令和２・３年度

大島地区研究協力校「指導方法改善」

社会的な事象の見方・考え方を働かせ，主体的に課題の解決を図る子どもの育成～少人数・複式学級における多様な考えをつくりだす指導方法～

令和３年１０月２２日（金）奄美市立住用小学校
http://sumiyou-e@city.amami.kagoshima.jp

あいさつ
奄美市立住用小学校
校長
久永 浩幸
令和２年度から小学校では新学習指導要領が全面実施となり，教科等の特質に応じた，物事を捉える視点や方法として「見方・考え方」が教科等ごとに明示されました。教科等
で深い学びを実現するには，教科等の特質に応じた「見方・考え方」を手段としても働かせることが大切だということが示されたわけです。
この時期に合わせるように，本校は，令和２・３年度の２年間，大島地区研究協力校「指導方法改善｣の指定を受け，社会科を中心に研究を進めることにしました。本校の研究主題にある「社会的事象の見方・考え方を働かせ」は，小学校社会科の目標の最初に書かれている文言の一部です。そして，この「子ども自ら働かせ，学んでいる姿」は，ここ数年
わたしたちが目指してきた，子ども主体の授業と重なるものです。
本校の子どもたちへのアンケート結果を見ると，社会科に対する興味・関心の度合いが低く，話合いをつい友達に頼ってしまう傾向が見られます。教師に対しても同様であり，自分で考えることに難しさを感じ，どこか受け身の学習になっているような気がします。
学んだ知識や方法を活用して，自力で物事を解決していく姿にはまだまだ遠い状況です。
もし，その原因の一つに，わたしたちの指導方法があるならば，それを改善していくべきだと考えています。例えば，社会の授業が内容の読み取りのみになっていないか，教師
用指導書どおりの授業ばかり展開していないか，資料が教科書や資料集ばかりに限られていないかなど，自身の授業で変えるところはないかということです。
本校では，お互いに授業を振り返り，３つの仮説を立てて研究実践してきました。改善すべき点はやはり共通するので，仮説の３つは大島地区で取り組んでいる「授業充実の３ポイント」と重なります。社会科では「問い」が重要な意味をもっています。｢問い｣により思考が導かれるだけでなく，その「問い」が示唆する視点から事象を捉えることになるからです。これは，「目標の明確化」と重なります。また，社会科の命とも言える「資料」
は，その提示の仕方で思考の深まりが異なります。これは｢山場の工夫｣と重なります。さらに，自力でのまとめや次時へのつなぎは「確かめ・見届け」と重なります。
本研究を通して，子どもたちを「社会科好きにする」という当初の目標を達成するまでには至りませんでしたが，いくつかの指導方法改善策とその効果について検証することができました。また，授業で使う様々な資料や掲示物等も，２年間でたくさん蓄積することができました。これらを来年度以降も活用していくことで，きっと成果が出てくるだろうと期待しています。
本日の公開研究会は，本校のささやかな研究実践ではありますが，本研究が更に深まりますよう，忌憚のない御意見，御指導を賜りますようお願いいたします。
最後になりましたが，本研究を推進するにあたり，心温まる御指導，御助言をいただきました大島教育事務所，奄美市教育委員会をはじめ，多くの関係機関並びに関係者の皆様に厚く御礼を申し上げます。

目

次

○

あいさつ

奄美市立住用小学校

校長

久永

浩幸

１

はじめに・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

２

研究主題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

３

研究主題について・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・１

４

研究の仮説と内容・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・３

５

研究構想・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４

６

研究の経過・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・４

７

研究の実際・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・５(1) 仮 説 １ に 対 応 し て ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ５(2) 仮 説 ２ に 対 応 し て ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ７(3) 仮 説 ３ に 対 応 し て ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 13(4) 生 活 科 で の 実 践 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 16

８

子 ど も の 意 識 の 変 容 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 19

９

研 究 の ま と め ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 20
(1) 研 究 の 成 果 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 20
(2) 研 究 の 課 題 ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 20

