研究

紀ⅩⅩⅩⅨ
創 立 70 周 年 記 念 号

エリザベト音楽大学

Elisabeth University of Music2 0 1 9

要

研

究

紀

RES E A RC H B U LLE T I N

ⅩⅩⅩⅨ
創 立 70 周 年 記 念 号
Commemorative Issue
Celebrating the 70th Anniversaryof the Founding of the University

エリザベト音楽大学

Elisabeth University of Music2 0 1 9要

刊 行 に よ せ て
学 長

川 野 祐 二エリザベト音楽大学は，原爆投下により廃墟と化し，人々の心が混迷の状況にある
敗戦直後の広島において，音楽をとおして人々の心を癒すことを願ったベルギー出身のイエズス会士エルネスト・ゴーセンス神父（1908−1973）により，1948（昭和23）
年4月1日に設立され（県公認広島音楽学校），2018（平成30）年に創立70周年を迎えました。
建学の精神そしてイエズス会教育方針に従い，「教養・実力・慈愛のある音楽家の育成」を目指して，音楽の実技指導に偏ることなく，グレゴリオ聖歌をはじめとする
宗教音楽，一般教育科目及び外国語科目にも注力し，一人ひとりを大切にする大学教育を実践してきました。
音楽大学では，学生・教職員による演奏活動が盛んなことは当然です。さらに本学
では，教員の研究活動の成果を学内外（国外）に発信するべく，紀要『芸術と神秘（Ars et Mystica）』誌を1957（昭和32）年から1973（昭和48）年まで19巻刊行しました。その後，しばらく紀要の刊行は途絶えましたが，教育・研究活動をより高度なレベルに引き上げると同時に，1981（昭和56）年から『エリザベト音楽大学研究紀要』
を毎年刊行し，現在に至ります。1963（昭和38）年に短期大学から4年制大学への昇格，
さらに1990（平成2）年大学院修士課程及び1993（平成5）年大学院博士後期課程が設置されるに際しては，紀要の存在と果たす役割は非常に大きいものとなりました。
創立70周年を迎え，理論系専任教員にはこの研究紀要への投稿を，演奏系専任教員には70周年記念コンサートシリーズへの出演を呼びかけたところ，数多くの教員の参加が得られました。39巻の『エリザベト音楽大学研究紀要』の歴史において，これだ
け多くの教員が投稿したことは初めてではないでしょうか。これからも，研究紀要をとおして日々の研究成果を学内外の方々に発信し還元するべく，なお一層研究を深化させることが期待されます。
創立70周年記念号の刊行にあたり，研究紀要委員会委員長及び委員の皆さまに心より感謝を申しあげます。

目
日本人の平和認識に関する予備的研究

次…………………………………木 谷 智 子…… 1
上 手 由 香融化ネウマとテキストの関連性 2― 死者のためのミサにおける固有唱を中心に ― ……………………佐 々 木

悠…… 9「読むこと」の授業における教師の形成的評価とフィードバック― 教師の〈即応的発問〉に関する検討を中心に ― …………………高

瀬

裕

人……23

性格的小品に関する一考察―「旅」、「思い出」をタイトルにもつ作品を中心に ― ……………馬場

有里子……33

インドネシアにおけるリュート音楽― イスラームの儀式ではどこまで許されるのか？ ―…………………………………………………………フランシスクス・プルハスタント……45＊＊＊

初心者（大学生）を対象とした音楽基礎能力の育成に関する研究―「〈音楽家の耳〉トレーニング」システムを導入した授業例を通して ―………………………………………………………………………………岡 田

陽

大学1年次における短期インターンシップ実施の意義と効果について………………………………………………………………………………竹ひとみ……71

信子……59

幼稚園教諭養成課程における音楽教育のカリキュラム開発― 協同的な学びを目指して ― …………………………………………藤 尾 かの子……75
柿 本 因 子音楽大学における外国人留学生の日本語学習の現況とニーズ調査― 日本語指導の改善を目的として ― …………………………………前 田 由 樹……81
伊 藤 賀与子
こども夢コンサートの軌跡― 大学教育とアウトリーチ実践に寄せて ― …………………………壬 生 千恵子……89
折 河 宏 治＊＊＊蛇食鷲（2018）………………………………………………………………川上《木目Ⅱ》― クラリネット、テューバ、ピアノのための ………………平

田

＊

＊

統……99
裕

子 …113＊

修士論文要旨……………………………………………………………………………………… 127

CONTENTS
The Preliminary Research of Japanese Peace Recognition …………………………Tomoko Kitani…… 1
Yuka Kamite
The Relation between Liquescence and Lyrics in Proprium in Missa pro defunctis ……… Yu Sasaki…… 9

The Formative Assessment and Feedback in Reading Classes:
The Use of Teachers’ Contingent Question ……………………………………… Yujin Takase……23
A Study of Character Piece with Titles Referring to ‘Voyage’ and ‘Souvenir’ ………… Yuriko Baba……33

Lute Music in Indonesia:
How Far is It Allowed in the Islamic Worships? ……………………… Fransiskus Purhastanto……45

＊

＊

＊

Research on the Cultivation of Basic Music Ability in Beginner University Students:
Based on Examples of the “The Musician’s Ear Comprehensive Training in Musicianship”
Introduced in a Classroom Setting ……………………………………………… Yoko Okada……59
On the Significance and Effectiveness of Short-term Internship Implementation in the FirstYear of University ………………………………………………………………Hitomi Takenobu……71
Curriculum Development for Music Education in Kindergarten Teacher Training Courses:
Toward Cooperative Learning ………………………………………………… Kanoko Fujio……75
Yoriko Kakimoto
Status of Japanese Learning and the Necessary Japanese Learning Skills for International Students at aMusic University:
For Improvement of Japanese Teaching as a Second Language …………………… Yuki Maeda……81
Kayoko Ito
The Track of the “Children Dream Concert”:
Higher Education and Outreach Program …………………………………… Chieko Mibu……89
Hiroharu Orikawa＊＊＊

Secretary Bird（2018） ……………………………………………………… Osamu Kawakami……99
Grain of WoodⅡ , for a Clarinet, a Tuba and a Piano……………………………… Hiroko Hirata …113＊＊＊

Summaries of Masterʼs Theses…………………………………………………………………………1271

日本人の平和認識に関する予備的研究

木 谷 智 子・上 手 由 香（2018 年 9 月 24 日受理）

The Preliminary Research of Japanese Peace Recognition

Tomoko Kitani and Yuka Kamite
In recent years, research on peace has received attention in psychological research. This research examinedthe characteristics of Japanese peace recognition. The survey participants were 51 college students. As a resultof this investigation, the following two features were observed. First, for the Japanese, the word of “Peace”
has a similar meaning to words of happiness and satisfaction. Second, as the dimension of recognizing peacechanges, the aspect of seeing peace changes, for example, international peace was recognized from the violent
aspect, and personal peace was recognized from the harmonious aspect. The number of participants in thisresearch being limited, generalization was difficult. In the future, it is necessary to investigate by increasing
the number of participants.
Key Words：Peace Recognition, Peace Psychology, Qualitative Research

Ⅰ．問題と目的よりも，調和的な意味合いが強い。
このように，平和という概念は文化的背景に心理学の領域において，平和に関する研究は近よって異なるため，国際的に平和について考え，

年注目されるようになってきているものの，日本研究を行っていく際には明確な定義が必要となにおける研究はまだ少ない。

る。研究者ごとに多様な定義がなされ，研究が行

そこで本研究では，平和に関する概念整理をわれてきたが（Galtung, 1969; Groﬀ, 2002 etc.），

行ったうえで，日本人大学生を対象に，平和に対

近年では，細かな点まで整理がなされ，包括的する認識について多様な側面から実証的調査を行な定義がなされるようになっている（Anderson,

い，今後の心理学的研究，介入の可能性を見出す

2004; Galtung, 2009）。

ことを目的とする。

先行研究を概観すると，平和を包括的に定義する上では，平和を認識する側面と平和の水準が重

1．平和の定義

要となっている。

「平和」という概念は，文化的背景によって意

平和認識の側面

味が異なる。例えば，西洋文化においては，戦争

平和という概念は，平和に関する研究が始めがない状態，暴力の欠如といった意味を持つのられた当初は，暴力の側面に注目が置かれていに対し，東洋文化では，平等性や公平性といった。平和研究の定義として広く用いられているた調和的意味合いを持つことが多い（Anderson,

Galtung（1969）の定義において，平和は「暴力2004）。日本においても，本来，平和という言葉は，の不在，つまりあらゆる種類の暴力がないこと，「平」と「和」という漢字が表すように，平等やあるいは減少すること」とされていた。しかし，調和を意味しており，暴力の欠如という意味合い

研究が進む中では，暴力の不在を意味するだけで2

エリザベト音楽大学研究紀要 第 39 号（2019）

はなく，東洋文化が持つ平和の認識と近しい，よシステムレベルモデルを提唱し，平和をミクロレ

りポジティブな関係性の構築や維持も平和の定義

ベル（「個人内レベル」）からマクロレベル（「自に含まれるようになっている（Anderson, 2004;

然界」レベル）における複数の水準で捉えている。
また，Anderson（2004）は，これらの先行研

Galtung, 2009）。
Galtung（2009）は，平和を消極的平和と積極究をまとめ，個人的，文化的，国際的という，的平和からなるものとして再定義し，消極的平和

より簡易的な水準に分け平和の水準を示していを，争いなどの否定的な関係性を減らしてなくしる。平和の水準を Figure 1に示す（Figure 1 は，ていくこと，積極的平和を，積極的に他者との関Anderson（2004）の表を基に，筆者が日本語訳係を構築していく姿勢であるとして区別していを作成したものである）。

る。そして，平和を維持，構築していくためには，

以上のように，国際的な平和の定義には「暴力そ の 双 方 が 必 要 で あ る と し て い る。Andersonの欠如」と，「調和」という2つの要素が含まれ，（2004）も，多様な平和の定義を概観したうえで，平和を捉える水準として，いくつかの水準がある

平和の定義には「暴力などの要素の欠如」と，「平と言える。例えば，「暴力」
から平和を捉える場合，等，調和，壊れていない（unbrokenness）存在」

個人的レベルには「いじめ，けんか」などが含まというように，2つの要素が含まれるべきである

れ，国際的なレベルには，戦争などが含まれるととしている。

いえる。一方で，「調和」から平和を捉える場合，

つまり，国際的な平和の定義には共通して，戦個人レベルには，身近な他者との良好な関係が挙争や紛争がないといった「暴力の欠如」という要げられ，国際レベルでは，人種差別のなさや国際

素と，平等や相互理解といった「調和」という要

理解といったものが含まれるといえる。

素の2つの要素があると言える。
2．日本における平和教育

平和の水準
また，平和にはいくつかの水準が存在するこ

日本における平和研究はまだ少なく，日本人がと も 示 さ れ て い る（Galtung, 1969; Groﬀ, 2002;

平和をどのように認識しているかについて実証的Anderson, 2004）。

な研究はほとんどなされていない。一方で，平和

例えば，Groﬀ（2002）は，平和に関するマルチ教育に関する知見は，第二次世界大戦後，多く積＜平和の文脈＞
大きな分類

細かな分類

例

自然，環境的な（自然界との平和）

マクロ
国際的平和

文化的平和

国際的な
（国家間の平和）アメリカと他の国々（または特定の国）との間の平和

国家的な（国内の平和）アメリカの国内における平和，国内の人種間，種族間
の葛藤

地域，都市
（コミュニティ内の平和）

社会経済的組織によって形成されているコミュニティ内の葛藤

社会的，文化的な（社会的組織内の平和）

個人的平和
ミクロ
Figure 1

個人的な（個人的な集団内の，個人間の平和）
個人の（個人の内面的な平和）

平和の水準※Anderson（2004）の図を筆者が訳したもの

日本人の平和認識に関する予備的研究 （木谷

智子・上手

由香）

3

み重ねられている。平和の認識はそれぞれの国のいての研究が注目されるようになってきている。

教育に影響されると考えられるため，平和教育の「平和心理学は，21世紀の最初の10年をかけて歴史を概観することで，日本人の平和認識につその理論的な枠組みを整えてきた」（杉田・いとう，

いて仮説を立てることは可能であると思われる。

2011）とされるように，心理学の分野においてもよって，日本人の平和意識に影響すると思われる

比較的新しい領域である。平和心理学は，直接的

平和教育の変遷をまとめ，現代の平和教育の特徴

および構造的暴力を予防，または緩和するためのを述べておく。

実践と理論構築を目指すことを目的とするもので日本における戦後の平和教育は，戦争に関する教材を題材とし，戦争をはじめとする国際的問題

あ り（Christie, Wagner & Winter, 2001），平和の暴力的側面に焦点が当てられている。

について考えさせる教育が主流であったが，90年

心理学的観点から暴力の構造を明確にしていく代までに，平和教育で取り上げる教材は，差別やことのメリットは，複数の水準の暴力を心理的

いじめといった身近なレベルの暴力や対立にも構造によって，同一のスペクトラム上で捉える

徐々に拡大していった。平和教育で取り上げられことが可能となる点にある（Christie & Montiel,

る問題が拡大する中では，単に取り上げる範囲を2013）。個人間の暴力やコンフリクトを，個別の拡大するだけではなく，ミクロなレベルからマク

事象だけではなく，社会や文化的構造による構造

ロなレベルに至るまでの問題を連続的に捉え，教的暴力と同一のスペクトラム上で位置するものとえることが重要視された。例えば，佐貫（1988）は，

して捉え，個々の暴力事象の解決と，構造的暴力「方法としての平和」という概念を示した。つまり，の構造変化の双方によって，暴力の予防と緩和は

平和を単なる争いのない状態という現象として捉可能となる。例えば，いじめやDVといった問題えるのではなく，争いや矛盾や対立を，武力と暴は，平和の水準で言えば，身近な他者との間で起力によってではなく，処理していくことのできる

こる個人的水準の暴力や葛藤であるが，それらの状態とした。そして，平和教育では，暴力や葛藤

暴力が生じる背景には，差別意識や，男女間の経を解決する具体的な方法を学び，それが身近なレ済的格差といったマクロなレベルの構造的な暴力

ベルから国際的なレベルまで汎用可能なものとしの要因が関連してくる。構造的暴力構造が維持さて学ばせている。

れている場合，個々の事象を解決したとしても，90年代以降は，Reardon（2002）による「包括

暴力事象が再発する危険があるため，個別事象の的平和教育」という考えが日本においても取り入

暴力を解決すると同時に，構造的暴力を変革してれられ，戦争などの暴力的側面だけではなく，環いく必要がある。

境問題，人権など，それまで以上に広範囲の問題

心理学の先行研究においては，「平和」という概が取り上げられるようになった。現代までに取り

念はほとんど扱われていないが，個別レベルの平扱われる教材や課題は多様になり，それに対して和に位置すると思われる概念は多く扱われている。

は，教える内容の多様化による混乱を招いているという指摘もある（村上，2009）。

Figure 1の 平 和 の 水 準 モ デ ル（Groﬀ, 2002;
Anderson, 2004）を基に考えれば，個人レベルや以上のように，日本の平和教育で教えられる内

文化レベルの平和に位置する差別や偏見といった容は拡大しており，現代の日本人の多くは暴力的

問題は社会心理学の分野で研究されており，平和側面と調和的側面の双方から，またミクロな水準の水準で最もミクロなレベルである個人内の平和からマクロな水準に至るまで包括的な意味での平は，臨床心理学分野で研究されているメンタルヘ

和を学んでおり，平和の認識も広範囲にわたって

ルスや，QOLといった観点とも一致する。しかし，いると考えられる。

それぞれの研究は，各水準の研究に留まっており，それぞれの相互性を捉えるような研究はまだ少な

3．平和心理学
近年では，心理学の領域においても，平和につい。心理学の分野に平和というマクロな視点を取り入れることによって，今までに心理学研究が積4エリザベト音楽大学研究紀要

第 39 号（2019）

み重ねてきた数々の知見をスペクトラム上で捉えに即して，「Q1 平和とはどのような状況をイメーることも可能となるだろう。そのことによって，ジしますか？」という質問を作成した。

今までは個々の事象の解決にとどまっていた心理②水準別の平和認識に関する質問は，水準別に学的介入だけでなく，新たな形で社会へ貢献する

2つの質問を作成した。先行研究には，
国際レベル，

ことも可能となるのではないかと思われる。

文化レベル，個人レベルという3つの水準が規定

また，平和の各水準間のつながりを，心理的構されているが，本研究では対象者である大学生が造から明らかにすることは，平和教育に対しても想像しやすいと考えられる文化レベル，個人レベ役立つのではないかと考えられる。現代におけるルの2つの水準に絞り，質問項目の作成を行った。

平和教育は範囲の拡大に伴い，混乱が生じている

まず，文化レベルの平和を測定する質問としては（村上，2009）とされているため，心理学的観点「Q2 現在の日本は平和だと思いますか」という質から，平和の各側面や各水準のつながりを示すこ問を作成した。回答は，全く平和ではない（1点）とで，平和教育の拡大による混乱を解消する一助〜とても平和である（5点）の5段階評定とした。

となると思われる。

次に，個人レベルの平和を測定する項目として

以上のように，心理学的観点から，平和を研究

は，「Q3 現在，あなたの周りは平和だと思いますることは，個々の暴力事象への社会的介入の方すか」という質問を作成し，回答は同じく全く平法や平和教育の混乱の解消法を考える上で役立つ

和ではない（1点）〜とても平和である（5点）のと思われるが，日本においては，ほとんど研究が5段階評定とした。

なされていない。心理学的研究もまだ少ないが，また，上記の質問項目に加えて，平和に関してそれ以前に，日本人の平和意識に関する実証的なの考えを書くための自由記述欄を設けた。自由記

データはほとんど見られない。平和の認識は国や述は分析には使用せず，考察を行う際の参考とし文化によって大きく異なるため，日本において国て使用した。

際的な定義を用いて研究を行っていくためにも，

倫理的配慮

国際的な認識と日本人の認識の共通項と差異を明確にしておく必要がある。
よって，本研究においては，日本人大学生の平回答は無記名で行い個人が特定されないこと，
回答は任意であること，回答に同意しないことで不利益を受けないことを説明し，質問紙への回答

和認識を調査することによって，日本人の平和意をもって参加者の同意を得たものとした。

識の特徴を検討することを目的とする。

分析方法
1．平和認識得点の分析

Ⅱ．調査の方法

Q2，Q3の項目に関しては，HAD（清水，2016）
を用いて分析した。

対象者
大学1年生51名。平均年齢は，18.4歳（SD=0.83）

2．平和の認識に関する質的分析
Q1の「平和とはどのような状況をイメージしであった。

ますか」に対する回答は，KJ法（川喜田，1969）

手続きを用いて分析を行った。分析は大学で心理学を教2015年度後期に開講された「キャリア教育」を受講した学生に対し，講義時間内に集団実施した。

えている大学教員2名で行った。
KJ法は 以下のプロセスで 行った。 まず， 解 答

質問紙の配布と回収は，その場で行った。

欄に複数の文を書いている場合は，文ごとに回答

質問紙の構成を分け，それぞれカードに記入した。次に，回答①平和認識の質的特徴と，②水準別の平和認識を記入したカードを類似した内容ごとに分類した。

を検討するために，それぞれ以下の質問を作成した。

分類を行う中で，類似解答が見られないもの（グまず，①平和認識の質的特徴に関する質問は，ループが形成されず，1枚だけ残ったもの）と，質

平和は状況であるという定義（Anderson, 2004）

問に沿わない回答のカード（例：「折り鶴」という日本人の平和認識に関する予備的研究 （木谷 智子・上手 由香）

回答は状況という質問に即していない）は除外しまた，個人平和得点と国内平和得点の認識がどた。分類によって形成されたカテゴリに，カテゴリの程度関連しているかを検討するために，相関分

名をつけ，それぞれのカテゴリの定義を作成した。

析を行った。結果，r =.37（p <.01）の中程度の正次に，平和の要素として，「暴力の欠如」と「調和」があるとされているため（Anderson, 2004;の相関が見られた。
2．平和の認識に関する質的分析

Galtung, 2009），それらの基準を参考にカテゴリ

KJ法（川喜田，1969）による分類の結果，8個をさらに大カテゴリに分類した。また，平和にのカテゴリに分類された。8個のカテゴリの定義

は Figure 1に示したように複数の水準があること具体例をTable 2に示した。

と も 示 さ れ て い る た め（Groﬀ, 2002; Anderson,2004），カテゴリを各水準別に分類した。

5

次に，8個のカテゴリを，平和認識の要素から分類すると，【破壊的・暴力的構造がない状態】，【他者と相互に尊重しあう関係】【安心感・満足感】，

Ⅲ．結果の3つの大カテゴリが見出された。まず，【破壊的・

1．異なる水準間の平和認識の相関の検討〈戦争のない世界〉，〈争いのない状態〉といった3

暴力的構造がない状態】は，〈核兵器のない世界〉，
まず，Q2を国内平和得点，Q3を個人平和得点

つの下位カテゴリによって構成された。次に【他として，それぞれの平均値（標準偏差）を算出し者と相互に尊重しあう関係】は，
〈平等〉
，
〈相互

た。結果を Table 1に示した。

交流が可能な関係性〉，〈適度な距離感〉といったTable 1

3つの下位カテゴリによって構成された。最後に，

個人的平和得点と，国内平和得点の平均値（N【安心感・満足感】は，〈安心・安全で平穏な日常〉〈，幸
福感・満足感〉の2つのカテゴリから構成された。

=51）
M（SD）
個人平和得点3.98（0.91）

国内平和得点3.45（0.95）

さらに，
Figure 1に示した平和の水準（Anderson,2004）から，得られた8個のカテゴリを分類すると，国際的平和の水準には，〈核兵器のない世界〉と〈戦争のない世界〉が，文化的平和と個人的平

Table 2
平和の認識に関するカテゴリ
カテゴリ名

定義

具体例

核兵器のない世界

世界に核兵器がない状態

核がない／核兵器のない世界

戦争のない世界

世界に戦争・武力行使が生じて戦争がない世界／戦争が無く安全に住める世界
いない状態

相互交流が可能な関係性

意見の相違が見られた際に，話 話し合いができること／意見が食い違ったりする際し合いなど，相互交流を持つこ に，武力行使ではなく，話し合いで解決できるようとで解決ができる状態
な状態

適度な距離感他者との関係性において，相互 大多数の人には干渉しすぎず，ほどよい距離間で付に侵害せず，適度な心理的距離 き合える／多少のわだかまりやストレスがあっても感を持つことができている状態 スルー出来ること

安心・安全で平穏な日常

平穏な日常生活を送ることがで 安心／安心して暮らせる／いつも通りの日常／当たき，安全感・安心感がある状態 り前のことが当たり前に出来る

幸福感・満足感

誰もが日々の暮らしに，幸福感 みんなが幸せに暮らせている状態／みんなが笑顔でや満足感を持つことができてい 幸せな状態／みんなが楽しいこと，嫌なこと，幸せる状態を実感できて，おいしいものを食べられる

争いのない状態

争いが生じていない状態

争いの起こらない，争いなく穏やかに過ごせる状況

平等

誰もが平等である状態

みんな平等，みんな平等に幸せな日々を過ごせる6

エリザベト音楽大学研究紀要 第 39 号（2019）

和の水準には，〈相互交流が可能な関係性〉と〈適あるものとして認識されている可能性もある。

度な距離感〉が，個人的平和の水準には，〈安心・

この点については，他の国との比較や，インタ

安全で平穏な日常〉と〈幸福感・満足感〉が分類

ビュー調査などによって今後，検討していく必要された。また，すべての水準にまたがるカテゴリがある。また，本研究においては，平和の水準とは〈争いのない状態〉と〈平等〉の2つであった。

して，個人レベルと文化レベルの2つの水準のみを用いたが，自由記述において，国際レベルの平Ⅳ．考察

和について言及している学生が多く見られたことから，個人，文化に加え，国際レベルの平和を入1．異なる水準間の平和認識の相関の検討

れた3水準で検討を行っていく必要がある。

個人水準の平和度を表す個人平和得点と，文化レベルの平和度を表す国内平和得点の間には，中2．平和の認識に関する質的分析

程度の正の相関が見られた。これらの結果から，

KJ法で得られた8つの小カテゴリを国際的な基自らの周囲が平和であると認識している場合，日準と比較しながら，考察を行う。国際的な基準と本国内も平和であると認識しやすいといえる。つ

比較するための表として，Figure 2を作成した。

まり，平和における複数の水準が連続するものと平和認識の側面

して捉えられていると考えられる。

まず，先行研究において，平和という概念には，

しかし，相関が中程度であるという点からは，「暴力の欠如」と「調和」といった2つの要素があ関連していても，その関連度は強くはないといえることが示されていた（Anderson, 2004; Galtung,る。補足的に実施した自由記述の回答の中には，

2009）
。

“私たちが平和を望んでも，国のトップがどうす本研究で見られたカテゴリには，暴力の不在をるか分からないから平和が続くか分からない”と表すカテゴリ（【破壊的・暴力的構造がない状態】）

いったものも見られたことから，周囲の平和と国と，調和を表すカテゴリ（【他者と相互に尊重し内の平和は関連してはいるものの，どこか乖離があう関係】）という先行研究の2つの要素に対応す日本人の平和認識に関する予備的研究 （木谷るカテゴリが見られ，国際的な定義とも一致して

智子・上手

由香）

7

平和認識の水準いた。しかし，具体的な下位カテゴリからは，先平和を認識する水準は，国際的なレベルから個行研究では示されなかった特徴も見出された。

人的なレベルを表すものまで多様であった。しか【破壊的・暴力的構造がない状況】の下位カテ

し，平和を認識する水準は，マクロな水準である

ゴリにおいては，単なる戦争にとどまらず，〈核

国際的平和とミクロな水準である個人的平和のど

兵器のない世界〉というカテゴリが見られた。日

ちらかに偏っており，文化的平和の水準に位置す

本は世界で唯一の戦争被爆国であり，平和教育にる記述が少なかった。つまり，日本人は平和を認おいても核の恐ろしさを伝える教育がなされてき識する際，国際的水準と個人的水準のいずれかのたと考えられる。その影響もあるためか，平和と水準を認識しやすく，国内や地域といった文化的核が強く結びついているのではないかと思われ水準は認識しにくい傾向があると考えられる。こる。また，核兵器の使用は，戦争による武力行使のような背景には，政治や経済への関心の乏しさの中でも，放射能被曝による人体への長期にわたなどの影響が考えられる。

る被害，さらに広範囲に及ぶ地球環境の破壊ももまた，平和の水準において平和を認識する側面

たらす。そのため，国家間の戦争という次元を越が異なっている点も特徴的である。以下，それぞえた，地球レベルでの危機的状況として，戦争とれの水準の特徴について考察する。

は別に区分されて認知された可能性も考えられる。

まず，平和の水準（Anderson, 2004）における【他者と相互に尊重しあう関係】の下位カテゴ

国際的水準に分類されたカテゴリは，〈核兵器のリである〈相互交流が可能な関係性〉と〈適度なない世界〉と〈戦争のない世界〉の2つのカテゴ

距離感〉はどちらも相手とのよい関係を示すもの

リであり，どちらも【破壊的暴力的構造がない状であるが，その在り方は逆の方向性を示している。

態】に分類されるカテゴリであった。理論上は，〈相互交流が可能な関係性〉が，相手と話し合い，国際レベルにおいても，環境保護や国際交流と相手のことを理解してよい関係を築こうとするの

いった調和を表すカテゴリが見られる可能性も考に対し，〈適度な距離感〉は，相手の権利を侵害えられるが，本研究においては，調和に関するカ

せず距離をとることでよい関係を築いていこうとテゴリは見られなかった。これらの結果から，世する関係の取り方である。平和を考える際に，他界や国家間の平和をイメージする際には，調和的者との調和という大枠の認識は共通していてもそ

側面よりも，
暴力的側面を認識しやすいと言える。

の状態像のイメージは異なる可能性がある。今後

次に，文化的水準から個人水準の平和水準におの研究においては，調和がどのような関係性としける平和認識に言及しているカテゴリとしては，てイメージされるのかについても検討していく必〈相互交流が可能な関係性〉と〈適度な距離感〉

要がある。

が見られ，どちらも【他者と相互に尊重しあう関

また，本研究においては，先行研究では想定さ係性】に分類されるカテゴリであった。国際的なれていなかった平和を認識する新たな側面が見出レベルの平和をイメージする際に，暴力的な側面された。先行研究においては，暴力の不在と調和を認識しやすい一方で，身近な社会や関係性におという2つの要素のみが示されていたが（Ander

ける平和をイメージする際には，他者と争うとson, 2004; Galtung, 2009），本研究では，その2ついった暴力的側面よりも，他者との調和といったの要素に加え，【安心感・満足感】というカテゴ側面を認識しやすいと考えられる。

リが見られた。平等，調和といった側面と類似し

最もミクロな水準である個人内の平和に分類さた概念であると思われるが，平等や調和よりも，れたカテゴリは，〈安心で平穏な日常〉と〈幸福感・より満足度の高いものを表す概念であると考えら満足感〉の2つのカテゴリであった。これらのカれる。日本における平和認識は，「幸福」や「満足」

テゴリは，どちらも【安心感・幸福感】に分類さという概念とも近しい意味合いを持つと考えられれたものである。
【安心感・幸福感】は本研究でる。

新たに見られたカテゴリであり，調和よりもより

8エリザベト音楽大学研究紀要 第 39 号（2019）

幸福度の高さを示す概念である。つまり，個人内

る際には，暴力的要素に加えて，調和や幸福といっの平和は，自己が傷つかないことや健康であるとた要素がどのようにつながり，影響しているのかいうことだけでなく，より高次の安心感や幸せにといった点を取り入れていく必要があるだろう。

よって認識されると考えられる。

最後に，本研究の限界としては，人数が少数で最後に，すべての水準にまたがった平和の認識あること，地域が限定されていること，対象が大として分類されたカテゴリは〈争いのない状態〉

学生であることなど，一般化の困難が挙げられる。

と〈平等〉の2つであった。この2つのカテゴリは

よって，今後は本研究で得られたカテゴリを基それぞれ，国際的な定義に含まれる，暴力の欠如

により広範囲で調査を行い，日本人の平和意識にと調和に最も対応する概念であると考えられる。

ついてさらに検討していく必要がある。また，今個人の人権が守られ，人々が平等な存在であるこ後の課題として，本研究においては，日本におけと，争いをしないことは，平和な世界を支える基る平和の捉え方が国際的な基準と異なる可能性も盤と言えるだろう。今後の研究においては，基盤示唆されたため，国際比較を通して日本人の特徴となる平和イメージと，具体的な水準を想定するや共通項を見つけていくことも必要である。

具体的な平和イメージを分けて捉える必要があると考えられる。

Ⅴ．本研究の成果と今後の展望
本研究の目的は，日本人大学生を対象に，平和に対する認識について多様な側面から実証的調査を行い，今後の心理学的研究，介入の可能性を見出すことであった。本研究の対象者は少なく，一般化は困難であるが，日本人の平和認識の特徴として，以下のような特徴が見出された。
まず，日本における平和の概念には，「暴力の欠如」や「調和」といった要素だけではなく，「安
心感や幸福感」という要素も含まれる可能性が考えられる。特に，個人の内的なレベルでの平和を考える際には，単に健康，不健康の水準だけではなく，より幸福な要素によって平和を認識している可能性が考えられる。
また，平和の水準によって，平和を認識する側面が変化している点も特徴として挙げられる。本
研究においては，国際的な平和は，暴力的要素と結びつく一方で，文化的，個人的な平和は，調和的要素や幸福感といった要素と結びついていることが明らかとなった。このような，水準による認識の違いは，平和を連続して捉えることの困難を引き起こす可能性がある。Christie & Montiel（2013）が提唱した理論は，暴力的な行為を，複数の水準のつながりから，説明するものであったが，日本において平和の水準間のつながりを考え

引用文献
Anderson, R.（2004）. A definition of peace: peace andconﬂict. Journal of Peace Psychology, 10（2）,101-116.
Christie, D. J., & Montiel, C. J.（2013）. Contributions of
psychology to war and peace. American Psychologist, 68,
502-513.
Christie, D. J., & Wagner, R.V., & Winner, D. D.（2001）.
Peace, conflict, and violence: Peace psychology for the 21st century.
Prentice Hall.
Galtung, J.（1969）. Violence, peace and peace research.
Journal of Peace Research, 3
Galtung, J. 千葉尚子（訳）（2009）. 消極的平和と積極的平
和のグランドセオリーにむけて 村上陽一郎・千葉眞
東アジアにおける（編）和解のグランドデザイン
風行社
共生を求めてG r o f f , L . （ 2 0 0 2 ）. I n t e r c u l t u r a l c o m m u n i c a t i o n ,interreligious dialogue, and peace. Futures 34（8）, 701716.
Reardon, B. A., & Cabezudo, A.,（2002）. Learning to abolish
war:Teaching toward a culture of peace teaching. Hague
Appeal for Peace（リアドン, B. A., ＆ カベスード, A.,
藤田秀雄・淺川和也（訳）（2005）. 戦争をなくすための平和教育 明石書店）
創造性開発のために中
川喜田二郎（1967）. 発想法
公新書
学校教育の平和的原佐貫浩（1988）. 学校を変える思想
教育資料出版会
理の探求
清水裕士（2016）. フリーの統計分析ソフトHAD
機能の紹介と統計学習・教育，研究実践における利用方法の提案 メディア・情報・コミュニケーション研究 1,
59-73.
杉田明宏・いとうたけひこ（2001）. 平和心理学の理論（平第2版 私とあなたと世界ぜんたい
和を作る心理学の幸福をもとめて
心理科学研究会
次世代への批判竹内久顕（2011）. 平和教育を問い直す
法律文化社
的継承

9

融化ネウマとテキストの関連性 2― 死者のためのミサにおける固有唱を中心に ―
佐

々

木

悠

（2018 年 9 月 21 日受理）

The Relation between Liquescence and Lyrics in Proprium in Missa pro defunctis

Yu Sasaki
Liquescence is a key point of Semiology that is a basic method of research in Gregorian chants. We
already discussed the liquescence in Proprium in Nativitate Domini ad Missam in Nocte. In this presentation
I try to examine Proprium in Missa pro defunctis which are included in Graduale Novum. The structure ofthis presentation is as follows: First, reconstructions of chants in Graduale Novum are discussed referencing“Beiträge zur Gregorianik”. Secondly, the chants of Proprium in Missa pro defunctis are analyzed regarding
the relation between liquescence and lyrics. The results are: the chants in Proprium in Missa pro defunctis havenot so many liquescent neumes as expected. But the use of liquescence is similar within each other, and it isrelated to Aurelius Augustinus’s theology.

とは異なる旋律や唱句の選択が見られる。死者のはじめにためのミサの固有唱もその一つであり，旋律の相違
1）

本論 は，前回の論考「融化ネウマとテキストの（入祭唱，拝領唱），アレルヤ唱の削除，唱句の変

主の降誕・夜半のミサにおける固有唱」2）

更（昇階唱）が行われている。このような差異は，の継続的研究である。今回の対象は，「死者のた

1996年以降の旋律修復作業に起因しており，そのめのミサ（Missa pro defunctis）」の固有唱であり，過程は『グレゴリオ聖歌学論集』（以下『BzG』
）6）に

関連性

3）

その多くは初期のアディアステマタ写本群 に見られ記されている。

る。したがってグレゴリオ聖歌成立期（8世紀前後）

それゆえ本章では，考察を始める前に、その旋の融化ネウマとテキストの関係を推察することが可

律修復作業を整理する。そして本論における考察能であり，研究の対象とした。なおこの聖歌につい対象の選択理由を明らかにする。

て，融化ネウマとテキストの関連を述べた研究は確認されていない。

1.1 写本と旋律修復の現状

本論の構成は次の通りである。はじめに，旋律
修復の状況を整理し，考察対象とする曲の選択基『BzG』では，死者のためのミサに関して，次の旋律が修復されている。

準を述べる。その上で，検討対象とした聖歌の融徴を検討する。

7）① 入祭唱 Requiem aeternam［40/41］② 昇階唱 Requiem aeternam［49/23-25，51/56］

1．本論における考察対象③ アレルヤ唱 Requiem aeternam［62/35-37］④ 詠唱 Absolve［40/29-30］

化ネウマとテキストの関係について考察し，その特⑤ 詠唱 De profundis［49/25-29，50/33，59・『グラドゥアーレ ・ ノーヴム』（以下『GrN』）4） に
5）は，『グラドゥアーレ ・ トリプレックス』（以下『GT』）

60/65］⑥ 拝領唱 Lux aeterna［40/42-43］

10

エリザベト音楽大学研究紀要

旋律修復には12の写本（C，E，B，G，L，Ch，A，Y，
8）
K，Mp，R，V ）が用いられ，原型の旋律を探るとい第 39 号（2019）

含まれているが，相違点が多く，現在まで未修正のう試みが行われている。本論の対象に関して，写本ままである。したがって『GrN 』では，旋律修復した形で，①，②，④，⑤，⑥ と奉納唱 Domineの有無を整理すると［表1］になる。この表からは，

Iesu Christe（『GT 』のママ）が収録されている。

次の点を指摘することができる。第一に，『GT 』に掲載されているうち，アディアステマタ写本に見られるのは①，②，⑤の3曲である。その中で,

1.2

考察対象の選択最も古先に示したように，死者のためのミサにおける固い写本は ①と②に関してはLであり，⑤に関してはC である。第二に，③と④は下記に挙げた13世紀

有唱は，現在知られているその全てをグレゴリオ聖までの写本には含まれていない。④は他のAn，Mo

由来を明らかにすることも容易ではない。ゲシュル（J.

には見られる。第三に，⑤のみはB 以外の写本全

B. Göschl）はこの問題について，次のように述べててに含まれている。

いる13）。

歌の成立期にまで遡ることができない。そしてその旋律線の修復9）に当たっては，具体的に次の写本が用いられた。

グレゴリオ聖歌の初期の資料において，死に関する典礼歌はほとんど見当たらず，統一性もない。8① 交唱 : L 唱句 : G38110）② 交唱 : L 唱句 ：L

世紀に書かれた歌詞だけによる写本にも，それらの③ An， 第8旋 法 の典 型 旋 律によるアレルヤ唱（Nimis honorati sunt，Haec dies）

たザンクト・ガレン系ネウマの写本にも当てはまる。

④ An

在しなかったことを意味しているのではない。むし⑤ LとC歌は含まれていない。同様のことは C や E といっ
しかしこの事実が，当時，死に関する典礼が存⑥ なし *アディアステマタ写本には含まれず，他のろ，その典礼には拘束力がなく，まさに「家の典An，MR 11）にもテキストのみが見られる。

礼 Hausliturgie」というプライベートな性格を有し，

しかし，ディアステマタ写本には存在し，地域毎に独自の発展が見られた。10世紀以降には，

長い歴史の中で親しまれてきた。それゆえ，次第に聖歌の「カノン」となり，死の典礼へと組みディアステマタ写本を比較し，2つのヴァー入れられていった。

ジョンを提示している。

以上を踏まえ，本論では死者のためのミサに関し
なお奉納唱 Domine Iesu Christe に関しては，数多て，『GrN』の中から，初期のアディアステマタ写本

くのアディアステマタ写本、ディアステマタ写本12）にに含まれる曲を取りあげる［表2］。なぜなら本論の［表1］死者のためのミサの固有唱とその写本における収録状況

融化ネウマとテキストの関連性 2 （佐々木 悠）

テーマである融化は，アディアステマタ写本のネウマに特徴的であり，4線四角譜には詳細に表現されて

11

et lux perpetua luceat eis.
（A‑1） （B）

いないからである。そして，先に引用したゲシュルの考え方

当初は地域的な独自性を有していたに沿って，写本ごとに唱句の異なるものも検討する。

ネウマによる融化
融化ネウマの有無の比較は［表3］の通りである。
テキストの融化に対して，2つ以上の写本に共通する融化ネウマの付加は43%（テキストの融化が7箇所に対して，ネウマの融化は3箇所）である。

＊In: Introitus, Gr: Graduale, Tr: Tractus, Of: Oﬀertorium［表2］ 本論における考察対象＊一つの単語内に2箇所以上の融化対象がある場合，本論ではそ

2．死者のためのミサにおける固有唱の融化ネウマとテキストの関連性
本章では，前回の研究と同様に，先行研究14）を基に，そこで議論されていない点

考察対象における融化の考察，グループ化された固有唱内における統一性や共通点，An との比較を検討する。
テキストの融化が3つの写本（G, L,

具体的には,
An）15）においてどのように融化ネウマとして処理されれを括弧内に示している。

［表3］ 写本における融化ネウマの比較1

考察ｂ）「aeternam 永遠の」には，An の r に拡大融化ヴィルガが見られる。また G には，融化ネウマでないものの，エピゼマの付加が見られる。これらはアクセント音節 ter の語尾 r の融化であり,拡大融化ネウマである。

ているかを検討する。さらに，ネウマ上の融化処理に関する背景をアウグスティヌス（A. Augustinus）
神学の観点からも検証する。
2.1

入祭唱〈Requiem aeternam〉［譜例1］ G 144,20

An 149Ｖ,7

交唱ｃ）「et そして」には，3つの写本に融化ネウマがある。しかしその種類は異なっている。G はケファテキストの融化16）

リクス，L と An はエピフォヌスである。前者は，後テキスト下部の括弧書きは，注16に示した融化の続の「lux 光を」にエネルギーを集中させる機能を2.1.1

条件を示している。

持っており，縮小融化ネウマである。具体的には，エピフォヌスとluxの2つのネウマはクレントであり，

Requiem aeternam dona eis Domine:（B）（A‑1）
（B）

（A‑2）
（B）

その3つの音がluxの第3番目のニヒトクレントなネウマに向けてエネルギーを進める。

12

エリザベト音楽大学研究紀要

第 39 号（2019）

後者は，下行を示すケファリクスであり，etの冒文書をキリスト教化することにあった。つまりエズラ

頭音と同度で始まるluxのクレントのトルクルスに接記（ラテン語）には，時代に関する矛盾や，イエス

続する。この場合，luxにetの融化を受け止める音を具体的に指し示す記述が，他の旧約聖書の預言が無くなるため，拡大融化ネウマである。しかしet

書よりも多く見られる17）。次に示すのは，
エズラ記（ラは接続詞であるため, その必要性に少なからず疑問テン語）における「Requiem aeternam」を含む前が生じる。

後の箇所である18）。
わたしエズラは，ホレブの山で，イスラエルへ行けという命令を主から受けた。そこでわた［譜例2］ G 145,1

L 148,8

An 149Ｖ,8

しはイスラエルの人々のもとに行ったが，彼らはわたしを拒み，主の言いつけを軽んじた。だかｆ）「perpetua 断続的な」には，G と L に，ペスの第2番目の音の融化が見られ，An には拡大融化

ら，わたしは言う。
「聞いて理解する異邦の民よ，

ヴィルガが見られる。これは，perpetuaのアクセン

たたちに永遠の休みを与えてくださる。世の終ト音節を強調する働きがある。さらに，perpetuaの

わりに来られるはずの牧者は，近くにおられる第2音節と第3音節はニヒトクレントなネウマで構成からである。報いとして王国を受ける準備をしされており，第1音節の融化はその拡大を導き出す。

なさい。やがて永遠の光が永久にあなたたち

あなたたちの牧者を待ち望みなさい。彼はあなを照らすからである」
エズラ記（ラテン語）2：33-35［譜例3］ G 145,1

L 148,8

An 149Ｖ,8

この記述からも明らかなように，エズラ記（ラテン語）は黙示録的な文書であり，そこにはキリストａ），ｄ）はいずれも「Requiem 安息を」「
，Domineの再臨が待望されている。したがって「永遠の休主よ！」という重要な意味を持つ単語であるが，G とL に融化ネウマは見られない。An に関しては, ［譜み」が直接的に肉体的な死そのものを指しているわ

例5］のように冒頭にケファリクスが見られるが、そが直接的に取りあげられている例はほとんど見当た

こはテキストの融化箇所ではなく、その意味は定からない。しかし作曲者がこのエズラの特徴を前提とでない。

していたとするならば，次の解釈が可能となるのでけではない。ラテン教父神学においてこのエズラ記はないだろうか。RequiemとDomineにおいて融化
ネウマが付けられておらず，クレントとニヒトクレントなネウマの混合により，音楽的な流れに注意が払わ［譜例4］ G 144,1

L 148,8れている。つまり エズラ記（ラテン語）に書かれた
RequiemとDomineが持つ肯定的な側面，すなわち復活・再臨の意味が表されているのである。
他方，アウグスティヌスは『告白録』の中で，「そ［譜例5］ An 149Ｖ,8のためわれわれの心は，あなたのうちに憩うまではこの G と L における融化ネウマの不在は何を安らぎを得ません」19），「われわれがあなたがたのう

意 味しているのだろうか。 テキストの「Requiem

ちに、
永遠の生命の息に憩うように」20）と述べている。

aeternam」は，エズラ記（ラテン語）2章34-35節か

これは『告白録』全体を貫くテーマであり，「死ぬまらとられている。このエズラ記（ラテン語）は，冒では」21）本質的な精神の安らぎを得られないという頭の2章と最後の2章が後の時 代に書き加えられ，のが，「古代キリスト教において一般的な考え」22）でその他の箇所も改変された。その目的はユダヤ人のあった。したがって，曲中の「Requiem aeternam」

融化ネウマとテキストの関連性 2 （佐々木 悠）

13

がアウグスティヌスの指し示すものであるとするなら
ば，融化ネウマの不在が，神のもとにおける憩いの静けさと，神の慈悲深さを表していると考えることもできる。曲全体に漂う柔らかな響きも，ここに由来しているのかもしれない。
2.1.2

詩編唱句

［表4］ 写本における融化ネウマの比較2

考察
詩編唱句には，融化ネウマが一箇所のみ共通しテキストの融化て見られる。それはｎ）「in 〜の中に」である。その言葉に，「Jerusalem エルサレム」が続く。このエTe decet hymnus Deus in Sion，

ルサレムの旋律線には動きがあり，inの融化ネウマ（A‑1）（A‑2）mn（A‑1）
（A‑3）
（D）
ymn（B）はエルサレムという言葉とその旋律線を強調する役

et tibi reddetur votum in Jerusalem

アウグスティヌスはこの 唱 句を 含 む 詩 編65編

（A‑2）（A‑2）
（A‑1）
（A‑5）
（B）

Ps. Exaudi orationem meam，ad te（D）（A‑1） （B）（A‑2）

割がある。したがって拡大融化ネウマとなる。
に 関 する注 解 に お いて，第1コリント10:1と第2コ
リント5:6を引 用し， バビロン 捕 囚とエル サレムの 関 係 を「2つ の 都 市 が2つ の 愛 を 形 作 って いominis caro veniet.

