6̶0362 教育の小径 No.162 22.4.

子どもの言葉

教育の動向

どうしてお礼を言うの？

教員免許更新制の発展的解消

会との合同会議で、教員免許更新制を法、費用などさまざまな面で課題が顕

Ｎ男くんは学校のボランティアクラ

教員免許更新制は、平成１９年６月に教育職員免許法が一部改正され、

現在開会中の国会の会期延長がなある高齢者施設を訪問しました。お年

平成２１年度から実施されてきた制度

く、法律案が６月１５日までに成立す寄りにお話したり一緒に遊んだりするです。

れば、７月１日に施行され、教員免許

教員として求められる資質能力を維でもらうためです。その日には、活動持し、最新の知識や技能を定期的に身施行されたあとに免許の有効期限は別々でしたが、地域の女性ボランにつけることにより、教員としての自を迎える先生方は大学などで更新のた

ティアの方も一緒でした。

信とほこりをもって教壇に立ち、社会めの講習を受ける必要がなくなりまの尊敬と信頼をえることを目的にしたす。免許更新の手続きも必要無くなり4月号

ものでした。

ます。

今月の こ と ば

更新制は廃止されます。

ろいろとお世話になりありがとうござ

ところが、令和３年１１月に開催さ今後、研修記録の作成の義務化ないました」とお礼をいわれました。
Ｎ

れた中央教育審議会の「令和の日本型

ど、教員研修の新しいシステムがどの男くんたちは良い気分になり、「どう

学校教育」を担う教師の在り方特別部

ように設計されるのかなど注視していいたしまして」と返事を返しました。

会と、初等中等教育分科会教員養成部

きたいものです。

しゅ かく てん とう

主客転倒
主人と客が入れ代わって、立場が逆になることです。人や物事の立場 や 順 序、大 小、軽 重などが逆になることをいいます。

新しい学習評価の考え方−改めて確認したいこと−ちょうどそのときです。女性のボラン
ティアグループの人たちも帰るところでした。施設の方々が「お世話になり

北 俊夫の 「実践と研究」の足あとました」とお礼を言うところまで同じ30でした。ところが、その後のひと言が違っていたのです。女性の方々は「こ社会科改訂の苦労話

ちらこそお世話になりました」と、お学習指導要領（社会科）の改訂に直礼の言葉を返したのです。

た人々が学習指導要領から消えていく

知識伝達型の授業になりがちな社会

顔を見合せ、「施設の方からお礼を言面実施されたのは、学校完全週５日制科を克服するために、体験的な活動をわれるのはわかるけど、ボランティアが開始された平成１４年度です。

組み入れたり、問題解決的な学習を展をした人たちがどうしてお礼を言うの改訂のキーワードは「ゆとりの中で開したりすることが求められていましかな」と小さな声でつぶやきました。

生きる力を」でした。完全週５日制下た。いずれも時間を要する学習活動でＮ男くんたちにとって不思議なひと言ですから、各教科の年間授業時数が縮すから、指導内容や教材を厳選しなけだったのでしょう。

減されました。時間数に見合ように、れば、そうした授業は絵に描いた餅にそのあと、Ｎ男くんたちはこのこと

また教師や子どもたちがゆとりをもっなってしまいます。

を学級活動の時間に話題にしました。

て授業が展開できるよう、指導内容を

学習指導要領には文言として残しつ

そして、高齢者のために行っていたこ「厳選」することが強く求められましつ、ゆとりある授業ができるようにすとが実は自分のためでもあったことにた。この作業が最大の苦労でした。

るにはどうしたらよいか。そこで考え気づいたのです。ボランティアをした

厳選とはより重要なものを選びだす

たのが、学習内容に共通性をもたせつ

人の何げないひと言から「どうして？」

ことです。このことは、相対的に価値つ、各学校や教師において教材を「選が生まれ、このコトバがボランティアの低いものを削除する作業が伴いまし択する」という手法です。例えば「農とはどういうことか。ボランティアはた。社会科は地域や国土で生きている

