TD3-2

ストーリー中心型カリキュラム設計者と受講者の評価差異
―ＧＢＳチェックリストを用いた調査―
 

柴田 喜幸， 小山田 誠， 根本淳子， 鈴木克明       熊本大学大学院
 産業医科大学

あらまし：熊本大学大学院教授システム学専攻では，2008 年度博士前期課程 1 年生を対象にストーリー中心型カリキュラム（Story-Centered Curriculum，以下ＳＣＣ）を導入した．ＳＣＣはＲ．シャンクが自ら提唱したＧＢＳ理論の発展形である．本年 3 月，著者らは共同著者の先行研究にある「ＧＢＳチェックリスト」を用い，設計者視点でその評価を行った．今般，同チェックリストを用いた調査を受講学生を対象に行い，設計者の評価と学生の評価の差を調べた．その結果から今後のＳＣＣ，あるいはストーリー中心型の教材設計・運営の改善に資するべく考察を行った．

キーワード：ＧＢＳ（），ストーリー中心型カリキュラム，ｅラーニング，受講者調査 はじめに 概要
社会人を対象とした熊本大学大学院教授システム学専攻（以下，本専攻）では 2008 年度博士前期課程
1 年 生 を 対象 に ス トー リー 中 心 型 カリ キ ュ ラム
（Story-Centered Curriculum，以下ＳＣＣ）を導入した．ＳＣＣはＲ．シャンクが自ら提唱したＧＢＳ理論の発展形である．本年 3 月，著者らは共同著者の先行研究にある「ＧＢＳチェックリスト」を用い，開発者の視点による自己評価を行った．しかし，非構成的面談自由記述式のアンケートなどを通じ学生の意見を収集すると，設計者の評価とは必ずしも一致しないことがわかってきた．またそこでは学生の日常の業務内容により評価に差があることも示唆された。本研究では，9 名の学生を対象に日常の勤務内容を「営利事業」「非営利事業」に大別した上で、当該リストによる評価を実施し，設計者のそれと比較した．またその結果から，よりＧＢＳに適合したシナリオの作成に向けた考察を行った．
 熊大ＳＣＣの設定
熊大ＳＣＣの履修学生は，実際の生業はさまざまであるが，一律に「ＭＴＭ社」という教育ビジネスを業とする営利企業の社員としての役割を演ずることになった．表１にその設定内容を示す．
表１カバーストーリー（抜粋）
あなたは，Meet-The-Mind 社 (MTM)に e ラーニングシステ
ムの企画・設計者として入社しました．前社では，他社が開発した教材を使って研修していましたが，もっと効果的な教材に自分で携わりという思いから転職を決意しました．あなたの願いがかなって，入社と同時にコンテンツ開発事業部に配属されたところです．

 調査方法

 調査対象者
博士前期課程  年次を修了した専攻学生に対し調査協力者を電子メールで公募した．その際、協力の有無，回答内容如何により以後の成績になんら影響を与えないことも言明した．結果， 名の非営利団体職員（大学教職員）と  名の営利団体職員（主に教育ビジネス）の計  名の応募を得た．
 調査内容
設問はＧＢＳチェックリストの  年仮改訂版
によるＧＢＳ７要素の下位項目計  問である．うち
 問は肯定を３点，中間を２点，否定を１点として採点の上，評価の理由と改善案を求め，残る  問は採点を求めず自由記述のみとした．また，回答結果
は非営利事業者、営利事業者、設計者別に集計し、その比較をした．  調査結果

学生（非営利／営利事業従事者各々の平均），設計者別のスコアを一覧にした．本稿では採点を行った
計  問のうち，①設計者と学生の評価差および営利－非営利事業者間の評価差が  以上であるもの、②学生の現実の職業との関連に関する設問（表２中★印）を抜粋し表２に挙げた．
 総合点
評価の総平均は設計者が  ポイント、学生は営利・非営利ともに  点でありその差は  点であった．カバーストーリーが営利事業者である設定であることについて、学生の現実の職業との関連に関する設問については，平均で非営利事業者が営利事業者を  ポイント下回った．
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教育システム情報学会第 34 回全国大会

