『HS 政経塾政策研究』第 2 号 柄澤悠

あるべき日本の愛国心教育とは－戦前および、海外主要国との比較から考える－
柄澤悠
要旨
本稿は「海外や戦前日本の事例を参考に、愛国心教育の正当性・必要性を再確認し、危険性のない正しき日本の愛国心教育を探る」ものである。結論は、国旗・国歌、偉人、神話という三つの観点から考察した。愛国心と言われれば、戦争の引き金になり兼ねない“危険因子”なのだという主張もある。しかし、海外の例や思想家の意見を見れば、愛国心教
育は「世界常識」であることが浮き彫りになる。2006 年、日本では教育基本法改正が行われ、愛国心教育はやや重要視されるようになったが、現場での教育はまだ不十分だ。戦前教育の良い点は復活させ、寛容性に欠ける部分は改善することが大切だ。日本の教育は、
今一度、恐れずに過去の知恵に触れることで更なる発展を遂げることができる。もはや、自国のみを絶対視する、視野の狭い“排他的愛国心”の時代は去った。グローバル化が進む現代だからこそ、日本と世界の発展のために、“調和的愛国心”を学び直そう。愛国心を持ってこそ、個人の自由は促され、その魂は輝くのである。
【キーワード】愛国心、戦前教育、神話教育、偉人教育、国旗・国歌教育

目次
はじめに
Ⅰ 各国における愛国心
Ⅰ-1 アメリカ
Ⅰ-2 イギリスⅠ-3 中国Ⅱ 愛国心教育の重要性
Ⅱ-1 共同体の必要性
Ⅱ-2 愛国心の役割
Ⅱ-2-1 国家防衛の役割
Ⅱ-2-2 国家発展の役割
Ⅱ-3 愛国心はどうすれば生まれるかⅡ-4 二種類の愛国心
Ⅲ あるべき日本の愛国心教育とは
Ⅲ-1 日本の愛国心教育の変遷
Ⅲ-1-1 戦前～戦時中
Ⅲ-1-2 GHQ 占領政策による愛国心教育の喪失
Ⅲ-1-3 現代

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『HS 政経塾政策研究』第 2 号 柄澤悠

Ⅲ-2 あるべき日本の愛国心教育とは
Ⅲ-2-1 国旗・国歌教育
Ⅲ-2-2 偉人教育
Ⅲ-2-3 神話教育
おわりに

はじめに
「愛国心」という言葉を聞いて、人はどのような印象を持つだろうか。
「自分の国を思う
大切な考え方」と感じる場合もあるが、反対に「ナショナリズムにつながる危険な思想」という意見も出るだろう。現に、わが国では戦前の軍国主義を想起させることも多く、国際社会においても、グローバル化が進む中で、愛国心が自己中心的と捉えられることも多い。
愛国心をめぐる議論は未だに止んでいない。2006 年、第一次安倍政権において教育基本法の改正が行われ、愛国心教育は以前よりは重要視された。賛成派からは「海外文化を受け入れながら、融合させ発展してきた日本文化を尊重することが、国際協力において重要な役割を果たす」1「先祖や国民への感謝が生まれ、恩返しの思いが生まれる。この共同体と自己のバランスが大切」2などの主張がある一方、「戦前の国家主義を想起させる」「排他的ナショナリズムを助長する」「内心の自由の侵害」という観点からの批判もある3。
こうした議論が行われる中、本研究は「海外や戦前日本の事例を参考に、愛国心教育の正当性・必要性を再確認し、危険性のない正しき日本の愛国心教育を探る」ものである。
Ⅰでは、愛国心の性質を明確にするため、比較材料として海外の事例を調べつつ、日本独特の「愛国心＝タブー」という考え方が世界常識でないことを示す。
Ⅱでは、愛国心の役割と性質を探り、「愛国心教育の重要性」や「どうすれば愛国心が生まれるか」を考える。ここで、愛国心の否定的側面を打ち破り、肯定的な性質を最大限に生かす方法を述べていく。
Ⅲでは、日本における愛国心教育の歴史を辿りながら、それまでの論を踏まえ、具体的な、今後のあるべき日本の愛国心教育を探る。今回は、「国旗・国歌教育」「偉人教育」「神話教育」の三本柱に論点を絞った。
本研究を通して、少しでも愛国心教育の未来を拓き、教育界の発展、子ども達の夢を実現する社会づくりに貢献できればと願う所存である。

1

教育基本法改正促進委員会・起草委員会（2006,19）
同上（31）
3 文教科学委員会調査室 鈴木友紀（2006）
268

『HS 政経塾政策研究』第 2 号 柄澤悠Ⅰ

各国における愛国心

結論から言えば、日本の持つ「愛国心＝タブー」という印象は、世界的な常識から「ズレ」ている。Ⅰではそれを明確にしつつ、愛国心の良い面・悪い面を知るための比較材料
として、海外の愛国心教育を、三つの国に絞って述べていく。
今回注目したのは、多民族多文化かつ歴史もまだ長くはない国でありながら、星条旗と合衆国憲法の下に強い愛国心を持つ「アメリカ」、日本でも議論されている自虐史観教育とその見直しを経験した「イギリス」、軍拡と愛国心強化の両輪を回す、アメリカやイギリスと対照的な全体主義国家「中国」の三つである。
この三か国を選んだのは、それぞれ特徴的な愛国心を持ち、愛国心のあり方と、日本に合った形を知るための比較に適していると考えたからである。

Ⅰ-1

アメリカ

アメリカでは、「国旗」や「歴史」、「英雄」などにフォーカスした形の愛国心教育が、「神の下の自由と民主主義」という価値観を基に、浸透している。民主主義と愛国心を共存させながらも、世界一の大国として発展しているアメリカの例は、同じく民主主義国家である日本にとって、最も参考にすべき対象である。
まず「国旗教育」についてだが、アメリカ国旗である星条旗は、アメリカ人にとって誇りの象徴そのものであり、多くの学校では、毎朝その星条旗に向かって起立し、右手を胸の上に当てながら「忠誠の誓い」を捧げる文化がある。以下はその文言である。

私は、アメリカ合衆国の国旗に忠誠を誓います。そして、それが象徴する共和国、神の下に一つとなり、分かつことなく、全ての人々に自由と正義が約束される国家に忠誠を誓います4。
2019 年 6 月には、この忠誠の誓いをめぐって、誇りの重要性が再認識された事件があった。現在、宣誓文の暗唱は必ずしも強制されるものではないとされている。しかし、ミネ
ソタ州のセントルイスパーク市議会では、会議前の「忠誠の誓い」の暗唱を止めるという決定をしたところ、市民を含め多くの反発を買い、一か月後には再開することとなった5。
アメリカ人にとっての誇りは、議会決定をもくつがえす程、大切にされているのである。
また「歴史教育」の観点からも、歴史教科書の半分近くがアメリカ建国物語となっており、「アメリカ合衆国は、神に選ばれた国」として教えられている。建国史は 240 年程で、そう長くはないが、メイフラワー号で新天地へ上陸したピューリタンの物語は、アメリカ
4
5

U.S. GOVERNMENT PRINTING OFFICE WASHINGTON（2007）
峰尾（2019）69

『HS 政経塾政策研究』第 2 号 柄澤悠

国民には当然のごとく受け継がれている。そして、多種多様な民族や宗教が入り乱れている中でも、憲法と星条旗の下で共存、繁栄していることが、アメリカ人にとっての誇りなのだろう。米アリゾナ大学名誉教授のジョン・マックエルロイ氏は、アメリカの誇りについて次のように記述している。

