平成29年改訂学習指導要領の趣旨を踏まえた

学習評価の進め方

小学校 算数科
この資料は、平成29年改訂学習指導要領（以下、学習指導要領）に基づく学習評価を円滑に進めていくための手引きとして、国立教育政策研究所の「『指導と評価の一体化』のための学習評価に関する参考資料」(以下、「参考資料」)の考え方を基に、佐賀県教育センター
が作成したものです。各学校における、指導と評価の一体化に向けた取組の推進にぜひお役立てください。

目次
１

学習評価の基本的な考え方･･････････････････････････････････････････････１

２

学習評価の観点････････････････････････････････････････････････････････１

３

小学校算数科の目標････････････････････････････････････････････････････２４

小学校算数科における評価の観点及びその趣旨････････････････････････････２５

小学校算数科における内容のまとまり及び
内容のまとまりごとの評価規準････････････３６

小学校算数科における学習評価･･････････････････････････････････････････３(1)学習評価の進め方･･･････････････････････････････････････････････････３(2)単元の目標の作成及び単元の評価規準の作成･･･････････････････････････４(3)単元の「指導と評価の計画」の作成･･･････････････････････････････････５(4)授業（指導と評価）の実際･･･････････････････････････････････････････９(5)観点ごとの総括･････････････････････････････････････････････････････10

７

小学校算数科における学習評価の事例････････････････････････････････････12

８

Ｑ＆Ａ････････････････････････････････････････････････････････････････22
令和３年１月 佐賀県教育センター0１

学習評価の基本的な考え方○学習評価とは児童生徒の資質・能力を育成するために、目標に照らして児童生徒一人一人の学習状況を的確に把握すること○学習評価を行う上で重要なポイント① 児童生徒の学習改善につながるものにしていくこと② 教師の指導改善につながるものにしていくこと③ これまで慣行として行われてきたことでも、必要性・妥当性が認められないものは見直していくこと
学習評価を行うに当たっては、児童生徒一人一人の資質・能力を育成できるようにすることが大前提です。そのためには、児童生徒の進歩の状況や教科等の目標の実現状況を適切に把握することが必要です。把握した内容は、児童生徒にフィードバックして児童生徒の学習改善につなげられるようにし、教師は自身の指導改善につなげます。このことなくして児童生徒一人一人の資質・能力の育成は望めません。つまり、学習評価を行う上で、「普段の授業の不断の見直し」が不可欠だと言えます。

○学習評価の機能
指導に生かす評価･･･児童生徒一人一人の学習状況を把握し、児童生徒の学習改善や教師の指導改善につなげるための評価のこと
指導に生かす評価の場面は、随時存在します。児童生徒の学習状況を把握し、「おおむね満足できる」状況(Ｂ)以上になることを目指して、必要な指導を適宜行います。

記録に残す評価･････観点別学習状況の評価を総括する際の資料となるよう、学習状況を記録する
評価のこと
記録に残す評価の場面は、毎時間設定する必要はありません。児童生徒全員の評価を記録に残す場
面を精選することが重要です。単元や題材のまとまりの中で、評価規準に照らして、児童生徒の観点別学習状況を把握し、記録します。

２

学習評価の観点
学習指導要領では、各教科等の目標や内容が、育成を目指す資質・能力の三つの柱を基に整理されました。目標や内容の整理を踏まえ、小・中・高等学校の各教科を通じて、評価の観点も４観点から３観点に整理されました(下図参照)。
【従前】【平成 29 年改訂の学習指導要領】

関心・意欲・態度

知識・技能

思考・判断・表現思考・判断・表現技能

主体的に学習に取り組む態度

知識・理解
1

３

小学校算数科の目標
学習指導要領において、全ての教科の目標は、（1）「知識及び技能」、（2）「思考力、判断力、表
現力等」
、
（3）
「学びに向かう力、人間性等」の三つの柱で整理されました。小学校算数科の目標
は、次のとおりです。
小学校算数科の目標
数学的な見方・考え方を働かせ、数学的活動を通して、数学的に考える資質・能力を次のとおり育成
することを目指す。
(1) 数量や図形などについての基礎的・基本的な概念や性質などを理解する
知識及び技能とともに、日常の事象を数理的に処理する技能を身に付けるようにする。

(2) 日常の事象を数理的に捉え見通しをもち筋道を立てて考察する力、基礎
思考力、判断力、的・基本的な数量や図形の性質などを見いだし統合的・発展的に考察する

表現力等

力、数学的な表現を用いて事象を簡潔・明瞭・的確に表したり目的に応じて柔軟に表したりする力を養う。

学びに向かう力、
人間性等 ※(3) 数学的活動の楽しさや数学のよさに気付き、学習を振り返ってよりよく問題解決しようとする態度、算数で学んだことを生活や学習に活用しようとする態度を養う。

小学校算数科の各学年の目標については、学習指導要領でご確認ください。
※(3)の「学びに向かう力、人間性等」には、①「主体的に学習に取り組む態度」として観点別学習状
況の評価を通じて見取ることができる部分と、②観点別学習状況の評価や評定にはなじまず、こうした評価では示しきれない部分があるとされています。そのため、評価の観点は、「主体的に学習に取り組む態度」と示されています。

４

小学校算数科における評価の観点及びその趣旨
評価の観点は、全教科領域、全学年共通ですが、評価の観点の趣旨は教科や学年ごとに異なります。小学校算数科における評価の観点及びその趣旨は、次のとおりです。
小学校算数科における評価の観点及びその趣旨
観点

観
点
の
趣
旨

知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度

・数量や図形などについ日常の事象を数理的に捉え、見通し

数学的活動の楽しさや数学ての基礎的・基本的な概をもち筋道を立てて考察する力、基のよさに気付き粘り強く考念や性質などを理解し礎的・基本的な数量や図形の性質なえたり、学習を振り返ってよている。

どを見いだし統合的・発展的に考察

りよく問題解決しようとし・日常の事象を数理的にする力、数学的な表現を用いて事象たり、算数で学んだことを生処理する技能を身に付を簡潔・明瞭・的確に表したり目的に活や学習に活用しようとしけている。

応じて柔軟に表したりする力を身にたりしている。

付けている。

「学年別の評価の観点の趣旨」については、「参考資料」をご確認ください。

2

５

小学校算数科における内容のまとまり及び内容のまとまりごとの評価規準
小学校算数科における内容のまとまり
は、学習指導要領に示された「Ａ 数と計算」「Ｂ 図形」「Ｃ 測定」
（下学年）
「Ｃ 変
化と関係」
（上学年）
「Ｄ データの活用」の(1)、(2)、(3)・・・といった各領域、各学年の「内容」を表します。
資料１のように、内容のまとまりに示された指導事項を基に、文末表現を書き変えて内容のまとまり
ごとの評価規準を作成することができます。
文末表現を書き変えて作成した内容のまとまりごとの評価規準は、参考資料に「内容のまとまりの評価規準（例）」及び「具体的な内容のまとまりの評価規準（例）」として、全ての「内容」において示されています。

