6̶ 0367 教育の小径 No.102 H29.4.

102

No.

教育

2017 April

かわら版

4月号

今月のことばそっ せん すい はん

率先垂範
人の先に立って進んで行動し、他人に模範を示すことです。
宮城県石巻市では防災教育として、「率先ひなん者たれ」が実践されています。

国士舘大学教授

北 俊夫 先生

今月の記念日新学習指導要領－構成と内容のポイント－●平成29年3月に告示される次期学習指導要領は、平成32年度から完全実施されます。完全実施に向けて、いまから遺漏のないよう準備したいものです。
●今回の学習指導要領は、内容的にも大きな構造的な改革が行われています。各教科等の指導に当たっては、総則の内容を踏まえることが一層重要になります。

改訂に至る経緯とこれから今回の学習指導要領改訂のはじめの一歩が踏み出されたのは、平成２６年１１月のことです。文部科学大臣が中央教育審議会（中教審）に「初等中等教育における教育課程の基準等の在り方について」諮問しました。「教育課程の基準等」とは小学校、中学校、高等学校、特別支援学校等の学習指導要領と幼稚園の教育要領を指しています。「在り方」とは今後の改訂の考え方や方向性のことです。
これを受けて、中教審は教育課程企画特別部会を設置し、専門的な審議を進めました。そして、平成２７年８月に部会での審議の状況を「論点整理」
として公表しました。概要は「教育の小径」（９０号）で紹介しました。
その後、横串に当たる学校種ごとの部会と、縦串に当たる総則・評価特別部会や国語ワーキンググループなど、教科や教育課題ごとのワーキンググループを立ち上げ、より専門的な立場から審議をしてきました。そして、それぞれのグループやチーム等で話し合われてきたことを総合的にとりまとめたのが、「次期学習指導要領等に向けたこれまでの審議のまとめ」です。平
成２８年８月に公表されました。「審議のまとめ」は、大きく総論部分と各教科等関連部分から構成されています。後者では「各教科等における改訂の具体的な方向性」が示されました。
その後、昨年１２月２１日に中央教育審議会から「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について」（答申）が出されました。
これを受けて、各教科等の学習指導要領の改訂作業が進められてきました。このたび告示される学習指導要領はこうした経緯を経て作成されたものです。
これからの学校教育の基本理念や考え方をはじめ、総則や各教科などの学習指導要領の趣旨や内容を深く理解するためには、これまでに公表された各種の資料内容を合わせて読み解く必要があります。学習指導要領として示されたことは、氷山にたとえれば海面に出ている部分に当たります。水面下にある見えない部分にも重要な趣旨や意図や背景などが示されているからです。この部分についても目を通しておくことが学習指導要領の本質的な理解につながります。
小学校において新学習指導要領が完全実施されるのは、平成３２年度（２０２０年度）からです。東京オリンピック・パラリンピックの年が新学習指ボーイスカウトの日（4月13日）ボーイスカウト日本連盟が発足した日です。また、創立75周年を迎えた1997年（平成9年）に、同連盟がホームページを開設した日でもあります。

導要領の初年度になります。平成３０
年度と３１年度は、完全実施にスムーズに移行できるようにするためのいわば準備期間（移行措置期間）です。
このことから、新学習指導要領の完全実施に向けて、各学校が本年度（平成２９年度）に取り組むべき課題が明確になってきます。
１つは、新学習指導要領の趣旨や内容を理解するための研修を充実させることです。各地域の教育センターなどではそのための講座や研修会などが計画されるものと考えられます。
２つは、平成３０年度から２年間実施される移行措置期間における特別の年間指導計画を作成することです。これは、文部科学省から発出される「移行措置要項」にもとづいて作成することになります。平成３１年度までは現行学習指導要領が生きているわけですから、それにもとづかない特別な措置をすることになります。