アメリカ人は、アメリカが「選ばれた国」だと信じている。人々の主権が実現し、幅広
く未曾有の富を生み、多様な起源の集団で驚くべき社会的統一を達成できたことは、合衆
国が神の好意と承認を受けていることを示している6。
開拓民として自由を求め、今や世界一の大国にまで発展した奇跡は、神の恩恵として捉えられているのだ。
更に、アメリカでは「偉人・英雄教育」も充実している。例えば、カリフォルニア州、
テキサス州、ニューヨーク州などでは、幼稚園や小学校低学年の段階から、「英雄・偉人伝教育」を州の教育カリキュラムに設定し、英雄の生涯を通じて、積極的に愛国心を涵養す
る教育がなされている7。
そして、アメリカの愛国心教育の最大の特徴は、宗教性との結びつきにある。かつて多くの公立学校では、毎朝生徒たちに「主への祈り」を唱えさせており、その内容は、神の国アメリカを更によくしていきたいというものだった。直近までは政教分離違反とされて廃止していたが、2020 年 1 月 16 日、トランプ大統領は、公立学校の生徒が憲法に基づき祈りを行うことを保障する方針を発表し、これを「祈る権利」と呼んだ8。
アメリカを代表する偉大な大統領の一人、エイブラハム・リンカンも、宗教性と愛国心の両面を大事にした人物である。モラルの涵養と発展のためには、国を愛する心を持った
勤勉な国民が必要であり、その育成には、「宗教」と合衆国の一員であることへの「神聖な誇り」が不可欠だとした。リンカンは、こうしたアメリカを愛する心情、神聖な誇りを「政治的宗教」と呼んだ9。
このようにアメリカでは、「神に与えられた自由」と、アメリカを愛する「政治的宗教」の心を、幼い段階から誇りとして教えているのだ。

Ⅰ-2

イギリス

次に、自虐史観教育を払拭し、愛国心の強さが教育の改善に直結することを国家として実体験したイギリスの例を紹介する。

McElroy（1999,132）
森田（2011,78）
8 ワシントン･タイムズ･ジャパン（2020. 1. 20）
9 栗林（2009,74）
6
770

『HS 政経塾政策研究』第 2 号 柄澤悠1960 年～1970 年代、イギリスは労使紛争の多さと経済成長の不振から、他のヨーロッパ
諸国から「ヨーロッパの病人（Sick man of Europe）」と呼ばれた。いわゆる、「イギリス病」である10。
これに対し、「衰退したイギリスを世界に誇れる国に戻す」という志のもと立ち向かったのが、鉄の女と後に呼ばれることとなるマーガレット・ヒルダ・サッチャー首相である。
彼女の信念の源は、イギリスに対する「愛国心」にある。彼女は、イギリスの衰退は、福祉国家の蔓延によって、国民が国家に対し過剰に依存し、活力を失ってしまったことにあると主張した。かつてイギリスが世界で優位に立っていたヴィクトリア朝時代を愛し、復活させようとしたのである。
それまで行われていた教育は、イギリスを「人種差別に満ちた侵略国家」と非難し、国旗、キリスト教、君主制に対する激しい憎悪を煽るようなものだった。当時の教育方針の基となった、「1944 年教育法（バトラー法）」の中心的な内容の一つは、「イギリス帝国主義を批判する歴史教育の推進」である。イギリスの植民地支配や奴隷貿易などを、ショッキ
ングなイラストと共に教えていたのだ。イギリス通史を軽視し、歴史授業の時間配分は、インド史や中南米史、アジア・アフリカの植民地支配史などに偏った。更に教育内容は教師の自主性に任され、教育の質は大きく低下していった。
こうした自虐史観教育や教育水準の低下に対し、サッチャー政権は、「1988 年教育法」を発表し、教育の抜本的改革を行った。国定カリキュラムを策定し、歴史教育の大幅な是正や、宗教教育の見直しを実施。歴史時間の半分はイギリス史にあて、植民地支配や奴隷制
度は決してイギリスだけが行ったものではなく、世界が反省するべき課題として捉えるよ
うになった。また、植民地支配による搾取の指揮官とされていたヴィクトリア女王についても、女王主催の大英博覧会（1851 年）は、世界一の産業国家イギリスの繁栄を誇る一大イベントとして描かれたという11。
サッチャー政権の教育改革は、教育の質向上という点において、大きな成果をあげた。
少年犯罪者数は 1977 年時点で 20 万人を超えていたのに対し、2002 年には 10 万人に半減12。
義務教育修了テストで標準点以上を取った生徒の割合は、1954 年は 10%と低迷していたが、1998 年には 46%と大きな改善を見せた13。サッチャー政権時代に教育大臣を務めた、ケネ
ス・ベーカーは、2004 年の英国教育調査団のインタビューに対してこう語る。

イギリスの歴史には、我々が誇るべき歴史的事実がたくさんありました。子供たちにはそうした誇りある歴史が教えられるべきです14。

10

小川（2005,21）
椛島（2005,38）
12 同上（48）
13 同上（54）
14 同上（86）1171

『HS 政経塾政策研究』第 2 号 柄澤悠

このようにイギリスは、自虐史観教育の見直しという経験から、愛国心の重要性を、教育の質向上によって証明した国なのである。

Ⅰ-3

中国

反対に、方向を誤った愛国心は排他性を持ち、場合によっては権力者の侵略的野心や欲望、自己保身を正当化するために使われることもあるが、中国の強烈な愛国心教育はその一例だ。それは反日思想と一体であり、アメリカやイギリスとは一線を画するものである。
中国の愛国心教育の特徴は、「権力者による統制のため、国民団結のために敵を作る」という点にある。愛国心教育の原点は天安門事件だ。天安門事件は、中国の民主化を求めて集まる一般人が、鄧小平によって武力弾圧された事件である。事件後、鄧小平は中国の体制を維持するためには、教育の改革が必要だと考えた。中国の建国に要した険しい道のりと、「かつて中国は日本に侵略された。これからは二度と侵略されない強い国にする」という考え方を中心に、国民を再教育し始めたのだ15。
その後も、反日を中心とした愛国心教育はより具体性を増していった。1997 年に江沢民政権において発表された「愛国主義教育実施綱要」によれば、愛国主義とは「中国人民を動員し鼓舞して団結奮闘する一つの旗印であり、我が国の社会歴史の前進を推進する巨大な力であり、各民族人民の協同の精神支柱である」と定義づけられている16。この綱要によって、愛国や反日を題材にした映画や歌、本それぞれ 100 作品を推薦すること、全国に 100ヵ所（現在は 10,000 ヵ所以上）の戦跡や博物館・記念館などといった愛国主義基地を設置すること、歴史教科書において迫害や侵略を受けた中国を特筆することなどが決定17。それらは全て、学校教育にも活用された。中国の徹底した愛国心教育の原点はここにある。
ちなみに映画等、愛国心や反日と娯楽の統合戦略は、現代も顕著である。2019 年 11 月 2日の産経新聞 7 面には、
「中国 愛国心テーマの映画ヒット」という見出しの記事が載っていた。公開されたのは三作品であり、特に「我和我的祖国（私と私の祖国）」は建国や香港
返還など歴史的な 7 場面を描き、国内映画史上 9 位の累計興行成績を収めた。国慶節（10月 1 日～7 日）に映画を観たある男性によると、エンドロールでは「私と私の祖国は片時も切り離すことができない」という歌詞の主題歌を合唱したという。ただ、こうした好成績の裏には、国慶節連休中はこの三作品が集中的に上映されたため、他の映画を観る選択肢がなかったという指摘もあるようだ。
中国の愛国心教育は、今後もより強まっていく方針だ。2019 年 2 月 24 日付の人民日報
では、2035 年に「教育強国」になるための新たな指針「中国教育現代化 2035」が発表され15

勝岡（2016,127）
井沢、金（2005,201）
17 勝岡（2016,129）
16

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『HS 政経塾政策研究』第 2 号 柄澤悠

たとの報道があり、その一部として「愛国主義の育成」が強調された18。更に中国内の愛国心・反日感情が高まれば、権力者による戦闘行為もまた、合理化されかねないだろう。

Ⅱ 愛国心教育の重要性
Ⅱでは、愛国心の性質や役割を整理することで、否定的側面を打ち破り、どうすれば正しい愛国心が生まれるかを明らかにしていく。Ⅰを踏まえれば、愛国心には、国の発展や自信につながる「プラスの性質」が必ずあることが分かる。日本でタブー視されてきた愛
国心は、海外では当然のように教えられている。それは、愛国心を必要とする理由が存在するからだ。大切なのは、その愛国心を独善的なものとせず、調和・寛容の心と融合することである。

