学級経営ナラティブの構成・再構成過程

学級経営ナラティブの構成・再構成過程－個と集団をつなぐ解釈資源に着目して－所属コース 教育実践開発コース
氏名
指導教員

増田有紗
白松賢 遠藤敏朗【概要】
本研究の目的は，教師や児童の＜語り＞に注目して，子どもの自発的・自治的活動を促進する学級活動の在り方を探求することである。フィールドワークの分析において，教師の＜語り＞や学級における出来事を中心に，教室のナラティブが構成・再構成されている過程が大きく分けて，２点明らかとなった。
キーワード 学級経営 ナラティブ 自発 自治
１．問題設定近年，人工知能（AI）の発達や人生 100 年時代とまで謳われるように近代社会はより複雑さと，その変化の速度を増している。OECD の DeSeCo プロジェクトでは，これからの子どもたちに，自律的に行為するためのコンピテンシーや異質な集団で相互行為するためのコン
ピテンシーなどを育成する必要性が指摘されている。そのため，近年の学習指導要領の改訂
等でも，知識や技能の獲得ではなく，知識や技能を生成する力の育成がより重視されてきている。すなわち，第二次産業への就職を中心とした高度経済成長期の指導モデル，還元すると，工場労働に向く資質を育てる方法であった，教師の指導へ従順にさせる指導モデルによって，「文句を言わず，指示通り猛烈に動く力」を育成するのではなく，「自ら考え，行動し，他者と問題を解決できる力」を育成する必要がある（松下 2017）。
すなわち，「理想的なイメージ，学校の期待する習慣や行動様式を身に付けた児童生徒のイメージから，多様な価値観や行動様式を有する子どものイメージ転換が必要となる」（白松 2017，48 頁）。それは，教師＝児童生徒の関係において，『管理＝服従』の関係ではなく，『指導・援助＝信頼』の関係を目指す必要性を意味する。また，社会の変化に伴い，学級経営を調整・再構成することが重要な課題であり，学級において子どもたちの文化と学級の実態を調整していき，教室を「不安と不確実性」のアリーナから，過ごしやすく創造性を発揮
し育てる環境へと変えていくことが必要である（白松 2017）。
そこで本研究では，教師と子どもの創造性を発揮する場としての学級経営の探究を目指す。特に，「自ら考え，行動し，他者と問題を解決できる力」を育成する上で，子どもの自発的・自治的活動の促進に向けた教師の語りや関わり方，そして学級の実態と子どもの文化を調節していきながら教育活動を展開している過程に着目してフィールドワークを行い，分析を行うこととした。
２．先行研究
本節では，先行研究を整理し，第一に学級経営における自治的集団づくりの重要性を明らかにし，第二に臨床的方法としてのフィールドワーク研究の重要性に着目する。
近年では，学級経営のトレーニング主義が学級経営の領域に入ってきている。しかしながら，そこには大きな課題があるのではないだろうか。例えば，田中が提唱している学級力向
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有紗

