修士論文

インストラクショナルデザインの自動化を志向した
図書館情報リテラシー教材作成ツールの開発
Development of a Tool to Design Library Information Literacy Materials
for Automating Instructional Design

熊本大学大学院
社会文化科学教育部 博士前期課程 教授システム学専攻

215-G8829
駒崎 知永理

主指導：中野 裕司教授
副指導：江川 良裕准教授

2024 年 3 月

目次
要旨（日本語） .............................................................................................................1
要旨（英語） .................................................................................................................3
第1章

背景・目的 ......................................................................................................5

1.1. 背景 ....................................................................................................................5
1.2. 課題 ....................................................................................................................6
1.3. 先行研究・先行事例 ........................................................................................11
1.4. 目的 ..................................................................................................................12
第2章

研究対象・方法 ............................................................................................142.1. 研究対象 ...........................................................................................................142.2. 研究方法 ...........................................................................................................15
第3章

ツールの設計・開発・自己評価 ..................................................................16

3.1. 全体の設計 .......................................................................................................16
3.2. ツールの各コンテンツの開発..........................................................................18
3.2.1. チェックリスト .............................................................................................18
3.2.2. ワークシート ................................................................................................24
3.2.3. クイズ ...........................................................................................................25
3.2.4. 解説 ...............................................................................................................26
3.3. ツールの自己評価 ............................................................................................28
第4章

ツールの形成的評価 .....................................................................................31

4.1. ID の専門家によるレビュー ............................................................................31
4.2. 図書館員による形成的評価 .............................................................................38
第5章

結論 ...............................................................................................................40

5.1. 研究の成果 .......................................................................................................40
5.2. 課題 ..................................................................................................................40
参考文献 ......................................................................................................................41
資

料 ..........................................................................................................................46
資料 1

図書館員による形成的評価で使用したアンケート用紙 ...........................47

i

資料 2

ツールの各コンテンツ ..............................................................................51

資料 2.1. クイズ ..................................................................................................51
資料 2.2. 解説 ......................................................................................................65
資料 2.3. ワークシート .......................................................................................91
資料 2.4. チェックリスト ....................................................................................93
資料 3

ツールの各ページ ......................................................................................95

資料 3.1. トップ ..................................................................................................95
資料 3.2. 使い方 ..................................................................................................96
資料 3.3. クイズ ..................................................................................................98
資料 3.4. 解説 ....................................................................................................100
資料 3.5. ワークシート .....................................................................................101
資料 3.6. チェックリスト ..................................................................................102
資料 3.7. 自己紹介 .............................................................................................104
謝辞 ............................................................................................................................105

ii

図表目次
図 1 大学図書館職員数の推移（国公私全体） ..................................................10
図 2 まだ教材がない場合のツール使用フロー（左），すでに教材がある場合のツール使用フロー（右） ..............................................................................17
図 3 ワークシートテンプレート ........................................................................24
図 4 解説の目次 ..................................................................................................27
図 5 ツールの自己評価 .......................................................................................29

表 1 ツールの構成 ..............................................................................................16
表 2 ツールのゴール設定 ...................................................................................17
表 3 既存のチェックリストとの対照表 .............................................................19
表 4 チェックリスト（コア項目） ....................................................................22
表 5 チェックリスト（オプション項目） .........................................................23
表 6 ワークシートとチェックリストとの対応表 ..............................................25
表 7 ID の専門家によるレビュー結果 ................................................................31iii

要旨（日本語）

現在，多くの大学図書館では，学生等を対象に，情報の探索，入手，管理方法などを教える情報リテラシー教育を実施している。しかし，文献調査を行った結果，大学図書館が行う情報リテラシー教育には，次の 5 点の課題があることが分かった。

1. 情報リテラシー教育を行う図書館員に，教授設計に関する全般的な知識やスキルが不足している2. 情報リテラシー教育の内容が，スキルの獲得ではなく知識の伝達にとどまっている
3. 情報リテラシー教育の評価が十分に行われていない
4. 情報リテラシー教育を大学図書館が同期型で行うには限界がある
5. 情報リテラシー教育が，大学の中で組織的，体系的に行われていない

そこで，本研究では，インストラクショナルデザイン（以下，ID）を知らない図書館員であっても，ID について学び，情報リテラシー教育のための独学用教材を作成できるようになるための AID（Automating / Automated Instructional Design）ツールの開発を行った。本ツールのユーザーは，全国の大学図書館員を想定している。そのため，全国的に活用されるような汎用的 Web ツールになるよう設計を行い，ID の専門家が側にいなくても，図書館員のみで教材開発（特に，分析・設計・評価）を行うことができる仕組みを整えた。
本ツールは，「チェックリスト」，「ワークシート」，「クイズ」，「解説」の 4 つのコンテンツから構成されている。「チェックリスト」とは，教材を ID の観点から評価するためのものである。既存のチェックリストを参考に項目の加除を行い，再分類を行うことで図書館員向けの新しいチェックリストを作成した。「ワークシート」とは，新規の教材を設計したり，既存の教材の設計を見直したりするものである。「クイズ」とは，「チェックリスト」や「ワークシート」を正しく使うためのトレーニングツールという位置づけである。トレーニングツールを配置することにより，ID の専門家が不在の状況においても，図書館員のみである程度のレベルまで教材の分析・設計・評価を行うことができる仕組みになっている。最後に，「解説」とは，それ以外のコンテンツの利用をサポートするためのものである。
1

ツールのプロトタイプ完成後，ID の専門家 2 名によるエキスパートレビュー及び図書館員 2 名による形成的評価を実施し，ツールの有用性等の検証を行った。今後は，評価の結果をもとに，さらにツールを使いやすくするための改善を行うことが課題である。

2

要旨（英語）

Currently, many university libraries provide information literacy education to students,
teaching them how to search for, obtain, and manage information. However, as a result of aliterature review, it was found that there are the following five issues with information literacy education provided by university libraries.

1. Librarians who provide information literacy education lack general knowledge andskills regarding instructional design.
2. The content of information literacy education is limited to the transfer ofknowledge rather than the acquisition of skills.
3. Information literacy education is not sufficiently evaluated.
4. It is difficult for university libraries to provide information literacy education faceto-face.
5. Information literacy education is not conducted organizationally and systematicallyin the university.

Therefore, in this study, we developed an AID (Automating / Automated Instructional
Design) tool to enable librarians who do not know Instructional Design (ID) to learn about
ID and create self-study materials for information literacy education. The users of this tool
are assumed to be university librarians throughout Japan. For this reason, we designed it to
be a versatile web tool, and established a system that allows librarians to develop educational materials without Instructional Designer (IDer) on the side.
This tool consists of four contents: Checklist, Worksheet, Quiz, and Explanation. Checklist is for evaluating educational materials in terms of ID. This new Checklist for librarians
was created by adding and deleting items and reclassifying them based on the existing
checklist. Worksheet is used to design new materials or review the design of existing materials. Quiz is positioned as training tools for the correct use of Checklist and Worksheet. By
deploying training tools, we intend to set up a system that enables librarians alone to3

analyze, design, and evaluate educational materials to a certain level, even in the absence ofan IDer. Explanation is designed to support the use of other contents.
After the completion of the tool prototype, an expert review by two IDers and a formative evaluation by two librarians were conducted to verify the usefulness of the tool. Basedon the results of the evaluation, we will make further improvements to the tool to make iteasier to use.

4

第1章

背景・目的

1.1. 背景
現在，多くの大学図書館では，学生等を対象に，情報の探索，入手，管理方法などを教える情報リテラシー教育が行われている。文部科学省が行った令和 4 年度学術情報基盤実態調査によると「文献検索・文献管理サポート」を実施していると回答した大学図書館は，国立大学で 86.1%，公立大学で 75.5%，私立大学で 77.9%であった1。情報リテラシー教育の重要性については，1990 年代にはすでに指摘されており，1996 年に学術審議会によって出された『大学図書館における電子図書館的機能の充実・強化について（建議）』では，大学図書館が情報リテラシー教育の一翼を担うことが求められているとした上で，「特に，学生向けの利用者教育は，情報リテラシー教育の一環として，大学図書館の協力の下に，全学的に取り組むことができるよう，教育体制の整備が必要である」2と述べられている。
2006 年には，科学技術・学術審議会による『学術情報基盤の今後の在り方について（報告）』の中で，大学図書館による教育支援サービス機能の強化と情報リテラシー教育の推進が重要な課題であるとし，大学図書館は各分野の教員と連携した上で，「授業計画等を把握しつ
つ，積極的にプログラムやモデル作りを提案していくことが重要」3であることが示されている。2008 年に中央教育審議会によって出された『学士課程教育の構築に向けて（答申）』では，学位としての学士が保証する能力を学士力と称し，学士課程で育成すべき汎用的技能の一つに「情報リテラシー」を挙げている。さらに，図書館員に限定されるわけではな
いが，大学職員の新たな業務として「インストラクショナル・デザイナーといった教育方法の改革の実践を支える人材」4の需要が生じてきていると指摘している。2010 年には，
科学技術・学術審議会による『大学図書館の整備について(審議のまとめ)』の中で，情報環境が豊かになったものの「多くの学生はそれらの分析と選択のスキルが不十分であり，利用可能な関連する情報を常に入手できているわけではないこと」が指摘され，情報リテ1

文部科学省. “学術情報基盤実態調査”. e-Stat 政府統計の総合窓口. http://www.estat.go.jp/SG1/estat/NewList.do?tid=000001015878, (参照 2024-1-5).

2

学術審議会. 大学図書館における電子図書館的機能の充実・強化について（建議）.
1996, 22p.

3

科学技術・学術審議会学術分科会研究環境基盤部会学術情報基盤作業部会. 学術情報基盤の今後の在り方について（報告）. 2006, 100p.

4

中央教育審議会. 学士課程教育の構築に向けて（答申）. 2008, 256p.
5

ラシー教育に大学図書館が主体となって取り組む必要があることが示されている 5。
このように 20 年以上前から大学図書館における情報リテラシー教育の重要性が指摘され，実際に現在では多くの大学図書館が情報リテラシー教育を実施するに至るが，課題がないわけではない。前述の令和 4 年度学術情報基盤実態調査によると解決すべき重要な課
題（複数選択可）として「情報リテラシー教育の充実」を挙げている大学図書館が，国立大学で 68.6%，公立大学で 62.6%，私立大学で 66.9%にも上ることが明らかになった6。
「情報リテラシー教育の充実」が，具体的に何を指しているのか，例えば，内容（質）なのか，回数なのか，あるいは方法や人的リソースのことなのかは当該調査からでは分からないものの，すでに大学図書館において広く実施されている情報リテラシー教育に，何らかの課題があり，改善の余地があることは確かである。

1.2. 課題
文献調査を行った結果，大学図書館が行う情報リテラシー教育には，次の 5 点の課題があることが分かった。

1. 情報リテラシー教育を行う図書館員に，教授設計に関する全般的な知識やスキルが不足している2. 情報リテラシー教育の内容が，スキルの獲得ではなく知識の伝達にとどまっている
3. 情報リテラシー教育の評価が十分に行われていない
4. 情報リテラシー教育を大学図書館が同期型で行うには限界がある
5. 情報リテラシー教育が，大学の中で組織的，体系的に行われていない

まず，1 点目の「情報リテラシー教育を行う図書館員に，教授設計に関する全般的な知
識やスキルが不足している」点については，図書館員の養成課程の中に教授設計に関する内容が不足していること，さらに図書館員になった後においても組織的で専門的な研修，

5

科学技術・学術審議会学術分科会研究環境基盤部会学術情報基盤作業部会. 大学図書館の整備について（審議のまとめ）: 変革する大学にあって求められる大学図書館像.
2010, 73p.

6

前掲 1）
6

育成が十分ではないことが要因として考えられる。前者に関連する指摘としては，1995 年に日本図書館協会が『図書館利用教育ガイドライン. 総合版』の中で「図書館員養成のカ
リキュラムの中に図書館利用教育法に関する科目を設置し，その理念・内容・指導法を教育する」7という指針を示している。2006 年には，日本図書館情報学会員らを中心に『情報専門職の養成に向けた図書館情報学教育体制の再構築に関する総合的研究』がまとめられ，司書資格は公共図書館のためのものであるから大学図書館員にとっては内容が不十分であることを指摘した上で，新たな専門職資格として「情報専門職（大学図書館）」の新設を提言，コア領域として利用者教育のためのカリキュラム，情報リテラシー教育の方法などを扱う「利用者教育論」，情報専門職領域として授業との連携，情報リテラシー教育等，
大学図書館を中心とした学術情報サービスについての理解を扱う「学術情報サービス論」などの科目が必要であることが示された8。しかし，これらの提言をもってしても，現在に至るまで図書館員の養成課程の中に教授設計に関する内容が十分に盛り込まれることはな
かった。図書館員になった後の組織的で専門的な研修，育成の仕組みについては，2004 年
度から国立情報学研究所の教育研修事業の一環として「学術情報リテラシー教育担当者研修」9が開始されたが，大学図書館における情報リテラシー教育は十分に普及，定着したという判断のもと，2015 年度に終了した。
（なお，筆者は最終年度の受講者の一人であった。
研修時間の都合もあってか，教授設計に関しては概略的な説明にとどまっていた。）現在でも大学や図書館関係団体によって，情報リテラシー教育に関する講演会や研修が行われているが，単発で提供される学びの機会では，人事異動や業務委託といった変動する現場において，知識の定着が難しいものと考えられる。これらの状況から，情報リテラシー教育に携わる図書館員に教授設計の知識やスキルが必要であることが以前より指摘されることはあっても10，現状では個々の機関や個人の努力に頼らざるを得ない状況といえる。

7

日本図書館協会図書館利用教育委員会編. 図書館利用教育ガイドライン. 大学図書館版,
日本図書館協会, 1998, 19p.

