Tecnologias da Informação
em Educação
Uma abordagem à Avaliação de Ambientes Virtuais de Aprendizagem

Ângelo Jesus
Escola Superior de Tecnologia da Saúde do Porto, Instituto Politécnico do Porto;
Centro de Investigação em Educação, Instituto de Educação, Universidade do
Minho
acj@estsp.ipp.pt
Maria João Gomes
Centro de Investigação em Educação, Instituto de Educação, Universidade do
Minhomjgomes@ie.uminho.pt
ResumoA avaliação de ambientes de aprendizagem é um tema complexo e multifatorial.
No presente trabalho apresenta-se a proposta de avaliação de um ambiente
virtual de aprendizagem utilizado para o ensino da farmacoterapia baseado em
casos clínicos. Utilizou-se a versão portuguesa reduzida do WEBLEI assim como a
Evaluative Assertion Analysis para a recolha de dados. Os resultados obtidos são
abonatórios ao nível do acesso aos materiais, interação com os conteúdos e aplataforma, interação com o docente assim como na estruturação e design.
Foram reveladas algumas fragilidades nomeadamente ao nível da interação entre
estudantes e gestão de tempo. As inferências obtidas serão alvo de reflexão pela
equipa de desenvolvimento da UC no processo contínuo de melhoria da iniciativa.
Palavras-chave: Ambientes Virtuais de Aprendizagem; WEBLEI; Evaluative Assertion
Analysis; Farmácia; Avaliação.
Abstract
The assessment of learning environments is a complex and multifatorial topic. In
this paper we present a proposal for evaluating a virtual learning environment
used for the teaching of pharmacotherapy based on clinical cases. We used thePortuguese reduced version of WEBLEI and Evaluative Assertion Analysis for datacollection. The results are satisfatory in terms of access to materials, interaction with
content and platform, interaction with the teacher as well as structuring and design.

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Some weaknesses were revealed , regarding of interaction between students andtime management. The inferences obtained shall be subject to consideration by thedevelopment team in the ongoing process to improve the initiative.
Keywords: Learning Managment Systems; WEBLEI; Evaluative Assertion Analysis;
Pharmacy; Assessment.
ResumenLa evaluación de los ambientes de aprendizaje es un tema complejo y multifatorial.
En este trabajo se presenta la propuesta de evaluación de un ambiente deaprendizaje virtual utilizado para enseñar la farmacoterapia basada en casos
clínicos. Se utilizó la versión en Portugues de WEBLEI y el Evaluative Assertion Analysis
para la recolección datos. Los resultados son satisfatorios en términos de acceso alos materiales, la interacción con el contenido y la plataforma, interacción con el
profesor, así como la estructuración y diseño. Algunas debilidades fueron reveladasen particular, el nivel de interacción entre los estudiantes y el manejo del tiempo.
Las inferencias obtenidas serán objeto de examen por el equipo de desarrollo paralo mejoramiento continuo de la iniciativa.
Palavras Clave: Learning Managment Systems; WEBLEI; Evaluative Assertion Analysis;
Farmacia, Evaluacíon
Introdução
A adopção de Sistemas de Gestão da Aprendizagem (Learning Management
System, LMS), são uma realidade, na maioria das Instituições do Ensino Superior(Ferreira & Andrade, 2013), constituindo-se com um dos mais importantes subsistemas
dos “institucional Managed Learning Environments (iMLE)” e, em muitos casos,como as únicas plataformas tecnológicas de uso institucionalizado e de suporte àatividade letiva (Ferreira & Andrade, 2013).
Os LMS devem assegurar um conjunto de funcionalidades básicas essenciais parao desenho de cursos ou unidades curriculares com componente online entre
as quais, possibilitar a interação entre os participantes nos cursos - estudantes e
professores - através de ferramentas de comunicação síncrona e assíncrona; permitira disponibilização de conteúdos educativos de diversa natureza, compatíveis com
diferentes normas técnicas, nomeadamente a norma SCORM, o que assegura a sua
reutilização e a sua interoperacionalidade entre diversas plataformas tecnológicas;

