特別活動を活用した学びの基盤づくり

特別活動を活用した学びの基盤づくり―中学校話合い活動の活性化に向けて―
所属コース 教育実践開発コース
氏

名

角田鉄平

指導教員

白松 賢
藤原一弘 掛水高志【概要】
本研究の目的は，学級活動における話合い活動の活性化を通じて，生徒の主体性やファシ
リテーションスキルを伸長させ，各教科等における対話的な学びの基盤を醸成することである。
本研究では，先進的実践研究の整理と分析などから，話合い活動充実のための諸要素をまとめた。また，「支持的風土醸成期」，「実践試行期」，「実践充実期」の三期に分けた「特別活動における話合い活動を軸とした教科等カリキュラム・マップ」を作成し，段階毎に焦点を定めて実践を行った。各段階の実践後，生徒の記述物を対象としたドキュメント分析を実施し，教育実践内容の課題を明確にしながら実践改善を行った。
その結果，大きく二つの成果を得た。第一に，互いの存在を尊重し合う「支持的風土」の醸成を丁寧に実施した後，話合い活動の目的と方法を明確化して取り組ませることで，話合い活動を活性化することができた。第二に，多角的な話合い活動の方法，例えば，ジグソー法やファシリテーションスキルを用いた手法を学習することで，各教科や総合的な学習の時間などの対話的な学びの活性化につながることが確認できた。
キーワード

話合い活動

特別活動

学級活動 授業改善

１ はじめに2017 年に告示された学習指導要領では，人工知能の飛躍的な進化が「学校において獲得する知識の意味にも大きな変化をもたらすのではないかとの予測も示されている」とし，「このような時代にあって，学校教育には，子供たちが様々な変化に積極的に向き合い，他者と協働して課題を解決していくこと」が求められていると，改訂の経緯及び基本方針に明記された。それに先立つ 2003 年には，経済協力開発機構が，人生の成功と良好な社会を形成するための鍵となる能力概念「３つのキー・コンピテンシー」の一つとして，「異質な集団で交流する力」を定義した。また，わが国では 2006 年に経済産業省が，「社会人基礎力（職場や地域社会で多様な人々と仕事をしていくために必要な基礎的な力）」のうちの一つに「チームで働く力」があると提唱した。
2016 年にベネッセ教育総合研究所が小・中学校教員向けに行ったアンケートでは，「児童
生徒につけさせたい力は何か」という項目に，「基本的な知識・技能」，「自ら学び続ける力」に次いで，「人と協力しながら，ものごとを進める力」が挙がった。一方で，2017 年に国立
青少年教育振興機構が発表した「高校生の勉強と生活に関する意識調査報告書」からは，
「人
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鉄平

の発表に対して質問や意見を言う」ことに苦手意識を感じる日本の高校生の割合が，米国，
中国，韓国と比較してかなり高いことが分かった。また，「教科書の内容をしっかりと覚えさせる授業」を望む割合が，他国と比較して日本はかなり高いことも分かった（久我 2015）。
これらの結果から，日本の子供の学習観には教師への依存傾向が見られる。学習指導要領改訂の目玉の一つに「主体的・対話的で深い学び」が挙げられるが，今のところ子供たちは「主体的な学習者」にはなり得ていないという現状がうかがえる。
２ 問題設定2017 年に行われた全国学力・学習状況調査質問紙調査の，授業における話合い活動の実
施状況を分析した結果，愛媛県は小・中どちらも全国平均並みであった。全国学力・学習状況調査で 2018 年度にトップ３を占めた，秋田，福井，石川の３県も同様に分析したところ，いずれの年度も愛媛県を上回る数値となった。特に，秋田県では高い実施状況が確認できた（表１）。また，報告書によると，「授業では，学級の友達との間で話し合う活動をよく行っていたか」という質問に，「そう思う」と答えた層のほうが，全ての科目で得点率が高かった。話合い活動の活性化と学力向上に，正の相関があることがうかがえる。2018 年度に松山市教育委員会が行った，話合い活動の活性化に関する項目と学力とのクロス集計の調査結果でも，市内すべての公立小・中学校どちらにも正の相関があると指摘された（表２）。
今回改訂された学習指導要領は，教科等におけるすべての目標が「資質・能力の３つの柱」に整理された。
「特別活動の目標」には，身に付けるべき「知識・技能」を，「多様な他者と協働する様々な集団活動の意義や活動を行う上で必要となることについて理解」することとしている。また，「思考力・判断力・表現力」とは，「課題を解決させるために話し合い，
合意形成を図ったり，意思決定したりすることができる」こととある。現行と改訂の学習指導要領の「学級活動の目標」を比較すると，話合いのプロセスがより具体的に明記されたのも，注目すべき点である。
教科担任制である中学校においては，それぞれ異なる教科を指導する教員が学級担任として特別活動を実践する。特に，学級活動での話合いで培う生徒主体の学びの雰囲気や教師のファシリテーションスキルなどは，学級担任の教科指導にも還元され，教師自身の授業改
善及び生徒の学力向上にまで波及していくのではないかと考える。
表１

話合活動実施状況の秋田・愛媛・全国比較

表２

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松山市内の小・中学校の，学力と話合い活動のクロス集計結果

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３ 先進的実践研究の整理と分析
授業改善や学力向上に向けた研究の参考にすべく，先進校の取組を見聞した。
「特別活動が各教科等の学びの基盤となる」こと，「特別活動と各教科等とが往還的な関係にある」ことなどを踏まえると，特別活動のみならず各教科等の授業の様子まで見取る必要があると考え，幅広く授業観察を行った。特別活動において学習の基盤となる資質・能力の育成がどのようになされ，「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた各教科等の授業改善にどのような影響を与えるのか，延いては教育課程全体における特別活動の役割や機能を明らかにしたいと考えた。
（１） 全校体制で取り組む特別活動の先進的実践
ア 松前町立松前中学校の取組
松前中学校は，生徒数約 340 名の中規模校である。集団の中で自分の思いや考えを表現することや級友の意見に耳を傾けて集団で学び合うことを苦手とし，自分の言葉で発言した
り積極的に話合い活動に参加したりする生徒が少ないという実態があった。そこで，平成 27
年度から「認め合い，高め合える集団を作るための話合い活動の充実」というテーマのもと，生徒が本来もつ主体性を生かし，「対話的で深い学び」となるように，生徒同士での話合いを授業で積極的に取り入れることを，学力向上における全校共通の取組として推進した。
この学校の注目すべき取組は三つある。一つ目は，学級活動における話合い活動に焦点を絞った実践である。どの授業でも活用できるような汎用性のある「話合い活動マニュアル」
を作成し，学級活動や道徳，各教科で積極的な活用に努めた。二つ目は，学級生徒会の持ち方を見直したことだ。専門委員会当日の終わりの会を延長して行っていた学級生徒会を，一
時間枠の学級活動として行うようにした。委員会活動の振り返りだけで終わらず，学級の課
題をしっかりと考え，その解決策を具体的に考える時間が確保できるようになり，生徒の取組が変化した。三つ目は，各学級の学級委員長，生徒会役員を集めて，話合い活動の研修会を実施したことである（図１）。司会・進行を行う上で起こりそうな場面や質問を想定し，模擬授業を行った。３年生の経験豊かなやりとりを見て，下学年の学ぶ場面が設定されている。異学年交流が生徒の意識の変容に効果的であることが分かった。これらの取組の成果として，生徒の話合い活動に対する抵抗感が少なくなって，話合い活動のスキルが向上し，授業における日常的な学習活動として定着した。その結果，全国学力・学習状況調査の数値を大幅に向上させた。
イ 練馬区立石神井東中学校の取組

