慶應義塾大学教養研究センター
学術フロンティア「リベラル・アーツ教育のモデル構築」プロジェクト

公開セミナー「ヨーロッパの大学改革と日本の大学」
2005 年 3 月 29 日（火）13:00 〜 16:00
慶應義塾大学日吉キャンパス来往舎 1 階 シンポジウムスペースにて

Program
13:00~

あいさつ

横山千晶

13:05 〜

基調講演「ボローニャ・プロセスの背景とその衝撃」
マライケ・ヴァーラス

14:05 〜

意見交換「EU −慶應義塾大学の国際交流」
小尾晋之介

14:35 〜

休憩（15 分間）

14:50 〜

全体討論

司会 佐藤 望16:00 〜

閉会のあいさつ湯川 武

概要（当日の配付資料より抜粋）

ボローニャ・プロセスとは，ヨーロッパ統合の流れを受け、ヨーロッパの大学の統一化を目指した協定である。この協定に基づき 2010 年までに各国は、「欧州高等教育圏」の確立を目指している。ヨーロッパの大学は
現在、歴史的・文化的背景の違いを乗り越え、アメリカとは異なる道を模索しつつ、教育・研究の国際競争力を高めようとしている。グローバルな基準に基づく大学教育の再編という問題は、アジアの大学、そして日本の大学にも決して無関係ではない。
本セミナーでは、ドイツ大学学長協議会のマライケ・ヴァーラス氏の講演を聴き、意見交換を行う。ドイツ大学学長協議会（HRK: Hochschulrektorenkonferenz）は、教育行政が地方主権で行われているドイツにおいて、国全体の大学行政への提言機関として大きな役割を果している。同協議会は、ボローニャ・プロセスをめ
ぐる欧州の大学改革の動きについて、ドイツの政策決定の中心を担っている。その現場に携わるヴァーラス
氏との意見交流は、日本の大学の今後の行方にも貴重な指針を与えてくれるであろう。

講師
マライケ・ヴァーラス（Marijke Wahlers）
ドイツ大学学長協議会アジア・オセアニア担当主幹
専攻分野：言語学および日本研究
母国ドイツをはじめイギリス、日本、アメリカ合衆国で学ぶ。日本では熊本大学に 1996 年から 2 年間教師として籍を置いている間、講義を担当する以外に学生活動の支援および県の国際関係の業務に携わる。
現在はドイツ大学学長協議会の代表のひとりとして、高等教育における国際間の交流、国家間の政策決定やコンサルタントとして活躍している。

ディスカッサント
小尾晋之介
慶應義塾大学理工学部機械工学科助教授
専攻分野：流体工学・流体力学
理工学部国際交流委員会委員長として学術交流プログラムの企画運営に関わるほか、義塾交換留学生委員
会、夏季在外研修プログラム運営委員会などに参加。
（独）国際協力機構（JICA）アセアン工学系高等教育ネットワーク国内支援委員。1986 〜 88 年 DAAD 給費留学生、1988 〜 91 年 Erlangen 大学助手。工学博士（Dr. −Ing., Erlangen 大学）
。

2

司会
佐藤 望
慶應義塾大学商学部助教授
専攻分野：西洋音楽史
教養研究センター立ち上げの基礎となった教養研究研究会（2001 年 1 月〜 2002 年 3 月）のメンバーとして、高等教育における教養教育モデル構築研究に携わる。現在、教養研究センターのコーディネーターとして、教養教育のカリキュラム研究および身体知を中心とした教育のあり方について、積極的な研究活動と実践を展開している。

3

はじめに
大学教養研究センター所長

ただいまご紹介に預かりました教養研究センター所長のながら独自の教育体制

横山千晶でございます｡本日は春休み最後のお忙しい中、を築き上げてきました｡

数多くの方々のご出席を賜りましたこと、深く御礼を申し上教育の基礎を形づくるげます｡特に講師でいらっしゃるマライケ・ヴァーラスさんに価値観とは、常に異なおかれましては、台湾にご出張後、一度ドイツに戻られて、った要素をぶつけ合い

またアジアにとんぼ返りという、まさに世界をまたにかけてながら、新たに生まれの過密スケジュールを組まれて、慶應義塾大学にお越しい

変わっていくものです｡

ただきました。心より感謝するとともに大変うれしく思います｡

そしてその中で残され、もちろん、そのようなヴァーラスさんでいらっしゃるからこそ、伝えられていくものがそ

つぶさに教育の今・現在を世界的な観点からご覧になってれぞれの文化を作り上おられるわけでもあります｡私たちは今回ヴァーラスさんのげているのだといえま

視点をお借りして、少しでもこのダイナミズムに触れると同

しょう｡

横山千晶

横山千晶所長時に、その世界の動きをどのように私たち自身の将来に反教育の国際化は単なる政治的な動向とは一線を画すもの

映していけるのか、考えてみるよすがとさせていただきたいですし、画すべきものでしょう。それは、あえて異なる価値と思います｡

観を互いに披露し、ぶつけ合うところから始まると思います｡

教育の国際化、異文化の交流というテーマはなにも今にそのためには国を越えていったい次世代になにを伝えるべ

始まったことではありません｡現在数多くの日本の大学が、きかを教育者自身が話し合う必要があるでしょう｡同時に若海外の大学と学生レベル・研究者レベルでの交流を行ってい学生たち自身が、お互いの価値観をなんの規制もなく生

おり、共同研究や国際シンポジウムの数の多さはこの交流

でぶつけ合う場を教育機関が提供する必要もあります｡もちの盛んな様子を如実に伝えております｡

ろん、国内の大学間の改革も必要です｡カリキュラムの柔軟

ただし、どの程度まで、こと｢教育｣に関して私たちが国際性、遠隔授業の充実、言語教育の充実など課題はまだまだ的な観点から共通の地場を築き上げてきたのだろうか、と山のようにあります｡本日は国際センター副所長の小尾晋之いうことになりますと、話はまた別になってきます｡実は 21 世介先生にもご出席願っておりますが、現在慶應義塾大学で紀の｢教育｣の将来とは、この地場と地場のぶつかり合い、は藤沢キャンパスを中心として、韓国の延世大学、中国の融合、その上でお互いの「知の足元」を広げることにこそか

復旦大学との三大学間での単位互換化を進めています｡こかっているのではないでしょうか｡それぞれの文化にはそれのような知のネットワークをさらに広げていくことが私たちのぞれの価値観があり、お互いに次の世代に伝えたいことも

目標のひとつです｡

さまざまです｡同時に私たちの価値観というものは、自ら築
今回マライケ・ヴァーラスさんは EU として大きく動き出し

き上げたものでありながら、絶え間なく他からの影響を受けている欧州での大学改革について、先駆者の立場から私た

入れ、受け続けてきた結果でもあります。

ちに多くのことを教えてくださることでしょう｡引き続き活発な

たとえば日本のリベラルアーツ教育は、ヨーロッパの影

質疑応答やディスカッションを期待しています｡

響を受けた上で、戦後アメリカの教育システムを手本としつ
つも、根底にはそれまでの儒教的・孔子的思想を色濃く残3 月も終わりを迎え、新学期も目の前です｡本日のセミナ

してきましたし、現在のさまざまな文化研究は、欧米の理論

ーが心機一転して新しい教育のスタートを切る幕開けにふに多大な影響を受けています｡しかしながら、そのような要

さわしい催しとなることと信じています｡

素に常に私たちは批判を加え、自分たちの価値観を加味し4

The Bologna Process:Background and Impact on Japanese-European
Higher Education Cooperation

ボローニャ･プロセスの背景とその衝撃―― 日欧大学協力への可能性に向けて ――
Marijke Wahlers
マライケ・ヴァーラス（ドイツ大学学長協議会 アジア・オセアニア交流担当主幹）

1. The Bologna Process: Backgroundand Current Status

１. ボローニャ･プロセス：その背景と現状

The term “Bologna Process” is often being used

「ボローニャ･プロセス」という言葉は、ドイツの高等教

synonymously with the introduction of a system of

育機関に学士・修士の 2 段階学位制度を導入することとBachelor’s and Master’s degrees at higher education

同義でよく用いられます。しかし、このプロセスは 7 年

institutions in Germany. In fact, the process is turning out

前に提唱者が意図したものより、はるかに複雑で包括的

to be a far more complex and more comprehensiveであることがわかってきています。

project than was probably intended by its founders seven

すべては 1998 年、フランス、イタリア、ドイツ、イギ

years ago.

リスの高等教育担当閣僚がパリのソルボンヌで「欧州高等教育システムの構造の調和」をめざす宣言に調印した

It all started in 1998 when the French, Italian, German

ことから始まりました。このプロセスは、5 年という比and British ministers in charge of higher education signed

較的短い期間で欧州 40 カ国に広がり、2005 年 5 月に、

a declaration on “the harmonisation of the architecture ofノルウェーのベルゲンで行われる次回の関係閣僚会合に

the European higher education system” at the Sorbonne in

は、それ以上の国が参加するとみられています。40 カ

Paris. Meanwhile the process has — within the relatively

国が自発的に参加しshort period of five years — grown to involve 40

たボローニャ・プロ

European countries. Still more countries are expected to

セスは、ユニークなjoin at the next Ministerial Conference in Bergen in May

試みであり、諸外国

2005. As a voluntary commitment of 40 states, theも注視しています。

Bologna Process is a unique experiment, attentively

それでは、よく引き

followed by other world regions.

合いに出される「ボローニャ宣言」の目

Now, what exactly are the aims of the often cited

的とは、具体的にどBologna Declaration?

ういったものなので
5

Marijke Wahlers 氏

The Declaration of Bologna calls for the implementation

しょうか？

of the following reforms within national higher education

ボローニャ宣言は、2010 年までに欧州各国の高等教育

systems until the year 2010:

システムを以下のように改革することを求めています。

･ adoption of a system of easily readable and comparable

・理解しやすく、比較可能な学位システム

degrees;・学士・修士の 2 段階学位体系･ adoption of a system with essentially two main cycles;

・ ECTS（欧州単位互換制度）など、単位制の確立･ establishment of a system of credits, such as ECTS;・学生、教員、研究者、職員の相互移動可能性（モビリ･ the promotion of mobility for students, teachers,

ティー）を促進する

researchers and administrative staff;

・質の保証のための欧州域内協力の推進･ the promotion of European co-operation in quality

・高等教育における欧州的視点を促進すること

assurance; and･ the promotion of the European dimension in higher
education.

As already mentioned, only the Ministers of France,

すでに述べましたように、1998 年に最初のソルボンヌ

Great Britain, Italy and Germany signed the initial

宣言に調印したのはフランス、イギリス、イタリア、ドSorbonne Declaration in 1998. But already one year later,

イツの閣僚のみでしたが、そのわずか１年後の 99 年にin 1999, 25 countries joined the process and signed theは 25 カ国が参加してボローニャ宣言が採択されました。

Bologna Declaration. At the 3rd Ministerial Conference

2001 年の開催の第 3 回プラハ関係閣僚会合ではさらに 4

in Prague in 2001 4 further countries and at the 4th

カ国が、2003 年の第 4 回ベルリン会合では 7 カ国が加わ

Ministerial Conference, which took place in Berlin in

り、現在の参加国は 40 カ国に膨らんでいます。

2003, 7 further countries joined, so that now the Bologna
Process comprises as many as 40 European nations.

There was a consensus among all actors involved about

参加者は、ボローニャ・プロセスの主要目標がモビリテ

the main goals of the Bologna Process: mobility,

ィ（移動性）、エンプロイアビリティ（雇用される能力）、

employability, comparability and competitiveness.

コンパラビリティ（比較可能性）、競争力である点で一Looking at the amazing momentum the process has

致しました。このプロセスが欧州域内で急速に広まった

gained within Europe, one may wonder why there was a

ことを見るにつけ、そもそもなぜ欧州の大学が改革プロ

need for Europe’s universities to get involved in the

セスに関わる必要があったのか、不思議に思われるかもreform process in the first place. In fact, pressure for

しれません。しかし、2 つの面から改革を促す圧力が生reform came from two sides:

じていました。

First and foremost, pressure had been rising within the

まず、何よりも国内制度面からの圧力がありました。一national systems: Increasing international competition, on

方では国際競争が激化し、他方では大学への国の財政援

the one hand, and decreasing state funding for助が減少するなか、各国の政府、大学とも、21 世紀に

universities, on the other hand, had created a growing

競争力を維持するためには高等教育システムの改革が必

awareness among national governments and universities

要だという認識が高まっていました。
6that higher education systems needed to be reformed inorder to be competitive in the 21st century.

Secondly, the various European mobility programmes,

第二に、「ソクラテス（SOCRATES）計画」「エラスムe.g. SOCRATES/ERASMUS, had shown that theス（ERASMUS）計画」などのさまざまな欧州学生交換

growing tensions between national education systems andプログラムを通じて、国の教育制度と高等教育の国際化

the internationalisation of higher education — withとの矛盾点を解消していく必要性が認識されていましdegrees being awarded and accredited nationally, but

た。欧州の大学が、今後も世界の学生や研究者に魅力的

graduates being employed at a European or labour market

であろうとするならば、学位は国ごとに付与、認定され— had to be alleviated, if Europe’s universities wanted to

ながら、卒業生は欧州の労働市場で雇用される、という

remain attractive attractive to students and researchers

矛盾を解消する必要がありました。

worldwide.

