慶應義塾大学教養研究センター
第 9 回シンポジウム「慶應義塾大学の教育カリキュラム研究②― 4 年間を見越した教養教育の研究―」
2009 年 11 月 9 日（月）18:15 〜 20:30
慶應義塾大学日吉キャンパス来往舎 1 階 シンポジウムスペースにて

Program
司会 佐藤 望（商学部教授）
18:15 座長挨拶
伊藤行雄（研究会座長・経済学部教授）
18:25 基調報告
佐藤 望（商学部教授）
大場 茂（文学部教授）
村山光義（体育研究所准教授）
坂本 光（文学部准教授）
19:25 コメント（ディスカッサント） 長谷山彰（常任理事）
羽田 功（経済学部教授）

パネリスト発表要旨
Ⅰ（当日の配付資料より抜粋）

本研究の目的と提言について

伊藤行雄（研究会座長、経済学部教授、教養研究センターコーディネーター）
このシンポジウムは、教養研究センター基盤研究「慶應義塾大学の教育カリキュラム研究」の 2007 〜

2008 年度の報告である。この 2 年間では特に、①日吉の学部共通総合教育科目の現状調査、②セメスター
制度の現状と問題、③成績評価の問題、④ 4 年間を見据えた副専攻を含む教養教育の全体についての研究を深めてきた。
カリキュラムの今後のあるべき姿をもとめ、より時代に即し、充実した教養教育の発展を遂げるために、
今後慶應義塾大学のカリキュラムはどのような方向を目指すべきか、どのような改革が可能であるかについて、研究報告に基づいて、本日皆さんといっしょに学部を越えて論議する機会としたいと考えている。

Ⅱ佐藤慶應義塾大学の教育カリキュラム研究と学部共通カリキュラムの現状
望 （商学部教授、教養研究センターコーディネーター）

2007 〜 2008 年度の基盤研究は、カリキュラムを中心にセメセター制、成績評価、履修方法、副専攻および各学部で先行的に進められているプログラムの現状と問題点の再点検を目指してスタートした。早くから実現を目指していた「学部共通カリキュラム委員会」および「日吉カリキュラム検討委員会」が実施可能な段階に入った 2007 年後半からは、4 年間を見据えた教養教育の理念の確立のために、2003 〜 2004 年度に行われた総合教育科目の成果を踏まえて、学事センターの協力を得て再度カリキュラムの総点検を行った。
その成果は、2008 年 5 月に大学評議会で正式に決定された「学部共通カリキュラム委員会」および「日吉カリキュラム検討委員会」を支援し、更に将来ヴィジョンを考えるうえに貴重な資料となると考えている。
カリキュラム改革には過渡期が必要だが、それと同時に現実を見据えた新たなカリキュラムのデザインを構築することが急務であると考える。本研究がそのための基礎資料となっていると理解している。

Ⅲ
大場

セメスター制の現状と問題点
茂 （文学部教授、教養研究センター所員）

日吉キャンパスの各学部は現在、「通年半期制」を採用しているが、通年制からの移行過程でさまざまな課題が生じている。今回は学期制に関する議論をさらに深めることを目的に、各キャンパス各学部の制度運用実態について調査を行った。そしてその結果などをもとに、日吉における「通年半期制」の問題点と課題をあらためて整理した。

SFC（湘南藤沢キャンパス）ではキャンパス開設当初から完全半期制が実施されている。それが可能だった理由として、総合政策・環境情報の 2 学部の運用がほぼ共通であったこと、科目設置数が日吉キャンパスに比べて少ないこと、カリキュラムが柔軟な構造である（積み上げ式でない）こと等があげられる。
日吉におけるセメスター制の中長期的展望は定かではない。しかし、短期的には、現行の通年半期制がもつデメリットを可能なかぎり減らし、半期制と学年制との間の矛盾を調整していく必要がある。そこで、そのための指針を提言という形でまとめた。その骨子は、9 月入学・卒業の道を開くこと、通年科目（セット履修科目）をなくしていくこと、そして秋学期の履修追加・削除の制限を緩和し、これに対応できるように

Web 登録システムを整備することである。

2

Ⅳ

成績評価方法改善に向けた理論的考察と教育目標別評価方法の事例に関する提案

村山光義 （体育研究所准教授、教養研究センター所員）
大学教育の質保証にむけて、「学士力」「学士課程」の内容に関する議論が高まっている。成績評価は、どのような教育内容を準備しどんな学生を育てるのかという教育成果に直接結びつくもので、どのような教育
目標を持ってカリキュラムを編成するかという問題と連動する必要がある。本研究では、2006 年度の成績評価方法に関する調査報告を受け、より具体的な議論を進めるための資料作りに取り組んだ。第一に、教科教育論に基づき、成績評価のあり方に関して文献的研究を行なった。そこから示唆されたことは、「成績評
価とは学習評価であり、学習目標にあわせた評価方法を選択する必要がある。そして、その多様な評価方法の特徴を理解し、目標と評価を結びつける努力が必要。」ということある。第二に、こうした理論的基礎に立ち、分野特性を生かした成績評価方法の雛形について検討を行なった。目標と評価方法に基づく科目カテ
ゴリーの試案を示し、シラバスの記述例を作成した。記述上の留意点、今後のシラバスの作成・公開における課題等の理解に役立つ資料となるとともに、さらなる議論の材料となることを期待する。

Ⅴ 4 年間を見越した教養教育のモデルについて
坂本 光 （文学部准教授、教養研究センターコーディネーター）
本研究では、経済、法、商学部で個別に設置されている「4 年間を見越した教養教育」カリキュラムの現状を調査し、学部間での連携や、将来的なモデル形成の為の提言を行った。

3 学部のカリキュラムは他学部生にも開放されているが、外部からの履修はごく少数である。また各設置
学部内での履修率も高くはない。こうした状況の改善には、学生に加え教員間での認知度向上も重要である。
カリキュラムの存在だけでなく、学生・教員それぞれにとっての意義を周知するために、その前提として設
置目的のさらなる明確化と、それを明快に体現した制度の整備が求められる。
学部横断的な履修を促進する上では、カリキュラムを各学部から分離し統合することも選択肢の 1 つである。しかし現状を見るに、学部ごとの目標と状況に最適化されたカリキュラムは、それぞれ独自の長所を備えるに至っている。学部ごとのカリキュラムは維持したまま、相互乗り入れを容易にするような制度整備をすることが現実的かつ効果的であろう。

3

はじめに
大学教養研究センター所長

横山千晶

未曾有の不況の只中で、あらためて「生きる力」に

ム構築に取り組んでいくカリキュラム検討委員会が日ついて考えられる時代となりました。
「大学を出れば、吉で発足しただけではありません。各学部が教養と専仕事は見つかる」という時代はすでに過去のこととなっ門という垣根をすでに古いものとし、学問を支えていています。学歴という単なる履歴書上の情報はすでにく知の土台を見直そうという独自のプログラムを開発

意味を持たないこの時代では、学生たちが主体的に何し、実行に移しています。それらのプログラムが学部をどのように、どのような態度で学んできたのかが、を超えて広く学生たちに提供されていることも注目に

大学教育の中で問い直されるようになって来ました。

値するでしょう。

その中で専門分野の研究の深さはもちろんのこと、専このような動きに理論の面から拍車をかけたのが、門を支える土台の広さも要求されています。これは社

教養研究センターの基盤研究「慶應義塾大学の教育カ

会の動向を映し出す鏡でもあります。技術革新を推し

リキュラム研究」です。2007 年〜 2008 年度の 2 年間進めるだけでは不十分、その技術が環境や人々に与えにわたって取り組んできた研究「慶應義塾大学の教育

るインパクトの大きさを思い描きながら前へと進んでカリキュラム研究②― 4 年間を見越した教養教育の研いくことの重要性が、当然のことのように語られる時

究―」では、学部共通カリキュラムの現状と現在多く

代に私たちは生きています。目先のことがまったくわの学部で採用を開始したセメスター制の現状を調査し、からないまま手探りで進んでいくのではなく、想像力

成績評価の改善と 4 年間を見越した教養教育のモデルを十分に活かしながら、まわりの環境や次世代へも思の提示を行うことで、学部間連携のシステムを提案しいをいたすことのできる力が必要とされているのです。

ました。現行カリキュラムの調査と結果、そしてそれ

私たちはある意味、大変な、しかし非常に知的に興らを踏まえた上での提案は、2009 年 3 月に報告書とし奮できる時代に生きていることになります。既存の社て出版されています。今回皆様にお届けするのは、こ会概念が覆されていく現在、私たちは時代を生き抜くの報告書を基にして行われたシンポジウムの内容です。

べき新たなツールと知を自ら生み出し、まわりとシェ大学で進みつつある改革は、本基盤研究の地道な研究アしていく方法を考える機会を与えられているのです。

が花開いていくことでもあります。そのことをこのシ大学もその変化の波の中に身をおいています。既存のンポジウムの報告書から感じ取っていただくことがで専門性を支えてきた学問体系を柱としながらも、そのきると確信しています。

柱をいくつもの梁でつなぎつつ、新たな柱へとつなげ「学んでいくこと」、「生きていくこと」は地道な営みていくことで、専門性の裾野も広がり、いままで見えです。しかしそのこつこつとした営みを途絶えることてこなかったさまざまな知の背景が広がってきます。

なく続けていくための道筋は、途絶えさせてはいけな

この新しいネットワークはもちろん、大学という機関

い。大学に身を置くものたちはその道筋を作っているが抱える多くの専門家たちの力を結集することで出来ことこそを自覚していく必要があるのでしょう。

上がってくるものです。つまりまったく新たな知の体

この報告書が私たちのそのような思いに火をつけて系を作り出すよりも、既存の体系に横穴を空けてつな

くれることを願ってやみません。同時に多くの皆様方

ぎ合わせていく作業です。

の忌憚のないご意見とご提案をお待ち申し上げており

慶應義塾大学でもこの改築が行われつつあります。
学部単位で行われていたカリキュラムの構築を、学部を超えて俯瞰的に行うことで、つながるところ、足りないところを見出し、より効率的で斬新なカリキュラ

