はじめに知的障害者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校（以下、特別支援学校(知的障害)と記す。）における児童生徒の増加やこれに伴う学校の狭隘化、教室不足が、各自治体や学校において喫緊の課題と叫ばれてから久しい。児童生徒の増加に関しては、特に高等部に在籍する生徒の増加傾向が顕著で、その中でも知的障害の程度が軽度（以下、軽度知的障害と記す。）の生徒が増え、高等部全体の中で占めるその割合も多くなってきている。
各自治体においては、増加し続ける軽度知的障害のある生徒への対応として、高等特別支援学校を設立したり、高等学校内に分校、分教室を設置したりしているが、まだ十分であるとは言い切れない。また、学校においては、教育課程の類型化やコース制等を導入する等の工夫が見られてきているが、軽度知的障害のある生徒ための教育課程の在り方や必要な指導内容は明らかではなく、試行錯誤の状態であると言える。
高等部に在籍する軽度知的障害のある生徒の社会参加と自立を目指していくためには、学校生活から社会へつなぐ高等部における教育は重要であり、社会的及び職業的自立を目指した教育課程の検討は重要な課題である。
本書は、平成 22～23 年度に実施した重点推進研究「特別支援学校（知的障害）高等部における軽度知的障害のある生徒に対する教育課程に関する研究―必要性の高い指導内容の検討―」の成果をまとめた報告書である。本研究では、全国特別支援学校知的障害教育校長会に加盟する特別支援学校のうち、高等部のある本校、分校、分教室、校舎に対して、
平成 22 年度、平成 23 年度と全国調査を行い、教育課程に関する実態や各教科等の教育内
容に関する実態などの調査を実施した。それらの結果の分析や、研究協力者、研究協力機
関、研究パートナー校の協力のもと、軽度知的障害のある生徒に対する教育課程について検討し、軽度知的障害のある生徒に必要性の高い指導内容の提案に至ったところである。
本稿では、それらの結果や内容等について報告するとともに、この成果が今後の特別支援学校（知的障害）高等部に在籍する軽度知的障害のある生徒のための教育課程の検討及び改善の一助になれば幸いである。
最後に、本研究を推進する当たり、多大なご支援をいただいた研究協力者の皆様方をはじめ、研究協力機関、研究パートナー校、実地調査をさせていただいた特別支援学校の関係者の皆様方、そして、今回の調査の実施に関して全面的に協力、連携していただいた全国特別支援学校知的障害教育校長会並びに多くの関係者の皆様方に心より感謝申し上げる。

研究代表者

教育支援部総括研究員

井上

昌士

目次
I 研究の背景および目的 ............................................................................................... 1
１． 研究の背景.......................................................................................................... 2
２． 研究の目的.......................................................................................................... 2
３． 研究方法 ............................................................................................................. 3（１）研究体制 ....................................................................................................... 3（２）研究内容 ....................................................................................................... 4
II 平成２２年度の研究 ................................................................................................... 5
１． 先行研究等の文献調査から .................................................................................. 6（１）目的 .............................................................................................................. 6（２）方法 .............................................................................................................. 6（３）結果及び考察 ................................................................................................ 6
２． 我が国及び米国における知的障害及び軽度知的障害の定義 .................................. 9（１）我が国における知的障害の定義について ....................................................... 9（２）AAIDD（アメリカ知的・発達障害学会；仮訳）（2010）による知的障害の定義について ...................................................................................................... 12（３）軽度の知的障害の範囲についてのまとめ ..................................................... 13
３． 諸外国における知的障害の定義 ......................................................................... 15（１）経済協力開 発機構（ OECD）加盟 諸国における「知的障害」のカテゴリー上の位置付け ...................................................................................................... 15（２）ＯＥＣＤ加盟諸国における「知的障害」の定義 ........................................... 15（３）まとめ ........................................................................................................ 17
４． 我が国における療育手帳の判定の全国状況 ........................................................ 23（１）はじめに ..................................................................................................... 23（２）療育手帳制度の概要 .................................................................................... 23（３）療育手帳の判定基準等に関する調査 ............................................................ 24（４）まとめ ........................................................................................................ 24
５． 特別支援学校（知的障害）高等部軽度知的障害のある生徒に対する教育課程に関する実態調査........................................................................................................ 26（１）目的 ............................................................................................................ 26（２）方法 ............................................................................................................ 26（３）結果 ............................................................................................................ 27（４）まとめ ........................................................................................................ 36
６． 平成２２年度研究の考察 ................................................................................... 37
III 平成２３年度の研究 ............................................................................................... 38
１． 特別支援学校（知的障害）高等部における軽度知的障害のある生徒における各教科等の教育内容に関する実態調査－基礎情報編－ .............................................. 39（１）目的 ............................................................................................................ 39（２）方法 ............................................................................................................ 39

（３）結果 ............................................................................................................ 40
２． 特別支援学校（知的障害）高等部における軽度知的障害のある生徒における各教科等の教育内容に関する実態調査－必要性の高い指導内容編－ ......................... 46（１）目的 ............................................................................................................ 46（２）方法 ............................................................................................................ 46（３）結果 ............................................................................................................ 48（４）結果のまとめと考察 .................................................................................... 65
３． 特別支援学校（知的障害）高等部における軽度知的障害のある生徒における各教科等の教育内容に関する実態調査－国語編－ .................................................... 68（１）目的 ............................................................................................................ 68（２）方法 ............................................................................................................ 68（３）結果 ............................................................................................................ 71（４）考察 ............................................................................................................ 76
４． 特別支援学校（知的障害）高等部における軽度知的障害のある生徒における各教科等の教育内容に関する実態調査－数学編－ .................................................... 77（１）目的 ............................................................................................................ 77（２）方法 ............................................................................................................ 77（３）結果 ............................................................................................................ 80（４）考察 ............................................................................................................ 85
５． 軽度知的障害のある生徒に特に必要な指導内容に関する指導事例調査 ............... 86（１）目的 ............................................................................................................ 86（２）方法 ............................................................................................................ 86（３）結果 ............................................................................................................ 88（４）考察 ............................................................................................................ 92
IV 総合考察及び今後の課題 ........................................................................................ 100
１． 軽度知的障害のある生徒に必要性の高い指導内容の整理と分析 ....................... 101（１）軽度知的障害のある生徒に必要性の高い指導内容の整理 ........................... 101（２）学習指導要領との関連............................................................................... 102（３）「必要性の高い指導内容」の教育課程上の位置付けと実施上の工夫 ............ 104（４）専門的対応のポイント............................................................................... 105
２． 今後の課題...................................................................................................... 106（１）「必要性の高い指導内容」をどう教育課程に位置付け、実践していくか ..... 106（２）軽度知的障害のある生徒に対する生徒指導に関する指導内容及び方法の検討.............................................................................................................. 106（３）学習評価に関する研究の必要性 ................................................................. 106
V 研究協力機関、研究パートナー校の実践報告 ......................................................... 107
一般就労を目指す軽度知的障害生徒の作業学習を中心とした教育課程の工夫及び課題について ............................................................................................................ 108
産業現場等における実習の評価を教育課程に反映させる取り組み ........................... 116
軽度知的障害のある生徒が多く在籍する類型における教育課程の工夫と課題 .......... 125

職業自立と社会参加に向けた教育課程とその取組 ................................................... 132
軽度知的障害のある生徒の教育的ニーズに応じた教育課程の工夫 ........................... 140
知肢併置校における軽度知的障害のある生徒の教育課程づくり ............................... 150
高等学校内分教室の教育課程編成及び実施上の工夫と課題 ...................................... 158《資料》 .................................................................................................................... 165
資料１ 全 国 都 道 府 県 及 び 政 令 指 定 都 市 に お け る 療 育 手 帳 の 判 定 基 準 等 の 状 況 （ 平 成
２２年１１月現在） ................................................................................... 166
資料２ 平成 22 年度

特別支援学校（知的障害）高等部軽度知的障害のある生徒に対する教育課程に関する実態調査
資料３ 平成 22 年度

特別支援学校（知的障害）高等部軽度知的障害のある生徒に対する教育課程に関する実態調査
資料４ 平成 23 年度

インターネット上の回答記入フォーム ..... 173－単純集計結果－ ................................... 178

特別支援学校（知的障害）高等部における軽度知的障害のある生徒 にお け る各 教科 等 の教 育内 容 に関 する 実 態調 査

イ ンタ ーネ ッ ト上 の回 答記入フォーム ............................................................................................. 186
資料５ SPSS Text Analytics for Survey を用いた自由記述回答の分析 ................. 194
参考資料１ スウェーデン調査報告 ....................................................................... 196
参考資料２ アメリカ調査報告 .............................................................................. 202

I 研究の背景および目的-1-

１． 研究の背景
近年の特別支援学校における知的障害のある児童生徒の増加は、多くの学校や自治体において喫緊の課題である。特に特別支援学校（知的障害）高等部においては増加が著しく、その中でも知的障害の程度が軽度 1（以下、軽度知的障害と記す）の生徒が増え、高等部全体の中で占めるその割合も多くなってきている。本研究所では、平成 21 年度に「知的障害者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校に在籍する児童生徒の増加の実態と教育的対応に関する研究」に取り組んだ。この中で行った全国特別支援学校知的障害教育校
長会の調査によると、高等部における療 育 手帳の障害の程度が軽度の生徒 は 28％ に 及 び、小学部の 5％、中学部の 9％と比べると、障害の程度による学部構成が異なることが明らかになった。また、高等部入学前の在籍機関については、中学校特別支援学級が 50％を超え、少数ながらも中学校通常学級から入学するケースがあることも明らかになった。また、一部の事例においては、高等部に在籍する軽度知的障害のある生徒の入学前機関の約 70％が中学校特別支援学級であり、なおかつその半数近くが通常の学級からの転籍履歴があった
ことを報告した。このような転籍のケースや、転籍しないまでも高等部入学時に通常の学級から特別支援学校（知的障害）を進学先として選択するケースは十分に考えられることが示唆された。そのような現状の中で、卒業後を見据え、社会的及び職業的自立の促進を踏まえた軽度知的障害の生徒の教育的対応の検討が、各学校においては大きな課題となっ
ている。
「自立と
今回の特別支援学校学習指導 要領の改訂では、改訂の基本的な考え方の一つに、社会参加を推進するため、職業教育等の充実」が挙げられている。特別支援学校（知的障害）においても、従来から将来の社会参加を目指し、社会人、職業人として必要とされる知識、技術及び態度の基礎を身に付けることを重視して職業教育の充実を目指している。
高等部に在籍する軽度知的障害のある生徒の社会参加と自立を目指していくためには、学校生活から社会へつなぐ高等部における教育は重要であり、社会的及び職業的自立を目指した教育課程の検討は重要な課題である。

２． 研究の目的
この研究では、全国特別支援学校知的障害教育校長会（以下、全知長）に加盟する特別支援学校のうち、高等部のある本校、分校、分教室、校舎に対するアンケート調査及び研究協力機関、研究パートナー校等の実地調査を行う。それらの結果の分析や研究協議会等での検討を通して、特別支援学校（知的障害）高等部における軽度知的障害のある生徒及び教育課程の実態を明らかにする。さらに、軽度知的障害のある生徒に対して必要性の高い指導内容を明らかにし、各校における教育課程の検討及び改善に資する知見を提供することを目的とする。
1 後述の研究報告（II-2~4）のように、軽度知的障害の定義については諸外国及び我が国において一致した見解は見られない。また、療育手帳の判定基準も各地方自治体により様々である。そのため、本研究において各学校から情報収集を行う際には、「軽度の療育手帳を保持する生徒または、手帳未取得者のうち知的障害が軽度と思われる生徒」、「軽度知的障
害のある生徒のための教育課程を履修する生徒」の 2 種類の判断基準を準備し、各学校がいずれかの基準を用いて軽度知的障害のある生徒を定義づけるという方法をとった。

-2-

３． 研究方法（１）研究体制研究代表者
井上昌士（教育支援部

総括研究員）

研究分担者
猪子秀太郎（教育研修・事業部主任研究員）研究副代表

工藤傑史（教育研修・事業部

総括研究員）

菊地一文（教育情報部

主任研究員）

小澤至賢（教育支援部

主任研究員）

大崎

博史（教育研修・事業部

涌井

恵

立田

祐子（平成 22 年度特別支援教育研究研修員）

仁科

仁美（平成 22 年度特別支援教育研究研修員）（教育情報部

研究協力者（五十音順

主任研究員）

主任研究員）敬称略）

石塚

謙 二 （ 文部 科 学 省 初 等 中 等 教 育 局 特 別 支 援 教 育 課

尾崎祐三（東京都立南大沢学園

黒澤

一幸（埼玉県立特別支援学校さいたま桜高等学園

髙橋基之（東京都立目黒高等学校

竹林地
橋本

特別支援教育調査官）

校長）
校長）

毅（広島大学大学院教育学研究科准教授）

創一（東京学芸大学准教授）

研究協力機関（五十音順）
愛知県立半田養護学校桃花校舎
青森県立八戸第二養護学校
東京都立中野特別支援学校
山形県立鶴岡高等養護学校

研究パートナー機関（五十音順）
沖縄県立沖縄高等特別支援学校南風原高等学校分教室
富山県立富山総合支援学校
福島県立会津養護学校

-3-

校長）

（２）研究内容
１）平成 22 年度の研究①

既存のデータの収集と整理
・先行研究等の文献調査
・我が国及び米国における知的障害及び軽度知的障害の定義
・諸外国における知的障害の定義
・我が国における療育手帳の判定の全国状況②

特別支援学校（知的障害）高等部軽度知的障害のある生徒に対する教育課程に関する実態調査
調査対象、調査手続き、期間、調査項目等は「II③

平成 22 年度の研究」に記載

研究協議会における協議及び検討
平成 22 年度

第 1 回研究協議会

平成 22 年 11 月 18 日実施

平成 22 年度

第 2 回研究協議会

平成 23 年 3 月 22 日実施予定（東日本大震災の影響により中止）④

研究協力機関、研究パートナー校訪問による情報収集⑤

海外視察による情報収集
訪問国：スウェーデン

平 成 23 年 3 月 23 日～3 月 30 日

詳細は参考資料１参照
２）平成 23 年度の研究①

特別支援学校（知的障害）高等部における軽度知的障害のある生徒における各教科等の教育内容に関する実態調査
調査対象、調査手続き、期間、調査項目等は「III②

軽度知的障害のある生徒に特に必要な指導内容に関する指導事例調査
調査対象、調査手続き、期間、調査項目等は「III③

平成 23 年度の研究」に記載
平成 23 年度の研究」に記載

研究協議会における協議及び検討
平成 23 年度

第 1 回研究協議会

平成 23 年 6 月 9 日実施

平成 23 年度

第 2 回研究協議会

平成 23 年 12 月 15 日実施④

研究協力機関、研究パートナー校訪問による情報収集⑤

海外視察による情報収集
訪問国：アメリカ合衆国

平成 23 年 10 月 10 日～10 月 14 日

詳細は参考資料 2 参照
（井上昌士）-4-

II 平成２２年度の研究-5-

１． 先行研究等の文献調査から（１）目的
文献調査により、「軽度知的障害」、「教育課程」等、本研究に関連するキーワードの傾向を把握するともに、特別支援学校（知的障害）における現状と課題について把握する。

（２）方法
本研究では、以下の二つの文献調査を実施した。
調査１
国立特別支援教育総合研究所特別支援教育データベース（URL http://www.nise.go.jp/cms/7、0、33.html）の横断検索により、下記のキーワードを含む文献を検索した。横断検索とは、国立特別支援教育総合研究所図書室が所蔵する論文や研究課題等や CiNii（NII 論文情報ナビゲータ）等を横断的に検索するシステムのことであり、本検索によって収集した文献を概観することによって、本研究に関連するキーワードを含む研究の動向について整理した。
検索 Keyword の例：知的障害特別支援学校（または養護学校）and 高等部（または小学部、中学部） and 教育課程等
調査２
全国特別支援学校実態調査（全国特別支援学校長会、2009 及び 2010）「本校の特色
及び本年度の課題」、「研究指定」欄における記述内容から主要な keyword を抽出し、定量的に比較することによって、特別支援学校（知的障害）が現在有する課題等について把握した。

（３）結果及び考察
調査１からは、以下の６点が明らかになった。
①知的障害教育において「教育課程」をタイトルに含む文献は、学習指導要領改訂を機に特別支援教育実践誌を中心に増加していた。
②近年、知的障害教育においては、「キャリア教育」、「進路指導」、「職業教育」をテーマとした論文が年々増加していた。なお「CiNii」では、進路指導 1990～、職業教育 1997～、キャリア教育 2007～とキーワードが移行していた。
③学部ごとの比較では、論文のタイトルに高等部が位置付けられているものが多く、実践研究以外の文献・論文も多かった。
④Keyword に「教育課程」を含む文献の大半は実践研究であるが、教育課程の編成の在り方について言及したものはほとんどなく、特定の各教科等を対象に授業実践をとお して
自校の教育課程を見直すものが大半であった。このことから、特に学校現場のニーズが高いということが推察された。また、指導内容全体を視野に入れ、教育課程編成の在り方について言及したものはほとんど見られなかった。
⑤「特殊教育」から「特別支援教育」への移行を境目に、いわゆる「軽度」の文言を含む
文献は減少している。かつては「軽度」の中に「発達障害」が含まれていたことが要因として考えられた。
⑥軽度知的障害のみを取り上げた教育課程に関する論文・文献は見られなかった。

-6-

また、調査２からは、以下の２点が明らかになった。
①抽出された keyword は、上位から「キャリア教育、進路指導、職業教育」（全体の約４割）、「センター的機能」、「関係機関との連携」、「交流及び共同学習」、「授業改善、授業づくり」、「教育課程」の順であり、「教育課程」は前年度と比較して 1.5 倍に増加していた（図 II-1-1）。
②keyword「教育課程」の内訳は、「高等部における類型化、コース制（職業自立に特化）」「自閉症への対応」、「複数障害種への対応」、「重度重複障害への対応」が挙げられ、この中でも本研究と関連する①が多く挙げられていた。このことは在籍生徒数の増加の問題と連動し、背景として軽度知的障害のある生徒への対応の必要性が推察された。
282

265

H21

学
校
数

H22

185

（

124

校

145

140

）

75

80

45

79
28

31

45
9

5

9

3

10

24

16

18

keywords

図 II-1-1

全国特別支援学校長会

全国特別支援学校実態調査（H21-22）における全国知的障害特別支援学校長会加盟校「本校の特色及び本年度の課題」、「研究指定」欄の Keyword
分析結果
以上のことから、第一には、学校現場においては学習指導要領の改訂を機に教育課程に関するニーズが高まっているということ、また、特にその中でも自立と社会参加を目指す
上で高等部に関するニーズが特に高いということが明らかになった。このテーマは、前研
究における軽度知的障害のある生徒の増加の問 題（ 国 立 特 別 支 援 教 育 総 合 研 究 所 、 2010）と相俟って、軽度知的障害のある生徒に対するニーズが年々高まっていることが推察された。
そして第二には、2007 年までは、LD、ADHD、AS、HFA 等の発達障害を含む形で「軽度」というタイトルや keyword 含む論文・文献が多く見られたが、制度や用語の変遷とともに減少していること、従前から「軽度知的障害」のみを対象とした論文・文献はほとん
ど見られず、空白状態であることが明らかになった。
これらのことや、今回の学習指導要領改訂の柱の 一つである「自立と社会参加を目指し-7-

た指導のより一層の充実」という点を鑑み、軽度知的障害のある生徒に対して必要とされる指導内容や具体的な指導方法について明らかにするとともに、教育課程編成の在り方について検討し、提案することがより求められてきていると言える。
（菊地一文）《文献》
全国特別支援学校長会（2009）．平成二十一年度全国特別支援学校実態調査．
全国特別支援学校長会（2010）．平成二十二年度全国特別支援学校実態調査．

-8-

２． 我が国及び米国における知的障害及び軽度知的障害の定義（１）我が国における知的障害の定義について
１）文部科学省就学指導資料における記述
教育分野の法律では、学校教育法施行令において特別支援学校（知的障害）の対象者や知的障害特別支援学級の対象者が規定されているが、知的障害そのものについての定義はない。ただし、法律ではないが、就学指導資料（文部科学省特別支援教育課、2002：平成
14 年 6 月）において、知的障害の概要が説明されている。
就学指導資料（文部科学省、2002：平成 14 年 6 月）では“知的障害とは、「発達期に起こり、知的機能の発達に明らかな遅れがあり、適応行動の困難性を伴う状態（p.67）」と記述されている。当時のアメリカ精神遅滞学会（AAMR）（現在のアメリカ知的・発達障害学会；
AAIDD）や DSM-Ⅳ（1994）などの国際的な知的障害の定義に対する考え方の変化を取り入れられるよう考慮し、IQ 値だけで軽・中・重度区分を判断するのをやめたものである。
本資料では、「知的障害の概要（p.67）」として、以下が説明されている。上述の「発達期」とは、18 歳以下までの時期を示し、「知的機能の発達に明らかな遅れ」とは、情緒面とは区別される知的面に平均的水準より遅れがあることを意味している。
「 適応行動の困難性」は、他人との意思の交換、日常生活や社会生活、安全、仕事、余暇利用などについて、援助なしで年齢相応に出来るかどうかによって判断されると述べている。
このような考え方に基づいて、学校教育法施行令第 22 条の３によって、特別支援学校（知的障 害）の対象となる障害の程度は、定められている。また、2002（平成 14）年 3 月以前
はいわゆる 309 号通達[「教育上特別な取り扱いを要する児童・生徒の教育措置」（文初特309 号）、1978 年（昭和 53 年）10 月]により、IQ 値による分類によって、重度、中度、軽度が定義されていた。しかし、2002（平成 14）年 4 月に就学基準及び就学手続きにかかる学校教育法施行令の改正があり、文部科学省初等中等教育局長通知「障害のある児童生徒の就学について」（平成 14 年 5 月 27 日付け文科初第 291 号）が出され、2002（平成 14）
年 6 月に就学指導資料（文部科学省、2002）にあるように知的障害の定義や程度の考え方が変更となった。309 号通達と就学指導資料（文部科学省、2002）の対比をしたものが表II-2-1 と表 II-2-2 である。表 II-2-1 には、特別支援学校（知的障害）の対象となる障害の程度と状態像を示した。これは就学指導資料（文部科学省、2002）を基に作成したものである。また、表 II-2-2 には知的障害特別支援学級の対象となる障害の程度と状態像［就学指導資料（文部科学省、2002）より作成］を示した。

-9-

表 II-2-1 特別支援学校（知的障害）の対象となる障害の程度と状態像［就学指導資料（文部科学省、2002）より作成］
特別支援学校（知的障 害）の対象となる障害の程度 （学校教育法施行令第 22 条の ３）
一．知的発達の遅滞があり、他人との意思疎通が困難で日常生活を営むのに頻繁に援助を必要とする程度のも の。

状態像
・ことばの意味を理解したり、意思を伝達したりすることが特に困難であり、また、日常生活活動（食事、衣服の着脱、排泄、簡単な片付け、身の回りの道具の活用等）にほぼ常に支援を必要とする。

309 号通達との対応
309 号 通 達 で “ 中度以上”に相当。

・単語を使った簡単な会話はできるが、抽象 重度（IQ25 ないし的 な こ と ば の 意 味 を 理 解 す る の は 困 難 で あ 20 以下）
り、また日常生活活動（食事、衣服の着脱、 中度（IQ20 ないし排泄、簡単な片付け、身の回りの道具の活用 25 から 50 の程度）等）に頻繁に支援を必要とする。
二 ． 知 的 発 達 の 遅 滞 が 前 号 に ・通常の日常的な会話がほぼ可能であるが、 309 号 通 達 で “ 軽掲 げ る 程 度 に 達 し な い も の の 抽 象 的 な 概 念 を 用 い て の 複 雑 な 思 考 を す る 度の一部”に相当。
う ち 、 社 会 生 活 へ の 適 応 が 著 ことが困難であり、また他人と関わっての遊びをする、自分から他人に働きかける、友達 ＝軽度（IQ50 からしく困難なもの。
関係をつくる、決まりを守って行動する、身 75 の程度）
近な危険を察知し回避する、ルールに沿った行動をしたり、他人と適切に関わりを持ちな
がら社会生活を送ったりするなどが特に難しい。
※就学指導資料（文部科学省、2002）の原文では知的障害養護学校となっているが、現在の呼称に合わせて変更してある 。

表 II-2-2 知的障害特別支援学級の対象となる障害の程度と状態像［就学指導資料（文部科学省、2002）より作成］
知的障害特別支援学級 の対象となる障害 の程度

状態像

知的発達の遅滞があり、他人との意思疎通に軽度の困難があり日常生活を営むのに一部援助が必要で、社会生活への適応が困難である程度のもの。

309 号通達との対応

その年齢段階に標準的に要求される機能に 「 施 行 令 の 表 精比較して、他人との日常生活に使われる言葉 神 薄 弱 者 の 項 に 規を活用しての会話はほぼ可能であるが、抽象 定 す る 程 度 に 達 し的概念を用いて複雑で論理的な思考をする ない精神薄弱者はことが困難な程度である。
特殊学級において
例えば、単純な比較的長い文章を読んで全体 教育すること」
的な内容を理解し短くまとめて話すことな
どや、計算はできるが問題文を読んで問題の解き方を発見し、立式して正しく回答することが困難であることである。また同時に、家庭生活や学校生活におけるその年齢段階に標準的に求められる食事、衣服の着脱、排泄、
簡単な片付け、身の回りの道具の活用などに
ほとんど支障がない程度である。
※就学指導資料（文部科学省、2002）の原文では知的障害特殊学級となっているが、現在の呼称に合わせて変更してある 。

- 10 -

２）厚生労働省における知的障害の定義
厚生労働省における知的障害の定義については、2005（平成 17）年度知的障害児（者）
基礎調査結果の概要（平成 19 年 1 月 24 日）に記載がある。そこでは、知的障害の定義は「知的機能の障害が発達期（おおむね 18 歳まで）にあらわれ、日常生活に支障が生じているため、何らかの特別の援助を必要とする状態にあるもの」とされている。また、知的障害であるかどうかの判断基準は下記(a)及び(b)のいずれにも該当するものとされている。
(a)「知的機能の障害」について標準化された知能検査（ウェクスラーによるもの、ビネーによるもの）によって測定されて結果、知能指数がおおむね 70 までのもの。
(b)「日常生活能力」について
日常生活能力（自立機能、運動機能、意思交換、探索操作、移動、生活文化、職業等）の到達水準が総合的に同年齢の日常生活能力水準（別記１※但し文献にこの別記１は省略され、記載されていない。）の a、b、c、d、のいずれかに該当する者
そして、知的障害の程度については、IQ 値 と 日常生活能力の二軸 を考慮 し、図 II-2-1のように判断される。
IQ

日常生活能

a

b

c

d

力

Ⅰ（IQ

～20）

最重度

Ⅱ（IQ21～35）

重度

Ⅲ（IQ36～50）

中度

Ⅳ（IQ51～70）

軽度

図 II-2-1

厚生労働省による知的障害の程度の判定（注：身体障害者福祉 法に基づく 障害等級が 1 級、2 級又は 3 級に 該当する場合は、一次 判定を次の通りに修正する 。最重度→ 最重度

重度→最重 度

- 11 -

中度→重度）

（２）AAIDD（アメリカ知的・発達障害学会；仮訳）（2010）による知的障害の定義について
AAIDD（アメリカ知的・発達障害学会）2 が 2010 年に改訂した“知的障害の定義／診断マニュアル（第 11 版）（仮題）」における知的障害の定義を表 II-2-3 に示した。Mental
Retardation（精神遅滞）から Intellectual Disabilities（知的障害）に用語が変わったため若干の字句の変更があるが定義の内容は第 10 版（2002）と同じである。第 10 版の日本語訳（粟田ら、2004）では、我が国の法律用語の変更（1998 年学校教育法の改正や 1999
年精神薄弱の用語の整理のための関係法律の一部を改正する法律など）に則り、すでに
Mental Retardation を知的障害と訳出していたので、日本語訳の比較では、変更点は見えなくなっている。
第 11 版の改訂のポイントとしては、次の点が挙げられている（AAIDD、2010）。用語を Mental Retardation から Intellectual Disabilities へと変更したが、基本的に 2002 年発刊の第 10 版のマニュアルと同じ考え方を踏襲していること、多次元分類体系（知的能力、適応行動、健康、参加、背景 context の５次元。ICF モデルに対応）をさらに運用しやすくしたこと、支援モデルを簡素化したこと、知的障害と高い IQ 値を同時に持つ人々
や刑事裁判に巻き込まれて いる人々に関する知的障害の構成概念をさらに詳しく検討したことである。
Mental Retardation から Intellectual Disabilities への変更に関しては、「知的障害者に関す る 大統 領委 員 会(2004)」 に合 わせ て 、Intellectual Disabilities と い う用 語が か つ て
Mental Retardation と診断された人々と同じ人々に適用されるよう規定している。これは、統計や行政サービス、制度、施策の運用等において、受益者に不便が生じないようにするためであると述べられている。また、知的障害と高い IQ 値を同時持つ人々については、
軽度の知的障害だからといって、困難の程度や支援ニーズも“軽度”な訳ではないと指摘し、以下のように記述している。
1999 年に PCMR;精神遅滞に関する大統領委員会（現在の PCPID：知的障害のある者のための大統領委員会）は、軽度知的障害とボーダーラインにある者、軽度認知困難（mild cognitive
limitations）などの弱みを抱えているグループをまとめて、「忘れられた人々」と、言及している。これらの人々は機能面に制約を抱えているのにも関わらず、軽度知的障害のある人 と同じように、（偏見があるため、また、社会システムにうまくたどり着くことができないといったために）障害名をつけられることやサービスの受給を求めたりしないので、多くの困難 を抱えている。（AAIDD、2010: p.163 簡約涌井）

2 ア メ リ カ 精 神 遅 滞 学 会 は 、 2007 年 1

月 1 日 よ り ア メ リ カ 知 的 ・ 発 達 障 害 学 会 (仮 訳 ) (the American
Association on Intellectual and Developmental Disabilities:AAIDD)に そ の 名 称 を 変 更 し た 。変 更 の 理 由 は 、わが国同様、「 mental retardaition」と い う 表 現 が 誤 解 さ れ や す く 侮 蔑 的 な 印 象 を 与 え る と い う も の で あ る 。
さ ら に 、「 developmental disabilities」 か 併 記 さ れ る こ と に な っ た 背 景 に つ い て は 、 知 的 障 害 が 他 の さ ま さま な 発 達 障 害 と 併 存 す る こ と か 少 な く な い か ら だ と 説 明 さ れ て い る （ 宮 本 、 2007）。 AAIDD の HP
（ http://www.aamr.org/content_104.cfm ア ク セ ス 日 2012/02/05） で は 、「（ ア メ リ カ で い う ） 発 達 障 害 は
知 的 障 害 だ け で な く 幼 少 期 に 発 見 さ れ る 他 の 障 害 を 包 含 す る 、 包 括 的 な 用 語 （ the umbrellaterm） で あ る 。
発 達 障 害 に は 、脳 性 麻 痺 や て ん か ん の よ う な 身 体 的 な 問 題 の 大 き い も の も あ る 。 例 え ば ダ ウ ン 症 や 胎 児 期 のア ル コ ー ル 症 候 群 の よ う な 身 体 的 な 症 状 と 知 的 障 害 を 併 せ 持 つ 人 も い る 。」 と 説 明 さ れ て い る 。

- 12 -

上述のように AAIDD（2010）では軽度の知的障害のある人々への言及があるものの、知的障害の定義に関して、軽度の知的障害の範囲を示す記載は特になかった。知的障害とそうでない者との境目は、標準化された心理検査において平均からおおよそ２標準偏差低い
IQ（≒IQ70～75）値と適応行動の値から判断されるとしている。
表 II-2-3

AAIDD（2010：第 11 版）による知的障害の定義（翻訳：涌井）

知的障害の定義
知的障害は、知的機能および適応行動（概念的・社会的・実用的な適応スキルよって表される）の双方の明 ら か な 制 約 に よ っ て 特 徴 付 け ら れ る 能 力 障 害 で あ る 。 こ の 障 害 は 18 歳 以 前 に 発 現 す る 。
以下の五つの前提は、この定義の適用に不可欠である。
1.

現在の機能における制約は、その人と同年齢の人々や文化的に典型的な地域社会環境に照らして検討されなければならない。

2.

妥当な評価は、コミュニケーション、感覚、運動、および行動の要因の差異はもちろんのこと、文化や言語の多様性を考慮しなければならない。

3.

個人の中には、制約と高い能力が共存する場合が多い。

4.

制約を記述することの重要な目的は、必要な支援プロフィールを策定することである。

5.

適 切 か つ 持 続 的 な 個 別 的 な 支 援 が あ れ ば 、知 的 障 害 の あ る 人 の 生 活 上 の 機 能 は 全 般 的 に 改 善 す る だ ろ う 。

注 ： MR か ら ID に 変 わ っ た た め 若 干 の 字 句 の 変 更 が あ る が 内 容 は 第 10 版 （ 2002） と 同 じ で あ る 。

（３）軽度の知的障害の範囲についてのまとめ
表 II-2-4 に軽度の知的障害の範囲についてのまとめを示した。表 II-2-4 からもわかるよ
うに、文部科学省就学指導資料の記述では、軽度知的障害に関して数値による記載は特になかった。
表 II-2-4 軽度の知的障害の範囲についてのまとめ
文 部 省 309 号 通 達

IQ50～ 75 の 程 度［ ～ 2002（ 平 成 14） 年 3 月 ま で ］
文 部 科 学 省 就 学 指 導 資 料 （ 2002）

軽 度 知 的 障 害 の 範 囲 に つ い て 数 値 に よ る 記 載 は 特 に な し 。知 的 発［ 2002 年

達 の レ ベ ル に 関 す る cut-off ポ イ ン ト は 概 ね IQ70～ 75 以 下 。

～

現在］

厚 労 省 の 定 義 （ 平 成 17 年 度 時 点

日 常 生 活 能 力 ＞ 知 能 水 準 で 判 別 。日 常 生 活 能 力 が 高 け れ ば 、IQ35で使用している定義）～ 50 の 範 囲 で も 、“ 軽 度 ” 判 定 。 反 対 に IQ51～ 70 で も 、 日 常 生
活 能 力 が か な り 低 け れ ば 、“ 中 度 ” 判 定 。

AAIDD 第 11 版 （ 2010）

軽度知的障害の範囲について記載は特になし。
知 的 発 達 の レ ベ ル に 関 す る cut-off ポ イ ン ト は 平 均 か ら お お よ
そ ２ 標 準 偏 差 低 い IQ 値（ ≒ IQ70～ 75）と 適 応 行 動 の 値（ SQ な ど ）。

（涌井

- 13 -恵）

《文献》
American

Association

on Intellectual

Disabilities(AAIDD)(2010)

Intellectual

Disability: Definition 、 Classification 、 and Systems of Supports （ 11th ed. ）、
AAIDD.
American

Associationon

MentalRetardation(AAMR)(2002)MENTALRETARDATION：definition、classification、and systems of supports (10th ed.) .栗田広・渡辺勧持共訳

2004「知的障害：定義、分類および支援体系」日本知的障害者福祉連盟
American Psychiatric Association
郎・大野裕・染谷俊幸

訳

1994

1995

DIAGNOSTIC CRITERIA DSM-Ⅳ.

大橋三「 Ｄ ＳＭ-Ⅳ精神疾患の分類と診断 の手 引き」

医学書院
厚生労働省（2007）平成 17 年度知的障害児（者）基礎調査結果の概要（平成 19 年 1 月
24 日 ）、 http://www.mhlw.go.jp/toukei/saikin/hw/titeki/index.html （ ア ク セ ス 日 ：2012/02/05）
宮本信也 (2007) 知的発達障害、よくみる 子 どもの心の 問題：発達障害、母 子保健情報、
第 55 号 (5 月)、24-27．
文部科学省特別支援教育課(2002) 就学指導資料- 14 -

３． 諸外国における知的障害の定義（１）経済協力開発機構（OECD）加盟諸国における「知的障害」のカテゴリー上の位置付け
経 済 協 力 開 発 機 構 （ 以 下 、 OECD） で は 、 加 盟 各 国 間 の 教 育 に 関 す る 格 差 を 解 消 す る
ため、加盟諸国が特別なニーズを要する生徒たちの存在をどのように識別し、そしてど の よ う な ニ ー ズ を 供 給 し て い る か に つ い て と り ま と め て い る 。 特 に 、 1996 年 よ り 、
障害のある生徒、学習に困難のある生徒、そして社会的に不利な生徒たちに関する国際的指標の開発にも取り組んでいる。
表 II-4-1 は 、 各 国 の 資 源 提 供 の 定 義 に 含 ま れ る 障 害 、 困 難 、社 会 不 利 の あ る 生 徒 の各 カ テ ゴ リ ー 該 当 範 囲 を 示 し た も の で あ る （ 1999 年 ） 。 本 節 で は 、 こ の 表 を も と に 諸外国における知的障害の定義、特に軽度知的障害の定義について考えたい。なお、表中 に 示 し て い る 「 障 害 」 （ 国 際 カ テ ゴ リ ー A） 、 「 困 難 」 （ 国 際 カ テ ゴ リ ー B） 、 「 社会 的 不 利 」 （ 国 際 カ テ ゴ リ ー C） の 定 義 は 以 下 の 通 り で あ る 。
障害（カテゴリーＡ）：実質的な基準としての見解の一致がある。
困難（ カテ ゴリー Ｂ ）：直 接 、 ま た は第 一 義 的 にＡ や Ｃ の 定義 に 結 び つく 要 因 と して は 顕れない学習困難をもち、教育的要求のある生徒に該当する。
社会的 不利 （カテ ゴリ ーＣ ）： 本 来、 社 会 経 済的 、 文 化 的、 そ し て ・ま た は 言 語 的 要 因 に起因するとみなされる教育的要求のある生徒に該当する。教育が補償しようと努める社会的不利、あるいは典型的といえない背景の形態がいくつかある。
OECD 編 著 、 稲 川 ・ 御 園 生 訳 「 世 界 の 教 育 改 革 ３

OECD 教 育 施 策 分 析 」（ 2009） よ り 引 用

表 II-4-1 より、知的障害のカテゴリーがある国は、25 カ国（州・語圏）中、オランダ、
スイス、イギリスを除く 22 カ国（州・語圏）であった。また、そのうち軽度知的障害のカテゴリーがある国は、ベルギー（フラマン語圏）、カナダ（アルバータ州）、フィンランド、フランス、ハンガリー、アイルランド、ポーランドの７カ国（州・語圏）であった。
さらに、そのうち軽度知的障害がカテゴリーA の「障害」として分類されているのは、ベルギー（フラマン語圏）、カナダ（アルバータ州）、フランス、アイルランド、ポーランドの５カ国（州・語圏）、 カテゴリーB の「困難」として分類されているのは、フィンラ
ンド、ハンガリーの２カ国（州・語圏）であった。
このように、OECD 加盟諸国によっても、知的障害の定義がある国とない国、また、知的障害を「障害」のカテゴリーに分類するか、「困難」のカテゴリーに分類するかその捉え方が異なっていた。

（２）ＯＥＣＤ加盟諸国における「知的障害」の定義
OECD 加盟諸国における知的障害、特に「軽度知的障害」の定義はどのようになっているのか。各国が OECD に 1999 年と 2001 年、2003 年に示したデータをもとに、各国の「知的障害」についての定義（大崎仮訳）について述べる（OECD、2007）。

- 15 -１）日本
日本では、知的障害を intellectual

ｄisabilities として、知的障害とは「知的発達の遅滞があり、他人との意思疎通が困難で日常生活を営むのに援助を必要とするもの。知的発達の遅滞があり、社会生活への適応が著しく困難なもの」としている。
２）アメリカアメリカでは、知的障害を mental

retardation として、知的障害とは「知的障害とは、一般的な知的機能の遅れと適応行動の障害であり、発達上の期間に出現し、子どもの学業成績に悪影響を与える（連邦規則第 34 編第 300.8 条）」と示している。
なお、AAIDD（アメリカ知的・発達障害学会）（2010）の定義については、本章２（２）を参照してほしい。
３）イギリス
イギリスでは、知的障害そのものを定義していない。知的障害の子どもたちを含め、一人一人に応じた 特別な教育的ニーズの観点から、「特別な教育的ニーズのステートメント（特別な教育的ニーズの記録）をもつ子どもたち（Children with statements (records) of
special educational needs）」として示している。
ただし、実際の教育では、ナショナル・カリキュラムとナショナル・カリキュラムの適応が難しい子どもの教育とし P スケール（P-scale）が用意されており、特別な教育的ニー
ズ(SEN)の対象となる子どもに対する目標や実際の評価等ガイダンスが示されてい る。
４）フランスフランスでは、知的障害を軽度知的障害（mild mental handicap）、中度知的障害（moderatemental handicap）、重度知的障害（severe mental handicap）に分類して示している。
特に軽度知的障害（mild mental handicap）については、「このカテゴリーは、知性、記憶、思考に関する障害を対象としている。技能を磨くことを学べる人であり、特別な教育によって読むことや基礎的な算数を学ぶことができ、ある程度の社会性 についても教授することが可能な、IQ50-70 の人である」と示している。
５）イタリアイ タ リ ア で は 、 軽 度 知 的 障 害 の カ テ ゴ リ ー は な い が 、 中 度 知 的 障 害 （ moderate mental
handicap）、重度知的障害（severe mental handicap）の定義が示されている。特に軽度知的障害については、中度知的障害（moderate mental handicap）の中に含まれて示されている。
中度知的障害（moderate mental handicap）の定義については、「このカテゴリーは、
軽度と中度の知的障害を含んでいる。対象の生徒は「educable:教育可能な」で「training:（訓練）可能な」生徒を含むとしている。（ここで「教育可能な」生徒とは、初等教育の最終学年（10～11 歳）で要求される知識やスキルを得ることができる生徒から初等教育第2 学年（7～8 歳）で要求される知識やスキルを得ることができる生徒）のことを示し、IQの範囲は、70～40-35 の生徒である」と示している。
６）カナダ（アルバータ州）
カナダ（アルバータ州）では、知的障害を軽度知的障害（mild mental disability）、
中度知的障害（moderate mental disability）、重度知的障害（severeに分類して示している。

- 16 -

mental disability ）特に軽度知的障害（mild mental disability）については、「軽度の知的障害の学生は、通常、自分達と同年齢の仲間と比較して、ほとんどの教科・科目や社会行動で遅れをとる。
また、軽度の知的障害がある生徒は、知能検査で IQ50－70（±５）であり、適応行動尺度（アメリカン・アソシエーションの知的障害に関する適応行動尺度；発達評価チャート）
でも少し遅れがあるが適応可能な水準にいる。特に、社会行動では、発達の遅れを示している」とある。
一方、同じカナダでもブリティシュ・コロンビア州では、中 度・重度・超重度知的障害として分類され示されている。
７）ポーランド
ポーランドでは、知的障害を軽度知的障害（lightmentalhandicap）、中度知的障害（moderate mental handicap）、重度知的障害（profound mental handicap）に分類して示している。
特に軽度知的障害（lightmentalhandicap）については、「軽度知的障害のカテゴリ

ーには、知識・認知過程・記憶・思考に関する障害を含んでいる。軽度知的障害のある人（IQ

51－67）は、もし 特別な教育を受けるならば（ある程度の社会性を教えることができるならば）、実際的なスキルや読む、書く、算数の概念を学ぶこと が可能である」と示している。
８）フィンランド
フィンランドで は、知的障害を軽度知的障害（mild mental impairment）、中・重度知的障害（moderate or severe mental impairment）に分類して示している。
特に軽度知的障害（mild mental impairment）については、「子ども達や青少年への教
育では、カリキュラムを調整することや過分の支援が必要である。カリキュラムの調整は、
全て若しくは少しだけ必要である。軽度知的障害のある生徒は、特別なニーズ教育を受けたり、ＩＥＰ（個別教育計画）で引き上げることができる」と示している。
９）韓国
韓国では、知的障害を Students with mental retardation として、知的障害とは、「適応行動の障害があり、IQ が 75 またはそれ以下の生徒」と示している。

（３）まとめ
このように、OECD加盟各国によって、軽度知的障害の定義が異なっている。また、たとえ、
日本語標記で「軽度知的障害」と翻訳標記されていても、英語表記では障害の程度を示す
言葉が「light」や「mild」だったり、障害の捉え方についても、「 impairment」や「disability」、「handicap」など様々である。さらに、知的障害の程度をIQベースに考えている国や適応行動の障害等も含めて考えている国など様々である。このように、各国で軽度知的障害の実態の捉え方も異なっていた。
（大崎博史）《文献》
OECD (2007)Students with Disabilities、 Learning Difficulties andDisadvantages、
POLICIES、STATISTICS AND INDICATORS.

