現代大学生の学習行動

山田 浩之・葛城 浩一 編

広島大学高等教育研究開発センター

はしがき1991 年に大学設置基準が大綱化され，大学の自己点検評価が求められるようになったのを先駆けとし，現在も大規模な制度的改革を中心とした大学改革が続いている。とくに 2004 年に国立大学が独立行政法人となると，国立大学の組織は大幅に再編された。また，私立大学も 18
歳人口による受験者数，入学者数の低下により，大規模な制度的改革を余儀なくされている。
こうした現在の大学改革では制度的な側面ばかりでなく，大学のカリキュラムや授業方法など教育面でも大きな改革が求められている。これまで日本の大学は授業など教育面の改革をあまり重視してこなかった。しかし，現在の教育機能をめぐる大学改革はたんなるカリキュラムの変更や課程，コースの再編にとどまらず，授業研究により授業方法の改善を求めるなど，教員の意識にまで大幅な変化を求める根本的な改革であるといえよう。
大学の授業の内容や方法など教育面での改革は，大学改革の重要性が認識された当初から授業評価やシラバスの充実という形で表れていた。しかし，多くの場合，授業評価やシラバスは形骸化し，その実効性に疑問が持たれることも少なくなかった。それゆえ授業研究などを中心に綿密な FD を行い，授業の内容や方法の根本的な改善を図ろうとする現在の流れは必然ともいえる。
こうした大学の教育面での改革動向を受けて，2006 年に文部科学省は大学設置基準を改正し，教員の教育能力を向上させるための研修を全大学に義務づけることとした(『朝日新聞』朝刊，
2006 年 12 月 17 日による)。これまでも教育面での改革の重要性が主張されていたため，多くの大学で FD の活動が行われてきた。しかし，FD の大多数が講演会など形式的なものにとどまっていた。それゆえ実効的な教育方法の改善を行うための研修が必要とされるのだという。
ようするに大学の教育機能に関しても，行政主導による改革のメスが入ることになる。
大学改革において，授業の内容や方法の改善，改革はもっとも重要な項目の一つである。第1 章でも述べるが，かつての日本の大学は「教育」の側面には大きな期待がかけられていなかった。ときには学生のインフォーマルな活動を重視し，「教育しないこと」が大学の役割だとまで言われることもあった。こうしたこれまでの大学教育を見直し，大学の教育機能を社会の要請に応じた実効あるものへと修正することは大学改革の重要な課題であろう。
しかしながら，現在の授業内容，授業方法の改革は社会，あるいは学生の要請にあったものなのだろうか。先の文部科学省による教員研修の義務付けは，授業に不満を持つ学生が多いことが根拠とされている。だが，現在の改革が実現すれば，学生の授業への不満は解決されるのだろうか。現在の教育面での改革には次のような問題点がある。
第一に現在の大学改革の多くで学生が置き去りにされてきたことである。多くの改革は「学生のニーズ」を強調しながら実施されてはいる。しかしながら，そこでの「学生のニーズ」とは大学経営者や教員のイメージによって形成されたものが多い。学生は現在の授業に不満を持iっているはずだとされながらも，どの点に不満があるのかは詳細に検討されていない。現在の授業をわかりやすいものに変えれば，個々の授業評価は高まるのかもしれない。しかし，だからといって学生が授業内容や 4 年間の授業全体に満足するようになるとは限らない。現在の学生が大学 4 年間の授業に何を期待し，あるいは何を求めているのかは，大学改革の中ではほとんど省みられていない。
むしろ，学生は授業方法や授業内容の改善を望んでいるはずという先入観により，大学や教員にとって都合の良い改革がなされていないだろうか。つまり，現在の改革は学生が実際に望むものではなく，大学側の改革に対する価値観を学生に押しつけているだけなのかもしれない。
その結果，大学が提供するカリキュラムと学生が求める知識・技能がミスマッチを起こしていないだろうか。
もう一つの教育面での大学改革の問題点は，改革が大学の状況や実際の学生のニーズとは無関係に一元的に行われる傾向があることである。大学は大衆化し，大学に進学する学生，そして学生を受け入れる大学・学部も大きく多様化した。しかしながらどの大学・学部でも同じ改革が実施され，大学や学生の多様化に対応できていないのではないだろうか。とくに高等教育機関への進学率が 50％を越えた現在では，大学生の意識はかつてでは考えられないほど変化し，また多様化している。そうした多様化した学生，あるいは多様化した大学にあわせた改革が求められるのではないだろうか。頂点に立つ研究大学とすでに定員を割っている底辺大学では大学の社会的な役割が異なっており，
また，改革の方向も内容も大きく異なっているはずである。
しかし，こうした大学間の役割の違いはあまり考慮されず，どの大学でも同じ基準で改革を行おうとしていないだろうか。
このような問題意識をもとに，本書は現在の学生の学習行動に焦点をあてて分析を行うこととした。現在の学生が大学とその授業に何を期待し，また何を望んでいるのか。また，そこで明らかにした学生のニーズにどのように応えれば良いのか。現在の学生の学習行動を分析する
ことで，こうした疑問に答える必要があろう。
そこで本書では現在の学生の学習行動に焦点を当てて分析を行った。本書は大きく 2 部に分かれている。前半の第 1 章から第 4 章までは，現在の一般的な学生の学習行動について検討を行っている。
第 1 章では，歴史的な視点から，学生文化や学習行動がどのように変化してきたのかを検討した。戦前期の教養主義に見られるような学生が求める知識が 1970 年代には失われたが，最近になって再び学生たちが職業や資格との関連で知識を求めるようになった過程を明らかにしている。
第 2 章では，学生調査の結果から，現在の学生の学習行動の特徴を明らかにした。近年の多くの学生調査が指摘しているように，現在の学生は「真面目」になっている。そうした真面目になった背景を質問紙調査の結果から検討している。
第 3 章では，最近の学生の資格志向について検討を行った。近年になって学生の資格志向はii

非常に高まっている。私立大学などでは受験生を集めるため，在学中に取得できる資格を募集
要項で強調する，あるいは在学生の資格取得に一種の報奨金を出すなどの方策をとっている。
それでは現在の学生はなぜ資格を求め，どのようにして資格を取得しようとしているのだろうか。この章では，こうした現在の学生の資格取得行動について分析を行っている。
第 4 章は，学生の交遊関係が学習行動に与える影響について検討を行った。近年，初年次教育の一環としてオリエンテーション行事が重視されている。このような行事への参加によって学生の大学への適応を高めようとされているが，それは学生の学習行動にどのような影響を与えているのだろうか。ここでは質的資料の分析によって，初年次のオリエンテーション行事による大学への適応が，必ずしも学習への適応には繋がらないことが検討されている。
次に第 5 章から第 7 章は第 2 部にあたり，分析対象をいわゆる「F ランク」の大学に絞って分析を行った。
「F ランク」とは河合塾による大学の格付けであり，通常の難易度がつけられない大学，つまり模試の受験者がすべて合格してしまい難易度の格付けが不可能な大学を意味している。
ようするに定員を割っているため，すべての受験生が合格する大学を F ランクという。
この F ランクの大学が 2000 年時点で全国の大学の 4 割を占めるという（『週刊朝日』朝日新聞社，105（26），2000 年 6 月 23 日）。
高等教育研究一般に言えることかもしれないが，これまでの学生研究の多くは難易度の高い基幹大学を中心に行われてきた。また，基幹大学以外を対象とする場合も，サンプルの偏りがないよう，数多くの大学で調査が行われ，多様な学生を一まとめにした分析が行われることが多かった。しかし，先にも指摘したように現在の大学や学生は非常に多様化し，個々の大学によって学生の学習に対する意識や行動は異なっている。また，今後の大学教育では，基幹大学の学生だけでなく，F ランク大のような底辺を支える学生の教育が重要な課題となる。そこで，
本書第 5 章以下では F ランク大に在学する学生の学習行動に焦点を当てて分析した。
第 5 章では，F ランク大と一般の地方私立大の学生を比較し，F ランク大の学生の特徴を示している。それとともに，F ランク大の教育面での取り組みや，その効果についても考察を行っている。
第 6 章では，とくに資格取得行動に焦点をあて，F ランク大に在学する学生の学習行動を分析した。ここでは F ランク大の学生が一般の地方私立大の学生とは資格に対して異なる位置づけをしていることが指摘されている。
第 7 章では，第 6 章の結果を受け，F ランク大の学生が強調する「人間性」の持つ意味について検討を行った。学歴でも資格取得でも不利な立場に置かれた F ランク大の学生は，自身の「人間性」を重要視している。こうした F ランク大の学生の特徴がどのように作られているのかについて検討を行った。
本書は以上の分析を通して，現在の大学生の学習行動を明らかにしようとするものである。
しかし，本書で明らかにされる学生の学習行動は多様な大学・学生のごく一部にすぎない。今後，同様の視点によって，個々の大学における学生の学習行動が明らかにされる必要があろう。

iii

また，本書，およびそれに続く学生に関する調査により，現在の教育面での大学改革が形式的なものに終わらず，さらには，学生の学習に対するニーズに応えるものになるよう期待している。本書が，そうした実りある大学改革の一助になれば幸いである。
本書の分析のため，数多くの大学で調査にご協力いただいた。最後になったが，この調査に快く協力していただいたすべての方々と大学に謝意を表したい。
山田 浩之

iv

目

次

はしがき........................................................................................................................................... i目

次 ................................................................................................................................... v

第Ⅰ部 マジメな大学生
第１章 学生の変貌......................................................................................................................... 1
１ 学習行動の変化 ................................................................................................................... 1
２ 旧制高校での学習行動 ........................................................................................................ 1
２．１ バンカラ ................................................................................................................... 1
２．２ 教養主義 ................................................................................................................... 2
３ 戦後の大学生 ....................................................................................................................... 3
３．１ 学生運動 ................................................................................................................... 3
３．２ 大学のレジャーランド化.......................................................................................... 4４ 現在の大学生 ....................................................................................................................... 6
５ 大学生の「生き方」............................................................................................................ 8
第２章 大学生の学習行動............................................................................................................ 11
１ 問題の所在......................................................................................................................... 11
２ 調査の方法......................................................................................................................... 11
２．１ 調査の内容.............................................................................................................. 11
２．２ 調査対象者の属性................................................................................................... 12
３ 大学入学以前の学習と入試............................................................................................... 13
４ 大学での授業と学習.......................................................................................................... 15
４．１ 学習の実態.............................................................................................................. 15
４．２ 大学の授業に期待するもの.................................................................................... 18
５ 就職意識と大学での学習................................................................................................... 19
５．１ 職業と学習の関連................................................................................................... 19
５．２ 就職で重視されるもの ........................................................................................... 20
６ まとめ ................................................................................................................................ 22
第３章 大学生の資格意識の規定要因 ......................................................................................... 25
１ 問題の所在......................................................................................................................... 25
２ 先行研究の整理と本章の課題 ........................................................................................... 26
２．１ 学生の資格志向とその実態.................................................................................... 26v

２．２ 大学側の資格取得支援 ........................................................................................... 27
２．３ 企業にとっての資格 ― 就職への効用 .................................................................. 27
３ 調査の方法......................................................................................................................... 28
４ 結果と考察......................................................................................................................... 29
４．１ 資格志向の現状 ...................................................................................................... 29
４．２ 資格意識の特徴 ...................................................................................................... 31
４．３ 資格意識の形成 ...................................................................................................... 32
４．４ 資格意識の規定要因............................................................................................... 34
５ 考察.................................................................................................................................... 36
第４章 交遊関係にみる大学生の学習行動.................................................................................. 41
１ 問題の所在......................................................................................................................... 41
２ 調査の方法......................................................................................................................... 42
３ 学習活動への影響.............................................................................................................. 43
３．１ 社交的な学生生活 ― I さんの事例........................................................................ 43
３．２ ドロップアウトを繋ぎ止めるもの ― Ｔさんの事例............................................ 46
３．３ 友人の少ない学生生活 ― Ｍさんの事例 .............................................................. 49
４ おわりに............................................................................................................................. 53

第Ⅱ部 Ｆランク大学生の学習行動
第５章 Ｆランク大学の学生の学習意識...................................................................................... 57
１ はじめに............................................................................................................................. 57
２ 調査の方法......................................................................................................................... 58
３ 調査の結果......................................................................................................................... 59
３．１ 高校時代の過ごし方............................................................................................... 59
３．２ 大学の授業に対する態度と意識 ............................................................................ 60
３．３ 就職に対する意識................................................................................................... 62
４ まとめと考察 ― 求められる大学教育 ............................................................................. 64
第６章 Ｆランク大学生の資格意識............................................................................................. 69
１ 問題の所在......................................................................................................................... 69
２ 調査の方法......................................................................................................................... 70
３ Ｆランク大学の学生の資格志向........................................................................................ 71
３．１ 資格志向の実態 ...................................................................................................... 71
３．２ 資格志向を左右する要因........................................................................................ 73
４ Ｆランク大学の学生の資格に対する意識......................................................................... 74vi

５ 私立Ｂ大学の学生にとっての「資格」の機能 ................................................................. 77
５．１ 資格よりも人間性が重視されると考える要因 ...................................................... 77
５．２ 資格に求められる機能 ........................................................................................... 79
５．３ 私立Ａ大学との比較............................................................................................... 80
６ まとめと考察 ..................................................................................................................... 81
第７章 Ｆランク大学の学生が考える資格と人間性 ................................................................... 85
１ 問題の所在......................................................................................................................... 85
２ 調査の方法......................................................................................................................... 85
３ Ｆランク大学学生の「人間性」に対する自信 ................................................................. 86
３．１ 「人間性」に対する自信の程度 ............................................................................ 86
３．２ 就職の決定の際に重視されると思うものとの関連............................................... 86
３．３ 資格志向との関連................................................................................................... 87
４ Ｆランク大学の学生が考える「人間性」......................................................................... 88
４．１ 「人間性」の捉えられ方........................................................................................ 88
４．２ 資格は「人間性」を高める機会として機能しているか？.................................... 90
５ まとめと考察....................................................................................................................... 92

vii

第Ⅰ部

マジメな大学生

第１章 学生の変貌

山田 浩之（広島大学）

１ 学習行動の変化
1999 年に岡部恒春らの『分数ができない大学生』が出版されると，大学生の学力低下が叫ばれ，「学力低下論争」ともいえる議論を巻き起こした。その一方で，同じ頃から現在の大学生が「勉強するようになった」「まじめになった」と軽い驚きをもって語られるようになった。
大学のレジャーランド化など，これまで日本の大学生は勉強しないというイメージで語られていた。しかしながら，現在の大学生はまじめに授業に出席するばかりでなく，休講やつまらない授業に不平を言い，また，卒業に不要な授業も数多く履修し，しかもどの授業でも良い成績をとろうとする。つまり，現在の大学生は勉強熱心になったのだ。
このような大学生の学習行動の変化は，近年の大学の役割，そして大学生にとっての大学のとらえ方が変化したことを示している。つまり，かつての大学は勉強をするところではなかった。むしろ勉強以外の部分に大学に進学する意義があると考えられ，そのように大学生も行動
していた。
ところが，
近年になって大学は授業を中心に勉強をすべき場へと変わったのである。
それではどのように大学の役割は変化し，また，なぜこのような変化が生じたのだろうか。
この疑問に答えるため，以下ではまず戦前から戦後の大学生の学習行動を概観し，大学生がどのように学習と関わっていたのかを明らかにしよう。その上で，これまでの調査などにより，現在の大学生の学習行動の特徴を概観しておきたい。

２ 旧制高校での学習行動
２．１ バンカラ
日本の大学生の特徴を明らかにするために，まず歴史的な視点により戦前の学生を分析してみよう。そのことにより現在の大学生の持つ特徴がより明確に理解できるだろう。
戦前の高等教育機関のうち，とくに特徴ある学生生活を送ったのは旧制高校の生徒であった。
旧制高校で生まれた文化はその他の専門学校や旧制中学にまで影響を与え，また現在の学生文化にまで引き継がれている。そのことは旧制高校文化によって作られた言葉のいくつかが現在も使われていることからわかろう。コンパ，バンカラ，ハイカラ，ナンパ（軟派），コウハ（硬派），シャン（綺麗）などである。その他にもいくつも旧制高校が生み出した言葉があるが，そ1

れは旧制高校の独特な文化を概観しながら紹介しよう。
旧制高校文化の特徴の一つは豪放で自由なことであった。
それを象徴する言葉がバンカラ（蛮カラ）である。バンカラはハイカラ（洋服で着飾ること）への対抗として生まれたとされ，ハ
イカラとは逆に弊衣破帽と呼ばれる汚い身なりがそれを示していた。弊衣破帽とは意図的に帽子と服を破ったり汚したりすることをいう。それに高下駄を履いた姿が旧制高校生を象徴していた。こうした汚い身なりで女性を寄せ付けないのがコウハであり，ハイカラで女性と親しくするのがナンパであった。
旧制高校には寮が設置され，生徒による自治が行われていた。寮は高校生活の中心であった
ため，そこでさまざまな習慣や文化が生まれた。その一つがコンパであり，これは寮などで生徒同士がお酒を飲みあって親睦を深めることであった。またバンカラと同じく「万年床」など
で部屋を汚くすることもあったという。
なかでも旧制高校での寮文化を象徴するものがストームであろう。ストームとは「寮生がその激情（喜びにつけ，憂きにつけ）を表出するため，或いは他を驚かし刺激することを目的とし，夜間，集団で歌いながら乱舞し練り歩く行為をいう」（高橋 1978，370 頁）。ようするに大声で歌を歌い，金だらいなどを叩いて騒音をたてながら寮の中や町中を練り歩くのである。
新入生の歓迎や卒業生の送別などのイベントごと，またとくに何もなくとも理由をつけて夜な
夜なストームが行われたという。さらに寮の食事が悪ければ，「賄征伐」（まかないせいばつ）といい，寮の厨房にストームと同じように押しかけたとされる。
このように寮生活を中心に旧制高校生は自由な文化を育んでいた。しかし，寮の規律を乱す者に対しては厳しい制裁が加えられた。それが「鉄拳制裁」である。久米正雄の小説「鉄拳制裁」では，遊郭に通った生徒が鉄拳制裁を受ける様が描かれている。鉄拳制裁を受ける者は運動場に引き出され，多くの生徒が回りを囲む。そして何人かが一人ずつ拳をふるうのである。
この小説の中でも評されている通り，鉄拳制裁は「野蛮」であり，むしろこの制裁を行うことも「罪悪」であったかもしれない。しかし，これはたんに風紀や規律を乱したことに対する制裁ではなく，逸脱した生徒に旧制高校生としての自覚を取り戻させるためだと考えられていたようである。
２．２ 教養主義
こうした厳しい制裁があるとはいえ，旧制高校生は自由で豪放な生活を楽しんでいたが，それとは対照的な旧制高校生の文化，「教養主義」もあった。教養主義とは，旧制高校生がドイツを中心とした哲学や文学などの西洋の人文学的な知識や文化を身につけようとしたものであった。翻訳書が読まれた他，阿部次郎『三太郎の日記』や西田幾多郎『善の研究』が旧制高校生のいわばバイブルともなった。旧制高校生はたんにこうした哲学書などを読むだけでなく，生徒同士が激しく議論をぶつかりあわせることもあったとされる。また，教養主義的な知識が無ければ他の生徒と話をすることもできず，ときには馬鹿にされることもあったと言われる。そ2

れゆえ『三太郎の日記』など重要な書は旧制高校生の必読書とされ，共通の文化になっていた。
この教養主義は，旧制高校のカリキュラムが生み出したものでもあった。竹内（1999）が明らかにしているように，旧制高校のカリキュラムの多くを外国語や人文学系の科目が占めていた。したがって，旧制高校では授業でも，また寮での生活の中でも教養主義的な雰囲気が強かったことになる。すなわち，旧制高校生は，授業で与えられた知識を広げ，それを自分たちの文化にしていたのである。ある意味，旧制高校生は勉強熱心であったともいえよう。
しかしながら，旧制高校生の勉強は，職業との結びつきが非常に弱いものであった。旧制高校を卒業すれば，文科系でも法学部など社会科学系の学部に進学を希望する者が多かった。法学部は官僚，すなわち国家公務員になるためには有利であり，進学に際しては，そうした職業との結びつきが重視されたのである。その一方で，教養主義の延長線上にある文学部への進学
希望者はわずかでしかなかった。実際に昭和期の東京帝国大学文学部の入試競争率は，他の学部と比べて極端に低いものであった。
このような進学行動を見ると，旧制高校生が将来の職業の準備のために人文学的教養を身につけようとしたわけではないことがわかる。教養主義とは「哲学・文学・歴史などの人文学の習得によって，自我を耕作し，理想的人格を目指す人格主義」（竹内 1999，237 頁）であった。
つまり，旧制高校生は自己の人格を磨くために教養主義を必要としたのである。

３ 戦後の大学生
３．１ 学生運動
戦後，大学生はマスコミを賑わせるようになる。学生運動がさかんになったのである。
学生運動は戦後直後からはじまり，1946 年に全国学生自治会総連合（全学連）が組織されると全国に広がった。左翼思想，すなわちマルクス主義を背景として拡大し，その目的は大学の授業料値上げや，カリキュラム，授業方法などの大学の改善を求めることから，ベトナム戦争
や軍備拡大に対する反対など政治闘争まだ幅広いものだった。とくに 1960 年と 1970 年には日米安全保障条約（安保）をめぐって学生運動は大規模で過激なものになった。
学生運動では，大学生が集団で集会を行い，学内や街頭でデモを行った。デモは多くの学生が参加し国会議事堂を連日取り囲むなど激しいものであった。この時の大学生の姿はヘルメッ
トをかぶってゲバ棒と呼ばれる角材を持つ独特のものであった。またストライキが行われ，大学生が大学をバリケードで封鎖して建物を占拠した。東京大学では 1968 年に安田講堂に大学生が立てこもり，機動隊が放水するなどしてこれに対抗した。このように大学が占拠されたために入試や学内の試験が実施できず，中止になる場合もあった。こうして過激化した学生運動
では，党派間の対立だけでなく，党派内でも抗争（内ゲバ）が生じ，死者を出す惨事となった。
さらには投石を行ったり，火焔瓶を使ったりするなどテロとも言える行為にまで発展した。
このように学生運動は非常に過激なものであったが，すべての学生がこのような行動に出たのではないことは注意すべきであろう。学生運動にまったく無関心な者，デモや集会だけに参3加する者など，学生運動との関わり方はさまざまであった。学生運動による大学封鎖を迷惑と考え，また混乱した大学の状況にとまどう大学生も数多くいたのである。
一般に，このような学生の活動は戦後のこの時期に特徴的なものとされている。確かに独特の扮装での大規模なデモは，戦後の一時期を象徴するものである。しかし，実は戦後ほど大規模なものではないが，同様の集団での学校への抗議は，戦前からあったものだった。
「学校騒擾」と呼ばれ，旧制高校や中学校などで，たびたび学生は集団での学校への抗議行動を行っている。
また，学生運動の背景となったマルクス主義思想もすでに旧制高校の教養主義の中で芽生えていた。竹内によれば取り締まりが厳しくなるまで，一種の対抗文化として旧制高校でもマルクス主義思想が広がっていたという（竹内 1999，240−242 頁）。学生運動でも活動の中心メンバーを中心として，マルクス・エンゲルスの著作や毛沢東語録などの読書会が行われていたという。つまり，学生運動での左翼思想は戦前の教養主義文化を引き継いだものと考えることもできる。すなわち，戦前から続く教養主義の中でマルクス主義思想が突出し，それが学生運動という形で行動に転化したのかもしれない。
３．２ 大学のレジャーランド化
学生運動の過激さは 1970 年安保でピークを迎え，その後，急速に収束に向かった。その後も一部の学生によって学生運動は続けられているが，70 年代以降は大多数の学生が学生運動に無関心になった。学生運動で燃え上がった熱い学生とは対照的に，社会にも政治にも関心を持たず冷めた 70 年代の大学生はシラケ世代と呼ばれた。
70 年代の大学生はたんにシラケていたのではなかった。学生運動まで続いた戦前の教養主義が目に見える形で衰退するのもこの時期である。竹内（2003）は 1965 年と 7 年後の 1972 年
では大学生の読む雑誌が総合雑誌から大衆誌へと大きく変化したことを指摘し，この時期に教養主義が衰退したとしている。大学生の読む雑誌の変化は，教養主義の時代に読まれた書物を大学生が読まなくなってしまったことを示している。つまり学生運動の沈静化とともに教養主義も失われたのである。
政治運動にも教養主義にも無関心になった大学生は，新たな自由を大学生活で謳歌しはじめ，
大学はレジャーランド化したと悲嘆されるようになる。大学生の目的は，教養による人格の形
成から，4 年間の学生生活を楽しむことに変化した。すなわち，サークル活動で多くの友人を作り，毎夜，コンパで酒を飲んで盛り上がる，麻雀，パチンコなどのギャンブルにはまって１日を潰す，アルバイトに励み，そこで稼いだお金を遊興費にあてるといった具合である。その一方で授業には真剣に取り組まず，代返，授業ノートの貸し借り，時にはその販売などが公然と行われるようになった。進学先も学生生活を楽しむのにふさわしい，首都圏の大学が選ばれるようになった。つまり，東京など大都市圏の繁華街で遊ぶために，東京の「おしゃれ」な大学が進路として選択された。
このような 70 年代以降の大学生活も，旧制高校のバンカラが示すような自由さの延長線上4

にあるのかもしれない。
「コンパ」など旧制高校で生まれた言葉が，引き継がれていたことからも，このことは推測されよう。しかしながら，旧制高校の自由さには，もう一方で教養主義があった。しかも学生間で「鉄拳制裁」などによりある程度の規律は保たれていた。いわば旧制高校での自由さは，学生が自己規制を行いながら，自身の人間形成を行うために必要とされたものであった。ところが，大学のレジャーランド化からは教養主義も規律も抜け落ちてしまった。つまり，大学は自由であっても，人間形成の場ではなくなってしまったのである。
このように大学のレジャーランド化が進んだ背景としては，大きく次の 2 点が考えられる。
一つは大学の大衆化である。大学への進学率は 1965 年には 12.7％にすぎなかったが，1975
年には 27.1％と 2 倍以上になっていた。60 年代の後半から 70 年代にかけて，大学進学率はこのように急激に上昇した。進学者の限られていた 60 年代までは，大学生はエリートとして扱
われ，卒業後も官公庁や大企業などで幹部候補として採用されていた。そうした大学生にとって重要だったのは旧制高校と同様に，エリートとしての人格を磨くことであった。
ところが 70 年代以降は大学が大衆化し，大学生はエリートとしての特権を失ってしまう。
また，就職先も不安定となり，かつては高校卒業者が就職していた職場に大学生が就職するようになった。こうして大学はエリートとしての人間形成の場ではなく，たんなる就職までの猶予期間（モラトリアム）になってしまった。
もう一つの大学がレジャーランド化した理由は，就職との関連である。大学の大衆化によって大学が就職のための準備期間となったのならば，大学生は「遊ぶ」のではなく，就職のために勉強しても良いはずである。しかし，そのように大学が機能しなかったのは，日本の大学と企業との関係に理由がある。まず，企業は採用の際，大学での学習の成果を十分に評価してこなかった。とくに男子学生の場合，成績が良いからといって企業に採用されるわけではない。
「成績はまったくといって良いほど見ていない。成績証明書は在籍確認のためだけに使う」（安
田 1999，118 頁）という企業の言葉が示すように，成績が悪くとも，留年をしていても，就職には大きな影響が無かった。
次に，日本の企業が OJT，すなわち企業内教育を重視してきたことがある。大学での学習は
理念的，理論的なものであり，実務的ではないとして，就職後，仕事をしながら学ぶことが求められた。したがって，大学での学習経験や成績は採用の際には重視されず，それよりも企業に入ってからどれだけ訓練の可能性があるかが採用の条件となった。
また，日本の企業がスペシャリストではなく，ジェネラリストを求めることも大学がレジャーランド化した理由の一つであろう。日本では就職してから退職するまで一つの部署だけで働くことはあまりない。企業内で営業，人事，総務，経理など複数の部署に異動するのが一般的である。したがって，大学で就職の準備として専門的な勉強をしていても，必ずしもその部署で働けるとは限らない。たとえば大学で経理を専門に勉強し，そのスペシャリストになったからといって，採用後，経理で働ける保証はない。現場をよく知る必要があるという理由でキャリアは営業ではじまるかもしれない。このような日本の企業の雇用形態は，大学での学習と企

5

業との結びつきを極端に弱めてしまった。その結果，大学生は大学での学習に価値を見いだせ
なくなってしまったのだろう。
さらには，大学での「遊び」こそが就職に生かされると，まことしやかに語られた。就職して大切なのは上司や同僚との人間関係，また顧客の接待だという。相手に失礼にならないようにお酒を注ぎ，場を盛り上げて顧客を喜ばせる。また麻雀やゴルフの技術を磨き，相手にあわせたプレーをして顧客を楽しませる。こうした能力は大学時代の「遊び」で養われるものだとされた。実際に大学での「遊び」が役立つのかどうかはわからないが，こうした語りによって大学生の「遊び」，そして大学のレジャーランド化が正当化されたのである。

４ 現在の大学生
ここまで見てきたように，戦前から戦後の学生運動までの大学生にとって大学は人格形成の場であったと大きくまとめることができるだろう。戦前の旧制高校生は教養主義により自身の人格を磨いていた。学生運動の時期も直接人格形成に役立つことが意識されていたわけではな
いかもしれないが，マルクス主義を背景にした既成秩序への対抗文化により大学生独自の文化を作り上げてきた。こうした人格形成の機能は必ずしも大学のフォーマルなカリキュラムに組
み込まれていたわけではない。大学の授業などで与えられる知識にとどまらず，それを越えた別の知識を大学生が自主的に学び，自らの考え方や行動の基礎を作ってきたのである。これが時代を象徴する大学生独自の文化として定着していた。
ところが 70 年代のシラケ世代以降，大学は人格形成の場ではなくなってしまった。大学生
活では「遊び」と「楽しみ」が優先され，大学の授業が重視されなくなったばかりでなく，授業以外でも大学生が身につけるべき知識や考え方が失われたのである。これ以後，大学生は勉強しないというイメージが定着し，あたかもそれが自明のこととして語られるようになった。
本章の冒頭で紹介した驚きは，70 年代以降のこうした大学生イメージが 2000 年頃の調査で覆されたものによるものであった。つまり，大学生が勉強熱心になったというのは，大学生像の大きな変化であった。それでは，いったいどのように大学生は変化し，どのように勉強熱心になっているのだろうか。
全国大学生協の調査によると，2005 年度には大学生活の重点を「勉強第一」とする者が 28.4％ともっとも高く，「豊かな人間関係」は 17.1％にすぎなかった。1980 年度の調査では「豊かな人間関係」が 34.7％でもっとも高く，「勉強第一」は 19.5％，また 1990 年の調査では「豊かな人間関係」は 24.1％，「勉強第一」は 20.3％であったから，1990 年から 2005 年までの間に両者の関係が逆転したことがわかる（全国大学生活協同組合 2006）。また，武内清は現在の大学生は授業に 80％以上出席する者が 65.5％と 3 分の 2 もいることから，「今の学生は授業によく出席し，熱心に取り組んでいる」としている。授業に対しても「専門的知識が得られた」と評価するものが 62.1％を占め，その一方で「授業全般に満足した」は 25.3％と低く，大学生の6

