日本教育工学会

第２６回全国大会

オンライン大学院
オンライン大学院による大学院による実践演習科目による実践演習科目の実践演習科目の改善とデザイン改善とデザイン原則とデザイン原則
根本淳子

鈴木克明


熊本大学大学院教授システム学専攻
＜あらまし＞
本発表ではデザインベース研究アプローチに基づいてどのようにより良い実践をつくり，知見を蓄積していくかの過程と考察を行う．デザインベース研究とは実際の文脈において複雑な問題を解決することに焦点を当て，その場に適したデザイン原理を活用し改善を行うことで，その教育実践の知見をプロセスやモデルなどとしてまとめ提案するものである．今回は熊本大学大学院教授
システム学専攻博士前期課程の必修科目である演習科目「 ラーニング実践演習 ・」を，ストーリーを活用した文脈と学習リソースを利用した教育アプローチを採用し，デザインベース研究に沿って改善を行った．ストーリー採用前と採用後の比較では，アンケート結果の一部に向上が見られたが，ルーブリックで比較した学習成果には差はみられなかった．以上の経験に基づいて共同学習環境についてのデザイン原則を提案した．
    ＜キーワード＞  授業設計，授業実践，研究方法論，デザインべース研究

他の実践場面においても貢献できる知見をまと
１．はじめに本研究は，オンラインで教育設計法を学ぶ  ラーニング専門家養成大学院プログラムにおけるめていくという点で， が目指す点と合致している．

二つの実践演習科目の構築・改善を通じて共同学

 にはその時代や研究者によって複数の呼習環境の設計についてのデザイン原則を提案すび方が存在してきた（

ることを目的としたものである．本発表ではデザ

インベース研究（； 以下）．例えばデザイン実験（），形）のアプローチに基づいてどのように実践成的研究（），エンジニアリングを改善し，知見を蓄積していくかの過程を報告し，研究などと呼ばれてきたが，本発表では近年最も考察を行う．

頻繁に使われている  という表現を用いる．
 は「日常的な実践場面における学習や教育に潜在的なインパクトを与え，説明を可能にす

２．e ラーニング実践演習
ラーニング実践演習
 ラーニング実践演習  及び  は，各１単位のるような新たな理論・人工物・実践生み出すことを意図した一連のアプローチ」  

対になった熊本大学大学院教授システム学博士

 である． は実際の文脈において前期課程の必修科目である．１年後期から２年の複雑な問題を解決することに焦点をあて，技術的前期にかけて，当専攻で教育設計法を学ぶ大学院なアフォーダンスとともに既存または仮説的な生が基礎科目で学んできたスキルを応用し，実践デザイン原理を統合させ，連続的で柔軟なデザイ的な経験を重ねることを目標にしている．学生はン改善を行い，理論・現象・成果物などを説明し当該  科目を通じてブレンド型  ラーニングの開原理を発見していく（   

発の設計と開発を経験する．彼らが担当する  ラ）．実際の複雑な文脈で研究を行い，その実する授業の中で用いられるものである．つまり他     
践を改善していくことはローカル（対象となる教ーニング教材は，すべて学内の他学部教員が担当
学部の教員を  ラーニング開発のクライアント

育現場）にもグローバル（一般化）にも影響を与（以下，クライアント教員と呼ぶ）としている．

えると考えられている．我々が取り組む研究の目

通常学生は３名程度のグループを組み，担当と標は，授業の質を高める改善に取り組むと同時に， なったクライアント教員が担当する科目の  ラ−６３−

２０１０年９月２０日（月）１４：００〜１６: ３０ 会場：２０４ーニング化を担う．担当科目は学際科目から専門科目までと幅広い．実践演習  では，クライアン

ト教員のニーズを踏まえた （ ）を受け取り，簡単なプロトタイプを含めた提案書を作成する．実践演習  では実践演習  で作成した提案書をもとに教材開発を行う．

K ２−２０４−０３

４．科目の科目の改善と改善とその結果
その結果
これまでの課題を踏まえ大きく４つの改善ポリシーを据えて新たなストーリーベースの実践科目を開発した．第一にストーリーにより学習者の立場の明確化，第二に実践演習  と  関係の明確化，第三に文脈を活かした学習リソースの提この際，学生は自分たちで製作するのではなく，供，そして第四に責任範囲の提示と自立心の養成学内共同利用機関「 ラーニング推進機構」に勤であった．学生は教育設計スキルの向上を目指し務する製作スタッフに発注し，その製作プロセスて架空のある企業から派遣されてきたインターを管理する役目を担うのが特徴である．これは，ンとして，実在する「 ラーニング推進機構」に本専攻の修了者像として， ラーニングを開発す配属される設定とした．改善前は，実践演習の履る技術者というよりも，教育設計を広く手がける修者（大学院生）という立場で制作スタッフやク管理者レベルを意識しているためである．学生は，ライアント教員に関与していた．それに比べて，本科目担当教員・クライアント教員・製作スタッ

