令和３年度
自然体験活動等長期研修

研修報告書

研究課題

不登校の未然防止のための手立てに関する研究―自己肯定感を高める人間関係づくりを通して―

山口市立白石小学校
教

諭

角

恵

里

花

（令和３年度自然体験活動等長期研修教員）

目

１

次

研究の意図
(1) 研究の背景(2) 研究テーマ設定の理由
ア

不登校と自己肯定感の関連

イ

原籍校における実態(3) 研究の仮説
２

研究の内容(1) 研究の方法
ア

本研究における自己肯定感とは

イ

研究の構想

ウ

研究の進め方(ｱ) 調査のねらい(ｲ) 調査内容・方法(ｳ) 調査時期(ｴ) 調査対象(2) 研究の実際
ア

１回目の研究授業概要と調査結果

イ

２回目の研究授業概要と調査結果

ウ

３回目の研究授業概要と調査結果(3) 考察３

ア

AFPY の手法を用いた３段階の研究授業から分かったことイ

計画的・継続的に自己肯定感を醸成する取組を行う重要性

ウ

自己肯定感の醸成と不登校の未然防止との関連研究のまとめと今後の課題(1) 研究のまとめ(2) 今後の課題- 1 -不登校の未然防止のための手立てに関する研究―自己肯定感を高める人間関係づくりを通して―
山口市立白石小学校
１

教諭

角

恵里花

研究の意図
(1) 研究の背景
中央教育審議会答申（令和３年１月）では、今日の学校教育が直面している課題の一つに不登
約 ２ 万人の校児童生徒数の増加を挙げている。児童生徒の増加

問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査（令和２年10月）では、不登校の児童生
徒数が７年連続で増加し、不登校の要因として「不安」「無気力」の割合が高く、学年別不登校
児童生徒数は、中学校１年で急に増加すること

図１

学年別不登校児童生徒数が報告されている（図１）。不登校を減らすためには、学校が児童生徒にとって安心感、充実感が得られる活動の場となり、いじめや暴力行
為・体罰等を許さず、学習指導の充実により学習内容を確実に身に付けることができるなど、児童生徒が安心して教育を受けられる魅力あるものとなることが必要であると述べている。
また、山口県教育委員会は、「山口県教育推進の手引き」（令和２年４月）において、不登校の未然防止の取組として、心の教育の基盤となる開発的生徒指導の充実を掲げており、その具体として児童生徒の自己肯定感・自己有用感の育成及び好ましい人間関係づくりの促進に向けて、AFPY注１ や体験活動等を活用した授業づくりを推進している。
(2) 研究テーマ設定の理由
ア

不登校と自己肯定感の関連
不登校の未然防止として児童生徒の自己肯定感を育むことが挙げられているが、この自己肯定感が低いことも今日の日本が抱える課題の一つである。自己肯定感が低い児童生徒の特徴として、第 38 回教育再生実行会議（平成 28 年 10 月）や山口県不登校対策会議（平成16 年１月）は図２のように述べている。また、不登校児童生徒の特徴として、山口県教育委員会（平成２２年３月）は図３のように述べている。図２と図３を比べると、共通点があることが分かる。このことから、児童の自己肯定感の醸成が不登校の未然防止にもつながるのではないかと考えた。
・不安を抱きやすい★
・達成感を感じたり、意欲的な意識等が低い★
・学力が低い★
・自分に対して自信がもてない★
・自己有用感が低い★
・規範意識が低い
・社会・地域に対して否定的

図２

自己肯定感が低い児童生徒の特徴

・不安を抱えている★
・無気力★
・学力に課題がある★
・自分自身に自信がもてない★
・自分には価値がないと感じている★
・人間関係で悩みを抱えている
・休んでいる自分を認めることができない・居場所を見つけることができないという苦しさや葛藤を抱えている
図３

