遠隔大学院で遠隔大学院で論文指導をどう論文指導をどう行をどう行うか：
うか：
熊本大学教授システム
熊本大学教授システム学専攻
システム学専攻の学専攻の事例から事例から
How to Direct Thesis Writing in a Distance Graduate School:
An Example from Instructional Systems Program at Kumamoto University
鈴木 克明
Katsuaki SUZUKI
熊本大学大学院
Kumamoto University＜あらまし＞

本発表では、非同期型指導を中心として展開しているインターネット型大学院において、修士論文に向けた指導をどのように行なっているかを紹介し、同期型の要素を組み入れるタイミングとその目的を整理した。基礎的知識の習得を目指す講義では、多彩な経験のバックグランドを持
ち学習意欲が高い社会人大学院生を相手にした場合、共同作業を組み入れながら非同期・遠隔型での展開が可能である。一方で、基礎スキルの習得を目指す実習では、スキルそのものの習得は非同期型で教えられるが、スキルの習得をより現実的な文脈に置こうとした場合に、同期型での顧客との接触とそのモニタリングが効果的であることが示唆された。修士論文のテーマ選択とそれにつなげる研究計画立案のための基礎知識の習得は非同期型で十分行なえる一方で、指導教員とのラポートの確立、進捗状況の確認と励ましなどを目的とした同期型のイベント(発表会）が有効であることが示唆された。
＜キーワード＞インターネット型大学院、論文指導、社会人学生、遠隔教育、同期型、非同期型

１．はじめに
本発表では、非同期型指導を中心として展開しているインターネット型大学院において、修士論文に向けての指導をどのように行なっているかを紹介し、同期型の要素を組み入れるタイミングとその目的を整理する。事例として取り上げるのは、2006 年 4 月に設立した熊本大学大学院教授システム学専攻である １ ）。
e ラーニング専門家養成をその目的とし、高度のメディア利用によって対面指導と同等とみなされている通学制のインターネット型大学院である ２ ）。
第 1 期生 15 名は、全員が社会人大学院生であり、年齢は 30-40 代を中心として首都圏に10 名、関西圏に２名、九州に３名とちらばっている。働きながらの学修を円滑に進めるために、修士論文審査会を除くすべての学修を遠隔地からのアクセスによって実現するスタイルを打ち出しており、熊本に来て指導を受けることは想定していない。さらに、多忙なスケジュールを配慮して、極力学習時間を限定しない非同期での指導を前提として展開している。

非同期型の指導は、学習者が最も都合のよい時間に応答することができ、応答の前によく考える時間をもち、話題について調査してから応答することが可能などのメリットがあるとされている ３ ）。
本発表では、遠隔・非同期での指導がどこまで可能かについて初年度の実践を振り返ってまとめ、対面・同期型の指導をどのタイミングで何の目的で入れることが効果的かを検討する。
２．インターネット型大学院の科目要件
通称インターネット型大学院の設置形態には、通学制と通信制の２つがある。通学制
では、いわゆるメディアの高度利用により対面指導に相当する講義ならびに実習・演習をすべて遠隔地で受講することが可能である。
この制度のもとで設置された大学院としては、信州大学大学院工学系研究科情報工学専攻があり、本発表で取り上げる事例も、通学制として設置されている。
一方、通信制の大学院では、従来からの郵送による遠隔教育とスクーリングを組み合わせた教育方法にインターネットの利用を加えた教育形態が取られている。学部教育における通信制の事例としては、早稲田大学人間科学部のｅスクールや、2007 年４月に福岡に開講したばかりのサイバー大学がある。また、同じインターネット型大学院を標榜していても、夏季休業中のスクーリングとの組み合わせを前提としている岐阜大学大学院教育学研究科の事例などもある。
熊本大学では、教授システム学専攻（修士課程）を開設するにあたり、全国の社会人がもつ潜在ニーズを想定し、「 一度も熊本に来ないでも修士号が取得できる大学院」としてアピールするスタンスをとった。学則上、修士論文の審査会は熊本大学で行なうことになっているが、修士論文に代えることができる特定課題研究の場合、学則上の規定はない。修士論文を選択した場合は、審査会では熊本に来る必要があるが、特定課題研究を選択した場合は、その必要もない。よって、100％インターネット上での展開が可能と判断した。
文科省の設置要件である高度のメディア利用とは、双方向の指導を毎回(半期で 15 回）行なうことを意味している。双方向の指導であるが、対面・遠隔、あるいは同期・非同期についての規定はない。そこで本専攻では、多忙な大学院生の学修を円滑に進めるという観点から、遠隔で指導を行なうのみならず、できる限り非同期での指導を行なうとの方針を決めた。非常勤講師に依頼する選択科目を除いた必修 11 科目と選択 13 科目に共通する科目設計指針として、表１に示すガイドラインを採用した。
｢タスク｣と命名した各回の双方向指導は、文科省の設置要件を満たすためのものである。
各回の内容を修得したことを確認するための小テスト(主として自動採点が可能な回答方式）、掲示板への書き込みと相互コメント、あるいは作品の提出などにより、単なる受容的学習だけではなく、受講者が主体的に発言し、相互に啓発しながら授業に「参加している」に相当すると言える記録を残していった。正
規入学者 15 名の少人数教育であるため、ティーチングアシスタントは置かず、各科目担当教員自身が学修状況をチェックし、必要に応じて指導を加えている。
各科目の単位認定は、上記の｢タスク｣の完了に加えて、科目ごとに設定した学習目標に直結した複数回のレポートすべてに合格することを条件とした。｢課題｣と命名した単位認定のための提出物は、複数回の｢タスク」を踏まえた内容とし、15 回分の授業に対して２－５程度、内容単元ごとに設定した。｢課題」には、講義内容を各自の経験に照らして省察したレポートや、講義内容を応用して事例を分析したレポート、スキル系の科目の場合は、講義内容を応用して作成した制作物などが含まれる。｢課題」も「タスク｣と同様に担当教員が評価し、必要に応じて（不合格は出さずに）再提出要求を出す方針とした。

