修士論文

高等教育機関におけるｅラーニングを活用した教育活動の効果的な組織体制とマネジメントに関する研究

２００６年４月入学
社会文化科学研究科教授システム学専攻修士課程

０６６－Ｇ８１１４

指導：

宮

原

俊

之

大

森

不

二

２００８年３月

雄

教授

目次

第0章

要旨・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・－

第1章

はじめに・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

１

第2章

高等教育機関の構造問題とｅラーニング特有の問題・・・・・・・・・・・・

４

第3章

日本型大学モデルの提案・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

１５

第4章

日本型大学モデルの評価１（国内事例研究）
・・・・・・・・・・・・・・・

３２

第5章

日本型大学モデルの評価２（実証実験）
・・・・・・・・・・・・・・・・・

５４

第6章

まとめ・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

１３０

第7章

今後の課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・

１３９

別紙 4 の１
熊本大学大学院社会文化科学研究科教授システム学専攻修士課程

学生番号066G8114

氏

名

修士論文（又は特定課題研究）要旨
題

宮原

俊之

（日本語）

目

高等教育機関におけるｅラーニングを活用した教育活動の効果的な組織体制とマネジメン
トに関する研究要旨
現在、高等教育には「教育（活動）の多様化」への対応が求められている。そのために

は「教育改善（見直し）」が必要であり、教育活動を構造化し役割分担を確実に行う必要がある。そして、これは「ｅラーニングを利用した教育活動を高等教育機関に浸透させるには組織体制が重要である」という点と多くを共にしており、ｅラーニングの戦略的導入が効果的であるということが予想できる。これらのことを踏まえ、本研究は、前半で「効果的な教育活動を行うための支援組織のモデルを提案する」ことを、後半で「提案したモデ
ルの評価」を実施した。前半においては、高等教育機関の構造問題とｅラーニング特有の問題点からも教育活動を構造化し役割分担する必要があることを把握し、青山学院大学が発表した「ｅラーニング専門家 5 職種」をベースに支援組織のモデル（以下、「日本型大学モデル」という。
）を策定し提案した。そして、後半では、事例研究と実証実験という二つの方法でこの日本型大学モデルを評価し、基本的には有効であることを実証した。事例研
究は、国内の 4 大学にインタビューを実施し分析した。実証実験は、実際に日本型大学モ
デルを大学におけるｅラーニングを活用した授業に適用し運営した。各種アンケートと各専門家間での情報流通量と方向を測定することで、実際の動きを把握し、機能しているかどうかで評価した。有効な結果は出たものの改良すべき部分も発見されたことから、改良に取り掛かり、本論文の最後に改良版の日本型大学モデルを提案した。今後は、さらに実証実験と事例研究を進めるとともに、組織運営のマネジメントについても研究を深めてい
く必要がある。

別紙 4 の２
熊本大学大学院社会文化科学研究科教授システム学専攻修士課程

学生番号066G8114

氏

名

修士論文（又は特定課題研究）要旨
題

宮原

俊之

（英語）

目

The Effective Organizational System and Management of Instructional Activities in
the Use of e-Learning at Higher Education Institutions

要

旨Today higher education is required to be responsive to "the diversification of
education (activities)". Therefore "improvement or review of education" is needed,
and it is necessary to structure instructional activities, and to ensure theappropriate allocations of roles.

This has much in common with the point that "theissue of organizational system is important in making instructional activities in
the use of e-learning permeate higher education institutions", and we can predictthat the strategic introduction of e-learning will be effective.

On the basis ofthese arguments, this research has carried out "the proposal of the model of the
supporting group to perform effective instructional activities" in the first halfpart, and "the evaluation of the proposed model" in the latter half part.
In the first half, I grasped that it was necessary I structured an instructional
activity from problems peculiar to e-learning, and to share a role with the issueof structure of the higher education system and I devised the model (as follows
Japanese model University model) of the supporting group and suggested "fivee-learning expert types of job" that Aoyama Gakuin University announced to a base.
And, in the latter half, I evaluated this Japanese model university model by two
methods called a case study and the proof experiment and demonstrated a thing
effective basically. I carried out an interview and analyzed the case study into
domestic 4 University. The proof experiment really applied Japanese model University

model to the class that utilized e-learning of the university and administered it.I
grasped real movement by measuring various questionnaires and the information traffic
at each expert interval and a direction and evaluated it whether I functioned. Because
as a result of being effective, the only part which you should have improved whichappeared was discovered, I started improvement and suggested a Japan type university
model of the improved version in the last of this article. Furthermore, I push forward
a proof experiment and a case study, and it will be necessary to push forward a study
about the management of the organization administration in future.

１

はじめに
１－１．研究の背景
文部科学省から平成十三年文部科学省告示第五十一号(大学設置基準第二十五条第二項の規定に基づく大学が履修させることができる授業等)が出されて以来、高等教育におけるｅラーニングの活用は「図 1.1.1」[1]の通り徐々にではあるが確実に普及してきている。
しかし、それを効果的に活用できているという事例はまだ日本ではほとんど報告されていない。文部科学省中央審議会が平成１７年１月２８日に発表した答申「我が国の高等教育の将来像」の中で、『21 世紀は，新しい知識・情報・技術が政治・経済・文化をはじめ社
会のあらゆる領域での活動の基盤として飛躍的に重要性を増す，いわゆる「知識基盤社会」(knowledge-based society)の時代である』と述べ、高等教育機関の役割として、『分野や水準の面においても，誰もがいつでも自らの選択により学ぶことのできる高等教育の整備，
すなわち，学習機会に着目した「ユニバーサル・アクセス」の実現が重要な課題である。
』とした。この「教育活動の多様化」に対応するためには、教育活動を構造化し役割分担を確実に行う必要があり、組織に複雑さを持ちこむ必要がでてきた。そのためこの実現方法の一つとして、ｅラーニングは大きな期待を背負い、そして戦略的導入に弾みがつくのではという期待を多くの高等教育関係者が抱いた。しかし、結果として、この答申の中でも述べている『ユニバーサル段階の高等教育が真に内実を伴ったものとなるためには，単に全体規模だけでなく分野や水準の面においても，社会人等を含めた多様な学習者個々人の様々な需要に対して高等教育全体で適切に学習機会を提供するとともに，学生支援の充実等により学習環境を整えていくことが不可欠』という「支援の充実により学習環境」の整備が、高等教育機関の構造的な問題により進まず、現在の効果的な活用事例が報告されていない状況が続いている。高等教育機関の構造的な問題にｅラーニング特有の問題も加わり、現時点では、危機感を感じている教員や興味のある教員の手探りでの実施では、効果測定を評価することには限界があり、足踏み状態が続いている。この現状を打破するために、高等教育機関の構造的な問題とｅラーニング特有の問題を明らかにした上で、支援組織に着目し、どのような体制を整備することで解決の糸口につなげることができるのかを明らかにする。

-1-図 1.1.1

高等教育機関における e ラーニング実施機関数の全機関数に対する割合の推移[1]１－２．研究の目的「研究の背景」でも述べたように、現在、高等教育に求められている「教育（活動）の多様化」に対応するためには「教育改善（見直し）」が必要であり、そのためには教育活動を構造化し役割分担を確実に行う必要がある。そして、これは「ｅラーニングを利用した教育活動を高等教育機関に浸透させるには組織体制が重要である」という点と多くを共にしておりｅラーニングの戦略的導入が効果的であることが言えるのではないかと考えた。これらのことを踏まえ、本研究の目的は、「効果的な教育活動を行うための支援組織のモデルを提案する」ことに定める。そして、さらに組織体制が健全に機能することで目的の効果が得られることを示し、成果として「教育活動におけるｅラーニングの効果的な活用」の実現を目指すこととした。

１－３．研究方法
下記の手順で研究を実施した。
ⅰ）先行研究のレビュー
高等教育機関の構造問題とｅラーニング特有の問題点について調査・整理すること
により、高等教育機関における効果的なｅラーニングの活用には組織体制が重要であることを示す。
ⅱ）組織体制の日本型大学モデルの提案と各専門家組織内での役割検討-2-

先行事例の調査・整理結果から組織体制の日本型大学モデル（以下、単に「日本型大学モデル」と呼ぶ）を提案し、各専門家の組織内での役割を明確にする。
ⅲ）日本型大学モデルのリッチピクチャー化
日本型大学モデルをリッチピクチャー化することで、各専門家のタスク・サービスを漏れなく明確化することができ、正確な評価につなげることができる。
ⅳ）日本型大学モデルの評価
・国内大学事例との比較
日本においてｅラーニングを大規模に活用している高等教育機関の支援組織を事例（収集方法はインタビュー）として取り上げ、日本型大学モデルと比較することで、日本型大学モデルの問題点を把握するとともに修正ポイントを発見する。
・実証検討と評価
ｅラーニングを活用した授業として実施している明治大学ユビキタスカレッジに日本型大学モデルを適用し運用することを通して、日本型大学モデルを評価する。
ⅴ）モデル組織の問題点・改善点の把握
評価結果を受けて、日本型大学モデルの問題点・改善点を把握し、日本型大学モデ
ルの見直しを検討する

１－４．論文の構成
本論文の構成は次の通りである。
第0章

要旨

第1章

はじめに（本章）

第2章

高等教育機関の構造問題とｅラーニング特有の問題

第3章

日本型大学モデルの提案

第4章

日本型大学モデルの評価１（国内事例研究）

第5章

日本型大学モデルの評価２（実証実験）

第6章

まとめ

第7章

今後の課題

１－５．用語の定義
本論文では、次の通り用語を定義する。

-3-

ｅラーニング[2]：情報技術によるコミュニケーション・ネットワークなどを活用した主体的な学習である。コンテンツは学習目的に従って編集され、学習者とコンテンツ提供者との間に必要に応じてインタラクティブ性が確保されている。このインタラクティブ性とは、学習者が自らの意思で参加する機会が与えられ、人またはコンピュータから学習を進めていくうえでの適切なインストラクションが適時与えられていることを指す。

２．高等教育機関の構造問題とｅラーニング特有の問題
高等教育においてｅラーニングを効果的に利用することを検討するとき、ｅラーニング特有の問題ばかりに目が行きがちではあるが、実はこれが、高等教育機関にｅラーニングによる教育が定着しづらい原因の一つになっている。大森[1]は、「実践としてのｅラーニングが定着するためには、組織の人材構成、組織の意思決定過程などの再考が必要であり、大学の経営戦略の問題となる[2]」ことを正しいと評価し、「問われているのは、教育の『質保証』を可能にする『教育経営』『教育戦略』である」と述べている。これらは、「教育効果」のための「戦略」の不足を浮き彫りにするとともに、高等教育機関に「経営」が存在しないことを指しており、まさにこれが高等教育の構造的な問題であり、これらを無視してｅラーニン
グを効果的に利用することはできないのである。
そこで本章では、「高等教育機関の構造問題」と「ｅラーニング特有の問題」について先行研究を基にまとめなおし、ｅラーニング推進の支援体制を組織・確立化することによって改善が期待できることを明らかにする。

２－１．高等教育機関の構造問題
日本の「高等教育機関における構造問題」そのものを研究しているものは、ほとんど存在しないが、先行研究のレビュー結果は興味深いものとなった。レビュー結果を「表 2.1.1」に示す。

表 2.1.1

高等教育機関の構造問題

文献

項目

吉田文・中原淳・田口真奈『大・組織が設置されると環境も進む（pp.18）-4-

学 e ラーニングの経営戦略―

・支援センターを設置するとともに、明確なポリシーをもち、成功の条件』東京電機大学出ｅラーニングに向けての環境整備することが必要（pp.19）

版局 ，2005．

・教員の無理解や協力体制の欠如（pp.203）
・コンテンツ作成支援問題（pp.204）
・大学全体の IT 化やそのための学内体制の構築という観点が弱い（pp.204）・大学として IT をどう位置づけていくかポリシーが必要（pp.204）
・実践としてのｅラーニングが定着するためには、組織の人材
構成、組織の意思決定過程などの再考が必要であり、大学の経営戦略の問題となる（pp.205）

大森不二雄「書評（吉田文， ・教育「効果」の前提として、教育「目標」がなければならず、
田口真奈，中原淳［編著］『大さらに、目標・プロセス（技術やコストを含む）
・成果を統合す

学ｅラーニングの経営戦略

る「戦略」「ポリシー」こそもっとも重要である－成功の条件－』）」『教育社 ・「実践としてのｅラーニングが定着するためには、組織の人材会 学 研 究 』 第 78 集 ，構成、組織の意思決定過程などの再考が必要であり、大学の経pp343-345，2006．

営戦略の問題となる」との編者の指摘は正しい
・学内の既得権との衝突は避けられない。だから、経営戦略は
なかなか進まない・日本の高等教育の「質保証不在」ともいうべき状況は、目標・プロセス・成果を連関させるシステム的アプローチの不在という点で、「経営不在」と相似形をなし、両者は密接に結びついている
・問われているのは、教育の「質保証」を可能にする「教育経営」「教育戦略」である

吉田文・中原淳・田口真奈『大【玉川大学の事例】

学 e ラーニングの経営戦略―

・IT 化が重要ではなく、大学としての教育の使命、目標を定め

成功の条件』東京電機大学出ることが重要版局 ，2005．

・長期的な展望のもとに計画が立てられるべき-5-

・変革に強制を伴わない【青山学院大学の事例】
・学生の多くは受動的であり、「学ぶ」のではなく「教わる」伝
統的な学習者像をロールモデルとしている
・ｅラーニングに関する専門職の地位が確保されておらず、専門職としてのｅラーニング・プロフェッショナルがほとんど存
在しない・教員が教授方法や教育成果を厳しく問われない
・高等教育における産官学連携が限定的である・監督官庁である文部科学省の基準が存在する
・学期制など授業実施期間の制限がある
・成果保証の意識が希薄である
OECD 教育革新センター（編＜職員の課題＞

著）、『高等教育におけるｅラ・変化に対する教員/職員の抵抗

ーニング：国際事例の評価と・上級管理職の関与の欠如

戦略』、東京電機大学出版局、 ・教育よりも研究の方が高い社会的評価と多額の報酬を得られ
pp.174-177、2005

るという認識、また不十分な教育を必ずしも深刻に受け止めない状態の持続・教員/職員の時間の不足＜個々の教育機関に特有の課題＞
・授業料の不在、そのため高等教育の成熟した市場の不在、そして機関におけるマーケティング能力の欠如
・「キャンパス間の能力」の欠如
・独自に単位を認定する権限が親機関から与えられていないこと・高等教育やより一般的な経済の及ぼす ICT の長期的影響に対する、利害関係者の懐疑的態度

吉田文『アメリカ高等教育に・企業経営的な手法で運営されるこれらの組織形態は、教員のおけるｅラーニング日本へ

共同統治によって運営されるという従来の姿とは異なってお-6-

の教訓』東京電機大学出版

り、既存の価値に対して抵触している

局 、pp227-236、2003．
教授システム学専攻設置科【大学の組織と役割】

目「高等教育におけるｅラー

大学はその起源を中世のギルドにまで遡る。ギルドは同一のニング」におけるディスカッ

プロフェッションに属する専門家の集まりであり、その流れをションから，2007．

汲む大学もまた教員の組織は職員組織と異なり専門家の集まりであって職員のような組織人の集まりではなかった。
時代は移り変わり、現在の高等教育の事例を分析する視点としての変数である領域を、組織形態、構成員、教育活動、および評価の５つに分けてとらえるならば、我が国の大学における組織形態もまた疎に結合した(Loosely coupled)と呼べるのかもしれない。そもそも「組織」には、社会的組織の場合、責任と権限が伴うと考えられるが大学の場合、構成員のうち、教員と職員とでは属する組織の構造がまったく異なっているのである。職員の組織には明確な階層構造があるのに対して、教員側には教授会があるだけであり、組織としての目標すら決めにく
い実態がある。大学組織内でプロジェクトを立ち上げる場合、責任者がいないといえるような事態が起こる。それはなぜだろうか。教員組織には役割（Roles）を組織としては決めないで仕事をする慣習があるためである。熊本大学を例にとれば、成功している教材開発などは参画するメンバ個人の自律的目的意識により成功しているとのことである。
意思決定機関に目を向けてみると、大学としての意思決定機関があったとしても、実際の意思決定機関は学部の教授会となっている実態がある。しかも、教授会での採決に関する定量的基準、たとえば定員の 3 分の 2 以上の賛成といったルールが存在しても、長老教授による反対があると否決されるといった慣習が存在する例もある。このように教授会が事実上の意思決定機関となってしまっている現在の大学では、学部ごとの独立性-7-

が強く、横の連携が取りづらい。これが、新しいことを始める
ことの阻害要因となり、タイミングよい物事の実施を難しくしてしまっている。トップダウンによる実施も現状不可能なのである。
【大学における IT ガバナンス】
IT が大学の教育活動に入ってきたことは大学組織へどのような影響を与えたか。それは大きく次の 2 点だと考えられる。1
点目として、組織統治（Governance）の側面から、IT を導入することで学部といった下部組織の壁を越えた技術面、財政面、運営面の連係をせざるを得ない状況が生まれた結果、財政面の問題や教授学習過程の問題がより明確になったこと、2 点目として、IT の全学導入といったプロジェクトには巨額な投資が必要である上に、技術の変化（例えば、システムの更改サイクルの短期化など）が発生するため、絶えず学外組織と接触することが必要となったことである。また、IT によるサービスは複雑化すればするほど統一性がとれなくなる。規模が大きくなれば、その傾向は一層強くなるのである。ここまでくると、IT における意識決定を誰がするかということつまり IT ガバナンスが重要となることは容易に理解できるはずである。しかしながら、日本の高等教育において、IT ガバナンスのリーダーシップをどうやって発揮するかは、大学組織のカルチャーと密接に関わっている現状がある。第 2 章でも述べたが、日本の大学の組織は
一般企業の組織構造とは違い、不自然な部分が多々ある。IT ガ
バナンスを機能させ、大学教育を推進するためにも、現状を打開する必要があり、「機能する」全学的な意思決定機関の構築をたとえ既得権を一部返上してでも実現するときが来ているのではないだろうか。

ここで示した高等教育機関における構造問題について共通している内容をまとめると下記のポイントに絞ることができる。

-8-

・教育の「質保証」を可能にする「教育経営」「教育戦略」の不在・「教育効果」のための「戦略」が不足している・大学として IT をどう位置づけていくかポリシーがない・IT ガバナンスの不在
・「集団的目的意識」が共有できていない・大学としての教育の使命、目標が定められていない
・長期的な展望のもとに計画が立てられていない・変革するためには強制を伴う必要が出てくるため、変革することができない・変化を嫌う性質を持つ教員と職員の問題
そしてここから、「大組織における経営」と「小組織における協調性」という大きく２
つの課題がはっきりと浮かび上がってくる。よって、高等教育機関の構造的な問題は、・「経営」が存在しない、もしくは、「経営が硬直的な官僚制」となっている
・「同僚制的」であるべき小組織が、個人主義的でバラバラになっているとまとめあげることができる。

２－２．ｅラーニング特有の問題
次に、ｅラーニング特有の問題について、先行研究の調査をまとめた（「表 2.2.1」）。日本においてｅラーニングは有効活用できていないというイメージがあるためか、その原因についての調査研究は数多く行われている。また、これらｅラーニングの特有の問題点の解決策として支援体制が不可欠であることを特徴的にまとめたものに阪井[5]（「表2.2.2」）のものがある。

表 2.2.1

ｅラーニング特有の問題

文献

項目

OECD 教育革新センター（編【ｅラーニング発展の障害】

著）、『高等教育におけるｅラ＜グッドプラクティスやプロトコルの欠如＞

ーニング：国際事例の評価と ・オンライン教育に関するさまざな形式/選択における、広く認戦略』、東京電機大学出版局、 められた「グットプラクティス」の欠如
pp.174-177、2005

・広く認められた財務計画とｅラーニングの持続可能性に関す-9-

る「グットプラクティス」の欠如
・広く認められ、国際的に採用されるｅラーニングの技術的なプロトコルとインフラストラクチャの不在＜職員の課題＞
・適切な技術を持った専門職員（例えば、ウェブデザイナやインストラクショナルデザイナ）を必要な人数だけ採用することに伴う困難＜教材/資源の不足＞
・質の高いｅラーニング教材を開発する、適切で効果的な方法の不在
・資金／資源の不足＜個々の教育機関に特有の課題＞
・地域的なｅラーニング開発の枠組みと、適切な地域的 ICT イ
ンフラストラクチャの欠如
・ｅラーニングに（教育的な意味で）「大学で行われる伝統的な学習の最良のもの」と同じ水準を保証したいという望み
・ｅラーニングの発展における機関の実績をより明確化する必要性
・遠隔学習はいまだに社会から教育の有効な手段として幅広く受け入れられていない
メディア教育開発センター、 「IT 活用教育を導入しているが、ｅラーニングを導入していな「ｅラーニング等の IT を活い機関におけるｅラーニングを導入しない理由」の調査結果。

用した教育に関する調査報大学の回答を多い順に並べる。

告書（2006 年度）」、p42 図

・学内でｅラーニングに対する関心が薄いから（26.7%）

2.4-21、2006

・ｅラーニング導入のノウハウがないから（25.8%）
・導入にあたっての予算が不足しているから（24.4%）
・学内のインフラが整備されていないから（21.2%）
・実技科目等、ｅラーニングになじまない授業が多いから（21.2%）- 10 -

・コストに見合った効果が得られないから（13.4%）
・対面授業と比べて、ｅラーニングによる学習効果が低いから（11.1%）
・一部の教員でシステムは構築したが、コンテンツ作成に時間がかかっているため・コンテンツ作成、システム運用に従事あるいは支援してくれるスタッフがおらず全て担当教員の負担となる
・コンテンツ作成のサポートの不備・学生の意欲を持たせることと、学生がおこなったことをタイムリーに評価し、アドバイス、修正することが大切で、ｅラー
ニングでは困難である・国が補助した教材（例えば IPA 等が作成した教材）さえ、高い導入費用が必要で使える教材が入手できない
吉田文・中原淳・田口真奈『大・秘訣を探る鍵：「技術・コスト・教育効果」（p196）

学ｅラーニングの経営戦略

・教員の無理解や協力体制の欠如（p203）―成功の条件』東京電機大学

・コンテンツ作成支援問題（p204）

出版局 、2005．

・大学全体の IT 化やそのための学内体制の構築という観点が弱い（p204）・大学として IT をどう位置づけていくかポリシーが必要（p204）

吉田文・中原淳・田口真奈『大【青山学院大学の事例】

学ｅラーニングの経営戦略

・導入初期の物理的な問題―成功の条件』東京電機大学

・責任所在に関する問題

出版局 、pp69-73、2005．

・学習スタイルの問題

吉田文『アメリカ高等教育に・学士課程学生に対するｅラーニングに対しては、対面状況をおけるｅラーニング日本へ

欠いた教育環境では人間形成に関わる社会化ができないの教訓』東京電機大学出版

・スペシャリストとチームを組まなければ質の高い教材は作成

局 、pp227-236、2003．

できない・ｅラーニングは、講義を教材という「物」にした。
「物」に対して発生する所有権や著作権は、講義をした教員にあるのか、- 11 -

教員を雇用している大学にあるのか・ｅラーニングの市場の大きさがいわれつつも、個々のコースやプログラムについてみれば、コストに対するベネフィットはあるというほどにはならないことが明らかになりつつある。そして、ｅラーニングのコースやプログラムは、対面教育のそれと比して決して廉価に販売されているわけではなく、その授業料は、対面教育のプログラムよりも高い場合が多い。
・需要・供給構造がどうであれ、ｅラーニングのコストとその教育の質の問題は、日本にとってもアメリカにとっても大きな課題になろう表 2.2.2

ｅラーニングのメリット・デメリット[3]

メリット

デメリット

改善策

インターネット利用で時リアルなコミュニケーシ

対面授業も取り入れたブレンディッド

空間の制約を超える

ョンが希薄になる

ラーニングを採用する
電子掲示板等を活用し、教育コーチとともに指導する
アドバイザーやメンタなどの学習支援体制を構築するパソコンやインターネッ

サポートデスクによるワンストップサトに習熟していなくてはービスを提供するならない
チームワークで教材準備支援体制の確立に経費が支援体制の設置を教育改革活動の一環

やコース構築ができるかかるとして位置づける(アートとしての教育か

コース構築に教員の負担

参画教員にインセンティブを与える

らシステマティックな教

が大きい

育へ)

著作権処理が煩雑である

知財処理を担当する専門チームを設置する構築・支援業務が固定化- 12 -

業務に将来的な研究取り組みも含める

しやすい
FD への契機を与える

創発型のゼミ式少人数授

講演型・訓練型の授業から適用する業の代替にはならない

創発型への適用は研究として取り組む
枠組みを作るここで示したｅラーニング特有の問題を共通している内容をなどでまとめると下記のポイントに絞ることができる。
・導入・運用・活用方法に対するノウハウ不足
技術（教材作成・コース設計構築など）、運営、支援（利用者支援、学習者支援な
ど）・教員/職員の問題
支援体制の不備、権利問題・学習効果への不安
コミュニケーション希薄化、質保証、学習者支援（ドロップアウト防止、モチベー
ション維持）
・コスト
新規投資への不安（システム、人件費など）、新たなスタッフの雇用問題（専門家の導入）
また鈴木[4]は、「『いつでも・どこでも・誰でも』学習できるというのがｅラーニングのメリットであるが、それは同時に、『いつになっても・どこにいても・誰も』学習しない危険性を示唆している。
」と指摘し、「学習者にすべてを任せるのではなく、学習者中心にしながらもさまざまな形での学習支援をデザインしていくことが可能であるし、それを実行していく必要がある。
」としている。ここでいう「学習者中心」とは、近年 ID においてもｅラーニングにおいても重要視されるようになってきた部分であり、米国学術研究推進会議が示している「学習環境のデザイン[4]（表 2.2.3）」の最初の原則としても明記されている。
これらから、「ｅラーニングを利用した教育活動には組織体制が重要である」ということは明らかであり、さらに、この組織体制を多様化する教育に対して機能させるためには職能を分化し役割を分担することが求められる。

- 13 -

表 2.2.3

学習環境のデザイン[4]

学習者中心

原則１

学習者が教室に持ち込んでくる既有知識・スキル・態度・興味関心などに最新の注意をはらう。個別学習と協同学習のどちらを好むかは個人差があること。自分の知能を固定的に捉えている学習者は学びよりも成績を気にすること。ある程度は挑戦的だがすぐに諦めてしまわないような「ほどよい難易度」の課題を与えること。

知 識中 心原 則２

何を教えるのか（教育内容）だけでなく、「なぜそれを教えるのか」や「学力とはなにか」にも注意をはらう。体制化された知識を得るためには深い理解が必要で、薄っぺらい事実を幅広くカバーすることに終始しないこと。
熱心に取り組んでいることと理解しながら取り組んでいることの違いに敏感であること。

評価中心

原則３

教え手と学び手の両方が、学習過程の進歩を可視化してモニターする。評
価をしないと気づかないような問題点を洗い出し、学習者相互が対外に良い影響を及ぼす効果をねらう。評価は点数をつけるためでなく、そのあとの探究と指導の方向性を探る道具として使う。

共同体中心

原則４

ともに学びあう仲間意識や規範の成立が必要。学校が地域に開かれている必要もある。
「わからない場合は他人に知られないようにする」という社会規範ではなく、「難しい問題にも挑戦し、失敗したらやり直せばよい」とか「自分の考えや疑問を自由に表現しても構わない」という社会規範を共有する。

