遊びの不透明性
遊びの不透明性─倉橋惣三における倉橋惣三における うっかり
うっかり 概念の検討─
概念の検討─
─杉原

高 知 学 園 短 期 大 学 紀 要 第徹号

別刷（平成（年月））高知学園短期大学紀要

原第号（）

著

遊びの不透明性
遊びの不透明性─倉橋惣三における倉橋惣三における うっかり
うっかり 概念の検討─
概念の検討─
─杉原徹

要約 本稿は、倉橋惣三の うっかり 概念を遊び論の知見を通して検討し、解明することを目的とする。
本稿で参照するのは矢野智司の遊び論である。従来の遊び論が子どもの発達に対する遊びの役割に関心を寄せる傾向があるのに対し、矢野は、遊んでいる子どもたちの行為のプロセスやダイナミズムに注目する。
矢野の考察から読み取れるのは、遊びとは極めて不透明な営みであり、しかしその不透明性が遊びにダイナミズムを生じさせ、子どもに強い印象を与えることが可能になる、ということである。保育者の うっかりは、遊びに偶発的で不透明な要素を自ら注入する。保育者の うっかり が教育的に大切なはたらき をなしているとする倉橋の うっかり 概念は、遊びの不透明性の観点から読み解くことができる。

キーワード

遊び，不透明性，うっかり，倉橋惣三，矢野智司

はじめに年、刀江書院刊。本稿では倉橋惣三文庫、日本の子ども・保育研究の先駆者である倉橋惣三（年、フレーベル館に依拠する）から毎月一篇を取り上年で没後 年になる。

げ、研究者や保育者が倉橋の言葉を手がかりとし倉橋は、アメリカの幼稚園改造運動の影響を受けて身近な保育実践を振り返り、現代の保育観を問ながら保育理論研究を進め、輸入理論にとらわれい直す試みを行っている。

ない日本の保育理論を構築したことで知られてい筆者は 幼児の教育

年）は年 月号に倉橋の 育る。児童中心の自発的な遊びを尊重するその保育ての心の中の一篇 うっかりしている時 に関理論は全国の幼稚園に影響を与えた。

してうっかりしている時年に創刊年目を迎え、大正期から戦後教育の魅力 （杉原，から教わった幼児）という小論を寄せた。

にかけては倉橋が編集主幹を務めた日本最古の保倉橋における育研究誌 幼児の教育 は、年 月号より い学科の実習生の経験を手がかりとして考察してみという特集を組んでいる。倉たものである。本稿はそこでの考察の延長上に位橋と同時代を生きた津守真、津守房江をはじめと置づく。遊び論の知見を通して、倉橋におけるする研究者、鈴木とく等保育者へのインタビュー

うっかり 概念を検討してみようという試みでま、倉橋と出会うに加え、倉橋のエッセー集 育ての心（初版は高知学園短期大学幼児保育学科ある。

うっかり 概念を、本学幼児保育

．倉橋における うっかり 概念
まずは、倉橋の概念を提示する前に、まずはそこから尋ねてみた。

うっかりした時 の全文を引用してみる（倉橋，実習生の うっかり 理解）。

一週間の幼稚園観察実習での出来事です。実習
その人の味はうっかりしている時に出る。

最終日になってもまだクラスの子どもの名前をううっかりしている時に出る味でなくては、真にろ覚えで、ある女の子の名前を他の子と呼び間違その人のもち味とはいえない。教育の一番のほんえてしまいました。クラス全員がそろっている場

とうのところは、屡々、その人の持ち味によってだったこともあるのか、えらく機嫌をそこねてし行われる。まして、相手が、謂わば、最もいい意まいました。最終日にそんなことがあって、後味味で始終うっかりしている幼児たちである場合、の悪い実習となってしまいました。

我々のうっかりしている時が、如何に教育的に大切なはたらきをなしているかは考えらるる以上であろう。

ここでの実習生の うっかり 理解は日常用語通りのマイナスイメージである。 うっかり してうっかりいう言葉、うっかりする動作、出あい子どもの名前を呼び間違えた、自分の失敗によっがしらに、うっかり見せる顔。その時出る我々のて後味の悪い実習となった、という解釈である。

もち味こそ・・・・

では、倉橋が述べるようなといって、いくらいいもち味の人でも、うっか的に大切なはたらきうっかり が 教育をなしている保育場面はりばかりしていてはなるまい、といってまた、わあっただろうか。倉橋のがもち味をつつもうとして、うっかりしている時の全文を読ませ、あらためて尋ねてみた。