Ⅱ-1

共同体の必要性

ロック（2010）19やアリストテレス（1961）20も言うように、「国家」は、国民の生命や自由・財産を守り、秩序ある権利を生むことで、人の能力が最大限発揮される環境を提供する。これまで我々は、自分の国が存在することを、当たり前のように考えて暮らしてきた。しかし、グローバル化が進む現代では、「国家があるからナショナリズムが生まれ、戦争につながる」といった、国家の存在そのものに対する批判もある。
結論から言えば、国家という概念をなくし、一つの共同体として管理するのは不可能である。世界には様々な文化や伝統、言語の違いが存在し、地形や天候による生活の様式も異なる。それらを統一されたルールの下で管理すれば、より無秩序な状況下での争いが生まれることは目に見えている。
より細かく見れば、国家が国民の生命・自由・財産を守っていることがはっきりと分かる。例えば有事の際、国家による防衛システムがなければどうだろうか。国家で決めた法律がなければ、泥棒や強盗は取り締まることができるだろうか。国家があるからこそ、我々は安心して権利と自由が保障された日々を過ごせるのである。
また、「守り」の観点と同時に、国家には「個人がより質の高い人生を送ることができる」という発展的な長所がある。例えば教育がその最たる部分だ。大学等によって専門職としての教員が養成され、ほぼ全ての子どもが教育を受けることができるのは、国家の存在ゆえだ。他にも、国家があるからこそ生まれる職業も数多くあり、職業選択の幅は、国民の朝日新聞（2019. 2.24）
ロック（2010）は、社会契約説の観点から、「人が政治的共同体と結合し、自らを統治の下に置く主たる目的は、固有権（プロパティ）の保全にある」とした。ここで言う固有権とは、「生命・自由・財産」のこと。
20 古代の哲学者であるアリストテレス（1961）は、「人間は自然に国的動物である」「最も熱心に善きものを目指しているのが、国、或いは国的共同体である」と述べている。
18
19

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生き方の幅そのものでもある。ロックは、「政治的共同体があり、法があるからこそ、人は自由を保全し、拡大することができる。法は自由を奪ったり制限したりするものではない」
21と述べている。人は、共同体としての国家があるからこそ、法の下に、無制限で奔放な自由ではなく、他の人々と協力し合い、長所を生かし、社会をよりよくしていこうとする、発展的な自由を行使することができるのだ。
このように、国民の生命・自由・財産が守られ、かつ一人ひとりの質の高い人生を目指していく上で、国家は必要不可欠である。やはり現代に数々の国家が存在するというのは偶然ではなく必然、必要であるからこその存在なのだ。

Ⅱ-2

愛国心の役割そうした国家の中で愛国心が果たす役割も、国家の役割と同様、「国家防衛」と「国家発展」の二種類である。

Ⅱ-2-1

国家防衛の役割「国家防衛」において、愛国心は必要不可欠なものである。有事の際、愛国心がなけれ
ば、国民は必要なものだけを持って海外へ逃亡してしまうだろう。社会学者であり、晩年は日本の防衛力増強を主張した清水幾太郎は、国防について、著書『日本よ国家たれ』の中で次のように主張している。

国民一人びとりが、国家防衛に対して参加するという確固とした決意をもち、またその役割を即座に果すことができるように、万全な計画が立てられている状態は、外敵に対して、その侵略意図を変えさせたり、またその目的を達成することを、不可能にする力を持っている。（中略）市民による国家防衛への参加が実現するためには、第一に、国民一人び
とりが愛国心を持ち、進んで国を守ろうとする決意をもっていなければならない22。
国家防衛の前提条件として愛国心は存在し、強き防衛体制は、他国の侵略行為を止められるということである。特に選挙システムのある民主主義国家で防衛体制を整えるためには、世論として「国を守るべき」とする空気がなければならない。国民に愛国心があれば、団結した民意によって防衛体制を組み上げることができるのだ。民主主義国家でありながら軍事大国でもあるアメリカがその一例である。
決して、愛国心による国防意識は、直接的に国民を戦場に送るわけではない。しかし、清水（1980）は、「非軍事的で、かつ、非暴力的な市民一人びとりの行為が、国家防衛政策
21
22

ロック（2010,359）
清水（1980,191）
74

『HS 政経塾政策研究』第 2 号 柄澤悠の基礎を提供する」23と主張。「国家防衛と愛国心」という言葉を聞いて、戦争や徴兵制度等の正当化など、危険性を訴える日本人は少なくないだろう。しかし、決して軍事的参画
のみが国防ではない。兵士の存在だけでなく、「愛する国を守りたい」という国民の強い意
志が十分にあることが、万全な国家防衛を実現するのである。

Ⅱ-2-2

国家発展の役割

二点目の愛国心の役割として、「国家発展」を挙げる。
愛国心があり、国を発展させたいという思いで努力する国民が増えることは、国にとって大きな力になる。多くの人々と、その集合体である国に支えられていることへの「感謝」から生まれる愛国心からは、自らもその一端を担いたいという「報恩」の感情、「努力や成功の意義」が生まれるのだ。清水は、愛国心を「自分の国家を愛し、その発展を願い、これに奉仕しようとする態度」24と定義した。愛国心は、「国の発展につながる」と捉えることもできるのだ。
愛国心教育は、国民に「努力や成功の意義」を与えるものであり、国の発展そのものを導くために不可欠な要素であるとも言えるのである。実際、近代における成功者の代表格とも言える松下幸之助も、愛国心を大切にした人物である。著書、『道をひらく』の言葉を一部紹介する。

日本はよい国である。（中略）もう一度この国のよさを見直してみたい。そして日本人としての誇りを、おたがいに持ち直してみたい。考え直してみたい。25
また、戦後日本の復興を見習ってマレーシアの発展を実現したマハティール首相は、最も尊敬する日本の一人として松下幸之助の名前を挙げた上で、次のように語った。

日本を再びいい国にするために、ぜひ頑張っていただきたい。皆さんには勤勉であるという日本人の素質が根づいているのだから、（中略）日本人であることに誇りを持ってもらいたいと思うのです。26
戦後の日本復興を支えた松下幸之助の思想と、その復興から日本の愛国心に感動したマ
ハティール首相の言葉は、発展的な愛国心の性質を示している。イギリスが教育水準を回復させた例からも、国家の将来を担う人材の輩出と愛国心教育が関係していることが分か

23

同上
清水（2013,22）
25 松下（1968,270）
26 デイリー新潮（2018. 5. 14）
24

75

『HS 政経塾政策研究』第 2 号 柄澤悠

った。

Ⅱ-3

愛国心はどうすれば生まれるか

こうした、「国家防衛」「国家発展」に資する正しき愛国心を育てる方法は、「国の宗教的要素を含んだ起源を、教育的方法でもって受け継ぐこと」である。建国神話などといった「宗教的な起源」を伝えることは、国の存在意義が明確になるということである。世界に数多くの国々がある中で、自国はどのような国民性を持ち、世界に対してどう貢献できるのか。そうした意義があればこそ、国に対し、そして自らがその国民であることに自信を持つことができるのだ。そして、起源にこそ国が創られた理由がある。例えばアメリカには、自由を求めて神に新大陸を与えられたという建国神話がある。ゆえに、神の下の自由を求める心がその根源にはあり、自由を希求し、守ることに国の意義を持っているのだろう。
国の「宗教的起源」を伝えることの重要性について、ハンナ・アレントは著書『革命について』の中で、ローマの発展に関連して語っている。

この増大の切れ目ない連続と、それに固有の権威は、ただ伝統によってのみ、すなわち、後継者の絶えざる流れによってはじまりに樹立された原理が受け継がれてゆくことによってのみ、もたらされるものであった27。
「増大」という言葉は、「発展」と置き換えられるが、つまり国家の発展は、その時代の人物によって国の「起源・ルーツ・はじまり」といったものが維持されてこそ、成されていくということだ。アレントは更に次のように述べている。

先祖の起源にさかのぼって結びつくということは、ローマ的な敬神(pietas)の心をもつということであり、また「宗教的」であるということであり、それ自身のはじまりに「さかのぼって結びつく」ということであった28。
ローマにおいては、起源やルーツ、はじまりに「さかのぼって結びつく」ということこそ、発展の絶対条件であり、それは「宗教的であること」と同義であるというのだ。どうすれば愛国心が身に付くかという質問に対しては、例えば「活躍した偉人を教える」とか、「世界に誇る自国の技術を知る」、「海外から見た自国の良さを知る」等がすぐに浮かぶが、アレントはルーツを知るというもっと根源的な答えを見出している。
また、そうした宗教的な起源は、「教育的方法」でもって受け継ぐべきだ。なぜなら愛国27
28

