高知学園大学・高知学園短期大学紀要 第53号（2023）：41－51報

告栄養教育実習の事前指導の在り方に関する一考察
章香1＊，田邊三宮

重任1

要約：栄養教育実習においては，教育の実際を知るだけでなく教員の立場に立って教育実践を展開するな
ど，教育を動的に捉え体験的に学ぶことが大切である。しかしながら，「教育を受ける」立場で教育を捉えてきた学生にとっては「教育をする」立場に立って教育を捉えることが難しく，さらに教員免許法で規定されている実習としての義務意識が拭えない。そこで，「教育を受ける」立場の学生が「教育をする」立場に立って教育を捉え実践しようとする学生の意識の変容を目指した教育実習の事前指導の在り方を工夫し授業改善を行った。授業評価では，「連想法」と一言感想に基づき改善授業の有効性について考察した。本
研究を通し，学生の望ましい意識変容を確認できたことから，今後の授業改善に繋げることができると考えられる。
キーワード：栄養教育実習，事前指導，食に関する指導，給食の時間における指導，連想法

１．はじめにての実践的体験を通して，大学での学問的研究の食生活を取り巻く社会環境は大きく変化し，食成果を主体的に再構成し，教育現場に適用させる

生活の多様化が進む中で，子どもの食生活の乱れことが求められていると言える。

が指摘される状況に鑑み，子どもが「食の自己管

しかしながら，座学を中心とする大学教育で捉理能力」や「望ましい食習慣」を身に着け，将来える教育から実際の学校現場という違うステージ

にわたって健康に生活していけるようにするために立って教育を捉え実践する栄養教育実習では，には，学校における食に関する指導が重要である学生にとっては大きな意識の変容と対応が求めらなどの提言をうけて，文部科学省は栄養教諭制度れる。つまり，教育を受ける立場から捉えた「教を創設し，平成17年度から施行されている

1, 2)

。

育」を，教育をする立場から捉えようとすることが一方，栄養教育実習については，栄養教諭とし求められるとともに，子どもとのかかわりにおいてて必要な知識，技能，態度，心構え等を習得させは，様々な子どもの多様な変化に柔軟に対応するこるとともに，栄養教育の意義や教師としての在りとが必要とされ，座学を中心とする静の学びから子方を体験的に学ぶことを目的とした教育実習であどもとかかわる動的な学びを通して教育を考えより，教育職員免許法で規定されている必須教科でうとする意識の変容が求められるのである。

ある。言うまでもなく，教職は社会的自覚が求め

一方，教育実習に臨む学生に目を向けると，教られる職業であり，高度な専門的知識や強い使命

育を受ける立場で教育を捉えていた学生にとっ感が求められ，実習生としての学生が，教員として，教育を実践する立場に立って教育を捉えるこ1

高知学園大学

健康科学部

管理栄養学科＊

Email: asannomiya@kochi-gu.ac.jp

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とが難しく，また，栄養教育実習は教員免許を取はどう展開を工夫すれば良いのかなど，単なる参得するために教員免許法で規定されている実習で加意識から参画意識をもって実習に臨むというこあるため，学生の義務意識が拭えない。また，教とである。その際，栄養教諭の職務である「食に関育は方法論的な側面だけで完結するのではなく，する授業」や「給食の時間における指導」では，『食方法論を支える教師の使命感や子どもに対する深に関する知識と食を選択する力を習得し，健全な食い愛によって成立するものであり，この視点から生活を実践することができる人間を育成するもの

教育実習に参加しようとするとき，学生の深い学

であり，
知育，
徳育，
体育の基礎となるものである』3)

びが期待できる。

という食育の視点から価値を見出し，その実践にや

そこで栄養教育実習においては，大学で教育をりがいや喜びを見つけ出す必要があり，過去の先輩受ける立場の学生が教育者として教育を実践するが作成した指導案が食育の視点を踏まえているこ

立場に立って教育を捉え，実習に取り組もうとすとや分かる楽しい授業を創るためにどのように工るよう意識を高めることが必要であり，教育実習夫しているのかを臨場感をもって捉え，さらに先輩の事前指導の在り方についても工夫が求められの実際の授業を視聴し指導案を静的に捉えることる。なお，本学の栄養教育実習事前事後指導におから動的なイメージで捉えるようにした。