- 2 -

不登校の児童生徒の特徴

イ

原籍校における実態
原籍校では、児童の自己肯定感を育むことをめざし、自ら心を動かし、仲間と相互に関わりながら学ぶ「学び合い」を全職員で意識し、様々な教育活動を行っている。しかし、学年が変
わる等の大きな変化後に登校を拒む児童や、学校には来るが登校時間が不規則な児童に対する支援が必要な状況にある。
そこで私は、心の冒険・サマースクール 注２ や AFPY 等で学んだ人間関係づくりのプロセスをもって、学級経営や児童理解・児童支援に取り組んできた。
６年生を担任した年、４月当初の児童はお互いを探り合っていてよそよそしかった。話合いの活動では、人に合わせる子が多く、自分の本音を語れる子はほとんどおらず、自信のなさや様々な不安が児童をそうさせているのではないかと推察した。このことが顕著にうかがえる出来事として、学級全員で長縄跳びに挑戦したときの出来事がある。よりよい記録を出すために話合いをしていると、連続跳びが話題になった。誰が連続で入れないかは、全員が分かっている状況であったが、誰もそのことに触れず、ただ沈黙の時間が流れた。子どもたちは、連続で入れない児童（以下Ｓさん）が明確になると本人が傷付くのではないか、しかし、よりよい記録を出すためには全員で連続跳びができるとよいという葛藤をしているように見えた。Ｓさんを気遣う気持ちは素敵であるが、課題を明確にすることは、その児童を責めることではないと考えた。問題は、伝え方とその後の周りの言動であることを伝えると、子どもたちはＳさんを長縄跳びが得意な児童で挟み、跳ぶ練習を始めた。Ｓさんは、初めはみんなに迷惑をかけているのではないかと不安を抱えていたが、友達との練習を重ねるうちに自信を付け、本番を楽しみにするまでになった。結果、長縄大会では、過去最高の記録を出すことができ、子どもたち
は皆誇らしそうに、お互いの頑張りを褒め合っていた。
その後、この学級の子どもたちはリモートクイズ大会等を企画し、全校を楽しませる活動を見事にやり遂げる集団になった。３月には賑やかなやり取りが教室のあちらこちらで見られ、今までにない新しい一面を見せる児童もいた。このように児童の姿が変容したのは、様々な教育活動において、お互いを知る機会をもったり、自分も他者も尊重し支え合うことの大切さを学んだりした結果であると考える。
このように、安心できる人間関係において、ありのままの自分を肯定的に捉えることができると学校生活が楽しく、充実したものになると考える。
この原籍校での実態を踏まえて、本研究では AFPY の手法を活用し、①安心・安全な環境を
みんなでつくること、②友だちや自分のありのままを知ること（他者理解・自己受容）、③集
団の中で役に立っていると感じること（自己有用感）の３つに焦点をあてて段階的に人間関係づくりに取り組むことで児童の自己肯定感が醸成されると考えた。
(3) 研究の仮説
以上のことから、研究の仮説を「AFPY の手法を活用し、安心・安全な環境において、他者
理解と自己受容を促し、自己有用感を感じられるような人間関係づくりに取り組むことで、児童の自己肯定感が醸成され、不登校の未然防止につながるだろう」とし、授業実践を通して検証することとした。
２

研究の内容(1) 研究の方法
ア

本研究における自己肯定感とは- 3 -教育再生実行会議第十次提言（平成 29 年６月）では、自己肯定感について次のように述べている。「自らの力の向上に向けて努力することで得られる達成感や他者からの評価等を通じて育まれる自己肯定感と、自らのアイデンティティに目を向け、自分の長所のみならず短所を含めた自分らしさや個性を冷静に受け止めることで身に付けられる自己肯定感の二つの側面から捉えることができる。他者に対する理解や他者から謙虚に学ぶ姿勢を大切にしつつ、何事にも積極的にチャレンジし、自らを高めていく姿勢を身に付けることが大切である。同時に、自己を見つめ、自分の長所と短所、自信のあるところとないところの両方を受容し、『自分らしさ』を見失うことなく、リラックスして臨むことにより自らの力を最大限発揮できるようになることも重要である。」
本研究では、この考え方を援用し、自己肯定感を「ありのままの自分を受け入れ、なりたい自分に向かう前向きな気持ち」と捉えることとした。
イ

研究の構想
研究の構想は図４の通りである。「安心・安全」を土台に、３回にわたって研究授業を
行った。

図４

研究授業の構想

１回目の研究授業では、「安心・安全な環境はみんなでつくることができることに気付かせ、体現化できるようにする」ことを指導目標とした。自己肯定感を醸成する上で、まずは「安心・安全」が確保された環境が重要であると考えたからである。
２回目は、「友だちや自分のよさに気付くことを通して、自分のありのままの姿について考えることができるようにする」ことを指導目標とした。他者や自己の良さに目を向ける
ことを通して、自分について知り、自分に特徴があるように、他者にも同じように特徴があることを捉えることで、ありのままの姿を受け入れることができると考えたからである。
- 4 -３回目は、「自分は必要な存在であり、価値のある人間であることに気付かせる」ことを指導目標とした。自己有用感を得られる体験を通して、他者のために貢献できる自分を肯定する気持ちにつながると考えたからである。
以上の３段階の実践により、自己肯定感の醸成を図ることとした。
ウ

研究の進め方(ｱ) 調査のねらい
自己肯定感の変容について調査する。
(ｲ) 調査内容・方法
研究協力校において、研究授業を各校３回ずつ実施した。また、研究授業の事前事後に質問紙法による調査（以下アンケート）を行った。
質問紙は、「あなたのよかとこＳＡＧＡシート（自己肯定感チェックシート）」（以下、ＳＡＧＡシート 注３ ）（図５）を使用し、事後の質問紙には自由記述欄を設けた。ＳＡＧＡ
シートでは、自分自身に関する自己肯定感と、友達 注４ との関係を通した自己肯定感を図ることができる。なお、自分自身に関する自己肯定感は、「自尊感情」と「自己主張・自己決定」、友達との関係を通した自己肯定感は、「関係性」と「自分は価値のある人間」について詳しく見取ることができる（表１）。
アンケートは４件法で、「思う」を４点、「少し思う」を３点、「あまり思わない」を２点、「思わない」を１点とし、集計した。分析にはｔ検定を実施し、結果を記号でグラフ内に示した（表２）。
表１

