特教研 C‑69

プロジェクト研究成果報告書

小・中学校における障害のある子どもへの「教育支援体制に関する在り方」
及び「交流及び共同学習」の推進に関する実際的研究（平成 16 〜 19 年度）

小・中学校における障害のある子どもへの「教育支援体制に関する在り方」の推進に関する実際的研究

平成 20 年３月

独立行政法人

国立特別支援教育総合研究所

は

じ

め

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我が国では，障害者の自立と社会参加の一層の促進を図るため，平成５年12月に障害者基本法が制定され，教育，福祉，労働などの各分野にわたって，ノーマライゼーションの理念を実現するための取組が進められているところである。障害のある子どもへの教育においては，障害の重度・重複化や多様化，そしてより軽度の障害のある児童生徒への対応が求められる中，平成13年
1月15日に，「21世紀の特殊教育の在り方～一人一人のニーズの応じた特別な支援の在り方について～（最終報告）」がまとめられた。ここでは，①就学指導の在り方の改善，②特別な教育的支援を必要とする児童生徒等への対応，③特殊教育の改善・充実のための条件整備について検討が行われた。通常の学級に在籍する学習障害児，注意欠陥／多動性障害児，高機能自閉症児等への教育的対応の必要性が初めて明確に示され，効果的な指導方法の場，形態等についての検討の必要性が提起された。従来からの「場の教育」から「一人一人の教育的ニーズに対応した教育」
への転換についても，今後の障害のある子どもへの教育の根本理念として示された。
この報告書を踏まえ，平成13年10月９日より「特別支援教育の在り方に関する調査研究」が開始された。そこでは，調査研究事項の一つとして，小・中学校等の特別支援教育の在り方については，①注意欠陥／多動性障害，高機能自閉症等への教育的対応，②特殊学級，通級による指導の今後の在り方について検討することが採り上げられた。この調査報告は，平成15年3月に最終報告がまとめられた。その中で，特殊学級の機能として，盲・聾・養護学校の対象とはいえない程度の教育的ニーズを有する障害のある子どもを教育する機能を今後も持たせることが適当であり，交流学習等の実践でも明らかなように，他の子どもと共に学習することや生活する時間を共有することが有効であることが述べられた。これらに対応するため，『小・中学校に在籍しながら通常の学級とは別に，制度として全時間固定式の学級を維持するのではなく，通常の学級に在籍した上で障害に応じた教科指導や障害に起因する困難の改善・克服のための指導を必要な時間
のみ特別の場で教育や指導を行う形態（例えば「特別支援教室（仮称）」）とすることについて具体的な検討が必要と考える。
』という提言がなされた。
「特別支援教室（仮称）」構想の登場である。ノーマライゼーションの理念を実現する上で，「交流及び共同学習」と「一人一人の教育的ニーズに応じた教育」が一連の教育活動として実施されることが，障害のある子どもの教育，特別支援教育において重要なことであることが示されたと言える。
さらに，具体的な指導についても，例が示された。それは『例えば，小・中学校の障害のある児童生徒は， 障害等に応じてできるだけ自らが在籍する学級において他の児童生徒と共に学習
し，生活上の指導を受け，障害に配慮した特別の教科指導や障害に起因する困難の改善・克服に向けた自立活動といった特別の指導が必要な時間を，この特別支援教室において担当の教員から指導を受けることになる。
』という内容である。我が国において，インクルーシブ教育を考えていく上でも，示唆の深い現実的な例であった。
本研究は，以上のような必要な検討事項に対応する形で，平成16年２月24日から始まった中央
教育審議会特別支援教育特別委員会の動きに連動しながら，「特殊学級」（平成18年度より特別支援学級）と「通級による指導」を制度上一本化した「特別支援教室（仮称）」の設置の方向性を踏まえ，現行制度における特別支援学級と通級による指導の弾力運用について実態把握及び今後の可能性の検討を行った。今回，その報告を行うものである。
独立行政法人

国立特別支援教育総合研究所
理事長

小

田

豊

目
１

次

プロジェクト研究の目的……………………………………………………………………………１（１）研究の目的（２）研究の内容（３）本報告書の位置づけ（４）「交流及び共同学習」との関連
２

弾力運用……………………………………………………………………………………………… 6（１）特別支援学級における通級による指導の実施について（２）特殊学級における通級による指導の実態について（３）弾力運用の実際（４）校内支援体制から地域内支援体制構築の必要性
３

研究協力機関の取組…………………………………………………………………………………22３－１

上越市立飯小学校での実践……………………………………………………………………22（１）学校概要（２）スマイル教室の誕生（３）校内支援体制の変容（４）特別な支援が必要な児童の実態把握（５）特別支援学級の弾力的運用の状況（６）交流及び共同学習の取組（７）校内研修（８）支援のユニバーサルデザイン（９）個別の指導計画作成（10）特別支援教育の啓発（11）今後の課題
３－２

上越市教育委員会の実践………………………………………………………………………74（１）上越市教育委員会の概要（２）地域内支援体制の取組（３）地域内支援体制の成果と課題
４

全体考察………………………………………………………………………………………………98（１）「特別支援教室（仮称）」の本研究所（プロジェクト研究）のイメージ案（２）「特別支援教室（仮称）」（案）の特性について（３）現状から見た「特別支援教室（仮称）」の具体的運用タイプ（４）特別支援教室構想に向けた現行の体制からのソフトランディングの課題（５）プロジェクト研究からの課題提起
概

要…………………………………………………………………………………………………… 110

資料

特殊教育学会発表資料

１

プロジェクト研究の目的（１）研究の目的
平成16年３月より，中央教育審議会特別委員会において「特別支援教育」制度についての審議が開始された。これらの検討に際して，「今後の特別支援教育の在り方について（最終報告）」において，小・中学校における障害のある児童生徒への効果的な対応策のひとつとして，「特殊学級」（平成18年度より特別支援学級）と「通級による指導」を制度上一本化した「特別支援教室（仮称）」の設置が提言された。本研究は，その方向性を検討する上で，小・中学校における「特別支援学級」等の役割について，弾力運用の可能性を検討する現状把握が必要な状況が生じたことから，「特別支援学級」等の運用に関して，制度の運用面での実態把握及び今後の可能性の検討を行った。
また，今後の特別支援教育体制を視野に入れ，すべての障害種領域における実践事例を，一覧性をもたせ整理する必要があり，今後の小学校・中学校における特別支援教育体制の運営に活用できる体系的な指導資料の作成を行った。指導資料については，平成18年９月に『「特別支援学級のGood Practice」障害種別ごとの基本を踏まえた「支援」「指導」「運営」事例集』を刊行したところである。

（２）研究の内容①現行制度において，「特別支援学級」の本来業務に加えて，通級による指導等を行っている地
方公共団体があり，この実態を把握し，今後の特別支援教育体制の中の，とりわけ「特別支援教室（仮称）」の具体的な運営の可能性を踏まえて，学級運営，校内支援の可能性の分析を行った。
②特別支援教育では， 従来の障害種に加えて， ＬＤ・ ＡＤＨＤ等の新たな対象者に広がりがあり，現在のリソースをいかに弾力的に運用して支援体制を構築していくか，その方法を探るた
めに，先進的な地域の取組を実態調査し，その方法論の整理を行った。
③小学校・中学校における特別支援教育の到達点のノウハウ（教育課程の編成・教科書採択の観点・指導内容・教科指導・自立活動・週時程表の運用・評価・教員の資質・センター的な機能・連携等）を一覧性のある資料としてまとめ，今後の「特別支援教室（仮称）」運営に活用できるように手引きの作成を行った。
（平成18年9月）（３）本報告書の位置づけ
平成16年に開始した本プロジェクト研究は，報告書作成の平成20年３月期までに，いくつかの審議会，法改正があり，その都度，研究目的の焦点化を行った経緯がある。
① 「特別支援教室制度」の検討の経緯
小・中学校における制度の見直しとして，「特別支援教室（仮称）」の検討は，「今後の特別支
援教育の在り方について」の調査研究協力者会議の最終報告（平成15年３月）第４章３
（3）
（4）
（5）
（6）の提言に端を発している。その内容は次のとおりである。
（特に関連する箇所には，下線を引いている。）－－

第４章３

学校内における特別支援教育体制の確立の必要性（3）特殊学級は，盲・聾・養護学校の対象でない比較的障害の軽い児童生徒に対して適切な教育を行う場として設けられたが，この特殊学級については，特定の児童生徒に対する専門的な指導が可能であるという点を評価する意見がある一方で，その在り方については検討すべき点があるとする指摘もある。例えば，①障害のない児童生徒との交流の重要性に鑑み多くの時間を交流学習にあて通常の学級に在籍する児童生徒と共に学習する機会を設けている実態を踏まえれば，必ずしも，固定式の教育の場を設ける必要はないのではないか，②障害のある児童生徒の発達や障害等について専門的な知識や技能を有する特殊学級の担当教員は，小・中学校において重要な役割を担うべき者であり，通常の学級に在籍する障害のある児童生徒の教育のためにはもちろん，関係機関との連絡・調整役となるコーディネーター役として活用されるべきではないか，③特殊学級に蓄積された指導上の知識及び経験並びに設備及び機器は，通常の学級に在籍する障害のある児童生徒の指導にも広く活かされるべきであり，特定の児童生徒のみの特別の場として位置付けることは適当ではない，というものである。このような指摘を踏まえ，特殊教育の中で培われた資源を有効に活用してより質の高い教育的支援を行うということを念頭に特別支援教育の在り方を考えていく中で，特殊学級の在り方を検討することが必要である。
（4）通級による指導は，通常の学級に在籍する軽度の障害のある児童生徒に対する特別の指導を行うための制度として設けられ，近年，対象児童生徒数が増えていることからもそのニーズは高いといえる。しかしながら，①障害の状態の改善・克服を主たる目的としており，LDのように
特定の能力の困難に起因する教科学習の遅れを補う指導が中心となる場合を想定していない，②
指導時間数が１～３時間と短時間であり，LD，ADHD等については適切な対応が困難な場合がある，ということを踏まえ通級による指導の制度の目的や指導時間について，より弾力的な対応ができないか検討する必要がある。
（5）このため，特殊学級や通級指導教室について，その学級編制や指導の実態を踏まえ必要な見直しを行いつつ，障害の多様化を踏まえ柔軟かつ弾力的な対応が可能となるような制度の在り方について具体的に検討していく必要がある。
この際，単に，特殊学級や通級指導教室の教員のみで対応するのではなく，学校内の教員全体の理解の促進と支援体制の構築，非常勤講師や特別非常勤講師，高齢者再任用制度による短時間勤務の教員等の活用，「特別支援学校（仮称）」や福祉，医療等関係機関，都道府県等の設置する特殊教育センターに相談し，指導や助言が受けられるような体制を構築して総合的に対応するための仕組みづくりに取り組むことが重要である。
（6）特殊学級の機能として，その制度の本来の趣旨を尊重し，盲・聾・養護学校の対象とはいえない程度の教育的ニーズを有する障害のある子どもを教育する機能を今後も持たせることが適当であり，この場合には，これまでの交流学習等の実践でも明らかなように，他の子どもと共に学習すること，又は，生活する時間を共有することが有効であると考えられる。
このため，小・中学校に在籍しながら通常学級とは別に，制度として全授業時間固定式の学級を維持するのではなく，通常の学級に在籍した上で障害に応じた教科指導や障害に起因する困難の改善・克服のための指導を必要な時間のみ特別の場で教育や指導を行う形態（例えば「特別支援教室（仮称）」）とすることについて具体的な検討が必要と考える。
＊「今後の特別支援教育の在り方について」（最終報告）平成15年３月より引用－－この最終報告が，我が国の「特別支援教室（仮称）」の出発点となっている。その後，本研究から研究結果の中間報告（巻末資料）として，中央教育審議会に，次の２点の資料を提出した。
ア

特殊学級担当教員が「通級による指導」を行う事例（平成16年７月27日

第10回提出）イ 「特別支援教室（仮称）」（案）について－特殊学級の弾力運用等の実地調査からの想定－（平成17年5月31日

第17回提出）中央教育審議会において様々な検討が行われた後，平成17年12月８日に，「特別支援教育を推進するための制度の在り方（答申）」がまとめられた。その中では，「特別支援教室（仮称）」の構想については，以下のように示された。
第４章３（2）「特別支援教室（仮称）」の構想について協力者会議最終報告においては，「特殊学級や通級指導教室について，その学級編制や指導の実態を踏まえ必要な見直しを行いつつ，障害の多様化を踏まえ柔軟かつ弾力的な対応が可能となるような制度の在り方について具体的に検討していく必要がある」とともに，「制度として全授
業時間固定式の学級を維持するのではなく，通常の学級に在籍した上で障害に応じた教科指導や障害に起因する困難の改善・ 克服のための指導を必要な時間のみ特別の場で行う形態（例えば「特別支援教室（仮称）」）とすることについて具体的な検討が必要」との提言が行われた。
「特別支援教室（仮称）」の構想が目指すものは，各学校に，障害のある児童生徒の実態に応じて特別支援教育を担当する教員が柔軟に配置されるとともに，ＬＤ・ＡＤＨＤ・高機能自閉症等の児童生徒も含め，障害のある児童生徒が，原則として通常の学級に在籍しながら，特別の場で適切な指導及び必要な支援を受けることができるような弾力的なシステムを構築することであると考えられる。
この考え方は，小・中学校における特別支援教育を推進する上で，極めて重要であり，また，
すでに特殊学級と通常の学級との交流教育という形で弾力的な運用が行われている例があることも踏まえれば，「特別支援教室（仮称）」の構想が目指しているシステムを実現する方向で，制度的見直しを行うことが適当である。
具体的な「特別支援教室（仮称）」のイメージについては，ＬＤ・ＡＤＨＤ・高機能自閉症等
を含め，障害のある児童生徒が，原則として通常の学級に在籍し，教員の適切な配慮，ティーム・
ティーチング，個別指導や学習内容の習熟に応じた指導などの工夫により通常の学級において教育を受けつつ，必要な時間に特別の指導を受ける教室として，例えば以下のような形態が想定される。いかなる形態の特別支援教室をどのように配置していくかについては，地域の実情，個々の児童生徒の障害の状態，適切な指導及び必要な支援の内容・程度に応じ，柔軟かつ適切に対応することが重要である。
○

特別支援教室Ⅰ
ほとんどの時間を特別支援教室で特別の指導を受ける形態。

○

特別支援教室Ⅱ
比較的多くの時間を通常の学級で指導を受けつつ，障害の状態に応じ，相当程度の時間を特別支援教室で特別の指導を受ける形態

－－

○

特別支援教室Ⅲ
一部の時間のみ特別支援教室で特別の指導を受ける形態
これらの形態は，あくまで例示としてのイメージであって，当然のことながらこれらの形態の中間的なものやこれらの形態を組み合わせたものなども考えられる。
なお， 設置者である市町村教育委員会においては， 各小・ 中学校の「特別支援教室（仮称）」が有するそれぞれの専門性を前提にしながら，特別支援教育のセンター的機能を有する特別支援学校（仮称）及び関係機関との連携協力を進めるなど，各地域におけるニーズに応じた地域社会
における総合的な支援体制を構築することが重要である。
＊「特別支援教育を推進するための制度の在り方について（答申）」平成17年12月８日より引用

この答申での「特別支援教室（仮称）」の構想は，大筋において，独立行政法人国立特殊教育
総合研究所の報告が活用されており，「地域内支援体制」においても，「地域内における総合的な支援体制」とし広がりをもったまとめがなされていた。

（４）「交流及び共同学習」との関連「特別支援教育を推進するための制度の在り方について」の答申では，小・中学校における制度的見直しの基本的な考え方の中に，平成16年６月４日に公布された障害者基本法の一部改正をうけて，「障害のある児童生徒と障害のない児童生徒との交流及び共同学習」についてふれ，このことを積極的に推進することで，相互理解を促進しなければならないことにも言及がなされていた。
「特別支援教室（仮称）」 は， 障害のある児童生徒が基本的には通常の学級に在籍して， 必要
な時間だけ特別なニーズに対応した指導を受けるというシステム構造であり，今後，小・中学校で学習する障害のある児童生徒の自立と社会参加を含めた重要な役割を担う可能性もある。そのため，小・中学校の中において，障害のある子どもの教育的ニーズに対応するシステムとしての「特別支援教室（仮称）」構想では，「交流及び共同学習」の推進の意図を兼ね備えた検討が必要な状況となったわけである。
答申では，「特別支援教室（仮称）」に向けた当面の方策として，特殊学級における交流及び共同学習の促進と担当教員の活用として，次の２点が示された。
ア小・中学校の学習指導要領で「交流の機会を設けること」が定められているが，その趣旨が徹底されていない場合も見られることイ

特殊学級に在籍する児童生徒が通常の学級で学ぶ機会を適切に設けられることを一層促進す
るとともに，その際の教育内容の充実に努めるべきであること
これらの状況を踏まえ， 平成17年度開始の「交流及び共同学習に関する実際的研究」 と平成16年度開始の「小・中学校における障害のある子どもへの教育支援体制の在り方に関する研究」
は，「特別支援教室（仮称）」構想の中で障害のある児童生徒が通常の学級で学習することと密接に関係することや，さらに特別支援教育の推進において「交流及び共同学習」の推進がその中に含まれることとも重なり，２つのプロジェクト研究を一本化し研究に取り組んだ次第である。

－－本報告書は，その中の「小・中学校における障害のある子どもへの教育支援体制の在り方」に関する研究内容の一連の結果を，報告書としてまとめたものである。

－－

２

弾力運用

（１）特別支援学級における通級による指導の実施について
通級による指導とは，通常の学級に在籍する障害の程度の軽い児童生徒が，教科指導等はその学級で受けながら，障害に応じた特別の指導を受けるという教育形態のことをいう。この場合，
特別な指導を行う場は，学校内に通級による指導のための専用のスペース（いわゆる「通級指導教室」）を設けて指導を行う場合もあれば，そのようなスペースが無くとも，空き教室，図書室，特別支援学級等の既存のスペースを活用して指導を行う場合もある。
さらに，他の小中学校や特別支援学校に設置されている通級指導教室に通う場合もある。また，通級による指導を担当する教員については，「公立義務教育諸学校の学級編成及び教職員定数の基準に関する法律」による，いわゆる加配教員として措置されるほか，都道府県単独で通級による指導を担当する教員が配置されることがある。教員の配置基準は，およそ児童生徒10人につき１人の教員が目安とされているが，実際には，一人一人の障害種が異なることや，一人の児童生徒が必要とする時間数が大きく異なりうることから，各学校等の実情等に応じて対応されている
ところである。教員の専門性や児童生徒の障害の実態や指導時間数，グループ指導や個別指導の別など総合的に勘案し，最も効果の上がるよう工夫と検討がなされている。
このとき，自校に通級による指導の加配教員がいない場合や，加配配置されていてもその教員のもつ専門性と異なる障害の実態がある通級による指導が必要な児童生徒がいる場合で，かつ，他校へ通うことが困難な場合，自校にいる他の教員による指導のほか，他校の教員による巡回指導によって，通級による指導を行うことが可能である。このとき，特別支援教育の専門性の高い
特別支援学級の担当教員がこれを担うことが多い。特別支援学級で，その担当教員が，当該学級の指導のない時間（交流及び共同学習等で特別支援学級での授業が行われていない時間や，他の教員による別室での授業，または放課後）に，通級による指導を行う場合においても，正規の通級による指導として扱うことができる。これが特別支援学級の弾力運用といわれている。

（２）特殊学級における通級による指導の実態①

調査方法
平成15年度から18年度の特殊学級における通級による指導の実態調査を行った。平成15年度の特殊学級における通級による指導の実態については，本研究所から47都道府県に調査を依頼し，43自治体から回答を得たその結果である。また，平成16～18年度については，文部科学省により毎年度行われている「通級による指導実施状況調査」の各都道府県教育委員会回答票について，文部科学省の許可及び各自治体の了承を得て資料として活用した。調査期日は，各年度５月１日
現在である。
なお，実態としては通級による指導と同じ取組だが，通級による指導として特別な教育課程を編成するなど，正規の通級による指導として扱っていない，いわゆる「サービス通級」について
は，本調査では対象としていない。
②

調査結果

ア

特殊学級における通級による指導を実施している自治体数（図２－１）
特殊学級における通級による指導は，小学校での実施は平成15・16年度に比べて平成17年度は約２倍に増えているが，平成18年度には12自治体に減少している。これは，平成18年度から，通－－級による指導の対象障害
種が変更になり，学習障
害や注意欠陥多動性障害のある子どもが通級の対象となったためと考えられる。
一方，中学校では，弾力運用の取組を始める自治体 が 徐 々 に 増 え て いる。
イ

特殊学級における通級による指導を受けている児童生徒数（表２－１

図２－１

 殊学級の担当教員による通級による指導を実施している自特治体数（都道府県の数）（概要），表２－２，表２－３（詳細））も同様に増減している。障害種別の割合では小学校では言語障害が最も多く，次いで情緒障害となっている。また中学校では，情緒障害が最も多くなっている。これは，通級による指導を受ける全児童生徒数の推移と同じである。詳細は表２－１を参考にされたい。
なお，本調査結果では都道府県名は公表していないが，各自治体の特殊学級における通級による指導を受けている児童生徒数は，多くが50人未満であるが，１自治体は，平成16年度は全体の90％以上，平成18年度は50％以上を占める。したがって，全国集計での自治体数と児童生徒数，
及びその経年変化については，相関関係があると必ずしも言えない。
表２－１

