Osaka University
Forum on China
Discussion
PapersinContemporary
China
Studies

中国大学院生養成モデルにおける「学部化」要因

No.2010-12

趙 永 東（根岸 智代 訳）

大阪大学中国文化フォーラム・ディスカッションペーパー No.2010-12

中国大学院生養成モデルにおける「学部化」要因 ∗2010 年 4 月 15 日

趙 永 東†（根岸 智代‡ 訳）∗

本稿は，趙永東「中国研究生培養模式 本科化 成因探析」の日本語訳である。
中国・南開大学高等教育研究所・副教授（zhyd@nankai.edu.cn）‡
大阪大学大学院・言語社会研究科・博士後期課程（negi_86@yahoo.co.jp）†

はじめに
大学院教育は高等教育の最高段階にあると同時にまた非常に特殊な段階でもある。国家の科学技術進歩や学術思想の繁栄，高等教育の総合的な実力や水準全体に関係すると同時に，非常に多くの学生個人の成長や発達に関係するからだ。そのため，大学院教育を国家戦略レベルまで引き上げて認識し，計画することは，高等教育理論の必然であり，現代世界における高等教育発展の趨勢である。高等教育先進国に比べると，大学院教育方面において中国は発展途上国である。しかし，1981 年に「中華人民共和国学位条例」が公布・実施されてから大学院教育は急速に発展し，新入生の募集規模は拡大し続けている。前世紀末から始まった高等教育大衆化の流れと共に中国の大学院教育も，未だかつて見たことがないほどに発展し，1999 年より大学院教育は急速に増大した。1999 年の大学院在籍人数の増加率は 27%，2000 年から 2002 年までは年平均 35%，2003 年
も 30%前後で，在籍人数は 60 万人に達した。2004 年の在籍人数は 80 万人に達し，約 37%の増加率である。大学院における新入生募集の規模も年平均 26.9%の速度で増加している。
しかし，規模が拡大されると，質が向上したかどうかという問題を考えざるを得なくなる。近
年，大学院の新入生募集の規模が毎年拡大し，大学院受験希望者が増加していく中で，大学院教育を「学部化」する大学も現れた。多くの大学に言えることだが，一部の学科の大学院生の専攻
人数は過去の学部生の専攻のクラス人数に劣らない。オックスフォード，ケンブリッジ等，学部
生専門の指導教官を置く制度を実施している世界の一流大学に比べると，中国のある大学のいく
つかの専攻では，１人の指導教員が指導する大学院生数は彼が指導する学部生の数を超えなければならなくなる。1999 年に実施が開始された「21 世紀に向けての教育振興行動計画」の中で，既に明確に「国家による新しいシステム作りという目標に照準を定め，高水準の創造能力を備え持つ人材を生み出せるよう養成しなければならない」と打ち出しているにもかかわらず，残念なことに，この壮大な目標が実施されるプロセスの中で，伝統的で根強くのこっている大学院生養成
モデルの束縛が厳しいために，「大学院生の創造能力を十分に養成することができず，人材養成に個性が欠け，個人の創造精神や創造能力が多いに不足する」といった問題が出現するようになった。実際，中国の大学院教育においては平凡であることが求められ，養成の質も益々悪くなっている。大学院生養成の質が既に中国の大学院教育の発展を制約するネックになっている。それゆえ，中国の大学院教育の発展過程を詳細に検討し，その成功と失敗，得失を改めて考えることは
中国の大学院教育の健全な発展において，大学院養成制度をより完全にし，中国の国情に沿った大学院生養成モデルの作成に積極的に作用するものと考える。

Ⅰ．中国大学院教育の発展過程
中国の大学院教育は約 100 年の歴史の中で，何度も紆余曲折を経てきた。清朝末の「欽定学堂章程」（1902 年）にある「大学院」と「秦定学堂章程」（1903 年）の「通儒院」は，中国近代大学
院教育における最初の企画だと見なすことができる。しかし当時の歴史条件に制約され，これらの構想は全て実行に移されなかった。民国初年（1912 年）の「大学令」発布後，ようやく大学院
教育は正式に開始された。1917 年，東呉大学（Soochow University，現在の蘇州大学）は 4 名の1

学生に化学修士の学位を与えた。これは今までのところ，文献から判明した中国国内で授与された最初の大学院生の学位である［文乃史：15］。これと同時期，国立北京大学等の大学は各科に研究所を創立し，指導教官の下，高レベルの学術を研究する大学の学部卒業生の募集を開始し，国立大学の大学院教育の先道を開いた［李盛兵：144］。1929 年に公布された「大学組織法」は初めて正式に「大学院」教育の性質，目的と組織構造を明確に示した。
現代的な意味での大学院教育は，1939 年 4 月に当時政府によって公布された「学位分級細則」と『学位授与法』から開始された。中国近代の大学院教育制度はこれによって確立され，1949 年まで続いた。1945 年には，わずか 232 名の大学院生が修士学位を取得した。新中国成立後，政府は大学院教育を非常に重視したため，大学院教育は無から有，小から大へ発展し現在に至るまで，
それは主に 2 段階に分けることが出来る。第 1 段階は 1950 年から 1965 年で，「非学位大学院教育段階」と言うことができる。1953 年に高等教育部が発布した「高等教育大学院生養成暫定規則（草案）」には大学院教育の養成目的は大学教員と科学研究の人材にあると規定している。1963 年に教育部が発布した「高等教育大学院生養成工作暫定条例（草案）」は，大学院生の募集，養成，待遇などに関して規定している。この間に関係部門は数回にわたり学位条例問題について討論し，計画をたてたが，政治的社会的要因に影響され，これらの条例は全て実現に至らなかった。この
第 1 段階の約 15 年内に，23,393 人の大学院生が募集され，16,397 人が卒業した［中国教育年鑑編
輯部：89］。しかし，彼らは「大学院生」という身分で卒業はしたけれども学位はなかった。第 2
段階は 1978 年から現在までで「学位大学院教育段階」と呼ぶことができる。1978 年，「文革」の動乱の中から息を吹き返したばかりの中国高等教育界が再び大学院生の募集を開始した。しかし最初は依然として以前の体制を踏襲していた。1980 年 2 月に「中華人民共和国学位条例（草案）」が全国人民代表大会常務委員会で可決され，1981 年 1 月 1 日に正式に施行された。
「条例（草案）」により我が国の大学院生の学位は「修士」と「博士」の 2 段階に分けられ，各学位の認定基準と授与方法が規定された。1981 年に第 1 回修士号が授与された者は 8,665 人，1982 年から 1985 年の間に全国で博士号を授与された者は 18 人であった［楊衛 2005］。その後，大学院の学科専攻目
録は数度にわたり調整が行われ，学位授与機関と授与地点が何度も増設された。2002 年 6 月までに全国の大学院教育は哲学，経済学，法学，教育学，文学，歴史学，理学，工学，農学，医学，
軍事学，管理学の 12 部門に分類され，その下に 80 の一級学科と 382 種の二級学科が設置された。
これらの学科は全国に 312 の博士号授与機関と 726 の修士号授与機関，及び 682 の一級学科博士号授与機関と 1,542 の二級学科博士号授与機関，9,693 の修士号授与機関に分布している。この他にも MBA,MPA,MED など 10 余りの「専門修（博）士」学位があり，それに相当する職業分野のための臨床型，実践型大学院生を養成している。
目下の所，中国の高等教育は専科（専門学校），本科（学部）と大学院の 3 段階教育が相互に発展を促し，協調しあって新しい局面を形成している。大量の修士，博士学位の取得者が，絶え間なく科学研究の第一線へ出て行き，経済建設の主な現場へ身を投じるにつれ，大学院教育は中国の経済建設や社会発展の中で，ますます重要な役割を発揮することになる。中国の大学専任教師陣の中で，大学院の学歴を持つ割合は年々増加している。

