研究成果報告書サマリー集（平成２３年（平成
２３年度終了課題）
度終了課題）

平成２４年３月

独立行政法人

国立特別支援教育総合研究所

はじめに
独立行政法人特別支援教育総合研究所は、障害のある子どもの教育に関する
我が国唯一のナショナルセンターとして、政策課題や教育現場の課題に対応した研究とその成果の還元、各種研修や教育相談支援、情報普及に取り組んでいます。
この活動の中でも、研究は、その中核をなすものですが、その成果普及の方法について、平成２３年度から独立行政法人としての第３期中期目標期間を迎えたことを契機に、少し見直しをさせていただきました。
具体的には、研究成果をよりわかりやすく普及してゆくため、その年度に終了する研究課題の成果等を簡潔にまとめた、｢研究成果報告書サマリー集｣を冊子として刊行・配布することとしたことです。なお、これにあわせ、研究成果
報告書については、経費節減の観点も踏まえ、基本的に冊子の形での刊行・配布は取りやめることとしました。
このサマリー集をご覧いただくことで、研究所における研究活動全体を俯瞰いただくとともに、これを手掛かりとして、必要に応じ、研究所のウェブサイ
トから各研究成果報告書を閲覧、ダウンロードいただくことを考えております。
本研究所の研究において重視すべき観点の一つは、学校現場のニーズにこたえる実際的な研究となっているかということであり、そのような研究である以
上、研究成果の普及については、引き続き工夫をしていく必要があると考えます。
今回刊行したサマリー集の内容や配布方法のみならず、広く、研究所における研究成果普及の在り方について、皆様のご意見をいただければ幸いです。

平成２４年３月
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
理事長

小田

豊

目

次

�専�研究 A・特別支援教育における ICF-CY の活用に関する研究－活用のための方法試案の実証と普及を中心に－ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・1
・特別支援学校における新学習指導要領に基づいた教育課程編成の在り方に関する実際的研究 ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・7
・特別支援学校高等部（専攻科）における進路指導・職業教育支援プログラムの開発・・・・13
・デジタル教科書・教材及び ICT の活用に関する基礎調査・研究・・・・・・・・・・・・・19

�専�研究�
・小・中学校等に在籍している視覚障害のある児童生徒等に対する指導・支援に関する実際的研究・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・25
・軽度・中等度難聴児に対する指導と支援の在り方に関する研究・・・・・・・・・・・・・31
・特別支援学校（知的障害）高等部における軽度知的障害のある生徒に対する教育課程に関する研究－必要性の高い指導内容の検討－・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・35
・肢体不自由のある児童生徒に対する言語活動を中心とした表現する力を育む指導に関する研究 －教科学習の充実をめざして－ ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・41
・特別支援学校(病弱)のセンター的機能を活用した病気の子ども支援ネットワークの形成と情報の共有化に関する研究・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・47
・言語障害のある子どもの通常の学級における障害特性に応じた指導・支援の内容・方法に関する研究 －通常の学級と通級指導教室の連携を通して－ ・・・・・・・・・・・52
・特別支援学級における自閉症のある児童生徒への国語科指導の実際－習得状況の把握と指導内容の編成及び実践を中心に－・・・・・・・・・・・・・・・・58
・発達障害のある子どもへの学校教育における支援の在り方に関する実際的研究－幼児教育から後期中等教育への支援の連続性－・・・・・・・・・・・・・・・・・・・64
・発達障害と情緒障害の関連と教育的支援に関する研究－二次障害の予防的対応を考えるために－・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・70

（Ｈ２３-Ａ-０１）専門研究Ａ「特別支援教育における ICF-CY の活用に関する研究
普及を中心に-」（平成２２年度～２３年度）-活用のための方法試案の実証と研究成果報告書サマリー（Ｈ２３-Ａ-０１）［専門研究Ａ］
特別支援教育における ICF-CY の活用に関する研究-活用のための方法試案の実証と普及を中心に-（平成２２年度～２３年度）【研究代表者】徳永

亜希雄

【要旨】
本研究は、特別支援学校の学習指導要領等の解説に示された「ICF の考え方」を具体的な特別支援教育実践につなげていくためのものである。まず、これまでの研究で開発した特別支援教育における ICF 及び ICF-CY 活用を支える方法試案としての活用支援ツールの有効性について、研修参加者等からの意見聴取、学校現場での実際の活用等を通して確認するとともに、より学校現場等で使いやすい、効果的なものに改善を図った。
また、これまで ICF や ICF-CY 活用のあった学校に対して聞き取り調査を行い、個別の教育支援計画策定が求められた共通した時代背景のもとで、主障害や学校内の様子のみにとどまらず、より幅広く子どもを捉えることが可能となった等の効果が確認された。
さらに、多職種間連携に活用した事例、生徒本人が活用する事例、幅広い障害種の事例についての収集・分析を通して、それぞれにおいて ICF や ICF-CY の活用が可能であることを確認した。本研究においては研究成果の普及を重視し、得られた成果を Web サイ
トや学会、各種雑誌、研究所内講義、所外研修会、フォーラム、セミナー等を通して普及を図った。
【キーワード】
特別支援教育、ICF-CY、ICF、ツール、効果、多職種間連携、本人参画

平成２４年３月
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
National Institute of Special Needs Education－1－

（Ｈ２３-Ａ-０１）専門研究Ａ「特別支援教育における ICF-CY の活用に関する研究
普及を中心に-」（平成２２年度～２３年度）-活用のための方法試案の実証と【背景・目的】平成 21 年に発行された特別支援学校の学習指導要領等の解説において、ICF の考え方を踏まえた指導や必要な支援、及び関係者間での適確な実態把握や共通理解での活用等、様々な ICF の活用について言及された。同年、本研究所が実施した特別支援学校に対する ICF 及び ICF-CY(以下「ICF/ICF-CY」という。)の認知度、活用状況等に関する調査では、回答校全体の 21％の学校で何らかの活用が図られていることが明らかになった一方で、課題として ICF/ICF-CY への基本的な理解が難しいこと、さらに、作業の繁雑さ、活用方法の理解等、技術的な課題について多くが指摘され、研究を通してそれらに応えていく必要性が読み取れた。
また、回答時点で活用していないとした学校においても、今後活用を検討したい、活用に役立つ情報提供を希望する、等の意見が散見された。これらの調査結果から、学校現場での ICF/ICF-CY 活用に関するニーズは高いと推察され、これまで蓄積した特別支援教育における ICF/ICF-CY 活用を支える方法試案としての活用支援ツールの実証を行い、より使いやすい形で活用支援ツールを提案することを通して、学校現場での実践に資する必要があると考えた。
本研究においては、前述した解説に示された ICF の考え方をベースにしながら、それを具体的に実践につなげていくための研究に取組むこととした。具体的には、平成 21
年度の終了課題「特別支援教育における ICF-CY の活用に関する実際的研究」で開発した活用を支える方法試案としての活用支援ツールについて実証し、より学校現場等で使いやすい、効果的なものに改善した上で普及を図ることを目的とした。また、併せて、今回実証する活用支援ツールは用いられていないが、これまで ICF/ICF-CY を活用してきた学校等における活用後の効果について検討するとともに、多職種間連携に活用した
事例、生徒本人が活用する事例、幅広い障害種の事例を収集し、活用の可能性についても検討することとした。
【方法】
本研究は、前述の目的のもと、複数の下位研究によって構成しており、各研究の方法
は、それぞれで異なる。本研究全体としては、研究期間中、以下のような方法で研究を進めた。
初年度の平成 22 年度は、活用方法試案としての活用支援ツールに関する質問紙等による実証を通した改定版を作成した。併せて今回実証する活用支援ツールは用いられていないが、ICF/ICF-CY を活用してきた学校への聞き取り調査を通した効果の検討を行うとともに、多職種間連携に活用した事例、生徒本人が活用する事例、幅広い障害種の事例について収集・分析することにした。
最終年度の平成 23 年度は、平成 22 年度の取組をもとにしながら更に検討し、得られた成果について Web サイト、雑誌、所内講義、所外研修会、フォーラム、セミナー等を通して普及を図るとともに研究成果報告書としてまとめることとした。

－2－

（Ｈ２３-Ａ-０１）専門研究Ａ「特別支援教育における ICF-CY の活用に関する研究
普及を中心に-」（平成２２年度～２３年度）-活用のための方法試案の実証と【結果と考察】本研究では、平成 21 年度の終了課題「特別支援教育における ICF-CY の活用に関する実際的研究」で開発した活用を支える方法試案としての活用支援ツールについて実証し、より学校現場等で使いやすい、効果的なものに改善した上で普及を図った。また、併せてこれまで ICF/ICF-CY を活用してきた学校等における活用後の効果について検討するとともに、ICF/ICF-CY を多職種間連携に活用した事例、生徒本人が活用する事例、幅広い障害種の事例を収集・分析し、活用の可能性についても検討した。
これらを踏まえた研究のまとまりとして、総論編、理論編：ICF/ICF-CY 活用支援ツールの実証、事例編：ICF/ICF-CY 活用支援ツールの実証、多職種間連携事例・本人参画事例等を柱とし、さらに関連した有用な資料を資料編として収める形をとった。以下、まとまりごとに概要を報告する。
（１）総論編について
まず、「特別支援教育における ICF/ICF-CY の活用の効果に関する検討」として、今回実証した活用支援ツールは用いられていないが、これまで特別支援学校において実際にICF/ICF-CY の活用にかかわってきた教職員を対象にした聞き取り調査を通して、活用後の効果について検討した。その結果、各校固有の背景・目的のもとでの固有の効果とともに、個別の教育支援計画策定が求められた共通した時代背景のもとで、主障害やや学校内の様子のみにとどまらず、より幅広く子どもを捉えることが可能となった等の効
果が確認された。次に、「本人参画と多職種間連携の意義と展望―キャリア教育と ICFの視点から－」として、本報告書作成において重視した、本人参画と多職種連携の取組の意義について、ICF とキャリア教育の視点から検討し、後述される実践事例への解説も行った。
（２）理論編：ICF/ICF-CY 活用支援ツールの開発と実証について
まず、「特別支援教育における ICF/ICF-CY 活用支援ツールの開発と実証の必要性について」として、特別支援教育における ICF/ICF-CY 活用では、前述の解説で示された ICFの考え方と、それを実践につなげる活用支援ツールが同時に必要である点を押さえ、ツールの開発に加えてその実証の必要性について述べ、実際のツールの開発とその実証についての論文へと続けた。
活用支援ツールのうち、指導及び支援へ直接的にかかわるものとしては、「特別支援教育において ICF 又は ICF-CY の活用を検討している学校等のための活用手順(試案）」（図１）、「全体像の理解･生活全般での課題設定･各授業での指導課題等の検討のためのICF 関連図作成手順」（図２）、「教育相談・巡回相談等で活用できる、主訴に基づいた
ICF 関連図作成手順」、「ICF-CY チェックリスト」、「活用支援電子化ツール」(図３)の開発経過や実証結果を述べ、活用しやすさの改善結果等についてそれぞれ述べた。同様に、間接的なものとして、「特別支援教育における ICF/ICF-CY の活用を支える Web ツール」の開発経過・実証・改善の結果等について述べた。

－3－

（Ｈ２３-Ａ-０１）専門研究Ａ「特別支援教育における ICF-CY の活用に関する研究
普及を中心に-」（平成２２年度～２３年度）

図１「特別支援教育において ICF 又は ICF-CY の活用を検討している学校等のための活用手順(試案）」-活用のための方法試案の実証と

図２「全体像の理解･生活全般での課題設定･各授業での指導課題等の検討のための ICF 関連図作成手順」

図３ 「活用支援電子化ツール」（３）事例編：ICF/ICF-CY 活用支援ツールの実証事例について
８つの特別支援学校において実施した、活用支援ツールの有効性についての実証事例を掲載した。
「特別支援教育において ICF 及び ICF-CY の活用を検討している学校等のための活用手順（試案）」は２校において検証し、その有効性と改善点等を確認した。本
ツールの中に含まれる教育課題把握チェックリストを事例に活用したケース、及び教員間の共通理解に活用したケースにおいて、有効性を確認するとともにツールの改善点について整理し、ツールの改善につなげた取組について述べた。
「子どもの全体像の理解を踏まえた、生活全般での課題設定と学校での各授業での指導課題等を検討するための『ICF 関連図』作成手順」は２校において検証した。隣接施
設との連携への活用及び教員によるケース会議での活用を通した検証により、 有効性の確認とともにツールの改善点について整理し、ツールの改善につなげた。
「教育相談・
巡回相談等で活用できる、主訴に基づいた ICF 関連図の作成手順」については、１校での活用を通して有効性を確認するとともにツールの改善点について整理し、ツールの改善につなげた取組について述べた。
平成 21 年度に終了した研究課題で開発した「ICF-CY 活用支援電子化ツール（Ver.1）」について、本研究所の研修員への聞き取り等を踏まえて改善を図り、22 年度に（Ver.2）
を、同じく 23 年度に（Ver.3 ）を作成した。
（Ver.2 ）については、1 校において実態把握及び目標設定への活用を通して、（Ver.3）については 1 校における「ICF-CY チェ－4－

（Ｈ２３-Ａ-０１）専門研究Ａ「特別支援教育における ICF-CY の活用に関する研究
普及を中心に-」（平成２２年度～２３年度）-活用のための方法試案の実証とックリスト」をベースとした活用、さらにもう 1 校における学校独自のチェックリストを用いた活用を通して、それぞれ有効性を確認するとともに運用面でのツールの改善につなげた取組について述べた。
（４）多職種間連携事例及び本人参画事例等について
多職種間連携に ICF/ICF-CY を活用した事例として、まず特別支援学校（病弱）での医療との連携における ICF-CY 活用の取組について、次に特別支援学校（肢体不自由）
での ICF を取り入れた個別の教育支援計画を活用した他職種との連携の取組について、
最後に、特別支援学校（肢体不自由・病弱）における多職種間連携構築と ICF の活用として、学校介護職員と教員との連携を通した取組について、それぞれ述べ、成果や課題、今後の展望等について整理した。
生徒本人が ICF/ICF-CY を活用した事例としては、まず特別支援学校（肢体不自由）の寄宿舎において生徒本人による活用を目指した取組について、次に、特別支援学校（知的障害）において、独自のノートを用いて生徒本人が ICF を活用することを通してキャリア発達の支援を検討した取組について、最後に、キャリア発達を支援するツールとしての ICF を活用する取組として、特別支援学校（知的障害）の生徒による取組と、特別支援学校（肢体不自由）の卒業生の事例について、それぞれ述べ、成果や課題、今後の展望等について整理した。
さらに、これまで報告が多かった知的障害・肢体不自由・病弱以外の障害種の子どもへの ICF/ICF-CY 活用の可能性について事例を通して検討した。まず聴覚障害のある生
徒の障害認識を促す自立活動の指導における ICF 関連図作成の取組について、次に視覚障害がある児童の授業づくりや指導計画作成に ICF 関連図を活用した取組について、最後に発達障害のある児童への指導と支援への ICF 活用の取組として通級における指導を中心に述べた。
（５）資料編について
今後の特別支援教育における ICF/ICF-CY 活用の参考になると思われる７編の資料を掲載した。まず、ICF-CY の分類項目と自立活動との内容との整合性についての指摘が多いことを踏まえ、このことについて検討した「自立活動の指導のための手立て―ICF-CY と自立活動の内容との適合性に関する予備的検討から―」を掲載した。次に、実際の ICF/ICF-CY 活用を支える研修の取組として、「ICF 活用を支える研修の取組―モデル児を用いた模擬ケース会議を通して―」、そして本研究所の事業での取組として「配信研修コンテンツの概要」をそれぞれ掲載した。また、インクルーシブ教育システムの構築に向けた取組が推進される中、ますます重要視されると思われる特別支援学校によるセンター的機能の一環としての教育相談での取組として「巡回相談での事例検討会における ICF 関連図活用の取組」を掲載した。
本研究では、成果の普及を重視していることから、その取組の紹介として「日本特殊教育学会第 49 回大会自主シンポジウム報告」及び「静岡大学教育学部附属特別支援学－5－

（Ｈ２３-Ａ-０１）専門研究Ａ「特別支援教育における ICF-CY の活用に関する研究
普及を中心に-」（平成２２年度～２３年度）-活用のための方法試案の実証と校研究フォーラムでの成果報告の概要」を掲載した。他方、今後の日本での取組を検討する上で参考となる、諸外国の取組として、「台湾及びポルトガルにおける ICF 及び
ICF-CY の活用動向」を掲載した。
【総合考察】
ICF/ICF-CY の考え方を特別支援教育実践につなげていくための方法試案としての活用支援ツールの実証を通して、それぞれの有効性について確認するとともに、それらに基づいてより活用しやすいものとして改善し、公表することができた。また、これまで
ICF/ICF-CY を活用してきた学校における活用後の効果として、各校固有の効果とともに、個別の教育支援計画策定が求められた共通した時代背景のもとで、学校内の様子のみにとどまらず、より幅広く子どもを捉えることが可能となった等の効果が確認された。
多職種間連携に活用した事例、生徒本人が活用する事例、幅広い障害種の事例について
収集・分析を通して、それぞれにおいて活用が可能であることが確認された。
これらを踏まえ、本研究で実証・改善に取組んだ活用支援ツールは、学校現場等におけるそれぞれの目的に合わせた ICF/ICF-CY の活用に寄与し、子どもの捉え方の改善等の効果につながるものと期待される。また、本編に添えて掲載した各種資料もこれらの実践に寄与できるものと考える。
なお、成果の普及を重視した本研究においては、成果や資料等を積極的に公表し、特に Web サイトを通して成果や資料等にアクセスしやすいよう、工夫している。
【成果の活用】
成果の普及を重視した本研究においては、Web サイト、学会、各種雑誌、研究所内講義、所外研修会、フォーラム、セミナー等を通して積極的に公表してきた。
特に Web サイト http://www.nise.go.jp/cms/8.559.18.105.htmlのコンテンツの充実を図り、「本研究で開発・実証した、ICF/ICF-CY 活用支援ツール」、「取り組み紹介」、「ICF/ICF-CY 活用事例文献データベース」、特別支援教育における ICF/ICF-CY について活用に関するよくある質問と答え」、「特別支援教育における ICF/ICF-CY 活用に関する、学校現場の先生から具体的な質問と答え」、「特別支援学校における ICF 及び ICF-CYについての認知度、活用状況等に関する調査」、「関連リンク」等を掲載するとともに、随時更新することにより、成果や資料等にアクセスしやすいように工夫している。
本研究で実証・改善に取り組んだ活用支援ツールは、学校現場等におけるそれぞれの目的に合わせた ICF/ICF-CY の活用に寄与し、子どもの捉え方の改善等の効果につながるものと期待される。ぜひ、それぞれの目的に応じて積極的に活用されたい。

－6－

（Ｈ２３-Ａ-０２）専門研究Ａ「特別支援学校における新学習指導要領に基づいた教育課程編成の在り方に関する研究」（平成２２～２３年度）

研究成果報告書サマリー（Ｈ２３-Ａ-０２）［専門研究 A］
特別支援学校における新学習指導要領に基づいた教育課程編成の在り方に関する実際的研究（平成２２年度～２３年度）
�研究����

柘植

雅義

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特別支援学校における新学習指導要領の下での幼児児童生徒個々のニーズに対応した教育課程編成の在り方について検討することを目的とする。そのために、今回の学習
指導要領改訂に関連して，幼児児童生徒の実態を踏まえた望ましい教育課程の編成、個別の指導計画の作成の現状と今回の改訂のポイントのメリット、自立活動の編成の在り方や課題、交流及び共同学習に係わる教育課程上の位置づけと課題、重複障害学級における教育課程編成の実態と課題、外国語活動の現状、教育課程の評価について、約 1,000
校ある全特別支援学校（公立、国立、私立）への質問紙調査を実施した。その結果、全校への質問紙調査により移行措置の時期であった平成 22 年度における教育課程編成の状況が明らかになった。この結果に加えて、研究協力校８校における実践、及び、研究協力者を交えた研究協議会を通して，教育課程編成の望ましい在り方について考究した。
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学習指導要領

教育課程

特別支援学校編成

平成２４年３月
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
National Institute of Special Needs Education

－7－

実践

（Ｈ２３-Ａ-０２）専門研究Ａ「特別支援学校における新学習指導要領に基づいた教育課程編成の在り方に関する研究」（平成２２～２３年度）

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平成 21 年３月に改訂された特別支援学校の新学習指導要領は、社会の変化や幼児児童生徒の障害の重度・重複化、多様化などに対応し、障害のある子ども一人一人の教育的ニーズに応じた適切な教育や必要な支援を充実するという観点から改善が図られている。
教育課程については、これまでにも多様化する障害種の状態に応じた対応が進められてきているが、新学習指導要領の趣旨や内容を踏まえた編成にあたっては、障害種や障害の程度等へのきめ細やかな対応や授業時数の柔軟な対応等のさまざまな面でのより一層の工夫や配慮が必要となる。
このような観点から本研究では、特別支援学校における新学習指導要領の下での幼児
児童生徒個々のニーズに応じた教育課程の在り方について検討する。
具体的には、今回の学習指導要領の改訂に関連して、幼児児童生徒の実態を踏まえた望ましい教育課程の編成、個別の指導計画の作成の現状と今回の改訂のポイントのメリット、自立活動の編成の在り方や課題、交流及び共同学習に係わる教育課程上の位置づ
けと課題、重複障害学級における教育課程編成の実態と課題、外国語活動の現状、教育課程の評価について、平成 22 年度における状況を実態調査（全特別支援学校への質問
紙調査法）により把握するとともに、研究協力校における実践の状況調査をとおして、その望ましい在り方について考究していく。
本研究の成果は、特別支援学校の教育課程編成における資料としての活用が期待される。
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全国の全特別支援学校（公立、国立、私立）1,045 校への、郵送による質問紙調査を、平成 22 年９～10 月に実施した。質問紙は、学習指導要領の改訂に伴う主要な事項を含むよう配慮し、９つの柱から作成した。また、質問紙は選択式（56 問）と記述式（17 問）から構成された。記述式の分析には大量のデータのため IBM の SPSS-TAS を使用した。

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教育課程の現状や課題について、全ての障害種について行った。対象とした特別支援学校は８校であった（視覚障害、聴覚障害、知的障害、肢体不自由、病弱、知肢併置、肢病併置、及び自閉症への対応に取り組んでいる学校）。

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研究協議会を年２回、計４回開催し、協議を行った。
研究協力者には、「教育課程編成の現状と課題」と題して、寄稿を求めた。

－8－

（Ｈ２３-Ａ-０２）専門研究Ａ「特別支援学校における新学習指導要領に基づいた教育課程編成の在り方に関する研究」（平成２２～２３年度）

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㸦㸯㸧 ㉁ၥ⣬ㄪᰝձᅇ཰⋡
有効回答数 849 校で、回収率は 81％（849／1,045）であった。
ղ㉁ၥ⣬ࡢ஦㡯ẖࡢ⤖ᯝ注)紙面の関係上、各事項とも、結果の一部を紹介する。全体は、報告書、及び単純集計のみをまとめて平成 23 年 6 月に研究所 Web サイトで公表した速報版（本校の最終ページ「成果の活用」）を参照のこと。

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849 校のうち対象とする障害種は、視覚障害 73 校(9%)、聴覚障害 108 校(13%)、知的障害 533 校(63%)、肢体不自由 251 校(30%)、病弱 113 校(13%)であった（なお複数の障害種を対象とする学校の場合は複数回答）。複数の障害種に対応する学校は 175 校で、知的障害と肢体不自由の組み合わせ（いわゆる知肢併置）が 98 校（12%）と最も多かった。
障害種ごとに教育課程編成を行っている学校は、有効回答数 193 校中 114 校(59%)、一
つの教育課程で複数の障害種に対応している学校は 42 校(22%)であった。
 ᩍ⫱ㄢ⛬⦅ᡂ
回答した学校の半数以上が、教育課程編成のための組織を設置していることが分かった。
主な検討内容は、授業数の検討・評価が最も多く、時程の検討・評価、教育目標の検討・評価等の他に、教育課程の類型に関わる検討を行うと回答した学校が半数を超えていることが明らかになった（複数選択可）。
教育課程に関する説明を保護者にしている学校(74%)は、していない学校(26%)の３倍ほどに達していることが分かった。その時期は、入学説明会、年度当初の始業式、学級懇談
会、参観日など多岐に渡り、多様な機会を捉えて説明していることが明らかになった。
教育課程編成にあたって特に重視している課題としては、発達段階に応じた指導内容の検討が特に多く(81%)、学部における系統的な指導(54%)や、重複障害のある児童生徒に対応した教育課程編成(56%)が続いた。このように、多くの学校において、発達段階や複数障害に鑑みて編成することと、学部内・学部間の系統性を重視することが明らかになった。
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教育課程の改善に、個別の指導計画を活用している学校は 47%、していない学校は 48%とほぼ半々であった。していない学校で、教育課程の改善に活用されにくい理由としては、個別の指導計画の評価を教育課程の改善に生かすシステムがない、が特に多かった。
新学習指導要領における改訂のポイントの中で、個別の指導計画の目標に反映された内容で最も多かったのは、人間関係の形成(自立活動)で 72%だった。また、個別の指導計画
については今回の改訂で、各教科においても作成することになったが、その成果として、「個に応じたねらいが設定できる」、「個に応じた手立てが設定できる」がいずれも 85%と高かった。

