「見方・考え方」を働かせる問いの工夫による思考力の育成―小学校社会科の授業を通してー所属コース 教育実践開発コース
氏名

田窪 輝

指導教員

樫木暢子 城戸 茂【概要】
本研究の目的は，小学校社会科において，単元を通した社会的事象の見方・考え方を働かせる問いの構成の工夫による児童の思考力の育成を目指す授業づくりを検討することである。児童が視点や方法を生かして学習できる問いを単元を通して設定することで，説明的知識を獲得するための思考力の育成につながると考えた。
「はたらく人とわたしたちのくらし－店ではたらく人－」の単元で働かせたい視点と問いの構成を考えて授業を実施し，ノートや作品で児童が記述した内容を基にして思考力の高まりを読み取った。その結果，「販売の仕方」や「消費者の願い」の視点で学習したことを関連付けて考えた記述が見られた。特に，作品の中で学習したことを関連付けて考えた記述が見られ，視点を生かした問いに加えて，児童が考えられる場の設定が重要になると考えた。
キーワード 見方・考え方

問い 思考力Ⅰ 問題と目的
１ 深い学びと「見方・考え方」
平成 28 年 12 月，中央教育審議会によって，「幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」（以下，答申とする）が出された。その中で，学びの質の向上に向けて，「主体的・対話的で深い学び」の実現が授業改善の視点として位置付けられた。田村（2018）は，「「主体的な学び」「対話的な学び」「深い学び」は大切な視点であり，三つの視点は連動して学習過程を質的に高める重要な授業改善の視点」として，その中でも「「深い学び」を示すことによって，各教科等の固有性や本質を視野に入れた質の高い学びを目指すことが明確になった。」と述べており，「深い学び」の視点を意識して授業改善していくことが重要であることがわかる。
また，答申では，「深い学び」の鍵となるのが，各教科等の特質に応じた「見方・考え方」
であるとしている。
「見方・考え方」とは，「どのような視点で物事を捉え，どのような考え方で思考していくのか」という各教科等の特質に応じた物事を捉える視点や考え方であり，「「見方・考え方」には教科等ごとの特質があり，各教科等を学ぶ本質的な意義の中核をなすものとして，教科等の教育と社会をつなぐものである。」と示している。
「見方・考え方」
について田村（2018）は，「「見方・考え方を働かせる」ことが，各教科等に固有の，教科等
独自の学びを実現する。その学びこそが「深い学び」を具現し，各教科等で育成を目指す資1

質・能力を，確実に，そして，着実に育成していく。」と述べている。さらに澤井（2017）は，「各教科等における「見方・考え方」は，その教科等の特質を踏まえた思考・判断・表
現の方向がプロセスとして描かれており，そのプロセスを通ることで「深い学び」の実現を図り，資質・能力の育成につなげようとしているのです。」と述べている。
「見方・考え方」を働かせる授業を構想することで，その教科等の思考・判断・表現のプロセスを通って「深い学び」の実現に迫り，子どもたちの資質・能力を育成につながっていく。
２ 社会科における「見方・考え方」（１）「見方・考え方」と資質・能力の関係「見方・考え方」と資質・能力の関係について，答申では，「物事を理解するために考えたり，具体的な課題について探究したりするに当たって，思考や探究に必要な道具や手段として資質・能力の三つの柱が活用・発揮され，その過程で鍛えられていくのが「見方・考え方」であるといえよう。
」と示されている。澤井（2017）は，見方・考え方は「知識・技能
や思考力，判断力，表現力等の資質・能力を互いに結び付けるスキ
ル的な視点や方法であり，子供たちが使いながら，それ自体を鍛えていくものであると考えることができます。
」と述べ，社会科を想定
して「見方・考え方」と資質・能力について図１のように整理している。
「見方・考え方」は，思考や探究に欠かせない道具や手段であり，「見方・考え方」を働かせることで，資質・能力の育成につながり，その過程で「見方・考え方」も鍛えられていくという関係にある。

図１ 道具としての見方・考え方のイメージ
出典）澤井陽介(2017).見方・考え方〔社会科編〕
東洋館出版,p.15（２）社会科における「見方・考え方」と思考力・判断力
答申では，「「社会的な見方・考え方」は，課題を追究したり解決したりする活動において，社会的事象等の意味や意義，特色や相互の関連を考察したり，社会に見られる課題を把握して，その解決に向けて構想したりする際の視点や方法であると考えられる。
」と，
「社会的な
見方・考え方」が思考・判断するための視点や方法であることが示されている。また，答申では，小学校社会科における見方・考え方を「社会的事象の見方・考え方」として，「社会的事象を，位置や空間的広がり，時期や時間の経過，事象や人々の相互関係などに着目して捉え，比較・分類したり総合したり，地域の人々や国民の生活と関連付けたりすること」と整理している。
澤井（2017）は，「「見方・考え方」と「思考力，判断力」の密接な関係を描いています。
」と述べている。また，北（2017）は，見方・考え方について，「「資質・能力」を構成する「3つの柱」の中核に位置づいているものと受けとめることができます。とりわけ思考力・判断2

