令和５年度校内研究テーマ

グローカルリーダーに求められる確かな学⼒の育成〜情報活⽤能⼒の育成〜（1年次）
まとめ︓教師の情報活⽤能⼒と研究⽅法の展開
大分大学教育学部附属小学校 R6.2.27 研究主任 甲斐1

テーマ設定の理由

令和５年度校内研究テーマ

グローカルリーダーに求められる確かな学⼒の育成〜情報活⽤能⼒の育成〜（1年次）【学校教育目標】

グローカルリーダー（Think globally, act locally）の育成～未来へ向かって高い志を持ち，人や社会と豊かに関わり，自己を磨き合う子どもの育成～【社会からの要請】【児童の実態】○R4年度全国学力状況調査
・知・技…国語89.9％、算数84.8％
・思・判・表…国語79.9％、算数78.5％

内閣府
https://www8.cao.go.jp/cstp/society5_0/

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「情報活⽤能⼒の育成」を⽬指す
授業研究とは「小学校学習指導要領解説 総則編ｐ48」（１）学習の基盤となる資質・能力（第１章第２の２の(1)）

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「情報活⽤能⼒の育成」を⽬指す
授業研究とはイ

情報活用能力
情報活用能力は，世の中の様々な事象を情報とその結び付きとして捉え，情報及び情報技術を適切かつ効果的に活用して，問題を発見・解決したり自分の考えを形成したりしていくために必要な資質・能力である。

情報活⽤能⼒情報及び情報機器を適切かつ効果的に活⽤しながら「I 問題を発⾒」し，「Ⅱ問題を解決」するプロセスで育成される
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情報及び情報機器を適切かつ効果的に活⽤しながら「I 問題を発⾒」するプロセス「めあて・課題の提⽰」①本時のめあてをもつ①

チョコレートを食べちゃった！

ぴったり数がそろっていないから九②九が使えないぞ②見通し（予想）を交流し、課題をもつ
数えればわかる

どうにかしたら九九が使えるんじゃいかな

課題
九九を使ってぴったりでないものの数を求めるには、どうしたらよいかな？
分けたら九九が2ずつなら数えめあてぴったりではないものの数の求め方を考えよう

使えるんじゃない

色々な求め方ができるかもられるよ「Ⅱ問題を解決」するプロセス「まとめ・振り返りまで」③自己解決場面④考えを共有する場面④考えを深めていく場面

私と同じ「分けてたす」考えを使っ既習の九九を使って求められないか考える姿• アレイ図に直接自分の考えを書き込むことができる。（加工のしやすさ）• 考えの修正もロイロノートのシートの上では容易に行える。（修正の容易さ）
7 8の学習の時に得た「分けてたす」考えを試みる姿• 同じシートを複製して、複数の考えを練ることができる。（複製の容易さ）

この人の考えが気になりますているね• ロイロノートの回答共有機能を使えば、クラスの友だちの考え方を自由に見ることができる。（情報収集）• 子ども達は自分の考えと比較して、共通点や相違点を見つけることができる。

「分けてたす」考えにも「縦に分ける」ものと「横に分ける」ものがあるね

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拡散した情報（多様な考え）の中から、焦点化して深めていく「情報活⽤能⼒の育成」を⽬指す
授業研究とは