8

上田修一. 情報専門職の養成に向けた図書館情報学教育体制の再構築に関する総合的研
究: 科学研究費補助金（基盤研究 A）研究成果報告書. 2006, 456p.

9

国立情報学研究所. “学術情報リテラシー教育担当者研修（～平成 27 年度）”. 国立情報学研究所教育研修事業. https://contents.nii.ac.jp/hrd/literacy, (参照 2024-1-5).

10例えば，以下の文献などがある。
前掲 7）7

2 点目の「情報リテラシー教育の内容が，スキルの獲得ではなく知識の伝達にとどまっている」点については，複数の大学図書館での筆者の勤務経験上の反省も含まれるが，学習者が「何ができるようになるか」ではなく，図書館員が「何を教えたいか」という視点
でのみリテラシー教育を実施している例が全国的に散見されるようである。このことに関しては，すでに 1998 年に刊行された『図書館利用教育ガイドライン. 大学図書館版』の中で，「したがって現状の問題点は，従来行われてきた『オリエンテーション』レベルの限界をいかに突破し，一部ではなくすべての利用者をより自立した情報の使い手とするかという，対象者の拡大と内容の高度化である」11と指摘されている。後述する組織的，体系的な教育にも関連するが，坂本は，「図書館ガイダンスのような形で初年次教育において実施される情報リテラシー教育はスポット的な点での学修でしかなく，大学図書館の基本機能を紹介するもの以上になりえていない」12と指摘している。
3 点目は，「情報リテラシー教育の評価が十分に行われていない」点である。戸田・永田は，大学図書館はその親機関である大学の使命達成に貢献することが求められるとした上で，学生の知識獲得や能力向上への図書館の貢献度についてその測定方法や指標が十分に解明されているわけではないが，大学の評価の取り組みに注目して「それと歩調を合わせて図書館のアウトカム評価のための測定対象の明確化および手法の開発を進めていく必要がある」13と述べている。梅澤は，図書館の機能や情報リテラシー教育の効果について十分に把握，議論されないままに人的，財政的な資源の削減が進んできたことを受け，「『図書館と職員による教育研究支援がどのように役立ち，予算と人的資源を削減するとどのような損失があるのか』をデータに基づいて証明できるようにしておかなければならない」と指摘し，その具体的な方法として，受講者へのアンケート調査や授業担当教員からの評価

茂出木理子. 学習支援としての情報リテラシー教育: これまでとこれから. 大学図書館
研究. 2014, 100, p.53-64.
野末俊比古. 教育・学修支援と情報リテラシー教育: 「新しい学び」を実現する大学図書館へ. 大学図書館研究. 2017, 105, p.1-8.
11

前掲 7）

12

坂本俊. 大学図書館における情報リテラシー教育の転換の必要性. 京都女子大学図書館
情報学研究紀要. 2017, 4, p.17-23.

13

戸田あきら, 永田治樹. 学生の図書館利用と学習成果: 大学図書館におけるアウトカム
評価に関する研究. 日本図書館情報学会誌. 2007, 53(1), p.17-34.
8

を挙げている14。また，矢野は，大学図書館における情報リテラシー教育の実践が定着した
今日において，課題は情報リテラシー教育の評価，特に学習成果の評価（アウトカム・ア
セスメント）の議論であるとし，評価を実施する理由を「図書館の価値の明示」，「アカウンタビリティ（説明責任）を果たすため」，「改善のため」，「教育者・図書館としての責任」という 4 つの観点から説明している15。評価を十分に行うためには，情報リテラシー教育の内容を知識の伝達（図書館員が「何を教えたいか」）ではなく，スキルの獲得（学習者が「何ができるようになるか」）に転換する必要があり，その点において課題の 3 点目は 2 点
目と関連がある。さらに，教育の内容とその評価は，全般的な教授設計の知識やスキルにも関連するため，2 点目と 3 点目の課題は 1 点目とも関連があるといえる。
4 点目の課題は，図書館員側の人的リソース及び学習者の負担の面から「情報リテラシ
ー教育を大学図書館が同期型で行うには限界がある」という点である。近年，図書館員の数は，図 1 のとおり減少し続けている。情報リテラシー教育は，大学図書館ごとによって，同期型の形式では対面や Web 会議システムを使った講習会，授業の 1 コマを使って行う
図書館ガイダンス，ゼミなどへの出張講習会，非同期型の形式では LMS や図書館 Web サ
イト上にテキストや動画を公開するといった様々な方法で実施されている。この内，同期型形式の場合は，時間や対面の場合は場所も制限されるため，少ない担当者数で実施するには負担が大きい。また，同期型形式では，ある特定の時間に都合の付く者しか参加できないため，教育の機会を必要とするすべての学習者に漏れなく届けることも難しい。

14

梅澤貴典. オープンアクセス時代の学術情報リテラシー教育担当者に求められるスキル. 大学図書館研究. 2017, 105, p.20-29.

15

矢野恵子. 大学図書館における情報リテラシー教育のアウトカム・アセスメント手法.
大学図書館研究. 2017, 105, p.42-49.
914000
12000
4683

10000
2879

5701

6971

3607

6519

8000

5746
5092

6000
4000

7780

8101

8385

8011

6799

5780

5169

4659

2010

2015

2020

2000
0
1985

1990

1995

2000
専任

2005
臨時

図 1 大学図書館職員数の推移（国公私全体）16

5 点目の課題は，「情報リテラシー教育が，大学の中で組織的，体系的に行われていない」
点である。大学図書館では早くから情報リテラシー教育を実施してきたが，「しかしそれは，ともすれば図書館内部の断片的活動であることが多く，大学教育全体のカリキュラムから切り離されたかたち」17で行われてきた。野末によれば，これを「逐次的」
「個別的」
「単発
的」な実施と呼ぶならば，今後は「計画的」「体系的」「組織的」に実施していくことが求められると指摘している18。小野は，大学内での情報リテラシー教育の断片的な実施，あるいは小学校から大学までの連続的な教育が実施されていない点を挙げ，「重要なことは，『教育』という場においては，学生に対する一貫性が重視されるべきであり，図書館と学部・学科や情報センターが，『情報リテラシー教育』と銘打った別個のプログラムを，独立並列で行うことは望ましくない」，「議論や成立の経緯は異なれども，共通の目標として認識された現在においては，情報リテラシー教育と一般情報教育は接続的もしくは統合的に

16

文部科学省. “学術情報基盤実態調査（旧大学図書館実態調査）”.

17

日本図書館協会図書館利用教育委員会編. 図書館利用教育ハンドブック. 大学図書館版, 日本図書館協会, 2003, 209p.

18

野末俊比古. “2 章 情報リテラシー教育をめぐる理論: 「指導サービス」実践に向けた基盤として”. 情報リテラシー教育の実践: すべての図書館で利用教育を. 日本図書館協会, 2010, p.13-24.
10展開されるべきであり，その体制を模索することが期待される」19と指摘している。また，
野末は，「現時点では，どういった内容をどういった順序・段階で指導・修得していけば，どの授業科目において必要な，どの能力につながるのか，という構造化（プログラム化）が充分になされているとはいえない」 という問題点を指摘し，指導・修得すべき目標・内容を学内（少なくとも図書館員同士，できれば学生・教職員全員）で共有する必要があると述べている20。
以上，大学図書館が行う情報リテラシー教育の 5 つの課題について述べた。この課題を解決するためには，図書館員が非同期型の情報リテラシー教育を行うために，学習者の独学用教材をインストラクショナルデザイン（以下，ID）の観点から作成できるようになることが求められており，そのためには，図書館員をサポートするための何らかの仕組みが必要になるものと考える。なお，ID とは，「教育活動の効果・効率・魅力を高めるための手法を集大成したモデルや研究分野，またはそれらを応用して学習支援環境を実現するプ
ロセス」21のことである。独学用教材を作成しただけでは，組織的，体系的な教育とは言えないが，まずは大学図書館がどこまでの範囲を責任をもって教授可能であるかを学内関係者に示す必要があるだろう。その点において，独学用教材の作成は，同期型の講習会等と比べて資料として提示，共有しやすいと考えられる。

1.3. 先行研究・先行事例
大学図書館の情報リテラシー教育に ID の考え方を用いた例としては，九州大学附属図書館が図書館ガイダンスの改善に ADDIE モデルや ARCS モデルを用いた例22，大手前大学図書館が図書館ガイダンスの改善に ADDIE モデル，向後の宇宙船モデル，ガニェの 9

19小野永貴. 大学の一般情報教育と接続・統合した情報リテラシー教育: 小中高大で一貫した情報リテラシー教育への課題. 情報の科学と技術. 2017, 67(10), p.539-545.

20

野末俊比古. 教育・学修支援と情報リテラシー教育: 「新しい学び」を実現する大学図書館へ. 大学図書館研究. 2017, 105, p.1-8.

21

鈴木克明. e-Learning 実践のためのインストラクショナル・デザイン. 日本教育工学会
論文誌. 2005, 29(3), p.197-205.

22

兵藤健志, 天野絵里子, 中園晴貴. 大学図書館活用セミナーをリデザインする: インス
トラクショナル・デザインを意識した図書館ガイダンスの取り組み. 九州大学附属図書館研究開発室年報. 2012, 2011/2012 , p.24-31.
11

教授事象を用いた例23，京都大学経済学研究科・経済学部図書室が図書館講習会の設計にARCS モデルを用いた例24などがある。
なお，米国等海外では，サブジェクト・ライブラリアン（ある分野に詳しいライブラリアン），エンベディッド・ライブラリアン（利用者が活動する場で情報サービスを提供するライブラリアン），フィールド・ライブラリアン（特定の部局に派遣されるライブラリアン），ブレンディッド・ライブラリアン（図書館情報学，教育工学，教育方法学の知
識や技能を兼ね備えているライブラリアン）などと呼ばれる図書館員が情報リテラシー教
育に携わることがある。しかし，これらのライブラリアンと日本の図書館員とでは，採用までのプロセスや任期，権限等が大きく異なっている。そのため，日本の大学図書館という現場で活用されるツール，つまり，ID について知識がない図書館員であっても，手軽に使用できるツールの開発が必要だろう。
ID の専門家が ID を効率的に行う，あるいは ID の専門家が支援できない状況においても教師が ID を行えるようにするといったことを目指すために，ID の自動化（AID; Automating / Automated Instructional Design，以下 AID）という試みがある。AID ツールとは，「ID プロセスの一部または全体を支援するコンピュータ上のツール（ソフトウェア）のこと」25である。国内の例では，市川による教材シェルの開発26などがある。

1.4. 目的
本研究では，ID を知らない大学図書館員であっても，ID について学び，情報リテラシ
ー教育のための独学用教材を作成できるようになるための AID ツールの開発を行う。IDについて学習する意図は，パフォーマンス支援を行う上で，大学図書館員が意識せずに教材開発ができるようになるのではなく，ID を独学し，課題を認識してその解決のための23

横谷弘美, 高橋検一. PBL 授業と連携した図書館ガイダンスの設計: インストラクショ
ナルデザインを用いた改善の試み. 大手前大学論集. 2013, 14, p.267-285.

24

堀部文子. インストラクショナルデザイン（ARCS モデル）を取り入れた図書館講習会の設計: 企業情報データベース eol 講習会での実践. 大学図書館研究. 2014, 101, p.7582.

25

市川尚. インストラクショナルデザインの自動化を志向した教材シェルの開発. 博士論
文, 2009, 147p.