る。 エル サレムは神 の 愛を， バビロニアはこの

（A‑3）
（B）

世の愛を作っている」23）としている。 そして「 そこから父は 私たちに書 簡を送り， 神は 私たちにネウマによる融化
G や L には詩編唱句が見られず，同系統の写本

聖 書を与え， その 書 簡によって， 帰 還の渇望がG 381に詩編唱句が残されている。そのため，G 381の詩編のエルサレムという言葉の意味を記している。

と An を対象とし，融化ネウマの比較を行った。そこれに従うならば，エルサレムにつけられた全てのの結果は［表4］の通りである。テキストの融化に対クレントなネウマは，エルサレムの意味が重苦しい

して，2つ以上の写本に共通する融化ネウマの付加ものではなく，「愛」にあることを物語っていると考は7%（テキストの融化が15箇所に対して，ネウマのえられる。融化ネウマの処理は，歌い手にそのイス融化は1箇所）である。

ラエルの持つ意味を強く意識させる。

私 たちに燃え 上 がったのである」24）と述べ， こ［譜例6］ G 381 124,10

An 149Ｖ,9

この詩編唱句は音節的であり，融化ネウマが見られず，多くがクレントなネウマで書かれている。しかしその中で，他と比較して動きが見られる箇所がある。先述したJerusalemと「Caro 肉」である。
Caroは詩編の3節「祈りを聞いてくださる神よ す
べて肉なるものはあなたのもとに来ます」25）の中にある。この肉について，アウグスティヌスは燔祭と収穫の関連から指摘している。当時の権力者は誰よりも初めに初穂を得ることができた。すべての肉が来14

エリザベト音楽大学研究紀要 第 39 号（2019）。
こそそのような権力があることを指し示している26）

おり，後者は拡大融化ヴィルガである。アクセント
音節の語尾 r に付けられたものであり，L においてCaroにクレントながら動きが付けられ，他の部分ともニヒトクレントなウンチヌスが後続することから，差が付けられているのには，このような背景がある。

拡大融化ネウマである。

るとはこの状況を比喩したものであり，主なる神に［譜例7］ G 381 124,12

2.2

An 149Ｖ,10

昇階唱〈Requiem aeternam〉

2.2.1［譜例8］ L 148,9

An 149Ｖ,15

その他の部分には，融化ネウマが見られない。
しかしｅ）「etそして」には，融化の役割を想起させるネウマが見られる。G では，2音のヴィルガに両方

応唱

ともエピゼマが付いている。後続luxにはクレントなテキストの融化

トルクルスが2つ置かれている。これに対して，Lでは et に「a」= augete（拡大する）の指示があり，

Requiem aeternam dona eis Domine:（B）（A‑1）
（B）

（A‑3）
（B）

et lux perpetua luceat eis.
（A‑2） （B）

後続のluxにはニヒトクレントなウンチヌス が見られる。これらを見ると，G はluxに軽やかなイメージを投影し，L はluxにそれとは逆のイメージを重ねていることがうかがえる。

ネウマによる融化
入祭唱と同様に，融化ネウマの有無について比較を行なった。
［表5］はその結果である。応唱に関しては，3つの写本とも，融化の処理がほぼ一致して［譜例9］ G 145,1

L 148,9いる。テキストの融化に対して，2つ以上の写本に

またｆ）「perpetua断続的に」のperに関しても，共通している融化ネウマの付加は17%（テキストの同様の状況が見られる。Gではクレントなトラクトゥ

融化6箇所に対して，ネウマの融化は1箇所）である。

ルスが付けられているのに対し，Lではニヒトクレン
トなウンチヌスが付けられている。ここからも，lux
に対する２つの写本の差を見出すことができる。

［譜例10］ G 145,1

2.2.2

L 148,9

唱句

テキストの融化［表5］ 写本における融化ネウマの比較2-1

G : Convertere anima mea
考察ｂ）「aeternam 永遠に」にのみ，L と An に融化ネウマが見られる。前者はペスに融化が付けられて（A‑1）（A‑1） （B）
（B）

in requiem tuam quia dominus benefecit tibi.
（A‑1） （A‑1）（A‑1）（B）（A‑3）（A‑2）

融化ネウマとテキストの関連性 2 （佐々木 悠）

An : In memoria aeterna erit iustus:
（A‑1）
（B）

がって，この融化ネウマは拡大融化ネウマである。

（A‑1）（A‑5）（A‑3）

ab auditione mala non timebit.
（D）

15

（B）

L : Anima ejus in bonis demorabitur
（A‑1）
（A‑3）
（B）
（E）
（B）

et semen ejus hereditabit terram.
（A‑1）
（A‑3）
（B）（E）［譜例11］ G 145,4

（A‑1）
（B）

アウグスティヌスはこの詩編における「安らぎに」について，マタイによる福音書の意味を反映させな。
がら，次のように述べている27）

（A‑2）
（A‑1）

これはつまり，死から買い戻されたという理由
ネウマによる融化
G が14%，An が22%，L が10%であった。

によって，安らぎに向かうべきだということになる。
しかしわたしたちは通常，死においてこそ安らぎがあると言うのではないだろうか。
そうだとすると，
生が安らぎであり，死が不安であるような活動とは，いったいどんな活動であろうか。それは不安に満ちた労苦を増やすような魂の活動ではな
く，不安のない安らぎへと向かう魂の活動ではないだろうか。
（中略）つまりこの世における眠りとは，新たな活動へとわたしたちを備えさせる休息であるが，それとは違って，善い活動とは常に目覚めている安らぎへと導くものなのである。
アウグスティヌスが注目した「安らぎ」は，この世における善い行いがもたらすものであり，人はこの詩編からそのことに気づく必要がある。requiemにおける融化ネウマはそのことを強調している。
An：この詩編において，融化ネウマはｒ）「aeterna 永
遠に」とｗ）「non 〜なしに」に見られる。いずれも拡大融化ヴィルガで書かれており，拡大融化ネウマである。
［譜例12］
An 150ｒ,2

アウグスティヌスはこの詩編の「永遠に」につい［表6］ 写本における融化ネウマの比較2-2て，マタイによる福音書6:20「宝を天に積みなさい」との関連から，裁きの時において「正しい人は永遠

考察
G : この詩編において，融化ネウマはｋ）「requiemに記憶され」，そうでない人がマタイによる福音書

安らぎに」にのみ見られる。これはエピフォヌスで。ここからは，
永遠の火に入れ」られと述べている28）あり，次の言葉「tuam あなたの」のアクセント音「永遠」のイメージとして2種類

節tuを導き出す 役 割がある。その前後を見ると，のとネガティブなもの

requiemのtuにはエピゼマのクリヴィスが付けられてある。融化ネウマが付けられた「永遠に」は，前おり，その後にも複数の音が付けられている。した者であることが明らかであり，高い音域（mi re do

25:41にある「悪魔とその手下どもに用意されている
ポジティブなもを想像することが可能で

16

エリザベト音楽大学研究紀要 第 39 号（2019）re）において，かつ拡大融化をすることによってポ

ネウマによる融化

ジティブなイメージを印象付けている。またアウグ

融化ネウマの有無については,［表7］の通りである。

スティヌスは「〜なしに」について，前節「彼は永テキストの融化に対して，2つ以上の写本に共通する

久に揺らぐことはない」との連続性を主張しており，融化ネウマの付加は37%（テキストの融化30箇所に対拡大融化ネウマはそれを強調している。

して，ネウマの融化は11箇所）である。

［譜例13］ An 150ｒ,3

L : 融化ネウマは ae）「semen 子孫は」にのみ付けられている。アウグスティヌスは，この言葉が含まれる詩編について，「キリストが，しかし教会の在り方で語るのである，なぜなら，語られる事柄が，神へと回心したキリストの民にいっそう関わるからである」29）としている。それゆえ，該当の「子孫は」に続く「彼の ejus」はキリストを指す。したがって，融化ネウマはメリスマの動きを持つejusを導き，歌
い手の呼吸のエネルギーを準備させる役割があることから，拡大融化ネウマである。
［譜例14］
L 148,11

2.3

詠唱〈De profundis〉

テキストの融化
1. De profundis clamavi ad te，Domine:
（A‑1）
（A‑3）
（B）（A‑2）（B）

Domine，exaudi vocem meam.
（B）

（D）

（A‑1）

2. Fiant aures tuae intendentes in
（A‑1）
（A‑3）
（A‑1）
（A‑1）
（A‑1）
（D）

orationem servi tui.
（A‑1）
（A‑1）

3. Si iniquitates observaveris，Domine:（A‑1） （A‑3）（B）

Domine, quis sustinebit?
（B）

（A‑3）
（A‑3）

4. Quia apud te propitiation est,
（A‑2）

et propter legem tuam sustinui te，Domine.
（A‑2）
（A‑1）
（A‑1）
（A‑1）
（A‑3）
（C）

（B）

［表7］ 写本における融化ネウマの比較3-1融化ネウマとテキストの関連性 2 （佐々木 悠）

17

考察
ａ）
「profundis 深き淵」には，両写本においてfun上にクレントなトルクルスの融化が見られる。それはアクセント音節上にあり，拡大融化ネウマである。

［譜例17］ C 59,7 L 21,1
An 58Ｖ,10［譜例15］ C 59,4

L 31,13ｋ）「intendentes 〜に注意を向ける」は，それ

このテキストは詩編130:1-4から取られている。ア

ぞれ G［長いオリスクス，ケファリクス，ケファリクス］，
L［クリマクス語尾に融化，ペスに融化，ポレクトゥ

ウグスティヌスは深き淵について，ヨナの姿（ヨナスに融化］，An［閉じられたネウマ，拡大融化ヴィル

2:1-11）を引き合いに出し，「深き淵は我々人間の生ガ，拡大融化ヴィルガ］となっている。denはアクセ

命」30）であるという。ヨナは，巨大な魚に呑み込ま

ント音節上にあることから，拡大融化ネウマとなる。

れるが，そこは到底地上へ声が届く範囲でもなく，inとtenの融化は，アクセント音節denへのエネルギー

まして神がその中で挙げられた声を聞くことなど想を集中させることから，拡大融化ネウマとなる。

像することができない。しかし神は，魚の中で嘆き，祈るヨナの声を確かに聞いていた。つまり神は，人間が救ってくださらないと思うような深淵であっても，そこに目を向け，愛を注いでくださる。アウグス
ティヌスはこのヨナを救った神の愛と，イエスの愛を。したがってprofundisにおける音程差重ねている31）の少ない動きにはこの深淵の神から見た浅さを，拡大融化ネウマには神の愛の広さを見て取ることがで［譜例18］ C 59,7-8

L 32,2
An 58Ｖ,10

きる。
ｃ）「ad 〜 に」に関しては，G はエピフォヌスに，
L はポレクトゥスに融化ネウマが付加されている。こｍ）「servi 私が言う」は，G と L がポレクトゥスに融化，An が拡大融化ヴィルガとなっている。アクれは後続の「te あなたに」にエネルギーを集中さセント音節上serにあり，拡大融化ネウマである。

せる役割を持っており，縮小融化ネウマである。神であるteはトラクトゥルス（G），ウンチヌス（L）であり，重くもなく，親しみ・慈しみの神を表している。その反対に，続くDomineのメリスマは，偉大な神を指し［譜例19］ G 59,9示している。

L 32,2ｎ）「observaveris あなたが見ようとするなら」は，3つの写本ともエピフォヌスになっている。これはアクセント音節vaに向けてエネルギーを集中させ，va［譜例16］ C 59,4-5
L 31,13の第1音に繋げる役割がある。したがって縮小融化
ネウマである。さらにこの単語には融化を含め，全体がクレントなネウマで構成されている。アウグスｈ）「Fiant 〜 される」とｉ）「aures 耳を」には，

ティヌスは「あなたが間違ったことを見ようとするな

3つの写本に，ケファリクスとエピフォヌスが見られ

ら，主よ，主よ，誰が持ちこたえられるのだろうか。

る。これらは「tuae あなたの」のtu音節冒頭のエ

彼（詩編作者）がこのように言っている訳ではない。

ピゼマに向かう働きを持っており，縮小融化ネウマ

つまり，私が持ちこたえられないのではなく，誰がである。

持ちこたえられるのか。つまり彼は，完全なる人間

18

エリザベト音楽大学研究紀要 第 39 号（2019）の生命は罪にまみれ，神の正義に委ねようとする純奉納唱〈Domine Iesu Christe〉

2.4

粋な心は見つからないことを見据えている」と述べている32）。彼は，テキストの作者が，神の何事をも

2.4.1

交唱

見透かす力を強調している。しかしそれは，決して権威主義的な力ではなく，愛に満ちている。それ

テキストの融化がobservaverisのネウマのクレントな動きと，柔らかくもエネルギーの集中した縮小融化ネウマによってDomine Iesu Christe, Rex gloriae,

示されている。

（B）（E）（A‑3）

libera animas omnium ﬁdelium（A‑1） （A‑1）（B）（A‑1）

defunctorum de poenis inferni, et de［譜例20］ C 59,10 L 32,3
An 58Ｖ,11-12ｓ）「apud 〜のもとに」は，3つの写本ともエピフォヌスになっている。これは次の「te あなた」を導く役割があり，そこに向けてエネルギーを集中させる（A‑1）（A‑1）

（A‑1）
（A‑1）
（A‑2）

profundo lacu:（A‑1）

libera eas de are leonis, ne absorbeat（A‑3）（A‑3） （A‑1）

eas tartarus, ne cadant in obscurum:
（A‑3）
（A‑1）
（A‑3） （A‑1）

ことから，縮小融化ネウマである。
アウグスティヌスは「しかしなぜ希望なのだろう

sed signifier sanctus Michael represented

か。あなたのもとに贖いがあるからであり」33）
，
「あな

（A‑2）
（A‑4）
（A‑1）
（A‑1）
（A‑3）
（A‑1）（A‑1）

たの律法がゆえに，私はあなたを待ち望んでいた，
主よ」34）と指摘している。その律法は，
「神の慈悲
35）

の律法であり，神の贖いの律法」 なのである。このような神の本質を表すために，te へ向かう apud

eas in lucem sanctam :
（A‑1）
（A‑1）
（A‑1）

Quam olim Abrahae promisisti, et semini ejus.
（B）（B）（B）（A‑2）（B） （E）の融化は柔らかさとエネルギーの集中が意図されている。

ネウマによる融化［表8］は，交唱における融化ネウマの有無である。
テキストの融化に対して，2つに共通する融化ネウマの付加は約17%（テキストの融化36箇所に対してネ［譜例21］ C 59,12

L 32,4

An 58Ｖ,13ｕ）「propter 〜のために」は，3つの写本ともエピ
フォヌスになっている。これは次の「legem 法律」を導くとともに，ニヒトクレントな tu までのクレントな動きの始まりでもある。律法の性格は先に指摘した通りであり，それは単語全体がクレントなネウマで構成されていることに表れている。したがって terの融化も縮小融化ネウマである。

［譜例22］ C 59,13

L 32,4

An 58Ｖ,14

ウマの融化は6箇所）である。

融化ネウマとテキストの関連性 2 （佐々木 悠）

19

ると同時に，「死者」という言葉を柔らかく静かなものにしている。

［譜例23］ G 145,7,ｏ）「tartarus

An 150ｒ,11冥府の」には，Gにおいてトルクルスの融化，Anにおいてペスの上部が閉じた状態が見られる。アクセント音節上にあることから，拡大融化ネウマである。アウグスティヌスは『告白録』の中で，「肉の欲に飲み込まれていたわたしをその淵から呼び戻したのは，死と来たるべきあなたの審判にたいする，恐怖からにほかなりませんでした」36）
し，「死後に魂の生と功罪の応報が存在しない，と信じることが出来るなら」37）と述べている。その審判を受けるのが冥府であり，それにたいする恐怖がいかに大きなものであったかが分かる。tartarusを含む一文が，クレントなネウマで構成されている
ことは，その恐怖を感じさせるものではない。その中で融化ネウマは，冥府の暗さを暗示させる役割がある。

［譜例24］ G 145
145,7-8
78

A
An 150ｒ,1212ｑ）「sed しかし」には，G のケファリクス，An の拡大融化ヴィルガが見られる。4音からなる sed は，
前の2つの文章を否定する接続詞であり，強調される。したがって拡大融化ネウマである。

［表8］ 写本における融化ネウマの比較4-1

考察［譜例25］ G 145,8

An 150ｒ,13ｓ）「sanctus 聖なるかな」は，共にケファリクスｇ）「defunctorum 死者の」には fun 上にエピフォである。アクセント音節上にあることから，拡大融ヌスが見られる。これはアクセント音節toへエネル

化ネウマである。また c と t の文字をスラーのようギーを向かわせることから，縮小融化ネウマである。

な記号が付されている。

Gの場合この単語のネウマは，de 音節の第3音にエピゼマが付けられ，to にはニヒトクレントな拡大ト
ルクルスがある。その間に置かれた fun のエピフォ
ヌスは，アクセント音節 to のスピード感を先取りす［譜例26］ G 145,8

An 150ｒ,13

20

エリザベト音楽大学研究紀要 第 39 号（2019）ｖ）「in 〜の中に」は，共にエピフォヌスである。
これは次の「lucem光」の lu へエネルギーを向かわせる働きがあるため，縮小融化ネウマである。

［譜例27］ G 145,9

An 150ｒ,13ab）「et そして」も，共にエピフォヌスである。これは次の「semini 子孫に」のエピゼマ付き se へエネルギーを向かわせる働きがあるため，縮小融化
ネウマと考えられる。
「Abrahae アブラハムに」とseminiは並列の関係であるが，前者はクレントなネ
ウマで，後者はニヒトクレントなネウマが多く，かつメリスマになっている。つまり作者は後者を強調しようとしており，それを融化ネウマがさらに補強している。

［譜例28］ G 145,11［表9］ 写本における融化ネウマの比較4-2

An 150ｒ,14

2.4.2

考察

唱句

An：ai）「laudis

賛美」 auの融化はケファリクス

であり，アクセント音節lauに置かれている。そしてテキストの融化「oﬀerimus 捧げる」の内容を表す laudisは重要な
Hostias et preces tibi Domine laudis

意味を持っており，融化ネウマはそれを強調してい（A‑3）（A‑2）（A‑3） （B） （D）る。したがって拡大融化ネウマである。

oﬀerimus: tu suscipe pro animabus
（B）

（A‑3）

（B）

［譜例29］ An 150ｒ,15

illis，quarum hodie memoriam facimus :（A‑3）（A‑1）（eme：B）（emo：B）（A‑1）（B）

fac eas，Domine，de morte transire ad vitam.
（A‑3）
（B）

（A‑1）
（A‑2）
（A‑1）
（A‑2）
（B）

an）
「quarum〜のものを」の融化はケファリクスである。次の単語「hodie

今日」に向けてエネ

ルギーを向かわせる役割があることから，縮小融化
ネウマである。これはhodieを強調することになり，

ネウマによる融化。
前回の考察とは逆の例である38）

唱句に関しては，An のみにネウマが見られる。
それは，32%（テキストの融化22箇所に対して ネウ
マの融化は7箇所）である。

［譜例30］ An 150 V,1融化ネウマとテキストの関連性 2 （佐々木悠）

21

ス，amがケファリクスである。前者はアクセント音

ネウマにおける融化処理に関して，10世紀に書かれたL と，11世紀に書かれたG ，An には，同一節morへ，後者は次のfacimusへのエネルギーを向の処理を多くの部分で確認することができた。

ao）「memoriam

記念を」は，meがエピフォヌ

かわせる働きがあるため，縮小融化ネウマである。
働き あ
重要な言葉
［譜例31］ An 150 V,1Requiem（3箇所中2箇所），
Domine（10箇 所 全 て），Iesu，Christeに お いて 融化ネウマが見られない。それはテキスト解釈に依aq）「eas 彼らを」はエピフォヌスである。これはるものと考えられる。

次のdomineへのエネルギーを向かわせる働きがあるため，縮小融化ネウマである。

いくつかの箇所において，アウグスティヌスの著
作『詩編注解』と『告白論』

から，テキス

トと融化ネウマの関係を説明することができた。
［譜例32］ An 150 V,1

テキストが同じ入祭唱の交唱と昇階唱の応唱でat）「transire

移せ」は，ケファリクスである。

は，融化ネウマの有無は異なっていた。

これはアクセント音節siへエネルギーを向かわせる役割があることから，縮小融化ネウマである。

昇階唱の唱句に関しては，3つの異なるものを検討したが，anima にはどの写本においても融化が見られなかった。

［譜例33］ An 150 V,2

ベッテライの提起した融化ネウマの分類に関するau）「ad 〜に」は，エピフォヌスである。これは次の「vitam 生」へのエネルギーを向かわせる働き

疑問39）は，今回対象とした聖歌においても確認されなかった。

があるため，縮小融化ネウマである。死は復活の過程であり，vitamが重要な意味を持つ。それを強調する役割が，adの融化ネウマにはある。

以上のことから，死者のためのミサにおける固有唱の融化処理に関して，10世紀から11世紀にかけて，その扱いがある程度正確に伝承されていたと推測される。また融化ネウマをどの言葉に付けるか［譜例34］ An 150 V,2という問題についても，ある程度の共通認識が存在したことを窺わせる箇所が見られた。したがって死者のためのミサの固有唱にも，レパートリーとしての3．おわりに一定の統一性を見ることができるのではないだろうか。引き続き，他の固有唱も検討して行きたい。

本論では,死者のためのミサの固有唱におけるテキストの融化とネウマの融化に関して，写本を比較し考察を試みた。その結果は次の通りである。

謝辞
本論文の執筆に当たり，日本グレゴリオ聖歌学会
前会長の高橋正道氏（グレゴリオ聖歌），東北学院

テキストの融化に対するネウマの融化処理は，全大学名誉教授の佐々木勝彦氏（神学），国際グレゴ体として決して多くはない。歌詞の融化が旋律の

リオ聖歌学会会長A. シュヴァイツァ氏（グレゴリオ

融化ネウマと一致している割合は平均で22パーセ

聖歌および神学）より貴重な助言 ・ 資料提供をいントである。これが死者のためのミサの固有唱にただいた。ここに感謝する。

限ったことなのかどうかは，他の検討が必要である。

22

エリザベト音楽大学研究紀要 第 39 号（2019）

注1） 本論文は，日本グレゴリオ聖歌学会第20回大会における研究発表［2018年9月16日 エリザベト音楽大学］にて，口頭発表を行ったものである。
2） 佐々木悠「融化ネウマとテキストの関連性
主の降誕・夜半のミサにおける固有唱を中心に」『エリザベト音楽大学研究紀要』38（2018）: 1-14。
3） ラン 239（L），ザンクト・ガレン 339（G），アンジェ
リカ123（An）など
4） Graduale Novum（Con Brio, 2011）5） Graduale Triplex（Solesmes, 1979）
6） Beiträge zur Gregorianik（Con Brio, 1985-）．旋律修復は1996年から掲載されるようになった。
7） 括弧内は『BzG』の巻/頁数。
8） 旋律修復に用いられた写本については, H. Rumphorst.
“Zusammenstellung der für die Melodierestitution
herangezogenen Handschriften”, BzG 40（Con Brio,
2005）: 45. を参照。表中の略称は次の通り。
C : Cantatorium, Cod. 359, E : Cod. Nr. 121, derBibliothek von Einsiedeln, B : Cod. Lit.6, derStaatsbibliothek Bamberg, G : Cod. Nr. 339, derStiftsbibliothek von St. Gallen, L : Cod. Nr. 239, derBibliothek von Laon, Ch : Cod.47, der Bibliothek
von Chartres, Bv : Cod. Ⅵ, 34, Bibliothek Capitolare
von Benevent, A: Cod.lat.776, der Nationalbibliothek
von Paris, Y : Cod.lat. 903, der Nationalbibliothek
von Paris, K : Klostenburg Graz 807 Hs 807 derUniversitätsbibliothek Graz, Mp : Cod. H 159, dermedizinischen Fakultät Montpellier, R : Hs Leningrad
O v I 6, Graduale von Notre-Dame in Rouen, V : Cod.
Verdun 759, Missale v. Saint-Vanne in Verdun その他,
本文中に取りあげた写本に関しては次の通り。G 381:
Cof. Nr. 231 der Stiftsbibliothek von St. Gallen, u.a.
Versicularium, An : Cog. 123 der Biblioteca Angelicain Rom, Mo : Modena, Biblioteca Capitolare O. I. 7, MR: Hs von Mont-Renaud.
9） これは、ネウマのみが記されているアディアステマタ
写本に基づいて行われる。音程の修復は音程の明確な
ディアステマタ写本に基づいて行われる。
10） GやLには詩編唱句が見られず, 同系統の写本 G381に詩編唱句が残されているため, それが参照されている。
G381: Cod. Nr. 381, der Stiftsbibliothek von St. Gallen.
11） MR : Cod. von Mont-Renaud.
12） G, MiW, G 376, An, Bv, A, Y, V, Ch520, Th, Msb, Bv40, Mo,
Mo13, Köln 1001b, G338．写本の略記に関しては，注8のH. Rumphorsを参照。
13） J. B. Göschl. Stivit in te anima mea.（EOS, 2016）: 12-13.
［CD解説, 筆者訳］
14） L. Agustoni, J. B. Göschl. “Kapitel 8 : Die Liqueszenz
im Gregorianischen Choral,” Einführung in die
Interpretation des Gregorianischen Chorals, vol.2（G. Bosse,
1992）: 481-551. D. van Betteray. Quomodo cantabimus
canticum Domini in terra aliena.Lisqueszenzen als Schlüssel
zur Textinterpretation（Olms, 2007）. A. Stingl junior. Die
Konjunktion „et“ als Schlüssel zur Liqueszenz（EOS, 2017）.
15） G : https://www.e-codices.unifr.ch/en/csg/0339/33，

L : 現在オンラインでの閲覧は諸事情により不可。国際グレゴリオ聖歌学会会長 A.M．シュヴァイツァ氏
よりデジタル写真のデータをいただいた。
An : https://archive.org/details/palographiemusic18macq（20180912）.
16） テキストにおける融化条件 : 旋律が付加される場合，融化される子音や母音だけでなく，それを含む音節全体が影響を受ける。本論では，融化される子音や母音を示す際に，それを破線の □ で囲む形で明確にする
他，それを含む音節全体を斜字で強調する（例 sal-vi：斜字かつ太字 l＝融化される子音，斜字・太字 ＝ 融化される子音を含む音節，l-v＝lを融化と見做す条件
vを含む部分）。具体的な融化条件は次の通り。A）2
つあるいは3つの子音が隣接している場合，基本的にその最初の子音が融化される; A-1）最初の子音が流音「l，m，n，r」，A-2）2つの子音が隣接し，最初が歯音（d，t）による破裂音，A-3）2つの子音が隣接し，その最初が歯擦音（s），A-4）gとn が結合される場合は，そのいずれもが融化される，A-5）2つの子音が隣接し，その2番目が j であり，かつその最初が「b，d，m，n，r，s，t，l」，B）2つの母音に挟まれたm ，C）2つの母音に挟まれ，明音母音（e,i）が後続する g，D）二重母音au，ei，eu，E）2つの母音に挟まれた j。
17） 秦剛平「14 ラテン語エズラ記」『旧約聖書続編講義』(Lithon，1999）:307-310．
18）『聖書 ‒ 新共同訳 旧約聖書続編付き』（日本聖書協会，
1991）:335．
19） A. アウグスティヌス『告白録』宮谷宣史訳（教文館，2012）:25．
20） 同上, p. 516.
21） 同上, p. 621．
22） 同上23） A. Augustinus. Über die Psalmen. ed. H. U. von Balthasar（Johannes Verlag Einsiedeln，2016）: 130.『アウグス
ティヌス著作集』（教文館，1979-）の詩編注解は未出版のものがある。それゆえ，その箇所に関する本論における引用は，
ドイツ語訳をもとに筆者が翻訳をした。
24） 同上, p. 130.
25） 注18の前掲書, p. 896.
26） 注23の前掲書, p. 131.
27） A. アウグスティヌス『詩編注解5』中川純男他訳，20/1（教文館, 2011）:371-372.
28）同上, 333-334.
29） A. アウグスティヌス『詩編注解1』今義博他訳，18/1（教文館, 1977）:234.
30） 注23の前掲書，p. 302.
31） 同上32） 同上, pp. 302-303.
33） 同上, p. 303.
34） 同上35） 同上36） 注19の前掲書，p. 196.
37） 同上, p. 197.
38） 注2の前掲論文，p. 7.
39） 同上, p. 4.

23「読むこと」の授業における教師の形成的評価とフィードバック― 教師の〈即応的発問〉に関する検討を中心に ―
高

瀬

裕

人

（2018 年 9 月 21 日受理）

The Formative Assessment and Feedback in Reading Classes :The Use of Teachers’ Contingent Question

Yujin Takase
This study examines formative assessment and feedback in reading classes. Maureen P. Boyd and Lee
Galda, literacy educators in the US, emphasize that real talk and teachers’ contingent stance are important topromote students’ exploration through reading books.
Through some examination of their assertion about real talk in reading classes, this study clarifies twopoints: (1) Successful teachers provide immediate feedback based on formative assessment; therefore, teachers
need to listen to students’ talk and find out cognitive markers of understanding, and (2) Successful teachers
use the contingent question in order to take students’ inquiry one step further and to share what teachers
expect and value about reading and classes, so students discover and demonstrate what counts in terms ofreading and learning in reading classes.
Key Words：Reading, Teacher’s Feedback, Contingent Question

1．研究の目的の即時的な発問に着目する。それは，教師の即時的な発問が，教師が効果的な介入をするため

小学校の「読むこと」の授業において，児童のに，話し合いにおける児童の様子を見取ったう

リテラシーを育成することを目的として，話し合えで行う教育評価にもとづくものだからである

いが積極的に取り入れられている。しかしながら，（Aﬄerbach, P., 2012）。

話し合いを取り入れた実践を志向しようとする多

これまで，即時的な発問は，話し合いにおけるくの教師が直面するのは，単に話し合う場を設定

児童の思考を活性化するためのものであることがしたり，児童に自由に話し合わせたりすれば，た明らかにされてきている。一方で，児童のリテラ

だちに児童の理解が深まったり，広まったりしてシーの発達というより長期的な視点から見たとき，いくわけではないという問題である。

どのような効果があるかという点については，十そこで，教師がどのように評価し介入していく

分に明らかにされてきたとは言い難い現状にある。

のかという問題が前景化されることになる。こう

そこで本稿では，このような課題に対して，授した即時的評価と介入の重要性については，つと業における教師の即時的な発問に話し合いを活性にわが国の研究者によっても指摘されている（松化させるなどの即時的な効果とは異なる水準で，

友一雄・大和真希子，2014；松友一雄，2015など）。

児童のリテラシーの発達において重要な意味をもこれらを踏まえつつ，本稿では，即時的評価とつという，米国のリテラシー教育研究者である介入の方法の一つとして，話し合いにおける教師

モーリーン・ボイドとリー・ガルダによる提案を

24

エリザベト音楽大学研究紀要 第 39 号（2019）

手がかりとして，教師の即時的な発問とはどのよ

たちの熱心な参加から生まれるものであり，

うなものなのか，教室において用いることにどの話し合いが行われているその瞬間に起こってような意味があるのかという点を明らかにしていいることにもとづく偶発的な実践である。リ

きたい。彼女たちの提案を分析・考察することで，

アル・トークが生まれることにより，参加者「読むこと」の授業において，児童が問いをもちは思考したり，関係を築いたり，リテラシー

ながら読み続けていくことができるようになるたを発達させたりすることができる。1）めの教師の指導・支援の在り方を明らかにすることにつながると考えるためである。

この言及をもとにすると，〈リアル・トーク〉とは，広がりをもった話し合いであり，さまざま

2．「読むこと」の授業における教師の〈即応的発問〉の効果な反応によって織りなされるものである。また，
ここには，〈リアル・トーク〉の複雑な性質が示されている。それは，教師の思慮深い計画のもと

2.1 「読むこと」の授業における〈リアル・トーク〉

で生まれるものであるとともに，偶発的に生まれボイドとガルダが，「読むこと」の授業におけるものでもあるという点である。これは，〈リアる教師の即時的な発問の重要性を指摘するうえで

ル・トーク〉が単に教師の計画した通りの内容を大きく関係しているのが，「読むこと」の授業観話し合ったり，教師が想定した解釈に辿り着いたである。ボイドとガルダが想定しているのは，当りすることによって生まれるものではないことを然のことながら，講義形式一辺倒の「読むこと」

示している。そうした〈リアル・トーク〉においの授業でも，教師主導一辺倒の「読むこと」の授ては，児童たちは安易な考えの一致を目指すので業でもない。むしろ，彼女たちは，こうした「読はなく，必要な情報を付け足したり，異なる視点

むこと」の授業に対して痛烈な批判を加えたうえから考えたりすることで，自分たちで考えをよりで，「読むこと」の授業において児童たちが充実精緻化していくことが求められることになるからした話し合いを行っていくことこそが，児童のリである。ボイドとガルダによれば，教師が即時的テラシーの発達に大きく寄与すると言うのであなフィードバックをしながら協働的な思考の場でる。

ある話し合いをうまく創り出し，そこに児童たち

そして，彼女たちは，「読むこと」の授業におが熱心に参加していくことによってこそ，児童のける充実した話し合いは「その瞬間の発話であり，リテラシーがより確かに育まれていくと言うので聞き手からの即時的なフィードバックを伴う」〈リある。

アル・トーク〉だと言うのである。

したがって，ボイドとガルダの問題意識は，教では，〈リアル・トーク〉とは，どのようなも室の中でこうした〈リアル・トーク〉が生まれるのであり，またそれはどのようにして生まれるのために，教師は即時的なフィードバックとして何だろうか。この点に関して，彼女たちは，次のよをする必要があるのかという点に向けられることうに述べる。

となる。この点に関して，ボイドとガルダは，次のように述べる。

優れた教師は，リアル・トークの機会を提供する。リアル・トークは教室実践の状況を効果的な話し合いは，どんな教室において示すものであり，意味のある探究的な話し合も「自然に」起こるものではない。むしろ，

いでもある。…中略…まさにその本質から，

それらはしっかりと計画を練った教師の仕事

リアル・トークは，広がりをもったものであから生まれるものである。協働して取り組め

り，反応に満ちたものである。リアル・トー

る環境を創ること，知識も興味関心ももったクに，台本は存在しない。むしろ，リアル・トー者だという児童観をもつこと，話し合いを通クは，教師のよく練られた計画，そして児童して様々な考えを探究する機会を提供するこ

「読むこと」の授業における教師の形成的評価とフィードバック（高瀬 裕人）

25とが，効果的な話し合いには必要である。教しかし，これだけであれば，ボイドとガルダの室での話し合いを形づくるうえで教師が用い主張は，何ら特徴的なものであるとは言えない。

る最も効果的なツールの一つは，発問である。2）

ボイドとガルダの主張の焦点は，むしろ，それとは別のところにあるとさえ言ってもよい。この点ここにあるように，〈リアル・トーク〉は，どに関して，ボイドとガルダは，発問研究の動向をのような教室において起こるものでも，自然発生

踏まえながら，教師の即時的な発問を〈即応的発的に起こるものでもない。そのため，ボイドとガ問〉と呼び，その重要性について，次のように指ルダは，教師が意図的・計画的に〈リアル・トー

摘している。

ク〉を生み出していくことが必要であると言うのである。そして，彼女たちは，そこで教師が行う多くの研究者は，話し合いを開かれたもの

フィードバックの仕方の一つとして，教師の発問にするため，そして児童が考えをより詳しくに注目しているのである。それは，教師の発問は，述べるように促すために，本物の発問4）を効

協働して取り組める環境を創り出したり，探究す

果的に用いることを推奨し，記憶提示型の確る機会を提供したりすることができるものである

認発問を制限して用いることを過小評価してと考えているためである。

いる。しかしながら，ウェルズによるＩＲＦ5）

もちろん，ボイドとガルダはあらゆる教師の発構造に関する研究，ボイドとルビンの研究や問がそのような性質をもっていると言っているわ

リーの研究は，どのような種類の問いなのか，

けではない。したがって，教師が発問をどのようあるいは問いの形式になっているかコメントに用いることが，〈リアル・トーク〉を生み出すの形式になっているかということが，〈第3ことになるのか，あるいは阻害してしまうのかとターン〉6）を決定づける要因ではないといういう点について明らかにしておく必要がある。

ことを示している。むしろ，その発問がどのような機能をもっているのか，児童に何を求

2.2

リアル・トークを支える〈即応的発問〉

めているかという点が重要である。…中略…

では，具体的にどのように発問を用いることが開かれた質問であれ閉じた質問であれ，児童〈リアル・トーク〉を支えることになるのだろうか。

の発言を受けて，さらに探究したり説明した

この点に関して言えば，ボイドとガルダは，ＩＲりするように児童に促すような発問がなされ3）Ｅ構造 を生み出すような発問に対してきわめてた時，その発問は児童がより詳しく述べよう

批判的である。このようなＩＲＥ構造が繰り返されとするのを妨害することなく，支える機能をると，児童は正解到達のスタンスを採ることになり，果たすものとなる。私たちはそのような質問

話し合いが活性化されることもない。なぜなら，のことを即応的発問と呼んでいる。7）

こうした話し合いは，児童の思考を穴埋め式のものや，記憶の想起に制限してしまうものだからでここにあるように，ボイドとガルダが話し合いある。また，常に教師から問われるものに対してを活性化し，話し合いを通した学びを豊かなもの

児童が答えるという形で展開されることを意味すにするために注目したのは，児童の発話に対しるため，教師と児童の関係性も，教師が答えを知って応答していく〈第3ターン〉における教師の発ていて児童が知っているかどうかの評価を下すと話である。彼女たちがＩＲＥ構造に対してきわめいう関係性に固定化されてしまうことになる。

て批判的なのは，〈第3ターン〉において安易な評

ガルダとボイドは，多くの論者と同様に，そう

価活動が行われることにより，児童の探究活動をしたＩＲＥ構造による話し合いを繰り返すよりも，抑制してしまうからに他ならない。そうした安易児童たちが開かれた問いについて探究する方が，な評価活動ではなく，その場の見取りを活かして話し合いは活性化され，結果的に児童のリテラシー

児童の探究し続けるのを支える機能を果たす〈即の発達に寄与することになると言うのである。

応的発問〉をすることの方が効果的な教育評価と26

エリザベト音楽大学研究紀要

第 39 号（2019）

フィードバックの在り方だと言うのである。さら児童たちが考えや見方を共有し，物事の本に，ボイドとガルダは，次のように続けている。

質に迫る理解や疑問について述べたり，それらをつないだりするとき，最善の推測を生み本物の問いは，しばしば話し合いのテーマ

出してもいるのである。そのようにして，彼を広げたり新しくしたりする。即応的発問は，らは理解に関わる具体的な認知的指標を提示

この探究をさらに一歩先へと導くことができしている。そこで，教師は動的な評価を行う

るものである。…中略…一見したところ，本ことができるのである。児童たちが，他の児物の問いや開かれた問いではなくとも，即応童の発言を聞き，それに反応したり，他の児的発問をすることにより，児童の思考活動と童の見方や発言のつながりを考えたり，新た調査活動は促進されることになり，そこでのな理解を形作るために協働して推論したりす

探究は継続され，深まりを増していくことにる際，彼らは，一般化して考える，拡張してなるのである。8）

考える，つなげて考えるといった，認知的負荷を共有しているのである。9）

確かに，本物の問いや開かれた問いは，児童たちの様々な反応を誘発することができるという点

この言及からも分かるように，ボイドとガルダで効果的な発問であると言えるだろう。しかし，が重視しているのは，予め決めていた解釈に到達

実際の「読むこと」の授業において，そうした問できたか否かという尺度で評価することではな

いだけでは，児童たちが様々な反応を示しても，い。むしろ，彼女たちが〈動的な評価〉という概広がりも深まりもせず終わる場合も少なくない。

念を用いているのは，実際の話し合いの中での児ボイドとガルダにとって，先の言及にもあった

童が理解を深化拡充させるのを支えるきわめて即

ように，どのような種類の発問をするのか，すな

時的な教師の評価こそが重要だからである。そしわち，開かれた問いなのか閉じた問いなのかではて，そのような教育評価を実現するためには，児なく，〈第3ターン〉における教師の発問がフィー

童たちが話し合う中に示される〈認知的指標〉を，ドバックとしてうまく機能しているかということ

教師が児童たちの発言の中からつぶさに読み解いの方が重要なのである。そのため，教師が計画段ていくことが必要である。

階において構想していた発問をそのまま問うこと

さらに，こうした〈認知的指標〉をもとにしたや，教師から一方的に問い続けることよりも，話児童の発話の読み解きに加えて，ボイドとガルダ

し合いの場で起こっていることに応じる〈即応的が重視するのが，教師からの応答の位置づけであ

発問〉が重要になるのである。

る。この点に関して，ボイドとガルダは，次のように述べる。

2.3 〈即応的発問〉を実現する教師の評価力〈第3ターン〉
において，教師がそれまでに起こっ児童たちが想起して終わることから，探究たことに応じるための一つのツールとして〈即応したり，より詳細に説明したりするようにな的発問〉を用いたとして，実際に児童の探究活動

るために，教師は，自分の発話を，情報を提を促進させることができるかどうかは，それぞれ供することを目的とした発話や，その情報をの話し合いの状況に依存する。その意味において，想起できるかどうかを評価することを目的と

教師の即時的な見取りや価値判断が重要な意味をした発話以上のものへと拡張し，対話を目的もつ。

としたものにしていくことになる。10）

このように考えたとき，教師が何に注目しながら児童たちの話し合いを見取る必要があるのかをここに示されているように，ボイドとガルダが明らかにしておく必要がある。この点に関して，

ＩＲＥ構造に対して痛烈に批判するのは，〈第3ボイドとガルダは，次のように述べる。

ターン〉における教師の発話は，単なる情報提供

「読むこと」の授業における教師の形成的評価とフィードバック（高瀬 裕人）

27に終始するもの，あるいは児童が想起したものにでもなく，児童たちが探究活動を通して理解を深対して一方的な評価を下すものではなく，児童と化拡充させるのを促すものだと言ってよい。

対話していくための大切なツールだからである。

「読むこと」の授業の中で，そうした〈リアル・このように考えたとき，話し合いの中でそれまトーク〉を実現するために，ボイドとガルダは，

でに起こったことの中から〈認知的指標〉を読み探究活動における教師の見取りと介入，すなわち解いたうえで，どのように応答していくかが問わ

それまでの話し合いにおいて児童たちの発言かられることになると言うのである。ボイドとガルダ〈認知的指標〉をつぶさに読み解くこと，そしてはこうしたことにこだわることについて，次のよ〈第3ターン〉における適切な〈即応的発問〉を行うに述べる。

うことがきわめて重要な意味をもつと言うのである。この〈第3ターン〉での教師の発言によって，話し合いにおける発話パターンを通して，児童たちが知識や学ぶということ，知るとい児童たちの探究活動は促進されたり，また逆に抑制されたりすることになるためである。

うことにおいて何が重要なのかを発見するの

そして，ボイドとガルダは，この〈第3ターン〉と同じように，教師は自分が何を期待していにおいて，教師が児童の発言に対して安易な価値

るのか，また何に価値をおいているのかをづけを行うよりも，〈即応的発問〉を行うことの発見したり示したりすることになるのであ方が，話し合いを促進するために，ひいては児童

11）

る。

たちのリテラシーを発達させるうえで効果的であると言う。それは，そうした〈即応的発問〉が，このように考えたとき，教師は自分の発言が話し合いの展開を即時的に見取り，介入するため「読むこと」の授業において大切にしているもの，の具体的な手立てであるだけでなく，教師が「読あるいは児童たちに期待していることを反映した

むこと」の授業をどのように捉え，何に価値を置ものであることを認識し，それがより適切な形でいているかといった教師の価値観を伝えるもので児童たちに伝わるように応答していくことが重要もあるためである。

だということになる。

以下では，「読むことの」の授業における〈即以上のことから，ボイドとガルダの言う〈即応応的質問〉の活用の実際について見ていくことを的発問〉は，児童の発話から〈認知的指標〉を見通して，この点について，いま少し掘り下げて考取ったことに応じて即時的になされたものである