－9－

（Ｈ２３-Ａ-０２）専門研究Ａ「特別支援学校における新学習指導要領に基づいた教育課程編成の在り方に関する研究」（平成２２～２３年度）

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自立活動の時間は 66%の学校(558 校)が設定していて、特に設定していないのは 13%(112
校)であった。その他に、学部や部門によって異なる、との回答もそれぞれ 18%、9%であった。その障害種別の状況では、「設定している」との回答が、視覚障害、聴覚障害、肢体不自由、病弱では、およそ 80～100%の範囲であるのに対して、知的障害では、45%と半分以下であり、「特に設定していない」が 25%と他に比べて特に高かった。
今回の改訂で新たに加わった「人間関係の形成」の具体的指導内容は、回答校のうち、教師や友達などとの関わりが最も多く(49％)、次いで、他者の意図や感情の理解(19％)、
集団活動への参加(14％)であった。また、指導方法は、ソーシャルスキルやロールプレイ
が約半数であった。指導場面は、個別指導、各教科指導、特別活動、教育活動全般など、種々な場が活用されていることが分かった。
自立活動の課題としては、担当者の専門性の向上や専門性の高い教員の確保など、担当
者の専門性に関する事項を挙げる学校が多く、児童生徒等に応じた指導内容や時間の設定に関する事項も多かった。また、求められる専門性の内容は、障害によって異なっていた。
 ஺ὶཬࡧඹྠᏛ⩦
居住地校交流、学校間交流ともに、小学部では実施の割合が、それぞれ 81％、95％と高かった。また、居住地校交流、学校間交流ともに中学部以降になると実施の割合は減少傾向にあるが、学校間交流については病弱以外の障害種は中学部でも 75％～90％が実施していることが明らかとなった。一方、教育課程上の位置づけについては、居住地校交流、学校間交流ともに、いずれの障害種も学習指導要領に明示されている特別活動や総合的な学
習を中心として各教科（幼稚部では各領域）でも実施されていた。
交流及び共同学習の課題としては、「自校及び交流先ともに、交流及び共同学習の明確なねらいをもって実施すること」、「障害のある幼児児童生徒の発達段階を考慮した指導内容を選定すること」が挙げられていた。
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視覚障害、聴覚障害、肢体不自由、病弱の重複障害学級の教育課程は、「自立活動を主とした教育課程」、及び「知的障害特別支援学校の教育課程」は、いずれも、小、中、高等部ともにほぼ 70%であった。下学年・下学部教科指導を主とした教育課程は各学部ともに 30%台で、当該学年を主とした教育課程は各学部ともに 20%弱であった。(複数選択あり)
知的障害の児童生徒を教育する部門の重複学級の教育課程編成は、自立活動を主とした教育課程が 261 校(61%)であった。課題としては、児童生徒一人一人の障害への対応、教員の専門性、障害の多様化・重度化、集団・グールプ編成が挙げられた。
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全面実施の前に、先行してすでに実施している学校は 37％で全体の３分の１程度あった。
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ほとんどの学校が、授業の回数を決めていて(98%)、週当たりの授業回数は、ほとんど－ 10 －

（Ｈ２３-Ａ-０２）専門研究Ａ「特別支援学校における新学習指導要領に基づいた教育課程編成の在り方に関する研究」（平成２２～２３年度）の学校が週２～３回(89%)であった。学習の内容は、自立活動を主とする指導が 77%と大半を占めた。訪問教育にかかわる課題としては、指導内容の精選や教材・教具の工夫(77%)
が最も多かった。
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大半の学校が、総括的な評価(78%)を、また、時期では学年末(75%)に行っていることが分かった。評価の観点として特に重視しているのは、指導目標の達成状況(65%)が最も多
く、個別の指導計画(47%)、指導計画（年間指導計画など）(45%)が続いた。

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特別支援学校８校への訪問調査の結果から、特に以下の３点について述べる。
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幼、小、中、高と各学部における指導内容の一貫性と系統性の重要を踏まえ、教育課程
編成やその実施に取り組む学校がある一方、これから取り組むとした学校もあった。
② �����������������������
教育課程の類型化、習熟度別グループ編成、コース分け、自閉症への対応を考慮した教育課程編成など、多様な取組が見られた。特に、知的障害を教育する特別支援学校では、高等部の類型化に関する課題が多く挙げられていた。
③ �����������
自立活動の指導と各教科の指導の関係の明確化、自立活動を主とする教育課程での教科の位置づけの明確化、その上での授業づくり、等の事項を含む研修の必要性が挙げられた。

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①�������������������������
(a)当該学年の教科等を学ぶ場合、(b)下学年あるいは下学部の教科等を学ぶ場合、(c)知的障害の教科等を学ぶ場合、(d)自立活動を中心に学ぶ場合、の４類型がよく知られているが、(a)(c)(d)の３類型で整理し、その上で、実態を踏まえ多様な工夫をすることも考えられる、との問題提起があった。
②�����������������
教育課程の実施では、学習評価及び指導の評価が適切に行われるよう工夫が必要である、との問題提起があった。
③�����������������������
教育課程編成を柔軟にできるので、さらに一層特色ある教育課程編成が期待される、との問題提起があった。
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知的障害教育における、各教科の内容と自立活動の内容の違いの明確化が必要である、との問題提起があった。

－ 11 －

（Ｈ２３-Ａ-０２）専門研究Ａ「特別支援学校における新学習指導要領に基づいた教育課程編成の在り方に関する研究」（平成２２～２３年度）

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質問紙調査を通して、新学習指導要領を踏まえた教育課程編成について、多くの学校において、既に様々な工夫が見られることが分かった。特に、新学習指導要領への移行を見越して、様々な工夫を先取りして実施する学校が見られたが、その一方で、新学習指導要領を踏まえてどのように教育課程編成を行っていくのかをまだ慎重に模索していると思われるような学校も見られた。また、各障害種別や知肢併置の分析から、併置独自の特色も明らかになってきた。
学校訪問調査では、質問紙調査では分からない、個別の事情や編成の変容の様子などが明らかになった。
さらに、研究協議会や研究協力者の報告などから、教育課程編成の現状や課題も見えてきた。
また、以上の結果から、次期学習指導要領の改訂に向けて、更に検討が必要と思われる事項として、高等部の類型化、訪問教育の一人あたりの適切な実施時間など、幼児児童生
徒の多様な実態を踏まえた教育課程編成の在り方、知的障害教育などにおける自立活動の内容と教科の内容との違いの明確化、などが挙げられた。
最後に、本研究を受けた今後の課題としては、質問紙調査においては、自由記述の内容を、更に丁寧に分析していくこと、種々の項目間のクロス分析を行うことなどが挙げられる。また、この質問紙調査の結果などを踏まえ、個々の学校のより質的な事例研究を行って、教育課程編成の現状や問題点、その原因の要因分析や、教育課程の改善方策を探っていく必要がある。

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・質問紙調査の単純集計結果については、平成 22 年度全国特別支援学校長会の総会（６月開催）において、冊子「アンケート調査結果 速報版」を配布した。また、研究所のWeb サイトで公開している。最終報告書も、Web サイトで公開予定である。
http://www.nise.go.jp/cms/resources/content/408/kyouikukateihensei_sokuhou.pdf
・質問紙調査の分析の一部について、日本特殊教育学会第 49 回大会（弘前大学）（９月開催）において、ポスター発表(1)(2)を行った。
http://jase49.jtbcom.co.jp/data/prog_poster.pdf
・質問紙調査の結果の一部（教育課程の保護者への説明、及び、外国語活動）について、
日本教育新聞（2011 年 9 月 12 日(月)号）で取り上げられた。
・質問紙調査の結果の一部（交流及び共同学習）が、中央教育審議会の特別支援教育の在り方に関する特別委員会のＷＧで活用され、報告書に参考資料として掲載された。
・本研究の成果が、今後、文部科学省における教育課程編成の次期改訂への資料や、各学校における取組への資料として活用されることが期待される。

－ 12 －

（Ｈ２３-Ａ-０３）専門研究Ａ「特別支援学校高等部（専攻科）における進路指導・職業教育支援プログラムの開発」（平成２２年度～２３年度）

研究成果報告書サマリー（Ｈ２３-Ａ-０３）［専門研究Ａ］
特別支援学校高等部（専攻科）における進路指導・
職業教育支援プログラムの開発（平成２２年度～２３年度）
�研究����原田公人

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本研究では、進路指導・職業教育に関わる「校内連携」、「関係諸機関との連携」、「卒業後の支援」、「保護者（家族）への支援」に焦点を当て、全国の特別支援学校高等部（専攻科）の進路指導・職業教育担当者を対象としたアンケート調査を実施し、上述した４つの課題について明らかにした。その結果、個に応じた進路指導・職業教育の重要性、系統性のある進路指導・職業教育の必要性、学校全体で進路指導・職業教育に取り組む意識と専門性の向上、卒業後の生活も考慮した支援の必要性と校内での引き継ぎ体制の強化、個々の保護者（家族）の状況を踏まえた配慮の必要性が示された。本研究では、研究協力機関
等での取組の実際とそこで活用されている支援ツールを踏まえて、上述した課題に対応していく上で重視あるいは留意すべき事項をまとめ、「進路指導・職業教育支援プログラム」
として提案した。
また、本報告書では、進路指導・職業教育の教育課程上の位置づけ、学校経営から見た
進路指導・職業教育の在り方、地域での支援事例の報告を含めて総括し、特別支援学校における進路指導・職業教育の展望と今後の課題について論じた。

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特別支援学校、高等部、進路指導、職業教育、支援プログラム

平成２４年３月
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
National Institute of Special Needs Education－ 13 －

（Ｈ２３-Ａ-０３）専門研究Ａ「特別支援学校高等部（専攻科）における進路指導・職業教育支援プログラムの開発」（平成２２年度～２３年度）

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近年、特別支援学校においては、社会福祉施設等への入所者が６割に達する一方で、高等部卒業後の就職者は２割にとどまるといった厳しい状況にある。文部科学省（2007）は、
新学習指導要領の改訂の改善事項の１つに「自立と社会参加を推進するための職業教育の充実」を掲げ、特別支援学校での進路指導・職業教育の更なる充実を行うこととした。また、厚生労働省（2006，2007）と文部科学省（2007）は、労働関係機関と福祉施設、特別支援学校との連携の強化と障害のある子どもの雇用に関する理解の促進及び就労支援のための取組の強化に向けて、障害者福祉施策、特別支援教育施策及び障害者雇用施策の一層の連携の強化に関する通達を行った。
このような動向を踏まえて、本研究所では平成 20～21 年度に「障害のある子どもへの進路指導・職業教育の充実に関する研究」に取り組み、全国の特別支援学校の進路指導及び職業教育の担当者を対象に調査を行い、各障害種における進路指導・職業教育の現状と課題について明らかにし、研究協力機関の実践を踏まえて進路指導・職業教育のための支援ツール（案）を提案した。この２カ年の研究から、特に進路指導に携わる教員の経験年数が短く進路指導・職業教育の専門性の継承に難しさがあること、進路指導・職業教育担当者が抱える業務上の負担軽減と校内体制の整備の必要性、卒業後を見据えた進路指導・職
業教育の指導体制の整備と教育課程の改善の必要性、関係諸機関や地域との連携の必要性、
家庭との連携及び協働の必要性が示された。これらは、特別支援学校での進路指導・職業教育を更に充実させていくために、障害種を問わず改善を図っていかなければならない共通課題であると考えられる。
そこで、平成 22～23 年度は、過去２カ年の研究で課題として示された（１）校内連携、（２）関係諸機関との連携、（３）卒業後の支援、（４）保護者（家族）への支援に焦点を当て、これらの取組の具体的な状況と課題について明らかにすることを第１の目的とした。また、上記４点に関わる研究協力機関等での取組の実際とそこで活用されている支援ツールを収集・整理し、「進路指導・職業教育支援プログラム」として提案することを第２の目的とした。

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上述した２つの研究目的を遂行するために、本研究では（１）全国の特別支援学校高等部（専攻科）の進路指導・職業教育担当者（計 954 校）を対象としたアンケート調査を実施するとともに、（２）研究協力機関より進路指導・職業教育に関わる教育課程の編成、校内連携、関係諸機関との連携、卒業後の支援、保護者（家族）への支援に関する各校の取組とそこで活用されている支援ツールについての情報や資料を提供してもらい、アンケート調査の結果を踏まえて進路指導・職業教育支援プログラムを提案した。

－ 14 －

（Ｈ２３-Ａ-０３）専門研究Ａ「特別支援学校高等部（専攻科）における進路指導・職業教育支援プログラムの開発」（平成２２年度～２３年度）

࠙⤖ᯝ࡜⪃ᐹࠚ㸯㸬 㞀ᐖ✀ู࡟ࡳࡓ≉ูᨭ᥼Ꮫᰯ㧗➼㒊㸦ᑓᨷ⛉㸧࡟࠾ࡅࡿ㐍㊰ᣦᑟ࣭⫋ᴗᩍ⫱ࡢᐇ㝿࡜ㄢ㢟㹼඲ᅜㄪᰝࡢ⤖ᯝ࠿ࡽ㹼㸦㸯㸧ᅇ཰⋡㸸有効回答数は、615 校（65%）であった。各障害種の回答数は視覚障害 49 校、聴覚障害 46 校、肢体不自由 78 校、知的障害 302 校、病弱 30 校、知的障害と肢体不自由の生徒が在籍する特別支援学校 68 校、複数の障害種の生徒が在籍する特別支援学校 110 校であった。
㸦㸰㸧⤖ᯝཬࡧ⪃ᐹ㸸以下、５点が明らかとなった。
ձಶ࡟ᛂࡌࡓ㐍㊰ᣦᑟ࣭⫋ᴗᩍ⫱ࡢ㔜せᛶ㸸特別支援学校（視覚障害）と特別支援学校（知的障害）では、重複障害の生徒数が増加していることが示された。また、重複障害のある生徒への対応が課題となっている特別支援学校（肢体不自由）では、重複障害のある生徒の在籍率が最も高かった。重複障害と言っても各特別支援学校で対応が迫られている生徒の実態は、様々である。重複障害のある生徒の進路指導の教育課程編成に関わる配慮を見ると、重複障害のある生徒が増加している各特別支援学校（視覚障害、肢体不自由、知的障害）では、「実習や体験の重視」、「領域・教科をあわせた指導」、「個に応じた指導」、「わかりやすい内容」や「繰り返しによる指導」と共通性が見出せた。
その一方で、各特別支援学校に在籍する重複障害のある生徒への具体的な指導内容の特徴については明らかにされなかった。そのため、今後は、個々の重複障害のある生徒の障害特性やねらいを踏まえたうえでどのように指導内容が精選、吟味され、計画的に指導が進められているのか、その詳細を把握していくことが求められる。また、特別支援学校（病弱）を筆頭に、いずれの障害種においても発達障害のある生徒が在籍しているとする割合が高いことが明らかとなったことから、進路指導・職業教育を進めていくう
えでも発達障害に関する対応は不可欠となっている。
ղ⣔⤫ᛶࡢ࠶ࡿ㐍㊰ᣦᑟ࣭⫋ᴗᩍ⫱ࡢᐇ᪋ࡢᚲせᛶ㸸進路指導は、障害種によって「特別活動」、「自立活動」、「領域・教科をあわせた指導」、「総合的な学習の時間」と重点をおいて指導している領域・教科に違いが見られた。しかし、進路指導で取り扱っている内容を見ると、各障害種いずれも主に「進路講演会・進路講話」、進路先の「見学」、「実習」、「ガイダンス」といった実際的な体験や活動を通じて進路指導の充実に努めている
ものの、障害種による特徴は見出されなかった。一方、進路指導を進めていくうえでの課題として、肢体不自由を除くその他の障害種では、「指導内容の系統性」を共通に挙げていた。各特別支援学校では様々な取組を通して進路指導の充実に努めているが、どのように系統立てて進路指導を実施すべきか、未だ試行錯誤していることがうかがわれる。進路指導においては、Plan-Do-Check-Action の過程を大切にし、ねらいに基づいて指導に用いる教材の必要性や適切性について十分に検討を行うことが求められる。
職業教育については、特別支援学校（視覚障害、聴覚障害）では専門学科において系
統的な指導がなされているところであるが、それ以外の障害種で作業学習を主とした取－ 15 －

（Ｈ２３-Ａ-０３）専門研究Ａ「特別支援学校高等部（専攻科）における進路指導・職業教育支援プログラムの開発」（平成２２年度～２３年度）

組を行っている場合には、作業の特性を生徒の発達状態との関連で吟味し、作業のスモールステップ化や補助具の開発、評価のあり方等、作業学習自体の意味の問い直しをする必要がある。
ճᏛᰯ඲య࡛㐍㊰ᣦᑟ࣭⫋ᴗᩍ⫱࡟ྲྀࡾ⤌ࡴព㆑࡜ᑓ㛛ᛶࡢྥୖ㸸近年、特別支援学校

では進路指導・職業教育の充実に向け、企業等事業所との連携を通して就労先の専門的な技術やノウハウを導入し、就労先（進路先）での仕事（活動）に関連した指導内容を検討するよう努めている。また、進路指導・職業教育の主担当者だけではなく、その他の教職員も対象にして進路指導・職業教育に関わる校内研修や企業や施設等の見学を実施している特別支援学校も増えつつある。こうしたことは、校内での連携を円滑に進めていくための取組の一環として実施されており、学校全体で進路指導を行うという教職員の意識の高揚をねらっているものである。さらに、特別支援学校では、関係諸機関との連携で生徒の進路先や実習先の確保だけにとどまらず、教員と関係諸機関との相互的な学びを通した新たな連携の形が拡がりつつある。このような取組は、教員が進路指導・職業教育に関わる専門性の向上を図っていくための研修の場として機能していくことが期待される。
մ༞ᴗᚋࡢ⏕άࡶ⪃៖ࡋࡓᨭ᥼ࡢᚲせᛶ࡜ᰯෆ࡛ࡢᘬࡁ⥅ࡂయไࡢᙉ໬㸸すべての障害

種が卒業後の支援を実施しており、特別支援学校（視覚障害）を除く各障害種では、約60％以上が卒業後のための窓口を設置していた。しかし、卒業後の支援の窓口が設置されているものの、支援を行う生徒数の増加や生徒の居住地が広範囲であるために遠方への出張（予算的な措置の問題を含む。）が必要となっていること、また、支援にあたる
人員に制約があることにより担当者が全ての進路先を網羅して訪問することが困難な状況にある。このような状況であると、過年度の卒業生までは、十分に支援の手が及ばなくなる。したがって、卒業前から生徒の居住地域の関係諸機関とつながりをもつことや関係諸機関に関する情報を蓄積し、本人や保護者（家族）にそれらの情報を提供していくことが大切である。
一方、卒業後の支援の窓口には、各障害種共通して職場定着への支援や離職等への対応を含めた就労に関する相談に加えて生活面についての相談もなされており、相談内容が複雑化している（国立特別支援教育総合研究所，2010）。生活面の相談に関わっては、生徒と保護者（家族）に関する基本的な情報（生徒の生育歴、家族関係、地域情報等）
が不足していると、本人と家族に対して適切な判断や支援を行うことが困難となる。さらに、生徒を担当していた教員や卒業生をよく知る教職員が人事異動等によっていなくなる場合には情報が限られ、より一層対応が難しくなる。いずれの障害種も、日常的に生徒についての情報共有を行っているとしていたが、口頭でのやり取りだけではなく文書やデータとして情報を整理し、担当者が不在になっても生徒に関わる基本的な情報が引き継がれていくように体制を強化することが必要である。また、地域の関係諸機関と情報共有が円滑になされるように個別の教育支援計画や個別の移行支援計画の機能的－ 16 －

（Ｈ２３-Ａ-０３）専門研究Ａ「特別支援学校高等部（専攻科）における進路指導・職業教育支援プログラムの開発」（平成２２年度～２３年度）

な活用が望まれる。
��������������������������保護者（家族）への支援については、各障害種で主に課題としている内容に違いが見られた。また、国立特別支援教
育総合研究所（2011）の調査によると、保護者（家族）への支援を行うにあたり困難を生じている事例として、保護者自身に知的障害や発達障害、精神疾患がある、保護者が未就労で経済的な問題を抱えている、子どもの実態や障害についての理解が不十分である等が挙げられた。上述のことを考えると、進路指導・職業教育の担当者は、保護者自身（家族）の問題や置かれている環境で保護者（家族）の実態は多様であるということに留意することが必要である。特別支援学校では、保護者（家族）の進路指導への積極的かつ前向きな参画や協力を促すために、「施設や職場、事業所等の見学」、「進路説明会の開催」、「進路講話、進路講習会の開催」、「研修会の実施」、「情報提供」等を行っている（国立特別支援教育総合研究所,2011）。これらの取組はもちろん意義があるが、保護者（家族）の実態の多様性を考慮すると、保護者（家族）への資料の提示の仕方や説明のあり方等は画一的にならないように配慮することが大切である。
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特別支援学校における進路指導・職業教育の充実とは、

進路指導・職業教育の充実

個々の子どもの実態把握や教育課程上の位置づけの明確化

校内連携

関係諸機関との連携のもと、系統性のある指導が実現されることであると考え障害特性られる。進路指導・職業教育
は、障害特性や各校の地域性

支援ツール

各特別支援学校の地域性に応じた実践と創意工夫による独自の取組や支援ツールの卒業後の支援活用のもと、各部や専攻科等

保護者（家族）への支援の教員間同士の協力といった「校内連携」、地域を含めた

図１

進路指導・職業教育支援プログラムの�念図「関係諸機関との連携」、
進路先での定着と生活の維持・向上のための「卒業後の支援」、生活の中心の場であり障害のある生徒の身近な支えとなる「保護者（家族）への支援」が連動して進められることが必要不可欠である。
進路指導・職業教育支援プログラムとは、進路指導・職業教育を支える上記４つの柱に関わる理念と障害特性や各特別支援学校の地域性に基づいて考案された教材や支援ツール等の活用の総称と定義した（図１）。この定義に基づき、本報告書では、「校内連－ 17 －

（Ｈ２３-Ａ-０３）専門研究Ａ「特別支援学校高等部（専攻科）における進路指導・職業教育支援プログラムの開発」（平成２２年度～２３年度）

携」、「関係諸機関との連携」、「卒業後の支援」、「保護者（家族）への支援」を進めていくにあたって重視あるいは留意すべき事項について支援ツールを踏まえ概説した。
࠙⥲ྜ⪃ᐹࠚ
本研究を総じて、個に応じた進路指導・職業教育がなされることの重要性が再確認された。個に応じた指導を進めていくには、障害のある生徒の様々な進路先を想定し、学校として彼らに対して卒業までにどういった力を育成するのかを明確にし、系統性のある指導を展開することが必要である。また、学校全体で進路指導・職業教育に取り組む
教職員の意識の向上と教職員間の連携、そして指導の支えとなる教職員の専門性の確保が不可欠である。さらに、障害のある生徒の就労先や進学先への定着においては、「就労支援と生活支援の一体化」の視点をもつことが大切である。加えて、障害のある生徒を取り巻く環境（家庭）について把握し、校内における保護者（家族）への支援体制を構築していくことが求められる。
本研究では、研究協力機関等６校の事例に基づき４つの柱に関わって重視あるいは留意すべき事項について言及した。強調されることは、本章で紹介した支援ツールや実践
方法をそのまま適用するのではなく、「校内連携」、「関係諸機関との連携」、
「卒業後の
支援」、
「保護者（家族）への支援」のそれぞれで述べた重視あるいは留意すべき事項について、自校の振り返りを通して実践することであると考えられる。

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平成 22 年及び平成 23 年の８月に、特別支援学校高等部及び専攻科の進路指導・職業教
育担当者対象として、各校の進路指導・職業教育に関わる実践についての情報交換を目的として研究協議会を実施した。平成 22 年度は独立行政法人高齢・障害者雇用支援機構（現
独立行政法人高齢・障害・求職者雇用支援機構）の後援を受け、平成 23 年度は独立行政法
人農村工学研究所に講演いただいた。また、全国調査の結果報告や研究協力機関及び所外
研究協力者による講演、参加者との分科会を実施し、成果の普及を図った。
㸦㸰㸧඲ᅜㄪᰝࡢሗ࿌᭩㸦㏿ሗ∧㸧ࡢห⾜࡜ Web ࢧ࢖ࢺ࡛ࡢබ㛤
全国特別支援学校長会と調査に協力いただいた特別支援学校に本報告書を配布した。また、上記研究協議会においても、その結果について報告し成果の普及を図った。
㸦㸱㸧᪥ᮏ≉Ṧᩍ⫱Ꮫ఍࡛ࡢ◊✲ᡂᯝࡢබ⾲
平成 22 年度は長崎大学、平成 23 年度は弘前大学で開催された上記学会において研究成果を公表し、成果の普及を図った。