アレント（1995,321）
同上76

『HS 政経塾政策研究』第 2 号 柄澤悠

心は自然に抱くことが困難であるからだ。清水（2013）は、自らの成長に直接関わった郷土等に対しては、自然と愛情を持つことができるが、愛国心は自然には抱きづらい29とし、この状態を「国家は不利な地位に立っている」と表現している。そして、愛国心を養う方
法として「教育及び宣伝」を挙げているのだ30。アメリカやイギリスでは、教育によって、自国の輝かしい勝利の歴史、英雄の姿、国家の誇りを教えている。中国であっても、その内容はさておき、鄧小平が愛国心涵養の手段として着目したのはやはり教育だった。愛国心の涵養には教育的アプローチが必須なのである。
国の起源を学び、そこに込められた神の心や理念を知ることが、国の存在意義を示す。
「国の宗教的要素を含んだ起源を、教育的方法でもって受け継ぐ」ことが、「国家防衛・国家発展」につながる道なのだ。

Ⅱ-4

二種類の愛国心

これまで愛国心の肯定的な面を説明してきたが、愛国心教育の実践にあたっては、やはり中国のような攻撃的な性質に染まってはならない。愛国心の持つ、防衛と発展という側面を最大限生かすためにも、愛国心の持つ良い面・悪い面を分かつ基準を明確にしておく必要がある。
愛国心の性格には、他国を排斥することなく防衛と発展を導く「調和的な愛国心」と、自己中心的で寛容性に欠けた「排他的な愛国心」の二種類がある。本稿においては、その一方を「調和的愛国心」、もう一方を「排他的愛国心」と呼ぶことにする。
前者の調和的愛国心は、これまで論じてきた愛国心の肯定的側面が前面に出た姿である。
国家防衛と国家発展につながり、愛国心は必ずしも独裁主義とつながるものではなく、積極的な戦争行為を助長するものでもないという考え方だ。
対して、愛国心の否定的側面である「排他的愛国心」は、「自らの愛国心のみを絶対視し、他国を尊重しない独善性」と「権力者の行為を正当化するための道具に使われる」という二つの性格を持つ。例えば中国の反日思想を柱とした愛国心は、日本という敵国の存在ゆえに成り立っているため、その名の通り“排他的”な性質を持っている。愛国心によって行われること、例えば反日感情による日本商店の打ち壊しなどは全て無罪放免になるという「愛国無罪」という正当化された反日行為もまた、「他国を尊重せず」、「権力者によって合理化された愛国心・排他行為」に他ならない。
愛国心は、この二点の性質に染まった時、否定的側面である「排他性」へと変貌していく。排他的愛国心は時として戦争の道具として扱われ、気付かぬ内に国民の自由を奪い、統制の道具となる。
排他的愛国心の独善性をより細かく見ていくと、更に二つのチェックポイントがある。
2930

清水（2013,35）
同上
77

『HS 政経塾政策研究』第 2 号 柄澤悠

一つは、「他国についての十分な情報を知る自由が保障されているか」であり、もう一つは、愛国心による行動が「個人の自由がより保障される方向につながるものか」という点である。
まず前者の「他国についての十分な情報を知る自由が保障されているか」についてだが、これは、情報統制が行われていないか、という言葉に換えることもできる。中国ではテレビが視聴中に突然ブラックアウトすることがある。中国共産党にとって都合の悪い部分を、
検閲・カットしているのだ。実際、2017 年 10 月 11 日に NHK 海外放送のニュース番組が、共産党大会について放送した際、10 分間以上、画面が真っ暗になった。ニュースは、習近平国家主席が反腐敗運動で政敵を排除し、権力の一極集中を図っているとの内容31。当然、中国共産党にとっては都合の悪い放送だ。
情報統制は、他国の主義信条を理解する機会を奪う。更に加えて、自己中心的な愛国心が教えられれば、「我が国の信条を広げるための戦争行為は正義」という判断が正当化される。中国の愛国無罪にも同じことが言えるが、情報統制があるか否か、国民の知る権利が保障されているか否かは、排他的愛国心につながる重要なポイントなのだ。
もう一つの「個人の自由がより保障される方向につながるものか」という観点は、その愛国心による行為や考え方は、客観的に見て正当か否かを分かつ基準である。例えばリンカンが戦った南北戦争は、人の命を奪う戦争ではあるが、その目的は、国の分裂を防ぐことにあり、彼はその中で奴隷制度を廃止し民主主義の基礎を作った。その事実を客観的に見れば、単純に排他的だったと捉えることはできない。実際、誰よりも戦争を避けたかったのはリンカンだった。南北戦争は、アメリカ合衆国が統一を維持できるか分離するかの分岐点となる戦いだったが、もし統一が破られれば、奴隷制度を廃止するチャンスは永遠に失われるとリンカンは考えたのである。
仮に、愛国心を理由にした行為・戦争であったとしても、それが人々の自由を奪うものであってはならない。なぜなら、自由があってはじめて、人間の個性は尊重され、発揮さ
れ、世の発展が生まれていくからだ。自由を奪うための愛国心は、調和的愛国心の特徴の一つである「国家発展の役割」を果たせないのである。
「他国についての十分な情報を知る自由が保障されているか」「個人の自由がより保障される方向につながるものか」という二つの「独善性の基準」をチェックし、権力者は「自らの行為を正当化するために愛国心を使っていないか」を点検しなければ、愛国心はたち
まち“排他”という泥沼にはまっていくだろう。
自国を愛し、誇りを持つことは、他国を理解することと同時でなくてはならない。自国の価値観が存在すると同時に、他国にもそれぞれの価値観が存在するということを考える必要があるのだ。ゆえに「積極的に他国の文化や歴史、価値観を学ぶ」といった教育方針
もまた、愛国心教育と複合して考えるべき観点である。国を越えた考え方が、愛国心の排他化を防ぎ、調和的愛国心へと前進するために必要なのだ。
31

産経ニュース（2017. 10. 11）78

『HS 政経塾政策研究』第 2 号 柄澤悠Ⅲ

あるべき日本の愛国心教育とは

日本の愛国心教育は、①戦前教育を「二種類の愛国心」の観点から検証し「調和的」な部分を復活させること、②宗教的要素を含んだ「起源」を教えること、を通して大きく進展することができる。
Ⅲではまず、日本の愛国心教育において特に問題視される「戦前の教育」を分析しつつ、現代までの教育の歴史を明らかにし、結論として「あるべき日本の愛国心」を示していく。

Ⅲ-1

愛国心教育の変遷

Ⅲ-1-1

戦前～戦時中

まず、戦前から戦時中にかけての日本の愛国心教育は「寛容性」という観点から見れば、少しずつ狭い方向、国家主義的な方向に傾いていった。
明治初期は、まだ寛容性のある愛国心教育が行われていた。
「学制」が定められた 1872
年当時、現在で言うところの「道徳教育」は、「修身教育」であり、同年 9 月に文部省が定めた「小学教則」によれば「修身口授（ぎょうぎのさとし）」と呼ばれていた。当時の教科
書は自由採択制であり、学び舎によって千差万別の教科書が使用されていたが、修身口授
では、『童蒙教草』『勧善訓蒙』『修身書』など、海外の書物を翻訳した「翻訳修身書」も活用。例えば、イギリス人であるチャンブルの著書『The Moral Class-book』を、福沢諭吉が翻訳したのが『童蒙教草』であり、生まれ育った国を重んずることや、報国の心の大切さが教えられていた。また、そこには「凡そ一国たる者は正しき道にさへ背かざれば自国を愛し自国の利益を求むるに於て差支なしと雖も唯独り自国のためを謀るのみならず兼て
亦他国を親しみ力を尽して他国のためを謀り苟にも其不幸を祈るべからず」と書かれており、愛国心の排他化を警戒していたことが伺える32。これが明治初期の愛国心教育である。
その後、政府は富国強兵の理念と自由民権運動への対抗を踏まえ、教育における統制を強めていった。1880 年の教育令改正によって、それまで六番目に重要視されていた修身科は、一気に首位教科となる。修身の授業時数も大幅に増え、歴史教育の規定には「殊ニ尊王愛国ノ志気ヲ養ハントスルコトヲ努メ」といった文言が示された。これに伴って、小学校における歴史教育は日本の歴史に限定され、それまで外国史教育として使われていた『万国史略』などは失われていった。
そして 1890 年から、度重なる小学校令の改正と教育勅語の発布によって、「忠君愛国ノ志気」は更に高まることとなる。1899 年には、文部省によって宗教教育・儀式が禁止されるなど、宗教ではないとされていた神道以外への不寛容さも際立った。1903 年の小学校令32