新学習指導要領－－構成上の特色
今回の学習指導要領の改訂過程で重視されたことは、学習指導要領の構造的な改革を進めることでした。その主要なポイントは次の２つです。
その１つは、小学校と中学校と高等学校の一貫性と発展性が重視されていることです。小中連携とか中高一貫とか、学校間の接続の問題がたびたび指摘されてきました。ところが、教科等によっては学校間の関連性が必ずしも明確になっていないものも見られました。今回の学習指導要領はそこにメスが入れられたととらえることができます。具体的には、教科等の目標や内容の示し方が校種を越えて共通しているということです。
学校は社会人を育てるための準備教育をする場だといわれています。このことは、学校教育の主な出口である高等学校の卒業時までにどのような子どもを育てるかということです。各校種を通して、１本の縦串を通したということは、よりよい社会の形成者を育てるという学校教育の役割を明確にしたものです。これからは、「社会への入口」（言い換えれば「学校から社会への出口」でもある）を意識した指導が求められます。
その２つは、各教科等の横並びを重視していることです。これまでは、教科の目標の構成要素や内容の示し方、評価の観点など、教科によってばらばらでした。それぞれの教科には、固有な歴史と特質があるという考え方にもとづいて、教科の立場が優先されてきました。今回は教科等の間に横串を１本通したといえます。
小学校の教科は、国語科や算数科のように言語や数字を扱う教科、社会科や理科のような内容を重視する教科、音楽科や図画工作科など情操が重視される教科など多様です。それぞれ教科には固有な特質があります。これまで歩んできた歴史も違いますが、今回はそれらを越えたところで揃えることを優先したものといえます。
縦串と横串を通して各教科等の学習指導要領が作成された背景には、平成１９年６月に一部改正された学校教育法との関連性をあげることができます。学習指導要領は学校教育法施行規則にもとづいて作成されるものです。
法的な一貫性を維持するためには、学
校教育法第３０条第２項に規定された学力を構成する３つの要素が、各教科等の学習指導要領においても１本筋が通っている必要があります。
学校教育法には、学力を構成する要素が基礎的な知識や技能、思考力、判断力、表現力などの能力、主体的に学ぶ学習態度と規定されています。これまでの学習指導要領では、教科によってその目標や内容がこれらの要素と大きく乖離しているものが見られました。

例えば国語科などはその典型です。
各校種、各教科等の学習指導要領の構成に共通するキーワードとして、「資質・能力」や「見方・考え方」をあげることができます。
まず、各教科等の目標や内容がいずれも「資質・能力」の育成を目指しています。ここでの「資質・能力」とは「論点整理」などで「知識・技能」と「思考力、判断力、表現力」と「学びに向かう力・人間性」の３つから構成されるとされてきました。学校教育法の「学力の３要素」と深い関連があります。各教科等や学年の「目標」はこの３つを踏まえて改訂されています。
「内容」はそのうち、前者の２つから構成されています。
各教科等の目標や内容が「資質・能力」の３つの側面から再構成されているということは、これからの学習評価において、これらの要素が評価の観点と一体になることを意味しています。
教科によっては、評価の観点がこれまでと大きく変わります。
各教科等の目標などに「見方・考え方」という用語が位置づけられています。これまでも社会科では「社会的な見方や考え方」、理科では「科学的な見方や考え方」と、一部の教科で示されてきました。新学習指導要領では、「言葉による見方・考え方」（国語科）、「数学的な見方・考え方」（算数科）、「造形的な見方・考え方」（図画工作科）などが見られます。
なお、これらの「見方・考え方」は養うことが目的ではなく、対象を見たり考えたりするときの「視点や方法」として身につけ、それらを使って、あるいは働かせて目標や内容を学びとらせるところに意味があります。「見方・考え方」は学習を深めるための手段であり道具だといえます。