10

お わ り に ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ ・ 20○

研究同人・参考文献

１

はじめに
昨年度末に職員間で教育課程編成のための話合いを数回もち，その中で本校の学力や学習の仕方
に関してどのような認識をしているか確認した。職員からは，日頃の授業における様々な課題が出された。例えば，「テストで点数は取れるが，発表力が付いていない」「ノートには黒板に書かれていることを写すことが多く，自分の考えがあまり書かれていない｣「担任とのやりとりで授業が進み，子ども同士の話合いがうまくできない」「指示されたことはきちんとやるが，学習意欲の高まりを感じないことがある」などであった。また，指導が難しいと感じる教科等について自由に出し合ってみると，社会や理科をあげる職員が多く，個人差はあるが子どもも似た傾向にあることが分かった。当然，自信のある教科は好きな教科となり，意欲が高まることが多い。相互参観をすると，子どもの学習態度に如実にそれが表れている。しかし，社会科や理科の点数に表れる学力が低いかというと，決してそういうわけではない。ただ，点数に表れにくい「追究意欲」や「深い意味理解（概念形成）」が高まっていないのである。
これまでの本校の研究の教科を調べてみると，平成になってからは担当時数の多さや全学年で実施・検証できる等の理由で，国語科，算数科，道徳等が多い。これは本校に限ったことではなく，近隣の学校でもほぼ同様の状況である。その成果として，指導内容や指導方法の理解が進み，これらの教科等の授業力が大幅に高まってきたのは確かである。その反面，時数の少ない教科や一部の学年で実施される教科等については，直接的な校内研修の時間が十分確保できていないのが現状である。特に社会科については，参考にする授業を地区内で参観できる機会がほとんどない。
これらのことを踏まえ，本校では２年間にわたって「社会科」（低学年は生活科)を中心にした指導方法の研究を進め，子どもの学習意欲の向上を目指し，さらには確かな学力の定着を図ることを目的として取り組むこととした。

２

研究主題

社会的な事象の見方・考え方を働かせ，主体的に課題の解決を図る子どもの育成～少人数・複式学級における多様な考えをつくりだす指導方法～

３

研究主題について学習指導要領の改訂に伴い，見方・考え方は知識の獲得と併せて育成するだけでなく，獲得した見方・考え方を学習の中で実際に働かせることができるようにすることとなった。これは，子ども主体の学習を目指すということである。主体的な学習には，「なぜだろう」という強い疑問と「調べてみたい」という興味・関心が必要である。しかし，調べる段階では，実証の裏付けになる「低い土地だから（地理的条件）」「降水量が多いから（自然条件）」「昔から中国と交易があったから（歴史的条件）」のような見方や「土地の高さに違いがあるから（比較）」「台風の多い場所にある家だから（関係付け）」というような考え方の習得が必要である。

-1-

例えば食料生産を例に考えてみる。「自給率が低い」という日本の現状にだけ目を向けた学習をすると，「低いのだから高めるようにした方がいい」「できるだけ国産の物を購入したい」という結論で学習が終わってしまいがちである。それでも自分なりの考えはもてたことになるが，資料
１のように多面的・多角的な視点をもっていれば，「立場を変えると様々な考え方がある」「この問題は解決が難しい問題である」「今後も解決に向けて努力していかなければならない」などのような思考も生まれる。授業の質が大きく異なるのである。このような見方・考え方ができるようになれば，子どもは授業が楽しくなり，社会科に対する興味・関心も高まると考えた。
（資料１:多面的・多角的に考える）-2-

ただ，本校のように少人数・複式で学級が構成されている学校では，人数が少ないために，様々な視点からの追究が成立しにくい現状がある。だが，気付きにくい視点が，例えば「安全性」とか「後継者」などであるなら，教師が示すのではなく，子どもがその視点に着目できるように工夫をすることはできるはずである。具体的には，他の視点にも気付きやすい資料の準備や既習の視点の掲示をすることなどであり，子どもが既に身に付けている視点を補う様々な工夫をするということである。
本年度は，３年生に在籍がないため４年生は２人の少人数学級，５年生６人，６年生３人の複式学
級の２クラスである。この状況をよさと捉え，この状況だからこそできる指導方法を探ることにした。

４

研究の仮説と内容
研究の仮説と内容は次のとおりである。
〈研究の仮説〉

仮説１（）は「授業充実の３ポイント」

導入の場面で，問題解決に必要な資料を考えさせたり，理由のある予想を立てさせた

りするなど，指導方法の改善を行えば，児童の追究意欲が高まるのではないか。
（目標の明確化）
仮説２

展開の場面で，身近に感じる郷土資料の導入，一人調べを充実させるＩＣＴやワーク
シートの活用など，指導方法の改善を行えば，児童の思考の深化と視点の広がりにつながるのではないか。
仮説３（山場の工夫）終末の場面で，自力でのまとめを助ける構造的な板書や学習問題と呼応させる定型文，
新たな疑問をもたせる学習の接続など，指導方法の改善を行えば，児童の知識の深化と追究意欲の継続につながるのではないか。