図１

松前中学校での模擬授業の様子

2018 年 11 月に開催された全日本中学校特別活動研究会・東京大会に参加した。会場校となった石神井東中学校は，区立中学校選択制度のため大きく変動することがあり，近年の生徒数は徐々に減少傾向にある。
「これからの社会を生き抜くための資質・能力を育成する学級活動～様々な集団活動を通して磨く資質・能力～」を研究主題に掲げ，三年間を通じて多様な集団活動で自主的・実践的な話合い活動を行ったことで，Ｑ－Ｕ調査の数値の向上や不登校生徒数の減少等，成果を上げた。
第３学年において，学級活動の授業公開が行われた。本時の活動テーマは「卒業までの学校生活が有意義なものになるように，皆で取り組む活動を決める」であった。生徒がこれま
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で経験してきたことを今後の学校生活に活かし，最高の卒業式を迎えるための取組である。
事前に各学級委員長が集まって計画委員会を開き，「感謝」「勉強」「奉仕」「仲間」「挨拶」「マナー」の六つのテーマを決定した。また，学級でそれぞれのテーマについてどのように話合いを行うべきか，話合いの「視点」について議論した。その後，生活班の班長に進行を理解させ，班員に説明できるようにさせるための「拡大班長会」を開いた。
生徒はこれまで継続して取り組んできた「テーマ班活動」を行い，学校生活を有意義なものにするための視点を生徒自らが設定し，クラスの仲間と課題や改善策を話し合った。学級
委員長が司会進行役を務め，話合いの流れを説明する。個人検討の時間をとった後はテーマ班に分かれて，どんな活動をどのような段取りで行うのか，また役割分担や周囲に協力してもらいたいことなどについて話し合う。各テーマ班では班長がグループの意見をまとめていたが，学級委員長が各テーマ班を回り，積極的に助言を行う姿が見られた。その後，生活班に戻り，テーマ班で話し合った内容を報告し，全体で情報を共有した。
今回の授業では「ジグソー法」が話合い活動の手法として用いられたが、生徒たちが学習形態に躊躇することなく熱心に話し合っていた。授業後の研究協議で，この学校では年間を通じた学級活動において，議題・題材に応じて様々な話合いの形式を試みていることが紹介された。主に，合意形成を図る学級活動(1)では「ジグソー法」や「生活班での話合い」を，意思決定する学級活動(2)，(3)では「ワールド・カフェ手法」を活用していた。
教師が介入する場面を極力減らし，生徒によって学級活動が進められている。例えば，司会が話合いの状況を見極めて「時間を２分延長します！」と呼びかけたり，「いつもここでシーンとなっちゃうけど，自分以外の班で気になる意見ない？」と投げかけたりするなど，リーダーのファシリテーションスキルが育っていた。この学校では，学級活動の司会は学級委員長が担当し，一年間の任期中は継続して司会進行を務める。年間 35 時間の学級活動で長期的にリーダーのファシリテーションスキルを育てていくことの必要性や，リーダーをサポートするための綿密な事前打合せの重要性を再認識した。
（２） 教科等の関連を図る特別活動の先進的実践
ア 高松市立栗林小学校の取組
2018 年 10 月に開催された四国特別活動研究大会に参加した。会場校となった栗林小学校
は高松市中心部に位置し，児童数が 1200 名に迫る県内屈指の大規模校である。創立 134 年を迎える伝統ある学校だが，老朽化した校舎の建て替え工事が平成 26 年から始まっている。
大きな集団の中で育つ子どもであるがゆえに調整力や受容性が身に付いている。その反面，自分の能力の良さを認知しつつも集団の中では自分を前に押し出す意欲に乏しく，埋没す
る多くの個性が課題の本質である。
「自ら考え，なかまとともに伸びる子の育成～思い合い，
学び合い，高め合い～」を研究主題に掲げ，昨年度から研究を積み重ねてきた。
「第２回ふれあいパラダイスのミッションを考えよう」という議題名で，第６学年の学級
活動の授業が公開された。
「ふれあいパラダイス」とは，６年生で企画した全校児童が触れ合える縦割り活動である。新築の校舎は完成したものの，運動場はいまだ工事中の状態であり，業間休みや昼休みになっても児童たちは外で遊ぶことができない。そのため，縦割り活動は，室内でも十分に楽しめる運動ラリーであることが条件だ。提案理由にも含まれる「交流は行っていたが，下級生全体が楽しめるものではなかった」という第１回の活動における課題を意識して，第２回の活動をより良いものにするために話し合う活動が行われた。

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黒板には，複数の遊びが事前に提案されていた。ホワイトボードには，提案理由にもある「下級生が楽しめる」活動であることと，「仲がさらに深まる」活動であることという二軸の座標軸
が思考ツールとして用意されていた（図２）。賛
成意見の理由の中に，この二つの条件のどちらかが含まれていたら，遊びの名前が書かれたカードを縦軸や横軸に進ませていく。お気に入りの遊びを右上のスペースへ移動させようと，積極的に賛成意見が飛び交った。

図２ 栗林小学校での学級活動の様子

授業の終盤では，座標軸の右上には，すでに採用が決定した「人間知恵の輪」以外に，「風
船落とさないゲーム」と「ボール突きチェンジ」が残り，この二つのどちらか一つにアイデアが絞られることになった。話合いが膠着し，授業が残り５分に迫ったところで，これまで
ほとんど発言することのなかった教師が「すでに決まっている遊びのルールをよく考えてみよう」という助言を行った。すでに採用された「人間知恵の輪」と候補の「風船落とさないゲーム」には「手をつなぐ」という類似点があることに児童の多くが気付き，残り一枠には「ボール突きチェンジ」が満場一致で採用されることになった。
話合い活動の中で，「友達の意見を聞いて納得しました」と意見を取り下げる児童や，「先生に質問なのですが」と児童同士の話合いの途中で教師にルールを確認する児童が見られた。また，話合いが膠着した際に，教師が事前に黒板に提示しておいた「折り合いの付け方例」を見て，合体案を提案する児童もいた。
「あまり発言していない子の意見を聞いてみた
い」と言って発言する児童が限定しないよう配慮するなど，司会の児童のファシリテーショ
ンスキルも目立った。このような充実した話合い活動に至ったのには，様々な理由が考えられる。例えば，自分の考えをもち，自信をもって発表できるように，事前に意見をまとめる
時間を設けておいたことや，提案理由にふさわしい意見をもつ児童をあらかじめ見つけ，意図的に指名するよう司会グループに伝えておいたこと，採用の条件である「下級生が楽しい」や「仲が深まる」というのは具体的にどういうことなのかを事前に話し合わせ，その内容を黒板に提示していつでも振り返られるようにしたことなど，教師のきめ細かい事前準備が挙げられる。それだけでなく，外で遊べないという制約の中で初めての縦割り活動の実施に向けて学級で話し合っていた経験や，そこでの失敗を次の話合いでは解決させようという児童たちの意識の表れが，今回の学級活動に生かされていた。ＰＤＣＡサイクルに沿って，児童が自ら課題意識をもち，必要感のある話合いを積み重ねていけば，児童の主体的な態度が育つということを再認識した。
イ 福山市立鷹取中学校の取組
2018 年 11 月に福山市立鷹取中学校で開催された公開研究会に参加した。この学校は，平成 29 年度から国立教育政策研究所の「教育課程研究指定校事業」の指定を受け，論理的に思考し表現する力，いわゆる「論理的思考力」を育成する教育課程の在り方についての研究を進めてきた。この学校では「論理的思考力」を「他人の考えを根拠に注意して聞き，自分の考えを筋道立てて説明する力」と定義づけている。
「思考ツール」を用いて生徒の思考を可視化したり，さらに筋道立てて説明したりするという研究実践を，今回は第３学年の国語科の授業で観察した。
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「故郷」という文学的文章における，離郷の場面について主人公の思いを読み取る学習であった。
「『新しい生活』とはどのような生活のことかを『古い生活』と比較して考え，思考ツールを用いて具体的に考えを交流し，筋道立てて相手に分かりやすく説明することができる」ことが今回の授業の目標である。作品の中には「古い生活」に関する記述はあるが，「新しい生活」に関する記述はない。
「熊手チャート」という思考ツールを使って，まずは「古い生活」に関する記述を抜き出し，もう一つのチャートにそれと対照的な「新しい生活」
を考えて書き込んでいくことで，自分の考えを作り出していく。授業の終盤には，４人班で交流する時間を設け，相手に筋道立てて説明する活動を行った。
「論知的思考を生かした生徒集会」という生徒会主催の全校集会も公開された（図３）。
縦割り班にわかれ，異年齢集団のグループ編
成で，思考ツールを使って自分の考えを他者に表現する。最高学年の発表を聞いた下学年は，先輩の上手な表現を真似しながら発表する様子が見られた。文部科学省の遠山一郎教科調査官は，全体会の講評で「各教科の授業でこれだけ思考ツールを使用しているのなら，生徒集会では思考ツールを用いずに考えを述べる活動に取り組んでみるのも興味深い」と述べた。