特殊学級における通級による指導をうけている児童生徒数（概要）․ ᱶ ቇ ⚖ ᜂ ᒰ ᢎ ຬ 䈮 䉋 䉎 ㅢ ⚖ 䈮 䉋 䉎 ᜰ ዉ 䉕ฃ 䈔 䈩 䈇 䉎 ఽ ┬ ᢙᐔ ᚑ 㪈㪌ᐕ ᐲᐔ ᚑ 㪈㪍ᐕ ᐲዊቇᩞ․ ᱶ ቇ ⚖ ᜂ ᒰ ᢎ ຬ 䈮 䉋 䉎 ㅢ ⚖ 䈮 䉋 䉎 ᜰ ዉ 䉕ฃ 䈔 䈩 䈇 䉎 ఽ ┬ ᢙ
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表２－２

 級による指導を受けている全児童生徒のうち，特殊学級における通級による指導を受通けている児童生徒の割合
平成15年度

平成16年度

平成17年度

平成18年度

小学校

2.5%

3.5%

5.1%

3.7%

中学校

1.5%

2.5%

13.4%

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表２－３

特殊学級の担当教員から通級による指導を受けている児童生徒の実態（詳細）

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③

調査のまとめ特別支援学級における通級による指導は，その実施については顕著に増えているという傾向は見受けられなかったが，全体としては取り組んでいる自治体は増えてきているといえる。
平成18年度は通級による指導の対象障害種が新しくなり，学習障害及び注意欠陥多動性障害が通級による指導の対象に新たに加えられるとともに，従来の情緒障害対象の中から特に自閉症を区分して対象とした。しかし，通級による指導を受けている全児童生徒数が年々増加している一方で，特殊学級における通級による指導を受ける児童生徒数は，平成18年度減少に転じている。
その内訳をみると，言語障害や情緒障害のある子どもの数が減少しており，一方で新たに加わっ
た障害の児童生徒数がカウントされている。これは，実態として言語障害や情緒障害の枠で，学習障害や注意欠陥多動性障害のある子どもたちも通級による指導でこれまでも学んでいたと考えられ，平成18年度までは学習障害等が通級による指導の対象ではなかったため，特殊学級における通級による指導で対応せざるを得なかったのではないか。新たに制度が整備されたことで，弾力運用を行わなくても配置された担当教員が指導できる状況が生まれていると考えられる。この傾向は小学校で主に顕著である。中学校でも同じような傾向は見られるが，特殊学級における通級による指導を実施している自治体が年々増加していることを鑑みると，法整備はなされたが教員の配置や教室の設置などは過渡期であり，各自治体の工夫ある取組の一つとして広がっているといえよう。
（特別支援学級は，平成18年度までは「特殊学級」と表記して使用した）－－

（３）弾力運用の実際①

特殊学級における弾力的な運用に関する調査（43都道府県平成16年11月～平成17年3月）

ア

目的
本課題に関する一連の研究では，都道府県教育委員会等から得た情報をもとに，小・中学校における特別支援教育の推進のための校内支援体制の整備の状況や，校内資源の一つである特殊学
級の弾力的な運用について調査を実施している。ここでいう弾力的な運用とは，中央教育審議会
初等中等教育分科会特別支援教育特別委員会の中間報告案において示されている「特殊学級の弾力運用」を意味している。そこで本項では，都道府県教育委員会を通して実施した，ＬＤ等の発達障害のある児童生徒への支援方策の一つである，特殊学級の弾力的な運用に関する調査結果を報告し，特殊学級の弾力的な運用について考察していく。
イ

方法

（ア）対象
a

都道府県教育委員会b

都道府県教育委員会が依頼した小・中学校の特殊学級担任（イ）調査方法および内容
調査方法は，各都道府県教育委員会に，知的障害，情緒障害，肢体不自由，難聴，弱視，言語障害，病弱・身体虚弱の各特殊学級において，弾力的な運用を実施している小・中学校を１校ずつ選定してもらい，特殊学級担任から回答を得た。なお，該当する特殊学級がない場合は，教育委員会から「該当なし」で回答を得ている。
主な調査内容は，学校の基本的な調査（児童生徒数，学級数，特殊学級在籍児童生徒の状況），
及び特殊学級担任の週日程表（８つ選択肢から記述）であった。なお，８つの選択肢は，「①
特殊学級在籍児童生徒の指導時間」「②特殊学級在籍児童生徒の交流に付き添う指導時間」「③
特殊学級在籍児童生徒が交流に行ったため指導がない時間」「④特殊学級在籍児童生徒以外の通常の学級の教科の指導時間」「⑤特殊学級在籍児童生徒以外の発達障害の子どもなどへの支援や指導時間」「⑥校務」「⑦教育相談」「⑧その他」である。
（ウ）調査期間および集計
・平成16年11月８日～平成17年３月１日
・集計は，障害種別ごとに８つの選択肢の総時間数と，発達障害の児童生徒への平均支援時間数等を求めた。
ウ

結果と考察
回答は，43都道府県教育委員会（回収率91％）から得られた。特殊学級が弾力的な運用を実施していないとの回答があった教育委員会は15で，実施している小・中学校の障害別特殊学級の結果は，表１に示す通りである。
（イ）発達障害のある児童生徒への支援
発達障害のある児童生徒に何らかの方法で支援をしている特殊学級担任は，障害種別にみると言語障害特殊学級担任が平均７～８時間と一番多く，次いで，小学校知的障害や情緒障害特殊学級担任が５～６時間を割いていることが明らかになった。一方，弱視や肢体不自由，難聴，
病弱の特殊学級担任は，在籍している子どもの障害の特性からか，彼らが通常の学級に交流す－10－る場合でも付き添うなどの指導や支援が必要であるため，結果的に，在籍以外の発達障害の児
童生徒に支援する時間を確保できないのが現状であると思われた。
表１ 特殊学級における弾力的な運用に関する実態集計（43都道府県平成16年11月～平成17年3月）
全国都道府県内で積極的に特殊学級の弾力運用に取り組んでいる学校の特殊学級担当教員の一週間あたりのＬＤ等への支援時間及び，交流及び共同学習の状況の調査集計）

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エ

特殊学級担任による支援の形態
発達障害のある児童生徒を支援する方法として，教員の週日程表の選択内容をみると，特殊学級在籍児童生徒と一緒に発達障害のある児童生徒を指導する時間（①と⑤）は，中学校言語障害
特殊学級担任が5.5時間と一番多く，次いで小学校知的障害，小・中学校の情緒障害特殊学級担任が2.9~4.8時間を利用していた。 また， 特殊学級在籍児童生徒の交流指導では， 交流先の発達障害児を在籍児とともに一緒に支援する時間（②と⑤）はあまり設定されておらず，小学校言語障害特殊学級担任が１時間程度であった。さらに，在籍児童生徒が付き添いなしで交流をしている際，その時間を発達障害のある児童生徒に個別指導を実施している時間（③と⑤）は，小学校
言語障害特殊学級担任が６時間と断然多く，それ以外は１時間未満～２時間程度であった。
以上のことから，特殊学級担任が発達障害のある児童生徒を支援する際は，学校内の校内資源や支援体制，特殊学級在籍児童生徒数や障害の状況等と大いに関連するが，設置数の多い知的障害特殊学級担任が弾力運用を実施していたことは，今後，発達障害を含めた特別支援教育を推進する際の重要な役割を担うと推察された。
②

弾力運用の先進的な地域への実態調査（平成16年11月～平成17年3月）
47都道府県において，「特殊学級担当教員から通級による指導を受けている児童生徒数調査（43都道府県）」と「特殊学級の弾力運用等に関する調査（176学級）」を行った結果を受け，更に，その中の各地の特殊学級等（43学級）を訪問し，関係者から弾力的な運用等に関する具体的な訪問及び聞き取り調査を行った。
実地調査から，「特殊学級担任による在籍児以外への指導」について以下の３つの形態が見いだされた。ここではそのそれぞれについて説明する。
ア

特殊学級で，特殊学級担任の授業のない時間に指導する

イ

特殊学級在籍児が通常の学級で学ぶ（交流及び共同学習）際に同時に指導する

ウ

特殊学級で，特殊学級在籍児と一緒に指導する

ア

特殊学級で，特殊学級担任の授業のない時間に指導する
これは，特殊学級担任が授業のない時間を活用して通常の学級の支援の必要な児童を指導している形態である。次のようなパターンが見られた。
（ア）放課後，給食時間や休み時間に指導する（特殊学級在籍児が低学年のみ場合，特に５，６校時も利用していた）。
（イ）特殊学級在籍児が，他の特殊学級へ単独で交流（合同授業）することによって，特殊学級
での授業がない担任が通常の学級の児童を指導する（たとえば情緒障害学級在籍の子どもが知的障害学級に行って合同の授業を受け，その間に情緒障害学級の先生が，通常の学級の子どもの指導をする）。

－12－

（ウ） 特殊学級在籍児が，単独で通常の学級で学習し（交流及び共同学習）， その間に通常の学級の支援の必要な児童の指導を行う。
（エ） 教務主任等，他の教員が特殊学級に入り， その間特殊学級担任が通常の学級の児童を指導する。

イ 特殊学級在籍児が通常の学級で学ぶ（交流及び共同学習）際に同時に支援する
これは，特殊学級在籍児が通常の学級で学ぶ（交流及び共同学習）時，特殊学級担任が付き添う場合があるが，その際に，通常の学級にいる支援が必要な児童に対しても同時に支援を行うという形態である。
実態調査の範囲では， 通常の学級の児童たちは違和感なく特殊学級担任の支援を受け入れていた。 交流及び共同学習を行う通常の学級に， 特
殊学級の児童の机やいすを用意するのはよく見られるが，ある学校では，付き添う特殊学級担任の机やいすが用意されていた。 また， ある学校では， 特殊学級の児童や担任の席の近くに， 支援の必要な児童の席を配置
し， 特殊学級の担任が通常の学級で支援しやすい工夫がなされていた。
ウ

特殊学級で，特殊学級在籍児と一緒に指導する
これは，通常の学級に在籍する支援の必要な児童が特殊学級に来て学習する形態である。特殊学級担任は，特殊学級在籍児と同時に，その児童をも指導するのである。
実態調査では，この形態は教科学習で行われていた。プリント等教材は個別に準備し，児童は個別に学習し担任は机間指導するという，いわゆる複式学級的な展開であった。ある学校では，
パソコン室で児童一人に１台のパソコンと算数の学習ソフトを使い，児童の学習にあわせて指導
していた。
－13－

また， この形態は教科学習中心に展開しているが， 通常の学級， 特殊学級双方の在籍児にとって， 結果的に社会性， コミュニケーション等の指導 に も な る， と 指摘 し た 学校 もあった（例えば， 知的障害学級や情緒障害学級在籍の児童にとって通常の 学級 の 児童 は「刺激 に な る 存在」「見本になる存在」となる。一方，通常の学級の児童は， 特殊学級の在籍児に対して親切に振る舞うなど， 通常の学級ではなかなかできないリー
ダシップを発揮する）。

エ

加配の教職員の活用
学校の中には， 教員免許を有した学校心理士， 市負担の教職員， 教科加配等の教職員が配置されている地域があり，ＬＤやＡＤＨＤの児童への指導・ 支援， また教科指導のＴ
Ｔとしてが加わることで， 支援を必要とする児童生徒への対応を行っている地域もあった。

③

実地調査における弾力運用のまとめ
実態調査から得た「特殊学級の弾力運用」の観点でのＬＤ・ＡＤＨＤ・高機能自閉症等の児童生徒への支援パターンを検討した結果，次の９パターンが見いだされた。

－14－

１

教員の加配を行わない場合（１）特殊学級担当教員が，在籍児童生徒の指導の責務を果たした上で，放課後等の時間に個別指導等を行う。
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（２－１）特殊学級の在籍児童生徒が交流及び共同学習に行くことで，特殊学級担当教員の週の時間割に空きが生じて，個別指導等を行う。
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（２－２）特殊学級に，他の教員が指導に来るため，特殊学級担当教員の週の時間割に空きが生じて，個別指導等を行う。

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－15－

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（３）特殊学級の教員が，障害のある児童生徒に付き添って通常の学級に入り，特殊学級の児童
生徒の指導等に加えて，ＬＤ等の児童生徒の支援をする。
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（４）特殊学級の児童生徒の指導の時間に，通常の学級に在籍するＬＤ等の児童生徒が来て，一緒の場で，特殊学級担当教員から指導を受ける。
（特殊学級と通常の学級の教育課程の整合性に課題がある。指導内容が類似して内容が重なる場合もあるが，同じ学習が可能であると画一的に判断はできない。
）․ᱶቇ⚖ S వ↢․ᱶቇ⚖ S వ↢․ᱶቇ⚖ S వ↢ㅢᏱߩቇ⚖ 㨀వ↢ㅢᏱߩቇ⚖ 㨀వ↢ㅢᏱߩቇ⚖ 㨀వ↢

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（５）特殊学級担当教員が，通常の学級に教科指導に行き，当該教室に在籍するＬＤ等の児童生
徒を視野に入れ，丁寧な授業を行う。中学校などで特殊学級担任が，自分の専門教科を通常の学級の生徒に教える場合が想定される。
（２－２）と教員の動線は類似しているが，ＬＤ等の児童生徒への個別指導は行われず，一斉指導の形態での配慮のため，別カテゴリーとして分類した。

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－16－

２

加配教員等が活用されている場合（１）加配教員によるＬＤ等の児童生徒への個別指導等を行う。
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（２）加配教員による通常の学級の支援（個別の配慮を行うＴＴ的動き）を行う。
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（３）週に数時間しか児童生徒に接しない加配教員が指導するのではなく，児童生徒の状態を良く知る学級担任が児童生徒の支援を行う。

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以上の９つの基本パターンを集約すると次のようになる。

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①

特殊学級担当教員が在籍児童生徒の指導を果たした上で， 放課後等の時間に個別指導を行う。

②

特殊学級の在籍児童生徒が交流及び共同学習に行くことで，特殊学級担当教員の週の時間割に空きが生じて個別指導を行う。

③

特殊学級に他の教員が指導に来るため，特殊学級担当教員の週の時間割に空きが生じて個別指導等を行う。

④

特殊学級の教員が，障害のある児童生徒に付き添って通常の学級に入り，特殊学級の児童生
徒の指導等に加えてＬＤ等の児童生徒の支援をする。

⑤

特殊学級の児童生徒とＬＤ等の児童生徒が一緒の場で，指導を受ける。

⑥

特殊学級担当教員が，通常の学級に教科指導に行き，当該教室に在籍するＬＤ等の児童生徒を視野に入れて丁寧な授業を行う。

⑦

加配教員がＬＤ等の児童生徒への個別指導を行う。

⑧

加配教員が通常の学級への支援（個別の配慮を行うＴＴ的動き）を行う。

⑨

加配教員が全体の教科指導を行い，ＬＤ等の児童生徒の状態をよく知る担任が当該児童生徒の支援を行う。
以上の内容は，中央教育審議会初等中等教育分科会特別支援教育特別委員会（第17回資料５）に報告したところである。
（特別支援学級は，平成18年度までは「特殊学級」と表記して使用した）－18－

（４）校内支援体制から地域内支援体制構築の必要性①

特別支援学級の弾力運用が可能な要因
前述したように，現行における特別支援学級の弾力運用の実際は，実地調査から９パターンに整理され，平成17年８月のプロジェクト研究中間報告書「小中学校における障害のある子どもへの教育の支援体制に関する研究」や，平成17年度から19年度にかけて日本特殊教育学会においても発表し報告をしている。
また，このような特別支援学級における弾力運用は，文部科学省が実施している特別支援教育体制推進事業においても，平成17年度から推進されているものである。
しかし，弾力運用の実態調査から明らかになったことで，特に見逃せない事実を再度確認しておく。以下の表は，各地域の特別支援学級の弾力運用に関する実態調査を行い，その結果を整理して，特別支援学級の弾力運用が可能な要因として分析した内容であるが，紙面の都合上一部を掲載する。
Ａ小学校における特別支援学級の弾力運用が可能な要因＊○○市内や○○小学校は，以前から障害のある子どもを大事にしようという風土・雰囲気や意識があった（過去に力量のある特別支援学級担当教員がいて，校内や地域にそのような雰囲気を残してくれていた）。具体的には，学校長が入学式直後に新入学児童の保護者を対象に，障害について啓発をしたり，４月当初の学級開きに担任が障害についての話をしたりする等の啓発活動を実施していた。また，障害を理解する授業を地域全体で実施している等の活動が以前からあり，知的障害特別支援学級担当者は，特別支援教育の考え方を追い風にしようと考え活動を実施している。
＊特別支援学級担任が，知的障害や言語障害，情緒障害特別支援学級等を経験するなど，ＬＤ等の児童の対応や指導を含め特別支援教育の専門性があると考えられる。
＊校内支援体制が整い，校内の特別な支援が必要な児童の実態把握等を行っており，全職員で特別な支援が必要な児童への対応を考えている。

Ｂ小学校における特別支援学級の弾力運用が可能な要因＊○○市は，特別支援教育の推進のための最終報告を機に，学校長や学級担任が特別支援教育を進めるための意識が生まれつつある。そのため，知的障害特別支援学級在籍児の交流及び共同学習のスムーズな受け入れ（朝の会や給食，帰りの会等も交流学級で）があり，また通常の学級で特別な教育的ニーズのある児童の指導も，特殊学級担任が弾力的に対応しようとする意識が強い。
＊特別支援学級担任は，「学級を特別な場」として認知させないよう努力をしている。
＊○○市の「肢体不自由支援事業」の一環で，○○○○大学との連携があり，学部の３・４年生
が毎週５人程度学校に入っている。２年生の肢体不自由の児童のサポートを実施。
＊知的障害特別支援学級担任が26年間特別支援教育に携わり，その間，知的障害特別支援学校や肢体不自由特別支援学校，知的障害特別支援学級，情緒障害通級指導教室を担当するなど，特別支援教育の専門家である。
－19－

Ｃ小学校における特別支援学級の弾力運用が可能な要因＊特別支援学級が２学級あること。
＊特別支援学級の在籍児童は，知的障害学級が１名，情緒障害学級が２名であり，合同して授業を組むことで，特別支援学級担任が通常の学級の支援に入る時間の工夫の余地があった。

以上の要因からも明らかなように，特別支援学級の弾力運用が可能な学校は，その要因として，次の諸点に整理することができる。
ア

校内支援体制が構築され校内委員会が適切に運営され機能している

イ

管理職をはじめ，全職員で交流及び共同学習への取組や特別支援教育の推進を行っている

ウ

特別支援学級の在籍児童生徒数が２～３名と少ないこと，その障害の程度が重篤でないエ特別支援学級が複数あるため，指導の工夫によって弾力運用の時間が生み出されている

オ

特別支援学級担当教員の専門性が高いこと

このように，特別支援学級の弾力運用については，通常の学級に在籍する特別な支援が必要な児童生徒に対して，通常の学級担任の適切な対応の上により専門的な支援や対応をしていく方法
であり，あくまでも校内における対応策の一つである。したがって，特別支援学級が無い学校はもちろんであるが，特別支援学級の在籍児童生徒が多い学校や，在籍は少ないが障害が重度重複化している場合，また特別支援学級の担当教員の専門性の問題などを考慮すると，通常の学級に在籍する発達障害のある児童生徒の対応は，校内のみで解決することは困難な状況にあることが明らかになった。
②

特別支援学級の専門性の偏在をカバーするための地域内支援体制の考え方
そこで，プロジェクト研究では，中学校区を基本とした地域内支援体制の構築の在り方や，地域内支援体制による学校間のサポートの実現を考えるに至った。
以下の概念図は，中学校区をモデルにして，地域内の指導の専門性をカバーするために想定した支援体制の構造図である。市町村教育委員会が担当するエリア内の小・中学校の現状（通常の学級に在籍する発達障害のある児童生徒の数や実態，支援状況，特別支援学級の有無等）や，各学校の特別支援学級担当教員の専門性等，エリア内の地域アセスメントを行うことによって，各学校の特別支援学級担当教員が指導可能な児童生徒の数や，具体的な指導・支援内容が明らかになると考えられた。
概念図を使って説明をすると，例えばＴ中学校区には，Ｓ１～Ｓ３の３つの小学校があり，Ｓ１小学校の特別支援学級担当教員は，知的障害教育の専門性を持つがＬＤ等の発達障害のある児
童と難聴のある児童の指導の専門性を有しない場合，Ｓ２小学校の発達障害を専門とする担当教員が，Ｓ１小学校に巡回による指導を行うことに合わせて，聴覚障害特別支援学校のセンター的機能による指導で，難聴のある児童をカバーする方法が考えられる。
以上のように，「特別支援教室」構想の実現のために想定される問題点を解決するためには，
校内支援体制の構築と機能的な活動は大前提としながらも，教育委員会のリーダーシップによる－20－