２－３．高等教育機関の構造問題とｅラーニング特有の問題の整理
ここまでの第 2 章で述べてきたことを、高等教育機関における効果的なｅラーニングの活用という観点から整理する。
高等教育機関にｅラーニングによる教育が定着しづらい原因の一つになっている理由として、高等教育機関の構造的な問題があげられることは間違いなく、実践としてのｅラー
ニングが定着するためには、組織の人材構成、組織の意思決定過程などの再考が必要となる。まさにこれは大学の経営戦略と密接に関係するものである。そして、この高等教育機関で、効果的にｅラーニングを活用した教育を進めていくためには、職能を分化し役割を分担するｅラーニング推進のための支援組織体制を確立することが必要であり、このこと- 14 -

によって現在求められている「教育の多様化」にも対応できると考える。しかしながら、現状では、この支援組織体制の確立に対するノウハウが不足している。第 3 章以降で、日本型大学モデルの提案とその評価を通して、支援組織体制のあり方について議論を進めていく。
また、この整理では特に触れなかったｅラーニングの大きな問題点の一つであるコストへの理解については、ｅラーニングを導入した教育効果が明らかになれば、必然的に経営層の意識改革が実現できると考えている。

３．日本型大学モデルの提案
前章の先行研究（文献）レビューを受けて、日本型大学モデルを提案する。日本型大学
モデルの提案にあたっては、「ｅラーニング専門家 5 職種[1]」を基本とし、より高等教育
機関においてｅラーニングを利用した教育活動を浸透させるための組織体制となるように発展させる。ｅラーニング運営に必要な人材について述べている研究は複数存在するが、定義があまり違いすぎる。この「ｅラーニング専門家 5 職種」は、Aoyama&Asia E-learning
Network の研究成果を引き継ぎ、青山学院大学総合研究所に設置されたｅラーニング人材育成研究センター（eLPCO）が、「最低限、ｅラーニングコースを開発、運営するうえで必
要なｅラーニング専門家」としてまとめているものであり、基本とするにはふさわしいと考えた。

３－１．基本となる「ｅラーニング専門家 5 職種」「ｅラーニング専門家 5 職種」は、表 3.1.1 に示す通り、ｅラーニングの分析・設計・
評価段階のリーダであるインストラクショナルデザイナ、開発段階のリーダであるコンテ
ンツスペシャリスト、実施段階のリーダであるラーニングシステムプロデューサ、対学習者の責任者となり学習評価を行うインストラクタ、ｅラーニングにおける学習者に対して動機付けを中心に行う責任者であるメンタと定義し、持ち場を割り当てられた職責・タスクの責任者として遂行する担当者である「主担当」と主担当と協働して業務を行う者である「副担当」に分けて図 3.1.2 のように表現している。また、この「ｅラーニング専門家
5 職種」は、高等教育機関だけでなく企業などｅラーニング運営を行っている機関すべてに共通するものとして定義されているため、日本型大学モデルの提案にあたっては、この点は考慮すべき点であると判断した。

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表 3.1.1

ｅラーニング専門家の職名と人材像[1]インストラクショナルデザ

ＩＤを用いて、ニーズ調査などの分析に基づき、e ラーニング

イナ

コースを設計、評価する専門家

コンテンツスペシャリスト

インストラクショナルデザイナによる e ラーニングコース設計を反映し、適用すべきメディアの特徴を踏まえた教材を制作する専門家

インストラクタ

授業を通じて教授活動を行ったり、学習評価を行う専門家

メンタ

学習者に対する質疑応答や情意面からの学習支援を行い、主体的な学習に対する動機付けを中心に行う専門家

ラーニングシステムプロデ

ラーニングシステム全般の運営や、e ラーニングコースの円滑ューサ

な実施のためのインストラクタ・メンタの支援を行う専門家。
さらに新たなｅラーニングシステムの導入の際には、その設計などに積極的に関与する

図 3.1.2

ｅラーニング専門家の持ち場[1]次に、ここまで説明してきた「ｅラーニング専門家 5 職種」を高等教育機関における組- 16 -

織体制をイメージしつつ、情報流通の視覚化を意識した配置を行った（図 3.1.3）。この配
置図と「ｅラーニング 5 職種の人材像と持ち場」とにより、「ｅラーニング専門家 5 職種」
をどのように発展させることが必要であるかを捉えることが容易となる。

図 3.1.3

ｅラーニング専門家 5 職種の展開

３－２．基本となる「ｅラーニング専門家 5 職種」の発展
第 2 章までで述べてきたように、高等教育におけるｅラーニングの活用には十分な注意が必要である。ｅラーニングを単に新しい教育手段として捉えるだけでは、従来の通信教
育（留年多発・卒業率低下）となんら変わりはなく、教員の個人芸であった教授法をチーム活動に再編し、教員から学生への一方向だったものを常に教員へフィードバックがかかるような教授活動に変化させ、教育効果を上げることが可能な体制を整える必要がある。
その点において「ｅラーニング専門家 5 職種」は、それを意識していると考えられる。しかし、高等教育機関と考えた場合、あまりに多様な学生に対応する必要があり、規模の拡大とともに専門家が負担増になる恐れがある。
そこで、この「ｅラーニング専門家 5 職種」を下記の観点について、次の３つの視点：(1）学生側から、(2）教員側から、(3）専門家を下支えする側から――からチェックする
ことで発展の方向性を検討した。

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・規模の拡大に対応するスケーラビリティの確保
・ｅラーニング専門家に過重負荷をかけず、専門家が専門分野を確実に機能させることを可能とする仕組みを構築
・学生・教員へのワンストップサービスの実現
・コミュニケーションループの確保
・教員の権威的地位に負けない組織作り（１）学生側からの視点でチェックする「ｅラーニング専門家 5 職種」では、学習支援は「メンタ」が対応することになっている。しかしながら、規模の拡大とともに負担が増えることにより、本来メンタが専門家として確実に行うべき動機付けが不十分となる危険性が考えられる。そこで、メンタの機能を分化し、学習支援を行う専門家「チュータ」を導入することにより、スケーラビリティの確保を実現する。しかしながら、これは学生側からの視点から見た場合、なにか学生側からアクションを起こす際に、選択肢が一つ増えることになる。
このことにより、学生側に細かい切り分けを求めることになり、学習者中心の設計からは逆に離れる結果になる（図 3.2.1）。そこで、スケーラビリティの確保しつつ、学生に対するワンストップサービスを実現するために、「ラーニングコンシェルジュ」
なる専門家を配置する（図 3.2.2）。ラーニングコンシェルジュは、学生からの問合せを一手に引き受ける。これは、今まで潜在的に学習者へ与えていた「システムトラブ
ル」と「学習支援を受けるべきこと」の切り分けに対するストレスの解消にも貢献できる。また、ラーニングコンシェルジュが入り常に情報の流通をチェックすることで、
コミュニケーションループを確保することも可能となる。

- 18 -

図 3.2.1

図 3.2.2

学習支援と動機付けの関係

ラーニングコンシェルジュの導入（２）教員側からの視点でチェックする
教員側からの視点で見たとき「ｅラーニング専門家 5 職種」の「インストラクショ
ナルデザイナ・コンテンツスペシャリスト」、（１）で導入した「チュータ」の 3 者に対して、教員が切り分けをした上で、アクションを起こす必要がでてくる。これは、すでに負荷の増大につながることであり、ここにさらに規模拡大を考慮したとき、機能不全に陥る危険性が大きくなる（図 3.2.3）。そこで、スケーラビリティの確保しつ- 19 -

つ、教員に対するワンストップサービスを実現するために、「リエゾン」なる専門家を配置する（図 3.2.4）。リエゾンは、教員からの問合せを一手に引き受けることにな
り、今まで潜在的に与えていた「システムトラブル」との切り分けに対するストレスの解消にも貢献できる。また、リエゾンが入り常に情報の流通をチェックすることで、
コミュニケーションループを確保することも可能となる。

図 3.2.3 ｅラーニング専門家 5 職種の課題 1

図 3.2.4

リエゾンの導入- 20 -

（３）専門家を下支えする側からの視点でチェックする
独立性の高い専門業務については、より専門性の高い特化した専門家を組み込むことでスケーラビリティを確保する。具体的には、メンタに「臨床心理士、精神科医、弁護士等」、コンテンツスペシャリストに「知的処理担当」を配置することである。

上記３つの視点から見てきたが、その他に、観点の一つになっていた「教員の権威的地位に負けない組織作り」も意識する必要があり、インストラクショナルデザイナ側に「教務担当教員」を、メンタ側に「学生担当教員」を配置することで確保することを可能とする。

３－３．日本型大学モデルの提案
ここまで述べてきたように、「ｅラーニング専門家 5 職種」に加えて、学生とメンタ・チュータの間に入る「ラーニングコンシェルジュ」や、教員とインストラクショナルデザ
イナ・コンテンツスペシャリスト・チュータの間に入る「リエゾン」、専門家を下支えす
る「知財処理担当や弁護士、心理療養士等」を戦略的に配置することで、様々な状況に対しても、それぞれの専門家の機能を保証することを実現できる。そこでこの組織モデルを
日本の高等教育機関においてｅラーニングを効果的に活用する際の理想的な組織体制「日本型大学モデル」と呼ぶこととする。これを、「ｅラーニング専門家 5 職種」を高等教育機関における組織体制をイメージしつつ、情報流通の視覚化を意識した配置を行った図
3.1.3 に加えて描きなおすと図 3.3.1 の通り表すことができる。中央の 6 角形は、ラーニ
ングシステムプロデューサの運営を統括する立場をイメージしている。
また、この日本型大学モデルは、表 3.3.2[2]に示すとおり、ID の観点[3]：(1)対象者・目的・利用環境、(2)システム設計（構成要素とその妥当性など）、(3)コース設計（構造・系列化と学習制御についてなど）、(4)学習支援設計（学習課題の特徴と学習プロセスの支
援状況についてなど）、(5)動機づけ設計（想定される学習者の特徴と動機づけの適切性についてなど）、(6)自己管理学習支援（学習観の変革をサポートしているかどうかについてなど）――においても、ID で求められる「それぞれの機能を保証すること」を網羅しており有効であることを確認できる。

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図 3.3.1

表 3.3.2

日本型大学モデル

ID の観点と視点の関係

３－４．専門家の役割分析
図 3.3.1 で示した日本型大学モデルを有効的に機能させ定着させるためには、日本型大学モデルに現れる専門家とその役割を明確にする必要がある。それを表 3.4.1（[4]を一部修正）に示す。

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表 3.4.1

専門家の役割

専門家

役割

教科教員

・教授すべき科目のシラバスと科目情報を、リエゾン経由でユビ
キタスカレッジ事務局に提出する。
・ｅラーニングのための科目素材を、リエゾン経由でインストラ
クショナルデザイナに提供する。
・科目素材を科目コンテンツに生成する過程においての、内容確認と誤記修正を行う。
・ｅラーニングもしくは対面学習での教授行為を行う。
・チュータが対応不可能な、教授行為に対する質疑応答の対応を行う。
・教授行為に対応した、学生の学習度評価を行う。
・科目コンテンツの事後評価を行う。

ラーニングコンシェルジ

・相談対応として、以下の相談を学生から受付け、専門家に切り

ュ（LC）

分け、回答を得る。ただし、問合せ対応情報に類似回答があれば、その適用を判断し返答に用いる場合もある。
－学習内容の質問は、チュータに回答の依頼を行う。
－チュータが回答不可能な学習内容の質問は、教科教員に回答の依頼を行う。
－履修相談は、メンタに回答の依頼を行う。
－進路相談は、メンタに回答の依頼を行う。
－就職相談は、メンタに回答の依頼を行う。
－学習動機付けは、メンタに回答の依頼を行う。
－その他、各種悩み事の受付は、メンタに回答の依頼を行う。
－図書の確保は図書館を紹介し、学校施設や備品の利用については学生部を紹介する。この 2 点についてはワンストップサー
ビスではない。
・専門家からの回答を学生に戻し、相談対応の結果を「問合せ対応情報」に記録する。ただし学生担当教員が関わった相談につい- 23 -

ては、その限りではない。
・学生支援チームの一員として、会議に参加し、問題意識の共有
や問題解決を行う。
・（将来的には）チーフラーニングコンシェルジュのみ、他作業チームの会議に出席することがある。
チュータ

・教科教員と調整の上、「科目素材」を作成し、リエゾン経由でIDer に提出する。
・教科教員と調整の上、「他者著作物申請一覧」を作成し、リエゾン経由でユビキタスカレッジ事務局に提出する。
・相談対応として、学習内容に関する学生からの質問をラーニン
グコンシェルジュ経由で受付け、内容を検討し、ラーニングコン
シェルジュへ回答する。ただし回答できない内容の場合は、その旨をラーニングコンシェルジュへ返答する。
・（将来的には）チーフチュータのみ、他作業チームの会議に出席することがある。

メンタ

・以下の学生からの相談をラーニングコンシェルジュ（LC）経由
で受付け、内容を検討し、ラーニングコンシェルジュへ回答する。
ただし回答できない内容の場合は、当該相談を学生担当教員へ依頼した旨をラーニングコンシェルジュへ返答する。
－履修相談、進路相談、就職相談は、内容を検討し、LC へ回答する。
－学習動機付けは、内容を検討し、LC へ回答する。
－その他、各種悩み事についても、内容を検討し、LC へ回答する。
－メンタが回答できないものは、学生担当教員と相談の上、学生担当教員にその処理を依頼することがある。
・回答作成の際には、「問合せ対応情報」を検索する。なお「問合せ対応情報」への内容の入力や修正は LC が行うため、「問合せ対応情報」に誤記等が発見された場合は、その報告を LC に行う。

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リエゾン

・相談対応として、以下の相談を教科教員から受付け、専門家に切り分け、回答を得る。ただし、問合せ対応情報に類似回答があれば、その適用を判断し返答に用いる場合もある。
－科目素材作成に関する質問は、IDer に回答の依頼を行う。
－科目コンテンツ確認に関する質問は、IDer に回答の依頼を行う。
－他社著作物リストに関する相談は、ユビキタスカレッジ事
務局に回答の依頼を行う。
－システム利用に関する質問は、ヘルプデスクに回答の依頼を行う。
・専門家からの回答を教科教員に戻し、相談対応の結果を「問合せ対応情報」に記録する。ただし教務担当教員が関わった相談については、その限りではない。
・科目コンテンツ作成対応として、以下の情報および資料を教科教員から受付け、専門家に橋渡しする。その際、教科教員からの提出の進捗管理を行う。また教科教員に対して科目コンテンツ確
認の日時連絡を行うが、科目コンテンツの内容確認そのものは、LMS のプレビュー機能にて行う。
－教科教員が作成したシラバスを入手し、ユビキタスカレッジ事務局に提出する。
－教科教員が作成した科目素材を入手し、IDer に提出する。
－教科教員が作成した他社著作物リストを入手し、ユビキタ
スカレッジ事務局に提出する。
－IDer から差し戻された科目素材を、教科教員に差し戻し理由と共に受け渡す。
－IDer および CS により作成された科目コンテンツの数講義
分の、内容確認開始日時を、教科教員に連絡し、確認終了までの進捗管理を行う。なお、科目コンテンツ確認の際には、必要に応じて会議を招集・開催し、直接打ち合わせを交えた確認を行う場- 25 -

合もある。
－その他、教科教員および IDer から発生した、科目コンテンツ作成に関わる疑義事項の全体調整を行い、必要であれば議事録や、「問合せ対応情報」に記録する。
・専門家支援チームの一員として、会議に参加し、問題意識の共有や問題解決を行う。
・（将来的には）チーフリエゾンのみ、他作業チームの会議に出席することがある。
ヘルプデスク・ユビキタスカレッジ運営に必要な「LMS の運用」を中心とした業務を行う。
・LMS の運用のみならず、ユビキタスカレッジに関わる人員のコ
ンピュータートラブル全般に関する質問先となる。各トラブルに対して技術的な解決を行う。

サポートデスク・大学全般の運営に必要なサポート業務を行うが、「備品の貸与管理」を中心とした業務を行う。
・「サポートデスク」は大学既存の組織であり、その調達行為は従来の組織が行う。

インストラクショナルデ

・科目コンテンツの設計および評価を中心とした業務を行う。

ザイナ（IDer）

・科目コンテンツの設計では、リエゾン経由で入手したシラバス
や科目素材を基に、科目コンテンツの設計を行う。設計の際にはインストラクショナルデザインに基づく情報分析を行い、あわせてユーザインターフェース標準フォーマットの定義も行う。
・設計された科目コンテンツは、IDer から CS へ作成依頼を行う。
その際には科目素材および関連情報が CS に渡される。CS の作業
進捗は IDer により管理される。
・CS により作成された科目コンテンツは、IDer の許可の後、教科教員により、その内容を確認される。
・実施の終了した科目コンテンツは、次半期にその内容を IDer
および教科教員により評価される。

- 26 -

コンテンツスペシャリス

・科目コンテンツの作成および修正を中心とした業務を行う。

ト（CS）

・科目コンテンツの作成では、IDer 経由で入手したシラバスや科目素材、コンテンツ設計に関わる情報などを基に、科目コンテンツの作成を行う。
・作成された科目コンテンツは、CS により LMS に登録され、IDer
がその内容をはじめに確認する。
・科目コンテンツの修正は、IDer からの依頼により行う。修正には２つあり、科目コンテンツ作成時に発生する修正と、科目コンテンツの内容そのものに関わる修正がある。後者については科目
コンテンツの評価後、教科教員もしくは評価担当教員からの要求により、IDer が再度設計を行った後に修正となる。

ラーニングシステムプロ

・ラーニングシステム全般の運営に対する一連の責務を担う。

デューサ

・運営を円滑に行うために、全専門家を対象とした情報の共有や課題の収集を行う。
・情報や課題から次期ラーニングシステムについての構想策定や設計を行う。
・全専門家に対する「相談相手」としての役割を担う。
・実施される会議には、基本的にすべて出席する。

教務担当教員・教科教員が作成する「科目コンテンツ」作成時における各種問題の「解決役」としての役割を担う。つまり教科教員やリエゾン
から挙げられる、科目コンテンツ作成時の各種問題（納期の問題、作成コストの問題など）の解決を行うといった一連の責務を担う。
・リエゾンが解決できない、科目コンテンツ開発に関する調整や問題解決（納期や品質に関する教科教員への指導）を行う。
・教科教員の疑問で、リエゾン経由では扱えない内容（コストなどの調整）の判断と解決を行う。
・対応記録については、教科教員の機微な情報を含むことが想定されるため、教務担当教員単独で記録を残す。この記録は教務担
当教員、評価担当教員以外には外部公開しないことを原則とする。

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学生担当教員・学生の「相談相手」としての役割を担う。つまり学生の各種相談（履修・進路相談、学習同期付け等）を行うといった一連の責務を担う。
・一次的には、学生の相談はラーニングコンシェルジュ（LC）に投げられ、LC からメンタに情報転送される。そのため学生担当教員が稼動する場合は、メンタにて学生からの相談に対応できない場合となる。この場合の対応記録は、個人の機微な情報を含むことが想定されるため、メンタと共に記録を残し、共有する。この記録は学生担当教員、メンタ、学生部以外には外部公開しないことを原則とする。

臨床心理士、精神科医、・メンタが解決・対応できない学生からの精神的な悩みや法的な弁護士

問題について、調整や解決を行う。
・専門家が専門分野を確実に機能させることを可能とする仕組みの一つ。

知財処理担当・教科教員からの申請（リエゾン、コンテンツスペシャリスト経由で入手した、他者著作物申請一覧）に従い、知財・他者著作物利用に関する申請、もしくは外部業者に申請代行を依頼し、実施する。
・知財・他者著作物利用に関する申請の許可、不許可の情報入手と、リエゾン経由での教科教員へのフィードバックを行い、コン
テンツスペシャリストに報告する。
・専門家が専門分野を確実に機能させることを可能とする仕組みの一つ。

３－５．日本型大学モデルのリッチピクチャー化
３－５－１．リッチピクチャー
妹尾ら[5]は、「リッチピクチャーとは、状況の構造・過程・関係・論点を絵や図表に表現したもので、ＳＳＭのテクニックのひとつである。特に形式はなく、思いついたま
まに図解することによって、状況についての理解が深まり、新しく気づいたり発見した
りすることができる」とし、「これを繰り返していくプロセスの中で、深い洞察と豊富- 28 -

な情報を得ることができ、何を問題意識として持っているかということを、より深く、多面的に捉えることが可能になる」と述べている。
また、長岡[6]は、リッチピクチャーを描くねらいとしては、下記の３点をあげ、・問題状況の知覚・認識を表現する。
・描くことを通じて、状況についての様々な発見を行い、それを通じて探索と学習を進める。
・様々な「活動システム」の源（基本定義の源泉）
描く際のコツとして下記の３つの要素を折り込み、状況を描くべきだと述べている。
・Structure 構造
・Process 過程（活動の手順など）
・Climate 風土・雰囲気

３－５－２．リッチピクチャーによる日本型大学モデルの明確化
リッチピクチャーで図 3.3.1 において示した日本型大学モデルを描きなおすことは、
リッチピクチャーの特性である「状況についての理解が深まり、新しく気づいたり発見したりすることができ、これを繰り返していくプロセスの中で、深い洞察と豊富な情報を得ることができ、何を問題意識として持っているかということを、より深く、多面的に捉えることが可能になる」を有効活用することができ、組織評価の制度を向上させる
ことを可能とする。そして、その結果、評価を通して日本型大学モデルをより実務的に見直し・改良することができるようになるのである。

３－５－３．日本型大学モデルをリッチピクチャーで描く
図 3.3.1 において日本型大学モデルを描きなおし、図 3.5.1 に示す。矢印は情報流通の流れを、噴出しは赤が情報流通先に願うこと、青が各専門家自身が考えていることである。このリッチピクチャーは、繰り返し描きなおすことにより変化していくべきものであり、固定化されるべきものではない。評価を通して、実際には想像できなかった専門家の考えや情報の流れ、新たな専門家を描き込んでいくことで、より理想的な日本型
大学モデルに近づくけることができるのである。なお、日本型大学モデルの重要なポイントである「学生・教員へのワンストップサービスの実現」を図 3.5.2 に「コミュニケーションループの確保」を図 3.5.3 に、全体の日本型大学モデルリッチピクチャーに描- 29 -

ききれなかった「学生担当教員と教務担当教員」を図 3.5.4 に「下支えする専門家」を
図 3.5.5 に表した。
次の章以降、この日本型大学モデルを評価し、その結果をまとめることとする。

図 3.5.1

日本型大学モデルのリッチピクチャー- 30 -

図 3.5.2

図 3.5.3

ワンストップサービスの実現

コミュニケーションループの確保- 31 -

図 3.5.4

学生担当教員と教務担当教員

図 3.5.5

下支えする専門家

４．日本型大学モデルの評価１「事例研究」
国内において大規模にｅラーニングを活用している大学の支援組織体制について調査し、日本型大学モデルを評価する。その大学の文化やおかれている状況、ｅラーニングの活用方
法によって差はでることが予想されるが、それを踏まえた上で、ｅラーニングの運営に係わ- 32 -

る基本組織体制に必要な部分がどこであるかを明確にし、日本型大学モデルと比較すること
で、日本型大学モデルを見直し、再確認を図る。

４－１．調査方法
調査は、インタビュー形式とし、概ね下記の手順で行った。インタビューで入手した情報からリッチピクチャー化し比較検討を実施する。
１．インタビューの趣旨を説明する。
２．日本型大学モデルのリッチピクチャーを見せる。
３．日本型大学モデルにでてくる役割を担う専門家が存在するかを聞く。
４．存在する場合、何という名称で呼んでいるかを聞く。
５．「３．」「４．
」を考慮しつつ、実際の運営方法等インタビューしながらリッチピクチ
ャー（ラフスケッチ）を作成する。
６．作成したリッチピクチャー（ラフスケッチ）を一緒に確認する。
７．日本型大学モデルのリッチピクチャーを比較する。
※「３．」「４．
」については「５．
」に含めてインタビューを実施する場合もある。

４－２．調査対象
調査大学は、下記の大学である（調査順）。
・熊本大学（ｅラーニング推進機構）
・青山学院大学（ｅラーニング人材育成研究センター）
・早稲田大学（人間科学部ｅスクール）
・関西大学（教育と学びの連関室）
なお、インタビュー調査のまとめにおいては、調査対象の大学が、「専門家」としての名称を扱っていない可能性があるので、青山学院大学以外については「スタッフ」という名称を使用する。

４－３．事例１「熊本大学」
熊本大学はｅラーニング推進機構を設立し、ｅラーニングを活用した教育に力を入れている大学のひとつである。今回は、そのｅラーニング推進機構が掌握しているｅラーニン
グを活用した授業についてインタビューを行った。表 4.3.1 から表 4.3.6 においてその調- 33 -

査結果をまとめた。
熊本大学の 1 番の特徴としては、ｅラーニング推進機構という全学的な機関が構築されていることである。このことによって、高等教育機関の構造問題は、ある程度解消される期待がある。また、インストラクショナルデザインチーム（ｅラーニング授業設計支援室）
や著作権処理チーム（著作権等検討ワーキンググループ）をｅラーニング推進機構内ではあるが、その中核をなすｅラーニング推進室の外に設置していることは、ｅラーニングからの全学的な教育改革を展開するにはふさわしい環境だということができる。ｅラーニン
グの運営に目を向けると特徴的なのが、制作の教員窓口を専任の教員が担当していること、運用の学生からの質問窓口が教科教員であることである。これも一つの高等教育が抱える問題ではあるが、通常の場合、どちらも専任の教員は負担が増えることを懸念して、このような体制を嫌うところである。しかしながら、逆に利用者としてみれば、同じ教員が窓口になっていれば、安心感とともに信頼性が生まれ、これが学内への理解・展開を促進す
るという可能性がある。また、学生にとっても教員が学生一人ひとりの質問に答えてくれ
ることはとても動機付けになるものと考えられる。
ただし、やはりこの体制の最大の課題は、両方の教員への負荷であると思われる。イン
タビュー時に、熊本大学としても認識しているとのことではあった。今の担当教員は専門知識等が十分あり心配がないとしても、大学組織は人の動きも激しいため、「担当教員が替わったらどうなのか」、「誰でも同じようにできるのか」などを考慮する必要がある。特に、「制作側の窓口になる教員は、ここまでｅラーニングに関する専門知識を持っていなければならない」など前提条件などを設ける必要があり、整備はとても大変であろうことが想像できる。ただ、ｅラーニング推進機構のような機構は設置するまでは相当な労力を必要とするが、設置されてしまえば、専任教員を配置することなど、柔軟な方策を考える
ことが可能となることも事実であり、今後の展開を注意深く見ていきたいと考える。そして、このような機構の設立は、日本型大学モデルを促進するためにも重要なキーポイントになると考えている。

表 4.3.1

基本的事項
大学院：28 科目

科目数
情報基礎科目：約 50 科目- 34 -

大学院：55 名
履修者数
情報基礎科目：1,800 名以上
大学院：38 名
担当教員数
情報基礎科目：10 名
大学院：60-90%(以上)単位取得率
情報基礎科目：95%以上(98%前後)
基本的に資料のデジタル化
コンテンツ内容
一部、ＶＯＤや小テストを組み込んでいる※2007 年度前期終了時点でのｅラーニング推進機構掌握範囲のデータに基づく

