ISSN 1882-7179

創

価

教

第 14 号

2 0 2 1 年３月

育

創

価
第

教
14

号

育

『創価教育』（第 14 号） 目次
論文
牧口常三郎の幼少期と壬申戸籍………………………………………… 若井絹デューイの中国経験再考：南イリノイ大学所蔵資料に基づいて…… 劉夫 （  1）幸 （ 13）

研究ノート
Ikeda/Soka Studies in Education：英語圏の文献レビュー………………………………………………………………………… 犬飼希望 （ 25）

（訳）利

田

律

子

特別講演
第 50 回創大祭・第 36 回白鳥祭「創価栄光の集い」メッセージ………………………………………………………………………… エラ・ガンジー （ 53）
講演牧口常三郎の経験から教育の「時空混乱時代」の可能性を読む……………………………………………………………… アンドリュー・ゲバート （ 63）History and Overview of Soka Education: Practical Implications……………………………………………………………………… Hiroko I. Tomioka （ 81）

研究動向
中国における「池田思想」研究の動向（17）…………………………………………………… 高

橋

強・堀

口

真

吾 （ 87）

資料紹介『創価大学 50 年の歴史』出典資料一覧（1）………………創価大学 50 年史編集委員会編 （ 91）2020 年度活動報告… ……………………………………………………………………………  （129）
編集後記……………………………………………………………………………………………  （133）創価教育

第 14 号

牧口常三郎の幼少期と壬申戸籍

若

井

絹

夫

はじめに
牧口常三郎の生まれた明治初期は、明治維新の影響が社会のいたるところに押し寄せ、様々な変化を巻き起こしていた時代である。牧口自身が過去のことを語ることが少なく、とりわけ荒浜で過ごした幼少期の牧口に関する資料は少ない。本稿では 1871 年（明治 4）に制定された戸籍法と牧口の生家である渡辺家と養親となる牧口家の戸籍をもとに、幼年期の牧口が過ごした環境について家族の変遷を中心に考察することとした。牧口常三郎は、渡辺家から牧口家の養子となり、その後常三郎と改名したが、本稿においては幼少期を対象とすることから長七と記すこととする。
1.

壬申戸籍の成立過程

現存する長七に関係する戸籍の内容を知るうえで、最初に明治初期の戸籍制度の成立の過程を確認しておこう。
明治政府による戸籍編製の取り組みは、1868 年（明治元）に発令された京都市中戸籍法令から始まったとされる。これは京都府庁が置かれて、それまでの旧幕府時代の民政事務を引き継いで処理するために戸籍の整理が必要となったためである。京都府戸籍仕法における戸籍編製の対象は当初京都市中の町人と郡中の百姓を対象としたものだったが、後に「士籍法」「卒籍法」「社寺籍法」が追加され、社寺や武士なども戸籍の対象となった 1。
戸籍編製は 1869 年（明治 2）の「府県施政順序」によって府県の事業として位置づけられ、その後民部官から具体的に京都府戸籍仕法に準ずる旨の指針と様式が示されたが、各府県の実情に合わせて実施されていった 2。しかしながら明治政府の骨格作りに必要な施策とされたことから1871 年 5 月 22 日（明治 4 年 4 月 4 日）太政官布告により戸籍法が制定され、翌 1872 年 3 月 9 日（明治 5 年 2 月 1 日）に施行されることとなった。明治 5 年の干支から壬申戸籍と称される統一戸籍法である。
Kinuo Wakai（元創価教育研究センター客員研究員）
1

