宮城教育大学 環境教育研究紀要

第 20 巻 (2018)

環境教育と日常とをつなぐ試み
永幡嘉之*
Connecting Nature Observation to Environmental Education on a Daily Basis
Yoshiyuki NAGAHATA
要旨：近年の自然認識の低下が懸念されるとともに，環境教育が盛んになっている．本稿では，漠然と論じられることが多い，自然認識の低下が社会に与える影響，あるいは大学生の自然認識の現状を，まず具体的に示した．その上で，小学校の総合学習での事例に基づいて，自然認識を向上させるには，自然観察の視点を日常生活のなかにまで広げることが効果的であることを示した．
キーワード：環境学習，総合学習，動植物，日常，観察眼えていることから，自然観察が環境教育から日常へとはじめに若者の自然離れによる自然認識の著しい低下が進ん広がってゆかない限り，必ずしも失われた自然認識をでいるといわれる．そのなかで，環境教育の重要性が，回復することには直結しないとの考えを持っている．

さまざまな分野で提唱され，実践されつつある．

授業や観察会は限定された非日常の場であり，本稿で筆者は約 20 年間，小学校および大学，そして民間の自然観察会での環境教育の場に講師として関わっては，いかにして日常的な観察眼を養うかという点に焦点を当てながら論を進める．

きた．自然認識の低下によって，社会にどのような変なお，私は環境教育の現場にいた期間は長いが，社化が生じ，懸念されるかについては，漠然と論じられ会学・教育学に関しては門外であり，かつ論文を書くることは多いものの，具体的に論じられることはほと研究活動から離れた期間が長いため，データをとってんどない．本稿ではまず，筆者が手掛ける自然環境保統計処理の上で論じるようなことは行ってこなかった．

全の分野において，自然認識の低下が社会にどのよう本稿は，経験の中で捉えた傾向からの問題提起としてな形で影響を与えるのかについて，具体例を示した．

草するものである．

次に，自然離れとは実際にどのようなものであるのかを，大学での講義を通して把握した，二十歳前後の若者の自然認識の現状から明らかにした．

筆者の立場
環境教育に対する考え方は，例えば教員，行政ある

その上で，小学校の総合学習での環境教育において，いは普及啓発施設の職員，第一次産業従事者などの立授業の枠を越えて，日常での自然観察が継続され，児場によって大きく異なる．したがって，まず筆者の立童が自然認識を著しく深めた例について紹介するととち位置を明らかにしておきたい．

もに，非日常のなかでの環境学習が，どのようにすれば日常に広がってゆくのかを考えた．

筆者は昆虫類を中心に，地域の動植物相を調べることを長く続けてきた．現在は，自然写真家としての執学校での授業や民間の野外活動での自然体験は，筆活動と並行して，全国で動植物の保全活動を実践しあくまでも非日常の体験である一方で，筆者は，自然ている．写真家として，本来は動植物の魅力や調べる

認識とは日常生活のなかで育まれる部分が大きいと考楽しさを発信したいのだが，動植物の減少があまりに* 宮城教育大学教員キャリア研究機構，自然写真家－ 17 －

環境教育と日常とをつなぐ試み

急速に進むなかで，滅びゆく虫たちを撮影して社会は侵略的外来種と呼ばれるオオクチバス（ブラックバに紹介するよりも，まずは現場での具体的な保全対策

ス），ブルーギル，アメリカザリガニ（図２），ウシガに取り組まねばという思いを強く持ってきた．これは，エルなどの北米大陸からの外来種が広がるとともに，倒れている人を前にして，状況を記録して発信するの在来の水生昆虫や水生植物，淡水魚類が広域にわたっか，それとも救うのかという場面での，後者すなわちて絶滅している（永幡，2007）．すでに在来のゲンゴ医療の立場に似ている．2001 年頃から，ゲンゴロウ類