えていくこととする。

とともに，教師が大切にしているものや，期待しているものといった，「読むこと」の授業にまつ

3．
〈即応的質問〉の活用の実際

わる価値観を反映したメタ・メッセージとしての機能をも果たすものだと考えることができる。そ

実際の「読むこと」の授業における〈即応的発れは，教師の〈第3ターン〉における発話が，児問〉は，どのように活用されているのであろうか。

童たちの「読むこと」観の形成につながるものでまた，それはどのような機能を果たすことになるあると言うことを意味するものでもある。

のだろうか。ここでは，「読むこと」の授業における話し合いの様子を取り上げながら，〈即応的

2.4

小まとめ

質問〉の活用の実際について見てみたい。

ボイドとガルダは，「読むこと」の授業におけこの話し合いで児童たちが読んでいる絵本は，

る〈リアル・トーク〉が，児童のリテラシーの発

サイモン・ジェームス作・絵『親愛なる ブルー

達のうえで重要な意味をもつと言う。そして，そベリーさんへ（Dear Mr. Blueberry）』（未邦訳）の〈リアル・トーク〉は，ＩＲＥ構造のように，である。

情報の取り出しや単純な思考や推論に留まった

この作品は，エミリーという少女とブルーベ

り，教師が一方的に価値づけて終わるようなもの

リーさんとの手紙のやりとりが展開される作品で

28

エリザベト音楽大学研究紀要 第 39 号（2019）ある。エミリーが家の前にある池にやってきたク

教師③：あなたは彼女がクジラに向けて書いジラについて手紙を使ってブルーベリーさんに相ていると考えたということかしら？あなた談するところから物語は始まる。一方で，ブルーたちはどう思いますか？

ベリーさんはクジラではないはずだといって，た児童

とえば池は塩水ではないことを返信するが，エミ

児童 ：彼はわくわくしていたんだと思うよ。

リーは自分が見たのがクジラであることを信じてクジラのことをよく知っている男の人だとやまない。こうした二人のやりとりが，見開きで思うな。
「私はクジラのことがとても好き

エミリーからブルーベリーさんへの手紙，次の見です。今日，池の中にクジラがいたのを見開きでブルーベリーさんからエミリーへの返信とたような気がします。えっと，池の中で。

いう流れで展開している。

今日池の中で」（エミリーからブルーベリー

以下で取り上げる話し合いは，児童たちが登場
人物の一人である「ブルーベリーさん」の人物像：ブルーベリーの色をしている。

さんへの手紙の部分を読みあげる。）
教師④：いいですね。その後は何と言っていますか？

について探究している場面である。

児童
12）

表1 「読むこと」の授業における話し合い：（絵本の続きを読む）「クジラについて教えてください。私はクジラがおなかがすいているのではないかと思っています。」

児童：彼は誰に出会ったの？男の人，それ

児童

：彼女よ。

児童

：ブルーベリーさん？

児童：けがをするかもじゃないっけ？

教師⑤：彼女がブルーベリーさんにしてほしとも別の何かかな？

いのはどんなことですか？
児童

教師①：ブルーベリーさんは誰だと思います：たぶん，ブルーベリーさんはお医者さんだと思うんだ。だから，彼は手紙に書いたようなことを言えるんだと思うし，そか？
児童：くじらよ。

れを書いてエミリーに送ったんだよ。だか

児童：男の人だよ。ねえ，先生，先生。

ら，エミリーも彼に手紙を送り返すことが児童：えっと，ちょっと待って，かんがえできるだと思うんだ。
児童ているから。

：だから，彼女が手紙を送り返すことができるんだ。

児童：クジラでしょ。

児童：青いクジラだと思うよ。

児童：そうだね。

児童：ブルーベリー。

児童1が示した疑問の後になされた児童2の発話

児童：ブルーベリーみたいな色ってことだ

は，エミリーのことを「男の子」とした児童1の「彼この話し合いは，児童の疑問から始まっている。

は誰に出会ったの？」という発話について，エミ

と思うわ。
児童

リーが「女の子」であることを指摘・訂正したも：ちがうよ。見てよ。
さのである。これに児童3の「ブルーベリーさん？」

んの意見を聞いてみましょう。あなたはどという発言が続いている。これに対して，教師う思いますか？

は，児童3の発話に対して即時的な価値づけを行

教師②：ちょっと待ってください。児童：彼はしたいんだと思う，えっと，ブう代わりに，「ブルーベリーさんは誰だと思いま

ルーベリー，そうブルーベリーさんは何かすか？」という〈即応的発問〉を投げかけている。

について書きたいんだと思うんだ。たぶんこの場面において，児童たちの思考は，エミリー

彼はクジラかな。それで彼はクジラについが出会った人物が誰かに関してテキスト情報の取て知っているんだよ。クジラが青いってこ

り出しを行って終わりかねないとも思われる。そとをね。

のため，児童たちが確認したことをもとに，教師

児童「読むこと」の授業における教師の形成的評価とフィードバック（高瀬 裕人）

29

は児童たちの探究活動を継続させるために〈即応明させる必要があるのではないかという判断をも的発問〉を用いたのである。

とにしたものであると考えられる。

このように考えると，この〈即応的発問〉の背

しかし，この〈即応的発問〉の後の児童3の発後には，児童1の疑問を起点にすることで他の児言を見てみると，はっきりとした考えを述べるに

童たちを探究活動へと誘いうるものだという教師至っているとは言い難い。このようになってくるの判断があるとともに，児童1の疑問のままではと，教師は従来のＩＲＥ構造にもとづく話し合い

児童たちの探究活動が継続されにくいのではないのように，児童の考えが正しい／間違っているとかという教師の判断があったと考えられる。そこ

いった評価を下したいという思いが生まれること

で，児童1の疑問に対する児童2や児童3の発話にともあるだろう。しかし，ここでもあえて教師④

対して，教師が明示的に価値づけを行う代わりににあるように，明確な評価を下すことはなく，児〈即応的発問〉をすることで，児童たちの探究活童の発言をまとめたうえで，児童たちに対して〈即動を継続し続けるように誘っていくのである。

応的発問〉を行っている。ここで教師が評価を下

この教師①の〈即応的発問〉の後に展開されてしてしまうと，いきおい話し合いは正解到達志向いる児童の発話を見てみると，「くじら」と「男となるためだと思われる。したがって，そのようの子」という二つの考えが出されている。その中になるのを避けるために，教師はあえて児童3のでも，児童4の発話は，自分の考えを述べたうえ発言を評価せずに，クラス全体に問いかけるといで教師の承認を求めるものである。しかし，これう形で〈即応的発問〉を用いていると考えることに教師がすぐさま応じることはない。なぜなら，ができる。実際，この後の話し合いを見てみると，こうした児童の呼びかけにすぐに応じてしまう

児童がそれぞれ本文から証拠となる部分を引用しと，話し合いはいきおい教師が正解を知っていっながら，自分の考えを裏付けようと試みているこて，その正解を探るものになってしまうと考えらとが分かる。

れるからである。したがって，この時，教師が〈即このように考えたとき，ここでの教師の〈即応応的発問〉も，コメントもしないという判断が下的発問〉は，教師が児童の発言を価値づけて終わされていると見ることができるだろう。

らせるのを徹底的に避け，児童たちの考えをつな

一方で，はじめは「クジラ」と「男の子」といぐためのものと見ることができる。そして，そのう二つの考えが出ていたにもかかわらず，児童たことにより，児童たちの協働思考の場として話し

ちが立て続けて発言しているため，同じような考合いが継続され，児童たちに自らの手で解釈を精えが並列しているだけのようにも思われる。また，

緻化していくように促しているのである。した児童3の「えっと，ちょっと待って，考えているがって，ここでの教師の〈即応的発問〉は，児童から」という発言のように，話し合いの流れからたちを話し合いにおける探究者として位置づけ続

自分の考えを言い切ることができない児童も出てけるためのものだと考えることができるだろう。

きている。こうした状況を見取り，教師②の〈即このように，実際の「読むこと」の授業におけ応的発問〉では，もう一度児童3に「あなたはどる〈即応的発問〉の活用について見てみると，そう思いますか？」と聞き返しているのである。確れらの発問は，教師からの明示的な評価を下す代かに，この教師の〈即応的質問〉を行う前に児童

わりに，児童の発言を明確化したり，それぞれの3は，「青いクジラだと思うよ」と発言しているも発言をつないだりしながら，話し合いを継続させのの，それまでに考えていたことを述べたものでていく機能を果たすものであると言えるだろう。

あると言うよりも，直前の児童5の発言にある「クまた，それにより，児童たちをその話し合いにおジラ」の特徴について情報を追加しただけである

ける探究者として位置づけ続けることを実現しよとも考えられる。したがって，この時の教師の〈即うとする試みであると言ってよいだろう。

応的発問〉は，児童3が考えを十分に述べること一見すると，教師が即時的に価値づけを行ったができていないのではないか，そしてもう少し説り，訂正したりしながら，話し合いを展開した方

30

エリザベト音楽大学研究紀要 第 39 号（2019）

が効率的に思われるかもしれない。しかしながら，わめて重要な意味をもつように思われる。それは，こうした教師による価値づけが行われる話し合い

こうしたメタ・メッセージを送ることにより，長は順調に展開していくように見えても，ともすれ期的な視点から見て，あるいはより深層の部分にば教師が決定権をもち，教師が話し合いのかじ取

おいて，児童がより確かな「読むこと」の学習観りをし続けていくことになる。また，そこでは，や学びに向かう姿勢を形づくることに対して働きたとえば話し合いのテーマは教師が決めるものだ

掛けることを可能にするためである。

といったメッセージや，正解は教師が決めるもの

したがって，「読むこと」の授業において，教だといったメッセージを，暗黙のうちに児童に対師が〈即応的発問〉を用いる，あるいは〈即応的して送ることにもなるのである。

発問〉を用いないことが，即時的な意味においてしたがって，上で見た話し合いのように，教師どのような効果や意味をもつのかという視点からが〈即応的発問〉を用いながら，児童の発言を即吟味・検討するとともに，長期的な視点から，あ時的に価値づけすることを避けるのは，そうした

るいはより深層の部分において，児童たちに対し状況に陥らないようにするための教師の指導・支てどのような効果や意味をもつのかという視点か援の一つの在り方なのである。そして，その背後ら吟味・検討していく必要があるであろう。こうには，〈即応的発問〉のメタ・メッセージに対す

した点についてしっかりと吟味・検討したうえでる認識にもとづく教師の長期的な視点からの判断

こそ，〈即応的発問〉は，児童が問いをもちなががある。

ら読み続けるうえで，そして児童のリテラシーを以上のことを踏まえると，教師の〈即応的発問〉

発達させていくうえで，その営みを支える有効なには，大きく二つの機能があると言える。一つは，

ツールとなりうると言うことができると考える。

「読むこと」の授業における話し合いにおいて，児童たちの話し合いを活性化する，すなわち，そ4．結語

こでの児童たちの思考を活性化し，形作られる理解を精緻化したり拡張したりするという機能であ

本稿では，「読むこと」の授業における即時的る。いまひとつは，協働思考の場における一人の評価と介入の在り方として，教師の即時的な発問探究者として児童を位置づけ続ける機能である。

に注目して考察を進めてきた。「読むこと」の授一つ目の機能については，これまでの発問に関業において話し合いを取り入れれば，また，児童する研究においても指摘されてきたことである。

たちに自由に話し合わせれば，児童のリテラシー

したがって，むしろ，ボイドとガルダの提案は，が発達していくわけではない。だからこそ，教師

この二つ目の機能に関わって〈即応的発問〉を用が意図的・計画的に「読むこと」の授業の中に話いることの意味を明らかにしている点にあるとし合いを位置づけることが重要な意味をもってい言ってよいだろう。それは，教師が〈即応的発問〉

る。

を用いて実際に協働思考の場において児童を一人

そして，実際の「読むこと」の授業における話しの探究者として位置づけ続けること，そしてそこ合いを児童たちが探究活動を行うものにしていくた

での〈即応的発問〉のメタ・メッセージの意味をめには，教師が児童の発話から〈認知的指標〉をつ明らかにするものでもある。

ぶさに読み解き介入することが，児童のリテラシー

もちろん，教師が〈即応的発問〉を通して送るの発達のうえで大切なものであると思われる。

メタ・メッセージが直ちに児童の「読むこと」のその際，ボイドとガルダが示した〈即応的発問〉

学習観や学びに向かう姿勢を決定づけるわけではという視点は，「読むこと」の授業において展開ない。それは，こうしたメタ・メッセージもまたしていく最中にある話し合いにおいて，教師が何児童によって読み解かれ，解釈されることになるを見取り，どのように介入していくことが，児童からである。しかし，児童のリテラシーの発達をが話し合いを通して理解を深化拡充させていくう

考えたとき，実のところ，この二つ目の機能がきえで，またひいては児童のリテラシーの発達のう「読むこと」の授業における教師の形成的評価とフィードバック（高瀬

裕人）

31

えで，効果的な指導，支援になりうるのかという

注

点を明らかにしていくうえで，少なからぬ示唆を

1） Boyd, M. & Galda, L.（2011）Real Talk in ElementaryClassroom, The Guilford Press, p. 52） 同上書p. 143） IRE構造とは，まず教師が働きかけ（Initiation），次に児童がそれに応答し（Replay），最後に教師が児童の評価を行う（Evaluation），という形が続いている
教室談話の構造のことを指す。
4） ここで言う「本物の問い」とは，複数の解答をもつなど開かれた問いのことを指す。
5） IRF構造とは，IRE構造とは異なり，児童の応答の後に教師による価値づけが行われるのではなく，フィードバック（Feedback）が行われるような教室談話の構造のことを指す。
6） 第3ターンとは，教室談話における3番目の発話のことを指す。ボイドとガルダが，評価やフィードバックという言葉を用いず，第3ターンという言葉を用いるのは，実際の「読むこと」の授業における話し合いにおける第1ターンが教師による働きかけに限定されるものではないためである。さらに，ボイドとガルダは，
この第3ターンという概念を，ひろく児童たちの反応に対する教師の発話・応答という意味で用いている。
7） 同上書p. 178） 同上書p. 189） 同上書p. 310） 同上書p. 1011） 同上書p. 312） 同上書pp. 92-93

もたしてくれるものであると考える。
それは，ボイドとガルダの提案は，即時的な効果に着目したものに留まるものではないからである。もちろん，どのように〈即応的発問〉を用いれば，その場の話し合いを活性化することになるのかを解明していくことも重要である。しかしながら，〈即応的発問〉のもつ長期的な視点から見たときの意味や効果に対して無自覚であると，児童のリテラシーの発達を促進するどころか阻害してしまうことさえあると考えられる。それは，〈即応的発問〉には，児童たちを探究者として位置づ
け続けることができるという長期的な視点から見たときの意味や効果があるためである。したがって，〈即応的発問〉は最適な場面を見極めたうえで用いられることにより，児童たちは自分たちが意見を述べ合いながら考え続けることが大切なのだという「読むこと」観や，「読むこと」の学びに向かう姿勢を形づくっていくことにつながるのである。
このように考えたとき，ボイドとガルダの〈リアル・トーク〉や〈即応的発問〉に関する提案は，「読むこと」の教育における話し合いの形式的な取り入れという課題を乗り越え，「読むこと」の授業における話し合いの中で教師が何を見取り，どのように指導・支援することが，児童たちのリテラシーの発達に寄与するのかという問題領域への新
たな取り組み方を示してくれるものだと考える。
付記 本稿は，JSPS科研費（研究活動スタート支援 課題番号JP18H05757）の助成を受けたものである。ここに記して，感謝申し上げる。

参考・引用文献
Afflerbach, P.（2012）Understanding and Using Reading
Assessment K-12, International Reading Association.
Boyd, M. & Galda, L.（2011）Real Talk in Elementary Classroom,
The Guilford Press.
Galda, L., Rayburn, S. & Stanzi, L. C.（2000）Looking
Through the Faraway End, International Reading Association.
松友一雄・大和真希子（2014）「言語活動を活性化する教師のインターベンションを支える『見取り』に関する研究」『福井大学教育実践研究』第39号, pp. 49-57
松友一雄（2015）「国語科の授業における教師の『見取り』
効果的なインターベンションをとインターベンション
生み出す即時的評価」『国語科教育研究』第56号, pp. 86-95

33

性格的小品に関する一考察―「旅」，「思い出」をタイトルにもつ作品を中心に ―
馬

場

有 里 子

（2018 年 10 月 9 日受理）

A Study of Character Piece with Titles Referring to ‘Voyage’ and ‘Souvenir’

Yuriko Baba
The Character Piece is one of the important genres in the Romantic era. This paper focuses on thecharacter pieces with titles referring to ‘voyage’ and ‘souvenir’ to consider the context of their creation,
their general characteristics and transition. In Europe from the eighteenth to the nineteenth century, manylandscape paintings and literature were born, inspired by landscapes and experiences in the journey, whichbecame very popular since the vogue of Grand Tour. In music, character pieces containing words related
to ‘voyage’ in their titles, as Liszt’s Album de voyageur, appearing in the 1830’s, could have been created in
the same context. As for pieces with the word “souvenir” (or Erinnerung, recuerdo, etc.), starting to appear
from the same period, we notice an interesting change in their objects: if most of the pieces are related tothe memories of a journey or specific places, the ones with an introspective nature or those related to thememories of the past gradually appear.
Key Words：character piece, voyage, grand tour, souvenir, Albumblatt

1．はじめに［独］）， な ら び に， 形 容 詞 と し て の「 性 格 的「性格的小品（キャラクター・ピース）」は，特charakteristisch［独］，caractéristique［仏］）とに19世紀初め以降，ピアノ曲を中心に隆盛をみたいう語をタイトルに含むものを挙げておこう。

ジャンルであり，周知のとおり，ロマン派のピア

もっとも，これは実際には複数の曲をまとめた形

ノ音楽における重要な一分野となっている。

（《○つの性格的小品》）で使われることがほとん

な（または，特徴的な）」（characteristic［英］，外形的な特徴としては，多楽章によらない小どでその際，その中の個々の曲には，次に挙品，またはそれらを数曲まとめた曲集の形を取る

げるものを含めた何らかの個別のタイトルが付さこと，3部分形式で書かれることが多いが基本的れているには自由な形式であること，といった点が挙げら「バガテル」，「即興曲」，「プレリューい1）。次に，れるが，より本質的な特徴をなすのが，曲を通しド」，「ノクターン」といったタイプの，曲種名をて，ある何らかの雰囲気や感情，あるいはイメー

タイトルとするものが挙げられる2）。ここにはさジなどが表現されているという点である。

らに「ロマンス」「カプリス」，，「練習曲」をはじめ，，かつ，総数としてもあまり多くな

一方，作品のタイトルという観点から見るなら各種の踊りや行進曲等も含めた種々の曲種も加わば，そのあり方はさまざまである。まず最初に，ることになり，これらが全体として，「性格的小のちに総称として用いられるようになった「性格品」に分類される作品群のかなりの部分を占めて的小品」（character piece［英］，Charakterstück

いる。そして三つめに挙げられるのが，ある雰囲

34

エリザベト音楽大学研究紀要

第 39 号（2019）

気や感情を示唆・喚起する言葉（「たわむれ」，「森に先立って行われた，総計1,200点あまりにも及の静けさ」）なり，具体的な事物や情景（「羊飼のぶ曲のタイトル（曲集中の個々の曲についても個娘」，「炉端にて」）なりを表す，何らかの短い標別に集計）の分類結果が呈示されている4）。分類

題的なタイトルを伴ったものである。

にあたって，Ellisは，4つの大区分（Ⅰ. 自律的な

この最後のタイプについては，その先駆的な例

カテゴリー，Ⅱ. 自律的─他律的カテゴリー，Ⅲ.

として，少なくともフランス・バロック時代のF.

他律的─自律的カテゴリー，Ⅳ. 他律的カテゴ

クープランやラモーのクラヴサン曲などが広く知リー）とその下位区分（計31タイプ）を設けておられている。しかしその後の古典派の時代におけり，いわゆる標題的なタイトルをもつものは，「他

る作品リストに並ぶのは，「ソナタ ○○調」や，律的カテゴリー」（下位区分として，「模倣的タイ

せいぜい「△△の主題による変奏曲」といった，

プおよび描写的なタイプ」，「絵画的（または記憶判で押したような定型スタイルのものとなる。無などを喚起する）タイプ」，「詩的（または瞑想的）論，このような定型性は同時代の他の器楽作品にタイプ」など）に入れられている。またこれとはおいても共通することであるが，いずれにせよ，

別に，こうした非音楽的（音楽外的）主題要素にそのきわめて機能的であると同時に無機的・無個

ついて，「田舎および村の生活」，「自然界の要素」，

性とも言える古典派のタイトルに比して，19世紀「場所の名前」，「国」，「子どもの関心対象」など

ロマン派の性格的小品におけるそれは，まさに著を挙げた，部分的リストの作成も試みている5）。

しい好対照をなす多様性と自由さを見せている。

こうしたEllisによる分類法には一定の合理性がこのような現象は，それ自体，興味深いことがあり，その結果も大いに示唆に富むものといえる。

らといえよう。なぜなら，タイトルの有り様に見しかしながら，Ellis自身がいわば別立ての分類可

られるこうした変化は，その時代を生きた作曲家

能性も同時に示しているように，とりわけ「他律たち自身の意識や関心の変容を映し出すものとも的」なタイプのタイトルについては，他にも，さ考えられるからである。しかしながら，性格的小まざまな角度からの切り取り方が可能であろう。

品をめぐるこれまでの研究においては，例えばR.

その一つとして例えば，「旅」および「思い出」

シューマンに関するものにしても，曲中での（音という語をタイトルにもつ作品は，Ellisの研究を楽的）モチーフの扱いや調性・和声上の特徴など

はじめ，これまで取り立てて考察の対象になってをはじめとする，音楽的側面が取り上げられるこ

いないようであるが，19世紀ロマン派的な特質がとが多く，タイトルそれ自体の特徴やその背景にきわめて色濃く現れた，興味深い事例であるよう

ついて論じたものはあまり見当たらない。

に思われる。そこで本研究では，こうした作品がそこで本研究では，性格的小品における「タイ

書かれた背景にあると思われる社会的・文化的事トル」の付けられ方に着目し，それによって，ロ象もふまえながら，これらの語をタイトルに含む，マン派の時代に何が作曲者らの意識のなかで前景

主に20世紀の初め，1930年代辺りまでの性格的小化し，興味ある表現対象として立ち現れてきたの品の作品群に着目し，全体的な変遷と傾向についかを探るとともに，そうした変化と同時代の社会て，美学的観点を交えた考察を試みたい。なお，

的背景，および絵画や文学などの文化的事象との対象となる作品の抽出にあたっては，差し当たり

関連性についても合わせて考察することとした『クラシック音楽作品名辞典 第3版』
（井上和男編，い。

三省堂，2009）を参照し，そこに欠落している事

性格的小品のタイトルの分類を行った本格的研例については，適宜，可能な範囲で補うこととし究として筆者が唯一見つけることのできたものた6）。また，本文中での作品名の表記は，同辞典に，Ellisによる「19世紀および20世紀初期のフラに記載のあるものについてはそこでの日本語タイ

3）

ンスの性格的ピアノ小品」 がある。対象がフラトルにしたがい，必要に応じて適宜原題も併記しンスの作曲家による作品に限定されてはいるものている。

の，ここでは，作品の音楽的分析とともに，それ性格的小品に関する一考察 （馬場2．18，19世紀のヨーロッパにおける「旅」の広がりと絵画・文学作品

有里子）

35

ンによって，風景や景観に関わる「崇高」や「ピクチャレスク」といった美的概念が提唱され，新たな美的範疇として成立するに至る9）。とりわけ「旅」，「思い出」の語をタイトルにもつ性格的

1770年代以降に多く描かれた，（グランド・ツアー

小品についての考察を試みるにあたり，まずは，の旅行者らも目にした）アルプスなどの山岳の絶その登場に関わりが深いと思われる，社会的・文景や，火山の噴火，荒れる大海原といった，人間化的背景に触れておこう。

に恐怖や畏怖の念すら感じさせる大自然の巨大さ
や，不規則で奇抜な趣をもつ風景や幻想的な廃墟

2.1

グランド・ツアーの流行

18世紀を中心に，イギリス上流階級の間では，などを題材とした絵画の数々は，こうした新しい感性の表れといえよう。

子弟らが家庭教師などを伴い，古典的教養の修得

19世紀に入ると，ピクチャレスク10） な旅は，を主な目的とした「グランド・ツアー」と呼ばれロマン主義的との結びつきを深めつつ，さらに広るヨーロッパ旅行に出かけることが大きな流行とがりをみせていく。同時に，この時代には，自国なった。なかでも，ルネサンスや古代ローマの歴の史跡や景勝の探訪に対する関心の高まりと，そ史的・文化的な遺跡や遺産の宝庫であるイタリアの紹介や記録化の動きも見られるようになるのは，ときに数年間にもわたった大旅行の主要な目だが11），こうしたことも，当時の芸術家らにとっ的地であった。その後，この旅行ブームはヨーロッて多かれ少なかれ創作上の刺激をもたらした可能

パ諸国の人々，また中流階級，市民などにも広が性が想像される。

7）

り ，旅行者らが訪れる土地も，地中海地方から
スコットランドやアイルランド，さらにはインド
8）や新大陸にも及んでいく 。

2.3

文学作品との関わり

グランド・ツアー流行以後の旅行者の意識や感

そうした旅先で出会った，もの珍しく風光明媚性に生じた変化とその影響は，当然ながら文学のな景観や，旅のさまざまな経験は，同時代の数多領域にも及んでいる。18世紀後半になると，ヨーくの絵画作品や文学作品を生み出す豊かな源泉とロッパでは旅行の手引書の出版が急増し12），まなるとともに，人々の美的感性や意識にも変容をた，旅行者による紀行文や旅行記も盛んに書かれもたらしていくこととなる。

るようになる。それらの文章には，中世以来の聖地巡礼記のそれとは異なり，旅先で目にする風景

2.2

絵画作品との関わりや風物を，書き手が新しい視線や感性で，いわまず注目されることとして，景観や風景に対す

ば「風景を美的感性で眺めるように」（ミラーニる関心の高まりと，それを背景とした風景画の発2014, 35）なってきたことを窺わせる記述が多く展がある。ヨーロッパの絵画史において，風景画見られ始める。1816年から刊行の始まったゲーテ

は長らく，宗教画や歴史画よりも下位のものと位の名著『イタリア紀行』は，まさにその好例とい置づけられていたが，17世紀のオランダでの，台えよう。

頭する市民階級からの人気を背景に，独立した興味深いことに，それらの旅行記のなかには，ジャンルとしての発展を始めていた。18世紀には，そうした美的感性を通して眺め，観察した旅先のイタリア旅行ブームから「ヴェドゥータ」と呼ば自然や風景を綴った文章に加えて，書き手自身のれる都市景観画の流行が生まれる。遺跡や運河，手によるスケッチや水彩画が添えられている例も祝祭の様子など，ローマやヴェネツィアの町の景少なからず存在している。

観が描かれたそうした絵画は，写真がまだ存在しなかった当時，旅の記念に旅行者らがこぞって買い求めたものである。
18世紀後半にはさらに，E. バーク，W. ギルピ

ミラーニは，そのような旅行者らの意識の有り様について，次のように推察している。

36

エリザベト音楽大学研究紀要

初期の上流階級の旅行者の視点においては，自然を観察することは取りも直さずそれを想第 39 号（2019）

3．「旅」，「思い出」をタイトルにもつ性格的小品像すること，つまり自然をデッサンや水彩画，
アクアティント版画によってそれを表現し，ここからは，本稿での本題となる性格的小品に

日記や手紙のなかに描写し，あるいは頭の中目を移し，「旅」および「思い出」をタイトルにでそのイメージをふくらませることをも意味もつ作品例を取り上げて，考察を行っていく。そしていたのである。

れに先立ち，まずは，前章までのキーワードとなっ（ミラーニ 2014, 100）ていた「風景」と性格的小品の関わりについて触数あるそうした実例のなかから，ミラーニは特れておこう。

にゲーテの『イタリア紀行』13）とシンケルの『イタリアへの旅』，および，ピクチャレスクな旅を唱道した前出のギルピンによる旅行記に言及して3.1 「風景」および「情景」をタイトルにもつ作品についているが（ミラーニ 同上），同時に，この時代の旅「風景」（Landschaft［独］，paysage［仏］など）

行者たちの，風景に対峙する心の様にも着目し，をタイトルにもつ性格的小品としては，19世紀前

彼らの表現の背後にあるものについて，次のよう半に，R. シューマン《森の情景》（1848-49）の第5曲〈親しみのある風景 Freundliche Landschaft 〉や，な考察を示している。
風景はむしろ，絵画や文学において，新しいリスト《超絶技巧練習曲集》（1851）の第3曲〈風景 Paysage 〉，19世紀後半にシャブリエ《10の絵画「ロマン主義的」感性を決定づける様々な効的小品》（1880）の第1曲〈風景 Paysage 〉などが果や調子を通じて発見されている。旅行者はあるが，数は少なく，またいずれも，（少なくと自身が様々な国々の固有性，つまり地域的，もそのタイトルだけからは）異国の風景や旅との

歴史的，民族的，また芸術的な特質に魅了さ

結びつきが窺えるものではない。

れていることを感じる。スケッチや記述など

なお，「風景」に類する語として「情景」（Szene

多様な心理的反応を示そうとする意思は，そ［独］，scène［仏］など）もあり，曲によってはこに由来するのである。［…］

これが「風景」と訳されていることもある。こ

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風景に対する感情とは，概して言えば，感
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動と共有の原理による情緒の表出である。
（ミラーニ 2014, 92）［傍点筆者］の語をタイトルにもつ作品は，R. シューマンの《謝肉祭「4つの音符による面白い情景」Carnaval‘Scènes mignonnes sur quatre notes’ 》（1833-35）や《子供の情景 Kinderszenen》（1838）など，少なくともここで重要なのは，こうした旅行者たちの記述

1830年代から存在するが，これらの例からも分かやスケッチにおける動機が，単なる「対象の描写」

るように，「風景」や自然の描写に相当するもの

ではなく，対象に魅了ないしは触発された自身のはあまりない。ピアノ曲における該当例としてはR. シューマンの上出の《森の情景 Waldscenen》「心の動き」や「感動」
・「情緒」の表出にあったと
素と，旅および旅行者との密接な結びつきは，18（1848-49）や，ヘラー 14） の《田園の情景 Scènes
pastorales》（1844）， ネ ヴ ィ ン15） の《 水 の 情 景

世紀後半にイギリスの小説家ローレンス・スター

Water scenes》（1891）が挙げられる程度で，特定ンが著した旅行記『センチメンタル・ジャーニー』の土地についての音楽的描写は，むしろ管弦楽曲（1768）を契機として一気に世に広まり，強調も（マスネの一連の組曲のなかの第2番「ハンガリー

されることとなった（ミラーニ 2014, 90）。そのの風景」（1871），
第5番「ナポリの風景」（1876頃），

後も，旅と心情とのつながりは，記憶や内省といっ

第7番「アルザスの風景」（1881））に例が見出せたものとも結びつきながら，19世紀を通してさらる16）。

いうことである。このすぐれてロマン主義的な要なる展開をみせていくことになる。

いずれにせよ，多種多様な標題が存在する性格性格的小品に関する一考察 （馬場

有里子）

37

的小品において，このように，タイトルに直接「風美術や文学作品から想を得た作品で構成されてお景」や「情景」の語が含まれる作品は決して多くり22），風景・風物の描写を中心とした第1巻とはなく，あっても，旅や旅先の土地との結びつきの異なる，歴史ある文化への眼差しが色濃く現れてあるケースがなかなか見当たらないのは，それ自いることが特徴となっている。

体興味深いことでもある。逆に，これらの語が使リストの「巡礼」はその後，第2年への追加でわれる場合には，シューマンの〈親しみのある風

ある《ヴェネツィアとナポリ》（1859），および同景〉といったタイトルが示唆するように，それ曲集《第3年》（1867-77）と続いていく。「旅」なが，強い感興をそそる異国の風景というよりもむ

いしそれに相当する語をタイトルにもつピアノ曲

しろ，作者にとって身近で愛着のある風景なり情は，1870年代以前では，他の作曲家による例が見景なりであることの方が多いように思われる17）。

当たらない。そうしたなか，その質・規模の両面

このことは，あるいは，19世紀の近代風景画の展において，これらのリスト作品がもつ重要性には開に重要な役割を果たした，自国の農村や田園の非常に大きなものがあるといえる。

風景を描いたイギリスのコンスタブルや，パリ近1870年代以降には，「旅」をタイトルにもつピ

郊のやはり農村の自然や日常を描いたミレーやコアノ曲として，以下の例が見られるようになる。

ローといったフランスのバルビゾン派の画家たちの作品に見られるような，身近な風景への眼差し
や関心に通じるところがあるとも考えられよう。

ヘラー《私の部屋を旅して Voyage autour de machambre》（1875）
パデレフスキ《旅人の歌 Chants du voyageur》

3.2 「旅」をタイトルにもつ作品
リストの《旅人のアルバム Album d’un voyageur》（1884）23）（1835-36）は，「旅」に関連する語をタイトルに（1887）24）

もつピアノ曲および器楽作品全体における，おそダンディ《旅の画集 Tableaux de voyage》

らく初めての例であると思われる。それぞれ「印（1889）25）

象と詩」，「アルプスの旋律の花」，「パラフレーズ」

トゥリーナ《旅のアルバム Album de viaje》と題された3巻からなるこの曲集は，1835年から（1916）26）

アルベニス《旅の思い出 Recuerdos de viaje》

1836年にかけてマリー・ダグー伯爵夫人と訪れた
スイスの印象をもとに書かれたもので，そのうち7曲は，のちの《巡礼の年報 Années de pèlerinage 第旅の対象が，通常のそれとは全く異なる，「自分

1年 スイス》（1848-5518））に改訂のうえ再録されの部屋」という極めて日常的かつプライヴェートている。

な内的空間に設定されたタイトルとなっている点

この《旅人のアルバム》は，特にその第1巻でこのうち，ヘラーの《私の部屋を旅して》は，で，非常に珍しく，注目される27）。

の収録曲のタイトル自体が，旅の出発地の〈リヨなお，上記の作品に加え，作曲者の演奏旅行のン〉に始まり，〈ワレンシュタット湖〉，〈ウィリ

経験から生まれた曲例についても触れておこう。

アム・テルの礼拝堂〉など，さながら旅の絵ハ

リストの《旅人のアルバム》に先立つ1820年代

ガキや記念写真を思わせるものとなっており19），〈ジュネーヴの鐘〉のような耳による印象による末の作品として，ヘラーの《ハンブルクの魅力
Les charmes de Hambourg》（1829）がある。これは，ものも含めて，風景などから受けた心象や，ある

1828年のピアニストとしてのデビュー成功後に行

20）

いは〈オーベルマンの谷〉 のように文学的連想

われた，ハンガリー，トランシルヴァニア，ポーをもとに描かれた作品となっている21）。

ランド，ドイツを回る約2年間の演奏旅行の折に《巡礼の年報 第2年 イタリア》（1837-49）は，書かれた作品と思われる。また，ムソルグスキー

ルネサンス発祥の地ということもあってか，ラの《クリミア南岸にて》（1879）（全2曲）は，同

ファエロやペトラルカ，ダンテなど，イタリアの年のウクライナ，クリミア地方への演奏旅行の旅

38

エリザベト音楽大学研究紀要

第 39 号（2019）

日記として，この地方の名勝旧跡を題材に作曲さの曲集がアルバムという表題で出版された。［…］

れたものである。

やがてこのような作品は，単に『ブラット』と呼ここまで，ピアノ曲における「旅」をタイトル

ばれるようになる。」（Brown 1993, 350-351）とし，にもつ作品を取り上げてきたが，参考まで，その例として，
R. シューマンの《アルブムブラット集》（1832-45）や《色とりどりの小品 Bunte Blätter》

他の器楽曲に目を向けてみると，興味深いことに，
19世紀にはそれに該当する例が見当たらない。ようやく目に留まるのは，1920年代に入ってからのイベールの《寄港地─3つの交響的絵画 Escales :（1836-49），チャイコフスキーの《子供のアルバム》（1878），レーガーの《ひとひらずつの作品 Löse
Blätter》（1894）などを示している。

3 tableaux symphoniques》（1922）， お よ び グ ロ ー

この説明はたしかに，タイトルに “Album” な

フェ 28） の《ミシシッピ組曲「音の旅」Mississippi
suite (A tone journey)》（1926）（いずれも管弦楽曲）

り，「一葉，ページ」を意味する“Blatt”, “feuille”,である。ただし，対象範囲を，「旅」と題されててはまるものと言えるだろう。しかし，これまではいないが「旅の経験をもとに生まれた」作品に見てきたような，「旅」に結びついた作品におけ広げてみるならば，いずれも1830年代初めの，メる《旅人のアルバム》や《旅のアルバム》といっ

ンデルスゾーンのよく知られた交響曲第3番「スたタイトルについては，さらに別の背景があるよ

コットランド」や交響曲第4番「イタリア」，さらうに思われる。

“feuillet”, “leaf”などを含む作品の多くに，概ね当に序曲「フィンガルの洞窟」（別名「ヘブリディー

英国人のグランド・ツアーに関する小林の論文ズ諸島」）が，作曲者のイギリスおよびスコットには，旅とアルバムとの興味深い関係が紹介されランド旅行，またイタリア旅行の所産として挙げている。すなわち，16，17世紀のイギリスを含む

られるし，1880年代にも，R. シュトラウスの交ヨーロッパの国々では，“Album Amicorum”（友響的幻想曲「イタリアにて」（1886）や，G. シャ

情の本）と称される白い紙をまとめた冊子30）が，ルパンティエの管弦楽曲，組曲「イタリアの印象」

旅の訪問先で出会った知人や著名人などからの署（1887-90）といった例がある。

名や格言，メッセージを記入してもらう，いわば旅の思い出を記録する「サイン帳」のようなもの

なお，この項を閉じるまえに，上に挙げてきたとして流行し，現存する史料のなかには，「装飾

作品のなかに登場した，「アルバム」という語にされた紋章，訪問場所や記念碑のスケッチ，細密

ついて，付記しておきたい。
このアルバムという語は，日本での音楽事典の画なども描かれ，色彩があざやかなものもある」（小林 2010, 38）という。

見出し語となっているドイツ語の「アルブムブ

こうした歴史を踏まえるならば，上に挙げた19

ラットAlbumblatt」や，「アルバムの綴り，アル

世紀前半のリストの《旅人のアルバム》や20世紀

バムのページ Feuille dʼalbum［仏］，Albumleaf

初頭のトゥリーナの《旅のアルバム》もまた，い［英］」という形で，性格的小品のなかによく見か

うなれば「音楽による旅のスケッチの記録」とし

29）けるものである 。『ニューグローヴ世界音楽大て，16，17世紀のそれとは形を変えながらも，小事典』の「アルブムブラット」の項目には，「元林が紹介するようなアルバムの伝統の延長線上に来は，友人や後援者の記念帳（アルバム）のなかあるものと考えられるのではないだろうか31）。

に書き入れられた作品で，通常はその人に献呈された。
」（Brown 1993, 350）とあり，アンナ・ケー

3.3 「思い出」をタイトルにもつ作品

ニヒのために書かれたシューベルトのアルブムブ「思い出」（souvenir［仏］，Erinnerung［独］，ラット ト長調D844（1825）が例に挙げられていrecuerdo［西］など）をタイトルにもつ性格的小る。そのうえで，「19世紀を通して，アルブムブ

品は，前項で挙げた作品中のアルベニスの《旅のラットは他の多くの語と同様，単なる便宜上の表思い出》のような，旅ないし旅で訪れた土地に結題となった。時にはそのような作品から成る一連

びついたものをはじめ，それなりの事例を見出す

性格的小品に関する一考察 （馬場ことができる。
1830年代から1840年代にかけて書かれたものには，以下のような作品がある。

有里子）

39

の頃」という特別な意味をもつ過去に対する思い出が主題となっている点が注目される。
1860年代以降については，該当例の仔細な列挙は割愛するが，年代による数のばらつきはあるも

C. シューマン 即興曲「ウィーンの思い出」
Impromptu ‘Souvenir de Vienne’（1837/38）のの，性格のうえでは上記のものと同様の作品，

リスト《小さなお気に入りのワルツ「ペテルブルクの思い出」Petite valse favorite ‘Souvenir deび，対象の明示されない「思い出」をタイトルとするもの（ブルックナー《思い出 Erinnerung》

Pétersbourg’ 》（1842）（1868頃）など）が継続して書かれている（子供フランク《エクス＝ラ＝シャペルの思い出
Souvenir d’Aix-la-Chapelle 》（1843）の頃の思い出に関するものは，以下に記すムソル

スメタナ

ポルカ変ホ長調「プルゼニュの思 い 出 」Polka ‘Erinnerungen an Pilsen’（1843頃

家によるもののうち，A. ルビンシテインの〈思い出 Souvenir〉（《ペテルホフのアルバム Album de-1844）

Peterhof 》第1曲）（1866）はタイトルがフランス

すなわち，特定の場所に結びついた思い出，およ

グスキーの1点のみ）。ちなみに，ロシアの作曲語となっているが，チャイコフスキーとムソルグ
即興曲，ワルツといった曲種名に添えられた副スキーの作品（それぞれ，《ハープサルの思い出（3

題の形をとるものが多いが，いずれせよこれらのつの小品）》（1863-67），《子供の頃の思い出より》

すべてが，特定の町，すなわち場所に対する思い（1865））では，ロシア語（あるいはロシア語とフ出という形になっている。

ランス語の併記）で書かれており，同様に，チェ

1850年代の作品においても，同種のものとして，

コのドヴォルジャークの作品（《詩的な音画》第6曲〈悲しい思い出 Vzpomínáni〉（1889））やフィ《アンダルシアの思い出
ゴットシャルク32）
Souvenirs d’andalousie》（1851），《プエルト・リ

ビ フ33） の《 気 分， 印 象， 思 い 出 第1集 Nálady,
dozmz a upomínsky 1》（1891-94） は チ ェ コ 語 で 記

コの思い出 Souvenir de Porto Rico》（1857）

されている34）。なお，1880年代には，前項で挙げたアルベニスの《旅の思い出 Recuerdos de viaje》

スメタナ《ポルカの形式によるボヘミアの思い出 Souvenir de Bohème en forme de polka》（1859-60）（1887）や上出のドヴォルジャークの〈悲しい思い出〉のほか，シャブリエの《ミュンヘンの思い
出 Souvenirs de Munich》（1885-86）（4手作品），サがあるが，これに加えて，次のような新しいタイ

ン＝サーンス《イタリアの思い出 Souvenir d’Italie》

プのものも見られるようになる。

（1887），フォーレとメサジェの合作による《バイロイトの思い出 Souvenirs de Bayreuth》（1888 ?）
（4

リスト〈回想 Ricordanza〉（《超絶技巧練習曲集》第9曲）（1851）

手作品）と，多くの曲例がある。
1920年代の作品では，ミヨーおよびヴィラ＝ムソルグスキー《子供の頃の思い出 Souvenird’enfance》（1857）

ロボスによる，いずれも「郷愁」と訳されてい前者はその対象が聴き手には明示されておら

do Brasil》（1920-21）35）， ヴ ィ ラ ＝ ロ ボ ス《 ブ ラる“Saudade”という語が付されたポルトガル語タイトルのもの（ミヨー《ブラジルの郷愁 Saudades

ず，そのことによって，「回想，思い出それ自体」

ジ ル の 密 林 へ の 郷 愁 Saudades das selvas brasileiras》

ないしは「回想という行為それ自体」がクローズアップされると同時に，より内省的あるいは思索（1927））に触れておこう。ヴィラ＝ロボスは《奥地の思い出 Lembrança do sertão》（1930）という作的な性格の強いものとなっている。また後者は，品も書いているが，この“Saudade”（郷愁）とい特定の「場所」ではなく，「過去」，それも「子供う感情は，「思い出」のそれとも重なり合うとこ40

エリザベト音楽大学研究紀要

第 39 号（2019）

ろがありながら，ノスタルジー性の度合いがはる

れらの違いについては，今後，各曲の創作背景，

かに強いことが特徴である。

音楽的な内実を含めて，さらに詳細に見ていく必以上，「思い出」をタイトルにもつ性格的ピア要があるだろう。

ノ小品について見てきたが，同様の作品は，他の1850年代以降には，これらの作品に加えて，数器楽曲にも，数は少ないながら例がある。最もとしてはずっと少ないものの，リストの〈回想〉時期の早いものはすでに1840年代に見られ，スをはじめとする，対象の明示を伴わない「思い出」

36）

の管弦楽

という単独のタイトルがつけられた，より内省的，作品《ノルウェー・アルプスの思い出 Erinnerung
an die norwegischen Alpen》（1842），ベルギーのヴァ

思索的な趣を感じさせる作品が現れるようにもな

イオリニスト，ヴュータンの，演奏旅行の所産

形での思い出を表現対象とする作品も，さらに数である《アメリカの思い出（ヤンキー・ドゥードルによる，おどけた変奏曲）Souvenir d’amériqueは少ないながら書かれている40）。これらはいずれも，それぞれに性格は異なりながらも，外的なも(Variations burlesques sur ‘Yankee doodle’)》（1844），《ロのに関する思い出を契機として，自己の内部に投シアの思い出，幻想曲 Souvenir de Russie, fantasia》