藤田（2008,23）
79

『HS 政経塾政策研究』第 2 号 柄澤悠

改正では、教科書の自由採択制は制限され、修身、日本歴史、地理、国語（後に算術、図画も追加）の科目については、国定教科書のみが使われることとなった。
以降、国定教科書は五期にわたり、内容を変えつつ使われていく。例えば、1910 年～1932
年、二期目の修身教科書である『尋常小学修身書』には、「忠君愛国」という章があった。
内容は日露戦争における日本人の勇敢さや美談を中心にしたものであり、文末には「國を思ふ道に二つはなかりけり 軍のにはに立つも立たぬも」という明治天皇の御詠が載っている33。国民が各々の立場で国に尽くす大切さを詠んだ詩だ。この章は、戦時中、五期目の修身教科書である 1942 年～1945 年にも短期的に復活している34。
愛国心教育に特化した内容として注目すべきは、その第五期教科書である。次の文章は1943 年の小学二年対象の修身科教科書『ヨイコドモ(下)』に書かれた文章である。

天皇陛下ヲ イタダク 日本ノ 國ハ、世界中デ 一番 タウトイ 國デ アルコトヲ 知リマ
シタ。私タチハ、天皇陛下ニ チュウギヲ ツクシ、コノ ヨイ 國ヲ、ミンナデ イッソウ ヨ
イ 國ニ シナケレバ ナラナイト 思ヒマス。35
こうした教育内容は、戦時中の国威発揚を狙ったものでもある。実際、どこの国も戦争状態に入れば、自国中心の教育内容になってしまう点は仕方のない部分もあるだろう。
以上のように、明治初期から戦時中にかけて、日本の愛国心教育における寛容性は影を潜めていった。恐らく、情報統制を行い、国民の自由を保障しなくなっていった当時の方
向性は、「排他的愛国心」の特徴であるとも言えるだろう。しかし、人種差別が横行していた欧米列強の不平等条約に対抗するため、富国強兵を目指そうとしていた時代背景を忘れてはならない。日本という小さな島国が、短期間で欧米諸国と対等な先進国として発展したのは、愛国心や神道・道徳観念などの徹底教育による、国民の精神性の高まりに起因しているだろう。

Ⅲ-1-2

GHQ 占領政策による愛国心教育の喪失

戦争終結後、日本の教育は GHQ 占領政策によって大きく方向を変えたが、戦争直後の時
点では、日本は自主的に教育改革を進めていた。1945 年 8 月、日本政府は敗戦を受け、直ちに「軍国主義教育」の見直しと「平和国家建設」に向けた教育改革に着手。「新日本建設の教育方針」を発表し、「国民の教養の向上」「科学的思考力のかん養」と共に「国民の宗教的情操と信仰心を養う」ことで、平和愛好の信念を養成する方針を掲げた。
しかしアメリカ政府から指示を受けている GHQ としては、この自主的な改革を許すわけ

33

世界の歴史教科書を考える議員連盟（2004,142）
同上（135）35 旧文部省（1943a,48）
34

80

『HS 政経塾政策研究』第 2 号 柄澤悠にはいかなかった。戦後の GHQ には、日本に戦争の贖罪意識を植え付けるための「民間情報教育局（CIE）」という組織があり、1946 年 8 月 10 日、CIE の下に新設された教育刷新委員会によって、当時日本が作成した「教育基本法要綱案」から、「伝統の尊重」「宗教的情操のかん養」「教育の自主性」等の変更が余儀なくされた36。
また、CIE は教科書検閲の基準を作成した。明星大学教授の高橋史明氏はその基準を、①天皇に関する用語、②国家的拡張に関する用語、③愛国心に繋がる用語、④日本国の神話の起源や、楠木正成のような国家的英雄および道義的人物としての皇族、⑤神道や祭祀、神社に関する言及、の五点に分類している37。この検閲によって、「現人神」「八紘一宇」「国体」「国民的」「わが国」など、数多くの言葉や英雄の名前、神社等の精神が削除され、実質的に日本神道が排除されることとなった。
GHQ が日本神道の排除を行ったのは、「神道が日本の軍国主義を主導した“元凶”である」という考えによるものである。日本の軍国主義的精神性を失わせることを、GHQ は「精神的武装解除」と呼び、日本神道の排除命令のことを「神道指令」という。この他にも、軍国主義的な思想を持つ教員をクビにする「公職追放」なども行われた。
現代からすれば、戦前から戦時中の教育は過激に見え、愛国心への反発につながるのも分かる。しかしリンカンの例にもあったように、“戦争＝悪”と単純に捉えてはならず、第二次世界大戦における日本の功績にも着目しなくてはならない。ただ、実際に戦争によって日本が受けた被害は甚大だった。天皇陛下への忠誠と、神の国日本という国体に絶対的な信頼を置いていた日本国民にとって、敗戦は大きなショックであり、「愛国心へのトラウ
マ」が植え付けられるのは、当然といえば当然なのかもしれない。

Ⅲ-1-3

現代

GHQ 政策によって失われかけた愛国心教育は、現代では再検討されつつあるが、まだその内容は十分ではない。2006 年に教育基本法の改正が発表され、その第二条の五には以下のような文面がある。

伝統と文化を尊重し、それらをはぐくんできた我が国と郷土を愛するとともに、他国を尊重し、国際社会の平和と発展に寄与する態度を養うこと。
この言葉は、愛国心教育そのものを実施する方針とも言える。更に、具体的な部分を見ていくために、平成 29 年 3 月 31 日に改訂された「学習指導要領」を見ていこう。主に関連する教科は「特別の教科 道徳」と「公民」だ。
「国語」も言語文化として一部関連するが、具体的な指導がある訳ではないため、今回は割愛する。
36
37

椛島、江崎（2006,41）
高橋（2014,150）
81

『HS 政経塾政策研究』第 2 号 柄澤悠

小中学校「特別の教科 道徳」の学習指導要領とその解説において、愛国心と関連する部
分の文言は以下の通りである。

（小学校）※○内は学年①② 我が国や郷土の文化と生活に親しみ、愛着をもつこと。
③④ 我が国や郷土の伝統と文化を大切にし、国や郷土を愛する心をもつこと。
⑤⑥ 我が国や郷土の伝統と文化を大切にし、先人の努力を知り、国や郷土を愛する心を
もつこと。
（中学校）
○ 郷土の伝統と文化を大切にし、社会に尽くした先人や高齢者に尊敬の念を深め、地域社会の一員としての自覚をもって郷土を愛し、進んで郷土の発展に努めること。
○ 優れた伝統の継承と新しい文化の創造に貢献するとともに、日本人としての自覚をもって国を愛し、国家及び社会の形成者として、その発展に努めること。
『学習指導要領（平成 29 年告示）解説 特別の教科 道徳』には、小中共に（言い回しはやや変わるが）この文言の解説部分に、「国を愛することは、偏狭で排他的な自国賛美ではなく、国際社会と向き合うことが求められている我が国の一員としての自覚と責任をもって、国際貢献に努めようとする態度につながっている点に留意する必要がある」と書かれている38。この点からは、戦前教育に対する反省という観点と、あくまでもグローバル化に対応しての方針だという観点が含まれていることが分かる。
問題は、実際にこれらの内容から、教室ではどのような教育が行われているかだ。次の図表 1 は、令和元年に全国で使用されている「特別の教科 道徳」の教科書のうち、採択率
上位 4 位までをピックアップ、愛国心教育に対応する内容を、それぞれ整理したものである。

38

文部科学省（2018b,59）
82

『HS 政経塾政策研究』第 2 号 柄澤悠

図表 1：「愛国心」に関連する道徳教科書の内容一覧
東京書籍(48.5)
3年

小
学
道
徳

4年

5年

6年

1年

中
学
道
徳

2年

○日本のお弁当○故郷のいいとこ探し○沖縄・エイサー○海外から見る日本の魅力

日本文教(20.5)

光村図書(4.4)