質問項目の分類
質問項目番号
A(a) 自尊感情

１、３、６

A(b) 自己主張・自己決定

２、４、５

B(a) 関係性

７、８、１１、１２

B(b) 自分は価値のある人間

９、１０

A 自分自身に関する自己肯定感
自己肯定感
B 友達との関係を通した自己肯定感※以下、自分自身に関する自己肯定感を A、友達との関係を通した自己肯定感を B、自尊感
情を A(a)、自己主張・自己決定を A(b)、関係性 を B(a)、自分は価値のある人間を B(b)と表記することとする。
表２
表記

ｔ値

有意差の表記解釈

補足
２つのグループの平均の差が偶然である確率が 1％以下である。

＊＊

p<0.01

有意な差（有意水準 1％）＊p<0.05

有意な差（有意水準 5％）

２つのグループの平均の差が偶然である確率が 5％以下である。

†

0.05<p≦0.1

有意傾向にある差

２つのグループの平均の差が偶然である確率が 5％から 10％以下
である。

- 5 -

図５

ＳＡＧＡシート(ｳ) 調査時期
令和３年６月から 10 月にかけて、調査を実施した。
(ｴ) 調査対象
自己肯定感が人との関わりを通じて形成されることを踏まえ、原籍校である山口市立白- 6 -

石小学校を含め、県内５つの小学校、６学級に研究協力を依頼した。
また、不登校が中学校１年から増加することを踏まえ、その未然防止として小学生を対象とした。さらに、９歳以降の「自分のことを客観的に捉えられる」、「自己肯定感を持ち始める」、「集団意識が芽生える」、「多感になる」といった児童の発達段階を踏まえ、対象
学年を小学生４～５年とした。調査対象は、学級Ａ～学級Ｆと表記することとする。各学級の学年と児童数は、表３の通りである。
表３

学年
児童数

調査対象学級

Ａ学級

Ｂ学級

Ｃ学級

Ｄ学級

Ｅ学級

Ｆ学級

５年
男 14
計 30

５年
男 15
計 28

４年
男 14
計 26

４年
男 20
計 37

４年
男 21
計 37

５・６年複式学級
６年
男4
女3 計7
５年
男4
女2 計6
総合計 13

女 16

女 13

女 11

女 17

女 16

(2) 研究の実際
ア

１回目の研究授業概要と調査結果
１回目は、「安心・安全な環境はみんなでつくることができることに気付かせ、体現化できるようにする」ことを指導目標とし、表４に示す活動を行った。目標を達成する手立てとして、みんなが安心・安全に過ごせるために大切なことは何かを考えさせ、それを実際に行うことができる活動を設定した。
また、３回の研究授業につながりを持たせるため、研究授業以外の学校生活においても安心・安全につながる言動を見つけて、用紙に記入し、教室掲示するようにした。
表４
活動のねらい〇活動

１回目の研究授業の計画

・内容

手立て

・心と体の緊張をほぐす〇じゃんけん・「 勝 ち」「 全 身 」 じ ゃ ん け ん を す る 。 初
めは 、指 導者 対 児童 で行 い、 そ の後 、
児童 対児 童で 相 手を 変え なが ら じゃ ん
けん をす る。 ま た、 人数 を設 定 し、 その人 数で グル ー プを 作っ てじ ゃ んけ んをする。

・グループに入れている安心感を共有させ、みんなが安心できる
グループづくりの方法を考えさせる。
・ルールを守ることや正直に取り組むよさを考えさせる。

・心と体の緊張をほぐす
・エラーを楽しむ
・互いを大切にするための大切な約束をする〇ストップ＆ゴー・合図に合わせて歩いたり止まったりする。
〇フルバリューコントラクト
・最大限、互いを尊重するための約束事を確認する。

・失敗しても誰も責めない、温かい雰囲気のよさを価値づける。
・エラーした時にどんな言動をされると嬉しいか考えさせる。

・感じ方は人それぞれであることに気付かせる〇Ｃゾーンチェック・提示された状況での自分の気持ちを視覚化する。

・同じ状況でも、人それぞれ感じ方は違うことに気付かせる。
自分にとって安心できる状況の時、パニック状態の人に何ができるかを考えさせる。

・ 分 か り や す い よ う に 、「 あ い し た こ 」（ ○あ安心・安全、○
い一生懸命に、○し正直に、○
た楽しく、○
こここにいる）のキーワードで伝える。○
あ については、特にていねいに話す。

