2021年度「未来の教室」

福山市立城東中学校
チーム学校による個別最適化された生徒支援実証
成果報告書

2022/2/28

1

目次
サマリ
事業の背景と目的実証フィールドと実施体制
主な実施内容実施内容詳細各実施内容の関係性
スケジュール
本事業の実施内容詳細• 生徒への支援方針の体系化について• 情報共有プラットフォームの活用について• チームとしての支援体制としくみのモデル化について• 専門家への理解を深める研修について• アセスメントによる個別最適化について• 学習支援のマニュアル化について• 実施内容のガイド化について◼ 本事業で得られた成果（実証結果の分析）• 分析方法と分析まとめについて• 生徒への支援方針の体系化の効果について• 情報共有プラットフォームの活用の効果について• チームとしての支援体制としくみのモデル化の効果について• 支援の内容について（学びのカルテ1の分析）• 支援の効果と課題について◼ 今後に向けた示唆・提言
◼ その他
◼
◼
◼
◼
◼
◼
◼
◼

03
04
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27
27
31
31
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69
78
91
99
2

サマリ
概要

成果

事業者

株式会社学研プラス

実証
フィールド

福山市立城東中学校

時期

2021年度背景

過去の実証から、不登校傾向のある生徒に対して探究学習の実践が興味関心領域の拡張や学習意欲の向上に一定の効果が認められることがわかった一方、レディネスの低い生徒にはより手厚い支援が求められることが明らかになった。

目的◼ 不登校傾向のある生徒に対し、個別最適化
された支援を実践できる体制の整備。
◼ 学校・教員に対し、上記のような支援を現状以上の負担なく行える体制の整備。
◼ 上記について、自走・普及可能なモデルの模索。

内容①生徒への支援方針の体系化②情報共有プラットフォームの活用③チームとしての支援体制としくみのモデル化④専門家への理解を深める研修⑤アセスメントによる個別最適化⑥学習支援のマニュアル化⑦実施内容のガイド化

成果

支援到達率92.3%。前年度の実証では20%。
26名中24名の生徒および保護者に対して支援を実施。協働支援者による家庭への介入と精神的支援も積極的に実施。

3

事業の背景と目的
背景
前々年度（2019年度）の実証では、不登校傾向のある生徒に対する複数の学習支援策のなかで、探究学習の実践が効果的であることを確認した。

レディネスと段階的支援

続いて前年度（2020年度）の実証では、一人一台環境が急速に普及するなか、個別最適な探究学習をオンラインで実践し、興味関心領域の拡張、学習意欲の向上について一定の効果が認められた。
加えて前年度は、不登校傾向のある生徒に対し、伴走者による探究学習に限らない・オンラインに限らない学習支援を実践。この手法が有効である一方、レディネスの低い生徒には、より手厚い・学習に限らない支援が求められることが明らかになった（右図参照） 。

目的
前々年度と前年度の成果から本実証では、不登校傾向のある生徒に対し、生徒の環境・身体・心理・学習状況に応じて、個別最適化された支援を実践できる体制を整備することを目的とする。
また、学校・教員に対し、このような支援を現状以上の負担なく行える体制を整備することも目指す。
加えて、自走・普及可能なモデルを模索する。最終的には、生徒が意欲を向上させ、自身の夢・進路に積極的に取り組んで自立できる学習環境の実現に寄与する。
4

実証フィールドと実施体制
実証フィールド

実施体制

福山市立城東中学校の不登校傾向のある生徒26名（主にきらりルームに所属する生徒）

事業主体：株式会社学研プラス◼ 執行責任者：佐久裕昭◼ 渉外責任者：藤森 裕「きらりルーム」は、不登校傾向のある生徒が自己効力感を育み、安心して過ごせる場所を目指し、2018年度から福山市の小学校2校、中学校6校に設置された。生徒は各自の目標に沿い、教科書や教材を使って自学自習したり、授業を受けたりして学力の補充を行う。

主たる協力先：株式会社SPACE◼ 責任者：福本理恵先生
その他の協力先◼ 国立大学法人広島大学大学院 人間社会科学研究科准教授 米沢 崇先生
◼ スクールカウンセラー 三山雄美子先生◼ NPO法人どりぃむスイッチ◼ 熊本市市立学校養護教諭初任者研修指導講師 澤 栄
美先生◼ 明蓬館高等学校◼ 九州ルーテル学院大学教授／日本学校心理士会熊本支部支部長 緒方宏明先生

5

主な実施内容①

生徒への支援の方針を体系化◼ これまで教員各自の知見や経験によってまかなわれていた支援内容をカ
テゴライズ◼ 教員間で共通の、一定の方針を持
ち 、生徒に対してどのような支援を行っていくかを明確化◼ どの支援を先に行うべきか優先順位
をつけ、生徒の反応や行動を見ながら順位を調整②

支援情報を共有する
プラットフォームを活用◼ メモや頭の中にあって、会議でしか説明する機会がなく、十二分に共有化されていなかった見取りと手立ての情報をデータとして集約③

学校内外のチームによる支援体制を整備◼ 有効な手立てや時間がなく、支援が思うように進まなかった難しいケースについて、積極的に外部と連携◼ 生徒への支援内容が、一覧で時系
列に確認できるように◼ 教員・SC・大学生インターン・NPO
法人など、学校内外で連携し、チームとして支援に取り組む体制へ◼ 支援データをもとに、生徒の状態を把握して次の手立てを検討したり、他の教員の手立てを参考に◼ チーム内の役割分担を明確にし、それを共有し、一人で悩んだり、抱え込んだりしない

生徒の見取りと手立ての情報をデジタル化し、個別最適な支援を実現（＝教育DX）
6

実施内容詳細
No.

実施内容

目的

①

生徒への支援方針の体系化

支援の方向性を定義することで、生徒の状況に合わせた適切な支援内容を、学年や教員の違いに関わらず選択できるようにする。生徒の状況や行動を見な
がら、支援内容を調整することを容易にする。

②

情報共有プラットフォームの活用

日々の見取りや手立ての情報をデータとして蓄積することで、生徒の現状を分析して次の手立てを導いたり、情報を教員間で共有したりできるようにする。

③

生徒への支援が途切れてしまう人的・組織的な要因を排除し、継続的な支援チームとしての支援体制としくみのモデル
サイクルを回せるようにする。各教員、SC、SSW、行政機関などがどのような役化割を果たすのか明確化し、必要なタイミングで連携をはかることを可能にする。

④

専門家への理解を深める研修

チームとしての支援体制の必要性、SCやSSWなどが果たす役割への理解を深め、適確な連携をはかれるようにする。

⑤

アセスメントによる個別最適化

定期的な生徒の現状把握によって不登校を予防したり、特性に合わせた学びのヒントを得たりできるようにする。

⑥

学習支援のマニュアル化

探究学習を中心に、生徒の特性や進度、意欲、目的などに応じた個別最適な学習支援を実現するにあたって、教員や支援員、協働支援者が例として参照できるようにする。

⑦

実施内容のガイド化

本実証の取り組みをブラッシュアップ、汎用的な資料としてまとめ、城東中や福山市のみならず、全国の学校での不登校傾向の生徒支援に寄与する。
7

各実施内容の関係性②
情報共有プラットフォームの活用

チーム学校による
個別最適な
支援の実践
⑥
学習支援のマニュアル化⑤
アセスメントによる個別最適化

⑦
実
施
内
容
の
ガ
イ
ド
化

①
生徒への支援方針の体系化③
チームとしての支援体制としくみのモデル化④
専門家への理解を深める研修
8

スケジュール
8月

9月

10月

11月

12月

1月

2月

◼ 支援方針❶❷❸❹❺❻の実践◼ 城東中の生徒の状況を聞き取って支援方針の内容を検討◼ 教育委員会や識者への聞き取りを行って支援体制としくみのモデルを検討、協働支援者への協力依頼◼ 情報共有プラットフォーム、学習支援のマニュアル、アセスメントを検討◼ 実証成果の分析◼ 支援方針❼❽❾❿の実践◼ 城東中、福山市の公立小・中学校の教員へアンケートを行って学校・教員の困り感を分析、研修内容を検討

◼成果物の
作成

◼ 次年度以
降の自走・
普及プラン
の検討

◼ 研修の実施

9本事業の実施内容詳細

10

生徒への支援方針の体系化について11適切な支援内容を選択するための「10の支援方針」
支援の方向性を定義することで、生徒の状況に合わせた適切な支援内容を、学年や教員の違いに関わらず選択できるようにする。生徒の状況や行動を見ながら、支援内容を調整することを容易にする。
城東中の不登校傾向のある生徒について、教員からの見取り情報をもとに不登校の要因を詳細に分析した。その結果、要因に対して行うべきと考えられる支援を以下の4分類、10方針に定義した。

No.