家、工場、商店などの中から」、「火災、

そもそも誰のために行う活動なのかをさまざまな人たちの営みや働きを取り

風水害、地震の中から」それぞれ１つ

考える貴重な教材になりました。

上げています。削除することはそうしを選択するというものでした。

の 選べるテスト！
基礎・基本と活用のNテスト

2022年度編 集 後 記のテストは児童用解答がパワーアップ
GIGA対応になりました
見方・考え方を働かせる
自分で学ぶ力をつけようシートつき
教科担任制サポート資料つき◎定期送付の学校や先生方へ 送付先・部数等に変更のある場合は、右記にご連絡ください。 株式会社文溪堂 営業企画室◎「ぶんけい教育の小径」で検索すると、「教育の小径」のすべてのバックナンバーがご覧いただけます。

●これからは、評価結果を教師の指導とともに、子どもの学習の改善に生かすことが求められます。教師には指導と評価が一体化した授業力が問われます。

削除することはできませんでした。

接関わったのは平成１０年版です。全

I NFO R M ATI O N●これまでの学習評価は、通知表や指導要録などを意識した成績評価（評定）として捉えられ、観点別評価を意識して指導する傾向がみられました。

ことを意味していましたので、安易にこれを聞いたＮ男くんたちは互いに基礎・基本のAテスト

2022 April

在化してきたことによります。

機会をつくりました。お年寄りに喜んは施設の方やお年寄りから「今日はいNo.

ました。免許更新講習の実施内容や方ブに所属しています。日曜日に地域に帰りがけのことです。
Ｎ男くんたち162

発展的に解消していくことが了承され東京のある小学校では、アルバムに載っている写真にスマートフォンのカメラをかざすと、スマートフォンの中で写真が動いたり、音楽が流れたりする「動く卒業アルバム」
を作ったそうです。教育のデジタル化が進んでいる昨今、学習面に対するデジタル化に目が行きがちですが、普段の学校生
活にこそデジタルの特長が生かされるのかもしれないと感じました。
（F記）
企画・編集：
発行：
発 行 日：2022年4月1日
FAX.058-322-2224

Eメール bunkeido@bunkei.co.jp

学習評価を考える基本資料
学習評価の考え方や指導要録のあり
方は、これまでも学習指導要領の改訂に伴って改善されてきました。新しい
学習評価のポイントは、次の２つの資料で確認することができます。
・文部科学省から平成３１年３月２９日付けで発出された「小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校等における児童生徒の学習評価及び指導要録の改善等について（通知）」（以下、「通知」と示す。）
・中央教育審議会の教育課程部会において平成３１年１月２１日にとりまとめられた「児童生徒の学習評価の在り方について（報告）」（以下、「報告」と示す。）
前者の通知は後者の報告にもとづいて発出されたものですから、両者は一体のものです。これらはこれからの学習評価のあり方を理解するうえで基本
資料だといえます。すでに校内研修な
どの場で読み合わせるなど、目を通していることと思います。
平成２９年３月に告示された学習指導要領とそれにもとづく指導要録は令和２年度から全面実施されました。丁度２年が終わりました。
ここでは、学習評価の方向性を確認するために、新しい考え方や実施上の課題について改めて整理します。これまで２年間の取り組みを振り返り、これからの学習評価の改善に生かしていただきたいと思います。

これまでどう実施されてきたか
これまで、学習評価がどう受けとめられ、実施されてきたか。一般的な
傾向性を整理することによって、学習
評価の課題と今後の方向性が明確になってきます。特徴的な傾向をアット
ランダムに抽出してみます。
まず、ペーパーテストで評価することです。わが国において伝統的に行われてきた評価方法ですから、多くの人が馴染んでいます。結果が点数で表れますから、客観性が担保されます。成績を付けるためにはすぐれものです。
ここでは、評価することを評定することと受けとめ、成績評価として捉えられてきました。
ペーパーテストは、知識や技能の習得状況を把握することには優れています。しかし、思考力、判断力、表現力など課題を解決するために必要な能力
や、主体的に学習に取り組む態度といった資質・能力を評価するためには、発想を変えた新しい「問題」の開発が必要になります。

今月の記念日
4月12日

世界宇宙飛行の日
１９６１年（昭和３６年）のこの日、世界 初 の 有 人 人 工 衛 星ヴォス
トーク１号がソビエト連邦（今のロシア連邦）によって打ち上げられました。