製作スタッフと同じ組織に属する設計の専門家

フの三者のステークホルダーを相手に  ラーニングの開発を手がけていく．の見習い（インターン）として取り組むことで，自らの立ち位置や期待される役割がより明確になることを意図していた．

３．ストーリーの採用
ストーリーの採用

4.1 アンケート結果アンケート結果

開設から２年間をかけて当該科目に必要な情報を整理した．学習の最終成果となる  ラーニン
グコンテンツ作成まで進め，科目修了の要件を満全科目ごとに行っている授業実施後のアンケート調査では，‐ 年度の実施と比較して， を導入した ‐ 年度の実施に上昇したすことはできたが，開発した  ラーニング教材た項目があった．アンケートは４件法で行い，４の質や開発プロセスの効率化に関して改善の余は最も肯定的，１は最も否定的な回答を示す．
「授地が残った．

業を分かりやすくする工夫」に関しては，科目課題の最後に出すリフレクションペーパーで  と 年 度 ープを組んで協働することからの学び， をの間に主効果を確認でき，科目と年度に相互作用があった ．質問内容

効果的に使うためのスキルアップなどに関して「双方向的なやりとり」に関しては科目と年度に肯定的な意見を多く確認できた．これらのコメン相互作用があった．

は，ブレンド型教材の開発に関与した経験，グルト内容は，本専攻が掲げるコンピテンシーと関連表１ 授業後のアンケート結果

したものであり，本科目の履修を通じて学んで欲質問内容

しいと思うスキルを反映したものであった．一方で，一部のコンピテンシーの充足度を高める活動の効果はリフレクションペーパーなどからは十分に確認できない点もあった．
 では，実践上の問題を明らかにし，その問題解決に必要な方略や理論を利用し選択することが最初のステップとして捉えられている．今回は，ストーリーを活用した文脈と学習リソースを利用した教育アプローチを選択した．これは本専攻で開発したストーリー型カリキュラムの一部として実現しているが，これまで実践してきた学習環境を文脈の付与によって，現実を反映したわかりやすさ（説明や課題等の指示）
WebCT上のコンテンツの有効性（授業を理解する上で）授業を分かりやすくする工夫
双方向的なやりとり（教員の積極的な質疑応答，課題や書き込みに対するコメント，フィードバックなど）
目標の把握度（シラバスや授業中にしめされた）

複雑な学習環境を提供することを狙ったものであった．

演 習  演習．

−６４−演習演習

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改善前後の変化の原因としては，二つの科目のルーブリック評価結果には直接表れてこない全体像や関連についての説明追加や要求されるが，提出された資料を見るといくつかの特徴があ資料のサンプルやフォーマットを提供したり，前った．実践演習  で提出された開発計画書は 

年度以前の学生によって作られた事例を紹介し導入前よりも導入後の方が提案した機能の説明たりした改善が「授業を分かりやすくする工夫」

が詳細で，学習者自身が作成したプロタイプの画の質問に対して肯定的な反応をもたらしたと考像やイメージ図を挿入したビジュアル的な資料えている． 番目の質問である「双方向的なやりであった．これによって科目担当教員が，学生らとり」に対しては  年の実践演習  は が作成したプロトタイプを直接オンライン上に年よりも評価は高くなかった．回答者のうち  名

アクセスして見に行かなくても，計画書を見るだは肯定的な回答をしていたが，ばらつきがあった

けでも具体的なイメージがつきやすくなった．一ことがその理由と考えられる（頻繁かつタイムリ

方， 導入前の資料は  ラーニングを学習しー：５人，頻繁だがタイムリーではない：４，あた時の全体像の説明が中心で具体的な機能の説まり図られていなかった：２，まったく図られて明は薄かった．これは，ストーリーの中で提案者いなかった：１）．を意識したプレゼンテーション資料として提示

4.2 ルーブリックを用
ルーブリックを用いた課題分析
いた課題分析

するように要求されていることが原因で生じた実践演習  と  それぞれで提出された課題を，ように思われる．

ルーブリックを用いて評価・分析した．それぞれ翻って，実践演習  では課題内容に大きな違 件法でまとめ，各科目での要求を満たすレベルいがほとんど見られなかった． 導入前のあ満たさないレベルを  点と設定した．最低基準をアルを個別に作成して用意した点以外はあまりを  点，要求レベルを上回るものを  点，要求を満たしていないものを  としたため，最終的に 段階評価の  がついた項目はなかった（表 ・）．
表 実践演習 「科目開発計画書」分析結果

演習-I (07) 演習-I (08)
分析の視点
提案内容の説得性 と提案の対応づけの明確性既存科目の分析を踏まえた提案内容
提案の具体性（図などを用いた解説）
開発科目全体像の提示
合計