図３

鷹取中学校での全校集会の様子

ウ 愛媛県立松山中央高等学校の取組
松山中央高校は，国際化・情報化の時代に対応できるたくましい人材の育成を期待されて創設した全日制普通科高校である。生徒の大半が大学等への進学を希望しており，教師の指示には素直に従い，真面目に授業に取り組んでいる。その反面，生徒は主体性に欠け，思考力・判断力・表現力の育成が課題となっている。県教育委員会から「アクティブ・ラーニン
グ推進拠点校」の指定を受け，実践研究を推進することで，新しい時代に求められる生徒の学力を向上させるとともに，その力を評価する新テストに対応した指導法の研究を行っている。その一貫として，平成 30 年 10 月に学校訪問研修が実施された。
第２学年のホームルーム活動では，「授業にグループ学習を積極的に取り入れるべきか」を主題として設定し，ディベート学習を通して思考力・判断力・表現力を養うとともに，論理的に説明できる力を身に付けさせる授業が行われた（図４）。アクティブ・ラーニングの積極的な導入が推進される今，その受益者となる生徒たちにグループ学習の是非を討論させ，その学習効果を認識させるとともに，今後の授業に臨む姿勢の改善を図らせるというねらいがある。学習後の最終結論は「グループ学習の積極的な導入に非である」となった。
それは，現在の学級の学習状況が，期待されるグループ学習の効果を十分発揮するまでに至っていないことを考慮した結論であり，ア
クティブ・ラーニングの重要性を生徒自身がメタ認知するという点で工夫された授業であった。
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図４

松山中央高校でのディベート学習の様子

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４ 研究の方法と対象
昨年度の「先進的実践研究の整理と分析」から，授業形態の工夫や思考ツールの活用，司会者育成の重要性などを学んだ。これらを参考に，地域連携実習校での学級活動を計画する。
実習校は学校行事の取組に力を入れており，それらは２学期に集中している。その中でも体育大会と校内合唱コンクールは，１学年５クラスで競い合うということで，かなりの盛り上がりを見せる。２学期は，主にこの二つの学校行事を軸とした学級活動(1)の開発・実践に取り組む。参考にするのは，上記の５校の取組である。
2018 年度末，松山市中学校特別活動主任会に参加した。その際に「生徒主体の話合い活動をする上で欠かせないもの」を特別活動主任の視点から話し合ってもらい，生徒主体の話合い活動における諸要素を分析した（表３）。参加した 30 名の特別活動主任が最も重要だと感じているのは，生徒たちが安心して意見を述べ合うための「支持的風土」であった。生徒同士の良好な人間関係，安心感のある話しやすい学級の受容的な雰囲気は，話合いの土台となるものだ。二番目に多く挙がったのは，自分ごととして捉えることのできる興味・関心を高めるような「テーマ設定」だ。生徒の意欲が増す，魅力的で明確な議題や題材が必要である。また，話合いの流れが教師にも司会の生徒

表３ 生徒主体の話合い活動に欠かせないものにも分かる「マニュアル」や安心して話し合うための「ルールづくり」も必要だ。小集団でどのように話し合うか，それを全体でどのようにまとめていく
か，「学習形態の工夫」も必要である。これらの項目に加え，司会者以外の生徒にも「役割」を与えたり，「思考ツール」で考えを可視化したりすると，話合
いが活性化するのではないか，と現場の教員は考えている。これらの分析結果も，学級活動を開発する
うえで参考にする。
研究対象は，私が地域連携実習校を兼ねて勤務している松山市立Ａ中学校の，令和元年度に在籍する，第１学年のある学級 32 名とした。
実践するにあたって，研究の見通しや方向性を定めるために，「特別活動における話合いを軸とした教科等カリキュラム・マップ」を作成した（表４）。このカリキュラム・マップ
は，年度当初の生徒や学級の想定を踏まえて，３期に分けて計画・実践している。まずは，１学期を「支持的風土醸成期」とし，主に構成的グループ・エンカウンターを実施すること
で，中学校に入学したばかりで人間関係において不安を抱える生徒の情緒面に配慮する。次に，２学期前半を「話合い試行期」とし，学校行事が集中する時期に学級活動の話合い活動を計画・実践し，学級集団としての話合い活動の成熟を促す。最後に，２学期後半を「話合い充実期」とし，特別活動で生かしたことを教科の授業に応用したり，特別活動で話題に上った道徳的諸価値を道徳科の授業で深化・補充したりする。つまり，特別活動を軸とした教科横断的な取組を図る。
なお，このカリキュラム・マップは，研究実践を進めながら修正を加えている。

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表４

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５ 研究の実践と分析（１） 「支持的風土醸成期」における構成的グループ・エンカウンターの実施
本校の近隣にあるＢ小学校とＣ小学校の児童は，受験や転出のない限り本校に入学することになる。近隣小学校の特別活動主任や学力向上推進主任と，特別活動の実施状況や学力向上に向けての取組，授業改善などについて情報交換の場をもった。特に気になった点は，情緒面で不安に感じる生徒の存在だ。小規模のＢ校には，中学校入学時の人間関係を想像して不安を抱く児童がいることが分かった。また，中規模のＣ校の児童には，すでに小学校での人間関係に悩み，間違うことが恥ずかしくて授業中に発言したがらない児童がいることが分かった。そこで，まずは人間関係の不安を感じている生徒の支援に努めようと考えた。
１学期の学級活動では，主に構成的グループ・エンカウンターの実施に取り組んだ。グループ・エンカウンターとは，エクササイズとシェアリングを行うことによって，自然な自己開示とコミュニケーションを体験する活動であり，活動を通して学級に温かな人間関係をつくり出せることが知られている。昨年度，教職大学院の講義で紹介された「雪山遭難ゲー
ム」というコンセンサスゲームを実施した。コンセンサスゲームとは，チームで話し合いながら全員で一つの結論を導き出すことを目的とした合意形成（コンセンサス）を行う必要があるゲームである。このゲームの重要な点は，個人で思考するより小集団で導き出す答えのほうが，専門家との誤差が縮まる可能性が高いということだ。それを生徒が体験し，結果をシェアリングすれば，話し合うことの重要性をより強く実感することが期待できる。
この活動に参加した本学級の生徒 31 名のうち，小集団での話合いによって誤差が縮まったのは 19 名，話合いをしても誤差は変わら