次に、ペーパーテストの実施に顕著に見られるように、子どもの学習状
況を学習の終末に把握する傾向が強かったことです。これは評価の結果主義といえるでしょう。学習の過程における学習状況を評価することに十分目が向いていなかったといえます。
また、日々の指導において、子どもの学習状況を観点別に評価しようとする意識が強く働いていました。この背景には、指導要録に示された「評価の観点」を意識して、子どもの学習状況を評価する基本は観点別評価だとされてきたことにあります。
ただ、教師は観点別に指導している
わけではありません。まして子どもたちも観点別に学んでいるわけではありません。単元末や学期末に観点ごとに評価（評定）することは必要ですが、日常の学習指導において観点別に評価することを必要以上に意識しつづける必要があるのかという問題です。
さらに、子どもの学習状況をＡ・Ｂ・Ｃの３つの基準を設定して評価してきたことです。学期末や学年末に通知表や指導要録に記載することを意識して、Ａ・Ｂ・Ｃの基準で評定することは必要ですが、日々の授業において、子どもたちを３段階で振り分けること、ランクづけることが必要なのかという問題があります。評価の本来のね
らいは子どもを振り分けたりランクづ
けたりすることではないからです。
重要なことは、その時間の指導目標（ねらい）がどの子どもにも実現していることを見届けることです。もしつまずいている子どもがいたときには、つまずきを解決することに全力を尽くすことが求められます。教師は設定した目標をすべての子どもに実現させる
ことは教師の重要な役割です。このことはすべての子どもに確かな学力を保障することにつながります。
Ａ・Ｂ・Ｃの基準で評定することを意識しながら授業を進めていると、評価（評定）するために授業を行っていることになります。授業中、教師が子どもの学習状況をメモしている姿を見ることがあります。ほかにやるべきことがあるのではないかと思います。
授業における教師の役割は子どものチェックマンではありません。
これまでの学習評価を振り返ると、そこには評価は教師が行うものという前提がありました。その結果、子どもたちは教師の設定した目標と評価規準を意識して努力することになります。
このことはもちろん重要ですが、子どもたちが教師という他者の評価によって自己を理解するだけでは十分でありません。自らが目標を設定し、自らの規準で学習状況を捉えることにより、子どもたちは学習したことの達成感や成就感を味わうとともに、新たな課題を意識します。これは自己をさらに高めていこうとする自己教育の意欲の醸成につながります。
このように、自己評価には自己学習
力をはぐくむうえで重要な機能があります。自己評価には自己を教育するという活力増強剤があるからです。かつて、子どもの自己評価や相互評価を組み入れた授業も盛んに行われた時期がありました。
最後に、教師の実施した評価結果の伝達に関することです。これまでも評価情報の提供や伝達は教師から子どもや保護者へというベクトルで行われてきました。問題はその時期が適切だったかということです。学校が作成する通知表（通信簿）は重要な伝達手段です。個人面談は貴重な伝達機会です。
かつて学期末に実施した面談の席で、保護者から「子どもの成績についてよくわかりました。このことをもう少し早めに教えていただけると、家庭でもやれることがあったように思います」といわれたことがあります。子どもも同じように感じていたでしょう。
学習が終わってから、教師にあれこれ指摘されるのではなく、学習に取り組んでいる時期に伝えられれば、何らかの対策をとることができます。教師の適切なアドバイスがあれば、その時点でつまずきを解決させることができます。評価情報の提供の時期や方法についても工夫する必要があります。
これまでの学習評価の実施方法をいろんな面から検討してくると、いろいろと工夫されてきた学習評価ですが、改めて学習評価の目的を再確認するとともに、新しい視点に立って一層の充実を図る必要があるといえます。