ロウ類やタナゴ類は，保全対策をとったとしても回復の生息環境を保全するために，溜池の外来種の駆除をが見込めない地域も多いが，これ以上の絶滅を防ぐた

個人で開始し，その後は森林，草原などにも対象を広めに，外来種の駆除が実施されている（永幡，2007）．

げながら，昆虫や植物の保全に取り組んでいる．

外来種が生態系にもたらす悪影響については，よう他方で，2002 ～ 2006 年頃には，小学校の総合学習

やく社会的にも認識が進んできたが，在来の生態系のの現場で，外部のボランティア講師を依頼される機会保全は進まず，ゲンゴロウ類や水生植物の絶滅は，現が多かった．また近年では，大学での講義を通して学在も進行している．筆者自身が，在来の生態系を残す生と接する機会が多い．観察会等での外部講師は長期ための手段として外来種の駆除を実践してきた．
その際に，高齢者は各自が少年期に池や水路で魚を間にわたって多数を受けてきたが，近年では多忙に採った経験を持っているため，状況を説明すれば，「元なったため，少数しか手掛けていない．の状態に戻したい」という目的は共有でき，実現に向けた協議が進行する．しかし，メダカやゲンゴロウをⅠ． 自然認識の低下によって生じていること
自然環境の認識は具体的にどのように低下し，その実際に見た経験がない 40 代以下の世代，あるいは行結果，社会にはどのような変化が生じているのか．こ政職員など職務上で関わる人からは，「参加者が楽しこでは一例として，溜池の在来生態系の維持のためめる仕組みが必要」「大勢の人を集める工夫を」といに，オオクチバスやアメリカザリガニなどの侵略的なうイベント化の話が多く出されるようになる．外来種

外来種を駆除せねばならない場面で，世代間で人々のの駆除は，楽しみながらイベントで対応できるほど生認識にどのような変化が生じているのかを紹介し，若易しいものではないが，自然認識が低下して方法論が年層の自然認識の低下が，問題の解決を遠ざける要因優先されるとイベント化が進行し，参加者の満足度とになっている現状について述べる．

いう目標は達成されても，本来の目的であった在来生

１． 目的が共有できるか否か態系の保全にはつながらない例が増加している．

日本の溜池や水路には，本来はゲンゴロウ類（図１）生態系の維持という目的は理解できても，直接の経やメダカ，タナゴ類などの水生昆虫や淡水魚類，そし験がなければ，在来の生態系の豊かさは描きにくい．て両生類などが豊富に生息していた．しかし，近年で世代間での自然認識の隔たりは，在来の生態系を維持

図１．在来の水生生物の代表であるゲンゴロウ

図２．外来種アメリカザリガニ－ 18 －

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しようとした場合，すでに目的が共有できるかできな

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１． 山形市内から月山を指し示す
山形市内から周囲を見渡した際に，北西に横たわるいかという次元にまで大きくなっている．

月山は，最も目立つもののひとつである（図３）．特に，

２． 学校における教材化の影響
同時に，溜池の在来生態系を残すための外来種の駆春の残雪期に真っ白に輝く姿は多くの人に親しまれて除にあたって，もうひとつ壁になっているのは，侵略きた．ある実習時に，美しく見えている月山を話題に的外来種であるアメリカザリガニ（図２）が，小学校出したしたところ，大多数の学生が，どれが月山なのの教科書に登場するという事実だ．生態系について議か知らないと答えたことに驚き，延べ 500 名以上に対論すべき場面でも，「教材用には必要」との要望が学して，「山形市内からの月山を自分の目で見て，どれ校側から出れば，有用か否かの議論にすり替わる．あが月山かを人に説明できるようまとめる」との課題をるいは学校側が「教科書に載っているから使う」と主出してみた．その結果，月山の認識率はごく低いこと張するのに対し，教育委員会は「教科書に載っていてが明らかになった．

