修士論文

知的技能・運動技能が連携した歯科臨床基礎実習のブレンデッド・ラーニングの
教育設計分析と改善
Instructional Design Analysis and Improvement for Basic Dental Training that
Combines Intellectual and Motor Skills

社会文化科学研究科博士前期課程教授システム学専攻
171g8802
安藤文人

指導（主）
：平岡斉士 准教授
指導（副）：中野裕司 教授，鈴木克明 教授

2019 年１月

目

次

要

旨
（日本語）
（英

語）

第１章

研究の背景 ........................................................ 1

1.1

研究の背景 ......................................................... 1

1.2

先行研究 ........................................................... 2

1.2.1

看護分野における教授方略の改善報告 ............................. 2

1.2.2

歯科における授業改善の試み ..................................... 2

1.2.3

研究方法としてのデザイン研究 ................................... 2

1.2.4

教材のチェックリスト ........................................... 2

1.2.5

メリルの ID 第一原理 ............................................ 3

1.3

研究の意義 ......................................................... 4

1.4

研究の目的 ......................................................... 4第２章

研究方法 .......................................................... 5

2.1

研究方法 ........................................................... 5

2.2

倫理的配慮 ......................................................... 6

第３章

タイポドント実習の分析 ............................................ 73.1

従来型タイポドント実習の問題点 ..................................... 73.2

従来型タイポドント実習の現状分析と整理 ............................. 7

3.3

改訂版タイポドント実習の教授構造と進行フローチャート .............. 13

第４章

改訂版タイポドント実習第 1 版の作成から第 3 版の小集団形成的評価 ... 15

4.1

改訂版タイポドント実習 ............................................ 15

4.1.1

第 1 版の構成 .................................................. 18

4.1.2

第 1 版についての SME によるレビュー ............................ 18

4.2

第 2 版の作成 ...................................................... 22

4.2.1

第 2 版の小集団形成的評価 ...................................... 22

4.2.2

第 2 版を受講した実験協力者のアンケート結果 .................... 22

4.3

第 3 版の作成 ...................................................... 23

4.3.1

第 3 版の ID 専門家によるレビュー ............................... 23

4.4

第 1～3 版改訂の小括 ............................................... 37

第５章

改訂版タイポドント実習（4 版）による実地トライアウト ............. 39

5.1

第 4 版の構造 ...................................................... 395.2

事前学習と事前テスト .............................................. 39

5.3

実地トライアウトの実施 ............................................ 40

5.4

学生の事後アンケート .............................................. 41

5.4.1

学生の事後アンケートの結果 .................................... 41

5.4.2

学生の事後アンケート結果の小括 ................................ 44

5.5

インストラクタへの聞き取り調査 .................................... 44

5.5.1

インストラクタへの聞き取り調査項目と結果 ...................... 44

5.5.2

インストラクタへの聞き取り調査結果の小括 ...................... 48

第６章

教育実践から得られた教材改善のための知見 ......................... 49

6.1

実習内容の事前学習，対面学習への振り分け .......................... 49

6.2

動画の利用と対面実習でのデモンストレーション ...................... 49

6.3

学生同士の学びあい ................................................ 49

第７章

考

察 ........................................................... 51

7.1

研究の位置づけ .................................................... 51

7.2

研究方法の妥当性 .................................................. 52

7.3

導き出した結論の妥当性 ............................................ 53

7.4

改訂版タイポドント実習の授業設計上の問題点 ........................ 53

7.4.1

メリルの ID 第一原理の教材設計への適用 ......................... 53

7.4.2

課題分析図の見直し ............................................ 53

7.4.3

1 対 1 評価の不実施 ............................................ 54

7.5

教

材 ............................................................ 54

7.5.1

ワイヤー屈曲等についての動画作成 .............................. 54

7.6

間違いを許すシステム .............................................. 55

第８章

本研究の成果と課題 ............................................... 56

8.1

タイポドント実習改訂で解決した事項 ................................ 56

8.2

本研究から導き出されたデザイン原則案 .............................. 56

8.3
謝今後の課題と展望 .................................................. 56

辞 ................................................................... 57

参考文献 ................................................................. 58
付

録

要

旨

（日本語）
医学の進歩により，医療系教育において学生が学ばなければならないことが近年急速に多くなってきている．従前は臨床実習前に臨床基礎実習で患者に対応できることのできるレベルまでの知識・技能を習得し，その後，臨床実習の中で患者の診療を通してさらなる知識・技術レベルの向上を図ることが容認されてきた．しかしながら，未熟な医療者が対患者診療の中で知識・技能を習得していくという従来のシステム
は，それを由としない世の風潮により，行い続けることが難しくなってきている．それゆえ，以前から求められていたよりも多くの知識量，高い技術レベルを，臨床実習に出る前までという短い時間で習得させることが必要とされるようになってきた．歯学教育において授業の効率化は喫緊の課題となっている．また，同様の理由で，知識・技能を対患者診療で学ぶ代わりに，シミュレート実習（医療系教育では，模型，マネキンを用いた実習や相互実習を指す）で学ぶ必要が生じてきている．実際の医療の手技は複雑な教授構造をとるが，シミュレート実習実施上の制約（時間，マンパワ
ー，器具・器材等）により，単純化，典型化した実習で臨床に出ることのできるレベ
ルまでの学習をし，その後の臨床実習の患者の診療の中で学習内容を精緻化している．これらの様式についても改めていかねばならず，より実際の臨床の文脈に則した臨床基礎実習を行う必要がある．
矯正歯科での重要なシミュレート実習のひとつにタイポドント実習がある．本学においてのこの実習は多大なマンパワーを必要とし，現状では学生の学習効果測定も行われていない．タイポドント実習の教授構造を明らかにし，授業改善のためのデザイン原則案を提案することが本研究の目的である．それにより類似の歯科臨床基礎実習の改善を効率的・効果的に行うことができるものと思われる．
まず，従来型のタイポドント実習の ID チェックリストによる分析，学習者分析，
課題分析，可変要素の分析を行い，メリルの ID 第一原理を応用して教材の設計を行い，タイポドント実習のブレンデッド・ラーニング用教材を作成した．SME のレビューを受け改訂した教材について，4 名の実験協力者（実際に教材を利用する学生ではない）の協力を得て小集団形成的評価を行った．その知見に基づいて教材を改訂，ID
専門家にレビューしてもらい，さらに実際の学生で実地トライアウトを行うための教材へ改訂した．日本歯科大学生命歯学部 5 年生，128 名の学生を 8 名ずつの 16 グループに分け，1 週間に１または２グループがタイポドント実習を行った．インストラ
クタ 2 名が学生の指導にあたり，著者は基本的に実習の進行を記録した．実践の記
録，学生アンケート，インストラクタの聞き取り調査をまとめた．結果，今回の実践を経て以下のデザイン原則案を得た．
１．教授構造がループ構造の場合，すなわち類似の項目を繰り返す場合，言語情報の習得は事前学習よりも対面実習に組み込み，インタイムに知識を提供することで教育効果が増強される．
２．学生の間違いを許容し，省察を促すことが学習を効果的にする．
３．対面実習での学生同士の会話を促進することで，より学びが深まる．
今後は，上記知見に基づき改訂したタイポドント実習教材を新たな学生に適用し，上記デザイン原則案の精緻化を図る．

（英

語）

Summary
Because of advances in medicine, it becomes that much more things to be learnedin the medical field. Previously, it was acceptable that basic knowledge and skills
were acquired not only in pre-clinical practice, but also in clinical practice. However,it has been more difficult to do like before due to social unacceptable. Hence, it isnecessary to acquire more knowledge quantity and higher technical level thanpreviously required, in a short time until before going to clinical practice. In
dentistry, improvement of teaching efficiency is an urgent issue. For the same
reason, it is becoming necessary that students learn through simulation training
instead of clinical practice. Although the actual medical procedure has acomplicated teaching structure, in pre-clinical practice its instructional structure
is simplified and typicalized due to restrictions of time, manpower and instrument/
equipment. After students learned simplified and typicalized training, mastery ofknowledge and skills had been refined through actual patient training. Thismodality should be also amended, so it is necessary to conduct basic dental training
in more real clinical situation.
Typodont simulation training is one of the important simulation training inorthodontics. In our school, this training needs great man power, and the learning
effect measurement of the student is not carried out under the present conditions.
The purpose of this study is to clarify instructional structure of the typodont
simulation training, and to suggest candidates of design principles. Thereby, it
seems that improvement of similar dental training can be performed, easily andeffectively.
At first, the analysis using the ID check list of the conventional typodont
simulation training, learner analysis, task analysis, and the variable element
analysis were carried out, and fabricated the teaching materials for blended
learning of the typodont simulation training. After SME review, small group
evaluation of the teaching materials with 4 experiment collaborator (not really astudent using the teaching materials) was excuted. The teaching materials wererevised to start practical tryout through adaptation previous mentioned findings
and ID expert review. One hundred and twenty-eight students were assigned to 16
groups (8 students per each group). One or two group participated in typodont
simulation training a week. Two instructors taught students and the author of thispaper recorded progress of training. As a result, following candidates of designprinciples were obtained.
Because of its loop instructional structure:
1. It is better that verbal information is fabricated into face-to-face training thaninto pre-learning phase.
2. Accepting of students' mistakes and acceleration of reflection make learning
effective.
3. Facilitating conversation among students makes learning deeper.
From now on, we will apply the typodont simulation training material revised
based on the above findings to new students to sophisticate our candidates of designprinciples.

第１章

1.1

研究の背景

研究の背景

医療系教育では，医学の進歩にともなう教育内容の増加，医療を学ぶ学生が臨床の現場で実際の患者に触れながらの実習を通して患者対応を学ぶことに対する社会の不寛容という問題を抱えている．それゆえ臨床実習以前での臨床基礎実習で学ばなければならないことが飛躍的に増加している．
歯学においては，モデル・コア・カリキュラム改訂に関する専門研究委員会（2016）の“モデル・コア・カリキュラム”で学修内容の指針が示されている．モデル・コア・
カリキュラムに示されている内容を，単位数の 6 割で教授し，残りの 4 割は各大学の独自性を出すということになっている．しかし，現状は，モデル・コア・カリキュラムの内容を網羅するだけで，平日 9～17 時の時間割が占められている．そして，モデル・
コア・カリキュラムの学修内容は 4 年に一度改訂されるたびに，国民の負託に応じて増加しており，今後も学修内容は増加すると思われる．ゆえに教育の効率化は喫緊の課題である．これに対して，看護教育においては臨床基礎実習を効率的・効果的に改訂するために，類似した実習に共通する教材改訂や授業方法を改訂するためのデザイン（以下，デザイン原則）を導き出す試みがなされている（豊場ら2016, 2017）．一方，歯学教育においては，伝統的な講義による教授が一般的であり，授業改善の試みは散見されるもののインストラクショナル・デザイン（以下 ID）に代表されるような理論に裏付けられた，体系的な授業改善は行われていない．また，デザイン原則は確立の試みはなされていない．多くの授業を改善するためには，改善も効率的に行わなければならない．歯学教育において授業改善のためのデザイン原則の早急な確立が必要である．
臨床基礎実習は，一般的に講義とくらべ，多大なマンパワーを必要とする。本研究で改善対象としたタイポドント実習は，矯正歯科における重要なシミュレート実習の一つである。患者さんの顎とそこに植立する歯を模したタイポドントというシミュレータを用いて，歯を動かすことをシミュレートする実習である。現状のタイポドント
実習では学生の学習効果の測定は行われておらず，多大なマンパワーがかかる上に効果的な実習であるかが定かではない。
1

1.2
1.2.1

先行研究
看護分野における教授方略の改善報告

豊場（2017）は 2015 年度の授業・技術チェック（ベッドメーキング）の受講者のインタビュー結果を ID の視点をもとに分析し，2016 年度の改善案を作成，実施し，看護技術の習得度を 2015 年度の結果と比較した．これにより看護教育における運動技能のトレーニングを授業時間外に実施することにより授業の効率化を図るデザイン原則を提案した．
1.2.2

歯科における授業改善の試み

若林(2015)は，歯科補綴学に関する知識導入を目的とする従来，講義形式で行われてきた授業に反転授業の手法を導入し，効果について分析を行った．しかしながら，反転授業導入の効果測定は， LMS（Web Class）へのアクセス回数の変化と TBL の成績
評価にとどまっており，授業の改善への具体的提言には結びついていない．
太田（2007）は歯科衛生士教育の口腔内観察実習の授業改善に ID 的考えを取り入れた．2005 年度で行った改訂型の授業を 2006 年度にも適用しているが，改善のためのデザイン原則を確立するには至っていない．
1.2.3

研究方法としてのデザイン研究

デザイン研究は，Collins（1990）が提唱した研究手法である．山口（2007）はその利点として，『「状況に埋め込まれた学習」を扱うことができる』『「ダイナミックな学習」を扱うことができる』ことを挙げている．また大島ら（2009）は『教育研究をデザ
イン科学として成立させるためには，授業実践に学習研究のこれまでの知見が十分に反映され，さらに実践の展開から学習のデザイン原則を明らかにしていく必要があるのである．』と述べている．
村上(2004)はデザイン原則の確からしさは，その反復性に依存するとしている．しかしながら，現状として坂本ら（2014）は『日本の科学教育におけるデザイン研究では，マクロサイクルを反復した研究，特に評価に基づくデザインの修正を反映したものは極めて少ない．』とし，実際，Zheng（2015）は，2004 年から 2013 年に公表された
デザイン研究に関する研究を調査し，50%の研究が 1 回の反復しか実施していないことを確かめている．
1.2.4

教材のチェックリスト

特定目的や特定領域での教育改善のためのチェックリストは散見されるが，汎用的
2

な教育改善に適したチェックリストはほとんど見られない．例えば，加藤ら（2013）はフロー理論に基づくチェックリストを提唱している．そしてそのチェックリストの全容は公表されていない．また，藤木ら（2010）は教育実習に関するもの，これは教育実習中に学生が使用することを前提とした教育実習に関する資質確認のためのチェッ
クリストを主目的としたもので，教育改善のものではない．Hosie ら（2005）はオンラ
イン教材のスクリーニングのためのチェックリストを提案している．これらのチェッ
クリストの各々の項目の中には，妥当と思われる理論に依拠しているものもあれば，そうでないものもある．鈴木（2008）の教育・研修の ID チェックリスト（以下，鈴木のチェックリスト）は汎用性があり，教育学的理論背景に基づき作成されている．それにより教育理論に明るくない者にとっても，教材の良しあしのチェック及び改善のヒントを受け取ることができる．鈴木のチェックリストは教育・研修一般の点検ができるように改訂されており，菊内ら（2015, 2016a,b）は，鈴木のチェックリストを用いてがん看護実践能力向上のための教材設計において従来型の研修を点検し，教材の出口，入口，構造，方略，環境の 5 つの視点における課題を抽出し，改善に役立てている．また荒井ら（2015）は看護師対象の院内研修 60 研修に対し，シラバス，受講者
配布資料，担当者進行資料，スケジュール表等をチェックリストで点検している．
1.2.5

メリルの ID 第一原理

鈴木（2008）は，メリルの ID 第一原理は，構成主義理論に基づいて作られていることが多い近年の ID モデルに共通する特徴を５つ挙げたものである解説している．メリルの ID 第一原理に基づく教材設計は数多く報告されている．具体的適用方法に詳しい報告として，森田ら（2014）は一般ロシア人住民を対象とした日本語 e ラーニング教材の設計で ID 第一原理の 5 つの要件「問題」，「活性化」，
「例示」，
「応用」，
「統合」に
沿い「問題」を「できますか？」とし“日本語を使用する必要がある場面を提示”，「活性化」を「思い出そう！」とし“これまでの学習内容を思い出すイラスト提示”，「例示」を「見てみよう」とし“動画で実際の会話例を見る”，「応用」を「やってみよう！」とし“学んだ表現を正確に使えるかを練習して確認”，「統合」を「みんなで話そう！」とし“学習者同士の連取や意見交換を促す”とのように教授設計を行った．結果，ID及び e ラーニング専門家，日本語教育専門家，それぞれ 2 名の評価はおおむね高かった．学習者同士の学びあいを推進することを念頭においた教材についてはメリルの ID
第一原理に基づいて作成することにより，良い結果に結び付くものと考えられる．
3