－ 18 －

（Ｈ２３-Ａ-０４）専門研究Ａ「デジタル教科書・教材及び ICT 活用に関する基礎調査・研究」（平成２３年度）

研究成果報告書サマリー（Ｈ23-A-04）［専門研究 A］
デジタル教科書・教材及び ICT の活用に関する基礎調査・研究（平成 23 年度）【研究代表者】金森克浩【要旨】
本研究は中期特定研究「特別支援教育における ICT の活用」のスタートアップの研究として位置づけられたものである。障害のある子どもが教育にアクセスするための重要なツールとしての ICT の活用に向け、その中核となるデジタル教科書のガ
イドライン（試案）を作成し、併せて、ICT を活用した教育の改善について必要な基礎的情報収集を行い、今後 5 年間の研究の課題を明らかにするための研究を行った。デジタル教科書のガイドラインの作成にかかる研究においては３つのデジタル
教科書の形態を定義するとともに、海外のデジタル教科書の作成動向を把握した。
また、関係者との協議等から、我が国では、デジタル教科書の作成にあたって、著
作権及びデジタルデータの活用が課題であることが改めて確認された。特別支援教育における ICT 活用の課題についての研究では、各障害種での検討すべき研究課題を提示することができた。（本研究においては、デジタル教科書に「教材」の内容も含まれていることから「デジタル教科書」と表現している。）【キーワード】デジタル教科書・教材、ICT の活用、ガイドライン、教育の情報化ビジョン、教育へのアクセス、アクセシビリティ

平成２４年３月
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
National Institute of Special Needs Education－ 19 －

（Ｈ２３-Ａ-０４）専門研究Ａ「デジタル教科書・教材及び ICT 活用に関する基礎調査・研究」（平成２３年度）【背景・目的】「教育の情報化ビジョン」（平成 23 年４月 文部科学省）では ICT の活用について「特別な支援を必要とする子どもたちについては、それぞれの障害の状態や特性等に応じて活用することにより、各教科や自立活動の指導において、その効果を高めることができる点で極めて有用である。」と書かれている。また、「これまでの特別支援学校における取組の実績・成果やデジタル教科書等を活用した実証研究を通じて、更に充実・発展させることにより、広く障害のある子どもたちの学習においても、有効かつ重要なツールとすることが期待される。」とも書かれている。なお、本研究所については「国において特別支援教育における情報通信技術の活用を検討するに当たっては、独立行政法人国立特別支援教育総合研究所と密接に連携し、その研究成果を生かすことが重要である。」とその役割が述べられているところであり、ICT の具体的な活用の進め方やそれを支えるシステム等について本研究所が検討を進めることはきわめて重要である。
このことを踏まえて新たに平成 23 年度から 5 年間にわたる中期特定研究の枠組みの中で「特別支援教育における ICT の活用」を取り上げることとしたが、本研究ではその初年度の研究設定として、障害のある子どもが教育にアクセスするための重要なツールとなるデジタル教科書のガイドライン（試案）を作成し、併せて ICT を活用した教育の改善について必要な基礎的情報の収集を行うことを目的とした。
【方法】
早急にガイドラインを策定する必要があるデジタル教科書に関する研究と、それ以外の ICT 活用に関する研究を並列的に進めた。それぞれの研究は以下のとおりである。
（１）デジタル教科書に関する研究について
海外の先進的な事例調査、国内のアンケート調査、関係者との協議を行うことにより、障害のある子どもに対応するデジタル教科書のガイドライン(試案)を作成する。
（２）ICT 活用に関する研究について先進的な取組を行っている学校への実地調査、研究協力者との研究協議等により、各障害における ICT の教育的活用の内容や方法、ICT を活用した授業改善、ICT を活用した特別支援教育の専門性の向上に関する情報を収集・分析し基礎的な資料をまとめる。

－ 20 －

（Ｈ２３-Ａ-０４）専門研究Ａ「デジタル教科書・教材及び ICT 活用に関する基礎調査・研究」（平成２３年度）【結果と考察】（１） デジタル教科書① デジタル教科書の現状
教育の情報化ビジョンにおいてはデジタル教科書を「指導者用デジタル教科書」と「学習者用デジタル教科書」の 2 つに分けて定義している。また、障害のある子どもたちのためには「教科書のデジタルデータ」が活用されており、本研究ではこれら３つをデジタル教科書として捉えて検討を行い、その中でも障害のある子どもたちが直接操作をすることが可能な「学習者用デジタル教科書」を対象にガイドラインを作成することとした。

本研究でガイドラインを作成
図１

３つのデジタル教科書

これまでの紙の教科書では読むことが困難であったり、ページをめくれなかったりな
ど直接に学習内容にアクセスすることが難しかったさまざまな障害のある子どもたち
が、デジタル教科書を活用することで障害のない子どもたちと同じように学べる可能性がある。
② 海外におけるデジタル教科書の現状

アメリカでは IDEA（Individuals with Disabilities Education Act：個別障害者教育法）の改正により印刷された教科書を読んだり、それを使って学んだりすることに困難のある子ども（Print Disability）への対応が強く求められている。IDEA では、小学校から高等学校までの障害のある子どもが使用する教科書に関して、教科書発行者は求めに応じて教科書デジタルデータを全国教材アクセシビリティ標準規格（NIMAS）のファイル形式で、全国教材アクセスセンター（NIMAC）に納めるよう規定している。実際には、この NIMAS ファイルが点字や音声、拡大あるいは DAISY といったファイル形式に変換され利用されている。
韓国では 2007 年より KERIS（韓国教育学術情報院）が主導となり、全国の 132 校のパ
イロット校で実証実験を進めており、全国のすべての学校に 2014 年～2015 年に提供することを目指している。日本と同様に、インフラを整備することが課題だが、実証実験を－ 21 －

（Ｈ２３-Ａ-０４）専門研究Ａ「デジタル教科書・教材及び ICT 活用に関する基礎調査・研究」（平成２３年度）

進めながら、活用によるメリットだけでなく、デメリットも検証し改善を図りながら進めようとしていることが特徴である。韓国のデジタル教科書の基となるデータの形式は、XML 形式で作られており、これに動画やインタラクティブなソフトの機能を付加させる形になっている。それらのデータをパソコン上で表示して操作できるようなソフトを用意して使用している。この基本的なデータは KERIS のサーバからダウンロードし、オンラ
インまたはオフラインで活用することが可能となっている。障害のある子どものための機能としては、拡大表示や音声読み上げなどユニバーサルデザインになっているが、様々な障害のある児童生徒に合った機能であるかはまだ検討段階にある。また、今後の方向性としては元になるデータの形式を EPUB にし、タブレット PC だけでなく iPad など様々なプラットフォームに対応できることを目指し研究を進めている。
③ デジタル教科書ガイドライン（試案）
教育の情報化ビジョン等で示されているデジタル教科書ではさまざまな機能がそこに盛り込まれマルチメディアデータとしてのデジタル教科書が想定されている。そこで、本ガイドラインは Web サイトのアクセシビリティーガイドラインである「ウェブ・コン

テンツ・アクセシビリティ・ガイドライン（WCAG 2.0）」と学習におけるユニバーサ
ルデザインについてのガイドラインである「学びのユニバーサルデザイン（UDL2.0）」を元に、関係者と協議をして、「知覚可能」、「操作可能」、「理解可能」、「互換性・堅牢性」の 4 つの原則に分けて作成した。また、対応する障害については障害名ではなく、その困難性に着目し「見ることに困難のある場合」、「聞くことに困難のある場合」、「上肢の操作に困難のある場合」、「病気のために外出に困難のある場合」、「認知理解に困難のある場合」で具体的な対応内容を示した(図２)。
WCAG
1.

UDL

見ることに困難のある場合聞くことに困難のある場合
原則 1：知覚可能
1.1 絵や写真などには代替テキストを付加する◎�テキストの付加�
（UDL1.1） ・どの写真，図表，画像，動画にもテことによって、拡大印刷、点字、音声、シンボ
ル、平易な言葉などのような、児童生徒が必要と （WCAG1.1） （UDL1.2） キストが付加されている。
する形式に変換できるようにする。
（UDL1.3）
1.2 動画などの時間の経過に伴って変化するメ
ディアには字幕などの代替コンテンツを提供する。
（WCAG1.2）◎�代替コンテンツの提供�
◎�代替コンテンツの提供�
・デジタル教科書で再生する動画は字 ・デジタル教科書で再生する動画は字幕などの代替コンテンツが提供され， 幕などの代替コンテンツが提供され，動画の内容を別の媒体で理解可能にす 動画の内容を別の媒体で理解可能にする。
る。

1.3 教科書の内容や構造を損なうことなく、さまざまな方法（例えば、よりシンプルなレイアウ
ト）で提供できるように、教科書を制作する。
（WCAG1.3）◎�レイアウトの変更�
・デジタル教科書のレイアウトは，内容を損なわず，かつ児童生徒が理解しやすいように配置を変更する事ができるようになっている。

図２

ガイドラインの一部④ デジタル教科書作成と教科書デジタルデータの課題
関係者との協議で検討した中でアクセシブルなデジタル教科書を作成するための大き－ 22 －

（Ｈ２３-Ａ-０４）専門研究Ａ「デジタル教科書・教材及び ICT 活用に関する基礎調査・研究」（平成２３年度）

な課題として考えられたのは教科書データの著作権をどのように保護し、かつ必要な子どもたちに提供できるかということである。また、本研究ではデジタル教科書のデータについての検討を行ってきたが、それを再生するためのソフトウェアや再生するためのPC 等を総合的に検討しなければ、より使いやすいデジタル教科書とはならない。そのためには、デジタル教科書のモデルを試作し、作成上の課題や実際に利用する際の課題なども検討する必要があるだろう。
また、よりアクセシブルなデジタル教科書を作成したとしても、さまざまな障害のある子どもたちのニーズに合わせるためには、基本となる教科書のデジタルデータを容易に取り出し、個々の特性に応じた内容に加工できるような仕組みが必要とされる。また、実際にそれらのデジタルデータを利用するためには、データの形式、日本語読み上げの精度、著作権とデータの管理、提供システム、運用方法などの問題について、今後十分に検討していく必要がある。
（２） 特別支援教育における ICT 活用(デジタル教科書を含む)の課題① 特別支援教育における ICT 活用の課題整理

ICT の活用については、これまで情報関連支援機器、あるいはアシスティブ・テク
ノロジーの名称で、ICT 活用の実践や研究が実施されてきたことを紹介し、文部科学省による「教育の情報化に関する手引」並びに「教育の情報化ビジョン」から、特別支援教育における ICT 活用の課題についての分析を行った。具体的には、各障害種別の ICT 活用について「具体的な ICT 関連教材・機器・ソフトウェア等」、「これにより実現される機能」、「その活用によって可能になる活動」という観点で整理し ICT 活用の課題の検討に結びつけた。ここでは、知的障害分野では、ICT 活用の具体像をより鮮明に示すことが必要と考えられた。
② 学校調査実際の学校におけるデジタル教科書や ICT の利用状況の調査結果を整理した。デジタル教科書や ICT に関しては、より使いやすい機能や、障害に対応した機能が備わっていることへの要望とともに、マルチメディアの機能への期待も示された。また、学校への ICT 機器の普及のためには、校内の支援体制や専門家の必要性、十分な数の機器の整備、特別支援学校の地域支援システムの充実発展についての意見などが出された。これらのことを十分に吟味しつつ、改めて、全国調査を定期的に実施するなどして、その導入、普及の経過や有効性、問題点などの把握が必要と思われた。
③ 各障害別の ICT 活用の課題
学校における ICT 活用の可能性と今後の研究課題の検討を障害種別に行った。そこ
では、障害種別で記述された分量や具体性などの違いはあるものの、それぞれの障害
における困難とそれを支援する ICT 活用の可能性について整理した。
また、教育の情報化では ICT 活用とともに「情報教育」、「校務の情報化」が大きな柱となっている。これらは、障害種を問わずに検討する必要があると思われる。

－ 23 －

（Ｈ２３-Ａ-０４）専門研究Ａ「デジタル教科書・教材及び ICT 活用に関する基礎調査・研究」（平成２３年度）【総合考察】
デジタル教科書の研究においては、国で示されている指導者用デジタル教科書と学習者用デジタル教科書とともに、一部の障害のある子どもの教育に活用されつつある教科書のデジタルデータの３つのデジタル教科書について検討し、アクセシブ
ルなデジタル教科書作成のためのガイドラインの試案を作成した。この作成過程では、関係者との協議等から、教科書の著作権の扱いが課題であることが改めて確認された。また、デジタル教科書のデータだけでなく、それを再生するソフトウェア
や PC のアクセシビリティを総合的に検討する必要があることが確認された。これに合わせ教科書デジタルデータの必要性と、それを運用する上でのさまざまな課題について整理をした。
次に、特別支援教育における ICT 活用の課題については、ICT の定義とデジタル教科書の位置付けを明確にし、本研究所がこれまで行ってきた研究をまとめ、「教育の情報化に関する手引」や「教育の情報化ビジョン」から ICT 活用の課題を整理した。
また、学校調査では ICT 機器の機能上の課題や校内の体制、特別支援教育における ICT を活用した地域支援システムの必要性などの意見を集約したが、障害種により課題が個別に違うため、課題が多岐にわたり十分な整理ができなかった。この点については、今後全国調査などの実施を検討する必要もあるだろう。
最後に、学校における ICT 活用の可能性と今後の研究課題の検討を障害種別に行った。そこでは、障害種別で課題の数や具体性などの違いはあるものの、それぞれの障害における困難とそれを支援する ICT 活用の可能性について整理することができた。
これらの知見は次年度より始まる研究につなげ、デジタル教科書の検討や ICT 活用についての研究をより深めていくことが大切であると考える。
【成果の活用】
・デジタル教科書の研究においては次年度以降にそのデジタル教科書のモデルの試作を行いアクセシビリティについての検証を進める。
・ICT の活用については研究の必要性の高い課題となる視覚障害教育と肢体不自由教育での研究を進め、他の障害分野へ発展させていく。
・本研究の成果については、LD 学会、ATAC カンファレンス等での学会発表を行い、広く周知させる。
・デジタル教科書のガイドライン(試案)を作成することで特別支援学校や小中学校の支援を必要とする児童生徒への教育に生かされるようなデジタル教科書の作成に資する。
・また、特別支援教育における ICT の教育的活用の内容や方法・授業改善・特別支援教育の専門性の向上に関する基礎的な情報をまとめ、中期特定研究の次の研究課題につなげられる資料を作成する。

－ 24 －

（Ｈ２３-Ｂ-０１）専門研究Ｂ「小・中学校等に在籍している視覚障害のある児童生徒等に対する指導・支援に関する実際的研究」（平成２３年度）

研究成果報告書サマリー（Ｈ２３-Ｂ-０１）［専門研究Ｂ］
小・中学校等に在籍している視覚障害のある児童生徒等に対する指導・支援に関する実際的研究（平成２３年度）【研究代表者】田中良広【要旨】
平成 22 年度に実施した「小・中学校等に在籍している視覚障害のある児童生徒等に対する指導・支援に関する研究」（以下「平成 22 年度先行研究」と記す。）の後続研究として１カ年の研究を実施した。盲学校におけるセンター的機能に関する取組については、平成 22 年度先行研究で実施した実態調査をもとに、いくつかの盲学校の先進的な取組をグッドプラクティスとしてまとめたほか、今後、各盲学校がセンター的機能を充実させていくための具体的な提言を行った。
また、小・中学校に在籍している視覚障害のある児童生徒への支援等については、支援体制と感覚代行機器の活用という観点から３つの個別事例として取りまとめた。
総合考察では、以上をもとに、今後の小・中学校に在籍している視覚障害のある児童
生徒への指導・支援について盲学校の果たすべき役割を中心に総括した。

【キーワード】
盲学校、センター的機能、視覚障害、支援体制、感覚代行機器

平成２４年３月
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
National Institute of Special Needs Education－ 25 －

（Ｈ２３-Ｂ-０１）専門研究Ｂ「小・中学校等に在籍している視覚障害のある児童生徒等に対する指導・支援に関する実際的研究」（平成２３年度）【背景・目的】特別支援教育体制の下では、盲学校がそのセンター的機能を効果的に発揮して、県下、あるいは管轄地域の視覚障害のある児童生徒等を支援してく必要があり、そのことが今後の使命であると考える。
このような背景を踏まえ、本研究では以下の目的で研究を進める。
（１）視覚障害者を教育する特別支援学校（以下「盲学校」と記す。
）における、いわゆるセンター的機能の課題等について、その解決の方策等を提案すること。
（２）小・中学校に在籍している視覚障害のある児童生徒に対する指導・支援について、それを充実させるための方策を提案すること。

【方法】
本研究は平成 22 年度の１カ年研究である。２つの研究目的に対応した研究チームを編成して研究を遂行した。研究の方法及び研究遂行にかかる訪問調査の概要を示す。

（１） 盲学校におけるセンター的機能の課題の解決等に関する研究
平成 22 年度先行研究においてセンター的機能の充実に向けての課題や都道府県教育委員会等に対する要望として、①盲学校における指導の専門性とコーディネーターの力量の担
保及び人材の育成、②全校体制（全教職員の共通理解）による取組の推進、③地域支援に関わる教員の定数外措置、④予算の確保、⑤通常の学級に在籍している視覚障害のある児
童生徒等の把握、⑥関係機関との連携が挙げられた。さらに、サテライト教室や副籍・支援籍の在り方を検討することなども盲学校が今後取り組むべき課題として捉えていることが明らかとなった。
このことから、上述した課題等について先進的な取組や工夫を行っている盲学校について、訪問調査によりその実態を明らかとし、グッドプラクティスとして取りまとめる。
また、同様に質問紙調査の結果から、先進的な取組を行っている学校を抽出し、その校内体制や人員配置など、センター的機能の充実に向けた取組の成功要因を考察して取りまとめる。

（２）小・中学校に在籍している視覚障害のある児童生徒に対する指導・支援に関する
現状の把握と課題解決に関する研究
平成 22 年度先行研究では、通常の学級に在籍する視覚障害のある児童について、授業中の読み書きや教材・教具の使用に時間がかかることにどう対応するのか、大勢の児童から受ける多様な刺激を学習活動などの動機づけにどう生かすのか等の点を、指導上の課題として具体的資料を提示して整理した。本研究においては、通常の学級で学んでいる視覚障
害のある児童生徒の学習状況を、感覚代行機器の活用や支援体制に関わる課題等の視点で取りまとまることとする。そのために視覚障害のある児童生徒が在籍している小・中学校を訪問し実態を把握する。

－ 26 －

（Ｈ２３-Ｂ-０１）専門研究Ｂ「小・中学校等に在籍している視覚障害のある児童生徒等に対する指導・支援に関する実際的研究」（平成２３年度）【結果と考察】（１） センター的機能に関する先進的な取組例① Ａ盲学校における支援センターの取組
Ａ盲学校では教育相談や指導場面を画像や映像に記録して保存し、それを校内研修等において、事例検討の材料として有効に活用していた。また、理療科担
当教員を担当責任者として配置している他、二人一組の体制を敷いて専門性の担保を図る工夫を行っていた。さらに、個別ファイルをデータベース化して職員間で共有しており、記録の整理や活用がしやすい工夫
�Ｃに保���て�る���の��等を行っていた。
② Ｂ盲学校におけるサテライト教室の取組

Ｂ盲学校においては、地理的条件から来校による教育相談や通級指導が実施しにくい状況であるため、遠方地域でも利用できるように県内２箇所にサテライト教室を開設して定期的な指導を行っていた。また、教材の工夫が図られ、漢字学習や図形等、弱視の児童生徒が苦手な学習を楽しんで行えるよう動機付けを高めるための手作り教材が充実していた。
③

Ｃ盲学校における支援籍の取組
Ｃ盲学校では、県教育委員会が導入している支援籍制度を活用して交流及び共同学習の取組を充実させていた。この支援籍制度には 1)通常学級支援籍、2)特別支援学級支援籍、3)特別支援学校支援籍の３つの形態があり、特別支援学校の児童生徒が居住地域の小・中学校で交流及び共同学習を実施する形態は 3)の通常学級支援籍にあたる。
④

Ｄ盲学校における視覚障害のある児童生徒等の把握に関する取組
Ｄ盲学校では、これまで把握が困難とされてきた視覚障害のある児童生徒等の実態について、周到な準備と県教育委員会との連携により、県内の全ての幼稚園・保育園、小・中学校、高等学校に対して調査を行い、その成果を地域支援活動に有効に活用していた。
Ｄ盲学校では調査趣旨の理解を得るために、関係部署に直接資料を持参するなど、地
道な事前準備を行い、そのことが各方面からの協力を得られることにつながった。

（２） センター的機能に関する課題解決に向けた提言
上述した取組に加え、各盲学校のセンター的機能の一層の充実のために、以下の諸点について、課題解決のための提言として取りまとめた。
①

校内支援体制の充実に向けて

ア．県下全ての視覚障害のある児童生徒等を支援するという意識を持つこと
イ．担当部署に任せきりにせず教職員全員体制での取組を行うこと②

視覚障害教育の専門性の担保と継承に向けて
ア．センター的機能の取組に対する理療科教員の積極的な参画を促すこと－ 27 －

（Ｈ２３-Ｂ-０１）専門研究Ｂ「小・中学校等に在籍している視覚障害のある児童生徒等に対する指導・支援に関する実際的研究」（平成２３年度）

イ．地域支援に関わる実践の成果を校内研修等へ還元して専門性を担保すること
ウ．視覚障害教育に熱心に取り組んでもらえる教員を確保すること
エ．視覚障害教育情報ネットワーク等の活用により教材及び情報の共有化を図ること③

旅費等の予算確保状況に大きく影響を受けない地域支援の在り方を目指して
ア．依頼者のニーズに応じて、出向いて行う支援と来校してもらって行う支援を明確に区別して実施すること
イ．市町村教育委員会との連携を図り、その資源を有効に活用すること
ウ．都道府県等の事業へ積極的に応募すること④

視覚障害のある児童生徒等の把握に向けて
ア．日頃からのつながりを活かした都道府県教育委員会への働きかけと理解啓発を行
うことイ．早期介入の必要性を認識し本人や保護者と継続的な関係を構築すること（３）小・中学校に在籍する視覚障害児童生徒の事例について小・中学校に在籍している視覚障害のある児童生徒の状況と支援について、感覚代行機
器の活用実態と指導上の課題に焦点を当てて以下の通り取りまとめた。
①

小・中学校の通常の学級に在籍している児童生徒で、定期的に盲学校からの支援を受けている盲の児童生徒について、以下の表１に示す項目に基づいて調査を実施した。
��

���目

調査項目

②

調査項目の詳細

児童生徒の属性

学級、視力、疾病名、学習状況、校内移動、その他

点字の読み書き状況

読み、読速度（左右、左、右）、書き

触図の触察・作図状況

読み取り、作図、その他（浮き出し文字）

感覚代行機器の活用の実態：子供

点字関連の機器活用、触図関連の機器活用、その他

感覚代行機器の活用の実態：教師

点字関連の機器活用、触図関連の機器活用、その他

支援体制

弱視学級、通常学級、巡回指導、外部機関

授業参観と聞き取りによる児童生徒の感覚代行機器の活用状況は表２に示した通りであった。
�� 児童生徒に�る�覚����の��の��

児童Ａ
（小 2）
児童Ｂ
（小 2）
生徒Ｃ
（中 1）

点字

触図

点字ﾀｲﾌﾟﾗｲﾀ
点字板

レーズライタ

点字ﾀｲﾌﾟﾗｲﾀ

レーズライタ

点字ﾀｲﾌﾟﾗｲﾀ
点字板

レーズライタ－ 28 －

その他（音声）その他（自宅）－点字タイプライタ

音声出力付き点字
エディタ(PC)

点字タイプライタｽｸﾘｰﾝﾘｰﾀﾞｰ(PC)点字タイプライタ
DAISY 再生機
点字ディスプレイ
ｽｸﾘｰﾝﾘｰﾀﾞｰ(PC)（Ｈ２３-Ｂ-０１）専門研究Ｂ「小・中学校等に在籍している視覚障害のある児童生徒等に対する指導・支援に関する実際的研究」（平成２３年度）③

３名の児童生徒について、学校現場で困っている事柄として表３の内容が挙げられた。
表３ 小・中学校の現場で困っていること

機器

教材
次年度からの理科・社会科の教材準備触図を作成できるプリン
タがない

その他

児童Ａ
（小 2）

触図（点図）作成ソフ
トに対応した点字プリ
ンタが必要

児童Ｂ
（小 2）

点字プリンタが必要

社会科の地図機器を購入する予算がない
教材以外のプリント類の点訳

生徒Ｃ
（中 1）

予備の点字タイプライ
タ、予備の点字プリン
タが必要－

高校入試の配慮内容に関する情報
数学・理科の指導に必要なノウハウ④

次年度からの社会・理科の指導機器を購入する予算がない考察

ア．感覚代行機器に関わる課題
点字教科書については、通常の教科書に掲載されている全ての図表等が点図化されている訳ではなく、省略されているものについては入り込みで付き添っている弱視特別支援学
級担任が補って説明をしていた。点字使用の児童生徒が通常の学級で学ぶ際には今後の検討課題となるだろう。点字プリンタや立体コピー機は高価であるために、地方自治体の予算措置によって支援が必要な児童生徒への対応にかなりばらつきが出ることになることが懸念される。
このような状況を考えると、今後は安価で入手しやすいものが求められるが、現在、有機半導体を用いたシート型ディスプレイの開発が進められており、製品化が待たれるところである。
イ．支援体制に関わる課題
今回調査した３事例の支援体制で共通しているのは、それぞれ盲学校からの専門的な支援を受けていることが挙げられる。特に点字使用の児童生徒の場合、適切な初期指導や触読速度を上げる指導をしっかり行うこと、両手で均等に読むことができること、適切な分
かち書きができること等は、通常の学級で継続的に学習を進める際には必須の条件と言えるだろう。
また、受け入れ側の小・中学校が当該の視覚障害のある児童生徒及びその保護者の願いやニーズを適切に理解して受け入れていることも取組の成否を分ける大きな要因と言える。