- 7 -・助け合うことを考えさせる
・「 安 心 」 に つ ながる言動について考えさせる・安心・安全な環
境はみんなでつくることができることに気付き、体現化できたか考えさせる〇十種ヶ峰のお宝を運べ（安心安全に向けた言動の具体化）
・１人一つお宝を運ぶ道具を持ち、グルー プで 協 力し て十 種 ヶ峰 のお 宝 を 運ぶ。 制限 時 間内 にお 宝 をい くつ 運 ぶ ことが でき る かに 挑戦 す る。 作戦 タ イ ム
では 、グ ル ープ のみ ん なが 安心 し て 活
動す るた め に、 自分 に でき るこ と を 考える。

・友達の立場を考えるきっかけづくりとして、持っている道具によって緊張の度合いが変わるような道具を準備する。
・活動中、誰もが「安心」して取り組めたかを問うことで、自分の言動や仲間の言動を振り返る。そこから、みんなの安心につながる言動について考えさせる。

〇アンケート記入
・本時の活動を振り返る。

・活動を一緒に振り返り、心に残ったことや考えたことを問う。
・活動で記述した板書を残しておくことで、活動内容を想起できるようにする。

アンケートの結果、自己肯定感の高まりが見られ、有意差が認められた（図６）。Ａ、Ｂ
共に高まりが見られ、有意差が認められた（図７）。A(a)、A(b)、B(a)、B(b)においても高まりが見られ、A(a)、B(b)は有意水準１％、A(b)、B(a)は有意水準５％で有意差が認められた（図８）。

図６

自己肯定感の変容（１回目）

図８

図７

２つの因子に分けた自己肯定感の変容（１回目）

４つの因子に分けた自己肯定感の変容（１回目）

- 8 -

イ

２回目の研究授業概要と調査結果
２回目は、「自分や友だちのよさに気付くことを通して、自分のありのままの姿について考えることができるようにする」ことを指導目標とし、表５に示す活動を行った。目標を達成する手立てとして、人と関わるときの自分について振り返る場を設け、考え方や行動の特徴を捉えさせた。振り返る際の留意点として、どちらが良い・悪いという評価ではなく、お互いの違いを受け止められるようにした。また、友だちの良さに目を向けることで無意識的に自分自身と比較をすると予想し、そこからなりたい自分の姿を考えられるようにした。
表５

活動のねらい・安心・安全について想起する〇活動

２回目の研究授業の計画

・内容

手立て

〇約束事の確認・安心・安全につながる言動を思い 出し、共有する。
・フルバリューコントラクトの確認をする。
〇じゃんけん・「 勝 ち 」「 石 ・ は さ み ・ 紙 」「 お 金 」 じ ゃ ん け んをする。
・自分の行動（考え方）のタイプを知る。
「勝ちにこだわる」・「勝っても負けても良い」「誰とでも」・「仲の良い人と」「作戦を立てる」・「その時の直感」

・学校生活の中で見つけた安心・安全について問うことで、本時の活動につなげる。

・いろいろな人と関わる・一体感を感じる〇ラインナップ
・トランプカードを１人１枚持ち、 自分には見えない状態で数の小さい順に並ぶ。
・自分の行動（考え方）のタイプを知る。
「自分から行く」・「友達が来てくれるのを待つ」「見守る」・「何かする」

・１人では課題が解決できない状況をつくることで、いろ
いろな人と関われるようにする。

・助け合うことについて考える・みんなで息を合わせる
・一人ひとりが担う役割の大きさについて知る・トライ＆エラーを繰り返し、目標を達成する〇不発弾
・４～５人でグループになり、人数 分の紐をくくりつけた小さめのリングにボールを乗せ、制限時間内にボールを運ぶ。途中でボールが落ちたら、スタートからやり直す。

・児童からたくさん工夫が出たり、グループで協力する場
面が生まれたりするように、活動で使用するボールは落
ちやすいビーチボールとする。

・心と体の緊張をほぐす
・いろいろな人と関わる・勝敗にこだわらず楽しむ・視野を広げる・ 対になる行動（考え方）のタイプ を示し、どちらのタイ
プに当てはまるかを問うことで、児童が自分を客観的に見ることができるようにする。その際、なりたい自分と今の自分（素の自分）を比較し、理想の自分について考えられるようにする。
・どちらのタイプもあって良いもので、良いか悪いかではなく、視点を変えることで良さが見えてくることを伝える。

・活動後に振り返りの時間を取り、良かったところを伝え合う時間を設けることで 、友だちの 発言から自分の良さに気付かせる。また、友だちの良さに目を向けることで、なりたい自分の姿に気付かせる。

・自分の行動（考え方）のタイプを知る。
「ドキドキ」・「ワクワク」「話す方が多い」・「聞く方が多い」「友だちを引っ張っていく」・「友だちに合わせていく」
・友だちの良かった点を伝え合う
・自分の良さ、な
りたい自分について考える〇手のひらビーイング
・指に自分の良さを５つ、手のひら になりたい自分について１つ以上記入する。