※（確かめ・見届け）

研究の仮説１～３は，「授業充実の３ポイント」と関連させて設定している。

〈研究の内容〉

仮説１に対応して・興味・関心をもつ資料

・理由のある予想

・資料の選択仮説２に対応して・教科書教材と地域素材の活用

・複式学級での間接指導

・少人数学級での多様な考えの構築

・思考を助ける設営

仮説３に対応して・構造的な板書・自力でのまとめ

・次時の学習へのつなぎ※

研究の内容は，研究の仮説１～３に対応させて設定している。

-3-

５

研究構想
研究主題
社会的な事象の見方・考え方を働かせ，主体的に課題の解決を図る子どもの育成～少人数・複式学級における多様な考えをつくりだす指導方法～

６

興味・関心の高揚

見方・考え方の広がり

知識の獲得

仮説１
導入場面の改善（目標の明確化）

仮説２
展開場面の改善（山場の工夫）仮説３
終末場面の改善（確かめ・見届け）

研究の経過
令和２年度の取組（１年目）
月

研

究

内

容

４

地区研究協力校の委嘱（指導方法改善），本年度研修主題・研究計画の策定

５

指導案形式，学習指導要領解説（社会科・生活科）の分析，新旧教科書研究

６

社会科研究授業３年「農家の仕事」４年「水はどこから」

７「社会的な事象の見方・考え方」についての共通理解

８

前期研修のまとめ，実態調査分析，住用支所での防災研修（４年教材研究）

10

社会科研究授業５年「くらしをささえる工業生産」

講師招聘

12

生活科研究授業１年「ひろがれえがお」

講師招聘

２

社会科・生活科基礎研究

３

１年間の研究のまとめ来年度の計画

講師招聘

令和３年度の取組（２年目）
月

研

究

内

容

４

本年度研修主題・研究計画の策定，教室設営

５

生活科研究授業１・２年「大きく育てわたしの野さい」

６

社会科研究授業５年｢あたたかい土地のくらし｣６年｢子育て支援を実現する政治｣ 講師招聘

７

社会科研究授業４年「ごみのしょりと利用｣

８

研究誌及び指導案検討

９

公開研究会準備

講師招聘

10

公開研究会，研究会反省

講師招聘

３

１年間の研究のまとめと来年度の計画

-4-

講師招聘

講師招聘

７

研究の実際

（1）仮説１に対応して
ア

興味・関心をもつ資料（資料２:緑のダム）

資料２は，４年「水はどこから（緑のダム）」の学習での資料提示である。ダムの学習は，副次的に取り扱われ理解中心の学習になりやすい。特に緑のダムについてはその傾向が強い。
そこで，「平田浄水場と住用浄水場の水の獲得方法を比較して考える｣ことで，ダムの働きを理解することができるような授業構成をした。
ここでの黒板提示資料は４枚の写真である。これらを資料２のように効果的に配置して提示することで，「人工のダムはないように見えるのになぜ住用浄水場には雨がふらない日でも水が引けるのだろう。」という疑問を投げかけ，解決の意欲をもたせることができた。
イ

理由のある予想「ア」で述べたように資料提示の工夫をすれば，学習問題設定の場面で興味・関心をもたせることはできる。ただ，すぐに「始めてください。」と言っても，なかなか一人調べが進まな
いことが多い。子どもの様子を見てみると，その原因の大半は，予想をしっかりもたないまま始めていることにある。予想をもてば，自分の予想は合っているのかという視点で資料を探す
ため，短い時間で調べることができる。ただし，予想をもつにも時間が必要であるので，学習問題設定の時間を短くするなどの工夫が必要になる。また，どの深さまで予想を立てさせるかで，調べる内容と調べた後の教師の指示・発問数が変わってくる。この点は，次の実践例で考えてみたい。

-5-

左の写真は，４年「ごみのしょりと利用｣でごみを燃やした後の処理について予想を立てているところである。

灰をどうしていると思いますか？
埋めるってどこに？

予想② 場所
山じゃないかなあ。
予想③ 状態
飛ぶから固めてるのかな？

そのまま？

どうしてそんなことをしていると思うの？

予想① 処理方法
埋めていると思います。

学習のゴール目的
私たちの健康な生活を守るためじゃないかな。

予想①までであれば，調べる時間はそれほど必要でない。ただ，①の予想後すぐ調べる活動に移ると，②③などについては結果的に話合いの場面で思考させることになる。
ウ

資料の選択（資料３:５年「くらしを支える工業生産」）
５年 「 く ら し を 支 え る 工 業 生
産 」で は ， 日 本 の 工 業 生 産 の 特
色 を捉 え さ せ る の に ， ２ つ の 帯
グ ラフ と １ つ の 分 布 図 を 主 な 資料 とし て 提 示 す る こ と が 多 い 。
し かし ， 資 料 を 教 師 側 か ら 与 えて 調べ さ せ る だ け で は ， な ぜ この 資料 で 調 べ る の か ， 理 由 が 分
からないまま調べることになる。
そこ で ， 主 体 的 に 調 べ る こ とができるようにするため，「予想を確かめ

