震災子ども支援室は、ある個人の年1200万円の寄附を原資とし、その他多くの方々の寄附を頂いて活動しています。

「 問題行動を呈する子どもの支援～発達障害を中心に～ 」
発達障害ってどんなことだろう？

問題行動は本人だけの問題？

上手にできることは何だろう？

令和元年 5月
東北大学大学院教育学研究科

震災子ども支援室 “Ｓ-チル”
これは平成30年度七ヶ浜町震災後の乳幼児発達支援研修会における講演内容をまとめたものです。

問題行動を呈する子どもの支援～発達障害を中心に～

CONTENTS
1．子どもたちをもっと理解するために… ………………………………………………

1

2．講演「問題行動を呈する子どもの支援～発達障害を中心に～」…………………

2

3．アンケート結果… ……………………………………………………………………… 21

子どもたちをもっと理解するために
東北大学大学院教育学研究科震災子ども支援室“S‐チル”は、2011年 3 月11日の東日本大震災で親をなくした子どもたちへの支援を願う篤志家の10年間の寄附を原資とし、その他多くの皆さまの被災地への思いを受けて活動しています。遺児・孤児支援を優先としながらも、震災で大切な人やものを失ったことで生きづらさを感じている子ども、その子どもを育てる周囲の大人たちについても広く視野に入れ、それぞれのニーズに応じて活動を行ってきました。子どもの心理的な安定のためには、子どもの身近に存在する大人も含めて支える必要があると感じての出発でしたが、そうした当初の姿勢は現在も変わっていません。
その一方で、震災から時間が経つにつれて、多大な影響を受けた被災地という視点だけではなく、震災との関連の有無にかかわらない日常という時間を丁寧に支える必要を感じています。現在の問題が震災由来の問題であるかどうかを見極めることにとらわれず、総合的に今の問題に向き合っていきたいと考えています。
このような活動のひとつとして、このたび“S‐チル”は、宮城県七ヶ浜町のご要望を受けて、町内の幼児教育、保育担当者および保健・福祉担当職員等を対象に、子どもの問題行動の理解と対応に関する研修会を実施いたしました。当日、講師をお勤めくださったのは、宮城県子ども総合センタークリニック班
児童精神科医の水本有紀先生です。水本先生は、子どもの問題行動に関する知識とともに、幼児保育・教育・保健・福祉の現場や保護者の思いを丁寧に汲み取って下さり、支援者としての参加者に向けて、子どもの問題行動をめぐる多角的な視点を授けて下さいました。参加者にとっては、子どもについて知ることができる安心感に加えて、自分自身を支えてもらう安心感も得られたように思います。
この報告書は、この研修会の模様をお伝えするものです。当日その場においでになれなかった方々や、
七ヶ浜町外で子どもにかかわる仕事をなさっている皆さま方などにも、是非ご活用いただければ幸甚です。

令和元年 5 月

東北大学大学院教育学研究科震災子ども支援室“S‐チル”

室長

加藤 道代

1

問題行動を呈する子どもの支援～発達障害を中心に～
1 はじめにみなさん、こんにちは。日々のお忙しい業務の合間をぬって来てくださったと思います。今日のお題は、「対応困難親子への関わりを考えるシリーズ」です。実はこれは発達障害の子を持つお母さんとか色んなシリーズがあるのですけれども、今回は、問題行動を呈する子どもの場合というところで始めたいと思います。今みなさん実際、ちょっと困る子を抱えているんだよなという方いらっしゃいますか。半分弱くらいでしょうか。私の今日の話がちょっとでも役に立つといいなと思います。
今日の話は、How to というよりも、ちょっとこんな風なことを考えながら関わっていただけると、解決策・対応策が見つかりやすいんじゃないかな、というところで話していきたいと思っています。
今日の流れです。発達障害についてお話しした
あと、今日の本題の問題行動とその理解、そして私たちができる対応ってどんな感じかというので～はじめに～（子どもの）問題行動に著効する「王道の具体的な対処法」＝「HOW TO」を聞きたいと期待されている方も多い？！
対処法はその子により非常に違う。
今日のお話は、その子に合った対処法を考えて頂くための知識や材料にして頂けると幸いです。

話したいと思います。みなさん気楽に聞いていた

2だけたらと思います。

2 発達障害とは
私たち発達障害というと、いわゆる自閉圏のお子さんをすぐイメージすると思いますが、自閉症(1)発達障害とは圏の方だけじゃなく発達障害というのは、平均的• 脳の発達が平均的な発達レベルからズレている• その年齢なら多くの子(人）が出来ることが上手に出来ない状態• ズレが気になり始める時期は様々• 年齢が大きくなって・・・
ズレがはっきりしてくる場合と逆に目立たなくなってくる場合がある

な年齢層のお子さんよりも何かちょっと発達がずれているという方全体を指します。そのズレが、一歳半健診でわかる子もいれば、三歳健診でわかる子もいれば、わからなくて普通級にいて、大人になってから就労し、あれ？ってなる方もいて。
気づく時期は様々です。年齢が重なるにつれてそ2

4

の子が色んな経験をしたり、色んな学習をして、ズレが気づかなくなるという場合もありますし、逆もあります。大きくなってから、ご本人も「何か他の人と違うなオレって」みたいな感じで気づかれるようなこともあります。様々です。
うまくはできないけれどその子なりにできることがある。そしてその子なりに、ゆっくりかもしれないけ
れど上手になっていくこともある。ちょっとこの子発達特性があるなと思ってお父さんに会ったら、同じ様な感じのお父さんに会うみたいなのを体験されていると思います。ひょっとしたらよく似た感じのご家族がいて、なかなかこっちの伝えたいことがうまく伝わらないというようなことも起きるかもしれません。

診療して、診断を求められるということが多いですが、一番診断をする上で気にかけているのが、この四角の枠です。本当に生来性の発達特性を持った子なのかということです。色々ご家族の背景を感じられることって多々あると思います。ご家族の環境要因、母子関係・親子関係で、この子はひょっとしたら落
ち着きがなくなって、こんな感じで怒られてばっかりになっているのではないか、言うことをきかずに癇癪ばっかり起こしているのではないか等、発達特性ではなくて、環境や大人側の子どもの周りの要因で、その子が発達障害のように見えることがよくあります。なので私たちが診察する時は、本当に生まれた時からの成育歴をしっかり聞くということと、その問題行動が起こってきたぐらいの前後で、ご家族、親御さん側の変化なり、しんどさがないかどうかというのは注意して聞くようにし• 上手に出来ないけれど、その子(人）なりに出来る• その子(人）なりのスピードでそれなりに上手になっていく• 大きくなるにつれ、ズレ（皆と同じ様に出来ないこと）に気づき始める• ひょっとして家族に同じようなタイプの人がいるかも（注）環境や大人(周囲）との関係性で発達障害のように見えることがよくある！！
不適切な養育環境

5ています。

3 さまざまな発達障害
何が上手にできないか、発達障害はこれを全部含めて言います。いわゆる知的に遅れのある発達遅滞。
それから学習障害とよばれる群。それから注意欠
陥多動性障害、ADHD と呼ばれる方々。自閉症ス
ペクトラムと呼ばれる方々。これは最近こんな呼び名をするようになっています。以前は広汎性発

何が上手にできない？
①精神遅滞（ＭＲ）
ＩＱ<70 軽・中・重・最重度

達障害とか自閉症とかアスペルガーと呼んでいま②学習障害（ＬＤ）したが、それをひっくるめてスペクトラムという③注意欠陥多動(症）性障害（ＡＤＨＤ）

ような概念が出てきて。これは後でご説明したい④自閉症スペクトラム症（ASD)広汎性発達障害（ＰＤＤ）と思います。何ができないか、というところをそ

書字障害・読字障害・算数障害
多動性・衝動性・不注意
自閉症・アスペルガー障害等
6

れぞれのところでご説明していきたいと思います。

3

1 精神遅滞（MR）とは
精神遅滞は言うまでもなく、全体的に色んなことがうまくできずに、知能検査をしたら、70よりも IQが低い。日常生活では何かトラブルが起きた時に、それをうまくとらえて対応していくというような力がなかなか備わりにくかったり、色々理解が難しいことがあります。漠然とした言い方だったり、長々と説明すると、全然わかっていないということがよく起きます。
私は古川の精神保健福祉センターというところで、大人の方々と関わっています。大人といっても18歳以降の方々ですが。普通級で過ごしてこられて、就労がうまくいかなくて、ひきこもっている方にお会いして、この人ちょっと知的に低いかもと思ってお話を伺っていると、小さい時から、学校のお勉強や先生が長々と説明することが、全然わからなかったと言ったりします。でも、自分で SOS が出せなくて、わからないと言えなくて、学校つまんないなって思いながらいて、だんだん学校行かなくなっちゃったみたいなことを話されることもあります。