・自分の良さとなりたい自分についての書き方を実際にやってみせる。

・活動を通して、自分のありのま
まの姿について考えることができたかを考える〇アンケート記入
・本時の活動を振り返る。

・活動を一緒に振り返り、心に残ったことや考えたことを問う。
・活動で記述した板書を残しておくことで、活動内容を想起できるようにする。

- 9 -アンケートの結果、自己肯定感の高まりが見られ、有意差が認められた（図９）。ＡとＢ
共に高まりが見られ、Ａは有意水準１％で有意差が認められた。一方、Ｂは有意差が認められなかった（図 10）。A(a)、A(b)、B(a)、B(b)においても、高まりが見られ、A(a)は有意水
準１％、A(b)は有意水準５％で有意差が認められた。一方、B(a)、B(b)は有意差が認められなかった（図 11）。

図９

自己肯定感の変容（２回目）

図 10

２つの因子に分けた自己肯定感の変容
（２回目）

図 11

ウ

４つの因子に分けた自己肯定感の変容（２回目）

３回目の研究授業概要と調査結果
３回目は、「自分は必要な存在であり、価値のある人間であることに気付かせる」ことを指導目標とし、表６に示す活動を行った。目標を達成する手立てとして、全員に役割があり、全員の参加によって課題が解決される活動を行った。
表６
活動のねらい・安心・安全について想起する

・自分の良さ、なりたい自分について考える・アイデアを出し合う・一歩踏み出す・合意形成を図る
・トライ＆エラーを繰り返し、課題を解決する〇活動

３回目の研究授業の計画

・内容〇約束事の確認・ 安心 ・ 安 全に つ な がる 言 動 を思 い 出 し 、共有する。
・フルバリューコントラクトの確認をする。
〇ビーイング・ 本時 の 活 動の 目 標 （な り た い自 分 ） を 決める。
〇キーパンチ・ 円形 に 囲 んだ ロ ー プの 中 に ある ラ ン ダ ムに並べら れた番 号入り のゴム 皿を 番 号順に１人１ 枚踏み 、全員 が踏み 終える までのタイム をどれ だけ短 くでき るか 挑 戦する。
１度 に ２ 人以 上 円 の中 に 入 った 場 合 、 番- 10 -

手立て
・学校生活の中で見つけた安心・安全について問うことで、本時の授業につなげる。

・前時の活動を想起させ、本時の活動で挑戦できる目標を決めさせる。
・ルール説明の際に、自分の意志で一歩を踏み出すことが大切であることを伝えておくことで、一人ひとりの自己決定の場を確保する。
・これまでの研究授業で見つけた「安心」につながる言動を想起させる。
・作戦タイムを設定することで、合意形成を図る大切さに気付かせる。

号を踏み 間違え た場合 は、 タ イムが 加算される。

・何度も挑戦できる時間を設定する。

・相手にどう伝えればよいかを考える・コミュニケーショ
ンを図る

〇集合写真
・ バラ バ ラ にな っ た 集合 写 真 を １ 人 １ 枚 持
ち、お互いの写真カードは見せずに、「 何 人 写 っ て い る か 」「 下 の 段 の 右 か ら
二番目の人物は どんな職業か 」の答 えを導く。
言葉 や ジ ェス チ ャ ーで 情 報 を交 換 し 、 課
題を解決する。

・一人ひとりに求められる役割の大きな活動を設定することで、全員が「自分の言動が、集団の課題解決につながった」と体験できるようにする。

・活動を通して自分は必要な存在であり、価値のある人間であることに気付けたかを考える〇アンケート記入
・本時の活動を振り返る。

・「 自 分の 言 動が 、 集団 の 課題 解 決 につ な がっ た 」こ と を振り返りで取り上げ、全員が自分の存在や価値の大切さに気付くことができるようにする。
・活動を一緒に振り返り、自分の目標に対する取組と結果を問う。
・活動で記述した板書を残しておくことで、活動内容を想起できるようにする。

アンケートの結果、自己肯定感の高まりが見られたが、有意差は認められなかった（図12）。ＡとＢ共に高まりが見られたが、有意差は認められなかった（図 13）。A(a)、A(b)、B(b)においても、高まりが見られたが、有意差は認められなかった。B(a)は、得点が低くなったが、有意差は認められなかった（図 14）。

図 12

自己肯定感の変容（３回目）

図 13

２つの因子に分けた自己肯定感の変容
（３回目）

図 14

４つの因子に分けた自己肯定感の変容（３回目）- 11 -

(3) 考察ア

AFPY の手法を用いた３段階の研究授業から分かったこと
１回目、２回目、３回目共に、自己肯定感の高まりが見られ、１回目、２回目は有意差が認められた（図 15）。一方で、３回目は有意差が認められなかった。
１回目の感想から、児童は約束事の大切さ
や良さ、人によって感じ方は違うこと、お互いを気遣い支え合うことの良さに気付き、行動できたことが分かる（表７）。研究授業では、フルバリューコントラクトやＣゾーン

