はじめに
本書は，平成 20 年～ 21 年度専門研究 B「知的障害教育におけるキャリア教育の在り方に関する研究－『キャリア発達段階・内容表（試案）』に基づく実践モデルの構築を目指して－」の成果を研究報告書としてまとめたものです。
本研究所では，これまで知的障害のある生徒の社会的自立や職業教育等に焦点を当てた研究として，「中度精神薄弱児の社会自立を促す条件の分析とその実践的研究」（昭和 62 年～平成３年），「社会的自立を促すための指導内容・方法に関する研究」（平成４年～８年），「知的障害養護学校における卒業生の支援に関する研究」（平成９年～ 11 年），「知的障害養護学校における職業教育と就労支援に関する研究」（平成 12 年～ 15 年），などに取り組んできました。本研究は，これらの研究の発展研究として位置づけ取り組んだ「知的障害者の確かな就労を実現するための指導内
容・方法に関する研究」（平成 18 ～ 19 年）において提案した，知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」についてライフキャリアの視点から検証と改善を行い，その活用方策として新たに「単元における観点位置付けシート」「授業における観点位置付け・授業
改善シート」「本人の願いを支えるシート」等のツールを作成し，実践モデルとして取組例を提案したものです。
平成 21 年３月には新学習指導要領の告示があり，特別支援学校高等部学習指導要領総則に「キャリア教育」の文言が明記され，推進の重要性が示されました。このことを受け，学校現場ではキャリア教育への注目がこれまで以上に高まってきていますが，これまでの特別支援教育，知的障害教育において目指してきたものとの違いやどのような実践が求められているのか等，その具体的な実践内容や指導方法については議論されているところであります。
この「キャリア発達段階・内容表（試案）」改訂版の他，本研究において作成した諸ツールを用いての取組は，これらの課題に対する答えを各学校が明らかにしていく上での一つの提案であり，これらのツールの活用によって，これまでの授業実践や教育課程をキャリア教育の視点から捉え直し，児童生徒一人一人のキャリア発達支援についてより一層の充実を図ること，そしてシ
ドニー・マーランド（Marland, 1971）が提言した，キャリア教育が本来目指していたことの一つである，学校教育の現代的意味の確認と改善に役立てることを期待しております。
特別支援学校（知的障害）や知的障害特別支援学級に在籍する児童生徒の早期からの一貫性，
系統性のあるキャリア教育を推進するための参考として本研究報告書をご活用いただき，組織的にキャリア教育に取り組むことによって得られる，実践にかかわる様々な情報やご意見をいただ
ければ幸いです。
平成 22 年３月
研究代表者
国立特別支援教育総合研究所
教育支援部

主任研究員
菊地

一文

知的障害教育におけるキャリア教育の在り方に関する研究―「キャリア発達段階・内容表（試案）」に基づく実践モデルの構築を目指して―
研究報告書
目

次

研究の目的・内容・実施状況
１

研究の背景と目的

２

研究体制………………………………………………………………………………………… 1

３

研究の内容

……………………………………………………………………………………… 2

４研究の実施状況

第１章……………………………………………………………………………… 1………………………………………………………………………………… 3

知的障害教育におけるキャリア教育１

研究の経過と本研究の意義

２

我が国におけるキャリア教育推進の経緯

３

アメリカにおける知的障害のある子どものキャリア教育における動向について

参考資料 １

第２章…………………………………………………………………… 9……………………………………………………13………21

ライフキャリアの虹（Super,1980） ………………………………………………30

２

組織内キャリア発達の３次元モデル（Schein,1971）…………………………32

３competency －キャリア教育における「能力」の捉え…………………………33

４

重度重複障害のある人の「働く」ということについて………………………34

キャリア発達段階・内容表（試案）及び観点解説の改訂

１

キャリア発達段階・内容表（試案）及び観点解説 改訂の経緯 ……………………………39

２

キャリア発達段階・内容表（試案）及び観点解説 改訂の概要 ……………………………40

３

活用における留意事項

４

知的障害のある児童生徒の「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」…………………………………………………………………………44（知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」改訂版）
及び観点解説第３章
１……………………………………………………………………………………46

実践モデルの提案
実践モデルの提案に当たって…………………………………………………………………86

２ 「キャリア教育全体計画」の作成 ………………………………………………………………87
３ 「単元における観点位置付けシート」の活用による教育課程改善 …………………………96
４ 「授業における観点位置付け・授業改善シート」の活用による授業の充実 ……………106
５ 「本人の願いを支えるシート」の活用による個別の教育支援計画の充実
６

ツールの導入によるキャリア教育の推進

参考資料 ５

自己実現欲求（Maslow,1954）………………112…………………………………………………128…………………………………………………131

６

本人中心の計画づくり（person-centered planning） ……………………………133

７

PATH（Planning Alternative Tomorrow with Hope） ………………………………137

８
第４章

ドリームマップ…………………………………………………………………139

キャリア教育の評価

１

キャリア教育の評価における基本的考え方 …………………………………………………144２

本研究における実践モデルの評価 ……………………………………………………………148３

アンケート調査の結果

４

まとめと考察５

今後の課題 ……………………… … … … ……… … … … …… … … … … …… … … … … 163

第５章……………………………………………………………… …… …149……………… …… … … …… …… … …… … ……… … …… … …… … 162

研究協力機関における実践報告１

宮城県立気仙沼支援学校の取組… ……… … … …… … …… … …… … …… … …… …170

２

東京都立青鳥特別支援学校の取組……… … … …… … …… … …… … …… … …… …180３

静岡県立静岡北特別支援学校の取組… ……… … … … …… … … … … …… … … … … 188４

和歌山県立たちばな支援学校の取組… …… … …… … …… … …… … …… … …… … 200

５

広島県立黒瀬特別支援学校の取組…… …… … …… … …… … …… … …… … …… … 208

６

京都市立下京中学校の取組

第６章……… … … …… …… … …… … ……… … …… … …… … 218

研究のまとめと今後の課題

１

キャリア教育に取り組むことによる成果及び課題

２

本研究の成果と今後の課題

３

おわりに ………………………… … … … …… …… … …… … ……… … …… … …… …230

第７章……… … …… … …… … …… … … 228…… … … … …… …… … …… … ……… … …… … …… …229

キャリア教育の今後の展望

１ 「より確かな自立と社会参加の実現に向けて」 … … …… …… … …… … …… … …… … 236
山口幸一郎 氏（早稲田大学大学院 客員教授）
２ 「知的障害教育におけるキャリア教育の在り方」 …… … …… … …… … …… … …… …242
松為

信雄 氏（神奈川県立保健福祉大学 教授）

３ 「高等部職業学科がキャリア教育に求めるもの」 …… …… … …… … …… … …… … 249
森脇

勤 氏（京都市立白河総合支援学校 校長）

資料
キャリア教育 FAQ……………… … …… … … …… … …… … …… …… …… … …… … …258

本研究において作成した諸ツール様式……… … … …… … …… … …… … …… … …… …269

引用・参考文献 …………………… …… … … …… …… … … … …… … … …… … … … … …276
執筆者一覧………………………… … … … ……… … … … …… … … … … …… … … … … 282

研究の目的・内容・実施状況
１

研究の背景と目的

平成 11 年 12 月の中央教育審議会答申「初等中等教育と高等学校との接続について」において「キャリア教育」の実施の必要性が提言されて以来，「キャリア教育」に関連した様々な内容が採り上げられ，「教育改革の重点行動計画」に位置付けられるようになった。
この間，基盤となるものとして通常の教育においては，平成 14 年に国立教育政策研究所生徒
指導センターによる「児童生徒の職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み（例）」等が提案され，平成 18 年には文部科学省から小学校・中学校・高等学校「キャリア教育推進の手引き」が刊行された。また，特別支援教育においては，本研究の前研究である「知的障害者の確かな就労を実現するための指導内容・方法に関する研究」において知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」（以下，キャリア発達段階・内容表（試案）とする）等が提案され，これらの知見を基に各地での取組が始まっているところである。
前研究で提案した，「キャリア発達段階・内容表（試案）」の課題として，①ライフキャリアの視点からの検討，②小・中・高等部併置校における実践を通しての検討，③キャリア発達段階・
内容表（試案）の活用による組織的な取組についての検証が挙げられた。本研究では，これらのことを受け，以下の３点を研究目的とした。
（１）「キャリア発達段階・内容表（試案）」を活用した実践を通して，本試案の検証及び改善を行う。
（２）「キャリア発達段階・内容表（試案）」に基づいた実践の検証を通して，知的障害教育におけるキャリア教育の実践モデルを整理する。
（３）上記の成果を踏まえ，「知的障害教育におけるキャリア教育充実のためのガイドブック（仮称）」を作成する。

２

研究体制（研究協力者，協力機関，研究分担者，所内研究協力者，研究研修員）○研究協力者

山口幸一郎 （早稲田大学大学院
松為信雄 （神奈川県立保健福祉大学

小塩

允護 （愛知淑徳大学文学部

森脇
木村○研究協力機関

客員教授）
教授）

教授）

勤 （京都市立白河総合支援学校
宣孝 （北海道伊達高等養護学校

宮城県立気仙沼支援学校
東京都立青鳥特別支援学校
静岡県立静岡北特別支援学校
和歌山県立たちばな支援学校
広島県立黒瀬特別支援学校
京都市立下京中学校

－1－

校長）
校長）
（H21）

○研究分担者○所内研究協力者○研究研修員３菊地

一文（教育支援部

主任研究員）（H21 研究代表者，H20 副代表者）

木村宣孝（教育支援部

総括研究員）（H20 研究代表者）

大崎博史（教育研修情報部

萩元

良二（企画部井上

昌士（教育支援部

主任研究員）（H21 副代表者）

総括研究員）（H20）
総括研究員）

猪子秀太郎（教育支援部

主任研究員）（H21）

小澤至賢（教育支援部

主任研究員）

涌井恵（教育支援部

主任研究員）

太田

容次（発達障害教育情報センター

主任研究員）棟方哲弥（企画部柴田琢磨（北海道星置養護学校）
（H21）

渡部

英治（島根県立松江清心養護学校）
（H21）

木本

恭嗣（静岡県立浜名特別支援学校）（H20）

総括研究員）

研究の内容

本研究の全体構造を図１に示す。

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図１

本研究の全体構造（１）キャリア発達段階・内容表（試案）及び観点解説の検証及び改善「キャリア発達段階・内容表（試案）」及び観点解説の検証及び改善に当たって，以下の作業を
行った。

－2－

①研究スタッフによるブレーンストーミング法によるワークショップ②研究協力機関等からの実践等を基にした意見集約③本研究にかかわるＷｅｂサイトの開設及びＷｅｂサイトを通しての意見集約④先行研究の分析及び国内における他のキャリア教育に関する文献研究⑤アメリカにおける障害のある子どもの「キャリア教育」｢ 自己決定」等に関する文献研究⑥新学習指導要領解説等の記述内容の検討⑦「キャリア発達段階・内容表（試案）」及び観点解説作成者との新試案の検討（２）実践モデルの提案としてのツールの作成及び試行
実践モデルの提案として，以下のツールを作成し，研究協力機関を中心に試行した。
①教育課程の分析及び改善のための「単元における観点位置付けシート」②授業の充実及び改善のための「授業における観点位置付け・授業改善シート」③個別の教育支援計画における「本人の願い」の把握と支援の充実のための「本人の願いを支えるシート」「本人の願いを支えるシート」の作成に当たっては，研究協力機関における個別の教育支援計
画の様式及び記述内容の分析を行った。
上記のツールの活用に加えて「キャリア教育全体計画」の作成を通して得られた成果及び取組
上の課題，学校として組織的にキャリア教育に取り組むことによる成果及び課題について評価ア
ンケートを実施した。
（３）ガイドブックの作成
上記の知見及び研究協力校における取組を整理し，ガイドブックを作成した。

４

研究の実施状況（１）研究協議会の実施①平成 20 年度（７月と３月の２回実施）
・「キャリア発達段階・内容表（試案）」及び観点解説の改善や活用に関する協議
・「授業における観点位置付け・授業改善シート」の提案及び協議
・個別の教育支援計画における「本人の願い」の分析結果の報告及び検討
・教育課程の分析作業例の提案及び協議，等②平成 21 年度（７月と 12 月の２回実施）
・実践モデルの提案のための作業確認・「本人の願いを支えるシート」の提案及び協議・改訂版「キャリア発達段階・内容表（試案）」及び観点解説の検討
・各研究協力機関におけるキャリア教育の取組に関する評価
・各研究協力機関におけるキャリア教育の取組例の報告－3－

（２）研究協力校訪問①平成 20 年度（各研究協力機関２～３回実施）
・研究協力にかかわる担当者への説明及び校内研修の実施
・研究協力機関におけるキャリア教育の取組に関する情報収集・研究協力機関における個別の教育支援計画の作成に関する情報収集及び協議，等②平成 21 年度（各研究協力機関１～３回実施）
・研究協力にかかわる担当者への説明及び校内研修の実施
・研究協力機関におけるキャリア教育の取組に関する情報収集
・授業研究会の実施及び実践事例のまとめに関する協議，等（３）キャリア教育研究に関する情報収集
・国内におけるキャリア教育に関する文献収集
・アメリカにおける障害のある子どもの「キャリア教育」｢ 自己決定」等に関する文献収集
・キャリア教育研究に取り組んでいる学校への訪問調査及び情報収集（千葉県立特別支援学校流山高等学園，石川県立小松養護学校，愛媛大学教育学部附属特別支
援学校，東京都立小金井特別支援学校，東京都立七生特別支援学校，等）
・本研究にかかわるＷｅｂサイトの開設及びＷｅｂサイトを通しての情報収集，意見交換（４）「キャリア発達段階・内容表（試案）」及び観点解説の改訂及びツールの作成，試行及び評価①「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」（「キャリア発達段階・内容表（試案）」改訂版）及び観点解説の作成②教育課程の分析及び改善のための「単元における観点位置付けシート」の試行及び評価
・気仙沼，青鳥，静岡北，たちばな，黒瀬の５校において実施した。
③授業の充実及び改善のための「授業における観点位置付け・授業改善シート」の試行及び評価
・気仙沼，青鳥，静岡北，下京，たちばな，黒瀬の６校において実施した。
④個別の教育支援計画の充実のための「本人の願いを支えるシート」の試行及び評価
・気仙沼，静岡北，下京の３校において実施した。
（５）ガイドブックの作成
本研究おける取組を整理し，ガイドブックを作成した。
（６）その他①日本特殊教育学会第 47 回大会（宇都宮大学）自主シンポジウム 49「特別支援教育におけるキャリア教育 (1) －特別支援学校及び特別支援学級における実践事例から改めてキャリア教
育の意義を問う－」の企画・実施（H21.9.20）②第 33 回全国特別支援教育センター研究協議会第３分科会「調査・研究」キャリア教育に関する話題提供への助言（H21.11.6）③平成 21 年度国立特別支援教育総合研究所セミナーⅠ「特別支援教育の充実に向けた教育課－4－

程編成の工夫」―学習指導要領の改訂にあわせて―第２分科会「特別支援教育におけるキャリア教育の意義と展望－キャリア教育の視点による教育課程及び授業の充実を目指して－」の企画・実施（H22.1.26）④研修会講師等
・文部科学省研究協力校（平成 20 ～ 21 年度）石川県立小松養護学校 キャリア教育研究スーパ
ーバイザー
・茨城県特別支援教育研究会「日常生活の指導」専門部会 講演「特別支援教育におけるキャリ
ア教育の意義と実践」
・京都市総合支援学校教員研修会 キャリア教育部会 講演「新学習指導要領とキャリア教育－
キャリア教育に関する動向を踏まえて－」・平成 21 年度東京都教育委員会特別支援教育開発委員会説明会 講義「自立と社会参加を目指した，特別支援学級における指導の充実」，他⑤本研究にかかわる論文，雑誌等への掲載
・木村宣孝（2008）特別支援教育とキャリア教育，特別支援教育の実践情報 No.126，明治図書．
・木村宣孝（2009）我が国におけるキャリア教育の位置付けと特別支援教育における意義，特別支援教育研究 No.620，東洋館出版社．
・木村宣孝（2009）「キャリア発達」と「ライフキャリア」，特別支援教育研究 No.621，東洋館
出版社．
・木本恭嗣・菊地一文（2009）知的障害者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校におけるキャリア教育の観点に基づく指導内容の分析―キャリア発達段階・内容表（試案）及び観点位置付けシートを用いた授業分析による，指導内容の一貫性・系統性の検討―，日本
特殊教育学会第 47 回大会発表論文集 .
・菊地一文（2010）ライフキャリアを踏まえた障害者の支援，特集 キャリアデザインと職業リ
ハビリテーションの視点，職業リハビリテーション 23(2)，日本職業リハビリテーション学会．
他

－5－

第１章

知的障害教育におけるキャリア教育１

研究の経過と本研究の意義

２

我が国におけるキャリア教育推進の経緯

３

アメリカにおける知的障害のある子どものキャリア教育における動向について

参考資料

１

ライフキャリアの虹（Super,1980）

２

組織内キャリア発達の三次元モデル（Schein,1971）

３

competency －キャリア教育における「能力」の捉え

４

重度重複障害のある人の「働く」ということについて

第１章
１

知的障害教育におけるキャリア教育

研究の経過と本研究の意義（１）キャリア教育研究の経過
本研究「知的障害教育におけるキャリア教育の在り方に関する研究 －『キャリア発達段階・
内容表（試案）』に基づく実践モデルの構築を目指して－（平成 20 ～ 21 年度，
専門研究Ｂ）」は，
平成 18 ～ 19 年度課題別研究「知的障害者の確かな就労を実現するための指導内容・方法に関する研究」（以下，前研究とする）の発展的研究として位置付け，取り組まれたものである。
前研究は，さらにそれ以前に取り組まれた「知的障害養護学校における職業教育と就労支援に関する研究」（2005）の流れを組んでいる。つまり，「知的障害者の確かな就労を実現するための指導内容・方法」という研究タイトルが表しているように，知的障害者の「職業的な自立」を一層促進する観点から，職業教育と進路指導の「現代的意義」を確かめ，その在り方を再考するために「キャリア教育」概念に注目しようとしたのである。その研究の成果については，「知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」の作成に求め，この「試案」の影響については，全国の知的障害教育を中心とした特別支援教育フィールドにおいて，自治体または学校独自の「キャリア発達段階表」作成の契機となったり，キャリア教育を意識した指導計画の改善等に用いられたりしたこと等などに現れはじめている。

（２）キャリア教育の本質への接近
特別支援教育フィールドにおけるキャリア教育への関心は，平成 18 年度以降徐々に高まりはじめ，特に平成 21 年度は，特別支援教育研究・実践誌等にキャリア教育の特集が独自に取り上げられたり，前研究への問い合わせが急増したりしたことなど，急速な展開が見られた。
キャリア教育への関心は，主にキャリア教育の「理念」の理解と，それを具体的な教育実践にどのようにつなげるか，という点に注がれた。このため，前研究の普及活動において様々な質問や疑問などが寄せられたが，これらの意見は，キャリア教育研究を，さらにその本質に接近させていく契機ともなったのである。その代表的な意見を紹介したい。
代表的な質問の第一は，「キャリア」とは何か，というものである。
このことについては，「キャリア」という言葉に多様な意味が含まれており，様々な分野で多義的に使われている社会的背景が影響していると思われた。
「キャリア」という言葉が有する意
味及び我が国における定義については本報告書第１章２で解説しているが，第７章で松為が述べているように，キャリアの「狭義」，「広義」の意味のとらえ方がキャリア教育推進の意義理解に影響していると考えられた。スーパー（Super, DE）による「ライフ・ロール」の分化と統合の理論的アプローチ（「ライフ・キャリアの虹」）はこれらの理解形成に有効であり，キャリア教育が目指す理念を共有するためには「キャリア」概念の共通理解が必要となることが確かめられていったのである。
質問の第二は，特別支援教育においてキャリア教育をどのようにとらえたらよいか，というものである。
「キャリア」の理解に立って特別支援教育（特殊教育）におけるキャリア教育の意義を考える－9－

とき，キャリア教育の理念はすでにこの教育の中核に位置付いているものではないか，という意見である。この背景には，例えば，「盲学校，聾学校及び養護学校の高等部における職業教育の在り方について」（1996）の具体的な施策として提言している「進路指導の充実」に関して，「望
ましい職業観，勤労観，職業人としての素養の育成に努める。
」ことが挙げられていることや，
知的障害教育に関して言えば，中学部段階における各教科に「職業・家庭」，高等部段階では「職業」，「家庭」，専門教科（５教科）が設けられていることなどがある。
この意見には，次の２つの見方があるものと思われた。一つは，ことさらキャリア教育に特別な意味を付加する必要があるのか，特別支援教育の理念にキャリア教育の理念は既に包括されているのでないかという見方，もう一つは，キャリア教育の理念に注目することにより，特別支援教育をより一層充実させることができるのではないか，という見方である。
今日のキャリア教育への関心は，徐々に後者にシフトしてきていると思われる。そして，このことは，特別支援学校高等部学習指導要領の総則にキャリア教育の推進が規定されたことで一層強まったものと考えられる。
質問の第三は，障害が重度の児童生徒のキャリア教育を，どのように考えたらよいのか，というものである。この意見の背景には，キャリア教育の意義を職業的な自立を推進する職業教育や就労支援の充実にのみ求めようとすると，障害の重度の児童生徒に適用することは困難であるという見方が関連していると思われた。このことは，「キャリア発達段階・内容表（試案）」の解説に取り上げた実践的な取組の例として高等部単独設置の特別支援学校に在籍する障害の比較的軽度の生徒を対象とした事例等を多く紹介したことから，「キャリア発達段階・内容表（試案）」は障害の重度の児童生徒には使いにくい，という意見が多く寄せられたことにも現れた。
キャリア教育を体系的，系統的に推進するために構造化された４つの能力領域（「人間関係形
成能力，「情報活用能力」，「将来設計能力」，「意思決定能力」）でいう「能力」とは，「competency」
として理解する必要がある。
「キャリア発達」
は児童生徒一人一人固有のものであり，障害の軽度，
重度という見方によらず，個人の経験の価値付けやその累積によって方向付けられていくものである。このようなキャリア教育の意義に対して，重度重複障害教育分野における関心もまた，高まりを見せている。第７章で山口が述べているように，キャリア教育は重度重複障害教育の新たな展開をも示唆しているのである。
質問の第四は，キャリア教育を推進するためにどのような実践を行えばよいのか，というものである。この意見の背景には，狭義には，キャリア教育を推進するために（これまであまり行われてこなかった）特別な教育活動を求める見方，広義には，キャリア教育の視点から教育課程と具体的な教育活動の関連の明確化（または改善視点）を求める見方の両方があるものと思われた。
特別支援学校高等部学習指導要領総則の職業教育及び進路指導に関する規定にキャリア教育の推進が位置付いたことは，これまでも行われてきた実践にキャリア教育の視点から一層の充実を図ろうとするものである。職業教育に関する記述にある「関係機関との連携に基づく」「長期間に渡る就業体験」については，知的障害教育ではこれまでも比較的長期に渡る取組として実践されてきた経緯があるが，教育課程上の位置付けについては障害種別に文化的差異もあり，それぞれに今後の検討課題となるであろう。
より重要な点は，キャリア教育がフォーカスを当てているのは教育活動全体に対してであり，
職業教育，進路指導はその中核にあるという理解である。
「関係機関と連携」する意義はこれまでも重視されてきたことであるが，例として産業現場等における実習をとりあげると，「生徒の－ 10 －

キャリア発達を支援する視点を共有した連携の在り方」が重要となり，この学習活動を通じて生徒が得る価値観（またはその変化）を，学校生活全体に反映させることが大切なのである。
以上の代表的な意見は，キャリア教育研究を深化，発展させる上で重要な知見となった。さらに，第７章で森脇が述べているように，キャリア教育の導入は学校組織の在り方にも変化をもたらしており，キャリア教育の研究分野として「学校経営論」や「組織論」の必要性も示唆される
のである。
（３）
「キャリア発達」を支援するキャリア教育
改めて，キャリア教育とは「児童生徒一人一人のキャリア発達を支援し，それぞれにふさわしいキャリアを形成していくために必要な意欲・態度や能力を育てる教育。端的には児童生徒一人一人の勤労観，職業観を育てる教育。
」と定義されている。
この定義で，「端的には児童生徒一人一人の勤労観，職業観を育てる教育」と強調されたのは，
キャリア教育の元々の必要性が，フリーター志向や早期離職など若者の生活や資質，意識の変容，
就職環境の激変などの背景を重くとらえているからである。
特別支援教育においても，高等部卒業後の職業的な自立の推進を今日の重要な課題としており，「勤労観，職業観を育てる教育」の意義は無論大きい。しかし，キャリア教育への期待は，今日浸透しつつある ICF の理念を基盤に，児童生徒の社会参加及び自立を一層推進することを目指す立場でとらえており，キャリア教育を必要とする背景に関しては，共通する側面と特別支援教
育特有の側面について，今後整理し共通理解を図る必要がある。
これらを踏まえて，先の定義の下線部分に注目し，キャリア教育を端的に表現するならば，「キ
ャリア発達を支援する教育」と理解するとよいのではないかと考えている。
「キャリア発達」について，小学校・中学校・高等学校「キャリア教育推進の手引」（文部科学省）において，「社会との相互関係を保ちつつ自分らしい生き方を展望し，実現していく過程がキャリア発達です。社会との相互関係を保つとは，言い換えれば，社会における自己の立場に応じた役割を果たすということです。人は生涯の中で，様々な役割をすべて同じように果たすのではなく，その時々の自分にとっての重要性や意味に応じて果たしていこうとします。
」と解説されている。
これを参考にすると，「キャリア発達を支援する教育」とは，児童生徒が，その時々における学習や生活における経験を，自ら意味づけ，価値付けし，方向付けできるように支援する教育，ということができると考える。
（４）「キャリア発達段階・内容表（試案）」の活用と教育課程の改善視点
国立特別支援教育総合研究所の「キャリア発達段階・内容表（試案）」は，国立教育政策研究
所生徒指導研究センターによる「職業観・勤労観を育むための学習プログラムの枠組み（例）」（2002）をもとに作成された。これらは，ともに「例」であり，各学校がキャリア教育の視点か
ら教育課程の改善や評価などを行うに当たっての「指標」または「参考」とすることが可能である。逆に，これらにしばられ，創造的な取組を失うとしたらそのデメリットの方が大きい。
①

教育課程改善の「マクロ的」視点

ところで，各学校が「キャリア発達段階・内容表（試案）」等を作成する場合は，その目的は少し異なる。
各学校においてキャリア教育を導入する意義の一つに，「教育課程の改善」がある。教育課程－ 11 －

改善の「マクロ的」な意義は，学校教育の各段階（幼稚部～高等部）において，児童生徒一人一人のキャリア発達を支援する教育を行う視点から，教育内容・方法の「意味づけや価値付け」
，
「重
み付け」
，そして「関連付け」を明確にし，学校内，及び家庭・関係機関との相互関係における共通理解の質を一層高めることにある。
知的障害教育における教育課程編成上の課題を例に挙げると，自閉症等を併せ有する児童生徒の対応が大きな教育課題になっていることから教育方法が多様化しており，結果としてこれまでの知的障害教育の主流であった「各教科等を合わせた指導」（領域・教科を合わせた指導）の意
味付けが新たに課題となっている。また，
従来からのテーマであった「各教科等を合わせた指導」と「教科別の指導」の関連づけの在り方，知的障害とは異なる自閉症の障害特性に応じた教育内
容・方法の明確化等などが，今日の代表的な論点として存在している。
また，時間軸で考えると，例えば小学部低学年の段階で学んだ内容が小学部高学年段階での学
習にどのように発展するのか，さらに中学部ではどうか，などのいわゆる「系統性」の明確化も教育課程改善の視点である。
このような課題に対してキャリア教育が何をもたらしていくのかについては今後の課題であるが，地域の状況も在籍する児童生徒の実態も異なる各学校における教育内容・方法の重点化（価値付けや重み付け）の取組が，教育課程改善の「マクロ的」視点である。本研究における「単元における観点位置付けシート」は，このための教育課程分析及び重点化を図るために開発されたツールとなっている。
②

教育課程改善の「ミクロ的」視点

もう一つの視点，児童生徒のキャリア発達を支援するために，一つの授業において学んだことを，次の授業や他の授業にどのように反映，発展させていくかを検討する視点，つまり児童生徒のキャリア発達を起点として授業改善に取り組み，成果と課題を教育課程の改善に反映させていく「ミクロ的」視点が考えられる。
本研究における「授業における観点位置付け・授業改善シート」は，教育課程の「ミクロ的」視点からの改善を目指して開発したツールである。このシートの「気づき」欄に「次時の授業改善視点」，「教育課程への反映」，「生活全体への反映」の３つの改善（反映）視点があるが，これらは教育課程改善を意図したものである。
「生活全体への反映」の視点については，特に「個別の教育支援計画」への反映を期待するものである。これらの「反映」作業により，教育課程を個に応じて具体化した「個別の指導計画」及び家庭・関係機関と連携した支援を行うための「個別の教育支援計画」と，体系的，系統的，組織的に編成する教育課程との関連を具体化することにつながるのである。
③

実践分析の視点

キャリア教育における教育課程，各指導計画及び授業との「関連付け」の充実は，上記のようなツール等により分析的にとらえることが重要であるが，何より児童生徒の側に立ってその学びの意義をとらえること，言い換えると「キャリア発達」の視点からとらえることが必要である。
したがって，キャリア教育の実践事例とは，その活動内容・方法のみに注目したものではなく，具体的活動と児童生徒の取組の相互作用，つまり，児童生徒の経験（学び）による価値観の変化と，教師及び関係者による指導または支援の意味づけを「同時並行的」にとらえ，まとめられたものとしていくことが重要なのである。
北海道伊達高等養護学校

校長（平成 20 年度－ 12 －

木村宣孝

研究代表者）

２

我が国におけるキャリア教育推進の経緯（１）学習指導要領（平成 21 年３月告示）におけるキャリア教育の位置付け
平成 21 年３月に告示された特別支援学校高等部学習指導要領では，「キャリア教育」の文言が明記され，推進の重要性が示された。明記された箇所は二つあり，一つは ｢ 第一章総則 第２
節 第４款 教育課程の編成・実施に当たって配慮すべき事項 ４ 職業教育に関して配慮すべき事項（３）｣ であり，次のように示されている。
（３）学校においては，キャリア教育を推進するために，地域や学校の実態，生徒の特性，進路等を考慮し，地域及び産業界や労働等の業務を行う関係機関との連携を図り，産業現場等における長期間の実習を取り入れるなど就業体験の機会を積極的に設けるとともに，地域や産業界等の人々の協力を積極的に得るよう配慮するものとする。

もう一つ「キャリア教育」の文言が明記されている箇所は，｢ 同５ 教育課程の実施等に当たって配慮すべき事項（６）｣ であり，次のように示されている。
（６）生徒が自己の在り方生き方を考え，主体的に進路を選択することができるよう，校内の組織体制を整備し，教師間の相互の連携を図りながら，学校の教育活動全体を通じ，計画的，組織的な進路指導を行い，キャリア教育を推進すること。その際，家庭及び地域や福祉，労働等の業務を行う関係機関との連携を十分に図ること。

なお，特別支援学校学習指導要領解説 総則等編（幼稚部・小学部・中学部）（平成 21 年６月）においても，「第１章 教育課程の編成及び実施 第６節 教育課程実施上の配慮事項

５ 生徒指導及び進路指導の充実（２）（学習指導要領では，第１章第２節第４の２（５）に該当）」に「キャリア教育」の文言が示されている。
（２）進路指導の充実（略）中学部における進路指導については，進路指導が生徒の生き方の指導であることを踏まえ，生徒の意欲や努力を重視することが重要である。また，進路指導が生徒の勤労観・職業観を育てるキャリア教育の一環として重要な役割を果たすものであること，学ぶ意義の実感にもつな
がることなどを踏まえて指導を行うことが大切である。（略）また，特別支援学校学習指導要領解説 総則等編（高等部）（平成 21 年 12 月）においても「第一部 教育課程編成の基本と評価」の中に「キャリア教育」の文言が多数明記され，更にその重要性が指摘されている。これらの表記からは，今後の特別支援教育においては，「キャリア教育」の推進により，これまで以上に職業教育・進路指導の充実を図ることが求められているということが言える。また，キャリア教育の推進のためには，①全校の教職員の共通理解と協力的指導体
制によって，学校の教育活動全体を通して，計画的，組織的，継続的に取組を進めることや，②
家庭及び地域や福祉，労働等の業務を行う関係機関との連携を十分に図りながら取組を進めることが重要であると指摘されており，これらのことを踏まえながら，就業体験の一例として，産業現場等における実習の充実を図ること等が挙げられている。

－ 13 －

（２）我が国におけるキャリア教育推進の経緯及び概要
我が国におけるキャリア教育推進の経緯について図１に示す。
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H16 「�����育の��に関�����������������」���育���������������
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図１

我が国におけるキャリア教育推進の経緯

図１を基に，我が国におけるキャリア教育推進の経緯とその概要について解説する。
① 「職業教育及び進路指導に関する基礎的研究」職業教育・進路指導研究会（1998）
我が国におけるキャリア教育は，鹿島（2008）他が指摘しているように，①高等学校，大学といった学校から社会への移行，②失業，フリーター，ニートの問題，③テストを基にした進路指導からの脱却等の課題への対応策として導入されてきた経緯がある。
職業教育・進路指導研究会（1998）による「職業教育及び進路指導に関する基礎的研究」は，欧米における職業教育の分析に基づいて，今後の我が国における職業教育の在り方の方向性や，
キャリア発達プログラムの構造化モデルの検討に基づいた進路指導のあり方について報告している。この中で，「進路指導の問題点は，単に子どもたちの進路の選択・決定をめぐる不透明感や混乱状態にあるのではなく，それを認識し，整理し，方向付けする理論的枠組みや概念が不明確である点にある。
」と指摘し，「進路指導の構造化のための概念モデル」を提案している。これが現在の我が国におけるキャリア教育の理論的枠組みでもある４能力領域の土台となった。
「進路指導の構造化のための概念モデル」（４領域）
キャリア設計能力領域（３能力）
キャリア情報探索・活用能力領域（３能力）
意志決定能力領域（３能力）
人間関係能力領域（２能力）②

Ｈ 11.12 中教審答申「初等中等教育と高等教育との接続の改善について」

Ｈ 11.12 中教審答申「初等中等教育と高等教育との接続の改善について」において，我が国ではじめて「キャリア教育」という文言が明記された。本答申では，「キャリア教育」を「望ましい職業観・－ 14 －

勤労観及び職業に関する知識や技術を身に付けさせるとともに，自己の個性を理解し，主体的に進路選択する能力・態度を育てる教育」と意義付け，「学校生活と職業生活の接続の改善のための具体的方策としてキャリア教育を小学校段階から発達段階に応じて実施する必要がある。
」とした。
③ 「児童生徒の職業観・勤労観を育む教育の推進について」国立教育政策研究所生徒指導研究センター（2002）
本報告では，「職業観・勤労観」の定義と我が国のキャリア教育における理論的枠組みの例として「職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み（例）」が提案された。
この中で「職業観・勤労観」について，「職業や勤労についての知識・理解及びそれらが人生で果たす意義や役割についての個々人の認識であり，職業・勤労に対する見方・考え方，態度等を内容とする価値観である。その意味で，職業・勤労を媒体とした人生観ともいうべきものであって，人が職業や勤労を通してどのような生き方を選択するのかの基準となり，また，その後の生活によりよく適応するための基盤となるものである。
」と定義付けた。即ち一人一人の「生き方」の選択の基準であり，生活によりよく適応するための基盤であることから，「生きる力」の一つとして捉えることができるであろう。
「職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み（例）」は，前述した４つの能力領域を観点として児童生徒の発達を見ていく見取り図というべきものとして考えられたものであり，各学校において児童生徒がどの様な能力・態度がどの程度身についているか等について点検したり，評価したりする際の参考として活用や，現在行われている各学校の一つ一つの活動について，どのような能力の育成を目指したものなのか／全体としてバランスがとれた取組になっているか／どの能力・態度の育成にかかわる取組が不足しているか等，点検・見直しをする際の参考として活用されることを想定したものである。
④ 「キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議報告書」国立教育政策研究所生徒
指導研究センター（2004）
本報告書では、「キャリア」を「個々人が生涯にわたって遂行する様々な立場や役割の連鎖及びその過程における自己と働くこととの関連づけや価値付けの累積」とし，「キャリア教育」
を「『キ
ャリア』概念に基づき，『児童生徒一人一人のキャリア発達を支援し，それぞれにふさわしいキャリアを形成していくために必要な意欲・態度や能力を育てる教育』（端的には児童生徒一人一人の勤労観，職業観を育てる教育）」と定義付けた。
「キャリア」という用語の解釈・意味づけは極めて多様であり，時代の変遷とともに変化している。しかし，多様な中にも「キャリア」は「個人」と「働くこと」の関係の上に成立するという共通の概念と意味がある。また，「働くこと」は職業生活以外にも，家庭生活，市民生活等のすべての生活で経験する様々な立場や役割として幅広くとらえる必要があると考える。
なお，本報告書では「キャリア教育」の意義を「一人一人のキャリア発達や個としての自立を促すという視点から，従来の教育の在り方を幅広く見直し，改革していくための理念と方向性を示すもの」と示している点にも留意する必要がある。
⑤ 「小学校・中学校・高等学校キャリア教育推進の手引き」文部科学省（2006）
本手引きでは，「キャリア発達」について，「発達とは生涯にわたる変化の過程であり，人が環－ 15 －

境に適応する能力を獲得していく過程である。その中で『キャリア発達』とは，自己の知的，身体的，情緒的，社会的な特徴を一人一人の生き方として統合していく過程である。
」と定義付けた。
具体的には，過去，現在，将来の自分を考えて，社会の中で果たす役割や生き方を展望し，実現することがキャリア発達の過程であるとした。
「キャリア発達」については，本手引きの中にも示されているドナルド・スーパー（Super,1980）による「ライフキャリアの虹」が参考となる。図２に「ライフキャリアの虹」を示し，「ラ
イフキャリアの虹」の概要について説明する。

図２

ライフキャリアの虹（Super DE，1984）「ライフキャリアの虹」では，生涯におよぶ職業的発達を「成長」
「探索」
「確立」
「維持」
「衰退」
の５段階（図では４段階）に区分し，
「子ども」
「学生」
「余暇人」
「市民」
「労働者」
「家庭人」
「そ
の他の役割」の７つの役割とその比重の置き方によってキャリア発達の過程を表している。数値
は年齢を表しており，７つの役割のロールの中の階段状になっている部分は比重の置き方（役割の果たす時間と費やされるエネルギー）を表している。なお，これらの組み合わせや名称は，論文の発表年や訳によって異なる。
この図はある人の一生の例であり，時間軸で見ていくと，人は生まれた時から「子ども」の役割をもっており，就学する前は子どもとしての役割を全うする。学校に行くようになると「学生」の役割が増え，学生の役割が重視され，その後「余暇人」「市民」等，年齢に応じて役割が増えていく。就職すると「労働者」の役割が増え，結婚すると「家庭人」の役割が増える。役割が増えることにより各役割の比重の置き方にも変化が起きるが，比重の置き方は人によって異なり，その人の価値観や状況によって決定されていく。例えば，この図では 50 歳を過ぎると「労働者」の役割の比重は徐々に減っていき，退職後は「家庭人」や「市民」としての役割の比重が増している。これはあくまでもある人の例であり，実際はその人の価値観や社会的要因によって決定されるため，人によって異なり多様である。
キャリア教育は，アメリカにおいてシドニー・マーランド（Marland, 1971）のスピーチによって始まったとされ，その考えは従来の進路指導の中でも一部採り入れられてきている。しかし，組織的に一貫性・系統性を持って取り組むという点では十分ではなく，進路決定のための出口指
導的な現実となってしまった背景がある。いま一度，学校教育と職業生活の接続の問題を含め，－ 16 －

学校教育の在り方を見直すという観点から，キャリア教育の推進及び充実が求められている。施策面においても，文部科学省，厚生労働省，経済産業省，内閣府による「若者自立・挑戦プラン」（2003），「若者の自立・挑戦のためのアクションプラン」（2004，2006）等，省庁を越えた横断的な取組が見られることから，この教育に対する重要性が感じられる。
（３）本研究における「キャリア」「キャリア教育」の捉え「キャリア」「キャリア教育」の定義については，これまでの海外におけるキャリア教育研究等の知見を踏まえながら，前述した国立教育政策研究所生徒指導研究センター（2004）による「キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議報告書」や文部科学省（2006）による「小学校・中学校・高等学校キャリア教育推進の手引き」等を参考に，各都道府県教育委員会におけるキャリア教育推進リーフレット等において，より分かりやすい表現を用いて説明されるようになってきている。しかしながら，「キャリア」ということばから一般的にイメージされるものは，
中央省庁の官僚やキャリアウーマン，キャリアアップといったことが多いと推測する。また，携帯電話などの通信サービスを提供している会社等もキャリアということばで表されるなど，「キャリア」ということばの持つ意味は多様である。
① 「キャリア」の定義
金井（2001）による「キャリア」概念の５つの分類では，「キャリア」は①前進，行程，軌跡，
通過点などの「動き」の意味，②進行，退行，回帰，漂流などの動きの「方向性」の意味，③具体的な職業，一連の仕事，使命などの「個人がかかわる仕事」の意味，④「猛進する」など，レースや目標を目指すこと，競争など「ここぞというところで突き進む」意味，⑤経験を積んだ，
専門的など「達成された状態」の意味があり，これらの意味は関連しあい，「キャリア」という単語の中に包含され，人によって重み付けが異なるために多様な「キャリア」概念が存在すると述べている。「キャリア」が個人と働くことの関係において成立する概念であるということには差異がないが，複数の意味を内包し，強調点の違いによって多様な定義が生まれるという点がいかにも「キャリア」らしい特徴でもあり，「キャリア」概念を分かりにくくさせている理由の一つでもあると考える。このことを踏まえ，渡辺ら（2007）は，「キャリア」の既存の代表的な定義全てに共通している基本要素として，「人と環境との相互作用の結果」「時間的流れ」「空間的広がり」「個別性」の４つを挙げている。
キャリアの語源は「馬車道」や「競馬場のコース」を意味するフランス語の carriere（キャリエール）や「道」「轍」を意味するラテン語の carraria（カルラリア）とされている。
「轍」とは雪が降った時などに車が通った跡のことであるが，「轍」はこれまでの道筋を示し，今後へと向かっていることから，「キャリア」は単なる連続ではなく，これまでをどう活かすのか，今後どう進むのかといった将来展望を含むものであることを意味しているという点について留意する必要がある。
② 「ワークキャリア」と「ライフキャリア」
松為（2007）は「キャリア」の定義について，「用語としてのキャリアは，人の経歴や履歴あるいは専門的職業や仕事などを意味するもの，職業そのもの，自己実現の手段，個人の生活構造の構成要素，役割期待に対する個人の反応，社会的役割の展開，社会的移動などといった，さま－ 17 －

ざまな意味が込められている。だが，基本的には，職業経歴や仕事そのものを意味するワークキ
ャリアと，職業生活含むさまざまな生活場面で個人が果たす役割を踏まえた働き方や生き方を指すライフキャリア，に分けてとらえることができる。
」と述べている。
「ライフキャリアの虹」（Super, 1980）に示されているように，「キャリア」は様々な役割の中で「自分らしい生き方」を選択し，決定していくことにより形成されていくものである。自分で選択決定し，実行していく力はある年齢になれば自然に身につくものではなく，様々な経験を通して育成されるという点を踏まえる必要がある。また，我が国におけるキャリア教育推進の経緯で述べたように，学校教育と職業生活の接続の改善のための具体的方策として「キャリア教育」が取り上げられた経緯があるが，その本質は自己の「生き方」「在り方」を見つめ，周りとの関係の中でよりよい選択・決定ができることを育み，支援する教育であると捉える。価値付けの仕方によって多様な「キャリア」概念が存在することは，先に述べたとおりであるが，学校教育，特に特別支援教育においては，障害のある人の地域移行と働くことを含めた人生全体への支援が重要視されてきていることを踏まえ，「ライフキャリア」の視点から児童生徒のキャリア発達支援に取り組むことが重要であると考える。しかしながら，ワークキャリアの立場においても，「組織内キャリア発達の３次元モデル」（Schein,1971）等，参考となるものが多く，教育実践においては，両立場の知見を採り入れて進めることが大事であると考える。
③

本研究における「キャリア」「キャリア教育」の捉え本研究における「キャリア」の捉えは，基本的には，これまで述べられてきた「キャリア」概念と立場を異にするものではなく，これまでの先行研究等で示されたものと共通する「人と環境との相互作用の結果」「時間的流れ」「空間的広がり」「個別性」といった「キャリア」概念を踏まえたものである。
「キャリア」概念は，障害の有無や状態にかかわらず，全ての児童生徒にかかわる重要な視点であるが，特別な支援を必要とする児童生徒の QOL の充実を考える上では，「ラ
イフキャリア」の視点から彼らのキャリア発達への支援の充実を図ることがより求められ，我々支援する側がそのための環境を整備していくことが重要であると考える。
「ライフキャリアの虹」が示す様々な役割がある中で，「労働者」としての役割は学校教育卒業
後の中核的な役割として位置付くものであるが，その充実のためには，「余暇人」としての役割や「市民」としての役割等，他の様々な役割の充実も重要である。特に特別支援教育においては児童生徒の障害の状態や障害による困難性が多様であるため，この点を踏まえ，一人一人の人生における様々な役割の充実を目指したキャリア教育を推進することが望まれる。
また，本来「キャリア教育」はマーランドの提言による教育改革運動であり，「教育課程の改善のための方向性を示す視点及び方針」である（国立教育政策研究所生徒指導研究センター，
2004）ことを踏まえ，「教育関係者に『教育に取り組む自分たちの姿勢』を見直すことの必要性を気づかせようとしているもの」，「日々従事している教育活動の意義を再認識し，目指す生
徒像，活動のあり方，実践を見直すことを教育関係者に求めるメッセージ」（渡辺，2010）であることに留意し，進めていく必要がある。本研究では，そのための具体的な作業を進めるツールとして，第３章で触れる「単元における観点位置付けシート」「授業における観点位置付け・
授業改善シート」「本人の願いを支えるシート」等を作成し，研究協力機関において試行することとした。

－ 18 －

④

本研究における「働くこと」の捉え「キャリア教育」を進める上で，「働くこと」をどのように捉えるかは重要な視点である。高等部教育の目標に「社会において果たさなければならない使命の自覚に基づき，個性に応じて将来の進路を決定させること」や「個性の確立に努めること」（学校教育法第 51 条）を目指して行われるものと示されている。特別支援教育における目標は自立と社会参加であると言え，そのことを具体化した一つの形が「就労」であると捉えることができる。しかしながら，児童生徒が有する困難の問題と雇用側の受け入れの問題により，知的障害者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校高等部卒業者の就業率は 27.1％（文部科学省，2009）と現実的には厳しい状況である。また，15 歳～ 64 歳までを対象とした身体障害者，知的障害者及び精神障害者就業実態調査（厚生労働省 , 2008）における知的障害者の就業状況及び就業希望に関する調査結果では，不就業者が 45％，そのうちの 49.3％が「就業希望なし」という現状である。まさに学校教育においては，働くことを含めた将来の生活について「夢や希望」をもち，主体的に取り組む児童生徒の育成が求められていると考える。そのためには，体験等を通して児童生徒が「働くこと」に対する良いイメージを持てるようにすることや，能力的にできるかできないかといった点だけではなく，児童生徒の「やりたい」「なりたい」といった「願い」を大切にし，「育成」するといった
competency の姿勢が教師側に求められる。
社員の７割が知的障害者であり，50 年間持続経営していることで知られる日本理化学工業（株）
会長の大山氏は，「働くこと」について，「人間の究極の幸せとは，①人に愛されること，②人に認められること，③人の役に立つこと，④人に必要とされることの４つであり，これらは「働く」ことによって得られる」と述べている。もちろん全ての障害のある人が一般就労できる社会となることが望まれ，そのための努力が必要であるが，「働くこと」を一般就労のみに限定してしまうと，現在の社会状況では現実的に難しい場合が少なくないため，キャリア教育は限られた対象のものとして捉えられてしまう危険性がある。
「働くこと」を一般就労に限定せず福祉的就労も含め，家庭生活や地域生活も視野に入れた「何かをすることによって人に認められ，人の役に立つこと」と広義に捉えることにより，障害の状態にかかわらず，全ての児童生徒が対象となる。
「働くこと」そのものが目的なのではなく，「働くこと」によってその人の生活が豊かに広がり，生き生きとした姿が引き出される等，「働くこと」をとおしてキャリア発達が促されるということを踏まえた上で，児童生徒一人一人の将来の「働くこと」
について考えていく必要があると考える。
また，学校教育においては，就業体験等を中核にしつつも，教育活動全般を通して広義の「働くこと」によって得られる充実感を保障し，早期からよりよい経験を積み重ねることが大切であると考える。そのためにはより一層支援の充実を図り，「できる」環境を整え，「できることが嬉しい」から「人に認められて嬉しい」に，そして「人の役に立って嬉しい」につながるよう，教師側の工夫が求められる。その一つ一つの積み重ねが児童生徒の「働きたい」という希望や勤労観，職業観の育成につながり，キャリア発達を促すと考える。
一方で，松為（2009）が指摘するように，障害のある人の「働く」ことを可能な限り提供できるよう，労働市場の変化に対応した職域の拡充，就労移行型や就労継続Ａ型・Ｂ型事業のさらなる展開，グループ就労やＩＴ活用による在宅就業，施設の企業内分場の設置，援助付き雇用の拡
充等，様々な施策の展開が求められる。

－ 19 －

⑤各教科等とキャリア教育の関係
本研究が考える各教科等とキャリア教育の関係について図３に示し，その位置付けについて説明する。「キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議報告書（2004）」では，キャリ
ア教育を各教科・科目，特別活動，総合的な学習の時間等，学校教育における全ての教育活動において含まれるものとして図に示した（左図）。
右図は木村（2010）による，特別支援教育における各教科等とキャリア教育の関係（試案）である。特別支援教育においては，従来から産業現場等における実習や作業学習等，キャリア教育を進める上で中核となる取組が行われてきたが，通常の教育と同様に，各教科や特別活動，道徳，
総合的な学習の時間等，教育活動全体を通して取り組むものであるということに留意する必要がある。また，特別支援教育独自の領域である自立活動においても，キャリア発達の視点から捉え直すことにより，改めて現在の指導内容が将来のどのような力につながっていくのかを見据える必要がある。
左図と異なる点は，各教科等の中だけではなく，家庭や地域との連携によるキャリア教育の重要性について示した点である。このことは通常の教育も同様であるが，特に特別支援教育においては，個別の支援計画に基づく家庭や医療・福祉・労働等の関係諸機関との連携が必要であることから，学校教育における各教科等の内容の中だけではなく，家庭や各機関の利用における活動等を通した包括的なアプローチが必要であることを表している。学習指導要領に示されているよ
うに，産業現場等における実習等の就業体験を進めていく上でも，家庭及び地域や福祉，労働等の業務を行う関係機関との連携を十分に図りながら取組を進めることが重要であり，キャリア教
育は学校教育における指導内容に限定せず，地域全体で行うことが求められる。

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図３

通常の教育における各教科等とキャリア教育の関係（左）と特別支援教育における各教科等とキャリア教育の関係（試案）（右）※「キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議報告書（2004）」を基に改変－ 20 －⮬❧άື

３

アメリカにおける知的障害のある子どものキャリア教育における動向について

本稿では，アメリカの主に知的障害のある子どものキャリア教育の動向について概観し，本研究を進めるに当たって参考としたことや今後キャリア教育を推進する上で参考となることについて整理した。
（１）アメリカの特別支援教育分野におけるキャリア教育について①

歴史的な動向アメリカでは，1950 年代に，ドナルド・スーパーが「キャリア」とは「生涯において個人が占める一連の立場」であると定義して「キャリア」の概念を紹介した。その後，1960 年代には「キャリア発達（career development）という用語も使われ始めるようになった。さらに 1971 年に当時の教育省長官シドニー・マーランドがドロップアウト予備軍の生徒のための大人への準備教育として，「キャリア教育」を教育関係者に紹介し，キャリア教育が重視されるようになった（藤田 , 2008; 仙﨑・藤田・三村ら，2008）。
こうした流れは特別支援教育の分野にも影響を与えることとなった。アメリカの特別支援教育１の分野においても，1970 年代の通常教育におけるキャリア教育の興隆の影響を受けて，キャリア教育への取り組みが精力的に行われた。1976 年には CEC の第 12 番目の部会として「キャリア発達部会」が発足することとなり，障害のある生徒へのキャリア教育に関する実践と研究の取り組みが本格的に始まった。以下では，主にアメリカの The Council for Exceptional Children２（以下CEC と略す）「キャリア発達部会」の動向をもとに，アメリカの特別支援教育分野におけるキャリア教育の歴史的な動向について概略を記す。
CEC は 1978 年の方針書（position paper）においてキャリア教育の概念をまとめ，これは特別支援教育対象の子どもたちにとって，とても重要なものであると発表した (Brolin,1997）。なお，
そのキャリア教育の概念とは，次のようなものであった。
キャリア教育は，できる限り最小の制約環境の中で，高いレベルの経済的，対人的かつ社会的な達成を得るための教科学習，日常生活，対人―社会的な知識や職業的な知識，
特定の職業スキルを学習する機会を子どもに提供する。
［CEC

１

1978 年方針書より。Halparn（1994）
からの引用］

アメリカでは Special Education。障害児の教育だけでなく天才児への教育も含まれているため，日本の特別支援教育とは厳密には異なるが，イメージしやすいよう日本の名称に対応させて本稿
では特別支援教育と訳した。
２

障害のある子どもや天才児などの特別な (exceptional) 人のための教育を改善するためのことを目指した大規模な国際的な専門家の NPO 組織。1922 年に設立。アメリカ，カナダを初め，30 カ
国以上の国の会員からなる。TEACHING Exceptional Children , Exceptional Children といった学術雑誌の他 , ニュースレター（CEC Today）や書籍や教材を発行・販売をしている。

－ 21 －しかし，その後，1980 年代に入ると，通常教育では，連邦政府の予算の減額などによってキャリア教育という用語が使われることは少なくなり，また通常教育と特別支援教育ともに，「移行（transition）」が連邦政府の優先的な研究・実践課題となり，注目はこちらへと移っていった（特に通常教育分野では教科教育等の“学力を向上”させて有能な大人として社会へ送り出す，つまり移行させることに力点が置かれるようになった）。
こうした流れはさらに続き，1993 年に CEC の「キャリア発達部会」は「キャリア発達と移行部会」へと名称変更することになった。また同じ年にキャリア教育推進派のダン・ブロリン氏（D. Brolin）は，キャリア発達のためにも移行の概念は重要であることを認め，その後，彼はキャリア教育の流れから個別移行計画 (ITP) を奨励した（全国特殊学校長会，2002）。1990 年代以降から現在（2010 年１月）までの CEC のキャリア・移行部会の方針書（position paper）は，障害のある青年の成人生活への移行（Halpern, 1994）や移行アセスメント（Sitlinton, Neubert,
Leconte, 1997），障害のある青年の雇用機会 (Trainor, Lindstorm, Simon-Burroughs, et al., 2008) など，
移行や卒後の就労に関するテーマを取り上げており，やはり移行や移行のための教育 (transition
education) に関しての注目が引き続いている。
しかし，これはキャリア教育が無用だということを示している訳ではない。
「キャリア教育」という用語が表舞台へ出る頻度は減ったものの，「移行計画」や「機能的カリキュラム（functional
curriculum）」，「支援付き就労」などの新しい用語の中に包含されながら，キャリア教育の考え方は継承されてきた（Brolin, 1997）。
②キャリア教育や移行に関する用語の整理
それでは，キャリア教育と移行とは，それぞれどのような相違があるのだろうか。まず，それぞれの捉え方について見ていく。
CEC は先述したキャリア教育の概念に加えて，「キャリア教育とは，有意義で満足できる仕事
生活 (work life) を送るための学習を通じた経験全体である」とし，「仕事（work）とは自分かつ／または他者のために利益を生み出すための意識的な努力」であり，さらに，キャリア教育は学
校の教育内容全体，さらにはそれを超えてさえ，浸透させるべきものであるとしている（Brolin,
1997）。
本研究においても，この考え方を受けて「働くこと」を就労だけに限定せず，家庭生活や地域
生活においても，「何かをすることによって人に認められ，人の役に立つこと」と広義に捉えている。このように捉えることで，就労していない小学校段階においても，また一般就労は厳しい
重度の知的障害のある子どもにおいても，キャリア教育の内容を捉えやすくなると考える。
さて一方，「移行」とは，どのように捉えられてきたのであろうか。アンドリュー・ハルパー
ン（Halpern, 1994）は，障害のある青年の学校から成人生活への移行に関する CEC の方針書において，Webstar ( 英語の辞書 ) では“transition”はある状態・活動・場所から別のそれへと変わっていくプロセスの意味とあるが，人間に発達について使用する場合は人生のある時期から別の時期へと――幼児期から学童期，学童期から青年期へ――と移り変わっていくことと考える傾向があり，さらにおもしろいことに特別支援教育の分野では，特に障害のある青少年が学校から青年として地域の新しい環境へ移っていくことについて使用されてきた，と指摘している。
「移行」の概念は，1984 年の CEC の年次大会において，当時の教育省特別支援教育・リハビリ
テーション局（OSERS）次長だったマドレーヌ・ウィル氏によって初めて特別支援教育とリハ－ 22 －

ビリテーション分野に紹介された。移行とは，「雇用につながる経験や幅広い分野のサービスを含む，目指す成果（outcome）から（必要な指導やサービスについて）考える過程である（Will, 1984）」と定義された。また，ウィル（Will, 1984）は移行の橋渡しモデル（図４）を示し，高校から就労への移行にあたり，特別なサービスなしの橋と，期間限定のサー図４ ウィル (will,1984）の移行の橋渡しモデル［出典 全国特殊学校長会（編）（2002）］

ビスの橋，継続的なサービスの橋の三つの橋から，各自のニーズによっていずれかを選択するものとした［全国特殊学校長会（編）, 2002］。

その後，CEC の「キャリア発達部会」の初代会長であったダン・ブロリン（D. Brolin）
は，キャリア発達のためにも移行の概念は重要であるとして，ウィルのモデル（Will, 1984）を発展させた「広がった移行の見方」モデル（Brolin, 1993）（図５）を発表した［全国特殊学校長会（編）,2002］。 こ の モ デ ル で は， 移行モデルに初等教育と地域生
活・社会参加（integration andsocialization） の 部 分 が 加 わり，移行のとらえ方を，幼少期から生涯にかけて，また就
労だけでなく生活全体を含む概念へと広げた（Whetstone &Browing, 2002）。
一方で，アンドリュー・ハ

図５

ブロリン (Brolin, 1993) の広がった移行の見方モデル［出典 全国特殊学校長会（編）（2002）］

ルバーンは QOL 向上の観点から「移行」概念を形成した (Halpern, 1993)。彼は，高校卒業後の移行の目的は就労だけでなく，「地域での適応」「自己実現」とし，ハルパーンの移行モデル（Halpern,
1985; 1993）を示し，移行の概念を学校から地域社会／大人としての生活への移行という広義のものへと広げた［全国特殊学校長会（編）, 2002］。
このように，移行においてもキャリア教育と同じように，親，学校，地域サービス機関，雇用者との多分野にまたがる（interdisciplinary）協力が求められているといえる。
では，キャリア教育と移行，さらに職業教育，職業準備教育等の用語はどう違い，どう使い分ければよいのだろうか。これらの用語の意味や使用については専門家の間でも相違があり，コミュニケーションに混乱が起きているように見える。
一般的に，移行期間とは，高校から卒業，そして後期中等教育後教育または成人サービス機
関，雇用された最初の数年間までとされている（Will, 1984）が，先述のキャリア教育推進派のブロリン氏の考え方（Brolin, 1993）によれば，幼少期も含むものとなる。しかし，Brolin（1993）の考え方を採用すると，キャリア教育と移行との違いが不明となり，用語をめぐる混乱の元となるだろう。「移行」に関する研究や実践の中（Sitlinton et al., 1996; Trainor et al., 2008 など）では，
キャリア教育は就労するために必要な技術等や，就労に関係する生活スキルを学ぶ「職業教育」
あるいは「職業準備教育」と同義に使われる傾向にある。立場の異なる研究者・実践者によって，－ 23 －