上プロジェクトでは，目標達成力，対話創造力，安心実現力，そして規律導守力からなる学
級力を高めるために，年間を通して意図的・計画的に実践する共同的な問題解決学習を行う。
同様に，ソーシャルスキルトレーニング（SST）では，人間関係や集団行動を円滑に営むための技術を育成することを目的としている。また，構成的グループ・エンカウンターでは，
ふれあいと自他発見を目標とし，個人の行動変容を目的とした心理教育プログラム（國分1981）を行い子どもの自発的・自治的な活動を促進している。
特別活動において，先述したレクリエーションを行う際には，子どもたちが自分たちで何をやりたいか決めて，自発的・自治的に活動を行う必要がある。しかし，これらの活動は，教師が提供した活動に対して，子どもたちが受動的に受けており，自発的・自治的活動を促進する学級にはならない。特別活動でいう集団とは，共通の目標を目指して協力して実践していく集団であり，子どもたちが，学級や学校生活の充実・向上を目指して，自分たちで諸問題の解決に向けて具体的な活動を実践することが，自治的能力を高める筋道となる（髙橋2015）。そこで，本研究において自治的集団の育成の視点と，フィールドワークの研究から
学級経営の在り方を検討していきたい。
フィールドワークの手法を用いた学級経営に関する先行研究では，北澤（2010）の学校的社会化の研究がある。この研究は，学校の特殊な社会化のプロセスを明らかにするという批判的な視点によるものである。
しかしながら，教育研究の中に，臨床的なアプローチとして質的研究が重視されるようになってきたプロセスからは，批判的視点に偏るのではなく，学級における教師の営みそのものを多角的に分析する必要がある。そこで，教師が学級経営をどのように捉え，どのように実践しているのかを調査するための方法として，「学級経営ナラティブ分析法」（白松ら2019）に着目したい。
「学級経営ナラティブ分析法」とは，教育現場で生成・維持・変容する学級経営の「経験的リアリティ」を解釈＝記述する方法であり，この探究により，学級経
営の「実践知」の構成過程を明らかにすることが目指されている。この方法は大きく３つの手法から成り立っている。第一が，教師の学級経営観などをライフヒストリー調査で，収集・分析し，個々の教師の学級経営観を構成する言語的資源と物語的資源を明らかにすることである。第二が「朝の時間」や「学級活動」など，学級について教師の考えや想いを語る場
を中心にエスノグラフィーを行うことである。第三が教師へのインタビューや教師によって作成された学級通信を用いて，ドキュメント分析を行うことである。
しかしながら，この開発と実践は試行段階であり，今後，分析の蓄積の上でさらに精緻化していく必要がある。ただし，学級経営の多様な側面を分析しているフィールドワークの研究はまだ進んでいない。そのことを鑑みて，本研究では「学級経営ナラティブ分析法」を用いてフィールドワークを行うことによって，対象の教師の学級経営観や実践の過程を明らかにするとともに，「学級経営ナラティブ分析法」の可能性や課題も明らかにしていきたい。
３．研究の方法と対象研究の方法と対象は以下の通りである。
（1）対象校 Ｘ市立Ｙ小学校（2）対象者 ４年Ｚ組（2019 年度），３年Ｐ組（2020 年度）（3）期間 2019 年５月～2020 年２月（4）調査方法
報告者が実習生として教室に入り，その立場で教育実践を観察し，記録する方法を用いた。
分析はジン先生のライフヒストリーインタビューで明らかになった学級経営観と，そのマ
インドの立ち現れる実践場面のドキュメントを対象とした。なお，プライバシーへの配慮や個人の特定を防止するため，本研究で用いる教員名，児童名はすべて仮称であり，一部内容について先生や学校が特定されないように改編している。
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４．研究実践と分析
フィールドワークの結果，学級における出来事を中心に，教室のナラティブが構成・再構
成されている過程が２点，明らかになった。この過程は，以下に示す出来事を起点として学級をよりよくするための解釈資源を増大させるプロセスであった。これらの過程をここでは，教師のストーリーを起点とした資源化と出来事の資源化として定める。
教師のストーリーを起点とした資源化とは，白松（2017）の学級経営の３領域の一つである計画的領域を起点としながらクラスを自発的・自治的な文化をつくる中で重視していることを分析し，学級内でナラティブの相互作用が生まれている場面である。
出来事の資源化とは，白松（2017）の学級経営の 3 領域の一つである偶発的領域の中で起こってくる学級内における不確実な出来事を，教師が学級内で取り上げ子どもたちに還元する中で，ナラティブの相互作用が生まれる場面である。それが次の 3 点である。
①係活動を起点とする資源化②トラブルを起点とする資源化③子どもの良い行動を起点とする資源化（1）教師のストーリーを起点とした資源化
まず，ジン先生が大切にされている，「３月までに学級がどのような姿になっていたいか
想像しながら一人ひとりに合わせた指導をする」実践場面に着目する。学級に参画してきた中で，ジン先生の想いが実践化されている場面に複数回立ち会ってきた。特に 3 学期から次の学年を意識した指導をしている。以下は，学級活動の時間において，前学期から続けることと，新たに加える学級のきまりを子どもたちと確認し，調整している場面である。
「３学期のルール確認をします。
」と言うジン先生の言葉から授業が始まった。給食当番や日直の決め方など今まで通りで良いか確認をしている。その後，X 小学校のルールを守ること，守らないと高学年になった時に下級生が話を聞いてくれないことを伝え，「ルールについては厳しく言いますよ。」と言った。
「例えば廊下を走るのはもうやめような。教室の中で追いかけっこももうやめような。やめれるように１歩努力してください。１歩前に。で，５年生になるまでにやめれるようにしましょう。」と話した，（中略）「計画帳の省略はなくします。ジン先生とのルールをちょっとずつ変えていくよ。
」と具体的にどのルールを変更していくか丁寧に確認している。
「５年生になって，４年生の時よかったのにと言うのは言い訳にならんけんね。あとは２学期とほとんど変わらないので頑張っていきましょう。」と伝えた。
【2020 年１月８日

