why the reserve wasmonthly basis.

nominated 9th ranking in the top ten“Eco places inAn event to commemorate 50 years of the Nottinghamshire

the world”in 2007 was because of its excellent Nature

Wildlife Trust was held in ANR in August 2013 (Sexton,

Centre, which is built upon sustainable, eco-friendly2013). Sara Goodacre was one of the speakers at thisprinciples, and which has conference rooms, a fair-

event and gave a presentation about spiders biology andtrade cafe, a stand selling nature guide books and field

ecology for visitors. After the talk both Sara Goodacre－ 40 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

and Morito Hayashi took visitors on a walk through theof organisms. We also believe that this kind of researchreserve and explained how to collect spiders and observe

can contribute to environmental education in the near

spider ballooning behaviour in the field. It was impressive

future.

for us that young children - as well as their parents were eager to search for arachnids by hand. They are

3. As a research site for evolutionary ecology

already young ecologists with the potential to contribute

ANR is also a promising site for studies in the area

to the next generation. Discussions begun within suchof evolutionary ecology. The reserve has arrays offamily groups, in this case collecting spiders together,sequentially produced islands that are largely untouched

likely continues after the event itself. Both handling andsince their creation. These can be studied in a way notobserving insects are key to young people becoming

dissimilar to that taken for far more ancient and physicallyfamiliar with their natural environment.

isolated archipelagos such as the Galapagos, Bonin or

A fur ther characteristic and impressive par t of

Hawaiian islands, which have captured the imagination

Attenborough Nature Reserve is the capable rangers andof scientists for hundreds of years (e.g. Chiba, 2005;

volunteer staffs who manage the reserve itself and theGillespie, 2004; Grant, 1998). Examples of study sites

events described above on a daily basis. These individuals

with such newly created islands (in an evolutionary

have been very supportive to our academic research as

timescale) and many replicates is difficult (Thornton,well. Morito Hayashi remembers very clearly the interest2007). The ages of islands in the ANR can be accurately

shown in the research by John Black, Clare Martin

determined from historical records, with the oldest islandand the late Keith Corbett during an initial meeting.

being 80 years of age. There are around 100 new borne

At that stage it was not clear which material should be

islands created through same material and process inused in initial study, but quickly the decision was madethe same water system in this area. This allows us to

to attempt to study all of the spider species presents

study the communities on an island at an early stage

because Keith indicated that a record of species present

just after the island was created and to establish throughwould be of interest to those managing the reserve area.

comparisons among islands whether there are repeatable

Since the spider work has begun, professional rangers

patterns occur. Our initial work (Hayashi and Goodacre,

Graham Bowden, Tim Sexton and other members havein preparation) suggests that there are differences incontinued to offer support to our research, sometimes

spider behaviour between individuals taken from young

assisting in surveying the islands together. Sandy Aitkin,and old groups of islands, despite the fact that spiders

a highly experienced volunteer, has provided invaluabledisperse long distances aerially (Foelix, 1996; Thornton,

information about the historical events that have taken

1997; Spiller et al., 1998; Thomas et al., 2003; Pearce etplace during the creation and development of the reserveal., 2005; Reynolds et al., 2007).

habitat.

Island biology was instrumental in establishing the

The reserve is generally emphasized as a bird sanctuary,

first evolutionary studies by Darwin (Darwin, 1939)

but many other organisms inhabit this SSSI. We plan toand has revealed much in subsequent studies. One

accumulate a record of those through our next project

area that has remained unexplored however in these

explaining later that our ultimate goal is to understandancient archipelagos is the initial conditions of island

the flow of energy through food webs in ANR and how

ecosystems. How do organisms arrive, stay, survivethese vary through time and space. We hope to be able

and evolve in interactions in ecosystems in the initial

to describe the dynamics of ecosystems within the small

stages of community formation? (Thornton, 2007). The

archipelago and to accumulate knowledge of a wide range

clay substrate of each island is consistent throughout－ 41 －

Artificial islands created through industrial activity contribute to environmental education and evolutionary ecology

the reserve reducing abiotic differences in environment,with a screw cap filled with 70 percent ethanol.

which could obscure other trends.

Our initial study on the evolution of behavioural traits in

Access to the islands of the archipelago for fieldwork was

short periods throughout the artificial archipelago, which

achieved using a small kayak with visible outer clothes

is finishing this year, but other organisms on islands

and floating vests borrowed from the Attenboroughare interesting as well. As mentioned before, there are

Nature Centre. Belongings such as GPS, camera,

many invertebrates inhabiting on those islands. Our next

universal tubes, a notepad, plastic bags, felt-tip pens,target is to analyze the food webs that exist in each island

kettles and phones were packed into waterproof bags.

and to this end we have initiated a collaboration with

Sampling schedules were reported in advance to thetaxonomists at the Natural History Museum in London.

ranger’s office and a quarry manager in CEMEX. Any

We plan to focus on this exciting trial once our current

barges encountered whilst on the water were carefully

spider projects are complete.

avoided. Disturbance to bird life was also minimized at
all times in order to reduce the probability that parent

4. The value of ANR

birds abandon their nests. Same-day collections are

The Attenborough Nature Reserve offers a magnificent

made from several islands of different age in order toopportunity to address the question“How can we live

remove potential bias in sampling brought about by

with nature?”All efforts put into meticulous construction

temporal differences in season and/or climatic condition.

of the nature centre for sustainability, enthusiasticallySpecimens were collected from one metre quadrats set

performed events, daily management works, and muchup on litter surface on each island. Each quadrat wasmore from the Wildlife Trust, volunteers, visitors andthoroughly searched because some spiders immediately

CEMEX, maintain this unique nature reserve. ANR

found on the ground, but some others hide between leaf

is an excellent example showing both quality naturallitters and start to move later. Normally three to four

conditions and human activities can stand together.

islands could be surveyed in a single day’s fieldwork from

People naturally enjoy, observe, think, discuss and teachearly morning until dusk.

next generations through walking on paths between lakes

ANR is easy to access from the University of Nottingham

where we cannot see any obvious traces of industrial(20 minutes by car) and which is advantage for efficient

activity. ANR is also precious as a model system tofieldworks and behavioural experiments needed fresh

research ecosystems and island organisms. Perfectly

specimen, particularly given that it was necessarypreserved fauna and flora in the artificial archipelago andto respond to sudden changes of weather. Spiders

on the surrounding mainland are home to a diverse array

were brought back to the lab and kept individually inof organisms as well. Such rarely seen conditions give

universal tubes stood on a rack with a small amountus the chance to observe the initial conditions of islandof moisture. The system was optimized to check thecommunities.

health of specimens, to move them into our experimental
arena, to describe what was observed, and to transfer

Acknowledgements

them subsequently to the stereoscopic microscope forWe thank G. Bowden, T. Sexton, J. Ellis, C. Martin, S.

identification. The universal tube has an enough space for

Aitkin, J. Black, A. Hindmarsh and the late K. Corbett

tiny spiders to create a nest and attack fruit flies supplied

from the Attenborough Nature Reserve for helping to

as food. Species identification was always performed

coordinate fieldwork; and the Nottinghamshire Wildlife

after all of behavioural experiments were complete for

Trust and CEMEX for permission to collect samples.

the sake of blind testing, with specimens stored in a tube

This work was supported by research fellowships from－ 42 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

the Japan Society for the Promotion of Science and第 16 巻 (2014)

University Press.

Daiwa Foundation, Japan, and by the Miyagi University of

8. Gillespie, R. 2004. Community Assembly Through

Education, the University of Nottingham and the Natural

Adaptive Radiation in Hawaiian Spiders. Science.

History Museum, London.

303(5656): 356-359.
9. Grant, P.R. 1998. Evolution on islands. Oxford

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University Press, USA.

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宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

Overview of Education for Sustainable Development
Implementation in France
WALL Adeline A. J.*

Abstract: In response to the environmental problematic, the education for sustainable development(ESD) keeps raising in the world. As other countries France faces challenges concerning ESD
implementation. This paper gives an overview of French adaptation of its national education systemand the challenges schools and teachers face to integrate ESD concretely in their syllabus. Moreover,the education to environmental issues needs to be extended to everyone - the general public, thecompanies and industries - in order to raise collective consciousness and give a better understandingof sustainable development and its stakes for the needs of all.
Keywords: ADEME, Education for Sustainable Development, France, school teachers

1. Introduction

is called upon as a means to address the environmental

If the politics of the Education to the Environment (EE)

issues worldwide. In 1975, participants at the United

go back to 1970s, it is at the beginning of 2000s that

Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization

European education systems integrated the concept of(UNESCO) workshop, proposed a global framework forsustainable development. This concept, promoted by theenvironmental education, referred to as the BelgradeWorld Commission on Environment and Development

Char ter. Since then, UNESCO pushed countries(WCED, 1987) and popularized by the Rio Conference

to the institutionalization of the education relative(UNCED, 1992), has been successful in starting a

to environment. Then International and European

dialogue between economic and environmental worlds.

institutions put into place regulatory frameworks to

According to the definition of Brundtland (WCED,

encourage governments to develop educational policy1987) the sustainable development is considered as "aresponses. The basis of the international frame of thedevelopment which meets the needs of generations of

ESD are represented in particular by the Agenda 21

the present without compromising the capacity of the(Chapter 36, UNCED, 1992) from the Earth Summit

future generations to be answered in theirs".

i n R i o d e J a n e i ro (1992) a n d m o re re c e n t l y t h e

Education for Sustainable Development (ESD) promotes

United Nations Decade of Education for Sustainable

sustainable thinking and acting. It enables children

Development (2005-2014) from the World Summit on

and adults to make decisions and at the same time

Sustainable Development (2002, Johannesburg).

understand how those decisions affect future generations«The French Committee on the United Nations’ Decade»and the life of others. While human activities pressure on

set up on October 2005, 11th defined four main thrusts

the environment, the need for sustainable development

in methodology: 1) modification of school curricula tois clear. Since 1972 (UN Conference on the Human

introduce sustainable development; 2) teacher training

Environment in Stockholm and Recommendation 96), EE

and the development of suitable educational tools* Researcher of Shimano laboratory, the Research Center of Environmental Education, Miyagi University of Education－ 45 －

Overview of Education for Sustainable Development implementation in France

and approaches; 3) setting up of committees in eachterms of education for compulsory school (from primaryeducational region to monitor the introduction of theand secondary schools). In 1977, circular No 77-300

system; 4) and creation of regional partnerships (UNECE

already integrated education relative to environment in& UNESCO, 2007). Later, in 2007, France initiated ateaching the pupils how to observe, understand and act

multiparty debate on environment called“Grenelle

responsible regarding the environment (Ministère deEnvironnement”(www.legrenelle-environnement.fr;

l’Education Nationale, 1977). The concept of sustainable

Delemasure, 2009), which for the first time brought

development was integrated to the curriculum after

together the state and representatives of civil society

1987 (Br undtland Repor t, WCED, 1987). Protocol(non-gover nmental organizations, trade unions,

between the Ministry of National Education and thecorporations, etc.) to define a route map towards ecology

Ministry of Environment (January 1993, 14th) « allows

and sustainable development and planning (Rio+20

to each pupil to gain a basic culture on problems related

Committee, 2011).

to the environment when they leave compulsor y

However the ways to approach ESD differ and evolve

school ». Then, according to the UN Decade, a policy ofaccording to the country and its education system.

generalization of the Education to the Environment for

Inevitably transverse, the educational initiative in ESD at

a Sustainable Development (EESD), called after ESD,

school implies the contribution of the various disciplines,

was defined in 3 phases: circulars of 2004, 2007 and 2011

and the acquisition of a common culture leaning on(Ministère de l’Education Nationale, 2004, 2007, 2011).

known and scientific knowledge. It is thus a question ofThus, since 2004, the EESD is an integral part of thetaking up a scientific and educational challenge (SNES,

children’s initial training from the nursery school to high2008).

school including specialized schools (professional highThis article provides an overview of main

schools, agricultural high schools, etc.) (EDUSCOL,

implementations in French educational policy to fulfill2013). From that time, the ESD is seen as“an importantthe goals described in the UN Decade of Education forcomponent of the initial training of the pupils, from their

Sustainable Development (2005-2014) and the challenges

youngest age and during their schooling, to allow them tofor establishments and teachers to enforce this policy.

acquire knowledge and necessary methods to be situatedin their environment and act there in a responsible way”

2. The place of ESD in French Schools(Ministère de l’Education Nationale, 2004 ). To entrust

Education often contributes to unsustainable living. ThisESD in the educational public service constitutes to acan happen through a lack of opportunity for learners

democratization of the information, not only accessible

to question their own lifestyles and the systems andby associations networks or Medias, and gives pupils the

structures that promote those lifestyles. It also happens

opportunity to be trained to critical mind.

through reproducing unsustainable models and practices.

•

In France, after the awareness of the necessity to educate

In 1992, after its return from the Rio Summit, thesociety to sustainable behaviors, ESD was gradually

Foundation for Environmental Education (FEE) adapted

integrated into the school learnings and establishment

the concept of Agenda 21 to school establishment.“Éco-lifestyle.

École”is an international program of EESD, and a label•that is recognized in elementary schools, junior and highFrom nursery school to secondary school

Éco-École and E3D labels

The French Ministry of National Education publishedschools that commit themselves toward operation that isreference texts at the Official Bulletin of National

ecologically responsible, and which incorporate the EESD

Education as circulars giving directives to teachers in

into their teaching syllabi. Its pedagogical effect therefore－ 46 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

contributes to the generalization policy of EESD. This

may request a label based on sustainable development

project also permit schools, teachers and their pupils tocriteria”(Gouvernement de la République Française,interact with other actors like local authorities, parents,2009). The“Green Plan project”and the“Green Plan

associations and others (FEEE France, 2012).

Reference Set”emerged as initiatives of the Conference

Born in Rio, and launched in 1994, this plan is currentlyof University Presidents and the Conference of“Grandes

running in 50 countries. 41,000 school establishments

Écoles”. For already several years, and in a more orat world level are engaged in this process, of which 1500

less structured way, universities and business schools

are in France. Once they have a label, the participants

have been launching initiatives to promote sustainable

can make international cooperation by taking contact with

development. By grouping all these initiatives underthe Éco-Écoles of other countries in order to exchange

a single banner, the Green Plan gives them additional

their experiences, organize linguistic exchanges, takelegitimacy. This plan not only recommends integrating

action in favor of development and solidarity, at the

ESD into curricula and diploma but also asks

local level or abroad (FEEE France, 2012). Results ofestablishments to act for sustainable development andexperiments carried out in 84 French schools over a one-suggests their research laboratories to favor studies

year period after 2 years of ESD implementation started

in connection with sustainable development (Rio + 20

in 2005, show a genuine trans-disciplinary approach; aCommittee, 2011).

gradual transition from EESD to ESD; a realization by
all involved of the need to adopt a broader approach to

3. Challenges faced by teachers and schools

the subject, both in and outside school. Local authorities

On the educational plan, challenges are the ones of theand companies are particularly involved in this projectinterdisciplinarity, of school planning, of evaluation ofthrough regional partnership agreements for promoting

knowledge, the question of the work in partnership andsustainable development through education, training andthe training of the teachers. On the ideological plan, theinformation (UNECE & UNESCO, 2007).

difficulty is to teach a question which stays“socially

From 2011, a new label E3D for the school establishments

alive”.

can be obtained for those which adopt an initiative of•sustainable development according to the requirements

ESD is not taught as a full discipline. If the contribution

explained in Note of 2013 (Ministère de l’Educationof various disciplines do not seems to be a problem

Nationale, 2011, 2013).

in primary schools where the same teacher teach all•

Higher education establishments (HEEs) and label

disciplines, it becomes more difficult to put in place in

The National Education institution has not a legislation

secondary schools with the disciplinary division. Indeed

rule on the educational content of university teachings

the transdisciplinarity of ESD supposes for the teachers(Barthes, 2011). Universities are free to decide their

to know well their discipline, to look for methodologicalcurriculum, but during the“Grenelle Environnement”

convergences and to collaborate with the other teachers

process (Conference held in France in 2007); it became

to make ESD projects. Essentially teachers of life andobvious that HEEs are also involved in raising awarenessearth sciences, civic education, history and geographyof sustainable development. In 2009, article 55 ofare involved in ESD. It appears that the more disciplines“Grenelle 1”included:“Institutions of higher education

are involved the better it is for pupils to integrate ESD

should draw up a‘Green Plan’for their campuses.

(EDD Académie Nancy-Metz, 2012).

Universities and‘Grandes Écoles’(prestige university-

Furthermore, ESD question to the professional andlevel College with competitive entrance examinations)educational practices. Which contents for this“education－ 47 －

Teachers involved in ESD

Overview of Education for Sustainable Development implementation in France

to”? The purpose of ESD is not actually translated into

other collective reflections are required. Lourdel et al.

a simple transmission of educational knowledge but it(2005) analyzed student's sustainability comprehension

is mixed of knowledge, citizenship values and behaviors

to reflect pedagogically ESD in engineers' curricula and(Pommier, 2011). For ESD, the teachings are based ongave a tool that can evaluate the student's understandingclass projects, personal project, outside class… It alsoof sustainable development concepts through cognitiveneeds collaboration between teachers, administrative

maps which assessment is based on an approach via

personnel, local authorities, and environmental

semantic category. This cognitive map method can beassociations. It takes time to put in place such teachinga useful tool to improve learning in quantitative terms

and collaborations. This is one a reason why things movebut also in qualitative terms. Technically the students

forward slowly.

are asked to write and connect by arrows all the terms•

that they associate with the concept of sustainable

Changes in reference texts on education

Education of environment gradually evolved in Frenchdevelopment. Then by identifying knowledge gaps andeducation system from EE to EESD and then ESD. Thismisunderstood ideas improvement in the training can be

rapid evolution of the reference texts (circulars) and laws

allowed.

make it difficult to teachers and schools to adapt their•teaching habits. Indeed the changes in teachers’ way of

Even if the National Education department (Ministère

teaching take time and in particular when they appearedde l’Education Nationale, 2007) asks teachers to give

finally adapted to the circular of 2004, the new circularteaching with explanations based on known scientificof 2007 brings a complete change in the philosophy

knowledge and insists that the search of scientificand professional approach of the teaching methods

objectivity has to remained the purpose of National(Leininger-Frezal, 2009). Moreover, reforms in schools

Education, a diversity of ESD teaching exists. Thissyllabus are adopted quite often. The necessary changes

can be explained by the ecological conviction andare in some way too fast for the teachers and schools

epistemological doubt of the teacher associated to a more

to adapt. The lack in basic training of teachers and theor less socialized vision of sciences and to an educationaldifficulty to give a trans-disciplinary view of the teaching

mission considered as more or less political (Urgelli andmay be on cause (EDUSCOL, 2011; Leininger-Frezal,

Simonneaux, 2011). Many projects and actions lead to2009).

make an «eco-friendly gesture», one identifies «the best

Also, different conceptions of environment, education

practices». Teachers face the challenge of not teachingand sustainable development coexist. These conceptions

the choices to pupils but to train them how to makeinfluence the way educators define and practicechoices by themselves and develop a critical mind. Thereenvironmental education (EE) (Sauvé, 1996). Then, as

is a risk for teachers to fall into propagandist speeches

a consequence to the vagueness in terminologies used

(SNES, 2008; Urgelli and Simonneaux, 2011).

in texts, every establishment sets up as it can in house,•

with support and collaboration of local authorities andIn order to help teachers to have an objective teachingassociations (SNES, 2008).

in ESD, training missions took place and evolved with•

Evaluate the work and comprehension of pupils

the regulation of National Education. Since the Circular

The evaluation of knowledge, essential in anyof 1977, EE was taken into account in the training of

educational process, is strongly questioned by thisteachers (Ministère de l’Education Nationale, 1977). If

theme of ESD. If the works available on the ministerial

teachers to-be have access to the update version of thewebsite EDUSCOL still constitute a first approach,educational policy, what’s about teachers in service? In－ 48 －The behavioristic risk

Training and documentation resources for teachers宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

the academic training initiatives ESD updated training are

but also at a deep social change. This global process

proposed to teachers in service but are not compulsory.

allows acquiring knowledge, know-how and social skills

In face to the abundant information resources available

who allow developing knowledge to act and a will to

on internet, and to preserve the objectivity of theact convenient to the institution of a report human/

information, the Ministry of National Education put

society/ environment. There is also a real plurality ofin place a portal on the Internet with documents andplaces where it is set up and number of stakeholders

detailed programs for children education according to

involved. The sociocultural activities, the teachings, thetheir grades and for different disciplines: EDUSCOL

awareness campaigns, the information or the specialist(http://eduscol.education.fr, 2013). Sections dedicated toand vocational trainings, are some of the practices used

the ESD and documentation resources are also available

to educate the individuals to the environment. The

on the Ministry of Education, Ministry of Ecology,

public life, the television, the press, the public events,

Sustainable Development and Energy websites andthe conferences can all constitute spaces of ERE andother regional and departmental centers of educational

stakeholders (Leininger-Frezal, 2009).

documentation (EDUSCOL, 2011; CNDP, CRDP, http://

T h e Fr e n c h g e t m o r e a n d m o r e a w a r e o f t h e

www.developpement-durable.gouv.fr).

environmental impact of their energy consumption,

Moreover, as a resource for teachers, students or anyone

for example, and the economic benefits of reducing it.

who want to learn more, the Thematic Digital University:

Citizens and companies are also informed by programs

Environment and Sustainable Development Virtualfrom the government as the local waste prevention

University (UVED) was founded in 2005 supported byprograms or the development of extended producer

the Ministry of Higher Education and Research. (http://

responsibility programs. New ambitious waste prevention

www.uved.fr).

and recycling objectives have emerged from the•multiparty debate on environment (Delemasure, 2009).