【総合考察】（１）支援センターとしての盲学校
欧米での取組も参考とし、巡回指導及び通級指導のための加配教員を地域の広さや人口に応じて盲学校の教員定数として位置付けること、また、教材・教具センターとして、県内の小・中学校等で学んでいる視覚障害のある児童生徒が使用する点字教材や拡大教材等－ 29 －

（Ｈ２３-Ｂ-０１）専門研究Ｂ「小・中学校等に在籍している視覚障害のある児童生徒等に対する指導・支援に関する実際的研究」（平成２３年度）を作成して供給する体制を構築することが必要である。

（２）視覚障害以外の障害（発達障害等）のある児童生徒等への対応と弱視特別支援学級との連携
平成 22 年度先行研究においては、各盲学校が支援人数の多少の違いがあるにせよ小・中学校等に在籍する発達障害等のある児童生徒等へ支援を行っている実態が明らかとなった。しかし、特別支援学校（約 1,000 校）と小・中学校の設置校数（約 33,000 校）の違いから、現実的に一つの特別支援学校が支援できる小・中学校の数には限りがある。したがって、視覚障害のある児童生徒等への直接支援と発達障害等のある児童生徒等への間接支援とを必要に応じて使い分けることが必要である。間接支援については、盲学校が県下の弱視特別支援学級との連携を密にし、担当教員の指導の専門性を担保した上で発達障害等のある児童生徒への支援を担ってもらう等の工夫が必要である。

（３）他の障害部門との戦略的な合併と柔軟な児童生徒の受け入れ
欧米においては、盲学校在籍の児童生徒が、例えば午前中は地域の小・中学校等で学び、午後から盲学校で過ごすという柔軟な学習形態を取っている学区が存在する。
このことから、副籍等の活用については単発的な授業交流に留まるのではなく、盲学校の近隣の小・中学校に一定期間通学する等の試みも必要である。
また、教職員数を確保し教科指導が十分できる体制を維持するためには、いわゆる準ずる教科指導を行っている肢体不自由や病弱の特別支援学校との合併等を模索すること、また、いじめや集団不適応などにより通常の学級では学習を続けることの困難な児童生徒を柔軟に受け入れるなどして学校全体を活性化させる工夫も必要である。

（４）小・中学校に在籍している視覚障害のある児童生徒への支援について
小・中学校に在籍している視覚障害のある児童生徒への支援に当たっても、学習の成果をいかに保障するかが重要であり、感覚代行機器等を有効に活用して不足しがちな情報を提供し、それを適切かつ迅速に処理する能力を十分に身に付けさせなければならない。その際、盲学校にあっては、支援による学習の成果把握も意識した取組が求められる。

【成果の活用】
本研究では、センター的機能に関して先進的な取組を行っている盲学校の実施状況等
をグッドプラクティスとしてとりまとめていることから、それらが他の盲学校の実践の参考となり、ひいてはセンター的機能の発揮に関して盲学校全体の取組の充実に資するものと考えている。
また、通常の学級に在籍している視覚障害のある児童生徒への指導・支援については、支援体制と感覚代行機器の活用状況についても詳細に報告していることから、実際に支援に当たる際の参考となり、地域支援の質が高まることが期待される。

－ 30 －

（Ｈ２３-Ｂ-０２）専門研究Ｂ「軽度・中等度難聴児に対す指導と支援の在り方に関する研究」（平成２２年度～２３年度）

研究成果報告書サマリー（Ｈ２３-B-０２）［専門研究 B］
軽度・中等度難聴児に対する指導と支援の在り方に関する研究（平成２２年度～２３年度）
�研究����原田公人

����本 研究では、教育機関及び療育機関等における軽度・中等度難聴児(者)に対する指導・支援の実態に焦点を当て、全国の聴覚特別支援学校、聴覚障害者情報提供施設、
全国難聴言語障害学級及び通級による指導教室を対象としたアンケート調査を実施
し、現状と課題について明らかにした。また、全国調査の結果を踏まえて、聴覚特別支援学校、小学校難聴特別支援学級・通級指導教室、地域療育センター、聴覚障害者情報提供施設等での指導・支援において課題となっている事項を検討した。さらに、所外協力者により寄稿いただいた軽度・中等度難聴児への指導や支援事例の報告を含めて総括し、軽度・中等度難聴への教育的支援の在り方について論じた。
�������
軽度・中等度難聴、全国調査、聴覚特別支援学校、聴覚障害者情報提供施設

平成２４年３月
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
National Institute of Special Needs Education－ 31 －

（Ｈ２３-Ｂ-０２）専門研究Ｂ「軽度・中等度難聴児に対す指導と支援の在り方に関する研究」（平成２２年度～２３年度）

࠙⫼ᬒ࡜┠ⓗࠚ
近年、新生児聴覚スクリーニング等の聴覚障害の早期発見システムの進展により、早期から聴覚障害の有無だけでなく、障害の程度も判定できるようになった。また、
重度聴覚障害に対する人工内耳装用児例が増加しており、１歳未満の人工内耳装用例も報告されている。
乳幼児期の音声言語獲得には聴覚機能の役割が大きいことを踏まえると、発見時における聴力の慎重な評価や補聴の検討・指導が重要となる。
聴覚障害教育の課題として、聴力の程度に係わらず、保護者(家族)の難聴に関する理解が不十分であったり、早期補聴に対して専門家の意見が異なること等が挙げられている。特に、軽度・中等度難聴児にあっては、当事者の障害理解と聴覚学習を基本とした指導、支援が重要であるが、保護者（家族）や教育関係者等に十分に理解されていない状況がある。このため、軽度・中等度難聴児への教育的支援について、様々な観点から検討することが重要である。
本研究においては、聴覚特別支援学校及び難聴特別支援学級等に在籍する軽度・中等度難聴児(者)に対して、コミュニケーション力や学力・言語力等を身につけていく上での学習上、生活上の現状と課題を明らかにし、適切な指導、必要な支援の在り方及び保護者、関係者等への支援について検討することを目的とする。
࠙᪉ἲࠚ
上述した２つの研究目的を遂行するために、本研究では（１）聴覚特別支援学校
における軽度・中等度難聴児に対する教育的支援に関する実態調査の実施、（２）聴覚障害者情報提供施設における軽度・中等度難聴者に対する支援に関する調査の実施、（３）全国難聴言語障害学級及び通級による指導教室における実態調査の実施、（４）聴覚特別支援学校、難聴特別支援学級、聴覚障害者情報提供施設、療育セン
ター訪問による資料収集、及び研究協力機関への軽度・中等度難聴児（者）の教育・療育・福祉に関わる情報や資料の提供依頼を通した収集を行い、これらの結果を基に、軽度・中等度難聴の教育的支援の在り方について検討した。
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調査１�「聴覚特別支援学校における軽度・中等度難聴児の教育的支援に関する実態調査」
軽度・中等度難聴児への指導や支援の在り方とともに保護者等への支援も含めて検討することを目的として、全国の聾学校 104 校を対象に、平成 23 年１月に実施した。
本調査では、通級による指導を含め、7,409 名の在籍があり、このうち軽度・中等度難聴児（40dB 未満、40～59dB、60dB～79dB）は、乳幼児相談室に 48％、通級によ－ 32 －

（Ｈ２３-Ｂ-０２）専門研究Ｂ「軽度・中等度難聴児に対す指導と支援の在り方に関する研究」（平成２２年度～２３年度）

る指導に 63％をはじめ、幼稚部から高等部までの各部においても 15％から 29％の在籍が認められた。また、乳幼児相談室から高等部の人工内耳装用児総数（通級による指導を除く。）は 1,121（16％）であった。
各学部における軽度・中等度難聴児に対する対応についての自由記述をまとめると、次の通りである。
乳幼児相談では、難聴の程度にかかわらず、きこえに関する情報を保護者や周囲の関係者に伝え、より適切な関わり方により言語力の基礎や健全な心身の発達を促す取組をしている。幼稚部では、きこえの曖昧さに配慮しつつ、ことばの音声と意味を子どもに伝え、言語獲得を図ろうとする取組をしている。また、小学部では、会話が成立していても、思考力や学力に結びにくい子どももおり、指導法についての検討がなされている。中学部では、「自分のきこえ方を把握し、補助となるコミュ
ニケーション手段を自己選択するように意識づけを行っている」といった、主体的にコミュニケーションをとる力を身につけさせようとする取組がなされている。さらに、高等部では、相手や状況に応じて、コミュニケーション手段を使い分けたり、自分の障害を理解し、必要な支援を相手に伝えることのできる力を育てる取組がなされている。
今回の調査から、軽度・中等度難聴児への人工内耳装用児の割合が大きい乳幼児相談や幼稚部では、軽度・中等度難聴児への対応が比較的なされているが、小学部、中学部、高等部と年齢が高い学部に上がるほど、きこえに対する個に応じた指導等、
軽度・中等度難聴児に特化した対応の割合が減少する傾向が見られた。
調査２�
「聴覚障害者情報提供施設ライブラリー及び地方ライブラリーの�育的利用に関する実�調査」
聴覚障害者情報提供施設ライブラリー及び地方ライブラリー等の聴覚障害者情報提供施設における軽度・中等度難聴者の現状や課題を検討することを目的として、全国の聴覚障害者情報提供施設 40 施設を対象に、平成 23 年 11 月に実施した。35
機関の回答があった。
本調査では、聴覚障害者情報提供施設（機関）においては、各機関の軽度・中等度難聴者（難聴者）の年間の平均利用者数が 122 名であった。人工内耳装用者の利用は平均 17 名、一側性難聴者の利用は平均 17 名、学齢期の児童生徒の利用は平均
51 名であった。
各機関とも高い割合でライブラリー事業、相談事業、手話通訳派遣事業、要約筆記事業、講座等の事業を展開していた。学齢期の軽度・中等度難聴（難聴児）に対しては、「きこえの相談事業」、「コミュニケーション相談」等の事業を実施する機関もあった。

－ 33 －

（Ｈ２３-Ｂ-０２）専門研究Ｂ「軽度・中等度難聴児に対す指導と支援の在り方に関する研究」（平成２２年度～２３年度）

また、軽度・中等度難聴者の課題である「障害の受け止め（自己理解）」や、「仲間集団の形成」等について、高い割合で軽度・中等度難聴者への支援の必要性を指摘しており、これに対する具体的な課題が多く挙げられた。
調査３�「全国難聴言語障害学級及び通級による指導教室における実態調査」
全国公立学校難聴・言語障害教育研究協議会の協力により、「全国公立学校難聴・言語障害学級設置校一覧」に掲載された学級・教室を対象とし、約 2,500 機関に質問紙を送付した。調査期間は平成 23 年 8 月下旬から 9 月末日であった。その結果、学級・教室の種別が明確な 1,253 学級の回答を分析の対象とした。
（回答のあった機関のうち、難聴通級指導教室（難聴）と難聴特別支援学級に限った。）
年齢は、幼児から高等学校卒業以上までとし、聴力分布は、「 40dB 未満」、
「 40～59dB」、「60～79dB」、「80～99dB」、「100dB 以上」、
「不明」、
「一側性難聴」、「人工内耳片耳」、「人工内耳両耳」の９項目に分けて集計した。その結果、全体で 1,384 名の在籍中、軽度・中等度難聴児（幼児、小学生、中学生）は 763 名であった。また、人工内耳（片耳・両耳）装用児は 161 名であった。
軽度・中等度難聴（人工内耳・一側性難聴を含む。）の指導については、特に課題となっていることについての設問に対し、軽度・中等度難聴児が有するきこえの不安定さに起因するコミュニケーション上の課題に対する保護者の理解不足が多く挙げられ、保護者支援の必要性が示唆された。
以上、３つの実態調査から、軽度・中等度難聴児（者）に係る専門機関の取組の概要が明らかになった。特に、発達段階を踏まえた療育や教育的支援及び保護者支援が課題として示された。各機関の特徴を活かしながら、機関間で情報交換する場を設定することにより、軽度・中等度難聴児（者）の対応について、充実を図っていることが重要である。
࠙ᡂᯝࡢά⏝ࠚ㸦㸯㸧඲ᅜㄪᰝࡢሗ࿌㸦඲ᅜ⫏Ꮫᰯ㛗఍◊✲㞟㘓㸧࡜ :HE ࢧ࢖ࢺ࡛ࡢබ㛤
平成 23 年６月に、全国聾学校長会に『「軽度・中等度難聴児に対する指導と支援の在り方に関する研究」に係る全国聾学校調査』と題し、調査結果の報告をした。
㸦㸰㸧᪥ᮏ≉Ṧᩍ⫱Ꮫ఍࡛ࡢ◊✲ᡂᯝࡢබ⾲
平成 23 年度は弘前大学で開催された上記学会で、全国調査の研究成果を公表した。
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研究の一環として、軽度・中等度難聴児をはじめて担当する先生を対象としたリーフレットを作成した。

－ 34 －

（Ｈ２３-Ｂ-０３）専門研究Ｂ「特別支援学校(知的障害)高等部における軽度知的障害のある生徒に対する教育課程に関する研究－必要性の高い指導内容の検討－」（平成２２年度～２３年度）

研究成果報告書サマリー（Ｈ２３-Ｂ-０３）［専門研究 B］
特別支援学校(知的障害)高等部における軽度知的障害のある生徒に対する教育課程に関する研究－必要性の高い指導内容の検討－（平成２２年度～２３年度）【研究代表者】井上 昌士【要旨】
本研究では、近年特別支援学校（知的障害）高等部において増加が著しい、知的障害の状態が軽度（以下「軽度知的障害」と記す。
）といわれる生徒に対する教育課程について、その検討や改善に資する知見を提供することを目的とした。
平成 22 年度の研究では、文献研究等で先行研究、知的障害の定義及び軽度の定義、療育手帳の判定の全国状況等を整理するとともに、全国特別支援学校知的障害教育校長会（以下「全知長」と記す。）と連携して教育課程の実態調査を行った。
平成 23 年度の研究では、その結果から軽度知的障害のある生徒に指導すべき内容として明らかになった「対人コミュニケーション」、「社会生活のルール」、「基本的生活習慣」、「職業能力の育成」の４つのキーワードについて、具体的な指導内容と教育課程上の位
置づけについての調査を行い、22 項目から構成される「必要性の高い指導内容」を明らかにした。
また、研究協力機関をはじめとする特別支援学校（知的障害）へのインタビュー調査
をとおして、軽度の生徒に「必要性の高い指導内容」に関する指導事例を収集し、教育課程上の位置付けや具体的な指導方法について検討した。
本研究において明らかになった「必要性の高い指導内容」については、軽度知的障害のある生徒に対して教えるべき内容として焦点化し、各教科において重点化して指導したり、各教科等を合わせた指導に取り入れて指導したりすることが考えられるが、内容を焦点化するだけでなく、指導の形態間の関連性や指導方法についても留意し、教育課
程編成を検討することが必要であると考察した。
今後の課題として、「必要性の高い指導内容」を基に、教育課程における位置付けの工夫やより効果的な指導方法について、学校現場での実践研究を積み重ねる必要がある
ことが挙げられる。また、「必要性の高い指導内容」に関する学習状況の評価等の検討が挙げられる。

【キーワード】
軽度知的障害、教育課程、必要性の高い指導内容
平成２４年３月
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
National Institute of Special Needs Education－ 35 －

（Ｈ２３-Ｂ-０３）専門研究Ｂ「特別支援学校(知的障害)高等部における軽度知的障害のある生徒に対する教育課程に関する研究－必要性の高い指導内容の検討－」（平成２２年度～２３年度）【背景・目的】近年の特別支援学校における知的障害のある児童生徒の増加への対応は、多くの学校
や自治体において喫緊の課題である。特に特別支援学校（知的障害）高等部においては増加が著しく、その中でも軽度知的障害の生徒が増え、高等部全体の中で占めるその割合も多くなってきている。本研究所では、平成 21 年度に「知的障害者である児童生徒に対する教育を行う特別支援学校に在籍する児童生徒の増加の実態と教育的対応に関する研究」に取り組んだ。この中で報告した全知長の調査によると、高等部における療育手帳の障害の程度が軽度の生徒は 28％に及び、小学部の５％、中学部の 9％と比べると、障害の程度による学部間の人数構成が大きく異なることが明らかになった。また、高等部入学前の在籍機関については、中学校特別支援学級が 50％を超え、少数ながら中学校
通常学級から入学するケースがあることも明らかになった。そのような現状の中で、卒業後を見据え、社会的及び職業的自立の促進を踏まえた軽度知的障害の生徒の教育的対応の検討が、各学校においては大きな課題となっている。
本研究では、特別支援学校（知的障害）高等部における軽度知的障害のある生徒に対する教育課程の検討及び改善に資する知見を提供することを目的とした。

【方法】（１） 平成 22 年度の研究①

既存のデータの収集と整理（先行研究等の文献調査、我が国及び米国における知的障害及び軽度知的障害の定義、諸外国における知的障害の定義、我が国における療育手帳の判定の全国状況）②

特別支援学校（知的障害）高等部軽度知的障害のある生徒に対する教育課程に関す
る実態調査

③

研究協議会における協議及び検討④

研究協力機関、研究パートナー校訪問による情報収集⑤

海外視察による情報収集

訪問国：スウェーデン（２） 平成 23 年度の研究①

特別支援学校（知的障害）高等部における軽度知的障害のある生徒における各教科等の教育内容に関する実態調査②

軽度知的障害のある生徒に特に必要な指導内容に関する指導事例調査③

研究協議会における協議及び検討④

研究協力機関、研究パートナー校訪問による情報収集⑤

海外視察による情報収集

訪問国：アメリカ合衆国－ 36 －

（Ｈ２３-Ｂ-０３）専門研究Ｂ「特別支援学校(知的障害)高等部における軽度知的障害のある生徒に対する教育課程に関する研究－必要性の高い指導内容の検討－」（平成２２年度～２３年度）【結果と考察】（１） 平成 22 年度の研究① 国内外の知的障害の定義や軽度の範囲に関する調査からは、我が国においては、軽度の定義や範囲は明確に示されていないことが改めて確認された。また、療育手帳の判定に関する全国状況の調査からは、判定基準が都道府県ごとに異なっていることがわかった。このような現状と、研究協力機関やパートナー校に在籍している生徒の実態から、「軽度」という範疇に該当する生徒の実態はかなり幅広いことがうかがわれた。軽度知的障害といわれる生徒についても、一人一人の実態をしっかりと把握し、教育的ニーズに応じることの重要性を改めて確認した。
② 平成 22 年度の全知長の情報交換資料により、療育手帳の区分を参考にした軽度の児
童生徒の割合を把握した。軽度の児童生徒の在籍割合が小学部 7.0％、中学部 11.9％に対し、高等部は 33.6％であり、高等部と他学部では明らかに軽度知的障害のある生徒の在籍割合が異なることが示された。また、平成 22 年度の実態調査では、軽度知的障害のある生徒の入学前所属機関において、特別支援学級を含む中学校が 85％を占めていることが明らかになり、入学前の学習履歴が特別支援学校中学部から入学してきた生徒と異なることが推測された。そのため、軽度知的障害のある生徒に必要な指導内容を明らかにし、学校間の移行の視点をふまえた対応が必要とされた。
③ 教科については、本調査の教育課程編成・実施上の課題の中には「教科指導の充実」の必要性が挙げられていた。軽度知的障害のある生徒の卒業後を考えると、軽度知的障害の状態像を踏まえた「生活に生かす」視点、知的好奇心の充足、余暇活動の充実といった観点についても踏まえつつ、現行の特別支援学校学習指導要領に示されている教科の内容に関して、生徒の実態に応じて重点的に指導を行うべき内容を明らかにする必要があると捉えた。特に、国語と数学に関しては、「生活に生かす」
視点と最も関連があると思われ、優先的に取り上げる必要があると捉えた。
④ 特別支援学校（知的障害）高等部軽度知的障害のある生徒に対する教育課程に関する実態調査では、全知長加盟の高等部のある本校、分校、分教室、校舎等 590 校を調査対象とした。軽度知的障害のある生徒のための新しい指導内容を検討する際には、それぞれの学校のタイプや教育課程上の位置づけについて留意する必要があると考え、①小中高のある本校・分校（中高の学校２校を含む）②高等部のみの分校・分教室・校舎③高等特別支援学校の３つの学校のタイプに大別して、軽度知的障害のある生徒の教育課程の分析を行った。
⑤ 上記のどの学校タイプにおいても、生徒指導上の課題を多く抱えていることがわかった。特に、不登校、不健全な異性との交遊等、が多く挙げられており、これらの生徒指導上の課題を解決するための具体的な指導例についても検討する必要があると考えた。
⑥ 軽度知的障害のある生徒に特に必要と思われる指導内容として「対人コミュニケー－ 37 －

（Ｈ２３-Ｂ-０３）専門研究Ｂ「特別支援学校(知的障害)高等部における軽度知的障害のある生徒に対する教育課程に関する研究－必要性の高い指導内容の検討－」（平成２２年度～２３年度）

ション能力」、「社会生活のルール」、「基本的な生活習慣」、「職業能力の育成」
が多く挙げられた（図 1）。これ
らに関する具体的な指導内容や効果的な指導方法、指導上の課題等は明らかになっておらず、今後、調査及び検討が必要であると考えた。

（２） 平成 23 年度の研究① 各教科等の教育内容に関する実態調査の「基本情報編」では、全知長加盟の高等部のある本校、分校、分教室、校舎等 620 校を調査対象とした。回答校 445 校における設置学科の内訳は、普通科が 390 校、専門学科は 37 校、普通科と専門学科の両方を設置する学校は 18 校であった。軽度知的障害のある生徒のための類型化やコース制の設置状況についてでは、「教育課程は分かれていないが、一部の各教科等において能力別や進路別のグループを編成している」が 230 校と最も多く、「軽度知的障害のある生徒が多く在籍する教育課程の類型、コース等がある(例：職業類型、就労コース等)」が 135 校、「教育課程は分かれておらず、グループ編成も行っていない」が 45 校という結果を得た。年間授業時数に関して、「領域・教科を合わせた指導」、「教科別の指導(専門教科、学校設定教科等を含む)」、「総合的な学習の時間」、「領
域別の指導（道徳、特別活動、自立活動）」の年間授業時数について調査し、それぞれの年間総時数の分布が明らかになった。各教科等の教育内容に関する実態調査の「必要な指導内容編」では、「対人コミュニケーション能力」、「社会生活のルー
ル」、「基本的な生活習慣」、「職業能力の育成」の４つのキーワードについての
具体的な指導内容を「授業で取り上げている指導内容」及び「教えることが難しいと感じている指導内容」に分けて設問し、キーワードごとに指導内容を明らかにした。分析には、SPSS Text Analytics for Survey ver.4.0（IBM 社）を用いた。その結果を（a）授業での取り上げが多く、指導が難しい内容には挙がっていない指導
内容、（b）授業での取り上げが多く、指導が難しい内容としても挙がっている指導内容、（c）授業での取り上げが少なく、指導が難しい内容として挙げられた指導内容の観点において分析し考察を加えた。（a）は、「挨拶、返事、報告、連絡、相談」、「身だしなみ」等、繰り返しの指導によって定着が可能な技能に関する内容が多く挙げられた。(b)は、「相手の気持ちを考えて話す」、「場や相手に応じた言葉遣いや挨
拶」、「携帯電話の適切な使い方」等、状況に応じた判断やセルフコントロールに関係した内容が挙げられた。これらについては設問の関係から、授業で取り上げ、効果的な指導がなされている場合と、授業で取り上げているものの指導の効果が十分ではな
い場合の両方が含まれていることが考えられた。(c)は、「職場での会話、世間話」、「お－ 38 －

（Ｈ２３-Ｂ-０３）専門研究Ｂ「特別支援学校(知的障害)高等部における軽度知的障害のある生徒に対する教育課程に関する研究－必要性の高い指導内容の検討－」（平成２２年度～２３年度）

金や物の貸し借り」、「働く意欲」等、指導場面の設定が難しいものや技能として定着させることが難しいものが挙げられた。これらの背景には、学校内で行う授業における場面設定や内容の取扱いの難しさがあると推察され、家庭や地域との連携による指導の工夫が求められると考えた。
② 各教科等の教育内容に関する実態調査の「国語編」及び「数学編」では、特別支援学校高等部学習指導要領における知的障害者である生徒に対する教育を行う特別支
援学校の国語科及び数学科における第２段階の指導内容を参考に、特別支援学校高等部学習指導要領解説