地域内支援体制構築が欠かせないと考える。本研究では，研究協力機関である新潟県上越市教育委員会の協力を得て，平成17年度から地域内支援体制構築による共同研究を進めている。
３の研究協力機関の取組では，上越市立飯小学校において特別支援学級の弾力運用を活用した
校内支援体制の実践，さらに上越市教育委員会による地域内支援体制の実践を報告していく。
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特別支援学級における弾力運用を活かした地域内支援体制の概念図
－21－

３

研究協力機関の取組

３－１

上越市立飯小学校での実践（１）学校概要
当校は，近年児童数400人程度で推移している中規模校である。ＪＲ高田駅から2.6ｋｍ北西に位置し，学区は，山林，川，池など，緑あふれる自然と，そこに点在する数々の史跡等，豊かな環境を構成している。
学校から程近い所に大学がある。焼き物や木工職人を始め，協力を得やすい人的資源も豊富である。近年新興住宅地が広がるようになり，一時減少しつつあった児童数は，最近少しずつ増えている。
校区には，児童養護施設があり，そこから通ってくる児童も毎年15～20名いる。
①

３年間の学級数・職員数の推移
17年

18年

19年

○全校児童（人）

411

426

430

○学級数

17

17

17

14

14

13

・特別支援学級数

３（12人）

３（15人）

４（20人）

知的障害学級２（10人）

２（12人）

３（17人）

情緒障害学級

１（２人）

１（３人）

１（３人）

○県費職員数（人）

23

23

23

○市職員数（人）８９10（うち，介護員２人（うち，介護員２人（うち，介護員２人

教育補助員１人）

教育補助員１人）

教育補助員１人）

・通常の学級数

筆者が赴任した平成14年度から２年間は，離席，教師への反発，教室からの抜け出しなど，授業が成立しにくい状況が，複数の学級に見られた。当時は，生徒指導上の問題としてとらえ，対症療法的な指導を行うことが多かった。
平成15年度に上越市が特別支援教育推進体制モデル事業の指定を受け，巡回相談で得たアドバ
イスから，当校の生活指導上の問題の解決改善には，特別支援教育の視点で児童への指導支援に当たる必要があるのではないかと考えるようになった。
16年度より特別支援教育の推進を学校の重点課題に据えて取り組み，平成17年度からは，国立特別支援教育総合研究所におけるプロジェクト研究の協力校として，３年間を実施している。
（２）スマイル教室の誕生
平成16年度は，人間関係づくりや学級の運用のしやすさを考え，６年生と他学年の２クラスに分けて学級編成を行った。６年生のみで編成したクラスは特別支援学級担任が付き添って交流学級に支援に入る時間が増えた。そんな中，通常の学級の様々な活動場面で苦戦したり，困った感－22－

情を抱いていたりする児童にも，特別支援学級担任が支援をしたり，担任をサポートしたりすることができた。その結果，通常の学級で見られた問題が改善されるという成果が見られた。
また，特別支援学級在籍児童の保護者から，交流することを強く望む声が寄せられた。
①

スマイル教室における平成17年度の実践

ア

学級から教室へ
名称の変更は，平成16年度までの「ひまわり学級」から「スマイル教室」に変更した。

さらに，教室の場所も３階一番奥の教室から３階中央教室へと移動した。
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平成16年度の特別支援学級運用概念図イ

平成17年度の特別支援学級運用概念図

スマイル教室運営方針

・スマイル教室は，特別支援学級の弾力運用の一形態である。
→

校内の特別支援教育を推進する。

・全児童が通常の学級での生活を学校生活の基盤とする。→

仲間づくり，共生の心。

・スマイル教室は，個別の教育的ニーズ（知的，情緒，発達障害，学習支援など）に応じた指導を推進する拠点である。
・職員間，対児童，対保護者との相互理解を基盤とする。
・特別支援学級の教育課程を個々の児童に応じて創意工夫する。
・個別の指導計画に基づいた指導・支援を原則とするが，常に子どもの実態把握に努め，柔軟に対応する。
↓
新体制のスタート！職員，児童，保護者へ丁寧な説明！

－23－

ウ

スマイル教室の体制（新体制）についての説明
日にち

４月４日

説明者
校長

対象者
全職員

おおまかな説明内容
・教室名称， スマイル教室の指導体制， 児童・

新年度

職員の動き，変えることの良さ，必要性

職員会議「特別支援教育の担当者は職員一人一人である」
スマイル

全職員

教室担当
４月６日

校長

※次ページ参照
全校児童

始業式

ひまわり学級からスマイル教室に体制が変わったことについて説明。図式を使って説明。

スマイル

スマイル

スマイル教室保護者会

教室担当

教室保護者

特別支援教室の説明，保護者の意見・要望

４月８日

スマイル

２年生は

スマイル教室やスマイル教室児童についての理

～

４月13日

･スマイル在籍児童の対応についての共通理解

教室担当

学級ごと

解を深める。

３ 年生以上・スマイル教室の説明

学年合同・スマイル教室での学習のポイント

４月22日

・個に応じたサポートの仕方
・通常の学級への支援（お出かけスマイル）・アンケートによる振り返り
４月28日

校長

保護者

17年度特別支援教育体制についての説明。

ＰＴＡ総会

・県の特別支援教育に関する資料を配付し，特

学校説明会

別支援教育について，また気になる児童への教育相談などについて説明
・スマイル教室に変わったことの説明

４月28日

スマイル

学年懇談会

教室担当

保護者

特別支援体制についてのより詳しい説明を行
い，保護者からの質問を受ける。



＜５年児童へのスマイル教室の説明＞－24－ ࠬࡑࠗ࡞ᢎቶ߿ࠬ
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＜スマイル教室説明後の通常学級の児童に書いてもらったアンケート＞

エ

スマイル教室在籍児童に関わる体制の変容＜スマイル教室在籍の児童＞
・朝は交流学級に入り，ランドセルも交流学級のロッカーに入れる。朝の会・帰りの会も交流学級で参加する（16年度はランドセルを特別支援学級に置き，朝の会に参加していた）。
・配布物（お便り等）
・・・交流学級でもらう（17年度より）。
・健康観察簿・ロッカー，靴箱，体操着かけなど，子どもの目にふれるものは，学級の通し番号の名簿の中に入れる（15年度より）。
・一人一人の実態や本人や保護者の希望等により，スマイル教室で学習する教科を決め，年度途
中や学期ごとに見直しをする（17年度より）。
＜保護者への対応＞
・欠席の連絡→保護者と相談の上，交流学級担任に連絡するか，スマイル教室の担任に連絡をするかを個々に決定（18年度より，欠席連絡を全員交流学級の担任に）・授業参観後の定例の懇談会は，スマイル教室では行わず，各学年の懇談会に参加する。
・スマイル教室での保護者懇談会は，必要に応じ適宜計画し，実施する。
４月・・・本年度の体制について，保護者の要望
９月・・・文化祭での参加，スマイルでの親子ＰＴＣ活動について
・緊急連絡網・・・スマイル教室の連絡網は作らない（今までは，交流学級，特別支援学級両方の連絡網に在籍児童の名前が書かれていた）・便り・・・スマイル教室に関することは，必要に応じて，連絡帳や電話にて個々に連絡（特別な共通の連絡の場合のみ便りを出す）
・会計・・・個人通帳を作る。
＜教師の対応＞
・特別支援学級の学級経営案は作らず，個別の指導計画のみ作成する。
・級外職員が得意な分野を生かしてスマイル教室の児童の授業を担当する。

－25－

（３）校内支援体制の変容①

平成16年度○特別支援教育の目標
・学校課題の解決を目指し，特別支援教育を学校運営に位置づける○特別支援教育の重点①

通常の学級における特別な支援の必要な児童に対しての支援体制を整える。

②

特別支援学級児童への理解を深め，交流教育の推進と共生意識を育てる。
（児童・職員）③

職員の校内研修の充実と特別支援の必要な児童についての共通理解を図る。

・学校課題の１つとして，特別支援教育を位置づける。
（グランドデザイン・・・特別支援教
育の試行）
・特別支援教育コーディネーター，特別支援教育校内委員会の校務分掌への位置づけ
・校務分掌の大幅改善による，３つの協働型プロジェクト体制。特別支援教育担当２名が「心の教育プロジェクトチーム」に入り，特別支援教育の運営（スマイル教室の運営方針や，文化祭の参加，スマイル郵便局等）についての検討や学期ごとの交流及び共同学習の反省を中心に実施した。
↓
検討や反省等から，特別支援教育は，心の面だけでなく，学力，体力，あらゆる方向から検討し，推進していかなければいけないという方向性が見えてきた。
②

平成17年度○特別支援教育の目標

※下線は前年度と変わった箇所

学校課題の解決を目指し，特別支援教育を学校運営に機能させる。
○特別支援教育の重点①

通常の学級における特別な支援の必要な児童に対しての支援体制を整え，推進する。

②

特別支援学級を弾力的に運営するとともに，特別支援学級在籍児童への理解を深め，交流
及び共同学習の推進と共生意識を育てる（児童・職員）。

③

職員の校内研修の充実と特別支援の必要な児童についての共通理解を図る。

・学校課題の１つとして，特別支援教育を位置づける。
試行→実施へ・・・グランドデザインに明記
・校務分掌の改善

３つのプロジェクトそれぞれに特別支援教育担当者を位置づける。
それぞれのプロジェクトで起案・話し合ったことを職員会議で提案

・「学力向上プロジェクト」（通常の学級における特別な支援を必要とする児童への配慮・授業改善に向けての提案）
・「心の教育プロジェクト」（スマイル在籍児童との交流及び共同学習，共生意識を図る）
・「体力向上プロジェクト」（運動の苦手な児童を含め，体力や技能面での向上を図る指導の工
夫）

－26－

ア

校舎内外の人的な支援のリソースの整理と検討
平成16年度に行った外部機関との連携や校内の人的な対応を振り返った時，８種類の支援

リソースを使って対応してきたことに気づいた。この気づきをきっかけにして，大勢の特別な支援を必要とする児童の対応を考えていくためには，年度当初に本校の支援リソースを整理し，挙がってきた児童一人一人の支援リソースをおおまかに方向付けて進められないかという見方が生まれた。そこで，17年度は校舎内外の支援リソースを14に拡大し，５月の校内委員会で挙がってきた児童の一人一人について検討し，方向性を決めた。
平成17年度

学校 での対応

５月の段階での支援のリソース（14種類）

Ａ

授業時間中に取り出して，スマイル担当が個別に指導する。

Ｂ

スマイル担当が在籍児童の交流時に，通常の学級の児童の支援も行う。

Ｃ

スマイル担当が在籍児童のいない学級へ支援に入る。

Ｄ

担任が放課後に個別指導を行う。

Ｅ

担任が個別の配慮（手だて）をしながら指導する。

Ｆ

巡回相談（年３回）でアドバイスを受け，指導に生かす。

Ｇ

保護者を大学の相談窓口につなぎ，連携を図る。

Ｈ

大学院生（現職）の調査研究とのタイアップで指導を進める。

Ｉ

大学の教授からのアドバイスを受ける。

外部 と Ｊ

通級指導教室（言語・難聴・情緒）との連携で進める。

の連携

個別検査の実施。学校訪問カウンセラー・スクールカウンセラーとの連携により，イ

Ｋ指導を進める保護者を大学の相談窓口につなぐ。

Ｌ

医療機関との連携で行う。

Ｍ

個別検査を実施し，その後の対応検討を行う

Ｎ

入級を考えた就学相談を進める。

年度途中の校内の支援リソースの見直し
年度途中，算数の習熟度別グループでの学習を進めていく上で，個別指導を必要とする児童の姿が見えてきた。特別支援学級は人数が多く，学習内容の実態から受け入れが厳しい状況であった。そこで，校長も加わり，級外職員の教科指導を行うというリソースを付け加えた。
ウマトリックス表（特別な支援を必要とする児童の実態把握と対応一覧表）に基づく支援や教育相談の実施本校は，特別な支援を必要とする児童が多いため，マトリックス表を作成し，特別支援学級担

当者３名が，それぞれ担当学年を分担して，その学年の児童の実態把握や，担任・保護者との教育相談，検討したリソース（後述詳細）に基づいた外部機関との連携に努めた。
※マトリックス表の詳細については，③の児童の実態把握のところで述べる。

－27－

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②

平成18年度
平成17年度までの運用を振り返って，校内委員会を整理していく必要があるのではないかということが見えてきた。これまで必要に応じて行ってきた校内委員会を改め，定期的に行う校内委
員会（ＰＤＣＡサイクルを生かした校内委員会）と，保護者や通常の学級担任からの教育相談を受けて臨時に行う校内委員会を開催することにした。そして，18年度当初に，この校内委員会の運営計画を，全職員に周知した。
○特別支援教育の目標
特別支援教育を推進し，個に合った教育支援を工夫することで，一人一人のかがやきを目指す。
○指導の重点①特別な支援の必要な児童に対しての支援体制の見直し・改善を行い，支援の体制が日常的に機能することを目指す。
②特別支援学級を弾力的に運営するとともに，特別支援学級で学習する児童への理解を深め，交流及び共同学習の推進と共生意識を育てる。
③職員の校内研修の充実と特別支援の必要な児童についての共通理解を図る。
④校内委員会のスムーズな運営を図る。

－28－

ア

定期に行う校内委員会
５月

児童の実態把握，支援リソースの確認（マトリックス表にまとめる）

７月

就学指導にかかわる校内委員会

８月
12月
３月

イ

家庭訪問後の校内委員会（１学期末）
・・・児童の状況把握，支援のリソースの検討・見直し
個別懇談後の校内委員会（２学期末）
・・・児童の状況把握，支援のリソースの検討・見直し
今年度の反省と来年度への改善策

子どもを語る会
１・２学期末に全職員が参加して行う「子どもを語る会」では，十分な時間をとり，その際に，特別な支援を必要とする児童の現在の状況を担任が詳しく説明したり，校内委員会や教育相談の様子を伝えたりするなどの，共通理解に立った全校支援体制の整備を充実させた。
ウ

特別支援教育コーディネーターは「学力向上プロジェクト」所属へ
スマイル教室になった17年度は，スマイル教室や在籍児童の全校への理解に重きが置かれ，特別支援教育コーディネーターは心の教育プロジェクトに所属していた。しかし，特別支援教育を進め，学級担任の相談や保護者の教育相談，児童の実態観察等を経ていくうちに，日々の授業や指導法の改善という点から特別支援教育コーディネーターが学力向上プロジェクトに所属するのが望ましいと考えた。
③

平成19年度
平成18年度同様，特別支援教育の推進をグランドデザインにかかげ，全職員で取り組む校内支

援体制を推進している。
ア

支援の必要性の高い学年への体制の強化
・６年に教育補助員を配置する。
（教育補助員は，支援をした児童や児童の良さなどを座席表に記録し担任に伝える）
・６年の通常の学級（２クラス）の算数を４グループに分け，４名の教員＋教育補助員の計５名で指導にあたる。

イ

子どもを語る会での工夫
19年度の夏休みには，特別な支援を要する児童等について，取り組んでいること，改善の見られることを中心に情報交換を行うことにした。具体的な実践を紹介する機会となった。
ウ

放課後指導（ステップアップタイム）の実施（２学期以降）

・不審者の事件から集団下校をとる体制になり，17年度途中から放課後指導ができないという状
況が続いていた。しかし，担任からのニーズ，放課後指導のスタッフがそろったこと（２学期－29－より講師１名増加），金曜日は課外活動を行う児童と一緒に下校させることができることから，
放課後指導の可能性が見えてきた。
そこで，10月から，毎週火曜日の16：00～17：00を放課後指導に充てた。
・対象児童は就学相談や保護者の教育相談を受けた児童，また，特別な事情により校長が必要と判断した児童に限定して行うこととし，12名の児童を２グループに分け，５名のスタッフ（特別支援学級担任３名，２学期より配属された講師，教務主任）で行うこととした。勉強したプ
リントと学習の様子の記録（担当者が記入）はファイルに綴って家に持たせ，様子を伝えるよ
うにしている。また，保護者からもサインやコメントをいただき連携を取って進めている。
エ平成19年度グランドデザイン－30－

（４）特別な支援が必要な児童の実態把握①

平成17年度・通常の学級で特別な支援を必要とする児童を実態把握するため，５月に，担任が気になる児童
を挙げ，その児童の傾向を把握するため，上越市で出している「スクリーニング」というチェッ
クを（ＬＤ傾向，ＡＤＨＤ傾向，高機能自閉傾向を知るためのチェックポイント）実施した。
市の規定する該当ポイントを超えていない児童においても，支援が必要な児童と判断した場合
は，支援の対象とした。
・また，挙がってきた児童の実態や支援の必要度の把握をするために，５月に校内委員会を開催
し，スクリーニングのポイントが入ったマトリックス表をもとにしながら，担任からの聞き取りを行った。
②

平成18年度・19年度

・17年度同様，担任の挙げた気になる児童すべてを特別な支援を必要とする児童の対象として挙げた。前年度から挙がっている児童で改善が見られ，担任が特別な支援を必要とする児童の対象から外してもいいのではないかという児童についても，もう一度スクリーニングを行い，５月の校内委員会で前年度のポイントとの比較や現在の状況等から検討し，決定した。
・また，継続して挙がっている児童については，前年度のスクリーニングのチェックポイントと比較しながら，状況が良くなっているのかを判断し，支援の優先度を検討した。
・スクリーニングのポイントを超えた児童だけでなく，担任等の見取りで気になる児童も，特別な支援が必要な児童ととらえ，マトリックス表に挙げることを確認した。
アマトリックス表（特別な支援を必要とする児童の実態把握と対応一覧表）の作成
17年度より作成。一覧表には，上越市で行っているスクリーニングのチェックポイントや，児童の実態，支援のリソース，担当コーディネーターを記載した。
この表を作成したことで，学校全体の特別な支援を必要とする児童の姿が見えてきた。
イ

マトリックス表の改善
17年度は，通常の学級で特別な支援を必要とする児童のみに限定したマトリックス表を作成していた。18年度は，特別支援学級に在籍する児童や言語・難聴通級指導教室に通っている児童も「特別な支援が必要な児童の一人である」と認識を改め，マトリックス表に追加，記載した。また，
マトリックス表を指導の継続性・客観性，学力の向上という点から，18年度は，一人一人の教育相談歴や・知能テスト・学力テストの結果を加えたマトリックス表に改善した。また，このマトリックス表を活用しながら協議を行ってきた。

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特別な支援を必要とする児童の内訳

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４年間の特別な支援を必要とする児童数移
16年度

17年度

18年度

19年度

403

411

426

430

37

44

64

76

（9.20%）（10.70%）（15.0%）（17.70%）

26

32

48

56

担任での配慮指導

14

９

24

29

習 熟度別 やTT・ お 出 か

７

13

14

16

取り出し指導０４４２

通級指導教室の指導

５

６

６

９

・特別支援学級

11

12

16

20

知的障害

11

10

13

17

情緒障害

０

２

３

３

○全校児童（人）○特別な支援を必要とする
児童
・通常の学級けスマイルでの配慮

－33－

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特別な支援を必要とする児童数の推移
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上越市のスクリーニングを実施した児童の推移（通常学級在籍児童）

16年

17年

18年

19年

LD傾向・ 学習不振・ 学習
境界線児童

8

10

26

28

ADHD傾向の見られる
児童

8

13

10

14

高機能自閉症傾向の見られる児童

3

5

10

11

合

19

28

46

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17

25

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計

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－34－

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担任の変更がない児童の上越市スクリーニングのポイントの変容  ೨ᐕᐲ䈮Ყ䈼䋵䊘䉟䊮䊃એ਄㜞䈒䈭䈦䈩䈇䉎೨ᐕᐲ䈮Ყ䈼䋵䊘䉟䊮䊃એ਄ૐ䈒䈭䈦䈩䈇䉎㩷㩷㩷㩷㩷㩷䌌䌄௑ะᓧὐ䇭ฦ㗔ၞ䋱䋲䊘䉟䊮䊃એ਄
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データから見えてきたこと・年々特別な支援を必要とする児童が増えている。
→特別支援教育の考え方の理解が深まり，「担任の配慮をしていかなければ」という意識が高まっている。
・ADHD傾向を示す児童は少しずつ落ち着いてきており， ポイントも低くなってきている。
しかし，学年が上がるにつれ，学習面の困難さを抱えている児童が増え，個別の学習支援の－35－

緊急度が高まっている。
・高機能自閉傾向が増えているのは，コミュニケーションや友達とのかかわり方について，職員の気づきの意識が高まってきたからと思われる。

（５）特別支援学級の弾力運用の状況①

スマイル教室のクラス編成の工夫
・知的・情緒の種別に関係なく，できるだけ，学年の同じ児童は同じクラスに固め，交流学級に付き添って支援しやすくする。また，交流学級で支援を必要する児童への支援も合わせて行うことができる。
・特別支援学級在籍児童にとっても１人より，２人でスマイル教室に学習に来る方が心強い。
・少ない学級にすることで，交流学級担任との連携を図りやすい。
・交流学級数を少なくすることで，交流学級以外の，通常の学級の支援にも行ける可能性が生まれる。

