発達障害のある子どもたちへの合理的配慮を伴う教育プログラムの開発― 平成 30 年度（本報告） タカタ財団助成研究論文 ―ISSN 2185-8950

研究代表者

村上 佳司

研究実施メンバー

研究代表者

一般社団法人 PORO
代表

研究協力者

村上 佳司

東北工業大学 教職課程センター
教授

小川 和久

兵庫医科大学研究員

堀 清和

順天堂大学 協力研究員
NPO 法人日本子どもの安全教育総合研究所
代表

宮田 美恵子

障害者防災対策支援協会
理事

鈴木 彬文

報告書概要本研究では，第２次学校安全計画の推進に関する計画を受け，現在，学校で行われている交通安全教育について検討をしたところ，交通安全教育の時間の確保，指導内容および指導の継続性，系統的カリキュラム・マネジメントが課題であると考えられ，まず，これらの改善・確立させることが，発達障害をはじめとする障害のある子のための交通安全教育の推進に繋がると考えた．また，学校教育現場における発達障害のある子の実態を調査することで，どのような兆候を示す子がいるかを把握することができ，個々の特性に応じた指導について検討するための基礎資料となった．このことを踏まえ，障害のある子，成人の支援施設利用者，保護者，支援者，教員，関連機関の人からの聞き取り調査，障害児者を取り巻く交通安全の状況および被害実態の調査を基に試作した教育プログラムと教材を活用
して，大阪府内の２施設と奈良県内の施設においてワークショップを実施した．また，埼
玉県内の小学校では課外学習の事前学習において試作した視覚教材を用いた指導を行った．
この活動を通じて教育プログラムおよび研究から得られた知見を基に障害のある子に関する交通安全推進・啓発冊子を制作した．この冊子には，交通安全に関する当事者である障害のある子の声，教員，家族，支援者に対する障害者理解，発達障害のある子の特性と対処，交通安全教育の指導法，障害者理解を促進するための研修資料等から構成されている．今回作成した交通安全推進・啓発冊子を活用し，交通安全教育および障害者理解の向上と普及を促進する必要がある．
尚，本報告書は，平成 29 年度研究活動を踏まえ作成したものであり，そのため平成 29
年度報告書より引用した内容も含まれている．

目

次

第1章

はじめに

1.1

研究の背景

1.2

第２次学校安全計画の推進に関する計画

1.3

発達障害のある子への教育プログラムと視覚支援教材

1.4

発達障害のある子への交通安全

1.5

本研究の目的第2章

学校教育環境の現状と課題

2.1

交通安全教育の配当時間の検証

2.2

学校教育における安全教育内容の検証

2.3

交通安全教育に関する系統的カリキュラム マネジメントの構築

2.4

交通安全教育に関する系統的モデルカリキュラム

2.5

交通安全に関する外的環境整備

第3章

学校教育現場における発達障害のある子の実態調査

3.1

調査の目的

3.2

方法

3.3

結果と考察

3.4

まとめ

第4章

教育プログラムを活用したワークショップの実践報告

4.1

調査の目的

4.2

方法

4.3

結果と成果

4.4

まとめ

4.5

今後の課題

第5章

発達障害のある子に関する交通安全推進・啓発および今後の課題

5.1

交通安全推進・啓発冊子の概要

5.2

障害特性を踏まえた障害者への対応

5.3

交通安全教育の指導法

5.4

障害者理解を促進するための研修資料

5.5

まとめと今後の課題

第1章
はじめに
1.1

研究の背景

2011年（平成23年）3月11日に東北地方太平洋沖で発生した東日本大震災の際，車椅子の方など外見からは障害があると判断できる障害者は，命を守られた方がいたが，一方で発達障害など障害があるようには見えない障害者は，震災に巻き込まれたとされている．統計1）では，
東日本大震災では，総人口に対する死亡率が1.06％であるのに対して，障害者の死亡率は，2.06％と約2倍を示していることが報告1）されている．このことから，それぞれの障害特性に応じた対策および教育の改善，普及が課題となっていることが伺える．
また，現在の小学校，中学校では，発達障害と医師の診断を受け認定されている子どもだ
けでなく，保護者の中には，医師の診断を受けない場合があり，発達障害と認定されていな
い「グレーの子ども」も含め，そのような児童生徒が通常学級に2～3名は在籍していると発達障害に関する調査2）に示されている．
一方で一般に，障害児者は障害のない人に比べて事故等に遭遇するリスクが高まるものと考えられる．養護教諭および特別支援学校の教職員を対象とした我々の先行調査研究 3）からは，普通学校においても障害特性に起因する児童生徒の事故が多発していると考える養護教
諭が多く，特別支援学校では障害特性と環境の変化に起因する事故が多いとの結果が得られている．成人を対象とした Chang(2014)の調査研究 4）に自閉症スペクトラムや注意欠陥多動性障害（ADHD： attention deficit hyper activity disorder, 以降 ADHD と表記）の診断を受けた成人における重大な交通事故の発生率は，そうでない成人よりも有意に高いとされており，子どもにおいてもこのような傾向があるのではないかと推認できる．また，2016 年（平成 28 年）4 月に「障害者差別解消法」が施行され，公立学校において障害のある児童生徒に対して合理的配慮の提供が法的義務として義務づけられるようになったが，交通安全教育の領域では発達障害のある子への合理的配慮を伴った指導は十分なされていない．
このことより，ADHD のような特性や知的・精神障害など，周囲から理解されづらい障害を抱える子どもの交通安全は早急な対策が必要であり，発達障害の特性を念頭に置いた交通安全教の教育の改善，普及は喫緊の課題といえる．
1.2 第２次学校安全計画の推進に関する計画
2017 年（平成 29）年 3 月 24 日に第２次学校安全計画の推進に関する計画が閣議決定され施行された．この計画は，「学校保健安全法（昭和 33 年法律第 56 号）第 3 号第 2 項」の規定に基づき定められたものであり，これまでの国の取り組みの検証や社会情勢の変化等を踏
まえ，新たな 5 年間 （平成 29 年度～平成 33 年度）における施策の基本的方向と具体的な方策として，「児童生徒等の安全を取り巻く現状と課題」「今後の学校安全の推進の方向性」「学校安全を推進するための方策」の 3 項より構成されている．
「児童生徒等の安全を取り巻く現状と課題」では，児童生徒等の交通事故による死者数は近-1-

年減少傾向にあるが，通学・通園中の事故は依然として発生していると示された．統計 5）では，各学校種とも歩行時，自転車運転時においても，学年が上がるごとに事故死傷者数は減少しているが，学校種が変わる年度では，事故死傷者数が増加している．小学校 6 年生と中学 1 年生では，中学 1 年生の事故死傷者数が多く，同様に中学 3 年生と高校 1 年生では，高校１年生の方が事故数は増加している．このことは，学校種が変わることで行動範囲が広がることが要因の 1 つと考えられる．
次に「今後の学校安全の推進の方向性」では，全ての児童生徒等が，安全に関する資質・能力を身に付けることを目指し，学校管理下における児童生徒等の事故に関し，死亡事故の発生件数については，限りなくゼロとすることを目指すと示され，「学校安全を推進するための方策」では，「カリキュラム・マネジメント」の確立を通じた系統的・体系的な安全教育の推進と示された．
これらを踏まえ，第 2 次学校安全計画を推進していく際には，各学校においても発達障害のある児童生徒を含め障害のある児童生徒にも焦点をあて具体的な計画を立てることが求められる．そのためにも「カリキュラム・マネジメント」の確立が重要となってくる．
「カリキュラム・マネジメント」の推進は，系統的・体系的な安全教育として，複数教科との連携による学校安全の教育プログラム化（福祉教育，国語表現 等），発育発達の段階を踏まえた教育プログラム化（身体的発育，精神的発育）を図り，安全教育の視点の拡大（立場：被害者，加害者，行動特性：高齢者，障害のある人，状況：生活環境，学校環境）に視点をあてることが重要であり，これらを具現化することが障害のある児童生徒の安全教育の充実に繋がると考えられる．
しかしながら，発達障害等，各種障害の特性を踏まえた交通安全教育や生活指導の展開は不十分であり，今後，交通安全教育を推進していくためには，どのような「カリキュラム・
マネジメント」が有効的か，各学校の状況に合わせその中身の議論を深めることから取り組
まなければならない．
1.3 発達障害のある子への教育プログラムと視覚支援教材
昨年度の調査結果を検討した結果，開発した教育プログラムを次に通り示す．
①個々の特性に即した合理的配慮の提供
合理的な配慮の点からは，より見通しが立つように事前学習を組み込むことを重視した．
②視覚的な教材
具体的な場面が想定できるように写真や絵を活用した教材を作成した．
③自分たちでルールを考えさせる手法
学習後に自分たちの安全のルール（やくそく）を作成させる手法を教育プログラムの中に盛り込んでいる．
④事故に遭わない安全教育だけではなく事故後の対応を含めた指導
発展的学習として，教育内容の一部に事故後の対応を検討させる形で教材に取り入れた．
ただし，自分たちでルールを考えさせる手法と事故後の対応を含めた指導については，発達段階や知的レベルにより理解が難しいケースもありうるため，指導者がレベルに応じて-2-

選択できるような形を採用した．
作成した視覚支援教材は，基本的に小学生低学年から高学年向けの交通安全指導教材となっている．この教材を活用して指導する際に重視している点は次の通りである．
①「見通しが立つようにする」②「視覚的な理解しやすさ」③「ルールの意味を考えさせる」④「自分が納得して出した考えをルール化する」
次に視覚支援教材を用いた指導方法について解説する．
教育プログラムは，次の 4 つの段階に分けて学習内容を構成している．
① 室内での事前学習
①

②行動学習

③振り返り学習 ④ルールを考える

室内での事前学習

室内での事前学習では，基本的なルール（赤になったら止まる等）と，なぜそのルールが必要かを教える．知的な発達の遅れがある子の場合は，イラストや写真，動画を用いる，
言葉による説明だけではなく，ひらがなを書いて説明するなど，発達や特性に合わせた説
明の仕方をする．
②