授業に対する期待が高まっていることがわかる（以上，武内 2003，21 頁）。
このように大学生は勉強を重視するようになっているのだが，それは何のためなのだろうか。
ある大学での新入生に対する調査によれば，大学生が大学に期待することは「卒業後の職業に役立つ実践的知識を身につけるための学習指導」がもっとも高く，93.3％の者が「期待する」と回答していた。次に期待する者が多いのは「資格取得のための学習・受験指導」の 90.8％，
それに「就職の指導」89.6％が続いていた（藤井・山田編 2005，143 頁）。この結果から，現在の大学生が何よりも卒業後の就職を重視し，就職のために勉強していることがわかる。
このことは現在の大学生の資格取得に対する意識に強く表れている。同じ調査では，大学新入生の実に 94.3％の者がなんらかの資格を取得したいと考えていた（同上 154 頁）。また，筆者による別の調査でも「資格を持っていると就職活動で有利になる」という考え方に「とてもあてはまる」とする者は 64.3％，「少しあてはまる」を加えると 96.4％に達する（同上 64 頁）。
こうした現在の大学生の意識は武内清が引用している学生のコメント「就職が難しいので，真面目に勉強して資格をとる人が増えている」に象徴されるだろう。
それでは，
なぜ現在の大学生は勉強熱心になり，資格取得を目指すようになったのだろうか。
いくつか理由は考えられるが，ここでは以下の 3 点について指摘しておこう。
第一に，大学のさらなる大衆化が進んだことである。マーチン・トロウは大学の発展段階を進学率によって 3 つに分類し，進学率が 15％までをエリート段階，50％までをマス段階，50％を越えるとユニバーサル段階になり，それぞれ大学の役割が変化すると述べている（トロウ1976）。2007 年度には大学・短大の志願者総数と合格者総数が同じになる，すなわち大学全入時代を迎える。現在の日本の大学は，まさにトロウの言うユニバーサル段階に入ったといえるだろう。ユニバーサル化によって，大学の教育内容もエリート段階からの変化が求められている。すなわち大学はエリートの人格形成ではなく，大衆が産業社会に適応するための知識を与える場へと変化せざるを得ない。こうした状況に学生は敏感に反応しているのである。また，大学全入時代を迎え，誰もが大学に進学するのならば，学生は大学卒という学歴以外にも自身を差別化する指標が必要となる。こうして現在の大学生が資格を求めるようになった。
第二に，
1990 年代のはじめにバブル景気がはじけた後，大学生の就職難が続いたことである。
1990 年代における学生の就職率は低下し，就職活動は非常に難しいものとなった。こうした就職状況の悪化は，大学生に大きな不安を与えただろう。つまり，卒業後に確実に就職するためには，大学に「遊び」や「楽しみ」を求めるのではなく，熱心に勉強し，資格をとらなければならないと考えるようになった。
第三には学歴主義意識の希薄化との関連である。
学歴主義意識の強かった1980 年代までは，わずかな偏差値の差が大学の威信の差と見なされていた。その当時は，偏差値の違いが就職にも影響すると考えられたのである。そのため，受験生は少しでも偏差値の高い大学に進学しようと激しい進学競争を行ったとされる。大学に入学するまでは熱心に勉強しても，大学で「遊び」や「楽しみ」が求められたのもこの理由による。つまりどの程度の偏差値の大学に入学す

7

るかが問題だったのであり，大学の中での学習や経験は就職には影響しないと考えられた。
ところが 1990 年代になって 18 歳人口が急激に低下すると，難関校を除いては，大学進学はそれほど難しいものではなくなった。つまり中堅の大学では，かつてほどの厳しい競争は無くなり，偏差値の差もそれほど重要な意味を持たなくなった。それゆえ大学生は学歴ではなく別の指標を求めるようになったと考えられる。
このことはマイケル・スペンスの「シグナリング理論」で説明できるだろう。シグナリング
理論とは次のようなものである。まず，個人がどのような能力を持っているかを測定するのは難しく，求職者を採用する前に学科試験や面接を繰り返しても，なかなか実際の能力はわからない。その一方で，ある個人が就職活動をする際には，採用する側，すなわち企業に対して自分には能力があることを何らかの指標で示さなければならない。その指標となるのがシグナル（信号）である。つまり，求職者は自分に能力があることを示すシグナルを発しながら就職活動を行う。このとき，シグナルとして使われるのが学歴であった。そのため多くの人々が学歴を求めて競争することになる。とくに偏差値で大学が完全に序列化されていた日本の場合，どの大学に入学したのかは明確な能力指標，すなわちシグナルとなった。それゆえ日本では学歴獲得競争が過熱したのである。
ところが，先に指摘したように，日本では 1990 年代以後，18 歳人口の低下と大学の大衆化により偏差値の違いが大きな意味を持たなくなってしまった。つまり，とくに中堅以下の大学
では学歴がシグナルとしてうまく機能しなくなった。それゆえ，学歴とは違うシグナルが求められるようになった。その一つが大学での勉強の成果である成績であり，もう一つが客観的な能力指標を代替すると考えられる資格であった。つまり，現在の大学生は大学での成績や資格をシグナルだとみなし，その獲得のために大学で熱心に勉強するようになっていると考えることができる。
ただし，現在のところ企業側はこうした大学生のシグナルをそれほど重視しているわけではないようである。例えば日本経済団体連合会（2006）が企業に対して行った調査によれば，「選考にあたっての重視点」で「学業成績」をあげた企業は 6.2％，「保有資格」では 0.9％にすぎない。企業がもっとも重視しているのは「コミュニケーション能力」の 75.1％であり，その次に「チャレンジ精神」の 52.9％，「主体性」の 52.5％が続いている。この結果が示すように，大学の成績の良さや資格の取得だけでは，必ずしも就職活動は有利にならない。大学生が勉強熱心になり，大学の授業や資格を重視することが就職につながると考えていることは，実は大学生が根拠無く信じ込んでいる神話と言えるのかもしれない（第 3 章参照）。

５ 大学生の「生き方」
溝上慎一は大学生の「生き方」がアウトサイド・インからインサイド・アウトに変化したと指摘している。アウトサイド・インとは「『外』を基準として『内』的世界を形作る生き方ダイ8ナミックス」だという。それは 1960 年代の大学生に象徴される生き方である。当時の「学生は，やりたいことや将来の目標の実現のために大学へ進学したわけではなかったし，その実現のために勉強したわけでもなかった」（以上，溝上 2004，70 頁）。つまり，当時の大学生は「よい学校，よい大学，よい就職」という規定のルートにしたがって受験勉強をし，進学していた。
だから個人の選択肢の幅は限られ，社会，親，学校などによって決められた通りに勉強し，行動すればよかったことになる。1960 年代の学生運動は，こうした社会により規定されたルートへの反抗でもあったのかもしれない。
その一方で，現在の大学生に求められるインサイド・アウトとは「自身のやりたいことや将来の目標を出発点として大人社会に参入しようとするダイナミックス」（同上 157 頁）だとされている。この「生き方」では，学生は「自分探し」によってキャリア展望を明確にし，それにしたがって進学する大学，勉強する内容を決めることになる。つまり，大学生はまず自分の趣味や好きなことを生かした職業，あるいは「自分にあった職業」を見つけ，それを将来の目標として勉強しなければならない。
このインサイド・アウトによるキャリア選択は一見，理想的である。しかも，多くの大学生向けのキャリア読本にも，この進路選択過程にしたがうように書かれている。ところが，溝上（2004）でも指摘されているように，このように理想的な形で自身のキャリアを選択することはとても難しい。この考え方にしたがって「将来の夢」を見つけても，それが実現可能かどうかはわからない。採用数が少なく，厳しい競争を勝ち抜かなければならないかもしれない。芸術の領域のように，たとえ能力があったとしても，それが認められるかどうかはわからない。
あるいは，日本の場合，希望する企業に採用されても，そこでの職務内容が希望するものだとは限らない。
「自分探し」によって見つかった職業につけるかどうかはわからないのだ。
それ以上に，多くの大学生は最初の「自分探し」でとまどい，不安に陥ってしまう。インサ
イド・アウトによるキャリア選択では，あたかも個人の中に「やりたいこと」「自分にあった職業」が眠っていて，自分探しをすればそれがみつかるかのように語られている。ところが，「やりたいこと」や「自分にあった職業」は簡単にみつけられるものではない。まじめに考えれば考えるほど，「自分探し」は難航し，ひどい時には強い自己否定に陥ってしまうこともある。それも実は当然のことである。大学生だけでなく，どんな人にとっても「自分探し」はたいへんな作業である。なにより，もともと人間は一生をかけて自分を探し続けるものなのかもしれない。
こうして生じた不安の中で，現代の大学生は何らかの活路を見いだそうとしているのではな
いか。それが大学の授業に対する真面目な態度であり，授業を就職や資格取得と結びつける考
え方であろう。次章では，そうした現在の学生の学習行動がどのようなものなのかを実際の調査結果により検証してみよう。

9【参考文献】
天野郁夫，1983，『試験の社会史』東京大学出版会。
天野郁夫，1992，『学歴の社会史』新潮社。
天野郁夫編，1991，『学歴主義の社会史』東京大学出版会。
アリエス，杉山光信・杉山恵美子訳，1981，『〈子供〉の誕生』みすず書房。
岡部恒治・西村和雄・戸瀬信之編，1999，『分数ができない大学生』東洋経済新報社。
久米正雄，1948，「鉄拳制裁」『学生時代』新潮社（新潮文庫）。
全国大学生活共同組合連合会，2006，『第41回学生の消費生活に関する実態調査 CAMPUS
LIFE DATA 2005』。
高橋佐門，1978，『旧制高等学校研究−校風・寮歌論編−』昭和出版。
武内清編，2003，『キャンパスライフの今』玉川大学出版会。
竹内洋，1999，『日本の近代 12 学歴貴族の栄光と挫折』中央公論新社。
竹内洋，2003，『教養主義の没落』中央公論新社（中公新書）。
トロウ，天野郁夫・喜多村和之訳，1976，『高学歴社会の大学』東京大学出版会。
日本経済団体連合会，2006，「2005年度・新卒者採用に関するアンケート調査集計結果」8頁(http://www.keidanren.or.jp/japanese/policy/2006/002kekka.pdf, 2006年12月7日)
広田照幸，2000，『教育言説の歴史社会学』名古屋大学出版会。
藤井泰・山田浩之編，2005，『地方都市における学生文化の形成過程』松山大学総合研究所。
溝上慎一，2004，『現代大学生論−ユニバーシティ・ブルーの風に揺れる−』日本放送出版協会。
溝上慎一編，2002，『大学生論−戦後大学生論の系譜をふまえて−』ナカニシヤ出版。
安田雪，1999，『大学生の就職活動』中央公論新社（中公新書）。

10

第２章 大学生の学習行動

山田 浩之（広島大学）

１ 問題の所在
前章で指摘したように，最近になって学生は勉強熱心になったと言われる。実際に，近年の学生調査のいずれもが，現在の学生には授業に「まじめ」に出席し，「良い」成績をとろうとする者が多いことを報告している。かつて日本の大学の授業に出席することには意味がないとまで言われたが，現在の学生は大学の授業に何らかの意味を見いだし，期待を持って臨んでいるのだろう。
その一方で，この大学生の勉強熱心さは，大学の授業に対する不満という形になってあらわ
れる。
「まじめ」
に授業に出席しても，授業内容や授業方法が学生の期待に見合うものではない，あるいは望んでいる内容とは異なっている。それゆえ多くの学生が大学の授業が期待はずれだと感じ，授業に満足することができなくなってしまったのだろう。
「はじめに」でも指摘したよ
うに，こうした現在の学生の学習行動の変化が，大学改革における授業の改善の必要性を高めている。
それでは現在の学生は大学の授業に何を期待し，何を望んでいるのだろうか。大学の授業を「改善」するためには，ただ授業方法の技術を高め，授業内容を精選されたものにするだけでは十分ではない。現在の大学生が何を望み，また現在の大学教育に，社会から何が期待されているのかを明らかにする必要があろう。それをふまえた上で授業改善を行わなければ，学生の期待と大学での実際の授業の内容と方法はいつまでも交わらず，平行線をたどるだけに終わってしまう。とくに現在の大学改革は大学，あるいは教員主導で行われており，改革が学生の学習行動などに与える影響はほとんど省みられていない。
そこで本章では，まず学生の学習行動を概観し，その特徴を明らかにする。その後，現在の学生が大学の授業に何を期待しているのか，また，その大学教育への期待がどのようにして作られているのかを検討しよう。

２ 調査の方法
２．１ 調査の内容
本章で分析に用いるのは 2003 年から 2004 年にかけ，中国地方の国公私立大学の学生を対象として行ったアンケート調査の結果である。このアンケートは授業に出席した学生に対し，調11

査の意図などを説明して協力していただいた。調査対象は国立 A 大学教育学部が 318 名，国立
B 大学 613 名，公立 C 大学 92 名，そして私立 D 大学が 157 名である。このうち，国立 A 大
学，B 大学，および公立 C 大学は教職課程の科目を履修した学生を対象にして調査を行った。
A 大学は教育学部に在籍する学生が中心であり，B 大学は教育学部以外の一般学部，また C 大
学は女子大であり全学を対象とした教職課程の授業を受講している学生が中心である。また私
立 D 大学は履修者の多い，専門科目の受講者を対象として実施した。D 大学は入学者数が定員を切っている，いわゆる F ランク大の一つである。
本章で用いる調査結果は，このように多様な大学によって構成されている。実際に詳細な分析を行うためには，大学，専攻，学年，またとくに入試の難易度の違いなどそれぞれ統制して結果を示すべきであろう。しかし，そうした詳細な分析は次章以降にゆずり，本章ではまず現在の大学生の全体像を把握したい。そのため，以下に示す結果は，調査対象者全体の集計が中心であり，必要に応じて大学間などの比較を示すことにする。
２．２ 調査対象者の属性
表２−１には調査対象者の属性を大学別に示した。性別は全体では男性，45.7％，女性 54.3％
であり，ほぼ同数となっている。しかし，大学別にみると，大学により性別が大きく異なっていることがわかる。とくに C 大学は女子大であるため，女子が 100％，また私立Ｄ大学は社会科学系学部であるが男子の比率が非常に高くなっている。
学年では A 大学は 2 年生中心，
B 大学は 1 年生が多く，
C 大学は 3 年生が中心となっている。
これは調査を行った授業の配当年次を反映したものである。D 大学は 1 年次と 3 年次の 2 つの授業受講者を対象としたため，この二つの学年が多くなっている。
また専攻は B 大学と C 大学は全学の一般学部を対象とした授業が中心であるため，文系と理系がほぼ同じ割合となっている。A 大学は教育学部生対象の授業であるため約 8 割が教育を専攻し，私立 D 大は社会科学系の学部で調査を行ったため，すべてが文系である。
また現在の住居は，A 大と B 大は自宅外から通学する者が多いが，D 大では自宅から通学する者が多くなっている。これは現在の地方私大が地元出身者を中心に受け入れていることを反映したものといえよう。
以上のように，調査対象は多様な大学，専攻からなっている。A 大学と B 大学の学生が多い
ため，全体の結果は国立大の学生の状況を強く反映したものとなる可能性がある。以下では，
このことを考慮しながら結果を読む必要があろう。しかしながら，本章の目的は現在の大学生の全体像を示すことにある。したがって，調査対象に偏りがあるとしても，ここで示す調査結果は現在の学生の学習行動と意識を概観する上では十分であろう。

12

表２−１ 調査対象者の属性

性別

男
女
計

学年

1年
2年
3年
4年
その他
計

専攻

文系
理系
教育
計

現在の
住居

親と
同居
一人暮
らし
計

国立
A大
33.1
66.9
100.0
(317)
0.0
88.0
7.6
3.5
0.9
100.0
(317)
10.7
8.2
78.0
100.0
(318)

国立
B大
47.5
52.5
100.0
(612)
62.4
26.6
9.3
1.6
0.0
100.0
(612)
43.6
56.3
0.2
100.0
(613)

公立
C大
0.0
100.0
100.0
(92)
0.0
2.2
93.5
2.2
2.2
100.0
(92)
40.2
58.7
0.0
100.0
(92)

私立
D大
92.2
7.8
100.0
(153)
34.0
3.9
52.9
9.2
0.0
100.0
(153)
100.0
0.0
0.0
100.0
(157)

45.7
54.3
100.0
(1174)
37.0
38.3
21.1
3.2
0.4
100.0
(1174)
41.9
36.0
21.1
100.0
(1180)

16.3

28.2

58.4

81.9

34.3

83.7

71.8

41.6

18.1

65.7

100.0
(307)

100.0
(600)

100.0
(89)

100.0
(149)

100.0
(1145)

計

３ 大学入学以前の学習と入試
現在の大学生の在学時の学習行動を見る前に，大学入学以前，すなわち高校生活での学習行動について概観しておこう。表２−２は高校生時代の学習やサブカルチャーなどでの活動状況を聞いたものである。この表からはある意味当然のことであるが，おおむね学校での活動に順応した行動をとっていることがわかる。
「遅刻・欠席が多かった」に「全くあてはまらない」とする者は 58.6％とほぼ 6 割であり，「校則をよく守る方だった」は「とてもあてはまる」が 31.5％，「少しあてはまる」が 28.9％と両者をあわせると約 6 割になる。また「部活動に熱心に取り組んだ」に「とてもあてはまる」とする者は 43.3％であり，部活動に積極的に参加しているが，「アルバイトをよくした」では「全くあてはまらない」が 81.3％にもなっていた。以上のように，調査対象者の多くは，校則を守って遅刻・欠席はせず，部活動に熱心に取り組むが学外でのアルバイトはあまりしないという，ほぼ一般的な高校生活を送っていたことになる。
勉強面では，「学校の勉強の予習・復習をよくした」と「先生によく質問した」では回答が二13

表２−２ 以下の高校生活についての項目は高校時代のあなたにどの程度あてはまりますか？
とても
あてはまる

少し
あてはまる

どちらで
もない

あまりあて 全くあてははまらない まらない

1 学校の勉強の予習・復習をよくした

11.7

28.0

15.5

25.1

19.7

100.0(1172)

2 先生によく質問をした

11.3

25.9

18.7

25.2

18.9

100.0(1172)

3 資格試験のためによく勉強をした

6.8

16.1

15.9

21.8

39.4

100.0(1169)

4 遅刻・欠席が多かった

6.6

11.4

7.8

15.7

58.6

100.0(1171)

5 校則をよく守る方だった

31.5

28.9

21.8

12.5

5.3

100.0(1170)

6 放課後や休日を友人とすごすことが多かった

27.0

27.4

20.2

19.2

6.2

100.0(1172)

7 いつも一緒に行動する友人がいた

46.5

34.4

11.2

6.4

1.5

100.0(1171)

8 塾や予備校に熱心に通った

9.5

19.3

10.2

10.6

50.5

100.0(1173)

9 志望校に合格するためによく受験勉強をした

24.6

29.8

15.8

19.4

10.4

100.0(1168)

少しでも偏差値の高い大学に行きたいと考えて
10
いた

17.6

29.9

19.3

18.0

15.1

100.0(1169)

11 部活動に熱心に取り組んだ

43.3

16.1

7.3

12.2

21.0

100.0(1172)

12 ボランティア活動をよくした

2.4

8.3

14.0

22.0

53.4

100.0(1173)

計

13 アルバイトをよくした

3.9

5.1

4.5

5.1

81.3

100.0(1171)

14 本をよく読んだ

14.9

19.2

16.7

22.8

26.4

100.0(1171)

15 ファミコンなどテレビゲームをよくした

12.6

16.0

11.7

13.7

45.9

100.0(1171)

16 ゲームセンターによく行った

3.8

7.0

10.0

16.6

62.7

100.0(1172)

17 カラオケによく行った

9.4

21.9

17.2

18.3

33.2

100.0(1173)

18 タバコをよく吸っていた

3.3

2.9

2.9

2.2

88.7

100.0(1172)

19 いつも流行の服装をするようにしていた

2.8

12.5

25.3

23.2

36.1

100.0(1173)

分され，「少しあてはまる」と「あまりあてはまらない」がいずれも 25％前後となっていた。
積極的に授業に関わる者と，授業や教師から距離を置く者に分化しているのかもしれない。
このように学校の勉強に距離を置く者は少なくないが，受験勉強には熱心に取り組む者が多かったようである。
「志望校に合格するためによく受験勉強をした」に「とてもあてはまる」とした者は 24.6％，「少しあてはまる」は 29.8％であり過半数の者がよく受験勉強をしたとしている。また「少しでも偏差値の高い大学に行きたいと考えていた」では「とてもあてはまる」
が 17.6％，「少しあてはまる」が 29.9％であり，両者をあわせると 47.5％となる。ほぼ半数の者が現在も進学に際して偏差値を重視していることがわかろう。ただし，これは調査対象者に
国立大学の学生が多いことを反映したものであり，現在の高校生全体の状況を示しているもの
ではないことに注意が必要であろう。
なお，受験勉強に熱心だった者が多いが，だからといって予備校などで受験準備をしていた
わけではない。
「塾や予備校に熱心に通った」とする者は「とてもあてはまる」で 9.5％，「少しあてはまる」でも 19.3％にすぎない。その逆に「全くあてはまらない」とする者が 50.5％と過半数を超えている。近年，受験指導の場が予備校から学校へと変化していることが指摘されているが（例えば 山田 2004，第 7 章）
，この結果はそれを反映し，予備校ではなく，学校，

14

表２−３ 進学した大学，学部での専門領域と高校時代の志望との関係
1
2
3
4
5
6

第一志望の学部に進学した
第一志望の大学ではなかったが，希望した専門領域だった
希望した専門領域ではないが，入学したい大学だった第一志望ではないが満足できる大学・専門領域だった
まったく希望していない大学，専門領域だったが不満は無かった
現在の大学，または専門領域への進学には不満が残った
計

度数
549
297
71
100
56
85
1158

％
47.4
25.6
6.1
8.6
4.8
7.3
100.0

または個人で受験準備をする者が多くなっていることを示している。
次に表２−３には進学した大学，また学部での専門領域が高校時代の志望とどのような関係にあるかを示した。全体として現在進学している大学に大きな不満が無いことがわかる。進学した学部が第一志望であったとする者は 47.4％とほぼ半数であり，また第一志望ではなかったが希望した専門領域だったとする者も 25.6％と約 4 分の 1 を占めていた。その逆に「現在の大学，または専門領域への進学には不満が残った」とする者は 7.3％にすぎず，いわゆる不本意入学をした者はごく少数に過ぎないことがわかる。
ただし，この結果は大学間で大きな違いが生じている。とくに私立 D 大学では第一志望だったとする者は 32.2％に過ぎず，その一方で「不満が残った」とする者は 21.2％に達していた。
難易度が低い大学では進学に不満を感じている学生が少なくないことは注意しておく必要があろう。

４ 大学での授業と学習
４．１ 学習の実態調査対象とした学生は高校生時代，
学校に適応し，また進学にも満足している者が多かった。
それでは大学での授業や学習にはどのように取り組んでいるのだろうか。
表２−４は大学での授業や学習への取り組みに関する項目をあげ，それぞれがどの程度あて
はまるかを回答してもらった結果である。この表からわかるように，大学でも授業に真面目に取り組み，また大学の授業を「有益」であると高く評価する学生が多くなっていた。これは近年の学生調査とほぼ同様の結果であると言えよう。
まず「授業はできるだけ休まないようにしている」に「とてもあてはまる」と回答した者は53.1％，「少しあてはまる」も 28.9％であった。大多数の学生ができるだけ授業に出席しようとしていることになる。しかもただ授業に出席しているばかりではない。
「楽しみにしている授業がある」では「とてもあてはまる」が 27.0％，「少しあてはまる」が 33.3％と高い値であった。また「きちんとノートを取りながら授業を聞いている」では「とてもあてはまる」が 27.4％，「少しあてはまる」が 41.1％であり，さらには「成績はできるだけ A（優）を取ろうとしてい15

表２−４ 大学での授業に関する各項目はどの程度あてはまるか？
とても
あてはまる

少し
あてはまる

どちらで
もない

あまりあて 全くあてははまらない まらない計

1

授業はできるだけ休まないようにしている

53.1

28.9

8.3

8.2

1.5

100.0(1170)

2

楽しみにしている授業がある

27.0

33.3

19.8

3

授業の内容について質問することがある

5.2

21.0

20.0

13.0

6.8

100.0(1170)

29.6

24.3

100.0(1167)

4

授業中に私語をすることが多い

3.9

18.8

26.9

30.0

20.3

100.0(1169)

5

きちんとノートを取りながら授業を聞いている

27.4

41.1

18.7

9.8

3.1

100.0(1168)

6

授業中，他のことを考えていることが多い

15.2

45.0

27.5

10.4

1.9

100.0(1168)

7

授業中，授業に関係のない本を読んだり，他の勉強をしたりすることが多い

4.4

23.1

24.4

31.0

17.1

100.0(1170)

8

授業中によく居眠りをする

18.4

37.2

20.5

17.0

6.8

100.0(1169)9

卒業に必要無い授業は履修しないようにしてい
る

10.5

15.2

23.5

33.2

17.7

100.0(1166)

10 成績はできるだけ A(優)を取ろうとしている

29.4

30.9

20.8

11.4

7.5

100.0(1166)

11 授業中に携帯電話でメールの読み書きをする

17.8

39.7

17.1

14.8

10.5

100.0(1166)

12 授業に出席することを苦痛に感じることが多い

10.8

25.4

27.1

27.2

9.5

100.0(1168)

13 ゼミや研究室の行事には必ず出席する

10.3

14.8

38.7

17.7

18.5

100.0(1131)

14 ゼミや研究室の授業ではよく質問する

5.4

9.0

39.9

21.7

24.0

100.0(1131)

15 大学の授業では幅広い知識を得られると思う

17.3

34.1

25.5

17.5

5.7

100.0(1168)

16 大学の授業では専門的知識を得られると思う

34.8

42.6

14.3

6.1

2.2

100.0(1170)

17 授業で考え方が変化したことがある

21.0

38.5

24.2

10.3

6.0

100.0(1170)

18 大学の授業は役に立たないと思う

3.6

11.9

31.5

35.2

17.8

100.0(1169)

19 成績を見て納得できないことが多い

5.4

16.5

38.0

28.3

11.8

100.0(1163)

20 自分の成績は良い方だと思う

5.8

21.8

41.4

19.9

11.2

100.0(1165)

る」では「とてもあてはまる」が 29.4％，「少しあてはまる」が 30.9％と，いずれも「あてはまる」とする学生の割合がかなり多くなっていた。このように現在の学生は授業にまじめに出席するばかりでなく，楽しみにもしており，ノートをとって，できるだけ良い成績をとろうとしていることがわかる。
また，授業への期待も高く，「大学の授業では専門知識を得られると思う」では「とてもあて
はまる」が 34.8％，さらに「大学の授業では幅広い知識を得られると思う」でも「とてもあて
はまる」は 17.3％とそれほど高いものではないが，「少しあてはまる」は 34.1％とかなり多くなっていた。しかも，「授業で考え方が変化したことがある」では「とてもあてはまる」が 21.0％，「少しあてはまる」が 38.5％と，大学の授業から何らかの影響を受けたとする者も多い。
しかしながら，受講態度は必ずしもこうした授業への真面目さや期待を反映していない。
「授業の内容について質問することがある」に「とてもあてはまる」と回答した者は 5.2％にすぎず，また「授業中，他のことを考えていることが多い」「授業中によく居眠りをする」では，いずれも「とてもあてはまる」と「少しあてはまる」をあわせると 6 割を越えていた。他にも授16

表２−５ 授業を選択する際に重視するもの
1
2
3
4
5
6
7
8

講義内容
単位の取りやすさ
教員の人間性
友人や先輩の意見
資格との関連出席を取るかどうか
開講時間
友人の受講状況

はい
87.7
62.2
34.2
38.8
44.7
23.9
40.3
23.7

いいえ
12.3
37.8
65.8
61.2
55.3
76.1
59.7
76.3

計
100.0(1167)
100.0(1167)
100.0(1167)
100.0(1167)
100.0(1167)
100.0(1167)
100.0(1167)
100.0(1167)

表２−６ 授業時間を除いた１日の平
均学習時間
度数
％
0時間
1
249
23.6
1時間未満
2
574
48.5
1〜2時間
3
251
20.5
2〜3時間
4
58
5.0
3〜4時間
5
19
1.7
4時間以上
6
9
0.8
計
1160
100.0

業中の私語や授業に関係ないことをする者の割合は決して低いものではなかった。授業に真面目に出席してはいても，個々の授業に熱心に取り組んではいないことがわかろう。
ただし，こうした学生の受講態度は大学の授業の方に問題があるのかもしれない。先にも指摘したように現在の大学では授業の内容や方法に強く改善が求められている。それにしたがって，学生の学習意欲を喚起する授業も多くなっている。その一方で，旧来のいわば「つまらない」授業が多いことも事実である。したがって，学生はそうした授業の違いによって受講態度を変えているのかもしれない。つまり，学生の興味関心を高める授業には熱心に取り組み，楽しみにして出席するが，つまらない授業には出席はするが熱心に取り組んでいないと考えることもできよう。個々の授業での学習態度の変化については，今後，あらためて検討する必要がある。
次に現在の学生が授業を履修する際，何を重視しているのかを見てみよう。表２−５は授業を選択する際に重視するものを聞いた結果である。もっとも重視されているのは「講義内容」
であり，87.7％の者が重視すると回答していた。現在の学生は授業に真面目に出席するだけでなく，その内容にも関心をもって選択し，履修していることがわかる。その一方で「単位の取りやすさ」も依然として学生にとっては重要であり，62.2％が重視すると回答している。真面目になったとはいえ，授業が面白くて，単位の取りやすい授業を望むのは，かつての学生像と変わらない。なお，「資格との関連」を重視する学生が多いことは注意すべきであろう。資格に関しては次章以降で詳しく検討するが，この資格志向が現在の学生の大きな特徴の一つともなっている。
それでは現在の大学生は実際にどの程度勉強しているのだろうか。表２−６は授業以外での
1 日の平均学習時間を聞いたものである。この表からわかるように，受講態度と同様，授業以外の場で必ずしも熱心に勉強しているわけではない。平均学習時間でもっとも多いのは 1 時間
未満の 48.5％であり，0 時間とする者も 23.6％であった。両者をあわせれば 72.1％にもなり，大半の者がほとんど授業外では勉強していないことになる。
その一方で，1 時間以上とした勉強熱心な者は 3 割以下に過ぎなかった。これは文系，理系など専攻の違いを見てもほぼ同じであった。したがって，本調査の結果からは，現在の大学生

17

表２−７ 1 年次から 4 年次までの大学での授業全体を通して，各項目にどの程度期待するか？
とても
期待する

少し
期待する

あまり
期待しない

まったく
期待しない

計

1 一般常識が身につく学習

29.9

47.2

18.3

4.6

100.0(1167)

2 歴史や文学の知識が身につく学習

20.1

32.0

33.3

14.5

100.0(1164)

3 自然科学の知識が身につく学習

20.7

34.9

33.7

10.6

100.0(1162)

4 専攻分野の専門知識が身につく学習

69.3

24.5

5.1

1.1

100.0(1164)

5 物事の見方や考え方を養う学習

48.8

38.2

10.9

2.1

100.0(1166)

6 英語の能力が身につく学習

34.9

35.8

21.4

7.9

100.0(1166)

7 英語以外の外国語の能力が身につく学習

16.2

36.7

32.4

14.7

100.0(1166)

8 資格取得につながる学習

46.3

36.1

13.8

3.8

100.0(1166)

9 コミュニケーションの力をつける学習

33.7

37.6

22.6

6.1

100.0(1165)

10 日本語の文章力をつける学習

25.2

40.9

25.4

8.5

100.0(1167)

11 プレゼンテーションの力をつける学習

37.6

42.3

16.7

3.4

100.0(1166)

12 コンピュータの技術を身につける学習

37.9

40.2

16.8

5.1

100.0(1166)