図５ コンセンサスゲーム実施後の生徒の感想なかったのは９名，話合いのせいで逆に誤差が広がったのはわずかに３名であった。学級の半数以上が話し合うことの重要性を実感す
る結果となった。右は，学級活動を終えた授業の感想である（図５）。
この授業は参観日として保護者に授業公開した（図６）。その後の学級懇談会では，「中学
校の授業は静かに行われる印象だったが，違っていた」「うちの子がこんなに賑やかに話すのは小学校でもなかなか見られなかったので，とても安心した」と述べる保護者がいた。

図６ コンセンサスゲーム実施中の様子

１学期は学級活動のみならず普段の学級経営でも支持的風土を作り出すことに努めた。
（２）「実践試行期」における話合い活動の経験量の増加
ア 学級活動(1)における学校行事（体育大会）の振り返り
支持的風土作りを重視した１学期末には，学級の生徒の間に徐々に信頼関係が生まれ，すでに情緒面での不安が払拭されたように見えた。そこで，２学期はさらに強固な支持的風土をつくるべく，体育大会の準備に時間をかけることにした。特に，４人が棒を持ってコーン
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を回る「台風の目」という学年競技種目では，助言を与えながらも生徒に効率の良い回り方を考えさせ，その結果１位になれたことで，生徒に「やればできる」という大きな自信を与えることにつながった。その成果もあって，本学級は優勝することができた。体育大会を終えて，成果や課題を事前に生徒にアンケートしたところ，注目すべき点が見つかった。「成果」の欄には，「失敗した仲間を責めることが減った」という記述があった。練習を始めて間もない頃は，学年競技種目でなかなか結果が出せず，ミスした級友を批判するような発言があった。しかし，少しずつ結果が出始めると，徐々に前向きな声掛けが増えていった。また，「課題」の欄には，「自分のクラスしか応援できない」「相手クラスへの野次があった」「勝った後の態度が悪かった」などといった記述があった。
体育大会に向けての準備期間では，連日「優勝」や「１位」といった分かりやすいキーワードを使い，学級の団結を求めた。その結果，本学級は「内集団」として「集団凝縮性」を高めていくこととなった。
「集団凝縮性」とは，集団のまとまりの程度を表す概念であり，集団にとどまるように成員に作用する力の総体を意味する。また，「内集団」とは，凝集性の強い愛着の対象となる集団のことである。内集団では，相互に援助し合い，友好的な関係を保とうとする傾向が強い反面，外集団に対しては競争的行動をとることが先行研究から分かっている（古城 1985）。体育大会で勝とうと思って一生懸命やればやるほど，生徒は他者に攻撃的になっていった。そして，そのことを生徒自身が実感していた。生徒の記述から，「特活はもろ刃の剣」(杉田 2009)であることを生徒自身が実感していたことが分かった。
これらの課題を解決させるための学級会を開くには，事前に「計画委員会」を実施し，議長団と綿密な打合せをする必要がある。しかし，教科担任制の中学校では，小学校のように授業時間を弾力的に運用することができず，計画委員会の時間が取りにくい。そこで，学級の給食指導を副担任に任せて，別室で司会グループと給食を食べながら打合せを行う「ランチタイムミーティング」を行った（図７）。本校の昼休みは 15 分程度と短く，打ち合わせをするには不十分だが，給食時間を入れると最大で 50分も生徒と話し合う時間を確保できた。今回の司会グループのメンバーは，学級委員長，生活委
員，学習委員の，本校ではリーダーとして期待される生徒たち６名である。学級での話合い活動
を活性化させようと意気込んでおり，リーダー
としての自覚が芽生えている様子が見られた。
図７ ランチタイムミーティングの様子

図８

学級活動(1)における学校行事（体育大会）の振り返り実施後の板書

10特別活動を活用した学びの基盤づくり

体育大会では，競技者として全員が学級のために一生懸命取り組む姿が見られた。一方で，応援の態度には課題が見つかった。本学級の生徒の「積極的に活動することができる」という長所を生かしながら，短所を見直していくような学級活動を実施したいと考え，全員で意見を出し合う小学校の学級会形式の話合い活動を実施した。座席をコの字型にした小学校の学級会
形式の話合いでは，予想以上に活発な意見が見られた。合唱コンクールではほとんどの時間が図９ 学級活動(1)の授業風景

