中学校第２学年 社会科 ESD 学習指導案
社会科教育専修中等教育履修分野
３回生 187619 北 将伍
1.

単元名 「歴史を学ぶって？」

2.

単元の目標

・坂上田村麻呂と蝦夷の関わりを通して、歴史を多面的に見るという経験をすることで、歴史を学ぶことの意義について考えることができるようになる。
・歴史を学ぶ意義を理解することで、今後の歴史的分野の学習の意欲向上につなげる。
・多面的な歴史の捉え方を通して、歴史が社会にどのように作用しているかを捉える社会的な考え方を身に付けることができるようになる。
・歴史を多面的に見るという見方を、現在の事象に応用して活用することができる。
3.

単元についてI.

教材観
東北の多くの県において坂上田村麻呂は神格化された存在であり、明らかな脚色と分かる物語が流布しているほど英雄視されている存在である。その田村麻呂の存在は東北の様々な文化にも影響を及ぼしており、その代表例が青森のねぶた祭である。
ねぶた祭の本来の（つまり史学的な）起源は奈良時代に中国から渡来した七夕祭りや日本の諸祭が融合したものであるとされるが、伝承的な起源としては田村麻呂の陸奥国征伐における音頭にあると言われていた。しかし、史実上、現在の青森県域へ征伐が入るのは田村麻呂以降の文屋綿麻呂の時代であり、田村麻呂は行っていない。それにも関わらず、青森県のみならず東北全域へ坂上田村麻呂の伝説があるというのは不思議な話である。この点からも田村麻呂伝説が東北全域に影響を及ぼしていることが分かる。そもそも東北の蝦夷の人たちが住んでいた土地にとっては、征服者である朝廷の人間を称えるという文化があるということが非常に疑問視されている。なお、この疑問については史学的な見解は未だ出ていない。高橋崇は「蝦夷」の読みが「エミシ」から「エゾ」、つまりアイヌの人々を指すように後世の歴史が変わっていった結果、エミシという存在が忘れられ、後世、東北以外で英雄譚として流布していた田村麻呂の伝説を受け入れることに抵抗がなかったのではないかとするが、これについても明確な根拠はない。
これを 1 時間目の教材とし、ＥＳＤの価値観における人権・文化の尊重という点から考えていく。
青森ねぶた祭において田村麻呂英雄史観が征服者という観点から排除されたように、田村麻呂による征伐は蝦夷、および東北の征服であり、東北の当時の蝦夷の人たちにとっては負の歴史とも言える。このように、歴史の見方は視点によって大きく変わってくる。これはＥＳＤにおいて双方の人権や文化を尊重するということはもとより、歴史を学ぶのは何を考えるためかということにも繋がるだろう。
1２時間目では１時間目で学んだことを活かしてコロナ禍を多面的に見るという活動を行う。歴史を学ぶ上で培える能力をいかに現在に応用するかということに重点をおいた活動である。コロナ禍
も捉え方次第では現在の生活に悪影響のみではなく、良い影響ももたらした。様々な見方ができることを自らの活動で学ぶことで、歴史の学習においても同様の見方ができるようになることを目指す。「コロナ」というキーワードから様々な見方ができるよう意識する。ウェビングマップを元に考えを広げたり、他の人とも意見交流をしたりすることで様々な見方があることを経験的に学び取る。最終的に自分で教科書のようにしてみるというまとめを取ることで、現在の出来事が歴史になるということにも意識を向けさせる。
II. 生徒観
割愛する。
III. 指導観
１時間目は軸としてねぶた祭を導入とし、朝廷と蝦夷の対立を軸として歴史をどのように見るかという内容を扱う。これは教科書の学習内容に至る前の導入として単元として設けているので、生徒にとって今後の歴史的分野の授業の指針になる内容であることを目的とする。授業として詳しい内容を解説するのではなく、歴史を捉えるためのきっかけとしての内容なので、詳しい語句の解説は必要以上に行わず、その語句の詳細を知らなくても生徒が理解できるよう努める。
２時間目は現在の社会の出来事をどのように捉えることができるかを自ら経験させる。ウェビン
グマップを元に様々な見方や考え方に触れることで経験的に学習をする。
この指導案における「より良い歴史認識」という語の用い方は、生徒の多様な視点から見た客観的で多義的に考えられるようになる力を身に付けることを指す。
今回身に付けた見方や考え方は歴史的分野の中において長期的に扱い、別表１のように、単元の中で適宜、レポートを書かせたり、考えを交流させたりする。
イ) 本学習で働かせる ESD の視点（見方・考え方）公平性…過去における朝廷側と蝦夷側という対立構造を把握し、それが現在の社会にどのような影響を及ぼしているのかを捉えるという点で。
連携性…歴史を一方の視点ではなく、多面的な視点で捉えるという点で。
ロ) 本学習で育てたい ESD の資質・能力
クリティカルシンキング…歴史の内容や、現在の社会の在り方を一つの見方だけではなく多面的に、疑ったり、新しい見方を発見したりする点で。また、コロナ禍においては一面的な見方だ
けではなく、本当にそれだけかと疑うことで多様な見方や考え方をできるようになるという点で。
長期的思考力…東北における歴史が現在にどのような影響を及ぼしているかをデータ・情報2