６

内容のまとまり

文末表現を書き変える
内容のまとまりごとの評価規準

資料１ 内容のまとまりごとの評価規準の作成

小学校算数科における学習評価

学習評価の進め方
観点別学習状況の評価を行う際は、次の【進め方】の前に、まず、学習指導要領の目標や内容を踏まえ、年間の指導と評価の計画を確認することが大切です。その上で、内容のまとまりごとの評価規準を踏まえて進めていくことになります。
単元における観点別学習状況の評価の進め方は、基本的に次のような流れになります。
【進め方】の詳細については、次ページ以降に紹介しますので、参考にしてください。
【進め方】

①

単元の目標の作成②

単元の評価規準の作成③

単元の「指導と評価の計画」の作成
授業（指導と評価）④

単元の評価の総括
3

(1) 単元の目標の作成【進め方】①単元の目標の作成の際には、学習指導要領に示された算数科の目標、各学年の目標及び内容等を踏まえることが大切です。

例えば、「多角形についての簡単な性質」（第５学年）を例にすると、
図１のように「内容のまとまり」である「第５学年

Ｂ 図形（１）

平面図形の性質」を幾つかのまとまりに分割します。その一つを「多角形についての簡単な性質」という単元名とします。
その単元の目標を、学習指導要領に示された算数科の目標、各学年の目標及び内容等を踏まえ、次のように作成します。

第５学年 Ｂ 図形（１）平面図形の性質
図形の形や大きさが決まる要素と図形の合同
多角形についての簡単
な性質
正多角形
円周率

図１
単 元 名 「多角形についての簡単な性質」（第５学年）
単元の目標(1) 三角形の三つの角の大きさの和について理解し、それを基に四角形やほかの多角形の角の大きさの和を求めることができる。
(2) 図形の角に着目し、三角形の三つの角の大きさの和についての性質を見いだし、それを基に四角形やほかの多角形の角の大きさの和について演繹的に考えることができる。
(3) 三角形や四角形など多角形についての簡単な性質について考えたことを振り返り、
それらのよさに気付き、学習したことを生活や学習に活用しようとしている。

(2) 単元の評価規準の作成【進め方】②単元の評価規準の作成は、単元の目標を基にして、主に、文末表現を書き変えて作成することができます。
「参考資料」に示された「内容のまとまりごとの評価規準（例）」や「具体的な内容のまとまりごとの評価規準（例）」を用いることも方法の一つです。
「多角形についての簡単な性質」では、「参考資料」に示された「具体的な内容のまとまりごとの評価規準（例）」を参考にして、単元の評価規準を次のように作成します。
単元の評価規準
知識・技能

思考・判断・表現

主体的に学習に取り組む態度①三角形の三つの角の大きさの和①三角形の三つの角の大きさの和①三角形や四角形など多角形につが 180°になることや、四角形のが 180°であることを帰納的に見いての簡単な性質について考え

四つの角の大きさの和が 360°にいだしている。

た過程や結果を振り返り、それらなることを理解している。

②四角形の四つの角の大きさの和のよさに気付き、学習したことを②四角形や多角形の角の大きさのが 360°になることや五角形の五生活や学習に活用しようとして

和は、三角形の三つの角の大きさ

つの角の大きさの和が 540°にないる。

の和を基にすれば求められるこることを、三角形の三つの角の大とを理解している。

きさの和が 180 ﾟであることを基に、演繹的に考えている。

4

(3) 単元の「指導と評価の計画」の作成
ア 単元の「指導と評価の計画」の作成のポイント【進め方】③単元の「指導と評価の計画」の作成では、【進め方】①②の内容を踏まえて作成していくことになります。作成の際には、次のことが大切であると「参考資料」に示されています。
○日々の授業の中で児童の学習状況を適宜把握して指導の改善に生かす、指導に生かす評価に重点を置くこと。
○観点別の学習状況についての記録に残す評価は、毎回の授業ではなく原則として単元や題材など内容や時間のまとまりごとに、それぞれの観点の実現状況を把握できる段階で評価を行うなど、その場面を精選すること。
○記録に残す場面以外では、「努力を要する」状況（Ｃ）と判断した児童への指導や支援を重視すること。

指導に生かす評価って、具体的には･･･。
指導に生かす評価は、全ての時間で行います。授業中に児童の活動の様子や学習状況を把握して、児童の学びを進展させたり、改善させたりするなどの指導や支援を、適宜行うことです。自力解決の場面だけでなく、考えを共有し、検討する場面でも行われます。

イ 評価のポイント
評価のポイントとして、評価する内容や評価する時間や場面をどのような視点で精選すればいいのか、どのようなことに気を付けて評価を進めればいいのかについて、観点ごとに「評価内容」、「評価場面」、「評価方法」を説明します。

「知識・技能」の評価のポイント
次の二つを評価します。
評価内容○数量や図形などについての基礎的・基本的な概念や性質などを理解している。
○日常の事象を数理的に処理する技能を身に付けている。
指導に生かす評価は、毎回行います。

評価場面

記録に残す評価は、主に、単元末での評価になじみやすいと考えます。
知識・技能は、単元を通して繰り返し使う中で定着し、生きて働く確かな知識・技能となっていくと考えられるからです。
主に、次の方法で評価の情報を収集することが考えられます。
評価の妥当性を高めるために、毎時間の机間指導などにおいて児童の学習状況を把握し、ノートの記述や適用問題からの情報を得ることも大切です。

評価方法○ペーパーテストによる見取り・「数理的に処理する技能を問う」問題
・「事実的な知識の習得を問う」問題
・上記の問題に加えて、文章による説明や式やグラフでの表現といった「知識の概念的な理解を問う」問題
5

「思考・判断・表現」の評価のポイント
次の三つを評価します。
○日常の事象を数理的に捉え見通しをもち筋道を立てて考察している。
評価内容○基礎的・基本的な数量や図形の性質などを見いだし統合的・発展的に考察している。
○数学的な表現を用いて事象を簡潔・明瞭・的確に表したり、目的に応じて柔軟に表したりしている。
指導に生かす評価は、毎回行います。
記録に残す評価は、主に、単元の後半に、授業中の問題発見や解決の過程にお評価場面いて行うことが望ましいと考えられます。
単元を通して働かせた数学的な見方・考え方が豊かになるという算数科の学習の特性から、単元前半から後半にかけて高まると考えられるからです。
主に、次の二つの方法で評価の情報を収集することが考えられます。
○授業中の発言や話合いなどの活動の様子の見取り・新たな問いに気付いている姿
・統合的・発展的に考え、数学的なよさに気付いている姿