②

特別支援学級担当の週日程の工夫による生み出された時間の有効的な支援体制づくり
・スマイル教室に所属する児童，通常の学級への支援等，指導効果を高めていくために，春は，教務主任と特学担当者で事前に時間表を相談し，スマイル教室の時間表をおおよそ決定した上で，全学級への時間表提示を行っている。
・通常の学級等からの受け入れ，途中入級等，多様なニーズに応え，スマイル教室で学習する児童の指導効果を高めていくために，毎学期ごとに特学担当者で相談し，時間表の修正や介護員等の支援の変更を行っている。
・スマイル１とスマイル２で学習する児童が，一緒に学習をするなど，児童の実態や学習状況を見ながら，効果の上がる学習形態を工夫している。

③

スマイル教室担当職員の時間カテゴリー（弾力運用による時間の生みだし）①

特別支援学級在籍児童の指導の時間②

特別支援学級在籍児童の交流に付き添う指導の時間③

特別支援学級在籍児童以外の発達障害の子どもを個別に取り出して指導する時間④

通常の学級へ行って，発達障害の子どもなどへの支援に入る時間⑤

級外職員が特別支援学級在籍児童を指導するため，教材研究または打ち合わせの時間（17年度）⑥

特別支援学級在籍児童が交流学級に行ったため，空き時間となり教材研究を行う時間（18・19年度）⑦

教育相談や発達検査，授業観察（19年度は毎週水曜日の午後を当てる）⑧

特別支援学級在籍児童以外の発達障害の子どもを放課後に指導する時間

－36－

④

スマイル教室運営体制の変容とスマイル教室の時間表

ア

平成17年度
スマイル１
児童内訳

スマイル２

スマイル３

・５年生２名・４年生４名・２年生２名・６年生２名・通常学級４年１名

・５年生２名

計４名

計５名

・通常学級２年１名（２学期より受け入れ）

計５名（２学期より受け入れ）担当職員

担任・介護員

担任・介護員

担任

スマイル教室スマイル３を国語・算数の学習支援中心のクラスに編成。内容により，２年生ののクラス編成通常の学級の算数に在籍児童と共にＴＴで入ることもある。

の工夫

スマイル１・２は在籍児童に付き添いながら，交流学級の理科などの支援に入る。

その他

通常の学級の４年生４名の算数の個別指導が必要と担任から相談を受ける。スマイル２での受け入れ体制の限界により，２学期より校長が４名の極少人数指導として１グループを受け持つ。

17年度

スマイル１時間表（２学期）  平成17年度

スマイル２時間表（２学期）




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平成18年度
スマイル１
児童内訳

・６年生４名スマイル２
・５年生５名・通常の学級６年２名

スマイル３
・１年生３名・３年生４名

計６名

・通常の学級１年２名（１名１学期の途中， １

計９名

名２学期より受け入れ）（１年２名２学期受け入れ）（３年１名２学期転入）

担当職員

担任Ａ・介護員Ａ

担任Ｂ・介護員Ｂ

担任Ａ・教育補助員
２学期より介護員ＡやＢが支援に入る。

スマイル教室スマイル１，２は，単学年のため，在籍児童に付き添いながら，交流学級に支援のクラス編成に入る。１学期の途中から，スマイル１は同学年の通常の学級在籍児童の国語やの工夫算数を受け入れスマイル教室で指導。スマイル３は，１・３年生で構成。国語と算数のみスマイル教室で学習している。途中より人数が増え，９名となったため，介護員をスマイル１や２に固定化せず，スマイル３の支援にも入るようにした。

その他

通常の学級５年生の４名の算数をスマイル２で受け入れることができないため，校長が極少人数指導として１グループを担当。

－38－

18年度



スマイル１

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平成18年度

スマイル３



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スマイル２



－39－

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ウ

平成19年度

児童内訳

スマイル１

スマイル２

スマイル３

スマイル４

・６年生６名・４年生４名・２年生５名・１年生５名・通 常の学級６年１名（１名８月で転（２学期より国語受け入れ）出のため， １

計７名（通常の学級在年生 ４ 名 と な

籍児童の取り出し６年る。
）

１名途中受け入れ）
担当職員

担任Ａ・介護員Ａ

担任Ｂ（特別支（スマイル４兼務）

援教育Ｃ主任）

担任Ｃ・介護員Ｃ

担任Ｄ・介護員Ａ

スマイル教室

知的障害の児童が17名，情緒が３名となり，４学級になる。国語・算数の学習支のクラス編成援中心のスマイル２（４年生）を特別支援教育コーディネーター主任が受け持つ。

の工夫

スマイル教室に児童が来ない時間は３・５年生の算数にＴＴで入る。また，教育相談や発達検査，授業観察などの時間を毎週水曜日の午後に位置づける。
スマイル１・２・３は，交流学級・交流学年の支援に入り，通常の学級で支援の必要な児童への支援を行ったり，学年ごとの連携を深めたりする。

その他

通常の学級の６年生のクラスは，学習の支援を必要とする児童が多いため，教育補助員を６年生の支援として位置づけている。また，算数を担任＋級外職員２＋
教育補助員で指導し，学校全体で６年生を支援する体制づくりを行っている。
しかし，１学期の実態から，さらに，算数の厳しい２年生３名の個別指導の必要性が上がってきた。スマイル1での算数の受け入れは厳しいため，１学期より校長が極少人数指導の1グループを持つ。

  19年度

スマイル１



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スマイル３

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平成17年度・18年度

連絡ボード

連絡ボードを使い，だれがどの教室に支援行っているかを把握した。

－41－

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平成19年度
４学級となり，スマイルの教室も２階，３階と分かれたため，ボードに毎日書き込むことが大変になった。そこで，本年度はスマイル教室職員と児童の動きがわかる一覧表を作り，それぞれの時間ごとの流れを把握できるようにした。また，この表があることで，時間割の変更の際も，
スマイル１へ介護員の応援を要請したり，スマイル２と３の児童が合同で学習したりなどの柔軟な対応をとることができた。
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（６）交流及び共同学習の取組① 17年度ア

通常の学級の子どもに対して，スマイル教室の説明
・スマイル教室やスマイル教室で学習する児童の偏見をなくしていくために，下記の活動を行い，スマイル教室や児童の理解を深めた。

４月

２年生には学級ごとに，３年生以上では，学年合同でスマイル教室やス
マイル教室児童についての説明を行う。
（前述）

10月

文化祭で「カフェいい（喫茶店）」を開店：全校児童・地域の方との交流

１月

スマイル郵便局：全校児童へ郵便局員サポーターの募集

２月

劇「かっぱわくわく」発表

月１回

スマイル教室で遊ぼうデーの実施

通年の２時間目の休み

スマイル教室の開放

時間と昼休みイ

文化際での「カフェいい」・ レジやウェイターのお手伝いとして， 通常
の学級の児童からサポーターを募り， 一緒に活動した。 地域の方や全校の児童， 保護者が大勢足を運んで下さり， 用意したお菓
子と飲み物の100セットが予定の時間前に早々と完売した。
・ スマイル教室で使用している教材を展示した。 スマイル教室をたくさんの地域の方や保護者の方が見て行かれた。

ウ 「カフェいい」の売上金で３種類のゲームを購入
・スマイル在籍のT児は，昨年度，交流学級で孤立しがちであった。しかし，交流学級の児童が遊びに来るようになり，一緒に遊ぶ姿が見られ，交流学級での孤立傾向が改善された。




－43－

エ

スマイル教室での遊ぼうデー
・スマイル教室で学習する児童がゲームの内容を考え，全校児童に対して，一緒に遊ぼうと校内放送で呼びかけた。
・フルーツバスケットやハンカチ落としなど，低学年の児童も参加しやすいゲームを考えたり，国語の学習で作った昆虫クイズを発表したりした。80名の児童が参加し，楽しい一時を過ごした。
  ＜昆虫の保護色クイズの場面＞

オ「スマイル郵便局」開局と大縄なわとび大会
２月の学校生活目標「もっとなかよくなろう」と関連させ，「スマイル郵便局」を開局し，「大
縄なわとび大会」を行った。
・「スマイル郵便局」
・・・スマイル郵便局は全校のみんなの心を届ける郵便局にお世話になった人への感謝の気持ちや，友達へのこれからもよろしくの気持ちを込めて，全校ではがきのやりとりを行った。その際，はがきの販売や集配，配達等の作業をスマイル教室の児童が担当し，全校児童とかかわる場面を意図的に設定することによって，スマイル教室への理解と交流を深めた。また，はがきの集配，販売，消印，区分け，各クラスへの配達の仕事を，４～６年生のサポーターとともに行った。

＜窓口＞

＜消印＞

＜配達＞

・大縄大会（体育委員会主催）
・・・学級での道徳的指導を重視
カ

成果と児童の変容
・学習の一環として，学活ではがきを出す意味等を取り上げるクラスもあった。お世話になった人や友達にはがきを出し，もらった人は返事を出すなど，はがきでの交流が深まった。あ
たたかいメッセージが飛び交った。
・遊びを通して仲の良くなった交流学級の児童が進んで手伝いに来てくれるようになった。また，スマイル郵便局の活動を一緒に楽しむことで，さらに，交流学級の児童との仲が深まっている。（35名ほどのサポーターと一緒に活動）
・スマイル郵便局は生活単元学習として行っているが，全校の児童に参加してもらうことで，－44－スマイル教室での学習やスマイル教室に対する理解が深まった。
・今まで大縄となると，一歩引いてしまうスマイル在籍のＭ児とＩ児は，スマイルでの練習とクラスでの練習の組み合わせによって，次第に参加意欲を高めた。さらに，クラスの友達が手をつないで，一緒に入ってくれたり，「１，
２の３で」などと掛け声をかけてくれたり，背中を軽く押してくれたりした。その結果，大縄跳び大会当日も一緒に参加した。その後，Ｍ
児は，昼休みにクラスの友達を自分から遊びに誘いにいく場面が見られた。
キ

交流学級担任との連携

１時間目，スマイルに出かける時，みんなの前で「行ってきます」という場の設定＜児童の変容＞
・スマイル在籍N児は人前で話すことが苦手だったが，徐々に大きな声で「行ってきます」と言えるようになり，交流学級での係からの連絡等の時も，友達の前で話せるようになってきた。
・また，教務室にも寄り，先生方にあいさつを自分からできるようになった。
朝から交流学級でスタートすることについて＜児童の変容＞
・スマイル在籍Ｍ児はほとんどをスマイルで過ごしている。１６年度までは，交流学級で行う
図工や体育を渋る傾向にあった。しかし，１７年度は抵抗を示すことが徐々に無くなって行
き，移動もスムーズになった。
「朝の会，帰りの会を交流学級で過ごす」，「ランドセルは交流学級のロッカーに入れる」という体制が本人の意識を変えたのではないかと思われる。
スマイル在籍児童が国語の時間に作った昆虫の保護色クイズと，４年生が国語の時間に作った言
葉遊びクイズを，まとめとして発表しあう時間を設定＜児童の変容＞
・交流学級児童もスマイルの児童の作ったクイズに夢中になって楽しんだ。
・スマイル在籍のＴ児・Ｎ児にとっては，人前でわかりやすく伝えるためのクイズの出し方
や，大勢の前での写真の提示の仕方を学ぶよい機会となった。
・朝の会・帰りの会を交流学級で行うことにより，交流学級担任にとって，スマイル在籍児童
も「自分のクラスの一員」としての意識が高まってきた。

－45－

・特別支援学級の弾力運用をスムーズに進めていくためには，スマイル教室やスマイルでの学習を理解してもらうことが大事であると実感した１年であった。
②

平成18年度

４月

個別の学習支援シート一覧表の作成と交流学級担任との打ち合わせ
・新学期初めに個々の学習支援シート一覧表を作成し，交流学級担任・交流学年
担任と打ち合わせを行う。個々の交流学級でのおおまかな学習の目標，配慮してほしいこと，テスト等について記載

４～５月＜様式19年度のところに記載＞

スマイル教室の説明○事前アンケートに基づいた説明17年度は，スマイル教室についての説明を，教師がやや一方的に説明した傾向が強かった。スマイル教室をより正しく，より深く理解をしてもらうために，説明の工夫や改善を図る必要があると考えた。そこで，アンケート調査によってスマイル教室のイメージ等を把握し，その資料を使って説明した。
○スマイル教室で勉強している児童の思いや願いを伝える場の設定
スマイル教室で学習している児童を，交流学級の児童がクラスの仲間として意識し，より認め支えあえるようにするため，スマイル教室でがんばっていること・うれしかったこと・困っていること・お願いしたいこと等をスマイル教室で勉強している児童が交流学級の児童に伝える場を設定した。また，障害のある児童に対しての差別的な行為が見られるため，児童の実態に応じて保護者と相談し，障害をもって生まれたことや支えて欲しい面，その子の学習について
伝え理解を深めた。

10月

文化祭で「カフェいい（喫茶店）
」を開店

１月

スマイル郵便局

２月

学級対抗大縄なわとび大会

全校児童・地域の方との交流

全校児童へ郵便局員サポーターの募集～交流学級担任との連携～

スマイル教室でも練習。支援の仕方を交流学級担任が児童に伝える。
通年の昼休みア

スマイル教室の開放

交流及び共同学習を進めている中で発生した差別問題
秋，交流学級において，特別支援学級に在籍する児童に対しての差別的な言動が発生した。具

体的には「給食時，くじ引きで食べる席を決めるお楽しみ給食をすることとなった。ある児童が，特別支援学級のＡ児の席札を引き，「座りたくない」という発言をした。
」という内容であった。
イ

発生した事実に対する対応
差別をした該当児童への対応として，学級担任がなぜそのようなことをしたのか，本人に理由を聞き事実を確認した。また，それが差別行為であることを話し厳しく指導した。
さらに，周りの児童からも差別的な行為が伺えたため，担任とスマイル教室担当で学級指導をすることにした。具体的な内容は，差別を受けた児童の保護者に事実を説明，学級で差別問題に－46－

ついて考える授業を取り上げることに理解を求めた。
・心のプロジェクトで，授業を構想する。
・学級担任とスマイル教室担当とが連携して授業を行う。
・学級担任・・・・・差別的行為は絶対に許されないこと
自分の○○さんへの関わり方を振り返らせる。
・スマイル担当・・・今までの悲しかった事実
保護者の気持ち○○さんへの関わり方
・授業の様子，児童の感想を保護者に伝える
全校への対応としては，事実発生後，全校朝会にて校長が，「障害児を支える温かなクラス」（資料

校長の啓発のところで掲載）について資料に基づき話をした。

・学級担任は校長の話を取り上げ，学級指導をする。
指導後の様子としては，声をかけたり，自分に何ができるかを考えたりして行動する児童が増
え，いろいろな場で，自然とＡ児に声をかける姿が見られる。
（あいさつ，体育の場での誘い，お楽しみ給食の席を教える，学級対抗大縄なわとび大会での支援，運動会等）
また，Ａ児が11月に骨折し，１ヶ月ほど，車いすでの生活を送った。そんな中，「大丈夫？」と声をかけたり，給食を席まで運んだり，休み時間にトランプ等で一緒に遊んだりする姿が見られた。見つめ直す機会を設けたことが，一人一人の態度の変化になって表れた。関わりが増える
中で，周囲の児童もＡ児への声のかけ方や関わり方がわかってきている。Ａ児にとっても，友達の名前を覚えたり，周りを受け入れたりするよい機会となった。
ウ

この問題を通して見えてきたもの
この問題にぶつかってから，関わりの場面を多く作っていかなければ，周囲も本人も変わっていかないのだということを学んだ。このクラスでは，帰りの会に「友達のよいところ発表」をしている。Ａ児は，自分でそれをうまく伝えることはできない。スマイル教室担当が関わりの中でうれしかった場面を代弁し，通常の学級の児童に伝えることで，思いやり等の姿を認め意味付けしている。
また，Ａ児の課題としては，周りの児童が優しく声をかけても，受け入れない頑固さをもっている場面もあった。スマイル教室の友達には自分から寄っていくが，交流学級の児童の友達への意識が薄いことも感じていた。そこで，i pod等やカードを活用し，交流学級の友達の名前や縦割り班の友達の名前を覚える学習も取り入れた。その結果，「自分から○○さんおはよう」と名前を呼んで挨拶したり，廊下で会うと，自分から声をかけたりするようになった。周りに向ける
視野も広がってきた。19年度現在，友達の声がけや友達の動きを見て行動することができるようになっており，教室移動や交流学級での学習の際の教師の支援は，昨年と比べ，大幅に減少して
いる。

－47－

③

平成19年度スマイル教室と交流学年の教室場所を近くに～スムーズな移動・積極的なかかわり～４月

個別の学習支援シート一覧表の作成と交流学級担任との打ち合わせ（次ページ参照）

４～５月

スマイル教室の説明※通知票の評定についての明記を付け加える。
○低学年・・・「十人十色なカエルの子」の本を元にしながら紙芝居をし，理解を図る↓
交流学年の担任より，「スマイル教室の理解ということで見せていただいたかえる君の紙芝居を通して，『あ，ぼく○○君だ』と，自分は○○タイプかを考えたり，分析したりすることができるようになった。」○高学年・・・18年度同様事前にアンケートをとり，アンケートをもとに説明を進める。
18年度の授業後の感想と19年度の授業後の感想を比較してみると，より自分のこととして受け止め，思いや感じていることを書いている児童が増えた。また，スマイル教室で学習する児童への関わりが増えていることがわかる。
８月「交流及び共同学習」の実際について，全職員にアンケート実施

11月

文化祭で「カフェスマイル（喫茶店）」を開店

12月「交流及び共同学習」の実際について事例紹介」（予定）

・１学期の変容の見られている場面について・意見等
全校児童・地域の方との交流

・具体的な実践場面， 通常の学級児童やスマイル在籍児童が， 交流及び共同学習を進めていく上で変容の見られている具体的事例を紹介し合う。
１月

スマイル郵便局

２月

学級対抗大縄大会

行事などの前後や必全校児童へ郵便局員サポーターの募集（予定）～交流学級担任との連携～（予定）・交流学級や学年の児童にスマイル教室児童への支援の仕方や親からの感想の手紙

要に応じて

を伝える。
・お互いのかかわりや支援について，認め，価値づける。

通年の昼休み࿖⺆

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〈配慮してほしいこと〉
登校
下校
学級の係
座席
友人関係
身体面
家庭との連携（７）校内研修①

平成17年度７月，12月○通常の学級における特別な支援を必要とする児童に対しての授業研究の提案（全職員参加）
・担任と特別支援教育担当者の連携による指導案づくり・ 特別な支援を必要とす
る児童への支援方法の提案・ＴＴによる入り方の提案

夏休み○個別の指導計画伝達講習： 一人の児童をモデルに挙げ， 個別の指導計画の目標部分を２グループに分かれ個別の指導計画を作成

１月○有効だった支援策の情報交換会： 各学級で行っている支援や配慮を， グループ
ごとにＫＪ法で整理し， その後， グループごとに代表的な効果のあった実践のエピソードを発表し合う。 飯小学校のユニバーサルデザインとして３学期の指導に生かす。

２月○大学との連携で進めた児童の実践例紹介

ア

通常の学級における特別な支援を必要とする児童に対しての授業研究の提案＜特別支援教育担当とＴＴで進める授業実践例１＞

３年国語「道案内」

最初全体で道案内のポイントを確認する。自信のない児童には，指人形君，穴埋めのプリント，
黒板の前に貼ってある，案内の仕方例を見てもよい支援を行う。特別な支援を必要とする児童を特別支援教育担当が支援した。
前回行 っ た 道案内

道案内をす

の例を提示

るポイント
を視覚で提
示

個別 の 実態 に 応
じた穴うめ式シナリオの作成。

地図上で， 左右をとらえるのが苦手な児童のための鉛筆人形君。 初めは全員が興味を持って使っていたが，理解できる児童は授業を重ねるごとに使わなくなる。






－49－

＜特別支援教育担当者とのＴＴで進める授業実践例２＞



つ ま ず い て い る 児童
へ， 特別支援教育担
当者が支援に入る。

担任が机間巡視をして児童の実態を把握する。

２年算数「何算になるかな」

個別対応における視覚的

手がかりの提示イ

有効だった支援策情報交換会の様子





②

平成18年度夏休み○個別の指導計画伝達講習，個別の指導計画作り

11月○通常の学級で特別な支援を必要とする児童に配慮した授業の提案，５年２組
での国語の授業提案○特別な支援を必要とする児童への手だてが５年１組のクラスでも効果があるかを実践・検証。

冬休み○ユニバーサルデザインを生かした個別の指導計画の見直し・修正（後述参照）

２月○大学との連携で進めた児童の実践例紹介

３月○ユニバーサルデザインの検証：17年度の実践やエピソードについて全職員で
記入

－50－

③

平成19年度５月

校内の研究テーマ「一人一人のかがやきづくり」を目指した授業研究の提案

６月

市内の通級指導教室の教諭２名によるソーシャルスキル出前授業の参観○年○組の児童をモデルに→情報の共有化

夏休み

特別支援教育便りに(後述参照)①ユニバーサルデザインを生かした個別の指導計画の作成②学級経営計画の情報交換会（低・中・高学年部に分かれて）・取り組んだ内容，それによる児童の変容や悩み等の紹介・意見交換③子どもを語る会
・特別な支援を必要とする児童を含めた気になる児童について，取り組んでいること，手だてが有効だった実践例の紹介④校内研修レポート「一人一人のかがやきづくりを目指した実践例の紹介」