It is noticeable that the Bologna Process started as a top-

ボローニャ・プロセスはトップダウン、すなわち政府レ

down process, i.e. from the governmental level. But

ベルから始まったのは確かです。しかし、大学も早い段

universities had realized early on that they had to get

階から、欧州高等教育の将来的発展に関与したいのであ

involved in the process if they wanted to have a say in the

れば、このプロセスに関わる必要があることを理解して

future development of European higher education. They

いました。そのため、大学は自らドイツの大学学長協議

organized themselves through the national rectors’会（HRK）のような国ごとの学長協議会を組織しましconferences, such as the HRK in Germany. Many of the

た。現在、プロセスの枠組みの中で話し合われている改reform measures that are being discussed in the

革の多くは、こうした各国の学長協議会がかなり前から

framework of the process had already been advocated by

提唱していたものです。欧州レベルでは、欧州大学協会

national rectors’ conferences a long time ago. At the（EUA）が政府、政界に大学の「声」を伝える存在とな

European level, the European University Associationっています。

(EUA) acts as the “voice” of the universities towards
governments and politics.

Considering the top-down approach the reforms take, it

改革がトップダウンで実施されていることから、プロセ

does not come as a surprise that the awareness of theスに対する理解が、大学組織の下部にいくにつれて薄まprocess among its stakeholders decreases from top to

るのは止むを得ません。各国の政府と学長協議会は、プ

bottom: While national governments and rectors’

ロセスに伴う動きをよく理解していますが、教員のうち

conferences are very aware of the developments「まずまず理解している」のは半分以下で、30 ％は「あassociated with the process, less than half of all

まり理解していない」ようです。学生や職員ともなれば

academics are “reasonably aware” and 30 per cent are

理解度はさらに落ちます。ボローニャ改革を順調に実施“not very aware” of the process. Awareness is decreasingに移すには、そうした情報ギャップを埋めることが不可

even further among students and administrators. It will be

欠となります。プロセスの成功には、すべての関係者に

essential for the successful implementation of the

繰り返し情報を提供していくことが欠かせません。

Bologna reforms to bridge the existing information gap.
The continuous dissemination of information to all7

stakeholders is crucial for the success of the process.

But what is the current status of the reform process in

では、欧州の改革プロセスの現状はどうでしょうか。

Europe? A survey carried out in 2003 revealed

2003 年の調査では、国の高等教育システムはより透明

considerable progress in the creation of more transparent

で等質的な制度の創設という点で大きく前進したことがand compatible structures within the national higher

わかりました。しかし実施の状況に関しては、まず国ご

education systems. At the same time, it observedとにばらつきがあり、そして国の中でも建前と大学の現considerable differences with regard to the status of

状との間に大きなずれのあることが判明しました。

implementation, firstly between countries and secondly
between national rhetoric and institutional realities.

Three main goals are perceived as the true driving forces

プロセスを動かす真の原動力として、3 つの目標が想定

behind the process: Enhancing academic quality was

されています。ボローニャ・プロセスでは、学問的な質

perceived as the goal of the Bologna Process. It wasの向上が目標に挙げられました。特に強調されたのは、

underlined that one needed fundamental reforms, going

目標達成には学位取得課程の単なる焼き直しではない抜

far beyond a mere re-labelling of degree programmes, in

本的改革が必要だという点でした。2 番目の重要な目標

order to achieve this goal. A second important goal, as

は、回答者が挙げたように、卒業生を欧州労働市場の対

listed by the respondents, was to prepare graduates for the

象として育成することでした。欧州高等教育機関の責任

European labour market. 91 per cent of heads of higher

者の 91 ％が、カリキュラムを見直す際にエンプロイア

education institutions in Europe regarded employability

ビリティが非常に重要だと考えていました。また、高等as very important when re-designing curricula. 70 per

教育機関の 70 ％が、卒業生の一部ないし全員の雇用状

cent of higher education institutions said they tracked

況を追跡していると答えました。学問的質の改善を図り

employment of some or all graduates. It was seen as the

ながら、エンプロイアビリティをいかに確保するかがカ

core challenge of curricular reform how employability

リキュラム改革の中心課題と見なされていたのです。3

could be achieved, while, at the same time, enhancing

番目の重要な目標は、グローバルな高等教育市場におけ

academic quality. A third important goal was to increase

る欧州諸国の高等教育制度の競争力と魅力を高めること

the competitiveness and attractiveness of national higherでした。

education systems within a global higher education
market.

With regard to the reform of degree structures, 80% of

学位体系の改革については、ボローニャ・プロセス参加

the Bologna countries are either introducing the two-tier

国の 80 ％が一定の期限を設けるなどして 2 段階学位制

system, often with a fixed deadline, or have the legal

度を導入準備中であるか、法的整備の可能性があると答

possibility to do so. The remaining 20% are planning the

えています。残り 20 ％は導入を計画しています。

introduction.

At the institutional level, 53 per cent of higher education

機関レベルでは、高等教育機関の 53 ％がすでに 2 段階

institutions already offer degrees in a two-tier structure or

制度に基づいて学位を付与しているか、現在、導入準備

are currently introducing them. 36 per cent are planning中です。また、36 ％が導入を計画しています。制度改8the introduction. Only 11 per cent of universities see no

革の必要性がないとみている大学は 11 ％にすぎません。

need for structural reform. While these results give reason

この結果を見ると、改革が順調に進むと楽観視したくなto take an optimistic view of the success of the reform

りますが、改革が実際にどう進むかを注意深く見守る必

process, one needs to take a close look at the actual

要があります。新たな学位制度が、「新しい瓶に古い酒

reforms being carried out. There is a risk that new degreeを詰める」だけの表面的で統一性のない形で導入される

structures are being introduced in superficial and

恐れがあるからです。焼き直しではない「理解しやすく

incompatible ways, by “putting old wine in new bottles”.

比較可能な学位」制度を確立することが重要です。このTo achieve a system of “easily readable and comparable

ため、欧州諸国は現在、いわゆる資格認定の枠組みを開

degrees” more than re-labelling is called for. This is why

発しています。

all European countries are currently developing so-called
qualification frameworks.

The survey also showed that ECTS is clearly emerging as

調査ではまた、ECTS（欧州単位互換制度）が欧州の単

the European credit system. In many countries it has

位制度として浮上していることが明らかとなりました。

become a legal requirement. Other countries with national

多くの国ではそれが法的要件となっています。自国の単

credits systems are ensuring their compatibility with

位制をもつそれ以外の国は、ECTS との統一性を確保しECTS. Meanwhile, universities are using ECTS not only

ようとしています。一方、大学は ECTS を留学期間の単

for credit transfer for study abroad periods, but also credit

位移転のみならず、母校での単位累積にも活用していま

accumulation at the home institution. An agreement on

す。単位数についてはすでに合意をみています。すなわ

the number of credits has already been reached: A student

ち、学生は通常、学期ごとに 60 単位を与えられるため、

is usually awarded 60 credits per semester, i.e. for a B.A.

例えば B.A.レベルの学位取得には 180 〜 240 の ECTS 単

level degree he or she would need 180-240 ECTS credits

位が、また M.A.レベルでは 90 〜 120（60）の単位が必and for an M.A. level degree 90-120 (60) credits.

要になるというものです。

Nevertheless, there is still a lot to do: While higherとはいえ、まだやるべきことが山積しています。大学側

education institutions are rather optimistic with regard toは海外留学期間の円滑な認定手続きについてはやや楽観

the smoothness of recognition procedures of study abroad

的ですが、学生の経験からするとそうでもないようです。

periods, students’ experiences contradict this. Almost

欧州の学生団体のほぼ 90 ％が、海外留学後の認定面で90% of the students’ associations in Europe reportの問題を時折ないし頻繁に報告しています。多くの大学

occasional or frequent recognition problems after study

では、ECTS の活用が大学全体の方針やガイドラインに

abroad. At many universities the use of ECTS is still not

まだ組み込まれておらず、その原理と方法に対する理解

integrated into institution-wide policies or guidelines andも不十分です。ECTS の基本原理と方法（「主要事項its principles and tools are often insufficiently（key features）」を教員や職員、学生に周知させる必要が

understood. The basic principles and tools of ECTS (“keyあります。特に、学習成果に関する単位配分、学習量のfeatures”) have to be conveyed to academic and

範囲、単位累積のための ECTS 利用に関して支援態勢と

administrative staff and students. Support and advice is

アドバイスが必要です。

particularly needed regarding credit allocation related tolearning outcomes, workload definition, and the use of
ECTS for credit accumulation.
9

Seven years into the process, it has become clear thatボローニャ・プロセスの開始から 7 年、欧州高等教育圏

conflicting agendas are emerging from the creation of aを創設するうえで矛盾する議題が浮上しています。これEuropean higher education area. These conflicting

らの矛盾は欧州、国、教育機関の各レベルに存在しま

agendas exist at the European, national and theす。

institutional level:

In the beginning of the process, the aspect of

開始当初は競争力に重点が置かれていました。欧州の高competitiveness was strongly emphasized: Europe’s

等教育機関が重視したのは、研究と技術を移転し、グロhigher education institutions were to focus even more on

ーバルな競争市場における先端的な中核研究拠点を構築

research and technology transfer, creating centres of

することでした。しかしそれから数年たち、ボローニ

excellence within a globally competitive market. Someャ・プロセスの社会的側面がクローズアップされるよう

years into the process, however, the social dimension ofになりました。高等教育を公共の義務としてとらえる現

the Bologna Process has come to the fore. Against the在の議論を背景に、関係閣僚と大学は、高等教育が社会background of an ongoing discussion about higher

的責務であり、国を支える役割を継続的に担うという点

education as a public task, ministries and universitiesで一致しています。ボローニャ・プロセスの社会的側面

agree that higher education is a public responsibility andは現在、特に学生の間で重要なものと見なされています。

that there is a continuing role for state support. The social

高等教育の機会と生涯学習の促進は、社会的議題におけ

dimension of the process is now being regarded as

る 2 大目標です。純粋な競争力の問題とうまく釣り合う

critical, especially among students. Access to higher

ように、この社会的側面が強調されている格好です。焦education and the promotion of lifelong learning are two

点はこの 2 つの価値を、国、地域、大学のレベルでどの

important goals in the social agenda. This social

ように一貫性を持たせるかという点です。大学は、どん

dimension of the process sets a counterbalance to the pureな決定でもこの矛盾しあう 2 つの議題に照らして行う必competitiveness agenda. The question is how to make

要があるということを理解すべきです。

these two values compatible, at the national, regional andinstitutional level. Universities have to be aware that any
decision will have to be taken in the light of these two
conflicting agendas.

Summarising the outcomes of the survey one can say that

調査結果をまとめると、ボローニャ改革を革新的で持続

in order to make Bologna reforms innovative and

可能なものとするためには、これを高等教育機関の中核

sustainable they have to be integrated into the core

機能と発展過程に組み込む必要があるということができ

functions and development processes of higher education

ます。改革を対症療法や追加的な規制ととらえるのでは

institutions. They should be regarded as reference points

なく、質的開発に関する全体議論の基本的立場と考える

in the general discussion on quality development rather

べきです。改革プロセスは、各大学の「屋台骨」である

than prescriptions and additional regulations. The process

職員と教授・講師がさらに深く関わってこそ成功しま

can only be successful if university staff, professors andす。また、財政と財政構造にも改革が反映される必要がlecturers, the “backbone” of each and every university,あります。最後に、しかし軽んじてならないことは、法are further committed to the process. Furthermore, the

改正によって本格的な学問的目標を達成し、大学の現状

reforms have to be reflected in the funding and fundingを変革していくには十分な時間が必要だという点であり
10mechanisms. Last, but not least we have to allow forます。

enough time to transform legislative changes intomeaningful academic aims and institutional realities.

2. Impact on the German Higher
Education System and Individual
Universities/Faculties

２．ドイツの高等教育制度と個々の大学／学部への影響

Now, what is the current status of reform in Germany? In

次に、ドイツにおける改革の現状についてみていきます。

Germany, roughly 2 million students study at

ドイツでは現在、約 200 万人の学生がおよそ 300 の高等approximately 300 institutions of higher education.

教育機関で学んでいます。学生の 4 分の 3 程度が（総合）

Approximately 3/4 of the students study at the

大学、4 分の 1 程度がいわゆる応用科学大学で学んでい(comprehensive) universities and about 1/4 are enrolled atます。

the so-called universities of applied sciences.

Already in the mid-90s efforts to reform the German

ドイツでは、すでに 90 年代半ばに高等教育制度改革のhigher education system increased. This was due to a

動きが強まっていました。これはひとつには制度の財政

growing awareness of existing deficits in the system, on

逼迫が問題となっていたこと、また欧州全体で科学・教

the one hand, and to an increasing pressure for integration

育分野における統合、協調の動きが強まっていたためで

and cooperation in the field of science and education at a

す。すでに 60 年代から、以下のような問題意識に基づ

European level, on the other hand. Already in the 1960s

いて改革の議論がなされていました。

discussion on reform measures were based on thefollowing observations:

1. Since student numbers were endlessly rising, while

１．政府の資金援助が凍結あるいは後退する一方で、学

financial support from the government was frozen or even

生数が増加の一途をたどっていたため、学習プログラム

declining, it became obvious that reforms in research,の水準を維持しようと思えば、大学の研究、教育指導、

teaching and management of universities were

管理体制の改革が避けられないことは明白だった。

unavoidable if a loss of quality in study programmes wasto be prevented.

2. Heterogeneous reasons for studying, a high average

２．複雑多様な大学志望動機、長すぎる学生の平均在学

duration of study and high drop-out rates among students

期間、中途退学率の高さ、といった問題を背景に、従来

led to the awareness that traditional degree programmesの学位制度を今日の社会的ニーズに合わせて見直す必要

had to be adjusted to the needs of today’s society.