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bem como permitindo também a realização de atividades de avaliação deaprendizagens (Goñi & Rivera Escriba, 2006; Lagarto & Andrade, 2009; Marques &Carvalho, 2009; Schons et al., 2010). Embora os modelos pedagógicos subjacentes
ao desenho dos LMS possam diferir, o que pode revelar-se ao nível da sua estrutura
e funcionalidades, podendo acarretar algumas limitações particulares em termosde uma exploração pedagógica que não aquela para a qual foram inicialmente
previstos, no entanto, quase todos eles apresentam flexibilidade suficiente para
serem explorados segundo diferentes abordagens pedagógicas (Lagarto &Andrade, 2009).
A terminologia dos sistemas de gestão de aprendizagem não se cinge aos LMS,
tendo sido também utilizados termos como Virtual Learning Environment, (VLE)(Paulsen, 2003) e a sua versão traduzida Ambientes Virtuais de Aprendizagem(Goñi & Rivera Escriba, 2006). O termo de Ambiente Virtual de Aprendizagem,
é porventura mais abrangente pois não se limita à mera estrutura fornecida por
um Learning Management System, mas tem presente e considera, a influência
fundamental do modelo de organização e da abordagem pedagógica
desenvolvida pelo docente, podendo também, do ponto de vista das tecnologias
e serviços de suporte, incluir outros recursos que não exclusivamente os adstritos
ao LMS adotado institucionalmente. Embora os registos de dados e os relatórios
de acesso fornecidos pelos LMS possam constituir indicadores do envolvimento
dos estudantes com o conteúdo disponibilizado, não se pode assumir que asimples exposição do estudante ao conteúdo, por si só assegura a aprendizagem
do mesmo. Outros fatores, decorrentes do desenho instrucional e das estratégias
pedagógicas adoptadas pelos docentes, podem ter um papel determinante
nesse processo. Acresce ainda que, cada vez mais, os clássicos LMS, de que
podem referir-se como exemplo o MOODLE (Moodle Pty Ltd, Perth Australia),ao
nível dos LMS de acesso gratuito e código aberto, e a Blackboard( BlackboardInc.), ao nível dos LMS de carácter comercial, começam a ampliar a possibilidade
de incorporação de elementos externos às mesmas, nomeadamente “mashups”
da web que permitem expandir o acesso a recursos de apoio à aprendizagem
para além dos inerentes ao LMS em causa. Assim, passaremos a utilizar ao longo
deste texto, a denominação de Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) que
consideramos mais aberta e abrangente, podendo incluir um LMS mas também
outros serviços e recursos exteriores ao mesmo.
Uma das questões iniciais que se colocam a todas as instituições que pretendam
passar a utilizar um AVA prende-se com a escolha da própria plataforma (Pinheiro& Silva, 2005). Existem opções corporativas, opções educacionais, comerciais e de

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acesso livre. A utilização de diferentes LMS no nosso país, foi já alvo de análise
(Pinheiro & Silva, 2004; Pinheiro & Silva, 2005; Pedro, Soares, Matos, & Santos, 2008),
sendo os dados obtidos pela Delta Consultores (2007), os mais recentes no que diz
respeito ao Ensino Superior. De acordo com os dados do estudo da Delta Consultores(2007), reportando-se a dados recolhidos em 2007, tendo por base uma amostra de
224 instituições de Ensino Superior universitário e 97 de Ensino Superior Politécnico,
a plataforma open-source MOODLE, foi identificada como o sistema de gestão deaprendizagem mais utilizado no maior número de instituições. Entre as justificações
para este resultado encontram-se as funcionalidades da plataforma, aliado ao
facto de não possuir custos associados.
O MOODLE foi criado em 2001 por Martin Dougiamas no âmbito do seu projecto deinvestigação de doutoramento. MOODLE começou por ser um acrónimo de Martin
Object-Oriented Dynamic Learning Environment, contudo, o termo “Martin” evoluiu
para “Modular” (Alves & Gomes, 2007). Desde a sua criação, o MOODLE tem sidoentão desenvolvido colaborativamente por uma comunidade virtual que reúne
inúmeros profissionais de diversas áreas (programadores, professores, “designers
instrucionais”, etc). À semelhança da generalidade dos LMS, o MOODLE inclui um
conjunto de funcionalidades que podemos sistematizar em quatro dimensões
básicas (Alves & Gomes, 2007):
acesso protegido e gestão de perfis de utilizador; o que permite criar um ambiente
web reservado aos participantes num determinado curso e definindo diversos
graus de controlo do sistema;gestão de acesso a conteúdos, permitindo ao professor/formador colocar conteúdos
online, em diversos formatos, e definir os momentos e formas de interação dos
alunos/formandos com esses mesmos conteúdos;ferramentas de comunicação síncrona e assíncrona, permitindo a comunicação
entre o professor e o aluno, assim como entre alunos;
sistemas de controlo de atividades, permitindo o registo de todas as atividades
realizadas pelos alunos e professores
O MOODLE engloba também um conjunto de outras ferramentas e funcionalidades
passíveis de utilizações em diversas explorações pedagógicas como sejam acriação de blogs, sondagens, wikis, etc…. Estes recursos estão em contínuo

