D2-2

キャリア教育における多段階相互評価学習の実践と効力感
A Practice of Multistep Peer Assessment in Career Education and Efficacy
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桑原 千幸 ，喜多敏博 ，合田美子 ，鈴木克明
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Chiyuki KUWAHARA , Toshihiro KITA , Yoshiko GODA and Katsuaki SUZUKI*1
熊本大学大学院社会文化科学研究科教授システム学専攻*1
Graduate School of Instructional Systems, Kumamoto University*2
京都文教短期大学食物栄養学科*2
Department of Food and Nutrition, Kyoto Bunkyo Junior College
Email: ckuwahara@po.kbu.ac.jp
あらまし：主体的にキャリアを形成するためには進路選択自己効力を高めることが必要であるが，その適切な介入方法は明らかではない．本稿では，キャリアに関わる相互評価学習の実践について，形成的評価としての相互評価学習の繰り返しが，キャリア態度や学習課題に対する動機づけにどのように影響したかを，学習者への事後アンケートをもとに検討した．その結果，相互評価学習を繰り返した群のほうが１回のみの群よりも，キャリアプランの発表と相互評価に対する効力感が高かったことが明らかになった．
キーワード：キャリア教育，効力感，相互評価，Moodle，ARCS モデル

1.

はじめに

2.

キャリア教育では，それぞれにふさわしいキャリアを形成していくために必要な意欲・態度や能力の発達に向けて，基礎的能力の一つとして「今後の自分自身の可能性を含めた肯定的な理解に基づき主体的に行動する」力を育成することが目的である．この主体的に進路を選択する能力は，Bandura の自己効力感をもとに，「進路選択自己効力」として定義さ(1)れている ．しかし，進路選択自己効力を高める方策について，どのような課題が学習者の効力感を育成し，進路選択自己効力の向上につながるか，具体的な介入の方策は必ずしも明らかになっていない．
筆者らはこれまで，キャリア教育における学生参加型の取り組みとして，評価能力の向上が自己効力感の育成を導くという仮説のもとに，Moodle のワークショップモジュールを用いた相互評価学習を実践してきた(2)．その結果，相互評価学習によって学習者がキャリアに関する意識を深めていることが分かった．また，相互評価学習を繰り返すことによって，学習者の 84.6％が評価能力の向上について肯定的に回答した．多段階相互評価に関する先行研究として，藤原らは，評価者が繰り返し評価を行うことで評価に差をつけるようになり，評価結果の補正表示が評価能力の向上に影響すると報告している (3)．また，
布施・岡部は，多段階相互評価によって，他者の多用な意見を踏まえて自分の意見を明確化し，成果物の質も向上させることができるとしている(4)．
本稿では，効力感向上を目的としたキャリアに関わる相互評価学習実践について，形成的評価としての相互評価学習の繰り返しが，キャリア態度や，学習課題に対する動機づけにどのように影響したかを，学習者への事後アンケートをもとに報告する．

実践の概要

2.1 授業実践短期大学 1 年生 4 クラス 92 名を対象としたキャリア教育科目において，個人プレゼンテーションに対する相互評価学習を実施した．発表内容は「私のキャリアプラン」とし，発表時間は 1 人 3 分とした．
評価の対象として，教員があらかじめ評価者 1 人につき 5 人を割り当て，評価入力時間を確保するため対象の発表が連続しないように留意した．相互評価
学習システムとしては，Moodle 1.9x のワークショッ
プモジュールを使い，評価者は匿名で評価を行った．
評価基準を明確にするため，8 つの評価項目について 5 段階のルーブリックを学習者に提示した．
相互評価学習に関わる授業の流れを表 1 に示す．
13・14 回において，受講生が少なかった 2 クラスは，1 回目の発表と相互評価→改善→2 回目の発表と相互評価というサイクルで実践を行った．他の 2 クラスは各自 1 回の発表と相互評価学習を行った．
表 1 授業の流れ回
1213
1415

