先端教育研究実践センター年報, 2019, 19, 105-115 論文｜コンサルテーション事業

順調な発達を示したある男児の 10 年間にわたる「水曜教室」でのかかわり
本郷 一夫 1 ・松本 恵美 1 ・工藤 渓 1 ・九里 真緒 1
東北大学大学院教育学研究科 1要約
本研究は,「水曜教室」における W 児（男児）の 2 歳から 12 歳までの約 10 年間の記録のまとめである。初回来談時には,W 児は全般的な発達の遅れを示していた。発達アセス
メントに基づき,保育所,小学校の期間において,「認知・言語の側面が発達することにより,集団の場において適応的な生活を送るとともに,良好な友だち関係を形成すること」を中・長期的目標として設定し,各時期に短期目標を定め,支援計画を立案してきた。その結果,認知・言語的側面は順調な発達を遂げ,小学校入学後は,一貫して IQ100 を超える水準に到達した。対人関係の面でも,当初見られた攻撃的な行動も減少し,他児との良好な関係を形成し,集団にも適応していった。これらの結果を踏まえ,子どもの発達に影響を及ぼす要因の多様さを考慮した発達支援,時間軸を考慮した支援の重要性が論じられた。
キーワード：認知・言語の発達

対人関係・コミュニケーションの発達発達支援における多要因性

発達支援における時間軸

問題と目的
本研究は,東北大学大学院教育学研究科に設置されている「水曜教室」におけるある男児の約 10 年間の記録のまとめである。
「水曜教室」は,水曜日の午後,東北大学大学院教育学研究科で開かれている発達相談の場である。その活動は,1970 年代から開始され,途中約 6 年間の中断を経て,現在まで継続している。当初は,障害がある子どもたちを中心とした集団遊びとセラピーの場であった。しかし,再開後の 1996 年以降は,毎回 1 人の子どもを対象として発達アセスメントと支援計画の検討を行う発達相談の場となった。そして現在では,東北大学大学院教育学研究科先端教育研究実践センターのコンサルテーション事業として位置づけられ,障害の確定診断の有無にかかわらず,日常生活に何らかの困難さを抱える子どもに対する社会性発達の支援を目的として相談業務を行っている。
本研究では,そのような「水曜教室」に 2 歳から 12 歳まで約 10 年間通ったある男児の成長の記録を通して,子どもの発達における多要因性と時間軸を考慮した支援計画の立案の重要性（本郷,2017）について示すことを目的とする。

方法

１．対象児：「水曜教室」の初回来談時に 2 歳 5 か月の男児。以後,W 児（仮名）と表先端教育研究実践センター年報 第 19 号記する。家族構成は,父親,母親,W 児,妹の 4 名である。初回,来談時には W 児は保育所に通っていた。
２．来談の経緯：

1 歳 6 か月健診の担当者からの助言,保育所からの勧めによって「水曜教室」に来談することになった。また,W 児が 2 歳の頃,第 1 著者が別の用件で保育所を訪れた際には,Ｗ児の発語は確認されず,言語理解も難しい様子であった。
３．発達アセスメント：

初回来談時には,母親,W 児,W 児が通う保育所の保育士が来談した。その後は,父親も定期的に来談した。
発達アセスメントとして,「母親からの聞き取り」,「保育士からの聞き取り」,「行動観察」,「発達検査」（新版 K 式発達検査 2001）を実施した。その結果,次のような特徴が認められた。
(1) 認知・言語の発達：

最初に保育所で出会った時よりは発達をしていたが,全体的に発達はゆっくりとしていた。言語の発語面では,1 語文は確認できたが,2 語文は確認できなかった。言語の理解面では,自分の興味が向いている物については指示をある程度理解できるが,注意が向いていない物については指示が通りにくかった。
(2) 対人関係・コミュニケーションの発達：

一対一のコミュニケーション場面では,オウム返しのような反応が多く,コミュニケーションが難しいところが見られた。また,保育所では全体の指示に従うのが難しいということであった。
(3) 姿勢・運動の発達：

歩行に不安定な面があり,転びやすいという特徴が見られた。

なお,新版 K 式発達検査 2001 の結果は,Table1 に示されている。
４．支援目標と内容：支援を開始するのに当たり,以下の中・長期的目標と短期的目標を設定した。
(1) 中・長期的目標：