4ます。

「慶應義塾大学の教育カリキュラム研究②― 4 年間を見越した教養教育の研究―」
司会
パネリスト

ディスカッサント

佐藤

望

商学部教授

伊藤行雄

経済学部教授

佐藤

望

商学部教授

大場

茂

文学部教授

村山光義

体育研究所准教授

坂本

文学部教授

光

長谷山彰

常任理事

羽田

経済学部教授功

佐藤望（司会） 2009 年 3 月に報告書が出ました、慶應

ところで、ほかの大学、組織、カリキュラム内容を数

義塾大学の教育カリキュラム研究の報告シンポジウムを多く検討してきましたが、我が大学のことはほとんど知

開催したいと思います。それでは最初に、この研究会のらない。お互いに何をやっているか、隣の学部どころか、座長である伊藤行雄先生にごあいさつをいただきます。

自分の学部の中の、隣の専攻で、すごくいいことをやっているのに、それも知らない。こういう状況を踏まえて、
もう 1 回共通カリキュラムの見直し、制度評価問題な

本研究の目的と提言について

どを見直そうということで、2007 年度から 2008 年度
にかけては、各学部の特色あるカリキュラムの現状を再伊藤行雄

本日は、お忙しいところシンポジウムにご参確認するとことに重点を置いた研究を行ってきました。

加いただきありがとうございます。長谷山先生・羽田慶應義塾は、ご存じのように学部の自治の上に成り先生にも心より感謝致しております。学部では 2008 年

立っており、その学部がそれぞれのカリキュラムを組

5 月に学部カリキュラム共通委員会が設立され、日吉カんでいます。これは、それぞれの学部が創意工夫をされ、リキュラム検討委員会も数回行われ、「基盤研究」カリ

その結果、いろいろなカリキュラムが展開されていて素キュラム研究はさらに重要な意味を持ってくるのでは晴らしいところです。その一方で、総合教育科目の全ないかと思っています。

体像にはあまり大きな変化がなく、カリキュラム設置

私は 2005 年から本研究の座長を務めさせていただき、の母体も相変わらず曖昧のままの状態が続いています。

2009 年で 4 年になります。2005 年から 2006 年にかけ

これをどのように話し合っていくか。この問題をどのよては、研究成果について大学教育委員会で 2 度にわたっうに解決するかはとても難しい課題ですが、どうしてもて研究紹介をさせていただきました。海外の大学カリ克服していかなければいけない問題だと思います。

キュラムの事例など、特に外部の大学の改革を例に取りすでに人文部会で報告させていただきましたが、いながら、さまざまな角度から検討すると同時に大規模なまだに肩たたき方式のような形で決まっている科目もカリキュラムに関するアンケート調査を行い、多岐にわ

若干あります。本来はカリキュラムの内容を検討したたる興味深い成果を得ることができたと考えておりま

結果、担当者が決定されるべきだと思います。それがす。2008 年 5 月に大学評議会で委員会設置が正式に認実現できれば、科目群をつくり、それをブロック化し、められ、基盤研究もこれから本格的に動こうとしている

ある種の積み重ね方式で、将来、学部共通のセミナーなところです。

どをつくっていく上においても、非常に重要な役割を果

5

シンポジウム 「慶應義塾大学の教育カリキュラム研究」

も事実です。同一名称・同一系統の科目がまったく担当
者間の連絡なく設置されていることはいまでもまだ珍しいことではありませんし、共通科目の改廃について学部間で意思疎通は十分できているとはいえません。新しい分野に対する配慮はなかなかできない、多数の類似科目の目的や対象、レベルが学生に十分に伝わっていない、
より広く協力をすればもっとうまくいくであろうものをバラバラにやっている、成績評価のやり方がバラバラで学生に不信を招いている、こうしたさまざま問題は現在も続いています。
こうした問題のルーツを知るために、ここで少し日
吉の教育の歴史を振り返ってみたいと思います。私は2008 年『慶應義塾史事典』の「日吉における人文科学
教育」という項目を執筆した際に、三田の学事センター

伊藤 行雄 氏倉庫、福澤センターの書庫で、古い学則や授業案内など
たしていくのではないか。

の資料を当たって、日吉における教養教育のルーツにつ我々としては、日吉カリキュラム検討委員会、そして、いて調べてみました。それをもとに、年表をつくってみ

その親組織としての学部カリキュラム共通委員会をサました。日吉の教養教育の歴史は、1934 年に日吉に大ポートしていくという意味において、さらに研究を深め学予科が移動して来た際に遡ります。当時の大学予科はていきたいというのが、この 2 年間の研究だったわけ

専門の予備教育として、英独仏、国語、自然科学、数学、です。その成果について、今日はそれぞれの先生方から

漢文、地理、哲学、修身、心理、歴史、哲学原論、論理報告していただきます。

といった科目が置かれていました。学生は既にそれぞれの学部に別れて入学しますが、大学予科の教員は予科長

司会

ありがとうございました。ではまず、私、佐藤のを筆頭にする統一組織でした。
その後戦後になって、混乱期を経て 1949 年新制大学報告です。

としての慶應義塾大学が発足します。日吉予科の教員組
織は解体され、それぞれの専門と関係なく、文・経・法・

慶應義塾大学の教育カリキュラム研究と学部共通カリキュラムの現状

工学部に分属することになりました。それと同時に、一般教育を組織する「一般教育委員会」が置かれます。その下部として人文・社会・自然科学部門会が置かれ、教佐藤

日吉の教養教育の共通科目のカリキュラムは、長育調整役を担うようになります。しかし、教員が各学部

い間一種の無秩序のなかにおかれてきたといっても決しに分属し、その後の調整は実効あるものではなかった模て言い過ぎではないと思います。各学部、各研究所が、様です。多くの国立大学において、一般教育は継子でし

それぞれの責任で授業を提供していますが、各科目設置た。それは、それまでドイツ型の専門大学の組織として

母体はかなりバラバラの動きをしてきた、というのが現整備されてきた日本の大学に、アメリカ型のリベラル・状でしょう。

アーツ教育を移植したために拒絶反応が起きてしまって

それでも、多少の調整や、大きな問題がおきたときのいたためでした。その後文部省が 1991 年に大学設置基対処はその都度行ってきています。慶應は、非常に大き準の大綱化、すなわち戦後の統制的一般教育のあり方をな組織ですから、統一された方針に全体が従うというや大学の自主性に委ねるという改革行った際、一般教養はり方でカリキュラムをつくり上げるということは不可能

いらないと考えていた多くの大学が、大綱化を教養部でしょう。しかし、この状況が、問題を生んでいること

潰しのサインと見なしました。しかし、慶應義塾大学

6

7

シンポジウム 「慶應義塾大学の教育カリキュラム研究②」

は、むしろそうした動きとは異なる動きをします。すな
わち、各学部は教養教育をむしろ強化する方向に動きます。1994 年以降、学部独自の種々の共通科目が増設され、少人数セミナーが充実していきます。しかし、学部の独自性が強化され、学部間の連絡や調整が軽視される傾向が続くことになります。

1992 年時点で、一般教育委員会下部の「日吉カリキュ
ラム等調整部会」（湯川武委員長）が日吉における共通科目の調整機能をもつ組織として位置づけられることを提言します。同委員会は日吉の科目の全体像の把握を試みますが、科目数があまりにも膨大で、現在のようにデー
タ、パソコンが手軽に使える時代でもないため、また石川塾長から鳥居塾長へ交代ということもあり、その試みと提言は立ち消えとなります。

佐藤 望 氏2002 年に教養研究センターが設立されて以来、日吉のカリキュラム問題の検討とは、センター活動の重要なと提言の一部は、実現の方向に向かっているものもあり柱をなしてきました。

ます。2009 年からシラバスの電子入稿が実施されます。

2003 年から木俣章座長のもとに行われた調査では、2学生部の事務スタッフの方々が、当時の提言作成の議論

年間かけて、かつて 1992 年に立ち消えとなった日吉のに加わってくださり、その後出された報告書を熟読して共通科目の全体像の把握を行った報告書を完成させま前進させてくださったと、うかがっています。成績評価

す。これは非常に画期的な出来事でした。

方法に関しても、シラバスに成績評価基準も記入せずにはじめに伊藤座長からも紹介があったように、2008

行き当たりばったりのやり方ではだめだという認識は、

年 5 月に大学評議会で正式に決定された「学部共通カ

ゆっくりではありますが、浸透しているように思えます。

リキュラム委員会」および「日吉カリキュラム検討委員

しかし、前途はまだまだ先遠いです。

会」が設置は、画期的なことといえると思います。これ

教養研究センターが 6 年越しで地道な調査を続け、シは、共通科目の学部間における実効ある調整機関を置く

ンポジウムを開き、日吉主任会議に提言を行い、日吉主

2005 年度の基盤研究報告書で打ち立てられた提言です。

任会議が理事に進言することによって実現した「学部共この機関が、大学教育委員会のもとではなく、大学評議

通カリキュラム委員会」および「日吉カリキュラム検討会の下につくられたということは非常に意義が大きかっ委員会」の設置ですが、この委員会の機能や意味についたと思います。

ての浸透は進んでいません。おそらく、日常の業務の2005 年から 2 年間伊藤行雄座長のもとに行われてきなかでわずかな会議しか開かれないでしょうから、そのた教養研究センターのカリキュラム研究は、さまざまな道筋と方向性、将来ヴィジョンを検討していただくに当

側面から現在の慶應義塾大学の教育カリキュラムを捉えたって、教養研究センターが行っていく調査データの提直し、26 項目からなる提案を出しまています。資料を供や資料というものは、非常に重要であろうと思ってい

ご覧ください。

ます。この委員会の意義が浸透しないまま、形骸化しな

2007 年時点で出された提言ですが、現実離れした夢

いよう努力をしなければなりません。

物語が含まれている、と思われる向きもあるかもしれま

さまざまな考え方はあると思いますが、私は慶應義塾せん。あれからまる 2 年以上たちますが、あまりそれ大学のカリキュラムがこのままで良いとは思っていませに向けて動いているようには見えません。これを作成しん。バランスの問題ですが、カリキュラムや授業編成が、たメンバーは多大な時間を費やしましたが、ほとんどの供給者側の都合で考えられているという側面が強すぎる

教員が無関心という現実があります。しかし、よく見ると思います。教授内容やメソッドを考える際に、時代に

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即し時代を担う学生の将来に、また社会の将来に本当に部も、日吉も三田も矢上も隔てなく、商学部の学生が 4責任を負うという視点が非常に重要です。2006 年の調年間を通じ歴史や哲学、芸術を学ぶことができる、ある

査の際にはカリキュラムに関する大規模な学生アンケー

いは、文学部の学生が経済学や経営学を学ぶ。三田の大ト調査を実施し、私がそれを主導しましたが、これを行っ学院生が日吉の教養教育に関わり、日吉の教員も専門教たのはそうした問題意識からです。

育のなかに関わっていく、分野の異なる教員たちが協働

現時点で、慶應義塾大学の教養教育の充実に向けた検でこれまでになかったさまざまな新しい授業をつくり上討のために必要な、基礎データはほぼそろったといってげていく、そんな夢です。