どんな資料があれ
ば，調べられますか。

るには，どのような資料があれば調べられるか｣を問いかけた。期待するのは，例えば，海沿いに工場が集まっていると予想したのであれば，「それが分かる分布図があればいい」と考える反応である。

どのあたりに工場が多いのかが分かる図があればよいと思います。

残念ながら，この問いかけに対してなかなか答えられず時間がかかった。しかし，調べる過程で「やっぱり予想したとおりだ

どの工業が多いのかが分かる
資料があればよいと思います。

った。」「この資料で分かった。」などの反応が見られ，興味・関心の高まりを感じた。

-6-

（2）仮説２に対応して
ア

教科書教材と地域素材の活用
３，４年生の社会科では，具体的なひと・もの・ことを直接見たり，聞いたりすることで,概念形成はより深まっていくので，地域素材の教材化はとても大切である。その際，気を付けておきたいのが，教科書の取扱い方である。特に，教科書には重要語句が示されているので,地域素材を教材化する際に，その習得が指導計画に盛り込まれていることが必要である。

（資料４:３年「農家の仕事」）
資料４は，３年「農家の仕事」の指導計画の一部である。
教科書教材としては，福岡県の「あまおう」が取り上げられており，生産に関わる農家の仕事について学ぶことになっている。住用町では，「たんかん」農家が多く，副読本にも取り上げられているので，たんかん農家を教材化することにしている。地元の元井農園の協力をいただき，教科書の流れと同じように進めることができるので，教材の質としてはかなり高いと言える。ただ，たんかんは路地植えのため，あまおうのようなビニールハウスを使うことはない。
そこで，マンゴー農家と比較させる計画に修正し，ビニー
ルハウスについて語句指導ができるようにした。教科書を読み込んでいないと気付かないことなので注意したい。
（資料５:ミニ日本列島）
５年の「くらしを支える工業生産」は，地域素材を教材化することが難しい小単元の一つである。
ここでは，工場が海沿いの平地が広がる交通の便のよいところに集まっているということに気付かせるために，資料５を準備し奄美大島本島をミニ
日本列島に見立てた学習を進めてみた。

（問 題）「あなたは社長として奄美大島に大型トラックの工場をつくることになりました。500人ぐらいの人をやとって，学校下の運動場の５倍ぐらいの広さの場所につくります。つくったトラックは，東京や大阪で売ります。どこに工場をつくりますか。」
子どもたちは日本列島との共通性を理解し，話合いを通して，奄美も日本も「地形」｢交通｣｢人口｣｢輸送・販売｣という見方で見ると，同じようなことが言えることに気付くことができた。

-7-

イ

複式学級での間接指導(ア)

全時間活用のワークシート
複式学級での授業の質を左右するのは，間接指導である。前述したように，一人調べに入るまでにしっかりした予想を立て，どのような資料があれば調べられるのかを明確にしておかな
ければ，調べる活動は浅いものになる。しかし，複式学級の場合，一つの学年にばかり時間を割くわけにはいかないため，不十分な導入になりがちである。そこで，このことを補う方法として，小単元全時間で使えるワークシートを準備することにした。これにより，間接的に小単元レベルでの授業支援をしようと考えた。

（資料６：「庄内平野には，稲がよく育つためのどんな条件がそろっているのだろうか。」）

資料６は，５年小単元「米づくりのさかんな地域」の２時間目のワークシートである。通常の授業で，教科書をもとにした一人調べをしたとすると，「庄内平野は，広いところで東西に約16ｋｍ，南北に約50ｋｍの広さがあり，土地が平らなので，効率よく米づくりができます。」と書いてあるため，そこをノートに写して終わりということも十分予想される。教材研究が不十分な場合は，話合いの場面でもこれだけが取り上げられ，そのまま授業が終了していくこともありうる。このことを改善するために，ここでは記述文を資料で裏付けることができるようなワークシートを作成した。子どもからは，「計算してみると，確かに約16ｋｍと50ｋｍになるよ。」「前に学習した季節風のページがこの学習に関係があるんだね。｣という声が聞かれた。ワークシート
が知識の穴埋めでは，単なる作業になり，書いていて楽しいと感じることはない。このことを十分踏まえて作成すると，効果が期待できる。

-8-

(イ)

コロナ状況下でのインタビュービデオ
コロナ状況下においてレベル４以上の状態では，施設の見学を受け入れていただけないところが出てくる。しかし，具体的な工夫を見学なしで学ぶことは大変難しい。また，実感を伴って理解させるには，書かれている文だけでなく働く人の生の声を聞くことが大切である。
そこで，指導方法の改善として，疑似インタビューが体験できるインタビュービデオの作成を行うことにした。このようなインタビュービデオを作成するに当たっては，子どもの実態を踏まえ次のような点を考慮することにした。
・