フィールドノーツ】「ロッカーの上に物を置くことをダメだと言う先生もおられます。
（中略）平気で自分の物を置く人が増えたらいけません。３学期からロッカーの上は綺麗にしようと思います。
」と終わりの会後にジン先生
は子どもたちに伝えた。ロッカーの上は，私物や係活動で使用する道具が置いてある。その後，いらない物といる物を移動する場所を指示した。放課後，ジン先生とロッカーの上にある物の整理を行っていると，「本来あるべきロッカーの姿を理解させんとね。子どもらにはロッカーの上に私物が置いていても何も今までは言わなかった。でも，あの子らも去年まではロッカーの上に何も置かないっていうことをしてたけんね。３学期になったけん次の学年に向けていろんなことを変えていかんとね。
」と話した。
【2020 年１月８日

フィールドノーツ】

学級のきまりを変更する際は，教師が新たなきまりを強制的に取り入れるのではなく，な
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ぜ新たにきまりを取り入れるのか，理由づけて話した上で学級のきまりを変更している。以下に，教師のストーリーを起点とした資源化に努めるジン先生の語りを抜粋する。
ジン先生：今日は全員が机の上にメモ帳出てるかな～。
実践報告者：先生が朝の連絡を伝える前に，ロッカーにメモ帳を取りに行ったり机の中から急いで用意したりしている子がたくさんいましたね。
ジン先生：それが続いていて，でも話を聞いてきちんとできている子もいる。そんな子がいるってことを伝えて全体の場で褒めて認めた。明日はきちんと出すように伝えたけどできてなかったから叱った。いきなり何でメモ帳出てないの！じゃなくてね。言われたことができてなかったら納得するけど，何も言わず叱ると子どもは嫌な気持ちになると思う。学生時代そんなことなかった？
実践報告者：何で怒られたのか分からないまま指導を受けることがあったと思います。
ジン先生：やろ。あらかじめ子どもたちに伝えることって大事なことよね。子どもとの信頼関係にも繋がる。だから学級のルールとか新しく何かする時には理由をしっかり伝えて実行する。そうじゃ
ないと子どもたちの不満もたまるよね。納得させるってことは大事よ。
【2020 年１月 20 日