いては，シラバスに基づく全15回の講義を２人の教員で連携し担当している。前半では栄養教育実

３．研究方法習の目的や意義，栄養教育実習の心構えや態度，

3.1．対象実習内容や教育方法の概略について講義形式で指高知学園大学健康科学部管理栄養学科で栄養教導している。そこでは，多様な子どもたちへの変

育実習事前事後指導を履修する2022年度３年次生化に柔軟に対応することの大切さや教師の使命感

15名を対象とした。

や深い愛情を持つことの大切さも指導する。それ
3.2．授業計画・授業の概要らを受けて，食に関する指導案を作成し，具体的な展開への授業を行っている。

本研究を対象とした授業は，先に述べた全15回

本研究では，栄養教育実習の食に関する指導をのうち２回実施した。研究対象とした授業は，第中心に授業を構想し，授業を通して，授業に対す

５回目の2022年５月13日，第６回目の同年５月20

る学生の意識にどのような変化がみられるか解析日である。なお本研究では，第５回目の授業を第を行い，事前事後指導における指導の在り方を検１回目，第６回目の授業を第２回目として示して討し，授業改善に繋げる可能性を探ることとした。

いる。授業の概要，授業の主な流れについて，表１に示す。

２．研究の目的

第１回目は，食に関する授業について，一般的学生に「単に学校現場を体験する受動的な学び」

な指導案の作成の仕方を知り，無難に授業を展開

から「教育を実践する立場に立って教育を捉えよしようとする学生の意識から，授業が子どものたうとする能動的な学び」を深めようとする姿勢をめに展開されるものであり，食育の視点から確か持たせるための栄養教育実習事前事後指導の在りな力を育てる必要があるという基本的なことを改方を探ることを目的とする。

めて確認し，教育者の立場に立って実習に臨み，学生の意識の変容をキーワードで示すと，「職食に関する授業を展開しようとする意識へと高め場を体験しようとする実習から教育を実習しよることを目指した。そこで次の２点から事前指導う」という意識の変容であり，教育実習を単に体の授業改善を試みた。①食に関する授業の指導案

験するだけでなく，食に関する教育が子どもには，健全な食生活を実践することができる子ども

とってどんな意味をもち，確かな力を育むためにを育てるための指導案であり，食育の視点で指導42

栄養教育実習の事前指導の在り方に関する一考察：教育学

表１

第１回目・第２回目の授業の概要，授業の主な流れ

43

案を作成し，確かな力を育むことが大切であると回答語の変化から，授業を通してどのような意識いう意識を持たせるようにする。そこで，過去にの変容があったのか解析した。

作成した指導案を用いて，食育の視点で作成して第２回目は，授業前に指示語「給食の時間の指導」

いるということに気づかせるようにする。具体的から連想される言葉を１分間書かせた。授業内容には，「３色食品群」「カルシウム」「地産地消」「バ

は，教員が給食の時間における指導の実演（模擬指ランスのよい食事」「行事食」の５つの指導案が「食導）を行い，その後，グループワーク（３グループ，

に関する知識」「食を選択する力」「健全な食生活」

５人／グループ）にて指導案を作成させ，各グルーと食育の視点で作成され，食育に関する確かな力

プ代表学生１名が模擬指導を行った。学生の模擬をつけようとしていることに気づかせる。また，指導後，聴講した学生及び教員の講評を行い，改善②指導者には，子どもの学習が成立するために，点等を共有した。授業後，再度指示語「給食の時間

教材研究と指導の工夫が求められる。子どもが問の指導」から連想される言葉を１分間書かせた。まい，考え，分かる，実践しようとする授業が成立た，第２回目の授業の一言感想も書かせた。

するための「問いづくり」「教材教具づくり」につ
3.4．授業評価

いて，実演（模擬指導）を通して理解させようとした。これらの授業では，授業前後における「指第１回目，第２回目ともに各指示語から連想さ導案」という指示語に対する連想の変化から，食れた言葉は，連想法を用いて授業評価をした。連に関する授業を能動的に捉えようとしたかについ

