目

次

はじめに
研究の背景
第１節 教育課程編成に係る教育行政の動向・・・・・・・・・・・・・・・・・ 1
第２節 特別支援学校における教育課程編成の現状と課題・・・・・・・・・・・ 5
第３節 研究の目的及び方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 8
第１部 特別支援学校における新学習指導要領に基づいた教育課程編成
全国特別支援学校教育課程編成に係る実態調査
第１節 調査の目的と方法・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 9
第２節 基本情報・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・10
第３節 教育課程編成・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・13
第４節 個別の指導計画・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・20
第５節 自立活動・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・28
第６節 交流及び共同学習・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・34
第７節 重複障害学級・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・43
第８節 外国語活動・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・49
第９節 訪問教育・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・52
第 10 節 教育課程の評価 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・ 56
第 11 節 まとめ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・60
第２部 特別支援学校における教育課程編成
第１節 学習指導要領の基本的理念と特別支援学校における教育課程編成の在り方と課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・63
第２節 特別支援学校（肢体不自由）における教育課程編成の在り方と課題・・・71
第３節 特別支援学校（知的障害）における教育課程編成の在り方と課題・・・・76
第４節 まとめ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・80
第３部 新学習指導要領に基づいた教育課程編成の実際
第１節 岩手県立盛岡視覚支援学校・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・83
第２節 千葉県立千葉聾学校・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・89
第３節 群馬県立赤城養護学校・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・94
第４節 香川県立香川中部養護学校・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・100
第５節 東京都立江戸川特別支援学校・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・106
第６節 茨城県立協和養護学校・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・112
第７節 岡山県立早島支援学校・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・117
第８節 神奈川県立金沢養護学校・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・124
第９節 まとめ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・130
第４部 総合考察・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・131
資料
資料１ 海外調査報告・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・137
資料２ 各研究協力機関における教育課程表・・・・・・・・・・・・・・・・・150
資料３ 記述式回答の分析・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・187
資料４ 全国調査票・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・191
研究体制・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・209
おわりに・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・211
執筆者一覧・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・213

  

はじめに
平成 21 年（2009 年）3 月、特別支援学校の学習指導要領が改訂されました。改訂された
新学習指導要領は、社会の変化や幼児児童生徒の障害の重度・重複化、多様化などに対応し、障害のある子ども一人一人の教育的ニーズに応じた適切な教育や必要な支援を充実するという観点から改善が図られています。
特別支援学校の教育課程については、これまでも多様化する障害種等の状態に応じた対応が進められてきていますが、新学習指導要領を踏まえた編成にあたっては、障害種や障害の程度等へのきめ細やかな対応や授業時間数の柔軟な対応等のさまざまな面でのより一層の工夫や配慮が必要となります。加えて、特別支援学校の学習指導要領は、小中学校の特別支援学級や通級による指導において、特別の教育課程を編成する際に参考にすることとされていることから、その影響は大きいと考えます。
一方、本研究所においては、「特別支援教育における教育課程の在り方に関する研究」（平成 20～21 年度）、「特別支援教育における教育課程の編成・実施の推進にむけた実際的研究」（平成 18 年度）、「21 世紀の特殊教育に対応した教育課程の望ましいあり方に関する基礎的研究」（平成 13～15 年度）と、特別支援学校の教育課程に関する研究を継続して行ってきました。その結果、教育課程に関する種々の基礎的・実際的データの蓄積がなされています。しかし、全国の特別支援学校に対して、教育課程の全般的な現状と課題の把握を質
問紙調査で行うという様式の研究はなされてきませんでした。
さらに、今回示された特別支援学校の新学習指導要領は、特殊教育から特別支援教育、
盲聾養護学校から特別支援学校への転換後の最初のものであり、今後の特別支援学校のさらなる充実発展に向けて、現時点での現状と課題を全国的に把握しておくことは、非常に重要なことであると考えました。
このような観点から本研究では、今回の学習指導要領改訂に関連して、幼児児童生徒の実態を踏まえた教育課程の編成、授業時数や単位時間への柔軟な対応、自立活動の編成、個別の指導計画や個別の教育支援計画との連続性や関係性、交流及び共同学習に係わる教育課程上の位置づけ等について移行措置の時期である平成 22 年度における状況を質問紙
調査により把握しさらに、平成 23 年度にかけて、研究協力校における実践を通して、その望ましい在り方について考究することとしました。
本研究により、新学習指導要領の各学校での実施状況を把握することができ、それを踏まえた今後の施策立案に向けての基礎的な資料となることを目指しましたが、さらに、各学校におかれましては、特別支援教育を充実させるための教育課程の編成とその実施の際の参考として、本研究の結果を参考にしていただければ幸いです。
（なお、その際には、質問紙調査の単純集計結果をまとめた速報版も併せて参照いただければ幸いです。速報版につきましては、平成 23 年 6 月に開催されました全国特別支援学校長会の総会の折に各学校に配布するとともに、研究所 Web サイトに全頁を掲載しております。
http://www.nise.go.jp/cms/resources/content/408/kyouikukateihensei_sokuhou.pdf

平成 24 年 3 月
研究代表者

教育情報部上席総括研究員

柘植雅義  

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http://www.nise.go.jp/kenshuka/josa/kankobutsu/pub_c/c-44.html#02- 6-

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12 15-

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第３節 教育課程編成（１）教育課程編成に関する検討①教育課程編成に関する検討部署
回答校 849 校のうち（複数回答）、「教育課程の編成のための組織を設置している」
が 462 校（54％）、「教務部が中心となっている」は 354 校（42％）であり、教育課程の編成のための組織を設置している学校が約半数であった。「その他」としては、「各学部」が多くを占め、「学習指導部」、「教育課程研修部」、「研究部」等の分掌部で検討を行っている記述があった。また、「研究研修委員会」、「企画委員会」、「経営会議」といった委員会組織で行っている記述もあった。
②教育課程の検討の参画者
回答校 849 校のうち（複数回答）、「教務主任」が 796 校（94％）、「管理職」が 731
校（86％）、「学部主任」が 723 校（85％）参画していることが示された。
「その他」としては、「進路指導主事」、「全員」、「地域支援部長」、「特別支援教育コ
ーディネーター」、「自立活動主任」、「学年主任」、「教科主任」、「保健主事」、「生徒指導主事」、「類型別部会の代表」、「訪問部主任」「主幹教諭」、「養護教諭」、「分掌課長」、「職業科の代表」、「運営委員会委員」等が挙げられた。
③教育課程の検討内容
回答校 849 校のうち（複数回答）、「授業時数の検討、評価」が 747 校（88％）、「時程の検討、評価」が 638 校（75％）、「学校行事の検討」が 558 校（66％）、「教育目標の検討・評価」が 551 校（65％）、「教育課程の類型にかかわる検討」が 492 校（58％）
であった（表 1-3-1）。
「その他」としては、「個別の指導計画と個別の教育支援計画の整合性と関連づけ」、「道徳・自立活動の全体計画作成」、「内容表の作成」、「学習グループの編成」、「授業改善に関する保護者アンケート」、「小中高等部一貫した教育課程」、「グループ編成」、「知的障害児の自立活動」、「選択科目の検討評価」、「コース制度」、「交流及び共同学
習」、「総合的な学習の時間」、「単元の配列」、「キャリア教育」、「教室配置」、「学校評価」等が挙げられた。
表 1-3-1
1
2
3
4
5
6

教育課程の検討内容（複数回答）

N=851

検討内容

回答数

％

教育目標の検討、評価
授業時数の検討、評価
時程の検討、評価
学校行事の検討
教育課程の類型にかかわる検討
その他

551
747
638
558
492
91

65
88
75
66
58
11

- 13 -㧔 㧞㧕ቇᩞᢎ⢒⋡ᮡߩ⸳ቯߩᚻ㗅࿁╵ᩞ  ᩞߩ߁ߜ‫ޟޔ‬ᩞ㐳߇ᐕᐲᒰೋ‫⚻ޔ‬༡ᣇ㊎ࠍㅀߴࠆਛߢቇᩞᢎ⢒⋡ᮡࠍ␜ߒ‫ޔ‬ฦቇㇱߩ㊀ὐ⋡ᮡ߇ᬌ⸛ߐࠇࠆ‫  ߇ޠ‬ᩞ㧔㧑㧕‫ޔ‬‫ޟ‬ቇᩞߩో⡯ຬߩෳ↹ߩၮߦ‫ޔ‬ቇᩞᢎ⢒⋡ᮡ߇⸳ቯߐࠇࠆ‫  ߇ޠ‬ᩞ㧔㧑㧕ߢ޽ߞߚ‫ޕ‬‫ޟޔߪߡߒߣޠઁߩߘޟ‬ਛᔃߪᢎോㇱ‫ޟޔޠ‬೨ᐕᐲᧃߦᩞ㐳߇ᢎ㗡ࠍ⚻ߡᢎ⢒⺖⒟ᬌ
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15- 15 -