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desenvolvimento, em grande parte devido à filosofia open source a que está
associada uma comunidade de utilizadores elevada a nível mundial. Em Outubro
de 2013, estavam registadas 87084 plataformas Moodle de 239 países no website
Moodle.org, o que representa uma comunidade com mais de 73 milhões deutilizadores e mais de 1 milhão de professores (Moodle.Org, 2013). O MOODLE é
também a plataforma LMS disponibilizada na Escola Superior de Tecnologia da
Saúde do Instituto Politécnico do Porto, instituição onde foi desenvolvido o estudo.
Contextualização do Estudo
No seguimento de trabalhos anteriores (Jesus, Cruz, & Gomes, 2011) foi desenvolvido
um AVA para o ensino da Farmacoterapia baseada em casos clínicos ou seja,
adotando uma abordagem de “case based learning” digital (Jesus, Gomes, &Cruz, 2012a, 2013a).
Case Based Learning (CBL) é um paradigma educacional intimamente relacionado
com Problem Based Learning (PBL). Enquanto que em PBL não se requer do aluno,
experiência ou conhecimentos prévios na temática em estudo; em CBL é exigido
que os estudantes tenham um grau de conhecimento prévio que devem aplicar
na resolução de casos baseados na prática clínica (Garvey, O’Sullivan, & Blake,
2000)). Em CBL, utiliza-se um caso, problema ou situação clínica, para estimulare apoiar a aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes (Williams, 2005)
e a sua aplicação em casos concretos. Os casos clínicos são geralmente escritos
como problemas que proporcionam ao aluno, um plano de fundo de um doente
ou outra situação clínica. É prestada informação de apoio, tais como, sinais vitais,sintomas clínicos e resultados de exames clínicos laboratoriais. Através desta
metodologia de ensino, pretende-se que aluno trabalhe colaborativamente com
os seus pares na elaboração de hipóteses, justificação das opções e reflexão das
atitudes tomadas. Outros benefícios desta metodologia já descritos (Barrows, 1986;
Williams, 2005) incluem, o desenvolvimento da motivação intrínseca e extrínseca;
incentivo à auto-avaliação e reflexão crítica; integração de saberes teóricos epráticos e desenvolvimento de capacidades. O Case Based Learning tem sido
uma estratégia de eleição no processo de ensino-aprendizagem da Licenciatura
em Farmácia, desde a implementação do processo de Bolonha (Jesus et al., 2012a)
Normalmente este tipo de instrução decorre presencialmente, porém a instituição
tem desenvolvido esforços para que se possa atribuir uma componente tecnológica
a este tipo de metodologia de ensino (Jesus et al., 2011).

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Para além dos desafios ao nível da concepção da formação (Jesus, Gomes, &Cruz, 2013a), das estratégias de avaliação e colaboração online (Jesus, Gomes, &Cruz, 2013b) e da construção de e-conteúdos e objetos de aprendizagem (Jesus,
Gomes, & Cruz, 2012b), tornou-se necessário promover uma prática de avaliação
do AVA pelos utilizadores, neste caso os estudantes da Licenciatura em Farmácia
do Instituto Politécnico do Porto a frequentarem a unidade curricular (UC), no ano
letivo de 2011/2012 a funcionar em modalidade b-learning pela primeira vez.
A avaliação deve ser sempre parte integrante do desenvolvimento de qualquer
iniciativa de inovação pedagógica, como aquela em análise, e deve estar
presente em várias etapas do processo, com o propósito de detectar e corrigir
incongruências, de facto “qualquer inovação só poderá ter o impacto e ageneralização almejados se for devidamente avaliada, ou seja, qualquer projeto
inovador que mobiliza expectativas a diversas escalas, que pretende introduziralterações no modus operandis das organizações, necessita de ser acompanhado
e monitorizado desde a sua concepção até a sua finalização” (Silva, Gomes, &Silva, 2006). Para tal, é preciso criar estratégias que facilitem a recolha de dados e
consequentemente sejam o suporte para a tomada de decisões.
A avaliação dos ambientes virtuais de aprendizagem, pode ser definida como
a aplicação sistemática de procedimentos para determinar, a relevância, aefetividade e o impacto de determinadas atividades, a partir dos objetivos propostos
e com base em critérios pré-definidos (Laguardia, Portela, & Vasconcellos, 2007).
No contexto da presente investigação, e com base nos pressupostos anteriores,
pretende-se que a avaliação de AVA possa tomar como base as condições em
que a aprendizagem se realiza, os modos pelos quais os estudantes são capazes
de interagir, como são apoiados nas suas atividades e qual o alcance dos
objetivos e das metas propostas. Em contextos similares, têm sido comummenteusadas formas qualitativas de avaliação (Tobin & Fraser, 1998), nomeadamente
através de observação, de estudos etnográficos, de entrevistas e estudos de caso.
Contudo, a utilização de instrumentos padronizados de avaliação, traz consigo
uma outra dimensão de fidelidade e validade estatística que permitem um olhar
adicional sobre diversos aspectos relacionados com a avaliação de ambientes
de aprendizagem, complementando e enriquecendo as abordagens de carácter
mais qualitativo