① 精神遅滞（MR）～全般的に上手く出来ない～

普通にクラスでお勉強できている様だけれど、実• 知能検査でIQ70未満• 概ね18歳までに現れ、日常生活に支障が生じ何らかの援助が必要• 適応行動（概念的、社会的、実用的な適応スキル）が制約されている。

はわかっていなくて、すごく学校が苦しかったけ

概念的：言語、読み書き、金銭概念
社会的：対人関係、規則を守る、責任、だまされる

幼い時から発達障害とわかっていて、学校場面で不適応を起こすお子さんもいるけれども、一見れど我慢して大人になっているという人もいるか

7

もしれません。

2 学習障害（LD）とは
LD と言われる学習障害ですが、知的には全体的に検査すると、先程の MR、精神遅滞とは違って、低い数値ではないけれど、ある分野だけうまくできない。読み書きそろばんがうまくいかないという一群です。私の経験上、LD だと思うので診断
お願いしますといらして、検査をすると MR だったというようなことが多いかという印象で、なか②学習障害（LD)～知能全体は平均レベルだが～• 学習面の「ある分野」だけが上手く出来ない。
• “読み書き、そろばんができない”
読字障害・書字障害・算数障害等「話す・読む・書く・計算・推論」

なかピュアな学習障害の方にお会いする機会は少8ない印象を私自身は持っています。

3 注意欠陥多動性障害（ADHD）とは多分みなさんが困られるのは、このあたりからかと思います。注意欠陥多動性障害、ADHD。落
ち着きがなく、じっとできずに、ガサガサちょろ
ちょろして、キョロキョロしていたりして、先生の話をじっくり聞けないとかですね、刺激が多いと全然集中できないから、小学校では一番前の席に座らされているとかです。本人は全然悪気はな

4③注意欠陥多動（症）性障害（ADHD)• 不注意・多動・衝動性• 男性＞女性• 成長と共に多動・衝動性は↓• DBDマーチ（Disruptive Behavior Disorder)＜こんな感じ・・・＞
じっとできずガサガサ、チョロチョロ、怒られてばかり気が散って課題に集中出来ないが好きなことには過集中
子どもらしく、人懐っこい、憎めないタイプ
忘れ物が多い。すぐ忘れて根に持たない
色々ひらめき、すぐ実行
9いのだけど、気が散るし、集中力もないし、ちょろちょろしていて怒られることが多い。友達と仲良くな
りたいけど、ついちょっかいだしちゃったり手がでたりして、それでまた怒られちゃうみたいな。
一方で、すごく気が散るけど、好きなことには過集中してしまって、なかなか場面の切り替えが難しいという方もいるかと思いますし、すごくなつっこい子が多くて乱暴じゃなかったらかわいい、子どもらしい子で、憎めないタイプというのも多いかという印象を持っています。大きくなっていくと徐々に多動性というのは落ち着いてきます。
それで残ってくるのが不注意です。衝動性も若干残るかもしれません。小学校で、ランドセルを学校に忘れてきたとか、ありえないような忘れ物があったり。社会人になってからだと、ちょっと予定がブッキ
ングしやすかったり、大事な業務を忘れちゃったとかあるかもしれません。
一方で、忘れっぽいのであまり根に持たないというプラスの側面もある方もいるかと思います。怒られても根にもたず、すぐ忘れてまたやっちゃうというところもあるかもしれません。あっけらかんとしているような感じの子が多いのではないでしょうか。悪い面が私たち支援者の目に映りやすいのですけども、この特性のある方って、一方ですごく発想や、ひらめきが豊かで、衝動的にひらめいたり、衝動的に思い
ついてすぐ実行できるみたいな、意外と企業家でがんがん頑張れている人なんかは、こういう特性が若干あったりするのかなと思います、男の子が多いと言われています。怒られやすいというところから、年を経るごとに、しんどくなっていくお子さんたちもいて、そういう現象を DBD マーチと言うのですけど、これはあとで説明します。

4 自閉症スペクトラムとは発達障害と言えば、これがまず思い浮かぶという自閉症スペクトラムの話です。特徴としては、この 3つです。社会性の障害、人とこころを通わせるのが苦手。そして、コミュニケーションがちょっと④自閉症スペクトラム（広汎性発達障害・アスペルガー障害）独特。そしてこだわりが強く、想像力がなかなか働かないというのが特徴ですが。

まず、人との関わりがちょっとうまくいかない、
社会性がちょっとうまくいかない、これは次の説
明のコミュニケーションの問題にも絡んでいます。

A

人と心を通わせるのが（社会性の障害）B 言葉、人とやりとりが（コミュニケーションの障害）
C こだわりが強く切り替えが（想像力の障害）が上手に出来ない！！
10

自分のクラスや園の、あの子そうかなという子を思い出していただくとわかると思います。視線が合いづらい子ってどうですかね。もう 3 歳くらいになったら大分視線も少し合ってくるので、これだけではなかなか見分けがつかないこともあるかもしれません。大人になってから視線が合わないってかなりコアな方もいらっしゃいます。私は表情
がわりと堅いというのは、小さい時もだし、大人になってからも残ることが多いかなと思っており

A 対人的相互反応(社会性）の障害
視線が合いづらい・表情が乏しい
人に関心が乏しい人見知り（－）後追い（－）
興味のある物や感覚的な遊びで一人遊び
人を物の様に扱う
相手の気持ち・表情、場の空気が読めない
一方的な関り場にそぐわない発言・行動
115

ます。研究職の知的には高いけれど、アスペルガーを疑う人はわりと堅い表情をしてますよね。人に関心が乏しいっていうのはどういうことかというと、自分の好きなこと自分のこだわりに、やっぱり目が行って没頭しやすい。
大きくなると対人希求、人を求めるという気持ちが出てくるのですけれども、小さい時はお友達と遊ぶ
より、一人遊びが多い。楽しみを共有したいとか、弟妹と一緒に楽しく遊びたいとか、そういう関心が少ないというところです。
私がお会いしたお子さんで、 3 歳くらいの男の子が診断に来たのです。それで、赤ちゃんが下に生まれました。 3 歳くらいで赤ちゃんが下に生まれたら、結構お母さんをとられた感じで幼児返りしたり、だだをこねたりするような反応って起きやすいですよね。彼は淡々としていて、下のお子さんが寝かされていたら、そこにはあんまり興味を示さず、その赤ちゃんの向こうにあるおもちゃの方に、その赤ちゃんをまたいでトトトトって行ったというエピソードをお母さんが話されました。自分の兄弟が生まれたことへの関心とか感
覚は、小さい時期はあんまり出てこないのかと思いました。人に関心が乏しいというところもあるので、強くお母さんに愛着を求めてお母さんの後追いをしたり、お母さん以外の人にすごく反応して泣いたりってい
うのは少ないです。
でも、あまり典型的ではない子もいるとは思います。私の知っているケースで、人見知りはあるとお母さんが問診で答えたので、それをよく聞いていくと、眼鏡をかけている人を嫌がりますと、そんな人見知りのエピソードが出てきました。これはひょっとしたらと思って聞いていくと、恐らく自閉圏だろうなというお子さんでした。人見知りありますって言われても、通常だと一番普段世話してくれている大事な存在じゃない人に対して、敬遠するというような反応を起こすというのが、愛着形成か
らの普通の人見知りですが、そうじゃない独特の人見知りがあったりすると、あれっと思って頂け

B コミュニケーションの障害•言葉の遅れ• 身振り手振り・表情が乏しい• オウム返し、パターン的な言葉の使用• 手の甲バイバイ
お帰り/ただいま、あげる/もらう、行く/来る• 独語• 字義どおり• 年齢不相応な難しく硬い言葉使い• 言葉の音に注意向く
12

ればと思います。

みなさんご存じの一人遊びが好きです。感覚遊びが好きなので、お水を触るとかですね、砂をずっと触っているとか、ぴょんぴょん跳ねて楽しんでいるとか、換気扇がくるくる回るのを見て楽しむ、スイッ
チをぱちぱちして楽しむ、こんな感じの遊びが好きです。
この方たちの一番生きづらいのは、相手の気持
ち、表情、空気が読めないというところです。コ
ミュニケーションのところにも関連しますが、字面通りにしか受け取れない。例えば人が誘われた
り、頼まれて、「あーいいよー」って言ったら、あ6