として捉えた上で、今後の社会ではどうすれば自分たちの現在や歴史を踏まえて、より良い歴史認識や社会に繋がるのかを考える点で。
コミュニケーション力…発問を議論し意見交流をする点で。
ハ) 本学習で変容を促す ESD の価値観
人権・文化を尊重する…歴史を踏まえた現在の文化やアイデンティティの在り方を考える点で。
世代間の公正を意識する…今後の社会ではどうすれば自分たちの現在や歴史を踏まえて、より良い歴史認識や社会に繋がるのかを考える点で。
ニ) 達成が期待される SDGs
⑩ 人や国の不平等をなくそう…ターゲット 10.3「差別的な法律、政策及び慣行の撤廃、並びに適切な関連法規、政策、行動の促進などを通じて、機会均等を確保し、成果の不平等を是正する。」に関連する内容を特に期待する。
⑯ 平和と公正をすべての人に…ターゲット 16.7「あらゆるレベルにおいて、対応的、包摂的、参加型及び代表的な意思決定を確保する。」及びターゲット 16.b「持続可能な開発のための非差別的な法規及び政策を推進し、実施する。」に関連する内容を特に期待する。
4.

単元の評価規準
ア 知識・技能イ 思考・判断・表現

ウ 主体的に学習に取り組む態度①東北における古代①一方の視点だけではなく多面的①積極的に自分の意見を考えまとめ史の展開を理解する。

な視点での理解ができている。

ようとしている。

② コ ロナ 禍に ついて②歴史が現在にどのような影響を与②相手の意見を聞き、それを基にし多様な見方をすることえ、また現在の時代が将来に何を齎た議論をすることができている。

ができるようになる。

すかを想像することができている。
※①②はワークシートで評価。

3

5.
50 分

単元の指導計画（全２時間）

学習活動

教師の発問→≪≫

指導上の留意点

教師の質問→＜＞ 予想させる生徒の発言→「」

教師の説明や動き→・

1 時間目
導入

・青森ねぶた祭に関する動画を見せる。

・動画の使用に許可が必要な場合は必ず申請する。

＜この祭りはなんという祭りだろう？＞

・地理的分野の授業において青森ねぶた祭は「ねぶた祭」

学習済みなので、答えが出なければヒントを促

・この祭りの起源が奈良時代まで遡ることができる。史実的な説明と、坂上田す。

村麻呂に関する伝承的な説明の両方を行う。

展開

・奈良時代の蝦夷や隼人、蝦夷征伐、坂上田村麻呂という存在や、東北各所に・東北地方の地図を活用する。

城柵を築いて攻めたことを概略的に扱う。
→青森ねぶた祭のねぶたの由来ともされた田村麻呂は青森まで来ていないことに気付かせる。（ここではまだ気づかせるのみ。）
Ｑ１、≪朝廷からしたら蝦夷のいた東北を征服したわけだが、東北の蝦夷からし・自由記述→近くの人と交たらそれで良いのだろうか？蝦夷側の気持ちを考えよう。≫
Ａ１、自分たちの住んでいたところが奪われて悔しい 等・解答者を指名

・しかし実際には東北に田村麻呂を称える伝説が多い。田村麻呂伝説や江戸・別紙資料プリント時代の悪路王にまつわる物語を読ませるなど。
・青森ねぶた祭もまた田村麻呂の伝説に基づく祭とされていた。
→蝦夷の土地としての歴史はどうなったのだろうという疑問へ。
Ｑ２、≪どうして蝦夷の土地だった東北の人たちが、征服者である坂上田村麻・自由記述→近くの人と交流呂を称えるようになるのだろう？≫
Ａ２、江戸時代など時代が下ると伝言ゲームのように間違って子孫に歴史が伝・解答者を指名わったから 等・征服した側によって創作された歴史の可能性に気付かせる