想法は，上薗（2011）に基づく授業評価の方法でて評価する１つと考えた。

あり，連想処理アドインソフト（Ver.5.01）を用い

第２回目は，給食の時間における指導についててカテゴリ化させ，連想マップを作成した4)。こ実施した。給食の時間における指導は，栄養教育の連想法では，「子どもの胸中に去来するさまざ実習で必ず求められるものである。学校給食の給

まな思いと思いつく言葉を集めて学びの集団に何

食時間は短時間であるため，指導は端的に分かりが結集したかを知識，思考，心情など全体としてやすくまとめる必要がある。また，扱われる内容

臨床的に評価する技法である。」5) と示されていは多種多様であり，指導場面，対象特性に応じたる。本研究では，指示語「指導案」「給食の時間の題材選択をする力も必要である。そこで，給食の指導」から学生が連想する言葉を連想マップに表

時間の指導を教員が実演（模擬指導）し，その後して解析し，得られた情報から連想エントロピー

学生がグループに分かれ指導案を作成しグループを計算し，指示語による回答が「集中の方向」を代表者が模擬指導を行うよう授業を計画し実施しとったのか，「拡散の方向」をとったのかを判断した。その際，学校給食を生きた教材として展開すようと試みた。「集中の方向」とは，誰もが連想す

る給食の時間の指導をどのように工夫すれば，どるような一般的な言葉が集まったことを意味し，のような教育的効果が期待できるのかを中心に，「拡散の方向」は多面的・多角的な思考を通して獲グループワークで深めるようにした。このことを得した多様な知識としての言葉が並んだ状態と捉通して，「教育を受ける」立場から，「教育をする」えることが可能である。

立場へと意識が高まるようにした。

連想エントロピーは，平均情報量であり，対数の底に２を用い，単位はビットである。なお，次3.3．授業内容，解析方法の式で計算されたものである。

第１回目は，授業前に指示語「指導案」から連

H=－􂈑 􎩩􎨽􎨱 Pzwi log Pwi（bit）
􎩺

想される言葉を１分間書かせた。その後，授業をZ：回答語種数

90分間実施し，再度指示語「指導案」から連想さ連想マップにおいては，指示語と回答語の関係れる言葉を書かせた。指示語「指導案」に対するを想起した人数との関係に基づく回答語ごとに求44

Pwi：対回答語確率

栄養教育実習の事前指導の在り方に関する一考察：教育学

められる量によって連想距離及び連想量として規４．結果定している。

4.1．第１回目

Di =－logPpi

Ai=－PpilogPpi

Di：連想距離Ai：連想量表２，図１，図２は，カテゴリ分類及び連想マッ

Ppi：対回答者確率プである。分類基準Ａ（イメージ・情意面）では，（連想マップでは連想量は回答語を表す円の面積

授業前の語数比37.1%から授業後は語数比12.2%にで表現され，連想距離は中心からの距離で表現さ減少した。分類基準Ｃ（指導案の必要性・役割）れている。）6)

では，授業前の語数比8.2%から授業後の語数比
23.0%と大幅に増加した。分類基準Ｄ（指導に関3.5．倫理的配慮

する配慮，展開の留意点）は，授業前の語数比

本研究は，高知学園大学研究倫理審査委員会（第11.3%から授業後の語数比25.7%と大幅に増加し，32号）の承認を得て実施した。研究実施に際し，さらに分類基準Ｅ（教材づくり）でも，授業前の対象者には研究の目的として授業の一環で実施す

語数比7.2%が授業後語数比18.9%と大幅な増加がること，連想法，一言感想は無記名であること，みられた。

得られた結果の分析，活用の概要について十分に説明し，了承を得て行った。
表２

図１

指示語「指導案」の語数比と回答語数（授業前，授業後）

連想マップ（授業前，第１回目）

図２
45

連想マップ（授業後，第１回目）

4.2．第２回目（２）回答語数，回答語総数

第２回目の授業前，授業後に実施した連想法に分類基準Ａ（食育の視点，意義），Ｂ（題材，内よる結果を以下に述べる。

容），Ｄ（価値，効果），Ｅ（その他）で回答語数の増加が見られた。中でも分類基準Ｄでは授業前（１）語数比10語から34語となり，大幅な増加が見られた。分

分類基準Ｄ（価値，効果）では，授業前12.0%か類基準Ｃ（教材，教具，方法）では，授業前31語ら授業後32.7%と大幅に増加した。分類基準Ｃ（教から授業後20語と減少を示した（表３）。

