教育と倫理―「人格の完成」をめぐって―宮.

は じめに.

村悠介

天野貞祐と教育

深刻な倫理問題が続発したとき，その解決策は倫理や道徳

まず，天野貞祐の人物と歩みを簡単に紹介しておきたい．の教育に求められることが多い．技術者倫理の教育が求めら

天野は戦前の京都帝国大学に学び，同帝大で教鞭も執った哲

れている背景にも科学技術界における様々な倫理問題がある学者である．哲学者としては，「人格の尊厳」に基づく近代のであろうが，義務教育の段階でも道徳教育が強化されよう

ヨーロッパを代表する倫理学説を打ち出した， 18 世紀ドイとしている．深刻ないじめ問題への対策として，教育再生実ツの哲学者イマニュエル・カントの研究で知られている．

行会議が2013年の「第一次提言」で求めた「道徳の教科化」

ただ，天野は元々教育者志望であり，京都帝大で哲学を学が，小学校で 2018 年度から，中学校では 2019 年度から実施

んだのも，教育者になりたいなら哲学を勉強しろという，高される．倫理や道徳の教育への要望の高まりは，科学技術界等学校の恩師の助言によるものであった．実際に帝大卒業後に限られない，日本の教育界一般の傾向である．

は，鹿児島の第七高等学校(七高，現・鹿児島大学)にドイツ「道徳」が小中学校の教科，「技術者倫理」が大学の科目と語教師として赴任している．天野は七高時代の教育活動に充して教えられるとなると，その他の科目の教育は倫理や道徳実を感じていたが，当時の授業は「二部一年甲(工科)に一週と無関係のようにも見える．だが，教育とは一般に，倫理的六時間独文法を教え，前置詞などを全部暗誦させたりしたな営みではないだろうか．例えば，日本の「教育基本法」はが，少しも不平は言わず，皆よく覚えた．このクラスは三年第一条で，「教育は，人格の完成を目指し(中略)心身ともにまで持ち上がり，工科だけれどヒルティの『幸福論』なども健康な国民の育成を期して行われなければならない」と，教教えた｣(2)というものであった．このクラスの学生で，後に育の目的を「人格の完成」と規定している．「人格」とは，株 の技術者となり，同社の重役も務めた加藤威夫
三菱電機

例えば「人格を傷付ける」言動が現代社会では厳しく非難さは，「私は哲学者というよりは教育者なんですよ」という天れるように，倫理的な含意の強い言葉である．法律上で教育野の発言を伝えている(3)．

は一般に，その「人格の完成」を目的とする営みとされていその後，学習院の教授を経て，京都帝大に招聘される．当るのだが，そうした教育一般と倫理の結び付きが，倫理や道時の京都帝大哲学科は，日本を代表する哲学者である西田幾徳が特定の科目となることで見失われかねないのである．

多郎を中心とする，個性豊かな哲学者の集団「京都学派」のこうした教育と倫理の関係を巡る議論は目新しいものでは全盛期であった．優秀な同僚達への引け目もあってか，帝大なく，「人格の完成」という表現に関わる文脈に限っても，での講義には苦しんだようである．当時の随想で天野は，その成立の時期に遡る． 2006 年に改正された現教育基本法「平生は講義に苦しみ，しかも不満足な講義の後味ほど不快の「人格の完成」は， 1947 年に制定された旧教育基本法以なものは少ないので，私の生活はとかく陰鬱を免れにくい」来の表現だが，この制定に関与した思想家や教育者も，「人と述べている(4)．この時代の業績として天野が繰り返し語る格の完成」という表現を巡り，教育と倫理の関係を議論してのは，研究や講義でなく，学生課長としての大学教育行政のいる．本稿では今日的な教育と倫理の問題を考察するための仕事であった．この辺りに天野の個性が窺える．

ヒントを求めて，「人格の完成」を巡る当時の議論の一端を退官後は二つの高等学校の校長などを歴任した後， 1950

ていゆう振り返り，中でも天野貞祐(18841980)という人物に注目す

年に第三次吉田茂内閣の文部大臣に就任した．二年強の在任る．天野は文部大臣も務めた哲学者・教育者であり，文相時中，義務教育費の国庫負担や学校給食の問題等で業績を上げ代の道徳教育を巡る発言が「道徳の教科化」に至る戦後の道るが，戦前の修身科に代わる道徳教育の教科の必要性や，国徳教育の議論の原点に位置付けられるなど(1)，今日改めて注民の道徳的指針「国民実践要領」の発表の意向など，道徳教目されている人物である．

