特定課題研究

企業内教育における対面型研修の形成的評価の質を高める
研修観察支援ツールに関する研究
A Support Tool for Observation of In-House Training Led by an Instructorfor Enhancing the Quality of Formative Evaluation

平成２１年度入学

熊本大学大学院 社会文化科学研究科 教授システム学専攻

博士前期課程学生番号 ０９２－Ｇ８８０９
菊 田 美 里指導：北村士朗准教授、鈴木克明教授、渡邊あや准教授

２０１１年３月

目次

第１章 はじめに．．．．．
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１．１．本研究の目的．．．．．．．．．
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１．２．本研究の背景．．．．．．．．．
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１．３．研究方法．．．
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１．４．本論文の構成．．．．．．．．．
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第２章 ツールのコンセプト設計．
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．．．．． 8２．１．企業内教育の研修評価に関する問題．
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．．．．． 8２．２．解決方法の検討．．．．．．．
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．．．．． 10２．３．解決方法のコンセプト．
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第３章 ツールの開発と形成的評価．．．．．
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３．１．研修観察支援ツールの開発．．．
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．．．．． 24３．２．形成的評価の方法．．．．．
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３．３．エキスパートレビューの結果と対処．
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３．４．第１回１対１評価の結果と対処．．．．
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３．５．第２回１対１評価の結果と対処．．．．
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３．６．第３回１対１評価の結果と対処．．．．
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３．７．第１回～第３回１対１評価の結果の整理と考察．
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第４章 まとめ．
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４．１．本研究の要約．．．．．．．．．
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４．２．本研究の成果．．．．．．．．．
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４．３．今後の課題．
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謝辞．．．．．
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参考文献．
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付録．．．．．
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付録一覧．．．．．
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付録１～９．．．．．
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．．． -1-～-90-1

熊本大学大学院社会文化科学研究科博士前期課程教授システム学専攻

学生番号 092-G8809 氏

修士論文（又は特定課題研究）要旨
題

名 菊田 美里（日本語）目
企業内教育における対面型研修の形成的評価の質を高める
研修観察支援ツールに関する研究

要旨
企業内教育に従事する多くの研修担当者は、インストラクショナルデザイン等の教育に関する専門知識を有していない。そのような研修担当者が研修評価のために研修観察を行っている。個人的な経験や好みだけを頼りに行う観察によって獲得する情報には、当然のことながら研修担当者によって偏りが見受けられる。また、観察した事象の良し悪しを判定する軸も個々人で異なり、同じ組織内であっても観察者が異なると判定結果だけでなく、判定の項目や基準さえも大きく異なるといった混乱が生じている。このような状況では研修品質の担保は難しく、組織や従業員の問題解決に寄与する研修の安定した提供は困難である。
そこで、インストラクショナルデザインの知見に基づき、研修品質を担保するためにまず押さえるポイント、確認方法、手順を示したハンドブックとチェックリストを開発した。
また、確認した結果や結果の根拠を記録するためのシートを開発した。開発物はエキスパ
ートレビューによって内容的妥当性を確保し、１対１評価及び改善によってツールの明瞭性、影響力、実現性を高めた。

2熊本大学大学院社会文化科学研究科博士前期課程教授システム学専攻

学生番号 092-G8809 氏

修士論文（又は特定課題研究）要旨
題

名 菊田 美里（英語）目
A Support Tool for Observation of In-House Training Led by an Instructorfor Enhancing the Quality of Formative Evaluation

要旨Most of the people in charge of In-House Training divisions don't have the knowledge
of Instructional design. They have many opportunities to observe trainings for the
training evaluation. There is no surprise. In information on the training evaluation
has much bias which is observed and obtained by the point of view from their eachfavor, experience, and intuition so on. Also, the standard by which the quality of theobserved phenomenon is judged is different in the individual. Therefore, the confusionthat the judgment result, the judgment items and the criterion are very different every
people are in the same division. In such status, the quality assurance of the training
cannot be guaranteed. It is impossible to provide steady learning service which
contributes for the solution of organization and employee's problems.
Therefore, it developed a support tool for the observation of the training based on theknowledge of Instructional design. The support tool shows how to judge the quality of
training correctly according to the items, the methodology, and the procedure of theobservation. Also, it includes the sheets for describing the observation result and thefactors of the result. The content validity of the support tool is confirmed by the expert
review. Moreover, I have enhanced the support tool's clearness, the influence, and thepracticability based on the result of the evaluation of one-on-one.

3

第１章 はじめに

１．１．本研究の目的
企業内教育における一施策である研修には、受講者と講師のほかに多くの関係者が存在する。その主たるものとして、研修開発者、研修コンテンツホルダー会社、そして研修を導入・実施する企業側を代表する企業内研修担当者があげられる。問題や課題を抱える受講者へ解決策としてどのような研修が提供されるのか、その研修は受講者を研修のゴールに到達させているのか、といった重要な問いに対して組織が答えを出す上で、企業内研修
担当者は重要な役割を果たす。多くの企業内研修担当者が、現場の問題解決策として提供する研修を企画し、研修コンテンツを社外から導入する場合はその選定と導入した研修の評価を行うからである。その過程において度々行われる業務が研修観察及び観察結果に基づく研修の形成的評価である。
本研究は、研修設計や研修評価など教育に関する専門知識を有していない企業内研修担
当者が行う対面型研修の形成的評価について、その質を高めるツールを開発しようとするものである。具体的には、研修の品質を担保するためにまず確認すべきポイント、確認するための実施事項、実施手順を示したハンドブックとチェックリストを開発した。また、確認した結果や結果の根拠を記録するためのシートを開発した。開発物の詳細は第３章に記述する。

１．２．本研究の背景
前節で述べたように企業内研修担当者は重要な役割を担っているが、彼らの多くはインストラクショナルデザイン等の教育に関する専門知識を有していない。それどころか、インストラクショナルデザインという言葉を知らない者も少なくない。そのような研修担当者が、研修内容の確認や現状把握、研修改善を目的として研修観察を行っているのが実情である。個人的な経験や好みだけを頼りに行う観察によって獲得する情報には、当然のことながら研修担当者によって偏りが見受けられる。また、観察した事象の良し悪しを判定する軸も個々人で異なり、同じ組織内であっても観察者が異なると判定結果だけでなく、判定の項目や基準さえも大きく異なるといった混乱が生じている。このような状況では研4

修品質の担保は難しく、組織や従業員の問題解決に寄与する研修の安定した提供は困難である。この問題や問題の原因については、第２章第１節で詳しく述べるが、インストラク
ショナルデザインの諸理論の知見に基づき、研修品質を担保するためにまず押さえるポイ
ント、確認方法、手順そしてツールを提供することは、企業内研修担当者の観察視点の偏りの是正、
個人的な判定軸への依存の軽減に寄与し、前述の状況の改善に資すると考えた。

１．３．研究方法
本研究では、企業内教育の対面型研修の研修観察を支援するツール並びに研修の品質を担保するためのツールに関する過去の研究成果を調査し、本研究のツール開発の根拠とする研究成果を選定した上で、それらに基づき研修観察を支援するツールを開発した。
研修観察支援ツールのプロトタイプについて２名のインストラクショナルデザインの専門家によるエキスパートレビューを実施し、その結果をうけてツール改善を行った。その後、１対１評価を３回実施し、都度評価結果をもとにツール改善を実施した。
具体的には次のとおり進めた。

（１）先行研究の調査
企業内教育の対面型研修の研修観察を支援するツール並びに研修の品質を担保するためのツールに関する過去の研究成果を調査した。（第２章第２節２、３）（２）研修オブザーブツールの問題点及び良い点の抽出
筆者が２００８年度に所属組織において開発した研修観察業務の支援ツールについて、使用者にアンケートを実施した。そして、今回開発するツールのコンセプトを検討する
基礎情報とするために、問題点と良い点を洗い出した。（第２章第２節３）（３）研修観察支援ツールの開発
教育・研修のＩＤチェックリスト（鈴木 2008）に基づいて、コンセプトにそった研修
観察支援ツールのプロトタイプを開発した。（第３章第１節）

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（４）エキスパートレビューの実施とツール改善開発した研修観察支援ツールの正確さと完全さについて、２名のインストラクショナ
ルデザインの専門家に評価いただいた。レビュー結果を整理し、ツールを改善した。（第３章第３節）（５）第１回１対１評価の実施とツール改善
研修観察支援ツールの明確性、影響力、実現性を確認するために、企業内研修担当者
１名にツールを試用してもらい、その後インタビューを行った。ツールの使用結果とインタビュー内容を整理し、ツールを改善した。（第３章第４節）（６）第２回１対１評価の実施とツール改善
研修観察支援ツールの明確性、影響力、実現性を確認するために、企業内研修担当者
２名にツールを試用してもらい、その後インタビューを行った。ツールの使用結果とインタビュー内容を整理し、ツールを改善した。（第３章第５節）（７）第３回１対１評価の実施とツール改善
研修観察支援ツールの明確性、影響力、実現性を確認するために、企業内研修担当者
２名にツールを試用してもらい、その後インタビューを行った。ツールの使用結果とインタビュー内容を整理し、ツールを改善した。（第３章第６節）（８）第１回～第３回１対１評価の総括とツール改善
第１回、第２回、第３回１対１評価の結果を総括し、エキスパートレビューの際、１対１評価後に検討する予定であった保留事項をあらためて検討した。検討結果をもとに、ツールを改善した。（第３章第７節）

１．４．本論文の構成
本論文の構成は図１のとおりである。
なお、第３章の３．１．でプロトタイプについて、３．３．から３．７．で研修観察支
援ツールの形成的評価の結果及び結果をもとにした改善について述べている。各々の段階
6

の研修観察支援ツールを、本
本論文の最後に付録として添付した。

図１：本論文の構成

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第２章 ツールのコンセプト設計

２．１．企業内教育の研修評価に関する問題

２．１．１．問題の提起
筆者が勤務する同グループ企業へ教育サービスを提供する研修事業会社では、同グルー
プ企業の社員がその経歴やキャリアにかかわらずローテーションの一貫として着任して研修の企画運営業務に携わるケースが多い。筆者が本研究に繋がる問題意識を持った当時、彼らは着任後まもなく担当の研修を割り当てられ、責任者として研修の企画、研修コンテ
ンツホルダー会社からの研修コンテンツ導入、研修評価等を実施していた。研修評価として実施されていた主な活動が研修終了時の満足度調査アンケートと研修担当者による研修観察である。アンケートの結果が悪いと研修担当者は研修を一人で観察し現状を把握しようとする。しかし、受講者の参加態度や講師の話しの巧みさ、教材の見やすさといった、比較的観察しやすい事象のみに観察及び情報収集が集中する。そして、アンケートの低評
価の原因を目についたそれらの事象に帰結させがちであった。そのため、そもそも学習目
標は何か、それに合った教育内容が用意されていたか、受講者は学習目標に到達できたのか、というより本質的な点については確認が曖昧であるケースが散見された。このような研修観察や評価から抽出された問題点に手を入れていくことは、改悪にもつながりかねない。これらの状況は他企業でも起きていた。他企業の研修担当者からは、受講者が盛り上がっているかどうかや研修担当者の講師の好みで研修の良し悪しを判定しているという話を度々耳にした。また、組織としての標準とすべく作成された評価の方法や基準が組織内で共有されなかったため、標準として機能しておらず、その存在を知らされない研修担当者がいたという話やそもそも組織として標準を作成したことがないという話も聞いた。
筆者が見聞きした研修評価に関する問題と考える状況は次のとおりである。

・研修評価の知識や経験の多寡に関わらず、一人で研修観察を実施し研修評価を行う。
・受講者の参加態度や講師の話しの巧みさ、教材の見やすさといった、比較的観察しやすい事象のみに観察及び情報収集が集中する。
・アンケートの低評価の原因を目につきやすい事象に帰結させる。
8

・学習目標、教育内容、受講者の学習目標への到達度合いについては確認が曖昧である。
・受講者が盛り上がっているかどうかや担当者の講師の好みで研修の良し悪しを判定している。
・組織で標準化された研修評価や観察についての考え方、手順、ツールが研修担当者に示されない。あるいは標準が設けられず個人まかせになっている。

２．１．２．問題の原因
これらの問題を引き起こす原因について考察した。筆者は１０年以上企業内人材育成に携わり、その間多様な企業の研修担当者と交流してきた。折に触れ、前述の状況について意見を交わしてきたが、問題発生の要因として頻繁にあげられたのが、企業内人材育成従事者の教育に関する専門知識の不足である。多くの企業内教育の研修担当者は教育学や教
育工学の専門家ではない。営業やシステムエンジニア、人事、経理等、他の職種から異動してきて、初めて人材育成を主業務とする者が多い。彼らの育成は数カ月あるいは数年早く着任した研修担当者が On the Job Training（以下、ＯＪＴ）で行う。研修設計や研修
評価など専門知識やスキルを獲得するための計画的な育成プログラムを用意している組織の存在は僅かに聞くのみである。このような育成環境に置かれた研修担当者が研修観察を実施する際、学校教育や社内教育における学習者としての自分の経験からあるべき講師像
や教え方を形作り、それを準拠枠として研修観察や評価を行っていると推察される。このような状況に対して中原ら（2006）は一個人の被教育経験から形作られた教育論に基づいて企業内教育を行う危険を指摘し、安定した人材育成プロセスを保証するためにも「諸理論の知見をエビデンスとした処方箋が選択され、組織の意思決定として承認され、ノウハ
ウをもった人々によって、集団に対して適用されるべきである。
」と述べている。しかし、専門知識の獲得には企業と本人、あるいは本人のみに資金や時間そして努力の少なからぬ投入が求められる。３年程度で他の職種へ再びローテーションで異動していくキャリアの積み方が常態化している組織と従業員では、投入コストに対するリターンを得る間もなく異動する可能性がある。また、業務に支障は生じずビジネスが成立している以上そこまで努力して専門知識を獲得する必要はない、という考え方も耳にした。このように、行動コストが高いあるいは効力期待が低いゆえに、企業内研修担当者の教育に関する諸理論の知見の習得や業務への適用がなされない、と推察した。

9

２．２．解決方法の検討
筆者は前節で述べた問題に関して、研修評価活動の一つである研修観察について、教育や研修設計、研修評価に関する専門知識を有していない企業内研修担当者による研修観察を支援するツールを開発することにした。以下に、研修観察を支援するツールの開発を決めた経緯、先行研究、解決方法のコンセプトに至った経緯について述べる。

２．２．１．研修観察支援ツール開発の決定の経緯
前節で述べた問題の解決方法として、研修担当者の教育に関する専門知識の獲得や、諸理論の知見に基づいた業務遂行ツールの開発と使用が考えられる。しかし、本章の第１節２で述べたように、ローテーションを繰り返しながら幅広い領域を経験しジェネラリスト
としてキャリアを構築する、その一通過点として人材育成部門を位置付けている組織においては、ローテーション人材である研修担当者の専門知識の獲得に纏わる問題は根深く多岐にわたる。例えば、専門知識を持つ適材に従事してもらうべき業務に知識不足のローテーション人材を配置せざるを得ないという問題、高いコストを投入して専門知識を得たり業務に適用したりする個人を評価し遇する制度がないという問題等がある。能力開発の問
題の背景には、人材配置や評価と処遇の問題が存在するのである。一方で、研修観察業務の遂行を支援するツールの開発及び提供という解決方法であれば、ツールの導入及び使用に関する障害は比較的低く、問題の解決に資する可能性がより高いと推察された。
そこで、教育や研修設計、研修評価に関する専門知識を有していない研修担当者向けの研修観察支
援ツールを開発することにした。

２．２．２．企業内教育の研修観察ツールに関する先行研究
文部科学省は小学校、中学校、高等学校に学校評価ガイドライン〔平成２２改訂〕（2010）
を提供している。これは、授業そのものの評価ではなく学校運営全般の評価である。しかし、学校評価を構成する３つの評価、すなわち自己評価、学校関係者評価、第三者評価の評価項目や評価ツールが参考になるのではないかと考えて参照した。
自己評価における評価者は該当学校の校長以下全教職員である。また、学校関係者評価
における評価者は保護者、学校評議員、地域住民、青少年健全育成関係団体の関係者など、

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教職員やその他の学校関係者によって構成された委員会である。彼らに対し、文部科学省
は学校運営における次の１２分野を評価領域として示している。

・教育課程・学習指導

・キャリア教育（進路指導）

・生徒指導

・保健管理

・安全管理

・特別支援教育・組織運営

・研修（資質向上の取組）

・教育目標・学校評価・情報提供・保護者・地域住民等との連携

・教育環境整備

文部科学省は、１２分野全てを網羅するのではなく各学校の重点目標等を達成するために必要な領域を選択し設定するように勧めている。
教育課程・学校指導、教育目標・学校評価の２分野は企業内研修における研修評価の領域と重なる。しかし、学校教育では学期あるいは１年という長期間の活動を評価する点、
学校行事や部活動等を評価対象に含んでいる点等、企業内教育とは文脈が大きく異なっている。また、文部科学省は１２領域と各領域の評価項目をあくまでも参考として示していた。教育の質を維持・向上させるために必ず担保すべき重要点という位置づけではない。
ゆえに、自己評価、学校関係者評価から直接的にツール開発へ取り込める点はないと判断した。
第三者評価における評価者は外部の専門家（視学官など）を中心としたチームである。
この専門家による第三者評価の評価項目や評価ツールが参考になるのではないかと考え、評価項目について調査を行った。第三者評価の評価領域は次の４分野である。

・組織運営等の状況

・授業等の状況

・指導・管理の状況

・家庭・地域との連携協力の状況

授業等の状況という評価領域が授業そのものの評価にあたる。しかし、その評価項目は「個別指導や習熟度に応じた指導、補充的な学習や発展的な学習など、個に応じた指導が適切に行われているか」という専門知識のない者には評価が難しいものであった。第三者
評価は専門家と学校の校長経験者という教育の熟達者が評価者を務めており、企業内研修
担当者とは教育に関する知識や経験の質と量に大きなひらきがある。以上の調査から、学校評価の評価項目を参考にするのは難しいと判断した。
11その他、企業内研修における教育の専門知識を有していない者による研修観察の支援ツールに関する開発研究は見当たらなかった。

２．２．３．解決方法のコンセプトに至った経緯（１）根拠理論
研修の質保証のためにまず行うべきことは何か、行うべきことの中で研修設計や研修評
価の専門知識を有さない企業内研修担当者ができることは何かを検討した。企業内教育の対面型研修において有用と考えられるものとして次の２つを挙げる。

①ＩＤ第一原理及びＩＤ第一原理に基づく教授方略例
学習心理学の構成主義理論を背景とした近年のインストラクショナルデザインのモデルには５つの共通点がある（Merrill 2002）。この５つの共通点を示したのが「ＩＤ第一原理」、
別名「５つ星インストラクションの要件」である。ＩＤ第一原理を図２に示す。

統合

活性化

INTEGRATIONACTIVATION
課題

応用

PROBLEMAPPLICATION

例示
DEMONSTRATION

図２：ＩＤ第一原理 First Principles of Instruction Diagram（Merrill 2002）

１）課題 ：現実に起りそうな課題に挑戦する
２）活性化：すでに知っている知識を動員する
３）例示 ：例示がある
４）応用 ：応用するチャンスがある
５）統合 ：現場で応用し、振り返るチャンスがある

