2023.2.11

愛媛大学教職大学院 研究発表大会2023

難聴特別支援学級担任に対する実態調査と交流学級における難聴児支援に関する事例研究
愛媛大学大学院教育学研究科
教育実践高度化専攻
特別支援教育コース
片上 大祐

Ⅰ問題

難聴特別支援学級の増加◼ 難聴特別支援学級数及び在籍者数(文部科学省,2012,2022)
全国
2,000

在籍者
数 1,000（人）

1,931

1,282
1,341

778

0

愛媛県
1600

学級
数
800 （学級）
0

2011年
学級数

2021年
在籍者数

全国…1.5倍以上増加

5560

在籍者
数 30（人）

2850
25060

学級
数30 （学級）
0

2011年
学級数

2021年
在籍者数

愛媛県…約2倍増加
2Ⅰ

問題

難聴学級担任の現状◼ 難聴学級担任の専門性に関する課題の指摘⚫ 林田ら(2018)
教職経験年数に比べ、難聴学級担当経験年数が相対的に短い

特別支援学校教諭免許状(聴覚障害教育領域)保有率が低い⚫ 新開(2022)
小学校、中学校ともに、難聴学級担当年数3年以下の教員が7割以上

難聴児に対する支援だけでなく、難聴学級担任に対しても適切な支援が必要(林田ら,2018)3

Ⅰ問題

難聴学級在籍児に対する支援◼ 難聴学級在籍児への支援に関する課題の指摘⚫ 河村・髙橋(2013)
愛媛県内の通常の学級での支援について、16.0%の学校が「配慮なし」と回答⚫ 喜屋武ら(2022)
難聴学級在籍児は学校での多くの時間を通常の学級で過ごす⚫ 山本・鳥越(2011)
難聴児本人に支援が必要かどうかを尋ねるなど対話的な環境が必要

難聴児のニーズを聞き取り、支援方法を本人と検討することが必要
4

Ⅱ

目的
難聴学級担任の実態調査

難聴児支援の事例研究

愛媛県における難聴学級の現状
難聴学級担任の実態やニーズ

難聴児本人の困り感
交流学級における支援の実践、評価

難聴学級在籍児に対する支援の課題を明らかにする
5

Ⅲ

研究1

難聴学級担任の実態調査◼ 方法⚫ 調査対象愛媛県内難聴学級設置校

小学校33校 中学校12校

難聴学級担任を対象としたGoogleフォームでのアンケート調査⚫ 調査期間20XX年11月1日～20XX年11月18日⚫ 調査項目喜屋武ら(2022)及び松原・岩田(2022)を参考に全30項目作成⚫ 倫理的配慮

愛媛大学教育学部研究倫理委員会の承認を得た(承認番号R4-42-1)
研究目的、回答方法、協力の任意性、個人情報保護等を依頼状に記載⚫ 分析方法「指導上抱える困り感」について統計ソフトjs-STAR XR+を使用
6アンケート調査項目◼ 「難聴学級」「難聴学級担任」「専門性向上のニーズ」から構成された全30項目
構成

難聴学級

難聴学級担任

専門性向上のニーズ

質問内容

・難聴学級在籍児童生徒数
・交流及び共同学習を行っている通常の学級への参加状況など、全7問・難聴学級担任歴(通算)・特別支援学校教諭免許状(聴覚障害教育領域)の保有状況など、全7問・専門性に関する相談相手
・指導上抱える困り感（交流学級の環境、専門性等）など、全16問
7結果◼ アンケート回収率
全45校中38校から回答

全体回収率84%

小学校…33校中29校

小学校回収率88%

中学校…12校中9校

中学校回収率75%8

難聴学級在籍児童生徒数◼ あなたが担任をしている難聴学級に在籍している児童生徒数をお答えください

(人)

30
20

34

10

4

0
1名

2名

n =38

在籍児童生徒数が1名の学校は34校(89%)
9交流及び共同学習における通常の学級への参加状況◼ 交流及び共同学習を行っている通常の学級への参加状況についてお答えください
(人)

20

22

10

10

8

20
一日5時間以上

一日3～4時間

一日1～2時間

週に数時間

n =42

半数以上の児童生徒が、1日3時間以上は通常の学級で過ごしている10

難聴学級担任歴（通算）◼ あなた自身の難聴学級担任歴（通算）をお答えください
(人)