1.3

研究の意義

本研究では，歯科臨床基礎実習改善のためのデザイン原則案を提案するが，これは将来的な精緻化への礎となる．精緻化によるデザイン原則確立の過程においても，次年度以降も行われるタイポドント実習が効率的・効果的・魅力的に改善されていく．
そしてデザイン原則が確立されれば，教授構造が類似した他の歯科臨床基礎実習の改善の速度が増す．また歯科臨床基礎実習が魅力的，効果的になる．それにより，学生は，現在歯科大学における時間割の大部分が充てられているモデル・コア・カリキュ
ラムに定められたこと以外の，より多くの学びを行うことができる．また教員もより効率的に時間を使うことができるようになるものと考えられる．

1.4

研究の目的

歯学教育の中で，特にインストラクタ等のマンパワーを必要とし，学生の学習成果の確認が適切に行われていない歯科臨床基礎実習の中のタイポドント実習について，
その教授構造を明確にし，明確になった教授構造に基づき，教材に適切に ID 理論を適用した改善を施し，繰り返し実践する．その中でタイポドント実習を効率的・効果的に改善するためのデザイン原則案を提案する．

4

第２章

2.1

研究方法

研究方法

研究の流れを図１に示す．昨年度以前に行われていた従来型のタイポドント実習について鈴木（2008）の ID チェックリスト改訂版を用いた評価，課題分析および制約条
件等の分析を行った．
改訂版タイポドント実習（第 1 版）を策定し，矯正歯科のインストラクタのレビューを受け改訂を行ったもの（第 2 版）を，第 4 学年の学生 4 名のボランティアが受講した（小集団評価）．ボランティアのレビュー及び，実習の観察を行い．次に改訂版タ
イポドント実習（第 3 版）を策定し，ID 専門家のレビューを受けた．
それを基に改訂版タイポドント実習（第 4 版）を策定した．1 回約 3 時間 8 名の学生グループ，16 組が改訂版タイポドント実習を受講した（実地トライアウト）．

図１

研究の流れ

5

2.2

倫理的配慮

アンケートは，無記名式で個人を識別できる情報は含まないが，回答者がアンケー
ト結果を研究に用いられたくない場合は，申し出によりアンケートへの参加は強要しなかった．アンケートの回答をしないことにより，大学においてあらゆる不利益を受けることのないこともアンケートに記載した．得られたデータは，個人を識別できる情報を含まない連結不可能データであった．元データはクラウド上に保管し，加工データはローカルに CSV 形式で保管し，必要に応じて加工した．加工したデータ・元データ共に，研究終了後，速やかに廃棄することとした．

6

第３章

3.1

タイポドント実習の分析

従来型タイポドント実習の問題点

従来型タイポドント実習では 8 名程度の学生が 1 グループとなり，16 組が順次受講した．最初に，インストラクタからホワイトボードへの板書を補助的に用いた口頭の説明が 20 分程度行われた．そののちに学生は説明に沿った作業を行った．1 または 2人のインストラクタが学生の作業の進捗をモニター，必要に応じて介入した．特に学生の評価は行っていなかった．従来型のタイポドント実習には以下のような問題があった．
・インストラクタは毎回ほぼ同じ説明を実施しなければならない．
・インストラクタの説明により，学生の作業時間が短くなる．
・インストラクタは学生が 1 つの作業をする前に作業に関する指示をしなければならない，また 1 つの作業終了ごとにチェックしなければならない．
・学生によって，実習を行うための基本的な知識の量や質に差があるので，インスト
ラクタはそれを補完しなければならない．
・学生が実習内容を完遂しなくとも時間が来たら実習は終了となる．
・学生が実習内容を理解していない可能性があるが，それが判別されていない．
・実習の成果の評価が，実習に参加したか否か，態度，服装によって判定されている．

3.2

従来型タイポドント実習の現状分析と整理

従来型タイポドント実習の鈴木（2008）の ID チェックリスト改訂版での評価（表１），
対象者となる日本歯科大学生命歯学部第 5 学年の学生についての『簡易版学習意欲デ
ザインを用いた受講者の学習意欲の分析』（表２），そして『従来型タイポドント実習の教材等の可変要素の分析』（表３）を示す．また，課題分析の結果を示す（図２）．それらのまとめと教材の改訂の方針を表４に示す．

7

表１

従来型タイポドント実習の鈴木のＩＤチェックリスト改訂版によるチェック8表２

簡易版学習意欲デザインを用いた受講者の学習意欲の分析

9

図２

課 題 分 析 コマの左肩の番号はコマ番号

10

表３

従来型タイポドント実習の教材等の可変要素の分析

変更の方向性

具体的な方策加える (Add):

・事前学習で知識の習得を

研修以外の要素との連携に必要な研修は？

従来型の実習では実習を行うのに必要な予備知識がないまま実習

研修前に情報提供や基礎知識確認？

に臨んでいた。事前学習にLMSを用いて予備知識の獲得を図る。

研修中に個別進捗確認？

・実習書の作成

研修後に行動計画立案やフォローアップ？

・アンケートの実施
従来型実習では学生からのフィードバックが無かった。フィード
バックをもらい，実習の改善に役立てたい。

削る (Delete):

・インストラクタの説明

研修以外の手段に移行可能なことはなにか？

実習説明とデモンストレーションに実習時間の1/3ほどを割かれて予習や自学自習に移せるものはないか？

いた。インストラクタも新たな班（毎週１，2回来る）の度に同じような説明を繰り返していた。削ることが可能と思われる（但し，代替の方策は必要）。
・インストラクタのチェック
学生の手技が適切に行われているか，ステップ毎にインストラク
タがチェックしていた。ステップは学生ごとに異なるが，4～7ス
テップはある。それを学生数分繰り返していた。削ることが可能と思われる（但し，代替の方策は必要）。

動かす (Move):

・実習時間中に行わせていたワイヤー屈曲を事前学習へ移動

基礎からではなく応用から入る？

学生にやらせていたものの，結局は屈曲できない学生については受講時期の見直しは必要か？

インストラクタが屈曲してしまっていた。事前に練習させる。

変える (Modefy):

・履修主義の実習から習得手技の実習へスリム化する？

実習を通しての学生の知識や技術の獲得をより確かなものにす

ゴールを変える？

る。今までインストラクタが学生がどう処置するべきかを判断し事例を変える？

ていた。学生がワイヤーが屈曲できなければインストラクタがお練習を変える？

こなっていた。これでは知識や技術の獲得は乏しい。学生が判断

集まってやる必要があるか？

し，処置内容を決定し，ワイヤーを屈曲する実習へ変える。
・実習の評価基準
従来型の実習では，学生の”態度”，”服装”，”出席/欠席”等で成績をつけていた。実習内容に沿った評価基準（タイポドントが自力で遂行できる等）に変更したい。

続ける (Keep):

・参加して実習の合格の条件を満たせば，合格点をだす。

所与の条件:

・実習の時期・班あたりの絶対的な学生数・履修主義実習のある部分
大学側が決めるので，変更は難しいだろう。履修主義については，例えば前提条件をクリアしていないから実習を受けさせない
ようなことは無理である。
・器具・器材の一部は学生が持っていない。貸与も難しい。

11

表４

従来型実習の課題分析，状況，問題点，改善の方針

12

3.3

改訂版タイポドント実習の教授構造と進行フローチャート

改訂版タイポドント実習の手順分析を図３に示す．“状況把握”→“処置方法決定”→“処置”→“ダンキング”という手順を目的に達するまで繰り返すという，『ループ状構造』をとる．そして，網掛けの部分については，判断【知的技能】と処置【運動技能】が複雑に絡み合う構造を呈している．そして，その部分のフロー図は図４に示す
ように非常に複雑な構造をとる．

” 終了” と判断するまで繰り返す【運動技能】
状況を
把握する

処置方法
を決定する

【言語情報】【知的技能】

複雑な構造【運動技能】【運動技能】

ブラケット
各部の名称
と役割
【言語情報】

図３

ダンキング
する

処置を行う

ワイヤー
屈曲

……

ワイヤーの
名称と用途

歯の移動量

目標とする
咬合

【言語情報】【言語情報】【言語情報】

タイポドント実習の手順分析

13

START

No

18SS が入るまでアライメントできているか

軽度叢生の状況は？

18NiTi 装着

重度

Yes
18SS オメガループ
装着

14NiTi 装着

No

OJ は +4mm か？

オメガループ
活性化

Yes
Yes

No
叢生はあるか？

前歯部に空隙はあるか？

叢生の状況は？

重度

Yes
No

14NiTi 装着

19×25SSが入るまでアライメント
されているか？

Yes

Yes

前歯部のトルクは適切か？

19×25NiTI装着
No
19×25SS 装着

19×25NiTi 装着
No

エラストメリックチェイン装着
Yes
Yes

終了
No
前歯部に空隙はあるか？

GOAL・叢生がない・OJ 4mm±1mm
・OB ＋・トルクが整っている
・2 ～２に空隙がない

図４

前歯部のトルクは適切か？

No
19×25SS 装着

Yes

タイポドント実習の判断と処置フロー
14

軽度

18NiTi 装着

第４章

改訂版タイポドント実習第 1 版の作成から第 3 版の小集団形成的

評価

4.1

改訂版タイポドント実習

実際の授業にて改訂版タイポドント教材を適用するのに先立って，実験協力者（学生）を対象とした教材（以下，1 版）を作成することとした．実験協力者の学生は実際に改訂版タイポドント教材を使用する学生（第 5 学年）とほぼ同じ矯正歯科の知識・技能を持つと考えられる第 4 学年の学生 4 名とした．第 4 学年の学生は依頼した時点
で，第 4 学年歯科矯正学を履修済みである．また第 5 学年の学生は，第 4 学年歯科矯正学を履修後，本タイポドント実習を受けるまで矯正歯科の公的な授業に触れることはない．
表４に示した改善の方針および，メリルの ID 第一原理の一部を取り入れた教材作成を行った（表５）．
表５
項

メリルの ID 第一原理と具体的な実習への導入方法

目

具体的な実習への導入方法

１）問題（Problem）：現実に起こりそうな問題に挑戦する・

現実世界で起こりそうな問題解決に学習者を引き込め

・従来型実習から現実的な臨床の状況を解決する

・

・

研修コース・モジュールを修了するとどのような問題が解決実習であった．

できるようになるの，どのような業務ができるようになるの

・実習書の冒頭に”混合歯かを示せ

列の反対咬合をマルチブ

単に操作手順や方法論のレベルよりも深いレベルに学習者をラケット装置で治せるよ

誘えうになる！！！”と文言を入れる

・解決すべき問題を徐々に難しくして何度もチャレンジさせ，・従来型実習では行って問題同士で何が違うのかを明らかに示せいなかった，”判断”を学生に行わせる
・練習問題やワイヤー屈曲で練習の機会を設ける

15

２）活性化（Activation）：すでに知っている知識を動員する
・

学習者の過去の関連する経験を思い起こさせよ

・事前学習で 4 年生で行ったワイヤーベンディング・

新しく学ぶ知識の基礎になりそうな過去の経験から得た知識を思い出させ，関連づけ，記述させ，応用させるように仕向
けよ・

行ったことはないオメガ
ループにする．

新しく学ぶ知識の基礎になるような関連する経験を学習者に与えよ・行わせる．題目は 4 年では・4 年生の歯科矯正学で学んだプライヤーの名称，使学習者がすでに知っている知識やスキルを使う機会を与えよ

用法について事前学習の練習問題を行わせる．

３）例示（Demonstration）：例示がある（Tell me でなく Show me)
・・

新しく学ぶことを単に情報として「伝える」のではなく「例・今までデモで行ってい示」せよたワイヤーベンディング

学習目的に合致した例示方法を採用せよ：(a)概念学習には例等の操作を動画とする．

になるものと例ではないものを対比させて, (b) 手順の学習には「やってみせる」ことを, (c) プロセスの学習には可視化を, そして (e) 行動の学習にはモデルを示せ
・

次のいくつかを含む適切なガイダンス（指針）を学習者に与えよ: (a) 関係する情報に学習者を導く, (b) 例示には複数の事例・提示方法を用いる, あるいは (c)複数の例示を比較して相違点を明らかにする・メディアに教授上の意味を持たせて適切に活用せよ

４）応用（Application）：応用するチャンスがある（Let me)・

新しく学んだ知識やスキルを使うような問題解決を学習者に・事前学習で学んだ知識

させよや技術を実際の実習で処

16

・

応用（練習）と事後テストをあらかじめ記述された（あるい

置方法の決定という問題は暗示された）学習目標と合致させよ (a) 「～についての情解決として行わせる．

報」の練習には，情報の再生（記述式）か再認（選択式）, (b)・事前学習後のテストは「～の部分」の練習には，その部分を指し示す・名前を言わ再認識の問題を採用せる・説明させること, (c) 「～の一種」の練習には，その使用する器具，器材の部

種類の新しい事例を選ばせること, (d) 「～のやり方」の練分の練習問題には，ドラッ

習には，手順を実演させること，そして(e) 「何が起きたか」 グ＆ドロップを用いる・の練習には，与えられた条件で何が起きるかを予測させるか，練習問題で，状況判断→

予測できなかった結末の原因は何だったかを発見させること

処置方法の決定を行わせ学習者の問題解決を導くために，誤りを発見して修正したり， る
徐々に援助の手を少なくしていくことを含めて，適切なフィまで繰り返し行わせる

ードバックとコーチングを実施せよ
・

練習問題は満点を採る

学習者に異なる問題を連続的に解くことを要求せよ

５）統合（Integration）：現場で活用し，振り返るチャンスがある
・

・

・

・

学習者が新しい知識やスキルを日常生活の中に統合（転移）・従来型実習では，処置方することを奨励せよ

法の決定や処置の確認を学習者が新しい知識やスキルをみんなの前でデモンストレー

インストラクタが行ってションする機会を与えよ

いたが，それを学生どうし学習者が新しい知識やスキルについて振り返り，話し合い，の相互チェックとし，学び

肩を持つように仕向けよ

合いの状況を促進する

学習者が新しい知識やスキルの使い方について自分なりのア
イディアを考え，探索し，創出するように仕向けよ17

4.1.1

第 1 版の構成

オリエンテーション

事前学習

・学習目標

・はじめに

・印刷用実習書

・前提テスト・Web 用実習書

・タイポドントチェックシート

・ワイヤーベンディングシート

・事前学習練習問題

対面実習

事後アンケート
図５

教材第１版の構成

LMS 上に上記の実習書，ワイヤーベンディングシート，タイポドントチェックシー
ト，事前学習練習問題を設定した．さらに，学生に通知するための“アナウンスメン
ト”と学生からの質問を受ける“タイポドント実習についての質問”を設けた．
なお，事後テストは設定しなかった．

4.1.2

第 1 版についての SME によるレビュー

第 1 版の教材について，矯正歯科の専門家 2 名（臨床経験 4 年以上）にインタビュ
ーシートを用いた聞き取り調査を行った（表６）．専門的な領域については，多少の間違いはあったが，大きな問題は無かった．

18

表６
タイポドント実習

SME インタビューに用いた質問票と回答

インストラクタの先生方への調査※現時点で記入が難しい部分について実習後でも構いません

質問

回

答・コメント等

実習書や LMS の説明について
実習の合格基準は明確か？

問題ない

実際の臨床に則した実習か？

則している

事前課題は集まってからの時間を有効に使うためにと思われる

必要かつ十分なものか？

実習で行うことが，歯科医師として実際どのように役大丈夫だと思う．

立つか説明されているか？

学生の経験や関連知識を総動員して挑むような実習

プライヤーの名前，役割などは現在行っになっているか？

ているので，そうかもしれない．

理論や理屈を示すだけでなく，実際の事例を見せてい事例が問題に示されている．

るか？
実習の中で練習の機会を十分与えているか？

与えられるのではないか．

臨床での応用を奨励しているか？

よくわからない．

この実習がその後の学生の役に立っているかのフォ

よくわからない．

ローアップ調査は計画済か？

実習で学んだことを，その後自身で継続して行えるよ
うな手助けになる要素は入っているか？

19

よくわからない．

その他お気づきの点

特になし．

実習は 90 分間でインストラクタ 2 名だが，実習内容

適正．

を鑑みて適正か？
学習目標を達成できなかった者に継続して実習を行

よくわからない．

う場合どのような形態が良いと思われるか？

学習成果の評価（実習の採点）・学生アンケート・フォローアップ調査について①学習成果の評価（案）（実習の採点）
成果評価として十分か？

よくわからない．

実施可能か？実施上問題になりそうな点はないか？

実施は可能．

より良い方法はないか？

特になし．

②学生への実習アンケート（案）アンケートとして十分か？

よく見ていないのですみません．

実施可能か？実施上問題になりそうな点はないか？

アンケートを行うことに特に支障はな
い．

より良い方法はないか？

特になし．

③実習後のフォローアップ調査
実習後の行動変容モニタリング・支援計画として十分

よくわからない．

か？
実施可能か？実施上問題になりそうな点はないか？

よくわからない．

より良い方法はないか？

特になし．

その他（全般について）：お気づきの点をお願いします．

20

・前提テストで，明らかに第二乳臼歯を指しているのに，側切歯になっているものがあった．
・プレテストでは，最後の方の問題のタイポの写真が抜け落ちておりました．

21

4.2

第 2 版の作成

第 2 版については，1 版に前述の SME の聞き取り調査結果を反映し，以下の不備な点の改訂を行った．
・テストで第二乳臼歯について問う問題で側切歯を指していたもの
・写真を見て，その後の処置を問う問題で，写真が抜け落ちていたもの
4.2.1