○ふろしき

○ふろしき

○おもてなしの心○世界の衣装○墨田区イチョウの木○日本人が世界に広め○各々の国の良さ（盆栽○郷土の発展に尽くしたもの

ガーデニング）た人たち○地域ボランティア○いなむらの火祭り○伝統芸能・北山神楽○渋沢栄一伝○和太鼓○京都・和菓子○正月料理○YOSAKOI ソーラン

○札幌・ゆめぴりか○日本の伝統工芸○祖国にオリンピック○東京オリンピック・国を旗に込められた思い○長岡藩・小林虎三郎○姫路城○坂本龍馬伝
○活躍している日本人○広島・宮島彫り○秩父・すまんじゅう○京菓子○落語家・桂米朝物語○秋田・竿燈まつり○狂言師・野村萬斎物語○義の心、武士道○福島・請戸の田植踊○島唄
3年

教育出版(26.7)○隅田川・花火と灯籠流
し○福岡・博多祇園山笠○外国から見た日本人○震災を乗り越えて復活した伝統芸能○奈良筆○門掃き（京都のしきたり）○ふろしき○おもてなし○仏像の歴史○能楽○地域の伝統まつり○三重県・菅島○輪島塗・なおしもん○日本のお米○新潟・村上大祭○ニュージーランド・ホストファミリー物語○和のあかり○カラウ島物語※出版社名後の括弧内は、採択率。
（https://www.nihonkyouzai.jp/kyozai/list/11089「2019年度教科書採択表」を基に計算）
続いて中学校の「公民」である。学習指導要領に書かれた内容は、次の通りである。
現代の社会的事象について、現代社会に見られる課題の解決を視野に主体的に社会に関わろうとする態度を養うとともに、多面的・多角的な考察や深い理解を通して涵養される、国民主権を担う公民として、自国を愛し、その平和と繁栄を図ることや、各国が相互に主権を尊重し、各国民が協力し合うことの大切さについての自覚などを深める。
ここからは、道徳だけでなく公民でも「愛国心の涵養」を目的の一つとしていることが分かる。ちなみに目標の解説には、「グローバル化が一層進展する中で国民的自覚や自国を83

『HS 政経塾政策研究』第 2 号 柄澤悠

愛することを国際的な視野に立って深めていくことを示している」と記載された39。
道徳同様、公民の上記目標に対応する教科書の内容をまとめたものが、次の図表 2 である。今回は最も保守的とされる育鵬社も含めた。
図表 2：「愛国心」に関連する中学公民教科書の内容一覧
出版社

内容

東京書籍

「暮らしに生きる伝統文化」文字、年中行事、地域や民族の特徴、食事、冠婚葬祭（49.2）

少子高齢化や過疎化に伴った文化継承の危機。

教育出版（14.9）

中学
公民「豊かな社会を実現するために 科学と宗教」日本の宗教観、初詣やお盆の墓参り「理解し、尊重し合うこと 日常生活と伝統・文化、芸術」文化財、伝統芸能、伝統工芸
アニメ、祭、グローバル化に伴う異文化理解、生活習慣、文化、宗教

日本文教「日本の伝統文化の特徴と多様性」年中行事、料理、方言、芸術、地域文化、文化の歴史（13.5）「受け継ぎ、創造する日本の文化」文化遺産、世界の文化、宗教、芸術、アニメ等「日本の伝統・文化」外来文化を受け入れてきた日本の文化、自然と一体化した日本の文帝国書院

化、年中行事、助け合い、和の精神、勤勉な気質（11.3）「文化の継承と創造」文化財、伝統芸能、伝統工芸、漫画、アニメ、食文化、ファッショ
ン、グローバル化について

育鵬社「文化の意義と影響」日本の伝統的宗教観、芸術、自国文化と外来文化の融合（4.4）

「日本の伝統文化」神道と仏教の融合、自然信仰、伝統芸能、日本人の心、伝統の継承※出版社名後の括弧内は、採択率。
（https://www.nihonkyouzai.jp/kyozai/list/11089「2019年度教科書採択表」を基に計算）
これらを分析すると、現代日本の愛国心教育の全容が見え、その不十分さが明らかになってくる。まず道徳の教科書を見てみると、その内容のほとんどは「伝統芸能」や「地域の魅力」が中心だ。教育出版などで時々「日本の良さを考える」といった内容はあるが、より詳しく見てみれば、「海外の人に日本の良さを伝える場面を想定して各自考えてみよう」
といった内容であり、教師から伝える具体的なものがあるわけではない。
「国の宗教的要素を含んだ起源を、教育的方法でもって受け継ぐこと」という、清水幾太郎とハンナ・アレ
ント、そして海外比較によって導き出した愛国心涵養の方法に沿っているとは言えないだろう。ましてや、郷土愛のみでは「国の防衛と発展」という、愛国心の役割を果たすことはできない。
公民の教科書は道徳に比べ、「日本の宗教観」や「考え方・文化」など概念的部分に焦点を当てており、「国の宗教的要素を含んだ起源」により近い内容に見える。しかし、より細39

文部科学省（2018a,132）
84

『HS 政経塾政策研究』第 2 号 柄澤悠

かく教科書を見てみれば、その内容は薄い。公民で最も採択されている東京書籍の該当部分を、一部紹介しよう。

日本は、大陸文化の影響を受けながら独自の文化を形成してきました。（中略）「おかげさま」や「おたがいさま」、「おもてなし」といった言葉にこめられた価値観や心情も、日本の風土の中で形成された伝統文化といってよいでしょう40。
採択率は高くないが、保守色の強い育鵬社においては、以下のような文章が書かれていた。

「日本人は神道や仏教と深いかかわりを持った儀礼を行う」「日本は伝統的に、仏教や漢字、クリスマスなど、外来文化も受け入れる寛容性や多様性を持っている」「グローバル化が進む現代だからこそ、自国に誇りを持ち、未来へつなげていくこと、世界へ伝えていくことが大切」41
実際の教育現場ではまだ、「浅く、表面的」な愛国心教育しか行われていない。特に東京
書籍等、採択率が高い教科書ではその傾向が顕著だ。このような文章は、授業では一度さらっと読んで終わる程度だろう。それ以外の該当ページはすべて、伝統文化や行事の紹介のみであり、これでは、道徳教育の内容と大差はない。
確かに、教育基本法の改正によって、愛国心教育は以前に比べて前向きに捉えられるよ
うにはなった。郷土愛教育や伝統文化の継承も、日本を知り、尊敬と感謝の念を育み、そして自国を愛する一助にはなるだろう。愛国心教育が進展する第一歩にはなったとも言えるため、それ自体は否定するべきではない。
しかし、日本はどういった経緯で創られた国なのか、日本という国の尊さはどこにあるのか、日本という国が持つ使命はどこにあるのか等、もっと根本的なことを、深く、教えていくべきである。そうした質問に答えることができない国民はまるで、会社理念を伝えられず、ただ黙々と働かされている会社員のようだ。理念なき国家において発展はなく、国民は個性を真に輝かせることはできない。

Ⅲ-2

あるべき日本の愛国心教育

他国の例や、戦前教育を参考にすると、日本がまず行うべき愛国心教育は「国旗・国歌
教育」「偉人教育」「神話教育」の三点だ。それは、アレントの主張する「国の宗教的起源」
40
41

東京書籍（2019b,18）
育鵬社（2019,24）
85

『HS 政経塾政策研究』第 2 号 柄澤悠を細かく考えてみた結果でもある。国家の起源には、まずその国家の建国神話がある。次に、建国の精神を反映した国旗や国歌がある。そしてその精神を基に活躍した偉人たちがいる。この三点を中心に、本論文の結論として、あるべき日本の愛国心教育を再考してい
きたい。