総則等編（高等部）にある「国語」（第２段階）及び「数学」（第２段階）の指導内容の具体例に関して履修状況を調査した。国語科と数学科の指
導内容の具体例について、軽度知的障害のある生徒に対する指導における取り扱いの有無や、他の指導の形態への関連性が明らかになった。
③ 軽度知的障害のある生徒に特に必要な指導内容に関する指導事例調査では、前述した 4 つのキーワードに関する具体的な指導内容に対する指導の工夫について、研究
協力機関、研究パートナー校へのインタビュー等を通じて事例収集を行った。さらに、②の「必要な指導内容編」において指導が難しいとされた指導内容について、具体的な事例を収集し、考察した。「対人コミュニケーション能力」、「社会生活のルール」、「基本的な生活習慣」に関しては、職場での敬語の使い方、休憩時間の世間話等の就労場面で必要となるスキルについては授業で取り上げられていた一方、対人的なトラブル、金銭トラブル等については個別的な対応が多く、授業での取り扱いは少なかった。
「職業能力の育成」に関しては、指導が難しい内容として「働く意欲を育てる」ことや「職業適性の理解」等が挙げられた。これらについては、効果的とされた指導事例は少なかったが、意図的に地域等における活動を設定し、他者に認められる経験を積み重ねることや、自己評価と他者評価を組み合わせて振り返るといった評価の工夫等、「本人がどうありたいか」ということを踏まえたキャリア教
育の視点をふまえたものが挙げられた。４つのキーワードに関する課題は複雑に絡み合っているケースもあることから、各キーワードを踏まえた総合的な指導プログラムの開発や、予防的な指導プログラムの必要性、座学的な内容とともに生活に根ざした実際的な場面での指導の必要性、指導の形態間の関連付けの必要性が挙げられた。
表1【総合考察】
キーワード（１）「必要性の高い指導内容」の教育課
程上の位置づけと実施上の工夫

対人コミュニケー
ション能力

本研究では、前述したように 4 つのキー
ワードについて、「授業で取り上げている

社会生活のルール

指導内容」、「教えることが難しいと感じている指導内容」を明らかにした。さらに、基本的の生活習慣

職業能力の育成

No

軽度の生徒に必要性の高い指導内容

��性の高い指導内容

1 ・自分の気持ちや考えを言葉で相手に伝える。
2 ・相手（人）の話を聞く。
3 ・挨拶，返事，報告，質問，相談をする。
4 ・相手の気持ちを考えて話す。
5 ・職場の人と世間話などの会話する。
6 ・場に応じた言葉遣いをする。
1 ・時計などを使って時間を守る。
2 ・公共施設，交通機関の利用の仕方やマナーを身に付ける。
3 ・場に応じた服装，身だしなみをする
4 ・自分の役割を果たす。
5 ・携帯電話の適切な使い方やマナーを身に付ける
6 ・金銭や物の管理・貸し借りのルールを身に付ける。
7 ・適切な男女交際の仕方を身に付ける。
1 ・ロッカーや机など身の回りを整理する
2 ・夜更かしをせず，規則正しい生活をする
3 ・休日など余暇の過ごし方を身に付ける。
4 ・バランスのよい食事をする
5 ・身体を清潔にする習慣を身に付ける。
1 ・指示やアドバイスを聞いて，品質の高い製品を作る。
2 ・正しく道具を使って，安全に作業する。
3 ・働く意欲を持つ。
4 ・自分の職業適性を理解する（＿はH23年度の調査において，「教えることが難しいと感じる内容」から整理された指導内容）－ 39 －

（Ｈ２３-Ｂ-０３）専門研究Ｂ「特別支援学校(知的障害)高等部における軽度知的障害のある生徒に対する教育課程に関する研究－必要性の高い指導内容の検討－」（平成２２年度～２３年度）

研究分担者の協議により、「授業で取り上げている必要性の高い指導内容」と「取り上げる必要性はあるが、指導が難しい指導内容」について、これらに重複する内容の整理と文言等の見直しを行い、22 項目の「軽度知的障害のある生徒に必要性の高い指導内容（以下「必要性の高い指導内容」と記す。）（表１）」として示し、学習指導要領との関連を整理した。「必要性の高い指導内容」の教育課程への位置付けについては、各特別支援学校において教育課程の全体バランスを考慮した上で、各教科において重点化して指導したり、各教科等を合わせた指導において取り入れて指導したりすることが考えられた。また、「必要性の高い指導内容」の指導においては、関連する内容を各教科において並列的に指導するよりも、それらを抽出し、各教科の目標や内容及び先に示した４つの観点を踏まえ、必要に応じて単元や題材等に有機的に統合したり、配列したりして指導を進めることが効果的であると考えた。
（２）今後の課題
今後の課題としては、本研究によって明らかになった 22 項目の「必要性の高い指導内容」を基に、教育課程における位置付けの工夫やより効果的な指導方法について、学校現場での実践研究を積み重ねる必要があることが挙げられる。また、本研究では、特別支援学校（知的障害）を対象とした実態調査により、「必要性の高い指導内容」そのものは明らかになったが、これらの指導内容について、各特別支援学校において学習状況をどのように評価し、指導計画や授業の改善に反映しているかについて検討することが今後の課題として挙げられる。

【成果の活用】
・平成 22 年度研究所セミナーⅡ（平成 23 年 2 月）において、本研究の平成 22 年度の成果について一部発表した。
・日本特殊教育学会第 49 回大会（弘前大学）(平成 23 年９月)において、平成 22 年度の研究の調査結果をもとに、自主シンポジウム「知的障害特別支援学校高等部における軽度知的障害のある生徒に対する教育課程の現状と課題」を行った。
http://jase49.jtbcom.co.jp/data/prog_me.pdf
また、「知的障害特別支援学校高等部における軽度知的障害のある生徒に対する教育課程の現状と課題 1、2」としてポスター発表（1）（2）も行った。
http://jase49.jtbcom.co.jp/data/prog_poster.pdf
・平成 23 年度全知長第１回及び第３回代表者研究協議会において、本研究の中間発表を行い、本研究の理解、普及を図った。次年度は成果発表を予定している。
・最終報告書については、Web サイトで公開予定
・専門研修等の講義での活用を検討している。
・今後、特別支援学校において、「必要性の高い指導内容」等の本研究における成果が活用され、教育課程編成の際の参考となることが期待される。

－ 40 －

（Ｈ２３-Ｂ-０４）専門研究Ｂ「肢体不自由のある児童生徒に対する言語活動を中心とした表現する力を育む指導に関する研究－教科学習の充実をめざして－」（平成２２年度～２３年度）

研究成果報告書サマリー（Ｈ２３-Ｂ-０４）［専門研究Ｂ］
肢体不自由のある児童生徒に対する言語活動を中心とした表現する力を育む指導に関する研究-

教科学習の充実をめざして-（平成２２年度～２３年度）【研究代表者】長沼俊夫【要旨】
肢体不自由のある児童生徒が「生きる力」を育むためには、各教科等の指導においても障害による経験の不足や障害特性から生じる学びにくさを踏まえた配慮や工夫が必要である。今回の学習指導要領改訂において、言語活動の充実による思考力・判断力・表現力の育成が大切であり、肢体不自由のある児童生徒においては、表現する力の育成が重要であることが示された。本研究では、肢体不自由のある児童生徒の教科指導において言語活動を中心とした表現する力の育成を図るという観点から、指導法、教材教具、配慮・工夫点等の関連資料の収集整理、蓄積に取り組むとともに、特別支援学校及び特別支援学級の実情と課題を把握した。その上で表現する力を育成するために有効と思われる教科指導における障害特性に応じた配慮や工夫を明らかにし、実践事例を通して有
効な工夫を示した。なお、具体的な指導上の配慮や工夫については、言語活動の基礎となる国語科を中心に検討した。

【キーワード】
肢体不自由、言語活動、表現する力、教科学習、障害特性、配慮・工夫

平成２４年３月
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
National Institute of Special Needs Education－ 41 －

（Ｈ２３-Ｂ-０４）専門研究Ｂ「肢体不自由のある児童生徒に対する言語活動を中心とした表現する力を育む指導に関する研究－教科学習の充実をめざして－」（平成２２年度～２３年度）【背景・目的】
今回の学習指導要領改訂において「生きる力」を育むためには、言語活動の充実による思考力・判断力・表現力の育成が大切であり、とりわけ肢体不自由のある児童生徒においては、表現する力の育成が重要であることが示された。肢体不自由のある児童生徒に対する各教科等の指導に当たっては、障害による経験の不足や障害特性から生じる学びにくさを踏まえた配慮や工夫が必要である。しかし、児童生徒の障害の重度・重複化の傾向が顕
著な特別支援学校（肢体不自由）においては、対象の児童生徒が少数であるために教科指導のノウハウが継承されにくい状況にある。一方、小･中学校の特別支援学級（肢体不自由）については、この 10 年間で在籍する児童生徒数が約２倍に増えているが、特別支援教育制
度になってからの教科指導の実情については十分に把握できていない状況にある。そこで、本研究では、こうした状況も踏まえ以下のことを目的とした。
（１）特別支援学校(肢体不自由)及び小・中学校特別支援学級（肢体不自由）を対象として、教科指導において特に表現する力の育成に関わる実情と課題を把握する。
（２）表現する力を育成するために有効と思われる教科指導における障害特性に応じた配慮や工夫を明らかにした上で、実践事例を通して有効な工夫を示す。

【方法】（１）文献等による研究・言語活動の充実、表現する力の育成に関する資料を収集し、整理・分析する。
・肢体不自由のある児童生徒の教科指導に関する先行研究を収集し、整理・分析する。

（２）特別支援学校（肢体不自由）の教員への調査・特別支援学校（肢体不自由）に勤務する教員を対象とした質問紙調査とインタビュー
により、教科指導にかかる現状と課題に関する情報を収集し、整理・分析する。

（３）特別支援学級（肢体不自由）の教員への調査
・全国の公立小・中学校に設置された特別支援学級（肢体不自由）の担任を対象に質問
紙調査を実施し、教科指導に関する現状と課題に関する情報を収集し、整理・分析する。
・特別支援学級（肢体不自由）を訪問して、情報を収集し、整理・分析する。

（４）専門家による協議
・「肢体不自由のある児童生徒の障害特性」及び「肢体不自由のある児童生徒の教科指導」
について協議する。

（５）上記（１）、
（２）
、
（３）、
（４）を受けて、以下の二つの視点での課題の整理、検討①肢体不自由の障害特性が及ぼす学習の困難さを軽減する手段・方法の工夫②言語活動を重視した教科指導における配慮・工夫－国語科を中心に－－ 42 －

（Ｈ２３-Ｂ-０４）専門研究Ｂ「肢体不自由のある児童生徒に対する言語活動を中心とした表現する力を育む指導に関する研究－教科学習の充実をめざして－」（平成２２年度～２３年度）【結果と考察】（１） 肢体不自由のある児童生徒の教科指導における「表現する力」の育成に関する基本的な考え方
言語活動の充実により、考えて、判断

肢体不自由のある児童生徒の教科指導における「表現する力」の育成に求められる課題

したことを表現する学習が重要であるという新学習指導要領の改善の視点に加えて、表現に対する困難さや苦手意識をもつことが少なくない肢体不自由のある児
童生徒においては、障害の特性に配慮して、言語活動の充実により「表現する力」

自立活動の指導との関連

指導内容の精選や重点化等

姿勢や認知の特性に応じた指導

体験的な活動を通した指導

言語発達や身体の動きの状態に応じた指導

基礎的･基本的な事項に重点を置いた指導補助用具や補助的手段、コンピュータ等を活用した
指導

生活経験の程度を考慮した指導表現しようとする意欲を引き出す工夫を育むことがとりわけ肝要であると言え興味・関心
有用感・達成感る。そして、各教科等の指導全体を通して、言語活動を充実させるためには、各教科の指導内容を精選や重点化することと

図 1 肢体不自由のある児童生徒の教科指導における「表現する力」の育成に求められる課題

ともに、個々の児童生徒の障害の状態に応じた指導である自立活動の指導と関連させることが求められる。また、児童生徒が表現しようという意欲を高めるために、興味・関心のある活動や有用感・達成感を実感できる学習活動とすることが基盤となる。こうした、肢体不自由のある児童生徒の教科指導における「表現する力」の育成に求められる課題を整理したものが、図 1 である。
（２） 肢体不自由のある児童生徒の教科指導に関する現状と課題① 先行研究の検討から肢体不自由のある児童生徒の教科学習に関する障害特性についての先行研究を 1)表現する力の育成にかかわること

2)指導内容の精選等にかかわること

ける指導との関連にかかわること

3)自立活動の時間にお4)姿勢や認知の特性に応じた指導の工夫にかかわること5)補助用具や補助的手段、コンピュータ等の活用にかかわること

6)その他の関連事

項の６つの観点で整理・分析した。それぞれの知見を総合的に考究した結果、「児童生

徒各人が有する障害特性を学習の目標と内容を踏まえた具体的な学習活動と照らして検討すること」が重要であると考えた。
② 特別支援学校（肢体不自由）における現状と課題
特別支援学校(肢体不自由)における教科指導の現状と課題について概括し、本研究を推進し、成果を公表していくために必要な知見を得ることを目的として、実地調査及びコン
テンツマネージメントシステム（CMS）であるネットコモンズを通して特別支援学校（肢体不自由）14 校の教員を対象とした質問紙調査を行った。有効回答数は 126 件だった。いずれの特別支援学校においても、在籍する児童生徒のうち当学年の教科等或いは下学年の教科等の学習に取り組んでいる者は、少人数であることがあらためて明らかになった。少人数のため、児童生徒同士が学び合えるような学習集団の編成や指導体制を組む難しさ、ま－ 43 －

（Ｈ２３-Ｂ-０４）専門研究Ｂ「肢体不自由のある児童生徒に対する言語活動を中心とした表現する力を育む指導に関する研究－教科学習の充実をめざして－」（平成２２年度～２３年度）

た、行事や自立活動の指導により授業時数の確保や指導内容の精選を図ることなど教育課
程編成に関する課題を指摘する回答が多くあった。また、教科指導を進めるに際して、多くの教員が児童生徒の実態や課題に合わせて自作のプリント教材等を作成・活用したり、書字の困難等への対応として、補助用具を活用したりしていた。一方では、こうした副教
材や障害による困難に対応した補助用具の活用の有効性を認めながら、準備にとても時間がかかることや、補助用具の適切な使用についての情報不足を悩みとする回答も少なくなかった。
③特別支援学級（肢体不自由）における現状と課題
全国の特別支援学級(肢体不自由)の担任を対象とした質問紙調査を実施した。回答数は、
小学校 1,054 校（55.9％）、中学校 330 校（49.3％）であった。
1) 児童生徒の学習の状況
当該学年の教科等及び下学年の教科等（一部知的障害特別支援学校の教科を含む）を中
心に学習している児童が約 70％、中学校は約 80％だった。交流及び共同学習の実施状況
が多様であること、自立活動の指導が重視されていることが明らかになった。
2) 障害特性に応じた補助用具や補助的手段の活用
移動、姿勢保持、意思の表出、筆記、その他について、様々な補助用具や補助的手段を活用していることが明らかになった。一方で、担任の半数が「障害特性に応じた指導についての情報が得にくい」と感じていた。
3) 担任が捉える「児童生徒の経験不足」
児童生徒の経験不足を感じている担任は、小学校で 81％、中学校で 75％あった。小学校の教員は、屋外での自然とのふれあいや自ら体を使う体験が不足していることを重大な問題と考え、そうした経験の不足を背景要因として、語彙や物事の理解の不足やイメージを持つことの苦手さが生じていると考えることが推察された。小学校の教員に比べて中学校の教員は、公共交通機関の利用など社会的な技能に注目していることが推察された。
4) 「表現する力」を育むための工夫
教員が児童生徒の「表現する力」を育むために工夫している具体的な内容として、「日常の会話の中で丁寧なやりとりをする工夫」、「補助用具や補助的手段を活用する」を挙げた
回答は、小学校の方が中学校に比べて多くあり、逆に、「児童生徒の興味・関心を促す工夫」、「スピーチや感想文を書き、振り返る学習をする工夫」を挙げた回答は、小学校に比べ中学校の担任から多くあった。小学校段階ではより話し言葉での表現を重視し補助用具や補助的手段を積極的に導入していること、中学校段階では人前で発表する、文章を書くという、より目標の高い表現を重視していることが窺えた。
（３） 肢体不自由の障害特性が及ぼす学習の困難さを軽減する手段・方法の工夫
教科学習において「表現する力」を発揮する前提となる「話すこと・聞くこと」、「書くこと」、「読むこと」の学習に障害特性が及ぼす困難さとそれを軽減するための配慮や工夫の例を挙げ、要点をまとめた。その一部が表１である。指導する際の配慮や工夫を具体的－ 44 －

（Ｈ２３-Ｂ-０４）専門研究Ｂ「肢体不自由のある児童生徒に対する言語活動を中心とした表現する力を育む指導に関する研究－教科学習の充実をめざして－」（平成２２年度～２３年度）
表1 障害特性が話すこと・聞くこと、書くこと、読むことの学習に及ぼす影響の例と指導の配慮・工夫（一部抜粋）に整理することで、1)的確な実態把握

2)自立活動の視点を取りいれること

3)指導目

標の重点化と指導内容の精選
4)児童生徒自身による学習方法の確立の４つの観点が重

話
す
こ
と
・
聞
く
こ
と

要であると認められた。
さらに、「話すこと・聞くこと」、「書くこと」、「読むこと」

学習に及ぼす影響として考えられる事�

指導の配慮と工夫

関�が考えられる自�活動の�分と��

・音声言語で伝えようとしたことが伝わりにくい(姿勢・動作の不自由さ)・発信の手段としてサインやジェス
チャーによるコミュニケーション、筆談、パソコン、トーキングエイド等代
替手段を活用する。
・グループでの活動を取り入れ、発表場面では音声補助装置、友だちによる代弁など個々に合わせた形態を活用する。

コミュニケーション
・言語の受容と表出に関すること・言語の形成と活用に関すること・コミュニケーション
手段の選択と活用に関すること・状況に応じたコミュ
ニケーションに関すること・音読することが難しい(姿勢・動作の不自由さ)

・拗音の理解などに誤りが見られる（知覚・認知の特性）

・視覚的な提示を取り入れ、確認する。

・自分の考えや思いを伝 ・様々な人の表現に触れ、身近な生える語彙・表現が乏しい 活事象への気づきを増やす。スピー
チタイムなどの学習場面の設定。
（経験・体験の少なさ）の困難さを軽減する際に有効と思われる補助用具や補助的手段の具体例を示した。
（４）肢体不自由のある児童生徒の教科指導における配慮や工夫－国語科を中心に－特別支援学校（肢体不自由）及び特別支援学級（肢体不自由）の教科指導における課題である指導内容の精選について、学習の系統性を踏まえた指導計画作成のヒントとなる、国語科の「指導内容系統表」を作成した。さらに、児童生徒がじっくり考え、考えを伝え合う、言語活動を重視した授業づくりを進める際に必要な配慮や工夫の視点について文献と実地調査を基に研究者で協議し、以下の５つに整理した。
1)体験的な活動を計画的に確保すること
自主的、自発的な学習を促すこと

2)基礎的・基本的な知識及び技能を活用して、

3)児童生徒が学習の見通しを立てたり、学習したことを振り返ったりする活動を入れること

4)児童生徒の障害の状態や学習の進度を考慮して、個別指導を重視するとともに、授業形態や集団構成を工夫すること

5)個別の指導計画を活用し、学習の状況や結果を適切に評価すること（５）実践事例
学校訪問による実地調査で実際の授業を観て、担任より指導上の配慮や工夫、指導計画の実際について詳しく聞き取りを行った。その中から、以下の５校の実践事例を紹介した。
① 事例１：児童生徒の実態に合わせ、補助用具や補助的手段を組み合わせた活用による指導＜土佐市立宇佐小学校＞② 事例２：学習活動全般において、児童生徒のイメージする力、表現する力を育み学ぶ力を促す指導＜東京都立青峰学園＞③ 事例３：異なる学年の小集団に対する教科指導の工夫＜千葉県立桜が丘特別支援学校＞④ 事例４：本人の特性及び学習環境に配慮した、表現力の育成をめざした指導－国語科の指導を中心に－＜静岡県立中央特別支援学校＞⑤ 事例５：小学校１年生の入門期指導として、「語彙を豊かにする」ことに重点を置いた指導＜千葉県立袖ヶ浦特別支援学校＞－ 45 －

（Ｈ２３-Ｂ-０４）専門研究Ｂ「肢体不自由のある児童生徒に対する言語活動を中心とした表現する力を育む指導に関する研究－教科学習の充実をめざして－」（平成２２年度～２３年度）【総合考察】（１）肢体不自由のある児童生徒の教科指導における現状と課題
特別支援学校及び特別支援学級（肢体不自由）の現状と課題が調査より明らかにされた。
その結果を踏まえ、先行研究や研究協議会での検討から、総合的に考察し、肢体不自由のある児童生徒の教科指導において重要な課題を以下の３つに整理した。
① 困難さの理解や効果的な教科指導のために、基本的な障害特性を把握し、配慮すること。
② 一般的な障害特性を個別に整理するだけではなく、学習上の困難や経験の不足に繋がっている生活上の困難を多面的・総合的に分析し、指導や支援の手掛かりを検討すること。
③

表現力の育成にかかわる教科の目標や内容に照らして困難さを分析し配慮すること。

（２）表現する力を育成するために有効な教科指導における障害特性に応じた配慮や工夫
特別支援学校（肢体不自由）及び特別支援学級（肢体不自由）において児童生徒が、じっくり考え、考えを伝え合う、言語活動を重視した授業づくりを進める際に必要な配慮や工夫の視点を以下の５つに整理した。
① 体験的な活動を計画的に確保すること② 基礎的・基本的な知識及び技能を活用して、自主的、自発的な学習を促すこと③ 児童生徒が学習の見通しを立てたり、学習したことを振り返ったりする活動を取り入れること④ 児童生徒の障害の状態や学習の進度等を考慮して、個別指導を重視するとともに、授業
形態や集団の構成を工夫すること⑤ 個別の指導計画を活用し、学習の状況や結果を適切に評価すること（３）今後の課題①

他教科における検討②

情報が活用できるためのアーカイブ化【成果の活用】
・特別支援学級（肢体不自由）を対象とした調査の結果は、冊子「全国小・中学校肢体不自由特別支援学級の指導に関する調査

調査報告書」として、都道府県及び政令指定都市

教育委員会に配布した。また、研究所の Web サイトで公開している。特別支援学級（肢体不自由）の実情及び課題に応じた研修プログラムの立案等に活用されることを期待する。
http://www.nise.go.jp/cms/7,5437,32,142.html
・本成果報告書は、Web サイトで公開予定。学校において、授業実践の見直しや授業研究の資料として活用されることを期待する。
・ネットコモンズ（CMS）を活用して、現場の先生方との双方向でのやりとりをし、成果の普及と新たな情報が蓄積されることを期待する。

－ 46 －

（Ｈ２３-Ｂ-０５）専門研究Ｂ「特別支援学校(病弱)のセンター的機能を活用した病気の子ども支援ネットワークの形
成と情報の共有化に関する研究」（平成２２年度～２３年度）

研究成果報告書サマリー（Ｈ２３-Ｂ-０５）［専門研究Ｂ］
特別支援学校(病弱)のセンター的機能を活用した
病気の子ども支援ネットワークの形成と情報の共有化に関する研究（平成２２年度～２３年度）【研究代表者】西牧 謙吾【要旨】
本研究においては、現在の病弱教育の諸課題を解決する手立てとして、特別支援学校（病弱）のセンター的機能を強化し、病弱教育に携わる教員間の日常的な情報交換を全国的に可能にするために、特別支援学校(病弱)で行われている学校教育活動に関する教
育情報の蓄積と活用のための教育情報共有システムの構築を行った。併せて、精神疾患
を例に、病弱教育担当教員間の情報共有が容易になる「事例提示・事例記述の方法」のフォーマットを作成し、それにより精神疾患のある子どもを支援する情報共有の様式に道筋をつけることができた。

【キーワード】
特別支援学校（病弱）、ＩＣＴ活用、センター的機能、情報共有システム、精神疾患

平成２４年３月
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
National Institute of Special Needs Education－ 47 －

（Ｈ２３-Ｂ-０５）専門研究Ｂ「特別支援学校(病弱)のセンター的機能を活用した病気の子ども支援ネットワークの形
成と情報の共有化に関する研究」（平成２２年度～２３年度）【背景・目的】病弱教育を行う特別支援学校、分校、分教室、特別支援学級（院内学級）、通級指導
教室、訪問教育先は地域に点在しており、学校管理、運営面で大きな制約を受けている。
また、入院治療や長期療養により、児童生徒は、学力の遅れが大きい上に前籍校の友達との人間関係面で心理的不安も高いことから、退院後の前籍校に復帰できず不登校になる児童生徒も少なからず存在する。病弱・身体虚弱教育を担当する教員数も少なく、病弱・身体虚弱教育に関する専門性の維持が困難であるなどの課題も多い。
これらの諸課題を解決する一つの方法として、いくつかの都道府県の特別支援学校（病弱）レベルで、ICT を活用した組織的な取組がみられるようになったが、地方レベル、全国レベルの展開までには至らず、日常的な学校教育活動に関する教員間レベルでの情報共有のやりとりはほとんど行われてこなかった。
そこで、本研究では、センター的機能につながるように、特別支援学校(病弱)で行われている学校教育活動に関する教育情報の蓄積と活用のための教育情報共有システムの構築を行うことを目的とした。併せて、全国病弱虚弱研究連盟と協力して作成中の支援冊子を更に発展させるために、支援冊子のこころの病編の疾患別冊子作成を念頭に置
き、精神疾患等の心の病気のある児童生徒の事例研究を通して、病弱教育担当教員間の情報共有をより容易にするための「事例提示・事例記述の方法」のフォーマットを作成することを目的とした。
【方法】（１） 病弱教育担当教員間における病気の子どもの教育情報共有システムの構築
支援冊子「病気の児童生徒への特別支援教育～病気の子どもの理解のために～」の作
製の際に用いた ICT 利活用による編集システムを応用して、以下の①、②を行った。
① WEB を活用した特別支援学校（病弱）のセンター的機能としての情報発信システム構築
全病連傘下の 6 か所の地区病連から、ICT 推進委員（17 名）を選出し、全体による研究
協議と WEB 上での継続的、継時的な協議を行い、WEB による情報発信の方針を固めた上で、ICT 推進委員が、地区病連ごとに、独自の情報発信様式について検討し、それらをとりまとめることで、全国の特別支援学校（病弱）のセンター的機能を担保する情報発信システムを構築した。
②特別支援学校（病弱）、病弱・身体虚弱特別支援学級で行われている指導事例や領域・教科の学習指導案を蓄積し共有するためのシステム構築
各学校で指名された ICT 担当学校代表（78 名）から、研究授業等における学習指導案を提供してもらい、WEB 上に蓄積し、病弱・身体虚弱教育における学習指導案データベースを構築した。