情報活⽤能⼒育成のプロセス

情報及び情報機器を適切かつ効果的に活⽤しながら「I 問題を発⾒」し，「Ⅱ問題を解決」する

めあて・課題の位置付け⽅（問題発⾒の過程）や、まとめ・振り返りまでの⼿⽴て（問題解決の過程）を⼯夫すれば、ねらいが達成（情報活⽤能⼒が育成）されるだろう。

【討議の柱（仮説）】
Ⅰ ねらいへと向かわせるための，めあて・課題の位置付け⽅（問題を発⾒）Ⅱ ねらいに迫る⼿⽴ての効果（問題を解決）6

ねらいの達成（情報活用能力の育成）に向けた効果的な手立て
教師

Ⅰ問題の発⾒

Ⅱ問題の解決

児童

8

9

10

11

12

13

R5研究テーマ中間のまとめ

８．２９

情報活⽤の⼟台となる学級経営
・良好な関係性のもと，問題発見・解決に向けた情報交換が円滑に行われているか

外道

外体Ⅰ問題の発⾒

児童

資質・能⼒

教師

総算

・与える情報の範囲を適切に設定（問題のまぐちを広く設定，かつ，解決の見通しが持てるように）
・児童の生活経験や既習内容に沿っているか（問題との出合わせ方）

Ⅱ問題の解決・どのように情報を比較・整理させるか・次の学びにどうつながるか社

体・与えられた問題や解決の見通しをもとに，解決法を選択したり自分たちで見つけたりしながら考える・一方的ではなく，主体的に考える

算社

総道

ねらいの達成（情報活用能力の育成）に向けた効果的な手立て
既習や⽣活経験を活かす
他教科と関連させて広く意義ある問題を設定する

教師

視点やモデルなどにより解決の⾒通しを持たせる

児童

Ⅰ問題の発⾒

Ⅱ問題の解決視点を明確にして振り返りをさせる

ペア・グループ等の協働的な学びを仕組む

考えを適切に板書に位置付け、思考を整理させる
深める問い・中間指導等の価値づけを⼊れる

R5.4.25【単元の指導計画作成と学習評価の充実】
事後研の進め⽅「児童観」 「教材観」 「学習指導要領の解釈」「単元ゴール・各時間のめあて」 「単元・各時間の評価規準」

授業実施前Ⅰ ねらいへと向かわせるための，めあて・課題の位置付け⽅

授業前半「既習の活かし⽅」↓【ICTの効果的な活⽤】（TV,教師⽤iPad）↓【ICTの効果的な活⽤】「考えのまとめさせ⽅」「児童の発⾔の解釈」（１⼈１台端末）（ワークシート・教具）↓「資料提⽰の順序・タイミング」

あらかじめ想定された要素がⅡ ねらいに迫る⼿⽴ての効果 ⾒出されている
授業後半「解決の⾒通しの持たせ⽅」「板書への位置付け⽅」「話合わせ⽅」【学習評価の充実】（思考ツール）（学習形態・教具） （適切な⾒取り）

次時このような研究成果・まとめに対して思うこと・・・

⼀般的に効果的と⾔われる⼿⽴てを⾒出すに⽌まっている→研究⽅法から⾒直す必要性があるのではないか︖
ねらいの達成（情報活用能力の育成）に向けた効果的な手立て
既習や⽣活経験を活かす
他教科と関連させて広く意義ある問題を設定する

教師

視点やモデルなどにより解決の⾒通しを持たせる

児童Ⅰ問題の発⾒Ⅱ問題の解決視点を明確にして振り返りをさせる

ペア・グループ等の協働的な学びを仕組む

考えを適切に板書に位置付け、思考を整理させる
深める問い・中間指導等の価値づけを⼊れる

17これまでの授業研究→⾃然科学的な⽅法を教育学に援⽤

AならばBである

仮説︓物が上から下に⾃然に落ちれば、地球には重⼒が働いている
検証︓りんごが⾃然に落ちれば地球には重⼒が働いている
りんごA○
りんごB○
りんごC○・・・
結論︓〜回も同じ結果︕仮説は信頼できる︕
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これまでの授業研究→⾃然科学的な⽅法を教育学に援⽤

AならばBである

仮説︓効果的な⼿⽴てを講じれば、ねらいを達成（情報活⽤能⼒を育成）できる
検証︓既習を活⽤するとねらいの達成につながる
授業A○
授業B○
授業C○
・・・
結論︓〜回実践された︕ 既習の活⽤は効果的︕
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これまでの授業研究→⾃然科学的な⽅法を教育学に援⽤

再現性・⼀般性＝誰がやっても同じようになる

効果的な指導技術やプログラムを⾒出すのに適している
教育学
・・・
回数を重ねる程信頼性が増す
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・・・

教育学と⾃然科学の根本的な違い・・・

教育学

≠

⾃然科学

意思・習慣や経験等による学びの多様性＝同じようにはならない「教育研究」を深め、学びの質を⾼めるためには、「⼦ども」の「学びの多様性」に⽬を向ける必要がある
参考︓稲垣忠彦・佐藤学（1996）「授業研究⼊⾨」岩波書店．250p 21