フィールドノーツ】

このように，ジン先生は自身の学生時代の経験を考える中で，子どもの気持ちに寄り添い，学級の実態や子どもの文化を調整し，ジン先生が思い描く３月の「姿」に向けて，教育活動を展開していることが分かった。
（2）出来事の資源化①係活動を起点とする資源化
ジン先生の学級では，子どもたちに「こんな係があったらクラスが楽しくなるだろうな」というものを考えさせ，係を自発的・自治的に作れるシステムを採用している。係の提案者と意気投合した子どもたちが集まり，２名以上の構成で係活動を成立させ，他の係にも兼任することを認めている。特徴的なこととして，定期的に学級全体で係活動のふりかえりと見直しをしていることである。以下の場面は，係活動の見直しの時間において係を廃止させた
時のジン先生の語りである。
学級活動の時間で，教室の後ろに掲示している係の紹介を各係のリーダーが読み，リーダー以外の子
どもたちは後ろに掲示しているチラシを見ている。全係の活動内容が読み終わると，ジン先生はメンバー全員で活動を行っているか聞いた。すると子どもたちは，下を向いたり、首を横に振ったりしている。
「係の中で一人でも活動ができていなかったらその係はクビになるよ。クビにするのは先生だよって言ったよね？」と係活動を始める前にジン先生と約束したことを確認し，活動ができていなかった係を廃止させた。その日の放課後，ジン先生の説明によると「最初から何個も係に入ると活動が疎かになることを伝えるのではなく子どもたちが経験して，自分の限界を知ることが大事。
」という事例だったという。
【2019 年５月 エピソード記述：教師インタビューからの再構成】

このエピソードから，ジン先生は子どもたちが係活動で多様な経験ができるように促しながら係活動の約束事をもう一度学級全体で確認する場を設けている。また，初めから教えるのではなく，子どもたちが経験した上でよりよい係活動となるよう促している。
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次は２学期の係活動の見直しの場面である。２学期には，１学期の係活動の経験を踏まえて子どもたちは所属する係の数を減らしつつあった。しかしながら，１学期と比べ一つの係の所属人数が増え，活動を取り組む子どもが固定化している傾向が見られた。この課題を捉えて，ジン先生は係活動において今後どのように行動していけばよいのか，自分自身で見直し，考えそして行動に移すことができるように促していた。以下はその一場面である。
ジン先生は，最近提出物を出していない人が多いという学級の問題を子どもたちに話した。
「出さない，
守らない，やらない」は悪だと子どもたちと確認をし，係で決めたことをやっていない係は廃止だと子どもたちに伝えた。子どもたちは隣の席に座っているクラスメイトや係のメンバーと顔を見合わせながら，後方に掲示している係活動のチラシの方を振り返っている。ジン先生は，チラシを見て全係の活動
内容を読み上げ，係が継続できるか廃止されるかを理由づけながら発表した。発表されるたびに，継続できた係に対し大多数の子どもたちは拍手をしたり歓声をあげたりしている。結果的には，どの係も廃止されなかったが，ジン先生は放課後に「できていない係もあるが，それでもできている人がいるということを認め褒めることが，今回大事なポイントだった。
」と述べた。
【2019 年 10 月 17 日 フィールドノーツ】

ジン先生は，一生懸命に活動をしている子どもたちの想いを受け止め，そのような子どもたちに対し全体の場で褒めていきながら，メンバー全員が取り組むことでよりよい係活動になることを理解させている。活動に参画できていなかった子どもたちに対しては，今後どのような行動を取ればよりよい活動ができるのか合意形成と意思決定をするように促した。
３学期になると，兼任できる範囲で係に入り，一人ひとりが自分の活動内容を理解し，活動に取り組んでいた。１学期と比べてみると，いつ，どの係が学級内において活動を提供す
るのか，また，各係が必要に応じて，係活動の準備や活動を提供する場である空き教室を使用する日程を決めている。このように，徐々に子どもたちに任せている場面が多く見られ，空き教室を使う係同士でのトラブル，クラスで係活動を実践する日程でのトラブルが生じていた。この問題が生じたことで，ジン先生は新たに教室に掲示するカレンダーを導入させた。その後，クラスで遊ぶ日程とその内容や，空き教室を使用する日程を書き込んでいた。
このようにジン先生は，子どもの自発的・自治的活動を促進する上で，教師が介入すべき時に介入し，子どもたちが自分たちで活動をしやすくできるような環境設定を行っている。
係活動においてトラブルが発生した際や，教師が介入すべき時には，個別に指導をした後に全体で係活動についての指導をしている。以下に，自発的・自治的活動の充実を基盤とした学級経営の実現に努めるジン先生の学級経営について語られた場面を抜粋する。
ジン先生：今日俺は係活動の話し合いに参画していなかったけど，これを他の人が見たら放任しているか，
それとも子どもたちに任せて自発的・自治的な活動をしているかだよね。
実践報告者：初めは話し合いの仕方を教えて，各係の話し合いを見回っていて，今日は話し合いの前に各係にアドバイスのみしていましたね。
ジン先生：話し合いはあの子たちは自分たちでできている。だんだんこのクラスは自治的な活動をしているだろ？係活動で今後何か問題が必ず浮上すると思うけどその時に介入したら良い。
実践報告者：昨日，教室外で活動を行っていた児童がチャイムが鳴ってしばらくかえってこなかったことに対し，「集中して活動をしていたのはすごくいいことだけど，チャイムが鳴ったら教室に

