修士論文

取捨選択可能な動画教材を利用した課題設定と相互評価による
e ラーニングの改善
ー ワークショップデザインの視座において ー
Improvement of E-learning Courses by Learners' Selectable Video Materials and Peer Assessments- From the Perspective of Workshop Design -熊本大学大学院 社会文化科学教育部 教授システム学専攻 博士前期課程
学生番号 170g8803
内山 厳
主指導：久保田 真一郎 准教授
副指導：鈴木 克明 教授、

喜多 敏博 教授

2021 年 1 月

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目次
要旨（日本語）………………………………………………………………………………………… 3
要旨（英語）…………………………………………………………………………………………… 4
第 1 章 はじめに……………………………………………………………………………………… 5

1.1. 背景……………………………………………………………………………………… 5

1.2. 研究対象の講座の課題
第 2 章 先行研究………………………………………………………………… 5…………………………………………………………………………………… 6

2.1. 学習者間の相互作用……………………………………………………………………… 6

2.2. 学習者間の相互評価……………………………………………………………………… 7

2.3. 動画教材による学習支援 …………………………………………………………………… 7
2.4. フィードバック機能 …………………………………………………………………………… 7
第 3 章 研究の目的 …………………………………………………………………………………… 7
第 4 章 講座………………………………………………………………………………………… 8

4.1. WSD の概要……………………………………………………………………………… 8

4.2. 研究対象の授業 …………………………………………………………………………… 10
4.3. WSD の現状分析 ………………………………………………………………………… 11
4.3.1. デザイン選択科目の出口管理…………………………………………………… 11

4.3.2. 学習者の特徴 ……………………………………………………………………… 12
4.3.3. 相互評価の経験 …………………………………………………………………… 12
第 5 章 研究の方法………………………………………………………………………………… 12

5.1. 授業改善………………………………………………………………………………… 12

5.2. 動画教材の分割と文章化 ………………………………………………………………… 13
5.3. 相互評価ツールの開発 …………………………………………………………………… 14
5.3.1. チェックリスト ………………………………………………………………………… 14
5.3.2. 記述式コメント…………………………………………………………………… 15

5.3.3. 相互評価ツールの形成的評価
5.4. プロトタイプの開発
5.5. 形成的評価
第 6 章 結果…………………………………………………… 15………………………………………………………………………… 15……………………………………………………………………………… 16………………………………………………………………………………………… 17

6.1. 学びの効果について……………………………………………………………………… 17

6.2. 学びの効率について……………………………………………………………………… 19

6.3. 学びの魅力について……………………………………………………………………… 21

第 7 章 考察 ………………………………………………………………………………………… 22
第 8 章 今後の課題………………………………………………………………………………… 22

謝辞 …………………………………………………………………………………………………… 24
参考文献 ……………………………………………………………………………………………… 25
添付資料 ……………………………………………………………………………………………… 27

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要旨（日本語）
人生 100 年時代の到来を見据えた、高等教育機関による社会人向け講座への期待が高まる中、e ラーニ
ングにおいて効果的な学びの場を提供できず、学びの質保証が疎かになっているケースも多い。e ラーニングにおける相互作用の効果は様々な報告があるが、学習者がレポート課題の相互評価を有意義に感じる工夫を取り入れた実践例は見られない。また、e ラーニングの動画教材をすべて視聴させるための提案はあるが、動画を分割して視聴を取捨選択可能にした取り組みは見られない。本研究では、大学の社会人向け講座における非同期型オンライン授業の選択科目を取り上げ、課題レポートの提出前に学習者間での相互評価を課すと同時に既存の動画教材を分割し、それぞれに解説文を用意した上で学習者に視聴の取捨選択を任せる
ことで、想定される学習時間を変えない改善をして、課題レポートの質と学習意欲の向上について、その効果を形成的に評価する。形成的評価にあたっては、過去に本講座を受講している 7 名の修了生と 1 名の講座
メンタに参加してもらい、LMS に設置した改善版授業のプロトタイプを使って、学習過程とレポート課題の成果について、直近の従来版授業の記録と比較した。また、参加者に対して今回の授業改善についてのアンケート
調査と追加の聞き取り調査を実施し、学習のしやすさや学習意欲について、従来版授業と比較した。その結果、改善版の授業は従来版よりも学習効果が期待できることと、学習意欲が高まることが示唆された。また、動画教材の分割や解説文の用意による学習効率は一部示唆されたものの、動画コンテンツの取捨選択による大幅な効率化は認められなかった。最後に、この形成的評価の結果から講座へ実装する際に検討すべき
課題について考察を加える。

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要旨（英語）
Expectations for courses of adult learners in higher education are growing towards 100-year life.
However, there are many cases that effective learning opportunities cannot be provided in elearning courses. There are various reports on the effects of interactions in e-learning, but there
are no practical examples that incorporate strategy that leads to the motivation for peer
assessments of report tasks. In addition, although there are proposals for viewing all e-learning
video materials, there are no efforts to divide the video so that viewing can be selected. In thisstudy, I picked up an asynchronous online class for adult learners at the university, added the taskof peer assessments and divided the video materials with commentaries for letting the learners
select the viewing. This improvement does not change the expected learning time. I will make aformative evaluation of the quality of task reports and the improvement of learning motivation.
In the formative evaluation, seven graduates who have taken this course in the past and one
course mentor participated. A prototype of an improved lesson was set up in the LMS. I comparedthis improved lesson with the most recent conventional lesson about the learning process andthe quality of the task reports. In addition, I conducted a questionnaire survey and additional
interviews about the improvement of this class for the participants, and compared the ease oflearning and motivation for learning with the conventional class. As a result, it was suggested thatthe improved version of the class can be expected to have a learning effect more than theconventional version, and that the motivation for learning is increased. In addition, although someof the learning efficiency was suggested by dividing the video materials and preparing
commentary texts, no significant improvement was observed even if the video materials could beselected. Finally, based on the results of this formative evaluation, I have listed the issues to beconsidered when implementing them in the course.

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1. はじめに1.1. 背景
社会人を対象とした学びなおしのニーズは高まっていて、高等教育機関への期待も大きい。文部科学省では、人生 100 年時代の到来を見据えた、高等教育機関の学び直し(リカレント教育)環境の整備を提唱している(文部科学省 2020)。また、学校教育法の改正により、大学等における「履修証明制度」が創設され(2019 年に総時間数の要件が改正)、社会人等の多様なニーズに応じた様々な分野の学習機会が積極的に提供されることが期待されている(文部科学省 2019)。そして、社会人の学習における他者との相互作
用や e ラーニングの活用が注目されている。成人の学習は社会的であり、その社会的相互作用が学習を規定しているといった整理(松本 2006)や、複雑性や予測困難性を増している現代における構成主義の学習観と整合したワークショップ型学習への可能性が論じられている(斎藤 2014)。また、地理的、時間的制約を受けない e ラーニングは、多忙な社会人にとって非常に適した学習ツールであり、生涯学習には打ってつけだという指摘もある(青木 2012)。さらに、現状の新型コロナウイルス流行の影響で、オンライン教育のニーズは格段に高まっている(文部科学省高等教育局 2020)。このように、高等教育機関における社会人向けの学び
なおしや他者との相互作用の活用、そして教育のオンライン化への期待がある。
各現場で e ラーニングやインストラクショナルデザインの専門家が不在で、効果的な学びの場を提供できていな
いケースも多い。大学基準協会の大学通信教育基準によると、「学生間での意見交換の機会を与える」「学生の授業理解度を確認する適切な方法をもっている」ということが、メディアを利用した授業の教育方法として提案されている(大学基準協会 2006)。しかしながら、実際の e ラーニングにおいてインタラクティブ性が十分に確保されているとはいえず、問題は多い(伊豆原・向後 2009)。他にも、「学生の満足度をアンケートで質問し、その平均値が一定レベルを超えていれば、e ラーニングが成功であり、教育・学習の質保証がなされているとみなしてしまうのは不十分」といった指摘(松田・合田・玉木 2007)や、社会人向けの教育で「最低限の総学習時間を規定し、その時間内で何をやっているか、あるいはその結果として何ができるようになったかは問
われずに修了認定が行われている」という履修主義に陥っているケースも報告されている(鈴木 2016)。このよ
うに、e ラーニングのインタラクティブ性や学習到達度に関して問題のあるケースがある。