材，教具，方法）では，授業前37.3%から授業後

回答語総数は，授業前83語から授業後104語と19.2%と減少した結果が得られた（表３）。
表３

図３

なり，21語増加した（表４）。

指示語「給食の時間の指導」の語数比と回答語数（授業前，授業後）

連想マップ（授業前，第２回目）
表４

図４

連想マップ（授業後，第２回目）

新出語，消失語の割合（第２回目）

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栄養教育実習の事前指導の在り方に関する一考察：教育学

表５

新出語，消失語の一覧（第２回目）（３）回答語種数

表３は，授業前と授業後に新出，消失した回答

授業前67種類であったのに対し，授業後は75種語の割合を示した。授業前に連想した回答語の約類となり，増加した。

63.9%が消失し，授業後では58.7%が新出語であった。表４は，新出語，消失語の一覧である。消失（４）エントロピー

した語は，『栄養の説明』『メニュー説明』『旬の食

エントロピーは，連想の広がり，変化を示して材』『食材の知識』等で，分類基準Ｃ（教材，教具，

いる。授業前5.929であったエントロピーは，授業方法）に該当する回答語が多くみられた。また，

後6.006と増加し，連想の広がりを示した。

『早く食べたい』『あまり聞いていなさそう』『すぐ忘れる』『集中しずらい』というように，ネガティ（５）連想マップ

ブに捉えられる語も消失した。新たに新出した語

第２回目を分類基準ごとで連想マップを作成しには，『記憶に残りやすい』『楽しみになる』『工夫

た（図３，図４）。授業後では授業前と比較し，中が必要』『食欲がそそられる』といった，分類基準

心に集まっている回答語が増え，より込み合ってＤ（価値，効果）に該当する語が多くみられ，ポきていた。

ジティブに捉えられた語が多く新出した。

（６）連想された回答語の変化

５．考察

回答語数が減少した回答語は，
『食育』
『栄養素』

第１回目の授業について，指示語「指導案」の『短い』『献立』であった。
『食育』『栄養素』は分類

回答語の変化を考察する。分類基準Ａ（イメー

基準Ｂ（題材，内容）に該当する回答語である。増ジ・情意面）では，授業前の語数比37.1%から授業加した回答語は，『給食』『生きた教材』であった。

後は語数比12.2%に減少していた。難しい，大変，
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不安，時間がかかるなどのネガティブな気持ちでする」立場に捉えようとする変化が起こったこと

指導案を捉えていた学生のイメージが解消していが裏付けられた。

た。分類基準Ｃ（指導案の必要性，役割）では，また，給食の時間における指導を「受ける立場」

授業前の語数比8.2%から授業後の語数比23.0%とで捉える表現が消失語に多く表出した結果も得ら大幅に増加しており，食育，食育の視点，教育，れた。『早く食べたい』『あまり聞いていなさそう』

子どものためなど指導の必要性（指導案の必要性）『すぐ忘れる』『集中しずらい』とネガティブに捉を考えている学生が増えていた。分類基準Ｄ（指えた回答語が見られた一方で，ポジティブに捉え導に関する配慮，展開の留意点）では，授業前のていたとされる『タメになる』『覚えやすい内容』

語数比11.3%から授業後の語数比25.7%と大幅な増『興味がある』『実践しやすい内容』等の回答語が加を示した。問いをもつ，流れを大切にする，考消失した（表５）。消失語には，「教育を受ける」

えさせるなど展開の工夫に関するイメージが膨ら立場の視点で連想されており，言わば，児童，生んだと考えられる。分類基準Ｅ（教材づくり）で徒の立場でイメージがされていると推察する。

は，授業前後で語数比7.2%から18.9%と大幅に増授業実施後に連想した言葉では，「教育をする」

加した。内容的にも授業前の「教材」「イラスト」

立場で捉えた表現が新出語として多く表出した。

といった授業で用いる一般的な言葉から，授業後『イメージしやすい』『記憶に残りやすい』『深い学は，教材づくりのやりがいや楽しさなど情意的なび』のように，教育的価値や成果を見据えた回答

