ｅラーニングが可能とする教育環境の改善−日本語教育の事例を中心に−
加藤 由香里（大学教育センター）

Impact of e-Learning on Learning Environment of Japanese Language Education
Yukari Kato
（Division of Faculty Development & Evaluation, Center of Higher Educational Development）
E-learning is defined as “learning facilitated and supported through the use of information and communications technology(ICT)”. Widespread use of ICT in Japan has led to demand from practitioners and program designers for more effective
guidance on good pedagogical practice. This study compares Program Learning Theory with Collaborative Learning
Theory, which have been applied for Language Learning System development (traditional CAI and e-Learning). We also
examine the Practice Model (Beetham 2004, Knight, 2004) that describes the relationship between thee factors (learners,environment, and outcome) and leaning activities for designing adaptive environment for various users of e-Learning.

〔キーワード：情報通信技術（Information CommunicationTechnology），教授設計，ｅペダゴジー（e-Pedagogy），
CAI（Computer Assisted Instruction）〕
1 はじめに通信技術の発展とともに，時間と場所の制約を受けないｅラーニングに対する期待が高まっている．メディア
教育開発センターの調査（2005）によれば，高等教育機
関が ICT（Information Communication Technology）を利用した教育を導入している割合は，高等専門学校が60.9％と最も高く，次いで大学が50.9％，短期大学が27.9％と続いている．また，現在は ICT を導入していな「導入を検討している」
い機関を対象に調査したところ，および「導入を予定している」と回答した機関が50.6%と半数を越え，今後も，eラーニングが急速に進展する方向性が示唆された．このようにeラーニングに注目が集まる背景には，教員の負担軽減や事務作業の省力化とともに，学習機会の拡大，個別学習指導の強化，掲示板を利用による意見交換など潜在的な教育効果への期待もある（Knight 2004）．
しかしながら，多くの高等教育機関では，ｅラーニン
グの利用は，課外授業にとどまり，教師がｅラーニングを積極的に利用しているとはいいがたい．そのため，コンピュータを利用した授業改善の報告例もきわめて少なく，実践者である教師からｅラーニング開発者へのフィードバックが行われていない．このような現状を，筒井（2005）は，「多くの教師がコンピュータを効率的かつ高度に利用するには，人的・物的資源，専門技能のどれもが決定的に不足している」と指摘している．

そこで，本稿では，高等教育におけるコンピュータ利用の歴史的な発展を概観する．また，従来のCAI（Computer Assisted Instruction）とｅラーニングを比較することにより，新しく可能となった教育機能を明らかにすることを試みる．そのうえで，ｅラーニングをどのように学習環境デザインにとりいれて，教育の質を改善するかという視点からｅラーニングのための教育学（e ペダゴジー）1) を検討する．

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2 教育におけるコンピュータの利用の変遷― CAIからｅラーニングへ ―2.1 通信技術の発達とｅラーニングへの移行
2001年からのe-Japan戦略により，通信技術を利用した教育を容易にする社会的状況の整備が急速に進んだ．特に，インターネットは，「受講者の知識と効率を向上させる広範囲の教育手段」として注目を集めてきた．
関（2003）は，情報通信技術の向上がｅラーニング開発に与えた影響を2つにまとめている．
第１点は，ネットワークのブロードバンド化により大容量の画像や動画を高品質のまま伝達することが可能になった．その結果，学校教育や企業教育において専門家による講義映像や資料がリアルタイム（同期型）2) に配信できる環境が構築された．
第２点は，WWW（World Wide Web）技術を情報共有の基盤として用いることで，Webサーバ上での学習コンテンツの蓄積，および学習者の要求にあわせたコンテンツ配信が可能となった．つまり，あらかじめ教材をWebサーバに蓄積することで，学習者はブラウザを通じて自由に教材を参照し，学習するオンデマンド型（非同期型）3) 環境が実現された．
これら同期型，および非同期型のいずれの学習形態でも，ネットワークを介して，「いつでも，どこでも，だれでも」が必要な知識やスキルを自由に学習できるオープンな環境を実現している．
このようなｅラーニングの特徴は，（1）ネットワークによる教育の広範化，（2）学習内容の更新・共有の簡便性，（3）双方向コミュニケーションの特徴を備えているという３点にまとめられ，いずれも，従来のCAIでは実現が難しかった（森田 2003）．また，CAIでは高等教育機関を中心に開発が進められてきたが，eラーニングは，学習機会の限られた社会人を対象とした企業教育での利用が先行した点においても両者は異なっている．
3 CAIからｅラーニングへの学習観の変化
情報通信技術の進歩によって可能となった新しい学習形態である「ｅラーニング」と従来のCAIでは，どのような点が異なるのであろうか．
矢野（2000）は，「学習支援システム」としてｅラーニングが広く認識される背景には，通信技術の向上とともに「学習観の変化」があると指摘している．このような学習観の変化を明らかにするために，まず，3.1では伝統的なCAIの開発モデルとなったプログラム学習について概観する．つづく，3.2においてｅラーニングが実現する協調学習を支える社会構成主義について述べる．
さらに，3.3では，外国語教育としての日本語教育において，国際交流の視点からネットワークを用いた学習がもたらす影響について論じる．