図 15

自己肯定感の変容（１・２・３回目）

チェックを通して、感じ方に違いがあるからこそ、互いを尊重することが大切であることを伝えた。また、それを踏まえた課題解決を仕組み、みんなの安心・安全のためにどんなことできるかを体現化する活動を行った。十
種ヶ峰のお宝を運べの活動では、お宝を運ぶ際に不安定になりやすい道具を使用している
友だちの気持ちに寄り添い、安定して運ぶことができる道具を持っている児童が手を伸ば

図 16

手を伸ばしてお宝を受け取る様子

してお宝を受け取る姿が見られた。（図 16）このように、児童は学級の全員が安心・安全に活動するためにどうしたらよいかを考え、実行している。その結果、支えた友だちが上手に運べたことを賞賛し、協力できた自分を肯定的に捉えることができている。このことは、
A(a)、B(b)で得点が顕著に高まったことにも結び付いていると考える（図８）。
２回目の感想から、友だちや自分の良さ、なりたい自分の姿に気付いていることが分かる（表７）。
研究授業では、自分の特徴をつかむための問いを投げかけ、児童が自分について知る機会を仕組んだ。
また、友だちの良さを見つけ、伝え合う活動を行う
ことで、自他の良さについて知る機会を作った。その結果、自分の良さやなりたい自分について考えることができている。このことは、Ａの得点が 0.1 ポ

図 17

２回目のアンケート調査結果

イント高まったことに結び付いていると考える（図10）。また、A(a)の得点が 0.11 ポイント高まっており、アンケートの設問２と４の得点で顕著な高まりがあることから、自分の良さやなりたい自分について考えることは、自己肯定感の醸成に効果があったと言える（図 11・図 17）。
３回目の感想から、一歩踏み出せたこと、役割を果たし貢献できたことが分かる（表７）。
研究授業では、全員に役割があり、自分の意志で一歩踏み出すことにより全員が参加して課題が解決できるように活動を仕組んだ。そして、振り返りの活動で、一人ひとりが一歩踏み出したことで課題を達成できたことを価値付けた。そうすることで、B(b)に顕著な高- 12 -

まりが表れることを予想したが、得点は高まったものの有意差は認められなかった。クラス全員で取り組んだキーパンチの活動は、全員が自らの意志で一歩踏み出していた。それにも関わらず、自己肯定感の得点で有意な差が出なかったのは人数が多かったことが考えられる。大人数では、一人ひとりの役割の大きさを感じにくく、また、自分の考えが活動に生かされる機会を全員につくることができなかった。その結果、全体としては、有意差が認められなかったと考える。自己肯定感の更なる醸成を図るためには、より自分の考えや行動が課題達成に反映される小グループでの活動にすることが重要であると考える。
以上のことから、安心・安全な環境をみんなでつくることを土台に、他者理解・自己受容を深めることで、自己肯定感を醸成することができると分かった。自己有用感については、
より一人ひとりの力が発揮される状況で「一歩踏み出すこと」や「貢献すること」を体験させ、そのよさや大切さに気付かせることが重要であると分かった。
表７

アンケート調査の自由記述欄から抜粋した児童の感想

変容のキーワード

１
回
目

約束事

・「あいしたこ」を守ると楽しく遊べて良かったし、お宝を運ぶときは作戦を立てて協力してお宝を運べて楽しかったです。
・みんなで協力できました。最後の活動で友だちが落としてもみんなは責めないし、「あいしたこ」を教えてもらったので楽しかったです。

感じ方の違い・みんながどういう気持ちか分かったし、みんなで力を合わせたら、いろんなことができるなと思いました。
・ 気 持 ちは 人 そ れ ぞ れ 同 じ と こ ろ もあ れ ば 全 然 違 う と こ ろ も あり ま した。少し、人のことも分かってきました。

他者への気遣い・友だちと協力して、物事を成し遂げることができました。活動中に、緊張してドキドキしている子に対して、どのような対応をしたら、少しでも楽になれるか考えました。その結果、私は、応援や声かけをすることができました。協力することが大切だと、改めて理解することができました。
・お宝を運んでいるとき、スプーンを持っているＴ君はちょっと焦っているような気がしたので、声をかけてあげました。 そして、Ｔ君はス
プーンなのに落とさずに運べていたのですごいなと思いました。
・お宝を何回も落としてしまったけれど、何回も励まされて諦めずにできてよかったです。

支え合うこと

自他のよさ
なりたい自分

２
回
目

児童の感想

・みんなで声をかけ合ったり教え合ったりしたからミッションが成功できたと思う。楽しく勉強ができてよかった。自分から進んで行動できて嬉しかった。みんなの良い所をたくさん見つけられて嬉しかった。
・Ｕさんが「ここをこうすればいいよ」とか、「もう少し上げて」とアドバイスしてくれたおかげで最後の１回、ゴールまでもう少しの所 まで運べたからＵさんは優しいと思った。次の活動は、友だちのことをよく考えたり、意見を聞いたりして友だちと力を合わせられるようにがんばっていきたい。
・ 仲 が よい 人 と 活 動 し た け ど 、 誰 とで も 活 動 で き る よ う に な りた い です。
・ボールの時、Ｖさんが声をかけたり、アドバイスをしてくれたから僕もそれをしてみたいです。