図 4.3.2

熊本大学運営体制リッチピクチャー- 35 -

図 4.3.3

熊本大学運営体制リッチピクチャー（コメントなし版）

表 4.3.4

スタッフの役割

スタッフ

役割

教科教員

・e-Learning を実施したい希望を管理担当教員へ持っていく。
・e-Learning のための科目素材を、管理担当教員を経由してコンテンツ制作チームへ提供する。ただし、管理担当教員との間で合意が取れた場合に限り、プロジェクト始動後は、直接担当コンテ
ンツ制作チームへ提供する。
・科目素材を科目コンテンツに生成する過程においての、内容確認と誤記修正を行う。
・e-Learning もしくは対面学習での教授行為を行う。
・学生からの質疑応答の窓口となり、システム関係のことはシス
テム管理担当へ、動機付け等で対応に苦慮する場合は、マネージャやメンタに依頼する。
・教授行為に対応した、学生の学習度評価を行う。
・科目コンテンツの事後評価を行う。

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管理担当教員

・教科教員の e-Learning に係る相談を受け、実現可能であると判

管理担当見習い

断した場合、実現に向けてコンテンツ制作チームを割り当てる。
・インストラクショナルデザイナやスケジュール調整が終わり、プロジェクトとして立ち上がるまで、教員・コンテンツ制作チー
ム・インストラクショナルデザインチームとの調整を行う。
・プロジェクトが立ち上がった後は、進捗管理や課題対応など、
マネジメントを行う。

コンテンツ制作チーム

・管理担当教員のもと、教科教員やインストラクショナルデザインチームとコンテンツの実現性に向け調整を行い、コンテンツ制
作を実施する。ただし、プロジェクトとして立ち上がった後、教科教員と管理担当教員との間で合意が取れた場合に限り、直接教科教員と調整をし、コンテンツ制作を実施する。
・チームとしてコンテンツ制作を行い、スケジュール管理、撮影、加工、著作権処理などを行う機能を持っている。
・管理担当教員に進捗や課題の報告を行い、プロジェクトをスケ
ジュール通りに遂行する。
・コンテンツ制作にあたっては、インストラクショナルデザイン
チームや著作権処理チームとも連絡を密にし、専門家の目からのチェックも受ける。
・教科教員には、コンテンツの内容確認を随時行ってもらう。

インストラクショナルデ

・実務実施グループの外から協力を行う。

ザインチーム・管理担当教員やコンテンツ制作チームからのインストラクショ
ナルデザインに関する相談に応じ、適切なアドバイスを行う。

著作権処理チーム・実務実施グループの外から協力を行う。
・コンテンツ制作チームからの著作権に関する相談に応じ、適切なアドバイスを行う。
・著作権処理に関し、特別専門的な処理や知識が必要な場合は、コンテンツ制作チームに代わって著作権処理を行う。

- 37 -

マネージャ

・教科教員の動向に気を配り、科目教員から一時的な付加過多状態である等の連絡を受けた場合には、教科教員との適切な対応を協議し、スケジュール調整を含めた、各チームとの協議、調整を行う。
・学生からの質問や添削、評価に遅れが発生している場合には、教科教員にお知らせする。
・教科教員からの質問に対応し、適切なアドバイスを行う。
・学生の動機づけなどメンタル面での質問について教員経由で来た場合は、メンタに対応を依頼するとともに、協同して対応する。

メンタ

・教員経由またはマネージャ経由でくる学生の動機づけなどメンタル面での質問について適切なアドバイスを行う。返答は、マネージャ経由であっても、教科教員へ直接であっても問題ないとする。

ＴＡ

・学習内容に関する学生からの質問を受付け、内容を検討し回答する。ただし回答できない内容の場合は、その旨を教科教員に伝え、回答の依頼を行う。

システム管理担当

・実務実施グループの外から協力を行う。
・教科教員経由でくる学生からのシステム的な問合せに回答する。
回答は、教科教員を通さず、直接学生に行う。
・教科教員に対するＩＴ利用的な教育を実施する。学生からの質問で教員も知っておくべき事項についてはフィードバックし、教育する。

表 4.3.5

運営組織体制

スタッフ

人数

教科教員

47 名

管理担当教員1名

専任教員

管理担当（見習い）

1名

専任技術職員

コンテンツ制作チーム

10 名

非常勤職員・大学院生- 38 -

担当者

インストラクショナルデザインチーム

4～6 名

同一機構内別グループ

著作権処理チーム

4～6 名

同一機構内別グループ

マネージャ

1名

管理担当教員兼務

メンタ

0名

設置予定

ＴＡ

160 名以上

大学院生

システム管理担当

4～6 名

同一機構内別グループ

表 4.3.6

制作

運営組織体制の課題

強み

課題

・教科教員からのワンストップサービスの実現

・管理担当教員に負荷がかか・スタッフ側からの相談窓口も一つ

りすぎ、ボトルネックになる・動き出したら管理担当教員を外した見えない線

・タスクフォースになってしでの教科教員と担当スタッフとのワンストップ

まうため、作業負荷にばらつサービス（管理担当教員のボトルネックの防止） きが生じることがある。
運用

・全般

・教科教員が質問の窓口になるため、教科教員が多忙な場
合には、質問の回答に時間がかかり、受講生を待たせる結果になることがある。

４－４．事例２「青山学院大学」
青山学院大学は、e ラーニング人材育成研究センター（以下、eLPCO）の設立以前からｅラーニングの効果的な活用方法について研究を続けている大学であり、現在も、ｅラーニ
ングに関する専門家を養成する科目を設置するなど、積極的な活動を行っている。本論文の日本型大学モデルは、この eLPCO が発表したｅラーニング専門家 5 職種を「高等教育機関において大規模に効果的に動かすためにはどのような体制をとるべきか」というところがスタート地点となっている。今回は、その eLPCO にてインタビューを行った。表 4.4.1
から表 4.4.5 においてその調査結果をまとめた。
特徴としては、リッチピクチャー（図 4.4.2）を見るとわかる通り、インストラクショ
ナルデザイナを中心に配置し、制作・運用のキースタッフとしているところである。確か- 39 -

にインストラクショナルデザイナは、科目の奥深い専門知識は別としても、教材の設計を担当することから、教科教材には詳しいことになり、運用のキースタッフとしても十分に対応できる余地はあると考えられる。組織の効率性からいっても取り入れたいところではあるが、取り入れるためには、内部に専任のインストラクショナルデザイナを持つことが必要であると考えられ、この点が問題となる可能性がある。専任のスタッフとして抱えることができなければ、途中でインストラクショナルデザイナが変更される可能性があり、この利点が生かされなくなってしまう。では、「教員や職員にインストラクショナルデザ
インの知識を修得してもらえばよいのでは」という案が出てくることは容易に想像できるところではあるが、この部分は現在の高等教育機関の構造上の問題から、非常に実現しづらいところなのである。教科教員にインストラクショナルデザイナの知識も学んでもらう
ことで上手く行く可能性はあるが、これも教員の負荷をいっそう高めるということにつながるため、なかなか理解を得られないのである。また、運用面においても、非教員のイン
ストラクショナルデザイナが担う場合は、現状の高等教育機関では、議論を呼ぶことにつながる部分である。
否定的なところばかりをあげた形にはなってしまったが、逆に言えば、問題点は上記点ぐらいであり、はるかに良い点のほうが多い。そのために、日本型大学モデルのベースとさせていただいた。その部分は、日本型大学モデル（第 3 章）で再度確認をしていただけたらと思う。また、ｅラーニングの専門家の育成も行っているということは、それ相応の専門家がすでに学内にいることと、教育する素材がそろっていることであり、とても効果的な展開が期待できるところでもある。

表 4.4.1

基本的事項
151 科目（LMS に配置されている科目数）

科目数（内 eLPCO：50 科目）
履修者数

約 750 名（eLPCO 科目）

担当教員数

16 名（eLPCO 科目担当）
eLCP 科目は基本的に単位外科目：修了率：約 20%

単位取得率
通常科目と相互利用されており、その場合の単位取得率は 70～80%）
コンテンツ内容

科目に応じて柔軟に対応※2007 年度前期データに基づく- 40 -

※eLPCO：e ラーニング人材育成研究センター

図 4.4.2

青山学院大学運営体制リッチピクチャー

表 4.5.3

専門家の役割専門家

役割

教科教員（SME）

・ｅラーニングのための科目素材を、IDer に提供する。
・科目素材を科目コンテンツに生成する過程においての、内容確認と誤記修正を行う。

教科教員

・ｅラーニングもしくは対面学習での教授行為を行う。主に行う（インストラクタ）

教授行為は以下の通り。
－課題、試験の採点及びフィードバック－協調学習のコーディネータ
・IDer が対応不可能な、教授行為に対する質疑応答の対応を行う。
回答は IDer に行う。
・教授行為に対応した、学生の学習度評価を行う。

- 41 -

メンタ

・以下の学生からの相談を受付け、内容を検討し、学生へ回答する。ただし回答できない内容の場合は、科目についての質問はIDer へ、その他のことについてはシステムラーニングプロデュー
サへ回答の依頼を行う。また、IDer 及びシステムラーニングプロ
デューサから回答があった場合は、学生へ返答する。
－学習内容の質問は、内容を検討し、学生へ回答する。
－履修相談は、内容を検討し、学生へ回答する。
－学習動機付けは、内容を検討し、学生へ回答する。
－その他、各種悩み事についても、内容を検討し、学生へ回答する。

システム管理グループ

・FAQ サービス「よくある質問」についての管理を行う。
・「システム管理グループ」は大学既存の組織であり、そのサービスの内容や調達行為は従来の組織が行う。

インストラクショナルデ

・科目コンテンツの設計および評価を中心とした業務を行う。

ザイナ（IDer）

・科目コンテンツの設計では、教科教員経由で入手したシラバス
や科目素材を基に、科目コンテンツの設計を行う。
・設計された科目コンテンツは、IDer から CS へ作成依頼を行う。
その際には科目素材および関連情報が CS に渡される。CS の作業
進捗は IDer により管理される。
・CS により作成された科目コンテンツは、IDer の許可の後、教科教員により、その内容を確認される。
・実施の終了した科目コンテンツは、その内容を IDer および教科教員により評価される。
・メンタが対応不可能な科目に対する質疑応答の対応を行う。ただし、IDer が対応不可能な場合は、教科教員に対応を依頼する。
回答は、教科教員からの回答をメンタ経由で学生に返答する。

- 42 -

コンテンツスペシャリス

・科目コンテンツの作成および修正を中心とした業務を行う。

ト（CS）

・科目コンテンツの作成では、IDer 経由で入手したシラバスや科目素材、コンテンツ設計に関わる情報などを基に、IDer と協力して科目コンテンツの作成を行う。
・科目コンテンツ作成中、教科教員への質問は IDer 経由で行う。
・著作権処理を必要とするものが出てきた場合は、知的財産担当に処理を依頼する。
・科目コンテンツの確認は IDer に依頼し、修正の要請があった場
合は、対応する。

ラーニングシステムプロ

・ラーニングシステム全般の運営に対する一連の責務を担う。

デューサ

・運営を円滑に行うために、全スタッフを対象とした情報の共有
や課題の収集を行う。
・情報や課題から次期ラーニングシステムについての企画・政策を行う。
・運用が問題なく行われるように、メンタをバックアップする。

知的財産担当・教科教員からの申請（IDer、CS 経由）に従い、知財・他者著作物利用に関する申請、もしくは外部業者に申請代行を依頼し、実施する。場合によっては、知的財産本部と連携し処理にあたる。
・知財・他者著作物利用に関する申請の許可、不許可の情報入手と、CS、IDer 経由での教科教員へのフィードバックを行う。

表 4.4.4

運営組織体制

専門家

人数

担当者

教科教員

16 名＋αeLPCO 科目担当教員、語学系教員

インストラクショナル

研究員 3 名、助手 1 名、アルバイト 1 名、
9名

デザイナ

大学院生 4 名

コンテンツスペシャリ
3名

アルバイト 3 名

1名

研究員

スト
知的財産担当- 43 -

ラーニングシステムプ
5名

研究員 3 名、大学院生 2 名

ロデューサ
研究員 4 名、助手 1 名、
メンタ

17 名
育成プログラム修了者（学部・大学院生）：12 名

システムグループ－

既存組織利用

表 4.4.5

制作

運営組織体制の課題

強み

課題

・全般

・素材管理、コンテンツ管理の体制が取れていない。

運用

・メンタでワンストップサービスを実現しているために、コミュニケーションが上手くとれている。
・メンタの質はガイドラインによって担保している。

４－５．事例３「早稲田大学」
早稲田大学は、以前から e ラーニングを活用して大学連携などを推し進めてきた。その中でも現在注目されているのが通信制の人間科学部ｅスクールである。通信制といっても従来のように「出願＝入学」ではなく、授業料を通学制と同じにする代わりに定員を絞り、通学制と同じ教育を行うことを目玉としている。実際、教員は通学制で教えている専任教員はすべてｅスクールの教員も兼務している。今回は、このｅスクールにてインタビューを行った。表 4.5.1 から表 4.5.5 においてその調査結果をまとめた。
特徴としては、上記でみてきた熊本大学と青山学院大学とは違い通信制であることから、学生生活の細かいところまでサポートする必要があるところである。この部分は、後述するもう一つの評価対象である明治大学ユビキタスカレッジの今後の展開とも通じるところがある。リッチピクチャー（図 4.5.2）を見たとき何に気がつくであろうか。中央に、事務運営担当が配置されて、制作と運用の双方をコントロールしているのは、すぐにわかる。ただ、ここで注目すべきは、「矢印」である。中心的に配置されているスタッフは、すべてが複数に対してそして複数から矢印が伸びていることがわかる。場所や体系は違う- 44 -

が、まさにコミュニケーションループを確保しているわけである。これによって、組織は活性化し、単位取得率 80%という高い値を出しているのだと感じる。また、さらに先を行っている印象を受けることが２つある。一つ目は、スタッフがすべて大学または大学の子会社である株式会社となっていることである。これによって、大学ではできない業務を遂行するだけでなく、大学に難しい雇用を迫る必要もなくなり、柔軟な体制を組むことが可能となる。また、大学の文化が入った株式会社であるから、教員と業者によるトラブルも発生しづらいと考えられる。二つ目は、ｅスクール立ち上げ時は、インストラクショナル
デザインを全く考慮していなかったが、先生たちのコンテンツを他の先生たちが見て意見を出し合う、いわゆる「批評会」を定期的に開催することで、今では、実質インストラク
ショナルデザインと同じようなことを自立的に行えるようになってきた点である。これにうよって、青山学院大学の事例の問題点を解決できるほか、通学制の担当教員が担当していることは、ｅスクールの教材作成で学んだインストラクショナルデザインの知識を通学
制向けの教材に生かせることができ、ここでも大きく生きてくるのである。これこそが、
ｅラーニングを効果的に戦略的に入れるべき理由でもあり、この方法は、良いお手本になると思う。ただし、インストラクショナルデザインの理論的な部分の知識は、体験型からは修得できないわけであるから、本当の意味での専門家にはならないこと書き添えておきたい。
また、課題としてもあがっているが、メールでの情報流通の限界は、第 5 章で示す実証実験でも明らかになった。この点は、情報交換をしながら、解決策を見つけていきたいと考える。

表 4.5.1

基本的事項

科目数

約 130 科目（半期）履修者数

666 名（1 年～4 年）

担当教員数

約 80 名（全教員が人間科学部（通学）と兼務）
約 80％（科目によって変わる）

単位取得率（4 年間での卒業率は約 40%）
コンテンツ内容

動画のみのＶＯＤ※2006 年度データに基づく- 45 -

図 4.5.2

早稲田大学ｅスクール運営体制リッチピクチャー

表 4.5.3

スタッフの役割

スタッフ

役割

教科教員

・教授すべき科目のシラバスと科目情報を作成、事務運営担当に提出する。
・ｅラーニングのための科目素材をコンテンツ制作チームに提供する。
・科目素材を科目コンテンツに生成する過程においての、内容確認と誤記修正を行う。
・スタジオまたは教場で授業を収録する。
・教育コーチと協同し、質疑応答を行う。
・教授行為に対応した、学生の学習度評価を行う。
・科目コンテンツの事後評価を行う。

事務運営

・相談対応として、以下の相談を教科教員および教育コーチから- 46 -

受付け、当該スタッフに切り分ける。ただし、問合せ対応情報に類似回答があれば、その適用を判断し返答に用いる場合もある。
－科目コンテンツに関する質問は、コンテンツ制作チームに回答の依頼を行う。
－システムに関する質問は、ヘルプデスクに回答の依頼を行う。
・科目教員またはコンテンツ制作チームから科目コンテンツ制作
に関する相談を受付け、内容を検討し、回答する。
・事務に関する以外の相談対応として、以下の相談や質問を学生（または当該部門外スタッフ経由での学生）から受付け、当該部
門（スタッフ）を紹介する。ただし、問合せ対応情報に類似回答があれば、その適用を判断し返答に用いる場合もある。
－学習内容の質問は、教育コーチまたは教科教員を紹介する。
－履修・進路・就職・学習動機付けは、当該部署を紹介する。
－その他、各種悩み事の受付は、学生サポートに回答の依頼を行う。
コンテンツ制作チーム

・チームとしてコンテンツ制作を行う。マネジメント、カメラマ
ン、編集、コンテンツ化、エンコード、著作権処理、動作確認なる機能を持っている。
・教科教員及び事務運営担当から入手したシラバスや科目素材、コンテンツ設計に関わる情報などを基に科目コンテンツの作成ス
ケジュールを作成、そのスケジュール通りに作業を行う。
・進捗状況など問題や課題が発生した場合には、事務運営担当へ相談する。
・著作権処理など、状況に応じて教科教員と調整し、コンテンツ作成にあたる。
・作成された科目コンテンツは LMS に登録し、教科教員に内容の確認をしてもらう。
・科目コンテンツの修正は、科目教員または事務運営担当からの- 47 -

依頼により行う。
・著作権処理等、別途費用がかかる作業については、事務運営担
当へ相談し、許可を得た上で行う。
教育コーチ

・学習内容に関する学生からの相談を学生本人からまたは事務運
営担当経由で受付け、教科教員と協同で内容を検討し、学生へ回答する。ただし、回答できない内容の場合（学習内容以外の相談も含む）は、その旨を事務運営担当へ返答する。
・原則 BBS にて相談の受付け及び回答を行う。ただし、内容によっては本人にのみ回答する。

学生サポート・以下の学生からの相談を学生本人からまたは事務運営対応経由
で受付け、学生サポート担当教員と協同して内容を検討し、学生へ回答する。ただし回答できない内容（範疇外の相談も含む）の場合は、その旨を事務運営担当へ返答する。
－履修相談、進路相談、就職相談は、内容を検討し、学生へ回答する。場合によっては、キャリアセンターを紹介する。
－学習動機付けは、内容を検討し、学生へ回答する。
－その他、各種悩み事についても、内容を検討し、学生へ回答する。
・原則、ホームルームの BBS にて相談の受付け及び回答を行う。
ただし、内容によっては本人にのみ回答する。

ヘルプデスク・ｅスクールに係わるシステムの運用のみならず、コンピュータ
ートラブル全般に関する質問先となる。各トラブルに対して技術的な解決を行う。
・「ヘルプデスク」は全学の組織であり、そのサポート範囲は、
通信教育課程だけではなく、全学にわたる。

表 4.5.4

運営組織体制

スタッフ

人数

担当者

教科教員

約 80 名人間科学部（通学）と兼務- 48 -

大学職員（管理職）
事務運営

5名
業務委託（早稲田大学子会社）

コンテンツ制作チーム

6名

業務委託（早稲田大学子会社等）[1]

教育コーチ

110 名以上修士号取得者（早稲田大学子会社が管理）[1]

学生サポート約 20 名学生担当教員と教育コーチ

ヘルプデスク－

全学組織利用

表 4.5.5

運営組織体制の課題

強み
制作

課題

・人間科学部の全教員がｅスクールの科目を持っているために、ｅラーニングの授業設計及びコンテンツ作成を経験している。そのため、ｅラーニ
ングコンテンツ作成時の授業設計を通学生用の授業設計に生かすことができている。

運用

・業務委託会社がｅスクールの運営を支援してい・メールを活用しているが、るので、専門的な知識を必要とする部分も対応す

情報が不足がちになり、一つることができている。

の問題解決に多くのやり取り

・部門間のつながりが太い。

が発生し、煩雑化している。

・先生との協同作業が成り立っている。

・教育コーチの人数が増えた
ため事務運営担当が、顔を覚えられなくなった。そのため、情報の伝達の工夫が必要になってきた。

４－６．事例４「関西大学」
関西大学は、授業そのものを e ラーニングで行ってはいない。対面授業の補完として活用している大学である。そのため、今まで見てきた他の大学とはかなり組織体制が違う。
ただ、取り組み事態はとても有意義であり、ｅラーニングを活用してめざす方向性が同じことから事例として取り上げた。ｅラーニングとして活用しているシステムをＣＥＡＳ（Web-Based Coodinated Education Activation System）といい、他の LMS との違いを「学- 49 -

習」中心のシステムではなく「学び」中心のシステムとしている。コンセプトが「学び」を中心としていることは、本論文で提案している日本型大学モデルのコンセプトの一つである。インタビューの内容は表 4.6.1 から表 46.5 においてまとめてあるが、見てわかる
通り、対面授業の補完であるから、学生への対応はすべて教員（一部 TA の場合あり）が、行うことになるが、システムの構成が、教員が一人で活用できるところにポイントを置いているために、困ったときサポートがあれば十分であるという判断になったそうである。
ただ、課題にもあがっている通り、このシステムを拡大させていくためには、支援体制が必要になることは理解されており、組織の再編を考えているということであった。研究部
分の組織は存在するため、その部分との融合も含めて、日本型大学モデルが参考になることを願うところではある。

表 4.6.1

基本的事項

科目数

約 650 科目履修者数

約 16,000 名

担当教員数

約 250 名（専任、兼任）

単位取得率

ｅラーニングは授業補完として利用
様々なものに対応

コンテンツ内容
いわゆるオンデマンド教材はない※2006 年度データに基づく- 50 -

図 4.6.2

関西大学運営体制リッチピクチャー

表 4.6.3

スタッフの役割

スタッフ

役割

教科教員

・授業補完用の教材を作成し、システムにアップする。ただし、この作業を行うことができない場合は、ＴＡまたは、研究グルー
プ、授業支援グループの助言やサポートを受けるながら実施する。
・ｅラーニングもしくは対面学習での教授行為を行う。
・教授行為に対する質疑応答の対応を行う。ただし、ＴＡのサポートを受けている場合は、ＴＡに依頼することもできる。
・教授行為に対応した、学生の学習度評価を行う。
・科目コンテンツの事後評価を行う。
・システムについての評価も行い、研究グループに報告する。

研究グループ・運営を円滑に行うために、ま・相談対応として、以下の相談（教えと学び連環室）

た、システムの発展のために、を教員から受付け、内容を検討

教員からのシステム利用報告やし回答する。場合よっては、作- 51 -

利用状況、システム評価など情業のサポートも行う。ただし、報の収集や研究を行い、それをシステムの詳細に踏み込んだこ

基に次期システムについての構とについては、ヘルプデスクに想策定や設計を行う。

回答を依頼する。この場合は、・交流や学習のアドバイス、各回答は研究グループが受け、教種システム（CASE など）の保守員に返答する。

および開発と利用支援などを行う。
授業支援グループ－教材の作成方法（設計、評価も含む）－システムの利用の仕方

・システム全般の運営に対する一連の責務を担う。

なお、著作物についての相談も・アドバイザリースタッフの管受付けるが、処理までの対応は

理を行う。

しない。

・システムの評価を行う。

・システム利用の啓蒙活動を行・ラーニングシステム全般の運う。

営に対する事務作業を担当する。
・相談対応として、どこに相談したらよいのかわからない内容の相談を教員から受付け、検討し回答する。ただし、回答ができない内容の場合は、そのスタッフへ回答を依頼する。この場
合の回答は、依頼先から直接学生にしてもらっても問題ない。
・相談対応として、学習内容以外に関する学生からの相談を受付け、内容を検討し、回答する。
ただし、回答ができない内容の場合は、そのスタッフへ回答を- 52 -

依頼する。この場合の回答は、依頼先から直接学生にしてもらっても問題ない。
・ＳＡの管理を行う。
アドバイザリースタッフ

・研究グループの業務遂行に係わる支援を行う。
・研究グループの依頼により、直接教員に対してサポートや啓蒙活動を行う。
・ＳＡの教育研修
・ＳＡ制度の改善や見直し

ＳＡ

・授業支援グループの業務遂行に係わる支援を行う。

ＴＡ

・教科教員の業務遂行に係わる支援を行う。

ヘルプデスク

・教科教員からのシステムに関する質問、要望を受付ける。内容を検討し回答を教科教員に返答する。

表 4.6.4

運営組織体制

スタッフ

人数

担当者

教科教員

約 250 名専任、兼任

研究グループ

14 名

教員 8 名、職員 5 名、大学院生 1 名

授業支援グループ18 名

職員

アドバイザリースタッフ

3名

大学院生

ＳＡ

約 140 名

学部生

ＴＡ

約 50 名

既存組織（FD 委員会）利用

3名

大学院生

ヘルプデスク（履修環境管理者）

表 4.6.5

運営組織体制の課題

強み

課題「学習」中心のシステムでなく、「授業」中心・支援体制の整備と支援の人材育成のシステムを導入することによって、教えと組織の統合分散による再編成とＳＡ，ＴＡ制- 53 -

学びの連携の実現を目指している。まずは、度の拡充。学習支援センターの設置。

学生の理解の現状の把握するために役立てて・他大学との連携推進いる。

教えと学びの連環室が中心となる。

４－７．事例研究を通して
今回、ｅラーニングを大規模に活用している大学 4 校にインタビューした。目的は、組織体制の調査であったが、それ以上に、それぞれに大学の特色を出しつつ、学生に対する高品位の授業を提供できるようにするために、いろいろと模索している姿が見受けられ、高等教育機関の構造問題を回避できるような日本型大学モデルの確立の必要性を深く感じる結果となった。今述べたように、大学には大学特有の文化があり、それを無視した組
織体制はそう簡単にはできない（これこそが高等教育機関の構造問題であるが・・・）。
そこで、インタビューを基にリッチピクチャーを描くことで、各大学がどのようなところに力を入れるべきかを把握し、ベースとなるべき組織体制の可能性を探ってみた。事例１の熊本大学からは、教員を窓口に配置する点、事例２の青山学院大学からは、インストラ
クショナルデザイナを中心に配置し、教科教員に対する負荷を軽減し、スタッフだけで大筋の運営を行う点、事例３の早稲田大学ｅスクールからは、どこかで情報の伝達が途切れないようにコミュニケーションループを維持しているしている点、事例４の関西大学からは、やはり支援体制が重要だということを認識した点である。また、熊本大学と早稲田大
学ｅスクールでは、コンテンツ制作において専門家を設けずに、チームとしてすべての作業を行う方法を取っていた。この方法は見方によっては、効率がよさそうであるが、業務委託を活用している場合は、品質の維持など難しい面が多くなり、注意が必要である。ただ、業務委託における影響を試してみたいところではある。実は、今回インタビューに行った 4 大学は、スタッフを大学関係者として手配しており、日本における成功への鍵の一つにスタッフのあり方が入るかもしれないとは感じながらも、裏を返せば、高等教育機関の問題そのものであり、この問題を解消するためにも、業務委託で耐えうるモデルを構築する必要があると感じた。これらを第 3 章で提案した日本型大学モデルに照らし合わせて検討してみる必要がありそうである。

５．日本型大学モデルの評価２「実証実験」
2007 年度後期に運用をスタートしたｅラーニングを活用した授業「明治大学ユビキタスカ- 54 -

レッジ」において、日本型大学モデルに基づく組織体制にて運営を実施、実証実験を行った。
この実証実験を通して、理論的に策定した日本型大学モデルの実践を通した問題点・課題を把握し、見直し・修正することで、実際にｅラーニングを活用した授業を運営する際に利用できるモデルの提案を行う。

