2021年度 ３１１ゼミナール第３期 発表資料

防災教育のための授業・教材つくり
副読本と授業の実践例の研究をもとに授業・教材の在り方を考える

311ゼミ 防災教育班（全13名）
F0528 3年 猿田晃永G2004 2年 齋藤杏華

G2527 2年 鈴木隆宏

G3033 1年 猪狩光希

G3041 1年 佐々木紫乃

G3044 1年 武田和佳奈

G3179 1年 小島清楓

G3188 1年 早坂綾香

G3252 1年 小山有美華

G3303 1年 遠藤皐姫

G3306 1年 齋藤環

G3531 1年 繁在家鈴香G3577 1年 米澤花叶

（１）目的
多様な防災教育の在り方を検討するうえで、「授業・教材づくり」を考えていくことを目的とする。
その際、「防災教育におけるさまざまな授業形態から考えられる重要な点」を明らかにしつつ、「授業・教材つくりにおいてどのように活かせるのか」を考えることを目的とする。
（２）実施手段
今回、目的達成のための実施手段について、以下のように設定した。下記の実施手段のもと、研究を進めていくことにした。
〇副読本の比較・検討
副読本の比較・検討をするにあたり、みやぎ防災教育副読本『未来へのきずな』（小学校5・6
年）と令和2年度 仙台版防災教育副読本『3.11から未来へ』（小学校4・5・6年）を用いた。その際、それぞれの授業実践例と副読本の内容の似ている部分を比較し、実際の授業で活用できると考えたものと課題となる部分を検討した。
・みやぎ防災教育副読本 - 宮城県公式ウェブサイト
・仙台版防災教育副読本〇授業の実践例による検討
授業の実践例を検討するにあたり、防災教育の現場で活動していられる三名の講師の普段の授業の説明や重きを置いていることなどを聴講した。その際、それぞれの授業での共通点や相違点、授業をする際に授業形態として取り入れたいこと・考慮したい点を検討した。さらに、授業実践例をもとに、副読本にも取り入れられていることはあるのかどうかについて検討した。
・瀬成田先生：震災総合学習とFプロジェクト
・池田先生：津波防災教育プログラム
・浅井先生：「なぜ防災を学ぶのか」をテーマとした授業
また、特別支援班においては、池田先生の津波防災教育プログラムのオンデマンド授業及びYOU＠RISKを参考にし、聴覚障害のある児童生徒に対する授業・教材つくりを行った。
（３）各班の調査結果
この項目では、実施手段の結果を記載する。全項目にも記載があったが、防災教育班は、
３つの授業実践例と特別支援という面から、授業実践例を調査する班と特別支援教育における防災教育を調査する班に分かれて、防災教育の授業について検討・考察を行った。各班では出前授業・授業の動画視聴・見学を行い、調査を進めた。それらの聴講した内容を考察し、結果を以下にまとめることとした。なお、各班の調査結果はそれぞれ別紙参照とする。
１：瀬成田先生による授業（別紙１参照）
２：浅井先生による授業（別紙２参照）
３：池田先生による授業（別紙３参照）
４：特別支援班による授業・教材つくり（別紙４参照）（４）結論・考察及び改善点

⒈結論・考察
今回の目的は、先生方の多種多様な授業やその授業形態に触れることで自分たちの授業・教材つくりへの新たな発見や活用につなげることであった。そのため、これまで受講してきた授業や教材をそれぞれ比較・考察し、組み込みたい点やその授業では補いきれないものがあるのか否かなどを以下にまとめることとする。その際の着眼点は、「子どもたちにとって分かりやすい授業」「どのようなことを目的とした授業であるか」ということである。さらに、今回は昨年度までとは違った視点ということで、副読本を用いた授業形態の考察をした。
まず、瀬成田先生の授業実践についてまとめる。授業の目的は、震災当時を振り返ることやフィールドワークなどを通して、命の大切さ、生き方、社会参加の方法について学ぶことであった。また、有志の生徒が集まり復興の活動を行っていた。私たちが授業・教材つくりをする際に組み込みたい点としては、自分の被災経験を振り返ることで記憶の整理を行うという点が挙げられた。また、フィールドワークやプロジェクト型の学習に関しても組み込むことができれば、授業がより具体的で活動的なものになるのではないかと考える。組み込む際に考慮したい点に関しては、
被災経験のない児童生徒にどのようにして当事者意識を持たせるかということや教師の指導力向上のために普段から地域に開かれた学校づくりを行うということである。
次に、浅井先生の出前授業についてまとめる。授業の目的は、「なぜ防災を学ぶのか」ということを伝えることである。それを達成するために、人としての生き方に触れる防災教育に取り組んでいた。自分たちの授業・教材つくりに組み込みたい点としては、第三者が経験したエピソードを組み込むことや防災教育について道徳からアプローチすることである。組み込む際に考慮したい点に関しては、経験がある教員とそうでない教員とで授業の充実度の差が生じてしまうため、一度きりの出前授業にしてしまうという点である。また、浅井先生の授業方法では、副読本を活用した
授業の時間を取ることが難しいため、道徳の授業と合併して行ったり、防災教育として時間を取ることが重要である。
次に、池田先生の授業実践についてまとめる。授業の目的は、知識、調査、発表の総合的な学
習を通して、避難方法や身の守り方を身をもって学ぶことである。今後私たちが授業・教材つくりをする際に組み込みたいことは、地域住民との信頼関係を築いたり地域全体の防災意識向上に繋げたりするために地域と連携した活動を行うということである。また、児童の防災意識向上のため「まち歩き」を組み込むことも有効であると考える。さらに、子どもたち同士が話し合う場面をつくったりICT教材を活用したりすることも組み込みたい点として挙げられた。一方で、組み込む際に考慮したい点としては、現段階で全ての学校でICT教材を取り入れることは難しいという点である。また、震災後に生まれた世代に災害をどのように自分事として捉えさせるかという点についても検討する必要がある。さらに、地域ごとに起こり得る災害に対応した授業内容やICT教材を考える必要がある。
三つの講義を受講して、自分たちの授業・教材つくりに活かしたい点をいくつか見つけた。しかしながら、それらはどれも目的や授業形態が違い、そこから学べることも決まっていた。例えば命の大切さを学ぶことでそれに付随するように防災への意欲や災害時の対処などを学ぶことができる。そのため、防災教育により単に一つの目的に沿ってそれのみを教えるだけでなく、その目的へ多面的に到達することを考えることで発展的な学習に繋がるだろうと考えた。今年度はそれらを理解することで、出前授業の先生や防災教育の授業のやり方を真似するのではなく、授業で必要な要素や学習者を主体とした授業として自分たちの中で整理したうえで、授業・教材つくりへの還元に向けて進めることができた。また、今年度から教材研究として「副読本」の要素も組み込
み、授業の中で活用できる内容や講義を聞いて検討する中で副読本の内容の改善点を見つけることを行った。震災当時の写真や作文など情報として活用する分にはとても充実したものであるが、授業を進めていく中で授業のワークシートや学習者が活動するものとしては作られていな
いため、教える側の工夫や実践経験に左右されやすい。授業形態・副読本の活用ともに授業・教材つくりに活かすことができるように、さまざまな面から見聞できたこと、メリットデメリットを整理できたことが今年度の成果であったといえる。

⒉今後取り組みたいこと
授業・教材つくりに関して結論をまとめたうえで、以下のような今後の取り組みの目標を考えた。
・授業形態や副読本を見て、自分たちの授業・教材つくりに活かせる点を検討したものの、実践まで進めることができなかったため、年間指導案や授業案作り、その評価を行うという具体的な実践につなげる。また、被災地ではないところや防災教育が進んでいないところでの授業、震災後の世代に災害の恐ろしさを含め、どのように伝えていくかについても検討していきたい。
・自分たちが調べてきたことはあくまで班活動であったため、それらを周辺の地域や学生、社会、子どもたちに還元していくことができるようにしていきたい。

2021年度311ゼミナール第３期
防災教育 瀬成田先生班 報告資料（別紙1）⑴日時・先生の紹介
日時：2021年10月28日午後
場所：七ヶ浜町国際村第一セミナー室
講師：瀬成田実先生
震災後に七ヶ浜町向洋中学校に赴任し、生徒が震災と向き合う学習活動「きずなFプ
ロジェクト」を立ち上げた。結成当初の生徒が卒業した現在も、様々な震災学習に関わっている。