新「総則」の役割と構成
学習指導要領は従来から、総則と各教科等から構成されてきました。学習指導要領が改訂されると、どうしても関心のある教科等や専門としている教科等に目が行きがちです。
「教科等を束ねる総則の意義が極めて重要になる」。このフレーズは先に紹介した「論点整理」に示されたものです。この趣旨は平成２８年８月にとりまとめられた、同部会からの「審議のまとめ」にも踏襲されています。
現行学習指導要領との違いの１つは「総則」にあります。これまでの総則には、教育課程編成の一般方針に加えて、授業時数の取扱いや各教科等の指導に共通する配慮事項などが示されてきました。総則の内容が、各教科等の学習指導要領を踏まえた格好になっていたわけです。
新学習指導要領では、学校教育を通じて育成すべき資質・能力や主体的・対話的で深い学び、カリキュラム・マネジメントの側面、各教科等において見方・考え方を働かせた学習指導といった新しい課題について示されています。さらに、学習評価の考え方についても総則に示されています。
このことは、学習指導要領の総則の構造（章立て）そのものが抜本的に変わり、総則のもつ意義と役割が一層重要になることを意味しています。総則の構成と内容が様変わりしているのが新学習指導要領の大きな特色です。背景には、文部科学省に“総則は学習指かなめ導要領の要である”との認識があります。「要」とは各教科等を束ねているということです。
各学校の教育課程全体を一軒の家にたとえれば、総則は「屋根」の部分にあたります。各教科等はそのもとに位置づく「柱」です。屋根はすべての柱としっかり結びついて、はじめて家としての体裁を成します。家にたとえた「教育課程」は、屋根（総則）と柱（各教科等）が一体になって構成されるものです。
こうした総則と各教科等の関係は、これまでもたびたび指摘されてきました。ところが、指導する教科等の学習指導要領に目を通すことはあっても、その前提に位置している総則の内容にはそれほど認識や関心が高くありませんでした。理解することの必要性も感じてこなかったのではないでしょうか。若い教師からは「総則は管理職や教務主任が教育課程を編成する際に読むところではないのか」といった声もしばしば聞かれました。
総則のもつ重みが一層増すとは、すべての教師が授業の実施に当たって当該の教科等の学習指導要領だけでなく、総則についての理解を深め、総則の趣旨を踏まえた教科等の指導が求められるということです。新学習指導要
領は、一人一人の教師が教育課程の編成・実施への参画意識をこれまで以上に強くもち、日々の教育活動や授業づくりを進めてほしいと、メッセージを発しているように思われます。
新学習指導要領は、「前文」で教育の目的や目標の達成を目指す教育課程

の意義や学習指導要領の果たす役割について示したあと、総則の内容の構成が次のように大きく改められました。
１
２３４
５
６

小学校教育の基本と教育課程の役割
教育課程の編成
教育課程の実施と学習評価
児童の発達の支援学校運営上の留意事項
道徳教育に関する配慮事項

総則の各項目には、授業づくりに当たって新しい課題が示されています。

「総則」に見るキーワード
これからの各教科等の指導に当たって、共通的に課題になることは次のような課題です。

【社会に開かれた教育課程】
まずは「社会に開かれた教育課程」を編成・実施することです。
これまでも「地域と一体になった学校づくり」とか「地域に開かれた教育活動」などといわれ、取り組んできました。いま改めて「社会に開かれた教育課程」が強調されているのはどうしてでしょうか。
それには、学校の役割とは何かが問われていることがあります。言うまでもなく、学校は子どもたちに学力や体力をつけ、心を育てるところです。一人一人に居場所をつくり、楽しい学校生活を味わわせることが学校や教師に課せられた役割です。
さらに重要な役割は、身近な社会の課題に関心をもたせ、持続可能な社会の担い手を育てることにあります。社
会の出来事に関心をもち、課題を見いだし解決しようとする意欲や態度を育てるためには、学校の教育活動や授業が社会との接点をもっている必要があります。具体的には、地域の事象や人材、施設などを活用した授業を展開するとともに、子どもたちが学んだことを地域に還元するなど、地域と学校との双方向の関係をつくり、日々の教育活動を充実させることです。
学校と社会とが結びつくことによって、学校で学んだ知識と生活との融合が期待できます。学んだことを生かして、よりよい社会の形成に参画し貢献しようとする意欲や態度を養うことができます。これは、将来社会人として生かされる重要な資質・能力になるものです。
「社会に開かれた教育課程」が求められているのは、単に学校のためだけでなく、将来の社会の形成を見据えた社会人を育成することを目指しています。これからは、将来子どもが活躍する社会を見据えた教育課程を編成・実施することが期待されています。