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



る１チームのみが教員向けと学生向けのマニュ特徴的なものはなかった．開発プロセスに入る実践演習  は開発工程を管理することが中心となるため，ストーリーがあまり強調されていないが，最終成果を報告する際の説明にストーリー要素を多く含めると，作成する資料の位置づけなどが明確になり，成果物によい影響が出てくると思われる．
5．共同学習環境のデザイン
共同学習環境のデザイン原則のデザイン原則
以上の取り組みをもとに，共同学習環境をデザインする際の原則を４つ提案する．



１） 共同学習では，ステークホルダーに対峙
テークホルダーに対峙す対峙す  る 自分の自分 の 役割や役割 や 立場を立場 を 明確に明確 に 意識させて意識 させてませると，相手により分かりやすい取り組ませる
表 実践演習 「開発実施報告書」分析結果
演習-II (08) 演習-II (09)
分析の視点
報 告 書 の 明 確性報 告 書 の 独 自性わ か り や す さ（構成力）
マ ニ ュ ア ル としての有効性
合計

形で学習成果が表現できるようになる
２） 共同学習では，目標達成に目標達成に必要な必要な学習リソ
学習リソ



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

ースを十分ースを十分に十分に提供し提供し，それらを活用それらを活用して活用して課して課題に取り組むメカニズム（過程）過程）を提供す
提供する

３） 共同学習では，活動の活動の全体像と全体像と小さなマイ



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

ルストーンを提示
ルストーンを提示し提示し，学習者自身で学習者自身で進捗を進捗を確認しし責任を確認
責任を遂行さ遂行させる



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

４） 共同学習では，フィードバックやアドバイ





スのタイミングを事前スのタイミングを事前に事前に計画し計画し，時宜を時宜を得

た支援を支援を実現するために実現するために備するために備える（指導者）
える

−６５−

２０１０年９月２０日（月）１４：００〜１６: ３０ 会場：２０４

K ２−２０４−０３１）の原則はストーリーの採用による立場の明かった．これは，ルーブリック評価が科目におけ確化に関するものであり，改善前後に提案書に見る学習目標に直結した形で設定されていたため，られた質的な変化を受けての提案である．「イン今回の改善で得られた質的な向上を捉えるツーターン」という立場を与えたことだけで達成されルとしては適切でなかったためかもしれない．今る効果なのか，あるいはその立場だからこのよう後は，より詳細な差異を異なる視点から吟味するに行動しなさい，という指針を具体的に与えたこことで，改善前後の変化を捉えていきたい．
本研究では，４つのデザイン原則を提案した．とが有効であったかという点は未確認であるた

この妥当性については，オンライン大学院の一事め，今後の検証が課題として残されている．
２）の原則は学習者主体の活動を実現するため例に基づくものであることから，他の実践においに，文脈の中で学習者自身が学習リソースのうちても活用され，その実用性が確かめられる必要が自分たちの実践の中で重要なものを選択させた，ある「仮説」として扱うべきものである．一方，または決められた要求を満たしながら活動成果本授業を展開して得られたヒントは，これまでの物を作りだすように実施した点からの提案であ先行研究において得られた成果と共通する点もる．初心者に足場がけを提供する（本事例ではフ多く含まれている．専門家としての反省的実践のォーマットの提供など）ことは必須ではあるが，場を提供し，知識が実践力へと転化することを目

実際の文脈でそれがどのような意味を持ち，相手指す本実践の知見が，文脈を活用した授業設計のに伝わるようなものにするのかは，学習者自身で支援となることを次の機会で立証を試みたい．


考えさせ選択させる必要がある．
３）の原則は実践演習 ・ それぞれで学習者に要求した大きな成果物（課題）のほかに，成果へ導くステップとして用意したタスクを踏まえての提案である．学習者が自分の活動の進捗によって彼ら自身でどのように対処するかを考えさせる，メタ認知的知識やスキルを遂行させたことを踏まえて提案している．
４）どんなに学習者が自分たちの力で進もうと思っても，複数のステークホルダーによって構成される課題の中では自己解決できないことも多い．その支援を担う重要な役割を持つ教員（という名の支援者）には常に自分たちの役割を理解した心構えが必要となる．同じプロジェクトが複数存在することはないが，学習経験プロセスを教員自身で事前に整理し，学習が停滞する壁や状況を予測することで，より柔軟な対応ができるようにする．これは本科目の担当者が定期的にミーティングを実施し，学習者の学習経験を事前にたどり，そこで遭遇する問題や課題を把握してきていることからきている．


6．おわりに
本研究では共同学習環境の改善とデザイン原則の提案を目指してオンライン大学院の実践演習科目の改善に取り組んだ．その結果，科目の改善がアンケート項目の差異では一部に現われていたが，ルーブリック評価では成果を確認できな



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参考文献
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