The case of Universities

In the absence of a rigorous structuring of the knowledge

Five main materials: steel, non-ferrous metals, paper

taught, the risks of normative or relativist drift are

and cardboard, plastics and glass are collected (ADEME,

important, especially as the ESD reacts strongly to a2010).

social demand. Well formulated focuses are needed to

In order to help the population to get rid about

reduce the risks to commit the university education in aenvironmental issues, str uctures and centers ofrestrictive direction, as "education in the good gestures".

information were put in place. For instance, in 2001

Without structure, the teaching may become then athe first consultancy centers,“Espaces Info Energie”,

lesson of morality favoring "the politically correct" to theopened at the instigation of the French Environment

detriment of the knowledge (Legardez, 2006).

and Energy Management Agency (ADEME, 2012).

There still a lack of training to teaching methods inThose centers provide free, objective advice on energy

Universities. Professors are researchers in the firstmanagement and renewable energy to their visitors andplace and teach the way they believe to be the rightsupport households in their energy saving projects.

one according to the syllabus decided in-house by theWith the technical and financial support of the ADEME,

University (Barthes, 2011).

working closely with local authorities, the centers havemultiplied since then. In ten years, the network has

4. The general public education

grown from 81 to 240 centers, providing better coverage

The education relative to the environment (ERE) aimsof the territory. This has contributed to their success.

not only at the personal fulfillment of the individualMore and more people are visiting the centers to ask－ 49 －

Overview of Education for Sustainable Development implementation in France

for advice – 7 million since 2003 – proving that this local

6. Support of research on ESD

information service is meeting a real need (ADEME,

Continuously, research on environmental issues brings2012).

new elements to help individuals to act for a sustainable
development. Online resources on recent studies are

5. Industries and businesses management

available on the different internet portals like EDUSCOL

2012 was the year when the French gover nmentor Educasource (http://www.educasources.education.fr)

launched the ecological and energy transition. Thisfor teachers to build their lessons.

should see people moving towards a new development

Following the UN Decade ESD recommendations Frenchmodel that takes into account the challenges of climate

government and Research Agencies favor projects onchange and scarce natural resources (ADEME, 2013).

sustainable development. For instance, as part of thisHaving played a central role in environmental issues forwork ADEME helps financing projects, from research totwo decades, ADEME, is active in the implementation of

implementation, in the areas of waste management, soil

public policy in the areas of the environment, energy andconservation, energy efficiency and renewable energy, airsustainable development. The Agency provides expertise

quality and noise abatement. ADEME represents a public

and advisory services to businesses, local authorities

agency under the joint authority of the Ministry forand communities, government bodies and the public at

Ecology, Sustainable Development and Energy, and thelarge, to enable them to establish and consolidate their

Ministry for Higher Education and Research. (ADEME,

environmental action. Raising awareness and better

2009, 2013)

understanding linked to enterprise needs.
Whether through training or by publishing documents

7. Conclusion

or by organizing events, ADEME capitalizes and makes

The ESD is a global individual process, with multiple

available to professionals the knowledge that it generates

and varied expressions which concerns the environment

to enlighten choices and orient decision making by

taken in a wide meaning of a word and which questions

political, institutional and economic players (ADEME,

the inscription of each in its life environment, on its

2013)

connection with the others. In France the education

The circular economy represent an economic model

to environment has evolved over the years and stillthat tends towards the efficient use of all resources

evolving in accordance to international recommendations.

(materials, energy, water, air, land, etc.) through every

Unfortunately, if the process of generalization of ESD isstage of a product's manufacturing process, especially

now well integrated in French education system, all thethrough eco-design, reasonable consumption and the use

school establishments and collectivities in France areof used products as resources. Recycling is of course one

not committed equally in ESD. There are still difficultiesof the fundamentals of the circular economy, along withand debates on ESD between educational policy andeco-design, reducing waste at source and the functional

teachers to give an objective approach. But stakeholders

economy (replacing property ownership with the use of aof the French society are engaged in a way or another inservice, extended product service lives, etc.) (ADEME,a learning process to become a sustainable society.

2013). Also environmental labelling is possible andcan be a major tool in the ecological transition both byThis article does not aim to be exhaustive but wants brings

improving consumer information and thereby orienting

some examples of implementations by France concerning

their choices as well as truly becoming a lever in favor of

the ESD.

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－ 50 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

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宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

Disaster Risk Reduction Capacity Assessment:
Reflecting on the Japanese Experience
Paul OFEI-MANU*,** and Satoshi SHIMANO*

Abstract: Disaster Risk Reduction (DRR) is an increasingly important issue on the global agenda
with great effort being made through policy and science to minimize its impacts on humans and theenvironment. The paper discusses some components of capacity assessment that are relevant tostrengthening DRR capacity and reference is made to the Great East Japan Earthquake (earthquake,tsunami and nuclear accident) on the lessons learned, particularly from the Fukushima nuclear disaster.
Keywords: disaster risk reduction, capacity development, capacity assessment, Japan, Triple
Disaster

1. Introductionin addition to climate change and biodiversity as points ofDisasters are a fundamental threat to human development

entry for promoting sustainable development practices

because what takes several years or even decades tothrough education and learning.

develop could be wiped away within a short moment

L aunched in 2005 in Kobe in Hyogo Prefecture,t h e re b y w o r s e n i n g p o v e r t y b e c a u s e a s s e t s a n dJapan af ter approval by 168 countries at the 1st

livelihoods are destroyed in the process. The frequency

World Conference for Disaster Reduction, the Hyogo

of occurrence and intensity of disasters is increasing

Framework for Action (HFA) has become the platform

against the backdrop of increasing evidence of human-for global commitment to reduce disaster losses andinduced climate change. As a result, reducing its often

encourage a more systematic and preventative approachdevastating impact on human civilization has become ato managing disaster risk. A UN-mandated 3rd World

top issue on the global agenda featuring in major policy

Conference on Disaster Risk Reduction will take place

processes and summits and scientific conferences.

in Sendai City, Japan from 14 to 18 March 2015 and isDisaster risk reduction (DRR) is hence highlighted

expected to set the stage for a new global agreement

in several international documents, particularly UN-

on reducing the impact of both natural and man-maderelated summits’ outcome documents and resolutions.

disasters. It will also review the 10-year implementation

For example, the importance of DRR is highlighted inof the HFA and look for its successor to be referred toparagraphs 187-189 of the Rio+20 Summit Outcome

as Hyogo Framework of Action 2 (HFA2). Capacity is

Document,‘The Future We Want’. DRR’s importanceconsidered to be at the heart of reducing risk because

is further reiterated by UNESCO, the lead agency for thea strong relationship exists between capacity and a

UN Decade of Education for Sustainable Development

country’s DRR. The need for DRR capacity development(DESD, 2005-2014) as one of the top three thematicand assessment can be viewed from the perspective

areas it is currently coordinating global efforts to addressof the experiences of recent major disasters a greater*Shimano Laboratory, Research Centre of Environmental Education, Miyagi University of Education, Sendai, Japan **Institute for Global Environmental
Strategies (IGES), Hayama, Japan－ 53 －

Disaster Risk Reduction Capacity Assessment: Reflecting on the Japanese Experience

number of which has happened in Asia, particularly

disaster risk reduction into national development policies

earthquakes, tsunamis and flooding. Given the enormousand programmes over a decade. It also underscores thematerial and human catastrophe that Japan suffered

relationship between reducing disaster risk and achieving

during the Great East Japan Earthquake on 11 Marchbroader development goals and consequently mobilises

2011, the choice of the conference venue could not be

stakeholders at local, national and international level tomore appropriate.

pay increasing attention to DRR as part of their wider

This paper discusses some aspects of capacity

development agendas (CADRI, 2010).

assessment especially leadership, institutional

Furthermore, the HFA identifies five priority areas ofarrangements, knowledge and accountability considered

action namely: 1) ensuring that disaster risk reduction

as relevant to DRR capacity development. References

is a national and local priority and is established within

are made to the Japanese situation regarding theboth national and local institutions, 2) disaster risk

lessons learned from the Great East Japan Earthquake

identification, assessment and monitoring are conducted(comprising an earthquake, a tsunami and a nuclear

in addition to enhancing early warning measures, 3) use

accident and will be referred to from hence as the Tripleof education, knowledge and renewed mindset to build a

Disaster), particularly the Fukushima nuclear meltdown

culture of safety and resilience at all levels, 4) reducing

with the hope of developing a comprehensive, systematic

underlying risk factors, through incorporating activities

DRR capacity assessment framework in the near future.

into appropriate development sectors and programme

Part 2 provides a brief description of DRR and capacity

areas, and 5) a strengthened disaster preparedness forbuilding/development. Part 3 presents a summary of aeffective response at all levels (CADRI, 2010). Further

few capacity assessment approaches/frameworks andbuttressing the importance of DRR at the global level,components and focuses on that of the United Nations‘The Future We Want’recommends the integration

Development Programme (UNDP). Part 4 discussesof early warning systems 1)“…into their nationalsome aspects of the Triple Disaster particularly thedisaster risk reduction strategies and plans”, …. 2)“…

lessons generated by the Fukushima nuclear disaster inknowledge and information sharing…”and the need tothe context of capacity assessment.

3)“…undertake and strengthen in a timely manner risk
assessment and disaster risk reduction instruments”,

2. Disaster Risk Reduction and Capacity

the importance of 4)“stronger inter-linkages among

Building/Development

disaster risk reduction, recovery and long-term development

2.1. Disaster Risk Reduction (DRR):

planning, ….. more coordinated and comprehensive

Disaster risk reduction (DRR) is defined as“the concept

strategies that integrate disaster risk reduction and climate

and practice of reducing disaster risks through systematicchange adaptation…”and participation of a broad range ofefforts to analyse and manage the causal factors of disasters

stakeholders (UNGA, 2012: 36).

including through reduced exposure to hazards, lessened
vulnerability of people and property, wise management of

2.2. Capacity building/Capacity development

land and the environment, and improved preparedness for

Although often used interchangeably, basic conceptual

adverse events”(UNISDR, 2009: 4). Considered as thedifferences exist between capacity building (CB) andflagship document of DRR, HFA is seen as a response

capacity development (CD). For example, in terms ofto the importance of implementing DRR measures in ascope CD is generally viewed as being about change andcomprehensive, integrated and multi-disciplinary manner.

transformation from within and is more comprehensive

The framework presents a detailed strategy to integrate

while CB is more linked with mechanical processes－ 54 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

and with technical cooperation suggesting that capacity

diversity and coherence (Baser and Morgan in Babu

is non-existent and has to be built from the scratch.

and Kolavalli, 2013).

Capacity development is defined by UNISDR (one of•Managing for Development Results CAP-Scanseveral definitions available) as“the process by which

Diagnostic Review scores governments’ attempts topeople, organisations and society systematically stimulate

develop public sector capacity through conduction

their capacities over time to achieve social, and economicof assessments that identifies the strengths andgoals, including through improvements of knowledge,

capacity gaps. This is done in four capacity building

skills, systems and institutions”(CADRI, 2010:9). Allstages namely awareness, experimentation,

stakeholders are presented with a challenge by the HFAtransition, and sustainable implementation. This

to focus on CD for DRR and in fact, the five priorities foris done in the context of five pillars: leadership,

action can only be achieved if CD issues and measures

accountability and partnerships, monitoring andare integrated into the action agenda (CADRI, 2010).

evaluation, planning and budgeting and statistics

An effective CB/CD programme or strategy should(MfDR 2009).

have a well-developed stakeholder analysis and needs•

The United Nations Development Programme’s

assessment methodology. Furthermore, to strengthen(UNDP) has formulated a capacity assessment

the existing capacity in a disaster risk management

framework that is premised on its refined capacity

system, it is important to identify and understand thedevelopment approach and is structured aroundcapacity gaps of past disasters. Formulation of a generic,five steps namely 1) engagement of stakeholders

systematic capacity assessment framework shouldon capacity development, 2) assessment of capacity

incorporate those identified gaps and also policy, science,

assets and needs, 3) for mulation of capacity

education, research and practice aspects of DRR coupleddevelopment response, 4) implementation ofwith set criteria that can be monitored and evaluated.

the response, and 5) evaluation of the capacity
development (UNDP, 2010). UNDP uses three

3. Capacity Assessment and DRR

dimensions from which it assesses capacity needs/

Several capacity assessment frameworks and approaches

gaps. They are: 1) points of entry referring toexist. They include the following:

the level (individual, organization, or enabling•

The 5-C approach was developed by the European

environment)1 from which assessment can beCentre for Development Policy Management. It

started; 2) the core issues which define the scopeassesses individual and system-level capacitiesof the assessment and may include: leadership,in the context of the organization and describes

policy and legal framework, mutual accountability

capacity as the meeting point of five central

mechanisms, public engagement, and resources

capabilities of organizations. They are the capability(human, financial, physical, and environmental);to a) commitment and engagement, b) carrying

and 3a) five functional capacities: engage in multi-

out tasks, c) relating and attracting resources andstakeholder engagement/dialogue, situation analysis

support, d) adapting and self-renew, and e) balanceand vision creation, policy and strategy formulation,

o
o
o

1

The individual dimension relates to a variety of abilities, with an emphasis on aspects including inter-disciplinarity and process skills with influences fromsuch as attitude, perception, cultural orientation and intuitive faculty as subjective determinantsInstitutional capacity requirements emphasises collective learning and institutional change, i.e., understanding and dealing with multiple perceptions orworld-views in addition to skills.
The systemic dimension closely associated with the‘enabling environment’, that is, appropriate policy and legal frameworks, a clear definition of
institutional roles and mandates, widespread access to information, vertical linkages, etc.

－ 55 －

Disaster Risk Reduction Capacity Assessment: Reflecting on the Japanese Experiencebudget, management and implementation, monitoring andin all educational settings. Developing knowledge

evaluation, and 3b) technical capacities (UNDP 2008).

through improvement in expertise and organisational

Some of the core issues will provide the main context

learning strategies occurs at organisational level.

for the discussion in this paper namely 1) institutional

Professional training, experience sharing and knowledge

arrangements, 2) leadership, 3) knowledge, and 4)

management systems in the organisations are some ofaccountability.

the approaches to strengthen knowledge capacity at thislevel. Knowledge capacity at a societal level is often best

Institutional arrangements is a core issue relevant

addressed through reforming formal education systems

across most aspects of governance, public sector

to ensure that younger generations will have the skills

management and development activities. It addresses

and know-how to deal with current and emerging risks.

the policies, procedures, systems and processes that

Stimulation of actionable knowledge can also be effected

countries have in place to functionalise their politicalthrough organisational networks, communities of practicemandates, development policies and objectives as aand multi-agency information and learning platforms thatway to promote good governance. Because optimal

assembles together entities of the non-formal education

procedural structures in terms of efficiency and impact

sector including civil society organizations, government

are often unacknowledged, inefficiencies in institutionaland donor agencies (CADRI, 2010; UNDP, 2008 andar rangements are only identified during capacity

UNDP, 2010).

assessments. The reason is because new procedures andprogrammes are often developed without incorporation

Accountability as an important lever of change lies in

into previously existing ones and this is commonly foundits provision of oversight, monitoring and evaluation to

in intra-ministerial and multi-agency work (UNDP, 2008;

guarantee that processes and programmes are leading

UNDP, 2010).

to the expected objectives, and providing mechanisms
to overcome obstacles and identify shortcomings when

Leadership expresses itself at multiple ways and levels

necessary. Additionally, through the establishment of(individual or organisation) and has the elements ofsystems for public accountability and transparency,

vision, competence and integrity at its core. Effective

governments’ responsibilities to reach the needs ofleadership can transcend individual-to-individual capacity

their citizens are also ensured and can provide anlevel to organisational capacity level and thus help

added benefit of encouraging mutual engagement

to advance a strategic planning and an agenda that isin development activities. Other aspects that canvision-driven. Leadership capacities can be enhanced

improve accountability capacities include strengthening

through strategies like strengthening the abilities ofthe feedback mechanisms such as open access tothe organisation regarding vision setting, transparency,

information, encouraging people to voice their opinion,a sense of readiness, systems thinking, assessment of

ensuring robust monitoring and evaluation systems,

potential risks and managing them through establishingand integrating knowledge and experiences into futurecollective management systems that encourage learning

programmes (UNDP, 2008; UNDP, 2010).

(UNDP, 2008 and UNDP, 2010).
The UNDP capacity assessment approach is being
Knowledge is considered as the foundation of capacity

embraced and used in several sectors and fields

and it includes measures for creating and enhancing

including the DRR community due to aspects including

knowledge using different teaching approaches andthe following: 1) its flexibility allows one to adapt it to－ 56 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

several CD situations, 2) it is able to link the three points

Japan has had more than its share of natural disasters

of entry and hence promote a holistic approach acrossin comparison to its land size. These include multiple

the three, 3) it emphasises systematisation for example

active volcanoes, being prone to flooding annually andof a nation’s assets, plans and strategies and expertise as

experiencing several typhoons every summer. It is also

well as measures capacity development systematically, 4)a country that sits on multiple active faults. Japan canit discourages the use of rigid blueprints and emphasises

therefore hardly survive without having a relatively

adaptation to local conditions (UNDP, 2008). Additionally,

comprehensive disaster mitigation and response

paragraphs 21-23 of the UNISDR’s‘Towards a Post-2015

planning and infrastructure in place. Consequent to thisFramework for Disaster Risk Reduction’describe thecareful planning, it is viewed as a model for disaster

importance of institutional arrangements, legislation andpreparedness (Des Marais et al., 2012).

policy, coordinated and coherent action, accountability

The Central Disaster Management Council (CDMC) is atmeasures both in scale and range to guide government

the helm of Japan’s disaster management infrastructure

and public awareness of and access to information on

and is the major policy engine for the management ofdisaster risks and support for DRR (UNISDR, 2012).

disaster in Japan. It comprises the Prime Minister andthe entire Cabinet, local leaders, and experts in the

4. The Japan Experience and DRR Capacity
Assessment

field (Government of Japan, 2005). Established by theDisaster Countermeasures Basic Act of 1961 to“ensure

This section discusses aspects of the Triple Disasterthe comprehensiveness of disaster risk management(particularly the Fukushima nuclear disaster), theand to discuss matters of importance with regard tocapacity gaps identified and lessons generated in thedisaster management”, it is responsible for design andcontext of DRR capacity assessment.

implementation of national risk management strategies

Japan is well advanced in disaster preparedness and risk

with regard to issues related to safety, mitigation, andreduction and yet was rattled on March 11, 2011 by its

risk reduction (Government of Japan, 2005: 1). The

largest earthquake on record and the fourth largest ever

government formulates strategies and engages inrecorded in the world. This giant temblor generated a 10-

different kinds of knowledge construction, information

15 story tsunami that triggered a nuclear accident anddissemination, and capacity building investments throughhas been rated as equal in severity to the 1986 accident

the CDMC. Early warning and monitoring systems

at Chernobyl, the worst nuclear disaster on record

covering the nation are in place following a countrywide

according to the International Atomic Energy Agency.

risk assessment involving public, private, research andThis complex catastrophe comprising an earthquake,academic partners. Furthermore, information materials

tsunami and nuclear meltdown killed nearly 20,000

geared towards educating and training a variety of fields

people. Hundreds of thousands (about 500,000) of people

and sectors as well as education settings have been

were displaced and a large area of beautiful countrysidedeveloped and are buttressed by a complex of national-

was contaminated and some areas will remain so for

local and public-private partnerships (Des Marais et al.,several decades. Nearly three years later, the affected2012).

communities are struggling to recover and more thanUsing the lessons learned from the previous big crisis

140,000 people are still living in shelters. Significant

namely the 1995 Great Hanshin Earthquake, Japan had

distrust of industry, government and even of researchers

diligently been preparing for future disasters. However

remains due to the emergence of several challenges

problems emerged partly due to the enormity andduring and after the accident (FGCP, 2014; IGEL, 2013).

complexity of the Triple Disaster which stretched the－ 57 －

Disaster Risk Reduction Capacity Assessment: Reflecting on the Japanese Experience

effectiveness of the Japanese disaster risk management

Tokyo Electric Power Company Limited (TEPCO), thesystem to its limit and partly due to human shortcomings.

nuclear plant operator. There was also mismatch of

The report commissioned by the National Diet of Japan

administrative boundaries and activities at that level tosums it all up:“The government, the regulators, TEPCO

the point that once the Prime Minister had to visit the

management, and the Kantei lacked the preparation andplant to ascertain things himself. Also, soon after thethe mindset to efficiently operate an emergency response todisaster there was a shortage of essential items suchan accident of this scope. None, therefore, were effective inas food, water and particularly gasoline in the affectedpreventing or limiting the consequential damage.”(IGEL,

region and this was partly attributed to the fear of truck

2013:3).

drivers to drive to the Tohoku region because of allegedhigh level of radioactive contamination. Nuclear experts

Leadership and knowledge capacities gaps

directly linked to the CDMC failed to participate and be

A l t h o u g h t h e s c a l e o f t h e Tr i p l e D i s a s t e r w a s

visible during the government’s public relations efforts

unprecedented in living memory, however, according

to provide scientific information at least in approximate

to several post-Fukushima reports the disaster shouldterms rather than leaving it to the politicians and thehave been anticipated (IGEL, 2013). The judgments

plant operator. This contributed to the distrust of themade and the actions taken by government and leaders

information that was being put out by the governmentof industry were later found to be inadequate and in

and TEPCO. From partial briefings, provision of vague

some instances compounded the problems. For example,

answers or refusing to answer questions during press

the tsunami and the destruction of the Daiichi nuclear

conferences, to delayed information, etc., TEPCO’sreactors was entirely predictable because it had been

performance has been seen as troubling virtually acrossrecorded in the literature that earthquakes of similar

the board with the exception of the brave workers

magnitude have struck that part of Japan, once every

who sacrificed their future lives to somewhat save the

100 years on average – a pattern well known sincesituation (Kaufmann and Penciakova, 2011).

ancient times – and each one generated a catastrophic
tsunami of similar magnitude. The previous tsunami in

There have been times when the relations between the

1933 was in fact, nearly as high as the one that struck in

local governments in the affected region and the central

2011. Furthermore, a monument dating back to the firstgovernment have not been very cordial with regard to

century still sits on a hill, high above the area devastatedimplementation of some post disaster policies due toby the 2011 tsunami, with the inscription:“Beware

different perspectives of understanding of the available

the great tsunami; do not build below this level”(IGEL,

information. Stronger linkages between national and local

2013 : 3). Three areas of capacity critical to leadership ingovernment/people based on transparency in relationa crisis that emerged from the Triple Disaster and needto the crisis is crucial for the rebuilding of trust. Thoseattention are emergency preparations, leadership stylein the position of responsibility need to give attention

and communications (IGEL, 2013).

to transferring risk information and the interpretationof the understanding of such risks to the recipients.