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戻ってこようね。みんなも待ってるから。次からはかえってきてね」と伝えていましたね。
ジン先生：そう。
「何しよん！チャイムが鳴っとるやろ！」じゃなくてね。一生懸命取り組んでいたことは認めて「次から気を付けようね」って言えば子どもたちも分かるもんね。やっていることを完
全否定しないことって，自治的な活動をする上で大切なことだと思う。
【2019 年６月 14 日

インタビューより抜粋】

ジン先は，指導する時の言葉に意識して，子どもたちの想いや考えを尊重する姿勢を貫き，自発的・自治的活動の充実を努め，実践している。
②トラブルを起点とする資源化
ジン先生が大切にされている３月を見据えた指導は，全体指導だけでなく個別指導も行っている。学級全体の場で個に対し指導を行う際には，必要に応じクラス全体に向けてどうして指導をしているのか，そして次の学年になるまでに学級全員で成長することができるような声掛けをしている。以下は次の学年に向けて，個に応じた指導場面である。
予鈴が鳴りジン先生が教室に入った。すると，「先生！僕の短縄が掃除から帰ってきたらなくなりました！」と言うリクの声が教室に響いた。その直後，ジン先生は４A（クラス名）を掃除していた人たちのせいで無くなったように聞こえるということをリクに伝えた。体育の時には短縄があったとリクは主張している。
（中略）４A を掃除しているユウコは「私，リク君の短縄知らないよ。
」と呟いた。二人の会話を聞いたジン先生は，「そうよな～先生も４A を掃除していましたが知りません。リクの僕の短縄が掃除の後無くなりましたっていうのは，掃除をしていた人に失礼です。言い方がある。
」とユウコの言葉を受け止め，リクに話した。（中略）ジン先生は 廊下側に座っているケンとショウにリクと共に運動場に短縄を探しに行くように促し，３人は教室から運動場に向かった。ジン先生は，「リク君はね，伝え方によって人を傷つけてしまうんよ。でもリクは人を傷つけようなんて思っていないの分かる？（中略）リ
ク君はさっきジン先生に言った言い方が癖になっている。でも，これを４年生のうちになおさないと５年生になった時に強く怒られると思う。思ってもいない言葉を言ってしまうハルカもそうやろ？みんな。
」とジン先生は語る。
「うん思ってもないこと言ってしまう。
」とハルカは話した。
「ハルカは思ってもいないことを言う時があるかもしれないけど，その時は正しい言い方をやさし～く教えてあげて。でも４Aが終わって５年生になってまた思ってもいないことを強い口調で言っていた時は怒ってあげてね。ハルカ，がんばろうな！」というジン先生の話の後，ハルカは「はい！」と言った。その日の放課後，ジン先生と共に廊下を歩いているとリクとすれ違った。ジン先生はリクに「今日，先生が言ったこと分かってくれたかな？リクなら変われる。頑張れ。
」と背中をそっと押しながら伝えた。リクは頷き，笑顔で児童玄関口に向かった。その後，ジン先生は，「みんなにリクやハルカの特性を知ってもらうために敢えて全体の場で二人のことを話した。そうすることで，クラス全体で５年生に向けてより成長ができる。
」と語った。
【2020 年１月 17 日