育に関する発言が話題になることが多い．これら天野文相の愛知教育大学助教(〒4488542 刈谷市井ヶ谷町広沢 1)
Education and Ethic on ``the Full Development of Personality''; Yusuke Miyamura(Aichi University of Education, Kariya)
Keywords: basic act on education, full development of personality, cultivation of humanity, moral education, intellectual education
2016年11月21日受理[doi:10.2320/materia.56.275]

ま て り あ 第56巻 第 4 号(2017)
Materia Japan問題提起と挫折については，貝塚茂樹氏の詳細な分析があ( 1890 1974 )の思想が指摘されることが多い(9)(10) ．辞任直る(5)(6)．

前の田中文相にこの件に関与する余裕は無かったとも指摘さ

本稿では，天野と「人格の完成」の接点に注目する．天野れている(11)が，田中は教育の目的は「人間性の開発」ではは文相就任に先立つ 1946 年，戦後の教育改革のため設置さダメで，「人格の完成」でなければならないという明確な思れた教育刷新委員会の，第一特別委員会の委員を務めた．こ想の持ち主であった．文相退任の 14 年後の著書『教育基本の第一特別委員会で，教育基本法の問題が審議されたのであ法の理論』で，そうした思想は開陳されている．田中は，第る．

一特別委員会が提案した「人間性」という表現では，現実の人間が含む動物性や悪に傾く性質も考えられかねないが，そ.
｢人格の完成」をめぐる論争

れらの「開発」は教育の目的たり得ないと考える．それよりも，人間の「理想的の性質」だけを含む「人格の観念」を用

第一特別委員会の審議と「人間性の開発」

い，教育の目的を「人格の完成」とした方が良い(12)．なお，教育刷新委員会第一特別委員会の審議で，特に議論が集中

田中はカトリックの自然法論を思想的背景としており，「人したのが，教育基本法第一条の「教育の目的」の問題であっ格」の理解にも宗教的な色合いが濃い．つまり「人格の概念」た． 1946 年 9 月 27 日の第三回会議で，文部省審議室から議は，人間が「自己の中にある動物的なものを克服して，神性論の叩き台となった「教育基本法要綱案」が示されたが，そに接近する使命を担っていることを内容とする」のであり，こで第一条は「教育は，真理の探究と人格の完成とを目的と「人格の完成」も，人間を超える完全な人格の模範を必要とし」となっていた．特に「人格の完成」という表現に対し，するから，「超人間的世界すなわち宗教に求めるほかはな

第四回会議から異論が続出する．口火を切ったのは，天野とい｣(13)．今日の教育基本法の「人格の完成」という表現の背む たい

同じく京都学派の哲学者で，東京文理大学長の務 台 理作

後には，こうした宗教的な人格理解がある．

(18901974)委員であった．務台は戦前・戦中の反省を踏ま

これに対し，教育刷新委員会第一特別委員会に属した天野え，「人格」という曖昧な表現でなく，端的に「個人」と言の側にも，教育の目的が「人格の完成」ではダメで，「人間うべきだと主張する．「人格の完成ということですが，そう性の開発」とすべき理由はあった．天野は委員会での審議かいう倫理的な言葉を使わないで，矢張り個人ということが大らほぼ四半世紀後の文章で，当時の経緯を回想し不満を述べ事だと思います．個人の尊厳とか，価値，そういうようなもている．天野の回想によれば，当初の文部省案の「人格の完のを自覚さすようなこと(中略)個人を犠牲にせず，個人の自成」という文言に対し，「委員会でわたしが『教育の目的は由というものを飽く迄尊重する，そういう精神が，教育の精人間性の開発をめざし』と提案したところ，全委員の賛成を神の基礎にならなければいけない｣(7)．

えて，答申にはそうあったのを，文部省が『人格の完成をめ

務台の提案に対し，天野は第五回会議で個人主義への懸念ざし』と改めた」のであり，「これは改悪だとわたしは信じを表明しつつ，「人間の育成」を提案している．この「人間ている」．「人格」は基本的に道徳的な用語で，その「完成」の育成」という表現は，議論を経て「人間性の開発」に落ちを目指す教育としては道徳教育だけが考えられかねないから着くが，これには委員からの賛同が集まった．務台は「人格である．しかし，教育には道徳教育以外に知識の教育も体育の完成というと非常に基準的な感じがする．(中略)人間性のも必要である．故に教育の目標は「人間性全般，人間の全可開発というと，それぞれの人の持っているもの(中略)を伸び能性を開発する」こと，つまり「人間性の開発」とするのが，伸びと伸ばさすといったような感じ」と述べ，「人間性の開「人格の完成」より妥当である(14)．