第 2 版の小集団形成的評価

4 名の学生に教材を使用してもらった．SME1 名がインストラクタとして実施した．
筆者は原則何も介入せず，実施状態の記録を行った．教材等の問題で実習の進行が停滞したときのみ，介入を行った．PC 環境およびワイヤー屈曲の環境を用意して，本来事前学習で行う部分についても筆者らが観察を行った．浮かび上がった ID 的な課題は以下の通りであった．
・事前テストのチャンク分けが必要
・ID 的に理想的な教授設計をしたくても，事前学習で行うのが難しい（材料を事前に渡すことの可否，作業を家で行うことの安全性，器材（プライヤー等）を家で持っていない）ものがあり，制限されることが分かった．
・アンケートの結果から，今回の実験協力者は学習意欲の高い学生であった．
それにより，教材の不備を補えた可能性もある．どこまでガイドするかは，学習者によると考えられる．学習者分析の必要性がある．
・経験に基づく判断（これくらいの叢生量だったら，このワイヤー）をどのように学ばせるか？
・操作方法の動画の作りがあまりよくないことはわかったが，理想的と思われる動画を作成するには手間がかかる．どの程度のものが効率が一番よいか？
・ワイヤーベンディングの言語情報は先行オーガナイザを利用？バーティカ
ルループと L ループは 4 年前期の実習で屈曲している．
4.2.2

第 2 版を受講した実験協力者のアンケート結果

教授構造を改訂するための意見は特になかった．科目的な不備については是正をお
こなった．

22

4.3

第 3 版の作成

第 2 版の実施で得られた知見を基に 3 版を作成した．
4.3.1

第 3 版の ID 専門家によるレビュー

教材改善のためのチェックリスト（鈴木，2002）を改変したものに基づいて ID 専門
家 1 名にチェックしていただいた（表７）．

23

表７

改訂版教材改善のためのチェックリストを用いた ID 専門家レビュー（1）出入口の明確化について①使用した全部のテストについて

自 己

それぞれチェックする項目

判断1

練習問題・テストの出題形式

OK（ NG

は適切か？

判断の説明

所見・ご指導内容等

客観試験（ほとんどが 5

言語情報・知的技能にあっかも） 肢 選 択 タ イ プ ， 一 部 受た問題が概ね出題されて講者の飽きがこないよ

いると思います．

うにドラグ＆ドロップ等）
2

一応，ワイヤーベンデ

この運動技能について初ング）の学習目標の達成を確

ィングの課題を事前にめて学ぶので，学生は基準

認するテストの形式は適切課している．

がどこまで理解して，チェ

運動技能（ワイヤーベンディ

OK

ック出来るかが気になり

か？

ました．
3

練習問題・テストは受講者がOK（ NG

選択式なのでまぐれ当

練習問題のフィードバッ

内容を理解していなければかも） た り も あ る が ， 複 数 で

クでは，どのようにしてそ判断するので良いと考の答えを導き出すと良い

えてはいる．

のかの思考過程をファシ

正答できないものか？

リテートするのではなく，正答を示していたので，答えを覚えてしまうことがあるのではないかと気になりました．
4

答えやヒントは見せないでOK

テストを受けさせたか？

答え，ヒントは設定していないが，実習書は見ても良いことにしている．しかし『合格しなければ先に進めないテスト』は理解していな
いと，実習書を見ただ
けでは簡単には解けな
い．

5

テストの問題数は必要かつOK妥当だと思う．

十分であったか？
6妥当だと判断した理由を教えてください．

前提テストは 60%，練習

前提テストの合格基準に準（チェックポイント）は十

問題は全問正解，『合格

ついては下記に記しまし分使えたか？

しなければ先に進めな

た．

あらかじめ設定した合格基OKいテスト』は 60%で問題ないと思う．
24

②前提テストについての項目
1

受講資格の不十分な人と十OK（ NG

大学の実習ということ

前提テストを設けること

分な人を判別できたか？

かも） も あ り ， 資 格 な し で あは，独学で事前学習を進めれば受けさせないといていく上で必要であり，受うことが難しいところ

講資格の十分な人とそうではあるが，事前にパでない人を判別するのに，スしない人には段階ご適切であると考えます．以と（前の学年の復習，テ下，気が付いた点です．

キストを再学習）にノ・２回まで受験ができる

ルマを課し，受講できとしていますが，２回で合る段階まで上げるよう格出来ない場合は，想定しにしている．

ているのでしょうか．
・不合格であった場合，何をどう復習したらいいのかが，学生がわかるようなフィードバックをするといいと思いました．今のままでは，解答を覚えてしまいそうな気がします．そうなると，受講資格の不十分な人を判別するのは難し
いのではないかと考えます．正答を示すよりも，何の知識が必要になるのかが示されている方が復習する上では必要なのではないかと思いました．
・合格条件がなぜ 60％なのかがわかりませんでし
た．40％わかっていない部分があっても，実習の事前学習はできるということでしょうか．

2

実際に実技等で受講資格のNA有無を確認したか？

25

3

必要．解剖の基本的な前提条件について前提テ

めるうえで適切であった

知識等なのでわからなストで出題しようとしてか？

いと，実習書を見てもいることは適切であると理解できない．

いえます．ただ，60％の正受講の前提条件は教材を進OK答率の人と，100％の正答率の人では，独学で事前学習を進めるのに同じ状態にあるかと言われると，違うのではないかと思うので，前提テストの合格条件を見直した方がよいのではないかと考えます．
③事前テストについての項目
1

事前テストを適切に行ってNA

事前テストを何故やらな

いるか？
2

3

いのか，その理由はどこかできるかできないかをに書き記しておりたほう必要のある人を判別できた

事前に試すことが難しがよいと思います．

か？

い．

教材をやる必要のない人と事前テスト合格者は教材のNA

NA

事前テストは行っていない

目標をマスターした人だと自信を持っていえるか？
4

事後テストと同じレベル，同NAじ内容の問題であったか？

事前テストは行っていない④事後テストについての項目
1

目標をマスターできたかど

OK（ NG

事後テストは行ってい事後テストを行わないの

うかがテストの結果から判かも） な い が ， 実 習 を 受 講 しであれば，どのようにしてて最後まで行えば，学学習目標を達成できたと習目標は到達したと考判断するのでしょうか．事

えている．もしかする

前学習改善した事前学習+と，学習目標のレベル

実習が，履修主義の実習とを下げる（模倣）等にす

どのように違うのかが分る必要があるかもしれ

かりませんでした．テスト

ない．

という方法ではないにし

事後テストは行っていても，学習目標の達成を確ない．

認する方法を検討したほ

事後テストは行っていうがいいと考えます．

ない．

検討する際には，11 ある

断できたか？

2

目標を直接反映した問題だ

NA

ったか？
3

目標とした全部の領域をカバーするいろいろな問題をNA

学習目標の何を事前学習出していたか？
26

4

引っ掛け問題はなかった

NA

か？
5

教えていないことをテストNAしなかったか？
6

練習の機会もなしにぶっつ

NA

け本番でテストしなかった

事後テストは行っていで確認していて，実習の学ない．

習目標は何になるのか，評

事後テストは行ってい価条件や合格基準を意識ない．

しながら学習目標を明確

事後テストは行っていにするといいのではない

ない．

かと思います．

か？
7

練習のときの条件とテスト

NA

事後テストは行っていない．

のときの条件は同じだったか？
（2）教材の構造について（課題分析）
1

教材の導入に教材の使い方OK説明している．

の説明があったか？

Moodle 上の「オリエンテーション」で説明している．見落としているだけかもしれませんが，実習テキストをどう学習するのか，
実習テキストで学習した，
いつの時点で事前学習練
習問題，合格しなければ先に進めないテストをいつ解くのかについては，導入部分には書かれていませんでした．そのため，オリ
エンテーション，実習書の最初に，学習の流れ，学習方法が書かれているとよ
いのではないかと思います．また，この事前学習をすることが，どう実習につながるのかが学生が分かるように書かれているとよいのではないかと思い
ました．

27

2

教材の導入に学習目標の説OK明があったか？

学習目標を提示してい導入に学習目標の説明ある．

ります．一点気になったのは，目標と教材のタイトルが異なること，例えば目標
は，「プライヤーの名称と用途を説明できる」となっていて，教材のタイトルは「器具・機材の名称・用途を説明できる」と書かれていることです．学習者がどの目標に対して，今学習しているのかが分かるように書かれているとよいのではないかと思いました．

3
4

教材の導入に前提条件の確OK（ NG

明示している認があったか？

かも）一度にあまり多くのこと（10OK（ NG

以上）を教えようとしていなかも） もしれない．

前提条件の確認はありました．

事前学習がやや重いか

いか？

事前学習は，実習前のどのような時期に，どのくらいのかけて学習できるのかが分かりませんでした．それによって，「一度」なのか，量や質が重いと判断結果が異なるように思いました．

5

教材に途中で飽ききられな

OK

いか？

実習時間はタイトで飽

事前学習の教材は独学できる暇はないと思う．

学習するということでよろしかったでしょうか．もしそうであるならば，どのように「途中で飽きられない」工夫をしたのかが分かるとよいのかなと思います．

6

上の 2 つの理由から，チャン
クの数は適切だったか？

OK

3 つのチャンクに区切

上記２つの理由が不明瞭っていて，問題ないとなので，この時点でチャン

思う．

クの数が適切かどうかの判断がつきませんでした．

28

7

冒頭にこの回の流れを示されています．学習者が体の見取り図は示されてい説明している．

今，何を学習しているの

たか？

ただし，毎回だいたい

か，これから学習する内容

同じ流れなの で，このは何と関連しているのか

ページは必要ないかもが分かるので，見取り図はしれない．

そのまま残した方がよい

教材を区切った場合，教材全OKと思います．
8

教材を区切った場合，区切っOK適切と考えている．

た場所は適切であったか？

なぜこのように区切ったのかを説明していただいた方が，それが適切であるかを評価しやすいです．

9

説明している．練習は区切りごとに説明はあり毎に説明と練習があった

必要に応じて設定してました．練習は節ごとには

か？

いる．

なく，第１章の最後にあり

教材を区切った場合，区切りOKました．何を，どう練習す
るとよいのかが記されているとより良いのではないかと思いました．
10

教材を区切った場合，学習順

OK

適切と考えている．

序の指定は適切だったか？

適切であったとなぜ評価したのかを説明してもらえると有難いです．

11

教材を区切った場合，最後にOK（ NG

明示的に設けてはいな

まとめと確認はありませ総合的なまとめと確認があかも） い．しかし，実習時間をんでした．事前学習の内容

終えたらまとめている

で，まとめと確認を設けたようになっていると考方が，実習前までに何を学えている．

習しておくべきなのか，実ったか？

習での足並みをそろえる上で必要かと思いました．
ちなみに「実習時間を終えたらまとめているようになっている」という意味が分かりませんでした．
（3）指導方略について①導入の方法ア．動機づけ1

教材の導入部分で，教材使用
者が「やる気」になる工夫をOK

すでにやる気のある学

独学で行う事前学習では，習者と考えられるのでやる気をさらに高める，や

29

したか？

特に導入では動機づける気を落とさせない工夫をしていが必要かと思うのですが，ない．

そのあたりどのように工夫されたのかを示してあると良いと思います2

初めから終わりまで興味をOK持続させるための作戦があ

時間が短いので特に作どのくらい時間が短いの戦は立てていない．

かが分かりませんでした．

学習目標を提示してい学習目標は提示していまる．

す．２の（２）に気になっったか？
イ．学習目標1

教材の目標を導入時に知らOKせてそれを目指させようとしたか？
2

教材利用者は何を目指した

たことを記載しています．
OK

分かっていると思われる．

らよいのかわかってやっていたか？
ウ．前提条件1

教材利用資格が何かを確認

OK

教材は比較的簡単にでし，自信を持たせる工夫をしきている．合格するこ

たか？

とにより，自信がつくのではないか．

②情報提示
ア．提示の形態
1

何についての情報かは見出しなど適切に示してるのかを明らかにしてからタイトルでわかるよういると思います

提示したか（タイトル，見出にしている．

何についての情報を提示す

OK

しなど）？
2

混乱や誤解を招くことなくOK

はっきりと提示している．

はっきりと提示/説明してい
るか？
3

4

文字情報を整理するためにOK多く利用している．

図や写真，動画を用いて，図表を適切に使用している

文字情報を適切に示してか？

いると思います．

文字以外のイラスト，写真， OK

効果的になるように利

音声，音楽を効果的に使用し用したつもりである．

ているか？
イ．情報の整理1

すでに知っていることと関係づけながら新しい情報をOK

1 年～4 年までで学んだ

これらの内容も何を持っことと関連付けながら30てそう判断したのかを教提示したか？

提示したつもりであ

えてもらえるとよいです．

る．
2

3

どれがエッセンスでどれがOK明示はしていないが，応用的事項かがわかる工夫

エッセンスは繰り返しがあったか？

説明している．

わかりやすい例を使ったか/OK適切と考えている．

OK

適切と考えている．

NA

行っていないOK行っていると考えていかえって混乱させなかったか？
4

いろいろな例を使ったか/例
が少なすぎなかったか？

5似ているもので違うものと比較して特徴を際だたせたか？

6や さ し い /単 純 な /基 礎 的 なる．

例から複雑な/高度な例に進んだか？
ウ．身につけるためのアドバイス
1

覚え方/使い方 /身につけ方

NAのヒント（作戦）を教えたか？
2

なぜそうなるのか/なぜそのNAやり方がよいのかの理由を説明したか？
3

なるほどそういうことかとNA納得するような説明をしたか？
③学習活動
ア．練習の機会1

事後テストの前に練習してNA

事後テストは行っていない

みるチャンス（問題/指示）を与えたか？
2

事後テストと同じレベル（難NA

事後テストは行っていない

易度/回答方法）で練習させたか？
3

練習問題は実習書を見（１）の３に記載しまし自分で答えを思い出す練習ながらおこなってもよ

た．

だったか？

いが，直接答えが書い

答え/見本を見ながらでなくOK

31

ていないものもあり，
考えなければ解けない．
4

5

答えがすぐ見えてしまう所

OK

Moodle で行っているのになかったか（本当の練習だ

で答えは直接的には見

ったか）？

れない．

どんな練習をどのくらいのOK（ NG

量やったらよいかはっきりかも） もりである．

目安の時間は示したつと指示したか？
6

見落としていると思うのですが，どちらに書いてありましたでしょうか．

教材の最後に総まとめの練OK（ NG

習/学習事項の確認が用意さかも） では設けていない．

た．

OK

練習問題は何度でもチ特に弱いところを繰り返ところに集中して練習する

ャレンジできるし，『合し練習出来るような構成工夫があったか？

格しなければ先に進めになっているとより良いないテスト』は 4 個ものではないかと思います．

まとめの練習という形（２）の 11 に記載しまし

れていたか？
イ．出来具体に応じたアドバイス
1

苦手なところ/覚えられない

受けて，どれかに合格（4 回まで受験チャン
スがある）と，苦手部分
はわかるようにしてある．
2

ワイヤーベンディング

この手のチェックシート

分でわかる工夫（自己採点）

はチェックシートに沿をきちんと理解して，チェがあったか？

って自己判断．

ックできるかが気になり実力がどの程度ついたか自

OK

ました．
3

4

できなそうなところは実習書のどこに戻れば良して，その対策を答え合わせ重点的に，ていねいにいのかが，フィードバックに盛り込んだか？

実習書に記載したつもに書かれていると良いとりである．

思いました．

よくある勘違い/ミスを予想OK

自分の弱点を見つけそれをOK（ NG

弱点がわからないと先どの部分が弱いのかが分補強していくように練習をかも） に 進 め な い よ う な 作 り

かり，その部分だけを繰りにしたつもりではあ

返し練習できるようになる．

っているとよいと思いま

組み立てたか？

した．
（4）「独り立ち」について
32

1

2

科目のはじめで説明し（２）の１に記載しましどうすればいいのか」の指示ているので十分だと思た．

が十分あったか？

われる．

教材の進め方について「何を教材を黙って渡しても，それOKOKでどうすればよいかの説明

途中にガイドもついて（２）の１に記載しまし

いる．

た．

はあるか？
3

教材の途中で使用者がウロ

OK（ NG

ボランティアで行ったどの部分に戸惑いがあっウロとまどってしまうことかも） 際 に は 戸 惑 い が 見 え た

たのか，何を補足説明したが，口頭で説明補足をのか，どこを付け加えたの行った．教材のこの版かを教えてもらえるとよ

では説明・ナビゲーシ

いなと思いました．

はなかったか？

ョン等を改訂した．
4

学び方のヒントは十分提供

OK（ NG

実習内でないとできなされていたか？

かも） い こ と も あ り ， ど う し（２）の１に記載しました．

たらよいか迷っている．
5

練習のやり方は十分提供さOKれていたか？

練習問題，ワイヤーベ

見落としていたらすみま

ンディングの課題等を

せん．

提供．

どう練習するのかに関する情報は見当たりませんでした．

6

答え合わせの方法は十分説

NA明されていたか？

Moodle による自動採点

不正解の場合，どこをどうがほとんど．

復習したらよいのかが分かるフィードバックにするとより良いのではない
かと思います．

7

使用者が自分の出来具合をOK

練習問題，練習の機会が確認しながら次へ進めた

所々あると，自分の出来具か？

合を確認しながら次に進めることができると思います．

8

マスターするまで十分な練習のチャンスは与えられてOK練習しないと先に進め
ない

いたか？

33

上記内容と同様

9

合格基準を使用者が意識しOKながら練習する量を決定で練習しないと先に進め

学習者が練習する量を決ない定することができるようにはなっていないと思いきたか？

ました．「合格しなければ次に進めないテスト」で不正解の場合，事前学習のどこに戻ればよいか，それが分かるまで練習できるようなデザインになっているとより良いのではない
かと思います．
10