⑵講義内容〈概要〉
瀬成田先生が、東日本大震災後に中学1年生に向けて行った震災総合学習とその後に有志の生徒が集まり発足されたFプロジェクトなどについてお話をしていただいた。
〈震災総合学習〉〇ねらい・いのち：東日本大震災のあらましの理解、体験に基づく思いの共有。命の大切さについて考える。
・学びの総合学習：復興に努力する人々を知ることをとおし、地域理解や職業理解を深め、生き方について考える。
・社会参加：社会参加の学力を身につける。
〇学習内容
・第1～5時：3.11東日本大震災を振り返る①「あの日・その後・いま」（新聞記事、映像、写真などの活用）②「あの日の向洋中」（講義）③作文「大震災といのち」
・第6・7時：学習 復興に携わっている人の体験談を聞く
・第8～22時：聞き取り調査（復興に立ち上がる人々）、まとめ（課題・展望）・第23～26時：発表・聞き合い〇学習による子どもたちの変化
被災したときのことを振り返ることに抵抗があった子どもたちだが、東日本大震災での出来事を改めて学ぶことでそれぞれの記憶が整理された。また、震災への関心が高まった。また、学級で被災時の悲しみや苦しみを共有することを通して、クラスメイトとの心の距離が縮まり、「命」や「友」について考えるようになった。さらに、復興に携わっている人々への取材を通して、町民との繋がりが深まったり自分が暮らす地域への関心が高まった。また、復興のために自分ができることを考えたりボランティアをしたいと考えるようになった。

〈Fプロジェクト、きずなFプロジェクト〉〇きっかけ
震災総合学習を受けた１年生から「もっと復興の役に立ちたい」という声が上がり、2016年3月に向洋中1年生の有志20名でFプロジェクトが発足した。Fはふるさと、復興、Futureの頭文字である。
〇活動内容（一部）・菖蒲田浜海浜清掃
・菖蒲田浜災害公営住宅入居者との交流
社会福祉協議会の職員経由で住宅の役員と連絡をとり活動を行った。
参加した町内会長は「寿命が延びた思いです」と話した。
・中２生徒２名が松ケ浜小学校での語り部活動
・３年生が修学旅行先の池袋で町の特産品と手作りリーフレットを配布
・被災地学習バスツアー
キリン福祉財団からの助成金で実施し、女川「いのちの石碑」や大川小を見学した。
〇きずなFプロジェクトへの発展
2018年3月、Fプロジェクトの初期メンバーが中学校を卒業。「卒業しても街の復興に役立ちたい」という思いから、卒業生8名で「きずなFプロジェクト」を立ち上げ活動を継続することが決定した。
町内のフィールドワークや集団移転団地の住民との交流などの自主企画の実施、被災体験を伝える紙芝居の作成・上演などを行っている。
〇紙芝居づくり
きずなFプロジェクトでは、震災を知らない低年齢の子どもたちにも震災を伝えるため、活動するメンバーの実体験を元に紙芝居を制作することにした。どんな言葉なら小さい子に伝えられるか
話し合いを重ね、2019年6月に紙芝居が完成。2019年7月以降、小学校や幼稚園、世界防災フォーラムなどで計16回上演している。この活動はこれまで多数のメディアで取り上げられている。また英訳版の作成、幼稚園・団体・学校への紙芝居の寄贈、DVDの作成など、広がりを見せている。
〇活動の成果Fプロジェクトの活動は防災・減災の大切さ、命の大切さを多くの人たちに伝えた。特に紙芝居の上演は子どもたちにも震災の教訓を伝えている。活動に参加した生徒たちは様々な経験を通して、命の大切さを認識することができた。またフィールドワークなどで地域に関心を持ち、視野を広げられた。活動を通して多くの人と交流する中で、自尊感情や自己肯定感を育てることもできた。

講義の様子⑶考察ーこの授業スタイルから学べること◎授業の流れこの授業では、はじめに写真や映像を用いながら東日本大震災当時のことを振り返る活動を行っていた。児童たちは自分の視点からのみの記憶をそれぞれに持っているため、学習の最初にこのような活動をすることで東日本大震災の実際について正しい知識を身に付けられると考える。その後、児童自身の被災経験を作文として書くことで、薄れていたり曖昧になっていたりする
記憶を整理していた。このことを通して、自分の被災経験や今後被災する可能性があるということを自分事としてとらえたり、命の大切さを感じたりすることができるようになると考える。
作文活動を行った後には、実際に地域に出て復興に携わっている人々の話を聞く活動を行っていた。この活動により、地域理解だけでなく、話の聞き方や質問の仕方等のコミュニケーション能力を高めたり社会参加の方法を身に付けたりすることができると考える。

そして、最終的には自分にできることを見つけて行動に移していた。これはＦプロジェクト、きず
なＦプロジェクトの活動である。この活動を通して生徒の自尊心や自己肯定感を高めたり、さらなる地域理解に繋がると考える。
◎この授業を通して学べること
この授業による効果は大きく３点ある。まず、命の大切さを知り、地域への関心をもてることである。これは減災、防災を学ぶことや語り継ぐことの動機となるため防災教育の観点からも重要である。次に、社会参加の方法や生き方について学べることである。地域の人との交流やロールモ
デルを知ることにより、自尊感情や自己肯定感を育むことができる。最後に主体的な学びやプロ
ジェクト型学習を実践する経験ができることだ。主体的に自分の人生を切り拓くために自分からできることを考えて行動に移す経験は重要である。
◎課題、改善点
ここでは、上述した授業スタイルを他の学校や地域で現在の児童生徒に行う際に生じるであろう課題とそれに対する改善策を検討する。
まず、作文活動を通して自分の被災体験を整理し、自分事にするということを震災を経験していない児童生徒に行うことは難しいのではないかと考える。したがって、震災の体験やその時の心情を知るための代替の活動として、語り部や紙芝居等で話を聞くことが考えられる。
次に、フィールドワークを通して被災体験や復興について話を聞く活動は、被災地やその周辺の学校でないと難しいと考えられる。その改善策として、ICT機器の活用が考えられる。コミュニ
ケーション能力は実際に人と話すからこそ向上するが、オンライン上で離れた土地にいる人と対話をする事が有効であるのではないだろうか。また、復興を行っていない地域では、町おこしをしている人への取材を通してでも地域への理解が進むと考える。何かしらの方法で地域の人と交流をして親交を深めておくことは防災や災害時にも役に立つため取り入れるべきであると考える。
最後に、地域復興のために自分にできることを行動に移す部分については、向洋中学校の場
合は瀬成田先生の尽力により実現できたが、どの学校、先生でもできるわけではないという懸念がある。これに対しては普段から地域に開かれた学校づくりに努める必要がある。
◎副読本の活用（「未来への絆」「3.11から未来へ」）
これらの課題を解決するために、副読本の活用を提案する。
最初に副読本で震災や防災に関することを全体的に学び、その後自分の住む地域について調
べていくという方法であれば、どのような地域でも授業を行いやすいと考えられる。副読本では震災当時の写真や新聞記事が載っており、当時の被災地の様子を知ることができる。また震災の経験談や作文などもあるため、被災者の心情も知ることができる。被災地でない地域や被災体
験のない児童でも、副読本を用いることで学びやすくなる。
一方で、地域への関心を持てるような内容やコミュニケーションに関する内容は副読本にない部分である。被災地でない地域では、町おこしをしている人への取材などでも可能である。地域の人との交流は防災にも役立つためである。コミュニケーションは実際に話すからこそ身につくものであることに留意したい。オンラインの活用なども考える。

⑷感想G3041 佐々木紫乃
震災総合学習は震災の被害や災害の恐ろしさを知るだけでなく、防災・減災の必要性を理解することにも繋がる。また復興に立ち上がる人々の話から、主体的に社会参加することの可能性を感じられる。児童生徒が生きていく上で確実に活きる学びであると感じた。子どもたちの「何かしたい」という気持ちがFプロジェクトという形で実際の行動に結びついたことは、貴重な成功事例