どのような質問をすれば，聞きたいことを話してもらえるのかが分かるつくりにする。

・

質問に対する答えは，40～60秒程度の短いものにする。

・

事前に相手と十分打ち合わせておき，話して欲しい内容を伝えておく。

・

データ編集を行い，共有しやすい50ＭＢ以内にしておく。（ｍｐ４）・

パワーポイントで作成し，メイン画面から「選択・視聴・戻る」ができるようにする。

・

子ども用のタブレットにデータを送っておき，自由に調べられるようにする。

（資料７：５，６年インタビュービデオ）
資料７は，５年「あたたかい土地のくらし」と６年「子育て支援を実現する政治」で活用したインタビュ
ービデオの一部である。５年の「あたたかい土地のくらし」は主として沖縄県を扱うが，奄美と共通するところが多いので，具体的事例を教科書教材と関係付けて調べることができるようにした。市役所の方には，市役所の方

環境と観光をどう両立させていくかという視点でインタビューし，次の５つの内容で構成した。

港町児童センターの方・観光客が来ることにはどんなよさがあるか・

奄美のよさをどうアピールしているか・観光客が来ることによる課題は何か

・

ロードキルについて・

子どもたちに取り組んで欲しいこと
６年「子育て支援を実現する政治」では，名瀬市の港町児童センターを教材化し，小単元全体を通して学べるようにした。ここでは，港町児童センターを疑似見学できるビデオと，議会の役割を学ぶことができる
ビデオの２本を作成した。５，６年ともに，子どもからは，「直接見学していないけれど，実際に見学したような気がしました。｣「説明してくださった方の説
市議会議員の方明が，とても分かりやすかったです。」などのように肯定的な反応が多かった。

-9-

ウ

少人数学級での多様な考えの構築(ア) 視点の異なる事実の分類（資料８：３年｢農家の仕事｣８時間目のワークシート）

少人数の学級の場合，様々な視点からの意見交換を行うことは特に難しい。
そこで，子どもだけでは気付きにくい視点を事前に想定しておき，そこにも目が向くような準備をする必要がある。資料８は，３年「農家の仕事」で活用した，ビニールハウスでの「気温」｢水管理｣「受粉と虫｣「風」という視点を「よさと苦労｣に分類す
るワークシートである。２人だとビニールハウスのよさだけに注目しがちなので，働く人という立場に立つとよさが苦労にもなることに気付くことができるようにしてある。
上の写真は，黒板の前で２人で相談しながら分類しているところであるが，当然いくつかの視点で意見の食い違うところが出てくる。しかし，これを話し合いながら分類していくと，本質的な「工夫と努力」の意味が少しずつ分かっていく。通常，机をつけて話合いを行うことが多いが，話合い後，黒板で説明するという流れを取ると，時間的なロスを生じやすい。少人数であるよさを生かせば，黒板の前で直接話し合い，確認し合いながら授業を進めることも一つの指導方法改善であると考える。

- 10 -

(イ)

近隣校との遠隔授業（資料９：市小学校との遠隔授業

一人調べ)

少人数学級の人数の少なさを補う方法の一つとして，近隣校との遠隔授業がある。資料９は，４年「ごみのしょりと利用」で市小学校の子どもたちと学習を進めている様子である。同じ資料やワークシートを使ってそれぞれで学習を行い，進程を合わせた上で，効果が期待できると考えた３時間を合同で行った。
電子黒板を２人の子どもの後ろに配置し，本校担任が前に立つと，あたかも教室に４人いる状況が生まれる。また，写真のような一人調べの時間には，それぞれの学級担任が自校の子どもの支援に当たるので，個別指導も徹底される。
（資料10：市小学校との遠隔授業

話合い）

資料10は，自分の考えの根拠になるところに付箋を付けておき，それを示しながら意見を交換しているところある。どの資料なのか，どの文なのかがすぐに分かるので，遠隔授業においては有効である。この授業までに，休み時間の自由おしゃべりやゲームなどの交流をしてきたため，
通常の授業同様に行うことができた。これまで zoom や meet も試してみたが，操作の簡易さか
ら今回はMicrosoft Teamsで行ってみた。タイムラグの発生，声の聞き取りにくさなどの技術的な課題はあるが，接続回数を増やす中で解決できる点が多いことも分かった。授業研究でも，技術的なことより話合う内容面についての意見が多く出たことから，一歩先に進んだ取組になったと言える。
(ウ) 少人数学級におけるガイド学習
本校のように欠学年があると，隔年おきに少人数単式学級と複式学級になることがある。複式学級の場合はガイド学習が必須であるが，単式学級の場合はそうではない。ただ，そうすると隔年で学習の仕方が異なることになってしまう。そこで，単式学級の年度であっても効果が期待で- 11 -