社会性発達の観点から,保育所,小学校の期間を通して,「認知・言語の側面が発達することにより,集団の場において適応的な生活を送るとともに,良好な友だち関係を形成すること」を目標とした。
(2) 短期的目標：

発達アセスメントの結果から,＜認知・言語の発達＞,＜対人関係・コミュニケーションの発達＞,＜姿勢・運動の発達＞のそれぞれの面での発達がゆっくりしていることが確認された。このうち,ここ数か月間の変化として,＜認知・言語の発達＞が大きかったことを踏まえ,＜認知・言語の発達＞の側面,とりわけ認知面の発達を促すことを第１の支援目標とした。第２の支援目標として,＜認知・言語の発達＞の面の発達を基盤として,＜対人関係・コミュニケーションの発達＞の面を促すこととした。また,＜姿勢・運動の発達＞については,主として保育所での運動遊びを通して促進することとした。
(3) 支援内容：

以上の支援目標に基づき,初回には家庭あるいは保育所で取り組むホーム・プログラムとして,太田・永井（1992）の課題を参考に,①色や形の分類,②同じもの同士を選ぶマッチング,③パズルの 3 種類の課題を提案した。また,課題の実施については,まずは一日 5 分間,親子で取り組むことを提案した。これによって認知・言語発達と促－106－

順調な発達を示したある男児の 10 年間にわたる「水曜教室」でのかかわり進すること,親子のコミュニケーションを促進すること,課題に取り組む生活習慣を獲得することをねらいとした。

結果

以下,W 児の発達経過を,幼児期,児童期に分けて,発達検査,知能検査の結果を示す。次に,＜子どもの姿・保護者の要望＞と＜助言・提案内容＞に分けて時系列的に記述する。
１．発達検査・知能検査の結果(1) 幼児期における発達検査の結果
Ｗ児の発達状態を把握するために 2 歳 5 か月（第 1 回）から就学前の 6 歳 6 か月（第 6回）までの来談で継続的に発達検査（新版 K 式発達検査 2001）を行った。全領域，また各領域の発達指数の変化を Table1 に示した。2 歳 5 か月時（第 1 回）は全領域の発達指数が 66，発達年齢が 1 歳 7 か月であったが，幼児期を通してどの領域の得点も順調に伸び（Figure1），5 歳 9 か月（第 5 回）以降，全領域の発達指数は 100 を超え領域間のバランスよく発達した姿が見られた。

Table1 Ｗ児の発達検査(新版 K 式発達検査 2001)における発達指数の変化
検査日
年齢
姿勢・運動領域 P-M
認知・適応領域 C-A
言語・社会領域 L-S
全領域