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ISSN: 1647-3582.Metodologia e instrumentos de recolha de dados
No âmbito da presente investigação, e considerando os objetivos a que nos
propusemos, foram desenvolvidas abordagens quantitativas (através de um survey
online) e qualitativas (através da técnica de Evaluative Assertion Analysis).
Para a avaliação quantitativa do Ambiente Virtual de Aprendizagem, foi aplicada
a Versão Portuguesa Reduzida do Web Based Learning Environment Inventory(WEBLEI)(Jesus, Gomes, Cunha, & Cruz, 2013, 2014), originalmente desenvolvido por
Chang e Fisher (2001).
Além de dados demográficos, na versão reduzida do WEBLEI, existem 3 escalas,sendo que as primeiras duas escalas foram adaptadas dos trabalhos de Tobin,(1998) e a escala final centra-se na estruturação e design do ambiente virtual. Este
instrumento utiliza uma medida de avaliação de Likert com 5 opções de resposta:“sempre”, “frequentemente”, “às vezes”, “raramente” e “nunca”. Apresenta-se deseguida cada uma das escalas.
A Escala 1- Acesso- contempla quatro categorias principais de itens referentes
às dimensões: (i) eficiência, (ii) conveniência, (iii) autonomia e (iv) flexibilidade eengloba 8 itens, representados na tabela 1

Número do item

Item

Item 1Consegui aceder às atividades e conteúdos, nos momentos que meeram mais convenientes

Item 2

Os conteúdos online e materiais didáticoss estavam disponíveis na
plataforma, em locais acessíveis.

Item 3Poupei tempo em viagens e na presença nas aulas, para estudar e paraoutras tarefas.

Item 4Consegui trabalhar ao meu ritmo para atingir os objetivos deaprendizagem propostos.

Item 5

Tive autonomia para decidir a quantidade de conteúdos que queria
aceder.

Item 6

Tive autonomia para definir quando queria aceder à plataforma.

Item 7A flexibilidade do ambiente virtual permitiu-me atingir os objetivos deaprendizagem

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Item 8

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A flexibilidade do ambiente virtual permitiu-me explorar as minhas áreas
de interesse.
Tabela 1 Descrição dos itens que constituem a Escala de “Acesso”

A Escala 2 – Interação – contempla 5 categorias de itens em torno das dimensões:(i) reflexão, (ii) qualidade, (iii) interação, (iv) feedback e (v) colaboração. Engloba
igualmente 8 itens representados na tabela 2

Número do item

Item

Item 9Pude comunicar de forma electrónica com outros estudantes (via email,fórum, chat...).

Item 10

Para que tivesse bons resultados de aprendizagem, tive de criar
auto-disciplina.

Item 11

Quando não entendia algum conteúdo ou tarefa, pude questionar omeu tutor/professor.

Item 12Quando não entendia algum conteúdo ou tarefa, pude questionar osmeus colegas.

Item 13

Quando solicitados, os outros estudantes responderam prontamente às
minhas questões

Item 14

Tive apoio dos meus colegas durante a aprendizagem no ambiente
virtual.

Item 15

Participei regularmente em auto-avaliações.

Item 16

Participei regularmente em hetero-avaliações

Tabela 2 Descrição dos itens que constituem a Escala de “Interacção”

A Escala 3 - Estruturação e Design - tem como objetivo, avaliar a estruturação
pedagógica e racional do AVA, assim como o design do mesmo. Incluído nestasecção estão a relevância e abrangência de conteúdo, validade de conteúdo,
facilidade de navegação, layout e aspectos estéticos. Contempla 8 itens descritos
na tabela 3

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Número do item

Item

Item 17

Os objetivos de aprendizagem estavam estipulados claramente em
cada sessão.

Item 18

A organização de cada sessão online era perceptível.

Item 19A estruturação das sessões online, permitiu manter-me focado nos
respetivos tópicos.

Item 20

Os objetivos de cada tarefa/trabalho foram apresentados de forma
clara.

Item 21

As atividades online foram planeadas cuidadosamente durante o curso.

Item 22

Os conteúdos das sessões, foram apropriados para um ambiente virtual.

Item 23

A apresentação dos conteúdos foi clara.