2

Ⅱ．大学院教育の急速な発展とその原因
1978 年から 30 年余りは中国の大学院教育が最も急速に発展した時期である。大学院生の数から見ると全体的に急速に増加している（表 1）。2005 年になると大学院生の数はすでに 100 万近くになり，1981 年の 45 倍強となった。1978 年から 1998 年における 20 年余りの発展は平均的であるとは決して言えないが，年間増加率はおよそ 10％〜20％の間を維持している。
（個々の年度をみると「規模安定」政策の影響により，募集人数は減少している年度さえある。たとえば修士の募集人数は，1986 年には 39,000 人で，1985 年の 43,000 人よりも低い。1995 年の募集人数は 39,900
人で，1994 年の 41,700 人より幾分下回っている）。しかし，前世紀の 90 年代後半より大学院教育の発展速度は明らかに加速しており，急激に規模が拡大され，大学院生募集人数の年間増加率が33％を超える年度もあった。このような常軌を逸した急速な発展は，歴史上なかなか見られない。
表1
年度
1981
1986
1990
1995
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005

1981 年からの大学院生数増加状況

募集学生数（万人）
修士
博士
0.91
0.04
3.90
0.10
2.62
0.33
3.99
1.11
5.75
1.50
7.23
1.99
10.34
2.51
13.31
3.21
16.43
3.83
22.02
4.87
27.30
5.33
31.00
5.48

合計
0.95
4.00
2.95
5.11
7.25
9 .22
12.85
16.52
20.26
26.89
32.63
36.48

在校生数（万人）
博士
合計
2.16
10.47
0.57
11.04
8.07
1.13
9.31
11.64
2.87
14.54
15.36
4.52
19.89
17.95
5.40
23.35
23.39
6.73
30.12
30.74
8.59
39.33
39.23
10.87
50.10
51.46
13.67
65.13
65.43
16.56
81.99
78.73
19.13
97.86
修士

典拠：『中国教育年鑑(1949 -1981)』『中国教育年鑑(1985-1986)』暦年『全国教育事業発展統計公報』

大学院教育の急速な発展にはさまざまな原因がある。1 つは政府の強力な支持がある。これが中国の大学院教育の規模が飛躍的に発展した根本的原因である。1990 年以後，社会経済発展の需要に応じるために，政府は大学院教育発展政策を「厳格なコントロール」から，1995 年以後の「適度な発展」及び 1999 年以来の「積極的な発展」に調整していった。大学院教育の「新企画プロジ
ェクト」，「211 プロジェクト」，「985 プロジェクト」など一連の重点項目及び特別プロジェクトを立ち上げることにより，継続して大量の資金を投入し，レベルの高い人材の養成と科学研究活動が一体となって実行されることを可能にした。大学院生養成機関における運営経費を大幅に増やし，運営と科学研究の条件全体を明確に改善することによって，大学院教育の規模拡大のための
しっかりとした基礎が築かれた。次に社会の経済発展水準が継続して上昇していること，特に近年，GDP が年平均 10%前後の高成長率であることは，中国の大学院教育の規模が継続して拡大していくことを十分に保障している。中国の経済規模が絶え間なく成長するに従い，国力全体も日増しに上昇している中，1999 年以来，中国の科学技術への経費の投入が急速に増加し，中央財政における科学技術活動資金への援助力も強化され，研究や試験を促す経費の支出が国内総生産に占める比重が年々増加し，全体として大学院教育の規模の急速な拡大を保証した。第 3 に，中国
3

の高等教育と科学技術自体の急速な発展により，高レベルな教師や科学研究員を大量に補充する必要があり，このため大学院教育に対して更に大きなニーズやより高い要求が出された。こういった内外の要素が総合的に作用した結果，中国の大学院教育は飛躍的に発展を遂げたのである。