－ 48 －

（Ｈ２３-Ｂ-０５）専門研究Ｂ「特別支援学校(病弱)のセンター的機能を活用した病気の子ども支援ネットワークの形
成と情報の共有化に関する研究」（平成２２年度～２３年度）（２） 精神疾患等の心の病気のある児童生徒の教育情報を共有するための事例フォー
マットの検討（１）と同様に、支援冊子編集で活用した ICT の仕組みを適宜組み合わせ、以下の①、②を行った。
① 事例フォーマット検討のための組織作りおよびシステム作り
全病連の中で組織されている 4 つの研究推進委員会の一つである「心身症等研究推進委
員会」の中で、事例フォーマットを検討するワーキングチームを立ち上げ、本研究の推進母体とした。支援冊子編集で活用した ICT システムにより、随時、事例に関わる協議と検討が可能にする研究環境を整備した。
②

病弱教育担当教員による情報共有を容易にするための「事例フォーマット」の検討
検討ワーキングチームの中から、関東甲信越地区で児童思春期精神科の入院施設がある病院に隣接した特別支援学校（病弱）でコアチームを作り、コアメンバーを中心に各学校の１事例を持ち寄り、事例検討を重ねた。コアメンバーは、収集した実践事例を基に、精神疾患等の心の病気のある児童生徒の教育支援のための事例集作製に必要となる『事例提示・事例記述の方法』を検討し、事例フォーマットの試案を作成した。

－ 49 －

（Ｈ２３-Ｂ-０５）専門研究Ｂ「特別支援学校(病弱)のセンター的機能を活用した病気の子ども支援ネットワークの形
成と情報の共有化に関する研究」（平成２２年度～２３年度）【結果と考察】（１） 病弱教育担当教員間における病気の子どもの教育情報共有システムの構築
NetCommonsにより構築した情報共有シス

図１

テムである、平成19年度から作製した支援冊子作製のための「NISE HEALTH CENTER」と、
平成22年度から全病連心身症等研究推進員
会会議室及びICT推進に関する会議室を運用する「ZENBYOREN」を、「病気の子どもの教育支援」をトップページとし、リンクを張ることによって形式上の一元化を行った。トッ
プページにおいて、保護者、学校教職員、全図１

ホームページ「病気の子どもの教育支援」の構成図

病連会員のそれぞれを対象とした情報発信の入口を用意し、対象を明確にし、それぞれの対象のニーズに応じた情報発信が可能となるようにした。これらの情報発信は、NetCommonsのパブリックスペースにて行っている。
本システムにおける指導事例や領域・教科の学習指導案の蓄積は、各地区病連ICT担当者が所属する学校において2010年以降に行われた公開授業、研究授業等の学習指導案を収集することとした。「病気の子どもの教育支援」のグループスペースを用いて行うことで、ある一定のアクセス制限を設定して限られた関係者間で情報共有が可能となるようにした（図２）。
今後の運営は、全国特別支援学校病弱教育校長会、全病連と連携して、病弱教育班として継続して維持管理を行う予定である。既に平成 19 年から運用している支援冊子ポータル
サイトは、毎年指名される執筆者だけでも利用できるまでになった。また、研究所ホームページで公開している支援冊子は、多くの保護者や医療関係者が自分のホームページやブログ等で紹介するほど人気サイトになっている（どの検索エンジンでも、支援冊子でトッ
プに出てくる。）。支援冊子は、児童生徒が前籍校に復帰する際に行われる連絡会の資料として使用されたり、小中学校教員の研修にテキストとして利用されたりしている。ホームページ「病気の子どもの教育支援」と支援冊子とを連動させることによって、病弱教育を担当する教員からの的確な情報発信を行い、特別支援学校（病弱）のセンター的機能をより一層充実させ
図２

キャビネットに収集された学習指導案の掲載状況

ることが可能となると考えている。

－ 50 －

（Ｈ２３-Ｂ-０５）専門研究Ｂ「特別支援学校(病弱)のセンター的機能を活用した病気の子ども支援ネットワークの形
成と情報の共有化に関する研究」（平成２２年度～２３年度）（２） 精神疾患等の心の病気のある児童生徒の教育情報を共有するための事例フォー
マットの検討事例研究を通じて実践知を共有するためには、「了解可能であること」と「共感可能であること」という２つの観点で事例フォーマットを組み立てると共通理解が図りやすいという結論を得た。「了解可能」とは、記述された情報を基にして、読み手が「精神疾患等の心の病気のある児童生徒、教員の内側と外側で生じている体験を知的に理解できること」を、「共感可能」とは、読み手が「児童生徒の体験と教員の体験、さらにはそこに生じている
ダイナミクスに、情緒的に共感できること」を指し示すものと定義した。この２つの観点を満たすためには、単なる客観的事実を羅列するのではなく、より具体的で情緒的な体験を記述することが必要であると考えられた。そこで、疾患や障害の特異性を含んだ、ある特定の子どもと特定の教員とのエピソードを複数提示することで、そこに生じている内的なダイナミクスを共有できるよう工夫した。研究結果には、教員が自分で工夫した記述を、上記の視点で書き直したものを例示した（Ａ２、Ｂ２）。
精神疾患等の心の病気のある児童生徒の教育の充実を考える上でも同様の状況があり、こうした既知の理論枠組みや先行研究を参照することが困難な事態にあっては、指導実践
から指導に関わる知見を抽出し、整理し明らかにしていく研究プロセスが有効であると考えられた。

【成果の活用】（成果の活用について、具体的に例を示すなどして記述する。）
この研究で構築した Web を活用した情報共有・発信のための仕組みは、全病連の 4 つの研究推進委員会（「筋ジス研究推進委員会」、「慢性疾患研究推進委員会」、「脳性まひ等研究推進委員会」、「心身症等研究推進委員会」）で既に活用が始まっている。全病連全国大会は、各推進委員会の２年間の研究成果を基に分科会等を運営できるようになり、活発な討議ができるようになった。その研究成果の一部は、小児保健研究など査読付き論文として発表することができた。精神疾患に関しては、全国児童青年精神科医療施設協議会（全児協）と協力関係を結び、支援冊子作成（精神疾患総論編）への協力をはじめ、今回の研究でも医療側からのアドバイスをいただいている。

－ 51 －

（Ｈ２３-Ｂ-０６）専門研究Ｂ「言語障害のある子どもの通常の学級における障害特性に応じた指導・支援の内容・方法に関する研究－通常の学級と通級指導教室の連携を通して－」（平成２２年度～２３年度）

研究成果報告書サマリー（Ｈ２３-Ｂ-０６）［専門研究Ｂ］
言語障害のある子どもの通常の学級における障害特性に応じた指導・支援の内容・方法に関する研究-

通常の学級と通級指導教室の連携を通して-（平成２２年度～２３年度）【研究代表者】牧野泰美【要旨】
本研究は、言語障害のある子どもの通常の学級での学習や生活を円滑にするための知
見・方法を、通常の学級と通級指導教室の連携に焦点を当てて検討・整理し、通級指導教室等の教育現場に提供することを目的とした。本研究では、文献研究、調査や聞き取り等による資料収集、及び実践研究を通して、言語障害のある子どもの通常の学級での生活を視野に入れた取組の現状や、通常の学級と通級指導教室の連携の実態を明らかにするとともに、子どもの通常の学級における困難さを軽減するための障害特性に応じた指導・支援、通常の学級担任及び通級担当者が各々の立場でできうる事項、通常の学級と通級指導教室のより機能的な連携の在り方について検討した。その結果、通常の学級担任に実施しやすい配慮事項、通級担当者が通常の学級担任と協働して行う実践内容と成果を上げるための要件、連携を機能させていくための知見が示された。

【キーワード】
言語障害、通級指導教室、通常の学級、連携、生活の充実

平成２４年３月
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
National Institute of Special Needs Education－ 52 －

（Ｈ２３-Ｂ-０６）専門研究Ｂ「言語障害のある子どもの通常の学級における障害特性に応じた指導・支援の内容・方法に関する研究－通常の学級と通級指導教室の連携を通して－」（平成２２年度～２３年度）【背景・目的】言語障害教育は、言語障害特別支援学級及び通級指導教室における個別的な対応を中心に展開されてきた。これまでに言語障害（構音障害、吃音、及び言語発達の遅れ）のある子どもへの指導・支援の在り方について、言語症状の改善や言語力の伸張、自己の言語症状の認識・理解や受容等の観点から研究・実践が蓄積されてきている。一方、言語障害のある子どもの主な学習・生活の場である通常の学級に着目した研究・報告はあまり見られない。多くの時間を通常の学級で過ごすことからすれば、そこで生じている
学習・生活上の課題や困難さ、暮らしにくさに目を向け、それに対して通常の学級でどのような指導・支援ができるのか、通級指導教室の担当者（以下「通級担当者」という。）
は何ができるのかといった観点から検討していくことも重要なことと考えられる。
このような背景から本研究は、言語障害のある子どもの通常の学級における学習・生
活を円滑にするための知見・方法を検討・整理し、通級指導教室等の教育現場に提供することを目的とする。本研究では、通級による指導の実践に不可欠な、通常の学級と通級指導教室の連携に焦点を当て、子どもの通常の学級における困難さや障害特性に応じた指導・支援の在り方、通常の学級担任及び通級担当者がそれぞれの立場でできうることを検討するとともに、より機能的な連携を図っていくための知見を整理する。

【方法】
本研究は「文献研究」「資料収集」「実践研究」の三つを柱とし、所内定例会、及び研究協力者等も含めた研究協議会を開催し、進捗状況に合わせて協議・検討する。

（１） 文献研究
言語障害教育に関する実践・研究における通常の学級を視野に入れた取組の動向を、研究会の発表集録、関連学会の発表論文、学術雑誌等から展望し、知見を整理する。

（２）資料収集①通常の学級と通級指導教室の連携の実態
通常の学級と通級指導教室の連携の実態について「平成 23 年度全国難聴・言語障害学級及び通級指導教室実態調査」の回答から、全体的な傾向を分析・整理する。

②通常の学級担任が実施しやすい配慮について
通常の学級担任にとって負担が少なく、実施可能な配慮事項の提言に向け、言語障害のある子どもに必要とされる配慮事項を文献及び通級担当者への調査から整理し、通常の学級での実施しやすさを、通常の学級担任への調査により検討する。

③言語障害のある子どもが通常の学級で感じる困難さ
通級担当者が子どもとの実践の中で把握している、言語障害のある子どもの通常の学級での様子、困っていること等について、通級担当者から聞き取り、収集・整理する。

④通常の学級と通級指導教室の連携に関する知見
各地の通級指導教室からの実践資料の提供、研究協力者からの資料及び知見の提供、－ 53 －

（Ｈ２３-Ｂ-０６）専門研究Ｂ「言語障害のある子どもの通常の学級における障害特性に応じた指導・支援の内容・方法に関する研究－通常の学級と通級指導教室の連携を通して－」（平成２２年度～２３年度）

教室訪問等を通して、連携を進めていく上での知見を収集し、検討・整理する。

（３）実践研究
研究協力機関及び研究協力者と研究代表者及び研究分担者が協働し、言語障害のある子どもの通常の学級における学習・生活を円滑にするための取組を進め、検討する。
【結果と考察】（１）通常の学級を視野に入れた言語障害教育研究・実践の動向
全国公立学校難聴・言語障害教育研究協議会等の言語障害教育に関する研究会における実践発表、関連学会の発表論文、学術雑誌や紀要等の掲載論文において、言語障害のある子どもの通常の学級における具体的な指導・支援や、通常の学級と通級指導教室の連携の具体的内容に踏み込んだ報告はほとんど見られなかった。その中で、通常の学級等との連携に関する記述がなされている文献を概観すると、１）通常の学級担任と通級担当者の話し合いや情報交換がもたれ、通常の学級における子どもの不安感を軽減する等の連携がなされている、２）通級指導教室の授業公開や障害に関する情報提供等、通常の学級担任と子どもとの関係を深める取組がなされている、３）成人の吃音者への調査等、当事者の視点から通常の学級での配慮を検討する取組がなされている、４）周囲への理解啓発を目的とする授業が実践されている、５）通級指導教室が地域と連携し、子どもの過ごしやすい環境づくりに取り組んでいる、等の言語障害のある子どもの通常の学級での生活を意識した取組がなされていることが示された。通級担当者は子どもの指導を行いつつ、通常の学級や地域に向けて情報を発信していると考えられる。

（２）通常の学級と通級指導教室の連携の実態「平成 23 年度全国難聴・言語障害学級及び通級指導教室実態調査」における通常の学級と通級指導教室の連携に関する設問への回答のうち、言語障害通級指導教室を設置す
る 693 の小学校の回答を分析した。通級児が在籍する通常の学級の担任と何らかの連携をしている通級指導教室が 97.4％、通常の学級において何らかの活動をして連携している通級指導教室が 93.8％と高い割合であった。連携の方法は、電話や連絡帳、メールなど様々であるが、授業参観をする、指導報告書を渡すなど、両者が直接会って話すことにも多くの回答があった。通常の学級担任が通級指導教室を訪問する機会も設定されていた。また通級担当者は通級児だけでなく、通級児以外の子どもについて相談を受けた
り、支援をしたりしていた。通常の学級に入って子どもの様子を見たり、教科学習のつまずきに対して直接支援したりしている通級担当者も見られた。
以上から、通級担当者は通級による指導だけで完結することなく、通級児の学習や生活への全体的な支援を意識して通常の学級と連携をしていることが明らかになった。この結果を受け、通常の学級での通級児の困難さの軽減に向けてはどのような連携が有効
なのか、より円滑な連携のためには何が求められるのかについての議論が必要である。

（３）通常の学級担任が実施しやすい配慮について－ 54 －

（Ｈ２３-Ｂ-０６）専門研究Ｂ「言語障害のある子どもの通常の学級における障害特性に応じた指導・支援の内容・方法に関する研究－通常の学級と通級指導教室の連携を通して－」（平成２２年度～２３年度）

通常の学級における言語障害のある子どもへの配慮事項について文献から収集・整理し、それらの必要性を通級担当者への調査により検討し、構音障害、吃音、言語発達の遅れのそれぞれに必要な配慮事項を各 20 項目選定した。この項目について、通常の学級担任に対して配慮の実施しやすさを四件法で問う調査を実施し、分析・検討した。
構音障害については、話し方をからかうことは許さないことを学級全体に伝える等、学級全体への指導や、子どもの話をよく聞き気持ちを受けとめる等の心理的な安定に関わる配慮、ゆっくりはっきり話す等の会話における配慮が実施しやすく、発音の正誤を聞き分ける指導等の専門性を必要とする配慮は実施しにくいとされた。吃音については構音障害同様に心理的な安定に関わる配慮や、指名される順番を子どもと話し合う、音読の時さりげなく声をそろえて読む等の配慮が実施しやすいとされた。実施しにくい配慮は構音障害に比較して少なく、吃音に詳しい人を招き学級全体にわかりやすく説明してもらうことが挙げられた。言語発達の遅れについては、心理的な安定に関わる配慮の他、あらかじめ要点を伝える、足りないことばを補いながら子どもの話を聞く、身振りで表現させたり質問したりして確認する等、話の内容理解に関わる配慮が実施しやすいとされた。実施しにくいとされる配慮は見られなかった。全体として子どもの心理的な安定に関わる配慮や、会話や授業中のやりとりに関する配慮は実施しやすく、言語障害の専門性を必要とする配慮、専門家との連携やそれによる理解啓発等に関わる配慮は実施しにくいとされた。したがって、通級担当者はその専門性を通常の学級担任に、より活用しやすい形で提供すること、より身近な存在となるよう努めること、組織としての連携体制を構築すること等が望まれる。

（４）言語障害のある子どもが通常の学級で感じる困難さ
通級担当者から、担当する子どもの通常の学級での様子について、日々の指導を通して得られた情報を聞き取り、通常の学級において言語障害のある子どもがどのような困難さを感じているかを整理した。
言語障害のある子どもが通常の学級で感じる困難さは、全体として、ことば、コミュ
ニケーション、人間関係、学習、生活に関する事項に整理される。１）構音障害のある
子どもについては、言いたいことが伝わらないこと等のコミュニケーションに関する事
項、友達からことばへの違和感を指摘されたり、からかわれたりすること等の人間関係に関する事項、ことばが上手に言えないこと等の子ども自身が感じる不全感等が挙げられる。２）吃音のある子どもでは、ことばが出てこないこと等の子ども自身が感じる不
全感、言いたいことが伝えられないこと等のコミュニケーションに関する事項、話し方の特徴について質問されること、からかわれること等の人間関係に関する事項等が挙げられる。３）言語発達の遅れのある子どもや、構音障害、読み書き障害などが重複する
子どもでは、うまく話せないこと、伝わらないこと、先生や友達の話がよく分からない
こと等、ことばの理解や表現、コミュニケーションに関する事項、読み書き等の学習に関わる事項、持ち物の準備等の生活に関する事項、友達が仲間に入れてくれないこと等－ 55 －

（Ｈ２３-Ｂ-０６）専門研究Ｂ「言語障害のある子どもの通常の学級における障害特性に応じた指導・支援の内容・方法に関する研究－通常の学級と通級指導教室の連携を通して－」（平成２２年度～２３年度）の人間関係に関する事項、学校での学習や生活への意欲に関する事項等が挙げられる。
上記の子どもが感じる困難さはそれぞれの障害特性を反映していると考えられる。したがって、子どもが感じる困難さの解消に向けては、障害特性を踏まえ、かつ個々の感じ方や受け止め方、状態、周囲との関係を考慮した対応が求められる。

（５）通常の学級における学習・生活を円滑にするための取組の実際
言語障害のある子どもが通常の学級で直面している困難さの軽減・払拭に向けて、どのような支援が通常の学級と通級指導教室の連携によって可能なのか、研究協力者等との協働による四つの実践研究を行い、通級担当者ができることという観点から検討した。

①通級児を通常の学級担任につなぐ取組
幼児ことばの教室が併置されている特徴を生かし、幼児通級担当者、小学校通級担当者、通常の学級担任の連携による就学前の子どもの状況の引き継ぎと就学後の取組について、構音障害のある子どもを事例に検討した。実践経過の検証から、通級担当者が通級児の姿や思いを把握し、通常の学級担任に伝えていくことの重要性が示された。

②通級児の負担感軽減の取組
構音障害及び言語発達の遅れがある子どもの事例について、通級担当者が、通常の学級担任や在籍校のコーディネーターをはじめとする校内支援体制と関わりつつ、子どもが通常の学級で感じている負担感の軽減に向けて取り組んだ実践を検討した。実践経過の検証から、取組が継続し、成果を上げるためには、通級担当者の活動に対する通級指導教室設置校の理解が重要であることが示された。

③通級児と通常の学級の子どもをつなぐ取組
吃音のある子どもを事例に、通常の学級の中で困っていることの解消に向けて、通級担当者が通常の学級担任や子どもたちと連携しながら理解啓発授業を行い、吃音のある
子どもと在籍学級の子どもの関係を改善・構築していった取組について検討した。実践
経過の検証から、このような理解啓発の取組が成果を上げるためには、通級担当者が通常の学級の実態や雰囲気を把握することが重要であることが示された。

④通級指導教室や通級児のことを知ってもらう取組
通級担当者が、通常の学級担任や子どもたちに、通級指導教室や通級する子どものことについて知ってもらうために行った、在籍学級への訪問、授業公開等のいくつかの取組について検討した。各取組においては、通級担当者と通級児の間で、取組の方法、取組に対する通級児の考え等について、十分話し合うことの重要性が示された。

（６）通常の学級と通級指導教室の連携を進めていく上で各地の通級指導教室の実践資料、教室訪問、研究協議会の議論から、通常の学級と通級指導教室の連携を円滑に図っていくための知見を整理した。通級担当者が通常の学級
担任の意識を把握し頼れる存在になること、通級担当者が聴く姿勢をもつこと、子どもと周囲及び地域をつなぐ役割としての通級担当者の専門性を発揮すること、通級指導教室が学校や地域の資源としての役割を担うこと、言語障害教育が培ってきた子ども理解－ 56 －

（Ｈ２３-Ｂ-０６）専門研究Ｂ「言語障害のある子どもの通常の学級における障害特性に応じた指導・支援の内容・方法に関する研究－通常の学級と通級指導教室の連携を通して－」（平成２２年度～２３年度）

や子どもとの関係構築の視点を提供すること、通級担当者と通常の学級担任が共に行う研修を工夫し実施すること等、連携を機能させるための知見が示された。

【総合考察】
これまでの言語障害教育の研究・実践において、通常の学級における指導・支援や、通常の学級と通級指導教室との連携の具体的な内容に踏み込んだ報告はほとんどなされていないが、様々な文献における記述や、通級指導教室への調査から、通級担当者は日々の実践において子どもの通常の学級での居心地を意識した指導・支援を行っていること、
また、通常の学級担任との連携が行われていることが示された。通常の学級担任が実施する配慮としては、心理的な安定に関わる配慮、学級全体の雰囲気に関わる配慮、会話や授業時のやりとりに関する配慮は実施しやすいと考えられる。通級担当者は通常の学級担任と意見交換や役割の調整をしつつ、構音障害、吃音、言語発達の遅れの特徴的な点と個々の状況に応じて、必要かつ実施可能な配慮を提案していくことが望まれる。
実践研究からは、実践経過の検証を通して、子どもの通常の学級での円滑な生活に向けた通級担当者の取組が成果を上げるためには、通級担当者が通級児の思いを把握し、通常の学級担任に伝えること、通級担当者の活動に対する通級指導教室設置校の理解、通級児の在籍する通常の学級の実態や雰囲気の把握、取組の方法や取組への考えに関する通級担当者と通級児の十分な話し合い、等が重要であることが示された。
各地の通級指導教室の実践資料や通級担当者からの情報を基に整理された、通常の学級と通級指導教室の連携を円滑に図っていくための知見は、通級担当者側から見れば、
総じて、一方的な依頼や要請の関係ではなく、通常の学級担任の意識を把握し尊重すること、その上で、言語障害教育が培ってきた専門性を発揮すること、子ども理解や保護者理解等の視点を提供していくということといえる。
今後は、本研究の成果や取組の通級指導教室等への普及とともに、実践の蓄積と評価が課題となる。さらに、言語障害のある子ども自身に自ら暮らしやすい環境を調整していく力を育む指導の在り方の検討、言語障害のある子どもの通常の学級における障害特性に応じた各教科の指導方法や教材の検討、通常の学級等の集団でこそ効果的な通常の学級担任にできうる言語指導の検討、状態像も要因も多様な言語発達の遅れのある子どもへの指導・支援の整理等も課題である。

【成果の活用】
本研究の成果や取組は、本研究所の専門研修等における講義や協議で活用し、議論を深め普及する他、全国公立学校難聴・言語障害教育研究協議会をはじめ、各都道府県の言語障害教育担当者の研究会組織の研修等で活用することにより、通級担当者の実践や通常の学級との連携に、また、通級担当者を通して、通級する子どもの通常の学級担任の学級経営や指導に資するものと考える。これらを通して、言語に障害のある子どもの
通常の学級における円滑な学習や生活に寄与することを目指したい。

－ 57 －

（Ｈ２３-Ｂ-０７）専門研究Ｂ「 特別支援学級における自閉症のある児童生徒への国語科指導の実際―習得状況の把握と指導内容の編成及び実践を中心に―」（平成２２年度～２３年度）

研究成果報告書サマリー（Ｈ２３-Ｂ-０７）［専門研究Ｂ］
特別支援学級における自閉症のある児童生徒への国語科指導の実際－習得状況の把握と指導内容の編成及び実践を中心に―（平成２２年度～２３年度）【研究代表者】廣瀬

由美子

【要旨】
本研究は、自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する自閉症のある児童生徒の国語科
学習における評価を行い、学習の習得状況を把握した上で、自閉症・情緒障害特別支援学級における国語科指導の内容等の編成や、実際の指導の在り方を検討することを目的としている。
研究第Ⅰ部では、自閉症のある児童生徒の国語科学習の習得状況を把握するツールとして、国立教育政策研究所(2002)提案の国語科評価規準例を参考に、｢国語科学習評価シート｣を作成し実際に使用した。研究協力校 7 校の自閉症・情緒障害特別支援学級担
当教員からは、漠然としていた対象児童生徒の国語科の習得状況が明確になったとの報告を得た。研究第Ⅱ部では、各研究協力校における「国語科学習評価シート」の実施による対象児童生徒の前年度の習得状況の結果から、①国語科指導方針の決定、②指導時
間数や具体的な指導内容等の編成、③国語科年間指導計画の作成、④単元における具体的な指導などの実践について整理をした。実践からは、国語科指導方針等を決定するための 3 種類のフォーマット(学級担任が指導方針等を決定するための自己チェックシート)が重要であったことや、個々の自閉症のある児童生徒の認知特性を踏まえた国語科指導の重要性が理解できた。

