『人文社会科学論叢』

No. 23

March 2014

学校教育の現場に作曲家が関わることの意義――2 例の報告を通して――

なかにしあかねはじめに事例報告 1

長野県長野市立中条小学校・中学校「ふるさと中条」

事例報告 2

埼玉県立芸術総合高等学校「冬の枝」

考察とまとめ
おわりにはじめに
学校教育の現場に作曲家が関わる機会としてイメージしやすい形は、校歌の作曲や編曲であろう。筆者は経験が多い方ではないが、過去に、ロンドンの日本人学校（小学校）や、日本国内の統廃合によって新設された公立高校など、新しく校歌を作らせて頂く機会を何度か頂いた。新たな校歌の作曲は、ほとんどの場合、学校が新規開校されるタイミングに限られるが、既存校の、すでにある校歌を編曲する機会はもう少し多い。たとえば、メロディーだけの楽譜を混声四部合唱で歌えるように編曲したり、吹奏楽用の伴奏譜を作る、前奏をつける、など、現場のニーズに合った形に整える作業である。（厳密に言えば、「編曲」と一般に言う場合、原曲はほぼそのままに編成や伴奏形態を変える場合と、原曲を素材として新たな作品を創造するに近い場合とがあるが、校歌の編曲はほとんどの場合が前者であろう。
）
校歌は学校が存在する限り歌われ続けるものであり、教育上はもちろん、学校がコミュニティーとして機能するための儀式や、連帯の象徴、対外的な装備としても機能するものであり、建築家に校舎の設計建築が依頼され、彫刻家に正面玄関の彫刻が依頼されるのと同じように、作曲家が学校に関わることのできる数少ない機会のひとつである。ただし、残念ながらそこには生徒達との教育上の生身の交わりはほとんどなく、せいぜいお披露目の会に来賓として出席する程度で、生徒たちはただ校歌楽譜の右肩に記載される名前の字面のみを通して、作曲家を認識する。
本稿で報告しようとする事例は、筆者が作曲家として、ある学校のある年の、音楽を通した教育に深く関わることによって、生徒達と密接に交わり、教育上何らかの役割を果たしたと考えるものである。
「音楽を通した教育」とあえて書くのは、学校に作曲家を迎えるという出来事が、「音楽」― 81 ―

科目の授業にとどまらない影響を与えうると考えるからで、そもそも学校教育において各科目は相互にリンクし合い、影響し合うものであることを、端的に感じる機会でもあったからである。
2 つの例は、どちらも公立校であるが、1 例目が小中学校、2 例目が高等学校であり、作曲家が関わるコンセプトも、内容も、生徒との関わり方も全く違っている。共通しているのは、どちらの学校にも「音楽を通した教育」を、アイデアと情熱を持って推進しようとする音楽科教諭がいたこと、そしてその試みを実現できる学校の態勢があったことである。学校組織を構成するほとんどの教諭や教頭、校長にとって、「作曲家」は日頃ほぼ接点のない人種であろう。この 2 例は、多くの人々の勇気と決断によって実現した試みであり、学校教育における「音楽を通した教育」の定義さえも広げる可能性があると考え、ここに報告、検証する。

事例報告 1

長野県長野市立中条小学校・中学校「ふるさと中条」

長野市立中条中学校は、全校生徒数 40 名に満たない小さな学校である。中条地区は長野市街から白馬へ向かう道沿いにあり、長野オリンピックが開催されるにあたり道路が整備されたという山深い地域である。2010 年 1 月に村から長野市に併合された。
地区にひとつずつしかない保育園・小学校・中学校の子供達を「中条の宝」として地域全体で育てようと言う基盤のもとに、長野市合併の 2010 年より、地域の保育園・小学校・中学校の一貫教育を目指した「中条保小中一貫教育地域・交流学習プロジェクト」が推進され、2010 年 4 月に中条中学校に赴任した宮崎靖代教諭が歌をつくることを発案されたのが、本事例のプロジェクトの発端である。
宮崎教諭の「同じふるさとに住む子どもたちに共有できる歌詞、メロディーを作りたい。
」という、素朴な、しかし根源的な希望から出発したこの企画は、この保小中一貫教育地域・交流プロジェクトの中心に据えられ、まず、夏休みの宿題として子供達から歌詞を募集するところから始まった。以下に掲載する歌詞の、ゴシック体は小学生の言葉を拾った部分、明朝体は中学生が書いたものに中条中学校の教頭先生が手を入れて作成された部分である。
「ふるさと中条」
みんなと遊ぶ土尻川