「報告」が指摘した評価の課題
学習評価はこれまでの授業においても実施されてきました。例えば、観点別の評価規準を位置づけた指導計画を作成し、信頼の得られる評価を行おうと心がけてきました。日常の教育活動
や授業において、学習評価を意識し意図的に実践されてきたといえます。
では、どこにどのような問題点や課題があったのでしょうか。ここでは、
まずこれまでの取り組みに見る学習評
価の課題について整理します。
中央教育審議会の「報告」では次のような課題を指摘しています。
まず、評価が学期末や学年末など学習指導の終末で行われ、そのことで終わっていたことです。具体的には、保護者や子どもに渡される通知表（通信簿）を作成したり、指導要録を記載したりすることが評価だと受けとめられてきました。評価結果が教師の授業改
善はおろか、子どもの学習の改善に十分結びついていなかったことです。
また、教師が子どもの学習状況を記録することに多くの労力が割かれ、指導に十分生かされていなかったことです。従来から「指導に生きる評価」と「記録に残す評価」の２つが求められてきましたが、授業者の関心が後者に向いていたためと考えられます。
さらに、指導要録の記載に相当の時
間と労力をかけてきました。にもかかわらず、次の学年や学校段階で十分に活用されていないといった課題も指摘されています。
前述したように学校における学習評
価に対する受けとめ方も含めて、これらの課題の背景には、学習評価の目的とは何かについて十分な合意がなされていないことがあるものと考えられます。教師は何のために学習評価を行うのかという根本の部分の理解が曖昧であることに原因があるようです。
以上のことを踏まえると、これまでの学習評価の傾向と課題を次のように整理することができます。
・学期末に作成する通知表や学年末に記載する指導要録を意識して、学習評価の目的を成績を付けること、そのために評定することだと受けとめられてきたこと。学習評価の目的を確認し、学習評価観を教師間はもとより、保護者とのあいだで合意を形成する必要がある。
・保護者を意識するあまり、評価結果の客観性や信頼性、妥当性が強調されすぎたことから、評価規準の細分化など評価方法が煩雑になっていた
こと。今後教師の負担軽減も視野に入れ、評価のあり方や評価結果の活用について検討する必要がある。
・これまでも「指導に生きる評価」とか「指導と評価の一体化」などといわれてきたが、単なる掛け声で終わり、具体的な手だてが明確でなかったこと。これからはこれらの課題に対して、具体的な授業の姿を学習指導案に見える化する必要がある。

「通知」が示した考え方と方向性
文部科学省からの「通知」には、教員の勤務負担軽減を図ることに配慮しつつ、これからの学習評価を円滑に実施する取り組みについて述べられています。そのなかに学習評価の基本に関わる記述があります。これらの内容は
先の「報告」を受けたものです。その部分を紹介します。
学習評価については、日々の授業の中で児童生徒の学習状況を適宜把握して指導の改善に生かすことに重点を置くことが重要であること。したがって観点別学習状況の評価の記録に用いる評価については、毎回の授業ではなく原則として単元や題材などの内容や時間のまとまりごとに、それぞれの実
現状況を把握できる段階で行うな
ど、その場面を精選することが重要であること。
また、「報告」は、「単元や題材ごとに全ての観点別学習状況の評価の場面を設けるのではなく、複数の単元や題材にわたって長期的な視点で評価する」とも述べています。
ここに、これからの学習評価は「指導の改善に生かすことに重点を置く」と示されていることは、これはこれか
らの学習評価を考えるきわめて象徴的な指摘です。この記述はこれまでの学
習評価の考え方を転換したもので、新しい学習評価観ではないでしょうか。
それには次のような理由があります。
まず、これまで評価結果の活用について「記録に残す評価」と「指導に生かす評価」の２つが強調されてきました。それが今回、後者の「指導の改善に生かすことに重点を置く」ことと示されました。このことは、学習評価の目的とも直結することです。成績をつけることより、指導に生かすことによって、より確かな学力をつけることが重視されているといえるでしょう。
そのためには、指導の過程における評価を重視し、評価結果をその場で指導にフィードバックさせる機能を一層発揮させることが求められます。
次に、これまで日常の学習評価の中
心は観点別評価であるとされていたことに対して、「毎回の授業ではなく原則として単元や題材などの内容や時間のまとまりごとに」実施するとしていることです。このことは、これまで観点別の評価規準を単位時間ごとに細かく作成するなど、観点や評価規準をいたずらに意識しすぎた観点別評価が行われてきたことに対する反省と受けとめることができます。
これからは目標を実現させることを第一義に捉え、教科等の資質・能力を確実に身につけることに専念することが求められます。
これらのことを受け、「通知」では「学習評価の改善の基本的な方向性」
として次の３点をあげています。
（1）児童生徒の学習改善につながるものにしていくこと（2）教師の指導改善につながるものにしていくこと（3）これまで慣行として行われてきたことでも、必要性・妥当性が認められないものは見直していくこと
ここから、これからの学習評価は評
価結果を子どもの学習改善と教師の指導改善に生かすことを一層重視していることがわかります。学習評価の目的を確認する必要があります。