５－１．明治大学ユビキタスカレッジ
明治大学では、「明治大学ユビキタスカレッジ」構想をもち、その実現に向けて取り組みを続けている。この取り組みの目標は、ユニバーサル・アクセスの飛躍的拡大と高度教養教育の実現、つまり、教育手段としてｅラーニングを活用しつつ次世代の大学教育のモデルを目指し、次の３つのミッション：(1)多様な学習者に対して高等教育の機会を飛躍的に増大させるための「高品位の学習教育環境の創造」、(2)授業支援・学習支援・学生支援などの「教育支援活動の多層化」、(3)これら教育支援活動に従事する専門家チームを育成しつつ、高品位な学習教育活動として機能させる「各専門家チームの形成と統合」――の実現、そしてモデル支援組織の確立である。

５－２．実証実験対象
明治大学ユビキタスカレッジは、3 年間の検討を経て、2007 年度後期授業からその運営を開始した。
「立ち上がりは小さく」という方針もあり、最初の運営は文学部資格課程「司書・司書教諭」の数科目に対して、「現在、通学している学生に対して」実施することとなった。本評価についても、この実施した文学部資格課程「司書・司書教諭」の数科目の運営を通して実施した。図 5.2.1 に運営イメージを示す。
具体的な 2007 年度の運営については、表 5.2.2 に運用科目と授業タイプ、履修者数をまとめた。今回履修者数が少ないのは、「最初は小さく」の方針から、「現在、通学している学生」に対して、しかも地区・人数限定の上募集したためである。その点では、スケー
ラビリティの部分の評価は、小さく実施した場合の課題からある程度の予測を行うことになる。制作側の取り組み（予定を含む）については、科目、授業タイプを表 5.2.3 にまとめた。2008 年度は、2007 年度の運用及び制作科目について授業を実施する予定である。
なお、表 5.2.2 と表 5.2.3 の担当教員のところで表示されている名称が同一のものは実際に同一人物である。今回、実証実験の中心になる組織体制については、日本型大学モデルを基に設定し配置した。その内容を表 5.2.4 にまとめた。専任教職員が担当していない専- 55 -

門家の人数については、業務委託先に規模を考慮して設定してもらったが、規模と担当人数も考慮する必要がある点も、評価の一つに上げられる。また、業務委託した専門家については、公開できる範囲で、その担当者の職務経歴についても表 5.3.5 に明示した。これは日本では、まだインストラクショナルデザイナなど、専門家の確保が難しいという実情に配慮し、専門家の職務経歴を明らかにしつつ日本型大学モデルの実証実験を行うことによって、日本型大学モデルを基に組織体制を構築する際の参考となればという思いからである。
なお、今回、教科教員として担当する教員は、ｅラーニングやインストラクショナルデ
ザインについてはほぼ経験がなかったことから、インストラクショナルデザインによる授業設計を全面的に取り入れることはせずに、「入口・出口・授業内容・評価の明確化」と「現在対面授業で行っている授業内容の見直し（授業 1 回に対して）」について実施する、
つまり鈴木[1]が示した「インストラクショナルデザイン（ID）の視点とその関係」（表5.2.5）の「①出口」と「②入口」そして「⑤環境」のサポート体制を中心に行った。日
本の高等教育の問題の一つかもしれないが、最初の段階でインストラクショナルデザイン
を全面的に取り入れた授業設計を行うことによる弊害を考えると、今後も慎重に配慮しつ
つ、長く継続していける方法や体制を取り入れることが必要であり、これが結果として、教育改革につなげる最善の方法となるのではないかと感じるところでもある。

図 5.2.1

運営イメージ- 56 -

表 5.2.2

2007 年度運用科目
履修人数

科目

授業タイプ

担当教員
（※）

司書

図書館学総論Ａ

ｅラーニング

教員Ａ

4名（4 科目）

図書館学総論Ｂ

ｅラーニング

教員Ｂ

4名

図書館サービス論

ｅラーニング

教員Ａ

5名

情報サービス論

ｅラーニング

教員Ｂ

9名

司書教諭

学校経営と学校図書館

ブレンディッド

教員Ａ

5名（2 科目）

学校図書館メディアの構

ｅラーニング

教員Ｂ

4名

監修：教員Ａ－

約 50 名成図書館紹介教多文化サービスドキュメンタリー

材（4 種類）

地域情報サービス

映像

障害者・高齢者 医療情報

（図書館サービス

サービス

論教材として利ビジネス支援サービス用）

リバティアカ

文部科学省委託事業「社会ＴＶ会議システム推進専門部会

デミー

人の学び直しニーズ対応

ｅラーニング

参画

教育推進プログラム」支援（2 ﾌﾟﾛｼﾞｪｸﾄ ）（※）司書・司書教諭科目については、2007 年度は地区・人数限定の上、履修募集した。
2008 年度は地区・人数枠を撤廃し、履修募集予定。

表 5.2.3
科目2007 年度制作科目
授業タイプ

担当教員

司書

図書館学総論Ａ

ｅラーニング

教員Ａ（10～11

図書館経営論ｅラーニング

教員Ｂ

科目）

図書館資料論ｅラーニング

教員Ｃ

専門資料論

ｅラーニング

教員Ｃ

資料組織論

ｅラーニング

教員Ｃ- 57 -

児童サービス論

ブレンディッド

教員Ａ

情報機器論

ｅラーニング

見送り予定

図書館特論（障害者サービス）

ｅラーニング外部講師（対応前）

図書館特論（専門図書館論）

ｅラーニング外部講師（対応前）

図書館特論（図書館建築と施設）

ブレンディッド

外部講師（対応前）

図書館特論（大学図書館論）

ｅラーニング外部講師（対応前）

学習指導と学校図書館

ｅラーニング

教員Ｃ

司書・司図書及び図書館史

資料映像・ドキュ

監修：教員Ａ

書教諭関児童サービスメンタリー映像

連教材

専門図書館論司書教諭（1 科目）（6 種類） 学校図書館
施設設備
障害者サービスリバティ

文部科学省委託事業「社会人の学

TV 会議システム推進専門部会参画

アカデミ

び直しニーズ対応教育推進プログ

ｅラーニング（２プロジェクト）キッズプログラム

ＴＶ会議システム

教員Ｄほか

社会連携協定の結び方

ｅラーニング

ー

その他

ラム」支援

表 5.2.4

2007 年度運営組織体制

専門家

人数

担当者

備考

教科教員

3名

専任教員

教員ＡＢＣ

4名

業務委託

3名

採用は業務委託

ラーニングコンシェルジュ
メンタ（兼務）
チュータ

1名
リエゾン

業務委託
（2 名追加）- 58 -

ヘルプデスク

2名

業務委託

サポートデスク

複数名

全学組織利用

インストラクショナルデザイナ

3名

業務委託

コンテンツスペシャリスト

4名

業務委託

心理療養士、精神科医、弁護士－

全学組織利用

知財処理担当－全学組織利用ラーニングシステムプロデューサ

1名

専任職員

数名

専任教職員

運営管理
（ユビキタス運営委員会所管／教務担当・学生担当）

表 5.2.5
専門家

専門家の職歴

職歴
メールコミュニケーター経験あり：3 名
メールマガジンライティング経験あり：3 名
教員免許あり：1 名

ラーニングコンシェルジュ
文書処理能力検定１種 1 級：1 名
メンタ（兼務）：4 名
Adobe 系アプリケーション操作、Web デザイナー：1 名
秘書検定あり：1 名
チュータＡ：司書資格保持、職歴なし、大学院生
チュータＢ：教員サポート業務経験あり、職歴なし、チュータ：3 名

大学院生
チュータＣ：司書資格保持、大学図書館、大学院図書室勤務経験あり
リエゾンＡ：民放の教育番組の制作、教材コンテンツの制作、IDer として、大学官庁向けの e-Learning

リエゾン：1 名（2 名追加）
教材の設計
リエゾンＢ：幼児教育番組制作・演出、デジタル教- 59 -

材の制作・演出
デジタル教材制作 10 年以上（内、2 名は 5 年以上）
インストラクショナルデザイナ：3 名
全社員が入社以降随時、紙物の編集を経験している
デジタル教材制作 5 年以上（内、1 名は経験 2 年生）
コンテンツスペシャリスト：4 名
全社員が入社以降随時、紙物の編集を経験している

表 5.2.6

インストラクショナルデザイン（ID）の視点とその関係[1]

視点

内容

①出口

学習目標の設定と評価方法の妥当性②入口

成人学習理論とターゲット層③構造

コース要素からの項目立て④方略

学習目標の達成を支援するコンテンツの工夫⑤環境

適切なメディアの選択とサポート体制の確立

５－３．分析のポイントと方法
実証実験の評価を実施するにあたっては、教育システム評価[2]（表 5.3.1）の５つタイプを基とし、「日本型大学モデルの有効性、高等教育機関の構造問題、ｅラーニング特有の問題」等を視点として評価できるよう、分析のポイントと評価方法について検討した。
教育システム評価の一点目「教材の評価」については、「５－２．
」で述べたように、イン
ストラクショナルデザインによる授業設計を全面的に取り入れることはせずに、「入口・出口・授業内容・評価の明確化」と「現在対面授業で行っている授業内容の見直し（授業
1 回に対して）」について実施することとしたことを踏まえた評価とする、二点目の「ISDプロセスの品質の審査」については専門家スタッフによるアンケートと情報流通状況のチ
ェックによる評価に、三点目の「インストラクショナルデザインに対する学習者反応の評価」については、カークパトリックモデル[3]（表 5.3.2）によるレベル１評価を学生アンケートで、四点目の「学習者の学習目標に対する成績の測定」については、カークパトリ
ックモデルによるレベル２の評価を学生アンケートで、五点目の「インストラクションがもたらす結末の予測」については、カークパトリックモデルによるレベル３と４の評価になるが、調査することが事実上不可能であるので除外する、という内容とした。以上を表
5.3.3 にまとめた。アンケートについては、回答者の負担を軽減しつつも効果的な測定を- 60 -

実施することを考え、「究極の質問[4]」を採用し、その理由に関連する項目には可能な限り回答を促す形で実施した。アンケートの後半は、フロリダ州立大学のリーサー教授が評
価の３つ観点[5]としてあげた下記の点
・授業方法（授業そのもの）
・学生が何を学んだか・学生がその科目を好きになってくれたか気になってくれたかを意識し設定した。実際のアンケート項目については、学生向けを図 5.3.4、教科教員向けを図 5.3.5、専門家向け（教科教員を除く）を図 5.3.6 に示す。

表 5.3.1

教育システム評価[2]

評価項目

内容

教材の評価

新たに開発された教材によって、学習者が効
果的かつ効率的に学習目標を達成できたか？

ISD プロセスの品質の審査

ISD プロセスは十分な方法で遂行されたか？
また、プロセスを改善する方法はあるか？

インストラクショナルデザインに対する学習

学習者は、インストラクションおよびその実者反応の評価施環境が魅力的かつ効果的であると感じているか？

学習者の学習目標に対する成績の測定設置したコースの学習者は、学習も目標を十分に達成しているか？

インストラクションがもたらす結末の予測

学習者は、知識とスキルを適切な環境に適用し、その組織における目標の達成に貢献する
か？

表 5.3.2

カークパトリックモデル：4 段階評価法[3]

レベル

評価項目

データ収集ツール

1.反応

参加者は教育に対してどのような反応を示

・受講者アンケート

したか？
2.学習

どのような知識とスキルが身についたか？

- 61 -

・事後テスト・パフォーマンステスト
3.行動

4.結果

参加者はどのように知識とスキルを仕事に・フォローアップ調査

生かしたか？

・上長アンケート

教育は組織と組織の目標にどのような効果・効果測定チェックリストをもたらしたか？

・ROI 指標

表 5.3.3

分析のポイントと方法

対象

分析のポイント

方法

教育システム評価

学生

理解度、教材、支援、学習のアンケート

・インストラクショナル

しやすさ、モチベーションな

デザインに対する学習者

ど

反応の評価
・学習者の学習目標に対する成績の測定

教科教員

負荷、支援、教材など

アンケート

・教材の評価専門家

負荷、連携など

アンケート

・ISD プロセスの品質の審（教 科 教員

活性度、連携・支援状況など

情報流通状況（方向、 査

を除く）
その他

量）のチェック
学習進捗状況、アクセス状況

進捗状況ログ、アク・インストラクショナルなど

セスログのチェック

デザインに対する学習者
反応の評価
・学習者の学習目標に対する成績の測定- 62 -

図 5.3.4

学生向けアンケート（巻末添付）- 63 -

図 5.3.5

教科教員向けアンケート（巻末添付）- 64 -

図 5.3.6

専門家（教科教員を除く）向けアンケート（巻末添付）- 65 -

５－４．アンケート調査の分析と評価「５－３．」で示したアンケートを、明治大学ユビキタスカレッジにおける開講科目の履修学生、教科担当教員、各専門家に対して、アンケート調査を実施した。その結果を下記にまとめ、分析と評価、考察を行う。なお、繰り返しになるが、評価の視点としては、「日本型大学モデルの有効性、高等教育機関の構造問題、ｅラーニング特有の問題」を中心とする。

５－４－１．究極の質問
今回、アンケートに採用した究極の質問[4]とは、顧客リレーションシップに対する
ロイヤリティを測り、良き利益と悪しき利益を明確に識別できる実用的な指標であり、また、顧客行動こそが根幹をなす要素だと結論づけ、実際に顧客がとるであろう行動に基づく指標のことである。質問は「この会社を友人や同僚に薦める可能性はどのぐらいありますか」という単純なものであり、この質問をもとに得られる指標が「推奨者の賞
味比率（ＮＰＳ）」である。ＮＰＳは、どんな企業の顧客も三つのカテゴリー「推奨者・中立者・批判者」に分類できるという基本認識に立脚している。「推奨者」は、ロイヤ
リティの高い熱心な顧客で、みずからが継続購入客であるのと同時に、友人に対しても顧客になるように薦める。
「中立者」は、満足はしているが熱狂的でない顧客で、競合他社からの働きになびきやすい。
「批判者」は、劣悪な関係を強いられた不満客である。
完璧な効率で稼動している「成長エンジン」ならば、顧客全員を推奨に変えてしまう。
この成長エンジンの効率を測定する最善の方法がＮＰＳであり、推奨者（Ｐ）－批判者（Ｄ）＝ＮＰＳという数式で算出する。なお、０～１０点評価法の場合は、推奨者「１０、９点」、中立者「８、７点」、批判者「６点以下」となる。
これを高等教育にあてはめて考えることは容易である上、学生のアンケートの分析を行う際に、顧客と置き換えられる「履修学生」が、どのように学ぶことができる（できた）のかが、現在の高等教育の重要な点でもあることから、この究極の質問は、高等教
育の授業アンケートに大いに活用できると考えられる。また、質問を単純かすることで回答率のアップも期待した。
なお、今回は、明治大学ユビキタスカレッジの立ち上げ時点ということを考慮し、究- 66 -

極の質問の良く使われる評価法を少しアレンジして、１から１０点法、推奨者「１０、９点」、中立者「８、７、６点」、批判者「５点以下」とし、評価を行った。

５－４－２．学生に対するアンケート結果からの考察
アンケートに対する学生からの回答を集計し、分析・考察を行った。学生に対する究極の質問は、質問「１－１：この科目（メディア授業）の受講を自分の信頼する人（友人等）に勧めますか？」と「１－２：この評価をした理由のうち、もっとも重要なものを挙げてください。」である。また、学生の回答のまとめは複数の表と図を使って明示しているが、内容については下記の通りである。
表 5.4.1：履修学生全体について「究極の質問」回答状況をまとめたもの
表 5.4.2－表 5.4.4：授業タイプ別に「究極の質問」回答状況をまとめたもの
授業タイプ１：ブレンディッド・小テスト＆課題・教材ＰＰＴ専門家作成
授業タイプ２：ｅラーニング・小テスト＆課題・教材ＰＰＴ専門家作成
授業タイプ３：ｅラーニング・小課題＆試験・教材ＰＰＴ教員作成
表 5.4.5－表 5.4.9：学年別に「究極の質問」回答状況をまとめたもの
図 5.4.10：究極の質問のまとめとして、表 5.4.1 から表 5.4.9 をグラフ化したもの
図 5.4.11：究極の質問のまとめとして、表 5.4.1 から表 5.4.9 のＮＰＳをグラフ化したもの
表 5.4.12、図 5.4.13：「学習時間について」回答状況をまとめたものとそのグラフ
表 5.4.14、図 5.4.15：「学生が何を学んだか」回答状況をまとめたものとそのグラ
フ
表 5.4.16、図 5.4.17：「学生がその科目を好きになってくれたか」回答状況をまとめたものとそのグラフ
表 5.4.18、図 5.4.19：専門家に関する質問と回答

学生に対して実施したアンケートの回答分析は、日本型大学モデルや専門家に関係する部分に着目する一方で、高等教育機関の構造問題、ｅラーニング特有の問題も捉えや
すいように、「究極の質問」については、授業タイプ別や学年別にも行うこととした。
図 5.4.10 と図 5.4.11 に明示したグラフからこの関係が読み取れる。回答数が少ないた
め、はっきりと断言はできないものの、学年があがるほど評価かが上がり、フルｅラー- 67 -

ニングの授業よりも、スクーリングを活用している授業の方が評価は高いことを読み取ることもできる。今回の授業は、通学生が対象であったためにｅラーニングという教育に慣れていないということも想定できるが、司書関連科目という特殊な科目ということも関係し、下学年はまだ授業に望むモチベーションが低いことも要因と考えることができる。これは、1 年生で「PC トラブル関係の意見があったが、問合せは来ていない」ことや、2 年生で「対面授業よりも大変」という意見が多かったことからも想像できるところである。また、利点としては、ほぼ一致して時間や場所に制限されない点が上がっているのが特徴的であった。なお、ＮＰＳの値が、ほぼ全面的にマイナスではあるが、その理由に、専門家（サポートスタッフ）のことはあがっていないことから、この時点
まででも日本型大学モデルが、学生に「マイナス」の影響を与えてはいないと考えることもできる。
一方で、「学習時間について（図 5.4.13）」や「学生が何を学んだか（図 5.4.15）」について考察してみると、いずれも好評価であり、「究極の質問」で「批判者」となっている学生に限ってみた方が、それが顕著であることもわかった。つまり、「毎回の授業は大変だが、学習時間は増え、しっかり学べた」と本人も自覚していることになる。これが、「科目を好きになること」、そして、「究極の質問」への回答に影響を及ぼしていないことが今後の課題となるが、一定の学習効果があったことがうかがえる結果である。
次に、「日本型大学モデルの有効性」に絞ってもう少し細かく見ていく（表 5.4.18、
図 5.4.19）。全般的に、「究極の質問」の「批判者」となっている学生の評価は、全体に比べて低くはなっているものの、大きな違いは出てこなかった。そこで、学生各人のコメントを分析する必要がある。その際、「究極の質問」の「推奨者・中立者」のコメン
トは基本的に好意的であるため、「批判者」のコメントに着目して分析した。「批判者」のコメントは、直接的に評価に結びつくものはほとんど無かったが、「提出が遅れると催促とかもきて、がんばろうと思えた。
」や「サポートスタッフ（専門家）の人のメー
ルが無ければ何度落としていたか分からない。感謝している。」、「進んでいなかったりすると連絡が来るので、いい意味でプレッシャーになった。」と、「批判者」からも「学習の継続性」については、この日本型大学モデルが有効であることを明確に示されたと考えることができる。ただし、ここでとても気になったのは、「その他の興味深いコメント」で取り上げた・映像を全て見なくても課題をこなすことができる回があったのにもかかわらず、- 68 -

映像を全て見ていないという理由で課題を受け付けてもらえないことがあった。
それならそうと事前に知らせてもらいたかった。
・普通に授業を受けている人との違いがありすぎて、不公平だと感じてしまった。
の 2 点であった。一つ目のコメントについては、事前に知らせる必要があるかは別としても（実は、きちんとオリエンテーションの回を学習していれば示されていた）、私見としてインストラクショナルデザイン的に「映像を見なくても課題ができるならば、それで OK」と考えられるので、この部分については、高等教育機関の構造問題やｅラーニン
グ特有の問題の課題として捉えることができる。また、二つ目のコメントについては、「大変＝不公平」という判断をする学生に驚きを感じるとともに、現在の高等教育の大きな問題であると考え、これが「究極の質問」の評価にも係わってきていたとすると、
教育システムそのものの改革についても憂慮する問題であることは間違いない。
学生アンケートの回答を分析した結果としては、日本型大学モデルの有効性について、維持していくべきモデルという判断はできたものの、高等教育機関の構造問題やｅラー
ニング特有の問題が随所に垣間見れ、組織体制に工夫することでフォローできるかにつ
いては、ほかの結果とあわせて今後の課題として検討すべき部分であると考えている。

表 5.4.1

究極の質問回答状況（履修学生全体）

回答率：２４／３１（述べ履修学生数）＝７７．４％
１６／１９（重複排除後の履修学生数：一回でも回答した人数）＝８４．２％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

4

16.7%

54.2%

批判者

3-5 点

9

37.5%

6-8 点

11

45.8%

45.8%

中立者

9-10 点

0

0%

0%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝０－５４．２＝－５４．２
・毎回の課題が大変。
・対面授業よりも大変。
批判者
・パソコン上でのトラブルがあった。
・毎回の課題は在宅で行うのはモチベーションが低下しやすい。

- 69 -

・自分の時間に合わせて授業が受けられることはメリットだが、パソコン上でのトラブルや、ほぼ毎回絶対にある課題の大変さを考えると、普通の授業を受けていたほうが楽でいいと感じる。
・毎週のモチベーション維持が大変ではあるが、簡単な小テストであるため、とっつきやすい。
・学科の授業と重なってしまった場合、また、授業を休まなければならない場合
でも、メディア授業なら都合に合わせてみることができ、自分のペースで進められる。
・自分の好きな時間に受講できる。
・パソコンで授業が受けられるので、必修授業とかぶっていても受講できる。
・自分のペースに合わせて勉強できる。
中立者
・主に生田校舎に通っている学生には、駿河台までの通学が困難な場合が多いと思うので勧める。ただ、毎週出される課題はなかなか大変なので、主に駿河台校舎に通っている学生には、メディアよりも通常の授業を進める。
・どうしても、必修と被ってしまった場合に便利。
・駿河台に行かなくて良いというのが大きい。生田から行くと、交通費がバカにならない。体力も使う、教職取っていると、本当にいっぱいいっぱいだった。本当に恨めしく思った。
・時間・空間的制限がない。
推奨者

表 5.4.2

究極の質問回答状況（授業タイプ１）

授業タイプ：ブレンディッド・小テスト＆課題・教材ＰＰＴ専門家作成
回答率：４／５＝８０．０％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

1

25.0%

25.0%

批判者

3-5 点

0

0%

6-8 点

3

75.0%

75.0%

中立者

9-10 点

0

0%

0%

推奨者

- 70 -

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝０－２５．０＝－２５．０
・自分の時間に合わせて授業が受けられることはメリットだが、パソコン上での批判者

トラブルや、ほぼ毎回絶対にある課題の大変さを考えると、普通の授業を受けていたほうが楽でいいと感じる。
・主に生田校舎に通っている学生には、駿河台までの通学が困難な場合が多いと思うので勧める。ただ、毎週出される課題はなかなか大変なので、主に駿河台校舎に通っている学生には、メディアよりも通常の授業を進める。

中立者

・時間・空間的制限を受けない。
・やはり、駿河台に行かなくて良いというのが大きい。生田から行くと、交通費がバカにならない。体力も使う、教職取っていると、本当にいっぱいいっぱいだった。本当に恨めしく思った。

推奨者

表 5.4.3

究極の質問回答状況（授業タイプ２）

授業タイプ：ｅラーニング・小テスト＆課題・教材ＰＰＴ専門家作成
回答率：７／９＝７７．８％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

1

14.3%

57.2%

批判者

3-5 点

3

42.9%

6-8 点

3

42.8%

42.8%

中立者

9-10 点

0

0%

0%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝０－５７．２＝－５７．２
・毎回課題があって面倒くさい。
・対面授業で使っている資料が欲しかった。
・生田で授業が開講されておらず、時間も合わないため、メディアでの受講にし批判者

たが、直接授業が聴ける環境であるならば、断然そちらに行く事を勧める。我が家のパソコンの状態もあるのかもしれませんが、度々止まる事や板書のデータが出ないことが度々あって、どちらでもいい、という人には勧められない。
・毎回レポートやテストがあるし、締め切りもあるので厳しかった。

- 71 -

・自分の好きな時間に受講できる。
・毎週のモチベーション維持が大変ではあるが、簡単な小テストであるため、とっつきやすい。
中立者
・学科の授業と重なってしまった場合、また、授業を休まなければならない場合
でも、メディア授業なら都合に合わせてみることができ、自分のペースで進められる。
推奨者

表 5.4.4

究極の質問回答状況（授業タイプ３）

授業タイプ：ｅラーニング・小課題＆試験・教材ＰＰＴ教員作成
回答率：１３／１７＝７７．８％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

2

15.4%

61.5%

批判者

3-5 点

6

46.1%

6-8 点

5

38.5%

38.5%

中立者

9-10 点

0

0%

0%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝０－６１．５＝－６１．５
・レポートを毎回提出しなければならないので大変だった。
・教室で実際に受ける授業の方がよかった。黒板の文字が読めなかったり、画像が遷移しないことがあった。
・対面授業よりも大変。
批判者
・自分の都合に合わせて勉強できると言う点ではよいが、自分の所属する学科の課題やレポートも多く、メディア授業の公開期間を考えると、毎回精神的余裕がなくなる。
・毎回の課題は在宅で行うのはモチベーションが低下しやすい。
・主に生田校舎に通っている学生には、駿河台までの通学が困難な場合が多いと思うので勧める。ただ、毎週出される課題はなかなか大変なので、主に駿河台校
中立者舎に通っている学生には、メディアよりも通常の授業を進める。
・パソコンで授業が受けられるので、必修授業とかぶっていても受講できること。

- 72 -

・自分のペースに合わせて勉強できる。
・時間・空間的制限がない。
・どうしても、必修と被ってしまった場合に便利。
推奨者

表 5.4.5

究極の質問回答状況（学年別：1 年生）

回答率：４／４＝１００％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

0

0%

75.0%

批判者

3-5 点

3

75.0%

6-8 点

1

25.0%

25.0%

中立者

9-10 点

0

0%

0%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝０－７５．０＝－７５．０
・PC の状態によるものかもしれないが、板書資料が出たり出なかったりと不安定であったり、途中で止まる、一本の動画内での時間の移動が自由に出来るときと出来ないときがある、あるいは動画が出ない、止まるなど、欠点が多い。一方、繰り返し視聴できるという点は勧める際にアピールできる点だと思う。しかし、生田校舎で授業がないからメディアを選んだわけで、対面が受けられる環境の人
批判者には勧めない。
・生田で授業が開講されておらず、時間も合わないため、メディアでの受講にした。直接授業が聴ける環境であるならば、断然そちらに行く事を勧める。我が家のパソコンの状態もあるのかもしれないが、度々止まる事や板書のデータが出な
いことが度々あって、どちらでもいい、という人には勧めない。
・毎回の課題は在宅で行うのはモチベーションが低下しやすい。
・毎週のモチベーション維持が大変ではあるが、簡単な小テストであるため、と中立者
っつきやすい。
推奨者

表 5.4.6

究極の質問回答状況（学年別：２年生）- 73 -

回答率：１１／１３＝８７．５％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

2

18.2%

72.7%

批判者

3-5 点

6

54.5%

6-8 点

3

27.3%

27.3%

中立者

9-10 点

0

0%

0%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝０－７２．７＝－７２．７
・レポートを毎回提出しなければならないので大変だった。
・対面授業で使っている資料が欲しかった。
・教室で実際に受ける授業の方がよかった。黒板の文字が読めなかったり、画像が遷移しないことがあった。
批判者

