JSET11-4

日本教育工学会研究報告集

教育設計における社会・文化的配慮についての動向
Research trends of social and cultural considerations in instructional design

鈴木 克明

根本淳子

Katsuaki Suzuki

Junko Nemoto

熊本大学大学院教授システム学専攻
Graduate School of Instructional Systems, Kumamoto University＜あらまし＞ 教育設計における社会・文化的配慮についての研究動向を紹介する．多様な文化背景を持つ学生向けの大学授業の設計フレームワークとして提案されているモデルと支配的な文化的規範と異なる見方を 13 の観点から整理した対応表，ならびに国際的文脈で活躍する教育設計実践者からの聞き取り調査を取り上げ，今後の課題を整理した．
＜キーワード＞

教育設計

社会・文化的配慮

1. はじめに研究動向行する米国の移民対応政策の動向がある．多効果的・効率的・魅力的な教育を設計する手法として欧米を中心に研究されてきたイン様性が混在している教室でどう教えるかをモデル化したものとして興味深い．

ストラクショナルデザイン（ID）の理論やモ表１に，米国の教室で支配的な言語的（原デルを社会・文化的な背景が異なる（あるい語は修辞的 rhetorical)・文化的・政治的な規範と異なる考え方の対応表を示す．欧米の伝統を受けて米国の教室では表１左の価値規範が暗黙の前提となっており，それらを共有しない異なる文化的背景を持つ学習者に不利益を与えている可能性があると指摘する．暗黙の前提とされてきた考え方（表１左）とは異なる考え方（表１右）をとりうることを自覚することが多様性への第一歩であると指摘する．

は多様性を内包する）文脈で利用するときに，社会・文化的な配慮が必要であることへの認識が高まりっている．本稿では，儒教的な価値観を基盤としながらも欧米化が進んできた我が国の教育実践をより魅力的にするためのID 原理の導出の基礎とするために，その研究動向を吟味し，考察を加える．

2. 多様性対応フレームワークの提案
Ginsberg & Wlodkowski (2009)は，文化的な背景の多様性に配慮した大学での授業を行うためのフレームワークとして，一体化

一体化

態度（ Inclusion ）， 態 度 （ Attitude ）， 意 味

Inclusion

Attitude（Meaning），有能感（Competence）の４要

意志と尊敬と連帯感

個人的関連性

IAMC フレームワークの要点は，(1)多様性

真正性と効果自信と没入感を尊重する，(2)広い範囲の学生の動機づけを有能感意味

獲 得 す る ， (3) 安 全 で ， 差 別 的 で な いCompetence

Meaning素で構成する｢学習意欲の IAMC フレームワーク｣を提案した（図１参照）．

（Inclusive），尊重し合う学習環境を構築する，(4)多様な内容領域や文化から教育実践を導き出す，(5)平等な学習を推進することにあ

図１．多様性対応の IAMC フレームワークるとする．このモデル提案の背景には，メル（Ginsberg & Wlodkowski, 2009, p.385 を訳した）

ティングポット的同化論から多民族共存へ移- 185 -表１．米国の教室で支配的な言語的・文化的・政治的な規範と異なる考え方
支配的な規範
1.達成と成功：極貧から大金持ちになった成功物語を強調する
２.活動と作業：忙しい人の国と見なし，規律正しい生産的活動に従事することそれ自体が目的だと捉えられている
3.人道主義的な道徳観：人は自発的に他者を手助けし，社会的不正の犠牲者にこれまで通り共感する
4.道徳的指向：人生の出来事や状況を善悪で判断する
5.効率と実践性：人は実践的な価値を強調し，何事かを完了させることに重きを置く
6.進歩（Progress)：物事がより良くなることについて楽観的な見方をもつ
7.物質的豊かさ：良い人生を強調する．誇示的消費は奨励される
8.自由：他の人が宗教のために温存する程の強度で，自由を信じている
9.個性：すべての個人は自立的で自己責任で，自己尊敬的である．集団は個人より優先されるべきではない
10 科学的・世俗主義的合理性：環境を支配する手段として科学的達成を敬う
11 国粋・愛国主義：「アメリカ」への忠誠心を強く感じていると信じている
12 民主主義：すべての国民は政治的な方向性についての意
見を表明する機会を与えられるべきと考えている
13 人種差別と優位性：人種差
別は米国の文化的葛藤を表し，人種・宗教・文化的な評価の違いを示すと考えている