- 17 -

OECD (2004) Equity in Education、 Students with Disabilities、Learning Difficulties
and Disadvantages.
OECD (2003)Education Policy Analysis 2003 Edition.稲川英嗣・御園 生純監訳
「世 界の 教 育改 革３

ＯＥ ＣＤ 教 育政 策 分 析

高等教育ガバナンス、成人障害教育への投資」
大崎博史（2010）第 3 節

2009

特 別支 援 教育 、 キ ャ リア ・ガ イ ダ ン ス、
明石書店

海外調査報告（イギリス） ２

Ｐスケール（Ｐｓｃａｌｅｓ）、

特別支援教育における教育課程の在り方に関する研究ー複数障害種への対応及び幼・小学部から高等部まで一貫した教育課程の工夫ー、国立特別支援教育総合研究所重点推進
研究報告書- 18 -

表 II-4-1

各国の資源提供の定義に含まれる障害、困難、社会的不利のある生徒の各カテ

ゴリーの担当範囲、1999 年（ OECD 編 著 、 稲 川 ・ 御 園 生 訳 「 世 界 の 教 育 改 革 ３

OECD 教 育 施 策 分 析 」（ 2009） よ り 引 用 ）追加的資源が配分されている生徒に対するカテゴリー障害（ 国 際 カ テ ゴ リ ー A）

困難
1

（ 国 際 カ テ ゴ リ ー B）

社会的不利
2

（ 国 際 カ テ ゴ リ ー C） 3

ベルギー

・軽度知的障害・重 度 の 情 緒 的・ 行 動 上 問 題・教育優先施策（ フ ラ マ ン 語・中度・重度知的障害

・重度学習困難・ド イ ツ 語 以 外 を 話 す 子 の た

圏）

・身体障害

・発達促進のためのケア

・長期の病気

・補習教育

・視覚障害

めのクラス
・移 動 生 活 を し て い る 子 ど も・ブ リ ュ ッ セ ル 州 の 児 童 数 に・一 時 的 な 病 気 の 子 ど も の た め

対する教員数の優遇の家庭へのサポート

・ブ リ ュ ッ セ ル 周 辺 の 地 域 とフラマン語圏とワロニア
地域の言葉の境界区域の学校のための追加的資源

カナダ

・重度知的障害・ 重 度 ― 情 緒 /行 動 障 害（ ア ル バ ー タ・重度重複障害・ 軽 度 ― 中 度 の 情 緒 /行 動 障州）

・ 重 度 身 体 /医 学 的 障 害

害

・難聴

・学習障害

・盲

・天才児、才能児・重 度 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 障 害・軽度知的障害・中度知的障害・ 軽 度 /中 度 聴 覚 障 害・ 軽 度 /中 度 視 覚 障 害・ 軽 度 /中 度 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョン障害・ 軽 度 /中 度 身 体 ・ 医 学 的 障 害・ 軽 度 /中 度 重 複 障 害
カナダ・コミュニケーション（ニューブラン・知的

ズウイック州）・身体・行動の問題

・移民

・知覚
・重複
カナダ

・知的障害

（サスカチュワ

・視覚障害

ン州）

・整形外科に関する障害・社 会 的 、情 緒 的 ま た は 行 動
的な障害
・学習困難

・慢性の病気・重複障害
・ろうまたは難聴・自閉症・トラウマ的な損傷
チェコ・知的な遅れ・入院児童生徒・聴覚障害

・発達・行動と学習の困難

・視覚障害
・言語障害
・心理的障害・重複障害
・他の障害
・虚弱（幼稚園のみ）- 19 -

・通 常 学 校 の 準 備 ク ラ ス に いる社会的に不利な子ども

フィンランド・中度知的障害・軽度知的障害・重度知的障害・情緒的と社会的な障害

・聴覚障害

・言語の困難・視覚障害

・読み書きの困難

・身体と他の障害

・数学の学習困難・他の障害

・外国語の学習困難

・移民への補習教育

・一般的な学習困難
・ 情 緒 的 /社 会 的 な 困 難・他の特別な困難
・補習教育
フランス

・重度知的障害・学習困難

・中度知的障害・フ ラ ン ス 語 を 話 さ な い 生 徒・ 社 会 的 不 利 な 生 徒 （ ZEP 優・軽度知的障害遇地域の子ども）

・身体障害
・代謝異常
・ろう
・難聴
・盲
・視覚障害
・他の神経心理的障害
・言語障害
・他の欠損
・重複障害
ドイツ

・弱視と盲

・学習障害

・移動家族の子*

・難聴とろう・行動障害*利用可能なデータはない

・言語障害

・補習教育*が 、学 習 計 画 は 提 供 さ れ て

・身体障害*利用可能なデータはない

・知的障害

が 、学 習 計 画 は 提 供 さ れ て

・病気

いる。

いる。
・他 の 言 語 圏 の 子 へ の ド イ ツ
語

・重複障害
・自閉症*
*利 用 可 能 な デ ー タ は な い が 、
学習計画は提供されている。
ハンガリー

・中度知的障害・軽度の知的障害

・視覚・マイノリティの子ども
・ 社 会 的 不 利 な 生 徒 /危 険 な・聴覚状況にある生徒

・動作
・言語
・他の障害
アイルランド

・視覚障害

・情緒障害

・聴覚障害

・深刻な情緒障害

・若年犯罪者

・軽度知的障害・補 習 教 育 を 必 要 と し て い る・社 会 的 不 利 な 地 域 に い る 学

・中度知的障害生徒

・身体障害・移動家族の子ども

齢児
・虐待児童

・特殊な言語障害
・特殊な学習障害
・重度で深刻な知的障害
・重複障害- 20 -

イタリア

・視覚障害

・外 国 市 民 の 生 徒（ 利 用 可 能・聴覚障害

な統計データなし）

・中度知的障害・重度知的障害・軽度身体障害・重度身体障害
・重複障害
日本

・盲と弱視

・日 本 語 教 育 を 必 要 と し て い・ろうと難聴

る生徒

・知的障害
・身体障害
・病弱
・言語障害
・情緒障害
ルクセンブルク・知的な特徴・学習困難

・社会的障害・盲・学習困難

・障 害 に よ り 教 育 的 要 求 の あ・弱視・優秀な能力と技術

・情緒障害
・感覚の特徴・移動の特徴メキシコ

・知的障害
・感覚や聴覚障害る子ども

・ろうと重度難聴

オランダ

る子ども
・地 域 に よ り 教 育 的 要 求 の あ
・民 族 社 会 に よ り 教 育 的 要 求・移動障害のある子ども・重複障害・移民の教育的要求

・ろうの子ども・学習と行動障害・難聴・学 習 困 難 の あ る 職 業 訓 練 の・言 語 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 障 害

・社 会 的 不 利 な 背 景 の あ る 子
ども

子ども

・視覚障害
・ 身 体 障 害 /移 動 障 害
・他 の 健 康 の 障 害（ 長 期 入 院 ではない）
・ 深 刻 な 精 神 障 害 /重 度 学 習 困
難・逸脱行動・慢 性 的 に 教 育 施 設 を 必 要 と す
る子ども
・重複障害
ポーランド

・軽度知的障害・社会的不利、行動困難

・重複の重度知的障害
・深刻な知的障害
・盲
・弱視
・ろう
・難聴
・慢性的な病気・動作の障害
・自閉症
スペイン

・聴覚障害

・優秀な才能児・移動障害・病 院 に い る 生 徒 や 健 康 の 問

・視覚障害
・知的障害

題
・学習困難

・ 情 緒 /行 動 の 問 題・重複障害- 21 -

・障 害 に よ る 教 育 ニ ー ズ の ある生徒
・移動家族の子ども

スウェーデン・聴覚、視覚と身体障害

・母 語 に よ る 教 育 を 受 け て い

・知的障害

る 生 徒（ ス ウ ェ ー デ ン 語 以・聴覚と身体障害外 ） と /ま た は ス ウ ェ ー デン語を第二言語とする子ど も（ 他 の カ テ ゴ リ ー に 含
まれない子ども）スイス

・教 育 可 能 な 知 的 障 害：特 別 学
校・訓 練 可 能 な 知 的 障 害：特 別 学
校・重複障害・特別学校

・ 学 習 障 害 ： 入 門 ク ラ ス 、特別学級
・学習障害：特別学級
・学 習 障 害： 職 業 導 入 ク ラ ス：特別学級

・身体障害：特別学校

・行動障害：特別学級

・ろうと難聴：特別学校・身体障害：特別学級

・言語障害：特別学校

・ 感 覚 /言 語 障 害 ： 特 別 学 級

・視覚障害：特別学校

・ 病 気 の 子 ： 病 院 学 級 、特 別・ 慢 性 的 /長 期 の 入 院 ： 特 別 学
校・行動障害：特別学校

・外国語を第一とする子

学級
・他の「特別カリキュラム」の集団：特別学級

・重複障害：特別学校
トルコ

・視覚障害

・才能児、天才児

・聴覚障害
・整形外科的な障害・教育可能な知的障害・訓練可能な知的障害
・言語障害
・慢性病
イギリス

アメリカ

・特 別 な 教 育 的 ニ ー ズ の 証 明 書・ 証 明 書（ 記 録 ）は な い が 特（ ス テ ー ト メ ン ト ）を 持 つ 子

別な教育的要求のある子

ども

ども

・知的障害

・情緒障害

・言語障害

・特別な学習障害

・視覚障害
・慢性障害
・他の健康障害・ ろ う /盲
・重複障害
・聴覚障害
・自閉症
・トラウマ的な脳損傷
・発達遅滞- 22 -・タ イ ト ル １ ― 社 会 的 不 利 な生徒

４． 我が国における療育手帳の判定の全国状況（１）はじめに
本稿では、軽度の定義について、療育手帳の状況から検討するための情報を得ることを目的とする。そこで、療育手帳の概要について整理する。また、障害の程度と判定基準において「軽度の知的障害」を障害の程度として設定している自治体があることから、その概要を調査することとした。

（２）療育手帳制度の概要
療育手帳の判定基準等について、厚生労働省社会保障審議会障害者部会（第 42 回）障害者の範囲（参考資料）においてまとめられており、この資料をもとに以下のように整理した。
知的障害児・者への一貫した指導・相談を行うとともに、これらの者に対して各種の援助措置を受けやすくするため、児童相談所又は知的障害者更生相談所において知的障害と判定された者に対し交付するものである。
療育手帳は、「療育手帳制度について」(昭和 48 年９月 27 日厚生省発児第 156 号厚生事
務次官通知)にその根拠がある。しかし。この通知は、療育手帳制度に 関する技術的助言(ガイドライン)であり、各都道府県知事等は、本通知に基づき療育手帳制度について、それぞれの判断に基づいて実施要綱を定めている。また、手帳自体は、児童相談所又は知的障害者更生相談所において公布されるものである。
「療育手帳制度の実施」(昭和 48 年 9 月 27 日児発第 725 号厚生省児童家庭局長通知)(抄)では、障害の程度の判定を「1 障害の程度は、次の基準により重度とその他に区分するものとし、療育手帳の障害の程度の記載欄には、重度の場合は「A」と、その他の場
合は「B」と表示するものとする」として、障害の程度の記載は、重度とその他の場合の２つに分けられているのみである。
具体的な障害の程度及び判定基準は以下のとおりである。
重度(A)の基準①知能指数が概ね 35 以下であって、次のいずれかに該当する者
・食事、着脱衣、排便及び洗面等日常生活の介助を必要とする。
・異食、興奮などの問題行動を有する。
②知能指数が概ね 50 以下であって、盲、ろうあ、肢体不自由等を有する者

それ以外(B)の基準

・重度(A)のもの以外

このようにそれ以外(B)の基準は、重度(A)のもの以外とされていることから、各自治体
では、独自に基準を設定しているケースが多くみられる。
その他の参考として、平成 17 年度知的障害児(者)基礎調査において、社会・援護局障害保健福祉部企画課が定義を行っている。この中で軽度知的障害者を IQ51～70 を基準の数値としているが、(a)「知的機能の障害」と(b)「日常生活能力」の 2 つの観点を組み合わせて判断する形としている。
各都道府県知事等がそれぞれの判断により実施要綱を定めて運用することになっている。

- 23 -

そのため、各都道府県等の判断で、軽度を設定する自治体が多く存在するが、取りまとめた情報はない。そこで、本研究所で療育手帳の判定基準等の概要を調査することとした。

（３）療育手帳の判定基準等に関する調査１）目的
地方自治体によって、障害の程度と判定基準が異なっている。
「軽度の知的障害」を障害の程度として設定している自治体があり、その概要を調査する。
２）方法
軽度の判定について、全国都道府県政令市の状況についてインターネット上の情報をもとに調査する。調査は、47 都道府県と 19 政令市の計 66 自治体を対象とした。
インターネット検索は、「google」などで行い、検索語は、「療育手帳」、「＊＊県」、「判定」、「実施要綱」、「実施要領」などとした。また、検索順序は、都道府県政令市関係 HP→都道府県政令市関係施設→市町村 HP の順に検索した。なお、個人の HP 等は除外した。
３）調査内容
本調査では、療育手帳の交付について、程度の表記及び判定基準の表記について、表記されている URL 上の場所、程度の表記の状況について調査した。
４）結果
全国都道府県及び政令指定都市における療育手帳の判定基準等の状況について資料１にまとめた。
①療育手帳の交付について
2010 年 11 月現在、療育手帳交付の手続き、連絡先等はすべての都道府県政令市の HP上に掲載されていた。療育手帳の表記について、程度、判定基準の表記がともにある自治体と程度の表記はあるが判定基準の表記がない自治体があった。療育手帳に関して表記は、
都道府県の HP 上、市区町村の HP 上、障害者向けのガイドブック等、療育手帳実施要領
等、福祉センター等にあり 、各自治体によって異なっている。
②程度の表記の種類
程度の表記については、66 自治体中、「重度と重度以外」が 23 自治体、「重度 2 種類と重度以外 2 種類」25 自治体、「重度と重度以外 2 種類」4 自治体、「5 つ以上」6 自治体、HP 上は不明だった自治体が 8 あった。
66 自治体のうち、軽度を設定しているは、35 自治体あった。そのうち、判定基準が明記されているのは、12 自治体であった。この 12 自治体のうち、IQ51～70 としているのが 2 自治体、IQ51～75 としているのが 7 自治体、数字を明らかにせず文章表記のみなのが 3 自治体であった。

（４）まとめ
半数以上の地方自治体で重度以外を２つに分けている現状にあり、各地方自治体は、「軽度の知的障害」を定義している状況にある。知能指数(IQ)の上限値については、2 自治体
が 70 に設定しており、7 自治体が 75 に設定していた。これらの定義は、各地方自治体の行政施策の方向性との関連があることから検討を要する。
《文献》- 24 -（小澤至賢）

厚生労働省平成 20 年 5 月 28 日(水)社会保障審議会障害者部会(第 32 回)

http://www.mhlw.go.jp/shingi/2008/05/s0528-6.html
厚生労働省
http://www.mhlw.go.jp/bunya/shougaihoken/sougoufukusi/2010/07/dl/0727-1_07-1.p
df「発達障がい者に対する療育手帳の交付について」(平成 22 年、総務省行政評価局長通知)
http://www.soumu.go.jp/main_content/000081476.pdf
厚生労働省

平成 20 年 10 月 31 日（金）社会保障審議会障害者部会（第 42 回）障害者の範囲（参考資料）
http://www.mhlw.go.jp/shingi/2008/10/s1031-10.html
http://www.mhlw.go.jp/shingi/2008/10/dl/s1031-10e.pdf
厚生労働省

平成 19 年 1 月 24 日

平成 17 年度知的障害児(者)基礎調査

http://www.mhlw.go.jp/toukei/saikin/hw/titeki/index.html- 25 -

５． 特 別 支 援 学 校 （ 知 的 障 害 ） 高 等 部 軽 度 知 的 障 害 3 の あ る 生 徒 に 対 す る 教 育 課 程に関する実態調査（１）目的
全国特別支援学校知的障害教育校長会（以下、全知長と記す）加盟の各学校において、高等部の軽度知的障害のある生徒の実態、教育課程や生徒指導、外部連携等に関する現状と課題を明らかにする。

（２）方法
１）調査対象全知長に加盟する特別支援学校のうち、高等部のある本校、分校、分教室、校舎等 590
校 4 を対象とした。対象校のリストは、全国特別支援学校長会が発行する「全国特別支援学
校実態調査－平成 22 年 4 月 1 日現在－」のうち全知長の作成するリストに依った(2010、
全国特別支援学校長会)
２）調査手続きと期間
第 33 回全知長研究大会において当該調査の実施について了知の上、各学校長宛に電子メールでアンケートの協力依頼と回答方法等を送信した。回答方法は、国立特別支援教育
総合研究所アンケートサーバー上に回答記入フォームを作成し、インターネット上で回答した。調査期間は、平成 22 年 7 月 28 日～平成 22 年 11 月 12 日であった。
３）調査項目
調査項目は、表 II-5-1 の通りである。インターネット上の 回答記入フォームは、資料 2に示した。

3 前述（II-2～4）のように、軽度知的障害の定義については諸外国及び我が国において一致した見解は見られなかった。また、療育手帳の判定基準も各地方自治体により様々であった。そのため、本調査においては、各学校に対して「軽度の療育手帳を保持する生徒ま
たは、手帳未取得者のうち知的障害が軽度と思われる生徒」、あるいは「知的障害の軽度な生徒のための教育課程を履修する生徒」の 2 種類の基準いずれかを用いて軽度知的障害のある生徒を定義づけるように依頼した。
4 分教室、校舎については、本来は本校組織の一部であり本校と別に計数することは通常行
われていない。しかし、今回の調査では本校とは別に回答を求め、独立した回答として取り扱ったため便宜上「校」という単位で計数した。

- 26 -

表 II-5-1

調査項目

大項目

調査項目

基本情報

回答者職種、設置都道府県、学校基本調査番号、学校名、本分校等の別、対応する障害種、設置学部、設置都道府県の療育手帳判定基準

高等部について定員の有無、定員、設置学科、専門学科の名称、コース分けの有無と理由、生徒数、軽度の生徒数、軽度生徒数算定基準、軽度生徒の入学前所
属機関、軽度生徒の障害別人数、軽度生徒の進路状況、退学者の状況

各教科等の時数

教育課程の種類、コース等の名称、各教科等の年間指導時数

教科書

国語、数学の使用教科書

教育課程につい進路学習を行う各教科等、資格取得状況、軽度生徒に特に必要な指導内て容、教育課程編成上及び実施上の工夫と課題

生徒指導

よく見られる生徒指導上の問題、障害受容に関する指導の有無、生徒指導の課題

外部との連携中学校等に対する連携の有無、中学及び高校への支援内容（３）結果
本調査には 443 校が回答し、回収率は 70.3％であった。調査対象校及び回答校の内訳は
表 II-5-2 の通りであった。
表 II-5-2

調査対象校、回答校の内訳
調査対象校

回答校

回答率

本校

518

397

76.6%

分校

37

26

70.3%

分教室、校舎

35

20

57.1%

合計

590

443

75.1%

以下に、軽度知的障害のある生徒の教育課程の編成及び実施に関連する主要な調査項目の結果を報告する。調査結果の単純集計は、資料 3 に示した。

- 27 -

１）軽度知的障害のある生徒が履修する教育課程における各教科等の年間総授業時数
設問Ｑ35～59 では、軽度知的障害のある生徒が履修する教育課程の各教科等の年間授業
時数の回答を求めた。各教科等についての回答の総計を回答校数で除し、平均年間総授業
時数を明らかにした（図 II-5-1）。
回答校の軽度知的障害のある生徒が履修する教育課程においては、作業学習が 231 時間と最も多く、日常生活の指導 164 時間、保健体育 98 時間、生活単元学習 83 時間、特別活動 54 時間、国語 52 時間と続いた。
回答校を（1）小学部、中学部、高等部のある本校、分校（中学部、高等部のみの学校 2校を含む）、（2）高等部のみの分校、分教室、校舎、（3）高等特別支援学校の 3 つのタイプに分けた。それぞれのタイプごとに年間総授業時数に占める各教科等を合わせた指導（以下「領域・教科を合わせた指導」とする）、各学科共通の教科、専門教科、学校設定教科、総合的な学習の時間、領域別の指導の割合を求め、タイプ別の教育課程の特徴を明らかにした（図 II-5-2）。
小学部、中学部、高等部のある本校、分校では、各教科等の年間平均時数の 51％が領域・教科を合わせた指導であった。高等部のみの分校、分教室、校舎では、各学科に共通の教科が 55％であった。高等特別支援学校では、領域・教科を合わせた指導の 26％、各学科に共通の教科の 30％に比して、専門教科が 33％と最も 割合が高かった。

- 28 -

時間

0
日常生活の指導
生活単元学習作業学習
その他の領域・教科を合わせた指導
国語
社会
数学
理科
音楽
美術
保健体育
職業
家庭
外国語
情報
家政
農業
工業
流通・サービス
福祉
学校設定教科
総合的な学習の時間
道徳
特別活動
自立活動

50

100

150

200

250

164
83
231
36
52
11
47
9
41
38
98
50
34
7
9
16
18
19
12
4
13
47
4
54
25

図II-5-1 各教科等の平均年間総授業時数

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%
小中高のある本校・分校：363校

高等部のみの分校・分教室・校舎：25校

高等特別支援学校：51校

領域・教科を合わせた指導
学校設定教科

各学科共通の教科
総合的な学習の時間

専門教科
領域別の指導図II-5-2 学校タイプ別の各教科等の年間平均時数割合- 29 -

２）主に進路学習を行う各教科等
Ｑ64 では、軽度知的障害のある生徒に対して主に進路学習を行う各教科等について、学習指導要領に示された各教科等と代表的な領域・教科を合わせた指導の指導形態を選択肢として、複数回答を求めた（図 II-5-3）。
軽度知的障害のある生徒に対して主に進路学習を行う各教科等については、作業学習が248 件と最も多く、生活単元学習 191 件、総合的な学習の時間 185 件、職業 169 件、特別活動 104 件、日常生活の指導 90 件と続いた。
050

日常生活の指導

100

150

200

90

生活単元学習

191

作業学習

248

国語

24

社会

20

数学

12

理科

1

音楽

1

美術

0

保健体育

4

職業

169

家庭

18

外国語

1

情報

9

家政

7

農業

8

工業

10

流通・サービス

13

福祉3

学校設定教科

16

道徳の時間

9

総合的な学習の…

185

特別活動

104

自立活動の時間
特に設定していない
その他

（件）
250

25
7
21

図II-5-3 主に進路学習を行う各教科等（複数回答可）

Ｑ64 の回答を、小中高等部のある本分校、高等部のみの分校・分教室・校舎、高等特別- 30 -

支援学校の 3 つの学校タイプで分析した。小中高等部のある本分校においては作業学習が59.1％と最も多く、高等部のみの分校・分教室・校舎及び高等特別支援学校では職業がそれぞれ 60.7％、52.9％と最も多かった。高等部のみの分校・分教室・校舎では生活単元学
習が 25.0％と他に比べて少なかった。高等特別支援学校では特別活動が 39.2％と他に比べて多かった(表 II-5-3)。
表 II-5-3

主に進路学習を行う各教科等：学校タイプ別の回答割合

小 中 高 等 部 のある本 分 校（363 校）高 等 部 のみの分 校・分 教室・校 舎（25 校）
高 等 特 別 支 援 学 校（51
校）

日常生活の

生活単元

指導

学習

作業学習

総 合 的 な学

職業

習 の時 間

特別活動

20.6%

44.2%

59.1%

34.3%

41.5%

21.2%

21.4%

25.0%

39.3%

60.7%

39.3%

25.0%

17.6%

45.1%

43.1%

52.9%

45.1%

39.2%

- 31 -

３）軽度知的障害のある生徒に特に必要と思われる指導内容
Q66 では、軽度知的障害のある生徒に対して特に必要と思われる指導内容について「基本的な生活習慣、金銭管理、性に関する指導、対人コミュニケーション能力、社会生活のルール、職業能力の育成、自己認識、その他」の 8 個の選択肢を設け、優先度の高い 3 つを選ぶように求めた。選択肢は以下の手順で作成した。まず、予備調査において 8 校より「軽度知的障害のある生徒に対して特に必要と思われる指導内容」についての自由記述回答を得た。それらの回答を研究分担者の協議により分類し、選択肢を作成した。Ｑ66 の結果を図 II-5-4 に示した。
軽度知的障害のある生徒に特に必要な指導内容として、対人コミュニケーション能力が343 件と最も多く、社会生活のルール 303 件、基本的な生活習慣 172 件、職業能力の育成
160 件と続いた。その他の回答は 6 件と少数であった。
Ｑ66 の回 答を（1） 小中高等 部 のある本 分 校、（ 2）高 等部のみの 分校・分教 室・校舎 、（3）高等特別支援学校の 3 つの学校タイプで分析した。いずれの学校タイプにおいても、全体の結果と同様の傾向であった。

400
（

343

件 350

）

303

300
250
200

172

160

150
100

104

89

69

50

6

0

図II-5-4 軽度に特に必要と思う指導内容（3つまで選択）- 32 -

４）生徒指導上の課題
Q69 では、学校においてよく見られる軽度知的障害のある生徒の生徒指導上の課題について選択肢を設けて複数回答を求めた。選択肢は、予備調査 8 校の自由記述回答の結果、及び「生徒指導提要（文部科学省、2010）」をもとに作成し、研究協力者の意見により「不登校」、「精神症状」の 2 項目を追加した（図 II-5-5）。
軽度知的障害のある生徒の生徒指導上の課題としては、不登校が 178 件と最も多く、不健全な異性との交遊 153 件、精神症状 130 件と続いた。その他の回答には携帯電話のトラ
ブルに関連する記述が多かった。
Ｑ69 の回答を、小中高等部のある本分校、高等部のみの分校・分教室・校舎、高等特別支援学校の 3 つの学校タイプで分析した。高等特別支援学校の 58．8％が「不健全な異性との交遊」が問題であると 回答し、小中高のある本分校 32．1％及び高等部のみの分校・分教室・校舎 21．4％と比して高率であった。

（

200
件 180

178

）

160
140
120
100
80
60
40
20
0

153
130
83

18

74

73

70
33

46

32
4

0

図II-5-5 生徒指導上の課題（複数回答可）- 33 -

５）教育課程編成・実施上の工夫
Q67「教育課程編成・実施上の工夫（自由記述）」には、回答校のうち 259 校（58％）
が回答した。記述回答を研究分担者の協議により 19 個の小カテゴリに分類し、さらにその結果を 9 個の大カテゴリに分類した。回答で多かったものは「職業教育の充実（94 件）」、
「集団編成の工夫（83 件）」、「個への指導、対応の充実（20 件）」であった。「道徳・自立活動の実施（9 件）」、「教科指導の充実（3 件）」は少なかった(図 II-5-6)。
Q68 で教育内容に関する課題に挙げられたもののうち、職業教育に結びつく内容については多くの学校で工夫が行われている が、教育課程上、自立活動や道徳に位置付けられる社会性に関する指導内容や、教科指導の充実に関する取り組みは少ないことが示唆された。
Ｑ67 の回答を、小中高等部のある本分校、高等部のみの分校・分教室・校舎、高等特別支援学校の 3 つの学校タイプで分析した。小中高等部のある本分校の 31％が「能力別の学習グループ編成」に関する工夫を行っており、その他の学校タイプの 10％前後に比して多
かった。
件

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

職業教育の充実94

集団編成の工夫83

個への指導，対応の充実

20

道徳，自立活動の実施
教科学習の充実93

選択教科の充実5

総合的な学習の時間の工夫

6

生活につながる時間の充実

12

その他
無し

100

28
15

図II-5-6 教育課程編成・実施上の工夫（Ｎ＝259）- 34 -

６）教育課程編成・実施上の課題
Q68「教育課程編成・実施上の課題（自由記述）」には回答校のうち 241 校（54％）が回答した。記述回答を研究分担者の協議により 22 個の小カテゴリに分類し、さらにその結果を 8 個の大カテゴリに分類した（図 II-5-7）。
「生徒の実態に関すること（47 件）」の課題が最も多く、「個別的な対応が必要だが困難である」、「生徒の能力差が大きい」といった内容が多かった。次に「集団編成に関すること（45 件）」が多く、うち 40 件は小中高等部のある特別支援学校の回答であった。小中高
等部のある学校においては知的障害の程度が中重度の生徒も多いことが予想され、生徒の実態に応じた指導や集団編成の在り方が大きな課題であると考えられる。教育内容に関連する課題については、「職業・就労・キャリア教育（34 件）」、「教科 指導の充実（21 件）」、
「自立活動・道徳に関連する内容（19 件）」であった。
Ｑ68 の回答を、小中高等部のある本分校、高等部のみの分校・分教室・校舎、高等特別支援学校の 3 つの学校タイプで分析した。高等部のみの分校・分教室・校舎の 31％が「教員、教室の不足」の課題を記述しており、その他の学校タイプの 0～9％に比して多かった。

0

5

10

15

20

25

30

35

40

件
50

45

生徒の実態に関すること

47

集団編成に関すること

45

教育課程編成の在り方の課題

35

職業・就労・キャリア教育34

教員，教室の不足

22

教科指導の充実21

自立活動・道徳の内容

19

その他

21

図II-5-7 教育課程編成・実施上の課題（Ｎ＝241）- 35 -

（４）まとめ調査からは「職業」や「作業学習」といった枠組みで進路学習といった就労に結びつく内容を学習していること、軽度知的障害のある生徒が多く在籍していることが予想される高等部のみの分校・分教室・校舎、高等特別支援学校といったタイプの学校ほど教科別の指導の比率が高まることが明らかになった。また、すべての学校に共通して生徒指導上の課題を抱えており、職業能力の育成に関する教育だけでなく対人コミュニケーション能力
や社会生活のルールといった自立活動や道徳に関連する内容、基本的な生活習慣といった日常生活の指導に関連する内容について指導の必要性を感じていることも明らかになった。
軽度知的障害のある生徒の卒業後の目指す姿として就労することや社会の中で役割のある一員として存在することを考えると、働くこと、学ぶこと、生活することを通して自立と社会参加を実現していく必要がある。そのためには、作業学習や現場実習を通した職業
教育 の充実を図ることと同時に、生活に生かせる知識や技能を習得するための教科の在り方、社会性や対人関係など自立活動や道徳に関連する内容について、その具体的な指導内
容や効果的な指導方法及び指導の枠組みの在り方について検討を行うことが重要である。
（猪子秀太郎）《文献》
全国特別支援学校長会(2010)．全国特別支援学校実態調査－平成 22 年 4 月 1 日現在－．
全国特別支援学校長会、119-288．
文部科学省(2010)．生徒指導提要、教育図書．

- 36 -

６． 平成２２年度研究の考察
先行研究等の文献調査から、学校現場においては、学習指導要領の改訂を機に教育課程に関するニーズが高まっていることが分かった。このことは近年の特別支援学校（知的障害）高等部の生徒の増加と相俟って、高等部に在籍する軽度知的障害のある生徒のための教育課程のニーズは高いと推察される。
国内外の知的障害の定義や軽度の範囲に関する文献調査からは、我が国においては、軽度の定義や範囲は明確に示されていないことが再確認された。また療育手帳の判定に関する全国状況の調査からは、判定基準が都道府県ごとに異なっていることが分かった。このような現状と、研究協力機関やパートナー校に在籍している生徒の実態から、「軽度」という範疇に該当する生徒の実態はかなり幅広いことがうかがわれた。生徒の実態把握と教育的ニーズに応じるという視点の重要性を再確認するとともに、現状においては「軽度」という範疇における研究には限界性があることが示唆された。
平成 22 年度の全国特別支援学校知的障害教育校長会の情報交換資料のデータでは 、軽度の児童生徒の在籍割合は小学部 7.0％、中学部 11.9％に対し、高等部は 33.6％であり、高等部と他学部では明らかに軽度知的障害のある生徒の在籍割合が異なることが示された。
また、今回の調査では、軽度知的障害のある生徒の入学前所属機関において、特別支援学級を含む中学校が 85％を占めていることが明らかになり、入学前の学習履歴が特別支援学校中学部から入学してきた生徒と異なることが考えられる。それ故に、軽度知的障害のある生徒に必要な指導内容を明らかにする必要がある。
教科については、本調査の教育課程編成・実施上の課題の中には「教科指導の充実」の必要性が挙げられていた。軽度知的障害のある生徒の卒業後を考えると、軽 度 知 的 障 害 の状態像を踏まえた「生活に生かす」視点、知的好奇心の充足、余暇活動の充実といった観点から、現行の特別支援学校学習指導要領に示されている教科の内容に関して、重点
的 に 指 導 を 行 う べ き も の を 明 ら か に す る 必 要 が あ る 。特 に 、国 語 と 数 学 に 関 し て は 、「 生活に生かす」視点と最も関連があると思われ、優先的に取り上げる必要がある。
本調査では、軽度知的障害のある生徒の教育課程には①小中高のある本校・分校（中高の学校 2 校を含む）②高等部のみの分校・分教室・校舎③高等特別支援学校の 3 つの学校のタイプごとに教育課程の特徴があることが分かった。
どの学校タイプにおいても、生徒指導上の課題を多く抱えていることが分かった。特に、不登校、不健全な異性との交遊、精神症状等が多く挙げられていた。新しい教育内容を構築する上では、これらの生徒指導上の課題を解決するための具体的な指導例についても検討する必要がある。
また、軽度知的障害のある生徒に特に必要と思われる指導内容に関連する指導内容として「対人コミュニケーション能力」、「社会生活のルール」、「基本的な生活習慣」、「職業能力の育成」が多いことが分かった。これらに関する具体的な指導内容や指導する際の効果的な指導方法、指導上の課題等は明らかになっておらず、今後、調査及び検討が必要である。

（井上昌士）- 37 -

III

平成２３年度の研究- 38 -

１． 特 別 支 援 学 校 （ 知 的 障 害 ） 高 等 部 に お け る 軽 度 知 的 障 害 5 のある生徒にお け る
各教科等の教育内容に関する実態調査 －基礎情報編－ 6（１）目的
全国特別支援学校知的障害教育校長会（以下、全知長と記す）加盟の各学校において、高等部の軽度知的障害のある生徒の教育課程に関する現状を明らかにする。

（２）方法
１）調査対象全知長に加盟する特別支援学校のうち、高等部のある本校、分校、分教室、校舎等 620
校 7 を対象とした。対象校のリストは、全国特別支援学校長会が発行する「全国特別支援学
校実態調査－平成 23 年 4 月 1 日現在－」のうち全知長の作成するリストに依った(2011、
全国特別支援学校長会)。
２）調査手続きと期間
第 34 回全知長研究大会において当該調査の実施について了知の上、各学校長宛に電子メールでアンケートの協力依頼と回答方法等を送信した。回答方法は、国立特別支援教育
総合研究所アンケートサーバー上に回答記入フォームを作成し、インターネット上で回答した。調査期間は、平成 23 年 7 月 27 日～平成 23 年 9 月 27 日であった。
３）調査項目
調査項目は、表 III-1-1 の通りである。インターネット上の回答フォームは、資料 4 に示した。
表 III-1-1

調査項目

大項目
学校概要
高等部について年間授業時数

調査項目
回答者職種、設置都道府県、学校名、本分校等の別、対応する 障害種、設置学部
設置学科、教育課程の種 類、生徒数、軽度の生徒数 、軽度生徒 数 算
定基準、校則の有無
領域・教科を合わせた指導、教科別の指導、総合的な学習 の 時 間、
領域別の指導5 前述（II-2～4）のように、軽度知的障害の定義については諸外国及び我が国において一致した見解は見られなかった。また、療育手帳の判定基準も各地方自治体により様々であった。そのため、本調査においては、各学校に対して「軽度の療育手帳を保持する生徒ま
たは、手帳未取得者のうち知的障害が軽度と思われる生徒」、あるいは「知的障害の軽度な生徒のための教育課程を履修する生徒」の 2 種類の基準いずれかを用いて軽度知的障害のある生徒を定義づけるように依頼した。
6 この「基礎情報編」は「特別支援学校（知的障害）高等部における軽度知的障害 のある生徒における各教科等の教育内容に関する実態調査」の基礎情報に関する部分である。本
報告では、この調査を「基礎情報編」、「必要性の高い指導内容編」、「国語編」、「数学編」の 4 つの内容に分けて、それぞれ項立てした（調査の全体構成は、資料 4）。
7 分教室、校舎については、本来は本校組織の一部であり本校と別に計数することは通常行
われていない。しかし、今回の調査では本校とは別に回答を求め、独立した回答として取り扱ったため便宜上「校」という単位で計数した。

- 39 -

（３）結果
本調査には 445 校が回答し、回収率は 71.8％であった。調査対象校及び回答校の内訳は
表 III-1-2 の通りであった。
表 III-1-2

調査対象校、回答校内訳
調査対象

回答校

回収率

本校

536

393

73.3%

分校

42

26

61.9%

分教室、校舎

42

26

61.9%

合計

620

445

71.8%

１）高等部について
回答校 445 校における設置学科の内訳を図 III-1-1 に示した。普通科は 390 校、専門学
科は 37 校、普通科と専門学科の両方を設置する学校は 18 校であった。普通科と専門学科の両方を設置する学校については、以下の設問は専門学科についての回答を求めた。
普通科、
専門学科
の両方、
18校、 4%
専門学科、 37校、
8%

普通科、
390校、
88%

図III-1-1 回答校の設置学科内訳
Ｑ8 では高等部の教育課程について、「軽度知的障害のある生徒が多く在籍する教育課程の類型、コ ース等があ る(例：職 業類型、就 労 コースな ど)」、「教 育課程は分 かれてい な いが、一部の各教科等において能力別や進路別のグループを編成している」、「教育課程は分かれておらず、グループ編成も行っていない」、「その他」の 4 種類の選択肢を設けて回答を求めた（図 III-1-2）。
「教育課程は分かれていないが、一部の各教科等において能力別や進路別のグループを編成している」が 230 校と最も多く、「軽度知的障害のある生徒が多く在籍する教育課程の類型、コース等がある(例：職業類型、就労コースなど)」が 135 校、「教育課程は分かれ- 40 -

ておらず、グループ編成も行っていない」が 45 校と続いた。「その他」の回答には、「普通学級と重複学級」、「類型別、コース別の教育課程」といった記述が見られた。

35校、 8%
軽度の生徒が多く在籍する教育課程の類型，コース等がある(例:職業類型，就労コースなど)。

135校、 30%

45校、 10%

教育課程は分かれていないが，一部の各教科等において能力別や進路別のグループを編成している。
教育課程は分かれておらず，グループ編成も行っていな
い。
(その他)

図III-1-2 類型、コースの有無

230校、 52%

Ｑ9 では高等部の生徒数を問うた。高等部の生徒数ごとの学校数を図 III-1-3 に示した。
高等部生徒数の平均値は 77.4 人（中央値は 68 人）であった。
100

88

90
80

68

70

学校数（校）

60
50

58
49

49

44

40
30

25

28
14

20
10

10

4

0

3

2

0

1

~20 ~40 ~60 ~80 ~100 ~120 ~140 ~160 ~180 ~200 ~220 ~240 ~260 ~280 ~300
生徒数（人）

図III-1-3 高等部生徒数ごとの学校数- 41 -

Ｑ10 では高等部生徒のうち軽度知的障害のある生徒の人数について「軽度の療育手帳保持 者数 + 手 帳未 取 得 者 のう ち 知 的 障害 が 軽 度 と思 わ れ る 生徒 数 」、「 知的 障 害 の 軽度 な 生
徒のための教育課程を履修する生徒数」、「その他」の 3 種類の基準を示し、可能な範囲で算出を求めた。軽度の生徒数ごとの学校数を図 III-1-4 に示した。軽度知的障害のある生徒数の平均値は 35.8 人（中央値は 24 人）であった。
250
200

196

学校数（校）

150
110
100
62
50

29

17

10

6

6

0

1

2

1

0

0

1

~20 ~40 ~60 ~80 ~100 ~120 ~140 ~160 ~180 ~200 ~220 ~240 ~260 ~280
生徒数（人）

図III-1-4 軽度の生徒数ごとの学校数
Ｑ10 の回答に当たり採用した算出基準について回答を求めた。「軽度の療育手帳保持者
数 + 手帳未取得者のうち知的障害が軽度と思われる生徒数」は 313 校、「知的障 害の軽度「その他」は 51 校であった。
「そのな生徒のための教育課程を履修する生徒数」は 85 校、他」には、「ＩＱ50 以上」、「医師の診断書の記載」、「療育手帳Ｂ」などの記述が見られた（図 III-1-5）。

51校、 11%

軽度の療育手帳保持者
数 + 手帳未取得者のうち知的障害が軽度と思われる生徒数85校、 19%

知的障害の軽度な生徒のための教育課程を履修する生徒数その他
313校、 70%

図III-1-5 軽度生徒数の算定基準- 42 -

Ｑ12 では、明文化された校則の有無について回答を求めた。校則が「有り」は 217 校、「無し」は 211 校であった(図 III-1-6)。

211校、 49%

217校、 51%有り無し

図III-1-6 校則の有無

２）年間授業時数
Ｑ13～16 では、軽度知的障害のある生徒が履修する教育課程について「領域・教科を合わせた指導」、「教科別の指導(専門教科、学校設定教科等を含む)」、「総合的な学習の時間」、「領域別の指導（道徳、特別活動、自立活動）」の年間授業時数の回答を求めた。「領域・教科を合わせた指導」、「教科別の指導」、「総合的な学習の時間」、「領域別の指導」の年間
授業時数ごとの 学校数を図 III-1-7～10 に示した。
「領域・教科を合わせた指導」は平均 518.6 時間（中央値、538 時間）、
「教科別の指導」
は平均 408.1 時間（中央値、389.2 時間）、「総合的な学習の時間」は平均 47.0 時間（中央値、35 時間）、「領域別の指導（道徳、特別活動、自立活動）」は平均 90.0 時間（中央値、70 時間）であった。「領域・教科を合わせた指導」には年間 386～700 時間を大きな山とする分布が見られ、年間 0～70 時間にもう一つの山が認められた。「教科別の指導」には年間 246～560 時間を大きな山とする分布が見られ、年間 0～35 時間にもう一つの山が認められた。さらに、年間 806～1、050 時間の学校が 2～8 校と比較的多かった。
「総合的な学習の時間」及び「領域別の指導」は年間 0～35 時間が最も多く、それ以降漸減する分布であった。

- 43 -

20

15

10

0
~35
~70
~105
~140
~175
~210
~245
~280
~315
~350
~385
~420
~455
~490
~525
~560
~595
~630
~665
~700
~735
~770
~805
~840
~875
~910
~945
~980
~1015
~1050
~1085
~1120
~1155
1156~

0

~35
~70
~105
~140
~175
~210
~245
~280
~315
~350
~385
~420
~455
~490
~525
~560
~595
~630
~665
~700
~735
~770
~805
~840
~875
~910
~945
~980
~1015
~1050

学校数（校）

学校数（校）
35

30
26

25
22 21

15

10
9

5
3
6
8 9

15
11
13
10

35

25

15
8

40

32

30
28

21
15

2424

30
26 25

26
29
2323

20 17
18

10 11
11

21

10

6 6

5
5

- 44 -

13

8

15
10

4

6 5

7
5
8

5 4
3

年間総授業時数（時間）図III-1-8 教科別の指導：年間総授業時数ごとの学校数
2

8

4 3 3

6
3

2 2

年間総授業時数（時間）図III-1-7 領域・教科を合わせた指導：年間総授業時数ごとの学校数

34
28

18

7
2

300

学校数（校）

250

254

200
150

112

100
50
0

28
~35

~70

~105

9

4

4

2

3

~140

~175

~210

~245

246~

年間総授業時数（時間）図III-1-9 総合的な学習の時間：年間総授業時数ごとの学校数

160
140

学校数（校）

120
100
80
60
40
20
0

134
103

64
41
21

17

15
1

7

3

4

2

2

2

~35 ~70 ~105 ~140 ~175 ~210 ~245 ~280 ~315 ~350 ~385 ~420 ~455 456~
年間総授業時数（時間）図III-1-10 領域別の指導：年間総授業時数ごとの学校数（猪子秀太郎）- 45 -

２． 特別支援学校（知的障害）高等部における軽度知的障害のある生徒における各教科等の教育内容に関する実態調査 －必要性の高い指導内容編－ 8（１）目的
平成 22 年度の調査で軽度知的障害のある生徒に指導すべき内容として明らかになった「対人コミュニケーション能力」、「社会生活のルール」、「基本的な生活習慣」、「職業能力の育成」の 4 つのキーワードについて、授業で取り上げている具体的指導内容及びその教育課程上の位置付けと、教える必要性は感じているが指導することが難しいと感じる指導
内容を明らかにする。

（２）方法
１）調査対象「1．基礎情報編」に記した。
２）調査手続きと期間「1．基礎情報編」に記した。
３）調査項目
調査項目は、表 III-2-1 の通りである。インターネット上の回答記入フォームは、資料 4に示した。
表 III-2-1