鑑賞する側に回る。思いやりの気持ちをもって，「他の学級や学年にも敬意を払った鑑賞の態度をしよう」と，最後に全員で合意形成できたこと，本学級が目指す理想の合唱を「最優秀賞」という言葉以外で表現させ，それぞれのゴールイメージを持たせたことが収穫だった。
ただ，課題もいくつか見つかった。その一つとして挙げられるのが，司会グループのファ
シリテーションスキルの育成である。全員に一度は発表させることばかりに気を取られ，意見のつながりが感じられない議論となってしまった。
「使い慣れたマニュアルを活用すれば話合いが活性化するのではないか」という思いから，近隣小学校の司会原稿を修正したものを使用したが，アイデアを出し合う「発散的思考」の促進には適していたが，意見をまとめる「収束的思考」や練り上げる「収斂的思考」には不向きに感じた。
教師の側からすると理想の話合い活動には及ばなかったが，振り返りシートのドキュメ
ント分析からは，充実感のあふれる言葉が記入されていた。例えば，普段は大人しく自己主張の苦手な女子生徒が「自分もアイデアを出して，みんながそれを聞いてくれて，何だかい
い気持ちになった」と書いた。また，ある女子生徒は「私の思うゴールイメージは，コンク
ールが終わったあと，クラスが一つにまとまって，みんなの絆や友情が深まっていることだ。
（略）そのためにはパートリーダー兼実行委員の私がみんなをリードしていきたい」と，話合いでは語れなかったゴールイメージを自らの言葉で書き綴り，与えられた役目を果たそうとより積極的になった。司会グループの一員として話合いをサポートした女子生徒は，「みんなが一生懸命な顔で，すごく真剣に考えられていた。私も手を挙げて発表したいと思った」と述べた。体育会系で合唱の苦手な男子生徒は，「すごくいい話合いだったと思うし，確実に１位をとれそうな気がする」と記述した。話合いを終えてもなお勝負にこだわろうとしたのは気になるが，話合い活動を通じて苦手なことに取り組もうとするモチベーションが高まったことは評価できる。
白松(2017)は，学級経営は教員免許法では必修科目でないため，体系的に学ぶ機会が少な
く，経験や研修を参考にしながら学級経営に臨んでいるというのが現状である，と指摘する。
特に，初任者教員にとっては，教科書のない特別活動の実践には困難さを感じるだろう。ミドルリーダーとしてサポートしたいという思いから，同じ学年部に所属する初任者教員に今回の授業を見学させ，学級活動の指導案や司会マニュアルを提供し，所属学級での実践を促した。
「今後の取組を決定する場面は，全体でなくグループ活動で話し合わせてみたい」と小集団での話合い活動を取り入れ，決めたことをいつでも振り返られるようにホワイトボードを活用するなど，初任者教員なりにアレンジを加えて実践する様子が見られた。
なお，実践を終えての初任者教員の感想は後述することとする。
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イ 学級活動(1)における学校行事（校内合唱コンクール）の振り返り
先ほどの学級活動の効果もあったのか，校内合唱コンクールでも最優秀賞を獲得することができた。前回の体育大会後に見つかった「他者に敬意を払う」という取組を実践して，課題が克服できたかどうかに注目した。行事終了後のアンケートには，惜しくも最優秀賞を逃した他学級の合唱を素直に称賛する記述がいくつも見られた。また，上学年の合唱に感動し，来年度はあんな姿になりたいと述べる生徒も多くいた。
体育大会後と同様，成功をそれだけでは終わらせず，成果と課題を踏まえて，１年生としての残りの学校生活を充実させるような取組を考える学級活動を計画した。今回は司会グループを学級委員長２名に限定し，残りのリーダーはフロアで自由に発言するよう指示した。また，意見のつながりを意識した話合い活動にしようと，司会原稿を修正した。例えば，
前回同様に意見が多く出た際には「今の意見に似たような意見はありませんか。
」と意見を整理する文言を付け加えた。万が一意見が出ない場合には，まだ発言していない生徒に意見を求めたり，小集団で話し合う時間を設けたりしてもよいと伝えた。分かりにくい発表には，「なぜそう思ったのか，理由を添えて説明して。」「もう少し具体的に説明して。
」などと切り返す。一朝一夕では育たない生徒のファシリテーションスキルを，できるだけマニュアル化しようと試みた。
学級活動の後半では，ジグソー法を参考にして「友達」「挨拶」「授業」「休み時間」「給食」「清掃」の六つの観点で，今後学級でどんなことに取り組むべきかを話し合った。ジ
グソー法を参考にしたことでそれぞれの生徒に役割が与えられ，エキスパート学習で話し合ったことを元のグループへ持ち帰って，積極的に報告する生徒の姿が見られた。グループでの話合い活動には司会の２名が積極的に助言を行うなど，リーダーシップを発揮する場面が見られた（図 10）
。前の学級会で司会グループのメンバーだったリーダー４名は，それぞれのエキスパート学習でリーダーを務め，話合いをファシリテートするよう事前に指示しておいたことが，話合いを活性化させる手立てとなった。
話し合った項目は，「生活委員会」「学習委員

図 10 リーダーがファシリテートする様子

会」「給食委員会」「整備委員会」の四つの委員会活動の取組にもつながっている。この取組によって，形骸化したトップダウン式の学級生徒会をボトムアップ式に変換できた。

図 11 学級活動(1)における学校行事（校内合唱コンクール）の振り返り実施後の板書

12特別活動を活用した学びの基盤づくり

振り返りシートのドキュメント分析から，いくつか事例を示したい。ある女子生徒は「クラスづくりは主にクラスメイトが行うものなので，これからもみんなでクラスを支え合っていきたい」と自治的な意識を高めた。普段リーダーを務めている男子生徒は「決まったことを実行しないと意味がないので，目標をみんなで実現させる」と意気込んだ。ある女子生
徒は「今までやったことのない授業態度の反省や友達との関係は，少しでも良くしていきた
いと思っていたので，しっかり話合いができてよかった」と，話し合いたかったことが実現
できて満足感を味わった。ある男子生徒は「全員すごく良い案を言っていたので，一組全員はすごいと思った」と記述した。これは、話合い活動のための支持的風土づくりと話合い活動を通じた支持的風土づくりの二つの側面で検討する必要性を示している。
上記の授業は，同じ学年部の別学級に配属されている特別活動主任が授業者となった研究授業の開発に活用された。
「学校行事を通して見えてきたクラスの課題を解決しよう～ク
ラスレベルアップ大作戦！～」というテーマで行われた学級活動は，松山市内の中学校の特別活動主任を招いて授業公開された。授業後の研究協議で，特別活動主任たちの話題に上った「学級活動を充実させるために大切なこと」を，二点にまとめて紹介したい。
一つ目は，「課題を明確にすることで，話合いに必要性が生まれる」という指摘である。
授業者は，学校行事を終えた学級の問題点を「やる気のある生徒とそうでない生徒の二極化」にあると考えていた。事前のアンケートでは，「団結力が足りなかった」「注意されても同じことを繰り返す」と学級の問題点を指摘する生徒もいれば，「団結力が強まった」「リーダーや教師の話をしっかり聞けた」といった正反対の感想をもつ生徒もいた。物足りないリーダ
ーと現状に満足するフォロワーの意識の差が生んだ回答であると解釈した授業者が，相反する意見を並べて「なぜだろう？」と問題提起したことで，学級の生徒はその原因と向き合うことになる。漠然とした学級の課題の原因を明確にすることで，その後の話合いに主体性をもたせ，より具体的な取組を提案できるようになる。
二つ目は，「深まりのある合意形成を目指すために，合意の前には議論の場面を作る」という提案である。賛成に至った理由や反対意見を述べることで議論になれば，納得の度合いが変わる。例えば，学習面における取組として「休み時間に学習クイズを出題する」という提案に賛成票が多く集まったが，「これをしたら休み時間がなくなるのかも」という生徒のつぶやきを拾えたとしたら，どういう合意に至るだろう。期限や回数が決められ，少数の反対派がより納得するかもしれない。
「皆で守れそうだ」と無難に考えた結果，具体性に欠けてしまった提案にも，数値目標や達成度が示され，より合意を形成しやすくなる。このように，合意形成の在り方を見つめ直すための指摘が得られた。
今回研究授業を実施して得られた成果や課題は，来年度に別の中学校へと引き継がれ，松山市内の中学校での特別活動の更なる充実に向けて研究授業の開発に役立てられることになっている。
ウ 学級活動(1)と関連付けた学級活動(2)における個人目標の設定
校内合唱コンクールを終えて実施した学級活動では，今後の学校生活に向けての取組を
六つの観点でまとめ，それらは学級全体で意識して取り組んでいくことになった。学級活動(1)で決めた項目から，さらに個人目標を設定する学級活動(2)を計画した。
まず，学校行事への取組を通して見つかった学級の課題を振り返り，学級が解体する３月までにどうなっていたいか，学級のゴールイメージをまとめ直す。理想の学級像に近づくた
めには，学級を構成する一人ひとりの努力が必要である。ただ，個人によって，細かい課題
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角田

鉄平

はそれぞれで異なる。そこで，学級全体で取り組むべきことを参考にしながら，個人で取り組みたいこと六つをリストにして作成させた。

図 12 学級活動(1)と関連付けた学級活動(2)実施後の板書

※一部修正

その結果，
「友達」と「休み時間」の観点を合わせて「けんかになりそうな時は仲裁に入る」，「授業」と「休み時間」の観点を合わせて「休み時間には予習・復習に取り組む」といった目標を設定する生徒がいて，自分の課題意識に合った目標を柔軟に設定できていた。授業終了後にワークシートを確認した際には，すでによくできている項目を掲げて取り組もうとする生徒がいることに気付いた。理想の学級像に近づくためには，自分の個性を発揮し続けることが最善であると判断したのかもしれない。課題ばかりに目が行きがちであったが，そうした個性を伸ばす目標設定の視点も効果的だと考えるようになった。
振り返りシートのドキュメント分析から新たな気付きが得られた。
「他のクラスに敬意を払う」が本学級の課題であったのは上述の通りである。右のワークシートは，学級の中でも人一倍負けず嫌いで，競争心が強く，外集団に対して攻撃性が見られた男子生徒のものである（図 13）。この生徒が，最上位の目標として「思いやりをもって接する」という項目を掲
げたことを確認できた。これまで学校行事を振り返って課題を話し合ったことに，手ごたえを感じた。