行動学習
行動学習には，実際によく利用する道路を歩いて学習する方法，室内で学習する方法の二つの方法のどちらかで行う．街中を歩くことによって飛び出し等の危険な行動が予測される場合，室内で行う（ロールプレイや観劇による学習）．

③ 振り返り学習
振り返り学習では，撮影した写真や動画を見ながら子ども達と振り返り学習を行う．
実際に歩いて学習した場合は，まず，子ども達がどこに気を付けて歩いていたか，事前に学んだルールを守ることができたかについて質問をし，ルールが守れた部分については子ども達をほめてその能力を認めるようにする．次に，写真や動画を見ながら危ないと思った部分，改めて気づいた部分を子ども達に考えさせて意見交換をし，子ども達の意見はホワイトボード等に書いてまとめる．
室内で行動学習をした場合は，事前に撮影した写真や動画を見せ，同様に意見交換をする．
③ ルールを考える
振り返り学習で出た意見を踏まえて，独自の安全のルールを作らせる．その際，「気づき」「対策（どうすればいいか）」「ルール」の順に話を展開して，独自のルール作成を行う．
先述した教育プログラムを用いてワークショップを繰り返し行うことで，施設の方，保護者などから多くの意見を聞きくことができる．そのことを踏まえ改善点を明らかにすること
で学校現場において様々なケースに対応できる教育プログラムの構築に繋がると考えている．
1.4

発達障害のある子への交通安全

内閣府の発表した平成 29 年版交通安全白書（2017 年）6）によると道路交通事故による事
故者数は 67 年ぶりに 4000 人を下回り，交通事故発生件数および負傷者数も 12 年連続で減-3-

少傾向にあり，子どもの事故も減少傾向にあると報告されているが，山口（2017）の報告 7）8）によると年齢別では 5 歳から 12 歳の子どもの歩行中の交通事故では小学 1 年生（6 歳）の死傷者数が最も多く，小学校進学後の交通事故遭遇のリスクが高いとされている．時期で見ると，5 月と 6 月，10 月と 11 月の発生率が高く，前者では新学期後の気の緩み，後者は日没が早くなる影響があるとされ，これらのことも踏まえると，まだまだ多くの交通安全対策の課題を抱えているかが伺える．
一方で発達障害に起因する特性のある子どもたち，とりわけ ADHD の特性を有する子は，興味を示すものが視界に入った場合，周囲の状況を確認せず急に飛び出す等の特性に起因する事故に遭いやすいことが指摘され，このような特性を有する子どもには特別な指導が求められる．
「障害者差別解消法」の施行で，公立学校において障害のある児童生徒に対して合理的配慮の提供が法的義務として義務づけられるようになり，交通事故のリスクの高いこれらの障害特性を有する子どもに対しても特別な指導や対策がなされる必要があるが，現在の交通安全教育指導では合理的配慮をともなう具体的な実践がなされているとは言いがたい．
また，徳田克己（2015）によるヒアリング調査研究 9）や水野智美ら（2015）による保育者，保護者を対象とした調査 10）によると ADHD 傾向のある子に対して「手を握る」「紐を利用する」等の対策を講じていると報告されている．しかしながら，2012 年（平成 24 年）に施行された「障害者の虐待の予防と早期発見，及び養護者への支援を講じるための法律（障害者虐待防止法）」では，身体的虐待の一種として迷子紐等による行動制限や言葉による拘束も「障害者虐待防止法」に適用される事案になりうる恐れがあることから，本人の意思に反して行動を制限する対策は，虐待であると指摘をされることが考えられ，ADHD 傾向のある子に対する指導，対策の難しさが伺える．
このことから，交通安全における障害のある子への指導や対策は十分とではいえない．このような現状から障害のある子，とりわけ発達障害のある子への教育の質を改善するために
交通安全の重要性の認識を深める啓発，発信することが重要課題であると考える．
1.5 本研究の目的
先述の「障害者差別解消法」が施行され，公立学校において障害のある児童生徒に対して合理的配慮の提供が法的義務として義務づけられるようになったが，交通安全教育の領域では発達障害のある子への合理的配慮を伴った指導は十分なされておらず，このことから，発達障害の特性を念頭に置いた交通安全教育の研究および推進は喫緊の課題である．
本研究は，このような問題意識から，発達障害のある子に求められる合理的配慮と特性を念頭に置いた指導方法を明らかにし，教育プログラムおよび研究を通して得られた知見を基に障害のある子に関する交通安全推進・啓発冊子を制作し，交通安全教育および障害者理解の向上と普及を図ることを目的とする．

-4-

第２章
学校教育環境の現状と課題
2.1

交通安全教育の配当時間の検証

日本では交通安全教育の課題として，学校教育の中で交通安全教育プログラムについて教
科横断的，系統的，計画的に教育するカリキュラム・マネジメントが不十分な点が大きな課題であると考えられる．ドイツでは，小学校の授業のプログラムの中に自転車教育が計画的に組み込まれており，交通安全教育が公的に提供されている 11）．これに対し，日本の学校教育では，特定の教科での安全教育はなされておらず生活指導や体育，道徳，学級活動，総合的な学習の時間等の様々の場面で展開されており，多くは総合的な学習の時間で実施され，継続性なく単発に終えていることが多いとされている．また，内容についても各学校の裁量に任せられており，系統的な教育になっているとは言いがたい現状である．
さらに，学校教育の場において安全教育に割ける時間は限られており，優先的に防災や防犯等の内容に時間が割かれ，交通安全教育は残った時間で展開せざるをえない現状である．
そこで，安全教育の時間配当に関して客観的指標を提示することを目的に日常生活における成人（20 才以下）までの死傷事故経験について調査した．
1）調査日：2018 年 6 月
2）調査対象：神奈川県内大学 2 年生

132 名（男子 75 名，女子 57 名）

3）調査方法：アンケート調査（アンケート用紙配付）
4） 調査項目：二択式の質問と自由記述式（事故内容）の項目
Ｑ1．自分自身がこれまでに死傷事故等に遭遇した経験があるか．
Ｑ2．自分の身近な人（家族，友人）が死傷事故等に遭遇したことがあるか．
上記Ｑ1 遭遇したことがないと回答した人を対象に実施
Ｑ3. その死傷事故はどのような事故か（Ｑ1，Ｑ2 共通，自由記述）＊ 死傷事故等：入院，通院（2 週間以上）を要する事故または疾病＊ 身近：家族については，同居している人，友人については，直接的関係者とした．
5） 倫理的配慮
アンケートについては調査の趣旨とアンケート内容を説明し実施した．また，調査で得られたデータを研究以外での目的で使用しない旨を説明し，承諾を得られた学生から回
答を得た．

-5-

6） 結果と考察①自分自身の事故遭遇経験について遭遇した：99 名（75.0％），遭遇していない：33 名（25.0％）の値を示した．
②身近な人の事故遭遇について（33 名を対象）遭遇した人がいる：33 名（100％），遭遇した人がいない０名（0％）の値を示した．
③事故内容について自分自身が死傷事故等に遭遇した学生は，75％を占め，4 人中 3 人が死傷事故等の経験がある．事故内容は，自転車事故 22.2％，その他の交通事故は，11.1％を示し，自転車事故を含む交通事故は，33.3％となり，事故内容で最も高い値であった．同様に身近な人に関する結果も自転車事故を含む交通事故が 30.4％となり，不慮の事故を僅かではあるが高い値を示した．
全体を通しては，本人または身近な人が何らかの死傷事故に遭遇している結果となった．このことから，安全教育の重要性が改めて再認識することができた．事故内容については，自転車事故を含む交通事故が 32.6％となり，クラブ中の怪我，不慮の事故を上
回り最も高い値を示している．次に高い値を示しているクラブ中の怪我は，防災，防犯，
交通安全とは違う観点からの指導が求められる内容であると考えている．
また，本調査は成人までの学生を対象にしており，成人になるまでに交通事故に遭遇していることが高いことも伺える．これらの結果から学校教育の場において安全教育を系統的に実施する時間の確保は不可欠であり，防災や防犯等に費やしている時間と同様に交通安全教育にも重点をおかなければならないことが示唆された．
表 2-1 死傷事故遭遇件数と事故内容
合計

身近な人

本人

事故内容

件数

（％）

件数

（％）

件数

（％）

自転車事故

27

20.5

22

22.2

5

15.2

その他の交通事故

16

12.1

11

11.1

5

15.2

クラブ中の怪我

39

29.5

31

31.3

8

24.2

熱中症

7

5.3

6

6.1

1

3.0

不慮の事故

38

28.8

28

28.3

10

30.3

性的犯罪（不審者）

2

1.5

0

0.0

2

6.1

疾病

3

2.3

1

1.0

2

6.1

合計

132

100.0

99

100.0

33

100.0

学校における通常の交通安全教育の取り組みについては，時間的にも十分でない状況であり，発達障害をはじめとする障害者に対する交通安全教育は，さらに不十分であることが推察される．先述にあるように内閣府の発表した「平成 29 年版交通安全白書」（2017 年）6）
では，交通事故発生件数および負傷者数も 12 年連続で減少傾向にあるとのことであると報告されているが，学校教育での交通安全指導を推進することで，さらに交通事故の減少に繋がると考えられる．
-6-