26

前掲 25）
12

方法を理解する，つまりブラックボックスではなくグラスボックス化したツールを目指す
ことにある。そして，教材開発を行う際に ID の素養のない SME（本研究では，大学図書館員）が利用可能なツールであり，結果，ID の専門家の作業負担が軽減されるツールを開発する。

13第2章

研究対象・方法

2.1. 研究対象
本ツールのユーザーは，特定の大学の図書館員だけでなく，日本全国の大学図書館員を想定しており，全国的に活用されるような汎用的 Web ツールの開発を目指した。ユーザ
ーを全国に広げた理由は，情報リテラシー教育の内容や状況が，全国の大学図書館の中で似通っているためである。これは，特に国立大学の場合は，大学間で人事異動があること
や，国公私立という大学の設置区分に関わらず合同で研修を受けたり講演会に参加したりする機会が多いからだと考えられる。
研究対象として設定する情報リテラシー教育の内容は，情報の探索，入手，管理方法といった図書館が単独で教授可能な部分のみとする。情報リテラシーには様々な定義が存在するが，例えば，国立大学図書館協会における『高等教育のための情報リテラシー基準』
では次のように定義されている。

「高等教育の学びの場において必要と考えられる情報活用能力」，すなわち「課題を認識し，その解決のために必要な情報を探索し，入手し，得られた情報を分析・評
価，整理・管理し，批判的に検討し，自らの知識を再構造化し，発信する能力」27

大学図書館が行う情報リテラシー教育は，極端なことを言えば上記のすべてを扱う可能性もあるが，図書館業務に直結している情報の探索，入手，管理の方法以外，例えばレポートの書き方などについては，教員や学生との連携によって実施されることも多い。協働によって実施する情報リテラシー教育に本研究のツールが全く役に立たないわけではない
が，協働の場合は教材作成以外のスキルも必要になること，また図書館員が教材を作るとは限らず，図書館側の一存で情報リテラシー教育の内容や方法を決定できるわけではない
ことなどから，本研究では図書館が単独で教授可能な範囲に内容を限定することにした。
本ツールのユーザーが作成を目指す教材は，知識の伝達ではなく，スキルの獲得を目指した非同期型の独学用教材である。教材の形態（Web 上のテキストや動画，紙や PDF で配布，LMS の利用の有無など）は問わない。つまり，各館の事情に合わせて形態を選択

27

国立大学図書館協会教育学習支援検討特別委員会. 高等教育のための情報リテラシー基準. 2015, 26p.
14

することができるように，ツールには形態を限定するような条件を盛り込まないこととした。
本ツールが行う教材作成支援の具体的な範囲は，教材開発のプロセスの内，分析・設計・評価の部分であり，実際の開発や実施は対象外とする。これは，すでに大多数の大学
図書館において情報リテラシー教育が行われており，独学用教材の作成例は多くはないものの，日常業務的に同期型形式の教材作成は行われていることから，教材の開発や実施部
分よりもそのほかの分析・設計・評価の部分に対する支援が喫緊の課題であると考えたためである。また，教材の形態を限定しなくてもよいように，具体的な開発方法に関しては
解説せず，各館の判断で教材の適切な形態を選択すべきことのみツールのコンテンツ内で言及することとした。

2.2. 研究方法
まず，大学図書館が行う情報リテラシー教育についての現状の分析及び AID に関する調査を行い，ツールの設計と開発を行った。ツールのプロトタイプ版が完成したところ
で，ID の専門家 2 名によるエキスパートレビューと図書館員 2 名による形成的評価を行
った。

15

第3章

ツールの設計・開発・自己評価

3.1. 全体の設計
本ツールは，以下に説明する各コンテンツ間で関連箇所をリンクできるように，Webツール化した。アクセス先は，以下のとおりである。

https://lib-kid.github.io/

本ツールは，「使い方」のページと「チェックリスト」，「ワークシート」，「クイズ」，「解説」の 4 つのコンテンツで構成されている（表 1）。各コンテンツが扱う内容は同じだが，それぞれ書き方が異なっている。「チェックリスト」，「ワークシート」，「クイズ」に記載された内容は，それぞれ該当する「解説」の項目にリンクされている。

表 1 ツールの構成
ツールの構成
使い方

コ
ン
テ
ン
ツ

内容
使い方のフローチャートを表示①チェックリスト

既存の教材を ID の観点から評価するためのもの②ワークシート

新規／既存の教材の設計を行うもの
チェックリストやワークシートの内容を理解し③クイズているか確認するためのもの
チェックリスト，ワークシート，クイズの利用④解説をサポートするもの

4 つのコンテンツの内，どのコンテンツから使い始めることもできるが，「使い方」ペ
ージには，「おすすめの使い方」として，まだ教材がない場合のツール使用フローとすでに教材がある場合のツール使用フロー（図 2）を掲載した。
本ツールのゴール設定は，表 2 のとおりである。

16

図 2 まだ教材がない場合のツール使用フロー（左），すでに教材がある場合のツール使用フロー（右）学習成果

ツールのゴール
1. ID の諸理論について，選択肢の中から正しい説明を選ぶことができる

対応コンテンツ・クイズ
・解説

2. 教材の評価を行い，問題点を指摘することが・チェックリスト

知的技能
できる

・解説
・ワークシート

3. 教材の設計を行うことができる
・解説

態度

4. 教材を改善したいと思える

表 2 ツールのゴール設定
17－

3.2. ツールの各コンテンツの開発
3.2.1. チェックリスト「チェックリスト」は，鈴木による『教材設計マニュアル』の「教材改善のためのチェックリスト」28の 72 項目を参考に，大学図書館が行う情報リテラシー教育の課題をもとに項目の加除を行って作成した。具体的には，学習目標の立て方や，教材改善に関する項
目などを追加，さらに，学習者が独学できるためには学習意欲の方策も重要と考え，ARCS モデルに関する項目も追加し，全 28 項目のリストを作成した。既存のチェックリ
ストとツールのチェック項目との対照表は，表 3 のとおりである。チェック項目の分類
分けについては，「メーガーの 3 つの質問」を軸にしつつ，ADDIE モデルやディック＆ケアリーモデルも参考に「教材改善」の分類を追加，さらにオプションとして ARCS モ
デルの項目を別建てとして設定することにした。その結果，すべて満たすことが望ましい項目であるコア項目（16 項目），必ずすべてを満たす必要はないものの学習意欲を高める
工夫の追加を検討する際に参考にしてほしいオプション項目（12 項目＝ARCS モデル）を作成することができた。「チェックリスト」のコア項目を表 4，オプション項目を表 5に示す。
Web ツール上の「チェックリスト」ページには，チェックした項目数に応じてレーダーチャートが表示されるように実装した。また，チェック項目とレーダーチャートのみが印刷される「印刷ボタン」も設けた。

28

鈴木克明. “資料 6 教材改善のためのチェックリスト”. 教材設計マニュアル: 独学を支援するために. 北大路書房, 2002, p.172-175.
18

表 3 既存のチェックリストとの対照表『教材設計マニュアル』資料6 教材改善のためのチェックリスト

チェック項目案

筆記式テストのほかの形式（選択，穴埋め，記述式）のほうがよくなかったか①使用した全部のテストについてそれぞれチェックする項→（削除）

筆記式以外のテストが必要なかったか（特に運動技能の場合）→（削除）

できなくても／知らなくても答えられてしまわないか→（削除）

答えやヒントは見せないでテストを受けさせたか→（削除）

偶然正解する可能性は高くなかったか→（削除）

項目数は必要かつ十分であったか

→（削除）

目
回答時間が短い場合，もう少し項目数を増やしたほうがよくないか →（削除）あらかじめ設定した合格基準（チェックポイント）は十分使えたか →（削除）→（変更）前提テストはあるか？前提テストを実施しない場合は，資格の不十分な人と十分な人を判別できたか②前提テストについての項目不要と判断した理由を説明できるか？

口頭で質問しただけだった場合，実際にやらせる必要はなかったか →（削除）前提とした資格は教材を進めるうえで本当に必要だったか
前提テストの項目以外に教材を進めるうえで不可欠な前提資格はな

(1)出入

かったか

→（削除）
→（削除）

口の明
事前テストを実施しなかった場合，本当にやらなくてよかったのか

確化に
ついて

→（変更）事前テストはあるか？事前テストを実施しない場合は，不要と判断した理由を説明できるか？

③事前テストについての項目

教材をやる必要のない人と必要のある人を判別できたか
事前テスト合格者は教材の目標をマスターした人だと自信を持っていえるか
事後テストと同じレベル，同じ内容の問題であったか→（削除）

目標をマスターできたかどうかがテストの結果から判断できたか

ついての項目→（変更）事後テストはあるか？（カークパトリック4段階評価のレベル2）→（変更）事後テストは，学習目標を達成したことが分かる内容に目標を直接反映した問題だったか④事後テストに→（削除）なっているか？

目標とした全部の領域をカバーするいろいろな問題を出していたか →（削除）
引っ掛け問題はなかったか→（削除）

教えていないことをテストしなかったか→（削除）

練習の機会もなしにぶっつけ本番でテストしなかったか→（削除）

練習のときの条件とテストのときの条件は同じだったか→（削除）

教材の導入に教材の使い方の説明があったか→（変更）教材の導入部分に，学習目標及び教材の使用方法を記載

教材の導入に学習目標の説明があったかしたか？

教材の導入に前提条件の確認があったか→（削除）

一度にあまり多くのこと（10以上）を教えようとしていないか(2)教材の構造について（課題分析）

途中で飽きてしまうメリハリのない教材ではなかったか
上の2つの理由から，チャンクの数は適切だったか
教材を区切った場合，教材全体の見取り図は示されていたか
教材を区切った場合，区切った場所は適切であったか
教材を区切った場合，区切り毎に説明と練習があったか
教材を区切った場合，学習順序の指定は適切／必要だったか
教材を区切った場合，最後に総合的なまとめと確認があったか

19→（変更）課題分析を行ったか？

表 3 既存のチェックリストとの対照表（続き）
ア. 動機 教材の導入部分で，教材使用者が「やる気」になる工夫をしたか
①導入
の方法

づけ

初めから終わりまで興味を持続させるための作戦があったか

イ. 学習 教材の目標を導入時に知らせてそれをめざさせようとしたか
目標→（変更）（ARCSモデルに関するそれぞれの問いに変更）

教材利用者は何をめざしたらよいのかわかってやっていたか

ウ. 前提条件
教材利用資格が何かを確認し，自信を持たせる工夫をしたか
何についての情報を提示するのか明らかにしてから提示したか（タ
ア. 提示
の形態

②情報
提示

はっきりと提示できたか／混乱や誤解を招く説明でなかったか→（削除）

文字情報を整理するために図や表を使うことを検討したか→（削除）

文字以外のイラスト，写真，音声，音楽は効果的だったか→（削除）

すでに知っていることと関係づけながら新しい情報を提示したか→（削除）どれがエッセンスでどれが応用的事項かがわかる工夫があったか

→（削除）
→（削除）

の整理

いろいろな例を使ったか／例が少なすぎなかったか→（削除）

似ているもので違うものと比較して特徴を際立たせたか→（削除）

やさしい／単純な／基礎的な例から複雑な／高度な例に進んだか→（削除）

ウ. 身に 覚え方／使い方／身につけ方のヒント（作戦）を教えたか？

ついて

→（削除）

イ. 情報 わかりやすい例を使ったか／かえって混乱させなかったか

(3)指導
方略に

イトル，見出しなど）付ける

なぜそうなるのか／なぜそのやり方がよいのかの理由を説明した

ための

か？

アドバ

なるほどそういうことかと納得するような説明をしたか？

→（削除）
→（削除）
→（削除）

事後テストの前に練習してみるチャンス（問題／指示）を与えたか →（変更）事後テストの前に，練習の機会を与えたか？
事後テストと同じレベル（難易度／回答方法）で練習させたか→（削除）

ア. 練習 答え／見本を見ながらでなく自分で答えを思い出す練習だったか

→（削除）

の機会

→（削除）

答えがすぐ見えてしまう所になかったか（本当の練習だったか）

どんな練習をどのくらいの量やったらよいかはっきりと指示したか →（削除）③学習活動

教材の最後に総まとめの練習／学習事項の確認が用意されていたか →（削除）
イ. 出来
具合に
応じた
アドバ
イス

苦手なところ／覚えられないところに集中して練習する工夫があっ
たか

→（削除）

実力がどの程度ついたか自分でわかる工夫（自己採点）があったか →（削除）
よくある勘違い／ミスを予想して，その対策を答え合わせに盛り込
んだか

→（削除）

自分の弱点を見つけそれを補強していくように練習を組み立てたか →（削除）
教材の進め方について「何をどうすればいいのか」の指示が十分あったか
教材を黙って渡しても，それでどうすればよいかの説明はあるか

→（削除）
→（削除）

教材の途中で使用者がウロウロとまどってしまうことはなかったか →（削除）
学び方のヒントは十分提供されていたか→（削除）(4)「独り立ち」について 練習のやり方は十分説明されていたか→（削除）

答え合わせの方法は十分説明されていたか→（削除）

使用者が自分の出来具合を確認しながら次へ進めたか→（削除）

マスターするまで十分な練習のチャンスは与えられていたか→（削除）

合格基準を使用者が意識しながら練習する量を決定できたか→（削除）

いつテストを受けるか使用者が決定できたか

→（削除）

20

表 3 既存のチェックリストとの対照表（続き）
上記以外の追加のチェック項目
学習者分析やニーズ分析を行ったか？
学習目標 学習目標は，「目標行動」の形で記述しているか？
学習目標には，「評価条件」も明記されているか？
学習目標には，「合格基準」も明記されているか？
エキスパートレビューを実施あるいは予定しているか？
学習者検証の原理に基づく形成的評価を実施あるいは予定しているか？
教材改善 学習後のアンケート調査を実施あるいは予定しているか？（カークパトリック4段階評価のレベル1）
学習後のフォローアップ調査を実施あるいは予定しているか？
（カークパトリック4段階評価のレベル3）
教授方略

教材の形態の特性を踏まえた上で，適切だと思う形態を選択したか？
（A-1 知覚的喚起）学習者の関心を引き，興味を持ってもらえそうか？
（A-2 探求心の喚起）学習者の探求心や好奇心を刺激しているか？
（A-3 変化性）学習者の注意を維持できそうか？
（R-1 目的指向性）学習者のニーズに応えるものになっており，学習者はゴールを理解できる作りになっているか？
（R-2 動機との一致）学習者の動機や価値観，興味に結びついてい
るか？
（R-3 親しみやすさ）学習者の経験や既有知識，スキルに結びつい