13 卒業後の職業に役立つ学習

61.4

25.8

10.1

2.7

100.0(1167)

14 卒業後の私的生活や趣味に役立つ学習

29.0

36.2

26.5

8.3

100.0(1167)

は真面目に授業に出席するようになったとはいえ，授業外でも熱心に勉強する者は数少ないことになる。
４．２ 大学の授業に期待するもの
以上のように現在の大学生は授業には真面目に出席し，良い成績を取ろうとするものの，必ずしも熱心に授業に取り組むわけではなく，依然として授業外ではあまり勉強せず，単位の取りやすい授業を選択していた。こうした現在の大学生は大学の授業に何を期待しているのだろうか。また，授業を通してどのような知識を得ようとしているのだろうか。
このことを明らかにするため，表２−７には 1 年次から 4 年次までの大学での授業全体を通して，各項目にどの程度期待するかを聞いた結果を示した。この表からわかるのは，現在の学生は授業において職業や就職活動に結びつく専門的知識を重視しており，教養的な知識や自身の私生活の充実にはあまり期待していないことである。
各項目のうち「とても期待する」と回答した者がもっとも多かったのは「専攻分野の専門知識が身につく学習」の 69.3％であり，その次が「卒業後の職業に役立つ学習」の 61.4％であった。授業に期待するものではこの 2 つが際だって高く，その下に「物事の見方や考え方を養う
学習」の 48.8％，「資格取得につながる学習」の 46.3％が続いている。こうした項目は，主に卒業後の職業が意識されたものと考えられよう。専攻分野の学習を進めることで，職業に役立

18

つ知識が得られると現在の学生は考えているのである。したがって「物事の見方や考え方を養う学習」への期待も教養的知識によって視野を広げるのではなく，職業に役立てるためのもの
であり，また，授業によって資格が取得できれば，それは就職活動に役立つものと考えられているのではないだろうか。
教養的知識に期待がされていないことは，「まったく期待しない」と回答した者が多い項目を見れば明らかだろう。
「まったく期待しない」が 10％以上であった項目は，多い方から「英語以外の外国語の能力が身につく学習」の 14.7％，「歴史や文学の知識が身につく学習」の 14.5％，
そして「自然科学の知識が身につく学習」の 10.6％であった。これらはいずれもリベラルアー
ツと呼ばれる教養に関する知識である。前章で指摘したように，戦前の旧制高校や戦後の学生運動の時期まではこうした教養的知識は大学生にとって非常に重要なものであった。しかし，
1970 年代のシラケ世代以降，教養的知識の重要性は失われてしまった。
その一方で，近年になって大学生が求めるようになったのは，職業に結びつく専門的知識であった。ここでの結果が示すように，現在の学生が真面目になり，授業に出席するようになったのは，授業に真面目に出席することが卒業後の職業に結びつくと考えているからであろう。
つまり，現在の学生は大学の授業に職業との関連を求めている。それでは現在の学生は，授業をどのように職業と結びつけようとしているのだろうか。次節では，現在の大学生の職業意識を検討しよう。

５ 就職意識と大学での学習
５．１ 職業と学習の関連
現在の大学生の授業への真面目さは，授業に出席し，よい成績を得ることが職業に結びつくと考えていることによるという仮説を前節で指摘した。それでは，現在の大学生はどのような職業意識を持ち，それをどのように大学での授業や学習と結びつけているのだろうか。
まず，一般的な職業意識を見るため，表２−８には就職についての各項目があなたにどの程
度あてはまりますかと聞いた結果を示した。この表をみれば，現在の大学生の就職意識は非常に高く，大学での学習を自身の就職のための手段と考えていることがよくわかるだろう。
「大学入学前から就職したい業種や職種を決めていた」に「とてもあてはまる」と回答した
者は 19.4％，「少しあてはまる」は 30.5％と，ほぼ半数の者が入学前からおおまかではあっても進路を決定していることがわかる。
「すでに就職したい企業や職種がある」とする者も「とてもあてはまる」は 21.5％，「少しあてはまる」は 27.7％であり，やはり調査時点においても進路を決めている者の割合が多いことがわかる。現在の大学生の多くは，大学入学以前から自身の進路について考え，それをある程度ではあっても決めてから大学を選択していることがわかろう。
こうした進路意識の高さが現在の大学生の特徴であるともいえよう。かつては大学や専攻領域は将来の職業と結びつけるよりも，模試の成績，すなわち偏差値によって選択されることが19

表２−８ 就職についての各項目は，あなたにどの程度あてはまるか？
とても
あてはまる

少し
あてはまる

どちらで
もない

あまりあて 全くあてははまらない まらない計1

大学入学前から就職したい業種や職種を決め
ていた

19.4

30.5

13.7

17.6

18.7

100.0(1164)

2

すでに就職したい企業や職種がある

21.5

27.7

15.9

16.3

18.6

100.0(1164)

3

就職先は職種よりも安定性で決める

6.6

22.1

31.3

26.7

13.3

100.0(1162)

4

就職後は転勤せずに同じ地域にとどまりたい

21.7

30.6

24.4

15.6

7.8

100.0(1162)

5

就職しても機会があれば退職，転職したい

7.5

21.9

35.1

22.9

12.7

100.0(1164)

6

仕事が自分にあわなければすぐに転職したい

6.7

23.3

37.0

25.4

7.6

100.0(1162)

7

卒業後，すぐに就職する必要はない

5.2

15.7

18.3

32.4

28.5

100.0(1161)

8

仕事のやりがいよりも給料の高さを重視する

3.4

12.5

33.9

34.9

15.4

100.0(1164)

9

フリーターになると将来性を失うと思う

18.7

29.8

23.8

18.4

9.2

100.0(1163)

10 就職後は仕事よりも私生活を大切にしたい

8.5

23.6

48.2

17.3

2.4

100.0(1163)

11 就職後，職場に適応できるかどうか不安である

21.8

45.5

17.2

10.2

5.3

100.0(1160)

12 就職についてはまったく考えていない

3.0

9.2

17.1

29.8

40.9

100.0(1157)

13 自分の専攻領域を生かせる職種に就職したい

40.7

35.7

14.4

6.0

3.1

100.0(1156)

14 大学での勉強は就職に役立つと思う

20.6

35.4

23.4

14.1

6.5

100.0(1161)

3.2

7.0

24.6

30.8

34.5

100.0(1160)

15

女性は結婚後や出産後は退職した方が良いと思う多かったとされる。これがいわゆる「輪切りの入試」であり，興味関心や将来の職業の希望ではなく，受験生の偏差値に応じた大学と専攻領域が進路として選択されていた。こうした輪切りの入試は批判され，将来の職業や個人の興味関心を重視することが求められてきた。それにしたがって，現在の大学生の職業意識がこのように高まったのであろう。このことは，個人の興味関心と進路の結び付きを重視する近年のキャリア教育の成果，もしくは影響であると言えるかもしれない。
しかしながら，こうした進路決定は大学を就職のための手段として用いようとする意識も高めたのかもしれない。表２−８を見ると，「自分の専攻領域を生かせる職種に就職したい」に「とてもあてはまる」と回答した者は 40.7％，「少しあてはまる」も 35.7％と非常に高くなっている。また，「大学での勉強は就職に役立つと思う」でも「とてもあてはまる」は 20.6％，「少しあてはまる」は 35.4％と多くの者が大学での学習と職業を結びつけて考えている。前節で指摘したように，現在の大学生は大学での学習が就職に繋がり，授業や専攻はそのための手段と考えているのである。
５．２ 就職で重視されるもの
大学の授業と職業との結びつきを現在の大学生がどのように考えているのかを，もう少し検討してみよう。表２−９は企業が採用を決定する際に重視すると学生が考えている項目を聞いたものである。次章以降で詳しく検討するが，この調査でももっとも重視されると考えている

20

表２−９ 企業が採用を決定する際に次の項目を重視するか？
1
2
3
4
5
6
7
8
9

資格
学歴
大学の名前(社会的評価)
大学での成績
性別
容姿
サークル活動人格
コネ重視する 重視しない
79.4
20.6
62.3
37.7
38.4
61.6
52.4
47.6
20.2
79.8
16.2
83.8
12.5
87.5
73.5
26.5
36.2
63.8

計
100.0(1168)
100.0(1168)
100.0(1168)
100.0(1168)
100.0(1168)
100.0(1168)
100.0(1168)
100.0(1168)
100.0(1168)

表２−１０ 企業に入ったらどのようなタイプの学生が出世するか？
1
2
3
4
5
6
7
8

体育会系サークル活動に熱心
文化系サークル活動に熱心
読書に熱心
趣味に熱心
アルバイトに熱心
友人との交際に熱心資格取得に熱心
大学の勉強に熱心

出世する
43.2
15.6
16.6
19.2
24.5
45.3
52.4
48.1

出世しない
56.8
84.4
83.4
80.8
75.5
54.7
47.6
51.9

計
100.0(1168)
100.0(1168)
100.0(1168)
100.0(1168)
100.0(1168)
100.0(1168)
100.0(1168)
100.0(1168)

項目は「資格」の 79.4％，また「人格」の 73.5％であった。また「学歴」が重視されると考えている学生も多く 62.3％であった。
「大学での成績」はこれらの項目に続いて多く，52.4％，すなわち過半数を超える者が重視されると考えていた。前章でも指摘したように，必ずしも大学の成績が就職の際に重視されるとは限らない。しかし，学生の多くは成績が就職の際に大切なものと考えていることがわかろう。現在の学生が真面目に授業に出席し，よい成績を取ろうとする要因の一つは，学生が成績と就職が結びつくと考えていることにある。
それでは就職後の出世にはどのような項目が重要だと考えられているのだろうか。表２−10
は企業に入ったらどのようなタイプの学生が出世すると思うかを聞いたものである。もっとも出世すると考えられているタイプは「資格取得に熱心」の 52.4％であり，それに続くのが「大学の勉強に熱心」の 48.1％であった。すなわち大学の授業に熱心に取り組み，資格を取得した者が出世すると考えられていることになる。
この結果も，現在の学生が大学の授業に職業に繋がる内容を求めていることを反映しているのだろう。大学の授業で職業に役立つ知識と技術を学び，その過程で資格を取得することで，就職活動，ひいては就職後のキャリアを有利に進めることが可能になる。このような考え方が現在の学生の「真面目」な学習行動に影響を与えているのである。

21

６ まとめ
以上，
現在の学生の学習行動を概観してきた。
本章の分析結果をまとめれば次のようになる。
1) 大学入学以前の高校生時代には，おおむね学校での活動に順応した行動をとっていた。高校での学習には必ずしも熱心に取り組んでいるわけではないが，受験勉強には熱心な者が多かった。
2) 大学でも授業に真面目に出席し，また大学の授業を「有益」であると高く評価する学生が多くなっていた。しかし，必ずしも受講態度は熱心とはいえず，授業中に授業以外のことに関心を持つ者は少なくなかった。
3) 大学の授業では職業や就職活動に結びつく専門的知識が重視され，教養的な知識や自身の私生活の充実にはあまり期待がされていなかった。
4) 現在の学生は高い就職意識を持ち，大学を就職のための手段だと考えている。そのため，大学の授業は職業に役立ち，また資格取得に繋がる内容が求められる。また，こうした大学の授業の位置づけが現在の学生を真面目にし，授業への出席やよい成績を取ろうとする学習行動を形成している。
本章の結果が示すように，現在の学生にとって就職，そしてその後の職業は非常に重要なものとなっている。かつてエリートの人格形成の場であった大学は，ユニバーサル化によって，
いわば大衆の「完成教育」の機関として位置づけられることになったのかもしれない。すなわ
ち教育の最終段階として，社会と学校を繋ぎ合わせるのが，現在の大学の役割と認識されるようになったのであろう。
このような大学の位置づけが望ましいかどうかは議論の余地があるが，少なくとも現在の学生の多くが期待しているのは，こうした「完成教育」の場としての大学である。それゆえ，学生は大学の授業にも就職と職業に密接に関わる知識と技術を求めるようになった。
しかしながら，現在の大学の授業は学生のこうした期待に応えているとは言えない。アカデ
ミックな知識が重視される大学で学生に提供される知識は，職業で必要とされる実践的な知識，
とくにキャリアの初期で必要とされる知識と重なりあう部分がごくわずかにすぎない。このよ
うな大学で提供されるものと，求められるものとのズレが現在の学生の授業への不満を形成している。
こうしたズレを埋めるものとして求められているのが資格であろう。現在の学生の多くが，資格を職業に結びつくものと考え，また資格取得によって大学の授業で満たされない達成感を得ようとしている。筆者はすでに地方私立大学の新入生調査において，同様の資格取得行動を指摘し，次のように述べている。
まず新入生にとっての大学時代の最終的な目標は卒業後の職業，すなわち就職にある。その目標を達成するために重要なのが大学時代の学習であり，それは就職・職業と密接に結22

びつくものでなくてはならない。
しかしながら大学での学習とその成果である成績表は「職業に役立つ実践的知識」を客観的に保証するものではない。大学での成績が良いことは必
ずしも就職の保証とはならない。したがって就職・職業に役立つもの，あるいは大学時代の学習の成果を証明するものとして資格が必要とされることになる（山田 2003, 13 頁）。
その上で筆者は現在の資格志向の高まりが，たんなる学習の成果の証明にとどまらないことから，資格取得自体が自己目的化した「資格主義社会」が到来したのではないかという仮説を提示している。すなわち「学歴主義社会」が終焉を迎え，「資格主義社会」の時代になったのである。
とはいえ，本調査の一部が示すように，現在もなお学歴主義意識は残存しており，必ずしも資格志向のみが学生の意識を支配しているわけではない。しかし，現在の資格志向の高まりは学生の学習行動に強い影響を与えている。
それでは，実際にどのように現在の学生は資格を利用しているのだろうか。また，それは大学での学習とどのように関わっているのだろうか。次章では，現在の学生の資格取得行動に焦点をあてて分析しよう。
【参考文献】
藤井泰・山田浩之，2005，『地方都市における学生文化の形成過程』松山大学地域研究センター。
山田浩之，2003，「地方私立大学における新入生の学習志向」広島大学大学院教育学研究科教育社会学研究室『教育社会学研究年報』第6号，1−16頁。
山田浩之，2005，『マンガが語る教師像』昭和堂。

23

第３章 大学生の資格意識の規定要因

葛城 浩一（香川大学）

１ 問題の所在
本章の目的は，大学生の資格意識がどのように形成され，就職意識や大学における学習行動
によってどのように規定されているのかを検討することにある。
近年，大学生の資格に対する関心の高まりが著しい。それは実態レベルでは，いわゆるダブ
ル・スクール族の増加によって首肯できるであろうし（文部省 2000），意識レベルでは，大学生を対象とした複数の調査で，資格に対する関心が極端に高いという結果が同様に報告されていることからも明らかである（中島ほか 2002，山田 2003 等）。
一般に，
このような大学生の資格志向の高まりは，就職事情の悪化との関係で語られてきた。
バブルが崩壊した 1990 年以降，大卒就職事情は一転して悪化の一途を辿っており，大学生は従来以上に他者と差別化しうる自らの能力を示すことが求められるようになった。つまり，就職をめぐる競争で自分の能力を客観的に外部に証明する手段として資格志向が高まってきたと語られているのである。
しかし，後で指摘するように，必ずしもすべての資格が就職に役立つわけではなく，また企業からみた際に大学生をスクリーニングする差別化指標として機能しているとも言い難い。そもそも職業に役立つ資格は限られており，しかも職務内容に関連した資格でなければ取得してもあまり意味がないとされる。それにもかかわらず多様な資格を取得しようと高まり続ける大
学生の資格志向は異常ともいえる。それはたんに就職に有利「かもしれない」という不確かな理由だけで生じたものではないだろう。
そもそも資格は大学生にとってどのような意味を持っているのだろうか。大学生にとっての資格の意味については，青島（1997）が「仮目的」としての資格の意味について，宮田（2004）
が「自分探しの手がかり」としての資格の意味について言及している。いずれについても，不安や苦しみから逃れるための手っ取り早い方便を，みえやすい形のもの，すなわち資格に求めているという点で共通している。しかし，これらは筆者の推測の域を出ず，大学生にとっての資格の意味について実証的なデータに基づいて言及している先行研究となると皆無である 1)。
そこで本章では，大学生の資格意識を手がかりに，大学生にとっての資格の意味について実証的に言及したい。以下では，まず学生の資格意識の背景を把握するために，資格にまつわる
学生，大学，企業の実態を先行研究の知見及び各種調査の結果をもとに整理する。その後，大25

学生を対象とした質問紙調査をもとに，大学生の資格意識がどのように形成され，就職意識や大学における学習行動によってどのように規定されているのかについて検討を試みる 2)。

２ 先行研究の整理と本章の課題
これまで「資格」が研究対象とされる場合，資格制度の変遷や資格の分類，資格の機能や効果等を考察の対象とするのが一般的であり，資格取得者としての大学生にその主眼が置かれる
ことはほとんどなかった。しかし最近では，資格に対する関心の高まりを受けて，学生調査の中でも資格に関する項目がみられるようになってきている。また大学生の資格取得についての実態把握に主眼を置き，大学生の資格取得に特化した調査研究も行われてきている（青島 1997，
中島ほか 2002 等）。
以下では，これまで行われてきた資格に関する項目を取り扱っている調査結果をもとに，資格にまつわる学生，大学，企業の実態を整理したい。
２．１ 学生の資格志向とその実態
先述のように，大学生を対象とした複数の調査で，資格に対する関心が極端に高いという結果が同様に報告されている。なんらかの資格を取得したいと考えている学生は，山田（2003）の社会科学系学部の新入生を対象とした調査では 94.3％も存在している。近年，医・歯・薬，看護，社会福祉系の，資格が取得できる大学や学部の人気をもって，資格志向の高まりが論じられることがあるが，上記の先行研究が対象としている大学･学部は，資格との親和性が必ずしも高いわけではない。このことに鑑みれば，資格志向の高まりは，資格が職業との関連で必要となる一部の学生に特化した現象ではなく，広く学生一般にあてはまる現象といえるだろう。
また，たんに大学在学中に資格取得を希望するだけでなく，その機会を大学が用意するよう期待されてもいる。大学生を対象とした中島ら（2002）の調査では，学内で免許・資格に関する講座があれば 73.6％の学生が受講したいと回答しており，「したくない」と回答した学生は6.1％とほとんどみられない。同様に，山田（2003）の調査でも，実に 90.8％の学生が，大学に「資格取得のための学習･受験指導」を期待していると報告されている。
このように，学生の資格志向が極めて高い一方で，実際の受験状況はそれに伴っていないようである。例えば，前述の中島ら（2002）の調査では，在学中に「免許・資格を取得したい」と回答した学生が 8 割以上いたにもかかわらず，そのためのなにかしらの取り組みを大半の学生が行なっていないことが報告されており，実質的にほとんど勉強していないに等しい状況がうかがえる。
こうした結果から，資格を取りたいと考えることと，実際にそのための行動を起こすこととの間には大きな隔たりがあることがわかる。それは，学生にとっての「資格」が，特定の資格によって現実的に捉えられているのではなく，抽象的な「イメージ」として捉えられているこ26

とに起因しているのかもしれない。すなわち，「資格」＝「役に立つもの」という漠然とした「イメージ」によって，なんらかの資格，あるいはなんでも良いから資格を取得したいとは考えているが，具体的にどのような資格を取得すればよいのか，あるいはそのために何をすればよいのかがわからないため，具体的な取り組みにはつながっていきにくいという可能性が考えられる。
この点は，大学生にとっての資格の意味を考える上での重要な手がかりであるといえよう。
２．２ 大学側の資格取得支援
大学側は，大学生の資格に対するニーズに対応して，資格型カリキュラムの導入や，エクス
テンションセンターやライセンスセンターといった資格受験指導組織の設置等，学生の資格取得に対して大学として何らかのバックアップを実施している。また，在学中に所定の資格を取得した学生あるいは取得可能性のある学生に対して，一定額の奨学金を支給する大学も少なくない 3)。
ベネッセ（2000）の調査によれば，資格や免許取得，国家試験準備のための支援教育の充実に向けて，これまで「力を入れてきた」とする大学は 6 割を超えており，「今後力を入れたい」とする大学は 9 割に近い。こうした資格取得支援の中核を担っているのは，主に私立大学や難易度の低い大学であるが，これまで資格取得支援に対して相対的にコミットの低かった国立大学や難易度の高い大学において，資格取得支援に向けた急激な動きがみられることに鑑みれば，これまで学歴主義の恩恵にあずかってきた当事者たちも，その認識を改めざるを得ない状況に追い込まれていることがうかがえよう。
なお，日本私立大学連盟（1998）の調査によれば，学内の正課外講座を受講する学生数が，学外の講座や各種学校等に通う学生数を上回っており，学生のニーズのかなりの部分を学内で満たすことができるようになってきているものと思われる。
２．３ 企業にとっての資格 ― 就職への効用
このように，大学生は資格に強い関心を示し，大学は大学生のニーズを受けて資格取得活動を支援している。だが，そもそも就職に際して資格の効用はいかほどのものなのだろうか。たしかに日本テレコムのように，特定の資格保持者に対してエントリーシートを必ず通すという「有資格者優待制度」を実施する企業は存在している。しかしその一方で，三井物産やホンダのように，資格をまったく判断基準と考えていないと言い切る企業も存在している（AERA2003）
。企業に対する調査結果をみる限り，新卒採用時に資格を重視していると回答する企業は概して非常に少ない（リクルート 2003，日本経済団体連合会 2004）。多くの企業では，資格そのものでの評価というよりは，人物本位での評価が主流となっており，資格は参考程度という位置づけがなされているようである。
また，就職後も資格が有効であるかは疑わしい。近藤（1996）は，現職や収入との関連を重回帰分析によって検討した結果，ほとんど効果を持たないことを報告している。阿形（1998）27

も，職業威信や収入との関連を重回帰分析によって検討しているが，その結果，職業資格が職
業威信や収入に対してまったく影響を与えないわけではなく，女子においては一定の効果をもたらすものの，男子においては効果がほとんどみられないと分析している。また，阿形（2000）
は，収入に対する効果と従業上の地位や従業先規模との関連を重回帰分析によって検討しているが，「有職者全体という大きな集団のなかで資格の効果を見極めようとしても，それほど明確な効果は認められない」（阿形 2000，141 頁）と言及している。
以上の先行研究の整理から，企業における資格の有効性は明確には認められないにもかかわらず，学生は資格を志向し，大学は多様な資格取得支援の取り組みを行っているという現状をデータによって把握することができた。こうした知見をふまえながら，以下では大学生を対象とした質問紙調査をもとに，1）資格志向の現状，2）資格意識の特徴，3）資格意識の形成，4）
資格意識の規定要因の 4 点について分析を試みる。
なお，本章でいう「資格」とは，特定の資格を指すものではなく，大学生が在学時に受験・取得が可能だと考える技能検定や職業資格を広く指すものとする。
というのも，
先述のように，学生にとっての「資格」とは，特定の資格によって現実的に捉えられているのではなく，抽象的な「イメージ」として捉えられている可能性が考えられるためである。そのため，特定の資格に限定した調査を行なえば，学生にとっての資格の意味が明らかにできなくなる可能性がある。そこで次節以下では，この定義に基づき，学生の資格に対する意識についての分析を行いたい。

３ 調査の方法
さて，学生の資格に対する意識は，大学の難易度や専門分野によって異なるであろう。そこで本章では，分析の対象を中堅大学の人文・社会系学部の学生としたい。分析の対象をこのように設定したのは，これらの大学・学部に所属する学生には，近年の学生にみられる著しく高い資格志向を生み出す素地が特に顕著に備わっていると考えられるためである。
すなわち，山田（2003）が指摘するように，「とくに中堅以下の大学においては，「偏差値」の微妙な差が意味を持たなくなって」おり，「一部のいわゆる銘柄大学出身者以外ではわずかな学歴の高さが就職に影響を与えなくなってしまった」（山田 2003，14−15 頁）。そのため，特に中堅以下の大学の学生には，「明確に他者と差別化する指標」として「資格」が志向されているものと考えられる。
また，そうした傾向が特に顕著にみられるのは，医・歯・薬，看護，社会福祉系の，資格が取得できる学部とは異なり，資格との親和性が必ずしも高いわけではなく，それでいて著しく高い資格志向がみられる学部であると考えられる。先述のように，特に社会科学系学部の学生においても著しく高い資格志向がみられるという調査結果（山田 2003）に鑑みるならば，人
文・社会科学系学部を対象とするのは妥当であると考える。

28

調査対象は，ある地方都市に所在する，偏差値 50 程度の中堅私立 A 大学の学生である 4)。
私立 A 大学は 4 年制，共学の，社会科学系 3 学部と人文科学系１学部から成る文科系複合大学である。調査は 2002 年 10 月から 12 月にかけて実施し，1,300 名の回答を得た。A 大学では，
1 年生と 3 年生については，必修のゼミを利用した全学での調査が可能であったため，これらの学年については，在学者数の 50％以上のサンプルを回収することができた。そこで，本章では，1 年生 604 名と 3 年生 653 名の計 1,257 名を対象に分析を行うこととする。サンプルには性の偏りはみられない（男性 628 名，女性 629 名）。専攻については，社会科学系 1,031 名，
人文科学系 226 名と，社会科学系に偏っているが，これは学部の定員数を反映したものである。

４ 結果と考察４．１ 資格志向の現状
表３−１は，資格試験の受験経験と受験希望から，大学生の資格志向を示したものである。
この表からわかるように，実際に資格試験を受験したことがあるという学生は 44.2％，これから資格試験を受験したいとする学生は 34.4％であり，実に約 8 割もの学生が潜在的な資格志向を持っていることがわかる。
こうした大学生の資格志向に属性による差異がどの程度みられるのかを検討するため，カイ二乗検定を行った結果，性別，学年，専攻で有意な差がみられた。性別では，男性には資格試
験を「今後も受験しない」とするものが，女性には「受験したことがある」とするものが多く，女性で資格志向が高いことがわかる。こうした傾向について，青島（1997）は，『就職において女子のほうが圧倒的に不利な状況におかれているからこそ，資格を就職時の武器としてアピールしようという思いは，男子学生より強いといえる』（青島 1997，48 頁）と言及している。
学年別では，3 年生で「今後も受験しない」とするものが多い。この結果から，大学入学当
初に資格志向を持っている学生の多くは，学年進行に伴って資格志向を失うものと推測される。
表３−１ 大学生の資格志向

性

学年

専攻

男
女
計
1年生
3年生
計
社会科学系
人文科学系
計

今後も
受験しない
30.0
13.4
21.3
15.8
25.3
21.3
23.1
13.7
21.3

これから
受験したい
34.6
34.3
34.4
46.6
23.2
34.4
34.0
36.3
34.4

受験した
ことがある
35.5
52.3
44.2
37.5
51.5
44.2
42.9
50.0
44.2

計
100.0(547) **100.0(597)100.0(1,144)
100.0(530) **100.0(577)
100.0(1,144)
100.0(917) *100.0(226)100.0(1,143)

注：数値は％，括弧内は人数。また**はＰ＜0.001，*はＰ＜0.01。以下，同様に表記。

29

中島ら（2002）は『1 年の頃は，まだ学校に慣れてなく時間に余裕があるのではないかと思う
学生が多』く，『しかも学年が上がるにつれ実験等で忙しくなり，今から取り組んでも遅いと思う学生が多いため』（中島ほか 2002，78 頁）と言及している。
また，専攻別では，社会科学系では人文科学系に比べ「今後も受験しない」とするものが多くみられる。これには，学部の男女構成比の違いが反映されているものと思われる。男女別に同様の分析を行った結果，統計的に有意な差がみられないことからも，人文科学系では女性の割合が多いために，「今後も受験しない」との回答の割号が結果的に低くなったものと思われる。
以上のように，属性によって資格志向に若干の差異はみられるものの，資格志向が相対的に低いカテゴリにおいても 7 割以上もの学生が資格志向を持っている。
こうした結果に鑑みれば，少なくとも本調査の対象である中堅私立大学の学生には，「資格」が非常に重要だと考えられていることがわかる。
さてここで，私立 A 大学の学生がどのような資格を「資格」と想定しているのかを，これから受験したいと考えている資格をもとに探ってみたい。
表３−２は，資格志向を示した学生を対象に，これから受験したいと考えている資格をたず
ねた結果を，専攻及び学年別に示したものである。これをみると，専攻によって求める資格が異なることがわかる。すなわち，社会科学系の学生には，簿記や情報処理，語学関係の資格を，
人文科学系の学生は，語学関係の資格やその他の仕事に役立つ資格を，学年を問わず志向するものが多くみられる。
表３−２ 受験したい資格

情報処理関係の資格
簿記の資格
語学関係の資格
福祉関係の資格
税理士・公認会計士の資格
行政書士･司法書士の資格
その他専門職の資格
宅地建物取引主任・不動産鑑定士
その他の仕事に役立つ資格
その他の資格

1年生
37.3
56.0
42.0
11.3
26.0
23.3
16.7
14.0
22.7
10.7

社会科学系
3年生
34.6
38.8
32.9
8.3
6.3
7.1
17.5
9.2
24.2
15.4

**

**
**

1年生
18.4
20.4
93.9
8.2
4.1
8.2
22.4
2.0
32.7
10.2

人文科学系
3年生
35.1
12.3
73.7
7.0
5.3
7.0
19.3
0.0
43.9
14.0

*

また，学年別にみると，多くの資格で，3 年生は 1 年生よりも低い値を示していることがわかる。特に社会科学系の学生を学年別にみると，簿記，税理士・公認会計士，行政書士・司法書士の資格について，学年間で統計的に有意な差がみられる。すなわち，このデータを同一コーホートによるものとみるならば，これらの資格については，学年進行に伴いその志向性に著30

しい低下がみられるのである。こうした志向性の低下の原因としては，先述の中島（2002）の説に加え，3 年次においてすでに当該資格を取得しているという可能性が考えられる。しかし，
3 年生が取得した資格の履歴をみる限りでは，そうした傾向はみられなかった。
特に税理士・公認会計士や行政書士・司法書士については，その取得が比較的困難であり，中堅以下の大学の学生にとってそれら専門職への道は極めて厳しい 5)。加えて，表 2 に示した
資格と将来のキャリアとの関連を分析した結果，その間には統計的に有意な関係性がみられな
かった 6)。
これらの点に鑑みれば，専攻によって志向される資格に違いはみられるものの，そうした資格志向が，特に 1 年次には資格の難易度や取得の可能性，将来のキャリアに関係なく生じている可能性が考えられる。こうした知見は，本章の定義が依拠している「学生にとっての「資格」とは，特定の資格によって現実的に捉えられているのではなく，抽象的な「イメージ」として捉えられている」という仮説が，少なくとも１年生については妥当であることの証左であるといえる。
４．２ 資格意識の特徴
それでは，学生の資格志向とは，学生の資格に対するどういった意識を反映しているのだろうか。それぞれの考え方が回答者にあてはまるかを 5 件法でたずねた結果，非常に多くの学生が資格を肯定的に評価していることがわかった（表３−３を参照）。特に「資格を持っていると就職活動で有利になる」という考え方に肯定的な回答をした学生は 96.8％にものぼり，否定的な回答をした学生はわずか 1％に過ぎなかった。また「学歴よりも資格のほうが重視される」という考え方に肯定的な回答をした学生が 5 割を越えているのに対し，否定的な回答をした学生は 1 割ほどでしかなかった。
多くの学生が学歴よりも資格のほうが重視されると考えており，
この考え方に否定的な学生はごくわずかであることがわかる。
こうした結果は，かつてのような「どの大学に入るかが重要で，大学で学んだことには意味がない」という学歴主義的な考え方ではなく，むしろ「資格を持っているか否かが重要で，どの大学に所属しているかや，
そこで何を学んだかは意味がない」という資格主義的な考え方を，少なくとも中堅以下の大学の学生が持っていることを示唆しているといえる。
それでは，このような学生の資格に対する意識はどのような因子から形成されているのだろうか。表３−３で示した 12 項目を用いて因子分析を行った結果，3 つの因子が抽出された（表３−４を参照）。
第 1 因子は，「やりがい」「人間的成長」等，資格取得によって得られる心理的な満足感を重視するものから構成されているため，【精神的効用】と命名した。第 2 因子は，就職活動や就
職後の給料等資格取得によって得られる直接的，間接的な利益を重視するものから構成されているため，【実利的効用】と命名した。第 3 因子は，資格取得による効用を否定的に捉えたものから構成されているため，【資格否定】と命名した。