Figure 1

第1回
X年10月
2歳5か月
69
62
79
66

第2回
X＋1年6月
3歳0か月
103
64
108
86

第3回
X＋2年2月
3歳9か月
82
78
100
87

第4回
X＋3年1月
4歳8か月
－
95
98
96

第5回
第6回
X＋4年2月 X＋4年11月
5歳9か月
6歳6か月
－－
99
114
107
108
103
110

幼児期における発達検査（新版 K 式発達検査 2001）の得点の変化（棒グラフの上部の数字は，全領域の得点を表す。）－107－

先端教育研究実践センター年報 第 19 号

以下に各時期の発達検査の結果と検査時の様子を 3 つの時期に分けて記述する。
1) 2 歳 5 か月（第 1 回）
【検査結果の特徴】
姿勢・運動：両足跳びや飛び降りは声がけで促したが行わず，運動のバランスがあまりよくなかった。
認知・適応：形の理解が苦手であった。
言語・社会：ものの名前に関する年齢相当の知識を持っているようであったが，ものの使い道や人の表情，身体各部の名称はまだ理解していないようであった。
【検査時の様子】
・W 児は新しい場所や初対面の人が苦手であり，初めは大声で泣き，検査中は終始表情がかたかった。
・できないと感じると，課題への興味を失い，ふらふらと部屋を歩き回る姿が見られた。
2) 3 歳 0 か月・3 歳 9 か月（第 2 回・第 3 回）
【検査結果の特徴】
姿勢・運動：両足跳びや飛び降りが可能になった(第 2 回)。
認知・適応：形の認識が向上したが，空間配置の記憶や形の構成などに苦手な部分が残っていた。
言語・社会：大小比較や長短比較などの関係概念についての理解が高まり，パターン的で対応関係の明確な質問については答えることができるようになった(第 2 回)。
【検査時の様子】
・飽きて注意が途切れることなく積極的に楽しみながら課題に取り組むことができた。
3) 4 歳 8 か月・5 歳 9 か月・6 歳 6 か月（第 4 回・第 5 回・第 6 回）
【検査結果の特徴】
姿勢・運動：ケンケンが可能になり，姿勢・運動領域のすべての課題を通過した。
認知・適応：空間配置の記憶は発達した(第 4 回)。重さや大きさの比較も発達した(第 6回)。
言語・社会：数の理解が進んでいた(第 4 回)。一方で架空の状況を仮定すること，単語だけではなく文章で回答することに難しさが見られた(第 4 回・第 5 回)。
【検査時の様子】
・終始意欲的に取り組んでいた。

(2) 児童期における知能検査の結果就学後の W 児に対しては，知的能力・認知機能のアセスメントを目的として，「日本版WISC-Ⅳ知能検査(以下 WISC-Ⅳ)」，「 日本版 DN-CAS 認知評価システム(以下 DN-CAS)」，「日本版 KABC-Ⅱ(以下 KABC-Ⅱ)」を実施した。以下に，全検査(KABC-Ⅱについては－108－順調な発達を示したある男児の 10 年間にわたる「水曜教室」でのかかわり認知総合を全検査として扱う)の標準得点(同一年齢の平均的な水準にある子どもの得点を 100 として計算された得点)を時系列順に示す(Figure2)。
8 歳 2 か月時点に実施した KABC-Ⅱを除いて，標準得点は 90-109 の範囲内にある。記述分類に依れば，この範囲は「平均」の得点範囲となることから，児童期における W 児の全体的な知能・認知機能は，平均的な水準で安定していることが分かる。ただし，就学後初の検査となった 7 歳 2 か月時点から 10 歳 7 か月時点まで得点は上昇傾向を示しており，「平均」範囲内での変化が確認された。
130120

114

110

標
準 100
得点

90

101

106

107

106

DN-CAS

WISC-Ⅳ

DN-CAS

第11回

第12回

第13回

93

90

80
70

WISC-Ⅳ
第7回

DN-CAS KABC-Ⅱ WISC-Ⅳ
第8回

第9回

第10回

X+5年7月 X+6年1月 X+6年7月 X+7年11月X+8年12月 X+9年9月 X+10年8月
7歳2か月 7歳8か月 8歳2か月 9歳6か月 10歳7か月 11歳4か月 12歳3か月

Figure2 児童期における知能検査の標準得点の変化

以下に，特定の知的能力・認知機能の水準について，検査ごとに記述する。
1) WISC-Ⅳ
WISC-Ⅳの全検査および 4 領域の標準得点を以下に示す(Table2)。ここから，特に言語理解が 7 歳 2 か月から 9 歳 6 か月にかけて顕著に発達していることが分かる。このことは，7 歳 2 か月時点において特に困難を示していた①教示の理解，②社会的規範の理解が平均的な水準に発達したことから主に説明される。また，知覚推理は 7 歳 2 か月から 11歳 4 か月にかけて発達していることが分かる。
Table2 WISC-Ⅳの全検査および群指標の変化

検査日
年齢全検査
言語理解
知覚推理
ワーキングメモリー
処理速度

X+5年7月
7歳2か月(第7回)
90
78
85
109
107

－109－

X+7年11月
9歳6か月(第10回)
101
99
93
120
94

X+9年9月
11歳4か月(第12回)
107
101
106
112
104

先端教育研究実践センター年報 第 19 号

2) DN-CAS
DN-CAS の全検査および 4 領域の標準得点を以下に示す(Table3)。ここから，10 歳 7 か月から 12 歳 3 か月にかけて同時処理が顕著に発達していることが分かる。プランニングと注意は 7 歳 8 か月から 10 歳 7 か月にかけて顕著に発達しているが，12 歳 3 か月の時点においては，得点は伸びているものの，同一年齢集団内での水準はやや低くなっている。