があるとの認識が強まった。

3. In view of increasing globalisation study programmes

３．グローバリゼーションが進むとの見方から、学習プ

had to be adapted not only to the national, but also to an

ログラムをその国のみならず、国際的な労働市場に適合

international labour market. Obstacles to mobility had toさせていく必要があった。モビリティに対する障害を取11

be diminished.

り除くことが求められた。

The reforms that have been tackled since the mid-90s

90 年代半ば以降に実施された改革は全分野に及んでいcomprise all fields:ます。

1. The funding system of universities has been reformed

１．大学の財政システムが改革され、現在もその動きがand is being reformed. Funding provided by

続いています。大学の教育研究費に対する政府機関の補

governmental bodies for research and teaching at

助金は成果主義に傾いています。また、教授の報酬の一universities is increasingly linked to performance. Also

部も成果主義で決められます。大学は今後、例えば第三part of the salary of professors is now performance-

者の研究プロジェクト資金やコンサルティング業務の提based. Universities are expected to acquire a larger part

供などを通じて予算の相当部分を確保することになるでof their budget through third-party funds, e.g. for

しょう。近い将来、学生にも授業料を支払って高等教育

research projects and through the provision ofに貢献してもらうことになるでしょう。

consulting services and the like. In the near future, also
students will have to contribute to higher education by
paying tuition fees.

2. The autonomy of universities is increasing. Not the

２．大学の自治権は強まっています。個々の教育機関のgovernment, but the university leadership determines

経営構造と個性を決めるのは大学のリーダーシップであmanagement structure and profile of the individualって、政府ではありません。学内に、助言したり意思決

institution. In many cases, a university council or

定の権限さえもつ協議会や理事会を設けている例も多く

university board has been established, which eitherあります。

gives advice or even has decision-making power.

3. The state recognition of new degree programmes is

３．新たな学位プログラムを国が認定する手法に代わり、gradually being replaced by a science-led system of

科学的な学力評価システムが浮上しつつあります。学習

quality assurance. A system of accreditation of study

プログラムの認定（accreditation）制度は 98 年に導入さprogrammes was introduced in 1998, which is

れましたが、現在は新しい B.A.、M.A.プログラムにの

currently only applied to the new B.A. and M.A.

み適用されています。認定の目的は基本的な質の水準のprogrammes. Accreditation aims at assuring a basic

確保にあります。また、質の改善への提言を方式化する

quality standard. Furthermore, a system of evaluation

目的で評価制度も導入されました。こうした提言の実施

has been introduced. Evaluation aims at formulating

をたたき台に、学部と大学指導部がめざす合意が形成さ

recommendations for the improvement of quality. The

れています。

implementation of these recommendations is laid downin target agreements between faculty and university
leadership.

4. German universities are becoming more international:

４．ドイツの大学はいちだんと国際化しています。英語

English-language degree programmes are beingの学位取得プログラムを設置し、二国間、多国間の共同

established and cooperation with universities in all

履修課程を導入するなど、世界中の大学との提携例も増12

parts of the world is ever increasing, for example

えています。

through the introduction of joint binational or
multinational study courses.

5. Last, but not least, the “Bologna reforms” are being

５．最後になりますが、「ボローニャ改革」が実施されimplemented.

ているという点は重要であります。

Now, what is the impact of the Bologna Process on the

次に、ボローニャ・プロセスは個々の大学、学部にどう

individual universities and faculties? The Bologna

いう影響をもたらしているのでしょうか。ボローニャ・

Process calls for a comprehensive reform of both, study

プロセスは、学習体系とカリキュラムの双方に包括的なstructures and curricula:

改革を求めています。

･ Clearly, the biggest challenge is the implementation of

・最大の課題が 2 段階学位制度の実施であることは言う

the two-tier degree structure. According to the current

までもありません。現在の議論によると、教職課程を含

discussion, the change applies to all faculties including

む全学部が改革の対象です。法学部や医学部でも 2 段階

teacher training. Even in law and medicine the

学位制度実施の議論が始まっています。

discussion on the introduction of a two-tiered system
has begun.
･ The second fundamental change is the modularisation

・ 2 番目の抜本的改革は学位プログラムのモジュール化of degree programmes which calls for the introductionです。これは、学期と一体化した試験の実施と欧州単位

of exams concurrent with the semester schedule and the

交換制度の実施を求めるものです。モジュール化された

implementation of the European credit transfer system.

履修課程では個々の卒業生の資格内容、すなわち卒業時

In modularised study courses, the qualification profileに獲得する見込みのスキルと能力が重視されます。それof the individual graduate is in the focus of attention,

ぞれの資格内容によって各モジュールの目標が決められ

i.e. the skills and competencies that he or she shall have

ます。ECTS では、この目標を達成するため学生の学習

acquired upon graduation. The respective qualification

量を発表しています。改革を順調に実施するには全教職

profile defines the goal for each module. ECTS

員の議論集約が必須ですが、これが一筋縄ではいきませ

expresses the student’s workload in order to achieveん。

these goals. A successful implementation of thesereforms presupposes an intensive discussion among all
faculty members, which is not always easy.

・新しい学位取得課程の主たる目標はエンプロイアビリ･ A central goal of the new degree courses isティです。特にこれは学士号についていえます。取得者

employability. This is especially true for the Bachelorのエンプロイアビリティを高めるため、コンピュータ・

degree. In order to enhance the employability of

スキルや語学力、インターンシップなど実学志向のモジ

graduates, practice-oriented modules, such as computer

ュールが新しいカリキュラムに組み入れられます。

skills, languages and internships shall be integrated into
the new curricula.

The change to a two-tier system provides a wide variety
of study opportunities, not only for young high school

2 段階制度への移行によって、若い高校卒業者のみなら
13graduates, but also for mature students who have alreadyず職業経験をもつ成人学生にも広範な学習機会が与えら

gained experience on the job.

れるようになっています。

In the summer semester of 2005 roughly 3,000 Bachelor

ドイツの高等教育機関では、2005 年夏学期におよそand Master programmes will be offered at German higher

3,000 の学士、修士プログラムが設けられます。ドイツ

education institutions. In comparison with the absolute

全体の学位プログラムが１万 1,280 であることから、こnumber of 11,280 degree programmes in Germany, theの新規分は 26 ％を占めるにすぎません。

new degree programmes make up just 26% of all
programmes.

The implementation of the new programmes is most

新規プログラムの実施は農業、栄養、林業の各学部で最advanced in the agricultural and nutritional sciences andも進んでおり、すでに全体の 45 ％が新しい履修体系に

forestry, with over 45% of all programmes having been

変更されています。次いで比率が高いのが法学、経済、

converted to the new structure. They are followed by law,

社会学部の 39 ％、工学部の 37 ％です。数学、自然科学

economic and social sciences and engineering which haveが 27 ％、医学部、看護学部が 25 ％と中間的な位置にあconverted 39% and 37% of their degree programmes

ります。移行が遅れているのは現時点で 14 ％の人文科

respectively. Mathematics and natural sciences with 27%

学、７％の芸術、音楽学部です。

and medical sciences and nursing with 25% reach a
midfield position. At the lower end, humanities have only
converted 14% of all programmes and arts and musiceven only 7% so far.

The new degree programmes are offered at all types of

新学位プログラムはさまざまな高等教育機関で採用されhigher education institution. Relative to the absoluteています。学習プログラムの絶対数と比べた実施の割合

number of study programmes the degree ofはどこでもほぼ同じです。学長や理事長が HRK に参加

implementation is roughly the same. The German

しているドイツの大学はボローニャ・プロセスへの支持

universities, represented through their rectors andを繰り返し表明していますが、いくつかの障害が改革の

presidents joined in the HRK, repeatedly expressed their

実施を遅らせています。

support of the Bologna Process. However, certain
impediments slow down the implementation of reforms:

1. Among university staff and students, there is still a lack

１．大学職員、学生の間ではまだ改革に対する認知が低of awareness about the process. HRK tries to actively

い。HRK はボローニャ・プロセスの目標を積極的に伝

promote the goals of the Bologna Process and has

える努力をしており、加盟教育機関をサポートするいわestablished a so-called Bologna Service Unit which

ゆるボローニャ・サービス・ユニットを立ち上げましsupports its member institutions.

た。

2. German employers have to express their support of the

２．ドイツの企業経営者はもっと明確に改革への支持を

reforms still more clearly. It is essential that the new

表明する必要があります。新しい学士号取得者が求人市
14Bachelor graduates are welcomed on the job market. It

場で歓迎されることが不可欠です。この問題に関する最is encouraging to see the results of recent studies on

近の調査結果には期待がもてます。

this issue.

3. The implementation of the reform goals requires not

３．改革目標の実施には時間と労力が必要ですが、十分

only time and energy, but also sufficient financial

な財政支援も欠かせません。政府は現在、必要な資金をsupport. The government has so far not provided the

提供していません。

necessary funds.

3. Impact on Japanese-European
Cooperation

３．日欧協力への影響

What are the implications of the reforms described above

上述の改革が日欧大学協力にどう影響するのでしょう

for Japanese-European cooperation in higher education?

か？日本の大学も明確に抜本的改革の道を歩んでおり、Universities in Japan are also undergoing radical change

日欧の協力態勢はこうした改革の影響を受けることにな

so clearly, Japanese-European cooperation will be

ります。HRK の見方は以下のようなものです。

influenced by these processes.

It is HRK’s point of view that:

1. The creation of a European Area of Higher Education

１．欧州高等教育圏の創設により、欧州の大学は世界的and Research will make Europe’s universities more

な高等教育の連携において魅力的なパートナーになる。

attractive partners in worldwide collaboration in higher
education.

2. The progress made in creating a European Higher

２．欧州高等教育圏の創設は、世界の大学が協力関係を

Education Area must be accompanied by a continuing

維持し、学生と研究者のモビリティを支援、推進すると

policy of maintaining worldwide cooperation between

いう一貫した方針の下に進める必要がある。

universities to support and promote the mobility ofstudents and researchers.

3. Regional cooperation in higher education between

３．高等教育における欧州とアジア太平洋地域の地域間

Europe and Asia-Pacific does not replace, but rather

協力体制に変化はないが、今後は国や大学同士の二者間

complement bilateral ties between individual countriesの提携関係を補完し、国際的なネットワークや戦略的提and individual universities, strengthening universities

携を通じて大学を強化するものという意味合いが強ま

through international networks and strategic alliances.

る。

Let us consider cooperation between Germany and Japan

ドイツと日本の協力関係を例にとってみます。ドイツの

as an example: German universities are very active in

大学は国境を越えた提携には非常に熱心です。アジア太15international collaboration. In the Asia-Pacific region

平洋地域だけでも現在、1,200 件の提携例があります。

alone, there are currently 1,200 cooperative links. With

このうち日本は 272 件と、ドイツにとってアジアでは中272 cooperative links Japan is the second-most important国に次いで 2 番目に重要なパートナーです。

partner for German universities in Asia, after China.
In 2001 51,900 German students studied abroad, either in2001 年に海外で学んでいたドイツ人留学生は、現行のthe framework of existing university partnerships or as

大学提携に基づくもののほか、いわゆる「自費留学」な

so-called free movers. Thus, Germany is one of the mostども含め 5 万 1,900 人でした。つまり、ドイツは「留学important sending countries in the international mobility

生を送り出す」国々のひとつとして、国際的な「モビリmarket. For the largest part, German students study in one

ティ市場」で重要な地位を占めています。欧州各国で学

of the European countries, but also North America is an

ぶ学生が最も多いですが、北米もドイツ人学生には人気

attractive study destination for German students.

が高いです。

In 2003 227,026 foreign students came to Germany to2003 年にドイツに留学した外国人学生は 22 万 7,026 人

study. This makes Germany the second-most important

でした。つまり、ドイツは留学生の受け入れ先としてア

host country for international students, after the USA.

メリカに次ぐ重要な国であります。イギリスとフランス

Great Britain and France are No.3 and 4 on the list with

はほぼ同数を受け入れてそれぞれ 3 位、4 位でした。ドalmost equal numbers of foreign student intake. The

イツへは欧州諸国からの留学生が最も多く、次いでアジ

largest number of foreign students in Germany comes

ア、特に中国からの学生が多いです。

from other European countries, followed by students from
Asia, especially from China.

Looking at the mobility figures between Germany andドイツと日本のモビリティの数字を見ると、障害がある

Japan one gets the impression that mobility obstaclesとの印象を受けます。2002 年のデータではドイツ人学

exist: Even though both, German and Japanese students

生、日本人学生ともにモビリティは高いですが、ドイツ

are fairly mobile, only 2,382 Japanese students chose

を海外留学先に選んだ日本人学生はわずか 2,382 人と、Germany as the location for their study abroad period in

中国からの留学生 2 万人を大きく下回りました。一方、

2002, compared to 20,000 students from China. Figures

日本へのドイツ人留学生のデータは入手困難のようで

on the influx of German students to Japan appear to be

す。政府の統計では、2001 年の在日ドイツ人留学生はdifficult to attain. According to official statistics, 255

255 人でした。この数字は低すぎるとしても、ドイツ人

German students studied in Japan in 2001. Even though

学生にとって日本はそれほど魅力的な留学先でないこと

this figure seems to be a little too low, it becomes clear

がわかります。

that Japan is a less attractive destination for German
students.