また、ＩＤ第一原理に基づく教授方略例が示されている。これを付録１に示す。

12

②教育・研修のＩＤチェックリスト
インストラクショナルデザインでは、学習目標、評価方法、教育内容の３要素を揃えることが出発点であり、３要素の整合性がとれている状態が目指す教育・研修の姿である。
そして、この３要素の整合性をとるために行うことを５つにまとめたものが「ＩＤの５つの視点」（鈴木 2008）である。
・出口：学習目標の設定と評価方法の妥当性
・入口：成人学習理論とターゲット層・構造：研修要素からの項目立て
・方略：学習目標の達成を支援する研修内容・方法の工夫
・環境：適切なメディアの選択とサポート体制の確立
この５つの視点ごとにチェックポイントをチェックリスト型式で示したものが、教育・研修のＩＤチェックリスト（鈴木 2008）である。教育・研修のＩＤチェックリストを付録２に示す。
ツールを開発するにあたってはＩＤ第一原理と教育・研修のＩＤチェックリストを拠り所として進めることとした。

（２）所属組織における研修オブザーブツール開発経験からの留意点の抽出
筆者は２００８年度に所属組織において、メリルのＩＤ第一原理に基づく研修オブザー
ブツールを開発した。前述の問題意識からこのツールは開発された。その目的は観察視点の偏りを是正することにより形成的評価の質を向上することである。メリルのＩＤ第一原理で示された５つ星のインストラクションを目指すべき姿とし、観察視点を設定した。 しかし、社内リリースして１年が経過しても、組織で広く使用されることはなかった。そこで研修オブザーブツールの問題点と今回のツール開発に取り入れるべき点を抽出するため、ツール使用経験者３名にアンケート調査を行った。ツール使用経験者のインストラクショ
ナルデザインに関する知識は、１名が入門書の通読経験を有し、２名は体系的な学習経験
並びに業務への適用経験を有していた。以下に、研修オブザーブツールの概要、アンケー
ト結果、ツールの問題点と良い点を記す。

①研修オブザーブツールの概要
研修オブザーブツールは、研修当日に研修担当者が研修観察をするために使用するツール
13である。研修で実施されている講義の要点や演習内容、それらのタイムライン、受講者の反応、研修担当者の気づきを記録する。そして、ツールが示す観察項目が研修で実施されているかどうか、実施された事象の質的な良し悪しはどうかを判定し記入する。研修オブ
ザーブツールの記録及び判定結果は、受講者アンケート、講師による研修実施所感レポー
ト等から収集した情報と勘案し形成的評価に用いられる。
研修オブザーブツールの観察項目は、研修を構成する学習ユニットごとに見る７項目と研修全体を見る５項目との計１２項目で構成されている。観察項目と定義、観察単位、根拠の理論を表１に示す。なお、表中の単元とは学習ユニットと同じ意味であるが、研修オブザーブツールでは単元という用語を用いた。
表１：研修オブザーブツールの評価項目
№
１

観察項目名
目標の提示

定義

観察単位

研修の導入や単元の導入で学習

根拠の理論

単元

ID 第一原理・問題

単元

ID 第一原理・活性目標が明示されている
２

学習への準備学習者の知識や経験と結びつけの提供て、新たに学習することを説明し

化

ている
３

学習内容の現学習として提供される内容その実味

ものや、事例、比喩などが、学習

単元

ID 第一原理・問題

単元

ID 第一原理・例示者の実態、レベル、職場環境などと合っている４

職場への転用

学習したことを実践で活用するための方法や事例を伝えており、

ID 第一原理・応用

学習者に活用の方略を考えさせ

ID 第一原理・統合

ている
５

６

７

学んだことの新しく学んだことを実際にやっ練習機会てみる機会が組み込まれている

練習・結果への新しく学んだことの練習の結果

フィードバッに対して、建設的なフィードバッ

ク

クがある

適切な説明や講師が使う用語や指示あるいは指示

期待行為や成果物のイメージが明確で分かりやすい14

単元

ID 第一原理・応用

単元

ID 第一原理・応用

単元

ID 第一原理・例示

表１：研修オブザーブツールの評価項目（続き）
№

観察項目名

定義

観察単位

根拠の理論

８

学習内容の効講師のインストラクション、研修

研修全体

ID 第一原理に基づ

率的な伝達を運営スキル、演習時の関与態度やいた観察項目では進めるデリバ

積極性等に関する言動ないが、実施の際

リースキル
９

１０

１１

１２

に学習効果を低減
研修全体を通しての各単元のつての単元間のながり、学習順序の不整合、学習

生していないかをつながり

内容の過不足確認する必要があ

研修の学習目

研修全体させる不具合が発研修全体とし研修全体る項目。(所属組織

標と単元・学習の ID 初学者である

内容の整合性研修担当者３名の学習時間の適研修全体を通しての学習時間の

切性

適切性

環境

学習効果を促進あるいは阻害す

研修全体

観察業務経験から抽出したもの。)

研修全体

る環境要因の有無

研修オブザーブツールは３種の記入用シートとツール活用マニュアルで構成されている。
３種の記入用シートの機能と観察項目は表２のとおりである。
表２：記入用シート３種の機能と観察項目
シート名
単元観察
シート

機能

観察項目

講義や演習、紹介事例、使用教材、時間配分など、 ・目標の提示
実際に行われている事実を詳細にメモし、研修内・学習への準備の提供

での受講者の反応を克明に記述するのが、本シー・学習内容の現実味トの役割。特に各単元に設定された「単元の学習

・職場への転用目標」に到達するために、必要なインストラクシ

・学んだことの練習機会

ョンが行われているかをＩＤ理論に基づく７つ・練習・結果へのフィードの観点（右記の観察項目）から観察する。それら

バックの実施の有無と実施された行為の質を評価する。 ・適切な説明や指示事実に基づき評価し、問題点や不具合点を洗い出し、改善のためのアイデアを整理することができる。
15

表２：記入用シート３種の機能と観察項目（続き）
シート名

機能

観察項目

単元

単元全体の良し悪しや不具合点等を総合的に判・目標の提示まとめ断するために用いる。総合的な判断とは、一つの・学習への準備の提供

シート

単元中に同じ観察項目が複数回観察された場合、 ・学習内容の現実味全てを勘案して判断することをいう。

・職場への転用・学んだことの練習機会
・練習・結果へのフィード
バック・適切な説明や指示

全体俯瞰

研修全体を全単元に共通する行為や現象を５つ・デリバリースキル

シートの観点（右記）で観察し、それらがキチンと実施

・学習項目間のつながりされているか、あるいは実施された行為が十分満

・学習目標と学習項目の足いくかを判断するという機能を担う。

整合性・学習時間の適切性
・環境②アンケート結果ａ）調査方法アンケート調査法を用いた。アンケート調査票は選択（単一）回答と自由記述回答で構成した。調査票回収後、選択回答は単純集計を行い、自由記述回答はコーディングを行った。

ｂ）アンケート集計結果
アンケートでは、研修オブザーブツール使用についての全体所感、観察視点の多様性の増減、観察事象の明確化への貢献、研修改善の検討への貢献について確認した。
<質問１>ツール使用の全体所感
ツールを使用した全体的な感想を確認した結果、表３のとおり全員ツール使用の有効性を感じたといえる。

16

表３：ツール使用の全体所感
所感（選択回答）

選択者数

使ってよかった３

使っても使わなくて判定理由（自由記述）数

観察業務の効率向上

３

観察視点の是正

２

関係者との事後の議論効率向上

１

０

─

０

０

─

０

も変わらない全く使わないほうがよかった<質問２>観察視点の多様性の増減
ツールを使用することによって従来よりも多様な視点から研修観察をできるようになったか、という問いに対し、表４の回答が得られた。全員、観察視点の多様性向上にツールが寄与したと答えている。
表４：観察視点の多様性の増加
評価（選択回答）

選択者数

判定理由（自由記述）数

完全にあてはまる０─

０

８割程度あてはまる

２

新たな視点の獲得

１

６割程度あてはまる

１

見落としの減少１

観察のバランスの是正

１４割程度あてはまる０─０

２割程度あてはまる０─０

全くあてはまらない０─

０

ツールを使用することによって観察視点が制限され従来の観察領域を狭めることはなかったかどうか確認したが、３名とも狭まらなかったと回答した。
なお、増加した視点を訊ねたところ、次の観察項目があげられた。
・職場への転用…３名・目標の提示…２名

17

・学習内容の現実味…２名・学習への準備の提供…１名
・インストラクションの目的の観察…１名<質問３>観察事象の明確化への貢献
ツールを使用することによって研修中の観察事象（見るべきポイント）が明確になったかどうかを確認した。表５のとおり、全員ツールによって観察事象が明確化されたと回答している。
表５：観察事象の明確化への貢献
評価（選択回答）

選択者数

判定理由（自由記述）数

完全にあてはまる１

情報の収集モレ防止に役立った

１

８割程度あてはまる

２

教授方法の良し悪しを見るのに役立った

１

６割程度あてはまる０─０

４割程度あてはまる０─０

２割程度あてはまる０─０

全くあてはまらない０─

０<質問４>研修改善の検討への貢献
メリルのＩＤ第一原理に基づく教授方略のめざす姿を示したが、これが研修の問題の特定や改善策の検討に役立ったかどうかを確認した。表６のとおり、度合いは異なるが全員有効性を感じたといえる。
表６：研修改善の検討への貢献
評価（選択回答）

選択者数

判定理由（自由記述）数

完全にあてはまる

１

観察事象と合せてアイデアを記録できる

１

８割程度あてはまる

１

観察視点やその拠り所である理論を参照するこ

１とで改善の手がかりを得られる
自分だけでは思いつかない多様なアイデアが考１

えられる
６割程度あてはまる

１

改善アイデアが得られる

18１

表６：研修改善の検討への貢献（続き）
評価（選択回答）

選択者数

判定理由（自由記述）数

４割程度あてはまる０─０

２割程度あてはまる０─０

全くあてはまらない０─

０以上のアンケート集計結果並びにフリーコメント欄の記述内容を整理した結果、研修オ
ブザーブツールについて次の点があきらかになった。
<良い点>・多様な観察視点の提示は観察視点の偏りを是正し多様性を向上させる。
・観察事象（見るべきポイント）のガイドラインの提示は観察業務の推進に貢献する。
・観察視点の根拠である理論の提示は研修の問題の特定や改善策の検討に寄与する。

<問題点>
・当日記録する項目（タイムライン、使用資料、実施事項、評価、アイデア）が多く、ツール使用者にとり負荷が高い。
・事前の研修に関する情報入手不足、ツール使用方法の理解不足の状態だと、１２の観察項目を一人で観察することは難しい。
・クラス全体・受講者の反応の観察がおろそかになり、講師のインストラクションの観察に集中してしまう。
・研修評価の客観性を高めるために複数名での観察が推奨されているが、所属組織では観察業務に複数名をあてることが難しい。

（３）解決方法のコンセプトへの到達問題に対する解決方法として、ＩＤ第一原理と教育・研修のＩＤチェックリストを理論的拠り所とする研修観察支援ツールを開発することとした。そこで、所属組織におけるＩ
Ｄ第一原理に基づく研修オブザーブツールの開発経験から良い点と問題点を抽出し、勘案した結果、次の解決方法のコンセプトに至った。
・研修設計や研修評価に関する知識を有していない者と知識を有している者の各々ができることを整理し、各々に向けたツールを開発する。
（研修観察の初級者向けツール、中級
19

者向けツール）
・実施事項を研修開催前と研修開始後とに分け、観察業務の手順を示す。
・特に初級者向けツールに関しては観察項目をまず押さえるべきポイントに絞り且つ観察
対象の行為や事象を明確に示す。

詳細は次節で述べることとする。

２．３．解決方法のコンセプト
問題に対する解決方法に関して、前節で述べた検討を経て次の３つのコンセプトを抽出した。
・研修設計や研修評価に関する知識を有していない者と知識を有している者の各々ができることを整理し、各々に向けたツールを開発する。
（研修観察の初級者向けツール、中級者向けツール）・実施事項を研修開催前と研修開始後とに分け、観察業務の手順を示す。
・特に初級者向けツールに関しては観察項目をまず押さえるべきポイントに絞り且つ観察
対象の行為や事象を明確に示す。
本節では、このコンセプトに基づいた、研修の形成的評価を行うための活動の一つである研修観察を支援するツールについて概要を述べる。特に本研究の核である、研修設計や研修評価に関する知識を有していない者を支援する初級者向けツールを中心に記述する。

２．３．１．ツールのコンセプト
研修オブザーブツールでは、メリルのＩＤ第一原理に基づく観察項目について、まず研修中に出現したかどうかを確認していた。次いで、出現した事象はＩＤ第一原理の教授方
略例が示すめざす姿に達しているかどうか、あるいは改善の余地があるかどうか、という質的な判定を行っていた。しかし、アンケート結果から、インストラクショナルデザインの知識を持っている者にとっても、実施事項の記録、質的判定、気づきや改善のアイデアの記述等、観察において実施することが多く負荷が高いことがわかった。また、観察業務
を複数名で行うことができず、インストラクショナルデザインの知識を有する者や研修オブザーブツールの使用に長けた者と共に観察を行い、支援を受けることが難しい業務環境
20であることもわかった。そこで、研修観察の初級者と中級者の各々ができることを図３のとおり整理した。
初級者は学習目標・評価方法・教育内容の整合性について観察を行うことができる。そこで、教育・研修のＩＤチェックリストに示されたチェック項目を、筆者が企業内研修の文脈に置きかえて再構成した。このチェック項目について有無を観察することで、整合性をとるために実施すべきことが行われているかどうかを確認できると考えた。中級者は学
習目標・評価方法・教育内容の整合性に加えて、教授方略の詳細を観察することができる。
従って、研修が備えるべき整合性やめざすべき教授方略が現状から見受けられるかどうかを確認し、質的な評価を行うことができる。

対面型研修
中級者

初級者

有無と質

教授方略

有無

学習目標・評価方法・教育内容の整合性

図３：初級者及び中級者の観察内容

また、観察業務を遂行するために研修開催前に実施すべき事項と手順を図４のように整理した。

関係者との協力関係構
築観察業務に必要な情報の収集と内容確認

収集情報の確認と不明点の確認

組織内関係者（上司等）、講師、研修コンテンツホ
ルダー会社から、ツールを用いた研修観察の実施
及び収集情報の用い方等に関する理解を得る。

学習目標、教授方略、構造、タイ ムラ イ ン、教材等を関係者から収集し、内容を確認する。

理解できない情報や情報間の不整合等について関係者に確認する。

図４：研修開催前の実施事項と手順

21このように、研修観察の初級者と中級者とで実施可能な事項を分け、各々の実施事項を支援するツールを開発することとした。また、研修オブザーブツールでは研修開
催中の観察業務のみ支援していたが、本研究では研修開催前に実施すべき事項を洗い出し、支援することとした。次節で、本研究の核である初級者向けツールについて、その特徴やツールを利用することで期待できる効果を述べる。

２．３．２．初級者向けツールの特徴と期待できる効果（１）初級者向けツールの特徴
初級者向けツールの最たる特徴は次の３点である。
・ツールの想定使用者を、インストラクショナルデザイン等教育に関する専門知識を有していない者とした。
・企業内教育の対面型研修を使用対象研修に想定した。
・観察をするために必要な事前実施事項を示すこととした。
教育・研修のＩＤチェックリストは教育・研修一般の点検ができるように作成されている（鈴木 2008）。しかし、教育に関する専門知識を持たない企業内研修担当者に確認したところ「事後テスト」「事前テスト」「方略」といった用語の意味や、構造に関する確認項目「選択可能事項が適切に設定されていて，選択についての助言が与えられるか」等いくつかの質問の意図が理解できないため使用できない、との感想を得た。そこで、教育・研修のＩＤチェックリストに基づきながら、企業内研修担当者としての筆者の経験をもとに企業内対面型研修の文脈に合った確認項目を設定し、平易な文言を用いて質問文で示すこととした。また、チームや複数企業で協働することが多い
企業内研修関連業務においては、判定根拠を明示することが求められる。そこで判定根拠を記録できるツール構成にすることを決めた。そして、重要な特徴である、観察を実施するために必要な事前活動を示すことにした。

（２）期待できる効果
初級者向けツールの想定使用者がツールを用いることによって期待できる効果は次の２点である。
・研修の品質を担保するためにまず押さえるべきポイントを知る。また、そのポイン
トを確認するために観察する事象を理解し且つ観察できる。
22

・前項の活動をするために、何をどのような手順で行えばよいかを把握できる。
また、副次的効果として、複数名で同じ観察項目で研修観察をすることで、研修評
価に関する議論や改善につながる情報のシェアが行いやすくなると考えた。

23

第３章 ツールの開発と形成的評価

３．１．研修観察支援ツールの開発
インストラクショナルデザインでは学習目標・評価方法・教育内容の整合性をとることが重要である。そこで、学習目標・評価方法・教育内容の整合性をとるために行うべきことを５つにまとめた教育・研修のＩＤチェックリストに着目し、企業内人材育成という文脈において研修設計の専門知識を持たない企業内研修担当者が用いることを想定した研修観察支援ツールを開発した。研修観察支援ツールのプロトタイプを付録３に示す。
研修観察支援ツールは、初級者が学習目標・評価方法・教育内容の整合性を確認するた
めに、どのような情報を研修実施前に収集し確認する必要があるかを示し、当日どのような点を観察すればよいかのガイドラインを示す。事前に情報を収集し、不足情報や不明点を開発者に確認する作業は企業内教育担当である初級者が研修の構造等を理解することを助け、開発者や講師、企業内研修担当者など関係者間で学習目標・評価方法・教育内容の明確性や整合性を高めたり共有したりすることを促進すると考える。また、研修観察支援
ツールの一部である研修観察記録シートの質問項目に答えることで、開発者の意図どおりに学習目標・評価方法・教育内容の整合性を保った状態で研修が学習者に提供されているかを確認できるようになっている。
研修観察支援ツールを用いることで、初級者は研修の品質を担保するためにまず押さえるべきポイントを知り、具体的に研修中観察する点のガイドラインを獲得する。また、複数名で研修観察支援ツールを用いて同じ視点で研修観察をすることで、研修評価や改善につながる情報を共有したり議論したりすることが可能になると考えている。

３．１．１．研修観察支援ツールの仕様
初級者向けである研修観察支援ツールの仕様を以下に示す。

（１）使用目的
研修観察支援ツールは、研修設計に関する専門知識を持たない企業内研修担当者が対面型研修の品質確認や改善を目的として行う研修観察を支援するものである。具体的には、
学習目標・評価方法・教育内容の整合性を保って設計された研修が、設計意図どおりに研24

修当日実施され、受講者に提供されているかどうかを確認する。研修設計やインストラク
ションの改善に役立つ情報を収集することも可能である。また、学習目標・評価方法・教育内容が不明瞭であったり整合性がなかったりする研修については、事前の情報収集段階
で不明瞭さや不整合に気づくことができる。