だと思う。自ら考え、主体的に行動する力は、災害時必ず役に立つ。この授業スタイルが他の学校でも活用されることで、防災への意識向上や東日本大震災の伝承に役立ってほしい。
G2004 齋藤杏華
私が今まで受けたり考えてたりしていた防災教育は、防災の方法や命の守り方など手段についての学習というイメージが強かったが、この震災総合学習やFプロジェクトでは、東日本大震災や復興のために身近で行わていることについて知り、命の大切さや地域への関心を実感することから、防災を行おうとする意識を育てたり行動に移したりすることができるようになることを目的としているように感じた。また、防災に限らず、自尊感情を高めたり社会参加の方法を知ったりすることができるようになるという成果もあったため、参考にしていくべき内容であると感じた。震災の経験がない児童生徒や地域の違いなどによって課題が考えられるが、副読本を用いたりICTを活用したりしながら応用できるのではないかと考えた。
G3252 小山有美華
私は実際に瀬成田先生の講演会に足を運ぶことができなかったので、七ヶ浜町での震災総合学習や「きずなFプロジェクト」に関する資料を読んでの感想を述べる。
東日本大震災での経験や教訓を後世に伝え、防災・減災や命の大切さについて学び考えるということは、非常に重要である。震災からまもなく11年が経とうとしている現在でも、私は、あの日の出来事を風化させないために必要なことや、防災・減災や命を守ることの大切さについて考え続けている。その中で、瀬成田先生が行った震災総合学習と「きずなFプロジェクト」の2つの取り組みに関する資料は、自身の防災の学びを更に深めることに繋がった。資料内容について、以前宮城県版のニュースや新聞、今年度後期に受講している環境・防災教育の授業で見聞きしたことがあり、私にとって興味深い話題であった。特に、新聞記事や写真などによる記録や被災者の経験談、作文を通した学びや、紙芝居を使った震災伝承はこれからも大切にしていくべきだと私は考えた。前者は、残されている鮮明な記録とその場にいた人々の証言からあの日実際に何が起きたのかを理解し、それを自分のものとして捉え、更に復興や未来に向けて自分にできることは何かを考えることに繋がる。後者については、紙芝居は子どもたちにとって馴染み深いものであり、絵と言葉によって分かりやすく伝えるツールの一つでもあるので、あの日のことをまだ知らない次世代の子どもたちのことも考えると必要な取り組みであると言える。「世代を越えた防災の学び」といっても過言ではない。
以上のことを踏まえ、私は、瀬成田先生の取り組みから学んだことを活かし、今後も防災教育や震災伝承の在り方について考えていきたい。また、命を守る教員を目指すために、あの日のこととしっかり向き合い後世に伝えるために、「311ゼミナール」での活動を充実したものにしていきたい。

2021年度311ゼミナール第３期

防災教育班 浅井先生班 報告資料（別紙２）
１講義について
日時：2021年11月1日16:20～18:00
場所：宮城教育大学231教室
講師紹介「なぜ防災を学ぶのか」をテーマに、人としての生き方に触れる防災教育の活動に取り組んでいる。浅井先生自身の体験をもとに防災を学ぶ大切さや、当たり前の日常があることの幸せ、東日
本大震災発生当時の人々の生活や日々のワンシーンから自分の生き方を考える防災授業を展開している。これから起こりうる南海トラフ地震に向け、「正しい知識を身に付け、行動をすれば助かる」と呼びかける。
昭和53年に兵庫県立高校の教諭となり、三原高校や洲本高校などで勤務。日本初の防災学科が設けられた舞子高校と淡路三原高校の校長を務めていた。 現在は、阪神淡路大震災のあった南あわじ市教育委員会の教育長を務めている。

２講義内容［講義の概要］浅井氏は普段、南あわじ市内の小中学校を訪問し、防災出前講座を行っている。今回は、その出前講座を受講した。防災を通じて、自己の生き方、他人との関わり方を考えさせ、総合的に生徒の心を育てることを目指した講義であった。
［講義の詳細］１) 防災を学ぶ理由
防災を学ぶ理由は三つある。一つ目は「南海トラフ地震は必ず助かる」からである。現在、実際に起これば甚大な被害をもたらすと想定されている、南海トラフ地震は東日本大震災に似ており、防災を学んで適切な行動をとれば、命を守れる可能性が高くなる。自分の命、そして、大切な人の命を守るためには、「1.危険から逃れる最大の努力をする」、「2.危険からより高いところへ逃げる」、「3.危険からより遠いところへ逃げる」の三つの心得を胸に刻み、然るべき備えをすることが重要である。二つ目は、多くの人に「支援される側から支援する側に」なってほしいからである。東日本大震災のときに、避難所で子どもたちが大人の心の支えになったように、例え被災したとしても、一人ひとりにできることがある。そうした行いは結果的に、巡り巡って何らかの形で返ってくるため、非常に意味のあることだと言える。三つめの理由は、各自で見つけることが望ましい。
２) 自己紹介（震災の経験を交えて）
浅井氏は舞子高校の職員として三度の大規模な地震を経験した。一回目は体育教員として、二回目は教頭として阪神淡路を経験した。そして、その後校長として東日本大震災の被害を受けた。阪神淡路大震災では浅井氏の教え子の多くが大変な目にあった。その中には、0.1秒で助かった生徒もいれば、0.1秒で命を落とした生徒もいた。浅井氏は「たかが0.1秒、されど0.1秒」の残酷な運命を痛いほど目の当たりにした。浅井氏は、この経験を通じて、防災教育は自分の使命であると考え、防災教育の発展に尽力してきた。

３) 震災から学ぶこと〇災害時の募金活動にて
東日本大震災の被災地支援のため、春休み17日間で586名が参加した。心から訴えかける参加者の声に応えるように、阪神淡路大震災のときに助けてもらったお礼として東北地方を支援したいという人々の気持ちが表れ、およそ830万円が集まった。忙しく現代を生きる私たちは、普段
なかなか実感することができない周りの人の温かさにはっとさせられるのだった。台風9号の被災地支援のためにも、多くの人が参加した。そこでは、懸命に声を上げる子どもたちに対して罵声を浴びせる大人がいて、現場の雰囲気は幾分か悪くなってしまった。しかし、その後、その状況を見ていた他の大人から一通の手紙を受け取ることになる。手紙には、もしかすると震災で心が傷ついて、子どもたちに対して心無い発言をしてしまったのかもしれないといった内容が記されていた。他人の心の内を完全に理解することはできない、ということを知ることこそが、他者と支え合い共存していく上で非常に大切なことである。
〇花山少年自然の家にて
花山青少年交流の家で、震災を受け不安定な子どもたちの心をケアするために、将来住みたい家をテーマにした作品を制作する活動が行われた。特に浅井氏が印象に残っている作品が三つあった。家がロケットで危険からすぐ逃げられる家、津波で流されてしまった家族と一緒に住め
る家、死んだ人が生き返る家である。子どもたちが一体どれほどの一生癒えない深い傷を負っているのか、ということを痛いほど考えさせられる機会であった。
〇大川小学校にて
震災の津波により、児童74名、教職員10名が犠牲になった石巻市大川小学校で、当時6年生であった次女を亡くした佐藤敏郎氏は、震災遺構となった大川小学校で語り部ガイドを行っている。佐藤氏は、現地を訪れる人々に対して、普通のことが幸せであるということを伝えている。生きていて、家族がいて、住むところがあって、食べるものがある。このことは、実は普通のようであって普通ではない。努力をするチャンス、自分の夢を持つチャンス、苦労を乗り越えていくチャンスが与えられていることはとても幸せなことなのである。生きていく中でどんなに辛いことがあろうと、命に代わるものは何もないということ、亡くなった人の分の希望も託されているということ
を私たちは忘れてはならない。
〇宮城交通のバスガイドの方より宮城交通のバスガイドは、震災当時、津波から逃れるために家族を乗せて車で逃げようとした。しかし、大勢の人が同じように考えたため、道路は非常に混んでいた。彼女自身、体力に自信があったため、一人で高台まで走れば逃げ切ることができるだろうという考えが一瞬頭をよぎったが、やはり後ろに乗せた家族を見捨てることはできないと思い、家族と一緒に最後まで車で逃げることにした。震災は、人として学ぶべきことを教えてくれる。
４) 大切なこと
ボランティアに挑戦することや、避難所において自分にできることをすることが大切である。そして、その中で、「自分の命を守る」→「共に命を守る」→「共に生きる（共生）」→「将来を生きる」という視野の広がりを抑えるとよい。
５) 震災時のエピソード（Twitterなどから）
震災当時に様々な場面で人々が経験したエピソードについて紹介があった。人の温かさや優しさに触れ、普段当たり前のように感じていたことの一つ一つに感謝をしなければならないのだと感じさせられる。