力・表現力を身につけるための有力な「武器」になるものです。
」と述べている。小学校社
会科において「見方・考え方」を働かせることは，育成する資質・能力の中でも思考力や判断力の育成と特に関係していることがわかる。
（３）社会科における「見方・考え方」と問い
答申では，「社会的事象の見方・考え方」を働かせるイメージの例を図２のように示している。加藤（2017）によると図２は，「ある「視点」に着目しながら「問い」を設定し，問いを基に調べて事象を見いだし，それについて考えたり（考察），判断したり（構想）する
ことによって「知識」を獲得していく，その探究の過程をイメージ化したものと考えられます。
」と述べられている。また，加藤（2017）は，図２の中に示されている問いは，「追究の視点を生かして発見させたい主要な問いであり，学習内容を構成していくもの」として，「「見方・考え方」を働かせる学習は，社会の分かり方として，子供が問うことを重視した学習活動だと考えられます。
」と述べている。さらに，澤井（2017）は，「見方・考え方」を働かせる鍵となるのが問いであるとして，図２で示されているような問いを「単元等のプロセスの中でどのように構想するかが大切です。（略）単元を通した問いの構成を工夫して，子供が社会的事象の見方・考え方を働かせるように授業設計すること」が重要であると述べている。これらのことから，小学校社会科において「社会的事象の見方・考え方」を働かせて思考したり，判断したりするために，視点を生かした問いを設定すること，さらに，単元を通して問いの構成を工夫することが重要であるといえる。

図２ 「見方・考え方」を働かせるイメージの例
出典）中央教育審議会(2016).幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）別添資料,p.13
3

３ 社会科における思考力（１）社会科における思考力と判断力の関係
小原（2017）は，「思考力・判断力・表現力等」と，「知識・技能」，「学びに向かう力・人間性等」との関連を，授業の中で児童・生徒が行う「記述」「説明」「判断」に着目して，図３のように図式化している。
「なぜ，どうして」を解決する思考力の上に，「どうしたらよいか，どの解決策が望ましいか」を考える判断力が位置していることがわかる。また，北（2017）
は，「意思決定や価値判断にするためには，確かな事実
認識とそれにもとづく社会認識が基盤になります。
」と述べている。
思 考 力と 判断 力 について，思考は判断の基盤になるものと考え，本研究においては小学校社会科におけ

図３ 観点別目標の構造化モデル

る思考力の育成を目指す。

出典）小原友行(2017).平成 29 年版学習指導要領改訂のポイント 明治図書.p.19．

（２）社会科における思考力
社会科における思考力について，小原（2009）は，「「社会が分かる」ための問題「なぜ，どうして」を解決していくことができる力」であると述べている。岩田（2009）は，「狭義の思考といわれる推理は，事象同士の関係を結びつける働きである。その典型は「なぜ，～となっているのか」を考える働きで，推理と呼ばれる。この思考は事象の本質を明らかにしていく思考である。
」とした上で，「広義の思考力には，事実判断，推理，価値判断が含まれる。
」と述べている。また，北（2017）は，「思考力とは思考する営みをとおしてはぐくまれる能力の総体です。
」と述べている。これらのことから，本研究における思考力を，「必要な材料を抽出し，事象同士の関係を結び付けて，原因と結果の関係を考える力」とする。
（３）社会科における思考力と問い先に述べた通り，思考力を育成していくためには，「なぜ，どうして」という問いが重要である。問いの形とそれによって習得できる知識は結び付いている。岩田（1991）は，「問
いと習得される知識の質とが直接的につながっていることが明らか」としており，問いや習得される知識と思考の働きの関係を岩田（2010）も組み合わせて整理すると表１のようになる。
岩田（1991）は，「いつ，どこで，誰が，何を」という問いは，時，
場所，人，個別的事象を求める問いであり，情報を求める問いであるとしている。また，
「どのよ
うに（な）
」という問いは，事象の構造，過程，手段・方法，目的，

表１ 問い・知識と思考の働きの関係
出典）岩田一彦(2010).社会科固有の授業理論 30 の提言 明治図書,p.93（岩田(2010)を基に，筆者が整理）
4

関連を求める問いであるとしている。この問いは，情報を求める問いに位置付いたり，情報間の関係を求める問いに位置付いたりする性格を持っているとしている。そして，「なぜ，どうして」という問いは，結果を示して原因を求める問い，すなわち，因果関係を求める問いであり，この問いは情報間の関係を求める問いに位置付くとしている。本研究では思考力の育成に向けて，情報間の関係を求める「なぜ，どうして」という問いを持ち解決できる学習過程を設定する。
また，岩田（2010）は，表１の思考の働きの事実判断「知る」から推理「わかる」へ進む
学習過程として，表２のような概念探究の基本的学習過程を示している。本研究では，このような概念探究の学習過程の中で，学習問題として「なぜ，どうして」という問いを設定して追究していくことで思考力の育成を目指していく。