影される心象を見つめ，描こうとする点において，（1845頃刊）（いずれもヴァイオリン曲）が挙げら

その創作上の共通姿勢に通底するものがあるようれる。それ以降の例37） においても，基本的にはに思われる。

ウェーデンの作曲家ベールヴァルド

る。また，子供時代など，「過去の追憶」という特定の土地に結びついた思い出を主題とする作品

なお，上記の「過去の追憶」としての「思い出」が多いが，いくつか特記すべきものとして，土を取り上げた作品については，“Nostalgia”概念の地への「愛着」を表した，チャイコフスキーの成立と変遷をめぐって津上が提示する「歴史的三ヴァイオリン曲《なつかしい土地の思い出》（原題はロシア語。仏題として Souvenir d’un lieu cher）

段階」に照らしたときに，興味深い事例であると（1878），過去の思い出（記憶），および対象の明としてスイスの医学者ホーファーが用いた造語を示されない「思い出」に相当するものとして，ス
コット38） の〈過ぎ去った思い出 Bygone memories〉「負の Nostalgia」であり，それが，20世紀前半か（ヴァイオリンとピアノのための《タラハシー組

らの，快苦入り交じった過去思慕である「両価的曲》第1曲）（1910），シベリウスのヴァイオリン
曲〈思い出 Souvenir〉（《6つの小品》第1曲）（1915）

Nostalgia」（第二段階），そして20世紀後半以降を挙げておこう39）。これらのタイプの作品はいずと推移するとされる41）。この第二段階において，

れも，同様のタイトルをもつ性格的ピアノ小品よ

思慕の対象は，空間概念である故郷から時間概念

りもかなり遅くなってからのものである。

である過去へと転化したというのだが，ムソルグ思われる。「第一段階」は，「望郷苦」を表すもの
始まりとする，19世紀までの精神異状としてのの英語における「正の Nostalgia」（第三段階）へ

スキーの《子供の頃の思い出》（1857）のような上述してきたように，「思い出」をタイトルに作品は，まさにそうした過去の時間の想起であもつ性格的小品においては，最も数多く書かれ，また少なくとも1830年代から見られるものとしり，また，曲集に5曲収められた各曲のタイトル
も，〈最初の罰 Die erste Strafe〉（第3曲）や〈いたて，特定の土地や場所との関わりをもった作品がずら Schelmerei〉（第5曲）のように「快苦入り交じっある。ここには，演奏旅行を含めた，旅や休暇なた」性格のものであることを窺わせる42）。と同時

どで訪れた土地の思い出が創作の契機になったとに，19世紀半ば過ぎというその創作年は，津上の考えられるものから，古くからのなじみある土地

区分に示される時期よりかなり早いことにも驚かへの愛着やなつかしさを表したもの，ある土地へされる。もっとも，津上の論じる“Nostalgia”概念の強い郷愁に基づくものまで，創作のきっかけやと「思い出」のそれとでは，重なり合う部分はあっ

対象の種類，またそれとの心理的・心情的距離にても単純に同一視できるものではないため，より

おいて，それなりの違いや幅が見受けられる。こ詳細な検討については別稿に譲ることとしたい。

性格的小品に関する一考察 （馬場

4．結

有里子）

41

より内省的，または思索的な色合いの強い，自己の内面の投影といった性格を帯びたものになる傾

本稿では，ロマン派の時代を特徴づける重要な向があると考えられる。

ジャンルの一つである性格的小品について，これ「旅」や「思い出」をタイトルにもつ性格的小まで取り立てて考察の対象となってこなかったよ

品は，その事例数においては，例えば，おそらくうに思われる，「旅」および「思い出」をタイト

膨大な数にのぼるであろう「ロマンス」や「カプルにもつ作品に着目し，荒削りながらも，その全リス」，「プレリュード」の類，あるいは練習曲の体像とそこに見られる傾向および変遷を示すこと形を取る同時代の数多の作品群などに比べて，際を試みた。これらの作品が生まれるに至った背景

立って多いわけではない。しかし，それらを集合には，グランド・ツアーの流行を発端とする18，

的に，また，それに先立つ絵画や文学作品の例に

19世紀のヨーロッパにおける旅の広がりと，そこ照らしつつ眺めるならば，他の性格的小品とは異から生まれた絵画・文学作品の先例があった。

なる，固有の成立背景と意義をもって立ち現れて音楽においては，19世紀前半のリストの《旅人くるように思われる。ミラーニが絵画や文学におのアルバム》（1835-36）を恐らくは皮切りとして，いて指摘したような，訪れた地の歴史的，民族的，その所収曲の改訂も含む一連の《巡礼の年報》がまた芸術的なさまざまな固有性や特質に魅了され

1870年代末にかけて書かれ，その後は特に1880年

た旅行者らの，そこで感じた多様な心理的反応を代以降に，アルベニス《旅の思い出》（1887），ダ

スケッチや記述などに示そうとする意思は，音楽

ンディ《旅の画集》（1889），トゥリーナ《旅のアにおいてもまた，本論で取り上げてきたような，ルバム》（1916）といった，「旅」をタイトルにも19世紀前半以降における一連の作品として形を成つ作品が現れるようになる。なお，リストとトゥしてきたのである。旅や思い出の語をタイトルにリーナの作品タイトルに用いられている「アルバもつ器楽作品は，性格的ピアノ小品のみならず，

ム」の語は，「アルブムブラット」，「アルバムの管弦楽曲など，他の器楽曲においても見られるが，綴り」といった名称によって，それ自体，性格的

総じて性格的小品における例の方が時代的には先小品の一つのジャンルとなったものであるが，そ行しており，数のうえにおいても，概して性格的の「旅」との関係は，グランド・ツアーが流行し小品に多くの例がある。これは，このジャンルが，た時代からの「旅の思い出，ないしスケッチの記

例えばソナタのような楽曲上の緻密な構築性を必録」としてのアルバムのあり方に由来している。

ずしも必要としない，比較的自由な創作の余地の「思い出」は，上記の，旅の思い出の記録としある性格のものである点にも拠るところがあるとてのアルバムにも示唆されるように，「旅（ない考えることができるのではないだろうか。

しそこで訪れた土地）」とのつながりが非常に強

なお，本研究では，差し当たり外形的に判断がい語である。「思い出」をタイトルにもつ性格的容易なものとして，「旅」，および「思い出」がタ

小品は，1830年代からその例が見られ始めるが，イトルに明示された作品に対象を限定して考察を当初は，特定の土地，すなわち場所についての思行ってきた。そのことには，そうしたケースにおい出，という形によるものが多く書かれている。

いては，作曲家の意識のなかで「旅」なり「思い出」

1850年代に入ると，それらに加えて，対象が明示

それ自体が明瞭に主題化ないし前景化しているこ

されない，「回想」や「思い出」というタイトルとが客観的に見て取れるため，という理由もある。

のもの（リストの〈回想〉（1851），ブルックナー

しかし，当然ながら，これらの語が掲げられなく《思い出》（1868頃）など）や，空間的対象ではなとも，その標題にそれらとの関連性が窺える作品

く，「過去」という時間的な対象への思い出に関は少なからず例がある。あるいはまた，特定の土するもの（ムソルグスキーの《子供の頃の思い出》

地や場所がタイトルになっている場合にも，遠く（1857）など）といった，新しいタイプの作品も離れた旅先ではない，郷里・郷土の風物や風景を現れるようになる。このような作品については，描いた例などが，やはり少なからず存在する。こ42

エリザベト音楽大学研究紀要

れらの事例についても，今後，作曲の背景も含めて個々に仔細に調べていくことで，新たに見えてくるものがあるだろう。また，「思い出」を主題とする作品については，さらに，実際の曲調など音楽的特徴の分析も行ったうえで，美的質に関する考察を試みることも今後の課題としたい。

引用文献
その起源
小林麻衣子. 2010.「英国人のグランドツアーと歴史的発展」.『Booklet』（慶応義塾大学アート・センター）Vol. 18：36-50頁.
ミラーニ, ラッファエレ. 2014.『風景の美学』. 加藤磨珠枝
ほか訳. ブリュッケ.
Brown, Maurice J. E. 1993.「アルブムブラット」.『ニューグローヴ世界音楽大事典』第1巻所収, 350-351頁. 講談社.

注1） モシェレスの《性格的ソナタ》（1814）は「性格的」の語が付されたおそらく最初期のピアノ曲の例と思われるが，小品については，19世紀前半における代表的なものとして，メンデルスゾーンの《7つの性格的な小品》（1827），モシェレスの《性格的な練習曲》（12曲）（1836），R. シューマンの《ダーヴィト同盟舞曲集（18の性格的小品）》（1837）が挙げられる。1870年代以降
で目に留まるものとしては，アルカンの《12か月，12の性格的小品》（1872頃刊），スメタナ《夢─6つの性格的小品》（1874-75），チャイコフスキー《四季─12の性格的描写》（1875-76），アルベニス《12の性格的小品集》（1888-89刊）などがある。なお，音楽作品において「性格的」の語を用いた最初期の例として指摘されるのは，ベートーヴェンの序曲「レオノーレ」第1番（1806-07）で，彼はこれを「性格的序曲」と呼んでいた。
2） これらの名称については，スメタナの《バガテルと即興曲》op. 6（全8曲）のように，曲集のタイトルに用いられ，所収の個々の曲にはそれぞれ〈無邪気〉，〈おとぎ話〉といったタイトルが別に付されるといった例もある。
3） Mildred Katharine Ellis, “The French Piano
Character Piece of the Nineteenth and Early
Twentieth Centuries”（Ph. D. diss., Indiana
University, 1969）
4） Ellis, 904-951.
5） 同上, p. 716。他にも，「曜日，月および四季」，「文学
に関するもの」，「生き物」，「物の名前」などがあり，全部で17タイプが挙げられている。
6） 「中世から現代までのクラシック音楽の作曲家，作品
名を集大成した」と謳うこの辞典においても，データの欠落や疎密はそれなりに見受けられる。その一方，組曲や曲集に含まれる個々の曲のタイトルについて

第 39 号（2019）

は，例えば『ニューグローヴ世界音楽大事典』における作曲家別作品リストよりも詳細に掲載されるケースも多いという点が，本稿での目的にとってはメリットといえる。なお，同辞典に採録されていない作曲家および作品も含めたさらなる網羅的な調査については，
今後の課題としていきたい。
7） 例えば，小林麻衣子「英国人のグランドツアー
その起源と歴史的発展」，『Booklet』（慶応義塾大学アート・センター）Vol. 18（2010），垣本せつ子「18世紀
旅の笑いと海外植民地，
ドイツ市民の旅の広がり
文明と文化」，『東洋大学人間科学総合研究所紀要』第8号（2008）を参照。
8） 当時の蒸気機関車や蒸気船の発展・普及も，そうした
旅先の拡大に拍車をかけたことは言うまでもない。
9） E. バークが1757年に世に出した『崇高と美の起原』，
W. ギルピンが1782年に出版した南ウェールズなど自国イギリスの景観のピクチャレスクな美に関する著作
は，崇高，ピクチャレスクの概念が広まる重要な契機となった。なお，これらの概念は，よく知られるとおり，19世紀前半に活躍したターナーの絵画にも大きな影響を与えている。
10） フランス語ではピトレスク（pittoresque）。
11） 例えば，ジュスタン・テロール（テイラー）男爵らを中心に1820年から78年にかけて制作された，豊富な石版画付き紀行文『古きフランスのピトレスクでロマン
ティックな旅』（全19巻）は，「ロマン主義時代を代表する大型挿絵入り出版物」である。尾関幸，陣岡めぐみ，三浦篤『西洋美術の歴史7 19世紀近代美術の誕
生，ロマン派から印象派へ』（中央公論社，2017年）：
157-158頁。また，1839年にダゲレオタイプの写真技術が発表され，その後も次々と新しい技法やその改良が進むなか，1851年にはフランス政府により，自国の歴史的建築物や遺跡を撮影・記録するための「ミッション・エリオグラフィック」が組織された。飯沢耕太郎
ほか『カラー版世界写真史』（美術出版社，2004年）：
26, 187頁参照。
12） 垣本せつ子，前掲論文：131頁。
13） 1786年から88年にかけての同地への旅行における旅先での日記や知人らに送った書簡をもとに，旅行記としてまとめられたものであるが，その書簡に水彩画とスケッチが添えられていた。またそもそも，ゲーテ自身，
この紀行を当初，絵日記として出版しようと試みていた。牧野宣彦『ゲーテ「イタリア紀行」を旅する』（集
英社新書，2008年）：2-3頁を参照。
14） Stephen Heller（1813-88）。ハンガリー生まれのフランスのピアニスト，作曲家。
15） Ethelbert Woodbridge Nevin（1862-1901）。アメリカの作曲家。
16）「風景」の原語はいずれもʻscèneʼ。これらの作品は，
マスネが1863年のローマ賞受賞後のイタリア留学や，
ドイツ，ハンガリー各地への旅行の経験から生まれたものである。
17） なお，このことは，直接に「風景」や「情景」の語を性格的小品に関する一考察 （馬場含まない情景描写的な標題の性格的小品（例：〈炉端にて〉（チャイコフスキー《四季》より），〈村の教会〉（シベリウス《5つの特徴的な印象》より）
）にも当て
はまる。
18） 第7曲〈牧歌〉のみ，1835-36年に作曲。
19） 第2巻「アルプスの旋律の花」では，対照的に，収録曲のタイトルがすべて，アレグロ，アレグロ・パスト
ラーレなど，速度標語や発想標語となっている。
20） セナンクールの小説『オーベルマン』（1804）にちなむ。
フランス革命後の現実に失望してスイスの山中で放浪生活を送る主人公オーベルマンの孤独な内面を描いた
自伝的小説で，ロマン派の世代に大きな影響を与えた。
《巡礼の年報 第1年 スイス》に収められた改訂版には，曲の冒頭に小説からの引用が掲げられている。
21） なお，《巡礼の年報 第1年》には，バイロンの長編物
語詩『チャイルド・ハロルドの巡礼』（全4巻，181218）からの引用を掲げた曲もあるが，この作品もまた，
作者バイロン自身の旅をもとに書かれた旅行記となっている。
22） ペトラルカのソネットによる3曲（第4曲から第6曲）は，
過去に歌曲として作曲したもののピアノ編曲を，さらに改訂している。
23）〈メロディ〉ほか全5曲。この第3曲のみよく演奏されているが，作品の背景を含めた詳細は確認できていない。
24）〈アランブラ宮殿にて〉，〈入江のざわめき（マラゲーニャ）〉ほか全7曲。
25）〈道すがら〉，〈ボイロン〉ほか全13曲。なおダンディ
は，自ら絵筆を取る絵画愛好家でもあり，南仏をはじめ，スイス，ドイツなど，訪れたヨーロッパ各地の風景をデッサンや水彩画に残している。
26）〈ジブラルタル〉ほか全5曲。
27） もっとも，「アレグロ・ヴィヴァーチェ」などすべて
速度・発想標語がつけられた全5曲からなるこの作品
は，音楽的な面においては，特に内面的，内省的な性
質の感じられるものではない。
28） Ferde Grofé（1892-1972）。アメリカの作曲家，ピア
ニスト。
29） 筆者が調べた限りにおいては，19世紀のとりわけ1840
年代から1880年代にかけての作例が多いが，20世紀に入っても，1930年代まではコンスタントに書かれ続け，
その後も1965年にハチャトゥリアンの《子供のアルバ
ム 第2集》がある。なお，ピアノ曲以外の器楽曲では，

有里子）

43

室内楽曲に数例あるのを除いて，管弦楽曲では該当例が見当たらない。
30） そもそもalbumとはラテン語で「白い」を意味する単語に由来する。
31） なお，タイトルに特定の土地の名と「アルバム」との組み合わせが見られる作品としては，A. ルビンシテ
イン《ペテルホフのアルバム》（1866），パデレフスキ《タトラ山のアルバム》（1883頃），ブゾーニ《3つのアルバムの綴り》（各曲のタイトルはそれぞれ〈チューリヒ〉，〈ローマ〉，〈ベルリン〉）（1917-21）がある。
32） Louis Moreau Gottschalk（1829-69）。アメリカの作曲家。
33） Zdeněk (Zdenko) Fibich（1850-1900）。
34） もっとも，フィビフの曲集においては，（相当数にのぼる）所収各曲のタイトルにはドイツ語やフランス語によるものもある。
35） 序曲を加えた管弦楽編曲版（1921）もある。
36） Franz Adolf Berwald（1796-1868）。この作品は音詩
または交響詩に分類されている。
37） H. ヴィエニャフスキのヴァイオリン曲《モスクワの思 い 出 Souvenir de Moscou》（1853刊 ）， ビ ゼ ー の《 交響的幻想曲「ローマの思い出」Fantaisie symphonique :Souvenirs de Rome》（1966-68），チャイコフスキーの弦楽六重奏曲「フィレンツェの思い出」（原題ロシア語。
仏 題 と し てSouvenir de Florence）（1887-90, 改 訂ʼ91-92）など。
38） Cyril Scott（1879-1970）。イギリスのピアニスト，作曲家。
39） スコットの〈過ぎ去った思い出〉については，組曲のタイトルに掲げられたタラハシーが地名（アメリカ，
フロリダ州の州都）であるため，特定の場所との結びつきもあるだろう。
40） なお，「子供」を主題ないし対象とした作品は，19世紀以降に相当数が書かれており，それ自体，19世紀以降の社会における，子供という存在への新たな関心の高まりを窺わせる現象といえよう。
41） 津上英輔『あじわいの構造
感性化時代の美学』（春
秋社，2010年）：92-102, 112-113, 138-140頁を参照。
42） 一方，セナンクールの小説の主人公オーベルマンの，故郷アルプスへの強い望郷の念に想を得たリストの〈郷愁 Le mal du pays〉（1848-54）（《巡礼の年報 第1集》
第8曲）は，まさに第一段階の「負のNostalgia」に該当するものといえる。

45

インドネシアにおけるリュート音楽― イスラームの儀式ではどこまで許されるのか？ ―フランシスクス・プルハスタント（2018 年 9 月 21 日受理）

Lute Music in Indonesia：
How Far is It Allowed in the Islamic Worships?

Fransiskus Purhastanto
The lute music is well known as an Islamic music in the Middle East and Southeast Asia. In the 19th
century, especially in Indonesia, it played a major role in introducing Islam to local people. Islamic missionaries
used the lute music as well as the local music, such as gamelan music, to convey the teachings of Islam. In
the contemporary society, this lute music is frequently performed in various Muslim events like wedding
and circumcision ceremonies. It indeed plays an important role in deepening the Islamic faith. However, nomatter how much this music is flourishing, the use of lute music is prohibited in the Islamic worships. In
what reasons and why the use of music (which is not only limited to the lute music) is not allowed during
the Islamic worships, will become the main topic to be discussed in this article.

Ⅰ．イスラームの普及：ガムランとリュー
ト音楽で，図1に示したように，金属の打楽器が主に使われている。単独の演奏はほとんどなく，2人以上の演奏者がいないと演奏にならない。

インドネシアという国は世界で最もイスラーム

ジャワ島の歴史の中では，ガムランとイスラー教徒（ムスリム）の多い国として知られている。

ムの普及の親密な関係が記されている。1つの記

人口全体（約2.5億）の9割はムスリムで，ムスリ
ムだけで約2.2億人となっている。この状態になったのは，12世紀前後に行われたスンニ派の商人たちによる宣教活動の成果であると考えられている。彼らはインドのグジャラート州を経由してイ
ンドネシアに入ったアラブ系のムスリムである。
インドネシアでは，彼らは商売をしながら，イス
ラームを様々な方法で紹介していた。その方法の一つは楽器の使用であった。この宣教師たちは地元の楽器であるガムランを利用し，イスラームの教えを紹介していた。このガムランという楽器はジャワ島やバリ島に古くから伝承されている楽器

46

エリザベト音楽大学研究紀要 第 39 号（2019）

録によると，スナン・カリジャガというイスラー

シアのガムブスにはフレットがない。ムスィーク・

1）
ムの宣教師がガムランを作り，マスジド（モスク）

ガムブスは，熱心なムスリムであるハドラミ系ので地元の人たちにガムランの演奏を見せた。このコミュニティの中で発展したため，次の世代にはガムランの演奏を通して，少しずつイスラームのイスラーム音楽として知られるようになった。こ

儀式と教義を教えていた。まず，マスジドに入るのハドラミ系のコミュニティで発生したムスィー

前に，清めの儀式であるウドゥーを行わなければ

ク・ガムブスはオルケス・ガムブス（ガムブス・ならない。ウドゥーは，特定の箇所で水を用いてアンサンブル）とも呼ばれるようになった。これ

手，足，頭などを洗浄することである。次に，マは他のムスィーク・ガムブス（地元のムスィーク・スジドでガムランの演奏を見ている地元の人たちガムブス）と区別するためである。

にシャハダト・カリーフ（2つの信仰告白）を証言させた。このシャハダト・カリーフの内容は「アシュハドゥ・アン・ラーイラーハイッラッラー・
ワムハンマダンラスールッラー」である。意味は，「アッラーの他に神はなく，ムハンマドは神の使徒であることを私は証言する」となる。イスラー
ムの信仰から見れば，このシャハダト・カリーフを証言することによって，その時点で証言者がム
スリムになったと見なされる。宣教師たちはこのようにして，ガムランを通じてイスラームを伝え広めた。2）
19世紀には，別のルートからの商人たちがインドネシアにやってきた。彼らはハドラミ（現在のイエメン）から直接にインドネシアに入ったと考

オルケス・ガムブスはガムブスと様々な小型のえられている。ハドラミ人は何世紀にもわたって

手持ちドラムを組み入れたアンサンブルである。

アフリカ，インド，東南アジア全域で有名な商人

図2のように，小型のドラムにはドゥムブク，マであり，イスラーム宣教師として知られていた。

ルワスとタムタムが一般的に含まれている。現代

彼らは，大勢の地元の人たちをムスリムに改宗さにおいて，このオルケス・ガムブスには，ガムブせた。イギリスの侵略の影響でイエメンを去った

スと小型のドラムだけではなく，図3に示したよ

ハドラミ人の多くは，マレーシアやインドネシア

うにレバーナ，ヴァイオリン，ギター，エレクトなどに移住するようになった。インドネシアでは，
彼らは地元の人と結婚し，地元の文化を学びながら，イスラームの宣教活動を行った。彼らはイス
ラームの普及に大きな役割を果たしていた。この
ハドラミ系のコミュニティの中で，リュート音楽が発展してきた。3）
インドネシア語では，木製のリュートという楽器はガムブスと呼ばれ，音楽はムスィークと訳されている。そのため，リュート音楽はムスィーク・ガムブスという名称を付けられた。ムスィーク・
ガムブスにはさまざまな楽器が使われるが，中心的な楽器はガムブスである。ガムブスという楽器
は中東の国々のリュートと似ているが，インドネ

インドネシアにおけるリュート音楽 （フランシスクス・プルハスタント）

リックキーボードも組み入れられている。

47に，オルケス・ガムブスの伴奏でアラビア語の歌

イ ン ド ネ シ ア の オ ル ケ ス・ ガ ム ブ ス に は ザを聞かせることによって，人々の心は神に近づき，

フィーン，サラー，ザヘファーという3種類の音

また預言者ムハンマドのメッセージに耳を傾ける

楽と踊りのスタイルがある。ザフィーンの音色はようになる。要するに，オルケス・ガムブスは神

ゆっくりして堅くない印象を与えるので，預言者

あるいは預言者ムハンマドに対するショラワット

ムハンマドに対する讃美歌の伴奏によく使われて（讃美歌）5）の伴奏として演奏される。場合によっいる。サラーとザヘファーは強くて活発なリズムてクルアーン（コーラン）6）の朗誦と共に伴奏さをもっているが，サラーの方がザヘファーよりれ，コンパクトディスクの形にして宗教音楽とし

ゆっくりしている。サラーの音色は結婚式での花て販売される。7）

嫁のパレードのためによく似合うと思われる。ザヘファーはこれらのスタイルの中でテンポが一番早いので，舞台演奏の伴奏にはよく使用される。4）

下記の讃美歌はジャワ島中部に生まれた歌手，
ハダード・アルウィによって演奏されたショラ
ザフィーン，サラーとザヘファーの区別は，テワットである。8）このショラワットを聴かせるこンポの速さと使用目的以外に，音の出し方にも見と，またはそれを一緒に歌うことによって，預言られる。この場合は，マラウィスの使用（複数の者ムハンマドに対する愛を深めることができる。

マルワス）が必要である。図4に示したように，それぞれのマルワスには「問いかけ」と「答え」

Yâ nabî salâm ʻalaika,の役割がある。これは正に人間の会話と同じよう預言者よ（ムハンマド），あなたの上に平和，に，「問いかける側」と「答える側」がいる。こYâ Rosûl salâm ʻalaikaの「問いかけ」と「答え」の語り合う中で，「ドゥ

使徒よ，あなたの上に平和，

ム」の音と「タック」の音が出されることによって，美しいリズムが生まれる。

Yâ habîb salâm ʻalaika,
最愛の人よ，あなたの上に平和，
sholawâtullâh ʻalaika

Ⅱ．オルケス・ガムブスはイスラーム音楽であるか？

神の恵みがあなたの上に。
Asyroqol badru ʻalainâ,
満月が私たちを照らし出し，

過去において，ガムラン音楽のようにオルケス・

fakhtafat minhul budûru

ガムブスもイスラームの信仰を紹介するために大他の満月を退ける。

きな役割を果たしていた。現代においても似たよMitsla husnik mâ ro-ainâ,

うな役割はまだ感じられる。図5に見られるよう

私はあなたのような美しさを見たことがない，

48

エリザベト音楽大学研究紀要

第 39 号（2019）

qotthu yâ wajhas-surûri

Killa hadzil ard mataqﬁi masahah

陽気な顔をしている人よ。

この地球全体が狭く感じるであろう。

Anta syamsun anta badrun,lau naʼisibila samahah

あなたは太陽のようであり，満月のようであり，許容なしで生活している場合

anta nûrun fauqo nûrin

Wintaʼayasna bahub

あなたは最高の光である。

しかし，愛の気持ちで生きているなら

Anta iksîrun wa ghôlî,lau todiqil ardi naskin kalli qolb

あなたは高価な純金のような存在であり，

地球が狭くても，わたしたちは幸せになる。

anta mishbâhush-shudûri

Abtahayyat wabsalam

あなたは心のランプである。

高貴で平和な行動を通じて
ansyaru ahlal kalam zainuddin yahtirom

ショラワット（讃美歌）の伴奏以外に，
オルケス・

甘い言葉を広げ，尊敬して世界を飾れ。

ガムブスは結婚式，割礼式，イスラームの祭日のAbmahabbat wabtisam

イベントのためにも使用される。以前には，結婚

愛と笑顔で式を迎える女性はほとんどが若かったので，様々

ansyaru bainil anam

な緊張感が伴っていた。若い女性にとって，結婚

人々の間に広げ

生活は人生の転換である。それまでの生活は両親

hadahu din assalamが全て保護してくれた。ある意味で責任感も自立

これ（イスラーム）は平和の宗教である。

感もない。男性と異なり，女性の場合はお金を稼ぐための仕事を体験せずに結婚することは普通でそのエジプトのアルバムを少し変形して，インある。人生の経験不足のため，新しい人生を始め

ドネシアの文化に合わせたのが最近のオルケス・るのには特別な勇気が必要である。この若い女性

ガムブスのスタイルである。この変形されたオルに勇気づける方法の一つはオルケス・ガムブスを

ケス・ガムブスのコピーは各町の街頭で販売され聴かせることである。割礼式の場合も同様である。

ている。オルケス・ガムブスの普及には販売の結割礼を受けることによって，ある意味で少年は新果だけではなく，メディアの放送も大きな役割をしい人生を始める。それまでは両親の判断に任せ果たしている。特にイスラームの祭日に，オルケてきたが，これからは自ら責任感を持ち，自分のス・ガムブスは頻繁に全国放送されている。この判断で行動を始めなければならない。新しい人生

ように，オルケス・ガムブスはイスラーム的イベを迎えるのには勇気が必要である。オルケス・ガ

ントの中で使用され，イスラーム音楽として普及

ムブスの歌を聴くことによって，その勇気またはするようになった。10）

新しい人生の始まりの意味を見出すことができ

このオルケス・ガムブスがイスラーム音楽と思われていた理由には，まず演奏者がほとんどムスる。
オルケス・ガムブスの歌の多くはインドネシ

リムだということがある。彼らは演奏の時に必ずアに輸入された中東（主にエジプト）のポップ・イスラームの服装をしている。図6に見られるよミュージック・カセットからコピーされたもので

うに，インドネシアのイスラーム衣装は，男性のある。北スラウェシ島のオルケス・ガムブスに人場合は襟なし長袖の白い服を着て，帽子のような気のある曲はエジプトの2003年のエル・バッス・

もの，ペチかソルバンを被っている。女性の場合

9）

アルバムである。 下記の歌詞は2003年のエル・も長袖のドレスを着て，ベールのようなもの，ジ

バッス・アルバムの中で最も人気のある曲である。

ルバブかヒジャブで頭を覆っている。ジルバブとこの歌を聞かせることによって，イスラームとい

ヒジャブは，見た目では似ているが，ヒジャブのう宗教は平和な宗教であることを紹介することが方がジルバブよりもっとファッショナブルであ

できる。

る。

インドネシアにおけるリュート音楽 （フランシスクス・プルハスタント）

Allah gaba

49

ainak ﬁʼaini

アッラーは私たちを合わせた。
habibi
私の最愛の人よ
Allah ghama bainak wabaini
アッラーは私たちを一緒にされた。
habibi
私の最愛の人よオルケス・ガムブスはいつもアラビア語の歌を使っている。この理由で，オルケス・ガムブスはイスラーム音楽として見なされている。アラビア
2つ目の理由は，オルケス・ガムブスの中で使語で表現されるものは，イスラームと関係がある

用される歌の歌詞はイスラームの信仰と結びついと，インドネシア人の多くは考えている。確かに，ていることが多いからである。オルケス・ガムブ

イスラームではアラビア語は聖なる言語とも思わスの伴奏で歌うことによって，イスラームの中心れている。イスラームの聖典であるクルアーンも的な信仰であるタウヒードを深めることができ

アラビア語で書かれている。預言者ムハンマドはる。タウヒードは，イスラームの中では主要な基610年から632年にかけて神の啓示を受けていた。

本的教義である。意味は，唯一の神であるアッラー

すべての啓示はアラビア語で伝えられていた。そを信じることである。ムスリムはアッラーのみをの意味で，アラビア語は神とのコミュニケーショ

信じており，人間とアッラーとの間には仲介者がンの中で必要とされる言語である。その信念に存在しないと考えている。カトリック信仰のよう従って，毎日5回の礼拝もアラビア語で行わなけに神と人間の間の仲介者であるイエス・キリス

ればならない。

トの存在は一切認められない。人間の運命は全て演奏者の多くは，オルケス・ガムブスはハラー

アッラーの意思と計画によって既に定められていルと考えられ，イスラーム法の下で許可されている。それゆえに，日々の生活の出来事も全てアッると発言した。このハラールというアラビア語の

ラーの摂理である。例えば，結婚の相手，又は人

用語は「許されている」という意味である。反対間の出会いは神がすべて計画してくださったと思に「禁じられている」と言う意味の言葉が「ハラーわれている。下記のオルケス・ガムブスの歌は結ム」である。イスラームの教えでは，物事を実行

婚式のためによく使われるが，その歌詞を分析すする前に，ハラールとハラームという識別を行わるならば，意味深いタウヒード，すなわち「唯一なければならない。オルケス・ガムブス演奏の仕のアッラーへの信仰」が表現されている。11）

方をハラールと判断した理由は，イスラームの生

Nawarti ayyami

き方に反しないからである。オルケス・ガムブス

私の日々を明るくし，の演奏者は，前述の通りにイスラームの服装を着

ragati ahlami

用する。最低限の規範は身体の卑猥な領域が覆わ

私の夢をもどしてください。

れることである。また，演奏所では男性と女性のGayarti laun, wathoam wasyakil

座席が分離される。

色，味，形を変えてインドネシアの歴史の中では，1920年代にシャ

lil hayaイフ・アルバール，セガーフ・アセガーフとムス

この命のために
Allah, Allah, Allah, Allah, ya Allah

タファ・アブドウラーの演奏活動によって，オル3X

ケス・ガムブスは初めて盛んになった。その結果，

アッラー，アッラー，アッラー，アッラー

インドネシアの都市の多くでは，小さなオルケス・

50

エリザベト音楽大学研究紀要

第 39 号（2019）

ガムブスが生まれた。今日において，ジャカルタになるまで泣いて嘆き続けた。後の時代に，ラメ

では，新しいグループが誕生した。その中には，

クが作った楽器はウードと呼ばれるようになっシュッバヌル・アクヤール，エル・アスル，アル・た。なぜなら，その楽器はウード（木）で作られリヤーツ，フィクラムル・アジーブ，ナフダトゥ

たからである。13）

ル・ファンナンなどが知られている。最近，サビ15世紀においてペルシアとイエメンでは，ウーヤン・ガムブスというグループが有名になり，ユードは中心的な楽器であった。ペルシア音楽やイエチューブでもアクセスする人が大勢いる。

メン音楽には様々な楽器が使われていたが，ウードはどのような演奏にも使われていたと考えられ

Ⅲ．イスラームにおける音楽の歴史ている。その後，この中東の音楽はスペインに知られるようになった。スペイン人が「アル・ウー

イスラームの歴史の中では，9世紀頃に少なくド」を正確に発音できなかったので，アル・ウー

とも6人のイスラーム学者が人体と楽器との関係

ドが「アリュート」になり，最後に「リュート」

について記録を残した。その一人，アル・ムファッになったと考えられる。14）この中東の音楽は古典

ダル・イブヌ・サラーマ（830年没）はキターブ・

音楽，宗教音楽，民謡音楽に分類することができ

アル・マラーヒでリュートの歴史を記した。リュー

る。古典音楽では琵琶のような楽器，タンバリン，

トの発明は次のように語られた。ノア12）の父親で太鼓，縦笛が使われる。この意味でリュート音楽あるラメクは長い間，子供が生まれなかった。死はこの古典音楽のジャンルに入っている。15）

ぬ10年前に息子が生まれたので，彼は非常に喜ん

人体と楽器の関係に対する研究を除いて，音楽でいた。残念ながら，生まれた息子が長生きするの研究はイスラームの歴史の中で記録されていことできず，5歳の時に死んでしまった。ラメクた。イスラームでは，音楽はムースィーカー，ムーにとっては，それは悲惨な出来事だった。自分のスィーキという用語で知られている。この用語は息子の死でひどく悲しんだラメクは，息子の遺体

古代ギリシャ語のムースィーケーに由来したと考を抱き上げ，木に掛けた。何日もラメクはその掛えられる。この音楽の研究に関連して，アッバー

けられた遺体をずっと見つめていた。その後，息ス朝第7代カリフ，マアムーン（833年没）の時代

子の遺体は部分的に骨から落ち始め，最後に残っから11世紀まで，3人の学者が登場し，音楽論をていたのは大腿，下腿と足であった。次に，彼は記した。彼らはキンディー（866年没），
ファーラー

木片をとり，それを薄く裂いて，裂かれたものをビー（950年没），イブン・スィーナ（1037年没）

組み立て始めた。

である。

図7に示したように，ラメクは大腿，下腿と足

キンディーは，西欧ではアルキンドウスとしてを表すための楽器を作り，そこに腱索のように弦知られていた。彼の『知性論』，『五本質論』，『光をつけた。そして，彼はその楽器を弾いて，盲目学』，『夢と幻覚』，『医薬合成階梯』などがスペインでラテン語翻訳された。音楽については，『旋
律の作曲法』はアラビア語で書かれ，最古の音楽理論とされた。16）ファーラービーは，西欧ではアルファラビウスとして知られていた。『音楽大全』という本の中で，音楽とは何かを説明した。彼によると，音楽は歌，曲，旋律などの意味をもつ。
さらに，彼は音楽の利点を詳細に記録した。音楽
を通して，人の魂に心地よい，安らかな感覚を与えたりする役割を持つことはその音楽の利点である。それと関連して，特にリュートについて，人の声に近い自然な音が最も多く出せる完全な楽器

インドネシアにおけるリュート音楽 （フランシスクス・プルハスタント）として記されていた。17）51

が，楽器の使用は禁止になる。他に，歌と特定のイブン・スィーナはアヴィケンナとして知られ楽器（太鼓，リュートのみ）は許されるが，それていた。『治癒の書』，『医学典範』以外に，彼は『叡以外の楽器の使用は避けるべきである。勿論，踊智の泉』という本を著し，その中では，音楽にりも認められないという立場も出された。

ついて詳細に語っていた。彼にとって，音楽の学

イスラームでは，音楽の使用が禁止されるか禁問とは音楽，調和，音程，「マカーム」18），「ジン

止されないかはシャリーア（イスラーム法）に基ス」19），旋律の展開，楽器を扱うものである。具づいて定められている。シャリーアの法源は基本

体的に，音楽とは数学の学問である。彼の研究の的にクルアーン，ハディース，イジュマーとキヤ

内容は音楽の調和と不調和を，そして音楽の時間

スという順番で考えられている。物事を判断するを問題にし，旋律の規則を明らかにするものであときに，ムスリムは必ずクルアーンを参照する。

20）

る。 リュートに関して，民衆の間で最もよく知そこに明白に書かれていない場合は，ハディース

られ，盛んに演奏される楽器であるという彼の記を見る。そこに曖昧なことが起こった場合にはイ述がある。もしこれより高級な楽器があったとしジュマー，次にキヤスを調べる。このような順番ても，おそらくこれほど普及しなかったに違いなで，イスラーム法の内容を確認することができる。

い。
『治癒の書』の中には，リュートが理論を導

まず，第1シャリーアの法源はクルアーンであき出すのに最適な楽器であったことを示す記述もる。クルアーンというは預言者ムハンマドが610ある。21）

年から632年までの23年間の間に受けていた啓示の記録である。その長い期間，定期的に天使ジブⅣ．イスラームにおける音楽の使用

リール（天使ガブリエル）が現れ，神の啓示をア
ラビア語で預言者ムハンマドに伝えていた。次に，

イスラームでは，音楽に対する見方は多様であ預言者ムハンマドはそれらの啓示を暗記して，周るが，それらを単純に分類するならば，サマーとりの人々に教えていた。預言者ムハンマドの死後，ギナーに分けることができる。サマーというのは657年に第3後継者であるカリーフ・ウスマンが最宗教音楽として考えられている。アラビア語のサ

終的にそれらの啓示を編集して，114章で構成しマーを直訳するならば，「聴く音楽」の意味になた。主な内容は神の唯一性，超越性，絶対性，神る。楽器の演奏，生声の歌，または両様のやり方と人の関係，預言者の物語，人間同士の関係，イで特定のリズムと雰囲気を作ることによって，我スラーム教徒が守るべき規範などが記録されていを忘れて神との一致を目指す音楽がこのサマーのる。要するに，クルアーンというのは，正に記録特徴である。これはスーフィーの儀式の中でよくされた神の言葉そのものである。

使用されている。2つ目の種類であるギナーは世ムスリムにとって，クルアーンは最高基準であ俗的特徴を持っているため，民謡音楽として扱わる。クルアーンの中に禁止と書いてあれば，それれている。リュート音楽や，その中のオルケス・はムスリムにとっては絶対的な禁止事項，要する

ガムブスはその例である。ギナーのテーマは幅広にハラームである。例えば，豚肉食，窃盗，姦通く，場合によってイスラームの信仰とクルアーンは明白に禁止されている。しかし，音楽の使用にのメッセージもそのテーマになる。22）

関してはどうであるか。クルアーンには喇叭とい何世紀にもわたって，イスラーム法学者，スー

う楽器は出ているが，それは音楽と関係なく，そフィー指導者，宗教指導者は音楽の使用に対するれは単なる終末と最後の審判の知らせである。そ議論を続けていた。この議論は様々な意見を生みの他，クルアーンの中では音楽と関係していると出した。その範囲は幅広く，完全な否定から，楽思われる記録はいくつあるが，どれにしても音楽器の伴奏や踊りを含む様々な形の音楽を全て受けの使用が明示されていない。その結果，賛成の解入れることまでが含まれる。ここでは，極端な立釈も反対解釈も，両方が生まれている。23）

場も見られる。生の声で歌われることは許される

クルアーンの第35章「天使章」の第1節に，下52

エリザベト音楽大学研究紀要記のように書かれている。

第 39 号（2019）

自分では決してやりもせぬことをやたらに口走っているところを。26）

アッラー，天地の創造主，天使らを使者に立て給う。その翼は二つ，三つ，また四つ。数

この詩人はサタン（悪魔）に取り憑かれた者とを増して創造なさるは御心のまま。まことにして見なされていた。人々を迷わせる存在とも考

アッラーはどのようなことでもおできになえられていた。この啓示の背景となっているの

24）

る。

は，クルアーンの啓示が下った時代，即ち７世紀のアラビア半島での詩人のことに過ぎないはずで

当時の天使たちのイメージは，喇叭を吹くこと，ある。しかし，一部のムスリムたちはこの詩人をまたは綺麗な声で歌うことであった。要するに，現代の歌手や音楽家の姿として解釈している。そ神は楽器の使用とその綺麗な声の存在を否定しなの結果，この章句は音楽を否定する証拠になっかったので，天使たちを創造したわけである。こた。27）のように，音楽の使用に賛成する側は考えている。

このような否定の解釈の影響で，イスラーム世

他方では，反対の意見を持っている人々は別の界では，音楽の使用を制限されたことがある。イ箇所，クルアーン第31章「ルクマーン章」の第5ランでは，ホメイニ氏が政権を持っていた時代に節を引用した。

娯楽性のある音楽は禁止されていた。西洋音楽の演奏，歌手たちの活動も制限されていた。厳格な人々の中には，たわいもない「馬鹿話」を買

スンニ派を擁するサウジアラビアでも，音楽活動，

い込んで，それで（他人）をアッラーの道か

特に女性に対する活動が制限されていた。女性がら誘い出そうとしているものがある。なにも人前で姿を現すことへの忌避の根底はイスラーム

知りもしないくせに。（アッラーの道）を頭の教義にある。それを正当化するために，女性のからばかにしてかかっている。こういう者ど演奏者の活躍は制限されていた。その他，音楽のもは，いまに必ずひどい罰を受けて，両目を制限はアメリカ文化への対抗にもあったと考えら

つぶすことになろう。25）

れている。28）他のイスラーム国でも過激な政策が見られた。1996年にアフガニスタンの首都カブー

ここで出ている「馬鹿話」は，当時の社会におルを制圧したターリバーンは，楽器やカセット

ける詩人の演奏のことで，音楽と関係していた。

テープなどを焼却し，音楽全般への弾圧姿勢を

詩人は詩を語るとき，場合によって楽器を使用し取った。29）さらに2001年には，同国では音楽の使ていた。楽器の伴奏がなくても，歌うようなやり用が禁止されるようになった。言うまでもなく，方で詩を読み上げていた。いずれにしても，両方

過激派組織であるアル・カーイダやイスラーム国

とも音楽として考えられていた。この文脈では，も音楽の使用を禁止した。

音楽（ここでは「馬鹿話」）はアッラーへの道か

次にハディース中に記録されている音楽の使用

ら逸脱させるので，音楽の使用者は必ず神罰を受を見てみよう。ハディースはクルアーンに次ぐイけることになる。すなわち，音楽の使用は禁止さ

スラームの基本文献である。預言者ムハンマドのれている。

言行それ自体はスンナと呼ばれるが，ハディース

その他，音楽の使用に対する反対のニュアンスはスンナの正式な記録として一定の形式をもつもはクルアーン第26章「詩人の章」の224-226節にのである。クルアーンがイスラームの始祖である

書かれている。

預言者ムハンマドが受けた啓示，要するに神の言
葉の集合体であるのに対して，ハディースは，預次に詩人たち。あれ，迷わされた人間どもが言者ムハンマドが人間として語った言葉および行

ぞろぞろ後についていく。汝見たことはない

いの記録の集大成である。イスラームの，特にスか。彼らが谷間のあたりをさまよい歩いて，ンニ派にとって，最も権威のあるハディースはインドネシアにおけるリュート音楽 （フランシスクス・プルハスタント）53

アル・ブカーリ（870年没）とムスリム（874年

えられており，それは音楽に対する否定的な態度

没）によって制作されたものである。これらのハとして受け取られることもある。

ディースの中では，音楽の使用はどのように語ら

クルアーンとハディース以外，シャリーアの法れているか。ハディースにおいて音楽の使用と関源にイジュマーとキヤスを加える場合もある。イ

係する記録は，場合によって正反対の解釈を生みジュマーというのは，複数のイスラーム学者の意出している。その他，同じ出来事であっても，2見のことである。要するにイスラーム学者たちがつのハディースでは正反対の立場が記録されてい音楽について何を語っているかがイジュマーの判る。要するに合法的に受け入れる立場と否定する断になる。
キヤスというのは，新しい事象が起こっ30）た時にその事象に関してクルアーンとハディース立場がある。

正反対の立場の具体的な例は，次の出来事の記を参照にして，類推して出てくる解釈のことであ録である。ある時に預言者ムハンマドの妻であるる。残念ながら，音楽の使用を判断する時にはキアイシャの家では，2人の若い女性がバアツ（615