C 限局した興味・反復行動•興味が偏る（乗り物、標識、看板、記号
や数字、地図、虫、回る物、スイッチ）• 常同反復行動(ぴょんぴょん、くるくる、
ひらひら、水遊び）•気持ち・場面の切り替えが困難• 新しい環境・段取り・チャレンジが苦手（違う道順、いつもと違う予定）• 融通が利かない、規則に厳しい13

れこの人ちょっと嫌だと思っているんだなと、そのトーンから感じますよね。でも、「いいよ」って言われたらその「いいよ」ってフレーズが入って、「あ、いいんだって」こんなとらえ方をすることです。
なので、SST（ソーシャルスキルトレーニング）で「その時はこんな風に言った方がいいよ」みたいなやりとりをしても、A なら B、C なら D みたいな一個一個しか入らないしんどさがあります。一つを教えてもらったら、それを色んなことに応用して使えることがなかなか難しい。そういう場面の時はこんな風に言った方がいいんだよって教えてあげても、ちょっと類似の場面になってもそれを使えず。また「その場面の時はね」と教えてあげないといけないことが、時々起きてくるかと思います。
人の気持ちがわからないから、相手が退屈そうにしていても一方的にしゃべりまくることもあります。
私の患者さんで小学校 5 年生の女の子、震災後に友達を亡くした子が落ち込んで、学校も面白くなくて不登校になって相談にみえられた方がいました。「同級生のきゃぴきゃぴとした女子の話題は全然面白くな
い、大人としゃべっている方がよっぽど楽しい。」ていう話を最初してくれたのですね。確かに彼女の興味のある話題は、同世代の女の子は興味を示さないであろうものでした。私との毎回のやりとりは、
彼女はドラマの「相棒」が大好きで、私はあんま

広汎性発達障害
PDD

り「相棒」を見てないし興味もないのです。彼女
は一時間枠でご相談を受けた時に、毎回、「相棒」

ADHDやLD

アスペルガー

自閉症のストーリーを全部話してくれて、すごくご機嫌に帰っていくという、そういうやりとりをずっとしていました。多分聞いてくれる人がいるという

精神遅滞(IQ＜70）14ので、毎回楽しみに来てくれていました。
最 後 診 察 時 に、「自 分 も 将 来 心 理 職 に な り たい」って言ったので私はどうしたものかと思い「い～自閉症スペクトラム症（ASD)～
自 閉症

やいや、もっと得意なことが見つかると思うよ。」と伝えました。この子が心理職になったら、この場の読めなさとか人の表情の読めなさとかはきついのではと思ったのです。無理よとは言えないの

アスペルガー

PDD広汎性発達障害

高機能
IQ70

発達障害は連続体（スペクトラム）
自閉性障害
アスペルガー障害
小児崩壊性障害
特定不能の広汎性障害、非定型自閉症

で、他にも色んな楽しいことが見つかるからもっ15とゆっくり考えた方がいいよみたいなことを言って、お別れした気がします。
自分がうまくやれていないとか、相手とのコ
ミュニケーションがフィットしていないことを気づかないということがあると思います。
コミュニケーションの障害についてです。字義DSM-Ⅴの発達障害～精神障害と発達障害が神経発達障害にまとめられた～• 知的能力障害• コミュニケーション障害群：
言語障害、社会性コミュニケ‐ション障害、吃音など• 自閉症スペクトラム• 注意欠陥・多動障害群• 限局性学習障害；

読みの障害、書く表現の障害、算数の障害どおりだったり、年齢不相応にかたい言葉を使う• 運動障害；とか。これは高機能の方なんかに多いでしょうね。

• その他の神経発達障害「～でございます」みたいなことを、 2 歳 3 歳で発達性協調運動障害、チック障害、トウレット障害など

16

7

言っちゃうとかあると思います。
多分先生方が困られるのはこの辺ではないでしょうか。場面の切り替えが難しい子がいますよね。好き
なお遊びをしていて、お昼ご飯よって言ってもなかなかそれをやめられなくて、だめって止めたらぎゃーとなる。あと、字義通りって話もありましたが、すごくルールに杓子定規な子もいませんか。「いやいいのよ、この場合は」って言っても、「いやいやルールはこうだから先生ダメです」みたいなことを主張した
りするような子もいるかもしれません。
場面の切り替えが難しいし、新しい環境とか、いつもと違う手順、いつもと違う段取り、洋服、道順、
こんなことが、癇癪や何か反応を起こすきっかけになることが多いかと思います。大人になった方と話していると、やっぱり融通のきかなさとか、妙に規則に厳しいとか。この方生き辛いだろうなって思うようなやりとりが多々あります。

先ほどスペクトラムというような呼び方が最近出てきていますというお話をしましたが、以前はこんな感じの理解の仕方だと思います。大雑把に広汎性発達障害という、先程の 3 つの特性を少しでも持っているような人たちを、この広汎性発達障害というようなくくりにし、その中に非常にコアな一群と、すごく知的に高くて言葉の遅れもないのだけれど、ちょっと特性を持っているみたいな、アスペルガーという方がいて。その方たちの中でも、知的にも低くてかつ自閉症的な特徴を持っているといった、重なって特性を持っている方もいらっしゃると思います。それを最近こんな風に考えています。発達特性を持っている一群はあんまり綺麗に線引きができるのではなくて、地続きというか、クリアに分けられないという発想の仕方です。なので、スペクトラムというような言い方になっています。

4 子どもの問題行動
1 問題行動が見られた時
問題行動の話です。みなさんが出会う問題行動はどんなのでしょうか。多分座っていられずにウロウロ
する、教室から飛び出す、先生の言うことをきかない、むしろ反抗して先生の手を煩わせるようなことばっかりするとか。あとは、お母さんに困るという先生方も多いんじゃないかなと思います。問題行動に出会った時、私たち支援者がどんな気持ちになるかと、私なりに想像してみました。
とりあえず困ったものだなと、どうしたものかなと。なんとなくその子に振り回されて、他の業務もおしてしまうし、困った、疲れたな、とかですね。
あんまりひどくなると、あの子と関わりたくないとか。ちょっと厄介なお母さんで、またあのお母さん

8

問題行動が見られた時○ 困った！！
○ 振り回されて疲れた！
○ 関わりたくない・・・○ 色々対策を講じているが・・・改善が無い○ どうしたら改善するのか？？？
○ 自分の力量のせい？
○ 他のスタッフに相談しづらい・・・

誰だってこんな気持ちになります19

来た、何か言いに来たなとか、そんな気持ちになりませんか。多分先生方も問題行動に対して策を講じているけれども、改善が見られなかったら、じゃあどうしたらいいのだろうとか、自分の力不足がそうさせているんじゃないかとか、そんな風に自分を責める先生もいらっしゃるかもしれませんし。
今日は比較的ベテラン先生が多いような気がしますが、なかなかこう SOS を出せないという人に出会いませんか。困っているのだけど、自分でずっと抱えていて、上司からあれどうなっているって聞かれて、初めて「えー！こんなことになっているんだ」みないなことがわかる時もあるかもしれません。他のスタッフに気軽に相談できなくて苦しくて、ご自身で抱えて苦しくなっていらっしゃる方もいるかもしれません。
こんな気持ちになるのは当然かなと思います。

2 問題行動は本人だけの問題？
つい私たち、問題行動が起きると、本人の何がどう悪くてどう変えたらいいんだろうって、すごく考えちゃいますよね。もちろん先生方がアプローチできるのはご本人が中心なので、本人さんに何ができるかを考えられるのは当然だけれども、愛着の問題が裏に潜んでいたり、それの最たるものが虐待と思いますが。
小学校高学年・中学校くらいになると、思春期の気持ちの特性が出てきて。その問題行動で何か本人が自己主張している、無意識でそんなことになっているかもしれないですし、悪い行動だけど、承認欲求の裏返しかもしれないし、助けてって言っているのかもしれません。その問題行動で実はそのご家庭が何か
バランスをキープしているというようなことも、私たちが診療していると感じることが時々あります。発達特性があっても、一応本人さんだけではなくて、彼らを取り巻く環境、家族に少し目を向けるっていうのは、ひょっとしたら行き詰った時に別の方策が見つかるかもしれません。

問題行動は本人だけの問題？
• 発達障害（MR、ASD,ADHDなど）• 愛着障害
恐らく周囲との• 虐待
関係性が関与している• 思春期心性（反抗）• 自己主張• 承認欲求本人だけではなく・・・• SOS
彼らを取り巻く• 家族や本人を保つ手段・・・
環境・家族全体に目を向けよう！！