Figures on the mobility of researchers are more

研究者のモビリティの数字にはこれより期待がもてま

encouraging: In 2002, 409 Japanese scientists supported

す。2002 年、助成を受けた日本人科学者 409 人が研究

by a grant chose to spend their research semester in

学期先にドイツを選びました。このため日本は、ドイツ

Germany. This ranks Japan as number 9 among the home

への海外研究者派遣国としては 9 位となりました。博士

countries of foreign researchers in Germany. Among

課程修了者では日本は 5 位、上級科学者では 7 位となっ16

post-docs Japan even ranks number 5 and among seniorています。ドイツから日本へのモビリティの数字もかな

scientists number 7. Also figures on mobility fromり明るいです。研究助成等支援に基づくドイツ人科学者

Germany to Japan are very positive: After the USA, Greatの受け入れ国として、日本はアメリカ、イギリス、フラ

Britain, France, Russia and Italy, Japan came in as the

ンス、ロシア、イタリアに次ぐ 6 位です。ドイツ人博士

number 6 host country for German scientists supported by

課程修了者の受け入れ先としては 5 位、上級科学者ではa research grant. Among German graduates Japan was

アメリカ、ロシアに次ぐ 3 位です。

ranked number 5 and among senior scientists evennumber 3, after the USA and Russia.

Thus, a profound interest in the partner country seems to

このようにドイツの関心は強いようにみえます。しかし、exist. However, especially in the early stages of a

特に学部学生や学士など科学者をめざす若手を中心に言scientific career, i.e. among students and graduates,

葉の壁や財政面での制約といった障害があり、そのためobstacles, such as the language barrier or financial

ドイツにとって日本は、海外での長期的学問、研究スキ

constraints, do not recommend the partner country as anームの場として理想的とはいかないようです。

ideal location for an extended study or research abroad
scheme.

How can we facilitate the mobility of students between

それでは、どうすれば日独学生のモビリティを促進できJapan and Germany? In my opinion, the existing modes

るのでしょうか。私見では、両国の改革の枠組みに合わof cooperation have to be adjusted to the changed

せて現在の協力関係を調整すべきだと考えています。学

framework conditions in both countries: As study

習プログラムは短期でより集中的になっているため、さprogrammes are getting shorter and more intensive, the

まざまな方法で海外学習スキームの効率化と魅力を高め

effectivity and the attractiveness of study abroad schemes

ることができます。

can be enhanced in a number of ways:

1. Clearly structured information on the higher education

１．高等教育制度とドイツでの留学機会について、わかsystem and study abroad opportunities in the partner

りやすく系統だった情報をさらに広めていくべきです。

country has to be further disseminated. The set-up of a

ドイツ学術交流会（DAAD）とドイチェ・ヴェレ放送局

Japanese-language Website www.campus-germany.de,の支援による日本語ウェブサイト（www.campus-

supported by DAAD and Deutsche Welle, is an important

germany.de）の立ち上げは、その重要な一歩であります。

step in this direction. Hopefully, also the German Year in

また、「日本におけるドイツ年」も両国の相互理解を深Japan will deepen the mutual understanding between both

めるでしょう。

countries.

2. In order to overcome the language barrier, it would be２．「言葉の壁」を克服するには、両国の大学が英語学

advisable that universities in both countries offer more

習プログラムをもっと増やすことが望ましいでしょう。

English-language study programmes. At the same time,

また、ドイツ語、日本語それぞれの学習機会も豊富に設

opportunities for the study of German or Japanese

けるべきです。欧州諸国が 2 段階学位制度を導入していrespectively should be amply provided. Due to the

るため、国際的に通用する学習プログラム、特に修士レ
17introduction of the two-tier study system in the European

ベルのプログラムの需要は今後、確実に増加するでしょcountries, the demand for internationally compatibleう。

study programmes, especially at the Master’s level, will
surely increase in the foreseeable future.

3. Study abroad periods can be made more effective by

３．留学期間は、母校の通常の学位取得課程にうまく組

better integrating them into regular degree programmes at

み込めば、さらに効果的となりえます。留学期間終了後、

the home institution. After completion of a study abroad

留学先で取得した単位や学位を母校で認定すべきです。

period, credits or degrees awarded abroad should be

HRK はこの分野で長い経験を有しており、数カ国で学

recognized at the home institution. HRK has a long-位認定の枠組み協定を結んでいます。

standing experience in this field and has closed
framework agreements on the recognition of degrees withseveral countries.

4. Japanese-German cooperation in higher education

４．両国の大学協力は、大学間で留学期間の統合や共同

would be taken a step further by establishing integrated

学習プログラム（ジョイントディグリー、ダブルディグ

study periods or joint study programmes (joint degrees,

リー）を実施すればさらに一歩進むでしょう。こうしたdouble degrees) between universities in both countries.

プログラムの成功例を欧州高等教育圏にみることができ

The success of such programmes can be observed in the

ます。ジョイントディグリー・プログラムは、優秀な学

European higher education area: Joint degree

生にとっては（国際的な）求人市場での就職機会が広がprogrammes are highly attractive to qualified students asることから人気が高いです。

they improve their chances on the (international) job
market.

5. If both, Japan and Germany are to continue the reform

５．日本とドイツが引き続き博士課程履修期間の改革に

of the doctoral study period, even joint doctoral

取り組めば、co-tutelle de thèse 協定や共同大学院のよう

programmes, such as co-tutelle de thèse agreements andな共同博士課程の実現も視野に入ってくるでしょう。

joint graduate schools, seem feasible.

All these measures can help to especially support the

こうした施策は特に、ドイツと日本の若手科学者の交流

exchange of young scientists between Germany and

支援に役立つ可能性があります。

Japan.

In conclusion, I would like to present two promising

最後に、ドイツと日本の有望な提携例を 2 件、ご紹介しexamples of cooperation between a German and aます。2 件とも今、私が述べた方針に基づいたもので、Japanese university. Both partnerships are based on the

ひとつは早稲田大学とボン大学の提携であります。提携

principles I have just mentioned. The first example Iが始まったのは何年も前の 1960 年です。両大学は学生、

would like to mention is the university partnership

科学者の定期交換に加え、現在ではより総合的で高度な

between Waseda University and the University of Bonn.

レベルの協力体制を築くことで合意しています。いわゆ
18

The partnership started many years ago, in 1960 to be

る TSA（テーマに基づいた学習）の名称で、早稲田大

exact. On top of the regular exchange of students and

学はボン大学に統合学習学期を設けています。ボン大学

scientists both universities have now agreed on a more

での留学期間内に取得した単位は、早稲田大学での通常

integrated and sophisticated level of cooperation: Underの学位取得の算定対象となります。できれば近い将来、

the so-called TSA label (Thematic Studies Abroad)

このスキームが早稲田で学ぶボン大学学生の統合留学学

Waseda offers integrated study semesters at the期を対象とするまでに広がればと願っています。

University of Bonn. Credits awarded during the Bonnstudy period will be counted towards the regular Waseda
degree. Hopefully, the scheme will be extended to include
integrated study abroad semesters for Bonn University
students at Waseda in the near future.

My second example relates to a new and promising

2 例目は、トリア大学（University of Applied Sciences

university partnership between University of Applied

Trier）と別府にある立命館アジア太平洋大学の有望な新Sciences Trier and Ritsumeikan Asia Pacific University

大学協定です。両大学はごく最近、ダブルディグリー・

in Beppu. Just recently, the two universities have closed aプログラムである「材料フロー管理の国際修士プログラ

partnership agreement which includes the establishmentム（International Master Programme in Material Flowof a double degree programme, an International Master

Management）」の立ち上げを含む協定を締結しました。

Programme in Material Flow Management. The degree

この学位取得課程は、工学修士と経営管理修士の 2 学位

programme can be completed with two degress, a Master

をとると終了できます。DAAD と連邦教育研究省が支of Engineering, on the one hand, and a Master of

援し、2006 年／ 2007 年冬学期に始まるこのプログラム

Business Administration, on the other hand. The degree

は、世界中の学生が対象となります。

programme, which is supported by DAAD and theFederal Ministry of Education and Research and which
will start in WS 2006/2007, will be open to students fromall over the world.

These examples conclude my presentation. Thank you

これをもちまして私の講演を終わります。ご清聴、ありvery much for your attention.

がとうございました。

Useful Links

参照リンク･ www.bologna-bergen2005.no･ www.bologna-bergen2005.no･ www.bologna-berlin2003.de･ www.bologna-berlin2003.de･ www.eua.be･ www.eua.be･ www.hrk.de･ www.hrk.de19

EU −慶應義塾大学の国際交流

小尾晋之介（慶應義塾大学理工学部助教授／国際センター副所長）

ご紹介にあずかりました、慶應理工学部の小尾と申しま

うのは、教育に関する方のプログラムです。これに関してす。私は理工学部で、学術交流プログラムにかかわる業務は、放っておくとやはり進みませんので、いろいろなスキーを担当しており、その周辺の情報に明るいものですから、最ムをつくり、魅力的なプログラムを提供して、できるだけ多く

近の理工学部、あるいは大学院の理工学研究科のプログラの学生が参加するような方法というものを進めるべきだろう

ムについて、実際に行った結果と経緯、それからどんな問と思います。
図 2 に書きましたように、まず大学、あるいは学部同士の題があるかということを、私の私見を交えながらお話をさせ付き合いをきちんとしなければいけません。普通、プログラていただきたいと思います。
大学でございますので、国際的な付き合いというのはあムの内容に関してはあまりがちっとしたものにしてしまってもって当たり前ということだと思います。大きくは研究部門と効果が薄いという場合もありますので、場合と状況に応じて教育部門とに分けてお話させていただきます。

短期、中期、長期といった期間で、いろいろな分野で、たとえば授業中心であったり、あるいは研究のプロジェクトを共さまざまな形態の国際交流―研究部門と教育部門
まず研究部門ですが、ほとんどが個人的なベースで、学会の場で、あるいは人を通じて紹介された研究者同士が情報交換をするといったケースが多いと思います。こういう場
合は、大学で見ている国際的な交流というような統計にはまったく表れてきません。私自身も、理工学部の中でいろいろな話は聞くのですが、実際に何人ぐらいの人が、どの国のどういう大学とどういう共同関係にあるということは、まっ1

たく調べてもございませんし、ひとりひとりに聞いたところで、なかなか分かりにくいところがあります。
実際に行われている形態としては、教員同士が訪問をするというほかに、研究室にいる大学院生、修士課程も博士課程も含めますけれども、それらの人たちが場合によっては2 カ月、3 カ月といったタームで行き来をしているという話は時々伺うことができます。
こういった研究を中心にした交流に関しては、特に大学ですと組織的にサポートしなくても、ご自分たちで予算を取り、個人ベースで進める方々が多いので、比較的問題は少ないかと考えます。私が大学としてきちんとするべきだと思

2
20

同でやったりといった活すけれども、やはり大きな障害は言葉であるとか、あるいは動がよいだろうと思い

日本固有の文化であるとか、それから日本はたいてい物価ます。最後にディグリが高いので、経済的なサポート。そして、特に首都圏に関しーを与えるかどうかとて言えば、宿舎を探すのが非常に難しい。こういった万難いうことも含めて、いろを排してでも参加しようというような魅力的なプログラムがいろなメニューを用意ないというのが一番の問題だろうとは思いますが、いずれにしておくということが、しても、いろいろな場面での問題はたくさんあるわけです。

ストラテジーとしては重小尾晋之介氏

理工学部理工学研究科の「国際コース」

要かと思います。

学生交流の問題点

これらの問題は何年も前から指摘されていることでして、そうは言ってなかなか打開策がなかったところで、慶應大学

現在、慶應に限らないと思いますが、いろいろな学生交

理工学部理工学研究科で、先端科学技術国際コースという流に関しては問題がございます。図 3 に示しました数字は、ものを一昨年の 9 月にスタートしました。これは、簡単に言慶應に関しての数字です。慶應の学生数は、学部と大学院ってしまえば、いままでやっていた日本語のマスターの授業を合わせて約 3 万 2 千人います。そのうちの外国人の人数

を一部英語で行うということで、日本語の分からない外国人

はたったの 636 人（国際センターの統計で把握している限り

留学生も聴くことができるというものです。
だいたい大学院の講義が二百数十ある中の、約 60 がいですが）で、数パーセントにも満たない現状で非常に少ない

ま英語で開講されています。その 60 をカテゴライズしたもわけです。
一方、慶應の学生の中で、やはり大学が把握している数のですが、「ナノサイエンス」「電子・情報」「機械と製造」「計ですが、何らかの形で外国へ出掛けていく人は１年間に 143

算機・通信科学」、それから「環境とマルチスケール・ダイナ

人で、これも非常に少ないと思います。時々新聞などに、日ミクス」になります。一応いろいろな授業の中でカテゴリー

本の大学の留学生数とか大学生交流の数というものが統計をつくって、このようなコースを 5 つ立ち上げたということでで出ることがありますが、慶應はトップ 10 にまったく入らなす。

い状況だということです。世間では、慶應はわりと国際派がそれをつくるときに非常に考えましたのは、先ほど問題に多いというような言われ方をしますが、学生の教育に関して挙げた部分でして、英語でやるということでまず言葉のことは非常に立ち遅れているのではないかと思います。

がありました。それから、文科省の国費留学生の枠を毎年これは一般的に、日本の大学どこでもあることだと思いま

10 名いただきまして、これが非常に役立っています。そのほ

3

4
21

かにも、プライベートな奨学金があります。それから、あまり世間では問題にならないのですが、これまで留学生の入学試験というと、留学生自身が日本へ来て問題を解いて、場合によっては面接をして帰国します。合格する、しないにか
かわらず日本に来なければいけないというケースが多かったのですが、それをやめまして、完全に書類だけの出願方式にしました。これは、実はアメリカの大学院がすでに昔からやっている方式を採用したもので、これに関しても慶應でやる場合にも、アメリカの大学とアドミッションの時期を合わ5せて行うことにしております。
日本のカルチャーに慣れるという意味で、最初にイントロすることができます。