６) 本の紹介「幸せのタネをまくと、幸せの花が咲く（著：岡本一志）」「幸せのタネをまくと、幸せの花が咲く」という本の紹介があった。防災を通じて、人としての生き方を考えるきっかけをもたらしてくれる。以下に章ごとの要点を記す。
・はじめに：幸せになりたいと思ったら、まずタネをまこう
・第1章：運命はこれからいくらでも変えていける
・第2章：幸せのタネをまかなければ、幸せになれない
・第3章：皆から好かれる人もなく、皆から嫌われる人もいない
・第4章：無駄な苦労は一つもない
・第5章：「誰も自分を分かってくれない」と、皆苦しんでいる
・第6章：周りの人を思いやり、親切にすれば、必ず自分も大切にされる・第7章：あなたには、たくさんの小さな優しさや思いやりが届けられている
・最後に：あなたは今、精一杯生きているか〇質疑応答の様子
Q．出前授業での子どもたちの反応と出前授業における大切なこと
A．どのような防災をすれば命が助かるのかを考えることが大切。子どもの成長も含めて、人としての生き方に触れることを通して、将来になりたい自分の姿を想像していくという、子供たちの成長こそが防災教育の可能性である。
Q．0.1秒の差で生死が分かれていたが、子どもの心に咄嗟の判断などを刻み込むにはどのようにしたらよいか
A．語り継ぐことの大切さは何度も言われることであるが、時間の経過とともに風化していくため難しい。そのため、いかに心の中に深く刻み込まれるものでなければ後に活かすことができない。心に残る方法として教える際には一番伝えたい３つのこととするなど、シンプルにしても伝わりやすい。
Q.被災した方にできることはどうお考えか。
A.募金活動だけではなく、支援にはいろいろな形があるため、自分のできることをすることが大切である。南あわじでも南三陸の鮭を給食で使うなど、物を買うことも支援であることを伝え、考えを深めてもらっている。給食
便りに情報として載せて知ってもらうことや心を寄せることも支援であるといえる。
Q.命の守り方をどのように教えるか
A.なぜ命を守るのかではなく、どうやって命の大切さを伝えるかが重要である。その大切さは、子どもたちにとってどんな防災教育が必要なのかという視点を持ち、各々の視点で防災教育を進めればよい。自分（浅井先生）
はその視点の一つが「人の心に触れる防災教育」であった。
Q.避難所運営において学校が避難所になっていることについて教員はどう考えるか
A.第一に、学校は避難所になって当然である。第二としてみんなが少しでも快適な環境に変えていくことができるかということである。いつまでも支援を受ける側ではないことを意識し、できることをしていく。さらに、学校は学ぶ場であるため、それに変えていくことも考える。グラウンドは収縮するのではなく、施設やがれき置き場として使うなど、子どもたちに影響を与えかねない物への意識をしていた。非常時は教員と運営が関わらなければうまくいかないうえ、市の職員でも運営できない。
Q.被災の経験有無に関わらず、防災教育をしていいのか
A.どんな人が防災教育に関わっていくのかについては誰でもよい。教員として子どもたちに関わっていくのであれば、防災教育は必要である。防災教育が活発に行われているところの中心には熱のある人がいる。いかに、その熱を与えるか、一言一言がその人の人生を変えるかもしれないと考え、子どもたちの心に火をつけたり、意思を変える一言をかけたり、変わっていく・成長していく・見ることができたりすることが教員の醍醐味である。
防災教育を通して、なぜ生きるのか、これからどう生きるのかを子どもたちに感じてもらうことが大切である。

災害が起きたことのない地域であったとしても、震災はいつ起こるかわからない。何十年後に自分が震災がない場所にいるかはわからないということを考えることが大切である。また、募金活動を通して心の教育の機会を増やし、考えるだけで防災教育を終わらせるのではなく、次の活動につなげることが大事である。

〇授業スタイルとしての良い点・改善点【良い点】
・語り継ぐことは難しく忘れてしまう。そのため、道徳的な視点を盛り込むことで、心に刻み付けることができ、気持ちや記憶の風化を防ぐことができる。この道徳的な要素を組み込むことに関して
は、防災を切り離して考えるのではなく、総合的に生徒の心を育てるという点で大切であるといえる。道徳の面で言えば、授業内であったように、他人の心を完全に理解できないことを学ぶことができたり、周りの環境が当たり前ではないことを実感し感謝の心を持ったり、普段何気なく他人から与えられている優しさを実感したりすることができる。それらを通じて、生き方を考えることができる授業となっており、人と人との関係を通じて災害のことを伝えることができる授業となっている。そういった点から、災害に対する怖いイメージを払拭することができるという利点もある。また、浅井先生の講義の中で本の紹介があった。これは授業後の学習に繋がり、考えを深める
きっかけとなるため、学級文庫等として用意することで防災に興味を持ってもらうきっかけともなりうる。
・防災を学ぶ目的や意義について着目することで生徒たちが具体的に行動に移しやすいため、形だけの防災教育で終わらないものとなり、結果として意味のあるものになるという点である。浅井先生の授業では、防災をなぜ学ぶのかということに関して、三つ目の理由は各自で考えるという課題を出して終わっている。これには正解はなく、自分で考えることができる授業形態となっているため、教師や周りの大人から教えられたことだけを実践するに留まらず、自分自身が目的のために何ができるかを考えて実践するという、自分事として捉えるような当事者意識に繋げさせることができる。この「当事者意識」という観点に関しては、老若男女問わず、災害が少ない地域にいる人など、誰に対しても行える授業であるため、震災や津波のメカニズムを学んだり、マップ、まち歩きなどの活動に繋がり、より効果的に深い学びへや生涯学習に繋がるという利点もある。これは話を聞くことで災害時の心理状態の疑似体験ができるほか、適切な備えをすれば、災害から身を守ることができるという希望を伝えることができるという点にも繋がることであり、そのことから、災害から守るものが単なる人間ではなく、その想定に自分や大切な人を加えるという当事者意識に繋げることができる。また、「大切な三つのこと」というように覚えるべきことが少ないという点も利点であるといえる。他の授業であれば細かいところまで説明されるため、覚えようとすることで手いっぱいであるが、簡潔で伝わりやすく、なおかつ記憶に残りやすい。

・経験談ややっている活動によって話し手のアレンジが効くという点である。これは、実話に基づくため、第三者として話がしやすく、特定の講義者で完結しないものとなり、被災者でないから伝えられないという障壁を取り払うことができる。これに関しては、出前授業等は1回きりでよいのか
複数回がよいかという疑問も上がった。学習者の次の活動に繋がることが期待できるのであれ
ば一度きりでも意味があるものとなる。次の活動とは、その人の話を聞くだけでなく、関連する本を読んだり、ドラマ・映画・ドキュメンタリーを見たり、現地に行ってみたりすることで新しい気付きに繋がるのかもしれない。しかしながら、一度聞いただけでは知った気になってしまい、受け身の授業となってしまう。実際に何か行動を起こすために深く捉えられてるかを考え、何回か繰り返すことで、視点が広がっていくのかもしれない。そのため、どちらがよいかは学習者の様子を観察することが重要である。
・自助、共助の観点を掘り下げることができるという点。
→自助：三つの心得、自分の生き方、努力する機会があるなど
共助：支援される側から支援する側となる考え（被災してもしていなくても自分にできることはあるということから結果的に自分のためになる、募金活動、SNSのエピソード）【懸念点】
浅井先生だからこそ語れる部分が多く、真似できない、一般化しにくいという点である。しかしながら、経験談の話などであれば他のエピソードを用いる等、自由にアレンジがきく授業スタイルだ
からこそできることではないかと考えた。また、もともと、いろんなエピソード、経験を持っている人でないと話に深みがないことや共感を呼びにくいということが挙げられたが、これに関しては副読本を利用することで改善されるのではないかと考えた。また、学校現場に至っては防災教育として時間を取らないため、他の授業と関連付けるなどして時間を確保しなければならない点が挙げられた。これに関しては道徳の授業とつなげることで人の心に寄り添う授業として関連付けて授業を進めることができるのではないかと考えた。
〇副読本について震災を通じて生き方を考えるような道徳的な教材がどのように取り入れられているかについて、ページ数を記録し、考察にてまとめをした。
●未来へのきずな(1・2年生)
・昔からの言い伝えを信じる大切さ(p28・29)
・ボランティアを受けた嬉しさと恩返しの気持ち(p34・35)
・仮設住宅の建設、人のためになる仕事をしたい(p42・43)●未来へのきずな(3・4年生)
・海外からの支援物資に対する感謝(p38・39)●未来へのきずな(5・6年生)
・私達にできること(p38・39)
・外部からの支援と自分たちにできること(p40・41)
・当時の小学生の震災体験から読み取れる引っ越しや分かれの寂しさ、向かい入れる側の対応について考えるきっかけ(p50・51)
・亡くなった家族への言葉、自分に落とし込んで生き方を考えるきっかけに(p52・53)●3.11から未来へ
・生きていく希望を伝える(低学年・高学年:歌「希望の道」高学年:2章1)・共助の観点一支援されれる側から支援する側へ、自分にもできることがある(低学年:2章2,4、5章5、6章2 高学年:2章3,5,6、4章5、5章3,5)