Institutional arrangements capacity gaps

More community participation in the decision-making

At the peak of the nuclear crisis, designation of roles

process and provision of relevant knowledge regarding

and responsibilities was inadequate and there were

the operations of such infrastructure with significant

coordination and information flow challenges between

underlying risks that are close to communities should be

the office of then Prime Minister (the Kantei) andensured.
－ 58 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

Accountability capacity gaps

have also been reports of contracted workers of someSignificant political and economic power is alleged to

private companies sub-contracted by TEPCO to clean

back the nuclear industry in Japan. The management of

the contamination not being paid well. Granted that theTEPCO was said to have built the reactors on a known

Fukushima disaster is going to take a long time to fix,

fault line and then colluded with government regulatorspoor treatment of workers might lead to future shortageto avoid preparing for the inevitable (IGEL, 2013).

of such workers and hence hamper the decontamination

Furthermore, the government and the nuclear powera n d re c o n s t r u c t i o n p ro g r a m m e s . A p p o i n t i n g a n

industry had been warned by the US Atomic Energy

independent body or an ombudsman to protect the rights

Commission that reactors like those in Fukushimaof such contracted workers will be in order. Other gaps

Daiichi had not been built to withstand major earthquakes

to address include: 1) strengthening the independence ofjust like other nuclear reactors in Onagawa, Shika,

the NRA and giving it some level of power to effectively

Kushiwazaki, etc. (Kaufmann and Penciakova, 2011).

play its oversight role in the nuclear industry, 2)

There were also aspects of corporate practices that areevaluating the“moral hazard”that arises when potential

not only unique to the Japanese corporate community:

losses of a catastrophe far exceed the value of a company,

situations where private companies’ liabilities are capped3) need for“system chain/process chain”liability, i.e.,by the value of their net assets, the amount beyond

to hold accountable all actors involved with the nuclear

which the companies pay nothing. TEPCO, like any

power industry: manufacturers, regulators, operators,

other private company was then left with“no incentive

government, etc. for negligence when that is determined. Thisto limit damages beyond the value of those net assets”

in a disaster. Currently several joint lawsuits have been

resulted in TEPCO wildly underplaying the risk of a

filed against 1) three companies that manufactured

gigantic earthquake and tsunami,“but it did not underplay

reactors at Japan’s Fukushima Daiichi nuclear plant

it carelessly or negligently. It underplayed it rationally -for making a faulty product (Yamaguchi, 2014), andwildly, but rationally”(IGEL, 2013:3).

2) TEPCO separately or jointly with the Japanese

TEPCO’s overall performance in handling the nuclear

Government for failure to provide accurate information

crisis has been subpar. There have been recorded failureson the radioactive emissions or for negligence ofin the past regarding practice standards and several

responsibility, with more set to follow. IAEA should be

more after the disaster. Aspects like poor plant safety,

more proactive and intervene in a timely manner during

poor communication, lacking“basic understanding

a future nuclear crisis.

of measuring and handling radiation”, incorrect datareporting, etc. (several of which have been reported inSocio-cultural capacity gaps

the media) have been problematic to this day. Blame

Riding on the myth of“absolute safeness”of nuclear

sharing can go around. The regulatory agency, Nuclear

power as the then Prime Minister himself later admitted

and Industrial Safety Agency (NISA), a department

in an interview, government and business had managed

under the Ministry of Economy, Trade and Industry

to place this into the cultural psyche of the people and(METI) was lax in its inspection (Saito, 2014; Kaufmann

therefore were not prepared nor did they leave room for

and Penciakova, 2011) although this has been recently

the worst-case scenario (IGEL, 2013; Corkill, 2013). Also,

rectified by replacing it with a more independent National

the prolonged period and high intensity of the seismic

Regulatory Authority (NRA). Even the global nuclear

activity (aftershocks) were equally devastating mentally.

watchdog, the International Atomic Energy Agency

Although many NGOs and individuals went to offer their(IAEA) was slow in getting involved in the crisis. There

support to the disaster victims (Shimano and Hirose,－ 59 －

Disaster Risk Reduction Capacity Assessment: Reflecting on the Japanese Experience2012), there was a shortfall of mental health care staff

assistance, food aid, and psychosocial support (Des(psycho-social workers, psychologists, psychiatrists, etc).

Marais et al., 2012).

It should also be acknowledged that due to attachment ofsocial stigma to mental problems in Japan, some affected

5. Conclusion

people would not go for consultation/treatment (Brumfiel,

Added to several other natural disasters that affect2013).

Japan, it is the only country to suffer both intended andAfter much preparation for decades based on priorunintended consequences of nuclear power: the dropping

disaster experiences, the Triple Disaster overwhelmedof atomic bombs on Hiroshima and Nagasaki and theall that had been put in place partly because some

Fukushima nuclear disaster, respectively. Economically, itinstallations and structures had been prepared below

has experienced the top two most expensive disasters in

the threshold of the complex disaster that struck. For

the history of humanity with the estimated cost running

example, the Fukushima Daiichi nuclear complex, wasinto several hundreds of billions of US dollars – the Great

prepared for only a magnitude 8 earthquake and levees

East Japan Earthquake is purported to cost between 235-

and flood barriers were not designed to withstand the

300 billions US dollars and the Great Hanshin Earthquake

category of tsunami that reached 40 meters tall andof Kobe was estimated to have cost 91 billion US dollars.

travelled inland nearly ten kilometres (Des Marais et al.,Although risk management (including DRR management)2012). Issues that need to be addressed regarding thehas been part of the Japanese planning and development

previous discussion include 1) strengthening knowledge

processes, yet sometimes there is the issue of what tocapacity for understanding the underlying dangers ofplan for against the backdrop of limited resources andrelevant risk-prone infrastructure and also the cascading

uncertainty of what threshold to adequately prepare

effects of one disaster turning into multiple disasters e.g.,for. Also, risk probability and mitigation cost must be

earthquake > tsunami > fire outbreak from installations/balanced against other societal needs. The need therefore

nuclear disaster, and 2) addressing the currently existing

to put in place protocols to increase human resilience tomental health care challenges in the affected areas andbe able adapt to such extreme although rare events isstrengthening capacity for future post-disaster mental

critical.

health care.

A recovery from the current disaster and future ones

But it was not all gloom: 1) the ability of most buildings

will depend largely on addressing the discussed gaps

i n c l u d i n g h o u s e s t o w i t h s t a n d t h i s v e r y s t ro n gfrom the Triple Disaster and from past experience inearthquake, 2) constant updates on the crisis accessible

the context of a couple of things. With reference to theon mobile phones and the prevention of derailment“hardware”capacity strengthening, opportunities existof high-speed trains due to improvement in the early

for implementing some disaster resistant measures

warning systems after the Great Hanshin Earthquake,particularly during the ongoing reconstruction ofand 3) the stoic nature of the people and their resilience

infrastructure. Additionally, formulating a genericthat became an envy of the world were some of the brightbut systemic DRR capacity assessment framework

spots. Furthermore, having shown generosity to many

comprising both“hardware”and“software”capacity

countries affected by disaster, Japan further showed thethat incorporates the HFA priority areas using‘enabled

way to international collaboration (a key component

environment’as the entry point and addressing all

in DRR) when the“politics of national sovereignty”

relevant DRR capacities including solutions to thosewas kept to a minimum but instead, the government

capacity gaps discussed in this paper will be appropriate.

reached out to several countries for help such as medical

Such a framework should ensure horizontal and vertical－ 60 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

linkages of the constituent DRR capacities from national

Government of Japan. 2005. National report of Japanto local levels. Other frameworks developed for moreon disaster reduction. United Nations International

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Strategy for Disaster Reduction. World Conference on

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Disaster Risk Reduction Capacity Assessment: Reflecting on the Japanese Experience

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UNGA (United Nations General Assembly) 2012.

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unisdr.org/files/25129_towardsapost2015frameworkfor
disaste.pdf－ 62 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

ユネスコスクール「ライスプロジェクト」に基づいた
タイ王国と日本の国際交流の実践
島野智之*・パトンポン=スパラート**
Practice between Japan and Thailand of International Collaboration Based on “Rice Project”
of Asian UNESCO Associated Schools
Satoshi SHIMANO and Pathompong Supalert

要旨 : 2013 年ユネスコスクール「ライスプロジェクト」に基づいた国際交流の実践をおこなった．2013 年 7 月 4 日，宮城県の大崎市立大貫小学校，
大崎市立沼部小学校（いずれもユネスコスクール）と，タイ王国アユタヤのジラサート・スクール（Jirasartwitthaya school：ユネスコスクール）の間で，インターネット会議を用いた交流が行われた．また，2013 年 7 月 5 日，同大貫小学校，
大崎市立沼部小学校と，タイ王国トランのプリンセス・チュラポーン高校（ユネスコスクール申請中）の間でも，インターネット会議を用いた交流が行われた．これらの国際交流は，宮城教育大学（ユネスコスクール）の学生によって，実践計画がなされ，小学校に足を運んだ準備だけではなく，タイ王国の現地での翻訳などのサポートも行った．現地では，Athapol Anunthavorasakul
教授（ESDI center, Faculty of Education, Chulalongkorn University）とそのチームのサポートを受けた．この交流は，2012 年 1 月より，タイ王国の関連学校と，大崎市教育委員会，NPO 沼っこ
くらぶ，宮城教育大学による調査，関係者との事前検討などを準備し，また，2013 年 4 月から
大貫小学校，沼部小学校の事前授業などを経て，実践されたものである．
キーワード：ユネスコスクール，稲作文化，ライスプロジェクト，タイ王国，日本，国際交流

1. はじめに

Cooperation for ESD Promotion Through Rice”「お米を通じた ESD 推進・協力

日本において，我々がユネスコスクールとよぶユ

地域イニシアティブ」）は，

ネスコ本部に認可を受けた学校は，英語圏では一般

ESD の共同学習，コラボレーション，ネットワーク

的に ASP school とよばれている．ユネスコスクーづくりのためのプロジェクトで，アジア太平洋地域のルは，1953 年，ASPnet（Associated Schools Project

学校とコミュニティが「お米」をテーマにするもの

Network）として，ユネスコ憲章に示された理念を学で，このプロジェクトの目的は，ESD の更なる推進・

校現場で実践するため，国際理解教育の実験的な試み

質の向上と，持続発展を目指し，共に学び続けるアジを比較研究し，その調整をはかる共同体として発足しア太平洋地域ネットワークの基盤をつくることである

た．2013 年には 60 周年を迎える．世界 180 カ国で約

（ACCU, 2012）．

9,000 校が ASPnet に加盟して活動している（ACCU,

2. 準備2009）．
ESD Rice プ ロ ジ ェ ク ト（
“Regional Initiative for2012 年 1 月より，タイ王国の関連学校と，大崎市* 宮城教育大学環境教育実践研究センター，** School Manager, Jirasartwitthaya school, Chigoon Rd, Ayutthaya, 13000 THAILAND－ 63 －

ユネスコスクール「ライスプロジェクト」に基づいたタイ王国と日本の国際交流の実践

・ 2013 年 4 月

教育委員会，NPO 沼っこくらぶ，宮城教育大学によ沼部小学校・大貫小学校での，タイる調査，関係者との事前検討などを準すすめた（島野，

王国と日本の文化の違い，稲作形態の違いについて2013）．2013 年 4 月から大貫小学校，沼部小学校の事の授業が始まる．
・ 2013 年 5 月

前授業などを行った．一方，タイ王国アユタヤのジラ
サート・スクールも，過去 3 年間の ESD への計画的宮城教育大学学生チーム準備開始（授業「フィールドワーク実験」履修者）
・ 2013 年 5 月

取り組みの中で，アユタヤ地域の産業として，最も重沼部小学校・大貫小学校地域での稲作宿泊体験．生物多様性調査実習

要なもののひとつである稲作に関するプロジェクトと・ 2013 年 6 月

して取り組んできた．タイ王国トランのプリンセス・

沼部小学校・大貫小学校での宮城教

チュラポーン高校は，国内有数の進学校として，科学

育大学学生による事前授業（顔の見える交流 * を目教育に取り組むばかりではなく，国連大学認定 RCE

指す）（タイ米を持参，交流直前に調理）沼部小学校・（Regional Center of Expertize for ESD）として ESD を大貫小学校の本格準備．
・ 2013 年 7 月 2 日

視野に入れてきた．

宮城教育大学学生チームが，タイ王国に渡航．バンコクに宿泊．

3. 実践

・ 2013 年 7 月 3 日

アユタヤ県に移動．ジラサート・2013 年 7 月 4 日， 宮 城 県 の 大 崎 市 立 大 貫 小 学

スクールで，タイ王国の米と日本の米，気候文化に校，大崎市立沼部小学校（いずれもユネスコスクー

関する事前授業（日本の米を炊いて一緒に食べる）．

ル）と，タイ王国アユタヤのジラサート・スクール

アユタヤの日本人街跡地を訪れ，600 年前からの日（Jirasartwitthaya school：ユネスコスクール）の間で，本とタイ王国の文化の交流について学ぶ．

インターネット会議を用いた交流が行われた．また，・ 2013 年 7 月 4 日

ジラサート・スクール（それぞ2013 年 7 月 5 日，同大貫小学校，大崎市立沼部小学

れ 1 クラス，合計 2 クラス）と沼部小学校・大貫小

校と，タイ王国トランのプリンセス・チュラポーン高学校それぞれ 1 クラスのスカイプ（インターネット

校（ユネスコスクール申請中）の間でも，インターネッ会議）による交流（それぞれ 1 時間）
・ 2013 年 7 月 5 日

ト会議を用いた交流が行われた．交流の詳細について

早朝，宮城教育大学学生チーム，

は，別の機会にゆずり，ここでは，時系列に基づいた

トラン県に移動．
トラン県のプリンセス・チュラポー

実践報告のみを行いたい．

ン高校と，事前授業．
（日本の米を炊いて一緒に食べる）大貫小学校と，スカイプを使った交流．

・ 2012 年 1 月

・ 2013 年 7 月 6 日 -8 日

タイ王国から教員を宮城教育大学へ

100 年前，タイ王国南部を貧困から救ったゴム畑や

招聘
・ 2012 年 5 月

宮城教育大学学生チームは，

大崎市教育委員会，NPO 沼っこくら

パームヤシ畑とその工場を見学し，これまで教科書

ぶ戸島潤理事長（大崎市），宮城教育大学（島野）でしか知らなかった，東南アジアの経済について，

タイ王国調査，関係者と事前検討交流が始まる．おESD の観点から学ぶ．帰国．

互いの季節や，農業管理などについてメッセージを

4. 終わりに送り合う．
・ 2013 年 1 月

宮城教育大学（島野）アユタヤ県のお互いの国の児童・生徒は，大いに興味を持って交

ジラサート・スクールで，事前検討．アユタヤ県庁

流をしたようだ．他の国との交流によって，自国の文関係者，農業試験場などで，地域の稲作を調査．タ化を見直すことに繋がったのは，児童・生徒だけでは

イ王国教育省，チュラロンコン大学との打ち合わせ．

なく，教員も同様であったようだ．

・ 2013 年 2 月

沼部小学校・大貫小学校児童のメッ

また，宮城教育大学から，タイ王国に渡航しサポー

セージを持って，戸島潤理事長がジラサート・スクー

トした大学生 10 名は，日本のお米と，タイのお米のルで授業．

違いを，タイの子供達に知って貰おうと，2 ヶ月まえ
－ 64 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)から入念に準備を重ねた．最初は，英語を全く話せなのサポート，そして，Dr. Mario T. Tabucanon,（D.Eng.

かった学生たちも，英語の授業を自分たちで作り，練Emeritus Professor, Asian Institute of Technology（AIT）,

習を毎日重ねることで，次第に英語が自然に口から出Thailand Visiting Professor, United Nations Universityてくるようになり，タイと大崎市のビデオ会議では，

Institute of Advanced Studies（UNU-IAS）, Yokohama,

通訳を務めるなど，その成長ぶりは目を見張るものがJapan）の支援とタイ王国の ESD に関する情報提供にあった．

よっている．ここに深く感謝を申しあげたい．

ここで報告した実践は一事例にしかすぎない．今後，どのようにして，国際交流としていくかについては，

引用文献

お互いの学校現場の理解と情報共有によるものではな

ACCU, 2009. ユネスコスクールとは . In: ユネスコス
クール・ホームページ http://www.unesco-school.

いかと考えている．
稲作文化にもとづいた ESD の更なる推進・質の向jp/?page_id=34

上という目標について，お互いの国の ESD の方向性

A C C U , 2012. E S D R i c e , Re g i o n a l I n i t i a t i v e f o rなど，さらに話し合うべきことは多い．今後，児童・Cooperation for ESD Promotion Through Rice, Pilot

生徒が国際感覚を身につけながら，自国の分野や歴史，

Project 2012:Project Guide, Asia-Pacific Cultural

産業について誇りを持っていけるよう学校が実践を行

Centre for UNESCO, Tokyo.

えるように，調査・研究を続けたいと考えている．

http://www.esdriceproject.com/RICE_e_all.pdf
島野智之 , 2013. 米と稲作を題材にしたタイと日本のユネスコスクールの交流のための予備的調査から謝辞
この国際交流は，宮城県大崎市では，NPO 沼っ得られた農学的観点からの情報 . 環境教育研究紀

こくらぶ，戸島潤理事長が，学校への出前授業など

要，15, 65-68.（Shimano, S. 2013. Preliminary study

で， 大 い に 協 力 を い た だ い た こ と， タ イ 王 国， アof exchange materials in agriculture for to build a

ユタヤでは，Athapol Anunthavorasakul 教授（ESDI

network between Japan and Thailand in which to work

center, Faculty of Education, Chulalongkorn University）

together for a sustainable future for the UN Decade ofと そ の チ ー ム，及 びタイ王国，トラ ン で の Dr. Vit

ESD, Res. Bull. Environ. Educ. Center, Miyagi Univ.