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「どのような内容を」については、「前年度との変更された内容」に焦点を当てた説
明を行う学校が多かった。指導内容を説明する際には、「時間割や日課表」と「年間行事計画」を示す学校が多かった。少数ではあるが、新学習指導要領の内容を説明した学校もあった。
（７）教育課程を編成するに当たって、特に重視している課題
回答校 848 校のうち、教育課程を編成するに当たって、特に重視している課題（３つ選択）としては、「発達段階に応じた指導内容の検討」が 687 校（81％）、「重複障害のある幼児児童生徒に対応した教育課程の編成」が 56％、「（幼稚部）、小学部、中学部、高等部、（専攻科）における系統的な指導」が 460 校（54％）挙げられた。
また、「校内におけるＰ－Ｄ－Ｃ－Ａサイクルの周知」が 205 校（24％）、「少人数化に対応した教育課程の編成」が 160 校（19％）、「複数の障害種に対応した教育課程の編成」が 137 校（16％）、「自閉症の幼児児童生徒に対応した教育課程の編成」が 136
校（16％）、「教育課程評価の内容」が 130 校（15％）、「（病弱教育を主とする特別支援学校での）単位認定」が 27 校（3％）であった（表 1-3-7）。
表 1-3-7

教育課程を編成するに当たって、特に重視している課題（３つ選択 ）
N=848
重視している課題（幼稚部）、小学部、中学部、高等部、（専攻科）における系統的な指導発達段階に応じた指導内容の検討
重複障害のある幼児児童生徒に対応した教育課程の編成
複数の障害種に対応した教育課程の編成
自閉症の幼児児童生徒に対応した教育課程の編成
少人数化に対応した教育課程の編成
教育課程評価の内容（病弱教育を主とする特別支援学校での）単位認定
校内におけるＰ-Ｄ-Ｃ-Ａサイクルの周知
その他

回答数

％

460

54

687
473
137
136
160
130
27
205
80

81
56
16
16
19
15
3
24
9

「その他」としては、学力に関して、「基礎基準的な学力の定着」、「大学等、進学をめざすための基礎学力の定着」、「学力伸長を促進する教育課程の編成」等が挙げられた。また、個に応じた指導に関して、「多様化していく生徒への対応」、「障害に応じた
指導内容」、「個別の教育的ニーズの的確な把握」、「具体的な個人目標の設定」、「生徒の実態の多様化の対応」等が挙げられた。この他、キャリア教育や職業教育に関する記述として、「卒業後の生徒の生活を見えた教育課程の編成」、「職業教育を推進するための教育課程の編成」等が挙げられた。

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18- 18 -

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19- 19 -

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20

- 20 -

表 1-4-1 個別の指導計画作成のための実態把握の内容（複数回答）
実態把握の内容

N=848

回答数

割合（％）

諸検査の結果525

62

基本的生活習慣（日常生活動作）
習の状況（学力、認知等）
社会性、対人関係
コミュニケーション
興味・関心
その他

731
763
692
701
521
222

86
90
82
83
61
26

（２）実態把握を行う時期
実態把握の時期は、回答校 848 校のうち「年度初め」が 82％で、年度初めに実施されていることが示された（表 1-4-2）。
「その他」として、年度末の実施が多く、次いで、年２回（前期、後期）、随時、入学相談時に実施している記述があった。また、少数であるが「３年に１度」「年３回」実施しているという記述があった。
N=848
表 1-4-2 実態把握を行う時期（複数回答）
年度初め
学期ごと
年１回
学部がかわる時
その他

回答数

割合（％）

692
186
78
102
162

82
22
9
12
19

（３）実態把握による資料の活用について
第一義的な活用として「個別の指導計画の目標や指導内容の設定」以外に活用されているのは、回答校 848 校のうち「引き継ぎの資料として（62%）
」、「教材教具の作成に活かす
（21%）
」
、
「学級編制の資料（17%）
」、「集団指導と個別指導のバランスを考慮する資料（学習集団の編制）（15%）
」の順であった（表 1-4-3）。
表 1-4-3 実態把握による資料の活用（複数回答）

学級編制の資料としている
指導目標や指導内容を設定するための資料としている
集団指導と個別指導のバランスを考慮ための資料としている
教材・教具の作成に活かしている
教室環境の整備について考える資料としている
引き継ぎ資料としている
個別の指導計画に反映させている
その他- 21 -

N=848
回答数

割合（％）

142
769
126
181
43
526
735
16

17
91
15
21
5
62
87
2

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24- 24 -

た」とする回答が 35％、「自立活動の指導が充実した」が 34％、「授業改善の取組が進んだ」
が 25％あった。適切な目標設定により、自立活動の指導を中心に授業改善につながっていることが推察された。自立活動の指導の充実については、その具体的な内容として「人間関係の形成に関する指導」が重視されるようになった。合わせて、「キャリア教育」「職業教育」の指導が重要視されていることが認められた（表 1-4-10）。
表 1-4-10 学習指導要領改訂のポイントで個別の指導計画の目標に反映された内容（自由記述)
N=664
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主なキーワード

適切な目標設定(233)［35％］
目標、目標設定、重点目標、長期目標、短期目標、例）「人間関係の形成」（自立活動） 学校教育目標、個別の目標、目標達成
を個別の指導計画のねらいや目標にすることにより、各教科や教科領域を合わせた指導等で関連を意識した指導になってきている。
自 立 活 動 の 指 導 の 充 実 (225) 自立活動、教育活動全体、集団活動、指導内容一覧、［34％］
自立活動指導計画
授業改善の取組(167)［25％］

授業、学習内容、学習指導案、教科学習、生活単元
学習

人間関係の形成を重視した指導 人間関係、対人関係、集団参加(143)［22％］職業教育の充実(123)［19％］職業教育、作業学習、現場実習、就業体験、校内実
習キ ャ リ ア 教 育 を 重 視 し た 指 導 キャリア教育、自立、キャリア発達(81)［12％］
交 流 及 び 共 同 学 習 の 重 視 (79) 交流、共同学習、学校間交流、居住地校交流、地域［12％］
交流
教 育 課 程 全 体 の 見 直 し (73) 教育課程編成、研究、全体計画、年間計画［11％］
進路指導の充実(22)［3％］

進路学習、進路希望、体験学習②個別の指導計画において全ての各教科等について作成することの成果
全ての各教科等において個別の指導計画を作成するメリットは、
回答校 848 校のうち「個に応じた手だてが設定できる（85%）」「個に応じたねらいが設定できる（85%）」であった。約半数が、「複数担任制、教科担任制等による教員間の情報共有ができる」「個別の指導計画と通知表の共通化を図ることができる」であった（表 1-4-11）。
「その他」としては、「引継ぎ資料となる」「各教科等の関連について確認できる」「保護者との連携」「指導のふりかえり、教師の自己の評価に有意義」等の記述があった。

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第5節

自立活動（１）自立活動の教育課程上の位置付け
今回の学習指導要領改訂のポイントのひとつに、「障害の重度・重複化、多様化への対応」があり、発達障害を含む多様な障害に応じた指導を充実するため、自立活動の内容の見直しが行われた。具体的には、新たに「人間関係の形成」という区分が設けられ、「他者とのかかわりの基礎に関すること。」、「他者の意図や感情の理解に関すること。」、「自己の理解と行動の調整に関すること。」、「集団への参加の基礎に関すること」の4項目で整理された。「感覚や認知の特性への対応に関すること。」が「環境の把握」の区分に追加された。従来の項目についても具体的な指導内容をイメージしやすくなるようい
くつかの項目において表現が工夫され、5区分22項目から6区分26項目に再整理された。
また、自立活動の目標についても、学校教育法第72条の改正を踏まえて、「障害に基づ
く種々の困難」が「障害による学習上又は生活上の困難」と改められ以下のようになった。
【自立活動の目標】
個々の児童又は生徒が自立を目指し、障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するために必要な知識、技能、態度及び習慣を養い、もって心身の調和的発達の基盤を培う。
自立活動については、学校教育法第72条の後段に示されている「障害による学習上又は生活上の困難を主体的に改善・克服するために必要な知識・技能を授ける」ことを担う指導の中心であり、特別支援学校の教育課程において、特別に設けられた指導領域であり、障害の種類や程度にかかわらず指導されるものとして位置付けられている。

（２）自立活動の時間の指導の設定
回答校 842 校のうち 66％の学校において時間を設定して取り組んでおり、13％の学校が時間を特設して行っていないことが示された（表 3-5-1）。
「その他」では「重複学級、重度・重複学級において設定している」、「個に応じて設定している」、「教育課程ごとに設定している」、「学部、学級ごとに設定している」、「全教育活動を通じて行っている」等が挙げられた。
表 3-5-1