きる場面では，ガイド学習を取り入れた授業を行うことにした。
（資料11：遠隔授業でのガイド学習）

調べたことを発表してもらいます。まず市小の○○さん，お願いします。

わたしは灰を埋めると予想していましたが，道路にも使われていることが分かりました。

２人のうち１人がガイド役をすると，残りの１人が答えるだけになってしまうので，通常時にはガイド学習を行わないことが多い。ただ，遠隔授業や他学年との合同学習の時などは，ガイド学習を取り入れると子ども同士の相談や教え合い，話合いが活発に行えるので，そのよさを生かすと効果的である。また，いつでも２人だけで授業を行うとは限らないので，普段から「皆さん，どうですか」の話形も使うようにしている。
エ

思考を助ける設営（資料12：掲示資料）
まだ算数で「わりあい」の学習が行われていないのに，５年「わたしたちの生活と工業生産｣の小単元を学習する時期に，未習の円グラフが出てくる。本当は関連させて取り扱わせると効果的なのだが，指導計画の編成上，単元入れ替えが難しい。そのため，社会科の時間の中で円グラフの見方を教えることになる。
また，分布図についても，農業生産，水産物の生産量のところで出てくるが，量の大小には気付くものの，その広がりの様子については十分な表現力が身に付いている
わけではない。
これらのことを補うためには，いつでも見方や表現の仕方の参考にできるような資料を作成し，掲示しておく必要がある。資料12は，そのために作成した。

- 12 -

（3）仮説３に対応して
ア 構造的な板書（資料13：４年「ごみのしょりと利用」の板書）※ごみの流れが分かる（資料14：５年「あたたかい土地のくらし」の板書）※比較しているものが分かる

比較（資料15：６年「子育て支援を実現する政治」の板書）※関係付けていることが分かる

関係付け

思考を整理することができるような板書をすれば，子どもは今日の学習を自ら振り返りやすくなる。そのために，最終的な板書を想定して，意図的につくる必要がある。例えば，上の資料のように「学習の流れが分かるか」「何と何を比較したのかが分かるか」「何と何を関係付けて考えたのかが分かるか」を基準にしてつくると，より理解に深まりが見られるようになる。

- 13 -

イ

自力でのまとめ（資料15：５年「あたたかい土地のくらし」の学習問題とまとめ例）
学習開始時の学習問題
前時の終わりに生まれた問題を確認し，本時の問題を左のように設定した。

学習の途中で生まれた学習問題
観光に生かせるということが分かったところで，めあて黒板を裏返し，自分の考えを問う問題に変えた。
自力のまとめを支援する定型文
自分の考えをまとめるときのわたしは・・・・・・・・と思う。

定型文を与え，それに合わせて文を作れるようにした。

（資料16：６年「子育て支援を実現する政治」の学習問題とまとめ例）

前時の教科書の最後の記述
前時の教科書記述に着目させ，本時の学習問題を設定した。

まとめは，①学習問題の主語と述語に着目させて，②学習問題と連動するように書くことを助言した。

市では・・・・・集め，・・・使っている。
自力でまとめができるようにするためには，学習問題に書かれている文が明確で，主述がはっきりしている必要がある。また，定型文の途中に書く言葉は重要語句や視点などになるので，板書の際は，チョークの色を変えておく方がよい。最終的には，学習問題とまとめを連動させた文になっているかを確かめながら書くことができるように支援している。

- 14 -

ウ

次時の学習へのつなぎ（資料18：４年「ごみのしょりと利用」

学習計画でのつなぎ）

ごみを集めるときは３枚のカードを貼り替えるだけ

ごみをもやすときは

ごみをもやしたあとは

資料18のように，燃やせるごみの処理の工夫を｢集めるとき｣｢燃やすとき｣｢燃やした後｣に分けて調べる計画にしておけば，計画表での確認により次時の見通しが立つことになる。
（資料17：４年「ごみのしょりと利用」

授業の終末でのつなぎ）

燃やして埋めれば，ごみ問題は解決したことになるのかな？

実は，最終処分場
はあと14年で埋め終
わるし，新たな埋める場所も決まってないのよ。

え～。ごみを集めて，焼いて，埋めたら終わりじゃないの？

ごみを減らすしかな
いか～。

燃やせるごみは燃やし，残った灰は最終処分場に埋めている。その際，人に害がないように工夫していることをここまでの学習で学んでいる。次時はリサイクルについて学習することになるが，一端問題が解決しているので，ここで新たな問題が出てくるのと出てこないのでは，次時の学習への興味・関心の差が大きくなる。
そこで，まとめがすんだところで，「灰を埋めることで処分は終わる
けど，実は今の最終処分場はあと14年で埋め終わり，新たに埋める場
所が決まっていないのです。」と話した。子どもたちは，最後は埋めてしまえば解決すると思っていたのに，埋めることができなくなれば解決にならないことに気付くのである。そうすると，ごみは処理するだ
けでなく，どうにかして減らすことが必要だと考えるようになり，「減らす」→「ごみとして出さない」→｢もう一度使う｣→｢リサイクル？｣というような思考をし始める。これにより，「リサイクルでごみを減らせないのか」という次時の学習問題が生まれるのである。