同じ用語を違った意味で使われると，コミュニケーションに無用の混乱を来し，この領域の発展を阻害する要因となる。
そこで，本稿では，キャリア教育と移行，さらに職業教育の用語を次のように整理し，図６にキャリア教育と移行と職業教育をめぐる概念の整理を示した。

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図６•��������
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キャリア教育、移行教育、職業教育を巡る概念の整理��������������������������
＊ここでいう進路指導は、
卒後の就労先、進路先の決定にかかる狭義の進路指導を指している。
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平成 11 年 12 月の中教審答申「初等中等教育と高等教育との接続の改善について」では，「学校生活と職業生活の接続改善のための具体的方策として，キャリア教育を発達段階に応じて実施する必要がある」とされた。この中教審答申［平成 11 年文部省（現：文部科学省）］やブロリン（Brolin，1993）のように，初等教育段階から地域生活・社会参加の部分や各教科においてキャリ
ア教育の視点から教育を進める場合を，広義のキャリア教育とした。それに対し，高等学校（または中学校）から卒業，そして後期中等教育後教育または成人サービス機関，雇用された最初の数年間までの期間において，職業教育，進路指導や生活・余暇・QOL の向上に関わる指導・支援を行う場合を狭義のキャリア教育とした。これは移行教育と同義として捉えるとわかりやすいだろう。さらに，職業教育のみを話題にしている場合を最も狭義のキャリア教育と分類した。本研究では特に広義のキャリア教育について扱っているが，狭義のキャリア教育，最も狭義のキャリア教育のそれぞれが補完し合うことで，さらにキャリア教育の研究や実践が深化していくと考える。なお，以下の本稿では，広義のキャリア教育をキャリア教育，狭義のキャリア教育を移行
教育，最も狭義のキャリア教育を職業教育と表記して論ずることにする。
③アメリカのキャリア・移行教育に関する施策
ここでは，アメリカのキャリア教育や移行教育に関する施策について簡単に紹介する。
1980 年代に，障害のある子どものキャリア教育促進のための連邦法や州法が可決された。まず，
全障害児教育法（1975 年）の 1983 年修正法の 626 項で，障害のある生徒の教育や就労移行への－ 24 －

困難が指摘され，660 ドルの予算が付くことになり，OSERS が毎年，障害のある青少年向けの就労関連モデル事業等に使用し，研究や実践が促進された。
また，職業 ･ 応用技術教育法（通称 Carl D. Perkins 職業教育法）が 1984 年に制定され，障害のある生徒のためのキャリア発達サービスの実施に補助金を出した。この法律では，9 年生（中学 3 年相当）以前（波線は筆者による）に，生徒や両親に提供される職業教育の機会や，訓練されたカウンセラーによる進路指導やカウンセリング，能力，興味，ニーズ，生徒の IEP に含まれている職業についての指導についてのアセスメント，について情報提供すること義務づけた(Brolin& Gysbers, 1989）。

さらに，1997 年修正障害者教育法（IDEA）＜ PL105-17 ＞では，個別教育計画（IEP）作成チームは卒後の移行目標達成のために必要となる中等教育機関での教育内容を含む移行サービスニーズについて 14 歳までに記す（波線は著者による）ように定めた［吉利，2007; 全国特殊学校長
会（編），2002］。
④日本の特別支援教育への示唆
これまで，アメリカの特別支援教育分野におけるキャリア教育の歴史的な動向や，キャリア教
育と関連する用語の整理，施策について述べてきた。これらをふまえ，日本の特別支援教育への示唆として，次の２点が挙げられる。
一つ目は，通常教育，特別支援教育どちらの分野でも共通に使える言語として，キャリア教
育を定義づけ，使用していくことである。日本でも，前研究（国立特別支援教育総合研究所 ,2008）においてキャリア教育を取り上げる以前は，
特別支援教育の流れの中では「キャリア教育」という用語よりも「移行」の言葉の方が多く使われ，馴染みが深かった。しかしながら，通常教育の流れの中から注目されるようになった“キャリア教育”［平成 11 年 12 月中教審答申

文部省（現：文部科学省）］と「移行」の概念を擦り合わせ，どちらの分野でも共通に使える言語として，広義のキャリア教育の理解推進をはかることが今後のこの分野の発展に必要だろうと考える。また，そうした考えから，本稿ではキャリア教育と移行（教育）と職業教育をめぐる概念の整理（図 6）を行ったところである。
二つ目に，中学校や中学部段階においても移行目標を考え，教員の記録として残し，引き継いで行くということである。アメリカでは 1997 年修正障害者教育法（IDEA）[PL105-17] において，個別教育計画（IEP）作成チームは卒後の移行目標を，14 歳までに記すように法的に定められている。これに対し，日本で法的な規制は特にない。また，キャリア発達段階・内容表（試案）（国立特別支援教育総合研究所 , 2008）においても中学部段階で進路計画を立てることが項目として上がっているものの，これは生徒に焦点をあてたもので，教員の記録については特に触れられていない。新しい特別支援学校の小学部・中学部学習指導要領（平成 21 年 3 月告示）においても，指導計画の作成に当たって配慮すべき事項として中学部における「ガイダンス機能の充実（p.47）」が謳われており，既に実践ではなされていることとは思うが，子どもの進路計画の記録を教員が引き継いで活用していくことは，強調してもし過ぎることはないだろう。
（２）キャリア教育プログラム等の紹介① Brolin（1997）の生活中心キャリア教育（Life-centerd career education）プログ
ラムについて－ 25 －

この項では，
キャリア教育に関わる具体的な指導プログラムの一つである Brolin（1997）著の「生活中心のキャリア教育（Life Centered Career Education: a competency based apporach）（第 5 版）（以下，LECC とする）
」について紹介する。
こ れ は，1978 年 に 最 初 に 発 行 さ れ， そ の 後 改 訂 を 重 ね て き た も の で， コ ン ピ テ ン シ ー
competency に基づくアプローチを取っている。LCCE は，現代社会において成功した生産的な市
民や労働者になるために個人に必要な重要な知識や技能である 22 のコンピテンシーから成っている。このプログラムは軽度の障害のある児童生徒を対象にしたものであるが，中度の知的障害のある児童生徒向けのバージョン（Loyd & Brolin, 1997）もある。表１に LECC で取り上げられているコンピテンシーの内容（Brolin, 1997）について示した。また，表 1 に挙げた 22 のコン
ピテンシーは全て，アカデミックなスキルによって下支えされていると考えられている（Brolin,
1997）。また，LECC プログラム（Brolin, 1997）では近年重要視されている，機能的スキルを指導するという考え方や自己決定の考え方も取り入れられている。
表1

生活中心のキャリア教育（Life Centered Career Education）のカリキュラム（Brolin,1997）

カリキュラム領域

コンピテンシー

日常生活スキル11 個人の財産の管理
22 家財の選択と管理33 身だしなみ
44 子育てと結婚の責任
55 食事のための買い物，食事の準備と片付け
66 衣服の買い物と手入れ
77 責任ある市民（国民）になるために
88 レクレーション施設の利用や余暇時間の過ごし方
99 移動

自己－社会的スキル

111 自己理解
111 自尊心（Self-Confidence）
111 社会的に責任ある行動
111 よい対人関係スキルの維持
111 自立111 問題解決スキル
111 他者とのコミュニケーション

職業ガイダンスと準備

111 職業上の可能性について知ったり，探索したりする。
111 職業の選択や計画
111 適切な仕事の習慣や行動を身につける。
222 就労先を探したり，就労を確実にし，継続する。
222 十分な作業スキルを身につける222 特定の職業スキルを身につける② Functional Curriculum（Wehman & Kregel, 2004）について先の研究（国立特別支援教育総合研究所 , 2009）では，「Functional Curriculum」（Wehman &Kregel, 2004）の第 8 章（Hanley-Maxwell & Collet-Klingenberg, 2004）を参考にキャリア教育発達段階・内容表（試案）を作成した。以下では，「Functional Curriculum」(Wehman & Kregel, 2004）
全般の概要を紹介することとする。
「Functional Curriculum」(Wehman & Kregel, 2004）は，①縦断
的なカリキュラムの根拠ある基本を教師や他の関連サービス事業者へ提供すること，②初等，中－ 26 －

等，高等教育段階にわたるカリキュラムを呈示することを目的に記されたものである。この本の中では，カリキュラムデザインの主要原則として以下の 4 つが挙げられている。①個別化され，本人中心のもの（person-centered planning）であること（例えば 後述する PATH の利用），
②機能的，
つまり実際的であること，③適応性があること（adaptive），つまり指導に子どもを合わせるのではなく，子どもに指導を合わせること，④生態学的に方向付けられていること，つまりそれぞれの生活環境やライフスタイルの実態に合わせて生徒の指導の優先順位を考えること，以上の４つである。
具体的な指導内容としては，自立生活のための最重要領域として，①キャリア教育と仕事，②
地域参加と生活スキル，③健康と安全，④自己決定，⑤移動，⑥家庭生活スキル⑦機能的な学業（教科学習と後期中等教育後の教育），⑧財政計画と管理，⑨社会化，レクレーション，レジャーの 9 領域が挙げられている。また，学校ではより重度の障害のある子どもに対してキャリア
教育が提供されるのがゆっくりになりがちであると指摘し，成長に伴って展開していくキャリア
発達の段階（図 7）を考慮することが重要であるとしている（Wheman & Targett, 2004）。

小学校

キャリアの気づき
キャリア探索キャリア準備就職（Career（Career（Career（Job Placement）
Awareness）
Exploration）
Preparation）

中学校
高

校

卒

後
図７

キャリア発達の段階（３）本人中心の計画作り（person-centered planning）について
先述のように，「Functional Curriculum」(Wehman & Kregel, 2004）では，カリキュラムデザインの主要４原則の一つとして，「個別化され，本人中心のもの（person-centered planning）であること」（例えば PATH の利用）が挙げられている。
このことは，主に狭義のキャリア教育，すなわち移行の分野において特に重視されており，ア
メリカでは法的な規制もある。例えば，カリフォルニア州では，ITP の作成にあたり，「本人中
心の計画づくり（person-centered planning）」という概念の下に作成するよう推奨している。主に苦手なことや課題の実態把握をしてそれを伸ばすための目標設定することを中心とする伝統的なIEP 作成の手続きではなく，あくまでも本人の長所や興味，好みを中心として将来のビジョンを設定することを求めている。
しかしながら，これは中学校・高等学校から就労への移行期に関わらず，幼少時においても，個別の指導計画や個別の支援計画，教育課程の一貫性・系統性，連続性を持たせ，教師間の引継をスムーズに行う具体的なツールとしての大いに活用できる可能性を持っている。ヴェーマンとクリーゲル（Wheman & Kregel，2004）は小～高までの縦断的なカリキュラムに「本人中心の計画づくり」を導入することで，教師達は互いに生徒の年齢段階毎にコミュニケーションしなければならず，またその年から次の年へと教育目標に連続性が保たれるよう努力しなければならなくなるという利点を挙げている。この考えによれば，広義のキャリア教育においても，「本人中心の－ 27 －

計画づくり」は重要な視点であるといえるだろう。
なお，「本人中心の計画作り」の具体的な方法としては，PATH（Planning Alternative Tomorrows
with Hope）（Falvey, Forest, Pearpoint, Rosenberg, 1997 ; Pearpoint, O’Brien, Forest, 1993）や MAPS
（Making Action Plan）（Falvey, Forest, Pearpoint, Rosenberg, 1997）やオレゴン大学のスロビックら（Slovic , Flanney, & Isalascox, 2000）が開発した「よい経験（Good Experiences）」などがある。これについてはコラムを参照されたい。
（４）自己決定について
本人中心の計画作り（person-centered planning）と並んで，キャリア教育において重要視すべき視点に，「自己決定（self determination）」がある。自己決定とは，「自分の生活や生き方において大切なことを実現できるように，自分が主体となって行動すること。他からの不当な影響や干渉に縛られることなく，自分の QOL に関して自分の意思で選択したり，決定したりすること」と定義される（Wehmeyer, 2003）。また，ウィーメイヤー (Wehmeyer, 1999）は自己決定の本質的な特徴として，①行動的自律，②自己調整行動，③心理的エンパワメント（された状態での行為），④自己実現の 4 つを示している。
さて，自己決定は当初「移行」にともなう課題として認識され，アメリカ連邦政府の財政的支援の下で 1990 年代に急速に研究・実践が発展した（手島 , 2003; 齊藤 , 2006）。そのきっかけは，1980 年代後半に，1975 年全障害児教育法［現在は障害者教育法（IDEA）］に則った教育を受けた生徒達の追跡調査によって，学校を卒業し社会へと巣立つ頃になって，就職や一人暮らしなど大人としての社会生活に必要なスキル，特に自分自身の生活における大事な決定をする
力が弱いということが明らかになったことであった（齊藤 , 2006）。1997 年修正障害者教育法（IDEA）[PL105-17] の中にも，1990 年障害者教育法（IDEA）[PL101-476] を踏襲して自己決定の基本方針が盛り込まれ，生徒の関心や好みを移行計画に反映させること，生徒本人が IEP ミーテ
ィングに参加することが明記され，また 1992 年の修正リハビリテーション法（Rehabilitation Act
Amendments）[PL102-569] では障害によって制限されることのない権利として自己決定が明文化された（手島 ,2003）。さらに，世界保健機関（WHO）が，自己決定はあらゆる文化に普遍的なものであるとし，また障害のある人々の QOL に関わる重要な要因として掲げられるようになった（Schalock, 2002）。CEC の 1998 年の方針声明（Field, Martin, Miller, Ward, & Whemeyer, 1998）
や齊藤（2008）が指摘するように，移行やキャリア発達に限らず，幼児期や初等教育期間においても，また重度の障害のある子どもにとっても，自己決定は QOL に関わる重要な教育課題であり，今後実践と研究を深めていくことが重要である。
また，自己決定の研究の第一人者であるウィーメイヤーらは，自己決定は，特別支援教育のみ
ならず通常教育においても重要な教育課題であると指摘し，インクルージョン場面で障害のある子どもと典型的発達の子ども双方に共通して指導できる内容であり，通常教育のカリキュラムにも導入するよう提言している（Whemeyer, et al., 2001）。前研究および本研究で示した「キャリア発達段階・内容表（試案）」は，小学校，中学校における交流及び共同学習等への活用もねらっている。自己決定は「意思決定能力」領域の指導に含まれるものであるが，今後，交流及び共同学習等において，実践に取り組み，課題や成果を整理していくことが期待される。

－ 28 －

（５）まとめ
本稿では，アメリカの特別支援教育におけるキャリア教育の動向について概観した上で，キャリア教育と職業教育，移行等の関連する用語の概念整理を行った。広義のキャリア教育とは，将来の自立や社会参加を目指した取り組みを，低年齢期から高等部，さらには成人以降も，一貫性・系統性，連続性を持って見ていくことを意味している。これまでも移行支援や職業教育において
中から高への学部間または学校間の指導の一貫性・系統性や連続性について課題とされてきた（国
立特別支援教育総合研究所，2005）。
「キャリア教育」という用語が導入されることで，小・中・高それぞれの段階に関わる教師が共通の視点を持って，この課題の解決に取り組むことができる
ようになることが期待される。
また，キャリア教育に重要な視点となる，本人の願いや夢，興味・関心を尊重する「本人中心の計画づくり」と，障害のある人が自分の人生の真の主人公になることを目指す「自己決定」
について紹介した。2007 年９月に国連の障害者の権利条約へ署名したという昨今の動向からも，
これらについてさらに実践が進展することが期待されている。また，これら２つの視点は，特別支援教育において独自に派生してきた内容であるが，障害のない子ども達にも有益なものである。
具体的な実践事例を蓄積し，さらに通常教育へも提案・発信していき，共にキャリア教育を発展させていくことが今後の課題である。

－ 29 －

参考資料（コラム１）「ライフキャリアの虹」「キャリア」を説明するときによく用いられるのが，アメリカのキャリア心理学者ドナルド・E・スーパーの「ライフキャリアの虹」です。スーパーは「キャリア」を「人生のある年齢や場面の様々な役割の組み合わせである」とし，その考えを図に示しました。この図はある
人の一生を例として表したものであり，「ライフキャリアの虹」という名前は，この図が虹のように見えるところからきています。

ライフキャリアの虹（Super DE，1984）「ライフキャリアの虹」では，生涯におよぶ職業的発達を「成長」
「探索」
「確立」
「維持」
「衰退」
の５段階（図では４段階）に区分し，
「子ども」
「学生」
「余暇人」
「市民」
「労働者」
「家庭人」
「そ
の他の役割」の７つの役割とその比重の置き方によってキャリア発達の過程を表しています。
数値は年齢を表しており，７つの役割のロールの中の階段状になっている部分は比重の置き方（役割の果たす時間と費やされるエネルギー）を表しています。なお , これらの組み合わ
せや名称は，スーパーの論文の発表年や訳によって若干異なっていますが，1984 年発表のものを基に説明します。
ライフキャリアの虹を時間軸で見ていくと，私たちは生まれた時から「子ども」の役割をもっています。そして就学する前は子どもとしての役割を全うします。学校に行くようになると「学生」の役割が増え，重視されます。その後「余暇人」「市民」等，年齢に応じて役割が増えていきます。就職すると「労働者」の役割が増えますし，結婚すると「家庭人」の役割が増えます。役割が増えると共に各役割の比重の置き方にも変化が起きます。比重の置き方は人によって異なりますし，その人の価値観や状況によって決定されていきます。例えば，この図では 40 代後半に，「労働者」としての役割が一時的になくなり，再び「学生」としての比重が置かれます。大学院研修等でしょうか。そして 50 歳を過ぎると「労働者」の－ 30 －

役割の比重が徐々に減っていきます。また，退職後は「家庭人」や「市民」としての役割の比重が増しています。これはあくまでもある人の例であり，実際はその人の価値観や社会的要因によって決定されるため，人によって異なり多様です。
この図には考えさせられるいくつかの点があります。第１に「キャリア」は全ての人に当てはまる考え方であるということです。
「キャリア」＝職業という考えのみだと，就職できない，または就職していない人にキャリアはないという限定的なものになりますが，ライフキャリアの虹は全ての人にはキャリアがあるということを示しています。人生の様々な時点でこの役割の組み合わせは変化し，比重の置き方も変わっていきますが，諸事情に左右されながらも最終的には折り合いをつけて自己決定されていきます。私たちは，単に子どもたちの就労のみを目標とするのではなく，働くことを中心とした子どもたち一人一人の人生における様々な役割の充実を考え，支援していく必要があると考えます。
第２に人生においては，就職，退職（場合によっては離職），親との死別等，誰にでも起こりうる，大きな節目があるということです。例えば，その最も大きなものの１つとして，
私たちは生まれたときから持つ
「子ども」
の役割を，
両親が亡くなる時には失ってしまいます。
この図では，「子ども」の役割を失う前，他の役割の比重を減らして（おそらく介護や親孝行等のために）「子ども」の役割に比重がおかれています。人生においては退職や両親との死別などのいくつかの大きな節目があり，その場において判断やその節目を乗り越えていく
ことが求められます。節目を乗り越えることは，結果の意味づけやその後の役割の比重の置き方にも影響していきます。大きな節目を乗り越えることはその時になって急にできること
ではなく，それまでの様々な経験（日常的に起こりうる小さな節目を一つ一つ乗り越える経験の積み重ねや，節目にどのように向き合い，乗り越えようとしたかいったこと）が重要な意味を持ちます。そのためには他の役割の充実や節目を乗り越えるための周りの支援，そして結果だけでなく姿勢など本人の頑張りを認め，適切に伝えていくことが大事です。そのように考えると，学校教育の終了である高等部の卒業，そして職業生活への移行は，それまでの子どもたちの人生において最も大きな節目であるとも言えます。この図を読み解いていくと，その他にもたくさんの気づきや考えさせられることがあります。
引用・参考文献
文部科学省 (2006) 小学校・中学校・高等学校キャリア教育推進の手引き．
松為信雄 (2007) 障害のある人のキャリア発達の形成と支援，発達障害研究 29(5)．
松為信雄・菊池恵美子編著 (2001) 職業リハビリテーション学，協同医書出版社．
渡辺三枝子編著 (2009) 新版キャリアの心理学，ナカニシヤ出版．

－ 31 －

参考資料（コラム２）「組織内キャリア発達の３次元モデル」「キャリア」は個人と職業との関係を対象とした「ワークキャリア」と個人と働くことを中心とした様々な役割との関係を対象にした「ライフキャリア」に大別されます。また，キャリア心理学の研究対象としては，キャリアは個人内の変化を対象とするものと組織内の変化を対象とするものがあります。
䛂ᶵ⬟䛃䛾⛣ື〇㐀←→㈍኎←→஦ົ䛂ᆅ఩䛃䛾⛣ືぢ⩦䛔→ṇ♫ဨ→ಀ㛗䛂୰ᚰᛶ䛃䛾⛣ື௙஦䛾ෆᐜ䛜⤌⧊䛻䛸䛳䛶䜘䜚㔜せ䛷୰ᚰⓗ䛺䜒䛾䛻

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組織内キャリア発達の３次元モデル〇㐀Shine, 1971

この図はシャイン (Shine, 1971) による「組織内キャリアの３次元モデル」です。組織内キャリアの３次元モデル」とは，「機能」の移動，「地位」の移動，「中心性」の移動の３つの軸で構成され，相互に関連し，その変化により組織内でのキャリア発達が促されます。
「機能」の移動とは，製造，販売，事務などの担当部門の変化のことで，「地位」の移動とは，見習い社員，
正社員，係長等の管理職といった役職等の位置付けの変化のことです。
「中心性」の移動とは，仕事の内容が組織にとってより重要で中心的なものに変化することです。
例えば担当部門が変わるといった「機能」の移動があると，地位や中心性も影響され，全体が変化すると考えられていますが，障害のある人にとって「機能」の移動は，負担が大きく難しい場合も少なくありません。
「中心性」の移動は，他の変化の前提条件となると考えられており，これまで行っていることに対してより責任を持たせるなど，中心的な作業や決定，情報を扱うようになると，組織に対する自己の重要性が増大し，組織内部に接近しやすくなるとされています。つまり「中心性」の移動に配慮することにより，「機能」「地位」の移動の可能性が広がってくるとも言えます。
「中心性」の移動に着目することは，学校における作業学習や就職した後の職場環境においても有効であると考えます。
「地位」の移動に関しても，作業学習等において主任，チーフ等のシステムの導入といった様々な工夫をしている学校が見られます。
引用・参考文献
渡辺三枝子編著 (2009) 新版キャリアの心理学，ナカニシヤ出版．
松為信雄・菊池恵美子編著 (2001) 職業リハビリテーション学，協同医書出版社．

－ 32 －

参考資料（コラム３）
competency －キャリア教育における「能力」の捉え
キャリア教育の枠組み例として提案されている「職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み（例）」（国立教育政策研究所生徒指導研究センター ,2002）や知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」（国立特別支援教育総合研究所 ,2008）のいずれも「職業教育及び進路指導に関する基礎的研究（職業教育・進路指導研究会 ,1998）で示された「進路指導の構造化のための概念モデル」がベースとなっています。
「進路指導の構造化のための概念モデル」とは，
いわゆる「人間関係形成能力」「情報活用能力」「将来設計能力」「意思決定能力」の４能力領域のことであり，現在これらの枠組みの例に基づいた実践が各地で取り組まれています。しかしながら，各能力領域で示されている内容や知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」の各観点は，難しすぎて児童生徒の実態に合わないといった声も聞かれます。
キャリア教育における「能力」とは，ability ではなく competency（コンピテンシー）という文言を用います。前出の職業教育及び進路指導に関する基礎的研究では ,「competency とは『ある課題への対処能力』のことで ,『訓練によって習熟するもの』という意味を内包している考え方であり ,『できるかどうか』『可能性があるかどうか』という個人の現能力を重視する姿勢ではなく ,『訓練で習熟させられる』『一緒に努力すればできるようになる』という『育成』の姿勢がある。
」と示されています。また，competency は，skill が「技能」といった行動で表されることを指すのに対して，「やりたい」「なりたい」といった動機の意味を含むものです。
「能力」をできるか・できないかといった ability の視点だけで捉えてしまうと , 障害のある児童生徒は医学モデルで言う disability となってしまい , できないということになってしまいます。極端に言うと，もし本人に「やりたい」「なりたい」というニーズがあったとしても生活年齢に応じて必要とされることの育成がなされないままということも考えられます。国際生活分類（ICF）により，障害の定義が医学モデルから社会モデルへと転換された今日，
まさに私たちの支援の在り方が問われており , 児童生徒の生活年齢をふまえたキャリア発達を考慮し，支援の充実によってこれらの各能力を「育成」するための工夫が求められていると考えます。また，児童生徒が「やりたい」「なりたい」といった気持ちそのものを持てるように支援していくことが求められていると考えます。
知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」では，この４能力領域に基づく各観点について，「育てたい力」と示しています。能力的にできるかできないかといった点だけではなく，児童生徒が「やりたい」「なりたい」といった「願い」を大切にし，「育成」するといった competency の姿勢が込められています。
引用・参考文献
職業教育・進路指導研究会（1998）職業教育及び進路指導に関する基礎的研究（最終報告）．
相川充（2000）
人づきあいの技術－社会的スキルの心理学，
セレクション社会心理学 20，
サイエンス社．

－ 33 －

参考資料（コラム４）
重度重複障害のある人の「働く」ということについて障害のある児童生徒のキャリア教育について，「キャリア教育は，障害の状態が軽度の生徒の一般就労に向けた指導では」，「重度重複障害のある児童生徒にとってのキャリア教育をどのように考えたらよいのか」というような意見をいただきます。また，
知的障害のある「児童生徒のキャリア発達段階・内容表（試案）」については，重度重複障害のある児童生徒は示されている内容に取り組める段階に至っていないので使えない」という意見も聞かれます。
この原因について，以下のことが考えられます。
①「キャリア」という用語が，キャリアアップ，キャリアウーマンというようないわゆる「専門的」「がむしゃらに頑張る」といったイメージとして捉えられていること。
②キャリアの定義「個人が生涯にわたって遂行する様々な立場や役割の連鎖及びその過程における自己と働くことの関係付けや価値付けの累積」の中の「働くこと」＝「一般就労」という狭い意味で捉えられていること。
③「キャリア発達段階・内容表（試案）」を，発達検査における段階表のようにアセス
メントとして使用し，児童生徒を「できる・できない」で評価してしまうこと。
本コラムでは，この中の②について，ある児童の事例を基に考えてみたいと思います。
Ａさんは，特別支援学校（肢体不自由）に通う，小学部３年生の児童です。脳性まひによる四肢体幹機能障害があり，両腕両脚はまひがあるために可動域が狭く，思うように動きません。また，自分で体幹を保持することも難しく，姿勢保持のための座位保持椅子等に座っている時以外は，臥位姿勢で過ごしています。
「ア～」という喃語は表出しますが，言語としての「ことば」の表出はありません。医者から知的障害も併せ有すると診断されています。
Ａさんは，最初とても静かな児童でした。こちら側の問いかけに対しても，顔を上げずにうつむいたままでした。もちろん，脳性まひのため座位姿勢で顔を上げることが難しいとい
うこともありますが，それでもはじめはうつむくことが多かったような気がします。
担任のＢ先生は，そんなＡさんを見て，Ａさんとどのようにコミュニケーションをとった
らよいのかとても悩んでいました。
あるとき，いつものように教師が給食の配膳を行っていると，たまたま近くにいたＡさん
が何度も給食を配膳している教師の方を見ている様子がみられました。
そこで，担任のＢ先生にそのことを伝えて，少しだけでも，牛乳パックやパンの配膳を一緒に手伝わせてもらうようにお願いして，Ａさんも教師といっしょになって配膳を行いました。
配膳を手伝っているＡさんは，かごの中から牛乳パックやパンを取り出して，ゆっくりではありますが，一つ一つみんなのお盆の上に，配膳しました。他のクラスの先生方からも，「Ａさん，みんなのためにお手伝いしてえらいね。
」と声をかけられ，本人もにこにこ笑ってうれしそうな様子で，とても満足げな様子でした。
「えらいね。
」と声をかけられると，額に－ 34 －

汗をかきながらも，さらに一生懸命に配膳しようとがんばりました。
Ａさんのそのような満足げな様子を見て，今まで，Ａさんとどのようにコミュニケーションをとったらよいのかとても悩んでいたＢ先生は驚きました。そして，今まで，配膳するのに「時間がかかるのでは。
」とか「多分，配膳することは難しいのではないか。
」と心配していた自分の考えを改めようと思ったそうです。
そのことがきっかけとなって，Ｂ先生は，Ａさんにいろいろなことにチャレンジしてもらおうと考えるようになりました。また，Ａさんもいろいろなことにチャレンジすることによって，何に対しても自分でやってみたいことに対しては，顔を上げる等，視線や表情で自分の思いを伝えるようになり，自分でやりたいと思ったことに対しては，とても意欲的にがんばるようになりました。Ｂ先生も，Ａさんの気持ちを今まで以上に汲み取ることができるよ
うになってきたと実感したそうです。
この事例は，最初，担任の先生からコミュニケーションをとることが難しいと思われ，自身もうつむいていたＡさんが，給食の配膳の手伝いという「働くこと」をきっかけとして，他のクラスの先生方からも，給食を食べるクラスのみんなのためにＡさんが「働いている」
ことを賞賛されたこと，また，給食の配膳の手伝い以外にさまざまなことにチャレンジするようになり，Ａさん自身の意欲が高まっただけでなく，周囲の人もＡさんに対する見方やかかわり方が変化していった事例であると言えます。
「働くこと」は，卒業後の様々な役割の中でも中核的なものであり，生きていく上で「やりがい」を得られる重要な要素でもあります。対価としての報酬を得ることだけではなく，家庭や社会において，その人ができる何かによって人の役に立つということも働くという一つの形であることに留意する必要があります。Ａさんの給食の配膳の手伝いは，クラスのみ
んなの役に立つ「働くこと」であり，Ａさんにとっても周囲にとっても意義のあることだと考えます。
キャリア教育における「働くこと」は，その人が生きていく中で，その人の「あるべき姿や役割」までを含むものと考えます。そしてキャリア教育は，その人らしい生き方を考える「あるべき姿や役割」を考える素地を積み上げていく教育であると思います。
私たちは，さまざまな経験を積み，人生を送っています。たった今，自分の周りで起きた出来事を含めて，自分にとっての「キャリア」があります。障害のある人のこれまでの経験や「生き方」を改めて振り返り，本当にその人らしい生き方ができているのか，障害が重度で重複しているという理由で，本来あるべき生き方が阻害されていないかということについて考える必要があります。どんなに障害が重度で重複している児童生徒でも，その人なりの，その人らしい生き方があるはずであり，一方的に無理と決めつけず，その人らしく生きてい
くために必要な経験や体験を保障し，支援することが求められます。
重度重複障害のある児童生徒の中には，身体に障害があったり，ことばで表現することが難しかったりする人もいます。だからこそ，その児童生徒にかかわる複数の関係者の目でより丁寧に捉え，その人らしく生きていくために必要な支援とは何かについて考えていくことがとても重要であると考えます。

－ 35 －

第２章

キャリア発達段階・内容表（試案）及び観点解説の改訂

１

キャリア発達段階・内容表（試案）及び観点解説 改訂の経緯

２

キャリア発達段階・内容表（試案）及び観点解説 改訂の概要

３

活用における留意事項

４

知的障害のある児童生徒の「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」（知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」改訂版）
及び観点解説第２章

１

キャリア発達段階・内容表（試案）及び観点解説の改訂

キャリア発達段階・内容表（試案）及び観点解説 改訂の経緯（１）改訂の背景
前研究では，「キャリア発達段階・内容表（試案）」の改善及び検証を要する事項として以下の課題が挙げられた。
一点目は，職業リハビリテーションやキャリア心理学等の分野で指摘されている「ライフキャ
リア」の視点から，さらに検討が必要であること。二点目は，前研究では６校の研究協力校のうち，４校が高等養護学校（高等部のみを設置する特別支援学校）であったことから，多様な発達段階の児童生徒が在籍する特別支援学校（知的障害）における実践をベースにした検証が必要であること。三点目は，キャリア発達段階・内容表（試案）を活用した実践の検証が必要であること，の３点である。
加えて今回の改訂に当たっては，平成 21 年３月に新学習指導要領が告示されたことを受け，社会の変化を踏まえた内容の見直しが必要であると考えた。これらの課題を踏まえて，本研究では，改訂に当たって以下の作業を行った。
①研究分担者によるブレインストーミング法によるワークショップ②研究協力機関６校からの実践を踏まえた意見集約③本研究にかかわるＷ eb サイトの開設及び本研究に関心のある特別支援学校及び特別支援
学級教員等を対象としたＷ eb サイト登録メンバーによる意見集約④キャリア教育及び自己決定に関する海外文献の検討⑤特別支援学校学習指導要領及び特別支援学校学習指導要領解説等の内容の検討（２）改訂の基本方針①②③において挙げられた，「キャリア発達段階・内容表（試案）」及び観点解説の課題を集約した結果，以下の６点となった。
①観点解説の内容は，職業生活に限定しているものが多く，児童生徒の実態によっては示されている内容を採り上げることが難しい。
②観点解説の内容に各学部で偏りがある。特に小学部の観点解説の内容が不足している。
③観点解説に指導事例があると分かりやすい。
④中学部・高等部のみにある観点で，小学部においても適用可能なものがある。
⑤内容が似ていて区別が難しい観点や分かりにくい観点がある。
⑥「スキル」「能力」「育てたい力」等，似たような用語があり，整理する必要がある。
これらの課題を踏まえ，以下の基本方針に沿って改訂作業を行った。
①について
ライフキャリアの視点から職業生活だけでなく，家庭生活や地域生活を踏まえた内容とする。

－ 39 －

また，学習指導要領解説等の内容を参考に，できるだけ多様な発達段階の児童生徒に配慮した内容とする。「キャリア発達段階・内容表（試案）」及び「職業観・勤労観を育む学習プログラム（例）」において示された「能力」competency（コンピテンシー）の考えを踏まえ，観点解説を記述する。
児童生徒の発達段階をアセスメントするための指標といった誤解もあることから，「キャリア発達段階・内容表（試案）」の新たな名称についても検討する。
②について
小学部・中学部の解説を充実させ，できるだけ学部間の偏りを少なくする。また，小学部段階の解説は可能な限り低学年と高学年に分ける。各学部のつながりを見直し，できるだけ採り上げる内容や例示について一貫性を持たせる。
③について各研究協力機関及び Web サイトメンバーからの実践情報及び学習指導案や年間指導計画の提供を基に各観点の指導事例を掲載する。
④⑤について「キャリア発達段階・内容表（試案）」及び「職業観・勤労観を育む学習プログラム（例）」等の先行研究の検討及び作成関係者への聞き取り，Wehman ＆ Fregel（2004）の「機能的カリキュ
ラム」や Brolin（1997）の「生活中心のキャリア教育」等の海外文献を検討し，これらの知見を基に観点の整理を行う。また，各観点のつながりや違いについて，解説の中で触れる。
その他，改訂案の作成に当たっては，できるだけ学校現場での実践の検証を踏まえた意見等を取り入れるようにした。加えて，キャリア発達段階・内容表（試案）については，先行研究におけるキャリア教育の理論や意義を踏まえた視覚的に分かりやすいものとなるようにし，観点解説については，学校現場等においてより使いやすいものとなるよう，様式や体裁についても見直しを行い，改訂を行った。
⑥について「スキル」「能力」「育てたい力」それぞれの用語を引用した先行研究について改めて検討し，分かりやすい表記に改める。

２

キャリア発達段階・内容表（試案）及び観点解説 改訂の概要

本改訂の変更点は以下の８点である。先に述べた改訂の基本方針に則って，現行のキャリア発達段階・内容表（試案）が学校現場等において活用されていることを踏まえ，なるべく大幅な変
更を加えないよう留意し，改訂を行った。

①人間関係形成能力「自己理解」（中・高）と「他者理解」（中・高）の統合②情報活用能力「社会のきまり（小・中）」の名称変更③情報活用能力「金銭の管理（中）」の名称変更④情報活用能力「役割の理解と分担」（小）の名称変更⑤将来設計能力「役割の理解と実行（中・高）」の他観点への統合⑥将来設計能力「やりがい」（小）の新設－ 40 －

⑦意思決定能力「選択」（小）及び「選択（決定，責任）」（中・高）の名称変更⑧意思決定能力「自己調整」（高）の範囲を（中・高）に変更
観点の後の（）は該当する学部を示す（１）「キャリア発達段階・内容表（試案）」各観点に関する改訂の概要①

人間関係形成能力「自己理解」（中・高）と「他者理解」（中・高）の統合
自己と他者について理解を指導する際は，それぞれ独立して行うのではなく，両方を指導することが多いという指摘から，現行の「自己理解」（中・高）と「他者理解」（中・高）を統合し，「自
己理解・他者理解」とした。
②

情報活用能力「社会のきまり（小・中）」の名称変更早期からできるだけ地域社会資源の活用を促す視点から，現行版の「社会のきまり（小・中）」に含まれる，地域社会資源の活用ときまりやマナーを守ることの２つの内容を踏まえ，名称を「社会資源の活用とマナー」と改めた。
③

情報活用能力「金銭の管理（中）」の名称変更「金銭の管理（中）」は難しいという指摘から，「金銭の使い方と管理（中）」と名称を改め，金銭の管理に限定せず，使い方を含めたものとした。
④

情報活用能力「役割の理解と分担」（小）の名称変更⑤

将来設計能力「役割の理解と実行（中・高）」の他観点への分化・統合④⑤に関しては，今回の改訂に当たって，大きな変更点となった。両観点は，現行版では情報活用能力の「役割の理解と分担」から分岐する形になっていたが，そのことが両者の違いを分かりにくくしているという意見が多数挙げられたため，「ライフキャリアの虹」や「職業観・勤労観を育む学習プログラム（例）」で挙げられる４能力領域８能力等を参考に，名称変更と観点の分化・統合という形で整理した。現行版と改訂版の変更点を図１に示す。新しい名称「はたらくよろこび」の「はたらく」とは，広義の「働く」であり，手伝いなどを通して周りの役に立つことは小学部段階から重要であることから，このように改めた。
なお，将来設計能力に位置付けられていた「役割の理解と実行」に含まれている，様々な役割（「ライフキャリアの虹」で示されている労働者や家庭人，市民等の役割）については，同じ能力
領域の「夢や希望」，「生きがい・やりがい」等においても押さえることとした。

－ 41 －

＜現行版＞
小学部（小学校）
情報

中学部（中学校）

役割の理解と分担働くことの意義※役割の理解と分担から分岐

役割の理解と実行

高等部

活用
将来
設計

＜改訂版＞
小学部（小学校）
情報

中学部（中学校）

高等部

役割の理解と働くことの意義

はたらくよろこび

活用
将来※「働くことの意義（情報）
」及び「夢

設計

や希望（将来）」に分化・統合

図1⑤

現行版と改訂版の変更点

将来設計能力「やりがい」（小）の新設
現行版は，中学部・高等部にのみ「生きがい・やりがい」という観点があったが，小学部段階においても，思う存分活動に取り組み，達成感を得て，「やりがい」を感じることが十分見られることや，幼稚部教育要領に「やりがい」に該当する内容が読み取れることから，小学部段階での「生きがい・やりがい」に該当する観点として，「やりがい」（小）を新設した。
⑥

意思決定能力「選択」（小）及び「選択（決定，責任）」（中・高）の名称変更
これまでの「選択」（小）及び「選択（決定，責任）」（中・高）をそれぞれ「自己選択」（小）

及び「自己選択（決定，責任）」と名称を改め，児童生徒の主体的に選択することやそのための支援が必要であることを強調した。
⑦

意思決定能力「自己調整」（高）の範囲を（中・高）に変更
現行版は，「振り返り」「肯定的な自己評価」（中・高）から分岐する形で，高等部にのみ「自己調整」という観点が位置付けられていた。しかし，「自己調整」は「目標設定」や「選択」「選択（決定責任）」「自己調整」にも関連することから，分岐するのではなく，意思決定能力の他の観点と関連する形で，位置付けることとした。また，「自己調整」は広義に捉えると小学部段階から意思決定能力の他の観点に含まれているが，進路にかかわることという点を踏まえて範囲を中学部・高等部とした。
⑧

その他
以上の改訂により，現行の小学部 13 観点，中学部 17 観点，高等部 18 観点から，小学部 14 観点，中学部 15 観点，高等部 16 観点となった。
各観点は横の並びでつながりがあり，各学部で切り替わっていくのではなく積み重なっていくという考えから「系列」という名称を用いることとし，各能力領域４系列，
全 16 系列に再構成した。

－ 42 －

観点の系列の概念を図２に，改訂版 知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」の各能力における観点とその系統性を図３に示す。

図２

観点の系列の概念（「金銭の扱い／金銭の管理／消費生活の理解」系列の例）

図３

改訂版 知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」の各能力における観点とその系統性－ 43 －

（２）「キャリア発達段階・内容表（試案）」名称等に関する改訂の概要
キャリア発達段階・内容表（試案）の名称については，
これまで「発達段階」「内容」といった文言から，児童生徒の発達段階をチェックするための評価スケールといった誤解を生じてしまう等の問題が見られた。そこで名称について検討した結果，児童生徒のキャリア発達をふまえた一貫性・系統性のある支援のための「見取り図」という本来の趣旨を踏まえ，「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」と新たな名称を考えた。なお，名称の表記については，本章では「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」を用いるが，混乱を避けるため，次章以降では取組時点での名称「キャリア発達段階・
内容表（試案）」を用いることとする。
また，「キャリア発達段階・内容表（試案）」の中の「能力領域」
，
「スキル」
，
「育てたい力」の文言についても，competency の考えを踏まえ，「職業観・勤労観を育む学習プログラム（例）」に示されている「能力領域」の文言に基づくこととした。なお，「スキル」の表記は広義において「能力」に含まれるものであることから，「能力」に改めることとした。
（３）「キャリア発達段階・内容表（試案）」における観点解説 改訂の概要
キャリア発達段階内容表（試案）の改訂に伴い，小学部 14 観点，中学部 15 観点，高等部 16
観点について，基本方針に基づいて改訂を行った。様式や体裁についても見直し，各学部における指導内容（例）を挙げた。詳細については，本章末に示す，「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」（改訂版 知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」）及び観点解説を参照のこと。

３

活用における留意事項「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」及び観点解説の活用に当たっての留意事項を以下に示す。
（１）指導の在り方や授業等を見直すためのツールである「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」は，児童生徒のできる・できないについて評価するためのものではなく，児童生徒がキャリア発達を促すための基盤となる要素として指導者が意識し，共有すべきものとして作成している。また，授業の改善および学習内容の一貫性・系
統性を整理するためのフィルターとしての活用を期待するものである。
（２）連携・協働のためのツールである「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」の各観点を位置付けることにより，授業や単元のねらいを絞り，指導者間で共通理解を図ることが大事である。
（３）できる・できないだけではなく，「育成」の姿勢が重要である
キャリア教育で捉える「能力」は，ability ではなく，competency（コンピテンシー）である。
competency とは「ある課題への対処能力」のことで，「訓練によって習熟するもの」という意味を内包している考え方である。
「できるかどうか」「可能性があるかどうか」という個人の現能力－ 44 －

を重視する姿勢ではなく，「訓練で習熟させられる」「一緒に努力すればできるようになる」という『育成』の姿勢がある。 キャリア教育の推進に当たっては，competency の視点に立って指導・支援に当たることが求められる。なお，各学部段階に示す観点は，生活年齢から当該学部において「育てたい力」として示したものであることに留意する必要がある。詳細については，参考資料３「competency －キャリア教育における『能力』の捉え」を参照されたい。
（４）各観点にはつながりがある「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」の各観点は系列として横につながりがある。また，系列内の観点は，学部が進行すると切り替わるのではなく，積み上がっていくものとして考えたものである。児童生徒の実態によって，当該学部の観点の内容を取り扱うことが難しい場合は，下学部の内容を取り扱うことも考えられるが，competency の考えに基づき当該学部における育てたい力として，支援の工夫によって児童生徒の活動を保障し，実現を目指したい。他に意思決定能力の各系列のように一連の活動としてまとまりがあるものにも留意する必要がある。
（５）各観点は４能力領域のいずれかに基づくものである「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」の各観点は，「人間関係形成能力」「情報活用能力」「将来設計能力」「意思決定能力」の４能力領域に基づくものである。日々の取組における諸活動をキャリアの観点で位置付ける際に，どの観点に位置付くか分かりにくいときは，対象とした活動のねらいが「人間関係形成能力」「情報活用能力」「将来設計能力」「意思決定能力」のどの能力領域の内容に該当するかを確認する必要がある。なお，すべての活動がキャリアの観点で位置付けられるのではな
いということにも留意したい。表１に４能力領域の内容を示す。
表１４能力領域の内容「人間関係形成能力」
他者の個性を尊重し，自己の個性を発揮しながら様々な人々とコミュニケーションを図り，協力・共同してものごとに取り組むこと「情報活用能力」
学ぶこと・働くことの意義や役割及びその多様性を理解し，幅広く情報を活用して、自己の進路や生き方の選択に生かすこと「将来設計能力」
夢や希望を持って将来の生き方や生活を考え，社会の現実を踏まえながら，前向きに自己の将来を設計すること「意思決定能力」
自らの意志と責任でよりよい選択，決定を行うとともに，その過程での課題や葛藤に積極的に取り組み克服すること（６）観点解説に示した指導内容（例）はあくまでも一例である
観点解説に示した指導内容（例）はあくまでも一例である。同じような活動でもねらいのおさ
えどころによって，違う能力領域に位置付けられるものもある。例えば「着替えをする」といっ－ 45 －

た活動は，身だしなみに関することがねらいであれば，「人間関係形成能力」となり，着替えのための手順表等，手がかりの活用がねらいであれば，「情報活用能力」となる。また，特別な外出の際等にどの服を着るかを決めるということがねらいであれば，「意思決定能力」となる。
また（４）と同様に「人間関係形成能力」「情報活用能力」「将来設計能力」「意思決定能力」の４能力領域の定義を踏まえた上で，対象とした活動のねらいがどの能力領域の内容に該当する
か十分に検討し，確認する必要がある。

４ 「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」及び観点解説
次頁に 知的障害のある児童生徒の「キャリアプランニング・マトリックス（試案）」改訂版及び観点解説を示す。

－ 46 －

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第３章
１

実践モデルの提案

実践モデルの提案に当たって

２ 「キャリア教育全体計画」の作成
３ 「単元における観点位置付けシート」の活用による教育課程改善
４ 「授業における観点位置付け・授業改善シート」の活用による授業の充実
５ 「本人の願いを支えるシート」の活用による個別の教育支援計画の充実
６

ツールの導入によるキャリア教育の推進

参考資料

５

自己実現欲求（Maslow,1954）

６

本人中心の計画づくり（person-centered planning）

７

PATH（Planning Alternative Tomorrow with Hope）

８

ドリームマップ

第３章
１

実践モデルの提案

実践モデルの提案に当たって本章では，本研究の目的の一つである実践モデルの提案について述べる。
前研究の「知的障害者の確かな就労を実現するための指導内容・方法に関する研究」研究報告書（2008）では，知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」活用の視点として以下の５点を挙げている。

①特別支援学校（知的障害）における小，中，高等部の一貫性のある職業教育，進路指導（進路学習）の充実と，教育内容の系統性を明確にした教育課程の改善及び評
価への活用②個別の指導計画，個別の教育支援計画（移行支援計画）への反映③中学校特別支援学級と特別支援学校高等部におけるキャリア教育の連続性の確保④小学校，中学校における交流及び共同学習等における活用⑤福祉，労働等の関係機関と連携した就労支援の展開における活用

この中で①については，「職業観，勤労観の育成を目指す教育は，学校の全教育活動を通して行う必要があり，児童生徒のキャリア発達に目を向けながら，早期からの一貫性・系統性のある
職業教育，進路指導の充実を図ることが重要である。そのためには，学校全体で，小学部，中学部，高等部段階の各時期に児童生徒の発達段階に即した学部教育の独自性を明らかにするとともに，学部間の系統性を教育課程編成において明確にし，一貫性のある教育を行うことが大切である。」と示し，教育課程編成における教育内容の一貫性・系統性を図るための活用を期待している。
また②については，「職業観，勤労観を育む教育の充実を図る視点からも，個別の指導計画において児童生徒一人一人の実態把握や，これに基づいた指導目標，指導内容・方法の工夫，目標間のつながりや指導の形態との関連などを具体化することが大切である」と示し，「キャリア発達段階・内容表（試案）」が，このような観点で活用されることを期待している。
「キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議報告書」（文部科学省，2004）等で指摘されているように，キャリア教育は学校全体で組織的に取り組むべきものであり，そのための教員が共有すべき理論的枠組みの例として「勤労観・職業観を育む学習プログラム（例）」や「知的障害のある児童生徒のキャリア発達段階・内容表（試案）」が提案され，学校現場で活用されてきている。また，
キャリア教育の意義は，「個々人のキャリア発達と自立を促すという視点から，従来の教育の在り方を幅広く見直し，改革していくための理念と方向性を示すもの」であり，これらの理論的枠組みは，現在行われている各学校の一つ一つの活動について，どのような能力の育成を目指したものなのか／全体としてバランスがとれた取組になっているか／どの能力・態度の育成にかかわる取組が不足しているか等，点検・見直しをする際の参考として活用されることを想定したものである。
キャリア教育の推進に当たって，これらの理論的枠組みの活用による，授業や教育課程の充実・改善を図るためのツールや，キャリア教育の中核とも言える「本人の願い」を把握し，キャリア－ 86 －

教育の視点からよりよい支援につなげていくための具体的作業を進めていくためのツールが求められているところである。
そこで本研究では，活用の視点として挙げられた③④⑤についての活用も視野に入れ，キャリ
ア発達段階・内容表（試案）の活用による，教育課程，授業，児童生徒一人一人を対象とした取組を進めるためのツールとして，「単元における観点位置付けシート」「授業における観点位置付
け・改善シート」「本人の願いを支えるシート」を作成し，キャリア教育全体計画の作成とともに，研究協力校及び一部のＷｅｂ登録メンバーの所属校において試行し，その取組を実践モデルとして提案することとした。

２ 「キャリア教育全体計画」の作成（１）「キャリア教育全体計画」の概要及び作成手順
キャリア教育全体計画とは，教育活動全体をキャリア教育の視点で見直し，学校及び各学部の目標を設定し，一貫性や系統性を明らかにしたり，各指導形態の役割や内容を明確にしたりする
ことにより，学校全体で組織的にキャリア教育に取り組むために作成するものである。キャリア
教育全体計画の作成については，
岩手県総合教育センター（2008）による「特別支援学校（知的）キャリア教育推進ガイドブック」等，参考となるものが Web 公開されている。
研究協力校におけるキャリア教育全体計画の作成に当たっては，上記の情報や他校のキャリア
教育全体計画作成例などの資料の提供の他，以下の事項を参考にし，進めてもらうこととした。

・現在の学校目標，学部目標等を確認する。
・キャリア教育推進委員会等，必要に応じてキャリア教育推進のための組織を編成する。
・学校経営計画，学部経営計画，進路指導全体計画等，これまで学校で作成したものを活用する。
・全体計画を作成するだけではなく，PDCA サイクルによる見直しが大事であることに留意する。
・家庭，関係機関と連携した移行の視点を入れる。
・「単元における観点位置付けシート」による教育課程の分析を通して，各学部・各指導
形態のキャリアの能力領域の傾向を把握することや，「授業における観点位置付け・授業改善シート」の「気づき欄」を活用することによって，各学部間・各指導形態間のつながりを把握し，可能な範囲でキャリア教育全体計画に反映させる。等

各研究協力機関に作成例として４能力領域に基づく様式例と，各指導形態に基づく様式例の２タイプを示した。その一部を図１～３に示す。

－ 87 －

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図１ ４能力領域に基づくキャリア教育全体計画例
４能力領域に基づくキャリア教育全体計画例
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各指導形態に基づくキャリア教育全体計画例

提案した様式は，キャリア発達段階・内容表（試案）の能力領域や観点に，各学部における各指導形態のどのような活動が該当するかについて把握し，整理する場合は Type A の様式を適用
し，各学部における各指導形態にキャリア発達段階・内容表（試案）の能力領域や各観点がどのように含まれているかについて把握し，整理する場合は Type B を適用することを想定した。
新たにキャリア教育に取り組む場合は，現時点の指導内容にキャリア発達段階・内容表（試案）の能力領域や観点がどのように含まれているかを把握しやすい Type B の様式が分かりやすく，
キャリア教育に関する教職員の共通理解が図られ，キャリア発達段階・内容表（試案）の能力領域や観点のつながりを踏まえた，一貫性・系統性のあるキャリア教育の取組を進めるに当たっては，Type A の様式を用いていくことが考えられる。特定の様式にとらわれず，目的に応じて使－ 88 －

い分けることや独自の様式を工夫していくことが求められる。

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全体計画
作成

観点位置付けシート
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全体計画最終版
図３※PDCAサイクルでの見直しが重要キャリア教育全体計画作成までの手順のポイント

図３に示すように，キャリア教育全体計画は計画を作成して終わるのではなく，ＰＤＣＡサイクルによる見直しを図ることが求められる。具体的作業としては，次節以降で述べる「単元における観点位置付けシート」や「授業における観点位置付け・授業改善シート」等の活用により，
キャリア教育の中核となる指導形態や各学部において重点化すべき能力領域を明確化することが考えられる。学校全体でキャリア教育を推進していくためには，より一貫性・系統性を踏まえた
組織的な取組となるよう，教育課程等の状況を踏まえた学校全体としての計画を立案することが重要である。そのことはキャリア教育及び教育課程の評価，改善にもつながる。
なお，キャリア教育全体計画に取り組むことによって得られた成果及び課題については，「第４章

キャリア教育の評価」で述べる。

（２）「キャリア教育全体計画」作成例
キャリア教育全体計画作成は，気仙沼支援学校，青鳥特別支援学校，静岡北特別支援学校，たちばな支援学校，黒瀬特別支援学校の５校において実施した。各研究協力機関のキャリア教育全体計画を次に示す。

－ 89 －

キャリア教育全体計画（案）

宮城県立気仙沼支援学校

学校教育目標
学校関係法規・日本国憲法・教育基本法・学校教育法・特別支援学校
学習指導要領

夢と願い
・卒業後の姿・保護者の願い
・地域の願い（受け入れ協力事業所など）

援助や支援を受けながらも，夢と願いを大切にし，自分の人生や生活を自分の意思によって選択し決定して生きていくこと。

育てたい４つの能力
中学部

小学部

将
来
設
計
能
力

関係機関との連携
・気仙沼公共職業安定所（ハローワーク）
・気仙沼市障害者福祉センター
・宮城県東部児童相談所気仙沼支所
・宮城県気仙沼保健福祉事務所
・気仙沼市保健福祉部社会福祉事務所
・気仙沼市産業部商工課
・南三陸町保健福祉課
・気仙沼市社会福祉協議会
・南三陸町社会福祉協議会
・気仙沼市商工会議所
・本吉唐桑商工会
・南三陸商工会
・宮城県中小企業家同友会気仙沼本吉支部・受け入れ協力事業所など

夢と願いをもち
心豊かに生きる・個別の教育支援計画
・個別の指導計画

人
間
関
係
形
成
能
力
情
報
活
用
能
力

教育行政機関との連携
・文部科学省・宮城県教育委員会
・南三陸教育事務所
・気仙沼市教育委員会
・南三陸町教育委員会（１）じょうぶなからだをもつ子ども（２）自分のことは自分でする子ども（３）みんなと仲良くする子ども（４）よろこんで勉強する子ども（５）いっしょうけんめいはたらく子ども

高等部「で ・進路学習において現場実習を振り返ること等で働くことにおいての自己・身近な人（家族・友達・教師）のことを意識し，一緒に活 ・生活単元学習や作業学習などにおいて「分かった」
きた」という達成感をもち，自己の良さや可能性に気の適性や課題を知り，自己理解を深める。
（自己理解・他者理解）
動しようとする。
（人とのかかわり）（集団参加）
付く。
（自己理解）
・同世代や地域の方など様々な人々との交流活動を通して，積極的に人と・意思表示や要求など日常生活に必要な意思を表現する基礎・役割理解や協力関係をもちながら，自分と相手の違いを培う。
（意思表現）（他者理解）（協力・共同）（意思表現）に気づき，自分の意志を適切に表現する。
（他者理解） かかわろうとする気持ちをもつ。
・あいさつの習慣を身に付ける。
（挨拶・清潔・身だしなみ）
・作業学習や現場実習で基本的な作業態度（あいさつ，検品，報告，質問（協力・共同）（意思表現）
・作業学習などにおいて場の状況に応じた服装やあいさ（場に応じた言動）等）を身に付ける。
つ，衛生に気をつける。
（場に応じた言動）
・家庭や学校生活の中の仕事に興味や関心をもち，お手伝い ・施設見学や高等部の現場実習を見学することなどを通 ・進路ガイダンスや企業・施設見学を通して，社会の様々な制度やサービ
して，様々な情報や様々な職業に触れ，興味をもつ。
や係の仕事に取り組み，自分の役割を果たす。
（様々な情報スに関する理解と実生活での活用の仕方を知る。
（情報収集と活用）（法（情報収集と活用）（働くことの意義）
への関心）（役割の理解と分担）や制度の理解）・学校生活や家庭生活における簡単なきまりがあることを知 ・買い物学習で公共交通機関や量販店を利用し，そのル・お金の使い方や管理方法について知る。
（消費生活の理解）ールなどを体験的に知る。
（社会のきまり）り，大人と一緒にきまりを守って活動する。
・買い物学習などを通して，商品やサービスを受けるた ・製品展示販売を通して，原材料の仕入れ，生産，販売，流通の仕組みに（社会のきまり）（金・買い物学習を通して，買い物にはお金が必要なことを知る。 めには金銭がいることや，大切さ・使い方を知る。
ついて学習し，購入してくれたユーザーの意見を聞くことで，製品を作銭の管理）（金銭の扱い）る喜びを感じ，次の製作への意欲を高める。
（働くことの意義）（役割の理 ・交流学習等を通して，地域とかかわりをもち，社会の一員としての自分
・家庭生活や学校生活の流れを理解し，大まかな見通しをも ・学校や家庭での役割を継続的に実行する。
解と実行）の役割などを考える。
（役割の理解と実行）って生活する。
（習慣形成）
・規則正しい生活，時間管理，健康管理など将来の生活
・毎日の生活や作業学習，現場実習等を通じて，働くのに必要な体力を身・身近な職業や働く人を意識し，関心をもつ。
（夢や希望）を視野に習慣形成をはかる。
（習慣形成）
・自分の好きなものやことに意欲的に取り組む。
（夢や希望）に付けたり，体調管理を行ったりする。
（習慣形成）
・自分の好きな活動を持つことで自発性を高め，将来の夢をもつ。
（夢や希望）（生きがい・やりがい）（進路 ・進路ガイダンスや卒業生の話等を通して，仕事の様子や卒業後の生活に計画）ついて現実的な生活のイメージをもつ。
（夢や希望）
・ＨＲ等を通じて，公共施設利用等も含めた，余暇活動の幅を広げる。
（生きがい・やりがい）（進路計画）
・自分自身で進路を選択しライフサイクルを考える。

意
思
決
定
能
力

・活動の中で，目標を意識する経験を重ね，見通しをもつ力を伸ばす。
（目標設定）
・自分の好きなものや活動を選んで最後まで取り組み，活動後は片付けまで行うことを経験する。
（選択）
・活動後に取り組んだことや楽しかったことを振り返る。
（振り返り）

４つの能力を育てる土台となる力

学
校
行
事

・家庭訪問（全校）・個別面談（小・中学部）
・三者面談（高等部）
・学校公開（全校）・学校見学会（高等部）
・フリー参観（全校）・交流学習（小学校，中学校，
高校，居住地校，町内会）

・自分の目標に向けて自分で課題解決する意欲をもつ。 ・施設見学や進路の学習等において，自分に関わる社会の現状を知り，将（目標設定）
来の具体的なイメージをもつ。
（目標設定）
・自己の興味・関心に基づいて選択し決定する経験をも・将来について具体的に考え，働くことの意義を理解するとともに，進路つ。
（選択）に対する意識を高め，決定する。
（目標設定）（選択）・「頑張ったこと」「楽しかったこと」などの振り返りを
・現場実習等の活動を振り返り，できたことやできなかったことに気付き，行い，次回への意欲をもつ。
（肯定的な自己評価）
今後の生活に生かす。
（肯定的な自己評価）（自己調整）〈身辺処理の力〉〈健康保持の力〉