ダクトリー・プログラムという導入用のプログラムを用意し、3 つ目に書いてありますように、その他のいろいろな学生

いくら英語で授業ということでも日本で生活しますので、最交流プログラムは、英語の受け皿ができたということで、非低限日本で生活できる程度の日本語の授業を用意しました。

常にやりやすくなったという点がございます。これは、このまた、企業などにインターンシップを用意しています。日本

後で、また述べさせていただきます。

の場合は、大学院ですと研究室に入りますので、そうする

一方、欠点としては、英語で授業を準備するということで、と、研究室の学生なり、あるいは教員から非常にきめ細かい

日本人の学生も英語で授業をしてもかなり付いてはくるので指導を受けることができる点はよいことです。

すが、やはり、どうしても専門的な知識まで英語でやられる

それから、最後に書いてありますように、大学当局に非常とかなわないというようなこともあって、多少日本語で補習に強く要望して、日吉地区に留学生が中心に入れるようなをするとか、補助的なプリントを配るとか、いろいろな手当

寮を増やしてもらいました。そのせいで、だいぶ先ほどあげてをしています。それさえすればできるということでもありまた問題は解決されつつありまして、キャンパスにも何となくすので、それほど大きな障害ではないのです。

国際色が出てきているというところでございます。

ひとつ気になりますのが、日本に留学をしたくて、日本語を一生懸命に勉強した留学生というのが、ある程度はいる「国際コース」の長所と短所わけでして、そういう人たちが「留学生はみんな英語でいいです」と言ってしまったことで困惑しまっているという感があります。その辺のケアは注意しなければいけないかなと思

それを進めていく上で、いい点もあれば悪い点もございいます。

まして、いい点は非常に多くの、多様な国から留学生が来る可能性が高くなりました。これまでは韓国、中国など、漢それから先ほど申し上げた 5 つの分野で立ち上げて、そ字圏の国が中心でしたけれども、ASEAN、アメリカ、ヨーロ

れぞれの学生をお世話しているのですが、やはり学生の興ッパなど、非常に多彩なアプリケーションが来ています。

味は一番、特にアジア系の学生はコンピュータに非常に興そして、彼らが聞く授業は、国際コースといっても外国人味がありまして、たとえば、「ナノサイエンス」という分野です

を隔離しているわけではなくて、あくまでも日本人の学生がと、なかなか、まだまだアジア系の国では、きちんとした学

いままで受けていた授業を英語にするということですので、問としては立ち上がってきていませんので、やはり即就職にクラスでは日本人の学生と外国人の学生が一緒にいて英語つながるようなコンピュータ、あるいはメカニクスといったとで授業を聞くということになります。日本人の学生にとってころに注目があるようです。こちら側としては、そういうことは、そういうことで英語はできないといけないものだというこも見越してコースを作ってもいいんですけれども、そういうとになりますし、留学生たちと交流することで、日本人の学ふうにするか、あるいはこちらのポリシーを貫くかというとこ

生もじゃあ、外国に行ってみようかというような刺激を期待

ろが、毎年悩むところではあります。
22

日本の修士課程と EU の Master Course

手さんなど、研究者としてトレーニングをされてきた人たちが研究に携わっています、

一方、マスターのレベルが、主にわれわれの学生交流の日本のシステムが一概に悪いというわけではございませ

関心事でございまして、先ほどのご紹介のあったソクラテス

んで、こういう方法で非常に伸びる学生もありますし、国際とかエラスムスというのも、たいていが学部レベルの学生の会議などに行って、マスターの学生が発表するなんてこと交換に関することで、日本の学校がそういうシステムをやろは、ほかの国ではとても考えられないことなのに、日本人はうとすると、日本のマスターレベルの学生と、EU の学生の堂々と発表をするというケースもよくあります。そうすると「日交換ということになろうかと。それを行う場合に、やはりEU

本人の大学院生は優秀だね」と言われることもあるのですと日本の教育制度とでは、非常に違いがあるということを認が、全体的に見ると、どうも研究者になり損なった人が就職識しないといけないことだろうだと思います。

していくといったような見方があるような気がしています。この辺は EU と日本の学生交換の上では頭に入れておかない

修士課程に関していえば、似ているところは、2 年間だとといけないことかなと思います。

いうことだけでして、あとは EU では、たとえばわれわれの理工系の分野に関して申しますと、きちんとエンジニアを育て

日本− EU 間の学生交流パイロットプログラム

ようという思想で行っているのに対し、日本ではリサーチャー（研究者）を育成し、企業も研究者を取ろうという考え方がいまだに強くて、研究中心という意識が強いと私は思い

そういう問題を抱えながらもいま、慶應大学がかかわってます。当然、EU 側ではそうしますと教育はコースワークがおります、EU との学生交流パイロットプログラムがございま

中心で、日本の場合は研究室に立てこもって、日夜、実験して、それについて簡単に述べたいと思います。これは、や計算をずっとしている、授業に行く暇があったら研究しな

EU 側の 4 大学と日本側の 4 大学で、それぞれに共通して

さいというような状況です。

アプリケーションを出しまして、EU 側は EU が予算を、日本

EU の側ではグラデュエーション・プロジェクトが一応ある側は文部科学省が予算を組んで、それぞれに設計工学、製のですが、3 カ月から、ドイツのディプロムエンジニアでも、造分野についての学習が行われています。

せいぜい 6 カ月程度でひとまとめにして論文を書いて終わ

これは EU と日本の大学と、先ほど申し上げたような違いります。日本の場合、2 年間は研究して、悪い言い方をすれはありますが、それぞれの学生の派遣に関しましては、研究ば教授の手足となって研究をしています、当然、研究活動

室での研究中心の滞在であったり、あるいは授業を受けたの主な担い手というのは、日本の場合には修士課程の学生

りと、どちらの場合もあり得るような交換をしております。そがすることになりまして、ヨーロッパの場合は、博士課程の学して、5 カ月あるいは 10 カ月という期間の派遣をするとい生さん、と言っても給料を払って雇っている学生さんや助うことになっております。

6

7
23

フランスの大学はドイツの大学のように入学試験がないことに対しまして、グランド・エコールの場合は、競争率が約10 倍と言われていまして、入学試験を受けないと入れません。グランド・エコールの中には、有名なエコール・ポリテク
ニークや、あるいは日産の社長のゴーンさんが出たようなエ
コール・デ・ミーヌなど、トップクラスの教育機関がありまして、フランスの官僚、政治家、企業のトップ、そういった人た
ちがほとんどグランド・エコールの出身です。
グランド・エコールと一口に言いましてもいろんな分野が8あるんですが、今度、慶應と組みになりますのが、エコー

日本人の学生に関しては、EU 側の大学 2 カ所を必ず回

ル・セントラルというグループでして、こちらはエンジニアのっていくという決まりになっておりまして、EU 側の学生に関教育を中心に行っているところです。グランド・エコールとしては、そういう義務はございません。昨年度始まったのでいうのは、2 年＋ 3 年という教育プログラムに対して、慶應すが、各大学からだいたい平均して 4 名派遣して、全体ででは 4 年の学部＋ 2 年の大学院で、これは一見すると、難16 人の学生が双方から出て行くということです。

しそうに見えますが、比較的スムーズに学生の行き来ができるような期待を持っています。

それぞれの予算立てに従って、旅費と生活費、学費などがカバーされるということになります。模式的に書くと（図 8）、

慶應の学生がフランスに行きますと、フランス語で授業を左側に EU の大学のデンマーク、オランダ、ドイツ、ベルギ

受けないといけない。フランス人の学生が慶應にきますと、ーがありまして、それぞれの大学がこのように個別に日本の先ほど申し上げた国際コースになりますので、そういう意味

大学 4 校と学生交換を行います。どの学生が、どの大学の、では受け入れる方は日本語の授業をしなくていい、日本語

どの研究室にいるということは、ある程度のマネージをしなのトレーニングをしなくていいという点で、負担が比較的少

いといけないのですが、１年目がだいたい終わって、2 年目ないです。

の募集がこれから始まるところですが、参加した学生の評

フランス側の経験によりますと、中国の 4 大学、清華大学、

価は非常に高くて、何とかずっと長い間続けてゆくことがで

上海交通大学、西安交通大学、西南交通大学というトップク

きればよいと思います。

ラスの大学、それからブラジルの 6 大学と、すでに数年前から交流を始めていまして、たとえば、中国からはすでに

また、これをすることで双方の大学院教育のうちで、やり150 人以上の学生を受け入れているそうです。

方が違う、考え方が違うということは、多くの人たちに徐々この協定は、つい最近、慶應が協定書にサインをしましに浸透していきますので、そういったことを参考にしながら、それぞれの国の教育システムについてもう一度考え直すというような効果が期待されるかなと思っております。

慶應−グランド・エコール間のダブル・ディ
グリー・プログラム
最後にもうひとつ。最近、慶應が始めましたダブル・ディ
グリー・プログラムについてご紹介いたします。これは残念ながらドイツではなくて、フランスのグランド・エコールのひとつなのですが。グランド・エコールというのは、大学と並9行してできている高等教育機関です。
24

10

11

て、今年の秋には、さっそくフランスから学生が 3 人来る予

3 割程度は相手国、残り1 割ぐらいはまったく違う第三国に定です。来年以降、慶應からは学生を派遣しますが、この行くそうです。

12 人程度を最大でやりたい。この 12 という数字にはあまりフランスに就職した人たちもすぐに外国に派遣されるケ意味はなくて、この数字が独り歩きしないように注意しないースが多く、非常に国際的な人材を輩出するのに効果的だといけないのですが、それほど多い人数ではないというこというお話です。そういうフランス型としての実績のあるやとだけを覚えておいていただければ思います。12 というのり方に慶應が乗っかったという形になります。

は相手が 4 校ですから、１校当たり3 人ということだと思い最後に、ショート・ターム・プログラムの紹介をいたします。

ますが、これは私の印象ではありますが、慶應から 12 人も図 11 にあるように、アメリカのライス大学とシンガポール国

フランスに行って、フランス語で勉強をするという学生がい

立大学、それに慶應大学も一緒に参加していますが、10 日

るかというのも、ちょっとそれも疑問ではありますので、まだ間程度のコースの途中に、フィールドワークや企業トップを

これは分かりません。

訪問するといったものです。一方、語学、文化だけのプログ

この仕組みを図で書きますと（図 10）、左側がフランスのラムもありまして、これはいま出てきましたエコール・セント

学校、右側が慶應大学です。お話しましたように、グランド・

ラルでずっと行っていることですが、こういうことに参加する

エコールは 2 年間プラス 3 年間という教育体制ですが、エことで、異なる文化を吸収するきっかけを持った学生を毎コール・セントラルの 3 年間で、最後の学年をスキップして、

年何人か輩出できるということです。

慶應のマスターに入ります。慶應のマスターを 2 年間修了しまとめ

ますと、慶應のマスターの学位と同時に、フランス側のセン
トラル・エンジニア資格というのが付与されます。
慶應の学生にとっては、1 〜 2 年あるいは 3 年目の途中

お話をまとめさせていただきますが、EU とのコラボレーまで終えた時点でフランスに行きまして、フランスで 2 年間

ションというのは、今後もどんどん増えると思います。ただすごした後、慶應に戻りまして修士を 2 年間終えます。そうし、増える場合にも、数が増えた時点でやはり質的にも変いうプログラムに沿っていきますと、慶應の修士と一緒にフわっていかないといけないということはあるものですね。シ

ランスのプログラムも終わっているとみなされます。

ョート・ターム、ミッド・ターム、ロング・タームというふうに便

このエコール・セントラルというのは、エンジニアとしても宜上で分けてございますが、いま、最後に申し上げたよう

比較的視野の広いエンジニアを育てたいという希望がありな語学研修や、あるいは企業トップ訪問や、現地の学生と触ます。そして、ふたつのまったく違った文化の中で学ぶといれ合うといったようなことは、外国に行ってみると面白いこうことで、非常にパースペクティブに富んだ人材が持てると。

とがありそうだということで参加のためのプログラムとしての関係者のお話では、これまでにフランス人学生に対して行

キーにすぎないだろう。これで、外国のことが分かることはったダブル・ディグリーの結果、卒業生の約 6 割はフランス、

あり得ないわけでして、これによってもっと見たいという希望
25

のきっかけに使えばと思います。中期的なというのは、数カ月程度のものですけれども、これはさまざまな形態がありまして、研究を目的で行く場合でもよろしいですし、あるいは、そこの大学でしか受けられない講義を１学期だけ受けるといった、そういったやり方があるかと思います。
最後に、先ほど申し上げたダブル・ディグリーは、2 年間の派遣で両方の学位を取るということですから、非常に長期的な視野に立ったものです。これに関しては、まだ成果が出ていないような感じですけれども、長い目で評価できれば12というふうに思っています。
私の個人的な感想にもなりますが、こういったプログラム

慶應義塾の場合も、私は理工学部の話をほかのキャンパがうまくいく場合と、いかない場合と今までもいろいろとござスの方にすることはめったにないんですけれども、おそらくいまして、協定はあるけれど動かないというようなことが、よ理工学部でこういうことはあることも、なかなか知られていな

くございます。こういうものをちゃんと進めるには、やはり一いこともありますし、われわれも他キャンパスの事情がなか

番先頭に立つというか、調停役というか、相手側と一番近い

なか分からない部分もあるのですが、何しろ学内の、あるところにいる人間が、どれだけ熱心にその活動を支援する

いは日本の教育システムを、この機会にどうやって方向にかが、非常にキーになっていまして、仕組みだけを作っても持っていくかというふうにも、こういった国際プログラムを利動かないということは非常によくあることです。