- 15 -

（4）生活科での実践
ここまで社会科を中心に論を進めてきたが，低学年からの接続という観点から，１，２年小単
元「大きくそだてわたしの野さい」を例に，生活科での実践にも触れておく。
ア

仮説１に対応して｢目標の明確化｣（資料19：野菜の生長観察）
資料19は，育ててきた野菜が願いどおりに生長してきているのかを観察して表現する学習である。子どもの願いを集約すると，「大きく」｢元気に｣の２つに大別できる。しかし，言葉は簡単だが，「大きく」｢元気に｣という姿は非常に抽象的で分かりにくい。だから，これを他の人に伝えるとなると，「～だから，大きくなっている（元
気に育っている）｣という理由が必要である。その理由になるのが，観察の視点ということになるが，その視点が不明確であると表現が浅いものになりやすい。
そこで，すぐに観察させるのではなく，視点について話し合わせてから観察させることにした。その際，抽象的な言葉である「大きく」｢元気に｣の観察方法を次のように分類整理させることにした。それぞれに振り分けている色は，調べる際に分類する付箋紙の色である。

イ

大きく

→

身体測定・・・長さ，高さなど（緑）元気に→健康観察・・・見る（ピンク），さわる（青），におい（黄）仮説２に対応して｢山場の工夫｣(ア) 実態を踏まえた工夫

実態調査により，観察したことを表現する場合，文より絵をかくことに時間がかかることが分かった。だから，多くのことに気付いているのに，絵をかくことに時間がかかりすぎて，文が少ししか書けないということが起きるのである。
そこで，前もって撮っておいた野菜の写真をカードに貼っておくことで，文で書く時間を確保することにした。左の写真のように，前回のカードには絵をかくことで終わってしまった子どもが，気付いたことをたくさん文で書けていた。しかし，観察したことを絵で表すことも大切な学習であるので，絵と文の両方書く時間も小単元の中で設けている。

- 16 -

(イ)

気付きのメモ
前述のように，最終的には観察カードにまとめ（資料20：観察）ることになるが，気付きを深めるためには交流が必要である。その際，「どこがどうだから～」ということが，相手に具体的に伝わらないと，話合いが成立しない。
そこで，４色の付箋紙を渡し，見て気付いたことなのか，さわって気付いたことなのかなどを書いたときに色で分かるようにした。メモは，この付箋紙に書き，前もって撮っておいたＡ３版の野菜の写真に貼るようにした。
この時間では，虫をどうするか，もっと実を増（資料21：交流１）

やすにはどうするかなど考えが広がるように，野菜を下から見ることができるようにしたいと考えた。そこで，資料20のように，子ども用の机より少し高い長机の上に置くことにした。この配置により，子どもたちは「下からも見てみなさい。」という指示がなくても，下から見て分かったことを書いていた。
資料21は，２人組になって自分の気付いたことを交流しているところである。その際，付箋紙が（資料22：交流２）

貼ってあるところを指しながら話すため，気付いたことが相手に伝わりやすいようであった。
資料22は，全員の観察して気付いたことを見せ合うことができるように黒板に貼り，それぞれ自由に話しているところである。友達の付箋紙を見ながら，新たな視点に気付く子どももいるので，大変効果的である。
（資料23：話合い）

資料23は，全体で話し合っているところである。「わたしのトマトは，葉の枚数がとても増えてきているから，大きくなっていると思います。｣というような表現ができる子どもも出てきたことは成果である。

- 17 -

葉の枚数が増えているから，大きくなったと考えたんだね。

ウ

仮説３に対応して｢確かめ・見届け｣(ア) 構造的な板書（資料24：板書）

それぞれの野菜の写真に貼られている付箋紙の数に着目すると，ピンクと緑が多いことに気付く。自分たちの観察が｢見て分かること｣が中心になっていることに気付くには，板書を全体的に見ることが有効である。この気付きが，次の観察の際に，他の方法でも観察してみようとする意識につながっていく。
(イ)

次時の学習へのつなぎ方

虫が付いていた

虫に食べられていた

土がなくなっていた

本時では，自分たちの世話により，野菜が大きく元気に育ってきていることが分かった。また，よく観察すると，葉が食べられていたり，土がなくなっていたりする問題があることにも気付くことができた。そこで，「このままでいいかな」と尋ねてみた。子どもたちは，この揺さぶり発問でなんとかしないといけないと考え，次時はその解決方法について学習することをみんなで確認できた。