・ＰＴＡ活動・保護者と教師の会
・手をつなぐ育成会
・同窓会
・青年学級

・排せつ，食事，衣服の着脱，身辺の清潔（衛生）など，身の回りのことを一人で行う。
・日常生活における基礎的な体力作りに取り組む。
・基本的な身体の動きを身に付ける。

・事業所・施設見学（中学部，高等部）
進
路 ・進路ガイダンス（高等部）
指 ・社会見学（高等部）―公共施設の見学も含む―
導・現場実習（中学部，高等部）

施設・幼稚園・保育所・小学校・中学校・高等学校との連携－ 90 －

ひまわり相談キャリア教育全体計画
東京都立青鳥特別支援学校

東京都教育委員会の教育目標

本校の学校教育目標

子どもたちが、知性、感性、道徳心や体力をはぐくみ、人間性豊かに成長することを願い、○ 互いの人格を尊重し、思いやりと規範意識のある人間○ 社会の一員として、社会に貢献しようとする人間○ 自ら学び考え行動する、個性と創造性豊かな人間の育成に向けた教育を重視する。
また、学校教育及び、社会教育を充実し、だれもが生涯を通じ、あらゆる場で学び、支え合うことができる社会の実現を図る。
そして、教育は、家庭、学校及び地域のそれぞれが責任を果たし、連携して行われなければならないものであるとの認識に立って、すべての都民が教育に参加することを目指していく。

Evidence Based Education(証拠に基づいた教育・指導方法)
Educational Path(根拠のある教育行程の明示と実行)
５W1Hの教育（Who,What,Wwhere,When,Why,How)
１．生徒が、学びたくなる学校。
２．保護者が、我が子を入学させたくなる学校。
３．地域の人が、ふりかえって見たくなる学校。
４．教職員が働きがいのある学校。

学校像

目指す生徒像○人権を尊重し、一人一人の障害や発達に応じた指導を実施する。
○障害に関する専門性を高め、教育内容を充実させる。
○関連機関および保護者と連携し、特別支援教育のセンター的機能を発揮する。

○心身ともにたくましく、健康でやりぬく力をもつ生徒。
○自ら進んで学び考え、選択、決定し、主体的に行動する力を持つ生徒。
○自然や社会への関心を高め、思いやりと規範意識を持って、心豊かに生活する力を持つ生徒。

保護者との連携
学校経営計画○個人面談、保護者会、進路面談などにより、卒業後の生活に対する要望をくみ取り、相互理解を図り、指導への理解と協力を得るようにする。
○保護者の意向を基に、キャリア教育を実施し、進路選択・決定に向けて相談していく。

進路指導(1)職業、進路学習、作業等の授業による職業教育の充実(2)将来を見据え、資格の取得を促進する職業教育の充実(3)新たな職種を目指した進路開拓と就労支援の充実(4)個別移行支援計画の活用による卒業後のアフターフォローの充実(5)小・中学部や特別支援学級の保護者への進路への理解啓発「キャリア教育」の目標（生徒一人一人の勤労観・職業観を育てる教育）○望ましい勤労観・職業観及び職業に関するちしきや技能を身に付ける。
○自己の個性を理解し、主体的に進路を選択する能力や態度を身に付ける。

「キャリア教育」の指導の重点○日常生活の指導、作業学習、生活単元、総合的な学習の時間、職業の指導などを、進路指導、生活力の向上、社会性の育成の充実と結びつける。
○現場実習・インターンシップ・体験実習・職場見学等の学習を通して卒業後の生活・職業に対する理解を深め、社会的自立という目標を持つよう指導する。
○類型化に基づいた集団編成を活かし、生徒個々にあった進路を実現できるよう指導を行う。

職業・現場実習・インターンシップ・職場見学等

総合的な学習の時間、生活単元学習、
日常生活の指導作業学習

教育課程外の取り組み

社会参加と自立に向け、働く力を身に付けられるよう指導する。
職業日常生活の指導
将来の自己実現に向けて、資格取○実際に働くということを通して、得手不得手や適性を知り、進路選択に必要 ○生活面での自立に向けて指導する。 得やキャリアアップにチャレンジす○１年「知る」、２年「考える」、３年「選んで決める」という系統性に沿って年間指導計 なスキルを身につける。
○人間関係等の社会性の育成を目指 る取り組みに生徒が参加できるよう○進路先を想定した活動の中で、働く態度や基本的なコミュニケーションの方 す。
画を立て類型ごとの集団で指導を行う。
にする。
○実習等に向けた事前学習にも取り組む。 法などのマナーを身につける。
生活単元学習＜基礎技能類型・生活技能類型＞
１年○体験的な学習を通し、生活に必要な ○清掃検定
ホームサービス、園芸、紙工、工芸の４班を縦割りで編成。１年生は一定期間 知識・技能・態度・習慣を養う。
職場見学（２学期：１日）○接客検定
等
ローテーション。課題等に合わせて年間所属固定を基本とする。
体験実習（３学期：１週間）＜職業技能類型＞
総合的な学習の時間
接客、食品、清掃、事務の４部門を縦割りで編成。１年生は年間を通して４部 ○校外での活動を通し、公共の場での２年
門ローテーション。２年生は２部門経験。３年生は課題等に合わせて年間固定 マナーや交通機関の利用方法など社会現場実習（２学期：２週間）
を基本としつつ、実習先等により柔軟な所属変更も可能。
インターンシップ（３学期：１週間）
性の学習をすすめる。
＜職業自立類型＞○選択的活動を通して余暇の過ごし方
接客、食品、清掃、事務の４部門を縦割りで編成。１年生は年間を通して４部 や社会生活の基礎を学習する。
３年
門ローテーション。２年生は２部門経験。３年生は課題等に合わせて年間固定相談機関訪問（１学期：１日）
を基本としつつ、実習先等により柔軟な所属変更も可能。
現場実習（１学期：２週間）
現場実習（２学期：２週間）
現場実習（３学期：２週間）

高等部卒業後の生活に向けて－ 91 －

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－ 93 －

平成２1 年度 広島県立黒瀬特別支援学校キャリア教育全体計画
学 校 教 育 目 標

児童生徒の学ぶ力を大切にし，自ら学び自ら考える力，豊かな心など「生きる力」を育成する。
キャリア教育を推進するために生徒につけたい力

日常生活に必要な力

社会生活に必要な力

就労に必要な力

自己調整や意志決定をする力

生活のリズムを整え基本的な生活習慣を獲得する。集団での活動が楽しめるようになり，簡単なルール，役割を意識した活動ができる。

自分の気持ちを表出し，それを相手に受け止めてもらう経験を積み重ね，自分の気持ちを相手に伝えたいという気持ちを高める。自分なりの表現方法を獲得するとともに，相手の伝えたい事が理解でき，簡単なやりとりができる。
自分の気に入った物や信頼のおける人ができ，物や人に関わろうとすることができる。

物と関わる中で，物への理解と共に，目と手の共応動作，手の操作性を高め，生活や遊びの中で玩具や道具を目的的に使うことができる。
活動の始まりと終わり，次の活動や活動全体の見通しが持てるようになる。

活動の見通しが持てる事で，新しい場面や人でも対応できたり，活動に取り組めたりする。自分の思いや他者の思いがあることを知り，自分とは違う他者の思いを受け入れる事ができる。集団の中のルール，自分の役割を理解し，周囲の賞賛や励ましで，守ったり，やりとげたりできる。活動の中で考える力を身に付け，自分で決めたり選んだりできる。

中学
部

健康的な生活のリズムを確立し生活技術を身につける。家庭生活，学校
生活の中で手伝い，役割を担い広げることができる。また，ルールやマナーを知り，守ることができる。

自分の思いを表現し人との関わりを広げていくとともに，集団活動における役割を理解して，協力して活動できる。

作業学習や自立活動を通して，役割を果たし認められることで，達成感や成就感を感じ，働くことに関心が持てるようになる。また，危険な行為や行動を理解し，安全に扱う方法を身につける。

高等
部

健康的な生活を続けるために，自分で健康を管理したり，維持をしたりすることができる。また，支援などを受けて家庭・職業・社会生活を自立的に行うことができる。集団での役割や責任を理解することができる。

自分の思いを人に伝え，相手からの発信を受け取り，活動に活かす。そして，その相互関係を広げていくことで自己肯定感を得ていく。自分の楽しみの持てる活動を計画して行うことができる。また，ルールやマナ
ーを守り，社会的な場や地域での活動に参加や貢献ができる。

作業学習や自立活動，就業体験等の中で主体的に物や道具を使い社会的有用性のある活動ができる。また，活動に見通しや目標を持ち，計画的に進めることと共に，必要な数・量や言葉・サインを使うことが
できる。

小
学
部

進

路

指

導

目

自分の決めた目標に向けて，自分で課題を解決しようとすることができる。活動場面での振り返りと,それを次の活動へ生かそうとすることができる。また，集団の中で，自分の思いや意見を適切に表現することができる。
自分の役割を最後まで責任を持って行うことができる。自らの意志と責任でよりよい選択・決定を行うとともに，その過程での課題や葛藤に積極的に取り組むことができる。また，自分への評価を受け入れ，
次の行動に生かせる。

標・係や当番の活動に取り組み，働くことの大切さを理解する。
・買い物や公共交通機関・公共施設の利用を通して，社会のルールやマナーを学習し，余暇活動につなげる。
・社会見学を通して身近に働く人々に興味・関心をもつ。
・集団の中で簡単なルールや役割に沿って活動したり，色々な役割をしたりすることができる力をつける。
・中学部卒業後の生活をイメージし，自分の進路について考える。
・校外学習や宿泊学習を通して，公共交通機関及び公共施設の利用の方法やマナーを学習し，社会性を拡げる。
・学習活動や集団に向き合い，学習意欲や友だちとの協同の力を育て，目的意識を高める。
・友だち・先輩・大人の中に憧れを抱き，そうなりたいという意欲を育む。

小学部

中学部

・一人一人のニーズを受け止め，関係諸機関と連携を図りながらケア会議を実施し，生徒が自分らしく心豊かに生きていける展望がもてるような進路指導をおこなう。
・生徒自身が自分の生き方について考え，主体的に進路選択ができるよう，教育活動全体を通して計画的に取り組む。

高等部

小学部指導内容

中学部指導内容

高等部指導内容

・朝の会，帰りの会，掃除，係活動
・個別課題学習・行事への参加
・ごっこ遊び，役割交代遊び，遊具遊び，
手遊び，ゲーム・体力づくり
・買い物学習・調理
・描画，工作，粘土・校外学習，宿泊学習，修学旅行及び事前
事後学習
・事業所(作業所)見学及び事前事後学習
・中学部見学，教育相談に向けて・ケア会議（６年生）

・進路学習
将来について考える事業所（作業所）見学及び事前事後学習
企業見学及び事前事後学習
高等部見学，教育相談に向けて高等部入学者選抜に向けて・校外学習及び事前事後学習
・宿泊学習及び事前事後学習
・修学旅行及び事前事後学習
・卒業に向けて・ケア会議（３年生）

・オリエンテーション（進路学習年間計画）
・ハローワーク見学及び面接
・生活体験作文・進路学習
個別の移行支援計画・ケア会議について，就業体験・職場実習について「進路を語る会」「卒業生に会いに行こう」
・就業体験・職場実習の実施，事前事後学習及び事後報告会
・事業所見学，企業見学，施設見学，障害者相談支援センター・福祉課見学
・就業・生活支援センター支援登録・広島障害者職業能力開発校オープンスク
ール（希望者のみ）
・グループ別ケア会議及び個別のケア会議（移行支援会議）
・進路学習のまとめ
・進路を語る会

各領域におけるキャリア教育指導内容

学校行事等
・入学式 ・校外学習

自立活動（小）総合的な学習の時間（中・高）
・個別課題学習特別活動

教科等・各行事に向けて役割分担

・日常生活の指導（基本的生活習慣，朝の会，帰りの会，掃除）・運動会 ・宿泊学習

をし，担当の係の仕事を・遊びの指導（ごっこ遊び，役割交代遊び，集団遊びなど）

・修学旅行 ・文化祭する。

・体育（ゲームなど）

小・マラソン大会
学
・卒業式
部

・誕生会

・音楽（手遊び，ダンスなど）
・図工（描画，工作，粘土など）
・生活単元学習（校外学習，宿泊学習，修学旅行，事業所(作業所)見学の事前事後学習，調理，買い物学習など）
・卒業に向けて・入学式 ・校外学習
・新入生歓迎会

・各行事に向けて役割分担をし， ・学級の目標を考える。
担当の係の仕事をする。

中 ・運動会 ・宿泊学習
学 ・修学旅行 ・文化祭
部 ・マラソン大会

・友だちと協力して校内の事業所（作業所）見学，企業見学，校外学習，宿泊学習，修学旅行の事前事後学習

清掃にあたる。

卒業に向けて（卒業後の生活について考える。
）

・長期休業中の生活につい・中学部発表会

掃除の仕方を身につける。

て考える。

・卒業式
・入学式 ・校外学習

・日常生活の指導（朝の会，給食）

・学級内での係分担をする。 ・生活単元学習

各行事に向けて準備を進める。
・作業学習 （農業，手芸，陶芸，木工）・グループ活動・仲間づくり・日常生活の指導 （健康的な日常生活・身辺自立・役割分担）

高 ・運動会 ・宿泊学習 （役割分担・協調・活動に参加す ・生徒会活動について知る。 ・生活単元学習
る力）（自己表現・自己認識）
校外学習の事前事後学習（見通しをもった計画） 宿泊学習，修学旅行に向けての事前学習
等 ・修学旅行 ・文化祭
・長期休業中の生活につ（生活経験の拡充） 進路学習，就業体験・職場実習の実施，事前事後学習及び事後報告会
部 ・マラソン大会
・卒業式

いて考える。

・作業学習 （自主的な活動・製品づくり・勤労観・職業観を育む）－ 94 －

３ 「単元における観点位置付けシート」の活用による教育課程改善（１）「単元における観点位置付けシート」の概要及び作業手順
単元における観点位置付けシートは，各研究協力機関が作成している年間指導計画を活用し，単元レベルから捉えた教育課程の横断的側面及び縦断的側面の把握と改善につなげることを目的としたものである。本シートは，年間指導計画の各単元のねらいに対して該当するキャリア
発達段階・内容表 ( 試案 ) における観点を位置付けるものであり，年間指導計画にある各単元の主なねらいがキャリアの観点と一致する場合は「主たる観点」として◎を，授業の主なねらい
ではないが授業のねらいとして含まれる場合は「関連する観点」として○を記入する。学校全体または各学部及び各指導形態別に本シートを集計し，整理することにより，教育課程におけるキャリアの４能力領域や各観点の傾向を把握することが可能と考えた。また，結果を分析し見直すことにより，C（Check）→ A（Action）→ P（Plan）→ D（Do）サイクルによる教育課程改善が図られると考えた。
単元における観点位置付けシートの活用による教育課程分析の作業手順を図４に示す。
単元における観点位置付けシート

Ａ 年間指導計画を活用①年間指導計画から単元名と主なねらいを転記する

Ｂ 該当する観点に◎○を記入②該当するキャリアの観点について◎○を記入する。
（主たる観点に◎，関連する観点に○）③位置付けられた◎○を集計する

図４

単元における観点位置付けシートの活用による教育課程分析の作業手順

本シートの作業手順は，以下のとおりである。
①Ａ欄に年間指導計画から単元名と主なねらいを転記する。
②Ｂ欄にある，該当するキャリアの観点について◎○を記入する。観点は複数挙げてもよい。学
習活動の目標（ねらい）が，各観点の趣旨と同じ場合は「主たる観点」として◎を，学習活動の目標（ねらい）とは異なるが，指導上の配慮事項等に各観点の趣旨が関連すると考えられる
場合は「関連する観点」として○を記入する。
③位置付けられた◎○を集計する。

－ 96 －

なお，作業に当たっては，以下の点を留意事項とした。
・観点は当該学部のものを位置付ける。
例）「人とのかかわり」は中・高等部であれば「自己理解」「他者理解」とする。
・ねらいそのものがキャリア教育の観点と一致しない場合は無理に位置付けない。
・将来設計能力「習慣形成」には「体力」「スケジュールの理解」等が含まれる。
「キャリ
ア発達段階・内容表 ( 試案 )」には「家庭・学校生活に必要な習慣づくり」と書かれているだけなので観点解説を参照すること。
・研究協力機関によっては，対象とする年間指導計画の様式が，第一次，二次といったように細かな題材ごとになっているものと単元全体を一つとしているものがあり，学習活動の目標（ねらい）についても具体的に複数記入されているものと，大まかなものだけ記入されているものがある。詳細を分析するためには，単元よりも題材，題材よりも授業というように対象が小さくなるほど，精度は高まると推測する。いずれの場合も「記入されている文言通り位置付ける」「記入されていなくても単元において含まれるものを想定して位置付ける」等，学校として位置付けの基準を統一して作業を進める必要がある。
（２）「単元における観点位置付けシート」の活用による教育課程の分析例
単元における観点位置付けシートの活用による教育課程分析作業は，気仙沼支援学校，青鳥特別支援学校，静岡北特別支援学校，たちばな支援学校，黒瀬特別支援学校の５校において実施した。各校において単元における観点位置付けシートを集計し，「学校全体及び各学部，各類型における４能力領域（主たる観点）の割合」「学校全体における 17 観点（主たる観点及び関連する観点）の位置付け数」について分析し，結果は今後の教育課程の改善に活用してもらうこととした。各校の対象とした指導形態，学部等を表１に示す。
表１

各校の単元における観点位置付けシートの活用による教育課程分析の対象

学校名対象とした学部対象とした指導形態

気仙沼支援学校

全学部

全ての指導形態

青鳥特別支援学校

全学部（高等部の全類型）

職業静岡北特別支援学校

全学部

あそび，生単，進路学習

たちばな支援学校

全学部

全ての指導形態

黒瀬特別支援学校

全学部

全ての指導形態

研究協力機関のうち，青鳥特別支援学校は，教科別の指導を中心とした教育課程編成であり，他の４校は，各教科等を合わせた指導（領域・教科を合わせた指導）を中心とした教育課程編成である。
単元における観点位置付けシートの活用による教育課程の分析例として，参考までに青鳥特別支援学校における教科「職業」の分析結果（ただし類型により対象とした単元数が異なる）の一部を図５～図７に，気仙沼支援学校における全学部全指導形態の分析結果の一部を図８～図 10に示す。静岡北特別支援学校における「遊びの指導」，「生活単元学習」，「進路学習」の分析結果の一部を図 11 ～図 13 に，たちばな支援学校における全指導形態の分析結果の一部を図 14 ～図
16 に，黒瀬特別支援学校における全指導形態の分析結果の一部を図 17 ～図 19 に示す。

－ 97 －

意思決定能力 人間関係形成
18%
能力
29%
将来設
設計能力
225%
情報活用能力28%

図５４能力領域の割合（青鳥特別支援学校／職業：主たる観点）

人間関係形成能能力

情報活用能力

20

D類型

24

16

C類型

将来設計能力

5

A類型

13

12

14

20

B類型

意思決
決定能力

2

7

18

12

4

2

7

10

※グラフ内の数値は位置付け
けした観点数

図６

各類型における４能力領域の割合（青鳥特別支援学校／職業：主たる観点）

主たる観点

関連する観点

25
20
15
10
5

17 観点の位置付け数（青鳥特別支援学校／職業）－ 98 －

自己調整

振り返り／肯定的な自己評価
選択／選択 決
(定／責
任）

目標設定

進路計画

生きがい・やりがい

夢や希望

図７

習慣形成

役
(割の理解と分担）／
役割の理解と実行
役割の理解と分担／働くことの意義
金銭の扱い／金銭の管理／…
社会の決まり／
法や制度の理解
様々な情報への関心／
情報収集と活用
挨拶、清潔、身だしな
み…

意思表現

集団参加／協力・共同

人とのかかわり／
自己理解／他者理解

0意思決定能力21%

人間関係形成
能力
43%

設計能力
将来設
18%
情報活用能力18%

図８４能力領域の割合（気仙沼支援学校／全指導形態：主たる観点）

力
人間関係形成能力

情報活用能力

78

高等部

28

中学部

将来設計能力

17

6
62

56

16

18

36

95

小学部

意思決
決定能力

13

7

15

※グラフ内の数値は位置付けした観点数

図９

各学部における４能力領域の割合（気仙沼支援学校／全指導形態：主たる観点）

主たる観点

17 観点の位置付け数（気仙沼支援学校／全指導形態）－ 99 －

自己調整

振り返り／肯定的な自己評
価

選択／選択 決(定／責任）

目標設定

進路計画

生きがい・やりがい

夢や希望

習慣形成

図 10

役
(割の理解と分担）／
役割の理解と実行
役割の理解と分担／働くことの意義
金銭の扱い／金銭の管理／
消費生活の理解社会の決まり／
法や制度の理解

様々な情報への関心／
情報収集と活用
挨拶、清潔、身だしなみ／場に応じた言動

意思表現

集団参加／協力・共同

人とのかかわり／
自己理解／他者理解

200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0

関連する観点

意思決定能力16%
人間関係形成能力
44%

将来設計能力将25%
情報活用能力15%

図 11

４能力領域の割合（静岡北特別支援学校／遊びの指導，生活単元学習，進路学習：主たる観点）

人間関係
係形成能力

情報活用能力

高等部進路

8

高等部

8

将来設計能力

意思決定
定能力

0

3
1 0

中学部

29

16

小学部

26

18

2

4

7

1
18
14

11

※グラフ内の数値は位置付けし
した観点数

図 12

各学部における４能力領域の割合（静岡北特別支援学校／遊びの指導，生活単元学習，進路学習：主たる観点）

主たる観点

自己調整

振り返り／肯定的な自己評価

選択／選択 決(定／責任）

目標設定

進路計画

生きがい・やりがい

夢や希望

図 13

習慣形成

役
(割の理解と分担）／
役割の理解と実行
役割の理解と分担／働くことの意義
金銭の扱い／金銭の管理／…
社会の決まり／
法や制度の理解
様々な情報への関心／
情報収集と活用
挨拶、清潔、身だしなみ／場に応じた言動

意思表現

集団参加／協力・共同

人とのかかわり／
自己理解／他者理解

60
50
40
30
20
10
0

関する観点

17 観点の位置付け数（静岡北特別支援学校／遊びの指導，生活単元学習，進路学習：主たる観点）－ 100 －

意思決定能力
20%
来設計能力
将来
23%

人間関係形成能力
36%

情報活用能力21%

図 14

４能力領域の割合（たちばな支援学校／全指導形態：主たる観点）

能力
人間関係形成能

情報活用能力

将来設計能力

高等部

4
44

30

32

中学部

0
30

16

26

小学部

意思決定
定能力

35

18

10

24

5

0

※グラフ内の数値は位置付けした観点数
図 15

各学部における４能力領域の割合（たちばな支援学校／全指導形態：主たる観点）

120

主たる観点

100

関連する観点

80
60
40
20
自己調整

振り返り／肯定的な自己評価

選択／選択 決(定／責任）

目標設定

進路計画

生きがい・やりがい

夢や希望

習慣形成

役
(割の理解と分担）／
役割の理解と実行
役割の理解と分担／働くことの意義
金銭の扱い／金銭の管理／
消費生活の理解社会の決まり／
法や制度の理解
様々な情報への関心／
情報収集と活用
挨拶、清潔、身だしなみ／場に応じた言動

意思表現

図 16

集団参加／協力・共同

人とのかかわり／
自己理解／他者理解

0

17 観点の位置付け数（たちばな支援学校／全指導形態：主たる観点）－ 101 －

意思
思決定能力
10%
将来設計能力15%
人間関係形成
能力
56%

情報
報活用能力
19%

図 17

４能力領域の割合（黒瀬特別支援学校／全指導形態：主たる観点）

人間関係形成能能力

高等部

情報活用能力

将来設計能力

意思決
決定能力

44

20

22

55

中学部

99

小学部

144

23

28

15

57

9 16

※グラフ内の数値は位置付けした観点数
図 18

各学部における４能力領域の割合（黒瀬特別支援学校／全指導形態：主たる観点）

主たる観点

250

関する観点

200
150
100
50
自己調整

振り返り／肯定的な自己評価
選択／選択 決
(定／責
任）

目標設定

進路計画

生きがい・やりがい

夢や希望

習慣形成

役
(割の理解と分担）／
役割の理解と実行
役割の理解と分担／働くことの意義
金銭の扱い／金銭の管理／…
社会の決まり／
法や制度の理解
様々な情報への関心／
情報収集と活用
挨拶、清潔、身だしなみ／場に応じた言動

意思表現

図 19

集団参加／協力・共同

人とのかかわり／
自己理解／他者理解

0

17 観点の位置付け数（たちばな支援学校／全指導形態：主たる観点）－ 102 －

これらの作業により，各研究協力機関では各学部，各指導形態にキャリア教育発達段階・内容
表（試案）の能力領域や観点がどのように含まれているのかを把握し，教育課程の改善やキャリ
ア教育全体計画の作成及び改善につなげていった。また，年間指導計画の様式の改善や記述内容の吟味や目標設定の再検討など，作業を行うことによって従来の年間指導計画の課題が明確となり，改善に向けた検討の必要性が挙げられた。
なお，単元における観点位置付けシートの活用による教育課程分析に取り組むことによって得られた具体的な成果及び課題については，「第４章

キャリア教育の評価」で述べる。

観点の位置付けについては，対象とサンプルが異なり，位置付け方法の精度の問題もあるため，一概には比較できないものであるが，各研究協力機関の分析結果から以下の傾向が読み取れた。
なお，この結果は統計的に処理したものではないため，あくまでも参考として紹介する。
・４能力領域の割合では，各教科等を合わせた指導を中心とした教育課程において，全体的に「人間関係形成能力」の割合が高い傾向が見られた。
・４能力領域の割合では，教科別の指導を中心とした教育課程において，各教科等を合わせた指導を中心とした教育課程よりも「情報活用能力」の割合が高い傾向が見られた。
・４能力領域の割合では，小学部において「人間関係形成能力」の割合が高く，学部進行と共に減少していく傾向が見られた。
・４能力領域の割合では，小学部において「意思決定能力」の割合が低いが，学部進行と共に増加していく傾向が見られた。
・17 観点（「自己理解」「他者理解」を一つとしてカウント）の位置付け数では，研究協力機関によって傾向が異なった。
・17 観点の位置付け数では，「夢や希望」の主たる観点の位置付けが他のものに比較して少ない。等

これらの結果から，特別支援学校（知的障害）特有の傾向があることと，学校毎の教育課程編
成のタイプの違いにより４能力領域の割合の傾向が異なることが推測された。ただしこれらについては，観点位置付け方法の精度の向上とより多くのサンプルによる詳細な分析が必要であり，今後の課題である。本ツールの活用による教育課程分析作業は，自校の教育課程におけるキャリ
ア教育の観点がどのように含まれているかについて分析し，今後の改善に役立てることを目的としたものであることを再確認した上で，今後の研究において知的障害教育としての特徴や各学部
における傾向等について分析することにより，キャリア教育の充実及び改善を図っていく必要があると考える。次頁に観点位置付けシートの記入例を示す。

－ 103 －

－ 104 －

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劣卐４ 「授業における観点位置付け・授業改善シート」の活用による授業の充実（１）「授業における観点位置付け・授業改善シート」の概要及び作成手順
授業における観点位置付け・授業改善シートは，各学校，授業者が作成している学習指導案 (略案 ) を活用し，各授業に含まれるキャリア発達段階・内容表 ( 試案 ) における観点の確認及び授業改善，指導内容のつながりを確認することを目的としている。本シートの観点の位置付け欄には，授業の主なねらいに関連した学習活動がキャリアの観点と一致する場合は「主たる観点」
として，授業の主なねらいではないが授業のねらいとして含まれる場合は「関連する観点」としてキャリアの観点名を記入する。また，気づき欄には，①授業に含まれるキャリアの観点をさらに充実させるための改善方策，②他の指導形態や他学部における指導内容等に反映できると考えられる事項，③家庭生活や地域生活等，生活全般へ反映できると考えられる事項を記入する。これらの作業によって教員個々の「気づき」を大切にした C（Check）→A（Action）→（
P Plan）→D（Do）
サイクルによる授業改善が図られると考えた。また，本シートの活用により，できるだけコストをかけずに取り組んでいる授業を振り返り，改善を図ることが可能となり，継続的な授業改善が期待できるのではないかと考えた。
授業における観点位置付け・授業改善シートの活用による観点位置付け・授業改善の作業手順
を図 20 に示す。
授業における観点位置付け・授業改善シート②授業のねらいを確認する

Ａ 指導案(略案)を活用

Ｂ 観点を記入①指導案から学習内容及び支援と③キャリアの観点④次時への改善点を位置付ける⑤教育課程のつながり

指導上の留意点を転記する

Ｃ 気づきを記入⑥生活全体へのつながり等の気づきを記入する

図 20

授業における観点位置付け・授業改善シートの作業手順

授業における観点位置付け・授業改善シートの活用による観点位置付け・授業改善の作業手順は以下のとおりである。
①Ａ欄に学習指導案（略案でよい）から学習内容及び支援と指導上の留意点を転記する。
②授業のねらいを確認する。
③Ｂ欄に学習活動に含まれていると考えられるキャリアの観点を記入する。観点は複数挙げても－ 106 －

よい。その場合，学習活動の目標（ねらい）が，各観点の趣旨と同じ場合は「主たる観点」欄に，学習活動のねらいとは異なるが，指導上の配慮事項等に各観点の趣旨が関連すると考えられる場合は「関連する観点」欄に記入する。再度②のねらいと主たる観点を確認し，必要に応じてねらいを修正する。
④Ｃ欄に授業における観点の位置付け作業を行うことを通して，授業者が気づいた事項を記入する。
ア

次時の授業改善への反映③で位置付けたキャリアの観点をより充実させるための改善方策を記入する。

イ

教育課程への反映
本授業の成果が，他の授業（他の指導形態）の目標，内容，方法等に反映できる，または関連していると考えられる事項を記入する。

ウ

家庭生活・地域生活への反映
本授業による成果が，家庭，地域等と連携した活動等に反映できると考えられる事項を記入する。

上記の作業を，授業を行っている指導者間で行うことにより，授業のねらいの精選と明確化が期待される。また，同じ学部の教員間で行うことにより，教育課程の横のつながりを把握が期待される。小・中・高の学部を越えた教員間で取り組むことにより，小学部，中学部，高等部の教育課程の縦のつながりの把握が期待される。なお，作業に当たっては，以下の点を留意事項とした。
・観点は当該学部のものを位置付ける。
例）「人とのかかわり」は中・高等部であれば「自己理解」「他者理解」とする。
・ねらいそのものがキャリア教育の観点と一致しない場合は無理に位置付けない。
・「主たる観点」が複数位置付けられることがあるが，授業のねらいを確認の上，精選する。
また，「関連する観点」についても「主たる観点」以上に多数位置付けることが可能なので，同様に授業のねらいを確認の上，精選する。できるだけ複数の目で捉え，位置付ける観点を共有し，精選し，明確にすることが大事である。
・将来設計能力「習慣形成」には「体力」「スケジュールの理解」等が含まれる。
「キャリ
ア発達段階・内容表 ( 試案 )」には「家庭・学校生活に必要な習慣づくり」と書かれているだけなので観点解説を参照すること。等
なお，授業における観点位置付け・授業改善シートの活用によって得られた具体的な成果及び課題については，「第４章

キャリア教育の評価」で述べる。

（２）「授業における観点位置付け・授業改善シート」の記入例
授業における観点位置付け・授業改善シートは，気仙沼支援学校，青鳥特別支援学校，静岡北特別支援学校，たちばな支援学校，黒瀬特別支援学校，下京中学校の６校において実施した。次頁に授業における観点位置付け・授業改善シートの記入例を示す。

－ 107 －

2 3

1－ 108 －

1

－ 109 －

（３）
「単元においてねらうキャリアの観点シート」について授業における観点位置付け・授業改善シートは，主として授業レベルにおけるキャリアの観点の確認及び授業改善，指導内容のつながりを確認することを目的としたものであるが，単元においてねらうキャリアの観点シートは，各授業でねらうキャリアの観点をおさえながら指導計画を立てるためのツールである。本シートは，単元レベルでキャリア教育の視点による授業づくりや改善を図るために，授業における観点位置付け・授業改善シートと組み合わせて活用することを提案した。一部の研究協力機関では，これらのシートを活用し，キャリア教育の視点による授業
づくり及び改善に取り組んだ。単元においてねらうキャリアの観点シートの作成手順を図 21 に示す。
単元においてねらうキャリアの観点シート

Ａ 年間指導計画を活用①年間指導計画から単元名と主なねらい，

Ｂ 該当する観点に◎○を記入②該当するキャリアの観点について◎○を記入する。
（主たる観点に◎，関連する観点に○）

学習活動活動を転記する

図 21

単元においてねらうキャリアの観点シートの作成手順

授業における観点位置付け・授業改善シートの活用による観点位置付け・授業改善の作業手順は以下のとおりである。
①Ａ欄に年間指導計画から単元名と主なねらいを転記する。
②Ｂ欄にある，該当するキャリアの観点について◎○を記入する。観点は複数挙げてもよい。学
習活動の目標（ねらい）が，各観点の趣旨と同じ場合は「主たる観点」として◎を，学習活動の目標（ねらい）とは異なるが，指導上の配慮事項等に各観点の趣旨が関連すると考えられる
場合は「関連する観点」として○を記入する。次項に「単元においてねらうキャリアの観点シート」の記入例を示す。

－ 110 －

学年全体と「みつけたい！やってみたいグループ」の指導計
画「静岡発見隊～みつけよう 静岡の魅力
仲間のよさ～」

主なねらい－ 111 －

調べたことを相手に伝わるように報告することができる。

模擬練習を通して、利用の際のマナーを学んだり、自分でできることを増やしたりすることができる。

調べ学習の報告会

図書館の利用の仕方

グループ学習の報告 繰り返しの練習を通して、自分の役割やせりふがわかり、できる限り自分（たち）で発表することができる。
会の練習

Ｇ７

Ｇ８

程や持ち物の確認を通して、校外学習への期待感を持ち、自分なりの表
現で伝えることができる。

明日は校外学習！

学年

発表会

思い出カードをもとに、自分なりの表現で発表することができる。

○

○

○

・実践に近い練習を通して、乗車マナーや乗り方を覚えることができる。
（市内の路線バスの会社が学校を対象に行っているものを利用）

バス教室

・自分なりの発見をすることで、地域社会での活動範囲を広げる。
・公共交通機関や施設利用の仕方やマナー等のより実践的な力を身につ
ける
と
わ
り 集団
り
写真をもとに、当日に発見したことを書いたり、写真を貼ったりして思い出カードを作ることができる。

○

バスの乗り方の模擬練習を通して、乗り方やマナーを知り、自分でできることは一人で行うことができる。

バスの乗り方校外 静岡の街に行こう！
学習
当日
振り返り
G10

Ｇ９

学年

学年

○

○

○

◎

○

○

○

◎

○

◎

◎

◎

◎

／
場
清
に
潔
応
じ
身
た
だ
言
し
動
な
み

挨
拶

◎

◎

◎

◎

、

グループ学習の報告 体験したこと、調べたことを自分なりの表現で発表することができる。
学年 会

Ｇ６

○

○

インターネットやパンフレット等をもとに、行き方や料金、施設の内容を調べて書くことができる。

調べ学習②

Ｇ５

○

○
○

Ｇ４

Ｇ３

◎

調べたいことを選ぶ ・自分の調べたいことを選ぶことができる。
・自分が何を、どのように調べるのかを知り、自分から取り組むことができる。
インターネットやパンフレット等の活用の仕方を知り、できることに自分から調べ学習①
取り組むことができる。

○◎

友達と話したり、友達の思いを聞いたりしながら自分たちで１つの施設に決めることができる。

Ｇ２

行き先の決定

◎

Ｇ１

◎

意
志
表
現

自分が行きたい施設 写真やパンフレット、教師の話などをもとに、自分の行きたい施設を決めて発表することができる。
を選ぶ

自
人
己
と
理
の
解
か
／
か
他
わ
者
り
理
／
解

集
団
参
加
／
協
力
・
共
同

◎

◎

○

○

様
々
情
な
報
情
収
報
集
へ
と
の
活
関
用
心
／

◎

◎

◎

◎

法社
や会
制の
度決
のま
理り
解／

金
銭
の
消
扱
費
い
生
／
活
金
の
銭
理
の
解
管
理
／
役
働割
くの
こ理
と解
のと
意分
義担
／

情報活用能力◎は主たる観点、○は関連する観点

人間関係形成能力
役
役
割
割
の
の
理
理
解
解
と
と
分
実
担
行
／

習
慣
形
成

夢
や
希
望

◎

○

○

生
き
が
い
・
や
り
が
い

将来設計能力

進
路
計
画

目
標
設
定

選
択
／
選
択
決
定
／
責
任

○

◎

◎

○

○

◎

振
り
返
り
／
肯
定
的
な
自
己
評
価

意志決定能力

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所(2009)）

校外学習の概要を知 映像を見たり、体験したりすることを通して、校外学習に行きたいという気学年 る持ちを持ち、自分なりの表現で思いを伝えることができる。

指
導
形
態
等

生活単元学習単元においてねらうキャリアの観点位置付けシート

(

(

、
）

自
己
調
整

５ 「本人の願いを支えるシート」の活用による個別の教育支援計画の充実（１）キャリア教育における「本人の願い」の捉え
国立教育政策研究所生徒指導研究センター (2004) が示したキャリアの定義には，「自己」「働くこと」「関連づけ」「価値付け」の文言が含まれており，「キャリア」は主体である自己が働くことをどのように捉え自分と関連付けるのか，そして働くことをどのように価値付けるのかといったことの積み重ねであることが示されている。即ちキャリアはこれまでの経験を踏まえた本人の価値観や自己決定によるものであると言える。また，ライフキャリアの虹における各役割に対する比重の置き方は，その人の価値観や社会的要因によって自己決定されるため，個々によって違い，多種多様な側面を持つという個別性が指摘されている。
「キャリア」は単なる連続ではな
く，これまでをどう活かすのか，今後どう進むのかといった将来展望を含むものであることからも，これらを整理すると，キャリアはこれまでの活かした現在における自己決定だけでなく，未来に向けての「ありたい」「なりたい」といった「願い」を含むものであると言える。本人の価値観と自己決定，将来展望が大きく関係する「本人の願い」は，まさに「キャリア教育」の中核であると言えよう。
（２）個別の教育支援計画における本人の願いの分析
前研究において，個別の教育支援計画では，支援の一貫性を確保すること ，保護者，学校，関係機関との連携を図ることに加え，キャリア発達（勤労観，職業観）の育成について長期にわたるビジョンをもちながら進めていくことの重要性を指摘している。
また，前研究では，キャリア発達段階・内容表（試案）の活用方策として，個別の教育支援計
画の作成及び活用にキャリア発達の視点や育てたい力として挙げられた各観点の内容を活用することを挙げている。
そこで，本研究では，キャリア教育の中核であると言える，個別の教育支援計画の「願い」欄に着目し，研究協力機関等における個別の教育支援計画を収集し「本人の願い」欄の有無と記述
内容について調査した。その結果，以下の課題が明らかになった。

①

本人の「願い」欄がない。

② 「願い」が具体的ではない，または本人のものになっていない。
③ 「願い」として記述されていることの時間的位置付けが統一されていない。
④ 「願い」が就職先等，卒業後の「場」であることが多い。
①，③，④に関しては，様式の工夫等，設定する側の問題であり，解決のための方策が求められるところである。特に④については，ライフキャリアの視点から，様々な役割における本人の「願い」の把握が必要であると考える。②に関しては小学部，中学部において，「自分で考えるまでには至っていない。
」という回答が多くあった。そして高等部になってはじめて，進路に関することや，余暇の充実に関すること，夢などが出てくるようになった。また，②に関しては，本人が音声言語によるコミュニケーション手段を有しているかどうか等，本人の学習上，生活上の困難さにより，その把握が難しいという課題がある。現状では可能な範囲で本人からの聞き取りをしたり，保護者と面談をしたりすることによって把握していると推測するが，現状の個別の教育支援計画は，原案を教師個人が考え，紙上に記したものを提案し，同意を得るといった形式で－ 112 －

あることもこういった問題を生じさせる背景の一つではないかと推測される。
そこで，「本人の願いを支えるシート」（以下，願いシートとする）を作成し，気仙沼支援学校
ならびに下京中学校で先行的にこのシートを記入活用してもらい，作成することによるメリット
や課題等について検討した。なお，試行による意見を基にして，後に様式を変えたことから本シートを Type A（図 23 左）とし，改変後のものを Type B（図 23 右）とする。

図 23

本人の願いを支えるシート Type A（左）及び Type Ｂ（右）の様式（３）「本人の願いを支えるシート」の概要及び作成手順①「本人の願い」の捉え
願いシートは，このシートを現在，各学校が使用している個別の教育支援計画に位置付け，本人の夢や希望を把握し，その実現を目指すものである。
本人の夢や希望を把握する「本人の願い」欄を記入するに当たっては，次の点を考慮する必要があると考えた。
一点目は「本人の願い」は固定されたものではなく，何かに触発され変化しても構わないとい
うことである。
「本人の願い」は，必ずしも固定しているとは限らない。例えば，ある人との出会いや，自分自身の体験等によって，自分の考え方がそれらのことに触発されて大きく変化していくことも予想される。そのような本人の志向性の変化等をできるだけ捉えるようにしたい。
二点目は経年的に願いシートの数枚を積み重ねていくことによって，願いの変化をとらえ，「支援の目標」を常に確認できるものにすることである。
例えば，小学校３年生で思っていた「願い」と小学校６年生で思った「願い」では，異なることが予想される。この願いシートを積み重ねていくことによって，「本人の願い」の変化をとらえ，
その人が生きてきた人生とその人の生き方に対する価値付けの軌跡を見ることが大事であると考える。

－ 113 －

「本人の願い」を樹木に例えると，樹木の育ち方は，どの方角から太陽の光を浴びるのか，どのような雨の当たり方をするのか，どのように風が当たるのかによって大きな影響を受ける。例
えば，影響を受けるのは，枝葉の伸び方，実のなり方，根の張り方などである。しかし，年月が経過するうちに，木の年輪が増えてその幹が太くなって頑丈になったり，地面に根をはってちょっとした外圧にも倒れなくなったりして，樹木は着実に成長していく。
樹木の例は，「本人の願い」への支援について大きな示唆を与える。この樹木を支える太陽や雨，
風，栄養等は，キャリア教育を通して行う私たちの支援そのものであり，そのことは成長に大きく関与している。子どもがどのような人生を送るのか，生き方としてどのように価値付けするのかについて，教師もその影響を与える一つの要因であることを認識しておく必要がある。
②本人の願いを支えるシート」Type

A の概要

個別の教育支援計画における願いシートの位置付けは，作業負担とならないよう各学校が作成している個別の教育支援計画から「願い」部分を転記し，個別の教育支援計画の中に 1 枚挟み込
む形で使用してもらうこととした。
願いシートを考案した目的は，前述したとおり，「本人の願い」は本人のキャリア発達の中核をなすものであることと，個別の教育支援計画を「本人の願い」を重視した実際的な支援が実施できる，言わば血の通った支援が実施できるものにすることにある。
「本人の願いを支えるシート」TypeA の特徴は，「本人の願い」を中核としながら，「保護者の願い」
や「教師の願い」についても区別して把握し，そこから支援目標を導き出すような様式となっていることである。また，導き出された「支援目標」について，「キャリア発達段階・内容表（試案）」における能力領域や各観点から，支援の在り方を見直すことや，支援目標を受けて，学校，家庭，関係機関での支援の具体的な内容について記入し，それぞれがどのような内容の支援をするのかを確認できるようになっている。
③「本人の願いを支えるシート」Type

A の課題

気仙沼支援学校では，個別の教育支援計画の記述を参考にしながら，先行的に願いシートを作成した。しかし，作成時に，願いシートの記入手順」が未完成だったため，作成するにあたって，
以下のような課題点が指摘された。
・本人の願いを支えるシート」を作るだけでは不十分。やはり，PATH の手法で，話し合いをすることが大切であると思う。
・引き出した願いを４能力領域になぜ振り分ける必要があるのか？
・「願い」を支援目標，重点目標にどのように落とし込めばいいのかわからない。
・各項目で書くべきことなどについて共通理解や指針がないと書く人それぞれの思いで書いてしまうので活用しにくい。
・普段から支援内容は具現化されているので，シートを作成したことで，支援内容を改善す
るには至らなかった。・・・・シートの作成よりも日頃の実践が大切。
・個別の指導計画や教育支援計画と重なる内容で新たに３枚目のシートを作る必要性をあまり感じなかった。（２つの計画で将来や保護者の願い，連携も踏まえているので）・具体的にどう扱うものか，よく分からなかった。

－ 114 －

これらをまとめると，①願いシートの活用方法，②作成の目的・必然性，③具体的な作業を通しての共通理解が課題として整理された。加えて，願いシート Type A の支援目標そのものが，「キ
ャリア発達段階・内容表（試案）」における，能力領域や観点から支援の在り方を捉えることができるようになっている反面，学校や家庭，関係機関の支援内容欄にはキャリア教育の視点を反映できるような構造になっていない課題も明らかになった。
④「本人の願いを支えるシート」Type B 及び「本人の願いを支えるシートの記入手順」の概要
試行をとおしていただいた意見をもとに，願いシート Type B（図 23 右）を作成した。願いシート Type B では，よりキャリア発達への支援を学校や家庭，関係機関が明確化して実施するために，「本人の願い」から組み立てられた個別の支援目標を，「キャリア発達段階・内容表（試案）」の能力領域や各観点に分類するとともに，その分類の中で，学校や家庭，関係機関が実施する支援の目標・内容について記入してもらえるように工夫した。
また，願いシートを作成するにあたって，「本人の願い」を支えることを支援計画の立案者が認識し，キャリア発達の視点から個別の教育支援計画を考えて作成することを踏まえた願いを支えるシート記入手順」（図 24）を作成した。以下に手順を示す。
個別の教育支援計画における本人の「願い」を支えるシートの記入手順
１ 本人の「願い」の把握
１－１個別の教育支援計画を�るa）本人の「願い」が���け���いる��b）本人の「願い」が���け���いない��、
�把握が��な��

１－２ シートに�記�る

１－２ 本人の「願い」を把握�る
１－３シートに記��る

２ 本人の「願い」 「支援目標」の設定
２－１ ����の手�を��に「支援目標」を定�る
２－２ ����の手�を��に「支援��」を定�る

３ キャリアの視点での分類
３－１ 「支援目標」「支援��」に�い�キャリアの����・�点��に���る

４ シートの完成

図 24 個別の教育支援計画における「本人の願いを支えるシート」の記入手順

手順①「本人の願い」の把握
まずは，個別の教育支援計画の中に「本人の願い」が位置付けられ，把握されているのかを確認する必要がある。キャリア教育の考え方から個別の教育支援計画における「本人の願い」を確認する視点は，次の通りである。

①「本人の願い」を把握しているのか？
②「本人の願い」はいつの時点のもので，いつぐらいまでをめざしているのか？
③「本人の願い」は具体的に記入されているか？
④「本人の願い」の把握をライフキャリアの視点から考えているのか？

－ 115 －

①については，個別の教育支援計画の中で「本人の願い」欄が設けられていない場合もある。
その場合には「本人の願い」は何なのか，本人不在の支援が行われていないか等のことを改めて考え直す必要がある。
②については，その願いを本人が表明したのはいつの時点なのか，今現在とのズレが生じていないのか等を改めて考え直す必要がある。また，「本人の願い」がかなう時期はいつをめざしているのか，１ヶ月後なのか，１年後なのか，成人した時のことなのかについて等，改めて確認す
る必要がある。
③については，「本人の願い」の規模や実現性，その願いの背景になっている本人の思いにについて再確認することが必要である。
「将来，ウルトラマンになりたい」，「将来，立派な大人になりたい」等の「本人の願い」があったとするならば，本人が何故，何故ウルトラマンになりた
いと思っているのか，どんな立派な大人になりたいと考えているのかを導き出す必要がある。
④については，本人がこれから歩む人生における様々な役割について，「本人の願い」がとらえられているのかを考えていく必要がある。
また，個別の教育支援計画の中に「本人の願い」欄が設けられている場合には，シートの願い欄にその旨を転記する。しかし，「本人の願い」欄が設けられていなかったり，例え設けられていても本人に表出言語がない等の理由により記入されていなかったり，「本人の願い」が記入されていても再把握が必要だったりする場合には，改めて「本人の願い」を把握する必要がある。
ここで「本人の願いを支えるシート」における，本人の願い欄，保護者の願い欄，教師の願い欄の記入について確認する。この欄の記入にあたっては，以下のことに留意して記入することとした。

＜本人の願い＞欄
・この欄には，本人が現在思い抱いている将来の「願い」を記入する。
・この欄に記述する「願い」は，本人将来における夢，希望，未来の種，ビジョン等，
本人が人生において大切にしたいことを記入する。
＜保護者の願い＞欄
・保護者も支援者の一人である。本人・保護者の願いといっしょに表現されることも多いが，基本的には本人と保護者の願いは違うことを押さえる。
・この欄には，保護者が現在思い抱いている「願い」を本人の「願い」と関連付けて記入する。
＜教師の願い＞欄
・この欄には，教師として（あるいは学校として）現在思い抱いている「願い」を本人の「願い」と関連付けて記入する。

個別の教育支援計画に「本人の願い」が位置付けられている場合には，記入されているものを願いシートに転記する。この場合には，前述した個別の教育支援計画における「本人の願い」を確認する視点を忘れず，それらを考慮して転記することが大切である。
また，「本人の願い」が位置付けられていない場合や再把握が必要な場合は，「本人の願い」を把握する方法として，本人への直接インタビューや「願い」欄に記入してもらうことで「本人の願い」を把握する。インタビュー項目例としては，「将来何になりたいですか？」「将来どのような仕事につきたいですか？」「将来どのような生活がしたいですか？」「○年生までにどんなこと－ 116 －

がしたいですか？」等，具体的に聞くと良い。
次に，表出言語がないなど，本人から「願い」を直接聞き出せない場合には，本人と直接かかわりの深い人達で BS（ブレーンストーミング）や BW（ブレーンライティング）を行い，「本人の願い」を予測し，把握することが考えられる。
なお ，「本人の願い」を把握するに当たっては，以下のことについて留意する必要がある。
①本人と直接かかわりの深い人達から，本人の好きなことや趣向性等をあげてもらい，
そこから本人の最も願っている（かなえたい）ことを予想して記入する。
②本人の良さ，長所等を複数の人で考え，出し合って記入する③ライフキャリアの視点から，本人のいろいろな役割の可能性について考えて記入する。
このように，表出言語の有無にかかわらず，自校の個別の教育支援計画を検証しながら，「本
人の願い」欄を記入することとした。
手順② 「本人の願い」から「支援目標」の設定
次に，「本人の願い」から，それを実現するための支援目標を立てる必要がある。願いシート
における「支援目標」欄には，以下の項目を記載する。

①この欄には，「本人の願い」を受け，学校，家庭，関係機関等の人達で支援の目標を考え，記入する。
②支援目標の記入にあたっては，「本人の願い」を支えるための支援目標を設定する。
③この欄の支援目標は，現在から各学部の最終学年の３月末までを目指した支援目標を記述する。

①については，「本人の願い」を受け，本人と関係の深い支援者が複数の目で検討して「支援目標」
を決めていくことが大切である。
なお，「本人の願い」から「支援目標」を決めていくときには，Pearpoint ＆ Forest ら（1991）が提唱した，PATH(Planning Alternative Tomorrows with Hope：希望に満ちたもう一つの未来の計画，
以下 PATH とする ) の手法等を取り入れるとより支援の在り方が明確になる。
②については，このシートは「本人の願いを支えるためのシート」であるため，「本人の願い」を支えるためにはどうしたら良いのかを重視して支援目標を設定していく必要がある。
③については，各学部を移動することを「移行（Transition）」と考えると，現在所属している学部の最終学年が一つの大きな節目となり，そこを目指して支援目標を立案することとした。
手順②−１

PATH の手法を参考に支援目標を定める

前述したとおり，「支援目標」を決めていくときには，PATH の手法が有効であると考える。
なぜなら，「本人の願い」を支える支援方法について，本人を含む本人と関係の深い支援者同士が話し合いを通して出てきた意見を整理し，支援目標を立案することによって，参加者自身が明日からどのような支援をすべきなのかが明確になり，かつ，参加者がお互いに全体的な支援目
標・内容について共有できるからである。
（PATH の手法の詳細は，参考資料７を参照）以下に，
PATH の手法を参考にした，「本人の願いを支えるシート」記入方法について述べる。

－ 117 －

最初に，本人にとっての「幸せの一番星」は何かについて，本人を含む本人と関係の深い支援者で考えていく。この部分は，PATH でいう STEP 1 の部分で，前述した BS（ブレーンストーミング）
や BW( ブレーンライティング ) によって抽出された「本人の願い」を記入する。
次に，各学部の最終学年の３月末を目指したゴールを設定する（STEP 2）。ゴールの設定にあたっては，「幸せの一番星」に関連したものを記入する。ゴールを明確にするためにゴールの年月日を記入する。そのときに対象児童生徒が「幸せの一番星」に夢に向かって何をしているのか，
何を感じているのかを話し合って記入する。話し合い及び記入内容は，「本人の願いを支える」という視点から，「願い」を支えるポジティヴなものが望ましい。
ゴールの設定ができたら，願いシートの支援目標欄に，対象児童生徒がゴールの状態になるた
めにはどのような支援を行う必要があるのかを考え，支援目標を記入する。
手順②−２ PATH の手法を参考に支援内容を定める
願いシートの支援目標が決まったら，対象児童生徒の今現在の状況を記入する（STEP 3）。具
体的には，はじめに今日の年月日を記入し，次に本人の現在の状況 ，実態，対象児童生徒がどのように感じているのか等について話し合いをしながら記入する。
現在の状況や実態を記入したら，次に，ゴールの達成を目指して，必要な力や必要な力を増す
方法を記入する（STEP 4）。本来の PATH では先に「夢をかなえるために誰を必要とするか」が記入されるが，実態とゴールを比べて「最初に必要な力は何か」について話し合いをした方が具体的なイメージを持ちやすいと考え，この部分の順序を変えている。
次に，「必要な力，必要な力を増す方法」を記入し，そのために「誰を必要とするか」について記入する（STEP 5）。ここでは，必要な力に関連した関係者や支援者をリストアップ する。
手順③

キャリア教育の視点で「支援目標」を分類する

当初は，最後に手順③へ進めることを考えたが，後述する静岡県立静岡北特別支援学校での演
習での反省から，支援者と支援内容を明確にするため，ここでキャリア教育の視点から支援目標に分類する。即ち，STEP 4 で出された「必要な力」を「キャリア発達段階・内容表（試案）」における４つの能力領域に分類し，STEP 5 で出された「願い」の実現のために必要とする人を合わせて，願いシートの４つの能力領域の記入欄に記入するという作業を行う。
分類するにあたっては，次のことに留意することとする。①支援目標であげられた項目やSTEP4 の必要な力として出された項目に対して，キャリア発達段階・内容表（試案）の能力領域に関係する目標がある場合，分類して領域名を記入する。②必ずしも，支援目標の全てをキャ
リア発達段階・内容表（試案）における能力領域に分類できなくてもかまわない。その場合には，記入しないで支援目標欄に残しておく。③キャリア発達段階・内容表（試案）における能力領域に偏りがあってもかまわない。
手順④ PATH の手法を参考に「本人の願いを支えるシート」を活用した，実際の支援の在り方を考える関係者をリストアップ後，次のステップへ進む。ここからは，記入した願いシートを実際に活用した支援の在り方を考えるステップとなる。
はじめに，ゴールの左隣の「近い将来の行動の図示」の部分に記入する。具体的には，近い将－ 118 －

来，ここでは半年後を想定し，年月日を記入する。その時の対象児童生徒の目指す姿を記入する（STEP 6）。次に，「1 ヵ月後の作業」として，本人ならびに支援者は何をする必要があるのかを話し合って記録する（STEP 7）。1 ヵ月後の年月日を記入後に，それぞれの人が何をいつするかについて記述する。最後に，「初めの一歩」として，この話し合いを終えて，明日，本人ならびに支援者は何をするのかを各自が表明する（STEP 8）。
本研究では，このように PATH の手法を参考に，「本人の願いを支えるシート」の支援目標，
支援内容を考え，さらに願いシートを活用した実際の支援の在り方を考えるところまでを提案し，個別の教育支援計画の中にあるキャリア教育の中核である「本人の願い」をしっかりと位置付けるとともにそれを支え，そのための支援の充実を願っている。

＜参考＞「本人の願いを支えるシート」を作成するためのワークショップ
静岡県立静岡北特別支援学校

１

目的「本人の願いを支えるシート」の記入ワークを通して，実際に本人の願いをとらえ，支援の在り方について確認することを目的とする。

２

方法

日

時：平成 22 年１月８日（金） 15:30 ～ 17：30

場

所：静岡県立静岡北特別支援学校

会議室

参加者：小学部学年担任団ならびに小学部主事，計８名
進行役：大崎（国立特別教育総合研究所）記 録：柴田・渡部（平成 21 年度研究研修員）
前述した「本人の願いを支えるシート」Type B の作成手順に従って，「本人の願いを支えるシート」を作成する。対象児童生徒は小学部Ａ君とした。

３

ワークショップの経過（１）事前準備
個別の教育支援計画の「本人の願い」欄を確認し，「本人の願いを支えるシート」の「本人の願い」「保護者の願い」「教師の願い」欄をあらかじめ記入することとした。
静岡北特別支援学校では，個別の教育支援計画に「本人の願い」欄を設けていなかったため，
あらかじめ，担任がＡ君と話す中で「本人の願い」を聞き出した。本人からは，パソコンが好きであることや，中学部へ進学してからの期待感等が述べられた。それを参考に担任が「本人の願い」欄に記入した。以下は，Ａ君の「本人の願い」欄に記述されたものである。

－ 119 －

＜本人の願い＞
・「かっこいい」中学生になることを楽しみにしている。
・将来はパソコンを使った仕事に就きたいと思っている。
・たくさんの人と話をして楽しみたい。
また，保護者からは，個別の教育支援計画や電話で話をする中で，「保護者の願い」欄を記入した。近い未来を想定して記入している。以下は，「保護者の願い」欄である。

＜保護者の願い＞
・路線バスによる通学ができるようになってほしい。
・買い物ができるようになってほしい。
・行動範囲を拡げてほしい。
・本人の能力を活かす職についてほしい。
さらに，担任教師は，個別の指導計画の年間目標を参考に「教師の願い」を記入した。

＜教師の願い＞・路線バスによる通学ができるようになってほしい。
・買い物ができるようになってほしい。
・行動範囲を拡げてほしい。
・本人の能力を活かす職に就いてほしい。
（２）ワークショップの流れの説明「本人の願いを支えるシート」を作成するためのワークショップをすすめるにあたって，進行役から「本人の願いを支えるシート」の全体像を示し，本日のワークショップの流れについて説明を行った。
（３）PATH の手法を用いた実際のワーク
PATH の手法を用いて実際のワークを行った。はじめに，机上の模造紙に「幸せの一番星」をはじめ，「ゴール」とそこに到達するまでの矢印等，PATH の図を記入した。
①

STEP １：幸せの一番星 ( 願い ) を決める
PATH の手法を用いて，最初に「本人の願い」を中心に，対象児童にとっての「幸せの一番星」は何かをワーク
ショップの参加者がそれぞれ思い描いた。次に，BWの手法を参考に，参加者各自が付箋紙にそれぞれ対象
児童にとっての「幸せの一番星」を記入した。そして，記入したものを参加者が発表し合い，それを集約して最終的な「幸せの一番星」を決めた。一番星を決める
までには 15 分くらいの時間を必要とし，小学部担当の教師集団だったためか，遠い将来を考えることにかなり悩む様子が伺われた。
参加者が「幸せの一番星」を決めていく過程で，対象児童がパソコンに興味を持っていることを活かして，最初は「パソコンを使った仕事」が「幸せの一番星」であるという意見が出されたが，－ 120 －

「幸せの一番星」のところに記述する事項は，「夢でも良いのではないか。
」という意見が出されて，最終的には「幸せの一番星」に「グラフィック・デザイナー」と記述することに決まった。
☆幸せの一番星 「グラフィック・デザイナー」②