言葉が並ぶようになるなど，意欲的に教材づくり

語が多くみられ，学生は授業を受けたことで，子に取り組もうとする学生が増えたと考えることがどもの学びをイメージし，指導を考える力が身にできる。

ついたと考えられた。その他新出語の中には，『残

第１回目の授業では，指導案づくりの必要性，さず食べようという気持ちになる』『好き嫌い』『食

つまり，子どものための指導を充実するために，事の大切さ』のように，具体的内容が入り込み，問いを持つようにした。考え分かる授業を創造す

給食の時間における指導によって育まれるとされることの大切さを理解し，教材づくりの楽しさやる内容も連想されていた。新出語には，給食の時

やりがいをみつけるようになったことが考えられ間の指導を，教育的意義（食育の視点）で捉え，た。このことから，教師の立場で教育実習を捉えさらに教育をする立場で捉えようとしている特徴

ようとしているのではないかと考えた。なお，教がみられた（表５）。

育を実践する立場に立って教育を捉えようとする

新出語と消失語から，本研究の目的である「教能動的な学びをしているかどうかについては，連育を受ける」立場から「教育をする」立場への変想法だけではなく，一人一人の感想文や学生の観容が大きくみられた。このことは，授業前より授察などの多面的な評価も求められる。

業後で回答語種数，回答語総数が増加したことか

第２回目の授業は，グループワークを取り入れ，ら考えられる（表３）。また授業では，参考資料と学生が教育をする立場に立って指導内容を考える

して献立表を配布した。献立表を基に，グループことを目指し，授業を実施した。

で指導案を作成する時，食育の視点から子どもに連想法の結果から，語数比，回答語数ともに分どのような力をつけさせ，そのためにどのような類基準Ｄ（価値，効果）で回答語の増加が見られ題材を用い，指導を展開すればよいのか，指導にた。『あんまり聞いてなさそう』『すぐに忘れる』

よってどのような力をつけることが出来るかとイ『早く食べたい』等の回答語から，学生は「教育をメージしていたと考えられる。多面的，多角的な受ける」立場で授業前に捉えていたものが，『いか視点が給食の時間における指導では求められ，考に楽しくできるか』『記憶に残りやすい』『内容のえる必要があるが，多様な回答語が脳裏をよぎり濃い学び』等の回答語が得られたことで，「教育を表出したことから，多面的，多角的視点で考える
48

栄養教育実習の事前指導の在り方に関する一考察：教育学ことが出来たのではないだろうか。それは一言感なく，教師からの見え方が分かった。」の感想から想にも表れており，「給食の５分間という短い時も，学生にとって有意義な指導時間であったとこ

間をどのように活用し，子どもたちにどのようなとは否めない。

知識，技能を身につけさせたいか等を良く考えれ
６．まとめる授業だった。」「実際に５分間授業の内容について考えた時に，５分間という短い時間で，伝えた本研究は，学生が「教育を受ける」立場から「教いことを分かりやすく聞いてもらうための技術を育をする」立場を目指し，授業を実施した。その使いながら行うことの難しさに気がついた。」と

結果，第１回目，第２回目の授業展開によって，いった感想が得られた。授業中も，学生が興味を意識変容したと裏付けるに望ましい結果を得るこ持ってグループワークを楽しんで取り組んでいるとができた。第１回目の授業で，指導案の作成，姿が見られていた。『あまり聞いてなさそう』『す教材教具づくりをネガティブに捉えていたものか

ぐに忘れる』といったネガティブに捉える指導時

らポジティブな思考へと変わり，第２回目の授業

間を，いかに楽しいものとすることが出来るのか，

で教員の模擬指導を見，グループワークを行い取指導者の立場で考えようとしたことが『楽しみにり組んだことで，第１回目の学びがさらに深まり，なる』『イメージしやすい』『挑戦しようと思える』「教育をする」立場へと意識変容された。しかし