新見吉治『壬申戸籍成立に関する研究』（日本学術振興会 1959 年）、21-22 頁。

2

前掲『壬申戸籍成立に関する研究』、25 頁。

―1―

牧口常三郎の幼少期と壬申戸籍

この壬申戸籍では、4 から 5 町または 7 から 8 か村を組み合わせて戸籍区を作り、区ごとに戸長・副戸長を置いて編製作業に当たることとした 3。戸籍事務を幕藩体制におけるように村方の仕事として任せることなく、戸長という新たな役職を末端機関として設置し、政府直轄事業として行った。そして戸長が作成した戸籍は、府県庁に戸籍の正本を置き、戸籍上の変更があれば戸長経由で府県庁へ届け出ることとし、府県庁でこれを加除する方針がとられたのである 4。
次に長七が幼少期を過ごした荒浜村と隣接する柏崎町における戊辰戦争の推移と戸籍編製の経過について概観しておこう。鳥羽伏見の戦い以降、井伊家与板藩の所領であった荒浜村と松平家
桑名藩の所領であった柏崎町とは明治政府への対応が分れたが、戸籍編製においても廃藩置県後の柏崎県との併合まで歩みを異にする。
1868 年（慶応４）の鳥羽伏見の戦いの後、桑名藩主松平定敬は江戸を逃れて柏崎に到着し、藩士も次々に集まり柏崎は反政府勢力の拠点となったが、4 月の鯨波戦争で北陸道先鋒総督軍海道軍が勝利し、桑名藩の軍勢は撤退を余儀なくされた 5。明治政府は桑名藩領の中心であった柏崎を占領すると直ちに柏崎県を設置し、その後 1869 年（明治 2）柏崎県は越後府に併合されたが 6か月後には柏崎県が復活し、1870 年（明治 3）には長岡藩を併合することとなった 6。
柏崎県においては 1869 年 7 月（明治 2 年 6 月）戸籍編製の民部官達を受けたが、大凶作などの課題を抱えていたため、1870 年（明治 3）5 月になって管内に戸籍作成を指示したが作成されるまでにはいたらなかったようである 7。しかし 1871 年（明治 4）4 月太政官布告により府県の別なく戸籍の編製が行われることとなり、1872 年 3 月 9 日（明治 5 年 2 月 1 日）の施行に合わせて作業は進められることとなった 8。この間、行政区域は何度か変遷し、版籍奉還により藩から県へ、さらに県の合併分割を経て大区小区制が確立されていくことになる。
一方、与板藩は 1868 年（慶応 4）王政復古の大号令を受け入れ、高田に進軍してきた北陸総督軍に藩兵を派遣し軍資金の提供を行った。藩主井伊直安は 1868 年（慶応 4）1 月に与板を出発
して江戸経由で京都に向かっていたが、途中で引き返して高田で北陸総督に謁見している。その後の長岡城をめぐる攻防戦のひとつとなった与板戦争においては、与板藩士は明治政府軍とともに激戦地となった藩内を転戦したのである 9。1869 年（明治 2）版籍奉還が行われると藩主井伊直安は与板藩知事となり、2 度の長州出兵によって財政のひっ迫していた与板藩は、明治政府による藩政改革の指示のもと、藩札を発行するなど抜本的な改革を行い、これが奏功して財政は大きく改善していった。この改革の中で人材の登用も積極的に行われ、地租改正とともに戸籍の編製

345明治 4 年 4 月 4 日太政官第 170 号戸籍法、第 2 則、第 3 則。
明治 4 年 4 月 4 日太政官第 170 号戸籍法、第 4 則、第 5 則。
『柏崎市史通史編下巻』、1990 年、8-14 頁。

6

前掲『柏崎市史通史編下巻』、18-19 頁。

7『新潟県史通史編 6』、1987 年、294 頁。

89

前掲『新潟県史通史編 6』、295-297 頁。
『与板町史通史編下巻』、1999 年、30-37 頁。

―2―

創価教育

第 14 号についても着実に実施されていった 10。与板藩は 1871 年（明治 4）7 月の廃藩置県により与板県となったが、同年 11 月に柏崎県へ併合されることとなり、戸籍編製の作業は柏崎県へ引き継がれることとなった 11。このとき、越後 3 県 10 藩は新潟、柏崎、相川の 3 県に編成替えが行われたのである 12。柏崎県においては 1872 年 9 月（明治 5 年 8 月）大区小区制に移行し 13、戸籍の編製も引き継がれた。
2.