ヤスを使うケースは殆どない。なぜなら，音楽の年にマディーナ市で起こった部族争い）について

分野には新しい事象があまり生まれなかったからの歌をドラムの伴奏で演奏した。その時，第１後である。

継者であるカリフ・アブ・バカルはアイシャの家

イジュマーの中でも，音楽の使用を否定する立に入ったときにその演奏をやめるようにと彼女ら場とこれを容認する立場が分かれていた。否定すを叱責した。しかし，その傍に座っていた預言者

る立場の学者たちは，音楽は酒と麻薬と同じよう

ムハンマドは「そのようにさせてください」と言っに人の心を酔わせて理性的な働きを麻痺させる危た。他のハディースでは，同じ演奏を見たアブ・険なものだと考えられていた。音楽は官能的快楽

バカルはアイシャを叱って，2人の女性が演奏しと極端な興奮を生み出すので，音楽を聴くことにた歌に対して，「それは悪魔の葦笛だ」と大声でよって，聴く者は自分の理性と行動をコントロー

叫んだ。同じ場所で葦笛を聞いた預言者ムハンマ

ルできなくなる。33）

ドは両耳を塞いでいた。音楽の使用に対する賛成『邪悪な道具の非難の本』の中で，イブヌ・アの立場の人は最初のハディースの記録を利用する

ビー・ドゥンヤー（894年没）は音楽に対する激わけである。その記録の中では，預言者ムハンマ

しい非難を書き残した。彼にとって，音楽は信心

ドは賛成の合図を示したからである。しかし，反深い生活から堕落した生活へ導く傾向があるの

対の立場の人は後者のハディースの記録を参考にで，音楽の使用は禁止されるべきである。アル・する。そこでは，預言者ムハンマドは音楽に対しタラビー（904年没）が書いた『預言者たちの物語』て，悪魔の仕業を防ぐために両耳を塞いでいた。

の中でも，音楽は悪魔に吹き込まれる呪文として要するに，預言者ムハンマドは音楽に対して否定見なされている。34）その他，イブヌ・ジャマーア

31）の姿勢を示したからである。

（1388年没）は音楽と踊りを，世俗の快楽として別の出来事の記録では，音楽を鳴らして歌いな考えていた。「それらは信心深い人に誤りと精神がら街を歩く巡礼の一群が通り過ぎるまで，預言的な破滅を導く」と彼は語った。イブヌ・タイミー

者が耳を塞いでいたという記録もある。耳を塞いヤ（1328年没）は「音楽，特にサマーを利用するでいたという行為からは，預言者ムハンマドが邪人は異教徒と多神教徒である」と述べた。当時の教の吟遊詩人を批判したかどうかを判断するのは社会における異教徒または多神教は宗教儀式の中難しいことである。32）要するに，ここで音楽に対で必ず音楽と踊りを使用していたので，当然音楽する預言者ムハンマドの立場は曖昧である。実際と踊りは多神教のイメージが伴っていたわけであに預言者ムハンマドは歌う行為，歌手，楽器などる。彼の非難の対象は神秘主義のスーフィー派でを非難することなく，逆に容認している記述が多ある。スーフィーの儀式の中では，サマーは不可いと思われる。それにも拘らず，楽器を姦通や酒欠な要素である。この儀式は正に異教徒と多神教などと同列に並べる預言者ムハンマドの発言が伝徒の儀式とはあまり変わらないからである。35）

54

エリザベト音楽大学研究紀要

第 39 号（2019）『悪魔の妄想』の中で，イブヌ・アッジャウジー

優れた専門家（宗教指導者）の下で特定の訓練を（1200年没）は「音楽は基本的に悪魔の誘惑だ」

学ばなくても，ムスリムの多くはどのようにクルと主張した。音楽は情熱と世俗の快楽を誘発する

アーンを朗誦するかを知っている。その理由は，ことによって人を酔わせる。次に，イブヌ・ラジャ

彼らが小さいときから両親又は地元のイスラームブ（1392年没）は音楽を2つに分類した。1つ目は教師から学び，毎日の礼拝の時に実践していくか

快楽としての音楽である。2つ目は神への信仰をらである。

固め，また心を浄化するための手段としての音楽

クルアーンの朗誦は高く低く強く弱くすることである。彼によると，好色な感情を刺激するすべによって，聴く者の感情を喚起する。一般の信徒ての歌は禁じられなければならない。さらに，彼たちは誰でもその音に親しんでいる。イスラームはすべての楽器の使用が禁じられるべきであると国の多くでは，朗誦家を育てる機関や制度がある。

36）

考えている。

東南アジアの場合，特にインドネシア，マレーシ

最後に，偉大なイスラーム神学者であるアブー・

アとタイの南部にはプサントレン（イスラーム寄ハーミド・ガザーリー（1111年没）は『宗教学の宿学校）というイスラーム教育施設がある。この復興』の中で神秘主義と正統主義を統合しようと

プサントレンで，生徒たちはクルアーンの朗誦を試みた。彼の議論では，音楽と歌は心の中にある学ぶことができる。彼らは聖典の規範的な形を長ものを呼び起こす手段として考えられていた。音

い時間をかけて，師匠からの口伝の相伝によって

楽と歌の影響で，心は自然に自らの中身を表す。

体得し，自らの生涯を通じて，修練し，新たな技

言い換えると，人間に対する音楽の影響の性質は能に探究を重ねる。卒業した後，多くの生徒が朗

聴取者の意図および音楽の使用目的に大きく依存誦家になり，一般社会に大事な役割を果たす。彼する。音楽の使用が許されるのは次の4つの目的，

らの役割はクルアーンのあるべき姿を精査し，確（1）神に対する愛を呼び起こす目的，（2）喜び・認し，伝達し，洗練し，保持することである。38）

悲しみを呼び起こす目的，（3）巡礼者を励ます目クルアーンには言葉上，採用される旋律に制約

的と（4）戦いの時に勇気を呼び起こす目的であがある。朗誦規則を十全に守った上で付けることる。それに対して，音楽の使用が禁止されるのはのできる旋律は下記の7つの旋律だけである。39）

次の機会，（1）淫らな格好の女性が歌う（踊る）時，

1． バヤーティー：この旋律の曲調は柔軟なさま（2）イスラーム礼拝の中で使用する時，（3）音楽

で悲しくも喜ばしくもあるものである。これの内容がイスラームの教えに反する時と（4）聴取者が欲望（性欲）によって支配されている時である。37）

はどの機会でも使える。
2． シャバ：この旋律の雰囲気はやや悲しいものである。エジプトでは頻繁に使われるが，インドネシアではあまり使わない。

Ⅴ．クルアーンの朗誦は音楽であるか？

3． ヒジャーズ：朗誦の仕方は心が穏やか，ある
いは悲しい雰囲気を作る。朝の穏やかさと静イスラームの教えでは，様々なイスラーム礼拝と儀式の時に聖典クルアーン（コーラン）を朗誦

寂に合うので，早朝礼拝の呼びかけ（アザーン）に相応しいと考えられている。

することが義務付けられている。クルアーンとい4． ナハワンド：旋律の流れは悲しいものである。

うアラビア語の原義そのものは「誦まれる」，或5． ラスト：旋律の曲調は喜びのあるものである。

いは「声を出して誦まれる」ということである。

特にエジプトとアラブでは愛国的な歌に使用

イスラーム世界，特に中東において，クルアーンされている。

の朗誦家は原則としては男性だが，東南アジアに

6． ジハルカ：朗誦の雰囲気は穏やかであると同おいては女性の朗誦家もしばしば存在する。ムス

時に悲しいものである。インドネシアでは，

リム（イスラーム教徒）は誰でもクルアーンを原

断食明けの祭の儀礼（タクビール）に使われ文のままに暗記して朗誦する習慣を持っている。

ている。

インドネシアにおけるリュート音楽 （フランシスクス・プルハスタント）

55

7． スィカ：朗誦の仕方はラストの曲調と同様，

フィー派という用語はアラビア語の羊毛（スー喜びを表すものである。イスラームの結婚式フ）に由来し，元々粗い羊毛の服を着た特定の禁などでよく使われている。

欲主義者に適用された。 この粗い羊毛というの

特に，エジプトとインドネシアの事例から言えは，敬虔さと世俗性の放棄の象徴である。日々のば，結婚式や誕生祭の場合，舞台と客席が野外に生活を通じて，スーフィー派の人たちは肉体と世配置されるので，朗誦の仕方は聴衆者全体に声が俗的物事との関係を乗り越え，様々な悪魔の働き届くように，華々しい旋律を使って，声量も大きから魂を浄化しようとする。要するに，スーフィー

くする。葬式の時はすべての儀式が室内で行われ派の目的は，神とより密接な関係に入ることであるので，朗誦の曲調は大きい声や高い声を使わず，る。42）

物悲しい旋律で章句を朗誦する。

図8のように，特に音楽と踊りによって，彼ら

このクルアーンの朗誦は音楽との類似性があるはその地上の存在から神の家へと上昇し，そこでので，音楽的な旋律を伴っている。印象的には，

恍惚な神の愛を体験することを目指している。彼

音楽のように聞こえる点がある。しかし，イスラーらが使っている音楽はアッラーを祈念して思い出

ム世界には，クルアーンの朗誦がどれほど音楽的して踊るために使用される音楽の種類である。場に聞こえようと，それを音楽とは呼んではいけな合によって，使われる頌歌，繰り返される言葉はい。クルアーンを音楽としては語れないというイ

とてもクルアーン的なモチーフが強く出ている。

スラームの教えが存在する。人々に礼拝時刻を知このようにスーフィー世界では，音楽，この場合らせるために唱えられる「アザーン」という呼びはサマーという種類の音楽と踊りが一般に使用さかけもそうである。アザーンとクルアーンの朗誦れている。43）

以外，イスラーム礼拝の中ではすべての音楽が禁止されている。音楽は人間の虚栄心を示し，主に世俗的関心をさらに高めると考えられているからである。40）イスラームでは，音楽（ムースィーカー）と朗誦とは，意識的に区別され，それぞれ独立したものとして理解されている。要するに，クルアーンの本文に旋律を付けても，音楽にはなれないという教義がある。さらに，アザーンとクルアーンの朗誦には楽器を一切使わない決まりがある。それらの朗誦はどんなに高度に音楽的であろうとも，声音のみで行われる。楽器の伴奏はまったく受け入れられていない。41）

Ⅵ．スーフィーと音楽：一言
Ⅶ．結論
イスラーム国，特にトルコ，インド，マレーシ
アとインドネシアには，スーフィー派の団体が存イスラーム音楽の種類は多様であるので，正確在している。このスーフィー団体の多くはスンニに定義することはできない。オルケス・ガムブス派にも属している。彼らの儀式では，特定の踊りに関しては，中東と東南アジアではイスラーム音と音楽は著しい役割を担っている。イスラームの楽としてよく知られている。イスラーム音楽とし歴史の中では，このスーフィー派はイスラーム神て認識されたことには3つの理由を挙げることが秘主義者の団体として，8世紀に生まれた。スー

できる。

56

エリザベト音楽大学研究紀要

第 39 号（2019）

1）演奏者はほとんどがムスリムである。他の

注宗教の信者はオルケス・ガムブスを一切使わな

1） マスジドとモスクは同じ意味を持ち，イスラームの礼拝場を指す。マスジドはアラビア語の単語から，モスクは英語の単語から来た用語である。
2） R.T. Warsadiningrat, ʻSerat Weddha Pradanggaʼ in
Source Reading in Javanese Gamelan and Vocal Music, vol.3,
ed. Becker and Feinstein. Susan Walton, trans.
（original work, 1944），p. 55.
3） Birgit Berg, ʻAuthentic Islamic Sound? Orkes
Gambus Music, the Arab Idiom, and Sonic Symbols inIndonesian Islamic Musical Artsʼ in Devine Inspirations,edited by David Harnish and Anne Rasmussen, New
York: Oxford University Press, 2011, p. 217.
4） Ibid., pp. 212-213.
5） ショラワットというアラビア語の用語は単数形のアラ
ビア語「ショラート」から来た用語である。ショラー
トはお祈りという意味を持つ。このショラートの複数形がショラワットである。要するに，ショラワットというのは，様々な祈りを合わせ，神，預言者たちに対する讃美歌になる。
6） クルアーンとコーランは同じ意味合いを持ち，イスラーム聖典を指す。クルアーンはアラビア語の単語から，コーランは英語の単語から来た用語である。
7） Birgit Berg, ʻAuthentic Islamic Sound? Orkes
Gambus Music, the Arab Idiom, and Sonic Symbols inIndonesian Islamic Musical Artsʼ in Devine Inspirations,edited by David Harnish and Anne Rasmussen, New
York: Oxford University Press, 2011, p. 221.
8） Ibid., pp. 224-225.
9） Ibid., p. 215.
10） Ibid., pp. 207-208.
11） Ibid., p. 215.
12） ノアという人物はキリスト教においてもイスラーム教
においても有名な人物である。彼に関連する有名な物
語がノアの箱舟である。これはイスラーム聖典にもキリスト教の旧約聖書にも記録されている。
13） Anmon Shiloah, The Dimension of Music in Islamic andJewish Culture, Aldershot: Variorum, 1993, pp. 400-401.
14） 関口義人，『アラブ・ミュージック：深遠なる魅力に迫る』，東京：東京堂出版，2010，p. 74. 新井裕子，『イ
スラームと音楽：イスラームは音楽を忌避しているのか』，東京：スタイルノート，2015, p. 22.
15） 関口義人，前掲書，p. 12.
16） 西尾哲夫，堀内正樹，水野信男（編），『アラブ音文化：グローバル・コミュニケーションへのいざない』，東京：
スタイルノート，2010, p. 52.
17） Ibid., pp. 59-60.
18） アラビア語のマカームとは旋律型の集合体，旋律の型・パターンの集まりを意味する語である。
19） ジンス（旋律の種）とはマカームの構成要素である。
マカームはいくつかのジンスから組み立てられており，ジンスは3つの音，4つの音あるいは5つの音からできている。

い。特にインドネシアでは，オルケス・ガムブ
スの演奏者は必ずムスリムの服装をしている。
女性の場合は，ジルバブ，又はヒジャブというベールを被り，男性の場合は頭の上にペチ，又はソルバンという帽子を被っている。
2）オルケス・ガムブスはイスラームの信仰を深める，或いはイスラームの教えを普及するためによく使われている。オルケス・ガムブスの歌詞の内容はほとんどイスラームの教えと関係している。
3）オルケス・ガムブスはいつもアラビア語で演奏されている。アラビア語での表現はイスラームとの親密な関係があるという印の一つである。勿論，これは正確な理由ではない。なぜなら，中東のキリスト教の信者もアラビア語を使っているからである。しかしアラビア語での演奏は多くの場合，イスラームのものとして思われている。
特に19世紀のインドネシアでは，このオルケス・ガムブスはイスラームを普及するために大きな役割を果たしていた。イスラーム宣教師たちはイス
ラームの教えを伝えるのに，地元のガムラン音楽と並んで，オルケス・ガムブスも使用していた。
現代社会においても，この音楽はイスラームの信仰を深めるほか，様々なイスラーム教徒の行事の中で頻繁に演奏されている。しかし，どれほどこの音楽が盛んになっていても，イスラーム礼拝の中ではオルケス・ガムブスを含めて，すべての音楽が禁止されている。
毎日5回の礼拝の中で音楽の使用が禁止されていることはイスラームの教義において既に定められている。その理由はあまり明白にされていない
が，音楽の使用は官能的快楽と極端な興奮を生み出すことができるので，礼拝の時に音楽を使用することによって，聴く者（礼拝者）は自分の理性と行動をコントロールできなくなる危険性があると，イスラーム学者の多くは考えている。この理
由で，イスラーム礼拝が逸脱しないように，全ての音楽の使用は禁止されることになっている。

インドネシアにおけるリュート音楽 （フランシスクス・プルハスタント）20） 西尾哲夫，堀内正樹，水野信男（編），『アラブ音文化：グローバル・コミュニケーションへのいざない』，東京：
スタイルノート，2010, pp. 61-62.
21） Ibid., p. 63.
22） Amnon Shiloah, Music in the World of Islam, Detroit:
Wayne State University Press, 1995, p. 31．
23） Ibid., p. 32.
24） 井筒俊彦（訳），『コーラン（下）』，東京：岩波書店，
2001年，p. 20.
25） 井筒俊彦（訳），『コーラン（中）』，東京：岩波書店，2001年，p. 276.
26） Ibid., pp. 226-227.
27） 中町信孝，『アラブの春と音楽：若者たちの愛国とプロテスト』，東京：ディスクユニオン，2016，pp. 8-9.
28） Ibid., pp. 6-7.
29） Ibid.
30） Amnon Shiloah, Music in the World of Islam, Detroit:
Wayne State University Press, 1995, p. 32．
31） Ibid.
32） 関口義人，『アラブ・ミュージック：深遠なる魅力に迫る』，東京：東京堂出版，2010，pp. 64-65.
33） Anmon Shiloah, The Dimention of Music in Islamic andJewish Culture, Aldhershot: Variorum, 1993, p. 21.
34） Amnon Shiloah, Music in the World of Islam, Detroit:
Wayne State University Press, 1995, p. 37.
35） Ibid., p. 35.
36） Henry George Farmer, ʻThe Religious Music of Islamʼ
in Journal of Research in Ayurvedic Sciences（JRAS），1952,
pp. 60-65.
37） Amnon Shiloah, Music in the World of Islam, Detroit:
Wayne State University Press, 1995, pp. 43-44.
38） 西尾哲夫，堀内正樹，水野信男（編），『アラブ音文化：グローバル・コミュニケーションへのいざない』，
東京：
スタイルノート，2010，pp. 150-151.
39） Ibid., pp. 158-161.

5740） Amnon Shiloah, Music in the World of Islam, Detroit:
Wayne State University Press, 1995, p. 37.
41） 西尾哲夫，堀内正樹，水野信男（編），『アラブ音文化：グローバル・コミュニケーションへのいざない』，東京：
スタイルノート，2010，pp. 153-154.
42） Fritz Meier, ʻThe Mystic Pathʼ in The World of Islam:
Faith, People, Culture edited by Bernard Lewis, London:
Thames and Hudson, 1992, p. 117.
43） 西尾哲夫，堀内正樹，水野信男（編），『アラブ音文化：グローバル・コミュニケーションへのいざない』，東京：
スタイルノート，2010，p. 271.

参考文献
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59〈実践報告〉

初心者（大学生）を対象とした音楽基礎能力の育成に関する研究―「〈音楽家の耳〉トレーニング」システムを導入した授業例を通して ―
岡

田

陽

子

（2018 年 9 月 21 日受理）

Research on the Cultivation of Basic Music Ability in Beginner University Students：
Based on Examples of the “The Musician’s Ear Comprehensive Training in Musicianship”
Introduced in a Classroom Setting

Yoko Okada
In recent years, many students are entering this university who have never studied the basics of musiceducation such as music theory or solfège, or who need to relearn what they have learned before. The goalof this research is to look into how beginner students can learn music theory, what abilities are necessary forthem to learn music theory, read music, perform, and how these abilities can be cultivated.
The purpose of this paper is to examine putting into practice the comprehensive method of education
for students who entered Elisabeth University of Music in the 2018 academic year that looks at both theirknowledge and sense of music theory, and to consider the results and challenges of the method. This methodof education called the “Musician’s Ear Comprehensive Training in Musicianship” that was developed bythis university will not only help students gain knowledge of scales and harmony, but also aims to foster theability to get an intuitive sense of scales and harmony by listening to musical compositions. In order to help
the understanding of music theory, cadence was adopted, and the results and different aspects arising fromthat are also considered.
As a result of the analysis of the content of the classes held, the results of the first semester exams, and theresults of a questionnaire for the students, it was suggested that the obtainment of music theory intuition
and knowledge is possible through the implementation of a method of education, in which students listen
to real musical compositions, develop musical theory intuition and gradually tie that knowledge together.
Also, it has shown clearly that the musical theory obtained by listening to compositions was reflected when
performing music, therefore showing the importance of listening to music.

1．研究の背景と目的場合もあるため，入学後に初めて音楽に触れる訳ではない。そのため，ここでの「初心者」の意は，近年本学では，入学前に音楽理論やソルフェー
ジュ（聴音・視唱）などの音楽基礎教育を受けた

音楽理論やソルフェージュを学ぶ際の初心者を指す。

ことのない学生や，学び直すことが望まれる学生

入学後，彼らが音楽を専門的に学ぶためには，も入学している。しかし，入学前にピアノや声楽

様々な音楽の基礎的な能力を身につけていく必要

等の個人レッスンは受けている場合や，吹奏楽部がある。そこで，初心者の学生が音楽理論やソル等のクラブ活動で楽器を演奏する経験をしている

フェージュを学び，楽譜を読み，演奏するために60

エリザベト音楽大学研究紀要

第 39 号（2019）必要となる能力とは何か，また，その育成方法にけの教育に終わるのではなく，音楽を聴き音楽のついて研究を行う。

表情や構造等を知識と感覚の両面から捉える力のソルフェージュの意については「本来は，音育成を目指したいと考える。そのためには，まず階や音程，練習用旋律を階名で歌うことを指す

実際の音楽作品を聴き感覚を捉えることから始1）語」 であった。しかし，「この用語は，時代をめ，捉えた感覚を音楽理論の知識と結びつけてい

経て，意味する範囲を広げ現在に至って」2） お

きたいと考える。しかし，その具体的な教育方法

り，大まかな流れについては，「1784年にパリ音についての先行研究はまだない。

楽院が創立され，カリキュラムの基礎としてソル

本稿では，初心者が音楽理論を知識と感覚の両フェージュが採用され，《音楽院のソルフェージュ

面から総合的に学ぶための教育方法を実践し，そSolfèges du conservatoire》（1975）が編纂された。

の成果と課題を考察することを目的とする。

19世紀につぎつぎと開校した各地の音楽学校にも教育方法としては，音楽理論を学ぶ際，音階やそれは引き継がれ，上記のソルフェージュの訓練

和音等についての知識を得るのみではなく，実際に楽典（音楽理論・読譜法），聴音（音楽的聴覚の音楽作品を聴き，音階や和音等を耳でも感覚的形成・楽譜の正書法）の学習を加え，音楽家の基に捉えることを可能とする能力の育成を目指す。

礎教育として組織化され，その基礎教育そのもの

また，音楽理論を導入する際は，学生の理解ををソルフェージュとよびならわすようになったの促すために，カデンツを取り入れ，その成果と課である」3） と説明されている。

題についても考察していく。

日本においては音楽を専門とする高等学校，短期大学や音楽大学だけではなく，教育学部等の教2．研究の方法

員養成過程，保育者養成過程等においても音楽の基礎教育科目としてソルフェージュの教育は行わ

2018年度にエリザベト音楽大学に入学した学生れている。一方，楽器のレッスンと並行して幼児のうち, 入学前に音楽理論やソルフェージュを学や児童を対象とした音楽教室や個人レッスンの中んだ経験が全くない, または余りない, あるいはでも行われてきた。このように，幼少期の子ども

基礎から学び直すことが望まれる学生等を対象

から大人に至るまでソルフェージュ教育は様々なに，必修科目である「ソルフェージュ」と「音楽機関で行われている。

理論」の授業を実践する過程で行う。その際には,ソルフェージュの早期教育における音感教育の問題点として新山（1994）は，個々の音を捉える「〈音楽家の耳〉トレーニング」システムを導入する。

ことができても，認識した音と音楽理論の知識が授業内容について分析する他, 授業終了後に結びついていない点や和音の機能等を捉える感覚

行った前期試験の結果と,学生へのアンケート結が乏しい点をあげている4）。この問題点の原因は，果を基に考察する。

聞こえた音を単体で捉えてしまい，認識した音が音楽理論の知識や感覚と結びついていないことが考えられる。小杉（2018）は，ソルフェージュ教

2.1 「〈音楽家の耳〉トレーニング」システムについて育は，機械的にすばやく音を知覚する力を習得す

授業を実践する際に，「〈音楽家の耳〉トレーニ

ることを目指すのではなく，音と音との関係性をング」システムを導入する理由は，実際の音楽作

認識し，音楽の構造を聴く力を獲得することを目

品を教材に用い，オーラルトレーニング（Aural

標として，リズム打ち，聴音，視唱等の授業を展

training）を重視し，ソルフェージュと音楽理論開した。授業後には，学生の音楽に対する意識のを統合して学び総合的な能力を育成するためのシ

5）

変化について調査を行っている 。
前述の先行研究から，ソルフェージュの教育を行う際には，単に個々の音を機械的に認識するだ

ステムだからである。システムの概要，特色，運用方法について以下に順に述べる。

初心者（大学生）を対象とした音楽基礎能力の育成に関する研究 （岡田

2.1.1

概要

陽子）

61

課題項目

エリザベト音楽大学では, 2000年に「基礎教育システム開発プロジェクト」を設け, 音楽の実践に必要な総合的な能力を育成するためのシステムの開発に着手した。2年後の2002年には開発したシステムによるトレーニング課題を収めた『〈音楽家の耳〉トレーニング』（Part1, Part2）が春秋社より出版されている。ソルフェージュと音楽理論を別々に学ぶのではなく, 一体化させて学ぶことにより, 総合的な音楽能力を育成することを目指している。
2.1.2

特色

このシステムは3つの特色を持つ。
第１の特色は, 中世・ルネサンスから現代に至る音楽作品を教材として用い, 音程, 音階, 和声進行, 形式, 構造などの理論を体験的に学習することである。様々な音楽に親しむことにより学習者の音楽性を豊かにし, 同時に音楽様式の感覚をも養うことを目指している。

2.1.4

システムの運用方法

第2の特色は, 楽譜を用いずに音楽を「耳」の実際の授業では,「ソルフェージュ」と「音楽理み で 捉 え る「 オ ー ラ ル ト レ ー ニ ン グ 」（Aural論」を統合させ,「〈音楽家の耳〉トレーニングシ

training）を重視していることである。従来行わステム」を導入した授業を行っている。1年次のれてきた視唱や聴音等, 楽譜の読み書き中心のト

初回の授業でクラス分け試験を行い，学生のタイ

レーニングに留まらず, 音程やリズム, そして音楽

プに応じて4つのクラスに分けるが，習熟度に応の表情や形式等を「耳」で瞬時に捉え, それに即じて途中でクラスを移動することは可能である。

座に反応できる能力を養うことを目指している。

1年生は週2回，2年生は週1回この授業を履修して第3の特色は, 学習段階を14のグレードに分け,いる。入学前にソルフェージュと音楽理論を学ん

子どもにも対応可能な初歩の段階から, 大学卒業

だ経験について，クラスのタイプは以下の通りで以上の高度なレベルに至るまでの内容を網羅してある。

いることである。
クラスのタイプ
2.1.3

システムを用いた授業内容

実際の授業では上記3つの特色を活かしソル
フェージュと音楽理論を統合させている。従来行われてきた聴音と視唱の他，楽譜を見ない，耳のみの訓練による課題も行い，耳で捉えた感覚と音楽理論を結びつけ総合的に学ぶ。一方，楽譜を見る課題についても，音楽理論とあわせて総合的に学んでいる。
楽譜を見ない、耳のみの訓練によるものと、楽譜を見るものの課題項目は以下の通りである。

62

エリザベト音楽大学研究紀要

2.2 「〈音楽家の耳〉トレーニング」システムを導入した授業の実践方法について

第 39 号（2019）

ずつ含んでいる。
学生の専修・学科は，音楽文化専修2名，幼児音楽理論を知識のみに留めず，耳からも感覚的

音楽教育専修2名，演奏学科6名である。

に捉える点を重視するため，まず，実際の音楽作⑸ 前期に学ぶ音楽理論の主な学習内容

品を聴き，そこから音楽理論の理解へと導いてい前期に学ぶ音楽理論の主な内容は次の通りであく。具体的な方法としては，音楽を聴き，真似しる。拍子，リズム，音の役割（主音，属音，導音），て歌い，その構造（音楽理論）について学び，楽音程，長調と短調の音階，調号，主要三和音，和譜で確認し理解を深め，身につけた感覚と知識を

音記号，和音の機能，和音の種類，終止形（全終活かして再度歌うという段階を経る。学習内容や

止，半終止），固有和音，和声分析（Ⅰ度とⅤ度

状況により順序は変更することもある。

中心），関係調，旋律の再現された箇所，音楽用語，
楽器の名前，おおまかな音楽史の時代区分等である。西洋音楽の中から通常よく耳にする調性音楽の様式を身につけ学ぶことから導入する。
教材には実際の音楽作品を用い，作品の時代様式についても感覚的に身につけることを目指す。
授業では，「リズムパタ―ンをたたきながら歌う」等のオーラルトレーニングや，楽譜を見て歌う「視唱」等も行うが，本稿では扱わない。
3.2

実践授業の内容

前期に学ぶ音楽理論の主な学習内容は，前述し3．実践授業についてた通り基礎的な音楽理論一般で多岐にわたるが，

3.1「和声進行（Ⅴ度→Ⅰ度）」，「終止形（半終止，全本稿では，「音の役割（属音→主音，導音→主音）」，
実践授業の概要

今回研究対象とした実践授業の概要は次の通り

終止）」に焦点を当てる。

である。

「終止形」は，「楽曲・楽句などの終止や段落に⑴ 対象，人数：1年生Dクラス，10名

際して句読点の役割を果たすところの旋律または⑵ 実施期間：2018年4月12日〜 7月12日

和声の定型をさす」6）ため，音楽の流れを捉える⑶ 授業回数：24回（1回：115分）

上で重要であると考える。また，「終止形」を理⑷ 学生の状況解するためには「音の役割」，「和声進行」の理解

入学前に学生が音楽理論・ソルフェージュを学が必要であると考え重視している。

んだ期間については，学習経験がない学生が2名，これらについての理解を促すために「楽句や，1年未満（1週間，3か月，半年，1年弱）が4名，2楽段，楽曲を締めくくるための一定の型」7）を示

年間（音楽の授業・選択）が1名，3年間（音楽コーすカデンツも活用する。カデンツの進行は，Ⅰ度ス）が1名，短期大学音楽科卒業者が1名，再履修→Ⅴ度→Ⅰ度とする。まず，第3回目から第6回目

者が1名である。初心者のクラスではあるが，短に行った授業内容を表1に示す。

期大学の音楽科卒業者と再履修者をそれぞれ1名

初心者（大学生）を対象とした音楽基礎能力の育成に関する研究 （岡田 陽子）

表1 第3回目から第6回目の主な授業内容

63

64

エリザベト音楽大学研究紀要

第 39 号（2019）

表1は，第3回目から第6回目の主な授業内容で役割（導音→主音，属音→主音）を持つ音があるある。まず，第3回目の主な授業内容について述ことを説明した。導音が主音へ進む感覚を捉えるべる。教材には，D. G. テュルクのピアノ初心者

ために，歌っている最中に導音で停止させ，導音のための60の小品，《はじめは，
何でもむずかしい》

は主音へ向かうという音の方向性を感じとらせを用いた。この教材の選曲理由は，バスのパート

た。同時に主音で安定する感覚も捉えさせた。

は主音，導音と属音のみが用いられ，和音は，Ⅰ次に，旋律に合わせて再度バスのパートを歌い度とⅤ⑺度で構成されているため，音の役割や和（「6．バスのパートを歌う」），導音→主音，属音音の機能について耳から感覚的にも，理論的にも→主音の進行が用いられている箇所では，歌って捉えやすいと考えたためである。拍子は4/4，調いる時にそれを感じ，音の持つ役割や方向性を感性はハ長調，小節数は8小節である。第3回目の授じながら歌うよう促した。導音や属音の箇所で停業ではあるが，この作品を用いるのは初回である。

止させどのような感じがするか尋ねると「中途半最初に，筆者がピアノで全体を通して1 〜 2回演奏し，学生は楽譜を見ずに「1．聴く」ことから始めた。

端」，「次に行きたい」等と答えた。
最後に，様々な調で歌い（「7．移調」），様々な調性についてこれから学ぶことを示唆した。

次に，全体をおおまかに捉えているか確認する

このように，音楽作品を聴き，真似して歌い，ために，「2．違いを見つける」を行った。
「違い

音の役割などの音楽理論を感覚的に捉え知識と結を見つける」は，実践者がピアノで2回演奏し，3

びつけていった。

回目には旋律の音を1箇所変化させるのだが，学第4回目の授業は，第3回目の授業を復習しなが生はその箇所で瞬時に手をあげる課題である。

ら進めた。特に大きく異なる点は，「4．バスのパー

次に，バスのパートを真似して歌った。「3．バトの仕組みを捉える」で，楽譜の書き方を導入しスのパートを真似して歌う」は，曲全体を聴き，た点である。第3回目は，覚えた旋律を音符は用

バスのパートを覚えて歌う課題で，4小節ずつ行っ

いずに自由に記号や言葉等で記録したが、第4回た。歌ってすぐに学生が「同じ音が多い」と答え

目では，譜表，音部記号，音符の書き方等についた（主音が多い）。前半の音の進行は，主音→導て学んだ。

音，後半の音の進行は，主音→導音→主音→属音

次に，「5．音楽理論」では，導音→主音を歌う→主音である。この段階では真似してハミングで中で，2度の音程（長2度，短2度）についての説

歌うのみである。また，前半のフレーズは半終止

明を導入し，長調の音階の仕組みへと繋げ，実際で，後半は全終止であるため，学生には，全終止に2度の音程の幅を感じながら長調の音階を歌うの箇所で終わった感じがするか途中の感じがする

ように促した。また，旋律にも意識を向けた（「8．

か尋ね，半終止の箇所でも同じように尋ねた。全

旋律を歌う」）。これまでに何度もバスのパートを終止，半終止という言葉はまだ用いないがフレー

歌っていたため，旋律のパートは自然に覚えていズの終わりでどのような感じがするのか感覚的にるようであった。旋律を歌う中で，フレーズの最捉えさせ，終わった感じがする箇所ではそのよう後に長調の音階の一部が下行して主音へ向かう箇に歌うように促した。

所を確認した（「9．旋律の仕組みを捉える」）。

次に，歌ったバスのパートを記録させた（「4．

第5回目の授業もこれまでの授業の復習をしな

バスのパートを捉える」）。ただ，音符を書くことがら進めたが，上記の作品について行う前に、リには慣れていないため，「同じ音が多い」，「音がズムに関する内容を取りあげている。筆者がたた変わる」等の言葉や，同じ音には同じ記号などをくリズムを均等に2分割させ，さらにそれを2分割用いて書かせ，バスのパートの仕組みを自分なりすることを何度か繰り返し，たたいたリズムを音に捉えさせた。
次に，「5．音楽理論」として，覚えたバスの一部分は音階の音を用いていること，音階の中には符で示し，覚えて歌ったバスのパートのリズムの書き方へと結びつけた（「4．バスのパートの仕組みを捉える」）。

初心者（大学生）を対象とした音楽基礎能力の育成に関する研究 （岡田

陽子）

65

また，
「10．音楽理論」では，和音にも目を向け，える伴奏の和音の響きが同じなのか，異なるのか，

バスのパートが主音の時にはⅠ度の和音を，バス

和音の響きを比較しながら聴いている時に，学生のパートが導音・属音の時にはⅤ度の和音を伴奏が「わからない」と発言した。旋律も聴こえる中として演奏し，伴奏の響きは常に同じなのか，異で，伴奏の和音をどのように捉えてよいかわからなるのか，和音の響きにも注目させ，和音の変化ず戸惑ったようだ。また，本人はわからない理由を感じて旋律を歌うよう促した。

は「音名がわからないから」と発言し，筆者が演

第6回目の授業でも引き続き和音の響きを比較しながら作品を聴いていたが（「10．音楽理論」），

奏している手の形を見て判断したいと考えたようであった。

その時に，学生が「わからない」と発言したため，和音の変化を捉える課題を，音名を考えて答え和音のみを取り出して比較した。この点についてる課題だと捉えていたことが判明したため，音名

は，「3.3 カデンツの導入」の項で詳しく述べる。

を考えるのではなく，和音の響きの変化を捉えてまた，旋律に音階の一部分が用いられず，音程いく課題であることを伝えた。

が跳躍している箇所についても捉えるために，固そこで，和音の響きの変化を捉えることと，和有和音について学んだ。Ⅰ度の和音を歌い，冒頭音の機能を感じることを可能とするために，第8の旋律と似ているかどうか歌い確かめた。冒頭の回目の授業の際に，カデンツ（Ⅰ度―Ⅴ度―Ⅰ度）

旋律がⅠ度の和音の構成音から成ることを捉えたを導入した。カデンツを学ぶことにより，旋律を後には，Ⅰ度の和音の響きを感じて歌うように促伴った実際の音楽作品を聴いた際に，和音の変化

し，他にもⅠ度の和音の構成音から成っている箇

や機能と終止形を耳で捉えられるようになると考所がないかどうか歌いながら探した（「11．旋律えるからである。

を歌う」）。

終止形（表2を参照）については，まず，筆者第7回目の授業については，表1に掲載していなが演奏するⅠ度―Ⅴ度―Ⅰ度の和声進行（4声）

いが，第3回から第6回目までの内容を大まかに復を聴き，終わった感じがするか，途中の感じがす習している。これまでに身につけた感覚と知識をるか尋ね感覚で捉えるよう促した。後の授業の中活かして，この作品の両パートを歌うよう促した。

で，それぞれⅤ度―Ⅰ度での終止を全終止，Ⅴ度

音の役割，和音の響きや機能，拍子等を感じて歌の和音で停止している状態を半終止という音楽用うのである。

語と結びつけていった。

拍子を感じるためのトレーニングは，前述の実際，小学校等でお辞儀をする際に用いられる

D. G. テュルク作品の他，別の作品も用いてトレー響きであるため，耳にしたことのある学生も多く

ニングを行った。主な作品は，W. A. モーツァル見られた。このように，旋律を伴わず，和声進行

トのホルン協奏曲 第1番 ニ長調 K412，第1楽章，のみ取り出したカデンツであれば，和音の変化は

G. ビゼーの《アルルの女》第二組曲，〈メヌエッ

捉えやすいようであった。

ト〉，E. サティの《びっくり箱》，〈終曲〉，A. ヴィ
ヴァルディのヴァイオリン協奏曲 ホ長調 Op. 8-1，

表2

終止形

第3楽章等である。
第8回以降の授業は，これまでの内容を復習しながら進めた。短調の音階等，新しい内容について導入する際は，これまで同様に様々な音楽作品
を聴き，捉えた感覚を音楽理論と結びつけていった。

また，学生が自分でもカデンツを演奏するために2声のカデンツを導入した（表3を参照）。終止形やカデンツの和声進行が音の役割と関係してい

3.3 カデンツの導入
前述の通り，第6回目の授業の際に，旋律を支ることに気づかせるためである。

66

エリザベト音楽大学研究紀要

表3

カデンツの和声進行と音の役割

第 39 号（2019）

発展させた。トレーニングに用いた主な作品は，P. I. チャイコフスキーのバレエ《白鳥の湖》Op.
20, 第3幕, No. 21〈スペインの踊り〉，W. A. モー
ツァルトの《アイネ・クライネ・ナハトムジーク》
K525，第1楽章，J. ハイドンの弦楽四重奏曲，ニ短調，Op. 76-2，《五度》Hob.Ⅲ:76, 第3楽章等で導入方法はこれまで同様に聴くことから始め各ある。

パートを歌った。ただ，2声のカデンツにはⅠ度の和音に第3音が含まれていない。そのため，主4．成果和音を歌い，調性を感じることを重視した。第18
回目の授業で短調のカデンツを導入した際に，ホ成果については，前期試験の中から，今回焦点

短調のカデンツを聴いた学生が，「ホ長調と同じを当てた「音の役割（属音→主音，導音→主音）」，に聴こえる」と言い，「ホ短調に聴こえない」と「和声進行（Ⅴ度→Ⅰ度）」，「終止形（半終止，全発言した。同主調の関係にあるホ長調とホ短調で終止）」の結果と，学生のアンケートの結果から

は，主音，属音，導音が共通する音であるため，述べる。

同じ音の進行となる。そこで，前述の2声のカデンツの場合，Ⅰ度についてはソプラノの音もバス

4.1

前期試験の結果の音も主音となり，和音の第3音が含まれていな

前期試験の中から，カデンツの試験と実際の音いため和音の種類（長三和音，短三和音）が明確

楽作品を用いた試験の2種類の試験を取り上げる。

でないことがわかると納得した。この時，調性をまず，カデンツの試験の結果から述べる。

決定づける主和音の響きの重要さを認識した学生
たちは，その後，カデンツを演奏する際に，2声であっても調性や和音の種類を感じて演奏しようとする姿勢が見られた。

4.1.1

カデンツの試験の結果

カデンツの試験は，筆者がピアノでⅠ度―Ⅴ度―Ⅰ度のカデンツを聴き，ソプラノとバスの音とまた，カデンツを演奏する際は，各パートを機

和声進行を書き取る試験と，学生がⅠ度―Ⅴ度―

械的に演奏するのではなく，音の役割を感じるこ

Ⅰ度のカデンツを演奏する試験の両方を行った。

と，Ⅴ度の和音がⅠ度の和音に進行する和音の機まず，ソプラノとバスの音と和声進行を書き取

能，終止形等を感じて演奏することを促した。最る試験では，変ロ長調とホ短調のカデンツを取り

初は学生同士のアンサンブルを導入し1つのパー上げた。変ロ長調のソプラノとバスについては10トを歌い演奏することから始めたが，最終的には名中9名が正しく書くことができていたが，残り両パートとも一人で演奏できるように促した。2の1名は書けていなかった（和声進行は書き取れ

声のカデンツのソプラノとバスのパートは全調でていた）。和声進行については，10名中9名が正し歌い，楽譜に書き，覚えて演奏することを課題とく書くことができたが，残りの１名は間違えていした。

た（ソプラノとバスの音は書き取れていた）。

このように，カデンツ導入し，終止形，和声進

ホ短調のソプラノについては導音の臨時記号が行，和音の機能，音の役割，主和音，和音の種類

落ちている学生が10名中6名であった。バスにつ等について感覚と知識の両面から学んだ。また，

いては10人全員が書き取れていた。和声進行につ2声のカデンツを全調で学んだことによって，学いては，10名中9名が正しく書くことができてい生は，調号，楽譜の書き方，移調等についても学たが，残りの1名は間違えていた（ソプラノとバんだ。

スの音は書き取れていた）。

カデンツの導入後は，実際の音楽作品を聴い

カデンツの進行を聴いて書き取ることは，ほとて，主音と主和音を捉えて歌うトレーニングへとんどの学生ができていたが，短調の導音に必要な

初心者（大学生）を対象とした音楽基礎能力の育成に関する研究 （岡田臨時記号が落ちている学生が多かったため，短調の音階の理解については今後の課題としたい。

陽子）

67

態であった。
和声進行については，全て正しく書き取ることカデンツを演奏（調号4つ以内）する試験につができたのは，10名中2名で，残りの8名の内5名

いては，長調と短調のカデンツをそれぞれ１つず

はⅠ度の箇所はほぼ書けていたが，他の3名の内1つ演奏することとし，調性は当日指定した。10名

名は最後の終止のⅠ度を捉えておらず，残りの2中8名が演奏することができ，その内4名は，拍子

人は空欄であった。

や和音の機能まで感じて演奏していた。残りの2バスの動きと和声進行については，途中でリズ

人は，緊張もあり短調の導音などを外してしまっ

ムが変化し，Ⅴ⑺度とⅠ度が頻繁に交代する箇所ていた。

で捉えることが難しくなったことが推察される。
終止形を捉えるために，CDを途中で止め，半

4.1.2

実際の音楽作品を用いた試験の結果

終止か全終止か答える課題（2箇所）については，

次に，実際の音楽作品を用いた試験の結果につ

10名中8名が正しく捉えることができた。間違えいて述べる。

て捉えていた学生は2名（１人は１箇所間違い，

実際の音楽作品には，S. C. フォスターの《ローもう１人は2箇所とも間違えていた）とも，音楽

ラ・リー》
と，
L. v. ベートーヴェンの交響曲 第9番，を聴く際，音名が聴こえてくる学生であった。オー

第4楽章の冒頭4小節を課題に用い，「音の役割（属ケストラ作品であるため，音名を捉える間が無く，音→主音，導音→主音）」，「和声進行」，「終止形（半混乱してしまったのかもしれないことが推察され

終止，全終止）」を書き取る試験を行った。

る。

フォスターの作品は，1小節に1つの和音が用いられているため和声進行（Ⅰ度とⅤ度）を捉える

4.2

アンケートの結果

課題として選曲し，筆者がピアノで演奏した。10

筆記試験終了時にアンケートを行い，カデンツ

名中7名が和声進行を正しく書き取ることができに関する内容と，実際の音楽作品を教材に用いるていた。

ことに関する質問をした。

ベートーヴェンの作品は，旋律が主和音の分散和音から始まり，バスには主音と属音が用いら

まず，カデンツに関するアンケートの結果から述べる。

れ，和音はⅠ度とⅤ⑺度の和音が用いられている
ため，これまで身につけた感覚と知識を活かすこ

4.2.1

カデンツに関するアンケートの結果とができれば，これらについて書き取ることは可10名中9名から回答を得た（1名無回答）。「この能でないかと考え選曲した。音源にはCDを用い

授業でカデンツについて学び，カデンツを歌い，た。

2つのパートを演奏することにより，わかるよう

旋律を書き取ることができたのは10名中7名で，になったこと，できるようになったこと，身につ残りの3名の状況については，主和音（Ⅰ度）のいたと感じることを具体的に自由に述べてくださ