うっかりしている時の全くないのも、つくろいにすぎよう。それでこそ、幼児教育はむつかしいものと、昔も今もいわれるのである。

四週間の教育実習での出来事です。年長クラスで設定保育を行いました。事前に自分でいろいろな野菜、果物の絵を描いておいて、それらを子ど字に満たない短い文章にもかかわらず、何もたちに見せながら名前を答えてもらい、最終的度も何度も立ち止まり考えさせられる言葉に満ちに自分の好きな野菜、果物の絵を自分たちで描いているが、本稿が注目するのは、 我々のうっかてもらう活動案を計画しました。準備をしっかりりしている時が、如何に教育的に大切なはたらきして活動に臨みました。実習も三週目に入り、こをなしているかという箇所である。保育者ののクラスにも慣れてきていたし、正直自信はあり

うっかり が 教育的に大切なはたらき をなました。実際、当初は自分の計画通りに進みましとはた。子どもたちも集中してくれていたように感じ

うっかりミス に代表されるように日常用語とました。ところが、トウモロコシのところで・・・してはマイナスの意味で解釈・使用される言葉で子どもたちは正しく答えてくれましたが、自分はしているとはどういうことか。 うっかりある。しかしながら、倉橋における うっかり概念はプラスのイメージを想起させる。

そうだね、トウモコロシだねと言ってしまいました。うっかり言い間違えてしまったのです。とはいえ、倉橋のこの文章には特定の保育場面ほんの一瞬保育室が静寂に包まれ、その後は子どは描かれておらず、読者が具体的なイメージを得もたちの大爆笑。集中していたクラスの雰囲気がることは容易でない。そこで、筆者は本学幼児保崩れたというか、すっかり緩んでしまいました。

育学科のある一人の実習生の力を借りることにし次からはすべて言い間違えてきました。タマネギ

た。保育現場での うっかり と聞いて、どのよならうな場面を思い浮かべるのか。倉橋の うっかりパイナップルを描いている子が、絵の横にわざわタネマギとか。最後、絵を描くときに、遊びの不透明性

倉橋惣三におけるうっかり概念の検討

保育学

パナップルイ と書いていました。これでは矢野智司の遊び論でたらめを楽しむような活動です。もう自分の意

倉橋の うっかりざ

概念を考察するための手が図とは関係なく、子どもたちが勝手に活動を進めかりとして、本稿では矢野智司の遊び論を取り上てしまっているような感じでした。

げてみたい。

自分の思い描いていた計画からは大きくそれて子どもの代表的な遊びの一つに、泥団子遊びがしまいましたが、その結果子どもたちは楽しみ、ある。泥を固めて団子を作り、友達や保育者に さ盛り上がっていました。これは倉橋のいう うっ

あどうぞかり に近いのでしょうか。よくわかりません。

対し、友達、保育者は ありがとう、いただきますと差し出す。差し出された泥の団子にと食べる真似をする。いわゆるごっこ遊びと実習生は自らの うっかり のプラスの側面を言われる遊びである。平成 年改定版の保育所保なんとか見出そうとしている。しかし、どことな

育指針では、就学前の子どもの発達過程が 区分

く歯切れが悪い。複雑な思いにかられているようされており、各区分ごとの発達の特徴が述べられな印象がある。しかし、それは無理もないことでている。 おおむね三歳の特徴ある。実習生の立場になれば、指導計画通りの実の行動や日常生活において経験したことをごっこ践を心がけるのは当然である。もちろん、計画通遊びに取り入れたり、象徴機能や観察力を発揮しりにいかないことも知ってはいるが、その要因はて、遊びの内容に発展性が見られるようになる。

専ら子どもの反応が自分の予想と異なったことにと述べられている。保育所保育指針に従えば、泥ある。それに対し、自分のうっかり 、すなわ団子遊びというごっこ遊びが上手にできている、