調査項目

キーワード
対人コミュニケーション能力
社会生活のルール
基本的な生活習慣
職業能力の育成

調査項目
・授業で取り上げる具体的指導内容と教育課程上の位置付け（自由記述）・教える必要性はあるが指導の難しい指導内容（自由記述）

8 この「必要性の高い指導内容編」は「特別支援学校（知的障害）高等部における軽度知的障害 のある生徒における各教科等の教育内容に関する実態調査」の「必要性の高い指導内容」に関する部分である。本報告では、この調査を「基礎情報編」、「必要性の高い指導内
容編」、「国語編」、「数学編」の 4 つの内容に分けて、それぞれ項立てした（調査の全体構
成は、資料 4）。

- 46 -

設問例を図 III-2-1 に示した。4 つのキーワードごとに 1 個の大設問と 2 個の小設問を設定し、小設問には回答例を付した。それぞれの小設問の下に回答の記述欄を複数個設けた。
記述欄は「授業で行っている例」が 7 個、「指導することが難しいと感じている指導内容」
が 5 個であった。記述欄の個数は、事前に 9 校に対して行った予備調査の結果を基に設定した。
大 設 問 ：「 対 人 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 能 力 」 と い う キ ー ワ ー ド で 想 定 さ れ る 、 軽 度 生 徒 の 具
体的指導内容をいくつかお書きください。
小設問：まず、授業で行っている例がありましたら、その具体的指導内容と主な教育課
程上の位置付けを箇条書きでお書き下さい。
回 答 例 ： 自 分 の 気 持 ち を こ と ば で 他 人 に 伝 え る 。（ 国 語 、 生 活 単 元 学 習 、 特 別 活 動（学校祭の 演劇））

小設問：次に、教える必要性は感じているものの実際に指導することが難しいと感じている指導内容がありましたら、箇条書きでお書き下さい。
回答例：職 場のパート のおばさんと休憩時間に世間話をする。

図 III-2-1

軽度知的障害のある生徒に必要性の高い指導内容の設問例

４）SPSS Text Analytics for Survey を用いた自由記述回答の分析について
今回の調査では 1 設問当たりの回答数が最大 1、542 件と大量であったため、IBM 社の
SPSS Text Analytics for Survey Ver.4.0(以下、SPSS TAS と記す)を用いたテキスト分析
による多数意見の抽出を行った。SPSS TAS は、大量の自由記述から出現頻度の高い語をカテゴリ 9 として抽出し、カテゴリ同士の関連性を明らかにすることにより、大量の回答か
ら多数意見を読み取ることが可能である。SPSS TAS によるテキスト分析方法の詳細は資料 5 に示した。
指導内容に関する多数意見を抽出した後、さらに SPSS TAS を用いて取り上げの多い指導内容と教育課程上の位置付けの関連性を分析した。また、全ての自由記述回答から多数意見に関連する具体例を選出し、より具体的な指導内容や指導場面を明らかにした。

9 SPSS TAS は、記述回答データから多数意見に関連する語を抽出することができる。この抽出された語を「カテゴリ」と呼ぶ。

- 47 -

（３）結果4 つのキーワードごとの「授業で取り上げる内容」及び「指導が難しい内容」についての回答校数と回答件数を表 III-2-2 に示した。
表 III-2-2

軽度知的障害のある生徒に必要性の高い指導内容の回答数
授業で取り上げる内容

キーワード

指導が難しい内容

回答校（校） 回答数（件） 回答校（校） 回答数（件）

対人コミュニケーション能力

434

1542

397

795

社会生活のルール

429

1437

381

798

基本的な生活習慣

432

1391

390

759

職業能力の育成

431

1224

385

741

１）対人コミュニケーション能力①授業で取り上げる指導内容と教育課程上の位置付け
この設問には 434 校より 1、542 件の回答があった。指導内容について SPSS TAS のテ
キスト分析を行った結果、「自分」、「伝える」、「相手」、「気持ち」、「言葉」等が多いことが明らかになった（表 III-2-3）。
表 III-2-3
カテゴリ「対人コミュニケーション能力」授業で取り上げる指導内容のカテゴリ
回答件数
10

自分

321

伝える

296

相手

262

気持ち

219

言葉

179

挨拶

156

考える

127

応じる

117

人

99

報告

95

未カテゴリ 11313

10 この回答件数とは「当該カテゴリを含む回答の件数」という意味である。例えば「自分」という語を含む回答が 1、542 件中 321 件あったということを示している。
11 SPSS TAS では出現頻度が低くカテゴリ化されなかった語は「未カテゴリ」と取り扱われる。この「未カテゴリ、313 件」とは、どのカテゴリも含まなかった回答が 1、542 件
中 313 件あったことを示している。

- 48 -SPSS TAS による各カテゴリの関連度分析の結果、「自分、伝える、言葉、気持ち、相手、考える、話す」、「相手、話、聞く、人」、「場、相手、応じる、言葉遣い、挨拶」、「挨拶、返事、報告、質問、相談」といったカテゴリ間に強い関連性が認められた。これらの結果
から、「対人コミュニケーション能力」として授業で教えられることが多い指導内容は、「自分の気持ちや考えを言葉で相手に伝える」、「相手（人）の話を聞く」、「場や相手に 応じた
言葉遣いや挨拶をする」、「挨拶、返事、報告、質問、相談をする」等であると考えられた（表 III-2-4）。
表 III-2-4「対人コミュニケーション能力」関連性の強いカテゴリと取り上げの多い指

導内容
関連性の強いカテゴリ

取り上げの多い指導内容「自分、伝える、言葉、気持ち、相手、 ・自分の気持ちや考えを言葉で相手に伝える。
考える、話す」・相手（人）の話を聞く。

「相手、話、聞く、人」

・場や相手に応じた言葉遣いや挨拶をする。

「場、相手、応じる、言葉遣い、挨拶」 ・挨拶、返事、報告、質問、相談をする。
「挨拶、返事、報告、質問、相談」「対人コミュニケーション能力」の指導を行う授業の教育課程上の位置付けについて表
III-2-5 に示した。
「国語」が 590 件と最も多く、「作業学習」385 件、「生活単元学習」346件と続いた。
表 III-2-5「対人コミュニケーション能力」に関する指導の教育課程上の位置付け

位置付け

回答件数

国語

590

作業学習

385

生活単元学習346

日常生活の指導

230

特別活動

211

- 49 -

「対人コミュニケーション能力」に関する授業での取り上げの多い指導内容について、教育課程上の位置付け別の指導内容を表 III-2-6 に示した。
「自分の気持ちを言葉で相手に伝える」、「敬語の使い方、挨拶」といった指導内容が、国語を中心として生活単元学習や日常生活の指導等で指導されることが多かった。
「職場に必要な報告、返事、挨拶」、「場に応じた言葉遣い」など就労に必要な指導内容については作業学習を中心として指導されていた。
表 III-2-6「対人コミュニケーション能力」教育課程上の位置付け別の指導内容

位置付け

取り上げの多い指導内容

国語・自分の気持ちを言葉で相手に伝える。

生活単元学習・敬語の使い方、挨拶

日常生活の指導特別活動
・職場に必要な報告、返事、挨拶をする。
作業学習

・場に応じた言葉遣いをする。
・自分の気持ちを相手に言葉で伝える。

授業で取り上げることが多い指導内容に関連する具体例を自由記述回答から選出し、より具体的な指導内容や指導場面を明らかにした（図 III-2-2）。
・ 電話での対応

・ 目上の人への言葉遣い

・ 自己紹介・ 断り方・ 行事や実習の報告をする。

・ 手紙を書く。

・ 面接の練習・ メモをとる。

・ 接客接遇

・ 会の司会・ 販売時のやり取り

・ 怒りのコントロール

・ 遅刻や欠席の連絡

・ 表情の作り方

図 III-2-2「対人コミュニケーション能力」授業で教える内容の具体例- 50 -

②教える必要はあるが指導が難しいと感じる指導内容
この設問には 397 校より 795 件の回答があった。指導内容について SPSS TAS のテキ
スト分析を行った結果、
「相手」、
「人」、
「会話」、
「職場」等が多いことが明らかになった（表III-2-7）。
表 III-2-7「対人コミュニケーション能力」指導が難しい指導内容のカテゴリ

カテゴリ

回答件数

相手

130

人

107

会話

94

職場

94

自分

67

応じる

66

時

59

気持ち

59

休憩時間

50

世間話

44

未カテゴリ

151

SPSS TAS による各カテゴリの関連度分析の結果、「相手、気持ち、考える、自分、立場」、「相手、応じる、場、状況、言葉遣い」、「相手、会話」、「職場、人、世間話、休憩時間、時、会話」といったカテゴリ間に強い関連性が認められた。これらの結果から、「対人コミュニケーション能力」として指導の必要性はあるものの指導が難しいと思う指導内容は、「相手の気持ちを考えて話す」、「職場の人と会話する」、「場に応じた言葉遣いをする」、「休
憩時間に世間話をする」等 であると考えられた（表 III-2-8）。
表 III-2-8「対人コミュニケーション能力」関連性の強いカテゴリと指導の難しい指導

内容
関連性の強いカテゴリ

指導の難しい指導内容「相手、気持ち、考える、自分、立場」

・相手の気持ちを考えて話す。

「相手、応じる、場、状況、言葉遣い」

・職場の人と会話する。

「相手、会話」

・場に応じた言葉遣いをする。

「職場、人、世間話、休憩時間、時、会話」 ・休憩時間に世間話をする。

- 51 -

指導の難しい指導内容に関連する具体例を自由記述回答から選出し、より具体的な指導
内容や場面を明らかにした（図 III-2-3）。
・ 職場の人や友だちとの休憩時間などの世
間話、雑談

・ 目上の人とのコミュニケーション
・ 初対面の人との 会話

・ 現場実習先でのコミュニケーション

・ 友だちとの会話やメールのやり取り

・ 異性とのコミュニケーション

・ 臨機応変なコミュニケーション

・ 困った時の援助要求

・ 誘いを断る。

・ 相手の気持ちを考えて話す。

・ 相手との距離感

図 III-2-3「対人コミュニケーション能力」指導の難しい指導内容の具体例- 52 -

２）社会生活のルール①授業で取り上げる指導内容と教育課程上の位置付け
この設問には 429 校より 1、437 件の回答があった。指導内容について SPSS TAS の テ
キスト分析を行った結果、
「守る」、
「時間」、
「マナー」、「利用」、「行動」等が多いことが明らかになった（表 III-2-9）。
表 III-2-9「社会生活のルール」授業で取り上げる指導内容のカテゴリ

カテゴリ

回答件数

守る

174

時間

155

マナー

143

利用

115

行動

101

挨拶

81

ルール

64

携帯電話

57

知る

56

タイムカード

51

未カテゴリ

397

SPSS TAS による各カテゴリの関連度分析の結果、「時間、守る、行動、意識、タイムカ
ード、使う、時計」、「マナー、利用、仕方、公共施設、公共交通機関」、「携帯電話、使い方、マナー、守る」、「場、応じる、服装」、「挨拶、報告、連絡」、「自分、役割」といったカテゴリ間に強い関連性が認められた。これらの結果から、「社会生活のルール」として授業で教えられることが多い指導内容は、「時計やタイムカードを使って時間を守る」、「公共「場に応じた服装、施設、交通機関 の利用の仕方やマナー」、「携帯電話の使い方やマナー」、
身だしなみ」、「挨拶、報告、連絡をする」、「自分の役割を果たす」等であると考えられた（表 III-2-10）。
表 III-2-10「社会生活のルール」関連性の強いカテゴリと取り上げの多い指導内容

関連性の強いカテゴリ「時間 、守 る、行 動 、 意 識、 タイ ムカ
ード、使う、時計」「マナ ー、 利用 、 仕方 、公共 施設 、公共交通機関」「携帯電話、使い方、マナー、守る」「場、応じる、服装」「挨拶、報告、連絡」「自分、役割」

取り上げの多い指導内容
・時計やタイムカードを使って時間を守る。
・公共施設、交通機関の利用の仕方やマナー
・携帯電話の使い方やマナー・場に応じた服装、身だしなみ
・挨拶、報告、連絡をする。
・自分の役割を果たす。

- 53 -

「社会生活のルール」の指導を行う授業の教育課程上の位置付けについて表 III-2-11 に示した。「作業学習」が 313 件と最も多く、「生活単元学習」267 件、「日常生活の指導」
222 件と続いた。
表 III-2-11「社会生活のルール」に関する指導の教育課程上の位置付け

位置付け

回答件数

作業学習

313

生活単元学習267

日常生活の指導

222

特別活動

166

職業

148

「社会生活のルール」に関する授業での取り上げの多い指導内容について、教育課程上の位置付け別の指導内容を表 III-2-12 に示した。
「時間を守って行動する」、「挨拶、連絡、報告、相談」といった指導内容が、作業学習や日常生活の指導、職業で指導されることが多かった。
「公共施設、交通機関の利用の仕方やマナー」については生活単元学習、特別活動を中心として指導されていた。
表 III-2-12「社会生活のルール」教育課程上の位置付け別の指導内容

位置付け

取り上げの多い指導内容

作業学習

・時間を守って行動する。

日常生活の指導

・挨拶、連絡、報告、相談

職業
生活単元学習・公共施設、交通機関の利用の仕方やマナー

特別活動
授業で取り上げることが多い指導内容に関連する具体例を自由記述回答から選出し、より具体的な指導内容や指導場面を明らかにした（図 III-2-4）。
・ タイムカー ド や 時計を 用いて登 校 や教室移動の時間遵守

・ 携帯電話やインターネットのルール
・ 服装や身だしなみ

・ 男女のつきあい方

・ ゴミの分別・ バスや電車など公共交通機関のルールを守・ 係活動での役割遵守
・ 身近な福祉・行政サービス等 の理解る。
・ 予算内での買い物など金銭の使い方の指導・ 法令の理解・ 金銭の貸し借りをしない
図 III-2-4「社会生活のルール」授業で教える内容の具体例- 54 -

②教える必要はあるが指導が難しいと感じる指導内容
この設問には 381 校より 798 件の回答があった。指導内容について SPSS TAS のテキ
スト分析を行った結果、「携帯電話」、「金」、「貸し借り」、「使い方」等が多いことが明らかになった（表 III-2-13）。
表 III-2-13「社会生活のルール」指導が難しい指導内容のカテゴリ

カテゴリ

回答件数

携帯電話

80

金

73

貸し借り

65

使い方

63

つく

55

男女交際

49

マナー

45

する

44

異性

41

適切

39

未カテゴリ

270

SPSS TAS による各カテゴリの関連度分析の結果、「携帯電話、使い方、適切、メール」、「金、貸し借り、金銭、物」、「金、使い方」、「男女交際、適切、異性、マナー」といったカテゴリ間に強い関連性が認められた。これらの結果から、「社会生活のルール」として指導の必要性はあるものの指導が難しいと思う指導内容は、「携帯電話の適切な使い方」、「お金や物の貸し借り」、「金銭の使い方、管理」、「適切な男女交際の仕方」等であると考えられた（表 III-2-14）。
表 III-2-14「社会生活のルール」関連性の強いカテゴリと指導の難しい指導内容

関連性の強いカテゴリ

指導の難しい指導内容「携帯電話、使い方、適切、メール」

・携帯電話の適切な使い方「金、貸し借り、金銭、物」

・お金や物の貸し借り「金、使い方」

・金銭の使い方、管理「男女交際、適切、異性、マナー」

・適切な男女交際の仕方- 55 -

指導の難しい指導内容に関連する具体例を自由記述回答から選出し、より具体的な指導
内容や場面を明らかにした（図 III-2-5）。
・ 異性とのつきあい方
・ 携帯電話やメールの使い方

・ 登下校時などの公共交通機
関のマナー

・ お金やものの貸し借り

・ 休日の過ごし方

・ 浪費の予防など金銭管理・ 失敗した時の謝り方

図 III-2-5「社会生活のルール」指導が難しい指導内容の具体例- 56 -

３）基本的な生活習慣①授業で取り上げる指導内容と教育課程上の位置付け
この設問には 432 校より 1、391 件の回答があった。指導内容について SPSS TAS の テ
キスト分析を行った結果、「整理」、「身だしなみ」、「食事」、「整える」、「ロッカー」等が多いことが明らかになった（表 III-2-15）。
表 III-2-15
カテゴリ「基本的な生活習慣」授業で取り上げる指導内容のカテゴリ
回答件数

整理

217

身だしなみ

172

食事

93

整える

90

ロッカー

77

清潔

72

自分

70

衣服

59

身の回り

59

服装

57

未カテゴリ

57

SPSS TAS による各カテゴリの関連度分析の結果、「身の回り、ロッカー、机、整理」、「自分、持ち物、管理」、「服装、身だしなみ、清潔、整える」、「食事、時間、守る」といったカテゴリ間に強い関連性が認められた。これらの結果から、「基本的な生活習慣」として授業で教えられることが多い指導内容は、「ロッカーや机など身の回りを整理する」、「自分の持ち物を管理する」、「身だしなみを整える、清潔な身だしなみ」、「時間を守る 」等であると考えられた（表 III-2-16）。
表 III-2-16「基本的な生活習慣」関連性の強いカテゴリと取り上げの多い指導内容

関連性の強いカテゴリ

取り上げの多い指導内容「身の回り、ロッカー、机、整理」、

・ロッカーや机など身の回りを整理する。

「自分、持ち物、管理」、

・自分の持ち物を管理する。

「服装、身だしなみ、清潔、整える」、 ・身だしなみを整える、清潔な身だしなみ「食事、時間、守る」

・時間を守る。

- 57 -

「基本的な生活習慣」の指導を行う授業の教育課程上の位置付けについて表 III-2-17 に示した。「日常生活の指導」が 545 件と最も多く、「生活単元学習」229 件、「家庭」206件と続いた。
表 III-2-17「基本的な生活習慣」に関する指導の教育課程上の位置付け

位置付け

回答件数

日常生活の指導545

生活単元学習

229

家庭

206

職業

119

作業学習

104

「基本的な生活習慣」に関する授業での取り上げの多い指導内容について、教育課程上の位置付け別の指導内容を表 III-2-18 に示した。「身だしなみを整える」という指導内容に
つ い て は 、 様 々 な 教 育 課 程 上 の 位 置 付 け を 通 し て 指 導 さ れ て い た 。「 整 理 ・ 整 頓 を す る 」、
「ロッカーを整える」といった指導内容は、日常生活の指導、生活単元学習で指導されることが多かった。
「バランスのよい食事」、「身の回りの整理」については、家庭を中心として指導されていた。
「清潔な服装」、「挨拶」については、職業、作業学習において指導されていた。
表 III-2-18「基本的な生活習慣」教育課程上の位置付け別の指導内容

位置付け
日常生活の指導
生活単元学習家庭

職業、作業学習

取り上げの多い指導内容
・身だしなみを整える。
・整理・整頓をする。
・ロッカーを整える。
・身だしなみを整える。
・バランスのよい食事を摂る。
・身の回りの整理をする。
・身だしなみを整える。
・清潔な服装をする。
・挨拶をする。

授業で取り上げることが多い指導内容に関連する具体例を自由記述回答から選出し、より具体的な指導内容や指導場面を明らかにした（図 III-2-6）。
・ 身の回りの整理整頓
・ 整髪、髭剃りなどの身だしなみ
・ ロッカー、机等の整理をする。
・ 時間を守る。
・ 身だしなみを整える。
・ 食事のルールを身につける。
・ T.P.O に応じた服装をする。
・ 栄養バランスを考えて食事を摂る。
・ 汗をかいたら始末をして着替える。
図 III-2-6 「基本的な生活習慣」授業で教える内容の具体例- 58 -

②教える必要はあるが指導が難しいと感じる指導内容
この設問には 390 校より 759 件の回答があった。指導内容について SPSS TAS のテキ
スト分析を行った結果、
「生活」、
「家庭」、
「規則正しい」、「する」、「食事」等が多いことが明らかになった（表 III-2-19）。
表 III-2-19「基本的な生活習慣」指導が難しい指導内容のカテゴリ

カテゴリ

回答件数

生活

111

家庭

70

規則正しい

65

する

60

食事

51

過ごし方

45

自分

44

夜更かし

43

入浴

40

生活リズム

33

未カテゴリ

277

SPSS TAS による各カテゴリの関連度分析の結果、「生活、規則正しい、夜更かし、する」、「余暇、休日、過ごし方」、「家庭、食事、バランス」、「入浴、清潔」といったカテゴリ間に強い関連性が認められた。これらの結果から、「基本的な生活習慣」として指導の必要性はあるものの指導が難しいと思う指導内容は、「夜更かしをせず、規則正しい生活をする」、「休日など余暇の過ごし方」、「家庭でバランスのよい食事をする」、「入浴をして清潔にする」等であると考えられた（表 III-2-20 ）。
表 III-2-20「基本的な生活習慣」関連性の強いカテゴリと指導の難しい指導内容

関連性の強いカテゴリ

指導の難しい指導内容「生活、規則正しい、夜更かし、する」 ・夜更かしをせず、規則正しい生活をす「余暇、休日、過ごし方」

る。

「家庭、食事、バランス」

・休日など余暇の過ごし方「入浴、清潔」

・家庭でバランスのよい食事をする。
・入浴をして清潔にする。

- 59 -

指導の難しい指導内容に関連する具体例を自由記述回答から選出し、より具体的な指導
内容や場面を明らかにした（図 III-2-7）。
・ 夜更かしをせずに、早寝、早起きをする。 ・ 全般的な栄養管理
・ 余暇の過ごし方

・ お風呂の正しい入り方

・ 休日の過ごし方

・ 家庭生活での様々な自立

・ 栄養バランスのとれた食生活

・ インターネットや 携帯電話の利用

・ 間食の制限・ 異性との交際

・ 朝ごはんを食べる。

・ ストレスの処理法

図 III-2-7「基本的な生活習慣」指導が難しい指導内容の具体例- 60 -

４）職業能力の育成①授業で取り上げる指導内容と教育課程上の位置付け
この設問には 431 校より 1、224 件の回答があった。指導内容について SPSS TAS の テ
キスト分析を行った結果、
「作業」、
「製品」、
「仕事」、
「働く」、
「報告」等が多いことが明らかになった（表 III-2-21）。
表 III-2-21
カテゴリ「職業能力の育成」授業で取り上げる指導内容のカテゴリ
回答件数

作業

234

製品

109

仕事

98

働く

97

報告

94

自分

84

作る

83

高い

63

聞く

59

指示

49

未カテゴリ

486

SPSS TAS による各カテゴリの関連度分析の結果、「「品質、高い、製品、作る」、「報告、連絡、相談、挨拶」、「集中、指示、意識、正確、作業」、「アドバイス、聞く」、「正しい、道具、安全、作業」といったカテゴリ間に強い関連性が認められた。これらの結果から、「職業能力の育成」として授業で教えられることが多い指導内容は、「品質の高い製品を作る」、「報告、連絡、相談、挨拶、返事をする」、「指示を意識し、集中して正確に作業する」、「アドバイスを聞く」、「正しく道具を使って、安全に作業す る」等であると考えられた（表III-2-22）。
表 III-2-22「職業能力の育成」関連性の強いカテゴリと取り上げの多い指導内容

関連性の強いカテゴリ

取り上げの多い指導内容「品質、高い、製品、作る」

・品質の高い製品を作る。

「報告、連絡、相談、挨拶」

・報告、連絡、相談、挨拶、返事をする。

「集中、指示、意識、正確、作業」 ・指示を意識し、集中して正確に作業する。
「アドバイス、聞く」

・アドバイスを聞く。

「正しい、道具、安全、作業」

・正しく道具を使って、安全に作業す る。

- 61 -

「職業能力の育成」の指導を行う授業の教育課程上の位置付けについて表 III-2-23 に示した。
「作業学習」が 750 件と最も多く、「職業」307 件、「生活単元学習」52 件と続いた。
表 III-2-23「職業能力の育成」に関する指導の教育課程上の位置付け

位置付け

回 答 件
数

作業学習

750

職業

307

生活単元学習52

総合的な学習の時間

43

日常生活の指導41「職業能力の育成」に関する授業での取り上げの多い指導内容について、教育課程上の位置付け別の指導内容を表 III-2-24 に示した。「品質の高い製品を正確に作る」、「報告・連絡・相談」、「集中して作業する」、「指示を聞いて、責任をもって作業する」といった指導内容が、作業学習や職業で指導されることが多かった。生活単元学習では「仕事や働くために必要な力を身につける」、「見学や体験を通して仕事の種類、作業に必要なことを知る」、「将来の仕事や働くことについて考える」といった指導内容が、総合的な学習の時間
では「職場で働く人や卒業生 の話を聞く、見学する」、「自分のことを知る、自分にあった仕事を考える」、「仕事や余暇、将来について考える」といった指導内容がそれぞれ指導されていた。日常生活の指導では「報告・連絡・相談、返事、挨拶」、「身だしなみや衛生など、働くために必要な習慣」、「自分の役割を理解して責任を持って行動する」といった指
導内容が指導されていた。
表 III-2-24「職業能力の育成」教育課程上の位置付け別の指導内容

位置付け

取り上げの多い指導内容

作業学習
職業

・品質の高い製品を正確に作る。
・報告・連絡・相談する。
・集中して作業する。
・指示を聞いて、責任をもって作業する。

生活単元学習・仕事や働くために必要な力を身につける。
・見学や体験を通して仕事の種類、作業に必要なことを知る。
・将来の仕事や働くことについて考える。

総合的な学習の時間

・職場で働く人や卒業生の話を聞く、見学する。
・自分のことを知る、自分にあった仕事を考える。
・仕事や余暇、将来について考える。

日常生活の指導・報告・連絡・相談、返事、挨拶をする。
・身だしなみや衛生など、働くために必要な習慣を身につける。
・自分の役割を理解して責任を持って行動する。

- 62 -

授業で取り上げることが多い指導内容に関連する具体例を自由記述回答から選出し、より具体的な指導内容や指導場面を明らかにした（図 III-2-8）。
・ 指示やアドバイス、指示書等に従い、正・ PC、バーコードシステム等の OA 機器に確に作業し、品質の高い製品を作る。

よる作業体験や知識、技能の習得

・ 体力、持続力、忍耐力

・ 分か らない時に聞く。

・ 外部専門家等から専門的な技術、知識を・ メモをとる。

学ぶ。

・ 自己選択、自己決定、自己評価

・ ビルメンテナンス、接客などの作業体験
や知識・技能の習得
図 III-2-8「職業能力の育成」授業で教える内容の具体例②教える必要はあるが指導が難しいと感じる指導内容
この設問には 385 校より 741 件の回答があった。指導内容について SPSS TAS のテキ
スト分析を行った結果、
「働く」、
「意欲」、
「持つ」、
「自分」、
「仕事」、
「理解」等が多いことが明らかになった（表 III-2-25）。
表 III-2-25
カテゴリ「職業能力の育成」指導が難しい指導内容のカテゴリ
回答件数

働く

193

意欲

113

持つ

98

自分

66

仕事

52

理解

43

作業

41

つく

31

意義

29

知る

26

未カテゴリ

301

- 63 -SPSS TAS による各カテゴリの関連度分析の結果、「働く、意欲、持つ」、「意義、理解、働く」、「自分、仕事、理解」、「意欲、作業」といったカテゴリ間に強い関連性が認められた。これらの結果から、「職業能力の育成」として指導の必要性はあるものの指導が難しいと思う指導内容は、「働く意欲を持つこと」、「働くことの意義の理解」、「自分の職業適性を理解する」、「作業に対して意欲を持つ」等であると考えられた（表 III-2-26）。
表 III-2-26「職業能力の育成」関連性の強いカテゴリと指導の難しい指導内容

関連性の強いカテゴリ

指導の難しい指導内容「働く、意欲、持つ」

・働く意欲を持つこと「意義、理解、働く」

・働くことの意義の理解「自分、仕事、理解」

・自分の職業適性を理解する。

「意欲、作業」

・作業に対して意欲を持つ。

指導の難しい指導内容に関連する具体例を自由記述回答から選出し、より具体的な指導
内容や場面を明らかにした（図 III-2-9）。
・ 働く意欲を持つこと

・ 状況判断や状況に応じた柔軟性

・ 働くことの意義を理解すること・ 周囲との協調や気配り

・ 自分の職業適性を理解すること

・ より専門的な技術の向上

・ 作業に対して意欲を持つこと

・ 休憩の取り方や余暇の過ごし方

・ 自己理解・ 賃金の管理
図 III-2-9「職業能力の育成」指導が難しい指導内容の具体例- 64 -

（４）結果のまとめと考察
平成 22 年度の調査で軽度知的障害のある生徒に指導の必要性の高い内容として明らかになった「対人コミュニケーション能力」、「社会生活のルール」、「基本的な生活習慣」、「職
業能力の育成」の 4 つのキーワードについて、授業で取り上げることが多い指導内容と、教える必要性は感じているが指導することが難しいと感じる指導内容を明らかにした（表III-2-27）。
表 III-2-27 「対人コミュニケーション能力」、「 社会生活のルール」、「 基本的な生活習慣」、「職業能力の育成」に関する指導内容：授業で取り上げるものと指導が難しいもの
授業で取り上げる指導内容
指導が難しい指導内容
・ 自 分 の 気 持 ち や 考 え を 言 葉 で 相 手 に ・ 相手の気持ちを考えて話す。
・ 職場の人と会話する。
伝える。
対人コ
・ 場に応じた言葉遣いをする。
ミュニ ・ 相手（人）の話を聞く。
ケーシ ・ 場 や 相 手 に 応 じ た 言 葉 遣 い や 挨 拶 を ・ 休憩時間に世間話をする。
（その他）※する。
ョン能・ 挨拶、返事、報告、質問、相談をする。 ・ 困った時尋ねる、断る、異性とのコ力
ミュニケーションなど
・ 時 計 や タ イ ム カ ー ド を 使 っ て 時 間 を ・ 携帯電話の適切な使い方
・ お金や物の貸し借り守る。
・ 公共施設、交通機関の利用の仕方やマ ・ 金銭の使い方、管理社会生
・ 適切な男女交際の仕方
ナー
活のル
（その他）
・ 携帯電話の使い方やマナー
ール
・ 公共の場、公共交通機関のルールな・ 場に応じた服装、身だしなみ
ど・ 挨拶、報告、連絡をする。
・ 自分の役割を果たす。
・ ロ ッ カ ー や 机 な ど 身 の 回 り を 整 理 す ・ 規則正しい生活・ 休日など余暇の過ごし方
る。
基本的・ 家庭でのバランスのよい食事
・ 自分の持ち物を管理するな生活・ 身だしなみを整える、清潔な身だしな ・ 入浴をして清潔にする。
習慣
（その他）
み
・ 生活習慣など
・ 時間を守る。
・ 働く意欲を持つこと
・ 品質の高い製品を作る。
・ 報告、連絡、相談、挨拶、返事をする。 ・ 作業に対する意欲
職業能 ・ 指示を意識し、集中して正確に作業す ・ 働くことの意義の理解
・ 自分の職業適性の理解
力の育
る。
（その他）
成
・ アドバイスを聞く。
・ 正 し く 道 具 を 使 っ て 、 安 全 に 作 業 す ・ 我慢強さ、能率、スピード、丁寧、労働と報酬などる。
※10％抽出データの手作業による分類結果 12 を（その他）として追加

12 軽度生徒に必要性の高い指導内容に関する設問の自由記述回答の分析では SPSS TAS による分析に先立ち、全回答から 10％を無作為抽出し、研究分担者の協議に基づく分類を行った。

- 65 -

明らかになった軽度知的障害のある生徒に必要性の高い指導内容を「授業での取り上げが多く、指導の難しい内容には挙がっていない指導内容」、「授業での取り上げが多く、指導の難しい内容としても挙がっている指導内容」、「授業での取り上げが少なく、指導の難しい内容として挙げられた指導内容」の 3 つの観点に基づき整理した（表 III-2-28）。
表 III-2-28

軽度知的障害のある生徒の必要な指導内容：授業での取り上げ状況と指導の難しさに基づく整理
挨拶、返事、質問、報告、連絡、相談
時間を守る。
授業での取り上げが多く、指導の難しい内容には挙がっていない指導内容

身だしなみ
自分の役割を果たす。
身の回りを整理、持ち物の管理作業で指示に従う、安全品質の高い製品づくり
相手の気持ちを考えて話す。

授業での取り上げが多く、指導の難しい内容としても挙がっている指導内容

場や相手に応じた言葉遣いや挨拶
携帯電話の適切な使い方
公共の場、公共交通機関のルール
作業の能率、スピード、丁寧さ、我慢強さ
職場での会話、世間話
困った時尋ねる、断る。
臨機応変な対応

授業での取り上げが少なく、指導の難しい内容として挙げられた指導内容

異性とのコミュニケーション、関わり方
お金や物の貸し借り、金銭管理
家庭での規則正しい生活、食事、入浴
余暇の過ごし方
働く意欲、働くことの意義
労働と報酬「授業での取り上げが多く、指導の難しい内容には挙がっていない指導内容」については、授業で取り上げることで一定の効果を上げている可能性が考えられる。その一方で、自由記述回答の中に「学校で教えたことの実習先での般化が難しい」、「TPO に応じた服装」
といった記述が見られることから、家庭、実習先、地域等への般化が問題であるとも考えられる。
「授業での取り上げが多く、指導の難しい内容としても挙がっている指導内容」については、授業で取り上げるものの学校ごとの効果に差がある場合や、授業で取り上げている
ものの指導の効果が十分ではない場合など、様々な可能性が考えられる。授業で取り上げるものの効果が十分でない指導内容については、具体的な指導内容や指導方法等について検討が必要であろう。

- 66 -

「授業での取り上げが少なく、指導の難しい内容として挙げられた指導内容」について
は、家庭、地域等との連携に関する内容が多い。これらの指導内容については問題が個別的で授業で取り上げにくいことや、多くの場合生徒指導といった教育課程外において指導が進められている場合が多いと考えられる。こうした指導内容についても起こりがちな問題場面から授業で指導すべき内容を抽出し、家庭や地域等との連携の工夫を行いつつ指導を行うなど、予防的な教育の方策について検討を行う必要がある。また、例えば「臨機応変な対応」のように、知的障害のある生徒にとって習得の難しい指導内容が含まれていることも考えられる。こうした内容については家庭や職場、地域への理解啓発の促進といった方策の検討も必要であろう。
（井上昌士・猪子秀太郎・菊地一文）《文献》
全国特別支援学校長会(2011)．全国特別支援学校実態調査
教育校長会

IV 全国特別支援学校知的障害－平成 23 年 4 月 1 日現在－．全国 特別支援学校知的障害教育校長会．

- 67 -

３． 特別支援学校（知的障害）高等部における軽度知的障害のある生徒における各教科等の教育内容に関する実態調査 －国語編－ 13（１）目的
全知長加盟の各学校おいて、特別支援学校高等部学習指導要領解説

総則等編（高等部）

にある「国語」（第２段階）の指導内容の具体例について、取り扱いの状況と、取り扱う教育課程上の位置付けを明らかにする。さらに、結果について学科及び教育課程のタイプによるクロス分析を行う。

（２）方法
１）調査対象「1．基礎情報編」に記した。
２）調査手続きと期間「1．基礎情報編」に記した。
３）調査項目
調査項目は、特別支援学校高等部学習指導要領における知的障害者である生徒に対する教育を行う特別支援学校の国語科における第 2 段階の指導内容を参考に、特別支援学校高等部学習指導要領解説・総則等編（高等部）にある「国語」（第２段階）の指導内容の具体例から作成した。調査項目は、表 III-3-1 の通りである。インターネット上の回答記入フォームは、資料 4 に示した。

13 この「国語編」は「特別支援学校（知的障害）高等部における軽度知的障害のある生徒における各教科等の教育内容に関する実態調査」の国語に関する部分である。本報告では、
この調査を「基礎情報編」、「必要性の高い指導内容編」、「国語編」、「数学編」の 4 つの内容に分けて、それぞれ項立てした（調査の全体構成は、資料 4）。

- 68 -

表 III-3-1
調査項目：高等部国語科（2 段階）の指導内容（25 項目）
観点調査項目（主な内容）
・話の聞き取り・気持ちの理解・指示や説明の聞き取り
聞く・話す・テレビ・ラジオからの情報の獲得（9 項目：Ｑ17～25）
・自分の考えを話す
・尊敬語や謙譲語の使用
・情報機器を活用に際しての言葉の使い方
・自己紹介
・図書館の利用・読書、文章の内容をとらえる
読む・説明書の読み取り（9 項目：Ｑ26～34）
・請求書・領収と等の意味の理解
・ファクシミリ・携帯電話の活用
・外来語・カタカナ・アルファベットの読み取りと内容の理解・目的に応じて自分の考えを書く
・事象と感想、意見の区別・経験したことを順序立てて書く
書く
・漢字・片仮名の使用（8 項目：Ｑ35～42）
・尊敬語や謙譲語を書く
・履歴書・申込書等を正しく書く
・ファクシミリ、コンピュータを活用して書く
・電子メールを活用して書く
設問については、まず観点別の指導内容の具体例を示し、それに対し「1．国語の時間に取り扱う」、「2．領域・教科を合わせた指導の時間で取り扱う」、「3．1 と 2 の両方で取り扱う」、「取り扱っていない」の選択肢から択一式の回答を求めた。表 III-3-1 に設問例を示した。
表 III-3-1

設問例

以下は、特 別支援 学校 学習指 導要 領解説 総 則等編（高 等部）にある「国語」第 2 段階の指 導 内容の
具 体 例 です。貴 校 の高 等 部 の軽 度 知 的 障 害 のある生 徒 に対 する国 語 の指 導 についてお聞 きします。
以 下 の国 語 の内 容 について、教 育 課 程 上 のどの時 間 で取 り扱 っていますか？選 択 肢 から選 んでお答え下さい。
1.国語の時 間に取り扱う
Q17
相 手 の 立 場 や 意 図 、 気 持 ちを 考 慮 して の 話 し の聞き取り

2.領域・教科 合わせた指導の時間で取り扱う
3.1 と 2 の両方で取り扱う
4．取り扱っていない- 69 -

４）分析方法
高等部国語科（2 段階）の指導内容の①取り扱いの有無と②取り扱う教育課程上の位置
付けについて、全結果の総覧、専門学科と普通科の比較、普通科における「教科型」と「 領域・教科型」の 2 つの教育課程タイプの比較を行った。
普通科における「教科型」と「領域・教科型」の分類については、以下の手続きをとった。前述のように、本調査の「基礎情報 編 」において各学校の「教科別の指導」と「領 域・教科合わせた指導」の指導時間の分布を調べた（p.45、図 II-1-7、8）。次に、それぞれの指導時間の第３四分位数 14 を求めた結果、教科別の指導では 514 単位時間、領域・教科を合わせた指導では 709 単位時間であった。その上で、学校の指導時間における教科別の指導の時間が 514 単位時間以上、かつ領域・教科合わせた指導の指導時間が 709 単位時間より少ない学校を普通科「教科型」の学校とした。また、指導時間における領域・教科合わせた指導の指導時間が 709 単位時間以上、かつ教科別の指導の時間が 514 単位時間より少ない学校を普通科「領域・教科型」とした。表 III-3-2、3 に、学科別及び普通科の教育課
程タイプ別の学校数を示した。
表 III-3-2

普通科及び専門学科の学校数

普通科

専門学科

374

55

表 III-3-3

普通科における「教科型」と「領域・教科型」の学校数

教科型

領域・教科型

83

84

14 データ（この場合は指導時間）を小さいものから大きなものに順に並べて順位を付け、順位を４等分した時に、下から 1/4 番目の順位のデータを第 1 四分位数、1/2 番目の順位のデータを中央値、3/4 番目の順位のデータを第 3 四分位数と呼ぶ。第 3 四分位数以上の指導時間を回答した学校は全体の上位 25％に位置付けられ、「当該の指導時間が特に多い学校」と考えることができる。

- 70 -

（３）結果本調査の対象校 620 校のうち、国語の設問には 429 校が回答し、回収率は 69.2％であった。
１）全結果の総覧①取り扱いの有無
図 III-3-2 は、高等部国語科（2 段階）の指導内容で、軽度知的障害のある生徒への指導で取り扱われている指導内容と取り扱われていない指導内容を示したものである。
良く取り扱われている指導内容は、Ｑ17「相手の立場や意図、気持ちを考慮しての話の聞き取り」、Ｑ19「指示や説明の聞き取りと適切な行動」、Ｑ21「人の意見を聞き ながら自分の考えを 整理して明 確に話す」、Ｑ 22「 筋道 を立て て正 確 に 話 す」、 Ｑ 23「自分の立 場、場 や相 手 に 応 じた 尊 敬 語 や謙 譲 語 の 適 切 な 使 用 」、 Ｑ 24「 電話 や コ ン ピ ュ ー タ 等 の情 報 機
器 の活 用 に 際 して の 言 葉 の使 い 方 な どの 獲 得 」、 Ｑ 25「 自 分の 氏 名 、 出 身 地 、 趣 味 、 希 望
な どに つ い て の限 ら れ た 時間 内 で の 自己 紹 介 」、 Ｑ 28「 目 的や 意 図 等 に 応 じ て 、 文章 の 内
容 を 的 確 に 押 さえ な が ら 要 旨 を と ら える 」、 Ｑ 35「 目 的 や意 図 に 応 じて 自 分 の 考え を 効 果的に書く」、Ｑ37「目的や意図に応じて簡単に書く」、Ｑ38「経験した事柄を順序立て、自分の意見や感想を交えて分かりやすく書く」Ｑ39「相手に応じた漢字や片仮名正しく使用、
尊敬語や謙譲語を正しく使い分けて文章を書く」であった。観点別にみると、「聞く・話す」の内容が多かった。
また、あまり取り扱われていない指導内容は、Ｑ20「テレビ放送やラジオ放送など からの 必要 な 情 報 の獲 得 と 利 用」、 Ｑ 41「 フ ァ ク シミ リ 、 コ ンピ ュ ー タ 、携 帯 電 話 など を 適 切に活用して書く」、Ｑ42「電子メールを適切に活用し送受信する」であった。

- 71 -

0%

10%

20%

30%

40%

50%

Q17話しの聞き取り

60%

70%

80%

90%

100%
4

425

Q18物語や劇

60

369

Q19指示や説明

424

Q20テレビ放送やラジオ放送

5
166

263

Q21人の意見を聞きながら

420

9Q22筋道を立てて417

12

Q23自分の立場，場

419

10

Q24電話やコンピュータ等

42

387

Q25自分の氏名，出身地

6

423

Q26図書館等の利用

94

335

Q27興味・関心のある分野の小説

71

358

Q28要旨をとらえる

36

393

Q29登場人物の心情

331

98

Q30読書

338

91

Q31用品や器具，コンピュータ

327

102

Q32納品書，請求書，領収書

308

121

Q33ファクシミリ，携帯電話

347

82

Q34外来語や片仮名

364

65

Q35考えを効果的に書く
Q36事象と感想

108

321

Q37簡単に書く，詳しく書く

8421

Q39相手に応じた漢字や片仮名

39

390

Q40履歴書，病院での診察申込書

69

360

Q41ファクシミリで書く

140

289
283

146
取り扱う

図 III-3-2

39

390

Q38経験した事柄を書く

Q42電子メールを送受信する

14

415

取り扱わない※図中の数値は回答件数

高等部国語科（2 段階）の指導内容の取り扱いの有無- 72 -

②取り扱う指導内容の教育課程上の位置付け
図 III-3-3 は、高等部国語科（第 2 段階）の指導内容を取り扱う時間について示したものである。
「国語の時間」に多く取り扱われているのは、Ｑ18「物語や劇における場面の情景や登場 人物 の 気 持 ちを 理 解 す る」、 Ｑ 27「 興 味 ・ 関心 の あ る 分野 の 小 説 、 詩 、 俳 句 、和 歌 、 ことわざ、エッセイ、様々な趣味に関する雑誌などの読書」、Ｑ28「目的や意図等に応じて、
文 章の 内 容 を 的確 に 押 さ え な が ら 要 旨 を と ら え る」、 Ｑ 29「 登 場 人 物の 心 情 や 場 面 に つ いて の描 写 な ど 、優 れ た 叙 述を 味 わ い なが ら 読 む 」、 Ｑ 30「 読 書 に よ っ て、 自 分 の 考え を 広げ、深める」の 5 項目であった。観点別にみると、「聞く・話す」が 1 項目で、「読む」が4 項目であった。
ま た、「 領 域 ・ 教 科を 合 わ せ た指 導 の 時 間」 に 多 く 取り 扱 わ れ てい た 内 容 は、 Ｑ 32「 生活に必要な納品書、請求書、領収書、通知書、広報や回覧板などの意味の理解」、Ｑ33「ファ クシ ミ リ 、 携帯 電 話 、 メ ー ル な ど の適 切 な 活 用」、 Ｑ 42「 電 子 メ ール を 適 切 に活 用 し 送受信する」の 3 項目であった。観点別にみると、「読む」、「書く」の実務的な内容が取り扱われていた。
ま た 、「 両 方の 時 間 」 で取 り 扱 わ れて い た 内 容は 、 Ｑ 17「 相 手 の 立場 や 意 図 、気 持 ち を考慮しての話の聞き取り」、Ｑ19「指示や説明の聞き取りと適切な行動」、Ｑ21「人の意見を 聞 き な が ら 自 分 の 考 え を整 理 し て 明確 に 示 す」、 Ｑ 22「 筋 道 を 立 て て正 確 に 必 要な 内 容を話す」、Ｑ23「自分の立場、場や相手に応じた尊敬語や謙譲語の適切な使用」、Ｑ24「電話 やコ ン ピ ュ ー タ 等 の 情 報機 器 の 活 用に 際 し て の言 葉 の 使 い方 な ど の 獲得 」、 Ｑ 25「 自 分の 氏名 、 出 身 地、 趣 味 、 希望 な ど に つ い て の 限 られ た 時 間 内で の 自 己 紹介 」、 Ｑ 31「 生 活で使われる用品や器具、コンピュータ等の情報機器、医薬品などの説明書を読み取り、生活の中で適切に活用する」Ｑ34「外来語や片仮名での表示、アルファベットで表す略語のな どの 読 み 取 りと 内 容 の 理解 」、 Ｑ 35「 目 的 や意 図 に 応 じて 自 分 の 考え を 効 果 的に 書 く 」、
Ｑ37「 目 的や意図 に 応じて簡 単 に書く 」、 Ｑ 38「 経 験 した事 柄 を 順 序立て 、自分の意 見や感 想を 交 え て 分 か り や す く書 く 」、 Ｑ 39「 相 手 に 応 じ た 漢字 や 片 仮 名 正 し く 使 用 、 尊 敬 語
や謙譲語を正しく使い分けて書く」の 11 項目であった。観点別にみると、「聞く・話す」、「書く」の内容がほとんどであった。