1.2. 研究対象の講座の課題
筆者のかかわる、大学の社会人向け講座でも、非同期型オンライン授業においてはレポートを課してはいるものの、そのインタラクティブ性と学習の到達度についてはあまり考慮されていなかった。この講座は、ワークショップ
デザイナーを目指す社会人向け履修証明プログラムであり、対面授業と非同期型オンライン授業とのブレンディ
ッドラーニングを採用している。本研究では、この講座の動画教材を使った非同期型オンライン授業の中から 1
つを取り上げて、授業改善に取り組むものである。
広石(2005)は「ワークショップ型の学びは、参加者によって生起する相互作用(互いの違いが創造力を生むこと)を大切な要素と考えている」と述べており、ワークショップをデザインする者にとって相互作用の効果を体験す
ることが重要であると考えられる。研究対象の講座では、対面授業ではグループワークを中心にした授業を実施しているものの、非同期型オンライン授業では相互作用にあたる経験はできていない。

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今回取り上げる非同期型オンライン授業の学習目標は、「多岐に渡るワークショップ実践 e ラーニング映像の視聴を通して、①ワークショップの分野ごとの特徴を理解する、②今後自分が実践していくときに何がどう使えるのかを学ぶ」という 2 点である。しかし、この選択科目共通の学習目標では、受講者が提出したレポートの合否を測定することはできない。
そこで、この学習目標 2 点に関する合格基準をそれぞれ次のように設定した。
① 教材で言及している活用事例の記述があるか② 自身が実践している(もしくは実践しようと考えている)ワークショップの説明があるか
そのワークショップの問題点や改善すべき点が述べられてるか
上記に対する改善案が、教材を引用して具体的に記述されているか
この合格基準を使い、2019 年度第 3 期講座の筆者が担当する授業で提出された 46 のレポートを確認したところ、以前の学習目標は満たしているといえるが、今回新たに設定した上記の合格基準 2 点の要件を完全に満たしているとはいえず、現状の授業設計では不十分であると判断した。また、社会人向け履修証明プロ
グラムは、学習時間が規定されており、既存の学習コンテンツを改善する場合には、従来版の授業から学習
時間を変えない工夫が必要である。
以上のことから、本研究では今回対象とする非同期型オンライン授業で、学習者間の相互作用を取り入れた学習活動の追加によるレポートの質向上と既存の動画教材を分割し学習者が理解度に合わせて学習内容を取捨選択できるように効率化を図り、リカレント教育における非同期型オンライン授業を効果的に実施する方法について考察する。

2. 先行研究2.1. 学習者間の相互作用
e ラーニングにおける学習者間の相互作用の有効性は、これまでの研究で明らかにされている。先行研究では、「他者のアドバイスや手助けを受け入れたり、他者に説明したりすることが個人の学習を促進する」(加藤・望
月 2016)、「人は一度『わかった』つもりになるとそれ以上深めようとしないが、他者との相互作用によって『わかった』からこそ見えてくる次の『問い』や『疑問』になる『わからない』部分が見えてきて、次の課題解決活動が生まれる」(益川・尾澤 2016)、といった学習者同士の学び合いの効果を指摘している。さらに、「授業内容に関する学びを深める機会として、思考の外化と他者との情報交換という協同学習が重要である」(鈴木・美馬
2018)という指摘もある。このように、e ラーニングは、単なるコンテンツからだけの学びでは不十分で、他者との相互作用を取り入れた授業設計が求められる。しかしながら、前述のように対象講座の非同期型オンライン授業では他者との相互作用は取り入れられていない。

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2.2. 学習者間の相互評価
相互作用の取り組みの 1 つである学習者間の相互評価を学習活動に取り入れることで、学習者の成果物の質向上が期待できる。相互評価は、大人が現実世界で直面する問題解決場面をシミュレートした課題であるべきとする真正な学習という考え方を背景に注目されている(藤原・大西・加藤 2008)。その学習効果としては、学習者の内省を引き出し、知識の内化や深化を導くことや、学習動機の向上すること(植野 2005)、
他者と教え合うことや他者の成果物から学ぶこと、そして誤りを発見すること(生田目 2004)、受け手を意識して成果物を作成すること(藤原・大西・加藤 2008)などが報告されている。また、e ラーニングで学習内容の理解を深める協調的議論を支援するためのテクノロジのデザイン指針として、議論のスクリプト提供が指摘されている(山口・望月 2016)。このような学習者間の相互評価により、学習者は相互作用の効果を体験することができる。本研究が対象とする講座の学習者は、多様な現場で活動する社会人であり、学習者各人が実践している、もしくは実践しようと考えているワークショップの品質向上を目的に受講している。そして、今回取り上げる授業は、選択科目であることから多くの学習者にとっては、現場の実践を想定した真正な学習となることが期待できる。

2.3. 動画教材による学習支援e ラーニングにおいて動画を活用した事例は多いが、メリットもデメリットもある。本多(2000)は、現場を知らない学習者にとって、動画と音声による解説がテキストによる学習よりも知識獲得に効果的であると報告している。
反面、「一般に単調になりやすい」(冨永・向後 2014)ともいわれている。研究対象の非同期型オンライン授業では、指定動画のすべてを視聴することを前提として講座が作られているが、LMS を確認すると一部分しか視聴せずにレポートを提出している受講者も散見される。

2.4. フィードバック機能
教員から学習者へのフィードバックが、学びの質向上につながることが報告されている。北澤ら(2009)は、大学のブレンド型授業において、教員からのフィードバックの有無が間接的に成績に影響を与えたことが示唆されたとしている。また、天野ら(2019)は、大学の社会人向け公開講座で、学習者個別の成果物に対するフィードバ
ックを追加する改善を行ったところ、修了率と講座の印象評価が向上したとし、個別フィードバックに対する効
果と効率の観点から、デザイン原則を提案している。しかしながら、研究対象の非同期型オンライン授業では、
学習者のレポート提出後に講座メンタは定型文を使った受領メッセージを送るだけであり、個別のフィードバックはない。

3. 研究の目的
大学による社会人向け講座の授業改善、特に多忙な社会人に適した e ラーニングを効果的かつ効率的に実施することは、社会的ニーズの高いリカレント教育を充実させることにつながる。そして、構成主義の学習観と整合したワークショップを学ぶ講座において、どのように非同期型オンライン授業の学びの質を保証していくのかも

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重要な課題である。
研究対象とする非同期型オンライン授業は選択科目のため、その領域を専門とするもしくは関心を持つ人が受講しているといえる。しかし多様な背景を持つ学習者にとって、学習目標に到達するために動画教材の内容
すべてが必要であるとは限らない。また、動画教材をそれと同等の学習成果が期待できる解説文によって代替できれば学習の効率化も期待できる。
相互作用はワークショップ型の学びにおける大切な要素であり、学習効果も期待できるため、相互作用を体験することは、ワークショップデザイナーを目指す学習者にとっては必須と考えられる。実際、対面授業はグループワーク中心であり、グループでワークショップを実施する実践科目では、遠隔でのグループワークも体験している。しかし、レポート課題のような個人の学習過程に相互作用を取り入れる体験はできていない。そして前述のように、個人の成果物に対する相互作用としては、相互評価活動が有益である。
しかし、単に相互評価を課しても学習者の負担感が増えるだけでは意味がないため、学習者に相互評価が有意義であると感じてもらう工夫も必要になる。
社会人向け e ラーニングのレポート課題について相互評価を取り入れた実践では、大学院でルーブリックを活用して評価の信頼性と妥当性を検討した事例(鈴木・石川・向後 2017)や JMOOC で e ラーニング指向性と相互評価指向性を分析した事例(渡邉・向後 2017)などがある。一方で、社会人学習者が相互評価に取り組みやすくする工夫を取り入れた上で、その学習成果を検証したものは見当たらない。
動画教材の学習支援については、設定した閲覧時間を超えないと LMS が学習済と認めない仕組みを導入した大学の通信教育部での事例(劉 2014)など、学習者を監視する取り組みは多いが、学習コンテンツを学
習者自身に自由に取捨選択させる事例は見当たらない。また、教材の文章化については、字幕や文字起こしによる学習支援の事例はあるが、動画教材とは別のコンテンツとして同等の学習成果が期待できる解説文を用意した報告は見当たらない。
そこで本研究では、青山学院大学社会情報学部のワークショップデザイナー育成プログラム(以下 WSD)の中から非同期型オンライン授業の選択科目を取り上げ、そのレポート課題を学習者に相互評価してもらうことと、分割した動画教材と解説文を用意し、学習者にどのコンテンツを利用するかは自由に取捨選択してもらうこと
で、成果物の質と学習意欲の向上がみられるかを検証する。