Ⅲ．大学院教育に存在する主な問題
中国の大学院教育は，すでに多くの規範や類型，段階，多数の進学志望者によって形成される高レベル人材の養成システムの初期段階を形成したが，大学院教育のこのような通常の予想を超えた発展は，ある意味，当初の目標をいくらかは達成し，多くの面で積極的な意義を生み出した。
しかし人数面における急激な成長は，また多くの問題や矛盾をもたらした。とりわけ大学院生養
成の質は楽観できない。それに加え中国の大学院教育は，その元々の基礎が比較的脆弱で，研究環境も不十分であるといった歴史的条件のため，必然的にこのような問題や矛盾がもたらす消極的な結果を大きくしている。
１）優秀な進学希望者の不足，入試レベルの低下
全体的に言えば，大学院生養成教育の目標は科学技術と学術研究にあるが，中国の当面の社会の価値基準と基礎教育の状況から見れば，本当にやる気もあり，科学や学術研究に従事するのに適している優秀な進学希望者には限りがある。またこの限りある優秀な進学希望者の中の一部には国外に出て，さらに研究を深めたり，大学院入試の外国語や政治といった「ハードルが高い」
科目のために合格ラインの外へ追いやられる者もいる。同時に不適切な評価や序列が軸となっているため，各大学は大学院教育で自分の大学を拡張したがり，できるだけ多くの大学院生を募集しようとして，結局は専攻の入試レベルを下げざるを得なくなっている。ある大学及び研究機関
はまだ「量より質」の原則を守っているが，目標人数を前にすると，ややもすれば，その原則も空疎で無力になってしまうようだ。
２）カリキュラム設定の不合理
大学院生のカリキュラムは大学院生養成計画の重要な構成部分であり，大学院生養成における重要なポイントの 1 つだ。大学院教育指導要綱を総合して見ると，中国の大学の大学院において設置されているカリキュラムの類型の比率が不十分であり，要求される総履修単位は少ない（特に博士課程のカリキュラム設定においては）。目下のところカリキュラムの設定は基本上，依然として一般教養，実習，専門科目及び選択科目に基づいて設定されているが，科目を種類分けする
際の設定において，不合理な現象が存在している。政治理論，外国語やその他のカリキュラムに関しては，一般教養，実習及び専門科目，当学科の専攻科目及び関連する分野の専攻科目，必須と選択，履修科目と論文との関連がうまく処理されていない。カリキュラムの要求が生硬すぎて融通性に欠ける。表面的な物事があまりに強調されすぎていて，実質的な面への関心が少ない。
大学院生にとって融通のきかない規定が多い。大学院生は授業に出席することが主となり，頑張
ろうと頑張るまいと同じのようだ。
３）個人に応じた教育ができないこと
学部の教育に比べると，大学院教育はより個別化された教育的特徴を持ち，学生個人に応じた教育が必要になってくる。しかし大学院生数が急増したため，修士課程に在籍する修士生は毎年，4

少ない時には 8〜10 人，多い時で何十人，百人近くになる時もある。またそれに応じて 1 人の指導教官が指導する大学院生数もしだいに増加し，1 人の指導教官が 2，30 人の大学院生を指導することも，決して珍しくなくなった。社会からはこの状況を「ひとつの急須で数十個の湯飲みにお茶を入れる」と揶揄されるほどである。多くの大学院生のカリキュラム，特に学位基礎科目は，数十人から百人の大講義形式をとらざるを得なくなり，師弟間の個人的な交流はほとんど不可能である。指導教官が大学院生を理解する程度，個別に指導する機会がますます少なくなり，個人に応じた教育をすることが非常に難しくなってきている。この本来ならば個々に応じた対応をするものが，今では紋切り型になってしまっている大学院生「養成計画」の中に，その一部を垣間見ることができるだけである。
４）指導教員の力量不足
中国には古代，「名高い師から立派な弟子が出る」という諺がある。名高い師は「経学に通じた学者」だけではなく，自らが「人の模範」となる必要がある。目下のところ，中国の大学院教育
は，主に今なお典型的な師弟方式をその養成方法として採用しているため，大学院生養成の質は
指導教官の学識や人となりと密接に関係する。中国の大学院教育の規模が急激に拡大したため，指導教官側も相当な進歩が必要である。しかし，本当に規準に達している指導者は結局のところ限られており，最後にはどうしても指導教官のレベルを下げなければならず，全く指導教官に適さない相当数の人間が大学院生の指導教官側に入ることになり，大学院生養成の質向上に制約を加えることとなった。
５）質を維持する体制が不完全であること
大学院教育は高等教育の最高段階であり，エリート教育の性質を持ち，当然他のあらゆる教育
段階よりもその質が重視されるべきだ。しかし，全体的に見て，中国の大学院教育における質の構造はまだ完備されておらず，学生の募集，養成から卒業に至るまでの各々の段階，進学希望者，指導者からスタッフまでの各方面に至り，厳しく大学院生の質をコントロールする体制や組織に欠ける上に，更に人々が謙虚で真面目でいる雰囲気に欠けている。多くの担当者の関心は，どのように院生に学位が授与できるような機関を増加させるか，どのようにより多くの学生を募集す
るかしかなく，このような学位を授与できる機関が大学院生を養成できる能力があるのかどうか，大学院生が卒業した時に本当に持つべきレベルに達しているのかどうという点に至っては，あってもなくても良い状態だ。中国の大学院教育は目下のところ，極めて高い卒業率と学位の取得率（学部生より遥かに高い)を維持しており，これはまさしく大院生教育の質を維持する体制や組織が完備していないこと，最低限度の質もコントロールできていないことの証明でもある。これはまた一定程度の「学位価値の下落」という現象を招いた。
６）養成モデルの「学部化」
概念と理論から論じると，大学院生は学生に属しているが，専科生や学部生と養成方法で本質的に異なるはずだ。しかも中国の大学院教育カリキュラムは合理的でなく，教育形式は学部と変
わらず，指導教官の指導は不十分であり，科学研究は訓練不足であり，管理に集中しすぎ，それらが全て中国の現行の大学院生養成モデルに存在する深刻な欠陥として現れており，実質的に一5