みんなと登る虫倉山

サンショウウオ住む不動滝
いのちとともにホタルとびかう水車小屋

育つ私たち

虫倉山には山んばがいるんだとさ子どもを見守っているんだよ
会ってみたいな― 82 ―話してみたいな一面黄色の菜の花畑
トンネル抜けると心に映すなす

そこに現るアルプス連峰

ふるさと中条

かぼちゃ

あんこ

野沢菜

切干大根

灰焼きおやきは大きいよ
たっぷり野菜のおぶっこ
おいしいおいしい響くよ幸せの鐘

ふるさとの味
響くよ歌声

皆が手と手をとりあって私たちのあったかいよ

笑顔あふれる

ふるさと中条この詩が完成した 2010 年 11 月に、宮崎教諭から筆者への最初のコンタクトがあった。コンセプトを伺って、ぜひともご協力したいと考え、すぐにお引き受けした。
地名の由来、「おやき」「おぶっこ」などの郷土の食べ物、地域を取り巻く環境など、宮崎教諭の教えを受けながらの俄か勉強が始まった。
「過疎地域」「貧しかった土地で発達した食文化」宮崎教諭の言葉の端々に、厳しい暮らしの中から育まれた土地の文化が感じられた。現地の人々がことさらに「文化」と意識していないような日常が、この歌詞によって、キーワードのように浮かび上がってきたとも感じられる。
作曲にあたっての当初の依頼内容は以下のようなものであった。
1. ピアノ伴奏つきの合唱曲。小学生は同声 2 部、中学生は混声 3 部で、部分的に中学生だけが歌う部分（中学生のお兄さんお姉さんはすごい ! と小学生たちが憧れを持てるような）と、小学生が歌う部分（子供らしさが出せるような）、そして小中学生が一緒に歌う部分があること。部分的に保育園の子供達も参加できること。
2.

難易度はかなり易しめに（音楽的下地は乏しく、音楽関係の習い事をしている子供もほとんどいない）、しかし充実感、達成感は味わえること。

3.

小学校と中学校が離れていて日常的に一緒に合唱練習はできない事から、それぞれで練習しても成立すること。

4.

作品の完成は 2011 年 3 月末でよいが、歌詞を作った中学 3 年生が 2011 年 3 月に卒業してしまうので、可能ならばワンフレーズだけでも口ずさめるようにしてあげたい。

通常の作曲依頼ならば、このような余裕のない日程での受諾は躊躇するところであるが、詩を作った中学生達が卒業と聞けば頑張るしかなく、結果として 2011 年 2 月中に完成した作品をお渡しした。
作った楽譜は中学生用と小学生用の 2 種類で、中学生用混声 3 部版がフルバージョン、小学生用の同声 2 部版と同時に演奏して全体合唱ができる形にした。依頼時の要望では、中学生だけが歌う― 83 ―