・対面授業よりも大変。
・自分の都合に合わせて勉強できると言う点ではよいが、自分の所属する学科の課題やレポートも多く、メディア授業の公開期間を考えると、毎回精神的余裕がなくなる。
・毎回レポートやテストがあるし、締め切りもあるので厳しかった。
・パソコンで授業が受けられるので、必修授業とかぶっていても受講できる。
・学科の授業と重なってしまった場合、また、授業を休まなければならない場合

中立者

でも、メディア授業なら都合に合わせてみることができ、自分のペースで進められる。
・どうしても、必修と被ってしまった場合に便利。

推奨者

表 5.4.7

究極の質問回答状況（学年別：３年生）

回答率：３／６＝５０．０％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

1

33.3%

33.3%

批判者

3-5 点

0

0%

6-8 点

2

66.7%

66.7%

中立者

- 74 -

9-10 点

0

0%

0%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝０－３３．３＝－３３．３
批判者

・毎回課題があって面倒くさい
・自分の好きな時間に受講できる。

中立者
・自分のペースに合わせて勉強できるから。
推奨者

表 5.4.8

究極の質問回答状況（学年別：４年生）

回答率：３／４＝７５．０％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

0

0%

0%

批判者

3-5 点

0

0%

6-8 点

3

100%

100%

中立者

9-10 点

0

0%

0%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝０－０＝０
批判者
・時間・空間的制限がない。
・駿河台に行かなくて良いというのが大きい。生田から行くと、交通費がバカに中立者ならない。体力も使う、教職取っていると、本当にいっぱいいっぱいだった。本当に恨めしく思った。
推奨者

表 5.4.9

究極の質問回答状況（学年別：大学院）

回答率：３／４＝８７．５％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

1

33.3%

33.3%

批判者

3-5 点

0

0%

6-8 点

2

66.7%

66.7%

中立者

9-10 点

0

0%

0%

推奨者

- 75 -

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝０－３３．３＝－３３．３
・自分の時間に合わせて授業が受けられることはメリットだと思うが、普通の授批判者

業のほうがパソコン上でのトラブルや、ほぼ毎回絶対にある課題の大変さを考えると、普通の授業を受けていたほうが楽でいいと感じる。
・主に生田校舎に通っている学生には、駿河台までの通学が困難な場合が多いと中立者思うので勧める。ただ、毎週出される課題はなかなか大変なので、主に駿河台校舎に通っている学生には、メディアよりも通常の授業を進める。

推奨者

0%

20%

40%

60%

80%

6-8点

9-10点

100%

履修学生全体授業タイプ１
授業タイプ２授業タイプ３
1年生
2年生
3年生
4年生
大学院

1-2点
図 5.4.10

-100

-80

3-5点

究極の質問まとめ（学生）

-60

-40

-20

履修学生全体授業タイプ１
授業タイプ２授業タイプ３
1年生
2年生
3年生
4年生
大学院
NPS
図 5.4.11

ＮＰＳのまとめ（学生）- 76 -

02040

表 5.4.12

学習時間について：5 段階法

回答率：２３／３１（述べ履修学生数）＝７４．２％「学習時間は、対面授業と比べて増えましたか？」
ポイント

全体

批判者

回答数

回答率

回答数

回答率

1 点（いいえ）

0

0%

0

0%

2点

1

4.4%

1

8.3%

3点

4

17.4%

1

8.3%

4点

7

30.4%

1

8.3%

5 点（はい）

11

47.8%

9

75.0%

※「推奨者・中立者・批判者」は、「究極の質問」での「推奨者・中立者・批判者」を指す。

0%

20%

40%

60%

80%

100%

全体
学習時間は、対面授業と比べて増えましたか？
１（いいえ）－５（はい）

批判者

1点

2点

図 5.4.13

表 5.4.14

3点

4点

5点

学習時間について「学生が何を学んだか」質問回答状況：5 段階法

回答率：２２／３１（述べ履修学生数）＝７１．０％「あなたは、この科目に期待していたこと学びたかったことを学ぶことはできましか？」
ポイント

全体

批判者

- 77 -

回答数

回答率

回答数

回答率

1 点（いいえ）

0

0%

0

0%

2点

0

0%

0

0%

3点

10

45.4%

4

36.35%

4点

8

36.4%

4

36.35%

5 点（はい）

4

18.2%

3

27.3%

※「推奨者・中立者・批判者」は、「究極の質問」での「推奨者・中立者・批判者」を指す。

0%

20%

40%

60%

80%

100%

全体
あなたは、この科目に期待していたこと学びたかったことを学ぶことはできましか？
１（いいえ）－５（はい）

批判者

1点
図 5.4.15

表 5.4.16

2点

3点

4点

5点

「学生が何を学んだか」質問回答状況「学生がその科目を好きになってくれたか」質問回答状況：5 段階法

回答率：２２／３１（述べ履修学生数）＝７１．０％「この科目を好きになりましたか？」
ポイント

全体

批判者

回答数

回答率

回答数

回答率

1 点（いいえ）

0

0%

0

0%

2点

2

9.1%

2

18.2%

3点

15

68.2%

6

54.5%

4点

5

22.7%

3

27.3%

- 78 -

5 点（はい）

0

0%

0

0%

※「推奨者・中立者・批判者」は、「究極の質問」での「推奨者・中立者・批判者」を指す。

0%

20%

40%

60%

80%

100%

全体
この科目を好きになりましたか？
１（いいえ）－５（はい）

批判者

1点
図 5.4.17

3点

4点

5点

「学生がその科目を好きになってくれたか」質問回答状況

表 5.4.18
質問2点

専門家に関する質問と回答【２－３】授業の受け方についての戸惑いの解決に専門家は役立ちましたか？
【３－３】想像していた授業印象との比較評価に専門家の存在は関係しますか？
【４－３】対面授業との理解度の変化に、専門家の存在は関係しますか？
【５－３】対面授業との学習に臨む態度の変化に、専門家の存在は関係しますか？

ポイント

1点
（いいえ）

２－３

３－３

４－３

５－３

全体

批判者

全体

批判者

全体

批判者

全体

批判者

1

0

13

9

8

5

8

4

(4.6%)(0%)(56.5%)(69.2%)(36.4%)(45.5%)(36.4%)(36.3%)

3

3

2

1

1

1

2

1

(13.6%)(25.0%)(8.7%)(7.7%)(4.5%)(9.1%)(9.1%)(9.1%)

10

4

5

3

10

4

5

3

(21.7%)(23.1%)(45.5%)(36.3%)(22.7%)(27.3%)

2点

3点(45.5%)(33.3%)

3

2

1

0

2

1

4

3

(13.6%)(16.7%)(4.4%)(0%)(9.1%)(9.1%)(18.2%)(27.3%)

4点- 79 -

5点

5

3

2

0

1

0

3

0

（はい）

(22.7%)(25.0%)(8.7%)(0%)(4.5%)(0%)(13.6%)

(0%)

２－３

【批判者】
・随時送られてくるラーニングコンシェルジュさんのメッセージに、｢わからないことがあったら気軽に質問してください｣とあったり、実際最初の方はわからないことばかりで、何度か質問に答えていただいたりした。
【その他の興味深いコメント】
・映像を全て見なくても課題をこなすことができる回があったのにもかかわらず、映像を全て見ていないという理由で課題を受け付けてもらえないことがあった。
それならそうと事前に知らせてもらいたかった。

３－３

【中立者】
・スタッフからのメールがあった。
・スタッフがサポートしてくれた。
【その他の興味深いコメント】
・普通に授業を受けている人との違いがありすぎて、不公平だと感じてしまった。
・ここまで大変な授業だとは想像していなかった。
・やはり、毎回の課題というのは大変。しかも、図書館に何度も行かなくてはいけなかった。
・対面式の授業と違いが大きいと感じた。

４－３

【批判者】
・関係ない。
・励みになった。
・どちらでもない。
・授業の理解度とはあんまり関係ない。進めていく上での支えにはなった。
・授業内容について特に質問はしなかった。
【中立者】
・対面授業との違いをあまり感じなかった。
・自分でやること。
・毎回メールを送って下さり、その中で触れられている。

- 80 -

・試験の結果で復習したほうがよい点などを示してくれていた。それが理解を深めたとも言える。
・試験の結果で間違えたところを指摘してくれた。
５－３

【批判者】
・関係ない。
・提出が遅れると催促とかもきて、がんばろうと思えた。
・サポートスタッフ（専門家）の人のメールが無ければ何度落としていたか分からない。感謝している。
・進んでいなかったりすると連絡が来るので、いい意味でプレッシャーになった。
【中立者】
・定期的にメッセージをいただいていた。
・自分のこと。
・勇気付けたり、アドバイスを送るなどしていただいた。
・意欲が低下したときに、メールを送って下さったので、「頑張らねばなぁ」なんて思えた。終了一日前に毎度メールを送って下さるのも、間に合わなくても、そろそろ終わらせねば…と焦るので良かった。

その他

【中立者】
・当初は最後までできるのか自信がなかったが、サポートスタッフ（専門家）の皆様のおかげで、うまく授業のリズムを掴めたと思う。
・課題を出し忘れているときなど、スタッフの方のフォローに助けられた。休日にメールを送ることもあり、大変だと思いますが学生にとっては良いシステムだと思う。
【その他の興味深いコメント】
・大変だったけどよく勉強できたのでよかった。
・メディア授業は、好きな時間に受講でき、聞き逃したりわからなかったところを繰り返し確認できる点が良い。
・毎週期限までに課題を提出しなければいけないので、毎週課題があることが少ない対面授業に比べて大変だった。特に、図書館で調査をしなければならないものは、パソコンの講義を確認したり、図書館に行ったりと、課題を行うのに思っ- 81 -

ていた以上に労力がかかった。
・内容を深く理解することが可能で、勉強にはなるが、大変である、と感じた。
・ワードを使って板書をとったので、とてもタイピングの腕が上がったのがうれしかった。
※実際のアンケートの項目としては、学生にイメージしてもらいやすいように、「専門家」を「サポートスタッフ」と置き換えている。
※「推奨者・中立者・批判者」は、「究極の質問」での「推奨者・中立者・批判者」を指す。

３－３
４－３
５－３

質問

２－３

0%

20%

40%

60%

80%

100%

全体
批判者
全体
批判者
全体
批判者
全体
批判者

1点
図 5.4.19

2点

3点

4点

5点

専門家に関する質問と回答

５－４－３．教科教員に対するアンケート結果からの考察
アンケートに対する教科教員からの回答を集計し、分析・考察を行った。教科教員に対する究極の質問は、質問「１－１：メディア授業の科目担当講師を自分の信頼する人（同僚等）に勧めますか？」と「１－２：この評価をした理由のうち、もっとも重要なものを挙げてください。
」である。また、教科教員の回答のまとめは複数の表と図を使って明示しているが、内容については下記の通りである。
表 5.4.20：教科教員全体について「究極の質問」回答状況をまとめたもの
表 5.4.21：専門家に関する質問と回答

教科教員に対するアンケートの回答分析は、教科教員 3 名（うち 1 名は、制作のみ）- 82 -

が対象であるが、「究極の質問」について「批判者」は存在しなかった。このことから、日本型大学モデルについては、概ね受け入れられたと判断することができる。一方で、コメントからは、学内の諸手当や現行事務・教学の協力体制の不備を指摘するものが多くあげられ、日本型大学モデルを適用する以前の前提条件における高等教育機関の構造問題と捉えることができることから、日本型大学モデルを適用するにあたっての前提条件を整備する必要性を感じた。日本型大学モデルの検討を行う際、この部分は除外してもしっかりした運営体制が取れていれば、理解を得られると考えていただけに、根の深い問題だと改めて感じた。また、当初からの着目点であった教科教員への負担増についてであるが、やはりそれなりの負担増を感じている部分は見受けられたが、コメントの中に「対面授業の準備に際しても、構成等を考える面で、参考になり、有用ではある」、「準備（制作）段階において、対面授業に比べ教材作成に時間はかかる印象だが、授業で話すべき事柄の論点整理に役立った」など、初めて明治大学においてインストラクショナルデザインの考え方を取り入れた授業設計を一部実施した効果は、対面授業への教材への展開にもつながっている。
次に、「日本型大学モデルの有効性」に絞ってもう少し細かく見ていく（表 5.4.21）。
回答数は、最大 3 という少数のため、コメントを中心に分析した。すべての教員が現在の専門家による運営体制の必要性は感じつつも、「それぞれの役割がもうひとつ、よく分からなかった。」というコメントに代表されるように、専門家のそれぞれの役割や全工程について詳細に把握できないまま教材作成や運用にあたっていた。そしてこのために、専門家に対する不信感が生まれてしまったことが強く感じられた。「教材作成は教員のみが行い、スタッフは語句の修正、レイアウトの変更などの作業に限定されている。
この程度の関与であれば、外部スタッフに高額な予算をあてるだけのメリットは少ないと思われる。
」というようなコメントは、教材は教員が作成するのは普通のことであり、その側面を専門家が行うことも普通であることを考えると、まさにこの不信感から生まれたことでしかないと考える。機会を見て、教科教員に対する説明会などを行ってきてはいたが、初年度という時間的な問題や教員の都合により、十分な時間をかけて説明することができなかった部分はあり、この部分は今後の改善点となる。また、この部分については、後述する専門家によるアンケートからも同じようなまた反転させたような結果が明確に表れている。この部分は、教員でない専門家による教員支援の限界を感じさせる部分でもあり、教務担当教員の役割の重要性を感じたところである。今回は、ユビ- 83 -

キタスカレッジ運営委員会で教務担当教員の役割を担ったために、想定していた動きをとってもらうことはできなかったが、専門家と同等の専門知識を持たない教員が教務担
当教員になった場合に、「教員でない専門家による教員支援の限界」を超えることができるのか、慎重に判断していきたい。
教科教員アンケートの回答を分析した結果としては、日本型大学モデルの必要性については判断できたが、有効に運営するためには、事前説明が極めて重要であるということを得ることになった。また、大きな課題として、教務担当教員に期待すべき範囲と専門知識についても再検討する必要性を感じることとなった。

表 5.4.20

究極の質問回答状況（教科教員全体）

回答率：３／３＝１００％
授業タイプ１：ブレンディッド・小テスト＆課題・教材ＰＰＴ専門家作成
授業タイプ２：ｅラーニング・小テスト＆課題・教材ＰＰＴ専門家作成
授業タイプ３：ｅラーニング・小課題＆試験・教材ＰＰＴ教員作成
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

0

0%

0%

批判者

3-5 点

0

0%

6-8 点

3

100%

100%

中立者

9-10 点

0

0%

0%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝０－０＝０
批判者
・対面授業の準備に際しても、構成等を考える面で、参考になり、有用ではあるが、やはり、準備にかなり時間を要するので、勧めがたい面もある。
・現状の教育研究体制のもとで、メディア授業に関する労力（教材作成、編集・確認、学生のレポート評価等）を考えると、全面的に推奨はできない。
中立者
・本格的に実施する場合、専門学部など、メディア授業を中心とした教育研究体
制の整備が不可欠と思われる。
・対面授業と併行して、メディア授業を担当することは大きな負担になると感じる。

- 84 -

・準備（制作）段階において、対面授業に比べ教材作成に時間はかかる印象だが、授業で話すべき事柄の論点整理に役立ったと感じる。
・まだ配信を行っていないので聴講・評価の際の問題点については分からないものの、時間枠にとらわれない受講形態は学生の単位取得に有利と考える。
推奨者

表 5.4.21
質問

専門家に関する質問と回答【２－３】コンテンツ制作に係わる負担について専門家の存在による影響はありましたか？
【３－１】コンテンツ制作時において専門家の役割はわかりやすいものでしたか？
【４－１】コンテンツ制作に関わる現在の体制について、必要性を感じましたか？
【７－３】対面授業との理解度の変化に、専門家の存在は関係しますか？
【８－３】対面授業との学習に臨む態度の変化に、専門家の存在は関係しますか？
【９－３】授業運営に係わる負担について専門家の存在による影響はありましたか？
【１０－１】授業運営時において専門家の役割はわかりやすいものでしたか？
【１１－１】授業運営に関わる現在の体制について、必要性を感じましたか？

授業タイプ１（ﾀｲﾌﾟ 1）：ブレンディッド・小テスト＆課題・教材ＰＰＴ専門家作成
授業タイプ２（ﾀｲﾌﾟ 2）：ｅラーニング・小テスト＆課題・教材ＰＰＴ専門家作成
授業タイプ３（ﾀｲﾌﾟ 3）：ｅラーニング・小課題＆試験・教材ＰＰＴ教員作成
ポイント

２－３

３－１

４－１

７－３

８－３

９－３

10－1

11－1

0

1

0

1

0

0

0

0

(0%)

(33.3%)(0%)(50.0%)

(0%)

(0%)

(0%)

(0%)

1点
(いいえ)
ﾀｲﾌﾟ 3ﾀｲﾌﾟ 3

0

0

0

0

0

0

0

0

(0%)

(0%)

(0%)

(0%)

(0%)

(0%)

(0%)

(0%)

1

1

0

0

0

1

1

1

(33.3%)(33.3%)

(0%)

(0%)

(0%)

(100%)(100%)(50.0%)

2点

3点- 85 -

ﾀｲﾌﾟ 3ﾀｲﾌﾟ 1,2

ﾀｲﾌﾟ 1,2

ﾀｲﾌﾟ 1,2

ﾀｲﾌﾟ 1,2

1

1

1

1

2

0

0

0

(33.3%)(33.3%)(33.3%)(50.0%)(100%)

(0%)

(0%)

(0%)

ﾀｲﾌﾟ 1,2

ﾀｲﾌﾟ 3ﾀｲﾌﾟ 1,2

ﾀｲﾌﾟ 1,2

ﾀｲﾌﾟ 1,2

4点ﾀｲﾌﾟ 3
1

0

2

0

0

0

0

1

(33.3%)(0%)(66.4%)

(0%)

(0%)

(0%)

(0%)

(50.0%)

5点(はい)ﾀｲﾌﾟ 3２－３ﾀｲﾌﾟ 3ﾀｲﾌﾟ 3【中立者】
・著作権処理を御願いできた。
・年号事実の誤りや言い間違いに関する指摘。

３－１

【中立者】
・次第に分かってきました。
・サポートスタッフ（専門家）の業務分掌が明確でないと思われる。現在は、小規模で運用していますが、これが 40 名～100 名規模の受講生が参加するとなると懸念される。
・やや分からなかったのは「リエゾン」の方の位置づけで、ＰＰＴスライドの作成・送信や、チェック済み原稿の受信はリエゾンを介して行っていたが、原稿のチェックなどは（CC の同報先にもなっている）チュータの方がされており、リエゾンの仲介なしでも事足りるように感じた。

４－１

【中立者】
・不正確な表現などの指摘や未確認情報を確認していただいたり、大変助かった。
・教材作成は教員のみが行い、スタッフは語句の修正、レイアウトの変更などの作業に限定されている。この程度の関与であれば、外部スタッフに高額な予算をあてるだけのメリットは少ないと思われる。

７－３

【中立者】
・学生の質問に常に応じてくれる体制は、重要だと思う。
・現在のスタッフ（チュータ）の役割の範囲では、とくに理解度を促進するような効果は認められないと思われる。

- 86 -

８－３【中立者】
・真剣に取り組む学生にとっては、サポートスタッフ（専門家）の存在価値は大きいと思う。常に対応してくれますから、学生にとって、頼りになる存在だと思う。
・サポートスタッフ（専門家）による受講生へのきめの細かな学習支援は重要と思う。レポートの督促、課題・授業内容への質問など、受講生から示されるのを待つのではなく、スタッフ（専門家）から呼びかけるような対応も必要だと思う。

９－３
１０－１

【中立者】
・それぞれの役割がもうひとつ、よく分からなかった。

１１－１

【中立者】
・質問等への応答、告知、評価（手動採点の際）、小テストの課題や内容の確認等、
第三者の目でみてくれたので、当方で見過ごしていた点などを指摘してもらってよかった。
・メディア授業における資格課程グループの業務分掌を明確にする必要があると思
われる。

その他

【中立者】
・メディア授業にはまだまだ課題はあるが、ユビキタスカレッジのシステムは大変よくできており、学生の学習進捗状況の把握、授業スケジュール管理など、極めて有効だと思う。スタッフ（専門家）の方の協力のおかげで、なんとかメディア授業を開始し、実施・展開できたことを、この場を借りて感謝する。今後、より良い教育システムとして改善されることを期待する。

※実際のアンケートの項目としては、教員にイメージしてもらいやすいように、「専門家」を「サポートスタッフ」と置き換えている。
※「推奨者・中立者・批判者」は、「究極の質問」での「推奨者・中立者・批判者」を指す。

５－４－４．専門家（教科教員を除く）に対するアンケート結果からの考察
アンケートに対する教科教員を除く専門家（以下、単に専門家）からの回答を集計し、分析・考察を行った。専門家に対する究極の質問は、質問「１－１：この仕事（サポートスタッフ（専門家））を自分の信頼する人（同僚・友人等）に勧めますか？」と「１－２：この評価をした理由のうち、もっとも重要なものを挙げてください。
」、
「２－１：

- 87 -

このメディア授業を学生に勧めますか？」と「２－２：この評価をした理由のうち、もっとも重要なものを挙げてください。」の 2 種類である。また、専門家の回答のまとめは複数の表と図を使って明示しているが、内容については下記の通りである。
表 5.4.22：専門家全体について「究極の質問（１－１）」回答状況をまとめたもの
表 5.4.23、表 5.4.24：授業タイプ別に「究極の質問（１－１）」回答状況をまとめたもの
授業タイプ１：ブレンディッド・小テスト＆課題・教材ＰＰＴ専門家作成
授業タイプ２：ｅラーニング・小テスト＆課題・教材ＰＰＴ専門家作成
授業タイプ３：ｅラーニング・小課題＆試験・教材ＰＰＴ教員作成
表 5.4.25－表 5.4.31：専門家別に「究極の質問（１－１）
」回答状況をまとめたもの図 5.4.32：究極の質問（１－１）のまとめとして、表 5.4.22 から表 5.4.31 をグラフ化したもの図 5.4.33：究極の質問（１－１）のまとめとして、表 5.4.22 から表 5.4.31 のＮＰ
Ｓをグラフ化したもの
表 5.4.34：専門家全体について「究極の質問（２－１）」回答状況をまとめたもの
表 5.4.35、表 5.4.36：授業タイプ別に「究極の質問（２－１）」回答状況をまとめたもの
表 5.4.37－表 5.4.43：専門家別に「究極の質問（２－１）
」回答状況をまとめたもの図 5.4.44：究極の質問（２－１）のまとめとして、表 5.4.34 から表 5.4.43 をグラフ化したもの図 5.4.45：究極の質問（２－１）のまとめとして、表 5.4.34 から表 5.4.43 のＮＰ
Ｓをグラフ化したもの
表 5.4.46、図 5.4.47：「専門家は学んだか」回答状況をまとめたものとそのグラフ
表 5.4.48、図 5.4.49：「専門家が担当業務を好きになったか」回答状況をまとめたものとそのグラフ
表 5.4.50、図 5.4.51：専門家に関する質問と回答

専門家へのアンケートの分析は、日本型大学モデルや専門家に関係する部分に着目す- 88 -

る一方で、高等教育機関の構造問題、ｅラーニング特有の問題も捉えやすいように、「究極の質問」については、授業タイプ別や専門家の種類別にも行うこととした。また、立場的なものから「学生にこれらの授業を薦めるか？」についても専門家として回答を求めた。図 5.4.32 と図 5.4.33 及び図 5.4.44 と図 5.4.45 に明示したグラフからこの関係が読み取れる。回答数が少ないため、はっきりと断言はできないものの、専門家の業務についての究極の質問（１－１）の結果としては、専門家の中でわりと一般的にその職務内容が明確になっている「インストラクショナルデザイナ」や「コンテンツスペシャ
リスト」が、他の専門家に比べて評価は高いことが読み取れる。また、ＮＰＳの図から見てもわかるように、今回の日本型大学モデルで新たに設置した専門家「リエゾン」と「ラーニングコンシェルジュ」からの評価が低いことがうかがえる。この原因としては、「職務内容の不明確さ」や「他の専門家との関係の不明確さ」であることは、コメントからも明らかであるが、各種専門家から学生への呼びかけや質問に対する回答に対して、学生がどのような反応を示していたのかをシステム的に得ることができなかったことからのストレスも感じ取れる。教科教員向けのアンケート結果にもあったように、職務内容の不明確さを専門家自身も感じていたことになるが、教科教員とは違い、専門家については、職務内容について記載した文書化した資料も存在したほか、何度となく各種専門家が出席した会議も実施していた。しかしながら、「業務委託」という大きな壁もあり、本当の意味で最後の一人の専門家までその内容を浸透させることができていなかった。組織体制というよりは、この「契約形態」についてのハードルをどう超えて全員の専門家にその職務内容と他の専門家との関係について理解させる必要があるのかについても今後の課題とする必要がある。契約時に必ず全員が出席すべき会議への参加を盛り込むことも解決方法の一つとなるかもしれない。専門家から学生へのフォローアッ
プ対する学生の反応をシステム的に得ることができなかった点については、Web の質問
フォームに限っている学生からの窓口を改良することを念頭にシステムの改修を含めて検討していく必要があるという認識でいる。
一方で、学生に明治大学ユビキタスカレッジが開講する授業の受講を薦めるかどうかを聞いた究極の質問（２－１）の結果は、ほぼ全面的に「薦める」という結果であった。
理由としては、「いつでもどこでも、繰り返し受講できる」などｅラーニングそのもののメリットをあげているものも多かったが、「しっかりと学習するという面では、お勧めだと思う。
」、「あれだけいろいろとサポートしてもらえるのはいいなと思う」など、今回導- 89 -

入した日本型大学モデルの有効性自身をあげたものや、「自己管理ができる人でないと、
少し難しいように思う。」と必ずしもｅラーニング特有の問題が解決されたわけではないことを指摘するものなど、重要な意見が集まった。肌で感じている専門家からの意見であるため、とても重みにある回答であると考えている。
「専門家は学んだか（図 5.4.47）」と「専門家が担当業務を好きになったか（図 5.4.49）」
について考察してみると、専門家が業務を通して学びたかったことについては、想像以上に厳しい結果となった。これは、上記でみてきたように、専門家が業務を行う上で、ストレスを感じていたことに起因するものであると感じる。それに比べば、担当業務への好感度については、成果が上がっていることはうかがえる。今回の日本型大学モデル
では、専門家が専門分野を忠実に行えることが求められるため、業務への好感度については、積極的な取り組みは行わなかった。しかしながら、立ち上げで混乱があった割には、それなりの評価を得ていると考えている。効果をより一層あげるためにも重要な部分となることから、この点についても取り組みを強化していきたい。
次に、「日本型大学モデルの有効性」に絞ってもう少し細かく見ていく（表 5.4.50、
図 5.4.51）。全般的に、「究極の質問」の「批判者」である専門家のコメントほど評価に影響はでていないと感じるが、「批判者」であるほど、他の専門家との関係に影響をう
けていることを読み取ることができた。そこで、専門家各人のコメントを「批判者」を中心に分析した。実際には、職務内容を記載した文書があるにも係わらず「作業内容やルールが暗黙知として了解されているため、把握するのに時間がかかってしまった。」というコメントが複数あったことや、「シフト中の拘束時間が、思ったより負担に感じた。」という内容のコメントは、専門家を複数社へ分けて業務委託している部分の弊害であるとも考えられる（大学では、専門家の拘束時間は指定していない）。この部分については、可能である限り、高等教育機関の問題ではある「大学の文化」を感じ得てもらうために長期的な展開を一緒に行うべきであるが、現在の業務委託の流れではそれは難しい場合が多い。そのため、大学の文化を取り入れやすい大学と企業との共同出資会
社を設立することや、大学内に共に業務を行うスペースの確保が必要であると考えている。また、詳細は後述の「情報流通の方向と量による分析と考察」で述べるが、「メールでのやりとりでは、意思の疎通がしにくい部分があった。」と、専門家間での情報流通の量が一定レベルを超えると、メールでの情報流通の限界が表れた。この点について
は、事例研究においても話題に上ったところでもあり、今後の課題となるのは間違いな- 90 -