2.2

学校教育における安全教育内容の検証

学校における交通安全教育では，警察と連携することで交通安全教室や自転車教室が開催されることが多く，警察が交通安全教育を担う重要な機関となっている．しかし，このようなイベント型の安全教育では一過性の教育で終わってしまうという課題もある 12）．
交通安全教育の手法には，スケアード・ストレイトと呼ばれる手法が用いられることが多い．これはスタントマン等により事故の発生場面を擬似的に再現することで，事故の恐ろしさを理解させるという手法であり，轟らの報告（2014）13）では一定の教育効果があるとされている．しかし，発達障害，とりわけ自閉症スペクトラムの特性のある子の中には事故場面などの強い視覚刺激を受けることにより精神面および身体面に悪影響を及ぼす恐れがあるた
め，このような特性を有する子にはより適切な教育手法を検討する必要がある．
交通安全教育は，継続的に行わなければ効果の維持が難しいため，年に数回の交通安全に関わる行事に終わらせない教育が必要であり，日常的な交通安全の意識の向上にも重要な課題となっている．同様の課題は，子どもの防犯教育に関する先行研究 14）でも結果として現れており，一度限りの防犯イベントでは，教育した内容についての知識獲得はできるが，それ以外の項目での意識は低下する傾向が見られており，日常的な指導の重要性が示唆されている．交通安全教育においても，効果的な指導を行うためには，教員自身が高い交通安全意識を持ち，日常的に児童生徒に指導する必要があると考えられる．また，東日本大震災以降，障害児者や高齢者などの災害弱者を念頭に置いた防災の充実について障害者団体を中心に進められており，これらを受けて各自治体においても防災マニュアルの見直しが行われつつある．一方，障害児者，高齢者などの災害弱者への防災対策と同様に交通安全においても取り組まれているだろうか．
「障害者差別解消法」が施行されたとはいえ，発達障害等の外見からは障害があるように見えない障害への理解は社会に浸透しているとは言い難く，日本において実質的に交通安全を主導する警察においてもその特性については十分理解されていない．
それゆえに，個々の障害特性を踏まえた合理的配慮を伴う教育実践は不十分であると考えられる．
学校教育の場では，障害のある子への教育については，「発達段階や特性，地域の実態に応じた教育を行う」との指針 15）にとどまり，具体的にはどのような方法をとればいいのかは現場の教員の意識と裁量に負うところが大きい 16）．もちろん，肢体不自由など，視覚的に障害をもっていることが分かりやすい児童生徒については，個別の支援計画が作成されるが，普通学級における軽度発達障害のある子への対応については，教員に障害や交通安全に関する知識がなければ全く対応できないと考えられる．文部科学省の「通常の学級に在籍する特別な教育支援を必要とする児童生徒に関する全国実態調査」17）によると「知的発達に遅れはな
いものの学習面や行動面での著しい困難を示す」と担任が回答した児童生徒の割合は全国の公立小中学校で 6.3％，「学習面で著しく困難を示す子」は，4.5％，「行動面で著しく困難を示す子」は，2.9％，「学習面と行動面ともに困難を示す子」は，1.2％となっている．この結果からも普通学級における支援が必要な児童生徒が多数いることが伺える．
また，発達障害を含む障害のある人は，危険の察知や移動 18），情報収集や意思の伝達 19）など多くの困難を抱え一般の人よりも被害を受けやすいため，普通学級にも一定数いるとさ-7-れる発達障害のある児童生徒への交通安全教育の充実は学校教育において重要な課題であろう．
2.3

交通安全教育に関する系統的カリキュラム・マネジメントの構築

学校教育における安全教育の課題として，教員が交通安全に指導する内容が理論的に解説することができることが不可欠である．このことを実践できなければ発達障害をはじめ障害のある子に教授すること不可能である．また，先述にもあるように現在の学校教育における安全教育について系統的カリキュラムの構築は十分なされていないのが現状である．そこで，本項においては，事故発生に関わる基礎理論を示し，発育発達を考慮に入れた系統的カリキ
ュラムについて提示することとする．
事故の発生要因は，一般的に不安全な環境（外的環境）と不安全な行動（内的環境）が重複した際に最も高い確率で事故が発生するとされている．また，須藤春一 20）の潜在危険論においては，「環境」「行動」「心身の状況」「服装」の 4 因子が重なった際に事故に遭遇する可能性が最も高いと述べられている．このことからも，交通安全教育を推進するためには，外的環境，内的環境の整備が必要であることが伺える．
外的環境は，通学路，生活道路の安全確保に努めることであり，Sandels（1975）21）は，「子どもの発達的な問題を考慮するならば，教育による複雑な交通状況に子どもたちを適応させることには限界がある．道路環境等の環境条件自体を子どもの行動特性に適合させることを第一に達成すべき」と述べ，教育による事故防止には限界があることを示唆している．
具体的な対策としては，空間分離（歩車分離），速度抑制ではあるが，Wilde（1982）22）のリ
スク・ホメオスタシス理論（RHT：Risk Homeostasis Theory）によると「人は一定水準のリスクを目標値として行動をとる」とされ，すなわち，ドライバーは走りやすくなった分，
安全になったと捉え，その分，速度を上げて一定水準のリスクを維持しようとすることを意味する．このことから，道路改良（電柱撤去，拡幅など）や一方通行規制などは，必ずしも，速度抑制にはつながらない場合もあるということを示している．また，外的環境整備は，経費面（費用対効果），改善までの時間（行政的手続き等），理想的な通学路を設定できない事
情等などがあり解決できないことが課題である．
内的環境は，教育による事故防止を示し，すなわち，交通安全教育の推進が内的環境の整備となる．そのためには，発達段階に応じた系統的なカリキュラムの構築が必要であるが，先述に示したように，学校教育の中で交通安全教育プログラムについて教科横断的，系統的，計画的に教育するカリキュラム・マネジメントが充分ではない．そこで，モデルカリキュラ
ムを試作した．このモデルカリキュラムは，静岡県教育委員会が文部科学省実践的安全教育
総合支援事業として公立小学校の通学路における交通安全対策について検証することを目的に実施した事業において，筆者，共同研究者の小川が 2015～2018 の 4 年間，通学路安全対策アドバイザーとして参加した．その際の知見と小川による「幼児の認知発達と効果的な交通安全教育の方法」を参考に構築したものである．カリキュラムの対象は，通常の児童生徒としているが，通常の児童生徒の系統的カリキュラムを確立させない限り障害者の系統的カ
リキュラムの構築にはつながらないと考えた．一方で部分的ではあるが，発達障害のある子-8-

のためのプログラムとして共有できると考えている．また，発達障害のある子のための系統的カリキュラムの構築は，本研究の新たな課題と考えている．
表 2-2 系統的モデルカリキュラム

0.道路利用の決まり事・・・
1.飛び出さないための教育・・・
2.危険予測の教育・・・
3.交通安全マップづくりの教育 ・・・
4.市民性の視点
・・・
5.感情コントロール教育
・・・ ・・・
6.他者観察法（ミラーリング法） ・・・ ・・・
7.共生の視点・・・ ・・・ ・・・
表 2-2 に示した系統的モデルカリキュラムは，幼は，幼稚園児，小は小学生，中は，中学生，高は，高校生を示している．背面が白色で示されている箇所は，確認事項とし，色で示されている箇所は実施を示している．例えば，1．飛び出さないための教育は，園児，小学生を対象に実施することが示されている．
2.4

交通安全教育に関する系統的モデルカリキュラム

1）飛び出さないための教育（園児，低学年）＜指導のポイント＞① 「見通しが悪い（死角）」という概念を学習② シミュレーション状況下で訓練③ 車の視点「飛び出さない」から子どもの視点「止まる・見る」へ④ どういうときに飛び出してしまうのか（止まらない，見ないのか）⑤ 安全な横断（通行）方法の基本学習（横断行動，歩く・待つ位置）＜効果的な指導法＞
A．観察学習（モデリング）① モデリング⇒

B．コーチング技法（すべての校種，学年に適用可）② 一緒に練習⇒③ 一人で練習⇒ ④ 観察と強化②
図 2-1 飛び出さないための効果的な指導法（モニタリングと観察）-9-2）危険予測の教育（中学年）＜指導のポイント＞① 典型的な事故場面での危険予測
・信号機のある交差点
・歩道を歩いているとき・見通しの悪い交差点を通行
図 2-2 危険予測（歩行中の左折車とも遭遇）

・駐車車両の側を通行 など
3）交通安全マップづくりの教育（高学年）＜指導のポイント＞① 危険な箇所を地図に印してリスク情報を共有する．
・事故要因となる環境条件（ハザード）を示して，危険を見る視点を定める．
② 危険予測を学習する．
・具体的な危険箇所を取り上げ，「どのような危険が予測されるか」を考える．
③

リスク回避のための行動基準を考える．
・行動の具現化 止まる
見る：どこで止まるのか：何を見るのか，どのように見るのか，いつ見るのか確かめる：何を確かめるのか，どのように確かめるのか
4）市民性の視点（中学生，高校生）＜指導のポイント＞① 地域社会に発信する，地域社会に貢献する教育の推進② 英国 PSHE（個人・社会・健康の教育）の学習テーマを参考
・自分たちの行為が，他者に与える影響を学び，他者の感情を気遣い，他者の視点か
ら物事を見ることを学ぶ．
・様々な立場で暮らす人々の生活を考え，異なる価値や習慣を理解する．
5）感情コントロール教育（中学生，高校生）＜指導のポイント＞① 感情（ストレス反応）の自己理解② グループ討議による対処法の学習
6）他者観察法（ミラーリング）の教育（中学生，高校生）＜指導のポイント＞① 行動基準の明確化② 他者の行動を観察③ 自己評価④ 行動目標の設定- 10 -

7）共生の視点（中学生，高校生）＜指導のポイント＞① 高齢者・障害者の理解・高齢者・障害者のために，手作りマップをつくって，地域に発信する．
② 上級生が下級生のために，リスク情報を提供
７項目からなるモデルカリキュラムに発達障害をはじめとする障害者に関する交通安全教
育を盛り込むことで，教員だけでなく児童生徒においても障害者理解が促進され，支援体制の拡大に繋がることが期待される．特に項目 7 の「共生の視点」においては，それぞれの障害の特長の理解を深めるまで踏みこんだ取り組みを行うことができれば，交通安全対策だけ
でなく様々な教育効果が期待できると考えている．
2.5