STEP ２：

ゴールを設定する・感じる（３年後の姿）同様に，PATH の手法を用いて，今から 3 年後の姿をゴールとして設定し，その時の年月日を記入した。次に，
STEP １と同様に参加者各自が付箋紙にそれぞれ対象児童について，「3 年後の姿」
を思い浮かべて記入した。その結果，参加者から「パソコンのスキルアップ」「デジカメが使える」「自分のパソコンを持つ」「取材活動をする」等の意見が出された。それらを集約して，対象児童の 3 年後のゴールを設定した。
2013 年 3 月 31 日に「パソコンの操作技術の取得と向上」「自分のパソコンを持つ」「謙虚に学ぶ姿勢（意欲）」「身だしなみ（を整える）」等の意見に集約され，ゴールとして設定された。

今から３年後の姿を想像してゴールを設定したが，話し合いの集団が教師のみの集団（学年担任団）であたっ
たため，またゴールの設定期間が３年という短い期間のために，「謙虚に学ぶ姿勢」や「身だしなみ」等，どちらかというと，個別指導した結果の対象児童生徒のあるべき姿がイメージされるような意見も出てきた。最初は，緊張した雰囲気だったが，STEP ２まで進むと参加者も慣れてきたのか，対象児童の将来の姿を語り合うことで，次第に会話が弾むようになってきた。

。
③

STEP ３：今，現在の様子や姿（対象児童の実態）

模造紙の一番左のところに，今日の日付を記入した。そして，ゴールを目指したときに，今，
現在の対象児童がどのような様子や実態なのかを STEP1,2 と同じ方法で決めていった。
出された意見として，「毎日パソコンをしている」，「挨拶ができる」，「（何でも聞きすぎるが）分からないことが聞ける」「あきらめが早い」等の意見が出てきた。
進行役から，今，現在「できない」ことばかりに着目するのではなく，「できる」ことにも着目し，この欄に記入することが大切であることを伝えた。
2010 年１月８日現在，「毎日インターネットをやっている」「自分のイメージを持って作品づくりができる」「あいさつができる」「友達と遊ぶ」「わからないことを聞ける」等の意見が出された。

－ 121 －

④

STEP ４：必要な力

本来の PATH ならば，ここで，夢をかなえるためには誰が必要かの名前をあげるのだが，これまでの経験から，先に夢をかなえるために必要な人の名前をあげると参加者が混乱することが多かったため，今回は STEP ３の今，現在の実態からゴールを目指すときに，どのような力が必要なのかを簡単な言葉で列挙してもらった。
その結果，「集中力」
「気力」
「体力」
「素直さ」
「根気強さ」「大人に頼らないで自分で考える」，「金銭感覚」，「文字の理解」等があげられた。
「集中力」「気力」「体力」「素直さ」「根気強さ」「自分で考える力」「鏡をみる」「身体を自分でケアする力」，「趣味の幅を拡げる」「手指の巧緻性」「ひらがなの理解」「単語の理解」等の意見が出された。

⑤

STEP5：誰を必要とするか（必要な人）

本来の PATH の STEP ４と STEP5 を入れ替えたため，ここでは夢をかなえるためには誰が必要かの名前をあげてもらった。ここでは，将来を見据えての夢をかなえる人の名前をあげてもらう
ところだが，参加者が小学部担当の教師集団ということもあり，どちらかというとゴールに達成する（STEP2）ために必要な人の名前が挙げられた。ワークショップ終了時間の関係で，ここでは，必要な力を参考にしながら，話し合いで誰を必要とするかを決めていった。
その結果，「情報教育担当の教師」「保護者」「ＯＴ（作業療法士）」「ＳＴ ( 言語聴覚士 )」等の名前があげられた。
「情報教育担当の教師」
「両親」
「担任」
「祖父母」
「ＯＴ（作業療法士）」「ＳＴ ( 言語聴覚士 )」等の意見が出された。

⑥

STEP6：近い将来（半年後）の姿
STEP6 では，近い将来（ここでは半年後）の姿をイメージしてもらい，対象児童が半年後にどのようにあるべきなのかの姿をイメージしてもらった。
はじめに半年後の年月日を記入してもらった。その結果，「印刷班で学習」「ハンカチを持つ」「Ｏ
Ｔ，ＳＴの指導に通う」「学習にパソコンを使う」「静音の文を作る」等の意見が出された。
ただし，対象児童は，半年後は学部を中学部に移行するため，ここで出された意見はあくまでも小学部の教師集団の意見であった。中学部で行っている生徒の活動については，大まかには理解しているが，詳細については知らなく，各自が知っている情報を共有しながら話し合う様子もみられた。
2010 年７月８日「指を使った作業班でがんばる」「ハンカチを使う」「ＯＴ，ＳＴに定期的に訓練に通う」「国・数でパソコンの学習をする→静音の文を見ながら入力できる」－ 122 －

⑦

STEP7： 1 ヵ月後にメンバー各々がすべきこと
STEP7 では，はじめに 1 ヵ月後の年月日を記入した。その後，ゴールの達成に向けて，参加者が 1 ヵ月後に何をすべきかについて，付箋紙に記入してそれらを取りまとめた。
2010 年２月８日「休み時間には積極的に関わるようにして，友達，大人 ( 教師 ) との関わり方を教える」「パソコンのキーボードを家庭で用意して，必要な清音，文字を探してタッチする」。
「エチケットを伝える（意識できるように）」，「中学生を意識」等の意見が出された。

⑧

STEP8: はじめの 1 歩を踏み出す
STEP8 では，参加者が，明日，対象児童に何をしなければならないかをイメージし，一人一人が，対象児童に対して，明日どのような行動を起こすかについて表明した。
その結果，「身だしなみの声かけをする」「パソコンの仕事について調べる」「目標を立てる」「情報の先生へ話しに行く」「学習の課題を作る」等の表明がなされた。
この部分と，STEP7 の部分が似ているので，参加者が少々戸惑う様子も見られた。しかし，参加者一人一人が，明日，何をするのかを表明することによって，それぞれがしなければならな
いことについて理解し，チームで共有できたことで大いに盛り上がった。
「グラフィック・デザイナーとは何か，仕事は何か」について調べる。
「エチケットチェック」「中学生に向けたがんばり目標をいっしょに立てる」「昼休みに遊ぶ」「パソコンを使って良いか，保護者に聞く」等（４）PATH の完成図 から「本人の願いを支えるためのシート」への記入
PATH の図を完成させた後，そこから「本人の願いを支えるシート」の「支援目標」欄を記入した。
しかし，ゴールに向けての目標を立てるときには PATH のどの STEP を支援目標にするのかが難
しく，参加者が悩む場面も見られたが，何とかまとめることができた。その結果，参加者から「身近なところでパソコンを使える環境を整える」「知的に高い集団の中で学習できるように設定する」「自分で考えて自分でできる」「身だしなみに自分で気づいて整えることができるようにする」
等の支援目標が立てられた。
さらに，参加者から出された様々な支援目標を「キャリア発達段階・内容表（試案）」における４つの能力領域に分類した。
（分類できないものはその他とした。
）－ 123 －

【人間関係形成能力】
・知的に高い集団の中で学習できるように設定する。
・年齢を意識させる働きかけに努め，場にあった言動をとり，技術獲得ができるようにする。
【情報活用能力】
・パソコンを使って自分で文字を入力したり，調べたりすることができるようにする。
・パソコン室に行き，一緒に文字入力の練習をしたり，絵や写真の挿入の仕方を教えたりする。
・身近なところでパソコンを使える環境を整える。
【将来設計能力】
・決められた時間，集中して，学習，作業に取り組むことができる。
【意思決定能力】
・自分で考えて自分でできる。
・適切な身だしなみに自分で気づき，整えることができるようにする。
【その他】
・ひらがなを修得（濁音・発音他を含め）する意欲を高める。
・謙虚に学ぶために，様々な役割を与える。（責任感，自己肯定感等を育てる）

PATH の完成図（※本来の PATH と記入内容等が若干異なり，アレンジして作成している）（５）ワークショップを終えての感想
実際に，「本人の願いを支えるシート」を記入するワークショップを終えて，このワークショ
ップの参加者，見学者から次のような感想が出された。

－ 124 －

・一番星を設定するのに時間がかかった。支援を誰がどうするかができた良かった。
・一番星の捉え方，たくさんの情報を持っていないとできないと思った。メンバーが偏っていた。多様な立場の人がいた方がよい。支援目標に何を書いて良いか迷った。
・願いが大切であることが分かった。多くの人の見方が必要だと思った。
・私たちは毎日見ている児童なのでイメージしやすいが，見方が偏っていたのではないか。
過去に関わった人，保護者，中学部の教員などにも参加してほしい。
・一番星の考え方，つい現実的になってしまった。１年ぐらい先しか見ていなかったことに気づいた。違う学部の人と話せると良かった。
・２時間も一人の児童について話すことができて良かった。４月頃にはできなかったかもしれない。今作ったものが中学部の知らない人が指導するとなるのはどうか？
・みんなで意見を出すことができた。現実的なものができた。このワークは個別の教育支援計画というより，個別の指導計画になっていくと感じた。支援の目標を書くことに慣れていく必要がある。
・身だしなみのことなど見逃していた。支援目標にするのが難しかった。
・参加者の「はじめの一歩」を表明できたのが良かった。その１歩を３年後につなげられると良い。
・このワークは，時間がかかり過ぎるのでは。具体化は難しいのかな。子どもを見ていくた
めに PATH を使う研修としてなら良いが，実際は難しいのでは。
・支援目標に「願い」が入っていないのは問題なのか？本校は，関係者を含めた支援会議ができていない。是非，研究所で個別の支援計画の全国の実態を調査してほしい。
・自分たちは参加者の様子を見ながら，少しその児童にとっての「一番星」を考えたが，その結果「全く違うもの」になった。PATH を頭の中でできるようになると目標設定しやす
くなる。この考えが応用できるようになると良い。
・今回のワークは願いが出ていることが前提だったが，願いを把握するＢＳ，ＢＷの具体的な手法を教えてほしい。

出された意見をまとめると，多くが「このワークショップに参加して良かった」という意見であり，理由としては，改めて「本人の願い」の大切さを知ることができたことを挙げている。
また，今後の検討事項として，「幸せの一番星」の引き出し方や PATH の完成図と「本人の願いシート」における「支援目標」の設定のつながりの明確化，一人一人の児童生徒にかける時間の課題，参加者の人選の課題等が出された。これらの課題への対応策として，「本人の願いを支えるシート」と PATH の STEP とのつながりを明確にし，分かりやすくする必要がある。例えば，
STEP 2 は「ゴールを設定する」となっているが，「支援目標を設定する」という説明を加えることや，STEP 4 の「必要な力」で出された項目について，同時に「キャリア発達段階・内容表（試案）」における４つの能力領域に分類にすること等が考えられる。
また，今回の参加者は対象とした児童の小学部学年担任ならびに学部主事だったこともあり，「幸せの一番星」には当初，個別の指導計画の目標のような，より現実的な課題が出される傾向が見られた。「願いシート」は個別の教育支援計画の中で使用することを目的としているので，小学部の担任だけではなく，保護者，関係機関の職員等が参加する等，より現実に即した人選を工夫する必要がある。また，他学部の教員の参加も有効であると考える。

－ 125 －

（６）「本人の願いを支えるシート」作成の意義について
静岡北特別支援学校での演習を通して，「本人の願いを支えるシート」の作成の意義について改めて考えた。
一点目は，本シートを個別の教育支援計画と組み合わせることによって，「本人の願い」が再確認できることである。また，これまで音声言語による願いの表出が難しく，把握が難しかった児童生徒についても，「幸せの一番星」を目指す PATH の手法を取り入れることによって，改めて「本人の願い」の大切さやその引き出し方に気付くことができる。「本人の願い」
はキャリア教育の中核であり，その主体である本人の思いや願いなしでは，本当に本人主体，
本人中心の支援とは言えないということについて改めて認識する必要がある。
二点目は，このシートを作成することによって，本人とかかわる周囲の人が「本人の願い」
への支援を共に考えることができることである。即ち，今まで本人とかかわる，個人や機関がそれぞれ支援していたものが，「本人の願い」を中心に据え，連携・協力の下に支援できるようになる。これまで，本人との関係においてそれぞれが支援してきたものが，全体を見渡し，包括的な支援ができるようになるというメリットがある。
三点目は，「本人の願い」を把握することによって，キャリア教育における「本人の生き方」
への支援を改めて考えることができることである。前述したように，キャリア教育では，「主体である本人」の「生き方」への考え方が大きく関係していると言える。それぞれの人の自己実現を目指す「願い」を把握し，それを支えるための教育をどのように行うかについて考えるということは，３年後，10 年後，それより先を見据えた，本人の「生き方」そのものへの支援を系統的に考えていくことにつながる。
このように，「本人の願いを支えるシート」の作成により，真の意味での「本人の生き方」の支援に近づくことが可能ではないかと考える。そのためには，個別の教育支援計画のみならず，個別の指導計画と組み合わせて使用することにより，より「本人主体」の支援の充実を図ることが望まれる。

－ 126 －

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・「かっこいい」中学生になることを楽しみにしている。
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・将来は、パソコンを使った仕事に就きたいと思っている。
・たくさんの人と話をして楽しみたい。

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・路線バスによる通学、通勤ができるようになって欲しい

・身辺処理等、時間内に自分のできることを増やす。

・買い物ができるようになって欲しい。

・できないことを依頼したり、自分の思いを相手に伝えたりで・行動範囲を拡げたい。

きるようになって欲しい。

・本人の能力を活かす職に就いて欲しい。

・今やるべきことに集中して取り組む力を身につけて欲しい。

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学校

学校

・知的に高い集団の中で学習できるようにする。

・自分で考えてできる。

・年齢が意識できるよう働きかけを工夫し，本・適切な身だしなみに自分で気づき，整えるこ

人が場にあった言動をとり，技術獲得ができとができるようにする。

るようにする。

家庭

家庭
関係機関
関係機関

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・パソコンの操作技術の取得と向上する。
・謙虚に学ぶ姿勢と意欲をもつ。
・身だしなみを整える。

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学校

学校

・パソコンを使って自分で文字を入力したり，調べ

・決められた時間，集中して，学習，作業に取り組たりすることができるようにする。

むことができる。

家庭・パソコン室に行き，一緒に文字入力の練習をし，絵や写真の挿入の仕方を教える。

関係機関

・身近なところでパソコンを使える環境を作る。
・決められた時間，集中して，学習，作業に取り組※静岡北特別支援学校の演習では，学校の支援

むことができる。

内容部分のみワークを行い記入した。家庭及家庭び関係機関については空欄となっている。

関係機関－ 127 －

６

ツールの導入によるキャリア教育の推進

本節では，研究協力機関での試行及びアンケート結果をもとに，「単元における観点位置付けシート」「授業における観点位置付け・授業改善シート」「本人の願いを支えるシート」等の導入による，学校全体で組織的にキャリア教育を推進する際に望ましいと思われる手順について，述べる。なお，アンケート結果の詳細については「第４章キャリア教育の評価」を参照されたい。

（１）キャリア教育推進上の課題
学校全体でキャリア教育に取り組むに当たって，まず課題となるのは「キャリア教育」の定義や意義に関する正しい理解である。
「キャリア教育」の定義や意義に関する正しい理解について
は，本研究報告書や各種キャリア教育関連冊子を参考に学校全体で議論し，共有していく必要がある。実際に取り組みを進める際には，「キャリア教育」
を新しい考えと捉え抵抗感を感じる教員，
従来の取り組みと変わらないものとして新たに取り組む必要がないと考える教員等，様々な捉えがあると推測するが，教育課程及び授業の充実・改善の視点を踏まえ，具体的な作業を通してキ
ャリア教育の意義を教職員が共有し，組織的に取り組むことが望まれる。
次に課題となるのが具体的作業をする際の負担感である。本研究で作成したツールは，「学習
指導案（略案）」「年間指導計画」「個別の教育支援計画」等，これまで学校において作成しているものを活用する形にし，できるだけ作業負担がかからないように配慮したが，実際の作業では「教育課程のレベル」「授業のレベル」「児童生徒個人のレベル」のいずれを対象とするかによって，負担が異なる。一部の教員だけの理解にとどまらず，学校全体で共通理解し，組織的に取り組む
ためには，できるだけ負担感がなく，より効果が上げられることが望ましいのは言うまでもない。
そこで，導入にあたってアンケート結果等を参考に，ツールの導入に関する手順等を一例として提案する。
（２）ツールの導入に関する提案
本研究で試行した各ツールと作業に要する時間及び作業量の比較について表２に示す。なお，本人の願いを支えるシートについては一人当たりのものであり，作業にかかる時間及び作業量はあくまでのそれぞれのツールを試行した際の目安である。また，各作業は慣れていくことによって作業に要する時間がそれぞれ変わってくる。
表２

ツール

各ツールと作業にかかるコスト

対

象

目

的

かかる時間・作業量

単元における観点位置付け
シート

年間指導計画及び教育課程

教育課程の分析及び改善＋＋＋

授業における観点位置付け・
授業改善シート

授業

授業の分析及び改善及び指導内容のつながりの把握＋

本人の願いを支えるシート

児童生徒個々人

個別の教育支援計画の充実※

かかる時間・作業量は，＋－ 128 －＋＋
（但し一人当たり）

＜

＋＋

＜

＋＋＋

①授業を入り口に組織的な取組へ
他ツールよりも比較的作業に要する時間及び作業量のコストがかからないのが，「授業における観点位置付け・授業改善シート」である。本シートによる作業は，ほとんどの教員が日々かか
わる「授業」を対象としたものであり，結果をすぐ次の授業に反映させやすいことから，評価アンケートにおける満足度も他のツールよりも高かった。また，
本シートの活用による授業改善は，授業のねらいを明確にするだけでなく，複数の教員による協同的作業を通して，肯定的に授業改善を図ることが可能であるため，日常的な授業の打ち合わせや振り返り，授業研究会の実施も可能であると考える。
研究協力機関において「授業における観点位置付け・授業改善シート」の活用による，観点の位置付けや授業改善を通して，児童生徒個々のキャリアの目標が意識されていくケースや，気づき欄に教育課程への反映事項を記入することにより，他の指導形態へのつながりや教育課程への関心が高まるケースが見られた。前者の場合は「本人の願いを支えるシート」へとつながり，後者の場合は「単元における観点位置付けシート」による教育課程分析等へとつながる。また，これらの取組をとおして，
キャリアの観点をふまえた学習指導案の作成につなげた研究協力機関や，個別の指導計画への反映を検討している研究協力機関も見られた。各ツールの様式については参考としての提案であるので，各校がより使いやすいものを検討し，必要に応じて改変していくことが望まれる。その一例として，平成 20 年度～ 21 年度文部科学省研究協力校であり，本研究ともつながりのある石川県立小松養護学校（2010）では，「授業における観点位置付け・授業改善
シート」に児童生徒の活動の様子を記入する項目を設け，授業自体の評価に活用している。
なお，「単元における観点位置付けシート」による教育課程分析及び改善は，比較的作業コストはかかるが，何よりも学校の有する教育課程の傾向や指導内容から見た一貫性・系統性が把握できるという点において，得られるものも大きいと思われる。作業の必然性をどの程度感じているかが作業そのものの評価にも影響するが，学校全体の教育課程への関心を高めるという意味においては，組織的に取り組むための協同的作業として有効であると思われる。
②「ねがい」から「ねらい」へ「本人の願いを支えるシート」についての提案は，十分なものとは言い難いが，「授業における
観点位置付け・授業改善シート」を通して授業の充実を考える際，必然的に児童生徒一人一人にとってのキャリアの観点を踏まえた目標は何かということになる。本人の「願い」重視の必要性を以下のことから改めて考えたい。
梶田（2007）は，教育実践における到達目標である「ねらい」と期待目標である「願い」を明確にし，目標の達成度や児童生徒の進歩の度合いをチェックすることによって彼らの成長を保障する必要があると述べている。また，太田（2003）は教育的ニーズについて，①検査等のアセス
メントによるニーズ把握等，障害の困難性に対応する教育内容・方法と②子ども本人が求める教育への願いと実現への方策，の２つの視点を挙げた。前者についてニーズ本体は専門的に特定される対応内容であり，後者について本人自身の学校教育への期待であるとし，本人主体の教育を追求する観点から後者を重視することの必要性について述べている。これらのことから，学習活動としての「ねらい」を設定する上で，本人主体の教育活動の実現のために，本人の「願い」を把握していくことが重要であると言えよう。しかしながら，特に障害の状態が重度と言われる児童生徒については，本人によることばの表出が難しい等の理由により，その把握が難しいという－ 129 －

ことが本研究における試行の中でも指摘された。
課題として指摘されたことは難しいことではあるが，「本人の願い」について複数の教師間で話題とし，保護者や本人，関係者を交えながら，本人の長所や好きなこと等の情報を共有する中で把握しようとする姿勢が重要であると考える。また，課題や問題となることについての原因を追求するだけでなく，子どもを中心とした未来志向的なポジティブな捉えと協同的作業が重要であると考える。
「本人の願いを支えるシート」は試行の段階であり，実践を通しての検証が十分とは言えない状況であるが，今後，参考資料で紹介する「PATH」や「ドリームカード」「ドリームマップ」等の手法を参考に様々な工夫が考えられる。学校現場等において創意工夫のもとに活用し，実践を通してよりよい形を検討することが望まれる。
（３）キャリア教育の充実に向けて本研究では，キャリア教育に関する各ツールを用いた取組を通して，児童生徒のキャリア発達を支援するために，主に「何を教えるか」「何をねらいとするか」といった指導内容を明確にす
ることについて言及してきた。その一つが「キャリア発達段階・内容表（試案）」に基づき，現在の指導内容が将来のどのような力につながるかを確認する作業である。しかし，キャリア教育を推進する上で，この確認と同時に児童生徒がねらいを達成できるように「どのように教えるか」といった指導方法についても十分に検討することが重要である。特に特別支援教育においては，
児童生徒の「分かる」環境を保障するために，キャリアの４能力領域では「情報活用能力」を意識し，活動の中で十分に配慮していくことが大事であると考える。また，キャリアの視点に加えて，ICF 関連図の活用や藤原（2007）による授業づくりの３つの方針等，応用行動分析学に基づ
く行動面へのアプローチ，心理アセスメントの活用等による認知面へのアプローチ等，まずは児
童生徒が自分で「分かる」「できる」環境の充実や「できた」という満足感につながる環境の充実が求められる。児童生徒が主体的に取り組み，「分かる」「できる」満足感，達成感を得られる
授業は，児童生徒のキャリア発達を促す授業であり，キャリア教育を具体化する上で教師が目指すべき重要な視点であると考える。

－ 130 －

参考資料（コラム５）「自己実現欲求」

私たちは，毎日の生活の中で，さまざまなことを考え，さまざまな思いや願い，夢や希望を持ちながら生きています。例えば，「もっと，こうであったら良いな。
」とか「将来こんなふうになりたいな。
」という夢や希望を抱きながら，それらの夢や希望の実現を目指して，
自分自身で努力したり，支えられたりしています。
また，このような夢や希望の実現を目指すことによって，毎日の生活の中に「楽しさ」や「生きがい」を感じている人も多いと思います。
マズロー (Maslow,A.H.,1954) は，このような「人間の中に存在する，成長や進歩に向けて自己の可能性を最大限に実現していこうとする欲求」について，これを「自己実現欲求」と名付けました。この自己実現欲求は，欲求の中で，人間が生きるにあたって最も高次で大切なものであると言えます。
さらに，マズローは，自己実現欲求に至るまでには，次の図のような欲求が階層をなして存在していることを仮定し，欲求 5 段階説として示しています。

マズローの欲求 5 段階説における欲求には，以下のような欲求が示されています。
○生理的欲求：水分や養分の補給，睡眠，性など，生命の維持や生存に必要な，最も基本的な欲求。

○安全欲求：危険や不確実な状況から逃れ，安全や安定を求める欲求。

○愛情・所属欲求：集団の一員として認められることや，他者との交流や友情，愛情を求める欲求。
○尊厳（自律）欲求：他者から尊厳されることや人間としての尊厳を保ち，自律的に行動することを求める欲求。
○自己実現欲求：自己のもつ可能性を最大限に追い求め，自己のあるべき理想的な存在の実現に近づこうとする欲求。
※片山剛

他著（2003）「基礎から学ぶ心理学」 ブレーン出版より引用－ 131 －

これらの図から言えることは，「自己実現欲求」が活性化されるためには，その根本にある「生理的欲求」や「安全欲求」，「愛情・所属欲求」，「尊厳 ( 自立 ) 欲求」等が満たされなければならないということです。
すなわち，食事や睡眠，生命維持などの基本的な欲求が満たされていなかったり，危険な状況に置かれていたり，集団の一員として認められていなかったりすると，人間は自分の夢や希望を実現しようとはなかなか思えないとも言えます。
その他，マズローは，探索する自由と試行錯誤を通じて学ぶための自由が与えられていな
いことや，選択が常に他人によってなされ一人一人が自分自身の選択を行うことしなかった
場合には，人間が成長することに失敗すると危惧しています。
このように，人間が自己実現をはかるためには，その人自身に関することだけではなく，その人が置かれている環境についても考えていく必要があります。
私たち大人は，子どもたちが夢や希望を持ち，自己実現を図れることを願っています。そのためには，子どもが安心して生活できる環境を整えたり，子どもの自由な学びの中からよ
りよい生き方ができるような支援を行ったりすることが大切です。
最後に，マズローは，自己実現をした人の定義として以下のように述べています。
「自己実現とは，才能・能力・可能性の使用と開発である。そのような人々は，自分の資質を十分に発揮し，なしうる最大限のことをしているように思われる。
」（ゴーブル ,1970; 小口（監訳）1972 より）自己実現をするためには，その人自身の才能・能力・可能性が開発される必要があります。
また，それらを使用して，自分の資質を十分に発揮できるようにする必要があります。そのためには，「生き方」教育でもある，キャリア教育の果たす意義がとても重要であると考えます。
引用・参考文献
フランク・ゴーブル著；小口忠彦監訳（1972）
「第三勢力
片山

剛

吉岡一郎
大坊

マズローの心理学」産能大学出版

他著（2003）「基礎から学ぶ心理学」 ブレーン出版
編著（1985）「あなたの心理学」 北大路書房

郁夫

編著（1988）「わたしそしてわれわれ Ver.2

学テキストブック」 北大路書房－ 132 －

現代に生きる人のための心理参考資料（コラム６）「本人中心の計画づくり（person-centered planning）」「本人中心の計画づくり」の具体的な方法としては，PATH (Planning Alternative Tomorrows withHope) (Falvey, Forest, Pearpoint, Rosenberg, 1997 ; Pearpoint, O’Brien, Forest, 1993) や MAPS（Making
Action Plan）(Falvey, Forest, Pearpoint, Rosenberg, 1997) やオレゴン大学のソルビックら（Slovic,
Flanney, & Isalascox, 2000）が開発した「よい経験（Good Expiriences）」などがあります。これらの方法は，願いシートの記入する際や，あるいは願いや夢を引き出す授業づくりの際に参考になるでしょう。
さて，PATH も MAPS もカナダのフォレスト女史らが開発したものです。MAPS はアクショ
ンプランを立てる対象の子どもを知ってもらい，その子どもの親や教師，専門家，クラスメー
トなどからなる支援チームをサポートするために用い，PATH は MAPS のステップを拡大し，アクションプランを策定する機会を提供するものです。
MAPS では，子どもたちは次の 7 つの質問について考えることが求められます。①Ａさんの生育歴は？，②Ａさんに対して，あなたはどんな夢を持っていますか？，③あなたの悪夢
は何ですか？，④Ａさんは誰ですか？［回答：例えば 12 歳である，
幸せで笑っているなど（干川 ･ 肥後 , 2002）］，⑤Ａさんの強み，天性，才能は何ですか？，⑥Ａさんのニーズは何ですか？，⑦Ａさんの理想的な一日は？の 7 つです。
一方，PATH では次頁の図に示した８つのステップについてグループで話合い，描画し，最終的にアクションプランをまとめます。図をみると，左から右へ順々に記入するようにはなってはいませんが，8 つのステップ通りに実施していくことが大事です。これが夢や希望に向かってアクションプランを作成する PATH の大切なキー ･ ポイントになっています。
ソルビックら (Slovic, Flanney, & Isalascox, 2000) が開発した本人中心の将来設計ツールとして，①よい経験（Good Experiences），②私には夢がある―あなたは？―，③ドリームカー
ド，④質問法，の 4 つを紹介します。どの方法も最終的にアクションプランまで作成することがとても重要とされています。
「よい経験（Good Experiences）」は，自分の持っているスキルや能力について知ることを手助けし，それによって有意義な目標設定をすることを可能にする方法です。その具体的な手順は，４つのステップで構成されています。まず最初に，対象となる障害のある生徒（または大人）にこれまでの自分のよい経験（３～５ヶ）について思い出すよう教示します。
「よい経験」というのは，(a) あなたがよくできたと感じてやったことや，(b) 楽しかったこと，(c) 自慢・誇りに思うことです。２番目に，生徒の長所とその質について明らかにするために，その経験について議論します。３番目に，２番目の議論で挙がった長所が活かされるような仕事や趣味，教育，技能訓練の機会に関して行動のリストを作ります。また，よい経験をするために必要な情報を得るための方法や支援のリストも作ったりします。これらの作業は，対象児・者だけで行う場合もあれば，他者を巻き込んで一緒に考える場合もあります。そして４番目に，何を，いつ，誰がするのかが書かれたアクションプランを完成させます。

－ 133 －

「私には夢がある―あなたは？―」は，夢を持っているけれども，夢／目標を達成する為の障壁（バリア）を取り除く必要がある人を手助けするための方法です。この方法では，
まず初めに，
対象児・者の人が夢について述べます。そして夢を叶えるための長所と障壁を述べます。また，
1 枚の紙に，(a) どんなことをしたいか／あなたの夢や目標は何か？，(b) 夢を叶えるのに役立ちそうな長所や才能のリスト，(c) 夢や目標の大問題または障害物について書き出します。なお，(c) 配慮や支援のニーズも含まれます。２番目に，夢を叶えるための方略を考えます。見つけた
夢や目標についての情報を集めるには，小集団で行う場合と，対象児・者のみで行う場合の２つの選択肢があります。３番目に，アクションプランを作成します。ここまで作業することがとても重要す。
「ドリームカード」は，何を持ってみたいか？，何をやってみたいか？，何になりたいのか？，
どこに行きたいのか？を見つけることを手助けしてくれる方法です。まず初めに，やりたいことや学びたいことを見つけるために，様々な状況や職業について描かれたドリームカードを眺めます。２番目に，気になるドリームカードを選び，話をふくらませていくために，質問します。３番目に，アクションプランを作成し，次に何をすべきか行動のステップを組立てます。
「質問法」は，夢を発展させ，それを叶えるためのステップについてグループで作業して考えるときに使用されます。ファシリテーターは，対象児・者に図の質問リストの中からいくつか尋ねるか，あるいは個別のニーズに応じて独自に作成された質問について尋ねます。手順は，まず，個別に質問について考えさせ，次に，グループで質問の回答について共有するよう教示します。最後に，アクションプランについてブレーンストーミングし，プランを発展させます。
＜質問例＞
・どんなことがあなたを幸せにしてくれますか？
・どんなことで落ち込んだり，憤慨したりしますか？
・どんな風に過ごすのかすきですか？
「忙しく動く」or「ゆっくりする」「運動が好き」or「思索（考える方）がすき」「騒がしいところ」or「静かなところ」「いつも人と一緒にいたい」or「一人でいたい」
・どんな仕事をやってみたい？
・どんなところに行ってみたい？旅行してみたい？
・どんなことをやって／学んでみたい？
・どこで（新しい）生活をしてみたいですか？
・後期中等教育後の教育・仕事・趣味・家事に関して，どんなことが長所ですか？
・住居についてどんなニーズがありますか？
（寮，アパート，大学の近く，アクセスのよいとろ）
・どんな専攻に興味がありますか？
・どんな大学のサークル／活動に参加してみたいですか？
・どんな支援またはアコモデーションが大学で，仕事で，地域で必要ですか？
・どんなことが将来についてもっとも不安ですか？
質問のリスト（(Slovic , Flanney, & Isalascox（2000) より著者が作成）－ 134 －

よい経験（Good Experiences）――トニーの例①

トニーの“よい経験”を挙げてみる。

１．自分の車と自転車を修理したこと。
２．溶接の授業で優秀な成績を修めた。
３．友達に車の修理を教えてあげた。
４．学校劇で主役の一人を演じた。
５．どんな風に機械が動くのか学んでいる。
②①で挙がったスキル，長所，及びそれらの質について詳しく見ていくために，“よい経験”について話し合う。

－ 135 －

③ 上記２）のスキルが必要な仕事や訓練等の機会を考え，行動のリストを作る。

④

トニーのアクションプランを作成する。

※引用・参考文献は巻末を参照－ 136 －

参考資料（コラム７）「PATH（Planning Alternative Tomorrow with Hope)」
PATH（Planning Alternative Tomorrow with Hope) と は，「希望に満ちたもう一つの未来の計画」の略で，1991 年にカナダのフォレスト（Forest,M）氏らによって開発された，
インクルージョン教育を推進するための具体的な手だてを示したものです。(Falvey,M.
A.,Forest,M.,Pearpoint,J.,& Rosenberg,R.L,2003)
日本では，干川 (2002) によって，「障害のある本人と関係者が一堂に会し，その人の夢や希望に基づきゴールを設定し，ゴールを達成するための作戦会議」として紹介され，その技法を用いて，関係者の情報の共有やアクションプラン（行動計画）等を立案することに用いられています。
PATH を実施するときには，以下のようなステップをふみながらワークをすすめます。

１．幸�の一�星

夢

３．
い�

４．
５．
��な人 ��な力

８．
７．
初�の 一ヶ��一� の��

６．
２．
近い��
の��

２．���

PATH(Planning Alternative Tomorrow with Hope) の概要図
(Pearpoint,O’Brein,& Forest(2001); 和訳

涌井（2009）を参考に筆者が作成 )STEP1: 幸せの一番星（夢）にふれる
STEP2: ゴールを設定する，感じる
STEP3: いまに根ざす（私や私たちは今どこの位置にいるのか）
STEP4: 夢をかなえるために誰を必要とするのか
STEP5: 必要な力（どのような力を増したらよいのか）
STEP6: 近い将来の行動を図示する
STEP7: 一ヶ月後の作業を計画する
STEP8: はじめの一歩を踏み出す。

－ 137 －

STEP1: 幸せの一番星（夢）にふれる

ここでは夢や希望，将来のビジョン等について語り，記入します。例えば，A さんにとっての「幸せの一番星は何か？」について，
A さん本人や A さんに関係の深い人が語ります。
STEP2: ゴールを設定する，感じる

夢や希望の実現日を記入し，夢の実現に向けてその日に何をしているのか，何を感じているのかを記入します。
STEP3: 今に根ざす（私や私たちは今どの位置にいるのか）

今日の年月日を記入し，本人の現在の実態や現状とそれをどのように感じているのかを記入します。
STEP4: 夢をかなえるために誰を必要とするか。

夢をかなえるために誰を必要とするのか，関係者をリストアップします。
STEP5: 必要な力（どのような力を増したらよいのか）

夢をかなえるためにはどのような力が必要なのか，どのような力を増進させたらよいのかを話合って記入します。
STEP6: 近い将来の行動の図示

近い将来，夢が現実のものとなっているためにはどのような行動をとっているのかについて話し合って記入します。
STEP ７:1 ヶ月後の作業

今回の話合いを終えて，1 ヶ月後，話合いに参加したメンバーが何をするのかを記入します。
STEP8: はじめの一歩を踏み出す

今回の話合いを終えて，話合いに参加したメンバーは，まず，はじめに何をするのかを表明します。
このように PATH は，本人や関係者が「幸せの一番星」を目指してゴールを設定し，その達成のために具体的な支援策を話し合いによって考え，支援の在り方について段階を踏んで考えていくことができるツールです。
個別の教育支援計画の作成等への活用が期待されます。
引用・参考文献
Falvey,M.A.,Forest,M.,Pearpoint,J.,&Rosenberg,R.L(2003)ALL my lifes a circle:using
thetools:circles,MAPS&PATH(New expanded edition;2nd Ed.,printing 2003),inclusion Press,Toront
干川隆（2002）教師の連携・協力する力を促すグループワーク―PATH の技法を用いた試

みの紹介―，知的障害養護学校における個別の指導計画とその実際に関する研究報告書，
国立特殊教育総合研究所．
涌井恵（2009）本人中心のアプローチによる障害のある子どもの支援の和作りに関する事

例報告―小学生への PATH(Planning Alternative Tomorrow with Hope) の実施
第 30 号，国立特別支援教育総合研究所．

－ 138 －

教育相談年報参考資料（コラム８）「ドリームマップ」
ドリームマップは，自分の“好き”を糸口に「夢を描く力」「夢を信じる力」「夢を伝える力」
を育むことを目的に，コーチングの考え（指針）に基づいて開発されたプログラムです。コーチングとは，相手の話を聴いて（傾聴），相手を認め（承認），質問し，提案しながら目標に向かって行動できるように指導することです。このドリームマップは，平成 16 年～ 18 年には，経済産業省の「起業家教育促進事業」に採択され，全国 1 万人以上の子供たちが体験し，大人向けにも改良され「３年後“なりたい自分”になれるドリームマップ」の本で紹介されています。
具体的な手法は小学校での実施例を見ると以下の通りです。

所要時間は 1 単位時間が 45 分で，一日かけて行うようになっています。
「夢を描く」の段階では 12 の質問などから自分を知り，やりたい仕事をみつけます。
「夢を信じる」の段階では２名組みで 15 年後になったつもりでインタビューをしあい，夢の確認をしてドリームマップをつくります。写真の切り抜きなどを利用してビジュアル化します。
「夢を伝える」段階では，「自分」と「夢」と「行動」を書き，発表を行います。
なお，ドリームマップの構造は下の図の通りになっています。

④ 社会③ 自分以外の人（こうなってほしい社会）（笑顔にしたい対象）
周りの人、友だち、家族

日本、世界、地球
やりたい
仕① 自分がほしいもの事（家・車・持ち物）② なりたい自分（性格、趣味、特技
好きな言葉）

図ドリームマップの構造図－ 139 －

また，このドリームマップによる効果として以下の 7 点が挙がっています。
① 自分に対するイメージがプラスに変化する → 自分の将来に対して，前向き積極的になる②

具体的の夢（ゴール）を設定できる → 夢の実現に向けて行動する③

将来の職業や就業を真剣に考える → 勉強や練習に前向きに取り組む④

他者を受け入れ理解しようとする → 他者の夢を応援する姿勢を持つ⑤

自己の存在価値や存在意識を強く意識する → 社会に貢献したいという意識を持つ⑥

コミュニケーション能力が高まる → 人間関係が円滑になる。

⑦

プレゼンテーション能力が高まる → 自己表現における自信がつく

このような手順で実施される「ドリームマップ」ですが，平成 19 年に座間市手をつなぐ育成会が独立行政法人福祉医療機構の「知的障害児・者のキャリアカウンセリング事業」として，知的障害者を対象として実施された事例がありますので紹介します。
この座間市手をつなぐ育成会のドリームマップ講座は，本来 1 日（６時間）で行うプログ
ラムを，3 つのセッションに分け，１セッションを 1 時間～ 1 時間半として３日間に分けて実施しています。グループは知的発達の状態や年齢を考慮して４～５名のグループに別れ，進行役のファシリテーターと事前に講習を受けた補助者が支援をしながらすすめられました。
各セッションも通常の流れをアレンジして下のような構成にしています○セッション１「夢ってなあに？」「今のぼく・わたし」「仕事ってなあに？」○セッション２「ドリームマップの下書き」「なりきりインタビュー」○セッション３「ドリームマップ作成」「今できることは」「ドリームマップの発表」

この取組では 16 名全てが支援を受けながら，自分のなりたい仕事を見つけ，好きな写真をドリームマップに貼り付けて完成させています。補助者の感想に「マップを作成するとき，彼の目は本当に輝いていました。好きなことを考えている時，夢を語るとき人は魅力的になります」とあり，取り組みの様子が伝わってきます。また，保護者アンケートの記述に「（ドリームマップ実施後）日常会話にも将来の夢の話が加わるようになり，
私自身娘に対して『素敵なお姉さんになろうね』という抽象的な話しかけをして導こうとしていたのですが，これが具体的に描けるようになったことで，娘も台所のことをよく手伝ってくれるようになりました」など，ドリームマップの有効性を感じさせる意見がたくさん寄せられていました。
16 名の参加者のなりたい仕事を見ると「可愛いケーキ屋さん」「事故をおこさないの電車の運転手」「優しく，思いやりのある，正義感あふれる，てまりのヘルパーさん」など，知的障害のある参加者が身近な大人をモデルにしていることが読み取れます。様々経験のなかで色々な職業モデルの人と出会う機会の重要性を感じます。また，ドリームマップは「なりたい仕事」を中心にして作成していきますが，職業を決めることだけが重要ではなく，今の生活の充実のために未来を楽しくイメージするのも一つの方法だと思います。
※「ドリームマップ」は，
株式会社エ・ム・ズの登録商標です。実施に当たっては事前にお問い合わせ下さい。

－ 140 －

引用・参考文献
秋田稲美（2006）ドリームマップ

子どもの“生きる力”を育むコーチング

大和出版

座間市手をつなぐ育成会 (2008)「知的障害児・者のキャリアカウンセリング事業」報告書～
夢を聞かせて～ドリームマップ HP

http://www.dream-map.info/index.html

株式会社エ・ム・ズ HP

http://www.emuzu.info/－ 141 －

第4章

キャリア教育の評価

１

キャリア教育の評価における基本的考え方

２

本研究における実践モデルの評価

３

アンケート調査の結果

４

まとめと考察

５

今後の課題

第４章
１

キャリア教育の評価

キャリア教育の評価における基本的考え方

本節では，キャリア教育の評価における基本的な考え方とその方法について，文献を基にその概要をまとめた。
（１）文部科学省（2006）「小学校・中学校・高等学校キャリア教育推進の手引き」におけるキャリア教育の評価
キャリア教育の評価について，文部科学省（2006）「小学校・中学校・高等学校キャリア教育推進の手引き」( 以下，本手引きとする ) では，「キャリア教育の実践が，その教育的目標を達成
し，さらにより効果的な活動の実践に発展させていくためには，適切な評価を行うことが重要である。」とし，この中で，キャリア教育の評価を「キャリア教育全体の評価」と「教員が行う評価」の大きく２つに分類している。
①

キャリア教育全体の評価
マネジメント・サイクルとして，計画（Plan）を実行（Do）し，評価（Check）して改善 (Action）に結びつけるＰＤＣＡサイクルが提案されており，「学校運営・教育活動において有効であると考えられることから，キャリア教育の全体計画等においても，適切に評価するとともに，その評価が改善に結びつき，次期目標へ反映されることが重要である。また，評価に当たっては，『終了時の評価』として行う目標の達成状況の評価だけでなく，課題を客観的に検討すると同時に，『実
践過程での評価』として，前もって計画した活動が，効果を上げつつあるかどうか，予測しなかった問題や課題が起きていないかを確認し，必要な場合には計画の修正を考慮することなども大切である。」と示している。
本手引きでは，キャリア教育全体の評価の前提として次の点を挙げている。

・キャリア教育の目指す目標が，具体的で明確であること
・目標が各学校や児童・生徒の実態に応じて，実行可能な内容であること
・教員がキャリア教育の意義と実践への計画，方法等を十分理解できていること
・教育活動の実行に際し，児童生徒にどのような変化や効果が期待されるか等が，具体的に示されていること・評価方法等が適切に示されていること
・教員が，評価の目的，方法等について理解し，適切に評価できる能力を有すること・キャリア教育の推進体制が確立されていることなど

また，キャリア教育の推進のため，各学校が創意工夫をこらして，実践していくことの大切さとともに具体的に自校の取組や校内研修の在り方等について「チェックシート」を作成し点検していくことも大切であると示している。その例として挙げられている「簡易チェックシート（例）」を以下に示す。

－ 144 －

学校におけるキャリア教育推進チェックシート（例）
項目

ﾁｪｯｸ

学校教育目標にキャリア教育を位置付けている
キャリア教育の全体計画を立てている
校内にキャリア教育推進委員会等を設置している
キャリア教育の校内研修を実施（計画）している
教職員全体がキャリア教育について共通理解している小学校・中学校・高等学校でキャリア教育に関し連絡協議会を設置するなど連携を図っている
職場体験，インターンシップ等を実施している
職場体験，インターンシップ等の事前・事後指導を計画的に行っている
各教科における指導も含めて，キャリア教育を教育活動全体で行っている学校だより，ＰＴＡだより等でキャリア教育の広報活動を行っている
社会人講師等，地域の教育力を活用しているハローワーク等関係諸機関と連携している
単独あるいは，学校評価等でキャリア教育の評価を行っている評価結果に基づき，指導等の改善を図っている②

教員が行う評価「キャリア教育を進め，児童生徒一人一人の評価を行う場合，児童生徒のキャリア発達の速度や様相は個人差が大きく，また環境の影響も大きいこと，特定の時間帯で実施されるとは限らな
いこと，さらに，目標も個々の児童生徒の状況や学校・地域によって多様であることに留意しなければならない。また，指導と評価の一体化を進めるためにも，キャリア教育の視点を踏まえた授業，活動の一層の工夫・改善が求められる。
」としている。
また，個々の児童生徒に対するキャリア教育の評価について，次の２点を取り入れる必要があることを明記している。

・ 各教科（科目），道徳，特別活動，総合的な学習の時間等の目標やねらい，また，各教科（科目）等の評価の規準にキャリア教育の視点を盛り込むこと
・進路指導の評価にキャリア教育の観点や内容を取り入れること

児童生徒の変化に視点を当てた場合において，「定量的評価だけではなく，担当教員が児童生徒の行動を観察したり，取り組んだりしている時の児童生徒自身の感想など定性的な資料も大切である。このようなことから，評価には児童生徒が取り組んだ課題や，進路指導などで行った検査や調査，学業成績など，児童生徒の全資料を一括したポートフォリオが，キャリア教育を通しての児童生徒の変化や教員の取組の評価にも極めて有効な情報として活用できる。
」としている。
その例として示されている基本的な評価の観点を以下に示す。

－ 145 －

基本的な評価の観点（例）①

目標の設定について

・目標の設定は具体的で妥当であったか
・目標設定過程への各教員の参加度，理解度はどうか・保護者などへの説明は適切であったかなど②

実践中の評価について

・児童生徒は積極的に取り組んでいるか，理解はどうか，予測した取組をしているか
・期待した変化や効果の兆しはあるか
・教員が適切な指導を行っているか
・児童生徒の感想はどうかなど③

評価の方法について・評価のための計画は適切に立てられていたか・評価方法やそのための資料は前もって用意されていたか，評価方法は妥当であったか
・教員，児童生徒の評価への理解は十分であったかなど④ 「児童生徒の変化」の評価
・プログラム実施中の児童生徒の態度の変化
・プログラムの目標の達成状況（実施過程中，および終了時）
・特に顕著な児童生徒の行動・態度，課題など⑤

評価を受けての改善について

・今までの評価を教職員，保護者等で客観的に見直し，共通理解されているか・評価を適切に次の改善策として生かしているか
・改善策の実行プログラム（アクションプラン等）が立てられているかなど

また，本手引きで提案されている「職業観・勤労観を育む学習プログラムの枠組み（例）」について，「各学校において，児童生徒がどのような能力・態度をどの程度身に付けているか等について点検したり，評価したりする際の一つの参考として，活用することも考えられる。
しかし，本来この枠組み（例）は，４つの能力を観点として児童生徒の発達を見ていく見取り図として作成されたことに留意しておく必要がある。したがって，現在行われている各学校の一つ一つの活動が，どのような能力の育成を目指したものなのかを明確にしたり，全体としてバランスのとれた取組となっているか，どの能力・態度の育成にかかわる取組が不足しているのか等について，点検・見直しを行ったりする際の参考として活用することが望まれる。」と述べている。
上記については，岩手県総合教育センター（2008）による「特別支援学校（知的）キャリ
ア教育推進ガイドブック」においても，評価のための資料として掲載されている。
（２）渡辺（2008）によるキャリア教育の評価
また，渡辺（2008）は，「キャリア教育－自立していく子どもたち」の中で，キャリア教育担
当教員がおこなうことが望ましい自己評価の観点 について，以下のように示している。

－ 146 －

１．目標の設定の過程について①目標の具体性はどうか。児童生徒の現状を理解し，児童生徒に必要な行動・意識等の変化はなにか，
なぜかを点検したか。たとえば，「職業調べ」をおこなうことで，生徒たちにどのような変化，どのような「気づき」が起こると予想されるかを明確化すること。そのうえで利用できる時間数を勘案して，現実的な目標を立てたか。
②目標設定過程への各教員の参加度，理解度はどうか。関係する教師が目標を理解し，積極的に参加できるようになることにどの程度時間をかけたか。
③保護者などへの説明はどうだったか。
２．取り組みの中の評価①児童生徒は積極的に取り組んでいるか。理解度はどうか。予想したような取り組みをしているか。
②期待したような変化や効果の兆しはあるか。
③実施していて，教師自身が不明確なことはないか。
④生徒たちの感想の具体性はどうか。
３．教師たちの「取り組み方」に関する評価①キャリア教育のための活動やプログラムを計画する過程への教師たちの理解，参加の程度②目標の立て方について③プログラムの具体性，現実性④実施過程で必要な情報や支援が得られた程度⑤キャリア教育の運営体制について
４．「児童生徒の変化」に関する評価①プログラム実施中の児童生徒の参加態度の変化②プログラムの目標の達成状況③特に教師の注意をひいた児童生徒の行動，課題について（３）日本キャリア教育学会によるキャリア教育の評価
日本キャリア教育学会編（2008）「キャリア教育概説」では，「キャリア教育において実施される評価活動は，たとえば，学校で定めたキャリア教育の目標や方針などについて学校評議員や保護者等が評定尺度を用いて評価するというもの，生徒のキャリア発達の程度について教師が各種の評価票を利用し評価するというもの，卒業生が在学中のキャリア教育の有用性や満足度などについて評価するというものなど，その内容は多岐にわたる」とし，評価に関わる諸課題について以下のように示している。
・キャリア教育における評価の問題を，評価の対象・領域，評価を行う者，評価の方法など，いくつかの視点を基に分類し検討することが可能である。
・キャリア教育における評価の対象・領域に関しては，大きく学校・教師の側に関するものと児童・生徒の側に関するものとに区分できる。
・評価を行う者については，校長，教頭，進路指導主事等，学級・ホームルーム担任，児童・生徒，
保護者，卒業生，学校評議員，関係機関の者などが考えられる。
・評価の方法としては，調査法，行動観察法，面接法，検査法などが主な方法となる。

－ 147 －

・評価の対象・領域により，適切な評価の方法は異なるが，可能な限り複数の評価者および方法に
より情報を収集し，評価を行うことが望ましい。

（４）Kennes B.Hoyt (2005) によるキャリア教育の評価
Kennes B.Hoyt 編，仙崎武他訳（2005）では，「キャリア教育－歴史と未来」の「教師の行動変容に注目するキャリア教育評価」において，「キャリア教育を評価する二つ目のアプローチは，教育実践に責任のある人間が携わる，キャリア教育実践の広がりと質を測定することである。児童・生徒の変化を測定する代わりに，『キャリア教育入門：連邦教育局の政策方針 (Hoyt,1975)』の中で求められた教師の行動変容の評価プログラムが焦点化される可能性もある。
」と述べている。
学級担任教師に期待されることの例として，以下のことを示している。
・教授内容が持つキャリア教育の意味を児童・生徒が理解するよう，題材を工夫し作成して教材として配置する。
・児童・生徒の意欲を高める手段としてキャリア教育のキャリア教材を使う。
・望ましい働く習慣を児童・生徒が身につけることを助ける。
・意味ある職業観を児童・生徒が明らかにし，その発達を促進する。
・キャリア教育のプログラムをその教授活動と統合させる。

また，Hoyt は，「自らが行ったキャリア教育が児童・生徒にとって支援的であるか問われたとき，大多数の実践者は，肯定的な回答を示す傾向にある」，「これらの報告書の大多数は，非常に肯定的である一方，児童・生徒への実証する統計的な証拠を示す特別な評価報告書はほとんど存在しない」(Hoyt & High,1982) と，客観的かつ実証的な評価の必要性について指摘している。
以上のように，キャリア教育の評価については，量的及び質的に評価することと，学校運営，教師等を対象とした「キャリア教育全体の評価」と児童生徒一人一人を対象とした「教員または本人が行う評価」の２点から整理されている。キャリア教育の評価に当たっては , これらの視点を踏まえた上で検討し , 実施する必要がある。

２

本研究における実践モデルの評価（１）本研究におけるキャリア教育の評価
本研究では，キャリア教育の評価として，学校運営，教師等を対象とした「キャリア教育全体の評価」に注目し，本研究において作成したツールの効果と課題の明確化や，ツールを基にキャリア教育に取り組むことによる教員の意識変容を把握することに絞り，教員を対象としたアンケート調査を実施した。
アンケート調査の内容は，本研究のツールとして提案した「キャリア教育全体計画」「単元における観点位置付けシート」「授業における観点位置付け・授業改善シート」「本人の願いを支えるシート」について，教員の意識の変化に注目しながら，アンケート調査項目を作成した。また，キャリ
ア教育の全体的な内容についても「キャリア教育全体」の項を起こして，意識調査を行った。

－ 148 －

アンケート調査では，回答者の属性や学校の基本的情報に関わる項目，本研究のツールを使用した結果の意識調査に関わる項目を設定した。
（２）調査目的
本研究の中で，ツールを活用した取り組みを行った結果，教員の意識にどのような変化があったかを明らかにする。
（３）方法
①

調査対象
研究協力校，研究に携わっている学校，WEB サイト参加者で，本研究において作成したツー

ルのいずれかを用いてキャリア教育に取り組んだ者
ア

研究協力機関６校
宮城県立気仙沼支援学校，東京都立青鳥特別支援学校，静岡県立静岡北特別支援学校，和歌山県立たちばな支援学校，京都市立下京中学校，広島県立黒瀬特別支援学校
イ

その他の学校１校
石川県立小松養護学校（平成 20・21 年度文部科学省研究協力校）

ウ

Web サイトメンバー
静岡県立浜松特別支援学校，他②

調査方法
回答方法は，次の２つの方法で実施した。
ア

質問紙への記入イ

国立特別支援教育総合研究所アンケートサーバーを使用して，インターネット上で回答を得た。電子メールにて，ID 等の伝達を行った。

（４）調査内容
質問項目は，フェイスシートとして，回答者の学校名，職名について尋ねる項目と，回答者が今年度，４つのツールのうちどのシートの作成に携わったかを尋ねる項目で構成した。
回答者が携わったツールに関する意識調査は，「Ⅰキャリア教育全体計画」，「Ⅱ単元における
観点位置付けシート」，「Ⅲ授業における観点位置付け・授業改善シート」，「Ⅳ本人の願いを支えるシート」の４つを対象としており，キャリア教育への取組全体を通しての意識調査を「Ⅴキャリア教育全体」として尋ねた（章末資料参照）。
（５）調査期間
平成 21 年 11 月６日（金）～平成 22 年１月６日（水）３アンケート調査の結果（１）回収状況148 件の回答があった。Ａ校から 52 件，Ｂ校から 14 件，Ｃ校から 2 件，Ｄ校から１件，Ｅ校－ 149 －

から６件，Ｆ校から 63 件，Ｇ校から７件，Ｈ校から３件の回答があった。

G校, 7 H校, 3
A校, 52
F校, 63
B校, 14
E校, 6

D校, 1

図１

n=148

C校, 2

回答者の学校別の内訳（２）回答者の職責について
本調査において，回答者の職責は，校長が１件，教頭が３件，学部主事が７件，研究主任が３件，教務主任が２件，進路指導主事が３件，その他の教諭が最も多く 129 件であった。

校長, 1
副校長, 0
教頭, 3
学部主事, 7
右図以外の教諭, 129

その他, 19
研究主任, 3
教務主任, 2
進路指導主事, 3

n=148
図２

回答者の職責（３）キャリア教育のシート作成作業や打ち合わせへの参加状況
回答者に対して，「キャリア教育全体計画」「単元における観点位置付けシート」「授業における観点位置付け・授業改善シート」「本人の願いを支えるシート」のいずれかに関する作成作業や，そのための打ち合わせに参加したかの問いに，はいと答えた回答者は 103 名おり，回答者のうち，約７割がシートそのものの作成作業に参加している状況にある。

いいえ, 45, 30%

はい, 103, 70%

n=148
図３

キャリア教育のシート作成作業や打ち合わせへの参加状況－ 150 －

（４）シート活用に関する意識調査の結果【Ⅰ

キャリア教育全体計画】

１）キャリア教育全体計画作成等への参加について
キャリア教育全体計画について作成したか，またはそのための話し合いに参加したかについて尋ねたところ，回答者の約４割がキャリア教育全体計画について作成したか，またはそのための話し合いに参加したと答えている。

はい, 39, 38%
いいえ, 64, 62%

n=103
図４

キャリア教育全体計画作成等への参加

２）キャリア教育全体計画作成による学校としてのキャリア教育の目標の確認について
キャリア教育全体計画作成によって，学校としてキャリア教育の目標が確認できたかについて，「おおむねできた」と「どちらかといえばできた」を合わせると８割以上が「できた」と答えている。
ほとんどできなかった, 1, 3%
どちらかといえばできなかった, 4, 10%

不明, 1, 3%

どちらともいえない, 0,0%
おおむねできた, 15, 38%

どちらかといえばできた, 18, 46%

図５

n=39

キャリア教育全体計画作成による学校としてのキャリア教育の目標の確認

３）キャリア教育全体計画作成による各学部のキャリア教育の目標の確認について
キャリア教育全体計画作成によって，各学部のキャリア教育の目標が確認できたかについて，「おおむねできた」と「どちらかといえばできた」を合わせると，学校としてのキャリア教育の目標の確認と同様に８割以上が「できた」と答えている。
どちらともいえない,
ほとんどできなかっ 0, 0%

不明, 1, 3%
おおむねできた,15, 38%た, 1, 3%
どちらかといえばできなかった, 4, 10%
どちらかといえばできた, 18, 46%

図６

n=39

キャリア教育全体計画作成による各学部のキャリア教育の目標の確認－ 151 －

４）キャリア教育全体計画作成による各学部のキャリア教育の目標の系統性への意識について
キャリア教育全体計画作成による各学部のキャリア教育の目標の系統性への意識について，「おおむねできた」が 38%，
「どちらかというとできた」が 46％あり，合わせると「できた」と答えた回答者が８割程度となった。
どちらともいえない,
ほとんどできなかっ 0, 0%

不明, 1, 3%
おおむねできた,15, 38%た, 1, 3%
どちらかといえばできなかった, 4, 10%
どちらかといえばできた, 18, 46%

図７

n=39

キャリア教育全体計画作成による各学部のキャリア教育の目標の系統性への意識

５）キャリア教育全体計画を作成することで気づいたことについて（自由記述）
キャリア教育全体計画を作成することで気づいたことについて，以下のような回答があった。
「小・中・高を通してキャリア教育をどのように進めていくかという全体像が理解できた。
」，「キャリア教育全体計画（案）を作る前にタイプＡで本校の実態を分析したのはとてもよかった。
「生き
る力」
，
「学校教育目標」，「キャリア教育の視点」の関係が明確になった。
」など，キャリア教育全体計画を作成することで，自校のキャリア教育の全体像を意識する機会となったり，自校の学校目
標とキャリア教育の関係性などについて考える機会となったりするという意見が見られた。
６）キャリア教育全体計画作成の過程で課題となったことについて（自由記述）
キャリア教育全体計画作成の過程で課題となったことについて，以下のような回答があった。
「学校全体のキャリア目標，学部のキャリア目標を全校職員で共通理解すること」，「小 ･ 中 ･ 高の系統性」など自校のシステム上の課題をあげている意見があった一方で，「障害の重い児童，
生徒に対する指導」「児童生徒の実態から４つの能力だけでは不十分である。
」などキャリア教育の考え方に関する意見も見られた。

【Ⅱ 単元における観点位置付けシート】
７）単元における観点位置付けシート作成や話し合いへの参加について単元における観点位置付けシートを用いた単元におけるねらいの観点位置付けを行ったか，またはそのための話し合いに参加したかの問いに対して，約９割程度の回答者がはいと答えている。

図８

単元における観点位置付けシート作成や話し合いへの参加－ 152 －

８）キャリア教育の観点を踏まえた指導内容の傾向の把握について
観点位置付け作業により，教育課程全体及び年間指導計画におけるキャリア教育の観点を踏まえた指導内容の傾向（各学部，
各指導形態等）が把握できたかの問いに対して，「おおむねできた」
が 11 %，「どちらかというとできた」が 43％あり，合わせると「できた」と答えた回答者が約 5割程度となった。
おおむねできた,10, 11%