- 73 -

0

50

100

150

200

250

300

Q17話しの聞き取り
Q18物語や劇Q19指示や説明
Q20テレビ放送やラジオ放送
Q21人の意見を聞きながらQ22筋道を立てて
Q23自分の立場，場Q24電話やコンピュータ等
Q25自分の氏名，出身地
Q26図書館等の利用
Q27興味・関心のある分野の小説
Q28要旨をとらえる
Q29登場人物の心情
Q30読書
Q31用品や器具，コンピュータ
Q32納品書，請求書，領収書
Q33ファクシミリ，携帯電話
Q34外来語や片仮名
Q35考えを効果的に書く
Q36事象と感想
Q37簡単に書く，詳しく書く
Q38経験した事柄を書く
Q39相手に応じた漢字や片仮名
Q40履歴書，病院での診察申込書
Q41ファクシミリで書く
Q42電子メールを送受信する「国語」の時間に扱う

図 III-3-3

領域・教科を合わせた指導の時間に扱う

両方で扱う

件

高等部国語科（2 段階）の指導内容の取り扱う教育課程上の位置付け

２）専門学科と普通科の比較- 74 -

①指導内容の取り扱いの有無
全体的な傾向として、普通科と専門学科の取り扱いに大きな差は見られなかった。
「 読む」、「書く」の観点については、普通科よりも専門学科での取り扱いがやや多い傾向が見られた。
普通科に比べて専門学科でやや高い割合で取り扱われていた項目は、Ｑ18「物語や劇における場面の情景や登場人物の気持ちを理解する」、Ｑ26「図書館の利用」、Ｑ29「登場人物 の心 情 や 場 面に つ い て の 描 写 な ど 、優 れ た 叙 述 を 味 わ い なが ら 読 む 」、 Ｑ 30「 読書 に よっ て、 自 分 の 考え を 広 げ 、深 め る 」、 Ｑ 32「 生 活に 必 要 な 納 品 書 、 請 求 書 、 領 収 書、 通 知
書 、広 報 や 回 覧板 な ど の 意味 の 理 解」、 Ｑ 40「 自分 の 履 歴 書、 病 院 で の診 察 申 込 書及 び 問
診票、社会生活に必要な諸届や種々の申込書、申請書などを目的や書式に応じて、筆記用具 を使 い 分 け るな ど し て 正し く 書 く」、 Ｑ 42「 電 子 メ ー ル を 適 切 に 活 用し 送 受 信 する 」 であった。専門学科では、普通科に比べて、相手の心情の理解や実務的な内容が比較的高い
割合で取り扱われていた。
②取り扱う教育課程上の位置付け
取り扱う時間については、ほぼ全体の傾向と一致しており、両者に大きな違いは見られなかった。
３）普通科における「教科型」と「領域・教科型」の比較①指導内容の取り扱いの有無「領域・教科型」に比べて、「教科型」では「読む」、「書く」の観点の項目の取り扱いがやや多い傾向が見られた。
「領域・教科型」に比べて「教科型」でやや多く取り扱われていた項目は、Ｑ18「物語や劇における場面の情景や登場人物の気持ちを理解する」、Ｑ28「目的や意図等に応 じて、
文 章の 内 容 を 的確 に 押 さ えな が ら 要 旨を と ら え る」、 Ｑ 29「 登 場 人 物の 心 情 や 場 面 に つ いて の描 写 な ど 、優 れ た 叙 述を 味 わ い なが ら 読 む 」、 Ｑ 30「 読 書 に よ っ て、 自 分 の 考え を 広げ、深める」、Ｑ33「ファクシミリ、携帯電話、メールなどの適切な活用」、Ｑ36「事実と感 想 、 意 見 な どの 区 別 」、 Ｑ 39「 相 手 に 応 じ た 漢字 や 片 仮 名 正 し く 使 用、 尊 敬 語 や 謙 譲 語を 正し く 使 い 分 け て 書 く 」、 Ｑ 40「 自分 の 履 歴 書、 病 院 で の診 察 申 込 書及 び 問 診 票、 社 会
生活に必要な諸届や種々の申込書、申請書などを目的や書式に応じて、筆記用具を使い分けるなどして正しく書く」であった。「教科型」では、「領域・教科型」に比べて、心情の理解や読解や実務的な内容がやや高い割合で取り扱われていた。
②取り扱う指導内容の教育課程上の位置付け「教科型」は全般的に「国語の時間に扱う」または「両方の時間に取り扱う」が多いが、「領域・教科型」では、全般的に「領域・教科を 合わせた指導の時間に取り扱う」または「両方で取り扱う」が多かった。
観 点別 に み る と、「 聞 く ・話 す 」 で は、「 教 科 型」 は 、「 Ｑ 18「 物 語や 劇 に お ける 場 面 の情景や登場人物の気持ちを理解する」を除いて、「両方の時間に取り扱う」が多く、「領域・教科型」は「領域・教科を合わせた指導の時間に取り扱う」が多かった。Ｑ18 は、「教科型」、「領域・教科型」のどちらにおいても、「国語の時間に取り扱う」が多かった。
「 読 む 」で は、「 教 科 型 」 は 、Ｑ 27「 興 味 ・ 関 心 の あ る 分 野 の 小 説 、 詩 、 俳 句 、 和 歌 、
こ とわ ざ 、 エ ッ セ イ 、 様 々な 趣 味 に 関す る 雑 誌 など の 読 書」、 Ｑ 28「 目的 や 意 図 等に 応 じ- 75 -

て 、文 章 の 内 容を 的 確 に 押 さ え な が ら要 旨 を と らえ る 」、 Ｑ 29「 登 場人 物 の 心 情や 場 面 に
つ いて の 描 写 など 、 優 れ た叙 述 を 味 わ い な が ら 読む 」、 Ｑ 30「 読 書 によ っ て 、 自分 の 考 えを 広げ 、 深 め る」、 Ｑ 34「 外 来 語 や片 仮 名 で の表 示 、 ア ルフ ァ ベ ッ トで 表 す 略 語の な ど の読み取りと内容の理解」などの内容の理解に関わる項目は「国語の時間に取り扱う」が多く、Ｑ32「生活に必要な納品書、請求書、領収書、通知書、広報や 回覧板などの意味の 理解」、Ｑ33「ファクシミリ、携帯電話、メールなどの適切な活用」などの実務的な内容は、「両方の時間に取り扱う」または「領域・教科を合わせた指導の時間に取り扱う」が多かっ た。 ま た 、「 領 域 ・ 教 科型 」 は 、 Ｑ 29「 登 場人 物 の 心 情や 場 面 に つい て の 描 写な ど 、 優れた叙述を味わいながら読む」を除いて、「領域・教科を合わせた指導の時間に取り扱う」が多かった。Ｑ29 は「国語の時間に取り扱う」 が多かった。
観点「書く」では、「教科型」は、Ｑ36「事実と感想、意見などの区別」、Ｑ39「相手に応じた漢字や片仮名正しく使用、尊敬語や謙譲語を正しく使い分けて文章を書く」は「国語の時間に取り扱う」が多く、Ｑ42「電子メールを適切に活用し送受信する」は「領域・教科を合わせた指導の時間に取り扱う」が多かったが、その他の項目は、「両方の時間で取り扱う」が多かった。一方、「領域・教科型」はすべての項目が「領域・教科を合わせた指導の時間に取り扱う」が多かった。

（４）考察「指導内容の取り扱いの有無」については、観点「聞く・話す」の内容が「読む」、「書く」に比べて取り扱いが多い。
「聞く・話す」は、コミュニケーションの基本であり、取り扱いが多いと考えられる。教育課程上の位置付けでは、「国語」と「領域・教科を合わせた指導」の両方で取り扱われていた。多様な学習場面において実施されていると考えられる。
「読む」の内容については、「国語」の取り扱いが多かった。特に文字の読み書きや内容の読み取りは、「領域・教科を合わせた指導」よりも焦点化した「国語」での取り扱いが必要であることが推察される。また、「書く」の内容については、「両方の時間」、「領域・教科「国語」と「領域・教科を合を合わせた指導」に取り扱われていたが、学習内容によって、わせた指導」の両方や、「領域・教科を合わせた指導」で生活場面での体験も大切にしながら取り扱われていることが考えられる。
専門学科と普通科の比較では、「読む」、「書く」の内容が専門学科において普通科よりも比較的高い割合で取り扱われて、特に相手の心情の理解や実務的な内容が比較的高い割合
で取り扱われていた。
「読む」、「書く」の内容については、文字の理解や習得の状況によって取り扱う内容 に差が生じることも考えられ、軽度知的障害のある生徒を対象とした学校が多い専門学科において取り扱いが多いという傾向が見られたのではなかろうか。また、心情の理解や実務的な内容は、軽度知的障害のある生徒の就労に向けての課題とも直接的に結びつく。一方、「教科型」と「領域・教科型」の比較でも同様の傾向が見られたが、この場合にも軽度知的障害のある生徒を対象とした学校において「教科型」の教育課程編成が多いことが影響していると考えられる。

- 76 -（工藤傑史）

４． 特別支援学校（知的障害）高等部における軽度知的障害のある生徒における各教科等の教育内容に関する実態調査 －数学編－ 15（１）目的
全知長加盟の各学校おいて、特別支援学校高等部学習指導要領解説・総則等編（高等部）にある「数学」（第２段階）の指導内容の具体例について、取り扱いの状況と、取り扱う教育課程上の位置付けを明らかにする。さらに、結果について学科及び教育課程のタイプによるクロス分析を行う。

（２）方法
１）調査対象「1．基礎情報編」に記した。
２）調査手続きと期間「1．基礎情報編」に記した。
３）調査項目
調査項目は、特別支援学校高等部学習指導要領における知的障害者である生徒に対する教育を行う特別支援学校の数学科における第 2 段階の指導内容を参考に、特別支援学校高等部学習指導要領解説

総則等編（高等部）にある「数学」（第２段階）の指導内容の具体例から作成した。調査項目は、表 III-4-1 の通りである。インターネット上の回答記入フォームは、資料 4 に示した。

15 この「数学編」は「特別支援学校（知的障害）高等部における軽度知的障害のある生徒における各教科等の教育内容に関する実態調査」の数学に関する部分である。本報告では、
この調査を「基礎情報編」、「必要性の高い指導内容編」、「国語編」、「数学編」の 4 つの内容に分けて、それぞれ項立てした（調査の全体構成は、資料 4）。

- 77 -

表 III-4-1 調査項目：高等部数学科（2 段階）の指導内容（25 項目）
観点
調査項目
・1、000、000 程度の加法、減法
・束ねて数えた結果
・「小数」
数と計算
・消費税や貯金の利率(7 項目：Q41-Q50)
・割引と割り増し・約、以上・計算機の使用・体積の計算量と測定・単位の理解(3 項目：Q51-Q53)
・測定用具を選択
・二等辺三角形
・立方体や球
図形・数量関係
・円グラフや帯グラフ(４項目：Q54-Q57)
・表やグラフ・レシートの金額や通帳・現金書留や振込
・普通預金と定期預金・キャッシュカードの利用
・あと○分
・24 時間制
実務
・列車時刻表(12 項目：Q58-Q69)
・時速についての理解
・暦を活用
・西暦と元号・長期的な時間の把握と見通し
・手帳でのスケジュールを管理
設問については、まず観点別の指導内容の具体例を示し、それに対し「1．数学の時間に取り扱う」、「2．領域・教科を合わせた指導の時間で取り扱う」、「3．1 と 2 の両方で取り扱う」、「取り扱っていない」の選択肢から択一式の回答を求めた。表 III-4-1 に設問例を示した。
表 III-4-1 設問例
以下は、特 別支援 学校 学習指 導要 領解説 総 則等編（高 等部）にある「数学」第 2 段階の指 導 内容の
具 体 例 です。貴 校 の高 等 部 の軽 度 知 的 障 害 のある生 徒 に対 する数 学 の指 導 についてお聞 きします。
以 下 の数 学 の内 容 について、教 育 課 程 上 のどの時 間 で取 り扱 っていますか？選 択 肢 から選 んでお答え下さい。
1.数学の時 間に取り扱う
Q44
将 来 の生 活 設 計 などと結 び付 けた、1、000、000程度の加 法 、減法

2.領域・教科 合わせた指導の時間で取り扱う
3.1 と 2 の両方で取り扱う
4．取り扱っていない

４）分析方法- 78 -

高等部数学科（2 段階）の指導内容の①取り扱いの有無と②取り扱う教育課程上の位置
付けについて、全結果の総覧、専門学科と普通科の比較、普通科における「教科型」と「 領域・教科型」の 2 つの教育課程タイプの比較を行った。
普通科における「教科型」と「領域・教科型」の分類については、「３．国語編」と同様であった。表 III-4-2、3 に、学科別及び普通科の教育課程タイプ別の学校数を示した。
表 III-4-2
普通科
373
表 III-4-3
教科型
83

普通科及び専門学科の学校数
専門学科
55
普通科における「教科型」と「領域・教科型」の学校数
領域・教科型
84- 79 -

（３）結果本調査の対象校 620 校のうち、数学の設問には 428 校が回答し、回収率は 69.2％であった。
１）全体結果の総覧①指導内容の取り扱いの有無
図 III-4-2 は、高等部数学科（2 段階）の指導内容で、軽度知的障害のある生徒への指導で取り扱われている指導内容と取り扱われていない指導内容を示したものである。
良 く 取 り 扱 わ れ て いる 指 導 内 容は 、「 Ｑ 62

あ と ○ 分な ど 、 行 動に 見 通 し をも ち 、 生 活の中で時間を有効に利用することへの気付き（417 校）」、「Ｑ63
現理解（407 校）」、
「Ｑ66

24 時間制での時刻の表

暦を通して、1 年のサイクル等の理解（399 校）」等であった。

このように、良く取り扱われている指導内容は、時間に関する指導内容が多かった。
ま た 、 あま り 取 り 扱わ れ て い ない 指 導 内 容は 、「 Ｑ 59
解（296 校）」、「Ｑ6061

振 込 、 振替 を 利 用 した 送 金 の 理

普通預金など貯蓄やローン、金利についての理解（273 校）」、「Ｑ

キャッ シュカードの利 用（216 校）」 等であった。このように、あまり取り扱 われ ていない指導内容は、「生活に必要な金銭を工夫して使う」ことのうち、レシート等の毎日の生活に直接関係するものを除いて、金銭の管理についての指導内容が多かった。
「実務」については、「Ｑ65
ついての理解」や「Ｑ63

1 時間に○㎞進むことを時速○㎞ということなど、時速に

24 時間制での時刻表現の理解」以外の指導内容は、領域・教科

合わせた指導や数学と領域・教科合わせた指導の両方の中で取り扱われていることが多かった。
このように数学科の観点別にみた高等部数学科（2 段階）の指導内容を取り扱う時間については、「数と計算」、「量と測定」、「図形・数量関係」の指導内容の多くは数学の時間で取り扱われていたが、「実務」については領域・教科合わせた指導の時間や数学と領域・教科合わせた指導の両方で取り扱われていることが多かった。

- 80 -

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Q441,000,000程度の加法，減法

175

253

Q45束ねて数えた結果

131

297

Q46「小数」34880

Q47消費税や預金の利率

347

81

Q48割引と割増し

353

75

Q49約，以上

351

77

Q50計算機の使用

33

395

Q51体積の計算

168260

Q52単位の理解

380

48

Q53測定用具を選択

370

58

Q54二等辺三角形

122

306

Q55立方体や球270

158

Q56円グラフや帯グラフ

255

173

Q57表やグラフ
Q58レシートの金額や通帳
Q59現金書留や振込Q60普通預金と定期預金
Q61キャッシュカードの利用

87

341

296

132

273

155

216

212

Q62あと○分

417

Q6324時間制

407

Q64列車時刻表

74
152
29

399
179

249

Q68長期的な時間の把握と見通し

127

301
204

224

1 取り扱っている

図 III-4-2

21276

Q66暦を活用

Q69手帳でのスケジュールを管理

11

354

Q65時速についての理解
Q67西暦と元号

38

390

2 取り扱っていない※図中の数値は回答件数

高等部数学科（2 段階）の指導内容の取り扱いの有無- 81 -

②取り扱う指導内容の教育課程上の位置付けについて
図 III-4-3 は、軽度知的障害のある生徒へ指導において高等部数学科（2 段階）の指導内
容が、どのような教育課程上の位置付けで取り扱われているかを示したものである。
数学の時間で多く取り扱われている指導内容は、「Ｑ46小数（例えば、小数第 2 位程度）や分数（例えば、3 等分したものの二つの大きさなど）の意味の理解（254 校）」、ｍ「Ｑ54

二等辺三 角形、 台形、 ひし 形などを理解する（244 校）」、「Ｑ 49

約 、以上、以下、未満、切り上げ、切り捨て、四捨五入など概数の表し方 の理解（235 校）」等であった。
このように、数学の時間で多く取り扱われている内容は、一般的に机上学習で取り上げられる指導内容が多かった。
ま た 、 領域 ・ 教 科 合わ せ た 指 導の 時 間 で 多く 取 り 扱 わ れ て い る 指導 内 容 は、「 Ｑ 68○

○年後の自分や家族の年齢を考えるなどの長期的な時間の把握と見通し（177 校）」、
「Ｑ66
暦を活用して、曜日、12 か月、季節、1 年のサイクル（学校行事、催物）の理解（148 校）」、
「Ｑ69

手帳を活用したスケジュ ー ル を 管 理 （ 140 校）」等であった。このように、実 際の生活の中で活用される指導内容が多かった。
数学科の観点別にみた、高等部（2 段階）の指導内容を取り扱う時間についての結果か
らは、「数と計算」、「量と測定」については、全ての指導内容について、数学の時間で多く取り扱われていた。
また、「図形・数量関係」については、「Ｑ57

身体測定の結果の表やグラフ、作業での生産数のグラフについて、学校生活や家庭生活で意図的に触れる機会の設定」以外の指導
内容は、数学の時間で取り扱われてい た。

- 82 -

0

50

100

150

200

250

300

Q441,000,000程度の加法，減法
Q45束ねて数えた結果
Q46「小数」
Q47消費税や預金の利率
Q48割引と割増し
Q49約，以上
Q50計算機の使用
Q51体積の計算
Q52単位の理解
Q53測定用具を選択
Q54二等辺三角形
Q55立方体や球Q56円グラフや帯グラフ
Q57表やグラフ
Q58レシートの金額や通帳
Q59現金書留や振込Q60普通預金と定期預金
Q61キャッシュカードの利用
Q62あと○分
Q6324時間制
Q64列車時刻表
Q65時速についての理解
Q66暦を活用
Q67西暦と元号
Q68長期的な時間の把握と見通し
Q69手帳でのスケジュールを管理
1 数学の時間に取り扱う

2 領域・教科合わせた指導の中で取り扱う

3 両方で取り扱う

図 III-4-3 高等部数学科（2 段階）の指導内容を取り扱う教育課程上の位置付け- 83 -件２）専門学科と普通科の比較専門学科 55 校、普通科 373 校についての結果である。全体的な傾向として、普通科と専門学科の取り扱いに大きな差は見られなかった。
普 通 科 に比 べ て 、 専門 学 科 の 方が や や 多 く取 り 扱 わ れて い た 内 容と し て、「 Ｑ 60

普通

預金と定期預金の違いがわかり、貯蓄方法やローン、金利などについての理解」、「Ｑ56

百分 率 （ ％ ） で 示し た 円 グ ラ フ や 帯 グ ラフ の 理 解」、「 Ｑ 57

身 体 測 定 の結 果 の 表 やグ ラ フ 、

作業 での生産数のグラフについて、学校生活や家庭生活で意図的に触れる機会の設定」な
ど貯蓄やローン、金利についての理解」等があげられた。
これらのことから、専門学科では、作業や将来の仕事等に直結する数学科の指導内容がやや多く指導されていることが予想される。
３）普通科における「教科型」と「領域・教科型」の比較①指導内容の取り扱いの有無について
普通科における「教科型（83 校）」、「領域・教科型（84 校）」についての分析からは、以下の結果が示された。
「教科型」の半数以上が取り扱っているが、逆に「領域・教科型」の半数以上が取り扱っていない指導内容として、「Ｑ44 将来の生活設計などと結 びつけた、1、000、000 程度の加法、減法」、「Ｑ51「Ｑ54
面積の『cm 2 、m 2 』を使った体積の計算」、

台形、ひし形などを理解する」、「Ｑ55

二等辺三角形、立方体や球などの立体を理解する」、「Ｑ56率（％）で示した円グラフや棒グラフの理解」、「Ｑ65

百分

1 時間に○㎞進むことを時速○㎞ということなど、時速についての理解」等があげられた。
これらのことから、「教科型」では、一般的に机上学習で取り上げられる指導内容が多かった。
②取り扱う指導内容の教育課程上の位置付けについて「教科型」と「領域・教科型」において高等部数学科（2 段階）の指導 内容が、どの時間で取り扱われているかを分析からは、以下の結果が示された。
全体的な傾向を概観すると、「教科型」は数学科の指導内容について、「数学の時間に取り扱う」ことが多いが、「領域・教科型」では、「領域・教科合わせた指導の中で取り扱う」
ことが多かった。
数学科の観点別にみた、「教科型」と「領域・教科型」における、高等部（2 段階）の指導内容を取り扱う時間の分析からは、以下の結果が示された。
「数と計算については、「教科型」については、指導内容全てが数学の時間に取り扱われていることが多いが、「領域・教科型」では、「Ｑ46小数（例えば、小数第 2 位程度）や分数（例えば、3 等分したものの二つの大きさなど）の意味の理解」は、数学の時間に取り扱っている学校も多かった。
「量と測定」については、「教科型」では数学の時間に取り扱われていることが多いが、「領域・教科型」では、「Ｑ51

面積の『cm 2 、m 2 』を使った体積の計算」については数学の時間で取り扱われていることが多かった。
「図形・数量関係」については、「教科型」では数学の時間で取り扱われることが多かったが、「領域・教科型」のうち「Ｑ54

二等辺三角形、台形、ひし形などを理解する」、「Ｑ- 84 -

55

立方体や球などの立体を理解する」についても数学の時間で取り扱われることが多かった。
「実務」については、「領域・教科型」では、領域・教科合わせた指導の中で取り扱われて いる こ と が 多か っ た が、「 教 科 型 」で も 「 Ｑ 68などの長期的な時間の把握と見通し」、「Ｑ61○ ○ 年後 の 自 分 や家 族 の 年 齢を 考 え るキャッシュカードの利用」、
「Ｑ69

手帳を

活用したスケジュールを管理」等の指導内容は、領域・教科合わせた指導の中で取り扱われることが多かった。
以上のことから、「教科型」や「領域・教科型」とも、一般的に机上学習的な指導内容については数学の時間に取り扱われることが多く、より生活に活用される指導内容、特に実務の観点の指導内容については、領域・教科合わせた指導の中で取り扱われることが多い
といえる。

（４）考察
軽度知的障害のある生徒に対しての高等部数学科（2 段階）の指導内容の分析から、以下のことが推測される。
第一に、一般的に机上学習の中で取り扱われ、生活全般へも応用できる基礎的な数学的知識の習得については、教科「数学」の中で取り扱われることが、具体的に実際の生活に活用できる実務的、実用的な内容については「領域・教科合わせた指導」の中で指導が行われている現状があった。このことは、軽度知的障害のある生徒も含めて知的障害のある児童生徒の教育全般において、より実際の生活に根ざした指導が必要であることが示唆される。
また、第二に、専門学科と普通科の分析結果から、専門学科ではより作業につながる取り組みや将来の働くことに直結する数学科の指導内容が指導されていた。このことは、専
門学 科の特質上、数学の指導内容にも影響を与えているのかもしれない。
第三に、数学の内容について、「教科型」、「領域・教科型」の分析結果から、それぞれの指導形態にかかわらず、数学科の指導内容について、「数学」の中で指導される必要がある
指導内容と、「領域・教科合わせた指導」の中で指導される必要がある指導内容があることが明らかになった。このことから、数学の指導内容において、教科の指導と領域・教科合わせた指導のどちらも大切であることが示唆される。
このように、軽度知的障害のある生徒に対しての高等部数学科（2 段階）の指導内容に関しては、生活全般へも応用できる基礎的な数学的知識の習得ならびに具体的に実際の生活に活用できる実務的、実用的な内容の指導の両方が必要であり、教科の指導の指導だけではなく、領域・教科合わせた指導の両方の指導形態で学ぶことが大切であるといえる。
（大崎博史）- 85 -

５． 軽度知的障害のある生徒に特に必要な指導内容に関する指導事例調査（１）目的先に実施した平成 22 年度の調査では、軽度知的障害のある生徒に特に必要と思われる指導内容（Ｑ66）として、「対人コミュニケーション能力」、「社会生活のルール」、「基本的な生活習慣」、「職業能力の育成」の回答が多かった。平成 22 年度の調査は、回答方法が選択式で、その具体的な内容や指導方法について、明らかにはならなかった。そこで、本調査は、軽度知的障害のある生徒に特に必要と思われる指導内容、あるいは全国的に指導が必要であるが指導が難しいと教員が感じている指導内容（平成 23 年度調査「必要性の高い指導内容編」の結果より推定）に関して、その具体的な指導事例や指導上の課題についてインタビュー等によって明らかにすることを目的とした。

（２）方法
第一次指導事例調査では、軽度知的障害のある生徒に特に必要と思われる指導内容とされる「対人コミュニケーション能力」、「社会生活のルール」、「基本的な生活習慣」、「職業能力の育成」の 4 つについて、インタビューによって、より具体的な指導内容を収集した。
さらに、第二次指導事例調査では、平成 23 年度調査「必要性の高い指導内容編」によって明らかになった「全国的に指導が必要であるが指導が難しいと教員が感じている指導内容」に関して指導事例の収集を行った。具体的には、平成 23 年度調査「必要性の高い指導
内容編」の指導が難しいと教員が感じている指導内容に関する自由記述データ（10％抽出）の分析結果（表 III-5-1）を基に、第一次指導事例調査では収集することのできなかった
指導内容について、特に焦点化して収集した。表 III-5-1 に「指導が難しいと教員が感じている指導内容と第一次及び第二次指導事例調査の調査内容」を示した。
詳しい調査方法は以下の通りである。
１）対象
いずれの調査も有意抽出の縁故法によって対象を抽出した。
① 第一次指導事例調査：研究協力機関 4 校、研究パートナー校 3 校の教員
② 第二次指導事例調査：研究協力機関 4 校、研究パートナー校 3 校の教員及び平成 23年度本研究所専門研修 知的障害コースの研修 員（現 職教員）等のうち、全国的に指導が必要であるが指導が難しいと教員が感じている指導内容に関する指導事例の提供が可能な者。
２）調査の方法① 第一次指導事例調査：インタビューは、対象者を一人ずつ、あるいは複数人同時に行った。また、インタビューは 1 時間程度を目安に行った。
② 第二次指導事例調査：記述式の指導事例内容記入表を電子メールによって配布し、回答を 求める、あるいは学校見学によって情 報を得 た。記述内容の不明な点がある場合は直接または電話、電子メール等によって内容の確認を行った。

- 86 -

表 III-5-1

指導が難しいと教員が感じている指導内容（平成 23 年度調査「必要性の高い

指導内容編」の 10％抽出データの分析結果）と第一次及び第二次指導事例調査の調査内容(注 ： 無 印 の 項 目 は 第 一 次 指 導 事 例 調 査 で 収 集 で き た 内 容 。 ＊ の 項 目 は 第 二 次 指 導 事 例 調 査 項 目 。 )対人コミュニケーション②困 ったとき尋 ね

わり方

る、断 る

人間関係の作り外 出 先 、実 習 先 な方、トラブル解決

どで。

社会生活のルール

能力①職 場 の人 との関①男 女 交 際

法 。休 憩 と仕 事 の③会 話 ＊④相 手 の気 持 ちを

⑤異 性 との適 切 な

考 えて話 す＊関 わり方 ＊

一方的でない会

行 間 。表 情 の読 み

適 切 な距 離 、コミュ

話 。休 憩 時 間 中 の取 り。相 手 の意 図

ニケーション。

会 話 。世 間 話 。

の読 み取 り。

③携 帯 電 話④公 共 の場 のルー

態 度 の切り替 え。
敬 語 。電 話②お金⑤公 共 交 通 機 関 ＊ル
男女交際

管 理 。貸 し借 り。銀適 切 な使 用 法 。メ

食事、役場 など、

交 通 ルール、マナ

行 。キャッシュカー

ール含 む

交通機関

ー

③余 暇 ＊④清潔、身 だしな

⑤生 活 習 慣

ド。

基本的な生活習慣①規 則 正 しい生 活

早寝早起き 家庭規 則 正 しい食 生 活

休 日 、余 暇 、家 庭

生活

バランス

の過 ごし方

職業能力の育成②食 事 、食 生 活①働 く意 欲②我 慢 強 さ③能 率 、スピード、み入 浴 、服 装 、清 潔

家 庭 での生 活④適 性 の理 解 ＊⑤労 働 、報 酬

職業適性。

労 働 と報 酬 の関 係

丁寧
意 欲 、働 く目 的 、意

長時間労働。残能 率 、スポード丁義 、就 労 意 識

業 。打 たれ強 さ

寧さの理解、意識付
け、管 理 、

３）調査内容第一次指導事例調査では下記 6 項目について回答を求めた。
1. 「対人コミュニケーション能力」に関する軽度知的障害のある生徒に特に必要と思われる具体的な指導内容はどんなものか？（授業のレベルの話も含む）
2. 「社会生活のルール」に関する軽度知的障害のある生徒に特に必要と思われる具体的な指導内容はどんなものか？（授業のレベルの話も含む）
3. 「基本的な生活習慣」に関する軽度知的障害のある生徒に特に必要と思われる具体的な指導内容はどんなものか？（授業のレベルの話も含む）
4. 「職業能力の育成」に関する軽度知的障害のある生徒に特に必要と思われる具体的な指導内容はどんなものか？（授業のレベルの話も含む）
5. 上記は、どんな教育課程（各教科または指導形態）に位置づくか。
6. 上記以外に軽度知的障害のある生徒にはどんな指導があったらよいと思うか。
第二次指導事例調査では、「 全国的に指導が必要であるが指導が難しいと教員が感じてい- 87 -

る指導内容」のうち、第一次指導事例調査で収集できなかった内容に関する指導事例の収集を主に依頼した。第一次指導事例調査で収集できなかった内容は、「対人コミュニケーシ
ョン能力」については、「相手の気持ちを考えて話す」、「異性との望ましい関わり方」、「社
会生活のルール」については「公共交通機関のルール、マナー」、「基本的な生活習慣」については「余暇の過ごし方」、「職業能力の育成」については「職業適性の理解」であった（前述の表 1「指導が難しいと教員が感じている指導内容と第一次及び第二次指導事例調査の 調査内容」を参照のこと）。
４）結果の分析方法① 結果の概要 について、「対人 コミ ュ ニケーシ ョ ン 能 力」、「社会生活 のルー ル 」、「 基 本的な生活習慣」、「職業能力の育成」のカテゴリー毎に記述し、傾向分析をした。なお、
量の分析を目的とした調査のデザインでは元々ないので、件 数 による記述に 妥 当性はない。したがって、件数の多少に関する分析は行わなかった。
② 得られた事例データの中から、先進的な事例を研究分担者 3 名による合議によって選「先進的な指導事例」
出し、その指導の具体的な方法、内容等についてまとめた。なお、というのは、平成 23 年度調査「必要性の高い指導内容編」結果と対照したところ、一般的な特別支援学校ではまだ取 り 組みがあまりない指導内容や方法が含 まれており、また一定の指導の効果（生徒の様子の 変 化、保護者からの肯 定的なコメントなど）があった事例と定義した。

（３）結果
１）データの回収
第一次指導事例調査では、全ての対象校から回答があった。第二次指導事例調査では、研究協力校７校の他、石川県立いしかわ特別支援学校、埼玉県立特別支援学校さいたま桜高等学園、秋田県立ゆり養護学校、群馬県立太田高等養護学校、静岡大学教育学部附属特別支援学校、東京都立青峰学園、東京都立南大沢学園、京都市立呉竹総合支援学校、北海
道伊達高等養護学校の計 16 校から事例に関する情報を得られた。
２）「対人コミュニケーション能力」に関わる指導の具体的内容や課題など
第一次指導事例調査では、 軽度知的障害のある生徒に必要な指導内容として、職場の人との関わり方、困った時尋ねる、断る、会話、について指導例が収集できた。異性との適切な関わり方については個別的な対応を行っているとの回答があったが明確な指導効果については明らかでなかった。指導内容の例としては、職場等での人間関係を円滑にすすめるため、自分から話し始めることが必要となることから、短時間のスピーチの指導をする
際や給食時の会話の場面を活用して、自分から話題提供できるよううながすような取り組みが行われている学校があった。
指 導 事 例 の 教 育 課 程 上 の 位 置 付 け と し て 、「 国 語 」、「 職 業 」、「 生 活 単 元 学 習 」、「 道 徳 」、
「自立活動」、「作業」、「特別活動」が挙げられていた。
第二次指導事例調査では、第一次指導事例調査では収集できなかった「相手の気持ちを考えて話す」と「異性との望ましい関わり方」の事例収集を主に行った。その結果、「相手の気持ちを考えて話す」指導の対象は、広汎性発達障害のある生徒が多かった。具体的な指導内容としては、就労の場面や休憩時間の場面を設定し、適切な発言、嫌われる発言に- 88 -

ついて考え、立場や性別によって感じ方が違うことを生徒同士の発言から引き出すという事例があった。相手との距離感がわからなかったり、相手の気持ちを考えることが苦手だ
ったりすることなどが課題としてあげられており、自立活動の指導などを中心に個々の状
況にあわせて指導が行われている学校があった。また、調査対象校の埼玉県立特別支援学校さいたま桜高等学園では、「こころとからだの健康学習」として、基本的な生活習慣、心の安定、人間関係の育成、社会人に必要なスキル、思春期のこころとからだの変化などのテーマについて、年間を通して指導計画を立てて学校全体で取り組んでいた。これは、養護教諭、保健体育の教員、学科や学年の代表者でプロジェクトを作成し 、学校全体で指導計画を立案し、検討を重ねているものである。教育課程上の位置付けは、総合的な学習の時間になっている。
３）「社会生活のルール」に関わる指導の具体的内容や課題など
第一次指導事例調査では、軽度知的障害のある生徒に必要な指導内容として、男女交際、
お金、携帯電話の適切な使い方、公共の場のルールについて指導例を収集できた。例えば、社会生活のルールとして、時間を意識した行動がとれるとよいと考え、「社会人のマナー」のテキストを使い、5 分前行動の大切さを理解した上で、「5 分前行動チェック表」を教室に掲示し､朝の会 5 分前､5 限 5 分前に着席で きたかを自分で○×を付けるような指導を行っている学校があった。携帯電話の適切な使い方の指導の課題として、利用料金がかかるのを知らずにインターネットを利用する、相手の迷惑を考えず、時間帯関係なく電話をかける、使用回数や使用量が頻繁すぎるなどが挙げられていた。保護者に料金プランの情報提供をする、携帯電話会社の出前授業といった対応がなされていた。
指導事例の教育課程上の位置付けとして、「情報」、「生活単元学習」、「道徳」、「 自立活動」、「日常生活の指導」、「特別活動」が挙げられていた。
第二次指導事例調査では、第一次指導事例調査では収集できなかった「公共交通機関でのマナー」の事例収集を主に行った。その結果、例えば、バス停で並ぶ際のローカルルー
ルの理解が難しいことから実際的な指導を行っている学校があった。
４）「基本的な生活習慣」に関わる指導の具体的内容や課題など
第一次指導事例調査では、軽度知的障害のある生徒に必要な指導内容として、身だしな
みの指導、持ち物の管理やロッカーの整理整頓、規則正しい生活、バランスの取れた食生活が挙げられていた。規則正しい生活やバランスの取れた食生活に関しては、一人でいることが多く就寝起床が生徒の好きな時間になっている場合や、孤食など、家庭環境を背景とするものも挙げられていた。
課題としては、卒後や、家庭生活や寄宿舎から離れた場面へのの般化・維持が挙げられていた。家庭生活と関連する事項であるため、踏み込みにくい部分があるといった課題も挙げられた。
取り組みとしては、身だしなみの指導に関する指導項目や指導規定を設けている学校があった。
第二次指導事例調査では、第一次指導事例調査では収集でき なかった「余暇」の事例収集を主に行った。その結果、休日に一人で、あるいは友達と一緒に遊びに行くことがほとんどない、公共の施設を利用する経験が少ない、といった実態の生徒に対して、①居住地
域での文化活動やスポーツ活動の案内を家庭に配布する、②部活動への参加を促す（例え- 89 -

ば、陸上部員が障がい者スポーツ大会に参加することで休日の余暇を過ごすことになる等）、③校外学習を活用して、インターネット検索によって公共施設の種類や場所、利用方法を学習したり、友達と一緒に遊ぶ計画を立てさせたりするなどする、といった取り組みが行われていた。校外学習で行った場所に改めて休日に友達と一緒に出かけた生徒がいるなど、一定の成果を上げている事例もあった。
部活動、趣味などおおむね充実した放課後・休日を過ごしている生徒が多い学校でも、「職業」の部活動の充実や校外学習（事前学習含む）が 、余暇の充実に効果を上げていた。
授業における売り上げを活用して、映画鑑賞、会食等のお楽しみ会を行ったり、「職業」の時間に給料等の内容と合わせて休日・余暇の過ごし方を指導したりしているという事例もあった。この他、放課後ゲームセンターで他校の女子生徒とプリクラを撮るのだが、いつも全額を自分が支払う男子生徒に対して、お金の価値や正しい使い方についての指導が必要となった事例があった。
これらの指導事例の教育課程上の位置付けとして、「 職業」、「 生活単元学習」、「 自立 活動」、「ホームルーム」、「特別活動」、「家庭科」が挙げられていた。
５）「職業能力の育成」に関わる指導の具体的内容や課題など
第一次指導事例調査では、軽度知的障害のある生徒に必要な指導内容として、働く意義
や責任について理解すること、挨拶・報告・返事の指導、作業ミスを減らし、正確性や集中力を増すための指導などが挙げられた。
働く意義や責任の理解に関して、近隣の小学校より受注した清掃の仕事を行い、外部から評価をもらうなど作業活動を工夫することで、働く意義や喜びを得る ことができたといった指導事例があった。この他の作業活動の工夫として、「窯業で制作した製品を地域の料亭に納品する」、「市の観光課と連携し、観光客に配られる焼き杉の木札を制作する」、「地域のデイサービスでレクレーション補助を行う」等があった。
また、作業ミスを減らし、正確性を高めるための指導例として、トレーニング課題を設定し、生徒自身による自己評価を行うという評価の工夫を行っている指導事例もあった（図１）。具体的なトレーニング内容はアルファベットと数字で構成される桁数の多い乱数カー
ドの仕分けやペットボトルキ ャップを使用した図形の描画などシンプルなものであり、自分で取り組み、評価できるようにしている。トレーニング課題では、遂行結果の推移を教員がグラフ化し視覚的にわかりやすく掲示することにより、生徒が自分の「強み」や「伸び」を実感でき、自分でも目標設定とふりかえりができるような工夫がなされていた。これらの工夫は、作業の正確性だけでなく、作業への意欲を引き出すこと にもつながっていた。
第二次指導事例調査では、第一次指導事例調査では収集できなかった「適性の理解」について主に事例収集を行ったが、働く意義や喜びに関する指導事例を収集できた。後者の具体例としては、「自分たちや地域の足である路線バスの清掃を行う」、「市バスのエコ燃料となる、家庭の廃油を回収する」、「福祉の授業として幼稚園や保育所において読み聞かせを行う」、「 地域の小学生や中学部生徒を対象に専門教科等で行っている作業活動を 教える」などが収集された。第一次指導事例調査と同様に、地域の中で人に役立つ活動を意図的に多く取りいれ、直接的に地域の人と関わることや、やっている作業が何に繋がるのかを明確にすることによって「やりがい」や「働く意欲」を高める工夫が多く見られた。

- 90 -

ま た、 前 者 の 第一 次 指 導 事例 調 査 で は収 集 で き なか っ た 「 適性 の 理 解 」に つ い て は、 現場 実習 の 事 後 学習 で 、 自 己評 価 と 実 習先 か ら の 評価 を 比 べ るな ど し て 振り 返 り 、 職業 に 必
要 な力 に つ い て考 え さ せ るな ど の 事 例が あ っ た 。ま た 、 自 分の 得 意 、 不得 意 に つ いて 知 ると いう 授 業 に 取り 組 ん で いる 学 校 も あっ た 。 一 定の 指 導 効 果が 上 が っ てい る と い う事 例 もあ れば 、 進 路 に対 す る 意 識を 高 め る まで は 難 し いと い う 事 例も あ っ た 。
こ れら の 指 導 事例 の 教 育 課程 上 の 位 置付 け と し て、
「職 業」、「 流 通・サ ー ビ ス 」、
「作業学習」、「 総 合 的 な学 習 」、「 生活 単 元 学 習」、「 自 立 活動 」、「 ホ ーム ル ー ム」、「 特 別 活 動」 が 挙
げ られ て い た 。ま た 、 指 導の 狙 い や コン セ プ ト を明 確 に す るた め に 名 称を 独 自 に 設定 し た
り 、学 校 設 定 教科 に 位 置 付け た り す る等 の 工 夫 が見 ら れ た 。

図 III-5-1：作業 ミス を減ら し、 正確性 を高 めるた めの 指導例
６）上 記以 外に軽 度知 的障害 のあ る生徒 にあ ったら よい と思う 指導
次 のよ う な 意 見が あ っ た 。
・ 職業自立に必要な文字の読み書きや数を数えること、計算が難しい生徒がいるので 、そ れ ら の 指導 が 必 要 であ る 。
・ 学 校外 で の 友 達・ 異 性 と の過 ご し 方 。
・ 生徒指導。社会のきまりを理解していてそれをやぶる、心理的なことからくる違法行為におよぶ場合がある。また、未経験、未学習からくる場合があり、誤学習に つな が り や すい 。
７）先 進的 な事例 の紹 介
今 回得 ら れ た 指導 事 例 デ ータ の 中 か ら、先 進 的 な事 例 を 研 究分 担 者 3 名に よ る 合議 に よっ て抽 出 し た とこ ろ 、３ 件の 指 導 内 容（「相 手 の気 持 ち を 考え て 話 す」に 関 す る 事例：愛 知- 91 -

県立半田養護学校桃花校舎、「公共の場のルール、異性との適切な関わり方」に関する事例：
静岡大学教育学部附属特別支援学校、「働く意欲」に関する事例：山形県立鶴岡高等養護学校）が挙げられた。具体的な内容を本節の最後に付録として掲載した。