3 発達障害のある方は20

特に先程ご説明した発達障害のあるような方ってこんなことが起きるでしょうか。頑張っているのですが、なかなか苦手なこともあったり、うまくいかないこともあって、ダメ出しされたり、バカにされたりとか、いじめられたりとかですね。SOS を出せな
い人もいますよって話をしましたが、自分がどういう理由でそうなったかって、なかなか言葉で言えない方がいます。
先生方が扱っている年齢の子どもはなかなか言葉で自分の感情を説明するのは難しいかもしれま
せん。特に自閉圏の方だと、彼らなりの理論とか理由があって、奇異な行動をしているって結構あるんですね。それをじっくり、安心できるやりとりの中で聞き出すと、ぽつぽつと話し出すことが例えば・・・～発達障害のある方は～• 苦手なことが多い⇒頑張っているけど駄目だし、馬鹿にされる• 自分のことを上手く言葉で伝えられない• 相手の言葉や気持ちが上手く理解できない• 抽象的な事や状況が理解困難• 対処能力の低さ
誤解や叱責、いじめ等受けやすく、繰り返されることで二次障害に繋がる！！
例えばASDの場合 219

あるんですけど、「どうしたの !?」みたいな感じで、こちらが関わったりすると、なかなかそういう本心というか、彼らの裏の気持ちはなかなか伝えるのが難しいという方が多いのかなと思います。
さらに特性から、相手の気持ちや状況もうまく理解できないし、抽象的な概念とか言葉とかっていうのも理解しづらい、色んな困難さがあるので報われない、頑張っているんだけれどうまく認められないとか、うまく評価されないとか。逆に友達から冷やかされたりいじられたり、そんな嫌な場面が増えやすいです。そういうのが繰り返されていると、いわゆる発達障害の二次障害と呼ばれるような問題が出てくるということです。

①乳幼児期では
例えば、自閉圏のお子さんでしたらこんな感じ
でしょうか。典型的な症状がある方は、すぐにある程度診断がつけられるのかもしれませんが。
微妙な感じのお子さんだと、お母さんはなんか
ちょっとこの子、泣いたり癇癪起こすけど、わかりにくい、でも意外と手のかからない一人で遊ぶし家事も進むわーみたいな、そんな感じでちょっと他の子とか兄弟とは違う感じだけど、そんなに乳幼児期（～２歳頃）• 表情や反応が乏しい• 視線が合いづらい• 言葉の遅れがある• 抱かれるのを嫌がる• 人見知り、後追いが乏しい• 物で黙々と一人遊び

少しわかり辛い子（扱いにくい）手のかからない
楽な子「何だか他の子と違う・・・でも・・・」
22

問題意識は持ってないお母さんが多いかもしれません。

②保育園・幼稚園では集団生活というところ、先生方が扱っているような時代からさらに顕著になってくるのかと思います。
集団行動が難しかったり、お遊戯一緒にできなかったりとか、予定や順序が変わると「わーっ」となってできなかったりとかですね。思い通りにならないと癇癪とか、やりたいことを止められたら反応しちゃうみたいな。こんなことが起きると、周りからちょっと厄介な子だなというようなムードが立ってきて、しつけが悪いんじゃないかみたいなことを、特に姑さんとかから言われたりするお母さんがいたりするのは
よく聞きます。
この辺りから、なんだかやりにくいなうちの子、
ちょっと変だなっていうのがお母さんたちはさらに突きつけられながら、それでもやっぱりいやいやもう少し時間が経つと、我が子も普通にみんなと同じようにやれることが増えるんじゃないかみ
たいな、障害特性をうっすら感じながらも、受け入れ難いお母さんたちの気持ちもあるんじゃない

保育園・幼稚園・他児と遊ばず一人遊び
・集団行動に参加が困難
わがまま
・予定や順序が変わる
我慢できない子・新しい環境に慣れない手のかかる子・思い通りにならない・やりたい事を止められる
パニック「どうしてうちの子だけ・・・」「躾が悪いといわれるし・・・」
23

かと思います。

③学童期では
さらに学童期に入ると学習面の困難さが出てきたり。お友達も 3 年生 4 年生くらいになってくると、なかなかいじわるがシビアになってきますので、色んなネガティブなやりとりも増えてくると思います。周囲からの叱責とかいじめとか。一人ぼっちになるみたいなことが増えてきて、彼らの中に色んな感情が積もってきます。

10自分なんてって自信がなくなったり、人と比べてやっ学童期

ぱりうまくやれないなみたいな気持ちが高まってき• 能力のばらつき
学習面の遅れ• 一方的なやり取り、こだわり• 相手の気持ちや場が読めない仲間関係を上手に築けないたり。怒り？自分は悪気なくやっているけど、怒られてばかりで腹が立つとか。怒りがたまると、少し

あと、傷ついていたりとかですね。親御さんもこういう状況になってくると、将来どうしたものかどうしてあげたらいいかなという不安が高まってきます。

自尊心低下
不安

自信喪失

周囲からの
誤解、叱責
友人との喧嘩・いじめ
孤立

怒り
傷つき

二次障害

暴言とか暴力的な行為が増えてくるかもしれません。

24「将来どうなるの？どうしてあげたらいいの？」

5 問題行動への対応の難しさ
私たちがよくはまってしまう悪循環です。これは支援者の力量がどうとかじゃなくて、みんながはまりやすい
ループかと思います。問題行動が起きたら、困ったわねえという気持ちや、クラス自体が混乱したりが起きてきます。そして、支援者なりにいろいろ策を講じますがなかなか策が上手くいかないと無力感、手におえないなぁ、
これ以上どうしたらいいのという気持ちになりませんか。私も外来でお母さんと今回こんな風にしてみましょうと
いって「やっぱり先生だめでしたよ。
」とお母さんに言われたら、どうしたものかと困ることがあります。
先生方は毎日関わられることになるので、こちらのアグレッションというか、ちょっとイライラした気持
ちを抱えながらその子と向き合うような機会が増えるかもしれません。ついつい気が付けば叱責をしていた
り懲罰的なやりとりが増えてきたりというのは誰しもよく起こることです。お母さんもよく起きると思います。
ここで温かみのある関わりっていうのを書いていますが褒めるとか、ちょっとよしよししてあげるみた
いなことはやっぱりこちらも人間ですから難しくなりますよね。そうなるとさらにその子どもがもっと
もっとちゃんと見てくれというメッセージも込めながら悪いことを繰り返すことが起きてきます。「もうやっぱりこの子は」みたいな感じでこれがどんどんぐるぐると回ると、トンネルに入ったみたいなそんな
気持ちになる、たぶん先生方もこうなることおありになるし、養育が上手くいかなくなったお母さん、これは発達障害をお持ちのお母さんもよくなるし、あと愛着障害みたいな感じで子どもとやりとりが上手くいかなくなったお母さんもこの気持ちを抱えるんじゃないのでしょうか。
ああいうループがずっと回っていると子どもは周りにうまく認められない傷つきを持っていたり、友発達障害児(者）をめぐる悪循環

達とうまくやれなくてひとりぼっちの気持ちになった

問題行動が起きた時の・・・

り、葛藤が日々積もってきます。結構、思春期以降
で怒りとか憎しみを持っていてですね、それはいま

困った子(焦り、混乱）やっぱりこの子は！
(攻撃、他罰）

手に負えない(無力感）

までの友だちからのいじめや心ない言葉とかが記憶にすごく鮮明に残って、それがフラッシュバックして反芻している、そういう心の構造があったりする子もいます。

言い争い、反抗(怒り）

叱責、罰(自己嫌悪、自信喪失）
温かみのある関り↓(拒否感、抑うつ）
25

11

6 ネガティブ感情の内向きと外向き
その憎しみ・怒りがすごくたまっていてグロテスクなファンタジーを持っている子がいます。例えば、人をガラスで頭なぐって割れるみたいなのとか、そういうファンタジーを使って少し自分のその怒りを発散している、そんなコーピングスキルを持っている子もいます。あとは、人なんて信じられないと被害感があったり、不信感があって引きこもっていったり不登校になっていったりすることもあるかもしれません。なんといっても自己肯定感が下がってきて、こういうどっちかというとしんどい感情や葛藤が内向きに出てくると、回避性と書きましたが、不登校になったり引きこもったり、その他そういうグロテスクなファンタジー
とか、空想の中で自分を満たすことでしのいでいったりとか身体症状が出てきたり、精神症状が出てきたりというような内向きにこの怒りや憎しみ、ネガティブな感情が自分に向かっていろんな症状が出るパターンがあります。