不明, 19, 21%
どちらともいえない, 0, 0%
ほとんどできな
かった, 6, 6%

どちらかといえばできた, 39, 43%

どちらかといえばできなかった, 17, 19%

図９

n=91

キャリア教育の観点を踏まえた指導内容の傾向の把握

９）キャリア教育の観点を踏まえた指導内容に基づく教育課程や年間指導計画の見直しについて
観点位置付け作業により，把握したキャリア教育の観点を踏まえた指導内容を基に教育課程や年間指導計画の見直しがなされたかについて，「できた」と答えた回答者はわずか４％であった。
「現在行っている最中である」と答えた回答者は約７割おり，「今後行う予定である」と答えた回
答者は１割程度であった。
今後行う予定である, 11, 12%

不明, 3, 3%できた, 3, 4%
できなかった,12, 13%

現在行っている最中, 62, 68%

図 10

n=39

キャリア教育の観点を踏まえた指導内容に基づく教育課程や年間指導計画の見直し

10）観点位置付け作業による気づきについて（自由記述）
観点位置付け作業により気づいたことについて，以下のような回答があった。
「単元計画作成の上でつながりを意識することができた。
」，「単元によっては位置付けに偏りがあることが分かった。
」，「観点位置付け作業を行なうことにより今まで教科に関する内容を漠然と行なっていたものが，どの能力にあてはまっているのか意識しながら取り組むようになった。
」など，単元などの計画段階での教員自身の意識を対象とした記述が多くみられた。
また，一方で，「位置付けの捉え方が難しい。
」「項目名と観点名のイメージがずれている。小・中・高と同じシートではおかしい。
」などの意見もあり，キャリアの観点とその位置付けの作業にかかる教員の戸惑いに関する意見もあった。
「年間指導計画を分析することにより，本校の指導内容の傾向が明確になった。
」など，学校全－ 153 －

体の傾向について把握する機会となったという意見や「小学部の教員全員であるいは学習グルー
プのメンバーで観点位置づけ作業をしたことにより，学習活動のねらいを改めて見直し，共通理解を図ることができた。
」「学部全体で教育課程を見直すきっかけになりました。
」など教員集団の意識の変化に言及する意見もあった。
11）観点位置づけ作業の過程で課題となったことについて（自由記述）
観点位置づけ作業の過程で課題となったことについて，以下のような回答があった。
「すべての学部のすべての単元・題材を観点位置づけするのは時間がかかる。
」といった作業コ
ストの大きさに言及する意見が多くみられた。また，「観点解説の読み合わせにより，本校の児童生徒の実態と大きく離れているものが多くあることが分かる。また観点の捉え方も人によって大きく違うことが分かった。
」など，教員個々の観点の捉え方の違いなどの課題も見られた。
「題材のねらいが大きすぎると，位置づけがしにくく，ねらい設定の仕方を工夫することが必要。
」など自校のねらいの設定に対する課題が明確になったという意見もあった。

【Ⅲ

授業における観点位置付け・授業改善シート 】

12）授業におけるねらいの観点位置付け及び授業改善等への参加について
回答者の 86％が，授業における観点位置付け・授業改善シートを用いた授業におけるねらいの観点位置付け及び授業改善に取り組むか，または，そのための話し合いに参加している。
いいえ, 15, 14%

はい, 89, 86%

n=104
図 11 授業におけるねらいの観点位置付け及び授業改善等への参加

13）授業の中にキャリア教育の観点が含まれることへの気づきについて
回答者の 96％が，授業における観点位置付け・授業改善シートの活用により，授業の中にキャリア教育の観点が含まれることに気づいたと回答している。
いいえ, 3, 3%

不明, 1, 1%

はい, 85, 96%

図 12

授業の中にキャリア教育の観点が含まれることへの気づき－ 154 －

n=89

14）授業の改善方策を考える機会について
回答者の 83％が，授業における観点位置付け・授業改善シートの活用により，授業の改善方策を考える機会となったと回答している。

いいえ，15, 17%

はい，74, 83%

n=89
図 13

授業の改善方策を考える機会

15）教育課程とのつながりなどを考える機会について
回答者の 74％が，授業における観点位置付け・授業改善シートの活用により，教育課程とのつながりなどを考える機会となったと回答している。
不明, 3, 3%
いいえ, 20, 23%

はい, 66, 74%

図 14

n=89

教育課程とのつながりなどを考える機会

16）家庭生活や地域生活とのつながりを考える機会について
回答者の 66％が，授業における観点位置付け・授業改善シートの活用により，家庭生活や地域生活とのつながりなどを考える機会となったと回答している。
不明, 1, 1%

いいえ, 29, 33%
はい, 59, 66%

n=89
図 15

家庭生活や地域生活とのつながりなどを考える機会

17）観点位置付け・授業改善シートの活用による，気づきについて（自由記述）
授業における観点位置付け・授業改善シートの活用により，気づいたことについて，以下のような回答があった。
「ＴＴを組む教員の授業の目標や手だての共有化が図られる。
」「授業を行なう中でキャリア教－ 155 －

育の観点が意識できるようになった。
」など，教員間におけるねらいや手立ての共有化に役に立ったなどの意見や「授業のねらいが絞られた。観点を位置付けることで，ねらいの見直しが図られた。
」「子どもへの「気づき」から次時の授業での支援や指導上の留意点が細かくはっきり分かる」「反省をしっかりした形ですることで，全体的な見直しや改善が行える。
」など，一つ一つの授業を対象としたねらいの見直しに寄与した旨の意見が多くみられた。
また，「次時の改善にはつながるが教育課程や地域生活へのつながりは考えられなかった」な
ど，授業レベルでの有効性を感じながらも地域生活へのつながりを意識するに至らなかったという意見も見られた。
「略案程度なので，簡単に記入できる。
」など，作業コストに関して負担感を感じる記述はなかった。
18）観点位置付け・授業改善シートの作成過程で，課題となったことについて（自由記述）
授業における観点位置付け・授業改善シートの作成過程で，課題となったことについて，以下のような回答があった。
「『気づき』欄の記入について職員間の認識のずれが課題となった。
」，「各項目に書き込む内容，観点についての共通理解が難しいと感じた。
」，「人によって観点の押さえ方が違い，共通理解には話し合いが多く必要であるが，実際にはそのような時間はなかなかもつことができない。
」など，自校の教員間の情報交換や合意形成における課題が浮かび上がってきたという意見が多くみられた。
「観点位置づけの作成では観点の解説を読むと本校小学部児童には難しかった。
」など，障害の重い児童生徒への適用についての難しさや「学習グループの生徒人数が多い場合，生徒一人一人の課題を全員について記入するか，同じような課題の生徒をまとめていいのか。
」など，具体的な作成作業の課題についても意見があった。
また，「これまでの授業整理会との違いに慣れることに時間を要した。
」など，これまで教員が行ってきた活動との違い，特に概念や取り組み方の違いに戸惑うような意見も見られた。

【Ⅳ 本人の願いを支えるシート】
19）本人の願いを支えるシートの作成について
回答者の 12％が，本人の願いを支えるシートを作成したか，または，そのための話し合いに参加したと回答している。
はい, 12, 12%

いいえ, 90, 88%

n=102
図 16

本人の願いを支えるシートの作成

20）本人の願いを考える機会について
本人の願いを支えるシートを作成したか，または，そのための話し合いに参加したと回答して－ 156 －

いるもののうち，83％が本人の願いを支えるシートを作成することで，本人の願いについて考える機会となったと回答している。
不明, 1, 8%
いいえ, 1, 9%

はい, 10, 83%

n=12
図 17

本人の願いを考える機会

21）本人の願いを考えたことについて（自由記述）
本人の願いを支えるシートの作成を通して，本人の願いを考えたことについて以下のような回答があった。
「『願いがかなった』経験できる機会が作れればと思っている。」など，願いを授業等に生かしていこうとするような意見や「本人のよさや特性から本人の願いを考え出したが，結局は教師の思いになっていないか？」「本人が言葉で表現できなくても，本人の態度や行動，家族や教師からの情報交換などから，本人の願いを読み取ろうとする姿勢が大切であるということを感じた。」など，本人の願いを読み取ることの大事さについて考える機会となったとする意見が見られた。
また，「本人の願いはどうやったら押さえられるのか？障害の重い児童生徒ほど難しい。保護者の願いや担任の思い（＋教師間の話し合い）になってしまいがちであり「願い星」は自分で表出できるレベルの児童生徒のものになってしまうのではないか？」など障害の重い児童生徒を対象とした意見が多くみられている。
22）本人の願いを捉え直すために行った試みについて
本人の願いを支えるシートを作成することで，本人の願いを捉え直すためにどのような試みをしたかに対して，「教員間の情報交換」
がもっとも多く４件あり，「保護者への聞き取り」が２件，「本人への聞き取り」が２件であった。
「その他」の記述としては，「本人の行動観察」，「家庭訪問記録を再度確認」があった。
その他
関係者を交えての情報交換
教員間での情報交換
保護者への聞き取り
本人への聞き取り

0

図 18

1

2

3

本人の願いを捉え直すために行った試み。

－ 157 －

4523）支援目標の捉え直しについて
回答者の 58％が，本人の願いを支えるシートを作成することで，支援目標を捉え直すことが「どちらかといえばできた」と回答している。
不明, 3, 25%

おおむねできた, 0,0%

どちらともいえない, 0, 0%
ほとんどできな
かった, 0, 0%

どちらかといえばできた, 7, 58%

どちらかといえばできなかった,2, 17%

n=12

図 19

支援目標の捉え直しについて

24）支援内容の具体化について
回答者の 42％が本人の願いを支えるシートを作成することで，支援内容の具体化が「どちらかといえばできた」と回答している。
どちらともいえない, 0, 0%

不明, 4, 33%

おおむねできた,0, 0%
どちらかといえばできた, 5, 42%

ほとんどできな
かった, 0, 0%
どちらかといえばできなかった,3, 25%

図 20

n=12
支援内容の具体化

25）本人の願いを支えるシートを作成することによる気づきについて（自由記述）
本人の願いを支えるシートを作成することで気づいたこととして，
以下のような回答があった。
「本人の願いをとらえるのが難しい。
」など，本人の願いを捉える事の難しさを意見が見られた。
また，「願いを引き出すために支援者が PATH 等のワークで本人について話し合うことはいい機会だと思う。」など，本人の周りの者が話し合う機会として積極的にとらえる意見もあった。
26）本人の願いを支えるシートの作成過程で，課題となったこと
本人の願いを支えるシートの作成過程で，課題となったこととして以下のような回答があった。
「引き出した願いを４能力領域になぜ振り分ける必要があるのか？またその願いを支援目標，
重点目標にどのように落とし込めばいいのか分からない。
」など，キャリア教育との関連性についての課題についての意見が見られた。
「各項目で書くべきことなどについて共通理解や指針がないと書く人それぞれの思いで書いてしまうので活用しにくい。
」など，教員間での意見調整などの課題も挙げられていた。
「願いシートを作るだけでは不十分。やはり，PATH の手法で，話し合いをすることが大切であると思う。
PATH のやり方のできる教師をいかに広めていくかがポイントとなるかもしれない。
」など，願いシートに関しての課題が挙げられている。
また，本人の願いを中心とした連携の必要性も意見として挙げられている。

－ 158 －

【Ⅴキャリア教育全体 】

キャリア教育全体に関する設問では，キャリア教育に取り組むことによって，「これまでより増えたとされる指導内容」「今後重視したいと考える指導内容」について，「キャリア発達段階・
内容表（試案）」にある 17 系列から選択し回答することとした。
27）回答者の所属学部について
回答者の所属学部について，小学部が 32％，中学部が 25％，高等部が 36％，その他が６％，
不明が１％であった。
「その他」として，校長，専門部４件，中学校特別支援学級があった。
(その他), 9, 6%

不明, 1, 1%
小学部, 48, 32%

高等部, 53, 36%

中学部, 37, 25%

図 21

n=148

回答者の所属学部について

28）児童生徒への指導内容で「これまでより増えた」と感じるものについて
キャリア教育を導入することで，児童生徒への指導内容について「これまでより増えた」と感じるものを，５つまで選ぶ問いに対し，「挨拶，清潔，身だしなみ／場に応じた言動に関すること」が最も多く，「人とのかかわり／自己理解・他者理解に関すること」，「意思表現に関すること」が次に続いている。
「集団参加／協力・共同に関すること」がその次に多い結果となっている。
これらは全て「人間関係形成能力」に含まれる観点であった。
「その他」の記述としては，「児童
生徒により異なる」との回答があった。回答が少なかったものは「様々な情報への関心／情報収
集と活用」「金銭の扱い／金銭の管理／消費生活の理解に関すること」の順であった。
人とのかかわり／自己理解・他者理解に関すること
集団参加／協力・共同に関すること
意思表現に関すること
挨拶、清潔、身だしなみ／場に応じた言動に関すること様々な情報への関心／情報収集と活用に関すること
社会のきまり／法や制度の理解に関すること
金銭の扱い／金銭の管理／消費生活の理解に関すること
役割の理解と分担／働くことの意義に関すること
役割の理解と実行に関すること
習慣形成に関すること
夢や希望に関すること
生きがい・やりがいに関すること
進路計画に関すること
目標設定に関すること
選択／選択（決定、責任）に関すること振り返り／肯定的な自己評価に関すること
自己調整に関すること
その他

図 22

児童生徒への指導内容で「これまでより増えた」と感じるもの－ 159 －

29）今後，指導内容として重視したいものについて
今後，指導内容として重視したいものを５つまで選ぶ問いに対して，「人とのかかわり／自己理解・他者理解に関すること」が最も多く，「意思表現に関すること」，「挨拶，清潔，身だしな
み／場に応じた言動に関すること」が次に続いている。
「集団参加／協力・共同に関すること」
がその次に多い結果となっている。これらは全て「人間関係形成能力」に含まれる観点であった。
順位に違いがあるが，重視される上位４つは，「これまでより増えた」と感じるものと同じ項目が挙がっている。
「その他」の記述として，「児童生徒の将来像を意識した指導方法」，「主たる観点，関連する観点により迫るための場面設定」，「選択の機会や場面の設定」の回答があった。
回答が少なかったものは，「様々な情報への関心／情報収集と活用」「金銭の扱い／金銭の管理／消費生活の理解に関すること」の順であった。また，現時点では増えていないが，今後重視したいと考えているものとして「夢や希望」，「生きがい・やりがい」が挙げられた。

人とのかかわり／自己理解・他者理解に関すること
集団参加／協力・共同に関すること
意思表現に関すること
挨拶、清潔、身だしなみ／場に応じた言動に関すること様々な情報への関心／情報収集と活用に関すること
社会のきまり／法や制度の理解に関すること
金銭の扱い／金銭の管理／消費生活の理解に関すること
役割の理解と分担／働くことの意義に関すること
役割の理解と実行に関すること
習慣形成に関すること
夢や希望に関すること
生きがい・やりがいに関すること
進路計画に関すること
目標設定に関すること
選択／選択（決定、責任）に関すること振り返り／肯定的な自己評価に関すること
自己調整に関すること
その他

図 23

今後，指導内容として重視したいもの30）児童生徒への指導方法等で「これまでより増えた」と感じるものについて
キャリア教育を導入することで，児童生徒への指導方法等について「これまでより増えた」と感じるものを，複数回答可として選んだ結果，「教材や具体的手だての工夫」が最も多く，「分かりやすい環境設定の工夫」，「体験を中心としたアプローチ」，「問題解決場面の設定」の順に多い
結果となっている。

－ 160 －

体験を中心としたアプローチ
学んだことを活用すること
教材や具体的手だての工夫
問題解決場面の設定
地域の人材の活用
教材として地域を使うこと
失敗より、どうやったらうまくいくかを強調すること
学習のプロセスを評価すること
分かりやすい環境設定の工夫
児童生徒の待ち時間を少なくし、活動を保護すること
その他

図 24

児童生徒への指導方法について「これまでより増えた」と感じるもの

31）キャリア教育に取り組むことによる成果について
キャリア教育に取り組むことにより，どのようなことが成果として挙げられるかの問いに対して，以下のような回答があった。
「子どもたちがおもしろい，楽しいと思える授業づくりが組織的にできる。
」「小・中・高等部とつながっていくことができる。
「教員各々の力量や経験に依存する部分が大きかった授業内容に，」学校として系統的なつながりができたこと。
」「学校全体として小・中・高のつながりについて考えることができた。
「各部のねらい，」支援・手だて等について共通理解を図ることができた。
」など，
キャリア教育に取り組むことにより，組織的な対応へ転換する機会となる意見が多くみられた。
「付けさせたい能力の重点を意識し授業内容を考えることができた。付けさせたい能力の焦点が定まっていないと感じられた場合は，重点になる能力は何かということを意識するようにした。
」，「教育課程改善に向けてのきっかけになった。
」など，授業づくりや教育課程編成への寄与についても意見が多くみられた。
「一人一人の将来の姿を思い浮かべるきっかけとなる。
」「その子にとって将来にもつながる力とは何かを考えながら指導内容や方法を考える機会となった。
」「目先のことだけでなく将来を踏
まえて目標を立て手だてを考えることにつながる。
」など，児童生徒個々の将来像や現在の様子をとらえる際に，気づきがあったとするような意見も多くみられた。
32）キャリア教育に取り組む上での課題について
キャリア教育に取り組む上で，どのようなことが課題として挙げられるかの問いに対して，以下のような回答があった。
「小学部ではキャリア教育と聞いただけで，『職業教育は小学部に関係ない』という意識の教員が多い。そのような人たちにどのように伝えていくか？組織的に取り組まなければ意味のない教育だと思う。
」，「各部の教師間の指導観のちがい。
」，「学校全体で系統的に取り組むこと，教育課程にうまく反映させることが課題である。
」など，教員間の連携による組織的な取り組みの必要性を再確認するとともに教員集団による合意形成，学部間の連携の難しさを挙げる意見が多く－ 161 －

みられた。
「障害が重度な児童生徒への取り組み。
」など，障害の重い児童生徒を指導する教員に対して，
まだキャリア教育の概念がうまく浸透していない現状が明らかになる意見もあった。
「職員間の温度差と新しいことへの抵抗の有無。
」など，教員の意識の変化が難しいことに対する意見もあった。
33）キャリア教育に取り組むことで自身が変わったことについて
キャリア教育に取り組むことで，教師自身がどう変わったととらえているかについて，以下のような回答があった。
「これまでやってきたことの見直し，整理をすることができた。
」など，これまでの取り組んできたことを見直す機会となったということに対する意見が多くみられた。
「学校教育だけではなく，その後の生活も見据えて長いスパンで考えていかなければならない」，「子どもを見る視点。
『夢や希望』を大切に。
」など，児童生徒の将来像や現在の様子により強く注目するようなったという意見が多くみられた。とりわけ，「子どもの興味・関心を大切にするようになりました。まさか，ウルトラマンになりたいという夢がキャリア教育につながるなんて考えてもいなかったので，どんな小さなことでも，子どもたちが興味を持っていることを話してくれるときには，大事に捉えて聞いています」「自分自身が自分の生き方について振り返ることができた。児童・生徒の夢や願いを，日々の生活の中から読み取ろうとしたり，考えたりするよ
うになった。」など，児童生徒の目線に立って考えようとする姿勢の変化に気づきが大きかったとする意見が多くみられた。

４

まとめと考察本研究のツールとして提案した，「Ⅰキャリア教育全体計画」，「Ⅱ単元における観点位置付け
シート 」，「Ⅲ授業における観点位置付け・授業改善シート 」，「Ⅳ本人の願いを支えるシート」と，キャリア教育の全体的な内容の「Ⅴキャリア教育全体」に対して，教員の意識の変化にフォーカスしたアンケート調査を行った。
「Ⅰキャリア教育全体計画」については，回答者の６割程度の作成であり，学級担任がキャリ
ア教育全体計画の作成や話し合いには，必ずしも参加していない状況があると考えられた。作成
に関与した回答者の多くが，学校や学部のキャリア教育の目標を確認すること，目標の系統性について確認することができたと答えている。このことから，「Ⅰキャリア教育全体計画」の作成や話し合いの実施により，学校や学部のキャリア教育の目標を確認すること，目標の系統性について確認することに寄与していると考えられる。
「Ⅱ単元における観点位置付けシート 」については，回答者の９割程度の作成であり，学級担任が単元における観点位置付けシートの作成や話し合いに参加している実態があると考えられた。作成に関与した回答者の多くが，指導内容の傾向を把握できたと答えている。一方，教育課
程や年間指導計画などの計画の見直しについては，現在行っている最中と回答している。このことから，「Ⅱ単元における観点位置付けシート 」の作成や話し合いの実施により，指導内容の傾向の把握に寄与しており，教育課程や年間指導計画などの計画の見直しのきっかけとなっている－ 162 －

と考えられる。
「Ⅲ授業における観点位置付け・授業改善シート」については，回答者の９割程度の作成であり，学級担任が授業における観点位置付け・授業改善シート の作成や話し合いに参加している実態があると考えられた。作成に関与した回答者の多くが，授業の中にキャリア教育の観点が含まれることに気づいた，授業の改善方策を考える機会なった，教育課程とのつながりなどを考える機会となったと回答している。このことから，「Ⅲ授業における観点位置付け・授業改善シート」の作成や話し合いの実施により，授業改善等に関連する諸領域への見直しの機会となっていると考えられる。
「Ⅳ本人の願いを支えるシート」については，回答者の 1 割程度の作成であり，あまり作成等に参加されなかった実態があると考えられた。作成に関与した回答者の多くは，本人の願いについて考える機会となったと回答している。また，多くが支援目標を捉え直すことが「どちらかといえばできた」と回答している。
「Ⅳ本人の願いを支えるシート」の作成や話し合いの実施により，本人の希望を再度考える見直しの機会となっていると考えられる。
「Ⅴキャリア教育全体」について，キャリア教育を導入することで，児童生徒への指導内容について「これまでより増えた」と感じるもの，指導内容として重視したいものを，５つまで選ぶ問いに対し，「挨拶，清潔，身だしなみ／場に応じた言動に関すること」「意思表現に関すること」「人とのかかわり／自己理解・他者理解に関すること」「集団参加／協力・共同に関すること」が多い結果となっており，いずれも集団参加やコミュニケーションなど「人間関係形成能力」に関連する内容が多くなっている傾向がある。
研究協力機関等からキャリア教育に取り組むことによる成果として，組織的取組，共通理解，一貫性・系統性，将来を見据えた指導，授業のねらいの明確化，授業及び教育課程の改善，教員間の共通の視点等が期待できることが挙げられた。教師自身の変容としては，これまでの取組の振り返り・見直し，児童生徒のよさ・長所への視点の変化，指導・支援内容・方法の変化，他学
部や関係機関への関心，授業の見方の変化，教育課程への関心，児童生徒の将来像を想定するようになった等が挙げられた。

５

今後の課題
キャリア教育に取り組むことによる課題として，以下の事項が挙げられた。

・組織的取組，教員の意識差，キャリア教育の理解・捉え，情報の共有，重度の児童生徒のキャリア教育，ツールの活用に関する解説の充実
・ツールの普及及び活用のためのガイド等の充実
・キャリア教育の意義等の理解
・重度の児童生徒のキャリア教育に関する理解と実践
・組織的取組とするための方策（取り組むことによるメリットやコスト）
・「本人の願いを支えるシート」の検証及び教育支援計画における位置付け
これらの課題を踏まえて，今後の研究をより充実させていく必要がある。

－ 163 －

資料

アンケート調査質問項目

Q1 ご所属の学校名をお書き下さい。
Q2 あなたの職名を右からお選び下さい。
Q3 あなたは今年度，「キャリア教育全体計画」「単元における観点位置付けシート」「授業における観点位置付け・授業改善シート」「本人の願いを支えるシート」のいずれかに関する作成
作業や，そのための打ち合わせに参加されましたか？
Ⅰ

キャリア教育全体計画

Q4 あなたは，キャリア教育全体計画を作成しましたか？またはそのための話し合いに参加しま
したか？
Q5 作成によって，学校としてのキャリア教育の目標が確認できましたか？
Q6 作成によって，各学部のキャリア教育の目標が確認できましたか？
Q7 作成によって，各学部のキャリア教育の目標の系統性を意識できましたか？
Q8 キャリア教育全体計画を作成することで気づいたことをお書きください。
Q9 キャリア教育全体計画作成の過程で課題となったことをお書きください。
II 単元における観点位置付けシート
Q10 あなたは，単元における観点位置付けシートを用いた単元におけるねらいの観点位置付けを行いましたか？またはそのための話し合いに参加しましたか？
Q11 観点位置付け作業により，教育課程全体及び年間指導計画におけるキャリア教育の観点を踏まえた指導内容の傾向（各学部，各指導形態等）が把握できましたか？
Q12 観点位置付け作業により，把握したキャリア教育の観点を踏まえた指導内容を基に教育課程や年間指導計画の見直しがなされましたか？
Q13 観点位置づけ作業により，気づいたことをお書きください。
Q14 観点位置づけ作業の過程で課題となったことをお書きください。
III 授業における観点位置付け・授業改善シート
Q15 あなたは，授業における観点位置付け・授業改善シートを用いた授業におけるねらいの観点
位置付け及び授業改善に取り組みましたか？または，そのための話し合いに参加しましたか？
Q16 授業における観点位置付け・授業改善シートの活用により，授業の中にキャリア教育の観点が含まれることに気づきましたか？
Q17 授業における観点位置付け・授業改善シートの活用により，授業の改善方策を考える機会となりましたか？
Q18 授業における観点位置付け・授業改善シートの活用により，教育課程とのつながりなどを考える機会となりましたか？
Q19 授業における観点位置付け・授業改善シートの活用により，家庭生活や地域生活とのつながりなどを考える機会となりましたか？
Q20 授業における観点位置付け・授業改善シートの活用により，気づいたことをお書きください。

－ 164 －

Q21 授業における観点位置付け・授業改善シートの作成過程で，課題となったことをお書きくだ
さい。
IV 本人の願いを支えるシート
Q22 あなたは，本人の願いを支えるシートを作成しましたか？または，そのための話し合いに参加しましたか？
Q23 本人の願いを支えるシートを作成することで，本人の願いについて考える機会となりましたか？
Q24 本人の願いを支えるシートの作成を通して，本人の願いについて考えたことをお書きください。
Q25 本人の願いを支えるシートを作成することで，本人の願いを捉え直すために，どのような試みをしましたか？
Q26 本人の願いを支えるシートを作成することで，支援目標を捉え直すことができましたか？
Q27 本人の願いを支えるシートを作成することで，支援内容が具体化されましたか？
Q28 本人の願いを支えるシートを作成することで気づいたことをお書きください。
Q29 本人の願いを支えるシートの作成過程で，課題となったことをお書きください。
V キャリア教育全体
Q30 あなたの所属学部を選んで下さい。
Q31 キャリア教育を導入することで，児童生徒への指導内容について「これまでより増えた」と感じるものを，右から選んで下さい。( ５つまで )Q32 今後，指導内容として重視したいものを選んで下さい。
（５つまで）
Q33 キャリア教育を導入することで，児童生徒への指導方法について「これまでより増えた」と感じるものを，以下から選んで下さい。( 複数回答可 )Q34 キャリア教育に取り組むことにより，どのようなことが成果として挙げられますか？
Q35 キャリア教育に取り組む上で，どのようなことが課題として挙げられますか？
Q36 キャリア教育に取り組むことでご自身が変わったことは何ですか？

－ 165 －

第５章

研究協力機関における実践報告１

宮城県立気仙沼支援学校の取組

２

東京都立青鳥特別支援学校の取組

３

静岡県立静岡北特別支援学校の取組

４

和歌山県立たちばな支援学校の取組

５

広島県立黒瀬特別支援学校の取組

６

京都市立下京中学校の取組

第５章

研究協力機関における実践報告

本章では，「単元における観点位置付けシート」「授業における観点位置付け・授業改善シート」「本人の願いを支えるシート」等，本研究において作成したツールの活用による，研究協力機関
６校におけるキャリア教育の取組の一部について報告する。
宮城県立気仙沼支援学校では，「単元における観点位置付けシート」の活用による教育課程の分析及び改善，生活単元学習「げんきっこまつりをしよう」等を対象とした授業改善及び指導計
画への反映，「本人の願いを支えるシート」の活用による本人の夢や希望に基づく個別の教育支
援計画の充実を目指した取組の概要と，キャリア教育の取組による学校及び教師の変化について報告する。
東京都立青鳥特別支援学校では，現在，都内の複数の特別支援学校において連携した取組となっている「清掃技能検定」等を中心に，作業学習を中心とした職業教育の充実により，生徒の自立を目指した取組の概要について報告する。
静岡県立静岡北特別支援学校では，公共交通機関の活用をとおして地域のいろいろなものに興味を持つことや，友だちとのかかわりを大切にした，中学部における生活単元学習「静岡発見隊～みつけよう静岡の魅力

仲間のよさ～」の取組と，人生をよりよく生きていくために必要な力を培うことをねらいとした，高等部における総合的な学習の時間「マイライフ」の取組の概要について報告する。
和歌山県立たちばな支援学校では，自分の将来の生活についてイメージを持ち，夢を実現する
ために動くための心の持ちようを学ぶ活動である，高等部における総合的な学習の時間「ライフプラン」の取組の概要について報告する。
広島県立黒瀬特別支援学校では，散歩を通しての基本的な習慣形成から「手紙を出す」というさらに目的性のある活動に発展させ，小学部段階における児童の働くことに対する夢や希望を育むことを目指した生活単元学習「郵便局へいこう」の取組の概要について事例を基に報告する。
京都市立下京中学校では，卒業生の進学先である京都市立白河総合支援学校との交流及び共同学習をとおして，生徒の将来の夢や進路計画につなげることを目指した「ようこそ先輩」「夢に向かって」の取組の概要について報告する。
なお，本章で用いるキャリア教育の各観点は，従前の「キャリア発達・段階内容表（試案）」の各観点に基づくものとする。

－ 168 －

宮城県立気仙沼支援学校の取組
１

学校の概要

（１）学校の概要
本校は宮城県のほぼ東北端に位置する気仙沼市にあり，昭和 59 年４月に開校しました。その後，平
成元年に高等部（普通科）を設置し，現在は小学部（23名）中学部（20 名）高等部（34 名）が通学しています。
また，スクールバスを４台運行し，おもに小学部・中学部の児童生徒が利用しています。
気仙沼市は漁業基地として全国的に有名ですが，現在では陸中海岸国立公園の一部として，観光地としても名声を博しています。
平成３年以降の高等部の進路状況は，就職率（全卒業生の割合からの就職率）は 28.1％で，職種は水産加工関係，土木・建築関係製材関係・縫製関係・印刷関係・清掃・調理・パソコン関係などです。定着率は 74.5％となっています。
平成 20 年度の卒業生は，就職３名，施設６名（更生施設４名，授産施設２名），在宅１名です。
就労先は，水産加工関係及び調理関係です。
（２）教育の基本方針
本校では，地域社会の中で家族と共に，子どもの力を尊重し，自己がいかに大切で，かけがえのない存在であるかを伝えながら，その夢と願いを育て，心豊かに生きることでの自立と社会参加を実現することを教育基本方針に挙げています。本校の学校教育目標は以下のとおりです。
○じょうぶなからだをもつ子ども○自分のことは自分でする子ども○みんなと仲良くする子ども○よろこんで勉強する子ども○いっしょうけんめいはたらく子ども（３）学校の特色
歴史と伝統を重んじる地域の中で，熱心な教職員が日々の授業実践や創造的な学校行事に取り組みながら，地域における特別支援教育のセンター的機能を果たすべく，文部科学省や独立行政法人国立特別支援教育総合研究所の事業及び研究協力に積極的に当たっている，古くて新しい学校と言えます。
本年度の学校経営にあたっての重点目標は，以下の４点です。
①

社会参加を目指した教育課程の改善・充実（教職員の専門性の向上）

・一人一人の社会参加を踏まえた教育課程編成と授業実践
・基礎・基本を重視した一貫性のある教育課程の編成及び授業実践－ 170 －

②

児童生徒の実態に応じた適切な教育支援及び進路指導の推進（進路指導の充実等）

・一人一人の障害の特性の把握と個に応じた進路指導の充実
・関係機関との連携強化による進路開拓③

地域に開かれた学校づくりの推進（センター的機能の充実）

・交流対象校相互の年間計画の検討，並びに具体的計画（ねらい，内容，方法）の吟味
・教育活動の積極的な広報や，物的・人的資源の提供④

家庭及び関係機関との密接な連携

・ひまわり相談をはじめ各種相談等における積極的な連絡や協力
・個別の指導計画等に基づく家庭との密な連携，並びに父母教師会，各種広報（学校，ＰＴＡ，学部等）による連絡や相談（４）キャリア教育について
本校では，校内研究として平成 12 年度から平成 18 年度まで「児童生徒の生きる力」を研究主題として取り組みました。また，平成 19・20 年度は「児童生徒一人一人の自立を目指した支援の在り方の研究」を研究主題に，小・中学部は事例研究を，高等部は「職業自立推進事業」( 文部科学省研究委嘱 ) の研究に取り組みました。
それらの研究実践の積み上げを踏まえて，
本校ではキャリア教育研究として【教育目標の検討】，【教育課程の分析】，【キャリア教育全体計画の作成】，【授業実践】，【本人の願いを支えるためのシートの作成と活用】に取り組みました。
①

教育目標の検討「生きる力」と「学校教育目標」と「キャリア教育の能力」が，どのような関係にあるのかについて検討しました。本校では，知的障害教育における「生きる力」はキャリア教育の視点とほぼ重なるということが，理解できました。キャリア教育は全く新しいことを始めるのではないという認識を，全職員で共有することができました。
生きる力

学校教育目標キャリア教育の視点①健康・体力づくり

じょうぶなからだをもつ子ども

将来設計能力 ( 習慣形成 )②身辺生活の確立

自分のことは自分でする子ども

人間関係形成能力( 挨拶，清潔，身だしなみ )③人とのかかわりの拡大

みんなと仲良くする子ども

人間関係形成能力④経済生活への参加

よろこんで勉強する子ども

情報活用能力⑤働くことの習慣化

いっしょうけんめいはたらく子ども

情報活用能力
意思決定能力⑥趣味・生きがいをもつこと（参考文献

将来設計能力表１ 生きる力と学校協教育目標とキャリア教育の関係図
大南英明著「知的障害教育のむかし今これから」ジアース教育新社）② 教育課程の分析 本校の教育全体を見直すツールとしての活用 （事例１を参照）
平成 16 年度，生きる力の実態把握及び指導内容表により，「題材別年間指導計画」を作成しま－ 171 －

した。しかし，生きる力を育てる観点については，チェックしていませんでした。そこで，キャリア教育の視点から，「単元における観点位置付けシート」を活用して，本校の教育課程を生きる力の観点で分析しました。小学部・中学部・高等部のすべての題材・単元を分析した結果，次のような傾向がみられました。
表２

単元における観点位置付けシートの分析

小学部

中学部

高等部

総計

人間関係形成能力
情報活用能力
将来設計能力
意思決定能力

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合計

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855

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＜表の見方＞
数字は主たる観点を◎として２ポイント，関連する観点を○とし１ポイントと計算した合計＜結果と考察＞領域によって単元・題材数が異なりますが，本校の単元・題材がどこに重点をおいたものであるのか，
おおまかな傾向が理解できました。また，教師間で話し合うことで，単元・題材のねらいや活動内容について共通理解が図られました。しかし，◎と○を記入する基準が難しいなどの課題も残りました。
③ キャリア教育全体計画の作成（P90「キャリア教育全体計画」を参照）
学校教育目標，学部目標とキャリア教育の目標との関連性を図りながら，本校としてキャリア教
育をどのように考えるかを検討しました。本校では，小学部・中学部・高等部の児童生徒の実態から，
特に「４つの能力を育てる土台となる力」として，すべての学部に共通して「身辺処理の力」と「健康保持の力」が重要であるということが共通理解されました。身辺処理の力として，排せつ，食事，
衣服の着脱，身辺の清潔（衛生）など，身の回りのことを一人で行うことや健康保持の力として，日常生活における基礎的な体作りに取り組む，基本的な身体の動きを身につけるなどが大切であるということが確認されました。また，地域の関係機関（ハローワーク，商工会議所，商工会，現場実習の受け入れ事業所）等との連携なども積極的に考えたキャリア教育全体計画を作成しました。
④ 授業実践（事例２を参照）
これまで取り組んできた教育活動をキャリア教育の観点から見つめ直すことから，授業をチェックし，研究授業と授業検討会を行いました。小学部・中学部・高等部では，普段の授業実践に
キャリア教育の要素が数多くあるということに気付かされました。キャリア教育は全く新しいことに取り組むものではないということを共通理解することができました。
⑤ 本人の願いを支えるシートの作成と活用（事例３を参照）
シートの作成を通して，教師間で話し合いを行ないました。本人の願いをとらえることの難しさや，願いを引き出すワークの大切さ，将来を見据えた方策や手だてを考えることや保護者・関係機関との連携に有効であると思われました。しかし，PATH の手法や今後どのように活用していけばよいのかなどの課題が残りました。

－ 172 －

２ 宮城県立気仙沼支援学校におけるキャリア教育の実践【事例１】「単元における観点位置付けシート」「単元においてねらうキャリアの観点シート」 の活用例
（生活単元学習）（１）単元名「げんきっこまつりをしよう」○キャリア教育の能力領域・観点
人間関係形成能力：集団参加，挨拶・清潔・身だしなみ
情報活用能力：金銭の扱い（２）対象学部

小学部単一学級１年～６年（児童 14 名）（３）取組の実際 「げんきっこまつりをしよう」12 時間扱い
① 本校の「題材別指導計画」の様式をもとに，本単元について題材設定の理由・ねらい・教育
目標との関連・指導内容について検討しました。
② ①をもとに，本単元がキャリア教育の視点から，４つの力のどの力と関連するかを検討し，「単元における観点位置付けシート」に記入しました。
（平成 20 年度にも行った作業ですが，今年度の取組について再度検討し直しました。
）③ 「題材別指導計画」をもとに「単元においてねらうキャリアの観点シート」の様式に合わせて主な活動内容を取り出し，それぞれの活動がキャリア教育の視点からどの力と関連するかについて検討し，シートに記入しました。
④ 「単元における観点位置付けシート」と「単元においてねらうキャリアの観点シート」の記入にずれが生じたため，再度単元や各活動と関連する力について観点解説をもとに検討し，照らし合わせました。
⑤ 「授業における観点位置付け・授業改善シート」を活用して授業づくり（学習内容，支援の手立て，キャリア教育の視点から関連する力の検討）をするとともに，事後に評価を行い，授業の改善を重ねました。
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（４）取組の効果・評価と今後の課題① 「単元における観点位置付けシート」「単元においてねらうキャリアの観点シート」について・キャリア教育の 17 の観点の共通理解のもとに，「単元における観点位置づけシート」及び「単元においてねらうキャリアの観点シート」を記入し，学習活動を見直すことができました。観
点名の文言だけに注目するとややもすると全ての観点に○を付けてしまいがちになりますが，
解説文や意図する具体的な姿から，観点を絞り込んで記入するように留意しました。
・これまでの研修を生かし，キャリア教育の視点を意識した授業づくりを行ったり，その支援の工夫をしたりすることができるようになりました。
②

本単元について・主たる観点を「人間関係形成能力」の「集団参加」「挨拶，清潔，身だしなみ」，「情報活用能力」の「金銭の扱い」に絞って，ねらいを明確にしました。
「集団参加」では，人と一緒に活動することや人とかかわることが楽しいと感じられるように，活動内容や支援を工夫しました。おやつ作りでの「清潔，身だしなみ」や，お祭りの出店での「あいさつ」や「金銭のやりとり」の場面で児童一人一人のねらう姿や指導の具体的な手立てについて，教師間で共通理解を図り，授業に生かすことができました。
・本単元の学習を進めるに当たり，授業における観点位置付け・授業改善シートの活用により，
キャリア教育の視点に基づいて授業を見直したことで，次時の授業の改善へとつなげることができました。
③

今後の課題について

・児童生徒が将来の夢や願いをもつ力を育んでいくためには，一人一人の児童の意思決定や自己選択の活動を積み重ねていくことが大切であると考えます。そのためには，授業づくりの中で，小学部段階からいかに意思決定や自己選択の活動を意図的に盛り込んでいけるかが課題となり－ 174 －

ます。また，日々の生活の中での達成感や自己肯定の意識を実感していくことが不可欠ですので，日々の学習活動の中での振り返りの場面についても丁寧に扱っていくことが求められます。
・キャリア教育の視点を生かした授業づくりをしていくためには，キャリア教育の 17 の観点について，文言だけにとらわれず，ねらいとする姿についての共通理解をしていくことが大切です。また，観点を位置付ける際に，本校の児童の実態や教育目標でねらっている姿と照らし合
わせないと観点の位置付けが難しい場合もあり，今後さらに検討していくことが課題として残されました。

【事例２】「単元においてねらうキャリアの観点シート」と「授業における観点位置付け ･ 授業改善シート」 の活用（作業学習）（１）単元名 「身の回りのものを作ろう・アンデルセン工芸」○キャリア教育の能力領域・観点
人間関係形成能力：場に応じた言動
将来設計能力：役割の理解と実行，習慣形成
意思決定能力：肯定的な自己評価（２）対象学部 中学部２・３年（生徒４名）（３）取組の実際

38 時間扱い① 「単元においてねらうキャリアの観点シート」の活用により，本校の「題材別指導計画」に記入されている，題材設定の理由・ねらい・教育目標との関連・指導内容について検討し，単元および活動内容ごとにねらうキャリアの観点について話し合いました。
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② ①をもとに「授業における観点位置づけ・授業改善シート」の活用により，授業づくりに取り組み，事後に授業の評価（次時の授業改善への反映等）と授業改善を行いました。
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授業における観点位置付けシート・授業改善シート（４）取組の効果・評価と今後の課題① 「単元においてねらうキャリアの観点シート」「授業における観点位置づけシート・授業改善
シート」について「単元においてねらうキャリアの観点シート」の活用により，授業・活動に沿ってキャリアの観点を明確にしたことで，教師間で共通理解が図られ，授業づくりに結びつけていくことができました。また，「授業における観点位置づけシート・授業改善シート」の活用により，授業の指導過程に沿って主たる観点，関連する観点を明確にしたことは，キャリア教育の観点を意識して指導することにつながりました。また，授業後の話し合いの資料として活用したことで，生徒の様子や教師の動きについて共通理解が図られ，指導や支援の見直しにつながり，授業の改善を図ることができました。
②

本単元について本単元では「人間関係形成能力」の「場に応じた言動」を主たる観点とし，「作業を行う場」にふさわしい挨拶や報告，適切な言動を意識できるよう，繰り返し学習を行いました。発語のない生徒は挨拶カードを提示したり，しっかりと上体を傾けて礼をしたりするように指導して少しずつ定着が見られました。
「将来設計能力」の「役割の理解と実行」「習慣形成」では，作業の工程や準備・片付けを分担して自分がすべきことをできるだけ一人で行うことをねら
い，支援の改善を繰り返し，より少ない支援で行なうことができるようになっていきました。
「意思決定能力」の「肯定的な自己評価」では，自分の仕事を振り返り，周囲から肯定的な－ 176 －

評価を受けることで自己を肯定的に評価することができると考えました。数の理解が不十分な生徒や発語がない生徒も，できたもの（実物）を提示してみんなで認め合うようにしたところ，達成感・自己有用感へとつながり，進んで活動しようとする姿勢を引き出すことができたと考えます。
③

今後の課題について
生徒の実態から，本単元での取り組みは難しかったですが，「働くことの意義」や製品販売に向けて「消費生活の理解」等も，育てていきたい観点です。生活単元学習「お店を開こう」などに位置付け，指導していきたいです。
各種シートの活用により，ねらいとするキャリア観点の絞り込みや授業改善の話し合い
は，有効でしたが，話し合いの時間を確保することが難しく，観点についての共通理解や評価の基準についても今後の検討が必要です。

【事例３】
個別の指導計画「本人の願いを支えるシート」の活用例
キャリア教育の能力領域・観点
人間関係形成能力：他者理解，場に応じた言動
情報活用能力：消費生活の理解，働くことの意義
将来設計能力：夢や希望
意思決定能力：選択（決定／責任），自己調整（１）対象学部

高学部３学年（１名）（２）取組の実際
個別の教育支援計画「本人の願いを支えるシート」を作成し，本人の願いを達成するために，年間を通して次のような支援・指導を行ないました。
人間関係形成能力：他者理解，場に応じた言動
乱暴な言葉遣いをしたり，相手によって態度を変えたりすることがみられました。そこで，給食中に天気の話やその日の食事の献立など周囲の人と楽しく会話をするように，相手の気持ちを考えた言葉遣いや行動ができるように指導しました。
情報活用能力：消費生活の理解，働くことの意義
時給や勤務時間などから収入を計算することや，生活費の使い方など金銭管理の方法を知ることはできるのですが，実際にお金を使うことはまだ難しい状態です。そこで，貨幣の種類，現金を正しく数える，両替をするなどのお金の使い方について指導しました。
現場実習にはまじめに取り組み，卒業後の進路に向けて自分の課題に気付くことができています。しかし，
働くことの意識についてはまだ十分ではないため，作業学習や製品販売，特別活動（ホームルーム進路）の時間に「やりがい」や「働く喜び」等について学習しました。
将来設計能力：夢や希望
現場実習に真剣に取り組み，卒業後の進路に向けた課題についても気付いているのですが，卒業後の働く自分の姿をイメージすることが難しい状態でした。自分の特別活動（ホームルー
ム進路）の時間に，ライフキャリアレインボーの視点から，学校生活との違いを意識できるよ－ 177 －うにし，卒業後の新しい生活へ期待をもつように指導しました。
意思決定能力：選択（決定／責任），自己調整
現場実習等の体験をもとに水産加工場での一般就労を希望していますが，仕事の内容や職場を
自分の意志で決めることが難しいようでした。特別活動（ホームルーム進路）の時間に，職場を決めるための条件（仕事の内容や労働条件等）について自己に適した進路を決定することができるように指導しました。

（３）取組の効果・評価と今後の課題
・「本人の願い」を三者面談（本人・保護者・教師）で確認することによって，どのような事
業所に行きたいのか，ポイントを絞って話し合うことができました。

－ 178 －

・本人の願いを支えるシートの記入によって，学校生活のどの場面でどのような指導をすればよいのかが明確になりました。普段の学習において，
「何を」
「いつ」
「どこで」
「どのように」行なうのか，キャリア発達段階・内容表（試案）の各能力領域を教師が意識するようになりました。
・家庭と学校の支援が，同じ指導方針に基づいて行なうことができました。また，現場実習の期間中には，「会話の時に励ますように心掛けた。
」など，家庭で支援することが具体的になりました。
・課題として，学校だけでなく，家庭や事業所とどう連携を図って活用していけばよいのかが挙げられました。今後，事業所が生徒の現場実習への意欲や指導内容を準備するために本人の願いを支えるシートを活用していきたいと考えています。
・本人の願いを支えるシートと個別の教育支援計画との関係について，職員間で共通理解を図っていきたい。
・意思表現が難しい児童生徒の「願い」を把握することが難しいため，今後，PATH の技法を用いたケース会の実施を検討しています。

－ 179 －

東京都立青鳥特別支援学校の取組
１

学校の概要

（１）学校の概要
本校は，昭和 22 年に日本で最初に知的障害教育の学校として開校し，今年度（平成 21 年）で 63 年目となります。
世田谷区池尻に高等部があり，渋谷区上原（仮設校舎）に
久我山分校（小・中学部），都立梅ヶ丘病院内に梅ヶ丘分
教室（小・中学部）があります。東京都教育委員会の特別支援教育推進計画により，久我山分校は，久我山盲学校と一緒になり久我山青光学園に，梅ヶ丘分教室は，梅ヶ丘病院の統合計画により府中に移転します。このように青鳥特別支援学校は，平成 22 年度には，高等部普通科の単独校となります。生徒一人一人の進路希望の実現を目指した教育課程の類型化や産業構造の変化に対応した新たな作業種目の設定など，職業教育に関する先進的な実践教育を進めています。
（２）教育の基本方針
知的障害のある生徒を対象とした特別支援学校として，生徒の人権を尊重し，一人一人の障害や発達の状態に応じた教育と支援を行うことを基本的役割とします。また，公立学校として法令等に基づいた学校運営を行います。そのために，教職員は研修に努め，専門性の向上を図り，専門性を発揮し，生徒一人一人の可能性を最大限に伸ばし，保護者等の信頼に応える学校を目指します。
また，地域に対しては，開かれた学校として，その人的・物的資源を活用し，特別支援教育の地域におけるセンターとしての役割を果たすため，知的障害を中心とした特別支援教育についての研修活動等，小・中学校等への支援の推進を図ると共に，相談活動や卒業後の支援活動を行っていける学校を目指します。
以下に目指す学校像について３点を示します。
①「人権を尊重し，一人一人の障害や発達に応じた指導を実施する。
」②「障害に関する専門性を高め，教育内容を充実させる。
」③「関連機関及び保護者と協力連携し，特別支援教育のセンター的機能を発揮する。
」（３）教育課程
本校では，生徒の障害の状態，特性及び進路等に応じたきめ細かな指導を行い，全ての生徒の
卒業後の社会自立と社会参加を目指すために，重度・重複学級の教育課程に加えて普通学級の教育課程に３つの類型を設置し，生徒一人一人の自己実現と人格形成ならびに職業人，社会人としての能力形成を促進しています。
①

重度・重複学級（基礎技能類型）

身辺自立の充実を目指し，個別指導に重点をおいた日常生活の指導を行います。作業学習では，－ 180 －

工芸，紙工，ホームサービス，園芸を設定し，生活技能類型と一緒の学習環境を設定します。
②

普通学級（生活技能類型）

働く力と生活する力の獲得を目指し，社会的自立に重点を置いた指導を行います。作業学習では，基礎技能類型と同様の内容設定に加え，必要に応じ，職業技能類型への参加を可能とします。
③

普通学級（職業技能類型）

中長期的視点に立った職業的自立を図るため，マナーやコミュニケーション能力の向上に重点を置いた指導を行います。作業学習では清掃，事務，接客，食品加工を設定し，職業の学習により職業生活に必要な基礎技能や態度を育成します。
④

普通学級（職業自立類型）

職業的自立に重点を置いた指導を行います。作業学習では清掃，事務，接客，食品加工を設定するとともに，職業の学習では職業生活に必要な能力を高め，職業人，社会人としての働く態度や意欲を育成します。
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本校の特色として以下の６点を示します。
①

個別の教育支援計画（個別移行支援計画）及び個別指導計画を作成し，個に応じた指導を行っています。

②

関係機関との連携を強固にし，生徒の適正に即した進路指導を推進しています。

③

生徒の適性に応じ，自立と社会参加を目指した教育の推進に向け，教育課程の類型化を行っています。

④

働くために必要とされる基本的な「知識・技能・態度及び習慣」などを身につけることをねらいとした作業学習では，新たな試みとしての検定制度（清掃技能検定，接客技能検定）を取り入れています。

⑤

課外活動の充実を図っています。本校には，運動系の課外球技部と文化系の表現活動部の２つがあります。部活動を通して趣味や興味を育て，将来の余暇活動の基盤を作ることや，互いに協力しあう中で友情を深めること，また自主的に活動する中で目標に向かって努力する姿勢を育てること，集団生活を維持するための基本的な力を身につけること等を目的－ 181 －

としています。
⑥

日本の伝統文化に関わる学習を関連教科等において推進しています。保健体育では 10 月から 12 月の間，柔道を行います。礼法，受け身，投げ技，抑え技を指導しています。また，
学期末には全員が茶道教室に参加します。マナー教育（作法，感謝の心，相手の気持ちを察するなど）の推進を行っています。総合的な学習の時間では，希望者を対象に書道に取り組んでいます。

（５）キャリア教育について
本校のキャリア教育は久我山分校小学部より推進しており，中学部を経て高等部卒業に至るまで継続的に行なわれています。高等部のキャリア教育については教育課程の全てに基づくものであると考えています。学習指導，生活指導，進路指導，特別活動，部活動，地域交流など広域に関わっています。さらに日常生活や学校生活全般の中で育まれるものです。
その中でも進路指導や職業・作業などの授業はキャリア教育の主なものであります。本校では職業教育の充実を掲げています。
①

進路指導
進路指導ではすべての生徒が「自立と社会参加」を目指すことを目標として１年次からキ
ャリア教育を推進しています。そのひとつとして実習が上げられ，重視しています。
１年次の校内実習や職場体験実習（グループで行なう）を経て，２年次には２回の企業実習やインターンシップを行います。ここで本人に合った適職を模索し，３年次には将来を見据えた就労先を自ら選択できるよう進めています。
実習を行なう中で生徒たちは自己の能力や体力を知り，次へのステップを踏むことになります。実習の成果を振り返り，マイナスをプラスに変える工夫や得意分野の助長を図るなどして次の実習への足がかりを作ります。

②

職業・作業の授業の見直しと職業教育の充実
今年度は特に研究部と連携して職業の授業の充実を図り，具体的な授業づくりを討議・検討しています。卒業後の生活を想定し，１年次から３年次までにどの時期にどんな学習を組
み立てれば有効か，また類型ごとにどんな学習を組めば良いか検討を重ねて作成します。
本校の職業の特徴的な指導のひとつに茶道教室があります。
久我山分校の小学部から行なっており，マナーの指導として全ての児童・生徒に行なっています。人に対する礼儀・気配り，立ち振る舞いなど茶道を通じて体得し，高等部卒業後の将来の生活を想定して行なっています。
作業については卒業後の就労生活を見据え，仕事に対する姿勢や意欲などを育てます。特に企業就労を目指す生徒にはフ

事務班ェニックス会館に新しい作業班として事務・清掃・食品・接客の４班を設置しています。卒業後の就労先として多くの生徒が携わる職種です。
事務班では印刷・帳合，文房具の管理，喫茶店の伝票，アンケート，シュレッダー，パソコン入力や名刺作成などが主な仕事内容です。

清掃班－ 182 －

清掃班はフェニックス会館全館の清掃（ベッドルーム含む）
を行います。プロの方からの指導を得ながら技術体得の他，マナーも必須となります。
食品加工班は清潔・清掃・整理・整頓などを課題とし，厨房で働く基礎を学びます。ブルーバードカフェで出すクッキーの製品化を行なっています。
接客班はコミュニケーションの練習の場で，接待の基本を学びます。接客をすることで言葉のやり取りが生徒たちの自信に繋がっています。また，ブルーバードカフェは一般のお客様が食品加工班

多く来店され，障害者への理解・啓発に一役かっています。
東京都で行なっている清掃検定，喫茶検定にも多くの生徒が参加し，自己の向上を目指して日々健闘しています。
従来の作業でも作業所で行なっている作業に近づけた内容に工夫しています。工芸班（ビーズ通しや裂き織）紙工（リサイ
クル製品）園芸（カフェの花壇づくり）ホームサービス（ハーブティの袋詰や清掃の基礎）の４班です。特にホームサービス

接客班

班はフェニックス会館の事務班や清掃作業に繋がる内容になっています。少しでも力のある
生徒は就労を目指し，フェニックス会館での作業班に所属できるように工夫されています。
全ての作業班では作業に入る前に７つの言葉というマナーの基本用語を暗唱し，実際に適所で使えるようにしています。
＊おはようございます＊こんにちは＊さようなら＊ありがとうございます＊しつれいしま
す＊すみません＊おねがいします③個別移行支援計画の活用など卒業後のアフターフォローの充実
各在住区にある支援機関と綿密に連携し，職場開拓や就労支援，雇用促進の施策の活用を行っています。年間数回の定例会や卒業前から円滑な移行ができるように情報交換会などを実施しています。個別移行支援計画を提示し，本人・保護者，関係諸機関を含め支援会議を行なっています。学校から各区の支援機関に移行できるよう橋渡しを心がけています。卒業
後の安定・定着を連携して図ります。
④小・中学部や特別支援学級・本校の保護者への進路への理解啓発
生徒の第一の支援者である保護者への進路への理解啓発は欠かせません。本校では３年前から保護者向けの進路研修会，教員向けの進路研修会を分けて行っています。昨年度からは更に充実させて，同一の講師を保護者向けと教員向けに招聘し，各々に合った指導・助言をいただき好評です。
また，全校の教員にも進路先についての理解を求め，都で作成した企業就労の DVD を活用して新たなプレゼン法が生まれています。
久我山の小・中学部の保護者へ生活介護施設・作業所などの実習の様子を示し，理解啓発を行うことができました。
地道に丁寧に何度でも繰り返し行うことで理解の幅が広がり，啓発されていくと思います。
本校の保護者が中心になり，久我山の小・中学部の保護者だけでなく，他校の保護者も集め
本校の作業班の活動の見学会を実施して，理解啓発活動をしてくれています。

－ 183 －

以上のように本校でのキャリア教育は教職員だけで行なうのでなく，保護者も巻き込んで行なっています。

２

具体的な実践事例〜清掃技能検定の実施〜（１）生徒の力を目に見える形にするために実習先や就労先から「生徒がどんな力をもっているのか漠然としている」等という言葉をよく聞きます。また日常の授業の中でも，漠然と「できない」とか「できた」と評価し，指導の結果
どのくらいの力が身についたのかがわからなくなりがちです。一人一人の生徒が，どの部分ができていて，どの部分につまづきをもっているのかということが把握できなければよりよく生徒の力を伸ばしていくことはできません。また，教師自身が正しいスキルを身につけ，それを正しく生徒に伝えていかなくてはなりません。そして家庭と連携して課題を共通理解していくことや，
進路担当者に課題を明確に伝えていくことも大切です。これらの課題をクリアしていくために，
本校では平成 19 年度から，作業学習の清掃班で「技能検定」を実施するようになりました。

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テナンス協会の方々に御助言をいただきながら，資機材の色分けのルールなども決めました。これらの取組の中から，使用する資機材ごとのスキルを分析し，指導マニュアルと検定表を作成しました。マニュアルを印刷して生徒に配布し，授業で指導したことを家庭に帰って目で見て確認できるようにしました。
「プロとして現場で通用する力を付けることができる」ということは，生徒たちにとっても保護者にとっても大きなモチベーションとなりました。
（３）検定の実施
検定は，各資機材ごとに 10 の検査項目を設定し，その各検査項目をさらに細かく分解したものを表にしました。検定を進めながら，できたところには○，できていないところには△をつける
ようにし，生徒にもどこが良くてどこが悪かったのかが分かりやすくしました。また，保護者にも課題が見えやすいように，項目ごとにコメントを書いたり，余白に様子を記入したりしています。

－ 184 －

検定を開始した当初は，合格と不合格しかありませんでした。検定に合格するために意欲的に学習に取り組む反面，｢ 不合格だったらどうしよう」と過度の緊張から，思うように実力を発揮できなくなってしまう生徒もありました。そこで「級制度」を導入し，できたことの数によって相当の級を獲得できるようにしました。級は，作業工程順ではなく難易度を考慮して序列をつけ，１つずつクリアしていく形ではなく，級に幅を持たせて，意欲が持ちやすいよう工夫しました。
表１

検定表と記入例ࢸ࣮ࣈࣝᣔࡁ
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検定の後は，上記の検定表と認定証を全員に渡しています。また，30 点満点中，27 点以上とれた生徒は「合格者」とし，認定証と検定表に合格印を押し，作業中に身につけているネームプレートの「青い鳥」が増えていくようにしています。さらに５つ以上の資機材で合格している生徒
はストラップの色も，教員と同じ「赤」に変えて「リーダー」という役割も与え，意欲向上を図っています。（図１）Ჯƭˌɥӳ఍

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ネームプレート－ 185 －

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また，図２のように，検定結果を各方面にフィードバックして，着実なスキルアップを図っています。

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図２

検定後のフローチャート（５）就労を目指して
この検定はあくまでも清掃のスキルの習熟度を見るためのものです。しかし，作業スキルだ
けあっても就労に結びつくとは限りません。本校ではすべての作業班で「７つの言葉」というあいさつ言葉の練習を毎回作業の時間に行っています。また，必要に応じて，各作業種に必要なあいさつ言葉の練習も行っています。身だしなみや持ち物管理，メモを取るなど，様々な活動に取り組みながら企業就労を目指して努力をᲱƭƷᚕᓶ

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続けています。
（６）成果と課題
本校で始めた清掃技能検定は，現在東京都の知的障害特別支援学校全体に呼びかけ，年に２回，
反復練習
東京都知的障害特別支援学校清掃技能検定として実施されるようになりました。東京ビルメンテ
ナンス協会や全国ビルメンテナンス協会の方々にも様々御協力いただき，企業からの見学者も来ていただけるようになりました。また，清掃だけでなく，平成 20 年度からは，喫茶サービス技
能検定，パソコン入力検定も新たに立ち上げるまでになりました。このことからも，検定という形で，生徒の課題を目に見えるようにすることや，級などを認定していくことで生徒の働く意欲を向上させていくことに大きな意義が認められるのではないかと思われます。