（２）使用者
研修観察支援ツールは、次の条件に当てはまる者をツール使用者と想定して開発された。
・企業内教育研修の研修担当者であり、研修の企画あるいは設計に携わっている・研修設計に関する専門知識を持っていない
・研修観察や研修評価を行う機会がある
・研修観察支援ツールの一部である、研修観察支援ツール利用ハンドブックの「Ⅲ．研修
観察のステップ」に示した情報（学習目標等）を研修開催前に収集し、不明点を関係者（講師、研修コンテンツホルダー会社、自組織の前任者等）に確認することができる（３）使用時期
既存研修の形成的評価実施時あるいは新規研修を導入する際の形成的評価実施時を想定した。

（４）使用対象研修
企業内で行われる教育研修が対象である。自社開発（内製）研修及び他社開発研修の両方を対象とした。

３．１．２．研修観察支援ツールの構成と各ツールの機能
研修観察支援ツールは、研修観察支援ツール利用ハンドブック、研修開催前の情報収集
チェックリスト、研修観察記録シートの３つのツールで構成されている。各ツールの機能は次のとおりである。

（１）研修観察支援ツール利用ハンドブック（以下、ハンドブック）
研修開催前に用いる。ハンドブックを読むことで、研修観察支援ツールの機能や使用方
法を理解できる。
25

第１章「本ツールの目的」に企業内研修の形
成的評価における問題と、研修観察支援ツー
ルが役立つポイントを示した。
第２章「本ツールの役割と機能」にツールの機能と形成的評価における位置づけ、ツールの使用対象研修、使用者の条件を示した。
第３章「研修観察のステップ」にツールを用いて研修を観察する手順を示した。
第４章「本ツールの使い方」に３つのツールの使用方法を示した。

図５：研修観察支援ツール利用ハンドブック（表紙部分）（２）研修開催前の情報収集チェックリスト（以下、情報収集チェックリスト）
研修開催前に用いる。研修観察を行うにあたり、あらかじめ収集し内容を確認すべき情報を確認することができる。また、チェックリスト化されているので、情報の収集漏れ防止に役立つ。
研修観察にあたり事前に収集し内容確認すべき情報を表形式で示した。
収集の漏れを防ぐため、情報の収集状況を書
き込めるようにチェック欄を設けた。

図６：研修開催前の情報収集チェックリスト
26

（３）研修観察記録シート
研修開催中及び終了後に用いる。質問に対して「はい」あるいは「いいえ」を選択し、選択の根拠をコメント欄へ記入する。これにより、学習目標・評価方法・教育内容の整合性をもって設計された研修が設計意図どおりに実施されているかどうかを確認することができる。また、インストラクションや受講者の反応等の観察を通じて不具合と考えられる点や予定外にうまくいった点等が見出された場合、具体的な観察事象や観察者の考えをコメント欄へ記録することは、研修改善に役立つ情報の収集を助ける。
研修観察におけるチェックポ
イントを質問形式で示した。
質問に対して「はい」あるいは「いいえ」を選択し、根拠をコメント欄へ記入できるようにした。
フリーコメント欄を設け、用意されたチェックポイント以外
に関する気づき等を記録できるようにした。

図７：研修観察記録シート

３．１．３．使用方法
研修観察支援ツールは次の手順で用いる。

（１）関係者との協力関係構築
研修開催前に上司や同僚等の職場メンバー、講師や研修コンテンツホルダー会社に対し、研修観察支援ツールの概要、使用目的、収集した情報の使用方法を説明し、研修観察支援
ツールを用いて観察することへの理解を得る。続いて、研修観察記録シートでチェックした結果あるいは受講者アンケート等その他のツールで得た情報との総合的判定結果について、フィードバックの要否、方法、時期等を、講師等必要な関係者と取り決める。

27

（２）研修開催前の情報収集と内容確認
研修開催前に表７の情報を収集する。自組織に情報が無い場合、情報を持っている講師
や研修コンテンツホルダー会社に情報の使用目的や開示範囲等を十分に説明し、了解を得た上で提供してもらう。収集した情報に不明点があれば確認し、収集漏れや理解不能な点がないようにする。
表７：研修開催前に収集する情報
№
1

項目名
研修の

学習目標

出口
2

（ゴー

研修の

評価条件

学習目標に到達したかどうかを判定する際の条件、合格基準、判定方法を示したもの。（事後テスト）

受講対象者

入口
4

受講者が研修の最終日に身につけている能力（知識・スキル・態度など）を、具体的な行動で示したもの。

ル）
3

内容

想定する受講対象者を、受講者が抱える問題や課題、めざす状
態等で示したもの。

（スタ

受講前提

研修を受講する前に既に持っていないと受講効果が期待できな

ート）

条件

い必須の知識・スキルを具体的に示したもの。必須の知識・スキルを持っているかどうかを確認するテスト（前提テスト）等の仕組みがある場合、その方法や判定基準、実施時期等も明示する。
また、既に学習目標に到達しているかどうか実力を判定する仕組み（事前テスト）を提供する場合、その方法と実施時期等も明
示する。

5

構造

学習項目

学習目標を達成するために実施される主な学習内容の概要と、学習順や学習項目間の関係等の構造を示したもの。

6

方略

指導方略

学習項目一つひとつについて、具体的な提供情報の内容、学
習方法、学習項目ごとの学習目標、演習ごとの目標、インストラク
ションのポイント等を示したもの。

7

8

タイムスケ

総学習時間、タイムライン、各学習ユニットや演習の所要時間をジュール示したもの。

使用教材

各学習活動で使用する教材名やページ番号等を示したもの。また、教材一式。

28

表７：研修開催前に収集する情報（続き）
№
9

項目名
学習

必要機材

環境・
10

支援

11

内容
研修実施に必要な機材（PC、プロジェクタ、ホワイトボード等）を明示したもの。

定員

１クラスあたりの下限人数と上限人数を示したもの。

講師

講師名。講師の業務経験やインストラクション経験等の略歴。

（３）研修観察と記録
研修当日、インストラクションや受講者の反応等を観察し、研修観察記録シートに記載されたチェックポイントについての判定結果とその根拠を記入する。観察視点や具体的な観察対象はハンドブックに表８のとおり示されている。また、用意されたチェックポイン
ト以外に関する気づき等をフリーコメント欄へ記録する。なお、記入作業は研修開催中あるいは終了後に行う。
表８：観察視点・観察対象・チェックポイント№

観察視点

観察視点の定義

研修当日の
観察対象

1

学習目標

受講者が研修の最・講師インストラクシ

終日に身につけてョン

がわかりやすく説明されていいる能力（知識・ス

・講師スライド

るか

キル・態度など）を、・受講者テキスト

具体的な行動で示

・受講者の反応したもの。

など

学習目標に到達し・講師インストラクシ

たかどうかを判定す

ョン

かを判定する方法や制限時る際の条件、合格

・講師スライド間などの評価条件、合格基

基準、判定方法を・受講者テキスト

準が明示されているか示したもの。（事後・テスト用紙テスト）

・ワークシート

認イベント（テストや演習等）

・受講者の反応

が予定どおり実施されてい

など

るか

2

評価条件

29

研修当日の
チェックポイント1

2

3

・研修導入部で、学習目標

・学習目標に到達したかどう

・学習目標への到達度の確表８：観察視点・観察対象・チェックポイント（続き）№

観察視点

観察視点の定義

研修当日の
観察対象

3

受講対象

想定する受講対象

・自己紹介等におけ者者を、受講者が抱る自分の課題や研える問題や課題、修への期待に関すめざす状態等で示

る発言

研修当日の
チェックポイント4

・想定する受講対象者層が参加しているか

など

したもの。
4

受講前提

研修を受講する前・（テストを実施した

条件に既に持っていな場合）テストの採点

格があると自信をもって受講

いと受講効果が期

結果にのぞめるように、前提条件

待できない必須の・講師インストラクシ

あるいは前提テストの採点

知識・スキルを具体ョン

結果が説明されているか的に示したもの。必・講師スライド

須の知識・スキルを・受講者テキスト場合）学習目標に達成して持っているかどうか・受講者の反応

いる／していないことを受講を確認するテストなど者に伝えているか（前提テスト）等の56

7・受講者が、自分は受講資・（事前テスト等を実施した

・（事前テスト合格者が参加仕組みがある場する場合）研修での役割（講合、その方法や判師サポート役等）や心構えを定基準、実施時期伝えているか等も明示する。
また、既に学習目
標に到達しているかどうか実力を判定する仕組み（事前テスト）を提供する場
合、その方法と実施時期等も明示する。

30

表８：観察視点・観察対象・チェックポイント（続き）№

観察視点

観察視点の定義

研修当日の
観察対象

5

学習項目

学習目標を達成す・スケジュール表

るために実施される・講師インストラクシ

内容、流れがわかりやすく示

主な学習内容の概ョンされているか要と、学習順や学・講師スライド

習項目間の関係等

・受講者テキストの構造を示したも・受講者の反応の。

など

学習項目一つひと・スケジュール表

つについて、具体・講師インストラクシ

的な提供情報の内ョン容、学習方法、学・講師スライド

習項目ごとの学習・受講者テキスト

目標、演習ごとの目・ワークシート

習目標は、わかりやすく説

標、インストラクショ

・その他配布資料

明されているか

ンのポイント等を示

・受講者の反応※

したもの。

など

6

指導方略

研修当日の
チェックポイント
8

9

・研修の全体像や主な学習

・計画どおりに情報が提供さ
れているか

10

・計画どおりの学習方法が実施されているか11

12

・各ユニットの学習目標や演・講師が話す事例や比喩等
は、学習者の職務やレベル等と合っているか※受講者が、違和

13

・学習したことを実践で活用

感や講師の言葉のするための方法や事例を、意味を確認する質講師から紹介しているか

問を多数発していな

14

いかを観察する・演習等の練習結果に対して、講師から建設的なフィードバックがあるか

7

タイムス

総学習時間、タイム

・進行時間

ケジュー

ライン、各ユニットや・各講義や演習等

ル

演習の所要時間をの所要時間示したもの。

・スケジュール表など
31

15・計画どおりの時刻で進んでいるか

16

・各講義や演習等の所要時
間は計画どおりか表８：観察視点・観察対象・チェックポイント（続き）№

観察視点

観察視点の定義

研修当日の
観察対象

8

使用教材

各学習活動で使用

・教材に関する講師

する教材名やペーの指示

ジ番号等を示したも・講師スライドの。

・受講者テキスト

研修当日のチェックポイント17

・計画どおりに教材が使用されているか・ワークシート・その他配布資料
など
9

必要機材

研修実施に必要な・研修会場に用意さ機材（PC、プロジェ

れた機材

18

・必要機材が十分に揃っているか

クタ、ホワイトボード
等）を明示したも
の。
10

11

定員

講師

１クラスあたりの下・実受講者数19

・１クラスの人数が下限人数

限人数と上限人数から上限人数の間におさまを示したもの。

っているか

講師名。講師の業

・講師名

務経験やインストラ

・講師インストラクシ

クション経験等の略ョン

20

・予定どおりの講師がインス
トラクションを実施しているか

21歴。

・講師が使う用語や指示は明確でわかりやすいか※観察の際はデリ

22・話し方（エー・アノーといっ

バリースキルも観察た不要な語尾、癖、滑舌、する。

声の調子、大きさなど）に問
題はないか
23

・事例や提供情報に不適切な内容や表現はないか

24

・受講者に自ら積極的に関与しているか25

・クラス全体の理解を確認しながら進めているか

26

・受講者への対応、エチケッ
ト、マナーに問題はないか32

３．２．形成的評価の方法

３．２．１．形成的評価の方法開発した研修観察支援ツールの形成的評価として、エキスパートレビューと１対１評価を実施した。各評価方法における評価項目及び協力者は表９のとおりである。
表９：形成的評価の方法、評価項目、協力者
評価方法

評価項目

協力者

エキスパー

（１）正確さ：提示情報の内容そのものはインストラクショナルデザ

トレビュー

正確か。

インの専門家。計２名。

（２）完全さ：ガイドラインそのものや説
明に本質的な漏れがない
か。
１対１評価

（１）明瞭性：解説文や指示文の内容がツツールの想定使用者の条件

ール使用者にとって明瞭にあてはまる企業内研修担

か。

当経験者、想定使用者以上（２）影響力：ツール使用者の観察業務遂に研修設計に関する知識を行に対する各ツールの影響有する企業内研修担当経験

力はどうか。

者。計５名。

（３）実現性：想定時間内に観察業務を遂行し記録し終えることができるか。（想定時間(１時間程度の講義あたり)：講義時
間＋３０分程度）

３．２．２．形成的評価の手続き
形成的評価はエキスパートレビュー、１対１評価の順で実施した。各々の手順は次のとおりである。

（１）エキスパートレビュー①エキスパートレビュー実施依頼33

インストラクショナルデザインの専門家２名に研修観察支援ツールの評価を依頼した。
依頼にあたっては、本研究の背景として筆者が問題と感じる企業内教育研修の研修評価において見られる事象、研修観察支援ツールの概要、想定するツールの使用者像、研修の形
成的評価における研修観察支援ツールの位置づけを説明した。

②レビュー結果の整理
２名のレビュアーに指摘された事項を、「正確さ」に関する事項、「完全さ」に関する事
項、「その他」に関する事項の３つにグルーピングした。その上で、類似する指摘事項を抽出した。

③研修観察支援ツールの改善
整理した指摘事項を、研修観察支援ツールへ即時反映するもの、１対１評価後に再度検討するもの、反映を見送るものに分けた。そして、即時反映するものについては、改善を実施した。

（２）１対１評価①１対１評価用ツールの開発
１対１評価は某研修の実施風景をビデオカメラで撮影した映像を用いて実施した。題材とした研修は、インストラクショナルデザインと教育効果測定の専門知識を有する講師が設計・開発し、実施した。撮影した映像から、講師の講義とグループワークが含まれる学習ユニットを２つ、計１時間弱を選び出し、１対１評価の評価対象研修とした。筆者及び前述の講師の２名で実際にツールを用いて評価対象研修を観察し、研修観察記録シートの２項目（はい／いいえ）選択の集計結果から想定回答を策定した。また、１対１評価の観察者が使用する観察プランや観察内容を記録するシート及び研修観察支援ツール使用後に行う半構造化インタビューのシナリオを作成した。これらの１対１評価用ツールを付録４に示す。

②１対１評価の実施と実施結果の整理及び研修観察支援ツールの改善
５名の協力者を、１名、２名、２名の３組に分けた。まず、１組目が研修観察支援ツー
ルを使用し、その様子を観察者が観察プランに従って記録した。観察者の観察項目を表１34０に示す。続いて、ツールの明瞭性、影響力、実現性に関する半構造化インタビューを実施した。
表１０：観察者の観察事項
領域
明瞭性

観察事項
説明文の内容や使用方法がツール使用者にとって明瞭か。
・ツールを読み込んだり、試用したりする際、協力者から発せられる質問を記録する。
・何度も読み返している箇所や書き方が間違っている箇所があれば記録する。
・その他、明瞭性に関連して気づいた観察事項や協力者の言動を記述する。

影響力

ツール使用者の観察業務遂行に対する各ツールの影響力はどうか。
・研修観察記録シートの回答と想定回答との合致度を確認する。
・影響力に関連して気づいた観察事項や協力者の言動を記述する。

実現性

想定時間内に観察業務を遂行し記録し終えることができるか。また、本ツー
ルどおりに観察業務を行う際、遂行を阻む要因がないか。
・経過時間記録用紙に記入した言動や時刻の記録で確認する。
・上記確認事項に関連した気づき事項や協力者の言動を記述する。

その他

上記以外に、本ツール一式の使用に対して良い/悪い影響を及ぼしていると考えられる協力者の言動や起きている現象、推測される原因等を記述する。

その後、協力者が記入した研修観察記録シートの２項目選択の回答と想定回答との合致度が目標値を越えているかどうかを確認し、目標値を越えている場合、ツールの明瞭性、影響力、実現性には大きな問題がないと判断した。合致度や観察結果、インタビューから改善が必要と考えられる点については改善を実施した。
これらの、「研修観察支援ツールの使用とその観察」「インタビュー」「研修観察記録シートの回答と想定回答の合致度確認」「インタビューの整理」「研修観察支援ツールの改善」の手順を、２組目３組目についても同様に繰り返した。

35

３．３．エキスパートレビューの結果と対処

３．３．１．エキスパートレビューの結果の整理開発した研修観察支援ツールの内容的妥当性を担保するため、専門家２名によるレビューを実施した。専門家に指摘され明らかになった事項を、「正確さ」に関する事項、「完全さ」に関する事項、「その他」に関する事項の３つにグルーピングした結果を表１１に示す。
表１１：コメントのグルーピング結果
グループ

正確さ

領域

コメント要約

チェックポイント「計画どおりか」という質問文について、計画どの不具合

おりに実施することが必ずしも良いこととは言え提示情報のないため不適切。

内容そのも必ず事前に収集するよう指示している情報についのは正確かて、揃っているかどうかを研修当日に問うのは不

レビュアー
Ａ

Ｂ

○

○

○

適切。
開催前に不備が無いか確認すべき会場機材につい○て当日問うのは不適切。
完全さ

チェックポイント

チェックポイント９は曖昧で、他の質問と重複し

の不具合

ている。

ガイドライン

同じことを確認していると考えられる質問があそのものやる。（チェックポイント１５と１６、１２と２１）

説明に本質

学習者のプロフィールを把握する項目が欠けてい

的な漏れが

る。

ないか

チェックポイント

チェックポイントの意味を補足してもよい。

○

○

○

○

の説明不足
用語の不具合デリバリースキルという用語はわかりにくい。
インストラクショナルデザインの知識がない者に○○は難しい用語がある。
用語を統一する。

36○

表１１：コメントのグルーピング結果（続き）
グループ

領域

コメント要約完全さ

ツール使用方複数の学習ユニットに出現する事象の判定方法が（続き）

法の説明不足不明確である。
事前収集を指示している情報が揃わない場合の対

レビュアー
Ａ

Ｂ

○

○

○

○

処が示されていない。
ツール使用手

研修観察のための事前準備の手順が不適切であ

順の不具合

る。

ツール使用者

ツール利用者の前提条件（利用者像）が曖昧であ

条件の具体化

る。

○

○

の不足
ツールの内容インストラクショナルデザインの視点からは漏れ的妥当性がないと言える。

記入例の追加レッスンプランのサンプル並びに研修観察記録シ○○ートの記入例を添付したほうがよい。
インストラクショ「目標」「評価」「方法」の整合性の重要についナルデザインての説明を追加してもよい。

○の説明の追加その他

記載文章のブ

ハンドブック上の重複する説明は省くほうがよ

ラッシュアップ

い。

ツール実用見

研修計画が適切に設計されていて事前に情報収集

通しへの懸念ができるように整備されているケースは少ないの○○ではないか。
事前収集情報が整理されていない研修を評価する○のはインストラクショナルデザインの知識が無いと難しい。
「受講対象者」「受講前提条件」に関する質問について、観察による確認が難しい。

