国際協力における教育設計専門家養成の取り組み
Approaches to Foster Professional Instructional Designer in International
Cooperation－改善に向けた初年度実施アンケート分析－- Analysis on Questionnaire in First year Toward Course Improvement -烏中 啓子*
Keiko Unaka*

根本 淳子*

徳村 朝昭**

鈴木 克明*

Junko Nemoto* Tomoaki Tokumura** Katsuaki Suzuki*

熊本大学大学院 教授システム学専攻*

財団法人 日本国際協力センター**

Graduate School of Instructional Systems, Kumamoto University*
Japan International Cooperation Center**＜あらまし＞ 熊本大学大学院教授システム学専攻では，国際協力機構（JICA），日本国際協力センター（JICE）と提携し研修事業を行っている．JICA 沖縄センターの研修施設に滞在する開発途上国の学生に e ラーニング用科目コンテンツ（博士前期過程カリキュラム）を英語化して提供するものである．2010 年３月には本研修開始後初の修了生を輩出した．
研修生には，研修終了時に選択および自由筆記方式のアンケートを行った．結果は，e ラーニングコンテンツ英語版の有効性を示すものだった．また，研修生からは，教える側との密な双方向的関係の確立や不得意科目における補完支援の充実を求める声が寄せられた．
＜キーワード＞ インストラクショナル・デザイン 遠隔教育 e ラーニング 国際協力

1. はじめに2000 年に国連が採択したミレニアム開発指標（MDGs）は，21 世紀の国連の役割に関する明確な方向性を示したものである．８つのゴールのうちのひとつ「開発のためのグローバルなパートナーシップの推進」の中には，ターゲット 8 として「民間部門と協力して，特に情報・通信における新技術による利益が得られるようにする」と示されている（外務省ウェブサイト 2010）．現代社会において，情報通信技術（Information Communication
Technology = ICT）の発達によって遠隔地とのコミュニケーションや情報を得る機会は格段に進歩している一方，開発途上国では，情報格差（デジタル・デバイド）といった問題が生まれている（鈴木 2007）．これは，MDGsのターゲット 8 に深く関連するものと読み取ることが出来る．
ICT の急速な発展を背景に，ICT を活用した教育の推進は，途上国の情報格差問題のみならず，教育・訓練・雇用機会の創出に大きな貢献をもたらす可能性を秘めている．
ICT 教育の活用においては，これをいかに効果的に用いるか，といった教育設計の視点が最も重要である．（鈴木 2007）．
熊本大学大学院教授システム学専攻は，教育設計の専門家を養成する大学院として独自のカリキュラムを展開している．効果的，効率的，そして魅力的な教育デザインをどのように実現できるかを，教育的な視点(Instructional Design＝ID）に加え，ICT 技術(Information Technology＝IT)，知的財産権(Intellectual Property＝IP)，マネジメント(Instructional Management＝IM)の４領域の専門性を備えて提供している．
これまでは主に国内の人材育成を行ってきたが，現在は国際協力分野への貢献を目指し，2008 年９月より国際協力機構（JICA），日本国際協力センター（JICE）と提携し「教育工学に基づく教育設計（長期）」研修を行っている．2010 年３月には，本研修から４名の修了生を送り出すことができた．
本稿では，「教育工学に基づく教育設計（長期）」研修の概要を述べると共に，初年度に研修生に実施した，授業のアンケート調査結果分析の結果を報告する．

2. 研修事業の内容
2.1. 研修の目的
詳細は後述するが，本研修の対象者は途上国の中央政府・地方自治体で国造りの根幹を担う人材である．彼らが自国で様々なプロジェクトを円滑に進めるためには，関係者（ステークホルダー）への知識や技術・ノウハウ等の効果的な普及・教育が不可欠である．そのため，プロジェクト推進にあたって，当初設定した目標がどれだけ実施されたか（あるいは実施されているか）ということを，定期的に評価しフィードバックと改善を重ねていく必要がある．
「教育工学に基づく教育設計（長期）」研修の最大の目的は，評価・フィードバック・改善という考え方に基づき効果・効率的な企画・設計・運用管理を実施する人材を育成することにある．
また，研修を含む本事業全体としては，フィードバックと改善による教材コンテンツの充実もねらいとしている．

