学級経営における教師の児童との関わり方に関する研究

学級経営における教師の児童との関わり方に関する研究―教師のストラテジーを視点として―所属コース 教育実践開発コース
氏

名

指導教員

酒井愛奈
太田佳光 小田正志【概要】
学級経営は，新学習指導要領でも充実が求められるなど，今後ますます重要となってくるものである。本研究では，学級経営における児童との関わりに関して，教師のストラテジーを視点とし，学級における教師の語りの分析をすることで，学級経営を行うに当たり，重要となることを検討した。
教師の児童への語りの内容には，「個の力」に関する語り，「集団の力」に関する語り，「人間関係」に関する語りが見られた。それぞれの内容は，教師の学級経営の方針や児童への思いや願いが多様な語りとして，率直に込められたものであった。
以上のことから，教師のストラテジーとして，「理想の教育（学級）の実現」に向けた「ペダゴジカル・ストラテジー」が明らかになった。このストラテジーは，教師の一貫した思いや願いから編み出されたものであり，よりよい学級に向けた基本の軸とする教師の思いや願いをもった上で，児童との関わり，学級経営を行うことが重要であることが考えられた。
キーワード 学級経営 ストラテジー エスノグラフィー
１．はじめに（１）研究動機
大学３回生での教育実習や，４回生での学習アシスタントなどを経験した。それらの経験において，基本的な学習のルールが身に付いていない児童や学習に意欲をもって取り組めない児童，人間関係づくりが苦手な児童などさまざまな実態の児童と出会い，関わっていく中で，授業を行うにおいても基本となるであろう学級経営の重要性を痛感した。
学級づくりの基本は，児童一人一人が「学級にいることがうれしい。みんなと一緒に学習
したり，活動したりすることが楽しい。
」と感じることができるようにすることであると考える。学級集団をいかにまとめていくか，学習意欲をいかに高めるか，児童一人一人のよさや可能性をどう伸ばしていくか，人間関係をどう深めていくかなど，日頃の教師の児童との関わり方など教師の果たす役割は大きい。
そこで，本研究では，学級担任が学級の経営方針（思いや願い）を具現化するために，学校生活の中で日々児童とどう関わっているか，特に，円滑な学級経営を進める上での児童への語りに関するデータを収集し，学級担任はどのような視点をもち，学級経営や学級づくり
を積み重ねていけばよいかを考察する。そして今後，学級経営をしていく上での指針とした
いと考えた。

1酒井愛奈（２）学級経営
平成 29 年告示の小学校学習指導要領 第１章総則 第４節児童の発達の支援 １児童の発達を支える指導の充実（１）において，「学習や生活の基盤として，教師と児童との信頼関係及び児童相互のよりよい人間関係を育てるため，日頃から学級経営の充実を図ること。また，主に集団の場面で必要な指導や援助を行うガイダンスと，個々の児童の多様な実態を踏
まえ，一人一人が抱える課題に個別に対応した指導を行うカウンセリングの双方により，児童の発達を支援すること。あわせて，小学校の低学年，中学年，高学年の学年の時期の特長を生かした指導の工夫を行うこと。
」と述べられている。解説において，「学級は，児童にとって学習や学校生活の基盤であり，学級担任の教師の営みは重要である」とされている。さらに，教師の意識しない言動や価値観が，児童に感化を及ぼすこともあり，この見えない部
分での教師と児童との人間関係にも十分配慮する必要がある，とされている。
以上のように，よりよい人間関係の構築や児童の学年段階を考慮した学級経営の充実が求められていると考える。また，教師の意識しない言動や価値観が児童に感化を及ぼすこともあるということより，日頃の児童との関わり方や学級経営における教師の思いを明らかにしていくことも必要となってくると考える。
（３）ストラテジー研究
クラスルームにおける教師の行為それ自体を明らかにしようとするものとして，「教師のストラテジー」に関する研究がされてきた。ストラテジーとは，「行為者がある制限された状況のなかで自己の目的や関心を最大限に実現していくための戦略」（稲垣 1992）を意味している。教師の行為は，学校の構造的制約のなかで直面するさまざまな問題やジレンマに対して，教師がそれに対処すべく編み出した戦略である。ストラテジー概念では，教師の教授行為の意味を内側から明らかにすると同時に，それと支えているクラスルームの暗黙の前提やルールなど「かくれたカリキュラム」の次元に迫ろうとするものである。Woods は，教室や学校のなかで教師自身を防衛し，生き残るためのものであるところから，「サバイバル・
ストラテジー」を考えた。これは，公的な教授目的の達成のためのストラテジーでだけでない，私的な動機に基づくストラテジーを使用としていることを含んでいるものである。
日本でも，ストラテジー研究は数多くある。その１つに，清水（1998）の「ペタゴジカル・
ストラテジー」がある。ペタゴジカル・ストラテジーは，「サバイバル」「教室のコントロー
ル」という目的を内包しながらも，教師が理想の教育の実現」という目的を達成するために編み出されたストラテジーであるということから描かれている。さらに清水は，教師の「振る舞い方」にも着目し，《同質な者》《任せる者》《躾ける者》《調整者》《伝達者》の５つを確認した。その他には，感情労働という視点から感情面での教師の教育行為を分析し，教師のストラテジーとしての性格をもつことを示した伊佐（2009），生徒の登校継続と社会的自立に向けたストラテジーとしての密着型教師‐生徒関係の形成・維持を考察した伊藤（2011），「教育困難校」での学校空間全般における生徒指導システムとストラテジーに注目した吉田（2007）などの研究がある。加藤（2013）は，教師たちの「問題行動」に対する〈非応答〉行為における《理想の教育》イメージと児童へのパースペクティブに着目して，スト
ラテジーの構成過程を述べている。さらに，知念（2012）は，生徒のストラテジーを描き出すとともに，教師のストラテジーの効果は，生徒の解釈や状況に依存することを示している。