支援分類

❶
❷

家庭など環境面における課題

経済環境が不安定／家族との関係性
保護者への精神的支援が不安定／保護者が無関心 など
保護者への自立支援／生活習慣支援

生徒の生活面（身体）における課題

生活リズムが不規則／深夜の徘徊／ひ 生徒への自立支援
きこもり／睡眠不足／慢性的な体調不生徒への生活習慣支援
良 など

生徒の心理面における課題

精神的な不調／情緒の不安定／人間 専門的精神支援
関係のトラブル／自己否定／不安・悩
日常的精神支援
み など

❹
❺
❻
❼
❽

❿

支援方針
保護者への経済的支援

❸

❾

分類詳細

生活学習支援生徒の学習面における課題

学習意欲の低下／授業内容についていけない／課題や宿題がこなせない な 探究学習支援
ど
教科学習支援12

支援方針の詳細No.

支援分類

保護者への経済的支援 応じて、行政機関や福祉関係と連携し、保護者とのコミュニケーションをはかる。
家庭など
環境面
における課題❸❹❺方針詳細
保護者の経済的な困窮が、生徒の不登校要因に影響を及ぼしている可能性がある場合。必要に

❶
❷

支援方針

生徒の言動によって保護者が精神的に不安定な状態にあったり、逆に保護者の精神的な不安定

保護者への精神的支援 さが生徒に影響を及ぼしたりしている可能性がある場合。SCとの面談をはじめ、行政機関や民生児童委員、医療関係などと連携し、保護者の精神的ケアをはかる。

保護者への自立支援
生活習慣支援保護者の生活習慣の立て直しや社会的自立を目指し、継続的なコミュニケーションを取る。生徒の養育環境を安定させることで、本人が安心して学びに対して意識を向けられる状況を整える。

必要に応じてSSWや訪問支援を行う機関などと連携し、将来を見据えて進学や進路についての多様な道筋を示す。家庭訪問をしても面会できないなど生徒との直接的なコンタクトが難しい場合は、
インターネットを活用したオンラインでの接触をはかる。学校管理のチャットなどでまずはコミュニケーショ
ンの糸口をさぐり、継続したアプローチを目指す。

生徒の生活面 生徒への自立支援（身体）における課題
昼夜逆転の生活や、深夜の徘徊など、生活サイクルの乱れが不登校の一因となっている可能性が生徒への生活習慣支援 ある場合。睡眠や食事に対するケアをしつつ、生活サイクルの立て直しを目指す。
専門的精神支援

精神的な面で課題を抱えており、SCをはじめとする専門家のケアが必要な可能性のある場合。SC
のアドバイスをもとに、保護者と連携しながら継続的なサポートを目指す。状況によっては医療関係との連携もはかる。

日常的精神支援

日常生活のなかで起こりうる、さまざまな悩みや人間関係のトラブル、学習・進路相談など、生徒の精神的なサポートが必要な場合。養護教諭をはじめ、SCや支援員、大学生インターンなどとの連携によって、窓口をより広げていく。

❽

生活学習支援「計画を立てて実行する」「買い物の計算をする」など、衣食住にかかわるライフスキルを磨く。ワーク
ショップの活動を通じて、教科学習への接続や四則演算などの基礎学力の向上もはかる。

❾

生徒の学習面
探究学習支援における課題

生徒自身が興味を持ち、「知りたい」と思えるようなテーマを見つけ探究していくことで、学びへの意欲向上を目指す。具体的なテーマや指示を与えるのではなく、生徒がテーマや自分に合った学び方を見つけられるよう、ファシリテーティブな伴走支援を行う。

❿

教科学習支援クラスの授業に参加できない生徒や、個別学習・自主学習を行う生徒をサポートする。教科内容は
もちろん、生徒の学習意欲の向上や、「何が壁になっているのか」という特性の把握も行う。

❻❼

生徒の心理面
における課題13

支援方針の選択に迷う場合に使用する支援フロー「10の支援方針」の選択に迷った際に、優先順位を検討できるようにするためのフレーム。生徒の状況と照らし合わせながら、優先度の高いニーズはどれかを探る。
前年度の実証の成果である「レディネスと段階的支援」の概念をもとに、家庭環境、身体、心理の課題を解消しなければ生徒が学習に向かうことは困難であるという考え方で優先順位を検討する。ただし、優先度は高いがどうしても家庭にアプローチできないような場合
は、支援の手の届きやすい課題から取り組むという判断はあり得る。
選ぶ
家庭環境における
保護者の課題優先する❶保護者への経済的支援❷保護者への精神的支援❸保護者への自立支援／生活習慣支援

生徒の生活面（身体）における課題選ぶ❹生徒への自立支援❺生徒への生活習慣支援

優先する
家庭など環境面
における課題生徒の心理面
における課題優先する

選ぶ❻専門的精神支援❼日常的精神支援選ぶ
生徒の学習面
における課題❽生活学習支援❾探究学習支援❿教科学習支援14

情報共有プラットフォームの活用について

15見取りと手立てを共有するプラットフォーム
日々の見取りや手立ての情報をデータとして蓄積することで、生徒の現状を分析して次の手立てを導いたり、情報を教員間で共有したりできるようにする。
日々の支援の実践を記録する「学びのカルテ」と、記録を集約して分析する「SAOS」からなる。城東中の支援の流れを教員と確認するなかで、観点が統一されていない、情報が集約されていないなどの課題を解決する目的で活用した。

学びの 統一的な観点のもと、支援を実践した
人が生徒の見取りの内容と行った手立
カルテ1 てを記録する。

支援
記録

振り
返り

学びの 複数の支援者から集まったひとりの生徒のカルテ1の記録を確認し、見取りと手カルテ2 立ての検討結果を記録する。

方針
決定

SAOS

学びのカルテ1と2の記録を集約・生徒ごとに一覧、支援方針を検討してそれを記録する。

SAOS：Support Assessment Operation System

データで支援情報を蓄積することで◼ 見取りと手立てを教員間で共有できる。
◼ 生徒の状況が理解しやすくなり、支援方針を整理して、次の手立てを導ける。
◼ 生徒の時系列の変化を把握し、支援のタイミングや効果の検討ができる。
16

見取りと手立てを記録する学びのカルテ1
統一的な観点のもと、支援を実践した人が生徒の見取りの内容と行った手立てを記録する。
支援記録

カルテ1のポイント①「環境」「身体」「心理」「学習」の支
援4分類ごとに、見取りと手立てを記録し、教員間で観点を共有できる

カルテ1のポイント②
見取りと手立ての結果から、支援の緊急性の高さと共有すべき情報を記録する
17

カルテ1の記録から検討する学びのカルテ2
複数の支援者から集まったひとりの生徒のカルテ1の記録を確認し、見取りと手立ての検討結果を記録する。
支援
記録

カルテ2のポイント②
カルテ1と同じく支援の緊急性と、支援方針の変更の有無を記録する

カルテ2のポイント①「環境」「身体」「心理」「学習」の支援4分
類ごとに、カルテ1に記録された複数の見取りと手立てを総合して5段階で評価を行う

18

学びのカルテから支援方針を検討するSAOS
学びのカルテ1と2の記録を集約・生徒ごとに一覧、支援方針を検討してそれを記録する。
方針
決定

SAOSのログイン画面

SAOSで情報を共有している生徒一覧

学びのカルテ1・2へ

生徒の詳細

学びのカルテ1・2の個々の情報を表示

学びのカルテ1・2の情報を一覧で表示

19

SAOSのポイント
SAOSのポイント①
それぞれの生徒の支援方針とその優先順位、支援の緊急性が可視化されている

SAOSのポイント②
学びのカルテと直接連動している
20

SAOSのポイント

SAOSのポイント③
日々の見取りと手立ての記録が、それを記録した人と日時として蓄積されていくた
め、支援の履歴や傾向が振り返りやすい21

チームとしての支援体制としくみのモデル化について

22継続的な支援を回す「チームとしての支援体制」
生徒への支援が途切れてしまう人的・組織的な要因を排除し、継続的な支援サイクルを回せるようにする。各教員、SC、SSW、行政機関などがどのような役割を果たすのか明確化し、必要なタイミングで連携をはかることを可能にする。