も良いと思います。2006 年の提言がやや中長期の理想

慶應義塾大学の教養教育で私が実現したいと思っていに重点を置いていたのに対し、今日のシンポジウムで報ることは、変化する世界のなかで海を越えていける人間

告している最新の 2008 年度の報告書は、「学部共通カを一人でも多く育てること、自律的思考のできる人間、

リキュラム委員会」および「日吉カリキュラム検討委員

分析力、科学的な思考のできる人間、人の心が理解でき会」の設置を見据えて、もう少し現実的に直近にできるる人間を、少しでも多く育てることだと思います。これ

提言をたくさん盛り込んでいます。また 2004 年に行っまでの各学部の履修規定が行ってきたようにミニマムのた日吉の学部共通科目の調査も、その後通年半期制が導部分をカリキュラムで誘導することは大切ですが、さら入された事情に鑑み、もう一度最新のデータで調査し、に上の目標をもつことのできる学生になるべく多くそのその結果を提示しています。この調査も木俣章先生が再機会を与えることだと思っています。放っておいても自び非常に多大な時間と労力を割いてくださいました。

分で目標を見つけ、その可能性と機会を探し出す学生は、

今回の報告ではかなり現実的な諸問題もふまえた上

もちろんたくさんいます。いまのカリキュラムのままでで、実行可能な内容を提言しています。これからは、実もそうした学生は育っていくと思います。一方で進級・行の時代だと思います。学部が学部の理念に基づいて組

卒業単位を充足するのでやっとという学生もいます。そみ立てる部分は重要だと思いますが、そうではない協力

うした学生にとっては、これまで通りミニマムを決めてできる部分をきちんと構造化していけば、いまの教育資やるということが必要だと思います。この報告書のなか

源のなかで非常に大きな成果を達成できると確信してで提言されている新しい教養教育像は、その中間にいるいます。

多数の学生層に対して、インセンティヴを与えることで「学部共通カリキュラム委員会」および「日吉カリキュ

す。少しきっかけを与え、可能性を提示するだけで、自ラム検討委員会」で行うべきことは、日吉に設置されら目標を見つけてぐんぐん伸びる学生がいることを私たているさまざまな科目を可能な限りにおいてオープン化

ちは、日常の教育活動のなかで知っています。そうした

し、構造化していくということだと私は思います。科目

学生を向上させるカリキュラムをつくってきたいと思いを再組織化し、レベル、対象、評価方法についての指針ます。

を構造化しながら、4 年間を見越した充実した教養教育

慶應義塾大学は、一挙に何かを大きく変える大学ではを構築するという作業です。この委員会は、大学評議会ありません。独立自尊の精神のなかで、各自が信じるの直下にある委員会ですから、実施できる権限がありま

未来像に向かって自己改革を進めてきた学校だと思います。この委員会が、次世代型の教養研究のデザインのたす。福澤の成功が現在まで続いているのではなく、そのめに、非常に大きな責任を持っていると思います。

精神を引き継ぎながら常に大小さまざまな革新を繰り返

私の夢は、お配りした年表の下に「学部共通カリキュ

してきた多くの先達がいたからこそいまの慶應義塾があラム委員会」および「日吉カリキュラム検討委員会」主るのだと思います。

導による学部横断型教養教育カリキュラム生成の 10 年

この精神信じず、上意下達型の大学をつくろうと提言という新たな時代を書き込むことです。
「教養研究センする方々がいるようですが、これは、明らかに間違ってターがさまざまな提言を行うも、学部間の利害に阻まれいる。だれかの理想を、組織的命令によって実現する方て実現せず」ではなく、です。

が、もちろん短期にそれを行うことができるかもしれま

もうひとつの夢は、ある日、商学部も経済学部も文学せん。独立した人たちがもつ多くの理想を調整していく

9

シンポジウム 「慶應義塾大学の教育カリキュラム研究②」

のは大変で、時間がものすごくかかるため、短期的・表面的にはまったく動いていないように見えます。しかし、多くの人の理想を調整してひとつの理想としたときの方が、未来をより良く変える力はずっと大きいと思います。大学は、短期的な利潤を目指すのではなく、50 年後、100 年後の世界に責任をもつところであり、多様な理想や多様な価値観を包含し、それらを批判的に検証しながら未来に対する知の蓄積を伝えるところです。先ほど挙げた 26 の提言は 2 年経ってもまったく実現していない
ようには見えますが、しかし慶應義塾大学の教育の歴史を 10 年単位で見ていくと、間違いなく未来に向けて変化をし続けています。大学の教師は未来の世界に責任を持つ仕事だと思います。
大場 茂 氏「学部共通カリキュラム委員会」および「日吉カリキュ
ラム検討委員会」の設置は、そうした長いスパンで見ると非常に画期的だと思います。ただ別の見方をすれば、

生より 1 つ目の報告がありましたが、2 番目として、セ

この委員会は大綱化以降本来やるべきであることを行わ

メスター制の研究班の報告をしたいと思います。

ずにいた異常な状態がやっと正常化し振り出しに戻った

まず、セメスター制の研究班のメンバーですが、日吉という見方もできます。とはいえ、伊藤座長も仰ったよの共通科目に関連する学部から一人ずつ出ています。このうに、現実を見据えた新たなカリキュラムのデザインを中で、私と経済学部の柏崎千佳子先生が幹事ですが、実構築することだと思います。2 年間にわたる 17 回の研は幹事になる時点で、学習指導主任になることはまだ決究会を通じて、20 名のメンバーと多くのゲストの方々

まっていませんでした。幹事になってから、2 人とも学習が加わってつくった今回の報告書は、そのための非常に指導に決まってしまい、研究する立場と実際の運営に携重要な基礎的資料となると思います。

わる立場と両方になってしまいましたが、後で学習指導が大学の教師が、自らの理想とする未来を語ることを止ついてきたということなので、その点をご理解ください。

めてしまってはいけないと思います。私たちに必要なもセメスター制研究班の課題は、「慶應義塾大学においのは変えることができるものを変える勇気、変えることて、学部による多種多様なセメスター制の実施状況を把ができないものを受け売れる冷静さ、それとそれにも増握し、よりよい制度への道筋において解決すべき事項のして両者を見分ける知恵だと思います。

整理・検討を行う」。各学部の状況を見ることにより、日吉の問題点が浮き彫りになるだろうということです。

司会

この調査の中で、半期制の問題がカリキュラムをセメスター制は文部科学省が推進してきましたが、そいじっていく上で問題になります。この現状は非常に複の 1 番目の目的は教育効果です。1 年間かけて結果が出雑な仕組みになっているということを、大場茂先生が科るのではなく、半期ごとに科目が設置され、成績もつく。

学者の目で緻密に分析、研究をした結果の報告をしてい場合によっては、週 1 コマではなく、週 2 コマで、集中ただきます。

的に履修して効率を上げることができる。2 番目は、国際交流の推進です。外国人留学生の受け入れ、あるいは日本人が外国に行くときの送り出しがしやすくなるとい

セメスター制の現状と問題点うことです。
セメスター制の現状把握ということで、大きく分けて

大場茂

文学部の大場です。よろしくお願いします。こ3 つの項目について調査しました。まず（A）として、の基盤研究は 4 つの班に分かれています。いま、佐藤先日吉も含めて慶應義塾大学の全キャンパス、全学部を対

10

図1

図3

図2

図4

象とする調査。（B）は、文、経、法、商、理工、つま

半期制は導入しにくいという理由があり進んでいません

り日吉の共通科目にかかわる 5 学部を対象とする詳細なが、日吉の 1 年生については、
通年半期制になっています。

調査。
（C）は、他大学における半期制への経過と現状。

SFC で学部設置当初からなぜ完全半期制の実施が可

今日は時間の都合で（A）と（B）について特にお話し能だったのか、その理由についてはまとめてみました。

したいと思います（図 1）。

①キャンパスの開設時、総合政策学部と環境情報学部のまず、（A）全キャンパス、全学部を対象とする調査

2 学部の運用が共通だった。②科目設置数が日吉キャン

ですが、日吉では秋入学、秋進級、卒業を含まない通年

パスに比べて少ない。③カリキュラムが柔軟な構造で、半期制ですが、完全半期制というのは、秋の入学、卒業積み上げ式でない。つまり、いろいろな科目があるが、まで含むもの。つまり、半期制が徹底しているものといどこから始めてもいいようになっている。④ IT やネッ

う意味です。この表（図 2）を見るとお分かりのように、トワーク利用で業務が効率化できている。要するに、学SFC（湘南藤沢キャンパス、総合政策学部・環境情報学部）

事担当の負担を少なくするようなシステムが構築されたで秋入学・進級・卒業まで含めた完全な半期制が実行さということが挙げられます。

れています。日吉キャンパスについては法学部でかなり

次に、（B）5 学部を対象とする詳細な調査です（図 3）。

半期制が進んでいますが、ほかの学部では学年制も維持

半期制導入が法学部の政治学科で 1993 年に行われ、そしたままでの通年半期制です。要するに、科目を春と秋の次が理工学部です。法学部は半期制をかなり進めていに分けているセメスター制が、日吉キャンパスや、専門

ますが、5 学部の中で半期制の移行が一番遅かったのは課程の三田、矢上も含めて、通年半期制で行われています。

文学部です。2007 年に半期制が導入され、2008 年度か

そして通年 3 学期制。これは医学部以外の人はご存じ

ら半期の休学が実施されました。これは私が学習指導主

ないかもしれませんが、夏休み、冬休みなどの休み期間

任のときに、経済学部の半期休学のシステムを参考にしを除いた 3 つの学期をそうよんでいるという方式です。

て案をつくりました。それから、継続履修が認められて医学部の場合は積み上げ式が多いので、セメスター制、いなかった 2 年生の必修語学も、何とか運用するように

11

シンポジウム 「慶應義塾大学の教育カリキュラム研究②」

図7

図5
思います。

通年半期制の問題点と今後の課題ですが、セット履修、あるいは通年科目がまだ残っているのは、教員側が慨して消極的であること。また、夏休みにレポート課題を出して、秋にそれを受けるということが、半期化するとやりにくい。それから、半期集中科目の設置が難しい。続けて 2 コマ、あるいは曜日を替えて 2 つその科目を設置
すると、春にその科目を取った人は秋どうするのか。要件科目とすると、事務手続きが煩雑になる。秋履修が進

図6

まない理由は、半期科目にしても事実上の通年科目が多いことと、先ほど言ったような物理的な問題が大きい。

しました。

5 学部を対象とする詳細な調査の一部を紹介します。

いろいろ議論した中で、今後 5 年から 10 年ぐらい

法学部は半期制が進んでいるので、セット履修はないが、の間で実施可能と思われる 4 項目を提言として挙げま

ほかの学部はセット履修はまだ残っています。また日吉した。
（A）9 月入学、卒業の道を開き、科目履修や進は、1 年間の履修上限単位数は、学部、学科によって若級、卒業にかかわる不利益をできるだけ小さくする。特干違います。秋学期の追加履修を認める条件は、総合教に法学部では、秋学期にニューヨーク学院卒業生の受け育科目については制限がきつく、認められているとして入れをしていますが、その辺の問題をどうするかといも、自分の学部設置の総合教育科目に限られる。制約な

うのが大きいと思います。
（B）必修語学科目についてしに秋学期の追加履修をしているのが、理工学部と経済セット履修の制約をなくし、半期独立履修、あるいは学部。ただし、これは専門科目、あるいは特定の総合教