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２．研究の方法と対象（１）方法と対象
本研究では，「エスノグラフィー」という手法を採用している。伝統的なエスノグラフィ
ーの特徴としては，「民族に関する記述」という意味をもち，エスノグラフィーは，調査者が研究テーマに関わるフィールドに自ら入って，人々の生活や活動に参加し，観察を行う参与観察を基本とする調査である。参与観察は，実際に経験し，内側から観察することによって現場を包括的に理解することを目指す方法だと言え，フィールドで見聞きしたり考えたりしたことを，フィールドノーツに日々記録したデータを分析に用いる。また，「真理が存在する」ことを前提としている実証主義の影響の下に展開してきているものであり，現地で発見した「事実」を「客観的に」記録さえすれば，優れた民族誌を作成することができ，調査者の主観を取り除いて，価値中立的に観察したり分析したりすることも可能であると考えられてきたものである（藤田 2013）。本研究は，公立小学校の６年Ａ組の担任であるＸ先生についてのエスノグラフィーである。
調査期間は，2016 年５月末から 2017 年１月末である。この期間中は，地域連携校実習Ⅰとして，週に２回の頻度で学校に行き，６年生Ａ学級で参与観察を行った。そこで毎回，児童の登校から下校までの間の朝の会や授業時間，休み時間などのＸ先生の児童への関わりをフィールドノーツに日々書き留めていった。また，Ｘ先生に学級経営に対する思いや願いを質問するとともに，学級経営案や学級における道徳教育の指導計画，学級活動の年間指導計画を見せていただくことができた。
（２）Ｘ先生の行動記述
Ｘ先生は，教員生活 25 年目の男性教諭である。小学校６年生の担任は，５回目であり，本校でも２年前に６年生の担任をしている。
朝は，子どもたちが登校し，教室に来る前に教室に移動している。そして，子どもたちが計画帳に書くための翌日の予定や，当日の連絡事項等を板書したり，書類の確認をしたりしながら，子どもたちを出迎える。子どもたちが，「おはようございます。」と挨拶をして教室に入ってくると，どの子にも「おはようございます。」と，大きな声で返している。朝の時
間や休み時間は，基本的に教室にいて，教室を横から見ることのできる位置に置かれている
教師の机または宿題等を提出している机で，提出物等の確認をしている。全体に指示をした
り，子どもたちの会話の中に入ったりすることは，あまり見られない。個別に用事があれば，教師の傍らに子どもを呼んだり，子どもが先生のところに行ったりしている。
給食の時間においても，配膳の様子を，何も言わずに横から見ている。給食中も，子どもたちの中に入ることは見られず，机で食べている。
朝の会における，健康観察では，子どもたちが出席番号順に名前を呼んだ後，最後に先生の名前を呼び，先生も「はい。元気です。」と答えている。
３．語りによる関わり方の実際
朝の会や帰りの会での先生の話，授業中の言葉などにおいて，多くの語りが見られた。その内容は，連絡事項の伝達や学習内容に関わることだけでなく，Ｘ先生から筆者に対して「思いは子どもたちに伝えているから，見ているままだよ。
」という言葉が出るように，学級の児童や学級全体の様子に対するＸ先生自身の思いや願いが率直に込められてものが多
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くあった。
具体的な語りの内容は，返事の仕方や決められた時間を守ることや授業の準備に関すること，授業で手を挙げるといったような意欲や態度に関すること，そして，６年生という最高学年としての雰囲気づくりや取り組む姿などにおける自覚，さらに卒業を意識させたものなどである。その中で，多く見られたものとして，「個の力」に関する語り，「集団の力」
に関する語り，「人間関係」に関する語りがあった。