・周りの人や当たり前に思える環境の大切さに気付き、感謝する(低学年:2章3,6 高学年:2章1)・簡潔に重要なことを伝える一児室の頭に残りやすい(低学年:3章2、4章1 高学年:4章2,3,6、6章1)・災害時の心理状感を想像して心の備えをする(低学年:4章9、6章2 高学年:2章6、3章4、4章7)
・人の温かさや優しさを感じられる(低学年:5章1,3,4 高学年:1章2、5章1,3,4,5)·自助の観点(低学年:6章2/高学年:2章3、4章1,2,3,4,5,6)●副読本についての考察
被災経験のない教員にとっては、浅井先生のように自分の経験を通じて震災のことを生徒に語ることが難しい。そこが懸念点である。対応策として、副読本の利用が考えられる。副読本には、当時の小学生が書いた作文や詩、大人の被災体験記、当時の新聞記事が載っている。それらの利用で次のようなことが期待されると考える。
一つ目は、命の尊さを理解することである。同年代の生徒が紡ぐ言葉だからこそ深く心に刻み付けることができるだろう。また、教員の工夫次第では第三者の経験としてだけでなく、自分にも起こり得ることとして理解しやすくなるのではないか。
二つ目は、防災を学ぶ意義を知ることである。命の尊さ・儚さを知ることで、限りある人生をどのように生きるか、自分の生き方や人との関わり方をどのようにするべきかを考えるきっかけになるだろう。それを考えていくと、防災を学ぶ意味に繋がる。
三つ目は、心の成長である。作文や詩を通して、震災時の人の温かみに触れることができる。
副読本には、災害発生時に互いに命を支え合った話や災害後のボランティアの話や、津波の犠牲となった家族が安心して天国で過ごせるように決意表明をした作文など人の温かさを知ることができる。自分ならどのように行動するか、道徳の時間に副読本を利用して考えてみるのも良いかもしれない。
●考察した上で浅井先生への質問とその回答
Q.講義内で本が紹介されていたが、数ある詩や言葉をまとめた本の中から、なぜそれを選んだのか。
A.管理職の仕事の重要な役割は、子供たちの心を揺さぶり、化学変化させる中で心の成長を促すことだと考えています。この本に出合った時にその可能性を感じたからです。
Q.講義内にあった震災から学ぶという話の中で、さまざまな方の経験の話はどこから入手しているのか。また、その多くの経験の話からいくつかを選ぶ基準や経験の話を紹介する理由について。
A.全て自分が体験し感じた経験について話をさせてもらいました。だから自信をもって子供たちや皆さんの心に届くものと思っております。
Q.被災経験の話や舞子高校の話を聞いたときは先生の中でどのように感じられたのか、先生ご自身の心の変化について。
A.自分自身の生き方を考えるきっかけとなりました。
Q.防災教育において心の成長や人の心に触れる防災教育をしようと思ったきっかけについて。→「変わる教育委員会」の記事の中で、『児童生徒の考え方や行動は、かけた時間の多少に関係なく、防災教育を通して人の生き方に触れることで突如変わる』と仰る理由や具体的な経験があれば教えていただきたいです。
A.防災に取り組む舞子高校の生徒や南あわじ市の子供が、短い期間で精神的な面で成長していく姿を見る中で防災教育の大きな可能性を感じました。その理由の一つは、防災についての話を聞くという事は、その人の生き方に触れることになり、そのことが自分自身の生き方を考えることに繋がるからだと思っております。
Q.舞子高校の出前授業では特にどのような観点を重視して授業が行われているのか。
A.一つ目は、生徒自身でどのような対象者にどのような内容をするのが適切なのかを考えさせ、自主的に内容を考えて、自分たちだけで出前授業を完結させるというのが基本です。
二つ目は、「自ら学んだことの実践の場である」ということです。
Q.南あわじ市全体で防災教育に力を入れた成果を感じられる瞬間や、防災教育に深く携わることができて良かったと感じられる瞬間はどんなときか。
A.きっかけづくりは先生であったり教育委員会であったり大人しかできません。それが更に子供たちの手で主体的に広がっていく事に喜びを感じています。
例えば、熱海の土石流があった時に市内の二つの学校の子供たちから、市内の他の学校の子供たちに呼びかけ、市内全域で募金活動が始まったなどの広がりがありました。
Q.今後さらに取り組んでいきたい事業や取り組みがおありなのか。
A.令和5年8月20日～23日に宮城教育大学・兵庫教育大学・鳴門教育大学の3大学と舞子高校・淡路三原高校
が実行委員会を作り、「小学生から大学生までの防災教育セミナー」を南あわじ市で開催予定です。ぜひ参加してください。
Q.家庭において防災意識の共有を図るためには何が大切であると考えているか。
A.具体的な取組を子供たちを中心に家庭や地域に広げていく事が大切だと考えています。
Q.災害や防災に対する恐怖を取り除くために、防災を学ぶ理由付け(心の教育など)を行っているのか否か。
A.生き方や在りかたに重点を置いた防災教育を進めることが、恐怖心をあおる防災教育とは違った取り組みになると考えています。

４感想
G3188 早坂綾香
防災教育は、心に刻み付けることが大切であると分かった。311ゼミの活動を通して石碑や作文など記録として残っていても、語り継ぐ人がいないと意味をなさないと感じることが多くあった。それはきっと「伝えたい」という想いを持つ人から発信されるから受け取る側の心に深く残って忘れられない記憶になるのだろう。「命を守るため」という目的に限られると、環境や人々の気持ちは風化してしまうから語り継いでいくことが難しいけれど、これからの生き方を考えるための防災教育だとすれば、帰納的な思考や道徳的なアプローチなど色んな形で心に残る防災教育ができるのではないか。防災教育は継続して行うことが重要であり、そのためには楽しさと誰でもできる事が大切だろう。だからこそ、教材の工夫や利用、意義付けはこだわっていきたいと思った。
G3179 小島清楓
私がこれまで小・中学校で受けてきた防災教育は、副読本に書かれていることをそのままなぞるようなものであったので、防災を学ぶ目的や人としての在り方を深く考察する、浅井先生のメソッドは非常に新鮮で、防災教育の多様性に触れ、視野が広がったと感じる。講義を受けて、自分を信じることができる人が初めて他人を信じることができる、そしてそれが自助や共助という考えに繋がっていくのだろうと思った。大切なことをどんなに伝えたくても、なかなか相手に伝わらなかった経験が私にはよくある。どんなに一所懸命に訴えかけても、聞き手の心が動かなければ、意味がない。しかし、浅井先生の防災教育には、生徒の心を動かす力があったと感じる。まだ私には、人の心を動かすということの本当の意味が分かっていないかもしれないが、被災した人の話を直接聴いたり、被災地を訪れたりして、人の心に触れる機会を増やしていきたいと思った。
G2527 鈴木隆宏
防災・減災教育において多方面から考えることを具体的、実践的に学ぶことができた。昨年度から私が目指していたことではあったものの、授業内でどのように達成していけばよいのかがわからなかったため、良い判断材料となった。中でも浅井先生の講義では、今まで考えたことが無かった、人の心を動かすことで防災教育への興味や関心を持ってもらうという過程である。そうすることで、一方的でない授業展開がなされ、学習者が自発的に活動しやすい環境を作ることができる。また、人の心に刻むことで、印象や記憶に残りやすくなり、震災を忘れないということに繋がり、風化という課題の解決につながるのではないかと考えた。今後は具体的な実践として、学んだことを社会に還元できるようなアプローチをしていきたい。