ところ、小学生だけが歌うところ、一緒に歌うところ、があるイメージのようであったが、混声 3部版、同声 2 部版それぞれだけでも曲として成立することを考えて、両版ともほぼフルに書き、実際の演奏の機会や状況によって、中学生だけ、小学生だけでも演奏できるし、一緒に演奏する時には、この部分は中学生だけ、この部分は小学生だけで歌おう、と臨機応変に使い分けられるようにした。もちろん、全員で全部楽譜通りにフルに歌っても「中学生はすごい !」という憧れは抱けるように難易度に差をつけた。保育園用の楽譜というのは特に作らなかったが、同声 2 部版のメロディーの歌えそうなところ（たとえばʙやⒹ）を歌って頂くことを提案した。巻末楽譜は混声 3 部と同声 2 部を一緒にした 5 部版総譜である。
合唱のための発声等を特に訓練されていない子供達であることに配慮し、音域は全体に B♭～
E♭にとどめた。また、付曲上の都合により、歌詞のうち「現る」→「あらわれる」、「皆」→「みんな」と読み替えることをご了承頂いた。
中条では春から、小学生 87 名、中学生 37 名で早速練習を開始し、宮崎教諭からは「特に，食べ物が出てくる部分・・・掛け合いになっているところが生徒たちのお気に入りです。
」との報告が届いた。日頃は小学校、中学校で別々に練習し、月に 1 度の合同音楽集会で歌い合わせながら、まずは 9 月末の文化祭での披露をめざすとのことだった。同年 8 月に長野県の指導主事が授業参観と指導、文科省からも視察、翌 2012 年 11 月に長野県で行われる全日本音楽研究会でこの「ふるさと中条」を中心に宮崎教諭が授業を行うことが、次々と決まって行った。
初演は 2011 年 9 月 30 日中条中学校の文化祭で、小学校の子供達と合同での初演披露となった。
中条小学校の音楽専科の教諭が指揮、中条中学校の宮崎教諭がピアノ伴奏を務め、地域の大人達の前で暗譜で歌う子供達の様子がおさめられた初演 DVD は、多くの示唆を含んでいた。
もともと中学生・小学生・保育園の子供まで一緒に、という構想で企画されたものだったが、音楽上の編成の観点だけでなく、実際に映像で見ると、このプロジェクトの意味が実感される。なじ
み深い地名やことばのひとつひとつを、その地で育つ子供達が歌うからこそ持てる歌の力。中条で歌い継いで頂くことはもちろん、たとえばこの子供達が成長していつか故郷を離れて行くとしても、どこかでふとこの歌の一節を思い出して口ずさんでくれたら、中条は永遠の故郷として心の中に存在し続けることができるのではないかと思った。
時はちょうど東日本大震災の直後、筆者が被災地支援で各地へ赴く中で、また、宮城学院女子大学の学生部委員として数百名の被災学生にできるだけのケアが行き渡るように心を砕きながら、感じ続けていたことがある。それは、子供達、学生達が、避難したり就職したり結婚したり、さまざまな理由で遠い土地へと散って行き、いつの日か変わり果てた故郷を想う時、「ふるさと中条」のような歌の、ほんの一節でも口ずさめたら、どんなに心強く故郷とつながることができるだろう、と言うことだ。そういうつながりが、本当に求められていると感じた時期だった。被災地域からの依頼で、子供達に歌ってもらうための歌を作ることもあった。子供達に「歌」で、故郷への思いを形あるものにして欲しいという気持ちは、自然と湧き起ってくる共通の願いなのだろうか。
過疎であったからこそ発想された「ふるさと中条」は、未来の子供達と故郷をつなぐプロジェク
トでもあった。
― 84 ―