いつテストを受けるか使用者が決定できたか？

OK

練習問題で満点を取っいつテストを受けるか使てからになっている

用者が決定できるようにが，満点を取った後もなっているかを判断する

自身が不安であれば，ことはできませんでした．

練習問題は行える．

34

インタビューとチェックリストの結果は以下の通りであった．．
《出入口の明確化》－前提テスト－・テストの解説は不要．学習しなおすテキスト等の該当ページを呈示するのみでよい．
・合格条件が，『2 回まで受験できて，合格は 60％以上』となっているが，合格基準に満たない学習者への対応はどうするのか．
・60％で合格の者と満点で合格の者では同じ状態ではないのではないか．合格の条件を再考するべき．
・合格しなかった場合，『4 年次の矯正歯科のおさらい』というのはあまりにも漠然としすぎている．
・テストで確認しなくとも，“なんらかの科目を履修済み”という前提条件でもいいのではないか．
－事前学習－
・練習問題【言語情報・知的技能】
一括して 30 数問の練習問題になっているが，例えば「プライヤーの名称と役割」「ワイヤーの選択」など区切って，どの部分ができないのか受講者にわからせたほうがいい．そのうえで学習の指示をしたほうがよい．
・ワイヤーベンディング【運動技能】
現行では，事前学習で学生はワイヤーを屈曲し，チャートで自己チェックをすることとなっているが，チャートでの基準を学生が理解できるか．
－事前テスト－・行わない理由を明記した方が良い．
－事後テスト－・明確化した学習目標の達成を確認できるような事後テストを行うべき．
－その他－
・事前テスト・事後テストを行わないということは，実習の学習目標（出口）（アウトカム）が達成されたかどうかがわからないということである．学
習目標（出口）については，指導教員とよく話し合うことが必要だと思う．
・学習目標の達成のどの部分を，事前学習で確認し，対面実習での学習目標
35

は何になるのか？評価条件や合格基準を意識しながら学習目標を立てるといいのではないか．

《教材の構造（課題分析）》
・全体設計：『これを進めるには事前学習が必要だよね』それには事前学習で何ができるようになっているべきか，考える．

－教材の使い方の説明－・教材をいつ，どうやって，やるのか．および受講者が学習に要するおおよ
その時間を明示するべき．
・実習書をどう学習するのか，実習書で学習して，いつの時点で事前学習練
習問題，合格しなければ先に進めないテストをいつ解くのかについては，
導入部分には書かれていない．
・オリエンテーション，実習書の最初に，学習の流れ，学習方法が書かれているとよい．また，この事前学習をすることが，どう実習につながるのかが学生が分かるように書かれているとよい．

－まとめと確認－・チャンクごとのまとめを考えた方がよい
・まとめと確認がない
・対面学習の進め方
学生同士ピアチェックが可能なのか？
対面学習 90 分間の中で評価したいことを明確化するべき．

《指導方略》－動機づけ－・チャンクをもっと細かくして事前学習の練習問題に行く前にちょっとした問題を作成して，飽きさせないような工夫が必要．
・実習書にコラムみたいなものを設けて，例えば，この実習を受けると患者さんに対してどうなるのかを説明する．この実習の位置づけについて，国36

家試験に合格するのに直接的に関係はないが，アンダーグラデュエートで今後学ぶ機会はなく，将来的に自身がこの種の治療を直接的に行わないにしても，基本的知識は必要であり，何らかの応急処置をしなければならないことがあるなどを記すことにより，受講者の興味を引くことができる．

－学習活動－
・特に弱いところを繰り返し練習出来るような構成になっているとより良い．

《独り立ち》
・練習をしなければならないのはわかるが，どのように練習したらよいのかの情報はない．
・学習者が練習する量を決定することができるようにはなっていない．
「合格
しなければ次に進めないテスト」で不正解の場合，事前学習のどこに戻ればよいか，それが分かるまで練習できるようなデザインになっているとより良い．
・いつテストを受けるか受講者が決定できるようになっているかを判断することはできなかった．

4.4

第 1～3 版改訂の小括

第 1 版の SME のレビュー，第 2 版を実施したことにより得られた知見，および 3 版
を ID 専門家にレビューしていただいた結果より，実際の学生に適用する第 4 版については以下の点に留意して教材作成をおこなった．

・ガイド・アナウンスの不足が無いよう留意
実習書の構造が基礎から実践だったものを実践にそって基礎に立ち戻るようにした．
そのためのガイドが不親切にならないよう鈴木（2002）の『独学を助ける工夫』を参考に改訂した．

・事前テストのチャンク分け
事前テストは 1 チャンクであったが，チャンクが大きすぎる上に項目ごとに分かれ
37

ていなかった．これでは間違いがあった時に，立ち戻って学習がしにくい．鈴木（2002）の『チャンク』を参考に，チャンクを項目で区切って細かくし，間違えた問題に関しては，実習書の該当部分に立ち戻るような指示を加えた．

・知的技能についての練習問題の出題の仕方の工夫
練習問題は満点をとるまで何回でも行う形にしたが，対面実習を受けるための前提条件として『テストで合格点をとる』というものを設けてあった．鈴木（2002）『言語
情報と知的技能とそのテスト』にならい，練習問題と異なった問題で構成されるテストを 4 パターン作成し，どれかのテストで合格点をとることを対面実習を受けるための前提条件とした．4 パターンの問題すべてで不合格になった受講者については個別に対応することとした．

・前提条件の変更
前提条件は，前提テストに合格（60%以上獲得）であったが，第 4 学年歯科矯正学履
修済みに変更することとした．

38

第５章

5.1

改訂版タイポドント実習（4 版）による実地トライアウト

第 4 版の構造
前提条件確認・第 4 学年歯科矯正学履修済み

・実習テキスト，ビデオで学習
事前学習

・事前練習問題をすべて満点（何度でも受験可能）
・“合格しなければ先に進めないテスト 1~4”のどれかで60%以上の点数をとる
・ワイヤーベンディングチャートに沿ってワイヤーを曲げておく

対面実習

・作業
・チェックリストに沿って，受講者同士でチェックし実習を進める
・最終チェックはインストラクタ

事後アンケート
図６

教材第４版の構成

5.2

事前学習と事前テスト

事前学習では，学生は Moodle 上のテキストを読み，3 パートにわたる練習問題で満点をとることになっていた．練習問題は何回でも受験可能で，自信がついたところで，“合格しなければ先に進めないテスト”を受験する．
“合格しなければ先に進めないテスト”で合格点（60%）を獲得しなければ，対面実習には原則進めないようになっている．
“合格しなければ先に進めないテスト”は 4 セット用意しており，内容はタイポド
ントの状況を写真で見て，処置内容を判断するものであった．4 セットのどれかで合格点をとるよう指示した．4 セットの試験で合格点を得られなかった学生はインストラ
クタに報告するようになっていた．その場合は個別対応する旨を学生には事前に伝えてあった．128 名の学生のうち 1 名のみが 4 セットすべてで不合格となり，対面実習
前に報告を受けた．当該学生には対面実習時に不正咬合のあるタイポドントを 3 例見せ，処置内容についての口頭試問をおこなった．3 例すべてで適切な処置を回答できた
ため対面実習に参加させた．
39

5.3

実地トライアウトの実施

16 組中 15 組の実習に著者が立ち会い，実習の状況を記録した．その中から得られた知見を記す．
1)実習書を改訂
・“実際の順序に沿って”をさらに徹底する．
・先行オーガナイザ，何をするか全体像を最初に示す
2)事前学習のすすめ
・事前学習を行ってこない学生がいるが，履修主義の実習であるために，とりあえず対面実習が修了すれば，合格点を出さざるをえない．合格最低点をつける．各班ごとの実習アナウンスの際，教材配布の際に「事前学習を必ず行うように」としつこ
く伝える．
3)動画の追加・ディスタルエンドカッターでの切断
・エラストメリックチェインのかけ方
4)ワイヤーベンディング事前練習の変更
・実際の使うワイヤーではないものを曲げさせていたので，実際に実習で使うものも曲げさせる
5)タイポドントチェックシートの改訂
・チェック者名の追加
・チェック項目の変更“選択した治療方法”“チューブ遠心からワイヤーが飛び出ていない”“スロット底からワイヤーが浮いていない”“処置方法が適切”→なるべく多く（できればすべて）の歯並びの状況に対応できる
ように他の人の歯並びの状態をチェックすることにより，自分だったらどうするか
考えるようにする．
《オメガループの項目として》モジュールで留めさせる前に“ワイヤーが上下的に前歯部スロットと同じ高さ”“アクティブ量が適切”“脚部が一直線”40

等6)初期の歯並びの状態の均一化
・今まで，学生に自由に初期の歯並びを作らせていて，それを次のグループの学生が使っていたが，それであると初期の状態が異なりすぎるので，タイポドント実習が目的に達成して，インストラクタチェックが終わった後，学生に初期の歯並びを作らせ，その状態を１４NiTi，もしくは１８NiTi，どちらかが入るレベルになっているかインストラクタがチェックする．
7)ジョブエイドの導入
・器具の名称および使用法は事前学習から，対面実習に移す．ジョブエイドを作成して，それを見て行うようにする．
・“切る”，“曲げる”，“留める”，“つかむ”，の機能別のジョブエイドにしてはどうか．
・事後テストが必要か？
8)事前学習の練習問題の改訂
・事前学習に処置の判断を行う上での原則（言語情報）を学ぶものを入れる．この後に知的技能を問う問題を続ける．
9)細かい不備の是正
・フローチャートを直す・使用するワイヤーの見直し（１４NiTi,１８NiTi，18SS，19×25NiTi，18×25SS）
・適正なトルクの判断を加える
・アライメントの説明の強調
・用語集の必要性の検討

5.4

学生の事後アンケート

対面実習終了日の 24 時までに，Moodle 上のアンケートに回答するように学生に伝
えた．
5.4.1

学生の事後アンケートの結果

教授設計に有用と思われるものを抜粋した（表８）．

41

表８

学生アンケートからの意見抜粋《ポジティブな意見》
・実際にワイヤーの屈曲を練習できたこと．
・事前学習をしたのですんなりと分かりやすく実習に臨むことができました．
・時間をかけて自分たちの判断で完成まで持っていけたのでよかった．
・今回配布された実習プリントの内容が分かりやすかった．今まで具体的にどういう順序で歯を動かしていくか教わっていなかったので実習前に配布され読んでおけてよかった．
・学生主体で行う為，ボーっとせずに考える必要がある．
・最初から教えてもらうのではなく，実際に自分で考えて実践していく感じが良かったです．
・事前に資料が充実してた．
・タイポドントで最初から先生方が，あまり関与せず，学生同士でやってみなさいって感じで，最初すごく不安だったのですが，同級生と模索しながらやっていくことで，すごく理解でき，できて達成感もありました．
・先生の数が多く，分からないことがあったらすぐ質問できる環境であったと思います．
・初めて行う作業だったが，事前学習によってそこそこスムーズに行えるようになっていると思う・先生が教えないことで自分の頭で考えながら作業できた点
・みんなでわちゃわちゃしながらできたのがよかったです．
・事前学習で問題演習ができた．
・話しながらやることで理解が深まった
・各個人で違うものをやるため，それぞれにあったやり方を学ぶことができるところ
・自信がついた．患者さんにやってみたい．
・もっと早くこの実習をやりたかった．矯正はずっと苦手なイメージがあったが，意外に上手くできて苦手イメージが少なくなった《ネガティブな意見》・事前学習の中にパソコン推奨の課題があった
・事前学習のテストを，スマートフォン上でも出来るものにしてくれるとありがたいです．
・事前の演習問題のドラッグがスマートフォン，タブレットで行えず，またそのことが事前に告知されていなかった．
・ムードルをケータイでできるようにしてほしい．
・事前実習の 1.1.2 がうまく判定されず，どうしても 100%に出来なかったためすべて回答しきることが出来なかった．
・事前学習の問題がスマートフォンで解くことができなかったので改善されたら嬉しいです・課題がスマホでできない・ムードルでできない問題がある
・事前学習での解答を器具の名称の上にドラッグする作業がスマホで上手く出来なかったので改善して頂ければ幸いです．
42

・事前学習のテストを PC でやらなければいけないのが，少し面倒臭かった．
・moodle での問題演習でパソコンでしか出来ない問題があったので携帯電話で出来たら助かります．
・moodle の事前実習のテストを携帯でもやれるようにしてほしい
・事前にビデオで操作の一連の流れをみることができると嬉しい．
・実習プリントは配布されていたが初めての内容で各自いきなりスタートだったので，最初に簡単な説明があった方が安心して進められたと思う．
・一応事前の説明も欲しかったです．
・ワイヤーをまっすぐな状態で曲げてくる練習はしていたが，それだとアーチの有るワイヤーを曲げてオメガループを作るときに少し難しく感じた．
・個別のアドバイスは勿論良かったが，初心者みんながやりがちなミスや全体に向けてコツを教えて頂けたらよりスムーズに進められたと思う．

43

5.4.2

学生の事後アンケート結果の小括・事前学習に肯定的な意見が多数見られた．事前学習が学生の理解を促進したようであった．
・学生が主体的に実習を進めていく形式についてはある程度受け入れられたと思われた．
・学生同士で話し合いながら進める実習形式はよかったようであった．
・事前学習の問題でスマートフォンでは実施できないものがあった．モバイル主体で構成するべきであった．
・ワイヤー屈曲について，実際の実習で使用するものと事前学習で曲げたものが異なったため学生に混乱をきたしたようであった．

5.5
5.5.1

インストラクタへの聞き取り調査
インストラクタへの聞き取り調査項目と結果

インストラクタへの聞き取り結果（表９）を以下に示す．

44

表９

インストラクタ聞き取り調査のまとめ

実習時間について
設問１) 13～16 時（3 時間）は適切であったか？
《適切》（６人／６人中）

事前学習について
設問２) 事前学習についてどう思うか？
《肯定的意見》（6 人／6 人中）

インストラクタの介入について
設問３) 適正なインストラクタ数は？
《1 人》（３人／6 人中）・事前学習を使えば 1 人でも十分行ける．ただし，材料の補充などの労務を軽減する手段が必要．
・事前学習を学生がきちんと行ってきてくれる，ワイヤーを学生に渡すこと，補足的な説明，ダンキングの準備・説明を何かしらの方法で代替できれば，1 人でも大丈夫．
《2 人》（３人／6 人中）・タイポドントのみでなく，他の実習の差配もしなければならないので 1 人は酷．
設問４) どうすればさらにインストラクタの介入を減らせると思うか？
・タイポドントの出来上がりや過程を成績に反映させないと，自分たちで考えないのではないか．
不合格なら追試や再実習にするなども必要．
・実習準備や材料の補充などの労務軽減
・口頭で行う補足説明の軽減
・事前学習のウエイトを増す．
・ダンキングの湯の管理をインストラクタの手から離す
・学生に事前学習の実施を徹底