－ 186 －

今後の課題としては以下の点が挙げられると思います。
①「検定」が行われていることを広く社会に伝え，企業等への理解啓発を行っていくこと。そして「検定」で得た「級」が社会で一定の価値を認めてもらえるように働きかけていくこと。
②就学前から，働く意欲を育成する指導を教師・保護者が心がけること。
近年，小中学部からのキャリア教育の推進がうたわれるようになりました。高等部の３年間だけで職業教育を完結させようとすると，詰め込み式の指導になってしまい，ただ働くことの厳しさだけを教えるという状況に陥りがちです。しかし，本来働くことは楽しくないとモチベーションは上がりません。そのためには幼少期から，働くことは楽しいということを教えていかなくてはなりません。働くことは楽しいと思える生徒は，少々の厳しい現実に直面しても耐えていけると考えます。
（図３）
また，スキルの面からいっても，小さい頃からずっとやってきた作業動
作を高等部に入ってから修正することは大きな労力を必要とします。
タオルの絞り方ひとつとっても，一度身についてしまった方法を直していくことは大変です。初めから正しい（就労に結びつきやすい）方法
で教えていくことが，生徒の負担も減らすことになるのではないでしょうか。この二つの観点からも，高等部をもつ特別支援学校はセンター機
能を十分に発揮して，地域の小・中学校，就学前機関へどんどん働きかけ，地域ぐるみで生徒を育成していくべきなのではないでしょうか。

図３

働く意欲の育ち方－ 187 －

静岡県立静岡北特別支援学校の取組
１

学校の概要

（１）学校の概要
本校は昭和 49 年に開校し，静岡市の北中部に位置する，知的障害のある児童生徒が通う特別支援学校です。小学部，中学部，高等部があり，335
名の児童生徒が在籍しています。また分校，分教室もあり，総計は 500 名を越えます。
小学部

中学部

高等部

合計

校

98

63

174

335

清水分校

51

39

本

南の丘分校
安倍分教室
合

計

90
56

16

12

164

115

56
28

230

509

＊平成22年度より清水特別支援学校が新設されます。
（２）教育の基本方針
本校の教育の基本方針等は以下のとおりです。
＜合言葉＞
みんなと仲よく，明るく元気に，せいいっぱいがんばるひと＜学校教育目標＞
個人差と特性に応じて，社会自立に必要な知識，技能，態度を育成し，その可能性を伸ばし，一人一人の自己実現を支援する＜中期的な目標と方策＞①

分かる授業を実践し，児童生徒の発達を支援する
ア 「生活に還る力」を育む支援を目指して，授業改善を推進する
イ②

児童生徒の夢を実現する進路指導の充実を図る
豊かな心を育み，分かり合える人間関係を広げるア

芸術，文化活動，スポーツ等の活動を通して，様々なふれ合いの機会を持ち，豊かな情操
を育む

イ
③

児童生徒の実態に即した読書活動を推進する
地域や社会と積極的に連携協働する

ア

多様な交流活動を通して共生，共育を推進する

イ

継続的な情報の発信を行い，相互の理解を推進する④

保護者や地域が安心して児童生徒を託せる学校作りを推進する
ア

防災・防犯に対する意識を高め，緊急時に対応できる体制作りを推進する

イ

施設・設備等の点検と整備の充実を図り，安全・安心な教育環境を確保する－ 188 －

（３）キャリア教育について
本校では，キャリア教育の推進に当たり，以下のように全体目標を立て，各学部におけるねら
いと指導上のおさえを明確化しました。
①

全体目標
学校教育目標「個人差と特性に応じて，社会自立に必要な知識，技能，態度を育成し，その可能性を伸ばし，一人一人の自己実現を支援する」をもとに，卒業後を見通した小学部から高等部までの一貫性，系統性のある教育を目指していくことが基本となります。
そして「ライフステージや個々の発達段階に応じて求められる役割を果たそうとする意欲や力を身に付け，社会参加と自立，豊かな生活の実現を図る」ことを本校のキャリア教育の目標に設定しました。
②

小学部
基本的な生活習慣を確実に身に付けることが大切です。そのためには一貫した支援が重要であり，日常的動作全てが「働く」要素につながるものと考えられます。
＜指導上のおさえとして＞・日常生活動作と基本的生活習慣に関する力を身に付ける。
（人間関係形成能力…挨拶・清潔・身だしなみ，将来設計能力…習慣形成）
・学級，学年，学部等の活動の中で役割を担う活動を大切にする。
（情報活用能力…役割の理解と分担）・人に感謝されることで意欲が育つ。
（人間関係形成能力…人とのかかわり，将来設計能力…生きがい・やりがい※中学部の観点）
・様々な学習を通して「人とかかわる力」を培う。
（人間関係形成能力…人とのかかわり）③

中学部
社会生活や家庭生活に主体的に参加し，自らの役割を果たす意欲や力を身に付ける支援が必要になります。「作業学習」や「生活単元学習」をとおして，社会生活に関する関心を高め，みん
なと共に働くことや自信を持って取り組んだりすることを増やすことが大切です。
＜指導上のおさえとして＞・「働く意欲」「働く喜び」を味わう体験をする。
（情報活用能力…働くことの意義）
・「人のために」という意識をもって働く体験をする。
（情報活用能力…働くことの意義）
・作業発表の機会を大切にする。
（意思決定能力…肯定的な自己評価）
・地域社会に興味関心をもたせる学習を展開し，家庭・社会生活につなげる。
④

高等部
高等部の 3 年間は社会自立とともに，生涯学習の基礎を築く時期です。
「働く力」
や「生活する力」

を実際の体験から学び，現実的な対応を学ぶ時期でもあります。社会参加に向けて地域で生活する力（生活習慣，働く力，社会性，知識，技能など）を生徒個々に応じて実際の力となるよう指導することが大切です。
＜指導上のおさえとして＞・現場での経験をできるだけ多く体験する。
（情報活用能力…情報収集と活用）
・「実習」と「作業学習」との関連性を明確にする。
（意思決定能力…肯定的な自己評価）
・NPO や企業を招いて学習の機会を設定し，勤労観，職業観を育む。
（情報活用能力…働くことの意義）－ 189 －

２

静岡北特別支援学校におけるキャリア教育の実践＜実践１＞
中学部生活単元学習「静岡発見隊～みつけよう

静岡の魅力

仲間のよさ～」の取組

人間関係形成能力「自己理解・他者理解」「意思表現」 情報活用能力「社会のきまり」（１）対象学部

児童生徒について本単元の対象生徒は中学部１年生です。出身小学校は本校の小学部が 14 名，静岡市内の小学校の養護学級（特別支援学級）が７名，通常学級が１名の計 22 名の集団で，発達段階には大きな幅があります。③で紹介する「みつけたい！やってみたい」グループの８名は，本学年の中では発達段階が上位の集団で，学年の 3 学級の中でそれぞれリーダー的な存在です。バスの乗り方
や買い物の時の金銭授受については，一連の流れを理解して自分で行うことができます。また，
自分なりの言葉で意思を伝えたり，自分から友達とかかわろうとしたりする姿も多く見られる集団です。
（２）取組の実際①

中学部の校外学習関連生活単元学習
中学部では，「公共交通機関や施設の利用ができること」「買い物等のお金の扱いの力をつける

こと」「調べ学習等を通して情報の利用の仕方を知り，また地図の見方等の地理的な知識を養うこと」「余暇活動を豊かにすること」をねらった生活単元学習を 1 学年と 3 学年で扱い単元計画の中に校外学習を組み込んでいます。これらの単元の学習は友達と一緒に行く，一緒に学習するということから「協力，集団としての意識」，また「コミュニケーション」などの力を高めてい
くよい学習活動であり，また，様々な場面で自分はどうしたいのかという自己決定能力や意欲を高めることもできます。したがって中学部の校外学習関連の生活単元学習には大きく分けて，「生
活のスキル面でのねらい」と「人とかかわりながらの行動面に関するねらい」の二点があると確認しています。これらのことを「キャリア発達段階・内容表（試案）」に照らして観点位置付けをしたものが表１です。
表１

単元における観点位置付け

中学部の校外学習関連
生活単元学習のねらい

主たる観点

公共交通機関や施設の利用

社会のきまり＜情報活用能力＞

場に応じた言動＜人間関係形成能力＞

買い物等のお金の扱い

金銭の管理＜情報活用能力＞

選択（決定，責任）＜意思決定能力＞
意思表現＜人間関係形成能力＞

調べ学習等を通した情報の利用の仕方 地理の知識

情報収集と活用＜情報活用能力＞

生きがい・やりがい＜将来設計能力＞

余暇活動

生きがい・やりがい＜将来設計能力＞

選択（決定，責任）

協力，集団としての意識

協力・共同 ＜人間関係形成能力＞ 自己理解・他者理解＜人間関係形成能力＞

コミュニケーション

意思表現＜人間関係形成能力＞

関連する観点

自己理解・他者理解＜人間関係形成能力＞※本単元で活用した「単元においてねらうキャリアの観点シート」については , P111 を参照－ 190 －

＜意思決定能力＞

今年度，1 学年は 1 学期に仲間作りのためのパーティー開催に向けて，学校近くのスーパーへ
路線バスを利用して出かけ，買い物を行う生活単元学習を実施しました。この単元を通して路線バスの利用と買い物の基本的なところを押さえることができました。１学年の 2 学期には例年，
学年を発達段階別に 3 グループ程度に編成し，それぞれのねらいにあわせた目的地を選んで校外学習を行っていますので，本年度もこの形を踏襲しながら，キャリア教育の観点を参考にねらいを再検討して，計画し実施しました。
②

生活単元学習 「静岡発見隊 ～みつけよう 静岡の魅力

仲間のよさ～」（1 学年）のねらい

学年全体での本単元の 3 点のねらいと学習計画（表２）を以下に示します。
・ 体験や調べ学習を通して，静岡市の施設や食・文化・乗り物に興味を持ち，行きたい所や体験したいことを自分なりの表現で伝えたり，自分から調べたりすることができる。
（伝える力・
自分からやる力）・ 模擬練習の積み重ねを通して，公共交通機関や施設の利用の際のマナー，及び集団行動の仕方がわかり，自信をもつことで実際の場面において行うことができる。
（自分からやる力）
・ 友達と一緒に体験したり相談したりすることを通して仲間と一緒の楽しさを味わい，友達を誘ったり，誘いかけに応じたりすることができる。
（友達と一緒に活動する力）
この３点のねらいは表 1 の内容に添ったものですが，授業者が特に大切にしたことがあります。
それは「行きたい所，やりたいこと，見たいことをみつけ，さらに友達のよさ，自分のよさ（達成感，自己肯定感等）なども自分でみつけ，自分で感じたりする学習内容にしたい。
」ということです。そのことで自分が主体になり学習に対する意欲が高まり，その意欲こそが上記のねらいの『伝える力』『自分からやる力』『友達と一緒に活動する力』に繋がると考えました。それはひいてはすべての学習の基礎となる，
あるいは主体的な生活の基礎となる「物事に向かう力」「意欲」
を育てていくことなると考えます。さらにそのことを，将来の自立的な生活を目指して行う中学部の全教育課程において，十分に意識し授業改善していくことにより，各学習の中のキャリア教
育の観点を十分に生かすことになると考えます。
表２

生活単元学習「静岡発見隊

学習内容

集団

～みつけよう時間数

静岡の魅力

仲間のよさ～」授業計画

学習内容

集団

時間数

１

校外学習の概要を
知る

学年

２時間

４

バスの乗り方
バス教室

学年

２回
４時間

２

グループでの学習

グループ

８回
９時間

５

明日は校外学習！
校外学習当日

グループ

１時間
一日

３

グループ学習の
報告会

学年

１時間

６

振り返り・まとめ
発表

グループ
学年

１時間
１時間

バス教室：市内の路線バスの会社が学校を対象に行っているものを利用。学校を起点に学校周辺を走らせ，バス停でのマナー，運賃の支払い方法，乗車のマナー等を学ぶ。
③ 「みつけたい！やってみたいグループ」の取組
単元のねらい，生徒の実態，保護者の願いから，本グループの学習のおさえを「実生活にすぐ－ 191 －

にでも活かせることを身につけ，家庭生活での活動の幅を広げたい」としました。そのために，
以下の４点を授業計画に盛り込みました。
ア

２つの施設を提案し生徒たちの話し合いで行きたい方を選ぶ。

イ

施設の内容や行き方，交通費などを調べる。

ウ

調べたことを発表する。

エ図書館利用，買い物など好きなことを余暇利用につなげるための実践に近い練習を行う。
このうち，アの取り組みについて紹介します。
この授業では「人間関係形成能力」領域の観点「自己理解・他者理解」「意思表現」に着目す

ると同時に，「協力・共同」を意識することをねらいとしました。授業の流れは次の通りです。
（ア）教師のおすすめ施設として，県立美術館と地震防災センターを提案する。
＊事前に生徒の好きなことや，最近疑問に思っていることをリサーチしたり，保護者アンケートをもとに余暇に関する家庭の意向を集約したりして，２つの施設に決め，提案した。
（イ）シンキングタイムを設け，生徒が写真やパンフレットを見たり，教師に質問したりしながら，どちらの施設に行きたいか決める。
（ウ）行きたい施設と選んだ理由を１人ずつ発表する。

美術館でスケッチ（エ）生徒同士の話し合いで，どちらかの施設に決める。
話し合いの場面では「みんなで１つに決める」ことを確認し，教師は見守る姿勢をとりました。
（ウ）では，生徒の選択した施設がおおよそ半数ずつに分かれました。
（エ）では「絶対に，ここに行きたい」と，自分の希望を主張する姿が多く見られました。そこで「みんなで１つに決める」と書いたカードを再度示しました。最初は「自分の意見を通したい。でもみんなで１つに決めなければならない」という葛藤が生まれたようでした。しかし，生徒の意見のうち「施設の良さ」と「みんなで行く良さ」を抜粋して黒板に書くことで，もう一方の施設に興味を持ったり，自分はどうすればよいのかを教師に相談したりする姿が見られるようになりました。最終的には
Ａ子の「今の友達と美術館に行きたい。みんなでお気に入りの場所をみつけてスケッチしたい。
」のことばと，Ｂ男の「地震は家にいる時に来たから，
防災センターには家の人と行った方がいい。
」のことばが決め手となり，県立美術館に行くことが決まりました。
（３）取組の効果・評価と今後の課題「意思表現」については，施設を２択にすることで比較しやすくなり，「○○をしたいから，こちらの施設に行きたい」という理由を，全員が自分なりのことばで発表することができました。
また，話し合いの場を設けることで，相手の意見を聞いた上で，自分の思いを発表するなど一方通行の発表ではなく，相手を意識して発表をする良い機会となりました。
「自己理解・他者理解」
については，話し合いを通して，自分の意見に対する友達の反応を知ることで，自分と相手とでは違う思いがあることを知る機会となりました。また，友達が自分の意見を受け止めてくれた嬉しさを感じたり，友達の意見を受け止めて，相手に「ありがとう」と言われたりする経験をする
ことで，友達や自分のよさを知る機会ともなりました。
さらに，全員で１つの施設に決めたことで，自然と「みんなで美術館に行こう！」という声があがるなど，集団を意識する姿も見られました。

－ 192 －

これらの効果は，その後の学習における意欲の向上へとも繋がりました。調べ学習では，分からないことを自分から友達に聞く姿，困っている友達に声をかける姿が見られ，教師の支援がなくても自分たちで解決する場面もあり，「協力・共同」の観点により良く影響していきました。
中学部全体の生徒の実態の幅を考えると，表１の押さえのどこに重点をおいて学習内容を計画するのかを検討することは難しい作業です。それは，一人ひとりの将来の姿を描き，今，身につけさせたい力を洗い出し，校外学習だからこそ身につけさせたい，又は身につけさせることができる力は何かという「ねらいを絞っていく作業」です。そのことに「キャリア発達段階・内容表（試案）」「本人の願いを支えるシート」等を利用し取り組んでいくこと，そして，「物事に向かう力」「意欲」を育てていく授業作りを実践して，実際に生徒達にその力を身につけることができるようにしていくことが今後の課題であるといえます。

＜実践２＞
高等部

総合的な学習の時間「マイライフ」の取り組み

人間関係形成能力「自己理解」「他者理解」将来設計能力「夢や希望」（１）対象学部

生徒について本校高等部２年生は，男子 39 名，女子 21 名の計 60 名で構成され，その内，生活技能コースの生徒が 12 名（男子７名，女子５名）です。出身校は，本校中学部が 24 名，分教室が１名，分校が７名，他の特別支援学校が２名，肢体不自由特別支援学校が１名，市内の特別支援学級が25 名です。
コミュニケーション面では，教師の投げかけに対して積極的に応えてくる生徒から，集団の中では，自分から意思をうまく表現できない生徒までいます。友達同士の関わりは増えてきていま
すが，社会性やマナーの未学習，誤学習によって，相手の思いをくみ取った言動ができず，トラ
ブルに発展するケースが多く見られます。
生活技能コースには，身辺処理を課題とする生徒や，生活環境に慣れ，情緒の安定を図る必要のある生徒が多く在籍しています。
（２）取り組みの実際① マイライフの学習について
本校高等部では，月曜と木曜の週２回，５校時にマイライフの学習を位置づけています。マイライフの学習では，「（現在の，将来の）日常生活で，健康で安全な生活を営むための正しい知識，
情報を得て，主体的に行動できる生徒を育てること」と，「自己肯定感を育み，自分や自分以外の周りの人のからだと心（命）や気持ちを大切にしようとすることができ，思いやりをもって行動できる生徒を育てること」をめざしています。
マイライフとは，「ライフスキル（人生をより良く生きていくために必要な力）」を育てる学習であると考えています。この力は，マイライフの授業だけでなく，日常生活の指導，進路学習や生活単元学習など様々な学習場面にちりばめられており，より良い自己実現を目指した学校教育の目標にもつながっています。
生徒一人一人の特性を十分に理解した上で，その子を取り巻く環境，指導や支援の仕方を検討－ 193 －し，タイムリーにその場で指導していくことが必要であり，バツやダメではなく，「これならＯＫ」ということを伝えていく事，
また，「あたたかさ」「心地よさ」「緊張がほぐれたリラックス感」「たのしさ」が感じられる授業を目指しています。展開においては，正しい知識や情報を，体験や実物を通して，科学的に知ることができるようにし，生徒の気持ちに添った内容で進め，家庭（保護者）に還すところまで丁寧に行ってきました。
②

10 月の単元について感染症とは何か。インフルエンザはどのように流行するのか。どのように予防すればよいのか。

などを知ることで，自分の身体に興味をもったり，意識をしたり，自分や周りの人を守ろうとしたりする態度を育てること。発展として，体のこと，命のこと，母との関わり，妊娠の仕組み～
出産についてなどを学ぶことを通して，いたわる気持ちや自己有用感（私ってすごい）を育むこと。などをねらいに，全８時間の単元に取り組みました。
学習は，生徒の実態や特性を考慮し７グループに編成して行い，グループごとの指導計画をたてて取り組みました。各グループの取り組みを「キャリア発達段階・内容表（試案）」に照らして観点位置付けたものが表３です。
表３

学習のねらい各グループの観点位置付け

主たる観点

関連する観点１班

インフルエンザ
感染症 思春期

自己理解，他者理解＜人間関係形成能力＞

情報収集と活用＜情報活用能力＞

２班

インフルエンザとその予防
手洗いと消毒法，体のつくり場に応じた言動，
他者理解＜人間関係形成能力＞

習慣形成＜将来設計能力＞

３班

リラックス
ウイルス対策夢や希望，習慣形成＜将来設計能力＞

自己理解，他者理解＜人間関係形成能力＞

４班

感染の仕方と予防法
清潔 個性，印象

情報収集と活用＜情報活用能力＞

夢や希望，生きがい＜将来設計能力＞

５班

生命の誕生
未来の自分へ

自己調整＜意志決定能力＞
夢や希望＜将来設計能力＞

自己理解＜人間関係形成能力＞

６班

感染症の予防方法
清潔な服装

場に応じた言動＜人間関係形成力＞

習慣形成＜将来設計能力＞
情報収集と活用＜情報活用能力＞

７班

いいふれあい清潔，体の名称

他者理解，場に応じた言動，＜人間関係形成能力＞

自己調整＜意志決定能力＞

生命の誕生※本単元で活用した「単元における観点位置付けシート」については，P104 を参照③

５班の取り組みについて
このグループは，発達段階が中位の女子６名で，皆それぞれ，感じたことや気づいたことを伝えあえる良い雰囲気の集団です。自分や相手の命を大切にしたり，思いやりの気持ちをもったりすることだけでなく，自分の気持ちを素直に表現したり，友達の意見を聞いて共感したりできることをねらいとし，以下の４つの指導内容に取り組みました。

－ 194 －

ア

私はどこから来たの？―おへそのひみつ・名前の秘密―

絵本を読み出すと身をのり出して見るＭさん，お母さんのお腹の中で，おへそでつながっていたことに驚きながら自分のおへそを見るＫさん。お母さんに協力して書いていただいた
名前の由来を読むと，「こんな秘密があったんだ。
」「大切に思われてるなあ。
」と表情が輝きました。
イ

わたしはどこからきたの？―誕生シーンをもう一度―出産について学習をし，生きるために栄養をもらって成長してきたこと，生きるために自分から生まれてきたこと等を知り，「自分ってすごい」と感じたＭさん。
「私は生まれてよ
かったよ。神様に気持ちと命をもらったよ。
」とＵさん。
「おかあさんへ

私が小さかった頃どんな離乳食を食べていましたか？小さかった頃，昼寝をして目をつぶって寝ていましたか？教えてほしいです。
」と手紙を書いたＫさん。
ウ

赤ちゃんかわいいね「優しくね」と伝えなくても赤ちゃん人形を見ると自然に笑顔になりぎゅっと抱きしめたり，
あやしたりしました。沐浴体験では友達と声をかけあい優しく手を添える様子が見られました。
お腹の赤ちゃんに絵本を読んであげたいと妊娠７か月の保健室の先生のところに行ったＵさん。
エ

未来の自分へ
最終回では，「どんな大人になりたいか。
」の問いに，「すてきな大人」と答えが返ってきました。

「すてきな大人」について考えを聞くと，「はたらく人」「笑顔の人」「がんばる人」「お母さん」「おしゃれな人」「優しい人」と次から次と答えがあふれました。
（３）取り組みの効果・評価と今後の課題「授業における観点位置付け・授業改善シート」を活用し，授業の振り返りを行いました。１
班の学習の様子についてまとめたものが表４です。
表４

実

態

生徒の学習の様子

授業での反応次時への意識免疫について興味を持ち，予防には，手洗いなどの他，睡眠や十分な栄養など免疫力を上げることに気づいた。

新型インフルエンザの毒性，感染後の正しい対応を学び，他の感染症にも興味を広げていった。

Ａ

新型インフルエンザの存在は知るものの，その実体や正しい対処法は不明確だった。

Ｂ

エイズウイルスが抗体を攻撃する 性交による感染が大きな要因で感染症に関する意識が低メカニズムに驚いていたが，感染 あることから，異性との交際方
く，正しい理解も低かった。
経路を知り，冷静に考えを深めた。 法に意識が向いた。

Ｃ

反抗期は，互いに同調しながらも 異性に興味を持ち，性的関心を社会，大人への反抗心は自どうしていくべきか意見が持てた。 もつことを肯定的にとらえ，昇覚していたが，人をすきにすきな人は大切にしたいという意 華する方法も学ぶ。また，エイなることに対する反応は，見は出されたが，深められなかっ ズのことで責任ある交際方法を照れもあるのか薄かった。
た。
整理してとらえていった。

－ 195 －

最後に，この取り組みを通して感じたことは，生徒一人一人の実態や特徴，発達段階を十分に理解した上で，気持ちの流れに沿った授業を展開することが大事だということです。手洗いについて２班ではデンプン糊を使って体験を伴い，目で見て分かりやすく伝えたことが有効だったことから，情報は正しく科学的に伝えること。５班では，学習のまとめの段階で生徒は，なりたい
自分，あこがれの人を思い描いていました。このことから，自分自身が気づき，考えて答えを出していくこと，教師はそれを受け止めていくことが大切であることがわかりました。
卒業後の豊かな生活を実現するため，また，社会の中で自立した生活を送るため，いまの生徒たちの気持ちを大切にしながら，将来へ向けた取組を進めていくことが大事だと感じています。
そしてマイライフだけでなく，日常生活の指導，進路学習，生活単元学習など様々な学習において指導内容を精選することと，学習を通して，自己肯定感を育み，主体性や意欲を育てる授業作
りを実践することが今後の課題であると考えます。

３

まとめ

本校では「働く人」を一つの目標として取り組んでいますが，実践で紹介したように「働く」ことだけでなく，社会参加に向けて地域で生活する力も大切に支援してきました。
「働くこと」と「地域で生活する力」の両輪で，豊かな生活の実現を叶えるために支援を進めていきたいと思います。
また，今回キャリア教育を推進することで，これまでの実践をキャリア教育の観点で価値付けすることができ，改めてキャリア教育の観点を踏まえることの重要性を確認できました。それぞれの学習内容についてキャリアの観点が位置付けられましたが，今後，各学部間での一貫性，系
統性についてはさらに検討が必要であると考えています。
本校は小学部から高等部まであるため，12 年間を見通すことができる環境にあります。キャリア教育の観点をもとに様々な学習での一貫性，系統性の検討を進め，本校の教育課程，指導計画等に反映させていきたいと思います。

＜参考＞
１

高等部

静岡北特別支援学校における「働くこと」に関する取組
職場実習壮行会，報告会

高等部では，職場実習に向かう前に「職場実習壮行会」を行っています。この会の趣旨は，実習学年の生徒を他の学年の生徒が激励し，送り出すことです。
まず一人一人の職場実習先を紹介し，辞令を伝達します。校長
先生から辞令を受け取ることにより，実習に向かう気持ちを高め，実習中は実習先の一員として頑張ることをより意識することができます。また，代表数名の生徒から決意発表があり，送り出す学
年からの質問タイムを設けています。
「どんな仕事をするんですか？」「何時から何時まで働くんですか？」「どんなことに気を付けますか？」などの質問が出されます。送り出す生徒も次は自分－ 196 －

の番だという気持ちを高めることができます。実習後には「報告会」も行っています。

２

中学部

進路学習

中学部の進路学習では，働くことについて次のような学習を行っています。
学習内容

ねらい

・自分の係の仕事をしっかりやろう。

・自分の毎日の生活の中で，果たすことのできる・人に頼まれた仕事やみんなのためになる仕事もや
１年ってみよう（新たな係り活動への挑戦）。

役割をしっかり果たす。
・友達が頑張って係の仕事をしていることを知り，・家のお手伝いもやろう。

まわりにも目を向ける。
・自分が役割を果たすことで，友達，先生，家族から認められてうれしいという気持ちを持つ。

２年

・おとうさん，おかあさんの仕事について知ろう。

・自分や身近な人から地域の人へと目を向ける。

・学校の中で働いている人について知ろう。

・周りにはたくさんの働いている人がいることを

・学校近隣で働いている人について知ろう。

知る。

３年

・高等部の作業学習について知ろう。

・１，２年の学習の積み重ねの上にさらに働くこと

・授産所や施設等の体験学習をしよう。

や将来の生活についてのイメージを持つ。

・高等部の先輩や授産所の人たちのようにたくさん仕事をしてみよう。

・「高等部の入学選考に合格しよう！」「高等部でがんばろう！」という気持ちを高める。

（集中作業：一日２時間弱程度を数回）

進路学習の例として，
中学部２学年の総合的な学習の時間「身近な仕事」「いろいろな仕事」
では，次のような取組を行っています。
中学部 総合的な学習の時間「身近な仕事」
学習のテーマ係の仕事を確認しよう！

生徒の様子
係の仕事を毎日がんばっていることについて，写真を見て確認しました。
「やってくれてありがとう」「みんなが助かるね」というようなことばを受けて仕事を果たすことの意味を感じました。

家のお手伝いをがんばろう！

家のお手伝いを決めて２週間がんばりカードをつけていきました。日常的に頑張っている人もいれば，これを機会に定着できた人もいました。( 写真① )家の人の仕事を知ろう！

おとうさん，おかあさんの働いている写真をみんなで紹介しあい，また，作業着を着て「働く」イメージを広げました。保護者には夏休みに仕事をしているところの写真を撮っていただくようにお願いしました。中には職場に一緒に行ってお手伝いをした人もいました。

学校の中で働く人をみつけよう！

バスの運転手さん，調理員さん，保健室の先生を探しに行き，仕事の内容を質問しました。そして体験もさせてもらいました。白衣を着たり，エプロンをしたりして「すっかりその気分！でした。( 写真② )平成 21 年 10 月８日～ 23 日

－ 197 －

計 10 時間扱い

中学部 総合的な学習の時間「いろいろな仕事」

学習のテーマ生徒の様子

技能員さんの仕事を調べ体験しよう！

技能員さんにどんな仕事をしているか質問しました。そしてお掃除，印
刷用紙運びを技能員さんと一緒に行いました。（当初，学校近隣のこども病院のバス停付近でいろいろな働く人をみつける授業計画でしたが，ひどい雨のため中止しました。）

スーパーキミサワへ行って働く人をみつけよう！

スーパーの店員さんにどんな仕事をしているか質問しました。その後，
学校に戻ってスーパーの仕事の模擬体験（牛乳パックを並べる，みかんの袋詰め，空き段ボールの片付け）を行いました。（写真③）

学校近くのビニールハウスに行って働く人をみつけよう！

いちごハウスで農家の方にどんな仕事をしているか質問をしました。草取りの体験をさせてもらいました。次の日，学校の中の畑でも草取りをしました。（写真④）

平成 21 年 11 月９日～ 26 日

－ 198 －

計 15 時間

和歌山県立たちばな支援学校の取組
１

学校の概要

（１）学校の概要
本校は，平成３年４月に紀伊半島の中部の有田郡
広川町に知的障害と肢体不自由の併置校として開校しました。開校当初は，入学生 76 名（小学部 25
名，
中学部 17 名，
高等部 34 名）
でスタートしました。
現在は児童生徒数 152 名（小学部 51 名，中学部 41
名，高等部 60 名），教職員
117 名で教育活動に取り組んでいるところです。
本校は，校区が３市８町と広範囲にわたるため，
スクールバス５台を運行し，児童生徒が登下校をしています。高等部になると，将来の社会的自立，職業的自立を図るため，電車やバスなどの公共交通機関及び，自転車・徒歩での通学をすすめ，自力通学を行っている生徒もいます。
（２）本校の教育方針

生きる力

本校の学校教育目標は以下の通りです。
①確かな学力をつくる②健康な心とからだをつくる

学 力

健 康

社会性

自主性

③豊かな人間関係をきずく④主体的に生きる力をはぐくむ
児童生徒一人ひとりの障害，発達，生活実態等から個々の教育的ニーズに応じた適切な教育活動を行い，学力，健康，社会性，自主性の４つの力を身につけ，子どもたちがもつ，

生涯学習の基礎となる力の育成

発達の可能性を最大限に伸ばし，社会自立，社会参加に向けた生きる力を育てることを教育方針として取り組んでいます。
（３）キャリア教育について
本校では，先に述べた教育目標，教育方針から，教育内容そのものが「キャリア教育」であると考えています。その中核的に位置付けとしては，生徒一人一人が主体的に進路選択できることを目指していくために，生徒一人ひとりの進路希望や特性，働くための意欲や態度を育てる授業が必要と考えています。
そのため，本校では高等部における進路に関する授業として，
社会コースでの「ライフプラン」，
生活コースにおける「ハッピーライフ」を設定し，主体的に活動できる生徒を育てるとともに，産業現場においての体験を高等部１年から系統的に行い，生徒一人ひとりの生き方や在り方を考え，自己実現を図るための授業を行っています。また，卒業時期になると生徒一人ひとりの関係－ 200 －

者・支援者が一堂に会し，卒業後に向けてのスムーズな移行ができるような取組を行っています。
しかし，本校の教育課程を考えたとき，キャリア教育の視点からみて小学部，中学部，高等部の学部間の指導内容・方法の系統性が今まであまり明確ではありませんでした。そこで，国立特別支援教育総合研究所（2008）から提案された「キャリア発達段階・内容表（試案）」に基づき，「単元における観点位置付けシート」を用いて年間教育計画を分析し，「授業における観点位置付
け・授業改善シート」を用いて日頃作成している指導案を分析し，本校のキャリア教育について改めて見直しました。
小学部の年間教育計画を「単元における観点位置付けシート」で分析したところ，小学部では，「人とのかかわり」，「集団参加」，「コミュニケーション能力」といった「人間関係形成能力」に関する観点が多く位置付けられました。この理由として「人間関係形成能力」に関する観点は，勤労観，職業観を育むためだけではなく，すべての活動の基礎となることから，小学部で多く位置付けられたと考えます。小学部では「日常生活の指導」や「せいかつ」などの各教科等を合わせた指導の中で，「基本的生活習慣を身につけ，集団における活動を通して，人間関係をより広げ，様々な体験的な活動に自主的，具体的に取り組もうとする意欲や態度を養う」という目標を掲げ，
キャリア教育に取り組んでいます。
また中学部では，社会で豊かに生活していくための基礎的な力をつけるとともに，集団とのか
かわりを通して，自分への自信や友だちへの信頼，ともに育ちあう力をつけていくことが大切であると考え，「様々な体験を通して，達成感を味わうとともに，自信を持ち，意欲的，主体的にものごとに取り組む力を育てる」
ことをキャリア教育の目標にしています。小学部における基礎・基本の力の上に立ち，校外で行う社会体験活動【トライ・やる】を通じて人から正当に評価され，自信を持ち働くことの大切さや意欲・態度などを育成しています。
高等部では，自己発見，自己実現のできる主体性を育て，将来，望ましい職業観や勤労観を身につけ，社会人・職業人として自立し，時代の変化に力強くかつ柔軟に対応していけるような幅広い能力の形成を目指しています。実際の指導として，特別活動や各教科等を合わせた指導としての「作業学習」，「ハッピーライフ」，総合的な学習の時間における「ライフプラン」
，
「テーマ
ワーク」
，
「チャレンジタイム」等があります。この取組は，「生活の幅を拡げる，あるいは学び方を学ぶ」時間と位置付け，「体験的な活動を通して学び方やものの考え方を身に付け，問題の解決や探求活動に主体的，創造的に取り組む態度を育て，自己の適性や生き方を考えること」を目標としています。
「ライフプラン」，「ハッピーライフ」等の各教科等を合わせた指導について，「キャリア発達段階・内容表（試案）」の 4 能力領域について分析すると，「人間関係形成能力」「情，報活用能力」，「将来設計能力」，「意志決定能力」の４能力領域が幅広く主たる観点や関連する観点に網羅されています。中でも，「人との関わり」や「様々な情報への関心」，「習慣形成」，「生
きがいやりがい」，「目標設定」，「振り返り」，「肯定的な自己評価」等の育てたい力がとても多く
位置付けられていました。

２

高等部におけるキャリア教育の実践（１）各教科等を合わせた指導「ハッピーライフ」の取組について
高等部生活コースでは，進路学習として，「ハッピーライフ」という各教科等を合わせた指導－ 201 －

を教育課程に位置付けています。
○具体的なねらい・卒業後の生活を見据え，日常生活に必要な知識や技術を身に付け，自分の生活を豊かにしようとする意欲や態度を育てる。
・生活経験を広げ，自分で出来ることを増やす。
・人との関わりをひろげ，自分の意志や要求を相手に伝える力を育てる。
・将来の生活について考え，希望や目標を持つことが出来る。
○取組内容と支援していく上で大切にしている点
社会体験学習や宿泊学習，就労体験実習などと関連づけて取り組み，その中で生徒が自分で判断したり，計画したりする機会を設けるようにしています。しかし，自分で考える場面を設定するだけでは，生徒の主体性を育むことは難しく，指導者側がどのような観点を大切にして指導・支援を行っていくのかを整理しておくことが重要です。この「ハッピーライフ」の授業で大切にしている観点は，具体的に以下の通りです。
・生徒が自分の目標を理解して取り組めるようにする。
・集団づくりを大切にし，集団として高めていく。
・進路について自分で考える機会をつくり，働く意欲を育てる。
・単元ごとのねらいを積み重ねていく。
・他の教科・領域や行事，日常生活と関連付けていく。
○自分の取組を振り返る
生徒たちの主体性を育んでいくうえで，「自分の思うように取り組んだらよい」ということだ
けを促していては，経験が少なく，自信がない生徒は戸惑いを感じてしまいがちになります。そうならないためには，生徒が主体的に動くための具体的な方法を示していくことが大切です。今までの経験をもとに，生徒自身がねらいを持って取り組み，その頑張りを認めてもらえることが大きな自信につながります。このような経験を積み重ねていくことが新しいことにでもチャレン
ジしてみようという主体性につながると考えています。
○単元における主なねらいと指導内容
主題

ねらい

指導内容

実習に向けて目標を考え，意欲を持つ。

現場実習に向けて仕事をしていくために，今から心がけてり

おくことを確認する。

業所見学

出かけよう

友達と話し合い行程などを計画する。

電車の乗り方身だしなみ，おしゃれ場に応じた服装や振る舞いを考える。

服装

高等部祭

友達と協力し，イベントを成功させる。

イベントの企画，運営

自分で○○新しいことにチャレンジする。

働く卒業後の生活

実習の振り返実習のまとめ 作業所見学

事

進路懇談に向けて
小遣い帳

みだしなみ

挑戦することを選択し，取り組み，
振り返る（２）総合的な学習の時間「ライフプラン」の取組について
高等部社会コースの総合的な学習の時間「ライフプラン」では，自分の生活を自分のものとしてとらえ，夢を実現していくために動き出す力を養うための「心のもちようを学ぶ場」としてと－ 202 －

らえ，自分の興味や関心，将来の生き方や進路について考え，自分なりに将来の生活について方向性が持てるよう各学年で学習を進めます。内容としては，実習や体験を含めた広い意味での進路学習，性教育，今ある生活上の悩み等を中心として計画しています。ねらいを学年ごとに設定
し，１年では，自尊意識を高めるとともに人との関わりを広げ，自己表現力や他者を受容できる力を養うこと。２年では，自己を見つめ，自分の適性や課題について考え，よりよい自分を目指して，生活を積極的にとらえていく力を養うこと。３年では，自分の進路や生き方・在り方について考え，実現していこうとする態度と自己決定できる力を育てることを目標としています。
○単元における主なねらいと指導内容
単元名

ねらい

主な指導内容等

リラックスした雰囲気のなかで，自分のこ
わたしはわたしとを自分で考え，ありのままの自分を素直

自分ってどんな人

わたし流を探そうに出せ，受け止められるようになる。様々

新しい自分発見な側面を持つ自分に気づく。
情報の収集など，将来に向けて具体的に行行ってみよう，やってみよう

動できるようになる。自分の決めた進路希

進路に向けて ( 進路懇談 )わたしの現在地望の実現に向けて，課題を認識し，主体的

現場実習，先輩が先生などに取り組む意識を持つ。
社会人チェック

自分を守るために大人になるわたし・ぼく

社会人としての基本的な生活習慣やマナー

生活習慣編

について自覚し実行できるようになる。

人間関係編

自分の生活や健康を守るために必要な知識を身につける。

たばこの害
ネット犯罪

相手を思いやること，自分を守る大切さを
理解する。

身辺自立編

好きになる心薬物乱用防止大事な身体

これら生活コースにおける「ハッピーライフ」，社会コースにおける「ライフプラン」とも，進路学習として，「どのような大人像をめざすのか」の「将来設計能力」（夢や希望）を探求し，自分のことを知り，自分を大切にし，自分を好きになる，そして自分を大切にしてもらえる自分でありたいと思う「人間関係形成能力」（人とのかかわり）等を学習していく取組です。これらの授業を本校では自己発見プログラムと呼び，キャリア教育に関連する中核的な授業として位置付けています。
（３）本校の授業とキャリア教育との関連について
その他にも「就労体験実習」や様々な取組での体験活動を通して，働く事への意欲や態度の「将来設計能力」（習慣形成，進路計画），新たなスタート・進路選択の「意志決定能力（目標設定，
自己選択，自己調整）」，将来に向けての生きがいややりがいの「将来設計能力」（夢や希望，生
きがい・やりがい），それを成し遂げていくための情報収集の「情報活用能力」（働くことの意義，
情報収集と活用）等，いろいろなキャリア発達に関係する諸能力が必要になってきます。このように高等部の３年間において，様々な体験活動を通して将来への生き方・あり方を考え，将来の社会自立をめざす事を念頭に本校の授業は構成されています。

－ 203 －

（４）総合的な学習の時間「ライフプラン」の教育実践について～素晴らしい自分自身を再発見（自己発見）し，自己実現をはかるために～①

ライフプランの授業内容とねらい「ライフプラン」の授業では，「自分を見つめる～好きなこと，得意なこと，嫌いなこと，生活や夢など～」，「相手のことを知る～他人との上手な関わり方，その人の思いなど～」，「自分の夢の実現させる～進路懇談，事業所見学，就労体験学習など」等の単元が組まれています。この授業は，ディスカッションを中心とした授業で，「正解」がありません。それは自分で考えて，決めたことが「答え」となるからです。そのため，生徒自身がしっかり考え，自分のものにしていくことが求められます。
ディスカッションを行うときには，以下のルールが決まっています。ア．友だちや先生が話しているときは，最後まで話を聞くこと，イ．相手の気持ちを考えること，ウ．素直な思いを伝えること，エ．誰もが，気持ちよくおしゃべりができるように気をつけていくことの 4 点です。
生徒達にとってこのような授業は，今まであまり経験したことのない授業だろうと思います。
したがって，教師は，まずは生徒にどのような授業なのかを理解してもらうことが大切です。教師の「何を言ってもいいよ。
」の発言に戸惑う生徒もが多いですが，この授業を何度も経験していくうちに，生徒がいろいろな事を話すことができるようになります。そして生徒一人ひとりがかけがえのない自分自身を「自己発見」していくのです。
「自己発見」とは，自分自身を見つめ，「自
分は捨てたもんじゃない」，「素晴らしい人間なんだ」という肯定的な自己評価をしていくことです。この授業を受けたことにより，今後，生徒達のこれからの人生を支える土台となっていくことを願っています。

②

具体的な実践例

～テーマトーク～

テーマ「たちばな」に入学して（１年生）～たちばなに入学して１０日。高校生になって１０日。～
最初，生徒達は「さて，あなたの今の気持ちは？」と問われます。生徒達は即答することが難しいこともありますから，ワークシートを用意したり（※ワークシート１），一人ひとり小黒板を用意して，そこに書き込んで発表するという形をとったり，机の配置もみんなの顔が見えるよ
うにしたりするなど工夫します。
また教員は，指導者としてではなく，コーディネーター役として，同じようにテーマに答えて発表します。テーマトークが成立するためには，生徒にとって安心できる環境が不可欠です。楽しい雰囲気づくりと仲間づくりをねらいとして，入学当初にエンカウンターのエクササイズを数多く行いました（※ワークシート２）。そのことで，お互いを知り，関係も出来てきたように思います。

テーマ「毎日がたいへんです」（２年生）
後輩が入学し，進路懇談など，1 年生とは違った悩みが出てきた頃に「自分の今の感情を自覚でき，上手にコントロールできるようになれば」と教師が思い，この授業を設定しました。
ワークシート３の「心の温度計」は，授業だけではなく，日頃からの継続的な取組を通して，
自分の感情を相手にわかる方法で伝えられるようになるきっかけとなりました。
ワークシート４は，困ったときにどのように解決するかについて考える授業で使ったものです。
問題への対処方法とその結果について考える機会となりました。

－ 204 －

テーマ「わたし流を探そう」（３年生）
自分を支援してくれる人と今後，上手につきあっていくためにも，「わたし流を探そう」というテーマを設定しました（※ワークシート５）。
この授業では，卒業後を目指して，「生徒自身がわかって動くことができるようになること」
また，「人に思いを上手く伝えられることができるようになること」を目的にしています。
③ 「ライフプラン」の授業における「授業における観点位置付け・授業改善シート」の活用
ライフプランにおける一つの指導案を例に挙げ，「授業における観点位置付け・授業改善シート」
を作成しました。このシートを使用することによって，「授業の振り返りができたこと」
そして「教
育課程のなかで，生徒から出てきた夢や希望をどう反映させていくのかを明確化できたこと」「将，来に向けての取り組みの方向性が持てたこと」が成果として挙げられます。
④ 「ライフプランの」授業の効果・評価と今後の課題「ライフプラン」の授業で生徒同士が話し合いを進めていくことをとおして，他者理解や自己理解が進み，学校や家庭生活での経験や就労体験実習・現場実習での体験をとおして，職業及び働くことの意義と社会生活において果たすべき役割の実行の力が育成され，働くことの習慣形成
や将来設計に結びつく進路計画へとつながりました。また，この話し合い活動は，密接に日常生
活と結びついています。日常生活における不安や期待，悩みなどの課題の解決策を探っていくことが，将来に向けての自分自身を高めていくことにつながり，社会に出てからの「生きる力」になります。
この授業を通して感じたことは，「生徒一人ひとりの心の発達段階や気づきに配慮すること」，「生徒の今の感情を大切にし，大人の意見を押しつけないようにすること」，「日常の生活での悩みをテーマに取り上げ，みんなで考えること」，「生徒自身で答えを出させ，気づかせていくこと」，「どんな思いも受け止めていくこと」等です。
「ライフプラン」の授業で生徒が気づいたことを普段の生活で実践できるようにしていくことが求められます。
このように「ライフプラン」における様々な学習を通して，生徒に自分の生活を自分のものとしてとらえ，自分の夢を実現していくためにはどのように動き出したらいいのか，そのための力をどのようにつけるのかを考えてもらいたいと思っています。
また，「ライフプラン」の授業では，高等部３年間を通して系統的に指導していくとともに，他の教科（国語，数学，理科，社会，英語など）や作業学習，総合的な学習の時間等と密接に絡ませることにより，その相乗作用をねらっています。社会に出て働き続けるための力が蓄積され，自分の在り方や生き方，自分の夢や希望を達成していくことができ，自己実現が果たされることを期待しています。
今回，テーマトークに絞って実践を紹介しましたが，これ以外にも進路に向けての取組としての進路懇談や卒業生の体験を聞く会「先輩がせんせい」，
現場実習等，
沢山の取組があります。
また，生活を拡げるための社会体験学習や宿泊学習，保健指導（肥満や薬物乱用防止）や性教育等も行っています。「ライフプラン」の授業は，自分でやれることを増やしていこうとする態度や意欲（勤労観）を育み，自らの生き方や在り方を主体的に考え，進路を適切に選択できる能力や態度（職業観）を障害の特性や発達段階に基づいて育成するキャリア教育の目的と大きく重なっています。
今後もたちばな支援学校における重要な授業として「ライフプラン」を位置付け，取り組んでいこうと思います。

－ 205 －

＜参考＞「ライフプラン」で使用したワークシート＜参考＞ 「ライフプラン」で使用したワー－ 206 －

クシート

－ 207 －

広島県立黒瀬特別支援学校の取組
１

学校の概要

（１）学校の概要
本校は，昭和 52 年に病院内に「黒瀬小学校院内分級」として開設され，昭和 54 年に小学部，中学部のみの広島県立呉養護学校黒瀬分級となり，翌 55 年に高等部が開設されました。56 年には同養護学校黒瀬分校となり，昭和 62 年の校舎新築に伴い現在地に移転し，昭和 63 年に独立して広島県立黒瀬養護学校となりました。平成 21
年度現在，小学部 4 学級 10 名，
中学部 6 学級 23 名，
高等部 10 学級 63 名，計 96 名の児童生徒が元気に学習に取り組んでいます。東広島市内に住んでいる児童生徒がほとんどですが，呉市在住の児童生徒も数名います。スクールバスは 4 コースに分かれていて，どのコースも学校までの所要時
間は 1 時間前後です。JR バスの利用や，自転車や徒歩による通学の児童生徒も十数名います。
（２）教育の基本方針
本校の教育目標は以下のとおりです。
学校教育目標児童生徒の学ぶ心を大切にし，自ら学び自ら考える力，豊かな心など「生きる力」を育成する

本校は，｢ 児童生徒が輝き，自立と社会参加に向けた自信と力を育成する教育活動に取り組む
とともに，地域社会の期待に応える学校教育を構築する ｣ を自校の使命として上記のような学校
教育目標を掲げ，自らの活動に自信と誇りを持ち，精一杯輝いている児童生徒の姿を求め，教育活動をつくりだしたいと考えています。
また本校では，｢ キャリア教育を推進するために児童生徒につけたい 4 つの力 ( 日常生活に必要な力，社会生活に必要な力，就労に必要な力，自己調整や意思決定をする力 ) を基にした日々の授業のとらえなおしと適切な支援のあり方 ｣ を研究テーマとして取組を行っています。
（３) 学校の特色
本校は，広島県東広島市内に位置しており，本校児童生徒のほとんどが東広島市内に在住しています。東広島市では，市の障害者計画 ･ 障害福祉計画の基本理念として，「地域共生のまちづ
くり」ということを掲げ，「共に理解し，ふれあう」「共に学び，活躍する」「共に支え合い，暮らす」ということを基本方針として，障害児者が住みよい街づくりをめざして様々な施策が行われています。市の中心部には，地域共生のまちづくりの拠点として「東広島市子育て ･ 障害総合支援センター（通称・はあとふる）」が置かれ，そこには，身体障害，知的障害，精神障害すべてにわたって対応できるよう数名のコーディネーターが駐在し，日々，様々な支援活動，相談活－ 208 －

動にあたっています。
本校では数年前より，「はあとふる」との連携のもと，本校児童生徒に関わっての「ケア会議」
を行っています。ケア会議というのは，個別の移行支援計画に基づき，児童生徒の生活や進路の課題について，本人を中心に，保護者，行政機関，コーディネーター，学校等の関係者が集まり，課題解決に向けて協議する場のことです。そこでは，本人の願いを基に，現在の生活課題，就業
体験 ･ 職場実習にむけての課題，卒業後の生活にむけての支援等々が話し合われ，それぞれの機関の役割を明らかにするとともに，今後の支援の方向性について共通認識がされていきます。
ケア会議のメンバーは，主役である本人をはじめ，保護者，コーディネーター，行政（福祉課），
医療関係者，ハローワーク，就労 ･ 生活支援センター，職業センター，事業所，広島県発達障害者支援センター，広島こども家庭センター，学校関係者等々です。コーディネーターは必ず入る
ものとして，個別のニーズに応じ，その都度，招集する関係者は変わります。
当初は，高等部のみで行っていましたが，徐々に対象者を広げていき，現在では，高等部は全員実施，小学部，中学部は卒業学年で全員実施，それ以外は連携会（福祉課，コーディネーター，
学校）を持つということを基本として，ケア会議年間計画に従い実施しています。その他，学部を問わず，必要に応じて，コーディネーターと連携をとりながらケア会議を開催しています。

（４）キャリア教育について
本校では，今まで，小学部，中学部，高等部それぞれに進路指導の年間計画は作成していましたが，平成 20 年度から高等部でキヤリア教育の年間計画も作成するようになりました。平成 21
年度には，小学部，中学部もキヤリア教育の年間計画を立て，それまでの高等部の年間計画と合わせて，学校としての年間指導計画を作成しました。
今年度の各学部の目標は以下の通りです。
小学部

中学部

高等部

日常生活に必要な力

・生活のリズムを整え，基本的な ・健康的な生活のリズムを確立し ・健康的な生活を続けるために，
生活習慣を獲得する。
生活技術を身につける。
自分で健康を管理したり，維持・集団での活動が楽しめるように ・家庭生活，学校生活の中で手伝したりすることができる。また，なり，簡単なルール，役割を意
い，役割を担い広げることがで支援などを受けて家庭・職業・識した活動ができる。
きる。また，ルールやマナーを
社会生活を自立的に行うことが知り，守ることができる。
できる。
・集団での役割や責任を理解することができる。

社会生活に必要な力

・自分の気持ちを表出し，それを相 ・自分の思いを表現し人との関わ ・自分の思いを人に伝え，相手か手に受け止めてもらう経験を積りを広げていくとともに，集団らの発信を受け取り，活動に活み重ね，自分の気持ちを相手に活動における役割を理解して，かす。そして，その相互関係を伝えたいという気持ちを高める。
協力して活動できる。
広げていくことで自己肯定感を・自分なりの表現方法を獲得する
得ていく。
とともに，相手の伝えたい事が・自分の楽しみの持てる活動を計
理解でき，簡単なやりとりがで画して行うことができる。また，きる。
ルールやマナーを守り，社会的・自分の気に入った物や信頼のおな場や地域での活動に参加や貢ける人ができ，物や人に関わろ献ができる。
うとすることができる。

－ 209 －

就労に必要な力
自己調整や意思決定をする力

２

・物と関わる中で，物への理解と ・作業学習や自立活動を通して， ・作業学習や自立活動，就業体験
共に，目と手の協応動作，手指役割を果たし認められること等の中で主体的に物や道具を使の操作性を高め，生活や遊びので，達成感や成就感を持ち，働い社会的有用性のある活動がで中で玩具や道具を目的的に使うくことに関心が持てるようになきる。また，活動に見通しや目ことができる。
る。また，危険な行為や行動を標を持ち，計画的に進めること
・活動の始まりと終わり，次の活
理解し，道具類を安全に扱う方と共に，必要な数・量や言葉・動や活動全体の見通しが持てる法を身につける。
サインを使うことができる。
ようになる。
・活動の見通しが持てる事で，新 ・自分の決めた目標に向けて，自 ・自分の役割を最後まで責任を持しい場面や人でも対応できた
分で課題を解決しようとするこって行うことができる。自らのり，活動に取り組めたりする。
とができる。
意志と責任でよりよい選択・決・自分の思いや他者の思いがある ・活動場面での振り返りと , それ定を行うとともに，その過程でことを知り，自分とは違う他者
を次の活動へ生かそうとするこの課題や葛藤に積極的に取り組の思いを受け入れる事ができとができる。また，集団の中で，むことができる。また，自分へる。
自分の思いや意見を適切に表現の評価を受け入れ，次の行動に・集団の中のルール，自分の役割することができる。
生かせる。
を理解し，周囲の賞賛や励ましで，守ったり，やりとげたりできる。活動の中で考える力を身に付け，自分で決めたり選んだりできる。

黒瀬特別支援学校におけるキャリア教育の実践「キャリア教育とはなんだろうか？」というところから，本校のキャリア教育の取組が始まっています。私達はこれまで，「キャリア教育＝進路指導」という受け止め方をしていました。しかし，今回，この研究の研究協力校として研究に取組む中で，「キャリア教育というものは，もっと広い間口を持つもののようだ。
」ということがわかってきました。｢ 自分がある役割を果たす，
それがその人のキャリアとなる。｣，「働き方は人によって様々である。就労に限定したものでなく，その人なりの生き方をどうしていくか。｣，「障害の軽重に関係なく，
小学生～青年ととらえて，その時期に応じた学びの内容を考えていく」，「学校で行うこと全体がキャリア教育になる。どの授業の中にも，キャリア教育の要素が含まれている。
」そのような視点から国立特別支援教育総合研究所 (2008) の ｢ キャリア発達段階 ･ 内容表（試案）｣ を用いて授業改善の試みを行いました。
「授業における観点位置付け・授業改善シート」をもとに指導案を作成し，国立特別支援教育
総合研究所の研究チームの研究員からのアドバイスを受けながらの研修会を実施しました。この研修会で説明を聞き，私たちが大事にしていたものを再確認するためにも , また , 私たちに欠けていたもの , 見落としていたものに気づくためにも，この「キャリア発達段階 ･ 内容表（試案）」をもとにした授業を改善する試みは , 意義があると考えました。
そこで，「キャリア発達段階 ･ 内容表（試案）」を指標として児童の実態を分析し，そこから課題を設定し，取組をおこなった一つの事例として，キャリア発達の 4 能力における将来設計能力の「習慣形成」，「夢や希望」と意思決定能力の「目標設定」を育てる生活単元学習の取組について以下に報告します。

－ 210 －

『生活単元学習』 働くことに対する夢や意欲を育てる活動～『郵便局へいこう』を通して～（１） 対象児童

小学部５･ ６年生 （男子５名）（２） 取組の実際
対象学級の児童たちは，当初はなかなか席に着くことができず，朝の会が終わると５人がばらばらになることが多かったため，まず１日の流れを明確にしました。そして朝の活動の一つとして９時 45 分から 10 時 15 分までの生活単元学習の時間に毎日，学校周辺に散歩に出ることにしました。
①

帯の時間での生活単元学習のねらい

・それぞれ役割分担をしたり協力したりする中で，友だちを意識する（人間関係形成能力・集団参加）
・いろいろな活動の中でお互いを大切にする仲間作りをする。（人間関係形成能力・人とのかかわり）・個々の課題を明確にし，継続することで定着させ，達成感を味わう。（将来設計能力・習慣形成）
・経験を積み重ねることで，ルールを守って行動できるようになる。（情報活用能力・社会の決まり）②

出かけることの楽しさを知り，活動を楽しみに

散歩では，はじめは手をつないで歩かないと安全面で心配でしたが，毎日繰り返すことと，ルールを決めることで，お互いを意識しながら歩けるようになってきました。活動の流れを理解し，自分から動けるようになり，歩く距離も少しずつ伸ばすようにしました。毎日継続して歩くこと
で体力がつき，生活リズムも整ってきました。道路の渡り方など，繰り返し練習することで車に気をつけるようになりました。校外学習では，公共の交通機関，施設や設備，スーパーやお店での買い物など経験を重ねることで「出かけることの楽しさ」を知ったり，朝の活動を楽しみにしたりするようになりました。
当初は，集団行動を意識しながら散歩に出かけていましたが，活動の流れを理解し，児童自らが動けるようになるうちに，児童一人一人のそれぞれのペースができ，歩く速度に差があるため，
大きく２つのグループに分かれるようになってきました。そこで，今まで相手を意識し，待つなどしながら出来るだけ集団行動をとるようにしてきましたが，次の段階として，児童一人一人が自主的に自分のペースで活動ができることを考えていくことにしました。
③

習慣形成から目的を持った活動 ･ 自主的活動へ「郵便局にいこう」 グループ

（児童Ａ，Ｂ）

学習内容

キャリア発達における 4 能力領域との関連

・季節の変化を感じながら，健康を意識して体力をつける。

（将来設計能力 ･ 習慣形成）

・郵便局の利用方法を知るとともに，郵便局でのマナーを学ぶ。（情報活用能力・社会の決まり）
・自分に与えられた役割を果たすことでやりがいを感じるとと （人間関係形成能力・あいさつ）
もに，手伝いや仕事を進んで行う。

（情報活用能力 ･ 役割の理解と分担）－ 211 －

「季節を探そう」 グループ

（児童Ｃ，Ｄ，Ｅ）

学習内容

キャリア発達における 4 能力領域との関連

・季節の変化を感じながら，リラックスして自分から歩く。
・毎日歩くことで，体力をつける。
・友達を意識して，集団行動ができるようになる。

（将来設計能力 ･ 習慣形成）（将来設計能力 ･ 習慣形成）（人間関係形成能力・人とのかかわり）（人間関係形成能力・集団参加）

A 君は，確認しながら書いたスケジュールを携帯し，持ち歩くことで活動の流れを把握し，落ち着
いて活動するようになっていきました。また速いペースで歩くとダイエット効果があること理解しているため , 大声を出したり , ふざけたりせずに目的地に向かうようになりました。そんな A 君に負けたくない B 君は，絶えず A 君を意識し頑張るようになっていきました。そして落ち着いて活動することが難しかった B 君が，課題の時間に A 君より先に着席することが増えてきました。A 君や B 君
が自信をつけ，主体的に動くことで他の児童も影響を受け，クラスの学習に向かう雰囲気が少しずつ高まってきました。
みんなが一緒に活動する場面が増えてきたことで，それぞれが友だちを意識するようになってきました。また，活動の流れを理解し自分から行動する習慣ができてきたので，次の段階として，それぞれの児童が「目的を持った活動・自主的な活動」を行うように，徐々に学習する内容をステップアッ
プしていきました。本事例では「郵便局にいこう」グループのＡ君に対する取組について紹介します。
（３）取り組みの方針
今まで本校では，社会生活に必要なルールの理解とそれに沿って行動するスキルを身につけるため，定期的に買い物学習や校外学習を行っていました。その一つとして年賀状を買いに郵便局に行ったとき，Ａ君は局内に入った途端，大声で騒いで動きまわり，落ち着きませんでした。以前からスーパーの買い物でも同様だったため「店内では歩く，静かにする，買うものを決める」などの細かいルールを決めていきましたが，学習の機会が少なく，なかなか定着しませんでした。
今後の取組を考えるためにも，まず「キャリア発達段階・内容表 ( 試案 )」の観点ごとに , Ａ君のできることを中心に実態把握を行い，今後の取組の方針を立てました。
（４）夢や意欲を育てるために①小学部段階で必要なこと
小学部段階で必要なこととして，「キャリア発達段階・内容表（試案）」の小学部段階において育てたい力の各観点（13 観点）を参考にしました。
②生活に結びつく効果的な指導
以下のような手続きを用いてピンポイントで１つずつできることを増やすように考えました。
ア．場面を設定し，何がしたいのかを決める。
イ．成功するためのスモールステップを組む。
（個々の課題設定）
ウ．繰り返し練習する（成功体験を増やす）③移行支援計画に基づく関係機関との連携－ 212 －