宗門人別帳と壬申戸籍の概要

壬申戸籍が太政官布告から 1 年足らずの間に編製されたのは、幕藩時代からそれを可能にする
調査がすでに実施されていたからにほかならない。「人別改」と「宗門改」の二つの制度が併合・混同されながら存続していた「宗門人別改」がそれである 14。
「人別改」は、各藩の領民を確定させて、軍役を含む夫役を担う労働力を調査するために 1721年（享保 6）から幕府が領主に命じて実施させたものである。そのため武士や武家の奉公人は除外されていたが、6 年毎の子午の年に調査され全国の人口が把握された 15。
「宗門改」は切支丹などを取り締ることを目的として寛永年間から始まった。当初の記載様式
は必ずしも定まっていなかったが、後に幕府から村単位、郡単位、国単位で男女の人数を集計することとされ、毎年もしくは隔年で実施されていった 16。また「人別改」とは異なり、異宗の取締りという制度の目的から、武士や武家の奉公人も対象とされた 17。
「人別改」と「宗門改」の二つの制度は、それぞれの目的や帳簿は別々であったが、軍事目的の夫役が減少し信仰調査の必要性も減少したため、多くの地域で併合されて「宗門人別改」となり、帳簿は「宗門人別帳」へと変っていった 18。
また幕藩時代の「宗門人別帳」は身分別に編成されていたこと、久離勘当、宗門帳除などの追放刑があったため、無籍となった者は「宗門人別改」の対象外とされるなど、網羅性に欠けるものだった 19。明治政府としては政権の基盤を固めるために、全国の人口を把握する事業を早急に行う必要があった。

10

前掲『与板町史通史編下巻』、46-48 頁。

11

1871 年（明治 4）11 月に作成された「与板県第五区戸籍表」（牧口家文書、柏崎市立図書館所蔵）が残さ
れている。

12

前掲『新潟県史通史編 6』、240 頁。

13

前掲『柏崎市史通史編下巻』、22 頁。

14

宗門人別改の併合と混同の態様は地域により異なっていた。前掲『壬申戸籍成立に関する研究』、29-32 頁。
また類似の制度として豊臣時代からはじまった五人組がある。

15

石井良助編『徳川禁令考16

前掲『壬申戸籍成立に関する研究』、8 頁。

17石井良助編『徳川禁令考前集第 6』（創文社 1959 年）、343-344 頁。
前集第 3』（創文社 1959 年）、271-272 頁。『南紀徳川史』によれば、宗門改帳への記載範囲は 8 歳以上であり、当歳までの記載がなされるのは明治 2 年以降である。速水融「宗門改帳より壬申戸籍へ（一）」『三田学会雑誌』24（12）、1954 年、68 頁参照。
18

前掲『壬申戸籍成立に関する研究』、7-9 頁。

19

野村兼太郎「江戸時代における人口調査」『三田学舎雑誌』42（3）、1949 年、15-16 頁。

―3―

牧口常三郎の幼少期と壬申戸籍

明治政府が壬申戸籍を施行するにあたり行った改革のひとつに府藩県のもとに区を設置し戸長をおいて戸籍事業を行ったことが挙げられる。戸籍事務を幕藩体制におけるように村役人の仕事として請負わせることなく、府県庁に戸籍の正本を置き、戸長を末端機関として政府直轄で行うことで、帳外の人口も掌握し実態に即した人口調査が可能となったが、このことは無籍者対策として大きな意味を持っていた。
江戸時代中期から大都市に人口が集中し無籍者は増加傾向にあったが、明治維新により京都・東京に大量に入り込んできたことで、無籍者は治安の問題を浮上させることとなった。それまでの無籍者の大半が「非人・乞食」であったのに対し、幕末明治に藩籍から脱し、あるいは「脱国」
して攘夷・討幕・復古を行おうとした各地の急進派の武士が急増し、暗殺や狼藉の犯罪の温床となっていたからである。しかし明治政府は幕藩体制との戦いに脱籍して貢献した人々の功績を無にして、これを弾圧し抑止するような脱籍取締りを行うことはできなかった 20。1870 年 9 月 28 日
（明治 3 年 9 月 4 日）公布された「脱籍無産ノ輩復籍規則」は、それまでの個別的脱籍取締り法
令の集成化されたものと考えられる。その内容としては、脱籍者は原則として本貫へ引き渡すこととされたが、例外として本人の希望により本貫に復籍をしたうえで現地の「寄留」としたり、本人が希望する地で新たに本籍を作るなど、単なる「人返し」ではなく、脱籍者の移動を認めながらも、復籍後は生業の成立つように授産を行うなど脱籍者をなくそうとしていたのである 21。
このように脱籍者を復籍させるための施策が行われる一方で、1872 年（明治 5）柏崎県と新潟県において大河津分水騒動が起った。約 5 千人の農民が信濃川の分水工事の負担軽減を求めて柏崎県庁に押し寄せたのである。この一揆は無宿者と元米沢藩士の扇動によるものだったが、この直後に元会津藩士らに扇動された農民が暴徒と化して新潟県庁に向い軍隊と衝突し鎮圧されている 22。脱籍者対策は重要施策となっていたのである。
さらに壬申戸籍について確認しておかなければならないのは、出生、死亡、転籍などの届出者についてである。壬申戸籍においては明文化されていないが、その書式の中で「戸籍同戸列次ノ順」として戸主を筆頭者として親族の列次および十数種類におよぶ記載例を示し、筆頭者である戸主を戸籍の届出者とした 23。
3.