城東中における支援の流れ、各教員の役割、必要な協働支援者などを検討し、学校・教員が現状以上の負担なく、かつ十分な支援を行えるようにするため、以下の「チームとしての支援体制」を整理した。

きらり
ルーム担任

支援チーム

学年会

クラス
担任

学年
主任

支援員
介助員

養護教諭

主な活動内容◼ 支援方針にもとづいた日々の見取りと手立て◼ 上記の記録◼ SC

協
働 ◼ SSW支 ◼ 大学生インターン
援
者

クラス担任

クラス担任

委員会

クラス担任

校長

教頭

生徒
指導主事

学年主任

きらり
ルーム担任

養護教諭

SC

SSW

主な活動内容◼ 見取りと手立ての振り返り◼ 振り返りにもとづいて次の手立てを検討◼ 必要な協働支援者の検討

主な活動内容◼ 支援方針の決定◼ 協働支援者への要請◼ 市教育委員会◼ 県教育委員会◼ 行政機関◼ 医療関係◼ 福祉関係◼ 民生児童委員◼ 訪問支援員◼ NPO法人◼ 民間フリースクール◼ 放課後等デイサービス など
23

支援方針と協働支援者の役割
支援方針における各支援を実施するにあたって、協力が必要となる協働支援者を以下のように整理した。協働支援者との連携をはかる際の窓口も整理した。
窓口となる教員はSSWの協力を得ることで、生徒の状態に応じた的確な連携先を選定することが理想的である（なお今年度、城東
中にSSWの配置はなかった）。

No.

支援方針

❶

保護者への経済的支援❷

保護者への精神的支援❸

保護者への自立支援／生活習慣支援❹

生徒への自立支援❺

生徒への生活習慣支援❻

専門的精神支援❼

日常的精神支援❽

生活学習支援❾探究学習支援❿教科学習支援

連携の窓口

生徒指導
主事

きらりルーム
担任

SSW

主な協働支援者
SC／SSW／教育委員会／行政機関
医療関係／福祉関係
民生児童委員／訪問支援員
NPO法人 など

SC／SSW／民生児童委員
訪問支援員／NPO法人 など
SC／医療関係 など

養護教諭

きらりルーム担任

SC／大学生インターン など

大学生インターン／民間フリースクール
放課後等デイサービス など
24包括的な支援の流れとサイクル「チームとしての支援体制」と、「情報共有プラットフォーム」を活用した支援の流れとサイクルをモデル化した。「10の支援方針」は、こうした取り組みすべてにかかわる要素であり、チーム運営の指標となる。
このモデルを城東中の教員、協働支援者と共有し、実際の支援を行っていったのが本実証である。
支
援
方
針

支
援
体
制

支援の実行

振り返り

支援方針の決定

支援チーム

学年会

委員会

クラス担任
きらりルーム担任
支援員／介助員
養護教諭

学年主任
クラス担任

きらりルーム担任
養護教諭
SC
SSW

協働支援者

SC
SSW
大学生インターン

情
報
共
有
Ｐ
Ｆ

校長
教頭
生徒指導主事
学年主任

市教育委員会
県教育委員会
行政機関

医療関係
福祉関係
民生児童委員

訪問支援員
NPO法人
民間フリースクール

放課後等デイサ ービ
ス など

学びのカルテ1

学びのカルテ2

SAOS

支援を実践した人が生徒の見取りの内容と行った手立てを記録する

複数の支援者から集まったひとりの生
徒のカルテ1の記録を確認し、見取りと手立ての検討結果を記録する

学びのカルテ1と2の記録を集約・生徒ごとに一覧、支援方針を検討してそれを記録する
25

本実証における主な協働支援者の活動
SC

NPO法人

大学生インターン

本来の活動である生徒や保護者のアセスメント・カウ
ンセリング等はもちろん、教員との連携も強化し 、生徒への支援内容について教員と協議する時間を増やした。

教員だけでは対応が難し
い家庭・保護者のケアに関して、不登校やひきこもりの若者を対象としたサポートを行っているNPO法人との連携を図った。

教員と連携しながら、生徒の意欲や進度、特性に応じた学習支援を
行った。

稼働

◼ サポートステーション、退所児童等のアフターケアなどを行うNPO法人「どりぃむスイッチ」にご協力をいただいた。

◼ もとより城東中で活動しているSC1名にご協力をいただいた。
◼ 週1 回・4 時間の 登校
枠を週2回・計8時間に拡大。
連携
生徒指導主事きらりルーム担任
養護教諭

稼働◼ 支援が必要な家庭・保護者がいたらそのつど相談し、稼働。
連携

きらりルームに登校してきた生徒の対面での支援のみならず、オンライン
で教室の授業に参加したり、ワークショップに参加したりする生徒に対し、チャットやビデオ通話で支援を行った。
ラポール形成にかかわる活動を通じて生徒と信頼関係をはぐくみ、心理面のサポートも行っている。
稼働◼ 前年度、前々年度の実証にもご協力いただいた広島大学の大学生
8名が参加。
◼ 1チーム4名が週2回登校する体制から、最終的には1チーム2名が週4回、4時間登校する体制で定着。
連携
きらりルーム担任

生徒指導主事きらりルーム担任◼支援内容など生徒の状況を共有◼支援にあたって助言を求める◼カウンセリング機会を設定 など◼支援方針など生徒の状況を共有◼面談機会を設定 など

SC

NPO法人

◼生徒とインターンのマッチング◼インターンへのアドバイスとフォロー◼必要となる教材の提供 など
大学生インターン26

専門家への理解を深める研修について
アセスメントによる個別最適化について27

専門家への理解を深める研修
チームとしての支援体制の必要性、SCやSSWなどが果たす役割への理解を深め、適確な連携をはかれるようにする。
城東中、福山市の公立小・中学校の教員へアンケートを行って困り感を分析した結果、以下の3テーマの研修内容を実施した。

困難を抱える生徒への理解とチーム連携の重要性

コーチングへの理解とスキルアップ

生徒の「困り感」を把握する
見取りと見立ての方法

講師

講師

講師

熊本市市立学校養護教諭初任者研修指導講師 澤 栄美先生

明蓬館高等学校学校長・理事長 日野
公三先生

明蓬館高等学校東日本ブロック長 吉田
敏明先生

内容

内容

内容

◼ 発達の課題などを抱える子どもの背景にある心理と要因◼ コーチングとティーチングの違い◼ 学校の中の心理職とは◼ 問題行動への対処方法◼ 発問と傾聴の重要性◼ 不承認と指導のモデルケース◼ 子どもの見立て 2つの視点「選択理論」「感情とことば」◼ 組織としての教育相談体制とそのアイ
デア など◼ コーチングスキルとは など◼ ケース検討 など

28

SCとSSWの役割
本実証で実施した熊本市市立学校養護教諭初任者研修指導講師 澤 栄美先生の研修をもとに、チームとしての支援体制としくみのモデル化にあたって、特に重要なSCとSSWの役割を以下のように整理した。

SC

SSW

個に深く関わる心理の専門家

関係性に働きかける福祉の専門家

資格

資格

臨床心理士／公認心理師／（学校心理士）

精神福祉士／社会福祉士

精神科医師／心理専門大学教員

役割

役割◼ いじめ、不登校などの課題を抱える生徒の把握◼ 生徒のアセスメント、カウンセリング◼ 生徒の相談◼ 保護者のアセスメント、カウンセリング◼ 保護者の相談◼ 教員への助言◼ 教員への助言◼ 専門機関への紹介◼ 課題に応じた適確な連携先の選定◼ ケース会議等への参加◼ 学校内・学校外の支援ネットワークの調整◼ 教員の資質向上のための研修等の実施 など◼ 学校支援アドバイザー等の活動支援・協働 など

29

アセスメントによる個別最適化
定期的な生徒の現状把握によって不登校を予防したり、特性に合わせた学びのヒントを得たりできるようにする。
まだ表層化していない生徒の不安や心理状態を事前にキャッチする目的で心理面のアセスメントと、情報の処理のしかたを知ることで生徒が得意な学び方を見つける目的で認知特性のアセスメント、この2種類を実施した。