要件科目化する。必修語学の半期化というのは難しい問

育科目に限り、制限内で秋学期の追加履修が進められて題がありますが、留学から帰って来てからうまくつなげいる。なお秋学期での科目削除については、どこの学部るような方式があれば、さらに国際交流が進むと思いまもほぼ削除不可という形になっています。

す。
（C）総合教育科目について通年科目、あるいはセッ

今後、日吉の進むべき方向ですが、改革はだれのためト履修科目をなくす。また、秋学期の履修追加、削除のに、どのような目的で行うのでしょう。これはあくまで制限を緩和し、学部共通科目も対象とする。
（D）秋のも学生のためであり、やる気のある学生を伸ばすという履修修正申告等に対応できるように、Web 登録システム

こと。そのために勉学しやすい仕組みをつくり、機能さを早急に整備する。この 4 項目の中で、（C）と（D）はせることが目的です。ただし、物理的に教室の数、ある

比較的近いうちに実現し得るのではないかと思います。

いは事務手続きの負担増を考えると限界はあります。当

最後に、セメスター制の調査に当たって、学事担当の面やるべきことは、通年半期制が持つデメリットをよく職員の方々に非常にお世話になりました。セメスター制

認識しながら、可能な限りそれを減らしていくことだとのデータを集める際に、非常に好意的に協力していただ12

いたおかげで、正確で貴重な記録がつくれたと思います。

まず第 1 の、評価の原則を教員が理解していないといここに深く感謝したいと思います。

うことを、自戒の念を込めて考えてみれば、そもそも何ら制度やトレーニングをせずに大学の教員になれば、評司会

ありがとうございました。それでは、次に村山

価は大学の教員それぞれでよいのかということがすぐに光義先生にお話いただきます。
「成績評価方法改善に向浮かびます。たとえば何を評価しようとしているかといけた理論的考察と教育目標別評価方法の事例に関する提うのを教員が持っていたとしても、評価をする方法はそ案」ということです。よろしくお願いします。

れで正しいのかということを教わっているか。我々はいままで、自分が問題をつくり、学生の評価をしていると思いますが、それが正しい測定方法であるかということ

成績評価方法改善に向けた理論的考察と教育目標別評価方法の事例に関する提案は、たぶん考えたことがないと思います。やはりそれは学術的に考えた方がよいのではないかと思います。
学生たちは、単位をもらうことと、自分の努力を評価

村山光義

よろしくお願いします。体育研究所の村山としてもらうことは、一緒であるようで別だと思っている申します。成績評価問題ということで、なぜ成績評価なはずです。ですから、形成的な評価ということで、段階のかと思われる方もいらっしゃると思いますが、これは的に何が身に付いたかということを十分に評価する部分

前回の基盤研究の報告を引き継いだ形でやらせていただと、最終的に単位が出て、A か B か C かといわれるよ

いているわけです。

うなことで済ませているという齟齬は実際にあるはずだ

2006 年度の報告では、我々はどんな成績評価をしてと思います。

いるのか、日吉キャンパスを中心に実態調査をしようと我々はまず、成績評価というのはいったい何なのかということでした。そこから何か問題があるだろうといういうことを文献的に調べて、いま問題となるようなことことは感じているわけですが、どんなことから手を付けを提示した方がよいのではないかと考えたわけです。成

たらよいかということで提言を掲げながら、今期はまず績評価というのは目標の効果判定をするということです

成績評価について、経済学部のドイツ語の中山純先生、が、成績評価の学問領域の中では、単位を出すというの法学部の生物の秋山豊子先生、それからこの成績評価班

は総括的評価に入るわけです。単元ごとに何かを獲得し幹事の、経済学部の中国語の村越貴代美先生に、具体的てチェックをすることを形成評価というので、成績評価な話をしていただきました。中山先生にはドイツ語の学といってもいったい何をもって評価といえるか。我々は習ポータルサイトの立ち上げのお話、法学部の生物の秋
山先生は具体的に実習と講義のテストをする上で、持ち込み用紙を用意して、どのように学生に学習をさせるかについて紹介していただきました。
この成績評価というのは、FD の推進向上を重視しなければならないと考えているわけですが、それは授業を計画する教員側のポリシーが学生に提示され、学生がそれに向かって学習をし、その結末として評価が出てくる。
当たり前のことですが、果たしてそれに我々は十分に応えているかどうか。北海道大学の高等教育センターがあるサイトにおいて、成績評価の問題点、評価の原則を教員が理解していないという、非常に手厳しい批判がされています。これは他大学のことだろうと言ってしまえばそれまでですが、我々も果たしてこういうことをクリアしているかどうかわかりません（図 1）。

村山 光義 氏13

シンポジウム 「慶應義塾大学の教育カリキュラム研究②」

図1

図3

図2

図4

単位を出すための最終的な判断と考えているかもしれま

分入っているわけです。これを何らかの形で評価するこ

せんが、学習目標に対応した評価をすることが正しい成とが必要だということです。

績評価のはずです。その意味で、学習評価といえば良い

我々が調べた中で、文献的にこんなものがありましたと思いますが、それで出てくるのは、過程と事後成果を（図 3）。評価をする方法というのは多様です。標準テス

総合的に自分の用意した目標と照らし合わせて、どの程

ト、教室作成テストというのは、いわゆるテストですが、度の成果が上がったか。これは単位認定とはニアリーイ

テストとしてつくらずとも、もう少しラフに、感想的なコールで、単位を出す作業と評価をするところは完全にものを回収できるような質問をしたり、直接口頭試問を一致しないことが実際にあるわけです。それはなぜかとして相手から情報を引き出す。引き出さないまでも、観いうと、教育目標というのはそれぞれ授業ごとに違うは察をする。近年、レポートというのはウェブ上からコピーずだということです（図 2）。

& ペーストが増えて大変困るかと思いますが、昔はレ

教育目標というのは、認知的領域、情意的領域、精神ポートというと、たくさんの量を書けば、非常に取り組

運動的領域に類型化されています。簡単に言うと、ものみ態度がよい、と分かる、というように、評価上ではいを覚えるか、体を動かしたり何か獲得するもの、その間

ろいろな狙いを持ってテストを選べるということが実際に気持ちや感情に訴えるもの、それぞれの目標が達成さあるわけです。

れるべき目標として、何か知識を与えよう、技能を高め

ところが、単にテストを 1 回だけ行うというのでは実ようということがすぐ出てくるわけです。こういうもの

態把握というのは浅くなる。客観的に見ているようだけ

は学力的にも測りやすいわけですが、実際に我々が授業れども、実際その個人がどのくらい深く理解したり、努を組み立てる中で、このような思考力や考え方、態度は力したかということは無視されてしまう。観察などをし測りづらいのです。感動教育というのは授業の目標になていると客観性がないと言われる。しかし、それぞれにらないと思うかもしれませんが、教育の目標の中には十短所と長所があり、実態把握が浅ければ、そこから引き

14

図6

図5
出せるような工夫をする。質問構成をどのようにするなどをして、まさに目の前で起きた事実からいろいろなか。もしくは、客観性がないようなものも、観察の要点

知識を振り返ったり、覚えることで、口頭試問や、実際や実際の出来ばえをパターン化したものをあらかじめ多になぜそうなったのかという説明をその場でさせること

く持っておく、というような工夫ができるわけです。理が非常に有効だと思います。当然、やらなければならな論的に考えても、どれか 1 つのテストだけで評価するこいので、参加、出席の回数も必要になります。

と自体、教育目標の幅広さから言えば無理があるわけで次に、体験導入型は、情意的領域というところに入っす。単に知識だけを評価するためにテストだけやっていてきますが、実際に知識や技能というより、やってみな

ると、学生も点だけにこだわってしまうということにな

ければ分からないということで、実体験があって関心がるわけです。

高まっていくというタイプの授業。活動を全部終えなけ

それならば、各科目で教育目標がパターン化できるのれば意味がない。インターンシップに行くとか、体育のではないかと考え、いくつかの型を無理やり考えてみま

実技で山に登って帰ってくるとか、こんなものが入るとした（図 5）。これは、こちらで勝手に名前をつけたので、思います。活動が完全に終われば合格という考え方もでもっと研究を深めて、学術的に認められるようにしなけ

きるかもしれませんし、意識や意欲をよく観察しなけれればならないのですが、1 つの例としてお聞きいただきばいけない。そうすると、インターンシップの評価を他たいと思います。知識の習得、理解ということが中心で者に頼んだりするケースがあると思いますが、こういうある知識伝達型。これは単に、ごく一領域を中心に知ことも十分注意をして行わなければならなくなると思い識を大事にしたいという授業があってもいいわけです。

ます。

ただ、期末試験一発ではなく、形成的にレポートや毎回

最後に、技術志向型、これは精神運動領域というものの内省報告を積み重ねることが工夫であると思うわけです。発表やパフォーマンスの出来ばえを見るわけですです。

が、そこにプロセス重視という、技能を獲得していく途

問題解決型は、もちろん知識の習得をしてもらいたい

中を段階的に測ってあげなければならない。これも形成のですが、いわゆるセミナー形式で考え方や判断力を育的なものが積み重なって、最終的な評価になってくる。

てたい。ひたすら学生に報告をさせて、みんなでディス

資料にいくつかパターンを挙げさせていただきました

カッションをしようというような授業があります。こう（図 6）。これの要点を見ていきたいと思います。一貫しなると、ディスカッションへの準備や参加の程度も何らて情報を提示するということでは、学習者と評価側の評かの方法で測らなければならないわけです。ここで内省

価観点とか狙いを共有することが大事だと思います。こ報告というものも、本人はどのくらい自分を評価できるの授業はこの目的があって、
こんな展開になる。その過程、

かということが、実際に発表の出来ばえと準備具合から過程でこんなテストもあるし、最終的にこんな評価があっ見ることができると思います。

て、それが積み重なって単位認定になるということを考次に、発見重視型です。これは演習型というか、実験

えて、学生にも納得させることが必要です。実際に医学

15

シンポジウム 「慶應義塾大学の教育カリキュラム研究②」

すぐに分かり、この授業にぱっと飛び込んでいけるというよさがあります。多くの科目から自分の狙ったものだ
けをすぐに探して取ってくれる。しかし、そこに共通したひな型があり、システマチックにできていなければ、なかなか学生も活用してくれないと思います。これを立ち上げていくことは大変な試行錯誤を伴うことだと思いますが、作成の手引きやガイドラインをつくることは非常に重要だと思います。
繰り返しになりますが、授業目標が明確になり、それ図7に対応して的確に評価できるものを選んでいるということを、教員である我々が十分に認識をして、配慮してい部のシラバスはこの形になっています。一般教育目標やくということを強く考えなければいけない。毎年毎年、行動目標といわれるものがあって、何々について理解す