4. 講座
4.1. WSD の概要
WSD は、ワークショップの理論と実践を学ぶ約 3 か月間の社会人向け履修証明講座で、2008 年に文部科学省の「社会人の学び直しニーズ対応教育推進プログラム」として選定された。学習コンテンツは、理論を主に

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e ラーニングで、実践を対面授業で扱うブレンディッドラーニングを採用している。以下に、2019 年度第 3 期、通期第 33 期の流れを表 1 に、各科目の概要を表 2 にそれぞれ示す。表 1 から、白色の部分は対面授業
で灰色の部分は非同期型の個人学習というブレンディッドラーニングの構造であることを示す。表 2 は、各科目で学習者が取り組む内容が示してある。また、「e ラーニング」と記載されているのは、すべて動画教材を使った
非同期型オンライン授業のことを指している。
表 1 2019 年度第 3 期（通期第 33 期）の流れ

http://wsd.si.aoyama.ac.jp/inc /pdf/33.pdf

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表 2 各科目の概要■基礎理論科目（e ラーニング+対面）
e ラーニングと対面授業のブレンド型で、ワークショップの背景理論などを学ぶ科目。e ラーニングは動画教材を視聴し、レポートを提出。
■デザイン必修科目（e ラーニング）「プログラムデザイン」・「ファシリテーション」・「リフレクション」・「ワークショップのコーディネート」・「知的財産権」
を学ぶ科目。動画教材を視聴し、レポートを提出。
■ワークショップ実践科目Ⅰ（対面）プログラムデザインを重点的に学ぶ科目。講座修了生向けにワークショップを設計・実施・省察するグループ
ワーク。演習 3 で相互評価の演習を実施。
■デザイン選択科目（e ラーニング）
多岐に渡るワークショップ実践事例から、「①ワークショップの分野ごとの特徴を理解し、②今後自分が実践していくときに何がどう使えるのかを学ぶ」という科目。16 ある動画教材のうち 5 つを視聴し、レポートを提出。
■ワークショップ実践Ⅱ（対面）ファシリテーションを重点的に学ぶ科目。小学生向けにワークショップを設計・実施・省察するグループワーク。
演習 3 で相互評価の演習を実施。演習 4 は講座全体の振り返りを実施。
■総合課題
ワークショップ実践科目Ⅱの最中に課題が公開され、講座を総括するレポートを提出。
■その他（e ラーニング）
上記の表 1 に記載されていないが、「自由科目」としてレポート課題のない動画教材がある。
内容は、「ワークショップデザイナーの学び方」・「ファシリテーショングラフィック」・「アイスブレイク」・「ポストイットの使い方」。
WSD の対外的な評価としては、2014 年に HR アワード、2015 年にグッドデザイン賞をそれぞれ受賞し、文部科学省の職業実践力育成プログラムの認定も受け、講座の質に関して一定の評価を受けていると考えられる。また、受講者の講座修了率も満足度も非常に高い。しかしながら、非同期型オンライン授業では動画教材視聴後にレポートを課しているものの、個々の学習成果を十分に確認できていない。

4.2. 研究対象の授業
本研究では、WSD の「デザイン選択科目」と呼ばれる非同期型オンライン授業の中から、筆者が講師としてかかわっているものを取り上げる。その概要を表 3 に示す。

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表 3 本研究で取り上げる授業の概要
科目名

企業研修におけるワークショップの活用方法

説明

ワークショップ的手法を用いた企業研修を行っている内山氏の事例から企業内研修におけるワークショップの活用方法について学びます

教材の内容

動画（約 65 分）
企業研修の事例についてのインタビュー（図 1）・実際のワークショップの様子とそこに埋め込まれたプログラムデザインとファシリテーションの解説（図 2）

レポート課題

教材を視聴してワークショップデザイナーとして参考になった部分とその理由を 400 字以
上 800 字以内で記入し、LMS に提出

図 1 インタビュー動画

図 2 ワークショップ実践動画

学習者は、①LMS にアクセス、②動画教材を視聴、③レポートを作成、LMS に提出、④講座メンタからの受
領メッセージを受信、という流れで学習を進める。

4.3. WSD の現状分析
4.3.1 デザイン選択科目の出口管理
提出レポートの評価は講座メンタが行っているものの、その合否判定については指定された文字数と提出期限の 2 つ以外に明文化された基準はない。レポートの内容が明らかに課題と関係ないと評価された場合を除き、今までに内容が未熟であるという理由で再提出が要求されたレポートはない。学習者は、レポート提出後に講座メンタから受領メッセージを受け取るが、その内容は定型文を使った表明的なものにとどまっている。例えば、
次のようなものだ。

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青学 WSD メンタの●●です。
デザイン選択科目「企業研修におけるワークショップの活用方法」のレポートを確かに受け取りました。
内山さんの場作りの工夫の一つ一つは、とても細やかで、その丁寧さには、私たち WSD 事務局もいつも刺激を受けています。また、「参加者目線」を大切にするという内山さんの姿勢から学べることもたくさんありますよね。ぜひ、ご自身の実践にも活かしてみてください。

再提出が要求されない場合は、この受領メッセージで当該授業が修了する。現状では、レポートの内容に関する合格基準を明確にして評価できていない。 そのため、合格基準を明確にし、学習者の作成したレポート
が合格基準を満たすよう設計する必要があると考えた。

4.3.2. 学習者の特徴
WSD の学習者は、多様な現場で活動する社会人であり、各人が実践している、もしくは実践しようと考えているワークショップの品質向上を目的に受講しており、非常に学習意欲が高い。例えば、講座受講中に対面
授業での学びや非同期型オンライン授業のレポート課題をインターネット上で公開していたり、同期受講のコミュニティで各課題に対する意見交換が積極的に行われていたりする。また、講座修了後一定期間視聴可能
な動画教材を使って、自主的にワークショップを開催するケースもある。講座修了時のアンケートには、課題レ
ポートの共有や、動画教材の視聴期間の延長を要望するものもある。

4.3.3.相互評価の経験
学習者は、本研究の対象であるデザイン選択科目に取り組む直前に、対面授業である「ワークショップ実践科
目Ⅰ演習 3」で相互評価の演習に取り組んでいる。この演習は、「自分の意識していなかった特質への気づきの獲得、また自分がすでに意識していた特質への理解の深まりを実感できる」もの(中尾根・田島・矢代・長島・湯浅・苅宿 2016)である。この演習の学習者満足度は非常に高く、相互評価の有用性を既に感じている状態であるといえる。

5. 研究方法
5.1. 授業改善
多様な社会人が学ぶ e ラーニングの質を向上させるために、現状の進め方を改善する。その際、組織内の取り決めのため、既存の動画教材を活用すること、レポート提出を課すこと、そして履修証明プログラムとして規定されている学習時間は変更しないこととする。変更点としては、①学習目標と合格基準を明らかにすること、②

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動画教材を分割し、各ユニットの視聴と同等の成果が期待できる解説文を用意し、どのコンテンツを利用する
かは取捨選択可能とすること、③学習者間でレポートを相互評価すること、④相互評価を基に改訂したレポートを提出すること、⑤講座メンタからフィードバックがあること、これら 5 点である。学習時間については、レポートの相互評価による追加と、動画教材を取捨選択可能にしたことによる削減で相殺され、これまでの学習時間の枠内での改善になる。しかし、すべての学習者が相互評価を行うことに向いているとは限らない(渡邉・向後 2017)ことから、学習者が相互評価を有意義に感じ、かつ取り組むことが明確になるための工夫として、相互評価ツールを開発する。
講座事務局からのレビューから、新たに学習者が使用するレポートフォーマットを用意した(資料 1)。これは、学習者が相互評価をしやすくするためと、講座事務局が管理しやすくするための工夫である。
従来版と改善版の学習の進め方を比較した表 4 で、それぞれの学習の流れの違いと、上記組織内の取り決めの条件を押さえた改善であることを示す。
表 4 学習の進め方（従来版と改善版）
従来版
LMS にアクセスし、レポート課題を確認