心理面のアセスメント
こころの問診票（研究段階）

認知特性のアセスメント
スペースQ 学びのポートフォリオ（研究段階）

協力

協力

日本学校心理士会熊本支部／九州ルーテル学院大学

東京大学客員研究員 福本理恵氏（株式会社SPACE代表）

目的

目的◼ 不登校の要因◼ 発揮しやすい強み◼ 登校のモチベーション◼ 興味が向きやすいSTEAM領域◼ いじめの把握◼ 問題行動の理解◼ 学習の状態や困難性◼ 思考のスタイル（機能／形態／水準／範囲／傾向）◼ クラスへの適応◼ 認知特性（情報の受け止め方と発信の仕方）◼ 抑うつの強さ◼ 学習の方法◼ ストレスの場所◼ 好奇心のスタイル など◼ 行動の特性（ADHD／自閉
スペクトラム症などの可能性）◼ 虐待の可能性 など
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学習支援のマニュアル化について
実施内容のガイド化について

31

学習支援のマニュアル化
探究学習を中心に、生徒の特性や進度、意欲、目的などに応じた個別最適な学習支援を実現するにあたって、教員や支援員、協働支援者が例として参照できるようにする。
前年度までの実証の成果を活かし、探究学習、生活学習、教科学習の3種類について支援の方法をまとめ、次ページで解説するガ
イドに収納している。城東中の教員、大学生インターンによる実践、聞き取り、修正を繰り返しながらブラッシュアップしていった。

生活学習

探究学習

教科学習

目的

目的

目的

生活に必要なライフスキルを身につける。
または学習習慣を身につける。

好きなことを見つけて探求し、興味を深めたり広げたりする意義を知る。

将来の進路を見据えて目標を設定し、必要な学力を見つける。

内容

内容

内容

◼ 生活学習の4ステップ◼ 興味関心のリサーチ◼ 情報共有とヒアリング◼ 見取りのポイント10 など◼ 探究テーマを決める など◼ 学習ツールの選択 など

32

実施内容のガイド化
本実証の取り組みをブラッシュアップ、汎用的な資料としてまとめ、城東中や福山市のみならず、全国の学校での不登校傾向の生徒支援に寄与する。
本報告書の後半の成果物一覧にて、ガイドの詳しい内容を記載した。

33

本事業で得られた成果（実証結果の分析）

34

分析方法と分析まとめについて35

実証結果の分析方法
支援対象◼ 福山市立城東中学校の中学1年生から3年生までの生徒で、主にきらりルームに所属する学校に馴染みにくい生徒26名

支援体制◼ 学校内外の48名：教職員33名／SC1名／NPO法人4名／民生児童委員2名／大学生インターン8名

分析対象◼ 上記支援対象のうちデータの欠損値がない生徒24名／上記支援体制の支援者のうち32名

分析方法◼ 利用データ：学びのカルテ1／学びのカルテ2／中間ヒアリング／SAOS／生徒の出欠◼ 分析方法：以下の3つの方法で分析を行った。
• 記述統計量：実証全体の実態を把握するための定量的な観測を行った。

• 多変量解析：生徒の支援状況や出席状況から生徒はどのような影響を受けているのかを探るため、因子分析により共通因子を算出し、その因子得点からクラスタリングを行って2つのタイプに生徒を分類した。その2つのタイプがそれぞれどのような影響を受けているのかを調査するため、ロジスティック回帰により影響変数を分析した。
• テキスト解析：支援者の役割ごと（クラス担任や専門家など）に、本実証に対してどのような感情や考えを持ったのかを把握するために、アンケートのテキストコメントを使ってワードクラウド、センチメント分析、感情分析を行った。
36

実証結果の分析まとめ達成したい状態

実際の達成度改善と発展の方向性

支援の方向性を定義することで、生徒の状
況に合わせた適切な支援内容を、学年や教員の違いに関わらず選択できるようにする。

◼ 支援が明確化する効果について、効果を感じたと45%が回答。
◼ 支援の情報が共有しやすくなる効果について、効果を感じたと48%が回答。
◼ メリットとして「支援内容が意識しやすくなった」と多くが回答。

デメリットとして「何かあった際にすぐに記入できないので忘れてしまう」や「細やかな分類で頭の整理ができず混乱する」との指摘。10
個ある支援方針の簡素化や情報入力の工夫などをはかる必要がある。

日々の見取りや手立ての情報をデータとして蓄積することで、生徒の現状を分析して次の手立てを導いたり、情報を教員間で共有したりできるようにする。

◼ 支援が明確化する効果について、効果を感じたと33%が回答。
◼ 支援の情報が共有しやすくなる効果について、効果を感じたと39%が回答。
◼ メリットとして「支援のステップが見えやすくなった」「支援内容が意識しやすくなった」と多くが回答。

デメリットとして「記入する項目が多くて勤務時間が圧迫される」や「細かな分類で頭の整理ができず混乱する」などの指摘。支援方針と同じく、情報入力負荷の軽減などをはかる必要がある。

チームとしての
支援体制と
しくみの
モデル化

生徒への支援が途切れてしまう人的・組織的な要因を排除し、継続的な支援サイクルを回せるようにする。

◼ 支援体制によって最も変化したのは、「支本実証の未解決課題として「連絡が取れな
援の分担により支援の質が高まった」こと。
い家庭への介入」があるとの指摘。教員の手◼ 協働支援者との連携で最も効果があったの及びにくい領域において、行政と連携し、のは、「大学生インターンによる学習支
心理や社会福祉の専門家・組織と一層の援」。次いで「大学生インターンによるラ協働支援を行えるしくみが、予算化を含めてポール形成」と「SCによるラポール形成お必要である。
よびカウンセリング」。

総合

生徒の環境・身体・心理・学習状況に応じて、個別最適化された支援を実践できる体制を整備する。また、学校・教員に対し、このような支援を現状以上の負担なく行える体制を整備する。

◼ 支援到達率92.3%。前年度の実証では20%。26名中24名の生徒および保護者に対して何らかの支援を実施。
◼ 本実証の取り組みについて、評価「中」が55%、評価「高」が38%。
◼ 実証の効果につ いて 、効果を感じた と50%が回答。

生徒への
支援方針の
体系化

情報共有
プラットフォーム
の活用

以上に加え、チームとしての支援体制やしく
み、生徒の見取りからどの支援方針を選択すべきかなど、教員の意識・スキルにアプロー
チできる研修の設定が必要である。
37

生徒への支援方針の体系化の効果について38

支援方針からみる生徒への支援内容
No.

支援分類

❶

家庭など
環境面
における課題

❷
❸
❹
❺

❻
❼
❽
❾
❿

優先度

件数

保護者への経済的支援

1

4

保護者への精神的支援

2

11

保護者への自立支援／生活習慣支援

48

生徒の生活面
（身体）における課題生徒への自立支援518

生徒への生活習慣支援3

3

生徒の心理面
における課題

専門的精神支援6

13

日常的精神支援717

生活学習支援84

探究学習支援100

教科学習支援917

生徒の学習面
における課題

支援方針

件数合計

優先度の高い支援方針❶保護者への経済的支援❷保護者への精神的支援❺生徒への生活習慣支援

件数の多い支援方針❹生徒への自立支援❼日常的精神支援❿教科学習支援

23

21
30

21

◼ 優先度は家庭と保護者に根差す課題が高い傾向があるが、実際には生徒本人への支援の件数が75.9%を占めた。
◼ 特に、本人の心理面における課題にアプローチする支援策が多くとられたことも明らかになった。

39

支援方針の利用頻度◼ 全体の利用頻度のうち、「週2-3日程度」「ほぼ毎日」の利用者は合わせて47%だった。
◼ 全体の利用頻度は「あまりない」が最も多く、41%だった。
◼ 役職によって利用頻度が異なることが明らかになった。
◼ 学校役職者（特にきらりルーム担任や学年主任等）による利用頻度が高いことが明らかになった。
40

支援方針による支援の明確化の効果

支援の明確化の効果に対する理由◼ 感覚的に捉えた課題への、根拠にもとづく
明確な支援◼ 効果検証のための思考の整理◼ 焦点を絞った支援策の検討◼ 視覚的な整理◼ 言語による原因の明確化◼ 支援方針によって支援が明確化する効果を1（効果なし）～5（効果あり）の5段階で聞いたところ、4と5の効果を感じたと45%が回答した。
◼ 学校役職者、専門家は特に支援の明確化の効果を実感しており、クラス担任などはそれに比べて効果を感じていないことが明らかになった。
41

支援方針による情報共有の効果

情報共有の効果に対する理由◼ 立場や経験を超えた共有化◼ 短時間で明確なイメージ共有が可能（話す時間がなくても共有可能）◼ 支援の手数が増える◼ 教員が同じ方向性で考えを出せる◼ 支援方針によって支援の情報が共有しやすくなる効果を1（効果なし）～5（効果あり）の5段階で聞いたところ、4と5の効果を感じたと48%が回答した。
◼ 専門家、学校役職者、教科担任という順で、情報共有の効果を感じていることが明らかになった。