２学期以降

一人一人のかがやきづくりをめざした授業改善の提案
・特別支援教育担当者との連携による通常の学級の授業提案

冬休み（予定） ①個別の指導計画の見直し・修正②児童を語る会の実施，研修レポートの紹介
３月

個別の指導計画評価④

３年間の研修の成果と課題

ア

成果
お互いの実践を見たり聞いたりする研修を重ねることで，職員の「よりわかりやすい授業の工夫」や「特別な支援を必要とする児童への支援の工夫や配慮」が高まり，職員の指導・支援技術のアップにつながっている。特に，視覚的な指示，端的な指示，個別の声がけ，ほめる等は，どの児童にも使える有効な支援として，日々の授業の中で心がけている。
また，職員が障害の理解や障害に応じた指導支援を行う力量をつけ，通常学級の中で実践することにより，子どもたちが落ち着いてきている。
イ

課題
17年度，18年度の校内研修のテーマは，表現力の育成「伝え合う」であった。表現力の育成に関する授業研究と特別支援教育の推進がやや２つの柱で進められていく感じもあった。そこで，19年度考え方を整理し，「一人一人のかがやきづくりをめざした授業改善」をテーマに絞り，校内研修を進めていくことを確認した。特別支援教育の対象となる児童に限定することなく，430
名全員がかがやけるよう，授業改善や校内研修を進めていく方向で現在進んでいる。特に，特別支援学級担任が通常の学級担任の指導案検討会に参加したり，TT等で授業提案をしたりすることで，特別な支援を必要とする児童への配慮の仕方も学ぶ研修にしていきたいと考えている。
本校の現在の様子から，学年が上がるにつれ，児童は落ち着いてきているものの学習面で厳しくなってきている児童も多い。また，漢字がなかなか覚えられない児童に対しての支援の仕方はどうあるべきか等を悩む現実もある。低学年の早いうちからの見取りと丁寧な指導の積み重ね，－51－

早いうちからの家庭との連携や個別支援も今後視野に入れて取り組む必要を感じる。
また，どの児童にも配慮した授業改善の積み重ねと，事例検討会や支援方法の情報交換会，等，
直接他の職員の話を聞いたり，意見を出し合ったりする身近な研修の場が大事であることを実感している。

（８）支援のユニバーサルデザイン①

支援のユニバーサルデザイン化
平成17年度の冬，手だての工夫をKJ法で分類したり，有効だった支援策をお互いに情報交換したりして，共有し合う校内研修を行った。
（支援策を集約したものを飯小学校のユニバーサル
デザインと呼んでいる。次ページ参照）職員はお互いの実践を聞き，３学期からの指導のヒントを得た。また，これらの支援策をパソコン上で必要な時に見られるようにしてほしいとの要望が担任からあがった。
そこで，18年度は，「支援策がパソコン上で見ることができる」「ＬＤ・ＡＤＨＤ・高機能自閉傾向等，各発達障害の顕著な言動を拾い出し，支援策がリンクされるようにする」という２点からユニバーサルデザインを改善した。板書，ノート等，職員の指導技術の観点から，支援策へリンクできるようにも工夫した。デジタルコンテンツや教材の写真などの項目も設けた。
活用状況としては，個別の指導計画作成時にヒントとして見たり，授業の構成を考える際に，デジタルコンテンツを開いて参考にしたりすることが多かったようである。
②

平成19年度の改善
飯小のユニバーサルデザインの支援をもう少し整理し，上手に活用していける方法はないだろうか，支援を行った際のエピソードなどを記入出来るようにしたいがどうしたらよいだろうかな
どを上越市の情報指導員に相談したところ，これから上越市で一斉に活用していく「スクールオフィス」（グループウェア）にうまく反映させていこうという意見をいただいた。
夏休み前までに飯小ユニバーサルデザイン支援策を「学習，全身運動・手指の操作，生活，対人関係，学級経営上のヒント，家庭との連携」の領域に分類したり，ユニバーサルの支援を目標に置き換えたりして作業を行い，職員に活用してもらった。それが，次に示す飯小学校ユニバー
サルデザインである。

－52－

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－53－

＊①

個別の指導計画の目標の ヒント をクリックする＊②

目標の領域が分類されているので該当のところをクリックする（今までのＬＤ・ ＡＤＨ


















Ｄ・高機能自閉傾向に分けていた分類を７つに分類整理した）


 






＊③



該当目標をクリックする（飯小学校で挙がった支援を目標に書き替えた）（一部，現在行っている日野市のものも入っている）













－54－

＊④

飯小学校であがったユニバーサルデザインの支援策が出てくる＊⑤

追加 というボタンを押すと目標と支援のところに反映される。

             
















－55－

あとは，児童の実態に応じて，もう少し詳しく修正する。
その他，スクールオフィスに「掲示板」という欄がある。提出期限やお知らせなどを書き込んだり，見たり，返信するなどして常時活用しているものである。その掲示板を現在は分類し，「学
習コンテンツ」「ユニバーサルデザイン」等の項目も付け加えた。その都度，職員が有効だった
学習コンテンツやユニバーサルデザインについてエピソードを加筆したり，返信できるようにしたりしている。

（９）個別の指導計画作成①

平成 17・18年度

・上越市から出された個別の指導計画の様式に基づいて作成。
・個別の指導計画の作成については，上越市の研修を受けた特別支援教育コーディネーターが夏の研修で全職員に伝達講習を行い，その後学級担任が作成している。
・夏休みに作成，冬休みに目標や手だての評価と見直しを行っている。作成の時間を校内研修に位置づけ，その時間に，特別支援教育コーディネーター（特学担当）３名が，マトリックス表で分担した学年の相談やアドバイス等を行っている。
・作成対象児童は，上越市のスクリーニングでポイントを超えた児童，または，超えていないが非常にポイントが高く担任が気になっている児童である。ただし，学級によっては人数にかたよりがあるため，該当のない学級でも，クラスの中で配慮が必要だと判断した児童を対象に作成している。手順の概要は以下の通りである。
・上越市のチェックリストでチェックをする。
・チェックリストで①・②にチェックのついたところを個別の指導計画の「様式１」の実態欄に書き込む。その他，必要な事項を書き込む。
・個別の指導計画の「様式２」の目標・手だてを書き込む。
※

手だてを考える際に，飯小学校のユニバーサルデザインをヒントにしながら書き込む。

－56－

児童の学習と行動のチェックリスト（３年から６年用）
個別の指導計画を作成するためのチェックリストです。当てはまる項目をチェックしてください。
各観点にある内容の達成度を以下の目安でチェックしてください。
④

＝

80%以上

③

＝

80-50%②＝

50-20%

①

＝

20%以下

なお、50%以下の達成度の場合、支援の対象と考えられます。
また、80-50%の達成度の場合、支援の対象とするかを検討する項目となると考えられます。

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個別の指導計画様式２

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－60－

ウ

個別の指導計画を作成して職員から， 個別の指導計画を容易に作成できる様式にしてほしいという要望が挙がった。

PDCAサイクルを重視するものの，本校は特別支援の必要な児童数が多いため，様式の簡略化が望まれた。例えば，チェックリストにチェックをしたら，それが，個別の指導計画の実態のところに反映されるようにしてほしいという要望である。
③

平成19年度
上越市では，スクールオフィス（上越市共通で使っているグループウェア）の検討委員会を18

年度より立ち上げた。現在，学校便りシステムや事務・保健関係などの提出書類がスクールオ
フィスで整備され，上越市で統一されている。
平成19年度からは，成績や時数管理，個人カルテの情報をスクールオフィスで１本化する検討がはじまった。本校もその指定を受け，上越市教育委員会と相談をして，本年度は，スクールオ
フィスでの個別の指導計画様式に基づきながら作成をすることになった。
（本年度改善点を出し，上越市全体で様式を検討していく。
ア

作成手順
・ 児童生徒の様子 をクリックしてその様式に記入
・ 個別の指導計画 をクリックしてその様式に記入
 別の指導計画の目標や手だてを決める際， ヒント というところをクリックすると，飯小個のユニバーサルデザインであがってきたものがヒントとして出てくる。それを参考にしながら，目標や具体的な支援を記入。





※

打ち込んだものと，印刷は多少形式が違って出てくる。

－61－

イ

学級担任の意見チェックリストを行わず，枠の中に気になる様子等をすぐ書けたので，児童生徒の様子を書く

欄の負担感が非常に減った。また，指導目標や手だてを作成する際，ヒントをクリックすると参考となる目標や支援がでてきたので，それを活用し，児童の実態に応じて修正した。作成の際の負担感が減った。
ウ

今後の方向
職員の嘆きは，スクールオフィスの様式を使うことで改善された。また，スクールオフィス内の個人カルテにどんどん書きためていけるシステムになっているため，担任が代わっても，その個人カルテの欄をクリックすると継続して見ることができるし，情報が一元化でき，効果的である。ただ，スクールオフィスの個別の指導計画様式の形式については，改善の余地がある。例えば，通級指導教室での目標，学校での目標などと，２つ以上の目標を設定した時に，表が見にくいことなどである。上越市教育委員会と相談しながら，来年度につながる様式に改善できるようにしていきたい。

（10）特別支援教育の啓発①

学校長による啓発
平成17年度から始まった新体制のスタートについて，職員，児童，保護者へ丁寧な説明をする（詳細は「①スマイル教室誕生」のところで述べる）。特別支援教育を学校のグランドデザインに掲げ，校長が春に職員に方針を説明する。それによって，校長のリーダーシップに基づき，職員の取り組みの意識が高まっている。
また，新学期初めの学校説明会（保護者向け）や，学校便り，地域の評議委員会（町内会長等の集まり），年度末に配布する学校の様子を伝えたリーフレット（保護者や地域向け）などで，特別支援教育についての学校の取組を発信する。
以下は，差別を受けたスマイル教室の児童について学校長が働きかけた内容である。
・全校朝会で，校長が資料を提示して児童に働きかける
・校長の資料をもとに，学級で人権について考える。
・差別を受けた児童への校長自らの丁寧な対応の実施。

－62－

校長講話 資 料
ヒロくんのこと
今日は，○○県に住んでいるヒロくんのお話をします。
ヒロくんはダウン症という障害をもって生まれてきました。
ヒロくんが障害をもっていると知ったとき，ヒロくんのおかあさんは悲しくて泣きました。その時，ヒロくんのおじいさんが，「ヒロが障害をもってうまれてきたことは，だれのせいでもないよ。だれのせいでもないんだよ。
」といってくれました。お母さんは，おじいさんの言葉に勇気づけられ，ヒロくんと一生懸命生きていくことを決心しました。
ヒロくんは，障害のない子どもたちと比べると，一つのことができるようになるために，何倍もの時間がかかりました。
みんながあたりまえにできるようになること，
たとえば，一人でごはんが食べられることもそうでした。
ヒロくんはこぼしてばかりでなかなか口にごはんがはいりませんでした。でもヒロくんはあきらめず，こぼしてもこぼ
しても，いっしょうけんめい練習しました。おとうさんもおかあさんもおじいさんもおばあさんも，そんなヒロくんの食事を見守り励ましました。
幼稚園に入る頃，やっとスプーンで一人で食べられるようになりました。
でもまだお箸で食べられません。
小学校の給食でもこぼすことの多いヒロくんでしたが，学校のクラスのお友達も先生も，どんなにこぼしても「きたない」と叱ったり，いやがったりしませんでした。それがヒロくんの大事なお勉強だと知っていたからです。ヒロくんには，算数や国語の勉強と同じくらい，「ひとりで食べられるようになること」が大事なお勉強だとみんなが知っていたからです。それに，何でもいっしょうけんめいなヒロくんの姿はすばらしいとみんなが感じていました。また，なにより明るくて素直なヒロくんのことをみんなが大好きだったからです。だからみんなはいつも心からヒロくんを応援しました。
ヒロくんがなんとかおはしで食べられるようになったのは小学校の３年生の時でした。
初めてヒロくんが一人でおはしでごはんを食べられるようになったとき，教室では拍手がおきました。みんな，自分のことのようにうれしかったのです。
ヒロくんは，他の子ができることができるようになるまで何倍も時間がかかるけれど，その分，周りのお友達や先生やお父さんやおかあさんやおじいさんおばあさんに，できるようになった喜びをいっしょに味わわせてくれるのです。
    ヒロくんに障害があると知った時，悲しかったお母さんでしたが，ヒロくんといっしょに生きてきたら，実はヒロくん
が家族の大事な支えになっていることに気付きました。
学校のおともだちや先生も，ヒロくんがとても大事なことを教えてくれていることに気付きました。
今，ヒロくんは22歳。今日も元気に作業所にお仕事に通っています。
障害があっても，自分のできることを探し，明るく，元気なヒロくん，そして，ヒロくんの周りのすばらしい仲間達のお話を本で読んで，校長先生はとてもすてきだなあと心にジーンときたので，今日は，全校のみんなに紹介をしました。

②

特別支援教育便り

ア

平成16年度
平成16年度，保護者からＰＴＡ広報誌に少しでも障害のある児童のことを理解してもらうための記事を掲載してほしいという要望があがった。そこで，ＰＴＡ広報誌に次のように掲載した。

－63－




－64－

イ

平成18年度（保護者に向けて）

平成17年度に，学校説明会や学年懇談会でスマイル教室の体制について説明したが，子どもの会
話や親の声から，特別支援学級に対する先入観や無関心さが見られる時があった。このことから，当校の特別支援教育の運営について，子どもや保護者に理解を促していくことが必要であった。
また，中学校区で開いた「大人のための学習会」で，悩みを抱えている保護者の存在を知った。
そこで，スマイル教室の運営の内容や保護者，児童をサポートできる窓口を具体的に見える形にしようと思い，春の学校説明会の折，作成した資料を配布した。資料は19年度のものを掲載する。
この資料は，18年度に作成したものに改善を加えたものである。
ウ

平成19年度（保護者に向けて）
平成19年度は，18年度のものを少し手直し，資料として配布。特に19年度は教育相談日を設け，いつでも受け入れる体制をとった。以下はその際の啓発文書である。

－65－

エ

平成19年度（職員に向けて）職員に対しては，特別支援教育便りを１学期に２回発行した。内容としては，・６月に行ったソーシャルスキルの校内研修後のアンケート（学んだことや感想等）を集約し，職員に知らせる。
・お出かけスマイル等で支援に入った際の通常の学級の担任が行っている支援を紹介する。
・参考となる本を紹介したりする。
などである。パソコンの掲示板でも紹介できるようになったことから，紹介の際，たよりと掲

示板と，どちらが効果的かを考え，コーディネーターとして職員の技量アップにつながる紹介等を進めていきたいと考えている。

特 別支援教育だより
平成19年７月１（月）No.1

先日は，たくさんの先生方から３年１組のSST授業を見においでいただき，ありがとうございました。日頃先生方が実践していらっしゃることに意味づけをしていただき，「みんなが学習しやすい環境にする」ためのヒントをたくさんいただいた授業であったと思います。先生方から書いていただいた「SSTの授業から学んだこと」をまとめてみました。できるところを学級の実態に合わせて取り組んでみてください。
○

SSTの授業で学んだこと
ルールの絵カードでの提示と先だしルール
・子どもたちに集中して欲しいことを絵カードで示して教え，作業に入る時，また，注意するべきことを絵
カードで指していた。できるだけ言葉を少なく，でも，絵カードを指さして注意を喚起させる。
（パッと見てすぐ分かる絵カードの掲示が効果的であった）・「書きおわったら鉛筆を置いて○○先生を見てね」等作業を始める前に課題が終わった後の指示を出してい
たこと。
賞賛の仕方
・賞賛もT1が名前をあげ，目を見て価値付けて行い，T2が直接頭をなでることで漏れ落ちがないようにすること。
・賞賛言葉・サインを送り続ける言葉「いい目の子発見！」「遅れてもついてくる強さ，待っている優しさ」「心の強い子が多いな」
「３秒間に７回拍手」「同じ意見の人は拍手をして座ってね」「静かですばらしい」「○○さんは意見を言われてくやしいと言ったが拍手に変えて，すばらしい」
TTの役割・押さえたいことをTTの会話形式で行うことは強化として有効であること
１時間の見通し・１時間の授業の流れを板書し，１時間の見通しを持たせていたこと。
SSTの授業の考え方
・SSTというとトレーニングを全面に出すことしかイメージがなかった。違う活動を（詩）を通して，間接的にトレーニングを行う方法が新鮮であった。

○

その他全体を通して学んだこと
パワーポイントの使い方
・伏せ字の数やヒント画面の出し方が参考になった。

－66－

ドーパミン・ノンアドレナリンの話
・「ドーパミン・ノンアドレナリン」の働きと「こつこつ続けていくと，脳が成長する話」

１・２年生では，今回使った掲示用絵カードをさっそく学級分作りました。
そして，２年生では，ドーパミンとノンアドレナリンの話を子どもたちにしたそうです。聞きなれない専門用語に刺激され，納得した様子が見られたとのことでした。

次回の便りでは，掲示用絵カードの活用効果や，SST授業参観後，心がけていることなどを，先生方からお聞きし，紹介したいと思います。

おすすめの本紹介！！
今回は，学研から出されている「漢字九九カード」を紹介します。
「なかなか漢字を覚えられない」という児童だけでなく，間違えやすく難しい漢字は，学級全体で唱えて覚える方法も１つです。例えば「化」という漢字は，「イヒと笑うお化けだよ」とか，「布」という漢字は「ノに一つある傘，布製だ」等と覚え方を紹介しています。その漢字に合わせた唱え方になっているので，比較的覚え
やすくわかりやすいです。スマイル教室に見本がありますのでご覧になりたい方は声をかけてください。

③

中学校区の「大人のための学習会」
本中学校区は，３つの小学校と１つの中学校で構成されている。17年度より，中学校区での連携をさらに深め，中学校区単位での「大人のための学習会」を年に４～５回実施している。毎年，特別支援教育，食育，子育て等，いろいろなテーマの研修会を企画し，保護者や職員，地域の幼稚園や保育園等に情報を発信し，参加を呼びかけている。特別支援教育の研修会は，毎年実施し，今年で３回目になる。初めてこの会を企画した年，悩みを抱えている保護者の実態を知った。
「学校へ相談をする勇気はないが，学習会で情報を得たい。うちの子供はどうなのだろうか」と心配をしている保護者の姿が見えてきた。担任が一方的にその児童を心配しているのではなく，保護者も心配しているのだという姿が見えたケースについては，教育相談につなげるきっかけとなりやすくなった。こうして，毎年，この会をきっかけとして，教育相談につながるケースがある。
また，この会の流れとしては，最初に全体で保護者向けの発達障害や対応についての話をした
後，保護者同士での情報交換会の時間を設ける。この会が保護者同士での悩みを語り合ったり情報を知り得たりする大事な機会ともなっており，毎年この特別支援教育の学習会の継続が保護者－67－

から強く要望されている。
また，特別支援教育が歌われるようになり，幼稚園や保育園からの気づきも見られるようにな
り，幼稚園や保育園の職員の参加も増えている。

（11）今後の課題①

特別支援学級の弾力運用の課題
特別支援教育の考え方が進み，近年，多様なニーズに応えた特別支援学級の運用が期待されている。生活単元学習を行う児童から，学年の国語・算数の学習支援を中心に進める児童と，児童を受け入れる幅も広がり，特別支援学級に在籍する児童数も年々増えている。また，幼稚園や保育園のうちからの気づきや対応等により，低学年の入級児童数も増えている。保護者の「できるだけ通常の学級の児童と一緒に」という考え方も年々強まっている。
このようなニーズに応えるため，本校では，できるだけ学年ごとにスマイル教室のクラス編成を行い，通常の学級での学習に付き添える形をとり，併せて通常の学級の特別な支援を必要とす
る児童への支援を行う弾力運用を中心に行ってきた。
しかし，特別支援学級の人数増加，障害の程度の重い児童の入級，低学年の人数の増加，職員の数により，通常の学級在籍児童の受け入れ，お出かけスマイル（通常の学級への支援）には限界があるということも実感している。
また，多様なニーズの児童を受け入れることにより，生活単元学習の必要な児童に対して，生活単元学習の時間がまとまってとりづらくなっていることも実感している。
でも，本校はまだ，障害の程度の重い児童が少ないため，弾力運用が実施しやすい状況である。
弾力運用には限りがあり，毎年，児童の実態と保護者のニーズをすり合わせ，職員配置やクラス編成の工夫が必要と思われる。
②

特別支援学級在籍児童の評価方法
現在在籍している児童の評価（通知票）は，だいたい３種類のパターン（Ａ児童，Ｂ児童，Ｃ児童）に分類される。
スマイル教室の利用時間の程度
A児童

