D4-2

教育設計における社会・文化的検討についてのフレームワーク
A Framework on Social-Cultural Aspects in Instructional Design
鈴木 克明
Kastuaki SUZUKI

根本 淳子
Junko NEMOTO

熊本大学大学院教授システム学専攻
Graduate School of Instructional Systems, Kumamoto University
Email: ksuzuki@kumamoto-u.ac.jp
あらまし：教育設計の美学・芸術的原理の導出のためには、社会・文化的な要因を配慮する必要がある。
本発表では、その基礎となる着眼点をパリッシュらがまとめたフレームワークから探っていく。
キーワード：インストラクショナルデザイン、社会・文化的検討、研究動向、CDLF

1.

はじめに

2.

学習の文化的次元フレームワーク

パリッシュらは、文化横断型の教育（とりわけ遠隔教育）で文化的差異に配慮した教育の設計や提供への必要性が高まっていると指摘し、これまでの研究のレビューに基づいて学習の文脈で影響が強いと考えられてきた８つの文化的次元をまとめた「学習の文化的次元フレームワーク（Cultural Dimension ofLearning Framework; CDLF)」を提案した（表 1 参照）。
次元としては社会的な関係、認識論的な信念、時間の知覚の３つの領域を取り上げ、それぞれに対極的な傾向を示す学習場面の特徴を整理している。
ID という考え方は、欧米の文化の中で育ってきたため、欧米的な文化的フレームを推進しようとする傾向があると言える。それはどちらかと言えば権威指向であり、個人主義指向であり、挑戦指向である。
認識論的には、どちらかと言えば安定指向であり、合理指向であり、システムと状況指向である。また
時間の知覚については、時計の時間を指向し、直線的な時間を仮定する。それらの傾向がアジア的な、あるいは日本的な文化的傾向の中で実施されようとするとき、教育専門家の倫理的行為として、葛藤が起こることを想定して対処する必要がある。

3.

学習者の行動のうちのどれが文化的価値観に基づくものであるかを見極めることで、教授場面での変更が困難なことが何かを知ること。
(4) 教育によって文化的影響を与えることと学習者個人の文化的背景を尊重することの両方が教育者の責任であることを受け入れること。
(5) 研究に裏づけられた教授方略もそれ自身がある文化的傾向に基づいていることを受け入れ、時として変更・適合が必要だと理解すること
このうち、CDLF が直接貢献できるのは１－３のみであり、４と５については、CDLF を意識した省察的な実践を続ける努力が必要だとしている。
４については、教育活動が文化の中で行われているだけでなく、その文化を後世に伝える営みであることへの自覚を促している。したがって、教育効果を高めるために多様性に配慮することももちろん大事であるが、他方で、教育活動に取り上げる知識やスキルがある文化の中で重要視されているからこそ取り上げられているという事実や、教育活動に採用されている方法が文化的に合致している（あるいは促進すべきものであると考えられている）からこそ行われていることを自覚すべきだとする。
たとえば、PBL を取り入れるということは、｢教師の話を静かに聞く」という文化的伝統を長く継承してきた我が国の学習者にとって、異なる振る舞いを要求されることを意味する。その領域の知識をより深いレベルで理解することにつながる学習効果が期待できるから PBL を採用する一方で、その決断はPBL に内在する価値観の導入でもあり、これまでの教師と学習者の立ち位置の変更を迫ることでもあるとの自覚を求めていると言えよう。
(3)

学習者中心の教育設計（Instructional Design: ID）を行うために、個人差として何が影響を及ぼすかを捉える枠組みが提案されてきた。そこには、人としての共通点がある一方で、社会・文化的な要素と個人差の要素が混在している。本稿では、パリッシュら(1)による先行研究を中心に考察を試みる。

CDLF と文化横断的教育の設計

パリッシュらは、文化横断的な教育を実施するにあたり、文化的要因に配慮するためには以下の５つの点が重要であると指摘した。
(1) 学習者の文化的差異を理解・尊重することで、学習成果を高められるように適切な教授計画上の決断が下せるようになること。
(2) 教育提供者側の文化的傾向を認識し、それが｢正しい」考え方だという誤解を持たないこと。

謝辞
本研究は、平成 22－24 年度文科省科研費（挑戦的萌芽研究：課題番号 22650206）の補助を受けている。

参考文献(1) Parrish, P., & Linder-VanBerschot, J. A. (2010). Cultural- 232 -dimensions of learning: Addressing the challenges ofmulticultural instruction.
International Review of
Research in Open and Distance Learning, 10(2), 1-19.