【カリキュラム・マネジメント】
次は、「社会に開かれた教育課程」の視点にもとづいて「カリキュラム・マネジメント」を実現させることです。カリキュラム・マネジメントには次の３つの側面があります。
１つは、各教科等において学習内容を相互の関係でとらえるとともに、教科横断的な視点で目標達成に必要な他教科等の内容を組織的に配列することです。教科等内はもとより、教科等間や学年間の関連的な指導を展開することです。かつてこれに類似した取り組みとしてクロス・カリキュラムの実践がありました。ここでは主に環境教育や福祉教育といった教科横断的な教育課題が取り上げられました。
２つは、教育課程の編成、実施、評価を通して改善を図ることです。すな
わちＰＤＣＡサイクルを確立させ、より質の高い目標の実現を目指すことです。
３つは、教育的に見て効果のある人的、物的な教育資源を効果的に活用することです。これは「社会に開かれた教育課程」を実現させるためにも重要な側面です。この側面は、地域に開かれた教育活動を展開し、地域とともに子どもたちの教育に当たるという気運の醸成にもつながるものです。

【主体的・対話的で深い学び】
次の課題は、アクティブ・ラーニン
グの視点にもとづいて、学習指導を改善・充実させることです。当初「主体的・協働的に学ぶ学習」と説明されてきましたが、ここでは「主体的・対話的で深い学び」と言い換えられています。「審議のまとめ」では、「主体的な学び」と「対話的な学び」と「深い学び」がアクティブ・ラーニングの視点だと説明されていました。表記の仕方が変化した経緯や理由は定かでありません。
先に紹介した「諮問」や「論点整理」などでは、「アクティブ・ラーニング」の用語が用いられてきましたので、「次期学習指導要領の改訂のキーワードだ」などと言われましたが、ややトーンダウンした印象は否めません。
アクティブ・ラーニングの推進に当たっては、単に能動的な学習活動のみを求めるのではなく、その教科等の目標や内容を確実に習得させることが重要です。これが「深い学び」であり、「深まりのある学習」です。そのためには何のためなのかという目的を明確にもって問題解決的な学習を展開し、そのなかで子どもたちの言語活動を充実させることが一層重要になります。

【見方・考え方】
総則は、各教科等において「見方・考え方」を働かせて学習指導を充実させることを求めています。
そもそも「見方・考え方」とはどういうものなのでしょうか。教科等の特質によってその説明の仕方は変わってきますが、社会科を例にすると、次のように考えることができます。
社会科では「社会的な見方・考え方」と言っています。これは社会や社会的事象を見たり考えたりするときの「追究の視点や方法」のことです。視点とは、時間軸や空間軸、社会システム軸（社会関係）のことです。こうした視点をもって見たり考えたりすると、社会や社会的事象をより深く理解することができるようになります。
方法とは、社会的事象を処理するときの手続きのことです。例えば、２つのことを比較する。複数の事象を結びつける。個々の事象を観点にもとづいて分類・整理する。具体的な事象をまとめるなどの方法が考えられます。こうした操作を取り入れることによって見えないもの（こと）が見えるようになり、社会科学習の質を深めることができます。操作活動を通して思考力、判断力が育ち、理解したことや思考・判断したことを書いたり話したりすることによって表現力の育成につながります。
前者は社会科に求められる固有な見方・考え方であるのに対して、後者はいずれの教科でも通用するものです。
汎用性や一般性があります。見方・考え方をとらえるとき、その教科固有のものと教科共通のものがあると受けとめておくとよいでしょう。
以上のように、総則を読み解いていくと、新学習指導要領の総則には学校づくりや授業づくりの新しい課題が示されていることがわかります。これからの学校改善や授業改善に生かしていきたいものです。

度から実施できることもあります。
学習指導要領の趣旨や内容を深く理遭遇する危機事象

学習指導要領の完全実施に向けて解するために「解説」を活用します。
発行の時期は不明ですが、文部科学省学校は動いています。そこでの子どこのたびの新学習指導要領は、小学が都道府県等の教育委員会に説明するもたちは生きています。学校は常に変校において平成３２年度（２０２０年ころには明らかになるでしょう。「解化している社会のなかにあります。毎度）から完全実施されます。東京オリ説」に法的拘束性はありません。

日、何が起こっても不思議ではありまンピック・パラリンピックの年です。

次に、平成３０年度と３１年度は移せん。当たり前でないことが起こりう

まだ先のように思われますが、準備す行期間になりますから、それに向けたるのが学校です。

ることはたくさんあります。

準備をします。移行期間中は現行の学遭遇する可能性のある危機事象の１

今年度になすべきことは２つありま

習指導要領によりますが、完全実施につに自然災害があります。これには事す。まず、新しい学習指導要領の趣旨

スムーズに移行するため特例措置が設前の気象情報などによってある程度予を理解することです。各教育委員会はけられます。各学校はまもなく発出さ知できるものと、突然やって来て予知夏季休業日などに説明会を開催する計れる「移行措置要項」にもとづいて、ができないものがあります。前者は台画でしょう。どこがどう変わったかだ