評価方法○自力解決の場面での問題解決の様子、適用問題や活用問題の解決の様子、学習感想などの振り返りといったノート等の記述内容の見取り・問題解決に向けて、どのように考えたのか着想を表現している姿
・具体物、図、言葉、数、式、表、グラフなどを適切に用いて考えている姿
・根拠を明らかにしながら筋道立てて説明している姿「主体的に学習に取り組む態度」の評価のポイント
次の二つを評価します。
評価内容○数学的活動の楽しさや数学のよさに気付き、学習を振り返ってよりよく問題
解決しようとしている。
○算数で学んだことを生活や学習に活用しようとしている。
指導に生かす評価は、毎回行います。
記録に残す評価は、主に、単元の後半に、授業中の問題発見や解決の過程にお評価場面いて行うことが望ましいと考えられます。
単元を通して数学的な見方・考え方を繰り返し働かせていくという算数科の学習の特性から、単元前半から後半にかけて高まると考えられるからです。
主に、次の方法で評価の情報を収集することが考えられます。
○活動の様子やノート等の記述内容の見取り・既習事項を活用している姿

評価方法

・話合いの中で他者の意見を参考にしている姿
・相手に応じて分かりやすく説明しようとしている姿
・振り返ってよりよい表現や方法を考えている姿
・新たな問題場面を見いだしている姿
・日常生活の場面において活用しようとしている姿

6

ウ

単元の「指導と評価の計画」の作成
単元の「指導と評価の計画」の作成のポイント（p.５ア）や観点ごとの評価のポイント（p.５イ）を踏まえて、実際に単元の「指導と評価の計画」を作成していくことになります。

「多角形についての簡単な性質」の「指導と評価の計画」は、表１のようになります。
「評価の観点」には、単元の中のどの時間に、どの観点において、 指導に生かす評価（・）を行うのか、記録に残す評価（○）を行うのかを示しています。また、「①」や次ページの「②」は、４ページの単元の評
価規準に示された各観点の評価規準を表します。

表１ 指導と評価の計画
時
間

評価の観点
学習のねらい●学習活動

知態

三角形の角の大きさについて調べ、三・・【主体的に学習に取り組む態度】

角形の三つの角の大きさの和の性質を①①「複数の三角形において、それぞれ三つの角の大きさの和を調べ、見いだし、説明する。

共通点を見いだそうとしている●二等辺三角形の三つの角の大きさを姿」を見取り、指導に生かす。
（行

調べ、三つの角の大きさの和が 180°

動観察・ノート分析）になることを確認する。

１

評価規準を基にした評価方法

思●他の三角形についても、三つの角の【思考・判断・表現】

大きさの和を調べる。

「複数の三角形において、それぞれ三つの角の大きさの和を調べ、共通点を見いだした姿」を見取
り、指導に生かす。（行動観察・
ノート分析）「評価規準を基にした評価方法」には、どのような資料を用いて、１単位時間の児童の学習の実現状況を見取るのか、「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断する児童の学習状況を示しています。

三角形の三つの角の大きさの和はどれ・も 180°になることを理解し、三角形の①「三角形の三つの角の大きさの和はどれも 180°になることを

角の大きさを求める。

理解し、三角形の三つの角の大き●三つの角を一つの点に寄せ集める

２【知識・技能】

さを求めることができている姿」と、どれも一直線に並び、この部分のを見取り、指導に生かす。
（ノー

角の大きさが 180°であることを確

ト分析）

認する。
●三角形の角の大きさを求める。

7

四角形の四つの角の大きさの和の求め・・【主体的に学習に取り組む態度】

方を考え、説明する。

②①「三角形の三つの角の大きさの和の求め方や三角形の三つの角●四角形の四つの角の大きさの和の求の大きさの和の性質を基に、四角め方を考え、話し合う。

形の四つの角の大きさの和の求●三角形の三つの角の大きさの和の性め方を考えようとしている姿」を質を基に、四角形の四つの角の大き

見取り、指導に生かす。（行動観

さの和は 360°になることをまとめ
３

察・ノート分析）る。

【思考・判断・表現】「三角形の三つの角の大きさの和の求め方や三角形の三つの角
事例１（pp.12-14）は、「第３時の観点別学習状況の具体例を本資料の 12-14 ページに示

事例１（pp.12-14）の大きさの和の性質を基に、四角形の四つの角の大きさの和のしている」ことを表します。

求め方を見いだした姿」を見取

以下の事例２（pp.19-21）、事例１（pp.15-19）

り、指導に生かす。
（行動観察・

においても同様の意味を表します。

ノート分析）

五角形や六角形や、いろいろな多角形〇〇【主体的に学習に取り組む態度】の角の大きさの和の求め方を考え、説②①「四角形の四つの角の大きさの和の求め方や三角形や四角形の明する。
●五角形や六角形の角の大きさの和の求め方を考え、話し合う。

事例２（pp.19-21）角の大きさの和の性質を基に、多角形の角の大きさの和の求め方を考えようとしている姿」を●多角形の角の大きさの和の求め方を記録に残す。
（行動観察・ノート

まとめる。

分析）

４

【思考・判断・表現】「四角形の四つの角の大きさの事例１（pp.15-19）

和の求め方や三角形や四角形の角の大きさの和の性質を基に、多角形の角の大きさの和の求め方を見いだした姿」を記録に残す。（行動観察・ノート分析）

学習内容の定着を確認する。

・【知識・技能】①「三角形や四角形の角の大きさ②の和やそれぞれの角の大きさを５求めることができている姿、多角形の角の大きさの和を求めることができている姿」を見取り、指導に生かす。（ノート分析）
学習内容の定着を確認する。