ことで，学習者が自分にとって最適なペースで学習をすすめることができる．
しかし，伝統的なCAIは，学習者の質問に対応し，また，理解度に応じて説明や問題の難易度を変更する柔軟性を備えていなかったため，十分な学習効果をあげることができなかった（関2003）．伝統的なCAIへの批判として，Mandl & Lesgold（1988）は，以下の2点を指摘している．
（1）直線型プログラムへの批判：伝統的CAIでは，プログラムが直線的で単調であったため，学習過程の個人差の対応は，「学習速度」により行われた．したがって，個人の特性に応じた最適な学習過程が保障されていなかった．
（2）学習内容の凝集性への批判：伝統的CAIは，細分化された学習を繰り返すことによって最終目標に導くことを目指している．しかし，学習の内容によっては，要素を1つ1つ学習することが，必ずしも全体の枠組みの深い理解にはつながらない場合もあった．

3.1 プログラム学習に基づくCAIの開発研究
伝統的なCAIでは，行動心理学に基づくプログラム化された教材によって，学習者の自学自習を支援するために開発が行われてきた．このような学習方法は，「教育の質を保証しながら，効率よく教育を行う」手法として，米国の軍隊や企業教育などに広く浸透していった．その特徴としては，次の4つがあげられる（東・中村，1970）．
（1）スモール・ステップで目標に導く：教材は，細分化されたステップ（1つの問題）から構成され，あるステップから次のステップへと自然に移行できる．
（2）即時に正誤をフィードバック：1つ1つのステップでの正誤を即時に知らせることで，行動を修正させる．
（3）反応の自発性を求める：学習者からの自発的な反応によって学習が進行する．
（4）自己のペースでの学習を保障：コンピュータを使う
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宮川（2003）が指摘するように，大きな期待をもって受け入れられた伝統的CAIは，やがて「個別的であるが画一的」という弱点から普及しなかった．また，CAIは設計段階において授業で発生するさまざまな可能性を見通す必要に迫られたため，開発に時間とコストがかかり，教育現場のニーズにあったプログラムの開発もすすまなかった．
たとえば，日本語教育などの外国語学習では，「小人数の対面授業」のほうが，学習者に合わせて教師が教え方をその場で柔軟に調整し，適切な支援を行うことができた．その結果，コンピュータ利用教育よりも人間教師の行う対面授業の柔軟性および優位性がより強く印象づけられる結果に終わった．
3.2 協調学習を支える社会構成主義
インターネットを介したサイバー空間の出現により，教室内外の学習者との相互交流が可能となる展開が生ま．このようなネットワーク時代のれてきた（杉本2004）
学習を支える理論として「人間の生きている現実は実態として存在するのではなく人びとの交流を通じて社会的に構成される」とする社会構成主義（S o c i a lConstructionism）が注目を集めている（Gargen 1994）．
社会構成主義では，従来の脱文脈化された学習への反省から，人間同士の関わりや相互作用の中で，コミュニケーションを介して問題を解決し，知識をはじめさまざ．
まな社会的構成を行うことを目指している（菅井2000）

このような学習観は，ネットワークを利用して現実のコミュニケーション状況により近い文脈の学習を志向する言語教育で受け入れられた．つまり，教室内外で真正（authentic）なコミュニケーション状況を作り出すことにより，総合的（holistic）な言語学習を可能とする「協調学習」環境の実現である（杉本2004）．この「協調学習」と，先の3.1で述べた伝統的 CAI の理論的背景である「プログラム学習」との比較は，表 1 のようにまとめられる（近藤2000）．
表 1 学習観の対比