等の新出語で分かり，このことからも学生の意識ながら，客観的に解析する時，回答語の言い回し

変容が起こっていたとみられる。

や細かな解析等が必要とされる。学生と教員との特に授業前，授業後の連想マップの変化から，教育的関係の中で，学生を調査対象とし分析する

分類基準Ｂで増加した語数が多くなり，中心へ近ことも必要であるが，あくまで学生は教育の対象づいていた。『給食』『食材』『マナー』『旬』等かであることが基本であることを忘れてはならな

ら，分類基準Ａを指導者の立場から，臨場感をもっい。なお，本研究でのエントロピーによる連想のて捉え，実践に結び付けようとしていることが考

広がりは，授業を通して学生が獲得した多様な知えらえる。また，連想マップの込み具合，増加し識であるとっ考えることが出来るが，授業後の感た語数の回答語の内容から，「教育をする」立場で想も含めて多様な評価方法と組み合わせ判断する

給食の時間における指導を捉えた『短い時間』『楽ことが大切となる。今後，授業中の様子，学生のしい』『楽しく』という回答語が見られたことは，表情を裏付けるデータを取り，確かな評価に基づ授業が学生にとって実体験のように感じ，受講すく授業改善へとつなげていきたい。

ることが出来たのではないかと考える。
７．謝辞

以上のことから，グループワークを取り入れたこと，第１回目から第２回目に実施した授業内容

本研究実施に際し，ご協力いただきました研究によって，学生は「教育を受ける」立場から「教対象者の皆様に感謝申し上げます。

育をする」立場へ意識が変容したことが考えられた。授業が単なる参加意識から参画意識へと変わ

引用文献(References)

り，グループワークを通して，教育をすることへ

１）文部科学省，“栄養教諭制度の概要”，のやりがいや喜びに気づき，教育を実践すること

https: //www. mext. go. jp/a_menu/shotou/

によって，子どもに力をつけることとなり，このeiyou/04111101/003.htm，（参照2022-09-12）.

ことが食育の視点で力をつけることへと繋がり，

２）中央教育審議会，食に関する指導体制の整備

その時にどのようにすべきかという教育的視点かについて（答申），文部科学省，ら，「教育を実践する」「教育をする」立場へ変容

https: //www. mext. go. jp/b_menu/shingi/

していたのではないだろうか。「生徒の見方ではchukyo/chukyo0/toushin/04011502.htm，（参49

照2022-09-12）Ｌ３～Ｌ６３）農林水産省，食育基本法，（平成17年６月17日

６）田邊重任，授業改善の視点とその評価の在り

法律第63号・最終改正：平成27年９月11日法方に関する一考察－連想法と一言感想による

律第66号）

自己評価を通して－，高知学園大学・高知学

４）上薗恒太郎，連想法による道徳授業評価－教園短期大学紀要，2021，51，25-34

育臨床の技法－，教育出版，2011５）上薗恒太郎，連想法による道徳授業評価－教

受付日：令和４年10月12日

育臨床の技法－，教育出版，2011，はじめに受理日：令和５年１月18日

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Bulletin of Kochi Gakuen University / Kochi Gakuen College, No. 53(2023) pp.41-51

ReportPreliminary Guidance on Teaching Practice of Nutrition Teachers
Ayaka SANNOMIYA1* and Shigetou TANABE1

Abstract: In the practice of nutrition education, it is important not only to know a proper way of teaching, but also to
be able to learn about education dynamically and experientially, and to develop educational practices from a teacher’s
standpoint. However, for General students who have only seen education from a student’s viewpoint, it is difficult toalso see it from an educator’s perspective who cannot ignore the obligation to teach, as stipulated in teacher licensing
policies. Students who are in the position of "obtaining an education" try to understand and practice education from ateacher’s standpoint of "doing education." Thus, this study aimed to transform students’ conscious understanding of
education through improved pre-teaching guidance by devising new instruction methods. Through class evaluations,association techniques and word impressions were employed to analyze the effectiveness of improved classes. This
study confirmed the desired changes in student attitudes, and we believe that these changes can lead to theimprovement of classes in the future.
Key Words: nutrition education practice, prior instruction, guidance on shokuiku, guidance during lunchtime,association technique

1

Kochi Gakuen University, Faculty of Health Science , Department of Nutrition, *Email: asannomiya@kochi-gu.ac.jp51