42

支援方針の利用頻度と明確化効果との関連性◼ 支援方針の利用頻度と、支援の明確化の効果との関連性について、利用頻度の高い人のほうが生徒への支援の明確化の効
果があると感じている傾向にある。（相関係数=0.65）

43

支援方針の利用頻度と情報共有効果との関連性◼ 支援方針の利用頻度と、情報共有の効果の関連性について、利用頻度の高い人のほうが生徒の情報が支援者間で共有しやすくなったと思う傾向に、弱くはあるがややある。（相関係数=0.43）

44

支援の明確化と情報共有の効果との関連性◼ 支援の明確化の効果と、情報共有の効果との関連性について、支援方針によって支援が明確化したと感じている人は、支援者間の情報共有の効果もあったと思う傾向にある。（相関係数=0.71）

45

支援方針を使った支援のメリット（役職別）◼ 全体的に、「支援内容を意識しやすくなった」と多くが回答している。
◼ 専門家は、「生徒の状態に合わせて支援の選択肢をマッチングしやすくなった」と回答している。
◼ クラス担任は、「支援のステップが見えやすくなった」「支援の選択肢をマッチングしやすくなった」「介入やサポートをしやすくなった」「支援のフレームの粒度が細かくなった」と多くが回答している。
46

支援方針を使った支援のデメリット（役職別）◼ 大学生インターンなど、支援の構造化に困難を感じている人たちへのフォローができれば、スキルアップがはかれる可能性がある。
◼ フォロー策の具体としては、生徒の見取りからどの支援方針が必要なのか、また、そこからどのように支援に広げたり、ポイントを絞って支援を深めたりすればよいのか、リフレクションの機会を設ける。その上で、常に自身が行っている手立てが生徒の状態にマッチしているか、より効率的なものはないか、ひとりで抱えすぎていないかといった視点を養っていく。
47

情報共有プラットフォームの活用の効果について48

SAOSの利用頻度◼ 全体の利用頻度のうち、「週2-3日程度」「ほぼ毎日」の利用者は合わせて61%だった。
◼ 全体の利用頻度は「ほぼ毎日」が最も多く、44%だった。
◼ 専門家と学校役職者は、「ほぼ毎日」利用している比率が高かった。
◼ 「まったく利用していない」人は、0人だった。
49

SAOSの導入による支援の明確化の効果

支援の明確化の効果に対する理由◼ 全員が共通の視点にたてる◼ 関係者が生徒とどのような関わり合いを持ったかがわかる◼ 日常の見取り→担任による見立て→学年会における見直し→学びづくり委員会での総括という支援フローを確立するためのツールになっている◼ 支援の方法の分類による取捨選択◼ 色んな教員の生徒への関わりの共有◼ SAOSによって支援が明確化する効果を1（効果なし）～5（効果あり）の5段階で聞いたところ、4と5の効果を感じたと33%が回答した。
◼ 学校役職者、専門家は特にSAOSの導入によって支援の明確化の効果を実感しており、クラス担任と教科担任はそれに比べて効果を感じていないことが明らかになった。
50

SAOSの導入による情報共有の効果

情報共有の効果に対する理由◼ SAOSを見ることで、他学年生徒の状況もわかる◼ SAOSを確認することによって、情報共有ができる◼ 入力に際して、教員間で情報交換ができる◼ 支援の手立てが明確化されるし、時系列での見取りも確認していける◼ データ化をしているので、自分のタイミングで閲
覧でき、伝達漏れがない◼ SAOSによって支援の情報が共有しやすくなる効果を1（効果なし）～5（効果あり）の5段階で聞いたところ、4と5の効果を感じたと39%が回答した。
◼ 学校役職者、専門家、クラス担任という順で、情報共有の効果を感じていることが明らかになった。

51

SAOSの利用頻度と明確化効果との関連性◼ SAOSの利用頻度と、支援の明確化の効果との関連性について、利用頻度の高い人のほうが生徒への支援の明確化の効果があると感じている傾向にある。（相関係数=0.54）

52

SAOSの利用頻度と情報共有効果との関連性◼ SAOSの利用頻度と、情報共有の効果との関連性について、無相関（相関がない）という結果になった。（相関係数=0.04）53

支援の明確化と情報共有の効果との関連性◼ SAOSの導入によって支援が明確化したと思うことと、支援者間で情報共有の効果があったと思うことには、弱い関連性がある。
（相関係数=0.37）

54

SAOSの導入による支援のメリット（役職別）◼ 全体的に、「支援のステップが見えやすくなった」「支援内容を意識しやすくなった」と多くが回答している。
◼ 学校役職者は、「保護者への介入やサポートの連携をしやすくなった」と多くが回答している。

55

SAOSの導入による支援のデメリット（役職別）◼ 現場のクラス担任に対し、学びのカルテの情報入力の負荷を減らすことや、何かあった際にすぐに学びのカルテに入力できるような工夫が、今後の課題としてある。

56

SAOSに今後期待したい機能

指導から支援に転換する
際には、支援のアセスメン
トとその効果検証が必須◼ 登校状況など、生徒の状態の変遷とその背景：支援の手がかりになる生徒の情報を客観的に把握できることが期待されている。
◼ 効果のある支援や特性に沿った支援のレコメンドなど、生徒のニーズに沿った支援内容の明確化：効果がある支援とそうでない支援を体系化されることが期待されている。

◼ 支援チームが行った手立てなどについてのフィードバック：チーム内で支援が共有されていくことで、支援のスキルアップが図れるよ
うな機能が期待されている。
57

チームとしての支援体制としくみのモデル化の効果について58

効果のあった支援事例①
特に効果のあった取り組み：支援方針の策定／大学生インターンの学習支援
実証前の状況

◼ 1学期の登校日数4日、欠席日数75日。
◼ 保護者から頻繁に電話がかかってきた。

支援方針❿教科学習支援

支援方針❹生徒への自立支援

支援方針❷保護者への精神的支援◼ より個別最適な支援にフォーカスし、
登校時と家庭訪問時に、生徒のレベルにあったプリントを渡す。

◼ 遅刻しながらでも、自分で動き出して登校。

◼ 生徒の登校日数の増加により、保護者からの電話はなくなった。

◼ 同じ目的で、苦手な教科の授業はきらりルームで大学生インターンによる学習支援を受ける。

実証後の状況：登校するようになった◼ 9月～1月の登校日数は73日、欠席日数は21日。
◼ 進路のことがあるので、「学校に行かないと」と思った。
◼ 担任の先生がプリントを用意してくれてうれしかった。大学生インターンの支援が受けられることもうれしかった。
59

効果のあった支援事例②
特に効果のあった取り組み：支援方針の策定／大学生インターンの学習支援
実証前の状況

◼ 1月末時点で欠席日数24日。
◼ 課題は学力不振、規律、コミュニケーション。
◼ 保護者も連絡がつきにくい。

支援方針❹生徒への自立支援

支援方針❼日常的精神支援

支援方針❿教科学習支援◼ 保護者も連絡がつきにくいことをふまえて、自分で登校。

◼ きらりルームで生活しながら「受容」「共感」を大切に。

◼ 自分を知り、相談しながら自分の人生や進路のビジョンをもつ。

◼ 「できたこと」「できるようになったこと」「苦手なこと」などを共有。

◼ 希望の進路の実現に向け、自分にあった内容・方法で学習（プリント
学習に伴走・支援）。
◼ 大学生インターンによる学習支援。

実証後の状況：進路が決定した◼ 進路決定後は、できる限り教室での授業に参加。

60

効果のあった支援事例③
特に効果のあった取り組み：支援方針の策定／大学生インターンの学習支援
実証前の状況

◼ 2年生時からきらりルームを利用。
◼ 課題は家庭環境、規律、コミュニケーション。

支援方針❼日常的精神支援

支援方針❹生徒への自立支援

支援方針❿教科学習支援◼ きらりルームで生活しながら「受容」「共感」を大切に。

◼ 自分を知り、他者を理解しようとする態度を涵養し、自立に向けたビ
ジョンをもつ。

◼ 希望の進路の実現に向けた学習に対して伴走・支援。

◼ 「できたこと」「できるようになったこと」「苦手なこと」などを共有。

◼ 大学生インターンによる学習支援。

◼ SCとの面談。

実証後の状況：進路が決定した◼ 私立高校にはすでに合格。

◼ 公立高校受験に向けて学習計画を作成し、1日2～3時間、教室での授業参加をしながら学習を継続。

61

効果のあった支援事例④
特に効果のあった取り組み：行政機関との連携／大学生インターンの学習支援
実証前の状況

◼ 1・2年生時はほぼ全欠席。3年生時は12月末時点で登校日数7日、欠席日数147日。
◼ 課題は家庭環境、小学校時からの不登校、学力不振。
◼ 保護者と連絡が取れない。