- 18 -

８

子どもの意識の変容
令和２年度３学期と令和３年度１学期の２回実施した意識調査の結果を比較し，分析してみた。

（1）社会科好きの度合い

令和２年度

令和３年度

(人)３
２
１
０
10

20

30

40

50

60

70

80

90

100 ％

社会科好きについては，２回の調査での変化はあまり見られない。ただ，ばらつきが大きいので，全体的な傾向はこの調査からは言えない。
(2) 社会科好きになるために自分に足りない点
0(複数回答可)

1

2

令和２年度
3

4

5

令和３年度
6

7

8

9

10 (人)

自分の考えを書くのが苦手だと思ってしまうところ
進んで手を挙げる勇気がないところ
すぐ人の意見に頼ってしまうところ
今，社会科で習っている
ところが言えないところ
社会科で好きなところがすぐに言えないところ

子ども主体の授業になるように意識して授業を行ってきたため，子ども同士の話合いの時間を十分確保するようになった。そのため，自分が人の意見に頼ってしまいがちだということを認識する子どもが増えたことが予想される。
(3) 前学年と比較した自分の変容理解
ア

家で社会の勉強をしたり，関係する本を読んだりすることが増えたか。

だいぶ増えた

イ

３０％

少し増えた

３０％

変わらない

４０％

新聞やテレビのニュースを見ることが増えたか。

だいぶ増えた

３６％

少し増えた

５４％

ア，イの結果から，社会科を学ぶ態度に変化が出てきていることが分かる。

- 19 -

変わらない
１０％

９ 研究のまとめ（1）研究の成果
本研究を通して次のような成果があった。これらについては，今後の指導に生かしていきたい。
・

来年度以降の授業に生かせるように，ワークシートに本年度立てた学習問題を入れておいた。
これを参考にすることにより，目標の明確化を図ることができる。

・(良質な学習問題設定)

本年度から，ワークシート，重要語句，学び方コーナー解説の３つを個人ファイルに綴じて子どもに配布した。これにより，授業において日常的に活用することができる。
（活用の日常化）・

授業用として作成した掲示物や資料等をまとめて保管することにした。これにより，次年度以降の教材準備にかかる時間を短縮できる。

・（研究成果の継続化と業務改善）

この２年間で発掘した地域素材，人材について教育課程に明記することにした。これにより，次年度以降も計画的に授業で活用することができる。

（計画的実施）（2）研究の課題
本研究を通して，次のような課題が残った。これらについては，年度末を期限に完了するように取り組みたい。
・

３学期末に子どもの社会科綴りを集め，書きこみ具合からワークシートの修正とそれに伴う今後の授業改善につなげる。

・（研究のまとめの完了）

２年間の成果が公開のためのものにならないように，これまでの成果をしっかりまとめ，来年度以降に引き継げるようにする。

・（教育課程編成）

地区研究指定校としての役割を踏まえ，２年間の研究成果を地区内の小学校へ広げていける
ように努力する。

10（研究成果の共有化）

おわりに
本校は，大島地区研究協力校｢指導方法改善｣の指定を受け，令和２年度から２年間，諸先生方からの御指導や御助言をいただきながら研究を進めてきた。小規模校のため，多様な視点からのアプローチができたとは言えないが，職員一同，子どもにとって楽しい授業，分かる授業をしたいという思いで取り組んできた。確かに，子どもが主体的に様々な視点や方法で考える授業を構築できるようにすることは，それなりの準備が必要であり大変難しいことである。しかし，わたしたちが少しの工夫をするだけで，子どもが目を輝かせる授業になることもこの研究で学んだ。この２年間の成果は，ぜひ来年度以降の授業にも生かしていきたいと考える。
最後に，私たちの研究に対し，初年度からすべての研究授業を参観し，貴重な御指導，御助言をいただいた大島教育事務所，奄美市教育委員会の先生方に心より感謝申し上げます。

- 20 -

【研究同人】【旧研究同人】

校

長

久 永

浩 幸

笠 井

マリ子（名瀬小学校

教

頭

所 﨑

陽

渡 島

正 広（名瀬中学校ＳＳＷ）

１・２年担任

礒 端

いつか

４年担任

平 田

友 香

５・６年担任栄修

一 郎

ひまわり担任

齊 藤

由 里

栄養教諭

小 原

真 由

事務主幹

折 田

智 成

校 務 員

武 田

とし乃

参考文献

小学校学習指導要領（平成２９年告示）解説

社会科編

大島の教育 Pamphlet1

授業充実の３ポイント

令和３年１月

大島の教育 Pamphlet3

授業研究・教師の学び

令和３年１月知識の構造図３～６年

東京書籍- 21 -

教頭)