も，使用の判断は各学校にあり義務規定はない」と主①名前の認識の低下

張して責任論のぶつけあいになり，在来の生態系の維まず，月山という山の名前を認識している学生は多くても半数程度，少ない場合には２割以下であり，持という目的が置き去られる場面も経験した．
アメリカザリガニについても，高齢者からは「水草見えている山のなかで，どれが月山か分かる学生は，や水生昆虫を滅ぼすようなものはいてもらっては困概ね数パーセントであった．名前だけを理解してる」との理解が得られるが，若い世代では教材としている例とは，「小学校の野外活動で月山に登ったり，有用か否かという議論になってしまう．根本的な原因

校歌に月山が登場したことから名前は知っているが，はやはり，自然認識の低下によって生態系の豊かさがどの山なのかは知らない」というものだった．
②客観性をもった説明能力の低下認識できなくなっていることにあるだろう．
ここに挙げた例では，生態系の維持という目的が世もう１点，月山がどれかを客観的に表記すること

代によって理解できるか，それとも理解できないかとに，大きな難しさがあった．具体的には「山形市街いう次元の話であって，決して世代間での意見の相違

地から見た際に，北北西に位置するなだらかな形状ではないことを強調しておきたい．自然認識が低下の山で，左側に２つの隆起がある」というように，した影響は，現実的にはこのような形で社会に表れて方位と形状との表現を求めたのだが，ある大学ではくる．

100 名以上のなかに方位を書いた者が皆無で，「大学の斜め上 35 度」「大学の正面右側」というような，基準さえも曖昧な表現が過半を占めた．また，具体Ⅱ． 日常のなかでの自然認識
自然認識の低下は，漠然と「自然離れ」という言葉的な記述も複数見受けられたが，道路の距離と所要で語られることが多いが，実際にはどのような状況なのだろうか．印象で語るのではなく，現状を把握する必要があると考え，大学での講義等の機会があるごとに，二十歳前後の世代の自然認識の現状について，把握を重ねてきた．
当初は自然認識の程度を知るための目安として，セミやキリギリス，あるいは水田のカエルの声など，受動的に生活のなかに届いてくる自然情報の調査を想定していたが，風景のなかで目立つ山や，秋のドングリなど，より身近かつ普遍的と思われた情報でさえ，認識率は低かった．以下に，事例を紹介したい．

図３．山形市内から望む月山－ 19 －

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時間を書いたもので，カーナビゲーションシステムに拾った経験も 100％でありながら，ではどれがドンやスマートフォンの利用が明らかであった．

グリのなる木かが分かる学生は０％という結果になっ次年度以降は案内看板等を例に，客観的な説明とた．幼稚園・保育園等の幼児教育において，ドングリはどのようなものかを例示した上で，課題を出したは必ず遊びに用いられる一方で，実際に植物を葉や幹ところ，「大学の正面玄関の扉の前の一列目のタイで区別できるのは主に小学校高学年以降であることか

ルの右から３枚目に扉を背中にして立ち，正面からら，この極端な数字には，自然教育の低年齢化が顕著

右側に数えて３本目の電柱の右にある茶色い屋根のに進んだ結果が表れている．さらに，東北地方ではよ上に見える山が月山」というような表記が増えた．

ほどの都会でない限り，日常生活のなかでコナラなど一見複雑に見えるが，これはゲーム攻略法との表現のドングリを目にする機会は少なからずあるにもかかの共通性を考えると理解しやすい．

わらず，ドングリを拾った記憶は幼児期に集中してお親に尋ねて教わったという例が少なからず見受けらり，現在も日常生活のなかで目にするという回答は見れ，具体的な調査はしていないが，40 ～ 50 代におけられなかった．

る月山の認識率は，20 代よりも高い傾向が読み取れた．

ドングリはブナ科のコナラやミズナラ，クヌギなどいずれにせよ，方位や形状など普遍性をもつ情報での総称だが，延べ 100 名以上に尋ねても，コナラといすることが意外なほど困難だった．これにはスマートう植物名を知っている学生は皆無だった．農村部で生フォンの発達による影響が大きいと考えられる．カー