～二次障害～
逆に外向きに発散されると、問題行動とか、もっとひどくなると、暴言・ 暴力とか反抗挑戦性障
害、これは故意に大人をいらつかせるような反抗するような子どもたちの診断名なんですが、行為障害・非行とかそんなところにいくというところ

周囲からの誤解や理解されなさ、叱責、喧嘩、いじめ孤立、傷つき発達特性

・怒り・憎しみ（フラッシュバック）・不信感、被害感(対人希求）・達成感（－）・不全感
・自己肯定感低下
・
自信喪失

攻撃性↑

・問題行動
・暴言・暴力・反抗挑戦性害
・行為障害

回避性↑

です。ADHD のときに DBD マーチという話をし・不登校
・ひきこもり・ファンタジー
・身体症状
・精神症状

（抑うつ状態、被害関係念慮、幻覚・妄想
神経症、薬物依存、強迫症状など）26ました。もともと発達特性があって、しょっちゅ
う怒られる。ちょろちょろしてですね、そのようなお子さんが先ほどのような報われない体験から、怒りがふつふつと溜まっていて、素直になれない、
大人を故意にいらだたせる、ルールを守らない、
反抗する、破壊的な行動、虫を殺したりとかです
ね、そんな風な行動に出るというような一群がこの反抗挑戦性障害という診断がつく子どもたちで～二次障害の例～
DBDマーチ• Disruptive Behavior Disorder(破壊的行為の障害）「反社会性の進行」

ADHD
反抗挑戦性障害
行為障害
非行

反社会性人格障害

27

す。

それがどんどん年齢を経て、同じような境遇が続くとですね、非行少年のような問題行動が大きくなり、最終的には法を犯すような反社会性人格障害というようなこんな連鎖を起こすことがあります。先生方が関わってくださっているこの時点で怒られはするけれど、ちょっと報われるような体験というのがたぶん彼ら、ADHD のお子さんと12

反抗挑戦性障害• 自分にとって有益なことも反対したり、周囲に対して挑戦・挑発的で反抗的な態度
かんしゃく、大人との口論、大人の要求や規則に従うことを積極的に反抗
故意に他人をいらだたせる• 特に９歳前後で認められることが多い• ADHDとの併存率が高い• 行為障害の前駆状態という見方もある
Ｈ１２年 ９０人のＡＤＨＤ中学生の７０％に反抗挑戦性
障害か行為障害28

か自閉圏のお子さんが大きな問題行動につながらないひとつの糧になるのかと思います。
これは反抗挑戦性障害の診断です。ちょっと古いデータですが、平成12年、90人の ADHD の中学生に調査をしたら、その 7 割くらいが反抗挑戦性障害とか行為障害に当てはまるような何か行動上の問題があったという調査が昔ありました。

7 事例で考える
架空のケースを作ってみました。架空のケースと言っても、私が出会ったケースをミックスしています。
まずケース 1 です。虫を殺す A くん。5歳の保育園のお子さんです。家では大きな問題はありません、とお母さんが言っていました。保育園では、先生の指示には従わない、じっと座っていられない、勝手に立
ち歩く、思い通りにならないと泣き叫ぶ、といった問題行動があります。先生方がぎょっとしたのが、わざわざ生きた虫を捕まえて、先生のところに持ってきて、それを目の前でぶちゅっと握りつぶしたり、砂に埋めたりするのです。先生は当時、事件で発達障害であろうお子さんが子どもさんを高いところから突き飛ばして殺したか怪我させたか何かそういう事件があったのです。そういうニュースを聞いて、この子もそんな子になっちゃうんじゃないかと、こんな激しい残酷なことをするような子どもは、みたいな心配が先生方の中に高まったのです。小学校にこの子そろそろ行くけど、どうしたらいいのだろうと。
さらに先生方の不安を高めたのは、おもちゃの包丁を園に持ってきてるんですね。ずっと。でもかわいいんです。一方で、くまのぬいぐるみを持ってきているっていう、そんな話でした。友だちとは意外に大きなトラブルはなく、対先生に向けていろんな問
題行動を起こすということでした。

～ケース例①～
虫を殺すA君の場合

先生方とどんなことができるかというようなことを話し合ったところ、先生方は、実はこの子の問題行動って大人の注目を集めたいんじゃないか、
承認欲求があってこんなことしているのじゃないかという理解に至りました。ということで、大人• ５歳の保育園男児• 家では大きな問題がないが、保育園では先生の指示に従わない、じっと座っていられなく勝手に立ち歩く等。思い通りにならないと泣き叫ぶ等の問題行動• 虫を捕まえては先生に見せ目の前で残酷に殺す（砂に埋める、握りつぶす）• おもちゃの包丁とぬいぐるみを手放さない• 友達とは大きなトラブルはない
29との、先生方との関わりを少し大事にしていこうという話になり、いいところをいろんな先生で見つけて伝えられればいいかとか、担当の先生が大変だから加配をつければ少しゆとりが出てくるかと案がでました。その当時、彼はクイズが大好きだったんですね。問題行動は急には止められない
けれど、ちょっと彼が喜ぶ、彼の得意なことがみ
んなに認められるような場面を作ろうじゃないかという話になって、朝の会で彼が毎回その日のク～ケース①対応～

先の事より
今出来ることを！！
それが将来を支える• 園では大人の注目を集めたい気持ちから来る行
動と理解⇒大人との関わりを重視• 良いところを見つけて褒める• 加配対応。
• スモールステップで条件付けやルールの設定⇒
褒める・認める （他の先生や家族とも協働のルール）• 連絡帳記載、ご褒美設定• ご家族の問題
30

13

イズを出す先生になりました。彼はクイズをすごく得意そうに出して、それにクラスのみんながお答えをして、最後褒められてよかったなぁと言って終わるそんな役目を彼に担ってもらうことになりました。そういうのをはじめてから、もちろんご家族とやりとりをしながら少しご褒美設定、ルール決めをして、連携して、連絡帳でやりとりをした。このご家庭、実は DV があったんですね、お父さんからお母さんに。
そのような背景がありました。
ここで大事にしたのは、確かに将来この子がこんな行動がエスカレートするととっても心配だけれども、その先のことを考えても、やれることも限られる。先に私たちがやれることってないので、今は何ができるかを一緒に考えてみましょうと。とりあえず今、園でできる、大人から注入できる温かい関わりを精一杯あげて、それで送り出すしかないですよね、という話になりました。きっとそれが将来の彼の糧になるんじゃないかという話をしてこういう対応をしたところです。めでたく彼はずいぶん教室で座ってクラスにいれるようになったみたいです。

次、B くんです。彼は中学生で普通級に行っていました。でも、始語が 1 歳半で明らかに遅れているわ
けではないんですけど、小学校 3 年生くらいからいろんなトラブルが起きてきて、お母さんへの暴力も出てきました。小学校 6 年生で女子トイレを覗いたのですね。それも学校の女子トイレじゃなくて遠～ケース例②～

足に行ったときに、外のトイレを覗いて、警察が性的な問題行動B君介入したのです。検査をしたら IQ が64。親御さ• 中学男子(普通級）• 始語1歳半、不器用で運動が苦手• 小３頃～友人トラブル増加、登校渋り
この頃から母への暴力あり
・小６外出時、女子トイレを覗き警察の介入
知能検査：FIQ６４
・支援学級利用を開始するも学級内で対人トラ
ブル⇒不登校んは知的に低いというところが受け入れがたくて、支援学級をしぶっていたのですが、気長にいろいろお話をしながらなんとか支援学級の利用に至ったんですが、学級内でもトラブルがおきて、女子

31

生徒に抱きついたのでした。そしてトラブルになり不登校になってしまいました。

結局どうしたかというと、彼は知的にも低かったし、自閉症の特性を結構持っていたのですね。彼といろいろ面談で話をしながら、都合がよかったのは、その警察のことすごく彼は怖かったんですね、怖い体験として入ったのです。なので、 1 つは女の子に近づいて身体を触ったり、覗いたりしたら、また警察に捕まるんだよということがストッパーにな