中で音が入れ替わってはいたが同じ響きの中にいい」と伝え，自由記述で回答を求めた。

ることは捉えているか，Ⅰ度の和音の箇所のみ和音内の音を書いている等の状態であった。書き取れない箇所があってもⅠ度の和音の箇所については書き取ることができたのは，音楽作品を聴き主
和音と主音を歌うトレーニングの成果ではないかと推察される。
バスの動きをほぼ書き取ることができたのは10名中7名で，残りの3名は，旋律の動きにつられているか，Ⅰ度の箇所のみを書き取っている等の状記述から7つのキーワードが浮かびあがった。
結果を表4に示す。

68

エリザベト音楽大学研究紀要 第 39 号（2019）

表4

カデンツに関するアンケートの結果

表5 実際の音楽作品を教材に用いることに関す
るアンケートの結果抽出したキーワードには，身につけて欲しいと考えていた音楽理論の内容が含まれていた。音の役割等知識に関することの他，音程，終止形，和声進行等については，感覚が身についたことがうかがえる回答を得た。また，演奏に関する内容もあり，身につけた知識と感覚を，演奏に活かそうとしている姿勢もうかがえた。
「実際の音楽作品の方がやる気が出る」を選択
4.2.2

実際の音楽作品を教材に用いることに関した学生は，10名中5名，両方を選んだ学生が1名，するアンケートの結果「どちらも余り変わりない」を選択した学生は4名10名全員からの回答を得た。
「この授業では，であった。両方を選択した学生は，「幅広い知識実際の音楽作品（ハイドン，モーツァルト，チャが学べるから」と回答している。実際の音楽作品

イコフスキー等）を教材に用いてきました。実際の方を選んだ学生からは，時代や拍子の感覚を捉の音楽作品を聴きながら音楽理論を学ぶ場合と，えることに関する回答も見られた。

『楽典』のテキストのみを用いて音楽理論を学ぶ
場合では，やる気に違いはありますか」と質問し，

5．考察「実際の音楽作品の方がやる気が出る」，「どちらも余り変わりない」，『楽典』のテキストの課題のカデンツの試験（Ⅰ度―Ⅴ度―Ⅰ度）の結果か方がやる気が出る」の中から選択してもらい，そらは，Ⅰ度とⅤ度を用いた和声進行と音の役割（導の理由については自由記述の回答を求めた。結果

音→主音，属音→主音）については，ほとんどのを表5に示す。

学生が理解していることが明らかとなった。

初心者（大学生）を対象とした音楽基礎能力の育成に関する研究 （岡田カデンツに関する学生のアンケートからは，カ

陽子）

69

6．まとめと今後の展望

デンツを導入したことにより，音の役割等，音楽理論の理解に役立っていることの他，終止感や和実際の音楽作品を聴き，音楽理論の感覚を捉え，

声進行については，知識と感覚の両方が身につい知識と結びつけていく教育方法を実践することにたことがうかがえる回答を得た。また，和音を感より，音楽理論の感覚と知識を身につけていくこ

じて歌う等，身につけた知識と感覚を，演奏に活とが可能であることが示唆され成果を得た。

かしていることについての回答も得た。これらのまた，実際の音楽作品を聴くことにより得られ結果から，音楽理論についての理解を深めるためる音楽理論の感覚は，音楽理論の理解だけではなに，カデンツを導入したことは有効であったと考く，演奏の際にも活かされていることが明らかとえられる。また，実際のベートーヴェンの作品をなった。このことから，聴くことにより得られる

聴き，ほとんどの学生が終止形を正しく捉えるこ感覚の重要性を認識すると同時に，聴くことの重とができていたこととの関連性についても今後探要性についても再認識した。

究していきたいと考える。

以上のことから，今後も音楽理論を学ぶ際にただ，カデンツ同様に，一定のリズムで進行すは，音楽を聴き感覚を捉えることを重視すると同るフォスターの作品の和声進行を捉えることはで時に，身につけた感覚と知識を演奏にも活かしてきても，ベートーヴェンの作品のように，リズムいく教育方法についての研究も継続して行う。まが変化する箇所で捉えることが困難な例が見られ

た，音楽を聴くことから得られる感覚に関する研たように，様々な音楽作品での経験が必要である究を行っていきたいと考える。

ことが明らかとなった。
実際の音楽作品を教材に用いることに関する学

注

面から総合的に学ぶための教育方法を実践した

1） Jander, O.（1994）斎藤令（訳）「ソルフェージュ」『ニュー
グローヴ世界音楽大事典』第10巻，p. 118，講談社
2） 永富正之（2000）「ソルフェージュ」『新訂標準音楽辞
典ア テ』第1版，p. 1030，音楽之友社
3） 同上
4） 新山真弓（1994）「ソルフェージュ教育に関する一考察」『実技教育研究（兵庫教育大学）』8号，pp. 37-42
5） 小杉裕子（2018）「音楽的なイメージについての研究（2）ソルフェージュによる音楽理解との関連から」『椙
山女学園大学研究論集』第49号（人文科学編），pp. 13-23
6） 長谷川良夫，早川正昭（2000）「終止法」『新訂標準音楽辞典ア テ』第1版，p. 812，音楽之友社
7） 渡鏡子（1989）「終止法」『音楽大事典』第3巻，p. 1106，
平凡社

が，聴くことにより得られる音楽理論の感覚は，

参考文献

生のアンケートからは，音楽作品を教材に用いることは，学生の学習意欲を高めると同時に，音楽的な感覚が養われていることもうかがえた。
前期試験の結果と学生のアンケートの結果か
ら，実際の音楽作品を聴き，和声進行や終止形等の音楽理論の感覚を捉え，知識と結びつけていく
教育方法を実践することにより，和声感，終止感
等の感覚と理論を身につけていくことが可能であることが示唆された。
本稿では，初心者が音楽理論を知識と感覚の両

学生のカデンツの演奏を聴く中で，演奏する際にも活かされていることが明らかとなった。
このように，聴くことにより身につく感覚は，音楽理論の理解だけではなく，演奏等の音楽活動においても基礎となる感覚であることが示唆され，聴くことの重要性も浮かび上がった。
一方，和音の機能ではなく音名を捉えてしまい，
終止形など音楽全体を捉えることが困難なタイプの学生については，別のアプローチが必要である
ことが明らかとなった。

エリザベト音楽大学編（2008）『新版〈音楽家の耳〉トレー
ニング』（Part1），春秋社
木村充子（2005）「音楽学習の基礎」河口道朗監修『音楽教育史論叢 音楽教育の内容と方法』第Ⅲ巻（上），pp. 42-56，開成出版
田中晴子，吉田直子（2018）「〈音楽家の耳〉トレーニングを活用した幼児期の音楽基礎教育「聴く活動」に関す
保育者養成校の学生との実践から」『エリザる研究ベト音楽大学研究紀要』第38巻，pp. 29-42
平田裕子，森藤みこ（2016）「音楽理論とソルフェージュ
音楽基礎教育システム〈音楽家の耳〉の統合的学習トレーニングを用いて」『平成27年度全日本音楽教育研究会大学部会会誌』pp. 22-28

71〈実践報告〉

大学1年次における短期インターンシップ実施の意義と効果について

竹

信

ひ

と

み

（2018 年 9 月 18 日受理）

On the Significance and Effectiveness of Short-term Internship Implementationin the First Year of University

Hitomi Takenobu
For college students, the first year’s short-term internship is an enlightening experience that brings a greatawareness to the growing students and encourages personal growth.

1．はじめにディネートしている。本稿では，短期インターン
シップの意義を示し，実施結果からその教育効果

2011（平成23）年，大学設置基準が改正され「社について考える。実施の意義は，次の通りである。

会的・職業的自立に向けた指導等（キャリアガイ

第1に，「現場を体験することで，教職課程の授ダンス）」が義務化された。これにより，大学は，業を学ぶ意義を理解する」ことである。本学は，生涯を通して持続的な就業力の育成を目指した教

音楽の中・高一種免許を取得する学生の方が小学育課程の，大学内外での社会的・職業的自立に向校二種免許を取得する学生より多いが，教職の全けた指導等の取組が求められるようになった。

体像と仕事内容を理解するには，小学校現場の方

大学のキャリア教育では，講義で哲学や理論を学び，社会や自己についての理解を深める。それが学級担任制という特性からふさわしいと考えている。学修意欲を喚起できれば尚よい。

以外に，環境理解としてのインターンシップの機第2に，「職業意識の醸成」である。教職の全体会を設定する。インターンシップは，大学での学像を学び，教師や児童と接した体験から，自身の修と社会経験を結びつけ，学修の進化や学習意欲

適性やその理由について考える。また，全体を通の喚起，職業意識の醸成等が期待される有効な教し，児童に対する教育的愛情の醸成を期待する。

育手法のひとつである。

第3に，「自己肯定感や主体性の育成」である。

本学では「教師論」の講義の開始前に，履修予音楽大学に学ぶ学生として，最終日に各小学校

定の1年次生を対象に，近隣の7つの小学校で1週でミニコンサートを行う。そのため，各グループ間の短期インターンシップを実施している。このを，声楽，鍵盤，管弦打楽器，音楽文化，幼児音

取組は，前任者の棟本満喜恵教授が始めたもので楽教育等複数の専攻の学生で構成している。自分ある。筆者はその指導を引継ぐと共に，キャリア達で企画・準備したミニコンサートを行い，感謝

教育Ⅲの授業で学生のインターンシップをコーの気持ちを伝える。当日の聴衆の反応から，音楽

72

エリザベト音楽大学研究紀要

第 39 号（2019）

を専攻してよかったと感じさせ，自己肯定感を高「授業観察」等が挙げられる。配置された学級やめる。また，以降の演奏意欲の向上を期待する。

学生の専攻にもよるが，26％（10名）の学生は，教諭の指導の下，授業の一部を任されるという貴2．実践と考察

重な経験をした。レポートにも，「音楽の授業で，初見であったが『朝のリズム』という歌を範唱と2018（平成30）年度の短期インターンシップをして歌った時に，児童が『すごい。歌のお姉さん振り返る。実施時期は9月3日から7日の5日間，対みたいだ』と言ってくれ，先生にも児童にもほめ

象学生は教職課程履修希望の1年学生39名である。

られたことがとても嬉しかった」，「授業でピアノ受け入れ先は，近隣の7つの小学校で，この活動は，を弾いたら，その後『僕，先生も先生のピアノも受け入れ校の「社会貢献」「後輩の育成」と考えとても好きです』と話しかけられ，本当にうれしての取組への理解と協力で成り立っている。実施かった」とある。受け入れ校でのプラスの体験が，後レポートを書き，自身の体験を言語化すること

この後，学校支援ボランティアや実習校でのインで，啓発的体験として捉えるよう図っている。

ターンシップへの意欲に繋がる例もある。昨年度終了後，実施したアンケートとレポートを元に，今回の短期インターンシップを振り返る。
第1の「現場を体験することで，教職課程の授業を学ぶ意義を理解すること」についてである。

は，短期インターンシップ実施後，6名の学生が実習体験校での学校支援ボランティアを申し込んできた。同様に，インターンシップは，翌年2名が実習体験校での就労体験を希望してきた。

「教師の一日の仕事の流れ」については，97％（38

第3に「自己肯定感や主体性の育成」について

名），「教師の仕事の多数・多様性」については，である。学生達で準備したミニコンサートは，お100％（39名）の学生が理解できたと回答していしなべて好評だった。レポートには「楽しんでもる。レポートには，「これから3年半，しっかりとらえるよう何度も曲を選び直し，不安もあったけ

知識を身に付け，じっくり将来について考えてい

れど，演奏中の手拍子，演奏後の大拍手に達成感

きたい」，「この体験を経て，より教職に興味・関を感じることができた。終わった時に児童が手紙心を抱いたので，学修を積み重ね，もっと心や体をくれたり声をかけてきてくれたりして，あらたを磨いて良い人材になり，社会に貢献していきた

めて，音楽を続けてきてよかった，実習に来てよい」とあった。

かったと思った」と，演奏への反応を直接感じた

次に，第2の「職業意識の醸成」についてであ

喜びがつづられている。

る。「自分に教職への適性があると感じた」と回全体を通して，「この短期インターンシップを答した学生は，90％（35名）であった。その理由

体験してよかった」と97％（38名）の学生が回答

で主なものを挙げると，「児童と接するのが好き」「自分の将来に結びつしている。レポートには，67％（26名），「仕事に興味が持てた」56％（22名），

く大切なことを学ぶことができた」，「働くことは「教えることが楽しい 」46％（18名）等である。

楽ではないけれど，やりがいを感じる仕事だと

レポートには「私は子どもが好きだということを思った。この実習体験はとても貴重なもので，私あらためて実感し，1人1人にあった教育をしていを大きく成長させてくれた」，「最終日の帰りの会

きたいと思った」「何事にも一生懸命な児童の姿で児童から手紙をもらい，涙を我慢しながら下校は私の目に輝いて見えた」とあった。学生が体験を見送った。エリザベトに入ってよかったと思っした活動は，「授業の中での個別指導」95%（37た。これからも音楽を届け，誰かを元気づけてい名），「授業の中での配慮を要する児童への個別支

きたい」，「自分が最終日に児童との別れで涙が出援」85％（33名），「掃除の指導」100％（39名），「休

そうになった時，離任式で涙を流していた先生のみ時間に児童と触れ合う」100％（39名），等であ気持ちが分かった」とある。

る。その他に体験したことは，「給食指導の指導

この短期インターンシップは1年次半ばの実施

補助」，「宿題・プリントのマル付け」，「授業準備」，

であり，進路や自分自身についての自覚が不十分

大学1年次における短期インターンシップ実施の意義と効果について （竹信 ひとみ）73

なことにより受け入れ校に迷惑をかけた例もあある。今後，本学のインターンシップを通して育る。しかし，この取組が，成長期の学生にとって，成できる能力，進路との関連等を整理し，受け入

大きな気づきをもたらす啓発的体験となり，人間れ先の7校と取組の意義やアンケート結果等を共的な成長も促していることは実施結果から明らか

有し，今後の取組のよりよい在り方について考え

で，実施は有意義だと考える。

ていきたい。

3．今後について参考文献

2005（平成17）年に，広島県教育委員会は「求められる教職員像」を示した。また，2006（平成18）年に経済産業省は「社会人基礎力」を示した。これらは，やがて社会に出て行く学生に，大学内外での様々な機会を通して育成すべき能力で

1） インターンシップの推進等に関する調査研究協力者会
議『インターンシップの更なる充実に向けて 議論の取りまとめ』，2017.
2） 経済産業省編『社会人基礎力育成の手引き−日本の将来を託す若者を育てるために−』朝日新聞出版，
2010.
3） 広島県教育委員会『「人材育成の基本方針」及び「求められる教職員像」』，2005.

75〈実践報告〉

幼稚園教諭養成課程における音楽教育のカリキュラム開発― 協同的な学びを目指して ―藤 尾 かの子・柿 本 因 子（2018 年 9 月 19 日受理）

Curriculum Development for Music Education in Kindergarten Teacher Training Courses :Toward Cooperative Learning

Kanoko Fujio and Yoriko Kakimoto
In this study, we focused on the concert held by students of Elizabeth University of Music specializing
in early childhood music education. The purpose of this study is to clarify their task points in order to raise
the students’ own musical expressiveness through analyzing the students’ reports on this concert. From thisviewpoint, the current study aimed to develop future classes.
The result of this study shows the following three points. 1) In particular, students in the 1st and 2nd grade
are inspired to review their own musical expression and find their new problems by the musical expressionof upper class students. 2) Each student finds importance in music approach to children. 3) Each student
objectively looks back on what is required to express music that resonates with the minds of people.

1．研究の背景と目的

授業は，幼児音楽教育専修のカリキュラムにおいて1年次から4年次の全てのタームを通して開設さ筆者らの所属するエリザベト音楽大学の幼児音

れており，1年生から4年生までが合同で行うこと

楽教育専修は，「教養・実力・慈愛のある音楽家

で学年を越えた協同的な学びの場となっている。

の育成」という本学の教育理念に基づき，音楽教

現行の体制で特研を開設してから，今年度で4年育を深く追求する幼稚園教諭の育成に取り組んで目を迎えたわけであるが，学生自身の声から本授いる。具体的には，日本音楽から西洋音楽までを業の今後のより良い在り方を探ることは重要な課含む，幅広い音楽文化の学びを通して，学生自ら題であると考える。

が豊かな感性，創造性，及び表現力を培うことを以上を前提として，本研究では，今年度におけ目的として掲げている。その目的のもとに編成さる前期の最終回に開催した特研の演奏会「幼響」

れたカリキュラムの中でも，本専修の理念をとりに焦点を当てる。本研究では，この演奏会に対すわけ体現しようとする授業の1つに「幼児音楽教る学生の振り返りレポートを「ミックスドメソッ

育特殊研究Ⅰ・Ⅱ」（以下，特研）がある。この

ドアプローチ」を用いて分析することによって，

76

エリザベト音楽大学研究紀要

学生がこれまでの学びを通して身に付けた音楽の技術・知識の実際を検証すること，及び，音楽の表現力を深めるにあたっての学生自らの課題点を，質的かつ量的に明らかにすることを目的とする。それによって，本学の幼稚園教諭養成課程の音楽教育における協同的な学びの在り方に対する示唆を得たい。

2．幼児音楽教育特殊研究Ⅰ・Ⅱのカリキュラム

第 39 号（2019）

各回の授業テーマ
歌あそび（輪唱・子どもの歌）／和楽器で楽しく（箏体験）／教育楽器（ハンドベル・ブー
ムワッカー・トーンチャイム）／パイプオル
ガン体験／オルフ楽器／音あそび（声・身体・モノを用いた表現）／身体表現あそび（世界のフォークソング・日本の伝統あそび・日本の伝統的な踊り）／本専修学生による演奏会

毎回の授業で重視している点は，各回のテーマ
特研の全体的な目的は，学生が質の高い音楽表のもとで，学生自身に音楽表現の方法を考えさせ，現力を身に付けると同時に，幼児を対象とした「音実際に発表する時間を設けていることである。さ楽あそび」の教材について，多角的な視点から研らに，学生が他者の表現を客観的に評価したり，究する力を養うことである。そのために，音楽文

自らの表現を省察する力を身に付けさせるため化を様々に体験することを通して，聴く・歌う・に，発表後には，教員によるコメントのみならず，

動く・創る，という4つの音楽的技術を養うため

学生が自らの意見を述べる時間を設けている。

の授業のプログラムを編成している。また，学生の主体的な活動となるように，授業形態を授業の3．演奏会「幼響」の概要

内容によって変化させることを意識的に行っている。具体的には，学年ごと，学年の混合，及び本前期の最終授業回では，これまでの学びの総ま

授業の履修者全員など，少人数の活動から集団活とめとして幼児音楽教育専修の全学生による演奏

動まで様々である。

会を開催した。演奏会のテーマは，4年生の学生

2018年度前期における，本授業の到達目標，各が考案した「幼響 〜響け，幼教サウンド〜」で回のテーマは以下のとおりである。なお，授業のある。これは，4年生が自らの学びを積み上げる

テーマによっては，その分野の専門家を招集して中で想起されたテーマだと言える。以下は，この授業を展開している。

演奏会の概要である。

到達目標①幼児の音楽体験について理解し説明できる。
②子どもの音楽能力の発達について理解し、説明できる③音楽指導および音楽学習の構造について概略的に説明できる。
④「教材とは何か」および「教材研究の目的」を理解し説明できる。

開催日時：2018年7月19日（木）14:30 〜 15:30
開催場所：エリザベト音楽大学
ザビエルホール
演奏会のねらい：授業での学びの成果を発表することを通して，学生が自らの課題点を見つけ，音楽の表現力を高めていく。
プログラムを構成する4つの演奏項目（輪唱，⑤あそび活動による音・音楽概念の再構成といういろいろな楽器，オルフ楽器，合唱），及び，視点から、幼児にふさわしい教材を選択し、あ

学年配当は教員が予め提示した。なお，演奏項

そびの展開を熟慮した実践活動ができる。

目は，全て授業内で取り扱ったものである。そ⑥音楽という文化財を理解し説明できる。

れらをもとに，学生が主体となって曲目や演奏形態などを決定し，練習に取り組んだ。

幼稚園教諭養成課程における音楽教育のカリキュラム開発 （藤尾 かの子・柿本 因子）

表1 「幼響」〜響け，幼教サウンド〜

1・2
1

77

プログラム

14

3
4

2

3

1・2
3
4

写真1 輪唱

写真3 オルフ楽器でのわらべうた

4．調査方法①調査対象者
演奏会「幼響」に出演した幼児音楽教育専修の学生，32名を対象として調査を行った。各学年の人数の内訳は，4年生：12名，3年生：10名，2年生：6名，1年生：4名である。
②調査時期
学生には演奏会終了直後にレポートを配付し，7月25日（水）13時までに提出するよう求めた。
写真2 ブームワッカーの演奏③最終レポートの構成
この最終レポートは，学生の音楽的な技術・知78

エリザベト音楽大学研究紀要 第 39 号（2019）

識の修得，及び，学生自らの音楽表現における課て再考するための重要な手掛かりとなるものと考

題点に，どのような傾向と共通項が見られるのか，える。

また，どのような差異があるのかを明らかにする

レポートの構成は，5件法による7つの設問，及ことを意図している。ここから得られる知見は，び2つの自由記述による設問である。この詳細は特研の現状を浮き彫りにし，授業のあり方につい以下のとおりである。

＊以下，1から7は5件法による設問。
1．教材（手順・動作・歌詞・メロディー等）を研究した上で歌ったり、演奏しましたか。
2．母音と子音をはっきりと発音しましたか。
3．リズムの要素を感じながら歌うこと・演奏することができましたか。
4．音楽表現を工夫しながら歌うこと・演奏することができましたか。
5．観客の反応を見ながら実施できましたか。
6．準備や練習には積極的に取り組みましたか。
7．演奏会を楽しんで実施できましたか。
＊以下，2つの設問は自由記述。
実施してみて学んだこと及び感想
今後の音楽表現へ向けての自分自身の課題点あるいは目標

④調査方法

表2

各質問の記述統計量

1．教材研究への取り組み

3.94（SD：0.70）

プローチ」は，量的手法と質的手法を統合したも2．発音に対する意識

4.16（SD：0.80）のである。量的手法では，前節で示した選択肢に

3．リズムに対する意識

4.16（SD：0.67）

よる設問の1から5までの項目ごとに記述統計法を

4．音楽の表現力

4.09（SD：0.68）

用いて，平均値（標準偏差，以下SD）を算出し，

5．客観性

3.72（SD：1.05）

レポートから得られた結果の概要を示す。その

6．積極性

4.59（SD：0.61）

後，学生の学習内容に対する理解度及び習熟度の7．充実感・達成感

4.81（SD：0.54）

本研究において用いる「ミックスドメソッドア

違いによって，自由記述による振り返りの内容が異なっているかを検討するために，高群と低群に

表2に示す各質問の中でも，「7．充実感・達成感」

分類する。なお，ここでは，平均値＋SD以上のの平均値は4.81であることから最も高いと言え，学生を高群とし，平均値−SD以下の学生を低群

さらに，この平均値のSDは0.54であることから，とする。

学生全体が高い評価をしていることが分かる。反5．最終レポートの結果と考察た。ただし，この平均値のSDは1.05であり，振り対に，最も低い平均値は「5．客観性」の3.72であっ幅が広い。この項目を学年別に見ると，3年生及（1）最終レポートの結果
前章の最終レポートの各質問の記述統計量は，
表2に示すとおりである。

び4年生の値は全体的に高い傾向がみられた。
次に，各尺度の高群と低群を表2に示す。なお，
ここでは，表2の「2．発音に対する意識」及び「3．
リズムに対する意識」を「音楽の基礎的技術」としてまとめ，値を算出した。これら2つを合算した上で算出した記述統計量は，4.16（SD：0.70）である。

幼稚園教諭養成課程における音楽教育のカリキュラム開発 （藤尾

表3

各尺度の高群と低群

かの子・柿本因子）

79

歌うだけになっていた」，「歌唱では，リズムを感じるために身体が動いてしまった」という記述が

1.

5（4.66）

1〜3（3.22）

2.

5（4.86）

1〜3（3.46）

3.

5（4.77）

1〜3（3.41）

4.

5（4.77）1〜3（2.67）

5.

5（5.2）

1〜4（3.98）

6.

5（5.35）

1〜4（4.27）

各尺度の高群と低群の結果から特徴的だった点を以下に述べる。

みられた。
先述したように，「4．客観性」の平均値は 3.72
であり，全項目の中で最も低い数値であった。とはいえ，高群に位置する学生が少なかったのではなく，3・4年生と1・2年生とで数値が2極化した結果であると言える。同項目の高群の学生からは，「ステージに上がっている人の気持ちはすぐに客席に届くということを実感し，お客さんに楽しん
でもらうには演奏者がまず楽しむ必要があると改めて学んだ。（原文ママ）」，「演奏する際には，観まず，「1．教材研究」の高群に位置する学生の客の反応を見ながら実施することに気を付けた。

記述からは，「歌や楽器演奏では素材の良さを活そうすることで，手話の指導の際のピアノ伴奏のかすために言葉の理解を深めた」という内容が目テンポなど工夫することができた。（原文ママ）」

立ち，深い理解のもとで演奏しようとする学生のという記述がみられた。一方，低群の学生からは姿勢が見受けられた。一方，同項目の低群に位置「観客を見ながら演奏できるポイントは多々あっする学生の記述は，「楽曲分析が不得意である」

たが，上ばかり見てしまった。普段の保育にも通という内容が目立った。したがって，予め理論的ずる所だと思うので気をつけたい。（原文ママ）」に楽曲に対する理解を深めるというよりは，練習という記述がみられた。

を重ねる中で感覚的に解釈するという傾向だと言「5．積極性」及び「6．充実感・達成感」に関える。

しては，全体的に高い値が算出され，練習日程の「2．音楽の基礎的技術」の高群に位置する学生調整を積極的に行ったことや，会場全体で音楽をからは，「輪唱では，全員でハーモニーを響かせ楽しむことができたことなど，演奏会に対する積

るととてもきれいなので，そのためには，テンポ極的な姿勢と肯定的な記述が際立っていた。一方の感じ方，拍感，メロディーの感じ方をお互いにで，「6．充実感・達成感」の低群に位置する学生話し合って共通させることが重要だと思う（原文には，「100％の演奏会で終われていないように感ママ）」という記述や，「伴奏において，テンポ，

じ，心残りがある。各チームにそれぞれの課題点

拍，強弱を意識して取り組むことは，子ども達とや反省すべき点があると思う。後期の最終演奏会

歌を一緒に歌う弾き歌いや今後の実習でとても大では悔いのない120％の演奏会をして気持ちよく事であると分かった」という記述がみられた。一終えたい。（原文ママ）」という記述がみられた。

方，同項目の低群に位置する学生からは，「歌ったり話したりする際に，母音と子音をはっきりと発音することを幼稚園教育実習でも活かしていき（2）考察
以上の結果から，次の3点が明らかとなった。1

たい」という記述がみられた。

点目は，とりわけ1・2年生は，3・4年生の音楽表「3．音楽の表現力」の高群に位置する学生の記

現に触れることで，自らの自己表現を省察し，新述には，観客を惹きつける場面展開を目指したとたな課題点を見出しているということである。2

いう内容が多くみられた。また，3・4年生の大多点目は，各々の学生が自らの音楽表現の質を高め数が高群に位置するという結果だった。一方，同るための気付きに加え，幼児に対する音楽のアプ

項目の低群に位置するのは，1・2年生が多い傾向

ローチにおいて重要となる点を見出していることにあった。低群の学生には，「曲を生かすためのである。3点目は，人の心に響く音楽表現をする

表現能力及び思考力が足りておらず，輪唱はただためには，どのような点が肝要であるのかという80

エリザベト音楽大学研究紀要 第 39 号（2019）

ことを，客観的に省察していることである。

らの自己表現を振り返る経験を通して，客観的な上記の3点を総括すると，特研の特色の1つであ視点を持つことにも通ずると言える。今後も，学る，学年を越えて協同して学び合うことは，学生

生自身が主体的かつ協同的に学び，また発表する自身が音楽表現の新たな可能性を見出すととも機会を継続的に設け，さらに充実した授業を展開に，自らの表現の幅を広げることにも効果的であしていきたい。

るということが明らかとなった。また，他者や自81〈実践報告〉

音楽大学における外国人留学生の日本語学習の現況とニーズ調査― 日本語指導の改善を目的として ―前 田 由 樹・伊 藤 賀与子（2018 年 9 月 26 日受理）

Status of Japanese Learning and the Necessary Japanese Learning Skills forInternational Students at a Music University :For Improvement of Japanese Teaching as a Second Language

Yuki Maeda and Kayoko Ito
This report examines and clarifies the current status of international students’ Japanese language learningand the attainment of Japanese Language Proficiency Test (JLPT) levels, as well as the necessary Japaneselearning skills in University academic life. The research focused on international students who are currently
enrolled in a music University. Through this research the following 7 characteristics appeared:
1) Compared to the students majoring in Music Education, students majoring in Music Performance tend
to start learning Japanese earlier, as preparation for University entrance. 2) JLPT N5 level students’ Japanese
have potential to pass JLPT N3 after one year of studying. 3) Students feel difficulties in Japanese grammar,
listening comprehension, and reading comprehension. 4) About 25 % of students do not feel much of aproblem with communication in Japanese with faculties and friends. 5) As well as students who need to writea thesis in Japanese, students majoring in music performance generally want to learn Japanese formal writing
skills. 6) International students think their conversation skill and listening comprehension in Japanese are
improved after entering the University, while admitting that those skills should be improved more. 7) Most
international students think that conversation ability, musical terms in Japanese and Japanese academic
writing are important.
Key Words: International Students, Japanese as a Second Language, Music University, Status of Japanese
Learning, Necessity of Japanese Learning Skills

1．はじめにて学ぶ留学生に焦点をあて，日本語学習の現況とニーズ調査を行い,日本語指導の改善に向けて考

日本の大学および大学院に留学している留学生察する。

は，日常生活で必要な日本語に加え，専攻した専調査対象とした音楽大学は1991年から2018年現門領域に必要な日本語力が要求され，その学習範

在に至るまで，提携校をはじめとする海外12か国

囲、深さともに高い日本語能力が求められる。との大学から，136 名の外国人留学生（以下，留学

りわけ，芸術分野に属している留学生にとっては，

生とする）を受け入れている。一部の学部生や交実技と学術面双方において高度な日本語運用能力

換留学生を除き，ほとんどの留学生が大学院修士が必要となる。本稿では，日本で音楽を専門とし課程に在学し，2年から3年の修学期間を経て修了

82

エリザベト音楽大学研究紀要

第 39 号（2019）に至っている。留学生が大学における演奏活動お13項目を設定した。理解可能である日本語表記まよび研究活動を行うために，日本語の運用能力がたは英語表記での質問紙を用いた。回答方法は，求められることは言うまでもないが，近年，留学

選択形式および自由記述形式であった。問3，問4，

生の入学者数の増加に伴い，専攻する専門領域の問5，問6，問7, 問8，問10，問11は複数回答の形

範囲が広がり，求められる日本語能力も多様化し式とした。
回答時間は15分から20分程度であった。

つつある。調査対象大学における日本語指導体制

質問紙の13項目を要約し，次頁の表1に示す。

を改めて検討する時期を迎えているといえるだろ3．分析方法う。
調査対象大学では，1991年から2009年にかけて入学した留学生68名中，63名が演奏研究を主とす

13の質問項目から得られた回答のうち，主に上る器楽専攻，声楽専攻，宗教音楽学専攻に所属し，

位3位までの特に顕著な結果または傾向がみられ

音楽学専攻の所属者は5名のみであったが,2010

た回答について分析する。その際，項目によって年以降，音楽学を専攻する留学生数が増加の一途

は，演奏系グループ14名（器楽専攻，声楽専攻）をたどっている。このことは演奏の能力に加え，と論文系グループ10名（音楽学専攻）に分類して論文の執筆および口頭試験に必要な上級レベルのそれぞれ分析を行う。回答の結果は回答数（人）

日本語能力が求められるようになったことを示し

および割合（％）で示す。

ている。
近年の留学生の専攻分野の変化に対応する日本

4．結果と考察語指導として，現在，調査対象大学における日本語の授業は，初級が2コマ（115分）を週5回，中級が2コマ（115分）を週3回，上級が2コマ（115分）

結果とその考察は項目ごとに述べ，さらに全体を概観する。

を週１回に加え，ライティングクラス, 日本語能力試験対策クラスを設けている。
本稿では，2018年8月現在在学している留学生

4.1

問1．専攻，学年，国籍，来日した時期／卒

業・修了予定時期を対象とし，日本語学習の現況および日本語レベ

専攻は，器楽・声楽専攻者が14名，音楽学専攻

ルの到達度，さらに留学生にとってのニーズを調者が10名であった。国籍，学年，来日時期，卒業・査し，その報告を行う。

修了予定時期を，次頁の表2に示す。

2．調査方法4.2

問2．日本語学習歴とその学習形式。来日前

および来日後
2.1

調査参加者

2018年に在学している留学生26名中24名であっ来日前の日本語学習歴に関する質問に対し，演奏系で最も多かったのが，1年半から2年未満の5た。日本語授業を履修していない学生1名，およ名（36％）で，続いて3 ヶ月から6 ヶ月未満が4名

び調査実施時期に長期帰国中であった１名は調査（29％），次に1年から1年半未満が3名（21％）で対象としなかった。内訳は，男性11名，女性13名あった。論文系の留学生は，1年から1年半未満がであり，国籍は中国20名，フィリピン3名，タイ14名（40％），6 ヶ月から1年未満が3名（30％）で名であった。

あり，3 ヶ月から6 ヶ月未満が2名（20％），1年半以上の学習歴をもつ留学生は1名（10％）
であった。

2.2

材料と手続き以上の結果から，演奏系の留学生の方が論文系の質問紙を用いて小集団形式で行った。留学生の留学生よりも早く日本への留学を意識して準備を属性，学習状況，日本語到達度および目標，大学

開始し，日本語学習を長く行っている傾向がみら

授業への希望，将来の進路に関する質問を主とし，れた。

音楽大学における外国人留学生の日本語学習の現況とニーズ調査 （前田 由樹・伊藤 賀与子）

表1

日本語学習の現況およびニーズ調査における質問項目

問 ．

専攻，学年，国籍，来日した時期／卒業・修了予定時期

問 ．

日本語学習歴とその学習形式。来日前および来日後

問 ．

日本語能力試験受験の有無。取得レベルとその時期

問 ．

日本語の困難点は何か

問 ．

指導教員や職員，友人との日本語によるコミュニケーションに問題があるか。ある場合，それはどのような場面や状況か

問 ．

現在の日本語学習時間（大学授業内／独学・その他）

問 ．

卒業・修了するまでにどのような日本語能力を身につけたいか

問 ．

大学内での日本語授業内容とその他必要な日本語学習
a. これまで大学で受講した日本語クラス
b. 大学で受講している授業科目以外で必要な日本語学習の有無

問 ．

日本語の学習方法を自分でよく理解しているか。学習方法の指導を希望するか

問10．

音楽大学で特に必要な日本語能力は何であると思うか問11．

自分の日本語の能力について
a. 日本に来てから，実力が伸びたと思うのは，どのような技能または運用力か
b. まだ不足している（十分でない）と思う技能または運用力は何か

問12．

大学卒業および大学院修了後は帰国予定か，あるいは日本滞在を希望するか＊日本に滞在したい場合，就職または進学を希望しているか

問13．

大学卒業および大学院修了後も日本語の学習を続けようと思うか
表２

4.3

83

調査対象大学の留学生の国籍，学年，来日時期，卒業・修了予定時期

問3．日本語能力試験受験の有無。取得レベ

日本語能力試験の受験者数および取得レベル

ルとその時期は，N3は9名中5名（56％），
Ｎ2は9名中6名（67％），

問3の日本語能力試験受験の有無および取得レ

N1は5名中3名（60％）となっている。留学生24

ベルの結果を，次頁の表3に示す。

名のうち，18名（75％）が入学時にN5レベルの84

エリザベト音楽大学研究紀要 第 39 号（2019）

表3

日本語能力試験受験の有無，および取得レベル＊受験者数は，延べ人数であり，一人の留学生が異なるレベルを重ねて受験している場合もある。

実力であった。その他6名の入学時の実力は，N4を感じていることがわかる。日常生活では，相手レベルが1名，N3レベルが2名，N2レベルが3名での話す内容を理解すること，また文章の運用におあった。

いても理解の必要が優先であることを実感してい入学後1年以内の到達度は，全体でN3合格者がることの表れであろう。現在の日本語授業では文4名，N2合格者が1名であり，N1合格者はいなかっ法，会話，聴解，ライティングを主に行っている

た。以上の結果から，N5レベルで入学した留学生が，今後は読解力を養うため，日本語の表現形式

は，入学後1年以内でN3レベルに到達できる可能の指導も必要になるだろう。

性があり，その後，1年から1年半の学習期間を経て，N2，N1レベルに到達する傾向があることが

4.5

問5.

指導教員や職員，友人間の日本語に示唆された。日本語能力試験のN3レベル以下は，

よるコミュニケーションに問題があるか，問題

国籍を問わず受験する留学生がいるが，N2以上のがある場合，どのような場面か

受験者は，ほとんどが漢字圏出身である中国人で

問5の回答は，全体で「時々ある」は13名（54％），

あり，非漢字圏出身の留学生は少ない傾向がある。

「あまりない」が6名（25％）
「，よくある」が4名（17％）

さらに，論文系の留学生の方が演奏系よりも全であった。そのうち，演奏系では「時々ある」は体的に受験者数が多く，合格率もやや高い傾向に７名（47％），「あまりない」は4名（29％），
「よくある。全体としてN3の合格率がやや低く，N3レある」は2名（14％）であった。論文系では，「時々ベルの合格がまずは最初の関門であるといえる。

ある」は6名（60％），
「あまりない」は2名（20％），
「よくある」が2名（20％）であった。
「時々ある」，

4.4

問4．日本語の困難点は何か「よくある」の回答内容として，「相手の話すスピー

問4の回答は全体として「文法」が13名（54％），

ドが速すぎる時」が4名（17％）で最も多く，次に，「聴解」が10名（42％），「読解」が8名（33％）で「相手が未知（高レベル）の表現を使用した時」「，相あった。このうち，演奏系は「文法」，「聴解」と手が未知の語彙を使用した時」がともに2名（8％）

もに7名（50％）で，「読解」が3名（21％）であり，「論文に用であった。続いて「音楽の専門用語」，

論文系は「文法」が6名（60％），「読解」が5名（50％），

いられている表現」「，敬語」などが順に挙げられた。

「聴解」が3名（30％）であった。

対話する相手の話す速度が速い場合や未知の表

ほとんどの留学生が，まだ基本的な文法学習で現に遭遇した時，理解が困難であることをその場

困難を感じていると考えられる。また，アウトプッ

で相手に伝えているか，あるいは自分が理解でき

ト（取り込んだ言語情報の発信および産出）としていないことを伝えられないまま対話が続いていての発話やライティングより，まずインプット（言るかは本調査では明らかではないが，そのような語情報の取り込み）としての聴解・読解に難しさ場面で留学生がどのような行動（方略）を取り，

音楽大学における外国人留学生の日本語学習の現況とニーズ調査 （前田 由樹・伊藤 賀与子）

85

後にそれを補う学習が行われているかが重要であ

時間以上が3名（13％）の順であった。自宅でのる。コミュニケーションには言語能力に加えて問

学習時間は，1 〜 3時間が11名（46％）と最も多題解決に対応するアクションが求められているこく，続いて4 〜 6時間が7名（29％），10時間以上とを認識する機会になっているといえるだろう。

が4名（17％），
7 〜 9時間が1名（4％）の順であっ注目すべき点は，「あまりない」と回答していた。
自宅学習が1週間に「10時間以上（最大18時間）」

る留学生が24名中6名であり，全体で25％を占めと回答した学生は，4名中3名が音楽学を専攻してていることである。留学生の実際の日本語能力は，おり，日本語能力試験N2，N1の合格者であった。

半数以上がN3レベル以下であることから考える

一方，最も短時間であった1 〜 3時間と回答したと，自分自身の日本語によるコミュニケーション

学生11名のうち，8名（73％）
が演奏系の学生であっの問題に気づくことができていない可能性があた。この結果から，論文系の学生は，自宅で日本る。この回答の妥当性を検討するには，指導教員

語学習を長時間行った場合，その成果が表れていや職員に対しても留学生の日本語に関して同様にるケースが多いが，演奏系の学生は，自宅学習の問題が「あまりない」と感じているかどうかを調時間が短く，大学内で学習した内容も十分に復習査する必要がある。

できていないことが考えられる。

4.6

4.7

問6.

現在の日本語学習時間（大学授業内

問7.

卒業・修了するまでにどのような日／独学・その他）

本語能力を身につけたいか

全体では，1週間の日本語学習時間は，大学内問7の「卒業・修了するまでにどのような日本

では，4 〜 6時間が8名（33％）で最も多く，続い語能力を身につけたいか」という質問に対して，て１〜 3時間と7 〜 9時間が共に6名（25％），10

以下の回答が得られた。結果を表4に示す。

表4

大学卒業および大学院修了時までに身につけたい日本語の能力

取得
取得
全体では，
「演奏活動とレッスンに必要な日本語」が14名（58％）で最も多く，続いて「論文作奏活動とレッスンに必要な日本語」，「一般的なライティング」がともに4名（40%）であった。

成のための日本語」が11名（46％），「一般的な以上の結果から，演奏系は，「演奏活動とレッライティング」が10名（42%），「日本語能力試験

スンに必要な日本語」が，そして論文系が「論文N2取得」が7名（29%）の順であった。このうち，作成のための日本語」が卒業及び修了までに身に演奏系では，「演奏活動とレッスンに必要な日本

つけたい日本語の最上位であることがわかり，こ語」が10名（71％）で最も多く，「一般的なライティ

れはそれぞれの専門性に対応している。しかし，ング」と「日本語能力試験N2取得」がともに6名

一般的なライティングに関しては，論文系学生は（43%）であった。論文系では，「論文作成のため

もちろん，演奏系学生も学びたいと考えている。

の日本語」が9名（90％）で最も多く，続いて「演ライティングはその学生の日本語レベルに関わら

86

エリザベト音楽大学研究紀要

第 39 号（2019）

ず，初級の時点から積み上げていく必要があり，しているか。学習方法の指導を希望するか

そのためには，どのような内容のライティングが問9の質問に対して，「理解していると思う」が必要であるかを把握し，日本語授業で指導する必21名（88％）であり，学習方法の指導に関しては，要がある。

「希望する」と回答したのは3名（13％）であった。

また，N2以上に合格する必要があると考えたのは，論文系学生が3名（30％），演奏系学生が9

ほとんどの留学生は自分に適した学習方法を得ていると感じていることが示された。

名（64％）であることがわかった。論文系は，論文作成に必要な日本語の学習が優先であり，必ず

4.10

問10.

音楽大学で特に必要な日本語能力

しも日本語検定試験の上級レベル合格を目指しては何であると思うかいるわけではない。これに対し，演奏系は日本語

問10の回答は，全体では「音楽の専門用語」が能力試験の上級レベル取得を希望している回答が10名（42％），「教職員とのコミュニケーションを比較的多いものの，問6の結果を踏まえると，そとる日本語，会話」が6名（25％），「演奏やレッれに必要な実際の日本語学習時間と検定試験の受スンに必要な日本語」が5名（21％）であった。

験が伴っていないといえる。

その他，「ライティングの力」という回答もみられた。
「音楽の専門用語」という回答は，演奏系

4.8

問8.

大学内での日本語授業内容とその他

で6名，論文系で4名であり，先述した問8の回答必要な日本語学習と同様に，専攻分野に関わらずその必要性を感じ

a．「これまで大学で受講した日本語クラス」のていることが認められた。

回答は，「初級・中級・上級日本語クラス」が17
名（71％），「日本語能力試験対策クラスN3」が9

4.11

問11.

自分の日本語の能力について

名（38％），「ライティングクラス」と「日本語能a.「日本に来てから，実力が伸びたと思うのは，

力試験対策クラスN2」が6名（24％），日本語能

どのような技能または運用力か」という問いに対力試験対策クラスN1が4名（17％）であった。b.「大して，全体では「聴解」と「会話」がともに16名学で受講している授業科目以外で必要な日本語学（67％）で最も多く，次に「読解」11名（46％）

習の有無」に関しては「ある」が15名（63％）での順であった。b.「まだ不足している（十分でなあり，その内容は，「音楽の専門用語の指導」がい）と思う技能または運用力は何か」に関しては，最も多く，次に「会話」，「漢字の読み書き」の順「会話」が9名（36％）で最も多く，次に「聴解」であった。

が5名（21％）「論文執筆」と「一般的なライティ，

その他，少数ではあったが，
「書道」
，「アルバ

ング」がともに4名（17％）であった。演奏系では，イトに必要な日本語」という回答もあった。音楽

上位から「会話」が5名（39％）
「聴解」が4名（29％）,，の専門用語は，アジア圏出身の場合，母国独自の「語彙」が2名（15％）の順であったのに対して，表現や知識で学習している場合が多々あるため，論文系では，「会話」と「論文執筆」がともに4名

来日直後はレッスンや受講が円滑に進まないとい（40％）で最も多く，次いで「一般的なライティ

う問題がある。日本語授業では，音楽記号などのング」が3名（30％）であった。以上の結果から，

カタカナ読みはハンドアウトで配布しているもの

来日前は日本人とコミュニケーションを取る機会の，日本語の教員は音楽家ではないこと，また学が少なく，言語知識中心の学習であったため，会生の各専攻分野によって必要な情報，知識も異な話や聴解に自信がなかったが，来日後は教職員やるため，日本語授業内で専門的に指導するのは困友人と対話する中で，会話や聴解の上達を感じて難である。したがって演奏学科および音楽文化学いると考えられる。しかしながら，まだその力が科の教員との協力により，各留学生のサポートを不十分であると感じている留学生が多いことも示

検討する必要がある。

された。また，演奏系では，対面のコミュニケー

4.9

ションで多く用いる技能として，「会話」，
「聴解」

問9.