種の学部教育化された養成モデルが形成され，大学院教育の質の向上を妨げている。ある学者は「中国の大学院教育には 2 種類の傾向が存在する。1 つはカリキュラムを重視し，大学院教育を学
部教育の延長とみなし，大学院生は学部生より何冊か多くの本を読んでいるだけにすぎず，大学
院生と学部生は 2 つの質の異なる教育段階であるとは見なさず，大学院生の実践的訓練と能力の養成を軽視している。もう 1 つの傾向は大学院生を純粋に労働力として使用することだ。指導教
官の科学研究テーマは大変な任務で，厳格なノルマが要求され，時間の制約があり，大学院生はどうしてもこのために奔走せざるを得ない。その結果として必要な課程を軽視し，学部教育の基
礎から一歩進んだ理論の理解を軽視することになる」［趙卿敏：23］と認めている。
これ以外に，中国の大学院教育はその他の問題や挑戦に直面している。例えば，大学院教育制
度は合理性に欠けていること，科目の分野分け自体が綿密さに欠けていること，学位授与機関の増設制度も厳密さに欠けていること，大学院生の教育及び対応が学術的に欠けていること，大学
院教育経費の深刻な不足等，これらすべてが大学院教育の健全な発展を制約するボトルネックになっている。

Ⅳ．「学部化」大学院生養成モデル成立の要因
中国の大学院生養成モデルの「学部化」を招いた原因は多いが，本文では特に制度と観念の 2 つの方面から分析を行う。
１) 制度上の原因
学部教育の専門化が早すぎるため，大学院教育の機能的位置づけが曖昧になった。学部生の教育は普通教育を主とするのか，それとも専門教育を主とするのか，それとも両者を結合するのか。
学者達は異なる角度からこの問題を探求している。この問題に対する答えは具体的条件と結び付けて考える必要があり，高等教育システム全体から方策を考案すべきである。建国初期の頃は，速やかに国民経済を回復し発展させるために，専門職の人材が大量に急遽必要となった。中国は1950 年から大学院教育を開始したが，その教育規模には非常に限りがあった。1950 年から 1965
年までに全国で募集した大学院生は 22,700 人あまりで，1966 年から 1977 年まで中国の大学院教
育は，12 年に渡り中断された。しかも当時の大学院教育の主要任務は科学研究者と大学教師を養成するものであった。このことから明らかなように，大学院教育は当時，専門職の人材を大量に養成する力量がなかった。このような情況の下では，学部生教育を専門化させるという道を選択するしかなかった。
高等教育システムが主に学部生教育を主とした単一構造の様相を呈し，高等教育が社会の経済活動と緊密に結び付いた状態の下では，学部生教育において普通教育を強化することは不可能である。たとえ普通教育と専門教育を互いに結合させる方式を採用したとしても，前者の地位はとても弱いものである。大学院教育が速やかに発展し，高等教育システムに何段階もの構造が現れてようやく普通教育を実施することができる。米国の大学は今のところ，前半の 2 年間に統一された共通科目の履修を実施し，3 年次からようやく選択科目を選んで各自が専攻を決めることができるようになっている。ひいては学部生教育と就業間に，もはや必然的な関係が存在していない。これにより米国の大学院教育は大幅に発展した。大学院教育が職業にすぐ結びつくようなス
6ペシャリストの教育を行うという使命を引き受けることにより，学部の段階で普通教育を実施できるようになった。まさにバートン・クラークの言う通り「機能の異なる 2 つの段階が効果的に結び付くことが，大学の中で普通教育と自由教育を維持する要である」［克拉克：57］。
もし学問の発生という角度，発展の観点から討論分析すると次のように言うことができる。
「中
国の大学院教育は，それが生まれてまだ間もない時代において，かつては（また必然的に，或いは現在をも含めて）高等教育の 1 つの段階であった。大学院生の学生募集と養成が再開された後，大学院教育は比較的大きく発展し，中国の高等教育において名実ともに備わった，独立した最高段階になった。たとえこのようでも，高等教育の主体は依然として学部生教育のままである」［葉邵梁 2002：5］。
中国では「専門化」を主な特徴とした学部生教育が歴史上比較的大きな役割を果たしたが，このような専門化モデルも，行き過ぎたため幾つかのマイナス影響をもたらした。
（１）自身の発展を制約していること
新中国成立後，中国の大学及び大学内部の専門の設置は全てソ連モデルに従って全面的に調整が行われ，その影響を受けている中国の学部生教育も，専門化が主要な傾向となっている。学部の専攻の種類は最も多い時で 1,343 種にまで達した。当時は計画経済だったため，国家が大学生の募集や仕事の分配を統轄していたので，目立った問題はなかった。社会主義市場経済体制が確立した後，大学の専門が重複して設置され，各専門分野の範囲が狭いことが大学教育の主な弊害であるとして広く批判された。現在の情況から見ると，大学教育は，入学率は絶えず上昇しているけれども，学部教育の性質は依然として専門教育のままだ。
（２）中国の大学院教育の発展を抑制したこと
中国の大学院教育モデルは一貫して学部教育モデルの影響と制約を受けている。
「このことは明らかに今の我が国がドイツモデルと米国モデルを取捨選択したことから明確に説明できる。我が国の大学院教育の発展史上，後に米国の学位制度と管理方法を採用したが，実質上は依然として
ドイツモデルをそのまま用いている。これは我が国の学部教育モデルと関係がある」［何雲坤：45］。
中国で学部生教育は事実上，大学院教育の特徴を兼ねており，そのために大学院教育が学部教育とは別に発展することに対して，極めて大きな代替と抑制作用を有している。これは主に以下の2 つの方面で表されている。
まず，学部教育と大学院教育の機能的位置づけが曖昧になり，大学院教育における専門教育の特徴を弱めてしまったことである。
高等教育を段階分けすることは高等教育の機能を広げるために便利な条件を提供したが，逆に高等教育を段階に分けて位置づけるには高等教育システムの段階分けの状況も考慮しなければな
らず，異なる段階ではその機能的位置づけも異なるはずである。大学院教育は，学部生教育と異なるレベル，異なる性質のものだ。ある程度，学部生教育はゼネラリスト教育という性質を兼ね備え，大学院教育は完全にスペシャリスト教育である。学部生教育は主に知識を受け取る教育であり，大学院教育は学生に更に知識を創造させなければならない。学部生教育は知識の教授に始まり科学研究まで発展する，当然，学部生は高学年になると，出来るだけ早く科学研究の道に入7る必要がある。これに対し，大学院教育とは研究主導という形で教授される。