（４）考察
本調査では、軽度知的障害のある生徒に必要の高い指導内容（「対人コミュニケーション
能力」、「社会生活のルール」、「基本的な生活習慣」、「職業能力の育成」）について、インタビュー等を通じて具体的な指導内容について事例収集を行った。その結果、「対人コミュニ
ケーション能力」、「社会生活のルール」、「基本的な生活習慣」に関しては、職場での敬語の使い方、休憩時間の世間話など就労場面で必要となるスキルについては授業で取り上げられていた一方、対人的なトラブル、金銭トラブル等については個別的 な対応が多く、授業での取り扱いは少なかった。
トラブル等に事後に対応するのではなく、必要な社会的スキル、ライフスキルについて
事前に指導する予防的な指導カリキュラムの開発が必要であると考えられる。これについては、埼玉県立特別支援学校さいたま桜高等学園の「こころとからだの健康学習」が参考になる。また、東京都立南大沢学園の「キャリアガイダンスの時間」では、自分を知る（自己理解）やコミュニケーションの力をつけ良好な人間関係を築くことを学習の目標として、「グループエンカウンター」のエクササイズなどを行っており（東京都立南大沢学園進路
指導 部、2010；東京都立南大沢学園、2011）、これも参考になるだろう。
「職業能力の育成」に関しては、指導が難しい内容として挙がっていた「働く意欲を育てる」ことや「職業適性の理解」についての指導事例を収集することはできたが、各事例に共通の一貫した指導効果は認められず、「指導の難しさ」を裏付ける結果となった。京都
市立白河総合支援学校の校長として長年高等部の知的障害のある生徒のキャリア教育に関わっ てき た 森脇 （ 2011） は、 学 校だ けで は 育て きれ な いも のと し て 、「 こ の 会社 で 働 き たい」というモチベーション、すなわち働く意欲を挙げている。京都市立白河総合支 援学校
は、学校の授業や実際の産業現場での実習を繰り返し体験し、スキルを高めることで仕事への意欲や関心を高め、またできる自分を見つけ出し、自信を持って就職に結び付けてい
くことに精力的に取り組んでいる。それでもなお、働く意欲が育ちきらない生徒も一部にはいるということである。これに対して、森脇（2011）は生徒本人がこうありたいという願いを提示してくれることが、支援内容の明確化・具体化につながるので、「自分の気持ちを表現する力」を高めることが非常に重要な課題であると指摘している。生徒本人の願いを引出したり、（仕事に対する）自分の気持ちを表現する力を高めるためには、本研究所のキャリア教育に関する研究報告書等（国立特別支援教育総合研究所、2010；2011）におい（Falvay、Forest、Pearpointて紹介した①PATH[「希望に満ちたもう一つの未来の計画」
ら、2003）]や②よい経験（GoodExperiences）、③わたしには夢がある―あなたは？―、④ドリームカード」、⑤質問法（②~⑤は Solvic、 Flanney、 &Isalascox、 2000）、 ⑥ドリームマップ（秋田、2006）が参考になるだろう。
今回、「対人コミュニケーション能力」、「社会生活のルール」、「基本的な生活習慣」、「職
業能力の育成」 という４つのカテゴリーに分けて具体的な指導内容を調べたが、それぞれにおける指導課題及び内容は密接に絡み合っている。例えば「余暇（基本的生活習慣）」の- 92 -

中で、「職業」の時間に指導している給料等の内容と合わせて指導しているというのがあった。また、放課後のゲームセンターでの金銭の使い方なども課題として挙げられており、「余暇」と「金銭管理（社会生活のルール）」が絡み合っている事例もあった。
このことから、「対人コミュニケーション能力」、「社会生活のルール」、「基本的な生活習
慣」、「職業能力の育成」に関して、総合的な指導プログラムを作成する必要性が指摘できる。先に挙げた、埼玉県立特別支援学校さいたま桜高等学園や東京都立南大沢学園の取り組みが参考になる。また、軽度知的障害の障害特性を考えると、座学的 な内容と、生活に根ざした実際的な場面での指導の双方が必要であると考えられる。また指導した内容の維持や般化の評価について予め想定しておくことが必要である。教科学習と領域・教科等を合わせた指導をうまく関連づけ、またその全体像をきちんと押さえた指導計画や教育課程の取り組みが今後期待される。
本調査により、軽度知的障害のある生徒に必要な指導内容の具体例の一端が明らかになった。また、先進的な事例を数例まとめることができた。これらの内容は、高等学校にいる軽度知的障害のある生徒やその周辺の生徒の指導にも参考となる内容であると考えられる。
（涌井恵・小澤至賢・菊地一文・大崎博史）《文献》
秋田稲美 (2006)ドリー ムマップ： 子どもの“生きる力”を育むコーチング．大 和出版
Falvey, M., Forest, M., Pearpoint, J., Rosenberg, R. (1997) All My Life's a Circle, New Expanded Edition,
Using the Tools: Circles, MAPS and PATH Inclusion Press, Toronto
国立特別支援教 育 総 合 研 究 所 （2010） 専 門 研 究 B『 知 的 障 害 教 育 に お け る キ ャ リ ア 教 育 の 在 り 方に関 する 研 究 −「 キ ャ リ ア 発 達 段 階 ・ 内 容 表 （ 試 案 ）」 に 基 づ く 実 践 モ デ ル の 構 築 を 目 指 し て −』研究成果報告書．
国立特別支援教育総合 研究所編著（2011）特別支援教育充実のためのキャリア教育ガイドブック．
ジアース新社．
森脇勤（2011）学校の カタチ―デ ュアルシステムとキャリア教育―．ジアース教育新社．
東 京 都 立 南 大 沢 学 園 進 路 指 導 部 （ 2010 ） 進 路 通 信 （ 平 成 22 年 6 月 1 日 、 第 1 号 ．）
http://www.minamioosawa-sh.metro.tokyo.jp/cms/html/entry/11/file13.pdf （ ア ク セ ス 日 ：2012.01.15）
東京都立南大沢学園（2011）平成 22 年度東京都立南大沢学園研究紀要：主体的に進路を選択する
ための職業に関する教 育課程のあ り方．東京都立南大沢学園．
Slovic, R., Flannery, K. B., Islascox, S. (2000) Person Centered Assessment and Planning：A guide for new
tools.Learning for lifetime. University of Oregon, Eugene- 93 -

付録
先進事例１「相手の気持ちを考えて話す」に関する事例：愛知県立半田養護学校桃花校舎
先進事例２「公共の場のルール、異性との適切な関わり方」に関する事例：静岡大学教育学部附属特
別支援学校
先進事例３
「働く意欲」に関する事例：山形県立鶴岡高等養護学校- 94 -

先進事例 1

「相手の気持ちを考えて話す」に関する指導事例

コミュニケーション場面についての状況絵カードを用いた指導
こんな生徒へ（生徒の実態）

クラス全員で話し合い、実際の台詞を考え友達との関わりの中で、「嫌だ」とか「私るなどして、相手に伝わりやすい話し方を

はこれがいい」とかなど、自分の意思や気身に付けるよう指導した。また、逆に相手持ちを相手にうまく伝えられない生徒や、の気持ちを理解するためには、どのような相手の気持ちを理解できずに人間関係がう

質問をすると良いかなども考えさせた。

まく築けない生徒。

さらに、相手に自分の気持ちが伝わらず、指導のめあてまた相手の気持ちを理解できないときにど自分の伝えたい事を相手に話したり、相のような問題が発生するのかなどを気づか

手の気持ちを理解したりして話すなど、コせるようにした。

ミュニケーションが取れるようになる。ま

指導の成果

た、分からないことや困っていることを周

その後の友だちとの関わりの中で、自分りの人に質問し、自分の気持ちを整理し、から積極的に意思や気持ちを伝えることが問題が解決できるようになる。

できるようになってきた。また、相手の意

指導の方法

思や気持ちも理解できるようになってきた。

コミュニケーション場面についての状況

さらにコミュニケーションで困難を感じる

絵カードを用いて、その場面を説明するＡ場面でも、黙るだけでなく、自分から質問

君、Ｂさんの話を聞き、どちらの方が分かをして、その困難を解決しようとする姿勢

りやすい説明なのか、説明不足の点は何か、が見られるようになった。

どのように話すと相手に伝わるのかなどを（愛知県立半田養護学校桃花校舎）★この事例のポイント（nise スタッフから）★
なぜ、このような指導を行ったのかを実際に授業を担当した先生にお聞きすると、「友達からの遊びに行く誘いを断れずに困った」「通学途中に電車のダイヤが乱れた駅で周りの人や駅員に尋ねることができず、長時間その場から動けなかった」「自分の気持ちや思いを話すことができず、それが溜まってストレスとなりイライラしていた」等の実際的な課題があったからだそうです。自分の意思や気持ちを相手に上手く伝えたり、逆に、相手の意思や気持ちを理解し推測したりすることは、実際の社会に出て、人とかかわりながら生活を送る上でとても重要な要素の一つです。コミュニケー
ションの成立は、自分からの発信だけでなく、他者からの発信を受信し相互的な循環過程を経てはじめて成立します。
この指導事例では、コミュニケーション場面についての状況絵カードを用いて、クラス全員の意
見を聞きながら、自分の意思や気持ちを整理し、他者に自分の意思や気持ちを上手く伝えることを目指した指導がなされています。また、自分の意思や気持ちを整理し振り返ることで、他者の意思や気持ちについても理解することにもつなげています。このようにコミュニケーション場面における状況を絵カードを用いて、他者の意見を聞きながら自分自身を振り返り、そのことが他者への理解につなげていく点で、この事例は先進的な事例であるといえます。
（大崎 博史）- 95 -

先進事例 2

「公共の場のルール、異性との適切な関わり方」に関する事例「セルフチェック表」を活用した生徒指導
こんな生徒・学級へ（生徒の実態）③帰宅後：本人から学校へ帰宅の旨の電話

登下校時に、寄り道、不適切な人との関を入れさせる。バス等の乗車時刻は家で確わり（性指導を含む）といったいわゆる問認した後、次の日学校でも確認する。守れ

題行動がみられる生徒。

たら、本人の目標を達成できる仕組みにな指導のめあてっている。

セルフチェック表を使ったセルフチェッ(2)教材/教具

クによって、不適切な行動を減らし、適切

プリントなど資料１「A 君の通学チェック表」と資料な行動を増やす。目標とする適切な行動は

２「B 君の下校時間チェック表」参照。

生徒の実態に応じて設定する。

項目は、それぞれの生徒の実態や目標に応指導の方法

じて書き換えることができる。

(1)指導の流れ(3)教育課程上の位置付け①学級活動の時間：一学期間どんなことを学級活動、日常生活の指導（帰りの HR

目標にしてがんばりたいか一人一人に考え終了後に個別に行った）
。

させた。

指導の成果

②帰りの会の後の個別指導：下校時に自己約束事を宣言したときは、約束を守って教示として、例えば下記の「約束事」を宣下校できるようになった。反対に宣言し忘言させる。通学チェック表にあるバス、電れると、学校への電話を忘れたり、約束し車の乗車予定時刻を記入させる。

た内容のうち、一つをし忘れたりすること

A君の約束事：「通学の約束絶対守ること。電車は一人で乗る、電車の機械は触らない、バスは一人で乗る、学校の友達以外の人には話しかけない、女の人の近くに行かない、じっと見ない」
B君の約束事：「僕は○時○分のバスに乗って帰ります。自宅に着いたら学校に電話をかけます。
寄り道はしません。約束は、女の人の体に触らない、女の人とは距離を離して話をする、です。
立派な社会人になるために、ルールを守って下校します。」があった。現在は、宣言をしていれば、コントロールがきいている。生徒自身も効果を感じ取っているようで、宣言をやめたくないと言っている。
（静岡大学教育学部附属特別支援学校）★この事例のポイント（nise スタッフから）★
生徒指導上の課題は生徒個々にそれぞれであり、個別的な対応が求められます。セルフチェック
表を使った本実践では、クラス全体での学級活動での目標設定と帰りの会後の個別対応をうまく組合せています。また、セルフチェック表は生徒の実態に併せて目標行動を変えられ、様式の工夫ができ、応用範囲の広い指導方法です。なお、「約束事」の宣言は内言化するのが理想ですが、難しい
場合は外言（宣言）を必要な支援として活用するのがよいでしょう。
（涌井 恵）- 96 -

先進事例 2

※参考資料１

A 君の通学チェック表

月順「公共の場のルール、異性との適切な関わり方」に関する事例

日
写真

１

曜日
バス停・場所

時

○○バス停

発

○○前

バス停

○○駅→

２

ホーム

○○線に乗る

３

４

間

着

発

予定時刻

家 ★家についたら、学校に電話をする

着・バスの中は、一人でのった。

できた

できない

・女の人のちかくには行かなかった。

できた

できない

・電車の約束 を守って乗 った。

できた

できない

・よりみちをしなかった。

できた

できない

・時間を守って帰る

できた

できない

・やくそくを守って帰る

できた

できない

やくそく

の

- 97 -

- 98 -

日

日

月

月

宣

宣

宣

宣

宣

宣

宣

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宣

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：

１００点なら、余暇ＯＫ→お母さんと相談

２ 、 チ ェ ッ ク が し っ か り で き た （ １ ０ 日 ◎ ＝ ５ ０ 点 ）（ ９ ～ ６ 日 △ ＝ ３ ０ 点 ）、（ ５ ～ １ 日 ×＝ ０ 点 ）１ 、 10 日 連 続 で ル ー ル が 守 れ た （ ５ ０ 点 ）、 8 日 守 れ た （ ３ ０ 点 ）、 6 日 以 下 （ ０ 点 ）

日

月

日

月

日

日

月

月

日

月

日

日

月

月

日

月

―△△行きー

バスの時刻

学校電話

点

点

（先生チェック）

電話確認

合計

保護者チェック

到着予定

教室出た時刻月日

曜日○○(停留所名)→◆◆(停留所名)（16 分）

B 君の下校時刻チェック表「公共の場のルール、異性との適切な関わり方」に関する事例

りっぱな社会人になろう！「ルールを守って下校しよう！」※参考資料２

先進事例 2

10

９

８

７

６

５

４

３

２

１

点

合否

先進事例 3

「働く意欲」に関する事例「やりがい」を感じ、働く意欲を高めるための職業教育の工夫
こんな生徒へ（生徒の実態）
知識・技能の習得が期待されるが、働く意欲が十分とは言えない生徒。
指導のめあて地域の中で「人に認められる」ことや「役に立つ」ことをとおして自己肯定感を高め、やりがいに結びつける。
指導の方法
地域の「現場実習支援連絡会」等との連携により、以下の工夫をした。

指導の成果

窯業で製作した皿などの器を市内の料亭に「職業」では、「なぜ何のための」製品作納入したり、市の観光課から受注を受け、りなのかを明確にすることによって生徒た

観光客に贈呈される焼き板の木札を製作しちの「やりがい」につながり、積極的に作たりするなど、作業製品の販路を確保した業に取り組むようになった。また、品質をり、受注を受けて製品づくりを行ったりす

高める必要性を理解し、取り組むようになることによって、作った製品が地域の中でった。また、「生産技術」では、継続的な取「役に立つ」ことを実感できるようにする

り組みによって、生徒たちの相手のことを（領域・教科を合わせた指導「職業」）。

考えた行動やコミュニケーション能力の育

地域で学ぶ活動を設定し、地域の老人介

成につながった。

護施設に出向いてレクリエーション補助や（山形県立鶴岡高等養護学校）

ベッドメイクといった、直接的にお年寄りとかかわることによって、人の役に立つ経験を確保する。
（学校設定教科「生産技術」）★この事例のポイント（nise スタッフから）★
「働きたい」という意欲は教え込むものではなく、作業的な活動を通して「人に認められる」こと「人の役に立つ」ことを通して育成されるものであると考えます。そのため、まずは諸活動を通して自己肯定感を高める必要があります。本例は、地域関係諸機関と連携し、地域とのつながりの中で「人に認められる」ことや「人の役に立つ」体験を通じて、まさに教えることが難しいとされる「働きたい」という意欲を育成しています。職業教育は学校内完結にとどまらず、また単なるス
キルの習得のみにとどまらず、地域リソースの活用によってこのような体験の場を設定すること、そしてその体験を振り返り言語化したり、活動の意味づけを大切にしたりすること、すなわちキャ
リア発達の視点が重要であると考えます。
（菊地一文）- 99 -

IV 総合考察及び今後の課題- 100 -

１． 軽度知的障害のある生徒に必要性の高い指導内容の整理と分析（１）軽度知的障害のある生徒に必要性の高い指導内容の整理
本研究では、軽度知的障害のある生徒に必要と思われる内容として明らかになった「対人コミュ
ニケーション能力」、「社会生活のルール」、「基本的な生活習慣」、「職業能力の育成」の 4 つのキー
ワードについて、「授業で取り上げている指導内容」、「教えることが難しいと感じている指導内容」
を明らかにした（p.66、表 III-2-27）。
表 III-2-27 に示した指導内容について、研究分担者の協議により重複する内容の整理と文言等の見直しを行い、「軽度知的障害のある生徒に必要性の高い指導内容（以下、「必要性の高い指導内容」と記す）」として表 V-1-1 に整理した。
表 V-1-1

軽度の生徒に必要性の高い指導内容
キーワード

必要性の高い指導内容

No

1 ・自分の気持ちや考えを言葉で相手に伝える。
2 ・相手（人）の話を聞く。
対人コミュニケーション
能力

3 ・挨拶、返事、報告、質問、相談をする。
4 ・相手の気持ちを考えて話す。
5 ・職場の人と世間話などの会話する。
6 ・場に応じた言葉遣いをする。
1 ・時計などを使って時間を守る。
2 ・公共施設、交通機関の利用の仕方やマナーを身に付ける。
3 ・場に応じた服装、身だしなみをする

社会生活のルール

4 ・自分の役割を果たす。
5 ・携帯電話の適切な使い方やマナーを身に付ける
6 ・金銭や物の管理・貸し借りのルールを身に付ける。
7 ・適切な男女交際の仕方を身に付ける。
1 ・ロッカーや机など身の回りを整理する
2 ・夜更かしをせず、規則正しい生活をする

基本的な生活習慣

3 ・休日など余暇の過ごし方を身に付ける。
4 ・バランスのよい食事をする
5 ・身体を清潔にする習慣を身に付ける。
1 ・指示やアドバイスを聞いて、品質の高い製品を作る。

職業能力の育成

2 ・正しく道具を使って、安全に作業する。
3 ・働く意欲を持つ。
4 ・自分の職業適性を理解する

下線の項目は平成 23 年度調査において、「教えることが難しいと感じる内容」から整理された指導内容- 101 -

軽度知的障害のある生徒に特化した指導内容について整理されたものに関しては、東京都立南大沢学園の「キャリアガイダンス」、埼玉県立特別支援学校さいたま桜高等学園の「こころとからだの健康学習」のように一部の高等特別支援学校等においての先進的な取組はあるが、全国的な調査の結果を踏まえて整理されたデータは見られない。今回の研究では、全国調査を通して軽度知的障
害のある生徒に教えるべき指導内容を明確し、整理することができた。表 V-1-1 に示した指導内容
は、軽度知的障害のある生徒に必要性の高い指導内容の全てを示したものではないが、軽度知的障
害のある生徒のための教育課程を考えていく上ではこれらの指導内容を踏まえて、編成していくことが大切である。

（２）学習指導要領との関連
本研究においては、軽度知的障害のある生徒のための教育課程を考えていく上で、表 V-1-1 で示した「必要性の高い指導内容」を教育課程上どのように位置付けて編成し、実施していくことが効
果的かについて検討を加えることにした。そこで「必要性の高い指導内容」が、現行の特別支援学
校学習指導要領において示されている特別支援学校（知的障害）の各教科等において、どのように位置付けられているかを明らかにする必要があると考え、複数の研究分担者によって、「必要性の高い指導内容」について、各教科等の目標や内容、また特別支援学校学習指導要領総則等編（高等部）に示されている具体的な指導内容の記述と照らし合わせ、学習指導要領の内容との関連を分析した（表 V-1-2）。

- 102 -

- 103 -No

必要性の高い指導内容［家庭］2（3）［保健体育］2（1）

高等学校
学習指導要領

LHR
LHR
LHR

SHR

SHR

特別活動

各教科
特別支援学校学習指導要領高等部 知的障害者である生徒に対する教育を行う特別支援学校の各教科

1 ・自分の気持ちや考えを言葉で相手に伝える。
［国語］2（2）2 ・相手（人）の話を聞く。
［国語］2（2）
対人コミュニケー
3 ・挨拶，返事，報告，質問，相談をする。
［国語］2（2）［職業］2（1）
ション能力
4 ・相手の気持ちを考えて話す。
［国語］2（2）5 ・職場の人と世間話などの会話する。
［国語］2（2）［社会］2（4）
6 ・場に応じた言葉遣いをする。
［国語］2（2）1 ・時計などを使って時間を守る。
［数学］2（4）2 ・公共施設，交通機関の利用の仕方やマナーを身に付ける。
［社会］2（3）
3 ・場に応じた服装，身だしなみをする［職業］2（1）
社会生活のルール
4 ・自分の役割を果たす。
［社会］1（1）［職業］2（3）5 ・携帯電話の適切な使い方やマナーを身に付ける［情報］2（5）［情報］2（4）［数学］2（4）［家庭］2（2）6 ・金銭や物の管理・貸し借りのルールを身に付ける。
7 ・適切な男女交際の仕方を身に付ける。
［保健体育］2（3）1 ・ロッカーや机など身の回りを整理する［職業］2（6）［家庭］2（4）2 ・夜更かしをせず，規則正しい生活をする［職業］2（6）［家庭］2（4）
基本的な生活習慣
3 ・休日など余暇の過ごし方を身に付ける。
［家庭］2（2）［職業］2（6）
4 ・バランスのよい食事をする［職業］2（6）［家庭］2（4）5 ・身体を清潔にする習慣を身に付ける。
［職業］2（6）［家庭］2（4）
1 ・指示やアドバイスを聞いて，品質の高い製品を作る。
［国語］2（1）［職業］2（2）2 ・正しく道具を使って，安全に作業する。
［職業］2（2）［職業］2（7）
職業能力の育成
3 ・働く意欲を持つ。
［職業］1（1）4 ・自分の職業適性を理解する［職業］2（4）（＿は平成23年度調査において，「教えることが難しいと感じる内容」から整理された指導内容）
【凡例】
①各教科
例えば，［国語］2（2）は高等部国語2段階（２）の内容を示す②特別活動
SHR:ショートホームルーム，LHR:ロングホームルーム③道徳
1から4は視点を示す（ ）内は各視点の内容を示す
1：主として自分自身に関すること
2:主として他の人とのかかわりに関すること
3:主として自然や崇高なものとの関わりに関すること
4:主として集団や社会とのかかわりに関すること

キーワード

表 V-1-2 「軽度の生徒に必要性の高い指導内容」と学習指導要領の内容との関連
道徳

4（5）

1（1）
1（1）
1（5）

2（1）
4（2）
4（1）
2（1）
4（4）
4（1）
4（1）
2（4）
1（1）
1（1）

2（2）

中学校
学習指導要領「必要性の高い指導内容」については、上記のように現行の特別支援学校学習指導要領において示されている各教科等の内容に位置付けて解釈することができる。各教科の内容としては、「対人
コミュニケーション能力」に関する指導内容では、国語科 2 段階（2）「自分の立場や意図をはっきりさせながら、相手や目的、場に応じて適切に話す。
」が多かった。
「社会生活のルール」に関して
は、数学、社会、職業、情報、家庭、保健体育といった多岐にわたる教科に内容が関連していた。
「基本的な生活習慣」に関しては、職業科 2 段階（6）「職業生活に必要な健康管理や余暇の計画的な過ごし方についての理解を深める。」、家庭科 2 段階（4）「被服、食物、住居などに関する実習を通して、健康で安全な生活に必要な実際的な知識と技能を習得する。
」の内容が多く関連していた。
「職業能力の育成」では、職業科の内容との関連が多かった。領域については、いくつかの指導内
容に関しては、道徳、特別活動（特にホームルーム活動）の内容が関連していることがわかった。

（３）「必要性の高い指導内容」の教育課程上の位置付けと実施上の工夫
軽度知的障害のある生徒のための教育課程を検討するに当たっては、前項で分析したように「必要性の高い指導内容」が現行の学習指導要領の各教科の内容に位置付けられるという理解のもとに焦点化して取り扱うことが必要であると考える。その場合、「必要性の高い指導内容」と関連する
各教科において重点化して指導することと、領域・教科を合わせた指導において「必要性の高い指導内容」を取り入れて指導することの二つが考えられる。前者では、「必要性の高い指導内容」が関連する各教科の時数の変更が必要な場合が考えられるが、教育課程編成そのものを変更する必要はない。しかしながら、担当者間で「必要性の高い指導内容」の教育課程上の位置付けについての理解が一様でない可能性がある。「必要性の高い指導内容」が複数の教科に関連していたりするため、個別の教育支援計画や個別の指導計画作成の作成と活用の際に十分に共通理解を図る必要がある。後者では、従来ある領域・教科を合わせた指導に取り入れて指導することが考えられる。この場合は、「必要性の高い指導内容」を単元化するなど指導内容及び方法の工夫を行い、指導計画の中に明確に位置付けて実施していくことが求められる。また、履修する内容に合わせた適切な名称を用いることも、生徒にとっての学ぶ目的の明確化を図る上で有効であると考える。「必要性の高い指導内容」を焦点化して取り扱うことの意義については、以下の３点が考えられる。
１）近年、特別支援学校（知的障害）高等部では、軽度知的障害のある生徒の教育課程を検討する
際に、教育課程の類型化や、類型化と同様の理解のもとコース制を実施したり、検討したりしている学校が増えてきている。類型化の定義には、様々な解釈があるが、今回の特別支援学校高等部学習指導要領には、生徒の障害の状態、特性及び進路等に応じた適切な各教科の履修ができるようにすることが示されている。類型を設定する際には、他の類型との教育課程の編成、実施において明確な違いが必要になる。特別支援学校（知的障害）においては、情報や外国語、学校設
定教科等に加えて、「必要性の高い指導内容」を踏まえた合わせた指導を新たに設定することなどが考えられる。
２）高等学校に在籍する生徒に対しては、今回示した「必要性の高い指導内容」等を参考にして、高等学校の教育課程において適切な指導や支援を行うことが考えられ、高等学校の特別支援教育の充実強化に役立てることができる。
３）軽度知的障害のある生徒の 7 割以上が入学前に在籍していた中学校特別支援学級においては、「必要性の高い指導内容」において設定される指導内容について、中学校段階から計画的に取り組むことで、より効果的、発展的な指導が展開でき、効果が期待できる。加えて通常の学級においても、必要に応じて「必要性の高い指導内容」を参考にして、適切な指導や支援を行うことが考えられる。

- 104 -

（４）専門的対応のポイント「必要性の高い指導内容」を各教科において重点化して指導したり、作業学習や生活単元学習などの領域・教科を合わせた指導の中に取り入れたりする場合には、各学校は「必要性の高い指導内容」の実施状況を踏まえ、どのような指導内容を取り入れ、重点化するかについて検討を行う必要がある。
また、各学校が「必要性の高い指導内容」について領域・教科を合わせた指導として取り扱い、教育課程を編成する際には、社会生活や職業生活を送るために必要な能力と実践的な態度との関連において、そのもととなるいずれの各教科のどの内容を選択、抽出するのかを明確にしておく必要がある。また、教科別の指導としての設定が必要かどうかについても検討する必要がある。社会生
活や職業生活を送るために必要な能力と実践的な態度を育てるという文脈を踏まえて、関連する各教科に含まれる内容を有機的に統合し、計画的、継続的に指導を行うことが望ましい。その際には、前述のように、「対人コミュニケーション能力」、「社会生活のルール」、「基本的な生活習慣」、「職業能力の育成」の 4 つの観点を踏まえて指導内容を設定し、年間、あるいは入学から卒業までの期間を見通した単元化を図ることが必要である。例えば、「国語」や「職業」、「社会」の目標や内容を踏まえ、対人コミュニケーション能力の観点から、前期においては社会生活に関わる題材や単元、後期においてはそれらを発展させて職業生活に関わる題材や単元を設定して計画的に指導を進めることが考えられる。
生徒個々の障害の状態によっては、「必要性の高い指導内容」において設定される指導内容は、自立活動の内容に示された「コミュニケーション」や「人間関係の形成」などの区分や項目と密接に関連する。また、平成 22 年度に行った文献研究等からも明らかになったように、軽度の定義が明確に示されていなかったり、療育手帳の判定基準に関して各都道府県において異なっていたりす
ることから、軽度知的障害のある生徒の実態は幅広いことが考えられる。これらの指導に当たっては、自立活動の視点を重視し、生徒個々の実態把握を十分に行い、適切な自立活動の内容を選定して指導内容を設定したり、手立てを工夫したりする必要がある。
また、表 V-1-2 の分析結果からも明らかなように、「必要性の高い指導内容」には、道徳や特別活動（ホームルーム活動）の内容、及び生徒指導と関連する内容が含まれている。特別支援学校（知的障害）高等部には、道徳が設けられ、目標と内容が示されており、また総則には全体計画を作成することも示されている。道徳については、生徒の生活年齢や心理的な発達の状態を考慮し、小学
校学習指導要領、中学校学習指導要領に示されている道徳の内容を踏まえて、「必要性の高い指導内容」において設定される指導内容と関連する内容を適切に設定し、指導を進めていく必要がある。
特別活動については、特別支援学校高等部では目標や内容等は高等学校学習指導要領第 5 章に示すものに準ずるとある。特にホームルーム活動の目標は「ホームルーム活動を通して、望ましい人
間関係を形成し、集団の一員としてホームルームや学校におけるよりよい生活づくりに参画し、諸問題を解決しようとする自主的、実践的な態度や健全な生活態度を育てる。」とあり、内容については、「ホームルームや学校の生活づくり」、「適応と成長及び健康安全」、「学業と進路」の項目で整理されている。示されている内容について、ここで詳細に記すことは省略するが、「必要性の高い指導内容」において設定される指導内容と関連するものが多く含まれている。実施していくに当
たっては、生徒の障害の状態や発達の程度等に十分に把握し、特別活動（ホームルーム活動）の内
容との関連性について留意することが大切である。
また、「必要性の高い指導内容」の実施においては、特に生徒指導や地域、家庭及び職場との連携が必要になる内容もある。指導内容に応じて、学校や家庭等に般化場面を設定し、指導内容の定着を図ったり、評価したりすることが大切である。さらに、教員間だけでなく保護者や関係者に対- 105 -

して「必要性の高い指導内容」の指導に関する共通理解を図っていくことも必要である。

２． 今後の課題（１）「必要性の高い指導内容」をどう教育課程に位置付け、実践していくか
本研究では、軽度知的障害のある生徒に「必要性の高い指導内容」を明確にした。しかしながら今回の研究では、それらの提案と先進的な実践事例の紹介にとどまり、実証的な研究までには至らなかった。今後は、各特別支援学校における実践研究がなされることが期待され、これらの知見の蓄積により、「必要性の高い指導内容」の効果的な指導方法や教育課程における位置付けの工夫について検討する必要がある。

（２）軽度知的障害のある生徒に対する生徒指導に関する指導内容及び方法の検討
平成 22 年度の調査からも明らかなように、高等部に在籍する軽度知的障害のある生徒においては、生徒指導上の課題も多く挙げられ、そこには「必要性の高い指導内容」にも関連するものがある。生徒指導は、必ずしも教育課程内の指導だけで行われるものではなく、教育相談や放課後の個別指導など教育課程外の教育活動が担う役割も大きい。高等部に軽度知的障害のある生徒が増加し、その在籍割合が高くなってきている実情から考えると、従来の特別支援学校（知的障害）で行ってきた生徒指導に関する指導内容や方法では十分ではないことも考えられる。また、自己肯定感や自己有能感を育てていくためにも、問題が起きてから対処するのではなく、予防的な意味も含めて、軽度知的障害のある生徒に対する生徒指導の在り方を検討すべきである。
また、近隣の高等学校や特別支援学校の生徒指導に関するネットワークを形成し、情報交換を密に行ったり、教育課程内と教育課程外の教育活動の連携を含めて、校内における指導の一貫性を図るための研修会等を開催したりするなどの取組が考えられる。教育課程内では特に道徳や特別活動の内容が関連することから、その指導内容や方法等について精通しておく必要がある。併せて地域、家庭及び関係機関との連携の在り方についても検討が必要である。

（３）学習評価に関する研究の必要性
本研究においては、軽度知的障害のある生徒にとって「必要性の高い指導内容」を示した。しかしながら、本研究では教員を対象とした質問紙調査による手法を用いており、実際の指導効果や生徒の学習状況の評価についてき検証できていない。これらについて検証することは今後の課題として残された。高等部に在籍する軽度知的障害のある生徒の場合、卒業後の社会的及び職業的自立を目指していく上で、指導内容の習得や定着の具合を評価し、常に適切な指導目標や指導内容を設定することが必要である。
特別支援学校(知的障害)では、弾力的で自由度の高い教育課程編成ができることとなっている。
それだけに、より一層指導目標や指導内容の妥当性が求められ、その検証のための学習評価の研究が重要となっている。今後、学習評価の在り方についての研究を進め、その成果を指導目標や指導内容の妥当性の検証及び指導の改善に結びつけていくことが大切である。
（井上 昌士）- 106 -

V 研究協力機関、研究パートナー校の実践報告- 107 -

一般就労を目指す軽度知的障害生徒の作業学習を中心とした教育課程の工夫及び課題について
青森県立八戸第二養護学校

高等部

１．基本情報学校名

青森県立八戸第二養護学校

設置学部

・幼稚部

高等部生徒数

154 名

設置学科

・普通科

学科の名称

普通科

高等部の入学条件

・小学部

・中学部

(そのうち軽度の生徒数５０名)
・専門学科

・療育手帳の所持

・医師の診断書

・自主通学

・弁当持参

（知的発達の遅滞があり一般就労を目指す教育課程を履修できる者）

療育手帳の軽度区分の有無
軽度生徒の主な進路先

・有り

進路先の業種等

サービス業、製造業、小売業など

２

・高等部

・一般就労

＜Ａ、Ｂ＞
・福祉就労

・無し
・その他

軽度知的障害のある生徒の教育課程の特徴
青森県立八戸第二養護学校は、青森県八戸市の南部に位置し、山や林に囲まれた自然豊かな場所にある。作業学習や体育などは、その立地条件を生かして活動している。高等部
生徒の内、主に軽度の知的障害に該当する生徒は、地域の中学校特別支援学級から進学している。
本校高等部は、Ⅰ類型（重複の生徒）、Ⅱ類型（重度～中度の生徒）、Ⅲ類型（軽度知的障害のある生徒）の３つの類型に分かれている。
（１）主な特徴について
・作業学習は、週 3 回計 9 時間行っている。
・産業現場等における現場実習は、1 年次は２日の体験実習、2 年次は 5 日間の現場実習を経て、３年次には２～３週間の現場実習を卒業までに３～４回行っている。
・進路に関する学習は、週 5 時間、主に教科「職業」、「家庭」で行っている。
・将来に向けた体づくりとして、週 4 時間、保健体育の授業に取り組んでいる。

- 108 -

表１形

態

軽度知的障害の生徒の教育課程について

教科等名

領域・教科 日常生活の指導を合わせ

生活単元学習

た指導

作業学習

175ｈ

学

級

35ｈ

学

級

315ｈ

語

70ｈ

数

学

70ｈ

教科別の

選択教科

35ｈ

指導

保健体育

140ｈ

指導

指導形態

ｈ）

国

領域別の

グループ
能力別グループ
希
類

望

別

型

全

職

業

70ｈ

学

級

家

庭

35ｈ

学

級

総合的な学習の時間

35ｈ

学

級

ホームルーム活動

35ｈ

学

級

学

級

自立活動
道

３

年間時数（計 1015

教育活動全体で実施

徳

体

テーマに関する取り組み（１）昨年度までの軽度知的のある障害生徒の作業学習における課題
これまで本校の作業学習は、学部を縦割りにした８班編成で、最重度～軽度の生徒が混在した作業班を編成していた。軽度知的障害のある生徒が重度の生徒に教えたりするなど、友達関係や仲間に教え合う等の良さがあった。その一方で、重度と軽度の生徒が混在することで、作業学習のねらいが焦点化しにくく、技能の向上が難しかったりすることなどの課題が残った。また、一般就労を目指す生徒が増加（今年度 154 名中約 50 名が一般就労を希望）し、旧来の良さが十分に生かされにくい状況が生じてきた。以上のことを踏まえ、本校の作業学習では、一般就労を目指す生徒のニーズへの対応、生徒増に対応する支援体
制構築について、新しい作業種目の設定等も視野に入れて、学校として取り組むこととした。中でも、一般就労を目指す生徒のニーズへの対応の充実を目指し、軽度知的障害のある生徒を中心とした生徒間で話し合いながら進める作業学習について取り組んだ。
（２）今年度における本校高等部の作業学習の取り組み①作業班について
上記の課題を踏まえ、今年度は下記のように作業班を編成した。

- 109 -

表２

平成２３年度班

Ａ
農作業

八戸第二養護学校高等部作業班編成について
Ｂ

Ｃ

Ｄ

農作業

農作業

椎茸

活動内
容

Ｅ

Ｆ

陶芸

手織り

ず

管理

業

運搬

編み
対象
類型

Ⅲ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅰ・Ⅱ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

Ｈ

農作

椎茸

よし
木工

Ｇ
リサ

再

生

イ

紙

作

クル

清掃

り
Ⅲ

Ⅰ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅱ

Ⅲ

Ⅲ

Ⅲ

※Ａ班・Ｅ班（椎茸のほだ木管理）・Ｈ班は軽度知的障害のある生徒で編成
Ａ班・Ｅ班（椎茸のほだ木管理）・Ｈ班は、一般就労を目指す軽度知的障害のある生徒を対象とする作業班として編成した。Ｈ班の活動内容である「清掃」は今年度からの新しい作業種目である。（表３にＡ班・Ｅ班（管理）・Ｈ班の学習のねらい等の詳細を掲載している。）②Ａ班・Ｅ班（管理）・Ｈ班に所属する生徒について
Ａ班・Ｅ班（管理）・Ｈ班には一般就労を目指し、その中でも１年生～３年生のⅢ類型に所属する生徒を中心に編成した。
１年生は、作業学習の見学や体験等を元にして、生徒の希望を取り、３つの作業班に 均等に編成した。
「作業能力評価
２年生は、一般就労を目指す生徒を対象に作業班の希望を取るとともに、規準表（東京都立南大沢学園作成）」を活用し、３つの作業班に編成した。この規準表は、①キャリア教育の視点で項目が構成されていること、②一般就労に向けて働くためにど ん
な力が必要かを一般事業所から聞き取りしたものであり、一般就労を目指す生徒にとって必要な項目で構成されている。
Ｅ班（椎茸のほだ木管理）に所属している生徒は、他の作業班に所属している生徒と比較して、作業能力に課題が見られる。Ｅ班（椎茸の管理）の活動の特色である作業手順がわかりやすい、作業結果を自分で判断しやすいなど、自分からわかって動ける活動を通して働く力を身につけることをねらいとしている。これは３年生も同様である。残り２割の生徒については、生活面や情緒面に課題があり、昨年度と同じ作業班に所属している。
３年生は、福祉就労を目指す生徒は昨年度と同じ作業班、一般就労を希望する生徒は職種等を考慮して、Ａ班とＨ班の２つの作業班に編成している。
４

Ａ班・Ｅ班（椎茸のほだ木管理）・Ｈ班の取り組みについて
ここでは、Ａ班・Ｅ班（椎茸のほだ木管理）・Ｈ班の各作業班の取り組みの状況、一般就

労を希望する生徒を中心に作業班を編成して作業学習を進めた結果、昨年度と現在（１２月）の様子（図１・２・３）を比較して、どのように変容したのかをまとめる。
表３は、それぞれの作業班のねらい、内容、指導上重視している点である。各作業班ともに共通しているのは、自分から進んで活動（仕事）に取り組むことを 目的としている点- 110 -

である。また、友達との協力体制、仕事を進める上で必要なコミュニケーションを身につけることができるように場面設定している。
また、学習環境として、３つの班共通の特徴であり、他の５つの作業班と大きく異なるのが大規模化である。Ａ班は畑の面積は他の作業班の倍あり、生徒一人ひとりが担当する畑の面積を広く設定している。Ｅ班が、一度の授業で扱うしいたけのほだ木数は、約 260本で、D 班の約３～４倍である。Ｈ班は、校内全域を活動の場としている。
表３

Ａ班・Ｅ班（管理）・Ｈ班の活動のねらい、内容、指導上重視している点

班

活動のねらい内容指導上重視している点

主に農作業を通して、

農作業

・友達と協力する活動①道具の操作を安全に行ジャガイモ、・責任感の育成

大根等、・他者またはモデルとのＡ う。
②自分の分担に責任を持
班 つ。
③友達と協力する。

13 種の野菜作り

比較による課題の明

木工（コースタ

確化

ー）

・安全管理

ほだ木の運搬活動を通し

ほだ木管理

・友達とペア作業て、①周囲の安全に気を（水つけ、芽だし ・友達と協力する活動

生徒数
教員数
16 名

３名

④自分で作業を進める。

Ｅ つける。②友達と協力す

等）

班 る。

しいたけの収穫③自分で作業を進める。

12 名・コミュニケーション
能力の育成（収穫、計量、

２名

販売）

Ｈ
班

主に清掃活動を通して、

校内清掃①友達と協力する。

（ 廊 下 、 窓 、 教 ・コミュニケーション②仕事上必要なコミュニ

室、

ケーションの力を身に

・友達と協力する活動
15 名

能力の育成

階段）

つける。

・返事、声の掛け合い（報告や相談）3名③自分で作業を進める。
（１）作業Ａ班の取り組みについて
農作業を主としているＡ班は、畑の測量、マルチングシート張りなど、一人ではできない活動を多く取り入れ、友達と協力し なければならない場面設定により、コミュニケーションスキルが向上できるように配慮している。第二に、「任せられる経験の積み重ね」により、責任感が身に付けられるよう、見通しを持ち活動に同じ活動を繰り返し取り組める場
面設定をしている。第三に、草刈りの活動では、友達や先輩の様子を見てどのぐらいきれいにすればいいのかを目安にするなど、他者またはモデルと比較して、自分の課題を明確に理解できるよう注目すべき点を具体的に示している。第四に、安全管理では毎回道具を- 111 -

用いるので、安全な使い方や保管の仕方を確認させ、道具や機器を安全に扱うことができるように促している。
①生徒の変容について（図１参照）２年生Ｋ君（一般就労を希望。昨年度も同じＡ班）

※レベル

図１
②考察

１：個々に配慮した支援

２：視覚支援、具体的支援

３：助言、言葉かけ

４：自分で取り組む

生徒の変容について〈作業能力評価規準表より（東京都立南大沢学園

Ｋ君は、昨年度と同じ作業班であり、同じ活動に繰り返し取り組み、支援がなくても進ん で 活 動 で き る 状 況 だ っ た こ と か ら 、「 勤 勉 性 」 や 「 能 動 性 」 の レ ベ ル ア ッ プ に つ な が っ
たとものと考えられる。また K 君は、２年生になって現場実習等を通して卒業後の生活が身近に感じられるようになったためか、そのことを意識して積極的に作業に取り組んだり、リーダー的な行動や活動のモデルとなったりする場面が増えてきている。
（２）作業Ｅ班の取り組みについて
椎茸栽培で使用しているほだ木の管理を主な活動としているＥ班は、ほだ木の運搬等、作業手順がわかりやすかったり、作業結果が目に見えてわかりやすかったりするなど、手順や結果を提示 しやす
い活動に取り組んでいる。活動では、ほだ木へのブルーシートかけや清掃活動等、友達とのペア作業を多く取り入れ、相手のことを考えて取り組む作業課題を設定している。また、１年生ではほだ木の受け取りや受け渡しな
ど、簡易な活動を取り入れることで、働く意識を持つことができるようにしている。２～
３年生では、２人一組で活動に取り組むようにして、コミュニケーション能力が高まるよ
うにしている。

- 112 -

①生徒の変容について（図２参照）

※レベル

図２

１：個々に配慮した支援

２年生Ｙ君（一般就労を希望。昨年度も同じＥ班）

２：視覚支援、具体的支援

３：助言、言葉かけ

４：自分で取り組む

生徒の変容について〈作業能力評価規準表より（東京都立南大沢学園作成）〉②考察
Ｙ君は、体調不良による欠席が多いため、新たな作業に取り組むよりも、慣れた作業班で継続することにした。しいたけ栽培で用いるほだ木の重さは平均２～３ｋｇあり、購入したばかりの新木は、５～６ｋｇになるなど、安全への意識がより一層求められる。
Ｙ君は、昨年度の経験があり、見通しを持って同じ活動に繰り返し取り組むことで、友達と協力したり、友達の作業の進行に合わせて活動したりするなど、「協力性」、「協調性」の態度レベルが高いのではないかと考えられる。また、Ｙ君は活動中の報告や相談をする
ことが身に付いている。これは、ほだ木の管理の手順や結果が見えやすく、報告等につなげ や す い た め と 考 え ら れ る 。「 勤 勉 性 」 の レ ベ ル が 低 い の は 、 体 調 不 良 を 理 由 の た め の 欠席が多いためであり、今後、家庭と連携していくことが今後求められる。
（３）作業Ｈ班について
作業Ｈ班は、清掃作業を主な活動として取り組む今年度新設された作業班である。少人数での共同作業を中心として、校内のパブリックスペースの清掃を行っている。清掃業者さんを講師に招き、様々な道具を使用した清掃の基本的技術のスキルアップを図るとともに、分担した区域の清掃の手順等を生徒同士が話し合って決められるように、意図的に場面を設定するなど生徒同士が協力の仕方について意識して取り組めるように配慮している。また、生徒同士のコミュニケーションだけでなく、清掃する
際に近くを行き来する人への配慮や声かけなど、実際場面での不特定多数に対するコミュ
ニケーションについても具体的なモデルを示しながら積極的に取り組めるよう配慮している。