改善版
LMS にアクセスし、学習目標・合格基準・相互評
価ツール・レポートフォーマットを確認

動画教材の視聴（65 分）分割された各動画のタイトルと説明文を確認し、動画を視聴するか、解説文を読むか、その両方を利用するか、両方とも利用しないか、を自分で選択

レポートを作成し、LMS に提出

レポートを作成し、チェックリストを基に自己評価レポートを LMS で共有
2 名以上のレポートを相互評価ツールにより評価
自分のレポートへの他者評価を確認
相互評価後に改訂したレポートの提出

LMS 上でメンタから受領メッセージを受信

LMS 上でメンタから合否判定フィードバック

5.2. 動画教材の分割と文章化「ワークショップ実践動画(35 分)」)と「インタビュー動画(30 分)」を各 5 個、計 10 個に分割し、各ユニットにタイトルと説明文を用意した。学習者は、このタイトルと説明文を読んで、解説資料に進むか、動画視聴に進むか、あるいはこのユニットを利用しないか決めることになる。
動画の分割にあたっては、内容の区切りを重視したため、各ユニットの時間の長さは、最短で 3.5 分、最長で11 分とばらつきが大きくなった。解説資料の作成にあたっては、単なる動画の文字起こしや要約にしないこと、
動画視聴に誘導する文章にしないことを心がけた。それは、動画教材の視聴と同等の学習成果が期待できる

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内容になることを狙いにしているからである。
ワークショップデザインの専門家である講座事務局のレビューを踏まえて作成した学習コンテンツの各ユニットのタイトルと説明文を資料 2 に、解説資料を資料 3 に示す。

5.3. 相互評価ツールの開発合格基準と議論の手続きを明確にした相互評価ツールを開発した。相互評価ツールを使用する目的は、学習者がレポート課題の相互評価にあたって、取り組むべきことが明確で負担感がなく、有意義だと感じられるよ
うにするためである。
学習者間でレポートを共有し、評価し合うことで、e ラーニングの学習意欲とレポートの質を向上させることが期待できる。講座受講者は、事前の対面授業で相互評価を経験していて、その有用性を感じている。相互評
価ツールは、5.3.1 節で説明するチェックリストと 5.3.2 節で説明する記述式コメント欄で構成される。

5.3.1. チェックリスト
チェックリスト(表 5)は、合格基準を満たすレポートかどうかを確認する目的で使用する。学習者は、自分の作成したレポートをこのチェックリストを基に自己評価した上で LMS 上に共有し、他者のレポートも同様に評価する。これは、「指定された内容が書かれているか」を確認するものであり、評価者の当たり外れの認識にはつながりにくい。また、これが合格基準を満たすかどうかの一次評価になるため、第三者視点で確認してもらいたいという有用感につながると考えられる。また講座メンタによる合否判定の際も、このチェックリストを使用する。
表 5 チェックリスト
学習目標 1： 企業研修でのワークショップ活用事例を説明できる。

教材で言及しているワークショップの活用事例の記述が(1 つ以上)あるか
学習目標 2： 自身が実践している(もしくは実践しようと考えている)ワークショップの改善アイデアを教材のケースを踏まえて説明できる。

チェック
OK ・ NGチェック

自身が実践している(もしくは実践しようと考えている)ワークショップの説明があるかOK ・ NG

そのワークショップの問題点や改善すべき点が述べられてるか

OK ・ NG

そのワークショップに取り入れられそうな改善案が、教材を引用して具体的に記述されているか

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OK ・ NG

5.3.2. 記述式コメント
記述式コメント(表 6)は、他者のレポートの「良さ」に着目し、自分のレポートや現場実践に取り入れたい内容について記述する。また、ワークショップの具体的な改善案について、理解しにくい点や、その効果について気になる点があれば、それらに対する「問い」を記述する。「良さ」に着目するのは、対面授業での相互評価と同じ手法である。また、他者の良いアイデアを取り入れることを推奨することで、第三者視点の獲得を促進させ、相互評価の有用感につながると考えられる。コメント記入に際しては、「お互いのレポートを改善するため」「状況を分からない他者として気になる点を質問する」ことを説明する。
表 6 記述式コメント
自分のレポートや現場実践に取り入れたい内容を記述してください。

ワークショップの改善案について、理解しにくかった点やその効果について気になった点を「問い」の形式で記述してください。

5.3.3. 相互評価ツールの形成的評価
この相互評価ツールの使用が、研究対象の授業に適当なのかを形成的に評価した。過去に本授業に取り組んだことのある修了生、過去に講座メンタを担当した事務局スタッフ、ワークショップデザインに関する専門家から
役割ごとの使い勝手についてフィードバックをもらい上記の内容に確定した。自分のレポートに対しては LMS のアンケート機能を使い、他者のレポートに対しては相互評価ツールをダウンロードして記入したものを掲示板に投稿することになった。

5.4. プロトタイプの開発
青山学院大学では、LMS として富士通のコースパワーを採用している。プロトタイプは過去の講座で利用したオンラインコース上に設置した。図 3 はプロトタイプの表紙で、学習者はここにある 1 から 7 の順番で学習を進めていく。図 4 は 10 分割された動画の一覧表であり、学習者は自分自身で視聴の取捨選択を決めることになる。詳しくは、学習コンテンツの構造とプロトタイプとして、資料 4 に示す。

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図 3 表紙

図 4 動画一覧

5.5. 形成的評価開発したプロトタイプの形成的評価を実施した。講座のスタッフを経験している修了生から 7 名を学習者役として、講座事務局のスタッフである特別研究員をメンタ役として、計 8 名の協力者を LMS に登録した。この 8名の選定は講座上の問題もあり、講座事務局が行った。表 7 は、学習者役 7 名の情報である。
表 7 学習者 7 名の情報
A さん

B さん

C さん

D さん

E さん

F さん

G さん

WSD

5期

18 期

24 期

26 期

28 期

30 期

32 期

受講期間

2010 年2015 年2017 年2017 年

2018 年

2019 年

2019 年9-11 月

1-3 月

1-3 月

9-11 月

5-7 月

1-3 月

9-11 月19 年 7 月

時期不明

17 年 3 月

17 年 11 月

18 年 7 月

19 年 3 月

19 年 11 月

スタッフとしてスタッフとして

視聴記録な

受講中に視

受講中に視

受講中に視

受講中に視

視聴

視聴

し・レポート

聴+レポー

聴+レポー

聴+レポー

聴+レポー

提出

ト提出

ト提出

ト提出

ト提出

本研究以
前の動画
視聴時期

学習期間は、本コースを公開した 2021 年 1 月 15 日(金)から、メンタから合否フィードバックをした 2 月 3日(水)までである。この期間の学習者 7 名の学習ログを資料 5 に示す。

16 / 47

6. 結果
今回の改善版授業と従来版授業とを、学びの効果、効率、魅力の点から比較した。

6.1. 学びの効果について提出された課題レポートを比較して学習者が効果的に学んでいるかを考察する。表８は、従来版(33 期)の46 名と今回の改善版の学習者 7 名、そしてその 7 名のうち講座受講時(24 期-32 期)の 5 名の各レポートを比較したものである。改善版で新たに設定した学習目標と合格基準を使って従来版(33 期)のレポートを確認したところ、提出された 46 名のレポートは、学習目標は満たしているといえるが、今回新たに設定した合格基準の要件を完全に満たすものはなかった(表 8 の①)。それに対し、改善版で提出された 7 名のレポート
では、すべてこの要件を満たしていた(表 8 の③)。また、この 7 名中 5 名が実際の講座受講時に本 e ラーニ
ングを選択しているが、その当時のレポートでも、この要件を完全に満たすものはなかった(表 8 の②)。