この内容をこのテストで評価していいのだろうかというるというような大きな狙いを持って、その中で細かいこことを考えなければならない。それが、ある程度の枠組とについては説明ができるように、具体的な、細かい目みの中でガイドライン化され、ひとりで苦労せずともう

標を授業ごとに用意して、これを明示していくという例

まくいくとか、独り善がりが是正できるということが必があります。こういうものは非常に重要かと思います。

要になるかと思います。

これは前回の報告から一貫して言っていることです

最後に、これは 4 年間を通した教育部の研究の非常にが、単にいくつかのものを組み合わせても、それがど重要なところだと思いますが、現在、文部科学省の中央のくらいの比重があったり、どんな段階でどの程度動き

教育審議会は、学士課程の充実といって、これが大学認が出てくるかということをはっきりさせる必要がありま証に非常に影響を持ち、ディプロマ・ポリシー（DP：す。当然、その比率がはっきりしていれば、学生もどれ

卒業認定・学位授与に関する方針）、どのように学位をに力を注ぐかということが出てくるわけです。たとえば与えるかということを各大学が明確にしなさいといって平常点が 20 点あったら、平常点とは何だという議論にいます。教育の質を保証する、どういう教育成果が上なるわけで、学生も出席と授業参加のことなんだ、これがっているかということを出すのは非常に難しいことだは 20 点分くらいかと思って授業に出てくるようになると思います。しかし、こういう教育目標があるので、こわけです。教員もそれを踏まえて、じゃあ出席と授業参

ういう評価をしているということが、まず第一に質の保加で何を見ているのかということを常に頭に置きながら証の最低のガイドラインにあると思います。我々は、ど授業をやらなければいけないはずですが、それは当たり

んな学生を育てて社会に出したかということを問われる

前で、最後に 20 点分をどう評価しようかということを時代になったので、こういう教育をしましたと胸を張ったぶんやっているのだと思います。こういったことが、て言わなければならない。それが回りまわって、こうい

学生と教員間のつながりとして必要なのです。

う学習をさせて、こういう評価ができたので、この子に私は体育関係ですが、私のシラバスでは、技術や理解

は単位が出ているということに通じなければ、本質的な度がこのようにあって、具体的にこれを獲得してくれと解決にならないということで、これを重要視するべきだ

いうことを書いて、単位認定というのは 60 点をもらっと思っています。

たから与えて、そこから先の ABC というのは、こんなふうに変わっていって当たり前だということを見えるよ司会

うにしてあげることがよいのではないかと思います。

なりますが、坂本光先生に「4 年間を見越した教養教育

先ほど佐藤先生からも話があったように、日吉の方でありがとうございました。それでは最後の発表にのモデルについて」ということで、お話しいただきます。

もシラバスをウェブ上で公開できるように進んでまいりました。学生がキーワードを入れると、関係した授業が16

げているのは、いま述べた教養教育を分野とした副専攻

4 年間を見越した教養教育のモデルについてと呼ぶべき教育システム、カリキュラムのことです。
これについては、すでに日吉キャンパス、および三田キャンパスにおいて、3 学部が運用を行っています。経坂本光

文学部の坂本です、よろしくお願いします。
「4

済学部では「研究プロジェクト」、法学部では「副専攻年間を見越した教養教育のモデルについて」というタ認定制度」、商学部では「強化プログラム」という名称イトルで、『2007 年〜 2008 年度基盤研究報告書、慶應を使っています。それぞれの制度、それぞれのカリキュ

義塾大学教育カリキュラム研究②』の 45 ページから 64

ラムはかなり複雑で、とても 15 分間の時間でご案内すページの報告をさせていただきます。これを担当したのることはできませんので、くわしくはぜひこちらの報告

は、商学部の種村和史先生、佐藤望先生と私の 3 名です。

書をご覧いただきたいと思います。しかし、報告書もあ

まず、4 年間を見越した教養教育とは何か。教養科目、る時点のスナップショットにすぎません。最新の状況につまり一般教育科目は、多くの学部で 1 年から 4 年まで

ついては、経済学部、法学部、商学部で大変お詳しい先それなりに設定されておりますので、単に 4 年間を通した

生方が会場においでですので、ぜひ直接お尋ねいただけ

教養教育のことかとお考えになるかもしれませんし、副専ればと思います。

攻制度のことかとお考えになる方もあるかとも思います。

すでに行われている 3 制度は、2 つのタイプに分ける

副専攻制度と呼ばれるものには 2 通りあります。1 つことができます。1 つはプロジェクトベース型と我々がは専門教育課程における複数専攻制度です。もう 1 つは、呼んでいるものです。これに該当するのが、経済学部の4 年間、つまり学部全体にわたって継続的、発展的に教「研究プロジェクト」です。もう 1 つは、我々が発展教

養教育を行う制度です。後者は多く演習形式、
場合によっ

養セミナー型と呼んでいるもので、これに該当するのが、てはゼミ形式で、最後にかなりまとまったレポート、あ法学部の「副専攻認定制度」と商学部の「強化プログラ

るいは論文を課し、副専攻的な体裁を取る教養教育制度

ム」です。
まず、経済学部が採用しているプロジェクトベース型のことです。ここで 4 年間を生かした教養教育と申し上

17

シンポジウム 「慶應義塾大学の教育カリキュラム研究②」

のシステムについてお話します。経済学部では、「研究プロジェクト」という名称で 3 〜 4 年生を対象に、このタイプの教養教育プログラムを 2 種類運用しています。
その 1 つでは、あらかじめ教員が研究テーマを用意し、学生はその中から選ぶ。これを称して、経済学部では「誘導展開型プロジェクト」と呼んでいます。
もう 1 つは、学生が自ら研究テーマを提案し、指導教員も自ら指定、そして自分の研究計画とともにそれらを学部側に提案し、採用されると実施されるという、学生発の研究テーマで運用されるタイプです。経済学部では
これを「自己展開型プロジェクト」と呼んでいます。
教員発であれ、学生発であれ、あらかじめ研究テーマが存在していて、その研究テーマの下に教員が指導し、学生が研究を行います。その成果を論文という形にし、坂本 光 氏

それを発表するところまでが 1 セットです。これらは研究テーマ別、研究テーマ先行型の 4 年間を見越した教養

方針も違います。経済学部の場合は、非常にインテンシ

教育プログラムと考えることができます。

ブな教員側の人的リソースの投入が必要です。したがっ

法学部と商学部のプログラムは、経済学部のものと大て、これを学年、あるいは学部全体が参加できるようなきく異なっています。まず日吉開講の総合教育科目の存プログラムとして運用することは、理屈の上でもおそら

在が前提です。その上で、その内容を発展的に引き継ぐ

く無理でしょう。少数精鋭型で、非常にやる気のある学

ような科目を三田に設置します。そして、それらを 4 年

生が自ら名乗り出たところに、集中的に教員側のリソー間で系統的に履修させ、履修を終えたという認定を与えスを投入するというシステムになっています。したがっるわけです。したがって、経済学部の研究プロジェクて、おのずと履修者数が限定されるのは、制度設計のう

トベースのものと対照的に、研究内容先行型ではなく、ちと理解しております。しかし同時に、3 学部いずれに設置科目先行型と分類できるのではないかと思います。

おいても、履修希望者が多過ぎるので制限する、という

もっとも、法学部と商学部では、科目構成とそれを統括ような事態に至っていないことも、おそらくは間違いなするシステムがずいぶん異なっています。詳しくは、こいのではないかと思っています。

ちらも報告書をご覧いただければ幸いです。

2 つ目の問題点としては、人的リソースの確保が難し

ここからは、これらのシステムの問題点を指摘させていことがあげられます。これも制度によってずいぶん確いただきたいと思います。2 つの非常に対照的なタイプ

保の仕方、あるいは確保された後の教員の負担が違うでのプログラムがありますが、3 学部が共通してそれぞれしょう。特に経済学部のような、非常に教員のコミッご指摘になっているのは、履修者が少ないということでトメントが高いシステムを使う学部においては、人的リす。もっとも法学部では、履修者数自体は必ずしも少な

ソースの確保が困難です。教育自体、授業自体に加えて、いとはいえないかもしれません。先ほど申し上げた調査プログラムの管理運営のために集中的な人の投入が必要

時点ですが、約 250 人の登録があり、修了は 50 名内外だからです。

と承っております。つまり、とりあえず申し込んでおく。

そして多くの場合は、担当コマ数というような見かけ

しかし、実質的にそれに参加して成果を挙げる学生は必上の勘定、あるいは役職数以上のインテンシブな仕事がずしも多くはない。

必要になる。となると、担当者ご本人も大変ですが、後修了する学生の数は、経済学部でもおおむねそのくら任者を探すのはもっと大変ではないかと思います。

いの数字です。もっとも経済学部のタイプと、法学部、

3 つ目の問題点としては、3 学部共通して、学生、教商学部のタイプとでは制度も違いますし、運用の方法、員間の認知度が低いことがあげられます。しかし、告知

18

ログラムではなくこのプログラムを取ることの意義の明確化が必要ではないかと思います。
次に、学部教育全体における意義の明確化。これは、学生にとってではなく、教える側にとっての意義の明確化という意味です。まず、総合教育科目が設置される上で、それぞれのプログラムと連携することの位置付け、
つまり、非常に広範にわたる科目が並んでいる総合教育
カリキュラムの中で、体系的教育の背骨になるような制度の一部となることが実感できることが重要でしょう。
方法やガイダンス等の手続きに問題があるとは思えませ

また、専門教育との補完関係も重要です。補完関係といん。いずれも非常に完備した、丁寧なシステムとなってうのは、必ずしも専門教育を額面上補うということではいます。ということは、存在が知られていないわけではなく、専門教育での専攻とまったく対照的だったり、まっないということです。存在の認知度が低いのではなく、たく関係ないことができるのも、広い意味の補完関係とその履修の意義の認知度が低いのではないでしょうか。

言えるでしょう。

知られる機会の確保は、必要にして十分なだけある。そ次に、各教員の教育研究活動における意義も明確にすれでも認知度が低いという印象を先生方がお持ちになるることが重要です。これは、担当なさる先生方はもちろのは、学生の間にそのシステムの意義に対する認知度がんのこと、当該年度参加なさらない先生方においても、低く、したがって履修にいたるような魅力の認知度が低

将来の参加を考える上で、あるいは同僚が参加するに当いということの反映ではないかと思います。

たっては、それを側面からサポートする上で、意義をはっこういった問題点を踏まえた上で、将来、また現時点

きりと認識できることが有用でしょう。またそれは、人での課題を、3 点お話ししたいと思います。

的リソースを確保するということにも直結します。

まずは意義の明確化です。つまり、それぞれのシステ

しかしながら、意義の周知といっても、文言で言った

ムがどういう目的を持っていて、それをどのような手法

ところで、必ずしも現状と実質的な違いが出るとは思いで達成し、そしてすでに完成年度を迎えて学生が卒業し難い、想像し難いと思います。つまり、その意義を明確た制度では、どのような成果が挙がっているのかを明確に実体化した制度、分かりやすい制度を用意し、その制化する必要があります。学生にとって、学部 4 年間での度の存在をもって周知するということが重要で、さらな履修計画上の意義がはっきりしている必要がある。簡単