自立活動の時間の設定（複数回答）

N=842

回答数

割合（％）

設定している558

66

特に設定していない

112

13

学部によって異なる

150

18

部門によって異なる

73

9

その他

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40- 40 -

ては尋ねていない。このため、居住地校交流が年間何回実施されているのか、また、
長期に渡って継続的に実施されているものなのかについては把握しておらず、「実施あり」とする学校の中には単発的な活動が含まれている可能性がある。したがって、特に実施の割合が 2005 年の調査よりも増加している居住地校交流の結果の読み取りには、上記の点に留意することが必要である。
学校間交流については、小学部及び中学部ともにすべての学校種で 9 割以上の児童生徒が実施している（国立特殊教育総合研究所，2005）ことが報告されていたが、今回の調査はそれよりも減少していることが示された。これには、居住地校交流に対する意識の高まりとその取組が増えつつあるためと考えられる。また、中学部以降になると居住地校交流及び学校間交流の実施が減少傾向にあるのには、交流先の学習進度に応じることや教科担任制であることで担当者間の連携の難しさがあるためと推測される。さらに、小学部では、遊びを中心とした活動を通して子ども達が関わり合うことが可能であるが、中学部以降は思春期に伴う子ども同士の関係性や自己意識の変化、
交流先の生徒の進学への意識の高まり等によって小学部よりも実施が難しくなると考えられる。
地域との交流は、居住地校交流や学校間交流と比べると実施の割合は知的障害と知的・肢体を除くその他の障害種では半数に満たなかった（ただし、病弱の中学部は半数以上が実施していた）。知的障害と知的・肢体の高等部では、活動内容として作業学
習に関する記述があったことから職業教育の一環として地域での活動が展開されていると推測される。なお、地域との交流については、その活動内容を見ると季節行事やサークル等の催しへの参加が主であった。このような活動は、地域の人々に障害のある子ども達について理解してもらう貴重な機会となる。このため、地域との交流は、個々の障害のある子ども達が地域の人々とつながりを築いていくという意味合いだけ
ではなく、地域に特別支援学校の存在や役割について知ってもらう、また、学校と地
域とのつながりを強化していくといった学校全体での交流でもあることを意識することが大切である。
一方、教育課程上の位置づけについては、居住地校交流、学校間交流ともに、いずれの障害種も学習指導要領に明示されている特別活動や総合的な学習を中心として、各教科（幼稚部では各領域）で実施されていた。障害種の特徴として肢体不自由では自立活動での実施、知的障害では生活単元学習や作業学習といった領域・教科をあわせた指導の時間での実施が示された。これらは、交流先の教育課程には位置づけられていない領域と指導形態である。したがって、これらの時間で実施する場合には、特別支援学校の担当者は、交流先の担当者がこれらの指導について理解できるよう前もって説明を行ったうえで、指導計画を立案していくことが求められる。
②交流及び共同学習の推進に向けた課題
交流及び共同学習の推進委員会の担当者として、肢体不自由、知的障害、病弱、知的・肢体では半数以上が担当分掌や担当係が参加していた。分掌等の設置により、交流先との連絡調整の窓口が明確になるという利点はある。しかしながら、今回の学習指導要領の改訂に交流及び共同学習を「組織的に」行うとの文言が追加されたことを踏まえると、学校全体の取組として位置づいていくために、実際の活動を担っている- 41 -

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47- 47 -

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48- 48 -

第８節

外国語活動

外国語活動については、学習指導要領において以下のように示されている。
第１目標
外国語を通じて，言語や文化について体験的に理解を深め，積極的にコミュニケーシ
ョンを図ろうとする態度の育成を図り，外国語の音声や基本的な表現に慣れ親しませながら，コミュニケーション能力の素地を養う。
第 2 内容〔第 5 学年及び第 6 学年〕
１．外国語を用いて積極的にコミュニケーションを図ることができるよう，次の事項
について指導する。
(1)外国語を用いてコミュニケーションを図る楽しさを体験すること。
(2)積極的に外国語を聞いたり，話したりすること。
(3)言語を用いてコミュニケーションを図ることの大切さを知ること。
２．日本と外国の言語や文化について，体験的に理解を深めることができるよう，次の事項について指導する。
(1)外国語の音声やリズムなどに慣れ親しむとともに，日本語との違いを知り，言葉の面白さや豊かさに気付くこと。
(2)日本と外国との生活，習慣，行事などの違いを知り，多様なものの見方や考え方があることに気付くこと。

（１）外国語活動の平成 23 年度の完全実施に向けての取組
外国語活動の完全実施に向けての取組としては、「先行実施してすでに取組を進めている」が 37％、「授業時数の確保について検討を進めている」が 19％と続き、先行実施をしている学校が 3 分の 1 以上で、取組が進んでいることが示された（表 1-8-1）。
表 1-8-1

外国語活動の取組（複数回答）

N=567

外国語活動の取組

回答数％

先行実施して、すでに取組を進めている
教材（英語ノートや視聴覚教材）の選定、検討を進めている
従来の総合的な学習の時間内で取り組んできた内容（国際理解活動
等）を見直している
授業時数の確保について検討を進めている
その他

211
80

37
14

82

14

108
86

19
15

「その他」の記述として、多くの場合、「対象となる子どもがいない」との記述があったが、「年間 20 時間外国語活動を設定し実施している」、「総合的な学習の中で試行的に取り組んでいる」、「ALT の活用も検討中」、「児童に個別に実施している」等が挙げられた。

- 49 -

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51- 51 -

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表 1-9-4 に、障害種別の学習の内容を示した。
知的障害、病弱においては、「自立活動を主とする指導」を行う学校が、それぞれ、108
校(46％)、14 校（49％）
、「その他」の内容を行う学校が、127 校（54％）
、15 校（52％）
で、「その他」の内容を行う学校の方が多かった。一方、肢体不自由においては、「自立活動を主とする指導」を行う学校が 65 校(80％)、「その他」の内容を行う学校が 16 校（20％）
で、「自立活動を主とする指導」を行う学校が多かった。
表 1-9-4

障害種別の学習の内容
視覚

聴覚

知的

肢体

病弱

自立活動を主とする指導

1

108

65

14

その他

1

127

16

15

（５）
「自立活動を主とする指導」を選択した学校が、新学習指導要領を踏まえて特に工夫している内容「自立活動を主とする指導」を選択した学校について、新学習指導要領を踏まえて特に工夫している内容を尋ねたところ、「人間関係の形成」、「健康の保持」、「コミュニケーション」に関する内容の記述が挙げられた。また、訪問教育において、特に留意していることとして自立活動の６区分のうちの特定の区分に偏ることがないように配慮した取組をすることが多くの学校から挙げられた。

（６）訪問教育にかかわる課題
訪問教育にかかわる課題として、「指導内容の精選や教材・教具を工夫する」が 77％、次いで、「保護者や関係機関との連携・協力にかかわること」が 66％、「スクーリングを含めた幼児児童生徒同士がかかわり合う指導を工夫する」が 64％であった（表 1-9-5)。
「その他」では、「自立活動にかかる指導に関すること」、「居住地交流や交流及び共同学
習に関すること」、「重度・重複障害児童生徒のコミュニケーションに関すること」等の記述があった。
表 1-9-5 訪問教育にかかわる課題（複数回答）
Ｎ＝344
回答校

割合

1

指導内容の精選や教材・教具を工夫すること

266

77%

2

スクーリングを含めた幼児児童生徒同士がかかわり合う指導を工夫すること

220

64%

3

指導体制にかかわること

153

44%

4

保護者や関係機関との連携・協力にかかわること

228

66%

5

その他

24

7%

- 54 -

（７）考察訪問教育の回数、授業時間数について、ほぼすべての学校が事前に設定して実施していることが確認された。
週あたりの授業回数は、週２～３回として行っている学校が全体の 89％であったが、週１回のみの学校や週６回以上の学校もあった。指導時間については、週あたりの回数が少ない場合は最長 150 分と長く設定され、回数が多い場合は 40 分と短く設定されていた。このことから、週あたりの指導回数、指導時間数は、指導体制などにより学校ごとに違いはあるものの、週あたりの総指導時間は、300 分～400 分(年間 10,500 分～14,000 分)でおおよそ同じ時間実施されていることが示された。しかしながら、小学部高学年の総授業時数の標準が 980 時間（44,100 分）、中学部のそれが、1,050 時間（52,500 分）であることから、訪問教育における授業時数の確保については検討を要する。
訪問教育における学習の内容について、自立活動を主とする指導を行っている学校が290 校(77％)と多くを占めた。訪問教育は、「自立活動を主とする教育課程」により教育活動を行うことが多い。指導回数、指導時間が限られた訪問教育においては、自立活動の６区分のうちの特定の区分に偏ることがないように配慮した取組が大切となる。また、課題
として、「指導内容の精選や教材・教具の工夫すること」を挙げる学校が全体の 77％あり、実際の授業内容について一層の検討を加えることが重要である。

文献
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所(2009)学習指導要領と教育課程の編成及び配慮事項③訪問教育．特別支援教育の基礎・基本．ジアース教育新社，41．
（滝川- 55 -国芳）

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“teach” or “support”
䋨ᜰዉ䋩

䋨ᡰេ䋩

teach
: to show somebody how to do something
so that they will be able to do it themselvesࠇߚ‫ߦࠇߘޕ‬วࠊߖߡ‫ޔ‬ᣂߚߥᜰዉⷰ߇
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support: to give or be ready to give help to somebody
if they need it࡯࠭߇↪޿ࠄࠇߚࠅ
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に自閉症を併せた子どもに関わっているが、こうした場合には、例えば「P.d.C.a」というようなメリハリが考えられる。計画することに、ある程度、力を注ぐことが必要で、その後それに従った授業展開を行い、その結果の評価に力を入れるという意味である。
要は、子どもに即して、具体的に工夫することが、何より重要である。