まとめ

・実際にどうしてかは明確に分かっていないが、征服された土地において征服者を称えるという逆転現象が起こっていることは確か。
・青森ねぶた祭の最高賞の１つに「田村麿賞」があったが歴史的な征服者を称えた賞を設けるのはおかしい、また実際に田村麻呂は青森に来ていないのではないかという理由からその賞の名前は変更になった。またねぶたの由来と4しても言われることが無くなった。
→歴史がその土地の文化や郷土に大きな影響を与えている。歴史の中で伝説が生まれ、現在に影響を及ぼすこともある。
・１つの出来事を見ても様々な視点から見ることができる。正しい見方があるわ
けではない。光の当て方や視点 1 つで人物像は大きく変わってしまう。
・とはいえ、被征服史観のみを重視すると敗者的、卑屈な視点になり、現在の地・これから歴史をどう考えるかという考えのまと域においてもアイデンティティに劣等性を感じてしまいうる。しかしこの地域でのめは次回に行うので本時は問題提起のみ。

現状は蝦夷の歴史を尊重している状態だったのか？
・現在に息づく歴史や伝承において今後の社会ではどうすれば自分たちの現在や歴史を踏まえて、より良い歴史認識や社会に繋がるのか。どうすればそれができるのか。

２時間目
導入

・前回の簡単な振り返り

・同じ出来事や人物でも見方によって大きく変わってしまうことを強調

展開

・坂上田村麻呂の時代が彼らの「現在」であったように、私たちの現在の社会の出来事も何十年後、何百年後の子どもは「歴史」として勉強するかもしれない。
Q１、＜私たちの社会の中で今後、歴史の教科書に載りそうなことって何だろ・自由発言う？＞「コロナ」「東日本大震災」

・コロナ禍に関することがでなければ教師から・今回はコロナについて扱う。

提案

・近い将来、教科書にコロナ禍の問題が載るかもしれない。その時に書かれる教科書にはどのようなことが載るだろうか考える。
Q2、≪「コロナ」と聞いて連想されることは何だろう？≫
・まず自分の抱いている率直な思いを記す。
・方法としてウェビングマップを使う。中心に「コロナ」を置き、そこから連想され・思いついたことをとりあえず書かせる。手がることを広げていく。

動かない生徒には簡単な切り口や、最初に思・まずは自分で広げ、ある程度完成したら周りの人と意見交換する。

ったことから連想できないか助言する。

・意見交換したものを元に更に自分のウェビングマップに書き加える。書き加えたものや新しく思いついたものは別に分かるように記しておく。

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・完成したウェビングマップの中で誰にとっての出来事であるか、や、良いことや悪いことという風に観点ごとに下線や色線を引くなどで分類する。
・周りの人とどのような観点で分類したかなど意見を交流する。（一回目に意見交流した人とは別の人で。）
・ウェビングマップをもとに未来の教科書を作ってみる。
・私たちの現在の社会の出来事も何十年後、何百年後の子どもは「歴史」として勉強するかもしれないということを意識。
・Q2 で分けた分類に基づき、自分の考えた全ての観点が入るように要約して・あくまで文章としてまとめ活動であり、教科書まとめてみる。のように書けているかという文章能力は大きく・作った架空の教科書を周りの人と読み合う。

評価しないことを伝えておく。（書き方にとらわれて内容が薄くならないために。）

まとめ・前回と本時で歴史をどう見るかという授業を行ったが、それを踏まえてこれからの自分たちの生活に活かしたいことや、これから歴史の授業を受けるときにはどういうことを注意して受けていきたいかをワークシートに記す。

6.

・ワークシートは回収する。

参考文献

・関幸彦『武士の原像』（吉川弘文館、2020 年、第１刷発行）
・高橋崇『坂上田村麻呂 新装版』（吉川弘文館、2003 年、新稿版第６刷発行）
・東北の基層文化を探る③ 田村麻呂伝説と蝦夷復権 | あきた森づくり活動サポート
センター（20２1/01/12）
http://www.forest-akita.jp/data/kiso-bunka/kisobunka03/kiso-03.html
・青森ねぶた祭 オフィシャルサイト（2021/01/12）
https://www.nebuta.jp/

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