31

表３−３ 大学生の資格意識
肯定群
96.8
41.3
69.0
57.5
5.0
20.0
76.5
49.3
90.9
76.8
31.0
33.9

資格を持っていると就職活動で有利になる資格をとると大学の成績もあがる
難しい資格を取れば就職後の給料がよくなる
学歴よりも資格のほうが重視される資格をとってもあまり意味はない
資格取得のための勉強は大学の勉強を邪魔する
資格取得のための勉強はやりがいがある
資格取得のための勉強で人間的に成長する
資格試験に合格すると強い達成感が得られる
資格を取得すると自分に対する評価があがる
資格取得には高額な費用をかける価値がある
資格のとれる大学のほうが優れている

中立群
2.3
41.5
24.4
33.6
15.2
36.1
19.8
38.3
7.2
19.8
43.6
49.7

否定群
0.9
17.1
6.6
8.9
79.8
43.9
3.6
12.3
1.9
3.5
25.3
16.4

計
100.0(1294)
100.0(1293)
100.0(1293)
100.0(1291)
100.0(1294)
100.0(1294)
100.0(1292)
100.0(1294)
100.0(1294)
100.0(1294)
100.0(1293)
100.0(1291)

表３−４ 資格意識の因子分析（バリマックス回転後の因子負荷量）
精神的効用 実利的効用

資格否定

資格取得のための勉強はやりがいがある
資格取得のための勉強で人間的に成長する
資格試験に合格すると強い達成感が得られる
資格を取得すると自分に対する評価があがる
資格取得には高額な費用をかける価値がある

0.743
0.739
0.720
0.607
0.400

0.012
0.080
0.114
0.343
0.331

-0.1570.075-0.266-0.1730.263

学歴よりも資格のほうが重視される
難しい資格を取れば就職後の給料がよくなる
資格をとると大学の成績もあがる
資格を持っていると就職活動で有利になる
資格のとれる大学のほうが優れている

0.085
0.019
0.137
0.118
0.207

0.690
0.665
0.589
0.566
0.519

-0.138-0.0470.055-0.495
0.121

資格をとってもあまり意味はない
資格取得のための勉強は大学の勉強を邪魔する-0.115-0.126-0.246
0.285

0.749
0.632

回転後の負荷量平方和
分散のパーセント累積パーセント

2.257
18.81218.812

2.243
18.69037.502

1.445
12.04449.546

４．３ 資格意識の形成
以下では，先の因子分析で得られた第 1 因子と第 2 因子，すなわち，【精神的効用】と【実利的効用】について，それらの因子が回答者の属性や，就職意識や大学における学習行動とどのような関係にあるのかを検討する。
属性ごとに分散分析を行い平均値の差を検定したところ，性別では，【精神的効用】について
は，女性の平均値は 0.155 と，男性の-0.157 よりも，
【実利的効用】については，男性の平均32

値は 0.057 と，女性の-0.056 よりも統計的に有意に高い値を示していた（P＜0.01）。女性は資
格に精神的な満足を求め，男性は資格を取得することで実質的な利益を得ようとしていると考えられる。
学年別では，【精神的効用】については，3 年生は 0.034 と，1 年生の-0.022 よりも，
【実利的効用】については，1 年生は 0.264 であり，3 年生の-0.232 よりも統計的に有意に高い値を示していた（P＜0.01）。3 年生は実際の資格取得の取り組みを通して資格に対する現実的な評価をしているのに対し，1 年生は実際には資格取得の取り組みを行なうことなく資格に対して過大評価をしていると考えられる。
次に学生の就職意識と資格意識との関連を検討しよう。表３−５は就職意識を示す項目ごとに分散分析を行い，平均値の差を検定した結果を示したものである。
【精神的効用】については，「大学入学前から就職したい業種を決めていた」「すでに就職したい企業や職種がある」の項目で肯定群の得点が否定群の得点よりも有意に高い。一方，「就職
後は仕事よりも私生活を大切にしたい」「就職についてはまったく考えていない」の項目で否定群の得点が肯定群の得点よりも有意に高い。
【実利的効用】については，「就職先は職種よりも安定性で決める」「仕事のやりがいよりも給料の高さを重視する」「フリーターになると将来性を失うと思う」等の項目で肯定群の得点が否定群の得点よりも有意に高い。
両者を相対的に論じるならば，資格に精神的効用を強く求める学生は，就職あるいは職業に対する意識が高いのに対し，実利的効用を強く求める学生は，就職に対する不安を抱えている
わりには，職業に対する意識が低いといえる。
表３−５ 資格意識と就職意識との関連

大学入学前から就職したい業種を決めていた
すでに就職したい企業や職種がある
就職先は職種よりも安定性で決める
就職後は転勤せずに同じ地域にとどまりたい
卒業後、すぐに就職する必要はない
仕事のやりがいよりも給料の高さを重視する
フリーターになると将来性を失うと思う
就職後は仕事よりも私生活を大切にしたい
就職についてはまったく考えていない
自分の専攻領域を生かせる職種に就職したい
大学での勉強は就職に役立つと思う
女性は結婚後や出産後は退職した方が良いと思う

精神的効用
肯定群
否定群
0.122
-0.0500.126-0.1120.090-0.0790.037-0.032-0.080
0.068
0.097
0.055
0.082
-0.103-0.0580.210-0.2990.104
0.127-0.2460.161-0.127-0.032
0.068

*
**

*
*
**
**
**

実利的効用
肯定群
否定群
0.096
-0.061-0.0650.047
0.101-0.1050.022-0.096-0.1530.029
0.168-0.1530.068-0.1980.085-0.0850.171-0.0520.099-0.4850.086-0.1510.122-0.039

注：表中の数値は因子得点の平均値を算出したもの。表３−６についても同様。

33

*

**
**

**
*

さらに学生の大学における学習行動と資格意識との関連を検討しよう。表３−６は，大学における学習行動を示す項目ごとに分散分析を行い，平均値の差を検定した結果を示したものである。
【精神的効用】については，「授業の内容について質問することがある」「きちんとノートを取りながら授業を聞いている」等の項目で肯定群の得点が否定群の得点よりも有意に高い。また，「授業中，他のことを考えていることが多い」「授業に出席することを苦痛に感じることが多い」の項目で否定群の得点が肯定群の得点よりも有意に高い。
【実利的効用】については，「卒
業に必要ない授業は履修しないようにしている」「授業に出席することを苦痛に感じることが多い」等の項目で肯定群の得点が否定群の得点よりも有意に高い。また，「きちんとノートを取りながら授業を聞いている」の項目で否定群の得点が肯定群の得点よりも有意に高い。
両者を相対的に論じるならば，資格に精神的効用を強く求める学生は，大学の授業を肯定的に捉えており，授業に対しても真面目に取り組んでいるのに対し，実利的効用を強く求める学
生は，大学の授業に対して積極的な姿勢で取り組んでいない。それにもかかわらず，両者とも「成績はできるだけ A（優）を取ろうとしている」の項目で肯定群の得点が否定群の得点よりも有意に高いことに鑑みるならば，資格に実利的効用を強く求める学生には，いかに少ない投資で実をとるかという安易な姿勢が強くうかがえる。
表３−６ 資格意識と大学における学習行動との関連授業はできるだけ休まないようにしている授業の内容について質問することがある
授業中に私語をすることが多い
きちんとノートを取りながら授業を聞いている
授業中，他のことを考えていることが多い
授業中，授業に関係のない本を読んだり，他の勉強をしたりすることが多い
授業中によく居眠りをする
卒業に必要ない授業は履修しないようにしている
成績はできるだけA（優）を取ろうとしている
授業中に携帯電話でメールの読み書きをする
授業に出席することを苦痛に感じることが多い
大学の授業では幅広い知識を得られると思う
大学の授業では専門的知識を得られると思う
授業で考え方が変化したことがある
大学の授業は役に立たないと思う
自分の成績は良い方だと思う

精神的効用
肯定群
否定群
0.083
-0.1540.289-0.041
0.045
0.018
0.103
-0.249-0.019
0.232

*
**
**
*

実利的効用
肯定群
否定群
0.018
-0.0490.090-0.022
0.062-0.096-0.0240.219
0.008-0.226

0.040

0.062

0.053

-0.0270.032-0.0040.139
0.040-0.066
0.165
0.098
0.160
-0.069
0.193

0.025
0.103
-0.3120.003
0.144-0.173-0.066-0.2770.123-0.078

0.022
0.089
0.078
0.052
0.076
0.021
0.034
0.025
-0.0020.079-0.057-0.127-0.180-0.139-0.146-0.035-0.065-0.084-0.106-0.002

**
*
**
**
**

*

*
*
*
*

４．４ 資格意識の規定要因
以上の分析から，大学生の就職意識や大学における学習行動が，学生の資格意識に影響を及

34

ぼしていることが明らかとなった。しかし，以上の分析では，属性との関連の分析で統計的に有意な差のみられた性別や学年の影響力を考慮していない。また，資格試験の受験経験等が影響を及ぼしていることは想像に難くない。
そこで，大学生の資格意識を従属変数，大学生の就職意識や大学における学習行動に関する項目を独立変数とした重回帰分析を行い，大学生の就職意識や大学における学習行動が資格意識に対してどのような影響を与えるのかを検討したい。
独立変数には，先の分析で用いた，性別，学年，専攻といった基本的属性や，就職意識に関する 4 つの因子（「進路決定」「私生活重視」「フリーター志向」「大学肯定」），大学生の大学における学習行動に関する 3 つの因子（「サボリ志向」「授業肯定」「マジメ志向」）7)に加え，資格試験の受験経験を用いることとする。これら重回帰分析に用いる独立変数の詳細は表３−７の通りである。
表３−７ 重回帰分析に用いた変数
従属変数

独立変数

大学生の
資格意識
性別
学年
専攻
就職意識

大学生の資格意識に関する2つの因子（「精神的効用」「実利的効用」）の得点。
男性なら1，女性なら0のダミー変数。
3年生なら1，1年生なら0のダミー変数。
社会科学系なら1，人文科学系なら0のダミー変数。
就職意識に関する4つの因子（「進路決定」「私生活重視」「フリーター志向」「大学肯定」）の得点。

大学における 大学における学習行動に関する3つの因子（「サボリ志向」「授業肯定」「マ学習行動 ジメ志向」）の得点。
資格試験の 資格志向に関する問いの「受験したことがある」を1，それ以外を0のダミー
受験経験 変数。

表３−８は重回帰分析を行った結果である。基本的属性については，精神的効用には，性別が，実利的効用には，学年が負の影響を及ぼしている。すなわち，資格に精神的効用を強く求める学生は，男性よりも女性に多く，実利的効用を強く求める学生は，3 年生よりも 1 年生に多い。専攻による差異はみられない。
就職意識については，精神的効用には「進路決定」「大学肯定」が正の影響を，「フリーター
志向」が負の影響を及ぼしている。一方，実利的効用には「私生活重視」「大学肯定」が正の影響を及ぼしている。大学における学習行動については，
精神的効用には「授業肯定」「マジメ志向」が，実利的効用については「サボリ志向」が正の影響を及ぼしている。
なお，資格試験の受験経験は，精神的効用については正の影響を及ぼしているものの，実利的効用については有意な影響を及ぼしていなかった。
以上の結果を総合すると以下のようになる。資格に精神的効用を強く求める学生は，職業意

35

識が高く，
大学における学習も真面目に取り組みながら，現実に資格も取得しようとしている。
これに対し，資格に実利的効用を強く求める学生は，職業意識が低く，大学における学習に真面目に取り組むことがない。そうした学生は学習面での不利を補うために資格の効用を認め，資格を求めようとはする。しかし， そもそも学習に対する親和性が乏しい後者の学生にとっては，実際に資格取得のための学習行動を起こすことはなかなか難しいという実情をこうした結果は示していると考えられる。
表３−８ 資格意識の規定要因に関する重回帰分析

性別
学年
専攻
進路決定
私生活重視
フリーター志向
大学肯定
サボリ志向
授業肯定
マジメ志向
資格試験の受験経験
R2
2

調整済みR

精神的効用
B
β
-0.236-0.1190.046
0.046-0.056-0.0220.095
0.097-0.005-0.005-0.111-0.111
0.124
0.126
0.017
0.017
0.117
0.118
0.077
0.077
0.165
0.083
0.120

**

*
**
**
**
*
*

0.110**

実利的効用
B
β
0.050
0.025
-0.217-0.2170.035
0.014-0.029-0.0290.101
0.100-0.069-0.069
0.144
0.144
0.112
0.112
-0.062-0.062-0.014-0.014-0.053-0.026
0.113

**

*
**
**

0.104**

５ 考察
本章では，「資格」を，大学生が在学時に受験・取得が可能だと考える技能検定や職業資格と広く定義し，その定義のもと，大学生の資格に対する意識と，就職意識及び大学における学習
行動との関連に焦点をあて，以下のような結果が得られた。
第 1 に，大学生の多くが資格志向を持っており，少なくとも中堅以下の大学の学生には「資格」が非常に重要だと意識されていた。第 2 に，大学生に資格主義的な考え方がみられ，そうした意識を構成する因子として【精神的効用】【実利的効用】【資格否定】が抽出された。第 3に，就職意識や大学における学習行動が大学生の資格意識に強く影響を及ぼしていた。すなわ
ち，資格に精神的効用を強く求める学生は，就職意識が高く，大学における学習も真面目に取り組んでいるのに対し，資格に実利的効用を強く求める学生は，就職意識が低く，大学における学習も真面目に取り組んでいなかった。
以上の知見をふまえて，大学生にとって資格とは一体どのような意味を持つのかを考察しよ36

う。先述のような資格志向の異常な高まりを考慮すれば，資格が【精神的効用】や【実利的効用】をもたらすものであるという以上の意味がそこには存在しそうである。
分析の結果からもわかるように，資格に求めるものの違いは，学生の就職意識や大学における学習行動の違いを反映するものであった。特に資格に【実利的効用】を強く求める学生については，大学における学習から降りた自分を正当化するために資格に意味を見出しているものと推測されよう。いずれの学生も表面上は資格に対する志向性を持っているようにみえるが，その意味付けは学生によってまったく異なっている。
先述のように，現在，学生のニーズに応えるというふれこみで，大学教育に資格取得の取り組みを組み込む大学は少なくない。しかし，そこには学生の資格に対する意味づけの違いが考慮されていないため，大学と学生の間には意識のズレがかいまみえる。すなわち，大学での学習から降りた学生は，もともと勉強したくないために大学での学習から降りているのであり，資格に意味を見出したのはそうした自分を正当化するために過ぎない。彼らには「資格は欲し
いがそのために勉強はしたくない」という裏のニーズがあるのである。
そのため，多くの大学で採られているようなカフェテリア方式の取り組み，すなわち，大学
側は資格に関する授業や講座をただ提示し，学生側が任意にそれを取捨選択するという方式の取り組みだけでは不十分である。それは，資格に【実利的効用】を求める学生が，学習に対する親和性の低さだけではなく，就職意識の低さという性向を併せ持つためである。溝上（2004）
は，自身のやりたいことや将来の目標に重きが置かれた現代の大学観の中で，それらを持たない学生が大変な生きづらさや息苦しさを感じており，課題やモデルが強く与えられることを望んでいることに言及している。
この点に鑑みれば，就職意識だけでなく学習に対する親和性も低い学生のニーズをも満たす
新しい資格取得の取り組み像がみえてこよう。すなわち，大学側が資格取得の取り組みを通して学生の就職意識や学習へのインセンティブを促すというアプローチである。従来のアプロー
チが，学生の就職意識や学習へのインセンティブを拠り所として資格取得の取り組みを提供するアプローチであることを考えれば，正反対のアプローチとなる。
まず大学が行う必要があるのは，学生に対して資格に関する授業や講座をただ提示するだけ
でなく，どのような資格を取ればどのような職業につけるのか，その有効性はどの程度であるのかを明確に提示することであろう。学生にとって資格がどのように職業につながっていくのかは非常にみえにくいものである。大学が特定の職業に対する特定の資格の有効性を保証する
ことによって，「資格」と「職業」のつながりは学生の中で明確に意識化されていく。その過程
で，それまで漠然と抱いていた資格志向や就職意識は，非常に現実味を帯びたそれへの移行を余儀なくされるものと思われる。
より具体的には，就職するためにはこれだけのものが必要だという「就職偏差値」のような意味合いを資格に付与することが考えられよう。これによって資格取得という就職に対する具体的な仮の目標が設定され，資格取得の取り組みが就職活動の進捗状況に直結することにもな

37

るため，大学での学習から降りた学生の学習へのインセンティブも促すことができるのではな
いかと思われる。
その際に，既存の様々な資格に依拠することは，ますます資格取得の取り組みを大学教育から乖離させることにつながるためあまり望ましいとはいえない。大学教育に比較的沿った資格
としては，例えば法学検定や経済学検定などが挙げられるが，これらの資格はアカデミックな性格が強いため，企業が採用時の指標として用いるのは難しいとされる。今後は，大学教育と職業との関連を意識した資格，すなわち，大学と企業のニーズに沿った資格を，双方が相互に連携しながら，新たに作成することが求められることになるであろう。
これによって，そうした資格は，学生にとっての「就職偏差値」としての機能だけでなく，企業にとっては採用時の指標としての機能を持つようになる。さらに大学にとっては，学生の卒業時の質を確保し，大学の教育水準と教育力を社会に対して示す方途としての到達度評価の指標の機能をも持つようになろう。こうした取り組みを，複数の大学で，あるいは全国的に行なっていくことで，その機能はさらに強化されることになるだろう。
こうした資格をひとつの軸とした取り組みが，これからの中堅以下の大学のひとつの姿となるのではないだろうか。学士号の基準が曖昧な日本では，こうした資格が学士号に変わる新たなスタンダードとなる日も近いのかもしれない。
なお，本章の知見は地方中堅私立大学の人文・社会系学部の調査に基づくものであり，得られた知見は今後他の大学・学部を調査することによって検証される必要がある。特に，先述のように，専門職への道が比較的厳しい中堅以下の大学の学生と，厳しいながらもその可能性が高い上位大学の学生とでは，異なる形で資格が意識されていることは十分に予想される。今後はそうした難易度による違い等を比較検討することで，さらなる知見を積み上げていく必要があろう。
【注】1) ただし歴史研究においては，医術開業試験を検討した橋本（1992），及び工業技術者を分析した新谷（1996）がある。
2) 学生の就職意識や大学における学習行動に着目しているのは，山田（2003）によって，学生の資格意識と，職業意識及び学習行動との関連性が仮説的に指摘されているためである。
こうした指摘は，学生の資格意識がその就職意識や学習行動によって規定されている可能性を示唆するものといえる。
3) 奨学金の額は大学によって様々であるが，なかには北陸大学のように，司法試験もしくはそれと同等とみなされる資格試験等に合格した学生には，在学中の学費全額（4 年分）を支給するという大学もある。
4) これまでの学生文化研究の多くは，関東，関西などの大都市圏を対象としてきたが，大都市38

圏では学生文化の形成に影響を与える変数が非常に多く，また大学の構成自体が多様である
ため，変数を統制した分析が事実上不可能であった。
これに対し本調査を行った地方都市は，周辺の都市からいわば孤立した状況にあるため，変数を統制した分析が比較的可能である。
その独立性は，この都市が矢野編（1995）によって生活時間調査の対象に選ばれた根拠ともなっている。
5) 朝日新聞社（2005）によれば，これらの資格の取得難易度は 5 段階中 4 段階以上に設定されている。特に司法書士の難易度は高く，その合格率は 2.8％（2003 年）ほどである。また，取得期間は 1 年以上，コストは 100 万円以上（行政書士を除く）と見積もられている。
また，『大学ランキング』（2005）には，公認会計士の合格者数が上位 10 校について示されているが，いずれも難易度の高い大学であり，中堅以下の大学名はみられない。無論，大学ごとに規模が異なるため，合格者数では合格率は即断できないが，中堅以下の大学の学生にとってそれら専門職への道が極めて厳しいことを示す一つの証左といえよう。
6) 表３−２に示した 10 の資格と，「就職したい業種や職種が決まっているか」という問いとのカイ二乗検定を行った結果，
就職したい業種や職種が決まっているものと決まっていないものの間に統計的に有意な差はみられなかった（P＞0.01）。すなわち，将来のキャリアとは関係なく，資格を志向していることが明らかとなった。こうした傾向は学年や専攻の違いを超えて同様にみられる。
7) 学生の就職意識と大学における学習行動に関わる変数のそれぞれについて因子分析を行った結果，得られた因子を用いている。就職意識については，「すでに就職したい企業や職種がある」「大学入学前から就職したい業種や職種を決めていた」で構成される【進路決定】（寄与率 15.095），「仕事のやりがいよりも給料の高さを重視する」「就職後は仕事よりも私生活を大切にしたい」で構成される【私生活重視】（寄与率 14.010），「卒業後，すぐに就職する必要はない」「フリーターになると将来性を失うと思う」等で構成される【フリーター
志向】（寄与率 13.119），「自分の専攻領域を生かせる職種に就職したい」「大学での勉強は
就職に役立つと思う」で構成される【大学肯定】（寄与率 11.801）の 4 つの因子が抽出された。大学における学習行動については，「授業中に携帯電話でメールの読み書きをする」「授業中，授業に関係のない本を読んだり，他の勉強をしたりすることが多い」等で構成される【サボリ志向】（寄与率 16.121），「大学の授業では幅広い知識を得られると思う」「大学の授業では専門的知識を得られると思う」等で構成される【授業肯定】（寄与率 15.532），「成績はできるだけ A（優）を取ろうとしている」「自分の成績は良い方だと思う」等で構成される【マジメ志向】（寄与率 15.316）の 3 つの因子が抽出された。

39

【参考文献】
AERA，2003，「就職 資格重視の会社，重視しない会社」16（27），32−34頁。
阿形健司，1998，「職業資格の効果分析の試み」『教育社会学研究』第63集，177−196頁。
阿形健司，2000，「資格社会の可能性−学歴主義は脱却できるか−」近藤博之編『日本の階層システム３ 戦後日本の教育社会』東京大学出版会。
青島裕子，1997，『ジェンダーバランスへの挑戦−女性が資格を生かすには−』学文社。
朝日新聞社，2005，『人生を変える最強の資格230』。
，2000，『2005年度大学ランキング−日本の大学717校完全ガイド−』。
ベネッセ文教総研編・発行，2000，『教育改革と人材育成の方向性 2000年版』。
橋本鉱市，1992，「近代日本における専門職と資格試験制度」『教育社会学研究』第51集，東洋館出版社，136−153頁。
近藤博之，1996，「教育と社会移動の趨勢−1995年SSM全国調査からの報告−」日本社会学会
第69回大会（琉球大学）配布資料。
宮田安彦，2004，「大学生のキャリア学習支援にあたって−大学生の資格志向を踏まえて−」『社
会教育』4月号，46−48頁。
溝上慎一，2004，『現代大学生論−ユニバーシティ・ブルーの風に揺れる−』日本放送出版協会。
文部省，2000，『平成9年度専修学校に関する実態調査報告書』。
中島弘徳ほか，2002，「大学生の資格取得に関する意識調査報告（その2）−岡山理科大学生の学業，資格取得への関心と態度−」『岡山理科大学紀要』第38号，73−90頁。
日本経済団体連合会，2004，『2003年度・新卒者採用に関するアンケート調査集計結果』。
社団法人日本私立大学連盟学生部会，2000，『学生生活白書 ユニバーサル化時代の私立大学−そのクライアントの期待と要望−』開成出版。
リクルート，2003，就職ジャーナル版『就職白書2003』。
新谷康浩，1996，「近代日本における資格制度と工業化」『教育社会学研究』第58集，東洋館出
版社，65−85頁。
山田浩之，2003，「地方私立大学における新入生の学習志向」広島大学大学院教育学研究科教育社会学研究室『教育社会学研究年報』第6号，1−16頁。
矢野眞和編，1995，『生活時間の社会学』東京大学出版会。

40

第４章 交遊関係にみる大学生の学習行動青野 佳奈（元広島大学大学院）

山田 浩之（広島大学）

１ 問題の所在
本研究の目的はライフヒストリーにより，大学生の友人関係の形成過程を明らかにし，それが大学生の学習行動に与える影響を明らかにすることである。
現在，多くの大学で学生生活調査が実施され，また学生文化に関する研究も重視されるようになった。これらの調査では授業，アルバイト，部活･サークル活動，就職など学生生活全般にわたる項目が設定され，大学生活の様々な側面が実証的に検討されてきた。
これらの調査はいずれも，「友人との交遊」が大学生活で重視されているという結果を示している。武内らによれば，「大学生活で何に比重をおいて生活していているのか」という質問で，「友人との交友」は「大部分」「かなり」をあわせた比率が最も高くなっていた（武内 2000，
27 頁）。またリクルートの第 3 回『大学別満足度調査』（リクルート 1996）では「大学の雰囲気」に次いで「友人や先輩・後輩との交友関係」「たくさんの友人ができる」といった交遊に対する満足度が「大学生活全体の満足度」と関連が深いという結果であった。
このように，大学生の生活において友人関係は非常に重要なものである。しかも，友人との交遊はたんに大学生活の満足度を高めるだけではなく，学生の学習行動にも影響を与えていると考えられる。本書，第 2 章で行った調査によれば，「友人と授業のことについて話す」ことが多いとする者は 77.4％，「試験前には友人とノートの貸し借りをする」ことが多いとする者
は 50.7％に達していた（青野 2005 参照）。このように学生の学習行動を支える要素の一つとして交遊関係は重要な役割を果たしている。
また近年になって初年次教育の重要性が認識されるとともに，新入生の大学への適応に果たす交遊関係の重要性があらためて指摘されるようになった。たとえば，濱名篤は，アメリカの初年次教育を紹介しながら，そのねらいを①大学生活への適応，②大学で必要な学習技術の獲得，③当該大学への適応，④学習目標・学習動機の獲得，⑤専門領域への理解・メジャー決定，⑥文化的素養のある教養人への招待などと概観している（濱名 2004, 2 頁）
。また同様に，近年のアメリカでの初年次教育のトピックとして，A．アカデミックなスキル，B．生きるためのスキル，C．自大学と高等教育に関する知識の 3 つがあげられている（濱名 2004，8 頁）。こ41

うした初年次教育のうち，「大学生活への適応」や「生きるためのスキル」を実現するため，いわば「友人作り」ともいえるイベントを実施する大学は少なくない。この新入生時のイベント
により大学生の交遊関係を拡げ，大学への適応を高めようとするのである。これにより大学への不適応によるドロップアウトを減らし，また大学への適応により学習行動を高めることが意図されている。ここでも友人との交遊が大学生の学習行動に影響を与えることが前提とされている。
本調査を行った広島大学においても，こうした目的により「オリエンテーション・キャンプ」と呼ばれる新入生時の行事が行われている。この広島大学の行事は学生が中心となって実施される大学での学習とはまったく切り離された行事である。学生は各班に分けられ，1 泊 2 日でのリクリエーションを行うほか，その事前，事後にも「班活」と呼ばれる各班での当日への準
備，リクリエーションやコンパが行われる。そこで学生が相互に親睦を深め，多くの同級生や先輩と出会うことで大学に適応することが期待されている。
このように大学への適応とそれに対する友人の存在の重要性は指摘されているものの，これまでの学生研究では，友人関係は数ある学生生活の一項目として扱われるに過ぎなかった。したがって，学生の友人関係を中心にした研究はほとんどなされていない。そのため，友人との交遊が与える学生の生活，また学習行動への影響は印象論の範囲を超えず，その影響は検証されてこなかった。そこで本研究では大学生が形成する友人関係に着目し，その学習活動への影
響をライフヒストリーにより分析する。

２ 調査の方法
大谷（1995）は「友人を１つの質問文によって測定することは不可能であり，ある限定された友人関係の側面ごとに基準を創り，いくつかの質問文を総合的に把握する以外に学生の友人関係の実態把握は不可能である」（大谷 1995，134 頁）と，概念化が困難な「友人」を対象とする質問紙調査（量的調査）の限界を指摘している。また，質問紙調査では，調査時点での大学生の意識や行動を，静的に捉えたに過ぎず，大学生を動的な存在として捉えることに限界がある。
大学生は 4 年間に，様々な活動を通して価値観や態度を変容させながら生き方や自己を形成する。こうした大学生の変化をみるにはライフヒストリーが有効であろう。ライフヒストリーは変動する社会構造内の個人に照準し，「個人がこれまで歩んできた人生全体，ないしはその一部に焦点を当てて全体的にその人自身の経験から社会や文化の諸相や変動を読み解こうとする」手法である（桜井 2002，14 頁）。語り手が経験や出来事をどのように主観的に意味付けているのか，アイデンティティの形成などが重視される。つまり，ライフヒストリーにより大学生が，自身の経験をどのように意味付けているのか，そしてどのように意識や態度を変容させているのかという大学生活のダイナミクスが明らかになる（Goodson & Sikes 2001 参照）。

42

そこで本研究では手法としてライフヒストリーを用いて学生の交遊関係と学習行動との関連を明らかにする。調査対象としたのは，広島大学 4 年生の I さん，T さん，M さんの 3 名である。I さんは自然科学系を専攻する男性で，サークル活動なども活発に行っている。T さんは
社会科学系を専攻する男性で，アルバイトと遊びを中心とした大学生活を送ってきた。また Mさんは人文科学系を専攻する女性で，大学入学時に友人作りに失敗し，豊かな交遊関係を形成することなく大学生活を送ってきた。以上の 3 名に対し，2004 年から 2005 年にかけてインタ
ビューを行った。以下では，そのインタビューの結果をそれぞれライフヒストリーとして再構成した。

３ 学習活動への影響
３．１ 社交的な学生生活 ― I さんの事例
I さんは自然科学系専攻の男性であり，入学時から豊かな人間関係を形成してきた。積極的にサークルなどの活動に参加し，そこで作った交遊関係をさらに広げてきた。それとともに大学の授業へも熱心に取り組んでいる。以下，I さんの事例をもとに友人との交遊と大学での学習の関係を検討しよう。
大学入学後の友人作り
I さんの出身高校から広島大学に進学した者は少なく，入学時には仲のよい友人はいなかった。そのため，入学前は孤独を感じていたという。そのような I さんは，入学後どのように友人関係を形成したのだろうか。
I さんは，学科主催の新入生歓迎会をきっかけとして同級生と話すようになり，本人いわく「いつのまにか」6 人組のグループに入ることになった。また，学部全体で実施されているオリエンテーション・キャンプも友人と知り合うきっかけであった。I さんはこのキャンプを，先輩とのつながりができ，他学科の人とも仲良くなれたと評価している。
このように I さんにとって，新入生歓迎会や「オリエンテーション・キャンプ」など入学直後に催されたイベントは，学部・学科内で友人を作るための良い機会であった。山田（2002）
は，女子大生を対象にした調査から，新入生時の友人との関係は，入学式やガイダンス等でた
またま席が隣だったというように，「友達を作るきっかけが極めて限られており，偶然性に規定されている」（山田 2002，50 頁）と指摘している。そのため，入学直後に形成された友達関係にコミットできず，満足感が得られていない学生が多くなるという。
しかし，I さんの場合，最初に形成された友人グループとは現在でも良い関係を保ち，満足度も高い。I さんは「たまたま席が隣だった」友人とつきあうのではなく，新入生歓迎会で，多くの同級生と接する中で「話の合う」友人を選択した。このように，自分との相性を吟味する機会を持てたことが良い交遊関係を築く上では重要なのだろう。入学直後の同級生や先輩と交流できるイベントは，偶然で限定的な友人選択を改善し，少しでも満足のいく友人関係を築43