（３）特別支援学校における教育課程の編成
特別支援学校の学習指導要領解説総則編において、教育課程の定義が示され、指導計画と区別されている。教育課程は、学校における「教育目標の設定」、「指導内容の組織」、「授
業時数の配当」の三つを要素とする当該学校の教育計画であるとされている。それを具体化したものが年間指導計画や学期ごと、月ごと、週ごとに、立案される指導計画であり、本時の指導案である。そして、これらの指導計画に含まれるものとして、今回の改訂で拡充された個別の指導計画が存在するということになる。
①小・中学校等に準じた教育課程の編成
教育課程の編成を大きく二つに分けて考えてみたい。一つは、幼稚園や小・中学校、高等学校の学習指導要領等に準じて教育課程を編成する場合である。もちろん、その前提としては、子どもの実態がそのような教育課程の編成を必要としているという教師等の意識や的確な実態把握がなければならない。しかし、特別支援学校の学習指導要領等を眺めてみると、そうした前提の元に、様々な配慮を行うことができる仕組みが整えられている。
それらを有効に活用することが必要であろう。例えば、障害特性故に指導が困難と予想される内容については、それを取り扱わなくてもよいこと、あるいは、下学年や下学部の目
標、内容に置き換えてもよいことなどである。
しかし、まずは小学校学習指導要領等をしっかり読み取り、基本を押さえることが大切である。また、今回の改訂であれば、外国語活動、発展的な学習、言語活動の充実などの新たな事項についても理解する必要がある。
例えば、今回の外国語活動の新設に係るその発端は、昭和 61 年 4 月の臨時教育審議会の第二次答申に遡る。また、急激な社会の変化や国際化に伴い、平成 4 年以降、国際理解教育の一環としての英語教育の導入が話題となり、研究開発学校等での実践が行われ、平成 10 年の改訂において新設された「総合的な学習の時間」の中で、小学校段階に相応し
い体験的な学習として、外国語に関する教育が実施されることとなった。その後、小学校
英語活動実施状況調査が行われ、その結果から、平成 20 年の改訂で、小学校の第 5 学年と第 6 学年に「外国語活動」が位置付けられることとなった。小学校段階で外国語に触れたり、体験したりする機会を設けることで、中・高等学校においてコミュニケーション能力を育成するための素地をつくるという趣旨があることを踏まえる必要がある。このように、社会の変化等を勘案して、今の時代にどのような子どもの育成を図るべきかという課
題に対する一つの試みであるということを認識する必要がある。外国語活動導入の背景については、特別支援教育の立場からの理解が必要であり、それに基づいた取組も大切である。
また、発展的な学習については、前述の「総合的な学習の時間」の導入に関わり、その後の国際的な学力テスト等の結果や総合的な学習の時間の実施上の課題等の指摘がなされ、- 67 -

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な教育課程ととらえることができる。このように、基本的な教育課程の類型を押さえた上で、各学校においては、子どもの実態等に応じた特色あるしかも多様な教育課程の編成に努めることが大切である。
まずは、教育課程のとらえ方について、子どもの発達段階や障害種別を超えて、関係者同士が共通理解し合えるようにすることが必要であろう。
④学習評価及び指導の評価
子どもの実態等に即して、よいと思ったり必要と考えたりしたことがほとんど何でもできるようになっているというのが、特別支援学校の学習指導要領等の特徴であると言うことができる。そうすると、PDCA サイクルで教育課程編成を行うとしても、子どもの発達段
階や障害特性等に応じて、それぞれ何をどのように考えて教育課程を編成しているのか、
また、それに基づいた指導の結果がどうなっているのかについての説明が重要になる。
前回の改訂以降、絶対評価がより重視されるようになり、評価規準に基づいた学習評価が行われるようになった。準ずる教育を行う分野では、小・中学校等の実践が参考となり、特別支援学校での応用も徐々に進みつつある。
しかし、例えば、知的障害の子どもへの指導の評価に関しては、小・中学校等では実践されていないことから、特別支援学校での独自の研究実践が必要になる。
知的障害教育においては、教育課程編成における二重構造などの考え方も踏襲されてきているが、それを用いるにしても、学習評価をどのような形で進めていくかについては、当該学校での地道な工夫と実践が重要になる。
また、子どもの学習を評価するということは、見方を代えれば、教師の指導の評価でもある。したがって、教師においては、指導の出来、不出来をしっかり反芻する姿勢が必要である。今回の改訂においては、特別支援学校における個別の指導計画や個別の教育支援
計画の作成が位置付けられた。このことは、指導の充実を図るという意味で生かすとともに、指導における目標設定と評価の関連、あるいはそれぞれの客観化に生かすという視点でも活用したいものである。
特別支援学校においては、子どもの実態の多様化に即した教育課程の編成、実施、評価の取組が課題であり、特に、具体的な実践に基づいた教育課程の改善の努力が各学校に求められていると思う。
（筑波大学附属久里浜特別支援学校長- 70 -

宍戸 和成）

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キ．学校行事と地域の町内会事業の関連を図り、教育課程に反映している。毎年、本校を会場に「文化祭・北山まつり」を開催している。あん摩マッサージのボランティア活動を行ったり伝統舞踊指導の支援を受けたりすることを通して、地域と一体になった活動を行っている。外部専門講師による箏曲・音楽・茶道のクラブ活動も行っている。
また、理療科においては、医科大学と連携し、解剖実習を年２回病院内で実施したり、治療院や小学校肢体不自由特別支援学級と連携した授業等地域の教育力を活用した活動を行ったりして効果をあげている。
②各学部の取組
ア．幼稚部
a.教育課程は、幼稚部教育要領に基づいて作成している。健康・表現等の領域毎の時数は設定せず、総合的な力の育成を目指している。各領域の目標等は個別の指導計画に明記
し、あそびが学びに無理なくつながるように指導している。
b.自立活動の時間の学習内容としては、教育要領の５領域と自立活動の領域との関連を図りながら生活経験の拡大、視覚活用・点字の触読のレディネス作り等を行っている。
c.在籍幼児数、在籍期間等の変動に対応して指導体制を工夫し、実施している。
d.居住地にある幼稚園との並行通園（学籍は本校）や近隣の保育園との交流を実施し、集団学習の場を作っている。
イ．小学部
a.外国語活動においては、教科書に取り上げられている題材は視覚的な教材が多いた
め、ＮＳ（ＡＬＴ）によるネイティブの英語に触れながら、リスニングを中心として外国語に親しめるよう学習を進めている。
b.少人数化への対応として、学部全体での集会活動や校外学習等を実施している。
c.キャリア教育の一環として、通常学級では総合的な学習の時間の中でボランティア
活動や社会体験学習を行っている。また、特別学級では、種々の活動の中に作業的な学習内容を取り入れ、将来の社会自立に向けての基礎的スキルの獲得を目指し系統的に指導している。
d.生活経験の拡大を図ることや、児童の居住地校及び近隣小学校との交流及び共同学習の実施を推進している。仁王小学校との交流及び共同学習は、年間行事計画へ位置づ
け、年度当初に児童の実態・ねらいについて担当者の打合せを行い、学習交流、音楽交
流に向けて継続的・計画的な取組を行っている。児童の実態に即して、通常学級は単元・題材により教科（国語・生活等）
・道徳で、特別学級は教科・領域での交流及び共同学習も実施している。
【特別学級】
児童の発達段階等を考慮して３つの類型の教育課程を編成している。

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習するとともに、患者及びその家族とのカウンセリング技術を向上することや社会性を育成することを目指して、学校設定教科「人間関係学」を開設している。
d.免許取得後の就労に向けて、十分な基礎・模擬・臨床等の実習時間を確保している。
e.臨床実習については、地域の患者の治療をとおして地域との連携を重視しつつ臨床力の向上に努めている。

（３）教育課程に関する課題①学校教育課題に対応する教育の推進に係る教育課程編成及び具体的実施に向けた取組。
②将来の長期的な見通しをもった系統性のある教育課程編成と幼・小・中・高と一貫性のある教育体制の整備。
③体験的な学習の時間の確保と直接体験できない事項の指導の工夫。
④教育課程に反映させたキャリア教育の推進。
⑤幼児児童生徒一人一人のニーズの的確な把握と個に応じて対応する支援体制。
⑥より相互理解につながる交流及び共同学習（居住地校交流・地域交流含む）の推進。
⑦新学習指導要領の理念の共有化・指導力向上を図るための教職員研修の一層の充実。

（４）今年度の取組①学校課題解決プロジェクトの提言から「基礎学力向上」、「国家試験合格率向上」を今年度の重点課題としている。プロジェクトの提言を活かした指導に全校で取り組み、授業改善、家庭・寄宿舎と連携した学習習慣の確立、基礎学力の実態把握と分析に基づいて生徒個々の能力の伸長を図っている。長期休業期間・平曰も課外学習を実施している。
②新学習指導要領の趣旨に則った、一貫性ある教育課程を編成するために、教育課程検討委員会を経て全職員の共通理解を図り、次年度の編成に生かすよう努めた。また、習熟度や視覚障害の状況等の生徒個々の課題については、個別の指導計画に明記し、指導形態を工夫して指導している。
情報、芸術、体育の各教科及び自立活動においては、それぞれの学部と連携し教員の専門性を活かした横断的な指導を進めている。
③教科学習では、実験や実物、模型等を使用して触覚による観察等による視覚以外の感覚を活かして情報を取り入れ活用する指導を行っている。学習が進むに従って、触覚による識別ができない事項（光・宇宙等）や抽象的な事柄が多くなってくることから、幼少期における触覚をとおした概念形成を大事にしている。
校外学習も、社会見学学習、宿泊体験学習（幼稚部から中学部まで）、スキー・スケー
トのウインタースポーツ（幼稚部から専攻科まで）等季節に合わせ実施しており、実際に体験をとおして学ぶ機会となっている。
④キャリア教育については、各学部を中心に進めてきているが、理念や課題・目標を再度
全職員で共有することにより全体計画につなげていくことができるよう、キャリア教育の学校全体計画に向けてキャリア教育検討会を立ち上げ進めている。

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力の向上を図っている。この他、選択教科では、学校選択とし、新学習指導要領の各教科時数を先行実施している。

