日本教育工学会

第２８回全国大会

キャリア教育における多段階相互評価の実践と進路選択自己効力の向上
A Practice of Multistep Peer Assessment Learning in Career Educationand Improvement of Career Decision-making Self-efficacy
桑原千幸*1*2 喜多Chiyuki KUWAHARA*1*2

敏博*1 合田Toshihiro KITA*1*1 熊本大学大学院教授システム学専攻

美子*1 鈴木Yoshiko GODA*1

克明*1Katsuaki SUZUKI*1*2 京都文教短期大学食物栄養学科*1 Graduate School of Instructional Systems, Kumamoto University*2 Department of Food and Nutrition, Kyoto Bunkyo Junior College＜あらまし＞

主体的なキャリア形成には，進路選択に対する自己効力を高めることが求められるが，その適切な介入方法は明らかではない．本稿では，キャリア教育科目における Moodle を活用した多段階相互評価学習の実践について，実践前後の進路選択自己効力の変容と，学習課題に対する動機づけについての事後アンケートをもとに検討した．その結果，相互評価学習の実施によって進路選択自己効力の平均点が有意に向上したことが明らかになった．
＜キーワード＞1.

キャリア教育、進路選択自己効力，相互評価、Moodle，ARCS モデル

はじめにに対する動機づけとの関係について報告する．

キャリア教育では，各人にふさわしいキャリアを形成するために「今後の自分自身の可能性を含めた肯定的な理解に基づき主体的に行動する」力の育成が求められる．この主体的に進路を選択す
る 能 力 は ， Bandura の 自 己 効 力 感 を も と に
Taylor & Betz（1983）によって「進路選択自己2.

方法

2.1

授業実践

短期大学 1 年生 2 クラス 29 名を対象としたキャリア教育科目において，キャリアプランとその発表に対する多段階相互評価学習を実施した．評効力」として提唱されており，介入による変容が価対象として，あらかじめ評価者 1 人につき 5可能であるとされている．しかし，進路選択自己人を割り当てた．相互評価学習システムとしては，効力を高める方法については，コンピュータを活Moodle 2.0x のワークショップモジュールを使い，用したキャリアガイダンスや職業情報探索によ

匿名で評価を行った．評価基準を明確にするため，る効果といった先行研究があるが，適切な介入の方策は必ずしも明らかではない（富永, 2008）．
一方，学習者間の相互評価は，成果物の改善や評価能力の向上を実現し（藤原ら, 2008），他者の多用な意見を踏まえることで自己の意見の明確化につながる（布施・岡部, 2010）ため，キャリア教育においても有効な学習方法であると考8 つの評価項目について 5 段階のルーブリックを学習者に提示した．多段階相互評価学習に関わる授業の流れを表 1 に示す．
表1回
1112えられる．そこで，筆者らはこれまでキャリア教育における効力感向上の取り組みとして相互評

13

価学習を実践してきた（桑原, 2011）．その結果，学習者がキャリアに関する意識を深め，相互評価学習の繰り返しによる評価能力の向上について84.6％が肯定的に捉えていることがわかった．

本稿では，キャリア教育における Moodle を活1415

用した多段階相互評価学習の実践について，進路選択自己効力の変容と，キャリア態度や学習課題－ 423－

多段階相互評価学習の流れ

概要
キャリアプランの作成
キャリアプランの作成
キャリアプ
ランの相互評価と改善
キャリアプ
ランの発表
発表の振り
返りとまとめ詳細
キャリアプラン作成のための講義とワーク
PowerPoint の使用方法を説明後，キャリアプランを作成
キャリアプランの提出評価規準の説明と評価の練習
ファイルを対象とした相互評価
キャリアプランの改善
キャリアプランのプレゼンテー
ションと相互評価
自己評価の入力（動画を参照）
アンケートの実施
尺度による調査2012 年 9 月 15 日（土）15：30〜 18：10

2.2

会場：教 43

調査の概要

1p−教43−06

ぞれ有意な正の相関が見られた．

進路選択自己効力については，浦上（1995）の進路選択に対する自己効力尺度（30 項目 4 件

4.

おわりに法）を用いた調査を，入学時（15 回の授業開始

本稿では，キャリア教育における多段階相互評前），相互評価学習の実施前，実施後の 3 回行っ

価学習の実践によって進路選択自己効力が有意た．また，キャリアに対する態度に関する 3 項目に向上したことを明らかにし，課題への動機づけの調査を実践の前後に行い，キャリアプランの作と進路選択自己効力の関わりを検討した．学習課

成と相互評価に対する動機づけの把握を目的と題が進路選択自己効力に与える影響について，下した 27 項目（5 件法）のアンケートを実践後に村（2000）は課題の認知が自己効力の変容に密実施した．動機づけに関わる質問項目は，ARCS接に関連している可能性を指摘している．今後は，モデル（鈴木, 1995）を参考に作成した．

課題の認知の中でも特に課題に対する効力感が3.

いかという観点からさらなる検討を行いたい．

進路選択自己効力に影響を与えているのではな

結果

3.1

進路選択自己効力の変容

参考文献
藤原康宏, 大西仁, 加藤浩（2008）継続的な学習者間評価を導入した情報教育の実践．情報処理学会論文誌, 49(10): 3428-3438
布施泉, 岡部成玄（2010）多段階相互評価法による学

進路選択自己効力尺度の入学時，実施前，実施後の 3 時点における平均値を分散分析で比較し習の実践と効果．日本教育工学会論文誌, 33(3)：287-298た。その結果，F (2, 58) = 12.89，p < .01 で，平桑原千幸（2011）キャリア教育における相互評価学習均値に有意差があることがわかった。 そこで実践に関する研究－評価能力の向上と自己効力感のTukey 法で多重比較を行ったところ，入学時と実観点から－．京都文教短期大学研究紀要，50：53-60

施前の平均点には有意差が確認されなかったが，下村英雄（2000）自己分析課題がコンピュータによる入学時と実施後，実施前と実施後の平均点には情報探索および進路選択に対する自己効力に与える1%水準で有意差が確認された（表 2）．
3.2

影響．進路指導研究，20(1)： 9-20

進路選択自己効力と課題への動機づけ

鈴木克明（1995）『魅力ある教材』設計・開発の枠組み

進路選択自己効力の実施後の点数および，実施について－ARCS 動機づけモデルを中心に－．教育メ

後から実施前を引いた尺度の変化得点と，キャリアプランの作成と相互評価に対する動機づけについての質問項目の相関係数を算出した結果を表 3 に示す．実施後と「キャリアプランを自分なりに考えることができた」（効力感）との間に有ディア研究, 1(1)：50-61
Taylor, K. M., & Betz, N. E. (1983) Applications ofself-efficacy theory to the understanding andtreatmentofcareerindecision.

JournalofVocational Behavior, 22: 63-81

意な正の相関が見られた．また，変化得点と「キ浦上昌則（1995）学生の進路選択に対する自己効力にャリアプランを今後も考えてみたい」「キャリア関する研究．名古屋大学教育学部紀要教育心理学科,プランの発表を今後もやってみたい」の間にそれ

42：115-126

表3

課題への動機づけと進路選択自己効力の相関－ 424－