高等教育における学部教育と大学院教育の機能的位置づけが曖昧であるため，機能が食い違う現象がしばしば引き起こされた。教えることから言うと，学部生教育が授業を担当する教師の興
味に応じて，いくつか特定のテーマに分けられて講義する「高級化」が追求されることとは逆に，
大学院教育の段階で，学部生の授業法通りに学部の教育課程を繰り返すという現象が多く見られる。
厳密に言うと，大学院教育は詰め込み教育，知識伝授方式の教育は許されない。研究性があり，討論式の授業にすべきである。本当にこの点をやり遂げるのであれば，大学院生となる学生が受ける学部教育への要求が相当高くなる。そのため，教育の機能を重視し，教育の質を高めて，ようやく大学院教育の研究機能は信頼すべき保障が得られる。大学院教育機能の重点をどこに置くのかを正しく決めれば，高等教育システムの効果を全体的に大きくすることができる。
アメリカでは，学部段階における教育で最も著しい特徴は，ゼネラリストを養成することにあり，専門教育は大学院生の段階で行われる。その他の西側諸国もある程度，学部生が学識を豊かにする教育を受けるという伝統を維持している。したがってレベルの高いスペシャリスト養成の重点は自然に大学院教育の段階へと移行する。米国において，「ゼネラリストの養成」を推進する
ことが比較的成功しているのは，もちろんヨーロッパの学識を豊かにする教育思想を踏襲していることと多少は関係しているが，その大学教育の普及程度と学部以上の学位（養成）段階の十分な発展が重要な前提条件となっており，このモデルは実際には研究型大学が勃興するに従って確立した。学生の専門学習が後に延びるため，大学院教育が発達して初めて，学部教育の段階で順調にゼネラリスト教育を実施することができる。そのため，中国の大学院教育の発展史上，なぜ民国時期に，有名大学だけでゼネラリスト教育思想を徹底して行い，大きな成果を生み出せたのかというと，明らかに大学自身が高い質をもつ研究所を幾つか有し，大学院生養成を行えただけ
でなく，学生の多くが留学して造詣を深める道を選択し，自身の専門知識を深める選択をしたからでもあると容易に理解できる。新中国はこの 50 数年来，特に改革開放後のここ数年間になって，ようやく大学院教育は比較的大きな発展を遂げたが，人材養成モデルの開拓は妨げられた。
次に，大学院教育を当然のように学部生教育の自然な延長とみなし，学部生教育の養成モデルを踏襲していることである。
大学院教育と学部生教育には一定の繋がりがあるが，それぞれに異なる養成目標，教育課程，
評価基準があること，またそれぞれに異なる発展段階であるから，各々は本質的に違っている。
大学院教育と学部生教育はそれぞれの教育規律と特有の条件を遵守しなければならない，また各
自がそれぞれの教育方法を運用し，各自の養成目標を達成しなければならない。これは大学院教育と学部生教育が順調に発展し運行されるために必要であり，国家と社会発展のための条件でもある。しかし中国の大学院教育を実践する中で，人々は多くの面で大学院教育の特徴と独自性を軽視し，学部教育と大学院教育の繋がりを悪くし，「大学院教育をただ学部生教育の自然な延長として理解してしまい，極めて自然に学部生教育モデルを使って大学院教育を実施し，学部生の教育規格及びその価値の位置付けで大学院教育を評定する」［葉邵梁 1998：26］という結果を招い8ている。現場では，ある学校は大学院生の養成目標を学部生の教育目標として掲げ，学部生の養成目標を極度に高めている。それに反して，ある大学院教育機関は条件を下げ，修士生に対して持つべき科学研究の能力と科学研究の素養の養成を強化していないだけでなく，基礎理論や専門知識の学習と把握においても，学部生教育の基礎を深め，高めることをしていないため，教育内
容の「焼き直し」現象を招くこととなっている。実際に教育目標から見ると「大学院教育は学部
制教育を引き継いだ，更に高レベルの教育段階であり，教育段階を分けることは教育時間を延長し，教授科目や内容の拡大，専門を深めるだけでなく，主には人材を養成する能力にある」［李其生：35］。
２）観念上の原因
いかなる制度の背後にも，全てそれを支える特定の観念がある。観念は制度を構成する基礎であり，制度と観念は表裏一体である。大学院教育の本質に対する認識や文化的価値観は中国大学院生養成モデルの「学部化」を導いた潜在的原因である。
（１）大学院生の本質に対する認識不足が教育の段階性を曖昧にしたこと。
大学院教育の本質に対する認識不足のため，大学院教育を 1 つの独立した養成段階と見なさず，
大学院教育を学部教育後に継続して教育するものと見なしてしまったため，必然的に学部生の養成モデルに照らして大学院生を養成してしまう。このことから観念と認識の上で，中国の大学院生養成モデルは「学部化」の傾向を持つようになった。このような観念と認識を生み出す根本的
原因は，中国における大学院教育の発展の歴史が比較的短く，大学院生を養成する経験が不足していることと関係があり，また中国の大学院教育が「舶来品」であることと密接に関係してもいる。文化を取り入れる際，常々その形式を取り入れることを重視しがちで，その実質を軽視するからだ。中国の大学院生養成モデルを先進国と比較すると，「似て非なる」ものである。
実は，このような観念を引き起こす更に深い原因は，伝統文化の中にある「一を以て之を貫く」という全体思考モデルがある。
思考モデルとは人が思考する中で世界の全体関係を把握させ，特に世界の統一性と多様性の関係に対しては安定した認識方法である。その表現方法から見ると，開放性と閉鎖性，共通性と異質性，直線型とネットワーク型の違いがある。しかし，核となるのは一と多の関係である。
「一を以て之を貫く」という全体思考モデルを重視する儒家の文化が，教育方面に反映されていることは明らかだ。この思考モデルの影響を受けると，物事を部門別に分類すること，大まかなことから細かいことまでを具体的に分析することを軽視してしまう。教育の段階と養成の規準の上で，異なる教育段階や異なるタイプの養成規準を設定することができず，学部生教育と大学院教育を混同し，一般的なエリートと卓越したエリートとを一緒にしてしまい，すべての人間が「学校が千あっても皆同じ」という状況となる。
この他に，伝統文化における権威を崇め尊ぶ思想観念は自由民主を養成していくという雰囲気を作り出すには不利だ。権威を重んじるのは中国の伝統文化の 1 つの大きな特色だ。この種の権威を重んじる思想の影響を受けて，権威（即ち聖人の言葉）を用いて学生に安定した環境で，安心して勉強に励むことができるように教え導くことが原則だ。教育内容からすれば，先人の師の9