６

〇
①
②

8

【知識・技能】（ペーパーテスト）

(4) 授業（指導と評価）の実際作成した単元の「指導と評価の計画」に基づき、授業（指導と評価）を行います。

「多角形についての簡単な性質」の「指導と評価の計画」に基づき行った授業（指導と評価）の実際
は、次のとおりです。
「思考・判断・表現」及び「主体的に学習に取り組む態度」の第４時の評価について、あとの事例１、事例２で紹介します。
「知識・技能」の評価の実際【知－①】については、第２時及び第５時で、【知－②】については、第５時で指導に生かす
評価を行いました。
具体的には、第２時では、この学習の根幹となる「三角形の三つの角の大きさの和が 180°になること」について、机間指導などで児童の学習状況を把握し、このままでは習得が難しそうな児童に対して、学習内容を確実に習得できるように指導や支援を行いました。そして、その後の適用問題や振り返りの記述からも情報を得て、学習の定着状況を確認しました。
第５時では、上記の内容に加えて「四角形の四つの角の大きさの和が 360°になること」や「四角形や多角形の角の大きさの和は、三角形の三つの角の大きさの和を基にすれば求められること」についても、机間指導や適用問題からも情報を得て、学習内容を確実に習得できるよ
うに指導や支援を行いました。
【知－①】や【知－②】については、単元末の第６時で、ペーパーテストにおいて記録に残す評価を行いました。
具体的には、「三角形や四角形など多角形の角の大きさの性質を理解しているか」、「この性質を用いて角の大きさを求めることができたか」を評価しました。
「思考・判断・表現」の評価の実際【思－①】については、第１時で指導に生かす評価を行いました。
具体的には、「三角形の三つの角の大きさに着目し、一つの三角形だけで三つの角の大きさの和が 180°になること」を説明するだけではなく、「複数の三角形で 180°になることを見いだすことができたか」を、授業中の発言や話合いなどの活動の様子から見取り、必要に応じて指導や支援を行いました。幾つかの具体的な例に共通する一般的な事柄を見いだすことは、全ての児童に身に付けさせたい数学的な考え方であり、この単元の学習以外でも大切な考え方であるからです。
【思－②】については、第３時で指導に生かす評価を行い、第４時で記録に残す評価を行いました。
具体的には、第３時では、「三角形の三つの角の大きさの和の求め方や三角形の三つの角の大きさの和の性質を基に、四角形の四つの角の大きさの和の求め方を考えることができたか」について、自力解決の場面での問題解決の様子をノート等の記述内容から見取るようにしました。そして、数多くの考えが示されていましたが、児童間で検討する視点が明確になっていなかったため、簡単、正確という視点から三角形の三つの角の大きさの和を基にした考えを学級全体で共有しました。これは、角の数が多くなる第４時の問題解決につながる考えとなるからです。
第４時の詳細については、事例１で紹介します。
9

「主体的に学習に取り組む態度」の評価の実際【態－①】については、第１時及び第３時で指導に生かす評価を行い、第４時で記録に残す評価を行いました。
具体的には、第１時では、「複数の三角形において、それぞれ三つの角の大きさの和を調べ、共通点を見いだそうとしているか」を見取るようにしました。これは、「思考・判断・表現」にも挙げたように、幾つかの具体的な例に共通する一般的な事柄を見いだすことは、この単元の学習以外でも大切な考え方であることから、どのように学べばよいのかを具体的に示した上で価値付け、ほかの児童の態度の育成につながるようにしました。
第３時では、「三角形の三つの角の大きさの和の求め方や三角形の三つの角の大きさの和の性質を基に、四角形の四つの角の大きさの和の求め方を考えようとしているか」を見取るようにしました。そして、いろいろな求め方について話し合う中で、「よりよい求め方を見いだそうとしているのか」を見取り、実際に、他者の考えのよさに気付き、よりよいものへと高めている姿を学級全体で共有し、ほかの児童の態度の育成につながるようにしました。
第４時の詳細については、事例２で紹介します。

(5) 単元の評価の総括【進め方】④単元の評価の総括を進めるに当たっては、観点別学習状況の評価の総括について、「参考資料」に、次のように示されています。
○単元ごとに総括したのち学期ごとに総括すること○幾つかの単元をまとめて一括して学期ごとに総括すること「多角形についての簡単な性質」では、上記の「単元ごとに総括したのち学期ごとに総括すること」
を念頭に置いて、観点別学習状況の評価を、以下の考え方で行うようにしました。

○単元を通してそれぞれの観点の実現状況が把握できる段階で、評価したことを記録に残し、総括的な評価の資料とする。
○評価したことを記録に残す場面では、次の３段階で評価を行う。
・「十分満足できる」状況（Ａ）
・「おおむね満足できる」状況（Ｂ）
・「努力を要する」状況（Ｃ）○記録に残す評価が、「Ｃ」の評価になる児童には、その児童の学習の実現状況が「Ｂ」になるように、必要に応じて、適宜、指導や支援を行う。

そして、前ページの評価の実際も踏まえて各時間の評価と単元の評価の総括を行い、結果を次ページの表２のようにまとめました。

10

「Ａ」「Ｂ」「Ｃ」の評価が書かれている部分は、記録に残す「特記事項」には、児童の学習の実現状況や記録に残す

評価を表しています。

評価の判断の根拠などを書くようにします。また、記録に「表の空欄部分」は、児童の学習の実現状況を見取り、学残す時間以外でも、「C」と判断した児童の学習の実現状

習改善や指導改善につなげた指導に生かす評価を表して況を書いておくことで、継続的に指導していくことにつながいます。

ると考えます。

表２ 各時間の評価と単元の評価の総括
時

１

２

３

４

５

知
Ｓ
児

Ａ
Ａ

の総括

Ａ

図った。
前の時間に学習したよりよい考えを使っＡて、本時の問題を解決しようとしていた。

Ａ

Ａ
Ａ

思

Ｂ→Ａ

友達の考えのよさを使って、答えの求め方を説明できた。

Ａ

態

Ｂ→Ａ

友達の考えのよさを学び、その考えをノートに書き加えていた。

Ａ

三角形のいろいろな角の大きさの求め方に課題が見られる（２時目）。

Ｂ

知

Ｂ

Ｘ
児

単元の評価

Ａ
て説明し、考えの共通点を基に一般化を

知

児

特記事項

自分の考えを図や式や言葉を関連付け

思
態

Ｙ

６

思

Ｃ→Ｂ

対角線を引き過ぎて行き詰まっていたが、教師の助言を聞き入れ、問題を解決することができた。

Ｂ

態

Ｃ→Ｂ

教師の助言を聞き入れ、考えを修
正し、問題を解き進めていた。

Ｂ「Ｂ→Ａ」は、自力解決の段階での見取りでは「Ｂ」であ「単元の評価の総括」は、本単元での観点別学習状況

ったが、適用問題や振り返りでの見取りでは「Ａ」と判を総括した結果を表しています。あくまで記録に残す評

断できたので、評価を修正したことを表しています。「Ｃ価を基に判断しますが、指導に生かす評価を加味して→Ｂ」においても同様です。

総括することもあります。

記録に残す評価の時間である第４時が「Ｃ」の評価になる児童には、その児童の学習の実現状況が「Ｂ」になるように、第５時以降にも、必要に応じて指導や支援を行うことが大切です。