到達度評価

絶対評価

（文章表記）

総合所見

○

○（算数）

・ 個別の学習が・ 算数以外の教科を・ 個別の指導計画に基づ・ スマイル教

必要 な 教科 の学級担任がつける。

き， 学習の達成状況や室担任 の 所

みスマイル教※ただし， 新聞作り支援したことを文章で見も踏まえ，

室 で 指導 を 受など， 考えをまと伝える。

学級担任 がけ， そ れ 以外

め る 学習 に つ い て

総合的 に 判の 教科 は 通常

は， スマイル教室

断 し て， 所

学級で行う。

で 支援 す る こ と も見を書く。

（例）算数のみあり， 総合所見のと こ ろ で 表記 す ることもある。

－68－

B児童

○

○

・ 半分程度（12・ 交流学級で学習す・スマイル教室での学習

・ スマイル教

か ら 15 時 間）

る教科は， 学級担は， 個別の指導計画に室担当職員

ス マ イ ル 教室

任または， 教科担

基づき， 学習の達成状

が 総合的 にで学習する。

任が評価する。

況や支援したことを文判断 し て 所

章で表記する。

見を書く。

（例）国語，算数，
総合，社会・ 交流学級の授業に参加していても絶対評価では厳しい教科，または，
絶対評価 だ け で は 様子が伝わりにくい場合
は， 支援したことやできるようになったことを文章表記で伝える。

C児童

×

○

・ ３分の２以上

・ 個別の指導計画に基づ・ スマイル教の 時間 を ス マ

き， 学習の達成状況や室担当職員

イ ル 教室 で 行支援したことを文章でが 総合的 にう。

伝える。

判断 し て 所
見を書く。

ア

事例１

Ａ児童・・・個別の学習が必要な教科のみスマイル教室で指導を受け，それ以外の教科は通常の学級で行う（通常の学級の学習にもほとんど支援を必要としない児童）。
（例）算数週４時間または国語・算数のみ
・スマイル教室で学習している教科は，個別の指導計画に基づき，到達度や支援してきたこと，
現在の状況をスマイル教室担当が文章で表記している。
・交流学級で行っている教科は，交流学級担任が絶対評価をしている。
・総合所見は，スマイル教室担当の気づきも含め，交流学級担任が全体を判断して記入してい
る。

－69－

１

第

学年

教科

１学期

学

習

の

様

子

観点

番

児童名

評価の内容

国語

関心・意欲・態度

国語に関心をもち、様々な言語活動に進んで取り組もうとしている。

話す

話す意図を明確にしながら、相手に分かりやすく話す。

聞く

話し手の意図を考えながら、話を聞く。

書く

目的や読み手を意識しながら工夫してガイドブックを作る。

読む

登場人物の心情や筆者の考えを的確に捉えながら内容を読む。

言語の知識・理解・技能

言葉の使い方が分かり、漢字を正しく読んだり、書いたりする。

社会

書写

文字の形、大きさ、配列に気を付けて、文字を整えて書く。

関心・意欲・態度

わが国の歴史に関心をもち、社会の変化やその背景を調べようとしている。

社会的な思考･判断

天皇や貴 族、武士が政治の中心となった原因を考える。

観察・資料活用の技能・表現

資料を効果的に活用して調べ、文や絵などを用いてまとめる。

評価

社会事象についての知識・理解 それぞれの時代の政治の仕組や先人のはたらきが分かる。
算数

文章表記

理科

科学的な思考ものが燃えるしくみや動物・植物のからだのはたらきについて多面的に考える。

観察・実験の技能・表現

条件を整えて観察や実験を行い、その過程や結果を的確に表現する。
ものが燃えるときには空気中の酸素が使われ、二酸化炭素ができることが分かる。

自然事象についての知識・理解 人及び他の動物の体のつくりとはたらきが分かる。
植物の葉に日光が当たると、でんぷんができることが分かる。
音楽
図画工作
家庭
体育

関心・意欲・態度

音楽に興味や関心をもち、進んで音楽活動に参加しようとしている。

音楽的な感受や表現の工夫

重なり合う旋律の特徴を生かして、演奏の仕方を工夫する。

表現の技能

発声や発音に気をつけて響きのある声で歌ったり、響きの美しい合奏をしたりする。

鑑賞の能力

世界の音楽を聴き、旋律の特徴や響きの違いを見つける。

関心・意欲・態度

自分なりの思いをもち、進んで造形活動に取り組もうとしている。

発想や構想の能力

自分のもったイメージを大切にして、自分らしい作品を構想する。

創造的な技能材料の特性を生かして工作したり遠景と近景を意識して絵を描いたりする。

鑑賞の能力

自分や友達の作品を見て、表そうとしたことやよさを味わう。

関心・意欲・態度

衣食住に関心をもち、意欲的に考えたり、進んで生活に生かしたりしようとしている。

生活を創意工夫する能力

日常生活を見直し、課題を見つけ、解決のために工夫する。

生活の技能

生活に役立つ物の製作の計画を立て、順序よく安全につくる。

家庭生活についての知識・理解

生活に役立つ物の製作方法、いろいろな食品をバランス良く組み合わせて食べることの大切さ、衣服のはたらき・着方・手入れの仕方が分かる。

関心・意欲・態度

健康や安全に留意しながら、進んで楽しく運動しようとしている。

運動についての思考・判断

自分のめあてを決め、その達成を目指して、活動の仕方を考えたり工夫したりする。

運動の技能

リレーの特性に応じた技能を身に付け、競争したり記録を高めたりする。
得意な泳ぎ方で、呼吸をしながら25メートル程度続けて泳ぐ。

運動や健康・安全についての知識・理解 病気の発生の仕方や予防の仕方が分かる。

イ

事例２

Ｂ児童・・・実施総時数の半分程度の時間をスマイル教室で学習する（交流学級の学習において，支援を必要とする教科のある児童）。
（例）１・２学年・・・国語，算数をスマイル教室
３年以上・・・・国語，算数，総合，社会をスマイル教室で行う。
・スマイル教室で学習している教科は，個別の指導計画に基づき，到達度や支援してきたこと，
現在の状況をスマイル教室担当が文章で表記している。
・交流学級で行っている教科は，交流学級担任と相談をし，絶対評価で可能なものは学級担任－70－

が絶対評価をつける。交流学級の授業に参加していても，絶対評価では評価の難しい教科や絶対評価だけでは学習の様子が伝わりにくい時は，スマイル教室担当が文章で表記する。
・総合所見は，スマイル教室担当が記入している。
１
国語

第

学年

書

写

１学期

学

習

の

様

子

番

児童名

文字の形，大きさ，配列に気を付けて，文字を整えて書く。

・文章表記
社会

関心・意欲・態度

わが国の歴史に関心をもち，社会の変化やその背景を調べようとしている。

社会的な思考・判断

天皇や貴族，武士が政治の中心となった原因を考える。

観察・資料活用の技能・表現

資料を効果的に活用して調べ，文や絵などを用いてまとめる。

社会事象についての知識・理解それぞれの時代の政治の仕組みや先人のはたらきが分かる。

算数・支援したことを文章で表記
・文章表記

理科

関心・意欲・態度

自然現象に関心をもち，進んで観察したり，調べたりしようとしている。

科学的な思考ものが燃えるしくみや動物・植物のからだの働きについて多面的に考える。

観察・実験の技能・表現

条件を整えて観察や実験を行い，その過程や結果を的確に表現する。
ものが燃える時には空気中の酸素が使われ，二酸化炭素ができることが分かる。

自然事象についての知識・理解 人及び他の動物の体のつくりとはたらきが分かる。
植物の葉に日光が当たると，でんぷんができることが分かる。
・支援したことを文章で表記
音楽

関心・意欲・態度

音楽に興味や関心をもち，進んで音楽活動に参加しようとしている。

音楽的な感受や表現の工夫

重なり合う旋律の特徴を生かして，演奏の仕方を工夫する。

表現の技能

発声や発音に気をつけて響きのある声で歌ったり，響きの美しい合奏をしたりする。

鑑賞の能力

世界の音楽を聴き，旋律の特徴や響きの違いを見つける。

・支援したことを文章で表記
図工

関心・意欲・態度

自分なりの思いをもち，進んで造形活動に取り組もうとしている。

発想や構想の能力

自分のもったイメージを大切にして，自分らしい作品を構想する。

創造的な技能材料の特性を生かして工作したり，遠景と近景を意識して絵を描いたりする。

鑑賞の能力

自分や友達の作品を見て，表そうとしたことやよさを味わう。

・支援したことを文章で表記

家庭

関心・意欲・態度

衣食住に関心をもち，意欲的に考えたり，進んで生活に生かしたりしようとしている。

生活を創意工夫する能力

日常生活を見直し，課題を見つけ，解決のために工夫する。

生活の技能

生活に役立つ物の製作の計画を立て，順序よく安全につくる。

家庭生活についての知識・理解

生活に役立つ物の製作方法，いろいろな食品をバランス良く組み合わせて食べることの大切さ，衣服のはたらき・着方・手入れの仕方が分かる。

・支援したことを文章で表記
体育

関心・意欲・態度

健康や安全に留意しながら，進んで楽しく運動しようとしている。

運動についての思考・判断

自分のめあてを決め，その達成を目指して，活動の仕方を考えたり工夫したりする。

運動の技能

リレーの特性に応じた技能を身に付け，競争したり記録を高めたりする
得意な泳ぎ方で，呼吸をしながら25メートル程度続けて泳ぐ。

運動や健康・安全についての知識・理解 病気の発生の仕方や予防の仕方が分かる。

ウ

事例３

Ｃ児童・・・大半をスマイル教室で学習する。生活単元学習を取り入れたカリキュラム（例）音楽，体育，図工，書写は交流学級で参加している。
・スマイル教室での学習，交流学級でのすべての教科を，個別の指導計画に基づいて，到達度や支援してきたこと，現在の状況をスマイル教室担当が文章で表記している。
－71－

日常
生活

すべて文章表記

生活
単元
学習
国
語
算
数
音
楽
図
工
家
庭
体
育
総
合

エ

評価で悩む点と課題
Ａ児童は，１～３年の途中までは，国語・算数・生活単元学習をスマイル教室で学習していた。

３年生になり，集団の一斉指示で動けるようになってきたことや，学習への意欲が見られるようになってきたこと，国語は学年相応の学習内容で進めていける力がついてきたことから，児童本
人や交流学級担任，スマイル教室担当，保護者とで相談をし，３年の３学期から国語を交流学級で行うことにした。また，逆に通常の学級で学習をスタートしたが，適応できない場合や一斉学
習の中では学習の理解が困難な教科については，児童本人，交流学級担任，スマイル教室担当，保護者が相談をした上で，スマイル教室で学習する時間を増やすなどして対応に当たっている。
通知表の評価についても，以上のような学期ごとの変更に対応しながら，一人一人の実態，保護者の希望等を踏まえた上で，どの教科を絶対評価（交流学級担任や教科担任が評価する），到
達度評価（スマイル教室担当が文章で表記する）で行うかを，スマイル教室担当が最終的に判断している。どこまでを絶対評価，到達度評価にするという線引きがないため，教師の主観にゆだ
ねられているところもある。スマイル４教室でもその基準がまちまちであり，通知票の評価の在り方については，今後，学期ごとに共通理解を図っていく必要があると感じている。
③

担当者の研修について
特別支援教育の推進が進むにつれ，特別支援教育コーディネーターは，連絡・調整の役割だけ

でなく，学級担任や保護者からの教育相談，通常の学級で特別な支援を必要とする児童への支援
や担任へのアドバイス，通常の学級在籍児童の受け入れ等を行う役割も期待され，専門性がます
ます要求されるようになってきた。

－72－

特に，本校では，学校全体が落ち着いてくるにつれ，学習不振やLD傾向児童が高学年に目立ってきている現実が見えてくる。
そこで，特別支援教育コーディネーターとしては，児童のつまずきの分析と具体的な対応法をアドバイスできる力量を高めたいと考える。そのために，ＷIＳＣ-ⅢやＫ－ＡＢＣ等の複数の検査・分析等の研修を受ける機会や，事例に対しての具体的な支援策を知る機会の研修会をたくさん持ちたい。
また，ＡＤＨＤ傾向や高機能自閉傾向に対応した，社会性を身につける，ソーシャルスキルト
レーニングの研修会や勉強を深めたいていきたい。例えば，市や県単位で，夏休みに自分の希望するコースを集中して講義を受けられるような研修会の持ち方ができるとより深く学べるのではないかと考えている。

－73－

３－２

上越市教育委員会の実践（１）上越市教育委員会の概要①

目標
・子どもたちが安全・安心に学び，生活できる学校環境の充実
・生涯にわたって学び続け，自己を高めることができる生涯学習環境の整備
・合併に伴い広範囲となった教育活動に差異が生じないようバランスの取れた効果的な教育と一体感の醸成の推進②

上越市総合教育プラン
上越市は，平成17年１月１日全国最多の14市町村と合併し，海，山の恵みと豊かな自然が広がる21万人の都市になった。それぞれの地域には，これまで長い年月をかけて築いてきた歴史や文化，自然が残されている。このような多様な地域性に富む上越市の良さを生かした教育のあり方を示すために「上越市総合教育プラン」を策定した。
本プランは，３つの目標と，15の基本計画，そして，まずとりかからなければならない５つの「重点施策」を定めた。
ア

３つの目標
・ふるさとを愛し，自己実現を目指す心豊かな人をつくる。
・学びあい，生かしあう中で成長し続ける地域をつくる。
・自立し共生する社会で，一人一人が輝ける未来をつくる。

イ15の基本計画
学校教育，家庭教育，社会教育において，策定した15の基本計画の中の，５番目に「自立と共生を目指す特別支援教育の推進」が掲げられている。そして，「ＬＤ，ＡＤＨＤ，高機能自閉症の子どもたちと保護者の立場に立った特別支援教育の推進」「発達障害がある子どもへの支援体制の充実」「共に学び合う体制の推進」の３つを具体的に推進していくこととしている。
③

上越市の現状（平成19年５月現在）

ア

学

数：

小学校

54校

中学校

22校

イ

児 童 生 徒 数：小学校

11,840人

中学校

5,820人ウ

特別支援学級：

小学校

68学級

中学校

26学級

エ

通級指導教室：

言語障害

校

７教室

ＬＤ・ＡＤＨＤオ

特別支援学校：

知的障害

在籍231人

１校

難聴

１教室

在籍86人

情緒障害

１教室

１教室
肢体不自由

１校

視覚障害分校

１校（２）地域内支援体制の取組①

平成16年度までの状況

ア

特別支援教育推進体制モデル事業
平成15年度に，文部科学省委嘱の「特別支援教育推進体制モデル事業」の推進地域として，新－74－

潟県教育委員会から当市が指定を受けて，本事業に取り組んできた。本事業は，ＬＤ，ＡＤＨＤ，
高機能自閉症等の児童生徒等に対する総合的支援体制の整備を目的としつつ，各推進地域の実態や課題に応じて，今後の特別支援教育を推進していく体制づくりが大きな目的と考え，積極的に進めてきた。
当市においても，すべての小・中学校において校内委員会を設置し，特別支援教育コーディ
ネーターを校務分掌に位置づけ，発達障害などが疑われる児童生徒に対する校内支援体制が組織的には整った。また，発達障害のある児童生徒が在籍する学級やその学校に対して，巡回相談員
が定期的に訪問し，学習指導等に対して具体的な指導助言を学級担任等に行ったり個別の指導計
画作成に効果的な視点を示唆したりしながら，校内支援体制の機能化を促進するように展開してきた。
その結果，次のような成果と課題が明らかになった。
イ

特別支援教育推進体制モデル事業の成果○「通常の学級に在籍する特別な教育的支援を必要とする児童生徒の実態調査」を毎年実施したことにより，特別な教育的支援を必要としている児童生徒に対する理解とその現状の把握が各学校で進んだ。
○各学校で特別な教育的支援が必要な児童生徒に応じた支援方策が必要な場合に，巡回相談
員の学校訪問を要請し，具体的な支援方法や内容について助言を得る相談システムが整った。
○個別の指導計画の作成方法について，市内の学校すべてが同じ作成方法を研修し，自校で作ることができるようになった。

ウ

特別支援教育推進体制モデル事業の課題○校内委員会は設置されたが，いつ，どんなときに開催し，何をそこで検討するのかが，学校の中で明確にされておらず，効果的な校内委員会の活用がなされていない。
○上記の相談システムが整いつつあるが，実際に該当の児童生徒の授業を参観し，授業を通して具体的な支援方策を提示できるような体制が必要である。
○巡回相談員が提示した指導助言が，学校全体の支援体制に生かされていなかったり，訪問しない学校においても，そのような具体的な支援方策を知りたかったりする現状を改善する体制が必要である。

エブロック構想このようなモデル事業が２年目のまとめの時期を向かえるときに，平成17年１月全国最多の14

市町村が合併し，新しい上越市が誕生した。この合併により，中山間地域を含んでとても広域となった。学校数も倍以上となり，小学校は29校から54校へ，中学校が９校から29校へとなった。
さらに，旧町村では１小学校，１中学校の設置が多いため，学校間での支援が行いにくい状況となった。
これまでのモデル事業での成果を生かし課題を解決しつつ，上越市の地理的特徴を考慮しながら，市全体における特別支援教育の推進を図っていくために，「ブロック構想」を提案しブロッ
クごとに巡回相談システムを確立していくこととした。そのために，市単独の予算計上を行い，－75－

「上越市特別支援教育巡回相談事業」として，２年間のモデル事業を発展的に継続することとした。
この「ブロック構想」では，上越市を４つの地区に分けた。さらに，各地区を中学校区を単位としたブロックに細分化した。このことにより，課題にある「校内委員会の機能化」「相談シス
テムの効率化」「特別支援教育に関する情報の共有化」が，従来の地域性を基盤にしながら克服改善されていくと考えた。
②

平成17年度の取組

ア

市単独事業と地域内支援体制構築の開始－「上越市特別支援教育巡回相談事業」－（ア）目的
通常の学級に在籍する特別な支援を要する児童生徒に対して，「巡回相談員」が定期的にその学校を巡回して支援体制を整備していくこと。
（イ）内容
・個別の指導計画作成を含めた校内委員会への支援の実施
・特別な支援を要する児童生徒への具体的な指導助言を行う巡回相談の実施
・医療的及び心理臨床的な判断の実施
・特別支援教育に関する研修の実施
・巡回相談（年３回）
巡回相談員と学級担任等での面談による相談（６月・11月）
巡回相談員が学校訪問し授業参観して指導助言する相談（２月）・全体会（年４回）
困難事例について，医療的及び心理臨床的な判断を行う。
（ウ）経費

315,720円【内訳】謝金
旅費

189,600円 （巡回相談全体会委員謝金・研修会講師謝金）126,120円 （巡回相談全体会旅費，巡回相談員，拠点校推進員旅費）（エ）組織（図３－２－１と図３－２－２参照）
・13のブロック（平成17年度当初）を編成した。
・巡回相談員は８人であり， 市内の特別支援学級担任教諭や特別支援学校教諭である。 モデル事業で巡回相談員を務めた方々に任命した。巡回相談員１人につき，１つないし２つのブロックでの相談を担当する。
・各ブロックには， 拠点校推進員を配置している（図３－２－２の中のグレーの色の学校のコーディネーターである。
）。巡回相談が円滑に進むよう，ブロック内を調整する役割を担う。
イ

実態調査及び相談希望校の調査－市内一斉アセスメント－

巡回相談を実施するまで，次のような手続きを市内の全ての小・中学校で行った。この結果は，巡回相談を希望する学校数と児童生徒数の把握になると同時に，市内の発達障害がある児童生徒の総数と傾向をつかむ重要なアセスメントにもなっている。
－76－


















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図３－２－１

上越市特別支援教育巡回相談事業の全体組織図（平成17年度）

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図３－２－２

巡回相談事業における13ブロック（平成17年度）－77－

（ア）学級担任を中心に，普段の学校生活における学習面及び行動面で，ちょっと気になったり，
指導上困っていたりする児童生徒を把握しておく。
（イ）新潟県教育委員会が平成１４年度に発行したリーフレット「学習障害（LD），注意欠陥/多動性障害（ADHD），高機能自閉症の子どもたちの理解と支援！」に該当する児童生徒を，学級担任や学年主任などとピックアップする。
（ウ）さらに，（イ）で該当した児童生徒に対して，「通常の学級における特別な教育的支援を必要とする児童生徒の実態調査」を用いて，基準以上のポイントを示す児童生徒をピックアッ
プする。
（エ）（ウ）に該当した児童生徒を対象に，巡回相談を受けるかどうか，校内委員会で検討する。
（オ）校内委員会で検討した結果を巡回相談事務局（市教育委員会学校教育課）に報告する。
（ア）から（オ）までのアセスメント方法は，現在でも同様に実施している。表３－２－１に
平成19年度までの３年間の結果を示した。
表３－２－１

通常の学級における特別な教育的支援を必要とする児童生徒の実態調査の結果＜小学校＞
平成１７年度

平成１８年度

平成１９年度

６８

１２０

２１７

１１７

１４２

１６４

６５

７４

９７

２５０

３３６

４７８

平成１７年度

平成１８年度

平成１９年度

学習障害

２３

２７

４１

注意欠陥多動性障害

１９

４３

５８

高機能自閉症

１３

２６

３３

合計

５５

９６

１３２

学習障害
注意欠陥多動性障害
高機能自閉症
合計＜中学校＞※小・中学校ともに，該当年度の10月現在の結果である。
ウ

中学校区における教員派遣巡回システムの開始
平成17年度では，年２回６月と11月に「面談シート」による相談と，２月に１回実際に授業を参観しての相談を実施した。下の図３－２－３（1・2）に，「面談シート」による相談と授業参観に基づいた相談の行い方を示した。