図 13 学級活動(2)実施後の生徒のワークシート（３） 「カリキュラム・マネジメント充実期」における実践
ア 特別活動と関連づけた「特別の教科道徳」の授業実践「中学校学習指導要領解説特別の教科道徳編」の「指導計画の作成と内容の取扱い」には，「特別活動等の体験活動の活用」が記載されている。例えば，「ある体験活動の中で感じたことや考えたことを道徳科の話合いに生かすことで，生徒の関心を高め，道徳的実践を主体
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特別活動を活用した学びの基盤づくり的に行う意欲と態度を育む方法などが考えられる。特に特別活動において，道徳的価値を意図した実践活動や体験活動が計画的に行われている場合は，そこでの生徒の体験を基に道徳科において考えを深めることが有効である。
」と述べられている。
上述の通り，校内合唱コンクールを終えて後に実施した学級活動では，今後の学校生活に向けての取組を六つの観点でまとめた。その中の「友達」の観点では，「相手が嫌な思いをしないように，思いやりを持って接する」という取組に決定した。これまでの学校行事を通して，「集団凝縮性」が高まっていくにつれて学級が「内集団」化し，「外集団」に対して競争的行動をとることが学級の反省点として挙がったが，この取組決定に生徒らの反省が表
れている。
そこで，
「思いやり」について，道徳科の授業で「不自然な独り言」という教材を取り上げることにした。あらすじは次のような内容である。主人公は，赤信号で止まっている目の不自由な男性を見つけた。色を識別できない視覚障害者は，車の停止した気配を感じて横断
歩道を渡るのだと，主人公は以前から知っている。
「青ですよ。一緒に渡りましょう」と直接声を掛けることができず，それでいて見て見ぬ振りもできない主人公は，「さ，青になった。渡ろうっと」と不自然な独り言をつぶやくことで，青信号に変わったことを男性に知らせようとする。目の不自由な人との出会いを通し，温かい人間愛の精神を深め，他の人々に対し思いやりの心をもとうとする態度を育てる話である。
読み聞かせる前にあらかじめ話の設定を理解させ，自分だったらどうするか，立場を明らかにさせた。本学級の生徒は，「一緒に渡りましょう」と声をかけられるという生徒が多くいたものの，知らない人との関わりには無関心な生徒も複数いた。「自分との関係性が最も遠い他人だから，主人公は勇気を出せなかったのだろうか」「そうだとしたら，関係性の近い家族になら，普段から思いやりの気持ちを言動に表せられるのか」といった問い返しに，生徒らは言葉を詰まらせた。授業の終盤では，「他者に思いやりの心をもち，それを行動に表すためには，自分との距離感が問題ではなく，立場の違いから生じる相手の困り感を理解できるかどうかが大切だ」という結論に至った。同じ制服を着て毎日ほとんどの時間をともに過ごすクラスメイトや他学級のメンバーは，ともすると自分と同じであると錯覚しがちだが，性格も考え方も異なっている。まずは，相手の立場を理解して，同級生が何に困っているかを気付ける人になりたい，と話し合った。
参観日に行った別の道徳科の授業では，「身の回りの人権について考えよう」をテーマに，人権侵害が疑われる場面が散りばめられたマップを見せて，グループで「よくないところ」に気付き合う活動を行った。人権とは，すべての人がよりよく生きる権利であると教えた。
「すべての人」とは，幼児や高齢者，障害者，女性，外国籍などといった，自分とは立場の異なる他者を含んでいる。そうした自分とは立場の異なる人が困っている場面はないかと投げかけ，気付くことや知ることを通して正しい人権感覚を身に付ける重要性を学ばせた。
「中学校学習指導要領解説特別の教科道徳編」の「指導計画の作成と内容の取扱い」には，次のように記載されている。「各教科，総合的な学習の時間及び特別活動における道徳教育としては取り扱う機会が十分でない内容項目に関わる指導を補うことや，生徒や学校の実態等を踏まえて指導をより一層深めること，内容項目の相互の関連を捉え直したり発展させたりすることに留意すること。」いわゆる道徳科における「補充，深化，統合」である。
今回は，学校行事に取り組む学級の姿から，学級活動で課題を明らかにし，道徳科でその内容項目に関わる指導を「補充，深化，統合」させた。
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鉄平

イ 特別活動と関連づけた「総合的な学習の時間」の授業実践
本校の１年生は，総合的な学習の時間に，地域に出向いて調査活動を行い，地域の良さを知り，それをまとめて発信する「マイタウンリサーチ」という活動を行っている。学級を解体して「伝統・文化」「生活」「産業」「自然」の四つの講座に分かれ，調べたことを一人１枚の新聞にまとめ，文化祭で多くの人に展示見学してもらう。また，代表者が文化祭のステージ発表でその学習の成果を披露することになっている。そのため，一年生の生徒や教員にとって，この取組は年に一度の大きなプロジェクトである。この長期的なプロジェクトを成功させるために，これまでの学級活動での話合い活動の経験を生かして，計画的なグループ
ワークに取り組ませた。
まず，学級の異なるメンバー４名で構成されたグループで，「イメージマップ」という思考ツールを使って，講座の大テーマから連想されるワードを広げ，その中からグループで調べたい
小テーマを決定する（図 14）
。次に，
「クラゲチ
ャート」という思考ツールを使って，調べたい
小テーマを構成する観点を四つに絞り，調査活動を分担する（図 15）。調査後には「フィッシ
ュボーン」という思考ツールを使って，それぞれの観点から調べたことを箇条書きにまとめ，図 14 総合的な学習の時間でのグループワークの様子①

全体像を共有する。講座学習の終盤では，講座
内発表の機会を設け，それぞれの観点で調べてきたことを一人１枚のスライドにまとめ，４枚を連結させてグループとして発表する。その講座内発表の様子から，各講座を代表した文化祭
ステージ発表者が決まる。それ以外の生徒はグ
ループのメンバーが調べたことを取り入れながら新聞を作成する，という流れだ。
学級活動で取り組んだ話合いを生かして，総合的な学習の時間にグループワークを実施した

図 15 総合的な学習の時間でのグループワークの様子②ことで，多くのメリットを得られた。例えば，自学級のみならず学年全体の生徒にグループ
ワークの機会を提供できたことや，学年部に所属する（教科の異なりに関わらず，また学級の受け持ちに関わらず）すべての教員に，ファシリテーターとして生徒の話し合う様子を見守らせたことだ。調べ学習という進度の分かりにくい作業が可視化され，またそれがグルー
プ内や講座内でも分かりやすく共有できたことで，生徒を評価しやすくなった。
ウ 特別活動と関連づけた「国語科」の授業実践
ここまで，特別活動を軸として話合い活動の充実を図ったことで，実感できる本学級の生徒の変化がいくつかある。その中でも最も印象的な変化として，授業中の挙手回数の増加が挙げられる。しかし，生徒らに授業への参加意欲が増すほど，発言内容に理解度の低さや表現の拙さが露呈すると痛感した。愛媛大学の鴛原進氏は，2019 年 11 月に開催された愛媛県
教育研究大会の講演会で，「『主体的・対話的で深い学び』を表出させる指導は，できること（子）とできないこと（子）との格差の可視化をも表出させる」と危惧した。そのような指
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特別活動を活用した学びの基盤づくり