子どもの問題行動は・・・
環境要因

りました。女の子には 1 メートルより近くに近づ

人との関わり(関係性）

かないルール設定をして、なんとかそのあと支援学級に戻ったというようなそんなストーリーでし
た。

特性・資質

色んな要因が絡み合って出来た化合物（SOS)＊子どもだけが変われば良いではない！？＊32

14

8 どのように対応すればよいか
子どもの問題が起きたときに、ちょっと周辺のいろんなことに目を向けることが役に立つときがあります。例えばさっきの A くん、お父さんが DV で、この子自身も何かいたずらしたらすぐ叩かれるような環境だったですので、ご家族の中で、暴力的なことにすごく親和性が強い家族だったような気がします。そういうご家族の環境とかも少し考えるといいかと思います。
私たちの対応です。先生方があれ、なんかおかしいなあいつもと、この子違うぞっていう感覚はきっと当たっています。先生方が毎日見ていらしたり、いつもと違うというのは何かが起きている可能性があるので、その子自身なり、その子を取り巻く環境に何かが起きてないかだけまずは注意をしていただいたらいいかなあと思います。時には本人に変わってほしいと、がんがん本人になにか対策を立てることを、私たちは考えてしまいますが、間接的に、私たちの対応もちょっと工夫することで本人が変わっていくというところを目指せるといいのかと考えていただいたらと思います。
小学校の先生とかですごく真面目な先生に多いのですけど、知的障害があって、不得意な科目があると、その不得意なところを一生懸命引き上げてあげようって頑張られるお母さんとか先生がいらっしゃると思います。結局なかなかそこが引き上がらなかったりすると、本人にも、ダメだダメだもっと頑張らないとみんなと同じになれないというメッセージが入るばかりで、先生やご家族もこんなに力を入れているのに全然上がってこないというところにすごく無力感やストレスを感じることが、起きることがあるかと思いますので、苦手なとこはほどほどで、好きなこととか得意なことをちょっと頑張らせてあげるようなそんな支援の方がお互いひょっとしたら楽な感じになるかと思っています。

＊この感覚が大切です！！

子ども(ご本人）自身に問題がある（発達障害の特性など）と考える前にまず子どもを取り巻く環境
や対応、大人達に変化や不具合が発生し、それに対する子どもの反応かもしれない・・・という目線を大人が持つことはとても重要です！
直接、子ども(ご本人）を変えようとすると、大人も子ども(ご本人）も疲れ果ててしまうかもしれま
せん。周囲の対応の変化⇒本人の変化！！
34

アセスメントが大切
とりあえず問題行動に出会ったら、これが何を意味しているのだろうと少し立ち止まって考えていただ
くのが、意外と意味があるのでは無いかと思います。アセスメントが大切です。本人にとって、この問題
行動がどんな意味があるのだろうか、この行動の裏にどんなニーズ・どんな気持ちが潜んでいるのだろうか、何がこうさせているのだろうか、これすることでこの子がなにか得を得ているかもしれないとか、そんなことを少し良かったら職場のみなさんで考え、振り返っていただくと、ケースが見えてくるかもしれません。こんな感じです。あ
れっと思ったら、まずは、どんな気持ちで本人がいるのか、パターンがあるんじゃないとか、こう＜ポイント＞ アセスメントが大切です！！
○本人にとっての問題行動の意味は？
○行動の裏に潜む気持ちやニーズは？
○何がこうさせている？

＊もし「あれっ？？」と思ったら、まずは・・・• ご本人がどんな気持ち？
• どうしてこんな反応をするのか？
• 何かきっかけや原因、パターンがあるか？
• 環境や周囲の関わりに変化があったか？
• その反応で得してる?
を（出来れば複数人で）振り返ってみましょう！ 35

15

だったらあの子いつもこうなるよね、みたいなのを見つけてみるとかですね、何かに反応しているのではないか、そんなことを複数人で、振り返っていただけると、何かが見つかる可能性が高いと思います。発達特性があるなしに関わらず、問題行動が起きれば、私たち診察をしているときも、こんなことを考えながら診察をしています。よかったらこんな目線を使ってください。

アセスメントのコツ
正しいか正しくないかはともかくとして、その子の問題行動にまつわる仮説を立ててみる、というのは、結構役に立つことがあります。その問題行動で、いったい誰が何に困っているのだろうというところも少し意識します。本人が困っているのか、親が困っているのか、先生が困っているのか。クラスメイトが困っているのか、とかですね。その子自身の個性、発達特性も含めて性格とか気質とか、こんなことが好きな子だなぁとか、カードゲームが好きな子だよなぁ
とか、こんな時すごいいきいきした顔して活動してる等そんな日常の活動の中からその子の特性なり個性を振り返る。それからこの子の心の中に、何が起きているかを想像する、そして最後は環境のことを少し考えるという 3 つの視点でこの子の問題行動の意味なり、成り立ちを想像してみる。
そして仮説を立てて、その仮説の上で対応を考え

ケース検討・アセスメントのコツ• 正しい、正しくないは関係なく、まずは仮設を立ててみましょう。（経過とともに修正もあり）• 誰が何に困っているか？本人？親？先生？
<仮説を立てる時の３つの視点>①生物学的（生まれ持った本人の特徴）
性格や気質、発達特性、疾患②心理的（本人の心の状態）
葛藤、不安、何に困っているか、何を求めているか③社会的環境要因
家族関係、学校での勉強や友人関係
36てみると、何かやれるかもしれません。

ただし、仮説は外れていることは多々あります。私たちもよくあります。なので、これはその都度効果がな
かったら修正をかけるということが大事です。コツです。意外と子どもの出すサインはなにか主張していたり、メッセージだったり、ひょっとしたら家族の均衡を保つための何かかもしれません。私は不登校とか引きこもりの方とお会いすることが多いのですが、疲れ果てたお母さんが相談にみえたりするのですね。話を聞いていると、このご夫婦でこんなしんどい思いをしているお母さんを、この子が不登校・引きこもりでこの相談窓口にお母さんを連れ出してくれたんだなぁとか思うようなこともよくありますので、意外と家族の問題を背負ってその子が何かを発信しているというようなことがよくあります。ここが結構なかなか難しいんだけど、大事なとこかと思います。
2 つ目のポチです。混乱してるとですね、診察の時に、学校の先生からすごい枚数のお手紙をもらうことがあります。問題行動がわーっと書き記されていて、いかに担任の先生が困ってらして、
しんどいというのがひしひしと伝わるのですけど、それを読みながら先生大変そうだなぁと思う気持
ちと、ああこの子も大変だなぁってかわいそうな気持ちに私はなります。やっぱり大人たちが混乱しているとなかなかその子の隠れたいいところと

16

ケース検討・アセスメントのコツ
子どもが出すサイン＝ＳＯＳ、主張、自分や大切な家族を守る必要なものかも• その子どもに何が起きていて、どんな気持ちでいるかを想像すること！
• 大混乱の中でも、その子or家族の「良い所、頑張っている所、健康的な所」を何とか見つけていく事が役に立つことがある＝ポジティブな側面にも目を向ける。
• 出来れば一人で抱え込まずにすむシステムがあると良い。
37

か、ちょっと頑張っているとことか、そのご家族のそれなりに健康的な部分というところになかなか目がいきにくいというようなことが起きます。是非なにか困ったケースを職場の中で振り返られるときに、ス
トロングポイント、いいところ、その子のやれているところとか、かわいらしいよねあの子とかですね、
なんかそういうところを同時に出していくっていうのは、支援に光がさすことがあります。みんなで立てた仮説、いろいろ情報収集して仮説を立て、とりあえずその仮説のもとでやってみて、検証して、ダメならまた仮説を立てるというようなこんな感じのやりとり、このやりとり自身が支援なのだと思っていただ
いたらいいんじゃないかと思っています。

仮説を元に実践
ここにお猿さんがいるのですけど、私は子どもに限らず、これが大事だと思ってやっています。これは「見ざる聞かざる言わざる」のお猿さんです。私たち、先生方もそうですけど、専門職として、すごく専門的なアドバイスをしなきゃとか、専門的な対応をしなきゃってつい肩に力が入っちゃうときってないですか。私なんかもやっぱり医者として求められていることに応えないとすごく悪いのではないかとか思ったりすることがあるのですけど、もう少し次元を下げて、 1 人の子どもたち青年たちに関わる先輩とか、大人とか、女性として、その子が気になったら声をかけるし、問題行動が増えたら目をかけるし、なんかをもし言ってきたら、耳を傾けるっていうこれがやっぱり支援の基本なのかと思います。
ただし、ちょっと反抗的な子とか思春期は、ここに書いていますが、ろくな返事はかえって来ないことがよくあります。それに打ちのめされて声をか仮説を元に・・・

けるのをくじけちゃうことがありますが、試されていることも多々あるかと思います。子どもたち
がこんなダメな自分でもあきらめずにちゃんと関
わってくれるの？っていうのを試しているときも多々あると思うので、あんまり反応は期待せずに、声をかけ続け、目をかけ続け、っていうようなことが非常に大事かと思います。