37○

表１１：コメントのグルーピング結果（続き）
グループ

領域

コメント要約

レビュアー
Ａ

その他

チェックポイント質問数が多くツール利用者の負荷が高い。

○

（続き）

数についてのチェックポイント数の低減を検討する場合は、担○提案

当者の経験に応じて項目数を増やすという、段階Ｂ

的使用方法が考えられる。また、必須観察項目と推奨観察項目に分けるという案も考えられる。
ツール使用方研修を観察しながらリアルタイムに２肢選択する法への提案

よりも、研修終了後に観察者自身による記録を見○直しながら判定するほうがよい。
講師へのフィードバックは研修中にしてもよいと○考える。
ツールに関すツールの評価対象研修の前提の確認をしたい。
（エる確認

キスパートと筆者の間で質問と回答がなされた。）

ツールの目標ツールの目標を再検討してもよい。（パフォーマについての提ンスサポートツールに加えて、ツール使用者のイ

案

ンストラクショナルデザインの素養の醸成となる○○点を加える等）
ツール評価にツールの信頼性評価も行うとよい。

○

ツールの説明レッスンプラン作成業務とレッスンプラン収集業○

内容への懸念務のイメージが混乱する可能性がある。

選択肢数につ一部のチェックポイントは２肢選択が難しいので

いての提案

４肢選択にしたほうがよい。

用語の説明不事前テスト前提テストという用語はインストラク

足ショナルデザインの知識がないと理解しにくい。

誤植の指摘

誤植がある。

○

今後の課題の今後、ツールで確認すべき点とアンケートで確認○

提示すべき点を検討するとよい。

ついての提案38○○

両レビュアーから指摘を受けた共通事項は次の３点に整理できる。
・研修当日のチェックポイントの内、「計画どおりか」という質問文について、計画どおりに実施することが必ずしも良いこととは言えず、学習者の理解度に応じて研修中修正す
ることもあるため不適切である。
（正確さに関する指摘）
・複数の学習ユニットに出現する可能性がある事象の判定方法が不明確である。
（完全さに関する指摘）
・研修開催前に収集を指示している各種情報が揃わない場合の対処が示されていない。
（完
全さに関する指摘）

３．３．２．研修観察支援ツールの改善
整理した指摘事項を、即時改善するもの、１対１評価後に再度検討あるいは１対１評価
で改善のためのデータを収集するもの、反映を見送るものに分けた。そして、即時改善としたものについて改善を実施した。
「正確さ」「完全さ」に関する指摘は、誤認識に基づいた指摘並びに１対１評価における情報収集や評価結果整理を経て改善を検討する必要があ
る指摘以外は、即時改善とした。
改善した点と対処は以下の通りである。

（１）使用方法・手順
・研修観察記録シートの使用方法について、複数の学習ユニットに出現するチェックポ
イントや判定に迷うものは研修終了後に判定してもよい、とハンドブックの「Ⅳ．ツールの使い方 ３．研修観察記録シート」に追記した。
・事前収集を指示している情報が集まらない、あるいは収集したものの内容が理解できない場合の対処を、ハンドブックの「Ⅳ．ツールの使い方 ２．研修開催前の情報収集チェックリスト」に追記した。
・観察前の準備事項の手順を、「研修情報の収集」→「講師等関係者との関係構築」から、「講師等関係者との関係構築」→「研修情報の収集」に変更した。それに伴い、ハンドブックの「Ⅲ．研修観察のステップ Ｓｔｅｐ１」と「Ｓｔｅｐ２」の順を入れかえた。
・受講者の業務や職位等を確認するための資料の一つとして受講者名簿を研修開催前に39収集することとし、情報収集チェックリストに受講者プロフィール（受講者名簿等）という項目を追加した。
・情報収集チェックリストの欄外に記載していた「受講者用教材一式は入手できましたか？」という一文を、チェックリストの一項目として挿入した。
・情報収集チェックリストに示す情報の多くが掲載されていると考えられる資料を明示した。具体的には情報収集チェックリストの冒頭に「下表№1～11 が記載されたレッ
スンプラン、受講者プロフィールを確認できる名簿等、教材一式を事前に入手し内容を確認しましょう。
」という一文を追記した。
・研修観察記録シートの表紙部分にある「準備はＯＫ？」の３問は、これらの準備を研修当日に行えばよい、という誤解を与えかねないため削除した。
・研修観察記録シートのコメント欄に判定理由・判断材料を書くよう、ハンドブックの「Ⅳ．ツールの使い方

３．研修観察記録シート」に追記した。また、研修観察記録

シートのコメント欄のタイトルを「コメント」から「コメント（判断理由、気づき等）」に修正した。

（２）チェックポイント
・筆者の意図が正確に伝わらないチェックポイント並びに専門家によって不適切さを指摘された次のチェックポイントを修正した。修正に伴い、ハンドブック並びに研修観察記録シートのチェックポイントに関する記載を修正した。
１４：「演習等の練習結果に対して、講師から建設的なフィードバックがあるか」を「演習の結果に対して、講師から評価やアドバイスがあるか」に修正した。
１８：「必要機材が十分に揃っているか」を「機材に故障発生などの不具合はなかったか」に修正した。
・「○○はわかりやすく○○されているか」の「わかりやすく」という主観的表現を使用していた次のチェックポイントを修正した。修正の伴い、ハンドブック並びに研修観察記録シートのチェックポイントに関する記載を修正した。
１：「研修導入部で、学習目標がわかりやすく説明されているか」を「研修導入部で、学習目標が説明されているか」に修正した。

40

８：「研修の全体像や主な学習内容、流れがわかりやすく示されているか」を「各学習ユニットの概要と学習順が説明されたか」に修正した。
１１：「各ユニットの学習目標や演習目標は、わかりやすく説明されているか」を「学習ユニットや演習ごとに設けられた目標が説明されているか」に修正した。
２１：「講師が使う用語や指示は明確でわかりやすいか」を「講師の講義や演習手順説明が不明瞭で受講者が迷う様子はないか」に修正した。
・専門家によって不適切と指摘されたチェックポイントを削除した。また、削除した４～７及び１５～１６については、新たなチェックポイントに置きかえた。これらの削除と置きかえに伴い、ハンドブック並びに研修観察記録シートのチェックポイントに関する記載を修正した。
４：「想定する受講対象者層が参加しているか」及び
５：「受講者が、自分は受講資格があると自信をもって受講にのぞめるように、前提
条件あるいは前提テストの採点結果が説明されているか」及び
６：「（事前テスト等を実施した場合）学習目標に達成している／していないことを受講者に伝えているか」及び
７：「（事前テスト合格者が参加する場合）研修での役割（講師サポート役等）や心構えを伝えているか」を削除し、「研修受講に必要な知識・スキルが無い者、想定受講対象者とは異なる職務・職位の者が参加していないか」と「学習目標に既に達している者が参加していないか」に置きかえた。
９：「計画どおりに情報が提供されているか」を削除した。
１５：「計画どおりの時刻で進んでいるか」及び
１６：「各講義や演習等の所要時間は計画どおりか」を削除し、「予定した学習ユニットをすべて消化したか」に置きかえた。
・観察視点やチェックポイントの順を変更した。具体的には、観察視点「タイムスケジ
ュール」と「指導方略」の順を入れかえ、それに伴いチェックポイントの順も変更した。チェックポイント２２「話し方（エー・アノーといった不要な語尾、癖、滑舌、
声の調子、大きさなど）に問題はないか」を２６の前に変更した。ハンドブック並びに研修観察記録シートの該当箇所の記載を修正した。
・チェックポイントの削除や順の変更に伴い、ナンバーを振り直した。ハンドブック並41

びに研修観察記録シートに記載されたチェックポイントのナンバーを修正した。

（３）用語・インストラクショナルデザインの知識を持たない者でもイメージしやすい平易な用語に置きかえた。また、別用語に置きかえが難しい用語については、別の用語へ統合しても支障がないものは統合した。具体的には次のとおりである。
「構造」を「研修の組み立て（構造）」に置きかえた。
「学習項目」を「研修構造」に置きかえた。
「方略」を「学習方法（方略）」に置きかえた。
「指導方略」を「学習方法」に置きかえた。
「デリバリースキル」を「インストラクションスキル」に置きかえた。
また、観察視点「タイムスケジュール」は誤解される可能性が高いとの指摘を受けて「スケジュール」に置きかえた。これらの置きかえと統合は、ハンドブック、情報収
集チェックリスト、研修観察記録シートに反映した。

（４）体裁・校正・ハンドブック、情報収集チェックリスト、研修観察記録シートの罫線の不揃いや誤植を修正した。
・ハンドブックの「Ⅲ．研修観察のステップ Ｓｔｅｐ３」の表の「観察視点の定義」
はＳｔｅｐ１の表と説明が重複するため削除した。

以上の改善を反映した研修観察支援ツールを付録５に示す。

３．４．第１回１対１評価の結果と対処開発した研修観察支援ツールの明瞭性、影響力、実現性を確認し必要に応じて改善する
ため、５名の協力者による研修観察支援ツールの試用並びにインタビューを実施した。評価方法と協力者、手続きについては第３章３．２．形成的評価の方法で示した。なお、観察前に行う事前情報収集は既に実施した設定とし、レッスンプラン、受講者用教材一式、受講者名簿、会場設営見取り図を研修観察支援ツール一式とともに提示した。
42

第１回から第３回までの１対１評価について、評価結果とインタビュー内容、抽出した問題点と対処を回ごとに示す。なお、対処の結果については、第１回及び第２回分は次の回の１対１評価で確認した。対処の結果もあわせて示す。

３．４．１．第１回１対１評価の結果（１）研修観察記録シートの判定結果
第１回１対１評価では１名の協力者Ａが研修観察支援ツールを試用した。インストラク
ショナルデザインに関して、協力者Ａはセミナー参加経験、関連書籍の通読経験、業務への適用経験を有している。
協力者Ａは講義時間に記入時間３０分を加えた想定作業時間内に、研修観察記録シート
へ二肢選択の判定結果及びコメントを記入し終えた。二肢選択の判定結果と想定回答との合致度は、目標値６０％を大きく越える８２％であった。なお、二肢選択のどちらも選択しなかったチェックポイントが４問あった。該当のチェックポイント並びにコメント欄とインタビューで確認した不選択の理由を表１２に示す。
表１２：不選択のチェックポイント及び不選択の理由
チェックポイント
２

３

１２

１８

理由

学習目標に到達したかどうかを判定す

そもそも目標行動を明示しにくい研修でる方法や制限時間などの評価条件、合格あり、学習目標は明確にはわからなかっ基準が明示されているかた

学習目標への到達度の確認イベント（テ

到達度の確認方法が事前収集情報や講義

ストや演習等）が予定どおり実施されてで明示されないため実施されたのかどう

いるかか確認できなかった演習の結果に対して、講師から評価やア（音声を明確に聞き取れた範囲では評価

ドバイスがあるかやアドバイスがあったかは）不明

事例や提供情報に不適切な内容や表現

何を持って不適切とするかがわからず判はないか

定できなかった（２）インタビュー内容
およそ４５分間の半構造化インタビューで全体所感、明瞭性、影響力、実現性、その他について質問した。インタビューは答えやすいように全体所感、影響力、明瞭性、実現性、
43

その他の順で行った。質問領域と領域の定義、質問文を表１３に、得られた回答の要点を表１４に示す。
表１３：質問項目
質問領域

領域の定義

質問文

全体所感

研修観察支援ツー

まず、ツール一式そのものの全体的な感想をお聞きし、ルを試用した全体

続いて各ツールについてお聞きしたいと思います。

的な感想

このツール一式は研修の観察業務で役に立ちますか。
なぜそう感じたのか、理由をお聞かせください。

影響力

ツール使用者の観次に、ツールごとにお聞かせください。

察業務遂行に対す

ハンドブックは観察業務で役に立ちますか。

る各ツールの影響

なぜそう感じたのか、理由をお聞かせください。

力

情報収集チェックリストは観察業務で役に立ちますか。
なぜそう感じたのか、理由をお聞かせください。
研修観察記録シートは観察業務で役に立ちますか。
なぜそう感じたのか、理由をお聞かせください。

明瞭性ツール使用者にと各ツールの説明文の内容や使用方法はわかりやすかったっての説明文の内ですか。ツールごとにお教えください。

容や使用方法の明まず、ハンドブックはわかりやすかったですか。

瞭さ

なぜそう感じたのか、理由をお聞かせください。
情報収集チェックリストはわかりやすかったですか。
なぜそう感じたのか、理由をお聞かせください。
研修観察記録シートはわかりやすかったですか。
なぜそう感じたのか、理由をお聞かせください。
最後に、その他ご用意したレッスンプラン等の資料でわかりにくいところがあり、本ツール一式の使用に支障をきたすようなことはありましたか。
なぜそう感じたのか、理由をお聞かせください。

44

表１３：質問項目（続き）
質問領域
実現性

領域の定義

質問文

本ツールで示す手

研修観察終了後３０分程度で研修観察記録シートを記入

順や想定作業時間

し終えることができそうでしょうか。

での観察記録及び（Ｙｅｓの場合）なぜそう感じたのか、理由をお聞かせ判定作業の実現見

ください。

通し

（Ｎｏ、どちらでもないの場合）なぜそう感じたのか、理由をお聞かせください。また、どれ位時間があれば記入し終えることができそうか、お聞かせください。
本ツールを使って観察業務を行うことはできそうでしょうか。
なぜそう感じたのか、理由をお聞かせください。
それでは、インストラクショナルデザインの知識を持たない研修担当者が、本ツールを使って観察業務を行うことはできそうでしょうか。
なぜそう感じたのか、理由をお聞かせください。
※本ツールで支援することが可能な対象の範囲を探るための質問。どれくらいの業務経験やインストラクショナ
ルデザインの学習経験、その他の条件があれば可能と思うかを訊ねる（研修オブザーブ経験○件以上ならＯＫ、
等）。

その他

上記以外に、本ツ

その他、お気づきの点やご感想がありましたらお願いしール一式の使用にます。

対して良い/悪い
影響を及ぼしていると考えられる協力者の言動や起きている現象、推測される原因等45

表１４：インタビュー回答要点（協力者Ａ）
質問領域

回答要点

全体所感

・研修観察のガイドラインが社内に全く無い。各人バラバラだし、素人は何をチェックしたらよいかわからない。ガイドラインが明示されるのはよい。
・レッスンプランが入手できないと判定できない。
・レッスンプラン記載の事項が実施されたかどうかは判定できるが、質的な良否等は経験も専門知識もない初級者には判定できない。

影響力

・ツールはハンドブック、情報収集チェックリスト、研修観察記録シートの３つとも必要。

明瞭性・研修構造という用語の意味がわかりにくい。
・チェックポイント２の「学習目標に到達したかどうかを判定する方法」は明確に定めること自体が難しい。

実現性

・インストラクショナルデザインの知識がなくても、研修内容の品質担保の担当者であり該当研修を２回程度オブザーブしたことがある者なら、ツールを使うことができる。
・初級者ではなくても使える。
・情報収集チェックリストがあることが大切だ。これを研修コンテンツホル
ダー会社や講師に提示することでレッスンプラン等を入手できる可能性が
高まる。

その他

・ハンドブックのＳｔｅｐ３の表の「研修当日の観察対象」は研修観察記録
シートにも掲載したほうがよい。

３．４．２．第１回１対１評価結果から抽出した問題点と対処
研修観察記録シートの判定結果並びにインタビュー内容から、ツールの明瞭性、影響力、実現性について、根本に問題はないと考えた。しかし、４問の不選択回答や筆者の意図が理解されなかったチェックポイントが見られたため、改善を実施した。協力者からのフィードバック、原因の仮説、対処を表１５に示す。

46

表１５：協力者Ａからのフィードバック、原因の仮説、対処
協力者からの

原因の仮説

対処

研修観察記録シ

チェックポイントにつ・チェックポイントの表現を修正した。具体的にはチェートの二肢選択にいて、質的な良否をックポイント１０を「講師が話す事例や比喩等は、学ついて不選択が４問われているように習者の職務やレベル等と合っているか」から「講師問ある。

解釈できる表現があが話す事例や比喩等に対して、学習者に「理解でる。

きない」「自分には関係ない」といった反応が見られ

フィードバック

なかったか」に修正した。この修正をハンドブック、
研修観察記録シートへ反映した。
・記入方法の注意書きを研修観察記録シートのチェッ
クポイント３に併記した。具体的にはチェックポイント３について、観察対象である「学習目標への到達度の確認イベント（テストや演習等）」を実施する予定がない研修についての記入方法を併記した。
・ハンドブックの「Ⅳ．ツールの使い方 ３．研修観察記
録シート」へ研修観察記録シートの記入方法の説
明を付加した。具体的には「計画どおり実施されたが受講者の反応から判断すると問題がありそうだ」といった「はい」とも「いいえ」とも判定できる事象について、判定は「はい」としておき、コメント欄へその理由を記述するよう説明文を加えた。
チェックポイント１８・チェックポイント１８の表現を修正した。具体的には、について、筆者の意

性や職種等に対する差別や偏見の有無を確認する図が伝わる表現にことが目的であるため、「事例や提供情報に不適切なっていない。

な内容や表現はないか」を「事例や提供情報に不適切な内容や表現（差別、偏見等）はないか」に修正した。この修正をハンドブック、研修観察記録シートへ反映した。

47

その他、研修観察記録シートの表紙の観察者名と所属を記入する欄に、協力者Ａは氏名しか記入しなかった。そこで、記入欄を観察者名欄と所属欄とに分割した。
改善したハンドブックと研修観察記録シートを付録６に示す。

３．５．第２回１対１評価の結果と対処

３．５．１．第２回１対１評価の結果（１）研修観察記録シートの判定結果
第２回１対１評価では２名の協力者（Ｂ、Ｃ）が研修観察支援ツールを試用した。イン
ストラクショナルデザインに関して、協力者Ｂは関連書籍の通読経験と研修業務担当を通じた学習経験を有している。協力者Ｃは特にインストラクショナルデザインについて学習した経験がなく企業内研修業務へ従事して半年程度である。初級者向けツールの想定使用者にあてはまる。
協力者Ｂ、Ｃともに、想定作業時間内に研修観察記録シートへ二肢選択の判定結果及びコメントを記入し終えた。
二肢選択の判定結果と想定回答との合致度は、協力者Ｂが９１％、Ｃが５５％であった。協力者Ｃの回答の内、チェックポイント４はコメント欄の記述内容と判定が合致せず、判定への丸の付け間違いと考えられる。また、チェックポイント１４「機材に故障発生などの不具合はなかったか」は「いいえ」と判定している。協力者Ｃは「いいえ」判定では理由をコメント欄に記述しているがチェックポイント１４のみ記述していない。不具合はなかったとの意で「いいえ」に丸を付けたと推察される。チェックポ
イント４並びに１４が想定回答と合致したとする場合、合致度は６４％である。