支援方針❶保護者への経済的支援◼ 行政機関（ネウボラ課）と継続的に連携し、保護者の就労・自立に向けて支援。

支援方針❸保護者への自立支援／
生活習慣支援◼ 行政機関と継続的に連携し、保護者の就労・自立に向けて支援。

支援方針❹生徒への自立支援◼ 短時間からでもよいので登校し、社会とのつながりをもつ。

◼ 進路（就労）に向けて、行政機関と連携しながら支援。
◼ 定期的な家庭訪問を継続し、学校の情報を届ける。

実証後の状況：登校するにようになった◼ 1月から登校日数8日、欠席日数8日。

◼ 登校時には大学生インターンによる学習支援を受けたり、興味のあることについて会話。

62

効果のあった支援事例⑤
特に効果のあった取り組み：SCとの連携／大学生インターンの学習支援
実証前の状況

◼ 学年途中から教室に入れなくなる。
◼ 課題はコミュニケーション、学力不振。

支援方針❻専門的精神支援

支援方針❼日常的精神支援

支援方針❿教科学習支援◼ 現在抱えているストレスの解消、コミュニケーション課題、学力不振などについてSCと面談。

◼ きらりルームで自分のペースで生活。

◼ きらりルームで授業配信を見ながら学習。

◼ 担任と朝、放課後に短時間の面談。

◼ 大学生インターンによる学習支援。

◼ きらりルーム担任と Googleクラス
ルームで会話。

実証後の状況：生徒の状況を正確に把握し、適切な協働支援者と連携◼ 大学生インターンに心を開き、積極的に会話。欠席日数が減少。

◼ SCや大学生インターンとのやり取りから、学力不振について状況を把握。
◼ 今後、SCを通して保護者と連携。
63

効果のあった支援事例⑥
特に効果のあった取り組み：SCとの連携／医療関係との連携
実証前の状況

◼ 不登校状態。

支援方針❻専門的精神支援

支援方針❼日常的精神支援

支援方針❿教科学習支援◼ 養護教諭と面談。

◼ 担任と面談。

◼ SCと面談。

◼ 基本的に教室で生活をするが、しんどくなったら保健室やきらりルームを利用。

◼ きらりルームでは、教科書やワークブックを使って自学。

実証後の状況：生徒の状況を正確に把握し、適切な協働支援者と連携◼ 面談を継続して実施したところ、家庭環境での課題が明らかに。

◼ SCから医療連携をしてもらい、復帰を目指して自宅療養。

64

効果のあった支援事例⑦
特に効果のあった取り組み：NPO法人との連携／生徒への生活習慣支援
実証前の状況

◼ 学年途中より欠席が増加し、連続的な欠席状態に。
◼ ゲーム依存。
◼ 保護者はゲーム依存への心配や苛立ちを抱える。

支援方針❷保護者への精神的支援

支援方針❺生徒への生活習慣支援

支援方針❼日常的精神支援◼ 行政機関（こころの相談室）との面談で、家庭環境での課題を把握。

◼ 起床・就寝時間の固定とオンラインによる授業参加を支援し、その結果としてゲーム時間の減少を目指す。

◼ 放課後を中心とした担任との面談（短時間登校）。

◼ NPO法人（どりぃむスイッチ）と面談。

◼ 家庭での自己決定の態度をもつ。
◼ 学校では、進路について日程を伝えながら自己決定を促す。

◼ 保護者面談で右の方針を共有。

実証後の状況：生活習慣が改善し、進路が決定した◼ 心配や苛立ちが収まり、保護者に待つ姿勢が生まれて会話も増加。

◼ 受験校を自己決定し、保護者に伝える。
◼ 行政機関との継続連携を学校から依頼。
65

効果のあった支援事例⑧
特に効果のあった取り組み：NPO法人との連携／保護者への精神的支援
実証前の状況

◼ 課題は家庭環境。ときに生徒による家庭内暴力も。

支援方針❷保護者への精神的支援

支援方針❹生徒への自立支援

支援方針❻専門的精神支援◼ SCと面談し、家庭環境での課題を把握。

◼ 家庭訪問の継続。

◼ 生徒をカウンセリングし、医療関係につなげる。

◼ NPO法人（どりぃむスイッチ）との面談。

◼ 行政機関（警察）との連携による、家庭内暴力の抑制。

実証後の状況：家庭環境での課題が改善し、適切な協働支援者と連携◼ 面談の結果、生徒と保護者の関係、保護者の姿勢が改善。

◼ 保護者はNPO法人とともに、医療関係へ相談。

66

効果のあった支援事例の特徴
支援方針❼日常的精神的支援
回答数
6/23

◼ インターンによるラポール形成◼ 教員や養護教諭、SCとの面談や会話（短時間でもよい）を通じた精神的支援◼ 生徒に自己決定の姿勢を促す◼ きらりルームでの生活そのもの など

支援方針❿教科学習支援
回答数
5/23

◼ 生徒の進度や希望の進路に沿った学習に伴走・支援◼ 大学生インターンによる学習支援◼ オンラインの配信で授業を受講 など

支援方針❹生徒への自立支援
回答数
4/23

◼ 遅刻や短時間でもかまわないので登校し、社会とのつながりをもつ◼ 継続的な家庭訪問◼ 協働支援者と連携しながらの就労支援◼ 自分自身を知り、進学や進路に対するビジョンをもつ など

67難しい事例において今後必要な糸口

特にSC、SSWを派遣できる予算をしくみ化する必要がある◼ 心理や社会福祉の専門家・組織とのさらなる連携：効果のあった事例以外の難しいケースで変化の糸口を得るには、教員の手の及びにくい領域をサポートしてくれるSCやSSW、NPO法人などと、さらなる連携が必要と多くが回答している。
◼ 依頼予算と依頼先のしくみづくり：専門家・組織に依頼できる予算については、国・自治体によるしくみづくりが求められる。既存の枠組みを活用する、あるいは枠組みそのものを作る必要がある。依頼先の情報については、適確な連携先を選定するというSSWの役割の一つとして考えることができ、SSWの配置が求められる。
68

支援の内容について（学びのカルテ1の分析）

69

支援実施率◼ SAOSに支援方針として登録した（あらかじめ計画した）通りに支援が実施されたか否かについて、学びのカルテ1の記録から実施状況を見ると、全体では平均して53%の実施率であった。
◼ 支援方針❹❺のクラス担任や、支援方針❼❽❿の大学生インターンが関わる支援については、平均して84％と実施率が高い。
なお、支援方針❾は実施対象に指定されてなかった。
◼ 支援方針❶❷❸❻の専門家が関わる支援は低い実施率となっている。
70

予定外支援実施率◼ SAOSに支援方針として登録されていないが（あらかじめ計画されていないが）、学びのカルテ1に支援が行われた記録がある
ものについて、「予定外支援実施率」として算出した。
◼ 支援方針❹❺のクラス担任が関わる支援が最も高く、平均して90％の予定外支援が実施されている。

◼ 支援方針❼❽❾❿の大学生インターンが関わる支援も、予定外支援が多く行われている。
◼ 支援方針❶❷❸❻の専門家が関わる支援は、予定外支援が少なかった。

71

生徒別の支援実施率◼ 生徒別に、計画通りの支援の実施率を算出した。全体では62％が計画通りの支援として実施されている。
◼ 支援実施率と生徒の出席率の相関係数は0.55であり、出席しているほうが支援を受けやすい傾向にある。
※出席率は本実証を行った2021年11月と12月の欠席していない日数から算出している。遅刻、早退、オンライン学習、保健室利用などは出席とみなす。
72

生徒別の予定外支援実施率◼ 生徒別に、計画通りではないが、学びのカルテ1に支援の記録があるものを「予定外支援実施率」として算出した。
◼ 予定外支援実施率と出席率の相関係数は0.48であり、出席しているほうが支援を受けやすい傾向にある。
◼ 支援実施率と予定外支援実施率の相関係数は0.60であり、計画通りの支援を受けている生徒は、計画外の支援も受けている傾向にある。
73