表２ 概念探究の基本的学習過程
出典）岩田一彦(2010).社会科固有の授業理論 30 の提言 明治図書,p.31-32．
４ 研究の目的以上のことを踏まえて，小学校社会科において，単元を通した社会的事象の見方・考え方を働かせる問いの構成の工夫による児童の思考力の育成を目指す授業づくりを検討することを研究の目的とした。
Ⅱ 授業実践・分析方法
１ 研究対象愛媛県公立 X 小学校 第３学年１組 児童数 26 人
２ 研究方法（１）授業の概要① 実践単元
第３学年 社会科「はたらく人とわたしたちのくらし－店ではたらく人－」② 単元目標・販売の仕事は，消費者の多様な願いを踏まえ売り上げを高めるよう工夫して行われていることを理解することができる。
・消費者の願い，販売の仕方，他地域や外国とのかかわりなどに着目して，販売の仕事の工夫と消費者の願いとを関連付けて，販売に携わっている人々の仕事の様子を捉え，それらの仕事に見られる工夫を考え，表現することができる。
・スーパーマーケットなどの販売の仕事について関心をもち，主体的に学習の問題を解決しようとする。
③ 単元計画
全 14 時間の授業で，岩田の概念探究の基本的学習過程に沿って，表３のような単元計画を作成した。

5

時間

概念探究の
基本的学習過程

内容
自分の家の 1 週間の買い物調べをする。

Ⅰ

1

買い物調べをして作った地図やグラフを基に学習問題をつくる。
学習問題どうして，たくさんの人がスーパーマーケットに買い物に行くのだ
ろう。

Ⅱ，Ⅲ

2

予想や学習計画を立てる。

Ⅳ，Ⅴ

3
4

インタビューした家の人の買い物に行く理由を整理する。

5

予想や家の人が買い物に行く理由を基に，見学の計画を立てる。

6
7

スーパーマーケットに見学に行って，販売の仕事の様子について必要な情報
を集める。

8

スーパーマーケットを見学してわかったことを報告する。
（品ぞろえ）

9

チラシを見て，商品がどこから来ているか調べる。

10

スーパーマーケットを見学してわかったことを報告する。
（品質，値段，施設，
サービス）

11

スーパーマーケットの人の取組の意味を話し合い，学習問題の答えを考える。

12

学習問題の答えを出し合って，学級での学習問題の答えをつくる。
本質的把握スーパーマーケットでは，お客さんに来てもらうために，お客さんの願いに応える工夫をしている。

13

自分が店長になったつもりで，取組を伝えるチラシをつくる。

14

つくったチラシを発表し合う。

Ⅵ

Ⅶ

Ⅷ

表３ 単元計画（全 14 時間）（２）見方・考え方を働かせる問いの構成
本単元では「販売の仕方」と「消費者の願い」の視点を中心として学習を進めていく。
「販
売の仕方」は店で働く人の視点，「消費者の願い」は買い物をする消費者の視点である。それに加えて，「他地域や外国との関わり」の視点で調べることで，「販売の仕方」「消費者の願い」の視点をさらに広げることができると考えた。そして，学習過程における検証，まとめの場面では，「販売の仕方」と「消費者の願い」を関連付けて考えることで，学習問題の答えとなる説明的知識の習得につながると考えた。これらの視点を生かした問いを思考の働きを意識して考え，「どうして，たくさんの人がスーパーマーケットに買い物に行くのだ
ろう」という単元の学習問題を中核にして，図４のように本単元における「見方・考え方」
を働かせる問いの構成を設定した。
３ 分析方法以下に示す 2 つの方法で実践する授業の結果を見ることとする。
① 発言やノートの記述分析
撮影した映像，子どもが書いたノートの写真から，児童の発言や記述を読み取る。

6

図４ 本単元の「見方・考え方」を働かせる問いの構成② 学習問題の答え及び作品の分析

児童が表現した自分なりの学習問題の答えや作成した作品（ちらし，説明文）から，児童が考えたことを読み取る。
特に，学習問題の答え及び表現物の分析では，表４，表５のような評価基準を設定
し，単元の目標に向けてどの程度まで到達できているかを判断するようにする。また，それらの評価及び記述内容を比べることで，単元の中で児童の思考がどのように変化していったかを読み取るようにする。
A
B
C