これ自体が支援①つかむ；皆で立てた仮説を元に⇒②やってみる；とにかく（対応を）試してみる⇒③考える；その後を検証する⇒ダメならまた仮説を立て直し⇒また（対応を）試してみる⇒つなぐ
見る⇒目をかける口⇒声をかける

耳⇒耳を傾ける

大人が望む
反応は期待せず

38

実践で大切なのは作戦会議なので、問題行動で困ったら、大切なことは一人で先生方が抱え込まず、是非こういうアセスメント、
アセスメントって言ったら大げさですけど、この問題行動を考える、振り返る、何か時間を複数人、一人で抱えこまずにつくられてはどうでしょうかとい
うところです。作戦会議です。
そして、じゃあこんな風にやっていこうという、
ここも大事です。役割分担と共通のルール。問題
行動を起こす子は相手を見てることが多々ありま
せんか。この先生にはとても言うことを聞くのに、この先生には文句いったり、言うことを聞か～大切なことは～• 出来れば一人で抱え込まず施設全体で共有、話し合いましょう(作戦会議）。
• 役割分担や、共通のルールを確認しま
しょう• 作戦は試してみるけれど有効でない時もあります（Try and Error）。
• 様々な作戦を試行錯誤すること自体に意味がある

なかったりすることありますよね。その言うことを聞いてくれない先生は、私なんか力がないのか

39

17

しらって落ち込まれることも起きると思います。必ず役割分担と、こんなときはこんな風に対応するとか、
そういうルール決めはみんなで守る、ということがとても大事です。お母さんもです。やたらめったら時
間外に電話かけてきたり、勝手なときに相談して来たりするお母さんいませんかね。みんなで対応一律にした方がいいと思います。この先生はいつ来てもお母さんの相談にのってくれるけど、他の先生はダメって言われるってなったら、たぶんきいてくれる人ばかりにしがみつき、そしてその先生が苦しくなってい
くみたいなことが起きやすいので、何時から何時までだと基本的にこの人が対応しますと、それ以外だと別のこの人が10分だけ話を聞きますというような、共通のルールでみなさんがやれるといいかと思います。
そして、トライアンドエラーです。失敗することは多々ありますが、修正すればいいのです、作戦を。
なので、やりながら試行錯誤するということが問題行動への対応かと思います。

ご本人の特性を考えよう
作戦を立てるときにこんなことを考えます。何が得意で何が苦手で、その子が何が好きで何が嫌いか、
これは特に自閉圏のお子さんだとご褒美で苦手なことを頑張らせてあげたりすること、先生方あると思うのですが、結構マイブームが時期によって変わっていたりしませんかね。先日までカードが好きだったのに、今は虫なんだとかですね、その都度その子がぐいっと心惹かれる、何にこの子はヒットするかというのを観察して、ルールをチェンジしていくことが大事かと思います。
スモールステップ、あまり設定を高くしないということですね。そして、指示は分かりやすく、具体的で、短く簡潔に、そして白黒はっきりとした、例えば「あとちょっとだけ待って」とかって言っても、自閉圏のお子さんや反抗的なお子さんは聞いてくれませんね。
5 分だけとかはっきり言ってあげないと、さらに混乱が生じますので、白黒はっきり余地のない言い方をしてあげるといいと思いますし、同時にいくつも指示を～作戦を立てるにあたり～発達障害の特性も踏まえて①ご本人の特性を考えよう• 観察が大切。例えば「何が得意で、何が苦手？」 「何が好きで、何が嫌い？」等⇒苦手なこと・嫌いなことを頑張らせてる？頑張り甲斐はある？
課題の設定はsmall step？等
・指示はわかりやすい？
具体的で短く簡単な言葉、白黒はっきりした内容？同時にいくつも出さない
40

出さないということも大事です。 1 個ずつです。

そして、問題行動がワッと起きた直後は、こっちもイラッときてカッとなりますが、ちょっと一呼吸深呼吸して、できればあまり感情的ではなく、淡々とダメだよと言ってあげることです。切々と理由を説いて理解させてあげようと思うと難しいことが多々あると思います。なので、混乱しているときは、ダメだ
よみたいなシンプルなワードを繰り返す、あまり説すね。あと、パターンにのせるとかですね。クール• 感情的・叱責的な表現でなく淡々と伝える• ルール等は言葉だけでなく、紙に書いて貼ったり、絵や写真を使って伝える• カードやサインを決める• スケジュールのパターン化• 刺激を減らす• クールダウンする場所や方法がある？
• ご本人に問題行動について聞いてみてもいいかも（本人目線で！）ダウンする場所とか作っていらっしゃる方もいらっ

もし問題行動が予想されるとき・・・

明しないというのもありかもしれません。この辺は先生方もされているかもしれません、紙に書いたり絵を使ったり写真を使ったりカードを使ったりでしゃるかもしれません。とりあえず、どんな問題行

1841

動であっても、ちょっと本人がクールダウンした後で、必ずその子の考えや、気持ちや状況を聞いてあげる
時間を、お忙しいとは思いますが、ちょっとでも作ってあげれると、本人は同じ怒られているのだけど、なんとなく理解されて注意されたみたいに信頼もその先生にすごく強く感じると思います。本人さんも少しうかばれるような気持ちになると思うので、おか②問題行動が予想されるとき

しな理由を言う時があると思いますが、「あ、そっ• いつもと違う予定が入る時には、可能な範囲で事前に(絵や写真、スケジュール）伝える
苦手な(興味のない）課題に取り組む時
混乱が予想される時
ルール設定（条件付け）
Small Step＋ご褒美（時にペナルティー）

かそっか」という感じで少し一旦聞いていただけた
らいいかと思います。この辺はいわゆる教科書的なことです。

問題行動が予想されるとき

褒める、認める

私たちが予想する以上にたぶん、自閉系圏のお子

42さんは苦手なこと、興味のないことをするのにすご
くパワーがいるような感じですので、少し何かご褒③問題行動が起きた時

美なり時にはペナルティなりぶら下げて、その子に危険度は？

得があるからその子が頑張るみたいな設定にしてあげると意外といやなこともやれたりするかもしれま
せんし、その子に損が生じるからやめておこうみたいなそこを刺激するのもいいのじゃないかと思いま＊自他共に危険度が低い場合• 周囲との関わりのパターンや手段になっていな
いか？注目を求める行為か?
⇒注意を向けない⇒止めた時に褒める＊危険度が高い場合• パニックになった時、暴力的になった時
クールダウンは？
ルール設定（条件付け）す。あまりにも混乱しているとき、何か条件づけを43

したり、ご褒美設定をしたりするときに少し本人とやりとりができるようなその子の能力なり時間があれば、是非、本人と一緒にルールを決めるみたいなこともいいかもしれません。
さっきの A くん、虫をつぶす A くん、結局 A
くんのちょろちょろ落ち着かない、教室を飛び出す問題行動に何をしたかというと、加配をして、褒め、その行動自体を止めるってことはあんまりルール設定(条件付け）について「ご本人の損得を刺激しましょう」＝ルールを守れば褒められ得をする(ルール
を守らなければ得することができない）
出来れば本人と一緒に作れると良い
興味のないこと、苦手なことをするストレスは
我々が想像する以上に大きいかもルールを使って褒めるチャンスを作りましょう！
44

してないんですよね。別のことで褒めるとか、彼が何か満たされるような場面を作る設定をしておさまっていったというような経緯です。なので、あまりにも混乱しているときは混乱していることとは関係のない、何か設定とか、関係のないとこ
ろでご本人を褒めるようなことをするとその悪いループが、途切れるようなことができてくるかもしれませんので、困ったらやってみてください。

④問題行動がなかなか収まらない時
問題の行動とは別に(ルール設定）• クリア出来そうな課題設定（Small
Step)や役割を与える⇒問題行動では注意されてばかりだが・・・別の事では褒められる
褒められ、認められる機会をあえて作る！
＊家族との協力＊相談機関や医療に相談
45

19

9 まとめまとめです。発達障害とか愛着障害を持つ方もそうですけど、嫌な体験を繰り返して体験するこ～まとめ～とが多いです。そのためにご本人がこっちが思っ• 発達障害や愛着障害などをもつ人々は、誤解・叱責・いじめ・失敗を体験しやすい• そのため傷つき、自信喪失、不信感、怒り等を抱えやすい⇒問題行動（二次障害）• 周囲の関わりが問題行動(二次障害）の軽減
や予防に大きく関わる• 今、ご本人と出来る暖かみのある関わりやつながりがその方の将来の糧になる•ている以上に傷ついていたり、怒りを感じていた
りとか、人間を信じられなくなっていたりとかいうことが起きて、問題行動につながることが多いです。先生方がひょっとしたら問題行動がおさまらないまま小学校に送り出すというようなことも46