出席率比較

出席率の差が大きい生徒TOP3◼ 生徒ID44：39%出席が増えた◼ 生徒ID46：-34%出席が減った◼ 生徒ID50：-29%出席が減った◼ 生徒の出席率を、実証を行った前後2か月ずつ「11月と12月」と「9月と10月」で比較を行った。相関係数は0.87であるため、
ほぼ出席率は前後2か月で同じであるといえる。
※生徒ID64と62は、9月と10月の出席データがない。

74

生徒状況データの因子分析※0.8以上をハッチング

変数の説明◼ 出席率：2021年11月と12月の出席率（遅刻、早退、オンライン学習、保健室利用などはすべて出席としてカウント）◼ 緊急度高：支援の緊急度が「高」とついている生徒には1、それ以外には0◼ 予定通り実施された支援数：支援方針として計画された支援に対し、実際に支援が実施された数◼ 予定通り実施されなかった支援数：支援方針として計画された支援に対し、支援が実施されなかった数◼ 予定外の支援数：計画されていなかったが、支援が実施された数◼ 生徒の状況に関わる変数を使って因子分析を行った。
◼ 「計画通りに支援された生徒」と、「予定外支援が多かった生徒」の2つの因子が見つかった。

75

生徒のタイプ分類◼ 因子分析の因子得点を用いてクラスター分析を行ない、生徒を2つのタイプに分けた。
◼ 「支援が多かった生徒」と「支援が少なかった生徒」の2つのグループである。「支援が多かった生徒」は、計画された支援かどうかに関わらず支援が多い。

76

ロジスティック回帰分析◼ 生徒のタイプ分類（前ページ参照）より、「支援が多かった生徒」を1、「支援が少なかった生徒」を0とし、ロジスティック回帰を行った。
◼ 「支援が多かった生徒」は、「出席率」の高さが有意な結果となった。出席率が高い生徒ほど、支援を受けやすい。

◼ 「支援が多かった生徒」の出席率は74%、「支援が少なかった生徒」は20%であった。
◼ 計画された支援（[予定]①～⑩）や、実施された支援（[実績]①～⑩）による影響はみられない。

77

支援の効果と課題について78

本実証の支援到達率
2020年度

支
援
内
容

支
援
到
達
率

生徒へのオンラインでの探究学習プログラムの提供と、伴走者による学習支援。

◼ 探究学習動画を配信するプラットフォームの活用と、4分野（アート・工学・サイエンス・ものづくり）のオンライン探究学習プログラムの提供◼ オンラインとオフラインでの大学生インターンの伴走
支援

2021年度生徒の環境・身体・心理・学習状況に応じた、生徒
または保護者への支援。
◼ 生徒への支援方針の体系化◼ 情報共有プラットフォームの活用◼ チームとしての支援体制としくみのモデル化

支援到達率：20%

支援到達率：92.3%

25名中5名の生徒が探究学習プログラムに参加。
完全不登校、学習以前の家庭の課題や生徒の課
題が大きく、アプローチが難しかった生徒が20名。

26名中24名の生徒および保護者に対して支援を実施。協働支援者による家庭への介入と精神的支援も積極的に実施。

79

本実証に対する総合評価◼ 本実証の取り組みに対する総合評価は、評価「中」が55%、評価「高」が38%となった。
◼ 学校役職者、専門家の評価が高く、クラス担任などの評価が低かった。
◼ 評価「高」の理由としては、「支援が明確化され、支援内容が共有できた」「支援ステップが明確になった」が挙げられていた。
◼ 評価「低」の理由としては、「SAOSが使いづらい」「入力の負担が大きい」が挙げられていた。
80

本実証の効果に対する評価◼ 実証の効果を1（効果なし）～5（効果あり）の5段階で聞いたところ、4と5の効果を感じたと50%が回答した。
◼ 役職別でみると、学校役職者とインターンが強く実証の効果を感じている。
◼ 教科担任は部分的な関与であるためか、実証の効果を感じなかったようだ。

81

本実証の支援の開かれについての評価◼ どういった点で支援が開いていると感じるか聞いたところ、「生徒への学習的支援」が最も開かれていると感じている。
◼ 「生徒の心理的支援」については、2番目に多く開かれていると感じている。
◼ 専門家は「生徒の生活・学習などの環境について」も支援が開かれていると感じている。
◼ 「保護者への介入」が最も支援が狭いと感じている。
82

テキスト解析からみる評価の理由：学校役職者◼ 学校役職者の評価「高」の比率は80%で最も高い。
◼ センチメント分析では、ポジティブ率が14%と全役職の中で最も高く、喜びの感情が多く出ている。
◼ 「SAOSによって支援の優先順位づけができ、また考えがまとまりやすくなること」や「教員への負担軽減につながっている」といったコメントが多い。
◼ システムによって効率的な支援と現場改善ができていることを評価している。

83

テキスト解析からみる評価の理由：専門家◼ 専門家の評価「高」の比率は57%で2番目に高い。
◼ センチメント分析では、ポジティブ率が8.8%と高い。
◼ 「クラス担任と情報共有できること」や「何かあったときクラス担任などと連携がしやすくなった」「教員がどのような支援をしているのかがわかるようになった」といったコメントが多い。
◼ SAOSによって情報共有されたことへの評価が高い。

84

テキスト解析からみる評価の理由：教科担任◼ 教科担任の評価「高」の比率は33%で3番目に高い。
◼ センチメント分析では、ポジティブ率が0.1%であり、「怒り」の感情が多く出ている。制度設計や人材不足の解消を訴える回答
が怒りの感情として表出されたようだ。

◼ 「データ化により情報共有しやすくなり、分析できるようになった」といった一定の評価をする一方で、教科という部分的な支援になるためか「個々の生徒への支援を計測することが難しい」という回答もあった。
85

テキスト解析からみる評価の理由：大学生インターン◼ 大学生インターンの評価「高」の比率は14%であった。
◼ センチメント分析では、ポジティブ率が2.3%であり、「好き」の感情が多く出ている。
◼ 「支援方針によって学習支援が行いやすかった」「支援方針がわかりやすかった」という回答が多かった。経験値の少ないインターンにとって、支援方針が良い手引になったといえる。
◼ 一方で探究学習においては、個々の生徒の興味にもとづいた支援に難しさを感じていたようだ。

86

テキスト解析からみる評価の理由：クラス担任◼ クラス担任の評価「高」の比率は14%であった。
◼ センチメント分析では、ポジティブ率が0.1%であり、「悲しみ」の感情が多く出ている。
◼ 「支援が明確化され、情報共有されたのはよかった」という点は評価している。
◼ 一方で、「入力の簡素化をしてほしい」「入力負荷が高い」「見づらい」といったSAOSの使いづらさについて多くの回答があった。
87

本実証における未解決の課題
本実証で取り組んだが、解決できたとは言い難い課題

教員の手の及びにくい領域において、行政と連携し、心理や社会福祉などの専門的なスキルを持ったスペシャリストや組織と協働支援が行えるしくみが必要。

チームとしての支援体制やしくみ、生徒の見取りからどの支援方針を選択すべきかなど、教員の意識・スキルにアプローチできる研修の設定。
88

支援方針とSAOSによるメリット・デメリット
支援方針

SAOS

1. 支援のステップが見えやすくなった。

メ
リ
ッ
ト

1. 支援の細分化により、支援内容が意識しやすくなった。

2. 支援の細分化により、支援内容が意識しやすくなった。

2. 支援のステップが見えやすくなった。

3. 支援内容によって支援者のマッチングを考えるよ
うになった。

3. 生徒の状態に合わせ、支援の選択肢のマッチン
グを考えるようになった。

4. 専門的な支援の切り分けにより、保護者や本人への専門的な介入がしやすくなった。

1. 記入する項目が多くて、勤務時間が圧迫される。

デ
メ
リ
ッ
ト

1. 何かあった際にすぐに記入できないので忘れてしまう。

2. 細やかな分類で頭の整理ができず、混乱する。

2. 細かな分類で頭の整理ができず、混乱する。
3. 何かあった際にすぐに記入できないので忘れてしまう。
4. 個人情報保護の観点で、情報共有について懸
念される。
89