表 8 従来版と改善版のレポート比較
従来版

改善版②本研究の学習者役の③本研究の学習者役の講座受講時レポート 5 名分

レポート 7 名分

33 期では、46 名全員が一度の提各受講時(24 期-32 期)に、5 名

7 名全員が、相互評価ツールを使っ出で従来版の基準に合格している。

全員が一度の提出で従来版の基準た一次評価でも、メンタによる最終評

このうち 1 名は LMS に視聴記録がに合格している。このうち 1 名は価でも、一度の提出で改善版の基

なく、レポートも動画コンテンツの内容

LMS に視聴記録がなく、レポートも準に合格と判定された。

が反映されていない。

動画コンテンツの内容が反映されてい①33 期レポート 46 名分ない。
改善版として、新たに設定した合格改善版として、新たに設定した合格基準の要件を完全に満たすものはな

基準の要件を完全に満たすものはない。

い。

次に、アンケート結果から学習者が効果的に学んでいるかを考察する。改善版の学習者 7 名による、学びの効果に関するアンケート(従来版と比較して、学びが「深まらない」・「どちらかというと深まらない」・「どちらかともいえない」・「どちらかというと深まる」・「深まる」の 5 段階評価)では、全員が「学びが深まる」という回答(「どちらかというと深まる」も含め)であった(図 5)。学びが深まる要因として、「相互評価活動」を 7 名全員が挙げていて、非常に効果的であったといえる(図 6)。アンケートの自由記述でも、7 名全員が「相互評価活動」に関して、気づきや学びの深まり、といった点について言及していた。

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図 5 学びの効果に関するアンケート

図 6 学びが深まる要因に関するアンケート

相互評価活動が有意義かどうかというアンケート(「有意義だとは思わない」・「どちらかというと有意義だとは思わない」・「どちらともいえない」・「どちらかというと有意義だと思う)・「有意義だと思う」の 5 段階評価)で、他者のレポートを読むことについては、全員が「有意義」という回答(「どちらかというと有意義」も含め)であり(図 7)、
他者のレポートを評価することについては、7 名中 6 名が「有意義」という回答(「どちらかというと有意義」も含め)であり(図 8)、そして自分のレポートを他者から評価されることについては、7 名中 6 名が「有意義」という回答(「どちらかというと有意義」も含め)であった(図 9)。アンケートの自由記述には、他者のレポートを読むことでの学びに加えて、評価することが課されていることで深い理解につながること、他者からの問いかけという評価が気づきにつながる、といった意見があった。

図 7 レポート参照に関するアンケート

図 8 レポート評価に関するアンケート

図 9 レポート被評価に関するアンケート

18 / 47さらに、直近の 34 期でレポートの受け取りをしていたメンタ役のアンケートからも、改善版のレポートの質が向上したこと、そして相互評価が有効に作用したことが示された。アンケートの自由記述には、講座事務局で過去に試験的に取り入れていた学習者間の相互コメントは、コメントの視点や方向が定まらず、感想交換になっていたが、今回はその点がかなり改善されたという指摘があった。
これらの点から、今回の改善版授業における相互評価活動に、合格基準を基にしたチェックリストとコメントの枠組みを提供した記述欄を用意したことによって、学習者間の相互作用による学びが機能することが示唆された。

6.2. 学びの効率について
動画コンテンツの平均視聴時間、平均視聴回数、平均参照率を取り上げて、学習者が効率的に学んでいるかを考察する。平均視聴時間は、学習者 1 人当たりの動画コンテンツ(約 65 分間)視聴時間である。平均
視聴回数は、学習者 1 人当たりの動画コンテンツ再生回数である(一時停止後の再生はこれに含まれない)。平均参照率は、学習者 1 人当たりの動画コンテンツ参照割合である。表 9 は、従来版(33 期)と改善版(本研究)との平均視聴時間・平均視聴回数・平均参照率を比較したものである。ここでは、講座 33 期で本授業を選択し、レポート課題を提出した 46 名のうち、視聴記録がない 1 名と、講座修了後にも動画を視聴している 5 名の計 6 名を除いた 40 名(表 9 の①)、改善版授業の学習者 7 名(表 9 の②)、その 7 名のうち、分割された全動画を視聴した 6 名(表 9 の③)、そして、その 6 名のうち本授業の動画コンテンツを初めて視聴する 1 名(表 9 の④)を取り上げている。
表 9 従来版と改善版の動画コンテンツ視聴比較
従来版

改善版

（33 期）（本研究）①講座中の視聴②全学習者③全ユニット視聴④本動画初視聴

40 名

7名

6名

1名

平均視聴時間

82 分

66 分

72 分

66 分

平均視聴回数

2.7 回

1.1 回

1.1 回

1回

平均参照率

95.2%

88.2%

97.9%

96.4%

従来版授業での 40 名と(表 9 の①)改善版授業で分割された全動画を選択視聴した 6 名(表 9 の③)とを比較した。この動画コンテンツの長さは約 65 分であるのに対して、従来版の平均視聴時間は 82 分から改善
版では 72 分に、平均視聴回数は、2.7 回から 1.1 回にそれぞれ減少している。これは、アンケートの回答か
ら、動画視聴と同等の学習効果を見込んだ解説文を用意したことによって、動画視聴中にメモを取る必要なくなったことや、レポートを書く際に動画を改めて見直すといった行為が不要になったこととで、視聴時間が減少したと判断できる。これに対して、平均参照率は従来版の 95.2%から改善版は 97.9%に増加している。これ

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は、動画を 10 分割したことによって、最後まで視聴しやすくなった可能性が考えられる。アンケートへの回答に、「学習の区切りが事前にわかり、その単位でまとめながら視聴することができた」とあるように、集中力が維持できたようだ。
視聴しない動画ユニットがあったのは 7 名中 1 名のみであった。アンケートによれば、その方は事前に今回の動画を視聴(19 年 7 月)しているので、取捨選択が容易であったようだ。それ以外の 6 名はすべてのユニットを視聴していることから、初めて視聴する学習者にとっては、取捨選択の材料としては十分とはいえないと考えられる。
ただし、講座 33 期の視聴ログでは、本授業を選択した 46 名中 6 名が 80%未満の参照率であったことから、すべての動画コンテンツ視聴の必要性を感じない学習者も一定数いて、そのような人にとっては大幅に学習が効率化される可能性も考えられる。
次に、アンケート結果から学習者が効率的に学んでいるかを考察する。改善版の学習者役 7 名による、改善版が従来版よりも効率的になるかを聞いたアンケート(「非効率」・「どちらかというと非効率」・「どちらともいえない」・「どちらかというと効率的」・「効率的」の 5 段階評価)では、7 名中 6 名が「効率的」という回答(「どちらかというと効率的」も含め)であり、「非効率」という回答(「どちらかというと非効率」も含め)はなかった(図 10)。その要因としては、動画の分割を 5 名が、解説文の用意を 4 名がそれぞれ挙げている(図 11)。学習者としては、効率的になったという認識ではあるが、「相互評価活動」が従来版から追加されており、そこに時間がかかっているように感じている学習者もいることから、従来版と比較して学習時間が短縮されたとまでは言い切れない。またレポート作成時間については、「合格基準の事前提示によって、その観点から動画を視聴することにつながったり、レポートの構成を考える時間が削減されたりした」という回答があり、効率化が示唆されている。

図 10 学びの効率に関するアンケート

図 11 学びの効率化要因に関するアンケート

本研究の 7 名の動画視聴ログを資料 6 に、講座 33 期で今回対象とした e ラーニングを選択しレポートを提出している 46 名の動画視聴ログを資料 7 にそれぞれ示す。

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6.3. 学びの魅力について
相互評価活動の指定人数と、実際の評価数と参照数を比較して、学習者が意欲的に学んでいるかを考察する。改善版授業で、「少なくとも 2 名」とした相互評価の指定人数と比較して、参照したレポート数と実際に評価したレポート数を表 10 に示す。
表 10 従来版と改善版の相互評価活動の比較①他者のレポート参照数②自分宛以外の相互評価③評価レポート数