教師の指導に生きる評価
小学校では、これまでも授業中に子どもの学習の遅れやつまずきなどを見いだしたときには、それらを早期に解決しようと努めてきました。今後、教師が指導に生きる評価をさらに充実させるためには、次のような工夫と対策が求められます。
まず、子どもたちをどの方向に導こうとしているのか。子どもたちにどのようなことを身につけさせるのか。明
確な指導の目標を定め、教師は常に目標を意識して指導することです。
このことは、ゴールに導く途中の指導や学習の方法は多様に存在し展開されることを意味しています。富士山の山頂に向かって登っていく道筋は、御殿場口、富士吉田口、富士宮口など多様な登山道が存在していることと同じです。子どもの問題意識や学習状況に寄り添いながら、教師の意図している
目標をすべての子どもに実現させることが授業であり、そこに教師の役割があります。「指導に生かす評価」を実施することは教師のあり方が問われている問題でもあります。
次に、授業を展開しながら子どもたちを観察していると、つまずいている
子どもや学習に遅れがちな子どもを見いだすことがあります。これは教師の確かな観察（評価）の結果です。多くの教師はその状態のまま、次の活動に移行することはありません。
授業中、もしつまずいた子どもがいたとき、どのような手だてをとるかを計画しておきます。例えば、助言の仕方、補助資料やヒントカードの提示方
法、活動の時間の調整などを念頭に置
いておきます。このことを学習指導案に記述し、見える化しておくと一層意識して指導することができます。
子どものつまずきを生かして授業を展開していくことができます。子どものつまずきや誤りを取り上げ生かすことで、当該の子どもの学習上の課題が解決できるだけでなく、学級全体の子
どもの学びをより確かなものに成長させることができます。つまずきにかぎらず、優れた考えや発想など他の子どもにみられない意見や活動などを学級全体に広げ、みんなで学び合うようにします。これらは子どものつまずきやよさを「もうひとつの教材」として生かすことです。
このような手だては、授業が実際に展開されないと計画できないところに難しさがあります。教師の力量が問われる場面でもあります。
さらに、「指導に生きる評価」ができるようになるためには、授業中に学習指導案（計画）を子どもたちの学習状況に応じて臨機応変に修正する能力が求められます。それは子どもたちに寄り添いながら、指導の目標を実現していく対応能力です。これこそ新しい
学習評価に相応しい授業力であり、教師力だと考えます。

子どもの学習に生きる評価
これまで評価結果の主たる活用者は教師でした。教師が評価結果を独り占めしていたといえるでしょう。子どもたちや保護者に伝えるのは、単元末に実施されるペーパーテストの結果であり、学期末に手渡される通知表（通信簿）でした。いずれも評価の結果情報だったといえます。
評価結果を子どもたちや保護者が生
かすのはそれからです。１学期の通知
表で課題を知った子どもは、学習がすでに終わり、関心が薄くなっている夏
休みに取り組むことになります。これでは十分な効果が期待できません。
子どもが自らの学習の改善に生きる
評価とは、できるだけ学習の展開と平行してリアルタイムに評価情報を提供し、その場で自らの学習を調整し改善しながら学びを展開できるようにすることです。単元末や学期末など学習の終末を待つことなく、評価情報を日常的に提供し、学習の改善に生かすよう促します。１単位時間であれば、その時間に学習のつまずきなどを子どもに伝え、助言するなどして、その時間に課題を解決させることです。
こうした教師の手だては、子ども一人一人に目標を実現させ、教科等の学力を向上させることにつながります。
また、子どもたちが自らのつまずきに気づき、それを早期に解決しようと取り組むことは、学習に対する主体性を養い、評価情報を生かしながら自己を高めていこうとする自己教育力をはぐ
くむことにもなります。
（追記）
なお、本稿は本リーフレツトのＮｏ．１２６（２０１９年４月号）で述べた「これからの学習
評価の考え方・進め方」を踏まえたものです。併せてお読みいただきたいと思います。