- 13 -

一歩踏み出すこと

・前は、ドキドキしていたけど、今は友だちがいっぱいいるし、声をかけてくれるから安心してワクワクした気持ちの方が多くなりました。
友だちに声をかけてあげたり、あまり話さない友だち としゃべった
り、友だちを待つのではなくて、自分から行くことができたから嬉しかったです。
・ 私 は 、番 号 を 踏 ん で 遊 ぶ ゲ ー ム が楽 し か っ た で す 。 な ぜ 、 楽し い と思ったかの理由は、話し合って、みんなが勇気をもてるからです。自分から勇気を出して一歩踏み込むことは私もいいと思いました。この３回の AFPY で学んだことは、勇気を出すこと、友だちに優しくすることだと私は思いました。

貢献すること・数字を踏んでいくゲームで、いろいろな作戦をたくさん考えたらペナ
ルティはあったけど３６秒になって嬉しかったです。友だちに意見を聞くというめあてにしたら、お話の順番を考えるときに、「こっちじゃない？」とＷさんやＸさんに聞いて話し合うことができました。
・今日の数字をみんなで踏んで行く活動で、みんなで話し合い、どうすればよいのかを考えられて３０秒台にいって嬉しかったです。目標の自分の考えたこと話すということが少しはできて良かったです。Ｙさ
んや、Ｚさんみたいに、もっと話せるように頑張りたいです。

３
回
目

イ

計画的・継続的に自己肯定感を醸成する取組を行う重要性
事前の得点を比較すると、１回目の事

前からわずかではあるが自己肯定感が高まっている。このことから、AFPY の手法を用いた活動は児童の自己肯定感の醸成に一定の効果があったと考える。一方で、１回目の事後と２回目の事前、２回目の事
後と３回目の事前を比較すると、どちらも得点が下がっている（図 18）。このことか
ら、研究授業直後には高まった自己肯定感
が、時間の経過と共に低くなることが明ら図 18かになった。

アンケート結果

本 研究 では 、こ の点 を予 想 し 、研 究授業以外の学校生活においても１回目の研究
授業での気付きが継続されるように、安心・安全につながる言動を見付けて用紙に記入し、教室掲示してもらうようにした（図 19）。この取組が、１回目から３回目にかけて自己肯定感が高まったことに関連していると考える。
また、研究授業の前後に学級担任と情

図 19

安心・安全につながる言動見つけ

報交換をする時間を設けた。その中で、学級目標を立てる際やトラブルがあった際に、研究授業での気付きを関連付けたり、学級便りで保護者へ研究授業の様子を伝えたりしていたことが分かった（図 20）。このように、児童の意識をつなぐことができていたことも１回目の事前から自己肯定感が少しずつ高まったことに関係していると考える。
- 14 -

以上のことから、児童の自己肯定感を醸成するためには AFPY の手法を用いた活動を計
画的且つ継続的に行うことが有効であると考える。５

図 20

ウ

学級担任が作成・配付した学級便り

自己肯定感の醸成と不登校の未然防止との関連
１回目の事前アンケートの平均得点が 2.6 ポイント以上を自己肯定感高群、2.5 ポイント
以下を自己肯定感低群とし、変容を見取った。その結果、高群は１回目の事前からほとん
ど変容が無いのに対し、低群は顕著な自己肯定感の高まりが見られた（図 21、22）。
本研究では、不登校児童生徒の特徴と自己肯定感が低い児童生徒の特徴の関連性から自己肯定感が低い児童生徒の自己肯定感を醸成することで、不登校の未然防止につながると考え、調査した。調査期間において、調査対象学級の児童から新たな不登校児童の出現はなかった。
以上のことから、自己肯定感の醸成は、不登校の未然防止につながると考える。

図 21

３

高群の変容

図 22

低群の変容

研究のまとめと今後の課題(1) 研究のまとめ本研究では、「AFPY の手法を活用し、安心・安全な環境において、他者理解と自己受容を促し、自己有用感を感じられるような人間関係づくりに取り組むことで、児童の自己肯定感が醸- 15 -