－78－








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図３－２－３－１ 「面談シート」による相談（６月・11月）
（ア）面談シートによる相談手順
・各ブロックの拠点校推進員が所属する学校を会場に，巡回相談員と相談申込のあった学校の学級担任や特別支援教育コーディネーターが集まる。
・「面談シート」に基づいて，学習面や行動面での主訴や，現在の学習上の課題及び行動上の問題点を説明する。
・巡回相談員が，課題や問題点について，具体的な指導助言を提示する。

 ・具体的な指導助言は，当該学校の校内委員会で関係職員に周知され，実行される。











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図３－２－３－２

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授業参観に基づいた相談（２月）（イ）授業参観に基づいた相談手順
・授業参観に基づいた巡回相談の申込があった学校へ， 巡回相談員と拠点校推進員が訪問する。
・対象児童生徒の個別の指導計画に基づいた授業（１単位時間）を参観する。
・参観後，校内委員会を開催し，学習面や行動面での主訴や，現在の学習上の課題及び行動上の問題点を，個別の指導計画に基づいて説明する。
－79－

・巡回相談員が，参観した授業を踏まえて，課題や問題点について具体的な指導助言を提示する。あわせて，個別の指導計画に盛り込まれた目標や指導の手立てについても，指導助言を提示する。
・具体的な指導助言は，当該学校の校内委員会で関係職員に周知され，実行に移される。
③

平成18年度の取組
本事業の２年目である平成18年度では，次の点を新たに事業の目的や内容に付け加えた。中学

校区を単位としたその地域内における支援体制を作り上げ，「ブロック内の相談機能」と「ブロック内の研修機能」，そして「ブロック内の情報の共有化」を目指した。そのために，ブロック編
成を見直し，より中学校区単位で編成するように，14ブロックとした。
○ブロック内の実状や課題に基づいた研修を年２回実施すること○相談対象の児童生徒の授業参観をした上で，より具体的な指導助言をする積極的な相談を年２回実施すること○「巡回相談員」と「拠点校推進員」の役割を明確にしたことア

２年目の「上越市特別支援教育巡回相談事業」（ア）目的
・通常の学級に在籍する特別な支援を要する児童生徒に対して，巡回相談員が定期的にその学校を巡回して支援体制を整備していくこと・ブロック内での事例研修等を通して，各ブロック内の支援体制を確立していくこと（イ）内容
・学校訪問による巡回相談の実施
・面談シートに基づく巡回相談の実施
・ブロック内研修の実施
・医療的及び心理臨床的な判断の実施
・巡回相談（年２回）
巡回相談員が学校訪問し授業参観して指導助言を行う相談（６月・11月）
巡回相談員と学級担任等での面談による相談（２月）※この相談は，ブロック内研修と兼ねて実施してもよいこととした。
・ブロック内研修（年２回）
長期休業中などを活用して，各ブロック内の課題等を研修テーマに据えた自主的な企画運営に基づく研修・全体会（年４回）
困難事例について，医療的及び心理臨床的な判断を行う。
（ウ）経費

313,800円【内訳】謝金
旅費

137,000円（巡回相談全体会委員謝金，ブロック内研修講師謝金）176,800円（巡回相談全体会旅費，巡回相談員，拠点校推進員旅費）－80－

（エ）組織（図３－２－４と図３－２－５参照）
・14のブロックに再編成した。
・巡回相談員を12人とし，昨年度と比較して４人増員した。役割は次のとおりである。
ａ

巡回相談希望があった学校へ出向き，相談対象の児童生徒の授業を参観する。

ｂ

校内委員会に加わり，参観授業について指導内容や指導の手立て等具体的な指導助言を行う。個別の指導計画の作成段階や改善に関して，具体的な指導助言を行う。

ｃ可能な範囲で，心理検査等を実施し，その結果の分析と今後の対応等について指導助言を行う。

ｄ巡回相談全体会に加わり，判断や教育的対応を協議する。その結果を当該校へ伝える。

・各ブロックには，昨年度同様に拠点校推進員を配置している。役割は次のとおりである。
ａ

巡回相談希望があった学校へ出向き，相談対象の児童生徒の授業を参観する。

ｂ

校内委員会に加わり，参観授業について指導内容や指導の手立て等具体的な指導助言を行う。個別の指導計画の作成段階や改善に関して，具体的な指導助言を行う。

ｃ

ブロック内の研修の企画運営を，事務局と協議しながら行う。

ｄ

ブロック内の巡回相談の運営を，事務局と連絡を取りながら行う。

ｅ

巡回相談全体会に参加し，判断や教育的対応を協議する。


















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図３－２－４䋱䋴䊑䊨䉾䉪
上越市特別支援教育巡回相談事業の全体組織図（平成18年度）

－81－




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図３－２－５

巡回相談事業による14ブロック（平成18年度）

実態調査及び相談希望校の調査－市内一斉アセスメント－「通常の学級に在籍する特別な支援を要する児童生徒に関する実態調査」と，巡回相談を希望する学校の調査については，本事業の１年目と同様の方法を用いて把握した。なお，事務局から各学校に周知した文書を，資料１から４までに示した。
ウ

巡回相談の実際
イの実態調査及び相談希望校の調査から巡回相談が行われるまでの手順を図３－２－６に示した。巡回相談員と拠点校推進員の役割を明確にしたことから，徐々にブロックごとの自主的な動きが見られるようになってきた。
実際の巡回相談では，資料５の事例に示したように，面談シートと心理検査の結果，ワークテ
ストや普段のノートなどを用いることで，授業参観の際の補助的な資料とした。

－82－




















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図３－２－６

巡回までの手順（ア）巡回相談の手順ａ事務局は， 各学校へ，「通常の学級に在籍する特別な支援を要する児童生徒の実態調査」
及び巡回相談の希望調査を送付する。

ｂ

各学校は，実態調査の結果と巡回相談申込を，事務局に報告する。

ｃ

事務局は，巡回相談申込の学校名と対象児童生徒名を，ブロックの拠点校推進員へ報告する。

ｄ拠点校推進員は，巡回相談申込の学校と，相談日程を調整決定する。

ｅ巡回相談申込の学校は，相談日程を決定したり，相談に必要な様々な資料を拠点校推進員へ送付したりする。

ｆ

拠点校推進員は，相談に必要な資料を，巡回相談員へ送付する。

ｇ

巡回相談員と拠点校推進員は，巡回相談申込学校を訪問する。

ｈ

全体会で「判断」及び「教育的対応」を審議する児童生徒を報告する。
※上記の①から⑧までの手順は，巡回相談申込があったＤ学校とも同様に進めていく。申し込みのない学校は①の報告のみで終了する。

エブロック内研修の実際（ア）ブロック内研修の目的及び手順
平成18年度の本事業に計画した内容である。中学校区を単位としたその地域内での支援体制を作り上げ，ブロック内の相談機能はもとより，研修機能とブロック内の情報の共有化を図っていくことを目的とした。図３－２―７にブロック内研修が実施されるまでの手続きを示した。

－83－













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ブロック内研修実施までの手続き（イ）ブロック内研修実施までの手続き
ａ

事務局が，各ブロックの拠点校推進員へ，ブロック内研修の企画運営を指示する。
拠点校推進員は，巡回相談員や各学校と研修テーマや研修日時について相談調整を行いながら企画する。

ｂ

拠点校推進員は，巡回相談員とブロック内の学校へ，ブロック内研修開催の案内を送付する。

ｃ

拠点校推進員は，事務局に，研修テーマや開催日時などを報告する。

ｄ

Ｅ学校を会場に，各学校の関係職員と巡回相談が集まり，ブロック内研修を実施する。

ｅ

拠点校推進員は，事務局に，研修終了の報告をする。

（ウ）ブロック内研修の実際
すべてのブロックで，年２回のブロック内研修が行われた。夏季休業中に実施された１回目の研修では，「校内委員会の企画運営」「特別支援教育コーディネーターの役割」といった基礎的な内容や，各学校での実践事例を通した研修内容が目立った。１月から２月にかけて実施された２回目の研修では，通常の学級で効果的があった指導方法や手立て，実際の教材教具の紹介，さらに小学校と中学校との情報交換など，ブロックの実状に応じた研修内容が企画運営されていた。
また，上越市内にある特別支援学校やＬＤ・ＡＤＨＤ通級指導教室などを研修会場として，そこでの授業参観や学習環境の視察なども研修内容としたブロックもあった。
しかしながら，ブロック内研修への参加者が，特別支援教育コーディネーターと巡回相談員であった。むしろ，通常学級の担任等の参加を積極的に図っていくことが課題であり，地域内支援体制を拡充していくためにも必要不可欠であると考える。

－84－

④

平成19年度の取組
本事業３年目の平成19年度では， 前年度の事業目的や内容を基本的に踏襲して取り組んできた。より中学校区を意識したブロック編成に変更した（図９を参照）。
ア

３年目の「上越市特別支援教育巡回相談事業」（ア）目的
・通常の学級に在籍する特別な支援を要する児童生徒に対して，巡回相談員が定期的にその学校を巡回して支援体制を整備していくこと・ブロック内での事例研修等を通して，各ブロック内の支援体制を確立していくこと（イ）内容
・学校訪問による巡回相談の実施
・ブロック内研修の実施
・医療的及び心理臨床的な判断の実施
・巡回相談（年２回）
巡回相談員が学校訪問し授業参観して指導助言を行う相談（６月・11月）
・ブロック内研修（年２回）
長期休業中などを活用して，各ブロック内の課題等を研修テーマに据えた自主的な企画運営に基づく研修・全体会（年４回）
困難事例について，医療的及び心理臨床的な判断を行う。
（ウ）経費

313,800円【内訳】謝金
旅費

189,800円（巡回相談全体会委員謝金，ブロック内研修講師謝金）237,830円（巡回相談全体会旅費，巡回相談員，拠点校推進員旅費）（エ）組織（図３－２－８と図３－２－９参照）
・14のブロック編成に変更はない。
・巡回相談員を10人（昨年度と比較して２人減員）。役割は前年度と同様である。
・各ブロックには，昨年度同様に拠点校推進員を配置している。役割は同様である。
イ

実態調査及び相談希望校の調査「通常の学級に在籍する特別な支援を要する児童生徒に関する実態調査」と，巡回相談を希望する学校の調査については，本事業１年目からのものを継続して用いて把握した。さらに，今年度は，「通常の学級に在籍する特別な支援を要する児童生徒に関する実態調査」の第２回目から，
ＬＤ傾向，ＡＤＨＤ傾向及び高機能自閉症傾向の各ポイントが基準以下であった児童生徒も報告するようにした。今年度の結果を表２に示した。

－85－








































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図３－２－８上越市特別支援教育巡回相談事業の全体組織図（平成19年度）

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巡回相談事業における１４ブロック（平成１９年度）－86－

表３－２－２ 「通常の学級に在籍する特別な支援を要する児童生徒に関する実態調査」の結果
小学校

中学校

第１回目（５月） 第２回目（10月） 第１回目（５月） 第２回目（10月）
学習障害

１４２

２１７

２８

４１

注意欠陥多動性障害

１４２

１６４

４２

５８

６８

９７

２９

３３

３５２

４７８

９９

１３２

高機能自閉症合計
基準以下の総数

ウ

２４８

７１

巡回相談の実施
これまでの巡回相談の手順にのっとり，学校訪問による巡回相談を２回実施してきた。表３－２－３に平成17年度からの「巡回相談実施校数」と「巡回相談実施人数」をまとめた。平成17年度の「巡回相談実施人数」が未記入である理由は，面談による巡回相談であったため，相談希望の学校数のみの把握にとどまっているためである。
小学校では，まず54校のうち，半数以上の学校が巡回相談を希望していることがうかがわれる。
また，巡回相談の１回目よりは２回目の実施校数が少ない。このことは，１回目に受けた具体的な指導助言により学習面及び行動上の課題が軽減していることや校内の支援体制で対応できていることが考えられる。利用しない学校もあることから，校内支援体制が整いつつあることが考えられる。
一方，中学校では，巡回相談の利用が全体に少ないことが明らかである。学習面の課題と行動上の問題が重なり合っており，生徒指導上の問題ととらえられることが多いように推察される。
しかしながら，そのような問題行動の背景に発達障害が考えられることもあり，本事業を通して中学校へ啓発を進めていく必要がある。１回目よりも２回目の実施校数や人数が少ない理由としては，小学校と同じことが考えられる。
表３－２－３ 「巡回相談実施校数」と「巡回相談実施人数」（平成17～19年度）＜小学校＞
巡回相談実施校数
平成17年度

平成18年度
平成19年度

巡回相談実施人数

第１回（６月）４３

第２回（10月）

３６

第３回（２月）２０

第１回（６月）

３１

８７

第２回（11月）

２７

４８

第１回（６月）

３１

５４

第２回（11月）

２７

５４

－87－

＜中学校＞
巡回相談実施校数
平成17年度

平成18年度
平成19年度エ巡回相談実施人数

第１回（６月）７

第２回（10月）

６

第３回（２月）３

第１回（６月）６

１３

第２回（11月）

５

８

第１回（６月）８

１８

第２回（11月）

３

６

ブロック内研修の実施
平成18年度と同様，中学校区を単位としたその地域内での支援体制を作り上げ，ブロック内の相談機能はもとより，研修機能とブロック内の情報の共有化を図っていくことを目的として取り組んできた。表３－２－４は，平成19年度の第１回目（８月）のブロック内研修の一覧である。
ブロック単独で実施している研修がほとんどである。 研修対象者に， 特別支援教育コーディ
ネーターの他に，通常学級の担任や希望する職員が参加するようになってきている。また，事例を取り上げた研修が多く，心理検査の結果分析や効果があった教材教具の紹介などと関連させながら実施していることがうかがえる。ブロック内の実践事例を用いた研修が進められていることが大きな特徴である。
⑤

地域内支援体制を構築する上での教育委員会の役割
特別支援教育体制推進モデル事業での取組により，校内委員会の設置と特別支援教育コーディ

ネーターの校務分掌上の位置づけが，確実に各学校で行われることになった。そして，これらをより機能化されるために，モデル事業から特別支援教育巡回相談事業へと継続発展させてきた。
ここでは， 各学校での支援体制から中学校区を単位とした地域内支援体制の構築へと進めてきた。このような支援体制の推進において，教育委員会の役割として，次の点が考えられる。
a各ブロック内の小・中学校の現状の把握b各ブロック内の特別支援教育コーディネーターや特別支援学級担任の専門性の把握c

特別支援学校の専門性を生かす連携d

巡回相談員や拠点校推進員の役割の明確化と各学校への役割の周知徹底

eブロック内の優れた実践事例を他のブロックに紹介すること－88－表３－２－４
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ブロック内研修一覧（平成19年度第１回目）

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平成17年12月に「特別支援教育を推進するための制度の在り方について」の答申が，中央教育審議会が出された。その中で，「特別支援教室（仮称）」構想が打ち出されている。
「特別支援教室（仮称）」は，学習障害（LD），注意欠陥多動性障害（ADHD），高機能自閉症等も含め，障害のある児童生徒が通常の学級に在籍した上で，一人一人の障害に応じた特別な指導を必要な時間
のみ特別な場で行う形態である。このような教室が今後，各学校に設置されるようになると，教室を担当する担当者の専門性や一人一人の教育的ニーズについての的確な実態把握，それに基づいた指導プログラムの立案と指導などが必要となってくる。
本事業を通して， ブロック内の実態把握がどのブロックにおいても同様に実施されるようになったことや，巡回相談員の専門性を生かしながら校内支援体制を整えることができたこと，巡回相談員が自らの専門性を提供できるシステムが出来上がってきたことなどが成果として挙げることができる。
一方で，課題も明らかになった。巡回相談員が希望学校を巡回するには，物理的な制約が多い
ことや，支援する内容が通常学級の担任等への指導助言にとどまってしまっていることなどである。今後は，巡回相談員のような専門性のある職員が，ブロック内の学校間を行き来しながら，教育的ニーズに応じた支援が直接受けられるような地域内支援体制につくり替えていくことが求－89－

められる。このような地域内支援体制の先には，「特別支援教室（仮称）」の実現が結びついてい
くと考えられる。

－90－

資料１

－91－

－92－

－93－

資料２

－94－

－95－

資料３

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資料４

－97－

４

全体考察

本プロジェクト研究では，「特殊学級」（平成18年度より特別支援学級）と「通級による指導」
を制度上一本化した「特別支援教室（仮称）」の設置が提言され，その方向性を検討する上で，小・中学校における「特別支援学級」等の役割について弾力運用の可能性を検討するために現状把握の必要性が生じてきていることは，研究の目標のところで述べたところである。
そこで，全体の考察を行う上で，現段階での「特別支援教室（仮称）」について，実態調査と目標となる理念を加味して考察を行うと共に，制度の運用面での可能性の検討を行った。

（１）「特別支援教室（仮称）」の本研究所（プロジェクト研究）のイメージ案
ここでいう「特別支援教室（仮称）」は，対象となる児童生徒は通常の学級に在籍した上で，障害の特性に応じた教科指導や，障害に起因する困難の改善・克服のための指導を「特別支援教室（仮称）」で行う形態をさしている。今後の特別支援教育の基本的な考え方を踏まえ，通常の学級で教科指導等を受けながら，児童生徒の障害の状態に応じた教育的ニーズに対応した指導時
間・内容・方法は，一人一人が異なっていることを前提に想定を行った。
（図４－１）①

現行制度での実態から想定される「特別支援教室（仮称）」案への道筋
ここでは，通常の学級に在籍する特別な支援を要する児童をＡ君と想定している。

ア

一人一人の教育的ニーズを把握した対応
通常の学級に在籍する障害のある児童生徒への「教育的ニーズ」や「気づき」をもとに，学校

では一人一人への対応が始まる。視覚障害，聴覚障害，知的障害，肢体不自由，病弱・身体虚弱，
言語障害，情緒障害の児童生徒は，現行制度下では就学前にすでに対応が必要なことが把握できているケースが多い。ＬＤ・ＡＤＨＤ等の児童については，就学後も担任や親の「気づき」を採り上げて必要な対応を図ることが重要である。ここから，具体的な支援が始まることになる。
イ

Ａ君の個別の教育支援計画の作成をふまえた対応
教育的ニーズに対応するため，Ａ君の個別の教育支援計画を作成する。個別の教育支援計画は，Ａ君の教育・医療・福祉など生活全体を見通したものを把握することになる。全体の支援計画を踏まえつつ，Ａ君の場合，教育指導面で算数に関する特別な指導が必要なことが明らかになり，「個別の指導計画」を作成することになる。学校ではＡ君の「特別算数」（以下「特算」）を盛り込んだ時間割を作成することになる。
ウ

Ａ君の「特算」にどのように対応するか
Ａ君の「特算」の時間をどのように設けて指導を行うか，各学校の校内体制等を踏まえて対応することになる。
（ア） 特殊学級の児童生徒と一緒の場所で， 特殊学級教員から専門性を活かした指導を受ける。
（特殊学級が設置されていて，指導内容に類似性がある場合。通常の学級在籍の児童生徒が特殊学級で指導を受けるので，就学措置の結果と教育課程に矛盾が生じるという課題がある。
）（イ）通級による指導で教科の補充指導として対応する。
（ＬＤ・ＡＤＨＤ）－98－

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図４－１

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実態調査から想定される「特別支援教室（仮称）
」
（案）

－99－

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（ウ）特殊学級の在籍児童生徒が交流に行くことで，特殊学級担当教員の週の時間割に空き時間が生じ，その時間を活用して個別指導で丁寧な指導で対応する。
（エ）通常の学級が，習熟度別指導を行っており，進度に応じてじっくり取り組む。
エ

指導者は誰が担当するのがいいか
各学校には，様々な専門性を有した教師がいる。その先生方の力を活用することになる。校内体制だけで様々な障害種別への対応が難しい時は，地域で巡回方式を考えたり，聾学校等からの通級による指導を活用したり，特別支援学校からのセンター的機能を活用することなどを視野に入れて対応を図ることになる。
（ア）各障害種別の特性をよく理解して指導を行うことができる教師の存在（イ）ＴＴの先生で，丁寧な教え方ができる教師がいる。ＴＴ加配の教師が得意分野の教科指導を行って，子どもを熟知した担任が支援を行うようなことも可能（２）「特別支援教室（仮称）」（案）の特性について
現行制度の中でも，個別指導や習熟度別指導で対応が可能な児童生徒はいる。しかし，発達障害のある児童生徒への指導と従来の特殊学級・ 通級対象のすべての障害種への対応を考えた場
合，一人一人の教育的ニーズに対応するため，まず「個々に応じた支援の総時間」に自在に対応できる教室運営が可能でなければならないことが現状の実態から分かる。
さらに，障害のある児童生徒への専門的な指導内容を担保する上で，単なる個別指導等の「場」があるだけでは，十分な特別な指導はできないため，一定限の専門性ある教員が配置され，障害のある児童生徒への様々な教育的ニーズに対応すべく，障害種別ごとの指導の専門性が継承されることが不可欠である。
以上を踏まえ，「特別支援教室（仮称）」案として①