実習の難易度について
設問５) ワイヤー屈曲の難易度をどう思うか？
《問題ない》（６人／6 人中）・第 4 学年の学生実習でもワイヤーの屈曲自体はおこなっている．
・曲げ方もテキストに書いてある．
・難易度は問題ないが，ワイヤーを屈曲する意味がわかっていない学生がいる．
・練習と実際の実習がリンクしていないのかもしれない．オメガループの大きさが練習時と異なる．
設問６) 実習の修了の基準について（現在は，学生がインストラクタの助言があってタイポドン
トの反対咬合を是正できる）の難易度をどう思うか？
《妥当》（６人／6 人中）・ステップごとにチェックをしたほうがいいと思う．
・修了の基準は今で十分，タイポドントの初期状態が学生ごとに異なるので，レベルを上げてしまうと，実習時間内に終わらないかもしれない．

45

評価方法について
設問７) 学生同士でチェックさせるシステムをどう思うか？
《妥当》（4 学年人／6 人中）《インストラクタがチェックしたほうが良い》（１人／6 人中）《あってもなくてもいいと思う》（１人／6 人中）・良いと思うが慣れてくると形骸化してくる．チェックする学生に責任を持たせるようにした方がいいと思う．例えば，チェックした者の名前を記入するなど．
・仲いい学生同士は厳しくチェックしない．
・学生は自分のことでいっぱい．相互で学ばせあいたいのであれば，1 つのタイポドントを 2 人の学生で行ってもいいかもしれない．
設問８) チェックリストについてどう思うか？
《妥当》（３人／6 人中）《項目を具体的にしたほうがいい》（２人／6 人中）《実習の点数には使えないのではないか》（１人／6 人中）・エンドがでていない，ワイヤーが歯肉に埋まっていない，ワイヤーのセンターと歯列正中が合っている，等具体的にしたほうがよい．

実習の意義について
設問９) 実習で行ったことが，歯科臨床で役立つと考えるか？またその理由．
《役立つ》（６人／6 人中）
・今までの実習は同じ症例について，同じ手技で行う．この実習は，『症例は，それぞれ違う』と実感する上で役に立つ．
・印象に残る実習だと思う．印象に残らない実習は今になると覚えたはずのことが出てこない．
・実際に自分が矯正歯科治療をしないにしても，急患で矯正治療中の患者さんが来たときエンド
カッターの使い方やモジュールの取り外しができるだけでも意義がある．
・模型とはいえ，実際にワイヤーを通して歯を動かす実習はないので，歯が動くのをみるだけでも矯正学に興味がわくと思うので．

実習の良かった点・悪かった点
設問 10) 良かった点を 2 つ以上
・事前学習
・能動的な学習・テキストがわかりやすい・矯正歯科を志す人が増える
・インストラクタに聞かずに自分たちでやるというところ
・時間とボリュームがあっている・臨床に即している
・自身で行って矯正の難しさがわかる
・最後まで自分で治療のシミュレートを行える46

・実際にワイヤー屈曲ができる・考えさせる・実際の患者さんでなく模型だから，失敗しても大丈夫というのが学生がやりやすい・学生同士で話し合う
設問 11) 悪かった点・改善が必要な点を 2 つ以上
・ダンキングの待ち時間を何かに利用できるのではないか
・事前学習を行わせることを徹底したほうが良い
・学生が本当に間違っている方向に行っているときはアドバイスしたほうがいいのでは・ステップごとにフィードバックを与えたほうがよい
・説明をしてあげたほうが良い
・もう少し厳しくした方が良い
・インストラクタが流れを把握し，教える姿勢を統一
・学生の学習の差が出てしまう点
・学生なのでしょうがないが『早く終わらせるのがうまい』のような認識がある．本来の目的ではないのでもったいない
・事前学習でやったことを確認する場がない・手順等をはっきりさせる場がない
・実際の実習前に，5 分程度でいいが学生同士でブリーフィングを行わせたほうがいいと思う．
到達ゴールや行うことを．最初はみんな戸惑っているので，一回走り出してしまえばスムースになる．最初に話し合わせることにより，話さなければいけない環境になる．
・オメガの曲げを実際に使うものにしたほうがいいと思う．
・具体的な流れを重視して組んだほうがいい．
・動画の数は今くらいが適正．多すぎると見る方も疲れる．

47

5.5.2

インストラクタへの聞き取り調査結果の小括

・実習時間
適切
・事前学習
おこなって実習の進行が非常にスムースになり，学生が考えながら実習を行う礎となっていると思っている．さらに充実させてもよいという意見があった．ただし動画の本数はあまり増やさない方が望ましい．一方，学生への事前学習の徹底がなされていないと感じたようだ．
・班 1 つに対応するインストラクタの人数について
1 人でもできるが条件付きというところ．その条件とは，主に対面実習の学生対応に関するものではなく，実習準備やマネジメントに関係するものであった．対面実習中の補足説明については，事前学習の充実，実習書の不備の是正で対応できるという意見があった．
・学生の相互評価について
インストラクタの負担軽減に寄与していることは認めているものの，インストラク
タが評価したほうが良いという意見もあった．
・実習の意義すべてのインストラクタが行う意義はあるとのことであった．学生の将来にも繋がると考えているようであった．
・是正すべき点
主な意見としては下記の通り
ステップごとに学生にフィードバックを与える．
実習開始前に学生に実習内容のブリーフィングを行わせる．
事前学習でのワイヤー屈曲は実際に実習に使用するものと同じものを曲げるようにする．
インストラクタの実習の流れや実施方針の認識を統一させることが必要．

48

第６章

6.1

教育実践から得られた教材改善のための知見

実習内容の事前学習，対面学習への振り分け

1～4 版までのタイポドント実習においては，実習に用いる器具・器材の名称や用途などの言語情報については，事前学習に振り分けていた．鈴木（2015）は『暗記してなくても職務遂行時に問題がないことはジョブエイドとして整備し，研修時間を割いて暗記させる代わりに「カンニングペーパー」がつかえるようになることを研修の学習
目標に据えれば，研修の負担が軽減されるだろう』と述べている．特にタイポドント
実習のようにその教授構造がループ状を呈す授業においては，実習書で器具・器材の図を見て名称・用途を覚えるよりも，実際に対面実習で繰り返し器具・器材を使いながら，名称・用途を学習した方が，よりその効果が際立つと思われた．

6.2

動画の利用と対面実習でのデモンストレーション

手技の学習については，事前に動画を見てもらうのが効果的と思われる（堤2007）．

しかしながら，動画は手順を把握する場合特に効果的で，細かいコツを見せるには適していない可能性がある．特にワイヤー屈曲のように学習者により見たいポイントが異なる可能性があるものについては，一般的な動画で手技を示すより，対面実習でのデモンストレーションの方が，学習者が見たい視点で観察することができる．一方，インストラクタがデモンストレーションを行うことは，インストラクタの技量により手技の巧拙の差が出てしまうこと，手技の標準化のためにインストラクタのキャリブ
レーションを行わなければならないこと，毎回のデモンストレーションによる手間が増えること，などの欠点が考えられる．

6.3

学生同士の学びあい

定量的に結論付けられることではないが，学生同士の会話が多い班は進行もスムーズであった．インストラクタからも，同様の感想が挙げられており，中には，学生の話し合いを促進するために，最初に学生内で実習で行うことのブリーフィングを行う
ことにより，実習中の会話が促進できるのではないかとの意見もあった．また，実習書の説明が丁寧でない部分については，その場で補足説明をした．のちの実習書の改訂を筆者は考えていたが，多くの班の実習の観察をするにつけ，わかりにくい部分は49

学生同士が自身の意見を述べ，学生同士で解決する場面を目にした．説明する者は自身の理解を深め，説明されるものは理解するまで説明者に説明を求めていたし，説明者の説明から自分なりの解釈を口にしていた．必ずしもすべての部分が正解ではないこともあったが，実習の進行に支障ない部分については特に訂正をするのをやめた．
「丁寧すぎる対応は教育の効率化に逆行するとも ID では考える」（鈴木，2017）ともされており，今回の実習において，ある種の説明はインストラクタの労力を割くし，説明がない方が学生の学びが促進されると感じた．

50

第７章

7.1

考

察

研究の位置づけ

山本洋雄ら（2004）は，知的技能と運動技能が混在した ATM 保守のブレンデッド研
修を設計，実施したが，研修の ID 的チェックや研修構造の分析は行っておらず，また研修の更なる改善にも結び付けていない．
山本利一ら（2005）は中学校技術科において生徒に「技能の学び方」を習得させる
学習指導方法のあり方を検討するために，金属加工の題材「フォトスタンドの製作」
を事例に，「技能習得の 7 段階モデル」を設定し，生徒のつまずきの実態を踏まえた教材・教具を活用した学習指導を構想し，実践した．その結果，実験授業の後半において生徒の「フィードフォワードによる解決行動」が促されると共に，「失敗・不安」が減少する傾向が認められた．また，実験授業の前後では，技能習得過程に関連する自己評価能力の中で，「評価基準設定」因子と「目標志向性」因子がそれぞれ向上する効
果が認められたと述べており，技能の学び方を習得させる学習指導方略のアイディアを示した．しかし，それらのアイディアの効果を検証するための，再適用は行っていない．
仲道ら（2014）は，学生 1900 人に対して 11 名の教員で行う「日本語リテラシー教
育」のブレンデッド授業の設計をガニェの 9 教授事象の枠組みに基づき行い，さらに効果・効率・魅力の 3 つの要素から授業内容の活動要素を一つひとつ見極めていく作業を行った．またこの設計を主とした研究に引き続き秋山ら（2015）では実際に授業を実施し，教育改善方法の精緻化を図っている．
看護分野では，豊場（2016，2017）は自身の一連の研究において，看護技術の授業分析を行い，その上で授業改善のための教授設計を提案し，さらに教授設計を一般化するため他の看護技術（感染予防の技術）に適用し，デザイン原則を緻密化，提案している．
歯学分野では歯科衛生士教育において太田（2017）が口腔内観察実習に ID 的考えを取り入れた授業改善を行っているが．授業分析や成果物評価の要素が含まれているものではない．
多くの分野において，教育実践，教育改善は行われているが，ID 理論に基づいているものは少ない．歯学分野においては ID 理論に基づいて教授構造を分析したものや改51

善したものは見られない．
歯学分野ではデザイン研究を行った先行研究が見られないため，本研究では，医学分野，看護分野における臨床基礎実習のデザイン原則や他分野の改善モデルを参考にし，歯科臨床基礎実習の一つであるタイポドント実習の教授構造の分析，教育改善実
践，知見のまとめを行った．将来的には歯学教育の改善を行うデザイン原則の確立を目指す（図７）．

図７7.2

研究位置づけの概念

研究方法の妥当性

今回の研究ではデザイン研究的アプローチを採用した．この選択は，将来実施するであろう一連の研究の位置づけ『歯学分野ではデザイン研究を行った先行研究が見られないため，修士論文までの研究では，医学分野，看護分野における臨床基礎実習のデザイン原則や製作物の評価がある他分野の改善モデルを参考にし，歯科臨床基礎実習の一つであるタイポドント実習の教授構造の分析，教育改善実践，知見のまとめを行う．将来的には歯学教育の改善を行うデザイン原則の確立を目指す．』そして本研究の目的，『歯学教育の中で，特にインストラクタ等のマンパワーを必要とし，学生の学
習成果の確認が適切に行われていない歯科臨床基礎実習の中のタイポドント実習について，その教授構造を明確にし，明確にしなった教授構造に基づき，教材に適切に ID
理論を適用した改善を施し，繰り返し実践する．その中でタイポドント実習を効率的・
52

効果的に改善するためのデザイン原則案を提案する．』を達成する上で適切であると考
えている．

7.3

導き出した結論の妥当性『うまくいった方法がうまくいった理由を探り，（比較からではなく）同じような良い例をたくさん作ることで仮説を確かめていこう』（鈴木2013）というデザイン研究の趣旨においていえば，今回の教育実践での“うまくいった”かどうかの根拠が乏し
いことは認めざるを得ない．従来型のタイポドント実習では，学生の学習成果記録が残っていない（というよりも，記録していない．評価自体は学生の実習態度，服装等でつけていたようだ）ので，改訂版タイポドント実習が従来型の実習より“うまくいった”と評価する基準が限られる．今回の研究では，学生のアンケート，インストラ
クタ 6 名（従来型タイポドントを経験しているのはそのうち 2 名）のアンケートに依拠している．結論については，著者が改訂版タイポドント実習がうまくいっている理由を，上記の根拠及び自身がほぼすべての学生実習に実際に参加した記録から導き出したものである．

7.4

改訂版タイポドント実習の授業設計上の問題点

7.4.1

メリルの ID 第一原理の教材設計への適用

本実習では，メリルの ID 第一原理を教材の設計に用いた．「ID 第一原理は問題解決力に直結する鍛錬を中核とした授業進行との親和性が高い．そこで学べることは，問題解決力や分析・評価力などの高次元の思考力である」（ 鈴木2017）ともされており，学生の判断を省いた従来型のものから，本実習を学生自身の判断を主眼においたものに再設計することに適していると考えられた．
7.4.2

課題分析図の見直し

改訂版タイポドントを設計するにあたり，教授設計分析を行った（図２）．改訂版タイポドント実習の回を重ねるにつれ，事前学習を完遂していない学生が散見された．
しかしながら，下位の階層が未達成な者のすべてが，課題を完了していた．鈴木（1987）
は，『たとえば，A の技能を学習するためには B と C の概念と D の知識が必須であるという学習ヒエラルキー分析に従って設計された教材の形成的評価に於いて，多くの学習者が D のテストで低い点をとったにもかかわらず A のテストではマスタリ一に達し53たとする．テストが妥当なものであるとすれば，D の知識が A の技能習得に不可欠であるとした分析に誤りがあったことになり，分析の見直しが必要となる．』と述べており，今後再改訂にあたり訂正しなければならない．例えば，肩番号２のコマ“プライヤーの名称と用途を説明できる”は，“プライヤーをジョブエイドを見ながら適切に使用できる”などに変更する．
7.4.3

1 対 1 評価の不実施

鈴木（1987）によれば，教材作成は，1 対 1 評価，小集団評価，実地トライアウトを経て段階的に教材の改善を行う方がより効果的であるとされている．例外として，『実
地トライアウトを 1 対 1 や小集団評価なしで行う場合も状況によってはありうる』とも述べている．今回は，授業実施までの時間が短かったことから，4 人の実験協力者を対象に小集団の評価を行った．その際には，筆者が同席し，インストラクタと実験協
力者の実習風景を見守った．教材のガイドの不足により実習が進まなかった場合のみ，指示を与えた．すなわち，1 対 1 評価と同様のことを 4 人に対して行ったと同時に，イ
ンストラクタの立ち振る舞いについても観察を行うことができた．

7.5
7.5.1

教

材
ワイヤー屈曲等についての動画作成

ワイヤー屈曲については，今回の教材の動画を視聴することのみで学生がワイヤー屈曲をできるようになっていたとは思えない．インストラクタが対面実習においてデ
モンストレーションを行うこともあった．インストラクタはワイヤー屈曲のデモンス
トレーションを行う際には，普段自身が行っているように行っていた．もちろん，自身が持っているいわゆるコツというものを説明しながら行っていた．ワイヤー屈曲の
動画は無音であり，屈曲のポイントは実習書に説明を加えた．インストラクタの説明や実習書の説明のように形式知化しやすいものは，それらをまとめ，整理して動画に反映させるつもりである．しかしながら，ある程度不適切な状態の動画であることにより，受講者同士が屈曲のコツを教えあう場面がみられた．諏訪（2005）は『本来言語化が難しい身体知をあえて言語化しようとする試みが，身体知の獲得を促進する』という仮説を提唱している．他者に教えるために自身のコツを言語化しようとする試み
が，自身のスキルを高めるのではないだろうか．そしてコツが言語化された場合は，それが適切であれば，新たに動画での説明に組み込むという利点もあり，受講者同士
54