関係者が集まってＡ君にかかわる「ケア会議」を行いました。相談内容は，Ａ君の将来を見通
し，小学部段階で育てたい力についての共通認識するため，課題を明確化し，情報交換を行い，それぞれの児童が卒業後に繋がる支援としてできることについて考えました。ケア会議の参加者
は，本人をはじめ，保護者，広島県発達障害者支援センター，福祉コーディネーター，福祉サー
ビス事業所（児童デイサービス），学級担任でした。
④「キヤリア発達段階・内容表（試案）」の項目ごとに捉えた本児の実態
キャリア発達段階・内容表（試案）の各能力領域と観点を基にＡの実態について整理し，目標を考
えました。

項目

実態

目標

○人との関わり・否定される関わりではなく，楽しい

・自分より年齢の高い人に興味があったが，最近は友だちと関わりを増やす。

の関わりも増えてきている。

人
間
関
係
形
成
能
力

○集団参加

・人の話を聞くよう約束する。（イエロ・たくさんの人がいると，調子にのって騒ぐ , 立ち歩くなどあったが，最近はほとんど無い。

ーカード・レッドカード）
・クイズ形式で３つから選ぶ。

○意思表示

・難しいときは，何回も一緒にやり，・二つのどちらかを選べるようになった。こちらが選択肢を提示しなくても自分で考えて答える場面も増えてきた。

やり方を理解したら助けを求めても本人だけにさせる。

・上手くできないときなど「駄目だ」と助けを求めたり，予 ・スケジュールの変更は書いて提示。
定が分からないときは自分から聞くことが出来る。
○挨拶・清潔・身だしなみ

・当番活動の流れなどに挨拶を入れ自分からする場面を増やす。

・挨拶は苦手だが，声かけするとできる。謝るときには緊張するのか笑ってしまう。

情
報
活
用
能
力

○様々な情報への関心
・パソコンの時間を減らしていくこと
で，課題や学習ができるようになり，・頑張ったらパソコンというスケジュールを提示し，少しず
パソコン以外への興味もでて頑張る
つパソコンの時間を減らし，今では落ち着いて教室で活動ことができる。
できる。パソコンも自分で時計を見て止めることができる。
○社会のきまり・横断の時「右見て左見て右見て手を・毎日校外を歩くことで，道路に飛び出すことも無くなり，挙げて」と確認させたり，白線内を歩かせる。
十分ではないが交通ルールを意識している。
・お店に行くと嬉しいのと色々見たいので単独行動を取り， ・お店では目的のものだけを買ってすぐに帰る，あるいはベンチで友だち走り回ったり，気になる品をつい口にくわえることがある。
を待つ。
○金銭の扱い・人前でしては行けないことの確認，
・買い物学習では，品を選んで自分でレジに並び，おつりを約束をする。
もらうことができる。公共の交通機関（ＪＲ）では切符を ・自分一人で活動できるように経験を買う。療育手帳を片手にバス代を支払うことができる。
重ね自信をつけさせる。

将来設計能力○習慣形成
・日常生活の中に課題を取り入れ，当番活動として自分からする習慣をつ・指先が不器用なため，筆圧が弱い。両手を使うのが苦手。
ける。
雑巾がけなど１から１０まで数えながら拭くが見ていない・友だちを意識させる。
ため一部分しか拭けない。
・新しいことを取り入れるときは，かなり抵抗し，べそをかい ・楽しみを持たせるために，取りかかりは「～したら○○」と約束し，自たり「大嫌い」と言ったりするが，最近は抵抗しながらも混分からできるようになったらおやつ
乱せず頑張ることができる。納得するまでは繰り返し一緒には止める（おやつは１個だけ）
やるが，一旦納得すると自分から頑張ることができる。

－ 213 －

将来設計能力・食べることが大好きで，噛まずに食べる。おやつは一つと ・健康管理を意識させる。
決めていて，ホットケーキを作ったときも，お代わりがあ ・毎日体重を量りグラフにシールを貼らせるっても自分が作ったものだけ食べたら片づけることができ・給食を半分にわけ
10 分ずつ分けて食る。
べ，噛むことを意識させる（デジタ
○夢や希望
ル砂時計）
・校外での活動が大好きで，それを楽しみに頑張ることがで・目標を決めて毎日ウォーキング，自きる。以前はパソコンが一番だったが，色々な場所に行き，転車乗りをする。
見たり体験したりすることで興味や関心の幅が拡がった。
・色々な経験を，見通しを持ってできるようにする。
○目標設定

意
思
決
定
能
力

・自分からできた達成感を味あうこと

・自分で決めると，継続して頑張ることができる。簡単なおで自信をつけさせる。

やつ作りでは，卵が一人で割れるようになった。プールで ・手順書を作り準備から片づけまででは「宅急便屋さん」と名付け，ビート板を運ぶルールを決きるだけ自分でやらせる

めると一人で 10 往復することができる。
○振り返り・楽しい活動（校外学習）など，写真・どうだったか振り返るのは苦手。毎日帰りの会で，一日をを見ながらまとめさせる

振り返り「お伝え」として発表している。

⑤ケア会議での取組の方針
ケア会議では，以下の方針を確認しました。
ア．共通のルールを決め最小限の支援を行う
細かくルールを決めることで，納得すると自分から頑張ることができる。学校だけのルールではなく，児童デイサービスや家庭と連携して共通のルールを決めることで，こちら側の最小限の支援で A 君自身ができることを増やしていく。
イ．健康管理を意識させる
食べることが大好きなので，体調を崩して食事制限することのないように健康管理を意識させる。
（無理なく長く続けられること……６ヵ月ごとの目標）
ウ．自分の思いを伝えられるように人とのかかわりの中で自分の思いをきちんと伝えられるようになるために，気持ちを先取りしない。
エ．成功体験を増やし，自信を持たせる
自信を持って活動できるよう繰り返す。
⑥具体的な方法
ア．記録として残していく
スケジュールをカードファイルに閉じて残していく。
（カードファイルは，必要とする情報を伝えるものであり，がんばったことの評価や振り返りの機会にもなる。
）
イ．ルールの定着
カードとシール（青・黄・赤）を使って，決めたルール
を本人が気付くようにする。

－ 214 －

青シール→よい

黄シール→注意

赤シール→よくない（罰的意味では使わない）
ウ．健康管理を意識させる。
【毎日の体重測定】 毎朝自主的に行い，体重チェックカー
ドに記入する。
【運動】

校内ウォーキング，自転車，校外ウォ
ーキング（２～３ｋｍ）【食事の管理】

ゆっくり食べる，量を減らす，おやつを減らす（1 個）

毎日の体重測定 → 運動をする → 食事の管理 →毎日の体重測定の活動の流れを繰り返し行うことによって，成果が出て，A 君が継続して活動することに結びついた。

エ．社会に出て行くことを意識させ，身だしなみを整える。
サスペンダーを使用する。
（５）「郵便局にいこう」の取組
どういう活動が児童に合致するかを考え，郵便局では本人への刺激が少ないこと（食料品を置いていない），目的（年賀状を買うなど）がはっきりしていることから，ねらいが達成できると考え，この活動を継続して取り組むこととしました。
①

目標について「郵便局に行こう」では，以下の目標を設定しました。
・あいさつ （人間関係形成能力・挨拶）・マナーに気をつける （人間関係形成能力・意思表現）→挨拶やマナーを定着させるために，校長室に郵便を取りに行き，郵便局に届けに行くという複数の場面での活動と手順を決めました。
・身だしなみに気をつける（人間関係形成能力・清潔 , 身だしなみ）→正門を出るときに身だしなみをチェックしました。
・交通ルールを守る （情報活用能力・社会のきまり）→白線内を歩く，道路を渡るときは右→左→右見て手を挙げる，郵便局手前は交通量が多いので一列で歩く等・預かった郵便物をきちんと届ける（情報活用能力・役割の理解と分担）②

評価について評価については，本人の気持ちを考え，ほめることを増やす
ように心がけ，そのことが本人の自信につながるようにしました。
また，以下のことにも留意しました。

－ 215 －

・できたことはその都度評価し，活動が定着できるようにする。
・失敗した時は，否定せずに正しいやり方で繰り返し行うようにする。
また，校外学習のときに購入することのできるＡ君の好物のドーナツを選び , 頑張りに応じてドーナツ購入券を配ることにより，それを楽しみにＡ君はがんばるようになりました。このような活動を取り入れることによって，Ａ君はやりがいや達成感を味わい，活動することが楽しみになりました。写真は，一年間頑張ったことについて，校長室で表彰式を行い，校長先生から表彰状をもらった場面です。
６年生になり，Ａ君に引き続きこの活動を行うかどうかの意思確認を行いました。これは，「Ａ
君に主体的に意欲を持って活動に取り組んでほしい」，「Ａ本人のことばで再び郵便屋さんの活動をスタートしたい」と考えたからです。そこで「６年生になっても郵便屋さんを続けますか？」と尋ねると，「ゆうびんきょく行く」とＡ君のことばで元気よく答えました。さらに，Ａ君に活動への意欲と活動に対する責任感を持ってもらうために，児童生徒会掲示板や事務室にポスターを作り，Ａ君の活動をＰＲしました。なお，運動会の競技でも，「郵便局へ行こう」の取組を活かした種目を設定し，郵便屋さんになって友だちに招待状を届けることができました。

児童生徒会掲示板

事務室

（６）成果
「郵便局へ行こう」の取組をとおして以下の成果が見られました。

・繰り返しの活動により，次に活動することがわかり，見通しを持って取り組むことができた。
・徐々に教師側の支援を減らしていくことで，Ａ君が自分でできる活動が増え，自信にもつながった。
・郵便配達の活動を通して「郵便屋さん」の役割を意識するようになり，活動したことによる達成感を味わうことができた。
・地域の人を含め，他者とのやり取りの中でコミュニケーションの幅が広がった。
・地域に出かけて活動することで，Ａ君に対する周りの対応が変わってきた。
・毎日続けることで，例えば雨降りの時には傘をさすなど場に応じた対応が出来るようになった。
・あらかじめルールを決める（守る）ことで場面が変化しても落ち着いて活動に取り組むことができるようになってきた。

これらの成果から，私たちは，改めて「継続することは力となること」を実感しました。また，
Ａ君が活動を継続することで，他のことに関しても以下のような波及効果が見られました。①毎－ 216 －

日郵便局へ通うことで，体力もついていくこと，②周りから認められることで，自己肯定感を持てるようになったこと，③「できた」という達成感を味わうことで，本人の自信がつき，生活場
面の様々なところで応用が利くようになったこと，④地域の郵便局へ毎日出向くことにより，地域で生活する力が拡がったこと等です。
「郵便局へ行こう」の取組によるＡ君の変化は，Ａ君本
人だけではなく，地域に住む周囲の人のＡ君に対する見方も変えることができました。
「郵便局へ行こう」では，体力作りという習慣形成から，目的を持った「役割」を果たす活動へと展開していきました。Ａにとって「郵便屋さん」が職業モデルとしてどのように捉えられているかは分かりませんが，目的意識を持ち，達成感を得て，周りから認められていくことで，自主的な活動が増え，やる気や自信が見られるようになりました。今後，Ａがより豊かで自分らしく生き生きと生活することを願って，夢や意欲を育てる活動として，今後も継続してこの授業に取り組んでいきたいと考えています。
（７）現在の取り組みと今後に向けて
Ａ君は，ルールを守ればいろいろなことができるということを理解し ,「一人でできる喜び」
が自信となりました。そして達成感を味わうことにより，Ａ君は表情が変わってきました。そんなＡ君は現在，かねてより楽しみにしていた登校時のＪＲバスを利用した自力通学を始めました。
将来設計能力「習慣形成」は，「自分の生活を自らよりよいものにしていこうとする姿勢や態度を育てること」が大切であり ,「自力通学」はそのための中心的な取組の一つです。今後 ,「将来の職業生活に向けた習慣の基礎作り」の取組へとつなげていきたいと考えています。
また，意思決定能力の「目標設定」は , 小学部段階においては，「様々な活動の中で自分の願いが実現する経験を通して目標達成までの見通しが少しずつ持てるようにする」ことが大切です
が , 今回の「郵便局へ行こう」と , それに続く「自力通学」などの取組を通して ,「自分の決めた
目標に向けて自分で課題を解決しようとする意欲を持つ」という段階へとつなげていきたいと考えています。
Ａ君が，はじめてひとりでＪＲバスに乗って練習した日，降車するバス停で待っていると , 今までにない緊張した表情で，手順を一つずつ確認しながら，回数券とお金を入れ療育手帳を提示
してバスから降りてきました。その後，じっと空を見上げ，安心したのか自分で拍手をしていました。頑張った自分を褒めているような表情でとても嬉しそうでした。以前，目標体重に達成したときにも「やったぞ！」とガッツポーズをしていました。自分の気持ちを相手に伝えるのが苦手だったＡ君が，そんな時は目を輝かせ生き生きとしていました。
将来設計能力の「夢や希望」は ,「キャリア発達段階 ･ 内容表（試案）」の観点解説では ,「将来の職業や生活について , 児童生徒自らが夢や希望を持つことであり , 願いを実現するためには
どうしたらよいか考える力を育てるための観点であり , キャリア発達を支える中核をなすものである」とあります。これからも「やったぞ！」と言う充実感をもてるような活動を小学部段階から積み上げていき「夢や希望」が持てるような取組につなげていきたいと考えています。

－ 217 －

京都市立下京中学校の取組
１

学校の概要

（１）学校の概要
本校は京都市のほぼ中心部を校区としており，少子化に伴い平成１９年４月に５中学校が統合し，開校した新しい学校です。校区には寺社仏閣をはじめ，京都駅や日本三大祭りの一つである祇園祭の鉾町も数々あります。
伝統と文化を重視し，「地域で活躍できる」「地域に貢献できる」人材の育成を目指し，「京都
人として豊かに生きる」というテーマを掲げて，総合的な学習の時間を核として，各教科
はもとよりあらゆる教育活動において，地域を生かしながら行う体験的な学習を「京都学」として取り組んでいます。
（２）本校の教育目標
創徳・・・人間としてのよりよい生き方を求め，夢・志の実現をめざし，自己の人生を切り開く人間をはぐくみます。
究理・・・真実を愛し，真実を求め，主体的に学び続けることのできる質の高い学力を身につける人間をはぐくみます。
鍛錬・・・心身ともにたくましい人間をはぐくみます。
共生・・・自然や文化，地域を愛し，命と人権を大切にして，よりよい社会の実現に努める人
間をはぐくみます。
教育の基本姿勢

生徒一人一人を徹底的に大切にします。

（３）育成学級について
本校の育成学級は，３学級（発達育成学級５名・情緒育成学級３名・肢体育成学級２名）合計10 名です。３学級をまとめて１組とし，他クラスは各学年２組から始まっています。
開設３年目で，今年の３月，はじめての卒業生を出し，総合支援学校（特別支援学校）の高等部に入学しました。京都市の総合支援学校高等部には，地域総合制の普通科が４つあり，そのほ
かに，職業学科として産業総合科がある白河総合支援学校，生活産業科がある鳴滝総合支援学校があります。第１回目の卒業生は白河総合支援学校に２名，
地域総合制の学校に１名進学しました。
（４）学級方針
本学級では，学級方針として以下の３点を挙げています。
①個々に応じた指導をし，学力を伸ばす。
②自立に向け生活の中でできることを増やす。

－ 218 －

③交流を通して互いに理解を深め，ともに育ちあう。
（５）指導の重点①個々の生徒一人一人の実態を把握し，本人や親の願いを考え合わせ，実態に即したきめ細かい個別の指導計画を立て，工夫を凝らした指導内容を考え，評価していく。
②社会自立に向けた長期的，短期的な目標を持ち総合的な取り組みをしていく。
③交流授業の中でふれあいを深め，互いに理解を深め，ともに学びあう姿勢を育てていく。
以上３点を挙げ，学校祭や「京都学」（総合的な学習の時間）交流給食など授業以外にも交流の時間を多く持ち，将来，地域に生き，生活していく生徒たちの基盤づくりを目指しています。
（６）キャリア教育について方針にも挙げているように，本学級では各教科等を通して「キャリア教育」に根ざした自立に向けた取組を行なっており，特に道徳・人権学習・進路学習・総合的な学習の時間において，重点的な取組をしてきました。例えば，全校生徒が通年で取り組む「京都学」では，地域とのかかわりを通して，
キャリア教育の能力領域・観点，
情報活用能力「働くことの意義」，
将来設計能力「生きがい・やりがい」等のねらいを踏まえて実施しています。以下が本学級におけるキャリア教育の取組の主なものです。
取組内容

キャリア教育の能力領域・観点

道徳「自分発見」「自己紹介パンフレット」「どんな大人になりたい」

将来設計「夢や希望」
意思決定能力「肯定的な自己評価」

進路学習「進路に向けて」

情報活用能力「情報収集と活用」

総合的な学習 「ゆかた登校」の時間「京都の伝統文化」

情報活用能力「働くことの意義」
将来設計能力「生きがい ･ やりがい」

「京都学」
人権学習

「ちがいのちがい」「権利の熱気球」「障害と社会」

人間関係形成能力「自己理解 ･ 他者理解」
情報活用能力「法や制度の理解」

総合的な学習の時間「京都学」ゆかた登校の様子－ 219 －

２

下京中学校におけるキャリア教育の実践

中学校を卒業して，支援学校の高等部に進学する生徒たちに対して，キャリア教育という観点から中学校と高等学校が連携して継続的な取組ができないか検討してみました。今までも高等部に向けての進路学習として，「高等部調べ」「学校見学」を実施してきましたが，今回それをさらに広げ，白河総合支援学校と交流及び共同学習という形で「ようこそ先輩」という単元を設定し，試行しました。
今までの進路学習に加え，本校の卒業生を招き，在校生に対して，高校生活，特に実習経験について話をしてもらうことにしました。このことに先立って両校では６月に公開授業をもち，キャリア教育の連携について話し合いました。
（１）公開授業による授業交流と協議
まず，本校の授業（生活単元「校外学習に向けて」２H）を公開し，白河総合支援学校の先生に参観してもらいました。白河総合支援学校の授業は，オープンキャンパスや学校見学で，専門教科については何回か見学していますが，今回は新たに教科の学習について参観させてもらい，
その後，キャリア教育という視点での連携について話し合いました。その協議で出された意見をまとめ，今後の中高連携のあり方を考えました。
・中学校から支援学校高等部へと一貫性や連続性を意識した授業について考える。
・中学校から支援学校高等部への移行にあたり，それぞれ必要な支援のあり方を考える。
（２）「ようこそ先輩」の取組
上記に挙げた，授業の一環として，両校が協力し，共に作り上げていく「ようこそ先輩」の単元を考えました。
両校で，まず日程の設定，授業の進め方などを話し合いました。時間的に話し合いを何度も持つことができず，細かい部分についての話し合いはできませんでしたが，その後メールなどで連絡しながら，それぞれの生徒たちの目標設定などをしました。以下に単元の概要を示します。
（高等部に向けて進路を考えよう）
単 元 名 「ようこそ先輩」＜白河総合支援学校＞
単元目標 支援学校高等部へ入学した後の自らを振り返り，将来を見通した自己理解を深める。
テ ー マ 「白河入学後の半年をふりかえり，明日につなげる」
・職場での実習体験を紹介しつつ，中学の後輩からの疑問に応える。
・発表を通して，自らの職場での実習等の体験を客観的に見つめる。
＜下京中学校＞
単元目標 進路に向けて，進路に関する情報を収集するとともに，卒業生の話を聞くことにより，将来を考え，目的を持って次のキャリアのステージにチャレンジする意識を育む。
テ ー マ「卒業生の話を聞き，具体的な進路展望を持ち，今何を学ぶかを考える。
」

指導内容 具体的な進路先についての情報を自分たちで収集できるようにする。先輩が通っている白河総合支援学校を見学し，具体的な高等部での生活について知る。聞きたいこと－ 220 －

を考え，先輩にメールする。先輩たちの実習体験などを聞き，自分の具体的な進路を考える。また，自分たちの生活を振り返り，進路を見通して自己理解を深め，中学校
生活でどんなことを学べばよいかを考える。
単元においてねらうキャリア教育の能力領域・観点（下京中学校）

授業名

キャリア教育の能力領域・観点

進路を考えよう意思決定能力 「選択（決定，責任）」

高校を調べよう

情報活用能力 「情報収集と活用」

高校見学

情報活用能力 「情報収集と活用」

質問をメールしよう

人間関係形成能力「意思表現」「ようこそ先輩」係分担を決めよう

将来設計能力 「役割の理解と実行」「ようこそ先輩」先輩の話を聞こう

将来設計能力 「夢や希望」「進路計画」「ようこそ先輩」振り返りをしよう

意思決定能力「肯定的な自己評価

チェックリストをつけよう

意思決定能力「肯定的な自己評価「夢に向かって」将来の夢と目標

将来設計能力 「夢や希望」「進路計画」
意思決定能力 「目標設定」

単元の流れ①進路について考えよう。
「将来の夢を考え，そのためにどんな高校に行きたいか」を考え，実際に自分の行きたい高校を調べる。
②高校について調べる。
インターネットを使って調べ，まとめる。
③高校見学
白河総合支援学校へ見学に行き，支援学校の先生から話を聞き，専門教科の様子を見学する。
喫茶部《ミルキーウェイ》のホールスタッフとして実習をしている卒業生の様子を見る。
④質問をまとめて，メールしよう。
調べたことや見学で分からなかったことを質問にまとめ，白河総合支援学校にメールを送信する。
⑤「ようこそ先輩」係り分担
ようこそ先輩について，説明し，係り分担をし，挨拶などを考えるように支援する。
⑥「ようこそ先輩」
来校した先輩と白河総合支援学校の先生からのお話を聞く。
⑦「ようこそ先輩」振り返り
前回の白河総合支援学校の先生方や先輩の話を思い出す。
『仕事をするために，どんな力をつけることが大切か』について考え，発表し合い，それらをまとめてチェックリストにする。
⑧チェックリスト
まとめたチェックリストで自分のできているところ，自分がまだできていないところをチェックする。できていないところで，特に大事だと思うところに印をつける。
⑨将来の夢と目標－ 221 －

いろんな職場で働く人たちのＤＶＤを（３職種）見る。どんなところで働きたいか
（夢）
を考える。
チェックリストから自分ができているところ２つ，できていないところを２つ書きだし，自分の夢を実現するために，中学校生活で身につけるべき目標を考える。
（３）「ようこそ先輩」の授業を終えて生徒たちは，学校見学をし，喫茶部（ミルキーウェイ）で実習する先輩の姿を見ることができました。自分たちとは違う高校生の先輩の姿に憧れを感じ，その先輩や支援学校の先生が来てくださることに対して，大変，期待感を持っていたようでした。
係りの分担の際に，（先輩たちをよく知る２・３年生に今回は係りを担当してもらうことにしました）自ら進んで，２・３年生はそれぞれの係りに立候補する様子が見られました。
当日，先輩たちを迎える役の生徒は，玄関に出迎え，スリッパを自分たちで並べ，普段なかなか使えない敬語で緊張しながら挨拶をしました。また，司会の生徒はいつもなら段取りどおりに行かないとイライラしてしまうのですが，時間の都合でトイレ休憩が取れなかったことに対して，遠慮しながらも少し不満な発言をしてしまいましたが，そのことをすぐに反省して，自分から謝罪の言葉を述べることができました。
話の内容は，インターンシップと初めての実習について映像を交えて先生が説明し，先輩たちが先生の質問に答えていくという形でした。また，先に送った本校の質問メールにも詳しく先輩たちが答えてくれました。
後日，チェックリスト作りの際に，生徒に「仕事をするために，どんな力をつけることが大切か」について発表してもらいましたが，多くの生徒が，当日の話をしっかり聞いていて，発言することができ，驚きました。

スリッパを並べて準備する生徒たち

真剣に先輩の話を聞く生徒たち＜生徒たちの当日の感想＞
・とても先輩たちが，よりわかりやすくしゃべってくれたのでよかったです。
・今日は，ＮさんとＭさんがきてくださるというので，とても楽しみにしていました。
・「すごくたいへんだなあ。
」と思いました。
・私もこんなことをするのだなあと思いました。
・私にもできるか，すごく不安です。
・ＮさんとＭさんに会えてすごくうれしかったです。

－ 222 －

・またどこかで会いたいです。
・うれしかったです。
・実習を見ることができてよかったです。

＜自分を振り返ろう！チェックリスト＞
できていることは（○）できていないことは（×）どちらともいえないときは（）１（）返事 ( へんじ ) をしっかりする。

２（）大 ( おお ) きな声 ( こえ ) で話 ( はな ) す。

３（

）はっきりとしゃべる。

４（）あいさつができる。

５（）場面 ( ばめん ) にあった正 ( ただ ) しい言葉使 ( ことばづか ) いができる。

６（）先生 ( せんせい ) の指示 ( しじ ) をよく聞（き）く。

７（）遅刻 ( ちこく ) をしない。

８（）姿勢 ( しせい ) を正 ( ただ ) しくする。

９（）集中 ( しゅうちゅう ) して学習 ( がくしゅう ) や作業 ( さぎょう ) ができる。

10（）学習中 ( がくしゅうちゅう )・作業中 ( さぎょうちゅう ) に無駄 ( むだ ) なおしゃ
べりをしない。

11（）ていねいに作業 ( さぎょう ) をする。

12（）目 ( め ) を見 ( み ) て話 ( はな ) す。

13（

）清潔 ( せいけつ ) にする。

14（

）すばやく動 ( うご ) く。

15（

）意欲 ( いよく )《がんばろうという気持 ( きも ) ち》をもってやる。

16（）まじめ《だるいとかいわない》にする。

17（）体調 ( たいちょう ) 管理 ( かんり ) をする。

18（

）楽 ( たの ) しんでする。

19（）わからないことは聞 ( き ) く。

20（

）一人 ( ひとり ) で交通 ( こうつう ) 機関 ( きかん ) を利用 ( りよう ) できる。

（４）将来の夢と目標
２・３年については以前から何回か聞くことがありましたが，改めて「夢」（将来なりたい職
業）について，単元のはじめに聞き，行きたい高校調べに結びつけました。また，「ようこそ先輩」の最終の時間にも，もう一度聞いてみました。
今回，学校見学をし，先輩たちの話を聞き，さらに障害のある人たちが働く場面を見ることで，生徒たちは前回よりもさらに具体的な「夢」を挙げることができたようです。
ある１年生は，初めて将来について聞かれ，「パン屋さんになりたい」（アンパンマンが好きで漠然と思っていた）と思っていても発言としては「パンになりたい」と言っていましたが，単元を終えて「パンを売る人になりたい」と具体的なイメージが持て，そのためには何ができないといけないかを考えることができました。また，「夢」と聞かれても首をかしげるばかりの別の一
年生も，好きな手芸を活かして，「デザイナー」になりたいと夢が具体化してきました。

－ 223 －

何度聞いても「サッカー選手」と答えていた２年生は，はじめて「ペットショップ店員」と答え，つけたい力について考えることができました。また「フリーター・アルバイト」と答えていた２年生も「動物園の飼育員」と自分なりの夢を言うことができました。
目標については，生活や学習の目標を学期や年度始めなどに書くようにしています。いつもは「英語がんばる」「音楽がんばる」「勉強する」などと書く生徒が多いのですが，今回は自分ができていないことを挙げ，将来の夢に向かってどんなことが大切かを考えて，目標を決定することができました。
生徒の夢と中学校での目標の例

夢
パンの販売

中学校での目標場面にあった正しい言葉遣いができる。
姿勢を正しくする。
挨拶ができるようになる。

絵描き

絵を描くことをがんばります。
丁寧に作業をします。
一人で交通機関を利用できるようになります。

ペットショップ店員

体力をつける。
学習や作業中に無駄なおしゃべりはしない。

動物園の飼育員

返事をしっかりする。
遅刻をしない。
わからないことは聞くようにする。

（５）「ようこそ先輩」の授業についての研究協議
ようこそ先輩の授業を終え，授業に参加してくださった白河総合支援学校の先生方と本校教職員とで話し合いを持ち，以下の意見が出されました。
＜白河総合支援学校＞
・ 個別の支援計画「キャリアプラン」を中学校特別支援学級から特別支援学校高等部へつなげる
取組みのスタートができればと思った。
・ 生徒にとって，高校生になってからの自分を振り返ることができ，それがステップアップになった。
・下京とだけでなく，いろんな中学校と連携を取っていきたい。
・高等部の入学相談も連携の一つだと思っている。
・ 生徒たちが，働きたいという気持ちを持ち，自分の生活に夢を持って，前向きにがんばれるよ
うに，小中高と生徒の気持ちをつなげていく一つの筋道が，できるといいと思っている。これからもこのような取組を続けていきたい。
＜下京中学校＞
・中学生たちは，先輩が来てくれることを非常に期待していた。
今回生徒たちは，いろいろな話を聞き，その大変さや不安も感じたが，高等部をより身近に感じ，自分の将来が具体的に見えてきたという点で，大変有意義な時間であった。

－ 224 －

（６）中高連携の取組のまとめ
今回，白河総合支援学校の先生方にはお忙しい中，公開授業や当日の授業のために来校していただきました。また，授業の準備や単元設定についていろいろな助言やご指導を頂き，中高連携の第一歩を踏み出すことができました。そのおかげで特別支援学校の高等部の職業学科について知り，今後の進路指導の参考になりました。さらに生徒たちにとっては次のような成果が見られました。
・ 生徒たちに，自分の将来を考えることが，今ある自分を理解し，将来に向けて，未来の自分に必要なところを考えるよい機会となった。
・ 生徒たちは，将来の夢をより現実的なものとして捉えられるようになり，そのための目標を考えられるようになった。
（７）今後の展望
このような形での中高連携を継続し，中学校の育成学級（特別支援学級）でのキャリア教育の在り方をさらに考え，高等部でのキャリア教育に引き継ぐために教育課程全体の見直し，授業の改善をしていきたいと考えています。また，特別支援学校高等部へ生徒の夢をつなげるために「本
人の願いを支えるシート」
を基本とした個別の教育支援計画を引き継いでいくことができないか，
小学校の特別支援学級も含め，今後検討していきたいです。
現在３年生のある生徒は，１年生の時，自己肯定感が低く，何をするにも抵抗がありました。しかし，２年生になり，３年生が進路を考え，面接練習などに取り組む姿を見たり，特別支援学校の見学に行き，「行きたい学校」が決めたりすることで自分の目標を持てるようになりました。
この二つのことで，学習に対して意欲的になり，いろいろな場面での行動や言動も変化し，積極性が出てきました。さらに，３年生になり，より進路が具体化し，オープンキャンパスに参加した際には，やりたいことを見つけ，将来の人生プランまで持つようになりました。
以下がその生徒の後期の目標です。
「自分の未来のために，がんばって勉強します。
」
大きく未来に羽ばたくため，「夢」を持ち，その夢に向かって努力していく姿勢を培うためのキ
ャリア教育の在り方を今後も模索していきたいと考えています。
※なお，「ようこそ先輩」「夢に向かって」の授業の流れ及び授業改善については，P108 ～ P109の授業における観点位置付け・授業改善シートを参照。

－ 225 －

第６章

研究のまとめと今後の課題

１

キャリア教育に取り組むことによる成果及び課題

２

本研究の成果と今後の課題

３

おわりに

第６章

本研究のまとめと今後の課題

本研究では，国内外のキャリア教育に関する文献研究や新学習指導要領におけるキャリア教育に関係が深いと思われる内容の検討，研究協力機関等及びＷｅｂサイト登録メンバーからの意見集約等により，「キャリア発達段階・内容表（試案）」及び観点解説の改訂を行った。そして「キャリア発達段階・内容表（試案）」の活用方策として，教育課程の分析及び改善を目的とした「単元における観点位置付けシート」，
授業の充実及び改善を目的とした「授業における観点位置付け・
授業改善シート」，個別の教育支援計画における本人の願いの把握と連携・協働による支援の充実を目的とした「本人の願いを支えるシート」を作成し，研究協力機関において試行し，その取組を実践モデルとして提案した。また，研究協力機関においては，上記ツールの活用や「キャリア教育全体計画」の作成により，組織的にキャリア教育の取組を進めること，そしてこれらの取組を通して現在の授業及び教育課程等について見直しと充実を図ることを目指し，取組の評価を行った。これらの取組は校内のみならず，京都市立下京中学校の取組に見られるように特別支援学級と特別支援学校高等部の接続の問題の解決方策としての活用や，保護者や医療・福祉・労働等の関係諸機関の連携・協働を具体的に進めるための方策として，今後，活用されることが期待される。

１

キャリア教育に取り組むことによる成果及び課題

研究協力機関等においてキャリア教育に取り組むことによる成果として，
「第４章

キャリア

教育の評価」で述べた評価アンケートの結果から以下のことが挙げられた。
組織的取組，教員間及び学部間等における共通理解・共通の視点，指導内容・指導方法の一貫性・系統性，将来を見据えた指導，授業のねらいの明確化，授業及び教育課程の改善，等

これらは本来，知的障害教育または特別支援教育が目指すべき事項でもあり，現在，特別支援学校が抱えている課題とも言える事項である。キャリア教育の推進は，これら特別支援学校の課
題を解決する上でも有効な方策の１つであると考える。また，キャリア教育に取り組むことによる教員自身の変容として，以下のことが挙げられた。
・これまでの取組について，より振り返り・見直しをするようになった。
・児童生徒の課題ではなく，よさ・長所へと視点が変わった。
・授業の見方や指導及び支援内容・方法が変わった。
・他学部や関係機関へ関心を持つようになった。
・児童生徒の「夢や希望」を大切にするようになった。
・教育課程へ関心を持つようになった。
・児童生徒の将来像を想定して，実践するようになった。
・自分自身の生き方等を振り返るきっかけとなった。

また，研究協力機関等においてキャリア教育に取り組む上での課題として，以下のことが挙げられた。

－ 228 －

組織的取組，教員の意識差，キャリア教育の理解や捉え，教員間及び学部間等における情報の共有，知的障害の状態が重度の児童生徒のキャリア教育

これらは先に述べた，キャリア教育に取り組むことによる成果と同様の事項であり，成果と課題が表裏一体になっていることが分かる。キャリア教育の評価でも述べたように，キャリア教育に取り組むことによって浮き彫りになった課題は，教師一人一人が課題を認識したということや学校全体で共有できたという成果として捉える必要がある。

２

研究の成果と今後の課題（１）本研究の成果
本研究の成果としては，キャリア教育の実践モデルとなる，ツールを基にした取組がなされたことが挙げられる。これらのツールは，今後実践を通してさらに検証していく必要があるが，今回のツールの試行及び評価を通して，今後のキャリア教育の普及及び推進のための知見が得られたことは成果の１つであると言える。
概念的であり，
具体の見えづらい「キャリア」「キャリア教育」
であるが，これらのツールを用いての具体的作業や実践を基にした議論は，今後，各校において自分たちの考える「キャリア」「キャリア教育」をより明確にすることにつながり，推進するための基盤となると考える。
（２）今後の課題
本研究の課題として，以下の事項が残された。
①「単元における観点位置付けシート」における観点位置付け作業の精度②「単元における観点位置付けシート」の活用による，特別支援学校における教育課程の傾向把握③「本人の願いを支えるシート」の検証及び改善，個別の教育支援計画における位置付け④他障害のある児童生徒における「キャリア発達段階・内容表 ( 試案 )」の適用⑤学校教育卒業後の状況からの検証①については，「第３章３

単元における観点位置付けシートによる教育課程改善」で述べた

ように，より観点位置付けの精度を高めるためには，基準を明確にする必要がある。対象となる年間指導計画の様式にもよるが，単元レベルよりは題材レベル，題材レベルよりは授業レベルのほうが具体的なねらいとなっているため，より正確な位置付けが可能であるが，作業量が増すというデメリットもあるため，実施に当たっては検討が必要である。また，観点位置付け作業の際に年間指導計画の目標欄の記述が単元のねらいではなく，活動内容が記入されていることや，一つの文にいくつかのねらいが混じり合って記述されていることも散見され，ねらいの確認により，記述内容の見直しが図られることもあった。どのレベルの計画を対象としても，教育課程の全体像の把握は可能であると考えるが，何をねらった活動であるのかについて改めて明確化していく
必要がある。作業を行うことによって，年間指導計画の様式の改善や記述内容の吟味，目標設定の再検討など，学校において従来から作成してきている年間指導計画の課題が明確となり，改善－ 229 －

に向けた検討の必要性が挙げられた。
②については，①に基づいてより多くの学校の分析例を収集することにより，指導形態や各学部及び各類型による傾向等や，学校教育目標等との関連を明らかにすることが望まれる。本研究では，サンプル数が十分ではなかったため，推測される何点かについて述べただけであったが，今後，十分なデータの積み重ねと分析が必要である。
③については，「第３章５

本人の願いを支えるシートの活用による個別の教育支援計画の充実」で述べたように，本シートを用いたワーク手順の改善及び検証が必要である。また，移行支援会議等，関係諸機関との連携・協働に活用することにより，可能性と課題を明らかにしていく必要がある。課題として挙げられた，知的障害の状態が重度である児童生徒のキャリア教育についても，この「願い」を探っていくことによって，支援の充実が図られると考える。
④については，特別支援学校 ( 肢体不自由 ) に所属する Web メンバーらが知的代替の課程や自立活動を主とする課程において，知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表 (試案 )」「単元における観点位置付けシート」「授業における観点位置付け・授業改善シート」を活用しているところである。今後，知的障害以外の特別支援学校における活用と知見の整理が求められる。
⑤については，学校教育における検証だけではなく，学校教育において取り組んだことが卒業
後どのように反映されているか，どの時期にどの能力領域，観点を踏まえた育成が必要であるか等について検証していく必要があると考える。今後，障害者を雇用している事業所や保護者等を対象に調査し，検討することが考えられる。
なお，この他，研究過程において作業を進めるための説明やガイドが十分でなかったことが課題として挙げられたが，ガイドブック作成に当たっては，この点を反映し，各ツールの活用に関する解説の充実を図っている。

３

おわりに

（１）ＣＡＰＤサイクルによる組織的取組
本研究で提案した諸ツールを活用したキャリア教育の取組は，ＰＤＣＡサイクルのＣ（Check）
から始まる取組であり，学校や学級，教員が日々行う授業における価値を発見するものである。
また，授業や教育課程における「価値発見」→「価値共有」→「価値精選」のステップにより，ねらいを明確にし，一貫性・系統性のあるよりよい教育を目指すものである。
具体的作業を通して，授業や教育課程上にあるキャリアの要素やつながりに「気づく」ことで終わるのではなく，意図してねらい，意図してつなぐことが大事であり，キャリアの要素が濃い授業等を中核とした新たな単元の開発も求められるところである。これらの取組は気づきから計画を立案し，改善を図る
ＣＡＰＤサイクルの取組と言えよう。
清宮（2009）は，変化のまっただ中にいて「正解」のない現在，個人の有する「正解」から組織で生み出す「最適解」への転換が求められていると述べている。キャリア教育を通してのＣＡ
ＰＤサイクルによる組織的な取組は，個人の有する「暗黙知」という価値を組織としての「形式知」に転換していくことでもある。
「最適解」はゴールではなく，よりよいものを追求し続けることであるという点を踏まえ，学校の有する価値や課題に気づき，共有し，見直しを図ることで，－ 230 －

今後につなげていくことが大事であると考える。
（２）教師のキャリア発達
木村（2009）は「キャリア」「キャリア教育」について，次のように述べている。
「『キャリア』
は，我々を含む全ての人の生き方をテーマとする価値観である。
『キャリア教育』は，子ども本
人の価値観であるキャリアを一人一人が形成していけるように支援する教育の重要性を示している。『キャリア』及び『キャリア教育』の定義は，我々に自らの生き方の有り様と，子どものキャリア発達を支援する教育の有り様を『同時並行的』に問いかける，
非常に意味深い概念である」と。
本研究においてもキャリア教育への取組を通して「自分自身の生き方等を振り返るきっかけとなった」という意見が評価アンケートや研究協議会等での意見交換の中で挙げられた。教師がこのように内省することが，児童生徒に対する支援にどのような変化をもたらすのか，また，このような内省を教師間で共有することにより，組織的取り組みがどのように変化していくのか等，
研究的関心は尽きないが，「キャリア」はまさに「意味深い概念」であり，キャリア教育への取り組みは，教師自身のキャリア発達にもつながると言えよう。
また，キャリア教育に取り組むことによって，教員間の日常的な話題として，児童生徒の課題
面ではなく「夢や希望」について話すようになったという意見や，キャリアの視点から日々の授業について話題とするようになったという意見が挙げられた。本人主体の実現に向け，問題や課題の原因追及という過去志向から本人の願いや将来像という未来志向といった転換が図られたことは，大きな変化であると考える。我々の有り様の変化は，児童生徒との関係の変化となり，関係の変化は児童生徒の変化にもつながっていく。
（３）今後に向けて
学習指導要領に明示されたことにより，その推進が求められているキャリア教育ではあるが，現時点におけるキャリア教育推進上の課題としては，①「キャリア教育」の意義の理解と共有，②知的障害の状態が重度である児童生徒に対する「キャリア教育」の受け止め方，③「キャリア教育」の実践イメージの具体化，④連携・協働による組織的取組，が挙げられる。これらの課題を解決する方策の一つとして，本研究で提案した，改訂版「キャリア発達段階・内容表（試案）」や「単元における観点位置付けシート」等の諸ツールの活用により，実践を基にした活発な議論が期待されるところであり，授業や教員，学校が有する価値を発見し，価値を共有し，価値を精選し明確化することにより，学校教育の今日的意義の確認と改善が図られていくと考える。特別支援教育，とりわけ知的障害教育においては，従来から「キャリア教育」の意味する部分を大事にし，実践を積み重ねてきた経緯があることから，実践を通してこの教育の本質を改めて具体化していくことが望まれる。

－ 231 －

第７章

キャリア教育の今後の展望

１ 「より確かな自立と社会参加の実現に向けて」
山口幸一郎 氏（早稲田大学大学院 客員教授）
２ 「知的障害教育におけるキャリア教育の在り方」
松為信雄 氏（神奈川県立保健福祉大学 教授）

３ 「高等部職業学科がキャリア教育に求めるもの」
森脇

勤 氏（京都市立白河総合支援学校 校長）

第７章

キャリア教育の今後の展望

本章では，本研究における研究協力者の中から山口幸一郎氏（早稲田大学大学院 客員教授），
松為信雄氏（神奈川県立保健福祉大学 教授），森脇勤氏（京都市立白河総合支援学校）にキャリ
ア教育における今後の展望について寄稿していただいた。

－ 234 －

より確かな自立と社会参加の実現へ向けて早稲田大学教育・総合科学学術院
大学院教職研究科

１

客員教授

山口

幸一郎

キャリア教育が知的障害特別支援学校（教育）を変えてゆくもの

平成 20 年に特別支援学校の新学習指導要領が告示され，自立と社会参加を促進するために，高等部の学習指導要領総則の「職業教育」「進路指導」において初めて「キャリア教育の推進」が示された。キャリア教育とは，キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議報告書（平成 16 年）によれば，「キャリア概念」に基づいて，「児童生徒一人一人のキャリア発達を支援
し，それぞれにふさわしいキャリアを形成していくために必要な意欲・態度や能力を育てる教育」，
端的には，「児童生徒一人一人の勤労観，職業観を育てる教育」だとされており，高等部で示されたからといって高等部にのみで行われるものではなく，幼稚部から高等部（大学）まで全ての教育の場で行われるべきものである。
また，キャリアとは個人が生涯にわたって働くこと（広義）で築かれる人間的成長や自己実現
等の生き様であり，キャリア発達とは自己の知的，身体的，情緒的，社会的な特徴を一人一人の生き方として統合していく過程であることを考えるならば，キャリア教育とはより豊かに生きる
ために生活の質を向上する教育であり，障害の有無や障害の程度に関わらず取り組むべきものである。こうしたことから，今回，特別支援学校の学習指導要領に小学校，中学校，高等学校と同様にキャリア教育が明示されたことは非常に意義あることといえよう。さらに，小学校，中学校，高等学校キャリア教育推進の手引（平成 18 年度）には各学校におけるキャリア教育に取り組む
意義として①教育改革の理念と方向性を示す②子どもたちの発達を支援する③教育課程の改善を促すという三点をあげて，キャリア教育が今までの教育を見直し学校教育全体へ大きな影響を与えて行くことを示している。
では，キャリア教育の導入によっては，こらからの知的障害特別支援学校（教育）をどのように変えていくのだろうか。
（１） 小学部（幼稚部）から高等部までの教育の一貫性，継続性，系統性を実現する
知的障害特別支援学校（教育）の昔も今も変わらぬ大きな課題は，小学部（幼稚部）から高等部までの学部間の連携，連続性をどのように確保し，系統的な教育を行うかである。この課題は，「生きる力」を育てるというテーマで多くの学校で取り組まれ一定の成果を生んできた。しかし社会情勢の変化，子どもたちの障害状況の変化等に対して，学校教育の意味の問い直しと今日的課題への対策が求められている。キャリア教育を導入することによって，自立と社会参加の実現に向けて，今まで取り組んできた生きる力を育てるという内容が自分らしく豊かに主体的に生きるためのキャリア発達を支援するというキャリア教育の視点で見直されることにより，
小学部（幼稚部）から高等部までの教育の一貫性，継続性，系統性が再考され，新たな形で実現することになるだろう。特に高等部のみでの取り組みになりがちだった職業教育と進路指導をキャリア教育として統一した観点で取り組むことにより，小学部（幼稚部）から高等部までの一貫性，継続性－ 236 －

が行われるようになる。
学校教育の目的は，最終学校（知的障害教育ならば高等部）を卒業する時点までに，社会人としての自立と社会参加を可能とする能力を育成し，卒業時に希望した進路先に立たせる（学校から社会への移行実現）ことであろう。そのために，小学部では自分のことは自分で出来るようにという身辺自立等の基礎基本の学習を，中学部では学校生活や家庭生活での役割を果たせる実用的な応用力の学習を，高等部では社会人としての役割（就労）を果たせる創造的な適応力の学習を行っている。しかし，こうした教育が一貫性，継続性，系統性を意識しながら行ってきたかに
ついては各学校苦慮してきたのが実態であろう。小学部では教科「生活」の中で簡単な手伝いや仕事が入ってはいるが職場見学等の内容を取り入れているところは少なく，中学部でも教科「職業・家庭」があるものの職場体験を実施している学校も少ない。キャリア教育を導入することで，各年齢段階でなければ経験，体験できない内容とそのことに取り組むことによって培われる力，
また年齢段階に関わらず生涯をかけて形成されていくものとが整理されることで，小学部から高等部までの教育の一貫性，継続性，系統性を確保しながら職業教育，進路指導が取組めることになり，自立と社会参加へ向けて能力形成のプロセスが明確になってくる。

（２）教育課程の体系化が進む
現在行っている教育活動全体をキャリア教育の視点で見直すことにより，教科別・領域別指導，
領域・教科を合わせた指導，総合的学習の時間等の指導内容の関連性，関係性が明らかになり，
授業の改善だけでなく教育内容等についても改善を図ることが出来る。また教育課程改善の必要
性に気がつき，障害特性に応じた教育課程（小中学部）や進路先に応じた教育課程（高等部）編
成においてもキャリア教育の視点で見直すことで，教育課程の連続性，系統性が見え改善充実が行われる。

（３）重度・重複児童生徒の新たな職業教育，進路指導が開始される
高等部の職業教育，進路指導の改善充実策は，主に企業就労する生徒に寄与してきた。企業アドバイザーによる作業学習への指導助言の導入，新たな作業種の開発やハローワーク・就労支援センターとの連携等の就労促進に関する様々な試み等，如何に卒業時に企業就労率を向上させるかを目標に行ってきたように思う。
しかしキャリア教育とは職業人としての役割を担えるような力を育成する教育であるが，職業人とは単に企業等での「職業生活」での役割を果たす人のみを示すのではなく，家事や学校での係活動，あるいは，ボランティア活動などの学校生活，家庭生活，市民生活等のすべての生活の中で経験する様々な立場や役割を遂行する人として幅広くとらえる必要がある，とされている。
このことから，キャリア教育というのは障害の軽重に関わらず発達の過程を通して出会う様々な役割を担うことで自分に与えられた役割を果たす社会人となる力を育てることである。知的障害特別支援学校（教育）の重度・重複児童生徒のキャリア教育もこの観点で取り組むならば企業就労を目指すという狭い視点から脱却して一人一人が良き社会人となるための課題として捉えることで，新たな職業教育，進路指導の取組みが開始されることになるだろう。また小学部（幼稚部）
からの職業教育，進路指導の取り組みが重度・重複児童生徒の多様な就労実現の道を拓くものと期待される。

－ 237 －

（４）個別の指導計画，個別の教育計画が改善される
新学習指導要領で個に応じた指導の推進が個別の指導計画，個別の教育計画の作成として示されたが，キャリア教育の観点を入れることにより，キャリア発達を促す個に応じた指導の一貫性，継続性が実現できるようになる。特にキャリアの観点を加えることにより，学校と保護者，学校と関係諸機関において中長期的な視点での課題を共有できるようになり連携協力が一層進むことになる。

（５）保護者の教育参画の実現，関係諸機関との連携が推進される知的障害の教育は学校だけでなく家庭連携なくしては成立しない。保護者は我が子の今現在の課題解決を求めつつ同時に将来について期待と不安を持ち，今学校で行っていることが卒業時の進路にどう関係してくるのか，社会人となるためにどのような力が教育で培われるのか等について疑問を抱いている。キャリア教育は，「キャリア発達段階・内容表 ( 試案 )」（国立特別支援教
育総合研究所，2008）等を活用することで保護者のこうした疑問に応え，将来展望を共有化することで保護者に学校と共に歩む道を示して保護者の教育参画を促すことが出来る。またキャリア
発達の視点で個別の教育計画を有効活用することで関係機関との連携も推進されるようになる。

（６）新たなセンター的機能の発揮，新たな交流学習，共同学習が行われる
知的障害特別支援学校高等部では生徒が急増し，生徒の多くは地域の特別支援学級，通常学級出身者で占められている。高等部の 3 年間をより充実したものにして卒業後の進路希望を実現するためには，地域の学校にいる入学予定生徒への支援は欠かせない。知的障害特別支援学校におけるキャリア教育を確立し展開することで，その内容 ･ 方法（職場見学，職場体験実習等を含めた職業教育等）をもとにした地域支援を適切に行うことが出来るようになり地域の小学校，中学校に在籍している特別支援教育対象児童生徒に対して，高等部入学までの職業教育，進路指導の一貫性，継続性，系統性を保持することが出来，高等部 3 年間の教育がより一層充実したものになる。
また交流教育や共同学習においてもキャリア教育は新たな実践を生み出すものと考える。それは小学校，中学校，高等学校，特別支援学校で共通したキャリア発達を支援していく取り組みを考えることで新たな交流教育や共同学習（例えば高等部の作業学習を一緒に体験する，職場体験
を一緒に行う等）に取り組むことが可能になる。
（７）学校組織の改善，教師集団の協同性，専門的力量を向上させる
生きる力の再考，教育課程の見直し改善等を組織的 ･ 計画的に行うことで教師及び教師集団の力量形成が行われ新たな組織風土が醸成され特色ある学校作りが進む。また教師自身のキャリア形成に関しても新たな取組み（研修等）が構築される。

（８）学校評価の新たな尺度となる
知的障害特別支援学校は地域との連携により各学校の特色化が進められてきた。その結果，学校評価においては学校間の共通項目となるものが少なく教育活動全体を学校間で評価することが難しかった。キャリア教育を導入することで，今後は，特色ある教育活動を，キャリア教育の視点でどのように生み出し（地域連携等），実施しているのか，その成果についてはどうなのか等－ 238 －

を数字等で示すことで，その学校の経営計画の内容，取組み，実績等が明確になり，学校間評価が進む。

２

キャリア教育を組織的，計画的な取り組みにするために高等部学習指導要領総則には「生徒が自己の在り方生き方を考え，主体的に進路を選択することができるよう，校内の組織体制を整備し，教師間の相互の連携を図りながら，学校の教育活動
全体を通じ，計画的，組織的な進路指導を行い，キャリア教育を推進すること」と示され，キャ
リア教育推進に当たっては，校内組織体制の整備，教師間相互の連携，学校の教育活動全体での計画的，組織的な取組みを行うことが求められている。
では，どのように計画的，組織的に行うべきなのか，小学校，中学校，高等学校キャリア教育推進の手引（平成 18 年）や特別支援学校の先進的な取組みを参考に，キャリア教育導入をどのように図るべきかについてまとめてみた。
（１）校長の職責（校内委員会の整備とキャリア教育のコーディネーターの指名）手引には，組織づくりと校長の役割として，「校長がキャリア教育の意義を十分に認識し，キャリア教育を学校経営計画の中核に据えることが考えられる。各学校においては，校内の関係する分掌すべてを有機的にかかわらせながら，学校全体でキャリア教育を推進するキャリア教育推進委員会などの組織を設けることが有効と考えられる。また，キャリア教育が学校内にとどまらず，家庭や地域との連携・協力を必要とする教育活動であることからも，学校の代表者としての校長の姿勢は，それらの連携・協力関係を深め，よりよい成果を生み出す上でも重要である。
」と示している。
このことは特別支援学校においても同じであるが，学校規模の大きさ，児童生徒の障害の多様化，進路先の広範囲化等によって常に地域や関係諸機関との連携等が問われていることから，校長はキャリア教育導入に際し，校内組織作りと同時にキャリア教育のコーディネーター的な役割を担う教員（キャリア教育コーディネーター）を指名し，校務分掌に明確に位置付けることが大切である。キャリア教育コーディネーターには職業教育，進路指導に関する専門性を有している教員が望まれ進路指導主任（主幹）等が適当である。
（２）キャリア教育を行うための体制の整備及び必要な取組①キャリア教育に関する校内委員会の設置（キャリア教育推進委員会）
キャリア教育は，校長のリーダーシップのもと，学校全体でキャリア教育についての共通理解を図り，各分掌等の役割を明確にしてキャリア教育に関係する分掌すべてを有機的にかかわらせながら取り組んでいく必要性がある。そのためにキャリア教育に関する校内委員会の設置を行い，役割と業務内容を明確にすることが大切である。
校内委員会（キャリア教育推進委員会）の役割と業務内容等：
キャリア教育の意義（教育改革の理念と方向性を示すこと，子どもたちの発達を支援すること，教育課程の改善を行うこと）を踏まえ，全校の教育活動をキャリア教育の視点で点検（実態把握），整備（計画），実施（学習プログラム），改善等を図ること。

－ 239 －

ア．キャリア教育の実態把握と課題整理
キャリア発達段階表等を参考に全教育活動を見直し実態を把握し課題を整理する
イ．キャリア教育の計画（作成・進行管理・評価）
キャリア教育全体計画（学校全体での取り組み）
キャリア教育の教育課程への位置付け（各学部・学年）
キャリア教育の指導計画，年間行事計画（キャリア学習プログラムの作成等）
個別の指導計画，個別の教育支援計画への導入
ウ．キャリア教育に関する教職員の専門性向上（キャリア教育研修の企画・立案・運営）
エ．保護者への理解啓発・外部諸機関との連携②校内委員会の構成と各委員の役割
構成は，管理職（校長，副校長，教頭），キャリア教育コーディネーター，教務主任，進路指導主任，教育相談担当教員，学部（学年）主任，PTA 担当などが適当である。
各委員の役割：校長：学校経営方針（計画）を踏まえ委員会決定事項の最終責任者
副校長，教頭：全校運営の調整役○キャリア教育コーディネーター：学校におけるキャリア教育の推進のため，主に，キャリア教育推進委員会・校内研修の企画・運営，関係諸機関・学校との連絡・調整，保護者からの相談窓口やキャリア・カウンセリング等の担当者
教務主任：教育課程や学校行事，時間割，会議設定等に関する調整役
進路指導主任：職業教育，進路指導及び関係諸機関との連携等に関する調整役
教育相談担当教員：地域支援及び入学業務に関する調整役
学部（学年）主任：学部，学年内の調整役
PTA 担当：保護者の理解啓発等，保護者対応に関する調整役

３

今後の課題と展望

キャリア教育を円滑に特別支援学校に導入するポイントはキャリア教育コーディネーターを中心とした校内委員会の発足と運営にかかっている。教育委員会はキャリア教育コーディネーター
の育成（研修等）を図り，先進的取組みを紹介するとともに，各学校での自主的，自律的取組みを促すような支援策を構築することがのぞまれる。
またキャリア教育は知的障害特別支援学校の教育の新たな教育実践を生み出すと述べたが，早期からの職業教育，進路指導に関しては，東京都では，どのような働く場（家庭，学校，職場等）
においても必要な技能として清掃技能に着目し，ビルメンテナンス協会の全面的な支援協力のもとで清掃技能検定の導入が実施され，小学部段階から清掃への取組み（清掃マニュアルを作成し清掃道具も小学生用に開発する等）が開始されている。また小学部から日本の伝統文化としての茶道を導入して社会人としてのマナーの育成を図っている学校もある。特に二次障害としてパニック等の行動を起こしやすいがマニュアル化された作業課題に関しては高い能力を発揮する自閉症児童生徒にとっては，早期からの職業教育，進路指導の取組みが有効であり大事である。キャリア教育の導入により，こうした早期からの一貫性，継続性，系統性を維持した取組みが可能と－ 240 －

なり，勤労観，職業観の育成だけでなく様々な職業に関係した資格の取得の道や職業技能形成が組織的，計画的に行われるようになり，障害の軽重に関わらず社会人としての役割を確実に果たす力を育てる教育が実現することになるだろう。
さらに特別支援学校においてキャリア教育を進めていく上での課題として，近年の障害のある人々を取り巻く社会環境や障害についての考え方に留意する必要がある。WHO の ICF（国際生
活機能分類）では人間の生活機能は「心身機能・身体構造」，「活動」，「参加」の三つの要素で構成され，それらの生活機能に支障がある場合を「障害」ととらえ，かつ障害と生活機能とは，健康状態や環境因子，個人因子と相互に影響しあっているとしている。そして ICF を障害に関わる様々な職種間の共通言語として活用することで活動や参加レベルをあげる取り組みが福祉，労働，教育 ( 個別の教育支援計画作成 ) 等で開始されつつある。ICF は障害のある人の今現在の姿（活
動制限や参加制約）を様々な角度から分析し支援内容をまとめ，関係諸機関からの必要な支援を実現するものである。これに対してキャリア教育は時間軸を大事にしてキャリア発達を学校において段階的に支援するものである。ICF を活用することで現状分析し学校での支援の役割が明確になり，キャリア発達の視点と方向性が定まり，自立と社会参加へ向けての能力形成が適切に行われていくのだと思う。ICF の活用とキャリア教育の取り組みが今後は重要なテーマになってくるだろう。