「⼀般化された理論」に当てはまらない⼦どもの「学びの多様性」

既習の内容をつなげて考えたことで「⼈物（みさきさん）は４⼈に含まれる」と捉えた児童が、４＋６＝１０と考える。

多様性＝「C児」でない

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⾼度な思考と深い問いを持っている「学びの姿」を軸にした教師の情報活⽤と探究の過程①授業実践︓教師の問題発⾒

その１「本時と次時」②事後研︓教師の問題解決

討議の柱１「効果的な⼿⽴てと次の展開につながる学びの姿」 討議の柱２「次の展開・⼿⽴ての案」
既習や⽣活経験を活かす
他教科と関連させて広く意義ある問題を設定する
視点やモデルなどにより解決の⾒通しを持たせる

教師

Ⅰ問題の発⾒視点を明確にして振り返りをさせる

児童

教師

Ⅱ問題の解決次の授業実践へ

ペア・グループ等の協働的な学びを仕組む
考えを適切に板書に位置付け、思考を整理させる
深める問い・中間指導等の価値づけを⼊れる

参観者

授業者

学びの姿を焦点化

上記のような「学びの姿」を軸にした授業研究では、「参観者」と「授業者」双⽅に、より⾼いレベルの⼒が求められる。
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教師の問題発⾒（参観者）に求められる情報活⽤能⼒︓資質・能⼒を通して多様な学びを⾒取る⼒

⼿⽴てが適切であればあるほど，問いを深めるための多様な⼦どもの学び姿は，⾒えづらくなる⼦どもの姿を解釈する
際に、主観の押し付け合いにならないために資質・能⼒を通して学びを⾒取ることが重要引き算でなく、⾜し算で答えを出そうとしていた児童の考えが、ペアワークによって消えてしまっていた。

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教師の問題発⾒（授業者）に求められる情報活⽤能⼒︓ 次時に問いをつなげる⼒

想定通りに授業が進まなかった場合、その時間内にねらいを達成するために教師が無理にまとめるのではなく、未解決の⼦どもの疑問を次の時間の指導に活かす。
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教師の問題発⾒（授業者）に求められる情報活⽤能⼒︓ 次時に問いをつなげる⼒「事後研の議論の⾷い違いの解消」
・国語
・⽣活、総合・外国語（記録に残さない）
・その他、数時間にまたがるねらいを設定した授業
参「ねらいに達していない（と⾔わざるを得ない‥ ）」授「先の時間で達すればいいのに‥ 」

数時間にまたがって、または、その先の時間でねらいを達成することが⽬指されるべき26

「学びの姿」を軸にした教師の情報活⽤と探究の過程①授業実践︓教師の問題発⾒

その１「本時と次時」②事後研︓教師の問題解決

討議の柱１「効果的な⼿⽴てと次の展開につながる学びの姿」 討議の柱２「次の展開・⼿⽴ての案」
既習や⽣活経験を活かす
他教科と関連させて広く意義ある問題を設定する
視点やモデルなどにより解決の⾒通しを持たせる

教師

Ⅰ問題の発⾒視点を明確にして振り返りをさせる

児童

教師

Ⅱ問題の解決次の授業実践へ

ペア・グループ等の協働的な学びを仕組む
考えを適切に板書に位置付け、思考を整理させる
深める問い・中間指導等の価値づけを⼊れる

参観者

授業者

学びの姿を焦点化

次時に問いをつなげる⼒
資質・能⼒を通して多様な学びを⾒取る⼒「学びの姿」を軸にした授業研究では、より⾼いレベルの教師の情報活⽤能⼒を⾒出すことが可能になる。
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「単元のねらい設定・単元構想」
教師の情報活⽤能⼒そのもの
教科の専⾨性
資質・能⼒の理解

既習・これから学習する内容の⾒通し⼦どもの興味・状態

年間の⾏事等の流れ

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「学びの姿」を軸にした教師の情報活⽤と探究の過程 その２「単元と単元」「先の単元を作るカリマネ・単元構想タイム」①５・６⽉体育
跳び箱のコツを伝えよう