11

７

小学校算数科における学習評価の事例【事例１】

キーワード…「思考・判断・表現」おける指導に生かす評価、記録に残す評価の学習
展開の例及び記録に残す評価の具体的な例

１

単元名 「多角形についての簡単な性質」（第５学年）

２

単元の目標及び単元の評価規準（p.４）

３

指導と評価の計画（pp.７-８）

４

評価の概要
第５学年「Ｂ 図形」(1)「平面図形の性質」の単元「多角形についての簡単な性質」を例として、「思
考・判断・表現」の観点について指導と評価の進め方について説明します。第３時では、「四角形の四つの角の大きさの和が 360 ﾟになることを、三角形の三つの角の大きさの和が 180 ﾟであることを基に、演繹的に考えている」について、指導に生かす評価を行いました。以下に、指導に生かす時間のポイント
として【学習内容の確実な定着につなげる手立て】を位置付けた学習展開の例を示しています。第４時
では、「五角形や六角形の角の大きさの和の求め方を、三角形の三つの角の大きさの和が 180 ﾟであることを基に、演繹的に考えている」について記録に残す評価を行い、学習展開の例及び授業（指導と評価）の実際を示しています。

５

第３時

指導に生かす評価の学習展開の例(1) 第３時の目標
四角形の四つの角の大きさの和の求め方を考え、説明することができる。
(2) 第３時の展開（指導に生かす評価）
留意点と評価（＊留意点・評価）

主な学習活動と児童の反応【学習内容の確実な定着につなげる手立て】

１．問題場面を把握する。
四角形の四つの角の大きさの和は、何度になりますか。

２．本時のめあてを把握する。
四角形の四つの角の大きさの和は 360°でしょうか。四角形の四つの角の大きさの和の求め方を考えて説明しよう。

＊正方形や長方形を提示して四つの角の大きさの和を問う。それぞれの角の大きさが 90°であるから、四つの角の大きさの和が 360°になることを引き出す。
＊本時の問題を提示し、四つの角の大きさの和が 360°になるのではないかという予想を引き出す。
＊提示した問題に直角は見られないが、四つの角の大きさの和が本当に 360°になるのかを問い、四つの角の大きさの和を求める必然性をもたせ、本時のめあてにつなげる。

＊どのようにすれば四つの角の大きさの和を求めることができそうかを問い、(1)や(2)を引き出す。また、どのような形なら求めることができそうかを問い、(1)それぞれの角を分度器で測った後、合わせる。
(3)を引き出す。考えが出ない場合は、前(2)それぞれの角を寄せ集める。
時に学習した、三角形の三つの角の大き(3)線を引き、四角形を三角形に分ける。
さの和の求め方を振り返る。

12

３．自力解決をする。
＊四角形の四つの角の大きさの和の求め
求め方
方を、図や式や言葉でかくように促す。
(1)それぞれの角を分度器で測った後、合わせる。
・思 四角形の四つの角の大きさの和が360 ﾟになることを、三角形の三つの角の大きさの和が 180 ﾟであることを基に、演繹的に考えている。
（行動70°
観察、ノート分析）(2)それぞれの角を寄せ集める。

＊自力解決の場面で、児童の学習の学習状
況を把握し、「おおむね満足できる」状況（Ｂ）（p.14）に達していない児童に、適切な指導や支援を行う。

(3)対角線を引き、四角形を三角形に分ける。
①対角線２本②対角線１本

学級全員の児童が「おおむね満足できる」状況（Ｂ）となるように、特に、「努力を要する」状況（Ｃ）と考えられる児童への手立てを取り入れることが大切です。

自力解決の場面で、考えがもてない児童がいたために、三角形の三つの角の大きさの和は 180°になっていたことを確認した。
そして、四角形に対角線を引くことで、三角形を見いだすことができないかを問うた。
三角形を見いだすことができた児童には、四角形の中に三角形が幾つできるのかを確認し、解決に向かわせた。
三角形を見いだすことができなかった児童には、実際に四角形に対角線を引き、四角形を三角形に分けた。三角形が二つできたことから、何度になるのかを問うた。

４．考えを共有し、検討する。
＊初めに求め方(1)、求め方(2)、その後、求め方
求め方（3）①②の三角形の三つの角の大(1)分度器で角の大きさを測ると、角Ａ＝145°、
きさの和を基にした求め方を発表させ
角Ｂ＝60°、角Ｃ＝70°、角Ｄ＝85°。
る。
合わせて、360°になる。
＊求め方を発表させる際に、なぜ、そのように考えたのか着想や考えの根拠を問(2)四つの角を寄せ集めると、しきつめることがう。また、図を指しながら説明させ、何できたので、360°になる。
を求めているのか、どの部分の説明なのかを明確にしていく。
(3)①対角線を２本引いて、四つに分けると、三角形四つ分だから、180×４＝720。
点Ｅのまわりの角 360°をひいて、360°にな 友達の発表に対する反応がない児童が数る。
人見受けられた。そこで、必要に応じて、発表を途中で止め、それまでに出された式発表された考えが思い付かなかった児童も、共有を通しや図などを基に、続きをどのように考えたて出合った考えを自分のものとしていけるようにする手立のかを予想させたり、続きをペアで説明さてを取り入れることが大切です。
せたりするなどの活動を取り入れた。
(3)②［学級全体で共有したよりよい考え］

13＊それぞれの求め方の長所や短所を検討
し、よりよい求め方を考え、求め方(3)②に収束させ、学級全体で共有を図るようにする。その際に、「簡単」「正確」に類する言葉を児童とやり取りをしながら引き出し、考える際の根拠となることを価値付ける。

５．学習を振り返り、まとめる。
四角形の四つの角の大きさの和は、360°になる。四角形の四つの角の大きさの和は、四角形を三角形に分けて考えると求めることができる。
本時の学習内容が確実に定着できるように、学習のまと
めや振り返りの視点を示すなどの手立てを取り入れることが大切です。

まとめの確認が不十分な児童が数人見受けられた。そこで、学習のめあてを基に、「何が分かったのか」、また、解決の過程を振り返り、「解決につながった考えは何か」「よりよい考えは何か」について、教師と児童でやり取りをしたり、児童同士で話したりして、学習内容を振り返らせた。

・態

三角形や四角形など多角形についての簡単な性質について考えた過程や結果を振り返り、それらのよさに気付き、学習したことを生活や学習に活用しようとしている。
（行動観察、
ノート分析）＊学習のまとめや振り返りにおいて、他者の考えのよさに気付き、よりよい考えへと高めようとしていることが分かる記述内容を学級全体に紹介し、価値付け、共有する。

(3) 第３時における評価の判定基準
評価規準

判定基準

評価方法

四角形の四つの角の大きさの和が 360 ﾟになることを、三角形の三つの角の大きさの和が 180 ﾟであることを基に、演繹的に考えている。

（思考・判断・表現）

Ｂ：「おおむね満足できる」状況

Ｃ：「努力を要する」状況への指導

三角形の三つの角の大きさの和の求め前時では、三角形の三つの角の大きさの和が方や三角形の三つの角の大きさの和の180°になっていたことを確認する。本時の性質を基に、四角形の四つの角の大き四角形に対角線を引き、三角形に分けることさの和の求め方を考え、説明していができないかを問う。三角形が幾つできたかる。