言論著述を以て学生を教え，空論を重視し，実践を軽視する。論理の思弁と観点を述べることを重視し，事実証明を軽視する。質の限定を重視し，量の分析を軽視する。師弟関係上，教師の権威には挑戦することが許されず，その結果として伝統を崇め尊び，権威を盲信し，自己の精神がなくなり，個人の独立性は極めて大きな制約を受ける。このことは精神上実質的に，現代文化が主唱する思想の解放，民主の提唱，人間性の尊重，創造的潜在能力の解放といった精神理念からはかなり大きな隔たりがある。このような伝統的思想観念は個性の独立，批判精神，想像力など
創造的なものが生まれ育つような沃土ではなく，従順，抑制，服従など，自己の考えや感情を表に出さないという性格の温床となり，競争を奨励し，革新を強く求め，優勝劣敗を重んじる現代の市場経済法則と大きな隔たりがあり，また人が創造性を発揮したり，革新的な思想を形成することに対して，ある種徹底的な妨害やしめ殺しとなっている。
以前，ドイツに留学し，浙江大学校長となったことがある路甬祥は東洋と西洋の教育の「違い」や，中国がそれを参考にする意義について言及した。彼は，中国の教育は伝統的に知識の伝授を重視し，人間の創造性を啓発することを軽視しており，これは我々が将来の改革の中で少しずつ変えなければならないことであると考えた。若者に弟子が師に勝るよう励まし，教師を尊敬するが権威を盲信せず，すでに存在しているシステムに対しては理性で疑問を質し，根拠のある基礎の上に，すでに有る理論に挑戦しなければならない。彼はまた受験教育の現状を改変することや試験制度に対する改革の必要性について言及している。例えば大学院生の入学試験は，必要な基本知識をテストする以外に，教授と受験生が直接面談し，学生の思考方法や問題の処理能力を理解する必要がある。また，標準的な試験問題を通じて審査するだけでは不十分であると述べている。路甬祥にとって，教育は学生により多くの自由に探究する機会，試験を通して，論理を総括，帰納する機会と自習の機会を与えなければならないものだ。指導教官と学生，学生と学生間で多く交流しなければならない。理論知識の学習を実際の経験結びつけなければならない。知識を伝授し，能力を養成すると同時に，更に学生が健全な人格と社会的責任感を育むことを重視しなくてはならない。
（２）功利を求めすぎるあまり大学院教育の実践の方向性を誤ったこと。
大学院教育が求める価値とは真善美の統一体で，人を自由へ向かわせるものだ。科学精神が最終的に求めるのは真を求め，美に達し，善に至り，人に真理を獲得させ，愚かさや無知から抜け出し，「人間性の完成」を実現することだ。しかし，現代社会は功利性の追求によって教育を各種
社会問題を解決する「便利な道具」にし，個人と社会発展に欠かせない「資本」にしている。ある意味，現代の大学院教育は，現在，広範囲に渡り大きく自己の質の規準を失いつつあり，自己の独立した価値と尊厳を失ったと言える。このような教育は完全に社会と個人間の狭い功利性の要求の上に確立され，大学院教育は真の「教育」と「教育家」を教室やキャンパスの中から追放してしまった。科学文化を広める過程の中で，教育が含む豊かな科学精神は根本的に衰えてしまい，教育と教学過程の中で，あるべき真実を求める精神，進取の気概，批判する勇気，革新の意
識，寛容な度量，公平な意識，民主的な気風，事業の開放性，独立した人格等優秀な性質が抜け
落ちてしまった。現代の大学院教育が活動の重点を教育対象に内在する生命の体験以外の点に置10

いているため，教育理論は，ある種の批判性を持つ言葉によって，教育活動自身が含む内在力を引き出すことができず，教育中の一切の活動は，ほとんどすべてが社会の功利性の追求に応じる
ことで満足し，教育は教育過程で蓄積された科学精神にますます注目しなくなり，人の存在意義や価値を軽視するようになってしまった。主なものを以下に示す。
(A) 過度の高学歴追求は学歴重視，学力軽視を引き起こした。
中国は基本的に学歴社会の根が深い。古代の科挙，現代の大学入試，この 2 つは我が国の学歴社会の形成と強化を煽っている。人は学歴が高ければ高いほど，給与待遇，社会的地位もますます高くなる。中国における人材マーケット上で，高学歴者はいつも高収入の仕事を獲得することができる。学歴主義は封建的な世襲制度と比較すると進歩した制度であると言えるが，過度の学
歴強調，学歴至上主義が極端になっている。学歴主義は，学校の教育機能の衰退をいくらか招いた。学歴は「教育を経済や社会発展を促す重要な要素にすると同時に，教育の本来持っていた意
義と完備された内容を幾らか解体したが，教育，社会，人類の発展に少々残念な結果をもたらした。これはその歴史の限界である」［龔怡祖：52］。
「極端な学歴主義及びテストの成績や学歴に対する過度の期待は，結果として教育の基本的価値を動揺させ，教育過程の機能不全を招く。学歴の獲得だけを重視し，教育内容は二の次になる」［朱自平：39］。一部の大学院生について言えば，学歴主義を行うことで多くの学生が激しい競争を経験して大学院生段階に入った後，気が緩んで勉強がおろそかになる。転換期における大学院教育の実質的価値は一種隠れた状態にあったが，大学院教育の資格の有効性（証書）が非常に影響を与えるため，人々は大学院教育の資格の有効性に対して高すぎる期待をし，そのために一部の養成機関では経済的利益を求めるあまり，大学
院教育の学位，証書で利益を得ようとし，盲目的に学生を募集したり，管理をゆるくしたり，学生への要求を下げる等の現象が生じ，それが博士，修士の学位と大学院生卒という学歴の「金の純度」を下げてしまった。これはその明らかな証拠である。
(B) 数量を追求し，質を軽視した。
デジタル化された管理と軽い学風は相性が良く，論文の数と一流の成果，論文数と学術的質の間を簡単に等しいものだと見ることができなくなる。画期的な研究成果は何篇の論文を書いているかで評価することができない。特に文科系の学術研究には蓄積が必要で，あらゆる点から勘案して理解し，基礎を固め，十分な依拠準備して発表して初めて価値のあるものを残すことができる。ここ数年来．各学校はすべて論文の数で大学院生の学術レベルを評価し，大学院生が在学中に必ず科学研究の活動に従事し，一定数の学術論文を発表するという規定を定めている。例えば，多くの大学ではすべての理工系の博士課程の学生は諮問前に必ず SCI や EI 訳注①に収録されるような論文を発表することが求められている。これで論文発表を完成するための「高い目標」をも
訳注①