【キーワード】高機能自閉症等、自閉症・情緒障害特別支援学級、国語科学習評価シート、国語科指導
方針、国語科指導内容の編成

平成２４年３月
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
National Institute of Special Needs Education－ 58 －

（Ｈ２３-Ｂ-０７）専門研究Ｂ「 特別支援学級における自閉症のある児童生徒への国語科指導の実際―習得状況の把握と指導内容の編成及び実践を中心に―」（平成２２年度～２３年度）【背景・目的】本研究の背景として、平成 21 年になされた「情緒障害特別支援学級」から「自閉症・情緒障害特別支援学級」への名称変更にみられるように、自閉症のある児童生徒の在籍を明確に意識しての適切な指導が求められていること、また、名称変更の理由ともされているように、実態として、自閉症・情緒障害特別支援学級においては、自閉症のある児童生徒の在籍が大半を占め、近年、自閉症・情緒障害特別支援学級は毎年 1,000 学級
程度、約 5,000 人の児童生徒が増加していること等から、自閉症の認知特性に合わせた
教科指導の望ましい進め方を明らかにしていくことが求められていることが挙げられる。
一方、本研究において国語科指導に焦点化した理由は、国語科は全ての教科のベースになっていること、学習における「聞く・話す」活動では、自閉症の児童生徒が苦手とするコミュニケーション能力が必要であること、自閉症の認知特性から、文学教材等で情景描写や登場人物の心情理解は困難であると推測され、指導内容の取扱いに配慮を要すること、国語科において自閉症のある児童生徒はどのような内容のまとまりで習得が困難なのか、自閉症・情緒障害特別支援学級における、自閉症のある児童生徒への国語科指導に関する情報が十分でないことが背景にある。
そこで上記の背景を踏まえ、本研究では、自閉症のある児童生徒の国語科学習における総括的な評価を行うためのツールを作成すること、そのツールの活用により、国語科
学習の全体的な習得状況を把握し、その結果を基に、自閉症・情緒障害特別支援学級における国語科指導の内容等の編成や、指導の実際について検討することを目的とした。

【方法】(1)研究対象：小・中学校の自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍する高機能自閉症等のある児童生徒９名及び担当教員８名(2)研究第Ⅰ部｢国語科学習評価シート｣の作成

国立教育政策研究所(2002)の「評価規準の作成・評価方法の工夫改善のための参考資料－評価規準、評価方法等の研究開発(報告)－」における国語編を利用し、内容のまとまりと観点別学習状況にかかる評価規準を基本として、よりつまずいている内容を明確にするため、評価規準の内容を必要に応じて細分化し、本来の評価規準と細分化した評価規準を合わせて「国語科学習評価シート」として作成した。さらに、担当教員が国語科指導の内容等の編成根拠や、実際の指導に生かすための視点となるよう、国語科指導の枠組み等に関すること、内容の編成等に関すること、指導の工夫や配慮に関することの 3 種類のフォーマットを作成した。

(3)研究第Ⅱ部

自閉症・情緒障害特別支援学級における国語科指導の実際

研究協力校の担当教員から、「国語科学習評価シート」に基づく評価結果や、国語科指導の内容等の編成、年間指導計画の作成、具体的な単元における授業実践などについ－ 59 －

（Ｈ２３-Ｂ-０７）専門研究Ｂ「 特別支援学級における自閉症のある児童生徒への国語科指導の実際―習得状況の把握と指導内容の編成及び実践を中心に―」（平成２２年度～２３年度）て情報収集を行い、これらの情報を整理し分析することで、自閉症・情緒障害特別支援学級における自閉症のある児童生徒の国語科指導の在り方を検討した。

【結果】(紙面の都合上、研究第Ⅱ部、学習評価結果を国語科指導の枠組み及び内容に反映した一覧を掲載する)(1)｢国語科学習評価シート｣による学習評価結果の反映(枠組み)表1 国語科学習評価シートによる学習評価結果の反映(平成23年度) １（枠組み）*色は前年度より変更した視点
国語科学習評価シートによる学習評価結果を指導計画等に反映
対象児童生徒

学年

知的発達

対象児童①
PDD

小2

対象児童②
PDD

小3

標準

対象児童③
PDD

小4

境界線域

対象児童④
高機能自閉症

小4

対象児童⑤
ＡＳ

国語科指導
時間数

教科書

単元のねらい主な指導の場

指導形態

評価

年間指導計画「やや増」
境界線域 (週４時間から週６ 当該学年教科書～８時間)

当該学年ねらい特別支援学級中
心(単元で交流）

個別指導

当該学年の
評価基準

変更なし

「やや減」
(週７時間から週６ 当該学年教科書
時間へ)

当該学年ねらい単元で一部変更

全て
特別支援学級

小集団指導

到達度評価
(当該学年評価基準）

変更なしで開始↓
実施しない単元「やや増」(週2．5時間から
週3時間)

当該学年教科書＋
下学年教科書

当該学年ねらい単元で一部変更

特別支援学級
＋
交流学級

小集団指導

到達度評価
(当該＋下学年評価基準）

当該学年内容
＋
下学年内容

標準

変更なし
(単元の時間調整
結果変更なし）当該学年教科書

当該学年ねらい単元で一部変更

特別支援学級中
心(単元で交流）

小集団指導

小4

標準

当該学年教科書「やや増」＋(週４時間から週６下学年教科書～８時間)

下学年のねらい特別支援学級中
心(単元で交流）

個別指導

対象児童⑥
ＡＳ

小4

標準

変更なし

当該学年ねらい単元で一部変更

全て
特別支援学級

個別指導中心
＋
小集団指導

対象生徒⑦
PDD

中1

標準

「やや減」
(週３時間へ)

当該学年ねらい
当該学年教科書 単元により下学年のねらいに変更

全て
特別支援学級

小集団指導中心
＋
個別指導

対象生徒⑧
PDD

中1

境界線域

「やや減」
(週３時間へ)

当該学年ねらい
当該学年教科書 単元により下学年のねらいに変更

全て
特別支援学級

小集団指導中心
＋
個別指導

到達度評価

当該学年内容で下学年ねらいを単元に入れる

対象生徒⑨
PDD

中3

標準

変更なし

当該学年ねらい単元で一部変更

全て
特別支援学級

個別指導中心
＋
小集団指導

到達度評価

当該学年内容配列入れ替え主な題材

その他

当該学年教科書

当該学年教科書

当該学年の
評価基準

下学年の
評価基準

当該学年内容配列入れ替え当該学年内容
＋
下学年内容

当該学年の
当該学年内容評価基準＋下学
配列入れ替え
年評価基準
当該学年の
評価基準

当該学年内容で下学年ねらいを単元に入れる(2)｢国語科学習評価シート」による学習評価結果の反映(内容)表2 国語科学習評価シートによる学習評価結果の反映 ２（内容）対象児童生徒学年

知的発達

国語科学習評価シートによる学習評価結果を指導内容等に反映
下学年
内容のまとまりの内容の簡素化
内容の重点化
内容の簡素化
重点化

当該学年
内容の重点化

対象児童①
PDD

小2

境界線域

・当該学年内容の
全てを扱う

なし

なし

なし

・話す/聞く力
書く力

対象児童②
PDD

小3

標準

・説明文、物語文の語彙の理解や
概要の理解

なし

なし

なし

・読む力
・言語事項

対象児童③
PDD

小4

・長文でない説明
文による論理的理解なし

・話す/聞く力・読む力

対象児童④
高機能自閉症小4

標準・物語文での文脈に即した語彙や
・漢字指導
心情理解

なし

なし

・読む力

対象児童⑤
ＡＳ

小4

標準

・物語文、説明文
・興味関心のない ・話すことや聞く共に関心がある
内容ことに関する内容
内容を重点になし

・話す/聞く力

対象児童⑥
ＡＳ

小4

標準

・物語文での文脈・説明文での書くに即した語彙や内容
心情理解・語彙の意味や表
記指導

なし

・書く力
・読む力

対象生徒⑦
PDD

中1

標準

・自分の考えや気 ・文章の主題を捉 ・本人の学びやす持ちを的確に表す える
さを中心

なし

対象生徒⑧
PDD

中1

境界線域

・目的や意図に応・自分の考えや気 ・文章の主題を捉 じて、簡単に書い持ちを的確に表す えるたり詳しく書いたり
する

なし

対象生徒⑨
PDD

中3

標準

・当該学年内容の・扱う時数で軽重全てを扱う

なし

・物語文で叙述に・説明文(理科で)境界線域 即した内容の理解
・作文指導
・音読

なし

－ 60 －

・書く力

・書く力

・読む力
・書く力

・心情理解等は得意な力を利用して単元で 自立活動や道徳でも指導取扱に軽重・コミュニケーショ
・当該学年ンに関する指導
物語文と説明文は自立活動でも・新出漢字
実施
・コミュニケーショ
・当該、下学年 ンに関する指導
物語文と説明文 は自立活動でも実施
・コミュニケーショ
・当該学年ンに関する指導
物語文と説明文 は自立活動でも
実施
・当該学年
物語文

・心情理解等は自立活動や道徳でも指導・コミュニケーショ
・当該学年ンに関する指導
物語文と説明文 は自立活動でも実施
・コミュニケーショ
・当該学年のンに関する指導
興味関心をもつは自立活動でも
内容中心
実施
・コミュニケーショ
・当該学年のンに関する指導
興味関心をもつは自立活動でも
内容中心
実施
・当該学年の興味関心をもつ
内容中心なし

（Ｈ２３-Ｂ-０７）専門研究Ｂ「 特別支援学級における自閉症のある児童生徒への国語科指導の実際―習得状況の把握と指導内容の編成及び実践を中心に―」（平成２２年度～２３年度）【考察】(1)国語科学習評価シートによる国語科学習の習得状況について
実践事例の対象となった９人の児童生徒の国語科学習の習得状況から、各内容のまとまりにおける観点別学習状況について以下のことが確認された。
①国語科への関心・意欲・態度については、本人の興味が高い内容であるならば、概ね意欲的に学習に参加していくことも可能であった。しかし、興味の対象は、限定されがちで、当該学年の学習内容の全般についてみると、積極的に学習する意欲や態度等は十分でないことが明らかであった。
②国語科の各能力への習得に関しては、９事例全てが当該学年の内容に関して十分でないことが明らかであった。特に話す・聞く能力に関しては、相手や目的を意識して話した
り聞いたりすることが難しい実態があった。書く能力に関しては、全般的に当該学年の漢字は習得されているが、文章中に用いることが難しい実態もあった。読む能力については、
機械的な音読などは習得されているが、叙述に即してイメージし、場面や心情を理解して読むことに関しては９事例全てが難しい実態であった。
③国語科の言語への知識・理解・技能に対しては、内容のまとまりによって習得状況も異なり、また事例ごとの比較においてもばらつきがみられた。
以上の結果から、自閉症の認知特性より困難だと推測される「見えていない内容」について、どう「見えるようにしていくか」が重要なポイントだと考える。文章に書かれていない登場人物の心情理解、心情の変化などについて、情景描写と心情が重なることを語句や文のレベルで教えることが重要で、見えるものと見えていないものをつなげる指導を丁寧に実施することが必要である。また、当該学年の新出漢字など機械的に記憶することは得意だと推測できるが、漢字でも同音異義語があり、文脈で使い分けないと適切な意味を理解ができないことから、文中で使われている重要な語句については、文脈からの理解を確認することが重要なポイントだと考える。

(2)国語科指導の枠組み及び指導内容等の編成について
各担当教員は、学習評価の結果を踏まえ国語科の指導内容等を編成したことで、編成の根拠や指導すべき内容が明確になったと評価していたが、指導時間数や指導内容の軽重については、通常の学級より時間数を増やしてじっくり指導すべきか、逆に簡単に取り扱うべきかなどの判断に迷いがあった。本研究では、担当教員に迷いが生じることを予測し、「国語科学習評価シートの活用及び指導計画等への反映」のための枠組み編、内容編、配慮編の 3 種類のフォーマット(学級担任が指導方針等を決定するための自己チェックシート)を作成し提案した。各担当教員がそれぞれのフォーマットを記述することで、指導内容等の編成や指導計画の作成に関する判断をより明確にできたと考える。
上記【結果】(1)｢国語科学習評価シート｣による学習評価結果の反映(枠組み)の表にもあるように、各担当教員は、対象事例の児童生徒に対する指導時間数の増減や使用する教科
書や各単元のねらいを決定するなど、国語科指導方針を明確にしつつ年間指導計画の作成－ 61 －

（Ｈ２３-Ｂ-０７）専門研究Ｂ「 特別支援学級における自閉症のある児童生徒への国語科指導の実際―習得状況の把握と指導内容の編成及び実践を中心に―」（平成２２年度～２３年度）を行い、根拠をもって指導することが可能となった。
また、上記【結果】『(2)｢国語科学習評価シート」による学習評価結果の反映(内容)｣にも整理しているが、９事例の当該学年あるいは下学年の国語科学習内容の重点化及び簡素化、内容のまとまりの重点化や主な題材等については、反映のためのフォーマット(内容編)を記述していく中で、具体的な指導内容を確定することが可能であった。
本研究で作成した３種類のフォーマットの各項目は、担当教員にとって、対象の児童生
徒の学習評価結果を踏まえた指導内容等の編成に関する判断基準となる重要な視点であったと考える。また、本研究では、指導内容等の編成に関して各事例で得られたデータを基に、一般的に言われる自閉症の認知特性を踏まえた指導内容等の編成の類型化が可能ではないかと考えていた。しかし、研究を推進していく中で、自閉症のある児童生徒に対する指導内容等の編成に当たっての基本的な考え方となるものは、いくつか得ることができた
ものの、それらをもって、類型化までを行うことはむずかしく、また、こうした状況で類型化をあえて行うことについては、児童生徒一人一人の相違を踏まえた適切な対応を怠らせることにもつながるおそれがあると判断した。
国語科指導の枠組み及び指導内容等の編成については、本研究から得られた留意点として、①自閉症のある児童生徒の国語科学習の全体的な習得状況を把握すること、②その結果から次年度の指導方針や指導内容等を考えるために、反映すべき視点(例えば重点化する
指導内容など)を明確にもつこと、③その上で自閉症・情緒障害特別支援学級に在籍するその他の児童生徒の実態等も総合的に考慮して、実際の指導内容等の編成を行うこと、であった。

(3)実践事例から理解できる自閉症のある児童生徒の特性を踏まえた指導各担当教員の感想や意見から、いくつかの非常に重要な内容が示唆された。例えば、事
例②では、漢字指導では形ごと理解させるよう配慮しているが、この指導方法はカタログ的な記憶方法をとる自閉症の認知特性から考えると、有効であると考える(中根，2000、杉山，2005)。
事例②では、作文指導において、基本的書き方の手順をパターン化して教えるなどの方法を取り入れているが、吉川(2011)が作文指導の効果的な配慮事項として示した、①見聞
きしたことを題材にすること、②順序立てて書かせるための自作教材の活用により、内容のまとまりを意識させて書くことを裏付けるものであった。
また、見えている範囲で情報を入手する自閉症の特性を踏まえると、書かれていない、
あるいは表情から読み取れない真意などは、「見えていないことを見えるようにする」ことが重要な配慮点となり、多くの担当教員が行っているように、視覚情報を状態や状況に応じて適宜使用するなどが必要である。例えば小学校の５事例では、動作化の手法を用いて心情理解を促したり、語句の意味を文脈と同じ状態で体験させたりして理解を深めさせていた。また、中学校の事例⑦、⑧のように、新聞作りの活動において実施手順を提示するなど、手がかりを明示することで活動が遂行されたことも読みとれた。

－ 62 －

（Ｈ２３-Ｂ-０７）専門研究Ｂ「 特別支援学級における自閉症のある児童生徒への国語科指導の実際―習得状況の把握と指導内容の編成及び実践を中心に―」（平成２２年度～２３年度）

事例④では、１単位時間の指導において自閉症の特性を踏まえつつ、より配慮を駆使した丁寧な指導であっても、対象児童がどうしても理解できないこともあるので、その際は「無理をせずに、簡単に取り扱うことが国語科への関心や意欲を高めるための配慮でもある｣と担当教員は考えていた。つまり、国語科指導内容の編成にかかる各単元の取扱は、児童生徒の実態を踏まえつつ指導内容の重点化あるいは簡素化を考えないと、自閉症のある児童生徒の苦手意識を強める結果だけに終わってしまうことになる。事例⑨では、やる気をおこさせるための配慮として、既に上述した内容とともに、終了の目安、活動量への配慮なども重要な視点であると結論づけている。
実践事例から理解できる自閉症のある児童生徒の特性を踏まえた指導では、各単元における指導の工夫や配慮事項、及び担当教員の感想や意見から、自閉症のある児童生徒への指導に関する具体的な配慮点は、①視覚的な手がかりを児童生徒の発達段階に応じて準備する、②授業の一単位時間における具体的な活動方法を呈示する、③児童生徒の活動の結果を具体的に示す、④文脈の中で理解しにくい語句の意味は、経験や体験の活用で補う、⑤苦手さを強調させない授業構成を考える、⑥児童生徒への年齢に応じた自尊心への配慮を行う等であることが整理された。

【成果の活用】
・｢国語科学習評価シート｣の作成及びシートの活用については、日本特殊教育学会第 49
回大会(弘前大学)において、ポスター発表(1)(2)を発表した。また、自主シンポジウ
ム｢特別支援学級における自閉症教育の在り方(3)-自閉症・情緒障害特別支援学級における自閉症の特性を踏まえた教科指導の在り方-｣を行い、研究協力者ならびに研究協
力校の担当教員に話題提供および指定討論を依頼し、参加者と共に協議を実施した。
・本研究所セミナー(2012/２/１)の第３セッション第２分科会において研究成果について報告した。その際、多くの参加者から｢国語科学習評価シート｣の公表等を求められた。
・研究成果普及方法として、研究成果報告書の一部として別冊「自閉症・情緒障害特別支援学級における自閉症のある児童生徒に対する国語科指導の実際」を作成した。別冊は、現場の担当教員がそのまま使用できるように、特別の教育課程の編成に関することや、国語科学習評価シートの実施方法、学習評価結果の反映方法、さらに具体的な国語科年間指導計画、具体的な単元による授業実践等について、研究協力校８名の担当教員による実践報告を記載している。別冊は、初めての自閉症・情緒障害特別支
援学級担当教員でも、自閉症・情緒障害特別支援学級での国語科指導の内容等の編成
や、実際の指導が理解できるようにしている。
・研究成果の具体的な活用例として、自閉症・情緒障害特別支援学級が急増しているある県の要請で、県内の指導主事を対象とした研修会において本研究の成果報告を行った。
・今後は、研究所の Web サイトへの掲載、日本特殊教育学会第 50 回大会、日本 LD 学会
第 21 回大会において、研究協力校の担当教員と共に発表等を考えている。

－ 63 －

（Ｈ２３-Ｂ-０８）専門研究Ｂ「発達障害のある子どもへの学校教育における支援の在り方に関する実際的研究－幼児教育から後期中等教育における支援の連続性－」（平成２２年度～２３年度）

研究成果報告書サマリー（Ｈ２３-Ｂ-０８）［専門研究Ｂ］
発達障害のある子どもへの学校教育における支援の在り方に関する実際的研究- 幼児教育から後期中等教育への支援の連続性 （平成 22 年度～23 年度）【研究代表者】笹森洋樹【要旨】
発達障害の基本的な症状は生涯にわたり持ち続けるが、乳幼児期から成人期まで、各ライフステージにおける状態像は変容する。学校教育においても、長期的な展望を持ち、その年齢や発達段階に応じた支援を工夫するとともに、支援の連続性を考えていく必要がある。本研究は、これまでの研究により開発した支援ツールである学級
サポートプランについて、小・中学校における有効性の検証を行うとともに、幼稚園から高等学校に至るライフステージ応じた支援の在り方について、支援の連続性という視点から検討した。教師自身の振り返りから授業改善をすすめる学級サポー
トプランは、学校全体の授業研究会等にも活用できる等、子どもの実態に応じたわか
りやすい授業づくりをすすめる上で有効であった。指導者間の共通理解に基づいた支援の工夫という点では、幼稚園、高等学校においてもその活用が期待される。幼稚園から高等学校まで支援が連続していくためには、生涯という長い期間を想定し、子どもの発達段階を踏まえた支援を考えること、個々の障害特性に応じた支援の目的や意味を、学校間を超えて共通理解することが重要であると考えられる。
【キーワード】発達障害、ライフステージ、学級サポートプラン、支援の連続性

平成２４年３月
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
National Institute of Special Needs Education－ 64 －

（Ｈ２３-Ｂ-０８）専門研究Ｂ「発達障害のある子どもへの学校教育における支援の在り方に関する実際的研究－幼児教育から後期中等教育における支援の連続性－」（平成２２年度～２３年度）【背景・目的】発達障害の基本症状は生涯にわたり持ち続けるが、乳幼児期から成人期まで、ライフステージにおける状態像は変容する。学校教育においても、長期的な展望を持ち、年齢や発達段階に応じた支援を工夫するとともに、支援の連続性を考えていく必要がある。
特に幼稚園、高等学校は、小学校、中学校とは異なる教育体制に即した支援の在り方を検討する必要がある。本研究は、「小・中学校等における発達障害のある子どもの教科教育等の支援に関する研究」（平成 20～21 年度）の継続研究と位置づけている。前研
究では、教師自身がチェック、アセスメントを行い、負担感なく支援を行うことができる支援ツール（学級サポートプラン）を作成した。発達障害のある子どもの学習上の課
題は、個人の障害特性によるものと学習環境によるものの両面から考える必要がある。
学級サポートプランは、発達障害のある子どもの学習上の特徴と学級全体の学習上の特徴から、わかりやすい授業への改善を行うための支援ツールである。前研究では、わかりやすい授業の工夫により、子どもたちの授業への参加態度などに変容が見られたが、学級サポートプランの活用が、学級全体へのわかりやすい授業の改善や支援の工夫につながること、発達障害のある子どもにとっても教育的な効果があることの有効性についての検証が必要である。本研究では、小学校、中学校における実践研究を通して、学級
サポートプランの有効性の検証を行うこと、そして、支援の連続性の視点から、幼稚園から高等学校に至るライフステージに応じた発達障害のある子どもへの教育的支援の在り方について、学校及び地域の実践を通して検討することを目的としている。
【方法】
研究協力機関における実践を通し、以下の５つの研究を行う。
研究１

幼稚園における支援に関する研究
・特別な教育的ニーズのある幼児と学級全体への支援の検討
・幼稚園と小学校との支援の連続性の検討

研究２

小学校における支援に関する研究
・学級サポートプランの活用とその有効性についての検証
・個への支援と集団への支援、担任の活用から学校全体への活用の検討

研究３

中学校における支援に関する研究
・学級サポートプランの活用とその有効性についての検証
・発達障害のある子どもへのテスト・アコモデーションの検討

研究４

高等学校における支援に関する研究・気になる生徒への気づきと支援に関する教師の意識調査
・高等学校における支援の現状と課題の整理－ 65 －

（Ｈ２３-Ｂ-０８）専門研究Ｂ「発達障害のある子どもへの学校教育における支援の在り方に関する実際的研究－幼児教育から後期中等教育における支援の連続性－」（平成２２年度～２３年度）

研究５

地域における支援のつながりに関する研究
・地域における支援体制、学校間の支援のつながりの在り方の検討（地域事例の取組を参考に）【結果と考察】（１） 幼稚園における支援に関する研究
幼稚園における学級全体への支援や環境整備について資料収集し、それらの取組が発達障害のある幼児にどのような効果があるのか、また、小学校における特別な支援とどのようにつながるのかについて検討した。
訪問した幼稚園では、見通しを持たせる、視覚的な情報を活用する、教師が穏やかに語りかける、気持ちを立て直す空間を用意する、幼児同士の支え合いを促す等の支援がなされていた。これらの支援は発達障害のある幼児だけではなく、すべての幼児にとって有効なものになっていた。幼稚園におけるこれらの支援は、特別支援教育が制度化されてから始められたものではなく、発達や成長に個人差のある一人一人の幼児に対する最適な環境を整えていく中で作り出されたものである。幼稚園では、２年又は３年間を見通した保育が行われており、発達障害のある子どもを含めた学級全体への支援は、幼児の実態に合わせて段階的に支援内容や方法を変えている。基本的に集団活動への参加に無理強いはしない。一旦、集団から離し、様子を見ながら徐々に集団に入れていくよ
うな対応をする。集団参加を原則とする小学校の生活との違いがある。
幼稚園は、教育課程をはじめとして、時間や空間、人との関係においてゆるやかさを持っている。幼児が主体的に行動したり課題を解決するように促したりして、少しずつ自ら進んで活動する経験を積み重ね、就学を迎えるようにしていることを、小学校の教師にも周知し、必要な支援がつながっていくようにすることが大切である。
（２） 小学校における支援に関する研究
教師自身がチェック、アセスメントを行い、具体的な支援につなぐことができる学級
サポートプランの活用とその有効性を検討した。
通常の学級における学級サポートプランの活用にあたり、二つのアプローチを行った。一つは、学級の中の気になる児童の対応をどうしていくかについての検討、実践である。学級を混乱させがちな児童への対応をすることで、学級全体が落ち着き、他の多くの児童が授業に取り組みやすくなった。もう一つは、気になる児童も含めた学級全体への対応として授業改善を行うことである。この方法は、学習のユニバーサルデザインを目指して、すべての児童の学習のしやすさを検討し、実践していくことである。どの児童にもわかりやすい授業や学校生活の過ごし方を示すことで、気になる児童も学級の中で安心し落ち着いて過ごせるようになった。個への支援に焦点をあてた取組では、個別の指導計画を踏まえて日々の授業の組み立てを考えたり、対象としている児童への個別の教材を準備したりした結果、授業の進め方に配慮がなされるとともに、個別に準備－ 66 －