Table3 DN-CAS の全検査および群指標の変化

検査日
年齢
全検査
プランニング
同時処理
注意
継次処理

X+6年1月
7歳8か月(第8回)
93
94
9781
105

X+8年12月
X+10年8月
10歳7か月(第11回) 12歳3か月(第13回)
106
106
118
9791
121
10091
1081083) KABC-Ⅱ
KABC-Ⅱの全検査および 4 領域の標準得点を以下に示す(Table4)。なお，W 児に対しては認知検査のみを実施しており，習得検査は実施していない。

Table4 KABC-Ⅱの全検査および群指標の結果

X+6年7月
8歳2か月(第9回)
114
112
109103
117

検査日
年齢
全検査
継次同時計画学習(3) 発達検査・知能検査から見る W 児の発達

幼児期においては，2 歳 5 か月(第 1 回)から 3 歳 0 か月(第 2 回)にかけて顕著に発達し，その後緩やかに発達した後，平均的な水準で安定したと言える。ただし，「言語理解」など苦手さを残した領域も存在した。
児童期においては，全検査の標準得点が上昇傾向を示していた。領域ごとに見ると，「言語理解」も上昇していた。また，視覚情報の統合能力を評価しているという点で類似性のある「知覚推理(WISC-Ⅳ)」「同時処理(DN-CAS)」「同時(KABC-Ⅱ)」についても，時系列順に並べると上昇傾向を示していた。一方で，情報の系列的な記憶に関する能力を評価している「ワーキングメモリー(WISC-Ⅳ)」「継次処理(DN-CAS)」「継次(KABC-Ⅱ)」は 7 歳2 か月時点から大きく変動していなかった。ただし，この領域は 7 歳 2 か月の時点で既に「平均」の水準にあったため，児童期における W 児の発達は，比較的発達の遅れていた－110－

順調な発達を示したある男児の 10 年間にわたる「水曜教室」でのかかわり領域が，平均的な水準へと発達したものと理解することが出来る。

２．幼児期・児童期における＜子どもの姿・保護者の要望＞と＜助言・提案内容＞
W 児の行動特徴および支援内容を第 1 期から第 4 期にわけ,検討を行った。行動特徴および支援内容の変化は以下の通りである。

(1) 幼児期前期（第 1 回：2 歳 5 か月～第 3 回目：3 歳 9 か月）
子どもの姿・保護者の要望

助言・提案内容①対人関係・コミュニケーション①対人関係・コミュニケーション【他児とのトラブル・声の調整】【他児とのトラブル・声の調整】

・知らない人に話しかけられると興奮して暴れることがあ・まだ自分のみでの気分の切り替えは難しいため，環境を変えるなる。

どして周りがコントロールしていくことが大切であることを伝え・欲求が通らないと友だちに手が出るため，攻撃行動を減た。

らし，友だちと仲良くしてほしい。

・コミュニケーションの取りにくさはすぐには改善しないが，認識・暴力がいけないと伝えるとさらに興奮して注意した親やが伸びて相手が言っていることが理解できるようになると変わっ保育者を攻撃する。てくるので，まずは認識を伸ばすことを優先することを提案した。

・保育士が入れば遊べるが，友だちと 1 対 1 では遊べない。 ・コミュニケーションについては，個別的に伸ばしていくというよ・保育所での全体への指示に従うのが難しい。

り，集団の中でルール遊びを通して他児と関わりながら伸ばしてい・オウム返しのような反応が多く，質問されても何を聞かくことを提案した。

れているかわからない。
・自分の気持ちを伝えることや，説明することが苦手である。

②認知・言語発達②認知・言語発達

・本人の発達の状態を確認し，その上で認識面を伸ばすた・形やものの概念という基礎的な認識が伸びると言語面も伸びてめに家庭や保育所で取り組める具体的な方法や課題についくるため，まずは認識面を伸ばすことを提案した。て知りたい。

・ホーム・プログラム(第 2 回)として，①チャンキング・仲間集め，・第 1 回（2 歳 5 か月）の来談以降，色や形については絵本②“同じ”“違う”の理解，③身近な物の描画や制作，といった課やおもちゃを使って意識的に聞くようにしたところ，第 2