エ．高等部

表 3-2-4

高等部教育課程表高等部は、普通科、産業技術科、理容科の３学科を設置し、将来の社会自立に向け、社会人、職業人として必要な力をつけるための学習に取り組んでいる。
普通科は、「高等学校普通科に準ずる教育課程」、産業技術科は、「職業人としての資質を培うための教育課程」、理容科は、「理容師国家試験の受験資格を得るための厚生労働省管轄の理容師養成課程も兼
ねた教育課程」を編成している。
高等部では、高校生としての基礎学力を身に付けることを目的に、３科ともに、１年生では共通科目を履修し、産業技術科、理容科の専門科目は、２年生から履修するように編成している。また、重複学級は、個々の障害の実態に応じて、小学部や中学部からの一貫性を重視した教育課程を編成している。

②外国語活動（小学部）
新学習指導要領において平成 23 年度から実施される外国語活動について、本校では平成 21 年度から試行的に取組を始めた。平成 21 年度、21 年度は総合的な学習の時間（本校小学部では「わくわくタイム」という名称）枠のうち、年間 17 時間を設定した。
平成 21 年度は、聾学校小学部としての外国語活動のあり方を模索するということで、
前期または後期という偏った時期ではなく、隔週の実施により通年外国語に触れる機会をもてるようにした。はじめてということもあり、中・高等部所属の英語科の教員
が T1 として、小学部の担任が T2 として実施した。
平成 22 年度は、前年度実施した反省から前期または後期の半期にまとめて週１時間実施した。通年にわたって実施した方が良いと考えていたが、隔週実施の場合、祝日等で実施できないことがあり、１カ月間、活動ができなくなったことから、毎週実施
することのメリットが検討された。平成 21 年度は、英語科の教員が T1 を務めていたが、本来小学部の授業ということ T1 はで学級担任が行い、英語科の教員は T2 を務めるように変更した。
小学部は、平成 23 年度から新学習指導要領の完全実施ということで、外国語活動の時間として位置づけ、年間 35 時間実施という本来の姿になった。年間指導計画も３年- 91 -

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③ 病院への訪問と在宅児童生徒への訪問による教育の教育課程

病院内教室、分校、分教室が設置されていない病院に入院する児童生徒への訪問による教育の教育課程は、「準ずる教育課程」を基本に編成している。また、それとは別に在宅児童生
徒への訪問による教育課程は、各教科等を合わせた日常生活の指導、生活単元学習を中心とした教育課程と自立活動を主とした教育課程の２つを編成している。
④ 特別支援学校（病弱）における自立活動

自立活動の時間は、各学部及び病院内教室、分校、分教室の実態に合わせて設定し、自立活動の内容のうち、健康の保持、心理的な安定の指導を中心に指導の充実を図っている。
小学部、中学部においては、健康の回復と改善に対する意欲を高めるため、週 2 単位時間を設定し、多様化する疾病及び心理的状況に対応した指導を行う。
高等部においては、週当たり１単位時間を設定し、毎日 10 分間の帯時間で実施している。
内容は、生徒が継続的に健康観察を行い、データを記録・集計し、健康管理に役立てられるよう指導を行う。
⑤ 学習集団を確保するための工夫

各学部において１学年あたり在籍者数が少なく、年間を通して児童生徒の転出入が頻繁であるため、集団による学習を行うことが難しい状況にある。そのため、児童生徒が他の児童生徒と交流したり討論したりする集団での学習が不足しがちである。そこで、Web 会議シス
テムを活用し、病院内教室、分校、分教室をつないで授業を行う等の取組を平成 20 年度から開始した。
また、特別活動においては、お互いの気持ちを理解し、協力し合う態度の育成を図るため、他学年・他学部と合同で弾力的に集団を構成し、児童生徒が考え計画した活動を実施している。集団での学習が望ましい教科・領域や目標及び内容が２学年まとめて示されている教科等については、適宜他学年と合同で実施する等の工夫をしている。
⑥ 教育課程編成のための校内体制

一人一人の病弱・身体虚弱の状態及び能力・適正等に応じた多様な教育活動の実践を円滑に行うために、教育課程の検討・編成を行うことを目的に教育課程検討委員会を校務運営組
織に位置づけている。本委員会は、校長、教頭、部主事及び関係職員をもって編成する。委
員会においては、各学部及び病院内教室、分校、分教室の教育課程について協議し、学部間等の一貫性及び整合性を図るようにしている。
また、日常的に、学部会、職員会議等において教育課程編成に必要な討議、意見交換に心がけるとともに、各学部主事及び教務主任が、各学部及び病院内教室、分校、分教室の指導について定期的に情報交換・協議を行っている。

（３）教育課程編成の課題①異なる疾患の児童生徒の授業について治療による欠席・ベッドサイドにおける授業の長期化により授業時間の確保が難しい児童
生徒と、安定して登校できる児童生徒、交通事故や耳鼻科等の病気で短期在籍の児童生徒が同時に在籍しており、学習進度に違いが生じることが多い。

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また、全県及び県外からの転入学があるため使用教科書も異なり、学習進度も様々である。
そのため、前籍校・病院との連携を密にし、学習進度及び治療状況等を的確に把握し、個々の児童生徒の実態に合わせた指導内容の精選及び指導計画により、基礎・基本の定着を図る
必要がある。
②前籍校において小中学校の教育課程で学んでいない児童生徒について
特別支援学校や特別支援学級からの転入学生の中には、準ずる教育課程では対応できない
児童生徒がいる。この場合、前籍校と十分な連携を図り、学習内容を計画するとともに、担任が一人で対応するのではなく全職員で協力して対応している。しかしながら、このような児童生徒の在籍の割合が増えてくると対応しきれない可能性がある。
③学習に必要な小集団の確保について
少人数学級であったり、在籍児童生徒数が一定でなかったりするため、同学年による集団が作りづらい。そのため、社会的な経験により充実感を得ることや集団で学習することにより喜びを感じる機会が少ないことが課題となる。
④入院することになった高等学校生徒について
毎年、高等学校から本校の高等部への転入学の希望が数名ある。しかし、本校高等部は全日制普通科であるため、商業科や工業科など職業科の生徒が転入学する場合、本校で取得した単位が、前籍校において単位の振替手続きにおいて認められないことがある。そのため、
特に職業科の高等学校の生徒が入院した際に、本校への転入学は困難であり小中学部と比べるとその例は極めて少ない。

（４）教育課程編成及び運用の重点化した取組①自立活動の見直し
ア．毎朝の短時間での帯時間での自立活動の設定
児童生徒が自らの体調を把握し、その日の体調について学級担任に伝えることができることを自立活動の指導の一つとして設定することした。
そこで、本校の小学部・中学部では、平成 23 年度から自立活動の週 2 単位時間のうち 1
時間を朝の会の後に毎日、小学部では 9 分、中学部では 10 分行うこととした。赤城養護学校
では、本校、分校、分教室あわせて 8 つの教場のうち、6 教場が同様に行っている。この時間の設定に伴い、病室に戻っての安静時間（午前中の 2 校時と 3 校時の間にある 30 分の時間
（中学部では、25 分））の変更や昼食時間の変更が必要となったが、各病院においても快く
時間変更に応じていただいた。
この設定により、学級担任は、朝のうちに児童生徒の体調をこれまで以上に詳細に把握することが可能となり、学級担任と教科担当教師とが連携して児童生徒の体調に配慮した指導を行うことができるようになった。
イ．ベッドサイドにおける授業が中心となる児童生徒の自立活動
保護者や本人のニーズを把握し、心理的サポートに配慮した自立活動を行っている。学級
担任と教科担当者が連携し同一の対応で指導できるように情報交換・検討会を学部で行って- 97 -

いる。その際、資料として個別の指導計画を用いている。
②在籍者数増加に対応した複数の時間割による対応
平成 22 年度は、赤城養護学校全体の中学部３年生の約半数が群馬大学附属病院内の学級（本校所属）に在籍していた。生徒はそれぞれ、転入学時期、病状、治療計画、使用している教科書、学習の進度、学力等が異なっていた。また、中学部３年生の保護者の多くは、高校入試に向けた教科指導の充実を願っていた。
そこで、中学校に準ずる教育課程ではあるものの、以下のように複数の校時表による授業を行うことによって、在籍者数の増加に対応した。
本来、中学部３学年の時間表は１種類しかないが、登校する生徒の時間表を５種類、ベッドサイドにおける授業の時間表の４種類作成して、一人一人に対応した指導が可能となるようにした。また、生徒の転出入が頻繁にあるので、その都度、時間割を検討して変更し常に最適なものにした。その結果、昨年度内で 30 回以上時間割変更が必要であった。時間表の枠が増えれば当然、授業担当者が不足してしまうため、その時々の在籍生徒数が比較的少ない
分校・分教室の教師が授業を担当することにより対応した。
同様に、子どもの入院が多い小児医療センター分校でも、在籍児童生徒数が急増することがあり、全ての授業を分校の教師だけで行うことができない状況になることがある。その場
合は他の教場から教師が出向いて授業を担当している。
③前籍校との交流及び共同学習、心理的なつながりを重視した取組
入院している児童生徒は、手紙やビデオレター、Web 会議等による間接的な交流及び共同学習を実施している。また、自宅からの通学生については、居住地の小中学校において教科学習等や学校行事における直接的な交流及び共同学習を可能な限り実施している。
交流及び共同学習の実施にあたっては、次のような手順で進めている。
ア．児童生徒の病状や心理面を考慮した上で、保護者や主治医に実施についての意向や配慮事項を確認する。
イ．相手校の管理職や学級担任と話し合い、相手校の実態や都合を考慮して計画を立てる。
ウ．児童生徒の健康状況や配慮事項、個人情報の保護等や相手校の実態等について話し合うとともに関係者の理解を得る。
エ．ア～ウの過程で実施の可不可、直接的または間接的な交流及び共同学習の判断、具体的な学習活動の内容、方法や時間等をていねいに検討する。その上で、具体的に送迎や校内移動に必要な支援、学習活動に必要な支援等について双方が確認する。
④ターミナル期の児童生徒への教育
病状がターミナル期にある児童生徒への授業は、原則として学級担任のみで担当するのではなく、複数の教師が担当することにしている。授業内容は、児童生徒の興味関心に沿って行うことを基本とする。児童生徒が望めば各教科の授業を行うこともあるし、会話を楽しん
だりゲームをしたりして、心や体の痛みを和らげる内容を授業の中心にすることもある。複数の教師でかかわることによって、その場を明るくすることができたり、会話が弾んだりし、児童生徒の笑顔が見られることも多い。そのことは、保護者も精神的負担を和らげることにもつながっている。また、保護者への対応は、学級担任のみではなく学部主事をはじめ、必- 98 -