の教えあいを記録し，吟味することが有効であると思われた．
「宣言的知識が技能習得の過程に関係があることを示唆している」（堤2007）ともされ，他人から受けたコツの言語情報は，受けたものの技能習得に効果的である可能性がある．

7.6

間違いを許すシステム

本実習では，“わからないことがあったらまず，受講者同士で解決する”という取り決めになっていた．各々の実習の最初において受講者の戸惑いがあったものの，じきに慣れていったようであった．しかしながら，受講者同士の解決では，その解決策がエキスパートから見て最善とは限らないものもあった．エキスパートのいわゆる正解を求めてくる学生もいたが，本実習においては，“模型（シミュレータ）の実習だから
間違っても問題ない．各々のタイポドンとの初期状態が異なるので処置の回数は異なってくるので処置の回数は成績に関係ない．”旨を伝え，受講者同士の判断を促した．
このような“間違えを許す”方策が，受講者に“自身のタイポドントの進行がうまくいかなかった（多くの場合は処置回数が増えたり，予期しない経過となる）のはなぜか”の省察を生み出しているように思われた．

55

第８章

8.1

本研究の成果と課題

タイポドント実習改訂で解決した事項

医療系教育では，臨床基礎実習において最初単純で典型的な課題に取り組ませ，その後臨床実習で徐々に複雑な課題に取り組む教育方法がとられてきた．しかしながら，
それはすべての課題において適切とは限らない．以前のタイポドント実習では多くの歯科臨床基礎実習で行われてきたように，表層的な手順を一通り教えていた．しかし
それでは，学習成果が歯科臨床基礎実習で与えられた状況のみへの対応ができることに留まり，実際の臨床における複雑な状況には対応できない．タイポドント実習は，その教授構造を分析したところ，複雑な判断を行いながら手順を繰り返すループ構造を取ることが分かった．ゆえに従来歯科臨床実習で行われてきたように，すべての学生が同じ状況に対して，同じ判断（この判断の結論はあらかじめ与えられている），同
じ手順で実習を進める，という形式ではなく，改訂版のタイポドント実習では学生ごとに異なった状況を与え，学生自身で判断させ，異なった手順で解決する，という形式をとっても，異なった状況に出会うことが繰り返され，それに対応することによって深い理解を得ることができた．さらに改訂版のタイポドント実習では，学生ごとに異なった症例を与えられるのであるが，その状況を学生間で共有する仕組みを組み込んだことで，より効率的・効果的に学生が学ぶことができるようになった．

8.2

本研究から導き出されたデザイン原則案

本研究から導き出された原則案は以下の通りである
1) 教授構造がループ構造の場合，すなわち類似の項目を繰り返す場合，言語情報の習得は事前学習よりも対面実習に組み込み，インタイムに知識を提供することで教育効果が増強される．
2) 学生の間違いを許容し，省察を促すことが学習を効果的にする．
3) 対面実習での学生同士の会話を促進することで，より学びが深まる．

8.3

今後の課題と展望

今後，デザイン原則を精緻化するにあたり，どこがどのように良くなったのか，様々なデータを用いて比較していく，今回は，従来型タイポドント実習を改訂した改訂版
56

実習を約半年間にわたり学生に適用した 1 年目の実践である．従来型タイポドント実
習のデータがほぼなかったので，どこが良くなったのかが強く述べられなかった．今
年取得したデータを基に，次年度の実習を改訂する．来年はどこがどのように良くなったのかをさらに確かに同定し，よくなった原因を明らかにし，今回挙げたデザイン
原則案の精緻化を図る．

謝

辞本研究を進めるにあたり，多大なるご指導をいただきました平岡斉士准教授，中野裕司教授，鈴木克明教授に深謝いたします．また本研究の実施にあたり，ご協力くださいました学生の皆様，教職員の皆様に心よりお礼申し上げます．

57

参考文献

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Educational Technology , Springer, Berlin, pp 15-22
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全国大会発表論文集，413-414
菊内由貴，中野裕司，鈴木克明，平岡斉士（2016 b）e ラーニングを活用したがん看護
実践能力向上のための教材設計 ―臨床応用を目的とした事例演習中心の独習型
教材― ．教育システム情報学会 第 41 回全国大会発表論文集，253-254
大島純，大島律子（2009）エビデンスに基づいた教育：認知科学・学習科学からの展
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順正短期大学研究紀要，36: 79-96
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58計）を活用した対面授業からブレンディッドラーニングへの再設計支援．大学教育実践ジャーナル，12：47-54
モデル・コア・カリキュラム改訂に関する専門研究委員会（2016）歯学教育モデル・コ
ア

・

カ

リ

キ

ュ

ラ

ム

平

成

28

年

度

改

訂

版

http://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldf
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20：525-532
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研究,17：1-15
鈴木克明（2002）教材設計マニュアル．北大路書房，京都，pp172-175
鈴木克明（2008）インストラクショナルデザインの基礎とは何か：科学的な教え方へのお誘い．消防研修（特集：教育・研修技法），84：37-53
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59豊場沢子，平岡斉士，鈴木克明，都竹茂樹（2017）看護基礎教育における看護技術（運動技能）の教授方略についてのデザイン原則の精緻化．日本教育工学会第 33 回全国大会，pp477-478
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デルに基づく学習指導の試み : 金属加工作業における「技能の学び方」に焦点を当てて．工業技術教育研究，10：13 -24
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60

タイポドント実習
2版

この実習をクリアすれば混合歯列の反対咬合をマルチブラケット装置で治せるようになる！！！

○はじめに
本教材では以下のことを目指します。
混合歯列の反対咬合をマルチブラケット装置で治療できるようになる。
ここには，
学生自身で，どのような治療をどのような器具を用いて行うか選択できるようになることも含まれます。
この目標を達成するためには，
ブラケット各部の名称を説明できる
ブラケット各部の役割を説明できる
使用するプライヤーを選択できる
適切なワイヤーの種類（ステンレススチール、ニッケルチタン）を選択できる
歯の移動の目標とする咬合を説明できる
1 回分の歯の移動量が説明できる
適切にワイヤーを屈曲できる
適切な長さにワイヤーを切断できるワイヤーをチューブ，ブラケットスロットに装着できるエラスティックモジュールでブラケットにワイヤーを結紮できる
エラスティックモジュール結紮を除去できるというステップを踏んでいかなければなりません。
これを
事前学習
LMS（Moodle）によるクイズ
ワイヤーベンディングの基礎
対面実習
実際にタイポドントを進める○タイポドントの構造

図

タイポドント（左：正面観 右：側面観）

タイポドントとは個々の歯にはブラケットといわれる装置が歯科用の接着剤で接着されている。ブラケットにはスロットといわれる溝が横に切られている。ブラケットは個々の歯のおおむね上下的にも左右的にも中央に接着される。治療前の状態では個々の歯の位置の不正により，スロットは一直線にならないために，まっすぐで剛性の高い針金（ワイヤー）はスロットに入らない。そこで，弾力のある細い針金をスロットに入れる。
そのままではスロットから飛び出してしまうので，ブラケットにワイヤーをくくりつける（結紮する）。
それには，細い弾性のない針金であるリガチャーワイヤーや，小さいゴム輪（エラスティックモジュー
ル）を用いる。針金が元の形に戻ろうとする復元力が，ブラケットを介して歯に伝わり，歯を支えている骨に伝播する。それにより歯を支えている骨が作り替えられて歯が動く。
タイポドントは，歯を動かす練習をするために用いられる器具である。ロウ（ワックス）製の歯肉に，金属製の歯が植立されている。個々の歯にブラケットを接着し，ブラケットにワイヤーを結紮する。ドラ
イヤーでタイポドントを加熱したり，タイポドントごと湯に浸漬することにより，金属製の歯の根の周りのワックスが軟化し，歯が動く。ワイヤーの復元力が十分に発揮された後は，いったんタイポドントを冷却する。その後，ワイヤーをさらに剛性の高い，太いワイヤー等に交換し，上記の加熱を繰り返し歯を移動させていく。

図

マルチブラケット装置の側面観①フック：エラスティクス（顎間ゴム）等をかける②バンド：チューブ等をロウ着し，歯につける③ワイヤー：歯を動かす矯正力を発揮する④チューブ：チューブにワイヤーが通る

ブラケット各部の名称と役割

図

ブラケットの各部の名称と役割

図はエッジワイズブラケットの一例である。
①ウィング：ワイヤーを結紮する際に用いるエラスティックモジュールやエラ
ストメリックチェインをかける。
②スロット：ワイヤーが通る。
③ベース：歯面への接着面となる。

チューブ

①

図

チューブの各部の名称と役割

図はエッジワイズチューブの一例である。
①フック：エラスティクスやエラストメ②

リックチェインをかける②コンバーチブルキャップ：スロットの③上の蓋。必要に応じて外す。
③ヘッドギアチューブ：ヘッドギアのイ
ンナーボウを入れる。ない場
合もある。

④

④アンダーカット：結紮がしやすいようになっている。
⑤ベース：チューブに電気ロウ着する部⑤

分。

タイポドントの置き方
図

診療姿勢

矯正歯科治療においては，
一般的に 12 時の位置を基本に診療を行う。タイポド
ントを操作する場合も，それに準じて行う。

図
下顎

タイポドントの置き方

手前に上顎がくるように，タイポドントを置く。

上顎

第1章

練習問題

○口腔内状況による判断
一般的な矯正歯科での反対咬合治療の進め方

18SS が入るまで

下顎前歯より前にアライメント

なるまで前方拡大

必要に応じて18×25 が入るまでアライメントスペースクローズ

アライメント
簡単に言えば歯を並べること。歯が並んでこないと，ブラケットスロットが一直線に近くならないので，剛性の高いワイヤー（硬いワイヤーや太いワイヤー）はスロットに入らない。よって，弾性に富むワイヤー（一般的に柔らかいワイヤーや細いワイヤー）でスロットが一直線になるように，徐々に歯を並べていく。よって，柔らかい，細いワイヤー→硬い，太いワイヤーへと徐々にワイヤーを装着していく。
今回の実習では，主に１４NiTi, 18NiTi で行う。
前方拡大
前歯を前方に移動させることにより，歯列弓の拡大を図る。今回は，上顎を前方拡大することにより，下顎の前歯より前方に位置させる。
今回の実習では，18SS にオメガループを組み込んだものを使用する。
スペースクローズ
上顎の前方拡大後，上顎前歯間にスペースが生じることがある。１８×２５SS が入るまで，１９×２
５NiTi 等でアライメントを進め，１８×２５SS でエラストメリックチェインを用いてスペースを閉鎖する。

ただし，これらは原則であり，歯列の状態，咬合状態により，その都度判断をする。

○ワイヤーの選択
ワイヤーの種類

図 断面の形状による分類

ラウンド（左上）ラウンドワイヤー 呼び方の例：イチハチエスエス（直径 0.018 インチのラウンドステンレスス
チールワイヤーのこと）（左下）レクタンギュラーワイヤー 別名：レクトアンギュラーワイヤー

呼び方の例：イチキューニー

ゴーニッケルチタン（短辺 0.019 インチ×長辺
0.025 インチのニッケルチタンワイヤー）（右下）スクエアー：レクトアンギュラーの中で特に断面が正方形のものをさす

レクタンギュラー

スクエアー

0.0125 インチ

直径：0.016 インチ
材質：ニッケルチタン合金
１６NiTi

材質：ステンレススチール
0.018
インチ

18×25SS(イチハチニーゴー(イチロクニッケルチタン)

エスエス)〇ワイヤーの選択
目 的アライメントワイヤー
叢生が重度

16NiTi

叢生が軽度

18NiTi

ほぼ叢生なしトルクを整える

19×25NiTi

歯列の前方拡大

18SS オメガループ

スペースクローズ

18×25SSワイヤーの調製
タイポドントにアーチワイヤーを装着する前に，ディスタルエンドカッターを用いて適当な長さに切断する。すでにタイポドントにワイヤーが装着されている場合は，そのワイヤーの長さを参考に次にワイ
ヤーの長さを調整する。具体的には 2 本のワイヤーのセンター（ワイヤーにマークされている）を合わ
せて，新しいワイヤーを切断する。
ディスタルエンドカッター（役 割）ライトワイヤーの切断

図

ディスタルエンドカッター

ワイトワイヤーの切断に用いる。セイフティディスタル
エンドカッターとも呼ばれる。セイフティたるゆえん
は，切断の際にワイヤーの断端を把持するところにある。口腔内でライトワイヤーを切断した場合，ワイヤーが飛ばずにすむ。

図 口腔外でのアーチワイヤーの切断
ディスタルエンドカッターを使用して，口腔外でアーチワイヤーを切断しているところ。
以前に装着されていたアーチワイヤーの長さを参考にして新しいワイヤーの長さを決めている。

○ワイヤーの装着・チューブへのワイヤー端の挿入
ワイヤーのチューブへの挿入は，最初手指を用いて行う。チューブへある程度ワイヤーを挿入したら，次に述べるユーティリティプライヤーを用いた挿入に移る。
ユーティリティプライヤー（役 割）ワイヤー等の把持図ユーティリティプライヤー

別名：ワインガートユーティリティプライヤー ともユーティリティとの名の通り，種々の目的に用いられる。

・ユーティリティプライヤーを使用したチューブへの挿入

図 ワイヤーの装着
ユーティリティプラ
イヤーでアーチワイ
ヤーを把持し，左右のチューブのスロットにワイヤーを挿入する。
この後，チューブ遠心
端から飛び出たアー
チワイヤーをディス
タルエンドカッターで切断する。
口腔内を想定しているので，ディスタルエ
ンドカッターを挿入する方向を考慮すること。近心から遠心方向にしかプライヤーは挿入できないはずである。

○ワイヤーのエラスティックモジュールによる結紮
持針器（役 割）エラスティックモジュールでの結紮
図 持針器（左）持針器全景（下左）エラスティックモジュール（下右）エラスティックモジュールを把持したところ
エラスティックモジュールの穴をつぶしすぎないように，かつしっかりと把持する。

詳細は前述の Moodle 上の動画，『エラスティックモジュールでの結紮と除去』を参照。
右利きの術者が上顎のブラケットにエラスティックモジュールで結紮を行う場合，左手前のウィングから，時計回りにエラスティックモジュールをかけていく。左手前のウィングにモジュールをかける際には，左手の指の爪で軽くモジュールを押し入れるようにするとかけやすい。持針器は回すように用いる。

○ワイヤーエンドの処理
チューブ遠心から飛び出た余剰なワイヤーはディスタルエンドカッターで切断する。

図

口腔内でのディスタルエンドカッターでのアーチワイヤーの切断（左）チューブの遠心ぎりぎり（チューブをつぶさない程度）でアーチワイヤーを切断する（右）断端はディスタルエンドカッターが把持する

〇ダンキング
アーチワイヤーを装着したら，人工歯が植立しているワックスを軟化する。タイポドントを湯に浸漬して行う。ダンキングによる歯の移動が，おおよそ矯正歯科治療の 3，4 週間分の歯の移動となる。
十分，ワックスを軟化させ，歯の移動を確認したら，今度は流水でタイポドントを冷却する。冷却しない
まま，エラスティックモジュールの除去等の操作を行うと，人工歯がワックスより抜けるので注意。

〇新たな処置法の決定
タイポドントを冷却し終えた状態が，矯正歯科の来院したときの状態となる。その際の状況を見てどのような処置をするか決める（『口腔内状況による判断』の項参照）

○結紮の除去
探針でエラスティックモジュールを撤去する。探針を奥まで挿し込んでいく感覚。
詳細は前述の Moodle 上の動画，『エラスティックモジュールでの結紮と除去』を参考。

アーチワイヤーへのマーキング
次に入れるワイヤーにループ等を曲げ込む（本実習においては，18SS オメガループ）際には，ワイヤー除去の前にワイヤーにアーチマーカーを用いてマーキングしておく。

図 アーチワイヤーへのマーキング（前頁上）アーチマーカーを用いて，チューブの近心ぎりぎりにマークを入れる（前頁下）マークをいれたところの拡大図。左右両側にマークは入れる（上 ）両側に入れたマーク

○ワイヤーの除去
ユーティリティプライヤーで把持して，アーチワイヤーを除去する。

○ワイヤーベンディング
必要によりワイヤーを屈曲する。SS ワイヤーは屈曲が容易である。NiTi ワイヤーは屈曲にあまり適していない。本実習では 18SS ワイヤーにオメガループを組み込む。
（役 割）ライトワイヤーの屈曲
ライトワイヤープライヤー（用意しているのは，カッター付き）（図 ）は，ライトワイヤー（歯の移動に用いられる比較的細いワイヤー）の屈曲に用いられる（図 ）。ワイヤーを把持する部分をビークというが，〇と□になっている（図 ）。