教育システム情報学会 JSiSE2011
第36回全国大会 2011/8/31～9/2

表１．学習の文化的次元フレームワーク（Parrish & Linder-VanBerschot, 2010)
文化的次元
学習場面での表出不公平がどう扱われるか？地位がどう行為化し尊敬がどう付与されるか？不利な者との相互作用として何が適切か？

社会的な
関係

認識論
的な
信念

個人の利益と集団の利益のどちらが優先されるか？
個人間の関係がどの程度まで価値づけられるか？
共に働けて安全なことか認められて地位を上ることか、どちらのゴールが重視されるか？支援的と挑戦的とではどちらがよりよい学習成果を達成するか？
不確実さがどう扱われるか？避けようとするか、許容されるか？構造的であることは柔軟さよりも重要と見なされているか？知識は完成されているものと見なされているか、それとも開発途上にあると見なされているか理路はどう立てられるか？論理的な整合性と実践的成果のどちらが重視されるか？意見の不一致がどう扱われるか？
因果関係はどう扱われるか？単一の最もあり得る原因に依拠されるか、それともより広範な文脈の中にあると見なされるか外から測定した時間に従うか、それともある事象が展開していくのを待てるか？〆
切と関係性とどちらを重視するか？

時間の知
覚

時間を必要な終点ゴールへの道とみるか、あるいは時間を噛み合わされたサイ
クルで人生を通じて出たり入ったりするようなものだとみるか？

公平さ指向

権威指向

教師も一人として扱われ学習活動に没入したり時には異議を申し立てられる学習者が学習活動の責任をとる
対話や討議は学習活動の重要な要素

教師は異議をはさめない権威として扱われる
教師が授業で起きることの唯一の責任者である教師が主たる話者

個人主義指向集団主義指向学習者が発言することが期待される

学習者は限定された状況でのみ発言する学び方(認知スキル)の学習が主（個人的成長）

やり方を学ぶこと（内容知識）が主（社会的成長）

学習者が自分の見方考え方を表現することが重要

学習者が教師の見方考え方を受入れることを期待

個人的な利得によって動機づけられている

公的な利益によって動機づけられている

はぐくみ指向

挑戦指向

平均が基準になる
すべての学習者が褒められる協力することが重要とされる一番すぐれた学習者が基準になる
優秀者だけが褒められる
競争することが重要とされる

失敗は成長のための良い機会である

失敗は強い落胆につながり時に破滅と受け取られるより控えめなよりアサーティブな

良い関係づくりと安全・安定を求める

挑戦して認められることを求める

安定指向

不確実さの許容

構造的な学習活動

オープンエンドな学習活動（討論・プロジェクト）

正しい答えにたどりつくことに焦点プロセスと意見の根拠に焦点

あいまいさは回避される

あいまいさは自然なすがた

教師は答えを持っていると期待されている

教師は｢私も知らない」と言える

単一の教科書か教師の権威幸運であることは学習での成功の一部(例；テストで正答をあてること）ストレスが多い

多様なリソースが用いられる
正しい答えでなく考える力があることを示すのが勉強での成功の鍵を握る
ストレスが少ない

論理性指向

合理性指向

真理を見つけるために論理的に焦点
論理的な根拠に基づく唯一の真実にこだわる
ディベートや論証は学習活動の一つ
正しいことが最も重視される
教師や学習者が間違っていると思う場合や一貫性に欠ける場合にはそれを指摘して良い

実践的で社会的に受け入れられる成果の達成に焦点
経験に基づく複数の真実を受け入れる
コンセンサスを得ることは学習活動の一つ
徳が高いことが最も重視される
調和した対話を継続させるためには矛盾も許容すること因果関係(分析）指向
目標指向性が学習者に求められる因果関係の説明に知識が紐づけられる
安定した知識や法則に焦点
学習面の成否は学習者の特徴に帰属される

時計の時間指向
教育活動は時間通りに始まり終わる
授業時間外の会合は厳密なスケジュールで限定的
期限は厳しく遅れることへの措置も厳しい手順に従うことを好む
計画された終点に向けて静かに取り組むシステムと状況(全体主義）指向
状況の制限の中で進めることをいとわない
システムと状況説明に知識が紐づけられる
変化する状況依存の知識に焦点
学習面の成否は状況に帰属されるイベントの時間指向
教育活動は役立つものである限り続けても良い
授業時間と授業外の時間の境界はより流動的
期限を守ることよりも改善を継続することを重視
手順に従わないことも厭わない
計画を無視しても学習者はよく話し表現をする

直線的時間指向周回的時間指向

時間は管理されるべきもの
明確な前提条件とマイルストーンがあり直線的に進む

時間に従うもの
学習は徐々に完成度を高める練習と見なされる
ゴール設定は二の次、学習者は状況からできる限りのことを取り入れる
時間は観察や省察をするためにある。急ぎ過ぎることは達成に向けてマイナスになる
時間は周回的だから機会は再び来る。その時にはよ
り賢い決断ができる
サイクルは繰り返すため過去からの影響は免れ得ない。過去を連れて前に進む
繰り返しは学習に意味がある
学習者は関連性を発見できるまでより我慢強い

学習にゴールを設定することは不可欠
時間は無駄にしてはならない。もし達成したければ決断や行動は素早くなければならない
機会は無駄にしてはならない。チャンスは二度とは訪れない
過去は捨てよ。将来のゴールこそ重要
繰り返しはワンパターンで進歩なしとみなされる
学習者は直近の関連性を求めたがる- 233 -