2012 年 11 月の全日本音楽研究会の事前指導として、作曲者である筆者が中条へ行き、直接子供達を指導することになった。宮崎教諭の全日本音楽研究会の授業プランは「最後の “ふるさと中条” の歌い方を工夫し、2 度繰り返されるところ、最後の “ふるさと中条 ” に入る前の 4 分休符と、速度や強弱の 工夫をメインにする」というものだったが、筆者の行う事前授業では、曲への想いを子供達と語り合うことが求められた。
2012 年 5 月 15 日に、中条中学校での事前授業を行った。長野駅に到着してまず「おぶっこ」や「おやき」各種を経験し、中条地区を案内して頂いた後、小学生と中学生計 130 名近くが待つ体育館での対面となった。
まず、「ふるさと中条の原風景」として、小学生達のナレーションによって、歌詞に出てくる土尻川、虫倉山も不動滝、山姥の像、菜の花畑や郷土の食べ物などが大スクリーンに映し出され、紹介された。次いで、小中学生 5 部合唱による「ふるさと中条」の演奏があり、小 1 から中 3 までの各学年からひとりずつ、「ふるさと中条」を歌った感想が発表された。その後、筆者と子供達との対話となる。みんなが大人になった時、たとえばどこか遠いところにいても、この歌の一節をふっと口ずさめば、心はたちまち中条に帰れるような、そんな歌になるといいなと思っていると話した。続いて演奏指導のために、子供達の詩のことばひとつひとつへのイメージを確認した。筆者
は、当然子供達みんながこれらの山や川をよく知っているものと思っていたが、実はそうでもなく、たとえば全校清掃でしか行ったことがない子供にとっては、土尻川は「おそうじの川」なのであった。考えてみればあたりまえのことなのだが、同じ土地で育ったからと言って、必ずしも同じ山川を遊び場として育つわけではない。大人のイメージする「故郷」を押し付けようとしても、子供はそれぞれの経験範囲でしかとらえない。体育館に集められた 130 人の子供達は 130 様の経験を持っており、同じ山や同じ川を歌っていても、思い浮かべている景色やその言葉の肌触りは 130通りある。「故郷」と言う言葉は、地名のレベルであれば住人すべてが共有することができるが、そこからさらに内的に掘り進もうとすると、そのイメージは人それぞれである。しかしだからこそ、人は誰もが自分だけの故郷を持っていると言える。
体育館での筆者の指導は、歌詞のひとつひとつの言葉に対して 130 人が共有できるイメージを確認し、さらにどう歌いたいか、どう歌うと効果的だと思うかを、あの手この手で音に表してみながら子供達と一緒に選んでいくことに多くの時間を費やした。
体育館での合同授業の後、中学校に移動して、宮崎教諭の中学生の授業を参観した。筆者の作った楽譜は、子供達に自由に発想してもらう余地を残すため、たとえばダイナミクスは必要最低限にしか指定していない。歌の性質に鑑みて、固定化を避ける方向性を選んである。宮崎教諭はその点をうまく利用して、生徒たちに自分で強弱を書き込ませる工夫を行っていた。授業の後、筆者と生徒達が語らう時間が用意された。宮崎教諭の授業の内容を継いで、楽譜というものの役割について、また、ことばの表現を音にするということについて、「ふるさと中条」を素材に、作曲家と演奏家の双方の立場から、中学生と対話しながら伝えた。
授業後の教諭間の研究会にもオブザーバーとして立ち会った。生徒の反応をどう拾い上げ、どう指導内容に取り入れるかという点が活発に議論されていた。音楽とはまさしく、そのようなやり取― 85 ―

りによって創り上げられていくものであり、先生が一方的に生徒に「教える」だけでは成り立たない。その基礎となる教育の現場で、まさにそのことが試行錯誤され、教諭達によって活発に研究されているのであった。
2012 年 11 月 15 日、全日本音楽教育研究大会長野大会（小・中学校部会大会）がホクト文化会館で開催された。中学校部会の公開授業として、中条中学校全校生徒 33 名（大会当時）と宮崎教諭の公開授業が「私たちのふるさとに思いを込めて表現を工夫しよう」というテーマで行われた。
題材設定の理由記述において宮崎教諭は、作品創作の経緯を述べると共に、「生徒達の満足感の大半を、 “大人数で歌うことのよろこび ” が占めてしまっていることはやや残念でもある」と課題も指摘している。多くの中学校ではあたりまえのように経験できる大人数合唱が、全校生徒 33名の中条中学校では学年ごと（単級）授業では経験できず、全学年合同授業でようやく 30 名を超す合唱となる。小学生、保育園児との合同という発想には、こういう切実な事情も含まれていたのだと察せられる。合同集会は小中連携の貴重な機会であり、小学生、中学生がお互いの表現を聞きあい歌い合わせることで、自分たちの表現を再確認する場でもあり、また、教科としての「音楽」と特別活動を関連させる機会でもある。
中学生は混声 3 部の楽譜を歌い、小学生は同声 2 部の楽譜をそれぞれで歌いながら、一緒に歌うと大合唱が成立するという形態は、当初の依頼内容から筆者が発展させたものであるが、複数世代が共に音楽を楽しみ、お互いを認め合う方法のひとつとして有効であると考える。これには先行経
験があり、2010 年に島根県の一般団体からの依頼で「あしたはいいことあるように」という作品を作っている。こちらは学校ではなく一般の民間団体だが、核となる女声 3 部合唱、シニアの 2 部合唱、子供達の斉唱を、それぞれ独立しても、同時に一緒に歌っても成立するように、という楽譜を作った。ピアノ伴奏は共通、さらにフルートもしくはヴァイオリンのオブリガートも、上演機会によって入ったり入らなかったり、というパートを作ることが求められ、指揮者用のスコアは 1
ページ 1 段組みの膨大なものとなった。初演 DVD に見る演奏の様子は幼児からお年寄りまで一緒に舞台に立って微笑ましく、同時に高いレベルでの音楽的達成感も得られることが感じられた。このような形態は、「ふるさと中条」以降、はからずもたくさん書くことになった東日本大震災の復興支援のための作品でも、おおいに活用することとなった。
ホクト文化会館での宮崎教諭の公開授業の後には、中条小学校・中学校合同で、山あいの小さな村からやってきた子供達が、キャパシティ 1200 名の大ホールに緊張しながらも、「ふるさと中条」を元気に歌い上げた。