を確認し、解決に向かわせる。

行動観察、ノート分析

指導に生かす評価の時間は、学級全員の児童が「おおむね満足できる」状況（Ｂ）に到達することが大切だと考えます。そこで、第３時においては、「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断する判定基準と「努力を要する」状況（Ｃ）にある児童への指導例の二つを設定しています。

６第４時

記録に残す評価の学習展開の例(1) 第４時の目標
多角形の角の大きさの和の求め方を考え、説明することができる。
14

(2) 第４時の展開（記録に残す評価）
留意点と評価（＊留意点・評価）

主な学習活動と児童の反応【学習内容の確実な定着につなげる手立て】

１. 問題場面を把握する。
五角形や六角形の角の大きさの和は、何度になりますか。

＊本時の問題を提示し、角の大きさの和を求めることができそうかを問う。できそ
うな場合は、どのように考えてできそうと判断したのかを問い、［既習事項］を引き出す。できそうにない場合は、どのよ
うな形ならできそうか、そのためにはどのようにすればよいのかを問い、［既習事項］を引き出し、解決への見通しをもたせる。

２. 本時のめあてを把握する。
五角形や六角形の角の大きさの和の求め方を説明しよう。
［既習事項］○対角線を引いて三角形に分けるとよいこと○三角形の三つの角の大きさの和は 180°であること○四角形の四つの角の大きさの和は 360°であること
３. 自力解決をする。
＊五角形や六角形の角の大きさの和の求求め方
め方を図や式や言葉でかくように促す。
(1)対角線を１本引き、三角形や四角形に分ける。
・思 五角形や六角形の角の大きさの和の求め方を、三角形の三つの角の大きさの和が 180 ﾟであることを基に、演繹的に考えている。
（行動観察、ノート分析）(2)一つの頂点から複数の対角線を引き、三角形に分ける。

＊自力解決の場面で、児童の学習の学習状
況を把握し、「おおむね満足できる」状況（Ｂ）（p.18）に達していない児童に、適切な指導や支援を行う。
自力解決の場面で、分度器で角の大きさを測ったり、角を切って寄せ集めたりしていた児童には、その価値を認めつつも、［既習事項］を基に、考えるように促した。
自力解決の場面で、考えがもてない児童がいたため、前時で対角線を引き、三角形に分けると、四角形の四つの角の大きさの和を求めることができたことをノートを見返しながら確認した。
本時の五角形でも同じように対角線を引き、三角形に分けることができることを確認し、解決に向かわせた。
三角形を見いだすことができなかった児童には、実際に五角形に対角線を引き、三角形が三つできたことから、何度になるのかを問うた。

(3)複数の頂点から線を引く。

15

４. 考えを共有し、検討する。

＊求め方(1)～(3)を掲示し、どのように考えたのかを読み取らせる。その後、よりよい求め方を考え、求め方(2)に収束させ、学級全体で共有を図る。その際に、選んだ理由を問う。
「簡単」「正確」という視点以外でも、「発展的」に考えた視点や「明瞭」で判断した理由があれば積極的に引き出し、価値付ける。
＊その上で、求め方(2)について、対角線の引き方と三角形の数を図と対応させて説明させる。また、三角形の数と角の大きさの和の変化や対応の特徴を明確にするために、角の大きさの和は何度になるのかを【表】に整理する。
自力解決の場面で、求め方をノートに記述することが難しかった児童には、考え方を共有し検討する時間の中で納得した求め方をノートに色を使って記述するように促した。

［学級全体で共有したよりよい求め方］【表】

５. 八角形の角の大きさの和を求める。
八角形の角の大きさの和は、何度になりますか。

６．学習を振り返り、まとめる。
多角形の角の大きさの和は、対角線を引いて三角形に分けると、「三角形の三つの角の大きさの和」のいくつ分で求めることができる。

＊自力解決の場面で、ほかの求め方をしていたとしても、［学級全体で共有したよ
りよい求め方］を生かし、八角形の角の大きさの和の求め方をかき表した場合には、「思考・判断・表現」の評価を修正する。

まとめの確認が不十分な児童が数人見受けられた。そこで、学習のめあてを基に、「何が分かったのか」、また、解決の過程を振り返り、「解決につながった考えは何か」「よりよい考えは何か」について、教師と児童でやり取りをしたり、児童同士で話したりして、学習内容を振り返らせた。
・態

三角形や四角形など多角形についての簡単な性質について考えた過程や結果を振り返り、それらのよさに気付き、学習したことを生活や学習に活用しようとしている。
（行動観察、
ノート分析）＊自力解決の場面で、八角形の角の大きさの和の求め方や学習のまとめに書いた求め方とは違う方法で求めていたとしても、学習のまとめや振り返りにおいて、他者の考えのよさに気付き、よりよい考えへと高めようとしていることが16

分かる記述内容があれば、このような姿を捉えて、「主体的に学習に取り組む態度」の評価を修正する。
(3) 第４時における評価の判定基準
評価規準

判定基準

五角形や六角形の角の大きさの和の求め方を、三角形の三つの角の大きさの和が 180 ﾟであることを基に、演繹的に考えている。

（思考・判断・表現）

Ａ：「十分満足できる」状況

Ｂ：「おおむね満足できる」状況

Ｃ：「努力を要する」状況への指導

簡単、正確という四角形の四つの角の大き

前時で、四角形に対角線を引き、三角

視点で、多角形のさの和の求め方や三角形形に分けて、四角形の四つの角の大き

角の大きさの和や四角形の角の大きさのさの和を求めたことを確認する。本時の求め方を考え、 和の性質を基に、多角形の多角形でも同じように対角線を引説明している。

き、三角形に分けることができることの角の大きさの和の求め方を考え、説明している。 を確認し、解決に向かわせる。
評価方法

７

行動観察、ノート分析

第４時における「思考・判断・表現」の実際第４時では、「五角形や六角形の角の大きさの和の求め方を、三角形の三つの角の大きさの和が 180 ﾟであることを基に、演繹的に考えている」について、主に、授業中の自力解決の場面での問題解決の様子をノートの記述内容から情報を収集し、評価を行いました。

(1) 「おおむね満足できる」状況（Ｂ）の例
Ｙ児の求め方
自力解決の場面で、Ｙ児は、［既習事項※１］
を生かし、五角形や六角形の角の大きさの和の求め方を説明していたことから、「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断しました。
※１

第３時に学習した考えを表す（「対角線を引いて三角形に分けること」「三角形の三つの角の大きさの和は 180°であること」「四角形の四つの角の大きさの和は 360°であること」）