異なる考え方寛大さが人間の最高の徳である．派手な浪費は欲の強さと私利私欲を意味する．「極貧から大金持ち」は文化的神話で，ある集団を他より優遇するという社会的・政治的・経済的権力を見逃すもの．よって，達成は少なくとも個人的欲求や努力と同じ程度には特権によるものである「多忙」になるよりは，他者を気遣い他者のために時間をとることをより重視する．規律には多様なあり方があり，尊敬，道徳，社会的良心と同じだとみなされるべき．方法と目的の関連指向は，民族集団虐殺や環境破壊を正当化する理由として使われてきた．維持は生産性より価値が高い
誰を助けるか，という点において人は選択的である．親切さや寛大さを示すことよりも，個人的な利得を先に考える人もいる．他方で，人間的な感情は傷つきやすく不得手を感じるものなので避けるべきことと思っている人もいる
客観的な善悪は存在しないと考えており，そう考えることは社会の構成員のうち最も特権的な者に優位で保護的になると思っている．人生の出来事や状況に意味を見出すことが善悪の判断より重要だと考える出来上がるもの（product)と同等にそのプロセスが重要だと信じており，個人が何に価値を置くかを表明することを最重視する．平等と公平を重視されている生活や仕事を持つことが実践的でもあるし正義に叶うと考える
進歩ということを考えるときには自然や生活環境をコントロールできる，あるいはそうすべきだという前提がある．そうではなく，我々に与えられているものや我々よりより偉大なもの，あるいは生命のように循環するものを認め，尊重し，そして育んでいかなければならない（興味深いことに，アメリカをはじめ世界中の言語の多くに「進歩」という言葉が含まれていない）
良い人生とは所有物を分かち合うことや与えることとして定義されると信じている．多くを所有していることを良い人生だと思う考え方は，満足することのない強欲さにつながる
正義なしの自由は危険だと信じている．自由を制限することは平等を達成するために必要である．個人の自由を制限することを受け入れることは，他者への尊敬の表れと考える
分かち合うことと謙虚であることは個人の昇進や所有より価値が高い．個人の尊敬は，他者への尊敬，コミュニティなど個人より大きいものと分断不可能である．個人主義は攻撃と競争を助長し，自信と他者尊敬軽視に向かう．
独立はある集団を他の集団よりも優位に扱い社会的・文化的・民族的・経済的真実を軽視する
地球は保護し守るべき授かりものと考える．科学的な客観性という考え方は価値中立的な信念や行動が人間には可能であるとの誤った仮定に基づくものである
アメリカ的とはアングロサクソン的価値観，行動，嗜好への順応を現実には意味している．「アメリカ」がアメリカ大陸の中の一つの国のみを示す言葉だと考えることは思い上がった無礼な態度である．「アメリカ」という言葉を他国への尊敬を込めて多元主義の精神で再定義すべきである
民主主義とはその国の特権階級による支配を容認するための幻想にすぎないと信じている．人々は自らの意見を表明する手段と能力を持つべきであり，そのためには多様な視点に触れるチャンスと主張しても自らの身体的・経済的安全が脅かされないという確信が必要である
人種差別は，偏見と個人的・組織的・文化的な権力との混合物であると信じている．特定の集団の心理的・教育的・物理的支配を保全するための方法
として 400 年以上も用いられてきた．その存在を認知せずに，社会の構成員が優位性や権力がもたらす示唆やそれを平準化する営みを発展させることは不可能である