－ 241 －

知的障害教育におけるキャリア教育の在りかた
神奈川県立保健福祉大学
保健福祉学部

１

社会福祉学科教授

松為信雄

キャリアの概念「キャリア」は，人の経歴や履歴あるいは専門的職業や仕事などを意味する用語としてさまざ
まに用いられているが，いずれの場合も，あるコースに沿って前進や発達するという意味が込められている．一般には狭義と広義の意味があり，狭義のキャリアは主に，職業生活と関連しており，それに付随するさまざまな要素が含まれる。それらは職務内容や経歴，職業上の地位や役割などの長期にわたる仕事生活における歩みを表し，仕事生活を中心にしているという意味において「ワークキャリア」と言われる。それに対し，広義のキャリアは，職業生活を包括して，個人の人生とその生き方を表している。
個人の強い意志が働いていることから主観的キャリアであり，
ワークキャリアと対比させて「ライフキャリア」と言われる。
後者の「ライフキャリア」は，職業的発達を含めた広範な人間発達の諸側面を重視して，キャリアを生涯に及ぶさまざまな役割の連続的な過程として捉える。その背景には，仕事に関わる役
割は，家庭や地域などのさまざまな生活領域における種々の役割とそこでの環境や出来事と不可分の関係にあり，個人の生涯はそれらの相互作用の過程として捉えることの重要性が理解され始めたことによる。そのためキャリア発達の定義も，たとえば，「生涯にわたる役割や環境および出来事との相互作用」，あるいは，「個人が成人生活を通じて発達するにつれて，仕事に関する活動は個人の発達を反映する」ものされている。
これに対して，前者の産業・組織心理学の展開が「ワークキャリア」の視点をもたらした。この場合，キャリアは「組織内において，ある一定期間の中で個人が経験する職務内容 ･ 役割 ･ 地
位 ･ 身分などの変化の系列」と見なされている。また，①職業や組織や職務などの選択をする時の個人の活動に焦点をあてた「キャリア・プランニング」の過程と，②採用・選別・人的資源の配置・評価や評定・訓練と開発などの組織側の活動をとおして，従業員の興味や能力が組織に適合することを支援する「キャリア・マネジメント」の過程の相互作用の結果と見なされている。
キャリア・ダイナミクスを提唱したシャイン（Schein,E.H）のモデルも同様の視点であり，組織の効率と個人の満足のいずれも最大限にするために，組織と個人の要求をどのように調和させるかが重要となる。

２．キャリア教育の課題（１）キャリア教育の意義
キャリア教育は，個々人のキャリア発達や自立を促すものであり，発達段階や発達課題が段階的に形成されることを踏まえて，成長・発達を支援する取り組みである。米国では，すでに1970 年代の初頭から，キャリア教育の重要性が指摘されていた。特に，障害をもつ児童や生徒に対しては，生産的な人生を実現するための教育モデルとして，キャリア発達の課題を具体的な－ 242 －

到達目標として系統的に配列したカリキュラムが提唱された。この中身には，前述したライフキ
ャリアを育成してゆく基本的な要件が幼少時段階から盛り込まれている。
我が国では，文部科学省の「キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議」の報告書で，
キャリア教育を，①児童生徒一人一人の勤労観や職業観を育てる教育，②望ましい職業観・勤労観及び職業に関する知識や技能を身に付けさせるとともに，自己の個性を理解し，主体的に進路を選択する能力や態度を育てる教育，③児童生徒一人一人のキャリア発達を支援し，それぞれにふさわしいキャリアを形成していくために必要な意欲・態度や能力を育てる教育，などと定義している。
（２）キャリア形成に必要な能力
同報告書では，発達課題の達成に向けた系統的な学習プログラムの参考例として，
文部省の「職業教育及び進路指導に関する基礎的研究（最終報告）」にある進路指導活用プログラムを紹介している。このプログラムではキャリア形成に必要な能力として，①キャリア設計能力，②キャリ
ア情報探索・活用能力，③意思決定能力，④人間関係能力の４つの領域を示している。これらは小学校から高等学校に至る学校教育の過程を通して，併行して段階的に育成することが望ましいとされる。
第 1 の「キャリア設計能力」は，キャリア設計の必要性に気づき，それを実際の選択行動において実現するための諸能力である。これには，①キャリア設計は毎日の生活の延長にあることから，そこでの役割を把握してその関連を理解する「生活上の役割把握能力」，②仕事場面では種々の役割があり，それらがどのように関連して変化しているかを認識する「仕事における役割認識能力」，③計画的に人生を歩んで夢をかなえるためのキャリア設計の必要性を実際の選択行動の中で認識していく「キャリア設計の必要性と過程を理解する能力」が含まれる。
第２の「キャリア情報探索・活用能力」とは，キャリアに関係する幅広い情報源を知り，種々の情報を活用して自分の仕事や社会との関連づけを通して，自己と社会への理解を深めるための諸能力である。これには，①実際の体験を通して現実のキャリアの世界を見つめてそれに取り組む「啓発的経験への取り組み能力」，②キャリアに関する情報を知って発達段階に応じた活用を行いながら，自分の仕事と社会とを関連づけて社会への理解を深める「キャリア情報活用能力」，③学校で学ぶことと社会生活や職業生活との関連や機能を知って学校教育を理解する「学業と職業とを関連付ける能力」，④キャリアに関する情報を社会生活における必要性や機能面から理解してキャリア設計につなげる「キャリアの社会的機能を理解する能力」が含まれる。
第３の「意思決定能力」とは，進路選択で遭遇する種々の葛藤に直面して，複数の選択肢を考えて，選択時に納得できる最善の決定をし，その結果に対処できる諸能力である。これには，①
複数の選択肢から最善の決定を行う一連の過程を理解したうえで，意思決定にともなう責任を受け入れる「意思決定能力」，②憧れから現実にむけて自己の生き方にそった職業やその他の諸活動を選択していく「生き方選択の能力」，③自己理解を深めて自己実現を進める過程で直面する課題を知り，それに真摯に取り組み解決しようとする「課題解決・自己実現能力」などが含まれる。
第４の「人間関係能力」とは，自己と他者の双方の存在に関心をもって，種々な人たちとの関係を築きながら，自己を生かしていくための諸能力である。これには，①自己理解を進めながら，他者との関係から成り立っている自分の行動をキャリアとの関連で理解するとともに，その過程をとおして他者を尊敬する心を養う「自己理解・人間尊重の能力」，②他者から受ける自己への種々－ 243 －

の影響を理解して人間関係を形成しながら自己の成長を遂げていく「人間関係形成の能力」などが含まれる。

３．職業準備性の育成
障害のある人の就労支援を考える場合，その個人特性の全体像を図１に示す階層構造として捉えることができる。

適正・学力・技能
性格・興味・価値
訓練可能性

職務の遂行
職業生活の
準備性

職業生活の遂行

１．
職業の理解
２．
基本的ルールの理解
３．
作業遂行の基本応力
４．
作業遂行の態度
５．
対人関係の態度
６．
求職と面接技能

日常生活の遂行
社会生活の
準備性

１．
清潔の自己管理２．
健康の自己管理３．
服薬の遵守

疾病・障害の管理

図１

学習の基本的技能
・基礎的発達
・基礎的数的処理
・基礎的理解・コミュニケーション
適応の基礎的技術
・自己の理解・情緒的な対人関係
・社会的な対人関係
地域社会への対応
・日常生活技能・家事の能力・健康の管理・消費者技能・地域社会の理解

個人特性の階層構造と支援のありかた

ここでは，個人の能力特性を「疾病・障害の管理」「日常生活の遂行」「職業生活の遂行」「職務の遂行」の４層からなる階層構造として捉えている。最も基底をなす「疾病・障害の管理」や「日常生活の遂行」にかかわる能力は，地域の中で日常的な生活を営むための要件であり，「社会生活の準備性」を構成するものであろう。また，「職業生活の遂行」は職業人としての役割を遂行するのに必要な能力である。これらは就労するための基本的な要件であることから，「職業生
活の準備性」を構成するものと見なしている。最も上層の「職務の遂行」の能力は，特定の仕事分野で生産活動に従事するための必須の能力である。
これらのうちで，最上層の「職務の遂行」の育成は生産性に直結することから，事業所の教育・育成訓練の焦点となる。それゆえ，障害のある人の就労への移行支援に向けた系統的な準備学習
では，特に，「疾病・障害の管理」「日常生活の遂行」「職業生活の遂行」などの中・下層の諸能力に焦点を当てることが重要である。障害のある人が企業就労に参入する以前の学校教育や施設
訓練では，こうした諸能力の育成を系統的に行うことが望ましいだろう。図２は，それぞれの階－ 244 －

層に含まれる個々の条件を，発達的な過程に応じて並び替えたものである。発達の過程に対応しながら，こうした段階的な短期目標を明示した系統的なカリキュラムに従ったキャリア教育と訓練が必要なのである。

図２

指導目標の階層性と個別移行計画

これらの諸能力は，幼少期からのさまざまな経験や学習の過程を経て段階的に獲得される内容である。特に，知的障害を含む発達障害の児童・生徒の場合には，発達過程でのさまざまな経験が制約されがちになり，それが失敗の繰り返しを恐れて意志決定を回避し，ついには，自己否定的あるいは貧弱な自己概念を形成し，非現実的な職業指向や意志決定を行う傾向が見られる。つまり，図の第２層以下の職業生活や社会生活の準備性に関わる諸能力が，発達の過程で停滞しがちになる。
そのため，早い時期から，種々の役割や発達課題に遭遇させる体験をさせることが必要である。
特に，特別支援教育においては，①発達の過程で次々と出会う課題を乗り越えるよう個人特性を踏まえながら支援し，②職業や進路などの学習と教科の学習を相互に補完しながら「働くこと」
への関心と意欲を高め，③職業人としての資質や能力を高める指導を充実させること，などに焦点をあてた系統的なキャリア教育プログラムを，小学校から高等学校に至るまでの段階的で系統的な過程として，実践することが必要である。
特に，自立生活に向けた育成を教育目標とする特殊教育諸学校では，働くことは自立した生活の望ましい形態であり，自己実現の可能性を高める活動であると見るべきであろう。それゆえ，社会参加の実現を指導する職業教育における教育プログラムの編成に際しては，図２の「個人の階層構造」に示された個々の条件を，長期的な発達過程をとおして育成するように構成することが望ましい。それぞれの条件を発達の時系列上にそって並び替えると，学童前期から青年後期に至る過程での「学校から職場」への移行プログラムの目標に相当する。つまり，障害のある個人ごとに計画される「個別移行カリキュラム」の編成に際しての，段階的な到達目標そのものなの－ 245 －

である。
このことは，最近の特別支援教育分野における「個別移行支援計画」に基づいた系統的な教育の重要性をも意味する。その活用は，在学中の生徒に対して，個々の進路先を決めるための支援を個別的に配慮して，職業教育での指導を通して働く力や社会生活力を養うとともに，卒業後の社会・経済生活に円滑に移行するための，地域社会資源の活用を包括した支援のあり方を示したものであることが望ましいだろう。

４．「就労を含む暮らし」を目指すための課題
知的障害を含む発達障害の人は，発達の過程に応じたさまざまな支援が必要となる。そのため，
職業リハビリテーションは，学校教育，企業の雇用対策，そして福祉対策などと不可分の関係にあり，「就労を含む暮らし」を支えるという認識に立つことが大切になる。これを構成して維持するには，次のような課題がある。
第１に，就職前のキャリア発達に対する支援が重要となる。受障はその後の発達の過程でさまざまな制約をもたらすことから，早い時期から将来を見越した育成が大切になろう。たとえば，①生活習慣とその学習過程，②基礎的な体力と巧ち性，③意欲や体力を基にした持続力，④健康の自己管理，⑤安全への感覚，そして，⑥働く意識や就労観の育成などである。また，就職する直前の時期には，職場実習が有効である。それは，本人にとっては，職場での役割行動を自覚して体得し将来展望を開く機会となる。と同時に，事業所にとっても，本人の性格や能力を踏まえた個別的で具体的な指導方法を知り，作業環境や手順を調整する機会ともなるためである。
第２に，就職した後は，本人の特性を踏まえて適切な職務に配置させることが重要となる。そのためには，①職務との適合性の評価，②能力に合わせた職務の改善，③治工具や機器の改善，④物理的（建築）環境の改善，⑤教育訓練方法の改善，⑥配置転換などを多面的に検討することが必要だろう。
例えば，判断や意思決定が必要な作業では，ミスを誘導しないように簡素化したり重要な決定は人に任せるように仕事を組み替えたりして，「職務要件と能力」との適合を図ることが必要である。また，働いて稼いだ給料をもとに，好きなことに使ったり友達や仲間と楽しんだりする機会を得ることで，「報酬と目標や欲求」が一致するように仕向けることも必要だろう。職場実習や就職した直後の時期に，さまざまな作業の経験を通してこうした適合性のある仕事を選定できれば，企業内でキャリアアップする第一歩となる。
第３に，習熟に伴って，職場や組織内での役割の拡充や交代の検討が重要となる。知的障害があっても，割り当てられた工程の作業を継続することで必然的にその遂行能力は向上して習熟し，また，そのことが周辺工程の作業を担当しても習熟の可能性が向上する。それゆえ，単独の工程作業に就いた人でも，やがては，複数工程を担当したりより中核的な工程に配置換えできる可能性がある。こうした職務遂行能力の向上や熟達化にともなって，職場内での役割を新たに付与したり，より高度な役割に交代させることは，知的障害の人の組織内でのキャリアアップとなる。
第４に，教育訓練の方法についての工夫が重要である。知的障害の人の場合には一般的に，①
実際の作業の中で訓練し，②１回の指示は単純明快に行い，③具体的な行動で手本を示し，④習
慣化するまで繰り返して体得させ，⑤準備から後片付けまでの全過程を順序正しく訓練し，⑥賞－ 246 －

賛と励ましをすること，などが必要とされる。また，職場での指導に際しては，本人の学習効率が低くて習得に時間がかかることを承知したうえで，①簡易な作業から従事させ，②「何を」「どのようにして」「どの程度まで」できるかを知った上で本人に理解できる方法で実施し，③「実際にやってみせ」｢ 手をとって一緒にして ｣「見てやらせ」「事後の確認をして」「チェックする」
といった手順を踏み，④作業の目標量と実際の成果を視覚的に表示して本人に自己評価させ，⑤問題の生じた時点で直ちに注意をし，⑥ ｢ わかった ｣ の内容を確認する，などの手順が望ましい。
第５に，職場での教育訓練の体制の工夫が必要である。教育訓練の成果を高めるには，職場の全体で教育に対する支援体制を整えることが重要になる。たとえば，教育担当者を定めるとともに，実施の過程で蓄積されたノウハウは全社的に共有できるような体制が望ましい。特に，職場実習は本人と企業の双方に利点があることから，積極的に行なうことが必要である。また，就職した直後の段階では個別訓練が中心になるために事業所の負担が重くなるため，企業内の担当者と併せて，ジョブコーチなどの外部の専門職員がこれに加わることが望ましい。
さらに，企業内でのキャリアアップを支援するには，就職後の再訓練も不可欠である。それは，作業に熟練して複数工程を担当したり新たな役割が賦与されるなどの，組織の中心的な地位に近づくにつれて，あるいは，産業技術の変化に対応した新たな技術を獲得したり，高齢化に伴う作業遂行能力の低下が表面化する前に必要となる。再訓練は，企業内での対応に限らず，能力開発
校の向上訓練や能力開発センターなどの活用も考慮することが望ましい。
最後に，こうした知的障害の人のキャリア発達に向けた種々の取り組みと並行して，地域生活を継続するための ｢ 社会的支え ｣ の体制を整備することが重要である。多領域のさまざまな関係者による継続的な支援や，そうした支援ネットワークを効果的に機能させるケースマネジメントの体制や制度が整えられると，企業内でのキャリア発達を促すさまざまな取り組みも一層の効力を発揮するからである。

５．移行と社会的支え
こうした地域支援ネットワークを育成することは，人的ネットワークによる「社会的支え」を構築することでもある。これは，支えられる障害者が，自分を明確に意識し，自分の価値に気付
いて肯定的な態度や行動を獲得し，人生で生じるさまざまなストレスに対処でき，問題解決に有用な知識 ･ 技能 ･ 資源などの情報を取得し，発達過程で退行した社会的技能を向上させる。そう
した，エンパワーメントを促進させる人的ネットワークによる「社会的支え」の構築が，今後の職業リハビリテーションの展開に不可欠となる。
この人的ネットワークの構造は，本人を中心に３重の同心円からなる構造と見ることができよう。最も外円に属する支援者は，各種の専門家や職場の上司や同僚などのように，その社会的な役割に従って本人との交流をする。そのため，時間的にも空間的にもごく限られた関係に留まり，本人に対する役割が変われば交流はすぐに途絶えてしまう。中円に属する支援者は，そうした役割を超えてもう少し親密な交流がある。これらに対して，内円に属する支援者は，役割に基づいた関係を超えて人生の長い期間にわたって安定した交流が維持され，本人は自分を支えてくれる
大切な人として高い価値を置き，心の支えとなっている人である。

－ 247 －

参考文献
1）Clark,G.M.& Kolstoe,O.P.：Career development and transition education for adolescents withdiasbilities. Allyn and Bacon,1990.
2）キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議：キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議報告書～児童生徒一人一人の勤労観，職業観を育てるために～，文部科学省，2004
3）Kokaska,C.J.& Blolin,D.E.:Career education for handicapped individuals,Second edition,Charles
E.Merrill Pub.,1985.
4）松為信雄：障害者雇用から見た個別移行支援計画，ＩＥＰ

ＪＡＰＡＮ，Vol．12，2004

5）松為信雄：知的障害の人の就労の意義と今後の課題，世田谷区立知的障害者就労支援センターすきっぷ編：こうすれば働ける，pp224-244, エンンパワメント研究所，2005
6）松為信雄：リハビリテーションカウンセリングとキャリア発達：松為信雄・菊池恵美子（編著）：
職業リハビリテーション学，pp18-22, 協同医書出版（2006）
7）松為信雄：キャリア発達の理論 , 松為信雄・菊池恵美子（編著）：職業リハビリテーション学，
pp29-60, 協同医書出版（2006）
8）松為信雄：障害のある人のキャリア発達の形成と支援，「発達障害研究」，29（5），pp310-321（2007）
9）松為信雄，朝日雅也，八重田淳，小川浩 , 相澤欽一：特集座談会－あらためて職業リハビリ
テーションの概念を問う，「職業リハビリテーション」，22(1)，pp30-47（2008）10）相澤欽一，小川浩 , 朝日雅也，松為信雄，倉知延章 , 吉光清：パネルディスカッション－あらためて職業リハビリテーションの概念を問う～私たちの支援の拠り所は？～，「職業リハビリテーション」，22(2)，pp38-48（2008）11）松為信雄：職業リハビリテーション概念の構築に向けて，「職業リハビリテーション」
，21
（2）
，
pp51-55（2008）
12）松 為信 雄：自立と社会参加を目指 した キャ リ ア 教 育の あ り か た，
「肢 体 不 自 由 研究 」，
No.193，pp120-125（2009）13）松為信雄：組織内キャリアの形成と支援，「特別支援教育研究」，2010（1），pp53-54（2010）14）文部省：「職業教育及び進路指導に関する基礎的研究（最終報告）」199815）谷内篤弘：働く意味とキャリア形成，pp171 － 189，勁草書房（2008）－ 248 －

高等部職業学科がキャリア教育に求めるもの
京都市立白河総合支援学校

１

校長

森脇

勤

デュアルシステムの導入と意識改革

平成 16 年度に京都市では総合制・地域制養護学校への再編に合わせ，白河，鳴滝両総合支援
学校（平成 19 年に総合支援学校に校名変更）高等部に始めて職業学科を設置した。本校の入学の条件としては，知的障害があることと高等部卒業後に企業就職をめざすこととして，毎年学年進行で 32 名の入学受け入れ，平成 18 年度には全ての課程が職業学科となった。
職業学科設置以来一貫して本校の教育理念として持ち続けてきたことは，「企業から学ぶ」と「学校で完結しないカリキュラムづくり」である。そのことを実現していくための方策として，国が平成１５年に打ち出した「若者自立挑戦プラン」の施策に伴う「日本版デュアルシステム」の考え方を参考に知的障害のある生徒のための職業学科にも導入することにした。その目的として，①企業で働きたいというニーズのもとに生徒の卒業後の移行先となる企業を教員も生徒も「知ること」が必要であること。②学校に求められていることを明確にし，全職員が同じ目的意識で教育活動を行い，全ての生徒を職業人として卒業後スムーズな職業生活のスタートが切れるようにしていくこと。③卒業後の生活がイメージできる様にリアリティーのある環境を準備すること。
④普通科から職業学科への教員の意識の転換を図ることである。そのことは，従前からの進路指
導と作業学習の資産を受け継ぎながら，職業学科への意識転換を行うために，主にこの４つの課
題を進める必要性があった。 つ ま り，「デュアルシステム」の考え方や方■本人や保護者にとって�イ�ス�イルの��

法論は，職業学科として○「仕事」のイメージ化○「職業生活」のイメージ化○家庭での「支援」の具体化

・��の姿の��の「学校のかたち」を学
校内だけでなく，企業や関係機関，保護者や地域社会に明確にしていくための方策と考えた。

■学校にとって○授業の成果を検証する場○支援の内容や方法を検索する場○移行支援の目標が見えやすくなる支援の具体化と確�な移行��・授業��と検証
目標の共有化企業における実習（以下，「実習」と呼ぶ）を教育課程の中心に据えるためにデュアルシステム■企業にとって○職業スキルの開発○職場での支援の方法の理解○職場へのマッチングと定着

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・職�の��

を職業学科への転換を図っていくためのツールとして導入してきた。生図１

企業における実習を中心としたカリキュラムのねらい

徒の就労への目的意識を高め自己理解を深めていくために，1 年生の段階から実習を系統性を持って実施することとした。
長期実習や繰り返しの実習（概ね年間で，1 年で６週間，２年で１０週間，３年で１４週間）を－ 249 －

行う過程において「将来の職業生活」が投影される機会となると考える。その姿を家族も企業もイメージすることができると考える。また，長期の実習から生徒のスキルが伸びることで他業務にもチャレンジ出来るきっかけにもなり，企業内での職域開発につながるケースも考えられる。
特に，企業にとっては，障害の状態や支援の仕方を教員が伝えながら就労支援（ジョブコーチ）
を行うことで理解が広がり安心して受け入れられるようになるとともに，生徒にとっても安心して働ける環境になっていく。このような実習での生徒の変容を見ていく中で教員の意識も変わってくる。
職業生活への道は，障害のある生徒にとっては，平坦なものではなく，石がごろごろしていたり，雪道やぬかるみもありまだまだ厳しい状況にある。そのため，デュアルシステムは，実際の企業での実習と学校教育の両輪で生徒を育てることであることから，生徒にとっては，職業自立への目標が経験を通して解りやすく得ることも大きいと思われる。車に例えるならば，二輪駆動
よりも，やはり，四輪駆動車の方が進みやすいだろう。

２

キャリア教育の考え方（１）「しなやかさ」をはぐくむために
本校は「ともに働く職業人として生きがいと責任をもち，しなやかに地域の中で生活する人を育てる」を教育目標としている。これから未来に向かって成長していく生徒達の姿は，土から出てきた竹の子が大空に向かって伸びていく姿に見える。
「竹の子」は，伸びていくプロセスの中で幾つもの節を造りながら上へ上へと伸びていき，若竹になる。風が吹いても，雪が積もっても竹が元に戻る「しなやかさ」は，「節」があるからである。生徒も一つ一つの節目を乗り越えることで大きく強くなっていく。そして，次の「節目」を越えることをめざして成長し続けていく。生徒にとっての大きな節目としては，入学や卒業があり，３年間に何度も実施する企業における実習も職業人になっていくた
めの大切な節目と言える。さらに個々の暮らしの中や学
校生活の中にも小さな節目がある。節は，一人一人出来方も違う。従って，一人一人に応じて，節目をスムーズに乗り越えていけるようにするために「個別の支援や手立て」が必要と考えている。キャリア形成とは，一人一人にとっての「節目造り」の様なものであり，その原動力は，生徒自らが未来に向かって伸びていこうとするエネルギー（夢や願い） である。節目，節目を連続性のあるものにしていくためには，学校だけでなく保護者と企業を始めとする関係諸機関，地域社会等との連携が必要不可欠である。さらに，そのような「節目」を意図的・計画的・組織的にマネジメントし支援することが生徒一人一人のキャリア発達を促すことになると考える。この様な一人一人の節目をマネジメントしていくことを「キャリアデザイン」と考えている。

－ 250 －

（２）「キャリアデザイン」とキャリア発達
そこで，時間的な経過の中での次のステージへの「移行」を節目ととらえると，節目を意識して乗り越えていこうとする時にキャリア発達をしていくチャンスが見えてくる。高等部の３年間を考えたとき，高等部への進学は，将来，社会人になっていくための準備期間としての「高等部における３年間」への移行であることを意識化することから始まる。職業学科においては，入学を希望する中学生への「進路相談（入学相談）」がそれにあたる。入学してからは，
卒業後職業人・社会人としてスムーズにスタートできるように，学校教育と実社会での経験をフィードバックしながら徐々に職業人として自立し社会参加する意味や意義・目的意識を確実にしていくことが求められる。
デュアルシステムを実施して５年が経過するが，その実践を振り返ると，生徒一人の実習期間の平均は２８週間で，経験した企業数の平均は１２社であった。そこから見えてきたものを整理すると，キャリア形成には４つのステージが◆１ステージ＜��������を主に＞○����・働��と�の馴染み・���な�い��や��ーの��⇒グループでの短期間の実習○����に関����・働��とに��や生き��を���と・様々な��や��を知��と⇒生徒にとって身近な職種職域（スーパーなど）⇒多岐にわたる作業工程がある。
���の��や関�あることが分かってきた。また，各ステージごとのねらいを整理をするにあたっては，「知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表（試案）」」（国立特別支援教育総合研究所
2008）を参考にし，キャリア発達の４領域（ステージ）をデュアルシステムの実践を通して整理した。
１ステージ：主に導入期として，働くことに◆２ステージ＜��の��を主に＞○����に関����・��の�� ・��� ，��������にな�⇒様々な職種の経験⇒遠距離通勤の体験⇒苦手なことへの挑戦
２����の��の��に応����

必要な事柄の基礎基本を知ることや仕事への馴
れ初めを目標とする。
２ステージ：自分の苦手なことや得意なことを知るために様々な職種や働く形態を体験していく。
３ステージ：自己決定していくための条件を◆３ステージ＜������を主に＞○����に関����・��の��に向き合い�の��を図��
�にな��と・��ア�ー����，��に向��キャリアア��を図������と⇒就労先を決めるために必要な事を体験的に学ぶ実習⇒マッチングや就労先の方向を探る・試す
実習��，��の��������な���の��

整え，生徒が具体的に将来像を描けるようになるために長期実習なども実施する。
４ステージ：働き続けるための生活環境や職場環境の条件整備を行い，必要に応じて関係機
関等との接続も準備しながら将来像を明確にしていく。
このキャリアデザインを移行支援のツールと◆４ステージ＜������を主に＞○��を��������
・��良い��を�，��や��に馴れ染
����にな��と（����を整��）⇒「できること・できないこと」を整理するための見極め実習⇒長期実習⇒勤務シフトを想定しての実習
キャリアア��と��に向�����整

して使うことでの利点は，時間的な軸の中で，

図 ２図２
キャ
リ ア デ ザ イ ン とステージ の流れ
キャリアデザインとステージの流れ

んできたことが，「過去・現在・未来」という今まで取り組んできたことを振り返り，次のス
テージに進んでいくための目標が立て易くなることであり，そして，「今，何をすべきか（学習と経験）」が明確になることである。従って，キャリアの視点で見ることで，今までの取り組－ 251 －

時間軸の中にあることと，学習と経験の幅を広げるという空間的な軸で考えられるようになってきたことである。そのことで，生徒自らが取り組む方向性が明確になり，将来に向けた意識付けが出来るとともに，学校内での横の連携が進むことにつながる。また，一回一回の実習の目標や観点が明確になり共有化し易くなることで，企業との連携が深まると考えている。
（３）キャリア形成のスパイラル
就労
卒業

キャリア形成のプロセスをたどっていく
ことで，もう一つ気付いたことは，個々の将来設計能力キャリア発達はスパイラルしながら変化していくことである。毎日の学校での教育活

高等部

動が同じことをくり返し行われ進歩していない様に見えていても，その時間の経過の中で生徒の中に意識化されることで「節目」

意思決定能力が見えてくる時がある。その節目を生徒自

自他の理解

身に意識化出来るようにすることが極めて大切であると考える。個々のキャリア形成のプロセスは，直線的に育っていくものではなく，変化しながらも伸びていくための

入学
卒業

中学校

きっかけを自分で気付いたり，時には，意

情報活用能力図的に意識できるような環境を設定することが必要である。また，進路指導を進める
上での課題として，個々のキャリア形成のスピードや意識の持ち方によって一人一人

図３の違いが出てくる。３年生になった時に，「ス
図３

キャリア形成のスパイラル

キャリア形成のスパイラルキルや知識は高いのに，どうしてこんな事が出来ないのだろう。
」という教師の声を時々聞くことがある。
従前は，「１年生で体験する実習」「２年生で体験する内容」と学年単位の全体計画の中で進められることが多かった。そのような考え方で進めていったときに，個々の乗り越えておくべき事が不十分であったり，特に，生徒自身がにの時々の「目標」を意識させないままに，学校の計画だ
けを進めていった場合に起こりうる。一つ一つの実習のねらいを一人一人の生徒に意識化させると同時に，学校の授業にしっかりとフィードバックし，さらに次の実習で検証していく地道な取り組みが必要である。

３

キャリア教育を組織マネジメントに活かす（１）キャリア教育の考えを学校全体で動かしていくための仕掛け
キャリア教育の考えを校内で話したところ，「キャリア教育が解りにくい。
」とか「進路指導とどこが違うのか。
」という声を耳にした。
「あなたが今やっていることです。
」「他の教育活動と関連づけることです。
」「生徒自身に意識化させることです。
」など，いろいろな言い方で伝えてき－ 252 －

たが，理念としては理解できても具体的な動きとして全体像が見えにくかったのかもしれない。
そこで，前述のように本校は「実習を中心としたカリキュラムづくり」をめざしていることから，実習のねらいを３年間の時間軸で整理した「キャリアデザイン」として，実習のねらいの他に専門教科や普通教科との関連が記入できるシートを作成した。そして昨年より，個々の生徒のキャ
リアデザインが機能していくように，「キャリア支援部」
を新たに設置し，
キャリア発達の各ステー
ジごとにコーディネーターを配置することで担任（＝就労支援担当教員）へのサポートをすることとした。また，従前の「進路指導主事」を「キャリア支援部長」とし，カリキュラムマネージャー
としての視点も併せ持った職とすることにした。そのことで，生徒のキャリア形成を支援する「組
織」と「機能」を高めていこうと考えている。
「キャリア支援部」を設置する目的は，各ステージごとにコーディネーターを配置することで，組織として一人一人の生徒のキャリア形成���

を支援出来るような機能を持った指導体制＜マネージメント＞ ��������

をつくることである。キャリア教育の理念
で自校の教育課題を見直すことは，授業の��＜コーディネーター＞

��
＜担任による就労支援＞

改善を図るだけでなく，組織の見直しをし�������

ていくことにつながっていく。卒業後も生◆����毎の��������

涯にわたり，職業人として生活 者としてキャリア発達をしていくための道筋をつくることが職業学科として求められることと

図４

考える。

担当をサポートするキャリア支援部の設置（２）目標の共有化と組織運営の考え方
このように，
授業の改善以外にキャリア教育を推進するもう一つのねらいは，組織を見直すきっかけになることである。キャリア教育の視点を持ち込むことで，教員の意識改革と組織の機能化を促すとともに，学校，家庭，企業が目標の共有化するきっかけにも繋がる。三者が同じ方向に向かって動き出すためには，それぞれが分担する内容を明確にする必要が出てくる。このように，「教育理念」，具体的な「実践や取組」，「組織と機能」は互いにリンクしている。この３つのものが動き出すようにするためは，同じ方向に風を吹かせるようにすることが大切である。キャリア教■目標の共有化■組織の機能化■����

育は，それぞれの課題を�

逆に一つの大きな追い風�

キャリアの��
・目標の共有化・支援の共有化
・評価の共有化として集め，風車を回す
原動力になる仕掛けとも★

○��ア����������

捉えることが出来る。さらに，キャリアの風とし共有化����組織���○キャリア支援�の��
�

�

�

�

て地域を動かしたり社会を動かすことになると考える。

図５

キャリア教育と組織機能

図 5 キャリア教育と組織機能－ 253 －

４

キャリア教育における課題と期待

生徒の可能性を最大限に引き出すためには，
本人の「働きたい」という確かな意欲と姿勢に加え，「この仕事がしたい」と本人の言葉で自己決定「本人の意欲と意思」

していくことが必要である。そのための環境整備をすることが必要である。もちろん，ス
キルや知識も必要であるが，それ以上に「周「本人スキルや知識」

りの理解と支援」が広がれば企業就労の可能性は広がる。社会に巣立つときにどの様な姿で出て行くのかは，生徒一人一人異なる。し「周りの理解と支援」

かし，支援のかたちが適切であればその可能性は無限大に広がる。そのためには，生徒の意欲を拠りどころに可能性を信ずることからどの様なかたちで社会に出て行くか？

全てが始まる。キャリア教育を進める中で期もう少しのところには、支援が必要⇒「支援のかたち」
で可能性は広がる

図６

生徒の可能性待することは，個人のキャリアだけでなく，絶えず，人と人の関係性や社会との関係性の中で個人のキャリア形成を図っていく観点があることである。そのことで，一つの理念の下で教育活動そのものを学校全体に広げたり，学校と企業や地域や家庭との連続性が意識されたりするダイナミックな教育活動に発展する可能性がある。一人の生徒のキャリア発達から社会と学校の関係づくりまで大きな視点で捉えることができる。キャリア教育に取り組んでいる学校の多くが変化しているのはその様な視点からだと考えられる。また，生徒のキャリア形成を支援していく中で教師自身のキャリア発達も見られる。今，学校においても教員の専門性や学校としての専門性が求められているが，専門性を高めるためには，それぞれが担う内容や求められている業務をいっそう明確にする必要がある。
また，キャリア教育における課題として，評価のあり方について考える必要がある。スキルや知識は評価しやすいが，意欲や姿勢をどの様にすれば客観的に評価できるのか，その方法については，まだまだ検討すべき点がある。キャリア教育では，本人の意識の変容や意識付けが大切な観点である。その意味で，今まで取り組んできたことを振り返るために，生徒自らがいつでも必要なときに振り返ることが出来るような工夫として，ポートフォリオの技法なども有効かもしれない。また，キャリア・カウンセリングの実施も，自他の理解を深める上で大切な評価の場である。
また，その時の評価は生徒自身が自己評価する場でもあり，教師による評価の場ともなる。出来た，出来ないではなく，意識の変容を評価の観点として整理する必要がある。その「観点」を具体化・明確化にすることそのことに教師としての専門性が求められると思われる。
特別支援教育におけるキャリア教育は今始まったばかりであるが，キャリア教育の理念で今までの取組を振り返ることで，一つ一つの授業や活動が時間的な経過の中での一貫性が見えてきたり空間的な広がりや繋がりに発展したりすることが分かってきた。また，この教育に関わる中で私たち自身のキャリア形成もスパイラルしながら変容していくことにも気づかされてきた。さらに，キャリア教育を積極的に進めていくことで，組織そのものの機能のあり方や学校がめざす姿がより明確になってくると思われる。キャリア教育には，このようにダイナミックな観点を今までの教育の中に投げかけてくれることに大きな意義が見いだせる。

－ 254 －

資料１

キャリア教育ＦＡＱ

2

本研究において作成した諸ツール様式「単元における観点位置付けシート」2010 改訂版「単元においてねらうキャリアの観点シート」2010 改訂版「授業における観点位置付け・授業改善シート」「本人の願いを支えるシート Type A」「本人の願いを支えるシート Type B」「単元における観点位置付けシート」2008 版「単元においてねらうキャリアの観点シート」2008 版
３

引用・参考文献

キャリア教育ＦＡＱ※ FAQ とは Frequently Asked Questions の略で，「よくある質問と答えのことです。

－ 258 －

ǭȣȪǢ૙Ꮛ (#3 źᲫᲨǭȣȪǢ૙Ꮛμᑍƴ᧙ƠƯŻ᳋Ძ    žǭȣȪǢ૙ᏋſƸžѮіᚇŴᎰಅᚇǛᏋƯǔ૙ᏋſƱᛟଢƞǕƯƍǇƢƕŴφ˳ႎƴƸƲƷǑƏƳ૙ᏋƳƷưƠǐƏƔᲹžǭȣȪǢ૙ᏋſƱƍƏƱŴžѮіᚇŴᎰಅᚇǛᏋƯǔ૙ᏋſƱᛟଢƞǕǔƜƱƕ‫ٶ‬ƍƷưƢƕŴ
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－ 266 －

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－ 267 －

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－ 268 －

指
導
形
態
等

題
材
・
単
元
名

学校名

「単元における観点位置付けシート」

主
な
ね
ら
い

2010改訂版
学校

自
人
己
と
理
の
解
か
・
か
他
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者
り
理
／
解

集
団
参
加
／
協
力
・
共
同
意
思
表
現

様
々
情
な
報
情
収
報
集
へ
と
の
活
関
用
心
／

社
会
資
法
源
や
の
制
活
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用
の
と
理
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解
ナ

金
銭
管
の
理
扱
／
い
消
／
費
金
生
銭
活
の
の
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理
い
解
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／
と
は
働た
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こ く
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義び
／
習
慣
形
成

夢
や
希
望

生
き
がや
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・が
やい
り／
が
い
進
路
計
画

将来設計能力

情報活用能力人間関係形成能力
挨
拶
／
・
場
清
に
潔
応
・
じ
身
た
だ
言
し
動
な
み

記入者

部

目
標
設
定

自
己
選
択自
己
決選
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／
責
任

振
り
返
り
／
肯
定
的
な
自
己
評
価

自
己
調
整

意思決定能力

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所(2010)

学部・クラス◎は主たる観点、○は関連する観点

(

、

）

ー

－ 269 －

－ 270 －

8

7

6

5

4

3

2

1

番号

単元・活動の
ねらい

単元名
集
団
参
加
／
協
力
・
共
同
意
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表
現

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情
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情
収
報
集
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資
法
源
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制
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ナ

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扱
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意こ
義び
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情報活用能力

習
慣
形
成

夢
や
希
望

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い
進
路
計
画

将来設計能力

記入者：

目
標
設
定

自
己
選
択自
己
決選
定択
／
責
任

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り
返
り
／
肯
定
的
な
自
己
評
価

自
己
調
整

意思決定能力

独立行政法人 国立特別支援教育総合研究所(2010)

）

備考

感
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学習活動及び支援・指導上の留意点

自
人
己
と
理
の
解
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・
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理
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／
・
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清
に
潔
応
・
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身
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だ
言
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な
み

人間関係形成能力「単元においてねらうキャリアの観点シート」 2010改訂版

(

、

ー

－ 271 －

題材名

教科名

学部・学年

学習内容

指導者

場所

支援と指導上の留意点

キャリア発達段階・内容表(試案)の活用による「授業における観点位置付け・授業改善シート」

主たる観点
主たる観点

関連する観点関連する観点

キャリア発達段階・内容表(試案)

本時の目標

次時の授業改善点
次時授業改善点

生活全体への反映
生活全体への反映

国立特別支援教育総合研究所（2008）

教育課程への反映
教育課程への反映

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－ 272 －

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－ 273 －

指
導
形
態
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題
材
・
単
元
名

学校名

主
な
ね
ら
い

単元における観点位置付けシート(2008版)

自
人
己
と
理
の
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清
に
潔
応
じ
身
た
だ
言
し
動
な
み

挨
拶

学部・クラス
人間関係形成能力
様
々
情
な
報
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収
報
集
へ
と
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活
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用
心
／
法社
や会
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度き
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金
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消
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／
活
金
の
銭
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の
解
管
理
／
役
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こ理
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義担
／

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情報活用能力◎は主たる観点、○は関連する観点

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の
理
理
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解
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）

／

習
慣
形
成

夢
や
希
望

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・
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い

記入者
将来設計能力

進
路
計
画

目
標
設
定

選
択
／
選
択
決
定
／
責
任

振
り
返
り
／
肯
定
的
な
自
己
評
価

自
己
調
整

意思決定能力

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所(2009)

(

(

、

）

、

－ 274 －

－ 275 －

感
想

8

7

6

5

4

3

2

1

学習活動と支援と指導上の留意点

自
人
己
と
理
の
解
か
／
か
他
わ
者
り
理
／
解

集
団
参
加
／
協
力
・
共
同
意
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／
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清
に
潔
応
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身
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み

挨
拶

人間関係形成能力
様
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報
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収
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集
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用
心
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消
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意分
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／

情報活用能力
役
役
割
割
の
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理
理
解
解
と
と
分
実
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行
／

）

番号

単元・活動のねらい

単元名

単元においてねらうキャリアの観点(2008版)

習
慣
形
成

夢
や
希
望

生
き
が
い
・
や
り
が
い

将来設計能力

進
路
計
画

記入者：

目
標
設
定

選
択
／
選
択
決
定
／
責
任

振
り
返
り
／
肯
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な
自
己
評
価

意思決定能力

独立行政法人国立特別支援教育総合研究所(2009)

(

(

、
）

、

自
己
調
整

引用・参考文献
1）Brolin, D.E., Gysbers, N.C. (1989) Career education for students with disabilities. Journal ofCounseling & Development 68:155-282.
2）Brolin, D.E. (1993) LCCE professional devlopment activeity book. The Council for Exceptional
Children, Reston, VA.
3）Brolin, D.E. (1997) Life centerd career edcation: a competency based approach. 5th ed. The Council
for exceptional Childern, Arlington, VA.
4）千葉県立特別支援学校流山高等学園（2007）平成 19 年度研究紀要実践のあゆみ第 11 号．
5）Falvey, M., Forest, M., Pearpoint, J., Rosenberg, R. (1997) All My Life's a Circle, New Expanded
Edition, Using the Tools: Circles, MAPS and PATH. Inclusion Press, Toronto.
6）Field, S., Martin, J., Miller, R., Ward, M., Wehmeyer, M. (1998) Self-Determination for Persons With
Disabilities: A Position Statement of the Division on Career Development and Transition. Career
Development for Exceptional Individuals, 21(2): 113-128.
7）Halpern, A.S. (1985) Transition: A look at the foundations. Exceptional Children, 51(6):479-486.
8）Halpern, A.S. (1993) Quality of life as aconceptual framework for evaluation transition outcomes.
Exceptional Childen, 59:486-498.
9）Halpern, A.S. (1994) The Transition of Youth With disabilities to Adult Life: A position statement of
the Division on Career Development and Transition. Career Development for Exceptional Individuals,
17(2):115-124.
10）平野文彦（2007）障害者雇用とキャリア形成―障害者雇用の理論的枠組みの確立のための考察―，特集 障害のある人のキャリア発達と形成，発達障害研究 29(5)，日本発達障害学会．
11）北海道立特殊教育センター (2007)「平成１８年度研究紀要」．
12）干川隆・肥後詳治 (2000) パートナーシップの原動力としての夢：カナダにおけるＭＡＰ SとＰＡＴＨの紹介

障害児教育分野における協力・連携関係（パートナーシップ）の形成に関する調査研究，国立特殊教育総合研究所成果報告書，44-50．
13）K.B.Hoyt 編，仙崎武・藤田晃之・三村隆男・下村英雄訳（2005）キャリア教育 - 歴史と未来，
社団法人雇用問題研究会．
14）藤田晃之 (2008) 諸外国におけるキャリア教育の動向，東洋館出版社．
15）藤原義博（2009）「分かって動ける授業」とは何か，実践障害児教育 No.438，学研教育出版．
16）稲石恭子（2009）「合わせた指導」のよさを生かした交流及び共同学習，特別支援教育研究
No.618，日本文化科学社．
17）石塚謙二編著 (2009)

特別支援教育×キャリア教育―インターンシップ・就労支援はここまで変わる―，東洋館出版社．
18）岩手県総合教育センター特別支援教育室（2008）特別支援学校（知的）キャリア教育推進ガ
イドブック実践・資料編，岩手県総合教育センター．
19）岩手県総合教育センター特別支援教育室（2008）特別支援学校（知的）キャリア教育推進ガ
イドブック理解編，岩手県総合教育センター．
20）亀井浩明・鹿嶋研之助（2006）小中学校のキャリア教育実践プログラム，ぎょうせい．
21）鹿島研之助（2008）新学習指導要領とキャリア教育の推進，国立特別支援教育総合研究所所
内研修会資料．

－ 276 －

22）川﨑友嗣（2007）キャリアとは何か―キャリア概念の今日的な意味を考える―，特集 障害のある人のキャリア発達と形成，発達障害研究 29(5)，日本発達障害学会．
23）経済産業省（2009）キャリア教育ガイドブック―学校と企業・地域をつなぐキャリア教育コ
ーディネート―，学事出版．
24）菊地一文（2010）ライフキャリアを踏まえた障害者の支援，特集 キャリアデザインと職業リハビリテーションの視点，職業リハビリテーション 23(2)，日本職業リハビリテーション
学会．
25）木本恭嗣・菊地一文（2009）知的障害特別支援学校における系統的なキャリア発達を目指した支援に関する研究―観点位置付けシートを用いた授業分析による観点の関連を探る―，
平成 20 年度国立特別支援教育総合研究所研究研修員「研修成果報告書」．
26）木村宣孝（2007）特別支援教育とキャリア教育―知的障害のある児童生徒の「キャリア発達段階・内容表」作成の試み―，特集 障害のある人のキャリア発達と形成，発達障害研究29(5)，日本発達障害学会．
27）木村宣孝（2008）特別支援教育とキャリア教育，
特集 特別支援教育におけるキャリア教育とは，
特別支援教育の実践情報 No.126，明治図書．
28）木村宣孝（2009）「キャリア発達」と「ライフキャリア」，特別支援教育研究 No.621，東洋館出版社．
29）木村宣孝（2009）我が国におけるキャリア教育の位置づけと特別支援教育における意義，障害のある子どもへのキャリア教育，特別支援教育研究 No.620，東洋館出版社．
30）木村宣孝・稲石恭子（2009）特別支援学級におけるキャリア教育の意義と実践，特別支援教
育研究 No.628，東洋館出版社．
31）清宮普通美代（2009）「チーム脳」のつくり方，WAVE 出版．
32）国立教育政策研究所（2007）キャリア教育への招待，東洋館出版社．
33）国立教育政策研究所生徒指導研究センター（2002）児童生徒の職業観・勤労観を育む教育の推進について（調査研究報告書）．
34）国立教育政策研究所生徒指導研究センター（2007）職場体験・インターンシップに関する調
査研究．
35）国立教育政策研究所生徒指導研究センター（2008）「キャリア教育」資料集－文部科学省・
国立教育政策研究所－研究・報告書・手引編．
36）国立教育政策研究所生徒指導研究センター（2008）キャリア教育体験活動事例集（第１・２分冊）―家庭や地域との連携・協力―．
37）国立特殊教育総合研究所（2005）知的障害養護学校における職業教育と就労支援に関する研究（平成 12 ～ 15 年度）国立特殊教育総合研究所一般研究報告書．
38）国立特殊教育総合研究所 (2006) 知的障害教育における領域・教科を合わせた指導と教師の専門性向上に関する研究（平成 16･17 年度），課題別研究報告書．
39）国立特別支援教育総合研究所（2008）知的障害者の確かな就労を実現するための指導内容・方法に関する研究（平成 18･19 年度），課題別研究報告書．
40）近藤康昭（2007）障害のある人の雇用におけるキャリア形成の実践―障害のある人の企業内処遇の考え方と実際―，特集 障害のある人のキャリア発達と形成，発達障害研究 29(5)，日本発達障害学会．

－ 277 －

41）神戸大学附属明石中学校（2009）教科でできるキャリア教育，渡辺三枝子監修，図書文化社．
42）厚生労働省（2007） 平成 19 年版労働経済白書．
43）厚生労働省（2008） 平成 20 年版労働経済白書．
44）厚生労働省（2009） 平成 21 年版労働経済白書．
45）栗田広・渡辺勧持共訳（2004）知的障害定義，分類および支援体系

第 10 版，AAMR 米国

精神遅滞協会，日本知的障害福祉連盟．
46）キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議（2004）キャリア教育の推進に関する総合的調査研究協力者会議報告書．
47）京都市総合支援学校デュアルシステム推進ネットワーク編（2009）デュアルシステムを推進するための就労支援マニュアル（試案）―企業と学校とのパートナーシップ―．
48）Loyd, R.J., Brolin, D.E. (1997) Life Centered Career Education: Modified Curriculum for IndividualsWith Moderate Disabilities. The Council for exceptional Childern, Reston, VA.
49）松為信雄・菊池恵美子編（2001）職業リハビリテーション学 キャリア発達と社会参加に向けた就労支援体系，協同医書出版社．
50）松為信雄（2007）障害のある人のキャリア発達の形成と支援，特集 障害のある人のキャリ
ア発達と形成，発達障害研究 29(5)，日本発達障害学会．
51）松為信雄（2010）自立と社会参加を目指したキャリア教育のあり方，特集 キャリア教育の展開，肢体不自由教育 No193，日本肢体不自由教育協会．
52）松見和樹（2009）キャリア発達の視点を踏まえた授業実践①―流山高等学園「ＳＴ学習」の取り組み―，特別支援教育研究 No.625，東洋館出版社．
53）三村隆男（2008） 新訂キャリア教育入門その理論と実践のために，実業之日本社．
54）文部省（1993）遊びの指導の手引き，慶応大学出版会．
55）文部省（1994）日常生活の指導の手引（改訂版），慶応大学出版会．
56）文部省（1995）作業学習の手引（改訂版），東洋館出版社．
57) 文部科学省（2004）盲学校，
聾学校及び養護学校学習指導要領（平成 11 年３月）解説－各教科，
道徳及び特別活動編－，東洋館出版社．
58）文部科学省（2004）盲学校，聾学校及び養護学校学習指導要領（平成 11 年３月）解説－総則等編－一部補訂，海文堂出版．
59）文部科学省（2008）幼稚園教育要領．
60）文部科学省（2008）幼稚園教育要領解説，フレーベル館．
61）文部科学省（2008）小学校学習指導要領．
62）文部科学省（2008）小学校学習指導要領解説総則編，東洋館出版社．
63）文部科学省（2008）小学校学習指導要領解説道徳編，東洋館出版社．
64）文部科学省（2008）小学校学習指導要領解説総合的な学習の時間編，東洋館出版社．
65）文部科学省（2008）小学校学習指導要領解説特別活動編，東洋館出版社．
66）文部科学省（2008）中学校学習指導要領．
67）文部科学省（2008）中学校学習指導要領解説総則編，ぎょうせい．
68）文部科学省（2008）中学校学習指導要領解説道徳編，日本文教出版．
69）文部科学省（2008）中学校学習指導要領解説総合的な学習の時間編，教育出版．
70）文部科学省（2008）中学校学習指導要領解説特別活動編，ぎょうせい．

－ 278 －

71）文部科学省（2009）特別支援学校教育要領・学習指導要領．
72）文部科学省（2009）特別支援学校教育要領解説総則等編（幼稚部・小学部・中学部），
教育出版．
73）文部科学省（2009）特別支援学校教育要領解説総則等編（高等部），教育出版．
74）文部科学省（2009）特別支援学校教育要領解説自立活動編（幼稚部・小学部・中学部・高等部）海文堂出版．
75）文部省 (1999) 初等中等教育と高等教育との接続の改善について，中央教育審議会答申．
76）文部科学省（2006）小学校・中学校・高等学校キャリア教育推進の手引．
77）文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2008）特別支援教育資料（平成 19 年度版）．
78）文部科学省初等中等教育局特別支援教育課（2009）特別支援教育資料（平成 20 年度版）．
79）森脇勤（2007）特別支援教育とキャリア教育―高等部職業学科の取り組み―，特集 障害のある人のキャリア発達と形成，発達障害研究 29(5)，日本発達障害学会．
80）森脇勤（2009）キャリア発達の視点をふまえた職業教育・就労支援―デュアルシステムとキャリア教育の推進―，特別支援教育研究 No.626，東洋館出版社．
81）中石誠子（1996）キャリア発達理論の生成とその展開－キャリア開発との関連で－生涯学習・
社会教育学研究第 20 号，東京大学．
82）日本キャリア教育学会編（2008）キャリア教育概説，東洋館出版社．
83）仁木悟（2009）仕事を通して生き生きと輝く，きょうもお仕事がんばろう－障害の重い人が働くということ⑨，みんなのねがい No.514，全国障害者問題研究会．
84）大南英明（1999）知的障害教育の むかし 今 これから，ジアース教育新社．
85）大南英明編（2009）特別支援学校新学習指導要領の展開，明治図書．
86）大南英明（2009） 特別支援学校学習指導要領の基本用語辞典，明治図書．
87）太田俊己（2001）主体性の確立 教育，日本発達障害福祉連盟編，発達障害白書 2002，日本
文化科学社．
88）太田俊己（2003）変革の鼓動－本人主体を支える－ 教育，日本発達障害福祉連盟編，発達障害白書 2004，日本文化科学社．
89）大山泰弘 (2009)90）Pearpoint

働く幸せ仕事でいちばん大切なこと，WAVE 出版．

J., O’Brien, J., Forest, M. (1993) Path: A workbook for planning positive, possible

futures and planning alternative tomorrows with hope for school, organizations, business and families.
Inclusion Press, Toronto.
91）齋藤宇開 (2004)

協力関係の推進―ＰＡＴ H の手法 / 長期研修におけるＰＡＴ H の技法を用いたワークショップ，国立特殊教育総合研修所成果報告書，36/52-54．
92）齋藤由美子（2008）アメリカ合衆国の障害児教育における自己決定（セルフディタミネーション）に関する研究と日本における展開への示唆，地域における障害のある子どもの総合的な教育支援体制の構築に関する実際的研究 研究成果報告書．
93）坂本光司（2008）日本でいちばん大切にしたい会社，あさ出版．
94）仙﨑武，
藤田晃之，
三村隆男，
鹿嶋研之助，
池場望，
下村英雄 (2008) 教育再生のためのグランド・レビュー

キャリア教育の系譜と展開，社団法人 雇用問題研究会．

95）仙崎武・藤田晃之・三村隆男・鹿島研之助・池場望・下村英雄編著（2008）キャリア教育の系譜と展開，社団法人雇用問題研究会．
96）白石孝久（2001）自分が自分を育てるライフスキル学習の授業，小学館．

－ 279 －97）Sitlinton, P.L., Neubert, D.A., Leconte, P.J. (1997) Transition Assessment: A Position Statement of theDivision on Career Development and Transition. Career Development For Exceptional Individuals,
20(1):69-79.
98) Slovic, R., Flannery, K. B., Islascox, S. (2000) Person Centered Assessment and Planning：A guide for
new tools.Learning for lifetime. University of Oregon, Eugene OR.
99）社会福祉法人全日本手をつなぐ育成会 (2001)

自立生活ハンドブック１１ 『ひとりだち』．

100）社会福祉法人全日本手をつなぐ育成会 (2005)

自立生活ハンドブックⅡ 『わたしにであう本』．
101）社会福祉法人全日本手をつなぐ育成会 (2008)

働きたい !!

だから支えてほしい～働く本

人からのメッセージ～．
102）職業教育・進路指導研究会（1998）職業教育及び進路指導に関する基礎的研究（最終報告）．
103）田中宣秀（2008）基礎学力重視という原点に戻って考えるべきキャリア教育の進路－米国における職業教育，職業指導・キャリア教育の歴史から学ぶ－，生涯学習・キャリア教育
研究第４号，名古屋大学大学院教育発達科学科付属生涯・キャリア教育研究センター．
104）手島由紀子 (2003) アメリカ合衆国の障害児教育における自己決定の展開，特殊教育学研究 ,41(2)：245-254．
105）東京都教育委員会（2008）知的障害特別支援学校におけるキャリア教育の推進，平成 20 年度障害のある児童・生徒の自立と社会参加を目指した指導の研究・開発事業（キャリア教育推進委員会）報告書．
106）Trainor, A.A., Lindstrom, L., Simon-Burroughs, M., Martin, J.E., Sorrells, A.M. (2008) From
Marginalized to Maximized Opportunities for Diverse Youths With Disabilities:A Position Paperof the Division on Career Development and Transition. Career Development for Exceptional
Individuals, 31:56-64.
107）中央教育審議会（1999）初等中等教育と高等教育との接続の改善について（答申）．
108）中央教育審議会（2005）特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申）．
109）中央教育審議会（2008）幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善について（答申）．
110）ＷＨＯ編（1997）ＷＨＯライフスキル教育プログラム，大修館書店．
111）若林満（2006）組織内キャリア発達とその環境，経営行動科学 19（2），経営行動科学会．
112）涌井恵 (2009)

本人中心アプローチによる障害のある子どもの支援の輪作りに関する事例

報告―小学生への PATH(Planning Alternative Tomorrow with Hope) の実施，教育相談年報，
30，1-6．
113）渡辺三枝子編（2007）新版キャリアの心理学－キャリア支援への発達的アプローチ－，ナ
カニシヤ出版．
114）渡辺三枝子（2008）キャリア教育－自立していく子どもたち，東京書籍．
115）Wehman, P., Kregel, J. (2004) Functional Curriculum for Elementary, Middle, and Secondary Age
Students with Special Needs. 2nd Ed. PRO-ED, Austin, TX.
116）Wehman, P., Targett, P.S. (2004) Principles of curricuim design: Road to tansition form school toadulthood. PRO-ED, Austin, TX.
117）Wehmeyer, M.L. (1999) A functional model of self-detarmination: describing development and－ 280 －

implementing instruction. Focus on Autism and Other Developmental Disabilities.
118）Wehmeyer, M.L., Agran, M., Lattin, D. (2001) Achiving access to the general curriculum for students
with mental retardation: A curriculum decision-making model. Education and Training in Mental
Retardation and Development Disabilities, 36(4):327-342.
119）Whetstone, M., Browning, P. (2002) Transition: a frame of reference. AFCEC Online Journal, 1-9.
120）Will, M. (1984) OSERS programming for the transition of youth with disabilities: Bredges fromschool to working life. Office of Special Education and Rehabilitation Serevices, U. S. Office of
Education, Washington, DC..
121）吉田豊（2009）学校全体で取り組む組織的・系統的なキャリア教育，特別支援教育研究
No.623，東洋館出版社．
122）吉利宗久 (2007) アメリカ合衆国におけるインクルージョンの支援システムと教育的対応，
溪水社．
123）全国特殊学校長会 ( 編 ) (2002) 障害児 / 者の社会参加を勧める個別移行支援計画［就労支援に関する調査研究報告書］，ジアース教育新社．
124）全国特別支援学校長会・全国特別支援学級設置学校長協会（2007）小・中学校等における「個別の教育支援計画」の策定と活用．

－ 281 －

知的障害教育におけるキャリア教育の在り方に関する研究―「キャリア発達段階・内容表（試案）」に基づく実践モデルの構築を目指して―
研究報告書
執筆者一覧
研究の目的・内容・実施状況
菊地

一文（教育支援部 主任研究員）

第１章

知的障害教育におけるキャリア教育１

木村宣孝（北海道伊達高等養護学校 校長）

２

菊地

一文

３

涌井

第２章

恵（教育支援部研究員）

キャリア発達段階・内容表（試案）及び観点解説の改訂

１～３
４

菊地

柴田

第３章

一文

琢磨（平成 21 年度研究研修員），渡部英治（平成 21 年度研究研修員）

実践モデルの提案及び評価

１～４，６

菊地

５

博史（教育研修情報部 主任研究員）

大崎

第４章

一文

キャリア教育の評価

１～５
第５章

小澤

至賢（教育支援部 主任研究員）

研究協力校における実践報告１

今野和則（宮城県立気仙沼支援学校 校長）
，鈴木

２

柏木

伸二（東京都立青鳥特別支援学校 教諭）３山下光司（静岡県立静岡北特別支援学校 教諭）

４

坂口勝弘（和歌山県立たちばな支援学校 教諭）

５井上和史（広島県立黒瀬特別支援学校 教諭）

６

神田順子（京都市立下京中学校 教諭）

第６章
１～３

研究のまとめと今後の課題

第７章

菊地

一文

キャリア教育における今後の展望

山口幸一郎（早稲田大学大学院 客員教授）
松為
森脇信雄（神奈川県立保健福祉大学 教授）
勤（京都市立白河総合支援学校 校長）－ 282 －

仁志（同校 教諭）

資料
柴田

琢磨，渡部

英治

参考資料（コラム）
１～３

菊地

４，５，７

一文

大崎

６

涌井

恵

８

渡部

英治

博史

－ 283 －

‫ᧉݦ‬ᄂᆮ᲼ჷႎᨦܹ૙ᏋƴƓƚǔǭȣȪǢ૙ᏋƷ‫נ‬Ǔ૾ƴ᧙ƢǔᄂᆮÜžǭȣȪǢႆᢋെ᨞ȷϋܾᘙᲢᚾకᲣƷ෇ဇƴǑǔܱោȢȇȫƷನሰǛႸਦƠƯÜ࠯঺ᲬᲪ࠰ࡇ᳸ᲬᲫ࠰ࡇ

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