用していただきたいというふうに思います。長くなりました、
どうもありがとうございました。
（拍手）

たとえば今回、ダブル・ディグリーが動くようになりましたのも、エコール・セントラルと長いこと個人的な信頼関係を築き上げてきた成果で、それでじゃあ、ここだったらということで、ようやく踏み切れたということですので、研究を通じてでも、教育を通じてでもいいんですけれども、代表的な人
間個人の強いモチベーションでもってプログラムを運営するということが、まだ欠かせないような状況です。
こういった国際交流というのは、いかにも相手との交渉事というようなイメージがございますが、実は、相手との交渉
よりは学内の調整の方がよっぽど難しいところがございます。というのは、「協定を結びましょう。学生を交換しましょう」と、それぞれの代表者は、そういうつもりの人たちが出てくるわけですから、そこの話は非常にスムーズに進むんです。ところが、それを学内に持ち帰ってからどうやって進めるかということが、8 割方は、そちらの方にエネルギーを使わないといけないところがございます。EU の中で、あるいはドイツの中でも、いろんな大学でまだまだ知らない人ばかりというお話がございますけれども、それは、おそらく端的に言って進めたいというところと、別にいいんじゃないかという人たちの温度差が広まっているんじゃないかということの表れではないかなと思います。
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全体討論
司会 佐藤 望（商学部助教授）
佐藤 それでは後半のディスカッションを続けたいと思いま

けれども、つまりこれは、ひとつの国際化が広がっていく中す。ヴァーラスさんからはヨーロッパでの枠組みとドイツの現で何らかの与えられた基準をただ受け入れるだけではなく状についての話をしていただき、小尾先生には慶應の、とて、お互いの価値を認め合うような、そうした移動の可能性

りわけ理工学部を中心とした取り組みについてお話をいたというのをどういうふうに確保していくかということです。国だいきました。われわれのこのプロジェクトの中では主に日際間でのモビリティーということは、さまざまなプログラムで吉キャンパスを基点として、大学がさまざまな学問の領域と進んできているわけです。しかし、われわれはよく考えてみ

か知識をつなげていきながら、どのような教育研究を広めてたら、今日小尾先生がおっしゃったような他学部の取り組み

いくことができるかということが重要なことでして、そのことを、われわれは恥ずかしながらほとんど知りません。つまり、は教養研究センターの大きなミッションなわけです。

学内でのモビリティーというのもまったく確保されていない中で、何がドイツと日本とか、アメリカと日本とか、そういうそれで私としては、このディスカッションを続けていくに従

何か大きなことが言えるのかという印象を持ちました。

ってふたつのことを中心に話したいと思います。ひとつは、
トップダウンの改革の理念はなかなか末端の教員の意識に

中世の大学には各地に移動する学生がおり、移動する学

までいきわたらないという問題です。
「ボローニャ・プロセス」

生たちがよその大学で起きていることを伝えながら、ヨーロに関して、ドイツでは、そのような問題のあることが指摘されッパの学問が発展していきました。移動する学生というのはました。国レベルよりももっと大きなヨーロッパというレベル

大学の文化を変える上で非常に大きな役割を果たすと思いで打ち立てられたという指針であるわけですが、なかなかます。

ドイツではそれにもとづく改革はなかなか進まないし、教員

ディスカッションでは、このモビリティーの問題と上からのの末端の意識もまだそこまではいかないということでした。

改革と下からの意識の関係についてを中心に話したいと思います。

それはまさにわれわれの国でもまったく同じです。文科省
がいくら笛を吹いて、いろいろな改革プログラムを持っていヴァーラス 私は小尾先生のコメントに大変強い感銘を受けっても、何かわれわれ末端で働く者との意識の温度差といた次第であります。特に理工学部におけるこの一連の交換

うのが非常に大きいわけです。小尾先生が、結局どんなプの成果ということについて、大変私は感銘を受けました。

ログラム立ち上げても、そこでコーディネートをする人たち

モビリティーということに関して言えば、この両国、ならびがかなりのエネルギーを持って熱心にやっていかないと、そに両地域間においては比較的短期間、すなわち 3 〜 4 週間のプログラムは成功しないのだということを、最後におっし程度の定期的な学生交換プログラムというものはすでに整ゃったことは、この点か備されていると思います。しかし、おそらくいま、こうした学ら見て非常に印象的で

生交換プログラムを、すなわちディグリー（学位）が伴うようした。つまり、上からのな形、総合的なプログラムとして発展させることが、一番有改革とそれから下から益なのではないかという考え方がもっとも有力になっているの意識をどうつなげてのだと思います。

司会 佐藤望氏

いくかという問題です。

また、小尾先生がおっしゃった通り、確かにこれらのプロ

それからもうひとつ

グラムを成功させるにはプログラムに十分コミットし、そしては、「モビリティー」
とい責任を抱いて関わるキーパーソンズが両方に必要です。そうことでキーワードになれに加えてしっかりとしたストラクチャーというものも必要だっていたと思うんですと思います。
27

お話を伺って、この慶應におけるプログラムが非常に素んでいたわけですね。職業的なスキルというのは会社が教晴らしいと思いましたのは、日本の一般の学生さんと、それえるから、大学では余計なことを教えてくれるなというのがからこういった外国人の留学生との間にかかわりがあるとい一般的な認識であって、大学を出た人が企業戦士となってうことです。と言いますのも、ドイツでは最初この種のプロ働くためには 4 年ぐらいの遊びの期間があってもいいだろう

グラムを立ち上げた段階で、外国人の学生たちはどちらかというのが、何となく社会の認識であったような気がします。

といえば、別と言いますか、隔離されてしまった。すなわち

逆にいまこういった不況の時代を越えた日本の社会という一般の学生となかなか交わる機会がなかったという問題がのは、経営者は即戦力をくれというようなことを非常に強調あったのです。

するようになっている。

それからトップダウン、またボトムアップ・アプローチとい小尾 いま、佐藤先生がおっしゃった、大学で余計なことをう点について申し上げますと、申し上げた通り欧州では、こ教えてくれるなというのは、比較的、特性を端的に表していれはトップダウンのアプローチが採られたわけです。従って

るのではないかと思います。われわれがこのような国際的中にはこのプログラムに対して批判的な声も上がっていまなプログラムを作りましたといって、企業の方にお話をするした。これは上から押しつけられたものであるという話があと、おそらくトップの方の方は素晴らしいですね、ぜひやっったのですけれども、しかし逆に閣僚たちがこのような動きてくださいとおっしゃるのだろうと思います。ところが、実際を取られなければ、このプロジェクト自体がもしかしたら始にこういうプログラムを運営する際の一番の障害は、特に最まっていなかったという見方もあると思います。

終学年に近い学生を外国に派遣するときに、彼らの就職活

もうひとつ大切なのは、将来学生を雇用する経営者の動と時期がダブってしまう。それが一番の障害なんです。何方々との対話を強化するということが求められていると思いしろ学生が行きたがらない。興味はあるけど行かない。行ます。すなわち経営者として将来どのような学生を雇いたい

くと非常に不利になる。それが一番の問題だなと思います。

のか。改革については、有効であると考えているか。そう

早期の採用活動はやめてくださいと企業の方に言っても、いった会話も今度必要になってくると思います。経営者が改

たぶんやめないと思うんですね。これは日本の企業が、や革の方向性を納得しなければ、せっかく行われた改革もまはり長い目で次の世代の人材を育成しておこうという意識

ったく無意味のものになってしまうと思います。

が非常に欠けている部分だと思います。そういう意味で現とは言うものの、労働市場に対する人的資本としてのみ在のままで、日本の企業に採用活動は高等教育が終わって学生たちを教育すればいいということでもないと思います。

からにしてくださいというのは、ちょっと難しいなという気が当然カリキュラムの中には、社会的なスキルといったようなします。

側面もある程度は組み込んでいく必要があります。そこで私フランス、あるいはドイツも同じですけど、高等教育を見は皆様にお尋ねしたいのですけれども、逆に日本においてて非常にうらやましいと思うのは、インターンシップを本当のはこういった経営者の方々との交流はどうなっているのでし意味での教育プログラムとして生かしているわけですね。

ょうかということです。

たとえば、今度協定を結んだダブル・ディグリーのエコー

たとえば大学において、このような国際的な側面を持つ

ル・セントラルでは大学でインターンシップを必ず 2 回するプログラムをカリキュラムの中に導入されたと、それに対しとか、たとえば 6 カ月間企業に研修に行けるわけですね。

て経営者側の評価はどのようなものであるのか、そういったその間企業は学生が来たけれども、一応アルバイトのように経営者の声についてどのように感じておられるかということ

使って、それなりの仕事を与えて仕事をする。それで学生を伺いたいと思っております。

の方はその企業に就職する、しないにかかわらず、その企佐藤 どうもありがとうございました。日本における経営者

業のことを学び、企業の方は、この学生は自分の会社に就との対話ということに関してはという質問がありましたけれ

職する、しないにかかわらず従来の学生や大学のことを知ども、少なくても 20 年ぐらい前は、大学というのは非常におる、そういう関係がすでに出来上がっているわけですね。

おらかなところでして、学生は好きなことをやって、いわば遊

それで日本でインターンシップというのは最近立ち上がっ28

てはいますが、あれは簡単に言えば就職活動の前倒しにし済学部（当時は理財部）、それに法学部をつくり、そこで教て、まったくそういった人を育てる意味でのインターンシップ

育を始めました。そこには比較的裕福な家庭の子弟も多く、ではない。また、大学と企業との対話の努力もあまりありま

エリート的階層から来ている子どもたちに、どちらかというせん。国際教育の価値が企業のなかで認められるには、やと社会科学を中心にしたリベラル・アーツ教育を福澤はやっぱり国際教育を受けたことがある人が増えないことにはっていたんだという見方を天野郁夫さんという高等教育のだめだと思います。

研究家の方が言っています。しかし、戦後、日本が敗戦した後にアメリカ・スタイルの教育システム、すなわち 6・3・

そのために長い時間がかかりますけれども、少しでも多3・4 制が導入されました。

くの日本人の学生が外国の様子を見て、日本のことを外から見て、それでどうしたらいいかということを真剣に考える

これはアメリカの半分押しつけのような形で、高等教育でような機会を持たないといけません。国際的な即戦力となはアメリカ型のリベラル・アーツ教育が導入されました。とこる人材を出すというところにはまだ届いていません。

ろが、日本では従来からドイツ的な職業教育中心の考え方

佐藤

大学がどういう人材をつくるか、また、どういう知識が強かったところへいきなりリベラル・アーツ型の教育シスを身に付けたらいいかというのは、大学が常に考えていなテムを入れ込んで、しかもそれを大学の 1 年生、2 年生はそきゃいけないことだと思うのですが、このあたりについて、近れをやりなさいということを押しつけたという事情がありま

藤先生はいかがお考えでしょうか。

す。このことが戦後の教養教育部門の空洞化が起きてしま近藤った原因であるという指摘があります。それが 1991 年の大近藤と申します。教養研究センターの副所長を務め綱化によって各大学がそれぞれ自分たちで決めたシステムています。また、所属は体育研究所です。

で大学のカリキュラムを組んでよいことになり、各大学は独いまの大学で何を教育するかということが、話に出てきて自にさまざまなカリキュラムを組みました。

いると思うのですが、私は教養研究センターの設立以前に
教養教育研究会という研究グループに所属しており、そこ慶應の場合は従前の形とは変わらないような形で、専門のでいろいろ勉強させていただきました。明治期に日本の高科目が下に降りてきたり、あるいは教養の授業を 3 年生、4 年等教育ができたときというのは、どちらかというとドイツをモ

生、あるいは大学院でも取れるような形を取って来ています。

デルとした、いわゆる職業に直結するような教育を中心にや

近年、いわゆる法科大学院であるとか、さまざまなプロフってきて、どちらかというと文学とか法学とか経済は、どちらェッショナル・スクールができてきました。そういう現象が起かというとあまり優遇されていなかった。ところが、慶應創こってくると、大学の学部教育と大学院教育がどうつながっ

始者の福澤諭吉は、そこで文経法、すなわち、文学部と経ていくか。また、大学院の教育内容は職業教育なのか、ある29

いは研究者の再生産なのかという問題が出てきます。あるいことを少し確認をしておきたいと思います。それで少しヴァは学部を卒業してその後社会に出る場合、ジェネラリストとーラスさんお願いします。

して必要な教養を身につけて社会に出ていくべきなのか。そヴァーラス いま先生がおっしゃった点は、欧州全体におきういう問題がやっと見えかけてきたところだと思います。

ましても、またドイツにおきましても、大きな議論を呼んでいます。私が一番よく知っておりますのが、ドイツの事情でごそこで質問ですが、ドイツの大学は従来、ディプロームはざいますので、ドイツについて絞ってお話します。

かなり研究職的なタイプであるという感じで、専門家養成という意識がある程度あると思うのですが、それがバチェラ

ドイツでは、2 段階制度を取ったからといって、いままでー、マスターのディグリーになったときに、アメリカの影響の非常に長年かかって培ってきた教育の方向性そのものを変ようなものを受けているのか、その意味はどのようなものな

えようという意図はございません。
つまり、大学では各専攻の専門的な教育をやるということのかということをお聞きしたいと思います。
日本の中では現在も、職業教育なのか、それとも教養教を捨てるということはなく、2 段階制度の導入によって、学部育をやるのかということが混沌としています。どちらかというにおいてリベラル・アーツ、一般教養的な教育をする方向と理工学部とか、あるいは医学部というのは職業にダイレクに変えていこうというものではないということなんです。