Leelawat（The Consultant to the Mayor of Trang City

Educ. 15, 65-68（in Japanese）.）

Municipality, Wattanapat Hospital Trang）とそのチーム－ 65 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

動物園における校外学習の実態と課題～仙台市八木山動物公園の事例から～
斉藤千映美*・田中ちひろ**・松本浩明**
Zoo Excursion and Learning by School and Preschool Children in Sendai City
Chiemi SAITO*, Chihiro TANAKA** and Hiroaki MATSUMOTO**

要旨 : 仙台市八木山動物公園を活用する幼稚園・保育所・小学校に対してアンケート調査行い，利用の実態を明らかにした．グループ活動が中心の低学年児童の校外学習，活動時間が短い高学年児童の修学旅行，人数の多い幼稚園の遠足など，利用にはいくつかのパターンが見られた．動物園が学校等の教育活動において一定の役割を果たしていることがわかった一方，数多くの課題や要望があることも明らかになった．
キーワード：動物園，校外学習，いのちの教育確にするための検討を必要としている．

１． 序論
仙台市八木山動物公園（以下，八木山動物園）は，筆者らは，八木山動物園を活用する学校等の実態や1936 年（昭和 11 年）に開園し，現在は仙台市太白区

要望を把握するため，2013 年（平成 25 年），同動物の八木山地区に位置する市立の動物園として，広く園を利用する小学校・幼稚園・保育所に向けて，同動

市民に親しまれている．年間の来園者は 50 万人弱と，物園の活用の実態や要望についてのアンケート調査を

東北地方では最大規模の動物園でもある．５月をピー実施した．

クに，年間を通じて多くの来園者があり，学校園などによる団体利用も春から秋を中心に広く行われている

２． アンケート調査の概要（仙台市八木山動物公園，2012）．2014 年（平成 27 年）

調査時期は，2013 年（平成 25 年）８月 1 日から 31には，東北地方の交通の起点である仙台駅と仙台市営日である．アンケートの対象は①仙台市立保育所（48

地下鉄東西線で結ばれることになり，さらに来園者が園）と市内の認可保育園（85 園），②仙台市内の幼稚増えるとも予測されている．

園（95 園），③仙台市内小学校（126 校），および④仙

動物園は社会教育機関であり，教育活動は動物園の存在理由の１つである．社会の急速な変化とともに教台市外の小学校のうち，平成 24 年度に同動物園を利用した学校（115 校）である．

育環境が大きく変わり，国内の動物園水族館がより質

アンケートの全体の回収率は 70.6％であった．内の高い展示や学習活動に取り組む中で，来園者のニー

訳は，①の保育所が 89 件（66.9％），②の幼稚園がズに応えるためには，どのような学校等が，何を目的53 件（55.8％），③の市内小学校が 1161 件（92.1％），

として動物園を訪問しているのか，どのような教育活④の利用歴のある市外小学校が 73 件（63.5％）である．

動が求められているのかなど，動物園は常に課題を明

なお，この市外の小学校の内訳は，宮城県 27 校，福* 宮城教育大学環境教育実践研究センター，** 仙台市八木山動物公園－ 67 －

動物園における校外学習の実態と課題

島県 19 校，岩手県 17 校，山形県と秋田県がそれぞれ２年間の間に動物園を学習活動に利用していること５校であった．

がわかった．なお，「利用しない」と答えた仙台市内の 10 の小学校のうち，少なくとも６校は，「３年または４年を１区切りとして校外学習の訪問先をローテー

３． アンケートの質問内容
本アンケート調査の質問項目は，大きく３つに分けションしており，八木山動物園を利用する年がある」，

られる．１つめは，利用の理由や実際に利用した時にと回答している．そこで，これらの学校を加えると，行った活動などについての質問群である．利用の有

仙台市内の小学校のうち 96.6％は，毎年または何年か無と理由，教育課程上の位置づけ，訪問時の活動内容，に１度の割合で，八木山動物園を訪問していることが活動時間数，事前事後学習の内容などについての調査わかった．
同様に，得られた回答から見る限りは，市内の幼稚を行った．
２つめは，活用の感想や要望を尋ねる質問群である．

園では 79.2％，保育所 53.8％が，毎年，あるいは何年

具体的にはリーフレットや案内看板，動物の展示方法，

かに１度の割合で，八木山動物園を訪問していること

イベント，情報提供などについて，学校園のニーズをがわかった．

知ることを目的とした質問を行った．また，動物園学

１回に訪問する児童・幼児の数の平均値は，引率者習への満足度，意義などを尋ねた．３つめに，ふれあを除くと，小学校で 73 名，保育所で 49 名であるのい動物や飼育動物に関する質問群である．八木山動に対して，幼稚園は 129 名と極めて数が多い．ただし，物園は「ふれあい動物園」を平成 27 年度に開園する幼稚園の訪問者の数は，園児の保護者も数えている場

予定で，準備を行っている．この施設の計画にあたり，合が多いようであり，子どもの数は正確にはわからな

学校側のニーズや期待を把握する目的で，いくつかのかった．

質問を設定した．

（考察） 仙台市内ではほとんどの小学校が，校外学習

アンケート調査の目的は今後の動物園の活動に反映の場として八木山動物園を活用していることがわかっさせていくことであり，本稿では回答の一部のみを分た．毎年動物園に来る学校もあれば，２年～４年に一析する．アンケート全体の様式を末尾に参考資料とし度の訪問と決めている場合もある．また，幼稚園の８て掲載する．

割程度も，毎年ではないにしても，動物園を活用している．もっとも活用の度合いが低いのは保育所である

４． 結果分析が，その理由としては，「遠いから」「普段から家族利４－１． 動物園利用の実態用している場所なので，保育所としてあえて訪問する（結果） 仙台市内の学校園等のうち，平成 24 ～ 25 年対象にしていない」「ただ見に行くだけでは意義が薄度に八木山動物園を訪問した（する予定である）と回いから」などが挙げられていた．保育所の受け入れを答した学校園は，小学校のうち 91％，幼稚園のうちよりいっそう進めるためには，幼児が有意義に園内で71.2％，保育所のうち 33.7％であった（図１）．

過ごせるような教材やプログラムの支援が必要である

このように，仙台市内の幼稚園・小学校の多くが，と考えられる．

４－ 2. 利用の枠組みについて（結果） 仙台市内では，２年間の間に八木山動物園を利用した小学校（106 校）のうち 84 校（79.2％）で，１年生が訪問したと回答している．２年生が訪問（５校，4.7％）および１・２年生が訪問（13 校，12.3％）
図１． 市内学校等による平成24/25年度の動物園利用のあるなし

を 合 わ せ る と， ほ と ん ど の 学 校 で は， １・ ２ 年 生だけが動物園を利用していることがわかる（102 校，－ 68 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

96.2％）．その他の学年としては，全学年（１校），３

た．ついで多かったのは，６年生（21 校，33.9％）で年生（１校），５年生（２校）というものがあった．

ある．
これらの６年生はすべて，教育課程上「特別活動」

教育課程の中では，生活科で利用したと回答したも

または「修学旅行」として訪問を位置づけている．学のが全体の 72.6％であった（図２）．生活科で利用し校の所在地は，
岩手県（14 校）が最も多く，秋田県（４ている場合は，図工や国語などとの教科も一部組み校），山形県（３校），福島県（１校）であった．

込んでいる場合があった．また，遠足による利用が（考察） 小学生について見てみると，仙台市内の小学

22.6％あった．小学校３年生以上の学年では，「特別校および，宮城県の一部からは，教科「生活」の一環

活動」以外にも「総合的な学習の時間」実施の一環であるいは特別活動（遠足）を実施する目的で，小学校訪問している場合があった．

１，２年生が動物園訪問を実施していることがわかった．一方，市外，とくに県外の小学校からは，修学旅行を含む特別活動の一環として６年生が来ることが多い．これらに当てはまらない少数の学校が，特別活動
や総合的な学習の時間などで動物園を活用し，学年もばらばらであった．
一方，幼稚園・保育所では，親子遠足，園外保育な
どの名称で，動物園を訪問していることが多かった．

４－３． 活動の内容（結果） 教科「生活」の一環で動物園を訪問していた

図２．市内小学校の利用のうちわけ（N=106）

89 の小学校で，どのような「ねらい」をもって動物
一方，保育所・幼稚園では「遠足」または「園外保育」

園を訪問したのか自由記述形式で尋ねたところ，もっの枠組みで動物園を訪問していることや，記述の内容とも多かったのは「動物の観察・動物とのふれあい」で，から多くの場合は保護者同伴であることがわかった．

80 校が挙げていた．ついで，「グループで協力して楽

市外の小学校では，利用のあった 62 校のうち，最しく活動する」（37 校）「公共の施設でルールやマナー，も多かったのは，市内と同様に利用者が１年生・２年を守って活動する」（23 校）といったねらいが挙げら生であると答えた学校で，合わせて全体の 40.3％（25れた．その他，個別に「国語の教科書に出てくる動物

校）にのぼる（図３）．このうち 96％（24 校）は宮を実際に見てたしかめるため」といった記述も見られ

城県内の小学校であった．教科ではなく特別活動の枠た．園内では，観察，グループ活動を実施している学組みで訪問を行っていた学校（13 校）と教科「生活」

校がほとんどであった．
「特別活動」などで動物園をで訪問を行った学校（12 校）の割合はほぼ同数であっ訪問した小学校のねらいも，教科「生活」とほぼ同様
で，動物の観察，グループ活動，公共の施設の活用が多く挙げられていた．
「生活」の授業で動物園を訪問する小学校１，２年生の，園内における平均活動時間は 3.3 時間であった．
仙台市内の小学校（平均 3.4 時間）は，宮城県・福島
県の小学校（平均 2.8 時間）より長く活動することができているようであった．
一方，「特別活動」で動物園を訪問した小学校の滞在時間は平均で 2.6 時間と，「生活」による訪問校よ
り短かった．仙台市内の小学校（平均 3.2 時間）や宮図３．市外の小学校による利用のうちわけ（N=62）－ 69 －

動物園における校外学習の実態と課題

城県の小学校（2.8 時間）の場合は，「生活」の校外学

４－４． 事前 ・ 事後学習

習による活動時間とほぼ同様であったが，秋田県（1.4（結果） 小学校，保育所，幼稚園のいずれにおいても，

時間），岩手県・山形県（それぞれ 1.5 時間），
福島県（2.6

事前・事後学習は行われている．校種別に見ると，事時間）と，距離が遠い県から来る小学校ほど，滞在し前学習は小学校 1,2 年生が平均 1.9 時間．小学校６年て活動する時間は短くなるようであった．

生が 2.3 時間であった．小学生の事前学習時間は，保同様に，学年別に利用時間を見ると，小学校１，２

育所（1.8 時間）や幼稚園（1.4 時間）より長かった．

年生の活動時間は平均 3.3 時間であるのに対して，も事後学習も同様に，年齢が高いほど時間数は多く，保う一つの利用のピークである小学校６年生は活動時間

育所（1.3 時間），幼稚園（1.5 時間）よりも小学校 1.2

が 1.5 時間と，短いことがわかった．

年生や６年生（いずれも 2.2 時間）のほうが長かった．

これらすべてを合計すると，小学生の活動時間は，小学校低学年の児童が生活や特別活動で訪問する場

全体として，平均 3.0 時間（最短 30 分，最長６時間）

合は，事前学習の時間に，目当て，日程，持ち物，約であった．一方，保育所は平均活動時間が 2.1 時間，束の確認（公共の施設を利用するにあたってのルール

幼稚園は 2.5 時間であった．

の確認）を行っている．また，グループ活動を実施す（考察） 予想されたとおり，教科「生活」で動物園をる学校が多く，グループごとに話し合いをして，コー

訪問した場合は，学習指導要領の内容（４）の“公共スを決めたり観察する動物を選んだりしていた．ワー

物や公共施設を利用する”，
内容（７）の“動物を飼っクシートの使い方を説明したり，教科書や DVD を用たり植物を育てたりする”，内容（８）の“自分たちいて動物観察のモチベーションを高めている学校も少の生活や地域の出来事を身近な人々と伝え合う活動をなくない．事後学習では，ワークシートを完成させ，行う”に関連する活動として，動物園を訪問していた

見つけたことの発表会を行う学校や，学習カードに見（文部科学省，2008）．活動の内容としては，
ワークシー

つけたことを書いて互いに紹介しあう学校，作文や絵トを持ってグループごとに園内を回り，動物を観察し，で振り返りを行う学校が多い．しおりの中に含まれてお弁当を食べる，というコースが一般的なようである．

いる動物クイズの答え合わせをする，グループ活動にまた，特別活動（修学旅行を含む）でも，内容としてついての振り返りをする，学級でクイズ大会をする，は同様の取り扱いをしているようであった．

などの回答もあった．

幼稚園，保育所ではともに，訪問のねらいとして，修学旅行で動物園を訪問する学校では，いずれも事動物を見ることでさまざまな興味関心を高める，親子前に調べ学習を行っていた．動物園への行き方や施設や友達とのふれあいを楽しむ，の２つが，大きな目標の概要，動物の種類などを，ホームページなどから調となっている．

べて，見学の計画を立てているようである．事後学習

小学校１，２年生がで動物園を訪問した場合は平均

では，パンフレットや新聞を作るさいに，感想や見ど

３時間ほど，園内で活動していることがわかった．幼ころ，撮影した写真を用いている．

稚園，保育所の活動時間はそれよりやや短い．

比較的学習の内容が似通っている小学校に比べて，小学生の活動時間は，学校が動物園から遠いほど，

幼稚園・保育所の事前事後学習は多様である．

短くなるようであった．また仙台市外から来ることが保育所では，「動物の絵本を何冊か読んで関心を高多い小学校６年生は，平均 1.5 時間ほどしか活動時間

める」「図鑑を見る」「動物園の大まかな地図に，動物がないことがわかった．遠くから来て，短時間しか滞の絵を貼る」「動物の鳴き声（名前あて）クイズ・動在することのできない校園が少なくないことから，よ物の名前を使ってフルーツバスケットをする」「パンり効率的に園内で活動できるような展示の工夫や，事

フレットを見ながらコースを話し合う」など，動物そ前事後学習のための教材の提供，短時間で実施できるのものに関心を高めるための工夫を多く行っていた．

園内プログラムの開発提供など，さまざまな工夫が考

また，「バスごっこ遊びをする」などの，公共の施設

えられる．

利用に関する学習も行われている．事後学習では，経－ 70 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

験画を描く園が多く，それ以外にも，楽しかったこと

４－５. 動物園の教育的価値の話し合い，動物クイズ，遠足ごっこ（再現）など，（結果） 小学校が動物園を訪問学習の場として選んだ遊びや創作に絡めての活動が行われている．

理由は，まず「動物とふれあえるから」で，全体の幼稚園の事前事後の活動は保育所のそれと共通する

84.5％にのぼった．次に多かったのは，「安全だから」

ところが多く，例えば事前学習では「動物のまねごっ（60.7％）である．
「入場料が減免になるから」「移動こ」「歌，手遊び」のような遊びも行われているが，「約時間が短いから」は，それぞれ 42.9％と 38.1％であっ

束事の確認」「見学コースの説明」など，活動計画をた．幼稚園，保育所ともほぼ同様の傾向が見られたが，明確に周知することにも多くの時間を割いているよう

特に幼稚園では「安全だから」が理由に挙げられるこであった．事後の学習は，ほとんどが経験画の作成でとが多かった．
また，動物園訪問の感想を訪ねたところ，全体のあるが，ほかにも動物園のマップ作り，感想発表，動物の動きの身体表現などが行われていた．

24.7％が，「とても満足」と答え，「満足」と合わせると，（考察） 小学校の低学年児童はグループ活動で動物園

83.1％が満足していた．校種別では，小学校の 87.2％

マップを片手に園内を回るため，事前事後学習ではそが満足と評価していたのに対して，幼稚園では 73.7％，の準備や振り返りが行われる．高学年の修学旅行では，保育所では 71.4％であった．

インターネットを用いて学習計画を立て，事後学習では新聞作りなどを実施している．修学旅行における動物園は，旅行中に訪問した場所のうちの１つと位置づけらるようである．このように，小学校の学習活動はどこでも殆ど同じ形式で実施されていることが伺われる．それらの学習を支援する方法として有効なのは，
ホームページ上の情報をより一層充実することである．
また，低学年児童のために書き込みのしやすいマップ
やワークシートづくりのヒントなども，教員にとっては有用であると考えられる．ただし，インターネット

図４．動物園訪問の満足度におかれる情報は，子どもたちがアクセスすることを考えても，「何でもあればよい」ということにはなら満足していた学校園からは，「動物を間近で観察すない．アクセスやルートなど，短時間の訪問を支援することができてよかった」「子どもたちが楽しんだ」

るための情報はわかりやすく正確であるべきだが，動といった回答が多かった．不満，あるいはとても不満

物そのものについては，「本当のことは，実物を見なと回答した学校等はほとんどなかったが，挙げられた

いとわからない」というモチベーションをかき立てる

コメントとしては，「団体利用が多くて混雑していた」

ことが重要であろう．

「雨が降ったのに，雨宿りをできる場所がなかった」

一方，幼稚園や保育所の活動には，五感を用いた遊がある．

びによって子どもたちの興味関心を高める手法が多く

また，「教育の場として動物園に意義があると思い見られる．動物園の訪問は，子どもたちにとってそのますか」という質問に対しては，全体の 63.1％が「強日一日の体験ではなく，多様な体験活動を繰り返す

くそう思う」と回答していた（図５）．

きっかけになっている．このような多様な事前事後の肯定的な理由として，「日頃見ることのできない動活動についても，さまざまなやり方があることを，教物が直接見られるから」「学校で動物を飼育すること

員が学ぶ機会があることが望ましい．

が難しい」「身近なところに生き物がいることで，自然や動物への関心が高まる」「環境への関心が高まる」「体験活動が不足しているから」「生活科，理科，学校－ 71 －

動物園における校外学習の実態と課題やすい危険の把握などに常に配慮する必要がある．

４－６. ふれあい動物園への期待（結果） すでに述べたように，八木山動物公園ではふれあい動物園を現在計画中である．ふれあい動物園
は，
「生活」
「道徳」
「特別活動」で活用したいと考える学校園が多かった．また，ここでどのようなことを子どもたちに学んで欲しいか，自由記述で尋ねたとこ
ろ，回答は大きく６つに分けられた．「命の尊さ・大図５．動物園に教育的意義があるか

切さ・温もり・思いやり」「動物観察」「飼育の責任」「生
行事で有効に活用できるから」「動物愛護や生命尊重

物の多様性・生命の連続性」「働くこと・飼育の苦労」の気持が育つ」「命との関わりは，
今日的な課題である」「ふれあう喜び・癒やし」である．それらの中で，ほ「安全な環境の中で子どもたちに自主的な活動ができ

とんどの学校園が触れていたのが，「命の尊さ・大切さ・るから」「児童によるグループ活動ができる」などの温もり・思いやり」である．
ふれあい動物として，希望が多かったのは「ウサギ」

意見が，それぞれ多く寄せられた．
「意義があると思わない」とした回答はほとんどな「ヤギ」「ゾウ」「馬」「ヒツジ」「モルモット」などでかった（３）が，理由としてはすべて「活用の方法をあるが，非常に多くの種類の動物が挙げられていた．

思い当たらない．利用したことがない」ということで（考察） アンケートの各所に，「動物とのふれあい」をあった．

要望する声が聞かれており，ふれあい動物園への期待（考察） 動物園で学習を行った学校の満足度は比較的は高いと感じられた．たくさんの生き物とふれあいた

高く，また動物園に学習の場としての意義があるとい

い，餌をやりたい，などの要望がある一方で，アレルう肯定的評価が圧倒的であった．その理由としては，

ギー対策や衛生面への配慮などを求める声もある．

当然のことであるが，本物の生き物を観察する貴重な
４－７. 動物園利用の感想， 期待， 要望

場であるということが第一点である．これが，学校の生活科教材として有効である，生命尊重の心を育てる，動物園を訪問し利用した学校等からは，非常に多くといった意見に結びついている．子どもは動物が好きの感想や要望が寄せられた．要望の中には，施設に関であり，見ているだけで子どもたちが楽しめることかするハード面のもの，サービスやプログラムの提供

ら，「楽しい思い出を作る場」としても機能している．

などのソフト面に関するもの，動物展示に関するもの，

もう一つの重要な点は，「動物園は安全な場所であに分けることができる．

る」という考えが，広く学校関係者の間に共有されてハード面で最も多かったのは，休憩所（屋根のあるいることである．確かに，動物園内では一般車両は走場所）に関するコメントであった．学校園が動物園を行しないし，設備も整っている．迷子になる心配もな

活用する場合，昼食を園内で取ることが多い．しかし，いため，小学校低学年の訪問では，児童が大人のつき

どうしても同じ時期に利用が集中するため，場所が足そいなしにグループ活動をする場として使われている．

りない，雨天時に活動が制限される，などの問題が起

また，幼稚園でも，保護者のつきそいなしに大勢の園きているようである．これらを回避するためには，混児を引率できる場としての安心感が大きいようである．

雑を緩和する対策を取ることが最も近道であろう．学多くの子どもたちが利用する場であるという視点から校側から提案されていたように，あらかじめ，ホーム

考えても，動物園の安心・安全の保全は，今後いっそう，

ページでその時期の混雑状況や団体利用予約について

動物園に求められる条件となってくるであろう．施設

チェックできるようになっていることが望ましいかもの整備や防災，事前の情報提供，子どもたちが直面ししれない．また，雨天時の活動場所としては現在もビ－ 72 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

ジターセンターがあるが，より内部の展示やプログラ

や改善が行われて来た．ふれあい動物園の計画も，学ムを充実させていくことが望ましいであろう．

校の団体利用を少なからず念頭に，検討がなされてきソフト面では，ふれあいイベントへの期待，解説板

たといえる．しかし，学校側からは，予想を超える多の充実や更新，ワークシートの要望，展示の文字を子様な要望があることも明らかになってきた．学校や地

どもにもわかりやすいものにする，動物の給餌時間の域社会の変容とともに，地域における体験的な学習の掲示，イベントのわかりやすい掲示，などを求める意

意義が高まり，子どもたちが生き物とふれあう環境の見が多かった．その他にも，出前授業，予約状況のホー

創造は，これまで以上に重要なものになっていると言ムページ表示，ボランティアなどの人的支援，などがえるであろう．

要望として挙げられていた．

本稿では回答の一部を分析するに留まった．アン

動物展示に関しては，動物が動くところを見られる
よう，行動展示にしてほしい，よりいきいきとした動

ケートの結果全体は，今後の動物園の教育活動および，動物園の教育活動支援に役立てていく予定である．

物がよく見られるような飼育施設が望ましい，などの記述のほか，身近な動物を見たい，それとは反対に教参考文献

科書に出てくる珍しい動物を見たい，という学校らし文部科学省，2008. 学習指導要領解説

い要望もあった．

仙台市八木山動物公園，2012. 八木山動物公園年報 平寄せられた期待を見ると，体験学習の場としての期

生活編 .

成 24 年度 .