2021年度311ゼミナール第３期
防災教育 池田先生班 報告書（別紙３）（１）日時・先生の紹介
日時：2021年10月21日～11月12日
場所：松ケ浜小学校 4年生対象
指導教員：原田先生
講師：池田真幸先生
国立研究開発法人防災科学技術研
究所
災害過程研究部門 特別技術員
使用教材：宮城県教育委員会作成副読本「未来へのきずな」

https://www.pref.miyagi.jp/soshiki/hotai/fukudokuhon.html#tyuuga
YOU@RISK（２）授業内容〇全体の概要〇1，2時間目【概要】
・地震と津波の仕組み、特徴、災害時の影響、身の守り方を学ぶ。
・グループごと、教室、階段、図書室、廊下、校庭 での身の守り方について検討し、発表を行う。
【考察】
地震や津波の仕組みについての座学は、教師が積
極的に児童に問いを投げかけ、自分の頭で考えさせる機会を与えることが肝要である。子どもたちが、自分事としての防災教育を行うきっかけになり、

加えて防災意識の芽生えに繋がり得る。ワークシートなどに自分、あるいは、意見共有した友人の考えをまとめておくことも、今後見返す際に役立つと感じた。また、津波の速度を新幹線や自動車で例えている点で、子どもたちが想像しやすいよう工夫がなされている。
しかし、「頭を守る」という意識が子どもたちに根付くのは良いが、それがどのような場であっても役立つとは限らないため、暗記に終始しないための工夫が必要である。

〇3，4，5，6時間目【概要】
・YOU＠RISKの基本的な使い方を学び、身近な場所の標高や津波の浸水想定を確認する。
・グループに分かれ、まち歩きで調べる場所を話し合いで決める。
まち歩きでは、自宅や通学路周辺から避難先までの経路上の危険を調べる。
・避難経路上の危険個所を地図で確認する。
【YOU＠RISKの使い方】①始めに宮城県北部の全体地図が表示される。
②津波が浸水した地域が青色に塗られ、全体的な浸水箇所が表示される。
③どこか好きな場所をクリックすると、その土地の海抜と、３．１１当時津波が到達した高さが表示される。
④その場所を出発点とし、避難場所に適した高所をクリックすると、二つの場所を繋いだ避難経路が赤色のルートとして表示される。
道中の土地の高低差が折れ線グラフで表示されるため、安全な避難経路かどうかの判断が容易であることがこのシステムの最大の特徴である。
⑤より高く安全な避難経路を再考する。
【考察】
ICT教材の利用、グループ学習等によって、学習指導要領にある「情報処理能力」「主体的・対話的で深い学び」の両方を養うことができる授業である。
避難を開始する場所、避難する場所を教員が指定せず、子どもたちが選択する。子どもたちは前回授業（2時間目）で津波への基礎知識を得ており、それに基づき自力で安全な場所や確実な避難経路について検討する。この一連の作業を通じて、子どもたちは防災知識のインプットだけではなく、アウトプットも行うことができる。
さらに、友達と意見を共有することで、視野が広がったり、新たな発見をしたりできる。
問題点は、子どもたちによって機器操作能力に違いがあるため、作業の進行状況に遅れなどが生じてしまう点である。また、YOU@RISKを含むICT教材をすべての学校で準備することは難しい点が挙げられる。

〇10，11，12時間目
・事前学習とまち歩きの体験を基に、防災マップ（発表用ポスター）をグループで作成する。写真やイラスト、色分けなど分かりやすい発表のための創意工夫を凝らす。

・発表の後は生徒同士で感想や意見を交換し合う。どのポスターの内容が優れていたかどうかの批評は行わない。

・発表後、池田先生と鈴木先生から講評をいただいた。お二人は今回の活動を大絶賛し、今後家族や下級生に防災を教える立場になってほしいと語った。更に鈴木先生は、生徒達の東日本
大震災の体験談をお話しくださった。鈴木先生は当時２０歳の大学生で、海沿いで飼い犬と散歩をしている最中、逃げることが頭になく、家に帰ろうとしたところ背後から迫る津波を目撃したそうだ。また、震災で２名の友人が亡くなったというお話を通して命を守ることの大切さを生徒に伝えてくださった。

【考察】
今回の活動に限らずグループ活動の共通の問題として、一部の意欲のある生徒が率先して作業を行い、他の生徒は活動と関係ないことをしてしまうということが目立った。更に少人数のグ
ループに編成するか、明確な役割分担をすると改善が見込めると思う。
単調な語り口調にならず、拍手をさせる、呼びかけをするなど、生徒を飽きさせない工夫があった。鈴木先生が急いで避難をしなかったと仰った際、一部の生徒は笑ったり、「えっ？」と茶化すように驚いたりしていたことから真剣さがあまり感じられなかった。防災知識の習得は問題ないだ
ろうが、防災意識の形成については不安要素が残った。生徒は東日本大震災より後に生まれた世代であり、当時のことを経験していない。従って、大地震や津波の脅威を知識として得ていな
がらも、それを実感できていないのかもしれない。生徒の危機感を高めるために、いかに災害の恐ろしさを伝えるかという課題が浮き彫りになった。​

（３）考察～松ケ浜小学校の防災教育から学んだこと～
地域と連携した活動を行うことによって、学校と地域社会との顔の見える関係の構築に結び付く。その結果として、災害時に避難所となり得る学校と避難民となり得る地域住民との間の信頼を生む。また、防災を通じた交流を図ることで、良好な関係性だけでなく、地域の防災意識を高める事にも繋がる。
防災教育を行う際、重視すべきは知識の蓄積ではなく、子どもたち自身が災害時にどうすべきかを思考する過程である。子どもたちの自発的な思考活動を促すためには、彼らの集中力を途切れさせない手法が肝要だ。教師による積極的な質問の投げかけや話し合い活動は、良い例であると言える。加えて話し合い活動では、自分の意見を整理できるほか、他者の意見を聞き、自分の防災に対する考え方をより深めることにもなる。このような授業を繰り返し行うことによって、子どもたちが自ら防災を意識し、考える習慣が身に付く。
「まち歩き」では、避難経路を計画するだけで完結させず、実際に歩いてみるという経験を基にすることで避難経路の安全性を総合的に検討できる。主体的な実地調査を通して生徒の防災意
識の向上が期待できる。
座学では、教師から子どもたちへの一方的な知識の伝達だけではなく、子どもたち同士で話し合い、発表するという場面が見られた。これは、子どもたちのコミュニケーション能力の向上や学習内容の定着・応用が期待できる。
また、副読本『未来へのきずな 3・４年生』と松ケ浜小学校の防災教育を比較した考察を述べる。
まず、1，2時間目の地震・津波の仕組みを説明する授業と副読本の関連性について述べる。ここでは危険性や逃げ方、「いつ起こるか分からない」といった内容が授業内で伝えられていた。これは副読本にも記載がある。（第１章２）しかし、副読本には過去の地震災害や起こり得る二次被害も取り上げられていた。（第1章３）今回の授業では「まち歩きをして高台への避難経路を定める」ことに焦点が当てられ、その他の災害要素を考慮すると子どもたちが避難経路を想定する
際に困難を生んでしまうため、省かれた内容であると考えられる。
次に、学校にいる際に地震に襲われた場合の身の守り方についてのグループ学習では、教室、廊下、階段、図書室、校庭、トイレが取り上げられていた。しかし副読本では、図書室とトイレは取り上げられていない（第２章１)。これは、子どもたちが自由に出入りでき、かつ滞在時間がより長い場所を選んだためであると思われる。（他の学校では、理科室などが取り上げられている場合もある。教室にはない器具等があり、落下等から発生する危険性がある為である。）
最後に、防災教育を目的としたフィールドワークについてだ。副読本には既存の活動についての具体的な事例は載っていないが、「皆で協力・分担して調べる」「まちを歩いて調べてみる」「近所の人や家族に聞いてみる」など、内容の本筋は松ケ浜小学校の「まち歩き」と合致している。
よって、この項目はフィールドワーク考案の基盤として適していると考えられる。恐らく、具体例を掲載していないのはその活動をそのまま模倣するといったことを防ぐためであると考える。教員
全体の防災意識の水準がまだ低いということを感じさせる。（2章７）
そして、副読本、特にワークシートに関する課題が見つかった。第１章４のワークシートは、当然の内容が記載されていたり、なぞり書きのページがあったりするだけで、子どもたちがこれに取り組んだとしても身になるとは言い難い。内容を見直す必要がある。具体的には、皆が誤解しがちな情報や考えてもらいたいことを中心に、単純な〇✕クイズに、複数解が存在する記述問題などを加えると良いのではないだろうか。このように、ワークシートには不備な点も存在するため、教師による補完が必須である。松ケ浜小学校の防災教育授業で原田先生が行っていたように、重要な内容は子どもたちに復唱させ記憶に残りやすくするなど、工夫を凝らすことが求められる。