販売の仕事について，これまでの学習を基にして，消費者の願いに応えるための販売の仕方や工夫を考え，消費者に対して工夫を伝えようとする表現があったり，消費者の願
いと関連付けた具体的な根拠を示す記述があったりする。
販売の仕事について，これまでの学習を基にして，消費者の願いに応えるための販売の仕方や工夫を考えている表現や消費者の願いと関連付けた記述がある。
販売の仕事について，これまでの学習を基にして，販売の仕方や工夫を考えている表現
はあるが，消費者の願いが意識された表現になっていなかったり，消費者の願いと関連付けた根拠を記述できていなかったりする。もしくは，販売の仕方や工夫が表現・記述ができていない。

表４ 作品（ちらし，説明文）の評価基準
A
B
C

学習問題の答えを，これまでの学習活動を基に，消費者の願いと数多くの販売の仕方を関連させて具体的なつながりを考え，児童なりの言葉で説明できている。
学習問題の答えを，これまでの学習活動を基に，消費者の願いと販売の仕方を関連させて考え，児童なりの言葉で説明できている。
学習問題の答えを，消費者の願いと販売の仕方を関連させて説明ができていない。

表５ 児童の本質的把握（学習問題の答え）の評価基準
7

Ⅲ 授業実践の様子と実践結果・考察
１ 授業の様子と子どもの反応① 学習問題の設定及び予想の設定（第 1，2 時）：概念探究の基本的学習過程Ⅱ，Ⅲ
単元の導入で，校区の内外に様々な店があることや家の人が買い物に行っていることを共有した。そこで，「家の人はどんなところで買い物をしているのだろう。」と，1 週間買い物に行った店，買ったものを調べた。店を種類ごとに色分けしながら地図にシールを貼っていき，学級全体の買い物調べの結果がわかるようにした。その地図を見て，「近くの店によく行っている」「スーパーマーケットに行く人が多い」「コンビニに行く人が少ない」ということがわかった。次に人数に着目した新たな資料として，店調べを基に作った買い物に行った人数を図５のようなグラフにして提示した。グラフからスーパーマーケットに行っている人が圧倒的に多いことに気づかせ，「どうして，たくさんの人がスーパーマーケットに買い物に行くのだろう。
」と学習問題を設定した。これは，「事象や人々の相互関係」の意味を考える
単元を通しての問いである。

図５ 店調べのグラフ

学習問題に対する予想を行った。図６は出し合った予想をまとめた児童のノートである。これらは児童のこれまでの経験から出てきたものである。他の人の予想を聞いて，買い物に行って見たことのあるものについては納得した児童もいる様子があった。
そこで，これからどうやって調べていくかを出し合い，「家の人にスーパーマーケットに行く理由をインタビュ
ーする」「実際にスーパーマーケットに見学に行く」と，2 つの方法で調べていくこととなった。
図６ 予想をまとめたノート② スーパーマーケットに買い物に行く理由を家の人にインタビューした結果の整理（第 3，4 時）：概念探究の基本的学習過程「家の人が，スーパーマーケットに行く理由は何だろう。
」という問いを基に，自分の家の人がスーパーマーケットに買い物に行く理由をインタビューした。インタビューでわかったことを短冊に書き，グループ・全体で共有した。以下のような理由が挙がった。
・商品の種類が多いから ・食料品や日用品が一度に買えるから ・商品が安いから・新鮮な肉や野菜があるから ・駐車場が広く，停めやすいから ・店の中が広いから・ポイントカードがあるから ・遅くまでやっているから ・店の人が優しいから など書いた短冊は，黒板に仲間分けをしながら貼っていった。仲間分けをしたものに，
「品ぞ
ろえ」
「品質」
「値段」
「施設」
「サービス」と名前を付けて，さらに調べていく項目とすることとした。この学習では，家の人が買い物に行く理由を調べることで，どんなことを考えて買い物をしているのかという「消費者の願い」の視点で，スーパーマーケットの取組を捉えることができたことがわかる。
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③ スーパーマーケットへの見学で調べたことを基にした店の取組の整理（第 5～10 時）：概念探究の基本的学習過程「スーパーマーケットでは，どんな工夫をしているのだろう。
」という問いを基に，見学に行き，店の取組を調べた。前時で整理した調べる項目ごとに，調べること・聞くことを前もって考えてから，スーパーマーケットで見学を行った。
それから，図７のように見学で見つけた店の工夫を短冊に書いて，仲間分けしながら出し合った。調べていく項目ごとに，見学の時に撮った写真を見ながら，調べてきたことを報告し合って店の取組を共有した。
調べていく項目ごとに整理をしていく中で，「品ぞろえ」において「商品はいろいろ世界
中から来ている」と店の表示を見て調べてきた児童がいた。何を見たら商品がどこから来ているのかがわかるかを問うと，店の表示以外にもチラシや商品についているシール，ダンボールが挙がった。そこで，「商品はどこから来ているのだろう。」という問いを基に，チラシを見て，商品の産地を調べることとした。調べたことを日本地図にまとめていくと，日本全国から商品が来ていることや日本だけでなく世界中から商品が来ていることがわかった。
店の見学やそこで調べてきたことを整理する学習では，「スーパーマーケットではどんな工夫をしているのだろう」という問いを基に実際に取組を見学することで，「販売の仕方」に着目してスーパーマーケットを調べることができた。さらに，スーパーマーケットの取組の 1 つを取り上げて商品の産地を調べることで，見学で調べてきた「販売の仕方」の視点をさらに広げていくことができた。