くために効果的であるといえる。
この他，「教養ゼミ」といった 1 年時に必修の授業も，I さんにとって学科内の人たちと仲良
くなるきっかけの一つであった。
「教養ゼミ」は新入生を対象として全学部で開講されている。
学部および担当教員により内容や方法は異なるが，初年次教育の一つとして，新入生を大学生
活に移行させることを目的にしている。I さんは「教養ゼミ」について以下のように語っている。
Ｉ：教ゼミ（教養ゼミ）はよかったですね，教ゼミは仲良くなる良いきっかけだと思いましたよ。全然違うグループの人と話しますし。教ゼミのグループがグループかって言ったらそうではなくて，最初にあったところでグループができて……。
A：その後，教ゼミの人と仲良くなって広がっていく感じ？
Ｉ：そうですね。女の子とも仲良くなりますし。
（中略）女の子の家に集まって 7，8 人単位でわいわい料理してわきあいあいと，楽しかったですよ。
I さんは「教養ゼミ」で，「変食」というテーマを与えられ，メンバーと共同で研究を進めていった。同級生と一緒の作業を通して，最初にできた仲良しグループ以外の人たちとも新たに交流することとなった。そのため，I さんは「教養ゼミ」を「よかった」「楽しかった」と肯定的に評価している。I さんにとって，「教養ゼミ」は，学習面だけでなく人間関係の面で非常によい効果をもたらした。
学部学科内の活動
次に，I さんの学部・学科内におけるフォーマル，インフォーマルな活動をみてみよう。まず，大学生活のフォーマルな側面，つまり授業と学習である。I さんは勉強を，大学生活で優先させるべきこととして位置づけている。
Ｉ：やりたいことがいくつかあって。野球やって車の免許とって，バイトやりたいとか，
勉強がんばるとか。でも一番制約があったのは勉強ですね。一番優先順位は勉強ですよ。だから，自分がやりたいことは先ずは勉強やらないけんって，で，勉強でそれなりの成績が残せたんで，あとは自分なりにやればいいのかなって，成績落とさないよ
うに。
そのため I さんは熱心に勉強に取り組んでいる。授業への出席や受講態度について「自主休講は全然しないですよ」「授業だけはしっかり行って，，大切だなと思うところは必ずメモって，
黒板書き写すだけじゃなくて，教科書を照らし合わせてみたりとか……」と語っており，非常にまじめである。武内清は「現代の大学生は「レジャーランド志向」というよりは，勉強に対44

し真面目に取り組む姿勢を持ち始めている」（武内 2003, 19 頁）と大学生の勉強志向の高まりを指摘している。I さんも，武内の指摘と同様，大学を「レジャーランド」ではなく，勉強する場として捉えていることがわかる。
友人関係を中心とした，インフォーマルな活動では，先述したように，最初にできたグループの友人たちとは遊びに行く時に必ず誘うなど，現在でも仲良く付き合っている。グループのメンバーとは，「初対面の人に見せたら引かれるかもしれない」
側面も受け入れることができる，
自分をさらけ出し合える仲であると語っていた。
このような友人との仲の深まりだけでなく，学年が上がるに従い，友人ネットワークが拡大している。I さんは「1 年生の時は……その中でもっと仲良くなろうと思うんですよ」と語って
おり，1 年生の頃は，グループ内での交遊が中心であった。その後，2 年，3 年と学年が上になるにつれ，遊びに行く時に他のグループにも声をかけだすなどグループ間での交流が増えるようになった。
友人の役割
以上，I さんの大学生活のライフヒストリーを見てきた。I さんは新入生歓迎会や「オリエンテーション・キャンプ」など，大学入学直後に行われるイベントをきっかけに学部・学科内の友人を作っている。たまたま授業が一緒だった，たまたま席が隣だったなど偶然性に規定された友人選択とは異なり，イベントの中で I さんは自分に合う友人を選択した。その結果，そこで形成された友人とは現在でも良い関係を保っているのである。このように，大学入学直後に行われるイベントは「偶然性に規定されたリスクの大きい友達選択」（山田 2002, 50 頁）を改善し，少しでも満足できる友人関係を形成する場として重要であるといえる。I さんはまさに大学が意図したようにオリエンテーション・キャンプを利用している。
また，I さんは明確な学習目標を持って学科に入学した。学習目標の有無は所属学科へのコ
ミットメントに関して重要な要因である。しかし，そこで形成される友人関係も重要である。
友人と一緒に授業を受ける，研究について話すなど，学部・学科で形成された友人関係は授業への出席や受講態度に影響を及ぼす。I さんのインタビューからは直接の友人との付き合いと学習行動の関連は見られなかった。
しかし，
この事例では所属学科の友人関係に非常に満足し，学習にも熱心に取り組むなど，所属学科に大きくコミットしている姿を窺うことができる。つまり，明確な学習目標を持っていること以外にも，学科で形成された友人関係は，学科という組織へのコミットメントを高める要因であるといえる。
このように，友人関係は，学習目標の有無や活動への魅力のみならず，組織や活動へのコミ
ットメントを高める働きをしているといえる。山田真紀は女子大生が形成する友人関係について，「「学校生活をサバイバルする」というストラテジー的要素を持つ」（山田 2002，50 頁）
ことを指摘した。本事例が示すように，友人関係は，単に大学生活をサバイブするだけではな
く，大学への適応を強化するための重要なファクターであるといえよう。

45

３．２ ドロップアウトを繋ぎ止めるもの ― Ｔさんの事例
T さんは広島大学で社会科学系を専攻する 4 年生の男性である。T さんの大学生活は，アルバイトと遊びが中心であり，授業や学習へのコミットメントは非常に低い。それには，広島大学入学を決めた事情が少なからず影響している。T さんは広島大学に入学する前に，2 年間東京の私立大学に通っていた。しかし，経済的な理由のため，大学を国立に変更せざるをえず，またその際専攻を理系から文系の経済学部に変更している。それでは T さんにとって友人はどのような役割を果たしたのだろうか。
友人中心の生活T さんは東京の私立大学を退学して広島大学に入学したため，入学当時は知り合いもまった
くおらず，人間関係は一からのスタートであった。こうした T さんが友人を作る際に重要だったのはやはりオリエンテーション・キャンプであった。
Ｔ：オリキャンが，やっぱりどこの学部もそうなのかもしれないですけどやっぱり，でっ
かいですよね，すごい，友達を作るって意味では。4 年間の過ごし方とかが決まりますね。付き合う友達とかも。
Ａ：班での付き合いとか？
Ｔ：班でも，ありますし，班を超えてもあります。やっぱり類は類をよぶっていうか，だから，趣味の似た人とかが自然と集まっていって，それで仲のよい友達のグループができるかんじですね。
「でっかいですよね，すごい，友達を作るって意味では」と語っているように，T さんにとって，オリエンテーション・キャンプは友人を作る上で非常に大きなインパクトがあった。すなわち T さんは，オリエンテーション・キャンプの活動を通して友人を作ったのである。T さんも，I さんの場合と同様，入学式や授業などでたまたま席が隣だったなど「偶然性に規定された」（山田 2002，50 頁）友人選択を行っていない。T さんは，オリエンテーション・キャ
ンプの中で，一緒に酒を飲み，騒ぐなど，多くの同級生と接し，自分と気の合う友人を選択していった。そこで知り合った友人とは現在でも仲良く付き合っていることからわかるように，
自分と相手の相性を吟味する機会を持てたことが，良い交遊関係を築く上で重要であった。
このように入学直後に実施されるイベントは，多くの人と関わることができ，「偶然性に規定
されたリスクの大きい友達選択」（山田 2002，50 頁）を改善し，少しでも満足のいく友人関係を築くために効果的に機能している。
授業からの離脱
その後，T さんはサークル活動やアルバイトを始めることで友人関係を広げていった。しか46

し，1 年生の後期から授業に出席しなくなる。この時期のことを T さんは次のように語っている。
Ｔ：今まではですね，結構バイトと遊び中心で。なんていえばいいんですかね，自分で学費を払ってて，貯めなきゃいけなかったんで。それこそものすごいバイトをしていました。
（中略）
Ｔ：もう，遊びとバイトと，飲みとかそんなようなことばっかり。友達とはすごい仲良くなれたんですけど。
T さんは大学生活を「遊びとバイトと，飲みとかそんなようなことばっかり」と語っていた。
学費，生活費，娯楽費を稼ぐために，多くの時間をアルバイトに費やす一方で，飲みや遊びに行くなど友人との交遊にも熱心に取り組んでいた，その結果「友達とはすごい仲良くなれた」と語っている。このように，アルバイトと友人との交遊を中心にした生活を送っていたのである。
しかし，アルバイトと遊びが中心の生活だったが，完全に大学から切り離された生活を送っていたわけではない。
「時々，ご飯は食べには行く」と述べているように，友人に会うために大学に行っていたようだ。
授業に出ない生活を送っていても，授業の履修登録をし，テストを受けに行くなど，単位を取る意志が無いわけではなかった。テスト前に友人からノートやプリントを借りる，一緒に勉強するなど，友人と「助け合」っている。このような行動から分かるように，T さんは大学から完全に離れていたわけではない。
Ｔさんの授業観T さんは，大学を変更する際，専攻も理系から文系に変更した。学部の選択も「就職先が幅広いから」と T さんは語っているように，自分の興味関心に基づかない選択を行った。もともと理系で専攻の「経済学」に興味を持っていない上に，その授業は，「机上の空論」のようで現実味や実践性の無いものとして T さんの目には映った。このように大学の授業は T さんに興味や関心を喚起させるほど魅力があるものではなく，T さんを授業に引きつけることができなかったのである。そのため T さんは徐々に授業に出席することが億劫になったのだろう。授業から離れ，そのかわりアルバイトに熱中する日々が送られるようになったのである。
しかし，3 年生の後期から就職活動を始めると専攻している経済学に対する考え方が変化す
るようになった。
Ｔ：今もやっぱり，
学校の授業としての経済は実社会に出て役に立たないと思うんですよ。

47

だから，はっきり行って経済学は，熱心に取り組むもんじゃないんですけど，就職活
動してそれでやっぱり，すごい社会のこととかが分かったんですよね。会社のこととか，新聞の面白さとかも。だから，そういう意味での，学校で学ぶ経済じゃなくて，
例えば新聞に載っているような株価であったり，例えば財閥の関係であったり，そういうのとかは楽しいなって思って。今は新聞読むのが楽しくて，スポーツ欄だけじゃなくて経済面とか産業面とか，そういうのは楽しいですね。ただ，学問としての経済
は，うーん，って思いますけど。
学問としての「経済」は「熱心に取り組むものじゃない」「役に立たない」など，評価は変わっていない。しかし，就職活動に取り組む過程で，会社の組織・仕組み，株式などを「楽しい」と思うようになり，新聞の経済産業面にも目を通すようになるなど，実社会と関連した「経済」に関心を持つようになった。
友人の意義
T さんの大学生活は，自身も語っているように，アルバイト中心の生活であった。インタビューを実施した段階（4 年生の後期）では，卒業のためアルバイトは控えめ目にし，授業（大学）を中心にした生活を送っている。それ以前は，アルバイトに費やす時間が大きく，大学の授業から遠ざかっていた。
しかし，T さんの交遊関係の中心は大学で知り合った友人である。アルバイトに従事する時間が長くなれば，アルバイト先の友人と接することが多くなりそこでの関係が濃くなる。その結果，所属意識がアルバイトにある学生も少なくない。川口仁志も「大学での友人よりもアル
バイト先の友人と頻繁に接するということになれば，そこでの人間関係が密になるのは自然なことである」（川口 2005，85 頁）と指摘している。しかし，T さんの場合，アルバイトを通して友人はできたが，その場限りのつきあいで，アルバイト先では親密な友人関係を築いていない。飲みや遊びなどは大学で知り合った友人と一緒であることが多く，人間関係の中心は大学内で知り合った友人である。
また，もう一つの T さんにとっての大学生活の中心は「遊び」であった。一緒に遊びに行くのは，同じ学部やサークルで知り合った友人であり，遊びを通じて友人とは「すごい仲良くなれた」と語っている。
T さんは，友人と一緒に遊ぶことを何よりも重視し，友人を大切な存在であると語っている。
アルバイトや友人とのつきあいの中で，「人間関係」「コミュニケーション能力」が成長したと評価し，友人は T さんにとって無くてはならない存在として位置づけられている。高口明久は
大学教育の諸側面への否定的評価と大学・学部所属への肯定的評価とのズレについて「学生間のインフォーマルな友人関係が保証的役割を果たしている」とし，「親しい友人を得ること，友人と交わること，親しい友人として評価を受けること自体が大学生活の価値になっている」（高48

口 1982，271 頁）と指摘している。高口の指摘と同様に，T さんは大学の授業や勉強には価値を見いだせず不満足であったが，アルバイトや大学内で知り合った友人から多くのことを学び，それらから大学生活における価値を見出しているのである
さらに，T さんにとって友人の存在はそれだけではない。授業に出ない生活を続けていても，大学の友人との繋がりは持っていた。
「時々，ご飯は食べには行くんですよ」と語っているように，友人に会うために大学に行くなど，大学への関与がまったく無いわけではない。このことは，試験勉強におけるエピソードからも垣間見ることができる。T さんにとって友人は，大学から完全に離れることなく，大学に繋ぎ止める役割も果たしていたのではないだろうか。このような T さんの事例から，大学の友人とは，ドロップアウトしそうな学生を大学に繋ぎ止める「絆（ボンド）」としての役割を果たしているといえる。
３．３ 友人の少ない学生生活 ― Ｍさんの事例
ここまで大学で多くの友人を作った 2 名の事例を見てきた。最後に「友人作り」に失敗した事例をとりあげよう。M さんは人文科学系を専攻する 4 年生の女性である。最初のオリエンテーション・キャンプに適応できず，大学での友人関係に不満をかかえていた。こうした M さん
はどのように大学の学習と関わってきたのだろうか。
キャンプによる疎外感
M さんはオリエンテーション・キャンプで見知らぬ人々と一緒に集団行動を行うことに不安を持っていた。実際のキャンプの活動でこの不安は解消されるものであるが，M さんの場合，それはキャンプに対する不満へと変化してしまった。
このキャンプでは実施前に「班活」と呼ばれる各班でのレクリエーションなどが頻繁に行われる。M さんはこの班活について，毎日なんらかの活動があり，同時期に頻繁に行われているサークルの説明会にも自由に行けないなど，「縛り」がきつかったと M さんは語っている。すなわち，班活への参加が強制され，そのことに不満を感じていた。
また，同じ班に所属する同級生とは知り合いになれたが，この班を越えて同級生や先輩などと知り合うことは無かったという。入学直後に M さんが知り合えたのは，同じ班のごく限られた人々だけであり，そのこともオリエンテーション・キャンプに対する不満として表れた。こうしたキャンプでの経験により M さんは大学生活のスタートで「つまづく」ことになった。
その一方で，オリエンテーション・キャンプの役割についても認識していた。このキャンプでの活動により授業の履修方法，時間割の作り方，授業の様子を知ることや人間関係作りなど
大学生活を始めるための土台を築くことができたと評している。
友人作りという目的以外にも，
オリキャンは大学生活とはどういうものなのか，大学の雰囲気などを新入生に伝える役割を果たしている。
だが，このオリエンテーション・キャンプの影響は入学時だけに限られなかった。このキャ49

ンプでは「アフター」と称し，キャンプ実施後も各班でのレクリエーションが継続される。また 1 年生の夏休みになる前に，次年度のキャンプを実施する「スタッフ」の募集が始まる。この「スタッフ」は新 2 年生の大多数によって構成され，同学年の約 8 割が何らかの形で関与するという。しかし，A さんはキャンプの「スタッフ」にはならなかった。これが A さんの疎外感をいっそう強めることになる。
Ｍ：結構，何だろう，やってないと，「どうして？」みたいに聞かれるから，あんまり，やんないって選択肢が考えられないから，ちょっとそれを説明するのも面倒いなみたいな。なんだろう，このみんなの連帯感……。そんなのがちょっと苦手だったので，なんだろ，別に嫌いじゃないけど，みんなでやろう！みたいなのはまあいっか，好きなことやろうみたいにやってたけど，やっぱり，だから，やってないと，憶測をよぶというか，あれこれ言われちゃって，なんか，うーん，噂とかが一人歩きしちゃうから……
Ｍ：だから，固まって，そこで，なんか集っている場所，ロビーみたいなところ，ちょっと椅子がおいてあったり，喫煙所みたいな，ついたてがあってテーブルがあって，そこでみんなしゃべっている感じなんですけど，そこはオリキャンやっている人たちがいる場所ってのが暗黙の了解で，やってない子がいづらいし，通るとき，いつもドキ
ドキ，この集団，近づきにくい。ちょっと内輪的なかんじでちょっと入りにくい。
Ａ：やっている子は，俺たちメインだ，見たいな感じでおるけど，やってないと
Ｍ：誰これ？？みたいな感じで。どうなんだろ，一人一人つきあったら多分そんなないと思うけどみんなでの雰囲気でのが，ちょっとやっぱり…
「キャンプに参加している人」＝「多数派」であり，同級生たちはそれが当たり前の中で生活している。普段の会話でも，参加していることを前提としたエピソードが話され，「キャンプに参加していない人」＝「少数派」の学生は話についていけないなど，意図せずに学部から「はみ出し」てしまう。そのため M さんは同じ学部なのに，そうした集団に「近づきづらい」など
居心地の悪い思いをすることになった。
友人との関係
こうした A さんも講義などを通じて同じ専攻の同級生と知り合っている。教養科目である英語や第 2 外国語といった語学の授業はほぼ同じ専攻の学生のみで構成されていた。こうした授業をきっかけにして，キャンプの同じ班で知り合った「友達の友達つながり」で同級生と知り合うことになった。
こうして 1 年生，2 年生の頃に仲のよかった友人とは，「普通にしゃべってて楽しい」
「大事」

50

な存在であるが，自分の本音を言えるような関係ではなかった。友人とのつきあいも，本音が言えない分，人に「あわせた」つきあいをしていた，と語っている。当時の M さんの友人関係
は，所属する集団や友人があるようにみえて，実は心理的にはあまりコミットしていない「見せかけ友達」（山田 2002，47 頁）だったといえる。
山田真紀はこのような心理的にコミットしていない「見せかけ友達」も大学生活には必要であると述べている。
「学生にとって一人でいるという状態は｢友達がいない｣ということだけでなく，｢大学内に居場所を持たない｣ということを意味する」（山田 2002，50 頁）ように，大学生にとって不満足な友人関係でも自分を守る大切な友人である。山田（2002）は大学生が形成する友人関係について「「一緒にいて楽しい」という一般的な意味の他に「学校生活をサバイバルする」というストラテジー的要素を持つ」（山田 2002，50 頁）と指摘しているが，M さん
にとって当時の友人との関係はまさに「サバイバル・ストラテジー」だったのかもしれない。
学習行動
友人との関係は満足できるものではなくとも，M さんは授業には熱心に出席していた。1 年生で履修しなければならない一般教養の科目は細かく指定されており，自由に履修できるものは限られていたという。それゆえ興味の持てない授業が多く，「単位あわせ」で授業を履修していた。それでも「1 年生のときはほぼ 9 割くらい出席して」いた。
その一方で専門科目は興味の持てるものが多く，「面白く聞けた」という。M さんの専攻では専門科目の学習への導入として，「○○学入門」という授業を 1 年生の後期に受講する仕組みになっている。
「○○学入門」は自分の希望するコースにそった授業を受講する。その後，2年生になってから，コースおよび専門分野を決定し，自分の望む専門科目を学ぶようになるのである。M さんは専門の授業について以下のように語っている。
Ａ：専門の授業の方が面白い授業が結構あった？
Ｍ：やっぱり，興味があるから，多少先生とかが厳しいっていうか，それでも，調べるのが好きな分野だから，苦痛じゃないんで，多少きつくてもやりたくないっていうんじゃないから。それでも，○○の中でも指定が結構あって，演習と講義と二つ分野があるんですよ。××××でも，講義と演習２つあって，で，すごく決まってたんですけど，他分野，っていうか□□とかほかの分野でも，けっこう面白く聞けたっていうか。
（○○，××××，□□は授業科目，または専攻領域を示す。
）
2 年生になって，M さんは入学した当初から希望していたコースを履修することができた。
専門の授業は，一般教養の授業と異なり，多少厳しくても，自分の興味のある分野であるから
苦痛ではなく，面白かったと語っている。専門の授業へは意欲的に取り組んでおり，授業へのコミットメントは高いといえる。

51

交遊関係の変化
M さんの専攻では，3 年生になると研究室が決まり，さらに深い内容の専門科目が増える。
また，コースや研究室では，飲み会やスポーツ大会，遠足など多くのイベントが催される。しかし，M さんは，それにはほとんど参加していない。コースのメンバーと仲が悪いわけではな
いが，とくに仲が良いわけでもないため，コース主催の飲み会に出席することにためらいを感じているのである。専門の学習には興味を持っていても，依然として所属するコースや研究室には距離を感じている。
しかし，M さんの友人関係は 3 年生になって大きく変化した。就職活動をきっかけに，新しく仲の良い友人ができたのである。その友人と親しくなったきっかけについて以下のように語っている。
Ｍ：ああ，やっぱ，就活とかをやってて，たぶん，知り合ったのはすごい前っていうか，2年の始まりくらいだったんですけど，実際仲良くなったのは 3 年の就活，1 年半くら
いはしゃべったこともなく，なんか，会っても，挨拶する程度だったから，きっかけ
は，大勢の授業じゃないことが多いかな，なんか，イベント，コースの遠足だったんですけど，実際仲良くなるのは，みんながいる授業とかじゃなくて，一対一とかで話していると仲良く，最初から，すごい話した訳じゃなくて，だんだん，就活のことをちょこちょこ話したり，学校に，いても授業あんまり無いので，（中略）そういう（パ
ソコンを使える）教室に行って，そこで，やっぱり，家にネットを引いてない子もいるから，そこで，会って話したりとか。就活は大きいと思いますね，やっぱり。
現在仲が良い友人は同じコースの他の専攻の人である。彼女と知り合ったのは，2 年次の最初のコースの集まりの時であった。
しかし，
知り合って 1 年半は挨拶程度の仲にすぎなかった。
実際に話すようになり親しくなったのは就職活動の時期であり，就職活動の悩みを話すことで仲が深まっていった。
現在仲の良い友人とは「気兼ねなく話せる」関係であり，1，2 年生の頃友人関係のように心理的にコミットしていない関係ではない。M さんは 3 年生の後期になって，「見せかけ友達」の関係を脱したことになる。1，2 年生の頃の友人とは，本音が言えない関係だった。飲み会などに苦手意識のある M さんは行きたくないけど，そのことが言えないなど，
人にあわせることに，苦しさを感じていた。しかし，それを理解してくれる人（現在仲の良い友人）と出会えたことで，「めっちゃ楽になりました」と語っているように，自身を肯定的に捉えるようになった。
こうして本音が言え，理解してくれる友人と知り合えたことは，M さんの学部に対しての疎
外感や居心地の悪さを多少なりとも解消したといえる。3 年の後期になって，ようやく M さん
は満足のいく大学生活を送れるようになった。

52

４ おわりにここまでで紹介した 3 名の大学 4 年生への調査は，インタビューのごく一部にすぎない。こ
うしたインタビューは，学生たちの大学生活を生き生きと描き出す豊穣な資料となる。今回のインタビューは 3 名の交遊関係を中心に聞いたが，そこで得られたのは，学生の多様な生活と，大学に適応するためのさまざまなストラテジーであった。今後，質問紙調査ばかりでなく，こうした分析手法によって，学生たちの大学生活の実情を明らかにする必要があろう。
この資料によって得られる知見は数多い。それをいちいち検討する紙幅はないので，ここでは本書のテーマである学習行動に焦点を絞って論じることにしよう。
結論から言えば，交遊関係の充実は大学への適応を促進しても，直接，大学での学習行動には影響を与えていない。このことを象徴的に示すのは T さんの事例であろう。T さんのライフ
ヒストリーからわかるように，友人は大学に T さんをつなぎとめる「ボンド（絆）」としての役割を果たしているが，学業に対する姿勢や考え方には影響を与えていない。T さんは結局，大学の授業や学習に否定的であり，学業に動機付けられないまま 4 年間を過ごしたのである。
また M さんも，満足のいく友人関係を形成できなくとも，学業面では専攻が自身の興味関心と結びついたためサバイブすることが可能であった。ようするに，こうした交遊関係と学習行動の関係から見えることは，大学への適応が深まったからといって，必ずしも学業面での適応が深まるわけではないということである。
このことは質問紙による調査にも表れている。第 2 章で分析した調査では友人関係について
も詳細な項目を立てて聞いている。そこで得られたのは，学生文化のタイプが学習志向の学生
は学習志向の高い友人を選択し，遊び志向の高い学生は遊び志向の学生を友人として選択するなど，大学生は自分と似たタイプの学生を友人に選択しているため，友人が学業に関して影響を与えていないという結果であった（以上，青野 2005）。
本章の冒頭でも指摘したように，初年次教育の一環として「友人作り」のイベントを重視する大学は少なくない。またフォーマルな活動ではなくとも，いわゆる「新歓コンパ」には，こうした友人ネットワークの形成による大学への適応を深めることが期待されている。広島大学
で実施されているオリエンテーション・キャンプも，その目的の一つは大学への不適応者を減らすことにあったという。
こうした活動は，
主に学業とは切り離された学生のサブカルチャーを重視して行われている。
したがってレクリエーションやコンパが中心となり，適度なものであれば，新入生の大学への移行を学生文化の側面で促進している。本章で取り上げた，I さん，T さんの事例は，それを明確に示している。I さんは，新入生時のイベントをきっかけに友人ネットワークを拡げ，また T さんは学業面では大学に適応できなくとも，このイベントで出来た友人との繋がりがドロップアウトを防いでいた。

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しかしながら，こうしたオリエンテーション行事は学生文化を中心とするがゆえに，学業面とは乖離するばかりでなく，むしろ対抗文化を育てる場にもなりえるものである。新入生時のイベントで知り合った「遊び」重視の友人に同化することにより，学業に対しては不適応を起こすこともあろう。先の質問紙調査の結果は，この可能性を示唆している。
したがって，大学に適応するばかりでなく，学業面への適応をはかるには，現在の学生文化中心のものではなく，学業となんらかの関係をもったオリエンテーションを実施すべきであろう。たとえば，同志社大学では，「大学での居場所を見つけることができない」「高校とは一転して自由な大学での過ごし方が分からない」との事情を抱えた近年の大学生事情に鑑みた上で，学業に対する動機づけ及び対人関係や大学への適応も視野に入れた初年次教育が行われているという（山田 2004）。
大学への適応や友人作りなど大学生活の土台作りとしては「オリエンテーション・キャンプ」
も一役かっている。しかしそれは学習に対する動機づけなど学業的側面には影響を与えておらず，むしろ遊び文化への接触を高めているのが現状といえる。大学生がより充実した生活を送れるように支援し，大学への適応を高めるためには，学業及び対人関係の両側面における「オリエンテーション」が必要である。今後，学業との関連を重視しながら，グループワークにより「友人作り」を可能とする活動が重視されよう。

【参考文献】
Goodson, I.F.& Sikes, P., 2001, Life History Research in Educational Settings: Learningfrom Lives, Open University Press. （高井良健一・山田浩之他訳『ライフヒストリーの教育学』2006年）
青野佳奈，2006，『大学生活における友人関係のダイナミクス』（広島大学大学院教育学研究科
修士論文）。
大谷信介，1995，「〈都市的状況〉と友人ネットワーク」松本康編『増殖するネットワーク』勁
草書房。
川口仁志，2005，「学生文化としてのアルバイト」藤井泰・山田浩之編『地方都市における学
生文化の形成過程』松山大学地域社会研究センター。
桜井厚，2002，『インタビューの社会学』せりか書房。
高口明久，1982，「教員養成学部における学生文化の正確に関する調査研究」『鳥取大学教育学
研究報告書』（教育学科），第23巻。
武内清編，2003，『キャンパスライフの今』玉川大学出版会。
日本リクルートセンター，1997，『カレッジマネジメント』Vol.77。
濱名篤，2004，「一年次教育の社会的背景と特徴」『ユニバーサル高等教育における導入教育と54

学習支援に関する研究』（科学研究費補助金研究成果報告書）。
山田真紀，2002，「女子大生が形成する友人関係の意味と機能に関するエスノグラフィー−椙
山女学園大学におけるインタビュー調査を中心に」『創：総合クリエイティブセンター研究論集』第4号。
山田礼子，2004，「わが国の導入教育の展開と同志社大学での実践」溝上慎一編『学生の学びを支援する大学教育』東信堂。

55

第Ⅱ部

Ｆランク大学生の学習行動

第５章 Ｆランク大学の学生の学習意識

櫻田 裕美子（宮崎産業経営大学）

１ はじめに
ここまで現在の大学生一般の学習行動について検討を行い，とくに第３章では，大学生の資
格意識について検討し，中堅以下の大学の学生で「資格」が重要視されていることが明らかとなった。こうした傾向は，学歴の面では他の大学に及ばない，より難易度の低い大学の学生に顕著にみられることが予想される。果たして難易度の低い大学の学生の資格意識とはどのようなものであろうか。この点についての詳細な分析に先立って，本章ではそのような大学に在学する学生の学習に対する意識を明らかにしたい。
1990 年代半ば以降の 18 歳人口の減少にともなって，各大学は学生確保という大きな課題を抱えている。そのような状況の中，日本私立学校振興・共済事業団は，2006 年時点で，全国の私立大学のうち約 4 割が定員割れを起こしていること，その一方で大都市圏の一部の大規模校における志願倍率および入学定員充足率は高い水準にあることを明らかにした 1)。これは一部の「ブランド大学」に人気が集中していると言い換えることができる 2)。
学生の「ブランド大学」志向と，2007 年には「大学全入時代」が到来するという文部科学省の予測 3)をふまえて考えれば，私立大学のみならず，国公私立全ての大学で，受験による選抜が行われる大学と，選抜が行われずほぼフリーパスで受験生を受け入れる大学，つまり難易度の高い大学と難易度の低い大学の二極化が一層進むことが予測される。
さらには，推薦入試や AO 入試等の採用により，「計画的，体系的に受験勉強をして大学に入る高校生は三割強に過ぎない」と指摘する声もあり 4)，多くの大学が「計画的，体系的に受
験勉強」をしていない学生から構成されていると考えられ，特に難易度の低い大学ではその傾向が顕著であることが予想される。
こうした難易度の低い大学やその構成員である学生に焦点を当てた研究は，一部の論考（下野 2000，杉山 2004 等）を除いて管見の限りほとんどみられない。学生研究の多くは，山田（2005）が指摘するように，「都市部のかなり入学難易度が高い大学の学生，卒業生」（山田2005）が分析の中心になっており，難易度の低い大学の学生や学生について語られることはほ
とんどなかったのである。しかし，「大学全入時代」の到来とともに，そのような大学や学生の数が増加する傾向にあることを考えれば，その存在は決して無視できるものではない。
そこで本章では，いわゆる F ランク大学と呼ばれる難易度の低い大学に所属する学生に焦点