Item 24

O ambiente de aprendizagem virtual estimulou o meu interesse ao
longo de todo o curso.
Tabela 3 Descrição dos itens que constituem a Escala de “Estruturação e Design”

Para a análise qualitativa, considerou-se a Evaluative Assertion Analysis (EAA) como técnica preferencial. Esta técnica foi criada e desenvolvida por Osgood na
sua obra de 1959, The representational model and relevant research methods e
fundamenta-se em conhecimentos da psicologia social que versam sobre a noção
de atitude. Uma atitude é definida como uma pré-disposição, relativamenteestável e organizada, para reagir na forma de opiniões (nível verbal), ou de actos(nível comportamental), em presença de algo. Correntemente falando, temos
opiniões sobre as coisas, seres, fenómenos, objetos, eventos e manifestamo- las
por juízos de valor (Bardin, 2009). Uma atitude é um núcleo, uma matriz muitas
vezes inconscientes, que produz, e que se traduz por, um conjunto de tomadasde posição, de qualificações, de descrições e de designações de avaliações.
Encontrar as bases destas atitudes por trás da dispersão das manifestações verbais
é o objetivo da Evaluative Assertion Analysis (Bardin, 2009 p 201). Tradicionalmente as
atitudes são caracterizadas pela sua intensidade e direção. Estas duas dimensões
são utilizadas pela técnica de EEA para definir e medir as atitudes subjacentes. A
direção, é o sentido da opinião segundo um par bipolar. Pode ser favorável ou
contra, positiva ou negativa, amigável ou hostil, aprovadora ou desaprovadora,
optimista ou pessimista etc. Entre os dois pólos existe eventualmente um estado

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intermédio, a neutralidade ou ambivalência. A intensidade marca a força ou ograu de convicção expressa (Vala, 1999; Bardin, 2009).
Para realizar a EAA, nem todo o material pronto a ser analisado é considerado comoválido, escolhendo-se apenas os itens que exprimem uma avaliação em relação aum determinado objecto de estudo. A EAA detém nomenclatura específica paracada componente da análise, a saber:os objetos de atitude (“AO”, do inglês “atitude objects”), que representam os itens
sobre os quais recai a avaliação (pessoas, grupos, ideias, coisas, acontecimentos)
e assumem a forma de substantivos ou pronomes pessoais;
os termos avaliativos com significado comum (“cm”, do inglês “evaluative commonmeaning terms”), responsáveis por qualificar os objetos de atitude e que assumem
a forma de adjectivos, substantivos, advérbios formados a partir de adjetivos (ex.:lealmente) e alguns verbos (ex.: mentir, respeitar);os conectores verbais (“c”, do inglês verbal connectors), que têm a função de fazera ligação entre os objetos de atitude e os termos de qualificação (ex.: estar, ser,fazer).
A Evaluative Assertion Analysis, foi efetuada com base nos testemunhos dos
estudantes em “diários de bordo”, que os mesmos foram desenvolvendo ao longo
da sua participação nas atividades da UC a que nos reportamos. Estes diários debordo, consistem num conjunto de testemunhos, escritos pelos estudantes, relativos
ao AVA e ao processo de aprendizagem em si.

Apresentação e Discussão de Resultados
A Versão Portuguesa Reduzida do WEBLEI, foi aplicada através de formulário
electrónico a todos os estudantes que participaram na Unidade Curricular em
regime B-learning (n=52), no ano letivo de 2011/2012. Os items 15 e 16, relativos aatividades de auto e hetero-avaliação, não são aplicáveis no presente contexto,
uma vez que as mesmas não foram promovidas. Na tabela abaixo apresentam-se
os resultados globais da avaliação, assim como a consistência interna de cada

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uma das escalas (tabela 4).
EscalasEscala de
AcessoEscala deInteracção

Escala deEstruturação e
DesignItens

SempreFrequentementeÀs vezes

Raramente

Nunca

Alfa deItem 1

27

21

4

0

0

0.88

Item 2

29

18

5

0

0

Item 3

18

21

12

0

1

Item 4

28

19

4

1

1

Item 5

16

20

15

0

0

Item 6

15

25

11

1

2

Item 7

20

25

7

0

1

Item 8

9

20

14

8

2

Item 9

9

21

14

6

2

Item 10

6

32

11

2

0

Item 11

16

15

16

3

2

Item 12

26

19

6

0

1

Item 13

15

21

12

4

0

Item 14

24

18

9

0

0

Item 15

N.A

N.A

N.A

N.A

N.A

Item 16

N.A

N.A

N.A

N.A

N.A

Item 17

27

21

4

0

0

Item 18

29

18

5

0

0

Item 19

18

21

12

0

1

Item 20

28

19

4

1

0

Item 21

16

20

15

0

0

Item 22

15

25

11

1

0

Item 23

20

25

7

0

0

Item 24

9

20

14

8

1

0.72

0.88

Tabela 4 : Resultados da Aplicação da Versão Portuguesa Reduzida do WEBLEI.