成され、不登校の未然防止につながるだろう」と仮説を立て、検証した。その結果、児童の自己肯定感に高まりが見られた。児童の自己肯定感を醸成するためには、「安心・安全な環境を
みんなでつくる意識」、「他者を気遣い支える体験」、「自他の良さを知る体験」、「一歩踏み出す体験」、「自分の意思で行動し成功する体験」が重要であった。また、醸成された自己肯定感を保つためには、それらを計画的・継続的に行うことが大切であると分かった。さらに、事前のアンケートで自己肯定感の得点が低かった児童群の自己肯定感に顕著な高まりが見られ、調査
期間中、新たな不登校児童は出現していないことから、自己肯定感を高めることは不登校の未然防止につながることが分かった。
以上から、本研究の結果は、「AFPY の手法を活用し、安心・安全な環境において、他者理解と自己受容を促し、自己有用感を感じられるような人間関係づくりに取り組むことで、児童の自己肯定感が醸成され、不登校の未然防止につながるだろう」という仮説を支持するものであったといえる。
(2) 今後の課題
不登校の未然防止に向けて、計画的・継続的に自己肯定感の醸成を図ることが重要であると分かった。今後は、より長期的に自己肯定感の醸成について変容を見取り、不登校の未然防止との関連について更に検証していきたい。そのためには、学校教育活動との関連や教員間での共通理解等、学校全体として取り組むことが必要である。
また、その後の聞き取りにおいて、調査対象学級から不登校児童の出現があったことが分かった。学級担任によると、家庭環境や新型コロナウイルス感染症の影響が要因であろうとのことであった。このように、児童を取り巻く環境は一人ひとり違い、状況も変化する。そのため、どんな状況であっても児童が「自分らしさ」を見失うことなくなりたい自分に向かって行
くことができる力（自己肯定感）を身に付けていくことが大切だと考える。
今後、所属校では、児童の自己肯定感を醸成する取組を学校全体として計画的・継続的に推進していくとともにその成果を他校へも発信していきたいと考えている。

今年度、このような貴重な研修の機会を与えていただいた山口県教育委員会、本研究に際してご協力いただいた各学校、山口県十種ヶ峰青少年自然の家の職員の皆様をはじめ、ご指導い
ただいた全ての方々に心より感謝いたします。ありがとうございました。

【注】
注１

他者とかかわり合う活動を通して、個人の成長を図り、豊かな人間関係を築くための考えかたと行動の在り方を学び合う山口県独自の体験学習法。

注２

野外活動とカウンセリングを組み合わせ、個人や集団の成長を図る野外教育活動。世界的な冒険教育機関であるＯＢＳ（アウトワードバウンドスクール＝Outward Bound School）の教育手法を取り入れ、小学生５・６年を対象としたチャレンジプログラム（６泊７日）と中学生・高校生を対象としたクエストプログラム（７泊８日）を実施している。また、参加児童生徒の保護者、教職員、青少年教育関係者、学生等を対象- 16 -

としたサマースクール体験会（３泊４日）も実施している。
注３

佐賀県教育センター（平成 29 年度）が個別実践研究において作成・使用した自己肯定感を図るためのアン
ケート。

注４

「友達」の表記については、佐賀県教育委員会の表記に準ずる。

【引用文献】
・中央教育審議会答申、「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す ,個
別最適な学びと,協働的な学びの実現～（答申）」、2021
・第３８回教育再生実行会議、「日本の子供たちの自己肯定感が低い現状について（文部科学省提出資料）」、
2016【参考文献】
・文部科学省、「令和２年度

児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果の概要」、

2021
・山口県教育委員会、「山口県教育推進の手引き」、2021
・山口県教育委員会、「不登校対策にかかるＱ＆Ａ集‐不登校の未然防止ときめ細かな支援に向けて‐」、 2010
・佐賀県教育センター、「児童生徒が互いに自他のよさを認め合う学級集団づくりを目指して-児童生徒が持つ「強み」に着目した交流活動の実践-」、2017
・国立青少年教育振興機構、「集団宿泊活動の教育効果」、2021
・甲斐﨑
・中島

博史、「クラス全員がひとつになる

学級ゲーム＆アクティビティ 100」、2013

輝、「何があっても『大丈夫。』と思えるようになる自己肯定感の教科書」、2020【参考ホームページ】
・文部科学省、「『魅力ある学校づくり検討チーム』報告」、2020
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/079/sonota/1412985_00002.htm
・中央教育審議会答申、「『令和の日本型学校教育』の構築を目指して～全ての子供たちの可能性を引き出す ,個
別最適な学びと,協働的な学びの実現～（答申）」、2021
https://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chukyo/chukyo3/079/sonota/1412985_00002.htm
・山口県教育委員会、「不登校対策にかかるＱ＆Ａ集‐不登校の未然防止ときめ細かな支援に向けて‐」、 2010https://www.pref.yamaguchi.lg.jp/cmsdata/8/f/e/8fe021edc05f0cd57233f2564efc1bf1.pdf
・山口県不登校対策会議、「山口県不登校対策会議報告書‐子どもたちの健やかな成長のために‐」、 2004
https://www.pref.yamaguchi.lg.jp/cmsdata/d/2/b/d2b6460fe5f92b17ef1aa2c33a741970.pdf
・山口県教育委員会、「不登校の子どもや保護者のための家庭訪問～信頼関係の構築と校内の体制整備～」、https://www.pref.yamaguchi.lg.jp/cmsdata/9/8/a/98aae0d6c49178663b82fc72073cc2e4.pdf- 17 -