ARCS

ているか？

モデル

（C-1 学習要件）学習目標や評価基準を明示して，成功への期待感を持たせられたか？
（C-2 成功の機会）練習の機会を用意するなどして成功の機会を作り，学習者が自信を高められるようにしたか？
（C-3 個人的なコントロール）学習者は，学習の成功を自身の努力や能力の結果だと思えるか？
（S-1 内発的な強化）内発的動機づけを強化するようなフィード
バックや情報提供を行ったか？
（S-2 外発的な報酬）学習者の成功に対して，外発的な報酬を与えたか？
（S-3 公平感）学習目標，教材内容，練習問題，テストは整合性を保っており，評価は公平であったか？

21

表 4 チェックリスト（コア項目）
分類
学習者分析
学
習
目
標

チェック項目
学習者分析やニーズ分析を行ったか？
学習目標は，「目標行動」の形で記述しているか？

学習目標の学習目標には，「評価条件」も明記されているか？
設定
学習目標には，「合格基準」も明記されているか？
前提テストはあるか？前提テストを実施しない場合は，不要と判断した理由を説明できるか？

評
価
方
法

事前テストはあるか？事前テストを実施しない場合は，不要と判評価方法の断した理由を説明できるか？

検討
事後テストはあるか？（カークパトリック 4 段階評価のレベル 2）
事後テストは，学習目標を達成したことが分かる内容になってい
るか？
教材の構造
課題分析を行ったか？
の分析
教材の情報

教
授
方
略

教材の導入部分に，学習目標及び教材の使用方法を記載したか？
提示
学習活動の事後テストの前に，練習の機会を与えたか？
検討
教材形態の

教材の形態の特性を踏まえた上で，適切だと思う形態を選択した

選択

か？
エキスパートレビューを実施あるいは予定しているか？
学習者検証の原理に基づく形成的評価を実施あるいは予定してい

教
材
改
善

るか？
教材の評価
と改善

学習後のアンケート調査を実施あるいは予定しているか？（カークパトリック 4 段階評価のレベル 1）
学習後のフォローアップ調査を実施あるいは予定しているか？
（カークパトリック 4 段階評価のレベル 3）

22

表 5 チェックリスト（オプション項目）
分類

チェック項目（A-1 知覚的喚起）学習者の関心を引き，興味を持ってもらえそうか？

注意（A-2 探求心の喚起）学習者の探求心や好奇心を刺激し（Attention）ているか？
（A-3 変化性）学習者の注意を維持できそうか？
（R-1 目的指向性）学習者のニーズに応えるものになっており，学習者はゴールを理解できる作りになっているか？
関連性（R-2 動機との一致）学習者の動機や価値観，興味に結（Relevance）
びついているか？
学習意欲（R-3 親しみやすさ）学習者の経験や既有知識，スキルを高めるに結びついているか？

工夫（C-1 学習要件）学習目標や評価基準を明示して，成功（ ARCSへの期待感を持たせられたか？

モデル）（C-2 成功の機会）練習の機会を用意するなどして成功
自信の機会を作り，学習者が自信を高められるようにした（Confidence）
か？
（C-3 個人的なコントロール）学習者は，学習の成功を自身の努力や能力の結果だと思えるか？
（S-1 内発的な強化）内発的動機づけを強化するようなフィードバックや情報提供を行ったか？
満足感（S-2 外発的な報酬）学習者の成功に対して，外発的な（Satisfaction）

報酬を与えたか？
（S-3 公平感）学習目標，教材内容，練習問題，テストは整合性を保っており，評価は公平であったか？

23

3.2.2. ワークシート
新規の教材を設計したり，既存の教材の設計を見直したりするための「ワークシート」
を図 3 に示す。
「ワークシート」の項目は，「チェックリスト」の内容に準じている（表 6）。

図 3 ワークシートテンプレート24

表 6 ワークシートとチェックリストとの対応表
チェックリスト

ワークシート項目
対象者

学
習
目
標

学習者分析

コ
ア
教
授
方
略

ニーズ
メモ

学習目標の設定
評
価
方
法

学習者分析

学習目標（目標行動・評価条件・合格基準）
前提テスト

評価方法の検討

3 種類のテスト

事前テスト
事後テスト

教材の構造の分析

課題分析

教材の情報提示

学習目標及び教材の使用方法を記載

学習活動の検討

練習の機会

教材形態の選択

教材の形態｜設計時｜エキスパートレビュー

教
材
改
善

教材の評価と｜設計時｜学習者による評価

改善｜実施後｜アンケート調査

教材の評価と改善｜実施後｜フォローアップ調査
注意
注意（A）（Attention）

ARCS

オ
プ
シ
ョ
ン

モ
デ
ル

関連性
関連性（R）（Relevance）

学習意欲を高

自信

める工夫
自信（C）

（Confidence）
満足感
満足感（S）（Satisfaction）

3.2.3. クイズ「クイズ」は，「チェックリスト」や「ワークシート」を正しく使うためのトレーニン
グツールという位置づけである。トレーニングツールを配置することにより，ID の専門

25

家が不在の状況においても，ID の知識がない図書館員がある程度のレベルまで教材の設計や改善を行うことができる仕組みになっている。「クイズ」の内容は，暗記問題のような言語情報の設問ではなく，知的技能の設問になるように作成した。問題数は，「チェックリスト」のコア項目に対応した 5 問とオプション項目に対応した 4 問の計 9 問である。各問題は 2 セット用意されており，ランダムでどちらか 1 問が出題される。「クイズ」に挑戦して間違えた箇所は，解答のリンク先から「解説」の該当する箇所を確認する
ことができるようになっている。

3.2.4. 解説「解説」は，「チェックリスト」，「ワークシート」，「クイズ」の利用をサポートするものである。「解説」と「チェックリスト」の項目は一対一の対応ではなく，「解説」を通読した場合にも分かりやすいように内容毎に章立てしている（図 4）。今までは日本語で書かれた図書館員向けの ID の解説書がなかったため，情報リテラシー教育に携わる図書館員向けの内容になるよう解説を執筆した。

26

図 4 解説の目次

27

3.3. ツールの自己評価「チェックリスト」や「ワークシート」などのコンテンツ案が完成した段階で，ツールの自己評価を行った。使用した教材は，熊本大学附属図書館が 2023 年 10 月に実施した「文献検索講習会（Zoom）日本語論文コース」の動画である。この動画をもとに，「チェックリスト」を使って評価を行った（図 5）。その結果，コア項目については，1. 学習目標に評価条件や合格基準がないこと，2. 事前テストや事後テストがないこと，3. 課題分析を（おそらく）行っておらず，内容が詰め込みすぎの傾向にあり，学習者にとってスキルが身に付かない恐れがあること，4. 学習後のアンケートフォームがないこと（同期型でしかアンケートを取っていないこと）が課題であることが分かった。オプション項目について
は，特に「満足感」，次に「関連性」と「自信」のスコアが低いことが分かった。課題を自由に選択できる（「関連性」）練習問題を設け（「自信」），最後に事後テストを実施して達成感を感じられるようにし（「自信」），練習問題や事後テストで要件を満たした場合にフィードバックを行う（「満足感」）といった工夫などが必要になりそうである。自己評価の結果，チェックリスト及びレーダーチャートを使って課題を明らかにすることができ，これらの課題を意識しながらワークシートを使って再設計を行うことで教材をある程度改善できるものと判断し，ツールの有用性を確認することができた。

28

（コア項目）分類
学習者分析

チェック項目チェック

学習者分析やニーズ分析を行ったか？【解説c1】

学習目標は，「目標行動」の形で記述しているか？【解説c2.1】✓

冒頭に「到達目標」として，次の2点が示されている。「日本語論文を探す際に必要な論文情報を参考文献リストから読み取ることができる。」「適切なデータベースを選択し，日本語論文を入手できる。」✓

Moodleにアクセスできる学内者で，図書館HPを検索・表示できる者が対象者

学習目標
学習目標の設定結果不明

学習目標には，「評価条件」も明記されているか？【解説c2.2】
学習目標には，「合格基準」も明記されているか？【解説c2.3】
前提テストはあるか？前提テストを実施しない場合は，不要と判断した理由を説明できるか？【解説c3】
事前テストはあるか？事前テストを実施しない場合は，不要と判断した理由を説明できるか？【解説c3】

評価方法

評価方法の検討
事後テストはあるか？（カークパトリック4段階評価のレベル2）【解説c3】【解説c8.2】
事後テストは，学習目標を達成したことが分かる内容になっているか？【解説c3】
不明（短い時間の中で多くの内容を扱っている。課題分析が行われていな
い可能性あり）

教材の構造の分析

課題分析を行ったか？【解説c4】

教材の情報提示

教材の導入部分に，学習目標及び教材の使用方法を記載したか？
【解説c5】✓

学習目標の提示あり。動画の公開ページに，目次（動画の何分からどの話題について話しているのか）を示している。

学習活動の検討

事後テストの前に，練習の機会を与えたか？【解説c5】✓「一緒に検索してください」「『熊本地震』スペース『まちづくり』と入れて検索をしてみましょう」と操作の指示あり

教材の形態の選択

教材の形態の特性を踏まえた上で，適切だと思う形態を選択したか？【解説c6】✓

動画（説明スライドと実際の操作の様子を見せる）をMoodle上にアップし，当該ページにリンク集も作成している

教授方略

教材改善

エキスパートレビューを実施あるいは予定しているか？【解説
c7.1】

不明

学習者検証の原理に基づく形成的評価を実施あるいは予定しているか？【解説c7.2】

不明

学習後のアンケート調査を実施あるいは予定しているか？（カークパトリック4段階評価のレベル1）【解説c8.1】

同期型だとアンケートがあるようだが，非同期（動画公開）だとアンケー
トなし

学習後のフォローアップ調査を実施あるいは予定しているか？
（カークパトリック4段階評価のレベル3）【解説c8.3】

不明

教材の評価と改善

図 5 ツールの自己評価

29

（オプション項目）
分類

注意（Attention）

関連性（Relevance）

チェック項目チェック（A-1 知覚的喚起）学習者の関心を引き，興味を持ってもらえそうか？【解説A-1】✓「文献の検索から入手まで」等をフローチャートで示す（A-3 変化性）学習者の注意を維持できそうか？【解説A-3】✓

重要な箇所は目立たせている。図書館Webページやデータベースの画面のスクショあり。所々で手を動かす（検索させる）指示あり。

（R-1 目的指向性）学習者のニーズに応えるものになっており，学習者はゴールを理解できる作りになっているか？【解説R-1】✓

冒頭にゴールの説明あり✓

学習目標を目標行動の形で示している

結果（A-2 探求心の喚起）学習者の探求心や好奇心を刺激しているか？
【解説A-2】（R-2 動機との一致）学習者の動機や価値観，興味に結びついているか？【解説R-2】（R-3 親しみやすさ）学習者の経験や既有知識，スキルに結びついているか？【解説R-3】

学習意欲を高める工夫（ARCSモデル）（C-1 学習要件）学習目標や評価基準を明示して，成功への期待感を持たせられたか？【解説C-1】
自信（Confidence）（C-2 成功の機会）練習の機会を用意するなどして成功の機会を作り，学習者が自信を高められるようにしたか？【解説C-2】（C-3 個人的なコントロール）学習者は，学習の成功を自身の努力や能力の結果だと思えるか？【解説C-3】（S-1 内発的な強化）内発的動機づけを強化するようなフィード
バックや情報提供を行ったか？【解説S-1】

満足感（Satisfaction）（S-2 外発的な報酬）学習者の成功に対して，外発的な報酬を与えたか？【解説S-2】（S-3 公平感）学習目標，教材内容，練習問題，テストは整合性を保っており，評価は公平であったか？【解説S-3】

図 5 ツールの自己評価（続き）

30

第4章

ツールの形成的評価

4.1. ID の専門家によるレビュー
ID の専門家 2 名に，1. 内容の正確性，2. 全体の設計（特に，AID として機能しそうか），
3. 改善点などについてレビューを依頼した。専門家からの評価コメントと対応状況は表 7のとおりである。

表 7 ID の専門家によるレビュー結果
No.
1

評価コメント回答

全体的な感想としては，たとえば， －対応
不要

解説などで，あえて学習成果の５分類を省き，できるだけ ID の内容を必要なところだけ厳選して伝えよ
うとしている点と，全体的に図書館の文脈で述べられていることは，よかったと思う。ツールの利用者（図書館員）が理解しやすい内容になっていると思った。
2「解説」の「c3. 3 種類のテスト」のご指摘のとおり，文献検索の仕方を中に「ILL の依頼の方法を学ぶ前に知らなくても ILL の依頼を行うこは文献検索の仕方を知っておくべとはできる。しかし，多くの大学図きですし」とあるが，検索の仕方を書館では，「学生等が自分で検索を知らなくても依頼できるのではな

行って，入手できなかった場合に，いか。

学外への ILL の依頼を行う」ことを想定していると思われるため，「ILLの依頼の方法を学ぶ前には文献検索の仕方を知っておくべき」（ILLの依頼の前提条件は，まず自分で文献検索できること）といっても間違いではないと考えている。