待は高い．動物園は，動物への興味関心や命の尊さを伝える場所であるとともに，大人も子どもも楽しめる場所であり環境問題など社会教育の場であるとの意見も多かった．

謝辞
本アンケート調査の実施にご協力を頂きました仙台
市教育委員会，企画時からご尽力を頂いた八木山動物公園の大内利勝園長，遠藤源一郎前園長，三塚尚義元

５． おわりに飼育展示課長，アンケート作成にあたりご助言を頂いこれらのアンケート結果からは，これまでに十分検討た八木山動物公園飼育展示課の各位にこの場を借りてされてこなかった，様々なことがらが明らかになって感謝申し上げます．また，貴重な時間を割いて回答にきた．動物園では，これまでは，団体客の利用に合わご協力いただいた小学校，保育所，幼稚園の皆様におせてビジターセンターを整備し，解説看板を充実して礼を申し上げます．

きたほか，休憩所，トイレや時計などについても検討－ 73 －

動物園における校外学習の実態と課題－ 74 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

大学における動物の飼育と学習プログラムの開発
斉藤千映美*・渡辺孝男**・一條那津美***Captive Animal Management in Teacher-training University and Educational Application
Chiemi SAITO, Takao WATANABE and Natsumi ICHIJO
要旨 : 筆者らは，2010 年度より宮城教育大学構内でヤギの飼育を開始し，学校における動物飼育教
材の開発を行ってきた．本稿では，仙台市内の小学校・幼稚園・保育所における動物飼育の状況を分析し，本学での経験をもとに，学校における動物飼育活動のあり方を健闘する．また，2013 年度に実施した教育実践プログラムのうちいくつかの実践例を紹介した．
キーワード：飼育動物，ヤギ，教育教材

ラムの開発以前に大きな労力を必要とする作業であっ１． 序論
学校において動物飼育活動が衰退している最大の理た．しかし，現在では，その試行錯誤の連続からなる

由は，休日や長期休暇の世話が困難であることである．

日常の飼育作業こそが，学生にとって最も大きな成長

飼育動物は人間の管理活動を欠かすことができず，一の機会であると認識するに至っている．

年３６５日，地震が来ても台風が来ても，世話は継続

本稿では，市内の学校における動物の飼育状況を分しなければならない．飼育は自然を相手にしているだ析し，学校の動物飼育活動を教育活動に結びつける方

けに，思いもよらぬことの連続である．何ごともなく法について考察する．

一日が終われば，安堵し感謝がこみ上げる．本来，学校では学習活動に役立つものとして飼育してすべきは

２． 学校と飼育動物ずの動物であるが，飼育活動を継続することに時間

筆者らが 2013 年に仙台市八木山動物公園と実施しや予算，調整の労力を使い果たし，学習活動までは計たアンケート調査によると，仙台市の幼稚園 (n=53)・

画できていない学校が少なくても，不思議はないので保育所 (n=89)・小学校 (n=118) のうち，
33.7％
（87 校園）ある．

が動物を飼育している．校種別では，小学校の 41.4％，

筆者らは，2010 年６月より，宮城教育大学の構内

幼稚園の 39.6％，保育所の 20.2％で動物を飼育していでヤギの飼育を開始し，現在は３種の飼育動物を学生るが，これらの動物の中には家畜動物から無脊椎動物の課外活動のサポートで実施，教員養成課程の授業にまで含まれている．

活用している．当初より，その目的は「飼育動物を用動物のうち，最も多く飼育されているのはウサギで，いた学校教育教材を開発する」「動物飼育の技能を持っ

市内幼稚園・保育園・小学校の 13.6％で飼育されてた教員養成の手法を開発する」ことであった．動物はいた．飼育羽数まで回答のあった 31 の校園を見ると，教材であり，動物の飼育活動は，「開発の対象となる１羽で飼育している場合が最も多く（19 例）．２羽 (10学習プログラムの一部」という位置づけであった．大例 )，３羽以上（３例）のように，多頭飼いは一般的

学内で動物を繁殖させながら飼育を継続してきた３年でない．校種別では，
小学校（20.7％），
幼稚園（17.0％）

半，健全な動物の飼育活動を成立させることはプログがウサギを飼育しているのに対して，保育所では 2.2％*：宮城教育大学環境教育実践研究センター，**：東北文教大学，***：宮城教育大学自然フィールドワーク研究会 YAMOI－ 75 －

大学における動物の飼育と学習プログラムの開発ある中で，乳幼児の保育に追われて教育環境の整備がと，ほとんど飼われていない．
ウサギ以外で，最もよく飼育が行われている動物は，
金魚・メダカなどの淡水魚である（全体の 12.4％）．

十分にできない保育所が増えているのではないかとも考えられる．

市内の幼稚園・保育園・小学校のうち，23.2％が，ウ

無脊椎動物を合わせても，全体で動物を飼育する学サギまたは淡水魚を飼育していた．飼育されている動校は 33.7％にとどまっていた．これは，沖縄県の小物全体のおよそ７割（69.0％）は，ウサギまたは淡水学校を対象とする調査の結果（85％），広島件（85％，

魚という状態である．それ以外に少数の学校で飼育さ調査時期不明）（河村ら，2013），長崎県（77％，調査れていたのは，カメ，ニワトリ，小型無脊椎動物（カ

時期不明）などと比較して非常に低い数値である．感

ブトムシなど）などであった．

染症への懸念は非常に強く，鳥インフルエンザ騒動

家畜動物として，ウサギ以外に飼育されていたのは，後に飼育を控えるようになった学校が多いようである．

ニワトリ（烏骨鶏，
チャボ）
（8 例）
，
犬（2 例），
ネコ（1 例）

また自由記述からは，騒動後も新規導入を見送るようであり，ウサギ以外の家畜動物は一般的ではないことになったため，飼っていた動物が死亡した順に次第にがわかった．ヤギ，豚，羊，ウマなど大型の家畜動物

動物がいない学校が増えていることが伺えた．

は，アンケート回答のあった校園では全く飼育されていなかった．全体を合わせると，
家畜動物（といっても，３． 飼育動物としての家畜動物

そのほとんどはウサギであるが）は，小学校の 22.9％，

現在小学校や幼稚園・保育所で飼育されている小型保育所の 2.2％，幼稚園の 22.6％で飼育されていたこ

動物（主に無脊椎動物）は，相対的には飼育のためのとになる．

特殊な設備の必要性が低く，飼育に要する作業量は少動物を飼育していない幼稚園・保育所・小学校は，ない．生活史は短く，１年間という学級経営の期間の全体の 66.7％にのぼる．理由をたずねたところ，「人中で飼育を完結できることも，教員にとっては大きな

獣共通感染症が心配である」が最も多く，動物飼育魅力である．寿命の短い動物であれば，長期の健康管を行っていない校園の 51.8％が理由として挙げてい理という大きな課題もない．一方，比較的体の大きなた．続いて，「動物の健康管理が大変である」（45.8％），

家畜動物を飼うためにはそれなりの設備投資が必要で「土日・長期休暇の世話ができない」（それぞれ 39.9％，あり，夏休みに誰かの家に持ち帰ることもできないし，

38.1 ％） と 続 き， 経 費 が 問 題 で あ る と す る 校 園 は何かにつけて，作業の労力は大きい．ヤギともなると，25.6％，平日の世話もできないと答えた校園は 13.7％

えさ袋ひとつ運ぶのも力仕事である．寿命の長い動物であった．それ以外の回答としては，アレルギーを持ゆえ，具合が悪くなったら，放っておくこともできな

つ子どもが増えていること（13 例），適切な場所がな

い．しかし，家畜動物には小さな動物とは決定的に異い（６例），震災後仮設校舎に移転しているため（５例），

なる大きな長所がある．まず挙げられるのは，人間とといった理由が挙げられていた．

の類似性である．哺乳類，鳥類などは分類群としてヒ

これらの結果からは，飼いやすくて病気になりにく

トに近く，人間の生物としての側面を理科的に（あるい，手のかからない動物を学校で求めていることが伺

いは保健などの時間に）学習する上で，興味深くわかえる．感染症対策や健康管理など，知識や技術が必要

りやすい教材である．また，これらの動物は行動の特な動物飼育は敬遠されているようである．

性が人間と似ていることや，知能が発達していること

結果として，現在仙台市内では，少数の小学校と幼から，感情の移入がしやすい．飼育動物を介して共感

稚園が，ウサギを１，２羽，または淡水魚を飼育してや愛情，喪失の感情など，子どもたちにとってかけがいる．それでも，ほとんど動物飼育が行われない保育

えのない心情を育むことができるのは，人間に近い動所に比べると，状況はまだよい．
ある保育所からは，「乳

物飼育のメリットである．

幼児がいるため動物飼育は大変である」という意見がもうひとつの特徴は，家畜動物からは，人間の生活寄せられた．幼稚園が減少し，保育所が増える傾向がと歴史が動物の利用により支えられてきたことを学べ－ 76 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

るという点である．日本人の肉の消費量は昭和 35 年た１羽のウサギを学校で飼育することには問題があには一人あたり年間 5.2kg であったが，平成 24 年にる．１つ目は，学級活動としての飼育ができないこと

は 30.0kg と，約 50 年間で６倍ちかくまで増えている．

である．１学年に１学級の場合は別であるが，複数のそれにも関わらず，今日，私達と資源としての家畜動学級がある場合に学年全体で児童の活動として１頭を物との接点はほとんど失われており，食べることは命飼育するのは，非常に難しい．学区全体のアイコンとを頂くことであるという感謝の気持ちを持つことは難なりうるような大型の家畜動物ならいざしらず，ウサ

しい．学校で家畜動物を飼育する理由は，「扱いやす

ギやアヒルのようなサイズの動物を大きな学校で単数

く飼いやすい」「入手しやすい」などが理由である場

飼育しても，飼育活動といえるほどの面白みを児童合が多いが，家畜動物には畜産物を活用してはじめては味わえないからである．このことについては，次節発揮される能力があることを，飼育者はよく知っていでも扱う．２つ目の問題点として，単数で飼育するるべきであろう．

と，当然個体間の比較はできない．１羽のウサギはど

筆者らが現在飼育している家畜動物はヤギ，ウサ

こまでいっても，「ウサギの○○ちゃん」であり，そギ，ウコッケイの３種である．それぞれの長所短所はのウサギのすることが，ウサギの行動なのか，○○

あるが，どれもおとなしくて飼いやすい．特にウサギちゃんの特性なのか，子どもが自分で判断する材料はとウコッケイに関しては，飼育に必要な面積や設備がない．教師がわざわざ，ウサギの耳は（みんな）長い

小規模で済むこと，一人でも世話ができることなどかんだよ，ウサギは（みんな）野菜を食べる動物なんだ

ら，簡単に飼育を始めることの出来る種類だといえね，と，誘導する必要があるのでは，子どもの気づきるだろう．ウコッケイは元来おとなしく飼いやすいとを促す生きた教材の価値は半減してしまう．種としてされているとおり，複数羽で平飼いしてもオス同士がの生物の生態や行動を理解したり，彼らが好む環境を互いを激しく傷つけあうほどの喧嘩をすることはなく，理解したり，個体差を理解したり，生活史を観察する

体は小さくて扱いやすい．抱きかかえてもおとなしい

ことは，動物飼育の大きな目的である．そしてそれらし，仕草には愛嬌がある．採卵したり，調理したりすはすべて，比較することによって理解されていく．家ることもできる．どの学校にも適した動物だと言える

庭で飼育するならともかく，学校で動物を飼育するのが，残念ながら仙台市内の学校では今日，ほとんど飼であれば，可能な限り，複数個体の飼育活動を行うべ

育されていない．

きであろう．ましてや，ウサギは相対的には手のかか

ウサギは非侵襲的な利用が困難なため，学校で家畜らない生き物である．せめて，オスとメスを一羽ずつ動物として活用するのは難しい．しかし，慣れると人（別々に）飼育することで，その行動の違いや共通性の呼びかけに反応するようになったり，撫でるとおとなど，気づけることは大きいであろう．

なしくなり喜んでいるような仕草が見られる．独特のやわらかい毛並みなど，子どもにとっては強い愛着を

４． 小学校生活科とヤギの飼育生じさせるような条件もそろっている．一方，ウサギ

ここまで，学校における現在の動物飼育の状況を見の中には抱かれるのを嫌がって手の中で暴れるものがて来たが，小学校と幼稚園・保育所の違いに目を向けあったり，噛み付いたりするものがあるなど，比較的て，動物飼育のあり方を考えてみる．

個体差が大きい．また特にオス同士の喧嘩が激しいこ

教育課程上，飼育動物が活用され得る枠組みは，まとや繁殖制限の必要性から，容易に複数頭を同じ場所ず第一に教科活動（生活科）である．教科活動の中でで飼育することができない．ウサギを飼育している学

は，理科，図工，国語などでも飼育動物の教材活用が校園の先生からは，「増えすぎる」「けんかをする」と可能であるが，生活科では学習指導要領に動物飼育活

いう悩みを聞くことが多い．ウサギを複数飼いするの動が明確に位置づけられているという点で，その比重は意外に厄介であり，多くの学校でウサギを１羽だけが極めて大きい．しかも，学習指導要領（文部科学省，

飼育しているのもそのためであろう．ただし，たっ2008）では，動植物の飼育栽培について，「飼育と栽－ 77 －

大学における動物の飼育と学習プログラムの開発

培のどちらか一方を行うのではなく，２年間の見通し

夫する，という活動の時間なのである．学年あたりにをもちながら両方を確実に行っていくこと」となって複数の学級がある学校でウサギを１羽飼育しても，学いる．小学校１，２年生は，２年間をかけて飼育に確

級活動にはならない．

実に取り組むことが求められているのである．またそ

このように考えたとき，大きくて大変なはずのヤギの意義については，次のように述べられている．
「長の飼育はまさに，子どもたちの「生活科」における動期にわたる飼育・栽培の過程では，児童の感性が揺さ

物飼育活動の教材として，非常に優れている．一人でぶられるような場面が数多く生まれてくる．しかし，は引っ張ることも容易ではない．休みの日は誰かがお児童を取り巻く自然環境や社会環境の変化によって，世話をしなければならない．農家や八百屋さんにも協日常生活の中で自然や生命と触れ合い，かかわり合う

力をお願いしなければ，補助飼料になる野菜を集める

機会は乏しくなってきている．このような現状を踏まことも難しい．一つ一つの課題を協力してクリアしてえ，生き物への親しみをもち，生命の尊さを実感する

いく過程で，子どもは表現する力，話し合う技術などために，継続的な飼育・栽培を行うことには大きな意を身につけていく．多くの人とかかわり合う体験をつ義がある．」従って，小学校では動物の飼育を積極的

み，生物と環境の関係に気づかされ，自分に責任感とに実施すべきであり，しかも飼育活動は継続的に，子自信をつけていくのである．

どもたちの積極的な主体性を持って行われるべきこと

ウサギ・ウコッケイの２種に比べると，ヤギは飼育がわかる．

に必要な場所が広いことや，飼料の手配に知恵を絞る

生活科の目標を達成するためには，学校で動物を飼必要があること，オスの取り回しに注意が必要なこと

育しながら，たんに生き物とのふれあいを実現するだなど，飼育にかかる労力はかなり大きい．どの学校でけでは全く足りない．動物飼育は，周りにいる多くのも飼いやすいとは言えないが，それだけに，ヤギには人とかかわり合い，学級の友達と協力し，知恵をしぼっ

他の２種にはない大きな魅力がある．

て動物の幸福な生活を実現し，それを観察して教科学

筆者らは，今井・阿見（2011），今井（2013）の知

習に結びつけるための学習教材である．担当の教師

見をもとに，これまでの飼育活動から「ヤギが学校にや用務員さんが普段の世話をしたり，休日や長期休暇向いている７つの理由」を掲げている（表１）．

に教師だけが動物の世話を引き受けるような体制では，子どもたち主体の飼育活動にはならない．ただし，子表１．ヤギが学校に向いている７つの理由どもたちが主体となり，責任感を持って世話をするよ１

うになるためには，保護者の理解が不可欠である．
従っ

２ 誕生・成長・性成熟・交配までを１年で観察できる．

て動物飼育活動を教育活動の一環に取り入れるために

３は，まずは動物が学校のものであり，地域のものであ扱いやすく人になつくため，学校園で飼育・観察が可能である．
一人では世話できないため，協力したり，調べて工夫する力がつく．

４ 散歩や餌集めを通じて，運動や自然観察ができる．

るという意識を誰もが持っている必要がある．飼って大きな動物であることから動物との間に強い共感が生まれる．

いる動物を，特定の教員や学年のものにするのではな

５

く，学校そのものが担当教員を支援する姿勢を持たね

６ 畜産動物として人との関わりが多岐に渡る．

ばならない．休日や長期休暇には，地域の保護者も含

７

めて，子どもたちが動物の飼育に「当たり前のこととして」関わることが望ましい．

飼養経験のある高齢世代の方との交流のきっかけになる．

ここに掲げた７つの条件のうち「一人では飼えな

このように考えると，現在の仙台市内学校の状況（約い」「体が大きい」ことは，短所ではなく，学校（学級）

６割の小学校で動物を飼育していない，小型動物が少という集団での自ら気づく飼育活動を実施する上にお数いるだけ）は依然，大きな問題を含んでいるといえる．

いては，実は長所である．また，ヤギの乳利用は，非繰り返して言うが，動物飼育活動は，動物とふれあ

侵襲的な畜産物の活用という点で非常に優れている．

う活動ではない．「飼育」のために頭をひねり悩み工

新潟県では学校における動物の飼育がさかんで，学－ 78 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

校や教員の熱意も高く，ヤギなど大型家畜動物を飼育する小学校も多い．親世代の多くの市民が子供時代に学校で動物を飼育した経験を持つなど，長年の積み重ねが現在も学校動物を取り巻く好意的な環境作りに役だっている．すでに多くの学校が動物を飼育していな
い大半の地域では，現実にはどの学校でもすぐに大型の動物を飼うというわけにはいかないであろうが，それは全く不可能なことではないのである．
一方，幼児教育における動物の飼育活動では，年齢や能力に鑑みて，子どもの負うべき責任や主体性は十分に管理されるべきであろう．そんな中で大型の動物を飼育するのは簡単なことではない．しかし，子どもは動物が大好きである．学習能力も好奇心も，本来であれば幼児にかなうものはない．それだけに，特に保育所で，動物飼育に消極的であることが懸念される．
小さな動物も含めて，多様な生き物との出会いのある保育の環境づくりに向けて，保育士の研修の機会が求められている．

５． 大学におけるヤギ飼育活動
動物飼育に興味関心を持つ教員らの中でも，ヤギを飼育した経験のあるものはほとんどいない．ヤギの飼第 16 巻 (2014)

表２． ヤギ飼育作業の概要

作業内容
繁殖・移動計画
交配
出産
健康検査
施設消毒
感染症（腰麻痺，ダニなど）予防
爪切り
乳搾り（５月〜７月ごろ）
給餌の計画（個体ごと，季節ごと）
飼料入手
適切な保管
裁断，破砕などの飼料調整
個体・日ごとの計量・運搬・給餌
繋留・散歩（春〜秋）
水やり
施設計画
施設整備の点検
施設の改修
清掃
施錠と安全対策（監視カメラなど）
飼育道具の点検整備
堆肥作り
飼育当番スケジュールの管理飼育に携わる学生の研修飼育に携わる学生の健康安全管理

実施時期
通年
秋
春
毎日
適宜
適宜
適宜
毎日
通年
通年
通年
適宜
毎日
毎日
毎日
適宜
通年
適宜
毎日
毎日
適宜
適宜
通年
通年
適宜

育は「大変そう」という表現をされることが多く，作本来は，学部の授業「生活」などの中で飼育作業を業の内容や量は想像がつかないようである．そこで，継続することを検討していたし，実際に授業の中では別表に，ヤギを飼い始めた後で必要になる飼育活動を

毎年動物の飼育活動を取り入れているが，残念ながら一覧にした．

動物飼育管理上，授業を受講する学生が果たす役割は

このうち，給餌活動一つをとっても，表１のように，大きくない．理由は，15 回で終了する授業の枠組み作業は多くのステップに分かれていて，日々行う給餌と，飼育作業の継続性が十分に咬み合わないからであのためには年間を通じて継続的な準備作業を行っている．学生は授業の中では比較的受け身である．ふれあ

る．教育活動の一環として学校でヤギを飼育するのでいのほか，給餌作業や施設清掃だけをやらせると，動あれば，なるべく多くの作業を学習の一環として児童物に特に興味の無い学生は作業に深く関心を持つこと生徒が主体となって実施するようにすべきである．事がない．当然ではあるが，その程度の関わりあいでは実，ヤギを飼育する新潟県の小学校では，担当する教あっても学生が飼育動物から得るものは大きい．しか師を中心にしながらも，子どもたちが飼育舎の掃除やし特に乳搾りの体験，ウコッケイの調理など，食に関餌やりを当番で実施していた．夏休みにも，当番制でわる体験は，おしなべてどの学生の印象にも深く刻ま

保護者が児童を連れて餌やりと清掃をしに来ていた．

れる様子である．

しかし，大学にはそのような学級活動は存在しない．

一方，日常的にヤギの世話を担当する学生たちと動筆者らは，教員養成大学で動物の飼育を実施するにあ物の関わりは，次第に深くなっている．平成 22 年にたり，現在は学生らがサークル活動で携わる体制を

ヤギの飼育を開始した当初は，活動は学内での飼育のとっている．

みに留まっていた．平成 25 年度は年間 20 回近く，学－ 79 －

大学における動物の飼育と学習プログラムの開発

内外でふれあい学習活動が実施されたが，うち２回は完全に学生が主体となり実施したものである．それ以外のふれあい事業でも毎回，サークルの学生が補助を行った．
ふれあい学習の際の学生の役割は，ヤギと児童生徒双方の安全を確保すること，ヤギの代弁者としてふれあいを支援すること，の２点である．日々の飼育活動の成果が発揮されるのはこのときで，飼育経験の浅い学生が学習会を担当すると，学生の役割はほぼ，「時

図１．動物飼育ボランティアに参加した感想

間管理」「危機管理」のみに陥る．しかし日常的にヤギの飼育をしている学生であれば，目の前にいる子ど最も多かったのは「動物が好きだから」で，90％の学もの状況に合わせて，ヤギとどうすれば仲良くなれる生がこれをあげていた．
「友達に誘われたから」「暇だっか，適切に助言することができる．

たから」という回答もあった．また，継続的に参加しサークル活動の一環として動物飼育活動に携わる学

た感想を肯定的・否定的な表現を合わせて，その中か生たちは，自発的に授業のない時間帯に動物の世話をら３つ選んでもらったところ，多くの学生が挙げてい引き受けている（写真１）．