い。
他に、特徴的なコメントとして、「先生によって進め方が大きく異なっており、応用が利かない。」なども見受けられたが、これは教科教員側に一連の工程を理解していただ
くことによって解決できると考えられる一方で、専門家としての未成熟度を表している部分でもあり、今後規模の拡大を行うにあたって、専門家の専門性のレベルの維持（品質）について、日本イーラーニングコンソシアムの認証制度[6]の活用など、基準となる何らかの指針を整備する必要があると考えている。

表 5.4.22

究極の質問（１－１）回答状況（専門家全体）

回答率：２０／２０＝１００％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

0

0%

30.0%

批判者

3-5 点

6

30.0%

6-8 点

14

70.0%

70.0%

中立者

9-10 点

0

0%

0%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝０－３０．０＝－３０．０
・職務の範囲（業務内容）が他職種と明確に区分されていない。
・信頼する人の中でも、メールでのサポートの得手、不得手があると感じるため。
・こちらからの連絡、声がけに対して学生さんからの反応が得られない状態で声がけを続けなければならない。
・内容的には実際の学校（授業）運営に生で携わる事ができ e ラーニングを活用していく上では、非常に貴重で且つ内容の濃いものになるので勧めたいと思う。
批判者
・同僚、友人は図書館員や大学事務職員かその方面を目指している人が多く、チュータの業務内容が異質のため仕事に大きく有利になるとは思わなかったから。
しかし、教員を目指している人がいれば評価 6 とする。
・立ち上がりという事もあり、業務の切り分け・内容などで混乱する事もあるので、現段階の仕事としては不明点が多く評価が難しいと思う。1 年運用して来年
度は自信を持って勧める事ができると思っている。
中立者

・教育に関しての情熱があれば、方法等を考え出して、実現できる可能性がある。

- 91 -

・自宅でできる。
・ｅラーニングの制作から運用まで全てを見渡せるのでやりがいはあると思う。
・この仕事をメイン業務として従事できるのであれば、やりがいのある仕事だと思う。
・初めての経験だったため，面白かった。担当がコンテンツ制作のため，機会があれば司書学以外の授業も作ってみたい。
・沢山の方々に利用されるシステムを開発する行為は非常に有意義である。
・コンテンツの制作から運用に至るまで、いろいろな立場の方々と関わることができる。
・ｅラーニングは、今後更に飛躍する可能性をもった分野と考える。
・相手の教材に対する向き・不向き。
・様々な人とかかわりあいながら仕事ができる。
・新しいこれからの高等教育の教育方法について考える・肌で感じるよい機会を得ることができると感じる。
・比較的、相手と深く関わって共にモノを作り上げていく仕事であると思うので、
そういうことを望んでいる人には勧めたいと思う。
・本来のＩＤ以外の業務が入っている。具体的には「著作権処理」。
推奨者

表 5.4.23

究極の質問（１－１）回答状況（授業タイプ１、２）

授業タイプ１：ブレンディッド・小テスト＆課題・教材ＰＰＴ専門家作成
授業タイプ２：ｅラーニング・小テスト＆課題・教材ＰＰＴ専門家作成
回答率：１３／１３＝１００％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

0

0%

38.5%

批判者

3-5 点

5

38.5%

6-8 点

8

61.5%

61.5%

中立者

9-10 点

0

0%

0%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝０－３８．５＝－３８．５- 92 -

・職務の範囲（業務内容）が他職種と明確に区分されていない。
・信頼する人の中でも、メールでのサポートの得手、不得手があると感じるため。
・こちらからの連絡、声がけに対して学生さんからの反応が得られない状態で声がけを続けなければならない。
批判者

・内容的には実際の学校（授業）運営に生で携わる事ができ e ラーニングを活用していく上では、非常に貴重で且つ内容の濃いものになるので勧めたいと思う。
・立ち上がりという事もあり、業務の切り分け・内容などで混乱する事もあるので、現段階の仕事としては不明点が多く評価が難しいと思う。1 年運用して来年
度は自信を持って勧める事ができると思っている。
・自宅でできる。
・ｅラーニングの制作から運用まで全てを見渡せるのでやりがいはあると思う。
・沢山の方々に利用されるシステムを開発する行為は非常に有意義である。
・コンテンツの制作から運用に至るまで、いろいろな立場の方々と関わることが
できる。

中立者

・相手の教材に対する向き・不向き。
・様々な人とかかわりあいながら仕事ができる。
・新しいこれからの高等教育の教育方法について考える・肌で感じるよい機会を得ることができると感じる。
・比較的、相手と深く関わって共にモノを作り上げていく仕事であると思うので、
そういうことを望んでいる人には勧めたいと思う。

推奨者※すべてに共通している専門家についてはすべての授業タイプにも組み入れている。

表 5.4.24

究極の質問（１－１）回答状況（授業タイプ３）

授業タイプ３：ｅラーニング・小課題＆試験・教材ＰＰＴ教員作成
回答率：１７／１７＝１００％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

0

0%

35.3%

批判者

3-5 点

6

35.3%

- 93 -

6-8 点

11

64.7%

64.7%

中立者

9-10 点

0

0%

0%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝０－３５．３＝－３５．３
・職務の範囲（業務内容）が他職種と明確に区分されていない。
・信頼する人の中でも、メールでのサポートの得手、不得手があると感じるため。
・こちらからの連絡、声がけに対して学生さんからの反応が得られない状態で声がけを続けなければならない。
・内容的には実際の学校（授業）運営に生で携わる事ができ e ラーニングを活用していく上では、非常に貴重で且つ内容の濃いものになるので勧めたいと思う。
批判者
・同僚、友人は図書館員や大学事務職員かその方面を目指している人が多く、チュータの業務内容が異質のため仕事に大きく有利になるとは思わなかったから。
しかし、教員を目指している人がいれば評価 6 とする。
・立ち上がりという事もあり、業務の切り分け・内容などで混乱する事もあるので、現段階の仕事としては不明点が多く評価が難しいと思う。1 年運用して来年
度は自信を持って勧める事ができると思っている。
・教育に関しての情熱があれば、方法等を考え出して、実現できる可能性がある。
・自宅でできる。
・ｅラーニングの制作から運用まで全てを見渡せるのでやりがいはあると思う。
・この仕事をメイン業務として従事できるのであれば、やりがいのある仕事だと思う。
・初めての経験だったため，面白かった。担当がコンテンツ制作のため，機会が中立者

あれば司書学以外の授業も作ってみたい。
・沢山の方々に利用されるシステムを開発する行為は非常に有意義である。
・ｅラーニングは、今後更に飛躍する可能性をもった分野と考える。
・様々な人とかかわりあいながら仕事ができる。
・新しいこれからの高等教育の教育方法について考える・肌で感じるよい機会を得ることができると感じる。
・本来のＩＤ以外の業務が入っている。具体的には「著作権処理」。

推奨者※すべてに共通している専門家についてはすべての授業タイプにも組み入れている。

- 94 -

表 5.4.25

究極の質問（１－１）回答状況（リエゾン）

回答率：２／２＝１００％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

0

0%

50.0%

批判者

3-5 点

1

50.0%

6-8 点

1

50.0%

50.0%

中立者

9-10 点

0

0%

0%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝０－５０．０＝－５０．０
批判者

・職務の範囲（業務内容）が他職種と明確に区分されていない。

中立者

・教育に関しての情熱があれば、方法等を考え出して、実現できる可能性がある。

推奨者

表 5.4.26

究極の質問（１－１）回答状況（チュータ）

回答率：３／３＝１００％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

0

0%

33.3%

批判者

3-5 点

1

33.3%

6-8 点

2

66.7%

66.7%

中立者

9-10 点

0

0%

0%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝０－３３．３＝－３３．３
・同僚、友人は図書館員や大学事務職員かその方面を目指している人が多く、チ批判者

ュータの業務内容が異質のため仕事に大きく有利になるとは思わなかったから。
しかし、教員を目指している人がいれば評価 6 とする。

中立者
・コンテンツの制作から運用に至るまで、いろいろな立場の方々と関わることが
推奨者

できる。
・ｅラーニングは、今後更に飛躍する可能性をもった分野と考える。

- 95 -

表 5.4.27

究極の質問（１－１）回答状況（インストラクショナルデザイナ）

回答率：３／３＝３３．３％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

0

0%

0%

批判者

3-5 点

0

0%

6-8 点

3

100%

100%

中立者

9-10 点

0

0%

0%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝０－０＝０
批判者
・やりがいがある。
・比較的、相手と深く関わって共にモノを作り上げていく仕事であると思うので、中立者
そういうことを望んでいる人には勧めたいと思う。
・本来のＩＤ以外の業務が入っている。具体的には「著作権処理」。
推奨者

表 5.4.28

究極の質問（１－１）回答状況（コンテンツスペシャリスト）

回答率：３／３＝１００％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

0

0%

0%

批判者

3-5 点

0

0%

6-8 点

3

100%

100%

中立者

9-10 点

0

0%

0%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝０－０＝０
批判者
・この仕事をメイン業務として従事できるのであれば、やりがいのある仕事だと思う。
中立者

・初めての経験だったため，面白かった。担当がコンテンツ制作のため，機会があれば司書学以外の授業も作ってみたい。
・相手の教材に対する向き・不向き。

- 96 -

推奨者

表 5.4.29

究極の質問（１－１）回答状況（ラーニングコンシェルジュ・メンタ兼務）

回答率：４／４＝１００％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

0

0%

75.0%

批判者

3-5 点

3

75.0%

6-8 点

1

25.0%

25.0%

中立者

9-10 点

0

0%

0%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝０－７５．０＝－７５．０
・信頼する人の中でも、メールでのサポートの得手、不得手があると感じるため。
批判者

・こちらからの連絡、声がけに対して学生さんからの反応が得られない状態で声がけを続けなければならない。

中立者

・自宅でできる。

推奨者

表 5.4.30

究極の質問（１－１）回答状況（ヘルプデスク）

回答率：３／３＝１００％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

0

0%

33.3%

批判者

3-5 点

1

33.3%

6-8 点

2

66.7%

66.7%

中立者

9-10 点

0

0%

0%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝０－３３．３＝－３３．３
・内容的には実際の学校（授業）運営に生で携わる事ができ e ラーニングを活用していく上では、非常に貴重で且つ内容の濃いものになるので勧めたいと思う。
批判者

・立ち上がりという事もあり、業務の切り分け・内容などで混乱する事もあるので、現段階の仕事としては不明点が多く評価が難しいと思う。1 年運用して来年
度は自信を持って勧める事ができると思っている。

- 97 -

・沢山の方々に利用されるシステムを開発する行為は非常に有意義である。
中立者
・様々な人とかかわりあいながら仕事ができる。
推奨者

表 5.4.31

究極の質問（１－１）回答状況（ﾗｰﾆﾝｸﾞｼｽﾃﾑﾌﾟﾛﾃﾞｭｰｻ・ﾌﾟﾛｼﾞｪｸﾄ管理兼務）

回答率：１／１＝１００％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

0

0%

0%

批判者

3-5 点

0

0%

6-8 点

1

100%

100%

中立者

9-10 点

0

0%

0%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝０－０＝０
批判者
・新しいこれからの高等教育の教育方法について考える・肌で感じるよい機会を中立者得ることができると感じる。
推奨者

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

専門家全体
授業タイ プ １、２
授業タイ プ ３
リエゾ ン
チ ュータ
イ ン ストラ クショ ナルデザイ ナ
コン テン ツ スペシャリスト
ラ ーニン グコン シェ ルジュ／メン タ兼務
システム
ラ ーニン グシステムプ ロ デューサ／プ ロ ジェ クト管理

1-2点
図 5.4.32

3-5点

6-8点

9-10点

究極の質問（１－１）まとめ（専門家）- 98 -

90%

100%

-100

-80

-60

-40

-20

0

20

40

専門家全体
授業タイ プ１、２
授業タイ プ３
リエゾ ン
チュータ
イ ン ストラ クショ ナルデザイ ナ
コン テン ツ スペシャリスト
ラ ーニン グコン シェ ルジュ／メン タ兼務
システム
ラ ーニ ン グシステムプ ロ デューサ／プロ ジェ クト管理

NPS
図 5.4.33

表 5.4.34

ＮＰＳ（１－１）のまとめ（専門家）

究極の質問（２－１）回答状況（専門家全体）

回答率：２０／２０＝１００％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

0

0%

10.0%

批判者

3-5 点

2

10.0%

6-8 点

15

75.0%

75.0%

中立者

9-10 点

3

15.0%

15.0%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝１５．０－１０．０＝５．０
・運用初年度ということもあり、ポータル上で学生が継続的・効果的に進めるた
めには、まだシステムやサービス面などで更なる改善が必要であるように感じ
批判者
た。
・自己管理ができる人でないと、少し難しいように思う。
・基礎的な知識の習得に役立つ。
・しっかりと学習するという面では、お勧めだと思う。
中立者

・対面授業に比べて、評価等が厳しい印象を受ける。
・公開期間中にという制限はあるが、自由な時間に授業を受けることができる。
・自分のペースで進めることができる。

- 99 -

・対応が早い。
・自分の都合に合わせて視聴時間を決めたり、わかるまで何回も見直すことができる。
・あれだけいろいろとサポートしてもらえるのはいいなと思う。
・ラーニングコンシェルジュ、チュータ、他の学習者と交流できる場がもっとあれば、もっと頑張る気になると思う。
・理解度にあわせた学習が可能で、授業内容を何度もリピートして閲覧できるところにメリットを感じる。
・一度，体験していただき，感想をきいてみたい。
・学習意欲のある生徒にとっては、個人のペースで丁寧に学ぶことが可能なため。
・ともすると、だらだらしがちな e ラーニングだが、ラーニングコンシェルジュがいることで奮起の材料にはなっていそうである。
・方式としては十分評価できると思う。
・今後は可能性（ディスカッションなどの更なる活用）に対して期待する。
・計画だてて学習できる。
・何度でも繰り返し学習できる。
・自分の時間を自分で設計して有効に学習できる。
・予め設計された（つまり完成した）授業を受講できる。
・現実には本当に完成した授業であるとは言いがたい部分もある。
・学習者間、また学習者と教員間が実際に顔を合わせる機会が少ないことをどの程度フォローされているのか（学生がどの程度満足しているのか）が分からないため、その点で、評価を一部保留とする。
・図書館司書に関する資格が，効率よく取得できる。
・完成されたものという訳にはいかないが、先生の授業がまとまっており、かつ、
資料映像なども充実している。
推奨者

・休講がない、自宅でできるなどなど利便性が高い。
・すべての部分に改善の余地はあるが（特に授業設計）、対面授業と同じ学習効果を挙げることは可能だと感じる。

- 100 -

表 5.4.35

究極の質問（２－１）回答状況（授業タイプ１、２）

授業タイプ１：ブレンディッド・小テスト＆課題・教材ＰＰＴ専門家作成
授業タイプ２：ｅラーニング・小テスト＆課題・教材ＰＰＴ専門家作成
回答率：１３／１３＝１００％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

0

0%

15.4%

批判者

3-5 点

2

15.4%

6-8 点

8

61.5%

61.5%

中立者

9-10 点

3

23.1%

23.1%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝２３．１－１５．４＝７．７
・運用初年度ということもあり、ポータル上で学生が継続的・効果的に進めるた
めには、まだシステムやサービス面などで更なる改善が必要であるように感じ
批判者
た。
・自己管理ができる人でないと、少し難しいように思う。
・基礎的な知識の習得に役立つ。
・自分のペースで進めることができる。
・対応が早い。
・自分の都合に合わせて視聴時間を決めたり、わかるまで何回も見直すことができる。
・あれだけいろいろとサポートしてもらえるのはいいなと思う。
・ラーニングコンシェルジュ、チュータ、他の学習者と交流できる場がもっとあ
中立者

れば、もっと頑張る気になると思う。
・方式としては十分評価できると思う。
・今後は可能性（ディスカッションなどの更なる活用）に対して期待する。
・計画だてて学習できる。
・何度でも繰り返し学習できる。
・ともすると、だらだらしがちな e ラーニングだが、ラーニングコンシェルジュがいることで奮起の材料にはなっていそうである。
・自分の時間を自分で設計して有効に学習できる。

- 101 -

・予め設計された（つまり完成した）授業を受講できる。
・現実には本当に完成した授業であるとは言いがたい部分もある。
・学習者間、また学習者と教員間が実際に顔を合わせる機会が少ないことをどの程度フォローされているのか（学生がどの程度満足しているのか）が分からないため、その点で、評価を一部保留とする。
・完成されたものという訳にはいかないが、先生の授業がまとまっており、かつ、
資料映像なども充実している。
推奨者

・休講がない、自宅でできるなどなど利便性が高い。
・すべての部分に改善の余地はあるが（特に授業設計）、対面授業と同じ学習効果を挙げることは可能だと感じる。

※すべてに共通している専門家についてはすべての授業タイプにも組み入れている。

表 5.4.36

究極の質問（２－１）回答状況（授業タイプ３）

授業タイプ３：ｅラーニング・小課題＆試験・教材ＰＰＴ教員作成
回答率：１７／１７＝１００％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

0

0%

5.9%

批判者

3-5 点

1

5.9%

6-8 点

14

82.4%

82.4%

中立者

9-10 点

2

11.7%

11.7%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝１１．７－５．９＝５．８
批判者

・自己管理ができる人でないと、少し難しいように思う。
・基礎的な知識の習得に役立つ。
・しっかりと学習するという面では、お勧めだと思う。
・対面授業に比べて、評価等が厳しい印象を受ける。

中立者

・公開期間中にという制限はあるが、自由な時間に授業を受けることができる。
・自分のペースで進めることができ・対応が早い。
・自分の都合に合わせて視聴時間を決めたり、わかるまで何回も見直すことがで- 102 -

きる。
・あれだけいろいろとサポートしてもらえるのはいいなと思う。
・ラーニングコンシェルジュ、チュータ、他の学習者と交流できる場がもっとあれば、もっと頑張る気になると思う。
・理解度にあわせた学習が可能で、授業内容を何度もリピートして閲覧できるところにメリットを感じる。
・一度，体験していただき，感想をきいてみたい。
・学習意欲のある生徒にとっては、個人のペースで丁寧に学ぶことが可能なため。
・ともすると、だらだらしがちな e ラーニングだが、ラーニングコンシェルジュがいることで奮起の材料にはなっていそうである。
・方式としては十分評価できると思う。
・今後は可能性（ディスカッションなどの更なる活用）に対して期待する。
・計画だてて学習できる。
・何度でも繰り返し学習できる。
・図書館司書に関する資格が，効率よく取得できる。
・休講がない、自宅でできるなどなど利便性が高い。
推奨者

・すべての部分に改善の余地はあるが（特に授業設計）、対面授業と同じ学習効果を挙げることは可能だと感じる。

※すべてに共通している専門家についてはすべての授業タイプにも組み入れている。

表 5.4.37

究極の質問（２－１）回答状況（リエゾン）

回答率：２／２＝１００％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

0

0%

0%

批判者

3-5 点

0

0%

6-8 点

2

100%

100%

中立者

9-10 点

0

0%

0%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝０－０＝０
批判者- 103 -

・基礎的な知識の習得に役立つ。
中立者

・しっかりと学習するという面では、お勧めだと思う。
・対面授業に比べて、評価等が厳しい印象を受ける。

推奨者

表 5.4.38

究極の質問（２－１）回答状況（チュータ）

回答率：３／３＝１００％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

0

0%

33.3%

批判者

3-5 点

1

33.3%

6-8 点

2

66.7%

66.7%

中立者

9-10 点

0

0%

0%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝０－３３．３＝－３３．３
・運用初年度ということもあり、ポータル上で学生が継続的・効果的に進めるた
批判者

めには、まだシステムやサービス面などで更なる改善が必要であるように感じた。
・公開期間中にという制限はあるが、自由な時間に授業を受けることができる。

中立者
・学習意欲のある生徒にとっては、個人のペースで丁寧に学ぶことが可能なため。
推奨者

表 5.4.39

究極の質問（２－１）回答状況（インストラクショナルデザイナ）

回答率：３／３＝１００％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

0

0%

0%

批判者

3-5 点

0

0%

6-8 点

3

100%

100%

中立者

9-10 点

0

0%

0%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝０－０＝０
批判者- 104 -

・反復学習できる。
・自分の時間を自分で設計して有効に学習できる。
・予め設計された（つまり完成した）授業を受講できる。
・現実には本当に完成した授業であるとは言いがたい部分もある。
中立者・学習者間、また学習者と教員間が実際に顔を合わせる機会が少ないことをどの程度フォローされているのか（学生がどの程度満足しているのか）が分からないため、その点で、評価を一部保留とする。
・図書館司書に関する資格が，効率よく取得できる。
推奨者

表 5.4.40

究極の質問（２－１）回答状況（コンテンツスペシャリスト）

回答率：３／３＝１００％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

0

0%

0%

批判者

3-5 点

0

0%

6-8 点

2

66.7%

66.7%

中立者

9-10 点

1

33.3%

33.3%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝３３．３－０＝３３．３
批判者
・理解度にあわせた学習が可能で、授業内容を何度もリピートして閲覧できると中立者

ころにメリットを感じる。
・一度，体験していただき，感想をきいてみたい。
・完成されたものという訳にはいかないが、先生の授業がまとまっており、かつ、

推奨者
資料映像なども充実している。

表 5.4.41

究極の質問（２－１）回答状況（ラーニングコンシェルジュ・メンタ兼務）

回答率：４／４＝１００％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

0

0%

25.0%

批判者

- 105 -

3-5 点

1

25.0%

6-8 点

3

75.0%

75.0%

中立者

9-10 点

0

0%

0%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝０－２５．０＝－２５．０
批判者

・自己管理ができる人でないと、少し難しいように思う。
・自分のペースで進めることができる。
・対応が早い。
・自分の都合に合わせて視聴時間を決めたり、わかるまで何回も見直すことがで中立者きる。
・ともすると、だらだらしがちな e ラーニングだが、ラーニングコンシェルジュがいることで奮起の材料にはなっていそうである。
推奨者

表 5.4.42

究極の質問（２－１）回答状況（ヘルプデスク）

回答率：３／３＝１００％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

0

0%

0%

批判者

3-5 点

0

0%

6-8 点

2

66.7%

66.7%

中立者

9-10 点

1

33.3%

33.3%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝３３．３－０＝３３．３
批判者
・方式としては十分評価できると思う。
・今後は可能性（ディスカッションなどの更なる活用）に対して期待する。
中立者
・計画だてて学習できる。
・何度でも繰り返し学習できる。
推奨者

・休講がない、自宅でできるなどなど利便性が高い。

- 106 -

表 5.4.43

究極の質問（２－１）回答状況（ﾗｰﾆﾝｸﾞｼｽﾃﾑﾌﾟﾛﾃﾞｭｰｻ・ﾌﾟﾛｼﾞｪｸﾄ管理兼務）

回答率：１／１＝１００％
ポイント

回答数

回答率

比率

区分

1-2 点

0

0%

0%

批判者

3-5 点

0

0%

6-8 点

0

0%

0%

中立者

9-10 点

1

100%

100%

推奨者

ＮＰＳ＝推奨者（％）―批判者（％）＝１００－０＝１００
批判者
中立者
・すべての部分に改善の余地はあるが（特に授業設計）、対面授業と同じ学習効推奨者
果を挙げることは可能だと感じる。

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

専門家全体
授業タイ プ １、２
授業タイ プ ３
リエゾ ン
チュータ
イ ン ストラ クショ ナルデザイ ナ
コン テン ツ スペシャリスト
ラ ーニン グコン シェ ルジュ／メン タ兼務
システム
ラ ーニ ン グシステムプ ロ デューサ／プ ロ ジェ クト管理

1-2点
図 5.4.44

3-5点

6-8点

9-10点

究極の質問（２－１）まとめ（専門家）- 107 -

90%100%

-40.0 -20.0

0.0

20.0

40.0

60.0

80.0

100.0

専門家全体
授業タイ プ １、２
授業タイ プ ３
リエゾ ン
チュータ
イ ン ストラ クショ ナルデザイ ナ
コン テン ツ スペシャリスト
ラ ーニン グコン シェ ルジュ／メン タ兼務
システム
ラ ーニン グシステムプ ロ デューサ／プ ロ ジェ クト管理

NPS
図 5.4.45

表 5.4.46

ＮＰＳ（２－１）まとめ（専門家）「専門家は学んだか」質問回答状況：5 段階法

回答率：１７／２０＝８５．０％「あなたは、この仕事（専門家）に期待していたこと学びたかったことを得ることはできまし
か」
ポイント

全体

批判者

回答数

回答率

回答数

回答率

1 点（いいえ）

0

0%

0

0%

2点

2

11.8%

2

33.3%

3点

6

35.3%

1

16.7%

4点

6

35.3%

3

50.0%

5 点（はい）

3

17.6%

0

0%

※「推奨者・中立者・批判者」は、「究極の質問（１－１）」での「推奨者・中立者・批判者」を指す。

- 108 -

0%

20%

40%

60%

80%

100%

全体
この仕事（専門家）に期待していたこと学びたかったことを得ることはできましか
１（いいえ）－５（はい）

批判者

1点
図 5.4.47

表 5.4.48

2点

3点

4点

5点

「専門家は学んだか」質問回答状況「専門家が担当業務を好きになったか」質問回答状況：5 段階法

回答率：１７／２０＝８５．０％「この仕事（専門家）が好きになりましたか？」
ポイント

全体

批判者

回答数

回答率

回答数

回答率

1 点（いいえ）

0

0%

0

0%

2点

1

5.9%

1

16.7%

3点

7

41.2%

3

50.0%

4点

8

47.0%

2

33.3%

5 点（はい）

1

5.9%

0

0%

※「推奨者・中立者・批判者」は、「究極の質問（１－１）」での「推奨者・中立者・批判者」を指す。

- 109 -

0%

20%

40%

60%

80%

100%

全体
この仕事（専門家）が好きになりましたか
１（いいえ）－５（はい）

批判者

1点
図 5.4.49

3点

4点

5点

「専門家が担当業務を好きになったか」質問回答状況

表 5.4.50
質問2点

専門家に関する質問と回答【３－３】業務内容に対する印象の変化に他の専門家の存在は関係しますか？
【４－１】自分の存在は、メディア授業に影響を与えたと思いますか？
【５－１】仕事の量は、最初想像していたものと違いがありましたか？
【７－１】業務を実施する上で困ることはありましたか？＜回答反転＞【８－１】他の専門家との関係（コミュニケーションを含む）で困ることはありましたか？＜回答反転＞【９－１】他の専門家との間でやりとりされた情報量は最初の想像と比べてどうですか？
【９－２】他の専門家との間でやりとりされた情報量の想像との差異は、学生ま
たは教員または他の専門家に対して好影響を与えたと思いますか？
【１０－１】今回の体制はメディア授業の運営に対してどう思いますか？