図 ライトワイヤープライヤー
・ライトワイヤープライヤーの把持

図 ライトワイヤープライヤーでワイヤーを屈曲しているところ

プライヤーは利き手で持つ。プライヤーを身体に対してまっすぐに持つ。手首等をひねらないように注意すること（図）。ライトワイヤープライヤーはあくまでワイヤーを把持するものであり，ワイヤーの屈曲は利き手でない方の手で行う。

図

プライヤーの把持法(右：正しい把持法 中，右：誤った把持法)・ワイヤーへのマーク
アーチマーカーを使用して，アーチワイヤーに屈曲のためのマークを入れる。マークを入れる位置は自身の屈曲の癖等により異なるので，試行錯誤し自身に適したマーク位置を決定するようにする。

・ワイヤーの把持

拡大図

角のビーク
丸のビーク

・ワイヤーの屈曲マークの右隣をプライヤーで把持する。
直角に曲げるときは，角のビーク側にむけて曲げる
プライヤーを移動

ある程度，曲がったらプライヤーをややずらし，さらに曲げる

角に曲げる場合

角のビーク

左手親指で押し付けるよ
うに曲げる

ビークを気持ち右にずらす

さらに曲げる丸く曲げる場合少々離れたところを持ち曲げる丸のビークの中腹で把持ワイヤーを持つ位置を変えて曲げる・アーチワイヤーへの組み込み

前のアーチワイヤーへのマーキングとオメガループの位置関係

矢印の先が前のワイヤーに記したアーチマーカーでの位置（赤色），そこにオメガループの後ろが来るようにする。

新しく曲げるワイ
ヤーは前のワイヤーより前方にくるようにする・18SS オメガループ付きワイヤーのアクティベート量と屈曲法
上顎の４前歯ブラケットとワイヤーの関係を上から見た図

ブラケットとワイヤーの間の距離
約１ｍｍ または ブラケット 1 個分

・オメガループの活性化

図 オメガループの活性化
オメガループの脚部を開く。ライトワイヤープライヤーの角のビークで強めに掴むと，ループが横に拡がる。基底部も一直線でなくなってしまうので，ライトワイヤープライヤーで調整する。

〇スペースクローズ
スペースクローズ（空隙閉鎖）には，エラストメリックチェインを用いる。エラストメリックチェインは，
上顎の 4 前歯に手指で装着する。上顎においては一般的にミディアムスパンのチェインを用いる。
図エラストメリックチェイン

歯を引っ張るのにも用いる。それにより空隙閉鎖などを行う。
使用するのは，図中→の部分

ショートスパンカッティングエリア

ロングスパン

図

エラストメリックチェインのスパン（間隔）による分類

ピンカッター（役 割）エラストメリックチェインの切断
図

ピンカッター

別名：ピンアンドリガチャーカッター とも
ベッグ装置においてアーチワイヤーをベッグブラケッ
トに結紮するためのピンを切断する。また，結紮線（リガチャーワイヤー）の切断，エラストメリックチェインの切断にも用いられる。アーチワイヤーなどを切断すると，カッターの刃がこぼれるので，行わないこと。

タイポドント実習
3版

この実習をクリアすれば混合歯列の反対咬合をマルチブラケット装置で治せるようになる！！！

1

はじめに
本教材では以下のことを目指します。
混合歯列の反対咬合をマルチブラケット装置で治療できるようになる。
ここには，
学生自身で，どのような治療をどのような器具を用いて行うか選択できるようになることも含まれます。
この目標を達成するためには，
ブラケット各部の名称を説明できる
ブラケット各部の役割を説明できる
使用するプライヤーを選択できる
適切なワイヤーの種類（ステンレススチール、ニッケルチタン）を選択できる
歯の移動の目標とする咬合を説明できる
1 回分の歯の移動量が説明できる
適切にワイヤーを屈曲できる
適切な長さにワイヤーを切断できるワイヤーをチューブ，ブラケットスロットに装着できるエラスティックモジュールでブラケットにワイヤーを結紮できる
エラスティックモジュール結紮を除去できるというステップを踏んでいかなければなりません。
これを
事前学習
LMS（Moodle）による小テスト
ワイヤーベンディングの基礎
対面実習
実際にタイポドントを進めるで行います。

2

実習の進め方3目次
はじめに ....................................................................................................................................................... 2
実習の進め方 ............................................................................................................................................ 3
第 1 章 事前学習 ........................................................................................................................................ 6
1.1 器具・器材の名称・用途を説明できる。 ........................................................................................ 7
1.1.1 器具の名称・役割・使用法 ....................................................................................................... 7
1.1.2 器材の種類と役割 .................................................................................................................... 11
1.2 歯の移動の目標（全体・1 回 1 回）を説明できる。 .................................................................... 15
1.2.1 今回の治療のゴールとする歯並び .......................................................................................... 15
1.2.2 口腔内状況による判断 ............................................................................................................ 15
1.2.3 タイポドントの判断原則 ......................................................................................................... 17
1.3 適切なワイヤーを選択・屈曲できる。.......................................................................................... 19
1.3.1 ワイヤーの選択 ....................................................................................................................... 19
1.3.2 ワイヤーの屈曲 ....................................................................................................................... 19
第 2 章 対面実習 ...................................................................................................................................... 22
2.1 タイポドントの置き方 ................................................................................................................... 23
2.2 口腔内状況による判断 ................................................................................................................... 24
2.2.1 一般的な矯正歯科での反対咬合治療の進め方 ........................................................................ 24
2.3 ワイヤーの選択 .............................................................................................................................. 25
2.3.1 ワイヤーの種類 ....................................................................................................................... 25
2.3.2 ワイヤーの選択 ....................................................................................................................... 25
2.4 ワイヤーの調製 .............................................................................................................................. 26
2.5 ワイヤーの装着 .............................................................................................................................. 27
2.5.1 チューブへのワイヤー端の挿入 .............................................................................................. 27
2.5.2 ユーティリティプライヤーを使用したチューブへの挿入 ...................................................... 27
2.5.3 ワイヤーのエラスティックモジュールによる結紮................................................................. 28
2.6 ワイヤーエンドの処理 ................................................................................................................... 29
2.7 ダンキング ..................................................................................................................................... 30
2.8 新たな処置法の決定 ....................................................................................................................... 30
2.9 結紮の除去 ..................................................................................................................................... 30
2.10 アーチワイヤーへのマーキング .................................................................................................. 31
2.11 ワイヤーの除去 ............................................................................................................................ 32
2.12 ワイヤーベンディング ................................................................................................................. 33
2.12.1 ライトワイヤープライヤーの把持 ........................................................................................ 33
2.12.2 ワイヤーへのマーク .............................................................................................................. 33
2.12.3 ワイヤーの把持 ..................................................................................................................... 34
2.12.4 ワイヤーの屈曲 ..................................................................................................................... 34
4

2.12.5 アーチワイヤーへの組み込み................................................................................................ 35
2.12.6 前のアーチワイヤーへのマーキングとオメガループの位置関係 ......................................... 35
2.12.7 18SS オメガループ付きワイヤーのアクティベート量と屈曲法 ........................................... 36
2.13 オメガループの活性化 ................................................................................................................. 36
2.14 スペースクローズ ........................................................................................................................ 37

5

第 1 章 事前学習

第 1 章 事前学習
途中で練習問題があります，Moodle での練習問題を解きましょう。何度でも受けられます。満点がとれるまで頑張りましょう。自信がついたところで，『合格しなければ先に進めないテスト』を受けてみましょう。４つテストがあります。どれか一つで合格点をとれれば OK です。わからないところがでたら，実習書に立ち戻って学習してみてから，4 つのうちまた別のテストを受けてください。
ワイヤーベンディングの練習を行い，成果物をワイヤーベンディングチャートに貼付して，対面実習
時に提出してください。

１．１

器具・器材の名称・用途を説明できる。

１．１では，タイポドント実習で用いる器具・器材について学びます。

6

1.1 器具・器材の名称・用途を説明できる。
1.1.1

器具の名称・役割・使用法

タイポドントの構造

図

タイポドント（左：正面観 右：側面観）

タイポドントとは個々の歯にはブラケットといわれる装置が歯科用の接着剤で接着されている。ブラケットにはスロットといわれる溝が横に切られている。ブラケットは個々の歯のおおむね上下的にも左右的にも中央に接着される。治療前の状態では個々の歯の位置の不正により，スロットは一直線にならないために，まっすぐで剛性の高い針金（ワイヤー）はスロットに入らない。そこで，弾力のある細い針金をスロットに入れる。
そのままではスロットから飛び出してしまうので，ブラケットにワイヤーをくくりつける（結紮する）。
それには，細い弾性のない針金であるリガチャーワイヤーや，小さいゴム輪（エラスティックモジュー
ル）を用いる。針金が元の形に戻ろうとする復元力が，ブラケットを介して歯に伝わり，歯を支えている骨に伝播する。それにより歯を支えている骨が作り替えられて歯が動く。
タイポドントは，歯を動かす練習をするために用いられる器具である。ロウ（ワックス）製の歯肉に，金属製の歯が植立されている。個々の歯にブラケットを接着し，ブラケットにワイヤーを結紮する。ドラ
イヤーでタイポドントを加熱したり，タイポドントごと湯に浸漬することにより，金属製の歯の根の周りのワックスが軟化し，歯が動く。ワイヤーの復元力が十分に発揮された後は，いったんタイポドントを7冷却する。その後，ワイヤーをさらに剛性の高い，太いワイヤー等に交換し，上記の加熱を繰り返し歯を移動させていく。
ライトワイヤープライヤー（役 割）ライトワイヤーの屈曲
ライトワイヤープライヤー（用意しているのは，カッター付き）（図 ）は，ライトワイヤー（歯の移動に用いられる比較的細いワイヤー）の屈曲に用いられる（図 ）。ワイヤーを把持する部分をビークというが，〇と□になっている（図 ）。

図ライトワイヤープライヤー

図 ライトワイヤープライヤーでワイヤーを屈曲しているところ

拡大図

角のビーク
丸のビーク

図

ライトワイヤープライヤーを上からみたところ

8ディスタルエンドカッター（役 割）ライトワイヤーの切断

図

ディスタルエンドカッター

ワイトワイヤーの切断に用いる。セイフティディスタル
エンドカッターとも呼ばれる。セイフティたるゆえん
は，切断の際にワイヤーの断端を把持するところにある。口腔内でライトワイヤーを切断した場合，ワイヤーが飛ばずにすむ。

図

口腔内でのディスタルエンドカッターでのアーチワイヤーの切断（左）チューブの遠心ぎりぎり（チューブをつぶさない程度）でアーチワイヤーを切断する（右）断端はディスタルエンドカッターが把持する

9

持針器

（役 割）エラスティックモジュールでの結紮図

持針器（左）持針器全景（下）エラスティックモジュールを把持したところ
エラスティックモジュールの穴をつぶしすぎないように，かつしっかりと把持する。

ピンカッター（役 割）エラストメリックチェインの切断
図

ピンカッター

別名：ピンアンドリガチャーカッター とも
ベッグ装置においてアーチワイヤーをベッグブラケッ
トに結紮するためのピンを切断する。また，結紮線（リガチャーワイヤー）の切断，エラストメリックチェインの切断にも用いられる。アーチワイヤーなどを切断すると，カッターの刃がこぼれるので，行わないこと。

10

ユーティリティプライヤー（役 割）ワイヤー等の把持図ユーティリティプライヤー

別名：ワインガートユーティリティプライヤー ともユーティリティとの名の通り，種々の目的に用いられる。

【練習問題】1.1.1 器具の名称・役割・使用法

1.1.2

を受けてみましょう！

器材の種類と役割

ブラケット

ブラケット各部の名称と役割

図

ブラケットの各部の名称と役割

図はエッジワイズブラケットの一例である。
①ウィング：ワイヤーを結紮する際に用いるエラスティックモジュールやエラ
ストメリックチェインをかける。
②スロット：ワイヤーが通る。
③ベース：歯面への接着面となる。

11

②

チューブ

①

図

チューブの各部の名称と役割

図はエッジワイズチューブの一例である。
①フック：エラスティクスやエラストメ
リックチェインをかける②コンバーチブルキャップ：スロットの上の蓋。必要に応じて外す。
③ヘッドギアチューブ：ヘッドギアのイ
ンナーボウを入れる。ない場

③

合もある。
④アンダーカット：結紮がしやすいようになっている。
⑤ベース：チューブに電気ロウ着する部
分。

④
ワイヤー

ラウンド

⑤

図 断面の形状による分類（左上）ラウンドワイヤー 呼び方の例：イチハチエスエス（直径 0.018 インチのラウンドステンレスス
チールワイヤーのこと）（左下）レクタンギュラーワイヤー 別名：レクトアンギュラーワイヤー

呼び方の例：イチキューニー

ゴーニッケルチタン（短辺 0.019 インチ×長辺
0.025 インチのニッケルチタンワイヤー）（右下）スクエアー：レクトアンギュラーの中で特に断面が正方形のものをさす

レクタンギュラー

スクエアー

12

エラスティックモジュール（用 途）アーチワイヤーをブラケットに留める図

エラスティックモジュール

使用するのは下図のひとつひとつ。持針器で把持して用いる

エラストメリックチェイン

図エラストメリックチェイン

歯を引っ張るのにも用いる。それにより空隙閉鎖などを行う。
使用するのは，図中→の部分【練習問題】1.1.2 器材（ブラケット，チューブ，ワイヤー）の種類と役割
ましょう！

13

を受けてみ

第 1 章 事前学習
１．2

歯の移動の目標（全体・1 回 1 回）を説明できる。

１．３

適切なワイヤーを選択・屈曲できる。

１．2 ではタイポドントでの歯の移動の目標（オーバージェット，叢生の有無，スペースの有無）等
を学びます。また，1 回 1 回のダンキングで何を目指すかを説明できるようになります。
１．３ では１．２で学んだ目標を達成するための方法，すなわちどのようなワイヤーを使用するかの方策を選択でき，そのためのワイヤーの屈曲の基礎が行えるようにします。

14

1.2 歯の移動の目標（全体・1 回 1 回）を説明できる。
1.2.1

今回の治療のゴールとする歯並び

反対咬合の害については，以前学んだ通り。特に，顎骨の成長期においての前歯部反対咬合は上顎骨の前下方への成長を阻害するといわれる。そこで，まず上顎前歯を下顎前歯より前に出すことを第一段階の矯正歯科治療の目的とする。永久歯列における適切なオーバーバイト（OB）は+２ｍｍであるが，下顎骨の成長，歯の後戻りを鑑みて，今回の治療の目的とする前歯の状態は OB+４ｍｍとする。

【練習問題】1.2 歯の移動の目標 を受けてみましょう！

1.2.2

口腔内状況による判断

一般的な矯正歯科での反対咬合治療の進め方

18SS が入るまで

下顎前歯より前にアライメント

なるまで前方拡大

必要に応じて18×25 が入るまでアライメントスペースクローズ

アライメント
簡単に言えば歯を並べること。歯が並んでこないと，ブラケットスロットが一直線に近くならないので，剛性の高いワイヤー（硬いワイヤーや太いワイヤー）はスロットに入らない。よって，弾性に富むワイヤー（一般的に柔らかいワイヤーや細いワイヤー）でスロットが一直線になるように，徐々に歯を並べていく。よって，柔らかい，細いワイヤー→硬い，太いワイヤーへと徐々にワイヤーを装着していく。
今回の実習では，主に１４NiTi, 18NiTi で行う。
前方拡大
前歯を前方に移動させることにより，歯列弓の拡大を図る。今回は，上顎を前方拡大することにより，下顎の前歯より前方に位置させる。
今回の実習では，18SS にオメガループを組み込んだものを使用する。
スペースクローズ
上顎の前方拡大後，上顎前歯間にスペースが生じることがある。１８×２５SS が入るまで，１９×２
５NiTi 等でアライメントを進め，１８×２５SS でエラストメリックチェインを用いてスペースを閉鎖する。