Ⅲ-2-1

国旗・国歌教育

実は戦前教育の段階で、「調和的」と言える国旗・国歌教育は行われており、現代の国旗・国歌教育は、「戦前を参考に、自国はもちろん、他国の国旗・国歌に対しても敬意を払えるような内容」にしていくべきだ。順を追って、その詳細を論じていこう。
戦後、GHQ の政策に伴って、戦時中に「天皇讃歌」だと教えられていた「君が代」は学校儀式で斉唱されなくなった。しかし 1950 年、学校行事で「国歌を斉唱することもまた望ましい」とする「天野談話」が発表された。あくまでも「望ましい」ではあるが、これによって君が代は復活の兆しを見せ始めた42。
その後、学習指導要領の改訂に伴って国旗・国歌教育のあり方は少しずつ変わっていく。
その文言の変化が以下の通りである（1970 年以降は、変化した部分のみを記述）43。
1960 年版：国民の祝日などにおいて儀式などを行う場合には、生徒に対してこれらの祝日などの意義を理解させるとともに、国旗を掲揚し、君が代をせい唱させることが望ましい。
1970 年版：国旗を掲揚し、「君が代」を斉唱させることが望ましいこと。
1978 年版：国旗を掲揚し、国歌を斉唱させることが望ましいこと。
1989 年版：入学式や卒業式などにおいては、その意義を踏まえ、国旗を掲揚するとともに、国歌を斉唱するよう指導するものとする。
注目すべき点は二つある。一つは 1978 年に「君が代」から「国歌」に文言が変わっている部分だ。これを受け「国旗＝日章旗、国歌＝君が代」ではないという反発が生まれた。
その後、1999 年に広島県のある校長が国旗・国歌論争に耐えかねて自殺する事件が発生。
「国旗＝日章旗、国歌＝君が代」とする「国旗国歌法」の成立につながった。しかし、教育評論家の森口朗氏は、法律を推進していたのが日本共産党だった点も鑑み、「成文化され、法改正によって国旗・国歌を変えることができるようになった」とリスクを主張している44。
もう一つは、1989 年には、「国民の祝日などにおいて儀式を行う場合」から「入学式や卒業式など」に変更された点だ。これによって、多くの学校において、国旗掲揚と国歌斉唱

42

辻田（2015）
梅原（2009,113）
44 森口（2010,193）
43

86

『HS 政経塾政策研究』第 2 号 柄澤悠が行われるのは、入学式や卒業式に限定されてしまった45。
過去、日本の戦前の国定教科書では、修身や国語などの科目において、国旗・国歌についての記述がきちんと存在した。
「我が国の国旗は（中略）白地は我が国民の純正潔白なる性質を示し、日の丸は熱烈燃ゆるが如き愛国の至誠を表す」46、「「君が代」の歌は、皇室のみさかえをおいのりし（中略）世々の国民のまごころのとけこんだ歌」47等の文言がそれにあたる。また、他国への寛容性に関しても、国旗については「礼儀を知る国民としては外国の国旗もさうたうにうやまはなければなりません」、国歌についても「外国の国歌が奏せられるときにも、立って姿勢をたヾしくしてきくのが礼儀です」という記述が四期までの国定修身教科書には書かれていた48。
よって、現代における日本のあるべき国旗・国歌教育は、「戦前、第四期国定教科書までの教育内容を参考にし、自国・他国共に国旗・国歌に対して敬意を払えるような内容」にしていくべきだ。それが「調和的愛国心」型の、バランスのとれた教育である。
国旗・国歌教育のあり方に関して、評論家の渡部昇一氏は著書『国民の教育』で次のように述べている。

国旗を尊敬する癖がついてないと、外国に行っても外国の国旗に敬意を払うことを知らないだろうし、外国の国歌が歌われているときも、それに敬意を払うことを知らないのではないか。（中略）だから学科を教える前に、つまり義務教育のときに体にたたき込まなけ
ればならないことだと私は思っている49。
実は、現行の学習指導要領でも、自国・他国ともに国旗と国歌を尊重する方針が取られている。
「国旗及び国歌の意義並びにそれらを相互に尊重する態度を養うように配慮すること」50という文言があるのだ。しかし、実際の教育現場や教科書の内容からは、それがまだ子ども達に伝わっているとは言えない。
Ⅰでは、アメリカが国旗に対して捧げる「忠誠の誓い」を紹介したが、その国旗に対する姿勢は日本とは大きく異なる。オリンピックなどでも、胸に手を当て、心から国歌を斉唱する海外選手の姿がよく見られる。国旗・国歌教育は、単に自国の誇りに関するのみの問題ではなく、国際理解・寛容さ・調和的愛国心につながる教育なのだ。日本だけが、国際常識から外れているのである。

45

同上（192）屋山（2007,156）
47 藤田（2008,99）
48 同上（98）
49 渡部（2001,132）
50 文部科学省（2019,159）
46

87

『HS 政経塾政策研究』第 2 号 柄澤悠

Ⅲ-2-2

偉人教育

偉人教育についても、本稿における提案は「様々な分野・国籍の偉人とそのストーリー
を、バランスよく教えること」だ。実はこれも、戦前教育に学ぶべきものがある。
過去を振り返ってみると、国旗や国歌同様、偉人教育にもその変遷の歴史がある。五期
にわたる日本の国定修身教科書の時期と、それぞれの特徴をまとめ、戦後新設された社会科の教科書も加えたのが以下の図表 3 である51。
図表 3：「戦前から戦後にかけての教科書における偉人教育比較」
回
①

②

③

④

⑤

⑥

時期
1904 年～1909 年1910 年～1917 年
1918 年～1932 年

登場回数の多い人物

特徴

明治天皇、リンカン、フランクリ

日清戦争の勝利後であり、資本主義の興隆期に向かう開ン、二宮金次郎、上杉鷹山、ナイ

花性を帯びている。近代的市民倫理の内容を充実するた

チンゲールなど

め、西洋人を多く登場させている。

明治天皇、上杉鷹山、二宮金次郎、 「忠君愛国」の題目が加わり、国家主義的・家族主義的
伊能忠敬、渡辺崋山、加藤清正なな要素が強調された。西洋人の割合が約 24％から約 7％

ど

まで減少。

渡辺崋山、上杉鷹山、
二宮金次郎、明治天皇、天照大神

第一次世界大戦の反省から、世界的に国際協調の路線に。並行して神国観念が強調され始める。

など

国家主義的に。神国観念を与える教材が用いられる。吉1933 年

渡辺崋山、上杉鷹山、～1940 年

二宮金次郎、吉田松陰など

1941 年明治天皇、吉田松陰、勝海舟、乃戦時中。小学校が国民学校に改称され、建国神話に関わ～1945 年

木希典、大山巌、橘中佐などる人物や伝承、軍人に関係する人物が際立った。

モールス、ベル、マルコニー、ラ新しく設けられた「社会科」の教科書。GHQ の教育政

イト兄弟、エジソン、フランクリ策によって、天皇や偉人を中心とする歴史を改めた。欧ン、ペリーなど米人が多く、日本人の扱いはごくわずか。

1947 年～

田松陰の登場回数が増え、個人の道徳から国家に対する道徳が強調される。

1947 年の社会科の発足以降、偉人教育は急速に影を潜めた52。図表内⑥でも簡単に述べたが、戦後、GHQ の民間情報教育局（CIE）が文科省に対し「天皇や偉人を中心とする歴史を改め、人民を主とした歴史とすること」を指示したことに発端がある。現代に至っては、大学入試で歴史の細かい用語の暗記力を問われることが多いのが問題だとして、上杉
謙信・武田信玄・坂本龍馬・西郷隆盛・吉田松陰・新渡戸稲造など、数々の偉人たちの名前が教科書から消える可能性すらある。
51
52

林（2014,13）
同上（16）
88

『HS 政経塾政策研究』第 2 号 柄澤悠伝記を読み、そのような人物になろうとする思いを持つことは、子どもにとって新たに自己をつくりかえようとするエネルギーを得ることにつながる。日本道徳教育学会評議員の林敦司氏は、他者の生き方が人格形成に影響を与える理由の一つは、「人間がだれしも善さを求めて生きる存在であるがゆえに、そのあり方を教えてくれる具体像を求めている」という点にあると主張している53。幼き子どもがヒーロー的存在に憧れるように、人間は本
来的に「人格形成に善なる影響を与える具体像」を求めているということだ。
世界から見ても歴史と共に偉人教育を行うのは常識であり、偉人教育が人格形成において効果があるのも事実である。
Ⅰでは述べなかったが、イギリスの 1988 年教育法の下では、
ナポレオン戦争におけるネルソン、ウェリントンの功績や、世界探索を果たした D・リビ
ングストーン等、歴史に残る人物の人生を教えるように規定された54。アメリカの例を見ても、英雄たちのサクセス・ストーリーとしての歴史を明確に打ち出している。数々の英雄たちが「歴史をつくった」「歴史を変えた」と教育しているのだ55。
平等性を重視するあまり、目立って活躍した人物は存在してはならず、皆が同様に頑張ったとする歴史観や偉人教育に対する批判は、子どもの「憧れ」やそれに向けた「努力」
を無下にする。歴史教育では、単なる出来事だけでなく、活躍した偉人をしっかりと伝えていくことも、国や世界のために尽くす人材の輩出において、欠かすことはできない。
様々な分野で活躍した偉人を教えることで、夢と愛国心を持った人材が輩出できる。戦前同様、軍人や天皇も含め、教育者や政治家、学者、宗教家も教養として大切だ。経営者を教えることも、成功して富を生み、国家発展に寄与することの意義を伝えられる。また、日本人に限らず、海外の偉人を教えることも重要だろう。国は違えども、愛国心のあり方には変わりはなく、「調和的愛国心」を目指す上での国際理解教育にもなる。
「様々な分野・国籍の偉人とそのストーリーを、バランスよく教えること」で、愛国心の排他化を防ぎつ
つ、夢と発展を生むことにつながるのだ。