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「生活」
「技能」
「総合」類型は週８時間、「基礎」類型は週４時間取り組んでいる。各班
では、生徒の障害の程度に応じた作業ができるように作業工程の分割や細分化を図り、役割分担をしている。特にメイク・エコ班は、重度・重複の生徒を中心とし、生徒が安全に一人で作業ができることを目指して設定したものである。この作業班では、原材料に紙を使用し、多用途の製品化に向けた作業内容を数多く設定し、生徒が使用する機具を扱いやすくする等の作業工程や補助具の工夫を行っている。
作業においては、流通を意識させるために製作から納品までの工程に携わる学習展開をしている。また、木工班で製作した製品に必要な部品のセットや袋詰めを軽作業班が行うといったように、各班が連携して作業を行っている。
エ．高等部に向けた小学部及び中学部からの指導の積み上げ
卒業後の進路先を視野に入れた取組を進めていくには、その基盤となる小学部と中学部での豊かな生活体験の学習、基礎・基本の学習、健康な体づくりが重要になると考える。
特に、学習の習得に時間を要する児童生徒においては、各部間で指導内容や指導方法、使用する教材や教具等に関する情報を共有することによって相互に連携を図り、高等部の学習に円滑に移行できるように努めている。例えば、高等部の作業学習のビルクリーン班では、ビルメンテナンスで実施されている清掃方法を取り入れて指導を行っているが、小学部と中学部の清掃指導においても可能な範囲で同様の方法を取り入れている。これは、各部によって指導方法が異なることにより、児童生徒に混乱が生じないようにするための配慮である。
また、小学部と中学部での実践を高等部につなげていく取組としては、健康な体づくりのための時間を一貫して設けていることである。具体的には、小学部では１校時に「日常生活の指導」の時間を設定し、その時間の後半に運動を取り入れている。そして、中学部の単一学級においては１校時に「日常生活の指導・保健体育」を、高等部の「生活」類型と「技能」類型においても中学部と同様、１校時に「日常生活の指導・保健体育」を設定している。さらに、小学部と中学部での「国語」と「算数（数学）」の学習では、小グルー
プによる学習や習熟度別による指導のもと基礎・基本的な内容を取り入れた各教科の指導を行っており、高等部の生活する力につなげていきたいと考えている。
加えて、本校の高等部では特別支援学級からの進学者が増えているが、中学部においても同様の状況が生じている。そのため、中学部では、特別支援学級から進学した生徒の学
習意欲を高め、彼らの興味や関心を広げるよう教科別の指導を中心とした学習グループを編制し、生徒の実態の多様化に対応できるよう検討を進めているところである。
②一貫した教育課程編成をめざした各部間での各教科等の系統性の見直し
本校は、幼稚部から高等部まで設置されており、各部間のつながりをもった教育課程の編成を行うことが課題である。この課題に向けて現在、本校では各教科等の指導内容の系
統性について見直しを進めている。各教科等の指導内容の系統性の見直しに当たっては、
各教科等における各学年間のつながりと各部間でのつながりの二つの側面から検討を行っている。具体的には、以下の取組が挙げられる。
まず、幼稚部の「のびのび学習（環境のねらいの１つである数や言葉、自立活動を取り- 104 -

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112- 112 -

（３）教育課程に関する課題①キャリア教育の視点に基づく小中高の指導内容の整理
平成 21～22 年度に「個に応じた指導の充実をめざして」のテーマで、学部及びグループ研究を進めてきた。個別の目標や学習計画を加えた授業略案の改善を行い、集団の中で個に応じた指導をどのように展開するかについて授業研究を行った。その結果、学校全体として指導内容の系統性や一貫性を確保することが課題として挙げられた。
そのため、新学習指導要領の改訂の基本方針である「自立と社会参加に向けて職業教育の充実」、「キャリア教育の推進」を視点として小中高の指導内容を整理した上で、授業研究を通して指導内容の一貫性について検討した。
②高等部の類型化の評価と改善
高等部では、平成 21 年度から学部の実態として生徒の障害や卒業後の進路希望の多様化が挙げられていた。また、保護者からは「喫茶サービスのような実践に役立つ授業」、「重度の子にもわかる授業」、「コース制の導入」といった具体的な要望があった。さらに、障害者就業・生活支援センター等の関係機関から「就労希望生徒のための教育課程を検討しては」といった助言を受け、現場実習受け入れ先の施設からは「重度の生徒の作業内容について学校から提案してほしい」といった要望も見られた。
これらを受けて、「自立と社会参加を推進するため、職業教育等の充実」、「障害の重度・重複化、多様化に対応し、一人一人に応じた指導を一層充実」させるという学習指導要領改訂の基
本的考え方に基づいて、平成 22 年度より前述のような 3 類型の教育課程を編成した。平成 23
年度においては、類型別の教育課程の評価とさらなる改善が課題となっている。

（４）課題解決に向けての今年度の取組①キャリア教育の視点に基づく小中高の指導内容の整理
今年度は、「個に応じた指導の一層の充実をめざして －キャリア教育の視点を通した授業づくり－」を研修主題に設定した。さらに、「キャリア」や「キャリア教育」の定義を職員間で共通理解した上で、小中高の指導内容の系統性を整理するために「キャリアの発達段階表」を作成した(表 3-6-2)。
「キャリアの発達段階表」は以下の手順で作成した。協和養護学校の「個別の教育支援計画」の実態項目である「基本的生活習慣、意思交換、集団参加、作業能力、知的能力、健康・体力・運動能力」のそれぞれについて、小学部、中学部、高等部を卒業するまでに身に付けたい力を書き出した。それぞれの身に付けたい力を国立特別支援教育総合研究所(2011)の「キャリア・
プランニング・マトリックス」の 4 能力領域及び育てたい力と関連づけた。

- 113 -

表 3-6-2
小学部(できることが嬉しい)

児童生徒につけたい力(一部)

中学部(人に認められて嬉しい)

高等部(人の役に立って嬉しい)

基 ・箸を使い食器を持って、 ・場に応じた身支度ができ ・食事・排泄・着替えを時と本 ご飯やおかずを順番に食 る。（人間：場に応じた言 場合に応じて自分で判断して的 べ る こ と が で き る 。（ 人 動）
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（人間：場に応じた言
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間：清潔、身だしなみ）
…(略)
動）
活
…(略)
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慣 を軽減することができる。
（人間：清潔、身だしなみ）…(略)
意 ・やりたいことや思ったこ ・自分の意思を自分の表現 ・必要な場面（困った時や分思 とを伝えることができる。 方法で（言語表現態度や表 からない時等）で報告・質問
交 （人間：意思表現）
情等）相手に伝えることが ができる。
（人間：意思表現）
換
…(略)
できる。
（人間：意思表現） …(略)
…(略)
…(略)
…(略)
…(略)
※表中の括弧内はキャリア・プランニング・マトリックスの(4 領域：育てたい力)を示している。4 能力領域のうち人間関係形成能力は「人間」、情報活用能力は「情報」、将来設
計能力は「将来」、意思決定能力は「意思」と記述した。
学部ごとにキャリア教育に関連した研究テーマを設け、「キャリアの発達段階表」をもとに指導内容を検討しながら授業を構成し、授業研究を行った。指導案の主な学習活動にキャリア教育の視点を明記し、授業の評価してほしいポイントに必ずキャリア教育の視点を１つ入れることにした。
小学部は「意思決定能力を育む授業づくり」をテーマに設定し、生活単元学習での動物や七夕飾り等の製作や調理、働く活動といった指導内容を通して、意思決定能力の領域に焦点を当てた研究を進めた。中学部は「中学部としての進路を考えた授業づくり」をテーマに設定し、作業学習の場面におけるキャリア教育の発達段階を取り入れた授業づくりに取り組んだ。高等部は「卒業後の生活を見据えたキャリア教育の視点を通した授業づくり－「職業」「家庭」「自立活動」において、生徒一人一人が生き生きと主体的に授業に参加できることを目指して－」をテーマに設定し、職業コース、作業コース、自立活動コースに分かれて授業研究を行った。それぞれのコースがキャリア教育発達段階表をもとに授業内容を見直すことで、系統性のある授業づくりに取り組んだ。
その結果、小学部では、製作や調理といった指導内容を通して自己選択や活動への集中力の向上、自己選択を指導すると同時に友だちに譲ったり、順番を守ったりする場面の設定も必要であること、働くことの意義を小学部段階から継続して指導していくことの重要性が明らかになった。また、小学部の生活単元学習においても、能力別にグループ分けして活動内容を構成する取組が有効であること、授業だけでなく学校や家庭の生活の中で自己選択する機会を設けることが大切であることが明らかになった。