（Ｈ２３-Ｂ-０８）専門研究Ｂ「発達障害のある子どもへの学校教育における支援の在り方に関する実際的研究－幼児教育から後期中等教育における支援の連続性－」（平成２２年度～２３年度）

した教材は他の児童にも利用され、より多くの児童が授業に参加できるようになった。学級全体への支援を中心とした取組では、チェックによる学級全体の傾向（図１）や学級担任の授業の傾向を参考に、一定期間、特定の教科の授業について実践を行った。机間指導の際の声掛けや、ノートを見る視点等について担任に変化が見られ、授業の組み立てにも変化が見られた。特定の児童を対

図１学級全体の学習面－行動面チェック

象とするか、学級全体について考えるかは、学級担任に任されることになるが、学級担任は年度で替わる可能性があることから、支援が継続するためには、学級サポートプランのようなツールを学校全体で活用できることが望ましい。特別支援教育コーディネーターを中心に、校内授業研究等で授業づくりの資料として活用することが授業改善に取り組みやすい。
（３） 中学校における支援に関する研究
学級サポートプラン（あ･つ･みファイル）の適用性、汎用性をより高めるため、効果の検証及び課題の整理を行った。さらに、定期試験における「個への配慮」と「全体への配慮」についてその在り方について考察した。
研究協力校では、学級サポートプラン（あ･つ･みファイル）の観点を学校が主体となり授業研究や授業改善に取り入れていった。学校全体で共有することによって、教科の枠や専門性にとらわれることなく、すべての教師が互いに協議しながら、主体的に授業改善に取り組んでいくことにつながった。このように、教科の枠を超えて、授業研究や授業改善を行うことは、教科担任制の中学校にはとても重要な取組と思われる。生徒を中心に据え議論することは、教科による指導内容の違いを問わないことから議論を活発化し、互いの授業というものを高め合う一つのきっかけになることが推察された。こうした知見は、教科の専門性を重視する高校においても重要な視点になると考えられる。
定期試験の在り方に関する研究では、「全体への配慮」は約 45％の教師が、「個への配慮」は約 35％の教師が実施していると回答していたが、視覚提示に関するものが多く、解答の配慮、環境設定上の配慮、時間の配慮など、多様な配慮の実施はみられなかった。大学入試センター試験において、発達障害の生徒への特別措置が 2010 年度から認められているが、今後、高校入試においても、発達障害のある生徒が高等学校に多く進学している現状から、特別措置等の検討が急務になっていくと思われる。
（４） 高等学校における支援に関する研究
高等学校における多様な学科・課程においてどのような対応が図られているのかを、
文部科学省のモデル事業校の実践から整理した。また、特別な支援を必要とする生徒の気づきとその具体的な対応についての意識調査を実施した。
モデル事業校の実践の整理については、大学進学者が多い全日制（Ⅰ群）、大学進学－ 67 －

（Ｈ２３-Ｂ-０８）専門研究Ｂ「発達障害のある子どもへの学校教育における支援の在り方に関する実際的研究－幼児教育から後期中等教育における支援の連続性－」（平成２２年度～２３年度）

者と就職者が混在している全日制（Ⅱ群）、定時制・通信制（Ⅲ群）の３群に分け整理した。文部科学省が平成 21 年 3 月に実施した調査の結果では、高等学校に進学する発達障害等の困難のある生徒の高等学校進学者全体に対する割合は約 2.2％であり、全日制（1.8％）に比べて、定時制（14.1％）、通信制（15.7％）に多く在籍していると報告されている。本研究でも、Ⅲ群の高校において、生徒へのより個別の指導・支援が求められ、教職員による協働体制、弾力的な教育課程編成と学習指導の工夫の充実を図っていくことが求められていた。一方で、大学進学者の多いⅠ群の学校においても支援の必要な生徒の存在は把握され、学校は個別の支援に取り組んでいた。
教師の意識調査では、特別支援教育について知っていると回答した教師が全体の約60%程度、特別支援教育は高等学校の目的に合わないと回答している教師が全体の 1/5（約 21％）であった。特別支援教育に関する理解が十分図られているとはいえない。
必要性は感じつつも、現状では難しいという理由では、人や時間の確保が課題として多く挙げられた。人と時間がなければ特別なことはできないという意識がうかがえる。高
等学校の生徒や教師のニーズ、教育課程や指導形態等の実態に合う支援体制の検討が必要である。
（５） 地域における支援のつながりに関する研究
地域における支援体制の在り方や、幼稚園・保育所、小学校、中学校、高等学校の各学校間での支援のつながりの在り方について、地域事例の取組を通して検討した。
地域の状況を把握するための青森県の調査からは、先行研究に見られた全国共通と思われる現状と課題が見えた。乳幼児健診やその後のフォローアップ等、早期発見・早期支援のシステムは整いつつあり、幼児期の相談についても、保健・福祉機関が中心となり、幼稚園や保育所を含む地域の他機関との連携が図られてきている。また、幼稚園・保育所と小学校とのつながりには、公的な相談機関や特別支援学校、通級指導教室等がつなぎの役割を果たしている。学童期に様々な問題が出てくることから、他機関への相談や中学校への引き継ぎは積極的に行っている。しかし、中学校以降は
公的な相談機関が少なくなり、医療機関等の関わりも必要となるが、予約に時間がか
かる、受診に抵抗感がある等、活用に課題もある。地域に気軽に相談できる機関が必要である。
小学校と中学校、高等学校では教師の見方も大きく変わる。また、思春期の問題は障害特性を見えにくくし、誰にでもある生徒指導上の課題として扱われ、相談ニーズ
や次のステージへの情報提供が少なくなる。ライフステージを通した、支援機関が必要であり、個別の教育支援計画のような共有化ツールの活用が望まれる。
学校間の支援の引き継ぎは、長期的な視野を持ち、地域における子どもの将来の姿が描けるよう、支援者同士が情報を共有化する時間と場を積極的に設けることが重要である。本研究では、亀山市と共に支援をつなげるシステムについて実践研究をすすめてきた。保健、福祉、医療、労働等の関係機関との連携を図るとともに、幼稚園・－ 68 －

（Ｈ２３-Ｂ-０８）専門研究Ｂ「発達障害のある子どもへの学校教育における支援の在り方に関する実際的研究－幼児教育から後期中等教育における支援の連続性－」（平成２２年度～２３年度）

保育所から高等学校の特別支援教育コーディネーター等が一堂に会して、ライフステージにおける支援について事例を通して情報交換する亀山市の取組は、他の地域にも参考になる取組の一つであると考える。
【総合考察】
本研究では、小学校、中学校における学級サポートプランの有効性を検証するとともに、支援の連続性の視点から、幼稚園から高等学校に至るライフステージに応じた支援の在り方について検討した。
学級サポートプランは、小学校、中学校における分かりやすい授業の展開や教材の工夫を促し、教師自身の授業の振り返りから授業改善をすすめていく上での有効な支援ツールと考えることができる。しかし、あくまでも、児童生徒の視点に立った授業づくりを考えるための手がかりである。児童生徒の実態に応じて、教師自身が支援を工夫してみようという姿勢が重要である。
発達障害のある子どもが、ライフステージにおける課題に対する自己解決能力を身につけるためには、周囲からの支援が必要となる。ライフステージに応じた支援は、
自己解決能力を育む個への支援と、安心できる生活環境の保障となる集団への支援の両面から考えることが重要である。特に発達障害は、障害特性の気づかれにくさがあり、支援者間の共通理解は不可欠である。学級サポートプランのようなツールは、幼稚園、高等学校においても共通理解に基づいた支援という点で有効性は高いと思われるが、幼稚園や高等学校の教育の目的に合わせたツールの検討が必要であろう。
発達障害の基本的な障害特性は生涯にわたり持ち続ける。現状では学校間で途切れてしまうことが多い支援が連続していくためには、①関係者が生涯という長い期間を想定し、子どもの発達段階を踏まえた支援を考えること、②個々の障害特性に応じた支援の目的や意味を、学校間を超えて共通理解することが重要である。本研究において実践研究を進めてきた亀山市の取組のように、そうした場や機会を地域でシステム化することの検討も今後の課題である。
【成果の活用】
・小、中学校で有効性が検証された学級サポートプランについては、学校現場の授業研究会等でわかる授業づくりに活用することが期待される。
・教育委員会においては、学級サポートプランの考え方を授業づくりの手引き等作成の参考としたり、教員研修の内容等に取り入れたりすることができる。
・地方自治体において、発達障害のある子どものライフステージごとの支援及び、支援をつなげる体制づくりについて考えるための手がかりとなることが期待される。

－ 69 －

（Ｈ２３-Ｂ-０９）専門研究Ｂ「発達障害と情緒障害の関連と教育的支援に関する研究－二次障害の予防的対応を中心に－」（平成２２年度～２３年度）

研究成果報告書サマリー（Ｈ23-Ｂ-09）［専門研究Ｂ］
発達障害と情緒障害の関連と教育的支援に関する研究-

二次障害の予防的対応を考えるために-（平成 22 年度～23 年度）【研究代表者】笹森洋樹【要旨】
発達障害のある子どもは、学習面や行動面、対人関係等に困難を抱えているが、障害
特性そのものが必ずしも学校生活において不適応の状態を引き起こすとは限らない。失敗経験の積み重なり、周りからの無理強いや注意、叱責の繰り返し等の不適切な対応、
安心して生活できない学習環境が、本来ある症状を悪化させたり、新たな不適応行動を生起させたりする等、二次障害の状態を引き起こす起因となる。二次障害の対応は、本来の症状、併存障害、付随する症状の悪化を含めて総合的に対応する必要がある。
教育現場における予防的対応については、障害特性だけではない子どもの全体像の理解の深化と、小さな症状や様子の変化への気づきから始まり、気づきを環境との相互作
用との関係で考えることに意識を向けることが大切であることが明らかになった。また、家庭環境の影響も大きいことから、安心できる人的環境と居場所となる生活環境を保障することを学校と保護者が共通理解し、ともに考えていく姿勢が重要であると考えられる。

【キーワード】発達障害、情緒障害、二次障害、予防的対応

平成２４年３月
独立行政法人国立特別支援教育総合研究所
National Institute of Special Needs Education－ 70 －

（Ｈ２３-Ｂ-０９）専門研究Ｂ「発達障害と情緒障害の関連と教育的支援に関する研究－二次障害の予防的対応を中心に－」（平成２２年度～２３年度）【背景・目的】発達障害は気づかれにくい障害であり、社会的適応能力に弱さがあるにもかかわらず、
通常の学級においては、他の多くの子どもたちと同等の適応能力を求められるため、学習面や行動面、対人関係において様々な適応困難な状態を示す場合が多い。本来の障害特性から引き起こされるこうした学習面、行動面、対人関係における様々なつまずきや失敗経験の積み重なり、周りからの無理強いなど不適切な対応の繰り返しは、精神的ス
トレスや不安感の高まり、自信や意欲の喪失、自己評価や自尊感情の低下などから、さらなる適応困難を招いてしまうことにもなる。適応困難の状態としては、学力不振だけ
でなく、不登校やひきこもり、反抗的な態度や反社会的行動等の症状として現れてくることもある。発達障害のある子どもの学校生活におけるこれらの不適応の問題は、本来の障害特性である一次障害によるものだけでなく、適切な対応がなされないことなどによる二次障害によるものも多いと考えられる。
本研究では、発達障害の二次障害への対応について現状と課題を把握することから、その予防的対応について考察することを目的としている。学校現場では行動問題や不登校等の二次障害に対しては、これまで対症療法的な対応をしていることが多く、予防的対応という視点での支援が十分に意識されているとはいえない。また、発達障害の二次障害の症状と情緒障害の症状は併存することも多いことから、関連性を踏まえた視点でも検討する。
【方法】
文献等による概念の整理、先行研究のレビューをもとに、３つの調査研究を実施した。
（１） 「二次障害」、「情緒障害」の概念の整理
明確には定義づけられていないことから、本研究における位置づけを整理する。
（２） 発達障害の二次障害、情緒障害に関する先行研究等のレビュー
発達障害の二次障害、情緒障害に関連する先行研究等について概観する。
（３） 調査研究
調査１

自閉症・情緒障害特別支援学級における実態調査

在籍児童生徒を対象に、発達障害の二次障害及び情緒障害に関する症状について調査票を作成し、その実態及び課題と対応について現状把握を行う。
調査２

発達障害のある子どもの保護者アンケート調査

通級指導教室を現在利用している又はかつて利用したことのある発達障害児・者の保護者にアンケート調査を行い、保護者の捉えと現状の課題を把握する。
調査３

情緒障害児短期治療施設及び施設の子どもが通う学校への訪問調査

情緒障害短期治療施設にも、発達障害の二次障害による不適応状態で措置されている子どもも多いことから、その現状と課題を把握する。

【結果と考察】（１）「二次障害」、「情緒障害」の概念の整理－ 71 －

（Ｈ２３-Ｂ-０９）専門研究Ｂ「発達障害と情緒障害の関連と教育的支援に関する研究－二次障害の予防的対応を中心に－」（平成２２年度～２３年度）

対人関係や社会性に課題を抱える発達障害の二次障害は環境との相互作用から生じるものと考えられる。また、情緒障害は、医学的にも特定の障害単位として明確に区別されていないことから、心理的・環境的要因により情緒面が安定せず、人間関係や社会生活において様々な不適応を現す状態である。発達障害の二次障害には以下のような場合が考えられる。すなわち、①本来見られる症状が悪化する場合（例えば、ADHD の多動性、衝動性が激しくなる。
）、②本来の症状にはない症状が見られてくる場合（例えば、ADHD に反抗的言動が見られる。）、③本来の症状にはない症状に併存症として診断がつく場合（例えば、ADHDに反抗挑戦性障害が併存する。）、④併存症がある上で、更なる症状の悪化が見られる場合である。したがって、発達障害の二次障害の対応については、本来の症状への対応、併存障害への対応、併存障害に加えて更なる症状の悪化への対応を含めて、総合的に対応することが重要であると考えられる。発達障害の二次障害としてよく見られる症状については、
個人内の問題と他者に関与する問題、反社会的問題と非社会的な問題などに分けられる。
また、情緒障害の症状としては、不安障害、選択性かん黙、チック、反応性愛着障害など、心理的・環境的要因に強く関与して見られる気持ちや感情のコントロールができない状態が想定される。
本研究では、上記の発達障害の二次障害、情緒障害の症状をベースに、コナーズの行動
評価表（教師用）、子どもの行動チェックリスト TRF（教師用）及び、教員からの聞き取り等から得た内容等を参考に作成した調査項目（４領域 26 項目）をもとに、自閉症・情緒障
害特別支援学級担任及び保護者へ調査を実施した。
（２）自閉症・情緒障害特別支援学級の実態調査①

目的・方法（目的）情緒面や行動面の気になる状態（二次障害が想定される）を示している子どもの実態把握及び教員の対応と課題について（方法）調査期間：平成 23 年８月～９月
調査対象：予備調査に回答のあった小学校 582 校、中学校 586 校の学級担任。
（内容）情緒面・行動面で気になる状態、気になる状態への対応と課題、保護者との協力体制、医療機関の受診と診断、二次的な障害への気づき等

②

結果・考察
ア

回収率および基本データ

回収率：小学校 60.5%（対象児童数 440 名）、中学校 62.6%（対象生徒は 438 名）
性別：男子 79％、女子 20.3％、未記入 0.7％
診断：診断有り 74.7％（自閉症等 668 人イ

ADHD178 人

LD89 人（重複有り））

情緒面や行動面で気になる状態

該当が最も多い項目は、「気分や感情の浮き沈みが激しい」であった。以下、「学習に対して拒否的な態度をとることが多い」、「ある場面や状況に対して極端に怖がることがある」、「「どうせできない」など自己否定的な言動が多い」、「ちょっと注意をされただけのことを－ 72 －

（Ｈ２３-Ｂ-０９）専門研究Ｂ「発達障害と情緒障害の関連と教育的支援に関する研究－二次障害の予防的対応を中心に－」（平成２２年度～２３年度）

ひどく怒られたように被害的に捉えることが多い」、「先生や友達に対して、極端な暴言や暴力をふるうことが多い」と続いていた。
不登校や不登校傾向、緘黙、腹痛や頭痛といった訴えは中学校に多く、中学校では学年が上がるにつれ増える。小・中学校とも、暴言や暴力に関する項目は多く、虚言や盗みといった項目は少ない。特定の先生や友人からの分離の難しさ、特定場面に対する恐怖、感覚の過敏さといった不安は小学校に多かった。一方、他者に対する警戒心は中学校で多い。
学習に関する項目は、小学校よりも中学校の方が気になる様子が増えているという結果であった。また、全般に、教員の二次障害として捉える意識は高くはなかった。
ウ

気になる状態への対応（表１）

学校における気になる状態への対応につい

表１ 気になる状態への対応(上段：小、下段：中)て、「受容的な対応」、「声掛け」、「環境調整」、

％

本人

他者

不安

学習

「望ましい行動の指導」、「家庭との連携」、
「関

受容的

34.5

27.7

15.1

29.7

係機関との連携」の７カテゴリーに整理した。

対応

21.4

25.0

33.1

3.9

その結果、小学校と中学校では対応に違いが

声掛け

26.7

3.8

13.5

15.3

19.4

8.6

10.6

6.8

見られた。本人が示している状態については、小学校では受容的な対応や声掛けが多いが、中

環境

6.8

8.2

42.2

20.1

学校では環境調整、家庭や関係機関との連携も

調整

11.7

12.1

23.1

36.1

多い。他者に対して見られる行動には、小、中

行動の

19.9

54.1

18.4

30.6

学校ともに望ましい行動の指導が多く、受容的

指導

19.0

45.0

23.1

51.2

な対応が続く。中学校では環境調整も多い。不

家庭と

4.9

2.5

8.1

1.4

安・過敏さについては、小学校では環境調整が

の連携

12.9

3.6

7.5

0

多く、中学校では受容的対応が多い。学習場面

機関と

5.3

2.5

1.1

0.5

で気になる様子については、小学校では受容的

の連携

7.7

2.1

2.5

1.0

な対応や声掛けも多いが、中学校では望ましい
行動の指導、環境調整が多い。全ての領域を通し、小学校では受容的な対応や声掛けが多いのに対し、中学校では環境調整や望ましい行動の指導が多いといえる。小学校では、学習に興味を持たせたり、自信をつけさせたりする対応が多いが、中学校では、年齢的な課題もあり、指導的に意識や行動を変えていこうとするかかわりが多くなっている。
（３）発達障害のある子どもの保護者アンケート調査①

目的・方法（目的）情緒面や行動面の気になる状態（二次障害が想定される）の実態把握、保護者が意識する二次障害のきっかけと対応の課題（方法）調査期間：平成 23 年 11 月～12 月
調査対象：通級指導教室の利用経験のある発達障害児・者の保護者 66 名。
（内容）気になる状態、症状が見られた時期、きっかけと対応、医療機関の受診等

②

結果・考察

－ 73 －

（Ｈ２３-Ｂ-０９）専門研究Ｂ「発達障害と情緒障害の関連と教育的支援に関する研究－二次障害の予防的対応を中心に－」（平成２２年度～２３年度）

ア

対象となる発達障害児・者
小学生 11 名、中学生 26 名、高校生 14 名、大学生等 10 名、社会人 5 名

計 66 名。

診断名：自閉症等 58 名、ADHD14 名、LD8 名（12 名は複数の診断有り）
イ

医療機関の受診

現在、医療機関を受診しているのは、小学生では 100％である。中学生以降では 65.5％に減少するが、大学生等・社会人でも 46.7％が受診している。
ウ

情緒面、行動面で気になる状態（二次障害が想定される）

最も該当数が多かった項目は、「「どうせできない」など自己否定的な言動が多い」56.1％であった。以下、「音や触覚などに対してひどく過敏である。」45.5%、「反抗的な言動が多い。」40.9%、「気分や感情の浮き沈みが激しい。」39.4%、「ちょっと注意されたことをひどく怒られたように被害的に捉える。」37.9%であった。中学校以降になり、反抗的な言動や「どうせできない」等の自己否定的な言動が増え、また、親子分離ができない、特定の人から離れられない、特定の状況を怖がる等の対人関係や場面状況に対する不安が高まっていた。
エ

保護者が意識する二次障害のきっかけと対応

きっかけは、教師や友人関係等の学校での生活環境、家族の対応や兄弟関係などの家庭環境、本人の特性によるものに大別された。対応は、基本的に家庭では情緒の安定を最優先している。あまりかかわらずに静観する方法もとられている。学校に対しては、居場所の確保と無理強いしない対応を保護者の方から積極的に働きかけていた。
オ

保護者の立場から見る二次障害の課題

まわりの理解と対応の課題の他、本人の特性の問題、家庭での対応と保護者の心のケアの問題、地域の関係機関のサポートの問題などが挙げられた。
（４）情緒障害児短期治療施設及び施設の子どもが通う学校への訪問調査① 目的・方法（目的）情緒障害のある子ども、発達障害を併せ有する子どもの実態と対応、課題把握（方法）調査期間：平成 22 年９月～10 月
調査対象：学校の形態が異なる５機関（内容）子どもの状態、学校教育の現状、施設と学校の連携、生活上・学習上の配慮等
②

結果・考察
ア

施設の現状と課題

被虐待児の割合がどこも約 70％以上であり、虐待を主訴として措置されている子どもの中に発達障害が増えている（約 20～40％）。発達障害のある子どもが増えるに伴い、状態像の多様性から具体的な対応や支援について試行錯誤の状況にある。
イ

生活上・学習上の配慮

総合環境療法をベースとした専門的な心理的支援を行っている情緒障害児短期治療施設における「人間関係の構築や安心できる環境づくり」、「子どもの主体性・自主性を育－ 74 －

（Ｈ２３-Ｂ-０９）専門研究Ｂ「発達障害と情緒障害の関連と教育的支援に関する研究－二次障害の予防的対応を中心に－」（平成２２年度～２３年度）

てる対応」などは、学校教育においても重要な示唆を与えてくれるものであった。

【総合考察】
二次障害を考えるにあたっては、発達障害の特性に気づくことから始まる。特性への気づきとは、診断の根拠となる症状の把握、診断と関連する症状の把握、そして診断とは直接、関係しないように思われるが、子ども個人の特性の把握である。二次障害の対応については、本来の症状への対応、併存症への対応、更なる症状の悪化への対応という観点か
ら総合的に対応する必要があると考えられる。
環境との相互作用の悪循環により、二次障害は更にその状態を悪化させる。子どもの不適応状態が悪化していたり、これまでには見られなかった症状が見られたりする時には、子どもの症状を軽減させることだけに注目せず、子どもの症状に影響を与える環境要因にも意識を向けることが大切であると考えられる。
環境には、人との安心できるかかわりと居場所となる生活環境がある。子どもが安心できるかかわりとは、子どもとの信頼関係が築けている環境である。子どもとの信頼関係を築くためには、子どもの話をたくさん聞き、子どもの考えていることを受け止める、見通
しが持ててわかりやすい指示や教示を行う、否定的な対応や無理強いはしない、良い行いや小さな努力を認めるようにすること等が大切である。居場所となる生活環境とは、活動の見通しが持ちやすく、安心して取り組むことができる生活環境である。仲間意識があり、互いに認め合い支え合う友達関係、ルールが遵守され、安心感が得られる教室、学習に意
欲的に取り組むことができる成就感・達成感のある学級にしていくことは、すべての子どもにとって安心できる環境となる。また、不安定になったときにクールダウンする避難場所が確保されていることが安心感につながる。このように、環境を整えることは発達障害のある児童生徒には非常に大切であり、二次障害の予防にも繋がるものである。
保護者アンケートでは、保護者自身も大きな不安を抱えていることが明らかになった。
我が子への期待感や気持ちの焦りから、苦手なことを無理強いしたり、注意や叱責を繰り返したり等、誤った対応が続いてしまうこともある。気になる行動の改善にばかり注目す
ると、子どもの良さを認める機会が少なくなることから、医療機関等の専門機関との連携も重要であることが挙げられた。二次障害を悪化させないためには、安心できるかかわりと居場所となる生活環境について保護者と共通理解し、必要に応じて専門機関と連携し共に考えていくことが重要である。

【成果の活用】
・教育現場における発達障害のある子どもの思春期以降の課題の理解と対応の一助となることが期待される。
・教育現場における発達障害の二次障害についての捉え方の整理と、二次障害の兆候に早期に気づくことによる症状の悪化抑止と予防的な対応の工夫の参考となる。
・教師と保護者との共通理解、関係機関との連携による二次障害に対する適切な対応等、事例検討のための資料としての活用が望まれる。

－ 75 －

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� � � � � � � � � � ������������������ � � � � � � � � � ��� 046-839-6803
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