20

10

17

13
800
1年未満(初めて)

1～2年

3～4年

5年以上

n =38

「1年未満」17名(45%)

1～2年13名(34%)

難聴学級担当経験2年以下の教員は約8割

11特別支援学校教諭免許状（聴覚障害教育領域）保有状況◼ 特別支援学校教諭免許状(聴覚障害教育領域)についてお答えください

(人)

30
2030
1070
有

無n =37

聴覚障害教育領域の免許保有者は37名中7名(19%)
12専門性に関する相談相手◼ 難聴児の指導について、専門性に関する相談は誰と行っていますか
(人)

30
2029
21

10181714

13

12

10

6

5

セン
ター等

特支学
担

他
校
難担

交流学
担

管理職

その他

0
特支

Co.

保護者

聾学
校

本
人

各項目n =38「保護者」と相談している者が約8割に対し、「本人」と相談している者は半数以下
13

指導上抱える困り感◼ 日頃の難聴児の指導について、指導上抱える困り感をお答えください

困り感
なし
困り感あり有意差

言語力
学力

他児との関係

障害
認識

補聴器
人工内耳

FM
マイク

交流学
級環境

他の障害

自身の専門性

交流担
任連携

校内支援体制

校外との連携27293534302729233737

35

11934811915

11

3

**

**

**

**

**

**

**

ns

**

**

**

**p <.01

ns 有意差なし

各項目n =38「困っていない」「あまり困っていない」と回答→「困り感なし群」「少し困っている」「困っている」と回答→ 「困り感あり群」「自身の専門性」以外の項目は、困り感あり群が有意に少なかった

難聴学級担任は、難聴児の指導において困り感を抱えていない傾向が示された

14

Ⅳ研究2

難聴児支援の事例研究◼ 方法⚫ 対象児(A児)

小学校難聴学級(在籍1名)在籍 第1学年男児
平均聴力レベル右耳：48dBHL

左耳：44dBHL⚫ 期間

20XX年10月～20XX年12月⚫ A児に対する支援

A児の困り感やニーズの聞き取り(第1回半構造化面接)
文字による支援の実施
支援に対するA児の評価の聞き取り(第2回半構造化面接)⚫ 倫理的配慮

愛媛大学教育学部研究倫理委員会の承認を得た(承認番号R4-24-1)

本人、保護者の同意
15

A児への第1回半構造化面接(10月)◼ A児の困り感やニーズの聞き取り(一部抜粋)
質問内容

A児の回答や発言(交流学級の)授業のとき、B先生(交流学級担任)の話は聞こえますか

とても聞こえにくい
うるさいから、補聴器を付けるのも嫌だ

先生や友達の話が聞こえないとき、どうしていますか

C先生(難聴学級担任)に聞く
分からないときは聞いている

C先生にどうしてほしいですか

声だと聞こえないから書いてほしい

学校で「聞こえにくい」「分からない」など困ったことはありますか

いっぱいある先生の話が聞こえない、静かになってほしい

聞こえにくさを感じている発言「分からないときは聞いている」など、自ら行動を起こしている「書いてほしい」と具体的な支援方法の要望

16

文字による支援の実施◼ 文字による支援の評価及び行動観察(一部抜粋)
介入日

A児の発言や行動【言】…A児の発言【反】…A児の反応

10/27

字を書いてくれたけど少し分からなかった【言】

11/10

分からなかった、大きく書いてほしい【言】

11/17

友達の発表が聞き取れず、支援者の書いた文字を見る【反】11/24

ページ数を聞き取れない【反】12/1(T1の指示が聞き取れないときに)「書いてください」と支援者に要求する【言】

授業後にA児と支援についての振り返りを実施「少し分からなかった」「大きく書いてほしい」など、支援の評価を述べる
17

A児への第2回半構造化面接(12月)◼ 支援に対するA児の評価の聞き取り(一部抜粋)
質問内容(交流学級での)授業のとき、B先生(交流学級担任)の話は聞こえますか分からないときに、隣で字を書いてもらってどうでしたか(交流学級の授業で)B先生にしてほしいことはありますか