事例報告 2

埼玉県立芸術総合高等学校 「冬の枝」

埼玉県立芸術総合高等学校は、平成 12 年度開設の、全国初の芸術学科だけによる総合高校である。美術科、音楽科、映像芸術科、舞台芸術科の 4 科から成り、ここに報告する事例は、音楽科の2013 年定期演奏会混声合唱ステージのための新曲委嘱であった。
音楽科の生徒は 1 学年約 40 名であり、定期演奏会では全学年の生徒が、専攻により、吹奏楽、― 86 ―

弦楽合奏、合唱のどれかに参加する。芸術総合高校としても、この定期演奏会での新曲委嘱は初めての試みであり、長田教諭はじめ合唱担当教諭の情熱と、音楽科全体の理解があって実現した企画であった。
合唱に参加するのは声楽専攻、ピアノ専攻の生徒約 60 名である。合唱を指導する長田香保里教諭から筆者に託された要望は以下の通りであった。
1.

混声四部合唱用の 4～5 分程度の単品。1 曲で 1 ステージとなる内容の充実したもの。

2.

ピアノ専攻の生徒の活躍の場を増やすため、ピアノ伴奏は 1 台 4 手連弾で。

3.

定期演奏会本番は 2013 年 11 月 2 日。作品完成時期は 6 月末。

これだけならば、通常の新曲委嘱と大きく変わらないのであるが、筆者はあえて、作品を創る過程を高校生たちと共有したい、とお願いした。使用するテキストとしては、星野富弘氏の詩による「冬の枝」を筆者の方から提案。これは、すでに星野富弘氏から付曲のご許可を頂いてあったもののうち、筆者が、ぜひ高校生のために書きたいと考えていたものである。この詩が念頭にあったので、ぜひ高校生たちとのコラボレーションをしたいと考えた。
以下にその詩を引用する。
「冬の枝」
雨を信じ

風を信じ

暑さを信じ

寒さを信じ

楽しみを信じ

苦しみを信じ明日を信じる
信じれば

雨は恵み

信じれば

風は歌

信じれば

冬の枝にも花ひらく（星野富弘『あなたの手のひら』偕成社

より）

実際に歌ってくれることになる高校生達と一緒に詩を読み込み、高校生達がどうこの言葉を受け止めるかを体感しながら作曲作業を進めたい、という筆者の希望を受け入れて頂き、高校生 58 名とのコラボレーションが始まった。
2013 年 4 月に新学期が始まり、11 月の定期演奏会において合唱に参加するメンバーが確定した時点から、授業がスタートした。
長田教諭のアイデアと工夫により、①詩人について調べる
メント③「冬の枝」について②「冬の枝」の詩を読んでの一次コのグループディスカッションが行われ、まず、生徒全員がそれぞれのワークシートに自由に記入したものが送られてきた。
― 87 ―