まれた 1930 年代生まれまでの世代にとっては，里山ナビゲーションシステムの普及により，日常生活のなの雑木林の主要樹種であるナラ類は薪炭材として最もかで地図を使ったことがない学生が大半を占めるよう重要であり，樹種によって炭の質も異なるため，クヌになり，方角や，目印となる山岳等のランドマークは，ギ，アベマキ，コナラ，ミズナラなどは種ごとに細日常生活のなかでは必要ない情報になっている．つまかく識別されていたが，現在では区別する必要もなくり，自然認識の低下は，利便性の向上によっても顕著なっている．に進んでいる．
２． ドングリのなる木を示す

月山あるいはドングリのように，山形市で生活していれば日常生活のなかで目にする対象の認識状況を調

日常のなかで目に触れるものが，どれほど記憶に留査した結果からは，日常生活のなかでの観察眼がほぼまっているかを知るために，ドングリ（図４）につい起動していないことが，大きな傾向として浮かび上ての聞き取りを行った．ドングリを知っているか，拾っがった．

たことがあるか，そしてドングリがなる木が分かるか

これ以外にも，たとえばサクランボと他の果樹園とを，母集団は少ないが，約 30 名の学生に尋ねたとこの区別点や，受粉に使われるマメコバチの巣箱についろ，ドングリの認識率は 100％であった．子どもの頃て解説したり，講義の際には出席票の裏に，記憶にあるワラビとゼンマイの違いを図示させるなど，同様の問いかけは様々な切り口で続けている．自然認識の低下は各方面で指摘されていながら，どの程度低下しているのかが具体的に示される場面は多くないため，こうした調査は今後も継続する予定である．

Ⅲ． 授業時間内から日常へ
前項では，現在の二十歳前後の若者の自然認識を具体的に調べ，日常生活のなかでの観察眼が起動していない傾向について述べた．環境教育は，学校での授業
図４．ドングリ（アベマキの殻斗と堅果）

あるいは休日の行事のような非日常のなかで行われて－ 20 －

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おり，家庭内の日常生活のなかで親から子へ，祖父母棒のついた半月網を持参し，網を水路に据えてから棒から孫へと伝達されていたはずの知識や経験の代わりで上流を掻き回すという，祖父から教わった使い方をにはなり得ない．しかし，核家族化が進む現在におい実演する子どもがいるなど，地域の生活の知恵がごくて，家庭のなかでの知識の伝達を再現することは，す断片的に偏在していた．

でに現実的ではない．

この事例で重点を置いたのは，かつては子どもが池

この項では，小学校の総合学習のなかで実践し，経で泳ぎ，採った魚を食べ，ジュンサイの芽を生産して験してきたことのなかから，観察眼が総合学習の授業いたことなど，「郷土を知る」部分である．学級担任

から日常生活の中へと広がっていった事例を紹介したが，過去の溜池の話を親および祖父母に聞いてくるとい．私はあくまでも外部講師で，動植物の専門家としいう課題を出すところまでは広く行われているが，そて助言しただけであり，授業はそれぞれの学級担任にの結果を，次の総合学習の授業を待たずに，毎日のよって構成され，運営されていた．したがって，授業「終わりの会」で発表するようにしたところから，地の構成や内容の独自性は私ではなく，それぞれの担任域の自然に関することが，授業内で聞く話ではなく，にある．ただ，学校の枠を越えて統一的に見渡すこと日常のなかで家族から聞くことにまで広がっていった．

は，私の立場でこそ可能であったので，それらの授業終わりの会での発表が毎日のように続くと，子どもののなかで自然認識が日常へと広がっていった事例を振間での関心も高まる．週に一度の総合学習の時間まり返ってみたい．

でには，調べた結果についての話し合いが１週間にわ

１． 地域を知る

たって繰り返されており，終わりの会で質問が出れば，山形県内でゲンゴロウ類を調べるなかで，オオクチバスやアメリカザリガニなどの侵略的外来種が拡散し家庭での聞き取りも数度にわたって繰り返されていたため，子どもたちの理解が深まっていた．