摘からも，生徒の発言から理解度の低さを実感したことは，授業者が次の授業改善につなげるための重大な気付きであると思う。話し合うための風土がすでに生まれているならば，次は話し合うために必要なスキルを身に付けさせなければ，さらに質の高い話合いは期待できない。そのスキルは，国語科の学習を通して指導する必要があると感じるようになった。
１年生の国語科の学習には，「話題や方向を捉えて話し合おう」というグループ・ディス
カッションに取り組む単元がある。物事について考えをまとめる際には，複数で意見を出し合うと，自分と違った見方が分かったり，自分の考えが適切かどうかを判断したりすることができる。この単元では，グループでの話合いを通して，自分の考えを広げ，深めていく方
法を学習する。具体的な目標は，「話合いの話題や方向を的確に捉えて，根拠を明確にして話し合う」と「質問し合って互いの考えを聞き，共通点や相違点を整理して考えをまとめる」の二つだ。
上述の通り，本校の１年生は，文化祭で総合的な学習の時間における学習成果を発表した。
その中で，地域商店街が衰退している現状や，商店街を活性化させるためにまち興し団体が古民家再生活動を行っていることなどを紹介した。全校生徒に地域や社会をよくするために何をすべきかを考えてもらうきっかけになれば，というねらいがあった。そこで，今回のグループ・ディスカッションの話題を「地域商店街を活性化させるために」というテーマに設定し，総合的な学習の時間での問題提起を教科に生かし，教科間の関連を図ろうと考えた。
話し合う前に，個人で考える時間を確保した。アイデアを考える際には，必ず根拠を明確にすること，いい提案だと感じても必ず問題点を見つけてその解決策を提示すること，の二点を指示した。その後，個人ワークシートを確認したところ，「イベントを企画する」
「流行を取
り入れる」
「新しい店や施設を作る」「ボランテ
ィア活動をする」「その他のアイデア」の五つの観点に分けられることが分かった。そこで，それぞれ観点が異なる５人のグループを意図的に編成し，グループ・ディスカッション本番では質問し合いながら共通点や相違点を整理し
図 16 国語科でのグループ・ディスカッションの様子て聞くように指導した（図 16）。

中学校に入学して初めてグループでの話合いについて本格的に学ぶ単元であったので，「質問する際の表現」を丁寧に指導した。また，グループで司会者を立て，原稿通り，時間通りに進行した。異なる五つの観点から生まれた，地域の商店街を活性化させるためのそれぞれの提案は，グループで工夫しながら共通点や相違点を見つけて記録者を中心にまとめられた。話合いの手順などの基本的な事項も含めて，今回指導した根拠を明確にして話す力や共通点や相違点を整理しながら聞く力といった話合いのスキルを，今後は他の教科等の指導に応用していくことが求められる。
６ 成果と課題（１）

初任者教員へのデジタル・インタビューと，ベテラン教科担任への聞き取り調査

今回授業開発した学級活動を，同じ学年部に所属する初任者教員へ授業提供して実践を促したのは上述の通りである。２学期末に，初任者教員へデジタル・インタビューを行った
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鉄平

ところ，以下の返信があった。
Ｑ．生徒の様子や先生ご自身に変化はありましたか？
生徒たちが入学してから体育大会まで過ごしてきた中で、それぞれが漠然と思っていたクラスのいいところやいけないところを、全員で共有できたと思う。特に、行事に向けての話合いだったので、いいところは自分たちでもっとよくできるという意識が芽生え、リーダーたちも自信を持って声掛けができていた。いけない所について、それぞれの思いを聞き、自分だけじゃないと思えたことで、クラス全体としての課題意識につながったと感じる。また、合唱コンクールの練習中だけでなく、その他の学校生活においても、「私語が多い」等の課題に対して注意できる生徒が増え、少しずつではあるが改善されてきていると感じた。自分たちが話し合って決め、生徒中心にやろうとすることをサポートしようと考えた。
話合いの中では、普段あまり発言をしない生徒がこんなことを考えているのかということを、生徒たちだけでな
く私自身も感じ、それぞれの生徒のいいところを知り合う良い機会になった。授業内でも積極的に発言ができる問いを用意したり、発問の仕方を工夫したりできたらいいと感じている。

学級活動における話合い活動では，普段学級に対して感じている思いの語りが保障されるべきである。自分の思いも伝わるし，相手の考えも理解できるという経験を重ねるほど，学級の支持的風土は増すものだと考える。初任者教員のインタビューから，他学級でも話合い活動を通して学級への思いを皆で共有できたことが分かった。生徒が主体となって進める話合い活動を温かく見守ろうとする教師の「待ち」の姿勢は，教師のファシリテーション
スキルを育むための第一歩だと言える。生徒が今どんなことを考えているのか，様子をじっ
くりと観察する姿勢は，初任者自身の教科の授業改善にもつながる可能性を感じさせる。
本学級には他学年から教科指導に携わる教員が複数いる。今回は，数学科の指導を行うベテラン教員に，本学級における授業の雰囲気を聞き取った。以下がその内容である。
Ｑ．本学級における授業の雰囲気はどうですか？
この学級では、他のクラスでは大人しくて発言したがらないレベルの子が発表している。一度も発言しないまま
ずっと過ぎていく子が、一回、二回あてられて発表して、合っていたらまたしゃべろうと思って、積極的になってくる。数学の授業に参加する意欲が湧いているようだ。数学の苦手な子が、合ってる間違ってるとか思いながら黙って授業中過ごす状態よりは、何か言いながら正誤を確認していくほうが、間違っていたときに周囲に聞きやすい環境になる。数学科の特質を考えるとプラスの面が大きくていいと思う。数学科の授業では分からないことを「分からない」と言えることが大事。それは発言しないと伝わらない。数学は間違えた理由を分かれば次にできるようになる教科。黙ってやり過ごしていては絶対に良くならない。理解度も絶対に上がってくると思う。

入学当初には少なかった挙手回数が次第に増加し，生徒の学習意欲が湧いていることが分かった。数学科の特質上，声に出して正誤を確認するほうが理解度につながるようで，活気のある授業の雰囲気を歓迎しているとのことだった。
なお，生徒の挙手回数の増加は，後述する生徒の感想からも読み取ることができる。
（２） 振り返りシートのドキュメント分析
ここでは，二つの生徒の振り返りシートの記述をドキュメント資料として，生徒の変容を検討してみたい。第一が「２学期を振り返る」，第二が「クラスと私の成長曲線を描こう」の振り返りシートである。
ア 「２学期を振り返る」ドキュメント資料の分析による生徒の変容
本学級には入学当初から学校生活に不安を抱え，家庭と頻繁に情報交換し，学校生活を注
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特別活動を活用した学びの基盤づくり視してきた生徒が複数名在籍している。学校行事の成功を次の活動に生かすために行った話合い活動は，その後の行事を成功させることにつながった。それだけでなく，不安を抱える生徒らにも影響を与えたことを，ドキュメント分析から見取ることができた。
ある男子生徒は，体育大会でクラスメイトが前向きな声掛けを行う姿に感動したことが，学級に対して安心感を抱くきっかけになった。心身ともに健康に過ごせたことを周囲に感謝するとともに，「自分の意見をはっきりと言えるようになりたい」と，周囲とのコミュニ
ケーションに前向きになっている様子を，記述から確認することができた。
ある女子生徒は，たくさんの関わりをもって支えてくれた友達に感謝するとともに，それが自身のコミュニケーション能力の向上にもつながったと実感している様子が見られた。
また，「どういうふうに話したら，みんなの納得のいく意見になるかを考えて」と，理想のコミュニケーションの在り方を具体的に工夫していきたいと記すなど，彼女もまた来学期
以降のコミュニケーションを心待ちにしている様子を，記述から確認することができた。