支援体制としくみのモデル化による効果・変化
支援体制としくみのモデル化による変化

効果があったと思う協働支援者との連携◼ 支援体制としくみのモデル化によって最も変化したことは、「支援の分担により、支援の質が高まった」であった。

◼ 最も効果があったと思う協働支援者との連携は「インターンによる学習支援」であった。

◼ 「心理的安全性の高い生活・学習環境が構築できた」も大きな変化として捉えられており、特に専門家にとっては大きな変化となったようだ。

◼ 次いで「インターンによるラポール形成」も効果が高かった。

◼ 「教員の心理的負荷の低下」「教員の業務にゆとりができた」は、あまり変化していない。

◼ クラス担任は、「インターンによるラポール形成」よりも「SCによるラポール形成及びカウンセリング」に効果があったと回答している。
◼ NPO法人や民生児童委員による家庭・保護者への介入
は、効果があったとの回答が上記に比べて少なかった。

90

今後に向けた示唆・提言

91

本実証の終了後も継続したい活動
今年度の実証において、継続したいと思う活動があれば教えてください（複数回答可）「大学生インターンの派遣」が、実証終了後も最も継続したい活動として挙げられた。特に、現場のクラス担任はこれを強く望んでいる。

「10項目の支援フロー（支援方針）の活用」「SCの出勤日または配属人数の増加」「学校内外を連携させるコーディネータの設置」
が、第2位として継続したい活動に挙げられた。

「SAOSの活用」についても第3位に挙げられている。入力のしづらさ
や見にくさは指摘されているが、活用意向は高い。

92

活動継続のボトルネック
活動継続にあたって、ネックになっていると考えられるものについて教えてください（複数回答可）

実証終了後に活動を継続する際にネックになるものとして、「人件費や委託費のための学校予算の不足」が第1位に挙げられた。

その他、「外部との連携を進めるた
めのコーディネータ不足」や、「SCやSSWの勤務日の固定化」もネックとなるとの回答が多く挙がった。

93

国や自治体等に対してのリクエスト
活動を継続するために、国や自治体等に期待することがあれば教えてください（自由回答）

国や自治体等に期待することとして最も多かったのが、「人員不足解消」であった。
次いで、「予算」確保についても高いリクエストが挙げられていた。

他には「教員の負担軽減」「支援者へのフォロー」「外部との連携」もリクエストとして挙がった。

※自由回答の内容から、6つのカテゴリを作成してカウントした94

理想的な支援の実現に必要なこと
支援方針を整理し、優先順位を明確化
支援内容

生徒の状態に関する、タイムリーで総合的な情報共有のしくみ
教員の意識やスキルに対するフォローアップ

学校内外の支援を潤滑に連携させる、コーディネーターの設置
支援体制

SC・SSWによる定期的な介入

大学生インターンなど、学習を支援する支援者の導入
その他の専門家・組織との必要に応じた協力

SC・SSWの増員と、フレキシブルな配置
制度設計

大学生インターンを実現する大学連携
その他の専門家・組織への依頼・連携を行うしくみ以上を実現するための予算
95

支援を行き届かせるための「理想の支援体制」
城東中2021年度の体制
役職

人数または時間

校長

1

教頭

1

事務長

1

各学年教員（生徒指導主事や学年主任も含む）17

きらりルーム担任

1

特別支援学級担当

4

養護教諭

1

校務補助員

1

スクールサポートスタッフ

1

介助員

3

支援員

1

SC
学校図書補助員「きらりルーム」は不登校傾向のある生徒が自己効力感を育み、安心して過ごせる場所を目指し、2018年度から福山市の小学校2校、中学校6校に設置された別室・校内フリースクール。
生徒指導主事や教務主任などがきらりルームの担任を兼任し、その教員は授業時数が比較的少なく設定されている。
本実証はきらりルームと担任の存在が前提となっており、果たす役割も大きい。「理想の支援体制」の実現において、不登校傾向の生徒の支援を主務とする教員の配置は欠かせない。

本実証の成果を踏まえた支援を行き届かせるための「理想の支援体制」の実現へ（次ページ参照）

週1日×4時間
196

支援を行き届かせるための「理想の支援体制」
本実証の体制
役職

理想の支援体制

追加人数
または時間

役職

追加人数
または時間

週2日×
4時間

SC

週2日×
4時間

SC

大学生
インターン

2名×
週4日×
4時間

大学生
インターン

2名×
週2～4日×
3時間

4名

その他の
専門家・
組織

適宜

コーディ
ネーター

1名

SSW

週1日×
1.5時間

NPO法人

民生児童
委員

2名

本実証では、通常は週1回・4時間の訪問を週2回・計8時間に拡大。これにより、生徒へのアセスメント・カウンセリング
機会を増やすことができたうえ、生徒の支援内容について教員と話し合う時間をある程度確保できるようになった。SCの稼働が週1日で足りないことは明らか。

一般的な体制では実現が難しい個別最適な学習支援を行うにあたって必須の役割。大学生インターンによる支援が実証終了後の継続が最も求められていた。生徒数やリソー
スから、最適な追加人数・時間を検討すべき。
生徒や保護者の課題に応じて適宜連携。教員だけでは対応が難しい訪問支援や保護者のケアに関しては必須。連携先の専門家・組織の情報を集約したうえで、コーディネー
ターやSSWも必要。
本実証ではコーディネーターをきらりルーム担任と生徒指導主事が担った。福山市のきらりルーム設置校ではきらりルーム担任は授業時数が比較的少なく、役割を兼任できた。しかしそれでも負担は大きく、一般的な体制においては加配が求められる。
SSWの役割には生徒・保護者の相談、連携先の選定・調整などがある。本実証ではNPO法人が前者、きらりルーム担
任と生徒指導主事が後者を担ったが、後者は支援ネット
ワークへのアクセス等で限界があり、SSWは欠かせない。
97理想的な支援を行き渡らせる際のハードル

コーディネーター
1名の加配

SC・SSWの配置

インターンの導入
専門家・組織との連携

個人情報◼ 日常的な精神支援や学習支援は教育学部
等の大学生インターンが効果的。大学と協定締結するなどし、学生がス
キルアップでき、支援も充実するしくみが必要。

◼ 個人情報の保有レベルの整備。
◼ 教員の日常の負荷を下げるアプリケーション等の検討。校務支援シス
テム等の既存のシステ
ムとの接続。

◼ 個別の支援も可能で、学校内外の支援チーム
をまとめられる教員をコーディネーターとして加配。あるいは、心理と身体の専門家である養護教諭をコーディネーター
として加配。

◼ 保護者に心理や社会福祉の領域で対応でき
るSC・SSWなどの配置と勤務日時増。

◼ コーディネーター：生徒指導主
事レベルまたは養護教諭1名加配◼ SC：勤務日時の増加（目◼ 大学生インターン：2名配置◼ SSW：1名配置（目安：◼ その他の専門家・組織：適◼ 教育と福祉の連携が必須。子ども家庭庁など
縦割りでは 越えられなかった壁を低くする制度設計も必要。

安：週2日×4時間・5000
円/1h）

週1日×1.5時間・4000円/1h）◼ NPO法人や訪問支援員といった専門家・組織と必要に応じて連携を行えるしくみ。
（目安：週2～4日×3時
間・1000円/1h）宜（目安：5000円/1h）98本実証にかかわってくださった方々
福山市立城東中学校◼ 羽原靖明校長先生◼ 石崎元宣教頭先生◼ 大田 淳先生◼ 山西美紗都先生◼ 片岡順子先生◼ 城東中学校職員一同
福山市教育委員会◼ 柏原正志先生◼ 篠原俊介先生
広島大学◼ 米沢 崇准教授◼ 井上晴香氏◼ 浦野伸弘氏◼ 北島鉄平氏◼ 鷹尾伏くるみ氏◼ 髙橋 萌氏◼ 橘 侑惟斗氏◼ 福田晃司氏◼ 和田 幹氏

スクールカウンセラー◼ 三山雄美子先生
NPO法人どりぃむスイッチ◼ 中村友紀氏◼ 中島みゆき氏◼ 粟木原 薫氏
◼ 久住祐香氏

九州ルーテル学院大学教授／日本学
校心理士会熊本支部支部長
緒方宏明先生有限会社ヴァリス◼ 鍋倉弘一氏
Dripword◼ 秋山美津子氏

民生児童委員◼ 藤井聖子氏◼ 小林淳子氏

明蓬館高等学校◼ 日野公三校長先生◼ 吉田敏明先生
熊本市市立学校養護教諭初任者研修指導講師◼ 澤 栄美先生

株式会社SPACE◼ 福本理恵氏◼ 大塚海平氏◼ 大成弘子氏◼ 山下 光氏
株式会社学研プラス◼ 佐久裕昭◼ 藤森 裕◼ 木下果林◼ 小泉俊貴99