たのは「動物に癒される」「学ぶことが多い」「面白い」

平成 25 年度には，13 名の学生が定期的（週に１度交流する人の幅が広がった」で，否定的な意見は「疲れる」（１名）のみであった（図１）．

以上）に飼育作業を行い，ほかに数名が不定期で，参加した．これらの学生はいったい，どのような理由でサークルの学生たちの活動のモチベーションを上げ飼育に参加し，どのような手応えを感じながら動物飼るためにも，多様な支援は必要である．堆肥を使った育に関わって来ているのか．小学生の飼育活動が彼ら

サツマイモ作りと収穫祭，死亡した動物からの標本作の生活・学習・自立の基礎につながるのと同様に，総製，ウコッケイの採卵，成鶏の調理，多様なふれあい

合的な教師力へと結びつく学びはあるのか．これら

学習の実践など，他のどこでもできないような活動をのことを確かめるために，アンケート調査を実施した．

教員から提案し，実施している．

10 名から回答が得られた．調査項目として，「飼育ボ

特に，ウコッケイの調理活動に参加した学生の感慨

ランティアに参加した理由」「参加して得られたもの」

は深かったようである．寄せられた，感想を１つ紹介を上げてもらった．

したい．

学生が動物飼育に関与するようになった動機のうち，・ 育てていた動物を自分たちで調理して食べることで命の大切さなどが身にしみてわかりました．生きている動物や植物などを食べることで自分たちが生かされているという実感を改めて感じた．食事の前にいただきますと言うように考えた人はすごくしっかりした人だなと思いました．
（１年男子）
動物が大好きで，世話をしながらいつもウコッケイの鳴き真似をしていた学生の言葉である．このような言葉が聞かれるのは，やはり動物の命が持つ力のおかげにほかならない．

６． ふれあい学習の事例
すでに述べたように，動物飼育活動で大切なのは，

写真１－ 80 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)「どうすれば人も動物も楽しく生活できるか」知恵をてもらった．休憩後，しぼったヤギ乳でフレッシュ

絞るところにある．そのためには，一過性の出会いでチーズを作り，試食後，それぞれの発見について発表

はなく，日々の暮らしの中に生き物がいることこそがを行った．

重要である．このため，地域の児童生徒らを対象とし

乳搾 りと チーズ 作 りは，ふ れあ い 学 習 の人気 メて実施している「ふれあい学習」のイベントは，一義

ニューである．これができるようにするために，前の的には，児童生徒のためというよりは，日常的に動物

年の秋にヤギの交配を行うところに始まり，乳量を確を飼育して来た学生にとって普段の学びの成果が発揮保するための計画的給餌，乳搾りの練習は毎日実施しできる機会である．本来であれば，児童生徒にも同じておかねばならない．手間はかかっているが，参加者

ように，日常の飼育活動を体験してもらうべきなのでの感動は大きい．乳搾りの場面でも，チーズを凝固さある．イベントは短時間で，達成できることは少ない．

せる場面でも，次々に大きな歓声があがる．ヤギから

そこで，筆者らはふれあい学習を「きっかけ作り」と離れがたく，プログラム終了時になっても帰ろうとし捉えている．ヤギなどの家畜動物との出会いを通じて，ない児童らも見られた．最大の問題点は，大学のヤギそこで学ぶというよりは，その一歩手前の，「興味をが乳用ではない小型のものであるため，十分な量の乳持つ」「好きになる」「もっと知りたいと感じる」とい搾りのできる期間が５月～８月に限られることである．

う段階である．

他にもさまざまな大学の事情から，ふれあい活動は夏このような考えに基づき，平成２５年度は，前年度

休みの時期に集中しがちである．酷暑の中での野外活から引き続いて，小学校の校外学習，特別支援学校の動で参加者の健康面への懸念は十分に払拭できず，翌

生活単元学習，教員研修などの教育活動を実施してき年 2013 年は実施時期を秋季に変更した．

た．この中から，いくつかの実践事例を紹介する．

2013 年９月
１）ヤギについて考える（教室内）ヤギは古くから家畜化された動物である．古くから人類は，肉を食べ６－１． ときめき☆ひらめきサイエンス事業
本事業は，独立行政法人日本学術振興会が実施するるだけではなく，毛皮を利用したり，動物の乳を利もので，科研費の研究成果の活用により学術の振興を用していたことを，エッツ渓谷で発見された「アイはかる目的で実施されている．筆者らは，2012 年おスマン」の写真などを見せながら説明し，人間と動よび 2013 年，この事業の一環として，地域の児童生

物の間の関係について興味を持ってもらった．また，徒（中心は小学校５年生程度）を対象とする学習プロ

当時の人間の生活に思いを馳せながら，家畜化されグラムを実施した．その主な活動内容は，2012 年にていない野生のヤギはどんなところに住んでいたのはヤギの乳搾りとフレッシュチーズ作り，2013 年にか，何を食べていたのか，どんな生活をしていたのはふれあいと観察を主とするものであった．

か，類推してもらった．
「アイスマン」の写真からは，

2012 年８月

山岳地帯，寒いところを好んでいたはず，などの意

教室内で，ヤギについて疑問に思っていることをそ見も出たが，本物のヤギと，ヤギを飼っている施設

れぞれに挙げてもらった．とはいえ，普段からヤギにの様子から，自分の考えをまとめて欲しいと伝えた．

接しているわけではないので，挙って来た疑問は「オ次に，ヤギという動物にさらに興味を持ってもらう

スとメスはどう違うのか」「ヤギのミルクはどんな味

ため，誰もが知っている童話「三匹のヤギのがらがか」「ヤギはどんな食べ物を好むのか」など，比較的らどん」の一節を読み，「ヤギはどんなふうに敵と単純なものであった．その上で，疑問に対する答えを戦うのか？」を想像してもらった．最後に，ヤギの探すためにはどこをどう観察すればいいか，学生と相利活用について考えてもらうために，堆肥でさつま談しながらあらかじめポイントをまとめておく．そのいもを栽培している場所の写真を見せ，「ヤギとこ後ヤギ小屋に移動し，ふれあい・乳搾りなどを行う中の場所はどのような関係があるか，これから調べにでヤギの観察を行い，自分の疑問に対する答えを探し行って欲しい」と伝えた．

－ 81 －

大学における動物の飼育と学習プログラムの開発

２）ヤギと仲良くなろう（ヤギ小屋）はじめにヤギの結果として，生物への興味関心や理解が深まっていく，

取り扱いについて注意点を伝えた後，子どもたちはという方法もあるだろう．

３つの質問の回答を，グループごとに探し，ワーク
シートに記入しながら観察を行った．各グループに

６－２． 新寺こみち市ヤギふれあい事業

は学生（日ごろからヤギの世話をしてくれている学

仙台市若林区では，市内の公園を活用して，毎月生）が付き添って，子どもたちを支援した．

２８日に「新寺こみち市」を開催している．公園活性３）結果発表（教室）グループごとに，各グループの化を目的として実施されているこの事業で，試験的に考察を発表し，比較を行った．また最後の質問とし

ヤギのふれあい学習事業を実施することになり，2013て，黄砂の写真を見せ，「ヤギと黄砂にどんな関係

年 10 月～ 12 月までの合計３回，１日５時間，ヤギのがある？」と，考えてもらった．

出前事業を実施した．ヤギにはよく慣れた学生が付きプログラム全体を通じて，ヤギとふれあう時間を十添い，安全の確保や，ふれあいの支援を実施した．当分に取るだけではなく，飼育施設を観察してもらった

日は来場者をカウントし，聞き取りを行った．また，り，一緒に飼育しているウサギやウコッケイとの比較

参加する学生からは，終了後に感想を書いてもらった．

をしてもらうなど，活動の幅を広げるように務めた．

ふれあい中は，とくにプログラムを設けることはせず，

子どもたちは，はじめはヤギの大きさに驚きながらも，

餌やりや写真撮影，会話の支援を行った．１日あたり

学生のサポートで安心して動物とふれあい，観察する200 名を超える市民がヤギとふれあった（写真２，
３）．

ことの面白さを感じてくれた．
この日のイベントの後に実施した無記名アンケートでは，「とても楽しかった」「また来たい」などの肯定的意見が多く聞かれたが，それだけでなく付き添いの保護者から，予想外に肯定的な意見が多く寄せられた．
次に挙げるのはそのうち一部である．
・ ヤギとふれあうところから，上手に色々な興味を引
き出してくださってありがとうございます．
・ また参加させたいです（複数）・ 付き添いの学生さんが優しくてよかったです（多数）・ 生物に興味を持つきっかけとして，やぎとのふれあ

写真２

いは非常にはいりこみやすいものを感じました．
・ 小学校高学年～中１程度の授業にも取り入れて欲しいです・ 親も充実した時間を過ごすことができました（多数）
このように，保護者の側からは，動物とのふれあいがたいへんに好評であったが，中でも，つきそいをした学生たちへの評価が一様に高く，ふれあい学習では優れた介在者の存在が重要であることを改めて感じた．
参加者からはこの年のプログラムは好評だったが，

写真３

乳絞りができるなら次年度もぜひ参加したい，という子どもたちが多く，学習プログラムには多様な可能性

来場者のうち子どもたちは，ヤギに餌をあげたりがあることが伺えた．季節により異なるプログラムを触ったりする中で，はじめは怖い，不安だといった表展開することで，ヤギと何度もふれあう機会をつくり，情を見せているが，やがて可愛い，大切にしたいといっ－ 82 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

た表情や言葉を発していた．フワフワや温かいなどのらすれば非常に大きな力を持った危険な動物である．

感想を持つ子供が多く，最後までずっと怖がっている

すべての人に楽しんで，良い気分でお帰りいただく

子どもは見られなかった．知らない動物に対して子どためにも，それらのことを念頭に置きつつ，いつもは「怖い」といった印象を持ちがちであるが，実際でも「最悪の事態」を念頭において慎重に触れ合いに触ったり，餌をあげたり，声をかけてあげることに体験を開催する必要を感じた．２つ目は，私自身がよって恐怖心がなくなり，動物に対しての慈しみや親様々な人と触れ合え，社会に出る上での非常に貴重

しみを感じることができるようである．檻の外からな経験をさせていただいているということだ．こみ

動物を見るだけでは得ることのできない効果といえる．

ち市に来場する方の年齢層や立場は幅広く，小さなまた排せつや食事といった生理的活動に対しての興味

子供と若い保護者，自分の両親の世代の方，祖父母は非常に大きかった．ヤギが排泄し始めるとひときわ世代の方，出店者の方々がいる．そういった方々と子供たちの歓声は大きくなり，それまで以上に身を乗は，普段大学では触れ合うことができず，このようり出して観察しようとする姿が見られた．餌を食べてなイベントだからこそお話を伺ったり，会話をするいる姿にも大きな興味を示す子供が多かった．普段何ことができる．自分が知らなかったことや，改めて気なく行っている生理的活動をヤギも同じようにして気づかされたことがいくつもあった．お客さんに良いると実感することで，生き物の共通性に気づき，とい影響を与えることはもちろんであるが，自分自身もに生きているということを実感できるようである．

の大きな成長につながることを知り，今後もどんど

一方，高齢の世代では，ヤギを見て昔を懐かしむ人

ん精力的に活動に参加させていただきたいと感じた．

が多かった．今は近所にヤギがいることなど想像もで（４年女子）

きないが，昔は自分の家や近所ではよくヤギを飼って・今回のイベントにおいてヤギと触れあった人々の表いたという声が多くあがり，筆者らも驚いた．昔を懐情は，皆にこやかなものとなっていて，口々に「ヤかしんでいるお年寄りは楽しそうであり，周りの人とギはかわいい」という趣旨の事をいっていたので，の会話もはずんでいた．ヤギのまわりには年代を問

多くのお客さんに満足がしていただけ成功であった

わず様々な人が集まってくるので，幅広い年代の層が，という事ができるだろう．

顔見知りでもないのに会話する様子が見られた．

異なる年代の人々が集まるこのような場において

こみち市は，大学を飛び出し，しかも「子どものたも，それぞれの人がそれぞれの年齢や経験よって異め」と銘打って行っている日常的なふれあい学習の枠なった楽しみ方をできているようだ．一般に動物とからはみ出す試みであった．市民の往来する公園にヤの交流体験などというと幼児教育などで取り入れらギがいるというだけの状況を作り，アウェイの場でヤれるイメージが強いが，どんな年齢になっても人間

ギを通じて学生が社会に参加するような状況であった

にとって動物と交流することはそれぞれの発見があといえる．ここに参加した学生からは，次のようなコ

り，それぞれの学びとなって人生を豊かにするのだ．

メントが寄せられた．

子どものためにヤギとの交流の機会を作るという事・感じたことが大きく二つある．１つ目は，イベント

はもちろん大変意義のあることであるが，このようを行いお客さんを相手にするうえでは何よりも安全に大人に向けてそのような機会が開かれているといの管理が大切であるということだ．特に動物を使用う事も生涯学習の観点から重要なことであるというし，客層が小さな子供からお年寄りまでであるので，事ができるだろう．
（２年男子）

安全に対しては最善の注意を払う必要があると強くこれらの学生の感想からは，市民参加の場にヤギを感じた．小さな子供に対しては，ヤギが怪我をさせ連れ出す作業を通じて，学生たちにとっても様々な刺ないか，押し倒したりしないかなど，大人の感覚で激があったことが伺える．３回の事業で学生は合計７

捉えてはいけないヤギの危険性がある．いくらおと名が参加したが，全員が「学内で授業を受けたり教育

なしい動物だからといっても，1 歩間違えば子供か実習をしているのとは異なる多くの方との出会いがあ－ 83 －

大学における動物の飼育と学習プログラムの開発

り，刺激を受けた」という感想を持ったようであった．

いない．教員研修の実施や，学校からのふれあい学習の受け入れなど，地域の教員養成大学としてより積極的に実施すべき事項もある．

７． 今後の展開
適切な教育活動を実施するために，また学校で飼育教育事業については，幼稚園・小学校の子どもたち

動物を飼いやすい状況を作っていくためには，コストだけでなく，地域社会全体を対象とする実践事業の一

パフォーマンスの高い飼育の手法を検討したいと考え環として，「新寺こみち市」への参加は学生を主体とながら３年間健闘してきたが，結果としてわかったのして，2014 年度も継続することが決まっている．

は，学校飼育動物に効率を追求するべきではないということであった．ヤギの時間はヤギに合わせて，ゆっ

謝辞たりと流れていく．その時間を大切にすることで，気動物の飼育活動を開始してから現在に至るまで，飼持ちの上で学生は報われ，楽しいと感じ，飼育活動は育活動を支えてくれた佐々木久美さん，自然フィール

正当化されていた．動物の飼育はなるべく手をかけず

ドワーク研究会，多くのご指導ご助言をいただいてい短時間にやるのではなく，なるべく手をかけて，ゆっる新潟県ヤギネットワークの今井明夫さん，宮城教育

たりと，友達と過ごすように行うべきなのである．そ大学環境教育実践研究センターのスタッフに心よりおれによって失われる時間は，得られる計り知れない喜礼を申し上げます．

びや驚きによって，十分に補われているからである．
学校に必要なのは，効率のよい飼育法ではなく，子

引用文献どもたちに主体性を持って飼育活動をしてもらう仕掛今井明夫，2013．知的障害児童とヤギとのふれあい活けの方法についての情報，実践事例，多様な情報と知動（特別支援学校の校外授業として）．第 117 回日識などである．

本畜産学会大会．

大学における飼育施設の整備と動物の飼育は，３年

今井明夫・阿見みどり，2011．ヤギのいる学校，銀の間を経てようやく軌道にのってきた．学生側の参加に鈴社ついても，授業でできることと，ボランティアででき河村美登里・坂田佳英・湯藤恵悟・山下和子・菊池和

ることの住み分けが，明らかになりつつある．しかし，子・土井章三，2013. 学校等における動物飼育の現日々，新たな問題と向き合う必要性も生まれている．

状と課題．広島県獣医学会雑誌

特に飼養施設については，小規模飼育を適切に実施す

28: 103-108.

文部科学省，2008. 小学校学習指導要領解説

るための管理や改修の手法がまだまだ十分に確立して－ 84 －

生活編．

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

地域の自然を教材とした教室授業と体験活動
小原典紘*・表潤一*・佐藤大介*・佐々木芽衣子*・斉藤千映美**
Educational Practice utilizing Local Nature Resources for Environmental
Conservation(continuation)
Norihiro OBARA, Junnichi OMOTE, Daisuke SATOU, Meiko SASAKI
and Chiemi SAITO
要旨 :2009 年より実施している県内の小学校と連携した「総合的な学習の時間」の授業も 2013 年で5 回目となった。2013 年は、悪天候のため教室内で観察授業を実施した。教室内での授業は野外活動の代替となるか、双方の長所と短所を比較し考察した。
キーワード：自然観察、体験学習、川の生物、外来種

1． 背景にこの論文で考察していく。

コ イ 科 タ ナ ゴ 亜 科 の タ ナ ゴ（Acheilognathus

なお、本論文では希少種であるタナゴを題材とする

melanogaster）は、関東地方以北の本州太平洋側の河ため、詳細な地域名と学校名を伏せ、A 小学校と呼ぶ。

川で主に止水域を好んで分布することが知られている淡水魚である。しかし、東日本大震災発生後、沿岸部

2． 2013 年の授業実践の記録を中心に自然環境が大きく変化したため、生息地，個・ 2013 年 6 月

体数ともに著しく減少していることが確認され、絶滅

1 回の授業 (45 分 ) と、その 2 週間後に教室で地域

危惧Ⅱ類から絶滅危惧Ⅰ類へと変更され、より絶滅がの川に生息している生き物についての授業２時間分危惧されている ( 宮城県レッドリスト 2013)。その中(90 分 ) を行った。

で、変わらずタナゴが高密度に生息している地域は生

１回目の授業では、子どもたちが地域の川やその周物多様性の観点から見て非常に高価値だといえる。し辺で見たことのある生き物を自由に挙げさせ、確認しかし、私たちが 2008 年より継続している環境保全をていった。その中から A 小学校で飼育しているタイ目的とした生態調査の場所でも多くの外来生物が生息

リクバラタナゴとモツゴを例にとり、それぞれの形

し、タナゴにとって望ましい環境とは言えない。

態的特徴を説明し、ワークシートに記入してもらった。

私たち宮城教育大学自然フィールドワーク研究会

これは、自分たちの住んでいる地域の川には多様な生YAMOI は、2009 年より月 1 回程度、生物多様性の実物が生息していることを知り、次回の野外活動への意

態把握のための生態調査を行い、それによって得られ欲を掻き立てることが目的であった（資料１）。

たデータをもとに宮城県内のある小学校で教育活動を野外活動では、川での採集と釣り体験を通じて、川行っている（遠藤ほか 2010, 音喜多ほか 2011, 寺下ほの生物多様性に気づいてもらうことを予定していた。

か 2012, 橋本ほか 2013）。本年は悪天候のため例年よしかし、野外活動当日は悪天候となり、予備日も再びり野外での活動時間が減少したが、それが学びに対し雨に見舞われたことから、６月の川での活動は中止とてどのような影響を与えるか、昨年までの記録を参照

なった。そこで、事前指導の 2 週間後に 2 校時分 (90* 宮城教育大学自然フィールドワーク研究会 YAMOI，** 宮城教育大学環境教育実践研究センター－ 85 －

地域の自然を教材とした教室授業と体験活動

3． 屋内 ・ 外での授業の差

分 ) の時間を借り、教室での授業を行った。このときの授業の目的は①生物を観察する力を身に着けること例年では 6 月と 9 月の 2 回、野外活動を行っている②観察の結果をもとに分類する力を身に着けることでが本年は前述の通り雨天のため 6 月は室内での授業とあった。

なった。ここでは、屋内・外の授業のメリット，デメ
リットを挙げ比較する。

授業の前半では、まず事前指導時に説明したモツゴとタイリクバラタナゴに加え、タモロコ，マタナゴの室内の授業では、当日の早朝に雨の中、学生が捕獲

4 種の写真を見せ、身体的特徴について指摘してもらを行い、小学校まで生物を運搬した。水槽や捕獲の準い、それをワークシートに記入してもらった。その後

備の問題で実物を見せることができる種類が少なく4 種の魚がそれぞれ入った水槽を少人数班ごとに配り、なってしまったが、魚の入った水槽が運ばれると子ど種の同定作業を行わせた。

もたちは大きな歓声をあげた。生き物がいるだけで教室の光景は一変し、子どもたちの興味は十分に惹けた

後半は①生き物同士のつながりを学ぶ②外来生物のと思われる。さらに、見せる数を絞ることで特徴を細存在を学ぶことを目的とした。

かく確認することができた。

ペープサートを用い川の中での食物連鎖を理解してもらい、そこにアメリカザリガニのような侵略型外来

野外での活動は私たちが考えている以上に小学生に種が入ってくるとどのように生態系が崩れていく恐れ

は疲れるものであり、野外活動の学習活動を思うようがあるかを考えてもらった。最後に、地域の川の現状に行うのは難しい。教室内では、外的な刺激が少ないについて学んだこと、感想を書いてもらい 6 月の授業

分、ゆっくりと落ち着いて観察ができるという利点はは終了した。

大きいと思われた。
一方、屋外に出て実際に採取活動を行うことには、・ 2013 年 9 月

利点もある。９月の授業の主旨は、外来生物の実態を理解し考えることであったが、実際に野外で調査を行

１日のうち午前中は川で生物採集を行い、午後に最終結果をもとに教室で授業 (45 分 ) を行った。

い、その数を自分たちで把握することで、在来生物よ野外活動では釣りや網を使って魚などの生き物を捕りも外来生物の方が多くなってしまっていることが明

まえてもらい、3 種類のタナゴ ( タイリクバラタナゴ，

確に理解され、その後の意見発表にも大きく影響を与カネヒラ，タナゴ ) がそれぞれどれだけとれたかを数えているようであった。
また、川での活動は、子どもたちにとってはあまりえてもらった。
教室での授業の目的は①在来種より、外来種の個体機会のない、屋外での総合的な体験活動である。この数が増えていることを知る②身近な環境について未来