3.3 外国語教育における教育環境の改善−日本語教育−日本語教育でのCAIおよびｅラーニング開発―
日本では，1970年代初めから，大学などの高等教育機関を中心に，L L 教室や視聴覚教育機器が徐々に整備され，コンピュータを利用した教育が行われてきた（深谷1993）．これらは，CAI（Computer Assisted Instruction）
あるいはCBT（Computer Based Training）と呼ばれ，学習者の個別学習を可能とする新しい技術として注目を集めた．
日本語教育においても，宮本（1991）らを中心に，急激な日本語学習者の増加と教材不足に対応するための教材データベースの構築，およびプログラム開発が進められた．その後，浅木森（1994）および及川（1999）らにより，マルチメディア素材を取り込んだ教材データベースの構築へと引き継がれた．
その後，1980年代後半からLET'S LEARN NIHONGO（1988），CD-ROM 版日本語教材ソフトSFJ-CAI（1998）などが開発された．これらは，教科書や習得基準に準拠した構成であり，学習者が課外に自習を行うことを可能とした．また，CD-ROMやDVDなどの多容量記憶媒体（メディア）を用いることで，文字，音声，動画を取り入れたマルチメディア環境を実現している点が特徴であった．
しかし，これらの教材は，CD-ROMによる配布あるいは，ユーザのコンピュータにインストールして利用する形態をとったため，異なるOS（Operational System）ごとにプログラムの開発が必要であり，また，OSがバージョンアップされるたびにプログラム修正および再配布が必要であった．また，ユーザが利用するパーソナルコンピュータごとに，プログラムのライセンス契約および保守点検が必要であるため，多人数で利用するには手間と費用がかかった．したがって，一斉授業での利用を目指しても，学生数に対応できるほどのコンピュータ台数，およびプログラムを確保することが非常に難しかった（深谷2003）．結果として，情報教育に先進的な大学などの高等機関の一部で，補習学習として個別に利用されるにとどまり，全国へ普及するには至らなかった（加納ほか1986，西村1986，1987，鈴木2002，2003）．
しかし，1990年代後半からは，電子メールなどを国際交流のためのツールとして用いた教育実践が数多く報告されている（石田1998，才田1997，杉本ほか2001）．また，電子メールのほかに，メーリングリストおよび電子掲示板など多様なメディアを用いた国際交流も報告されている（杉本・柏崎・李2001，杉本2003）．杉本（2004）
では，コンピュータ・ネットワークを利用した「作文教育」の実践報告を紹介し，ネットワークで結ばれることで，実践共同体（ディスコース・コミュニティ）の形成とコミュニティへの参加が可能となるなど社会文化的な側面に着目している．さらに，学習面では，メールという学習手段を用いることでインフォーマル・コミュニケーションが促され，話し言葉から書き言葉へと自然な移．
行が容易となるとの指摘もある（才田1997）
外国語教育では，世界中に向けたプログラム発信などの教育のグローバル化が進み，ｅラーニングは教育の効率，費用効果，高いアクセス性から将来的に主要なコミュニケーション技術となると期待されている（Tiffin2004）．特に，日本語教育は，世界中の潜在的な日本語学習ニーズに対応するためのｅラーニング開発が求められており（才田1997，島田2003，2004），通信技術を利用した新しいコンテンツ開発への期待が高まっている．
今後は，国内外の日本語教育機関において，ｅラーニングを有効に実施するための方法，場所，時間的条件などの方法論についての研究を積み重ねていく必要がある．

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４.ｅラーニング利用に向けた教育学の必要性

その調査（2005）によれば，上記の7カテゴリーの中で，「いつでも，どこでも学習ができるようになった」という（2）柔軟性を指摘する割合が，63.7％と最も高かった．
しかし，ｅラーニングなど先進的な授業を行っている機関は，まだ4％程度である．他の多くの機関は，出欠の管理や学習履歴など（7）情報管理が大きく伸びており，教育を支える周辺的な利用が主である．
また，（3）相互作用性，および（4）協調学習など，学生からの質問を受け付けたり学生間の議論のための場を設けたりといったｅラーニングの利点を生かす実践も研究レベルにとどまっている．さらに，（5）学習機会の拡大，（6）動機付けなどの従来からある対面授業の改革・改善についての報告も十分とはいえない．
このように，大学を中心とする高等機関では，ｅラーニングを新たな学生の獲得や資源の共有，コミュニケーションの活発化，コラボレーションならびに組織的チームワーク育成を支援するものとして位置づけている．しかし，「教育の質の改善」を改善するためのツールとして十分に活用しておらず，また，その成果が現れていない．