15

ショートスパン

カッティングエリア

ロングスパン

図

エラストメリックチェインのスパン（間隔）による分類

ただし，これらは原則であり，歯列の状態，咬合状態により，その都度判断をする。

タイポドント実習って何の役に？
タイポドント実習で用いる器具等は国家試験にも出題されます。しかしながら，ご存知の通り国家試験では実技はありません。ですから，ワイヤーが曲げられなかったとしても，合格できないということはありません。
でも，せっかくですから，本実習を通して，ワイヤーの屈曲，装着，除去ができると，皆さんが卒後臨床に進んだ際にいろいろと臨床の幅が広がります。実際に治療に入る前には，診査・診断がありますが，それさえ間違えなければ，前歯部の被蓋の是正は有効な治療方法です。また，実際に矯
正歯科治療を行わないにしても，矯正治療を受けている患者さんの緊急対応ができることや，患者さんにどのような治療になるのか説明できることは非常に有用であるでしょう。

16

1.2.3

タイポドントの判断原則（順 序）
１．反対咬合を是正する
２．反対咬合是正後に上顎前歯部に空隙が生じていれば，空隙閉鎖を行う。
３．最終的に，①OJ+4mm，②前歯部に叢生や空隙がない，③前歯のトルクが整っている の条件が整えば，終了。
（補 足）※番号は（順 序）の１～３に対応している。
１．１ 反対咬合の是正には 18SS オメガループを使用する。
１．２ 叢生があると 18SS オメガループはブラケットに入らないので，18SS オメガループが入るところまで，14NiTi,18NiTi を使用してアライメントする。
１．３ OJ が+4mm になるまで，オメガループを活性化する。
２．１ 空隙閉鎖は前歯部ブラケットにエラストメリックチェインをかけて閉鎖する。
２．２ エラストメリックチェインは 19×25SS で使用する。
２．３ エラストメリックチェインの 1 回の装着で空隙が閉鎖しなければ，閉鎖するまで新しいエラス
トメリックチェインを装着し続ける。
３．１ 空隙閉鎖後，叢生が生じている場合は，14NiTi，18NiTi でアライメントする。
３．３ 前歯のトルクが整っていない歯があれば，トルクを整えるためにレクトアンギュラーワイヤー（19×25NiTi, 19×25SS）を用いる。
３．４ トルクと整えた際にも叢生，空隙の発生に留意する。

【練習問題】1.3 適切なワイヤーの選択・屈曲17を受けてみましょう！

18

1.3 適切なワイヤーを選択・屈曲できる。
1.3.1

ワイヤーの選択目 的
アライメントワイヤー
叢生が重度

16NiTi

叢生が軽度

18NiTi

ほぼ叢生なしトルクを整える

19×25NiTi

歯列の前方拡大

18SS オメガループ

スペースクローズ

19×25SS

タイポドントの人工歯の状況により，ワイヤーを入れる目的を考え，ワイヤーを選択する。

1.3.2

ワイヤーの屈曲

対面実習での提出物：オメガループ
別途のワイヤーベンディングチャートのオメガループの図に合わせてベンディング練習を行ってください。チェック項目をクリアしたらそのワイヤーをベンディングチャートに貼付して，対面実習の最初に
インストラクターに提出してください。
必要によりワイヤーを屈曲する。SS ワイヤーは屈曲が容易である。NiTi ワイヤーは屈曲にあまり適していない。本実習では 18SS ワイヤーにオメガループを組み込む。
ライトワイヤープライヤー（役 割）ライトワイヤーの屈曲
ライトワイヤープライヤー（用意しているのは，カッター付き）（図）は，ライトワイヤー（歯の移動に用いられる比較的細いワイヤー）の屈曲に用いられる（図）。ワイヤーを把持する部分をビークというが，〇と□になっている。

図 ライトワイヤープライヤー

19
図 ライトワイヤープライヤーでワイヤーを屈曲しているところ

1.3.2.1

ライトワイヤープライヤーの把持

プライヤーは利き手で持つ。プライヤーを身体に対してまっすぐに持つ。手首等をひねらないように注意すること（図）。ライトワイヤープライヤーはあくまでワイヤーを把持するものであり，ワイヤーの屈曲は利き手でない方の手で行う。

図

1.3.2.2

プライヤーの把持法(右：正しい把持法 中，右：誤った把持法)

ワイヤーへのマーク

アーチマーカーを使用して，アーチワイヤーに屈曲のためのマークを入れる。マークを入れる位置は自身の屈曲の癖等により異なるので，試行錯誤し自身に適したマーク位置を決定するようにする。
1.3.2.3

ワイヤーの把持

拡大図

角のビーク
丸のビーク

20

1.3.2.4

ワイヤーの屈曲
マークの右隣をプライヤーで把持する。
直角に曲げるときは，角のビーク側にむけて曲げる
プライヤーを移動

ある程度，曲がったらプライヤーをややずらし，さらに曲げる

1.3.2.5

角に曲げる場合

角のビーク

13.2.6左手親指で押し付けるよ
うに曲げる

ビークを気持ち右にずらす

丸く曲げる場合少々離れたところを持ち曲げる丸のビークの中腹で把持ワイヤーを持つ位置を変えて曲げる

オメガループの屈曲の様子はこちら
第 1 章 事前学習の課題は，LMS での小テストを満点になるまで行う
対面実習での提出物：オメガループです。できましたか？
21

さらに曲げる第 2 章 対面学習

第 2 章 対面実習
第 2 章では対面実習で行う，手順を学びます。またタイポドントで反対咬合を直します。
ダンキングを行う前に，他の受講者にどのようなワイヤーを使用するかとその理由について説明してから行ってください。使用したワイヤーはすべて保管してください。最後に提出してもらいます。反対咬合が治ったと判断したら，インストラクターに見せて検印をもらってください。
第 2 章が終了したら，アンケートに回答してください。

22

2.1 タイポドントの置き方
図

診療姿勢

矯正歯科治療においては，
一般的に 12 時の位置を基本に診療を行う。タイポド
ントを操作する場合も，それに準じて行う。

図
下顎

タイポドントの置き方

手前に上顎がくるように，タイポドントを置く。

上顎23

2.2 口腔内状況による判断
2.2.1

一般的な矯正歯科での反対咬合治療の進め方

18SS が入るまで

下顎前歯より前にアライメント

なるまで前方拡大

必要に応じて18×25 が入るまでアライメントスペースクローズ

アライメント
簡単に言えば歯を並べること。歯が並んでこないと，ブラケットスロットが一直線に近くならないので，剛性の高いワイヤー（硬いワイヤーや太いワイヤー）はスロットに入らない。よって，弾性に富むワイヤー（一般的に柔らかいワイヤーや細いワイヤー）でスロットが一直線になるように，徐々に歯を並べていく。よって，柔らかい，細いワイヤー→硬い，太いワイヤーへと徐々にワイヤーを装着していく。
今回の実習では，主に１４NiTi, 18NiTi で行う。
前方拡大
前歯を前方に移動させることにより，歯列弓の拡大を図る。今回は，上顎を前方拡大することにより，下顎の前歯より前方に位置させる。
今回の実習では，18SS にオメガループを組み込んだものを使用する。
スペースクローズ
上顎の前方拡大後，上顎前歯間にスペースが生じることがある。１８×２５SS が入るまで，１９×２
５NiTi 等でアライメントを進め，１８×２５SS でエラストメリックチェインを用いてスペースを閉鎖する。

ただし，これらは原則であり，歯列の状態，咬合状態により，その都度判断をする。

24

2.3 ワイヤーの選択
2.3.1

ワイヤーの種類

図ラウンド（左上）ラウンドワイヤー 呼び方の例：イチハチエスエス（直径 0.018 インチのラウンドステンレスス
チールワイヤーのこと）（左下）レクタンギュラーワイヤー 別名：レクトアンギュラーワイヤー

呼び方の例：イチキューニー

ゴーニッケルチタン（短辺 0.019 インチ×長辺
0.025 インチのニッケルチタンワイヤー）（右下）スクエアー：レクトアンギュラーの中で特に断面が正方形のものをさす

レクタンギュラー

スクエアー

0.0125 インチ

直径：0.016 インチ
材質：ニッケルチタン合金
１６NiTi

材質：ステンレススチール
0.018
インチ

18×25SS(イチハチニーゴー(イチロクニッケルチタン)

2.3.2

エスエス)

ワイヤーの選択目 的
アライメントワイヤー
叢生が重度

16NiTi

叢生が軽度

18NiTi

ほぼ叢生なしトルクを整える

19×25NiTi

歯列の前方拡大

18SS オメガループ

スペースクローズ

18×25SS
25

2.4 ワイヤーの調製
タイポドントにアーチワイヤーを装着する前に，ディスタルエンドカッターを用いて適当な長さに切断する。すでにタイポドントにワイヤーが装着されている場合は，そのワイヤーの長さを参考に次にワイ
ヤーの長さを調整する。具体的には 2 本のワイヤーのセンター（ワイヤーにマークされている）を合わ
せて，新しいワイヤーを切断する。
ディスタルエンドカッター（役 割）ライトワイヤーの切断

図

ディスタルエンドカッター

ワイトワイヤーの切断に用いる。セイフティディスタル
エンドカッターとも呼ばれる。セイフティたるゆえん
は，切断の際にワイヤーの断端を把持するところにある。口腔内でライトワイヤーを切断した場合，ワイヤーが飛ばずにすむ。

図 口腔外でのアーチワイヤーの切断
ディスタルエンドカッターを使用して，口腔外でアーチワイヤーを切断しているところ。
以前に装着されていたアーチワイヤーの長さを参考にして新しいワイヤーの長さを決めている。

26

2.5 ワイヤーの装着
2.5.1

チューブへのワイヤー端の挿入

ワイヤーのチューブへの挿入は，最初手指を用いて行う。チューブへある程度ワイヤーを挿入したら，次に述べるユーティリティプライヤーを用いた挿入に移る。
ユーティリティプライヤー（役 割）ワイヤー等の把持図ユーティリティプライヤー

別名：ワインガートユーティリティプライヤー ともユーティリティとの名の通り，種々の目的に用いられ
る。

2.5.2

ユーティリティプライヤーを使用したチューブへの挿入

図 ワイヤーの装着
ユーティリティプラ
イヤーでアーチワイ
ヤーを把持し，左右のチューブのスロットにワイヤーを挿入する。
この後，チューブ遠心
端から飛び出たアー
チワイヤーをディス
タルエンドカッターで切断する。
口腔内を想定しているので，ディスタルエ
ンドカッターを挿入する方向を考慮すること。近心から遠心方向にしかプライヤーは挿入できないはずである。
27

2.5.3ワイヤーのエラスティックモジュールによる結紮

持針器（役 割）エラスティックモジュールでの結紮
図 持針器（左）持針器全景（下左）エラスティックモジュール（下右）エラスティックモジュールを把持したところ
エラスティックモジュールの穴をつぶしすぎないように，かつしっかりと把持する。

詳細は前述の Moodle 上の動画，『エラスティックモジュールでの結紮と除去』を参照。
右利きの術者が上顎のブラケットにエラスティックモジュールで結紮を行う場合，左手前のウィングから，時計回りにエラスティックモジュールをかけていく。左手前のウィングにモジュールをかける際には，左手の指の爪で軽くモジュールを押し入れるようにするとかけやすい。持針器は回すように用いる。

28

2.6 ワイヤーエンドの処理
チューブ遠心から飛び出た余剰なワイヤーはディスタルエンドカッターで切断する。

図

口腔内でのディスタルエンドカッターでのアーチワイヤーの切断（左）チューブの遠心ぎりぎり（チューブをつぶさない程度）でアーチワイヤーを切断する（右）断端はディスタルエンドカッターが把持する
29

2.7 ダンキング
アーチワイヤーを装着したら，人工歯が植立しているワックスを軟化する。タイポドントを湯に浸漬して行う。ダンキングによる歯の移動が，おおよそ矯正歯科治療の 3，4 週間分の歯の移動となる。
十分，ワックスを軟化させ，歯の移動を確認したら，今度は流水でタイポドントを冷却する。冷却しない
まま，エラスティックモジュールの除去等の操作を行うと，人工歯がワックスより抜けるので注意。
ダンキングの様子

2.8 新たな処置法の決定
タイポドントを冷却し終えた状態が，矯正歯科の来院したときの状態となる。その際の状況を見てどのような処置をするか決める（『口腔内状況による判断』の項参照）

2.9 結紮の除去
探針でエラスティックモジュールを撤去する。探針を奥まで挿し込んでいく感覚。
詳細は前述の Moodle 上の動画，『エラスティックモジュールでの結紮と除去』を参考。

30

2.10 アーチワイヤーへのマーキング
次に入れるワイヤーにループ等を曲げ込む（本実習においては，18SS オメガループ）際には，ワイヤー除去の前にワイヤーにアーチマーカーを用いてマーキングしておく。

31

図 アーチワイヤーへのマーキング（前頁上）アーチマーカーを用いて，チューブの近心ぎりぎりにマークを入れる（前頁下）マークをいれたところの拡大図。左右両側にマークは入れる（上 ）両側に入れたマーク

2.11 ワイヤーの除去
ユーティリティプライヤーで把持して，アーチワイヤーを除去する。

32

2.12 ワイヤーベンディング
必要によりワイヤーを屈曲する。SS ワイヤーは屈曲が容易である。NiTi ワイヤーは屈曲にあまり適していない。本実習では 18SS ワイヤーにオメガループを組み込む。
（役 割）ライトワイヤーの屈曲
ライトワイヤープライヤー（用意しているのは，カッター付き）（図 ）は，ライトワイヤー（歯の移動に用いられる比較的細いワイヤー）の屈曲に用いられる（図 ）。ワイヤーを把持する部分をビークというが，〇と□になっている（図 ）。

図 ライトワイヤープライヤー

2.12.1

図 ライトワイヤープライヤーでワイヤーを屈曲しているところ

ライトワイヤープライヤーの把持

プライヤーは利き手で持つ。プライヤーを身体に対してまっすぐに持つ。手首等をひねらないように注意すること（図）。ライトワイヤープライヤーはあくまでワイヤーを把持するものであり，ワイヤーの屈曲は利き手でない方の手で行う。

図

2.12.2

プライヤーの把持法(右：正しい把持法 中，右：誤った把持法)

ワイヤーへのマーク

アーチマーカーを使用して，アーチワイヤーに屈曲のためのマークを入れる。マークを入れる位置は自身の屈曲の癖等により異なるので，試行錯誤し自身に適したマーク位置を決定するようにする。
33

2.12.3

ワイヤーの把持

拡大図

角のビーク
丸のビーク

2.12.4ワイヤーの屈曲

マークの右隣をプライヤーで把持する。
直角に曲げるときは，角のビーク側にむけて曲げる
プライヤーを移動

ある程度，曲がったらプライヤーをややずらし，さらに曲げる
2.12.4.1

角に曲げる場合

角のビーク

2.12.4.2

左手親指で押し付けるよ
うに曲げる

ビークを気持ち右にずらす

丸く曲げる場合少々離れたところを持ち曲げる丸のビークの中腹で把持ワイヤーを持つ位置を変えて曲げる
34

さらに曲げる2.12.5

アーチワイヤーへの組み込み

2.12.6

前のアーチワイヤーへのマーキングとオメガループの位置関係

矢印の先が前のワイヤーに記したアーチマーカーでの位置（赤色），そこにオメガループの後ろが来るようにする。

新しく曲げるワイ
ヤーは前のワイヤーより前方にくる
ようにする35

2.12.7 18SS オメガループ付きワイヤーのアクティベート量と屈曲法
上顎の４前歯ブラケットとワイヤーの間の距離

ブラケットとワイヤーの関係を上か

約１ｍｍ または ブラケット 1 個分

ら見た図

2.13 オメガループの活性化

図 オメガループの活性化
オメガループの脚部を開く。ライトワイヤープライヤーの角のビークで強めに掴むと，ループが横に拡がる。基底部も一直線でなくなってしまうので，ライトワイヤープライヤーで調整する。
オメガループをアーチワイヤーに組み込んでいるところ36

2.14 スペースクローズ
スペースクローズ（空隙閉鎖）には，エラストメリックチェインを用いる。エラストメリックチェインは，
上顎の 4 前歯に手指で装着する。上顎においては一般的にミディアムスパンのチェインを用いる。
図エラストメリックチェイン

歯を引っ張るのにも用いる。それにより空隙閉鎖などを行う。
使用するのは，図中→の部分

ショートスパン

ロングスパン

図

エラストメリックチェインのスパン（間隔）による分類

ピンカッター（役 割）エラストメリックチェインの切断
図

ピンカッター

別名：ピンアンドリガチャーカッター とも
ベッグ装置においてアーチワイヤーをベッグブラケッ
トに結紮するためのピンを切断する。また，結紮線（リガチャーワイヤー）の切断，エラストメリックチェインの切断にも用いられる。アーチワイヤーなどを切断すると，カッターの刃がこぼれるので，行わないこと。

37