57

をあて，特に学習に対する意識に注目した分析を行ないたい。以下では，高校時代の過ごし方，
大学の授業に対する意識，就職に対する意識，の 3 つの側面について検討し，その結果得られた知見をもとに，F ランク大学の学生に求められる教育のあり方について考察したい。

２ 調査の方法
調査対象である私立 B 大学は，ある地方都市に所在する偏差値 40 程度の，4 年制，共学の社会科学系複合大学（法学部・経営学部）である。学生数は 1,000 人未満であり，創立して 20
年未満の，いわば新興の小規模大学である。私立 B 大学の特色には，キャリア教育の整備・充実が挙げられ，学内でＷスクールを開講するなど，資格取得支援の取り組みが売りとなっている。
アンケート調査は 1 年生から 3 年生を対象として， 2005 年 7 月（1 年生）および 10 月（2・3 年生）に，必修の授業時間を利用して行った。回答は 1 年生 172 名，2 年生 117 名，3 年生
93 名，計 382 名の学生から得られ，その回収率はそれぞれ，93.0%，50.3%，74.5％であった。
なお本章では，他大学の学生の調査結果と比較することによって，より鮮明に F ランク大学
学生の姿を描くことができると考え，第３章で分析対象とした偏差値 50 程度の私立 A 大学との比較を行うこととする。A 大学の調査については第３章を参照していただきたい。
表５−１ 回答者の属性
私立
B 大学
1 年生
45.0
学
年

2 年生
3 年生
4 年生
計

性
別

男
女
計

私立
A 大学
46.5

30.6
24.3
0.0
100.0
(382)
82.2
17.8

2.4
50.3
0.8
100.0
(1,299)
50.0
50.0

100.0
（381）

100.0
（1,299）

普通科系
課
程
出
身
高
校

実業系
総合学科
その他
計

所
在
地

県内
同一地方

私立
B 大学
54.1

私立
A 大学
84.8

35.3
5.4
5.1
100.0
（368）
79.1
18.6

11.7
2.3
1.2
100.0
（1,298）
75.6
12.6

その他

2.1

11.9

計

100.0
（369）

100.0
(1,297)

注：数値は％，括弧内は人数。以下，同様。

まず，今回の分析対象学生の概要を明らかにしておこう。表５−１は，私立 B 大学と私立 A大学での調査における回答者の属性を表したものである。これをみると，私立 B 大学は約 8 割が男子学生である 5)。実業系学校出身者の比率が比較的高く（35.3％），その所在地はほとんどが同一地方であり，中でも県内の比率が約 8 割と極めて高い。他方，比較対象である私立 A 大
58

学は，男女比がほぼ半数ずつである。また，8 割以上の学生が普通科系出身者で占められており，その所在地は私立 B 大学ほどではないが，同一地方，特に県内の比率が高い。
なお今回は学年による意識の差異とサンプル数を考慮し， 1 年生を対象とした分析を行った。

３ 調査の結果
３．１ 高校時代の過ごし方
まず，私立 B 大学および私立 A 大学入学者の高校時代の過ごし方を検討してみたい。表５−
２は，高校時代の過ごし方について，各項目が回答者にどの程度あてはまるかを「とてもあて
はまる」＝5 から「全くあてはまらない」＝1 の 5 段階でたずね，両大学間で平均値の差の検定を行った結果を示したものである。
表５−２ 高校時代の過ごし方
私立 B 大学
2.53
2.75
2.95
2.06
3.58

私立 A 大学
2.77
2.49
2.68
1.77
3.68

放課後や休日を友人と過ごすことが多かった
いつも一緒に行動する友人がいた
塾や予備校に熱心に通った志望校に合格するためによく受験勉強をした
少しでも偏差値の高い大学に行きたいと考えていた

3.77
4.26
1.48
2.76
2.28

3.75
4.36
2.07
3.19
3.03

部活動に熱心に取り組んだ
ボランティア活動をよくした
アルバイトをよくした
本をよく読んだ
ファミコンなどテレビゲームをよくした

3.44
2.61
1.93
2.79
2.68

3.29
2.07
1.49
2.61
2.50

ゲームセンターによく行った

2.02

1.86

カラオケによく行った
タバコをよく吸っていた
いつも流行の服装をするようにしていた

3.03
1.71
2.70

2.73
1.31
2.52

学校の勉強の予習・復習をよくした
先生によく質問をした
資格試験のためによく勉強をした
遅刻・欠席が多かった
校則をよく守る方だった

*
*
*
**

***
***
***
***
***

*
***

注：***はＰ＜0.001，**はＰ＜0.01，*はＰ＜0.05。以下，同様。

分析の結果，高校時代，私立 B 大学の学生は私立 A 大学の学生に比べて，ボランティア活動やアルバイトといった課外活動やカラオケといった娯楽に力を注ぐ一方で，学業面では遅刻や欠席が多く，大学進学のための準備には熱心でなかったことが明らかとなった。
すなわち，「学校の勉強の予習・復習をよくした」「塾や予備校に熱心に通った」「志望校に合59格するためによく受験勉強をした」「少しでも偏差値の高い大学に行きたいと考えていた」という，学校の勉強への熱心さや大学進学に向けた意欲を表した項目では，私立 A 大学の得点が私
立 B 大学よりも統計的に有意に高い値を示していたのに対し，「遅刻・欠席が多かった」，「タ
バコをよく吸っていた」という規律の乱れを表す項目や，「ボランティア活動をよくした」「ア
ルバイトをよくした」「カラオケによく行った」という，高校での正課活動以外に関する項目では，私立 B 大学の得点は私立 A 大学よりも有意に高い値を示していた。
なお，「資格試験のためによく勉強をした」，「先生によく質問をした」という勉強に関する項
目で，私立 B 大学の得点が私立 A 大学よりも有意に高い値を示しているのはこうした傾向と逆行しているようにも感じる。しかし，前者の「資格試験のためによく勉強をした」については，
先述のように，私立 B 大学学生の約 35％が実業系学校出身者であることが影響していると考えられる 6)。また後者の「先生によく質問をした」については，こうした実業系学校出身者の多さから考えて，高校時代周囲が就職を第一に考えるような学校環境の中で大学進学をめざす
ことにより，大学進学準備に関して教員と密な関係性を持っていたことが可能性として考えられよう 7)。
３．２ 大学の授業に対する態度と意識
次に，両大学学生の大学の授業に対する態度と意識についてみてみよう。表５−３は，大学の授業に対する態度と意識について，各項目が回答者にどの程度あてはまるかを「とてもあて
はまる」＝5 から「全くあてはまらない」＝1 の 5 段階でたずね，両大学間で平均値の差の検定を行った結果を示したものである。
分析の結果，私立 B 大学の学生は私立 A 大学の学生に比べ，授業中に私語をしたり，きちんとノートを取りながら授業を聞いていなかったりするという面はあるものの，おおよそは大学の授業に対して望ましい態度や意識を示す傾向があることが明らかとなった。
すなわち，「授業はできるだけ休まないようにしている」「授業の内容について質問することがある」という項目では，私立 B 大学の得点が私立 A 大学のよりも統計的に有意に高くなっているのに対し，「授業中，授業に関係のない本を読んだり，他の勉強をしたりすることが多い」「授業中に携帯電話でメールの読み書きをする」「授業に出席することを苦痛に感じることが多い」「大学の授業は役に立たないと思う」という項目では，私立 B 大学の得点は，私立 A 大学
よりも有意に低くなっている。
もちろん，私立 B 大学の学生は私立 A 大学の学生に比べて，「授業中に私語をすること」が多く，「きちんとノートを取りながら授業を聞いて」いないという面があるため，必ずしも私立
B 大学の学生が大学の授業に対して望ましい態度を示しているというわけではないが，学業面では熱心でなかった私立 B 大学学生の高校時代の過ごし方から考えれば，こうした傾向は若干
奇異に感じる。そこで，この点について明らかにするために，大学の授業に対する評価との関連からさらなる分析を行った。

60

表５−３ 大学の授業に対する態度と意識

私立 B 大学 私立 A 大学
授業はできるだけ休まないようにしている
楽しみにしている授業がある
授業の内容について質問することがある
授業中に私語をすることが多い
きちんとノートを取りながら授業を聞いている
授業中，他のことを考えていることが多い
授業中，授業に関係のない本を読んだり，他の勉強をしたりすることが多い
授業中によく居眠りをする
卒業に必要無い授業は履修しないようにしている
成績はできるだけ A（秀）を取ろうとしている
授業中に携帯電話でメールの読み書きをする
授業に出席することを苦痛に感じることが多い
授業で考え方が変化したことがある
大学の授業は役に立たないと思う
自分の成績は良い方だと思う

4.24
3.22
2.37
3.03
3.45
3.50

4.05
3.25
1.98
2.79
3.69
3.61

*

2.11

2.65

***

3.12
2.79
3.71
2.75
2.79
2.96
2.30
2.22

3.12
2.84
3.77
3.38
3.21
3.22
2.67
2.80

***
***
**
***
***

***
*
*

表５−４は，「大学の授業は役に立たないと思う」という問いに対して肯定的な回答をした学生を「授業否定群」，否定的な回答をした学生を「授業肯定群」とし，両大学についてこれら 2群間で表５−３と同様に平均値の差の検定を行った結果を示したものである。
分析の結果，私立 A 大学の学生の授業に対する態度と意識は，授業に対する評価，つまり授業の有効性を認めているか否かによって規定されているのに対し，私立 B 大学の学生の授業に対する態度と意識は，授業の有効性を認めているか否かによって規定されるものではないことが明らかとなった。
すなわち，私立 A 大学では，大学の授業の有効性を認めている学生（「授業肯定群」）はそうでない学生（「授業否定群」）に比べ，「授業はできるだけ休まないようにしている」「きちんと
ノートを取りながら授業を聞いている」「授業の内容について質問することがある」「成績はできるだけ A（秀）を取ろうとしている」といった，授業に対する望ましい態度や意識を示して
おり，「授業中，他のことを考えている」ことや，「居眠りをする」ことが多く，「授業に関係のない本を読んだり，他の勉強をしたりする」ほか，「携帯電話でメールの読み書きをする」というふうに，望ましくない態度で授業にのぞむことはない。しかし，私立 B 大学では大学の授業の有効性を認めていない学生がそうでない学生に比べて「授業に出席することを苦痛に感じる」
以外には，授業への態度や意識には差がみられないのである。
以上の結果から，私立 A 大学の学生は大学の授業の有効性を認めた場合には大学の授業に対して望ましい意識や態度を示すのに対し，私立 B 大学の学生は大学の授業の有効性を認めているか否かにかかわらず，大学の授業に対して望ましい態度と意識を示しているといえる。

61

表５−４ 大学の授業に対する評価と授業への態度・意識の関連
私立 B 大学

私立 A 大学

授業
否定群

授業
肯定群

授業
否定群

授業
肯定群

授業はできるだけ休まないようにしている
楽しみにしている授業がある
授業の内容について質問することがある
授業中に私語をすることが多い
きちんとノートを取りながら授業を聞いている

4.55
3.09
2.18
2.64
3.73

4.35
3.58
2.64
3.01
3.69

3.91
2.85
1.76
2.87
3.43

4.20
3.38
2.04
2.73
3.97

*
**
*

授業中，他のことを考えていることが多い

3.73

3.41

3.91

3.40

***

授業中，授業に関係のない本を読んだり，他の勉
強をしたりすることが多い

2.27

1.94

2.83

2.43

**

授業中によく居眠りをする
卒業に必要無い授業は履修しないようにしている
成績はできるだけ A（秀）を取ろうとしている

3.55
3.00
3.82

2.93
2.72
3.89

3.31
3.15
3.62

2.94
2.71
3.93

**
**
*

授業中に携帯電話でメールの読み書きをする

2.36

2.59

授業に出席することを苦痛に感じることが多い
授業で考え方が変化したことがある
自分の成績は良い方だと思う

3.45
2.82
1.64

2.34
3.05
2.26

**
*

***

3.71

3.24

**

4.00
2.70
2.82

2.83
3.51
2.86

***
***

なぜ高校時代には遅刻や欠席が多いというように学業面に対して熱心でなかった私立B 大学の学生が，大学入学後，授業に対して望ましい態度と意識を示すようになったのか。この点については，次の節で検討する就職に対する意識をふまえた上で改めて考察したい。
３．３ 就職に対する意識
学生の学習に対する意識は，
卒業後にひかえている社会人生活への意識と関連があるだろう。
そこで，ここでは学生の就職に対する意識について検討したい。
表５−５は，就職に対する意識について，各項目が回答者にどの程度あてはまるかを「とてもあてはまる」＝5 から「全くあてはまらない」＝1 の 5 段階でたずね，両大学間で平均値の差の検定を行った結果を示したものである。
分析の結果，私立 B 大学の学生は，私立 A 大学の学生よりも早期に具体的な進路目標を定めており，その目標を達成するために大学教育に実利的な効果を求めていること，さらに就職に対する不安をあまり感じていないことが明らかとなった。
すなわち，「大学入学前から就職したい業種や職種を決めていた」「すでに就職したい企業や職種がある」といった早期の進路決定を表す項目や，「自分の専攻領域を生かせる職種に就職したい」「大学での勉強は就職に役立つと思う」といった大学での勉強と就職とのリンクの重視を表す項目，そして「就職先は職種よりも安定性で決める」「フリーターになると将来性を失うと

62

思う」
「仕事が自分にあわなければすぐに転職したい（逆）」といった安定志向を示す項目では，
私立 B 大学の得点が私立 A 大学よりも統計的に有意に高くなっており，「就職後，職場に適応できるかどうか不安である」といった就職に対する不安を表す項目では私立 A 大学の得点が私
立 B 大学よりも有意に高くなっている。
表５−５ 就職に対する意識
私立 B 大学

私立 A 大学

大学入学前から就職したい業種や職種を決めていた
すでに就職したい企業や職種がある
就職先は職種よりも安定性で決める
就職後は転勤せずに同じ地域にとどまりたい
就職しても機会があれば退職，転職したい

3.45
3.26
3.51
3.75
2.64

2.95
2.85
3.16
3.60
2.82

***
**
***

仕事が自分にあわなければすぐに転職したい

2.59

2.95

***

卒業後，すぐに就職する必要はない
仕事のやりがいよりも給料の高さを重視する
フリーターになると将来性を失うと思う
就職後は仕事よりも私生活を大切にしたい

2.05
2.92
3.84
3.23

2.08
2.75
3.54
3.18

就職後，職場に適応できるかどうか不安である
就職についてはまったく考えていない
自分の専攻領域を生かせる職種に就職したい
大学での勉強は就職に役立つと思う
女性は結婚後や出産後は退職した方が良いと思う

3.49
2.22
4.05
3.97
2.54

3.90
2.27
3.84
3.32
2.42

**
***
**
***

なぜ私立 B 大学の学生は 1 年生段階において，早期の進路決定や大学での勉強と就職とのリンクの重視，
安定志向をうかがわせるとともに，就職に対する不安を感じていないのだろうか。
この点について，学生の入学理由と希望進路を手がかりに考えてみよう（表５−６を参照）。
私立 B 大学学生の入学理由については，「就職が良いから」（58.0％），「資格がとれるから」（53.3％）と，就職に直結する事項に対する回答がもっとも多かった。また私立 B 大学の学生の希望進路では，企業（29.7%）とならんで公務員（29.1％）も高い値を示している 8)。
このように，私立 B 大学の学生は，公務員といった安定的な職業に就くことを当該大学への入学理由とし，大学での勉強には就職とリンクしたものを求めている。先の分析結果の早期の進路決定や大学での勉強と就職のリンクの重視，安定志向の根拠はここにあるといえる。
また，就職に対する不安が少ない点については，その理由として私立 B 大学で導入されているキャリア教育の有効性が認識されていることが考えられる。私立 B 大学で導入しているキャリア教育への評価をみると（表５−７），1 年生という早期の段階においてもキャリア教育の有効性が認識されていることがうかがえる。
「就職活動の際，学んだことが役に立つと思う」という項目では，肯定的な回答をした学生は 4 割を超えており（42.1％），「進路について考える助63

けになる」と考えている学生は 48.5%と約半数にのぼる。それぞれ「どちらでもない」と回答
した者の割合が約 4 割存在するが，これはこのアンケートの実施時期が 7 月という早期であったために，キャリア教育の意義などが十分に浸透していないことによると考えられよう。しかしそれぞれの項目で「あてはまらない」と否定的に回答した者の値が低いことから考えて，私
立 B 大学の学生は大学が取り組んでいるキャリア教育を評価しているといえるだろう。このキャリア教育への評価は，キャリア教育への信頼や期待に裏打ちされたものだと考えられ，この意識が就職に対する不安感を軽減させているといえるだろう。
表５−６ 私立Ｂ大学学生の入学理由％％

就職が良いから

58.0

家族にすすめられたから

27.8

資格がとれるから
自宅から通学できるから学習内容が希望する職業と一致しているから大卒になりたかったからコンピュータの学習が出来るから学力レベルが自分にあっていたから
教員免許が取得できるから高校の先生にすすめられたから施設や設備が良いから

53.3
49.2
42.2
39.2
39.0
37.3
36.1
34.6
32.3

魅力的な授業が多いから奨学金制度が充実しているから知名度が高いから学費が安いから
教員スタッフが良いから一人暮らしができるから友人や知人にすすめられたから勉強しなくても卒業できそうだから友人が入学するから

26.2
23.1
15.4
15.4
14.8
14.8
10.7
9.5
7.1

入りたい部活・サークルがあったから

30.9

表５−７ 私立 B 大学で実施されているキャリア教育への評価

就職活動の際，学んだことが役に立つと思う

42.1

どちらでも
ない
39.8

進路について考える助けになる

48.5

38.0

あてはまる

あてはまら
ない
18.1

100.0

13.5

100.0

合計

４ まとめと考察 ― 求められる大学教育
本章では，いわゆる F ランク大学に分類される私立 B 大学に焦点をあて，中堅私立 A 大学との比較から，高校時代の過ごし方，大学の授業に対する意識，就職に対する意識を明らかにした。主要な知見は以下の 3 点である。
第 1 に，高校時代には，私立 B 大学の学生は私立 A 大学の学生に比べ，ボランティア活動やアルバイトといった課外活動やカラオケといった娯楽に力を注ぐ一方で，学業面では遅刻や欠席が多く，大学進学のための準備には熱心ではなかったことが明らかになった。
第 2 に，私立 A 大学の学生が大学の授業の有効性を認めた場合には大学の授業に対して望ま64

しい態度や意識を示すのに対し，私立 B 大学の学生は大学の授業の有効性を認めているか否かに関わらず，大学の授業に対して望ましい態度と意識を示していることが明らかになった。
第 3 に，私立 B 大学の学生は，私立 A 大学の学生よりも早期に具体的な進路目標を設定しており，その目標達成のために大学教育に実利的効果を求めていること，さらに就職に対する不安が少ないことが明らかとなった。この結果には，私立 B 大学学生の公務員志向の高さと，キャリア教育への信頼が推察された。
以上の知見が示すように，私立 B 大学の学生は，高校時代には学校の勉強に積極的ではない
ものの，卒業後の進路に対しては高い関心を抱いて大学に入学してくる。そして大学進学後には，大学の授業に有効性を認めているか否かに関わらず，授業に対して望ましい態度と意識を示すようになる。学生がこのような学習態度や意識を示すようになった背景には，以下に述べるような私立 B 大学におけるフォーマル・インフォーマルな教育活動の効果が考えられる。
フォーマルな活動としては，前述した私立 B 大学の特色であるキャリア教育の充実があげられる。団塊世代の大量退職と景気回復の兆しによって，就職状況は好転しているといわれている。このような追い風をうけ，大学はキャリア関連科目 9)の中で，学生が就職に対する意識を一層高め，近い将来待ち受ける就職活動に成功するために，各自の能力向上をめざした取り組みを提供しており，前述のように学生から一定の評価を得ている。学生は，キャリア設計に向けた様々な取り組みを通して，積極的に各自の未来や生き方について考えることが求められる。
大学側は，これらの取り組みによってもともと将来への意識が高かった学生が，具体的に各自のキャリア意識を明確にすること，さらには大学での勉強の意義を認識し，実践するようになることを期待している。
また，インフォーマルな活動としては，教員による日常的なはたらきかけが挙げられるだろう。例えば私立 B 大学では，毎期講義開始 2 ヵ月後，各科目担当教員は学生の出席状況を点検
し，このままでは出席不足で単位を落とすことになりそうな要注意学生をピックアップして全教員に通知する。氏名の書かれた紙の束を受け取った各教員は，キャリア関連科目の担当学生や顧問をしている部活のメンバーの名前が入っていないかをチェックし，みつけた場合には電話やメールで授業に出てくるように指導をする。さらに定期試験時には，教員同士で学生の受験状況や単位取得状況に関して情報交換し，学生の状況確認と励ましのために電話を入れることもある。試験時のみならず通常の講義時には，携帯電話は音が鳴らないようにしてかばんの中に入れること，入室後は帽子を脱ぐこと，と毎時間のように注意する。さらに私語をしたり，机にうつぶせになって眠ったりしている学生がいれば，側まで行き肩を叩く。注意をする際には，「社会では，人の話を聞く態度を身につけているかが問われるよ」などと現時点の態度を改めることが将来プラスになることを告げ，態度改善の動機付けとしている。このような，教員による学生を大学の授業にコミットさせるための地道な努力が，学生の授業に対する姿勢に大きく影響を与えていると考えられる。
上記のような大学におけるフォーマル・インフォーマルな外面的働きかけが，学生の望まし65

い授業態度の習得に貢献し，さらには学生の意識の変化をもたらしているといえるだろう。今までの大学教育では重要視されていなかった，キャリア教育や教員による個別指導といった取り組みは，F ランク大学に在学する高校時代まで勉強をしてこなかった学生に，大学で勉強をする目的を与え，勉強の意味の理解や喜びを喚起する契機になっているといえるだろう。
なお一層，大学教育を充実させるためには，勉強する意欲を持つ学生たちの学習行動を適切に支援することが必要となる。その際，私立 B 大学が F ランク大学であるという実情を考慮した，以下のような取り組みが必要であろう。
まず第 1 に，導入教育の実施である。しかしここでいう導入教育は，現在多くの大学で一般的に導入されている，高校までの勉強スタイルから大学のそれへのスムーズな移行を促す目的で実施されているものを示しているのではない。F ランク大学において実施する導入教育には，その前段階として「勉強の仕方を教える」ことが含まれる必要がある。学生の多くは高校時代にはあまり勉強に対して積極的ではく，大学入学後も授業に出席する以外に個人的な学習を行っていない。実際，私立 B 大学学生で授業以外の 1 日の勉強時間が 1 時間未満という者は，1
年生で 82.6%，3 年生で 60.9%存在する。個人的に勉強を始めようとする際，「勉強の仕方がわからない」「集中力がなく，長い時間机についていられない」と悩み，教員に相談する学生もいる。そのような学生に対し，適切な指導を行うことが必要だろう。
さらに言えば，学生は「こうすればすぐに勉強がわかるという方法を教えてくれ」「一回読んだらすぐに理解できるような本の読み方はあるか」というふうに，効率を求める傾向がある。
教員は，そのような学生の姿を短絡的だと指摘する前に，ある程度テクニカルなことを教える必要がある。なぜならば，もともと学習に対する親和性が低い学生たちにとって，少しでも「理解できた」，「勉強が面白い」と感じられなければ，モチベーションを保ち続けることは困難だからである。
第 2 に，必要に応じた習熟度別クラス編成の活用である。すでに，語学など一部の授業で導入されているが，専門教育に関する授業でも実施が望まれる。特に概論や総論といった，専門科目の基礎部分には重要かつ有効であろう。これは，学生の学力格差の大きさに対応するためである。F ランク大学とは，受験さえすればほとんどの学生が合格する大学である。しかし，
それは受験勉強をしていない，学力の低い学生ばかりが集まっていることを意味するものではなく，高い学力を有した学生も在学している。F ランク大学の特徴の 1 つは，学生の中での学力格差が大きいことであるといえる。この特徴は，往々にして教員を悩ませ，学生に不利益をもたらす。教員は授業をする際，学生の能力のほぼ真ん中の層に合わせて話をする。偏差値によって区切られるような大学では，ある程度学生の学力が一定水準で保証されているので，中間層に合わせて話をした際に，多くの学生の理解を得られるだろう。しかし，F ランク大学の場合，あまりにもトップとボトムまでの学力幅が大きいため，中間層に合わせた話で拾える学生の層は薄い。学力の高い学生には「こんな話はつまらない」と評価され，他方では「先生の話は難しくて理解できない」と言われるといった，全く反対の反応を生み出し，結局は多くの

66

学生の授業や学問内容に対するモチベーションを下げてしまう危険がある 10)。
第 3 に，学生のモチベーションを保持するため，目に見える形で何らかの成果を出せるようなシステムを作ることが必要となる。F ランク大学の学生のみにいえることではないだろうが，下野（2000）も指摘するように，多くの学生は達成感を味わうような経験が少ないようだ。F
ランクであるという状況からいえば，多くの学生にとって大学進学は熱心な受験勉強の結果勝ち得たものというわけではない。大学進学に関する感覚は，高校に進学したのとほぼ同様だといえるのではないだろうか。そのような学生にとって，勉強に関する達成感を味あわせることは重要であろう。
その際に，本稿の知見で得られたような学生の高い就職意識を利用し，資格取得を目標と定めるのも 1 つの方法であろう。ただこの際，学生が大学を専門学校のように資格取得の場と考えている感がある点は考慮する必要がある。最初から難関資格をめざすのではなく，所属学部に関連がある基礎的な資格や漢字検定などが妥当かもしれない。
小さな成功体験の積み重ねが，学生のモラールや自己肯定感を高める，良い契機となるだろう。また，資格取得を勉強へのイ
ンセンティブとして設定する際には，大学側は学生の興味や能力に対応できるような資格を吟味して提示するように配慮する必要があるだろう。
なお，本調査の問題点は，特定大学の調査であるということにある。F ランク大学および中堅大学それぞれ 1 大学ずつの調査では，F ランク大学と呼ばれる大学群全体の傾向を検討することはできない。今後は，対象大学数や学生数を増やした同様の調査を行う必要性があろう。

【注】1) 日本私立学校振興・共済事業団 私学経営相談センター「平成 18（2006）年度 私立大学・短期大学等入学志願動向」（http://www.shigaku.go.jp/shigandoukou18.pdf, 2006 年 9 月 4日）。
2) 河合塾の調査によると，「志望校を決定した要因」として「大学の知名度」を挙げる者がもっとも多くなっていた。詳しくは，河合塾 HP「2006 年度大学入試を振り返る」（http://www.keinet.ne.jp/keinet/doc/jyohoshi/gl/toku0606/index.html, 2006 年 9 月 4 日）を参照。
3) 中央教育審議会大学分科会第 35 回議事録・配布資料，「日本の高等教育 ５つの方向性（案）− 「 21 世 紀 日 本 の 高 等 教 育 の 将 来 構 想 （ グ ラ ン ド デ ザ イ ン ）」 が 描 く 姿 − 」（http://www.mext.go.jp/G_menu/shingi/chukyo/chukyo4/gijiroku/001/04081001.htm，
2006 年 9 月 4 日）。
4) 日本経済新聞「大学激動 第 7 部 「数と質」揺れる入試」2006 年 8 月 15 日。
5) 男女比では，男性が 82.2％，女性が 17.8％と女性の比率が低くなっている。私立 B 大学の67

在学生の性別比率は，2005 年 12 月現在男性 82.1％，女性 17.9％と本調査とほぼ同率である。平成 17 年度学校基本調査によると，全国の大学における女性学生の比率は，39.3％であり，全国平均よりも圧倒的に低い。
6) 大学入学前に取得した資格には，「全商簿記検定」「ビジネス能力検定」「情報処理技能検定」「秘書検定」「MOUS」「電卓技能検定」といった技術系の資格のほか，「英語検定」「漢字検定」「硬筆検定」といった語学系検定など多岐にわたる。
7) その他の理由として，私立 B 大学の学生が自分で思考するよりも手短に答えを求める傾向にあることから考えて，高校時代にも同様に安易に回答を教員から引き出そうとして質問を多くしていたとも考えられる。また，「資格試験のために良く勉強をした」と「先生によく質問をした」という両項目間の相関が高い（0.463）ことから，この場合の「質問」は，資格試験の勉強に関する事柄を示している可能性がある。
8) この公務員希望者の多さは，同大学が法学部を有すること，W スクールで公務員試験対策を充実させていることなどに起因すると考えられる。
9) 私立 B 大学で導入されているキャリア関連科目は「進路支援演習」と称され，1 年から 4
年まで必修科目として設定されている。学部ごとに，10−15 人程度に分かれたゼミが形成され，各取り組みはこのゼミを単位として行われる。取り組みの内容は毎週運営委員会から提示され，全てのゼミにおいて同一の内容を行う。各ゼミには主担任・副担任の 2 人の教員が配置され，この構成は 4 年間変更しない。私立 A 大学で取り組むキャリア教育では，
大学卒業後の進路に対する意識を早期に明確化させ，大学生活の中で各自の目標に向かって
計画的に過ごすための支援が行われている。1 年では社会観・職業観の醸成がめざされ，学年が上がるにつれて具体的な就職活動に関連する事項に取り組むようになる。
10) 習熟度別クラスを編成する場合，低いクラスに配属された学生は，意欲を低下させてしまう可能性があるので，配慮が必要となる。

【参考文献】
溝上慎一，2004，『現代大学生論 ユニバーシティ・ブルーの風に揺れる』日本放送出版協会。
下野辰久，2000，「「教育」大学としての大学（試論）−F ランク大学における大学教育−」
大阪国際女子大学『大阪国際女子大学紀要』26 号 2，125−135 頁。
杉山幸丸，2004，『崖っぷち弱小大学物語』中央公論新社。
武内清編，2003，『キャンパスライフの今』玉川大学出版部。
山田浩之，2005，「学生文化研究の課題」藤井泰・山田浩之『地方都市における学生文化の形
成過程−愛媛県松山市の事例を中心にして−』松山大学総合研究所，1−17 頁。

68

第６章 Ｆランク大学生の資格意識

葛城 浩一（香川大学）

１ 問題の所在
本章の目的は，近年の大学生の著しく高い資格志向に鑑み，特に F ランク大学 1)の学生が資格取得に対してどのような意識をもっているのか，またなぜそのような意識をもっているのかについて明らかにすることにある。
近年，大学生を対象とした複数の調査において，資格に対する関心が極端に高いという結果
が同様に報告されている。なんらかの資格を取得したいと考えている学生は，小林・竹上（2001）の大学生と短大生を対象とした調査では 97.1％，山田（2003）の社会科学系学部の新入生を対象とした調査では 94.3％も存在している。近年，薬，看護，社会福祉系統の資格が取得できる大学や学部の人気をもって，資格志向の高まりが論じられることがあるが，上記の先行研究が対象としている大学・学部は，資格との親和性が必ずしも高いわけではない。これに鑑みれば，資格志向の高まりは，資格が職業との関連で必要となる一部の学生に特化した現象ではなく，
広く学生一般にあてはまる現象といえるだろう。
このような学生の資格志向の高まりについて，山田（2003）は「とくに中堅以下の大学においては「偏差値」の微妙な差が意味を持たなくなって」おり，「一部のいわゆる銘柄大学出身者
以外ではわずかな学歴の高さが就職に影響を与えなくなってしまった」（山田 2003，14−15頁）ことをその要因のひとつとして指摘している。すなわち，特に中堅以下の大学の学生には，「明確に他者と差別化する指標」として「資格」が志向されていると考えられるのである。こうした指摘に鑑みれば，学歴の面では他の大学に及ばないより難易度の低い大学の学生は，資格のそうした機能をより切実に求めていることが予想される。
一方，こうした資格取得に対する学生側のニーズに対応して，大学側も資格型カリキュラムの導入や，エクステンションセンターやライセンスセンターといった資格受験指導組織の設置など，学生の資格取得に対して大学としてなんらかのバックアップを実施している。こうした大学側の取り組みは，就職率の増加や入学者の確保といった大学側の思惑とも絡んでいるため，
特に難易度の低い大学では，大学の生き残りをかけ，ますます重点化されてきている。ベネッセの調査（2000）によれば，資格や免許取得，国家試験受験のための支援教育の充実に向けて，
難易度の低い大学ほど「力を入れてきた」と回答しており，特に偏差値 50 以下の大学では，
94.5％の大学が今後資格支援に力を入れていこうとする方針を打ち出している。もともと資格