フィールドノーツ】

ジン先生は，学級の実態や子どもの文化を調整して教育活動を展開している中で，個への働きかけを全体への働きかけにつなげている。上記のような出来事が見られた場面は学級が変わった次年度の 2020 年３年生の学級にもあった。ある日の放課後，３年生のタロウについて話をすることがあった。タロウは，学級内で他児との間でトラブルを起こすことが多6

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い。また，相手が嫌な思いをした時に謝罪したいという気持ちをなかなか自分の言葉で表現することができないという特性がある。以下の場面は，タロウとレンのトラブル場面，その後のジン先生の指導場面である。
ジン先生は，片づけをするように呼びかけた。子どもたちはカバンや水筒を取りに行っている。すると，タロウは笑顔で，ロッカーに向かっているレンの頭をポンとおさえた。レンは，「やめろや！ジン先
生に言う！」と言っている。直後，タロウは，「言わんといてよ～。」と言いながらレンの腕を触っている。その後，レンはジン先生のもとへ向かいタロウに頭を押さえられたことを伝えた。ジン先生は最後まで話を聞いた後，タロウを呼んだ。タロウが来ると，「いきなり頭をおさえられたらびっくりするよな。
タロウは人が好きなんよ。好きやけん，レン君のところに行って，構ってほしかったんよ。そうよな？
タロウ。」と言った。タロウは頷いている。その後，ジン先生は，「タロウは人が好き，友達が好きなんやけど，関わる時のやり方がわからないんよ。これからもそういうことあるかもしれん。でも，嫌がらせしようとしとるんやないことは分かってあげて。先生も関わり方教える。レン君もこれからそういう時あったらタロウに教えてあげてくれる？」と話した。レンは「分かった！」と言った。その後，レンは私のところに来て，「タロウ君は僕のこと好きみたい！これから教えないと。
」と笑顔で伝えてきた。
【2020 年７月 10 日

フィールドノーツ】

この出来事があった放課後，報告者はジン先生とタロウの話をした。内容を以下に示す。
ジン先生：タロウは，レンと話をしたくて言葉を出す前に先に手が出て関わろうとする。去年もそれで友達とのトラブルが結構あった。人が好き，でも関わる時のやり方，コミュニケーションの取り方が分からないっていうのを友達に教えて，タロウのことを知り，タロウが成長するように子どもたち自身が働きかけをしてくれる。だからレンに伝えた。
実践報告者：レンは，私に「タロウは僕のこと好きみたい！」と話し，関わり方を教えると言っていました。
ジン先生：本当～！レンは正義の味方よないろんな場面で。そういう子どもたちを中心に働きかけをしていく。タロウはコミュニケーションの取り方で経験値がないんよ。今後，経験させんといかん。
【2020 年７月 11 日

フィールドノーツ】

ジン先生は，タロウの性格や他者との関わりスキルの課題を分析的に捉え，個への指導・援助を行っている。また，周りの子どもたちの関わり方も含めた調整の具体的方法を提案し，タロウの成長と学級での過ごしやすさを増大させる働きかけの過程が明らかになった。
③子どものよい行動を起点とする資源化
以下に示す出来事は，子どものトラブルを起点とした資源化から，子どものよい行動を起点とする資源化に繋がる場面である。２学期に入るとよりよい集団となるように子どもたち自身が学級集団の中で互いに呼びかけ合う場面が多く見られた。しかし，注意を聞く子どもの中には注意をした人を選別して呼びかけを聞いていることや，注意をされ言い返す様子が見られた。以下は，ジン先生がそのような学級の問題を全体の場で語っている場面であ
る。
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ジン先生は試合を行うチーム以外はステージ上で作戦を立てたり練習をしたりするよう伝えた。試合
中，先生はステージを何度か見ながら審判をしていた。ステージでは，おにごっこやカーテンの中で遊ぶ姿が見られ，授業が終わるまでその様子は変わらなかった。次の授業が始まると，ジン先生は体育の授業の様子を子どもたちに語った。
「（中略）カーテンの中で家族ごっことか遊んでる人がいたよな。で，注意してくれている人もいました。でも不思議な人もおったよ。リンちゃんとか誰々ちゃんとかに注意されたら聞く～だけどあなたの言うことは聞かないって，わけわからない子がいたよ。」と言った。（中略）「そういうのって注意してくれた人に失礼だし，先生はそういうのは差別だと思う。だから，あなたの言うことは聞くけどあなたの言うことは聞かないよっていうのは，それはいじめをしている人と同じ。
（中略）そんなつもりはないと思う。先生が今言ったようなことをしっかり考えて注意されたら，あっ
そうか！って，まずは思わないといけないよ。分かった～？」と語った。その日の放課後，ジン先生からの説明によると，「内容によって指導すべきタイミングがある」という事例だったという。
【2019 年 12 月６日