ていたことから，その駆除を手掛けていた．該当地域

立地条件などの制約から，室内に偏った内容になっにはゲンゴロウ類のみならず，メダカやイバラトミたものの，好奇心が総合学習という授業時間の枠からヨ，スナヤツメなどの淡水魚も豊富に見られたことか出て，日常にまで広がったことで，議論の幅が広がり，ら，その学区の小学校に連絡をとり，数年にわたってゲンゴロウやジュンサイへの認識が深まったことは，４－５年生の総合学習の授業に出向いていた．

外部講師として複数の学校での総合学習に関わり始め

本来であれば，メダカやゲンゴロウ類が豊富に残る溜池で，子どもたちには実際に生きものを自由に採らていた私にとっても，一定の手応えとなった．
２． キツツキを探すせたかったが，すでに小学校近くの池にはアメリカザ外部講師との連携により，川の淡水魚を調べることリガニが拡散しており，教室でもアメリカザリガニがで独自の総合学習を展開していた小学校から，地域を飼われていた．子どもたちが徒歩や自転車での行動範知る一環で，海岸のクロマツ林を舞台に自然の観察を囲のなかで，自身でゲンゴロウ類を見つけることは困進めたいとの話を受けた．対象は６年生で，すでに難になっており，見たことがある子どもはすでにいな

３～５年生で川に入り，魚を追っていた．担任が，魚かった．釣りをする子どもはいても，この地域で「雑以外で調べてみたいものがあるかと尋ねた際に，登校魚（ざっこ）しめ」と言われた水路での魚すくいを遊中に姉がキツツキを見たという子どもがいたことから，びにしている子どももおらず，池に近づくことも禁止キツツキを見たいという話が出た．

されていた．したがって年に１度，学校からかなり離４月に私が初めて林に出向いた時点で，複数のコゲれた学区内の池や休耕田，水路にバスで出かけ，イバラ（図５）の鳴き声が響いており，姿を見ることもでラトミヨなどの魚やゲンゴロウ類をすくい，トンボ類きた．しかし，総合学習で子どもたちが近づいてくるを採集するのがやっとであり，生きものが豊富な水辺と，数百メートル先から賑やかな話し声が響き，林のが残っていながら，子どもの日常体験につなげること中でも静かにはならず，鳥の声を聞くために静かにしは困難だった．なお，魚をすくう際に，地域に特有のようと呼びかけても互いに「うるさい」「お前こそ静－ 21 －環境教育と日常とをつなぐ試み

図５．身近なキツツキの一種であるコゲラ

図６．キツツキの一種，アカゲラ

かにしろ」と，騒ぎが大きくなる状態で，コゲラはツツキを見つける目が備わると目撃例は増え，最終的何度も視界に現れたが，子どもの目にとまることはなには学区のほぼ全域で，樹林さえあればその姿が確認かった．耳を澄ます，枝先を目で追うということは，された．

教えてすぐにできるものではない．

この頃になると，総合学習で林に出かけた際にコゲ５月から 11 月までは木々の葉が繁り，鳥を見るにラの声が響き，私が「コゲラ！」と口にすれば，周囲は不適期となる．キツツキを探すという名目で林にはが反射的に静まり返って耳を澄ますことが身について行くが，姿を見ることはなく，キツツキ以外にも林のおり，私の視線を黙って追うこともできるようになっ様々な表情を知ろうという担任の提案で，山菜，コガていた．１年かけて，鳥を見るための姿勢がそれぞれネムシ，ジョロウグモなど興味の対象を変えながら歩の子どもに備わっていた．

いた．この期間を通して，生きものに逃げられないよ

一定時間のなかで子どもたちにキツツキを見せるこう静かに観察する，という習慣が子どもたちに身につとを選ばずに，まず探させて，容易ではないことや，いていたことには，私自身も後になって気づいた．