JSiSE20092009/8/19 - 8/21


表２ 集計結果（抜粋）
７

設問

PB

A

Ｄ

A-DP-B

2.4

2.3

2.3

3-0.7

0.0

2.1

2.3

2.2

3-0.8

-0.1

2.4

2.8

2.6

3-0.4

-0.3

カバーストーリーには学習者をやる気にさせる魅力を含んでいますか

2.7

2.3

2.6

3-0.4

0.6

学習者にとって現実的な使命ですか★

2.4

3.0

2.6

3-0.4

-0.7

学習者の使命は，学習者が達成しようとしている目標そのものですか★

2.2

2.8

2.4

3-0.6

-0.7

学習者はいつその使命を達成でしたかできたかはっきりと判断できますか

2.3

2.3

2.3

3-0.7

0.1

学習者は、その使命を達成すると、この学習で習得したスキルを現実で活用できることに気づきますか★

2.4

2.5

2.5

3-0.5

0.0

参考情報はよくまとまっていて，取得しやすいものですか

2.8

2.5

2.8

20.80.5

参考情報は体験談の形で提供されているものが多いですか（例：専門家の話として、学習者が必要な情報を提供する）

2.8

2.8

2.8

20.8

0.0

ー

① カバー ストーリ

要素

③ 使命
④ 情報 源標⑤ フィード ⑥学 習目

バック⑦ シナリオ操作
全体

カバーストーリーは、シナリオ内で学習者に習得させたいスキルを十分に練習できるように設定されていますか
学習者に身につけてほしいスキルが使われる場面とカバーストーリーとが無理なく繋がっていますか
学習者にとってカバーストーリーは現実的ですか★

参考情報がストーリーの形で提供されている場合、そのストーリーは学習者が知っている内容と関連付けて理解できるものでしたか★
フィードバックは、学習者が選択や説明をしたらすぐに与えられていますか

2.8

2.8

2.820.8

0.0

2.0

1.5

1.9

3-1.10.7

複数のフィードバックの方法が用意してありますか（例：専門家のコメント、コーチからのアドバイス、選択に応じて次のストーリー展開がかわることなど）

2.2

1.8

2.1

2

0.1

0.7

2.8

2.3

2.6

3-0.4

0.7

2.6

2.0

2.4

3-0.2

0.7

1.0

1.8

1.3

1-0.6

-0.8

学習者が自分の考えで「説明」や「選択」などを行い、その結果を受けてシナリオが展開されることで、学習者自身がストーリーの中で与えられた使命を達成すること（目標達成）にどれくらい近づいているか分かるようになっていますか

1.4

2.0

1.6

2

0.3

-0.7

学習者が学習対象となるスキルを習得できるために学習者が自分の考えで選択または説明したりする場面が十分に用意されていますか

3.0

2.3

2.7

3-1.50.8（全設問の平均）

2.5

2.5

2.5

2.8-0.3-0.0

学習者には、学習目標を直接的に提示する代わりに、与えたストーリーや使命などから何を学ばせたいかが間接的に伝わるようになっていますか
学ばせたいスキルが習得できるように、学習者に十分な練習をする機会を与えていますか
学習者自身で判断を下す場面が提供され、その判断ごとに違ったストーリーが展開されますか

凡例：Ｐ＝非営利事業学生の平均 / Ｂ＝営利事業学生の平均 / Ａ＝回答全学生の平均 / Ｄ＝開発者の回答

については，①専攻が目指している修了者コンピテ 考察ンシーを鑑みるに，現在の職業の枠を超えてｅラー設計者と学生の評価差  ポイントについては，ニングの専門家になるという視点の訴求が不足して設計者および運営者の努力余地を明示するものであいた，②たとえ経験のない事業という設定でもさらったと考える．一方で「シナリオ操作におけるストに没入感を持てる教材開発技術の向上が求められるーリーの分岐」などはＧＢＳが求める事項であるが，という，という２つの課題が明確になった．
ＳＣＣではあえてそれを行わず，教員らの個別フィ
ードバックでその代替をすることを当初から企図していることから「低ポイント」であることは必ずし参考文献
も悲観することには結びつかない．
 根本淳子，鈴木克明：ゴールベースシナリオ（ＧＢＳ）
今後の研究の中で，評価の理由などについての記理論の適応度チェックリストの開発．日本教育工学会
述式の回答の吟味や追跡的な対面調査などを介して，誌 ，
設計者の評価と学生の評価の差異が生じた原因を明 柴田喜幸，小山田誠，根本淳子，鈴木克明：ＧＢＳチらかにしていきたい．ェックリストによる熊大ＳＣＣの検証． 年春
また，学生の生業によりポイントに差が出たこと
 学生研究発表会（佐賀会場），

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