一次的な詩の印象、感想として、多くの生徒が、自分達を「まだ花の咲いていない枝」ととらえ、信じていけばいつの日か花ひらく時が来る、と言うメッセージを受け止めていた。
「自分達はまさにその時期真っただ中」「自分も明日を信じて行こう」「私の枝にもいつか花が咲くだろうか」「信じれば救われるというのは宗教」「自然を信じるということは自然と共存すること」「読む人によってさまざまな捉え方のできる詩」「信じることは、どんな状況が起きても ” これで自分は変われるかも知れない ” と確信を強めること」「置かれている状況に文句を言わずひた向きで健気な冬の枝は、花がついていなくても枝がむき出しのままでも美しい」「信じることは、今はまだ先のことがわからなく不安だけど、今自分が立ち向かっているもの、自分がしていることを信じていけば、必ずいつか自分に何かが芽生える、という希望を持つこと」
これらのワークシートを基礎資料として、2013 年 5 月 17 日に、埼玉県小手指の芸術総合高等学校へ、生徒達に会いに行った。
「合唱」授業は 11：00～11：50 と 12：00～12：50 の 2 時間連続授業であったが、筆者は後半の 50 分の授業を行った。
まず、長田教諭の指揮により、それまでの授業で練習してきた「Over the Rainbow」などの曲の演奏があり、声を聴かせて頂いた。それから、生徒達との対話が始まった。
公立高校ではあるが、すでに音楽という専門分野に踏み出している生徒達だからこその連帯感もあれば不安もある。そのことがひしひしと感じられたので、筆者の授業は、予定外であったが、広く音楽文化の中で音楽を専門に学んだ人間にどのような役割があり得るか、という一般的な生徒達の未来への視野を広げる内容から始めた。その後、あらかじめ熟読して行ったワークシートの中から特徴的なキーワードをいくつか紹介して、生徒達の生身の声に迫ろうとした。わかったことは、音楽科の生徒といえども、ごく普通の 15 歳、16 歳、17 歳であること、大きな不安と焦燥を抱えており、それぞれなりのやり方で必死に乗り越えたりかわしたりしているということだった。
50 分で 58 名の心の内に踏み込むことはとてもできなかったので、再度のワークをお願いした。
テーマは「あなたの信じるものは何ですか」。これは、後に作品を演奏する時にも役立つことを期待していた。
数週間後、生徒達の次のワークシート 2 枚× 58 名分が届いた。
「自分にとっての ” 信じる ” とは」という問いに対して、生徒達は非常に率直な思いを書き記してくれた。長田教諭の工夫により、ひとり 2 枚ずつびっしりと書き込まれたシートからは、最初に詩を読んで記入した感想より、さらに生身の等身大の高校生の心情が浮かび上がっている。
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自分にとって “信じる” とは（1 年生）「疑いのない清らかな心を持つこと」「成功すると願うこと」「思い続けること」「すべての原点」「自分の志」「希望を持つこと」「自信を持つこと」「信頼して自分を委ねること」（2 年生）
「目標」
「努力」
「勇気」
「不安定、でも、無いと壊れてしまう感情」「難しいことである」「裏切られることを恐れない」「次へのステップ」「あきらめないこと」「辛抱強く待つこと」「自分を育てるもの。でも一歩間違うと自分を傷つけるもの」「疑いもなく物事を想うこと」「立ち向かっていくこと」「日常を肯定すること。認めること」（3 年生）「確信のないもの」「自分自身」「優しさ」「連絡 （連なって絡まる）」「耐えること」「受け入れること」「将来の夢に向かって突き進むこと !」「努力と知識」― 89 ―