ポイント

1点
(いいえ)
2点

３－３

４－１

５－１

７－１（回答反転）

全体

批判者

全体

批判者

全体

批判者

全体

批判者

8

2

0

0

6

2

0

0

(53.3%)(33.3%)

(0%)

(0%)

(33.3%)(33.3%)

(0%)

(0%)

2

1

1

1

7

2

7

1

- 110 -

(13.35%)(16.7%)(6.25%)(16.7%)(38.9%)(33.3%)(38.9%)(16.7%)

0

0

8

3

3

1

5

3

(0%)

(0%)

(50.0%)(50.0%)(16.7%)(16.7%)(27.8%)(50.0%)

3

2

6

2

1

0

4

2

(20.0%)(33.3%)(37.5%)(33.3%)(5.55%)(0%)(22.2%)(33.3%)

2

1

1

0

1

1

2

0

（はい）

(13.35%)(16.7%)(6.25%)(0%)(5.55%)(16.7%)(11.1%)

(0%)

ポイント

８－１（回答反転）

９－１

3点

4点

5点

９－２

１０－１

全体

批判者

全体

批判者

全体

批判者

全体

批判者

1

0

2

0

2

0

0

0

(6.7%)(0%)(14.3%)(0%)(15.4%)

(0%)

(0%)

(0%)

4

2

0

0

1

1

4

1

(26.65%)(33.3%)

(0%)

(0%)

(7.7%)(20.0%)(28.6%)(20.0%)

2

1

6

3

8

3

4

2

(13.35%)(16.7%)(42.8%)(60.0%)(61.5%)(60.0%)(28.6%)(40.0%)

4

1

2

1

2

1

3

1

(26.65%)(16.7%)(14.3%)(20.0%)(15.4%)(20.0%)(21.4%)(20.0%)

4

2

4

1

0

0

3

1

（はい）

(26.65%)(33.3%)(28.6%)(20.0%)

(0%)

(0%)

(21.4%)(20.0%)

３－３

【批判者】

1点
(いいえ)

2点

3点

4点

5点

・科目によって担当業務の範囲が大きく異なっていた。
【中立者】
・運用と並行して小テストの制作の管理をする予定はなかった。
・他職種のみなさんとの役割分担が不明確だった。
・メールのやり取りに対して、全て他のスタッフを介さなければならない。
【その他の興味深いコメント】
・今でもメール 1 通にかける時間の長さや言葉使いには気を使っている。
・質問がもっとあるかと思っていた。
・声掛けの回数がもっと少ないかと思っていた。

- 111 -

４－１

【批判者】
・履修状況をチェックしながら声がけしてきたが、学生さんからの反応がまった
くない状況だったので的確に声をかけてあげられているのかわからなかった。
・声がけ後、履修状況に変化が見られるケースが多かったように思う。
・直前の学校様のオーダーに関して業務を実施することで混乱は最小限に済ませる事ができたかと思う。
【中立者】
・声掛けをすることで、学習の進捗に変化がみられた。
・より利用しやすいシステムとしての提案ができたと思っている。
・チュータとして小テストの採点における 24 時間対応や、問題添削などいくつか貢献できたと思う。
・まとめ役としての誇り。
・プロジェクトの円滑な進行を支援。

５－１

【批判者】
・先生によって進め方が大きく異なっており、応用が利かない。
・質問数は思っていたより少なかったが、決まった時間に送られてくるわけではないので、休日も一日一度はポータルを確認するということで、気持ちのうえでの拘束時間が長い。
・仕事の量だけでなくスケジュールの関係で想像より大変だった。
・シフト中の拘束時間が、思ったより負担に感じた。
・メールの内容も、とても気を使った。
・「履修状況を確認しながら授業が遅れてる方に声がけする」作業が煩雑で大変だ
った。
【中立者】
・想像していたよりも、状況の把握、他のスタッフとのやりとりに時間がかかった。
・運用に関して、事前に想定していたシステム仕様と大きく違っており、そのシステム仕様に沿った運用未設計での運用開始でしたので、サポートスタッフ（専門家）への指示、フォロー等が想像以上に大変だった。

- 112 -

・システムにはすぐに慣れたが、個人の進捗を確認する際に、科目にわたって見ていくなど、操作性に煩雑な面があったため。
・授業はプレストで作成しているが、撮影した映像と PPT を合わせたときに初めて気がつく違和感・誤りなどがあった。
・制作に使用するソフトの不具合など予期せぬトラブルが発生した。
・全般の調整も必要であるほか、スタッフ同士やスタッフ教員間でのスムーズなコミュニケーションを維持する必要があった。
・e ラーニングという性質上 24 時間対応となり、仕事が大変なときと楽なときの差が大きい。
【その他の興味深いコメント】
・仕事の量というよりも、履修が進まない原因がわからない際の声がけに苦慮した。
・複数科目にわたっての受講の場合でも、個別に確認できるとよかった。
７－１

【批判者】
・職務内容に関する説明資料がない。
・作業内容やルールが暗黙知として了解されているため、把握するのに時間がかかってしまった。
・PPT 資料の修正作業で修正箇所のメール連絡に思っていたより時間がかかることがあった。
・出先など使用できない環境で質問を受けたときに直ぐに対応ができないこと。
（メールは携帯に転送しているので LC からの連絡で質問内容は把握できるが、回答がポータルからのため）・履修が進まない方の状況が見えず、声がけに苦慮した。
【中立者】
・運用に関してはシステム仕様という、運用に大きく関わることに関して、不明な点がとても多かったことが業務を実施する上でかなり困った。
・制作に関しては、小テストの確定が授業公開直前となり、毎週はらはらしていた。
・可能であれば、授業の構成案がすべて固まった上で撮影にのぞみたかった。

- 113 -

・複数科目を担当する場合、科目によっては他のスタッフが違う場合があるので、やり方の違いがある場合がある。
・（各種）登録作業は、サポートスタッフ（専門家）としての最終手続きである部
分も多く、登録内容がいつどの段階で発生するか事前にわからないことがあった。
・登録作業が明確でも登録リミットが短く、情報自体がいろいろなスタッフ間でやりとりされてるため、伝達タイミングが不明確に思えることもあった。
・体制図がわからなかったころは、誰に何をきいていいのかがわからなかった。
・公開前日（前回の公開終了前日）に担当業務が集中することが多かった。
・まとめ側（大学側）の体制不足（人数不足）で、すべてに手が回らなかった。
・校正する際の資料が手元に乏しい。
【その他の興味深いコメント】
・撮影回の授業内容資料は、撮影当日ではなく、事前にいただければ、著作権含
め、表現のチェックなど、準備を整えられ、スムーズに進行できると思う。ただ現実的に、それができないことは理解している。
８－１

【批判者】
・メールサーバのトラブルによる、情報伝達の遅れ
・PPT 資料の修正箇所の連絡などは、職場が同じであれば資料の一見で終わるようなことを文章にしなければならない煩わしさがあった。
・ラーニングコンシェルジュ以外のスタッフの業務がよくわかっていなかった。
・当初、役割が明確になっていない部分もあり誰が何の役割をもっているのかが把握しづらかった。
・コミュニケーションという部分では立ち上がりまで色々とお話をさせていた
だいていたので問題なかった。
・みなさん迅速に対応してくださったので、困ることはなかった。
【中立者】
・メールでのやりとりでは、意思の疎通がしにくい部分があった。スタジオ撮影の際にお互い面と向かうとコミュニケーションはスムーズに行えると思う。
・ML があったので特に困ることはなかったが、担当学生の情報共有についても、
メールを通じてしか行えなかったので、たとえば個人カルテのようなものがシス- 114 -

テム上にあり、そこに登録していけるとよかった。
・メールでのやり取りに時間を要する。
・当初は各スタッフの担当業務の範囲やつながりが把握しきれず、連絡や作業を行う上で判断に困ったことがあった。
・リエゾンとのコミュニケーションがうまくいってなかった。
９－１

情報流通のところで

９－２

情報流通のところで

１０－１

【批判者】
・メールによるコミュニケーションのルールが明確でないため、とりあえず全員に CC するという処理になりがちで、結果として重要な情報が埋没しがち・ラーニングコンシェルジュに関しては、コミュニケーションもとりやすく、学
生さんの数に見合った人数かと思う。
・立ち上がりという事もあり、良い事も悪いこともいろいろと経験することで今後に生かされる。
【中立者】
・チュータの能力が高く、スケジュール管理等が行える場合、リエゾン業務とだ
ぶってくるように思われる。
・学習者、教員とものサポートができていると思う。
・評価はしにくいが、今の体制だと、学生が増えればスタッフの増員も必要。そうなる前に業務をコンパクトにできる手だてがあるかもしれない。
・それぞれのサポートスタッフが最善を尽くしていたと思う。
・教員がシステムを利用するシーンが少なすぎると思う。
・12 月に行われたユビキタス業務関係者のミーティング（キックオフ・ミーティ
ング）のような顔合わせを、最初の時期にやっておくとお互いの業務が把握できて良かったと思う。
・会社内での連携は取れていると思われるが、初期のころは、会社対会社の連携がスムーズでなかった。
・全体の体制は良いと感じるが、大学側の体制があまりに不整備すぎる。

その他

【批判者】

- 115 -

・それぞれの役職に対する職務記述書を作成したほうが良い。
・昨年度のノウハウをまとめた資料（FAQ でも良いが）を作成したほうが良い。
・チュータという役割は明治大学に所属している院生が担当するのが適任かと思う。担当の先生とも連絡が取りやすいでしょうし、学習内容のほかに大学内の施設や規則、諸手続きについても理解しているため科目内容以外の質問も迅速な対応ができると思う。
・限られた情報の中から、学生さんをサポートしていく難しさを感じた。
・学生さんの反応がわからないことや、様子が見えないことがやりにくかった。
・ラーニングコンシェルジュの立場は、学生さんにとって、どんな存在なのでしょう？丁寧な敬語を使ってのメールに、かえって違和感や距離感があったのではないかと思った。
・学校様を通じて複数の企業様と一緒に仕事をさせていただく中でそれぞれのやり方などを勉強できたと思う。
・生で学生や先生方、学校様・その他企業様に使っていただく事でシステム面での良い面と悪い面が浮き彫りになってよかった。
【中立者】
・リエゾンと教員、インストラクショナルデザイナ、チュータと情報を共有しようするとメールでは十分意思の疎通が行えない。
・同じ事務所で共同作業を行う必要性を感じた。
・教員からの PPT 資料がぎりぎりになることがよくある。
・質問、進捗、メール・メッセージの履歴が、すべて別画面にあるため、個人ごとに見ていきたい場合はかなり業務が煩雑になった。いまの人数ならなんとか記憶の中にとどめることができる情報でも、人数が増えると自信がない。
・制作に関しては、教員の方にも制作過程、スタッフの動きを知っていただく必要があると思う。スタッフの作業内容、量、現在の負荷を知り、コンテンツ制作への意識を高めていただく必要があると感じている。
・運用に関しては、教員の方の登場シーンを作りたい。チュータが登場するのもよいですが、教員の方が登場すると学習の意欲が高まるのではないかと思う。
【推奨者】- 116 -

・ネットワーク上で学生とのやりとりを行うことは便利な反面、相手が見えにく
く難しい側面もあった。それゆえ、チュータには専門知識だけでなく、コミュニ
ケーションや表現能力も求められることを実感した。
・孤独な学習になりやすい e ラーニングでは、教員と学生の橋渡しとして、チュータの存在は不可欠であり、やりがいのある業務だと思う。
・教材の制作に携わることで、新たな知識を身につけることもでき、知的好奇心を満たしてくれるお仕事だと感じている。
・目標の共有が足りないと感じている。履修学生数、学生の満足度、教員の満足度など共有できる数値目標に向かっている印象が少なかったと思う。
・ラーニングシステムプロデューサやプロジェクト管理は、中枢を担う役割のため、やりがいはあった。が、あまりに大学側の体制が整わず、私一人では、カバーできる範囲に限界があり、その点では、他のサポートスタッフおよび教員に無理難題をいつも言っていたような気がする。
※「推奨者・中立者・批判者」は、「究極の質問（１－１）」での、「推奨者・中立者・批判者」
を指す。

質問

１０－
１ ９－２ ９－１ ８－１ ７－１ ５－１ ４－１ ３－３

0%

10%

20%

30%

40%

50%

1点

2点

3点

60%

70%

80%

全体
批判者
全体
批判者
全体
批判者
全体
批判者
全体
批判者
全体
批判者
全体
批判者
全体
批判者

図 5.4.51

4点

専門家に関する質問と回答- 117 -

5点

90%

100%

５－４－５．アンケート結果分析のまとめ
ここまで、学生・教科教員・専門家（教科教員を除く）別にアンケートを実施し、その回答をもとに「日本型大学モデルの有効性、高等教育機関の構造問題、ｅラーニング
特有の問題」を視点として、分析を行ってきた（表 5.4.52）。批判的な内容には、「職務内容が明確になっていない」や「作業内容やルールが暗黙知として了解されている」な
ど事実誤認の部分も多々あったが、批判は批判として受け止め改善をしていく必要がある。なお、各専門家の職務内容やその関係が全専門家スタッフに周知徹底されていなかったことは事実であり、業務委託業者とこの部分は再確認をする必要性がある。アンケ
ートの分析を進める中で、新たに考慮しなければならない高等教育の問題点やｅラーニ
ング特有の問題が明らかになるなど、それぞれにまだ多くの課題を抱えてはいるものの、
アンケートの回答からは、日本型大学モデルは好意的に受け止められ、「学習の継続性」
や「このような体制の必要性の再確認」へ対しての有効性は確認できたと考えている。

表 5.4.52

アンケート結果分析のまとめ

日本型大学モデルの有効性

課題・学習に対する姿勢と理解・学習に対する姿勢

関の構造）問「毎回の授業は大変だが、学「普通に授業を受けている人

題

習時間は増え、しっかり学べとの違いがありすぎて、不公た。」

平だと感じてしまった。
」

高等教育（機

学生

・インストラクショナルデザ
インを取り入れた教材
教科教員・チームにおける組織体制の・インストラクショナルデザ

必要性理解

インへの更なる理解

・インストラクショナルデザ

・学内の諸手当や現行事務、インへの第一歩の理解

教学の協力体制の不備「対面授業の準備に際しても、構成等を考える面で、参考になり、有用ではある。」- 118 -

専門家・チームにおける組織体制の・教員でない専門家による教（教科教員を構築

員支援の限界除く）
ｅラーニング

学生

・学習の継続性・PC トラブル

特有の問題

教科教員

・教材作成、運用に係わる負・インストラクショナルデザ

荷の軽減

インへの更なる理解「不正確な表現などの指摘や・教材作成に係る負荷

未確認情報を確認していただ「教材作成は教員のみが行いたり、大変助かった。」

い、スタッフは語句の修正、「質問等への応答、告知、評

レイアウトの変更などの作業

価（手動採点の際）、小テストに限定されている。」（←実際の課題や内容の確認等、第三は、このような限定はしてい者の目でみてくれたので、当ない）方で見過ごしていた点などを指摘してもらってよかった。」
・学習の継続性の促進
専門家

・学習の継続性の促進

・学生からのフィードバック（教科教員を・コミュニケーション能力の「各種専門家から学生への回

除く）

向上

答に対する学生の反応をシス

・新しい知識の修得

テム的に得ることができな
い」
・教材作成に係る負荷「教員の技量によって左右させられる」「全工程が決まらない中での制作のため手戻りが多い」

その他

教科教員

・職務内容、他の専門家との関連性、全工程の内容に関する周知徹底- 119 -

専門家

・職務内容、他の専門家との（教科教員を

関連性、全工程の内容に関す

除く）

る周知徹底
・メールでの情報流通の限界
・兼務できる専門家

５－５．情報流通の方向と量による分析と考察
アンケートによる考察のほかに、各専門家間の情報流通状況の分析から日本型大学モデルを評価した。このことにより、その情報流通量と方向から、効果的に日本型大学モデルの組織体制が機能しているかを把握することができる。さらに、日本型大学モデル以外の登場人物が出現していることがわかったり、情報流通量に比べると人員の配置が不足しているなどを明らかにすることもでき、効率的に日本型大学モデルのチェックを行うことができる。
情報流通状況は、現在、専門家間の情報流通の手段がメールを基本として、ほかに電話と対面による打ち合わせとなっているため、その 3 種類について、情報流通量を測定、表5.5.1 にまとめた。この表をもとに、今回実証実験を行った明治大学ユビキタスカレッジ
運営組織体制の実際についてリッチピクチャー化（図 5.5.2）し、日本型大学モデルと対比することで、評価し考察する。なお、情報流通に係わる測定データは、2007 年 4 月から2007 年 12 月中旬までのものとなっているが、4 月から 9 月までに制作した 1 科目に関するデータは、業務委託先の変更などの理由からデータとして盛り込んでいない。ただし、大枠での影響はでない見込みである。また、対面における情報流通量は、メール・電話に比べて多いことから一律 3 倍に計算し合計値を算出した。
合計値からわかるように、制作に関することでは、インストラクショナルデザイナとコンテンツスペシャリストの情報流通量が飛び抜けている。これは、コンテンツを制作するには、2 つの専門家が協力しなければ成り立たないことを意図している。さらに、特徴的なところでは、リエゾンが上位 10 位までに 6 つも入っており、制作面でのキーを握っていることがわかる。リエゾンとコンテンツスペシャリストの間ではほとんど情報の流通がなく、コンテンツ制作に関してはインストラクショナルデザイナ経由でリエゾンに情報流通が行われていることが明確になった。このことは制作面において、リエゾンとインスト
ラクショナルデザイナの協調性が重要であることを意味しているが、どちらが制作におけ- 120 -

るリーダシップを取るべきかで調整を要したところでもある。そのため、日本型大学モデ
ルとしては、役割として、はっきりと明示する必要性を感じている。運用に関することでは、ラーニングコンシェルジュから学生に対する情報流通量が飛び抜けている。2 位は、日本型大学モデルでは想定していない情報流通経路のチュータから学生へという経路となった。これは、小テストのフォローアップやディスカッションのコントロールなど科目の知識を保持しているチュータが、直接学生に返答することによって効果があがることか
ら、このような経路が生まれたのである。この結果は、明治大学ユビキタスカレッジの運営が目指しているチームによる学習支援が手厚いサポートとともに実施されていることが確認できる。この成果として、後述する学習進捗状況（図 5.6.3）からも明らかのように、ほぼ全員の履修学生が単位を取得する形で授業を終了することができる状態にある。
また、学生からの情報流通量は想像以上に少なかったが、その理由として、学生からの情報流通手段が Web ページの質問フォームしかなかったことが考えられるが、アンケートの分析結果からは、科目の内容によって上下する可能性が高いと判断できそうである。しかしながら、ラーニングコンシェルジュからの回答に学生の反応が見えないという意見が多数あったことから、「学生は Web フォームのみ」という現状を改善する予定である。また、ラーニングシステムプロデューサとプロジェクト管理担当を本論文筆者は兼務していたが、運用面では、ヘルプデスクの運用支援チームとの情報のやり取りが、制作・運用を通しては教員との情報のやり取りが膨大となり、限界を感じるところではあった。その一方で、ある程度簡易な動機付けであれば、ラーニングコンシェルジュでも十分にカバーできることが、今回、ラーニングコンシェルジュとメンタの兼務を行った結果として明確になった。新たな業務として追加する場合は、スケーラビリティを考えたときに問題となるが、通常のラーニングコンシェルジュの業務として学生に呼びかける時に、簡単な動機付けを入れ込むことであれば、問題なさそうであった。この場合、メンタは非常勤による対応でもカバーできる公算となり、組織的にはスリム化が図れる可能性がある。スケーラビリテ
ィを考慮した日本型大学モデルの検討のため、今回の成果としては判断しないが、小規模の場合、リエゾンとチュータ（制作側）を別々に立てることで、逆に情報の流れに栓ができる格好となることがわかった。この部分はチュータに兼務させることが、良い対策とな
りそうである。
上記でみてきたように、日本型大学モデルを想定して実証実験した明治大学ユビキタス
カレッジであるが、実際の運営によって変更した部分があった。そのことや表 5.5.1 で視- 121 -

覚化した情報流通状況などを取り込みながら、明治大学ユビキタスカレッジにおける運営
組織体制をリッチピクチャー化し、図 5.5.2 に示す。なお、噴出しに記載する各専門家の「考え」については、リッチピクチャーを見やすいようにするために、日本型大学モデルとの差分を明記することにとどめる。

表 5.5.1
流通経路

情報流通の視覚化

メール

電話

対面

合計

（通）

（件）

（回）

備考

【制作に関すること】
教科教員⇒ リエゾン

110

0

26

188

リエゾン

⇒ 教科教員

195

0

26

273

リエゾン

⇒ チュータ

185

0

45

320

チュータ

⇒ リエゾン

260

0

45

395

リエゾン

⇒ インストラクシ

236

10

0

246

242

10

0

252

0

0

0

0

⇒ リエゾン

20

0

0

20

インストラク⇒ コンテンツスペ

476

0

60

656

ショナルデザ

シャリスト

541

0

40

661

184

15

17

250

ョナルデザイナ
インストラク⇒ リエゾン

ショナルデザイナ
リエゾン⇒ コンテンツスペ
シャリスト

コンテンツスペシャリストイナ
コンテンツス⇒ インストラクシ

ペシャリストョナルデザイナ

インストラク⇒ ラーニングシス

ショナルデザテムプロデュー

- 122 -

イナ

サ/プロジェク
ト管理

ラーニングシ⇒ インストラクシ

121

15

17

187

ステムプロデョナルデザイナ

15

0

0

15

⇒ リエゾン

20

0

0

20

インストラク⇒ ヘルプデスク

65

10

2

81

ショナルデザ（運用支援）

50

2

2

58

25

0

0

25

⇒ チュータ

20

2

0

22

教科教員

⇒ チュータ

30

0

35

135

チュータ

⇒ 教科教員

40

0

35

145

チュータ

⇒ ラーニングシス

35

0

0

35

ューサ/プロジ
ェクト管理
リエゾン⇒ ラーニングシス
テムプロデュー
サ/プロジェク
ト管理

ラーニングシステムプロデューサ/プロジ
ェクト管理

イナ（CS）
ヘルプデスク⇒ インストラクシ（運用支援）

ョナルデザイナ（CS）

チュータ⇒ ヘルプデスク（運用支援）

ヘルプデスク（運用支援）

テムプロデュー
サ/プロジェク

- 123 -

ト管理
ラーニングシ⇒ チュータ

30

0

0

30

⇒ 教科教員

124

0

20

184

⇒ ラーニングシス

141

2

20

203

39

0

0

39

⇒ 学習者

440

0

0

440

⇒ メンタ

0

0

0

ステムプロデューサ/プロジ
ェクト管理ラーニングシステムプロデューサ/プロジ
ェクト管理
教科教員

テムプロデュー
サ/プロジェク
ト管理【運用に関すること】
学習者⇒ ラーニングコン
シェルジュ

ラーニングコンシェルジュ
ラーニングコ

0 メンタはラーニ

ンシェルジュ

ングコンシェル
ジュが兼務

メンタ⇒ ラーニングコン0000 メンタはラーニ

シェルジュ

ングコンシェル
ジュが兼務

ラーニングコ⇒ チュータ

60

0

5

75

⇒ ラーニングコン

55

0

5

70

0

0

0

0

ンシェルジュ
チュータ

シェルジュ
学習者

⇒ チュータ- 124 -

チュータ

⇒ 学習者

265

0

0

265

教科教員

⇒ チュータ

20

0

0

20

チュータ

⇒ 教科教員

25

0

0

25

ラーニングシ⇒ ヘルプデスク

220

5

5

240

ステムプロデ（運用支援）

185

20

5

220

15

0

0

15

35

0

0

35

15

0

0

15

⇒ チュータ

20

0

0

20

⇒ 教科教員

127

0

14

169

ューサ/プロジ
ェクト管理
ヘルプデスク⇒ ラーニングシス（運用支援）

テムプロデュー
サ/プロジェク
ト管理

ラーニングコ⇒ ラーニングシス

ンシェルジュ

テムプロデュー
サ/プロジェク
ト管理

ラーニングシ⇒ ラーニングコン

ステムプロデシェルジュ

ューサ/プロジ
ェクト管理チュータ⇒ ラーニングシス
テムプロデュー
サ/プロジェク
ト管理

ラーニングシステムプロデューサ/プロジ
ェクト管理ラーニングシステムプロデ- 125 -

ューサ/プロジ
ェクト管理
教科教員

⇒ ラーニングシス

134

2

14

178

19

0

0

19

1

0

0

1

テムプロデュー
サ/プロジェク
ト管理
インストラク⇒ ラーニングシス

ショナルデザテムプロデュー

イナ

サ/プロジェク
ト管理

ラーニングシ⇒ インストラクシ

ステムプロデョナルデザイナューサ/プロジ
ェクト管理

図 5.5.2

明治大学ユビキタスカレッジのリッチピクチャー- 126 -

５－６．その他の情報による分析と考察
ここまで、日本型大学モデルの評価として、アンケートの回答そして情報流通に着目し、分析・考察を行い、日本型大学モデルの有効性とともに今後の課題や更なる検証の問題点を明らかにしてきた。ここでは少し視点を変えて、最終目標である教育改革につなげるべ
く、学生の学習状況（達成）に対する影響について、アクセスログと学習進捗状況のデー
タを基に日本型大学モデルの与える影響を分析する。

５－６－１．アクセスログ
ｅラーニングを活用した授業では、24 時間休平日関係なくアクセスできることから、運用を担当するラーニングコンシェルジュやチュータ、メンタなどの専門家の配置には頭を悩ます部分である。今回の実証実験では、学生からの問合せがあった場合は、最初の回答は 8 時間以内に行うように契約で定めている。そのため、平日については、配置にさほど気を使わないですむような仕組みにしているが、今後拡大する中では、最初の回答に書ける時間も短縮していく必要があると考える。そこで、アクセスログのデータなどを基に分析・解析を行い、専門家の配置を検討していくことが重要となる。今回の実証検証におけるアクセスログの状況を時間別学習進捗状況（図 5.6.1）と曜日別学習進捗状況（図 5.6.2）として分析してみた。時間別では、午後 12 時から 18 時台までと20 時から 23 時台までがアクセスのピークであり、曜日別では、水曜日を山として前後に傾斜していることがうかがえる。新しい授業は毎週木曜日に公開されるため水曜日にアクセスが集中することは容易に想像がつき、この部分への重点配置は必要となる。また、時間帯については、今回は通学生が対象であったために、ばらつきが見えるが、社会人学生や通信生にした場合は、夜間にアクセスが増えることは想定しておくべき事項である。
※1 アクセスは、１セッション内でトップページを初回確認したタイミングとする。

- 127 -

件数
0

50

100

150

200

250

300

0時
1時
2時
3時
4時
5時
6時
7時
8時
9時
10時
11時
12時
13時
14時
15時
16時
17時
18時
19時
20時
21時
22時
23時

9月
10月
11月
12月

図 5.6.1

学習進捗状況（時間別）

件数
0

100

200

300

400

500

600

700

日曜日
月曜日
火曜日

9月
10月
11月
12月

水曜日
木曜日
金曜日
土曜日

図 5.6.2

学習進捗状況（曜日別）

５－６－２．学習進捗状況
今回の実証実験の対象となった 6 科目について現在の学習進捗状況を確認する（図5.6.3）。この進捗状況から、日本型大学モデルによる学習支援の成果は判断できる。ま- 128 -