参照数
A さん

6

2

4

B さん

6

2

2

C さん

3

0

2

D さん

5

0

2

E さん

4

2

2

F さん

3

2

2

G さん

6

5

2

今回の 7 名の学習者は、自分が掲示板に投稿したタイミングにかかわらず、3 名以上の仮提出レポートを参照し(表 10 の①)、自分宛以外の相互評価を参照した人も 5 名いた(表 10 の②)。自分宛以外の相互評
価を参照しなかった 1 名（D さん）は、それが可能なのか思いもつかなかったとアンケートで回答しているため、課題の説明のしかたによっては、参照数が増える可能性も考えられる。その反面、評価レポート数は、指定人数を超えるレポート数を評価した方は 1 名のみで(表 10 の③)、その方も課題を誤って解釈していたようで、指定人数を超える評価活動にはつながりにくいことが示唆された。
次に、アンケート結果から学習者が意欲的に学んでいるかを考察する。改善版の学習者役 7 名による、改善版が従来版よりも課題に取り組みたくなるかを聞いたアンケート(「従来版の方がよい」・「どちらかというと従来版の方がよい」・「どちらともいえない」・「どちらかというと改善版の方がよい」・「改善版の方がよい」の 5 段階評価)
では、7 名中 5 名が「改善版の方がよい」という回答(「どちらかというと改善版の方がよい」も含め)であり、「従来版の方がよい」という回答(「どちらかというと従来版の方がよい」も含め)はなかった(図 12)。自由記述の中には、学びの魅力についての否定的意見もあった。それは、合格基準や相互評価活動が学習の阻害要因になる可能性に言及した 1 名と学習のボリュームが多くなり負荷が増えたと感じた 1 名によるものである。しかし、
この 2 名も含めて 7 名中 6 名が自由記述の中に肯定的意見を記載していた。特に、相互評価活動を肯定的要因として挙げる学習者が 6 名いて、学習意欲に大きな影響を与えていると考えられる(図 13)。「2 名以上」と指定した相互評価の数については、全員が「多くも少なくない」(ちょうどよい)という回答であった。

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図 12 学びの魅力に関するアンケート

図 13 学びの魅力要因に関するアンケート

7. 考察
本研究では、大学による社会人向け講座の非同期型オンライン授業において習得主義に基づく改善を目指した。その結果、「動画コンテンツの視聴とレポート課題」がセットになった非同期型オンライン授業では、動画コンテンツを短く分割し、その内容と同等の学習成果が期待できる解説文を用意し、学習者同士で相互評価活動を実施することによって、学習効果と学習意欲が高まることが示唆された。また、合格基準の事前提示および動画コンテンツと解説文が同時に用意されていることによって、学習が効率化されることが示唆されたが、学習者にとって不慣れな課題が追加されることによって、学習時間の総量は増加する可能性も示唆された。そして、動画と解説文の学習コンテンツを学習者が取捨選択可能な状態にしても、動画コンテンツを視聴しない選択をすることによる大幅な効率化は認められなかった。

8. 今後の課題
本研究の限界は、第一に、今回の学習者役 7 名が講座修了生であり、通常の受講者との条件が大きく異なる点にある。講座 33 期と本研究での学習者との条件の違いを次の表 11 に示す。

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表 11 従来版と改善版の学習者の条件の違い
33 期（従来版）
今回の動画コンテンツについて全員が未視聴。

本研究（改善版）
未視聴者と既視聴者が混在している。また、7 名中 5 名が講座受講時にレポート課題に取り組ん
でいる。

学習期間

選択科目として、約 1 か月の学コース公開後、レポート仮提出・習期間で 5 つの動画コンテンツを相互評価・レポート本提出の締学習するように設定されている

め切り目安(それぞれ 5,6 日間)（実際は、期限後の提出も認めを提示している。

ている）。
本授業以外の講座課題

同時期に他の e ラーニング授業

本授業のみ。

(デザイン選択科目)や対面授業がある。
従来版の「動画コンテンツの全編

本授業の直前まで、デザイン必修

WSD を受講した時期に差があ

視聴+レポート課題+メンタの受科目で、この学習形式に取り組る。

領メッセージ受信」を経験した時

んでいる。

期
学習者間の関係

講座同期生の関係。既に 2 か講座修了生・スタッフ経験者の関

月程度、一緒に講座を受講して係。ただし、講座の修了期やスタ

いて、並行している対面授業の中ッフとしてかかわった時期に差があや SNS などで励まし合いながら eる。本授業に協力するにあたっラーニングに取り組んでいる。

て、学習者同士のコミュニケーショ
ンの機会はない。

メンタによるサポート

レポートの提出期限の間際にリマ掲示板への投稿やアンケート回

インド(メールや対面授業での声

答へのミスに関して、メッセージがかけ)がある。

ある。

このように、学習者の前提にかなり差があるため、本研究での授業改善が実際の講座で機能するのかは、十分な検証ができていない。
第二に、本研究での授業改善で相互評価活動を追加することによって学びの効果と魅力を向上させることが23 / 47

示唆されたが、学習時間の増加も示唆されたことである。WSD は社会人向け履修証明プログラムであり、学習時間が規定されているため、従来版の基準に倣う必要がある。そこで、他者のレポートを評価することまではせずに、相互参照活動のみとすることでも同等の学びの効果が見込めるのであれば、さらに学びの効率化が期待できるとともに、講座事務局にとっても受け入れやすい現実的な改善案となろう。このように、相互評価活動と相互参照活動の学びの効果についての差は、今後の課題である。
第三に、動画コンテンツの解説文についてである。動画や音声を使うことにより、紙媒体では表現できない動きや臨場感を表現できる(冨永・向後 2014)といわれているように、今回取り上げた授業にある実際のワークショ
ップの様子といった情報は文章化が難しい。動画コンテンツの視聴と同等の学習効果が期待できる解説文を用意するにあたり、どのような工夫が必要なのかは改めて検討する必要がある。
最後に、インストラクショナルデザインの理論の適用についてである。本研究は当初、授業改善にあたって ID の第一原理の活用を考えていた。ID の第一原理は、構成主義を背景に提案されている(鈴木・根本 2011)ため、ワークショップの学習観に適合する。さらに、今回取り上げた授業は選択科目で、学習者の活動分野における実践を想定した真正な学習であり、ID 第一原理の枠組みを使って授業改善することは理にかなっている。
しかし、この改善では従来版授業よりも大幅に学習時間が増加してしまうために、本研究では見送ることになった。今後、改めて授業改善に取り組むにあたり、この ID の第一原理を活用することを課題としたい。

謝辞
本研究を進めるにあたり、ご指導を賜りました久保田真一郎先生、鈴木克明先生、喜多敏博先生に深く感謝申し上げます。また、授業改善の形成的評価にご協力いただいた皆様に、深く感謝申し上げます。ありがとうございました。

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参考文献
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劉継生（2014）e ラーニングの質保証におけるインストラクショナルデザイン. 創価大学通信教育部論集
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日本教育工学会論文誌, 41(1)：41-51

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添付資料
資料 1 レポートフォーマット

27 / 47

資料 2 学習コンテンツのタイトルと説明文
タイトル
A1

ワークショップの導入

説明
今回のワークショップ の目的と進め方について 説明します。 ワークショップ 型研修の入り方の例として参考にしてください。

A2

参加者の自己紹介

自己紹介を聞く側の負荷を上げることで、話す側の負荷を下げ、スムーズに進行させる例を紹介します。お互いを知らない人が集まるワークショップの場合の参考にしてください。

A3

メインアクティビティに入る前の「対話」の定義を説明することで、参加者にグループワークの進め方をイメージして場作りもらい、同時に双方向のコミュニケーションの場作りをしている例を紹介します。ワー
クショップのメインアクティビティに入る前の進め方の参考にしてください。

A4

メインアクティビティ（個人ワ

今回のメインアクティビティ である「仕事地図」の個人ワーク部分です。ファシリテーターク）ーによる時間の提示・見本の見せ方・進捗の個人差への対応など、個人ワークを進める際の参考にしてください。

A5

メインアクティビティ

個人ワークで作った「仕事地図」をグループで共有する部分です。A4 のワークシー（グループワーク）トを使用する理由や、グループサイズを半分にした進行による効果、投影スライドの使い方など、グループワークを進める際の参考にしてください。