入学当初は，他者と接するのが得意ではなかった生徒が，学校生活を送るうちに積極的な性格に変容していったケースが多いことも，２学期末に書かせた生徒の記述から明らかになった。学級での積極的な話合い活動を通して，安心して自己開示が行われたのではないかと感じている。積極的な自己開示は，各授業での挙手回数の増加にもつながっていると考えられる。他者との関わりに消極的だった生徒が，自ら授業参加への意欲が増したと実感するようになった。それには様々な要因が考えられるが，学級活動を軸とした一連の話合い活動
は，学習集団としての「学びの基盤づくり」に一定の成果を上げたと言えるのではないか。

イ 「クラスと私の成長曲線を描こう」 の記述から見取る生徒の課題意識
12 月に「クラスと私の成長曲線を描こう」と題した学級活動を行った。中学校入学時から今日までの自分自身や学級の成長をどのように実感し，そこにどのような合理的な説明を加えるのかを分析したいと考え，振り返りシートのドキュメント分析を行った。
ほとんどの生徒が，体育大会と校内合唱コンクールの二大行事について記述した。学校行事の成功体験が学級にまとまりを生んだと感じる生徒もいれば，一致団結した成果が学校
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鉄平

行事の成功だと捉える生徒もいた。どちらにせよ，学校行事の成功に向けて学級で話合い活動を行い，成果や課題を継続して意識させたことは，行事に向けた過程を充実させ，延いては学級集団の成熟にも影響したのだろうと考えることができる。

上記のワークシートの記述欄には，学級での課題を話合い活動によって克服した様子や，話合いによって学級の団結力を高めることができたと実感する生徒を見取ることができる。
ただ，２学期末に「授業中の私語が増加した」と，学級の課題を指摘した生徒の割合は，32
名のうち 16 名で，全体の半数に上った。これまで行った体育大会後の振り返りでは，「相手に敬意を払えない」ことを学級の課題とし，校内合唱コンクール後の振り返りでは，「リー
ダーの指示を聞けず，まとまるのに時間がかかった」ことを学級の課題に挙げた。本学級の生徒らが今後の課題に選んだのは，学習に関する内容であった。生徒の記述から学級における課題意識が生活面から学習面に変化していったことが分かる。また，学習集団としてより良くなりたいと約半数が感じるようになったと解釈することもできる。
下記の記述からは，学級にはまだまだ課題が多いものの，それらを前向きに改善しようとする姿勢が感じられる。これまでの取組を通して，学級で様々な課題を改善し，成功につなげてきたという自信があるのではないか。生徒らは課題を話し合って改善することに充実感を感じていると思われる。今後は，さらに学級での話合いを重ね，授業に効果的な発言を増やすことを意識させ，学習効果のある授業の雰囲気作りに努めていきたい。

今回の研究実践では、生徒の振り返り記述を対象としたドキュメント分析を中心としているため、分析には課題があるものの，特別活動での実践を軸として対話的な学びの基盤づくりを推進し，そこには一定の成果が見られた。特別活動での話合いの経験を国語科の授業に役立てたり、特別活動で生かしたことを総合的な学習の時間や道徳科の授業と関連付けたりして、様々な授業実践を行った。実践を通して、学級の生徒が行事にも学習にも意欲的に変容していく過程を確認することができた。
本研究実践は，「学びの基盤づくり」について、「支持的風土」づくり，話合い活動の積み重ねの経験，ファシリテーションスキルの育成に着目した。まず、大きく二つの成果を得た。
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特別活動を活用した学びの基盤づくり

第一に，小学校段階での話合い活動の経験の少ない生徒の実態においては，互いの存在を尊重し合う「支持的風土」の醸成を丁寧に実施した後，話合い活動の目的と方法を明確化して取り組ませることで，話合い活動を活性化することができた。第二に，多角的な話合い活動の方法，例えば，ジグソー法やファシリテーションスキルを用いた手法を学習することで，各教科や総合的な学習の時間などの対話的な学びの活性化につながることが確認できた。
特に，「学びの基盤づくり」の面では，支持的風土を基盤とすることで，学校行事などの特別活動における自他尊重の人権感覚の醸成が図れると同時に，授業における「対話的な学び」の活性化につながることが確認された。加えて，学級の生徒全員で話し合って意見をより良くしていく「集団思考力」を高め，この「集団思考力」が学校の多様な教育活動に活かされることにつながった。
ただし，本研究は，一学級での実践を中心としたものであり，ミドルリーダーとして全校体制の進め方は十分検討できていないことが，自身の今後の課題である。学年レベルでの取組や話合い活動のシステム化など，今後実践を積み重ねて検討していきたい。また，特別活動で使用したファシリテーションスキルを他教科で使えるようにしていく汎用性の高め方
や教科間の横断的な取組の在り方は，今後も検討が必要である。
今日の社会は，様々な価値観や考えをもつ人たちから成り立っている。社会生活の中で課題を解決していくには，違う立場からのさまざまな意見を生かし合いながら，合意を形成する必要がある。中学第３学年の国語の教科書（光村図書）には，「話し合って問題をまとめよう」という単元がある。義務教育９年間最後の話合い活動で，「合意形成とは何か」をまとめるのである。そう考えると，特別活動における集団での合意形成がいかに難しいことなのかは理解できる。話合い活動を効果的に展開するために，言語活動を通してそのスキルを指導する各教科の担う役割の重さを実感している。それとともに，身に付けたスキルを様々な話合い活動で発揮させることが，他者と協働して課題を解決していけるような子供たちを育むことができる手立てなのではないかと改めて感じている。
引用・参考文献
太田佳光(2016).学級をつくる教師 南本長穂(編)新しい教職概論 ミネルヴァ書房 41.
久我直人(2015).教育再生のシナリオの理論と実践 現代図書 8-9.
古城和敬(1985).校風と級風

小川一夫(編)学校教育の社会心理学

北大路書房

114-115.

白松賢(2017).学級経営の教科書 東洋館出版社 3-4.
杉田洋(2009).よりよい人間関係を築く特別活動 図書文化 68.
田村学(2018).深い学びを育てる思考ツールを活用した授業実践 小学館 80-81.
文部科学省(2008).中学校学習指導要領解説 特別活動編 ぎょうせい 25.
文部科学省(2018).中学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説特別活動編

東山書房

1,6,7,11,40.
文部科学省(2018).中学校学習指導要領(平成 29 年告示)解説道徳編 東山書房

88,98.

謝辞
愛媛大学教職大学院において，多くの貴重な学びや経験を積むことができましたことを深く感謝しております。多大なる御理解のもと，本研究の実施に携わっていただきましたす
べての皆様に深く御礼申し上げます。誠にありがとうございました。
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