注：Ginsberg & Wlodkowski (2009) p.14-17 の本文を筆者が訳して表形式にした．
「議論のために作成；社会学者ロビン・ウイリアム，1970 をもとに Locke(1992)がまとめたものを参照した」と注記されている- 186 -

3．聞き取り調査による文化差対応研究
Rogers, Graham & Mayes (2007)は，重きを置いてきたことにより，実施方法は一12 人の国際的な ID 実践経験者への半構造的つで十分とする考え方（One-size-fit-all）や学

インタビューを通して文化差への対応方法を習経験よりも教材開発に焦点化してきたこと，聞き取った．文化差について他領域で確立し(2)現実世界での ID 実践では，学習者のニーた枠組みを自動的に応用するのは危ないと考ズ分析や形成的評価などが予算や時間の不足

え，まず実践家が何を考えてどう実践していで行われないなど評価が不十分であること，るかを聞き出す探索的研究をグランデッドセ

また，(3)インストラクショナルデザイナーのオリーに依拠して行ったものである．半構造

役割と組織的問題として，教育設計者が評価的インタビューには次の質問を用いた．(1)や実施には関与しないで求めに応じて教材を自分自身と，設計している教材を利用するこつくるだけの役割を与えられ，場合によってとになる人たちとの文化差を認識しているは，学習者に会うことすらない現状などが指か？

(2)もしそうだとすると，(a)どのように問題点としては，(1)ID がコンテンツ開発に摘された．

して差があることに気づいたか，(b)考え方に文化差への対応としては，(1)特定の応用例どの程度強い影響を与えてきたか，(c)ID 実と深い原理を区別すること（ID の原理は世界

践に文化差理解がどの程度影響してきたか？

共通だが，応用例は違う．応用例を原理と同その結果，実践家が文化的差として意識し一視すると，応用例は異文化で使えない現象ていることを以下の 4 つに分類した．

を ID 原理＝世界共通でないと誤解してしま(1) 一般的な文化・社会的期待：女性の役割，う），(2)橋をかける必要があるギャップを同定

ルール準拠と特定関係重視のバランス，適すること（文化に親しみ，学習者分析を初期

法性への配慮，時間概念の差，ユーモア，から組み込み，形成的評価を行う），(3)デザイ分化化（enculturation）効果の理解，学ンプロセスをより柔軟にすること，また(4)他習者の居住する国の社会経済的地位と政のステークホルダを教育すること（発注者や治的不安定の影響教科内容領域の専門家にも文化間ギャップへ(2)指導・学習上の期待：教師・学習者の関係と役割，メンツを保つこと（saving face），の対応に協力してもらう）ことが解決につながるとの見方が示された．

対面のやりとりについての多様なニーズ，聞き取り調査の結果から，Rogers ら(2007)

理想とする教室環境と参画する活動のタは，次の 6 点を今後の課題として掲げている．

イプ，学ばれるメタ認知的方略，ライティ(1) 学習者の文化差として同定した４種類はングスタイル，評価のタイプ，知識の分類それぞれどう拡張できるか，それらの鍵と構造化となる文化差の状況をどう測定するか？

(3)言語と記号：異なる文化で記号の解釈が異(2)問題として同定した３つの領域それぞれなること，言語構造が人の思考方法に与えで文化差への敏感さや対応力を高めるた

る影響，英語が共通語として用いられるとめにモデルや方法をどう変化させたらよきに異文化への影響や英語力への過剰ないか？他に何ができるか？

期待を忘れてしまうこと，記号や色，メタ(3)教育設計・技術全体に与える西洋的であるファー等の誤用によって無意識に学習者ことの限界は何か？文化対応力を高めるを不快にしたり排除してしまうことために組織をどう変革し，教育設計者の役(4)技術的なインフラと慣れ：IT ギャップが割をどう変化させるのが良いか？

