特別支援学校におけるライフキャリア教育の現状に関する全国調査とライフキャリア能力を育むための実践

特別支援学校におけるライフキャリア教育の現状に関する全国調査とライフキャリア能力を育むための実践
所属コース 特別支援教育コース
氏

名

指導教員

片山裕吾
加藤哲則 吉松靖文【概要】
ライフキャリアに関する先行研究は少なく,ライフキャリアに関する具体的に育てたい資質・能力は定まっていない。そこで,谷口（2014）の病弱児の社会的自立のためにつけたい 11 の力を基にライフキャリア教育を推進する上での課題や指導の実態,教員の意識などを明らかにすることを目的として病弱特別支援学校,肢体不自由支援学校,高等学校を対象に全国調査を実施した。その結果,校種を問わず,ライフキャリア能力の指導に教員が困難を感じていることが明らかとなった。先行研究を参考にして指導が困難と考えるライフキ
ャリアの指導方法を検討し，連携実習校においてライフキャリア能力のうち自己表現力,自己実現力を高めることを目指し授業を行った。
キーワード

ライフキャリア教育・キャリア教育・特別支援学校

I 問題と目的
ライフキャリアの代表的な定義には, Super（1980)の生涯過程（ライフステージ）を通して,ある人によって演じられる諸役割の組み合わせと連続や，Gysbers,Heppner & Johnston（2003）の人生における役割,環境,出来事の相互作用と統合を通じて行う全生涯にわたる自己開発などがある。大谷・尾崎・井上ら（2019),温山（2019）は,キャリア概念をワークキャリア＝狭義のキャリア教育とライフキャリア＝広義のキャリア教育の 2 つに分けて説明し，キャリア概念は従来のキャリア教育が対象としてきたワークキャリアを含み,より広い概念として職業生活を含む様々な生活場面で個人が果たす役割を指すライフキャリアが一般的であるとしている。谷口（2014）は病弱児に身につけさせたい力を病弱教育担当教師と専門家に自由記述質問紙調査を行い，「自己肯定感・自己受容」「人間関係形成力」「援助要請力」「自己表現力」「ポジティブ転換力」「自己管理力」「自分の病気理解」「自己決定力」「自己実現力」「サポート資源活用能力」「学習力」の 11 の能力を提案している。
そこで,ライフキャリア能力の獲得という視点に立ち，特別支援学校のライフキャリア教育の指導実態や教師の意識及び教育を実践する上での困難や課題に関する現状を明らかにし，結果を基にした指導実践を試みることとした。
Ⅱ ライフキャリア教育に関する実態調査
対象は，高等部を有する全国すべての病弱特別支援学校 74 校,抽出した肢体不自由特別支援学校 80 校,層化抽出により各県普通校 1 校,実業高校 1 校ずつ 2 校抽出した高等学校80 校の 1 学年・3 学年の学級担任 468 名とした。質問項目は，①性別,②年齢,③担当学
年,④学級の生徒数,⑤校種,⑥地域,と谷口（2014）の「自分の病気理解」「サポート資源活用能力」の 2 つの概念を調整した上で, 自己肯定感・自己受容，人間関係形成力，援助要請力，自己表現力，ポジティブ転換力，自己管理力，自己理解，自己決定力，自己実現1片山 裕吾力，サポート資源活用能力，学習力として，⑦勤務校においてライフキャリア能力を生徒が身につけているかどうか，⑧ライフキャリア能力についての指導の実態，⑨生徒に身につけて欲しい力，⑩ライフキャリア能力を指導する際に教師がどのような指導のイメージを抱いているのか, ⑪指導が困難と思われる力，⑫ライフキャリア能力の指導を学校教育のどの場面で指導するのか，⑬ライフキャリア能力の指導の工夫についてであった。20XX
年 11 月中旬に郵送にて配布し,12 月上旬に郵送にて回収した。調査の実施当たっては，愛媛大学教育学部研究倫理委員会の承認を得た。回収率は，病弱特別支援学校 35%,肢体不自由特別支援学校 38%,高等学校 38%であった。合計回収率は 37％で,欠損値を除く有効回答が 168 件であった。自由記述はプロフィールが明らかな回答 970 件を有効回答とした。
ライフキャリア能力の定着状況を図１に示した。自己表現力,自己理解力,自己実現力,サポート資源活用能力,学習力の 5 つの力が身についていないと判断する傾向があった。

図１ ライフキャリア能力の定着状況

図 2 ライフキャリア能力の指導の実態

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図 3 ライフキャリア能力の指導の実態
ライフキャリア能力の指導の実態を図２,図３に示した。ポジティブ転換力,自己理解,自己管理力,自己実現力,サポート資源活用能力,学習力と 6 つのライフキャリア能力について
は,指導が行われていないことや,行われていてもその指導に課題があると教師が認識していることが分かった。
ライフキャリア能力の指導イメージを図 4 に示した。自己肯定感,自己理解, サポート資源活用能力については約 7 割の教師が指導を困難であると認識していた。他の能力と比較して自己決定力が指導を行い易いという結果を得た。教師がライフキャリアの指導について困難なイメージをもっていることが分かった。

図 4 ライフキャリア能力の指導イメージ3

片山 裕吾生徒に身につけて欲しい力については，1 位は人間関係形成力：43 件,26.1%であった。2位は人間関係形成力と自己表現力が同率：27 件,16.9%であった。3 位は人間関係形成力:23件,14.6%であった。最も重要視されている人間関係形成力について得られた自由記述回答
87 件をテキストマイニング法で抽出した共起ネットワーク関連図を,図５に示した。校種を問わず,生徒が卒業した後に社会に出た際に,人間関係を作るために必要となる力であることが,線の結びつきから推測された。