31

不要

表 7 ID の専門家によるレビュー結果（続き）
3「解説」の「c4. 課題分析」についまず，後者のご指摘に関して，枠でて，「ここでは，教材の内容の構成

囲っている「コラム」は，”補足情報を考える上で重要になる課題分析（＝読まなくてもツール自体は最法について，階層分析を例に説明し低限使える）”という位置づけであます。」とあるが，他の分析法があった。その意味で「コラム」というるように見えながら，その言及がな

言い方は分かりにくかったため，

い。なお，階層分析しか扱わないの「補足」に修正した。次に，前者のであれば，「コラム 2. 階層分析のほご指摘に関して，「補足 3. クラスタ

済

かの例」
，つまり学習順序（系列化） ー分析」を追加した。
の話を一緒に入れてしまっても問題はないと思った。
4「クイズ」で，「最も適切だと考え複数選択の場合はチェックボック

られるものを一つ選びなさい」といス，単一選択の場合はラジオボタン

う問いに，チェックボックスなのはが表示されるように実装した。

済

気になる。複数選択かと誤解しかねない。
5「使い方」ページのフローでは，「ワ「ワークシート」は，企画書と設計

ークシート」で設計して開発し，そ書を兼ねており，内容は「チェックのあとで「チェックリスト」でチェ

リスト」と同じ（表現は異なる）作

ックしている。「ワークシート」のりになっている。つまり，「ワーク段階でチェックは入らないのか？

シート」で設計を行ってすべての項

いわゆる「教材設計マニュアル」の目を満たせば，教材開発後に「チェ企画書に相当するものがないので， ックリスト」でチェックを行っても教材を作ってから後戻りが発生すすべての項目を満たすことができるのが危惧される。つまり，「ワーる。このように，「ワークシート」とクシート」段階でのチェックと，教「チェックリスト」の内容に乖離が

材開発段階でのチェックがあって生じないことで，懸念点の「後戻りもよいと思う。

が発生」は防げると考えている。

32

不要

表 7 ID の専門家によるレビュー結果（続き）
6

個人差はかなり大きいと思うが，教「ワークシート」や「チェックリス

材完成までの時間をどの程度で見ト」を使う事前準備（トレーニング）

込んでいるのか。

として「クイズ」や「解説」がある

保留が，これらを使った学習時間は，60分程度を想定している。学習時間については，図書館員による形成的評
価の中で確認する予定。なお，開発・実施に関しては，本ツールではサポートしていない。
7

ツール利用者が「チェックリスト」 図書館員による形成的評価で確認を使いこなすのは難しいのではな

保留

する。

いか。実際に学習者に使ってもらって判断する必要がある。
8「クイズ」で ARCS モデルがオプシ

ARCS モデルはオプション扱いだ

ョン扱いになっているのに，クイズ

が，これは「必ずすべてを満たす必に ARCS の問題が多く入っている

要はないものの（略）学習成功の鍵」

ことには違和感がある。

となるものであり，コア項目と同様に「全問正解で合格」を考えている。
つまり，ARCS の各項目について大まかに理解していることは必須で，その内どれを教材に採用するかは任意（オプション）ということ。な
お，コアとオプションの全 9 問を一度に出題する必然性はなく，むしろ分けて出題した方が解答や復習に便利であると考え，「クイズ」はコ
アとオプションを分けて出題することにした。

33

済表 7 ID の専門家によるレビュー結果（続き）
9「ワークシート」や教材の具体例が今後，作成する予定。

対応中アンケートや経過時間記録用紙な

テンプレートが必要か，必要ならば

要検討

どもテンプレートがあるとよい。

どのようなテンプレートがよいのあるとよい。
10

か，今後検討する。
11

12

どのあたりが AID なのかよくわか

IDer の作業を軽減するとともに，らない。ID の作業の負担をあまり図書館員が何も知らない状態から軽減しているとは言えない。よりよ

一人で教材開発を行えるようツー

い図書館教材を簡単に作ってもらルを整備した。図書館員の作業負担うために，もう少し支援できること軽減については，今後も検討したはないかを検討してほしい。

い。

ここで作成される教材は，一般の教「チェックリスト」と「ワークシー

材とは少し違って，３つのテストとト」の中で 3 つのテストについて確教材そのものをあわせたパッケー

認しているため，ツール利用者も教ジを想定されているように読み取

材本体のほかに 3 つのテストが必れた。そのイメージが伝わっていな

要になることを理解できるものと

いと，ツール利用者が混乱するかも考える。「３つのテストとその使いしれない。たとえば，図６が教材の方の説明も含まれていないと，独学

目次を示すとすれば，テストが含ま教材としては不十分」というご指摘れていないが，ARCS モデルの記述に関しては，「解説」の「c3. 3 種類

はテストありきで書かれている。教のテスト」に次の文章を追加するこ材学習者は前提テストや事前テスとにした。
「これら 3 種類のテスト

トの意味を理解していないため，作に学習者自身も慣れていないこと成する教材には，３つのテストとそが想定されるため，「これから行うの使い方の説明も含まれていない

テストは，何のために行うテストと，独学教材としては不十分になるか」を必ず明記するようにして，学かもしれない。

習者が安心してテストを受けられるようにしましょう。」

34

要検討

済

表 7 ID の専門家によるレビュー結果（続き）
13「解説」の「c7. 教材作成時の評価

ブルームの説明を「補足」に移動しと改善」について，ブルームの説明た。

済はコラムでもよいかもしれない。一
般的なのはブルームのほうなので説明したいことは理解できるが，説明が多くてわかりにくい。
14「解説」の「c8. 学習後の評価（カカークパトリックは，4 段階評価をークパトリックの 4 段階評価）」に説明する上で，「participant(s)」とついて，ここだけ受講者となっていいう単語を用いているため，この章て，図書館で行う講習会のようなものみ「学習者」ではなく「受講者」のが想定されているように思う。主と表記している。

語は学習者で考えてみてもよいの（参考）ではないか。

Donald L. Kirkpatrick, James D.

不要

Kirkpatrick. Evaluating Training
Programs: The Four Levels. 3rd eded., Berrett-Koehler, c2006, 379p.
15

レベル４はこの場合，大学というよ「解説」の「c8. 学習後の評価（カりは，図書館の組織として考えてもークパトリックの 4 段階評価）」の良いのではないか。ここだけ大学教「c8.4. レベル 4：結果」に次の文育になって少し違和感があった（一章を追加した。「大学図書館が行う方で理解もできる）。大学の目的も情報リテラシー教育の場合は，学生あるとは思うが，図書館の目的はレの成績向上や研究力の向上（例えベル４にならないだろうか。レベル

ば，卒論の質の向上）など，大学に３の行動が変わったことにより，大もたらした効果を評価します。」

学生にどのようなインパクトを与えるだろうか。たとえば，学生の成績向上や研究力の向上（卒研や論文の質向上）など。

35

済表 7 ID の専門家によるレビュー結果（続き）
16

今回のツールは，教材設計マニュア「厳選」とある通り，図書館員向け

ルの内容をある程度厳選して，図書の「チェックリスト」を作成した。

館員を想定した説明を行なってい「チェックリスト」を使った評価

る電子テキストに見える。研究の新後，ツールの使用者が「改善したい」

規性はどこにあるのか。

と思える工夫として，レーダーチャ

不要

ートを実装した。
「チェックリスト」を使いこなすための仕組みとして，「クイズ」（や「解説」）というトレーニングツールを設けた。IDer が側にいなくても図書館員のみである程度の教材開発ができるようなWeb ツールを開発した。
17

教材開発を支援するツールという本ツールは，教材開発のプロセスのよりは，図書館の文脈で ID を学ん

内，分析・設計・評価の部分のサポ

で教材開発を行う解説サイトのよートを目指している（つまり，ツー

うに見える。つまり，教材を作れる

ルの汎用性を高めるために，開発・ようになるというパフォーマンス

実施は対象外）。

支援よりは，ID もしっかり学習し本ツールは，(1)SME（本研究では，てもらうという意識が強いように

大学図書館員）が ID を学ぶこと（つ見える（図書館員も ID は知っておまり，パフォーマンス支援としてグいた方がよいという意図を感じ

ラスボックスを志向），(2)IDer が不る）。ID の観点から独学用教材の作

在でも SME だけで ID に則った教成を支援するツールというよりは， 材開発がある程度までできること，
ID を学びながら独学用教材を作成(3)その結果，IDer の作業負担が軽してもらうためのツールなのだと減することを目指している。

思う。つまりかなり自動化の程度がSME の作業負担軽減については，

低い AID と言える。ツールの方針

今後の課題とする。

を明確にした方がよい。

36不要

表 7 ID の専門家によるレビュー結果（続き）
18

クイズ 1 の学習目標が講座タイト

確かに学習目標とは呼べないが，悪ルのようだが，「参考文献リストをい例として掲載している。

不要

見てみよう！～効率的に資料検索を行うために～」のような学習目標を立ててしまうものなのか。
19

ツールの４つのゴールから，ID の

まず，背景として，すでに多くの大諸理論（知的技能）については問題

学図書館では，情報リテラシー教育

ないと思うが，２番目以降の「教材が行われている。「クイズ」や「解の評価と問題点の指摘（知的技説」によって ID について理解した能）」，「教材の設計（知的技能）」，後は，現在の情報リテラシー教育の「教材を改善する（態度）」の３つ

ほとんどが ID に則っていないことについては実現できないのではなを認識できるものと考える。「クイいかと感じた。「悪い教材の例」をズ」等トレーニングツールによって出して問題点を指摘させる，○○に「チェックリスト」の内容も理解しついての教材だったら何をするべ

た上でなら教材の評価と問題点のきか，教材を改善するとどんな効果

指摘，「ワークシート」を使った設があるか，などが本ツールに入って計も可能と思われる。また，「チェくると，この点の改善が可能ではなックリスト」にはレーダーチャート

いか。

が表示されるようにし，「使い方」
や「自己紹介」ページで，なぜ IDが必要なのかを説明した。これによって，教材を改善したいと思える態
度の涵養も可能ではないかと考える。なお，以上のことは，図書館員による形成的評価で効果を検証す
る。

37

保留

表 7 ID の専門家によるレビュー結果（続き）
20

唐突にインストラクショナルデザ

すでに多くの大学図書館においてインと言われてわかるものだろう

情報リテラシー教育が行われていか。前提テストのクイズのようなもることから，現在の教材（「ID を使のが合ったほうがいいかもしれなって設計してない教材」）を想像し保留

い。現在のクイズ（事前テスト）は， ながら「解説」等を読むことを想定
ID がわからない人にとってはかなしており，改善の方向性について具り面食らうと思う。フィードバック

体的にイメージしながら理解を深も ID 知っている前提で作られていめやすいのではないかと考えているように見え，対象者が ID に則っる。事前テストとしての「クイズ」て作られたクイズだと感じるとしは，ID の知識がない図書館員にとたら， ID を学ぶ気分を下げてしまっては戸惑うかもしれないが，冒頭

う。おそらく，それぞれの理論が「何で「何度でも挑戦可能です。間違えに役立つのか」という説明を図書館た問題はリンク先の解説を読」むよ

員の方にむけて説明する必要があ

うに説明している。
「ID を学ぶ気分

るように思う。
「ID を使って設計しを下げてしまう」かもしれない件にてない教材」と「ID を適用した教

ついては，今後，図書館員による形材」の例があればかなりすんなり導成的評価で確認するとともに，対応

入効果を理解できると思うがどう方法を検討したい。

だろうか。

4.2. 図書館員による形成的評価
大学図書館に勤務する図書館員 2 名（以下，A，B と表記する）にアンケート調査とインタビュー調査を実施し，さらに「チェックリスト」を正しく使用できるか確認を行った。
なお，情報リテラシー教育に携わった経験は，A は「1～2 年」，B は「なし」，ID について，A は「聞いたことはあるが，説明できるほど詳しくない」，B は「聞いたことがない」という状態であった。トレーニング時間，すなわち「クイズ」に合格（全問正解）するまでにかかる時間は，当初 60 分を想定していたが，A は 51 分，B は 26 分という結果であった。また，A，B 共に，実際の教材をもとに「チェックリスト」を使用してもらい，正し
く使いこなせていることや，チェックが付かなかった箇所に対して改善例を挙げられるこ38

とを確認した。ツールの改善点としては，「ワークシート」のページにおいて，フォーマットを示すだけでなく，記入例を掲載するなどの工夫が必要であるとの指摘があった。この指摘に対しては，「ワークシート」ページに，まずは「解説」にリンクする図を設けることとし，今後は記入例等，更に使いやすくなるような工夫を設けたいと考えている。

39

第5章

結論

5.1. 研究の成果
大学図書館が行う情報リテラシー教育の課題を明らかにした上で，ID を知らない大学
図書館員であっても，ID について学び，情報リテラシー教育のための独学用教材を作成できるようになるための AID ツールの開発を行った。「クイズ」というトレーニングツー
ルを配置し，「解説」を設けたことで，ID の専門家が不在の状況においても，図書館員のみである程度のレベルまで教材の設計や改善を行うことができる仕組みを整えることができた。今までは，図書館員向けの ID 支援ツールや ID の解説書のようなものはなかった
ため，ツールを開発したことで情報リテラシー教育に携わる図書館員の支援につながるものと考えている。また，今後，知識の伝達ではなくスキル習得型の教材が増えるならば，それを教員が授業（例えば，反転学習など）の中で活用することで，大学図書館が行う情報リテラシー教育を正課内へと位置づけるきっかけにもなると期待される。

5.2. 課題
2.1.にも記載したとおり，本研究では，教材開発のプロセスの内，分析・設計・評価の部分に焦点を当てている。今後は，開発や実施も含めた全体の支援についても検討していく必要があるだろう。また，本研究では，ツールを開発することで ID の専門家の負担を軽減することはできたが，図書館員の作業負担の軽減に対する工夫が十分ではなかった。
今後は，図書館員の作業負担を軽減する仕組みについても検討していきたい。

40

参考文献

1.