図７ 見つけてきたことを共有している黒板④ スーパーマーケットの取組の意味を考えた学習問題のまとめ（第 11，12 時）：概念探究の基本的学習過程Ⅶ
見学して調べたことでスーパーマーケットの多くの取組をつかむことができた。その取組に対して，「スーパーマーケットの人は，どうしてこのような工夫をするのだろう。」と問いかけた。これは，「販売の仕方」の視点を「消費者の願い」と関連付けて考えることをね
らった問いである。すると，以下のような考えが挙がった。
・喜んでもらえるから ・安心して買ってもらうため ・満足させてあげたいから・まとめて買えるから ・わかりやすく買い物できるから など
これらは，消費者の願いに応えるために店が取り組んでいることを表現したものである。
さらに，具体的に店の取組と消費者の願いを結び付けて考えることで，消費者の願いに応え
9

る取組をしていることを学習した。それらを基に，学習問題の答えを，まずは自分なりに考え，それを出し合って学級としての学習問題の答えを出すこととした。児童からは，以下のような考えが挙がった。
・たくさんの工夫をしているから ・割引があったり，一度に品物がそろったりするから・お客さんのための工夫をしているから・サービスをしたり，氷水につけたりするなどのお客さんが来そうな工夫をしているから「販売の工夫」の視点で考えた答えに加えて，「販売の工夫」と「消費者の願い」を関連付けた答えを考えた。この「消費者の願い」を関連付けた答えを取り上げ，学級としての学
習問題の答えをまとめた。
⑤チラシの作成及び交流（第 13，14 時）：概念探究の基本的学習過程Ⅷ
これまで学習してきたことを表現するものとして，「たくさんのお客さんに来てもらうた
めに，自分が店長だったらどんな工夫をするだろう。」と問いを基に，自分が店長になったと仮定して自分なりのスーパーマーケットのチラシを作成した。また，そのチラシに表現した工夫のわけを説明文に書いた。すると，「お客さんにうれしい気持ちになってもらいたい
から，お客様に笑顔で対応します」や「取りに行かなくてもいいように，旬の食べ物を使った料理のたれを近くに置きます」，「野菜やお肉，お魚などが新鮮です。1 つ 1 つ丁寧に調べています。安心して買ってください。」と表現している児童がいた。これらは，学習してきたことを生かして表現した「消費者の願い」を関連付けた「販売の仕方」である。図８は，ある児童のチラシとその説明文の様子である。

図８ ある児童のチラシと説明文
２ 児童の記述の結果と考察（１）学級全体の児童の記述の結果と考察
まず，第 2 時の「学習問題に対する予想」と第 12 時の「自分なりの学習問題の答え」を比較する。作成した評価基準を基に評価すると，「学習問題に対する予想」から「自分なり10

の学習問題の答え」の結果の変容は表６のようになった。
表６ 「学習問題に対する予想」から「自分なりの学習問題の答え」の評価結果の変容

B → C

5 人（21％）

C → C

19 人（79％）「自分なりの学習問題の答え」において，ほとんどの児童が店の人の工夫をしている「販売の仕方」を記述することはできていた。しかし，消費者の願いを関連付けた記述にはなっていない児童が多かった。消費者の願いと関連付けた記述が少ない中でも，販売の仕方の工夫の内容が増えていたり，他の内容に変わっていたりする変容はあった。このことからは，「どうして，たくさんの人がスーパーマーケットに行くのだろう。」という学習問題の答え
として，販売の仕方と消費者の願いを関連付けて考えて表現することができていない児童が多いことがわかる。
次に，「ちらし・説明文」という作品から，「消費者の願い」と関連付けた「販売の仕方」の工夫を表現できているかを読み取った。作成した評価基準を基に評価し，「ちらし・説明文」の結果は表７のようになった。
表７ 「ちらし・説明文」の評価結果