る改善が期待されます。

に言うと、取る気になるような意義の明確化ということ

次に、課題の 2 つ目として、学部間の連携についておです。まずはアカデミックな面白さ、あるいは専門教育

話ししたいと思います。こういった総合教育科目のシスとの関連性や補完性について、そして卒業単位との関係

テムを考える上では、各学部からその部分を分離して、について、またほかの科目ではなくこの科目、ほかのプキャンパスごとに、あるいは大学全体で統一的なカリ

19

シンポジウム 「慶應義塾大学の教育カリキュラム研究②」

キュラムを策定することも選択肢の 1 つです。しかし、をサポートする制度はありません。人的リソースを共有

現状の各学部のシステムを拝見していると、各学部がそして相互乗り入れを図り、それぞれのプログラムを充実

れぞれの専門教育に呼応する形で目標を設定し、それとしたものにするためには、やはり送り出し側の制度整備

同時に各学部が持っている時間的、あるいは人的なリが必要です。そのためには、情報交換の場を設置するこソースを踏まえた上で、それぞれ最適化された制度をつとが大変重要であり、必須であると思います。2008 年、くっていると考えてよいのではないかと思います。とな

大学評議会の下に学部共通カリキュラム委員会が設置さると、それぞれがすでに独自のメリットを持っている、

れましたが、そこにワーキンググループを置くことは十少なくとも当該学部に対しては非常に大きなメリットを分に実現可能であり、有効な施策ではないかと思います。

持っているといえるでしょう。したがって、統一的なカ

次に課題の 3 つ目ですが、中長期的な調整を念頭に置

リキュラムをつくる場合には、そのメリットを捨てるこ

くことも重要です。調整の必要が予想されるのは、先行とになるわけです。また現状の体制を見るかぎり、トッする 3 学部以外に類似のプログラムが導入される場合でプダウンで横断的な改革を行うことは大変難しいようにす。現行の 3 プログラムは、将来新プログラムができた思われます。

場合には、それを受け入れる側となります。あらかじめ

つまり、メリットを失う、そして実現が困難、この 2共通化、相互乗り入れを念頭に置いた制度整備を行ってつの面から、やはり現状の各学部のプログラムを温存しおくことが、非常に有用でしょう。受け入れ側に事前準た上で、学部間の連携において調整を図ることが現実的

備がなければ、現状プログラムを持たない学部が新プロであろうと思います。それには、まず学部間のプログラ

グラムを持って参入する際、完全に独立単体のものとし

ムの解放が考えられます。経済学部の「研究プロジェクて整備を行ってしまう可能性が高くなります。導入時か

ト」は他学部の学生も履修可能です。しかしほかの 2 学

らの共通化、相互乗り入れを望むのであれば、事前に受部のプログラムでは科目履修上の困難がありますので、け入れ側がそれなりの準備をしておくことは必須です。

現状では解放が難しい。これについては、受け入れ側のもう 1 つ、中長期的に調整が必要となりそうなのは、制度の改変、整理をする余地があろうかと思います。

専門教育課程での副専攻プログラム導入時です。大学

一方、送り出す側は、他学部のプログラムに参加し院では、すでに研究科間の相互乗り入れが始まっていても学生にデメリットがなく、メリットのある体制をつます。したがって、学部間でそういったことが起こる

くってあげる必要があります。ですから、送り出し側ののも時間の問題でしょう。その場合、問題点が 2 つ考制度の整備も重要です。

えられます。1 つは競合です。4 年間を見越した教養教

それと同時に、学部間でのリソースの共有も考えなけ

育プログラムですから、学生は専門課程に進んだ後も、ればなりません。つまり、すでに開放されている総合教

そのプログラムに参加することになります。専門にも育科目をこれまで以上に有効活用するということです。

副専攻制度がある場合には、学生はどちらを取ろうか

全学部に解放されている科目も多くありますが、さらなということになるわけです。両方取ることも可能かも

る共通化、共有化、オープン化を促進することが考えらしれませんが、それを想定するのは難しいでしょう。

れます。同時に、すでにオープンになっている科目につそうなると、教養教育のプログラムと専門課程の副専

いても、各学部のプログラムで機能的に活用できるよう

攻はすみ分けるのか、あるいは連携し、ある意味一体化に、たとえば履修要件を指定した上でレベル分けするなするのか。そのいずれの選択肢も考えられると思います

ど、科目を再編成することが有用です。そうすることにが、履修を考える学生から見れば何らかの競合があるこ

よって科目が単体として機能できると同時に、大きなプとは間違いないわけです。その際にも、やはり先ほど申

ログラムの 1 つの要素としても有効活用できるような制し上げたように、教養教育プログラムの意義を明確にし、度整備を行う必要があるでしょう。

意義を体現した明快な制度設計をあらかじめ行っておく

2 つ目の課題は、人的リソースの共有です。現状でも、なら、必要となる調整を容易にすることができるのでは

他学部からそれぞれのプログラムにご出講いただくことないかと思います。

は可能です。しかし、多くの場合、送り出し側にそれ

担当教員の調整も問題です。日吉を中心に設置されて20

いる 4 年間にわたる教養教育のプログラムは、基本的した。授業の目標を明確にした上で評価する、あるいはに日吉の教員によって発想され、日吉の教員によって運学習の過程を把握した上での評価、いずれもその通りだ

営されています。専門教育の副専攻は、実現すると、三と思います。

田の教員、矢上の教員、あるいは芝の教員が担当するこ

授業アンケートなど FD の一環でよくやられておりまとになるでしょう。その際、場合によっては日吉の教員

すが、アンケートを見てここが悪かったと気付いても、と他キャンパスの教員の専門領域がほとんど同じというそれを指摘してくれた学生にフィードバックができなケースが起こり得ます。これは、新しく参画する学部にい。それとやや似ているのは、成績評価にしても、具体よっては非常に頻繁に起こるだろうと思います。その場的にフィードバックすることがなかなかできないのでは合、やはりここでも競合するのか、一体化するのか、一ないか。極端に言うと、試験を実施したその場でいくつ体化といってもプログラムとして一体化するのか、あかの模範答案を提示できれば、学生の学習は大いに進展

るいはプログラムは別々で教員が相互乗り入れをするのするのではないか。評価を得て学習状況を改善する機会か。そういったことも念頭に置いて、事前に現行プログを学生に与える工夫が必要ではないかと思います。

ラムの制度整備しておくことが、将来的な調整を容易に

もう 1 つは、学生の意識改革です。私は、成績評価するためには必要なことではないかと思います。

の項目から出席という項目をぜひなくして欲しいと思っています。もちろん現状では、実習科目や体育科目など

司会

ありがとうございました。それでは、本日はディで、まず出てもらうことが前提の科目があるのはよく承

スカッションの代表者として常任理事の長谷山彰先生と知しておりますが、まさに出ることは前提なので、出た経済学部の羽田功先生に来ていただいていますので、そことが点につながるというのは少しおかしいのではない

れぞれコメントをいただいた上で、皆さんでいろいろなか。映画館に行って切符を買ってくれたお客に、本当に話し合いができればと思います。それでは、長谷山先生

映画を見たかどうか出欠を取るということはあり得ない

よろしくお願いします。

話で、見たくて来た客なら、切符を買えば必ず見るに違いない。本当に見たかどうか座席を確認するということ長谷山彰

長谷山です、よろしくお願いします。これまはないでしょう。大学も、授業料を払って本当に学びたでも教養研究センターのシンポジウム、体育研究所のシい学生がほとんど、という時代が来ると、出席を評価に

ンポジウム、あるいは外国語教育研究センターのシンポ含めること自体ナンセンスになるのではないかと感じてジウム等でお話を伺っていますので、そういったこともいます。これはもちろん、学生の意識改革も必要ですが、踏まえて、私なりの感想を申し上げたいと思います。

教員の方も、それが自然だということを意識しておく必まず具体的な項目でお話しいただいたわけですが、要があるのではないかと思います。

すべてその通りだと思います。短期集中による教育効

副専攻の問題については、4 年間の中でで教養教育を果の向上、外国の学期制に合わせることでの国際交流、するということと大きく関係しています。副専攻につい留学の推進。あるいは、完全セメスター制であれば、て学生がテーマを選ぶプロジェクトベースと、4 年間の教員が 1 年のうちの半年は自分の研究や外国での調査

系統立った履修モデルを示してやる発展教養型プログラ等に充てることができる。そういった最初の目標に近ムがあると思いますが、きめ細かく考えれば、それにふづけるための方向をどう模索していくのかということ

さわしいそれぞれの分野があるはずです。語学から始めだと思います。

て外国文化への理解や地域文化への発展的理解へ関心が留学中の授業料減免も遅まきながら実現されてきまし

広がるということで言えば、ある程度系統立ったモデル

た。また、秋学期の履修や語学の継続履修も学部によっを示すのが適しているでしょうし、法律を学んでいる学て少しずつ進んできておりますので、これは継続してい生に、その法律の歴史的背景を知った方がいいというこ

けば、いずれさらに進んでいくだろうと思います。

とであれば、歴史学的な手法も副専攻として学ばせる、

成績評価についてもおっしゃる通りで、教員の意識改

これは当然なことです。

革と学生の意識改革、両方の問題を含んでいると伺いま

それとは別に、おそらくコアカリキュラムという発想

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シンポジウム 「慶應義塾大学の教育カリキュラム研究②」

を始めたので、1991 年の設置基準の大綱化で多くの大学では一般教育が衰退してしまった。幸い慶應義塾は、

1993 年の大学教育委員会、日吉カリキュラム等の調整
部会のご努力の積み重ねの上に、今回、日吉共通カリキュ
ラム委員会が発足し、また大学共通カリキュラム委員会ができたということで、一歩前進したのではないかと考えています。
もう 1 つ、慶應義塾が誇るべきところは、教養研究センター、外国語教育研究センター、自然科学研究教育センター、そして従来からの体育研究所があります。つまり、知性と感性と体力を総合的に研究し、教育する体制が整っているわけです。こうした研究面での連携が、実際の単位と連動した教育、教学の学部連携に反映していき、徐々に浸透していけばと思います。