図 1 児童への語りの分類（１）「個の力」に関する語り「個の力」に関する先生の思いが込められた語りとして，以下のようなものがあった。
先生：「係活動について，どんどん発信する。朝の会で，係からの連絡，ありますね。そのとき，どんどんあると活動しているんだなと思います。」（6 月 2 日（木）朝の会 フィールドノーツ）
先生：「朝から自分の行動で，足で，声で動けましたか？クラス，学校のために声を出していかないと，動かないのと同じです。
」（6 月 30 日（木）朝の会）

先生：「自主的に自由にするには，やるべきことをやっている。人任せにしない。まず，気持ち。
」（7 月 6 日（木）休み時間 フィールドノーツ）

先生の思いを伝えるだけでなく，次のような児童とのやりとりを通して，先生の思いをよ
り児童に語るような場面も見られた。
定期的に行われている縦割り班による遊びにおいて，各班合同で行われる回に向けて計
画や当日の進行の係を募集する呼びかけが先生よりされる場面である。
先生：「われこそやってやるぞとふつふつ沸いてきたぞ！という人，手を挙げてください。
」（６人くらい挙手）先生：「結構いますね。うれしい限りですね。
」（11 月 9 日（水）朝の会 フィールドノーツ）
この場面では，先生の語りに対する児童の行動を賞賛することで，主体的，実践的な態度を身に付けさせようとしているように考えられる。
短い言葉で語られるばかりではなく，先生のさまざまな思いを時間をかけて十分に語る場面も多く見られた。
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学級経営における教師の児童との関わり方に関する研究先生：「やさしい言い方だけど，裏を言えば，そんなんもできていないんかということです。幼稚園児ならば，頑張りましょう，『はい』でもいいですけど，６年生になれば，頑張りましょうと言われて，できていないのかなと気付くことが大切です。魔の 11 月に入っていますよね。足の裏をぺたっと着ける，頑張りましょうの域ではありません。先生の手を離れました。自主的にではありません。
言っておきます。当たり前のことでもしろと指示される人は，ロボットですか？ロボットのようにデータを組み込まれなければできないのですか。しなさいと言われる，訓練をあなたたちはしたいですか？できないんだったらしますか？やらされますか？６年生という見本になる人が決めてください。歴史は変わります。先生は意識的にしました。
素晴らしいんです。前にも，言ったけど，『おはようございます』は先生だけでなく，中の人にもしています。６のＡという社会は，今，いい感じではない。まさに魔の 11 月に入っています。あなたたちでしかない，自分たちで変えてください。
」（11 月 10 日（木）朝の会 フィールドノーツ）
この語りにおいては，「強制的にさせなければならない」ということを伝えているが，それには，児童の自主的にさせたいという思いをもっているということを伝えようとしているように考えられる。
全校で陸上総体の壮行会があり，先生は，選手として決意を述べた学級の児童の一人が素晴らしい言葉を言っていたと，教室でもう一度言わせた。しかし，体育館で全校を前にした
ときと比べると声が小さかった。そこで，「ブレない心」という言葉で次のように語った。
先生：「『ブレない心』って分かりますか。教室で力を抜いたときの姿と，1000 人を前に必死でやったときの姿がありました。自覚ある姿は，全校の子は舞台の上でやった姿を思う。ここが大事。ブレない姿が大事。あなたの大事な姿はどっちですか。
難しいことでない。当たり前にできることをできるようにする。信用がなくなるのは
ブレまくること。かっこいいのは，いつ見ても変わらんなあ。それが，先生の思うかっこいい。ブレない心で表せるのが大切。どの先生も注意するのは，ブレたとき。こうい
う面あるけど，どっちが本当？」（10 月 12 日（水）朝の会 フィールドノーツ）