各年度の年間指導計画を作成します。

風や豪雨、土砂くずれなどであり、後けでなく、なぜ変わったのかを合わせ移行期間の教科書は現行のままです。

者は地震や火山の噴火などです。て理解することが重要です。これからそのため教科によっては新たな教材のの学校教育の考え方や方向性など今年開発が必要になる場合もあります。

不審者などの出没も危機事象です。
可能性を予知することは難しいものです。いつどのように起こるかわかりません。前ぶれを察知することはほとん

シ リ ー ズ

どできません。

研 究 授 業 の 目 12のポイント 6

子どもが起こす事故も事案によっては危機事象になります。体育の時間に鉄棒から落下して頭を強く打った。給つぶやきを拾っているか広げ、「もう１つの教材」として活用している姿です。

食の時間に突然嘔吐した。食物アレル

授業のなかで子どもたちはつねに頭授業者は挙手した子どもを指名する

ギーを発症した場合などは、緊急かつを働かせています。何かを心で感じなだけでなく、つぶやきという「不規則適切な対応が求められます。また、学がら学んでいます。頭や心のなかで、な発言」や表情という「一過性の姿」

校の行き帰りには交通事故に遭遇する

何か変化が起きたとき、人間はだれでを生かすことによって、授業に深まりこともあります。事件や事故には教師も表情を変えます。無意識のうちにつが出てくることがあります。

も遭遇する可能性があります。

ぶやくこともあります。

かつて、兵庫県の八鹿小学校長を最このように、子どもたちや教師が遭子どもたちの動きを観察し、小さな後に勤めた東井義雄先生は、『村を育遇する危機事象にはじつにさまざまな変化を敏感に感じ取っている教師は、てる学力』（明治図書）という図書のものがあります。学校や教師は、起こ一人一人を生かしています。授業のななかで、次のように述べています。

りうる危機事象を可能な限り想定し、かで出番をつくっています。

「子どものつぶやきが聞こえる。そそれに対する心構えをもっていること「いま、○○くんは何かつぶやいた

れは、『小学校一級普通免許状』よりが重要です。想定外だったという言いね。そのことをもう少し大きな声でみも、もっと大切な免許状なのだ。」

訳はいまや許されません。

んなに伝えてくれないかな」とか「○また、つぶやきの聞こえなくなった心構えとは被害を最小限にとどめる○さんはいま顔の表情を変えたね。ど先生は、先生の資格があるとはいえなための予防策を取ることと、万が一発うして表情を変えたのかな」といったい、とも述べています。

生（発症）したときの対応策をマニュ

教師のリアクションは、その子どもをこうした先達の含蓄のある言葉を改アル化しておくことです。これは危機生かしているだけでなく、つぶやきのめて噛みしめ、研究授業や日々の授業事象ごとに求められます。

内容や表情を変えた理由を学級全体にに望みたいものです。

I NFORM ATI ON
最新刊
だれでもできる

社会科
学習問題づくりのマネジメント
A5判

104ページ

北 俊夫先生の著書
こんなときどうする！

学級担任の危機対応マニュアル

A5判

96ページ

950円＋税

定価：各

なぜ子どもに社会科を学ばせるのか

A5判

104ページ

言語活動は授業をどう変えるかー考え方と実践のヒントー

A5判

編 集 後 記新しい教育のあるべき姿が示されました。
我々もこれをしっかり読み解き、周辺情報を収集・整理して、ほんとうに有益適切な教材づくりを進めていきたいと思います。
（Ｆ記）

企画・編集：
発行：
発 行 日：2017年4月1日

112ページ◎定期購読の学校や先生方へ 送付先・部数等に変更のある場合は、右記にご連絡ください。 株式会社文溪堂営業企画室◎「ぶんけい教育の小径」で検索すると、「教育の小径」のバックナンバーがご覧いただけます。

FAX.058-398-2821

Eメール e-kikaku@bunkei.co.jp