（２）インタビュー内容
およそ４５分間の半構造化インタビューで全体所感、明瞭性、影響力、実現性、その他について質問した。得られた回答の要点を表１６に示す。

48

表１６：インタビュー回答要点（協力者Ｂ、Ｃ）
質問領域

回答要点
協力者Ｂ

全体所感

協力者Ｃ

・テクニカルスキル系研修だと、ツールは・今まで視点を提示されることがなかったので、よいツールだと感じる。

使いやすい。
・チェックポイント１１「学習したことを実践で活用するための方法や事例を、講師から紹介しているか」、１２「演習の結果に対して、講師から評価やアドバイスがあるか」はよいチェックポイントだ
と思う。
影響力

・ツールはハンドブック、情報収集チェックリスト、研修観察記録シートの３点で印象がある。
・費用対効果が問われる企業では、理１セットがよいと思う。
・ツールによって、計画どおりに実施しているかどうかをチェックすることができる。
明瞭性・押さえるべき点は押さえられている論に基づいたチェックや評価は必要なのでよい。
・ドキュメントとして残せる点がよい。

・用語は問題なく理解できる。

・評価条件という用語がわかりにくい。

・チェックポイントの判定をするにあたり、・研修構造という用語は初めて聞くが意講師のどの言動が観察対象にあたるのかが明確でないと判定しにくい。
・チェックポイント１０「講師が話す事例や比喩等に対して、学習者に「理解できない」「自分には関係ない」といった反応が見られなかったか」は意味がわかりにくい。反応が見られると良いのか悪いのか迷う。

49

味するところはイメージできる。
・情報収集チェックリストは何をするためのものかがわからなかった。

表１６：インタビュー回答要点（協力者Ｂ、Ｃ）
（続き）
質問領域

実現性

回答要点
協力者Ｂ

協力者Ｃ

・受講対象者（チェックポイント４、５）に・レッスンプランは入手できると思う。研

ついては、受講者名簿だけでは確認

修コンテンツホルダー会社や講師かできない。

ら資料として入手できない項目があっ

・学習ユニットや演習ごとの学習目標やても、事前の打合せでの質疑応答で学習方法はレッスンプランに書いていおおむね明らかになっているため問ないとチェックできない。また、いちい

題ない。

ち明示する講師は少ない。聞き洩らさ

・教材について、受講者用は入手できるないように観察する作業は観察者のが、講師用のインストラクションガイド

負担が高い。

は入手できないだろう。

・講師あるいは研修コンテンツホルダー

・用語は初めて聞くものがあり当然違和

会社から受講前提条件、学習方法、感があるが、インストラクショナルデザ

講師プロフィールについて詳細な情インを知らなくても使うことができ、有報を収集するのは難しいと感じる。

効である。

・新規導入する研修についてはレッスン

・複数回使ったり、複数のメンバーでツプランを要求できるが、既に導入してールを用いて観察し、それに基づいいる研修については要求しにくい。特て議論をしたりして慣れていけば問題に社外講師、著名講師が難しい。

ない。

・研修を２～３回オブザーブすれば、ツールを使用できる。
その他

・少し複雑なので予習としてツールの熟読が必要。

・計画どおりではないが、結果としてプラ・チェックポイントの質問文の意図がわかスとなったインストラクション等を記録

らず、ハンドブックの「Ⅲ．研修観察のする欄やチェックポイントを追加したらステップ ２．Ｓｔｅｐ２」の表を見返す必どうか。

要がある。表が研修観察記録シートと・マネジメント研修はアクションラーニン
グを多用しており、レッスンプランの抽象度が高くなる。
・研修観察記録シートについて前後のチェックポイントを見ながら使うため、あまりペラペラめくらずにすむようＡ３にする等してほしい。
・研修観察記録シートについて、「導入部のチェックポイント」「いったりきたりするチェックポイント」「最終学習ユニ
ットにしか出現しないチェックポイント」など研修に出てくる順に領域を分け、シートを構成してもらえるとよい。
50

一体になっていると便利。

３．５．２．第２回１対１評価結果から抽出した問題点と対処
研修観察記録シートの判定結果並びにインタビュー内容から、ツールの影響力については問題がないと考えた。しかし、明瞭性、実現性については問題が見受けられた。協力者
からのフィードバック、原因の仮説、対処を表１７に示す。
表１７：協力者からのフィードバック、原因の仮説、対処
協力者からの

原因の仮説

対処

各学習や演習の学各学習ユニットや演習

・チェックポイント９について、観察対象を講師イ

習目標の説明につの学習目標をいちい

ンストラクションから受講者の反応に変更した。

いて実施確認の実

ち説明する講師は少それに合わせて、チェックポイント９の表現を現性について疑問をない。

「学習ユニットや演習ごとに設けられた目標が示される。（チェック

観察者の負担感が高説明されているか」から「学習目的や目標が不

ポイント９）い。

明瞭で受講者がとまどう様子を見せた学習ユ

フィードバック

ニットや演習はないか」に修正した。この修正
をハンドブック、研修観察記録シートへ反映した。
否定表現のチェック

チェックポイントに否・チェックポイントの表現の修正並びに補足説明

ポイントについて、協定表現の質問文（～の追加を実施した。具体的にはチェックポイン

力者Ｂが回答しにくはないか）があり、自ト１０「講師が話す事例や比喩等に対して、学さを指摘し、協力者分の意図と異なる選

習者に「理解できない」「自分には関係ない」とＣが選択ミスと思わ

択肢（はい／いいえ）

いった反応が見られなかったか」を、「講師がれる記述をしていを選択する可能性が話す事例や比喩等は、学習者の職務やレベ

る。

ある。

ル等と合っているか」に修正し、ハンドブックと研修観察記録シートに反映した。さらに「特に理由もなく、学習者の職務等からかけ離れた理解し難い事例等を話していないか」という補足説明をハンドブックの「Ⅲ．研修観察のステップ ３．Ｓｔｅｐ３」の表に加えた。
また、チェックポイント４について、研修観察記
録シートの二肢（はい／いいえ）の下に「※参加していない＝はい、参加している＝いいえ」という各選択肢の補足説明を併記した。その他の否定表現（～はないか）のチェックポイント
５、９、１７、１８、２１、２２についても、同様に補足説明を併記した。
51

表１７：協力者からのフィードバック、原因の仮説、対処（続き）
協力者からのフィードバック

原因の仮説

対処

情報収集チェックリス

情報収集チェックリスト

・研修観察のＳｔｅｐ２（事前の情報収集）についトは何のツールか不の目的や用途が不明て、実施事項と手順を詳細化し、情報収集チ

明とコメントされてい瞭である。

ェックリストに記載した。

る。
受講前提条件という受講前提条件という用・受講前提条件という用語は使用せず、受講対用語がわかりにくい語はイメージしにくい。

象者に統合した。この変更をハンドブック及びとコメントされている。

説明がわかりにくい。

情報収集チェックリストに反映した。
・ハンドブック並びに情報収集チェックリストの受講対象者についての説明に、前提条件と前提テストの例を次のとおり記載した。（例：例：本研
修は会計の基礎知識であるバランスシートと損益計算書の見方が分かる者を受講対象とする。自己採点式テストを受講者募集サイトにアップしており、知識が足りているかどうかを受講検討中の者が随時確認できる。）また、同様に
事前テストの例を記載した。（例：受講者募集
サイトにアップされたテストに合格した者は、本研修で学習する知識・スキルを既に持っているので、上級者向けの研修を推奨する。）

マネジメント系研修

学習目標が態度を含・学習目標について説明を追加し、ハンドブックとは学習目標を行為む場合や向上目標で情報収集チェックリストに反映した。追加文は。

動詞で明示しにくく、ある場合、学習目標や「行動で示しにくい場合は、望ましい心構えの

研修観察支援ツー

評価条件をどのように状態等で表したものでもよい。」である。

ルの使用対象には講師等から情報提示

・評価条件について説明並びに例を追加し、ハ向かないのではない

してもらえばよいかわ

ンドブックと情報収集チェックリストに反映した。

かという感想を示さからない。

具体的には次のとおりである。「合格基準を一れる。

律に定めにくい場合は、受講者が受講前よりも評価条件という用語

評価条件という用語は受講後にどうなっていたら、より良くなった・向がわかりにくいとコメイメージしにくい。

上した、と判定するかを示す。（例：受講前に作ントされている。

説明がわかりにくい。

成したアクションプランより、研修最後のアクションプラン作成演習で作成したアクションプラン
の具体性が高まっているかどうかを評価する。
具体性が高まったかどうかは研修中用いたチェックポイントに従い講師が判定する。）」
52

表１７：協力者からのフィードバック、原因の仮説、対処（続き）
協力者からのフィードバック

原因の仮説

対処

チェックポイント３と８

チェックポイント３の補・チェックポイント３の選択肢に関する補足説明を

は、３名（協力者Ａ～

足説明に不備がある。

「※確認イベントの実施予定がない場合、コメＣ）中２名の判定結（「予定なし」についント欄へ「予定なし」と記入する。」から「※確認

果が想定回答と合致て、二肢選択の記入

イベントの実施予定がない場合、コメント欄へしていない。

方法を指定していな「予定なし」と記入し、「はい／いいえ」には丸い。）をつけない。」に修正した。これを研修観察記
録シートへ反映した。

「予定どおりの実施内

・「予定どおりの実施内容ではなかったが、かえっ

容ではなかったが、かて良かった場合の二肢選択及びコメント欄のえって良かった場合の書き方」をハンドブックの「Ⅳ．ツールの使い方

二肢選択及びコメント

３．研修観察記録シート」へ記載した。

欄の書き方」を指定していない。
研修観察記録シート

研修観察記録シート

・研修観察記録シートを４ページ構成から２ペーについて、使いにくが４ページに分かれてジ構成へ変更した。（基本の用紙サイズをＡ４

いとコメントされていおり一覧性が低い。

版からＡ３版へ変更）

る。

研修観察記録シート

・わかりにくいと指摘があった用語（学習目標、評に、わかりにくい用語

価条件、研修構造）について、研修観察記録の説明がない。

シートへ説明を記載した。

計画どおりではない

左記の気づきについ・ハンドブックの「Ⅳ．ツールの使い方 ３．研修観が、結果としてプラスて記述するスペース及察記録シート」に説明を加えた。具体的には次となったインストラク

び指示文がない。

のとおりである。「「計画どおり実施されなかっション等を記録する

たが、受講者の反応から判断すると、より良か

欄やチェックポイントったようだ」といった気づきがあれば、判定はを追加したらどうか。

「いいえ」とし、コメント欄へ「但し、○○○という受講者の反応から○○はより良かったと思われる。次回以降でも同様に行うかどうか講師と検討する。」などと記述しておきます。」
・研修観察記録シートのフリーコメント欄を１個から３個に増やした。

53

インタビューで得た次のコメント２点については、今回のツール改善対象としない。
①チェックポイントの判定をするにあたり、講師のどの言動が観察対象にあたるのかが明確でないと判定しにくい。
②研修観察記録シートについて、「導入部のチェックポイント」「いったりきたりするチェ
ックポイント」「最終学習ユニットにしか出現しないチェックポイント」など研修に出てくる順に領域を分け、シートを構成してもらえるとよい。
理由は次のとおりである。①は、ツール使用者が講師のある言動をチェックポイントの言動に該当すると判定した理由をコメント欄に記述し、他の観察者や講師等との議論を通じて確認あるいは確信していくものだからである。また、講師のどの言動がチェックポイ
ントにあたるのかを筆者が個別の研修について示すことはできないことも理由である。
②は、チェックポイントは学習目標・評価方法・教育内容の整合性をとるために確認する５点（研修の出口、研修の入口、研修の組み立て（構造）、学習方法（方略）、学習環境・支援）の領域ごとに並べられている。しかし、「導入部のチェックポイント」「いったりきたりするチェックポイント」「最終学習ユニットにしか出現しないチェックポイント」の順にチェックポイントを並べると、前述の領域ごとの順ではなくなり、各チェックポイント
が何を確認しようとしているのかがわかりにくくなると考えたためである。
その他、研修観察支援ツールを構成するハンドブック、情報収集チェックリスト、研修観察記録シートの位置づけや使用手順を把握しやすいように、ハンドブックの「Ⅱ．ツー
ルの役割と機能」に「２．ツールの構成」として説明を加えた。
改善したハンドブック、情報収集チェックリスト、
研修観察記録シートを付録７に示す。

３．５．３．第１回１対１評価における対処の結果
第１回１対１評価実施後に行った問題への対処について、第２回でその結果を確認した。
協力者からのフィードバック、原因の仮説、対処結果を表１８に示す。

54

表１８：協力者からのフィードバック、原因の仮説、対処結果
協力者からの

原因の仮説

対処結果

研修観察記録シー

チェックポイントに・協力者Ｂは不選択が２問、協力者Ｃは不選

トの二肢選択につついて、質的な良否択が３問であった。不選択の回答が減少しいて不選択が４問を問われているようているため、対処の効果があったと考えらある。

に解釈できる表現がれる。

フィードバックある。
チェックポイント１

・協力者Ｂ、Ｃとも意味の不明瞭さは指摘し８について、筆者のていない。また、選択肢も迷わず選択して意図が伝わる表現におり、想定回答とも合致している。対処のなっていない。

効果があったと考えられる。

上表のとおり対処の効果が見られたため、問題は軽減したと判断した。

３．６．第３回１対１評価の結果と対処

３．６．１．第３回１対１評価の結果（１）研修観察記録シートの判定結果
第３回１対１評価では２名の協力者（Ｄ、Ｅ）が研修観察支援ツールを試用した。イン
ストラクショナルデザインに関して、協力者Ｄ、Ｅともにセミナー参加経験を有している。
協力者Ｅは大学において授業設計に関する学習も経験している。
協力者Ｄ、Ｅともに、想定作業時間内に研修観察記録シートへ二肢選択の判定結果及びコメントを記入し終えた。
二肢選択の判定結果と想定回答との合致度は、協力者Ｄが８６％、Ｅが８２％であった。選択肢が不選択であった数は協力者Ｄが１問、協力者Ｅが０問であった。また、ハンドブックに「どうしても判定できない場合は判定をせず、コメント欄に「判定不能」と書き、理由をメモします。」と示している。協力者Ｄ、Ｅともにチェックポ
イント４「研修受講に必要な知識・スキルが無い者、想定受講対象者とは異なる職務・職位の者が参加していないか」、５「学習目標に既に達している者が参加していないか」を判55

定不能とした。理由について協力者Ｄは「名簿から推測するしか手掛りなし」、協力者Ｅは「研修の受講を決める際の受講に必要な知識やスキルを持っているかどうかの評価や判断は誰によって行われたものであるのが適当か」と記述している。
なお、フリーコメント欄に協力者Ｄは「チェックポイント４と５は、研修当日に判明する事項？申込時又は事前課題実施時に判定」、「学習方法は学習ユニット毎にチェック必要？」と、チェックポイントやチェックの時期について記述している。

（２）インタビュー内容
およそ４５分間の半構造化インタビューで全体所感、明瞭性、影響力、実現性、その他について質問した。得られた回答の要点を表１９に示す。
表１９：インタビュー回答要点（協力者Ｄ、Ｅ）
質問領域

全体所感

回答要点
協力者Ｄ

協力者Ｅ

・観察する視点が明示されていると観察

・研修観察支援ツールによって、あるべの抜けやダブリが無くてよい。

き事象の有無を確認することができ

・何を見るべきか観察対象が示されている点がよい。
影響力る。事象の質を評価することは難しい。

・ハンドブック、情報収集チェックリスト、・人材開発担当である自分と経営者層と研修観察記録シートの３点がバランスで研修観察及び評価の視点が異なる

よく用意されていて、観察業務にとっため、同じ研修を観察しても評価結果て非常に有用である。

や原因の捉え方が異なる。これらのすれ違いを、研修観察支援ツールを共有することで是正でき、コンセンサスを取りやすくなる。
・情報収集チェックリストに記載された情報を明示できる研修コンテンツホルダ
ー会社がよい研修コンテンツホルダー会社であると思う。研修コンテンツホ
ルダー会社選定の際の根拠とすることができる。

56

表１９：インタビュー回答要点（協力者Ｄ、Ｅ）
（続き）
質問領域

明瞭性

回答要点
協力者Ｄ

協力者Ｅ

・ハンドブックの「Ⅱ．ツールの役割と機・自社の社員の特性上、文章ではなく図能 ３．想定使用者」の４点目「ハンドやフローで説明する必要がある。

ブックのⅢに示した情報（学習目標

・ハンドブックに記載されている記入ル

等）を事前に収集し、不明点を確認す

ールを観察及び記入していると忘れることができる」の表現について「ハンてしまう。

ドブックのⅢ」を「下記Ⅲ」にしたほうがわかりやすい。
・観察視点という用語について、受講者の視点なのか研修担当者の視点なのかがわかりにくい。
・ハンドブックの「Ⅲ．研修観察のステッ
プ ３．Ｓｔｅｐ３」の表の項目名について、「観察視点」を「観察対象」に、「研修当日の観察対象」を「研修当日の観察項目」にしたほうがよい。
・情報収集チェックリストの「研修構造：学
習目標を達成するために実施される
学習ユニットの概要と、学習順や学習ユニット間の関係等の構造を示したもの。」は、どのような情報が集まれば、情報収集ができたと判断していいのかがわからない。
・学習方法という用語は人によってイメージが違うと思う。
・チェックポイント８「予定した学習方法で実施されているか」について、タイムス
ケジュールどおり進んでいるかどうかを確認する必要があるのか不明瞭である。

57

表１９：インタビュー回答要点（協力者Ｄ、Ｅ）
（続き）
質問領域
実現性

回答要点
協力者Ｄ

協力者Ｅ

・研修を企画した経験があれば研修観・研修コンテンツホルダー会社はここま

察支援ツールを使えると思う。

できちんと考えていない可能性が高く・研修を担当したことがある者なら初めてレッスンプランの入手は難しい。

見る研修でも研修観察支援ツールを

・研修コンテンツホルダー会社に情報提使えると思う。

示を要求すると、値下げ要求をされるのではないか、切られるのではないかと恐怖するかもしれず、協力関係を築くのが難しいかもしれない。
・研修について全くの無知では研修観察支援ツールを使うことはできない。
研修受講経験は必要。
・学習目標といった重要用語を知っている人なら使える。
・情報収集チェックリストによって、研修観察前にどのような資料や情報を入手しないといけないかがわかる。これは経験がなくても使える。

その他

・ツールを使って抽出した問題点をアク・研修観察記録シートの評価単位を１研

ションにつなげるツールがあるとよい。

修ではなく学習ユニットごとにしたほう・研修の出口（ゴール）を学習目標と評がよい。１研修内における各学習ユニ

価条件に分ける必要はないと感じた。

ットの重みづけがそれぞれ異なるた・研修観察記録シートの表紙部分に、提め、それを勘案できるほうがよい。

出日欄と閲覧者押印欄があるとよい。

・組織文化に合わせたチェックポイントを・研修観察記録シートの選択肢の下に追加できるフォームにしてもよい。

記載してある※を選択肢にしたほうが・研修の品質を評価できるできないは経よい。（例：問題はない／問題がある）

験で養われる部分もあるが、見る目・・チェックポイント４「研修受講に必要なセンスの有無も関係すると思う。

知識・スキルが無い者、想定受講対・初めて研修観察する人は、チェックポイ

象者とは異なる職務・職位の者が参ントで示された行為が全てないといけ

加していないか」、５「学習目標に既にないと思うのではないか。組織文化や達している者が参加していないか」

研修によって異なると思う。

は、研修開催前の判定事項と思う。
・チェックポイント１０「講師が話す事例や比喩等は、学習者の職務やレベル等と合っているか」は「事例や比喩が学
習目標に合致しているか」という質問文のほうがよい。
58