日本語の学習方法を自分でよく理解音楽大学における外国人留学生の日本語学習の現況とニーズ調査 （前田の力不足が認識されているのに対し，論文系では，

由樹・伊藤

賀与子）

87

している傾向がある。

「会話」と「論文執筆」が多く，日常生活や研究

2）N5レベルで入学した学生が入学後1年あればに必要な対話力，および文章執筆の実力不足を感N3レ ベ ル に 到 達 で き る 可 能 性 が あ る。N2，

じていることが窺える。

N1の取得には，2年以上を要する。
3）文法や聴解，読解に困難を感じている。

4.12

問12.

大学卒業および大学院修了後は帰国予定か，あるいは日本滞在を希望するか

4）自分自身の日本語によるコミュニケーションの問題をあまり感じていない学生が25％いる。

問12の回答は，「帰国したい」は，12名（50％）5）論文系留学生のみならず，演奏系留学生も一で最も多く，「日本に滞在したい」が6名（25％），「未

般的なライティングの力を身につけたいと考定」が6名（25％）であった。日本に滞在するこえている。

とを希望している留学生の中で，「進学希望」の6）大学入学後は，会話や聴解の能力が向上して

留学生，「就職希望」の留学生はともに4名（17％）

いるが，まだ不十分であると考えている。

であった。従来は卒業後，修了後に日本に滞在を

7）論文系留学生，演奏系留学生ともに会話力が希望する理由は進学が多かったが，就職を希望し必要であると感じ，重要視している。また，ている留学生が，少数ではあるが増加しつつある。

音楽の専門用語，論文作成に必要な日本語知識の学習を求めている。

4.13

問13.

大学卒業および大学院修了後も日本語の学習を続けようと思うか

留学生は，基礎的な会話力，および聴解力の上

問13の問いに対し，「思う」が23名（96％）で達に加え，音楽の専門用語，演奏やレッスン，論

あるのに対し，「思わない」は1名（4％）であった。

文執筆に必要な日本語表現，一般的なライティン

日本語の学習を続けたい理由として，「日本語そグの学習を強く求めていることが明らかになっのものが好き」が6名（25％），「将来の進学やキャた。専門領域に関係する表現の学習は，入学直リアに役立てたい」が4名（17％），その他「日本後のN5レベルの日本語学習者には難易度が高く，の文化が好き」，「演奏を通じて国際交流を行いた

中・上級レベルに到達してから指導される傾向がい」という回答があがった。就職や進学のツールあったが，限られた留学期間で必要に迫られていとして日本語の学習を続けたいという理由より，る留学生の現状を考慮し，日本語の基礎学習項目

日本語という言語，日本の文化に関心があるといと並行して，可能な範囲で早い時点から音楽に関う理由で学習の継続を希望する回答が多かった。

する表現，論文や一般的なライティングの学習を取り込むことも検討する必要がある。また，留学

5．まとめと今後の課題

生が自分の会話力や聴解力を確認できる方法や教材も工夫し，実践すべきであろう。

本稿では，2018年8月現在，調査を実施した音

本調査は探索的なものであるが，留学生の現状

楽大学に在学している外国人留学生を対象とし，を把握することで，今後の日本語指導の方向を考

日本語学習の現況および日本語レベルの到達度，察する一助となった。今後は，この結果に至った

さらに留学生にとってのニーズ調査を行った。そ

経緯や課題を具体的に探り，日本の音楽大学に在の結果の特徴を以下にあげる。

学する留学生の修学および生活の向上につながる

1）論文系に比べ，演奏系の学生の方が早く日本

よう日本語指導を改善していきたい。

への留学を意識して日本語学習の準備を開始

89〈実践報告〉

こども夢コンサートの軌跡― 大学教育とアウトリーチ実践に寄せて ―
壬

生

千恵子・折

河

宏

治

（2018 年 9 月 24 日受理）

The Track of the “Children Dream Concert” :Higher Education and Outreach Program

Chieko Mibu and Hiroharu Orikawa
The “Children Dream Concert” is a series of outreach concert programs, co-held by Elisabeth Universityof Music and NPO Kokoro 21, and 2018 marked the 7th year with its predecessor in 2012. This program
can be counted as one of the first models of university cored outreach program run in collaboration with
non-profit organization as an intermediary in the early stage, and has delivered operatic performances
to the children in the nurseries and kindergartens in Hiroshima City. This essay gives a brief track andconsideration to it for the special occasion of 70th anniversary Bulletin, looking back the program andprocess from the viewpoints of production, education, and social contribution.
Key Words：Outreach, Community Music, Higher Education, Music Education, Social Contribution

1．はじめに期を経て，このような活動を全く実施していない

2018年の今年，7年目を迎える『こども夢コン

音楽大学は，昨今，おそらく皆無に等しいであろサート』は，エリザベト音楽大学が発信するアウう。実際，過去数年で研究者による事例報告が急トリーチ・プログラムのひとつで，2012年度より増している。

NPO法人こころ21との協力のもと，舞台制作としかしながら，①中間組織（Intermediary）の企画を担当し，芸術体験を広島市内の子どもたち

NPO法人と企画段階から協動し，②教育機関（本に届ける活動をおこなってきている。

ケースの場合は市内の全保育園・幼稚園の園長

大学の70周年を記念する特集号の発刊にあた会）と連携し，大学が発信する③文化的社会貢献

り，この活動をあらためて振り返り，整理を試みのひとつとして，④継続的な活動をおこない，かる機会をいただいた。本稿は，同プログラムのあつ，⑤教育プログラムとして学生のキャリア支援

ゆみを辿るものであり，指導および監督・出演を教育へとつなげる，という仕組みをもったアウト

担当してきた教員2名（壬生・折河）が省察と所リーチ実践を実現している大学は，まだあまり多感を寄せるものである。

くはないのか，『こども夢コンサート』シリーズは，音楽大学によるアウトリーチ活動は，概念的背初期段階からこのようなモデルをもった最も早い景をすべて排除して簡単に述べることを許してい事例の一つとして，方々で取りあげていただくにただくならば，学生や教員による大学主催の学外至っている。

演奏の実施の全てを包括的に表す言葉であるとも

この『こども夢コンサート』シリーズは，多くいえる。音楽団体によるアウトリーチ活動の黎明の実践研究にみられるような，モデル先にありき90

エリザベト音楽大学研究紀要

第 39 号（2019）の取り組みではなかった。環境の偶然かつ必然の初期には活動の質や価値に対して高い芸術的価値なせる業であり，だからこそ継続できたともいえをもたない音楽活動であるとか，あるいはそれをる。舞台芸術の鑑賞を望む子どもたち，芸術を子達成するスキルを持たない音楽家による活動であどもたちに届けるミッションをもったNPO法人，

る，といった誤解や議論を招くこともあった。こ

大学内で演奏を学ぶ専攻生やマネジメントを学ぶのような意識は，当然，学生にも共有されていた。

専攻生，そしてその指導にあたる理解ある教員たしかしながら，俯瞰してみれば，その概念のなか

ち……いわば，役者が揃ったのである。ここから，に取り込まれることによって，その活動自体に多現在にいたる活動の枠組みと意義を整えていく作

様な意義が付与されてきたのも事実であり，社会業が始まっている。

の理解や受容の様々な段階において，紆余曲折をエリザベト音楽大学は，本キャンパスのある広経験しながら現在に至っていることがわかる。

島県，広島市，そして別校舎がある東広島市と協実際，音楽領域のアウトリーチ活動が最初に社定を結び，社会連携事業として公共文化施設での会的認知を得たのは，ホールやオーケストラなど，

舞台公演の協創をおこなっている。実演団体と中音楽関係団体によるプロフェッショナルの音楽家間組織との連携の重要性については別稿に改めたたちの活動によってである。芸術音楽の鑑賞者数

いが，アウトリーチに限らず，持続可能な活動にの減少や高齢化に際し，聴衆を増やすことは芸術

は，何よりも無理が関係者間で生じないこと――団体にとって喫緊の課題であった。そうした活動

物理的にも，感情的にも――が重要である。一見，の導入期には，これまで舞台という聖域に守られ簡単そうなことであるが，現実の社会においてはていた音楽家たちにとって，必ずしも嬉しい仕事

意外に難しい。継続には決然とした実行と粛々とではなかった様子もうかがえる。オーケストラ団

した作業が必要である一方で，どこかに突出した員の誰もがアウトリーチを実施できるというわけ

意向があれば，うまく作用しないからである。

ではなく，常に同じ団員がその役割に担当するここのプログラムの実現に際し，あえて特記するとで，労働的側面から問題視される時期もあった。

とすれば，これらを有機的に結び付け，学内外でしかしながら，文化庁によって学校への芸術家派

コーディネートを果たせる機能を，当時，新専修遣予算が組まれたことも追い風となり，この動きとして始まったばかりの音楽コミュニケーション

は次第に広い層に，いくつもの文脈をもって波及

デザイン専修1）とその担当教員に持たせていただ

していった。また，90年代以降の社会環境の変化

いたこと，活動に協力的な優れた演奏領域の指導で，従来の仕事領域を追われたセミ・プロの音楽陣に恵まれたこと，そして何より，大学の理解が家にとっては，市民活動のかたちをとったキャリあったことをあげたい。

ア支援の救済策にもなった。
他方，音楽大学によるアウトリーチ活動は，音2．音楽大学とアウトリーチ

楽界のなかでは遅れてやってきたものである。

音楽大学の学生による学外での演奏は，慣例的2000年代前半には，まだ学内の教育的意義に関すにおこなわれてきた活動であって，決して目新しる賛同を得ることが第一義となる状況があったこ

いものではない。しかし，「アウトリーチ」活動とは記憶に新しい。正規カリキュラム内での実施を，古くからの「出前演奏」という言葉でひとくとなれば，なおさらである。

くりにされていた活動と全く同一視してしまうこ

筆者（壬生）は，90年代からの音楽マネジメン

とも，概念的にはまた不十分であろう。カタカナ

ト実務の経験を活かし，2010年に愛知県立芸術大化された外来用語に生じやすい，いささか厄介な学音楽学部の授業において試行的に小学校へのア

問題でもある。アウトリーチはもともと社会福祉

ウトリーチに取り組み，キャリア支援教育のカリ領域から発展した言葉であるために，社会貢献とキュラムへの統合を試みた。この時，解決すべきいう枠組みのもとで，時に強いボランティアイズ

最初の課題となったのは，やはり教学の場におけムとの結びつきをみせることがある。この点から，る活動の概念的統合や理解である。これは，実践こども夢コンサートの軌跡 （壬生千恵子・折河宏治）

91した学生たちが得た学びの実感2）や，すでに先行「体験学習形式の音楽演奏」をイメージされてい論文などで論証されていた学校教育への効果，またようだったが，担当者と何度となく相談を重ねた受け入れ先となった小学校の児童や教員から得ていくうちに，「それをして欲しい」のではなく，た喜びの言葉とは必ずしも一致するものではな「それしか見たことがなかった」ので，アウトリー

かった。プロフェッショナルによるアウトリーチ

チに「そのようなイメージしかもっていなかった」

や座学としてのアウトリーチ教育，あるいは，通ということが伝えられた。このような需要とその常カリキュラムの外での単発の企画の実施ではみ背景は見落とされがちな側面である。「ニーズにえてこない，教育現場ならではの課題である。し応える」だけでなく，一緒に「ニーズを創り出し

かしその後，大学の音楽のアウトリーチ活動の普ていく」ことができるのは，協働，共創ならでは

及は急展開を見せ，研究的実践は飛躍的に増えた。

の面白さのひとつといえる。

文科省が示した「大学の役割」のなかに地域社会

実際，事前事後のヒアリングによれば，それまへの貢献が入れられたこと，2009（平成20）年度

で広島市内で展開されてきた子ども対象のアウトからのキャリア教育の導入も起爆剤となっている。

リーチの多くは，楽器紹介や楽器体験，楽曲の説

今，あらためて音楽大学によるアウトリーチ活明と演奏という，いわゆる汎用型の音楽体験学習

動を大きく捉えるとすれば，地域社会への文化貢形式であったようである。アウトリーチの第一期

献とキャリア支援を踏まえた専門教育における教モデルともいえるこのような形式は，すでに長い

育的意義に集約することができるかも知れない。

歴史を持ち，学校教育への補完として一定の教育

しかし，概念的統一をみているかといえば，まだ的意義を果たしてきた。実施の準備も比較的しや難しい。その実施形態や内容は，見かけほど一様

すく，大学としても取り組み易い。しかし，対象ではないからである。このような流れのなかで生が幼児とその保護者となれば，もっと自由で多彩まれた『こども夢コンサート』シリーズは，多くなアイデアもある。そこで，閉園記念という最初の将来的課題を内包しながらも，少なくともひとで最後となる行事だからこそ，少しだけ冒険的な

つの自然な終着点として地域社会の中に存在して要素を含み，それでいてとにかく楽しい音楽的体いる。

験を送り届けること，そして記念行事に相応しく，劇場性を構成に盛り込んでいくこととなった。こ3．こども夢コンサートとの出会いのような演奏舞台が初めての体験となる学生もい『こども夢コンサート』との出会いは，2012年

たが，新しいニーズを創り出していくこと，それの秋，「心豊かな家庭環境をつくる広島21というは創作活動に関わるものが常に対峙しなければな

NPO法人さんから，幼稚園・保育園児を対象にらないチャレンジでもある。制作サイドにとってした演奏会実施の依頼がきております。」という，は，学生の時間と能力を測りながらも，地元の音一通のメールだった。音楽コミュニケーションデ

楽大学だからこそできることを改めて考えてみる

ザイン専修（当時）という，音楽プロデュースや良い契機となった。

コミュニケーション心理を学ぶ専攻に舞い込んでここで特筆すべきは，中間組織であるNPO法

きたこの依頼は，「春に閉園となる幼稚園があり，

人こころ21の担当者3）が，園長経験者であり，幼ぜひ，子どもたちの思い出に残るような芸術体験

児保育のエキスパートであったことである。音楽のプレゼントをしたいのです…」というもので家にとっては冒険的な要素でも，幼児保育の現場あった。対象は，幼稚園の園児，保護者，近隣のでは意外に見慣れた光景であったり，またその逆住民などで，「惜しまれる春の閉鎖を音楽の思いもあったりする。幼児の音楽体験の潜在的な可能出で飾る」ことがミッションである。

性と限界について，実践的知識を与えていただき

そして出来上がったのが『こども夢コンサート

ながら構成を練るというプロセスを経ることがで“ 〜おんがくのもり〜 ”』であった。当初，NPO

きたことは，このコンサート・シリーズのその後法人では，音楽大学で一般的におこなわれているの展開に大きな影響と意味をもつことになった。

92

エリザベト音楽大学研究紀要

第 39 号（2019）

また一方で，舞台制作そのものについては，「専

ただくことになり，一回限りのプログラムのはず

門家にお任せします」と一任してくださったのも，が，翌年からエリザベト音楽大学とNPO法人こありがたいことであった。いわゆる子ども向けのころ21との協力事業『こども夢コンサート』
シリー

音楽作品にこだわらない，繚乱的な構成をもったズとして，再出発することになった。終わりが始“おんがくのもり”が実現することになったのは，まりとなったわけである。但し，依頼に対して公このような中間組織の担当者の存在があったから平性を保つため，市内の公立幼稚園・保育園すべこそである。

てを訪問対象とし，順次希望を受けつけていくこ

このようにして2013年3月，安東幼稚園で開かと……嬉しい悲鳴となった。

れた“おんがくのもりコンサート”には，園児と合わせ200名近くの人が参加し，プログラムには，

4．シリーズ化への試みと課題オペラから抜粋された歌曲，弦楽四重奏，管楽ア

翌2013年度から，『こども夢コンサート』は，ンサンブル，斉唱などが取り込まれた。 盛り沢

NPO法人こころ21の「音楽プログラム」のなか山の構成である。さらに当日は，本学教員の甲斐でコンサート・シリーズ化されることになった4）。

摩耶氏によるゲスト出演があり，無伴奏のヴァイ

エリザベト音楽大学は，年に5公演，年度末にはオリン・ソロがプレゼントされた。甲斐氏の「ヴァフルコンサートと称して，少し大きめの舞台公演

イオリンの音色に親しんでもらうのには，中高生を実施している。

では遅すぎる」という意向を反映したものである。

単発の企画が多い大学のアウトリーチ・プログ

海外のオーケストラで多くの経験を積んだ熟達演

ラムに，持続的枠組みを持たせていくことは，か奏者の粋な計らいであろう。ここで演奏されたのねてからの願いであったが，市内の幼稚園・保育もまた，特殊奏法を含むものであり，大人が考え園の数は公立だけでも200近くにのぼる。年に5公る子ども向けの音楽ではなかった。しかし，子ど

演ずつおこなっても，40年かかる計算である。必もたちのキラキラと好奇心に満ちた眼差しと，食然的に，次世代へ受け継ぐことを前提とした，人い入るようにヴァイオリンの音色に聴き入る姿

材育成の側面への考慮が必要となった。パフォー

は，静かに聞いていられるだろうか……という園

マーとして舞台を担う演奏人材と，企画・舞台をの先生方の心配が杞憂であることを教えてくれ

支えるマネジメント人材の両方である。さらに，た。真摯に届けられる本物の音楽の力が発揮され潤滑に持続していくため，外部団体との協力体制た瞬間である。

の枠組みを整えていくことになった。（図１）

このコンサートの最後には，もうひとつのプレ
ゼントが用意されていた。大学院作曲専攻の学生によって大編成に編曲された「園歌」の斉唱である。弦楽器，管楽器の伴奏にのって，はち切れんばかりの子どもたちの歌声が住宅街に響きわたり，“おんがくのもり”の幕は閉じられた。この時
どういうわけか，涙目で舞台袖に戻ってきたのは，演奏した学生たち自身であったのだが，彼らもまた，子どもたちとの協創から多くのものを与えられたのであろう。これまで経験した子ども向けの出前演奏と何が違うのか，また何が起こり得るのか。参加した学生たちからは，卒業後も機会があれば実践していきたい，という言葉が寄せられている。
この公演後，期せずして他の園からも依頼をい（図1）

アウトリーチ実施図

こども夢コンサートの軌跡 （壬生千恵子・折河宏治）

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人材育成，つまり教育的側面から考えるとき，

本稿の共同執筆者の折河宏治（バリトン）である。

継続したプログラムがもつ利点は非常に大きい。

オペラ《魔笛》に登場するパパゲーノに扮した演舞台経験は演奏を学ぶ者にとって比類ない学びの出は，子どもたちの大きな反響を呼び，毎回，終場であるが，学生が同じ演目，同種のプログラム

演後にはあちらこちらに小さなパパゲーノが出現

を学外で何度もおこない，その評価や直接の反響する。そしてほどなく，ぜひ毎年，パパゲーノにをみながらさらに練習を重ね洗練させていく，と出演してほしいという依頼が届いた。女性ソプラ

いう機会は意外に乏しい。一回限りの舞台は，学ノ歌手を聴く機会はあっても，男性のテナーや迫びの集大成としての意義はあるが，演奏者として力あるバリトンの歌声を身近で聞ける機会は，子の意識は，発表の域を出ないこともある。学外のどもは勿論，保護者もほとんどない，という要望

現場での実践的な学びは，個々の専門教員の手にからである。ここでの継続出演の快諾を機に，『こ任されてきた部分が大きいが，大学の学びのなかども夢コンサート』シリーズは，現在まで男性ので実施され，かつ，試験でも披露でもない演奏の声を含めた構成となっている。

場は，大学と社会との連携がもたらしてくれるもののひとつである。
舞台制作とマネジメントは，教員の指導のもと，学部生と大学院生との混合チームによってお5．こども夢コンサートの軌跡
以下は，2012年度から開催された『こども夢コンサート』公演の一覧である。

こなわれている。芸術運営においては，一般にPDCA5）サイクルと呼ばれるような循環作業が繰【こども夢コンサート・シリーズ】

り返されるが，ここでも同一企画を繰り返し実施〈2012年度〉

することが活かされている。常に現場の声と感覚を読み取り，結果を反映しながら制作や段取りを調整するだけでなく，それを複数学年が一緒に担“おんがくのもり こんさーと”① 2013 年 2 月 私立安東幼東幼稚園（閉園記念）

当することによって，学びの蓄積を受け継いでいくことができる。作業というものは質があがれば，自ずとその作業効率もあがってくるものなのであろう。学生たちの行動にはこの数年間で確実な変化がみられる。
他方，継続にむけては，制作の内容も再検討さ〈2013年度〉“まほうのぶたい”② 2013 年 10 月 市立本町保育
保 園③ 2013 年 10 月 市立舟入保育
保 園

れた。そして，本シリーズでは，音楽の原点であ④ 2013 年 10 月 市立真
立 亀保育
保 園

る「声」を主体にしたプログラム作りをおこなっ⑤ 2014 年 2 月 市立山本幼本幼稚園・
山本保育園 交流事業ていくことになった。誰でも楽しめる音楽の本質であるというだけでなく，どのような環境や場所にある園の子どもたちにも，同じような質の音楽
体験を届けることができるからである。ここから，
オリジナルの台本による公演が始まっていく。よ〈2014年度〉“うた！うたっ！！うたっっ！！！”く知られた物語にオペラ作品を盛り込み，幼児の⑥ 2014 年 10 月 市立皆実保
実保育園

参加の楽しみを併せもった舞台台本は，全て学生⑦ 2014 年 10 月 市立大河保育保 園の手によるものである。

⑧ 2014 年 10 月 市立坪井保育
保 園

2013年度のシリーズ“まほうのぶたい” は，そ⑨ 2014 年 10 月 市立千同保育
保 園

れゆえ，前年度とは打って変わり，ミニ・オペラ⑩ 2015 年 3 月 市立中筋幼稚園
幼・とミュージカルが合体したような参加型の舞台作品となった。この回に特別出演をおこなったのが，中筋保育園 交流事業

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エリザベト音楽大学研究紀要 第 39 号（2019）〈2015年度〉“パパゲーノの あるいちにち”⑪ 2015 年 10 月 市立矢野中央保育園⑫ 2015 年 11 月 市立矢野西保育園⑬ 2015 年 11 月 （社福）千田保育園〈2018年度〉㉖ 2018 年 10 月 市立緑井保育
緑園⑭ 2015 年 11 月 市立ふくしま保育園㉗ 2018 年 10 月 市立古市保育園⑮ 2016 年 2 月 市立矢賀幼稚園
幼・㉘ 2018 年 10 月 市立鈴峰保育園

あけぼの保育園交流事業
事㉙ 2018 年 10 月 市立美の里保育園㉚ 2019 年 2 月 市立落合東幼稚園〈2016年度〉

えほんのなかの すてきなせかい⑯ 2016 年 10 月 市立草津保
津保育園⑰ 2016 年 10 月 市立みゆき保育園⑱ 2016 年 10 月 市立戸坂保
坂保育園

6．子どもの感性
筆者（折河）は，このコンサート・シリーズに，
前述のような経緯によって2013年度から関わってきた。演奏家としての主たる活動の場はオペラであるが，プログラム制作においては，声楽および⑲ 2016 年 10 月 市立東浄保
浄保育園

舞台演技の指導者を担当し，かつ出演も続けてい⑳ 2017 年 2 月 市立船越幼稚園
幼・る。改めてこのシリーズを振り返った時，出演者

周辺保育園交辺交流事業の視点からまず思い起こされるのは，子どもの感性と音楽的可能性である。本項では，それについ〈2017年度〉

ヘンゼルとグレーテルとオズのまほうつかい”㉑ 2017 年 10 月 市立宇品東保育園㉒ 2017 年 10 月 市立宇品保育園㉓ 2017 年 10 月 市立真亀保育園ての所感を少しつづりたい。
以下は日本声楽家協会に寄せた文章の一部である。
「音楽は好きですか？」「歌は好きですか？」との問いに「大好き〜！」。こちらの問いか㉔ 2107 年 10 月 市立落合保育園

けの勢いもあるのだろうが，ほぼ100％こう㉕ 2017 年 2 月 流川こども園

いう答えが返ってくる。（中略）こども夢コンサートの軌跡 （壬生千恵子・折河宏治）

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声楽家の声は，子どもたちにとって非日常のうか。夢の世界にいくスイッチがどこにあるのか，もので奇異に映るようだ。児童，生徒が生

いつ押されるのかは誰にもわからないが，オペラの演奏とCDの演奏を聴いた時の違いについはその神髄であるといえるだろう。

て，現場の教師と話す機会があったのだが，他方，出演者にとって，子どもの感性とのぶつ鑑賞としてCDを聴いた時の反応は，声楽家

かり合いが成長の糧となることは，体験した学生の声を滑稽なものとして聴くらしい（もちろの成長を見るにつけ，痛感するところである。演んそうでない子もいるが…）。しかし，歌手

奏家，つまり表現者にとって，子どもの柔らかいが子どもたちの前で直接歌いかけることに感性を揺り動かすことは，固まってきた自らの感よって子どもたちの感性が花開き，直接語り性を再びほぐしてくれるものでもある。また，園かけることによって歌手の呼吸，表情を何の児が壁を取っ払って（もとから無いのであるが）抵抗もなく受け取り，受け入れるようだ。

音楽を受け入れる姿は，演奏家に表現者として感6）（日本声楽家協会会報 2011より／折河）

じるがままに，音楽づくり，役づくりをしなければならないと思わせる力がある。まさに原点回帰

子どもたちの感性の豊かさや柔らかさは，音楽である。

領域の活動に限ったことではなく，また言を俟た

いずれにしても，音楽が嫌いな子どもを作らなないが，幼少時に多くの生の演奏を体験することいということが，子どもたちの感性に直接訴えかで，「こういう世界があるのだ」ということを頭けることのできる演奏をするための，心と技術のの片隅に少しでも残しておいて欲しい，というの精進を心がけていくこと，それが音楽を生業とすが演奏家としての第一の願いである。

る我々音楽家のミッションであるといえる。

実際，初めてのコンサート体験では，声楽家の声を非日常で奇異なものと捉え，驚き，耳を押さ（写真1）

え，時には泣き出してしまう子どももいる。しかし，次第に物語に引き込まれていく……子どもたちの感性は「敷居」を簡単に越えてしまうのである。このような柔軟で多感な時期に，クラシック
音楽をはじめ，さまざまな世界や価値観に触れる
ことは，これからの人生において肥やしになるに違いない。
また，就学前の芸術体験は，作品の鑑賞という
狭義の音楽体験ではなく，未来をつくる子共たちへの感性への刺激のプレゼントであると考えている。だからこそ，本物が必要なのである。NPO
法人こころ21の理事である金子敏郎氏が撮ったパパゲーノと園児の素敵な写真が手元にある（写真© Toshiro Kaneko1）。手前味噌で恐縮であるが――この写真の中の園児たちの目は，折河宏治を見ている目ではなく，「少なくとも私は折河宏治ではなく，パパゲー

パパゲーノを見る目である。子どもには，現実のノになっています。そんな人？が目の前に現世界とわかっていても，どこか夢を見ることのでれた時，スイッチが入るのか……。最初大ききる力があるように思われる。その力は成長すれな声に驚いて耳をふさいでいた園児も，物語ばするほど消えていくものではあるが，その愉しが進行していけば自然に入りこんでいる，とみを知っているものだけが，舞台芸術のつかの間いう体験をほぼ毎回しています。」（折河）の虚構を大人になっても愉しめるのではないだろ96

エリザベト音楽大学研究紀要

7．指導と実践から

第 39 号（2019）を発音する術，身体の使い方，立ち方などを学生

前項につづき，もう少し演奏家の視点で，声楽にひとつひとつ教えていく必要がある。これが表の指導実践について筆を重ねたい。前述のとお

現教育の根底であり，社会で言われるコミュニ

り，学外での舞台体験は，演奏を学ぶ学生にとっケーション能力へとつながっていく要素のひとつ

てかけがえのない勉強の機会である。試験やコンでもある。

クールという，ある基準をもって評価される音楽

学生が音楽的基礎力を身につけ，表現の術を知の世界とは違った，実社会での力が試される場でれば，聴衆としての幼児の顔も輝いてくる。そのあり，そのような機会は多ければ多いほど，学生顔に触れた学生は，一段と表現者としての自分をはパフォーマーとしての素養を身に着けていくこ

磨こうとするのであり，それとともに声楽家としとができる。大学の門を出て初めて，音楽家の卵ての基礎力の必要性を感じ，日々の積み重ねを自として実感できることは数多く存在する。そして発的におこなうようになる。そして1回目より2回

それは，子どものためのコンサートでも変わらな目，2回目より3回目，と成長していく。そのプロい。

セスの実現を導いていくことが，教育の現場に求

子どもは舞台を届ければ無心に喜んでくれる。

められる指導力であるといえるだろう。 “ノリ”だ

しかしそれは，子どもの方に先述したような夢をけではなく，基礎力を土台にしてこそ説得力のあ

みる，あるいは創り出す力があるからでもある。

る表現ができるようになる。
『こども夢コンサート』

もし本物の舞台を届けようとするならば，演奏家

は，学生がそのことに気づく最初の一歩である。

としての基礎を築かずに子どもの前に立つことはできない，あるいは危険であるとさえいえるかも

8．むすびにかえて知れない。このことを改めて教えてくれたのも，はや7年，いやまだ7年というべきか。『こどもこのコンサート・シリーズである。一方で，音に，

夢コンサート』は今年度の公演で，ちょうど30公

演技に，話し方に，魅力がなければ子どもたちは演を数えることになる。最初に安東幼稚園で見すぐに騒ぎだす――かように子どもの感性は俊敏送った園児たちが，来年は中学校になるという。

である。幸い，このシリーズではいまだ体験して彼らはどのような音楽を傍らにおいて，多感ないないが，もし「しーっ，みんな聴いてー！」と日々を過ごしていくのだろうか。

言わなければならないのであれば，その時点で，『こども夢コンサート』シリーズは，「本物の舞すでに演奏家としては負けなのである。しっかり

台芸術を子どもたちへ」というNPO法人こころとした制作理論に裏付けされた舞台型のアウト21の活動目標を大学が協力して具現化したものでリーチ公演には，いわゆるティーチング・アーティある。同時に，音楽大学としての，文化的社会貢献，ストの実践では得られないことも多く含まれてい芸術音楽の普及，社会との連携，音楽文化を担うる。演奏学生にとっては将来を見据えた贅沢な機人材の育成，そして専門教育のなかでのキャリア会であるが，もし出演者がしっかりとした基礎を教育との統合という，執筆者（壬生）が掲げてきもたない表現しかできないのであれば，結局，自た取り組みのひとつでもある。これらの内容を吟己満足の域を出ることはない。

味しながら実現していることができたのは，少人

無論，学生たちは発展途上である。それゆえ，数制の専門教育機関ならではである。また，演奏できているかいないかは別にしても，基礎を築こ

学生の教育的意義を大きく前進させることができうとする気持ちが見えるかどうか，換言すれば，たのは，本稿のもう一人の執筆者（折河）が自ら基礎の上に表現という建物が建っているというこ

出演者となり，学生に自らの背中を見せながら，とに，学生自身が気づくことが何よりも大事であ

ともにこのプログラムを進めてくることが出来た

る。伝えたいという気持ちはもっている，ということにある。長大な計画であり，未来への課題は反論もあろう。しかしながら，気持ちだけでは伝山積みである。しかし，良質の挑戦を積み重ねてわらないのであり，「表現する術」，つまり，言葉いくことだけが善き発展を呼ぶものと信じている。

こども夢コンサートの軌跡 （壬生 千恵子・折河 宏治）

アウトリーチで訪れた園の子どもたちが，成長とともに音楽の愉しみを謳歌してくれる日が来ることを願っている。このコンサート・シリーズがその小さな芽を育てる一助となれ
ば本望である。（壬生）
目標は，広島市内の保育園全園を回ること。
「石の上にも三年」どころか，ゴールははる
か彼方であるが，「念ずれば花ひらく」である。
（折河）
注1） 現在の音楽文化専修音楽コミュニケーションデザイン
領域。
2） 授業実施後の学生に対するアンケート調査結果による。
3） NPO法人こころ21理事 住田和子氏
4） 「音楽プログラム」では，同じ広島市内の文化学園大

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学のアウトリーチ部門にも担当いただくことになった。同大学の担当教員である高橋千絵氏もまた，エリザベト音楽大学の大学院でアウトリーチを学んだ卒業生である。
5） 芸術運営においては，PDCA（Plan, Do, Check, Act）の提唱者であるデミング・ホィール（Deming Wheel）
が後に改めたように，PDSA（Plan, Do, Study, Act）の方がより適している。
6） 折河宏治（2011）「独りごと」NPO法人日本声楽家協会会報『日本の声 日本の音』8月号-9月号，p. 2.

参考文献「こども夢コンサート事業報告書」2012年〜 2017年度版，エリザベト音楽大学音楽文化学科音楽コミュニケーショ
ンデザイン専修（編）.
「こども夢コンサート」プログラム，2012年〜 2017年
度版，エリザベト音楽大学音楽文化学科音楽コミュニ
ケーションデザイン専修制作.
「こども夢コンサート」写真, Copyright 金子敏郎（NPO
法人こころ21理事）.

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蛇 食 鷲（2018）
川上統（2018 年 9 月 21 日受理）

Secretary Bird (2018)

Osamu Kawakami
This piece is a duet for Shamisen and Biwa. The title “Secretary bird” refers to a kind of bird that is goodat running, and preying on snakes. I was interested in expressing these actions in the musical gestures of thiswork. A defining characteristic of both instuments’ sound is the strong attack, but with great variety of soundcolor. In this composition I am interested in exploring the essence of the versatility of these attacks.
This piece was commissioned by Shamisen player Kodai Minoda, and Biwa player Akiko Kubota. It waspremiered at the “8th Music Concert by Wagakudan KOU” held at Sumida Triphony Small Hall on May
13, 2018.
Duration: ca. 7 min.

この作品は三味線と琵琶の二重奏曲である。タ

エッセンスを出そうとこの曲で試みた。

イトルである「蛇食鷲（ヘビクイワシ）」は走る

三味線奏者の簑田弘大氏，琵琶奏者の久保田晶のが得意な鳥の一種で，蛇を捕食する。この作品

子氏より委嘱され，2018年5月13日すみだトリフォはこの鳥の走る様と蛇を捕まえていく様を描いて

ニー小ホールにて開催された「第8回 和楽団 煌いる。三味線も琵琶もアタックの強さを持ち，そ音楽会」において両氏によって初演された。

の色合に違いが見られるように思う。私はその色合いがとても多彩である事に興味があり，その演奏時間：約7分

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蛇 食 鷲（2018）（川

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113《木目Ⅱ》― クラリネット、テューバ、ピアノのための
平

田

裕

子

（2018 年 9 月 21 日受理）

Grain of WoodⅡ, for a Clarinet, a Tuba and a Piano

Hiroko Hirata
Grain of WoodⅡ was composed to create sounds through amalgamating the notes blended from aclarinet, a tuba and a piano and independent unblended notes. Through the whole piece the sounds are also
sometimes disparate, sometimes connected, and sometimes intermingled. The basic idea behind this pieceis the same as Grain of Wood (2012) which was for two alto recorders and a tenor recorder, but this time I
wanted to change the tone by combining different kinds of instruments.
This piece was composed in March 2016, and it was performed by Nozomi Takanishi (clarinet), Miko
Morifuji (tuba) and Yoshiko Okamoto (piano) at the Elisabeth Concert given by the Kure branch of thealumni association at Kure City Culture Hall on 8 May the same year.
Duration: ca. 5 min.

《木目Ⅱ》は，クラリネット，テューバ，ピアでは異なる種類の楽器の組み合わせによる音色でノの3つの楽器の音が溶けて1つの音の固まりのよ試みた。

うに聴こえる響きや，溶けることなく独立して聴本作品は，2016年3月に作曲され，同年5月8日

こえる響きを求めて作られた。また，そうした響に本学の同窓会呉支部による「エリザベト コン

きが，点在したり，線のように連なったり，とき

サート」（呉市文化ホール）において，高西望（クにはその両者が同時に混在する様子を描くことがラリネット），森藤みこ（テューバ），岡本佳子（ピ意図された音楽である。2012年に書かれた《木目》

アノ）によって演奏された。

―2本のアルト・リコーダーと1本のテノール・リ
コーダーのためのと同じ着想であるが，《木目Ⅱ》

演奏時間：約5分

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《木目Ⅱ》― クラリネット、テューバ、ピアノのための （平 田 裕 子）

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エリザベト音楽大学研究紀要 第 39 号（2019）

《木目Ⅱ》― クラリネット、テューバ、ピアノのための （平 田 裕 子）

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エリザベト音楽大学研究紀要 第 39 号（2019）

《木目Ⅱ》― クラリネット、テューバ、ピアノのための （平 田 裕 子）

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エリザベト音楽大学研究紀要 第 39 号（2019）

127〈修士論文要旨〉

山西省侯馬市におけるピアノ教育― その実情と課題 ―音楽学専攻 音楽教育学分野

李 坤亜（2018年9月修了）

筆者は，山西省侯馬市に生まれ，幼い時からそ3人の教師が，以前から侯馬市で普及しているの地でピアノ教育を受けた。山西省侯馬市は中国「トンプソン教本」ではなく，新しい教本を導華北地方南部の小さな行政市で，数十万人レベル入していた。

の小都市と言われる。したがって大都会と比べ都

ピアノ教育に当たって，生徒一人一人の特性を市の経済発展が遅く，人々の収入が低いため，教知ることが必要であるが，それが十分になされ育の面でも様々な課題を抱えている。そこで，そないままになっている例が散見された。生徒のの課題の一つであるピアノ教育について実態を調

年齢，性格，特徴，目的を分析し，それらに相査することにした。

応する計画を立てる必要がある。

第1章山西省侯馬市の文化的背景では，歴史，生徒に限らず，教師がクラシック音楽やピアノ

文化，経済諸方面から，山西省侯馬市のピアノ教

音楽を聴いていない。聴くことの重要性が重要

育の背景を紹介した。

視されていない。また，クラシック音楽を間近

第2章では，調査対象を設定し，5人のピアノ教で聴くことのできる場が少ない。

師のプロフィールとインタビュー，その生徒たち

生徒の自主性と自律性がかなり不足している。

へのアンケート調査の結果を整理・分析した。教70名のアンケート調査を見ると，67％は親の勧師へのインタビューからは，教育システムの構築めでピアノの学習を始めているが，その後の興に関して大きな興味・関心があることが明らかに味は長く続いていない。ピアノへの興味を育成なった。また，教師自身が受けた教育によって，する方法が必要である。

生徒への接し方に大きな違いがあることも分かっピアノを習う目的が，一過性のものになっていた。70名の生徒へのアンケートからは，教本を用る。これは，現在の中国ピアノ教育における最いて，どのように練習すれば良いかという，基本も大きな問題である。改革開放以来，経済が豊的な問題について悩みを抱えている者が多いこと

かになり，ピアノブームが続いてきたが，音楽が分かった。また，更に詳しい情報を収集するたに本当の関心があるかは大いに疑問である。多め，5名の生徒を対象にインタビューを行った。

くの保護者は，コンクールで賞を取るといったそこからは，ピアノを習うということについて，ことばかりに興味があり，音楽が本来持ってい様々な認識があることが明白となった。

る情操教育の面に無関心である。

以上の考察から見えてきたのは，次の課題である。

これらの課題は，侯馬市に限ったことではなく，現在の中国国内で数多く見受けられることだと思侯馬市におけるピアノ教育法は古く，現在の生われる。21世紀に入り，既に20年が経とうとして徒のニーズには必ずしも合っていない。音楽学

いる中，中国のピアノ教育にも大きな変革が求め校でも音楽大学で学んだ先生が非常に少なく，られている。今後も，ピアノ教育について研究を

音楽教育全体のレベルは高くない。

深めていきたい。

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エリザベト音楽大学研究紀要 第 39 号（2019）

主要参考文献王昌逵 Wang Changkui（2010）『中国䗵琴音ӂ文化』光明日䦧出版社（『中国ピアノ音楽文化』）
䬗燕，‫ن‬༿英 Wu Yan Xie，Xiaoying（2011）『少儿ྜྷ琴教学਴भ十‫』ڹ‬山西人民出版社（『児童ピアノ教育芸術十論』）
伍雍諠 Wu Yongxuan（1999）『中国近Ѵ代学校音ӂ教育（1840-1949）』上海教育出版社（『中国近現代学校音楽教育（1840-1949）』）‫ܙ‬珊 Xu Shan（2014）『ྜྷ琴教学理‫ڹ‬与ӥ践研究』中国‫ڪ‬籍出版社（『ピアノ教学理論と実践研究』）ℯ玉姿 Yu Yuzi（2011）『中国近Ѵ代学校音ӂ教育（1840-1949）』山海教育出版社（『中国近現代学校音楽教育（1840-1949）』）ች‫ ێ‬Zheng Hong（2013）『ྜྷ琴人才培䟙精要』山西‫ت‬媒集ࣕ.山西省人民出版社（『ピアノ人材育成要旨』）

129〈修士論文要旨〉

N.ミャスコフスキーのピアノ・ソナタ第1番から第4番の分析と考察
音楽学専攻 音楽学分野

江口 莉永（2019年3月修了）

ミャスコフスキー（1881-1950）は，20世紀にソヴィエトの作曲家によって多くのピアノ・ソナ

活躍したロシア・ソヴィエトの作曲家の一人であタが書かれていた。そこでは，本来のジャンルとり，カバレフスキーやハチャトゥリアンの作曲教してのソナタの個別性は薄まったものの，メトネ師として知られる他，27曲の交響曲を残すなど，

ルやスクリャービンをはじめとした作曲家たちに非常に多作な作曲家としてロシア音楽史に名を残よって，ソナタへの多様な試みを窺うことができした人物である。生前，彼の作品は国内外至る所る。

で演奏され，ロシア・ソヴィエトの音楽界を牽引

まさにそのような時代にあたる，1907年からする一人でもあった。現在の知名度は決して高い

1925年に書かれたミャスコフスキーのピアノ・ソとは言えず，ピアノ作品も，演奏される機会はナタ第1番から第4番は，後期ロマン派のピアノ書

非常に少ない。しかし，彼の全9曲のピアノ・ソ法を汲んだ第1番に始まり，無調的でカオティッ

ナタのうち，第1番から第4番に関する多くのレクな雰囲気の漂う第4番で，ミャスコフスキーのビューでは，非常に高い評価がしばしば見受けら

ピアノ音楽における複雑性の頂点を迎える。

れ，加えて，ロシア・ソヴィエトを代表するピア

音楽院時代に着手されたソナタ第1番（1909）

ニスト，G.ネイガウスやS.リヒテルらによって愛は，まだ習作の域を出ないものの，ライトモチー

奏されてきた。

フを用いた循環性を伴った壮大なソナタとなって本研究は，このミャスコフスキーのピアノ・ソいる。演奏時間が約30分に及ぶその規模とスケー

ナタ第1番から第4番までを対象に，楽曲の構成やル感から，演奏には体力と集中力の持続も必要と主題の扱いについて分析し，さらに，奏法上の特なる。終楽章では，低音域を中心に，重音や和音

徴や演奏に関わる観点からの考察を行ったものでが連続する，運動的なパッセージが多く見られる。

ある。それによって，曲のもつ特質を明らかにし単一楽章の第2番（1912），第3番（1920）では，つつ，作曲当時は高い評価を受けながら，現在で悲観的な性格が強められ，低音域を広く使った暗はあまり知られていないこれらの作品について，い響きが多々見受けられる。特に第3番での不安

より深い理解を得ることを目的としている。

な曲想は，メロディーや和声のみならず，変則的論文は4章からなる。第1章では彼の生涯についな拍子感とテンポと関連している。第3番におけて，第2章ではミャスコフスキーによる小品等をる，曲全体に亘る拍子記号の欠如と，小節ごとに含めたピアノ作品について概観した。第3章では，起こる拍の変動は，頻繁に現れるペザンテやアッソナタ第1番から第4番の楽曲構成や主題の扱いにチェレランドなどの発想標語と合わさることで，ついて分析し，第4章では，強弱，テンポと拍子感，

ピアニストにとって，拍感を捉えることを難しく

アーティキュレーション，音域，他の作曲家の作させる要素となっている。

品との類似や影響など，11の観点から考察を行った。

全3楽章からなる第4番（1925）は，第1番と同様，演奏時間が約30分にもなる上に，非常にヴィ

19世紀末から20世紀初頭の西ヨーロッパでは，

ルトゥオーゾ的なテクニックと体力が試されるソ

ソナタというジャンルが次第に敬遠される傾向にナタとなっている。この作品によって，ミャスコ

あったが，こうした流れに逆らうように，ロシア・

フスキーによる悲観的かつ内省的な作風は頂点を

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エリザベト音楽大学研究紀要

第 39 号（2019）迎えている。特に第3楽章では，運動的なパッセー

アノ・ソナタ第1番から第4番には，構成面での珍ジや多声的書法において，プロコフィエフやショ

しい楽章立てや，拍子記号を取り払った書法など

スタコーヴィチのソナタとの関連箇所が見受けらの独自の手法が見受けられた。ショパンやスクれた。

リャービン，ラフマニノフの影響が窺える部分も現在の評価では，ミャスコフスキーは，革新主あると同時に，ミャスコフスキーの独自性や個性義者というよりも，保守的傾向の強さから，あまはそこに埋もれることなく，非常に挑戦的なピアり高くないのが実情であるが，筆者が分析したピノ・ソナタが生み出されていると言えよう。