表1

初年度研修参加者のバックグラウンド

出身国

所属先／職業マラウイ

教育省・教師訓練校／講師

マラウイ

教育省／高等教育アドバイザー

マラウイ

教育省／高等教育アドバイザー

インドネシ

労働省／職業訓練校インストラク

アター（溶接）

2.3. 実施方法
研修生は来日後，JICA沖縄国際センターの研修施設に滞在し，専攻が提供するeラーニン
グコンテンツにアクセスし学習を行う．
Learning Management System（LMS）を使用した非同期学習の他には，数回の同期型対面授業が提供される．本研修の実施においては，これまで本専攻で培ってきたeラーニン
グの手法を活かし英語版コンテンツを開発，提供している．
研修生は，18 ヶ月間の本研修において所定の要件である計 30 単位（必修科目 22 単位，選択科目８単位）を取得することで，学位「修士（教授システム学専攻）」を取得する（表２）．

2.2. 選考方法と対象者

18 ヶ月間は「コア」（通常の学習），「ホー研修生の選考にあたっては，次のような選ムカントリー」（一時帰国しフィールドリサ

考過程を経る．JICA本部から途上国政府へ研ーチ），「ファイナル」（フィールドリサーチ結

修参加者の募集要項を送付後，途上国政府は自国の抱える課題と研修案件の内容を照合し，果を元に論文執筆）の３つのフェーズに分けられる（表３）．
学生には研修センターの研修指導員がテ参加組織と候補者を選別して日本側に推薦すィーチングアシスタント（TA）として配属さる．推薦された候補者はJICA在外事務所で面れており，学生の指導やサポートにあたって接を行い，その後JICA本部での最終的な審査いる．TA の指導のもと，週ごとの進捗報告が行われる．研修受入れが決定された後，初会を催し，振り返りと学習目標の再確認を行

年度は熊本大学で科目等履修生としての入学審査を行う．
対象者は途上国の人材育成・教育の計画立っている．報告会後は，学生が週報を作成し，本学教員にメールで進捗報告を行っている．
表２に研修生の履修科目と概要，表３に研修生の年間スケジュールを示す．

案に携わる中央官庁もしくは地方自治体の職員で，各セクターにおける人材育成や普及啓蒙担当者としている．応募要件は英語能力や4年生大学卒業者であることの他，既述の分野での２年以上の勤務経験が求められる．初年度の研修参加者の出身国，所属，職業は表１の通りである．

3. アンケート
3.1. 対象と実施方法
初年度の研修参加者4名を対象とし，全科目修了後，上述の17科目に対しLMS上で科目ごとに回答を求めた（無記名）．本アンケートには，16件の選択式回答，2件の記述式回答を含む．

表2
領域
ID

研修生の履修科目と概要

科目名(英名称)／概要
ｅラーニング概論(Introduction to e-Learning)：社会人教育・高等教育におけるｅラーニングを実現するために必須な着眼点を養う．ｅラーニングを教育に導入するための基礎修得科目
インストラクショナル・デザインⅠ(Instructional Design I)：ID を学ぶ入口に立てるよう，学ぶべき領域，主要な用語や概念，ID のプロセスについて学習する科目
インストラクショナル・デザインⅡ(Instructional Design II)：教授システム全体の設計と運用管理の諸技法を修得する科目
基盤的教育論(Pedagogical Fundamentals)：教育学の視点からｅラーニング実践を点検するための基礎を培う科目
学 習 支 援 情 報 通 信 シ ス テ ム 論 (Information and Communication Technology Learning

ITSupport Systems)：e ラーニングの環境を支えるシステムを学習する科目
基盤的情報処理論(Information Processing Fundamentals)：IT 分野の知識技能の教科が必要な学生に対する導入科目
教育ビジネス経営論(Human Resource Development Business Management)：教育活動の構IM想・企画・構築・運営ができるようになることをめざす科目
遠隔教育実践論(Practice of Distance Education)：オンライン学習のみでも学習効果を得られるコンテンツを作成できるようになることをめざす科目
e ラーニング政策論(e-Learning Policy)：所属機関に高い教育効果と経営をもたらすために必要なｅラーニング・ポリシーを学習する科目
高等教育マネジメント論(Higher Education Management and System) ：高等教育機関における実務や高等教育マネジメントの基礎を習得する科目．
ネットワーク上の知的財産権及び私権(Intellectual Property and Private Rights in theIPNetwork Society)：教育素材を法律で守り，閲覧国との間で合法的な契約行為ができるようになることをめざす科目
そ の情報リテラシー教育におけるｅラーニング(e-Learning in Information Literacy Education)：他