先生：「挨拶です。朝教室に来るまで間に，挨拶の言葉をかけられたという覚えのある人，
手を挙げましょう。おそらく，誰かはいると思います。人間として絶対に大事にしないといけない，挨拶をされたら最小限度当たり前に返しましょう。赤ちゃんはできません。
でも，もう自分で歩き出した人は，社会生活をしています。しないことは，社会生活をする資格がないということです。目を見て，気持ちよく，『おはようございます』，できていなかったなという人，手を挙げてください。多くだと思います。
ちゃんと挨拶を返せられているでしょうか。挨拶をされたら，反応しましょう。決められたルールではなく，人間として当たり前。誰であっても，仲間であろうが，むかつく人であっても。みなさん，いかがですか？」（11 月 10 日（木）朝の会 フィールドノーツ）
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このように「個の力」に関する語りが多く見られた背景として，先生が，学級経営の方針
として，『個がきっちりと果たすべきこと』を軸の一つとしてもたれていたからであると考える。
そして，「個の力」に関する語りの内容には，２つのものがあると考える。１つは，「自主性」や「自立」を促す語りである。係活動に関する呼びかけや「自分たちでしましょう」というものである。それぞれの場面で，語りの内容がいろいろとあっても，最後は児童に自分で考えさせたり，行動することを促したりと，児童の自主性を大切にしているように感じた。
このことは，６年生という最高学年である子どもたちには，中学校に向けての意味も込めた『自立』を願う先生の思いや，一人一人得手不得手があっても，すぐに人によりかかるのではなく，自分の足で立ってチャレンジするということを重点としていたことが，児童への語りでの表れていたものである。
もう１つの語りの内容は，「自分のするべきこと」を自覚させるものであると考える。
「ブレない」ということをキーワードとして，自分の姿を考えさせたり，挨拶の大切さであったりを語っている。この語りにも，自分として立ち，誰とでも最低限のマナーで接することができるようにすることを重点としている先生の思いをとらえることができると考える。
（２）「集団の力」に関する語り学級という集団における「集団の力」に関する児童への語りとして，次のようなものが見られた。
先生：「お手手つないで仲良しこよしが，チームワークではない。一人一人が歯を食いしばって努力すること。できていなければ，注意する。そして，高める。いい方に引っ張る声を上げる。
」（6 月 22 日（水）朝の会）

11 月は，６年生にとってさまざまな問題が生じやすい時期であるとして，「魔の 11 月」
をキーワードとしていた。そのような時期に，全校で縦割り班対抗の集会が行われ，委員会として運営，進行に携わった児童がいた。その集会後の語りである。
先生：「11 月，2 日経ちました。
『魔』に入っていますか？自分でよくしようとしていますか？体育委員会，運営委員会の人は，朝，集会の進行をやってくれました。魔の 11 月にすることでしたか？素晴らしくする，どっちでしたか。全力を出して頑張ってくれたということは，よいほうにしようとしてくれています。
」（11 月 2 日（木）朝の会 フィールドノーツ）

学級会が学級活動の時間に行われた後の場面である。学級会での学級の様子として，学級全体で話し合っているにもかかわらず，近くの人と話して横を向くなどし，司会のいる前を向いていないといった状況があった。学級会後に司会団であった児童の漏らした声を基にした教師の語りである。学級では，給食のときの完食に向けて残りの量や人数を伝える呼び
かけ，時間を知らせる呼びかけなど，さまざまな場面で児童同士の声かけが行われており，学級会のことだけでなく関連させて語っているように思われる。