発」を支持する．天野も，「人格というと概念的な形が強い．

以上のように，教育基本法の「人格の完成」という表現を人間性というと，これは人間の全体を，生きたものを，含め巡る議論の背景には，教育と倫理の関係を巡る見解の対立がたような感じがします」という森戸辰男委員の発言に続け，あった．立案期に文部大臣であった田中は，非倫理的な内容「人格というと固まったような，こちらは生きているようなが混じる「人間性」の「開発」は教育の目的たり得ないと考感じがしますね」と述べ，「人間性の開発」を推した(8)．こえ，「人格の完成」を推したが，天野は道徳的意味に限定さうした議論を経て第一特別委員会は，「教育の目的」を「教れる「人格」の「完成」は教育の目的として狭いと考え，育は，人間性の開発をめざし」と規定する「教育基本法案要「人間性の開発」とすべきであったと考えた．ただ，天野は綱案」を，11月29日の教育刷新委員会総会に提出している．

道徳教育以外の教育は道徳教育と無関係だと考えていたわけ

｢人格の完成」の復活とその思想的背景

ではなく，知識の教育や体育も道徳教育に寄与すると考えていた．知識の教育(知育)が道徳教育(徳育)の意義を持つとい

しかし，こうした提案にも関わらず，翌 1947 年 1 月 30 日

う考えを，天野は「知育の徳育性」と呼ぶ．この「知育の徳の文部省の「教育基本法案」で第一条の「教育の目的」は，育性」は，今日の科学教育を含む知育と道徳教育の関係を考「教育は，人格の完成をめざし」と規定された．第一特別委

える上で重要であるため，以下で検討する．

員会の提案する「人間性の開発」が退けられ，当初の文部省案にあった「人格の完成」が採用された背景として，同年 1
月 31 日まで文部大臣の座にあった，法学者の田中耕太郎



ミ ニ 特 集

カントは「嘘をついてはならない」などの，「意志に対して.


天野の道徳教育論その命令に反対する余地を全く残さない」ような「無条件的な命令」が，道徳的な命令(定言命法)であると説く(20)．こ

知育の徳育性うしたカント的道徳の絶対的性格を，幾何学をはじめとする「知育の徳育性」という考えは，1937年に刊行された天野学問の習得を通じ学び得ると天野は考えるのである．また，の代表作『道理の感覚』で既に示されている．この書は満州

直接に生徒の道徳性を目指す道徳教育に「偽善を伴う危険」

事変から日中戦争開戦に至る時期の文章を収めたもので，そがあり，知識を教えようとする知育がむしろ徳育に寄与するの中の当時の軍事教練への批判が軍部を刺激し，自主的絶版という考えの背後には， 20 世紀ドイツの哲学者マックス・に追い込まれた問題の書である．同書で戦前の修身教育に対シェーラーの倫理学説がある．シェーラーによれば，道徳的する批判と，「知育の徳育性」の主張も展開されている．

価値(善)は直接的に目指される対象ではなく，より高く積極道徳教育については，戦前にも今日と同様，日本の教育が的な価値を実現しようとする意志作用において現出する価値知育に偏っており，徳育が不足しているという意見があったである．善を直接的に求めるのは「パリサイ主義」の偽善にが，まず天野はこうした意見を退ける．日本の教育で重視さ過ぎない(21)．こうした背景の下，天野は「生徒の道徳性をれているのは知識の習得自体ではなく，入学試験のための学直接の目的としなければ徳育は行われぬというわけではな習に過ぎない．「盛んなのは試験であって知育は決して盛んい」と主張し，知識という精神的知的価値を生徒の内に実現ではない｣(15)．天野は戦後の1971年の文章でも「日本教育のしようと努める教育活動において，「人格的感化があり真のガンは受験教育だ」と断言する(16)が，今日でも状況に大き徳育が行われる」と説く(22)．

な違いは無いだろう．知育偏重どころか，知識そのものを尊ただ，天野の場合，「知育の徳育性」という思想はドイツ

ぶ真の知育が，日本の教育には欠けているというのである．の哲学者の教説からいわば天下り的に導出されたのでなく，そして，そうした真の知育が，徳育にとって重要な意義を教育者としての実践に裏打ちされていたはずである．京都帝持つと天野は考える．例えば，幾何学の教育は倫理や道徳と大時代の文章で天野は，七高と学習院でのドイツ語教師時は無縁にも見えるが，幾何学の問題を解くためには我意を捨代，「自分のドイツ語は同時に修身だと考えていた」と回顧てて幾何学の決まり事に従わねばならないし，幾何学の真理している．授業中に道徳的な話をするわけではないが，学生の前にはごまかしは無力である．「ごまかしの無力を教えるを人間的に鍛える点で，誠実なドイツ語の授業は「修身などこと学問におけるがごときはない．われわれは知育によってに劣るものでない」と信じていたからである(23) ．実際に，まず真理の前に頭を下げることを学ぶ｣(15)．道徳とは，嘘を七高ではドイツ語に加え倫理の科目も持つよう校長から勧め

