ポスト・リーディング活動
における問いづくりが話合い活動に及ぼす効果―テーマの本質に迫るための支援の在り方―

教職大学院 教科領域コース
松永 麻由

目次
01
02
03
04
05
06

研究の背景
先行研究のレビュー
研究の方法
実践の詳細
結果と考察
今後の課題

01

研究の背景

学習指導要領目指す生徒像

英語教育のあり方・役割

01

研究の背景

Literature Circle

児童・生徒が自由に本を選び，読みを進め，同じ本を読んだ児童・生徒で構成されるグループで本の内容について議論する活動

Summarizer

Illustrator

Questioner

Connector

01

研究の背景

単元の中のLiterature Circle

文法
本文読解

みんなでQuestioner

役割シートづくり

Literature Circle

ふりかえり

Summarizer

Illustrator

Questioner

Connector

01

研究の背景

生徒の取組に関する課題

社会的話題に対する表面的な考えに留まる
自分事として対話できない
話題が本質へと迫れない

昨年度の実践 2年生 Unit 5「ﾕﾆﾊﾞｰｻﾙﾃﾞｻﾞｲﾝはなぜ重要なのか？」

ﾃｷｽﾄからの脱線

ﾃｷｽﾄに関連する内容
町の色々な場所にUD製品が使われているよ。

ﾃｷｽﾄからの脱線

お年寄り、子どもや障がいのある人々にとって便利だ→UDは、みんなにとって重要で、みんなが暮らしやすい生活を送るためのものだ

ﾃｰﾏに関連する内容本質に迫る内容

ﾃｷｽﾄからの脱線
ﾃｷｽﾄから脱線

01

研究の背景

生徒が、疑問を基に問いを立てることで読解を促す？

課題解決の手立て 問いを立てた効果により、LCでテーマの本質に迫る話合いが行われる？

文法
本文読解

みんなでQuestioner

役割シートづくり

Literature Circle

Questioner

テーマの本質に迫る問いを作成することで・テキストに向かわせたい・課題意識を持たせたい

02

先行研究

質問生成、発問に関する研究
先行研究
ダン・ルース（2015）

田中・辻（2015）

秋田（1988）

内容
質問生成の７つのステップを通して、生徒が自ら問いを立てる活動を通して，生徒が自立的で主体的な学び手となり，自ら課題を解決していく「推論発問および評価発問を活用した英語リーディング指導の実践」（高校英語）
教師が推論・評価発問を活用し，リーディング指導に対する効果を検証した「質問作りが説明文の理解に及ぼす影響」（中学校国語）
生徒が質問作成を行う→説明文の理解を促進するか検討

03

研究の方法

研究課題
研究課題１：問いづくりの指導により，生徒が作成する問いは変わるのか。
研究課題２：生徒の問いづくりの経験は，後の話合い活動に役立つ効果があるのか。
研究課題３：生徒は問いづくりの効果をどう捉えているのか。

03

研究の方法

これまでの活動「みんなでQuestioner」
教師の指示時間内にできるだけたくさん質問を作ろう

03

研究の方法

問いの定義を確認し、指示を変える
問いの定義

テキストを読み、「何かを知りたいという欲求や、何かを解決したいという意欲に基づいて、自然発生してくる疑問」「不思議だ」「知りたい」「何だろう」「どうして」という気持
ちをそのまま問いにしよう