文部科学省. “学術情報基盤実態調査”. e-Stat 政府統計の総合窓口. http://www.estat.go.jp/SG1/estat/NewList.do?tid=000001015878, (参照 2024-1-5).

2.

学術審議会. 大学図書館における電子図書館的機能の充実・強化について（建議）.
1996, 22p.

3.

科学技術・学術審議会学術分科会研究環境基盤部会学術情報基盤作業部会. 学術情報
基盤の今後の在り方について（報告）. 2006, 100p.

4.

中央教育審議会. 学士課程教育の構築に向けて（答申）. 2008, 256p.

5.

科学技術・学術審議会学術分科会研究環境基盤部会学術情報基盤作業部会. 大学図書館の整備について（審議のまとめ）: 変革する大学にあって求められる大学図書館
像. 2010, 73p.

6.

前掲 1）

7.

日本図書館協会図書館利用教育委員会編. 図書館利用教育ガイドライン. 大学図書館版, 日本図書館協会, 1998, 19p.

8.

上田修一. 情報専門職の養成に向けた図書館情報学教育体制の再構築に関する総合的研究: 科学研究費補助金（基盤研究 A）研究成果報告書. 2006, 456p.

9.

国立情報学研究所. “学術情報リテラシー教育担当者研修（～平成 27 年度）”. 国立情報学研究所教育研修事業. https://contents.nii.ac.jp/hrd/literacy, (参照 2024-1-5).

10. 前掲 7）
茂出木理子. 学習支援としての情報リテラシー教育: これまでとこれから. 大学図書館研究. 2014, 100, p.53-64.
野末俊比古. 教育・学修支援と情報リテラシー教育: 「新しい学び」を実現する大学図書館へ. 大学図書館研究. 2017, 105, p.1-8.
11. 前掲 7）
12. 坂本俊. 大学図書館における情報リテラシー教育の転換の必要性. 京都女子大学図書館情報学研究紀要. 2017, 4, p.17-23.
13. 戸田あきら, 永田治樹. 学生の図書館利用と学習成果: 大学図書館におけるアウトカ
ム評価に関する研究. 日本図書館情報学会誌. 2007, 53(1), p.17-34.

41

14. 梅澤貴典. オープンアクセス時代の学術情報リテラシー教育担当者に求められるスキル. 大学図書館研究. 2017, 105, p.20-29.
15. 矢野恵子. 大学図書館における情報リテラシー教育のアウトカム・アセスメント手法. 大学図書館研究. 2017, 105, p.42-49.
16. 文部科学省. “学術情報基盤実態調査（旧大学図書館実態調査）”.
17. 日本図書館協会図書館利用教育委員会編. 図書館利用教育ハンドブック. 大学図書館版, 日本図書館協会, 2003, 209p.
18. 野末俊比古. “2 章 情報リテラシー教育をめぐる理論: 「指導サービス」実践に向けた基盤として”. 情報リテラシー教育の実践: すべての図書館で利用教育を. 日本図書館協会, 2010, p.13-24.
19. 小野永貴. 大学の一般情報教育と接続・統合した情報リテラシー教育: 小中高大で一貫した情報リテラシー教育への課題. 情報の科学と技術. 2017, 67(10), p.539-545.
20. 野末俊比古. 教育・学修支援と情報リテラシー教育: 「新しい学び」を実現する大学図書館へ. 大学図書館研究. 2017, 105, p.1-8.
21. 鈴木克明. e-Learning 実践のためのインストラクショナル・デザイン. 日本教育工学会論文誌. 2005, 29(3), p.197-205.
22. 兵藤健志, 天野絵里子, 中園晴貴. 大学図書館活用セミナーをリデザインする: イン
ストラクショナル・デザインを意識した図書館ガイダンスの取り組み. 九州大学附属
図書館研究開発室年報. 2012, 2011/2012 , p.24-31.
23. 横谷弘美, 高橋検一. PBL 授業と連携した図書館ガイダンスの設計: インストラクショナルデザインを用いた改善の試み. 大手前大学論集. 2013, 14, p.267-285.
24. 堀部文子. インストラクショナルデザイン（ARCS モデル）を取り入れた図書館講習会の設計: 企業情報データベース eol 講習会での実践. 大学図書館研究. 2014, 101,
p.75-82.
25. 市川尚. インストラクショナルデザインの自動化を志向した教材シェルの開発. 博士
論文, 2009, 147p.
26. 前掲 25）
27. 国立大学図書館協会教育学習支援検討特別委員会. 高等教育のための情報リテラシー
基準. 2015, 26p.

42

28. 鈴木克明. “資料 6 教材改善のためのチェックリスト”. 教材設計マニュアル: 独学を支援するために. 北大路書房, 2002, p.172-175.

（ツール「使い方」コンテンツの参考文献）
鈴木克明. e-Learning 実践のためのインストラクショナル・デザイン. 日本教育工学会論文誌. 2005, 29(3), p.197-205.

（ツール「解説」コンテンツの参考文献）※掲載順


Sean Cordes. Instructional Design Essentials: A Practical Guide for Librarians. Rowman & Littlefield, 2018, 127p.



R.M.ガニェほか. インストラクショナルデザインの原理. 鈴木克明ほか監訳. 北大路書房, 2007, 462p.

ウォルター・ディックほか. はじめてのインストラクショナルデザイン: 米国流標準
指導法 Dick & Carey モデル. 角行之監訳. ピアソン・エデュケーション, 2004, 381p.

Robert F. Mager. Preparing Instructional Objectives. Fearon Publishers, c1962, 60p.

Robert F. Mager. Preparing Instructional Objectives: A Critical Tool in the Development of Effective Instruction. 3rd ed., Center for Effective Performance, c1997, 193p.

市川尚ほか. “071 学習目標の明確化 3 要素”. インストラクショナルデザインの道具
箱 101. 鈴木克明監修. 北大路書房, 2016, p.156-157.

鈴木克明. “第 3 章 教材の責任範囲を明らかにする～出入口の話～”. 教材設計マニュ
アル: 独学を支援するために. 北大路書房, 2002, p.23-38.



市川尚ほか. “072 3 種類のテスト（前提・事前・事後）”. インストラクショナルデザ
インの道具箱 101. 鈴木克明監修. 北大路書房, 2016, p.158-159.

鈴木克明. “第 3 章 教材の責任範囲を明らかにする～出入口の話～”. 教材設計マニュ
アル: 独学を支援するために. 北大路書房, 2002, p.23-38.



国立大学図書館協会教育学習支援検討特別委員会. 高等教育のための情報リテラシー
基準. 2015, 26p.



ダネル・スティーブンス, アントニア・レビ. 大学教員のためのルーブリック評価入門. 佐藤浩章, 井上敏憲, 俣野秀典訳. 玉川大学出版部, 2014, 180p.

43



R.M.ガニェほか. “第 8 章 学習課題の分析”. インストラクショナルデザインの原理.
鈴木克明ほか監訳. 北大路書房, 2007, p.174-195.



鈴木克明. “第 5 章 教材の構造を見きわめる”. 教材設計マニュアル: 独学を支援するために. 北大路書房, 2002, p.61-75.



R.M.ガニェほか. “第 10 章 9 教授事象”. インストラクショナルデザインの原理. 鈴木
克明ほか監訳. 北大路書房, 2007, p.218-236.

鈴木克明. “第 8 章 形成的評価を実施する”. 教材設計マニュアル: 独学を支援するために. 北大路書房, 2002, p.113-128.

ウォルター・ディックほか. “第 10 章 形成的評価の設計と実施”. はじめてのインス
トラクショナルデザイン: 米国流標準指導法 Dick & Carey モデル. 角行之監訳. ピア
ソン・エデュケーション, 2004, p.256-291.

Benjamin S. Bloom et al. Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. McGraw-Hill, c1971, 923p. (B.S.ブルームほか. 教育評価法ハンドブ
ック: 教科学習の形成的評価と総括的評価. 梶田叡一ほか訳. 第一法規出版, 1973,
468p.)



B.F. Skinner. The Technology of Teaching. Appleton-Century-Crofts, c1968, 271p.

Michael Scriven. "The Methodology of Evaluation". Perspectives of Curriculum Evaluation. Ralph W. Tyler et al., eds. Rand McNally, c1967, p.39-83, (AERA Monograph
Series on Curriculum Evaluation, 1).

Sean Cordes. "Chapter 6 Evaluating Instruction: Formative and Summative Assessment". Instructional Design Essentials: A Practical Guide for Librarians. Rowman &Littlefield, 2018, p.79-95.

ウォルター・ディックほか. “第 10 章 形成的評価の設計と実施”. はじめてのインス
トラクショナルデザイン: 米国流標準指導法 Dick & Carey モデル. 角行之監訳. ピア
ソン・エデュケーション, 2004, p.256-291.



大村彰道. “プログラム学習の原理”. 新教育の事典. 東洋ほか編. 平凡社, 1979, p.719721.



鈴木克明. “第 8 章 形成的評価を実施する”. 教材設計マニュアル: 独学を支援するために. 北大路書房, 2002, p.113-128.

藤田恵璽. “形成的評価”. 新教育の事典. 東洋ほか編. 平凡社, 1979, p.256-258.
44



Donald L. Kirkpatrick, James D. Kirkpatrick. Evaluating Training Programs: The FourLevels. 3rd ed ed., Berrett-Koehler, c2006, 379p.

鈴木克明. “第 6 章 システム的アプローチと学習心理学に基づく ID”. 人間情報科学と e ラーニング. 野嶋栄一郎ほか編. 放送大学教育振興会, 2006, p.91-103.

J. M. ケラー. 学習意欲をデザインする: ARCS モデルによるインストラクショナルデ
ザイン. 鈴木克明監訳. 北大路書房, 2010, 351p.

鈴木克明. “資料 7 教材改善に役立つケラーの ARCS モデル～学びへの意欲を 4 つに分けて考える～”. 教材設計マニュアル: 独学を支援するために. 北大路書房, 2002,
p.176-177.



John M. Keller. Motivational Design for Learning and Performance: The ARCS Model
Approach. Springer, c2010, 353p. (J. M. ケラー. 学習意欲をデザインする: ARCS モ
デルによるインストラクショナルデザイン. 鈴木克明監訳. 北大路書房, 2010, 351p.)

45

資

料

46

資料 1

図書館員による形成的評価で使用したアンケート用紙

LibKIDに関するアンケート
情報リテラシー教育を担当する大学図書館員のためのインストラクショナルデザイン支援ツール（以下，LibKID）の評価にご協力いただき，誠にありがとうございます。
・ LibKIDは，修士研究の一環として作成しているものです。アンケートにご記入いただいた内容
は，個人が特定されない形で修士論文に記載させていただくことがあります。
・ アンケートの所要時間は，約90分です。アンケートはいつでも中断・再開することができます。
・ 回答期限は，【2024年1月dd日】です。記入が終わりましたら，アンケート下部の連絡先まで
メールでご提出ください。

提出日：2024年1月日（←日付をご記入ください）

1. あなたは，情報リテラシー教育に携わったことがありますか。（ここでいう情報リテラシー教育とは，
カウンター業務やメールでの対応ではなく，情報リテラシーに関わる講習会の実施や教材の作成などを指
します。）
□

なし

□

数回

□

1～2年

□

3年以上

□

その他（

）

2. 「インストラクショナルデザイン」という言葉を知っていますか？
□

聞いたことがない□

聞いたことはあるが，説明できるほど詳しくはない□

説明することができる

□

その他（

）

ここから実際にLibKIDにアクセスしてもらい評価を行っていただきます。
アンケートの指示に沿って評価を進めてください。
(a) 以下のURLにアクセスしてください。
LibKIDホーム画面
https://lib-kid.github.io/(b) 右上のメニューにある「使い方」をクリックし，このページに目を通してください。
本文中にほかのページへのリンクがありますが，リンク先に飛ぶ必要はありません。
(c) 次に，右上のメニューにある「クイズ」をクリックし，「クイズ1」と「クイズ2」に何も見ずに挑戦
してください。

47

3. 「クイズ1」と「クイズ2」のそれぞれの正解した問題数を教えてください。
「クイズ1」／5問「クイズ2」／4問(d) 「クイズ1」と「クイズ2」の両方が満点だった方は (f) へ，満点ではなかった方は (e) に進んでください。
(e) 今から時間を測っていただきます。
右上のメニューにある「解説」をクリックし，このページに目を通してください。そして，再度，「クイズ1」と「クイズ2」に取り組み，何も見ずに全問正解するまでにかかった時間を教えてください。
・ これは，「解説」を読んで「クイズ」に合格するまでの学習（トレーニング）にどのくらいの時間がかかるかを調べるためのもので，60分程度を想定しています。
・ 「解説」と「クイズ」のページは，何回行ったり来たりしても構いません。
・ 途中で中断・再開しても構いません。
（例）「解説」を読む→「クイズ」再挑戦・間違い→「解説」を読む→「クイズ」再挑戦・全問正解
40分