A児の回答や発言

B先生の声は大きくて聞こえやすいけど、みんなの声がうるさくて聞こえないときもある

分かりやすかった、平仮名で見やすかった
B先生が言ったことを書いてくれたない
友達の発表を繰り返してくれることは分かりやすい

文字による支援について「分かりやすかった」などの肯定的な評価「声は大きくて聞こえやすい」と、交流学級担任の対応は肯定的に捉えている
18

Ⅴ

考察

難聴児自身の意思決定の機会

難聴学級担任が指導上抱える困り感
専門性に関する相談相手→→

多くの項目で困り感がない「保護者」約8割に対し「本人」半数以下

難聴学級担任が、指導や支援について保護者には相談しているが本人に相談していないケースが推測される
難聴児自身が支援を選ぶことで、能動的に支援を受けられる(山本・鳥越,2011)

難聴児自身の意思決定の機会を設ける＝合意形成の重要性
19

Ⅴ

考察

難聴児支援の課題

教師による聞き取りや介入 →自身の困り感を伝える、支援の振り返り

教師による支援について、本人と支援方法を調整しながら実践したことで、難聴児の肯定的な評価を得られた
難聴児自身が、「どうすれば困難を克服できるか」を考え、解決方法を自ら導けるような指導を行うことが「生きる力」の育成につながる(林田ら,2018)

難聴児自身が自らの支援について考え、問題を解決する環境をつくる
20

本人との合意形成に基づく支援へ
本研究では…

一方で…

難聴児本人と合意形成を図り配慮や難聴児に対する指導や支援について支援を調整する必要性が示された

本人と相談していないケースがある

難聴児が自己肯定感をもち、自分に必要な支援を周囲に伝えるといったセルフアドボカシーのスキルを習得できるように育成する必要がある(片岡ら,2021)

本人との合意形成に基づく支援
21

◼ 引用文献
片岡祐子・菅谷明子・中川敦子・田中里実・問田直美・福島邦博・前田幸英・假谷伸(2021).両側難聴児・者が学校生活で抱える問題に関する調査の検討

Audiology Japan,64,87-95.

河村義和・髙橋信雄(2013).愛媛県の通常学校に在籍する難聴のある子どもの実態調査

愛媛大学教育学部紀要,60,185-194.

喜屋武睦・飯塚わかな・渡部杏菜・大鹿綾(2022).聴覚障害児を対象とした特別支援学級及び通級指導教室の現状と課題―担当教員のニーズに着目して―福岡教育大学紀要,71(4),227-237.

新開佑香(2022).聾学校のセンター的機能の現状と課題に関する調査

愛媛大学教職大学院実践研究報告書,1-5.

林田真志・河野そらみ・河原麻子(2018).小学校の難聴特別支援学級における自立活動に関する実態調査

特別支援教育実践セン

ター研究紀要,16,1-8.
松原萌衣・岩田吉生(2022).難聴学級設置校における聴覚障害児の教育支援―愛知県内の小中学校を対象に―障害児教育・福祉学研究,18,89-95.

文部科学省(2012).特別支援教育資料(平成24年度) https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1335679.htm(最終アクセス日2022年12月28日)
文部科学省(2022).特別支援教育資料(令和3年度)

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/tokubetu/material/1406456_00010.h

tm(最終アクセス日2022年12月28日)
山本秀子・鳥越隆士(2011).難聴学級在籍児童への交流学級での支援に関する調査研究

ろう教育科学,53(2),47-68.

◼ 巻末資料(難聴学級担任アンケート項目)
構成

質問内容

・勤務校の学校種・同市町の難聴学級設置校の有無
・難聴学級在籍児童生徒数
難聴学級
・在籍児童生徒の学年
・在籍児童生徒の学年の通常の学級数
・補聴器、人工内耳の装用状況
・交流及び共同学習を行っている通常の学級への参加状況
・教職経験年数
・難聴学級担任歴(通算)・免許保有状況(特別支援学校教諭免許状)
難聴学級担任 ・特別支援学校教諭免許状(聴覚障害教育領域)の保有状況
・聴覚障害に関する研修の受講経験の有無
・研修の機会について
・聾学校との連携の頻度

・校内支援体制づくりの連携について・専門性に関する相談について
・指導上抱える困り感
専門性向上の(言語力や学力・他児との関係・障害認識・補聴器等の管理・FMマイク等の管理・交流学級の環境
ニーズづくり・他の障害への対応・専門性・交流学級担任との連携・校内支援体制・校外との連携)
・指導上抱える困り感(自由記述)
・聾学校との連携方法
・聾学校との連携に求めたいもの