ち自ら指導計画から逸脱させてしまったとき、そそうであるならば三歳児としての発達が見られるの保育活動を肯定的に自己評価することは難しいという把握が可能となる。
矢野（矢野，だろう。
このように実習生にとって納得・理解することが容易ではない倉橋のうっかり 概念ではあるとして大人と）は泥団子遊びのプロセスにおける子どもたちのコミュニケーション行為に着目する。泥団子遊びでは、 泥だけど団子団子が、実習生のこのエピソードを通して明らかにだけど泥 あるいは 団子であるが団子ではないなってきたことがいくつかある。
まず、うっかり団子ではないが団子である といった通常のコによる 教育的に大切なはたらき は計画的にねミュニケーション行為ではパラドックスとされるらうものではないということ。ねらった瞬間それ事象を子どもたちはやすやすと乗り越えている。

はもううっかり ではなくなる。例えば、保育

子どもたちは泥団子を食べる真似こそすれ、決し者がわざと うっかり したように見せるのは 教て口にすることはない。泥団子を渡した子どもは、育的に大切なはたらきと倉橋が位置づけるもの受け取った子どもが食べる真似さえしてくれればではない。つまり、幼稚園教育要領や保育所保育実際に食べなくても満足する。それどころか、も指針で示されている

し実際に口の中に入れたとしたら喜ぶどころか驚実現するための内容

ねらいと、 ねらいをという枠組みに基づく指くに違いない。

導計画には決して表すことはできない。しかし、矢野はこのように泥団子遊びを考察している。

計画不可能性ゆえの 教育的に大切なはたらき

矢野の考察は、遊びの結果を見て科学的な見地かというものがあるのかもしれない。倉橋が提起しら発達の度合いを測定するような教育・保育の視ているのはそうした問いであり、この問いを遊び点ではない。遊びが行われているときの子どもた論の知見から考察してみることが本稿の目的となちの行為のプロセス、ダイナミズムに着目している。

る。矢野の関心は、遊びによって子どもがどう発達したかではなく、遊んでいるときに子どもに何が起こっているのかにあることが見て取れる。
若井（）によれば、遊び論（遊戯論）は教わせているのではない。では何が生じているというのか。

育学におけるひとつの重要なカテゴリーをなして体験は、対象をとらえ既知の知識と照らしてきたが、従来の遊び論は遊びの発達機能の解明を再認することではない。体験の瞬間では、甲虫は中心的課題としてきた傾向がある。グロースの生対象ではない。ある事物を対象とするためには、活準備説、スペンサーの余剰エネルギー説、ホー適度な距離を必要とするが、体験では子どもと甲ルの系統発生反復説、クラインの浄化説、ワロン虫との距離がゼロとなり、子どもは甲虫と一体化の同しているのだ。子どもが甲虫を取り込むのではななど様々な遊び論の系譜こそあれ、いずれく、子どもが甲虫に住み込むのだと言い換えてもの説も、遊びは子どもの知的、情緒的、社会的発よいだろう。つまり、対象化すること自体が不可達の面で大きな役割を担っているという遊び論の能になってしまっているのだ。子どもは驚嘆し、常套句へと収斂していく。矢野（矢野，

大げさな表現と思われるかもしれないが、生命の解放と統制の対立過程説 、ピアジェの化説）は発達との関連で遊びを捉える見方を否定するわけ深さに戦慄しているのである。
（矢野，

ではないが、子どもが遊びに夢中になっている姿、）

矢野のこうした議論に従えば、対象化可能とし喜びにあふれている姿から子どもは遊びたいからての経験 の学習、対象化不可能としての 体遊んでいると理解する。遊びの目的などというの験の学習があり、遊びとはその両面の複合体とは保育者や研究者が勝手に決めた見方であって、いうことになる。しかしながら、両面といっても子どもにしてみれば遊びに目的はないという問いそう単純ではない。 経験を立てるのである。

からみて事後的に測定、確認できるとしても、 体験については、保育者についてはそのとき子どもに何が起こってい遊びにおける 経験 と 体験るのか、保育者も実はよくわからないのではない

目的という視点から離れたとき、先の泥団子遊か。 おおとかああという言葉によって、びの例のように遊びのプロセスにおけるダイナミ驚嘆していると推測はできるかもしれない。 生ズムが見えてくる。矢野（矢野，命の深さに戦慄しているのである

おける

経験と 体験）の遊びにの違いに関する議論を手がかりとしてこの点をさらに検討してみよう（ここでのと矢野は断言しているが、実はそれは単なる推測でしかない。
体験は、測定できないため保育者にとっては体験 の用語法は矢野独処理しづらいのである。しかも、測定できないと自のものである。矢野の用語法に従う場合、引用するならばあらかじめ目的を立て、計画すること