ついてはならない，盗んではならないといった，客観的なルられたが，「実践倫理の効果については語学の方が上だ」とールに我意を捨てて従うことだとすれば，「幾何学の一問題」考え，倫理の科目は断ったという(24) ．先に言及した七高のからも道徳的な態度を学び得るのである．

教え子加藤威夫も，「私はここで先生からドイツ語を教わっ逆に，道徳教育の時間を増やせば徳育が盛んになるわけでたのであるが，同時にそれ以上のものを教えられた．(中略)もない．天野は直接に生徒の道徳性の向上を目指す徳育の弊

その後の私の技術者としての生活に与えた影響ははかり知れ害として，生徒の道徳感覚を鈍らせるとともに，担当者が道ないほど大きかった」と振り返っている(25)．

徳教育を自分の独占物と，他の学科の教員は道徳教育が自分こうした信念は，一教師ではなく大臣や各種学校の校長やとは無関係だと思い込むことを挙げる(17) ．だが，当時の学理事として教育に関わった戦後も変わらなかった．戦後の文校でも，学生に道徳的感化を及ぼすのは，修身の教師より他

章では，前節で見た「知育の徳育性」について，「当時は非学科の教師である場合が多かった．「知育に熱中している教常に反対されて，幾何学で道徳教育はできるかなんて言われ師は決して直接に徳育を目ざしているのではない，そのことた．しかし，幾何学でも道徳教育はできると思う」と述べてもたらが却って道徳的感化を齎すのである｣(18)．それ故天野は，知いる．幾何学を正確に教えるなら，生徒は「ものをいつも正育と徳育の関係を次のように規定する．「知識の修得は直接しく見る目を養うことができる」し，「先生が正確に教えるに道徳性の心髄を涵養する．知育は偽善を伴う危険なき徳育という誠実な人格的影響」があるからである(26)．

なのである．(中略)修身以外の学科を担当する者も生徒の人同様の議論は，科学教育でも成り立つ．天野は晩年に自由間完成への参与者として教師であって単なる技術者ではな学園という学校の理事長を務めたが，同校の理科研究室開室

い｣(19) ．「修身」や「道徳」に限られない，あらゆる科目のの際の訓話で，いわば「科学教育の徳育性」を語っている．

知育を通じた「人間完成」への教育が，天野の構想する道徳

世間では科学教育と人間形成は別物と見なされ，「理工学の教育である．

教育に携わっている方々でも，科学教育ということと，道徳

天野の道徳教育論から学び得るもの

教育というようなことは別なことのように思って」いるが，天野はそうは考えない．科学技術は「物はごまかせない，例こうした天野の思想の背景にあるのは，一つにはドイツのえば一ミリ間違って切っても用は足らない」ことを教える代表的な倫理学説である．まず，前節で取り上げた天野の道が，そのごまかしの利かなさが，人間に誠実ということを教徳の考え方には，カントの倫理学説からの影響が見られる．

えるからである．また，科学教育は法(自然法則)に従うこと

ま て り あ 第56巻 第 4 号(2017)
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

を教えるが，倫理や道徳に関わる礼儀や慣習も「法」である．
「誠実にものを見たり扱ったり，精密に考えていって，そして法には絶対に従って行く」ことを教える科学教育は，まさに「人間教育」そのものに他ならない(27)．
教育の目的が「人格の完成」であるなら，教育は道徳教育に限定されかねない．こう考え，知育や体育も含む教育の目的を「人間性の開発」とすべきだと主張した天野も，科学教育を含む知育が道徳教育の意義を持つことを一貫して主張した．教育の目的が「人格の完成」であれ「人間性の開発」であれ，教育という営みと倫理は切り離せないのであろう．
自動車の教習所で交通ルールや交通標識の意味を教えるよ
うに，義務教育で社会生活の基本的規範を，技術者の養成課
程では専門的な職務遂行に関するルールを教えることは，必要であるはずである．ただ，教育と倫理の関わりは，特定の科目だけで完結したものではなく，あらゆる教育活動が倫理的な意味を持ち得る．勿論，理工系の専門科目や技術者の専門教育で道徳的な話をする必要があるわけではない．教師や指導者がごまかしの利かない真理を尊び，それを誠実に教えること．また，天野の表現を借りれば，教師が「非常に精密に教える，何か自分に間違った場合にはさっぱりと訂正する，どんなできない生徒でも一個の人格として愛する」こと(28)．そうした倫理はあらゆる教育機会に実現し得るのであり，道徳的なお説教よりも倫理教育としての効果を持ち得るはずである．「倫理の教育」の充実だけでなく，学校や企業で教育に携わる者全員の日々の実践に関わる，「教育の倫理」を問い直すことも必要なのではないだろうか．