休憩

20分

＝ 計60分

4. 「解説」を読み始めてから，「クイズ1」と「クイズ2」に全問正解するまでにかかった時間
計分(f) ここからは，各ページの使いやすさなどを評価していただきます。
右上のメニューから評価するページをクリックしてください。
5：とてもそう思う
4：そう思う3：どちらともいえない
2：そう思わない
1：全くそう思わない5. 「使い方」についてお尋ねします。
5.1. 「使い方」の記載内容は，分かりやすいですか。
回答
5.2. 「使い方」について，改善点や感想などがあればご記入ください。（自由記述）
回答

6. 「クイズ」についてお尋ねします。
6.1. 「クイズ」は，使いやすいですか。
回答

48

6.2. 「クイズ」の記載内容は，分かりやすいですか。
回答
6.3. 「クイズ」について，改善点や感想などがあればご記入ください。（自由記述）
回答

7. 「解説」についてお尋ねします。
7.1. 「解説」は，使いやすいですか。
回答
7.2. 「解説」の記載内容は，分かりやすいですか。
回答
7.3. 「解説」について，改善点や感想などがあればご記入ください。（自由記述）
回答

8. 「ワークシート」についてお尋ねします。
8.1. 「ワークシート」は，使いやすいですか。
回答
8.2. 「ワークシート」の記載内容は，分かりやすいですか。
回答
8.3. 「ワークシート」について，改善点や感想などがあればご記入ください。（自由記述）
回答

9. 「チェックリスト」についてお尋ねします。
9.1. 「チェックリスト」は，使いやすいですか。
回答
9.2. 「チェックリスト」の記載内容は，分かりやすいですか。
回答
9.3. 「チェックリスト」について，改善点や感想などがあればご記入ください。（自由記述）
回答(g) 次に，LibKID全体を使ってみた感想についてお尋ねします。

49

10. LibKIDを使ってみてどのように感じましたか。（現在，情報リテラシー教育に携わっていない方は，携わる機会があると想定してお答えください。）
10.1. LibKIDというツールは興味深く感じましたか。
回答
10.2. 今後，LibKIDを使って教材の設計を行ってみたいと思いましたか。
回答
10.3. 今後，LibKIDを使って教材の評価を行ってみたいと思いましたか。
回答
10.4. 今後，LibKIDを使って教材の改善を行ってみたいと思いましたか。
回答(h) これが最後の質問です。
11. LibKID全体に関して，改善点や感想などがあればご記入ください。（自由記述）

回答

貴重なご意見をどうもありがとうございました。
今後，いただいたご意見を参考にLibKIDの改善を行っていきたいと思います。
もしよろしければ，修士論文の謝辞にご所属とお名前を掲載させていただいてもよろしいでしょうか。
（修士論文本文には，個人が特定される形でアンケートの回答内容を記載することはありませんので，ご安心ください。）
謝辞にご所属とお名前を掲載することについて，
□

了承する

□

了承しない

□

その他（例えば，イニシャルならば可など）（

連絡先

50

）

資料 2

ツールの各コンテンツ

資料 2.1. クイズ（コア項目のクイズ）
Q1. 学習目標の明確化 3 要素
Q1.1. 大学生の検索行動を観察した結果，OPAC を使う際に，書名や誌名ではなく，章タ
イトルや論文名で検索してしまう大学 1 年生が多いことが分かった。そこで，参考文献リストが与えられた際に，書誌事項の内容を正しく読み取り，どの項目が OPAC の検索語になり得るのか判断できるようになるような教材を作成したいと考えた。この教材の学習目
標を仮に「参考文献リストを見てみよう！～効率的に資料検索を行うために～」とした場
合，学習目標の明確化 3 要素の観点から以下の指摘の内で正しいものをすべて選びなさい。
□

1. 「参考文献リストを」という何を見るかについての具体的な記載があるため，評価条件は適切である。

□

2. 合格基準についての記載がないため，例えば，参考文献リストから「資料名の部分だけを正しく選べれば合格」なのか，「資料名だけでなくすべての項目を正し
く理解できていれば合格」なのかが分からない。合格基準の明確化が必要である。

□

3. この学習目標は，「参考文献リストを見てみよう！」の部分が目標行動，「効率的に資料検索を行う」部分が評価条件と合格基準を示しているといえる。

□

4. 「～効率的に資料検索を行うために～」という副タイトルが付いており，学習者に興味や関心を持ってもらえるような工夫がなされている。このように学習者の Attention を引き付ける学習目標は，目標行動という点において適切である。

□

5. 「参考文献リストを見（る）」は，学習者の行動ではあるが，教材が目指すべ
き目標行動とはいえず，修正が必要である。

Q1.1. 解答
1. ×
2. ○
3. ×
4. ×
5. ○
正解です／不正解です51学習目標の明確化 3 要素についての解説は，こちら
Q1.2. 次の学習目標の内，学習目標を明確化させるための 3 要素である「目標行動」，「評価条件」，「合格基準」のすべてを含んでいる学習目標をすべて選びなさい。
□

1. データベース A で検索した文献の書誌情報と本文 PDF を文献管理ツール B に
インポートし，所定のフォルダに移動することができる。

□

2. データベース C，データベース D，データベース E の特徴や違いについて知る。さらに，どのような時にどのデータベースを使えばよいのかについて学ぶ。

□

3. 授業の参考文献リストの書誌事項を何も見ずに正確に読み取り，その中からOPAC の検索語を正しく選ぶことができる。

Q1.2. 解答
1. ×
「目標行動」＝ OK「評価条件」＝ NG（評価条件の記載がありません）「合格基準」＝ NG（合格基準の記載がありません）
例えば，評価条件として「ヘルプを見ずに」，合格基準として「スムーズに（1 件あたり1 分以内を目安に）行う」などを追加するとより明確な学習目標になります。
改善例）データベース A で検索した文献の書誌情報と本文 PDF を文献管理ツール B に
インポートし，所定のフォルダに移動することができる。この作業をヘルプを見ずに，スムーズに（1 件あたり 1 分以内を目安に）行うことができる。
2. ×「目標行動」＝ NG（「知る」「学ぶ」は目標行動ではありません）「評価条件」＝ NG（評価条件の記載がありません）「合格基準」＝ NG（合格基準の記載がありません）
例えば，目標行動として「（特徴や違いについて）説明できる」や「（データベースを）選択できる」に言い換えるとより明確になります。さらに，例えば，評価条件として「マニュアルを見ながら」を追加し，合格基準として「最適な（データベースを選択できる）」（つまり，不適切なデータベースを選択したら不合格ということ）を追加すると3 要素を満たしたことになります。

52改善例）データベース C，データベース D，データベース E のそれぞれの特徴や違いについて，マニュアルを見ながら説明することができる。さらに，必要に応じて最適なデータベースを選択することができる。
3. ○「目標行動」＝ OK「評価条件」＝ OK「合格基準」＝ OK（「正確に」や「正しく」が合格基準。事後テストでは満点が合格基準ということ）正解です／不正解です
学習目標の明確化 3 要素についての解説は，こちら
Q2. 3 種類のテスト
Q2.1. 前提テスト，事前テスト，事後テストに関する以下の説明の内，正しいものをすべて選びなさい。
□

1. 3 種類のテストの内，教材学習前に行うのは前提テストと事前テスト，教材学習後に行うのは事後テストである。

□

2. 論理演算子を使った検索式の立て方に関する教材を作成した。事前テストでは論理積や論理和といった基本的な検索式に関する問題を出題した。事後テストでは教材の学習成果を測るために事前テストよりも難しい問題（例えば，複数の論
理演算子の組み合わせ）を出題し，学習者に学習の達成感を感じてもらうようにした。

□

3. 前提テストに合格した者は，すでに教材の学習目標を達成していると考えられるため，教材を使った学習は不要である。

□

4. 事前テストは，事前に身に付けておくべき知識やスキルが身に付いているかどうかを測るテストであり，事前テストに合格の者のみが学習に取り組むことになる。

Q2.1. 解答
1. ○
2. ×
3. ×
4. ×

53

正解です／不正解です
3 種類のテストについての解説は，こちら
Q2.2. 前提テスト，事前テスト，事後テストに関する以下の説明の内，正しいものをすべて選びなさい。
□

1. 前提テスト，事前テスト，事後テストの内，教材学習前に行うのは前提テストのみである。

□

2. 事後テストとは，教材学習後しばらく経った後に知識やスキルが定着しているかどうかを確認するためのテストであるから，学習直後に行うテストとは別に実施しなければならない。

□

3. ILL の依頼の方法を学ぶ教材を作成した。これは，事前に文献検索の仕方を知っている者のみを対象にした教材なので，事前テストとして文献検索の知識を問う文章を教材の冒頭に挿入した。

□

4. 事前テストと事後テストは，実施の目的やタイミングは異なるが，どちらも学
習目標を達成しているかどうかを測るためのテストといえるので，同レベルの問
題を出題することにした。

Q2.2. 解答
1. ×
2. ×
3. ×
4. ○
正解です／不正解です
3 種類のテストについての解説は，こちら
Q3. 課題分析
Q3.1. 「複数の論理演算子を用いた検索式を立てることができる」ことを最終の学習目標として教材を作成する場合，課題分析の 1 つの方法である階層分析を行う手順として最も適切だと考えられるものを一つ選びなさい。
□

1. 最終の学習目標を起点に，その目標を達成するための前提条件「1 つの論理演
算子を用いた検索式を立てることができる」を書き出し，更にその前提条件となる「AND 検索，OR 検索，NOT 検索の意味を説明できる」を書き出していくよ
うに，最終目標から遡って分析を行う。

54

□2. 最終の学習目標を達成するためには，学習の一番初めに論理演算子について理
解しなければならない。このように，最初に習得すべきスキルを起点にして，内容が徐々にレベルアップしていくように分析を行う。

□

3. 最終の学習目標にたどり着くためには，AND 検索や OR 検索の意味を説明できるようになる必要があるし，複数の論理演算子を組み合わせる前に一つの論理演算子を正しく使えるようになる必要がある。このように，学ぶべき内容をとにかくたくさん書き出すところから分析を始める。なお，学ぶべき内容を書き出す
作業は，可能であれば複数人で行うことが望ましい。

Q3.1. 解答
1. ○
2. ×
3. ×
正解です／不正解です
課題分析についての解説は，こちら
Q3.2. 課題分析の 1 つの手段である階層分析について，最も正しい説明を一つ選びなさい。
□

1. ゴールから順番に下位の学習目標を書き出していく。

□

2. 学習者が一番最初に学ばなければならない内容を起点に，それよりも高度な学習目標を積み重ねていき，最終的な学習目標につながるように分析を行う。

□

3. 学習を開始する前の前提条件（入口）と，学習のゴール（出口）を明らかにした後，その入口と出口の間にどのような学習活動が必要か，まず順不同に可能な限り多く書き出してからそれらの配列を検討する。

Q3.2. 解答
1. ○
2. ×
3. ×
正解です／不正解です
課題分析についての解説は，こちら
Q4. 教材作成時の評価と改善

55

Q4.1. 大学 1 年生向けに文献管理ツールの使い方に関する教材を作った。この教材の評価を行いたいと考えたとき，学習者検証の原理に基づく形成的評価として最も適切だと考えられるものを一つ選びなさい。
□

1. 文献管理ツールの使い方に詳しいほかの図書館員に教材を確認してもらい，記載内容に誤りがないか評価を行う。

□

2. 文献管理ツールを普段使っている教員に協力してもらい，専門家の視点から学生のための教材として適切かどうか評価を行う。

□

3. 文献管理ツールを使ったことがない大学 1 年生に教材を試用してもらい，学習が成立するか評価を行う。

Q4.1. 解答
1. ×
2. ×
3. ○
正解です／不正解です
教材作成時の評価と改善についての解説は，こちら
Q4.2. 文献の入手を担当している秘書のための教材を作った。この教材の評価を行いたいと考えたとき，学習者検証の原理に基づく形成的評価として最も適切だと考えられるものを一つ選びなさい。
□

1. 文献の入手方法に詳しくない秘書に教材を使ってもらい，学習目標を達成したかどうか評価を行う。

□

2. 文献の入手方法に詳しいほかの図書館員に教材を見てもらい，記載内容に誤りがないか評価を行う。

□

3. 文献の入手を秘書に依頼している教員に教材を確認してもらい，教材の内容が教員の要望とマッチしているか評価を行う。

Q4.2. 解答
1. ○
2. ×
3. ×

56

正解です／不正解です
教材作成時の評価と改善についての解説は，こちら
Q5. 学習後の評価（カークパトリックの 4 段階評価）
Q5.1. 情報リテラシー教育の一環として，学生を対象にした情報探索に関する教材を作成した。この教育の評価方法としてカークパトリックの 4 段階評価を用いた場合，レベル 1～
レベル 3 の実施例について，正しいと考えられるものをすべて選びなさい。
□

1.