文以外では鉤括弧をつけて表現することにする）。

ができない。目的を立て計画できるのならば、そ幼児教育の現場で、保育者は自然の生き物とのの結果（目的の達成度）を測定できなければなら触れ合いを求めて子どもたちを園外へと連れ出ないはずだ。さらに、計画ができないのであれば経験 とす。ここで例えば、図鑑等であらかじめ学んだ生

体験

は、保育者の意図のもとに置くことができ物を実際に目にし、触れることで知識を深めさきず、偶発的要因に委ねられることになる。遊びせようとするのは 経験 の学習である。 経験には 経験 と 体験 の両面があるというのは、の学習は繰り返していくことで蓄積が可能となり結局のところ、計画を立て事後的に測定し保育者発達を促すことになる。 体験の学習はこれとが科学的に発達を把握することができる要素と、は異なる。例えば、図鑑で知っていた甲虫を実際子どもたちに強い印象を与えているかもしれないに目にし、手に触れたとき、子どもたちはその黒が偶発的で測定する術もなく子どもたちの内面で光りする姿に対しとか驚嘆は何が起こっているのかよくわからない要素、その声をあげる。ここでは、図鑑の知識と照らし合の両方が混在し、遊びとは不透明な営みであるとおおとか ああ

遊びの不透明性

倉橋惣三におけるいうことなのであろう。そして、遊びを不透明たうっかり概念の検討

保育学えるかもしれないのだ。

らしめる 体験 こそが、遊びにダイナミズムを矢野の議論を手がかりとし、実習生の事例を通もたらす可能性を秘めているということなのだろして倉橋の うっかり 概念をこのように考察しう。
矢野の考察からそのようなことが読み取れる。

たとして、実はまだ課題が残されている。倉橋の文章の中で、 うっかりしている時 として、 うっ倉橋の うっかり概念再考

かりいう言葉、うっかりする動作、出あいがしら

矢野の遊びにおける 経験 と 体験 の議論に、うっかり見せる顔があげられていた。このを手がかりとして遊びの不透明性を確認したとこ

点に着目すれば倉橋のうっかり について、言ろで、ここまでの考察をもとに今一度倉橋の うっい間違いの側面だけで解釈するのは、倉橋の意図

かりにそうものではないということになるだろう。実概念について検討してみたい。

実習生があげた事例では、実習生があらかじめ習生があげた事例では言い間違いが強調されてい野菜、果物を絵で表現しておき、その物の名前をたが、言い間違えた言葉とともに、その時の実習子どもたちに言い当てさせた。当初子どもたちは生のとっさの動作、表情があったはずである。た

正しく答えた。実習生は計画通りに進め、ここでだし、実習生自身は慌てていて、その時の自分の経験 の学習をさせているといえる。活動の途動作、表情など思い出すことはできないだろう。

中で、実習生は物の名前を うっかり 言い間違

その点を説明することができるのは、実習生の保えた。計画的にそうしたわけではなく純粋に偶発育を見ていた指導保育者ただ一人である。実習生的な出来事であった。すると子どもたちは大喜びは設定保育を終えた日の夕方、指導保育者と反省した。言い間違いが面白かったらしい。実習生に会を行っている。そこでの保育者のコメントを実はなぜそんなに面白いのかわからないが、子ども習生から聞いてみた。

たちは次から次へと言い間違え、実習生を置き去りにするかのようにして自分たちの楽しみ方で遊保育者のコメントんでいる。保育室は笑いの渦に包まれ、子どもた失敗したと思っているかもしれないけど、私はそちには強い印象が残されたようだ。となるとこれんなことはないと思う。あなたが トウモコロシはと言い間違えたとき、どんな顔をしていたか覚え体験 の学習といえよう。最後の最後までそんな調子で活動は続いた。
この活動でわかるのは、実習生の計画からは逸脱してしまったが、子どもたちは実習生が計画しあなたは今日の設定保育をてる？顔をゆがめて やっちゃった という表情でしたよ。子どもたちは言い間違いだけではなく、先生のその表情まで含めて面白かったと思う。

ていた、野菜や果物の名前を覚えること、絵を描

先生は、うっかり言い間違えたことによって指くことを通して自分で表現すること、そうした目導計画からそれてしまったことを後悔しているか

的自体は実は達成されているということではないもしれないけど、そういうことはあるわよ。私、か。正確に名前を覚えているからこそ何が言い間保育者になって違いなのか理解できる。言い間違いで遊べるといとはしょっちゅう。しょっちゅうじゃいけないか