交通安全に関する外的環境整備

外的環境整備は，通学路，生活道路の安全確保に努めることにある．2018 年（平成 30 年）
3 月に報告された警察庁交通局の「児童生徒の交通事故」23）には，小学生歩行中の通行目的別死傷者数は，登下校中が 35.3％で最も多く，小学生歩行中の交通事故防止対策の要点には，通学路等の合同点検の実施と記されている．また，通学路の設定と安全確保に当たっては，
教育委員会・学校，保護者等は，警察やボランティア等からの情報提供や実際に通学路の状況を把握して，交通事情等，誘拐や傷害などの犯罪被害防止，土砂崩れや河川の氾濫など防災の観点について考慮し，関係者等と議論するなどして，可能な限り安全な通学路を設定す
ると文部科学省「『生きる力』をはぐくむ学校での安全教育」24）に記されている．これらのことを踏まえ，文部科学省は，実践的安全教育総合支援事業として公立小学校の通学路における交通安全対策について検証することを目的とした事業の推進を図っている．このことか
ら通学路の環境整備の重要性が伺える．
ここでは，通学路安全対策に関わる実践例について紹介する．
学校は，警察，土木事務所，行政建設課，PTA，地区委員（地域住民），教員，教育委員会，学識経験者（通学路点検アドバイザー）で構成される学校安全連絡協議会を開催する．
協議会の目的は，危険箇所情報共有，進捗状況の把握することにあり，そのためには，協議会の全構成員で通学路点検を実施する．全構成員で通学路点検を行うことで効率的，生産的に共通認識が深まることが可能となり，協議会が進むにつれ意見交換が活発に行われ交通安全の危機意識が高まる相乗効果も現れた．この協議会の構成員に障害のある子の保護者が含まれることが，障害者の視点からの通学路点検が加わることだけでなく，障害者理解についても推進する機会となることが期待できる．
1） 通学路点検の視点
・見た目の危険観のみで判断しないこと（状況変化に伴い危険状況を見落としてしまう）
・両視点（子ども・ドライバーの視点）から検討
・事故データを活用すること（事故発生箇所の確認と要因分析と対策を講じること）- 11 -

・子どもの適応能力を超えていないかを判断基準に 1 つとする．
2）通学路安全推進事業から確認された事項①速度の視点（高速）・車の速度が速い道路を横断あるいは通行する．
・通学路が抜け道として利用されている．
・児童生徒との側方間隔が不十分な高速車両など②歩行者と車が交錯する視点（低速を含む）
・信号交差点での右左折車
・沿道施設（駐車場を含む）へ出入りする車両（特に 大型車両 など）③死角状況
・横断箇所に渋滞車両や停止車両

遮蔽物により死角状況がある箇所など

3）通学路安全確保のための対策①道路環境の改善：歩道の設置②規制，取締り：追越禁止区間の設定，通学時間帯の速度取締り
4）地域と共に学ぶ教育実践例①交通安全リーダー制度
高学年児童（主に６年生）を交通安全リーダーに指定し，マップづくりや地域との交流を通して，交通安全の学習を深めるとともに，上級生として下級生の模範となる行動を促す制度②交通安全リーダーと語る会
高学年児童が作成した手作りマップをもとに，警察，交通安全指導員，道路管理者，自治会，保護者等の地域の関係者と意見交流を行い，安全な登下校等，事故防止の問題について議論する．
5） 通学路点検の課題① 地域の特性：都市部，山間部など地域環境は様々であり，その特性を把握②

環境の変化：時間帯，季節，天候，新たな道路の設置，新たな建物の建築

等

通学路推進事業おける「交通安全リーダー制度」「交通安全リーダーと語る会」は，障害者のための交通安全を推進する機会となることが期待される．このプログラムは，障害のある
子ども自身に対する安全教育，教員が障害のある子に支援するだけでなく，まずはリーダー（上級生）が障害者理解を深めることで，マップづくりにも障害者の視点を含み，軽度な発達障害のある子の支援も可能になっていくのではないかと考える．そして，上級生は，下級生の模範となる行動をとることで，下級生にも障害者支援の学びが広がっていくことも期待できる．このように，障害者理解や障害者のある子に対する交通安全教育は，連動性をもち系統的に捉えることが重要であると考えられる．

- 12 -

第3章
学校教育現場における発達障のある子の実態調査
3.1

調査の目的

本章では，近年の学校教育現場における発達障害のある子の実態を把握するために行った調査結果を報告する．調査内容は，発達障害のある子がどのような兆候を示しているのか．
また，学校教育現場における安全指導，交通安全教育の現状についても調査した．このことにより，学校における発達障害のある子の実態および安全指導，交通安全教育の現状を明らかにすることから，個々の特性に応じた指導について検討するための基礎資料を得ることを目的とした．
3.2

方法

1）調査日

：2018 年（平成 30 年）6 月

2）調査対象：三重県内全公立中学校

教員 139 名

県教育委員会主催の平成 30 年度交通安全教室講習会が開催された．その講習会は，県内全公立中学校の安全主任または管理職を対象に行われ，当日公務により講習会を欠席した教員を除き，県内ほとんどの中学校の教員が参加した．
講習会開始前にアンケート用紙を講習会資料と同時に配布し，講習会終了後に回収した．
3） 調査方法：アンケート調査（表 3-1 アンケート用紙配付）
4） 調査項目① 性別，年齢構成② クラス人数と発達障害のある生徒の在籍数③ 生徒の行動観察④ 支援が必要な生徒に対する安全指導⑤ 発達障害等で支援が必要な生徒への交通安全教育・対策
5）倫理的配慮
アンケートについては，事前に県教育委員会と内容を精査した．また，アンケート対象者には，調査の趣旨とアンケート内容，調査で得られたデータを研究以外での目的に使用しない旨を説明した上で回答を得た．

- 13 -

表 3-1 学校教育現場における実態調査アンケート用紙

交通安全に関するアンケート＜アンケート調査の主旨＞
発達障害のある子どもたち、とりわけADHD（注意欠陥多動性障害）の傾向のある子どもは、衝動性や注意欠陥の特性から事故に遭いやすいことが指摘されています．このことから，発達障害の特性を念頭に置いた交通安全教育の推進は喫緊の課題であり，教育現場の現状を把握する必要があると考えました．

・ あなたに該当する内容に〇をつけ、空欄には当てはまる内容を記入してください．
・性別（

）

・年齢（

）歳

・教職年数（）年

・学校種（ 中学校 ・ 特別支援 ）・ 現在あなたの担当するクラスの学年を記入してください．
学年：（（クラス担当外 ： クラスの平均人数を記入してください） クラス人数：（）年）名・ あなたのクラスに発達障害および発達障害の疑いのある生徒は何人いますか．
（クラス担当外 ： 1クラスあたりのおおよその平均人数を記入してください）約（

１． あなたのクラスに以下の兆候が見られる生徒はいますか．
（クラス担当外 ： 関わりのある生徒を対象に記入してください）
当てはまる枠内のどちらかに〇を記入してください．

）人いる（1） 能力に問題はないが読み・書き・計算に課題がある（2） 感覚過敏（音・臭い・光・触覚等に過敏に反応すること）がある（3） ルールが守れない（4） 言葉を文字通り受け取る、冗談や比喩が理解しづらい（5） 抽象的な表現・あいまいな表現が理解しづらい（ちょっと待ってて、ちゃんとしなさい等）（6） 集中力がなく落ち着きがない（7） 衝動的に行動する（8） 頻繁に忘れ物をする（9） 意思疎通が困難（10） 同じ状況で何度もけがをする
２． 支援が必要な生徒に対してどのような安全指導をしていますか．

３． 発達障害等で支援が必要な生徒への交通安全教育・対策でどのようなことが必要だと思いますか．

- 14 -

いない

3.3

結果と考察

1）性別，年齢構成について①性別
有効回答数は，134 件，有効回答率は 96.4％であった．全体（普通校，特別支援学校）を通して男性が 87.3％，女性が 12.7％を示した．次に学校種別では，普通校は，男性が 93.3％，
女性が 6.7％であり，特別支援学校では，男性が 35.7％，女性が 64.3％の値を示した．普通校の参加者の大部分は男性教員であったが，特別支援学校では，女性教員の参加者が多く，男性教員の倍の参加状況であった．
表 3-2 学校種別性別比較
（全体）

回答数

（％）

（普通校）

回答数

（％）

（特別支援）

回答数

（％）

男性

117
17
134
5

87.3
12.7
96.4

男性

112
8
120
2

93.3
6.7
98.4

男性

5
9
14
3

35.7
64.3
82.4

女性
有効数
無効数

女性
有効数
無効数

女性
有効数
無効数

②年齢構成
年齢構成は，20 歳代教員が 23.5％，30 歳代教員が 28.8％，40 歳代教員が 15.2％，50
歳代教員が 30.3％，60 歳代教員が 2.3％の値を示した．最も多い年代は，50 歳代ではあるが，30 歳代の参加教員数とは大きな差はなかった．また，20 歳代の教員の参加も 20％以上を示していた．40 歳代の教員が少ないのは，40 歳代の教員の絶対数が少ないことが，要因の１つにあげられるのではないだろうか．
表 3-3 講習会参加者年齢構成
（全体）

回答数

（％）

20代
30代
40代

31
38
20

23.5
28.8
15.2

50代
60代
有効数

40
3
132

30.3
2.3
95.0

無効

7

2）クラス人数と発達障害のある生徒の在籍数について
普通校では，1 クラス平均人数は 28.9 人であり，発達障害のある生徒数の平均値は，2.3人であった．先行研究 25）26）では，発達障害およびその疑いのある生徒は，2 人～3 人と示されており，本調査結果と同数値であった．一方，特別支援学校の 1 クラス平均人数は 5.1 人
であり，発達障害のある生徒数の平均値は，4.0 人であった．普通校の教員の中には，少数で構成されている支援学級を担当している教員も講習会に参加していることから，普通校の 1
クラス平均人数は，若干高まることが推察される．尚，無効回答数は，16 であった．
このことから１人の担当教員は，発達障害およびその疑いのある生徒は 2 人～3 人を含む30 名を対象に授業を展開していることになる．インクルーシブ教育も推進されているが，果- 15 -

たして障害者対応は適切に行われているのだろうか．変化が激しい時代，益々発達障害のある子が増えることが懸念されていることを踏まえると障害者理解，発達障害のある子への交通安全教育を早急に進めなければならないことが必要であると考えられる．
表 3-4 クラス人数と発達障害をもつ生徒の在籍数
（普通）
Total
AV．