情報リテラシー科目・研修・ｅラーニングの設計ができるようになることをめざす科目
国際協力におけるｅラーニング(e-Learning in International Cooperation)：国際協力の人材育
成分野における e ラーニング導入の視点を養う科目

総合

ｅラーニング実践演習Ⅰ(Practicum in e-Learning I)：インストラクショナル・デザイン・プ
ロセスにおける「分析」及び「設計」のプロセスを中心に実践演習を行う科目
ｅラーニング実践演習 II(Practicum in e-Learning II)：設計書等をもとにインストラクショナ
ル・デザイン・プロセスにおける「設計」「開発」「実施」「評価」を行う科目
特別研究Ⅰ(Special Research I)：修士論文の骨格形成に向けて，担当教員による指導のもと研究を行う科目
特別研究Ⅱ(Special Research II)：特別研究 I を通じてテーマを具体化させた修士論文の作成に向けて研究を進める科目

表3

研修生の年間スケジュール（18 ヶ月）

フェーズ
月コア
9101112123

ﾎｰﾑｶﾝﾄﾘｰ456789101112

身分措置

科目等履修生

本科生

履修授業数

８科目（12 単位）

９科目（18 単位）

ﾌｧｲﾅﾙ
123選択式設問には５段階と４段階尺度を用い

I never made a research proposal nor

た．前者には「非常に良い」＝５，「良い」＝conduct a research in my life. This course

４，「どちらでもない」＝３，「あまり良くなguided me towards that direction.”「開眼かった」＝２，「全く良くなかった」＝１，とさせられた．
（略）この科目が研究への道へ導いった５段階の選択肢を用意し，後者は選択いてくれた」．

肢から中間項３を除いた．４段階尺度の標準

このコメントから，学生がこの科目から学値の集計には，中間項３を除いて，１・２・習を深化させるための強い動機づけとともに，４・５で得点化し，満点５，最低点１になる研究者としての新たな進路を開拓するきっかよう変換した．

けを得られたことが読み取れる．

3.2. 結果と考察(2) 実用性

3.2.1. 全体的な傾向
アンケート項目と項目別回答の平均値を表４に示す．選択式の回答では全科目の平均

特に ID・IM 分野で，業務との関連性が深く実用的だとのコメントが多かった．このうちの１件を以下に紹介する．

値が 4.3 と高スコアとなり，記述式の回答に“All of the information in this course

おいても高い評価を示すコメントが多く見ら

was very good and useful to me because it

れた．選択式項目「全体としてどの程度有意matches with my profession. I teach at義でしたか」（Q13）の全科目平均点（M＝4.8，higher education institution. Therefore, I

SD=0.16）からもこれが裏付けられる．

found all information relevant and fitting

他には目標の把握度（Q９），自己達成度

my work place.”「高等教育機関で教えてい（Q12），関心や問題意識の変化（Q13）の平る自分の専門分野にマッチしていたため，科均値 が高いことから，学習者が自律した学び目中の全ての情報は素晴らしく実用的だった．

を行い，成果が得られたと実感していること全内容が業務に関連し直結しているのが分かが予想できる．

った」．

一方で，双方向的なやりとり「教員の積極産業界や高等教育界における実務者・高度的な 質疑応答，課題や書き込みに対するコメ専門職業人の育成を目的として構成された専ント，フィードバックなど）（Q4-2）に関し

攻のカリキュラムが，日本国内だけでなく国ては，他の項目に比べ値が低いことから，何外，そして途上国の人材に対しても有効であらかの対策が必要であることが分かった．

ることが示唆された．

3.2.2. 考察(3) 関係者との双方向性

上記アンケート結果に記述式の結果を照関係者とのコミュニケーションの度合いらし併せると，以下の特徴が見られた．

は学習効果にも影響を及ぼしている．研修生(1) 主体的な学習態度

からは，教員からのフィードバックが少ない

科目コンテンツに対する不満や改善点のためモチベーションが下がるケースや，逆に指摘も見られたが，その内容は「更なる説明学生や TA との双方向的なやり取りによりモが必要」「練習量を増やして欲しい」「教員かチベーションが上がるケースが寄せられた．

らのフィードバックを増やすべき」といったこのうちの１件を以下に示す．

ものであった．これらは能動的・主体的に学“ I would ask for immediate andぼうとする高い学習意欲のあらわれであり，frequent feed back from course instructors.