A

11 人（46％）B

12 人（50％）C

1 人（4％）「ちらし・説明文」において，ほとんどの児童が消費者の願いと関連付けた販売の工夫を表現することができていた。このことから，「販売の仕方」と「消費者の願い」を関連付けて販売の工夫として考えることができていることがわかる。
ほとんどの児童が消費者の願いと関連付けた販売の工夫を表現できていた「ちらし・説明
文」では，「たくさんのお客さんに来てもらうために，自分が店長だったらどんな工夫をするだろう。
」という問いを生かして，相手意識を持って，自分事として考えられるようにすることができた。また，ちらしだけでなく説明文も書くようにすることで，工夫をする理由についても考えられるようにすることもできた。このことから，これまでの学習で児童が身に付けてきた社会認識を生かすことのできる問いや児童が考えられる場を設定したことで，児童の思考力の育成につながったと考えられる。
「学習問題に対する予想」，「自分なりの学習問題の答え」と「ちらし・説明文」を合わせて見てみると，販売の仕方と消費者の願いを関連付けて考えている表現が増え，ほとんどの児童が表現できていることから，単元を通して思考力の育成につながっていると考える。一方で，「自分なりの学習問題の答え」を考える場面は，学習してきたことをまとめる場面であるため，販売の仕事と消費者の願いを関連付けて考えた表現ができるようになっていることが求められる。表現が十分にされていなかったことの要因として，考えたことを言葉でまとめて表現させる手立てなどが足りていなかったことが考えられる。

11

（２）抽出児の記述の結果と考察
それぞれ傾向の異なる 3 名の児童の記述を示し，それぞれの考察を行う。
① 自分なりの学習問題の答えで B，ちらし・説明文で A になった児童
予想

答え

ちらし

説明文

食べ物（食料品）がいっぱいそろっているし，食べ物以外のフライパンや DVD や猫のご飯やいろいろあったりスーパーマーケットの中にはいろいろあるから人気です。
スーパーマーケットでは，店の人がいろいろなサービスや割引や氷水につけてあったり，いろいろなお客さんが来そうな工夫をしてたくさんの人がこれからもも
っともっと来てほしくてサービスとかいろいろな工夫をしているから家の人がすごく行っている。
「たれがいっしょのところに！！」このスーパーはその季節が旬の野菜や肉や魚をおいしく食べてもらいたいので，おいしい旬の食べ物を使った料理のたれが置いてあります。これはみなさまの安心のためです。おいしく食べてください。
「食べやすくカットされている」
ここではキャベツをカットして人によって使う量が違うから，二分の 1 と四分の一と丸ごとを置いてあります。
・おいしい品物を置いているのは，お客さんがいつもこのスーパーの品を買って，何の料理を作っても，とてもおいしいと言っていつも来てほしいから置いている。
・何で（野菜と）たれがいっしょのところに置いてあるかというと，いちいち取りに行かなくてもいいから。
・何で（野菜を）カットしているのかというと，全部使わない人もいるから。

この児童は，「食料品やそれ以外のものがあるから」という予想から，「サービス」や割引する「値段」，氷水につけて新鮮さを保つ「品質」へと広がっている。また，それらは「お客さんが来る」ための取組として捉えている。さらに，チラシと説明文では，「品質」や「サービス」，「品ぞろえ」について表現し，「おいしいと言ってもらえる」「取りに行かなくてもいい」「全部使わない人もいる」と具体的なお客さんの願いと関連させて工夫を考えることができている。この児童は，見学して調べてきたことを整理した後の「どうしてこのような工夫をしているのだろう。
」と考えた場面でも，「お客さんに喜んで買ってもらえるために」と消費者のことを考えた工夫がされていることを考えていた。そこで考えたことを「自分なりの学習問題の答え」を考えるときにも生かして表現できていたのだと考えられる。さらに，「ちらし・説明文」に表現するために工夫とその理由を考えたことで，ちらしに表現した工夫の理由を具体的に考えることができたのだと考える。
② 学習問題の答えで C，ちらし・説明文で B となった児童
予想
答え

ちらし

たくさんの店員さんがいて，レジが早いから。
食べ物もあるし洗剤とか，生活に使う物もあるから。
スーパーマーケットでは，工夫をしているから。
「ポイントざくざくたまる！」
なんと，10 円で 1 ポイントです！1000 円券や 5000 円券や 500 円券を使ってもポイントはすぐにたまり，すぐにポイントで品物が買えます。さらに…そのポイントで買っても 10 円使うごとに 1 ポイントたまります！
「インターネットでも買える」
パソコン，スマホ，タブレットのインターネットでも買えます。検索は「デリシャススーパー」で検索してください。
「1 か月に 1 回ガラポンが…」
1 か月に 1 回 6 日にガラポンがあります。100 円で 1 回です。たくさん買うほどたくさんできます。黄色はティッシュで，赤は 1000 円分の券です。