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（５）取組の成果と今後の課題
教育課程の基本方針を整理・見直ししたことにより、学部間での各教科等の指導における接続性、部をわたっての関連性について一定の整理ができた。また、個別の指導計画の自立活動部分を含めて個別の指導計画を見直すことにより、児童生徒個々の実態やそれから考えられるニーズに応じた自立活動の指導目標の設定、時間における指導と教科等の指導における指導内容の整理をすることができた。さらに、授業研究により実践の深まりがみられた。外部専門家を活用した研修では、自立活動の指導に必要な知識や技能を高める
こともできた。こうした一連の取組により、複数の部と学部のある本校が課題としていた各学部間と部間の一貫性と系統性の構築に向けての枠組みができた。
特に大きな成果は、研究や研修の取組により、教師が授業実践を振り返り、授業改善に役立てようとする意識や行動変容が見られ始めていることである。こうした動きが出てきたのは、「個別の指導計画を活用して系統的な指導を行っていくためには、各領域・教科の目標や内容を十分に理解した上で、児童生徒一人一人に適切な指導目標や指導内容を設定
し、授業実践、評価、授業や個別の指導計画の改善をするというサイクルが重要である」
ことを全校で共通理解できたことが大きいと考える。今後の課題としては、個別の指導計画を活用して授業改善を推進する中で、目標設定、支援・指導の方法、評価の妥当性を検討する仕組みを構築したい。
（長沼- 121 -

俊夫・原田

敬子）

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看護師は主に肢体不自由教育部門の教育活動を、教員と連携しつつ支える役割を担っている。今年度より、知的障害教育部門にも医療ケア等を必要とする児童が転入してきたので、両部門において、医療ケア等についての検討がなされることとなった。
ＰＴ・ＯＴも、その高い専門性をもって、担任をサポートする形でかかわっている。具体的には、朝の会・給食指導の場面等多くの機会を捉え、児童・生徒と接点を持ちつつ、指導に携わっている担任からの質問に答えたり、アドバイスしたりしている。
（４）②アで述べたように、「総括、学部・コース長連絡会」では、限られた施設設備をより効果的に使用するための調整を行った。児童生徒数の増加に対応するため、限られた数の教室だけでなく、教室に面した廊下やプレイホールも、場合によっては学習の場として活用することを検討した。また、特別教室使用割当の調整時には、スムーズに交替できるようお互いが準備・片付けの時間も活動の時間に含めて、計画・実施しあうことを確認した。
③各部門の専門性の共有及び活用
平成 21～22 年度、全校で取り組んだ「キャリア教育」研究は、お互いの教育課程について、教員同士が学び合うよい機会となった。肢体不自由教育部門における「キャリア教育」のとらえ方と知的障害教育部門におけるそれとは、共通する基本的な考え方がある一方、異なる部分もあり、研究を進めていく中で、両部門の教員がお互いの教育課程や、教育活動の中で大切にしていることについて理解し、各部門の専門性を共有するよい機会となった。
今後は各部門の専門性を活用していく視点で、指導体制や合同の授業の在り方等に検討を加えていくことが必要である。
④職業教育の見直し
本校は、学校教育目標に「自立と社会参加」をかかげ、「生きる力」を育む教育課程を編成し、開校した。その当初から目指してきた「金沢のキャリア教育」と、実際に取り組んできている「職業教育」との関連を見直していた。その流れに、平成21～22年度には、神奈川県からの委託を受け「キャリア教育」をテーマとした研究への取組が加わった。
研究の進め方として、（３）①ウで述べたように、部門ごとに研究・研修を進めたが、年に数回、全校研究として、講演会・研修会・報告会等を開いた。このことによって、他部門・学部の研究の進捗状況、教育課程の内容等について、共通理解を深めることができた。これは次に述べるように「キャリア教育」というテーマに、両部門が共通の主題として取り組む
ことができたからである。
肢体不自由教育部門には、いわゆる重症心身障害の児童生徒も在籍している。こうした本校がキャリア教育研究に取り組む意味は、単に職業観・勤労観を育む知的障害教育におけるキャリア教育ではなく、重度重複そしていわゆる重症心身障害の児童生徒までをも含めた特別支援学校におけるキャリア教育はどうあるべきかを研究することにあった。
すべての児童生徒が、支援を受けながら地域で将来自立し社会参加していかれるようにす
るには、その基礎となる「生きる力」を、肢体不自由教育部門でも知的障害教育部門でも、小学部段階から意識していく必要があると考えた。

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本研究の当初の目的であった、特別支援学校における新学習指導要領に基づいた教育課
程編成の実態を明らかにするとともに、教育課程編成の在り方を検討することができた。
以下、（１）質問紙調査、（２）各学校の事例研究、（３）研究協議会及び研究協力者の報
告、から主要な事項を述べ、それらを踏まえて、（４）次期学習指導要領の改訂に向けて必要と思われる検討事項、として述べ、最後に、（５）本研究の課題と今後、について述べる。
１．質問紙調査の結果から＜総論＞
回収率が 80％を超え、本調査の重要性が広く認知されていることが分かった。また、各事項についての課題については、あえて選択式ではなく記述式にしたが、その記述率の高さや記述内容の充実からも、そのことが言える。
新学習指導要領で新たに加わった事項を含め、学習指導要領の全般を漏れなくカバーす
る調査であったことから、特別支援学校における教育課程編成の現状と課題も全般的に把握することができた。
（近年では、同様の質問紙調査を、平成 16 年（2004）に、盲聾養護学校（当時）に対して本研究所が実施したが、調査内容が学習指導要領の全般を漏れなくカバーする調査ではなかったこと、記述式の質問項目が少なく分析もより素朴であったこと、回収率が 68％と今回と比べて 12％ほど低かったことなどから、本調査のような本格的なものではなかった。
）

全国調査は、平成 22 年 9～10 月に実施したが、新学習指導要領（平成 21 年 3 月改訂、
平成 21 年 4 月から移行措置開始、
平成 23 年 4 月から全面実施）に基づく教育課程編成が、その調査時点で着実にあるいは一部先取りした形で先行実施されていることが分かった。
その一方で、自由記述の記載から、新学習指導要領を踏まえて、どのように教育課程を編成していくのか、とまさに模索の段階である学校も見られた。
盲聾養護学校から特別支援学校へ制度転換したことで、知肢併置など複数の障害に対応する部門を設置する学校が増え、各学校の教育課程の編成が、かなり複雑化、多様化してきている実態が分かった。この結果、質問紙調査の実施や結果の分析そのものが困難になったことを改めて実感させられた。
このことは、逆に言えば、複数障害を併せ有する子どもへの対応が、より子に応じたものになってきているとも考えられる。
また、重複障害学級の作り、類型の作り等の教育課程編成において、障害種別で大きな特徴の違いがあることが改めて分かった。そして、主に記述式にした事項毎の課題に関する質問の回答の分析から、詳細で学校現場に直結した生々しい課題が浮き彫りになった。
＜各論＞（１）基本情報特別支援学校への制度転換後の最初の学習指導要領改訂であったが、特別支援学校制
度となって可能となった複数の障害種に対応する部門のある学校は、既に 175 校に上ることが分かった。その内、知的障害と肢体不自由の組み合わせ（いわゆる知肢併置）が98 校と最も多いことが分かった。新たな制度を生かす取組が、知肢併置を始め多くの学校で見られることが分かった。
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132- 132 -

うことが必要である。
（７）外国語活動
外国語活動は、先進的に取り組んでいる多くの工夫した実践がなされている実態が明らかになった。この活動の趣旨を全校的に確認し、今後は、中学部以後の外国語教育との関連を持たせる必要がある。このためこれまでの実践内容を教材や指導体制の検討を蓄積していくことが求められる。また、知的障害教育においては、中学部において外国語を選択できることや、その際には、外国語活動の内容を取り入れることが可能であることなどから鑑みて、指導の一貫性や系統性の視点から、小学部における外国語活動の指導の必要性や可能性について検討する必要がある。
（８）訪問教育
週あたりの総指導時間は、300 分～400 分(年間 10,500 分～14,000 分)でおおよそ同じ時間実施されていたが、一人一人のニーズを的確に把握して必要な指導や支援を行っていく
特別支援教育の理念や基本的な考えを踏まえると、授業時数の確保については検討が必要である。
訪問教育は「自立活動を主とする教育課程」が多かった。また、課題として「指導内容の精選や教材・教具の工夫をすること」が挙げられており、実際の授業内容について一層の検討を加えることが重要である。
（９）教育課程評価
教育課程の評価の方法は、総括的な評価を行っている学校がほとんどを占めた。また、その評価の観点として、指導目標の達成、個別の指導計画、指導計画の３点が挙げられた。
しかし、その詳細については、明らかにされなかった。
２．各学校を対象とした事例研究の結果から特別支援学校８校への訪問調査の結果から、特に以下の３点について述べる。
（１）指導内容の一貫性と系統性に関する課題
幼、小、中、高と各学部における指導内容の一貫性と系統性の重要を踏まえ、教育課程
編成やその実施に取り組む学校がある一方、それを課題として検討を始める学校もあった。
（２）幼児児童生徒の実態の多様化への対応に関する課題
教育課程の類型化、習熟度別グループ編制、コース分け、自閉症への対応を考慮した
教育課程編成など、多様な取組が見られた。特に、知的障害を教育する特別支援学校では、高等部の類型化に関する課題が多く挙げられていた。
（３）専門性向上に関する課題
自立活動の指導と各教科の指導との関係の明確化、自立活動主とする教育課程での教科の位置づけの明確化、その上での授業づくり、等を含む研修の必要性が挙げられた。
３．研究協議会及び研究協力者の報告から（１）教育課程編成のパターン（いわゆる類型）に関する課題(a)当該学年の教科等を学ぶ場合、(b)下学年あるいは下学部の教科等を学ぶ場合、(c)
知的障害の教科等を学ぶ場合、(d)自立活動を中心に学ぶ場合、の４類型がよく知られているが、(a)(c)(d)の３類型で整理し、その上で、実態を踏まえ多様な工夫をすることも考え- 133 -