題を提案し，家と保育所で取り組むよう促した。

回の来談時には言葉の数が増え，2 語文を話すようになっ

・形の構成については，個別的な関わりを継続して行い，伸ばしてた。

いく必要があること，関わりとしては，これまで紹介した課題やパ・3 回目（3 歳 9 か月）の来談時点で，パズルや迷路に取りズルを行うことを提案した。

組む集中力がつき，絵本も最後まで集中して読むようになった。

③その他

③その他

・環境の変化に敏感であり，こだわりがある。

・一緒に課題に取り組むことで課題に取り組む姿勢ができるだけ・興味の範囲が狭く，同じ遊びばかりする傾向にある。

でなく，コミュニケーションもとれるようになってくると考えられ・間違えることを恐れて，物事に取り組まない。

るため，課題は本人一人にやらせるのではなく，一緒に行うことを・X＋１年に専門機関で，広汎性発達障害の疑いという診断提案した。

を受けた。

－111－

先端教育研究実践センター年報 第 19 号

(2)幼児期後期（第 4 回目：4 歳 8 か月～第 6 回目：6 歳 6 か月）
子どもの姿・保護者の要望

助言・提案内容①対人関係・コミュニケーション①対人関係・コミュニケーション【他児とのトラブル】【他児とのトラブル】

・友達と会話がかみ合わないことが多く，状況の理解や相・状況の中で相手の要望を説明し，状況や相手の要望に対応した行

手の気持ちの理解もまだ難しい。

動のレパートリーを増やしていくことを提案した。

・気持ちの切り替えが難しく，気持ちが崩れると大きな声で相手にキツイ言葉を発する。
・5 回目の来談（5 歳 9 か月）時点で特定の仲の良い友達ができており，一緒に遊べるようになった。
【声の調整】【声の調整】

・興奮すると声が大きくなってしまうので，どのように調・声の大きさは，体の調整，運動調整ができるようになると少しず整していけばよいか知りたい。

つ自分で調整できるようになるので，意識的に「ゆっくり動く」などを実践することを提案した。

②認知・言語発達②認知・言語発達・認識面はかなり伸びてきたと感じるが，依然として難し・実際に起こっていないことを仮定し，答えることが苦手であるたい部分があるため，本人の発達状態を正確に理解し，現在必め，何かを説明する時や答えるときは，単語ではなく文章で答える

要な支援を知りたい。ということを教えていくことを提案した。
・いろいろなお話を聞いて理解し，その内容について話す，仮想のことについて考えてみるといった課題をしていくことを提案した。

③その他

③その他

・就学に向けて，本児の状態を踏まえ，どのような選択肢が・小学校と学童への接続が必要である。入学前の 2，3 月ごろにこれあるのか知りたい。

までの成長の経過と効果的な対応について文書の形で伝達すること

・本人が安定して過ごせるように，小学校や学童の先生にを提案した。

本人の状態を理解して対応をしてほしい。

・入学前に水曜教室と保護者でこれまでの育ちの経過や現在の状態に関する文書を作成し，小学校へ情報を伝達した。

(3) 児童期前期（第 7 回目：7 歳 2 か月～第 9 回目：8 歳 2 か月）
子どもの姿・保護者の要望

助言・提案内容①対人関係・コミュニケーション①対人関係・コミュニケーション【他児とのトラブル】【他児とのトラブル】

・トラブルは少なく，就学してからは毎日学校での出来事

・ちょっとしたトラブルはあるが，全体的に順調に発達してきていを自ら話すようになった。

ると伝えた。

・友だちとの距離感をつかむことは未だに苦手である。

・状況理解については，本児が落ち着いたときに，その状況ではど・注目欲求が強く，他人の間に割って入って自分の話をしのように振る舞えばよかったのかをセットで教えルール化して覚えつこくする。

させていくことを提案した。
・ソーシャル・ストーリー法を提案した。

【声の調整】【声の調整】

・声の調整が難しく，興奮した時や注目してほしい時に大・声の調節については，今の年齢段階では難しく，もう２・３年は声を出すなど，声の調整の難しさが日常的に頻繁にみられかかると考えられるため，今すぐ直そうと焦らなくてよいことを伝るので改善したい。