「安心と不安」「強い心が必要」「心を許すこと」「迷わず進むこと」「成長」
また、予想外だったが、生徒達から筆者への逆質問も投げかけられた。
「高校生の時に何を信じていましたか」「海外での生活を通して学んだことは何ですか」「受験をどうやって乗り越えましたか」「大学は楽しかったですか」「作曲は家でするのですか」「どういう時に曲が書けるのですか。突然思いついたりするのですか」「音楽活動の中で辛いことはありましたか」「作曲をするとき一番大切に思っていることは何ですか」「作曲家になったきっかけは何ですか」
精一杯誠実に丁寧に回答した内容はここでは割愛するが、この質問内容からも、高校生達の未来への不安や、もやもやとした現状を打開するきっかけを求めていることが感じられた。
これらの過程を経て、作曲作業に取り掛かったが、生徒達とのやり取りの中で、筆者の中にあった作品のイメージは大きく変わって行った。大人である筆者が最初に詩を読み込んだ時点では、バラード調のしっとりした歌い出し、盛り上がりも開放的ではなく、心に染み入る方向性を考えていた。しかし、高校生達の「自分達はまさにその時期真っただ中」という不安感や焦燥感、まっすぐに未来を見ようとする力を表現し、彼らのストラッグルを応援したいという筆者の気持ちを盛り込むと、作品のイメージは、大きなエネルギーと推進力、疾走感を持って走りだした。この作品を歌うことによって、冬の枝に色とりどりの花が咲く未来を確信することができるように、との願いをこめて、作品は出来上がった。
7 月から授業での練習に入り、長田教諭からは、「合唱の授業では、やはり『冬の枝』は大好評です！普段、新曲をやる時にはドレミで歌ってから歌詞付けをしたがるのですが、数十分パート練習してから全パートで合わせた時にはすでに歌詞で歌えていました。」と報告が届いた。事前にあれほど丁寧に詩を読み込めば、作品ができてきた時点ですでに愛着があるので、取組みも違ってくるのだと思われる。その後、初演までに、長田教諭から逐次のご報告と、練習音源を聴いてのやり取りが一度行われた。
週一度の授業での練習で、時間的な制約のある中では無理からぬことながら、10 月下旬の練習音源の段階では、まだ、事前に読み込んだひとつひとつのことばが音楽表現につながっていないと― 90 ―

感じられた。特に、あれほど深く考えた「信じ」という言葉が、音符がついて楽譜になると、練習ドリルのように取り組むルーティーンに乗せて安心してしまうのか、表面的に流れてしまう。ピアノを含めそれぞれのパートがそれぞれに上手に演奏しようとしているだけで、全体のまとまりとしての音楽表現には程遠かった。
長田教諭もその点を最も苦労され、授業内でも指摘されていたようだ。筆者が詳細なコメントを書き、生徒達の今この瞬間を知る長田教諭のフィルターをかけて、生徒達に受け入れやすい形で伝えて頂くようお願いした。
同じ事でも別の人間から別の言い方で言われると効く、ということはある。本番が近づくにつれ、このあたりから、生徒達の意識は「納得のいく演奏を作曲家に聴かせる」方向へとシフトしたらしい。初演の場に作曲家がいること、その作曲家に自分たちの演奏を聴いてもらうこと、が、生徒達の目標となったのだとすれば、このコラボレーションにおける作曲家の仕事はまだ終わっておらず、「初演のその場にいる」ことが最後の大事なミッションとなる。
（ただしこれらはすべて、初演後に長田教諭から聞いたことである）
2013 年 11 月 2 日、浦和の埼玉会館で開催された芸術総合高等学校音楽科第 12 回定期演奏会の最終ステージで、「冬の枝」は初演された。長田教諭はピアノの効果を優先して合唱の一部が見切れてもピアノの大屋根を全開にする方を選択された。主観的な報告にならざるをえないが、連弾を務める 3 年生と 2 年生の生徒はその決断によく応えたし、混声合唱の静かな迫力と思い入れのこもった演奏は、会場の空気を圧倒した。練習音源の段階からわずか 10 日ほどで別人のような気迫に満ちた演奏は、このコラボレーションが確実に生徒達を大きく成長させたと確信できるものであった。