られる。
（２）学習評価及び指導の評価に関する課題
教育課程の実施では、学習評価及び指導の評価が適切に行われるよう工夫が必要である。
（３）特別支援学校の特色ある教育課程編成に関する課題
教育課程編成を柔軟にできるので、さらに一層特色ある教育課程編成を期待したい。
（４）知的障害教育における指導内容の課題
知的障害教育における、各教科の内容と自立活動の内容の違いの明確化が必要である。
４．次期学習指導要領の改訂に向けて必要と思われる検討事項
以上の（１）（２）（３）を踏まえて、これらから直接考えられうる、これからの学習指導要領の改訂に向けて必要と思われる検討事項を挙げてみる。
・特別支援教育の理念と基本的な考えである、一人一人のニーズを的確に把握し必要な指導・支援を行っていくことを踏まえ、一層、弾力的な教育課程編成が可能になる仕組みを模索していくことが必要である。
・一方、既に、現行の特別支援学校の学習指導要領は、自由度が大きく各学校の実情によって特色ある教育課程編成が可能になっているので、各学校の先進的挑戦的な取組が期待される。
その上で、より具体の事項を以下に列挙する。
・教育課程の類型について、(a)当該学年の教科等を学ぶ場合、(b)下学年あるいは下学
部の教科等を学ぶ場合、(c)知的障害の教科等を学ぶ場合、(d)自立活動を中心に学ぶ場合、の４類型がよく知られているが、(a)(c)(d)の３類型で整理し、その上で、実態を踏まえ多様な工夫をすることも考えられるのではないか。通常教育と比べて複雑と思われる特別支援学校の教育課程編成を、より単純で分かりやすいものにすることは、通常教育と特別支
援教学校における教育との接続を考えると、重要な検討事項だろう。
・通級による指導における取り出し指導の時間や、特別支援学級の通常学級の交流及び共同学習の時間の割合の検討を、一人一人の児童生徒の教育的ニーズを踏まえて設定していくが、同様に、訪問教育における訪問の時間数も児童生徒の教育的ニーズに応じて、一層弾力的に設定していくことが必要ではないか。
・教育課程編成やその実施・評価と、個別の指導計画の作成・実施・評価との関係を明確にしていく必要がある。
・特別支援学校の制度に転換し、複数の障害種を対象とする学校の設置が可能となり、そのような学校の数が増えてきているので、そのような学校における教育課程編成や実施の在り方を模索して行くことが必要である。
・知的障害教育における各教科の指導の内容と、自立活動で指導する内容との違いの明確化を一層進める必要がある。
・自閉症を併せ有する場合の教育課程編成の在り方について、具体的に検討する必要がある。
（自閉症を併せ持つ児童生徒等は、知的障害を教育する特別支援学校のみならず、視覚障害、聴覚障害、肢体不自由、病弱の各学校にも在籍することから、すべての特別支援- 134 -

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Oak Lodge School㧔ࠝ࡯ࠢ ࡠ࠶ࠫ ࠬࠢ࡯࡞㧦⥄㐽∝ߩ޽ࠆ↢ᓤ߇࿷☋㧕•࠙ࠖࡦ࠴ࠚࠬ࠲࡯ᄢቇ

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①緑書（Green Paper）からみた SEN 及び障害のある子どもの教育に関する今後の展望2011 年３月９日に、教育省より緑書『支援と願い：特別な教育的ニーズと障害への新たな取組（Support and Aspiration: A new approach to special educational needs
and disability）』が発表された。教育省のフルトン氏と面談を行った時期は、まさにこの緑書の作成作業が進められている最中であった。本報告では、当時、フルトン氏からの情報集及び既に発表されている緑書の内容を踏まえて、SEN 及び障害のある子どもに関わる今後の教育の展望について言及する。
政府が今回の緑書で明示している改革の重要な柱は、「早期発見と支援」、「保護者への権限の移譲」、「学習と評価」、「成人への準備」、「家族と共にあるサービス」の５点である。なお、緑書全体を通して謳われているのは、出生から成人を通して SEN や障害のある子ども（若者）、その家族と彼らを支える専門家を支援し、SEN のある子どもや障害のある子ども達の可能性を広げることである。
そして、この構想を達成するために、現在のイギリスの複雑な官僚制度によってもたらされる SEN 及び障害のある子ども（若者）、その家族への支援提供において生じている弊害を解消すべく、SEN の判定書（statement）をもつ子どもとその家族に対しては、「教育・保健・保育」を一本化した制度のもとで支援を実施することが目指されている。なお、この改革で重要な柱として取り上げられている
５つの柱（「早期発見と支援」、「保護者への権限の移譲」、「学習と評価」、「成人への準備」、「家族と共にあるサービス」）の中で言及されている目標は、以下の通りである。
写真１

教育省の外観□ 「早期発見と支援」

SEN 及び障害のある子どもとその家族にとって早期に適切な対応や介入が行われることは、子ども達の可能性を拡げ、よりよい生活を支援するうえで重要である。
緑書では、早い段階（2 歳から 2 歳半）で子どもの障害を発見し、全ての子ども
が質の高い幼児教育や保育を利用可能となること、さらに、SEN の判定書をもつ子
どもや学習困難のある子ども及び若者に対しては、2014 年までに出生から 25 歳まで「教育・保健・ケアプラン」という一本化された評価を導入することが言及されている。
□ 「保護者への権限の移譲」

保護者は子どもの最大の理解者であり、彼らにはわが子に提供される支援やサービスについて決定権が与えられることは重要であるが、そうでなはいのが現況であ- 139 -

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E-mail:harada@nise.go.jp         㐳ᴧ TEL:046㧙839㧙6863
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195- 195 -

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196- 196 -

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198- 198 -

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209- 209 -

おわりに本報告書をまとめるにあたって、多くの関係者の皆様方に感謝申し上げます。
特に、昨年度（平成 22 年度）の秋に依頼した質問紙調査においては、多くの学校から回答を得ることができました。また、質問紙を作成するにあたっては、事前に研究協力校などから意見をいただけたことで、より確かな精度の高い質問紙の作成に繋がったと考えます。また、８校の特別支援学校には、研究協力機関として、情報の提供及び教育課程に関する実践に取り組んでいただきました。さらに、研究協力者の皆様には、研究協議会での助言をいただき、本報告書への寄稿にも協力いただきました。皆様方に、心より感謝申し上げます。
最後に、本報告書をご覧いただき、忌憚のないご意見をお寄せいただきたいと思います。
来年度以降の新たな研究の取組に、大いに参考にさせていただきます。
（研究代表者- 211 -

柘植雅義）

執筆者一覧《研究分担者》
柘植

雅義（教育情報部

上席総括研究員）

原田公人（教育研修・事業部総括研究員）

第４部
第１部１・２・３・８、11 節
第３部２節、第５部１節

長沼俊夫（企画部総括研究員）

第１部４節、第２部第４節、第３部第５・７節

大内

進

井上

昌士

（教育支援部上席総括研究員）

第３部第１・10 節（教育支援部総括研究員）

第１部第５節、第３部第８・
９節

滝川

国芳

猪子秀太郎
柳澤

（教育支援部総括研究員）

第１部第７節、第３部第３節（教育研修・事業部総括研究員）

第１部第７節、第３部第６節

亜希子（教育情報部研究員）

第１部第６節、第３部第４節、第５部第１節《研究協力機関》
岩手県立盛岡視覚支援学校

第３部第１節千葉県立千葉聾学校

第３部第２節群馬県立赤城養護学校

第３部第３節香川県立香川中部養護学校

第３部第４節東京都立江戸川特別支援学校

第３部第５節茨城県立協和養護学校

第３部第６節岡山県立早島支援学校

第３部第７節神奈川県立金沢養護学校

第３部第８節《所外研究協力者》
宍戸和成（筑波大学教授、筑波大学附属久里浜特別支援学校長）

川間
竹林地

健之介
毅

第２部第１節（筑波大学大学院教授、筑波大学附属桐ヶ丘特別支援学校長）

第２部第２節（広島大学大学院准教授）

第２部第３節- 213 -  

専門研究Ａ
（重点推進研究）
特別支援学校における新学習指導要領に基づいた教育課程編成の在り方に関する実際的研究
平成２２年度～２３年度
研究成果報告書

研究代表者

柘植雅義

平成 24 年 3 月
著作 独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
発行 独立行政法人国立特別支援教育総合研究所〒239-8585
神奈川県横須賀市野比 5 丁目 1 番 1 号
TEL：046-839-6803
FAX：046-839-6918
http://www.nise.go.jp