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説明文

・インターネットは，日本の食べ物を食べてほしいから安く，スーパーに行かなくても買えるようにできるから。
・せっかく来てくれたから少しでもサービスを増やしたいから，100 円ではなく 10円で 1 ポイントにし，ガラポンも 1 か月に 1 回やることにしました。

この児童は，「レジが早い，食べる物や生活で使う物がある」という予想から，「工夫をしている」と店が取り組んでいることを取り上げている。さらに，「チラシ・説明文」では，ポイントカードやネット販売，イベントといった「サービス」や日本産を多く置く「品質」
について表現し，「日本の食べ物を安くする」「スーパーに行かなくても買える」と具体的なお客さんの願いと関連させて工夫を考えることができている。この児童は，「ちらし・説明文」でお客さんに来てもらうための工夫とその理由を表現できていることから，学習したことを生かして関連付けて考えることができていると考えられる。ただ，そのような児童でも「学習問題の答え」を書くときに消費者の願いと関連付けた記述になっていなかったのは，教師による考える場の設定ができていなかったことが要因として考えられる。
③ 学習問題の答えを記述できず，ちらし・説明文で C となった児童
予想
答え
ちらし

説明文

近いから。野菜がたくさんあるから。値段が安いから。
（記述なし）
・野菜がたくさん売っています。
・他には肉も売っています。
・スーパーにはいろいろなものが置いています。
・ウインナーも売っています。ウインナーはめちゃめちゃ安いです。
・野菜をたくさん置いているのはたくさん買ってくれるから。
・スーパーにはいろいろな物が置いているから。
・他には肉も売っているから。
・ウインナーを買っているから。

この児童は，「近いから」「野菜がたくさんあるから」「値段が安いから」という予想をしていた。学習問題の答えを書くことはできなかった。チラシでは，野菜や肉，ウインナーを売っている「品ぞろえ」，安いという「値段」について取組を表現している。野菜をたくさん売っているのは「たくさん買ってくれるから」と理由を書いたことから，お客さんの願いと関連付けようとしているが，十分であるとは言えない。
「自分なりの学習問題の答え」を書くことができなかったことは，②の児童にも示した通り教師による考える場の設定ができていなかったことが要因として考えられる。
「ちらし・説明文」では，商品についてのみ表現しており，スーパーマーケットの様々な取組を工夫として考えることが難しかったことが考えられる。この児童は，「商品はどこから来ているのだろう。
」と，見学に行った店のちらしを使って商品の産地を調べた学習で活発に調べていた。商品の種類や産地といった興味があることを生かして，店の工夫やその理由を考えようとしていることが考えられる。
Ⅳ 成果と今後の課題
１ 成果（１）「見方・考え方」を働かせる問いの構成
思考の働きを深めていくことができるように，働かせたい視点と関連させた問いの構成を考え，授業実践を行った。事実判断，推理，価値判断のそれぞれの段階における問いの構成を考えて実践することで，単元の中で児童が考える場面を設定することができた。それぞれの段階に合った思考の場面を設定し，児童が考え表現する時間があることが思考力の育
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成に欠かせないものであることを学んだ。また，単元を通しての問いの構成を考えたことで，
1 つ 1 つの授業で単元の中で学習することのつながりを意識して実践することができた。単元全体の問いやその授業で中心となる視点や問いを計画しておくことで，毎回の授業が単元の目標につながる授業として実践することができた。
（２）思考力の育成
本研究では，「学習問題の予想」と「自分なりの学習問題の答え」，「ちらし・説明文」を比べてみることで，単元の学習の中でどんなことを考えてきたのか，どんな変容があるのかを読み取り，思考力の高まりを判断した。児童は「自分なりの学習問題の答え」や「ちらし・説明文」において，販売の仕方だけでなく，消費者の願いを関連付けて販売の仕方を工夫していることを表現している。学習したことの中から必要な情報を抽出し，事象同士の関係を結び付けることができる記述が増えたことから思考力の育成につながったと考える。また
本単元を通しての「なぜ」という形の学習問題が，思考力を育成するための中心となる問いとなった。
「なぜ」という学習問題を解決するための学習を進めることで，社会的事象の意
味や関係について理解を深めることができた。
２ 今後の課題「自分なりの学習問題の答え」で，多くの児童が「消費者の願い」を関連付けた記述をできていなかった。学習問題の答えとして，単元の目標としていた店の人は消費者の願いを踏まえて工夫をしていることを理解して記述できるような手立てに課題がある。そこで，学習問題を解決するために集めてきた情報を基に，まとめに向かうための「検証」の場面と，「検証」と「まとめ」のつながりにおいて改善が重要だと考える。
今回の実践では，見学して調べたことを整理した後に，「スーパーマーケットの人は，どうしてこのような工夫をするのだろう」と問いかけることで，「消費者の願い」と関連付けて店の取組を考えられる場面を作った。児童はノートに問いの答えとして，「消費者の願い」の視点から理由を書くことができていた。しかし，「検証」の場面の授業の中でそれらの理由を学級全体で共有することができなかった。その結果，「自分なりの学習問題の答え」の記述で販売の仕事の工夫については書けていたが，消費者の願いと関連付けたものとなっていなかった児童が多かったことが考えられる。
改善策として，「消費者の願い」の視点で書いた理由を学級全体で出し合い，キーワード
としてまとめて共有できるような授業展開を取り入れていきたい。
「スーパーマーケットの人は，どうしてこのような工夫をするのだろう」という問いを基に書いた児童のノートの記
述から，
「安心」
「満足」
「便利」
「わかりやすく」などのキーワードが出てくることが考えられる。さらに，「検証」の場面で共有したキーワードがわかる掲示を用意したり，ノートを見返すように働きかけたりして，これまで学習してきたことを振り返り，学習問題の答えを考える手がかりにするという手立ても考えられる。これらのような授業展開や手立てを取り入れることで，販売の仕事の工夫を消費者の願いと関連付けて考えていたことが学習問
題の答えを説明するときに生かされ，「自分なりの学習問題の答え」の記述の中にも表れることが期待できる。
また，「自分なりの学習問題の答え」と「ちらし・説明文」について評価基準を基に評価を行ったが，育成した思考力をどのように評価するかも課題となる。今回の実践では，「自14