あるかと思います。
でも、先生方がその子のちょっとでもいいところを認めたり、褒めてあげたりよしよししてあげられるような関わりをできる範囲で増やして送り出してあげるということがたぶん将来のこの二次障害を少しでも小さくするところに働くんじゃな
いかと思っています。将来の糧になったらいいなぁ
ぐらいで、完全に問題行動がおさまらなくても、

暖かみのある関わり？！
今、ご本人と出来る暖かみのある関わりやつながりが将来の糧になる
気質や特性を知る
良いところ
出来ることを大切にする

ルールを守るダメな事はダメ
Small Stepで課題クリア

褒められ・認められる
成功体験
達成感

自己責任

自信回復、自己効力感↑、人への信頼感↑
47

送り出してあとは祈るというようなそんな感じでいいんじゃないかと思います。
最後です。先生方が是非ストレスをためすぎないことが大切です。このあとグループワークが用意されておりますので、是非先生方の日頃の困りごととか、他の先生に聞きたいようなことがあれ
ば、グループワークで出していただけたらと思います。私のお話は以上で終わりにしたいと思います。ご清聴ありがとうございました。

20

～最後に～
ご本人のためにも・・・支援者自身が• 孤立しないこと
相談相手がいますか？
職場全体で話会えますか？役割分担は？
• ストレスを貯めすぎないよう
愚痴、休養、ストレス発散、楽しみを大切にしましょう
ご静聴ありがとうございました。
少しでもお役に立つと幸いです・・・
48

震災子ども支援室研修会

アンケート集計結果
有効回答数

質問１

あなたの性別を教えてください

①男性
②女性

質問２

0名
19名

質問３

8名
6名
0名
0名
3名
2名

①男性

0名

②女性

19 名

42.1%
31.6%
0.0%
0.0%
15.8%
10.5%

あなたの現在の職種の経験年数を教えてください

①～5年
②～10年
③～15年
④～20年
⑤～25年
⑥～30年
⑦30年～

質問4

あなたの性別を教えてください

0.0%
100.0%

あなたの職種について教えてください①保育士②幼稚園教諭
③保健師
④行政関係
⑤その他
⑥保育士・幼稚園教諭

19名

5名
7名
3名
1名
1名
1名
1名

26.3%
36.8%
15.7%
5.3%
5.3%
5.3%
5.3%

本日の研修会は全体的にどうでしたか①とても参考になった
18名②まあまあ参考になった
1名③あまり参考にならなかった 0名

質問５

研修会の時間はどうでしたか

①長い
0名

質問６

②やや長い
0名

②やや難しい
0名④やや短い
  2名 10.5%⑤短い
    4名 21.1%③ちょうどよい19名 100%

④やや簡単
0名

⑤簡単
0名

今回の研修会を受けて、乳幼児の発達支援についての理解は深まりましたか①そう思う
14名 73.7%

質問８③ちょうどよい13名 68.4%

研修会の内容はどうでしたか

①難しい
0名

質問７

94.7%
6.3%
0.0%

②少しそう思う
  5名 26.3%③あまりそう思わない
0名④そう思わない  0名

今回の研修を受けて、今後の活動に活かせそうですか。

①活かせそう15名

78.9%②少し活かせそう
  4名

21.1%

③あまり活かせそうにない
0名④活かせない0名

21

あなたの職種について教えてください

研修会の時間はどうでしたか

（％）
45.0

0.8

40.0

0.7

35.0

0.6

30.0

0.5

25.0

0.4

20.0

0.3

15.0

0.2

10.0

0.1

5.0
0.0

8名

6名

①保育士

0名

②幼稚園
教諭

0名

3名

③保健師 ④行政関係 ⑤その他

2名

0.0

⑥保育士・
幼稚園教諭

あなたの現在の職種の経験年数を教えてください
（％）
35.0
30.0
25.0
20.0
15.0
10.0
5.0

5名

7名

①～
5年

②～
10 年

3名

1名

③～
15 年

④～
20 年

1名

⑤～
25 年

1名

1名

⑥～
30 年

18 名

①とても
参考になった

4名

⑤短い

1名

②まあまあ
参考になった

0名③あまり参考にならなかった

（％）

30.0

100.0

25.0

80.0

20.0

60.0

15.0

40.0

10.0

20.0

5.0

0名

①難しい

0名

②やや
難しい

19 名

③ちょうど
よい

0名

④やや
簡単

0名

⑤簡単

今回の研修を受けて、今後の活動に活かせそうですか

90.0
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0

2名

④やや短い

今回の研修会を受けて、乳幼児の発達支援について
理解は深まりましたか

（％）

15 名

①活かせそう

22

100.0
90.0
80.0
70.0
60.0
50.0
40.0
30.0
20.0
10.0
0.0

120.0

（％）

13 名

③ちょうど
よい

本日の研修会は全体的にどうでしたか⑦30
年～

研修会の内容はどうでしたか

0.0

0名

②やや長い

（％）

40.0

0.0

0名

①長い

4名

②少し
活かせそう

0名

0名

③あまり
④活かせない活かせそうにない

0.0

14 名

①そう思う

5名

②少し
そう思う

0名

③あまりそう
思わない

0名

③そう
思わない

質問 9
1

その他、ご意見・ご感想・ご要望ありましたらお願いいたします

先生へ、その節はありがとうございました。先生にみてもらったおかげであのあとひとふんばりできました。大変な子どもでも、子どもを良く分析することで、先は開ける！！を実体験出来ました。

2

他先生との話し合い（グループワーク）、今、困っている事など、知り合える事が出来、良い時間でした。

3

今回のように、身近な園の方々との意見交換は、とても必要だと思いました。

4

今回だけでなく不定期でもいいのでまた勉強したいと思う。
・他の園の先生方の困っている事など、同じ事で困っていることが分かった。

5

・先生の話が具体的でわかりやすく、もっと、いろいろな事例を聞ければよかった。
・今回のような研修があれば、また受けたい。

6

7

8

・発達に捉した遊びや環境の作り方
・様々な保護者への対応など聞いてみたいです。
保護者での対応で困ることが多かったが、同じ悩みを話すことができたり、水本先生からのご助言を受け、これから参考にしていきたいと思います。
今回の研修会を受けて、改めて気になる子を保育する上でのポイントを学べました。障害の特性を見て今後も保育していきたい。

9

ありがとうございました。今後の活動に活かして行きます。またお願いしたいです。

10

今回の様な研修の場がもっとあると良いなと思いました。

11

ありがとうございました。今後も引き続きよろしくお願いいたします。
普段、子どもたち、お家の方と接する際、こちらの気持ちが伝わらないと、つい、苛立ってしまったり

12することもあったので、今回の研修を受け、冷静に落ち着くことを心がけ、焦りすぎず、関わっていけ
ればと改めて感じました。

13

障害によっても違う、それぞれの子どもによっても違う対応をしていかなければいけないため、今回の様々な対応の仕方、パターンの話を聞くことができ、参考になりました。
今回研修を受けて、保護者への対応の仕方を先生から聞き、〝そうか″と気を張っていた気持ちにも少し14

余裕ができました。診断を急ぐだけでなく、保護者との距離を近づけていく大切さも改めて感じました。
自分の園だけでなく、他の園との意見交換もとても参考になりました。

15

講義を通して知識を振り返る機会になりました。又、座談会で色々な意見・現状をうかがうことができ、普段の仕事にも還元できる時間、考える機会になりました。ありがとうございました。

23

編集者
加藤 道代
平井
押野
大堀
一條

美弥
晶子
和子
玲香

東北大学大学院教育学研究科教授
震災子ども支援室室長
震災子ども支援室主任相談員
震災子ども支援室相談員
震災子ども支援室相談員
震災子ども支援室学術研究員

震災子ども支援室“Ｓ - チル”報告書

問題行動を呈する子どもの支援～発達障害を中心に～
2019年 5 月
発 行 者

東北大学大学院教育学研究科

代 表 者

加藤

住

仙台市青葉区川内27-1

所

震災子ども支援室

道代

Tel/Fax022-795-3263

E-mails.children@sed.tohoku.ac.jp

東北大学大学院教育学研究科

震災子ども支援室 “S-チル”〒980-8576 仙台市青葉区川内27-1

ＴＥＬ＆ＦＡＸ：０２２-７９５-３２６３
E-MAIL ： s.children@sed.tohoku.ac.jp

この冊子は環境に配慮した「水なし印刷」
により印刷しております。

環境にやさしい植物油インキ「VEGETABLE OIL INK」
で印刷しております。