近年，高等教育機関を中心に世界中に向けたプログラム発信などの教育のグローバル化が進み，ｅラーニングは教育の効率，費用効果，高いアクセス性から将来的に主要なコミュニケーション技術となると期待されている（Tiffin 2004）．日本語教育においても，世界中の潜在的な日本語学習ニーズに対応するためのｅラーニング開発が求められている（才田1997，島田2003，2004）．しかしながら，国内外の教育機関において，ｅラーニングを有効に実施するための方法，場所，時間的条件などの方法論についての研究は十分に行われていない．このような研究は，ｅラーニング開発者とそれを教育に取り入れる実践者の両者に必要な分野であり，理論と実践の融合を目指す新しい領域である．
4.1.ｅラーニング導入による教育改善の検討
世界の高等機関では，ｅラーニングの活用により，時間や場所に束縛されない柔軟なカリキュラムの提供が可能となり，より多くの学習者に学習機会を保証することができると考えている．その結果，従来よりも多くの学生を確保することで，長期的にはコストの削減を期待するビジネス性の強いものとなりつつある（Tiffin 2004）．
Knight，P.（2004）は，英国オープン・ユニバシティでのオンライン遠隔教育の実践に30年以上関わった経験に基づいて，ｅラーニング導入の利点として以下の 7 つのカテゴリーをあげている．
表 2 ｅラーニング導入の利点

一方，日本のｅラーニング利用状況については，メディア教育センターが高等教育機関を対象に行っている．
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4.2.ｅラーニング導入のための方法論
では，ｅラーニングを取り入れた教育プログラムを効果的に設計するためには，どのような点に考慮すべきであろうか．ｅラーニングを取り入れた効果的な学習環境の設計にあたっては，従来の教室活動をそのままコンピュータ上で行うだけでは十分ではなく，内容・目的にあわせて，新しいツールをどう利用して学習を設計するかという視点が求められる．
学習環境の設計にあたっては，学習目標の決定，学習者のニーズを理解，最適な教授手段の選択という 3 段階のプロセスを経る．さらに，通信技術の発達に伴って，授業にさまざまなメディアや通信技術を利用する割合が増え，以前よりも最適な選択肢の決定に，より「技術的な知識」が必要とされるようになった．つまり，ｅラーニングと他の実践形式との間で適切なバランスを取りながら，学習環境を設計することが求められるのである．
このような学習設計のプロセスに関わる3つの要因（学習者，学習環境，学習成果）と設計される「学習活動」との相互関係を図 1に示す（Beetham, 2004; Knight, S.
2004）．
図１の学習領域において，上記の 3 つの相互作用はさまざまであり，最適な学習活動の意思決定に与える影響を特定することは容易ではない（Knight, S. 2004）．しかし，伝統的な実践の中に，また，それと並列してｅラーニングが効果的に統合される場合，学習の可能性が拡張され，より効果的な教育実践が可能となる．このような伝統的な実践とｅラーニングの並列は，ブレンディッ

サーバに蓄積し，学習者がいつでも，好きなときにサーバにアクセスして，自己学習を行う形態．要求（demand）に応じてコンテンツが配信されることからオンデマンド型とも呼ばれる．
4） スタンド・アローン：コンピュータを他のコンピュータと接続せずに利用する形態．
5） ブレンディッド学習：複数の教育形態を組み合わせること，たとえば，対面授業，集合研修とｅラーニングと併用することなどを指す．

ト学習 5)として注目を集めている（鈴木2005 a,b，吉田・田口2005）．
5. おわりにｅラーニングがもたらした教育機会の拡大により，学習者が「教室内」だけにとどまらず「幅広く多様」となった．また，ｅラーニングの定義自体の適用範囲が広がり，インターネットを含むさまざまな情報ツールの選択が可能となった．このような現在こそ，それぞれの教育現場にあわせてどのようにｅラーニングを「カスタマイズ」していくかが課題である．つまり，学習者のニーズに対する理解を前提として，教育目標にむけて，従来の教育方法と新しいｅラーニングを組み合わせて（ブレンディッド），最適な学習環境をデザインすることが求められている．そのためには，教師は自ら教えるだけでなく，「学習者」を導く教育アドバイザー，あるいは学習デザイナーという立場がより重視されることになると思われる．
注1） ペダゴジー：教育学（pedagogy）を意味し，語意は子ども（paid）を導く（agogus）という意味．生涯教
育での「成人教育学」はアンドラゴジー（andragogy）と対比的に用いられる．近年，ｅラーニングの効果的実践のための方法論はe-Pedagogyと呼ばれる．
2） リアルタイム型（同期）：講師が行った講義が情報ネットワークを通じて遠隔地の学習者に配信される講
義形態．講師の講義に対して，学習者はその場で質問できることからリアルタイム型とも呼ばれる．
3） オンデマンド型（非同期）：コンテンツを予めWeb73

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