３．６．２．第３回１対１評価結果から抽出した問題点と対処
研修観察記録シートの判定結果並びにインタビュー内容から、ツールの影響力については問題がないと考えた。しかし、明瞭性、実現性については問題が見受けられた。協力者
からのフィードバック、原因の仮説、対処を表２０に示す。
表２０：協力者からのフィードバック、原因の仮説、対処
協力者からの

原因の仮説

対処

フィードバック
ハンドブック「Ⅱ． 説明の表現につい・ハンドブック「Ⅱ．ツールの役割と機能 ４．

ツールの役割と機て、参照箇所の指示

想定使用者」の４点目「ハンドブックのⅢ

能がわかりにくい。

に示した情報（学習目標等）を事前に収集

４．想定使用者」の説明文についし、不明点を確認することができる」の表て、わかりにくさを現について、「ハンドブックのⅢ」を「次の指摘されている。

章Ⅲ」に修正した。

研修構造について、 研修構造の説明から・ハンドブック並びに情報収集チェックリス

どのような情報が具体的なドキュメン

トに記載している研修構造の説明を補足し集まれば情報収集

トがイメージできなた。具体的には「例：研修の入口から出口ができたと判断しい。

へ達するまでに学ぶ項目と順を表したプロていいのかがわか

説明が不足していセス図やツリー構造図等。
」という説明文及らないとコメントる。

びプロセス図とツリー構造図を加えた。

されている。
文章だけではなく文章のみによる説明

図やフローを用いが多く理解しにくての説明を要望さ

い。

れている。

59

表２０：協力者からのフィードバック、原因の仮説、対処（続き）
協力者からの

原因の仮説

対処

チェックポイント

ハンドブック並びに・ハンドブック並びに情報収集チェックリス

８「予定した学習方

情報収集チェックリ

トに記載しているスケジュールに関する説

法で実施されていストに記載している

明を修正した。具体的には「総学習時間、るか」について、タスケジュール内容説

タイムライン、各学習ユニットや演習の所

イムスケジュール

明が、時間に関する

要時間を示したもの。
」を「学習項目の学習

どおりの進捗かど

内容のみになってい順を時系列に示したもの。また、総学習時

うかも確認する必る。

間、詳細なタイムライン、各学習ユニット

フィードバック

要があるのかどう

や演習の所要時間を示したもの。」に修正しかがわからないとた。

コメントされている。
ハンドブックに記

記入方法の示し方が・ハンドブックの「Ⅳ．ツールの使い方 ３．

載されている記入

煩雑で把握しにく

研修観察記録シート」に記載している研修

ルールをおぼえらい。

観察記録シートの記入方法について、説明れないとコメントを整理し修正した。

されている。
研修観察記録シー

一部のチェックポイ

・学習ユニットごとに判定しても問題のない

トを１研修ではな

ントは学習ユニット

チェックポイント並びにツールの用い方をく学習ユニットごごとに用いても差し

ハンドブックに示した。なお、該当するチとに使用したほうつかえないが、そのェックポイントは「学習方法」の８、９、がよいとコメント

旨を示していない。

１０、１１、１２、「使用教材」の１３、「講されている。

師」の１６、１７、１８、１９、２０、２１、２２の１３問である。

インタビューでは上表の記載事項以外に、文章表現や体裁、組織の文脈に合せたチェッ
クポイントの増減等に関するコメントを得た。これらは研修観察支援ツールの影響力、明瞭性、実現性に関する障害の指摘ではないこと、出現数が協力者５名中１人と少ないこと、60個々人の好みや組織文化の特性への適応を過度に進めると一般性を欠いてしまうことを考慮し、改善対象としなかった。また、研修コンテンツホルダー会社からの情報入手の困難さを指摘するコメントも得たが、所属組織や担当者と研修コンテンツホルダー会社との関係性によるところが大きく、協力者５名の実現見通しについて可否どちらかへのあきらかな傾注は見られなかった。ついては、引き続き全情報の入手を原則として情報収集を奨励する。
その他、ハンドブックの「Ⅳ．ツールの使い方」について、理解しやすいよう文章を整理した。その際、説明の一部を「Ⅲ．研修観察のステップ」に移動した。また、修正後の内容に合わせて、Ⅲの章タイトル及び小見出しを変更した。
改善したハンドブック、情報収集チェックリストを付録８に示す。

３．６．３．第２回１対１評価における対処の結果
第２回１対１評価実施後に行った問題への対処について、第３回でその結果を確認した。
協力者からのフィードバック、原因の仮説、対処結果を表２１に示す。
表２１：協力者からのフィードバック、原因の仮説、対処結果
協力者からのフィードバック

原因の仮説

対処結果

各学習ユニットや演

各学習ユニットや演習の・協力者Ｄ、Ｅから同じ疑問は示されなかっ習の学習目標の説

学習目標をいちいち説明た。よって、対処の効果があったと考えられ明について実施確

する講師は少ない。

る。

認の実現性につい観察者の負担感が高い。

て疑問を示される。
否定表現のチェック

チェックポイントに否定表

・チェックポイントの選択肢の意味を不明瞭とポイントについて、協現の質問文（～はないする指摘や、選択ミスと思われる事象は見

力者Ｂが回答しにくか）があり、自分の意図とられなかった。対処の効果があったと考えらさを指摘し、協力者

異なる選択肢（はい／いれる。

Ｃが選択ミスと思わいえ）を選択する可能性れる記述をしていがある。

る。
情報収集チェックリス

情報収集チェックリストの・情報収集チェックリストの目的や用途についトは何のためのツー

目的や用途が不明瞭でての指摘はなかったため、対処の効果があルか不明とコメントさある。

ったと考えられる。

れている。
61

表２１：協力者からのフィードバック、原因の仮説、対処結果（続き）
協力者からのフィードバック

原因の仮説

対処結果

受講前提条件という受講前提条件という用語・受講前提条件という用語についての指摘は用語がわかりにくいはイメージしにくい。

なかったため、対処の効果があったと考えとコメントされている。

説明がわかりにくい。

られる。

マネジメント系研修

学習目標が態度を含む

は学習目標を行為

場合や向上目標である場

動詞で明示しにくく、合、学習目標や評価条件

研修観察支援ツーをどのように講師等から

ルの使用対象には情報提示してもらえばよ

向かないのではない

いかわからない。

・同様の危惧は示されなかったため、対処の効果があったと考えられる。

かという感想を示される。
評価条件という用語

評価条件という用語はイメがわかりにくいとコメージしにくい。

ントされている。

説明がわかりにくい。

チェックポイント３と８

チェックポイント３の補足

・チェックポイント３については協力者Ｄ、Ｅともは、３名（協力者Ａ～

説明に不備がある。（「予に「予定なし」としており、想定回答と合致しＣ）中２名の判定結定なし」について、二肢選た。よって、対処の効果があったと考えられ果が想定回答と合致択の記入方法を指定してる。

していない。

いない。）

・チェックポイント８については、２名中１名が想定回答と合致した。よって、対処の効果「予定どおりの実施内容があったと考えられる。

ではなかったが、かえって良かった場合の二肢選
択及びコメント欄の書き方」を指定していない。
研修観察記録シート

研修観察記録シートが４・一覧性の低さや用語の説明不足についてはについて、使いにくページに分かれており一指摘されなかった。よって、対処の効果がいとコメントされてい覧性が低い。

あったと考えられる。

る。

わかりにくい用語の説明が研修観察記録シートに記載されていない。

62

表２１：協力者からのフィードバック、原因の仮説、対処結果（続き）
協力者からのフィードバック

原因の仮説

対処結果

計画どおりではない

左記の気づきについて記

・同様の指摘はなかった。また、前回の対処が、結果としてプラス

述するスペース及び指示で加えた指示文どおりに協力者がシート記となったインストラク

文がない。

入できている。よって、対処の効果があった

ション等を記録すると考えられる。

欄やチェックポイントを追加したらどうか。

上表のとおり対処の効果が見られたため、問題は軽減したと判断した。

３．７．第１回～第３回１対１評価の結果の整理と考察開発した研修観察支援ツールの内容的妥当性を担保するためにエキスパートレビューを実施し、２名の専門家より評価結果及びコメントを得た。それに基づいて研修観察支援ツールを改善し、１対１評価を実施した。１対１評価でツールの試用をしたのは５名の企業
内研修業務担当者あるいは企業内研修業務経験者である。１対１評価は３回（３日程）に分けて実施した。各回の協力者が記入した研修観察記録シートの判定結果とコメント、研修観察支援ツール試用後に実施したインタビューの内容から、問題と考えられる点を抽出し、改善が必要と判断した問題点については対応するツールの改善を実施した。
「１対１評
価及びインタビュー」「研修観察支援ツールの改善」の手順は合計３回繰り返した。
以下に５名の１対１評価の結果を整理してあきらかになった点を示す。また、エキスパ
ートレビューの際、１対１評価実施後に検討するとして保留していた事項について検討する。そして、研修観察支援ツールの可能性や限界について考察する。

３．７．１．第１回～第３回１対１評価の結果の整理
５名分の１対１評価の結果を整理してあきらかになった点を以下に示す。

（１）有用性
協力者全員が研修観察支援ツールを有用であると評価した。その理由として表２２のと63

おりの点があげられた。
表２２：研修観察支援ツールの有用点と効果
有用点
収集すべき情報が明示されている

効果
・自分がどのような情報を収集すべきかがわかる
・研修コンテンツホルダー会社や講師から情報を入手できる可能性が高まる

観察視点が明示されている

・自分の情報収集活動について、収集漏れやだぶりが軽減される
・他者と観察視点を共有できる
・他者と観察視点を共有することで、議論しやすくなる

観察する対象が明示されている

・各観察視点について何を見ればよいかがわかる

研修観察記録シートに記入すべき・観察視点と観察結果について、他者が理解できるド情報が明示されている

キュメントとして残る（協働者や業務の後任者へ示すドキュメントを収集・作成できる）

研修としてきちんと作り込んでおくべき点が明示されている・きちんとした研修コンテンツホルダーかどうかを見極める基準として活用できる。

（２）問題点と対処結果
表２３のとおりの問題点が見出されたため、対処を実施した。第１回及び第２回１対１評価で抽出した問題点への対処結果が確認できたため、あわせて記す。
表２３：問題点と対処
問題点

対処

チェックポイントの文章表現が不適切であチェックポイントの表現の修正や記入方法

るの補足等の対処を実施し、その結果、問題は軽減した。

出現数が少ない事象が観察対象に設定され観察しやすいものに観察対象を変更し、あわている

せてチェックポイントの表現を修正した。その結果、問題は軽減した。

64

表２３：問題点と対処（続き）
問題点

対処

情報収集チェックリストの目的や用途が不実施事項を詳細化し、手順を明確にツールへ明瞭である記載した。その結果、問題は軽減した。

理解しにくい用語がある

用語についての説明補足、用語が示すものの例示等を実施した。その結果、問題は軽減した。

研修観察記録シートの選択肢の意味がわか

説明を補足した。その結果、問題は軽減した。

りにくい
チェックポイントの観察対象について実施

記入方法を指定した結果、問題は軽減した。

予定がない場合の記入方法を示していない
チェックポイントについて判定不能な場合

記入方法を指定した結果、問題は軽減した。

の記入方法を示していない
チェックポイントに設定されていない事象

記入スペースとしてフリーコメント欄を増や気づきを記入する欄が少ない

やした。しかし、チェックポイント化を望む
コメントも見られた。

説明文が複雑でわかりにくい

説明内容を整理して簡潔な文章表現とし、一部は図を挿入した。

一部のチェックポイントは学習ユニットご研修全体を観察した上で評価すべきチェッとに評価したいクポイントと学習ユニットごとに判定しても問題のないチェックポイントとに分け、後者についてハンドブックに明記した。また、ツールの用い方についても示した。

３．７．２．保留事項の検討と対処
エキスパートレビューの際、１対１評価実施後に検討すると定め保留していた事項並びに対処の要否を表２４に示す。また、対処要の事項については対処内容を、対処否の事項
については判定理由を併記する。

65

表２４：保留事項と対処
保留事項

対処の
要否

対処要の場合：対処内容
対処否の場合：判定理由

ツール利用者の前提条件（利要

インタビューで研修観察支援ツールを使うことが用者像）が曖昧である。

できる利用者の前提条件を確認した。これらの情報を参照し、ツール利用者の条件を具体化した。
検討の詳細については後述する。

レッスンプランのサンプル

要

研修観察をするにあたって筆者が示したレッスンが添付されるほうがより良プランが不可欠であったことを複数の協力者があい。

げた。一方でレッスンプラン入手の困難さをあげるコメントも複数あった。必要情報を入手する可能性を高めるために、レッスンプランのサンプル添付は必要と判断し、作成の上、添付した。

研修観察記録シートの記入

否例を添付したほうが良い。

研修観察記録シートの記入例を添付せずに１対１評価を実施したが、ツールの用い方や選択肢の意
味について説明を補足することで、支障なくツールを使用できた。そのため、研修観察記録シートの記入例は添付しないものとした。

チェックポイントの意味を否補足したほうがよい。

１対１評価の実施結果に基づき、補足説明が必要と判断したチェックポイントは既に修正した。また、問題が軽減したことを確認した。

「目標」
「評価」
「方法」の整要

２名の協力者からチェックポイントの追加を提案

合性の重要についての説明された。なぜ２２問のチェックポイントが設定さを追加してもよい。

れているのか、これにより何を確認しているのかを、説明する必要があると判断した。そこで、ハンドブックの「Ⅰ．ツールの目的」に新たな節「２．
役立つもの～インストラクショナルデザイン～」
としてインストラクショナルデザインと「学習目標」「評価表法」「教育内容」の整合性確保の重要性について簡潔に書き加えた。

66

表２４：保留事項と対処（続き）
保留事項

対処の
要否

対処要の場合：対処内容
対処否の場合：判定理由

インストラクショナルデザ

否

１対１評価の結果、インストラクショナルデザイ

インの知識が無い者が初見

ンの知識の有無に関わらず、ツールを使用するこでツールを使うのは難しい。

とができることが確認できた。

一部のチェックポイントは否

チェックポイントによって２肢選択と４肢選択を

２肢選択が難しいので４肢使い分けるのはツール使用者にとっては煩雑にな選択にしたほうがよい。

ると推察される。チェックポイントの表現の見直し及び選択肢の補足説明の追加を実施し、問題が軽減されたことが確認できた。

インストラクショナルデザ

否

１対１評価の結果、インストラクショナルデザイ

インの知識がない者がツーンの知識の有無に関わらず、ツールを使用するこルをうまく使えない場合は、とができることが確認できた。

担当者の経験に応じて項目数を増やす段階的使用方法
や、必須観察項目と推奨観察項目に分けるとよい。
レッスンプラン作成業務と否

レッスンプラン収集業務の１対１評価の結果、左記の混乱は見受けられなかった。そのため、対処は行わない。

イメージが混乱する可能性がある。
今後、ツールで確認すべき点とアンケートで確認すべき

否さらに検討のための情報を蓄積した後に検討する。

点を検討するとよい。

その他、ハンドブックと研修観察記録シートにおいて「学習者」と「受講者」という用語が混在していたため、企業内研修の文脈に即した「受講者」に統一した。これらの修正を加えたハンドブック並びに研修観察記録シートを付録９に示す。
なお、ツール利用者の条件については、次のとおり検討し条件を再設定した。まず、ツ67

ール使用者に必要なインストラクショナルデザインの知識や業務経験、環境等について協力者が言及したコメントを表２５のとおりまとめた。
表２５：ツール使用に必要な条件に関する協力者５名のコメント
発言者
協力者Ａ

条件
・インストラクショナルデザインの知識がなくても、研修内容の品質担保の担当者であり該当研修を２回程度オブザーブしたことがある者なら、ツールを使うことができる。
（研修運営担当者にとっては研修の中味の品質担保は業務範囲外であり研修観察支援ツールは不要である。）
・初級者ではなくても使える。
・情報収集チェックリストがあることが大切。

協力者Ｂ

・研修を２～３回オブザーブすれば、ツールを使用できる。

協力者Ｃ

・用語は初めて聞くものがあり当然違和感があるが、インストラクショナル・デザインを知らなくても使うことができ、有効である。
・複数回使ったり、複数のメンバーでツールを用いて観察し、それに基づいて議論をしたりして慣れていけば問題ない。
・少し複雑なので予習としてツールの熟読が必要である。

協力者Ｄ・研修を企画した経験があれば研修観察支援ツールを使えると思う。
・研修を担当したことがある者なら初めて見る研修でも研修観察支援
ツールを使えると思う。

協力者Ｅ

・研修について全くの無知では研修観察支援ツールを使うことはできない。研修受講経験は必要である。
・学習目標といった重要用語を知っている人なら使える。
・情報収集チェックリストによって、研修観察前にどのような資料や情報を入手しないといけないかがわかる。これは経験がなくても使える。
・研修の品質を評価できるできないは経験で養われる部分もあるが、見る目・センスの有無も関係すると思う。

続いて上表の条件を表２６のとおりカテゴリー化した。
68

表２６：ツール使用に必要な条件に関するコメントのカテゴリー化
カテゴリー
使用者の経験

条件
・観察対象研修を２回程度オブザーブした経験がある。
・研修を２～３回オブザーブした経験がある。
・研修を企画した経験がある。
・研修を受講した経験がある。
・情報収集チェックリストは経験がなくても使える。
・研修の品質を評価できるできないは経験で養われる部分もあるが、見る目・センスの有無も関係する。

使用者の担当業務・研修内容の品質担保の担当者である。

使用者の業務環境・複数回使って慣れることができる業務環境である。
・複数のメンバーでツールを用いて観察し議論する業務を通じて慣れることができる業務環境である。

インストラクショ

・インストラクショナルデザインの知識はなくてもよい。

ナルデザインの知・インストラクショナルデザインを知らなくてもツールを使える。

識・学習目標といったインストラクショナルデザインの重要用語を知
っている。

使用の条件

・情報収集チェックリストが収集できる。
・事前に研修観察支援ツールを熟読できる。

その他・初級者ではなくても使える。

上表について、研修観察支援ツールの想定使用者として示す諸条件を再度検討した。検討内容を表２７に示す。

69

表２７：条件についての検討内容
カテゴリー

条件

検討内容

使用者の経

①観察対象研修を２回程度

・①と②は同義と解釈した。

験

オブザーブした経験があ・③は研修会場の設営といった運営業務ではなる。

く、学習内容や学習方法といったコンテンツそ②研修を２～３回オブザーのものについて考えた経験を指していると解釈

ブした経験がある。

した。従来の想定使用者に含まれる「企業内教③研修を企画した経験があ育の研修担当者である」を「企業内教育の研修る。

担当者として研修コンテンツの品質向上・維持④研修を受講した経験があに携わっている」に修正した。詳細は本表「使る。

用者の担当業務」に示した。

⑤情報収集チェックリスト

・④は学校教育とは異なる点が多い企業内研修

は経験がなくても使える。

を具体的にイメージできること、と解釈し、①②⑥研修の品質を評価できるの条件に内包されると考えた。

できないは経験で養われ・⑤については研修観察支援ツールの一部に関る部分もあるが、見る目・する条件であり、制約する内容ではないので、センスの有無も関係する。

条件には含めない。
・⑥は研修観察支援ツールが支援しようとしている「あるべき事象の有無の確認」ではなく、出現した事象自体の品質の良否について述べていると解釈した。また、見る目やセンスはよく考えられた練習とフィードバックが得られればある程度養成することが可能と考えたため、条件には含めない。
↓
以上の検討から次のとおり条件を設定した。
・観察対象研修をオブザーブした経験がある。