評価の補完【「おおむね満足できる」状況（Ｂ）→「十分満足できる」状況（Ａ）】
Ｙ児は、考えを共有し、検討する場面で、第３時に［学級全体で共有したよりよい考え※２］を使った求め方に触れたことで、その考えのよさを感じ自分の考えをかき変えました。その後、適用問題（八角形）においては、この考えを受けた第４時に［学級全体で共有したよりよい求め方］を使って自力で解決したことから（p.20）、「十分満足できる」状況（Ａ）と修正しました。
※２ 「三角形の角の大きさの和を基に、一つの頂点から他の頂点に対角線を引き、三角形に分けると、簡単、正確に求めることができる」

17

図２は、
［既習事項］を生かし、五角形や六角形の角の大きさの和の求め方を説明していることから、「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断します。

図２ 「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と考えられる求め方の一例(2) 「努力を要する」状況（Ｃ）の例と指導Ｘ児の求め方
自力解決の場面で、Ｘ児は、分度器を使って一つ一つの角の大きさを調べていました。Ｕ児は、それぞれの角を寄せ集めて調べていました。Ｖ児は、［既習事項］を生かして求めようとしていましたが、対角線を引き過ぎたことで図が複雑になり、考えが進まなくなってしまいました。これらのことから、それぞれのＵ児の求め方児童を「努力を要する」状況（C）と判断しました。
【学習内容の確実な定着につなげるための手立て】
上記の児童の考えを認めつつも、Ｘ児やＵ児には、第３時のノートを見返し、児童とやり取りをしながら［既習事項］や第３時に［学級全体で共有したよ
りよい考え］を確認しました。その後、対角線を引いて三角形に分けること

Ｖ児の求め方ができるかを問い、再度、自力解決に向かわせました。
対角線を引いて三角形に分けることが難しい場合は、頂点を一つ決め、その頂点からほかの頂点に向かって対角線を引き、三角形と四角形に分けることができることを確認しました。そして、ほかにも対角線を引き、三角形に分けることができないかを問い、残りの頂点に対角線を引き、三角形に分けることができたことを確認して、自力解決に向かわせました。
Ｖ児においては、どのように対角線を引くとよいのかを、第３時に［学級全体で共有したよりよい考え］を確認して、自力解決に向かわせました。

評価の補完【「努力を要する」状況（Ｃ）→「おおむね満足できる」状況（Ｂ）】
Ｘ児、Ｕ児、Ｖ児は、教師と確認した考えを生かして、五角形や六角形の角の大きさの和の求め方を考えていたことから、暫定的に「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と捉え、その後の適用問題（八角形）の記述を踏まえて、最終的に「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断しました。
評価の補完【「努力を要する」状況（Ｃ）→「おおむね満足できる」状況（Ｂ）】
自力解決の場面で、求め方をノートに記述することが難しかった児童には、考えを共有し、検討する場面の中で納得した解決方法をノートに記述させました。その後の適用問題（八角形）において、その方法に倣って解決につなげていたことから「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と捉えましたが、学習の定着状況については引き続き気を配り、この時間以外にも必要に応じて指導を行いました。
18

(3) 「十分満足できる」状況（Ａ）の例
Ｚ児の求め方
自力解決の場面で、Ｚ児は、第３時に［学級全体で共有したよりよい考え］を生かし、言葉や図や式を関連付けて説明していたことから「十分満足できる」状況（Ａ）と判断しました。
なお、式と答えだけの記述の場合は、なぜ、その式なのか、考えの根拠や考えの基になる着想が不明瞭であるため、「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断します。そして、式に示された数が何を表すのか、図のどの部分と対応するのかを確認し、改善が図られた場合には評価の修正を行うようにします。
Ｓ児の求め方
自力解決の場面で、Ｓ児は、上記のような学習状況に加えて、五角形や六角形の角の大
きさの和の求め方について共通点を見いだ
したことを、「問題をといて【気付いたことや分かったこと】」に書いていたことから、「十分満足できる」状況（Ａ）と判断しました。

自力解決の場面で、問題解決が終わった後に、「前時との比較」「考えの共通点」などポイントを与え、【気付いたことや分かったこと】を書かせることも、児童の学習状況を判断する材料の一つとなります。

【事例２】

１

キーワード…「主体的に学習に取り組む態度」の記録に残す評価の具体的な例

第４時における「主体的に学習に取り組む態度」の授業（指導と評価）の概要
第４時では、主たる評価の観点として「思考・判断・表現」を挙げ、四角形の四つの角の大きさの和の求め方や三角形や四角形の角の大きさの和の性質を基に、多角形の角の大きさの和の求め方を考え、説明することができたかについて評価を行いました（pp.17-19）。併せて、この学習状況を踏まえて、「主
体的に学習に取り組む態度」の評価を行いました。その際、主に、自力解決の場面での問題解決の様子
や、適用問題や学習の振り返の記述内容から情報を収集し、評価を行いました。

19

２

第４時における評価の判定基準
三角形や四角形など多角形についての簡単な性質について考えた過程や結果を振り返
評価規準

り、それらのよさに気付き、学習したことを生活や学習に活用しようとしている。
（主体的に学習に取り組む態度）

判定基準

Ａ：「十分満足できる」状況

Ｂ：「おおむね満足できる」状況

Ｃ：「努力を要する」状況への指導

簡単、正確という視点

四角形の四つの角の大前時で、四角形に対角線を引き、三で、多角形の角の大きさ

きさの和の求め方や三角形に分けることで、四角形の四の和の求め方を考えよ

角形や四角形の角の大

つの角の大きさの和を求めることうとしたり、他者の考えきさの和の性質を基ができたことを確認する。本時ののよさに気付き、よりよに、多角形の角の大き五角形でも同じように対角線を引い考えへと高めようとさの和の求め方を考え

き、三角形に分けることができる

したりしている。

ようとしている。

ことを確認し、解決への見通しを
もたせる。

評価方法

３

行動観察、ノート分析

第４時における「主体的に学習に取り組む態度」の実際(1) 「おおむね満足できる」状況（Ｂ）の例
自力解決の場面で、Ｙ児は、五角形や六角形の角の大きさの和の求め方をかき表そうとしていたことから（p.17）、「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と判断しました。

Ｙ児の適用問題の解決の状況と振り返りの記述適用問題（八角形）

評価の補完【「おおむね満足できる」状況（Ｂ）→「十分満足できる」状況（Ａ）】
Ｙ児は、考えを共有し、検討する場面において、第３時に［学級全体で共有したよりよい考え］を生かした求め方に触れたことで、自分の考えをかき変えました。これは、この考えのよさを感じた
結果の行動であると捉えました。
振り返りの記述