Ⅲ-2-3

神話教育

最後に国家の意義そのものを示す「宗教的な起源」だが、日本では『古事記』『日本書紀』
を基とした建国神話と、万世一系という誇りある歴史を教えるべきである。
しかし、神話教育を行うためには、まず戦前における日本神道を柱とした教育の功罪を明確にしておかなくてはならない。戦前教育と敗戦のトラウマによって、どうしても生まれる「日本神話の復活＝危険」という考えの真偽を確かめなければならないのだ。
実は、戦時中から戦後にかけて、アメリカ国務省は神道を研究し、「本来の神道は平和的なものであって占領政策には無害である」と理解していた。そして「本来の神道や神社は

53

林（2014,19）
椛島（2005,38）
55 山田（2013）
5489

『HS 政経塾政策研究』第 2 号 柄澤悠

無害だが、異質な接ぎ木をされた」というのが見解だった56。つまりそれは、神道に軍国主
義・排他的な考えが「付け加えられた」ということで、あくまでも神道自体は平和的なものだと見られていた。
付け加えられたものとは、戦前の寛容性にやや欠けた部分だ。例えば、明治初期に使われていた外国史教科書である『万国史略』の廃止や、教科書自由採択制の廃止と国定教科書の制定がある。また、神道以外を排除する「宗教弾圧」もあるだろう。クリスチャンだった内村鑑三が、教育勅語の奉読式において「最敬礼」をせず依願退職となった事件。それ以外にも、天理教や大本教の大弾圧などが実際に行われた57。お寺や仏像を壊して釘や武器に変えた「廃仏毀釈」も、宗教に対する不寛容性の表れである。
これらを、Ⅱで述べた排他性・独善性のチェックポイントに照らし合わせて見ると、教育内容や教材の統制によって「他国についての十分な情報を知る自由」は制限され、宗教弾圧によって「個人の自由」も失われた面があったといえる。戦時中は国威発揚のために一定の統制が必要だということもあるが、こうした不寛容性は、日本神道本来のものではなく、政府によって接ぎ木されたものだ。
こうした事実からは、日本神道を起源とした愛国心教育自体に問題があるのではなく、日本神道を武器として他への寛容性を失った部分に問題があったということが分かる。よって現代、「国の宗教的要素を含んだ起源を、教育的方法でもって受け継ぐこと」という考え方の下、日本神道を核とした愛国心教育を行うことに何ら危険性はないのだ。
日本での神話教育となると、まずは「『古事記』『日本書紀』をしっかりと教えること」である。こうした主張に対しては、考古学的理由、証拠がないという理由からよく批判される。しかし、渡部（2001）は、著書『国民の教育』において、「『日本書紀』が数多くの文献に基づいていること」や、「天皇名から地名、皇后や兄弟、喧嘩の名前まで細かく出てくる点」、「二書が別の場所で関係なく作られたがゆえに、同じ固有名詞で使われている漢字が違いながらも、重要な事実はちゃんと合っているといった点」を理由に、次のようにはっきりと反論を述べている。

そもそも全部認めて、考古学があるところはさらに強くし、考古学的にどうのこうのと言えないところでも、あるものはそのまま残すより仕方がないのではないか。なにしろ、
詳しい記述のある文献なのだから58。
ここから分かるのは、『古事記』や『日本書紀』自体が、かなりの客観性を帯びているということである。まずこの二書を歴史教育に組み込む、または神道教育の時間を設けていくことによって、日本人が日本人として生きるためのアイデンティティを育てていくこと56

高橋（2014,292）
大川（2016,199）
58 渡部（2001,348）
57

90

『HS 政経塾政策研究』第 2 号 柄澤悠ができる。
また、もう一つ、教えるべき日本の誇りとして「万世一系」がある。小学 4 年生の修身教科書『初等科修身 二』では、鎌倉時代後期から南北朝時代の公卿を務めた、北畠親房の
國史書を引用しつつ、次のように日本の尊さが書かれている。

外国の歴史を見ますと、一つの國が起るかと思へば、やがてほろび、そのあとに、また別の國が起るといふやうなことを、何度もくり返してゐます。日本のやうに、一つの國が、天地のつづくかぎりさかえるといふことは、決して見られないのであります59。
日本には、元首である天皇家が、百二十六代も一つの家系で続いてきたという恵まれた
歴史と伝統を持っているのだ。渡部氏は、ドイツの大学において、ゲルマン人の先祖は神様という話や、ギリシャのアガメムノン王の先祖はゼウスであるという講義を受け、「もしもゼウスの孫の孫が、最初のころのギリシャの王であり、その子孫がずっと続いて、今もギリシャの王だったらどう思われますか。まさに日本がそうなのです」と発言したところ、他のドイツ人はみんな電撃に打たれたように愕然としたという60。
しかし現代の日本人は、その誇りを継承せず、すっかり忘れてしまっている。世界のほとんどの王朝は数百年、ローマ帝国でさえ約 1 千年で潰れている。西欧にも王室はあるが、あくまで権力の象徴で、権力闘争の結果によるもの。神話に起源を持つ日本の天皇とは文化のあり方が違う。宗教的起源である建国神話と、その流れが途切れることなく連綿と受け継がれてきたという、日本唯一の素晴らしさを教えることは、海外比較から見ても、日本の戦前教育の分析から見ても、決して間違ったことではないのである。むしろ、グロー
バル化が進む現代だからこそ、日本人が日本人としてより活躍するための教育なのだ。
今後はこれに加え、飛鳥時代、聖徳太子の下で行われた「神道と仏教の融合」についても調べていきたいと考えている。当時は「外側は神道、中身の教義は仏教」という形で国体が成り立っていた。それは日本の寛容性が生んだ独自の文化だが、愛国心教育に直結する観点である。
また、国際理解教育としての世界史の充実、宗教や文化全般の知識等を研究することも考えたいが、それは次の課題とし、本稿では「国旗・国歌教育」「偉人教育」「神話教育」の三点の見直しを提案する。
戦前の愛国心教育の調和的部分を取り入れ、かつ国家の宗教的起源をしっかりと教えていく。そうしたバランスの取れた愛国心教育こそ、今の日本が目指すべきあり方である。

5960

旧文部省（1943b,22）
渡部（2001,378）91

『HS 政経塾政策研究』第 2 号 柄澤悠

おわりに
本研究は、
「決して愛国心は危険因子ではない」ということを明らかにした。愛国心なき
国は、防衛・発展という視点から国として成り立たず、人のアイデンティティとなり得る
愛国心は、個人の自信や努力の意味にもつながってくる。自国の為になりたいと思う人材が輩出されるか否かで、国の未来は左右されるのだ。
本稿では、Ⅰにおいて「海外における愛国心教育」を研究し、日本と世界との“ズレ”を明確にした。愛国心教育は世界常識である。
Ⅱでは、哲学的・思想的アプローチから、「愛国心の意義や必要性」を述べた。愛国心のメリットを明らかにし、排他的なものへと変貌する基準を示した。
Ⅲは、「戦前～現代の愛国心教育の分析」と、それまでの研究を踏まえて「日本のあるべき愛国心教育」を、国旗・国歌教育、偉人教育、神話教育という三つの観点からアプロー
チし、考察した。戦前教育の調和的部分は復活し、宗教的起源を取り入れる。日本の教育は、恐れずに過去の知恵に触れ、検証し直すことで発展できると知った。
今後は、更に日本や世界の歴史に対する理解を深めつつ、本稿で提案した愛国心教育を実際に行っていくための具体的アプローチ方法を研究していければと考えている。そのためには、教育現場のヒアリングや、教員養成プログラムの見直し、カリキュラムの改訂など、研究すべきことは山積しているだろう。

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