内容
キャリアプ
ランの作成
発表と相互評価
相互評価の振り返り詳細
キャリアプランの作成
評価基準の説明と評価の練習
相互評価実施（発表を聞きながら評価を入力）
自己評価入力（動画を参照）
アンケートの実施，尺度による調査

2.2 調査の概要
キャリア態度の変化，相互評価学習による気づき，キャリアプランの発表と相互評価に対する動機づけの把握を目的として，実践後に 20 項目について 5件法で WEB アンケートを実施した．動機づけに関する項目は ARCS モデル(5)を参考に作成した．同時に，特性的自己効力感尺度 (6)および進路選択自己効力尺度 (7)を用いた調査を行った．

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教育システム情報学会 JSiSE2012
第37回全国大会 2012/8/22〜8/24

3.

結果と考察

4.

実践終了後に行ったアンケートの結果を表 2 に示す．相互評価を 2 回繰り返した群（N=39）と，１回のみ行った群（N=51）の平均値の差について，Welchの t 検定によって検証した．その結果，「キャリアプランの発表は面白そうだ」「キャリアプランの発表はやればできる」の 2 項目について，1％水準で有意な差がみられた．また，「キャリアプランの発表はやりがいがある」「キャリアプランの発表は自分のためになる」「キャリアプランの発表をやって良かった」「相互評価はやればできる」「相互評価は自分のためになる」の 5 項目について，5%水準で有意な差がみられた．キャリアプランの発表と相互評価学習に対して，特に関連性（Relevance）と自信（Confidence）の面で，相互評価学習を繰り返した群の方が高い動機づけを示したと考えられる．
一方で，効力感の観点から考えると，自信（Confidence）に関わる項目で，「やればできる」と比較すると「工夫ができた」「相手のためになる評価ができた」が両群とも低く，有意な差も見られなかった．課題に対する効力感を高めるためには，相互評価にもとづく内容の改善に焦点を当てた授業デザインを検討する必要がある．
進路選択自己効力感と特性的効力感について，繰
り返し群と 1 回群には統計的に有意な差は見られなかった．今回の実践では実施前の調査をおこなっていないため，相互評価学習の実施が，課題に対する効力感と進路選択自己効力の変化に与えた影響を明らかにすることはできなかった．
表2

まとめと今後の課題

本稿では，キャリアに関わる相互評価学習の繰り返しによって，キャリアプランの発表と相互評価に対する学習者の効力感が向上したことを報告した．
今後は，より効力感を高める相互評価学習方法を検討すると同時に，実践の前後に調査を実施することによって，学習課題に対する効力感が進路選択自己効力に与える影響を明らかにしていきたい．
参考文献(1) Taylor, K. M., & Betz, N. E.: “Applications ofself-efficacy theory to the understanding and treatment ofcareer indecision”, Journal of Vocational Behavior, 22, pp.
63-81 (1983)(2) 桑原千幸:“キャリア教育における相互評価学習の実
践と効果－評価能力と自己効力感の観点から－”, 教育システム情報学会第 36 回全国大会講演論文集, pp.
166-167（2011）(3) 藤原康宏, 大西仁, 加藤浩:“継続的な学習者間評価を導入した情報教育の実践”, 情報処理学会論文誌, 第49 巻, 第 10 号, pp.3428-3438（2008）(4) 布施泉, 岡部成玄: “多段階相互評価法による学習の実践と効果”, 日本教育工学会論文誌, 第 33 巻, 第 3号, pp.287-298（2010）(5) 鈴木克明:“『魅力ある教材』設計・開発の枠組みについて－ARCS 動機づけモデルを中心に－”, 教育メデ
ィア研究, 1(1), pp.50-61（1995）(6) 堀洋道監修, 山本真理子編:“心理測定尺度集Ⅰ―人間の内面を探る自己・個人内過程”, サイエンス社, pp.
37-42（2001）(7) 浦上昌則: “学生の進路選択に対する自己効力に関する研究”, 名古屋大学教育学部紀要教育心理学科, 42,pp.115-126（1995）

事後アンケートの結果— 89 —