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Os resultados obtidos, são bastante promissores em todas as escalas, sendo que
as mesmas apresentam valores igualmente favoráveis ao nível da consistência
interna. Recorda-se que a escala de “Acesso” contempla questões que pretendem
caracterizar a eficiência e conveniência do acesso à plataforma (independente
de limitações de espácio-temporais) e aos recursos educativos assim como aautonomia e flexibilidade concedida ao estudante em termos de definir metas e
cumprir com os objetivos de aprendizagem. Em todas as questões desta escala as
respostas foram maioritariamente “Sempre” ou “Frequentemente”.
Com a escala de “Interação” procura aferir-se o nível de colaboração / interação
entre estudantes e o docente assim como a qualidade da interação e a existência de
feedback. Nesta escala a maioria das respostas foram assinaladas como “Sempre”
e “Frequentemente”. Existe contudo uma frequência relativamente elevada (16) derespondentes com a opção “às vezes” relativamente ao item 11 o qual se reporta
ao feedback entre docente e estudante. Através do questionário WEBLEI, nãoé possível determinar se esta opção se deveu a dificuldades de comunicação,ausência de feedback do docente ou por alternativa do estudante. O recurso à
Evaluative Assertion Analysis, torna-se particularmente relevante nestas situações,permitindo obter informação adicional que indicie possíveis explicações para
alguns dos dados obtidos através da realização do survey.
A escala de “Estruturação e Design” tem como objetivo avaliar a estruturação
pedagógica e racional do ambiente online de aprendizagem, assim como o design
do mesmo. Os dados recolhidos apontam para a adequação das opções tomadas
ao nível da estruturação e design do AVA (maioria das respostas seleccionadas
como”Sempre”) baseada no modelo pedagógico (Jesus, Gomes, & Cruz, 2013a) e
considerando o design de objetos de aprendizagem proposto (Jesus et al., 2012b).
Para a Evaluative Assertion Analysis utilizou-se o software de apoio à análise dedados qualitativos WebQDA (Universidade de Aveiro e Esfera Crítica). Todos os diários
de bordo (n=19) foram introduzidos na plataforma e foi efetuada uma pesquisa às
100 palavras mais comuns. Com base nos resultados da análise automática e daleitura integral dos diários de bordo foram estabelecidos 7 objetos de atitude, asaber:a) Aprendizagemb) Avaliações individuais

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ISSN: 1647-3582c) Estruturação e Designd) Ferramentas Webe)Interação Estudante - Estudantef) Interação Estudante - Professorg) Gestão de Tempo.
Seguidamente procedeu-se à construção de proposições afirmativas de forma anormalizar os enunciados (tabela 5).

Objecto de Atitude

Enunciado Original

Proposição Afirmativa

Estruturação e Design

Os objetivos de aprendizagem
estavam estipulados
claramente em cada sessão.

“A organização é sucinta eelucidativa”

Estruturação e Design

Interacção EstudanteProfessor

A organização de cada sessão “ Este bloco é mais interactivo”
online era perceptível.
“Este bloco é maisinteressante”“Durante a execução dassituações o professor mostrouse sempre disponível o que decerta“O professor mostrou-se
sempre disponível”

forma nos descansava cadavez que não conseguíamos
realizar alguma atividade.”

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ISSN: 1647-3582“No entanto, o tempo
dispendido pelos alunos paraa realização das atividades
ultrapassaria“O tempo dispendido
ultrapassa largamente oesperado”

largamente as duas horas
semanais de aulas e num
curso com calendário tão“apertado” comosão os
trimestrais, penso que aexperiencia deveria ter sido
mais encurtada e restringir-se aGestão de Tempo

algumas aulas no inicio dotrimestre.”
Tabela 5: Exemplos de estruturação das proposições afirmativas.

Depois, procedeu-se à codificação do corpus em análise, onde se imprime uma
direção (positiva, negativa ou neutra), por meio de codificadores, e um valor acada conector verbal (c) e a cada qualificador (cm). A codificação foi organizada
tendo como unidade de análise, uma unidade semântica ou seja, uma ”unidadede significado”, exprimindo neste caso “atitudes” (aqui entendidas na aceção dotermo de acordo com a EEA) mais ou menos positiva. Para a definição dos valores
que a atribuir a (c) e a (cm), Bardin (2009) sugere o uso de uma escala tipo Lickert
de sete pontos, variando entre +3 para o mais positivo e -3 para o mais negativo(tabela 6).