日の記憶は子どもたちにとって、その後川を見るたび図を持てるようになることである。

に思い出されるであろう、印象深いものであったと思川での集計結果より、在来種であるタナゴより外来われる。網の中に跳ねる銀色の魚、川を胴長で歩く感

種の数が多いことを示し、絶滅危惧種であるタナゴが触、釣り糸が揺れる瞬間などは、子どもたちにとって生息している県内では貴重な環境も、タナゴにとって他のものでは決して代えがたい全身での感動を与えて好ましくない環境になりつつあることを知ってもらっくれる。

た。その後、地域の川の現状を知ったうえで、将来的教室内での観察の利点を活かしながら、川での活動にはどのような川になってほしいか，そのためにはどをゆったりと行えるよう、めりはりのある指導の方法

んなことができるかを書いてもらった。

が有効であると考えられた。

子どもたちからの感想には、「外来種を地域に持ち込まないようにしたいです」「生き物を捕まえたら、

4， 成果と課題
2013 年度は室内での授業時間を増やしたことによ

家で飼うか、もともとの場所に返すようにしたいです」「絶滅危惧種を大切にしたいです」

り、一回の授業での内容を絞ることができ、魚種の同－ 86 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

定作業や外来生物被害予防三原則等について詳しく触参考文献

れることが可能になった。9 月の野外活動時にも、時宮城県自然保護課：宮城県レッドリスト（2013）

間が十分にあったため、魚の集計をスムーズに行うこ

遠藤朱萌・石井伸弥・菊地尚子・名和玲子・豊田恵美・とができた。また、タナゴとタイリクバラタナゴの関

斉藤千映美（2010）：淡水性タナゴ（Acheilognathus

係に着目して川の未来図を考えるように条件を設定すmelanogaster）を題材とした環境教育プログラムのることで環境美化的な意見を抑え、外来生物問題を解

実践：小学校の総合的な学習の時間を通して．宮城決するための意見を得ることができた。

教育大学環境教育紀要 12：1 － 10．

一方で課題も残った。

音喜多美保子・菊地尚子・鈴木千尋・高橋健介・斉

授業の後も学習内容が定着するようにワークシート

藤千映美（2011）：淡水性タナゴ（Acheilognathusの形式を、意見・発見を書くものにしたが、一度に書

melanogaster）の分布調査の概要と環境保全教育活く量が多かったため、書くために沈黙の時間が続く場

動．宮城教育大学環境教育紀要 13：23 － 29．

面が見られた。質問の内容を細かく区切ったり条件を寺下里香・蘇武絵理香・大波茜・小野恭史・斉藤千映

設定する等して、書き込む時間を短くする必要がある。

美（2012）：希少種生息域における淡水魚の分布・屋内での授業に生物を持ち込んだのは今年が初めて

生態状況調査．宮城教育大学環境教育紀要 14：35

であるが、その準備に多人数が必要なのに対し授業が－ 39．

始まれば少人数で足りることが分かった。野外活動で

橋本ひとみ・田村栞里・一條那津美・白田弥生・坂佳は安全確保などのために人数が必要であるが、屋内で美・斉藤千映美（2013）：地域の自然を教材としたは生徒数に合わせて学生の数も調節する必要が出てき

環境教育の授業実践．宮城教育大学環境教育紀要

た。屋外の授業における形式や学生の配置は昨年まで

15：35 － 41．

でほぼ固まってきた。屋内を想定した配置も決めていこうと思う。

謝辞
本プログラムの実施に当たり、協力小学校の校長先生ほか先生方には、さまざまなご助言を頂いた。活動
地域の区長はじめ地域の方々は、活動を温かく見守って下さった。この場を借りて謹んで感謝申し上げる。

－ 87 －

地域の自然を教材とした教室授業と体験活動（資料１）－ 88 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

Assessing Local People’s Knowledge of the Endangered Cuban Solenodon(Solenodon cubanus) in Alejandro de Humboldt National Park, Cuba
Lázaro M. Echenique-Díaz1, Satoshi OHDACHI2, Masaki KITA3, Gerardo Begué-Quiala4,
Rafael Borroto Páez5, Jorge L. Delgado Labañino6, Jorgelino Gámez Díez6,
Osamu HOSON7 and Chiemi SAITO1

Abstract: Assessing local people’s knowledge of endangered species is important not only for theplanning and implementation of environmental education programs, but also to address communitybased conservation issues and guarantee an effective engagement of local residents in conservation
efforts. A questionnaire-based study conducted in Alejandro de Humboldt National Park assessed local
people’s knowledge of the endangered Cuban Solenodon (Solenodon cubanus). From this it was foundthat although children seem to be better informed than adults with respect to the Cuban Solenodon,
more needs to be done to educate both age groups alike. This study also highlighted local residents’positive disposition to actively participate in the Cuban Solenodon conservation effort.
Keywords: Cuban Solenodon Almiquí, local people, community engagement, conservation, Alejandrode Humboldt National Park

Introduction

valid and very often ignored conservation tool, andThe conservation of endangered species in areas

environmental education aimed at all age groups in thewhere humans also live, requires an understanding ofcommunity.

the species ecology along with its social and politicalcontext, and the willingness and capacity of the local

The Cuban Solenodon (Solenodon cubanus), is ancommunities to preserve the species (Knapp et al. 2013).

Endangered (IUCN, 2013) species only living in Cuba.

Complex conservation contexts and imperfect species

Silva et al. (2007) stressed that, by the end of theknowledge are probably the rule for most species at risk,

20th century, it had vanished from most of its range,

and therefore the engagement of local communities,

remaining only on the northern mountain ranges of

one of the so-called nine steps to halt the biodiversity

eastern Cuba. This species has been, for all its history

crisis (Roman et al. 2009), becomes an imperative. This

since it was discovered in the 19th century, very rareengagement, however, requires trust-building (Knapp(Silva et al. 2007). Nonetheless, it has also captured theet al. 2013), the recognition of local knowledge as aattention of Cuban institutions such as the Ministry of

1 Environmental Education Center, Miyagi University of Education, Sendai, Japan. 2 Institute of Low Temperature Science, Hokkaido University.

Hokkaido, Japan. 3 Department of Chemistry, University of Tsukuba, Ibaraki, Japan. 4 Unidad Presupuestada Parque Nacional Alejandro de
Humboldt, CITMA-Guantánamo, Cuba. 5 Sociedad de Zoologia de Cuba, Ciudad de la Habana, Cuba. 6 Estación Ecológica La Melba, Unidad
Presupuestada Parque Nacional Alejandro de Humboldt, CITMA-Guantánamo, Cuba. 7 National Museum of Nature and Science, Tokyo, Japan.

－ 89 －

Assessing local people's knowledge of the endangered Cuban Solenodon (Solenodon cubanus)

Communication that in several occasions issued stamps

14th and March 28, 2012, in Arrollo Bueno communityand coins with its image (e.g. Cuba-Correos, 1981), and(20˚26'24.81" N , 74˚48'36.77" ) . Re s i d e n t s o f t h i s

the Cuban Institute of Arts and Cinematography (ICAIC)

community (less than 300) are dedicated mostly tothat made a cartoon on the species (Henríquez, 1976).

subsistence agriculture, and to a lesser degree, working

These popularizations of the Cuban Solenodon werein local education, cultural and commercial centers, andimportant efforts to educate children and the general

local establishments in which food is prepared (The Field

public. However, they date back more than 3 decades,

Museum, 2005). Only Cuban members of the expedition

and in recent years, despite the species being more attalked to subjects of the questionnaire in this community.

risk than ever before, not many Cubans can tell how theIn all instances, respondents were assured they would

species looks like, if they know of its existence at all.

remain anonymous. The questionnaire was preparedin Spanish and a brief explanation on how to respond

In 2012, a Cuban-Japanese expedition team, assembled

was given to all subjects. In the case of school children,

to evaluate the status of the Cuban Solenodon, was able

the teacher provided assistance by giving further

to interact with members of one local community locatedexplanations, but always being careful not to affect thenear the conservation zone of Alejandro de Humboldt

subjects’ answer decisions.

National Park, Holguín and Guantánamo provinces, Cuba.
Some residents of this community, including children andRespondents were classified in two age groups, children

adults, were able to observe one Cuban Solenodon alive,

and adults. For children, the age range was from 6 to 14.

captured in 2003 and soon released into the wilderness,

For adults, the age range was from 15 to over 50. Thisfor about three days (Gerardo Begue Quiala, personal

age distinction was balanced from the fact that the legal

communication). This provided the Cuban-Japanese

age for adulthood in Cuba is 16 years of age, and the fact

research team with a unique opportunity to assess thethat there is only elementary school education in Arrollo

local people’s knowledge of the species, evaluate the

Bueno community. The latter implies that children above

need for environmental education (EE henceforth), andthe age of 13 are likely to be affected by educational

the potential for community involvement in conservation

trends outside this community. Besides, some children

effor ts. In this paper, we repor t the results of abetween the age of 14 and 18 in this community arequestionnaire study sought to tackle these issues andnot currently enrolled in a school program, althoughpurportedly designed to cover different age groups. We

such opportunity is guaranteed free of charge by thethen comment on the implications of our findings in the

Cuban government. The age structure and number ofcontext of the conservation of the Cuban Solenodon.

respondents to the questionnaire are summarized inTable 1.

Materials and Methods
Alejandro de Humboldt National Park is located in the

The questionnaire consisted of two types of questions.

eastern Cuban provinces of Holguín and Guantánamo.

For YES or NO questions, the subjects had to choose

Details on the park’s biodiversity values have been

either YES or NO, and for multiple-choice questions, thehighlighted elsewhere (The Field Museum, 2005), known

subjects could select as many answer choices as they

to be one of the hotspots for biodiversity in the Caribbean

wanted.

region (Mittermeier, 1999; Myers et al., 2000).
The questionnaire
The questionnaire was carried out between March

The questionnaire was designed to be answered by－ 90 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

people of very different backgrounds and school levels.

In addition, subjects were presented with 4 sketches ofMany residents of the Arrollo Bueno community left

animals (a cat, a Cuban Solenodon, a bat, and a snake),school during Junior High School, and others, despite

and were asked to select the one resembling a Solenodon.

having a basic education, are not familiar with the

The disparity in shape among these animals was used tobiological or conservation jargon. Therefore, a simple

test whether subjects have actually seen a Solenodon.

language was used. In this regard, instead of using theinternationally known name of the Cuban Solendon, theA total of 29 individuals participated in our survey (Table

name Almiquí was used as it is the name by which most1), but our sample was strongly biased towards children

Cuban know the species.

from age 6 to 11. This was due to the help of the local
school where nearly 35 children attend. On the contrary,

The total 8 YES or No and 3 multiple-choice questions

a lesser number of adult participants may be the result

were aimed at: 1- assessing the local people’s generalof the questionnaire being conducted during theirknowledge of the Cuban Solenodon, and 2- assessing

busy hours, and the reluctance of some residents to be

their disposition to participate in conservation efforts,

interviewed.

even if this may imply that trees, a very importantresource for the community, cannot be cut down.

Our analysis included quantitative counts of participants’

Questions aimed at 1 were:answers. In cases where there were conflicting answers- Yes or No questions:in the questionnaire, for instance, when both YES andHave you ever heard of the Almiquí?

NO were selected for a single question, they were not

Have you seen one alive?

counted. Statistical analysis was not performed because

Have you seen one in books?

of the non-random nature of our sample (not all ages

Do you know if it is edible?

ranges were equally sampled), and a small sample size.

Did you know it is endemic to this region of Cuba?

Therefore, apparent discrepancies highlighted in thetables are not based in any statistical parameter. They

- Multiple-choice questions:are presented only to direct the readers‘ attention to

Do you know where the Almiquí lives?

potentially informative results in our analysis.

Do you know what the Almiquí eats?

Results and Discussion

Do you know the enemies of the Almiquí?

Tables 2 and 3 summarize the number of answers to
Questions aimed at 2 were:

the questionnaire by subjects of both age groups. Not- Yes or No questions:surprisingly, all subjects knew about the species in

Is it important to protect it?

question. However, it is interesting to see that more

Would you protect it even if trees cannot be cut?

children age 6 to 11 reported to have seen the Cuban

Would you like to help?

Solenodon alive than adults did, even though older
people are more likely to have encountered a Solenodon

In the multiple-choice questions, items includedin the past. In fact, it is unlikely that this result reflects

disparate elements unlikely to be part of a Solenodon

the truth mainly because the individual Solenodon that

diet, its habitat, or its enemies. This items were included

was brought to the community in 2003 was there for only

so as to control for random answers, but also to test

a few days and at the time, these children would havesubjects’ knowledge of the species.

been either very small, or had not born yet. It is possible－ 91 －

Assessing local people's knowledge of the endangered Cuban Solenodon (Solenodon cubanus)that children may have interpreted the question in the

Our results suggest that although adults may have morewrong way. For instance, if they saw a picture of a live

chances to have seen a Cuban Solenodon alive, children

Solenodon, they may have considered that they saw one

seem more aware and apparently educated about thealive. Whatever the case, we reject the idea of a fraud

species. They also indicate that not all individuals arein the procedure. Instead, this result points towards

being equally informed about the Cuban Solenodon evena potential flaw in our questionnaire that needs to bethough this is a small community in which outreachaddressed in future surveys.

activities can be easy to implement.

Regarding the question of selecting the animal sketch,

Concerning the subjects’ disposition to contribute to the

15 children chose correctly, while the other 3 chose

conservation of the Cuban Solenodon, both age groups

the sketch of a cat. On the contrary, all adults chosemanifested a 100 % interest. This is a very important

correctly the sketch. As for the question related to theissue given that local people’s knowledge of the area

access to educational materials depicting the Cuban

and its natural resources is an important asset in any

Solenodon (Table 2), an equal number of children andendangered species conservation program. Partnership

adults seem to have seen the species in books. However,

implies scientists’ recognition that science alone cancompared to the 3 adults who reported to never havenot provide solutions to complex conservation problems

seen a Solenodon in books, twice the number of children(Knapp et al. 2013), where socioeconomic issues arereported to never have seen one. This suggests thatlikely to affect the outcome (Roman et al., 2005).

more EE materials depicting the Cuban Solenodon
should be made accessible to children of this and other

Fortunately, in all communities of Alejandro de Humboldt

communities in and around Alejandro de Humboltd

National Park, there is a local environmental education

National Park. Similarly, while all children reported toprogram that includes participation in its implementation.

know that the Cuban Solenodon was a regional endemic,

Residents recognize Alejandro de Humboldt National

nearly half the adults didn’t know this fact, suggesting

Park as a protected area, and as a result, there isthat EE materials aiming at adults are also in need. This

motivation to participate in the environmental educationis also evident from the result suggesting that children

program’s activities (The Field Museum, 2005).

are better informed about where the Solenodon lives

Nevertheless, a previous study suggested that local(Table 3).

people’slevel of interaction with elements of thelocal fauna is relatively low, and that awareness-raising
Regarding the feeding habits and enemies of the Cuban

environmental education programs are needed (The Field

Solenodon, both age groups appear to have a basic

Museum, 2005).

knowledge of the species ecology. However, they don’t
consider“man”as a Solenodon enemy, even though it is

The Cuban Solenodon is considered one of the world

widely accepted that habitat loss is one of the main reasons

most endangered animal species. It ranks 8 among theof the species disappearance from former distributional

100 most endangered mammals (Isaac et al., 2007).

areas. This hints to a disconnection between the impact

However, despite the existence of relatively well-that the community and its local residents can have onorganized infrastructure in many areas of Alejandro dethe survival of the Cuban Solenodon and their perception

Humboldt National Park, the enrollment of communitiesof their own role in conservation.

in conservation efforts is still very poor. Therefore,
it is imperative to educate the local residents on the－ 92 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

importance of participating in endangered species

and J. E. M. Baillie (2007). Mammals on the Edge:

conservation, and the role that they play in either

C o n s e r v a t i o n P r i o r i t i e s B a s e d o n T h re a t a n d

accelerating the extinction process or contributing to the

Phylogeny. PLoS ONE 2(3): e296. doi:10.1371/journal.

recovery one. It is only by incorporating local community

pone.0000296.

residents in all Cuban Solenodon conservation efforts

Knapp, C.N., J. Cochran, F.S. Chapin, G. Cofinas, and N.

that we can make a transition from a reactive position to

Sayre (2013). Putting local knowledge and context toa proactive one, and thus positively affect the outcome ofwork for Gunnison sage-grouse conservation. Human-these efforts.

Wildlife Interactions 7 (2):195-213.
Henríquez, H. (1976). El Tímido Almiquí. ICAIC. https://Acknowledgments

www.youtube.com/watch?v=U9_2r7aUVZQ.

Many thanks to Lainet García Rivera, Antonio Cádiz

Mitter meier, R.A., N. Myers, P R. Gil, and C.G.

Díaz, Emanuel Mora Macías, and José Alberto Alvarez

Mittermeier (1999). Hotspots: Earth's Biologically

Lemus for constructive comments on the questionnaire

Richest and Most Endangered Terrestrial Ecoregions

design. This study was partially funded by JSPS via(Cemex, Conservation International and Agrupación

Grants-in-Aid for Scientific Research (21681028), andSierra Madre, Monterrey, México).

by the Naito Foundation to M.K. Other funding came

Myers, N., R.A. Mittermeier, C.G. Mittermeier, dafrom private contributions of the authors. Logistic

Fonseca G.B., and Kent G. (2000). Biodiversity

support was provided by the Faculty of Biology, Havana

hotspots for conservation priorities. Nature (403): 853-

University, the direction of Alejandro de Humboldt

858.

National Park at CITMA-Guantanamo, by the Sector La
Melba of Alejandro de Humboldt National Park, and theCenter for Environmental Management and Control, The
Environment Agency, Cuba.

IUCN (2013). The IUCN Red List of Endangered Species.
http://www.iucnredlist.org/details/20320/0.
Roman, J., P. Ehrlich, J. Pringlex, and J. Avise (2009).
Facing Extinction: Nine Steps to Save Biodiversity.
Solutions 1 (1): 50-61.

Bibliography

The Field Museum (2005). Rapid Biological Inventories,

Cuba-Correos (1981). http://us.fotolia.com/id/55866327.

Volume 14: Cuba: Parque Nacional “Alejandro deIsaac, N. J. B., S. T. Turvey, B. Collen, C. Waterman,

Humboldt”. 368 pp.