渡辺家の家族の変遷

これまでの牧口研究において、長七が幼少期を過ごした渡辺家の家族について触れた内容は限られている。まずこの点を確認してみよう。

20

山主政幸「明治戸籍法の一機能－脱籍取締りについて－」『戸籍制度と「家」制度』（東京大学出版会

1959 年）、174-176 頁。
21

前掲「明治戸籍法の一機能

22

前掲『新潟県史通史編 6』、258-268 頁。

23－脱籍取締りについて－」、187-188 頁。

福島正夫「明治前半期における「家」制度の形成－徴兵制および町村制の推移と関連して－」『法社会学』（7-8）、1956 年、135-136 頁

―4―

創価教育

第 14 号

熊谷一乗氏は「牧口は船乗りを家業としていた父の渡辺長松とその妻イネ 24 の長男として出生
し、長七と名付けられた。」25 と父母に触れた後で「長七は伯母 26 の嫁ぎ先である牧口善太夫のもとに引き取られ、養子として育てられることになる」27 と養父母についても触れている。このよ
うに長七の家族として父長松と母イネ、さらに養父母となる牧口善太夫とトリについての記述にとどまるものが多いが、『評伝牧口常三郎

創価教育の源流第一部』では祖父母の存在に触れて

28

いる 。
父長松の仕事については船乗りまたは回漕業でほぼ一致しているが、牧口善太夫については「回漕業者で大船主」29 や「海産物の商いと漁網作りとも、小規模な廻船業ともいわれている。」30 など
確かなことはわかっていない。
つぎに長七が幼少期を過ごした渡辺家について、これまでの戸籍の調査をもとに考察してみる。はじめに調査の方法と概要を確認しておこう。戸籍の調査は、新しい戸籍から古い戸籍へ遡ることから始める。戸籍の様式は何回か変更が加えられ、記載内容も変更になっているが、本籍地の記載欄に転入や転出の記載がされているものがほとんどである。そこで転入転籍の記載をもとに本籍地をたどることとする。そして牧口常三郎が戸主となる以前は、当然のことながら養父・
牧口善太夫の戸籍に記載されていたはずであるから、牧口常三郎の戸籍を遡るためには牧口善太
夫の戸籍によることとなる。こうして本籍地の記載に違いはあるものの、北海道札幌区から小樽郡を経て「本籍地新潟県刈羽郡荒浜村第弐百五拾七番戸」の戸籍へと遡ることができる。しかし
牧口善太夫の戸籍をたどることはできたが、牧口家の養子となる以前の幼少期の戸籍は残されていない。そこで渡辺家の相続関係を戸籍上で考えてみると、父長松の戸籍には前戸主渡辺七郎左エ門、戸主渡辺長松が記載されることになるが、この条件を満たす戸籍が存在する 31。これらの戸籍から長七の幼少期の渡辺家の戸籍を可能な範囲で推定することを試みた。
長七の養母となる叔母のトリについては、「本籍地新潟県刈羽郡荒浜村第弐百五拾七番戸、戸主牧口善太夫」の戸籍に「明治元年八月廿日同村渡辺七郎左エ門長女入籍ス」との記載があり、渡辺家から牧口善太夫に嫁いだことがわかる。また「本籍地新潟県刈羽郡荒浜村第百廿八番戸、戸主渡辺長松」の戸籍には長松の妹が 1888 年（明治 21）12 月離婚によって渡辺家の戸籍に復籍したことが記載されている。復籍した妹はトリが牧口家に嫁いだ後も長七といっしょに渡辺家で暮らしていた可能性がある。さらにこの妹の戸籍欄には「亡父七郎左エ門三女」との記載があり、長松には長女トリとこの妹との間にさらに妹がいた可能性がある。そして七郎左エ門の妻もこの