分なりの学習問題の答え」の評価は B と C のみであり，「ちらし・説明文」の評価のほうが高かったことから，「自分なりの学習問題の答え」の評価基準が高かったことも考えられる。
思考力の育成に向けた手立てに加えて，児童が考えて表現したことをどの過程で，どのような基準で見とっていくかについても検討していきたい。
さらに，今回は 1 つの単元の中で「見方・考え方」を働かせて思考力の育成を目指した。
児童の記述や作品から思考力の伸びを読み取ることができた。ただ，それと同時に 1 つの単元で思考力を育成しようとすることが難しいこともわかった。北（2017）は，「思考力・判断力・表現力などの能力は，学習を通して螺旋を描きながらスパイラルに徐々にはぐくまれていく性質をもっています。
」と述べている。小学校 3 年生という発達段階，初めての社会科という状況を踏まえ，考えたことを言葉でまとめて表現するためには，十分に思考し，考えを表現する経験を積み重ねることが必要である。学習の系統性を踏まえて，ある視点で考えたり，比較・関連付けして考えたりしたことを，次の単元や次の学年での学習にもつなげていくことも重要であると考える。教師が授業の中で考えるため視点や問いを想定しながら場を設定し，児童が「見方・考え方」を働かせながら考えることを積み重ねていくことで思考力の育成につながると考えるので，そのための授業づくりをこれからも考えていきたい。
引用・参考文献
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岩田一彦(2009).小学校社会科 学習課題の提案と授業設計 明治図書 16.
岩田一彦(2010).社会科固有の授業理論 30 の提言 明治図書 93,31-32.
加藤寿朗（2017）．
「見方・考え方」を働かせるとは？ 澤井陽介・加藤寿朗（編著）見方・考え方〔社会科編〕 東洋館出版 43．
北俊夫(2017).思考力・判断力・表現力を鍛える新社会科の指導と評価

明治図書69,50,30.
小原友行(2009).「思考力・判断力・表現力」をつける社会科授業デザイン小学校編 明治
図書 9.
小原友行(2017).思考力・判断力・表現力等：未来への希望を創造するために 『社会科教育』編集部（編）平成 29 年版学習指導要領改訂のポイント 明治図書 19.
澤井陽介（2017）．新学習指導要領と「見方・考え方」 澤井陽介・加藤寿朗（編著）見方・考え方〔社会科編〕 東洋館出版 11,14,15,18,20．
田村 学(2018).深い学び 東洋館出版 24,29,33.
中央教育審議会(2016).幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要
領 等 の 改 善 及 び 必 要 な 方 策 等 に つ い て （ 答 申 ）33,34,133.

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中央教育審議会(2016).幼稚園，小学校，中学校，高等学校及び特別支援学校の学習指導要
領 等 の 改 善 及 び 必 要 な 方 策 等 に つ い て （ 答 申 ） 別 添 資 料

13.

http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/
2017/01/10/1380902_3_1.pdf(最終アクセス日 2019 年 1 月 14 日)

15謝辞
本研究を進めるに当たっては，指導教員として，愛媛大学大学院教育学研究科准教授の樫木暢子先生，愛媛大学大学院教育学研究科教授の城戸茂先生に，温かく，熱心にご指導いた
だきました。心より感謝し，お礼申し上げます。
さらに，本研究の実践を行うに当たって，ご協力いただいた小学校の先生方に深く感謝いたしております。ありがとうございました。

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