（４）感想g3033 猪狩光希
今回、初めて実践されている防災教育を見た。避難訓練しか行ってこなかった私には衝撃的だった。授業の対象が小学校四年生であり、始めは地震や津波を理解するにはまだ早く、ましてや避難の仕方、災害時の身の守り方を自分たちで考えるのは難しい課題であると思った。しかし、実際に授業を見て、子どもたちは授業から災害の恐ろしさを学び、防災や避難について真剣に向き合い、日常における自分の命の守り方を自分たちで考えることができるようになっていた。このように子供たちの防災への意識を高めたのは何を言おうと、先生の授業であった。分かりにくい津波の速さや高さを、子どもたちでも想像できそうなもので例えたり、子どもたちの既存の防災知識を確認し、新しく正しい知識をつけさせるような双方型の授業展開であったり、副読本をそのまま使用せずに、実際の学校現場で災害が起きた時に学びが活かせるように内容を少し変更したり、様々な工夫がされていた。学校それぞれに各々の状況に合った防災マニュアルが必要なように、その学校、学年に合った防災教育が必要であることが良く分かった。そして、もう一つ初めて知ったものがある。YOU@RISKである。実際に使ってみて、どこにどんな高さの津波が来るかよくわかった。自分たちが住む地域にはどんな被害が及ぶのか想像しやすい教材であると思った。
以上のことから、防災教育についてまとめると、防災教育は防災について知り、災害を身近なこととして捉えるための教育であると考える。身近に感じることができるようにするにも、具体的に指導することが重要だと考える。例えば、授業であったように、実際の被害を受けた写真を提示すること、具体的な物で例えること、参加できなかったがまち歩きのように実際の場所を訪れて体感することなどである。将来教員になった際には、具体的で主体的な防災教育を行いたいと考えている。
g3044 武田和佳奈
池田先生は、将来的には今回の松ケ浜小学校のような防災教育をほかの学校でも授業内容の質を保ちながら行いたいとおっしゃっていた。そのためには、指導する教員の防災に関する知識や意識を高める必要があると改めて感じた。
今回の授業スタイルは、地震・津波について理解を深める、子どもたちに防災を自分事に捉えさせる、地域と学校の結びつきを強めるといった点で有効な教育であると思った。
地震・津波についての理解を深めるという点においては、本来であれば5,6年生の内容であるものを4年生の段階で理解するため、指導には困難があったと思う。しかし原田先生は、地震・津波の特徴を身近な例に置き換えて説明したり、災害発生時にどんな危険が起こるかについて副読本のイラストを活用しながら子どもたちに発問したりしていた。
子どもたちに防災を自分事として捉えさせるという点については、万が一災害発生時に、近くに頼れる大人がいないときであっても、どこにどう避難すればよいのかについてグループで話し合うことで達成したと思った。また、
まち歩きの出発点と避難場所を自分たちで決定し、実行したことも、自分事として捉えるという点で有効だったと考える。
地域と学校の結びつきを強めるという点は、まち歩きの際に子どもたちの引率や震災・防災に関する話をする、
子どもたちの発表を聞くといったことで達成できたと思う。子どもたちと地域の人が顔の見える関係を築いたり、
震災・防災について話し合う上で地域の人たちにとっても、これらのことを考え直すきっかけになったりする。
総括すると、このような防災教育は子どもたちだけでなく、地域の防災意識の向上につながるといえるだろう。
私が教員になったら、松ケ浜小学校の子どもたちのような、自分の命だけではなく、周りの人の命を守ることができる子どもたちを育成したいと強く思うことができた。
g3303 遠藤皐姫
今回は津波からの避難経路の学習が主な題材とした、座学とフィールドワークを両立させた実践的な授業であることから、津波からの避難という１項目に関しては、今のところ生徒に充分に定着していると判断してもよいだろう。一度の学習だけではいつか必ず忘れてしまうため長期的に反復しなくてはならないが、防災の分野はあまりに幅広く、また、他教科を疎かにもできないため、生徒の自主学習に頼らなければならないことは多々あると考える。従って、防災の知識や技術を上から下へ伝達するのではなく、正に原田先生が実践なさったような生徒に考え方を定着させる授業スタイルが最適であるのだ。この授業スタイルを確立させるためには、まず何より教師自身が、高い防災意識、豊富な知識、主体的な思考力等を有することが必須条件である。教師は随一の多忙な職業として有名であり、日々の仕事に取り組むだけで精一杯であり、防災教育に関心を持つ余裕などな
いのかもしれない。しかし、命よりもテストの成績の方が重要であると唱える教師はいない筈である。今一度、保護者から大切な子ども達を預かり、守り抜くことが教師の最大の使命であることを心に留めておく必要がある。
地域や時代で自然災害発生のリスク差は当然あるため、原田先生方が考案なさった「まち歩き」とそのための事前学習の内容がそっくりそのまま他の学校や他の時代で適応できないことは明らかである。最適解も終わりもなく、常に改良と進化を求められることは大変だがそれが防災の面白さではないかと、今回の授業研究と教材研究を通し、改めて実感した。
g3306 齋藤 環
防災教育において難しいとされるのは、以下に児童生徒に自分事として考えてもらえるかという点である。私は宮城県出身で多少なりとも東日本大震災の被害を経験しているため、防災教育において自分に迫る危険を想像することができる。しかしながら、私達の年代は震災の記憶をもっている最後の世代であるという話を耳にしたことがある。また、令和になった現在、震災を知らない子どもたちは多く存在する。私たちが教員になるころには、震災を知る子どもは教室に誰一人としていないかもしれない。私たちはそのような時代で、防災教育の重要性を訴え、学習の場を作っていかなくてはならない。
今回の松ケ浜小学校の防災教育は、そのような難点を踏まえ、子どもたちに積極的に考えさせる授業を実現していた。例えば地震・津波の仕組みや危険性を伝える座学では、教師が積極的に子どもたちに質問を投げかけ、様々な応えを求める場面が多く見られた。また副読本のワークシートを活用し、自分の意見を整理するだけ
でなくグループ内で共有し深める作業も行われていた。これは、子どもたちが災害について知り、自分の身の回りにある危険について理解するために、かなり有効な授業形態であると感じる。そして最も重要なのが、地域を巡り、自分たちの暮らしの傍に潜む災害危険性を見つけ、確実な避難経路を定めるという「町歩き」の活動である。子どもたちが自分たちの足で地域を回ることで、その目で過去の災害の形跡や未来の危険を確かめることができる。加えて、地域の方々から災害についてのインタビューを行うことで、学校と地域住民が、防災教育を通して結ばれることになる。災害時、避難所となり得る学校と避難民となる地域住民との間で、最も必要なのは信頼性である。子どもたちの防災に向き合う姿を大人たちが間近にすることで、大人の防災意識も向上し、学校の取り組みに触れることもできる。近年都市化が進み地域交流が希薄になりつつある。松ケ浜小学校の「町歩き」の取り組みは、この問題を改善することができる。
子どもたちが災害についての知識を得るだけでなく、それを活用して将来の災害に備える取り組み。インプットとアウトプットを並行して行うことで、子どもたちの理解はより深まり、自分事として捉える防災学習がより完成に近づくと感じる。池田先生の授業は、今後の防災教育を考える上で大変勉強になった。