注文やクレームとは異なる．特に修士論文作

It is not in the interest of a learner to learn成を目指す科目では，次のコメントが得られby him/herself without a comment fromた．

the instructor.”「教員の迅速で定期的なフ“This course was an eye opener for me.

ィードバックが欲しかった．教員からのコメ

ントがなく，学習者のみで学習するのは，味ングと回数により高い効果が期待できるだけ気が無くつまらないものだ．」に，今後の課題とされる．

選択式質問の中では，教員との双方的なやり取りに対する回答の平均値が比較的低かっ(4) 不得意科目への補完支援の必要性た（Q6，M＝3.4）．記述式回答においても，IT・IP 系の科目に対しては，専門用語に対教員のレスポンスの遅れが指摘されたり，フする理解不足から，文章自体が分かりにくいィードバックのボリュームの充実を求めるコとのコメントが多くあった．学生のバックグメントが目立った．一方，ある科目では TA

ラウンドは教育系が主であり，こうした分野を配属したことで双方向的なやり取りが生じ，を不得意とする傾向があったことが理由と考教員とのやり取りの不足をカバーするものとえられる．IT 系の科目では，知識を補完するして高い評価を得た．

ための補助的な科目の履修を義務化している

こうした問題は，日本人学生に対する教育が，不得意科目を補完するため，科目，カリにおいてもしばしば取り上げられる点であり，キュラム，サポートの面からの改善が必要でなんらかの改善が求められる．適切なタイミ

ある．

表4

アンケート項目と結果

質問内容

平均値

最高点

最低点

標準偏差

Q1. 授業の難易度

4.2

5.0

3.0

0.56

Q2. 進行の速さ（各ブロックの負荷と締切設定）

4.3

5.0

3.0

0.65

Q3. わかりやすさ（説明や課題等の指示）

4.1

4.7

3.5

0.32

Q4-1. WebCT 上のコンテンツ

4.5

5.0

3.8

0.35

Q4-2. 紙媒体の教科書･参考書や配布資料

3.5

5.0

1.0

1.22

Q4-3. 視聴覚教材（VOD,TV 会議，SKYPE など）

4.3

5.0

4.00.39

4.2

5.0

3.5

0.49

4.2

5.0

3.4

0.44

3.4

4.8

1.5

1.05

Q7. 教員コメント･フィードバック

4.2

5.0

2.5

0.84

Q8. 教員の熱意

4.5

5.0

3.8

0.36

Q9. 目標の把握度（シラバスや授業中にしめされた）

4.8

5.0

4.7

0.13

Q10. 学習量は適切か

4.4

5.0

2.0

1.14

Q11. 目標達成度（自己認識）

4.9

5.0

4.0

0.26

4.8

5.0

4.3

0.21

4.8

5.0

4.5

0.16

4.3

5.0

3.3

0.54

Q4-4. 紹介された参考リンク（インターネット上の情報源）
Q5. 授業を分かりやすくする工夫
Q6. 双方向的なやりとり（教員の積極的な質疑応答，課題や書き込みに対するコメント，フィードバックなど）

Q12. 関心や問題意識の変化（授業内容や関連分野に対する）
Q13. 全体としてどの程度有意義でしたか
平均値

4. おわりに今回のアンケートでは，４名分の少ないデータであったものの，各研修生から寄せられた詳細なコメントを見る限り，英語版コンテンツも日本語版コンテンツと同様，高い研修効果があることが確認できた．
前章のアンケート結果から整理できた改善点は，スカイプミーティングや対面式指導など同期式のやり取りを増やし，教材の充実を図ることで，次年度の研修に活かしている．
本年度のアンケート調査ではこれらの改善点を反映した結果が待たれる．
また，本研修が帰国した研修生のその後の業務にどのように還元されているかについては，現在，フォローアップ調査を実施している最中であり，本アンケート結果と併せた分析を行う予定である．

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dportal/?page_id=14&no=7&n=86 (参北村士朗，鈴木克明，中野裕司，宇佐川毅，大森不二雄，入口紀男，喜多敏博，江川良裕，高橋幸，根本淳子，松葉龍一，右田雅裕 (2007) e ラー ニング専門家養成のための e ラーニング大学院における質保証への取組：熊本大学大学院教授シス
テム学専攻の事例．メディア教育研究，
第 3 巻 2 号，特集：e- Learning における高等教育の質保証 への取組み．
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熊本大学ウェブサイト (2007) 熊本大学大学
院 社会文化科学研究科 教授システム学専攻．

照日 2011.11.12)