長谷山 彰 氏

これからの改革というのは、表面は全然変化がないけをどうとらえるかということにつながっていくと思いま

れども、中で静かに熟成しているという熟成型の改革がすが、学生がテーマを選び、発展させていくことはよい大事だと思います。継続は力なり。慶應義塾では、「練

けれども、多様な科目の中から大きなテーマに向かって習は不可能を可能にする」と言ってくれた先人がいます

科目をデザインできない、履修モデルをデザインできな

ので、そういう形で続いていけばよいのではないか。大い。そこをどう克服するかという問題が出てくるのでは

きな船は、かじを切ってもなかなか進路が変わったのかないかと思います。

どうか分かりませんが、徐々に進路が変わっているのがいずれにしても、こういう問題は単位化ということと分かる、それでよいのではないかと思います。

大きくかかわってくると思います。いまの学生は大変忙

もう 1 つは、大場さんが言われた、セメスターにしろ

しく、ダブルスクールへ通う学生も増えています。多く

何にしろ、だれのものかというと学生のためのものであの学生は目的意識がはっきりしていて、卒業後の進路等

る、これが非常に印象深いことです。「優れた教育とはについても具体的なイメージを持っている。そうすると、学生を大切にする教育である」スタンフォード大学のヘ

そこから外れた科目にまでなかなか目を向けないというネシー学長の言葉ですが、慶應義塾は、福澤以来これをもどかしさが教員にあります。そういうときに、専門教最も標榜している大学だと思います。

育との関係をどうすり合わせていくか。これがまさに学

慶應義塾規約という、慶應の憲法とも言うべき規範は、

部共通カリキュラム委員会の今後の役割になると感じて冒頭の第 2 条に「慶應義塾は教育を目的とする」と書かいます。

れています。研究が出てきません。もちろん研究をしな

何よりも、教養教育というのは何かということを絶えくてよいということではありません。学則の方にはちゃず確認しておくべきことだと思います。西洋の古典を中んと研究のことが触れられていますが、大きな根本は教心にしたグレート・ブックス・メソッドというものをエ育にあるということが非常に大切です。福澤は、政府をリートに施す、世俗から離れた環境で行うという意味の強くするよりも独立した市民をたくさん世に送り出して教養教育と、エリート教育ではなく、市民教育として

いけば自然と近代化につながると言った人ですので、そ行うもの。コロンビア大学のデューイとハーバード大学

れはいまでも通じているのではないかと思います。

のコナントによって始められたジェネラル・エデュケー

もう 1 つは、健康ということを非常に大切にした人でション。知識の総合とか市民の一般教育、そういうものす。慶應義塾の 25 年史『慶應義塾紀事』で、福澤自身との関係をどうとらえるか。戦後の日本の大学というのが、義塾は塾生の健康に意を用いている。授業時間を減

は、その両者の関係や区別を明確にしないまま一般教育

らしてもいろいろな運動をさせている。それから、三田

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のキャンパスは高台にあって乾燥しているので病者が少ないと書いています。何よりも、明治元年のころの芝新銭座時代の学則には、午後、晩食後は木登り、球遊びなどをしてよく体を動かせということをわざわざ書いているような人です。そういう知性と感性と体力というテー
マは、教養研究センターでもいろいろなプロジェクトでおやりになっていることだと思います。こうした動きがずっと続いていけば、徐々に大学全体が変わるのではな
いかと期待しています。
司会

どうもありがとうございました。続いて、ここからディスカッションということになりますが、羽田先生の方からコメントをいただけますでしょうか。
羽田 功 氏羽田功

経済学部の羽田です。まず今回の報告書を読ませていただいて、教養研究センターの基盤研究は時間とリー・キャンパス構想といったものについても並行してエネルギーがかかる地道な研究で、非常に大変だったと

このセンターを中心に議論がされてきました。

思います。それがこういう形で、提言も含めて成果になっその中でも、具体的にそういったものをどう実現しててきたということで、まず基盤研究の皆さんに対して敬いくのか。この実現に関して議論をしたときに、教育を意を表したいと思います。

展開する場の問題、それからそれに密接に結び付いた形

実はいま、私は創立 150 年記念事業の福澤諭吉記念でのカリキュラムの配置の仕方について考えようとする

文明塾のコーディネーターをやっています。ここのモッと、必ず議論になったのは学部の壁ということです。実トーの 1 つが「半学半教」。もう 1 つが「自我作古」、我は、その裏側にもう 1 つ抱えている問題は、入試制度でより古を作すということで、自分の歩んできた道、そしす。しかし、これに触れてしまうと話が収拾がつかなくてこれから先開いていく道がそのまま歴史につながってなるので、触れないでおこうと思います。

いくということを標榜しながら、塾の原点を意識して新4 年間を見越したという場合、先ほど触れたグランド・

しい塾をつくっていこうということで、2009 年の 4 月

デザインであるとか、学術フロンティアの方は、副専から本格的にプログラムを行っています。その自我作古攻制にテーマを絞らず、総体的に見て 1 年生の導入から、という言葉、実はそういった意識というのは、慶應義4 年生の卒業までをどういう形で系統立てるか、どのよ塾自体がもともと持っている伝統なのだろうということ

うなシステマチックなカリキュラムにできるのかといで、教養研究センター、日吉、あるいは慶應義塾全体

うことで議論をしていたわけですが、基盤研究ではあるの教養教育をこれから考えていく場合の、1 つの大切な程度テーマを絞った形で 4 年間というものが議論されキーワードになるという気がしました。

ている。

先生方のご報告は、どれも重要なポイントをついてい学生から見た視点と、我々の内部事情を抱えてつくっると思います。セメスター制、成績評価、4 年間を見越ているカリキュラムを、どういう形で学生にとってよりした教養教育。4 年間を見越した教養教育については教

有効な履修デザイン、学習計画につなげていけるのか。

養研究センターができたころから、学士課程を教養教育

この辺を、学部共通カリキュラム委員会や日吉のカリの課程としてとらえるべきだという議論は、継続的にしキュラム検討委員会で本格的に議論すべきところだと思てきたと思います。その中で、かつて文部科学省の委います。我々が内部で抱えていて議論していく問題と、託研究で教養教育研究会が出したグランド・デザイン、一歩離れて鳥瞰的に見たときに、学生がカリキュラムを

あるいは学術フロンティアの成果で出てきたバリアフ

どう見るか。そういった部分にどう目配りしていくか、

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シンポジウム 「慶應義塾大学の教育カリキュラム研究②」

これから先の課題としてもあると思います。

果が出る。それが、「アカデミック・スキルズ」にしても、FD の問題は、長年教養研究センターの中でいろいろ「生命の教養学」にしても、FD になっていたのではなな形で試みがなされ、一部効果が出てきているところはいかという感じがします。

あると思いますが、なかなか教員全体の中で意識が高副専攻も、法学部では副専攻をやることによって張りまってこない。場合によっては、ある種の拒否反応がい切る先生が出てきます。法学部は少なくとも学生も教

まだにかなり強く残っているという印象を持っています。

員も活性化していると思います。両方とも、教員の持っ実効性のある形で FD につながるようなシステムをどうている潜在力を非常にポジティブなところで生かせる

つくっていくのか、その辺のところは、それこそ評価のような場ができると、結果としてとてもいい FD ができ問題にとどまらず、カリキュラム自体を考えていく場合

るのではないかと思っています。

に、おそらく避けて通れないだろうという気がします。
司会

今日ここにお集まりの皆さんはもちろん関心が高い方

ありがとうございます。教養研究センターは、5ばかりですが、こういった集まりが、盛況、活況を呈し

年間の内部評価会をやったことがあります。そのときないという現実と、FD の問題というのはどこかで重なっに、FD のことをかなり集中的に話したのですが、「FDているところがあるわけで、そういった部分に関して、＝アンケート調査」という発想がすべてをしぼませてい

どういう方策をこれから先考えていけばよいのか。これて、教員の意欲を刺激するメカニズムというのを動かしも非常に難しいだろうと思いますが、どこかでその辺のていかなければ、文部科学省が考えているような FD、ところを考えていかなければ、空回りしかねない。同じ

外部的に、統一的に、上意下達で全員に網を張るようことの繰り返しをこの先続けていってはいけない。すでな形でやるような FD というのは絶対にうまくいかないに 9 年、10 年ぐらい、そういった悪いサイクルに入っというのが、あのときの結論でした。それについては、てしまいかねないという、非常に危ない綱渡りをしてき今回の研究に直に関係しているわけではありませんが、ていることも確かだと思います。これは教養研究セン

基本的な考え方はそこで共通認識は持っていたつもり

ター自体の在り方、存在意義と、ある部分では直接リンではいます。

クしてくるところだと思います。
羽田

私が非常に期待しているのは、日吉カリキュラム検討

私自身は、FD という言葉自体が嫌いだというこ

委員会の存在が、この先どのくらい実質式な議論を踏まとは公言してはばかりませんが、しかし、そこに含まれえた提言や行動につながっていくのか。その点で言えば、

る内実はどれも重要だと思っています。また、その効果

一条の光も差してきているところなので、この機会をが期待できるような仕掛けをいろいろやるべきだというどのくらい有効に私たちは使えるのかということに関しことも話をしてきたし、いくつかやってきているつもりて、真剣に議論すべきだろうという印象を受けました。

もあります。
つまり、法学部であれば、副専攻を通してそういった司会ありがとうございます。いまの羽田先生のお話にものが醸成されてくる。もう一方では、アカデミック・

ついて、どなたかご意見はありますでしょうか。

スキルズの方でそういったものがある。あるいは、それ以外の形で、いろいろなところでそういったものが構成

Ａ

FD の問題ですが、私が教養研究センターの活動をされ、活動の成果を挙げていく。それをどういう形で全見ていて、実質的に一番多かったのではないかというの体が共有できるようなものにまとめ上げていくのか。セは、「アカデミック・スキルズ」や「生命の教養学」でンターの役割の 1 つは、そういうところだと思います。

共同で授業をやることに対する、ある種の拒否反応があ

それに関しての将来像というものが指針的になければ、ります。けれど、実際にやると、むしろ逆に、教員とし結果的には単発でそれぞれが終わってしまう。たぶんそてプロ根性のようなものが出てきます。委員会に出ていこの問題にかかわってくるのかなという気がします。

ろいろなことを話し合っていると守りに入りますが、実Ａ 1 つアカデミック・スキルズで言うと、若い人をだ際に共同で授業をやってみると、非常にポジティブな効24

まして引き入れる。就職 1 年目の人に、これをやらない

むのだと思います。その場が、おそらく学部共通カリキュとだめだという形でだまして引き入れてしまう。その結ラム委員会でしょう。

果、同じ授業を違う学部の人が取ることによって、若い

先ほど羽田さんがおっしゃった、学部の壁というのは人たちの間で学部間を超えたネットワークができる。こ何か。これは実に大きな問題を含んでいて、奇しくも今

れは、私は種をまいていると思っています。こういう人

日、学士課程全体を教養教育としてとらえているとか、が増えてくれば、もっと 5 年後、10 年後に同じような4 年間を見越した教養教育という言葉が出ていますが、ことをやれば、もっと人が集まってくる。それはゲリラ