うのは間違いではない言い方を十分に理解していもしれないけど。でも、信じられないような言いることの証明である。実習生の偶発的な うっか

間違いみたいなうっかりなんて、いつ起こるかわりが挿入され遊びにダイナからないし。防ごうと思っても防げないなら、うっミズムが生まれ、同時に物の名前を覚え絵で表現かりを防ごうと意識せず、そのときはそのときっするという 経験 の学習が見て取れるのである。て割り切ってとにかく楽しんで保育していようとしかも、事後的にみればここでの 経験 の学習思っているの。保育者のそうした態度がきっと子は、実は実習生の期待以上の成果を得ているといどもたちにも届いて、 うっかりによって、 体験年以上経つけれど、そういうこをきちんと受ているかどうかという尺度でなく、子どもたちがけ止めてくれるような気がするの。
指導保育者は、実習生が言い間違えたとき、顔どれだけ夢中で楽しんでいるのか、熱中しているをゆがめて やっちゃった という表情をしていのかそこを見れば良い。そして、不透明な 体験たと述べている。そして、子どもたちはその表情が実は発達を促す 経験 の学習を支えているこも含めて面白がったのだろうと自分の理解を実習ともある。このような理論上の解釈を保育者は保生に伝えている。加えて、 うっかり

育実践を重ねる中でによって体 で理解してきたという指導計画から逸脱してしまうのはやむをえないこことなのだろう。倉橋のととしている。うっかり言い間違えるということても、熟達した保育者は実践を通して 体 で理は保育にはつきものであり、それを防ごうと意識解してきたということがいえるだろう。

うっかり概念についするのではなく、そうした場面が生じてしまったときはそのときであり、保育を楽しむという姿勢を忘れないでいることを心がける。そうすると子どもも うっかり を受け止めてくれる。これは、おわりに最後に、倉橋におけるうっかり概念の教育学上の位置について考えてみたい。

実習生には到達しえないキャリアを積んだ熟達し近代教育学の課題はヘルバルト以来、教育者にた保育者のある種の決断を伴う倫理的な態度とい実践上の見通しを与えることであった。日本の状えよう。

況に照らしてみれば、戦後教育学は心理学や教育ところで、矢野の遊び論では、子どもが遊びをどう科学の成果を取り込んで実践的教育学を構想し、経験 、 体験 するのかという考察が中心になっているが、実はこんなことも述べていた。
体験は、経験のように蓄積されて発達を促すものではない。能力の向上や技能の熟達といった痕跡を残すとはかぎらない。また、体験は計画的な年代には堀尾輝久を代表として 学習権の保障としての教育発達保障としての教育 といった教育観を作りあげ、教師、研究者のみならず政策的にも影響を与えた。（今井，
ところが、）

年代後半以降に噴出したいじめ、かかわりに関係なく、突然に出現し、消え去って不登校といった新しいタイプの教育問題は、教育いく。したがって、経験の学習のように計画的にが解決すべきというのではなく、むしろ教育が引コントロールすることもできず、偶然に左右されき起こしている問題として理解されるようになる。それにもかかわらず、これまで、実際の保育り、教育者は教育実践上の新たな困難と直面するの場面では、保育者は子どもが体験することの大こととなった。その後進行していったのは、教育切さを体で知っていた。子どもたちの体験を大切学内部では戦後教育学批判であった。にしてきたように思う。（矢野，降、フーコー、アリエスなどの議論を参照した戦）

年代以

矢野はこれ以上のことは述べていないが、先の後教育学批判が盛んに展開された。教育学が変貌

指導保育者の倫理的な態度と重ね合わせてみるを模索している最中、社会的に進行していったのと、十分に納得がいく。保育者は、遊びを通したは子ども理解という名のもとの自らの保育実践において、計画を立て実践の透明化化を目指す。計画を立てるということはそういうの全国配置、道徳教材 心のノート の配布といっことだ。しかし、いざ遊びが始まると偶発的に不たソフトな介入から、遺伝子操作というハードな透明な要素が入り込むことがありうることも知っ介入まで、子どもの内面の透明化を貫徹させようている。不透明性を保育者自らが原因となって招という趨勢であった（今井，