表１：教授システム学専攻科目共通要件(ガイドライン）
１．15 回の双方向性を持った学習記録を残すように仕組む（例：小テスト・クイズ・小レポート・練習問題への回答） 。
２．成績評価は複数のレポート・作品＋学習記録（15 回分）を組み合わせ、各項目で６割以上を単位取得最低条件とする。
３．レポート・作品はコンピテンシーと直結させる。
４．学習記録（15 回分）の〆切は毎週設定せずに、数回分まとめ学習を可能にする。
５．非同期科目では、日時を指定した同期型の一斉指導は半期で２回程度までに限定する（残りは非同期または個別指導）。
６．レポート・作品（または学習記録）に受講者相互の評価（改善への意見を含む）活動を取り入れる（仮提出→相互コメント→修正・本提出の基本的な流れ）。
７．科目の導入あるいは複数の課題ごとに科目担当者によるイントロビデオを作成する（顔を見せて動機づけをする目的に限定した短編とし、情報提供は書面を基本とする）。

｢課題」には、いわゆる定期試験の受験は含まれていない。定期試験を実施しない方針のためである。基礎事項の講義であっても、それは｢何も見ないで暗記した結果をもとに回答する」低次の学習を目指していない。基
礎理論を事例に応用する、あるいは基礎概念を用いて事例を分析・創造するなどの高次の学習を要求しているため、定期試験よりもレポートが適していると判断したためである。
各科目で積み上げた応用力は、修了者コンピテンシーとして設定・公開し、専攻全体として、実務能力の向上を直接的に目指したカリ
キュラムになっている ２ ）。
３．講義科目の実施状況
第 1 期生を迎えた初年度に開講した講義科
目は、前期６科目、後期７科目のあわせて 13科目であった。各 15 回ずつの｢タスク｣に加えて単位取得要件として設定された｢課題」はあ
わせて 41 件（１科目平均 3.15 件）あり、そのうちの 17 件(７科目)で本提出前の相互コメントを課していた。相互コメントを貸した課題のすべてにおいて、相互コメントをつけることが単位認定要件として扱われていた。
「課題」で求められていた学習成果の区分を表２に示す。
表２：初年度講義科目の課題区分
評統分
応理知価合析用解識

３件
７件
９件
８件
１３件
１件

注：ブルームの分類学に基づく。上に行くほどより高次の目標を示す。

基礎的知識の習得を目指す講義では、多彩な経験のバックグランドを持ち学習意欲が高い社会人大学院生を相手にした場合、共同作業を組み入れながら非同期・遠隔型での展開が可能であることが示唆された。
４．実習科目の実施状況
初年度に開講された実習科目は、後期に開講した「ｅラーニング実践演習Ｉ」の１科目であった。この科目は、ｅラーニングプロジ