主要参考文献田中香月（2005）「19世紀後期（1881）から革命（1917）までのロシアの作曲家による出版されているピアノ・ソナタに見られるソナタ形式の特徴」（エリザベト音楽大学2005年度博士学位論文）。
Haeseler, Lynn Cheryl.（1995）“Sonata No.2 in F-sharp minor, op.13, by Nikolai Yakovlevich Miaskovsky: A Detailed
Analysis and Comparative Study”, DMA dessertation, The University of Arizona.
Shamray, Konstantin.（2016）“The First Four Piano Sonatas by Nikolai Myaskovsky: Performing in Context, Portfolio ofRecorded Performances and Exegesisʼʼ, Thesis（M.Phil), University of Adelaide, Elder Conservatorium of Music.
Долинская, Елена Борисовна（1980）.
Фортепианное творчество Н.Я.Мясковского. Москва: Советский
композитор［ドリーンスカヤ，エレーナ，ボリソヴナ『N.Y.ミャスコフスキーのピアノ作品』.
，モスクワ：ソヴィエト作
曲家］。
Кабалевский, ДмитрийБорисович
（1977）.
С. С. ПрокофьевиН. Я. МясковскийПереписка. Москва:Советский
композитор.［カバレフスキー，ドミトリイ，ボリソヴィチ『S.S.プロコフィエフとN.Y.ミャスコフスキーの書簡』，モス
クワ：ソヴィエト作曲家］

131〈修士論文要旨〉

邦人ピアノ作品に関する調査研究
音楽学専攻

音楽教育学分野

長谷川智子（2019年3月修了）

本研究は，指導の場で実践的に用いるため段階

対象者の年齢に分けて調査したところ，19歳を境別に整理された難易度一覧を作成すること，並びに作品数が途端に減り，それ以上の年齢を対象とに，邦人ピアノ作品を取り巻く環境と問題点を探した取り組みは国際コンクールだけであることがり，ピアノ教育における邦人作品の普及の一助とわかった。

なる方策を考えていくことを最終的な目標として

第2章では，邦人ピアノ作品への意識を探るたいる。本論文は，その基盤となる研究にあたる。

め3つのアンケート調査を実施した。ピアノ指導

1900年（明治33年）に滝廉太郎が邦人初のピア者を対象としたプレ・アンケート調査では，レベノ作品「メヌエット」1） を作ってから，100年以ル別に分けられた曲集と指導の参考となるものが上の年月が過ぎた。しかし，コンクールの課題曲

求められていることがわかった。また指導の場にとして取り扱われるなど邦人作品への段階的取りおける問題として，ピアノを持たず，電子ピアノ

組みは目にするものの，今なお演奏者・指導者のなど鍵盤のあるものでの自主練習も難しい生徒が間に定着したといえる状況にはなっておらず，ごいることがわかった。

く一部の子ども向け作品を除き，実際のピアノ学習者が触れる機会が少ないのが現状である。

外国人の聴衆を対象とした調査では，日本の音楽の認知度を調べるとともに，筆者が実際に邦人国際化が進む中で，自国の文化を知り，発信しピアノ作品を演奏し，作品をどのように受け取るていく力が全ての領域で求められるようになっかについても調査を行った。知っている作曲家とた。文化芸術領域においては，なおさらのことでして具体的に名前が挙げられた中で，最も回答数ある。今後どのように自国の芸術活動を発展させ，が多く，クラシック音楽に属する作曲家は武満徹保護していくのかというのは大きな課題である。

のみであった。他に挙げられた日本人の作曲家は邦人ピアノ作品には，日本独自の文化や風景など

全て，映画などの付随音楽で活躍しており，20代を題材としたものも多い。それゆえ，邦人作品をの回答者にはゲームやアニメの影響が強く見られ演奏することは日本文化への理解へとつながるだ

た。演奏された邦人作品においては，落ち着いた

けでなく，日本人演奏家が活動の場を広げる足掛

雰囲気や流れを感じる部分に日本を感じたとの回

かりのひとつになると言えるだろう。

答が目立つ一方で，日本に伝統的アジア的な印象

第1章では，コンクールの課題曲から見た邦人を強く持ち，作品に全く日本を感じないと答えた

ピアノ作品の調査を行った。ピティナ・ピアノコ者もいた。また自由記述では，演奏についての意

ンクールは，未就学児から高校生まで幅広い年齢

見が圧倒的に多く見られた。ここから，初めて耳層に邦人作品を取り入れており，カワイ音楽コンにする作品を楽しめるかどうかは、演奏者の技量

クールでは中学2年生以下を対象に，最も多くのによるところが大きいことが明らかになった。

邦人作品が用いられていた。浜松国際ピアノコン

次に，ピアノを専門的に学んできた日本人を対クールと高松国際ピアノコンクールで使用される

象に，アンケート調査を実施した。知っている邦

邦人作品は全て，コンクールのために委嘱された人作曲家には55名と多くの名前が挙げられ，その作品であり，新曲課題としての役割を持っていうちの22名はコンクールに課題曲として取り上げた。課題曲として取り扱われる邦人ピアノ作品をられていた。このことからも，コンクール課題曲

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エリザベト音楽大学研究紀要

第 39 号（2019）はピアノ奏者と作品を結び付ける大きな役割を果ため」と明記された作品であっても，ある一定以たしていることがわかる。しかし，ピアノ奏者の上の技術を要する作品があった。加えて，こども

邦人作品に対する課題曲としての意識が強く，レ

向けと思われた湯山昭の『お菓子の世界』は，こパートリーとして根付いていない現状も見えてきどもだけを対象に作られた作品ではないことがわ

た。また，回答者が持つ邦人作品に関する情報量かった。また，資料調査の結果，多くの邦人ピアに大きな開きがあり，ピアノを専門的に学んでいノ作品が出版されていることがわかった。が，指ても，およそ22％の人が邦人ピアノ作品をひとつ

導者からは，レベル別の曲集への要望があることも思い浮かべることができないことがわかった。

がわかった。現在，出版されている曲集はあるも「日本」に対するイメージには，海外と同様に伝のの，その大多数が作曲家別によるものである。

統的民族的なものと捉える人もおり，奏者それぞ最後に，全3章の内容を総括したものを総合的れが異なる印象を抱いている。しかしながら，多考察として終章にまとめた。研究全体を通して，

くのピアノ奏者が邦人作品を日本の作品として意多くのピアノ指導者や学習者が邦人ピアノ作品へ識し，個々が持つ日本へのイメージを作品に探し，取り組むことに前向きであるが，得られる情報や当てはめていることがわかった。これら3つのア

資料に不足を感じていることがわかった。また，ンケートを通して，邦人ピアノ作品に好意的な意

邦人作品に関する研究は年々増えているものの，見が多数寄せられた。中でも，邦人ピアノ作品にそのほとんどが作品研究であり，教育的視点から関する情報や触れる機会を求める声が目立った。

言及したものはこれまでほとんどない。また，中第3章では，邦人作曲家によるピアノ作品の一級レベルへの取り組みや研究が非常に少ないこと覧となる資料を独自に作成し，そこから分析をも明らかとなった。このことから，邦人ピアノ作行った。作成資料は主に，『日本の作曲家の作品を普及し，発展を促していくためにも，中級レ品』（サントリー芸術財団出版）や全音楽譜出版

ベルと指導の場に向けた研究や取り組みがより一社による作曲家別の作品目録，ショット・ミュー

層必要であると言える。

ジックのホームページに基づいている。ここで本論文は冒頭に掲げた最終目標のための基盤研は，568名の邦人作曲家が3068曲にのぼるピアノ

究であり，邦人ピアノ作品一覧表も今後さらなる作品を創作しており，うち，出版されている作品

改訂を必要としていくことが想定される。そのたは1010曲，その中の約22％はこどもに向けられため，邦人ピアノ作品の収集・整理を続け，より完作品であることがわかった。「こども向け」とい成度の高い一覧表を作成するとともに，中級レベ

う言葉は，時に初級レベルと同じ意味として用い

ルの作品に焦点を当てた研究を続け，指導と普及られる。しかしながら，『こどものための現代ピに寄与することを今後の課題と展望としたい。

アノ曲集Ⅰ・Ⅱ』（春秋社）をはじめ，「こどもの主要参考文献酒井令子（1989）「現代日本のピアノ音楽の研究（1960年代以降のピアノ作品を中心に）」1989年度東京藝術大学大学院博士論文。
平本恵子（2001）「1930年代における邦人ピアノ曲の研究 『新興作曲家連盟』に属する作曲家を中心に」2001年度エリザベト音楽大学大学院博士論文。

注1） 平本恵子（2001）「1930年代における邦人ピアノ曲の研究
リザベト音楽大学大学院博士論文，p. 8を参照。

『新興作曲家連盟』に属する作曲家を中心に」2001年度エ133〈修士論文要旨〉

デジタル鍵盤楽器における編曲の可能性― ドビュッシーの≪2つのアラベスク≫を例に ―音楽学専攻

音楽教育学分野

本研究はドビュッシーのピアノ作品《2つのア姚

晧䚦（2019年3月修了）

ンサンブルのイメージでまとめた）

ラベスク》について，デジタル鍵盤楽器の一つとしてのエレクトーン（電子オルガン）における編

ポップスバラード：イントロ ― 第1テーマ ―ア

曲の可能性を研究したものである。

ドリブ ― 第2テーマ ― 再現部 ― エンディング

第1章では，《2つのアラベスク》の作品の概要（ポップスの要素を取り入れたバラードにアレンについて述べた。作品の特徴を，ドビュッシーのジしてみようと考え，メロディーを変更した）

生涯との関連から考察し，その構成を整理した。
第2章では，日本の作曲家，編曲家である冨田〈第2番〉

勲と渡辺睦樹の《2つのアラベスク》の編曲におボサノバ ：イントロ ― 第1テーマ ― 第2テーマ

ける特徴を考察した。冨田勲はモーグ・モジュラー― アドリブ ― 再現部 ― エンディング（ギターを使って，《2つのアラベスク》を製作した。これの特徴を活かした。調性に関しては，ボサノバのに対して，渡辺睦樹はエレクトーン用に《2つの主属関係にある長調と短調を頻繁に交替させた）

アラベスク》を編曲している。第1番では，電子音が採用され，原曲の雰囲気が変えられている。

電子音楽（シンセサイザー）：イントロ ― 第1テー

これは富田勲の曲風と非常に近い。第2番はオー

マ ― 第2テーマ ― 再現部 ― エンディング（声ソドックスなオーケストレーションによるアレン

部，音高線，装飾音，メロディーラインなどを変ジとなっている。

えた。エレクトーンの音色にはパン，ディレイ，

第3章では，筆者による編曲について，その概

リバーブ等様々な効果がある。シンセサイザー風

要を述べた。具体的には，クラシック（弦楽器アの編曲に当たっては，主にパンを使用してステレ

ンサンブル），ポップスバラード，ボサノバ，電オ効果を制御した）子音楽（シンセサイザー）の4つのスタイルを採用し，編曲における様々な問題の解決法について

編曲全体を終えて感じたのは，印象派に見られ探求した。各編曲の構成と編曲時の留意点は次のる作曲技法上の特徴をふまえながら原曲のイメー通りである。

ジを崩さずに編曲する難しさである。繊細な音色や和声の不安定さをエレクトーンで再現するに〈第1番〉

は，多くの工夫が必要であることが分かった。今クラシック（弦楽器アンサンブル）：イントロ ―後もクラシック作品の編曲を積極的に行なってい第1テーマ ― 第2テーマ ― 再現部 ―エンディン

きたい。

グ（統一的な弦楽音色を選んで編曲し，弦楽器ア

主要参考文献書籍
鵜﨑庚一（2018）『アナリーゼの技法 ドビュッシー /2つのアラベスク』学研プラス, pp. 46-49.

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エリザベト音楽大学研究紀要 第 39 号（2019）

楽譜
C. ドビュッシー（2005）『ドビュッシー アラベスクとピアノのために』全音楽譜出版社, pp. 3-14.
C. ドビュッシー（2015，録音1974）《月の光》冨田勲（編曲), ソニーミュージック, SICC1835（CD).
三木渡（2017）「アラベスク第1番（渡‫׷‬睦樹編曲）」『Classitronic 〜電子音で弾くクラシック〜』ヤマハ音楽振興会, pp. 1927.
渡辺睦樹（2014）『STAGEA パーソナル 5 〜 3級 Vol.43 渡辺睦樹 4「音彩（おといろ）〜 colors 〜」』ヤマハミュージックメ
ディア，pp. 4-5，36-44.

135〈修士論文要旨〉

渡辺睦樹の作品における特徴について
音楽学専攻 音楽教育学分野

朱 鏗華（2019年3月修了）

本研究は，現代日本の電子オルガン界の第一人いう曲で ｢ヤマハジュニアオリジナルコンサート」に者である渡辺睦樹の作品をとりあげ，その特徴を分参加した。
（この曲の原曲はすでに6歳のときに創作析すると共に，彼の編曲法を用いて実際に編曲を試されていた。）彼はこれをきっかけに国内外の数多みるというものである。私は6歳頃からピアノを習い，

くのコンサートに出演するようになり，「ヤマハジュ

中国四川音楽学院に入学後，ヤマハのエレクトーン

ニアオリジナルコンサート」には毎年，作品を作っを習い始めた。中国における電子オルガンの教育はて出演した。しかし，高校入学時に渡辺はヤマハ

始まったばかりで，まだ十分な教材もなく，良い指音楽教室を一時退会し，高等学校卒業後，名古屋導者が少ない現状がある。エリザベト音楽大学大大学に進学（経済学専攻）した。受験勉強から解学院音楽研究科での筆者の学習の目的は，日本の放されて再びヤマハ音楽教室に通い始めた。そして優れた教育システムについて学ぶことであった。日1988年にフランスのパリで行われた「インターナショ

本では電子オルガンの学習については，圧倒的にナルエレクトーンフェスティバルʼ88」に日本の代表とヤマハ音楽教育で学ぶ人が多く，彼らはヤマハのして出場し最優秀賞を受賞した。クラシック音楽作

教材を用いて学んでいることを知った。筆者は，そ品の編曲を始めたのは大学2年（19歳）からである。

の教材の独自性に強い興味を持ち，1年目はテキス

渡辺は大学での勉学と並行してヤマハでの勉強を

トの研究を行ってヤマハの教材の特徴について分析

続け，卒業後1992年に初めてのリサイタルを名古屋した。その間，ヤマハの教材を用いてヤマハのシスで開催した。その後ドイツに留学し，ハンブルク音テムで学んだ優れたプレイヤーが数多くいることを楽大学とハンブルク音楽院の作曲理論科で作曲理知った。中でも渡辺睦樹は子どものときからずっと論を専攻したほか，ピアノや声楽伴奏も学んだ。日

ヤマハで学んだ，電子オルガン界におけるクラシッ

本に帰国してからは，現在に至るまで，エレクトー

ク演奏トッププレイヤーである。演奏者としてだけでンのクラシックプレーヤーとして，また編曲，作曲

なく，作曲・編曲者としても人気が高く，彼のオリ家として第一線で活躍している。

ジナル曲とクラシックの編曲作品は，ヤマハの教材として，世界の演奏者に使われている。
本研究は，ヤマハのシステムが輩出した渡辺睦樹のオリジナル作品，クラシック編曲作品の特徴を見第2章では渡辺睦樹のエレクトーンオリジナル作品について分析を試み，作品の特徴をまとめた。続
く第3章では渡辺睦樹のエレクトーン編曲作品について分析を試み，そのまとめを行った。

出すことを主たる目的として始まった。さらに，彼のそのようにしてまとめた渡 辺の作曲，編曲技法

編曲方法の特徴を用いて，渡辺睦樹のアンサンブルの特徴を用いて，筆者は渡辺睦樹の《Soundcraft

用のオリジナル作品を独奏用に編曲することを試み

PERFECT 4th》というオリジナルのアンサンブルたものである。

作品をソロ演奏用に編曲することを試みた。第4章

第1章は渡辺睦樹のプロフィールについてまとめてではその編曲について解説を行った。

いる。筆者は，彼がこれまで受けた音楽教育につこうしてプロフィールのまとめ，および，作品，編

いて知るために，実際に渡辺に会い，インタビュー

曲技術の分析と考察を通して，筆者は渡辺の作品も行った。彼は5歳からヤマハ音楽教室に通い始め，の特徴について以下のような結論を得た。

小学6年生（11歳）のとき ｢コミカル・トレイン」と136

エリザベト音楽大学研究紀要

1.高い音楽基礎能力（和声，対位法）と，原曲への深い理解（読譜力）に基づく編曲

第 39 号（2019）1)クラシックの様々な時代の作品に触れる，学習者と音楽との出会いの機会

具体的には，最も明確に聴こえるべきものを右手

学習者がポップスやフュージョン，ボサノバなで演奏するようにしていること，原曲のメロディー，

どの人気のジャンルだけではなく，クラシック

ハーモニー，リズムのバランスを崩さずに編曲していの作品を知って学ぶことは大変重要である。渡ることなどが挙げられる。さらに，渡辺は和音の構

辺のアレンジによって，クラシック音楽に興味を

成音を各声部に置くときに，原曲の響きをしっかり持つ学習者もいると思う。学習者はこれらの編考慮して重ねており，それによってハーモニーがよく曲を演奏しながら様々な形式を学び，自分の音聴こえてくる。また，多くの声部を再現するために，楽の基礎的な能力を高めていくことができる。

別々の声部にある音を意図的に同じ鍵盤で連続して

2)原曲の演奏形態を考え，音色の響きを感じなが演奏するなど，両手，両足への音の配置はかなり考
えられている。
2.エレクトーンの機能の有効な活用

らの練習が可能エレクトーンには多種多様な音色が用意されているが，それらの音色の響き，組み合わせ

幼児期からエレクトーンを学び，楽器の機能につを学ぶ機会として渡辺のアレンジ曲は有効であいては熟知している彼は，それらを十分に活用して，る。オーケストラ，吹奏楽，ピアノ独奏など，編曲を行っている。例えば，音色のフィート数（8ʼ 4ʼ

原曲がどのような形態であるかをイメージして2ʼ）を利用して指が届かない音域の音を低い音の記

演奏する訓練にもなる。また，原曲がオーケス譜でオクターブ上の音が出るようにすること，さらにトラの場合，木管楽器，金管楽器，弦楽器，

NOTE SHIFT（ノート・シフト）を用いて半音単位

打楽器などの役割をエレクトーンの楽譜から読で1つの鍵盤で異なる音を出すこと，などを駆使し，み取る学習は，学習者にとっては理解しやすい

NOTE LIMIT（ノート・リミット）を使用した鍵盤と考える。

の分割使用も行うなどである。

事実，ヤマハのエレクトーン教材には，渡辺

また，音色の決定は，原曲がオーケストラ作品でのクラシック編曲作品が多数選ばれている。彼

あれば，弦楽器，木管楽器，金管楽器に持たされの編曲作品の演奏を通して，子どもたちはクラたそれぞれの役割をきちんと理解して行い，組み合シック作品をより親しみやすく受け入れられる

わせたときに原曲と同じ響きになるよう意図している。

かもしれない。また，編曲された彼の楽譜には，

3.演奏しやすい編曲

楽器の機能が十分に活用されているので，演彼の編曲は，複雑な多声部の原曲であっても，比較的演奏しやすいものである。できるだけ原曲の響奏者の技術向上を促進し，最終的に子どもたちの演奏技術も向上すると考える。

きを変えずに，演奏しやすくアレンジすることを意識

今回，このように渡辺睦樹のクラシック編曲作品

しているのではないかと推察する。これらの特徴かについて研究し，その編曲技術を見出す中で，筆ら，彼の作品が教材として用いられることの意味，者も今後クラシック作品の編曲に挑戦してみたいと理由が見えてくる。学習者が彼の編曲作品の演奏を思った。彼の編曲技術を自分の中で，さらに高めて通して何を学んでいくのか，筆者は次のように考える。

いくことが筆者のこれからの研究課題である。

主要参考文献書籍『最新名曲解説全集 第20巻 歌劇Ⅲ』
（門馬直美他編著，音楽之友社，1980）pp. 114-119
楽譜『STAGEAパーソナル・シリーズ（グレード5 〜 3級）Vol.48 渡辺睦樹ベスト・セレクション』（作曲・エレクトーン編曲：渡辺睦樹）（Yamaha Music Foundation 2016）『アンサンブルゼミ 3』（Yamaha Music Foundation 2009）『吹奏楽のための第2組曲へ長調［原典版スコア］』（G. Holst）（校訂・解説：伊藤康英）（日本楽譜出版社 出版年不明）『Cavalleria rusticana』（P. Mascagni）（New York : Broude Brothers n.d.）137〈修士論文要旨〉「スズキ・ピアノメソードの教本と指導法について」― 教本収録曲の分析と指導の実際からの考察 ―音楽学専攻 音楽教育学分野

現在の中国においてピアノ教育をよりよいものにするためには，中国の子どもたちに初歩の段階

趙 錦（2019年3月修了）

システムがどのように作られているかを調べてまとめた。

から行う優れたメソードを普及させる必要があ

第2章ではスズキ・ピアノメソードの教本につる。
「しっかりした音楽理念をもった体系的なピいて分析したことをまとめた。教本には旧版と新

アノ指導法を用いれば子どもの人生によい影響を版がある。最初の教本である旧版が作られる過程

与えることができる」そのような考えで，日本をで収録曲の選定にどのような意図があったかを分

ルーツに世界中で用いられている非常に有名な音析し，さらに新版と比較して，どのような改訂の楽教育法があることを，私は約4年前に知った。

意図があったかを分析した。また，現在使用されそれがスズキ・メソードである。子どもの才能をている新版の収録曲が，どのような指導観点をも信じるという「才能教育」を基盤にヴァイオリン

つか1曲ずつ分析した。

だけでなくほかの楽器にも応用されていることを第3章においては，スズキ・ピアノメソードの知り，特にアメリカの論文等で片岡治子（鈴木鎮

指導方法について述べるとともに自らレッスンを一の弟子の一人で，スズキ・ピアノメソードを確受けた記録をまとめた。スズキ・ピアノメソード

立していった人物）の名前を見つけ，スズキ・メの指導方法は大変特徴的で，そこには才能教育とソードがピアノ教育にもあることを知った。これの大きな関連があることがわかった。指導者になをきっかけに，私は大学院でこのメソードについるには優れた資質が必要であり，鈴木鎮一の理念て調べ研究することを決意した。本研究はこの決をよく理解していなければならない。筆者は自ら意のもとに，この教育法と教本についての課題をレッスンを受けることにより，そのことを実感し探ることを試みたものである。1年目は鈴木鎮一

その記録をまとめるとともに，幼い子どもへのの生涯，才能教育理論について理解することからレッスン見学の記録もまとめ，考察した。

始め，2年目は新，旧のスズキ・ピアノメソード

筆者にとってのスズキ・ピアノメソードの最も教本における収録曲を比較し，まとめた。また，

大きな魅力は，子どもたちに対する深い愛と真剣

具体的な指導法については國岡裕子氏に師事してさを持っている点である。生徒たちは指導者から実際に指導を受けることにより，スズキ・ピアノ

認められ，尊重され，愛を受けて育つ。「才能教育」

メソードの教育法を実践的に体験することができとはそれぞれの子どもが持っている力を才能に変た。このような体験に基づきながら，筆者はスズ

えていく方法であるが，何よりもまず子どもの能

キ・ピアノメソードの教本と指導法について考察

力を信じ，子どもたちが愛の雰囲気の中で育つこ

し，論文としてまとめた。

とを大切に考える教育なのである。指導者はそう

本論文では，第1章でスズキ・ピアノメソード

いった環境をつくることが彼らの自己肯定感を高の成り立ちと学習システムについて述べた。スズ

め，最終的に人生にとって最大の助けとなると信キ・メソードの生みの親である鈴木鎮一は，明治，

じて指導する。この重要なポイントが音楽教育に

大正，昭和，平成までの激動の時代を生き，音楽

応用されて，ピアノ・メソードにおいても技術だ

教育に生涯を捧げた人物である。彼がどのようにけでなく，豊かな感性や人間性を養うことが目標

才能教育を発見し，それを応用したピアノ教育のになっていると実感した。

138

エリザベト音楽大学研究紀要

第 39 号（2019）

このように，筆者は具体的に自ら学ぶことによまずはスズキ・ピアノメソードを広めるために，り多くの気付きを得たが，それによりスズキ・ピ

スズキ・メソードの母国語理論を活用して言葉とアノメソードの優れた点はもちろん，一方で疑問

音楽を連動させるような指導を行いたい。また，も抱くことになった。

母国語教育に関連させて，子どもの歌（わらべう

第4章では，それらを課題と展望についての考察としてまとめた。

たや民謡など）をより多く指導用教材曲として採用するなどの可能性は十分にあると考えた。この今後の研究として，筆者は中国での普及を念頭

ように，その国々の子どもの歌を取り入れることにして指導法を考えていくつもりである。スズキ・は，今後のスズキ・ピアノメソードの発展のひと

ピアノメソードにおいては，指導者が，生徒や親つとなるのではないだろうか。

たちとの間のコミュニケーションに注意を払い，

中国でクラシック音楽を学ぶ子どもたちにもス

音楽とピアノの学習を媒体として，親たちと子ど

ズキ・ピアノメソードの活用は非常に有効である

もたち，指導者と子どもたちの関係を確立しようと筆者は確信している。とにかくこのメソードのとするが，この方法は筆者の母国である中国では

考え方と具体的な指導法を，多くの指導者と保護

あまりみられない。このような人間関係をつくる者に知ってもらうことが大切であろう。筆者は最方法であることこそ，スズキ・メソード，才能教

終的には，中国の子どもたちの実際の状況を考慮

育が世界の多くの国々で認められている理由であし，適切な方法を選択して指導できるようにしたり，技術偏重よりも人間教育に直結する指導はこい。音楽を好きになる指導，ピアノを楽しく弾く

れから非常に重要になってくると考える。

ためのレッスンをどのように行うか，中国の子ど筆者は，今後，中国に帰国したら研究をさらにもたちのための，才能教育を応用した指導法の研進めるとともに，この教育法の優れた点を基に，究が，筆者の今後の研究課題である。自分のライ

自分の方法を考えていきたいと考えている。

フワークにしたいと考えている。

主要参考文献熊谷周子「スズキ・メソードによる幼児の音楽教育について」『日本保育学会大会研究論文集（50）』1997, pp.212-213.
熊谷周子「スズキ・メソードによるピアノ学習に関する一考察」『湘北紀要（9）』1998, pp.105-128.
熊谷周子「スズキ・メソードと子供の能力形成」『湘北紀要（21）』 2000, pp.13-26.
熊谷周子「スズキ・メソードと子供の能力形成:ピアノ指導の場合」『湘北紀要（22）』2001, pp.59-79.
先生と親子のた
ビグラー・キャロル・リンデマン,ヴァレリー・ロイド＝ワッツ共著『鈴木メソードによるピアノの学習
めの手引書』 細田和枝・熊谷周子共訳 全音楽譜出版社 1994, pp.1-87.

139〈修士論文要旨〉

日中のピアノ検定における比較研究― 日本における6つのピアノ検定，および中国における6つのピアノ検定を対象に ―音楽学専攻 音楽教育学分野

張 黔秀（2019年3月修了）

中国では1980年代末からピアノ検定試験が行わ試験」の6つを取り上げ，目的，グレードの種類れ始めた。現在では，ピアノ検定試験は，中国のと課題内容などについて述べた。最後に第3章で，ピアノ文化における非常に重要な教育現象となっ第1章と第2章で述べた日本と中国のピアノ検定をている。それに伴い，中国では，ピアノ検定試験

比較し，それぞれの共通点と相違点，特徴を明らに関する雑誌記事および論文が多く書かれておかにした。

り，いくつかのものは日本のピアノ検定試験の状

本論文で取り上げた日中のピアノ検定試験の比況を説明し，中国のピアノ検定試験との初歩的な較を行った結果，内容に関する共通点と相違点と比較も行っている。しかし，日中のピアノ検定試して，以下のことが分かった。

験について，より深く比較研究したものはまだな「目的」については，日中のどのピアノ検定も，い。そこで本論文では，日中のピアノ検定試験の音楽をする人や学ぶ人を対象に，自分の力を確か

試験制度や課題内容などについて系統的な比較をめるために，ピアノ実技についてグレードが設定行うこととし，また，いくつかを実際に受験するされていることが共通している。ただし，そのうことで，経験から得られる理解も考察に取り入れ

えで，級の特徴と対象については違いも多くある。

た。最終的に，これらの研究に基づいて相違点とまた，「ヤマハグレード」，「カワイグレードテスト」

類似点を検討することにより，今後の中国におけとピティナには，演奏者のためのグレードに加えるピアノ検定試験のさらなる発展にとって有益とて，ピアノ指導者を目指す人を対象にした「指導思われる点を見出すことを目的とする。

グレード」検定も設定されている。一方，「ヤマ

第1章では，日本で行われているピアノ検定試

ハピアノコンサートグレード」と「ピティナ・ピ

験のうち，民間によるものとして，「ヤマハグレー

アノステップ」はいずれも，舞台での演奏を楽しド」，「ヤマハピアノコンサートグレード」，「カワみ，コンサート形式で演奏表現の評価を受けるこ

イグレードテスト」，「ピティナ・ピアノ演奏検定とができる，新しいタイプの検定である。
「カワ（リハーサル）」，「ピティナ・ピアノステップ」，

イグレードテスト」の2級および「エリザベト演

音楽大学によるものとしてエリザベト音楽大学

奏グレード検定試験」のグレード9から10は，そ「エリザベト演奏グレード検定試験」の計6つを取れぞれ約30分程度から最長で約60分のプログラム

り上げ，目的や試験科目などについて述べた。まの演奏が求められるが，他の観客のいるコンサー

た，指導検定（「ヤマハグレード」の「指導グレー

トの形ではないため，「ヤマハピアノコンサート

ド」，「カワイグレードテスト」の「指導（筆記）グレード」などとは性格が異なっている。コンサー

グレード」，「ピティナ・ピアノ指導者ライセン

ト形式で開催され，出演者に舞台での演奏を楽しス」）についても合わせて取り上げた。第2章では，

んでもらうことも目的としている「ヤマハピアノ

中国の主なピアノ検定試験として，「中国音楽家

コンサートグレード」や「ピティナ・ピアノステッ協会ピアノ検定試験」，「中央音楽学院ピアノ検定

プ」のような検定は，中国にはまだ存在しておら試験」，「上海音楽学院ピアノ検定試験」，「上海音ず，これは日本のピアノ検定における大きな特徴

楽学院ピアノ演奏検定試験」，「上海音楽家協会ピといえる。

アノ検定試験」，「上海音楽家協会ピアノ演奏検定「試験科目」について，「ヤマハグレード」は，

140

エリザベト音楽大学研究紀要

第 39 号（2019）

音楽を指導する人や学ぶ人が総合的な音楽力を身ド検定試験」のグレード9以上では，プログラムにつけるという大きな目的を制定しており，曲のの演奏にすることが求められている。これらは他演奏能力に関する科目のほかに，「初見演奏」，「聴のピアノ検定には存在しない。一方，演奏者によ奏」「即興演奏」，，「自作曲」という，「ヤマハグレー

る自作曲や編曲作品を自由曲として演奏することド」のみにある科目が設けられている。「カワイは，「ヤマハピアノコンサートグレード」と「ピティ

グレードテスト」は，演奏家育成の目的のために，

ナ・ピアノステップ」の「フリーステップ」では2級はオリジナルプログラム試験形式となってい可能だが，これらの試験形式は他のピアノ検定にるが，6 〜 3級には，「ヤマハグレード」と同じよは存在しない。それに加えて，「フリーステップ」

うな「伴奏づけ」の科目も設けられている。そのでは，アンサンブルおよび2台ピアノ，ピアノ以

他のピアノ検定の科目は，ほとんどが，「選択課

外の楽器の演奏も，全コースで選択できるが，こ題曲」と「自由曲」の形となっているが，そのうれは「フリーステップ」のみにある特徴である。

ち中国の検定には「技術課題」と「選択課題曲」
しか含まれておらず，「自由曲」は含まれていない。

研究の結果，日本のピアノ検定における優れた

また，「技術課題」は，日本ではエリザベト音楽

点として以下のことが見出された。1）「ヤマハグ

大学「エリザベト演奏グレード検定試験」以外のレード」と「カワイグレードテスト」の指導グレー

検定にはいずれも含まれていない。

ド，および「ピティナ・ピアノ指導者ライセンス」

それぞれの「科目」についての比較をまとめるのような，専門的な指導者になるための検定の存と，「技術課題」については，「エリザベト演奏グ

在。2）日本のピアノ検定に共通して含まれる「自レード検定試験」と中国の4つのピアノ検定に，

由曲」は，受験者が選択範囲を広げることができ，音階とアルペジオが含まれていたが，音階のカデ

また「ヤマハグレード」の「初見演奏」，「聴奏」，

ンツと旋律的短音階は，中国の検定には含まれて「即興演奏」，「自作曲」では，受験生が，演奏力いなかった。分散和音，和音，半音階，反行音階，

のみならず総合的な音楽力を身につけることがで

3度平行音階，6度平行音階，アルペジオの「反行，きる。
「エリザベト演奏グレード検定試験」の「技長調の属七和音，短調の減七和音」は，中国のピ術課題」での，音階を弾いた後にカデンツをつけアノ検定試験のみに含まれていた。

る形は，受験者に一般的な和音進行を理解させる「選択課題曲」は，日中のどのピアノ検定にも，ことに役立つ。3）舞台での演奏を楽しむことをバロック，クラシック，ロマン派，近現代の4つ目的にした「ヤマハピアノコンサートグレード」の時代の曲が含まれていた一方で，時代ごとの割や「ピティナ・ピアノステップ」のコンサート形

合には，それぞれの検定試験で違いがあった。

式の試験は，人前での演奏の経験を積むことがで「自由曲」については，上述のように，「カワイきる意義がある。

グレードテスト」の2級と「エリザベト演奏グレー

主要参考文献・資料
エリザベト音楽大学付属音楽園・エクステンションセンター（2012）『エリザベト演奏グレード検定試験課題集（2012年度版）』
指導者を目指すためのグレード（6 〜 2級）』カ
カワイグレード認定委員会［2018］『2018カワイグレードテストのご案内
ワイグレード認定委員会。
一般社団法人全日本ピアノ指導者協会（ピティナ）（2018）『ピティナ・ピアノステップ参加要項2019』（2019ステップ要項第1版̲web.pdf）（https://drive.google.com/file/d/1KmLkLSeGuSTZ5cTsMXT1-2Aju5lkQ1jv/view）
ヤマハ音楽振興会編（2015）『ヤマハ音楽能力検定 ピアノ演奏グレード10 〜 6級（2015年5月改訂版）』ヤマハ音楽振興会。
-------（2017）『ヤマハ音楽能力検定（グレード5・4・3級）要項2017』ヤマハ音楽振興会。
黄煉・戴高德［Huang Jian・Dai GaoDe］（2016）『上海音ӂ学院社会਴भ水平考ٛ委‫؃‬会（ྜྷ琴考ٛ曲目2016版）』上海音楽学院出版社。
䬗迎［Wu Ying］主編，中央音ӂ学院考ٛ委‫؃‬会編（2009）『中央音ӂ学院ྜྷ琴考ٛ教程』人民音ӂ出版社。
中国音ӂ家൓会音ӂ考ٛ委‫؃‬会編（2007）『全国ྜྷ琴考ٛ作品集（新൜第一版）』大੃文਴出版社。
周᎙孫［Zhou Ming Sun］主編，

141〈修士論文要旨〉

子どものための舞台芸術事業― 制作および出演を通して ―音楽学専攻 音楽教育学分野

1．研究の背景・目的

三谷 晴佳（2019年3月修了）

始めていたレクチャー・コンサートやプレ・トー
ク，それに続くように増加したワークショップや日本における未就学児を対象とする音楽アウト

市民参加型演奏会など，双方向コミュニケーショ

リーチ活動は黎明期を過ぎ，よりニーズに合った

ン・プログラムが持つ様々な効用と重要性を社会プログラムの吟味が必要とされる段階であると考が認め，それらの定義付けが求められた時期でえられている。先行研究では，公民館や小学校等あった（壬生，2013）という背景がある。

で実施された，地域と密着した実践例が多く挙げプログラム構成に関しては，様々な方法がとらられている。しかし，実践結果からは多くの課題

れてきている。長崎（2016）では，乳幼児を対象が見られ，今後はそれらを解決していかなければとしたコンサートを行う中で，特に演奏形態に着ならない。

目した実践研究がなされており，それに関する

そのため本研究は，未就学児を対象とする，参結果が得られている。この実践では，演奏形態

加型音楽劇の形式を用いた音楽アウトリーチ活動を，①演奏を鑑賞する<鑑賞型>，②音楽家と一のモデルプログラムの作成に必要とされる要素を緒に歌う，身体を動かす<参加型>，③舞踊と生導き出し，今後の音楽アウトリーチ活動に役立て演奏を融合させた<視覚型>，④楽器や音楽ジャることを目的とする。

ンルについて演奏者が解説する<解説型>の4種類に分類し，プログラムを構成している。実践後の2．研究の概要

アンケート調査の結果からは，②の<参加型>と③の<視覚型>が好まれる傾向にあったという結「アウトリーチ（outreach）」という言葉の持つ論が出ている。また，新原，茂呂（2015）はアウ

意味は英語で「手を伸ばすこと，差し伸べること」

トリーチ実践に関する音楽家の語りを分析するこである。アウトリーチ活動は，音楽に限ったこととにより，3つのカテゴリー（①ジャンルの普及，ではなく，本来は社会福祉の分野で啓発活動の一②プログラムの工夫，③教職員との協働の相互に種や教育普及活動という意味で用いられており，関連する循環的なプロセス）が生まれることを結その特徴は，現場へ出向いて活動することなど，論として挙げている。その中の②プログラムの工

受け手の立場に立った手法を取ることである。こ夫では，経験値のある音楽家はプログラム構成に

こから，音楽分野におけるアウトリーチ活動は，おいて，子どもが知っているであろう曲や子ども

音楽家や音楽団体等が，普段音楽に触れる機会がにとって身近なモチーフを取り入れることにより少ない人々に働きかけ，音楽を普及することであ<日常への接近>を図り，他方<日常への接近>とると定義づけることができる（林，2003）。

対立する概念<「難しい曲」>を取り入れるといっ日本にアウトリーチという言葉が輸入されたのた工夫を行っていることが述べられている。<「難は，1990年代後半であり，それ以降全国各地で実しい曲」>を用いることは，演奏家がそれぞれの践が積極的に展開されるようになってきた（地域ジャンルや演奏楽器の特性や魅力を伝えることを創造，
2010）。日本でアウトリーチが定着していっ重視していることからであり，①と②の相関性がた過程には，1990年代初頭から試行され，定着しうかがえる。

142

エリザベト音楽大学研究紀要

第 39 号（2019）

本研究では，これら先行研究で検討された事項

チ活動としてのコンサートには，地域の違い，入を鑑みながら，筆者の体験に基づいた独自のプロ

場料の有無，また実施団体の違いといった細かいグラム作りを行った。そして2017年と2018年で計因子の違いが大きく結びついていることがわかっ

6回のコンサートを実践，その都度アンケート調

た。このことから，そのコンサートを実施する現査と分析を行い，より高いねらいの到達度を図っ

場の背景を知るところから始めていくことが重要た。

であり，その場所にあったプログラムを作成していく能力やスキルが求められていることが，改め3．まとめて検証された。特に地域の違いは，観客の音楽体
験の違いに大きな影響を及ぼしていると考えら

本研究の実践・調査の結果から，未就学児を対れ，より繊細な配慮が必要であると言える。

象とする実践では，①観客参加型を用いることでアウトリーチ活動は，様々な場所・人の元へ「手観客の満足度の高いコンサートが実現する，②コを差し伸べる」活動である。どこで活動を行ってンサート内の「親子のふれあい」に関して，親子も観客の高い満足度が得られるコンサートを実現

で「一緒に身体を動かす」アクティビティを多くするためには，本研究でわかったことを実践で具取り入れることで，よりふれあいを実感できる，現化できる高度なスキルが，企画者や実演家にはということがわかった。これらの要素を生かして必要であるといえる。今後も実践を重ねながら，

プログラムを作成することで，より理想的なプロ調査・研究を続けることで，子どもを対象としたグラムの実現に近づくと考えられるだろう。

音楽アウトリーチ活動におけるプログラム作りを

他方，課題も浮かび上がってきた。アウトリー

検討していきたい。

主要参考文献財団法人地域創造（2010）『文化・芸術による地域政策に関する調査研究［報告書］』
長﨑結美（2016）「乳幼児のためのコンサートによる音楽教育の可能性」『帯広大谷短期大学地域連携推進センター紀要 3（0）』pp.5-13
新原将義，茂呂雄二（2015）「音楽家はアウトリーチ実践をいかに語るか：修正版グラウンデッド・セオリー・アプローチを用いた検討」『筑波大学心理学研究（49）』pp.9-19
林（近藤）睦（2004）「音楽のアウトリーチ活動に関する研究：音楽家と学校の連携を中心に（平成十四年度博士論文（課程）要旨）」『大阪大学大学院文学研究科紀要 44』pp.99-101
林 睦（2013）「音楽教育におけるアウトリーチを考える」『音楽教育実践ジャーナル 10（2）』pp.6-13
壬生千恵子（2009）「学校教育へのアウトリーチ活動から見る高等教育機関の役割」『音楽芸術マネジメント（1）』pp.137143
壬生千恵子（2013）「音楽教育におけるアウトリーチを考える」『音楽教育実践ジャーナル 10（2）』pp.63-70

編

集

後

記
研究紀要委員会
委員長

馬 場 有里子

創立から70周年を迎えた2018年，本学ではその記念に，教員と学生たちによる，さまざまな趣向を凝らしたコンサートシリーズが企画・開催され，演奏を通して，これまでの大学の歩みを振り返った。この『研究紀要第39号』もまた，70周年記念号として編集されることになり，こちらには最終的に，論文・実践報告が計10本に作品2点という，例年になく多くの研究成果が収められることとなった。ここにはさらに，学生たちによる修士論文8本の要旨も加わっている。
前回の記念号発刊は創立50周年の折であったが，そこから20年，世の中の，そして学問研究を取り巻く環境は，急速に移り変わっている。文献・資料等の検索・アクセスをはじめとする利便性の飛躍的な向上や，ハード，ソフト両面での諸々の進歩など
歓迎すべき変化の傍らで，近年いつの間にか目立ち始めた，人文系の学問研究の存在意義を軽んじる風潮は，憂慮すべきことである。本学は，一地方都市の小さな音楽大学ではあるが，博士後期課程を擁するまでに発展させてきた歴代学長の熱意と努力，そして何よりも，戦後の広島に小さな音楽教室を開設した創立者エルネスト・ゴーセ
ンス師の志を忘れず，今後も，音楽の教育・研究を通して，豊かな文化の醸成に貢献していけるよう願っている。
最後に，本号の刊行にあたりご投稿をいただいた全ての方々，査読の労に当たられた諸先生方，そして，事務局による多岐にわたる細やかなサポートに，心よりお礼申し上げたい。

執 筆 者 紹 介（掲載順）
木 谷 智 子上 手 由 香佐々木悠
高 瀬 裕 人馬 場 有里子
フランシスクス・プルハスタント
岡 田 陽 子
竹 信 ひとみ
藤 尾 かの子
柿 本 因 子
前 田 由 樹伊 藤 賀与子
壬 生 千恵子
折 河 宏 治川 上統
平 田 裕 子専任講師（心理学）
広島大学大学院教育学研究科心理学講座准教授
専任講師（宗教音楽学・パイプオルガン）
専任講師（国語教育学）
教授（音楽学）専任講師（宗教学）
准教授（音楽理論・ソルフェージュ）教授（キャリア教育）
専任講師（幼児音楽教育学）
講師（幼児音楽教育学）
准教授（日本語教育学）
講師（日本語教育学）
准教授（アートマネジメント・音楽教育学）
准教授（声楽）専任講師（作曲）准教授（音楽理論・ソルフェージュ）編 集 委 員（50音順）
岡
田
川
上
喜
多
佐 々 木
馬
場
藤
尾
前
田
壬
生

陽

子
統
宏
丞
悠
有 里 子（委員長）
か の 子
由
樹
千 恵 子（副委員長）

エリザベト音楽大学
研
究
紀要

ⅩⅩⅩⅨ 非売品

Elisabeth University of MusicRESEARCH BULLETIN ⅩⅩⅩⅨ
2019年

月

日

発行

Date of Issue: March 1, 2019
編集

エリザベト音楽大学研究紀要委員会

発行エ リ ザ ベ ト 音 楽 大 学
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Elisabeth University of Music
4‑15 Noborichou Nakaku Hiroshima 730‑0016 Japan
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