教育の心理主義という事態であった。スクールカウンセラー，）。

き込む可能性も知っている。しかし、それは否定

子ども理解のために子どもの内面を透明化し、的な出来事などではなく、遊びにダイナミズムがそのことを通して教育実践の見通しを得ようとす生まれる瞬間でもある。その際、子どもが発達しる現代の趨勢にあって、倉橋の うっかり 概念

遊びの不透明性

倉橋惣三におけるうっかり概念の検討

保育学が提起し、また現場の熟達した保育者が経験的にともいえるだろうが、その分倉橋の率直な思いが理解しているのは、子どもの不透明性、教育・保表現されているように思える。そして、先の実習育実践の不透明性の積極的承認である。彼らには生の指導保育者のコメントを見る限り倉橋の思い不透明性の承認の先に、不透明性への期待が見ては現代にも受け継がれ、保育実践に体現されてい取れる。不透明性が 何か をもたらしてくれる。

るようである。倉橋の保育理論が、どのように展教育的に大切なはたらき としての 何か を。

開・変遷し、現代に生きているのか。倉橋の うっ

倉橋はかり

系統的保育案の実際 （東京女子高等師範学校附属幼稚園編，育案）の中で 系統的保について説明している。 系統的保育案

概念は、そのような問いを考察する上で格好の視点を我々に投げかけているといえるのである。とは、子どもの遊びの中にある主題を保育者が誘導し実現していく 誘導保育案 と、唱歌・遊戯・引用文献（談話・観察・手技の保育五項目を意識的・計画的今井康雄，教育学の暗き側面？ 教育実践の不透）に配置した 課程保育案 を総合した保育カリキュ明性について，メディアの教育学 ，ラムとして位置づけられる。倉橋のこうした保育

京，東京大学出版会，理論を検討した塩崎美穂と菊池知子（塩崎・菊地，）によれば、ここで倉橋は子どもの能動性と，東今井康雄，見失われた公共性を求めて 戦後教育学における議論，メディアの教育学 ，保育の計画性の間で逡巡しているという。子ども東京，東京大学出版会，の能動性を重視しすぎると単なる自由遊びになっ今井康雄， 教育学の変貌，に関する覚え書教てしまう。ただし、計画性を重視しすぎると子ど育学はいかに変貌を生き延びるか，矢野智司・もの能動性を奪ってしまう。倉橋のこの逡巡は、今井康雄・秋田喜代美・佐藤学・広田照幸編，

現代もなお保育思想のテーマの一つであるが、塩変貌する教育学 ，崎と菊池が指摘するのは、倉橋以降に生じた事態，神奈川，世織書房，倉橋惣三，うっかりした時，津守真・森上史朗編，は倉橋の逡巡を経由することなく、子どもの能動倉橋惣三文庫 育ての心 ，性すら計画性に組み入れようとするパラダイムの

ベル館，拡大であった。子どものやる気を引き出す方法 、子どもが自ら遊びたくなる内容 。我々はメディにむけてカリキュラムが、例えばこうしたところにその傾向が見て取れ

学研究 ，系統的保育案 から， ，杉原徹， うっかりした時も理解という名のもとの子どもの内面の透明化、育の魅力，幼児の教育 ，の倉橋の逡巡を背景においてみると、 うっかりした時 には倉橋の保育者への温かな眼差しがうかがえる。子どもの能動性か保育の計画性かで直接的に苦しむのは保育者である。苦しんで強ばった保育とならないよう、 うっかりに大切なはたらき教育的とずばり言い切ってしまう。

字に満たない短いエッセーだから思い切れたから教わった幼児教， （ ），東京女子高等師範学校附属幼稚園編，系統的保育案の実際 ，子どもの能動性か保育の計画性かで揺れる当時

対話的保育，お茶の水女子大学人文科へるという。塩崎・菊池の指摘は、先に述べた子どる。

，東京，フレー

塩崎美穂・菊地知子，日常性から離れない保育学

アを通してこのような文言をたびたび見かける

教育実践の透明化という主題に見事に合流してい．

，東京，日本幼稚園協会

矢野智司，ソクラテスのダブルバインド 意味生

成の教育人間学 ，，神奈川，世織書房

矢野智司，幼児教育の独自性はどこにあるのか（ ），幼児の教育 ，，（ ），矢野智司，意味が躍動する生とは何か 遊ぶ子どもの人間学 ，

，神奈川，世織書房

若井邦夫，遊び，新版教育小辞典 ，学陽書房．

，東京，