タイトル
B1

説明

自己紹介

内山氏が企業研修にどのようにかかわってきたかという内容です。企業研修におけ

企業研修 のこれまでとこれかるワークショップデザイナーの役割を考える際の参考にしてください。

ら
B2

B3

演劇的手法 を取り入れた研演劇的手法を取り入れた研修を紹介しています。演劇だけでなく、ご 自身の専門

修事例をワークショップに活用する際の参考にしてください。

ワークショップ型研修の分類

内山氏が実施しているワークショップ型研修を 4 つに分類しています。ご自身が実施している(もしくは実施しようとしている)研修を分類する際の参考にしてください。

B4

ワークショップ型研修の設計

研修を設計する際に、内山氏が考えていることについて 述べています。ご 自身がワークショップを設計する際の参考にしてください。

B5

企業研修の傾向と研修の効

企業の教育担当者、研修効果 の考え方、そして研修の内製化について述べてい果ます。企業研修に携わる際の参考にしてください。

28 / 47

資料 3 解説資料 A1

29 / 47

資料 3 解説資料 A230 / 47

資料 3 解説資料 A3

31 / 47

資料 3 解説資料 A4-1

32 / 47

資料 3 解説資料 A4-2

33 / 47

資料 3 解説資料 A534 / 47

資料 3 解説資料 B135 / 47

資料 3 解説資料 B236 / 47

資料 3 解説資料 B337 / 47

資料 3 解説資料 B438 / 47

資料 3 解説資料 B539 / 47

資料 4 コンテンツの構造とプロトタイプ（1/5）
デザイン選択科目 > 「企業研修におけるワークショップの活用方法」> イントロダクション - 何ができるようになるか確認（テキスト・ワードファイル×2）■説明
ワークショップ的手法を用いた企業研修を行っている内山氏の事例から企業内研修におけるワークショップの活用方法について学びます。
説明文は現状のまま（ガイドブックにある内容）
この教材の学習目標は次の 2 つです。
学習目標①：企業研修でのワークショップ活用事例を説明できる
学習目標②：自身が実践している(もしくは実践しようと考えている)ワークショップの改善アイデアを教材のケースを踏まえて説明できる■課題
ワークショップの活用事例（解説文や動画）を参考に、自身が実践している(もしくは実践しようと考えている)ワークショップの改善アイデアについてレポートを作成してください。
レポートが次の 4 点をパスしていれば合格とします。
・ 教材で言及しているワークショップの活用事例の記述が(1 つ以上)ある・ 自身が実践している(もしくは実践しようと考えている)ワークショップの説明がある
・ そのワークショップの問題点や改善すべき点が述べられている・ そのワークショップに取り入れられそうな改善案が、教材を引用して具体的に記述されている■学習の流れa.ワークショップの活用事例（解説文や動画）を参照して、レポートを作成し、掲示板に仮提出する。仮提出の前に、4 つの合格基準について自己チェックする
b. 掲示板に仮提出された 2 名以上のレポートを読み、相互評価ツールを用いて評価する
c. 相互評価の結果をもとに、改訂したレポートを本提出する相互評価ツール、レポートフォーマットは DL できるようにする
独立したページであることがわかるように改ページ

40 / 47

資料 4 コンテンツの構造とプロトタイプ（2/5）
デザイン選択科目 > 「企業研修におけるワークショップの活用方法」> a. レポートの作成と自己チェック（テキスト・解説×10・動画×10・ワードファイル×1・アンケート機能）
ワークショップの活用事例（解説文や動画）を参照して、レポートを作成してください。ワークショップの活用事例は、「A ワーク
ショップ実践」と「B インタビュー」の 2 つで構成され、「A ワークショップ実践」は 5 個のユニット、「B インタビュー」は 5 個のユニットの計 10 個のユニットがあります。それぞれのユニットには、解説文と動画を用意していますので、好みに合わせて参照してください。
A ワークショップ実践
実際に企業研修で実施されている「仕事の振り返りワークショップ」の解説です。これは、若手向けには「経験学習」の「思い・つながり」に、リーダー向けには「リーダーシップ」の「課題軸・人間軸」に、それぞれつなげて 研修の中に取り入れているものです。 ワ
ークショップの進め方の解説を通して、みなさんの実践への活用を考えてみてください。

A1

タイトル

説明

ワークショップの導入

今回のワークショップ の目的と進め方について 説明します。 ワーク

解説リンク

ショップ型研修の入り方の例として参考にしてください。

動画リンク

リンク先

(4 分)

A2

参加者の自己紹介

自己紹介を聞く側の負荷を上げることで、話す側の負荷を下げ、解説リンク

スムーズに進行させる例を紹介します。お互いを知らない人が集

動画リンク(5.5 分)

まるワークショップの場合の参考にしてください。
A3

メインアクティビティに入「対話」の定義を説明することで、参加者にグループワークの進め

解説リンク

る前の場作り方をイメージしてもらい、同時に双方向のコミュニケーションの場作

動画リンク(4.5 分)

りをしている例を紹介します。ワークショップのメインアクティビティに入る前の進め方の参考にしてください。
A4

A5

メインアクティビティ

今回のメインアクティビティである「仕事地図」の個人ワーク部分で解説リンク（個人ワーク）す。ファシリテーター による時間の提示・見本の見せ方・進捗の個

ワークシートリンク

人差への対応など、個人ワークを進める際の参考にしてください。

動画リンク

メインアクティビティ

個人ワークで作った「仕事地図」をグループで共有する部分で解説リンク（グループワーク）

す。A4 のワークシートを使用する理由や、グループサイズを半分

動画リンク(10.5 分)にした進行による効果、投影スライドの使い方など、グループワー
クを進める際の参考にしてください。
「解説リンク」をクリックすると解説文が表示される「動画リンク」をクリックすると動画が表示される「ワークシートリンク」ををクリックするとワークシート(ワードファイル)が表示される

41 / 47(11 分)

資料 4 コンテンツの構造とプロトタイプ（3/5）
B インタビュー
企業研修を数多く実施している内山氏に WSD 事務局長の中尾根がインタビューした内容です。ワークショップの活用方法やワークショップデザイナーの専門性などについて、自身の活動領域と接続させて考えてください。
タイトル
B1

B2

B3

B4

説明

リンク先

自己紹介

内山氏が企業研修にどのようにかかわってきたかという内容です。

解説リンク

企業研修 のこれまでと企業研修におけるワークショップデザイナーの役割を考える際の参

動画リンク

これから

考にしてください。

(5.5 分)演劇的手法 を取り入

演劇的手法を取り入れた研修を紹介しています。 演劇だけでな

解説リンク

れた研修事例

く、ご自身の専門をワークショップに活用する際の参考にしてくださ

動画リンク

い。

(7.5 分)ワークショップ型研修の内山氏が実施しているワークショップ型研修を 4 つに分類してい

解説リンク

分類

ます。ご自身が実施している (もしくは実施しようとしている )研修

動画リンク

を分類する際の参考にしてください。

(3.5 分)ワークショップ型研修の研修を設計する際に、内山氏が考えていることについて 述べてい

解説リンク

設計

ます。ご自身がワークショップを設計する際の参考にしてください。

動画リンク
(5 分)

B5

企業研修 の傾向 と研

企業の教育担当者、研修効果 の考え方、そして研修の内製化

解説リンク

修の効果

について 述べています。 企業研修 に携わる際の参考にしてくださ

動画リンク

い。

(8 分)

「解説リンク」をクリックすると解説文(pdf ファイル)が表示される「動画リンク」をクリックすると動画が表示される
次の 4 つの合格基準についてチェックし、満たしていない場合はレポートを修正した上で、仮提出してください。
・ 教材で言及しているワークショップの活用事例の記述が(1 つ以上)ある・ 自身が実践している(もしくは実践しようと考えている)ワークショップの説明がある
・ そのワークショップの問題点や改善すべき点が述べられている・ そのワークショップに取り入れられそうな改善案が、教材を引用して具体的に記述されている
仮提出には次の「レポート作成確認」に回答する必要があります。回答後、次のステップ「レポートの相互評価」にある掲示板に仮提出してください。
（アンケート機能）
Q.4 つの合格基準を満たすレポートを作成した＃仮提出をするには「はい」を選ぶ必要があります（はい，いいえ）
独立したページであることがわかるように改ページ

42 / 47

資料 4 コンテンツの構造とプロトタイプ（4/5）

デザイン選択科目 > 「企業研修におけるワークショップの活用方法」> b. レポートの相互評価（テキスト・掲示板）
各受講者がひとつずつトピックを立て、作成したレポートをファイル添付の形で投稿してください。その後、他の受講者のレポートを読んで、相互評価します。他の受講者の投稿に返信する形で、相互評価ツールに記入したものを添付してください。少なくとも 2 名分のレポートを評価してください。
独立したページであることがわかるように改ページ