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学級経営における教師の児童との関わり方に関する研究先生：「〇〇さん。さっき，そこで，学級会終わって，ぼそっと言ったことを言ってくれますか。覚えてないですか。
」
児童：「学級会のときに，みんな話し合っていて横を見たりして，前を向いてくれないので，ちゃんとしてほしいなと思いました。」
先生：「優しいですねえ。一生懸命やっているのに，やっとられるかあと思ったんじゃないですかね。何とかしようと呼びかけてくれる人，一生懸命やっていてもみんながついてくれるということで，今の実態として，人ごとのように感じている人がいるんです。
反応０です。みなさんは，無関心の中で生きたいのですか。苦しいですよ。悪気があってしているのではない。クラスとして重い。誰かが言っても何とか言ったら，『はい。
』と言うと気持ちいい。引っ張るな。
『やりません』と言うのは，足を引っ張るんではない。
やろうやとならないこと。アンテナを張って，何か言ったら『はい』と反応する。私が言っているのは『はい』と言わないのが，足を引っ張っている。〇〇君のような声が出るようなクラスではいけないな。今日，足を引っ張ったなと思う人，手を挙げて。気をつけましょう。否定でなく，前向きにすること。
」（10 月 6 日（木）帰りの会 フィールドノーツ）
このように，集団において一人一人が自分の役割を果たし，行動していくことを語っている。
朝，全校集会で縦割り班対抗の大玉送りが行われた後の朝の会の場面である。５つのグループがある中で，６年Ａ組がリーダーとなっているａ組は３位であった。集会で行われた種
目は，運動会に向けて何度も練習をしていたものであった。
先生：「あなたたちは，３位ではないと思います。先生の負け惜しみですが，あまり言うと負け惜しみだと言われるので，ほかには言わないでくださいね。後で，Ｙ先生が，勝ったのはＡ組のおかげだと言っていました。 ａ組がしているのを見て，ｂ組が参考にしたそうです。コーナリング。あなたたち，研究してやりましたね。ピカイチだと思います。聞き方によって真似された，と思う人もいるかもしれませんが，いいものだから，素晴らしかったことを証明されたんです。先生は，次に学級を持ったら，このみなさんの頑張りを伝えたいと思います３位ですが，優勝です。静かに万歳しましょう。
」
全員：「バンザーイ。
」（11 月 2 日（水）朝の会 フィールドノーツ）

学級，縦割り班としての取組について，結果ではなく，子どもたちが頑張った過程を認めている。
授業場面の活動に対する取り組み方についても，学級に対する先生の思い表れる言葉があった。
体育の授業前に運動場のトラックを集団走をしている姿を見て，その後集合した児童に向かって，先生が次のように語った。
先生：「集団走は，元気のよさと集団のまとまりが大切です。先頭の人は，集団のまとまりができるように考えてください。
」（11 月 9 日（水）体育 フィールドノーツ）
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このように，体育の授業の集団走に対しても，児童に集団を意識させる場面があり，その後の体育の授業でも先生が語ることがあった。
また，日頃席替えは，「神様のカード」と呼ばれる番号の書かれたカードによるくじで席を決定している。席の並びは，男女が隣同士，交互になっている。授業において，席のグループで学習をしている単元が終了したことをきっかけとして席替えが行われることがあったが，月が替わることを目安にされることがほとんどであった。
先生：「席替え，誰が決めるんですか？」
児童：
「神様。
」
先生：
「なぜ？」
児童：
「誰とでも仲良くできる，話せるようにするために。」
先生：「11 月終わりなので，神様に通信してみました。大丈夫ですか？自分のことを見るって，なかなか大変なんやけど，大事なことで，自分のことって見えないんです。生
まれて見たことないと思います。鏡，写真ではあっても，自分で見えないのは自分です。
だから，自分に甘いんです。だから，自分を見る目を自分でつくる。幽体離脱で，上から見てください。周りの幸せはあなたの幸せです。あなたの幸せが，周りの幸せではありません。みなさんにお伝えしました。頑張ってください。
」（12 月 1 日（木） フィールドノーツ）
形式的に終わりがちな席替えにおいても，教師の思いや願いが語りとなって表れていた。
しかも，教師から児童に直接語りかけるのではなく，神様からの言葉として間接的に語りかけるという手法がとられている。
このように「集団の力」に関する語りが多く見られた背景として，先生が，学級経営の方
針の軸の１つとして，『集団として高め合うこと』をもっていたからであると考えられる。
そして，これらの「集団の力」に関する語りの内容には，２つのものがあると考える。１
つは，集団としての「まとまり」を促す語りである。もう１つは，「集団の一員としての姿」
を自覚させる語りである。
このことは，自分自身を高める努力をして自分が高まっていることが，しいては学級の力になっており，その個々の伸びを認め合えるのが仲間だと考える先生の思いが，児童への語りでも表れている。特に，「チームワーク」については，先生の意識としても『チームワー
クは，一人一人が，みんなが目指す目標に向けて，自分の持ち場で自分の力を発揮するということ』だよと語ってきたという思いがあり，児童への語りで見られたものと同じような内容であった。
（３）「人間関係」に関する語り
学級におけるクラスメイトとの関わり方やグループでの行動に関して，次のような語りが見られた。
日頃の人間関係がどのようになっているのか，グループでいることにどのような影響があるのかを以下のように語っている。