トに結びつきますが、社会科学系の学部ですと、別に法学

いずれにいたしましても、ドイツにおきましては、これまで部を卒業しても、商学部を卒業しても、経済部を卒業しても、もそうなんですが、一般教養については、高校を卒業した

就職をするときはどの学士の学位を持っているかというのは段階でもうすでに修了しているべきであるという考え方がごほとんど関係ありません。それは社会科学を中心としたリベざいます。大学においては、より専門性の高い教育をしなけ

ラル・アーツ教育をやっていると考えることもできるわけです。

ればならないという考え方が、今回の 2 段階制度の導入に

将来的には、さまざまな国家資格につながるような形で専よって変わったわけではありません。

門大学院というのが出てくるかもしれません。ドイツの場合

これまで長年かけてやっていたプログラムは、修了したは現在ディプロームを取って、その後博士コースへのつな

学生がみんな研究者になるということを前提とする面がありがりがありますが、バチェラー、マスターというようなアメリカました。2 段階制度は、本人が希望するならば、そんなに長型の形ということは、専門教育をある部分のリベラル･アー

い年月を費やす前に、早い段階で雇用の機会があってもいツ教育の方に中心をシフトさせるということがあるのか、おいのではないか、という考えに基づいています。

聞きしたいなと思います。

もちろん研究者になりたい、科学者になりたいということ

これは大学進学率の増加とも関係あると思います。そのであれば、さらに学業を続けて修士課程に入るということにこともあわせヨーロッパの状況を伺いたいと思います。

なるわけですけれども、必ずしも全員が 5 年、6 年、7 年と佐藤 ありがとうございました。答えを言っていただく前にいう長い時間を学生として過ごさなくてもいいのではない

ひとつだけ注意していただきたいのは、リベラル・アーツとか、という考え方が今回の制度の導入の背景にはあるわけいう言葉です。これは場合によっては文学研究を指すといであります。

うこともあって、少し誤解を呼びやすいので、ここで定義をその際に重要になってまいりますのが、学士課程をどういはっきりさせておきたいのですが、われわれはリベラル・ア

う目的のためにやっていくのかという、その学士課程の位置

ーツというのは非常にジェネラルな意味で使っています。中付けというのが重要になってまいります。これまでは少なく世的な意味でのあらゆる学問を包括する自由なリベラル・

とも 5 年ということを前提としたカリキュラムだったわけであ

アーツの考え方に非常に近いです。ある専門教育をやる、りますけれども、今回学士と修士に分けたということで、学ある職業教育やるのではなくて、それに入る前、あるいはそ生によっては学士だけで終わる学生も出てまいりますから、

れと並行しながらやるような自然科学や、社会科学、それか

学士のカリキュラムだけでいかに意義のある、有意義なカら人文科学すべてを含み、さらにそれを統合するような知識

リキュラムを組んでいくかということをいろいろな学問分野を含んだような形のリベラル・アーツということであるというで考えていかなければならないわけでございまして、そこが30ていたその権限を一部

今回改革の中では重要なポイントとなっています。
もちろんその改革を行う際には、どのような改革でもそう

彼らが譲渡しなければですけれども、これまでうまくいっていたものについて改革ならないということになの名の下にすべて変えてしまう必要はないわけで、いままでるからです。

成功してきたいい側面というのは生かしながら、いかによりいずれにしても、現改善するというふうに改革を行っていくかということが重要

在ドイツでは一般的なになってくると思います。それでもちろん学士と修士に分け

傾向として政府、地方られる学問分野だけではないかと思いますけれども、これ自治体は、高等教育のまでの改革の流れを見ておりますと、ほとんどの学問分野

分 野 からそ の 役 割 をにおきましては学士と修士という2 段階制度が導入されてい徐々に減らしつつありま

くことになると見ております。

す。地方としてコントロールするのではなく、どちらかといえ

境一三

外国語教育センター・副所長で、経済学部で独語ば認定、評価中心のシステムに改革をしようというのです。

を教えている境と申します。ドイツの大学制度のひとつとし

それは国家試験が卒業に相当する 3 つの分野に関しても同て、従前から国家試験を以って大学卒業試験とするという

様です。

境 一三氏

専攻があります。つまり教員、医師、それから法律家は国家

2 段階制度が最も進んでいるのは、おそらく教員養成の分試験を通って初めて大学を卒業したということになる制度が野でしょう。ここでは相当程度、学士と修士号、この 2 段階あるわけですけれども、先ほどのスライドを拝見していまし

制度のパイロット・プログラムがすでに行われております。とたら、私の見間違えでなければ、確か法律とか医学にも一はいうものの、ドイツではひとつの統一の制度があるわけで

部バチェラー、マスターの制度が入ってきているように見えはなくて、それぞれの地方というものは、それぞれ異なったます。

状況になっておりますし、また高校、大学はそれぞれ異なっそういう従前からの国家試験シュターツエクサーメン

た考え方も持っております。ですので、いまわれわれはそれ（Staatsexamen）科目に関しては、そのバチェラー、マスター

ぞれの州、そして大学において、いまどういう動きになって制度とどのような関係にあるのか、つまり新しい制度を入れいるのかということを見守っている段階であります。おそら

たことによって、古い制度とどのような互換性が確保された

く一番いい形で、この 2 段階制度をどうやって導入したらいのでしょうか、それがこれからどのように機能するのでしょう

いのかという動きがこれからも続くと思います。

か。たとえば医学でもマスターで出る人も出てくるのか。そただ、全体的な可能性としては、いずれ国家試験というれともやはり医学の場合は必ず国家試験を受けなければな

ものが廃止されて、この 2 段階制度の体系に移行するのでらないのか。もうすでにバチェラー、マスターが導入されてはないかと見る動きもあるようです。ただ、法律とそれからいることは、バチェラーのまま出る人もあるのかもしれませ

医学、これについては、とにかくまだ、特にどうなるというこ

んけど、いったい医者になるためにはどうしたらいいのか、とを申し上げることはできないと思っております。いまのとこ

国家試験は残ると考えてよろしいのでしょうか。

ろ、何らかの中間的なシステムが、このふたつの分野には

ヴァーラス

引き続き適応されるだろうということが想定されます。

実は、この点についてはまだ議論が継続中ということで明確な結論というのはまだ浮かび上がっておりま

先ほど、あるチャートでいろいろなプログラムをご紹介いせん。ご指摘の通り、確かに法律、医学、並びに教師・教たしましたけれども、ある分野で、あるコラムである欄で、医育、この 3 つの分野については、ご指摘の通り国家試験を学、そして看護というふうに書いてありますけれども、これもって大学卒業となります。

のほとんどの実態が看護の方になりますので、医学はほとん

また、このような改革を遂行するにおいては、当然、政府どかかわっていないと考えていただいてよろしいと思いまの同意が必要になります。といいますのは、こういった一連

す。

の教育の改革を導入するということは、いままで政府が担っ

中山純 経済学部の中山といいます。関連した質問をひと31

つさせてください。いままで国家試験は、各大学のその授は講義、セミナー、試験というような形で組み合わされるこ

業を担当した教官が試験をするのではなくて、その国家試とになります。

験委員会の人たちが出題し試験をしていたと思うんですけ

各プログラムは 8、9、ないしは 10 のモジュールによってれども、やはり教育を担当する人と、資格を認定する組織構成されていくことになりますし、また、その組み合わせも学が一応別立てになっていたと思うんですが、今度の資格制生の志向によっていろいろと変えることができる、学生の関度を導入したときに、学士号を認める実質的な形は、どうい

心のある分野に基づいて、異なったモジュールの組み合わう形だと思いますか。学士号を具体的に試験をするのか、せが可能になるという考え方になります。

その試験をするときに、個々の大学を越えた、たとえば州単

また実際に、この UCTS にもとにあって、ひとつのモジュ位の試験委員会みたいなものを組織するのか、それとも日ールを成功裏に履修したということが認められるために、何本やアメリカの大学がやっているように、学士号に関しては、

モジュールを取らなければならないということが規定されてそれぞれの大学に許可されるのか、その辺のところはどういるわけです。単位を得るためには、ひとつのモジュール

なるんでしょうか。

を終了するには 4 〜 5、ないし6 つの単位が必要だというこ

ヴァーラス これについても、まだ動きがいろいろな進展しとが、各モジュールについて、UCTS のもとで規定されていている段階ですので、はっきりとした結論を申し上げることるわけです。

はできません。もちろん今後、国家試験が今後どうなるのか

現在 1 年においては、その 60 の単位が必要であるというということにも、もちろん左右されるかと思います。

ことが規定されています。これがすでに、このシステムの一ここで大変重要なポイントとなるのは、この認定プログラ

部になっているわけです。とはいうものの、グレードそのもの

ムが導入されることだと思います。アクレディテーション、認は引き続き付与されることになります。この単位は、あくまで定の手続きにおいては、まずその認定のスタンダードについも学生にどの程度負荷が掛かっているかを示すにすぎませては、大学のその他の先生方による評価のフィールドが組ん。

み込まれることになります。

単位に加えて 6 の段階で成績が付与されます。1 が一番場合によっては、その認定の委員会にその州の代表がか

よく、5、ないしは 6 は落第ということになります。

かわりたいと思うかもしれませんし、また理事会などに参加

今回このような制度を導入いたしましたのは、やはりよりしたいという彼らの意向があるかもしれません。最終的に柔軟な履修課程にしたいと考えたことがあるわけです。すはその州がどの程度のコントロールをあきらめる用意がある

なわち学生のニーズに応えるために、よりフレキシブルなシかということに相当左右されていくと思っています。

ステムが必要であろうということです。これはいまのところ、佐藤

大変成功裏に進んでいると思っております。

ありがとうございます。ちょっと職業教育の話にかな

り進んでしまっていますね。バチェラー・オブ・アーツ導入

岩波敦子 まずこのボローニャ・プロセスを推進していく上の考え方には、もともとリベラル・アーツ教育と職業教育をでのサポート態勢について質問します。

ジョイントさせるかということがあったと思うんですけれども、先ほどお話の中で、ジョイント・ディグリーとか、それからダブル・ディグリーのよボローニャ・サポート・

うな制度というのは、現代の UCTS のモジュール化されたユニットというものがつ

課程のシステムのなかではどのように影響されているのでしくられ、サポート態勢をょうか。

整えられているというおヴァーラス この 2 段階制度になった場合、どちらかといえ話をなさっていました

ばたとえば、これが主な専攻で、これが副次的な専攻であが、学内での意識改革

るというような考え方から徐々に離脱していくのではないか

に対してボローニャ・サと思われます。大学における単位はすべてのモジュールとポート・ユニットがどういうものになっていくのです。たとえば、ひとつのモジュールいう機能を果たしてい
32

岩波敦子氏

とえば先生方の中には、自分は３年生に対しては、これとこるのでしょうか。
それから大学間での調整窓口として、このボローニャ・サ

れを教えているから、相手校においても、これとこれを教え

ポート・ユニットというものがどう機能しているのでしょうか。

てくれなければ帰ってきてもその学生には単位を与えない、

ヨーロッパの大学には、もともとモビリティーの高い大学、あ認めないという先生もいらっしゃいますけれども、そういっ

るいは国がございます。それに対して、日本もそうですけ

た考え方については、この際改めていただかないと国際化

ど、大学間の格差が非常にある国もあると思うのです。

などというものはまず進まないのではないかと考えております。

そうした中で単位をモジュール化し互換していくには、い

3 番目にボローニャ・プロセスにおける人材面、それからろいろ煩雑な手続きがありますし、文化的背景ということも財政面での資源不足、リソース不足という点でございます

考慮に入れていかなければいけないと思うのです。
それから 3 つ目としまして、先ほどヴァーラスさんのお話

けれども、確かにこれは、この改革を進めていく上での極めにもありました、企業との対話窓口の役割をこのユニットがて大きな問題で、ヨーロッパ全体でも、またドイツでも、改革果たすことがこれからあり得るのかという点です。財政的支の大きなネックになっています。
ただ、私どもこの HRK（ドイツ大学学長協議会）におきま

援が少ない中で、実際にはどう動いているのかということをお聞かせ願えればと思います。

しては、そういった厳しい中におきましても、何とか資金のヴァーラス まず１点目のモビリティーが、これまでヨーロッ

手当てをいたしまして、HRK の枠組みの中で、このボロー

パにおいては比較的高かったということで、高等教育機関

ニャ・サポート・ユニットというものを立ち上げ、各教育機関の間の格差があるのではないかというご指摘でございます

における改革の実践、これを支援しています。

けれども、それはまさにその通りです。

これまでのサポート・ユニットの活動状況ですが、改革のEHTS を導入したからといって、必ずしも自動的に単位をさまざまな側面について、セミナーや講演会、ワーキンググ

互換するのかというとそうではありません。やはりどういうパ

ループという形での活動をしています。たとえば、UCTS をートナーシップを高等教育機関がそれぞれ率先していくかとどう個々の大学で導入していけばいいのか、ディプローム

いうことが極めて大切です。大学が自分のパートナーとなるや成績証明についてですとか、この 2 段階制度の導入につべき教育機関はどこなのかということを、慎重に見極めて選いてです。それぞれの側面で改革を積極的に進めている先んだ上で、選んだパートナーとの関係を深めることによって、進的な大学というのはやはりございますので、そういった高お互いの信頼関係を築いていくことが重要になってくると思等教育機関の方々においでいただいて、それぞれのケースいます。

についてお話いただくというかたちで行っています。

数多くパートナーシップを組んで、数多くの高等教育機関

それからこの HRK の加盟高等教育機関が 262 機関ござに自分のところの学生を派遣するようなことではなくて、自いますけれども、各高等教育機関からおひとり窓口になって分のパートナーとしてふさわしい高等教育機関はどこかといくださる方をご指名いただきまして、これらの方々とのネット