69に対する関心が高いことが予想される難易度の低い大学の学生は，そうした資格取得支援に重点をおく大学に所属することによって，さらにその資格志向を高められていることも予想される。
そこで本報告では，特に F ランク大学の学生を対象として，そこに所属する学生が資格取得に対してどのような意識を持っているのか，またなぜそのような意識を持っているのかを質問
紙調査及びインタビュー調査の結果をもとに明らかにしたい。
なお，本章でいう「資格」とは，特定の資格を指すものではなく，大学生が在学時に受験・取得が可能だと考える技能検定や職業資格を広く指すものとする。というのも，学生にとっての「資格」とは，特定の資格によって現実的に捉えられているのではなく，抽象的な「イメージ」として捉えられている可能性があり，特定の資格に限定した調査を行なえば，学生の「資格」に対する意識が明らかにできなくなる可能性があるためである 2)。

２ 調査の方法
学生の資格に対する意識は，専門分野によって異なることが予想されるため，本章では，分析の対象を社会系学部の学生とした。これらの学部を対象としたのは，近年の学生にみられる著しく高い資格志向の一端をより顕著に反映させるためには，資格との親和性が必ずしも高い
わけではない学部を対象とするのが妥当であると考えたためである。
分析対象となるのは，前章で分析対象とした偏差値 40 程度の私立 B 大学である。調査の対象や実施時期，回収状況は前章と同様であるが，資格志向は学年進行に伴って減少するという先行研究（中島ほか 2002 等）の知見に鑑み，特に資格志向が顕著にみられる 1 年生 110 名（回
収率 66.3％3））を対象とした分析を行う。性別では，男性が 84.3％，女性が 15.7％と，男性が多いサンプルとなっているが，これは私立 B 大学の 1 年生自体の男女構成比を反映したものである。
また,本章でも前章と同様，比較対象として，偏差値 50 程度の中堅私立 A 大学を設定したい（調査の概要については前章を参照）。本章で比較対象となる社会科学系学部の 1 年生については 485 名（回収率 49.0％）からの回答が得られており，性の偏りはみられない（男性 54.8％，
女性 45.2％）。
以上の質問紙調査に加え，私立 B 大学の学生及び教員を対象としたインタビュー調査を 2005
年 8 月に，学生 5 名と教員 1 名に対して行った。インタビュー対象者の属性については表６−１に示すとおりである。

70

表６−１ インタビュー対象者の属性○イマダ（法学部 1 年，男性，浪人経験あり，教職志望）○キムラ（法学部 3 年，男性，県外出身，一般就職志望）
入学前の取得資格：英語検定 3 級，漢字検定 3 級○ウチダ（経営学部 3 年，男性，県外出身，サッカー部キャプテン，教職志望）
入学前の取得資格：英検 5 級
入学後の取得資格：ビジネスコンピューティング検定 3 級，日本語文章能力検定 3 級○トオノ（経営学部 3 年，女性，商業科出身，教職あるいは一般就職志望）
入学前の取得資格：日商簿記検定 2 級，秘書検定 2 級，全商簿記検定 1 級，全商ワープロ検定 1級，全商商業経済検定 1 級，英語検定準 2 級，全商コンピュータ利用技術検定 2 級，全商電卓
検定 3 級，全商情報処理検定 3 級
入学後の取得資格：ビジネス能力検定 2 級，情報処理活用能力検定準 2 級，ビジネスコンピュー
ティング検定 3 級，MOUS（マイクロソフト・オフィス・ユーザー・スペシャリスト）検定○アリタ（経営学部 4 年，男性，夜間高校出身，音楽系サークル部長，一般就職決定済）
入学前の取得資格：英語検定 3 級，漢字検定 3 級，情報処理利用技術能力検定 3 級
入学後の取得資格：情報処理活用能力検定 3 級，ビジネス能力検定 3 級○教員クボタ（教職課程教員，女性）

３ Ｆランク大学の学生の資格志向
３．１ 資格志向の実態
まずは F ランク大学の学生がどのような資格志向を有しているのかみていきたい。表６−２は，所属大学，あるいは学部・学科に関する情報について，大学入学前に知っていたかをたずねたものである。この結果から，私立 B 大学の学生は，「所属学部・学科の卒業生の就職状況」
よりも「所属学部・学科で得られる資格・免許」についてよく知っており，これは私立 A 大学と逆の傾向であることがわかる。特に，「所属学部・学科で得られる資格・免許」については，
私立 B 大学では半数以上のものが「知っていた」と回答しており，私立 A 大学との間にも統計的に有意な差がみられる。
無論，こうした結果は，私立 B 大学の学生が特定の資格を志向し，そうした資格取得に有利な大学を模索した結果，私立 B 大学に入学してきたことと同義ではない。すなわち，私立 B 大
学では，学内で W スクールを開講しており 4)，これを積極的にメディアや高校訪問の場を通して提示しているために，学生が私立 B 大学で得られる資格・免許について知っていることは想像に難くない。
ただし，インタビューでは，「W スクールの取り組みをみて，面白そうやなと思って決めました」といった発言もみられることから，そうした私立 B 大学の資格取得支援の取り組みに関71

心を抱き，私立 B 大学を選択する学生は少なくないものと思われる。このように，資格志向に基づき大学選択を行なっている学生が少なからず存在することもあわせ鑑みるならば，私立 B
大学では他大学に比して，資格志向をもって入学する学生が多いという可能性は十分に考えられる。
表６−２ 大学入学前に下記の項目について知っていたか？
私立B大学
所属学部・学科の卒業生の就職状況
40.9
所属学部・学科で得られる資格・免許
54.6
所属大学で行なわれている就職関連の取り組み
35.5

私立A大学
49.3
37.1
27.1

**

注：数値は％。**は P＜0.001，*は P＜0.01。以下，同様に表記。

次に，大学での学習との関連をみていきたい。表６−３は，授業履修の際，重視するものを
複数回答でたずねたものである。両大学とも「講義内容」との回答がもっとも多いものの，私立 B 大学では相対的に低い値を示している。その一方で，私立 B 大学では「資格との関連」の重視度が高く，「講義内容」に次いで高い値を示している。私立 A 大学では，「資格との関連」の重視度はそう高くなく，私立 B 大学との間には統計的に有意な差がみられる。
また，表６−４は，大学での授業全体を通じて，授業に期待するものをたずねたものである。
両大学とも「資格取得につながる授業」や「一般常識が身につく授業」，「卒業後の職業に役立つ授業」に対する期待が高いことがわかる。特に私立 B 大学では，実に 94.4％もの学生が「資格取得につながる授業」を求めている。
「専攻分野の専門知識が身につく授業」の割合も決して低くはないが，上記のような実学的な授業には及ばないことがうかがえる。
インタビューでは，大学の授業は「あんまり重要なものではな」く，「卒業するために必要だから授業に出る」といった発言もみられることから，同じ出席するなら，資格など実学的なものを中心に勉強できることが重視されるのかもしれない。
表６−３ 授業履修の際，重視するもの
私立B大学
57.4
41.7
33.3
26.4
48.1
12.0
18.5
27.8

講義内容
単位のとりやすさ
教員の人間性
友人や先輩の意見
資格との関連
出席をとるかどうか
友人が履修するかどうか
開講時間

72

私立A大学
75.0
65.3
45.5
42.6
35.1
27.5
18.4
34.9

**
**
**
*
**

表６−４ 大学での授業全体を通じて，授業に期待するもの（表中の値は肯定的な回答の割合）
私立B大学
私立A大学
一般常識が身につく授業
93.2
89.2
歴史や文学の知識が身につく授業
72.0
46.2
**
数学や理科の知識が身につく授業
73.5
38.3
**
専攻分野の専門知識が身につく授業
88.2
87.0
英語の能力が身につく授業
77.0
62.0
英語以外の外国語能力が身につく授業
47.5
60.1
資格取得につながる授業
94.4
90.0
物事の見方や考え方を養う授業
80.6
85.3
コミュニケーションの力をつける授業
81.0
73.3
日本語の文章力をつける授業
84.8
66.5
*
プレゼンテーションの力をつける授業
79.0
73.1
コンピュータの技術を身につける授業
90.4
86.0
卒業後の職業に役立つ授業
91.9
89.8
卒業後の私的生活や趣味に役立つ授業
83.9
67.5
**

３．２ 資格志向を左右する要因
以上の結果に鑑みれば，私立 B 大学の学生は，大学入学前には資格志向に基づき大学選択を行い，大学入学後には大学の学習を資格との関連で考える傾向が他の大学の学生に比して強いといえる。それでは，私立 B 大学の学生はどれほど資格を取得したいと考えているのであろうか。表６−５は資格試験の受験経験と受験希望から，各大学の学生の資格志向を示したものである。この表からわかるように，私立 B 大学では，実際に資格試験を受験したことがあるという学生が 24.1％，これから資格試験を受験したいという学生が 57.4％であり，実に 8 割以上の学生が潜在的な資格志向を持っていることがわかる。
表６−５ 大学生の資格志向
資格試験を受験したことはないし，今後も受験しない
資格試験を受験したことはないが，これから受験したい
資格試験を受験したことがある
合計

私立B大学
18.5
57.4
24.1
100.0(108)

私立A大学
17.9
46.4
35.7
100.0(420)

注：括弧内は人数。

しかし，私立 A 大学との関係でいえば，私立 A 大学との間に統計的に有意な差はみられず，
私立 B 大学の値が相対的に際立って高い値であるとはいえない。無論，私立 B 大学の値が際立って高くなければならないという必然性が必ずしもあるわけではない。
しかし，
先述のように，学歴の面では他の大学に及ばないより難易度の低い大学の学生は，「明確に他者と差別化する指標」としての「資格」の機能をより切実に求めている可能性があることに鑑みれば，私立 B 大

73

学の資格志向が何らかの要因によって低められていると考えることもできる。
先行研究では，女性よりも男性の方が資格志向が低いことが報告されており（青島 1997），
男性がサンプルの多数を占めることが私立 B 大学の資格志向を弱めていることも考えられる。
そこで，性別で統制した分析を行った結果，私立 B 大学が私立 A 大学よりも高い値を示す傾向がみられた。すなわち，資格志向を持たない学生は，男性では，私立 B 大学で 20.9％，私立 A
大学で 26.4％であり，女性では，私立 B 大学で 5.9％，私立 A 大学で 8.5％であった。しかし，統計的に有意な差はみられないことから（P＞0.01），難易度の低い大学ほど資格志向が強いとは必ずしもいえないようである。
ただし，調査が１年次の 10−12 月に行なわれていることに鑑みるならば，在学中に資格志向に何らかの変化が生じた可能性も捨てきれない。すなわち，私立 B 大学では，先述のように，学内で W スクールを開講しているが，こうした資格取得支援の取り組みがうまく機能しないことにより，その資格志向を減じさせている可能性が考えられるのである。
インタビューでは，必修との兼合いや単位の問題等で W スクールの受講が妨げられている現状がかいまみえる。そして，「教職課程を取ると，W スクールまで取る余裕はないって先輩から聞いたんですけど」といった発言もみられることから，そうした W スクールの現状が 1 年
生の耳にも届いていることがわかる。このように，資格取得支援の取り組みがうまく機能しな
いことにより，学生の資格志向が減じられている可能性は十分考えられる。
資格取得支援の取り組みがうまく機能しない点については，大学として「情報」の教員免許だけでなく，「商業」の教員免許もあわせて取得させるという指導 5)や，小規模大学ゆえ教員が少なく，カリキュラムを柔軟に組めないという大学側の事情があるようである。これらについてはある種仕方のない面もあるが，必ずしもそれだけではないようである。すなわち，インタ
ビュー対象者が皆口にしていたのは，大学側から学生への資格取得の働きかけが有効に機能していないという点であった。インタビューでは，私立 B 大学が資格取得支援を売りにしていることについて，「表向きだけです。ほんとに自分でしなければ，1 年間何もしないで過ごしてし
まう」という発言もみられる。
以上をふまえて考えると，私立 B 大学では，資格取得支援を大学の売りにしており，それによって学生の確保には一部成功している面もあるが，実態としては大学として戦略的に学生に資格取得を促しているわけではないことがわかる。このような私立 B 大学の資格取得支援の構造的な要因が，学生の資格志向を減じさせている可能性も考えられる。

４ Ｆランク大学の学生の資格に対する意識
以上，資格志向を減じさせる要因について論じてきたが，私立 B 大学の資格志向が何らかの要因によって低められているという仮説は，「難易度が低い大学の学生は，「明確に他者と差別化する指標」としての「資格」の機能をより切実に求めている」という仮説に依拠している。

74

仮に，難易度によって学生が「資格」に求める機能が異なるとするならば，資格志向の値の高低を論ずることにあまり意味はなく，むしろ学生が資格に対してどのような意識を持っているかを明らかにする必要がある。そこで，以下では私立 B 大学の学生が資格に対してどのような意識をもっているのかについてみていきたい。
表６−６は，資格についての一般的な考え方が回答者の考え方にあてはまるかどうかをたずねたものである。肯定的な回答が特に多かったのは「資格をもっていると就職活動で有利になる」や「資格試験に合格すると強い達成感が得られる」であり，これらは両大学とも回答が多くみられた項目である。特に私立 B 大学では，私立 A 大学に比べると，統計的に有意な差はみられないものの肯定的な回答の割合が低く，「資格を持っていると就職活動で有利になる」「資
格取得のための勉強で人間的に成長する」「偏差値の高い大学よりも資格の取れる大学の方が優れている」の項目でのみ私立 A 大学の値を上回っている。
表６−６ 大学生の資格意識（表中の値は以下の考え方に「あてはまる」と回答した割合）
私立B大学
私立A大学
資格を持っていると就職活動で有利になる
98.1
97.8
資格をとると大学の成績もあがる
41.7
48.2
学歴よりも資格のほうが重視される
52.4
65.9
資格をとってもあまり意味はない
2.9
2.9
資格取得のための勉強は大学の勉強を邪魔する
11.1
16.9
資格取得のための勉強はやりがいがある
72.2
75.9
資格取得のための勉強で人間的に成長する
54.6
49.2
資格試験に合格すると強い達成感が得られる
86.0
89.8
資格を取得すると自分に対する評価があがる
69.1
79.6
資格取得には高額な費用をかける価値がある
30.5
34.4
偏差値の高い大学よりも
42.5
36.1
資格の取れる大学のほうが優れている
資格を持っていると，就職後の給料がよくなる
59.3
74.8
**

それではこのような学生の資格に対する意識はどのような因子から形成されているのだろうか。表６−６で示した 12 項目を用いて因子分析を行った結果，3 つの因子が抽出された（表６−７を参照）。
第 1 因子は【精神的効用】であり，「資格取得のための勉強で人間的に成長する」「資格試験に合格すると強い達成感が得られる」等の項目で構成されている。この因子は「人間的成長」「達成感」等資格取得によって得られる心理的な満足感を重視するものである。
第 2 因子は【実利的効用】であり，「学歴よりも資格のほうが重視される」「学歴を持ってい
ると，就職後の給料がよくなる」等の項目で構成されている。この因子は就職活動や就職後の給料等資格取得によって得られる直接的，間接的な利益を重視するものである。
第 3 因子は【資格否定】であり，「資格を取ってもあまり意味はない」「資格取得のための勉75

強は大学の勉強を邪魔する」で構成されている。この因子は資格取得による効用を否定的に捉え，資格を取得しようと考えないものだといえる。
表６−７ 資格意識の因子分析（バリマックス回転後の因子付加量）
精神的効用

実利的効用

資格否定

資格取得のための勉強で人間的に成長する
資格試験に合格すると強い達成感が得られる
資格取得のための勉強はやりがいがある
資格を取得すると自分に対する評価があがる
資格取得には高額な費用をかける価値がある

0.781
0.729
0.698
0.628
0.489

0.071
0.113
0.069
0.296
0.286

0.071
-0.255-0.198-0.1830.149

学歴よりも資格のほうが重視される資格を持っていると，就職後の給料がよくなる
偏差値の高い大学よりも資格の取れる大学のほうが優れている
資格をとると大学の成績もあがる
資格を持っていると就職活動で有利になる

0.115
0.066

0.708
0.685

-0.161-0.054

0.195

0.577

0.031

0.191
0.179

0.541
0.535

0.151
-0.504

資格をとってもあまり意味はない
資格取得のための勉強は大学の勉強を邪魔する-0.065-0.133-0.179
0.346

0.813
0.588

回転後の付加量平方和
分散のパーセント累積パーセント

2.409
20.07220.072

2.227
18.55538.6281.478
12.31350.940

表６−８は，これらの各因子について，大学ごとに因子得点を算出し，平均値の差を検定した結果を示したものである。この結果をみると，私立大 B 学では，私立 A 大学に比して【精神的効用】が統計的に有意ではないものの高い値を示しており，一方の【実利的効用】について
は，私立 A 大学の方が私立 B 大学よりも統計的に有意に高い値を示していることがわかる。両者を相対的に論じるならば，私立 B 大学では資格に精神的効用を強く求める学生が多いのに対し，私立 A 大学では資格に実利的効用を強く求める学生が多いといえるだろう。すなわち，私立 B 大学では私立 A 大学に比べて，資格に就職活動や就職後の給料等資格取得によって得られる実利的効用よりも，人間的成長等の精神的効用を求める学生が多くみられる。なぜこうした傾向がみられるのだろうか。その答えの一端は次の表が示している。
表６−８ 資格意識：大学別
私立B大学
0.155
0.152
-0.058

精神的効用
実利的効用
資格否定
注：表中の数値は因子得点の平均値を算出したもの。

76

私立A大学
0.076
0.399
0.001

*

表６−９は，採用側が就職を決定する際に大きな影響を与えると思うものを複数回答でたず
ねたものである。この結果をみると，「人間性」との回答が両大学とも 7 割を超え，高い値を示している。すなわち，両大学ともに，採用側が就職を決定する際には「人間性」が大きな影響を与えると考えていることがわかる。
しかし，私立 A 大学では「人間性」を越え，もっとも高い値を示しているのは「資格」であり，9 割超の回答を集めている。一方，私立 B 大学では「資格」との回答は 67.6％であり，私立 A 大学に比して統計的に有意に低い値を示しており，また，「人間性」との回答が 77.8％であることから，「資格」よりも「人間性」が重視されると考えるものが多いことがわかる。すな
わち，私立 B 大学の学生が私立 A 大学の学生に比して，資格に実利的効用よりも精神的効用を強く求めるのは，採用側が就職を決定する際に資格よりも人間性が相対的に重視されると考えていることが関係しているものと推察される 7)。
表６−９ 採用側が就職を決定する際に大きな影響を与えると思うもの
私立B大学
資格
67.6
大学での成績
56.5
学歴
55.6
大学の名前
23.1
容姿
31.5
サークル活動
38.0
人間性
77.8
コネ
17.6

私立A大学
91.5
61.9
58.4
36.0
18.4
20.1
71.0
35.2

**

*
*
**
**

５ 私立Ｂ大学の学生にとっての「資格」の機能
それでは，なぜ私立 B 大学の学生は，就職の際，資格よりも人間性が重視されると考えるのであろうか。また，就職の際に資格がさほど重視されないと考えていても資格が志向されるとき，資格にはどのような機能が求められているのであろうか。インタビュー調査の結果を用いて解釈を行う中で，私立 B 大学の学生にとっての「資格」の機能を明らかにしたい。
５．１ 資格よりも人間性が重視されると考える要因
私立 B 大学の学生が，就職の際，資格よりも人間性が重視されると考える要因としては，学業面での能力に対する劣等感がまず考えられる。キムラは，「宅地建物取引主任者」（以下，宅建と略記）の取得を希望する学生であるが，それを取得できる可能性について以下のように述
べている。

77

キムラ：宅建に関しては友達も去年一昨年って受けてる人がいるんで，やっぱちょっときわどいところだなぁって。
インタビュアー：周りの人は通ってる感じ？
キムラ：やっぱ落ちましたね。何点，何十点とかやっぱ足りなくって。あとなんか問題を聞くと，硬い感じの言葉とかいろいろ知らない漢字とか出てくるらしいんで，それがやっぱ
ちょっと今の状態じゃちょっと厳しいかな。
このキムラの発言は，資格を志向しつつも，実際にはその資格を取るに値する学業面での能力が伴っていないことを示唆している。加えて，「出てくるらしい」といった発言からは，宅建の取得を志向しつつも，そのための取り組みを実際には行なっていない様子がうかがえる。また，ウチダやアリタは，学業面に対する劣等感から人間性を見て欲しいという思いを以下のように述べている。
ウチダ：（就職に際して重視されるものは）やっぱり人間性じゃないっすか。自分に勉強しろっていわれても勉強できる方じゃないし，限られるんでできることも。だから人間性っていうのを見て欲しいってのはありますね。
アリタ：勉強の話っていわれると勉強してないんですもん。精神的には育ってる，育ったとは思いますけどね。いろいろそういう人間性とか。
このように，私立 B 大学の学生は，資格を志向しつつも実際にその資格を取るに値する学業面での能力が伴っていないことに加え，そのための学習習慣や学習レディネスが備わっていない 6)ことも自覚しており，結果的に資格が差別化指標として逆機能しかねないと考えている。
そのため，就職の際には，資格ではなく人間性が重視された方が相対的によいと考えているものと推察される。
加えて，大学側の関与もその要因として考えられる。イマダは，「就職の際に何が重視されると思うか」という問いに対して以下のように答えている。
イマダ：前までだったらどっちかっていったら履歴（学歴）が強かったと思うんですけど，最近は企業によると思うんですけど，人間性もみてくれるようになったかなっていうのは，聞いた話というか，大学側から提供される資料も含めてそう感じますね。
イマダは，企業は学歴等の履歴だけではなく，人間性もみてくれるようになったと「大学側から提供される資料も含めてそう感じる」と言及している。このように，大学側が，人間性の重要性を唱導することで，学業面での能力に対する劣等感を緩和し，学生の就職に対するイン78

センティブを保持しているものと考えられる。
５．２ 資格に求められる機能
では，就職の際に資格が重視されないと考えていても資格が志向されるとき，資格にはどのような機能が求められているのであろうか。それを解く一つの鍵が，私立 B 大学の学生の置かれている環境にあると考える。すなわち，先に示したアリタやウチダのように，私立 B 大学の学生すべてが必ずしも自分自身の人間性に自信を持っているわけではなく，私立 B 大学の学生
は，私立 B 大学に所属することで，自分の人間性に対する自信を揺るがされかねないような環
境におかれているのである。イマダやウチダはそうした経験について以下のように言及している。
イマダ：C 大に行ってるっていうだけで結構すごいんだぞーじゃないけど，そういう（のが）外見的なのからも伝わってくるし，実際しゃべるときでも B 大学っていうだけで学力差みたいなので勝手に上からものを言ってくるから。
（中略）同じ世代というか，同じ 20代の人にそういう風な感じで入ってこられると，そうじゃない，大学じゃない，人間性っていうか。人間性の問題。人間性の問題じゃないですか，学力どうこうじゃなくて。
なのに C 大生はやっぱ結構学力っていうか，その C 大っていう名札でどーんって入ってくるから，それに非常に不満があったし。
（中略）けっこうどっちかっていうと対等というか，一歩先にいるぞみたいな感じで話しかけてくる。それは非常に感じます。
ウチダ：B 大のイメージ自体がよくないっすね。
いろいろ他のところの人と知り合うとしても，「B 大？」みたいな，「遊んでるんだろ？」みたいな。
イマダは，同じ市内に所在する国立 C 大学の学生から，私立 B 大学の学生というだけでみくびられてきた経験を口にしている。また，ウチダは，初対面の人間であっても，私立 B 大学の学生というだけで「遊んでるんだろ？」と軽んじられてきた経験を口にしている。これらはあくまで私立 B 大学の学生全体に対する評価であり，私立 B 大学に所属する個人に対する評価と一致するものではない。そのため，こうした評価をあくまで私立 B 大学の学生全体に対する評価として割り切れる自己肯定感の強い学生については問題ないが，自己肯定感の弱い学生については，まさに自分の人間性に対する自信を揺るがされかねないような環境におかれているといえるのである。キムラは，国立 C 大学の学生と比較するなかで，自身について以下のように言及している。
キムラ：（国立 C 大学の学生は）やっぱり国公立大学を通ってきただけあって，自分らには持ってない何かを持ってる感じがするんですよね。やっぱ国公立通るためにも厳しい試験

79を通ってきただけあって，そういう面でこう味わってきた苦労が違うんだなぁって思いますね。
（中略）焼酎とかワインとかでいうと熟成された感じ・・・
インタビュアー：になってるってこと？自分はどんな感じ？
キムラ：自分はまだまだあまちゃんですよ。
（中略）資格があれば自分に自信がつくんで，それでまた一歩熟成ってことで・・・
キムラの，「国公立大学を通ってきただけあって，自分らには持ってない何かを持ってる感じがする」，「味わってきた苦労が違う」，「熟成された感じ」といった表現には，学業面にとどまらず，人間性の面でも国立 C 大学の学生に劣っている自分を認識している。そこでキムラが口にした「資格があれば自分に自信がつくんで，またそれでまた一歩熟成ってことで・・・」という発言は，資格が就職の際の他者との差別化のための手段としてよりも，むしろ人間性を醸成するための機会として考えられている一面を示唆している。
５．３ 私立Ａ大学との比較
それでは，私立 B 大学の学生は資格と人間性についてどのように考えているのだろうか。私
「資格は個性の一つではないかと考えている」，「「資立 A 大学の学生による自由記述をみると，格」とはある一種の個性を表わすもの」，「資格はその 1 人 1 人の人間の価値を決める」等資格
を人間性と同一視する考え方を持つものが一定数存在することが予想される。私立 B 大学の学生に対するインタビュー及び自由記述には，このような資格を人間性と同一視するような考え方はみられなかった。
これらの結果をふまえると，私立 A 大学と私立 B 大学の資格と人間性についての考え方の典型的な違いは，仮説的には図６−１，２のように示すことができるだろう。すなわち，私立
B 大学の学生の場合，図６−１に示しているように，就職の際には資格よりも人間性が相対的に重視されると考えているため，資格には人間性を高める効用，すなわち精神的効用が期待されているのに対し，私立 A 大学の学生の場合，図６−２に示しているように，就職の際には人間性よりも資格が相対的に重視されると考えており，しかも人間性は資格と同一視されているため，資格には就職の際の実利的効用が期待されるものと考えられる。

80

人間性
就職

私立B大学
資格

図６−１ 私立Ｂ大学の学生の場合

人間性
私立A大学

就職
資格

図６−２ 私立Ａ大学の学生の場合

６ まとめと考察
本章では，「資格」を，大学生が在学時に受験・取得が可能だと考える技能検定や職業資格と広く定義し，
その定義のもと，特に F ランク大学の学生が資格取得に対する意識に焦点をあて，以下のような知見が得られた。
第 1 に，F ランク大学の学生は，大学入学前には資格志向に基づき大学選択を行い，大学入学後には資格との関連で大学の学習を考える傾向にあった。また，そうした傾向は中堅大学の学生と比べ，強くみられることが明らかとなった。
第 2 に，そのため，F ランク大学の学生が著しく高い資格志向を有していることが予想されたが，F ランク大学の学生の多くは資格志向を有していたものの，中堅大学の学生と比べ，際立って高い資格志向を有しているわけではなかった。
第 3 に，ただし，F ランク大学の学生は，中堅大学の学生とは異なった形で資格を志向している可能性を示唆する結果が得られた。すなわち，F ランク大学の学生は，資格を就職の際の他者との差別化のための手段としてよりも，人間性を醸成するための機会として考えていることが推察された。
以上の知見をふまえて，F ランク大学の今後の資格取得支援の在り方について考察しよう。
上述のように，F ランク大学の学生にとって，資格とは就職の際の他者との差別化のための手

81

段としてよりも，人間性を醸成するための機会として考えられている。そのため，資格取得支援の取り組みがその構造的な要因によってうまく機能していないことは，単に資格取得のための学習機会にとどまらない，重要な教育機会が失われることを意味している。裏を返せば，F
ランク大学における資格取得支援の取り組みには，正規の授業では補いにくい以下の 3 つの重要な教育機会を提供できる可能性が秘められているのである。
そのひとつが，学生の自信を回復するための教育機会である。先述のように，F ランク大学の学生は，F ランク大学に所属することで，自分の人間性に対する自信を揺るがされかねない
ような環境におかれている。そのため，大学側は学生に自信をつけさせるために正課教育，正
課外教育を問わず，様々な取り組みを行なう必要があるが，その取り組みの一つとして資格取得支援は極めて有効な手段であると考える。それは，資格取得が学生自身のニーズに依拠しているためだけでなく，資格取得を通して学生に自分が成長しているという実感を与えることが可能なためである。佐々木（1991）が言及するように，「目的はどうあれ，特に短い期間で「自分は伸びているのだ」という確認が取れることは，今では生き甲斐に通ずる」（佐々木，1991，
166 頁）のである。
次に，学習習慣や学習レディネス獲得のための教育機会である。先述のように，F ランク大学の学生には学習習慣や学習レディネスのない学生が多い。そのため，特に難易度の低い大学
では，新入生を対象としたリメディアル教育が数多く実施されている 8)。こうした取り組みは
ノート・スキルや文脈把握＝論理構成スキル等の学習技術の習得に関しては一定の成果をあげているが，佐藤（2003）が指摘するように，自律的学習行動を他律的にコントロールして教えることには限界がある。そのため，学生の資格に対する志向性に依拠しながら，その志向性を大学側がうまく水路付けすることができるならば，現行のリメディアル教育以上に，学習習慣や学習レディネス獲得のための機会となりうるものと考える。
最後に，キャリア意識の育成のための教育機会である。資格は，本来的には，明確なキャリア意識に基づいて志向されることが望ましい。しかし，第 3 章で指摘しているように，学生にとっての「資格」は特定の資格によって現実的に捉えられているものではなく，抽象的なイメージとして捉えられている可能性が高い 2)。そのため，学生にとっての「資格」を抽象的なイメージから現実的な認識へと移行させない限り，資格取得への取り組みにもつながりにくく，
ひいては上記 2 つの教育機会も担保されないことになる。大学側は，まず資格取得支援の前段階として，ガイダンスを強化し，資格そのもの，あるいはその有効性を現実的なものとして認識させることが重要であろう。これによって，資格に対する意識だけでなく，キャリアに対する意識も明確化されていくものと考える。
このように，資格取得支援の取り組みは，それが学生の志向性に依拠しているために，非常に重要な学習機会を提供できる可能性を秘めている。現在，就職率の増加や大学入学者の確保といった大学の生き残り戦略としての資格取得支援の重要性は高まっているものの，依然大学
教育の傍流としての位置づけは根強い。しかし，葛城（2005）によれば，大学教育とは直接関82