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学級経営における教師の児童との関わり方に関する研究先生：「夏休みまで何日？５日しかないんよ。１か月，つらい思いを友達にさせない。みんなのため，席替えをどうとるか。休み時間の過ごし方について，ヒントを与えたいと思います。誰とでもさっと協力できるようにすること。休み時間にいろんな人と話すこと。特に男子と女子。男子と男子，女子と女子の間でも，友達と話していない，目も合わせていない人はいませんか。意識しないと，話しやすい人とだけとなります，グルー
プをつくるときに。先生もそうですけど，お家の方も心配しています，凝り固まった人
間関係を。
」（7 月 13 日（木）朝の会 フィールドノーツ）

先生：「ある特定の人とグループになってしまう人，ブレてしまうんですよ。合わせないといけないから。昼休み，自主勉強が少なかったから，やろうと思っているときに，なんでやっているのと言われたら，合わせてしまう。でも，遠慮があってはいけない。学校で特定の人と一緒になっていると，ごまかすので…。
」（10 月 12 日（水）朝の会 フィールドノーツ）

具体的にどのような人間関係を築いていくのかは，以下のように語っている。
先生：「もう一度自立をしないと。自分の足で立って，動いて。友達によっかかって動くな。仲良しグループでいいんですかと思うことが多いので，そうなっていないか自分た
ちで考えましょう。今は伸び合う時期です。友達が伸びるための方法を考えて動こう。
よっかかり合っていたのでは，何にもなりません。
」（11 月 10 日（木）朝の会 フィールドノーツ）
学級会が予定されていたが，司会団の立候補が揃わないということがあったときの場面である。
先生：「今日のこと（学級会の司会団のメンバーに関して）は，このクラスに渦巻いている，変やなあということが出ているなと思います。目標としている，みんなが笑顔で卒業するということに，邪魔でしかないと思うので，いい機会だから，見直してもらって，自分らで自分の動きで直してもらったら，と思いますが，いかがですか？」（学級全員から学級について，いやに思っていることの意見が出る）
先生：「みなさんが言っているの，先生も同じ。言っちゃいますが，お家の人が一番心配しているのは，どれか。どれだと思いますか？」先生：「友達だったよね。なぜ，そう思うのですか？聞いてもないのに。」
先生：「みなさん，すばらしいと思います。お家の人，そのことを相談されます。学校の雰囲気は，みなさんの口から伝わります。先生は，経験が長いので，（お家の人から相談されることは）すべていいことばかりではない。だから，周りが変えないといけないことは，変えないと。あなたが，我が子が幸せでいてほしいな，仲良くしてほしいなと，私は言ってました。経験があるから。でも，このクラスは違うかもとも思っていました。
言っておくよ。男の子も女の子も関係ないんですよ。姿見えてきた？全部，人間関係につながるんだと思います。友達を大事にする。
」（12 月 15 日（木）学級活動 フィールドノーツ）
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先生：
「もう，トイレに一緒に行くのは，男の子も女の子もやめてくれ。お手手つないでは，協力ではないんよ。
」（12 月 15 日（木）終わりの会 フィールドノーツ）