2021年度311ゼミナール第３期
特別支援班 報告書（別紙４）
F0528 猿田晃永G3531 繁在家鈴香（１）活動の問題意識・目的

内閣府「平成24年度版 障害者白書」によれば、宮城県内で総人口に占める被災死亡率は1.03％であったのに対し、障害者の死亡率は2.06％と2倍である。特に被害の大きかった沿岸部の障害者死亡率は、石巻市5.2%、南三陸町13.3%、女川町15.6%とその割合はますます高くなる。障害の種別で見ると、肢体や視覚、聴覚障害などの身体障害を持つ犠
牲者が約9割ともっとも多く、次いで知的障害、精神障害となっている。この結果に至った背景として、身体障がいのある人は逃げる際に困難を示すということがある。例えば、聴覚障がいのある人の場合、避難のサイレンを聞き取ることが出来ないために逃げるのが遅れてしまったり、手足が不自由である肢体不自由者の場合には階段などを登れないために逃げるのに時間がかかるということがある。これを踏まえると、「防災教育」について考えていく上で、障がいのある子ども達を対象とする場合には、従来の授業に加えて、個々の障がいの状態に合わせて配慮を行っていくといった自立活動的な配慮を加えて行っていくことが必要になってくることが考えられる。

そこで特別支援班では、多様な防災教育の在り方を検討するうえで、「授業・教材づくり」を考えていくという防災教育班全体の目的に自立活動的配慮を加えた目的を設定して活動に取り組むこととした。
目的：特別支援教育の対象となる子ども達に防災教育を行う際に必要になる「授業・教材づくり」
についての「内容」を精選し、個々の障がいの状態に合わせた自立活動的配慮について考えて実際の現場で役立つような 授業を発想する。
（２）方法
特別支援教育の対象となる子ども達に防災教育を行う際に必要になる「授業・教材づくり」についての「内容」と個々の障がいの状態に合わせた自立活動的配慮について考えるために、特別支援班では以下の手順を取ることとした。
①実際の防災教育（「授業・教材づくり」）（池田先生の授業）の見学②①を踏まえて実際に「授業・教材づくり」を行う。
（３）実践結果①については防災教育班全体の報告書に記述学されていている「池田先生」の部分を参照されたい。
②「授業・教材づくり」①を受けて、防災の「授業・教材づくり」を行っていく際には、座学である事前学習と、どこに避難するかということを実際の現地検証してみるということが体験的に学ぶことができる方法だということを知った。
実際の現地で検証する授業に関しては、実際の場で教師が指導できるため、児童生徒が避難に対して前向きな理解を促すことが出来る1回目〜3回目の授業のような座学が大切になってくるのではないかと考えられた。
そこで、1回目〜3回目の授業のような座学では、どのような「授業・教材づくり」が出来るか考えていくこととした。
以下授業づくりについて記述している。別紙の指導案を参照されたい。
〇想定した児童
今回は聴覚障がいのある児童3名を対象とした授業を行った。聴覚障がいの児童を対象としたのは、前述の問題意識のように身体障がいによる自立活動的配慮を考えたいと思ったからである。
〇「内容」
防災教育授業見学にて、座学の様子を見て、「内容」に関する点での変更点は以下の通りだ。
・地図アプリを用いての学習が普及するには時間がかかると考えられるため、まずは既存の自分たちだけでできる方法の教科書を中心として授業を展開することとした。使用した教科書は「新しい社会4」東京書籍（最新版）である。
・「主体的・対話的で深い学び」として、前時に児童が意見を出した「きけん」から「そなえ」を発想するという活動を設定した。活動の意図としては、前時に出した意見について、その意見を更に深めるという活動になっており、自分ごととして考えられ、児童が前のめりになって取り組めるのでは無いかという意図がある。特にこの「自分ごと」として捉える意識については「防災教育」の中では大切な概念になっている。昨今の学校教育の対象となる児童生徒にとって東日本大震災は生まれる前、もしくは生まれて間もなく記憶がほとんどない状況である。今回の対象児は、東日
本大震災の年に生まれた子供たちであり、東日本大震災の記憶は無い子供たちである。そこで、東日本大震災について体験はしていないものの、それをどのように自分の身近に起こり得ることだと実感できるか「自分ごと化」できるかについても意識して内容の精選を行った。
〇考えられる自立活動的配慮
・文法構造に関する配慮
聴覚障がいのある子供たちは、日本語聴取の経験の不足等によって日本語文法を正しく読み取るのが難しい傾向がある。 そこで、今回は「そなえ」（名詞）を動詞的用法に変化させる場合の説明として、黄緑色の（完了形、終止形）カードと、緑色の（継続もしくは状態を表す「ている」）
カードを使うという教材の工夫を行った。以下はその様子である。

・発表方法に関する配慮
前述の通り、日本語文法を正しく使用することが難しい例が多く、今回の対象児童についてもそのような状況がある。その結果として、発表することに不安を覚える児童もいるのではないかという想定をした。そのため、大まかに発表する際のカタチを示すことで、発表に対しての不安感を取り除いていくという教材の工夫を行った。以下は、その様子である。

・視覚的情報に関する配慮
前述のような品詞を理解しやすくするための工夫として、「そなえ」などのカードには色分けの工夫を行った。また、言葉の意味を教師の言葉掛けだけで説明するのではなく、イラストやイメージの画像を使用した視覚的情報を用いることで言葉を認知しやすくするという工夫を行った。以下
は工夫を行った板書例である。

〇その他の支援方法について避難方法について
・備え
聴覚障害をもつ場合、事前の備えが非常に大きな役割を果たす。携帯電話、補聴器（補聴器の予備電池）はすぐにもてるように常に近くに置いておく、避難したらまず、誰に連絡をとるべきか
状況に応じた連絡先を用意・確認し共有しておく、聴覚障害者の避難をよりスムーズにするためのツールも豊富であるため、事前に使用方法を伝授する等の事前指導を行う。
・子供たちが避難時に実践すること
下敷きになり身動きがとれないときは、物を叩く、笛を鳴らす等、発声の代わりになる行動をとる。役立つツールの活用を積極的にコミュニケーションを行う。自分に必要な支援を求める、正確な情報の共有を仰ぐ。孤立すると、情報が得られず気持ちの安定が保たれにくくなり、冷静な判断ができなくなるので必ず誰か近くにいる大人に助けを求め、その指示に従い避難する。
・教員が避難時に実践すること
不安な気持ちにさせないよう、音声情報を視覚情報にして情報提供を定期的に行う。情報が正確に伝わっているか確認する。必要に応じて周囲の大人にも支援を求める。自分から支援を求めることをためらう可能性もあるので不便なことはないか、問いかけを行う。地域の一員として、避難生活の中でも積極的に役割を見出せるようにサポートする。

（4）考察本授業実践を通して、特別支援教育の対象となる子供たちへの防災教育を発想していくにあ
たっては自立活動的配慮の充実がより大切になってくると考えられた。一方で、自立活動的配慮を行うことによって「内容」についてはより精選を行い、子供たちにとって必要になる部分を教師が選んで提供することも大切であるということが分かった。
本授業実践によって、現場に出た際の「防災教育」の授業としてのヒントを得ることが出来た。また、通常学級で「防災教育」を行うにあたっても、特別な配慮を要する児童生徒は必ず存在する。
その時にも、「内容」を精選し、自立活動的配慮を加えながら授業を展開していくという本授業実
践の視点が生きてくるのではないだろうか。
（5）学んでみての感想・来年度やりたいこと
F0528 猿田晃永:
大学2年次にこのゼミに参加して学んだ防災教育や防災訓練、防災の意識づくりに関する視点を、今年は「授業・教材づくり」という形でより現場に生きる方法で考えられたということは自分自身とても大きな学びになったと思います。自分自身、4月から秋田県の特別支援学校の教員になる予定である身でありますが、秋田県ではやはり東日本大震災の経験を直に聞いて知識を得た人材は多くはないと思います。本大学で、本ゼミナールで学んだからこそ出来る授業や教育実践を秋田県という場で行っていくことが出来るようにこれからも学び続けていきたいと思います。
G3531 繁在家鈴香:
今年初めて311ゼミに参加しました。まずは図書館で、初めて挑戦する授業づくりについて学ぶところから始まり、聴覚障害児のための防災教育ということで、児童の特性を踏まえた工夫や配慮するべき点について考えながら活動することができました。また専門知識が豊富で、授業づくりの経験がある先輩と進めたことで、自分では気が付かなかった視点を与えられることもあり、防災教育のみにとどまらない、多くの学びを得ることができました。来年度は、今回の貴重な経験を活かし、特別支援にとって大切なポイントをメンバーに共有しながら、視覚障害や発達障害をもつ児童に向けた「授業・教材づくり」に取り組んでみたいと思います。