使用者の担①研修内容の品質担保の担当業務当者である。

・学習内容や学習方法といったコンテンツそのものについて考える業務を指していると解釈した。従来の想定使用者に含まれる「企業内教育の研修担当者である」の“研修担当者”を“研修企画者”に変更することを検討した。しかし、コンテンツの品質に関する管掌部門あるいは担当者の名称は、組織によって“研修企画部／者”“研修開発部／者”等、様々である。よって、名称は“研修担当者”が妥当と考えた。
↓
以上の検討から次のとおり条件を修正した。
・企業内教育の研修担当者として研修コンテンツの品質向上・維持に携わっている70

表２７：条件についての検討内容（続き）
カテゴリー

条件

検討内容

使用者の業

①複数回使って慣れること

・①②とも推奨すべき業務環境ではあるものの、務環境ができる業務環境である。

研修観察支援ツールを使用するための必須条②複数のメンバーでツール件ではないため新たに条件として追加は行わを用いて観察し議論するない。

業務を通じて慣れることができる業務環境である。
インストラク①インストラクショナル・デ

・①②は同義と考えた。

ショナルデ

ザインの知識はなくても・③については、研修観察業務に必要と考えられ

ザインの知

よい。

るインストラクショナルデザインの重要用語はハ

識②インストラクショナル・デ

ンドブックに説明を掲載しているため、新たにザインを知らなくてもツ条件として追加は行わない。

ールを使える。
③学習目標といったインス
トラクショナル・デザインの重要用語を知っている。
使用の条件①情報収集チェックリスト

・①は既に条件に含まれている。

が収集できる。

・②は研修観察支援ツールを利用するにあたっ②事前に研修観察支援ツーては必須の行為である。条件としてではなく、ルを熟読できる。

利用上の留意事項としてハンドブックの「Ⅲ．研
修観察のステップ」の冒頭に挿入した。挿入文
章は次のとおりである。「研修観察支援ツールを用いた研修観察のステップを説明します。本
ハンドブック及び研修開催前の情報収集チェックリスト、研修観察記録シートを熟読の上、以下のステップでツールを活用してください。」
また、「Ⅱ．ツールの役割と機能」の「２．ツールの構成」②に、利用タイミングが研修開催前であることを明記した。

71

表２７：条件についての検討内容（続き）
カテゴリー
その他

条件

検討内容

①初級者ではなくても使え

・１対１評価における協力者５名分の判定結果及る。

びインタビュー内容から、研修観察支援ツール
がインストラクショナルデザインの知識や研修への適用経験を有する者にとっても、観察業務をする際、有用であることがわかった。そこで、ハンドブックの「Ⅰ．ツールの目的」の「２．ツールのお役立ちポイント」に次の文章を挿入した。
「なお、研修設計の専門知識や長年の研修企
画業務経験を持っている企業内研修担当者にとっても、複数の研修を同じ視点で評価したいという場合や、複数の人と研修評価を行う場合などに本ツールは役立ちます。」

検討の結果、新たに想定使用者を設定した。従来ハンドブックに掲載していた想定使用者と新たに記載した想定使用者は次のとおりである。

<従来の想定使用者（ハンドブックより抜粋）>
次の条件に当てはまる方を想定してツールは作られています。
・企業内教育の研修担当者である
・教育や研修設計等に関する高い専門知識を持っていない
・研修観察あるいは研修評価を２回以上行った経験がある・次の章Ⅲに示した情報（学習目標等）を事前に収集し、不明点を確認することができる<新たに設定した想定使用者>
次の条件に当てはまる方を想定してツールは作られています。
・企業内教育の研修担当者として研修コンテンツの品質向上・維持に携わっている・観察対象研修をオブザーブしたことがある
・次章ⅢのＳｔｅｐ２の表にある情報（学習目標等）を研修開催前に収集し、不明点を関係者に確認できる72

・教育や研修設計等に関する高い専門知識を持っていない

以上のとおり新たに設定した想定使用者については、ハンドブックへ反映した。

３．７．３．考察
研修観察支援ツールは３．１．で述べたとおり、学習目標・評価方法・教育内容の整合性を保って設計された研修が、設計意図どおりに研修当日実施され、受講者に提供されているかどうかを確認できるように設計した。具体的には、学習目標・評価方法・教育内容の整合性を確認するために入手が必要な情報や情報収集の手順を、企業内教育という文脈にあった形で示した。また、研修当日に見るべき観察対象や事象を明示した。そして、内容的妥当性はエキスパートレビューと評価結果に基づいた改善によって担保し、１対１評価の実施と研修観察支援ツールの改善を３回繰り返すことを通じて研修観察支援ツールの影響力や明瞭性、実現性を高めた。
研修観察支援ツール開発の背景のひとつが、研修観察や評価の視点が企業内研修担当者
によってまちまちである状況である。協力者５名のインタビューから、５つの異なる業種の企業内研修の現場において担当者ごとに視点が異なるものの、現状を改善するものとして研修観察支援ツールが有用であるという見通しを確認できた。また、１対１評価ではイ
ンストラクショナルデザインの学習経験がない者から学習経験や業務への適用経験がある者まで、インストラクショナルデザインについて様々な知識量の企業内研修担当者が研修観察支援ツールを試用した。彼らのチェックポイントに関する判定結果と想定回答との合致度は、最も低い者でも６４％である。この結果から、ツールの明瞭性、実現性については問題がなく、インストラクショナルデザインの知識の多寡にかかわらず、研修観察支援
ツールを使用することができるものと考える。
なお、最も想定回答との合致度が低かったのは、インストラクショナルデザインの知識がない協力者の判定結果である。想定回答と合致しないチェックポイントが集中したのは、「学習環境・支援」領域の講師に関する部分であった。研修観察記録シートのコメント欄に記録された判定根拠のコメントを確認したところ、コメント量が他の領域より比較的多く、講師の立ち居振る舞いについて高い理想像を持っていることがわかった。目に見える
講師のインストラクション技術は、研修観察業務の経験量やインストラクショナルデザインの知識量が少ない者でも、評価視点としてあげやすい。学校教育や企業内研修における73

学習者としての経験から、講師のインストラクションが学習者にとって無視できないイン
パクトを持っていることを理解しているからであろう。一方で、研修の学習目標の明確さ
や学習目標にあった学習内容の選択、学習方法の設計等を評価することに意識が向くことは少ない。この１対１評価の結果は、講師のインストラクションに傾注しがちな観察活動
や評価において、学習者の前提知識や学習方法など他の領域に目を向けてもらうツールを提供する必要性を再認識させられるものであった。また、従来関心を向けていなかった領域について、ツールを用いることでいわば強制的に観察させ、偏りがちな観察視点を是正するというねらいは果たしていると考えるに至った。
インストラクショナルデザインの知識を有する企業内研修担当者の評価業務のパフォー
マンスや品質を、研修観察支援ツールを使用することでかえって低めたというコメントや事象は見られなかった。むしろ、複数名で研修観察や評価を実施する際、研修観察支援ツールが示す視点を共有することで、評価に関する議論が円滑になるといった研修観察支援
ツールの可能性と期待を述べるコメントがきかれた。
まとめると、１対１評価の結果から次のことがわかった。
①研修観察支援ツールはインストラクショナルデザインの知識の多寡に関わらず、企業内研修担当者による研修観察業務で使用できる。
②ねらいどおり、偏りがちな観察視点を是正する機能を発揮している。
③３．４．から３．６．のインタビューコメントで明らかになったように、研修開催前に収集すべき情報を示すことが、研修の理解や観察業務の円滑さ向上の上で重要である。
他方、予定どおりではあるが、研修観察支援ツールに各チェックポイントの質的な良否を見極める機能は期待できない。これについては、協力者ＡやＥも同様のコメントをしている。但し、「研修の出口」「研修の入口」「研修の組み立て」「学習方法」「学習環境・支援」の内、どの領域に「いいえ」判定が多いのかを確認することで、問題がありそうな領域を特定し、問題点の仮説をたてることは可能である。
今回の研究活動で研修観察支援ツールの妥当性については確保できたものと考える。今後は信頼性評価を行うことが課題となる。

74

第４章 まとめ
本研究では、企業内研修担当者による研修観察を通じた研修評価業務について、一個人の価値基準による研修評価からの脱却を促し形成的評価の質を高めることに寄与しうるイ
ンストラクショナルデザインの知見に基づくツールの開発を試みた。

４．１．本論の要約
企業内研修担当者の研修設計や研修評価など教育に関する専門知識の不足を要因の一つとして生じた研修評価に関する問題に対して、解決方法として教育に関する専門知識を有していない研修担当者による研修観察業務を支援するツールを開発することとした。
研修の質保証のためにまず行うべきこと、それらの中で教育の専門知識を有していない
企業内研修担当者ができることを検討するにあたっては、メリルのＩＤ第一原理に基づく教授方略例と教育・研修のＩＤチェックリストを参照した。筆者が２００８年度に所属組
織において開発したメリルのＩＤ第一原理に基づく研修オブザーブツールの使用所感アン
ケート結果から、今回開発したツールのコンセプトを次のとおり設定した。
・研修設計や研修評価に関する知識を有していない者と知識を有している者の各々ができることを整理し、各々に向けたツールを開発する。
（研修観察の初級者向けツール、中級者向けツール）・実施事項を研修開催前と研修開始後とに分け、観察業務の手順を示す。
・特に初級者向けツールに関しては観察項目をまず押さえるべきポイントに絞り且つ観察
対象の行為や事象を明確に示す。
研修観察の初心者と中級者の各々ができることを整理したものが図８である
対面型研修
中級者

初級者

有無と質

教授方略

有無

学習目標・評価方法・教育内容の整合性

図８：初級者及び中級者の観察内容
75

関係者との協力関係構
築観察業務に必要な情報の収集と内容確認

収集情報の確認と不明点の確認

組織内関係者（上司等）、講師、研修コンテンツホ
ルダー会社から、ツールを用いた研修観察の実施
及び収集情報の用い方等に関する理解を得る。

学習目標、教授方略、構造、タイ ムラ イ ン、教材等を関係者から収集し、内容を確認する。

理解できない情報や情報間の不整合等について関係者に確認する。

図９：研修開催前の実施事項と手順

初級者は学習目標・評価方法・教育内容の整合性について観察を行うことができる。そこで、教育・研修のＩＤチェックリストに示されたチェック項目を、筆者が企業内研修の文脈に置きかえて再構成した。このチェック項目について有無を観察することで、整合性をとるために実施すべきことが行われているかどうかを確認できると考えた。
中級者は学習目標・評価方法・教育内容の整合性に加えて、教授方略の詳細を観察することができる。従って、研修が備えるべき整合性やめざすべき教授方略が現状から見受けられるかどうかを確認し、質的な評価を行うことができる。
以上を勘案し、初級者向けツールである研修観察支援ツールの開発に取り組んだ。
初級者向けのツールである研修観察支援ツールは、次の３点で構成した。
①研修観察支援ツール利用ハンドブック②研修開催前の情報収集チェックリスト③研修観察記録シート
本ツールで、学習目標・評価方法・教育内容の整合性を確認するために入手が必要な情報や情報収集の手順、研修当日に見るべき観察対象や事象を、企業内研修の文脈にそって示した。
開発したツールの内容的妥当性はエキスパートレビューと評価結果に基づいたツール改善によって確保した。続いて、企業内研修担当者５名による１対１評価を実施し、評価結果並びにインタビュー内容に基づいたツール改善を３回繰り返すことによりツールの影響
力や明瞭性、実現性を高めた。

76

４．２．本研究の成果
本研究の成果は次の３点と考えている。
①教育に関する専門知識を有していない企業内研修担当者の研修観察業務を支援するツールを開発した。研修観察支援ツールはエキスパートレビューによって内容的妥当性を確保し、企業内研修担当者５名の１対１評価によって、ツールの影響力、明瞭性、実現性を高めた。
②エキスパートレビューから、インストラクショナルデザインの知識を有していない研修担当者に可能な評価活動は、学習目標・評価方法・教育内容の整合性がとれている研修が、その整合性を保ったまま研修当日実施されているかどうかを確認することに限定されることが明らかになった。
また、質的な評価を行うことは難しいことが明確になった。
③１対１評価から、インストラクショナルデザインの知識を有していない研修担当者に提供するツールに関して、使用する用語は細心の注意を払って平易な用語に置きかえる必要があること、チェックポイントとして具体的な観察対象と事象を示す必要があることが明確になった。
５つの異なる業種の企業内研修担当者にインタビューを行った結果、いずれの企業においても研修観察及び研修評価の視点が組織として定められておらず、担当者ごとに観察視点や評価軸が異なることを確認した。そして、１対１評価における想定回答と協力者の回答の合致度及びインタビューにおけるコメントから、前述の状況の改善策として、研修観察支援ツールの利用が有効であるという所感を得た。
１対１評価ではインストラクショナルデザインの知識の多寡にかかわらず、研修観察支
援ツールを利用できることを確認できた。研修担当者としての業務経験については、望ま
しい業務経験として評価対象研修の観察経験がインタビューではあげられたが、今回の１対１評価の協力者による初見の研修の観察に際して、研修業務の経験期間が６カ月程度の協力者でも使用できることが確認できた。協力者５名の研修観察記録シートの判定結果はいずれも想定回答と６割以上合致した。特にツールの想定使用者と同条件の協力者の判定
結果を確認したところ、講師のインストラクションばかり注視しがちな従来の観察活動や評価に関して、学習者の前提知識や学習方法など他の領域に目を向けさせ、観察視点の偏りを是正する機能を発揮したと考えられるものであった。
これらの結果から、研修観察支援ツールは形成的評価と改善を重ねた結果、開発のねらいどおり次の機能を発揮するに至ったと考える。
77

・研修の品質を担保するためにまず押さえるべきポイントを知る。また、そのポイン
トを確認するために観察する事象を理解し且つ観察できる。
・前項の活動をするために、何をどのような手順で行えばよいかを把握できる。
また、複数名で同じ観察項目で研修観察をすることで、研修評価に関する議論や改善につながる情報のシェアが行いやすくなると考えていたが、同様のツール活用見通しを１対１評価の協力者から得られた。
以上のとおり、企業内研修担当者による研修観察を通じた研修評価業務について、一個人の価値基準による研修評価からの脱却を促し形成的評価の質を高めることに寄与しうる
インストラクショナルデザインの知見に基づくツールを開発できたものと考える。

４．３．今後の課題
初級者向けのツールである研修観察支援ツールについては、今回のエキスパートレビュ
ー並びに１対１評価で妥当性評価は終えた。但し、最終の改訂版は形成的評価を実施していない。今後はこの改訂版の形成的評価と信頼性評価の実施を検討する。
今後の課題は中級者向けツールの開発並びに形成的評価である。中級者向けツールは第２章第３節に示したコンセプトにのっとり開発中である。教育・研修のＩＤチェックリス
ト及びＩＤ第一原理に基づく教授方略例をベースに開発しているツールのプロトタイプについて、初級者向けツールとの主な違いを表２８で示し、表以下に概要を記述する。
表２８：初級者向けツールと中級者向けツールの主な違い
項目

初級者向けツール

中級者向けツール

想定使用者

・インストラクショナルデザインの・インストラクショナルデザインの知識を有していない企業内研修担

基礎知識を有している企業内研修

当者

担当者

評価範囲

・研修の学習目標・評価方法・教育
内容の整合性を確認する

・学習目標・評価方法・教育内容の整合性を確認する・ＩＤ第一原理に基づき設定された評価視点にのっとり教授方略を評
価する

ツール使用

・研修観察支援ツール一式

・ツール一式者への提供

・ツール使用の練習機会（セミナー

内容を想定している）
78

（１）中級者向けツールの開発目的
本研究では、インストラクショナルデザインの基礎用語（学習目標等）とその意味を理解し、学習目標を明確に示すことができる企業内研修担当者を中級者と定義する。その中級者が研修観察を通じて研修の形成的評価をする際の、学習目標・評価方法・教育内容の整合性の確認と、問題と考えられる箇所がある場合の改善の方向性検討をツールによって支援する。また、教授方略についても、メリルのＩＤ第一原理に基づいた観察項目にそって、問題と考えられる箇所の有無を確認し、改善の方向性を検討する活動を助けることも目的とする。

（２）想定使用者中級者向けツールは次の条件に当てはまる者を想定して開発している。
・企業内教育の研修担当者として研修コンテンツの品質向上・維持に携わっている・観察対象研修をオブザーブしたことがある
・研修観察支援ツールのハンドブック「Ⅲ．研修観察のステップ Ｓｔｅｐ２」の表で示した情報（学習目標等）を研修開催前に収集し、不明点を関係者に確認できる
・インストラクショナルデザインの基礎用語（学習目標等）とその意味を理解し、学習
目標を目標行動・評価条件・合格基準が明らかな状態で示すことができる。作成した学
習目標に不備があった場合、指導者から指摘を受けながら修正することができる（３）使用時期
既存研修の形成的評価実施時あるいは新規研修を導入する際の形成的評価実施時を想定した。

（４）使用対象研修
企業内で従業員を対象として行われる対面型研修が対象である。自社開発（内製）研修
及び他社開発研修を対象としている。

（５）中級者の研修観察による形成的評価活動とツールの支援範囲
中級者が実施する研修観察による形成的評価活動と手順を表２９のとおり整理した。ツールで支援する範囲は表の①から⑥までである。⑦及び⑧については、活動内容や組織に79

よってドキュメント化する内容やドキュメントの形式が異なる。そのため、ツールを開発して提供しても、カスタマイズをしないと使用できず、かえって研修担当者のパフォーマ
ンスを下げると考えた。
表２９：中級者の研修観察による形成的評価活動
時期

実施事項

内容

研修開催前

①関係者との協働関

・社内関係者（上司等）、講師、研修コンテンツホル

係構築

ダー会社等の関係者にツールを用いた研修観察の実施について理解を得る。
・収集した情報の用い方や開示範囲を関係者と取り決める。

②研修情報の収集

・研修観察支援ツールのハンドブック「Ⅲ．研修観察のステップ Ｓｔｅｐ２」の表で示した情報（学習目標等）を収集する。

③不明点の確認・収集情報に不明点があった場合は確認を行う。
・収集情報に不適切と考えられる点や情報間で不整合があると判断した場合、その意図等を関係者に確認する。

④重点確認事項の整・③までの活動を経ても明らかにならなかった点が理と確認方法の設定ある場合は、その箇所と明らかにならない理由を記録する。問題と考えられる点がある場合は、同様にその箇所と問題と考えた理由を記録する。これを重点確認事項とする。
・重点確認事項の観察方法を設定する。観察方法の設定とは、観察時期、観察対象、判定基準（何がどれだけどうだったら良し／悪しと判定するか）を、その時点で可能なレベルで定めることである。
・所属組織において独自の評価視点を設けている場
合は、その評価視点の定義、観察対象、判定基準を
設定する。