また、Ｙ児の適用問題の解決の状況と振り返りの記述から、八角形においては、この考えを受けた
第４時に［学級全体で共有したよりよい求め方］
を生かして問題を解き、この考えのよさを振り返りに記述していたことから、自らの学習の調整が図られていたと判断でき、「十分満足できる」状況（Ａ）と修正しました。

20

(2) 「努力を要する」状況（Ｃ）の例
自力解決の場面で、Ｘ児、Ｕ児は、［既習事項］ではなく、第１時や第２時において学習した方法で求めようとしていたことから（p.18）、自らの学習を調整しようとする態度が弱いと判断できるため「努力を要する」状況（Ｃ）と判断しました。
一方、Ｖ児においては、対角線を引き過ぎたことで図が複雑になり、考えが進まなくなっていましたが、［既習事項］を生かして求めようとしていたことから（p.18）、「おおむ
ね満足できる」状況（Ｂ）と判断しました。
評価の補完【「努力を要する」状況（Ｃ）→「おおむね満足できる」状況（Ｂ）】
Ｘ児、Ｕ児は、教師と確認した考えを生かして、五角形や六角形の角の大きさの和の求め方について改めて考えを進めていたことから、自らの学習の調整が図られていたと判断でき、「おおむね満足できる」状況（Ｂ）と捉えました。

(3) 「十分満足できる」状況（Ａ）の例
Ｓ児の振り返りの記述
自力解決の場面で、Ｓ児は、第３時に［学級全体で共有したよりよい考え］を生かし、五角形や六角形の角の大きさの和の求め方をかき表そうとしていました。
また、このような学習状況に加えて、問題を解き終えた後に、五角形や六角形の角の大きさの和の求め方について共通点を見いだそうとしていました（p.19）。
さらに、Ｓ児の振り返りの記述から、点線①のように「ほかの多角形についても調べたい」といった発展的に取り組もうとする態度が分かることから「十分満足できる」状況（Ａ）と判断しました。

４「主体的に学習に取り組む態度」を評価する際の工夫(1) 自力解決時の見取り(2) 学習のまとめや振り返り

限られた時間の中で、全員の取り組む様子を観察した上で、ノートの記述を分析して評価を行うことは難しいと思われます。そこで、次のようなことを自力解決の見取りのポイントとすること
で、指導に生かす評価を効率的に行うことができると考えます。

自らの学習の調整が図られたかどうか
は、学習のまとめや振り返りを発表させたり、記述させたりすることでも見取ることができると考えます。そこで、次のようなことを学習のまとめや振り返りのポイントとすることで、適切な見取りにつながると考えます。

自力解決時の見取りのポイントの例

学習のまとめや振り返りのポイントの例

・「努力を要する」状況と考えられる児童を想定しておくこと・「おおむね満足できる」状況を基に、何ができていればよいのかを具体的に想定しておくこと・「分かったこと」「分かるようになったこと」
・「考えの共通点」「解決につながった考え」「よりよい考え」
・「他者との関わり」
21

８

Ｑ＆Ａ
Ｑ１ 単元の評価規準に示した①②の項目（p.４）を、「指導と評価の計画」に記録に残す評価
として位置付けなければならないのでしょうか。
Ａ

基本的にはそうなると思います。ただ、①について評価を行いますが、それは指導に生かす評価として取り扱い、②を記録に残す評価として取り扱うことも考えられます。これは、①については評価を行わないということではなく、児童の学習状況を見取り、「努力を要する」状況と考えられる児童が、学習内容を確実に習得できるように指導することを表します。本資料の「指導と評価の計画」における「思考・判断・表現」では、①を指導に生かす評価、②を記録に残す評価としています。

Ｑ２ 「主体的に学習に取り組む態度」は他の観点との関連で評価するのでしょうか。
Ａ「粘り強さ」と「自己調整」がうまく図られているとすれば、知識及び技能の習得が図られ、思考力、判断力、表現力等の育成も図られていると考えます。このことから、「主体的に学習に取り組む態度」の評価については、「知識・技能」や「思考・判断・表現」の観点の状況を踏まえた上で、評価を行うことが大切であると考えます。本資料の事例でも、「主体的に学習に取り組む態度」の評価については、「思考・判断・表現」の観点の状況を踏まえた評価を紹介しています。

Ｑ３ ペーパーテストで「思考・判断・表現」の記録に残す評価を行ってもよいでしょうか。
Ａ

ペーパーテストにおいて、演算一回で答えが出るような文章問題について、式が立てられているだけなら通常「知識・技能」で評価します。その演算の意味が理解できていると判断できるからです。一方で、例えば、「知識・技能」を基に、長椅子が何台必要か、わり算の余りの処理を判断するといった学習内容であれば、ペーパーテストを用いて「思考・判断・表現」を評価することもできます。

Ｑ４ 記録に残す評価を自力解決の場面に設定しようと思いますが、見取ることができるのか不安です。どうすればよいでしょうか。
Ａ

授業中の自力解決の場面で、児童の学習状況を見取った上で、ノートの記述を分析し、記録に残すことは難しいと思われます。しかし、授業終了時にノートを回収し、記述を基に評価をすることはできます。そのためには、ノートに自分の考えと友達の考えを分けて書かせたり、色を使って書かせたりすることが大切です。そうすることで、自分の考えなのか、友達の考えなのかを判断しやすくなり、適切な見取りにつながると考えます。一方、自力解決の場面で、児童の学習状況を暫定的に評価し、そのことを指導に生かし、授業の終末の適用問題や振り返りの記述を踏まえて最終的に評価し、記録に残す方法も考えられます。本資料では、この方法を事例として紹介しています。

Ｑ５ 低学年の評価では、児童の学習状況の見取りが難しいと感じていますが、どのように進めるとよいでしょうか。
Ａ

例えば、「思考・判断・表現」において、式と答えだけがノートに書かれている場合や、図や操作の結果だけが示されている場合には、教師が児童に、その式や図になる理由を問うなどやり取りを行うことが大切です。そして、ブロックといった半具体物の操作や言葉で説明させることを通して思考の過程を捉え、評価をすることができると考えます。また、できる限り、操作したことや言葉で説明したことを、図や言葉でもノートにかき表すことができるように継続して指導することで、児童が表現したものから適切な見取りができる
ようになると考えます。

22

参考文献
・文部科学省『小学校学習指導要領（平成 29 年告示）解説算数編
平成 30 年 日本文教出版

・国立教育政策研究所『「指導と評価の一体化」のための学習評価に関する参考資料
小学校算数』 令和２年 東洋館出版社

・佐賀県教育センター『新学習指導要領における学習評価の進め方（小学校 算数）』
平成 23 年 10 月１日

・田中 耕治 編集代表 『学びを変える新しい学習評価 理論・実践編①②③』2020 年 ぎょうせい・金本 良通 編著『算数科深い学びを実現させる理論と実践』 2017 年 東洋館出版社

23