04

実践の詳細

問いづくり 1時間目/2時間
1

単元始まりのページから問いを生成

2

友達と共有、新しい問いの追加

3

質問の書き換え練習4

重要度ランキング04

実践の詳細

問いづくり 1時間目/2時間
1

単元始まりのページから問いを生成

2

友達と共有、新しい問いの追加

3

質問の書き換え練習4

重要度ランキング

04

実践の詳細

問いづくり 2時間目/2時間
1

単元始まりのページから問いを生成

2

友達と共有、新しい問いの追加

3

質問の書き換え練習4

重要度ランキング

04

実践の詳細

問いづくり 2時間目/2時間
1

単元始まりのページから問いを生成

2

友達と共有、新しい問いの追加

3

話し合いたいランキング

04

実践の詳細

問いづくりの過程
テキストから答えが見つかる
確認に留まる質問
友達にたずねたい
LCで話し合いたい問い

作成した質問使用しない傾向

LCで問う
ランキングを通して選び出す

自分自身に投げかける
自分で探求する問い

探求し、役割シートで表現

05

結果と考察

問いの分類
事実質問

個人質問

推論質問

評価質問

吟味発問

テキスト上に直接書かれた情報を読み取らせるための質問テキストで述べられた事実を基に，その内容が読み手にも当てはまるかどうかを聞く質問

テキストの情報をもとに，テキスト上には直接示されていない内容を推測させる質問

テキスト情報に対する読み手の考えや態度を表明させる質問

テキストの歴史的な背景などを裏付けようとする質問
教科横断的な学習や調査学習が必要な質問例)「ガンジーの誕生日はいつか」

例)「あなたはガンジーを知っていたか」例)「植民地時代のインドの人々は，どのような生活だったのか」

例)「あなたがガンジーの立場なら，どう行動するか」

例)「なぜイギリスは南アフリカやインドを植民地にしたのか」

05

結果と考察

研究課題１：問いづくりの指導により，生徒が作成する問いは変わるのか。
事実

推論

個人

評価

吟味

総数

Unit 4
実践前

292
(51%)

11(2%)

233(40%)

42(7%)0(0%)

578Unit 5
実践後

43(16%)

52(19%)

4(1%)

65(24%)

105(39%)

269

05

結果と考察

質問の分類
創造

評価

評価

吟味

分析

推論応用理解個人・事実記憶Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001).

テキストからの脱線

テキストの内容に関することテーマに関すること

テーマの本質に迫ったこと

05

結果と考察

研究課題２：生徒の問いづくりの経験は，後の話合い活動に役立つ効果があるのか。
事実質問・個人質問

推論質問・評価質問

作成した質問使用しない傾向

LCで問う
ランキングを通して選び出す

評価質問・吟味質問

探求し、役割シートで表現

05
C:

結果と考察

話合い活動の文字起こし

I want to talk about who killed Gandhi. I think he was killed by a SouthAfrican.
A: South African?
C: Because he had a non-violent movement in South Africa. How about you?
A: I think Gandhi was killed by British because British was very strong in1990s.（教科書をよく見ながら）
So Gandhi was jama. So they killed Gandhi.
D: I think Gandhi was killed by British. Because Gandhi …against the law.
B: I think British. Yes, me too. I have a reason. Because they put a heavytax.(テキストを指さしながら)And the march was called the Salt March. （テキストをよく見ながら）
A: Oh, I see.
C: Next question. What would you do if you were Gandhi? （質問ヒントカード）

C:

Next question. What would you do if you were Gandhi? （質問ヒントカード）
C: I don’t know［do］ the non-violent movement. The reason is that I don’twant to be arrested. I wish there was no violence in the world.
A: I think… If I were Gandhi, I wouldn’t take action. Not take action. Because
I don’t want to be killed. I would stay in India. I don’t go to South Africa.
B: If I were Gandhi, I wouldn’t do non-violent movement because Gandhi
was doing non-violent movement, and the people were not happy. （テキストを見ながら引用）
A: Oh, good answer.
D: I think I don’t do anything. Because no killed.
C: I don’t like non-violence. Because if (people) used it, dead. Why didGandhi use non-violence?
A: I think Gandhi was not strong. He attack and he got no damage. So, heused non-violence. How about you?
B: Violence don’t … ….
C: He was very smart but no power.

05

結果と考察

ワークシート例

ワークシートやプレゼンの例

05

結果と考察

ワークシート例

05

結果と考察

研究課題３：生徒は問いづくりの効果をどう捉えているのか。
とてもよくあてはまる
146

247

840

42025326

1256

202340

1154

33

1644

280134730

22731

11141245

3492420360102033297133741854656

ほとんどあてはまらない
4431412あまりあてはまらない26310

すこしあてはまる

11140204836114

05

結果と考察

• 本文の内容についていつもより深く考えて問いを作るので、その本文に対する理解を深められたと思う。
• 自分が興味あることについて問いを作ったり、本文から答えを探して問いを作ったりすることによってUnitの内容が理解しやすかった。
• 教科書の内容をより深く理解し考えるきっかけになった。今回の問いづくりで考え方が変わった。自分の知りたいことや、答えを通してみんなに知ってほしいことなどをよく考え、作るようになった。
• みんなの言っている内容が今まで以上に理解できるようになった。教科書の内容を理解し、それに沿って発言ができるようになった。