24

イネの戸籍の記載は「イ子」である。

25

熊谷一乗『牧口常三郎』（第三文明社 1978 年）、12 頁。

26

牧口善太夫に嫁いだトリは長松の妹である。

27
28

前掲『牧口常三郎』（第三文明社 1978 年）、14 頁。
「創価の源流」編纂委員会『評伝牧口常三郎

創価教育の源流第一部』（第三文明社 2017 年）、16-17 頁。

29

前掲『牧口常三郎』（第三文明社 1978 年）、12 頁。

30

前掲『評伝牧口常三郎

31

拙著「牧口常三郎の生家に関する考察」『創価教育研究』（2）、2003 年、43-45 頁。

創価教育の源流第一部』、18 頁。

―5―

牧口常三郎の幼少期と壬申戸籍

ころは健在だったと考えられるため、トリが 1868 年（明治元）に牧口善太夫に嫁いだ後の渡辺家は、七郎左エ門とその妻 32、長松と妹の 4 人または妹 2 人の 5 人の家族が暮らしていたことになる。1871 年（明治 4）11 月柏崎県に併合される直前に編製された戸籍表 33 の記載によれば、荒浜村の戸数は 450 戸、人口は 2,211 人とある。一戸当たりの平均人数は 4.9 人であるから渡辺家
は荒浜村の平均的な世帯人数だったといえる。
長松とイネの婚姻はいつ頃であったか。婚姻の時期が記載された戸籍は現存していない。しかし当時は事実婚が多かったことから、1870 年（明治 3）秋ころには婚姻していたと考えられる。
このとき当主 34 七郎左エ門は二人の婚姻の届出をしたことであろう。このころは婚姻を口頭で届出ておき、宗門人別改の際に宗門人別帳に記入するのが一般的であった 35。
長七は 1871 年 7 月 23 日（明治 4 年 6 月 6 日）に渡辺長松・イネの長男として生まれた。与
板藩では同年 11 月の柏崎県との併合を前に、翌年の壬申戸籍の施行に向けて藩内の宗門人別帳などをもとに各戸別の確認作業を急いでいた時期と重なる。長七の出生は、当主である祖父七郎
左エ門が村役場にその出生の届出をしたことであろう。荒浜村を含む刈羽郡の慣例では子どもの生育状況を見て出生届をするため、子どもが 2 歳を過ぎてから届け出ることもあったとされている 36。壬申戸籍が編製される以前の出生届は厳格な手続きが行われていたわけではなかったのである。
この後、父長松が音信不通となり渡辺家からは父に次いで母が去ることになる。長七が牧口家に養嗣子として迎えられるのは 1877 年（明治 10）5 月のことで、母イネが再婚してから 1 年半
ほど後のことである。1875 年（明治 8）12 月太政官布告第 209 号において、養子縁組は戸籍の届出がなければ効力を発生しないこととされ、戸主の権限は強化された 37。戸主七郎左エ門は長七の小学校入学を控えて養子縁組を選択したのではないだろうか。母イネが再婚先で生んだ異父兄弟と長七は実の兄弟のような関係にあり 38、イネは再婚後も長七と交流が続いていたと推察できる。牧口家は養父である戸主善太夫と善太夫の母 39、養母となる叔母トリと長七の 4 人家族となり、渡辺家は祖父七郎左エ門と祖母と叔母の暮らしとなった。

32「本籍地牛込区戸主牧口常三郎」と「本籍地荒浜村戸主渡辺長松」の戸籍から存在が確認できる。没年な
どの詳細は不明。

33
34
35
36

前掲「与板県第五区戸籍表」。
壬申戸籍施行までは戸主とは呼ばれてはいなかった。
『全国民事慣例類集』（司法省 1880 年）、58 頁。
前掲『全国民事慣例類集』、33 頁。1879 年（明治 12）に施行された郡区町村編制法により、荒浜村は三島郡から刈羽郡へ変更になった。