文献( 1 ) 貝塚茂樹道徳の教科化―「戦後七〇年」の対立を超えて―，文化書房博文社，(2015), 1516, 88, 173174.
( 2 ) 天野貞祐教育五十年，南窓社，(1974), 51.
( 3 ) 獨協学園百年史編纂室編回想 天野貞祐，獨協学園，(1986), 230.
( 4 ) 天野貞祐天野貞祐全集，第 1 巻「道理の感覚」，栗田出版会，(1971), 129.
( 5 ) 貝塚茂樹戦後教育改革と道徳教育問題，日本図書センター，(2001), 266306, 335359.
( 6 ) 貝塚茂樹戦後道徳教育の再考―天野貞祐とその時代―，文化書房博文社，(2013), 17
58.



( 7 ) 日本近代教育史料研究会編教育刷新委員会・教育刷新審議会会議録，第 6 巻，岩波書店，(1997)，48.
( 8 ) 日本近代教育史料研究会編教育刷新委員会・教育刷新審議会会議録，第 6 巻，岩波書店，(1997)，67.
( 9 ) 鈴木英一教育行政 戦後日本の教育改革 3 ，東京大学出版会，(1970), 259261.
( 10 ) 堀尾輝久教育の目的 第一条(国民教育研究所編教育基本法読本，労働旬報社，(1987)に所収)，63
64.
( 11 ) 杉原誠四郎教育基本法の成立「人格の完成」をめぐって，
日本評論社，(1983), 140141.
(12) 田中耕太郎教育基本法の理論，有斐閣，(1961), 7778.
(13) 田中耕太郎教育基本法の理論，有斐閣，(1961), 76, 79.
(14) 天野貞祐天野貞祐全集，第 6 巻「道徳教育」，栗田出版会，(1971), 404.
( 15 ) 天野貞祐天野貞祐全集，第 1 巻「道理の感覚」，栗田出版会，(1971), 125.
(16) 天野貞祐天野貞祐全集，第 2 巻「学生に与うる書」，栗田出版会，(1971), 418.
( 17 ) 天野貞祐天野貞祐全集，第 1 巻「道理の感覚」，栗田出版会，(1971), 161162.
( 18 ) 天野貞祐天野貞祐全集，第 1 巻「道理の感覚」，栗田出版会，(1971), 166.
( 19 ) 天野貞祐天野貞祐全集，第 1 巻「道理の感覚」，栗田出版会，(1971), 167.
(20) I. Kant: Grundlegung zur Metaphysik der Sitten, Felix MeinerVerlag, (1999), 44.
(21) M. Scheler: Der Formalismus in der Ethik und die Materiale
Wertethik, Francke Verlag, (1966), 4849.
( 22 ) 天野貞祐天野貞祐全集，第 1 巻「道理の感覚」，栗田出版会，(1971), 165166.
(23) 天野貞祐天野貞祐全集，第 2 巻「学生に与うる書」，栗田出版会，(1971), 104.
(24) 天野貞祐教育五十年，南窓社，(1974), 53.
( 25 ) 獨 協 学 園 百 年 史 編 纂 室 編  回 想 天 野 貞 祐 ， 獨 協 学 園 ，(1986), 227.
(26) 天野貞祐天野貞祐全集，第 2 巻「学生に与うる書」，栗田出版会，(1971), 394.
(27) 天野貞祐天野貞祐全集，第 6 巻「道徳教育」，栗田出版会，(1971), 287288.
( 28 ) 天野貞祐天野貞祐全集，第 5 巻「教育論」，栗田出版会，(1970), 291.
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宮村悠介

2014年 東京大学大学院人文社会系研究科博士課程修了(文学博士)
2013年 5 月2015年 3 月 東京大学上廣死生学・応用倫理講座特任研究員
2015年 4 月現職専門分野倫理学，倫理思想史◎倫理学の基礎概念である「人格」の問題を思想史の観点から研究している．日本の教育史の文脈におけるドイツの人格論の受容過程の研究にも取り組む．

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ミ ニ 特 集