レベル 1 では，学習後の受講者が，情報探索の知識をどの程度身に付けたのかをテストした。



レベル 2 では，学習後の受講者が，情報探索のスキルをどの程度身に付けたのかをテストした。



レベル 3 では，学習後の受講者が，「今回学んだことを学習や研究に生かしたい」という態度をどの程度を身に付けたのかをインタビュー調査した。

□

2.


レベル 1 では，学習終了後の受講者に，教材を使ってみてどのように感じたかや満足度についてアンケート調査を行った。



レベル 2 では，学習前後のテスト結果を比較し，知識やスキルが向上しているかどうかを確認した。



レベル 3 では，学習終了の半年後に，身近な受講者（図書館アルバイトの学生など）に，教材で得た知識やスキルはその後の学習や研究に生かされてい
るかインタビュー調査を行った。あわせて，関連する科目の担当教員に，学生の情報探索スキルについて，教材に書かれていることは実行できているか
インタビュー調査を行った。

□

3.


レベル 1 では，学習が終わった後の受講者に，今回の学習体験の好感度についてアンケート調査を行った。



レベル 2 では，事後テストの結果を分析し，受講者が必要な知識やスキルを身に付けたのか調査を行った。



レベル 3 では，今回実施した情報リテラシー教育が大学の組織目標にどのような影響を与えたのか考察した。

□

4.


レベル 1 では，学習に入る前の受講者が，学習に必要となる知識やスキルをすでに有しているかテストを行った。



レベル 2 では，学習に入る前の受講者が，教材に書かれている内容をすでに知っているかテストを行った。

57



レベル 3 では，学習後の受講者が，教材の内容をどの程度理解したのかテストを行った。

Q5.1. 解答
1. ×
カークパトリックの 4 段階評価とは，知識とスキルと態度をそれぞれ評価することではありません。
2. ○3. ×
レベル 1：反応（Reaction），レベル 2：学習（Learning），レベル 4：結果（Results）に関する説明です。
4. ×
前提テスト・事前テスト・事後テストの説明です。
正解です／不正解です
カークパトリックの 4 段階評価についての解説は，こちら
Q5.2. 情報リテラシー教育の一環として，大学 1 年生を対象にした文献管理ツールの使い方に関する教材を作成した。この教育の評価方法としてカークパトリックの 4 段階評価を用いた場合，レベル 1～レベル 3 の実施例について，正しいと考えられるものをすべて選び
なさい。
□

1.


レベル 1 では，学習終了後の受講者に，(1)教材の分かりやすさ，(2)学習量の適当さ，(3)学習の満足度などに関するアンケート調査を行った。



レベル 2 では，学習に取り組む前の受講者の知識やスキルの程度と事後テス
トの結果の比較分析を行った。



レベル 3 では，学習が終わってから 2 ヶ月後に，受講者全員に，教材で学んだ文献管理ツールの利用頻度などに関するアンケート調査を行った。

□

2.


レベル 1 では，学習後の受講者の反応を定量的に調べるため，選択回答式のアンケート調査を実施した。



レベル 2 では，学習後の受講者の反応を定性的に調べるため，自由記述欄を設けたアンケート調査を実施した。



レベル 3 では，質問事項が予め決定しているアンケート調査だけでは調べき
れない受講者の反応を確認するため，対面のインタビュー調査を行った。

□

3.

58



レベル 1 では，図書館員が客観的な評価を行った。具体的には，学習後の受講者にテストを行ってもらい，必要な知識やスキルを身に付けることができたのか調査を行った。



レベル 2 では，受講者本人による自己評価を行ってもらった。具体的には，受講者に，学習以前と以後で知識やスキルがどのように変わったのかを振り返ってもらい，今回学んだ内容を今後どのように生かしていきたいか短い文
章でまとめてもらった。



レベル 3 では，受講者である学生の指導教員に他己評価を行ってもらった。
具体的には，学習の数ヶ月後に，学習の以前と以後で学生にどのような変化が見られたのか，教員にインタビュー調査を行った。

□

4.


レベル 1 では，学習後の受講者の反応を調べた。具体的には，受講後に，教材の印象や学習の満足度を問うアンケート調査を実施した。



レベル 2 では，学習後の受講者の行動がどのように変化したのかを調べた。
具体的には，学習の 3 ヶ月後に，数名の受講者にインタビュー調査を実施した。

レベル 3 では，今回の教育の成果を俯瞰的に把握することにした。具体的には，文献管理ツールの導入費用，大学 1 年生の当該ツールの利用者数，教材を使って学習した人数（受講者数），受講者のツール利用の習熟度などのデータを集めた。

Q5.2. 解答
1. ○
2. ×
3. ×
4. ×
正解です／不正解です
カークパトリックの 4 段階評価についての解説は，こちら（オプション項目のクイズ）
Q1. 注意（Attention）
Q1.1. 次の学習意欲を高めるアイディアの内，ARCS モデルの「注意（Attention）」に関連すると考えられるものをすべて選びなさい。

59

□

1. 教材の表紙の目立つ位置に，学習の理由と学習の効果を短い文章で記載し，学習者が教材を手に取った時に「やってみたい」と興味を持ってもらえるようにする。

□

2. 教材は，教師役と学生役のキャラクターが対話しながら進行する形式にし，学生役の疑問やつまずきに答える構成とすることで，学習者も学生役のキャラクタ
ーと同様に「どうやって？」という疑問（好奇心）を抱けるように工夫する。

□

3. 学習目標，教材内容，練習問題，テストは整合性を保ち，公平な評価を行う。

Q1.1. 解答
1. ○（A-1 知覚的喚起）
2. ○（A-2 探求心の喚起）
3. ×（S-3 公平感）
正解です／不正解です「注意（Attention）」についての解説は，こちら
Q1.2. 次の学習意欲を高めるアイディアの内，ARCS モデルの「注意（Attention）」に関連すると考えられるものをすべて選びなさい。
□

1. 重要な手順を説明するときは，文章で長々と説明するのではなく，視覚的に分かりやすいフローチャートを記載する。

□

2. キーワードは太字にし，要点のまとめなど重要な箇所は枠で囲むなど，レイア
ウトを工夫する。

□

3. 授業で学んだ内容（既有知識やスキル）と教材でこれから学ぶ内容がリンクす
るようにする。

Q1.2. 解答
1. ○（A-1 知覚的喚起）
2. ○（A-3 変化性）
3. ×（R-3 親しみやすさ）
正解です／不正解です「注意（Attention）」についての解説は，こちら
Q2. 関連性（Relevance）

60

Q2.1. 次の学習意欲を高めるアイディアの内，ARCS モデルの「関連性（Relevance）」に関連すると考えられるものをすべて選びなさい。
□

1. 「先生や先輩にとっての情報検索とは？」というコラム欄を設ける。教員からの「普段，このように情報検索を行って研究しています」という話や，先輩の「最初は何も分からなかったけれど，この教材を使ってノウハウを学び，今は卒論を執筆しています」といった経験談を掲載する。

□

2. 授業で学んだ内容（既有知識やスキル）と教材でこれから学ぶ内容がリンクす
るようにする。

□

3. 教材の導入部分で学習目標を知らせる。さらに，事後テストは事前テストと同じ形式であることを伝え，最終的に何ができなければならないのか，ゴールを明確に示す。

Q2.1. 解答
1. ○（R-2 動機との一致）
2. ○（R-3 親しみやすさ）
3. ×（C-1 学習要件）
正解です／不正解です「関連性（Relevance）」についての解説は，こちら
Q2.2. 次の学習意欲を高めるアイディアの内，ARCS モデルの「関連性（Relevance）」に関連すると考えられるものをすべて選びなさい。
□

1. 教材の導入部分では，学習の期待される効果（例えば，「教材の内容をマスターすれば，レポートや論文執筆の際の情報収集に役立つ」など）を説明する。

□

2. 章ごとに中間目標を設け，確認問題を掲載することで，「何ができるようになったか」を学習者自身が都度確認，意識できるようにする。

□

3. 事後テストに合格した場合は，学習目標を達成したことを褒めるコメントが表示されるようにする。

Q2.2. 解答
1. ○（R-1 目的指向性）
2. ×（C-2 成功の機会）
3. ×（S-2 外発的な報酬）

61

正解です／不正解です「関連性（Relevance）」についての解説は，こちら
Q3. 自信（Confidence）
Q3.1. 次の学習意欲を高めるアイディアの内，ARCS モデルの「自信（Confidence）」に関連すると考えられるものをすべて選びなさい。
□

1. 教材の導入部分で学習目標を知らせる。さらに，事後テストは事前テストと同じ形式であることを伝え，最終的に何ができなければならないのか，ゴールを明
確に示す。

□

2. 教材の各章の目標を確認して重点的に学習する箇所を定めたり，確認テストを先に受験して解説パートを飛ばしたりするなど，学習の進め方をある程度学習者
に委ねる。

□

3. 教員と連携し，教材を使って新たに学んだことをできるだけ早く別の場面（授業やレポート執筆など）で使用する機会を与える。

Q3.1. 解答
1. ○（C-1 学習要件）
2. ○（C-3 個人的なコントロール）
3. ×（S-1 内発的な強化）
正解です／不正解です「自信（Confidence）」についての解説は，こちら
Q3.2. 次の学習意欲を高めるアイディアの内，ARCS モデルの「自信（Confidence）」に関連すると考えられるものをすべて選びなさい。
□

1. 章ごとに中間目標を設け，確認問題を掲載することで，「何ができるようになったか」を学習者自身が都度確認，意識できるようにする。

□

2. キーワードは太字にし，要点のまとめなど重要な箇所は枠で囲むなど，レイア
ウトを工夫する。

□

3. 教材の導入部分では，学習の期待される効果（例えば，「教材の内容をマスターすれば，レポートや論文執筆の際の情報収集に役立つ」など）を説明する。

Q3.2. 解答62

1. ○（C-2 成功の機会）
2. ×（A-3 変化性）
3. ×（R-1 目的指向性）
正解です／不正解です「自信（Confidence）」についての解説は，こちら
Q4. 満足感（Satisfaction）
Q4.1. 次の学習意欲を高めるアイディアの内，ARCS モデルの「満足感（Satisfaction）」に関連すると考えられるものをすべて選びなさい。
□

1. テストには，明確な評価条件と合格基準を設け，採点者の主観で合否が変わる
ような不公平な状況は起こらないようにする。

□

2. 教材は，教師役と学生役のキャラクターが対話しながら進行する形式にし，学生役の疑問やつまずきに答える構成とすることで，学習者も学生役のキャラクタ
ーと同様に「どうやって？」という疑問（好奇心）を抱けるように工夫する。

□

3. 「先生や先輩にとっての情報検索とは？」というコラム欄を設ける。教員からの「普段，このように情報検索を行って研究しています」という話や，先輩の「最初は何も分からなかったけれど，この教材を使ってノウハウを学び，今は卒論を執筆しています」といった経験談を掲載する。

Q4.1. 解答
1. ○（S-3 公平感）
2. ×（A-2 探求心の喚起）
3. ×（R-2 動機との一致）
正解です／不正解です「満足感（Satisfaction）」についての解説は，こちら
Q4.2. 次の学習意欲を高めるアイディアの内，ARCS モデルの「満足感（Satisfaction）」に関連すると考えられるものをすべて選びなさい。
□

1. 教員と連携し，教材を使って新たに学んだことをできるだけ早く別の場面（授業やレポート執筆など）で使用する機会を与える。

□

2. 事後テストに合格した場合は，学習目標を達成したことを褒めるコメントが表示されるようにする。

63

□

3. 教材の各章の目標を確認して重点的に学習する箇所を定めたり，確認テストを先に受験して解説パートを飛ばしたりするなど，学習の進め方をある程度学習者に委ねる。

Q4.2. 解答
1. ○（S-1 内発的な強化）
2. ○（S-2 外発的な報酬）
3. ×（C-3 個人的なコントロール）
正解です／不正解です「満足感（Satisfaction）」についての解説は，こちら

64資料 2.2. 解説

65

66

67

68

69

70

71

72

73

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75

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82

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84

85

86

87

88

89

90

資料 2.3. ワークシート

91

92

資料 2.4. チェックリスト

コア項目

93

オプション項目

94

資料 3

ツールの各ページ

資料 3.1. トップ95

資料 3.2. 使い方

96

97

資料 3.3. クイズ「クイズスタート」ボタンを押す前98「クイズスタート」ボタンを押した後（以下の画面は，省略）99

資料 3.4. 解説（以下の画面は，省略）

100

資料 3.5. ワークシート101

資料 3.6. チェックリスト

102

（途中，省略）103

資料 3.7. 自己紹介

104

謝辞

本研究を進めるにあたり，ご指導いただきました中野 裕司先生，平岡 斉士先生，江川良裕先生，鈴木 克明先生に深く感謝いたします。また，お忙しい中，エキスパートレビュ
ーにご協力いただきご助言くださいました岩手県立大学 市川 尚先生，大阪大学 井ノ上憲司先生，これからの情報リテラシー教育の在り方に関してご教授くださいました青山学院大学 野末 俊比古先生にも心より御礼申し上げます。形成的評価にご協力くださいました図書館員の Y さん，橘 風吉さん，Web ツール化に関してアドバイスをくださいました
K さん，いつもお手本となり前向きな気持ちにさせてくれた GSIS 同期の皆さん，中野ゼミの皆さんにも感謝申し上げます。本当にありがとうございました。

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