- 113 -

①生徒の変容について（図３参照）

２年Ｏ君（一般就労を希望。昨年度は作業Ｅ班《椎茸のほだ木管理》に所属）

※レベル

図３

１：個々に配慮した支援

２：視覚支援、具体的支援

３：助言、言葉かけ

４：自分で取り組む

生徒の変容について〈作業能力評価規準表より（東京都立南大沢学園作成）〉②考察
Ｏ君は、本人の希望により所属となった。昨年度は、作業中に親しい友達や指導者が近くにやってくると、自分の仕事に集中することが難しかった。今年度は、新しい作業班で３～４人の少人数での清掃活動に取り組み、友達と一緒に落ち着いて活動できるようになった。その結果、協力したり、お互いに助け合ったりして取り組むことができたと考えら
れ る 。 ま た 、「 持 続 性 」 に つ い て は 、 Ｏ 君 の 役 割 を 明 確 に し た り 、 そ の 日 の 作 業 の 目 標 を言葉で提示したりすることで、集中して取り組むことができ た。
４．成果と課題（１）成果①各作業班とも工程や内容が項目毎に確認しやすく、自分で点検したり生徒同士で確認し合ったりすることが容易で項目毎の完成形がわかりやすいため、生徒が進んで繰り返し取り組むことができた。
３事例ともに、能動性のレベルが高いが、これは作業の行程や内容がわかった上で繰り返し取り組むことにより「これをしたら、報告する」など、活動のパターンに慣れたこと
で、自信を持って取り組むことができるようになったためではないかと考えられる。
また、草刈りや清掃の場面において、自分や友達、先輩の活動をしている様子を見て、提示された完成形を基準としながら即時点検することにより、お互いに確認し合うことがわかりやすかったのではないかと考えられる。
②１～3 年の縦割りのグループを編成することで、生徒同士が助け合い、教え合うことができるようになった。
３年生の生徒にとっては「１・２年生に教えなければならないという責任感」、１・２年生にとっては「先輩がいるから、教えてもらえるという安心感」が芽生え、日々の学習の中で助け合ったり教え合ったりすることで協調性が培われたと考えられる。
③少人数での活動の際に、役割を分担するために話し合いが必要な場面を繰り返し経験することにより、コミュニケーション能力が高まった。
その日の作業グループで 、作業を始める前にその内容や分担を決める際、自分の意見 を発表したり友達の発表を聞いたりし、自分たちで決める場面を意図的に設定し繰り返し取- 114 -

り組ませることにより、コミュニケーション能力を身に付けることにつながったのではな
いかと考えられる。
（２）課題①新しい作業種目では、簡単なことでも指導者の直接的な指示が必要であり、生徒間での報告や相談の定着が難しい。
作業Ｈ班は、清掃を主とした新しい作業種のために、安全な活動でも教員が見守る場面が多く見られた。このことは、経験のある生徒が増えることで解消されると思われるが、今後も報告や相談の仕方を工夫しながら、定着できるようにしていきたい。
②状況判断ができる生徒と状況判断が難しい生徒との組み合わせでは、状況判断が難しい
生徒が指示待ちになってしまう。
友達とのペアの活動では、どちらかが相手に頼ってしまう様子が見られた。失敗を恐 れてしまうことに原因があると考えられるが、状況判断が難しい生徒も自信を持って活動できるような手だての検討が今後の課題である。
（中川浩孝）
コメント
青森県立八戸第二養護学校の実践報告は、学校としての課題から作業学習のねらいの焦点化する見直しの中で、一般就労を目指す生徒のニーズへの対応の充実を目指し、軽度知的障害のある生徒を中心とした生徒間で話し合いながら進める作業学習について取り組んだ実践である。
軽度知的障害のある生徒に対して、「作業能力評価規準表（東京都立南大沢学園作成）」の視点で丁寧な評価を実施し、生徒個々の課題を明らかにした上で、生徒間で話し合いながら進める場面を設定し、指導を行っている。
この指導は、本研究の「軽度知的障害のある生徒に必要な指導内容」の中で「必要性はあるが指導が難しい指導内容」と関連しており、参考となる点が多い。例えば、コミュニ
ケーションの面において、自分の言いたいことばかり話さず、相手の話や言い分を聞く態
度の育成や社会能力の育成の面において、自分一人でも無理してするべきか、仲間の応援を求めるべきかの判断することなどがあげられる。
実際の機会を利用した指導が必要なため、場面設定が意図的になされていることや指導する教員が生徒の作業時の状況や仲間 との関係を勘案しながら促していく必要性があり、指導が難しい点が多いが、この事例には、参考になる取り組みが多いと考えられる。
（小澤至賢）- 115 -

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135- 134 -

んなに伝え、自分はどのように思ったのかを話すことになっている。生徒は話す内容を事前に準備するのだが、不安な生徒は教師に相談をしたりすることもある。こうした繰り返
しの経験の中で話をすることの力を身に付けていく。
また卒業後の職場では、仕事中の会話より昼休みにおけるコミュニケーションがとても大切になることから給食における会食指導を行っている。
会食指導では、周りにいる人と会話をしながら食べるようにしている。黙って食べている生徒には教師が声を掛けて会話を促すようにしており、生徒は「自分勝手な話になっていないだろうか」、「相手は楽しそうにしているだろうか」、「相手と共通な話題は何だろうか」などと考えながら会話をする。こうした実践を繰り返して力を身についていく。

（２）社会生活で必要な知識とマナーの指導
社会生活を送るために必要な知識とマナーはたくさんあるが、その中でも予想できない
トラブルに巻き込まれる可能性が高いものに携帯電話とインターネットがある。
特に携帯電話は、身近なコミュニケーション手段として手軽に使えるようになってきた
反面、携帯電話によるトラブル件数は増加の一途をたどっている。しかし、社会に出てからでは指導してもらえる機会が減り、適切な支援が受けにくくなる。
本校は、遠距離から通学してくる生徒が多いため緊急時の連絡手段として携帯電話の使用を認めているが、トラブルの多い携帯電話の使用を許可することは、携帯電話の使い方に関する問題点や課題を見つけ、在学中に正しい知識とマナーを指導する機会にも できると考えている。
１）携帯電話の使用方法と条件について携帯電話の使用にあたっては、本校で作った「携帯電話使用規定」に基づき「使用許可願い」を提出することになっている。この規定の中でフィルタリングやブログの禁止などの条件があるが、保護者には、家庭内でルールを作ってもらい、学校と連携を取りながら指導ができるようお願いをしている。
○家庭内でのルール作り(例)・使用は、時間制限をする。
・自室に持ち込まないこと。（置き場を所決める）
・毎月の使用料の確認をする。（利用の状況を確認）
・メールの使い方を管理する。
・通話は、緊急時以外はしない。
２）指導の実際新入生は、初めて携帯電話を持つ生徒が多く、その使用方法に関する問題はいろいろと多い。それに対応するために第１学年の情報の授業では「携帯電話とインターネットの使い方」という題材を４月に扱う。携帯電話の料金制度やその仕組み、インターネットを含めた危険なサイト、詐欺などについて扱う。しかし、それでも高額な利用料金の請求がきて保護者から学校へ相談が寄せられることもある。
携帯電話の使用状況を学校で確認すると、音楽・ゲームなどのダウンロードや必要 以上に多いメールの送受信、友達との長電話などの問題点がいくつか見えてくる。

- 135 -

生徒本人への指導はもちろんだが、保護者にも、携帯電話の契約内容の見直しや設定の仕方などについての提案をしトラブルを未然に防ぐような手だてを考えてもらっている。
携帯電話の使用状況、使用内容などから、相手のことを考えないマナー違反の通話や何気ないメールが相手を傷つけていたケースなど、いろいろなトラブルの原因になることを見つけることができ、トラブルを未然に防ぐことができる。そのほかにも、様々な人間関係が見えてくることがある。携帯電話の指導を通して人間関係の形成にもつながっていく。
※外部講師による指導「携帯電話の使い方」…携帯電話会社の講師「 ネ ッ ト の 危 険 性 」 … 総 務 省 ･文 部 科 学 省 な ど が 構 成 す る『ｅネットキャラバン』の 講 師

３）基本的生活習慣に関する指導学校を卒業し社会人として職業自立をするためには、しっかりとした生活基盤が不可欠である。その生活基盤の元となるのが基本的生活習慣だと考えている。
基本的生活習慣を身に付けるための指導はいろいろな場面をとおして行っているが、学校生活だけでは限りがある。家庭における指導が大きな割合を占めることになるが、生徒本人に対する意識を高めることが学校の役割だと考える。
本校では、『見だしなみ指導』を定期的に行っている。身だしなみを整えることは、基本的な生活習慣を身につけるための基盤になると考える。
指導は、毎月の集会で行うことを生徒には知らせてあるため、事前に整えることはできる。指導項目は以下のような内容である。
表2

身だしなみの指導項目

頭髪等
つ
制
上

め
服
靴

①染色・脱色をしていないか②清潔にしているか③長さは正しいか④ひげが伸びていないか①伸び過ぎていないか②爪の汚れはないか①校則にあった服装であるか②ボタンの着用は正しいか③襟や袖の汚れはないか④ハンカチやティッシュを所持しているか⑤アンダーシャツの色はいいか⑥スカートの長さ・靴下の色は正しいか①定期的に洗ってあるか（清潔感）②記名されているか

この指導の目的は、『身だしなみ指導』の実施日に向けて、身だしなみの指導項目を整えることが習慣化していくことにある。頭髪や服装などを校則に合わせ正しく整え、清潔感を保つには基本的な生活習慣がしっかりと身に付いていないとできないことである。
朝起きたら顔を洗い、歯を磨いて頭髪を整える。服の汚れを気にしたり、下着などを毎日取り替える。お風呂は毎日入り体や頭髪を洗う。髪の毛が伸びたら美容院や床屋に行く。
このような基本的生活習慣と身だしなみの指導項目との間には密着した関係がある。
『身だしなみ指導』で不備のあった生 徒は、翌日再指導を受けることになるが、再指導を受ける割合は、第１学年より第３学年の方が少なくなっている。このような取組を定期的・継続的に行っていることが、職業自立の基盤となる基本的生活習慣を作る上で役立っている。

- 136 -

４.まとめと課題
本校に入学してくる軽度知的障害のある生徒は、卒業後に職業自立をして社会参加する
ことを希望している。それは、自分の夢や希望に向かって豊かな人生を送るためには望ましいことであると学校も考えている。そして生徒の希望に応えることができる様な教育課
程の編成に努めてきた。
本研究で実施したアンケート調査や研究協議の内容を踏まえて本校の教育課程を考えると、職業自立と社会参加のために必要とされる内容と、指導が難しいと言われる内容(或いは教育課程上に盛り込みにくい内容)とが重なっていることが見えてきた。
社会に出てから必要とされる内容には、繰り返し継続的に行わないと定着しないものが多いため、教育課程上の各教科、あるいは領域・教科合わせた指導の中では扱いにくいところがあるが、道徳や自立活動、特別活動などは、個別の対応や年間指導計画の工夫がしやすいため比較的そのような指導内容を扱いやすいと思われる。
校内において自立活動についての授業研究を行った際、「 もっと個別で指導できる時間が欲しい」という意見と「領域・教科合わせた指導や学校生活全般の中で行った方が良い」という意見が出た。これは、担当している生徒一人一人の抱える課題が違っていることによる ものだと考えられるが、それぞれの生徒にとっては、どちらも必要な指導なのである。
軽度知的障害のある生徒の教育課程は、社会に出てから幅広い視野で物事を考えられる
ような授業内容を扱うと共に個のニーズに合わせて様々な内容に対応できるものにする必要がある。自立活動（領域・教科合わせた指導、時間における指導）だけでなく、道徳や特別活動についての見直しを行いつつ、他の教科との関連づけを検討していかなければならないと考える。
（文責：野田尚志）
コメント
半田養護学校桃花校舎では、卒業後の職業自立と社会参加を目指すことを念頭に置いた教育課程を編成している。設置学科は普通科ではあるが、工業や流通・サービスなどの専門教育に関する教科を設定し、コース選択制授業を設ける等、生徒が卒業後に一般就労をしながら社会生活を送ることを目指している。また、実際の指導では、職業自立するための知識や技術を身につける指導だけでなく、将来、一人一人の生徒が社会人として生活を送るために必要な指導内容を精選しながら指導がなされている。特に、コミュニケーショ
ン力や社会生活で必要な知識とマナー 、基本的生活習慣等の指導に重点が置かれている。
中でも、自立活動では、一人一人の生徒に必要だと考えられる内容を想定し、個に応じた指導がなされている。このように、桃花校舎の実践報告は、生徒一人一人の実態を踏まえた職業自立と社会参加の両方の充実を目指す取り組みは何かを考える上で参考になる取り組みであると考える。
（大崎- 137 -博史）

（資料１）愛知県立半田養護学校

桃花校舎

教育課程

教育課程編成表
学科

普

コース

ものづくり

学年

各

教

通

科
流通・サービス

1

2

3

2

3

国

語

70

70

70

70

70

社

会

70

35

35

35

35

数

学

70

70

70

70

70

理

科

70

35

35

35

35

普通教育

音

楽

70

35

35

35

35

に関する

美

術

70

35

35

35

35

教科

保健体育

70

70

70

70

70

科

職

業

70

70

70

70

70

家

庭

70

70

70

70

70

外国語(英語)

70

35

35

35

35

情

70

35

35

35

35

報

専門教育に

工業

70

210

210

105

105

関する教科

流通・サービス

－

70

70

175

175

徳

35

35

35

35

35

特別活動

70

70

70

70

70

自立活動

70

70

70

70

70

総合的な学習の時間

35

35

35

35

35

総授業時数

1050

1050

1050

1050

1050

道

備考
・２年次からのコース制では、「ものづくり」、「流通・サービス」のどちらかを選択する。
・自立活動は自立活動支援（抽出指導）として週２単位時間、個のニーズに応じた指導を行う。
・校内実習（第１学年）、産業現場等における実習（第２、３学年）を年間指導計画に基づき実施する。

- 138 -

（資料２）愛知県立半田養護学校

桃花校舎

日程表と時間割表○日程表
8:45～ 8:55
9:00～ 9:50
10:00～10:50
11:00～11:50
12:00～12:50
12:50～13:25
13:30～14:20
14:30～15:20
15:25～15:35
15:40～15:50
16:00

S
T
第 １ 限
第 ２ 限
第 ３ 限
第 ４ 限
給
食
第 ５ 限
第 ６ 限
清
掃
S
T
下

校

７:４5～８:３０

部活動（毎日）15:55～17:05
15:55～18:00

部活動（月・水・金）
延長部活動（届け出による）

○時間割表
第１学年

月
火
水
木
金

1
特活
社会
国語
社会
道徳

2
英語
音楽
数学
職業
保・体

3
工業
美術
総合
工業
国語

4
工業
美術
特活
工業
数学

5
6
職業
英語
情報／家庭
保・体
理科
英語
音楽
情報／家庭

※ 工業：木工と窯業を交代で実施

第２学年

月
火
水
木
金

1
特活
道徳
コース
職業
コース

2
理科
理科
コース
保・体
コース

3
家庭
総合
コース
国語
コース

4
家庭
特活
コース
数学
コース

5
英語
保・体
情報
コース
数学

6
国語
職業
美術
コース
音楽

※ コース：専門教育に関するコース制授業

第３学年

月
火
水
木
金

1
特活
理科
コース
数学
コース

2
美術
情報
コース
道徳
コース

3
総合
数学
コース
家庭
コース

4
特活
国語
コース
家庭
コース

5
保・体
職業
国語
コース
音楽

6
社会
英語
保・体
コース
職業

※ コース：専門教育に関するコース制授業○専門教育に関する教科 （時間割表の網掛け部分）
学年
１年

区分

指導時数 各教科・領域

共通

２時間
２時間

工業「木工」
工業「窯業」「ものづくり」
コース

８時間
２時間
８時間
２時間

工業「木工」
流通・サービス「商品管理」
工業「窯業」
流通・サービス「商品管理」

４時間

工業「紙工」

４時間

流通・サービス「商品管理」

２時間

流通・サービス「清掃」

２・３年「流通・サービス」
コース- 139 -

総時数
４時間
Aパターン

１０時間

Bパターン

１０時間

Cパターン

１０時間

軽度知的障害のある生徒の教育的ニーズに応じた教育課程の工夫
福島県立会津養護学校
１

基本情報

学校名

福島県立会津養護学校

設置学部

・幼稚部

高等部生徒数

８７名（うち軽度知的障害の教育課程に在籍する生徒１０名）

設置学科

・普通科

学科の名称

普通科

高等部の入学条件

療育手帳の軽度区分の有無
軽度生徒の主な進路先
進路先の業種等

２

・小学部

・中学部

・高等部

・専門学科

・療育手帳の所持

・医師の診断書

・自主通学

・弁当持参

（知的発達の遅滞があり一般就労を目指す教育課程を履修できる者）
・有り

＜Ａ、Ｂ＞

・一般就労

・福祉就労

・無し
・その他

食料品製造業、スーパーマーケット、清掃業、機械部品工業、クリー
ニング業、病院（事務、機器メンテナンス補助等）、老人介護施設等

軽度知的障害のある生徒の教育課程の特徴
本校は、福島県会津地方の中央に位置する会津若松市に平成２年に開設された特別支援

学校（知的障害）であり、高等部は平成４年に開設された。在籍する児童生徒数は、年々増加の傾向にあり、現在は全校で 200 名を越えている。高等部に在籍する生徒の約半数は、中学校特別支援学級からの進学であり、軽度知的障害のある生徒が増加している。そのため、多様化する生徒の障害の状態や特性、進路への希望等に応じるため、複数の類型を設けた教育課程の編成を行っている。
本校では、教育課程の類型を７つに設定し、生徒が各教科等の授業を適切に履修できるようにしており、平成 22 年度より第２学年に軽度知的障害のある生徒の教育課程を新設している。（以下「類型 IC」と表記）（１）学級編制の基準
類型 IC の基準は以下のとおりである。
１）第１学年時の学習状況、生活状況、本人の学習ニーズから判断し、教科別の指導の授業時間を増やして学習を進めることで、より知識や技能の向上が期待される者
２）本人、保護者が卒業後の進路として一般事業所を希望し、それが生徒の障害の状態や特性から適切と判断される者
３）標準化された知能検査等で IQ が 50 以上であり、基本的生活習慣の自立や集団活動への適応能力が高い者（文部科学省 309 号通達（2002）及び厚生労働省の定義（平成 17）を基に検討した。）
以上を基に学年や学部で協議を行い、教育相談を進める中で保護者、本人に説明し、理解と承諾を得る。知能検査は、３学期早々に第１学年の類型 IA 生徒に実施するが、- 140 -

検査結果だけでの判断や保護者への説明は行わない。

（２）教育課程の特徴
１）社会的・職業的自立に向け、必要な基盤となる能力や態度を育てることを目指した
教科等の編成①国語、数学の時数の増加（始業前の自主学習の計画的実施）②情報の授業の必修化（情報処理技能の向上）③サービス業務を主とした作業学習班の編成
２）自他の生き方や生命の尊厳に対する理解を目指した道徳の必修化
３）対人関係の形成とコミュニケーション能力の向上を目指した自立活動の時間の設定

３ 軽度知的障害のある生徒を対象とした類型における指導の実際（１）一般就労に向けた技能や態度の習得を目指した授業内容の工夫
１）主体的な学習態度を育てる自主学習時間の工夫
高等部学習指導要領において、教科を担当する教師が、指導内容の決定や指導の成果の把握と活用等に責任を持って行う体制が作れる場合には、10 分程度の短い時間を単位として、特定の教科の指導を行うことができるとされた。このことを踏まえ類型 IC では、自主的な学習を行う時間を毎日の日課上に帯状に組み込んだ。
①実施方法
・登校後に生徒は、その日の２校時に行う国語又は数学の教科担任から出された課題プ
リントで自主学習を行う。（20 分間）
・学級担任は、机間巡視を行い、生徒の質問や学習の状況に応じて助言や指導を行う。
・生徒は、自習後のプリントを２校時の授業に持参し、教科担任より解答の確認と指 導
を受ける。
②状況
・生徒は、教科担任からのガイダンスを事前に受けているため、登校後に自主的に学習に臨み、落ち着いて課題に取組む習慣が身に付いてきた。
・課題プリントは、漢字練習や計算問題など知識や技能の習得度を向上させる内容を中心に取り上げた。これまで授業の中で時間を取って行っていた部分を朝の自主学習の課題にしたことで、授業では、思考や理解を深める内容にじっくり取組む学習を展開することができるようになった。
・習熟度別に編制した授業は、教科担任制であるため、学級担任が学級の生徒の学力を把握し難い。朝の学習状況を確認できることで、生徒への理 解を深める機会となった。
２）技能の向上を通して自己評価を高め、勤労への意識を育てる授業の設定①情報の授業の取組
ア

内容

類型 IC では、第２学年から２年間に渡って情報の授業を必修教科とする。これに併せて、生徒が、興味・関心や学習意欲に沿って授業を選び、積極的に学ぶ姿勢を身に付けることができるように、選択教科を設けた。
（理科、外国語又は情報から一教科を選択する。）
必修教科となる情報の授業では、情報に関する基礎的な内容から簡単な文書作成や- 141 -

表計算、プレゼンテーション資料の作成までを順に学習する。併せてタイピングに関する学習を積極的に行い、パソコン検定を任意で受検できるまでの技能の向上を目指した授業を展開することとした。
選択教科の情報の授業では、インターネットを使った調べ学習や時季に応じた挨拶
状 の 作 成 の 仕 方 な ど 、 普 段 の 家 庭 生 活 に 活 用 で き る 内 容 を 主 に 扱 う 。 ま た 、 類 型 IAと合同の授業とすることで、学年内の生徒の関わりを持てるように配慮した。
イ

状況

ほとんどの生徒が、家庭でパソコンに触れる機会が多く、携帯電話も所持しており、情報機器に対す る関心が高い。また、より詳しく情報に関して理解したいという興味やタイピングなどの技能を向上させたいという意欲が旺盛である。そのため、授業に積極的に取り組み、タイピングに関しては、パソコン検定を受検できるまでの技能を身に付けた生徒もいる。
ただし、漢字を読む力が十分ではない生徒や数式に関する理解が困難な生徒は、なかなか技能を向上させるところまでは難しく、国語や数学の学習と結び付けた学力全
体の向上を図っていくことが課題である。
②

作業学習（クリーン作業班）の取組
ア

内容

作業学習は、木工、陶芸、手工芸、農芸、リサイクル、クリーンの６つ の作業種で学習班を構成した。編制は、教育相談の中で生徒と保護者の希望を確認し、生徒の学習状況や作業に関する適性を考慮して決める。挨拶や報告、道具の管理や仕事に対する責任の理解などの基本となる作業態度や技能に関しては、いずれの作業班でも共通して指導している。
クリーン作業班は、進路先として一般事業所への就労を希望する生徒を対象に編制した。清掃業務や介護補助業務、小売店舗での販売補助業務などを行う事業所での実習を前提に、必要となる作業態度や技能の習得を学習することとし、職場でのコミュ
ニケーション力の向上や状況に応じた理解力や判断力の取得を重点に学習を進めた。
イ

状況

清掃技術の習得 に当たっては、市内の清掃業者を講師に招き、教員も生徒と一緒に研修する形で授業を行った。校舎内の清掃作業で技能の向上を目指して学習を進め、
２学期後半より、一週間に一度の割合で、校内作業で身に付けた技能を発揮することを目的に学校近隣にある施設で清掃作業を行うようにした。また、市内の飲食店からの受注作業として、厨房で使用するナプキンや割箸を入れる紙袋を折る作業などを行った。
実際の事業所の協力を得ることで、生徒は、作業に対する責任を認識し、より慎重に正確な作業を心掛けて取組むようになり、実際の産業現場等での実習でも、身に付けた 技能を十分に発揮したり自信を持って作業を行ったりするようになり、良い評価を得ることが多くなってきた。

（２）道徳と自立活動の指導を関連させた授業の展開
１）授業の構想- 142 -

類型 IC に在籍している生徒のほとんどが、経験の不足や自己評価の低さから対人関係において困難さを有する。卒業後は、就労先での人との適切な関わりや社会生活への参加が課題である。
自立活動の指導内容では、「人間関係の形成」や「コミュニケーション」、「心理的安定」が重要になる。また、道徳では道徳的心情や道徳的判断力、道徳的実践意欲や態度などの内面的な資質を育むことが目標となり、生徒一人一人が、自分を見つめ、自分自身の心と対話しながら道徳的価値を内面的に自覚することが課題となる。道徳の時間においては、相手（友達）の考えを大切にしながら自分の考えを表現していく中で、自ら人間関係を築く力を習得できるようにしたいと考えている。
これらのことから、類型 IC の生徒の指導においては、「人間関係の形成」を重点として、自立活動の指導内容と道徳の指導目標を関連させて授業を進めることが効果的であると判断し、２時間続きの日課に組み入れた。道徳の時間で学んだ見方や考え方を自立
活動の時間の中で、具体的な行動として確認し合ったり、生活に結びつけて考えたりすることで、実際の場面で自ら正しいと思うことを判断し行動する力を育むことができると考えた。また、コミュニケーションの力を高めることで、必要に応じて周囲の人の支援を得たり、主体的に環境を整えて生活したりする実践力を身に付けることが期待できると考えた。巻末に道徳・自立活動全体計画を示す。
２）授業の実際①

生徒の実態

類型 IC の生徒は、学級での係活動や役割分担を理解し、誠実に取り組む態度が見られる。また、自分の意見を持ち、素直に周囲の意見も聞き入 れることができる。反面、自分の気持ちを級友にうまく伝えられないことや相手の言動が、自分の気持ちに反していても肯定してしまうことなどがあり、後悔の思いを抱きながら人と関わっている状況もある。また、相手の意見を聞かず自分の気持ちを押し通してしまい、相手から嫌われたり後味の悪さを感じて自己嫌悪を抱いたりする様子が見られる。自分の気持ちや意見を、相手の気持ちや立場を尊重しながら素直に伝える事ができれば、人間関係のストレスは軽減され、よりよい生活を送る基盤づくりができると考える。
②

授業改善の視点

道徳と自立活動のそれぞれ の年間指導計画において、基本方針を同様にすると共に、指導内容を関連させた題材の構成とした。
＜道徳＞
・生徒が、じっくりと自己と向き合い課題を追求するために、時間的なゆとりを持った授業展開を工夫する。
・話し合いを通して互いの考えを伝え、理解し合う活動の工夫をする。
・生徒が自由に意見を言える学級の雰囲気作りを行う。
・生徒の実態や個人差を考慮しながら自己を見つめる手立てを工夫する。
＜自立活動＞
・日常生活や人との関わり場面を想定したロールプレイングやソーシャルスキルトレー
ニングなどの演習を通して、適切な表現や具体的な行動の仕方を身に付ける。
・道 徳の授業で気付き、学んだことを踏まえて考え、取り組める演習内容や教材の工夫- 143 -

をする。
③

授業例

題材名
ねらい

道 徳
「真の友情とは」（友情・協力）
資料「ちいちゃんのつめ」
蔵原聖子作「ちいちゃんの爪は長かった」より
互いに信頼し、学び合って友情を深め、心から助け合っていこうとする心情を育てる。
【事前指導】実態把握・構想
・日常観察、アンケートの実施を行う。

自立活動「よりよい人間関係にしよう」
アサーティブスキル（主体的対応）～日常生活の中での課題を取り上げて～コミュニケーションスキルを身に付け、友達との関係をよりよくすることができる。
【事前指導】実態把握・構想
・道徳の時間をもとに日常生活での問題点を取り上げたワークシート作成を行う。

実
践【導入】価値の方向づけ
１ アンケート結果【導入】自己表現への気付き
友達に「ありがとう」と言われて嬉しか １ 課題文を読み、自分ならどのように対った事はあるか。
応するか考える。
ある…３人
ない…５人
よりよい答えを求めず、ありのままのわからない…２人
考えを書くようにする。
【展開・前段】価値の追求【展開・前段】様々な対応の仕方に気付く
２ 資料の提示
２ 受け身的な対応、攻撃的な対応、主体
資料の中心場面において、主人公の考え的な対応を具体的に示す。教師が３通り方や感じ方、行為などを自分の価値観と照の言い方を実際に行い、どのように感じらし合わせて考えさせた。さらに、教師がたかメモをとる。
段階的な発問をし、級友と話し合い活動を ３ 自分の対応が、例示された対応のどれ行った。
に近いか考える。
【展開・後段】価値の内面的自覚【展開・後段】役割演技
３ 吹き出しの利用
４ 実際に２人組をつくり、役を交代しな吹き出しを使って、自分が主人公になっがら、自分の考えた言い方で自由に演じたつもりで自分自身が語ることにより、本合う。
音による発言や深まりを持たせる。
時間を設定し、「はじめ」と「おわり」〈中心発問〉を明確にする。
友人関係で大切なことは何だろうか。
【終末】学習の感想を書く【終末】価値の継続化
５ 言われ方によってどんな気持ちにな
４ 教師の説話
るか感想をワークシートに書く。
教師の体験談を話して印象づけた。
感想を述べる。
【事後指導】実践への意欲化【事後指導】実践への意欲化
・自立活動や HR 等につなげ、日常生活での ・道徳の時間や HR、学校生活全体において自己表現の仕方について繰り返し練実践化を図った。
習を行った。

- 144 -

実践の 考察・話し合いを通して、課題が明確になり自ら ・生徒の実態、道徳の時間における反応や発言したり、相手の意見を聞いたりするこ
発言の内容から自己表現の方法が少なとによって級友との考え方、感じ方などにい生徒が多い。そのため自己表現の仕方
共通点や相違点に気付くことができた。
を習得すること、繰り返しの練習が必要
・話し合いだけでは建前による発言が多くなである。
ってしまいがちだが、吹き出しを利用する ・様々な対応の方法を知ることで、自分のことで主人公を媒介として本音による発考えと比較し、相手の立場に立った考え
言や深まりがでてきた。
に気付くことができた。また、よりよい対応の方法について実践しようとする態度が身に付いた。

④

授業の成果

・道徳の時間では、資料等を活用し、主人公の心情を段階的に考えていくことで、自分の考えを整理しながら道徳的心情に迫ることができた。さらに主人公を媒介として考えを深めることで、主人公の心情と自分の心情を照らし合わせて、じっくりと自分を見つめ、ねらいとする道徳的価値に気付くことができた。
・道徳の話し合い活動では、話し合う内容を具体的にし、受容的な態度で称賛することで、自分の意見を持ち、考えを相手に伝えようとする態度が見られた。自立活動の時間の役割演技では、生徒相互に受容的な態度や互いを理解しようとする姿が見られた。
学校生活の中でも自分の意思や判断で行動し、相手の気持ちを気遣いながら、自分の考えを少しずつ話すことが見られるようになった。
・同級生との会 話や学校生活の様々な場面で、周囲の人を思いやる言動が少しずつ見られるようになった。自分の係活動以外の仕事も進んで手伝い、同級生に声をかける場
面が多くなった。生徒同士の言葉による衝突が少なくなり、生徒同士が協力して学校生活に取組む態度が見られてきた。
⑤

授業の課題

・道徳的心情を深める指導場面では、生徒一人一人の経験や考え方の違いに配慮が必要である。教師が受容的な応答の仕方を示しながら授業を進めたり、生徒の気持ちを一緒に表現したりするなど、具体的な場面を通して指導することが効果的である。
・知的障害の特性により、複数の事柄を関連付けて考えることや提示された事柄を自分の問題と照らし て理解することが難しい。また、あるがままの自分に向き合い、より良い自分になろうとする態度を身に付けることには多くの時間を要するといった課題が挙げられる。授業の時間だけではなく、毎日の学校生活全体において継続的な指導が必要であり、授業で扱った事柄に関して、学級担任以外の教師と共通理解を図りな
がら、様々な生活場面で自分を振返ることができるように配慮していく必要がある。

４ 成果と課題（１）成果①

軽度知的障害のある生徒を主とした教育課程及び学級編制を行うことにより、各教科で一般就労に必要となる知識や技能等の習得を重視した授業を行うことができた。SHR や HR、日常的な場面でも学級を軸にして生徒の進路ニーズに応じた教育活動を行うことができた。

- 145 -

②

道徳と自立活動の授業の観点を関連させて実施したことで、道徳的な心情、判断力、実践意欲を育てながら、それらの具体的な実践方法を習得できるようにそれぞれの授業を展開できた。

③

登校後に国語と数学の課題に取り組む自主学習の時間を設けたことで、始業前に落ち着いて学習に向かい、国語と数学の授業に自信を持って臨む学習態度を育てる
ことができた。

④

生徒個々の学習ニーズが満たされる環境を作ることができたことで、生徒の中に学校生活における充足感や満足感が生まれた。その結果、生徒自らが、下学年や障害を併せ有する生徒に対して思いやりや優しさを持って関わるなど、豊かな心情を育むことができた。

（２）課題類型 IC は、教科の時数を増やし、職業生活に向けて実務的な能力の向上を図るよ
うに履修教科の見直しを行った。より専門的に学習を進めることから生活単元学習を日課上に設定しなかったことで、道徳と自立活動を除き、学級として単元を組んで行う授業が HR に限られた。学校行事や学部行事の事前学習や学級の課題解決に向けた学習活動を実施することが難しく、HR の指導内容の見直しや生徒が課題意識を持ち、授業以外の時間を活用して自主的に取組みを行う態度を持てるようにしていくことが課題である。
また、道徳と自立活動を関連させ、人間関係の形成に重点を置いて指導してきたことにより、個々の生徒が苦手としていた自己表現について、適切な表現や方法を身に付けるようになってきた。しかし、人間の在り方や生き方について具体的な事例を自分のこととして振り返るまでにはまだ時間を要する。授業をとおして段階的に生徒本
人の考えを整理し、生徒自身が自己を見つめるこ とで、よりよい自分に近づこうとす
る態度を身につけられるよう、支援していくことが必要である。
（鈴木貴之、江見浩二）- 146 -

コメント
軽度知的障害のある生徒の教育的ニーズへの対応方策の一つとして、教育課程の類型化を図る学校が増えてきている。当校で新設した教育課程の特徴としては、①「国語」、「数学」の時間増、②「情報」の必修化及び選択教科の設定、③職業教育の充実、③時間における指導としての「自立活動」、「道徳」等が挙げられるが、ニーズに応じて特化するだけではなく、教育課程全体の整合性やバランスを考慮し、編成されている。また、試行中ではあるが、この類型では社会的・職業的自立という明確なコンセプトのもとに、軽度知的障害のある生徒の教育的ニーズをふまえた指導を進めており、座学によって知識・技能を習得する場面と、習得した知識・技能を実際に活用できるよう、応用・般化場面を設定し、内容の重複を避け、各教科等間の関連を図っている。
このように教育課程編成においては、学年進行だけでなく、般化場面を意図した各教科
間の一貫性・系統性に留意することが大切である。
軽度知的障害のある生徒においては、単にルールやマナーを知識・技能として身につけさせようとするのではなく、道徳等の時間において、なぜ、なんのために必要なのかについて考え、言語化することが大切であると考える。また、生徒による選択場面の確 保や、類 型 を 越 え た 合 同 学 習 を と お し て 生 徒 同 士 が 「 教 え 、 学 び 合 う 」 場 面 を 設 定 す る こ と は、
「意思決定力」の育成や「やりがい」を高めることにもつながる。ていねいな振り返りを行うことによる、キャリア発達への支援が期待される。
（菊地一文）- 147 -

福島県立会津養護学校

高等部

２年（類型ⅠＣ）

道徳・自立活動全体計画

２学年の重点目標 「つなぐ」＊思いを伝えられる力＊卒業後の社会生活や職業生活に向けた力

生徒の実態
自分なりに考えを持つ事ができるが自信がな
く 、相 手 の 気 持 ち に 置 き 換 え た 行 動 や 人 前 で のコミュニケーションを苦手としている。
本人の願い
将 来 は 、自 立 し た 生 活 を 送 り た い 。級 友 と 仲 良
く楽しい学校生活を送りたい。

保護者の願い将来は、自立した生活を送ってほしい。
一般就労をして職場の人とのかかわりをもった生活を送ってほしい。

学級目標 「思いやりのあるクラス」＊困っている人を助けよう＊積極的に行動しよう＊目上の人を敬おう
学級経営の方針・分からないことを分からないと言え、互いに高め合うクラス
・一人一人が自分や友達のよさに気付き、認め合えるクラス
・個々の役割に責任を持ち 互いに信頼し合えるクラス
学級における道徳教育の基本方針
・基 本 的 な 生 活 習 慣 の 定 着 と 約 束 や ル ー ル を 守る態度の育成・友 達 の よ さ を 自 覚 し 、共 に 助 け 合 い 、力 を 合わせて活動する喜びと意欲を高める。
・生 命 を 大 切 に す る 心 を 育 て 、自 己 の 生 き 方 についてしっかりと考えを深める。

各教科

知識
理解
技能
思考力
判断力

特別活動
総 合

集団活動
を通して
自覚や責
任感を高
める。
課題解決
力の育成
を図る。

道

学級における自立活動の基本方針
・自分のいいところに目を向け、課題や目標を設定する力の育成
・人とのかかわりについて自ら考え、環境を
整 え る こ と や 、必 要 に 応 じ て 周 囲 の 人 に 支 援してもらう実践力を身につける。

徳【道徳の指導方針】
・個の考えを大切にし、自分の意見をしっかり伝えていける学級の雰囲気作りを大切にする
・自己を見つめ、グループ（相手）とのかかわりの中で人間関係を築いていくための指導を工夫する。
・将来の生活に実践できるような具体的事例や体験活動を取り入れる。

自

立

活

動

【自立活動の指導方針】
・自分に向き合いながらよりよ
い自分について考えるための指導を展開する。
・いろいろな状況や具体的な場面を提示しながら生活に結びつくような指導方法を取り入れる。

③個に向き合う・自分に向き合い、自己の活動や表現を見直す＊自分の良いところに目を向ける。↓（１、２年次）＊自分の短所も自分の個性という視点で捉える。
↓（２、３年次）＊あるがままの自分を受け入れる。
（２、３年次）④人間関係の形成
・状況に応じた人とのかかわりや対応を身につける。
○ソーシャルスキルトレーニン
グ、ロールプレイングなど
よりよい人間関係の形成（自己理解→自尊感情→自己肯定感）②相手とのかかわり①個の表現
・人 間 関 係 を 築 く 力 を・自分をみつめる育成
・表現する力の育成＊自分の考えが相手に分 ＊役割分担で個の位置付けを明確にしかるように表現する力
た指導の指導○ロールプレイング○自己理解
ディスカッション、
表現方法
エンカウンターなど（言語表現）- 148 -

福島県立会津養護学校
平成２３年度高等部２年 類型ⅠＣ日課表
福島県立会津養護学校
時程

曜日

月

火
＜ 生

8:30

1

８：３０
９：００

水

国語

国語

（自主学習）

登

金

校 ＞

数学

（自主学習）

９：００
９：２０

徒

木

国語

（自主学習）

数学（自主学習）（自主学習）

スポーツタイム（保健体育）
日常生活の指導

2

９：４０
１０：２５

ＨＲ

国語

数学

国語

数学

3

１０：３５
１１：２０

作業学習

保健体育

作業学習

作業学習

家庭／選択教科Ｂ（音楽・美術）

4

１１：２５
１２：１０

作業学習

作業学習

作業学習

家庭／選択教科Ｂ（音楽・美術）

選択教科Ａ（理科・外国語・情報）

給食・昼休み

5

１３：１０
１３：５５

情報

作業学習

職業

道徳

総合的な学習

6

１４：００
１４：４５

※部活動

作業学習

※部活動

自立活動

保健体育

日常生活の指導

15:15

＜ 生

徒

下

※金曜日 家庭と選択教科Ｂは隔週で行う。
※委員会活動は、月に１回（毎月１週目の月曜日）５校時終了後に実施する。
※５校時時程の場合は、１４時３０分下校- 149 -

校 ＞

知肢併置校における軽度知的障害のある生徒の教育課程づくり～知肢合同授業の取り組みから～
富山県立富山総合支援学校

１．基本情報（平成２３年５月１日現在）
学校名
設置学部
高等部生徒数

富山県立富山総合支援学校
・幼稚部
・小学部
・中学部
６０名(うち知的33名) ※〇・高等部※〇

設置学科
学科の名称
高等部の入学条件

・普通科
・専門学科
産業工芸科、生活文化科
・療育手帳の所持 ・医師の診断書 ・自主通学 ・弁当持参
・その他（入学条件ではないが、以下のような生徒を対象にする｡
・卒業後、企業就労を目指す生徒
・基本的な生活習慣がほぼ確立している生徒
・公共交通機関を利用して一人通学ができる生徒
・友だちと一緒に集団を意識して生活ができる生徒 ）療育手帳の軽度区分の有無
・有り
＜Ａ、Ｂ＞
・無し
軽度生徒の主な進路先
・一般就労
・福祉就労
・その他
進路先の業種等
介護補助、製造業、事務補助、クリーニングなど※〇小学部、中学部、高等部（産業工芸科、生活文化科）。小学部、中学部には、肢体不自由のある児童生徒が在籍。高等部には、肢体不自由のある生徒と知的障害（軽度）のある生徒が在籍。
平成 20 年度に知的障害のある生徒を受け入れて、今年度は 4 年目に当たる。平成 22 年
度末には、知的障害のある生徒の第１回卒業生 7 名を出し、その内 6 名（介護補助 2 名、製造業 2 名、事務補助 1 名、クリーニング業 1 名）が就職した。知的障害のある生徒の人
数［下表］は年々増加し、平成 23 年度には、高等部全体の半数を超えた。
－高等部年度別知的障害のある生徒数・学級数の推移－
年
学
生
徒
数

度
年

知的（人）
肢体（人）
割合（％）

平成２０年度
１ ２ ３ 計

平成２１年度
１ ２ ３ 計平成２２年度
１ ２ ３ 計平成２３年度
１ ２ ３ 計

７

６

12

16

７
36
１６．２

７

13
33

２８．３

学
級
数

知的（級） １
１ １ １
２
肢体（級）
13
12
割合（％）
７．１
１４．３
備考：知的は知的障害、肢体は肢体不自由の略
割合は、知的障害のある生徒が高等部に占める割合- 150 -

５

７

24
30

４４．４
２

１

１

２６．７

12

５

33
27

５５．０
４
11

２

２

１

３３．３

５
10

２．知的障害のある生徒の教育課程の特徴「働く」、「楽しむ」、「生活する」をキーワードに、将来の職業自立・社会自立・生活自立を目指し、教育課程を編成[表１]している。主な特徴は、以下の通りである。
（１）専門学科（産業工芸科、生活文化科）である。
（２）専門教科(工業､家政)は､その専門性を伸ばすために１年次２時間､２年次４時間、３
年次６時間設定している。また、作業学習は、各学年８時間設定し、働く力をつける指導を行っている。
（３）職業的・社会的自立と生き方指導の充実を図るため、学校独自に「社会参加」（学校設定教科）[表２]を各学年１時間設定している。
－「社会参加」（学校設定教科）について－
目標：将来の生活を考え、働く力や生活する力を身につけるとともに、進んで社会参加していく能力・態度を育てる。
内容：「自己理解」、「進路選択」、「福祉制度」、「就業体験に関する学習」

３

テーマに関する取り組み

平成２０年度から知的障害のある生徒を受け入れるに当たり、当時、本校では、次のことが検討された。
・現在の限られた施設・設備の中で、知的障害のある生徒と肢体不自由（含．医療的ケア）のある生徒が安全に学校生活を送るには、どのようなことに配慮すればよいのか。
・肢体不自由のある生徒のほとんどが重度・重複の生徒であり、教員配置もあるが、知的障害のある生徒への教員配置は限られている。その中で、どのように授業を展開していけばよいのか。
・知肢併置という新しい取り組みを生徒が育つためのよい環境とするには、どのようにしたらよいのか。
その結果、以下のことに配慮していくことにした。
・知的障害のある生徒の教室を医療的ケアを必要とする生徒（肢体不自由）の教室と離して配置する。
・登下校や給食、休み時間 、部活動、寄宿舎生活などは、知的障害のある生徒と肢体不自由のある生徒を一緒に指導していく。
・知肢の生徒の教育課程や学級は別々だが、知的障害教育課程の「作業学習」と肢体不自由教育課程の「ワークトレーニング」（学校設定科目）〈※２〉は、同じ時間帯に授業を設定し、知的障害のある生徒と肢体不自由のある生徒が一緒に授業（合同授業「ワーク」）を受けることができるようにする。また、作業班、作業内容について検討する。
こうして、学校生活の中で知的障害のある生徒と肢体不自由のある生徒が合同で活動する場と別々に活動する場を整理し、教師は、学校生活全体で隔てなく知的障害のある生徒と肢体不自由のある生徒とかかわり指導していくことにした。
そして、生徒自らが共生社会を形成 していく原動力となってくれることを願って、学校の様々な取り組みがスタートした。
（１）合同授業「ワーク」でのかかわり- 151 -