SCI（Science Citation Index 科学引用文献索引）は自然科学分野の研究者・管理者・大学教員・学生のためのデータベースであり，150 の科学・技術分野から世界を代表する 6,650 誌以上の学術雑誌を収録している（http://
science.thomsonreuters.jp/products/scie/）。これは Institute for Scientific Information（現トムソン・ロイター）社が提供する Web of Science （http://science.thomsonreuters.jp/products/wok/）を通じて検索できる。また EI（Engineering Index
工学文献索引）は，世界の重要工学文献と技術文献を収録するデータベースである(http://www.nifty.com/compendex/)。
これは Elsevier 社が作成する Compendex (http://www.elsevier.com/ wps/find/authored_ newsitem.cws_home/ company
news05_00167)から閲覧できる。中国では論文が SCI や EI に収録されると，論文の価値が高く評価される傾向にあった(http://www.sunfield.ne.jp/~hikalo/Hikalo_Books/Hikalo06_News03.html，2010 年 4 月 6 日閲覧)。
11たらすが，一部の博士課程の学生は入学時にまず 3 年でどうすれば論文発表の最低要求に達する
か，どうすれば学位論文を書けるかを考え，先端領域の科学問題を思考，研究しない。その結果，
若い大学院生の革新意欲は抑えられ，一部の大学院生はただ任務を完成することだけを求め，或いは仕事を見つけ，成績評価や職名を決めるために，知識の蓄積や発表する論文の質を重視せず，真なる学術理論の価値とは関わらない物を追求し，独創性のある博士論文を書くことができない。
これらの問題が産み出した結果として，学術の研究成果には優れた点が乏しく，学術研究は系統的，継続に欠け，大学院生はただ文章を発表することに満足するだけとなる。例えば．中国の科
学技術情報研究所センターが発表する「2004 年度の中国科学技術論文の統計結果」では中国の科学技術研究者の SCI，EI と ISTP 訳注②に収録された論文は合計 111,356 編で，世界第 5 位である。
しかし中国の科学技術論文の平均引用率は世界の平均水準より低い。しかも 2004 年における中国の科学者が第一著者として SCIENCE と NATURE 上で発表した論文は 27 編のみだ。ここ 2 年の中国の研究論文の増加は比較的速いが，この 2 つの刊行物上で発表している論文の数量は多くはない。これは中国の科学技術論文の質と影響力が先進国と比較すると，かなり大きな開きがあるということを説明している。
一方，スイス・ローザンヌ国際管理開発研究院による「国際競争力年度報告」ので中国の国際競争力に対する評価データを見ると，中国の科学技術競争力は 2004 年に 60 の経済団体中，わずか第 24 位となっている。論文の数量増加と科学技術の競争力の立ち後れとのコントラストが明らかだ。これらのデータでは，中国は確実に多くの大学院生を養成し，多くの論文を発表したが，一方でその科学研究能力が有効な競争力を形成することができていないことを示している。明らかに大学院生が発表する論文の質に問題がある。論文を発表することは，科学研究の成果を表現する一つの手段であり，それは科学研究の着眼点ではないし，科学研究の目的ですらない。論文
発表は，科学研究に従事する者の科学研究の仕事に対する総括か，或いは研究対象に対して深い思考と推理，システム的に帰納かつ分析する。後続の研究者が研究を深めることに対して意義があり，価値がある結論を得ることだ。そのため，論文の数量を一方的に追求することは科学研究の軌道からそれている。大学院生を養成する中で一方的に発表論文の数量を求め，論文の質を軽視すれば，学風に悪い影響を与えるだけでなく，科学技術論文数は多いが，科学技術競争力が低いという結果をもたらす。また例えば，中国の大学の学生の募集枠の拡大に従って，一部の大学
は規模やレベルを盲目的に追い求め，現実にそぐわない修士号，博士号を出すことのできる機関を争って取り，甚だしくは数年内に「世界の一流大学を創設する」と掲げてしまい，一部の大学
院生は試験ができるだけで，思考できず，基本的な科学研究の素養が不足するようになる。中国科学院アカデミー会員，博士（課程）の指導教官の張弥曼は，目下，大学にはある種の「米を失うと，すぐニワトリに卵を産ませる」というやり方で，学生を訓練して「書く文章が読む文章よ訳注②

ISTP（Index to Scientific and Technical Proceedings 科学技術系学術会議提出論文索引）誌は，1978 年に創刊された世界各国で発行される図書および雑誌形態の会議録に対する索引誌で，農学，生物学，工学，物理学，化学，
生命科学，臨床医学，環境科学，エネルギー等科学分野全般を対象としている（牧村正史・根岸正光「論文集目
次型データベース ISTP&B のための検索システムの設計」『学術情報センター紀要』 2，1989，pp.53-83）。SCI，
EI を合わせて 3 大論文データベースと呼ばれている（http://j.peopledaily.com.cn/2003/12/10/jp20031210_34828.html，
2010 年 4 月 5 日閲覧）。
12