係のない学習自体が大学在学中の学生の付加価値の獲得に直接的に寄与するだけでなく，それが大学教育における学習自体を活性化することによる教育成果を生み出している可能性が示唆されている 9)。上記の知見とあわせ鑑みるならば，たんに大学の生き残り戦略としてだけでな
く，重要な教育機会を提供する場としての資格取得支援の重要性が認識できるであろう。資格取得支援を有効に機能させるためには，そうした重要性の認識に基づき，資格取得支援の取り組みを大学教育の傍流として位置づけることなく，正規の大学教育といかに有機的に関連付けて考えていけるかというこの一点に尽きるのではないだろうか。特に F ランク大学においてその有効性は高いものと考える。

【注】1) F ランクとは河合塾による大学の格付けであり，通常の難易度がつけられない大学，つまり受験すれば必ず合格する大学を意味している。
2) 葛城（2006）は，中堅私立大学を対象とした調査結果から，特に 1 年次には資格の難易度や取得の可能性，将来のキャリアに関係なく資格志向が生じている可能性を示唆している。
こうした知見は，学生にとっての「資格」とは，特定の資格によって現実的に捉えられているのではなく，抽象的な「イメージ」として捉えられていることの一つの証左であるといえよう。
3) 回収率は，回答者数を在学者数で除すことによって求めている。私立 A 大学についても同様である。
4) W スクールには，公務員受験対策講座，教職受験対策講座，基本情報技術者受験対策講座の 3 つのコースが用意されている。受講対象は，公務員及び教職については 3 年生，基本情報技術者については 1−3 年生である。受講料は大学が負担し，教材費のみ自己負担となる。
5) 「情報」とは，2003 年度に高等学校に新設された情報教育を行なうための教科である。
「情報」に加え「商業」の教員免許もあわせて取得させるという指導を行なっているのは，「情報」の教員免許のみでは，募集すらない場合や，あっても他の教科を持っていないと受験できない場合が多いためである。
6) 講義や実習以外での一日の勉強時間は，私立 B 大学では「0 時間」が 57.4％ともっとも多く，私立 A 大学の 25.2％と比べると格段に勉強時間が少ないことがわかる。
7) 私立 B 大学の学生が言うところの「人間性」が具体的に何を指しているのかについては留意が必要である。私立 B 大学の学生を対象とした別の調査では，「人間性が優れた人とは，
次のような項目がどのくらい優れた人だと思いますか」との問いに対して，「礼儀・マナー」，「コミュニケーション能力」
，
「協調性」
，
「行動力・実行力」に対しては肯定的な回答が非83常に多くみられたのに対し，「専門的知識」「一般的教養」に対しては否定的な回答が少なくなかった。こうした結果をふまえると，私立 B 大学の学生が言うところの「人間性」が，大学における教育・学習経験等による知識・教養に裏打ちされたものではない可能性は高いものと考えられる。なお，インタビューに際して，インタビュアーが「人間性」という言葉を発することはおろか，「人間性」に対する言及を導こうと誘導しているわけではないことを付言しておきたい。
8) 吉田（2005）は，大学の難易度とリメディアル教育の開講率との間に反比例の関係性がみられることについて言及している。
9) 葛城（2005）は，重回帰分析によって，一般的な能力や専門的な能力といった授業を通して獲得した教育成果の規定要因として，「授業とは関係のない学習」が，そう大きくはない
ものの，統計的に有意な影響力を及ぼしていることを明らかにしている（P＜0.01）。

【参考文献】
青島裕子，1997，『ジェンダーバランスへの挑戦−女性が資格を生かすには−』学文社。
ベネッセ文教総研，2000，『教育改革と人材育成の方向性 2000年版』。
小林勝法・竹上健，2001，「職業技能関連資格の取得に対する高校生と大学生の意識と実態」『文教大学国際学部紀要』12（1），67−93頁。
葛城浩一，2005，「在学生によるカリキュラム評価の可能性と限界」日本高等教育学会編『高等教育研究』第 9 集，161−180 頁。
中島弘徳ほか，2002，「大学生の資格取得に関する意識調査報告（その 2）−岡山理科大学生の学業，資格取得への関心と態度−」『岡山理科大学紀要』第 38 号，73−90 頁。
佐々木賢，1991，『怠学の研究−新資格社会と若者たち−』三一書房。
佐藤広志・竹田明弘，2003，「高校生・大学生の学習技術と学習特性」高等関西国際大学教育研究所『高等教育研究叢書』第4号，1−24頁。
山田浩之，2003，「地方私立大学における新入生の学習志向」広島大学大学院教育学研究科教育社会学研究室『教育社会学研究年報』第6号，1−16頁。
吉田文，2005，「教養教育と専門教育との葛藤−学士課程カリキュラムの構造的問題−」第 2回日中高等教育フォーラム／第 33 回研究員集会（於：広島大学）配布資料。

84

第７章 Ｆランク大学の学生が考える資格と人間性
葛城 浩一（香川大学）

１ 問題の所在
前章では，F ランク大学学生の資格意識に焦点をあて，当該大学学生は，就職の際に資格よりも「人間性」が重視されると考え，資格に対しても「人間性」を高める効用を期待しているのではないかという仮説を，アンケート調査及びインタビュー調査の結果をもとに提示した。
しかしそもそも学生の口から発せられる「人間性」とはいったい何を意味しているのだろうか。
「人間性」は広辞苑（第 5 版）では，「人間としての本性，人間らしさ」とだけ説明されており，「人間性」という概念がいかに曖昧で多義的な概念であるかということがうかがえる。一
方，現行の大学設置基準第 19 条（教育課程の編成方針）には，「教育課程の編成に当たっては，大学は，学部等の専攻に係る専門の学芸を教授するとともに，幅広く深い教養及び総合的な判断力を培い，
豊かな人間性を涵養するよう適切に配慮しなければならない。
」と明記されており，豊かな「人間性」の涵養のために教養教育が必要であると解釈されている（大学評価・学位授
与機構 2001）1)。このことから，少なくとも「人間性」という概念には，知識や教養といった側面があることがわかる 2)。しかしその一方で，「人間性」という概念には，そうした知識や教養といった裏づけを必ずしも必要としない側面があることは経験的に理解できるであろう 3)。
果たして，F ランク大学の学生は「人間性」という概念をどのように捉え用いているのだろうか。そこで本章では，前章で調査対象とした私立 B 大学学生への追加調査を行い，そこで得られたデータをもとに，「人間性」が当該学生にどのように捉えられているのかを分析の視覚としながら，上記仮説についての検証を試みる。

２ 調査の方法
調査対象は，前章で分析対象とした私立 B 大学である。アンケート調査は，2005 年 10 月に，法学部及び経営学部の授業時間を利用して行い，2 年生 117 名，3 年生 93 名，計 210 名の学生から回答が得られた 4)。
なお，サンプルの資格志向の状況であるが，2 年生，3 年生であることもあり，「受験したことがある」と回答するものの割合が前章で示した 1 年生の値よりも極めて高い（表７−１を参照）。特に 3 年生では 6 割以上が「受験したことがある」と回答している。これについては，3年次の授業科目の中に資格取得が組み込まれているものがあることが影響している。このよう

85

に，資格志向という点では，2 年生と 3 年生には大きな違いがみられるが，今回の分析ではサ
ンプルの都合上，2 年生と 3 年生のサンプルを区別せずに用いることとする。
表７−１ 私立Ｂ大学の学生の資格志向

2年生
3年生

今後も
受験しない
29.1
16.1

これから
受験したい
33.3
19.4

受験した
ことがある
37.6
64.5

合計
100.0(117)100.0(93)***注：数値は％，括弧内は人数。表７−２，５，８についても同様に表記。
***は P＜0.001，**は P＜0.01，*は P＜0.05。以下，同様に表記。

３ Ｆランク大学学生の「人間性」に対する自信
３．１ 「人間性」に対する自信の程度
まずは，私立 B 大学の学生が自身の「人間性」に自信を持っているのかどうか，そこから検討していきたい。表７−２は，「あなたは以下の項目に対し，どのくらい自信がありますか？」という問いに対する回答状況を示したものである。
「人間性」に対する評価は，「どちらともいえない」が 54.6％と多いものの，「とても自信がある」が 10.2％，「やや自信がある」が 23.9％
いることを考えれば，どちらかといえば自身の「人間性」に自信を持っているとみることもできる。
表７−２ 以下の項目に対し，どのくらい自信があるか？

大学の成績
大学での学習
一般的な学力アルバイトでの働き
サークル活動での働き
人間性

とても
自信がある
3.9
1.9
1.9
21.2
16.9
10.2

やや
自信がある
25.6
19.8
19.3
34.5
17.9
23.9

どちらとも
いえない
42.0
44.0
40.6
32.0
35.4
54.6

あまり
自信がない
21.3
26.1
28.5
7.9
10.3
9.3

まったく
自信がない
7.2
8.2
9.7
4.4
19.5
2.0

合計
100.0(207)100.0(207)100.0(207)100.0(203)100.0(195)100.0(205)

３．２ 就職の決定の際に重視されると思うものとの関連
それでは，そうした「人間性」に対する自信が，前章でみたような，「人間性」こそ採用側が就職を決定する際に重視するものであるという回答状況に反映されているのだろうか。
そこで，採用側が就職を決定する際に以下の項目が重視されると思うか否か別に，「人間性」に対する自信についての分散分析を行い，平均値の差の検定を行った（表７−３を参照）。
この結果をみると，「大学の名前」と「大学での成績」で，重視されると思う学生とそうは思わない学生との間に有意差がみられる。すなわち，大学の名前や大学での成績が重視されないと考える学生は，重視されると考える学生よりも，「人間性」に対する自信が高いのである。
「資86

格」については，重視されると考える学生とそうは考えない学生の間に統計的に有意な差がみられないものの，これらと同様の傾向がみられた。
しかし「人間性」についてみてみると，重視されると考える学生とそうは考えない学生の間に統計的に有意な差がみられないどころか，後者の学生の方が前者の学生よりも高い値を示していることがわかる。これは，「人間性」が重視されると考えるのは，「人間性」に対する自信が高いからというわけではないことを示唆する結果であるといえる。つまり，大学の名前や大学での成績，あるいは資格の面で不利な立場にあると思っている学生が，「人間性」に特に自信があるわけではないが，相対的に考えれば「人間性」が重視された方が良いと考えていることが推察される。
表７−３ 「人間性」に対する自信と就職の際の重視度
資格
学歴（高卒か大卒か等）
大学の名前（社会的評価）
大学での成績
性別
容姿
サークル活動
人間性
コネ

重視される
3.28
3.31
3.03
3.18
3.13
3.33
3.34
3.29
3.28

重視されない
3.42
3.33
3.38
3.45
3.33
3.31
3.30
3.44
3.34

*
*

３．３ 資格志向との関連
それでは，「人間性」に対する自信と資格に対する志向性（以下，資格志向と表記）との間にはいかなる関連がみられるのだろうか。表７−４は，資格試験を「今後も受験しない」「これから受験したい」「受験したことがある」の 3 群で，表１で示した各項目に対する自信についての分散分析を行い，平均値の差の検定を行った結果を示したものである。
この結果をみると，「大学の成績」については統計的に有意な差がみられ，資格試験を「今後も受験しない」学生よりは「これから受験したい」学生の方が，「これから受験したい」学生よりは「受験したことがある」学生の方が，大学の成績に対する自信が高いことが示された。一方，その他の項目については統計的に有意な差はみられないものの，そこには一定の傾向がうかがえる。すなわち，「人間性」をはじめとする複数の項目において，資格試験を「これから受験したい」と考える学生が他の 2 群の学生よりも低い値を示している。これは，「人間性」に対する自信のなさを担保するために資格を志向している可能性を示唆する結果であり，前章で提示したキムラの発言「資格があれば自分に自信がつくんで，それでまた一歩熟成ってことで・・・」という感覚を私立 B 大学の学生の多くが有している可能性を示唆する結果でもある。

87

表７−４ 表７−１で示した項目に対する自信と資格志向との関連
今後も
受験しない
2.69
2.60
2.83
3.68
3.17
3.50

大学の成績
大学での学習
一般的な学力アルバイトでの働き
サークル活動での働き
人間性

これから
受験したい
2.82
2.73
2.68
3.41
2.78
3.18

受験した
ことがある
3.19
2.95
2.76
3.67
3.08
3.29

**

４ Ｆランク大学の学生が考える「人間性」
４．１ 「人間性」の捉えられ方
ここまで，「人間性」という言葉を特に定義することなく用いてきた。しかし先述のように，「人間性」という概念は非常に曖昧で多義的な概念であるため，「人間性」に対する捉え方の違いによって，その回答状況に差異が生じることは十分考えられる。
そこで，回答者が「人間性」をどのようなものとして捉えているのかについて検討したい。
用いるのは，「人間性が優れた人とは，
次のような項目がどのくらい優れた人だと思いますか？」という問いであり，この問いから，回答者が「人間性」という概念をどのように捉えているかがある程度は推測可能であると考えられる。
表７−５はこの問いに対する回答状況を示したものである。
「人間性」との関連が強いと判断できるのは，「礼儀・マナー」や「コミュニケーション能力」であり，逆に「人間性とは関係ない」と考えられているのは「専門的知識」や「一般的教養」といった学業面についての項目であった。この結果から，私立 B 大学の学生は，「人間性」という概念を知識や教養といった裏づけを必ずしも必要としないものと考えていることがうかがえる。
表７−５ 人間性が優れた人とは，次のような項目がどのくらい優れた人だと思いますか？
優れている
専門的知識
一般的教養
協調性
行動力・実行力
コミュニケーション能力
礼儀・マナー
リーダーシップ
考え方・価値観

19.0
36.2
68.1
67.6
72.9
78.1
46.2
54.8

やや
優れている
45.2
44.8
28.6
28.6
24.3
19.5
45.2
34.8

人間性とは
関係ない
35.7
19.0
3.3
3.8
2.9
2.4
8.6
10.5

合計
100.0(210)100.0(210)100.0(210)100.0(210)100.0(210)100.0(210)100.0(210)100.0(210)

さて，こうした回答者の認識を構造的に捉えるために，これら 8 項目について因子分析を行った結果，2 つの因子が抽出された（表７−６を参照）。第 1 因子は「コミュニケーション能力」

88

「行動力・実行力」「礼儀・マナー」等で構成されているため【社会性】と命名し，第 2 因子は「専門的知識」「一般的教養」で構成されているため【知識・教養】と命名した。
以下ではこれら 2 つの因子を用いて分析を行いたい。具体的には，それぞれの因子得点の正負の組み合わせによってサンプルを 4 群に分類し，「人間性」をどのように捉えているかによって回答状況に違いがみられるかについての分析を行う。なお，4 群はそれぞれ，両因子の因子得点が正の「バランス群」（50 人，23.8％），【社会性】が正，【知識・教養】が負の「社会性群」（77 人，36.7％），【社会性】が負，【知識・教養】が正の「知識・教養群」（47 人，22.4％），
両因子の因子得点が負の「その他群」（36 人，17.1％）と表記する。分析に際しては，「人間性」の捉えられ方による回答状況の差異に注目するために，主に「社会性群」と「知識・教養群」に着目した分析を行いたい。
表７−６ 「人間性」の捉えられ方に関する因子分析
社会性
0.783
0.759
0.695
0.694
0.692
0.448
0.209
0.350
2.999
37.48937.489

コミュニケーション能力
行動力・実行力
礼儀・マナー
リーダーシップ
協調性
考え方・価値観
専門的知識
一般的教養
抽出後の負荷量平方和
分散のパーセント累積パーセント

知識・教養-0.203-0.081-0.181-0.122-0.025
0.006
0.842
0.769
1.398
17.47054.959

それでは，上記 4 群における「人間性」に対する自信と資格志向との関連をみてみよう。表７−７は，資格志向を示す 3 群で，上記 4 群ごとに「人間性」に対する自信についての分散分析を行い，平均値の差の検定を行った結果を示したものである。
この結果をみると，「社会性群」で資格志向 3 群間に有意差がみられ，特に「これから受験したい」と考える学生はその他の群の学生に比べて低い値を示していることが分かる。一方，「知識・教養群」では資格志向 3 群間に統計的に有意な差はみられなかった。先に「人間性」
に対する自信のなさを担保するために資格を志向している可能性を示唆したが，これらの結果に鑑みるならば，私立 B 大学の学生が資格で担保されると考える「人間性」とは特に【社会性】としての意味合いの強いものであることが推察される５）。

89

表７−７ 「人間性」の捉えられ方別にみた「人間性」に対する自信と資格志向との関連

バランス群
社会性群
知識・教養群
その他群

今後も
受験しない
3.40
3.67
3.55
3.40

これから
受験したい
3.58
2.86
3.36
3.13

受験した
ことがある
3.39
3.67
3.24
3.06

*

４．２ 資格は「人間性」を高める機会として機能しているか？
前項でみてきたように，資格が【社会性】としての意味合いの強い「人間性」を担保するものとして学生に捉えられているとして，実際に資格はそうした意味合いの強い「人間性」を高める契機として機能しているのだろうか。
この点についての分析に先立ち，まずは表７−８をみてみよう。この表は，「大学入学後，次のようなところで人間性を高める機会はあると思いますか？」という問いに対する回答状況を示したものである。これをみると，「かなりあった」との回答が多いのは，アルバイト活動や大学内外の交友関係，あるいはサークル活動であり，「資格等の学習」については「かなりあった」と「ややあった」をあわせても 3 割程度でしかなかった。なお，先述のように，大学教育，特に教養教育には，「豊かな人間性」の涵養という役割が期待されているが，「共通教育での学習」と「専門教育での学習」が「人間性」を高める機会として有効に機能しているとはいえないという実態がかいまみえる。
表７−８ 大学入学後，次のようなところで人間性を高める機会はあると思いますか？

共通教育での学習専門教育での学習
ゼミでの学習資格等の学習
サークル活動アルバイト活動
大学内での交友関係
大学外での交友関係

かなりある

ややある

7.7
9.6
14.4
9.1
27.9
42.4
33.8
31.4

23.4
35.1
35.4
23.4
27.9
33.3
38.6
32.9

どちらとも
いえない
50.7
38.5
34.9
41.6
22.6
18.1
22.9
28.6

あまりない
10.5
9.1
8.6
14.4
3.4
2.4
3.8
4.8

まったく
ない
7.7
7.7
6.7
11.5
18.3
3.8
1
2.4

合計
100.0(209)100.0(208)100.0(209)100.0(209)100.0(208)100.0(210)100.0(210)100.0(210)

ただしこの値には，資格志向を持たない学生の値も含まれているため，これらの学生を除いた上で資格等の学習が「人間性」
を高める機会として機能しているのかを検討する必要がある。
そこで，資格志向別に，「人間性」を高める機会の頻度についての分散分析を行い，平均値の差の検定を行った（表７−９を参照）。
この結果をみると，「資格等の学習」では 3 群間に統計的に有意な差はみられないものの，

90

資格試験を「今後も受験しない」学生よりは「これから受験したい」学生，「これから受験したい」学生よりは「受験したことがある」学生の方が高い値を示していた。すなわち，「資格等の学習」は人間性を高める機会として機能していることがうかがえる。
表７−９ 資格志向別にみた「人間性」を高める機会

共通教育での学習専門教育での学習
ゼミでの学習資格等の学習
サークル活動アルバイト活動
大学内での交友関係
大学外での交友関係

今後も
受験しない
2.86
3.04
3.27
2.80
3.55
4.00
3.86
3.73

これから
受験したい
3.35
3.30
3.37
3.05
3.25
3.93
4.02
3.82

受験した
ことがある
3.14
3.42
3.52
3.16
3.49
4.20
4.07
3.94

*

それでは，
「資格等の学習」はどのような「人間性」を高める機会として機能しているのだろうか。そこで，「人間性」の捉えられ方を示す 4 群別に，「資格等の学習」が「人間性」を高める機会の頻度についての分散分析をそれぞれ行い，平均値の差の検定を行った（表７−１０を参照）。
この結果をみると，｢人間性｣の捉えられ方を示すいずれの群においても，資格志向を示す 3
群間に統計的に有意な差はみられなかった。すなわち，「人間性」をどのように捉えていたとしても，資格等の学習が「人間性」を高める機会として機能する程度にそう違いはないといえる。
すなわち，「社会性群」にしても「知識・教養群」にしても，「これから受験したい」と考える
学生よりは「受験したことがある」学生の方が同程度に高い値を示しているのである６）。
ただし相対的に，「社会性群」の値が「知識・教養群」の値よりも高くなっているのは，先述のように，【社会性】としての意味合いの強い「人間性」を資格に期待する傾向があるために，そうした期待が資格志向の別に関わらず，「社会性群」の全体的な値を押し上げている可能性が考えられる。また前章で論じたように，私立 B 大学の学生は，資格を志向しつつも実際にその資格を取るに値する学業面での能力が伴っていないことに加え，そのための学習習慣や学習レ
表７−１０ 「人間性」の捉えられ方別にみた資格等の学習が「人間性」を高める機会

バランス群
社会性群
知識・教養群
その他群

今後も
受験しない
2.60
3.08
2.75
2.80

これから
受験したい
3.58
2.96
2.79
3.00

91

受験した
ことがある
3.22
3.15
3.00
3.28

ディネスが備わっていないことを自覚している。そうした彼らに取得可能な資格は，知識や教養としての意味合いの強い「人間性」
を高めることが期待できるものではないのかもしれない。
なお，表７−８の分析では，大学教育が「人間性」を高める機会として有効に機能しているとはいえないと論じたが，「人間性」の捉えられ方別にみた場合にも同じことがいえるだろうか。
最後にその点についての分析を行いたい。
表７−１１は，「人間性」の捉えられ方別に「人間性」を高める機会の頻度についての分散分析を行い，平均値の差の検定を行った結果を示したものである。
「社会性群」については，アルバイト活動や大学内外での交友関係といった正課外の活動面での値が高く，「共通教育での学習」や「専門教育での学習」といった大学教育における値は低い。しかし，【社会性】としての意味合いの強い「人間性」を高める機会として，座学中心の大学教育では限界があるため，こうした結果は了解できる。問題は【知識・教養】としての意味合いの強い「人間性」の涵養に大学教育が機能しているかという点である。
「知識・教養群」の値をみると，「社会性群」の値に比べ，どの機会についても全体的に値が減少しているが，それでも「共通教育での学習」や「専門教育での学習」は相対的に低い値を示しており，改めて，大学教育，特に「豊かな人間性」の涵養という役割が期待されている教養教育が，その役割を十分に果たせていないという実態が明らかになった。
表７−１１ 「人間性」の捉えられ方別にみた「人間性」を高める機会
共通教育での学習専門教育での学習
ゼミでの学習資格等の学習
サークル活動アルバイト活動
大学内での交友関係
大学外での交友関係

バランス群
3.18
3.54
3.58
3.12
3.18
4.24
4.10
4.10

社会性群
3.12
3.32
3.43
3.08
3.55
4.18
4.26
4.09

知識・教養群
3.11
3.26
3.36
2.87
3.51
3.85
3.77
3.47

その他群
3.11
2.94
3.26
3.08
3.46
3.94
3.64
3.56

***
***

５ まとめと考察
本稿では，前章で提示した，当該大学学生が就職の際に資格よりも「人間性」が重視されると考え，資格に対しても「人間性」を高める効用を期待しているのではないかという仮説について，F ランク大学の学生が「人間性」という概念をどのように捉え用いているのかを分析の視角としながらその検証を試みた。追加調査で得られたデータをもとにした分析から以下のような知見が得られた。
第 1 に，「人間性」に対する自信と就職の決定の際に重視されると思うものとの関連を分析した結果，大学の名前や大学での成績，あるいは資格の面で不利な立場にあると思っている学

92

生は，
「人間性」に特に自信があるわけではなくとも，相対的に考えれば「人間性」が重視された方が良いと考えていることが明らかになった。
第 2 に，「人間性」に対する自信と資格志向との関連を分析した結果，「人間性」に対する自信のなさを担保するために資格を志向する傾向がみられ，前章で提示した「資格があれば自分に自信がつくんで，それでまた一歩熟成ってことで･･･」という感覚を私立 A 大学の学生の多くが有している可能性を示唆する結果が得られた。
第 3 に，私立 B 大学の学生に「人間性」がどう捉えられているのか，その認識構造を明らかにするために因子分析を行った結果，「コミュニケーション能力」「行動力・実行力｣｢礼儀・マナー｣等で構成される【社会性】と「専門的知識」「一般的教養」で構成される【知識・教養】という 2 つの因子が抽出された。
第 4 に，上記の因子と資格志向・資格等の学習が「人間性」を高める機会との関連を分析した結果，私立 B 大学の学生が資格で担保されると考える「人間性」とは特に【社会性】としての意味合いの強いものであるが，たとえ「人間性」をどのように捉えていたとしても，資格等
の学習が
「人間性」
を高める機会として機能する程度にそう違いはないことが明らかになった。
これらの知見は，私立 B 大学という F ランク大学の学生を対象とした調査結果から得られたものであり，他の難易度の大学，あるいは他の F ランク大学との比較を行っていないため，その解釈には留意が必要である。ただ，前章からの知見に鑑みるならば，大学の難易度によって「人間性」に対する解釈が異なると仮説的には論じることができるのではないだろうか。
すなわち，難易度の高い大学の学生であれば，学歴に就職の際の差別化指標としての機能を期待することができるのに対し，中堅以下の大学の学生には学歴にそうした機能を期待することは困難である。そのため，中堅以下の大学の学生は明確に他者と差別化する指標として，「資格」を志向することになる（山田 2003）。
しかし，難易度の低い大学の学生は，「資格を志向しつつも実際にその資格を取るに値する学
業面での能力が伴っていないことに加え，そのための学習習慣や学習レディネスが備わっていない」（前章，77 頁）。加えて，そうした自分が取得できる資格では差別化指標として逆機能しかねない。その結果，「人間性」に特に自信があるわけではなくとも，相対的には「人間性」が重視された方が良いと考えているのではないだろうか。表７−１２に示すように，難易度の低い大学の学生にとって，「人間性」は就職の際にアピールできる数少ないポイントなのである。
表７−１２ 学生にとっての就職の際にアピールできるポイント

難易度高位の大学
難易度中位の大学
難易度低位の大学

学歴
○
△
×

93

資格
○
○
△

人間性
○
○
○

難易度の低い大学の学生が「人間性」を重視すること自体に問題はない。問題は，「人間性」
が社会性としての意味合いの強いものとして捉えられることにより，学生が大学教育から遊離してしまう点にある。社会性を身につけることだけでなく，知識・教養を身につけることでも豊かな「人間性」は涵養されうること，またその点において大学教育は意味のあるものである
ことを学生に認識させることは非常に重要である。
ただし，その重要性にもかかわらず，それを学生に理念的にではなく，経験的に認識させる
ことは非常に困難であろう。大学設置基準において「豊かな人間性」の涵養という役割を期待されている教養教育が多くの大学でうまく機能していないのはその証左であるともいえる。そのため，現実的には，社会性の涵養を促すような取り組みを大学における教育・学習経験の中に組み込むことの方が有効であるのかもしれない。例えば，グループ・ワークの手法や PBL（Problem Based Learning）型の授業は，学生のコミュニケーション能力や行動力・実行力といった学生の社会性の涵養に有効であると考える。
こうした取り組みを通じて，学生に大学教育の有用性を認識させることは，大学側にとっては大学教育の有効性の強化という点で極めて重要である。特に難易度の低い大学にとっては，「豊かな人間性」の涵養という役割が期待されている教養教育だけでなく，専門教育も視野に入れた取り組みが重要であると考える。
なお，注には記述したが，サンプル数が少ないために，詳細な分析にまで立ち入ることができなかった。特に難易度の低い大学の学生は，実業系高校の出身者が多く，高校時代に資格取得の取り組みを行っていることが多いことが予想されるため，本稿の分析枠組みのように，資格志向を「今後も受験しない」，「これから受験したい」，「受験したことがある」という分類では，分析に支障が生じる可能性がある。厳密には，現在の資格等の学習への取り組み状況も考慮した分析を行う必要があろう。この点については他日を期すことにしたい。

【注】1) 大学評価・学位授与機構（2001）では，「上記の規定では，教養という言葉を，「幅広く深い教養」にだけ使い，「総合的な判断力を培い，豊かな人間性を涵養する」には当てはめていないが，「幅広く深い教養及び総合的な判断力を培い，豊かな人間性を涵養するよう適切に配慮」全体が教養教育の必要性を規定したものと解釈されている」（大学評価・学位授与機構 2001，11 頁）と言及されている。
2) 大学評価・学位授与機構（2001）において，各大学が「人間性」をどのように考えているかを調べてみると，「豊かな教養に支えられた人間性」（秋田大学，151 頁）や「大学においては，豊かな人間性は，
あくまでも学問の探求を通じて得られるものであり･･･」（滋賀大学，
579 頁）のように，「人間性」という概念には，知識や教養といった側面があることがわか94

る。しかし，広島大学も言及しているように，「幅広い知識を身につけることと，人間性を豊かにし人格の完成を目指すこととは直結する訳ではない」（広島大学，759 頁）。
3) 大学評価・学位授与機構（2001）の東北大学の欄には，「カリキュラム外の様々な部活動やサークル活動の課外活動を，豊かな人間性の涵養の場として積極的に支援している」（131頁）とある。こうした記述は，課外活動で得られた知識・教養に支えられた「人間性」も想定されないわけではないが，「人間性」という概念には知識・教養以外の側面があることを示唆している。
4) 各学年の在学者数を母集団として算出した回収率は，2 年生で 74.5％，3 年生で 50.3％
であり，全体では 61.4％である。
5) なお，前章で行った資格意識の因子分析で得られた因子を構成する変数を合成し，「精神的効用」と「実利的効用」を示す合成変数を新たに作成し，それらの合成変数とここで得られた【社会性】と【知識・教養】の 2 つの因子間の単相関を算出した。その結果，「精神的効用」と【社会性】でのみ統計的に有意な相関が確認された（相関係数 0.197）。つまり，【社会性】としての意味合いの強い「人間性」は，資格に求められる「精神的効用」と比較的近い性格を持ったものであるといえる。前章では，私立 B 大学で，資格に人間性を高める効用が期待されているという仮説を提示したが，特に【社会性】としての意味合いの強い「人間性」が期待されていることを示唆する結果であるといえよう。
6) なお，「バランス群」で「これから受験したい」と考える学生の方が「受験したことがある」
学生よりも高い値を示しているのは，「これから受験したい」と考えている学生の中に，実際に資格等の学習に取り組んでいる学生が含まれているために，そうした学生の値が反映された可能性がある。すなわち厳密には，現在の資格等の学習への取り組み状況も考慮した分析を行う必要がある。しかし今回の分析ではサンプルの都合上，そこまでの分析を行うことはできなかった。

【参考文献】
大学評価・学位授与機構，2001，『国立大学における教養教育の取り組みの現状』。
山田浩之，2003，「地方私立大学における新入生の学習志向」広島大学大学院教育学研究科教育社会学研究室『教育社会学研究年報』第 6 号，1−16 頁。

95

執筆者紹介（執筆順）＊編者には◎

やまだ

ひろゆき

◎ 山田

浩之

くずき

こういち

◎ 葛城

浩一

広島大学大学院教育学研究科助教授
香川大学大学教育開発センター講師

あおの

か

な

青野

佳奈

さくらだ

ゆ

櫻田

裕美子

み

元広島大学大学院教育学研究科
こ

宮崎産業経営大学法学部専任講師

現代大学生の学習行動（高等教育研究叢書 90）

2007(平成 19)年 2 月 28 日
編

者

発行所

発行

山田浩之・葛城浩一
広島大学高等教育研究開発センター〒 739-8512

広島県東広島市鏡山 1-2-2

電話 (082)424-6240
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