資料 4 コンテンツの構造とプロトタイプ（5/5）
デザイン選択科目 > 「企業研修におけるワークショップの活用方法」> c. レポート最終版の提出（課題提出・フィードバック機能）
相互評価を踏まえて改訂したレポートを提出してください。このレポート最終版には、掲示板での学びから影響を受けた内容についても記載してください。4 つの合格基準に達していないと判断された場合は、再提出が求められます。
フィードバック機能
4 つ合格基準にしたがってメンタが合否判定する（不合格の場合は、4 つのうち何が未達なのかを示し、再提出要求）提出されたレポートの中で、①興味深い内容を引用して「○」表示、②理解しにくかった内容を引用して「△」表示する。（メンタの負荷を考慮して、文章を書くことはしない）

43 / 47

資料 5 改善版学習者 7 名の学習ログ
協力者

日時

A さん

2021/01/15 (金) 07:36

講義内容

参照

学習開始

2021/01/19 (火) 21:51

アンケート

提出

レポート自己評価

2021/01/19 (火) 22:03

掲示板

新規発言

レポート仮提出

2021/01/22 (金) 14:44

掲示板

発言参照

他者レポート参照

2021/01/23 (土) 22:58

掲示板

返信

相互評価 1 人目

2021/01/23 (土) 23:10

掲示板

返信

相互評価 2 人目2021/01/26 (火) 21:20

掲示板

返信

相互評価 3 人目2021/01/29 (金) 23:45

掲示板

返信

相互評価 4 人目

2021/01/30 (土) 01:48

レポート

提出

レポート本提出

2021/01/18 (月) 15:53

講義内容

参照

学習開始

2021/01/18 (月) 16:11

掲示板

発言参照

他者レポート参照

2021/01/20 (水) 21:52

アンケート

提出

レポート自己評価

2021/01/20 (水) 21:58

掲示板

新規発言

添付忘れ

2021/01/21 (木) 15:40

掲示板

返信

レポート仮提出

2021/01/24 (日) 12:24

掲示板

返信

相互評価 1 人目

2021/01/24 (日) 12:26

掲示板

返信

相互評価 2 人目2021/01/24 (日) 19:25

掲示板

返信

相互評価への挨拶

2021/01/31 (日) 13:45

レポート

提出

レポート本提出

2021/01/18 (月) 21:56

講義内容

参照

学習開始

2021/01/20 (水) 01:06

掲示板

新規発言

共有場所間違い

2021/01/21 (木) 22:15

掲示板

新規発言

レポート仮提出

2021/01/21 (木) 22:16

アンケート

提出

レポート自己評価

2021/01/25 (月) 00:22

掲示板

返信

相互評価 1 人目

2021/01/25 (月) 00:23

掲示板

返信

相互評価 2 人目2021/01/31 (日) 17:19

レポート

提出

レポート本提出

B さん

C さん

機能

44 / 47

操作

学習活動

D さん

E さん

F さん

G さん

2021/01/19 (火) 09:06

講義内容

参照

学習開始

2021/01/21 (木) 09:13

アンケート

提出

レポート自己評価

2021/01/21 (木) 09:21

掲示板

新規発言

レポート仮提出

2021/01/21 (木) 09:21

掲示板

発言参照

他者レポート参照

2021/01/25 (月) 08:44

掲示板

返信

相互評価 1 人目

2021/01/25 (月) 08:47

掲示板

返信

相互評価 2 人目2021/02/01 (月) 08:45

レポート

提出

レポート本提出

2021/01/18 (月) 18:34

講義内容

参照

学習開始

2021/01/18 (月) 18:40

掲示板

発言参照

他者レポート参照

2021/01/20 (水) 23:20

アンケート

提出

レポート自己評価

2021/01/20 (水) 23:22

掲示板

新規発言

レポート仮提出

2021/01/24 (日) 18:30

掲示板

返信

相互評価 1 人目

2021/01/24 (日) 19:14

掲示板

返信

相互評価 2 人目2021/01/31 (日) 00:21

レポート

提出

レポート本提出

2021/01/18 (月) 19:33

講義内容

参照

学習開始

2021/01/18 (月) 22:20

掲示板

発言参照

他者レポート参照

2021/01/20 (水) 23:51

アンケート

提出

レポート自己評価

2021/01/20 (水) 23:57

掲示板

新規発言

レポート仮提出

2021/01/27 (水) 21:54

掲示板

返信

相互評価 1 人目

2021/01/27 (水) 21:55

掲示板

返信

相互評価 2 人目2021/02/01 (月) 15:56

レポート

提出

レポート本提出

2021/01/16 (土) 11:58

講義内容

参照

学習開始

2021/01/17 (日) 17:55

アンケート

提出

レポート自己評価

2021/01/17 (日) 18:01

掲示板

新規発言

レポート仮提出

2021/01/22 (金) 14:15

掲示板

発言参照

他者レポート参照

2021/01/26 (火) 00:26

掲示板

返信

相互評価 1 人目

2021/01/26 (火) 00:28

掲示板

返信

相互評価 2 人目2021/01/30 (土) 23:11

レポート

提出

レポート本提出

45 / 47

資料 6 改善版学習者 7 名の動画視聴ログ
縦軸のアルファベットは協力者の識別情報で、今回 7 名（A さん～G さん）に協力いただいた。
ユニット A1

ユニット A2

ユニット A3

ユニット A4

ユニット A5

%

秒

回

%

秒

回

%

秒

回

%

秒

回

%

秒

回

A

0

0

0

94

347

1

10

27

1

94

727

2

100

791

3

B

100

253

2

94

326

1

91

233

1

97

1010

1

94

805

1

C

92

236

1

100

352

1

100

280

1

97

664

1

100

638

1

D

100

544

1

100

413

1

100

454

1

100

1454

1

100

646

1

E

94

240

2

98

342

1

96

247

1

100

689

1

93

591

1

F

100

255

1

96

336

1

97

249

1

98

674

1

100

637

1

G

100

257

2

100

351

1

100

258

1

100

686

1

100

1031

2

ユニット B1

ユニット B2

ユニット B3

ユニット B4

ユニット B5

%

秒

回

%

秒

回

%

秒

回

%

秒

回

%

秒

回

A

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

B

93

317

1

100

451

1

100

224

2

100

291

1

94

470

1

C

93

320

1

95

427

1

92

205

1

100

293

1

95

515

1

D

97

339

2

100

457

1

100

227

1

100

296

1

98

494

1

E

99

341

1

95

518

1

95

211

1

98

286

1

100

500

1

F

100

344

1

97

437

1

100

224

1

100

293

1

98

486

1

G

100

346

2

100

452

1

100

287

1

100

295

1

100

508

1

46 / 47

資料 7 従来版学習者(講座 33 期)46 名の動画視聴ログ
縦軸のアルファベットは学習者(Leaner)の識別情報(L1-L46)。本研究で使用しなかったものは、L35(視聴時間なし)と L33・L34・L37・L41・L46(講座修了後に視聴あり)の計 6 名で、濃い灰色で示した。

%

秒

回

%

秒

回

%

秒

回

L1

100

4823

5

L11

100

4114

2

L21

95

8574

6

L2

100

4087

2

L12

100

4525

1

L22

100

6281

3

L3

100

3986

2

L13

100

4780

1

L23

100

4021

1

L4

100

4731

2

L14

99

4344

1

L24

100

10843

5

L5

75

3668

1

L15

100

4121

1

L25

100

4472

4

L6

100

4677

5

L16

100

3967

1

L26

84

5167

11

L7

100

4144

1

L17

97

3939

2

L27

70

3467

2

L8

100

3999

2

L18

100

4739

1

L28

100

4120

1

L9

100

4840

1

L19

63

6431

7

L29

94

3887

3

L10

97

3904

3

L20

91

4426

3

L30

100

8900

3

%

秒

回

%

秒

回

L31

100

4094

1

L41

100

17296

5

L32

100

5550

4

L42

89

3825

3

L33

100

8094

2

L43

79

3357

1

L34

100

8891

3

L44

100

4125

1

L35

0

0

0

L45

100

4776

1

L36

99

5960

2

L46

100

4237

19

L37

100

4377

3

L38

75

3602

2

L39

100

8520

3

L40

100

6003

6

47 / 47