りも多くなる能力」を身につけるようになっていると話している。
その他に，現在の中国社会における浮わついた雰囲気と商業的な投機心理が学術を浸食している。一部の学者は学術の目的を忘れ，あるいは成功を焦って，粗製乱造している。或いは世俗に
媚び，派手な宣伝に熱中している。ある人は学術道徳を失い，剽窃という手段で一時期の名誉と利益を得る。視野狭窄に陥って，行き過ぎたり，実用的であれば，学術の発展や社会の経済発展は促進されることはない。それは一種の異常な学術気風である。しかし，大学院教育の中で実用を重んじることが，いくつかの養成機関の学風になっている。このような学風の影響の中で，基礎理論研究は用途がないと考えられ，重視されない。科学技術を含む量が少なく，且つ比較的大きな経済効果を生み出しにくい小さな実用型，技術サービス型の課題が非常に歓迎されている。
もしこのような科学研究動向が専科や学部の段階で正常だとされたら，大学院教育の段階では正常であるとは言えなくなる。
また，一部の大学院生，ひいては博士生の学位論文研究が解決すべきことはレベルが低いとされる現実問題で，学術レベルが低いということは，革新的な研究活動を導くものが多くないとい
うことだ。

まとめ
21 世紀の人類社会は深刻な変革に直面している。科学技術はめざましく発展し，知識経済が出現し始め，革新が時代の主体となり，グローバル化が日一日と避けられない趨勢となり，世界各国の総合的な国力の競争が日一日と，経済競争や知識競争，科学技術競争の上に現れている。またこれは，最終的に全て高い素質を持ち，新機軸を打ち出せるような人材の競争の上に成り立っている。21 世紀により多く，より良く高い素質を持って新機軸を打ち出す人材を持つ国が，将来の競争で重要な地位を占有することができる。高等教育の頂点に位置する大学院教育の中，今この時期に大きく注目されている焦点である。これは大学院教育が一つの国家の科学技術，経済，
社会の進歩と発展などの各方面に対して，すべて直接且つ極めて重要な作用と影響を起こすからである。それは科学技術革新の源であり，科学の後継者を養成する活動であり，国家の総合力を上げる要と源である。そのため，多くの国家が大学院教育を国家革新システムの重要な構成部分
として大きく発展させてきた。大学院教育の発展規模は安定して上昇し，その類型は日を追うごとに多様化している。20 世紀の 60 年代に米国など世界の先進国の大学院教育の発展がピーク期を迎えた後を継いで，中国もまた大学院教育の急速な発展期に入った。特に 1999 年から，大学院生の学生募集数と規模は年々拡大し，そのスピードはすでに学部生の増加速度を上回っている。
しかし，大学院教育の発展が速く，規模が大きくなることは大いなる喜びをもたらすと同時に，質の降下，経費不足や就業困難など一連の問題ももたらしている。これらの問題に焦点をあて，重要点を際立たせ，注目される論点を捉えて，正確な突破口を探し研究を深めることも，中国学界及び学者達の当面の急務だと言えるだろう。

13

参考文献
龔怡祖 2002：「学歴的社会功能与歴史形態初探」『教育研究』第 2 期.
何雲坤 1996：「研究生教育模式変革趨勢与改革対策」『上海高等教育研究』第 2 期.
克拉克，伯頓（王承緒ほか訳）1994：『高等教育系統』杭州大学出版社.
李其生 1997：「談研究生培養之管理(1)」『学位與研究生教育』第 3 期.
李盛兵 1997：『研究生教育模式嬗変』教育科学出版社.
文乃史（王国平ほか訳）1999：『東呉大学(2)』珠海出版社.
葉邵梁 1998：「研究生教育必須走理性発展之路」『教育改革與研究生教育』第 2 期.
葉邵梁 2002：「対我国研究生教育学学科建設若干問題的幾点認識(上)」『学位與研究生教育』第 7-8期.
楊衛 2005：「研究生教育：通向教育強国之路」『中国教育報』2005 年 04 月 15 日.
趙卿敏 2000：「我国研究生培養質量的現状分析与対策建議」『学位與研究生教育』第 5 期.
中国教育年鑑編輯部 1984：『中国教育年鑑 1949-1981』中国大百科全書出版社.
朱自平 2002：「日本经济衰退的教育原因浅析」『复旦教育』第 1 期.

付記

本稿の翻訳と校閲は，研究プロジェクト「現代中国研究：大阪大学における研究・教育プラット
ホーム構築のための条件整備」（2009 年度市川国際奨学財団 国際教育・学術・文化助成金，研究代表者：田中仁）として実施した。

14

大阪大学中国文化论坛 讨论文件 No.2010-12
Discussion Papers in Contemporary China Studies, Osaka University Forum on China No.2010-12

中国研究生培养模式“本科化”成因探析
赵 永 东（根岸 智代 译）

Research on the Causes of Chinese Postgraduate Training with Graduate Model
ZHAO Yongdong (trans. NEGISHI Tomoyo)

摘

要

伴随着高等教育大众化的潮流,中国的研究生教育也获得了前所未有的超常规发展。研究生
在校生数量已突破 100 万人，其规模在世界上仅次于美国。高校研究生招生规模年递增速
度平均为 26.9%。但是，正是由于研究生招生规模连年扩大、考研热持续升温的原因，中国研究生教育面临种种现实问题，培养质量每况愈下，特别是有些高校的研究生教育出现
了“本科化”倾向，这已成为制约中国研究生教育发展的瓶颈。本文从中国研究生教育的发展历程入手,聚焦研究生教育的现状及面临的困境与问题，深入探讨了造成研究生教育“本科化”的主要成因，并着重从制度和观念两个方面对研究生培养质量问题进行了深度
分析，提出了目前认真研究并想法解决现存问题的必要性和紧迫性。

∗（担当委員：島 由子 ）http://www.law.osaka-u.ac.jp/~c-forum/box2/discussionpaper.htm∗

近畿大学・非常勤講師
15