学校数
111
ー

1class 人数
3207
28.9

発達障害をもつ生徒数259
2.3（特別支援）
Total
AV．

学校数
12

ー

1class 人数

発達障害をもつ生徒数

61
5.1

48
4.0

3）生徒の行動観察① 普通校の調査結果（有効回答率：97.5％）
質問項目（以降，Q）1「能力に問題はないが読み・書き・計算に課題がある」，Q3「ルールが守れない」，Q4「言葉を文字通り受け取る，冗談や比喩が理解しづらい」，Q5「抽象的な表現・あいまいな表現が理解しづらい」，Q6「集中力がなく落ち着きがない」，Q7「衝動的に行動する」，Q8「頻繁に忘れ物をする」については，「いる」の回答数が「いない」の回答数を上回った．特に Q1，Q6，Q8 に関しては，「いる」の回答率は 80％以上を示し，多くの中学校で共通する行動であることが伺えた．一方で Q2「感覚過敏（音・臭い・光・触覚等に過敏に反応すること）がある」，Q9「意思疎通が困難」，Q10「同じ状況で何度もけがをする」
では，「いない」の回答数が「いる」の回答数を上回る結果を示した．Q2，Q9 に関しては，「いる」の回答率が 40％以上あり，「いない」を大きく上回っていないが，Q10 に関しては「いない」の回答率が 78.2％と「いる」を大きく上回っていることが特徴的な結果である．
調査に用いた質問は，発達障害のある子の特徴的な行動を示した内容であり，それらの質問に対し「いる」と回答した項目が多数を占めていることから，必ずしも「発達障害のある子」が在籍していると限定はできないが，普通学級においても「発達障害の疑いのある子」
が必ず数名は含まれていることは否めないことが伺える．このように様々な特性の子どもが学級に混在しているが，クラス担任は，学級内の生徒の特性を的確に把握し，個々に応じた
適切な指導が求められる．
交通安全の観点から Q6 や Q7 におけて「いる」の回答が「いない」の回答を大きく上回っていることから，歩行時にも衝動的な行動を起こし，急な飛び出しにつながる可能性が高いことが伺えた．また，Q5 において「いる」の回答数が 69.7％を示していることから，教員
は，交通安全指導だけではなく，常に明確な言葉を用いて指導することが求められ，障害のある子の目線にたった指導や教材の工夫が必要とされる．

- 16 -

図 3-1 普通校における発達障害のある子の行動特性

表 3-5 普通校における発達障害のある子の行動特性の項目と発生率
いる（％）

いない（％）（1） 能力に問題はないが読み・書き・計算に課題がある

88.2

11.8

（2） 感覚過敏（音・臭い・光・触覚等に過敏に反応すること）がある

40.3

59.7

（3） ルールが守れない

63.9

36.1

（4） 言葉を文字通り受け取る、冗談や比喩が理解しづらい

68.1

31.9

（5） 抽象的な表現・あいまいな表現が理解しづらい（ちょっと待ってて、ちゃんとしなさい等）

69.7

30.3

（6） 集中力がなく落ち着きがない

87.4

12.6

（7） 衝動的に行動する

70.6

29.4

（8） 頻繁に忘れ物をする

83.2

16.8

（9） 意思疎通が困難

42.0

58.0

（10） 同じ状況で何度もけがをする

21.8

78.2

表 3-6 普通校における発達障害のある子の行動特性の発生数
（普通）

質問１

質問2

質問３

質問４

質問５

質問６

質問７

質問８

質問９

質問１０

いる

105
14
119
3

48
71
119
3

76
43
119
3

81
38
119
3

83
36
119
3

104
15
119
3

84
35
119
3

99
20
119
3

50
69
119
3

26
93
119
3

いない
有効数
無効

- 17 -

② 特別支援学校の調査結果（有効回答率：82.4％）
特別支援学校においては，全ての質問において「いる」の回答数が上回った．Ｑ3「ルールが守れない」，Ｑ4「言葉を文字通り受け取る，冗談や比喩が理解しづらい」，Ｑ5「抽象的な表現・あいまいな表現が理解しづらい」，Ｑ6「集中力がなく落ち着きがない」，Ｑ7「衝動的に行動する」の５項目に関しては，「いる」の回答率が 85％以上を示した．また，Ｑ1「能力に問題はないが読み・書き・計算に課題がある」，Ｑ2「感覚過敏（音・臭い・光・触覚等に過敏に反応すること）がある」，Ｑ8「頻繁に忘れ物をする」，Ｑ9「意思疎通が困難」においても「いる」の回答率が 70％以上を示しており，10 項目中，9 項目まで高い値を示していた．
Ｑ10「同じ状況で何度もけがをする」では，「いる」の回答率が 57.1％，「いない」の回答率
が 42.9％を示し，「いる」の回答率が上回ったが，その差は 14.2％で大差をではなかった．
特別支援学校の 1 クラスの平均人数は，5.1 人であり，その内，発達障害のある子は 4.0 人であった．すなわち，特別支援学校では，5 人に 4 人までが発達障害のある子であることが分かった．また，10 項目すべての質問において「いる」の回答数が上回っていることや「いる」の回答率が 70％以上を示す項目が 10 項目中，9 項目であることから，特別支援学校の子どもの多くは，様々な特性を有しており，複数項目に当てはまる子どもが多数いることが伺える．
中学校と特別支援学校と比較してみると，共通点は，Q6 が共に高い値を示している．
相違点は，Q3，Q4，Q5，Q7 においては，共に「いる」が「いない」を上回っているが，特別支援学校は，4 項目とも 85％以上と高い値を示しているが，中学校では，高い値を示していない．逆に Q１においては，共に「いる」の回答率が高い値ではあるが，若干，中学校のほうが特別支援学校より「いる」の回答率が高い値であった．また，Q2，Q9，Q10 では，
中学校では，「いない」の回答率が「いる」の回答率より高い値を示したが，特別支援学校では，逆に「いる」の回答率が「いない」の回答率より高い値を示した．特に Q2 ，Q9 に関しては，特別支援学校の特徴的な行動であることが示されている．このことから，特別支援学校の教員は，発達障害に関する行動特性について的確に把握し，個々に応じた対応力が求められることが示唆された．
図 3-2 特別支援学校における発達障害のある子の行動特性
100.0

92.9

92.9
85.7

90.0
80.0

92.9

85.7

78.6

78.6
71.4

71.4

70.0
57.1

60.0
50.0

42.9

40.0
30.0

28.6

28.6

21.4

21.4

20.0

14.3

14.3

7.1

10.0

7.1

7.1

質問６

質問７

0.0
質問１

質問2

質問３

質問４

質問５
いる

いない

- 18 -

質問８

質問９

質問１０

表 3-7 特別支援学校における発達障害のある子の行動特性の項目と発生率
いる（％）

いない（％）（1） 能力に問題はないが読み・書き・計算に課題がある

78.6

21.4

（2） 感覚過敏（音・臭い・光・触覚等に過敏に反応すること）がある

71.4

28.6

（3） ルールが守れない

92.9

7.1

（4） 言葉を文字通り受け取る、冗談や比喩が理解しづらい

85.7

14.3

（5） 抽象的な表現・あいまいな表現が理解しづらい（ちょっと待ってて、ちゃんとしなさい等）

85.7

14.3

（6） 集中力がなく落ち着きがない

92.9

7.1

（7） 衝動的に行動する

92.9

7.1

（8） 頻繁に忘れ物をする

71.4

28.6

（9） 意思疎通が困難

78.6

21.4

（10） 同じ状況で何度もけがをする

57.1

42.9

表 3-8 特別支援学校における発達障害のある子の行動特性の発生数（特別支援）

質問１

質問2

質問３

質問４

質問５

質問６

質問７

質問８

質問９

質問１０

いる

11
3
14
3

10
4
14
3

13
1
14
3

12
2
14
3

12
2
14
3

13
1
14
3

13
1
14
3

10
4
14
3

11
3
14
3

8
6
14
3

いない
有効数
無効

4）支援が必要な生徒に対する安全指導の回答
回答は，次の通りである．（無回答: 19 件）
・個々に対応を変えている（個別指導）： 22 件・繰り返しの声かけ指導

：

24 件

・分かりやすく具体的に説明をする：

8件

・映像や図を使っての指導

：

15 件

・落ち着かせる：

3件

・理解できたかを確認する：

6件

・保護者との相談連携

：

11 件

・一度に多くのこと説明するのではなく，1 つずつ指導する ：・実際に現場に行って安全確認および安全教室につなげる9件： 16 件・指導者が側を離れない，目を離さない（肢体不自由の為） ： 15 件
・今は特にしていない

：

22 件

「個々に対応を変えている（個別指導）」,「繰り返しの声かけ指導」，「映像や図を使っての指導する」の回答が多いことから，これらの指導の必要性が高いことが伺える．また，「実際に現場に行って安全確認および安全教室につなげる」と 16 件の回答があった．これは前章で示した通学路点検の活用が重視されていることを示し，これらの活用を通じ，障害のある子自身の交通安全認識を深めるための取り組みがなされていることが分かった．
調査結果より 1 クラスに発達障害のある子およびその疑いのある子が 2 人～３人含まれ- 19 -

ているとされているにも関わらず「今は特にしない」と 22 件の回答があった．このことは，障害のある子に関する意識が低いことが伺え，このような意識では学校教育における障害者理解や指導の充実を図ることは困難であると考える．
5）発達障害等で支援が必要な生徒への交通安全教育・対策の回答
回答は，次の通りである．
（無回答: 35 件）
・周囲（学校，行政，地域，保護者など）の理解と連携・協力
・情報量を整理して伝える： 7件