考察とまとめ上記 2 例を通して、筆者が学んだことは、2 点ある。
まず、「教育の現場では、想定外が当然の想定」ということである。当然わかっていたはずの事だが、改めて、大人の想定など子供達の自由な発想によっていとも簡単に蹂躙されることを実感した。児童合唱団やジュニアオーケストラなど子供と関わることは多い。大学生相手でさえ日々想定外のことが起きる。さらに言えば人と人の交わりに「想定」など機能しないからこそ面白いのであり、今回の 2 例のご依頼をお引き受けしたのは、そういう自由な子供の発想に触れたかったからでもある。（その意味においては、もっと蹂躙して欲しかったくらいでもある。
）
1 例目の長野県の事例における子供達との触れ合いは、教育研究事例の意味合いも帯びたために、大人達によって緻密に準備されたものであったが、それでも、大人の敷いたレールからはみ出してくる子供たちの反応は非常に生き生きとしていた。2 例目は、どこまで生徒達に踏み込めるか、それこそ「想定」などない状態で、やり取りを重ねるごとにどんどんお互いが近づいて行った感覚がある。想定などせずに生徒も筆者ものびのびと交わらせて頂けたことは、非常に幸運であったと考える。
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もうひとつは、このような作曲家の教育現場への関わりは、現場で子供達と密に関わる教諭との信頼関係によって可能となる、ということである。より強い信頼関係があれば、より深いコラボレーションが可能になる。
1 例目の長野県の事例では、作曲家と演奏者、という立場よりも、筆者は筆者の道具で、教諭達はかれらの道具で、共に子供達に丁寧に手をかけたと感じている。
2 例目の、高校生ひとりひとりの内面に踏み込むようなコラボレーションは、長田教諭のバランスの取れた仲介なしには成立しなかったのであり、筆者も長田教諭に対する強い信頼によって、より深い内容に踏み込む勇気を得たと言える。こちらは、音楽を専門とする生徒達が相手であっただけに、作曲家と演奏者という立場をむしろ際立たせ、それぞれが専門分野での力を尽くすことが、生徒達の深い成長につながる事例であった。

おわりに本稿で述べて来た 2 例は、「学校教育の現場における専門家の活用法」の事例報告でもある。教育の専門家である現場の教諭と、学外の各分野の専門家が、信頼関係を持って共に教育にあたることは、常にあることではないだけに、子供達に強い印象を残す。子供達に外の世界を垣間見せ、専門家の技術や思考に触れさせ、子供達の日常を知る現場の教諭が、その経験の消化と昇華を手助けする。信頼に基づいて行われるこの連携は、直接的な職業観の醸成などを越え、子供達の心の、普段使わないどこか深いところに響く可能性をおおいに持っている。
学校によって物事の決まるスピードが違い、予算を動かせるタイミングや毎年の生徒の状態など諸事情も不確定な中で、学外の専門家を教育現場に取りこむことは、たとえそうしたいと思っても動きにくいのが実情であろう。しかし、通常ならば引き受けにくい状況であっても、子供達の教育に役立てるのならぜひ協力したいと、意気に感じる専門家は各分野にきっといる。埼玉県立芸術総合高校の長田教諭が、最初にホームページを通して送って来られた打診のメールは、生徒たちへの愛情に満ちたものであり、筆者に、ぜひ長田教諭の教育に協力したいと言うだけでなく、以前からやりたいと思っていた高校生達とのコラボレーションが、この教諭と共になら可能かも知れない、と思わせてくれた。
ここにあげた 2 つの事例はどちらも初めての企画で、学校側も初動段階は手探り状態であったと思われるが、それぞれ中心となって動かれた教諭が、学校現場から勇気をもって外の世界の筆者にアプローチして下さったからこそ実現したものである。
筆者にこの得難い経験を与えてくれた関係諸氏に心よりの感謝を捧げたい。2 名の教諭のアイデアが、それぞれの形で、情熱と組織のバックアップをともなって実現されたということこそが、生徒達に大きな実りをもたらしたと確信している。

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