教養教育をリベラルアーツととらえると、学部はリベラ

的といえばゲリラ的ですが、やはりそういう形がよいの

ルアーツというものをやって、研究は大学院に行ってかではないか。そういうこともあるということを、一言言らするという、アメリカ型の発想に非常に近いです。たい添えておきたいと思います。

とえばハーバードなんかもそうで、学部は非常に小さい
リベラルアーツの学部だけれども、その中でテーマを選

司会

ほかの問題にもいきたいと思います。学生の視点

んで、大学院で専門のテーマを研究していく。

でつくっていくことに関して、いまの時点では非常に制

いまの慶應義塾はそうはなっていませんし、日本の大約があるというご指摘は、私もその通りだと思います。

学の多くもやはりそうなっていません。こういう 4 年間

このことに関して、どなたかご発言のある方はいらっを見越した教養教育、4 年間全部が教養教育だという考しゃいますか。

え方は、ある意味でそれに通じています。もしそれを目指すとしたら、これは日本の大学というか、慶應義塾にＢ

いま、メディアセンターとの共同で、「ピア・メンター

とっても大転換になります。そのときに、いままでの専制度」というアカデミック・スキルズ卒業生が、日吉の門教育との関係をどうするのかということを徹底的に議

1 〜 2 年生のレポートや、調べるためのいろいろな問題

論しない限り、なかなか前へ進めません。そういう意味を聞いて、相談するような制度をつくっています。我々

での、学部の壁というものが厳然として存在して当たりが学生を育て、その学生が、学生同士で後輩を育てると前だと思っています。

いう意味で、それを繰り返していくという 1 つのモデルですから、いきなり壁にぶつかるのではなく、せっかにはなると思っています。

く他大学にはない、2 年間、あるいは 1 年間の狭い意味
での教養教育を、学部横断的に検討していく。いろいろ司会ありがとうございます。もう 1 つぐらい質問できな制約を乗り越えて検討していくシステムができました

ますが、入試についてというのはあまり議論はできない

ので、そこをまず充実していく。その上で、次に従来のと思うのでここでは取り上げませんが、あるいはどなた

狭い意味での専門教育とどういう関係づけをしていくのか全般的な問題に関してでも質問、ご意見があればお願か、融合していくのか。それとも全体がリベラルアーツ

いします。

になるのかという大きな議論も、また研究という次元で、一から始めて徐々に積み重ねていき、将来の慶應義塾の長谷山

やはり日吉共通カリキュラム検討委員会ができ在り方を全学的に考えていく。そういうきっかけにしてたというのは非常に大きいことです。学部共通カリキュ

いただければと期待しています。

ラム委員会の方は顔合わせをしただけですが、そちらが遅れているからどんどんやれというのでは少し拙速にな

伊藤 いろいろありがとうございました。これから研究る恐れもあるので、せっかくできた日吉共通カリキュラ

していく上での貴重な材料として、皆さんのご意見を尊ム検討委員会が、現場に即したいろいろな努力をまずし重させていただきたいと思います。

ていただく。特に、学部横断的な科目のデザインをどう

日吉キャンパスは、学問をする自由な精神が漲っていしていくかという、当初の目的を着々と実行していただ

るところであると思っています。ただ残念ながら、制度く。それが固まった段階で、狭い意味での教養教育と専改革などに必ずしも熱心な教員がそろっているとはい

門教育をどうすり合わせていくかという、次の段階に進えません。自分の研究をする場であることだけを中心に25

シンポジウム 「慶應義塾大学の教育カリキュラム研究②」

考えている先生も多いことは事実です。こうした状況の自の判断で一生懸命やってください」とおっしゃいまし中で、こうした問題をどのように解決するかというのはた。そこで全学共通にしなさいとは一言もおっしゃって

大きな課題であると思います。

いませんでした。そこがリベラル過ぎて、学部間で競争

学部の壁というのは存在してかまわないと思います。

になってしまったわけです。そのために各学部とも孤立

しかし、学部の壁を少しずつ低くし、その間に学部間感が深まった部分がありますが、ここの部分を検討委員で共通してできることを模索していくというのが、我々会で調整していくことができれば、4 年間を見越した教の精神だと考えています。それが、たとえば日吉であれ、養教育というのはできていくのではないか。つまり、専三田であれ、共有できる部分は共有化して、より良いカ門教育をやる学生もいれば、リベラルアーツ的な教育もリキュラム体系を構築していく。

4 年間にわたって受けられる。基礎になるべき共通科目

学生にみれば、慶應義塾に入学したものの、学部を越の充実という部分に関しては、幸い検討委員会ができ、えて、専門とは違った分野を深めることはなかなか難し

ここでカリキュラム全体の内容を洗い出すことができい。たとえば経済学部に入ったけれども、もっとほかのるでしょう。

ことをやりたいという学生にとっては、専門の勉強を進

今後は、全学部的にこういう問題を議論していかな

めつつ、ほかのものも力を入れていくことができるようければならないので、それにはやはり教養研究センター

なシステムが存在すべきだと思います。そのためには、が改革案を出し、日吉キャンパスの活性化を実践していカリキュラム検討委員会がカリキュラムの内容を考え、ただきたいというのが、私の願いです。

その内容にふさわしい担当者を決め、それを各学部のカ
司会 ありがとうございました。これで終了します。

リキュラム委員会なり人事委員会で認めていただくというようなステップで進んでいくようにしなければならないと思います。
石川塾長はかつて、大学教育検討委員会で、「大綱化になったのだから、ご自由にやってください。学部独26

パネリスト紹介（発言順）
伊藤 行雄（いとう・ゆきお）研究会座長、経済学部教授、教養研究センターコーディネーター
専攻分野：ドイツ文学、比較文化論

慶應義塾大学文学部独文科卒業。1973 年 3 月慶應義塾大学文学研究科博士課程単位取得。現代
ドイツ文、特に詩人リルケに関する研究。最近はリルケと美術の関係を扱っている。著作・論文等：「パリのエピソードにみられる「マルテの手記」の作品構造」（藝文研究）、「リルケのフォーゲラー
論」（日吉紀要ドイツ語・文学）、「東京―私の原風景」鼎談（三田評論）、「生と死と都市と」「1950年代の東京」、対談（読書のいずみ）、「知と創造のエロスをはぐくむチューリヒ」（三田評論）、
詩集「球形の旅路」（書誌山田）、「リルケ全集」全 10 巻

共訳（河出書房新社）など。

佐藤 望（さとう・のぞみ）商学部教授、教養研究センターコーディネーター

専門領域は、西洋音楽史、特に 17 〜 18 世紀ドイツ音楽史、音楽理論研究。教養研究センターの活動を通じて大学教育研究にも関わる。著書に『ドイツ・バロック器楽論』（単著、慶應義塾大学出版会、2005 年）、『アカデミック・スキルズ−大学生のための知的技法入門』（編著、慶應義塾出版会、2006 年）などがある。2003 年以来、教養研究センター基盤研究の幹事としてカリキュラム研究に継続して関わってきた他、2005 〜 2008 年まで教養研究センター副所長を務める。現在慶應義塾大学商学部学部長補佐。音楽学博士。

大場 茂（おおば・しげる）文学部教授、教養研究センター所員

1981 年、東京大学大学院理学系研究科化学専攻博士課程修了（理学博士）。同年、慶應義塾大学理工学部化学科助手。その後、専任講師、助教授を経て、2001 年より現職。専門領域は化学結晶学。結晶中の有機化合物などの構造を、X 線回折法によって解析し、特に固相中での光反応性と分子配列との相関を研究している。著書に、『化学（生命科学のための基礎シリーズ）』（共著、実教出版、2002 年）、『X 線構造解析』（共著、朝倉書店、1999 年）などがある。2005 年
度より本カリキュラム研究にも参加し、主にセメスター制の問題について取り組んできた。

村山 光義（むらやま・みつよし）

体育研究所准教授、教養研究センター所員
専攻分野：体育学（スポーツ健康科学博士）
専門領域は、運動生理学、バイオメカニクスで、特に「筋肉の硬度変化の計測とその生理学的意義の検討」が主要研究テーマ。実技指導ではバレーボール、フライングディスク、ニュースポー
ツ、スキー等を担当するとともに運動技術指導法に関するバイオメカニクス的研究も行なっている。2005 年度より本カリキュラム研究にも参加し、主に成績評価問題について取り組んできている。

坂本 光（さかもと・ひかる） 文学部教授、教養研究センターコーディネーター
慶應義塾大学文学部教授（英語・英文学）

1991 年慶應義塾大学大学院文学研究科英米文学専攻後期博士課程を単位取得退学。同文学部助手、助教授を経て 2007 年より現職。専門領域は 19-20 世紀の非イングランド系英文学、特にゴシッ
ク小説。著作に『情の技法』（共著、
慶應義塾大学出版会、2006 年）『イギリス文学と旅のナラティ、ヴ』（共著、慶應義塾大学出版会、2004 年）、『ユートピアの期限』（共著、慶應義塾大学出版会、
2002 年）など。

ディスカッサント紹介
長谷山 彰（はせやま・あきら） 常任理事、教養研究センター所員

1975 年慶應義塾大学法学部卒業。1979 年慶應義塾大学文学部卒業。1984 年同大学院博士課
程単位取得満期退学。駿河台大学法学部教授を経て 1997 年 4 月より慶應義塾大学文学部教授。
2001 年より 2005 年まで慶應義塾大学学生総合センター長を務める。2007 年より文学部長、斯道文庫長。2009 年 6 月 15 日より常任理事。日本法制史専攻。法学博士。著書に『日本古代の法と裁判』（創文社）、『律令外古代法の研究』（慶應義塾大学出版会）『新 裁判の歴史』（共著、成文堂）などがある。

羽田 功（はだ・いさお）経済学部教授、教養研究センターコーディネーター
慶應義塾大学院博士課程修了。
専攻分野：ユダヤ人問題
主要著作：『禁忌の構造−フランツ・カフカとユダヤ人のプラハ』（林道舎、1989 年）、『洗礼か
死か−ルター・十字軍・ユダヤ人』（林道舎、1993 年）、『ユダヤ人カリカチュア−風刺画に描かれた「ユダヤ人」』（E・フックス著・翻訳）（柏書房、1993 年）、『民族の表象−歴史・メディア・国家』（編著、慶應義塾大学出版会、2006 年）、『雷文化論』（共著、慶應義塾大学出版会、2007年）、『ユダヤ人と国民国家 ｢ 政教分離 ｣ を再考する』（共著、岩波書店、2008 年）など。

慶應義塾大学教養研究センター第 9 回シンポジウム

慶應義塾大学の教育カリキュラム研究②― 4 年間を見越した教養教育の研究―2010 年 3 月 16 日発行
編集・発行 慶應義塾大学教養研究センター
代表者 横山千晶〒 223-8521

横浜市港北区日吉 4-1-1
TEL 045-563-1111（代表）
Email lib-arts@adst.keio.ac.jp
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