Conector Verbal

Valor de c

Termo deSignificação
Comum

Valor de cm

c*cm

Avaliações
Individuaiso tempo era

3

curto

-2

-6

Estruturação e
Designestarem3

bem
apresentadas

2

6

Ferramentas
Web

foi

3

interessante

3

9

Objecto de
AtitudeCIDTFF - Indagatio Didactica - Universidade de Aveiro

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Ferramentas
Web

Aprendemos ausar

2

ferramentas
novas

2

4

Estruturação e
Designapresentaram-se
sempre2

visualmente
apelativas

24Interacção
EstudanteProfessor

esteve sempre

3

disponível

2

6

Aprendizagem

adquirimos
menos

-2

informação

2-4Gestão de
Tempo

tempo
dispendido
ultrapassa

2

Ultrapassa
largamente oesperado-2-4Tabela 6: Exemplos de codificações efectuadas.

Finalmente, para “visualizar o conjunto dos objetos de atitude do texto analisado eo seu grau de favoritismo/desfavoritismo no espírito do produtor do texto” (Bardin,
2009) comparou-se os resultados dos AO entre si numa escala de 7 valores, dividindoo total da cada coluna por 3N (N: número de temas e 3 é a amplitude da escala).
Os resultados são apresentados no gráfico 1.

Gráfico 1 – Classificação obtida para cada objecto de atitude

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Analisando os dados obtidos, pôde verificar-se que ao nível da aprendizagem, seregistou um valor positivo, suportando a ideia que a aprendizagem em b-learning daFarmacoterapia não ficou prejudicada face ao modelo presencial. As transcrições
seguintes ilustram essa apreciação positiva por parte dos alunos:“Assim, e por fim, nenhum dos receios iniciais se veio a verificar e penso que
com a progressiva resolução dos casos clínicos ajudou na aprendizagem dediferentes coisas e também levou a uma aprendizagem muito mais dinâmica
e interactiva” (Diário de Bordo n.º6)“Penso que a nível de aprendizagem e conteúdos as aulas online não
prejudicou em nada, até porque adquiria na mesma o conhecimento e ainda
me permitia de explorar um pouco mais os conteúdos e responder melhor àsquestões” (Diário de Bordo n.º 15)“Para finalizar, acho que este bloco resultou bem nesta modalidade e que
apreendi melhor os temas abordados neste bloco que nos outros, porém não
sei se seria viável serem todos os blocos online”. (Diário de Bordo n.º 18)
A utilização de ferramentas Web, a estruturação da formação e a interação
entre estudantes e o professor, obtiveram os valores mais elevados, demonstrando
as potencialidades da inclusão da tecnologia no ensino da terapêutica, e aadequação da abordagem pedagógica – case based learning – que serviu debase para a estruturação do modelo de funcionamento da unidade curricular,
bem como destacando a valorização dos aspetos associados ao apoio e feedback
fornecido pelo professor:“Para além disso os casos clínicos também eram muito mais interessantes
graficamente do que as folhas disponibilizadas nas aulas “normais” e issotambém ajuda ao desempenho porque é muito mais agradável trabalhar
com algo que nos desperta o interesse”. (Diário de Bordo n.º 15)“Os objetivos propostos são claros e visam ao mesmo tempo a utilização devárias ferramentas da Internet. Apesar de muitos dos casos ser uma autêntica
novidade revelaram ser ferramentas uteis para a resolução das perguntas”.
(Diário de Bordo n.º 12)“Embora tenha ido ao workshop e na altura tenha entendido como fazer,
achei que uma falha foi não sabermos ao certo como e para que serviria. Nãoentendia o que era o portefólio, o glossário, o forum, e até mesmo os diários