先生：「偶然を受け入れようです。受け入れましたか？目の前に現れた人と一生懸命付き合う。これを一期一会（板書）とお茶の言葉で言います。何と読むかというと，」
児童：「いちごいちえ。
」
先生：「一期一会，覚えてね。一生で一回しか会えないと接すれば，変わると思います。
でも，みなさんは，６年Ａ組に入ったので，会えるやろうと思っていた？昨日のクリス
マスカードのような神様が仕組んだ人生があるはずです。目の前の人と気持ちよく人間関係をよく高めていきながら最後，自分の目標につながっていく。
朝，誰と誰が（教室に）上がって来たかと，じっくり見させていただきました。朝なので，登校した時間もあると思いますが…。でも，これからは，自分が意図的に仕組んで，最後のゴールに向かって，どういう姿がいいか，一瞬一瞬，自分の行動を決めていくことだと大切だと思います。
」（12 月 21 日（水）朝の会 フィールドノーツ）

先生：「限られた休み時間。動くか，動かないかよね。できることは，限られています。
できること，目の前にあることをする，動く。目の前の友達だけと過ごすのは，もった
いなさ過ぎます。
」（12 月 21 日（水）休み時間 フィールドノーツ）

以上のような語りは，同じようなことが繰り返して語られていた。また，
「心配」「
（先生
は）経験があるから」，「お家の人」といった言葉がよく使われる語りの内容であった。
これらの「人間関係」に関する語りの内容は，「特定の集団で過ごすこと」を見直させる語りであると考える。これには，先生の発達段階の児童の実態として，よりかかるための特定のメンバーで集団をつくりたがっても，これから社会に巣立つ子どもたちに，それではいけないという現実は理解させなければいけないという思いがあったからである。
グループの問題をはじめとする人間関係については，「６年生を担任していて，常に問題となる視点で，教師としての力量不足としか言えない。
」と経験による考えをもっていること，学級での対応への難しさや，見えない心のことであるため，児童の変容が見られにくい
ことを感じているものでもあった。
４．考察
Ｘ先生の児童への語りには，「個の力」に関する語り，「集団の力」に関する語り，「人間関係」に関する語りの３つがあると考えられた。３つの語りには関連が見られ，特に「人間関係」に関する語りは，「個の力」に関する語りでも語られていた「自立」，「ブレる」や，「集団の力」に関する語りでも語られた「仲良しこよし」といった言葉による語りが見られた。
学級での参与観察を通して，Ｘ先生の語りからストラテジーを考察していくと，自身の思いを理想の学級に向けたペダゴジカル・ストラテジーを見ることができたように考える。特に，「人間関係」に関する状況は，語りの背景にあった先生の思いや願いから考えると，葛10

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藤場面であるようにも思われる。しかし，Woods のサバイバル・ストラテジーのように「教師個人の生き残り」という目的ではなく，「理想の教育（学級）の実現」という目的を達成するために編み出すペダゴジカル・ストラテジーであると考える。
また，学級で児童と関わるさまざまな場面での語り，学校行事や児童の実態による語りな
ど，多様な語りの内容や語り方があった。しかし，教師のストラテジーは変わらず，一貫した思いで学級経営，児童との関わりをしていると考えられた。教師の抱く理想の学級に向けた重点的な教師の思いや願いが確立されており，そのことを基本として，学級経営に取り組んでいるためであると推察できる。

図 2 理想の学級の実現に向けた教師の思いや願いと児童への語りの関係
５．今後の課題
本研究では，教師の児童への語りを分析することで，教師の一貫した思いによってストラテジーが編み出されていることを明らかにすることできた。今後の自分自身の実践においては，よりよい学級に向けて，基本の軸とする教師の思いや願いをしっかりともった上で，児童との関わり，児童と一緒になって学級経営を行うことが重要であると考える。
教師の児童の語りの分析が主であったが，教師の思いや願いが具現化されるのは，語りだ
けではない。児童との関わり方や学級での活動も，教師の思いや願いによって取り組まれるものである。そして，児童の思いや反応もその過程では見られてくるものである。先行のス
トラテジー研究においては，生徒のストラテジー研究が少ないとされている。本研究においても，教師のストラテジーを明らかにすることができたが，児童の反応を十分にとらえることができていない。今後の自身の教育実践に向けて，児童の反応をしっかりと把握することも重要であると考える。

図 3 よりよい学級への過程
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