フィールドノーツ】

ジン先生は，審判をしながら子どもたちの授業中の様子を全て把握していた。しかし，授業中に子どもたちに注意をすることなく，注意し合う学級の様子を見ていた。ジン先生が全体に向けて指導をしたこの日を境とし学級集団の中で子ども同士が注意し合う場面が多く見られた。以下は，私がジン先生からクラスの様子を見るように言われた朝の場面である。
ジン先生から，「子どもたちが朝ゆっくりしていてもそのまま見ていて。」と伝えられた。教室に入ると，朝の時間にするべきことが進んでいない子どもたちが数人いた。するとユズルが，友達と話をしているリクの席を通りかかり，「リク君，計画帳書いてカバン片づけないと。
」 と呼び掛けた。リクはユズ
ルの呼びかけに反応していない。直後，近くにいたユウコが「リク君！ユズル君の呼びかけ聞いた？注
意は１回で聞かないと。」とリクに伝えると，リクはユズルがいる方向を見た。ユウコは，「計画帳を書かないと！話す時間はないってリクに言ってたよ。
」と呼び掛けると，リクはユズルの方を見て「ユズル君教えてくれてありがとう。
」と言い計画帳を書いた。放課後，ジン先生は「最近ね注意されてありがと
うって伝えている子がいてね，びっくりしたんだよ。ユウコが前注意されてありがとって言っていてね。
」と学級で起きてる変化を教えてくれた。私も朝の出来事をジン先生に伝えた。これらの出来事から，クラスの中で注意をされて「ありがとう」と言う文化がクラスで広がっていることを知った。
【2020 年 1 月 8 日

フィールドノーツ】

互いに呼びかけをし，自律的な学級集団となるように変容している姿が表れている。ジン
先生は，気づいたことをすぐに注意をするのではなく様子を見守り，その過程で指導の資源を見出し，よりよい関わり合いになる資源化を行い，子どもに自治的な関わりを生み出す資源として提案している。また，子ども同士が注意し合う関係は，時に攻撃的な関係を生み出し，一部の児童の苦しみを創出することがある。しかし，本学級では，「ありがとう」と言う子どもたちが出始めたという。以下は，終わりの会の後，ジン先生の言葉で上述した出来事を子どもたちに還元する場面である。
「日直さんが前に出たら席を立っている人は椅子に座って下さい。
」とレナが呼び掛ける。するとジン
先生は「レナの言う通り。よく気づいているね。でもね，数人は日直が出たのを見て呼びかけられる前

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学級経営ナラティブの構成・再構成過程に席に座っていたよ。」と言った。(中略）ジン先生は「レナが終わりの会で呼びかけをしてくれていたね。先生は給食の時に日直さんが前に出ているのに気づいたら，給食の片づけをやめて席に戻っている
人を見たよ。知っているだけでクラスに５人いる。
」とクラスの出来事を伝えた。(中略)「こんな人も知っているよ。注意をされて，注意をされたことに対して，ありがとって言っている人がいるよ。知っているだけで５人いる。
」と話した。ユウコは「私？」と呟いた。ジン先生は「その通り。ユウコはありがとって言ってるんだよ。みんな気づいてた？あと４人，ありがとって言っている人がいるよ。
」と伝えた。
【2020 年１月 16 日