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de bordo. Hoje, a minha opinião é completamente diferente. Estas foram asaulas mais interessantes que já tive”. ( Diário de Bordo n.º 14 )“Durante todo o trimestre o professor mostrou-se disponível para auxiliar sempre
que alguma dúvida surgisse, o que foi bastante positivo (tendo o mesmo severificado nas avaliações individuais online)”. (Diário de Bordo n.º 6 )Não obstante, alguns “objetos de atitude” apresentam valores negativos,
nomeadamente os que se reportam às avaliações individuais, à gestão de tempoe à interação entre estudantes. Ao nível das avaliações individuais os principais
motivadores da classificação prenderam-se com a novidade da situação e também
pelo facto de existirem fatores externos (nomeadamente o controlo temporal fixo):“Apenas as avaliações é que se tornavam um pouco mais complicadas, nãoporque eram difíceis de aceder ou porque o nível de dificuldade aumentou,
apenas pelo stress típico ao qual se acrescenta o medo de a internet ir abaixo
a qualquer momento e ficarmos sem poder realizar a avaliação” (Diário deBordo n.º 15).
“estarmos a fazer online que é totalmente novo já faz com que fiquemos menos
à vontade e o facto de o tempo estar a contar e ter que responder correto
no tempo determinado, na minha opinião é um pouco “stressante””(Diário deBordo n.º1)
Relativamente à gestão de tempo, os estudantes referiram que, embora autilização de diferentes tecnologias e serviços da web fosse uma mais-valia,
a aprendizagem associada à utilização das mesmas exige tempo adicional:“na aprendizagem do funcionamento dos programas informáticos leva-se
muito tempo, tempo este que é muito mais extenso do que seria numa aulapresencial” (Diário de Bordo n.º 10)
Salvaguarda-se que foi realizado previamente um workshop sobre utilização deferramentas Web 2.0. Contudo pode supor-se, que sendo o primeiro contacto dos
estudantes com este tipo de ferramentas e metodologias de ensino, seja naturalque os alunos precisem de passar por um processo de aprendizagem e de prática,que em situações futuras já não necessitarão de fazer. De facto, consideramos queestas aprendizagens (suportadas no uso de tecnologias e nas redes online), podem
ser maximizadas, com o alargamento da abordagem pedagógica adotada aoutras unidades curriculares. No mesmo sentido, pensamos que representam uma

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mais valia, uma vez que a formação online, em e-learning ou b-learning, serácada vez mais uma necessidade e uma alternativa adequada, numa perspetiva
de aprendizagem ao longo da vida.
Relativamente à interação entre estudantes, o valor obtido foi igualmente negativoe é um retrato das dificuldades sentidas pelos estudantes em manter estratégias
colaborativas de aprendizagem:“não acho que haja tanta interação entre os grupos” (Diário de Bordo n.º 2)“Em opinião muito pessoal, após cada aula de um bloco de simulações
depois da discussão em grupo e com o respectivo docente, sempre tive acapacidade de consolidar melhor os conhecimentos das aulas teóricas ou
dúvidas dos artigos que possam surgir durante a resolução do caso clínico. O
que neste bloco não se verificou com tanta facilidade” (Diário de Bordo n.º5)
Como em qualquer outra proposta educativa, a opção pela aprendizagem
colaborativa em ambientes virtuais apresentou alguns desafios. É comummente
reconhecido que nem todas as tentativas de aprendizagem colaborativa serão
bem-sucedidas e os objetivos nem sempre serão alcançados, uma vez que existem
sempre fatores circunstanciais que podem afetar o processo (Leite, Passos, Torres, &Alcântara, 2005). Podemos enumerar alguns aspetos que, potencialmente, podem
ter afetado as interações em grupo, tais como: diferentes estilos de comunicação;atitudes diante de conflitos divergentes; abordagens para executar as tarefas
distintas; diferentes estilos de tomada de decisões; diferentes atitudes diante denovas descobertas e distintas abordagens sobre o conhecimento (Leite et al.,2005), sendo que, no acompanhamento das atividades foi possível determinar aexistência de três tipos de dinâmicas (colaborativas; cooperativas e individuais),
como descrito em (Jesus, Gomes, & Cruz, 2013), o que demonstra a heterogeneidade
dos diferentes estudantes.
Considerações Finais e Perspectivas Futuras
O ensino a distância, é cada vez mais utilizado por escolas, universidades e empresas.
Esta pode ser uma boa solução para superar dificuldades de tempo e distância,
mas é necessário promover uma reflexão sobre a qualidade dessas práticas, bemcomo das ferramentas e produto final (Peres, Lima, & Lima, 2013). Neste contexto, aavaliação dos programas e ferramentas, surge como uma necessidade básica de

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se conhecer as opções disponíveis, as técnicas e as metodologias mais adequadas
para a utilização dos materiais educativos e para se estudar os processos cognitivos
relacionados. No presente contexto, a implementação de um AVA para o ensino
da Farmacoterapia, foi um projecto pioneiro na instituição. O processo avaliativo
que aqui se apresenta, serve de suporte e valida a experiência do ponto de vista
conceptual. Perspectiva-se que os resultados obtidos sejam agora alvo de reflexão
por parte da equipa de docentes de forma a ultrapassar fragilidades e propor
alternativas para uma nova edição da formação a distância de farmacoterapia
baseada em casos clínicos. Espera-se igualmente que os resultados sejam
encorajadores para gestão e administração e que possam servir de base para adiversificação das atividades e formações a distância na instituição.

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Apoio e Financiamento: Este trabalho é financiado por Fundos Nacionais atravésda FCT – Fundação para a Ciência e a Tecnologia no âmbito do projeto PEst-OE/
CED/UI1661/2011 do CIEd

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