－ 93 －

Assessing local people's knowledge of the endangered Cuban Solenodon (Solenodon cubanus)－ 94 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要－ 95 －

第 16 巻 (2014)

宮城教育大学 環境教育研究紀要

平成25年度活動報告【フレンドシップ事業実施報告】
６月１日（土）～２日（日）サバイバルキャンプ（斉藤、ラザロ、佐々木）
６月16日（日）伊豆沼バスバスターズ（斉藤）
７月13日（土）気仙沼市図書館実験工作教室「蜜蝋で遊ぼう」（溝田）
９月７日（土）フレンドシップ事業「ザリガニのひみつ」（斉藤）
10月13日（日）フレンドシップ事業（兼ひらめき☆ときめきサイエンス）「ニホンミツバチっておもしろい！」（溝田）【主催事業】
免許状更新講習
７月29日（月）～30日（火）「ESD・持続発展教育入門 in 気仙沼」（溝田、小金澤）
７月30日（火） 「青葉山環境教育セミナー・『飼育動物の教育』活用術」（斉藤）
８月２日（金） 「持続可能な発展のための教育（ESD）と環境教育」（島野、棟方）
８月19日（月）～20日（火）「ESD・持続発展教育入門 in 白石」（溝田、小金澤）
８月23日（金）～24日（土）「環境科学-水環境へのアプローチと解釈-」（村松）
９月28日（土） 「青葉山環境教育セミナー・『校庭の教育資源』活用術」（溝田）公開講座
７月29日（月）～30日（火）「ESD・持続発展入門教育 in 気仙沼」（溝田、小金澤）
８月２日（金） 「持続可能な発展のための教育（ESD）と環境教育」（島野、棟方）
８月２日（金） 「教師のための動物園活用術」（斉藤）
８月19日（月）～20日（火）「ESD・持続発展教育入門 in 白石」（溝田、小金澤）
８月25日（日） 「iPad，タブレット型PC，スマートフォンの教育的利用」（鵜川）【受託事業】
10月17日（木）～11月８日（金）JICA集団研修「教員養成課程における教育改善方法の検討」（斉藤、桔梗、福地）【共催事業】
仙台市
仙台市環境出前講座ネットワークへの協力（鵜川、斉藤、溝田、川村、西城、菅原）

気仙沼市
６月11日（火） 2013年度第１回気仙沼ESDユネスコ・スクール研修会（溝田）
１月24日（金） 2013年度第２回気仙沼ESDユネスコ・スクール研修会（溝田）－ 97 －

第 16 巻 (2014)

平成 25 年度活動報告

登米市
11月18日（月） 環境教育推進事業に関わる視察研修会（桔梗、福地）
２月28日（金） 環境教育リーダー研修会（村松）

岩沼市
10月19日（土） 理科大好きフェスティバル：岩沼小学校（村松、島野）
10月28日（月） サイエンススクール：岩沼西中学校（村松）
10月30日（水） サイエンススクール：岩沼西小学校（村松）

仙台市八木山動物公園
９月７日（土） 環境教育イベント「ザリガニのひみつ」（斉藤）
11月３日（日） 八木山フェスタ（斉藤、橋本）
11月18日（月） 折立小学校出前授業（斉藤）
12月21日（土） 八木山動物公園セミナー（ラザロ、溝田）【学内活動】
３月26日（火） シンポジウム：キャンパスミュージアムを活用した体験型教育～リフレッシャー教育システムの提案～（村松、鵜川、斉藤、島野、溝田、西城、浅野、棟方、尾崎、桔梗、
佐々木、福地）５月21日（火） 石巻市立桃生中学校大学見学（溝田）５月22日（水） グリーンウェイブ2013による植樹活動（溝田）
５月26日（日） ボーイスカウト自然観察プログラム（斉藤、溝田、桔梗、佐々木、福地）
６月５日（水）、12日（水）、19日（水）平成25年度教員研修留学生への講義「日本の自然」（溝田）
６月７日（金） カブトムシガーデン見学（丸森町不動尊公園キャンプ場職員）（溝田）
６月22日（土） 仮設住宅児童対象の自然体験活動（斉藤）
６月24日（月） 東京都市大学小堀教授のキャンパスミュージアム見学（桔梗、福地）
６月29日（土） 復興教育支援センター竣工式（斉藤）
７月１日（月） 中野小学校学習支援（斉藤、佐々木、福地）
７月28日（日） キャンパスミュージアム体験：附属特別支援学校（斉藤、溝田、桔梗、佐々木、福地）
８月１日（木） オープンキャンパス（鵜川、斉藤、佐々木、福地）
８月２日（木）、６日（火）放課後等デイサービス「ミルキッズくらぶ」の児童を対象とした体験学習（溝田、斉藤、桔梗、佐々木、福地）
８月30日（金） 仙台市若林区ヤギ見学（斉藤、佐々木）
９月６日（金） 第１回国際教育のための資源活用を進める連携会議（桔梗、福地）
９月24日（火） 白百合女子大学教員（中村先生）ビオトープ見学（溝田、桔梗）
９月25日（水） 第46回環境教育コロキウム「スマホでその場の津波の高さがわかる防災教育アプリの開発」（鵜川、村松、斉藤、溝田、菊地、渡辺、桔梗、佐々木、福地）
10月26日（土）～27日（日）大学祭（斉藤、佐々木）
11月１日（金） 中野小学校ふれあい学習（斉藤、西城、桔梗、佐々木、福地）－ 98 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

11月７日（木） 第47回環境教育コロキウム「風が吹けば桶屋が儲かる？-マダガスカルのアリが日本のアリの名前を変えたはなし-」（吉村、鵜川、菊地、桔梗、福地）
11月９日（土） 白百合学園高等部来学（斉藤）11月14日（木） バタフライガーデン見学（花と泉の公園職員）（溝田）
11月27日（水） 「ようこそ宮教大へ！自然とふれあい

自然を味わおう！」：人来田中学校旗立分教室（村松、斉藤、溝田、桔梗、佐々木、福地）
11月29日（金） 自然環境応援団

見学（斉藤、佐々木）【学外活動】
３月12日（火） 平成24年度FEEL Sendai公開フォーラム（斉藤、桔梗）
３月27日（水） 平成24年度マガンの里づくり研究会（島野）３月27日（水） 第５回大崎市化女沼湿地保全活用計画策定委員会（島野）４月11日（土） 平成25年度第１回杜の都の市民環境教育・学習推進会議（鵜川、桔梗）
４月24日（水） 別支援学校（斉藤、佐々木）
４月30日（火）～５月８日（水）トヨタ財団研究助成プログラム「遊び仕事としてのニホンミツバチ伝統
養蜂が地域生態系保全に果たす役割」による対馬調査（溝田）
５月８日（水） 鶴巣小学校（斉藤）
５月10日（金） 北上川下流生物環境検討委員会に関する打ち合わせ（国土交通省）（溝田）
５月15日（水） 左沢高校・寒河江工業高校キャンパス制行事における携帯電話講演（鵜川）
５月20日（月） せんだいE-action2013実行委員（桔梗）５月21日（火） 仙台市中学校教育研究会・総合的学習部会主催の講演会における講演（島野）
５月21日（火） 震災復旧工事に関する打ち合わせ（宮城県河川課）（溝田）
５月22日（水） 仙台湾南部海岸域復旧事業に関する現地視察（国土交通省）（溝田）
５月25日（水） 携帯電話講演：山形県立長井高等学校（鵜川）
５月28日（火） 作並小学校出前授業（溝田）
５月28日（火） 平成25年度第２回杜の都の市民環境教育・学習推進会議（鵜川、桔梗）
６月２日（日） 愛子小学校ハグリッズ活動（学校林を活用した環境教育）講師（溝田）
６月４日（火） 携帯電話講演：尚絅女学院中学校（鵜川）
６月４日（火） 仙台湾南部海岸域復旧事業に関する現地視察（国土交通省）（溝田）
６月５日（水） 大崎市田尻町田んぼの生物多様性観察（島野）６月６日（木） 携帯電話講演：富谷第二中学校（鵜川）
６月10日（月） 仙台第三高等学校へのSSH運営指導（村松）
６月11日（火） 2013年度第１回気仙沼ESDユネスコ・スクール研修会（溝田）
６月15日（土） せんだいE-action実行委員会キックオフイベント（桔梗）
６月19日（火） 大和町立鶴巣小学校学校支援（斉藤）
６月20日（木）～26日（水）科研費「遊び仕事を取り入れた体験的環境教育プログラムの開発」による対馬調査
６月25日（火） 携帯電話講演：広瀬中学校（鵜川）
６月25日（火） 環境フォーラム仙台2013第１回実行委員会（鵜川、桔梗、福地）
６月28日（金） 仙台市環境局環境影響評価審査会（溝田）－ 99 －

平成 25 年度活動報告

６月28日（金） 仙台湾南部海岸域復旧事業に関する現地視察（国土交通省）（溝田）
７月１日（月） 八木山動物園動物園教育懇談会（斉藤）
７月１日（月） 天童学校警察連絡協議会における携帯電話講演（鵜川）
７月１日（月） 仙台市永年勤続委員（仙台市環境影響評価審査会委員）表彰（溝田）
７月２日（火） 愛子小学校出前授業（溝田）
７月３日（水） 携帯電話講演：宮城県総合教育センター（鵜川）
７月３日（水） 震災復旧工事に関する打ち合わせ（宮城県防災砂防課）（溝田）
７月３日（水） 宮城県希少野生動植物保護対策検討委員会（斉藤、溝田）
７月４日（木） 携帯電話講演：山元町立山下中学校（鵜川）
７月６日（土）～７日（日）日本環境教育学会第24回大会：びわこ成蹊スポーツ大学（斉藤、溝田、桔梗、福地）
７月９日（火） 携帯電話講演：米沢工業高等学校（鵜川）
７月11日（木） 平成25年度第３回杜の都の市民環境教育・学習推進会議（鵜川、桔梗）
７月13日（土） 気仙沼市図書館実験工作教室「蜜蝋で遊ぼう」（溝田）
７月17日（水） 携帯電話講演：志津川中学校（鵜川）
７月17日（水） 鶴巣小学校ユネスコ・スクール活動支援（斉藤）
７月18日（木） 仙台市環境出前講座「身近な自然や昆虫と友達になろう」：東宮城野小学校（溝田）
７月18日（木） 携帯電話講演：宮城学院中学校（鵜川）
７月22日（月） 環境フォーラムせんだい2013第２回実行委員会（鵜川、桔梗、福地）
８月５日（月） 仙台三高コアSSH実習（水質分析）
８月６日（火） 仙台三高コアSSH実習（水質分析）
８月６日（火） 宮城県環境アドバイザー会議（溝田）
８月７日（水） 仙台市環境局環境影響評価審査会（溝田）
８月８日（木） 仙台湾南部海岸環境対策検討委員会（国土交通省）（溝田）
８月21日（水） ICT活用部会、SQSに関する研修講師：仙台市教育センター（鵜川）
８月23日（金） ICTの活用による学習に困難をかかえる子どもたちに対応した指導の充実に関する調査研究事業（鵜川）８月26日（月） 平成25年度第４回杜の都の市民環境教育・学習推進会議（鵜川、桔梗）
８月26日（月） 宮城県環境アドバイザー現地視察（溝田）８月27日（火） 仙台湾南部海岸域復旧事業に関する現地視察（国土交通省）（溝田）
８月28日（水） 環境フォーラムせんだい2013第２回実行委員会（桔梗、福地）
９月６日～９日（月）日本島嶼学会柏島大会（溝田）
９月９日（月）～17日（火）科研費「遊び仕事を取り入れた体験的環境教育プログラムの開発」による対馬調査
９月10日（火） 携帯電話講演：仙台市教育センター（鵜川）
９月13日（金） 携帯電話講演：長命ケ丘中学校（鵜川）
９月19日（木） JR常磐線特定環境影響評価技術検討委員会に関する打ち合わせ（溝田）
９月24日（火） 鶴巣小学校学校支援（斉藤）
９月24日（火） 第５回杜の都の市民環境教育・学習推進会議（鵜川、桔梗）
９月25日（水） 置賜地区高等学校生徒指導研修研究大会における携帯電話講演（鵜川）－ 100 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

９月25日（水） 震災復旧工事に関する打ち合わせ（宮城県河川課）（溝田）
９月28日（土） 仙台市環境出前講座「外来生物のはなし」（斉藤、佐々木）
10月４日（金） 携帯電話講演：山形市立商業高等学校（鵜川）
10月７日（月） 宮城県環境アドバイザー会議（溝田）
10月８日（火） 第６回杜の都の市民環境教育・学習推進会議（桔梗）10月11日（金） 環境フォーラムせんだい2013第３回実行委員会（鵜川、福地）
10月13日（日） ひらめき☆ときめきサイエンス「ニホンミツバチっておもしろい！ ～伝統養蜂の世界へようこそ～」（溝田）
10月18日（金） 携帯電話講演：宮城野中学校（鵜川）
10月19日（土） 携帯電話講演：宮城学院女子中学校（鵜川）
10月19日（土） ひらめき☆ときめきサイエンス「アニマルミステリー2013 ～ヤギ飼いになろう～」（斉藤、佐々木）
10月21日（月）～22日（火）RCEユネスコ・スクール（島野）10月25日（金） バタフライガーデンシンポジウム：菅谷台小学校（溝田）
10月28日（月） 新寺こみち市（斉藤、佐々木）
10月28日（月） 携帯電話講演：多賀城市立東豊中学校（鵜川）
10月31日（木） 仙台湾南部海岸域復旧事業に関する現地視察（国土交通省）（溝田）
11月３日（日） 八木山フェスタ（斉藤、橋本）
11月８日（金） 大崎地区教育研究会生徒指導研究部会研修会（鵜川）11月12日（火） 環境フォーラムせんだい2013第４回実行委員会（鵜川、福地）
11月13日（水） タブレットPC 講演：岩沼小学校（鵜川）
11月13日（水） 鶴巣小学校（斉藤）
11月15日（金） 新田小学校研究授業（鵜川）
11月18日（月） 携帯電話講演：八幡小学校（鵜川）
11月20日（水） 宮城県環境アドバイザー会議（溝田）
11月21日（木）～23日（土）琉球大学出張（溝田）
11月22日（金） 石巻教育研究会における携帯電話講演：石巻市立飯野川中学校（鵜川）
11月22日（金） 琉球大学農学部昆虫学セミナー講演（溝田）
11月26日（火） ESDに関する講演：角田市立東根小学校（島野）11月26日（火） 第６回杜の都の市民環境教育・学習推進会議（桔梗）11月28日（木） 新寺こみち市（斉藤、佐々木）
11月29日（金） 携帯電話講演：七北田小学校（鵜川）
11月29日（金） バタフライガーデン設置指導（花と泉の公園）（溝田）
11月29日（金） 花と泉の講演バタフライガーデン設置指導（溝田）
12月１日（日） 環境フォーラムせんだい2013（斉藤、橋本、桔梗、福地）
12月１日（日） 第５回ユネスコスクール全国大会（島野）12月５日（木） 携帯電話講演：三条中学校
12月６日（金）～17日（火）科研費「分子情報に基づく熱帯起源生物の移動ルートの解明（代表：立田晴記）」によるマダガスカル調査
12月９日（月） 携帯電話講演：富沢小学校（鵜川）－ 101 －

平成 25 年度活動報告

12月12日（木） 携帯電話講演：加茂小学校：（鵜川）12月13日（金） 携帯電話講演：館地区（鵜川）12月16日（月） 携帯電話講演：木町通小学校（鵜川）12月20日（金） 平成25年度第２回せんだいE-action実行委員会（桔梗）12月21日（土） 八木山動物公園セミナー講演（ラザロ、溝田）
12月25日（水） 仙台市環境局環境影響評価審査会（溝田）12月28日（土） 新寺こみち市（斉藤、佐々木）
１月15日（水） 携帯電話講演：八木山中学校
１月17日（金） 「国際教育から見える地域コミュニティ」研究協議会（村松、桔梗、福地）
１月20日（月） 携帯電話講演：岩沼南小学校（鵜川）
１月21日（火） 平成25年度第７回杜の都の市民環境教育・学習推進会議（島野、桔梗）
１月22日（水） 宮城県希少野生動植物保護対策検討委員会（斉藤、溝田）
１月24日（金） 2013年度第２回気仙沼ESDユネスコ・スクール研修会（溝田）
１月31日（金） 宮城県環境アドバイザー会議（溝田）
２月１日（土） 国際教育シンポジウム2013「国際教育から見える地域コミュニティ～震災後の東北から考える持続可能な社会～」（村松、桔梗、福地）
２月５日（水） 携帯電話講演：五城中学校（鵜川）
２月６日（木） 携帯電話講演：中野中学校（鵜川）
２月12日（水） 携帯電話講演：芦口小学校（鵜川）
２月14日（金） 仙台市環境局環境影響評価審査会（溝田）２月17日（月） 携帯電話講演：八木山小学校（鵜川）
２月25日（火） 仙台湾南部海岸環境対策検討委員会（国土交通省）（溝田）
２月27日（木） 環境フォーラム2013振り返りの会（桔梗）２月28日（金） 登米市環境教育リーダー研修会（村松）
２月28日（金） 環境省東北環境パートナーシップオフィス（EPO東北）評価委員会（村松、溝田）
３月３日（月） JR常磐線特定環境影響評価技術検討委員会に関する打ち合わせ（溝田）
３月８日（土） 津島市ニホンミツバチ部会講習会講演（溝田）
３月19日（水） 仙台市環境局環境影響評価審査会（溝田）－ 102 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要（運営委員）（兼務教員）

センター長

鵜川

義弘

理科教育

棟方

専

村松

隆

社会科教育

小金澤孝昭

任

〃

〃

齊藤千映美

〃

島野

智之

附属小学校

武山幸一郎

〃

溝田

浩二

附属中学校

髙橋

知美

宮城教育大学川村寿郎

附属特別支援学校

吉田

光正

〃

佐藤

哲也

附属幼稚園

遠藤奈保子

〃

菅原

敏

〃

菅原

正則

（専任職員）

西城

有宗

潔（客員研究員）

環境教育基礎分野

教

授

村松

隆

環境教育実践分野

教

授

齊藤千映美

宮城県教育研修センター
指導主事

牛来

〃

准教授

島野

智之

〃

〃

溝田

浩二

主任指導主事拓二

仙台市科学館
中澤堅一郎

環境教育システム分野

教

授

鵜川

義弘

指導主事

菊池

正昭

〃

助

手

福井

恵子

〃

佐藤

賢治

〃

菅野

宏一

（協力研究員）

〃

花田

義輝

ウォール

〃

宮崎

元晴

アデリン

菊地

永祐

豊田

東雄

橋本

勝

主任研究官

林

守人

東北文教大学人間科学部

ポール

オフェイマヌ

ラザロ

エチェニケ

吉村

文部科学省国立教育政策研究所
国際研究・協力部

副学科長・教授

正志

佑子

佐々木久美
福地

英樹

子ども教育学科（非常勤職員）桔梗丸山

彩－ 103 －

渡辺孝男

第 16 巻 (2014)

平成 25 年度活動報告

投稿規定
１．宮城教育大学環境教育実践研究センター（以下記述すること．

環境研）では，「環境教育研究紀要（以下研究紀

本文中の引用文献は下記のように記載する．

要）」を刊行する紀要編集委員会を置き，本規定に基【和文】著者が１名の場合：溝田（2005)，または

づき，毎年３月に発行する．

（溝田，2005；村松，2006)．著者が２名の場合：

２．研究紀要には，環境教育およびその実践に関する

溝田・村松（2001)，または（溝田・村松，2001：

研究論文を掲載する．

溝田・村松，2006a，b)．著者が３名以上の場合：

３．投稿できる者は以下に掲げる者とする．

溝田ほか（2000)，または（溝田ほか，2000，2001)．

（１）環境研の専任職員，兼務教員，客員教員ならび【英文】著者が１名の場合：Mizota (2005)，または (Mizota, 2005; Muramatsu, 2006)．著者が２名のに研究協力員．
（２）紀要編集委員会において投稿を特に認めた者．

場合：Mizota and Muramatsu (2001)，または (Mizota

４．研究論文は他誌にまだ発表していないオリジナルand Muramatsu, 2001; Mizota and Muramatsu, 2006a, b).

なものとする．また，論文に対する一切の責任は執筆

著者が３名以上の場合：Mizota et al. (2000), または者が負うものとする．

(Mizota et al., 2000, 2001)．印刷中の論文の引用は，姓の次の括弧に（in press または印刷中）と書く．

５．原稿の採択，掲載の順序，レイアウトは紀要編集委員会で決定する．研究紀要への原稿採択の基準は，投稿中や投稿準備中の論文の引用は，本文中で括弧（１）環境研が主体的に取り組んでいる環境教育研究内に【和文】（村松隆，私信），または（村松隆，未の諸活動に合致したもの，（２）研究紀要への掲載に発表)，【英文】 (K. Mizota, personal communication),より環境研の発展や研究活動の高度化が期待できるもまたは (K. Mizota,unpublished data) のように書き, 引用の，（３）学校教育における環境教育実践が十分分

文献のリストには書かない．

析されていて，現職教員にとっても有益になるもの，

本文中で引用した論文は,本文の最後の引用文献に，（４）環境研の環境教育活動に新しい展開が予想でき番号を振らず，アルファベット順に下記の例のようにるもの，とする．

記述する．

６．執筆要領は以下の通りとする．原稿は和文あるい

論文：溝田浩二・村松隆 1965. チョウ類の生息調査からは英文とする．最新号の論文レイアウトに従って，電始めるバタフライガーデンづくり．宮城教育大学環境

子媒体に（マイクロソフト word推奨，.doc形式にて）教育研究紀要，9, 117-125.

記述し，以下の内容を含むこと．
（１）タイトル：和文および英文

Mizota, K., Muramatsu, T. and Shimano, S. 1965. Beetles of the
Aobayama Region. Zoo1. Res. Jpn., 20, 108-122.

（２）著者名：和文および英文．筆頭著者が論文の問

単行本の章: 溝田浩二・村松隆 1976．環境教育の手法．

い合わせ先となる．なお，１頁の脚注に，著者全員のIn: 環境教育辞典．村松隆・溝田浩二（編）．青葉山

所属を記述すること．

出版，仙台市，pp. 321-351.

（３）要旨：和文（全角）200文字以内，英文100語以内で記述すること．

Mizota, K. and Muramatsu, T. 1976. The methods ofenvironmental education. In: Environmental education.

（４）キーワード：５語以内で記述すること．

Muramatsu, T. and Mizota, K. (eds.). Aobayama press,（５）本文：原稿はＡ４判（横書き，24字×40行の２段

Sendai, pp. 321-351.

組）で，本文の所定の位置に刷り上がり原稿と同寸大の図表を挿入すること．
（６）引用文献，参考文献，参考資料等は本文最後に単行本：溝田浩二・村松隆 1969．環境教育辞典．青葉山出版，仙台市．
Mizota, K. and Muramatsu, T. 1976. Environmental education.
－ 104 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 16 巻 (2014)

10．著者校正は初稿のみとする．執筆者は校正刷り

Aobayama press, Sendai.
（７）論文は刷り上がり原則10頁以内とする．

を受け取った後，３日以内に編集委員会宛に返送す

７．カラー印刷は原則として行わない．ただし，論文ること．校正時の内容の変更，追加は認めない．

の性質上，執筆者の強い要望があれば個別的に編集委員会で検討する．その場合の費用は執筆者負担とする．

（細則）この規定に定めるものの他，実施にあたっての必要な事項は別途定める．

８．別刷りは50部を環境研が負担し，追加請求の費用
は執筆者負担とする．

（付記）平成23年11月28日改訂

９．原稿の締め切りは１月末日とする．提出するもの
は以下の通りである．

【平成25年度編集委員会】（１）印刷した原稿２部

鵜川 義弘（委員長），溝田 浩二，松村 隆（２）論文原稿の電子ファイル（CD-R）（３）図表の電子ファイル（縮尺等を指定すること）－ 105 －

宮城教育大学 環境教育研究紀要 第 16 巻
２０１４年３月 発行
編集 宮城教育大学附属環境教育実践研究センター
発行 宮城教育大学附属環境教育実践研究センター〒980-0845
仙台市青葉区荒巻字青葉 149 番地
TEL 022-214-3545
印刷 三慶印刷株式会社

紀要編集委員会

ＩＳＳＮ 1344 － 8005

Research Bulletin of Environmental Education Center,
Miyagi University of Education

Vol.16

Environmental Education Center, Miyagi University of Education
March ２０１４