時間がかかることを理解させる．退屈しそうになると，１月に，キツツキが好むという脂身を木にぶら下林のなかで別の楽しみを見つけていく．林のなかで過げたところ，明らかに鳥がつついた跡が残されていごした時間の長さと，授業と違って答えを出さなくてた．２～３月になると，総合学習の時間を待たずに通よいことが，長期的に子どもたちの自然認識を育てる

学路でキツツキを見たという子どもが現れ，話題が大ことに結びついた．類似の場面では，「まず見せなけきくなるとともに，毎日の登下校中に，学区の各所でれば興味の入り口が開かない」として，即応的な結果見たという情報が増えていった．これらは大きさから，を求められる場面も多い．それにも一理はあるが，子アカゲラ（図６）であろうと考えられた．ひとたびキどもの反応を見ていると，時間をかけずに出会った結－ 22 －

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果に対する思い入れは小さい．この事例では，時間をた．登場する虫の顔ぶれを見れば，子どもたちの観察かけたことで，キツツキを見つける目が備わり，観察眼が養われていることが，昆虫の同好者である私には眼が学区全体に，そして日常のなかに広がるという本よく理解できたが，そのような視点での評価を受け質に達した．

ることは実際には学校内では難しい．
「よくこんな虫３． 生きもの地図づくりまで見つけた」という有識者の視点で評価することは，山形県内の小学校で実践されていた，学校周辺の「生外部講師の大きな役割のひとつだろう．事前に準備さきもの地図づくり」も，強く記憶に残る実践例のひとれた教材がなくとも，学級担任に好奇心があれば，自つだった．担任は虫が好きで，ある程度の名前は知っ分たちのオリジナルな観察を作り上げていくことが可ていたが，標本を作ったりはしておらず，専門知識が能なことを，この事例はよく示している．

あるわけではなかった．学校の裏山が雑木林に隣接しその後も生きもの地図作りは続いたが，担任が，科ており，そこが観察場所になっていた．総合学習での学展や研究授業など外部に出すようにと学校内で勧め生きもの地図づくりが進んだ条件として，られては「評価されるためにやっているのではない」①担任が何でも知っているという特別な存在ではなと断っていたことは特記しておかねばならない．純粋かったので，子どもたちの意欲が生かされたことな好奇心が原動力になっていても，受賞のようなこと②子どもが新しい虫を見つけてきたときに，初めて見があると，周囲の大人からもてはやされることで，子どもには別の価値観が生まれてしまい，結果的に評る虫だ，と喜ぶ価値観を持っていたこと③図鑑で名前を調べる習慣があったこと価されることを意識した行動になってしまう．このの３点が挙げられる．

学級担任には，「子どもたちと共有している好奇心私が訪れた時点ですでに，子どもたちが見つけた虫を，受賞のような形で歪められたくない」という信念の名前を「せっかく見つけたのだから，記録にとどめがあった．目的意識がここまで明確になっていた例は，よう」との学級担任の提案で，白地図に書き込むこと他に多くを知らない．

が数年かけて進められていた．子どもたちが次々と新

４． 授業から日常へしい虫を見つけてくるので，すぐに書ききれなくなり，ここまで述べてきた３つの総合学習では，通常はどうするかを話し合った結果，季節ごとに数枚の地図４月の段階で細かな年間計画を定めねばならないとこに分けられていた．

ろ，校内での管理職との協議を経て，「まとめの時間」

市の理科教育の研究会に出したところ，「情報が多「発表の時間」等を最初から定めることなく，自然観いので整理して，分かりやすく１枚の地図にまとめな察の発展に応じて自由度を持たせていたことが共通しさい」との講評が付されて戻ってきたことをどう思うていた．