・文字，映像で伝える：16 件

・本人と危険な場所を確認する：13 件

・発達状況に応じた指導：11 件

・専門家の増員が必要： 5件

・時間をかけての指導： 8件

・本人の理解度の確認： 3件

・教員の理解，講習会への参加： 8件

・ルールやマナーをしつける： 2件

・自転車を乗る練習も必要： 3件

・トラウマをつくらない： 1件

・1 人での行動を限定する： １件

・分かり易いことばを使う

： 1件

：40 件

・飛び出さないように学校の門を閉める：1 件

・スクールゾーンの設置，時間帯通行止め：1 件

・発達障害をもつ子に自分の障害を自覚させる：1 件

・事故の映像を見せると刺激が強いため検討が必要：1 件

・事故を未然に防ぐためにできる限りのことをする：1 件

・事故にあった時に助けを求める力をつけておく：1 件

・指導したつもりになり，責任を転嫁しないようにすべき：1 件

・交差点で横断の仕方が分からない生徒がいるため表示を分かり易くする
・わからない :：1 件

3件「周囲（学校，行政，地域，保護者など）の理解と連携・協力」の回答が 40 件と最も多く，障害のある子の環境整備が重要であることが示された．学校，保護者，施設関係者だ
けでなく，多く人が障害者理解を深めることが障害者にとって安全な環境づくりを促進させることが期待できる．
また，「本人と危険な場所を確認する」と 13 件の回答があったことより，先述にあるように通学路点検の重要性と障害者自身の自己防衛能力の必要性が示された．

- 20 -

「教員の理解，講習会への参加」と回答があるように障害者の安全教育に前向きな姿勢が伺える一方，「わからない」との回答があり，学校教育における障害者に関する交通安全
教育の充実を図ることに取り組まなければならないと考えられる．
3.4

まとめ

アンケート調査より，普通校においても大多数の項目で「いる」と回答があった．この結果からクラスには多様な特性の子どもが在籍しており，担任は，個々の子どもの特性を理解
し，それぞれに応じた適切な指導が求められることが伺えた．また，障害がある子は，そうではない子に比べて事故等に遭遇する危険性が高いと考えられているにも関わらず，支援が必要な生徒に対する安全指導について「今は特に必要としていない」と回答した教員が 22 名いることや発達障害等で支援が必要な生徒への交通安全教育・対策について「わからない」と回答している教員も 3 名いることから，発達障害のある子に対する交通安全教育に対する関心の低さが明らかになり，また，障害のある子の指導や対策について戸惑を持ちながら教育に携わっている教員がいることが分かった．このことは，学校教育における障害者の交通安全教育の根本的な課題があることが示され，障害のある子どもの交通安全に対する教員の意識を改革しなければならない．このような課題を解決していくことで，発達障害のある子の交通事故防止につながることが期待できる．また，教員だけでなく，保護者，施設関係者なども障害者に対する意識改善は重要である．一方で「今後の学校安全の推進の方向性」では，全ての児童生徒等が，安全に関する資質・能力を身に付けることを目指しており，障害のある子においても自己防衛能力の向上のための指導を展開しなければならない．

- 21 -

第4章
教育プログラムを活用したワークショップの実践報告
4.1

調査の目的

本研究では，これまでに障害のある子，成人の支援施設利用者，保護者，支援者，教員，関連機関の人への聞き取り調査から，発達障害のある子を取り巻く交通安全の状況および被害実態を明らかにし，障害特性を考慮に入れた合理的配慮を伴う交通安全教育プログラムの開発に取り組んできた．その成果として研究，調査結果を基に交通安全教育プログラムの開発と教材を試作することができた．
本章では，視覚支援の手法を重視する内容で開発された交通安全教育プログラムを実践することで，障害の特性や知的レベル等，個々の子どもたちがどの部分でつまずくか，様々な特性を有する子どもたちに対して，どのような指導が効果的であるか検証することを目的とした．
また，前章の中学校，特別支援学校のアンケート結果より，支援が必要な生徒に対する安全指導の徹底が十分ではないこと，「支援が必要な生徒に対する交通安全教育・対策でどのようなことが必要か」という質問に対して，「わからない」と回答する教員が存在することが明らかになった．このことから，交通安全教育に関する的確な指導の必要性が再認識された．
そこで，交通安全教育プログラムを用いたワークショップにおいて交通安全指導を実践する
ことで，本プログラムの有効性を検証するだけでなく，障害のある子，成人の支援施設利用者，保護者，支援者，教員，関連機関の人からの聞き取りより交通安全推進・啓発冊子に反映する

貴重な知見を得ることも目的とした．
尚，交通安全推進・啓発冊子については，第 5 章で詳細を報告する．また，本章は，日本
安全教育学会第 19 回横浜大会（平成 30 年 9 月 8 日～9 日開催）において発表した報告に最新の調査結果を反映して再構成した内容を記載している．
4.2

方法

これまでの聞き取り調査，障害児者を取り巻く交通安全の状況および被害実態の調査を基に試作した教育プログラムと教材を活用して，2018 年（平成 30 年）5 月に，大阪府内（以降，施設①）で保護者および支援者を対象とする「障害のある子の交通安全の勉強会」を実施した．小学生から高校生までの 12 名を対象にパワーポイントによる座学の事前学習と施設
から駅まで実際に歩く行動学習を実施した．また，発達障害を中心とする障害のある子の交通安全の課題と対策についての聞き取り調査も行った．
次に，前述した勉強会で得られた意見を踏まえて同年 6 月および７月に大阪府内施設（以降，施設②），奈良県内の放課後等デイサービスの施設（以降，施設③）において利用者を対象にパワーポイントを利用した交通安全のワークショップを実施した．施設②で行ったワー
クショップには，小学生から中学生までの 5 名が参加し，施設③では小学生から高校生まで- 22 -

の 5 名の利用者と 18 歳の元施設利用者が参加した．また，同年の夏休み前に埼玉県内小学校の特別支援学級（以降，施設④）において，課外学習を行った．その事前学習に調査結果を基にして制作した視覚教材を用いた交通安全教育を実施した．
いずれの学習においても，支援者，教員にはイラスト付きのホワイトボードを用いたワー
クシートを配付し，起こりうる事故についてグループワークを求めた．
4.3

結果と成果

1）施設①
・多弁な子と寡黙な子が混在しており子ども同士の衝突が生じる場面があった．
施設スタッフが介入していさかいをおさめた．
・座学で身近な場面の写真を見せたとき，大きな興味を示して話を聞いてくれた．
・行動学習の事前にルールを伝えておいたため，道路上で駆け出す場面もあったが，ルールを思い出させることで対応できた．
2）施設②
・多弁な子と寡黙な子が混在していたが，少人数だったため特に衝突は起きなかった．
・座学で身近な場面の写真を見せたとき，大きな興味を示して話を聞いてくれた．
3）施設③
・しゃべることが苦手な子が多かったため，意見を紙に書いてもらう方式を用いた．
・口頭で意見を言いづらい子の表現を引き出すことが可能となった．
・図 4-1 に示す通り，振り返りを書き出したことで，保護者へのフィードバックにつながった．

図 4-1 児童の振り返り- 23 -

4）施設での実践で得られた知見・イラストや写真などの視覚教材を用いることで関心が高まり，口頭のみでは理解しづら
い子も積極的に参加するようになった．
・事故に遭った後に誰かに伝えますかと尋ねたところ，多くの子が誰にも言わないと回答した．
・特にけがをしなかった場合や，けがをしても自動車ではなく自転車での衝突だった場合
は，家族や先生、施設スタッフには言わないとほとんどの子が回答した．
5）特別支援学校の教員の意見・交通安全教室の前後に学習すると効果的
・子ども目線の写真でわかりやすい．
・同じ場所で時間帯を変えた写真が少しわかりにくかった．
「昼と夜」のように対比してあると，よかったのでは．
・校外学習の前に学習すると効果的（まち探検にいくので）・新しい視点で高学年には必要な内容．
・校外学習の前に学習させると効果的
エスカレーターは気づかなかった．
学校では教えられないので，校外学習の前に教えるとよい．
・道にある線やブロックなどは目立つので目印になる
事前に学習したのでよかった．
・目的に合わせて体験につなげて学習するのが効果的

図 4-2 教員用ワークシート①- 24 -

図 4-3 教員用ワークシート②

6）成果
ワークショップで活用した教育プログラムやパワーポイント教材について，特にイラストや写真について大きな興味を示す子どもが多く，これまでの調査結果が示す通り，視覚的教材の有効性が明らかになった．また，施設や学級内では，個々の子どもの特性は様々であるが，特性に関係なく意見の発しづらい子どもに対しては，本人に意見を書いてもらう支援を施した．このような支援をすることにより，学習場面において，子どもがつまず
くことなく対応することができた．また，参加した教員にもワークシートを用いた学習を促すなど授業に参加してもらったことで，今後，交通安全教室の実践方法の参考に繋がったと回答があり，このことからも教育プログラムやパワーポイント教材が効果的であることが示された．
校外学習の事前指導として，制作した視覚教材を用いた交通安全教育を実施したことにより「事前にルールを伝えておいたため，道路上で駆け出す場面もあったが，ルールを思い出させることで対応できた」と回答が得られたことから，制作した視覚教材の有効性が確認でき，様々な場面，他の施設においても効果的に活用することができる視覚教材であると考えられる．また，事前学習に交通安全教育を実施したことも効果的であることが示唆された．このことより，校外学習など様々な教育活動においては，活動の目的，移動を含む活動場所の環境などについて把握し，それを踏まえた事前学習に交通安全教育を導入することを推奨したい．