えた。

－112－

順調な発達を示したある男児の 10 年間にわたる「水曜教室」でのかかわり

子どもの姿・保護者の要望

助言・提案内容【身体接触】【身体接触】

・髪を触る，抱きつくといった身体接触が男子，女子に関係・抱きつきに関しては，いきなりやめさせるのは難しいので，手をなく多い。

つなぐなど別の形態に切り替えるようにする。

・抱きつき行為は高学年になると問題になる可能性があるため，どのように止めさせるべきか知りたい。

②認知・言語発達②認知・言語発達

・漢字，本読み，計算などすべてこなし成績もよい。

・知能検査の結果から質問の意味や意図の理解と，社会的に求められている回答の理解が難しいことが考えられた。そのため，言語に関して丁寧に教えることの積み重ねによる発達の促進が重要であると伝えた。

③その他

③その他

・小学校へはスムーズに溶け込めた様子で，勉強に関して・思春期に向けての課題としては，「お金の管理」と「性」の問題がも意欲的に取り組んでいる。

考えられたため，今後｢お金｣に関する早めの指導および異性との付・発達や普段の様子は順調だが，今後思春期に向けてどのき合い方に関する指導が必要になってくることを伝えた。

ような課題があり，どのように対応していくべきか知りたい。

(4) 児童期後期（第 10 回目：9 歳 6 か月～第 13 回目：12 歳 3 か月）
子どもの姿・保護者の要望

助言・提案内容①対人関係・コミュニケーション①対人関係・コミュニケーション【他児とのトラブル】【他児とのトラブル】

・第 11 回(10 歳 7 か月)頃に担任からのトラブル報告の電話

・トラブル時に注意するのみでなく「こういう時には，こういうふが増えた。トラブル後の気持ちの切り替えが難しく，怒りをうに行動したほうがよい」という具体的な振る舞い方を教え，その抑えられなかったり，トラブルのあった友達に対してしつパターンを増やしていくことが重要であることを伝えた。

こく嫌がらせをしてしまったりする。どのように対応し改善させていくと良いか知りたい。
・第 12 回(11 歳 4 か月)頃には，上級生の自覚が出始め，下級生のミスを責めたり，きつく言ったりすることが減ってきた。
【身体接触】【身体接触】

・他児に対し非常に近い距離で話してしまう。中学生にな・状況に合わせて行動を変えることはまだ難しいので，「基本的に身っても他者との距離が近いままだと，対人関係でトラブル体接触を外ではやってはいけない」と W 児に伝えることを提案しになるのではないかと心配である。

た。

・第 12 回時点で女の子を「ちゃん」付けで呼んでいると担・他の友達が読んでいる呼び方の方が相手にとってもわかりやすい

任より指摘があった。と伝え，「ちゃん」付けから呼び方を切り替えるように促すことを提案した。

②認知・言語発達②認知・言語発達

・勉強面には特に問題はない。

・知能検査の結果から，順調に発達していることを伝えた。

－113－

先端教育研究実践センター年報 第 19 号

子どもの姿・保護者の要望

助言・提案内容

③その他

③その他

・整理整頓が苦手で，学校の W 児の机の回りにはいつも物・大きな箱を用意し，とりあえずそこに物をしまい，後ほどそこかが落ちており，忘れ物も多い。

ら所定の位置へ物を戻すようにしてみることを提案した。

・物を探すことも苦手のため，自発的に整理したり物を探・時間を決めて，その時間になったら一度自分の周りを整理するよし出せるようになるためにはどうすればよいか知りたい。

うに促してみることを提案した。

・発達障害の特性と自分自身の特徴が似ていることを気に・病院で診断を受けることについては，もう少し様子を見てから判している。病院ではっきりとした診断を受けた方が良いか断をしてもよいのではないかと伝えた。