05

結果と考察

• 質問を作るために何度も教科書を読むので、本番の時に本文がよく頭に入っていて、自分の意見を良くアピールすることができ、LCが楽しく感じました。
• 内容が頭に入っている感じがして、質問などをLCの中でしやすかった• 教科書の内容だけでなく、さらに視野を広げてLCをすることができた。
• とてもLCがしやすかったです。話合いが上手に進みました。
• 問いづくりはとても難しかったです。日本語では簡単に書けるのに、英語に直すだけで手が止まってしまいました。
• 日本語で質問を作るのは簡単だったけど、英語の文にするととても難しく感じた。もう少し英語力を付けたら、もっと思ったことを英語にできたと思いました。

05

今後の課題

課題１：問いの分類を明確にし、適切に使用すること
C:
A:
C:
A:

I want to talk about who killed Gandhi. I think he was killed by a SouthAfrican.
吟味発問
評価質問
South African?
Because he …（省略）How about you?
I think Gandhi was killed by British because …（省略）

05

今後の課題

課題２：話し合いたい問いを絞り込み、自分なりの考えをもってLCに臨むことB：Non-violence is (テキストを指差しながら)
A：Oh, right, right. Do you want to be smart? Like Gandhi.
So, what do you want to do?
C：Lawyer. Lawyer is very smart.
A：So you want to be a lawyer too?
C：Yes, yes, yes. I want to be a lawyer.
C： Next question?
C：Why did Gandhi want to be a leader?

05

今後の課題

課題３：話し合っている内容を掘り下げるテクニックを教示すること
意見をまとめる

合意形成を図る

比較し検討する

異なる状況に適応させる

複数から分析する参考文献
秋田喜代美（1988）質問づくりが説明文の理解に及ぼす効果．教育心理学研究 第36巻
生田淳一・丸野俊一（2005）質問づくりを中心にした指導による児童の授業中の質問生成活動の変化．日本教育工学会論文誌 29⑷生田淳一・丸野俊一（2005）教室での学習者の質問生成に関する研究の展望．九州大学心理学研究．6
生田淳一（2021）環境が授業における学習者の質問を引き出する理論と実践（pp. 41-58）. ひつじ書房

小山義徳・道田泰司（編著）「問う力」を育て

池野修（2000）読解発問 高梨庸雄・卯城祐司（編著）英語リーディング辞典（pp. 73-88）. 研究社出版
立松大祐（1996）リテラチャー・サークルを取り入れた授業改善の試み ―アクティブ・ラーニング型授業の指導
事例― 愛媛大学教育学部紀要 第63巻 93-102
立松大祐（2022）児童生徒による質問づくりを取り入れた英語の授業実践に向けて．大学教育実践ジャーナル 第21号

田中武夫（2012）推論発問で メッセージを読み取らせる．TEACHING ENGLISH NOW VOL.22 SPRING参考文献
田中武夫・辻智生（2015）推論発問および評価発問を活用した英語リーディング指導の実践 ―高等学校における１年間の実践事例を通して― 教育実践学研究 20
ダン・ロススタイン，ルース・サンタナ著，吉田新一郎訳（2015）『たった一つを変えるだけ自立する「質問づくり」』新評論

クラスも教師もAnderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of
Bloom's taxonomy of educational objectives: complete edition. Addison Wesley Longman, Inc..
Daniels (2002) Literature circles voice and choice in book clubs & reading groups. Routledge
King, A. (1995) Inquiring minds really do want to know: Using questioning to teach critical thinking.
Teaching of Psychology, Vol.22, No.1, February
Maher, M.K. (2005) EFL Literature Circles: Collaboratively acquiring language and meaning. THE
LANGUAGE TEACHER 39.4 July/August