ェクトの設計責任者になることを想定し、顧客となる実施者の抱える問題を整理して解決策としてのｅラーニングを提案し、提案内容のプロトタイプを作成する実践的なものである。提案書の作成については、関連講義科目で別の文脈で分析と作成の実習を伴う経験を与えており、本科目ではそれを応用するという位置づけであった。
他方のプロトタイプを作成するスキルについても、関連講義科目で学習管理システム（ＬＭＳ）の諸機能を学び、それを応用するという位置づけであった。顧客として本学の教員に協力を求め、現実的な文脈の中での提案をまとめ、顧客から必要なデータをもらってプロトタイプを作成するという対人的コミュニケーションを伴う実習科目であった。
この実習科目でも、遠隔・非同期を基調とする指導を試みた。具体的には、顧客からのニーズは、書面で担当教員を介して通知し、顧客への質問事項も担当教員にｃｃしながらの電子メールで行なわせた。一方で、対人的コミュニケーションを実現し、顧客との人間関係を構築する目的で、提案内容のプレゼンテーションを遠隔・同期型のビデオ会議を用いて実施した。顧客に顔を見せ、顧客の顔を見ながら、提案内容を説明し、その場で折衝をする経験を与えるためである。
学期の最後には、作成したプロトタイプを実演し、顧客の反応を得るための発表会を企画した。遠隔からの参加も可能であったが、対象となった 12 名のうち 11 名が熊本に来て直接会うことを選択し、大部分の受講者にとって対面・同期型のセッションとなった。
基礎スキルの獲得を目指す実習では、スキルそのものの修得は非同期型で教えられるが、スキルの獲得をより現実的な文脈に置こうとした場合に、同期型での顧客との接触とその直後の同期型の指導が効果的であることが示唆された。
５．論文指導の実施状況
修士論文の執筆に向けた指導は、後期に開講した「特別研究Ｉ」で開始された。二年次に設定されている「特別研究ＩＩ」で担当教員との直接的な指導を受ける前提として、研究法に関する基礎知識を習得し、各担当教員の関心テーマを紹介し、最後に自分自身の研究計画案を作成することが主な内容であった。
論文指導においても、可能な限り遠隔・非同期の指導を試みた。研究法に関する基礎知識の習得は、テキストを用いてその内容を把握させるもので、通常の講義科目と変わらず遠隔・非同期で実施することができた。各担
当教員の関心テーマ紹介では、担当教員が一人１回の講義をオムニバス形式で担当する形で、これまで指導した修士論文の事例紹介を中心とした非同期型のコンテンツを準備し、それを受講者が一つひとつ学び、各教員が設定した問題への解答を掲示板に書き込み、相互コメントをつける方法で進めた。最後の研究計画書も採点を希望する教員を３名指名した後に、通常の課題提出機能を用いて提出し、それを各教員が採点しフィードバックする形で行なった。完全非同期で進めることが可能であったが、最終提出前に同期型の発表会を実施した。
学期の最後に発表会を設定し、各自の研究計画書を直接教員に対してプレゼンテーションをする機会を設けた。前述の実習科目において顧客に対するプレゼンテーションを行なう発表会に併設した形で実施したため、受講者 12 名のうち、遠隔参加の１名を除いて対面・同期型のセッションとなった（遠隔参加者は遠隔・同期型のビデオ会議システムを利用）。学会発表形式で実施した研究計画の発表には、参集した教員から、様々な視点からのコメントをつける時間を充分に取り（発表 10分に対してコメント 10 分）、また受講者相互のやり取りも活発であった。
修士論文のテーマ選択とそれにつなげる研究計画立案のための基礎知識修得は非同期型で十分行なえる一方で、指導教員とのラポートの確立、進捗状況の確認と励ましなどを目的とした同期型のイベント(発表会）が有効であることが示唆された。
６．おわりに
本発表では、非同期型指導を中心として展開しているいわゆるインターネット型大学院において、修士論文を形成していく過程をどのように行なっているかを紹介し、同期型の要素を組み入れるタイミングとその目的を整理した。多彩な経験のバックグランドを持ち学習意欲が高い社会人大学院生を相手にした場合、共同作業を組み入れながら非同期・遠隔型で講義・実習・論文指導の大部分が展開可能である。一方で、より現実的な文脈に置こうとした場合に、実習科目での同期型での顧客との接触や、論文指導における指導教員とのラポートの確立、進捗状況の確認と励ましなどを目的とした同期 型のイベント(発表会）が有効であることが示唆された。
今後の課題としては、２年目を迎えて修士論文の執筆が本格化する中で、どこまで遠隔・非同期型の指導が可能なのか、また対面、あるいは同期型の指導をどのタイミングで実施するのが効果的かを実践の中で確認したい。
共同学習に連結したブレンド型学習は、研修への投資効果を最大化し、個人とグループのパフォーマンスを高めるための鍵となる組み合わせであるとの指摘もある ４ ）。
また、遠隔にあっても同期型の指導を可能にするツールも様々なものが用意されている。
状況に応じて同期型指導をブレンドしながら、指導に当たっている教員と論文執筆をする社
会人大学院生双方からの聞き取り調査を実施することで、今後に対する示唆を得て行きたいと考えている。
参考文献
１）

北村士朗・外 11 名（2007）「e ラーニング専門家養成のための e ラーニング大学院における質保証への取組：熊本大学大学院教授システム学専攻の事例」『 メディア教育研究』第３巻２号（e-Learning における高等教育の質保証への取組み）25-35
２）
鈴木克明（2007）「熊本大学大学院のｅラーニング専門家育 成」『 大学と学生』平成19 年２月号
３）
Gagne, R.M., Wager, W.W., Golas, K.C., &Keller, J.M. (2005).
Principles ofinstructional design (5th Ed.). Wadsworth/Thomson Learning, p.334４）
Bedinger, D. (2002). The evolving role ofcollaboration in eLearning. Retrieved from:http://www.collaborate.com/publication/newsl
etter/publications_newsletter_jan03.html#