37

前掲「明治前半期における「家」制度の形成－徴兵制および町村制の推移と関連して－」、137 頁。

38高澤壽民『しなやかに勁く－母への追悼と自分史』（1995 年）、11 頁。高澤壽民氏は長七の異父兄弟柴野和一郎の孫。

39「本籍地荒浜村戸主牧口善太夫」の戸籍の記載による。

―6―

創価教育

4.

第 14 号

父親長松の北海道における音信不通の経緯

つぎに長松が北海道へ渡り音信不通になったことに関して、これまでの牧口研究の内容を確認しておきたい。熊谷一乗氏は「三歳のころ父の長松が出稼ぎのため北海道へわたったまま帰らず、連絡を絶ってしまった。やがて、母のイネは渡辺家から離縁し、」40 としており、北海道へ渡った
あとで音信不通になったとしている。この点について 1972 年に出版された聖教新聞社編『牧口常三郎』では「長七が三歳の頃、父・長松は出稼ぎのため北海道へ渡った。海に頼って生計を立てるしかなかった貧しい荒浜の人々にとって出稼ぎは決して珍しいことではなかった。ところが、北海道へ渡った長松からはその後、音信がぷっつりと途絶え、残された妻のイネと長七は途方に暮れてしまった。このような理由かどうかは定かではないが、二・三年のちに長七の両親は離縁している。
」41 としている。聖教新聞社編『牧口常三郎』は、牧口生誕 100 周年として企画された紙上特集の取材に加筆したもので、「あとがき」には取材班が 1971 年から翌 72 年にかけて全国的な調査を行い、取材と資料収集を行ってまとめたものであることが記されている 42。熊谷一乗氏は、長松とイネの離婚の経緯に関しては、聖教新聞社編『牧口常三郎』に示唆を受けたのではないだろうか 43。『評伝牧口常三郎

創価教育の源流第一部』においては「長松は出稼ぎにいっている途中か、イネと離別した後に北海道で消息不明になったようである。」44、さらに「父長松の消息について正確なことはわからない。」として聖教新聞社編『牧口常三郎』と池田諭氏の『牧口常三郎』の記述を引用するに留まり 45、長松が北海道へ渡り音信不通になった経緯についての研究はほとんど行われていない。
ところで「出稼ぎのために北海道へ渡った」とされるが、そもそも船乗りとされる父長松の出稼ぎについて明らかにされていない。海難などの大きな危険がともなう船乗りは、雇われるにあたり船主に対して航海中は職務を全うし上役への随順を誓う証文を差入れており、航海中は船主と船頭の管理のもとにおかれていた 46。急病などで寄港地の宿屋で療養をすることがあったとしても、特別な事情がないかぎり音信不通になることは考えにくい 47。それでは船乗りとしてではなく北海道へ出稼ぎに赴く仕事があったのだろうか。
1871 年（明治 4）の戸籍調査によれば荒浜村の戸数は 450 戸、人口は 2,211 人とある。荒浜村
を含む与板県第五区の全体の戸数が 1,452 戸、人口が 6,895 人であることから第五区 12 村の中で40
41

前掲『牧口常三郎』（第三文明社 1978 年）、14 頁。
『牧口常三郎』（聖教新聞社

1972 年）、20 頁。

42

前掲『牧口常三郎』（聖教新聞社

43

熊谷一乗『牧口常三郎』（第三文明社 1971 年）、22 頁。聖教新聞社編『牧口常三郎』出版の前年に「牧口1972 年）、522-525 頁。

が三歳の時である。父の長松は、妻のいねを離別すると、単身で北海道へわたってしまった。」との記述がある。また同様の記述として「牧口の父渡辺長松は、彼の三歳の時、彼の母いねを離別し、自分は単身、樺太にわたった。」がある。池田諭『牧口常三郎』（日本ソノ書房 1969 年）23 頁参照。
44