かと担任から尋ねられ，「５種のチョウをつかまえた

また，普遍的に適用できるようなマニュアルになっだけで環境を論じることは難しいが，50 種のチョウをていない身近な自然を，学級担任が子どもたち以上に集めたならば，それぞれの食草や生息環境から，環境興味をもって等身大の視線で観察し，好奇心を前面にを読み解くことができる．継続と積み重ねは基本なの出していたからこそ進展した．担任が好奇心を子どもだから，地図を複数枚に分けたことにこそ自然認識のと共有できていれば，「ここまでで充分です」という進展がある」と回答した．

ように，子どもの好奇心に到達点の枠を設定すること私の視点では，１枚にまとめきれないほどの情報量がなくなる．観察は授業時間内に完結せず，観察眼がを継続的に集めたことと，季節ごとに分けるという普日常の様々な時間にまで広がった．そのことが，自然遍性をもつ方向に進んだことを，特に評価した．この認識の発展にあたっての重要な条件であったと私は考事例でも，観察は休み時間や放課後など日常のなかにえている．一方で，盛んに進められている環境教育の広がっており，総合学習の時間は１週間分の「まとめプログラム化は，一定時間内での結果への到達や完結の時間」になっていたことが，他の事例と共通していを意識することで，観察眼を限られた時間枠のなかに－ 23 －

環境教育と日常とをつなぐ試み収めてしまう傾向があることには留意すべきである．

りついた人はまだいない．

小学校の総合学習に関する各種の協議の場では，多この問いかけが非常に良問なのは，ウェブ上にも書くの場合，「教員の激務のなかでは余裕がない」「これ籍にも，答えとなる事実が見当たらないためである．

以上の仕事を持ち込まないでほしい」との話が出る．

身近でありながら，ウェブ上に正答がない（誤った想

時間的にも精神的にも余裕がない現状は，私もある程像はいくつもある）素材というのは，探しても容易に度は理解している．そうした場面でこそ，外部講師とは見つからないだろう．
「答えを教えてください」との連携が大きな要素になるだろう．

何度も求められたが，ひとたび広がった情報は回収できないため，一律で断っている．
私は，何がこの穴を空けたのかを知っている．ただ，おわりに最後に，日常での観察でなければ正体を突き止め自身での探索があと一歩というところで，十数年かけられない身近な素材として，私が自然学習で使い続て解明したという知人から，正体を教えられてしまっ

けている，ササの葉に空いた穴を紹介しておきたいた．ひとたび得た知識は消せず，悔しさも併せ持って（図７～８）．東北地方に限らず，全国の平地から山地，いる．

郊外の緑地から山深い森まで，ササの葉を探せばこの近年になって，この穴の正体に触れた書籍が出てきような穴はごく普通に見つかる．観察会では参加者にた（新開，2016）．宮崎県での著者による克明な観察で，問いかけ，いくつかの大学で延べ 1000 人以上の学生

穴が空く原因がひとつではなく，複数確認できたことにも問いかけてきた．この穴の実物は誰にでも発見でが記されている．幸い，東北地方と宮崎県とでは正体きるが，私が問いかけた中に，穴を空けた正体にたどが重なっておらず，今回図示したような穴を空けた正体は，この本には登場していない．
図示したような穴は，身近な場所でごく簡単に見つかる．問われる側に立てば，「答えを教えてください」との問い合わせの多さに，観察という行動を経ずに回答だけを求める時代になっていることを痛感するだろう．ぜひ，何がこのような穴を空けるのかを探し，観察会の時間内ではなく，日常のなかでも観察を続けることで，多くの人に正体を突き止めてほしい．

謝辞
図７．ササの葉に横一列に並んだ穴事例として紹介した小学校での総合学習では，それぞれ独自に授業を進めておられた学級担任の高谷勝己，佐々木英明，池田小百合各氏から大きな影響を受けた．
記して感謝する．

参考文献
永幡嘉之，2007．ひとつのため池をとりまく問題．遺伝 61（３）：48 － 53.
新開孝，2016．虫のしわざ観察ガイド．文一総合出版，
東京．144pp．

図８．ササの葉に横一列に並んだ穴－ 24 －