図 5 人間関係形成力の共起ネットワーク関連図
指導が困難と思われる力については,1 位はサポート資源活用能力:28 件,16.4%であった。
2 位は自己理解とサポート資源活用能力が同率:22 件,14.7%であった。3 位は自己実現力:23件,15.9%であった。サポート資源活用能力については,高等学校では生徒の関心のなさ,指導時間が確保できないこと,病弱特別支援学校と肢体不自由特別支援学校では保護者の理解と協力が得られないこと,全ての校種で共通して教師が制度理解に詳しくないことなどが自由記述の回答から得られた。
ライフキャリア能力を学校教育のどの場面で指導するのかについては,学校教育活動全体と学校行事:85 件,LH:81 件,日常生活の指導:75 件,自立活動と総合学習:73 件,特別活動:54 件,作業学習：46 件,生活単元学習：33 件の回答を得た。
指導の工夫については,人間関係形成力：47 件,自己肯定感：43 件,自己理解:32 件,自己表現力：27 件,自己決定力：21 件,自己管理力：19 件の回答を得た。自由記述回答で得られた 117 件をテキストマイニング法で抽出した共起ネットワーク関連図を,図 6 に示した。

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図 6 指導の工夫：自由記述回答の共起ネットワーク関連図
自己理解と自己肯定で自信をもつことが前提となること,人と関わる機会を増やし,認められる機会や成功体験を経験できるよう学習を設定し,考える力を育てる活動を,行事などで工夫すること,教師の指導支援方法が難しく学ぶ場が必要なことなどが線の結びつきから推測された。
Ⅲ ライフキャリア教育の授業実践
全国調査の結果から,自己表現力や自己実現力は指導が困難であることが明らかになった。そこで肢体不自由特別支援学校高等部 3 年生の生徒を対象として,高校卒業に向けて働くことの意義の理解や,卒業までに伸ばしておきたい力を確認しながらライフキャリア能力を伸ばすことを目的に授業を実施した。
対象は，X 肢体不自由特別支援学校高等部 3 年 I 類型で学ぶ 3 名であった。実施期間は，2020 年 11 月〜12 月で合計 6 回行った。授業内容は,第 1 回：働くために必要な力の確認・余命時間の計算,第 2 回：卒業までに身につけたい力と目標の発表とスモールステップ法の紹介,第 3 回：スケジュール管理方法・作文上達のための方略提供と好きな 4 コマ教材の選
択,第 4 回：4 コマ作文と作文上達の 3 つの方略提供,第 5 回：方略に従い作文が書けているかの確認,第 6 回：作文テストの実施・キャリアの虹の紹介・ポストテストの実施であった。
作文指導は,丹治・横田（2017）の手続きを参考にした。指導の効果測定として,富永（2006）の高校生のための進路自己効力感尺度をプレテストとポストテストの合計 2 回実施した。
授業実践の実施に当たっては,愛媛大学教育学部研究倫理委員会の承認を得た。
プレ・ポストテストの結果を表１に示した。短期間の授業であったが,1 名の自己効力感尺度得点の向上が見られた。

5片山 裕吾

表１ 自己効力感尺度の結果

IV まとめ全国調査の結果から,ライフキャリア能力の指導について困難と感じる教師が多いことが明らかとなった。ライフキャリア能力の定着状況では,自己表現力・自己理解力・自己実現力・サポート資源活用能力・学習力の 5 つの力について,生徒が身についていないと判断していた。これらの身についていないライフキャリア能力は,指導の実態でも指導は難しいとイメージされ,指導そのものが行われていないことや指導方法そのものに課題があると認識していることが分かった。今後,ライフキャリア能力の指導の充実を図るためにも,指導支援方法の共有と指導事例の蓄積が求められていると考える。ライフキャリア教育の先行研究は少なく,指導事例もわずかであり,その研究は始まったばかりである。今後もライフキャリア能力を育成する観点に立ち,生徒の強みを生かしながらライフキャリア能力を高めることができるように研究と実践を継続したい。
文献
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門研究紀要,2,47-62.
川崎友嗣（2007）.キャリアとは何か-キャリア概念の今日的な意味を考える-.発達障害研
究,29,5,302-309.
菊池武剋（2012）.キャリア教育この学問の生成と発展.日本労働研究雑誌,54,4,50-53.
大谷博俊・尾崎美和・井上とも子ら（2020）.特別支援教育におけるライフキャリアの支援.
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谷口明子（2014）.病弱児の社会自立のために“つけたい力”とは-キャリア発達支援の観点からの探索的研究-.東洋大学文学部紀要,68,111-119.
丹治敬之・横田朋子（2017）.自閉症スペクトラム障害児に対する作文の自己調整方略（SRSD）
モデルを用いた小集団介入.教育心理学研究,65,526-541.
富永美佐子（2006）.高校生のための進路選択自己効力尺度の作成.-内容的妥当性,依存的妥当性の検討から-.東北大学大学院教育学研究科研究年報 ,54,2,355-376.
Gysbers,N.C.,Heppner,M.J.,&Johnson,J.A.(2003)Career Counseling:process,issues,andtechniques. Allyn & Bacon,Boston,50-180.
Super,D.E.(1980) A life-span,life-space aproach to career development. Journal of

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