- 25 -

4.4

まとめ

本研究では，障害のある子，成人の支援施設利用者，保護者，支援者，教員，関連機関の人からの聞き取り調査結果より発達障害のある子を取り巻く交通安全の状況および被害実態を明らかにし，障害特性を考慮に入れた合理的配慮を伴う交通安全教育プログラムの開発と教材を試作した．
視覚支援の手法を重視する内容で開発された交通安全教育プログラムと教材をワークショ
ップなどで実践することで作成した教育プログラムの有効性について検証することに加え，障害の特性や知的レベル等，個々の子どもたちがどの部分でつまずくのか，様々な特性を有する子どもたちにどのような指導が効果的であるかなどについて，新たな知見を得ることも目的とした．
教育プログラムに用いたワークショップにおいて，視覚的教材を用いることで生徒の効果的な反応が見られただけでなく，実際に行われた校外学習の場面においても成果があったと報告を受けるなど，交通安全教育プログラムと教材は，効果的であることが検証された．
学校教育において，交通安全指導を継続的に行うことが望ましいが，第 2 章で示したように，現状の学校教育においては交通安全教育のための時間が十分確保されているとは言い難い．そこで校外学習などの特別活動の事前学習に交通安全教育を導入することが効果的であると検証されたことから，事前学習など様々な場面において交通安全教育を導入することが教育効果を高めることに繋がると考えられる．
前章のアンケート結果より支援が必要な生徒に対する安全指導について「今は特に必要としていない」と回答した教員，発達障害等で支援が必要な生徒への交通安全教育・対策について「わからない」と回答している教員が存在するなど，厳しい教育現場の実態が明らかになった．今回実践したワークショップは，子どもへの指導の場だけでなく，参加した教員の研修の場になりえる．このことから，障害のある子への対応が十分でない教員をはじめ多くの教員が積極的に様々なワークショップや研修に参加し障害者理解を深める必要がある．
今後は，本人参加型のルール作りや事故遭遇後の対応の学習を教育内容に盛り込むなどプ
ログラムの充実化を図り，学校教育現場を含む多くの場においてワークショップ形式を用いるなど交通安全教育を実践することが障害者理解の普及に繋がると考えている．
4.5

今後の課題

交通安全教育では，事故に遭わないようにする教育が中心に行われるが「事故に遭った後に誰かに伝えますかと尋ねたところ，多くの子どもが「誰にも言わない」と回答があったことや「特にけがをしなかった場合や，けがをしても自動車ではなく自転車での衝突だった場合は，家族や先生，施設のスタッフには言わない」とほとんどの子どもが回答したことなどから，事故があったことを報告しないケースが多数あることが明らかとなった．そのため交通安全教育において，小さな事故であっても事故に遭った後は，誰かに伝えることを指導す
る必要がある．このことは，発達障害のある子をはじめ，多くの障害のある子が事故被害者となった際，泣き寝入りしてしまうことを防ぐためにも，保護者，教員，施設関係者などに早急に発信しなければならないことが課題である．
- 26 -

ワークショップにおいては，意見の発しづらい子どもには，意見を書いてもらうなどの適切な支援を判断しながら学習を実施することにより効果的な反応が見られたと報告を受けたが，一方で，意思疎通が困難な生徒においては，特性に応じた助けを障害のある子自身が助けを求める能力を獲得させることも必要であると考え，今後，これらの対応の検討が求められた．

- 27 -

第5章
発達障害のある子に関する交通安全推進・啓発および今後の課題
5.1

交通安全推進・啓発冊子の概要

交通安全教育および障害者理解の向上と普及を目的に交通安全推進・啓発冊子を作成した．
冊子作成にあたり，障害のある子ども，成人の支援施設利用者，保護者，支援者，教員，
関連機関の人から聞き取り調査を行った．聞き取りを行った際，外見からは障害があるように見えない障害のある子や成人が多く，また，交通被害者も多数いたことが明らかとなった．
交通被害においては，各種相談機関や警察，相談できる人物（教員，保護者，支援者，地域住民等）が身近にいるにも関わらず，被害事実を相談していないことが複数件あることも確認された．また，保護者からは，子どもが被害者や加害者になってしまうのではないかと
不安や戸惑いの声も多数寄せられた．
一方で，地域で啓発活動や相互支援活動に携わっている保護者や多くの方から，実体験に基づく貴重な知見を伺え，発達障害のある子に対する具体的な対策・対処法が整理できた．
本冊子は，発達障害のある子の特性と対処，特性を踏まえた発達障害のある子への対応，
交通安全教育の指導法，障害者理解を促進するための研修資料等から構成されている．
尚，冊子の詳細については次項より示すが，発達障害のある子の特性と対処については，昨年度の報告書に記した内容を冊子に掲載したため，次項での解説は割愛した．
5.2

障害特性を踏まえた障害者への対応

発達障害のある子が交通事故に遭う危険性が高いことは発達障害に関する専門書 27）でも指摘されており，「危険なことを平気でする 28）」
「ルールの理解が困難 29）」といった事故に遭遇しやすい特性があることは従来から知られている．しかし，発達障害のある子への安全教育に関する具体的な支援方法は十分検討されてこなかった．
そこで，発達障害のある子に共通して見られる障害特性，安全教育上・対策上の課題を踏
まえ，これまでの文献研究，アンケート調査研究，ワークショップや聞き取り調査から得た知見，実践事例を整理し，具体的かつ適切な対応策を示すことを目的に作成した．
1）教育機関や教員の対応例①基本的な指導場面
・知的・発達障害のある子の傾向は，「廊下を走ってはいけません」と否定語で指導すると，走ることはやめるが，適切な行動がとれないことに繋がることがある．そこで，「廊
下は歩きましょう」と，望ましい行動を肯定的に伝える．
・「そんなことしていると本当に事故に遭って死んでしまう」など「脅しの言葉」を用いると，行動に関して制限がかかるなど悪影響に繋がる恐れがある．
・知的・発達障害のある子の中には，ショッキングな写真や映像，事故のシミュレーシ- 28 -

ョンを見ると体調や精神状態に悪影響を及ぼす子がいる．
こうした特性のある子に対しては，できる限り刺激的な視覚情報を伴う指導は控える．
やむを得ない場面では，保護者と相談し，本人に事前に内容の伝え，体調変容時の対策などを講じておく．
②荒天時の発達障害・視覚障害のある子への交通安全対応
荒天や災害では見慣れている場所が変容こともあり，状態を確認しないと気が済まない子がいる．特に，発達障害のある子でこの傾向が見られる．このような特性のある子には，視覚情報での伝達は控えて可能な限り文字情報や口頭で注意喚起をする．
また，激しい雨の音や風の音で普段よりも音による情報が得にくくなり，視覚障害のある子は普段より事故に遭遇する危険性が高まる．降雪時においては，点字ブロックなど道
路上の手がかりが雪により埋もれることで，歩道と車道の境目がわかりづらくなり危険性が高まる．荒天時には「声かけ」によって注意を喚起するだけでなく，危険性が高い場所の見守りを強化することや保護者・代理人への引き渡しについても事前に対策を講じる．
③通学路の安全環境整備
教員が事故多発道路，危険道路の情報を把握できていなことから，登下校中における注
意喚起が徹底できない．保護者や地域住民との交流を通し情報を得て，通学路の安全環境整備を推進する．
④スクールバス
障害特性を理解していないスクールバスの運転手の言動や乱暴な対応によってバスに乗車できなくなった子がいると保護者や支援者への聞き取り調査で判明した．スクールバス
を利用する児童生徒がいる学校では，運転手に対してプリントを配布するなど，障害者特性を理解してもらい，適切な対応するように依頼する．
⑤保護者への情報提供
保護者の中にも何らかの障害を有する人もいる．学校だよりなどの印刷物で情報提供をする際には，端的でわかりやすい表現で伝えることを心がける．
2）家族の対応例①意思疎通が困難な子への対応
・事故被害者であるにも関わらず，家族，教員，支援者に報告しない場合がある．
・注意をする前に気遣う言葉を掛け，心配していることを伝え安心感をもたせる．
・落ち着きが見られた後，「今度からは気を付けよう」と注意を促す．
・言葉で伝えることが苦手な人の場合，紙に書く，絵カードやタブレットを使用する方法
で意思疎通をはかる．
・無理に聞き出そうとすると，拒否反応を示すことがあり，その場合は、無理に聞き出そ- 29 -

うとせず，受け入れられるような状態になるまで待つことを心がける．
・家族には報告しないが，気心の知れた支援者に報告する場合がある．このように人を変えて別の機会に尋ねることも試してみる．
②ヘルプマーク，ヘルプカード，防災カードの活用
・見た目で障害があることがわかりづらい人や意思疎通が困難な人は緊急時に自分から助けを求めることが難しくなる．事故発生時に備えて，ヘルプマーク，ヘルプカード，防災カードを作成して所持させておく．
・見える位置にヘルプマークや個人情報がわかるものを身に着けさせることに不安を覚える場合は，カバンやポケットの中に入れておき困った時に見せるように指導する．
・人に見せることが困難な場合は，所持品やポケットの中に入れておくだけでも緊急時に役に立つことがある．例えば交通事故で救急搬送された場合，搬送先で医療職の人がヘルプカードを発見することで，血液型，アレルギー，飲んでいる薬などの確認ができ早期に適切な治療を受けることができる．

図 5-1 ヘルプマークと防災カード③事故後の対応フローチャートの活用
意思疎通が困難な子の対応として，ヘルプマークと事故後の対応フローチャートを携帯させることで，事故発生時に適切な対応を受けることに繋がると考え作成した．
上部分は事故にあった時，どのように対応すればいいか，本人が指をおって確認できるようになっている．
「れんらくのほうほう」の枠には，家族や支援者に連絡する方法を記

し、本人用のため，本人が対応できる方法を記入する．下部分は，助けを求める時，相手に見せて使う．
「わたしの」の枠には，特性や困りごとを，専門知識がない一般の人でも理解できるように記入する．また，「しえんのしかた」の枠には，関わり方や対応方法を救助者に分かるように記入する．
・記入例「わたしの」の枠：「はなしをするのが「しえんのしかた」の枠：「ゆっくり- 30 -にがてです」