存在して統合手段よりも除外手段・障壁に(4)教育設計の世界共通原理というものは本なること，国内よりも海外の方が技術利用当に存在するのか？特定の応用事例と分が進んでいることへの驚き（例：アメリカ

離可能か？あるとすればそれは何か？そより韓国），技術インフラへの依存，学習れをどうテストして応用できるか？

者の慣れへの配慮不足(5)学習者が見知らぬ教授方法やアプローチ- 187 -

に適応するための変化プロセスは何か？の次元に影響を与えるか？学習経験を文

ギャップを効果的に埋める手伝いをどう化的に捉えることに学習者の年齢はどうすることができるか？

いう影響を及ぼすだろうか？

(6)文化的に対応できることが長期的に重要であることをどのように証明すればよいか？経済的にも倫理的にも妥当な方法は何か？
Parrish & Linder-VanBerschot (2010)は，文化横断型の教育（とりわけ遠隔教育）で文化的差異に配慮した教育の設計や提供への必要性が高まっていると指摘し，学習の文脈で影響が強いと考えられる８つの文化的次元をまとめた「学習の文化的次元フレームワーク(CDLF)」を提案した．次元としては社会的な関係，認識論的な信念，時間の知覚の３つの4.おわりに
本稿では，３つの先行研究を取り上げ，社会・文化的な配慮についての研究動向を紹介した．もとより社会・文化的な配慮に基づく ID 原理を導出するという課題は単純なものではないが，とくに重要で影響が大きい次元や要素を抽出してモデル化し，文脈や教育状況に応じて柔軟に可変するアプローチが必要であることを再認識した．
今後も，更に有益な先行研究の動向を探っていきたい．

領域を取り上げ，それぞれに対極的な傾向を示す学習場面の特徴を整理している（鈴木・根本

2011 の表 1 参照）．文化横断型教育の設計・提供に向けて，今後の課題として次の８項目を指摘した．

謝辞
本研究は，平成 22－24 年度文科省科研費（挑戦的萌芽研究：課題番号 22650206）の補助を受けている．

(1) 教育を適合する際に，文化的次元のどれが最も重要なものか？無視しても許容される可能性が高いのはどの次元か？
(2) 適合が最も困難な次元はどれか？適合し参考文献
Ginsberg, M. B. & Wlodkowski, R. J.
(2009). Diversity and motivation:

Culturally responsive teaching incollege (2nd Ed.). Jossey-Bass.

た実施が容易にできる次元はどれか？
(3) 教育者が文化的傾向を配慮する際にどのような手続き・方略をとることができるだろうか？ADDIE プロセスのどの段階が最も重要だろうか？
(4) 極端な差異を両立させることを阻むのはParrish, P., & Linder-VanBerschot, J. A.
(2010). Cultural dimensions oflearning: Addressing the challenges
of multicultural instruction. Inter-national Review of Research inOpen and Distance Learning, 10 (2),どの次元においてか？平和に共存できるのはどの次元に差がある場合か？
(5) 文化的に異質な学習者がいる場合と比較して，文化的に同質な学習者集団の中に存在する多様性はどの程度か？どちらの場合でどの程度 CDLF が役立つか？
(6) CDLF に含まれている次元(あるいはその他の次元）のどれがテクノロジーの教

1-19.

Rogers, P. C., Graham, C. R., & Mayes,C. T. (2007). Cultural competence
and instructional design: Exploration research into the delivery ofonline instruction cross-culturally.

(7) PBL 等の主要な教授方略をどのようにし

Educational Technology Researchand Development, 55: 197-217.て文化的文脈に適合させることが可能

鈴木克明，根本淳子（2011）教育設計におけか？どの次元が方略の選択に影響を及ぼる社会・文化的検討についてのフレームすだろうか？

ワーク．教育システム情報学会第 36 回

育利用の選択判断に影響を与えるか？

(8) 教育担当者や学習者の世代的な違いがど- 188 -

全国大会発表論文集:232-233