フィールドノーツ】

注意をされて「ありがとう」と言える子どもたちが増えていることを学級の文化として捉え，ジン先生の語りで学級の出来事を還元している。ジン先生は終わりの会や朝の会，空き時間を活用し，学級の出来事や，子どもたちのよい行為や言動を，折に触れて語っている。
この語りから，子どもたちは学級内の変化に気付き，よりよい関係となるように互いに高め合っている場面が多く見られた。子ども同士がよい行いを還元することで，自発的・自治的活動の促進に繋げ，他者認識ができる，ということについて語られた場面を以下に示す。
実践報告者：終わりの会でのよいこと見つけでは，以前に比べて発表する子どもが増えたように感じます。
ジン先生：そうだよね。なんでだと思う？
実践報告者：先生が，朝の会や終わりの会で学級よい行いを子どもたちに語っていることも影響していると思います。以前ジン先生が，「ユウちゃんが黒板を消してくれているよね」と伝えてから，黒板を自主的に消す児童が増えて，そのことを終わりの会で発表する児童も増えました。
ジン先生：教師の語りから，「あっそんなことしてくれてたんだ！」って気付いて，よく言うじゃん？終わりの会で子どもが発言した後に，「すばらしい行いだね」とか「よく見つけているね」とかって。
してくれて当たり前だと思わないような声掛けや，見つけてくれた子には，友達のことをよく見ているねと声掛けして いる。それで，だんだんと他者認識ができてくる。
【2020 年 10 月６日

インタビューより抜粋】

このような資源化やフィードバックの方法によって，互いのよい行為や言動を伝え合う
機会を増やし，他者を承認する文化を形成していく方法が，児童の自発的・自治的活動を促進していた。また，子どもたちが毎日行っているジン先生との日記のやり取り，通称「チャレンジノート」によい行いをしていた子どもたちを書いている子に対しては，ジン先生は必ず「見つけてくれてありがとう」と記述している。チャレンジノートに書かれている内容は，
時に朝の会や終わりの会で，言語的資源化を行い，子どもたちに還元している。このように，
本研究は，学級経営や特別活動に関わって，教師の語りにおける，自発的・自治的活動を構成する言語的資源化のプロセスを明らかにした。
５．結語本研究を通して，学級経営のナラティブ分析で得た知見について記述する。報告者が注目したのは，「教師はどのような学級経営を実践しているのか，教師の語りや関わり方は個や学級集団の変容過程にどのような影響を及ぼすか」であった。そこで示されたものは，一人ひとりの子どもと向き合いながら，教室内の相互尊重を構成しつつ，自発的・自治的活動の充実に努める学級経営のプロセスであった。さらに，これは，年間を通じたナラティブの編
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成として，子どもと教師の言語的相互作用として練り上げられるプロセスを表象している。
このプロセスを記述することには，一定の成果が本研究にあったといえる。また，教師自身が方向性をもちながら，子どもの実態と学級の文化を調整しながら学級経営をしていくプ
ロセスについても，検討することが可能となった。
４月からは実際に学校現場において，報告者は担任として「学級経営」をしていくことになる。自らの学級経営観が確立へと向かう最中には，自身の方向性が定まっていくことの危
険性を認知する必要がある。４月当初で出会った学級の子どもたちに対し，学級経営の偶発的領域での指導の方向性を持ちつつ，計画を持った学級経営をしていく際，どんな子どもと出会ってもぶれない学級経営観ではなく，一人ひとりの性質や性格，想いや願いを見取った，
柔軟に調整するしなやかな強さを持った学級経営の実践知を探究していきたい。
引用・参考文献
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謝辞
本研究は，JSPS 科研費 JP19K21776（白松代表）の助成を受けたものであり，その成果の一部を報告するものである。

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