はなしかけてください」

図 5-2 事故後の対応フローチャート- 31 -

3）支援者の対応例①接遇
移動支援や送迎の際，乱暴な声かけや無理やり腕をひっぱる，無視するなどの不適切な対応をすることにより，精神状態が不安定になり，不穏行動をとってしまう障害者がいる．
特に，自分で不安や不満の意志を表明できない場合，深刻な心の傷を負ってしまうことがある．そこで，移動の支援は，単なる物理的な移動の支援ではなく，対人支援として捉え，言葉がけや対応には十分気をつけなければならない．
②ドライバーの対応
・先述のスクールバスのドライバーに障害者特性を理解してもらい，適切な対応するように依頼する．急ブレーキなどで怖い目に遭った場面では，不安や疎外感を強く感じることがある．その際は，気遣う言葉を掛けることを心がける．
・原則として保護者に引き渡し安全に帰宅させるところまでが送迎業務であり，必ず，子どもの降車時に保護者が迎えを確認する．
・降車時には，個々の名前を呼びながら安全確認し，ドアの開閉にも注意を払う．
③車（バス）に乗車することが困難な者への対応
・乗車時間，出発時間，到着時間の大体の目安，座席，目的地，目的地での予定などスケ
ジュール表や絵カードなどで事前に知らせる．
・車に乗りたくない，乗れないと訴える場合，その理由を把握することが適切な支援につ
ながる．
5.3

交通安全教育の指導法

注意欠陥障害や衝動性の特性のある子は，被害に遭いやすいだけではなく本人が意図しない事故で加害者にもなる側面もある．特に，自転車に乗っている時は，不注意から大事故につながることもある．コミュニケーションが苦手な子は，謝罪をすることが苦手な場合もあり，上手く謝罪できず軽微な衝突が思わぬトラブルを引き起こすこともある．一方で，トラブルを回避するために，注意欠陥障害や衝動性の特性を理由に，自転車の乗り方そのものを教えないことは，自立心を育む機会や能力獲得の機会を失ってしまうことにもつながる．このことから，本人の能力や発達段階を踏まえて，適切な時期に適切な能力を獲得できるよう環境を整えることや，同時に被害・加害の防止の視点も踏まえ指導することが重要である．
自転車に限らず，被害・加害両方の危険性のある行動で，本人の移動の自由にもかかわる
ような行動については、全面的に禁止するのではなく，本人の能力や交通量等の周囲の環境を考慮して、条件付きの自由を与えるという方法がある．このように加害の防止と能力の獲得を目指した観点より指導することが望ましいと考える．
また，障害者の年齢（発達段階）や障害の特性，本人の興味関心や個性，生活環境等によって，必要なスキルやつまずく部分は違ってくる．生活の場面において「どのような事で困っているのか」「どのような理由でつまずいているか」状況を把握することが必要である．
- 32 -

例えば，横断歩道を渡る際に危険な行動をとった場合でも「そもそも交通ルールを知らない，理解していないのか」，「交通ルールは知っているが，衝動的に飛び出してしまうのか」，「状況に応じた臨機応変な対応ができないのか」など様々な理由が考えられる．
交通ルールを知らないのであれば，まずは知識を教える必要があり，左右を確認しているのに頭だけ動かして車を見ていない場合では，確認する理由を教える必要がある．また，左右確認をしているが，動作が緩慢なため，渡ろうとするときには車が来てしまう場合には，交通量の少ないより安全な道を利用するよう指導することが必要となる．本人が「何に困っているのか」、そして「なぜ困っているのか」をまず把握しなければならない．
1）基本的な交通ルールや安全な移動経路を教える
本人が落ち着いている時に、おもちゃ（車・バス・電車のおもちゃ、人形など）を使って「車と衝突するとどうなるのか」，「どのようにすれば安全でいられるか」を具体的に，視覚的な方法で教える．写真，絵本，動画，エプロンシアターなど，本人が興味を持ちやすいものを使用して指導すると効果的である．
2）安全な道や通学路，注意が必要な道を教える
グーグルマップのストリートビューを利用して通学路，通所ルート等身近な光景を見せる．
注意が必要な場所を写真や動画で撮影して見せるなどして，視覚的に理解しやすい方法を併用して指導する．
口頭の方がわかりやすい子もいれば，文字に書かれた方がわかりやすい子もいる．個々の特性に応じて，本人が理解しやすい情報伝達の方法を選択して指導する．
3）条件付きの自転車の利用
自転車に乗れるようになり行動範囲が広がると自分の力で自分の行きたいところに行ける
ようになり自立心が育ってくるが，トラブルに遭遇する危険性も高まる．このことで自転車運転を全面的に禁止すると成長を妨げることになりかねない．
自転車の手放し運転，ブレーキをかけずに坂道を降りる，トラブルに遭遇したときに逃げ出す，暴言を吐くなどの傾向がみられるときは，条件付きの利用を検討してみる．
例えば，「保護者と同伴のときは利用してもよい」，「交通量の少ない道やいつも利用している施設に行くときは利用してもよい」，「施設敷地内や広場など広い場所で車がこない場所であれば利用してもよい」など周囲の交通環境や本人の特性を踏まえてルール化する．その際，一方的なトップダウンのニュアンスで伝達すると反発したり自信を喪失したりすることが考えられ，できる限り本人の提案した意見を採用する方向で，一緒に自転車の利用法を考えると本人も納得してルールを守ろうとする．
4）危険な行動をとったときの注意の仕方
衝動性の特性が顕著にみられる子の場合，その場で注意しても指導が効果的でないことがある．事前学習において，落ち着いた環境で話を受け入れやすい状態のときに写真や動画，- 33 -

絵本等の具体的で視覚的なものを使用し根気よく指導することを心がける．
実際の道路で危険な行動をしそうになった場面では，感情を交えずに適切な行動を教える
ようにする．危険が迫っていない余裕のある状況では「横断歩道を渡るときは，何に気をつける？」「信号があるところでは，どう行動すればいい？」等，事前に学習したことを思い出すように声をかける方法で指導する．また，絵カードやタブレット等でルールを思い出させることも効果的である．
5）ルールを教える
交通ルールを教えても交通ルールを守っていない人を見ることで，自分も交通ルールを破っていいと思う子がいる．また，交通ルールを守ることの大切な理由を説明しなければ，反発する子もいる．「ルールだから守りなさい」「守らないのは悪い子です」という言い方ではなく，「あなたの大切な体を守るためにルールを守りましょう」と理由を丁寧に伝えることが重要である．
安全に移動することの大切さを教える方法の一つに，自分たちのルールを作るという指導方法がある．例えば，交通量の多い道の写真や動画を見せながら，安全に歩行する方法，自転車に乗る方法を子どもたちと一緒に考える．子どもたちの意見を基に，守りやすく，複雑
でない交通安全のルールを作ることで，反発心は薄れてルールを守ろうとする．
6）自転車の乗り方を教える
複数のことを同時に行うことが苦手な子は，動作を分解して，時間をかけて指導することが望ましい．まず，足の動き（ペダルのこぎ），手の動き（ハンドルの持ち方），体の部位ごとに必要な動作を分けて練習する．次に，基本的な技術が身に着いたら，その動作を分けて必要となる順序にならべる．
「自転車の鍵を開ける」→「自転車のハンドルを両手で持つ」→「両立スタンドを上げる」→「自転車にまたがる」→「ペダルに足を置く」→「走る」→「止まる」→「降りる」→「両立スタンドを下す」→「鍵をかける」
絵カードや手順書を使って必要な動作の順序を視覚的に理解できるようにし，それぞれの動作の段階を追って（スモールステップ）練習することで複雑な動作を同時に行うことができ，習得しやすくなる．
5.4

障害者理解を促進するための研修資料

障害児者を取り巻く環境を整備することが，障害のある子の交通安全を推進することに繋がる．そのためには教員，保護者，支援者をはじめとする多く人が障害者理解を深める機会に参加することが求められ，その一助を担うために研修用シートと使用法を作成した．
作成した研修用シートは，ワーク形式で記入できるようになっているが，研修用シートを拡大して，参加者の個々の意見を付箋に書き込み該当する枠に張っていく方法もある．集まった意見を基に KJ 法を用い集約することで各グループの方向性が導かれ，その後，グループ発表を行うことで他のグループに意見も聴講でき，多くの考えをシェアすることができる．
- 34 -

図 5-3 研修用シート（ワーク用）- 35 -

図 5-4 研修用シート（解説）- 36 -

5.5

まとめと今後の課題

本研究では，学校で行われている交通安全教育について検討をしたところ，交通安全教育の時間の確保，指導内容および指導の継続性，系統的カリキュラム・マネジメントが課題であると考えられ，モデルカリキュラムを提示するなど各課題の対応について論じた．
一方で，障害のある子，成人の支援施設利用者，保護者，支援者，教員，関連機関の人からの聞き取り調査から，障害児者を取り巻く交通安全の状況および被害実態を明らかにし，障害特性を考慮に入れた合理的配慮を伴う交通安全教育プログラムの開発と教材を試作し，そのプログラムをワークショップで活用することでプログラムの有効性が確認できた．また，ワークショップ活動を通じて得られた知見，教育プログラムおよびこれまでの研究を基に「子どもがどのような部分でつまずいているのか」を的確にアセスメントする視点，指導する側の意識の向上といった視点も取り入れ，障害のある子に関する交通安全推進・啓発冊子を制作し，交通安全教育および障害者理解の向上と普及を目指した．
研究を進める中で，背景に複数の社会的課題が潜んでいることもわかってきた．高齢者や見た目から障害がわかる人には配慮するものの，支援の必要性がわかりづらい人への配慮に乏しい公共交通機関の人々，移動支援に携わる人々の意識の低さとスキル不足，送迎時の対応や接遇の質，定型発達の子を前提にした交通安全教育の内容と指導方法，被害を受けた時に相談できる人・場所の少なさと相談支援業務に携わる人々のスキル不足，地域社会での孤立など，これらの複数の要因が重なり合い，立場の弱い人々が更に追いやられている状況となり，発達障害のある子たちが，諦めの感情を抱いていることも伺えた．このことから，今後は更に，特別支援教育や障害者福祉の領域だけではなく，声をあげられない人の被害回復が行える支援体制の改革や地域社会における障害者理解の啓発も進めていかなければならな
いと考えている．

- 37 -

文献1)ＮＨＫ「福祉ネットワーク」取材班.東日本大震災における障害者の死亡率.ノーマライゼー
ション障害者の福祉 11 月号, p.61, 2011
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ショナルレポート-各国における交通安全教育・啓発活動レポート集, 2015
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