相談したい。
・習い事のスポーツに打ち込んでおり，意欲的に取り組む姿が見られる。

考察

W 児の支援を開始するのに当たり,保育所,小学校の期間を通して,「認知・言語の側面が発達することにより,集団の場において適応的な生活を送るとともに,良好な友だち関係を形成すること」を中・長期的目標として掲げた。これは,単にできることを増やすということではなく,発達をすることによって社会生活への適応を促すことを目的とした目標である。また,中・長期的目標に関連して,各時期に＜認知・言語の発達＞と＜対人関係・コミュニケーションの発達＞に関する短期的目標を設定し,家庭で取り組むホーム・プログラムと保育所・学校での取り組みについて提案を行った。その結果,W 児は順調な発達を遂げたと考えられる。
一般に,支援目標は発達アセスメントの結果に基づき立案される。しかし,発達アセスメントの結果が得られたとしてもすぐに支援目標が決まるわけではない。すなわち,支援目標を立案する上で,発達の遅れている能力を促進するのかあるいは発達の進んでいる能力をさらに伸ばすのかといった選択が必要となる場合がある。また,遅れている能力を伸ばすという目標を設定したとしても,遅れている能力が複数ある場合,最も遅れている能力を伸ばすことを優先するのか,あるいはあまり遅れが大きくない能力を伸ばすことを優先するのかといった選択が必要となる。
本研究で報告した W 児は,当初,＜認知・言語の発達＞,＜対人関係・コミュニケーションの発達＞,＜姿勢・運動の発達＞のそれぞれの面で遅れが認められた。初回来談時に実施した新版 K 式発達検査 2001 の結果では,認知・適応領域における遅れが最も大きかった。しかし,本研究で,W 児の支援において,認知・言語の発達,とりわけ認知の発達の支援を第 1 の目標として掲げたのは,発達の遅れの大きさによるものではない。むしろ,支援目標を設定した時点における発達の伸びに着目したからである。すなわち,認知的側面は,その時点では低いもののその前数か月間の発達の様子から変化の可能性が大きいと判断したからである。このように支援目標を決定する際には,その時点での発達状態だけでなく,－114－

順調な発達を示したある男児の 10 年間にわたる「水曜教室」でのかかわりそれまでの発達の経過を考慮することが重要となると考えられる（時間軸）。
次に,支援目標が決まったとしても,どのように支援方法を採用するかが自動的に決まるわけではない。本郷（2013）に沿って整理すると,支援対象が＜個人＞なのか＜個人を取り巻く環境＞なのかを検討する必要がある。もちろん,目標によっては＜個人＞と＜個人を取り巻く環境＞に同時に働きかけることがある。次に,＜個人＞に対する働きかけだとしても,その目的が＜能力・スキルの獲得＞なのか＜能力・認識の再編＞なのかを検討する必要がある。さらに,目的が＜能力・スキルの獲得＞だとしても,支援の方向性が＜発達の筋道に沿った能力の獲得による支援＞ なのか＜異なる側面の獲得を通した支援＞ なのかを検討する必要がある。
本研究における W 児への支援に関しては,W 児自身への支援（個人）と W 児を取り巻く環境への支援の両方を同時に行うことにした。また,W 児自身への支援については,当初,短期間により大きな変化が期待できる認知的側面を支援することを第１の目的（＜能力・スキルの獲得＞）とし,その支援の方向性としては主として＜発達の筋道に沿った能力の獲得による支援＞を選択した。一方,＜対人関係・コミュニケーションの発達＞に関しては,当初,認知・言語の側面の発達を利用して促進することにした。いわば,＜異なる側面の獲得を通した支援＞の方向性を想定したのである。このような支援の対象,目的,方向性は,子どもの状態,子どもを取り巻く環境,子どもの成長の時期などを考慮して決定される必要があると考えられる。
最後になるが,W 児の発達に対する「水曜教室」の寄与はそれほど大きなものではないかもしれない。W 児の両親,保育所・学校の先生方,W 児の友だちの力が合わさった結果だと考えられる。とりわけ,両親の力と W 児自身の努力がこのような結果に繋がったと考えられる。W 児と W 児を取り巻く人々のこれからのさらなる発達を期待したい。

付記

本研究をまとめるのに当たり,W 児の保護者の方から同意と了解を得ました。ここに感謝の意を表します。

文献

本郷一夫．(2013)．障害と支援．無藤隆・子安増生（編）『発達心理学Ⅱ』，第 5 章，287314，東京大学出版会．
本郷一夫．
（2017）．生涯にわたる発達をとらえる．山崎晃・藤﨑春代編『講座

臨床発達心理学』．第 1 巻第 1 章，2-24，ミネルヴァ書房．
太田昌孝・永井洋子編著．（1992）．『認知発達治療の実践マニュアル
別発達課題－』．日本文化科学社．

－115－－自閉症の Stage