だ授業開講中であるため単位取得および成績内容の統計情報から評価は行えないが、履修学生のべ 31 名中 30 名について現状のままであれば単位取得見込みであることがうかがえる。残りの 1 名は、誤って履修登録した学生であり規定により履修登録を解除することができなかったために履修学生としてカウントされた状態になっている。ゆえに実質は、100%の単位取得見込みである。アンケートでは、「大変すぎて不公平」などという声も聞こえたが、実際は、粘り強く学習を続けていることがわかる。すべてが日本型
大学モデルの組織体制の好影響ということではないとは思うが、成果として実質 100%の単位取得が達成できれば、高等教育におけるｅラーニング活用に対して「日本型大学
モデルによる効果はある」と判断することはできるのではないかと考えている。

図 5.6.3

学習進捗状況

- 129 -

５－７．明治大学ユビキタスカレッジにおける組織体制の実際と発展本章では、日本型大学モデルの実証実験として明治大学ユビキタスカレッジにて実施した授業を通しての評価を行った。通学生に対して小規模という特異な状況ではあったものの、兼務はできるだけ避け、日本型大学モデルの組織体制を取れるように専門家を配置した。アンケートの回答に色濃く現れていたように、日本型大学モデルにおける専門家の業
務内容及び他の専門家との関係について、業務委託先の担当者まで周知徹底ができなかったことや、大学内の事務体制が皆無である事情から、すべての専門家を業務委託に頼らなければならず、そのために発生したトラブルが起こったなど、日本型大学モデルを運営する以前の段階で注意する事項が多々あることも理解することができ、この点においても実証実験の産物であるといえる。とはいえ、初めてｅラーニング活用した授業の試みとしては、多少混乱があったものの順調に進んだとも考えている。成績が出てからでなければ、判断はできないが、現状の学習進捗状況を見る限りでは、日本型大学モデルの存在が、各種の問題を解決するための方策の一つとして活用することができ、さらに学生に対する学びの改革はもとより教育改革への第一歩になると言っても過言ではないと感じている。
実証実験では、日本型大学モデルの体制で開始したにも係わらず、時が経つにつれて違う部分が存在したり、兼務の仕方によっては特定の専門家に負荷がかかる可能性があった
ことがわかったり、様々な課題の情報も得ることができた（詳しくは、「５－５．」を参照のこと）。4 章での事例研究から得られた情報と共に、一歩先へ行った日本型大学モデルの構築をしていく必要がある。

６．まとめ
本研究では、高等教育に求められている「教育（活動）の多様化」に対応するためには「教育改善（見直し）」が必要であり、そのためには教育活動を構造化し役割分担を確実に行う必要があるというところが出発点であった。そして、これが「ｅラーニングを利用した教育
活動を高等教育機関に浸透させるには組織体制が重要である」という点と多くを共にしているところに着目し、目的を「効果的な教育活動を行うための支援組織のモデルを提案する」
ことに定めた。第 2 章で「高等教育機関の構造問題とｅラーニング特有の問題の整理」し、効果的な教育活動を行うための支援組織として第 3 章において「日本型大学モデル」を提案した。第 4 章、第 5 章において、事例研究と実証実験を通して、この日本型大学モデルを評
価し、課題となる部分を明確化した。

- 130 -

ここでは、まとめとして、その課題となる部分を取り込んだ「改良型日本型大学モデル」

を図 6.1 と表 6.2 に示す。取り込む方法としては、実証実験で明らかになったルートをモデルに取り込むだけの理由があるかどうかという点をまず検討する。そこに、実証実験で課題としてあがったこと、事例研究を通して重要だと思ったことを照らし合わせて検討し、有効という判断ができたところを改良することとする。
実証検証であきらかになったルートとしては、・チュータ→学生
・チュータ←→教員
であり、逆にほとんど利用されなかったルートは、・リエゾン←→コンテンツスペシャリストであった。チュータから学生へのルートは、運用の効率化を考えても認めるべきルートであると判断するほか、事例研究でも重要性が明確になったコミュニケーションループは維持されることから、改良の対象とする。同様にメンタに対しても改良する。ただし、学生からチュータ及びメンタに対しては、やはり事例研究からも重要性が明確になったワンストップ
サービスを維持することの方が効果的と判断し、現状と同じく認めない。また、リエゾンとコンテンツスペシャリストのルートについては、コンテンツ制作をコントロールするのがイ
ンストラクショナルデザイナであるという観点から、不要と考え改良する。チュータと教員の直接のやり取りが制作面でも多く発生したことに対しては、やはりワンストップ制の観点からモデル改良の対象とはしないが、補足として役割に明記することとする。なお、実証検証の課題としてあがった制作側のチュータとリエゾンの兼務の件と、ラーニングコンシェル
ジュとメンタの兼務の件については、役割としては独立し、スケーラビリティのことや専門性の高いメンタリングのことを考慮して、モデルには表さすに役割に補足として明記することとする。また、制作全般を通してのリエゾンとインストラクショナルデザイナの位置づけについては、コンテンツ制作の実務作業の責任者をインストラクショナルデザイナとし、リエゾンは教科教員のマネジメントを行うこととする。制作全般についてのマネジメントは、コンテンツ制作の実務作業が基準となるため、インストラクショナルデザイナの作成する工程表をベースとはするが、リエゾンがその中心を担い、インストラクショナルデザイナと協同して行うこととする。
今回の実証実験は、専門家を業務委託で実施し、事例研究の対象となった大学は、すべて大学関係が雇用し実施していた。この点からの双方の場合に対応する改良ができたと考えて- 131 -

いる。なお、改良はこれが最後ではなく、規模を拡大しつつ、今回最後に改良したバージョン２をもって継続的に評価していくと共に、他の高等教育機関の事例も外国を含めて調査し、大学モデルの確立に努めたい。
なお、改良版日本型大学モデルのリッチピクチャー（図 6.1）には、変更があった部分のみコメントを追加する。改良版日本型大学モデルの役割ついてまとめた表（表 6.2）については、追加は文字囲いで、削除は削除線で明示する。

図 6.1

改良版

日本型大学モデルのリッチピクチャー

表 6.2

改良版

日本型大学モデルにおける専門家の役割

専門家

役割

教科教員

・教授すべき科目のシラバスと科目情報を、リエゾン経由でユビ
キタスカレッジ事務局に提出する。
・ｅラーニングのための科目素材を、リエゾン経由でインストラ
クショナルデザイナに提供する。
・科目素材を科目コンテンツに生成する過程においての、内容確- 132 -

認と誤記修正を行う。
・ｅラーニングもしくは対面学習での教授行為を行う。
・チュータが対応不可能な、教授行為に対する質疑応答の対応を行う。
・教授行為に対応した、学生の学習度評価を行う。
・科目コンテンツの事後評価を行う。
ラーニングコンシェルジ

・相談対応として、以下の相談を学生から受付け、専門家に切り

ュ（LC）

分け、回答を得る。ただし、問合せ対応情報に類似回答があれば、その適用を判断し返答に用いる場合もある。また、小規模運営の場合は、メンタは非常勤対応とし、基本的な学習動機付けはラー
ニングコンシェルジュが行う。
－学習内容の質問は、チュータに回答の依頼を行う。
－チュータが回答不可能な学習内容の質問は、教科教員に回答の依頼を行う。
－履修相談は、メンタに回答の依頼を行う。
－進路相談は、メンタに回答の依頼を行う。
－就職相談は、メンタに回答の依頼を行う。
－学習動機付けは、メンタに回答の依頼を行う。
－その他、各種悩み事の受付は、メンタに回答の依頼を行う。
－図書の確保は図書館を紹介し、学校施設や備品の利用については学生部を紹介する。この 2 点についてはワンストップサー
ビスではない。
・専門家からの回答を学生に戻し、相談対応の結果を「問合せ対応情報」に記録する。ただし、学生担当教員が関わった相談については、その限りではない。また、チュータならびにメンタが直接学生に回答した場合は、チュータまたはメンタが「問合せ対応
情報」に記録する。

・学生支援チームの一員として、会議に参加し、問題意識の共有- 133 -

や問題解決を行う。
・（将来的には）チーフラーニングコンシェルジュのみ、他作業チームの会議に出席することがある。
チュータ

・教科教員と調整の上、「科目素材」を作成し、リエゾン経由でIDer に提出する。この調整にはデータのやり取りが発生することもある。
・教科教員と調整の上、「他者著作物申請一覧」を作成し、リエゾン経由でユビキタスカレッジ事務局に提出する。
・相談対応として、学習内容に関する質問の学生からの相談をラーニングコンシェルジュ経由で受付け、内容を検討し、ラーニン
グコンシェルジュまたは直接学生へ回答する。直接学生へ回答した場合は、相談対応の結果を「問合せ対応情報」に記録する。ただし回答できない内容の場合は、その旨をラーニングコンシェル
ジュへ返答する。また、状況におじて、直接学生に回答する
・小規模運営の場合は、リエゾン業務を兼務する場合もある。
・（将来的には）チーフチュータのみ、他作業チームの会議に出席することがある。

メンタ

・以下の学生からの相談をラーニングコンシェルジュ（LC）経由
で受付け、内容を検討し、ラーニングコンシェルジュまたは直接学生へ回答する。直接学生へ回答した場合は、相談対応の結果を「問合せ対応情報」に記録する。ただし回答できない内容の場合
は、当該相談を学生担当教員へ依頼した旨をラーニングコンシェ
ルジュへ返答する。
－履修相談、進路相談、就職相談は、内容を検討し、LC へ回答する。
－学習動機付けは、内容を検討し、LC へ回答する。
－その他、各種悩み事についても、内容を検討し、LC へ回答する。
－メンタが回答できないものは、学生担当教員と相談の上、- 134 -

学生担当教員にその処理を依頼することがある。
・回答作成の際には、「問合せ対応情報」を検索する。なお「問合せ対応情報」への内容の入力や修正は LC が行うため、「問合せ対応情報」に誤記等が発見された場合は、その報告を LC に行う。
リエゾン

・相談対応として、以下の相談を教科教員から受付け、専門家に切り分け、回答を得る。ただし、問合せ対応情報に類似回答があれば、その適用を判断し返答に用いる場合もある。
－科目素材作成に関する質問は、IDer に回答の依頼を行う。
－科目コンテンツ確認に関する質問は、IDer に回答の依頼を行う。
－他社著作物リストに関する相談は、ユビキタスカレッジ事
務局に回答の依頼を行う。
－システム利用に関する質問は、ヘルプデスクに回答の依頼を行う。
・専門家からの回答を教科教員に戻し、相談対応の結果を「問合せ対応情報」に記録する。ただし教務担当教員が関わった相談については、その限りではない。
・科目コンテンツ作成対応として、以下の情報および資料を教科教員から受付け、専門家に橋渡しする。その際、教科教員からの提出の進捗管理を行う。また教科教員に対して科目コンテンツ確
認の日時連絡を行うが、科目コンテンツの内容確認そのものは、LMS のプレビュー機能にて行う。
－教科教員が作成したシラバスを入手し、ユビキタスカレッジ事務局に提出する。
－教科教員が作成した科目素材を入手し、IDer に提出する。
－教科教員が作成した他社著作物リストを入手し、ユビキタ
スカレッジ事務局に提出する。
－IDer から差し戻された科目素材を、教科教員に差し戻し理由と共に受け渡す。

- 135 -

－IDer および CS により作成された科目コンテンツの数講義
分の、内容確認開始日時を、教科教員に連絡し、確認終了までの進捗管理を行う。なお、科目コンテンツ確認の際には、必要に応じて会議を招集・開催し、直接打ち合わせを交えた確認を行う場
合もある。
－その他、教科教員および IDer から発生した、科目コンテンツ作成に関わる疑義事項の全体調整を行い、必要であれば議事録や、「問合せ対応情報」に記録する。
・科目コンテンツの作成にあたっての全体のマネジメントを行う。インストラクショナルデザイナと調整し、協調して作業にあたる。
・専門家支援チームの一員として、会議に参加し、問題意識の共有や問題解決を行う。
・（将来的には）チーフリエゾンのみ、他作業チームの会議に出席することがある。
ヘルプデスク・ユビキタスカレッジ運営に必要な「LMS の運用」を中心とした業務を行う。
・LMS の運用のみならず、ユビキタスカレッジに関わる人員のコ
ンピュータートラブル全般に関する質問先となる。各トラブルに対して技術的な解決を行う。

サポートデスク・大学全般の運営に必要なサポート業務を行うが、「備品の貸与管理」を中心とした業務を行う。
・「サポートデスク」は大学既存の組織であり、その調達行為は従来の組織が行う。

インストラクショナルデ

・科目コンテンツの設計および評価を中心とした業務を行う。

ザイナ（IDer）

・科目コンテンツの設計では、リエゾン経由で入手したシラバス
や科目素材を基に、科目コンテンツの設計を行う。設計の際にはインストラクショナルデザインに基づく情報分析を行い、あわせてユーザインターフェース標準フォーマットの定義も行う。

- 136 -

・設計された科目コンテンツは、IDer から CS へ作成依頼を行う。
その際には科目素材および関連情報が CS に渡される。CS の作業
進捗は IDer により管理される。
・科目コンテンツの作成にあたってはリエゾンと調整し、協調して作業にあたる。
・CS により作成された科目コンテンツは、IDer の許可の後、教科教員により、その内容を確認される。
・実施の終了した科目コンテンツは、次半期にその内容を IDer
および教科教員により評価される。
コンテンツスペシャリス

・科目コンテンツの作成および修正を中心とした業務を行う。

ト（CS）

・科目コンテンツの作成では、IDer 経由で入手したシラバスや科目素材、コンテンツ設計に関わる情報などを基に、科目コンテンツの作成を行う。
・作成された科目コンテンツは、CS により LMS に登録され、IDer
がその内容をはじめに確認する。
・科目コンテンツの修正は、IDer からの依頼により行う。修正には２つあり、科目コンテンツ作成時に発生する修正と、科目コンテンツの内容そのものに関わる修正がある。後者については科目
コンテンツの評価後、教科教員もしくは評価担当教員からの要求により、IDer が再度設計を行った後に修正となる。

ラーニングシステムプロ

・ラーニングシステム全般の運営に対する一連の責務を担う。

デューサ

・運営を円滑に行うために、全専門家を対象とした情報の共有や課題の収集を行う。
・情報や課題から次期ラーニングシステムについての構想策定や設計を行う。
・全専門家に対する「相談相手」としての役割を担う。
・実施される会議には、基本的にすべて出席する。

- 137 -

教務担当教員

・教科教員が作成する「科目コンテンツ」作成時における各種問題の「解決役」としての役割を担う。つまり教科教員やリエゾン
から挙げられる、科目コンテンツ作成時の各種問題（納期の問題、作成コストの問題など）の解決を行うといった一連の責務を担う。
・リエゾンが解決できない、科目コンテンツ開発に関する調整や問題解決（納期や品質に関する教科教員への指導）を行う。
・教科教員の疑問で、リエゾン経由では扱えない内容（コストなどの調整）の判断と解決を行う。
・対応記録については、教科教員の機微な情報を含むことが想定されるため、教務担当教員単独で記録を残す。この記録は教務担
当教員、評価担当教員以外には外部公開しないことを原則とする。

学生担当教員・学生の「相談相手」としての役割を担う。つまり学生の各種相談（履修・進路相談、学習同期付け等）を行うといった一連の責務を担う。
・一次的には、学生の相談はラーニングコンシェルジュ（LC）に投げられ、LC からメンタに情報転送される。そのため学生担当教員が稼動する場合は、メンタにて学生からの相談に対応できない場合となる。この場合の対応記録は、個人の機微な情報を含むことが想定されるため、メンタと共に記録を残し、共有する。この記録は学生担当教員、メンタ、学生部以外には外部公開しないことを原則とする。

臨床心理士、精神科医、・メンタが解決・対応できない学生からの精神的な悩みや法的な弁護士

問題について、調整や解決を行う。
・専門家が専門分野を確実に機能させることを可能とする仕組みの一つ。

知財処理担当・教科教員からの申請（リエゾン、コンテンツスペシャリスト経由で入手した、他者著作物申請一覧）に従い、知財・他者著作物利用に関する申請、もしくは外部業者に申請代行を依頼し、実施する。

- 138 -

・知財・他者著作物利用に関する申請の許可、不許可の情報入手と、リエゾン経由での教科教員へのフィードバックを行い、コン
テンツスペシャリストに報告する。

・専門家が専門分野を確実に機能させることを可能とする仕組みの一つ。

７．今後の課題
第 6 章にて、ここまでの研究を踏まえた上での「効果的な教育活動を行うための支援組織」
として「改良版日本型大学モデル」を提案した。ここでは、今後の課題として、本研究をとしての課題を明確に、今後の評価や研究につなげていく。
まずは、実証実験であがった大きな課題として、日本型大学モデルの内容を各専門家に周知徹底できなかったことである。専門家のすべてを複数社に分けて業務委託契約を結んでいるために、なかなか周知徹底は難しいが、全員参加の会議に必ず参加することを契約に盛り込むなど、日本型大学モデルのマネジメントについて今後の研究課題にあがるのではないかと考えている。2 点目として、同じ実証実験からの課題であるが、各専門家間での情報流通のツールがメール主体となっていることについて、多くの専門家が限界を感じている点である。事例研究でも同様の課題を抱えているところがあったが、一つの問題にやり取りが複数発生するため、履歴管理の面から見ても対策を考える必要がある。学生からのアクションもメールを禁止しているために、専門家からの回答や呼びかけに対する学生の反応が見えないという状態となっており、この部分も改良する必要があると考えている。そして、この改良を通して、学生とのコミュニケーションを図ることで、「毎回の授業は大変だが、学習時間は増え、しっかり学べた」という、「究極の質問」の評価は低いが学習効果は高いという科目に対して、学生を振り向かせるきっかけにすることができるのではないかと考える。いずれにしても、情報流通手段の確保は重要なポイントである。3 点目として、各専門家の教員、
非教員の違いによる影響の調査が必要という点である。インストラクショナルデザインの知識を持たない教科教員に非教員がインストラクショナルデザインの観点から意見すること
によるトラブルが実証実験でも発生した。確かにこれが教員であれば、トラブル自体が起こらない可能性は高いが、現実的にそれが可能かということと、教員を今回のようなモデルの
1 専門家として恒久的に配置することが、高等教育界にとって正しいことなのかを十分検討- 139 -

する必要があると感じている。私の個人的な見解としては、非教員の専門家でよいと感じている。なぜかというと、そもそもこのモデルは、「教員一人での教授活動の限界」も踏まえて検討していたことから考えても、非教員の専門家で行くべきだと思う。最初は、抵抗も強
いかもしれないが（やはり、これこそが高等教育機関における問題であるが）、ここを超えないと新しい教育活動にはつながらないと考えるからである。ただ、非教員、まして業務委
託先の人が簡単には太刀打ちできる相手ではないことから、プロジェクトを管理する人のマ
ネジメントで回避することや、このような問題にきちんと対応する教員（インストラクショ
ナルデザイン等の知識は持ち合わせていなくてもよい）を配置し、「動いてもらう」ことが重要となる。このあたりは今後の大きな研究課題になるのではないかと考える。4 点目にコ
ストについてである。日本型大学モデルは、スケーラビリティを考慮したモデルではあるが、どのような規模でもそのまま取り入れることで教育効果を挙げることへの期待は高い。ただし、小規模のところへそのまま導入した場合、コストに対する負荷が相当かかることが予想され、それを考慮した指針等を整備する必要もあると考えている。いずれにしても、目標は教育改革であり、そのためには支援を充実させる必要があるため、ある程度の投資は必要であることを、日本型大学モデルの継続的な効果の確保から行えればと考える。そして、5 点
目として、今回構築した日本型大学モデルを通学制科目に対しても導入を進める必要がある点である。導入のきっかけとして「ｅラーニングに対する支援組織のモデル」という形で提案はしているものの、第 1 章で述べたように、高等教育機関に求められていることを実現するためには、通学制に対しても同様の支援体制が必要となるはずである。どのように適用していくべきか、まずは、ｅラーニングに対して日本型大学モデルの適用前提条件の整備を通して考えていきたい。そして、そのためにも専門家の質の保証は必要であり、何らかの方法で基準を設けることも検討していく必要がある。
このように見てくると、この日本型大学モデルが機能するか否かは、組織全体のマネジメ
ントが生命線となることがわかる。今後は、上記課題を念頭に置きながら組織の健全性をチェックする方法を確立し、継続的に効果的な教育改革を実現できるチェック体制を含めた組
織体制を作り上げていく必要があると考える。そしてこれがｅラーニングの大きな問題である「質の保証」に対する解決の一端を担えることも実証していきたい。また、これがｅラー
ニングだけにとどまらず、高等教育機関における教育活動の効果的な組織体制の確立につながるはずである。そのためにも大規模な実証実験と外国を含めた高等教育機関への調査は、随時行っていく必要がある。

- 140 -

８．謝辞
本研究を進めるにあたり、お忙しい中、ご助言ご指導をいただき、かつ長い目で見守っていただきましたました大森不二雄教授、鈴木克明教授、中野裕司教授に感謝いたします。また、事例調査のためにインタビューに応じていただいた青山学院大学、関西大学、熊本大学、
早稲田大学の方々、実証実験で運営にご協力いただいた明治大学関係者、株式会社内田洋行、
株式会社学習研究社、株式会社デジタル・ナレッジの方々にも心より感謝申し上げます。
多くの方々のご協力の上に完成した研究成果となりました。最後に、温かく見守ってくれた家族に感謝します。

- 141 -

参考文献
【第 1 章】◎References[1] 独立行政法人メディア教育開発センター、『e ラーニング等の IT を活用した教育に関する調査報告書（2006 年度）』、独立行政法人メディア教育開発センター、pp30 図 2.4-3、2006[2]経済産業省商務情報政策局情報処理振興課、『e ラーニング白書 2006/2007 年版』、東京電機大学出版局、pp9、2007◎Bibliography[1]平成十三年文部科学省告示第五十一号(大学設置基準第二十五条第二項の規定に基づく大学が履修させることができる授業等)、文部科学省、2001[2]中央審議会、「新時代における高等教育の全体像」、『我が国の高等教育の将来像』、文部科学省、第 2 章、2005【第 2 章】◎References[1]大森不二雄「書評（吉田文，田口真奈，中原淳［編著］『大学ｅラーニングの経営戦略－成功の条件－』）」、『教育社会学研究』第 78 集、pp.343-345、2006[2]吉田文･中原淳･田口真奈、『大学 e ラーニングの経営戦略―成功の条件』、東京電機大学出版局、pp.205、2005[3]阪井和男、「大学教育におけるブルーオーシャン戦略」、New Education Expo 2006、pp.96、
2006[4]野嶋栄一郎･鈴木克明･吉田文、『人間情報科学とｅラーニング』、放送大学教育振興会、
pp.118-119、2006◎Bibliography[1]宮原俊之･阪井和男･栗山健･大森不二雄、「ｅラーニング運営のための情報流通視覚化手法の提案：明治大学ユビキタスカレッジ構想の事例から」、『日本教育工学会第 23 回全国大会講演論文集』、日本教育工学会、pp.349-350、2007[2]大森不二雄「書評（吉田文，田口真奈，中原淳［編著］『大学ｅラーニングの経営戦略－成功の条件－』）」、『教育社会学研究』第 78 集、pp.343-345、2006[3]吉田文･中原淳･田口真奈、『大学 e ラーニングの経営戦略―成功の条件』、東京電機大学出版局、2005- 142 -

[4]教授システム学専攻設置科目「高等教育におけるｅラーニング」におけるディスカッショ
ンから、2007[5]OECD 教育革新センター（編著）、『高等教育におけるｅラーニング：国際事例の評価と戦略』、
東京電機大学出版局、2005[6]吉田文、『アメリカ高等教育におけるｅラーニング日本への教訓』東京電機大学出版局 、
2003．
[7]玉木欽也監、『e ラーニング専門家のためのインストラクショナルデザイン』、東京電機大学
出版局、2006[8]宮原俊之･阪井和男･栗山健、「ｅラーニング導入･推進のための戦略構想とその分析：明治大学ユビキタスカレッジ構想の事例から」、『日本教育工学会第 22 回全国大会講演論文集』、日本教育工学会、pp.923-924、2006[9]Katrina A.Meyer、『Cost-Efficiencies in Online Learning:Number 1』、JOSSEY BASS、
pp.51-64、2006【第 3 章】◎References[1]玉木欽也監、『e ラーニング専門家のためのインストラクショナルデザイン』、東京電機大学
出版局、pp.94-101、2006[2]宮原俊之･阪井和男･栗山健、「ｅラーニング導入･推進のための戦略構想とその分析：明治大学ユビキタスカレッジ構想の事例から」、『日本教育工学会第 22 回全国大会講演論文集』、日本教育工学会、pp. 923-924、2006[3]鈴木克明、『詳説インストラクショナルデザイン：ｅラーニングファンダメンタル』、NPO 法
人日本イーラーニングコンソーシアム（パッケージ版テキスト）、2004[4]明治大学ユビキタスカレッジ

役割定義書 Ver1.00[5] 妹尾堅一郎･佐川健太郎･長岡健･斎藤敬一、第 2 回プロジェクトプランニングコース「ソフトシステムズ方法論（ＳＳＭ）（1）リッチピクチャー」、2000、
http://www.academyhills.com/school/toshijuku/onepoint/bn/25/contents/1110pp.html[6]長岡健、「知識創造スキルとしてのシステム思考①：システム思考の意味と意義」、2005 年度・知的生産性向上スキルトレーニング【第２回授業】、2005◎Bibliography[1]宮原俊之･阪井和男･栗山健、「ｅラーニング導入･推進のための戦略構想とその分析：明治- 143 -

大学ユビキタスカレッジ構想の事例から」、『日本教育工学会第 22 回全国大会講演論文集』、日本教育工学会、pp. 923-924、2006[2]宮原俊之･阪井和男･栗山健･大森不二雄、「ｅラーニング運営のための情報流通視覚化手法の提案：明治大学ユビキタスカレッジ構想の事例から」、『日本教育工学会第 23 回全国大会講演論文集』、日本教育工学会、pp.349-350、2007[3]玉木欽也監、『e ラーニング専門家のためのインストラクショナルデザイン』、東京電機大学
出版局、2006【第 4 章】◎Bibliography[1] 西村昭治、「e-Learning における質保証―早稲田大学人間科学部 e スクールの取組―」、『Journal of Multimedia Aided Education Research 2007』、Vol.3、No.2、pp37－43、2007【第 5 章】◎References[1]鈴木克明･根本淳子、講演「セッション２：コースコンテンツの指導方略」、ｅラーニング
フォーラム 2005WINTER（トラックＣ：はじめてのコンテンツ開発技法）、eLearningConference2005 Winter、青山学院大学、2005.12.1[2]Ｒ．Ｍガニエ･Ｗ．Ｗウェイジャー･Ｋ．Ｃ．ゴラス･Ｊ．Ｍ．ケラー、『インストラクショ
ナルデザインの原理』、鈴木克明･岩崎信監訳、北大路書房、pp42-45、pp.397-398、2007[3]野嶋栄一郎･鈴木克明･吉田文、『人間情報科学とｅラーニング』、放送大学教育振興会、pp.96、
2006[4]フレッド・ライクヘルド、『顧客ロイヤルティを知る「究極の質問」』、堀新太郎監訳、ランダムハウス講談社、2006.9.27[5]Robert Reiser 、「 Effective Teaching:How to Plan and Present It:One Professor’s
Opinions」、リーサー教授大阪講演、2007[6]日本イーラーニングコンソシアム、e ラーニングプロフェッショナル（eLP）研修コース、
http://www.elc.or.jp/kyoutsu/elp_cource.html◎Bibliography[1]宮原俊之･阪井和男･栗山健･大森不二雄、「ｅラーニング運営のための情報流通視覚化手法の提案：明治大学ユビキタスカレッジ構想の事例から」、『日本教育工学会第 23 回全国大会講演論文集』、日本教育工学会、pp.349-350、2007- 144 -