うこと、自分と同等のところを選ぶということが重要になってワークづくりを進めております。

くると思います。

このボローニャ・プロセスを進めていく上で、いろいろな

先ほど小尾先生の方からも慶應大学とグランド・エコール

障害や問題というのが出てきます。それぞれの高等教育機との間でのパートナーシップをここまで育ててくるに当たっ

関がどのような形でそれを解決し乗り越えていけるか、さまては、やはり個人的な関係の構築も含めて、信頼関係の調ざまな形の情報交換に、このネットワークを役立たせようと整が必要であったということがご指摘がありました。そうい考えています。

った積み上げのプロセスを使っていくことがとても重要にな

それから私どもの方では、連邦政府の資金をいただきまってくるかと思います。

して 2 年間にわたって、いろいろな高等教育機関の先生方学生を派遣しましても、相手校でまったく同じ中身の教育

20 人を、いろいろな高等教育機関に派遣して実際にそれぞをしてくれるということを期待するのは無理でございます。たれの高等教育機関でどのような改革が行われているのかと33

いうことを見ていただいています。今後、このようなやり方

も、修士課程が設けられることになるということで、非常にでもう少し連邦政府の方から資金を手当てしてもらうことが熱心に取り組んでおられます。

できればと思っております。

佐藤 ひとつだけタームの説明をしますと、Fechhochcschule

やはりドイツの事情といたしましては、これまでずっと高等というのは英語で Universityfor applied science と訳してい教育とは州の管轄、専管事項であるということでやってきた

ますが、専門実業大学のことです。日本でいうところのマテ

経緯がございまして、連邦政府がこういったプログラムに資リアル・サイエンス、応用学問ということで、あるいは実業を金を出すのはけしからんではないかという州側の反発もあ

教えるという、そういう技術学校です。

ります。実際にある州の高等教育担当の大臣が裁判所に訴大谷えを起こしており、連邦政府の介入は不当であるとしていま質についてお聞きしたいのですが、いま、前の質問にありす。大学改革がこのようなパワー・ゲームの材料として使わましたリベラル・アーツ

れてしまっているということは不幸なことであると思っておりといわれる教養的なもます。まだこの裁判の結果については見えてきておりませんのは高校まで、19 歳まが、パワー・ゲームに利用されてしまうことによって、連邦政

でで一応終えて、それ府からの資金が受けられなくなるということをわれわれとしから専門の大学、つまては危惧しています。

り組織がバチェラー・シ

理工学部所属の大谷と申します。ドイツの大学の特企業に対する窓口としての調整的な役割も、このサポー

ステムになろうが、ディ

ト・ユニットが果たしてくれるかどうかというお尋ねがござい

グリー・システムであろましたけれども、対企業、対雇用主という意味では、このうが、やはり専門教育

HRK の理事会ですとか、理事長、あるいは副理事長が企業という方向性は変わりとの対応を進めるとういことでございまして、サポート・ユニ

ませんという説明をおットの方は特に企業は下調整の役割を担っていません。

伺いしたと思います。

大谷弘道氏

それからもうひとつ申し上げておかなければならないの

私たち日本のことを振り返りますと、実は大学の役割はもは、このボローニャ・プロセスに対する考え方ですけれどのすごく変わってきていると、私たちは認識しています。むも、総合大学なのか、それとも専門大学なのかによりまして、

しろ社会の多様化に柔軟に対応できる人間を育てる、幅広ボローニャ・プロセスに対する温度差というのがあるというい人間を育てることを目指す結果、リベラル・アーツ的なもことも申し上げておかなければなりません。

のをどうやって大学の中に取り入れたらいいんだろうかに関その専門大学（Fachhochcschule）の方は、いままで専門大心が向いている。むしろ専門教育の難しさというものにわれ学が付与してきた学位というのは、総合大学が付与していわれは直面しているんじゃないかと思うのです。

た学位とは別物という位置付けでした。ボローニャ・プロセ

それがどこから出てきたのかというのはいろいろあると思スの２段階制度が導入されることによりまして、専門大学がうんですけれど、事実、豊かな社会で育った若者たち、成付与する学位と総合大学が付与する学位が同じレベルであ熟しない若者たちが大学に押し寄せてきて、大学でわれわるとみなされることになります。

れはそういった学生たちに対応するという現実があります。

もちろん学位の中身は違います。専門大学が付与する学そういう問題というのはドイツではどうなんでしょうか。はっ

位の中身というのは、どちらかというと実学志向であって、きりとリベラル・アーツ的なものは 19 歳で終わりと言えるよ

理論志向ではないという中身的な違いはあります。どちらのうな状態なんでしょうか。

学位も同じレベルであるとみなされるということで、専門大ヴァーラス リベラル・アーツという言葉をお使いになった学の方がどちらかというと、特にこのボローニャ改革プロセ

んですけれども、ちょっと正しい認識なのかどうかを確認さスに対しては、非常に積極的で熱心です。いままでは専門せていただきたいと思いました。すなわちいま、日本におい大学の修士課程というのは設けられなかったんですけれどてはたとえばひとつの分野だけに特化する学生ではなく、社34

会におけるさまざまな必要な、社会的なスキルですとか、よ教えるのか、教育はどうあるべきなのかということについてり幅広い知識を持った学生を育てたいという意味において大変幅広い議論が行われている最中です。実は、このいわいま、日本が取り組んでおられると。すなわち社会的な知

ゆるピサ・スタディーという子どもの学力の国際比較研究が識、そして社会的なスキルを持った学生を育てる意味でリ行われたんですけれども、ドイツは残念ながら、その中であベラル・アーツを組み込もうとしているというふうに理解した

まりいいスコアが得られていません。それにしても社会の果んですけれども、そういった意味でよろしいでしょうか。

たす役割、また学校の果たす役割、また親の役割というもの

大谷 リベラル・アーツというのをどういった意味でいったについて現在は大変な議論が行われています。

らいいのか分からないのですが、そのスキル、スキルといもうひとつ、その流れの関連で出てくるのが生涯教育の問

う、スキルはものすごく重要ですが、その一方で、人間その題だと思います。すなわち大学を卒業した段階で、教育がものの教育というのが非常に求められている。基本的な考必ずしも終わるわけではない。すなわち人生の、それ以降

え方、考える力をどう身につけさせるかということです。

の段階において、さらに勉強が必要になることもあるであろヴァーラス

うということを考え、生涯教育というものもひとつの要素としそういった意味では分かりました。いま、同じことを考えていると感じました。現在、大学におけるプログて浮かび上がってきております。

ラムが全体的にどうなっているのかといえば、たとえば理工

境 大谷先生がおっしゃったことに関連してですが、私自身系であるならば、理工系を履修される学生たちは、あくまでは、この 30 年間ドイツの学生と付き合って、その変化を見もその理工系関連のものを勉強するわけであって、たとえばてきております。以前はドイツの大学から日本に帰ると、あ

その課程の中に 20 世紀の歴史といったものは履修しなくて

あ、子供ばっかりいるところに戻ってきたなという感じがした

いいということをわれわれでも考えているわけです。これはんですが、最近ではほぼ同じような感覚なんですね。ドイツ

アメリカとは違うということになります。

の学生も非常に幼児化して、日本の学生とほとんど変わら重要なのは、たとえば工学部の学生さんであるならば、たなくなっているというような印象を受けています。

とえばその主たる科目に加えて心理学ですとか、それからすなわち何が一番問題かというと、学生の社会化（ソーシ

社会学、そういったものについても勉強をするということがャリゼーション）が非常に遅れている。それでつまり以前で肝要なのではないかと感じます。たとえば機械をどうやってしたら、大学に入った時点で大人として教育を始められた作るのかということにかかわる科目に加えて、人間がその作んですが、現在ではなかなかそれが成り立たない状況になった機械をどのように活用するのかということを理解する上っている、ということが日本でも、またドイツでも見られる。しで必要な科目も履修する必要があるという考え方なのだとかし、その現象は日本ではかなり以前から見られたので、そ思います。そういった関連のテーマ、すなわち科目まで勉強れに対応する対策がそれなりに取られて、それからまた先をするということであり、これが現在、このプログラムの中にほど大谷先生がおっしゃったような、人間を教育するといっ取り込まれつつあるということです。

たことも、そういった状況を踏まえて私たちが議論をしてきもうひとつは、実務経験というものが大変重要視されつつているところだと思います。

ありますので、たとえば論文を書く段階になって、インターン

一方で先ほどのお話を聞いていますと、ドイツでは基本

シップを経験するということも、このプログラムの重要な一的に大学の役割は変えない認識であるというようなお話で部となっております。おっしゃった通り、やはり大学では単にしたが、それで果たして成り立つのかなという感想を持って専門単科だけを育てないということが重要だと思っておりまいます。大学というのは、こういうものだという理念がずっとす。そういった意味ではアメリカではたとえば 1 年目、幅広

ドイツではあって、それはそれでいいんですけど、その理念

く科目について履修をすることが必須となっているわけではそのまま今後も通用し得るものなのか。そして、その理すけれども、それとはちょっと異なった制度に現在なってい念に対応するシステムをずっとドイツの大学は持っていたわ

ると思っています。

けですけど、それはたぶん今後成り立たないだろう。だか

現在、ドイツではそもそも社会としてどうやって若い人をらこそいま、いろいろな改革が行われているんだろうと思う35

んですけれども、その理念そのものも、社会の在り方や取る

いま、最後に佐藤さべき姿によってかなり組み換えていかなきゃいけないんじゃんが締めてくださったよ

ないかなというのが私の感想です。

うに、ヨーロッパ、そしヴァーラス まったくおっしゃる通りだと私も思います。大学てドイツを中心とした大というのは、そもそも変化に対応するのが非常に緩慢たれ

学の制度の話、改革のというふうに私も思っておりますし、また変化するまでには時話が中心で、これはこ間がかかると思っています。しかし、何よりも大学が自らのれで非常に私は貴重な役割を変えつつあるのだということを理解する、そのペース経験だったと思います。

も大変緩慢であるといわざるを得ません。

なぜかというと日本の湯川武氏

大学で何かあると、いつ

たとえば外国の学生さんがドイツにやってくると、彼らがなかなかドイツの制度に慣れないでいる。しかしながらいもモデルはアメリカしかないんです。アメリカではこうやってままでの大学の姿勢というのは、とにかく慣れてもらわなき

いる、アメリカではと。たとえばヨーロッパで大学の歴史がもゃ困るというものであったと思います。どちらかといえば学

っともっと古い、ヨーロッパではどうなっているのかという、生たちは放任されている、放っておかれる状況で、とにかくあまり個別には知っている人もいたかもしれませんけど、そ自分で頑張りなさいと、そもそもこういうものなんだというよ

れが話題に上ることはなかったと思います。
このヨーロッパで変わりつつあるというのは何か新聞で見うな姿勢が大学側にあったと思います。
すなわち、このやり方で生き延びるか失敗するかのどちたことがあるという程度だったんですけど、今回の議論は今らかしかないんだというのがいままでの姿勢だったわけで後、われわれがいろいろなことを考える上で大きな示唆をすが、もはやこれが正しい姿勢とは言えないというふうに思与えてくれると思います。さらに最後に話が煮詰まってきて、います。大学としても徐々にその状況に合わせて、自らも対じゃあ、大学の教育というのはいったい何だろうといって、応をしなければなりません。そして変っていかなければなら

いわば大学にかかわる人間の、対話がお互いにできたことないということだと思います。ただ、それが必ずしも大学のは大変によかったことじゃないかと思います。

カリキュラムの問題というよりは、大学自らの姿勢の問題でそれからもうひとつ、今日問題提起されていた大きなもの

す。すなわち、いかに学生たちに物事を教えていくのか、まは、教育の交流、つまり私たちがお互いに対話をしていろい

た先生と学生たちのかかわり合い、学生に対する先生方のろなことを学ぶことで、本当に現場で教育の交流をどうすれ

姿勢、どちらかといえば、この後者の方の問題であるというばいいかというものをヴァーラスさんからもお話がありました

ふうに感じます。

し、小尾先生からも実は言われて、これはいろいろやってい佐藤 ありがとうございました。私たちが話そうとしたこととくんだけど、結局は、そこにかかわる人たちが、本当に熱意いうのは、大学システムのことであり、カリキュラムのことでを持って動くようにする、システムというのは、むしろそれをあり、それから社会的な流れのことであるというわけですけ

支えるためにつくっていかなきゃいけないので、何かシステ

ど、その中にわれわれが、人間も相手にして、人間を教え、ムをつくれば動くのではなくて、まず、そういう人間の動き、育てているのだという大事な視点が最後に出てきたという運動がなければいけないんだということもよく分かりました。

のは、非常に今日のシンポジウムの有意義な成果だったの

本当に聞いていて、だんだんと話が面白くなってきて、まではないかというふうに思います。

だまだこれから、こういう交流が深められていければ、まさ

最後にリベラル・アーツ教育モデル構築研究のリーダーでに目的にかなうんじゃないかと思います。ヴァーラスさんどもあり、フロンティアのリーダーでもある湯川先生に最後のうもありがとうございました。

言葉をいただきたいと思います。

佐藤

湯川武

ヴァーラスさん今日はありがとうございました。小尾先生もありがとうございました、佐藤さんもご苦労さま。
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皆様、どうもご参会ありがとうございました。
（拍手）

資 料

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慶應義塾大学教養研究センター公開セミナー

ヨーロッパの大学改革と日本の大学2005 年 3 月 31 日発行
編集・発行 慶應義塾大学教養研究センター
代表者 横山千晶〒 223-8521 横浜市港北区日吉 4-1-1
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