支援の程度や時間（多～少）に柔軟に対応できること②

特別な指導を行う専門的な運営ができること
この二つを同時に満たす教室が想定される。支援に必要な時間を特別支援教室（仮称）に通う

ような形態であり，現行の通級による指導の指導時間の上限（８時間）の制約がない形態に近似している。通級による指導は核となる障害種別ごとの専門性のある対応が担保されているが，現段階での当研究所の「特別支援教室（仮称）」（案）は，障害種別の対応についての検討は十分ではなく，課題が残されている。
特別支援教室の担当教員に，特別支援教育のグローバルな専門性が担保されない状況下で，地域の中での専門性の偏在状態をカバーし障害種別ごとへの対応を図るには，各教師の得意分野の活用と学校設置者の工夫による巡回指導等で対応することが考えられる。逆に考えるなら，地域内の専門性の偏在をカバーする巡回指導を維持するには，指導の核となる障害種別を念頭に置いた特別支援教室の設置が必要であり，同時に安定性のある設置・運営の確保が重要となる。巡回
指導には特別支援学校の教員（免許所有）が行うセンター的機能を活用する方策も考えられる。

－100－

（３）現状からみた「特別支援教室（仮称）」の具体的運用タイプ「特別支援教室（仮称）」のイメージについては，一定の想定を行ったわけであるが，現行制度から，なだらかに「特別支援教室」の機能に近い実態に移行していくには，現在の特別支援学級
や通級による指導を踏まえつつ，「特別支援教室（仮称）」への移行するための過渡期の対応が必要となる。そのため，実際の特別支援学級の運営を踏まえて，当研究所プロジェクト研究案として，３つ（Ａ，Ｂ，Ｃ）の案を次に示す。いずれも，特別支援教室のイメージに対して，現実的にはどのように対象者を広げ，時間割を割り振ればよいかを考案した。
現在，我が国には小学校と中学校を合わせて33,000校近い学校があり，特別支援学級も，ほぼこれと同数の設置がなされている状況がある。一方，通級指導教室は，LD等の通級の加配が平
成18年度から開始されたが，その教室の総数は3,000教室には至っていない。
また，特別支援学級に在籍している一部の児童生徒の障害の程度が重度である場合のこともあり，そのことを考慮する必要がある。

－101－

①

Ａ：一人一人の児童に対して多くの時間を指導する「特別支援教室」の場合＊Ａタイプにおいては， 従来の知的障害のある児童生徒を中心に指導する教室を想定している。教室を利用する児童生徒の状態にもよるが，多くの時間の指導を必要とする児童生徒が複数在籍している場合は，ＬＤ等の児童生徒の指導や支援の時間を確保することは，かなり難しいと想定される。

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＊Ａタイプの特別支援教室を担当する教員の週時程表では，次に示すような指導時間が想定される。
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－102－

②

Ｂ：一人一人の児童に対して数時間の時間を指導する「特別支援教室」の場合＊Ｂタイプにおいては，従来の言語障害特殊学級・通級指導教室や難聴・情緒の通級指導教室を想定している。特別支援教室を利用する児童生徒は，知的発達の遅れがほとんどなく，自立活動や教科の補充的な指導，あるいは，通常の学級で習熟度別指導等を必要とする児童生
徒を含むケースである。このタイプの教室で指導を受ける対象児童生徒の指導には，ＬＤ等の児童生徒を視野に入れて，指導時間を確保することが可能である。

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＊Ｂタイプの特別支援教室を担当する教員の週時程表では，次に示すような指導時間が想定される。
担当教員の週時間（例）

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－103－

③

Ｃ：ＡタイプとＢタイプの混合タイプ＊Ｃタイプにおいては，知的障害特殊学級担当者などが，空き時間や放課後等の時間を利用して発達障害の児童・ 生徒を指導する， 特殊学級＋通級指導教室のような形態を想定している。Ｃタイプの教室で指導を受ける対象児童生徒の指導には，知的障害等のある児童生徒だ
けでなくＬＤ等の児童生徒の指導時間も工夫して設定することが可能である。
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＊Ｃタイプの特別支援教室を担当する教員の週時程表では，次に示すような指導時間が想定される。
担当教員の週時間（例）

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－104－

（４）特別支援教室構想に向けた現行の体制からのソフトランディングの課題
特別支援教室（案）の概念は，実態調査の結果，図４－２に示すものと想定された。ここでは，「特別支援教室（案）に向けた，現在の特別支援学級と通級による指導の弾力運用の可能性について考察を行う。
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図４－２

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特別支援教室（案）現在，障害のある児童生徒は，特別支援学校，特別支援学級，通級による指導，通常の学級の４つの学習形態で教育が行われている。
「特別支援教室（仮称）」（案）と，これらの関係を整理すると図４－３のようになる。

図４－３ 「特別支援学校・特別支援学級・通級による指導」と「特別支援教室（仮称）」－105－ここでは，特別支援学級と通級による指導が，連続したシステムとして運営されることで，「特別支援教室（仮称）」の機能を発揮できる可能性を読み取ることができる。本プロジェクト研究では，現行制度の弾力的な運用面で，特別支援教室の実態に近い運用が可能であるかどうか，調査と検討を行ってきた。LD等の児童生徒が新たな対象として加わったわけであるが，特別支援教育の推進に積極的に取り組んでいる小学校の特別支援学級からは，週当たり4.1時間を通常の学級への支援に，中学校では週当たり2.8時間の支援が実施されていた。この時間の確保は各学校の工夫によって生み出された時間であり，全国の小中学校の工夫の発揮を望みたいところであ
る。

図４－４

交流及び共同学習における児童生徒の動線

また，交流及び共同学習の調査結果（図４－４）からは，特別支援学級在籍の多くの児童生徒
は，週当たり５～９時間の交流及び共同学習を行っており， 特別支援教室の基本的な考えである「通常の学級に在籍した上で障害に応じた教科指導や障害に起因する困難の改善・克服のための指導を必要な時間のみ特別の場で教育や指導をうける形態」に近似した状況が生まれてきている。 以上の観点から，現行制度の弾力運用の推進と交流及び共同学習の推進は，「特別支援教室」の実態を形成する施策と判断することができる。学校内での特別支援教育の推進に向けた校内支
援体制の充実，現行制度の弾力運用を学校設置者の権限まで拡大して特別支援教育体制を形成す
る地域内支援体制の構築など，これらの具体的な取組が，研究協力機関の実践によって明確にななった。今後の課題としては，特別支援学級の設置（認可）において，市町村教育委員会と協議と同意に関わる都道府県教育委員会のマネージメントが次の段階としての可能性を残しているわけである。特別支援学級に在籍する児童生徒の「交流及び共同学習」に関する状況も把握しながら特別支援学級の設置を考慮し，都道府県全体を見渡した「交流及び共同学習」の積極的な施策的な指導が望まれる。

（５）プロジェクト研究からの課題提起
特別支援学級と通級による指導の延長線上に「特別支援教室」の構想を行っている中，障害種別ごとに設置されてきた特別支援学級の課題にふれておきたい。図４－５に平成17年度の特別支
援学級数に基づく教員数と，通級指導教室（平成５~18年，通級指導教室の予算配置から想定し－106－

たもの約2,200教室）のグラフ化を行った。このグラフを見る限り，弾力運用に，大きく影響を及ぼす母体は，教員配置の多い特別支援学級の弾力運用であることがわかる。

特別支援学級と通級指導教室の人的バランス

特別支援学級

図４－５

通級

特別支援学級と通級指導教室の人的バランス（H17年度）

次に，特別支援学級の内訳が分かるように，特別支援学級の設置障害種別を区分したグラフを
図４－６に作成した。
（通級指導教室は，障害区分は行っておらずひとくくり）

障害種別ごとの教員の人的配置

知的

図４－６

情緒

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難聴

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弱視

通級

特別支援学級の障害種別ごとの教員の人的配置

特別支援学級34,014学級（平成17年5月1日）の内，知的障害特別支援学級には，19,191人の教員，
情緒障害特別支援学級には，10,503人の教員，肢体不自由2,202人，病弱・身体虚弱901人，難聴632人，言語障害359人，弱視226人の教員が配置されていることが分かる。弾力運用の成果をあげるには，学級数が最も多い知的障害特別支援学級の弾力運用が鍵を握っていることが分かる。
－107－

次に，教員数だけでなく，在籍している児童生徒の関係を含め，学級数と在籍者数の実態を表すグラフを図４－７に示す。

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特別支援学級の教員配置数と在籍者数の関係

各障害種別ごとの特別支援学級の在籍者総数と1学級当たりの在籍者数は次の通りである。
（１）知的障害は，在籍者総数59,749人で１学級の平均在籍者数は3.11人（２）情緒障害は，在籍者総数10,503人で1学級当たりの在籍者数は2.75人（３）肢体不自由は，在籍者総数3,748人で1学級当たり在籍者数は1.70人（４）病弱・身体虚弱は在籍者総数1,699人で1学級当たりの在籍者数は1.88人（５）難聴は，在籍者総数1,158人で1学級当たりの在籍者数は1.83人（６）言語障害は在籍者総数1,241人で1学級当たりの在籍者数は3.46人（７）弱視は在籍者総数295人で1学級当たりの在籍者数は1.31人（７）通級指導教室は通級者数38,739人で，1教室当たり17.61人となった。
ここで，「特別支援教室（仮称）」が「通常の学級に在籍した上で，障害に応じた教科指導や障害に起因する困難の改善・克服のための指導を，必要な時間のみ特別な場で指導を行う形態」であることを踏まえると，我が国の教育は，障害の程度に応じた教育や就学指導等の課題はあるが，現行の「通級による指導」において，通常の学級に在籍した上での指導のノウハウを既に有して－108－いると言える。しかし，知的障害のある児童生徒は，現在は通級による指導の対象ではないため，
そのノウハウがあるとは言えない。今後，「特別支援教室（仮称）」を，全ての児童生徒が通常の学級に在籍することを前提に考えるならば，知的障害のある児童生徒を対象とした通級による指導など，知的障害のある児童生徒が通常の学級に在籍できる可能性と，その場合の指導の在り方について研究を行う必要性が浮上してきている。
また，特別支援学級における交流及び共同学習の研究から，その推進には，通常の学級ではいわゆる絶対評価が行われているが，障害のある児童生徒の学習評価としての到達度評価をどのように位置づけるのかという教育課程の関係性や連続性の課題が考えられる。特に，特別支援学級
全体の４分の３が知的障害特別支援学級在籍であることを考慮すると，通常の学級と知的障害特別支援学級の教育課程や評価について，関係性や連続性について検証する必要があると考えられる。
こうした「特別支援教室（仮称）」構想に向けた教職員の指導体制等については，特別支援学級担当教員の弾力運用の検証を行ったところであるが，院内学級については，中央教育審議会答申の中で「現行制度を維持しつつ短期間の在籍であっても学籍移動の手続きが必要となること
や，児童生徒数の変動を適切に反映した学級編成を行うことが困難であることなどの課題がある
こと」が指摘されているとおり，今後さらに検証が求められているところである。
「特別支援教室（仮称）」構想を検討するため，いくつか課題がある中で，まずは，「教育課程の弾力運用」について，この概念が成り立つかどうかも含め，今後の研究課題として捉え考えて
いきたい。

－109－

概要
１

プロジェクト研究の目的「特殊学級」（平成19年度より特別支援学級）と「通級による指導」を制度上一本化した「特別支援教室（仮称）」の設置が提言された。本研究は，その方向性の検討を行った。

２

弾力運用

（１）「特殊学級」における通級指導の実態
特別支援学級における通級による指導は，その実施については顕著に増えているという傾向は見受けられなかったが，全体としては取り組んでいる自治体は増えてきているといえる。
特殊学級の担当教員による通級による指導を実施している自治体数
年度・対象

小学校

中学校

平成15年度

７

自治体

４自治体

平成16年度

７

自治体

５自治体

平成17年度

５

自治体

７自治体

平成18年度

12

自治体

10自治体

（２）弾力運用の実際
９つの基本パターン①

特殊学級担当教員が在籍児童生徒の指導を果たした上で，放課後等の時間に個別指導を行う。

②

特殊学級の在籍児童生徒が交流及び共同学習に行くことで，特殊学級担当教員の週の時間割に空きが生じて個別指導を行う。

③

特殊学級に他の教員が指導に来るため，特殊学級担当教員の週の時間割に空きが生じて個別指導等を行う。

④

特殊学級の教員が，障害のある児童生徒に付き添って通常の学級に入り，特殊学級の児童生
徒の指導等に加えてＬＤ等の児童生徒の支援をする。

⑤

特殊学級の児童生徒とＬＤ等の児童生徒が一緒の場で，指導を受ける。

⑥

特殊学級担当教員が，通常の学級に教科指導に行き，当該教室に在籍するＬＤ等の児童生徒を視野に入れて丁寧な授業を行う。

⑦

加配教員がＬＤ等の児童生徒への個別指導を行う。

⑧

加配教員が通常の学級への支援（個別の配慮を行うＴＴ的動き）を行う。

⑨

加配教員が全体の教科指導を行い，ＬＤ等の児童生徒の状態をよく知る担任が当該児童生徒の支援を行う。
以上は，中央教育審議会初等中等教育分科会特別支援教育特別委員会（第17回資料５）に報告（３）校内支援体制から地域内支援体制構築の必要性「特別支援教室（仮称）」構想の実現のために想定される問題点を解決するためには，校内支援体制の構築と機能的な活動は大前提としながらも，教育委員会のリーダーシップによる地域内支
援体制構築が欠かせない。
－110－

３

研究協力機関の取組

３－１上越市立飯小学校（１）学校概要（２）スマイル教室の誕生（３）校内支援体制の変容（４）特別な支援が必要な児童の実態把握（５）特別支援学級の弾力運用の状況（６）交流及び共同学習の取組（７）校内研修（９）個別の指導計画作成（10）特別支援教育の啓発（11）今後の課題（特別支援学級在籍児童の評価方法・絶対評価・到達度評価）
３－２上越市教育委員会の取組（１）上越市教育委員会の概要（２）地域内支援体制の取組（ブロック構想，H17・H18・H19）（３）地域内支援体制の成果と課題

４

全体考察

（１）「特別支援教室（仮称）」のイメージ案
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（２）「特別支援教室（仮称）」（案）の特性①

支援の程度や時間（多～少）に柔軟に対応できること②

特別な指導を行う専門的な運営ができること
以上の二つを同時に満たす教室が想定される。支援に必要な時間を特別支援教室（仮称）に通うような形態であり，現行の通級による指導の指導時間の上限（８時間）の制約がない形態に近似している。通級による指導は核となる障害種別ごとの専門性のある対応が担保されているが，現段階での当研究所の特別支援教室（案）は，障害種別の対応についての検討は十分ではなく，課題が残されている。
（３）弾力運用の実態調査から想定される「特別支援教室（仮称）」（案）①

一人一人の児童に対して多くの時間を指導する「特別支援教室」②

一人一人の児童に対して数時間の時間を指導する「特別支援教室」
－111－

③

①タイプ

と

②タイプ

の混合タイプ（４）特別支援教室構想に向けた現行の体制からのソフトランディングの課題
現行制度の弾力運用の推進と交流及び共同学習の推進は，「特別支援教室（仮称）」の実態を形成する施策である。また，校内支援体制の充実，地域内支援体制の構築など，学校設置者の取組が同時に行われることが重要である。
（５）プロジェクト研究からの課題提起① 「特別支援教室（仮称）」を，全ての児童生徒が通常の学級に在籍することを前提に考えるな
らば，知的障害のある児童生徒を対象とした通級による指導など，知的障害のある児童生徒が通常の学級に在籍できる可能性と，その場合の指導の在り方について研究を行う必要性が浮上してきている。
②

特別支援学級における交流及び共同学習の研究の視点から，その推進には，通常の学級では
いわゆる絶対評価が行われているが，障害のある児童生徒の学習評価としての到達度評価をどのように位置づけるのかという教育課程の関係性や連続性の課題が考えられる。

③

院内学級については， 中央教育審議会答申の中で「現行制度を維持しつつ短期間の在籍であっても学籍移動の手続きが必要となることや，児童生徒数の変動を適切に反映した学級編成を行うことが困難であることなどの課題があること」が指摘されているとおり，今後さらに検証が求められているところである。

④ 「教育課程の弾力運用」について，この概念が成り立つかどうかも含め，今後の研究課題として捉え考えている。

－112－

資

○

日本特殊教育学会

料

発表資料

第43回大会（平成17年金沢大学）

小・中学校における障害のある子どもへの教育支援体制に関する研究（１）－特殊学級の担当教員から通級による指導を受けている児童生徒－
小・中学校における障害のある子どもへの教育支援体制に関する研究（２）－特殊学級の弾力的な運用について－
第44回大会（平成18年群馬大学）

小・中学校における障害のある子どもへの教育支援体制に関する研究（３）－「特別支援教室（仮称）」の機能について－
小・中学校における障害のある子どもへの教育支援体制に関する研究（４）－「校内支援体制」から「地域内支援体制」の構築に向けて－
第45回大会（平成19年

兵庫教育大学）

小・中学校における障害のある子どもへの教育支援体制に関する研究（５）－「地域内支援体制」に向けての地域内アセスメントの取組－
小・中学校における障害のある子どもへの教育支援体制に関する研究（６）－中学校区を単位とした「地域内支援体制」の構築に向けた具体的実践－ዊ䊶ਛቇᩞ䈮䈍䈔䉎㓚ኂ䈱䈅䉎ሶ䈬䉅䈻䈱ᢎ⢒ᡰេ૕೙䈮㑐䈜䉎⎇ⓥ䋨䋱䋩䂾⮮ᧄ㵪․ᱶቇ⚖䈱ᜂᒰᢎຬ䈎䉌ㅢ⚖䈮䉋䉎ᜰዉ䉕ฃ䈔䈩䈇䉎ఽ┬↢ᓤ㵪⵨ੱ䊶ᑝἑ ↱⟤ሶ䊶ᓟ਄ 㐅ᄦ䊶᫟ᣇ ືᒎ䊶↰ਛ ⦟ᐢ䊶ᱞ↰ ㋕㇢䊶ਭ଻ጊ
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小・中学校における障害のある子どもへの「教育支援体制に関する在り方」及び「交流及び共同学習」の推進に関する実際的研究（平成16～19年度）
研究代表者
企画部
総括研究員
サブリーダー
教育支援研究部 総括研究員
所内研究分担者
教育相談部 上席総括研究員
教育支援研究部 総括研究員
教育支援研究部 総括研究員
教育支援研究部 主任研究員
企画部
研究員
企画部
総括研究員
教育支援研究部 主任研究員

藤本裕人（H16~19）

廣瀬由美子（H16~19）

後上 鐵夫（H16~19）
田中 良広（H16~19）
藤井 茂樹（H18~19）
滝川 国芳（H18~19）
内田 俊行（H18~19）
棟方 哲弥（H16~17）
久保山茂樹（H16~17）

所外研究協力者（弾力運用関係）
文部科学省初等中等教育局 特別支援教育調査官 石塚 謙二（H16~19）
文部科学省初等中等教育局 特別支援教育調査官 池尻 和良（H16~19）
和歌山大学教授
武田 鉄郎（H16～19）
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（＊H16~17年度は、所内研究分担者として協力）
上越教育大学教授
加藤 哲文（H18~19）
佐賀県教育庁総務課教育企画室 企画主査 小野 龍智（H18~19）
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（＊H18年度は、所内研究分担者として協力）
研究協力機関（弾力運用関係）
上越市教育委員会学校教育課（H17~19）
課長
高橋 邦夫（H17~18）
課長
西山 義則（H19）
指導主事
上松 武（H17~19）
上越市立飯小学校（H17~19）
校長
長谷川 清（H17~18）
校長
島倉 昭宏（H19）
教諭
中村 美津子（H17~19）
所外研究協力者（「特別支援学級のGood Practice」執筆者関係：所属はH17年当時）
福岡市立野多目小学校教諭
赤坂 房子（H17）
札幌市立中央小学校教諭
池田 寛 （H17）
世田谷区立船橋小学校教諭
石川 恭子（H17）
取手市立取手小学校教諭
海老原 紀奈子（H17）宮崎大学教育学部付属中学校教諭 荻原 健弘（H17）
網走郡美幌町立東陽小学校教諭
勝田 美奈子（H17）茨城県教育研修センター指導主事 斉藤 亨（H17）宮崎大学教育文化学部附属小学校教諭 長曽我部 博（H17）
福岡市立千代中学校教諭
永尾 紀代美（H17）
篠山市立丹南中学校教諭
舟川 和宏（H17）
周南市立徳山小学校教諭
古谷 充（H17）
世田谷区立笹原小学校教諭
山本 登志子（H17）
岩見沢市立中央小学校教諭
吉田 忍（H17）

小・中学校における障害のある子どもへの「教育支援体制に関する在り方」
及び「交流及び共同学習」の推進に関する実際的研究（平成16～19年度）

平成19年度プロジェクト研究 「小・中学校における障害のある子どもへの教育支援体制に関する在り方」の推進に関する実際的研究報告書
平成20年３月
発行

発行

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