内容

②７⽉国語
コツを伝える原稿を書こう

資質・能⼒

プレゼン

③２⽉総合
思い出を伝える原稿を書こう

内容（思い出は擦り染です。）「⾃分の考え」台上前転の１番のポイントはおへそを⾒ることです。
「事例」これを⾒てください。おへそを⾒ていないと体を丸めることができず，うまく跳び箱の上で回ることができない
ため、体がはみ出してしまいます。
29「理由」おへそを⾒ると，体を丸めて回り，うまく着地することができるので，⼤切なのです。

「学びの姿」を軸にした教師の情報活⽤と探究の過程 その２「単元と単元」①５・６⽉体育
跳び箱のコツを伝えよう②７⽉国語
コツを伝える原稿を書こう

校内研修
カリマネ・単元構想タイム
内容or資質・能⼒

内容or資質・能⼒「⾃分の考え」台上前転の１番のポイントはおへそを⾒ることです。
「事例」これを⾒てください。おへそを⾒ていないと体を丸めることができず，うまく跳び箱の上で回ることができない
ため、体がはみ出してしまいます。
「理由」おへそを⾒ると，体を丸めて回り，うまく着地することができるので，⼤切なのです。

資質・能⼒を⾒通しつつ、単元構想を⾏う⼯夫

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資質・能⼒を⾒通しつつ、単元構想を⾏う⼯夫「６年社会科でつけたい⼒」

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「学びの姿」を軸にした教師の情報活⽤と探究の過程 その１「本時と次時」①授業実践︓教師の問題発⾒②事後研︓教師の問題解決

討議の柱１「効果的な⼿⽴てと次の展開につながる学びの姿」 討議の柱２「次の展開・⼿⽴ての案」
既習や⽣活経験を活かす
他教科と関連させて広く意義ある問題を設定する
視点やモデルなどにより解決の⾒通しを持たせる

教師

Ⅰ問題の発⾒

視点を明確にして振り返りをさせる

児童

教師

Ⅱ問題の解決次の授業
実践へ

ペア・グループ等の協働的な学びを仕組む
考えを適切に板書に位置付け、思考を整理させる
深める問い・中間指導等の価値づけを⼊れる

単元のねらいをもとに本時の学びの姿を次時の⼿⽴てに繋げる⼒
児童

Ⅰ問題の発⾒

Ⅱ問題の解決学びの姿を焦点化「学びの姿」を軸にした教師の情報活⽤と探究の過程 その２「単元と単元」①５・６⽉体育
跳び箱のコツを伝えよう②７⽉国語
コツを伝える原稿を書こう

単元のねらい設定のため
単元の学びの姿を次の単元につなげる⼒

校内研修
カリマネ・単元構想タイム
内容or資質・能⼒

内容or資質・能⼒

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「小学校学習指導要領解説 総則編ｐ48」（１）学習の基盤となる資質・能力（第１章第２の２の(1)）

授業・教育①授業実践︓教師の問題発⾒

⼿⽴て・単元構想

資質・能⼒
多様な学びの姿②事後研︓教師の問題解決

討議の柱１「効果的な⼿⽴てと次の展開につながる学びの姿」 討議の柱２「次の展開・⼿⽴ての案」

事後研
カリマネ①５・６⽉体育
跳び箱のコツを伝えよう②７⽉国語
コツを伝える原稿を書こう

既習や⽣活経験を活かす
他教科と関連させて広く意義ある問題を設定する
視点やモデルなどにより解決の⾒通しを持たせる

教師

Ⅰ問題の発⾒視点を明確にして振り返りをさせる

児童

教師

Ⅱ問題の解決次の授業
実践へ

ペア・グループ等の協働的な学びを仕組む
考えを適切に板書に位置付け、思考を整理させる
深める問い・中間指導等の価値づけを⼊れる

学びの姿を焦点化

Ⅰ問題の発⾒

児童

Ⅱ問題の解決

校内研修
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カリマネ・単元構想タイム
内容or資質・能⼒

内容or資質・能⼒引⽤・参考⽂献
・⽂部科学省（2017）.「⼩学校学習指導要領（平成 29 年告⽰）解説総則編」東洋館出版,263p.
・稲垣忠彦・佐藤学（1996）.「授業研究⼊⾨」岩波書店,250p.
・⽔落芳明・阿部隆幸（2018）.「これで、⼩学校外国語の『学び合い』は成功する」学事出版株式会社,131p.

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