80

表２９：中級者の研修観察による形成的評価活動（続き）
時期

実施事項

内容

研修開催中

⑤観察及び判定結果

・学習目標、評価条件、教育内容が整合性を保ったと理由の記録まま受講者に提供されているかどうかを確認し、判定結果と判定理由を記録する。
・ＩＤ第一原理に基づいて設定した観察項目について判定結果と判定理由を記録する。
・重点観察事項について④で設定した方法で判定を行い、その結果と判定理由を記録する。
・その他、問題と感じた点があればその内容と理由を記録する。また、より良くするためのアイデアがあれば記録する。

研修開催後⑥判定結果と理由の・研修全体を確認してから判定する観察項目につい記録て、判定を行う。
・研修開催後へと判定を先送りした事項があれば判定を行う。

⑦判定結果と理由の・判定結果や理由を整理し、①で定めた収集情報の整理並びに開示

用い方や開示範囲に基づき、関係者へ開示する。

⑧形成的評価の最終・受講者アンケートや講師所感レポート等、他の情的な判定報と勘案し、形成的評価の最終的な判定を行う。その上で、研修改善の要否や改善の方向性の検討を行う。

（６）中級者向けツールの構成と使用方法
研修観察の手順や観察項目及びツールの使用方法を示すガイドブック、研修開催前の実施事項に関するチェックリスト、観察事象や判定を記録するシートの３点で構成する。
各々が有する機能を表３０にまとめた。

81

表３０：中級者向けツールを構成する各ツールの機能
ツール名
ガイドブック

機能・研修観察による形成的評価の活動手順として表２８の①～⑧の手順を示す。
・ツールの支援範囲が表２８①～⑥であることを示す。
・各実施事項において、どのツールを用いてどのような活動を行うかを示す。
・観察項目や観察対象を示す。
・表２８④をふまえて、記録シートをカスタマイズする方法を示す。

チェックリスト・表２８②の情報収集活動について、収集状況を記録できるフォー
ムによって進捗管理を助ける。
・表２８③④の活動結果を記録するフォームを提供する。

記録シート

・観察項目の判定結果、判定理由を記録するフォームを提供する。
・問題点や気づき、アイデアを記録するための記入欄を提供する。

使用方法は、まずガイドブックを通読し活動の概要と手順、ツールの使い方を理解する。
その上でチェックリストと記録シートも通読する。続いて、チェックリストを利用しながら表２８の②から④で示したとおり情報収集及び内容確認、重点観察項目の設定を行う。
そして、研修開催中と開催後は記録シートを用いて観察項目の判定や記録を行う。

（７）ツール使用者向け支援
中級者向けツールでは質についても判定を行う。インストラクショナルデザインの知識が不足していると、観察項目の意味を誤って理解する可能性がある。どのような事象が観察項目に該当するのか、それが十分なのかどうかといった点の判定が難しく、ツールを使いこなせない可能性も高い。そこで、ツール使用予定者にツール使用の練習機会を提供する。研修風景を撮影したサンプル映像を見ながら実際に記録シートへ判定結果や判定理由を記述する。そして、他者あるいは想定回答と比べる機会を設ける。これによって、観察
項目の理解や、観察対象事象のイメージを持ってもらうことをねらう。

82

（８）中級者向けツール及び初級者向けツールの導入に関するガイド
初級者向けツール同様、中級者向けツールは単独で利用できる仕様を予定している。組
織に所属する研修担当者が全員中級者にあたる場合は、中級者向けツールのみ利用することを推奨する。初級者と中級者が混在する組織である場合は、４．３．
（２）想定使用者に該当する研修担当者には中級者向けツールを利用してもらい、該当しない者には初級者向
けツールを利用するようにガイドする。全員初級者である組織の場合は、初級者向けツールを利用するよう強調する。そして、インストラクショナルデザインの基礎知識を学習し、中級者向けツールの想定使用者条件に達してから中級者向けツールを利用するようにガイドする。
上述のとおりツールを使い分けてもらうために、次の対処の実施を検討している。
・両ツールのハンドブックにおいて、各ツールの評価対象と観察範囲を示し、差異を明らかにする。
・中級者向けツールの想定使用者に該当するかどうかを知るためのセルフチェック用テストを開発する。
・セルフチェック用テストに合格しなかった者へインストラクショナルデザインに関する推薦書籍の情報を提供する。
この対処によって、初級者が初級者向けツールを用いた観察業務や書籍による学習を経てインストラクショナルデザインの知識を習得し、中級者向けツールを用いて質的な評価を含む形成的評価を実施できるようになることを促す。

以上、中級者向けツールの概要を述べたが、このツールのプロトタイプの完成及び形成的評価を行うことが直近の課題である。

83

謝辞

本論文の作成にあたり、お世話になった方々にここで感謝を申し上げます。
まず、本研究を遂行する上で、多大なるご指導を賜りました熊本大学大学院社会文化科
学研究科の北村士朗先生、鈴木克明先生、渡邊あや先生に深く感謝申し上げます。遠隔地の社会人学生の研究が滞らないよう、熊本のみならず様々な場所で、多様な媒体を駆使してご指導をいただきました。重ねて御礼申し上げます。
研修観察支援ツールの形成的評価にあたっては、岩手県立大学ソフトウェア情報学部の市川尚先生、特定非営利活動法人産学連携推進機構の藤本徹先生に細やかなご指導、ご助言を賜りました。深く感謝申し上げます。
企業の人材育成の現場で活躍されている５名の方々には、ツールを試用いただき、現場
ならではの生々しいご意見やアイデア、激励をいただきました。ありがとうございました。
１対１評価の観察題材として研修風景の映像を提供いただき且つ１対１評価実施にあたり毎回ご尽力くださった、特定非営利活動法人人材育成マネジメント研究会副理事長で同期生でもある堤宇一氏にも厚く御礼申し上げます。
また、同期生の方々から多くのアドバイスと励ましをいただいたことや、ＬＭＳ上で皆さまの研究活動を拝見することはモチベーションを高めてくれました。ありがとうございました。
最後に、温かく見守ってくれた家族に感謝し、本論文の謝辞といたします。

84

参考文献

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鈴木克明（2008）インストラクショナルデザインの基礎とは何か：科学的な教え方へのお誘い．消防研修（特集：教育・研修技法）第８４号，pp.52-68
鈴木克明（2002）教材設計マニュアル．北大路書房．
堤宇一，久保田享，青山征彦（2007）はじめての教育効果測定．日科技連出版社
ディック，ケアリー，ケアリー（著）角行之（監訳）（2004）はじめてのインストラクショ
ナルデザイン．ピアソンエデュケーション
中原淳，荒木淳子，北村士朗，長岡健，橋本諭（2006）企業内人材育成入門．ダイヤモンド社
日本教育工学会（編）（2000）教育工学事典．実教出版
根本淳子，鈴木克明（2005）ゴールベースシナリオ（ＧＢＳ）理論の適応度チェックリス
トの開発．日本教育工学会誌，Vol.29，No.3，pp.309-318
フィリップス（著）渡辺直登，外島裕（監訳）教育研修効果測定ハンドブック．日本能率協会マネジメントセンター
藤田恵璽（1995）学習評価と教育実践．金子書房
Merrill, M.D.（2002） First principles of instruction． Educational Technology
Research and Development，50(3)，pp.43-59
文部科学省（2010）学校評価ガイドライン〔平成２２年改訂〕．
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakko-hyoka/__icsFiles/afieldfile/2010/08/20/1295916_2.pdf（参照日 2010.12.30）
文部科学省初等中等教育局（2007）学校の第三者評価に関する実践研究について．
http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/gakko-hyoka/07080118.htm（参照日 2011.1.5）

85

付録
─ 付録一覧 ─

付録１

ＩＤ第一原理に基づく教授方略例 ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．

-1-

付録２

教育・研修のＩＤチェックリスト．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．

-3-

付録３

研修観察支援ツール（プロトタイプ） ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．

-4-

ハンドブック、情報収集チェックリスト、研修観察記録シート

付録４

１対１評価用ツール ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．

-16-

使用物リスト、観察プラン、経過時間記録用紙、本日の進め方、
おねがい、インタビュー質問項目リスト、研究協力同意書、
会場見取り図・準備機材、参加者名簿

付録５

研修観察支援ツール（エキスパートレビュー後に改善した版） ．．．．．．．．

-31-

ハンドブック、情報収集チェックリスト、研修観察記録シート

付録６

研修観察支援ツール（第１回１対１評価後に改善した版） ．．．．．．．．．．．

-43-

ハンドブック、研修観察記録シート

付録７

研修観察支援ツール（第２回１対１評価後に改善した版） ．．．．．．．．．．．

-54-

ハンドブック、情報収集チェックリスト、研修観察記録シート

付録８

研修観察支援ツール（第３回１対１評価後に改善した版） ．．．．．．．．．．．

-66-

ハンドブック、情報収集チェックリスト

付録９

研修観察支援ツール（形成的評価を総括した後に改善した版）．．．．．．．．
ハンドブック、研修観察記録シート

86

-77-

Merrill 2002-----------------------------------------Problem-----------------------------------------Activation-----------------------------------------Demonstration

Tell meShow me)

(a)
, (b)
,

, (c)

(e)
: (a)

, (b)

,

------------------------------------------

-1-

(c)

Application

Let me)

(a)
, (b)
, (c)

, (d)
(e)

-----------------------------------------Integration

-2-

2008

OK NA NGOK NA NGOK NA NGOK NA NGOK NA NGOK NA NGOK NA NGOK NA NGOK NA NGOK NA NGOK NA NGOK NA NGOK NA NGOK NA NGOK NA NGOK NA NGOK NA NGOK NA NGOK NA NGOK NA NGOK NA NGOK NA NG()

OK NA NGOK NA NGOK NA NGOK NA NGOK NA NG

OK=

NA

NG=

-3-

Handbook ver.1

1/ 7

10/ 6/ 10 Misato Yanagi

Handbook ver.1

2/ 7

10/ 6/ 10 Misato Yanagi

Handbook ver.1

3/ 7

10/ 6/ 10 Misato Yanagi

Handbook ver.1

4/ 7

10/ 6/ 10 Misato Yanagi

Handbook ver.1

5/ 7

10/ 6/ 10 Misato Yanagi

Handbook ver.1

6/ 7

10/ 6/ 10 Misato Yanagi

Handbook ver.1

7/ 7

10/ 6/ 10 Misato Yanagi

Checklist ver.1

10/ 6/ 10 Misato Yanagi

Training Observation Checklist ver.1

1/ 4

10/ 6/ 10 Misato Yanagi

Training Observation Checklist ver.1

2/ 4

10/ 6/ 10 Misato Yanagi

Training Observation Checklist ver.1

3/ 4

10/ 6/ 10 Misato Yanagi

Training Observation Checklist ver.1

4/ 4

10/ 6/ 10 Misato Yanagi

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13 P C

1

14

1

15

1

16

1

17

1

18

1

@Misato Yanagi, 2010

2010

A.

B.

C.

/

D.

1 /5
@ M isa to Y an a g i, 2 01 0

(

,

,

)

2 /5
@ M isa to Y an a g i, 2 01 0

3 /5
@ M isa to Y an a g i, 2 01 0

(

,

,

)

4 /5
@ M isa to Y an a g i, 2 01 0

5 /5
@ M isa to Y an a g i, 2 01 0

2010

(

)

(

)

(

)

(

)

(

)

(

)

(

)

(

)

(

)

(

)

(

)

(

)

(

)

(

)

(

)

(

)

T otal/14:00

14:05

1)

(

14:05 15:45(14:05 16:10)

)

2)

50
50
(

)

25

15:45 15:50(16:10 16:15)
15:50 16:35(16:15 17:00)

3)
4)

45

1-1

1-2

1-3

1-4

1-5

1-6

1-7

1-8

1/ 3

@Misato Yanagi, 2010

2-1

2-2

2-3

2-4

2-5

2-6

2-7

2-8

2/ 3

@Misato Yanagi, 2010

3-1

3-2

3-3

3-4

3-5

3-6

4-1

4-2
4-3

3/ 3

@Misato Yanagi, 2010

PC

No

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16

STEP
STEP

-

-

STEP

Handbook ver.2

1/ 7

10/ 25/ 10 Misato Yanagi

Handbook ver.2

2/ 7

10/ 25/ 10 Misato Yanagi

STEP

STEP

-

Handbook ver.2

3/ 7

-

1

2

10/ 25/ 10 Misato Yanagi

3

4

5

6

7

8
9

PC

10
11

STEP

1

1

2

2

Handbook ver.2

4/ 7

10/ 25/ 10 Misato Yanagi

3

3

4

5

5

6

7

6

8
9

10

11

12

8

13

9

14

Handbook ver.2

5/ 7

10/ 25/ 10 Misato Yanagi

10

15

11

16
17

18
19
20
21

22

Handbook ver.2

6/ 7

10/ 25/ 10 Misato Yanagi

Handbook ver.2

7/ 7

10/ 25/ 10 Misato Yanagi

STEP

-

-

1 11

1

2

3

4

5

6

7

8
9

PC

10
11

12
13

Checklist ver.2

10/ 25/ 10 Misato Yanagi

Training Observation Checklist ver.2

1/ 4

10/ 25/ 10 Misato Yanagi

1

2

3

4

5

6

Training Observation Checklist ver.2

2/ 4

10/ 25/ 10 Misato Yanagi

7

8

9

10

11

12

13

Training Observation Checklist ver.2

3/ 4

10/ 25/ 10 Misato Yanagi

14

15

16

17

18

19

20

21

22

Training Observation Checklist ver.2

4/ 4

10/ 25/ 10 Misato Yanagi

STEP
STEP

-

-

STEP

Handbook ver.3

1/ 7

10/ 31/ 10 Misato Yanagi

Handbook ver.3

2/ 7

10/ 31/ 10 Misato Yanagi

STEP

STEP

-

Handbook ver.3

3/ 7

-

1

2

10/ 31/ 10 Misato Yanagi

3

4

5

6

7

8
9

PC

10
11

STEP

1

1

2

2

Handbook ver.3

4/ 7

10/ 31/ 10 Misato Yanagi

3

3

4

5

5

6

7

6

8
9

10

11

12

8

13

9

14

Handbook ver.3

5/ 7

10/ 31/ 10 Misato Yanagi

10

15

11

16
17

18
19
20
21

22

Handbook ver.3

6/ 7

10/ 31/ 10 Misato Yanagi

Handbook ver.3

7/ 7

10/ 31/ 10 Misato Yanagi

Training Observation Checklist ver.3

1/ 4

10/ 31/ 10 Misato Yanagi

1

2

3

4

5

6

Training Observation Checklist ver.3

2/ 4

10/ 31/ 10 Misato Yanagi

7

8

9

10

11

12

13

Training Observation Checklist ver.3

3/ 4

10/ 31/ 10 Misato Yanagi

14

15

16

17

18

19

20

21

22

Training Observation Checklist ver.3

4/ 4

10/ 31/ 10 Misato Yanagi

Handbook ver.4

1/ 8

11/ 04/ 10 Misato Yanagi

Handbook ver.4

2/ 8

11/ 04/ 10 Misato Yanagi

Handbook ver.4

3/ 8

11/ 04/ 10 Misato Yanagi

Handbook ver.4

4/ 8

11/ 04/ 10 Misato Yanagi

Handbook ver.4

5/ 8

11/ 04/ 10 Misato Yanagi

Handbook ver.4

6/ 8

11/ 04/ 10 Misato Yanagi

Handbook ver.4

7/ 8

11/ 04/ 10 Misato Yanagi

Handbook ver.4

8/ 8

11/ 04/ 10 Misato Yanagi

Checklist ver.3

11/ 04/ 10 Misato Yanagi

Checklist ver.3

11/ 04/ 10 Misato Yanagi

1

2

3

4

5

Training Observation Checklist ver.4

1/ 2

11/ 03/ 10 Misato Yanagi

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

Training Observation Checklist ver.4

2/ 2

11/ 03/ 10 Misato Yanagi

Step
Step
Step

Handbook ver.5

1/ 9

12/ 21/ 10 Misato Yanagi

Handbook ver.5

2/ 9

12/ 21/ 10 Misato Yanagi

Step

Handbook ver.5

3/ 9

12/ 21/ 10 Misato Yanagi

Step

1

2

3

4

Handbook ver.5

4/ 9

12/ 21/ 10 Misato Yanagi

<

>
1

<

2

>

4

1

2

3

5

6

7
8

PC

9
10

Step

Handbook ver.5

5/ 9

12/ 21/ 10 Misato Yanagi

1

1

2

2

3

3

4

5

4

6

5

7

6

8
9

10

Handbook ver.5

6/ 9

12/ 21/ 10 Misato Yanagi

11

12

7

13

8

14

9

15

10

16
17

18

19
20
21

22

Handbook ver.5

7/ 9

12/ 21/ 10 Misato Yanagi

Handbook ver.5

8/ 9

12/ 21/ 10 Misato Yanagi

Handbook ver.5

9/ 9

12/ 21/ 10 Misato Yanagi

S

1

2

3

Checklist ver.4

12/ 21/ 10 Misato Yanagi

4

<

>
1

<

2

>

4

1

2

3

5

6

7
8

PC

9
10

Checklist ver.4

12/ 21/ 10 Misato Yanagi

Step
Step
Step

Handbook ver.7

1 / 12

1/ 6/ 11 Misato Yanagi

Handbook ver.7

3 / 12

1/ 6/ 11 Misato Yanagi

Step

Handbook ver.7

4 / 12

1/ 6/ 11 Misato Yanagi

Step

1

2

3

4

Handbook ver.7

5 / 12

1/ 6/ 11 Misato Yanagi

<

>
1

<

2

>

4

1

2

3

5

6

7
8

PC

9
10

Step

1

1

Handbook ver.7

6 / 12

1/ 6/ 11 Misato Yanagi

2

2

3

3

4

5

4

6

5

7

6

8
9

10

11

12

Handbook ver.7

7 / 12

1/ 6/ 11 Misato Yanagi

7

13

8

14

9

15

10

16
17

18

19
20
21

22

Handbook ver.7

8 / 12

1/ 6/ 11 Misato Yanagi

Handbook ver.7

9 / 12

1/ 6/ 11 Misato Yanagi

<

>

<

>

Handbook ver.7

10 / 12

1/ 6/ 11 Misato Yanagi

1

2

3

4

5

Training Observation Checklist ver.6

1/ 2

12/ 27/ 10 Misato Yanagi

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

Training Observation Checklist ver.6

2/ 2

12/ 27/ 10 Misato Yanagi