生徒は、障害種・学科・学年・性別にとらわれることなく、能力、適性、希望等を考慮して、下記の７つの作業班、いずれかに所属する。
－平成２３年度の作業班及び作業内容－
・ス イ ー ツ 班 －お菓子作り（クッキー､マフィンなど）と販売､菓子かご作り
・ハンドメイド班－手作り和紙の名刺作り、古布を利用した裂き折り作品の製作
・ソ ー イ ン グ 班 －手芸作品の製作（巾着袋、マスク、バックなど）
・ク リ ー ン 班 －校舎内外の清掃作業など
・ク ラ フ ト 班 －木工・工芸製品の製作（絵馬、テープカッターなど）
・パ ワ フ ル 班 －受注作業（箱折り、シール貼り、卵パック分別など）
・福祉サービス班－介護補助など（介護施設等で働く力をつける）①教育課程上の位置付け
・知的障害：「作業学習」（領域・教科を合わせた指導）→各学年８時間（毎週火４時間、木４時間）
・肢体不自由Ⅰ類型〈※１〉：「ワークトレーニング」 （学校設定科目）〈※２〉→１年次２単位、２・３年次４単位（毎週火）・肢体不自由Ⅱ類型〈※１〉：「ワークトレーニング」（学校設定科目）〈※２〉→各学年４単位（毎週火）・肢体不自由Ⅲ類型〈※１〉：「作業学習」（領域・教科を合わせた指導）→各学年８時間（毎週火４時間、木４時間）【補足説明】〈※１〉肢体不自由の教育課程について
・Ⅰ類型：準ずる教育課程
・Ⅱ類型：下学年適用の教育課程
・Ⅲ類型：知的障害特別支援学校知的代替の教育課程〈※２〉「ワークトレーニング」について
・学校設定教科「社会参加」の中の学校設定科目で、『班別作業体験』と『就
業体験と就業体験に関する学習』を内容とする。
②目標
職業的・社会的自立を目指すための基礎的・基本的な事項を確実に身に付ける。
・就労への意欲や勤労を重んじる態度、作業習慣を身に付ける。
・職業生活に必要な基礎的・基本的な知識や技能を身に付ける。
・社会生活に適応できる力を身に付ける。
・働く喜びと向上への意欲を育てる。
・いろいろな作業種を経験し、自分の適性を見つける。
③ 指導 方針・就業体験や卒業後の就労に向けて行う、働くための事前学習(先行経験、疑似体験)であることを踏まえて指導する。
・個々の能力・実態に合わせて課題(目標)を設定し、個に応じた指導をする。
・個に応じ、作業しやすいように補助具の開発に努め、作業環境を工夫し、整備する。

- 152 -

・進路選択・進路決定の参考とするため、様々な作業班や作業工程が体験できるようにする。
・生徒同士のかかわりを重視し、就労後の職場環境を考えて教師の支援をできるだけ少なくする。
・就労の基礎・基本である作業態度や作業習慣の定着に重きを置き指導する。
・働くことの意義、大切さ、必要性などについては、他教科・ＨＲ・総合的な学習の時間などとも関連させて指導する。
④指導の実際
ハンドメイド班の事例
・ハンドメイド班は、知的障害のある生徒４名、肢体不自由のある生徒４名が所属している。
・各作業工程を生徒の能力に合わせて、それぞれ分担または合同で行う。
作業工程：【名刺作り】
【販売】
・準備
・注文取り
・牛乳パックのラミネートはがし
・発注
・紙ちぎり
・一次校正、最終校正・ミキサーがけ・製品確認、枚数確認
・紙すき
・包装
・配達
・原稿作り（パソコン）
・印刷（プリントゴッコ）
・後片付け（事例１）準備や後片付けなどの際、肢体不自由のある生徒が、なかなか思うようにできず 苦労している姿を 見 て、知的障害のある生徒が、教師 の指示がなくて も
自ら積 極 的に手伝っている。何度も繰り 返 されるうちに、肢体 不 自 由 のあ る
生徒が知的障害のある生徒にしてほ しいことやできないことを信頼して依 頼するようになった。
・移動が難しい肢体不自由のある生徒の車いすを知的障害のある生徒が押している。
・肢体不自由のある生徒がふきんを絞れないのを見て、知的障害のある生徒が絞っている。
（事例２）知的障害のある生徒が作業工程が十分に理解できず、いらいらしている姿を見て、肢体不 自由 のある生徒が励ましたり工程の段取りを提案したりして いる。
⑤事例のまとめ作業を進めていく中で、教師とのかかわりよりも先に、知的障害のある生徒と肢体不自由のある生徒同士がかかわりをもち、自分達で話し合ったり助けあったりする機会が多くみられている。生徒同士が同じ目標をもち一緒に作業する中で、お互いを理解し、認め合
い、自然な形で協力し、助け合う姿はどの作業班においても多くみられている。
障害種が違っても同年代の生 徒達である。教師との関係よりも生徒同士の方が親しみやすく、スムーズにかかわることができたのではないかと考えられる。また、教師もできるだけ見守る形で生徒に接することを大切にしたので、生徒達は戸惑いながらも自分で、ま- 153 -

たは、友達と協力し助け合って作業を進めていくことができた。その経験の繰り返しが、自分で考え、困ったときに相談し、できないときに助けを依頼しながら進めていくという、生徒本来の自主性、主体性が育っていると考えられる。
（２）学校生活（授業以外）でのかかわり①指導の実際（事例１）給食（食堂で食べる給食では、お互いに協力する姿が毎日見られる。）
・給食の準備や後片付けの際、肢体不自由のある生徒がなかなか思うよ
うにできず苦労している姿を見て、知的障害のある生徒が教師の指示がなくても自ら積極的に肢体不自由のある生徒の分まで給食の配膳や食器の後片付けを手伝っている。
・食堂で車いす の生徒の席にいすが置いてあるのを見て、知的障害のある生徒がいすを動かしてスペースをつくっている。
・知的障害のある生徒が給食の配膳をしていて、配り忘れていたものがあったときに肢体不自由のある生徒が足りないものを知的障害のある生徒に教えている。
（事例２）部活動
・検定部で、ワープロ検定に向けての活動の際、知的障害のある生徒がコンピュータ操作で分からない部分を、肢体不自由のある生徒が丁寧に教えている。
・レクリエーション部で、重度の肢体不自由のある生徒が、トランポリンに乗ったときに、知的障害のある生徒が自ら進んでトランポリンを揺らしている 。
（事例３）休み時間（昼休み）
・知的障害のある生徒が肢体不自由のある生徒の教室に行き、テレビで見たサッカーの試合について、仲よく話した。その後、他の知的障害のある生徒と肢体不自由のある生徒も集まり、いろいろな話をして皆で盛り上がった。
②事例のまとめ
事例は一部だが、知的障害のある生徒と肢体不自由のある生徒は、障害種が違っていても何の分け隔てもなく接している。自然なふれあい、スムーズなかかわり合いの中で、周りを見て行動する力や相手を敬い思いやる心が育ち、良好な人間関係が築かれている。普段の 学校生活の中で、自然とお互いの社会性やコミュニケーション能力が育っていったと考えられる。

４

成果と課題（１）成果と考察
平成２２年度に卒業し就職した知的障害のある生徒６名は、今のところ、職場に定着し評判も比較的良好である。そんな中で、ある介護施設の方から「お宅の学校の生徒は、利用者さんに接する態度が自然で健常者と遜色ない。重度の方にも上手に対応している。不- 154 -

思議に思って聞いてみると『学校には、いろいろな人がいて、もっと重度の生徒もいた。』と言っていた。」と聞かされた。このことに限らず、『対人関係のよさ』については、在学中に行う就業体験の際、時々就業体験先からも高評価を受けている。これは在学中に、知的障害のある生徒と肢体不自由のある生徒が一緒に学び合う環境の中で、培われたものと思われる。また、本校には、小・中学部の児童生徒がいる。自分より小さく、配慮を要する他学部の児童生徒とふれあう機会を通して、生徒自身が自ら体得したものと思われる。
高等部３年間で多くの人達とふれあい、かかわることができた。そのことが、よりよい人
間関係の形成につながり、その力が培われていったと考えられる。
長く職場定着を していくためには、作業態度が重要であり、その中で作業意欲と人間関係は特に大切である。中でも、人間関係がうまくいかないと仕事がどれだけできていたとしても職場では長続きしない。そう考えたとき、高等部３年間での学校生活は、対人関係を学ぶよい機会となると言えよう。
知肢併置校の場合、障害種が異なることで、心配事やトラブルがよく懸念されるが、大人が考えているよりも子ども達には何の不安もなく、教師側のサポートが必要な場合もあるが、ごく普通に自然な形でかかわっている。障害種が違っても、同じ年代の生徒達であり、卒業して社会に出ていけば、同じ社会で生活していくことになる。できるだけ一緒に学習したり活動したり生活したりする機会を多く設定し、積極的にふれあい、かかわることができるように教師側が工夫していけばよいのではないかと考える。また、その方がより人間的に学ぶことが多く、学習効果も期待でき るのではないかと思われる。そして生徒達は卒業後、社会に出て、どんな障害があっても、誰とでも当たり前に接することのできる共生社会を形成していってくれるのではないかと考えている。
（２）今後の課題
近年、入学してくる知的障害生徒の人数は年々増加し、高等部に占める割合が肢体不自
由生徒を大きく上回っていく傾向にあり、今後、教育課程も見直しが必要な時期にきている。今後の課題としては、以下の四点が挙げられる。
①生活単元学習（領域・教科を合わせた指導）や社会参加（学校設定教科）の見直し→社会、理科、外国語の教科を設定してはどうか
生徒や保護者からのニーズが多い教科学習の充実を図るため②職業及び家庭（普通教科）、工業又は家政（専門教科）、作業学習（領域・教科を合わせた指導）の指導内容の整理と時間数の見直し→現在、生徒の学習に対する意識は以下のようである。
・職業及び家庭→普通の勉強
・工業又は家政→専門の勉強
・作業学習→働くための勉強

それぞれの学習の関連性を明確にして、学習意欲を高めるため③進路志向に添った教育課程をどう編成するか→福祉（専門教科）を設定してはどうか
介護補助等の福祉関係への就職希望のニーズが高いため- 155 -

④知肢の生徒が合同で活動する場と別々に活動する場の整理と共通理解→知肢合同授業の設定のあり方と教育課程編成をどうするか
知肢の生徒の人数、能力、実態等に合わせるため
今後、今ある課題を新教育課程に十分反映させて編成し、本校が目指す「主体的に物事に取り組み、正しい職業感・勤労観をもった生徒を育てる」をさらに推し進め、共生社

会の一員となる人材として、生徒を育てていきたい。
（文責

関口利浩）

コメント
知肢併置の特別支援学校は増えているが、知肢合同授業を積極的に展開している学校は
まだ多くはない。富山県立富山総合支援学校は、元は肢体不自由のある生徒のみを対象としていた学校であるが、そこに軽度知的障害のある生徒が加わったことで、共に育ち合うというプラス思考で合同授業を計画し 、軽度知的障害のある生徒、肢体不自由のある生徒の双方にとっての成果を引き出している点に新しさがある。
合同授業の成果に挙げられた「対人関係のよさ」は、軽度知的障害のある生徒に必要性の高い指導内容として挙げられている「対人コミュニケーション能力」と直接つながるものである。今後の教育課程の編成においても合同授業のねらいや位置付けを明確にし、成果の積み上げを期待したい。
（工藤傑史）- 156 -

- 157 -

科

理

専
門
教
科

科

庭

報

家

情

政

家

計

徳

業

学

時

数

習

9
6(4)
6(4)
1(1)
7
(1)
1
1
2
8
2
30

2
(1)
2
(1)
1
1
3
(1)
(1)

３ 年

［ 知 的 障 害 ］※ 週 授 業 時 数 で 記 載 （ 年 間 総 授 業 時 数 は ３ ５ 週 で 別 に 計 算 ） す る 。
※ （） の 時 間 数 は 、 「 各 教 科 等 を 合 わ せ た 指 導 」 の 中 で 指 導 す る 。
※ 道 徳 は 、 「 各 教 科 等 を 合 わ せ た 指 導 」 の 中 で 指 導 す る 。
※ 専 門 教 科 「 社 会 参 加 」 は 学 校 設 定 教 科 で あ る 。

総総 合 的 な 学 習 の 時 間

作

2
(1)
2
(1)
1
1
3
1
1

2
(1)
2
(1)
1
1
3
1
1
2
13
2(6)
2(6)
1(1)
3
(1)
1
1
2
8
2
30
11
4(6)
4(6)
1(1)
5
(1)
1
1
2
8
2
30

２ 年

１ 年

高等部教育課程編成

生 活 単 元 学 習

自 立 活 動特 別 活 動道

専 門 教 科社 会 参 加業

工

普 通 教 科業

職

計

保 健 体 育

術

学

数

美

会

社

教

語

年

国

学

楽

等

音

科

通

普

教

領
域
別
指
導
た 合
各
等
指 わ
教
を
導 せ
科

各

平成２３年度

富山県立富山総合支援学校

3

2

1

・やってみたいこと

12・余暇・自分の障害・自分の短所と対策・自分の長所

・就業体験振り返り

・就業体験準備・職場でのマナー

・身だしなみ、清潔

・会社見学、体験

・夏季休業中の生活

・将来の夢

講座

消費生活

就業体験

校外学習

ダンス

職業ガイ

体験

会社見学

・求人票の見方

・校内就業ガイダンス

・ハローワークの利用

・夏季休業中の生活・就業体験振り返り

・職場でのマナー

・先輩の進路・職場の組織・学校と会社の違い

・自分の将来

・報告会

講座

消費生活

・まとめ

・選挙

・社会人に必要な物

・障害者年金、保険

・労働条件の確認

・福祉制度、サービス・給料の使い方
就業体験

・働くことの心構え
・就業体験準備・就業体験準備・就業体験振り返り

３ 年
学習項目

・お金の管理

校外学習

ダンス

職業ガイ

見学体験

作業所

校外学習

校外学習

関連行事

・職場でのマナー

・職業訓練

・一般就労、福祉就労

・会社の見学、体験

・夏季休業中の生活・職場でのマナー

・得意なこと、不得意なこと

・やりたい仕事・働くことの意義
・仕事の種類・規則正しい生活

２ 年
学習項目

・いろいろな仕事

校外学習

関連行事

・高校生と社会人の違い

学習項目

１ 年

11

10

9

8

7

6

5

4

月

平成２３年度「社会参加」学年別年間指導計画

卒業式

校外学習

講座

消費生活

就業体験

校外学習

就業体験

就業体験

関連行事

高等学校内分教室の教育課程編成及び実施上の工夫と課題～「共生」と「職業自立」を目指して～
沖縄県立沖縄高等特別支援学校南風原高等学校分教室

１．基本情報学校名

沖縄県立沖縄高等特別支援学校南風原高等学校分教室

設置学部

・幼稚部

高等部生徒数

１６名

設置学科

・普通科

高等部の学科、コース等の名称

普通科

高等部の入学条件

・療育手帳の所持・その他（療育手帳の軽度区分の有無
軽度生徒の主な進路先
進路先の業種等

・小学部

・中学部

・高等部

(そのうち軽度の生徒数１６名)

・有り
・一般就労

・専門学科

・医師の診断書）・自主通学 ・弁当持参

・無し
・福祉就労

・その他

平成 22 年 4 月設置のため、卒業実績なし

２．軽度知的障害のある生徒の教育課程の特徴（１）学校の概要及び生徒の実態① 学校の概要
母体校：沖縄高等特別支援学校
軽度の知的障害のある生徒のための沖縄県唯一の全寮制高等養護学校として平成３年４月１日に創立された。
設置校：南風原高等学校
普通科 1 学年９クラス【教養ビジネスコース（２クラス）、郷土文化コース（１クラス）、体育コース（１クラス）、普通総合コース（５クラス）】。
１年生 284 名、2 年生 345 名、3 年 331 名 合計 960 名（2011 年 4 月）。
2010 年度卒の進路決定率は 87％でそのうち進路先別割合は大学進学 34％、専門学校 46％、就職20％。
南風原高等学校分教室（以下、南風原分教室と記す）
平成 22 年度に設置され、現在 1 年生と 2 年生が在籍している。母体校から約 30 ㎞離れた沖縄県
立南風原高校内に設置された。
「共生化」の拡大、「理解啓発」の推進、「地域化」の推進、「センター的機能」の充実、「中学校卒業生のニーズ」への対応が期待されている。
② 生徒の実態
表１にあるように中学校時は通常学級に在籍していた生徒が半数近くいる。小学校時点ではほとんど全員が通常学級に在籍していた。

- 158 -

表１：南風原分教室生徒の中学校時の在籍学級

生徒数

中学校での学級中学校
通常
特支
普通中 特別支援学校

1年生

8

3

5

7

1※肢体不自由

2年生

9

4

5

9

0

（２）教育課程の特徴① 南風原高等学校との合同授業の実施
平成 22 年度 音楽、美術、家庭、学校設定教科「琉球舞踊」（週 30 時間中 10 時間）
平成 23 年度 家庭、職業（流通サービス）、学校設定教科「書道」（週 30 時間中 12 時間）② 領域・教科を合わせた指導「課題学習」の実施
平成 22 年度 週 8 時間
平成 23 年度 1 年生：週 6 時間、2 年生：週 7 時間
③ 教科「職業」の実施
週 11 時間設定。
「トータルクリーニング」、「流通サービス」、「農業」の内容を行う。
（３） 地域や学校の実態① 沖縄県が南風原分教室に期待していること（教育課程編成について）
ア 軽度知的障害のある生徒の職業的･社会的自立を目指した教育課程を実践すること。
イ 南風原高校の生徒との共生化の拡大を図ること。
② 学校の物的環境
ア 南風原高校普通教室棟にＨＲ教室を設置。
イ 分教室専用作業室が平成 24 年度 11 月に完成予定。
ウ 設置校の特別教室、備品を設置校と同様の基準で利用できる。
表２：設置 1 年目の職員体制
分
教
職
員

本務１
本務２
本務３
非常勤１

時数
17
17
12
3

教科
農業
国語
理科
体育

設
置
校
職
員

南風原高１
南風原高２
南風原高３
南風原高４
南風原高５
南風原高６

1
1
2
2
2
2

音楽
美術
家庭科
音楽
音楽
体育

表３：設置２年目の職員体制

チーフ授業

農業 ﾄｰﾀﾙｸﾘｰﾆﾝｸﾞ

文系

理系

流通ｻｰﾋﾞｽ

ﾄｰﾀﾙｸﾘｰﾆﾝｸﾞ

体育
音楽
美術
家庭科
琉球舞踊（舞踊）
琉球舞踊（三線）
琉球舞踊（空手）

分
教
室
職
員

本務１
本務２
本務３
本務４
本務５
本務６
非常勤１
非常勤２

南風原高１
設
南風原高２
置
南風原高３
校
南風原高４

時数
12
19
19
17
19
19
10
2

教科
農業
国語
理科
工業
家庭科
音楽
体育
美術

2
4
4
2

家庭科
商業
商業
書道

チーフ授業
農業
文系課題

理系 ﾄｰﾀﾙｸﾘｰﾆﾝｸﾞ

ﾄｰﾀﾙｸﾘｰﾆﾝｸﾞ美術
家庭科
音楽 郷土芸能
体育 郷土芸能
2年美術家庭科
流通ｻｰﾋﾞｽ
流通ｻｰﾋﾞｽ
書道③ 学校の人的環境（表２、表３参照）
ア １年目は分教室職員４名(内１名非常勤)。２年目分教室職員８名(内２名非常勤)。
イ 設置校職員も分教室の授業に係わっている。分教室に職員が配置され次第、設置校職員が担当することは少なくなるが、流通サービス、書道については専門性の活用のため今後も継続する予定である。
ウ 設置校で勤務経験のある教師が分教室に配属された（非常勤体育、音楽）。そのため、設置校との連携がスムーズになった。

- 159 -

３

「共生」と「職業自立」を目指した教育課程編成

設置校との合同授業を取り入れるとともに、就労に向けた指導及び生活、余暇活動の充実の視点
から、職業自立を目指した実践を全ての授業で行っている。
（１）「共生」を目指した実践① 設置校の全ての行事、特設授業に参加
ア 設置１年目
・ 南風原高校 1 年生宿泊学習（2010 年４月 19 日～21 日）
・ 南風原高校学園祭（2010 年 10 月２日）
・ 設置校生徒と共に沖縄特別支援学校音楽発表会に参加（2010年12月4日）
イ 設置２年目
・ 新入生歓迎球技大会（2011 年４月 28 日）
・ 南風原高校体育祭（2011 年 10 月１日）
② 南風原高校との授業における合同授業
表４ 2010年に実施した合同授業
教 科 時数 南風原高校 時期
内容
ア 設置 1 年目の合同授業(表４)
7月
創作ダンス
10
〈設置校担当職員の感想〉
1年１・２・３組 9月
1年４・５・６組 １０月
・ 分教室職員が一緒に授業に入るならば、南
持久走
12
体
育
11月
風原高校生に支障はない。
1年１・２・３組 2学期 出席点呼→ジョギング→柔軟体操
40（授業開始時１５分）
・ 分教室生の頑張りが、南風原高校生に良い
1年４・５・６組
以降
理科
1 3年６・７・８・９ １２月 ブタの内臓の観察影響を与えると感じることも多い。
家 庭 科
1 2年１組
３月 調理実習（チョコレートケーキ作り）
・ 教室の広さの面で、分教室生全員が教室に 琉 球 舞 踊
2 ２年３組
１２月 三線、琉球舞踊、古武術
道
2 １年５組
2月
毛筆（毛筆の基本的な所作）は行って授業を受けるのは難しい場合が 書ある。
・ 学年末の試験終に特設合同授業を３～４時間行っても良い。
〈生徒の反応〉
・ 中学校の特別支援学級のようなものという理解をしている。疑問を持っている様子はなくトラ
ブルもない。
〈２年目に向けての計画〉
・ 合同学習としては毎時間行うのは、体育（１年、２年）、音楽、美術、書道（２年）とする。
・ 教室のスペースを考慮して音楽、美術は選択とする。
・ 常に合同授業を行うのではなく単元によって合同授業を行う。
・ 比較的人数の少ない１・２・３組と共に行う。
理由１：就業体験期間中、授業から離れると授業について行けない
理由 2：連続した時間での教科「職業」の時程に支障が出る。
イ 設置２年目の合同授業(表５)〈設置校担当職員の感想〉
・ 学年によって生徒の実態に差があると感じた（全体）。
・ 南風原高校生の授業態度が落ち着いた（書道）。
・ 教師 2 人による TT の良さを活かした陶芸の指導ができている（美術）。
・ 生徒同士の自然な交流がみられる（音楽）。
〈生徒の反応〉
・ ２年生：大きな課題もなく合同授業に取り組んでいる。
・ １年生：そわそわして落ち着かなくなる生徒が２名いたが徐々に慣れてきた。

- 160 -

・ 南風原高校生：合同授業に疑問に持っている様子はない。
〈３年目に向けての計画〉
・ ２年目と同様のやりかたで合同授業を行う。
・ ３年生は体育以外での授業における合同授業が無くなる（設置校３年生に音楽美術、書道がな
いため）ことから適時に合同特設授業を設定する。
・合同授業を行う授業は設置校と同じ教科書を購入する（音楽、美術、書道）
表５
教科
1年生

体 育

体 育
音 楽

選択
生徒４名

2年生

美術

選択
生徒４名

書

道

2011年（設置２年目）に実施した合同授業（11月末現在）
時数 南風原高校
時期
44
全て
13 1年１・２・３組 ７・９月
17
10月

内容
出席点呼→ジョギング→柔軟体操 （授業開始時１５分）
創作ダンス（体育祭に向けて）持久走（校内ロードレースに向けて）

36
全て
出席点呼→ジョギング→柔軟体操 （授業開始時１５分）
12 2年１・２・３組 ７・９月
組み体操（体育祭に向けて）
12
10・11月 持久走（校内ロードレースに向けて）
33
31

2年１・２・３

2年１・２・３

12
28

全て

合奏・リズム・キーボード 三線
全てで共同学習を行っている。

全て

始めと終わりの挨拶を共にする。
1学期は全て別の課題を別教室で行った。

９～11月 陶芸
２年４・５組

全て

11時間は南風原と同じ課題。
別課題の時も全て同じ教室で行った。

（２）「職業自立」を目指した実践① 教科職業における実践
ア 設置１年目
体験的な実習を積み重ねることを重視し週11時間行った。作業種目を農業、トータルクリーニン
グ・流通サービス（週７時間）とした。
〈農業〉
・ 校内美化、校内緑化を通して実践的な態度を身につけることを目標とした
・ 日によって異なる作業を指示に従って行った。校内がきれいになったことを認められることに
よって「積極的に作業に取り組む力」等が高まった。
〈トータルクリーニング〉
・ 洗車、ガラスクリーニング、トイレ清掃等の決められた作業を通して実践的な態度を身につけることを目標とした。
・ システマティック･インストラクションを活用した継続的な指導・支援によって「役割を把握し、自主的に活動に取り組む力」等が高まった。
〈流通サービス〉
・ 対人関係能力の向上を目指してトータルクリーニングの時間に併せて行った。
・ 系統立てた指導ができなかった。
イ 設置２年目
作業種を農業（週４時間）、トータルクリーニング（週５時間）、流通サービス（週２時間）とした。コース制はとらずに全生徒が全作業種を行う。
〈校外清掃実習〉（２年生 現在８回全 15 回の予定）
・ 実習先から今後も継続して欲しいと評価を受け、地元の新聞に掲載された。普段接してない方々- 161 -

からの激励により働くことに対しての意欲が高まった。
〈流通サービス〉
・ 系統立てて指導を行うために、週２時間の時程を設定した。
・ 設置校教養ビジネスコースの商業教諭が主となって授業を行った。接客、日常生活のマナー、電卓・ワープロについての内容を取り扱った。
・ ワープロ検定取得、日常での言葉遣いの面で高い効果がでた。
② 就業体験
1 年生の中期以降は全生徒校外の事業所での就業体験を行っている(表６)。
表６
１年生
２年生
３年生（案）

南風原分教室就業体験実施時期
中期 11月
校外２週間

前期 6月
校内１週間

校外２週間

後期２月
必要に応じて
校外２週間③ その他の教科
ア 設置１年目〈琉球舞踊〉（学校設定科目）
・ 郷土文化を通してコミュニケーション能力を育てること等を目的とした。
・ 琉球舞踊、古武術、三線の指導に熱心に取り組み、技能が高まった〈課題学習〉（領域・教科を合わせた指導）・ 週８時間設定した。国語、社会、数学、理科、英語、情報の目標及び内容をふまえて生徒の実態に応じた課題を取り扱った。
・ 担当教諭が職業の授業も担当していることから、職業自立をふまえた生徒個々の実態に応じた内容を取り扱うことができた。
イ 設置２年目〈課題学習〉（領域・教科を合わせた指導）・ 国語等に加えて、道徳、自立活動の内容も取り扱うこととした。
・ 教えるべき内容が多いことから指導内容の整理が課題である。
〈書道〉（学校設定科目）の新設
・ １年生１時間、２年生２時間（南風原高校と合同授業）設定した。「書を身近なものとして、積極的に生活の中に取り入れる態度を養う」等を目的とした。
・ 書写の上達、作品出展による成就感などの面で効果が表れている。
〈郷土文化〉（学校設定科目）・ 科目名を郷土文化に改め、エイサーの指導も加えた。就業体験先の老人介護施設で三線、校外
清掃実習先の保育施設でエイサーを披露し評価を受けている。

- 162 -

４

成果と課題

（１）成果
「共生」を目指した実践として、設置校の行事や特設授業に参加したり、音楽等を合同授業として取り組んだりしたことで、設置校と南風原分教室の生徒双方に好影響を与え、授業に取り組む姿
勢に変化や日常の交流が見られるようになった。また、教師間においても同様の効果が見られてきていると考える。
「職業自立」を目指しての実践では、体験的な実習を積み重ねることを重視して取り組んだ。作
業種目を工夫し実践的な態度を身に付けることを目標にして取り組んだ結果、設置 2 年目の校外清掃実習で実習先から激励や高い評価を得たり、地元の新聞に掲載されたりするなどして、働く喜びを味わい、働く意欲の向上が図られてきていると考える。
（２）課題① 設置校との合同授業のあり方の再検討
ア 合同で行うべき内容を精選する
生徒の実態にあった様々な内容が考えられるが、分教室教職員の数と専門性にも限りがある。設置校との連携・協力を更に密接にし、生活に生かすという視点で内容を精選していく必要があると考える。
イ 設置校教員の専門性の向上
特別支援教育に関する校内研修は年間２時間である。「設置校教員が分教室に異動し、その後戻る」等の人事配置による専門性の向上も有効な手段だと考える。
② 職業自立を目指した実践「限られた施設･設備」、「設置校との連携が可能」、「特別支援学校での学習が高等部３年間だけに限られる生徒」、「少ない教職員で共生社会の形成に向けた取り組みを含む全ての校務分掌を担う」という南風原分教室の特長と現状を踏まえると、「職業自立」に向けてポイントを絞った実践が重要であると考える。キャリア教育の指導に関する高い専門性を持つ職員の配置、学校以外の人的資源の活用の在り方等の検討も今後必要だと考える。
(文責：前川 考治)
コメント
本実践報告は、設置校生徒との「共生」と「職業自立」 を目指した高校内分教室の取組である。
南風原分教室の教育課程の特徴としては、領域・教科を合わせた指導「課題学習」においては、主として各教科の内容を取り扱っていること、作業学習としてではなくあえて教科「職業」として、
作業種を工夫して作業活動に取り組んでいること、学校設定教科の「郷土文化」において、沖縄の伝統や文化の継承を目指していることなどが挙げられる。
「障害の有無にとらわれない同世代の仲間達と過ごすことができる環境」を生かした設置校との合同学習の取組や、 限られた人的、物的環境の中での指導内容や指導体制の工夫等は 、今後全国においてさらに増えていくと思われる高校内分教室の教育課程編成において参考になる報告であると考えられる。
（井上 昌士）- 163 -

平成２２年度（2010年）
教科、領域等

１年

備

教育課程
考

平成２３年度（2011年）

２年

備

国

語

／ (0)

／ (0)

社

会

0

社

会

／ (0)

／ (0)

数

学

0

数

学

／ (0)

／ (0)

理

科

0

理

科

／ (0)

／ (0)

語

0

外国語

／ (0)

／ (0)
／ (0)

英

国、社、数、理、英、情の目標及び内容を踏まえ、「領域・教科を合わせた指導」で行う

英

語

情

報

0

情

報

／ (0)

音

楽

３６（1）

音

楽

35 (1)

琉 球 舞 踊

７４（2）

美

術

70 (2)

書

道

、

３６（1）

保 健 体 育１０９（3）

庭

７４（2）

トータル
クリーニン
254
グ

(7)
３ ９９
（11）

流通・サービス

業

教科
別ハウスクリーニング、ビルメンテナ
ンス、流通・サービスの目標、内容を統合して指導する

領
域
別
の
指
導

145
業
(4)

農

ホームルーム活動

道70 (2)

2年は単元に応じて南風原高校と合同授業を行う。

郷土文化

70 (2)

70 (2)

三線、琉舞、空手棒術を行う

保健体育

105 (3)105 (3)

単元に応じて南風原高校と合同授業を行う。

家70 (2)

70 (2)

自 立 活 動

0

流通
サービス

農業
教育活動全体を通して指導する

計

２９０（8）

総 合 的 な 学 習の 時間

３６（1）

合

1090（30）

計

合
領
わ
域
せ
教
た
科
授
を
業

(5)

70

350

70

350

(2)

(11)

(2)

(11)

120

120

(4)

(4)

37 (1)

0

0

自立活動

0

0

課 題 学 習総合的な学習の時間
合

ハウスクリーニング、ビルメ
ンテナンスの内容を統合して
指導する

160

37 (1)

ホームルーム活動

道

日常生活に必要な基礎的な学習、生徒の実態に応じた課題、資格取得等に向けた指導を行う

選
択

徳

特活

７６４（21）

課 題 学 習庭トータル 160
クリーニン
グ
(5)

３６（1）
0

国、社、数、理、英、情の目
標及び内容を踏まえ、「領域・教科を合わせた指導」で行う

70 (2)

職

徳考

2年は音・美から１教科（2時間）選択し、単元に応じて南風原高校と合同授業を行う。

業
特活

教育課程

70 (2)

、

術

職

各
教
科
等
を
合
わ
せ
た
指
導

１年

教科、領域等0

家

小

南風原分教室

語

美

領
域
別
の
指
導

南風原分教室

国

外国語

教
科
別

学年

計

245

(6)

280

南風原高校商業教諭と共同で授業を行う「領域・教科を合わせた指導」及び教育活動全体を通し
て指導する

(7)

60 (0)

60 (0)

1112 (30)1112 (30)

日常生活に必要な学習、資格取得、生徒の実態に応じた能力獲得に向けた指導を行う。
毎朝8:50～9:00（10分間）の
朝の課題学習の時間でも行う。

週時程には入れず、１１月の就業体験（2週間）でまとめ取りする。

2011.12.2現在- 164 -

《資料》

- 165 -

- 166 -- 167 -

愛の手帳

療育手帳

療育手帳

14 神奈川県

15 新潟県療育手帳

13 東京都

12 千葉県

名称

それ以外

その他

備考

A 重度
知能指数がおおむね
３５以下で日常生活において介助または監護を必要とする人
肢体不自由、視覚障
害、言語障害等の障害を有し、知能指数がおおむね５０以下
であって、日常生活において介助または監護を必要とする人

B その他
重度に該当しない人

軽度 Ｂの２
中度 Ｂの１
重度 Ａの2
重度 Ａの１
最重度 ○Ａ-1
最重度 ○Ａ
知能指数がおおむね 知能指数がおおむね 上記以外の方で知 知能指数がおおむね
18歳以上
18歳未満
・知能指数がおおむ 知能指数がおおむね ２１～３５以下の方で ３６～５０以下の方で 能指数がおおむね３ ５１～７５にある方
ね２０以下の方で日 ２０以下で日常生活 日常生活において常 重複障害を有し、日 ６～５０にある方
常生活において常時 において常時の介護 時介護を必要とする 常生活において常時介護を必要とする程 を必要とする程度の 程度の状態にある方 介護を必要とする程度の状態にある方度の状態にある方 状態にある方のうち県のホームページ上
身辺処理全般においは程度の表記、判定て常時介護を必要と基準ともに不明
する程度の方＊左は流山市の場合
最重度 ○Ａ-2
18歳以上
知能指数がおおむね
２０以下の方で日常生活において常時介護を必要とする程度の状態にある方での１以外の方合併障害とは、知的４度（軽度）
３度（中度）２度（重度）
１度（最重度）中度とは、知能指数 軽度とは、知能指数 障害の他に合併して最重度とは、知能指 重度とは、知能指数（IQ）がおおむね35 （IQ）がおおむね50 いる精神障害や身体数（IQ）がおおむね （IQ）がおおむね20から49で、何らかの から75で、簡単な社 障害のことです。
19以下で、生活全般 から34で、社会生活
具体的には、精神障援助のもとに社会生 会生活の決まりににわたり常時個別的 をするには、個別的従って行動すること 害者保健福祉手帳も活が可能です。
な援助が必要となり な援助が必要となりしくは身体障害者手
例えば、ごく簡単な が可能です。
ます。
ます。
読み書き計算ができ 例えば、日常生活に 帳を所持している方
例えば、言葉でのや 例えば、読み書きやますが、それを生活 差し支えない程度に は、合併障害の欄にり取りやごく身近なこ 計算は不得手です
場面で実際に使うの 身辺の事柄を理解で 「有」と記載されまとについての理解も が、単純な会話はでは困難です。具体的 きますが、新しい事 す。
難しく、意思表示は きます。生活習慣にな事柄についての理 態や時や場所に応じ
ごく簡単なものに限 なっていることであれ解や簡単な日常会 た対応は不十分でば、言葉での指示をられます。
話はできますが、日 す。
理解し、ごく身近なこ
常生活では声かけな また、日常会話はでとについては、身振どの配慮が必要で きますが、抽象的なりや2語文程度の短思考が不得手で、こす。
い言葉で自ら表現すみいった話は難しい
ることができます。日です。
常生活では、個別的援助を必要とすることが多くなります。
最重度（A1）
重度（A2）
中度（B1）
軽度（B2）
県のホームページ上は程度の表記、判定
基準ともに不明＊伊勢原市の例

重度

新潟県HP

http://www.pref.niigata.lg.jp/niigata_ke
nkou/1204045265957.html

http://www.city.isehara.kanagawa.jp/
guide/fukushi/syougai/ryoikutetyo.htm

東京都福祉保健局 http://www.fukushihoken.metro.toky
東京都心身障害者 o.jp/shinsho/faq/techo_qa/qa/index.
html
福祉センターHP

http://www.city.nagareyama.chiba.jp/

URL

流山市健康福祉部
section/shougaishien/tetyou/titeki.
ＨＰhtm

データの場所- 168 -

療育手帳

療育手帳

療育手帳

療育手帳

療育手帳

療育手帳

療育手帳

療育手帳

療育手帳

療育手帳

17 石川県

18 福井県

19 山梨県

20 長野県

21 岐阜県

22 静岡県

23 愛知県

24 三重県

25 滋賀県

26 京都府

名称
中・軽度の場合はB

それ以外

重度

最重度

Ａ（重度）

Ｂ１

Ａ２

Ａ１

Ｂ（中度、軽度）

中度

中度 Ｂ
おおむね36以上50以下のもの

最重度 A1
重度 A2
おおむね20以下のも おおむね21以上35の以下のもの

Ｂ１(中度）
B（軽度）Aに準じ、概ねIQ75
以下（他の障害により社会適応能力が低いと認められる場合
はIQ79以下）IQ80～89で発達障害の診断を受けた者

Ａ２(重度）A（重度）
IQ35以下、又はIQ50
以下かつ身体障害者手帳1、2、3級保持者

Ａ１(最重度）

軽度

Ｂ２

軽度 Ｃ
おおむね51以上75以下のもの

Ｂ２(軽度）

A-1
A-2a
A-2b
A-3
B-1
B-2
最重度または重度 最重度の知的障害を 重度の知的障害を有 中等度の知的障害を 中等度の知的障害を 軽度の知的障害を有の知的障害を有し、 有する者する者
有し、身体障害者手 有する者
する者
身体障害者手帳1級
帳1級から2級に該当または2級の障害をする障害を有する重有する重複障害者
複障害者
Ａ（Ａ１）：重度または Ａ（Ａ２）：中度の知的Ｂ（Ｂ１）：中度の知 Ｂ（Ｂ７）：軽度の知
最重度の知的障害 障害と、１～３級の的障害のある方的障害のある方のある方
身体障害のある方重度の場合はA

重度

データの場所

判定基準は不明判定基準は不明

http://www.pref.yamanashi.jp/shogai-sdn/49_006.html

http://www.pref.fukui.lg.jp/doc/tanna
nhwc/toukei/jigyougaiyou20_d/fil/010.pdf

http://www.pref.ishikawa.jp/reiki/reiki_honbun/i1010369001.html

URL

静岡県障害福祉課 o-320/ryouiku.html

http://www.pref.shizuoka.jp/kousei/k

http://www.pref.gifu.lg.jp/kenko-

岐阜県知的障害者
fukushi/fukushi/shogai/chikoso/tec
厚生相談所HP
ho.html長野県総合リハビリ http://www.pref.nagano.lg.jp/xsyakai/
テーションセンター reha/guidance_office/welfare_certificate_top.htm
HP

山梨県HP

石川県療育手帳規則
県のホームページ上は程度の表記、判定
基準ともに不明＊右のＨＰにＡ１（最重 福井県ＨＰ度）、Ａ２（重複障害）、
Ｂ１（中度）、Ｂ２（軽度）の表記あり

備考

http://www.town.kyotamba.kyoto.jp/kurashi_sub2.asp?krid=114

http://www.city.takashima.shiga.jp/ici
ty/browser?ActionCode=content&C
ontentID=1187152202569&SiteID=0

三重県障害者相談 http://www.pref.mie.jp/SHOGAIC/H
P/tetyou/ti/ryouiku.htm
支援センター
県のホームページ上は程度の表記、判定
高島市
基準ともに不明＊左は豊川市の場合
県のホームページ上は程度の表記、判定
基準ともに不明
京丹波町＊左は京丹波町の場
合判定基準は不明

非該当
県のホームページ上
A1〜Cまでに該当し は程度の表記、判定
http://www.city.toyokawa.lg.jp/life/2
ないもの
基準ともに不明
豊川市健康福祉部 00512270001.html＊左は豊川市の場合

その他

- 169 -

療育手帳

療育手帳

療育手帳

療育手帳

療育手帳

療育手帳

療育手帳

療育手帳

療育手帳

療育手帳

28 兵庫県

29 奈良県30 和歌山県

31 鳥取県32 島根県

33 岡山県34 広島県35 山口県

36 徳島県

37 香川県名称

マルA（最重度）
A（重度）
精神発達面の障害 精神発達面の障害
が、おおむねＩＱ２０ が、おおむねＩＱ３５
以下であるか、おお 以下であるか、おおむねＩＱ３５以下でむねＩＱ５０以下であっても精神障害又 あっても精神障害又は身体障害を合併し は身体障害を合併して有するため、日常 て有するため、日常生活において顕著な 生活において常時介異常行動がある等、 護を要する程度のも
常時特別の介護を要 の。
する程度のもの。

B2

B（軽度）

Ｂ２

軽度

マルB（中度）B（軽度）
精神発達面の障害 精神発達面の障害
が、おおむねＩＱ５０ が、ＩＱ７５以下であ以下であり、日常生 り、日常生活におい活において常時指導 て時に指導を要するを要する程度のも程度のもの。
の。

B（その他）
B1

A（重度）
A1

A2

B（その他）◯B（中度）

A（重度）

B

A（重度）

◯A（最重度）Ｂ 中度・軽度

A

Ａ 最重度・重度療
育手帳

Ｂ１

Ａ１

Ａ２

中度

それ以外
B1(中度)
B2(軽度)
生活面：同上のこと 生活面：同上のこと
が大体1人でできる がすべて1人でできが、なお不完全なた る。
めに言葉で指示する 行動面：性格行動面必要がある。
に異常がなく、ほと
行動面：性格行動面 んど指導を必要としにたいした異常はな ない。
いが、激励・抑制そ 看護面：身体的に健の他の指導を必要と 康で特に治療看護する。
の必要がない。
看護面：身体的に発育の遅れなどはあるが、治療看護の必要
がない。

A(重度)
生活面：食事・排泄・着脱衣・寝具の始
末・洗面・入浴等の基本的な日常生活が全般的又は部分
的に直接手をかけて介助する必要がある。
行動面：興奮・無断
外出・拒否・自閉・不眠等の異常行動(月に数回以上)がある
ために常時注意と指導が必要である。
看護面：視覚・聴覚・肢体不自由・虚弱又はけいれん発作等(身障1級～3級)のため常時注意と治療看護が必要である。
最重度
重度

重度

その他

データの場所岡山県保健福祉部 etail.html?lif_id=7164

http://www.pref.okayama.jp/soshiki/d

http://www.city.ohda.lg.jp/1828.html

香川県療育手帳実
ushi/fukushijoho施要領
hp/ryouikutechou/youryou.doc

http://www.pref.kagawa.jp/shogaihuk

広島県こども家庭セ http://www.pref.hiroshima.lg.jp/page/
判定基準は不明
1170828871731/index.html
ンター
山口県障害者支援 http://www.pref.yamaguchi.lg.jp/cms
判定基準は不明
課「障害者（児）福 /a14100/hukushi/20090805001.ht
ml祉の手引き
徳島県子育て総合 http://www1.pref.tokushima.jp/mirai/
支援センターみらい shien_handicap.html
県と市で表記が異なって
徳島県療育手帳交 http://www.city.tokushima.tokushima
付要綱（徳島市HP .jp/shogai_fukusi/gaiyo34.html内）

判定基準は不明

http://www.city.ashiya.lg.jp/shougai/techou04.html

URL

奈良県健康福祉部
http://www.pref.nara.jp/secure/427
ＨＰ療育手帳様式変 66/ryoiku.pdf
更について
和歌山県情報館
http://www.pref.wakayama.lg.jp/prefg「療育手帳」那賀振 /130200/02/nagakenkouhukusi_iwa
dehokensho/syougaisya/kakusyusie
興局健康福祉部
n/ryouiku.html（岩出保健所）

判定基準は不明
県のホームページ上は程度の表記、判定
大田市
基準ともに不明＊左は大田市の場合

判定基準は不明判定基準は不明

県のホームページ上は程度の表記、判定
基準ともに不明＊左は芦屋市の場合
芦屋市（「昭和50年5月1日付
障福117号の2 兵庫
県民生活部長通知から抜粋」の記述あり）

備考

- 170 -

療育手帳

療育手帳

44 大分県

47 沖縄県療育手帳

43 熊本県

療育手帳

療育手帳

42 長崎県46 鹿児島県

療育手帳

41 佐賀県

療育手帳

療育手帳

40 福岡県45 宮崎県

療育手帳

39 高知県名称

A2（重度）

Ａ２（重度）A2

Ａ１（最重度）

A1

Ａ２（重度）

Ａ２（重度）

Ａ１（最重度）Ａ１（最重度）

Ａ（重度）

A2

A1

重度（A判定・IQ35以下）

最重度(A１)
重度(A２)
標準化された検査に 指数がおおむね２１
より判定した結果を 以上３５以下のも指数化したもの（以 の。
下「指数」という。）
が、おおむね２０以下のもの。

A1（最重度）重度(A３) （合併障害）指数がおおむね３６
以上５０以下のもの
で、身体障害者福祉法に基づく障害等級の１級、２級又は３級に該当するもの。

重度

Ｂ１（中度）

Ｂ１（中度）

Ｂ－１（中度）

B1

Ｂ１（中度）

B1

中度・軽度（B判定・IQ36～75）

中度(B１)
指数がおおむね３６
以上５０以下のもの。

B1（中度）

Ｂ２（軽度）

Ｂ２（軽度）

Ｂ－２（軽度）

B2

Ｂ２（軽度）B2

軽度(B２)
指数がおおむね５１
以上７５以下のもの。

B2（軽度）

それ以外

その他

http://www.pref.okinawa.jp/reiki/349

http://www.pref.kagoshima.jp/kenkofukushi/syogaisyakai/chiteki/e1031203.html

http://www.town.mimata.miyazaki.jp/
modules/contents2/index.php?content_id=32

http://www.city.yufu.oita.jp/kurashi/fukushi/techo.html

000.html

沖縄県療育手帳制 90250046200000000/4179025008
6500000000/41790250086500000
度規程

県のホームページ上、程度の表記、判定基
準ともに不明由布市ＨＰ＊左は由布市の場合（他別府市などの表記あり）
県のホームページ上、程度の表記、判定基
準ともに不明三股町ＨＰ＊左は三股町の場合（他高原町などの表記あり）
鹿児島県ＨＰ「知判定基準は不明
的・心身障害児福祉」
判定基準は不明

http://www.town.kamimine.lg.jp/view.
php?pageId=1349

http://www.city.miyawaka.lg.jp/hp/pa
ge000002300/hpg000002290.htm

http://www.pref.nagasaki.jp/syogai/seikatsu/1-1-2.htm
http://cyber.pref.kumamoto.jp/syoug
熊本県障害者保健aihofuku/content/asp/work_main.as
福祉ＨＰ
p?ls=3&id=3

県のホームページ上、程度の表記、判定基
準ともに不明上峰町ＨＰ＊左は上峰町の場合（他の表記は不明）
長崎県ＨＰ｛療育手判定基準は不明
帳について」
判定基準は不明

URL

高知県地域福祉部
障害保健福祉課
http://www.pref.kochi.lg.jp/soshiki/0「平成２２年度障害 60301/22-hukusinosiori.html
者福祉のしおり」

データの場所県のホームページ上は程度の表記、判定
基準ともに不明
宮若市ＨＰ＊左は宮若市の場合（他太宰府市なども表
記あり）

判定基準は不明

備考

- 171 -- 172 -

療育手帳

療育手帳

療育手帳

療育手帳

療育手帳

療育手帳

13 大阪市

14 堺市

15 神戸市

16 岡山市

17 広島市18 北九州市

療育手帳

療育手帳

12 京都市

19 福岡市

愛護手帳(療育手帳)

11 名古屋市

名称

２度（重度）

重度：A
日常生活において常時介護を必要とする人
A1：最重度精神遅滞 A2：重度精神遅滞

Ａ（最重度・重度）

A：重度

A判定（重度）

１度（最重度）

A3：中度精神遅滞+
身体障害者手帳1～
3級

重度

B2：軽度

４度（軽度）

中度、軽度：B
知能指数がおおむね
75以下と判定された
知的障害者
B1：中度精神遅滞 B2：軽度精神遅滞

Ｂ（中度・軽度）

B1：中度

B判定（中軽度）

３度（中度）

それ以外

その他
名古屋市ウエル
ネットなごやＨＰ「障害者福祉のしおり」
京都市ＨＰ「療育手帳の交付」
大阪市ＨＰ「療育手帳」

データの場所

判定基準は不明

http://www.city.kitakyushu.jp/pcp_po
rtal/PortalServlet?DISPLAY_ID=DIR
ECT&NEXT_DISPLAY_ID=U000004&
CONTENTS_ID=7679

http://www.city.okayama.jp/contents/000068150.pdf

http://www.city.kobe.lg.jp/life/community/handicap/kyougikai/img/8100422tetyousyozisya.pdf

http://www.city.sakai.lg.jp/city/info/_
shofuku/itiran.html

http://www.city.osaka.lg.jp/kenkofuk
ushi/page/0000007728.html

http://www.city.kyoto.lg.jp/hokenfuk
ushi/page/0000004386.html

http://www.kaigowel.city.nagoya.jp/view/wel/leaflet/f
22a_02URL

福岡市ＨＰ「療育手http://www.city.fukuoka.lg.jp/hofuku
帳の概要についてし /shogaishasodan/qa/FAQ2257.html
りたい」

市のホームページ上は程度の表記、判定
堺市ＨＰ「障害者福基準ともに不明
祉制度一覧」＊右のＨＰより「A, B1,
B2」があるようです。
市のホームページ上は程度の表記、判定
神戸市ＨＰ「手帳交基準ともに不明
付状況」＊右のＨＰより「A, B1,
B2」があるようです。
岡山市ＨＰ「障害者判定基準は不明のしおり」
広島市のホームペー
ジ上は程度の表記、判定基準ともに不明
北九州市障害福祉課ＨＰ「障害者の現状」

判定基準は不明判定基準は不明判定基準は不明

備考

資料２ 平成 22 年度 特別支援学校（知的障害）高等部軽度知的障害のある生徒に対する教育課程に関する実態調査 インターネット上の回答記入フォーム- 173 -

- 174 -- 175 -- 176 -- 177 -資料３ 平成２２年度 特別支援学校（知的障害）高等部軽度知的障害のある生徒に対する教育課程に関する実態調査 －単純集計結果－
Q1：回答者の職種をお選びください(回答者が複数の場合、すべての方の職種を選んでください)。

Q2～4：設置都道府県名、学校調査番号、学校名略 Q5：本校、分校、分教室、校舎等の別を、お選び下
さい。 [必須]

Q6：学校が対応する障害種（学則その他の設置者の定める規則に記載された種別）をお選びください。
[必須]

Q7：貴校に設置されている学部をお選び下さい(複数回答可)。

- 178 -

Q8：学校を設置している都道府県および政令市の療育手帳（愛の手帳、愛護手帳、みどりの手帳等）には、知的障害の程度が「軽度」であることを示す区分がありますか? （例：B2=軽度、4度=軽度などの区分） [必須]

Q9：高等部に定員（決められた数の募集人員など）はありますか?（募集要項に「若干名」等と記されている場合は、"無"をお選び下さい） [必須]Q10：1学年あたりの定員は何名ですか?半角数字で、お書き込み下さい。

Q11：高等部に設置されている学科をお選び下さい（複数回答可）。

- 179 -

Q12：設置されている専門学科の名称を、全てお書き下さい。
産業科、木工科、工業科、家庭科、クリーニング科、生活園芸科、生活窯業科、農業科、生活窯業科、
環境・流通サポート科、福祉サービス科、生活家庭科、生活技術科、農産技術科、加工生産科、生活科
学科、産業技術科、環境・福祉科、農業園芸科、家政被服科、福祉・流通サービス科、就業技術科、生活文化科、等
Q13：貴校の学科は、いくつかのコース、分野等に分かれていますか?

Q14：コース等は、主にどのような基準で分けられていますか?お選び下さい（複数回答可）。

Q15：平成 22年度の、高等部（知的障害）の生徒数は何人ですか?

Q16：Q15の高等部生徒のうち、軽度知的障害の人数は何人ですか?

- 180 -

Q17：Q16の軽度生徒数の算出には、右のいずれの基準を用いられましたか?

Q16の軽度生徒が、高等部入学前に所属していた機関について、機関別の人数をご記入下さい。無しの場合は"0"をお書き下さい。

Q22～24：軽度生徒について、以下の障害名に当てはまる人数内訳をご記入下さい。無しの場合は"0"をお書き下さい。Au+ID：知的障害のある自閉症、AS:アスペルガー症候群、AD/HD：注意欠陥/多動性障害

Q25～Q26
データの信頼性に疑義があり略- 181 -

Q30～32：以下の年度において、軽度の生徒の退学者はありましたか?ありましたら人数をお書き下さい。
無しの場合は"0"をお書き下さい。

Q33：高等部（知的障害）には、全部で何種類の教育課程がありますか?

最小値
第 1 四分位数
中央値
第 3 四分位数
最大値

1
1
2
3
12

平均

2.3

Q34：複数ある教育課程のうち、最も軽度と思われる一つを選んで、その学科もしくはコースの名称を右欄にお書き下さい。※その教育課程について、Q35以降にお答え下さい。
職業コース、1類型、普通科職業コース、教科学習課程、特就コース、職業自立コース、社会コース1、普通科、単一障害学級1類型、産業科、一般就労希望、Ｓ１、普通科一般学級、等
Q35～59：軽度生徒が履修する教育課程の、各教科等の年間授業時数を、以下にご記入下さい。ただし各学年で時数が異なる場合は、3年生の時数をお書き下さい。選択教科については、時数を選択教科数
で割り端数を四捨五入してお書き下さい（例：「音楽、美術」が選択で年間 70時間の場合は「音楽35、
美術 35」と記入）。実施していない各教科等には必ず"0"を記入して下さい。

- 182 -

Q60、62：軽度生徒の「国語」「数学」において、教科書を採択していますか?右から、お選び下さい（複数選択可）。
データの信頼性に疑義があり略Q64：主にどの各教科等において進路学習を行っていますか?お選び下さい（複数回答可）。

Q65：軽度の生徒に対して、取得を勧めている資格等がありましたらお選び下さい（複数回答可）。

Q66：軽度の生徒に対して、特に必要と思われる指導内容は何ですか?右から3つ以内でお選び下さい。
選び下さい。

- 183 -

Q67：軽度生徒の教育課程について、編成上や実施上の工夫があればお書き下さい。

Q68：軽度生徒の教育課程について、編成上や実施上の課題があればお書き下さい。

Q69：貴校において、よく見られる軽度生徒の生徒指導上の問題を、お選び下さい（複数回答可）。

Q70：貴校の軽度生徒に対して、障害受容に関する指導を行っていますか?

- 184 -

Q71：貴校の軽度生徒の生徒指導について、課題がありましたらお書き下さい。
略
Q72：軽度生徒が入学前に在籍する中学校等に対して、進路決定に関する連携（例：入学相談や体験入学の実施など）がありますか?

Q73：貴校のセンター的機能として、中学校や高校に在籍する軽度知的障害、発達障害等の生徒に対する支援内容を、右からお選び下さい(複数選択可)。

Q74：軽度生徒に関する、その他の課題がありましたらお書き下さい。
略- 185 -

資料４ 平成 23 年度 特別支援学校（知的障害）高等部における軽度知的障害のある生徒における各教科等の教育内容に関する実態調査 インターネット上の回答記入フォーム- 186 -

- 187 -- 188 -- 189 -- 190 -- 191 -- 192 -- 193 -資料５ SPSS Text Analytics for Survey を用いた自由記述回答の分析
SPSS Text Analytics for Survey（以下、SPSS TAS）は、自由記述回答データから出現頻度の高い語をカテゴリとして抽出し、カテゴリ同士の関連性を明らかにすることができる。カテゴリ及びその関連性の分析により、大量の自由記述回答データから多数意見を読み取ることが可能である
（図 1）
。

図1

SPSS TAS による自由記述回答の分析イメージ

SPSS TAS による分析の最初には、自由記述回答データを品詞や活用といった形態素に分解し、「キーワード」を抽出する。さらに、キーワードから、多数意見に関連する語を「カテゴリ」として生成する16。また、出現頻度が少ないためにカテゴリ化されなかった語は、「未カテゴリ」に分類される。未カテゴリは、自由記述回答を手作業で分類する際に、比較的少数の回答を「その他」に分類するのと似た概念である。
さらに、SPSS TAS では、異なる複数のカテゴリが共通の回答に出現する頻度を共起関係として定量的に表現することができる。これを図示したものを「カテゴリ Web」と呼ぶ（図 2）。図 2 の
灰色枠内のそれぞれの語はカテゴリである。カテゴリの横にある点はその大きさでカテゴリの出現頻度を表す。点と点を結ぶ線は、ある回答に両方のカテゴリが共に出現する共起関係を表すとともに、線の太さでその頻度を表している。
今回の研究では、まず、SPSS TAS によりカテゴリ及びカテゴリ Web を作成した。次に、カテゴリ Web における出現頻度と共起関係から、回答の多数意見を推察した。さらに、自由記述回答のロウデータを総覧し、推察の妥当性を確認した。
抽出された多数意見は、例えば図 2 の「身だしなみを整える」のように抽象的に記述されている傾向があった。このため、カテゴリ Web を用いて多数意見を明らかにした後、自由記述回答のロ
ウデータから、多数意見に関連すると思われる具体的指導内容を研究者の協議により抽出した。
16SPSS TAS では、「言語学ベース」と「出現頻度ベース」の 2 種類のカテゴリ作成オプションが用意されている。これらの 2 つの方法の内、どちらがより優れているかということは一概に言えない（山西、2012）。本研究においては、「出現頻度ベース」のオプションを用いてカテゴリの自動生成を行い、その後、研究者の判断に基づいてカテゴリの取捨選択を行った。

- 194 -

図2

カテゴリ間の関連度を検討するためのカテゴリ Web（猪子秀太郎）《文献》
山西博之．教育・研究のための自由記述アンケートデータ分析入門： SPSS Text Analytics for
Surveys を用いて．http://www.mizumot.com/method/yamanishi.pdf (アクセス日、2012-1-17)- 195 -

参考資料１

スウェーデン調査報告

スウェーデンにおける知的障害や発達障害のある人の学びの場
井上昌士＊・猪子秀太郎＊＊（＊教育支援部）（＊＊教育研修・事業部）
要旨：スウェーデンの教育には、全ての子どもの「個のニーズ」に応じる教育理念、充実した生涯教育のシ
ステム、通常の学校と特別支援のための学校を同じ場に設置する「場の統合」といった特徴がある。筆者は、2011 年 3 月に、教育と福祉に関する監督を行う中央行政当局である学校庁、通常の基礎学校及び高等学校に配置された自閉症のための配慮クラス、高等学校卒業後の学びの場である国民高等学校の自閉症クラスを訪問した。学校庁では、2010 年から進行する教育改革に関する情報を得た。基礎学校、高等学校、国民学校の自閉症クラスでは、「場の統合」の現状、様々な社会生活に関する教育内容、とりわけ「コミュニケーション」や「ディスカッション」といった教育内容の重視、職場等における実習の重要性等に関する情報を得た。
見出し語：スウェーデンの教育、個のニーズに応じた教育、場の統合、通常の学校における自閉症児者の教育内容られる。2010 年の学校法（SFS 2010:800）には、学

Ⅰ．はじめに校における教育の目的の中に「子どもの様々なニーズを考慮し、可能な限りの支援や励ましを与えるべ

筆者らは、2011 年 3 月 23～30 日の間、知的障害

きこと」が規定されている。また同法には、全てのや発達障害のある人の教育に関する情報収集を目的

児童生徒に対して個別指導プラン（individuell

としてスウェーデンを訪問した。本稿では、スウェ

utvecklingsplan）を作成し、毎学期ごとに教師と生

ーデンにおける学校教育の概要を述べるとともに、徒及び保護者の間で目標到達の状況を確認するため今回の訪問先で得られた情報を紹介する。

の懇談会を開催することも定められている（Sveriges Riksdag、2011）。

II．スウェーデンにおける学校教育

また、国民高等学校（folkhögskola）や成人学校（vuxenutbildning）などに見られるように、「いつ

１．スウェーデンについてでも、誰でも、どこでも、ただで」というリカレン

スウェーデン（正式名称：スウェーデン王国）は、

ト教育の伝統と理念に根ざした生涯教育のシステム

日本の約 1.2 倍の国土に約 940 万人の国民が暮らす、が存在することも、スウェーデンの教育の大きな特

北欧の福祉国家である。人口の 2 割強が首都ストッ

徴である（是永、2006）。

クホルム及びその都市圏に集中している。立憲君主

特別支援教育に関連する特徴としては、「場の統合」

制、及び議会民主制を布く（スウェーデン大使館、がある（石田・柳本、1994；内閣府、2012）。後述す2012；外務省、2012）。

るように、スウェーデンには通常の学校とは別に、聴覚障害や知的障害のある児童生徒のための学校が

２．教育の特徴

存在する。
「場の統合」とは、こうした特別な学校を

スウェーデンの教育の大きな特徴として、「全ての通常の学校内に設置することであり、1970 年代に大子どもに対する、個のニーズに応じた教育」が挙げ

きく進展した。1970 年代の末には、知的障害が比較- 196 -

的軽度の児童生徒が通学するタイプの学校の 90％

３．教育に関する行政組織

以上で「場の統合」がなされていた（内閣府、2012）。

国レベルでは、国会や政府が学校法などの法令を、教育省（Utbildningsdepartementet）が学習指導要

２．学校のシステム

領、シラバスなどを規定する。教育省傘下の学校庁

スウェーデンの学校教育の体制は 6-3-3 制であり、（skolverket）は、子ども、若者、成人の公教育お7～16 歳までの 9 年間が義務教育である。日本の小・よび就学前教育、児童福祉の中央行政当局であり、中学校に対応する基礎学校（grundskola）、聴覚障全国の教育と福祉が平等な質を確保できるように監

害・重複障害児などの特別学校（specialskola）、知督する。

的障害基礎学校（grundsärskola）、少数民族サーメ

地方行政のレベルでは、主たる責任を持って実際族の学校（sameskola）がある。後期中等教育としてに教育を行うのはコミューン（Kommuner；全国に 290、

3 年制の総合制高校（gymnasieskola）、及び 4 年制

市町村レベルの地方自治体）である。コミューンは、の知的障害高等学校（gymnasiesärskola）がある。

地域や各学校単位の計画を作成し、国が示す目標に

また、高等学校卒業後の教育機関としては、大学

子どもが到達するよう資源の分割や、活動を組織す（Universitet）の他、寄宿舎付設の高等教育機関でることに責任を負う。それぞれの学校は、教育実践ある国民高等学校（folkhögskola）、様々な成人学校に責任を負う（是永、2005）。

（vuxenutbildning）がある（図 1）。
図1

スウェーデンの学校システム

出典：Skolverket. Det svenska utbildningssystemet を一部改変- 197 -

る。

III．訪問の記録

2011 年 3 月現在、幼児児童生徒数は 1200
名、そのうち特別ユニットの生徒数は 76

１．学校庁（Skolverket）
学校庁は、教育と福祉に関する監督を行う中名である。職員は 170 名あまりで、そのう

央行政当局である。今回は、障害者政策担当のち 75 名が特別支援ユニットの職員（教員、マネージャーStaffan Engstrom 氏より聴き取り

アシスタント、心理、学校医など）である。
特別ユニットは、知的障害のための基礎を行った。
2011 年 3 月現在、スウェーデンでは学校法を、運動障害の生徒た学校（Grundsärskola）

改革中であり、基礎学校や高等学校のプログラ

めの基礎学校（Grundskola för elever med

ムについても改正中とのことであった。知的障

rörelsehinder）、自閉症スペクトラムの診

害高等学校に関する 2013 年の改正では、通常断を有する生徒の基礎学校（Grundskolaの高等学校のような多くのプログラムを準備

för

し、生徒の希望を取り入れることができるプロ

autismspektrat）、1～6 年生の学童保育

グラムにする予定である。さらに、これまでは（Fritidshem för elever år 1-6）で構成さコミューンでプログラムを設置することが可れている。特別ユニットは、学校のあちこ能であったが、これを廃し、ナショナルプログ

ちに配置されており、通常学校と特別支援

ラムに統合する予定とのことであった。

ユニットの物理的な区分は見られない。

elevermed

diagnos

inom

また、2011 年秋より、知的障害のない自閉症

7～9 年生（中学校段階）の自閉症のクラが除外される方向で、知的障害基礎学校への就スを見学した。
「このクラスは、通常の基礎学を判断するための基準が改正されるとのこ

学校の特別な配慮クラスである」という説とであった。これまでも、知的障害基礎学校へ明であった。こうした通常の基礎学校の自の就学については、国が規定する「医師の診断、閉症クラスがあるのは、オレブロ市内では社会的な判定、心理学的な判定（IQ）、教育学

Adolfsbergsskolan のみということであっ的な判定」という 4 つの条件に基づいて各コミた。

ューンの教育委員会が行ってきた。しかし、知このクラスの生徒数は 12 名（7 年生 6的障害のない自閉症が知的障害基礎学校に通名、8～9 年生 6 名）
、教師は 15 名（専任う例があるなど、コミューンごとの判断に差が及び他のクラスとの兼任を含め）であり、見られ、今回の改正につながったとのことであ

生徒と教員が 1 対 1 で教育を行う体制がとった。

られていた。また、訪問教育を受ける生徒
が 1 名いるとのことであった。
クラス担任によれば、「生徒には社会的な

２．Adolfsbergsskolan

Adolfsbergsskolan は、ストックホルム

障害があり、10～12 才ぐらいの段階で集団の西、約 160 ㎞に位置するオレブロ市の学活動が難しいなどの理由で普通学校からこ校である。基礎学校（1～6 及び 7～9 年生）

こに来る。生徒たちは、ほとんど通常学校の他に、就学前のクラスや複数の特別ユニの成績表を持っていないが、環境を整えるット（Specialenheten）がある。それぞれ

ことで成績が出せるようになる。今年は 25の学校やユニットに複数の校長（rektor）

名が入学希望だが、予算の関係でこれ以上がおり、複合的な学校を構成している。こは増やせないことから、入学できるのは 2

れは、前述の「場の統合」の例と考えられ名程度の予定である。
」とのことであった。

- 198 -

7 年生の社会の授業を見学した。教員 1

定されており、ある生徒は基礎学校 9 年生（日名に対して生徒が 4 名で授業が行われ、そ本の中学 3 年）レベルの内容を学習しているとれぞれ個別の課題を行っていた。担任によのことであった。

れば、「同じ「社会」という教科だが、生徒

授業見学の後、この高等学校の特別支援教育が取り組む内容は個別であり、個のニーズ

家（Specialpedagog）であり、オレブロ市の教に応じた教え方をする。自閉症の特性のた員に対して自閉症教育に関する研修を行う立

め、学習への動機付けに対する教師の工夫場である Eva Nilsson 氏より聴き取りを行った。

が必要である。
」とのことであった。

氏によれば、「SP-ASP のような通常の高等学校

次に、別のクラスの教室環境を見学した。

（gymnasieskola）における特別な配慮プログ

教室にはクラス全体のスケジュールが提示

ラムがある学校は、10 年ほど前には少なかった。

され、生徒用の個別スペースが設けられてしかし、現在ではコミューンに 1 校程度見られいた。電子黒板があり、担任によれば活用るようになってきた。
」とのことであった。

頻度は高いとのことであった。

また、「この学校に通う生徒は、大学進学、又は職業に就く準備をしている。就労を目指す
生徒は、卒業前に職業安定所に登録する。現在、

３．Wadkopings Utbildningscenter
Wadkopings Utbildningscenter は、オレブロ

SP-ASP には在学中の産業現場等における実習

市にある教育施設で、高等学校の他に成人教育はない。教員の希望としては、在学中に 1 年間のための施設等が複合している。高等学校では程度の産業現場等における実習が実施したい。」

4 種類のプログラムが提供され、そのうちの一とのことであった。

つが「SP-ASP」と呼ばれるアスペルガー症候群

2011 年 3 月現在、SP-ASP には「自分の将及び高機能自閉症の診断を持つ生徒のための来像を描く」ことを目的とする「生活の知恵を「社会科学プログラム」である。2011 年 3 月

教える科目」があった。社会的な人間関係、進現在、SP-ASP には知的障害のない自閉症の生路、問題解決の方法といった指導内容に重点が徒 36 名が在籍していた。今回の訪問では、こ置かれる。より具体的な指導内容としては、「大の SP-ASP を見学した。

学や国民高等学校の見学など校外に出かける

最初に、高校 2 年生のクラスの「地理」の授業を見学した。生徒は、気候に関する内容を学こと、履歴書を書くこと、行政へのアクセス方
法、金銭の管理に関すること」等である。

習していた。教室の中央に集合して学習するた

この科目では、喧嘩などの時に相手がどう感めの大きな机があり、壁際に個別の学習スペー

じているかについて劇を通して教えるといっスが配置されていた。個別の学習スペースには、た方法もあり、生徒同士のいじめや無視などを社会のルールやスケジュール等に関する様々防ぐといった意味がある。特定の教科書はない。

な掲示があった。生徒から、我々に対して「日入学後に実施する修学旅行が、この科目に関す

本の自閉症教育の現状はどうなっているか?」るアセスメントの場面となっている。他の科目といった質問があった。

（例えば社会学、ドラマ、コミュニケーション

次に、高校 3 年生の「自然科学」の授業を見など）に指導内容を振り分けて実施する場合も学した。2 年生と同様に、教室内に集合用の机ある。しかし、「学校法の改革を受けて、2011と個別スペースが配置されており、生徒たちは

年の秋からこの科目は無くなる。」とのことで個別のスペースでプリント課題に取り組んであった。

いた。それぞれの生徒に対して個別の課題が設

４．Agesta Folkhögskola- 199 -

Agesta Folkhögskola は、ストックホルム市

生徒が在学期間を延長した場合には、2 年目の近郊の国民高等学校（folkhögskola）である。

秋及び春学期にも同様の実習を行う。職員は、一般向けの「高等学校の卒業資格取得のための相手企業に訪問や電話等による情報収集を通コース」の他、「芸術と音楽」、「聖書」、「ヘルして、実習における生徒の評価を行う。

スケア」など様々なコースがあり、その中の一学校では、月～金曜日に午前中 4 コマ（1 コ

つとして「アスペルガー症候群の人のためのコ

マは 40 分）、
午後 2 コマの授業が行われている。

ース」も提供されている。アスペルガー症候群

生徒たちは、この学校で高校の成績を取得するのコースには、「社会生活クラス（Asperger

ことが可能である。高校で苦手だった科目、

Arbetsliv）」や「インフォメーター（アスペル

個々の興味に応じた内容（例：経営学、第二次ガー症候群に関する情報提供者）クラス

世界大戦に関する内容）について学んでいる。

（Asperger Informatör）」など、いくつかのク

また、アスペルガー症候群に関する内容や、思ラスがある。今回の訪問では、このアスペルガ

想、ストックホルムの歴史など、特定のテーマ

ー症候群のコースの担当者から、社会生活クラを設定して学習する授業、新聞を読んで内容にスにおける教育について聴き取りを行った。

関する討論を行う授業などもある。

アスペルガー症候群のコースは、教師や保護1 週間に 2 コマ実施される「コミュニケーシ

者の要望を受けて、1998 年から始まった。開設

ョン」は、重要な科目として位置付けられてい当初の生徒は 8 名であったが、2011 年 3 月現在、る。
「相手の理解を深めること」が目標である。

1 年生 8 名、2 年生 9 名が在籍している。社会

特定の教材があるわけではない。3～4 人で協力

生活クラスの対象年齢は 18～25 才であるが、し、「何かを決める」ことから始める。終了後、生徒の多くは 19～20 才である。生徒には、成「参加できたか?」を自己評価し、発表させ、績は良好だが友達がいないなどの社会性の障

他人の評価との違いを検討する。「社会や学校

害があるが、知的な障害はない。基本の在学期で起きるトラブル」についてのディスカッショ

間は 1 年間であり、希望すれば 2 年目まで在学

ンなども行う。

することができる。

生徒の卒業後の進路は、大学進学、企業就労、

社会生活クラスの目標は、生徒の自己認識をデイケアといった福祉サービスの利用など

高めること、アスペルガー症候群とともに生き様々である。実習先で補助金をもらってそのまるための戦略を提供すること、コミュニケーシ

ま雇用されるケースもある。最近は、卒業生のョンや職業生活のための理論と技能を高める

35％程度が就職しているとのことであった。

ことである。プログラムは、学校で行う授業と、職場での実習の二つで構成されている。

引用文献

入学後、秋学期に 2 週間程度の職場訪問が設

外 務 省 ． ス ウ ェ ー デ ン 王 国 ．

定されている。生徒は、事前に学校の授業で職

http://www.mofa.go.jp/mofaj/area/sweden

場訪問の計画を立て、相手先への質問の作成等/（アクセス日、2012-1-6）の準備を行う。実際の職場訪問では、自分の力

石田祥代・柳本雄次（1994）．スウェーデンにで職場に行き、1 時間程度の滞在中に相手と握おける知的障害児の特別職業学校．
心身障害

手をしたり、質問や会話をしたりといったこと

学研究、18、155-168．

を経験する。生徒 1 人が 4～5 箇所の企業を訪内閣府．平成 22 年度障害のある児童生徒の就学形態に関する国際比較調査報告書-第 4 章

問する。希望すれば実習も可能である。
続いて、春学期には 5 週間程度の実習を行う。

- 200 -

スウェーデン-．

http://www8.cao.go.jp/shougai/suishin/tyosa/h22kokusai/2_4.html#image_i_2-4-1

2012-1-13）
スウェーデン大使館．基本情報．

（アクセス日、2012-1-6）

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是永かな子 (2005)．第 16 章スウェーデン．大2.aasp（アクセス日、2012-1-6）

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ginal-2011-A4-3.pdf （ ア ク セ ス 日 、
2012-1-13）

http://www.skolverket.se/
Wadkopings Utbildningscenter .

Sveriges Riksdag. Skollag （ 2010:800 ） .
http://www.riksdagen.se/webbnav/index.a
spx?nid=3911&bet=2010:800（アクセス日、- 201 -

http://www.orebro.se/wadkopingsutbildni
ngscenter（アクセス日、2012-1-12）

参考資料２

アメリカ調査報告

カリフォルニア州における軽度知的障害者の高等教育以降の学びの支援
平成 23 年 10 月 10 日～10 月 14 日、「特別支援学校（知的障害）高等部の軽度知的障害のある生徒に対する教育課程に関する研究」にかかる情報収集のため、米国カリフォルニア州
サクラメントを訪問した。カリフォルニア州では、リハビリテーション省（Department of
Rehabilitation）の管轄で障害のある人たちの移行支援プログラムが進められている。本稿
では、軽度知的障害者を対象としたプログラムから、①軽度知的障害や発達障害のある人た
ちがコミュニティカレッジ（公立の短期大学）で学ぶ“College to Career”プログラム（Ｃ２Ｃ）
、②成人教育の中で行われているアダルトスクールにおける知的障害者のプログラム、③NPO が進める働きながら学ぶプログラムの概要について報告する。
１．

カリフォルニア州の教育制度

アメリカの教育は地方分権制により各州の法律により定めている。カリフォルニア州の教育制度について、リハビリテーション省の提供資料には以下のように示されている。
＜公立および私立幼稚園から高等学校＞
幼稚園－通常 5 歳から小学校－1 年生から 5 年生（6～11 歳）
中学校－6 年生から 8 年生（12～14 歳）
高等学校－9 年生から 12 年生（15～18 歳）＜継続教育（高校学校教育の継続）＞
対象者は以下の通りである。
・16 歳以上、18 歳または 19 歳で延長したい場合の者
・高等学校退学者
・公立高等学校の卒業が難しい場合（例として、妊娠して卒業できなかった場合、貧困で働かなくてはならならず卒業できなかった場合、落第した場合）の者
・卒業までに少なくても週に 15 時間の単位を取らなくてはならないコース（キャリアや今後の教育についてカウンセリングも含め）の者＜成人教育（マッククラスキー・アダルトセンター他）＞□対象者は以下の通りである。
・高等教育を受けたいまたは高等学校卒業証明書を得たいすべての成人
・コンピュータや第二外国語としての英語のスキル習得を希望する者
・障害のある者
・職業訓練を受けたい者＜家庭教育＞
・家庭教育を望むすべての保護者がそれを行うことができるが、家庭教育を管轄する法律に従わなければならない。
全ての子どもたちは 19 歳まで学校に通うように求められ、保護者がそれに従わない場合
は若干の罰則があるが、このようなケースはたくさんあるのであまり厳密には適用されない。

- 202 -

＜大学（カレッジとユニバーシティ）＞【公立大学】〇シティ／コミュニティカレッジシステム
カリフォルニアには、以下の 2 年生の短期大学がある－（サクラメントシティカレッジ、
コスムネスシティカレッジ、アメリカンリバーカレッジ、フォルソンレイクスカレッジ、サ
ンタローザ・ジュニアカレッジ 他）。これらの大学は、美容、看護、歯科衛生、飛行機機械工などの職業の資格を提供する。また、これらの大学は、公立の 4 年制大学の最初の 2 年の単位を提供し、公立と私立への編入が可能となる。
〇カリフォルニア州立大学システム
サクラメントを含め、カリフォルニア全体で 20 以上の州立大学がある。これらの大学は以下に示すオリジナル大学と同じように学位を提供する。
〇オリジナルカリフォルニア大学システム（Original California University system）
高名な公立大学で優秀な高等学校の学位が求められるが、シティ／コミュニティカレッジ
の優秀な学生はこれらの大学やカリフォルニア州立大学に移ることは可能である。これらのカテゴリーに入る大学は、ＵＣバークレー、ＵＣＬＡ、ＵＣサンディエゴ、ＵＣサンタバー
バラ、ＵＣリバーサイド、ＵＳサンタクルス、ＵＣデイビス、ＵＣメルセド、がある。また、
これらのいくつかの大学は医学部、歯学部、獣医学部を持っている。
【私立大学】
これらには、授業料の高い大学がたくさんある。スタンフォード、ＵＳＣ、パシフィック
大学がよく知られている。他にもあまり知られていない利益が目的の大学もたくさんあり、その中には通常 4 年かかる学位取得が 3 年やそれ以下で得られるような制度もある。
＜大学の延長システム＞
多くの大学は、職に就いたり、諸事情からキャンパスで学べない人たちのために延長できる多様なプログラムを用意している。
２．

キャリアとしての大学での学び（Ｃ２Ｃプログラム）

軽度知的障害や発達障害のある人たちがコミュニティカレッジ
（公
カリフォルニア州では、立の短期大学）で学ぶ“College to Career”プログラム（以下、Ｃ２Ｃプログラム）を進めている。このプログラムを紹介するパンフレットには、「知的障害のある学生は、学んだり、働いたりすることはできるが、サポートや専門的な訓練が必要である。Ｃ２Ｃプログラムのミッションは、知的障害のある学生が、高等教育を通して、有給雇用につながるキャリアと技術的な教育機会を作り、進めることにある」と記されている。また、このパンフレットでは、「大学に通う知的障害のある学生は、大学に通わない学生よりも 26 倍も雇用率が高く、76％も多い賃金を得ている」と紹介している。以下、サンタローザ短期大学（SANTA ROSAJUNIOR COLLEGE）のＣ２Ｃの概要について紹介する。
サンタローザ短期大学における「大学へのキャリアプログラム」は、知的障害や自閉症の学生が地域社会へ就職するためのキャリア選択の一つとして、カリフォルニア州リハビリテーション省とサンタローザ短期大学「障害リソース学科」（Disability Resources Department
at Santa Rosa Junior College）の協力の下に開設された。毎年 20 名の学生を受け入れ、3- 203 -

年間にわたるプログラムを実施している。
このプログラムで最も重要なことは、学生が大学教育の中で高いキャリアと技術的な教育と訓練を受けることによって、社会参加への強い動機づけと確かな技術を身につけることである。
サンタローザ短期大学における 3 年間のプログラムは、表１の通りである。プログラムは、「教育」と「職業体験」に大きく分かれ、1 年目は「教育」の内容が中心で、2 年目から「職業体験」に移行するように組まれている。1 年のクラス学習では、生活スキルの自立に向けた内容や大学生活体験、アカデミックスキルの学習、等が中心に行われる。
2 年目以降の「職業体験」については、学生を支援する「職業スキルコーチ」の役割について詳しく解説されている。主な内容は以下の 7 項目である。
① 学生の学びや改善に必要なスキルや課題を識別② 職業訓練の供給③ 学生と労働者とのコミュニケーションの進行④ 学生に仕事を与える労働者側のサポート⑤ 働く場所（環境）への配慮の実施⑥ 仕事への適応状態に応じて支援の軽減⑦ 学生のパフォーマンスと進歩状況についてのスタッフとのコミュニケーション
表１ サンタローザ短期大学におけるＣ２Ｃプログラム
教育

職業体験

〇目標
・大学における学生生活について知る・３年間の個別の計画を立てる
・キャリア探求
1年

・地域リソースを見つける＜クラス学習＞
・生活スキルの学習
・職業探しの戦略・アカデミックスキルの成功のための戦略
・学生生活
・他の活動（個別のスケジュール）2年

・キャリア体験としてのサポートスキル

・職業体験（キャンパス内の労働と大学外での労働）

3年

・職業訓練の支援

・支援がある職業実習、支援がない

・地域の職業斡旋機関の利用

職業実習

サンタローザ短期大学のＣ２Ｃのコースは、月曜日から木曜日の午前 9 時から午後 3 時まで、週 24 時間の授業を開設している。学生は基本的に興味と目的によって、それぞれの科
目を選択し、その他の活動においては、クラブ活動やイベントなどへの参加も可能である。

- 204 -

３．成人教育（アダルトスクール）における障害のある人への学びの支援
Ａ．ワレン・マッククラスキー・アダルトセンター（A.Warren McClaskey Adult Center）
では、①対象者の自立心や満足感を増大させる、②対象者の挑戦において最大限の可能性が発揮できるプログラムを開発する、③多様な環境や機会を提供する中で、対象者の可能性を発達させる、④地域社会へのフルンクルージョンを可能にする質の高いサービスを提供する、の基本理念の下、障害のある成人への教育プログラムを実施している。
（２）
それらを実現するためのプログラムは、そのカテゴリーから、（１）社会化スキル、雇用の探求、（３）地域社会へのアクセススキル、（４）生産スキル（５）余暇タイムスキル、のクラスが開設されている。主な内容は以下の通りである。
（１） 社会化スキル
ここでは、二つの内容が取り上げられている。一つは、地域社会へのアクセスやそれらに関わる基本的な内容の学習プログラムと、もう一つは、芸術表現をメディアとして活用するプログラムである。これらの二つのクラスはガイダンスやスーパービジョンを通じて進められる。
（２） 雇用の探求
ここでは、学生たちがリサイクルできる材料を集めたり、それらを分類したり、実際にリサイクルセンターに出かけたりして、労働者としての習慣を学ぶ。他にも、清掃活動、造園、
カフェテリアの接客、他の雇用の現場が使われる。学生たちはこれらのプログラムを通じて実際に賃金を得ることも学ぶ。
（３） 地域社会へのアクセススキル① 自立のためのライフスキル
自立生活スキルのクラスでは、地域社会での自立に必要な実用的な読みや算数、金銭管理を取り上げている。また、料理や消費者スキルも自立への準備として学ぶ。屋外イベントへの参加や計画は、次のレベルの地域社会アクセススキルへの学びの準備となる。
② 地域社会へのアクセス入門
アクセス入門編は、金銭管理、料理、移動能力、安全に対する危機対応のスキルなどである。
③ 地域社会へのアクセス中級編
中級編では、学生個々の自立に焦点を当てたプログラムを実施している。雇用されるかど
うかに関わらず、すべての学生にとって毎日の地域社会アクセスを通して、それぞれに自立し、職を得て、社会参加を目指す。
（４） 生産スキル－グラフィックアート－
グラフィックアートプログラムは、仕事に必要なスキルと雇用のトレーニングを提供する。
学生たちは印刷所で働く体験を通して、オフセット印刷の操作、板を作ったり、揃えたり、折り畳んだり、ホッチキス止めをしたりの訓練を行う。このプログラムのもう一つの主要な要素は、働くことの正しい行動、時間に間に合う、仕事を続ける、仕事を完成させる、指示に従う、同僚とも協力して仕事をする、という適切な行動に関連する内容である。

- 205 -

（５） 余暇タイムスキル
このプログラムの目標は、自分のニーズに出会うことである。ここでは、工芸やゲーム、運動や健全な相互関係を築くレクリエーションの機会のような一連の活動を提供する。屋外
イベントは特に学生が大好きな活動であるが、支援がある開放的な場所で自分の興味を追求する。
（６）ユニークなサービスの提供
マッククラスキー・アダルトセンターでは以下のサービスの提供している。
① フルタイムのスクールナース
フルタイムのスクールナースが健康管理やトレーニングの調整、薬の管理を行っている。
また、消費者の精神的、身体的な健康の必要を主張し、オンブズマンサービスが成人保護の対策をとっている。
② 人間関係のトレーニング
どの学生も週に 2 度行われる人間関係を学ぶクラスに参加できる。そのクラスでは健全な人間関係の促進を意図し、搾取の防止や家庭生活における幅広い示唆がなされる。
③ カフェテリアのランチサービス
ほとんどの学生が、安い値段でカフェテリアのランチを食べることができる。
４．DDSO(Developmental Disabilities Service Organization)における雇用者の学びの支援
DDSO は、サクラメントとサンワーキン地域において、最も知られた歴史のある NPO の一つで、知的障害や発達障害の人たちに多様なサービスを提供している団体である。様々なサービスのうち、「雇用＋」（Employment + ）のサービスにおいては、主に雇用者を対象に学びの支援を行っている。
サービスの内容は、①ライフスキル（自己選択、自己決定、金銭管理）、②生活オプション（生活支援、集団生活、健康の維持、移動）、③地域生活（地域参加、関与、貢献、ボランテ、⑤個人の成長ィア）、④芸術（絵画、音楽、ダンス、劇場、文学、詩、ギャラリー展示会）（教育の継続、言語、コミュニケーション、コンピュータ、科学）、⑥雇用（職業訓練、職業支援、インタビュースキル）のカテゴリーに分かれ、雇用者の学びに貢献している。
表 2 は、2011 年 10－11 月現在の開設講座である。今年度は芸術的な活動として映画制作
がプロジェクトとして行われており、表中の「ビデオプロダクション」、「オーディオプロダ
クション」、「スクリーンライティング」、「カメラ操作」は映画制作に関わる内容である。本
プログラムにはパートタイムで働く成人が多く参加しているが、それぞれに仕事との関係でスケジュールを組み、講座を受講している。

- 206 -

表 2 「雇用＋」の開設講座（2011 年 10 月-11 月）
月
生活スキル

火

水

プ ロ ダ ク シ イ テ ィ ン グ クションョン雇用
10:00-11:45
12:45-12:30

金

ビ デ オ プ ロ オ ー デ ィ オ スクリーンラ ビデオプロダ
ダクション

10:00-11:45

木マ イ ク ロ ソ 数学

（台本執筆）
書字/文法

コンピュータフトオフィ

ベイシック＆

ス

タイピング

ランチ

ランチ

カメラ操作

ビ デ オ プ ロ オ ー デ ィ オ 創作

マーケティンダクション

グ

12:30-14:00

ランチ

ランチ

プロダクシ

ランチ

ョン
12:30-14:00

情緒スキル

ド ラ イ バ ー 発音と読み

発音と読み

写真

教育
男性グルー
プ・女性グループ活動（工藤傑史）

参考文献
California State Department of Rehabilitation．California Education System．(2011)
SANTA ROSA JUNIOR COLLEGE C2C COLLEGE TO CAREER．Santa Rosa JuniorCollege: Disability Resource Department.
http://online.santarosa.edu/presentation/page/?97212 (アクセス日、2012、2.10)
What is the C2C Program all about? (2011)
A.Warren McClaskey Adult Center．パンフレット及び関連資料(2011)
DDSO．ddso e+ ．
（2011）
DDSO．Programs．http://www.ddso.org/Programs.htm (アクセス日、2012 .2.10)- 207 -

専門研究Ｂ（重点推進研究）
特別支援学校（知的障害）高等部における軽度知的障害のある生徒に対する教育課程に関する研究―必要性の高い指導内容の整理と教育課程のモデルの提案―

平成２２年度～２３年度
研究成果報告書研究代表者 井上昌士
平成 24 年 3 月
著作 独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
発行 独立行政法人国立特別支援教育総合研究所〒239-8585
神奈川県横須賀市野比 5 丁目 1 番 1 号
TEL：046-839-6803
FAX：046-839-6918
http://www.nise.go.