前掲『評伝牧口常三郎

創価教育の源流第一部』、16 頁。

45

前掲『評伝牧口常三郎

創価教育の源流第一部』、23 頁。

46

牧野隆信「近世における海運業の経営（北前船の場合）」『社会経済史学』（29-1）、1963 年、59-60 頁。

47

壬申戸籍第 16 則には旅行者が病気のときは速やかに戸長に届けることとされている。

―7―

牧口常三郎の幼少期と壬申戸籍

も大きな村であったことがわかる 48。当時の荒浜村の主要産業は北海道向けの漁網の生産と北前船による廻船業が中心であった。荒浜村の漁網生産は北海道の需要をほぼ賄っていたとされ、原料の調達から 1 次加工、製網という分業制をとり、大量の漁網を生産し、北前船を使って北海道まで輸送し、帰路は鰊魚肥などを積込んで買積船として北海道の産物を販売していた。北海道に運ばれた漁網を中心とする商品は江差などで店売りするだけでなく直接漁場に商品を持ち込んで販売していた。この生産から販売までの仕事は「松前行き」と呼ばれたが、荒浜村では耐久性の高い漁網の生産から小売りまでを一貫して行い、住民の大半が漁網に関わる仕事に携わっていたのである 49。
江差においては牧口荘三郎 50 が長く大店を構えて漁網などを販売しており、鰊の大漁に沸く漁場に商船を仕立てて商品を持ち込む「灘商（なだあきない）」と呼ばれる商法で成功していた。
江差には荒浜村と海岸線でつながる宮川、椎谷、出雲崎の出身者が同様に出店しており、同郷の出店者を頼りに江差に店舗を借りて季節的に商売をする小商人も多くいた。これらの小商人は、大店から宿請と呼ばれる身元引受をしてもらうことで、3 月から 7 月ころまでを期間旅商人の名
目で店を借りて商いをすることができた。「江差役所規則」には佐渡・越後から来た商人は夏の間に 3 人から 5・6 人が組んで店を借りて商売することが記されており、佐渡と越後からの小商人が圧倒的に多かったとされる 51。北海道の西海岸に来遊する鰊は春鰊と呼ばれたが、その漁期
は 3 月下旬から 5 月上旬までの約 50 日間と短く、投網で漁獲できたのはさらに限られた期間であった 52。平秩東作の『東遊記』には「佐渡・越後などより身上しれたるもの尋来って、借屋をかり、油断なく働くもの、三拾両・四拾両の金子を、三ヵ月程に貯国へ帰る。」とあり、佐渡店・越後店と呼ばれた小商人たちは、それぞれの特産品を商うことにより短期間で利益を上げていたのである。1869 年（明治 2）まで北前船の北限の寄港地は江差とされていたが、藩籍奉還によって 1870 年（明治 3）からは手宮・小樽まで北上が可能となり 53、荒浜村の漁網の販路は拡大していった 54。
1880 年（明治 13）に作成された開拓使の『東北諸港報告書』には、荒浜村の北海道への出稼ぎ人について 145 人との記録がある 55。春から始まる鰊漁のために漁網を製造しなければならな
い荒浜においては、出稼ぎの中心は農閑期となる冬ではなく、北海道へ運んだ大量の漁網や米を短い夏の間に現地で販売することであった。
父長松が、小商人や灘商に雇われるなどして北海道へ出稼ぎに行ったとすれば、夏の間に北海
48
49
50

前掲「与板県第五区戸籍表」。
前掲『柏崎市史通史編下巻』、461-462 頁。『柏崎市史資料集『江差町史民俗編』1986 年、515 頁。

第 5 巻』1983 年、784 頁、794 頁。「大牧口」と呼ばれた荒浜村の富豪。

51

前掲『江差町史

第 5 巻』、783-784 頁。

52

前掲『江差町史

第 5 巻』、471 頁。

53

前掲『江差町史

第 5 巻』、964 頁。

54

小樽における荒浜の地縁ネットワークと牧口常三郎との関係が指摘されている。森幸雄「牧口常三郎における地縁的ネットワークの可能性－荒浜と小樽－」『創価教育研究』（2）、2003 年、18 頁参照。

55

『東北諸港報告書』開拓使、1880 年、46 頁

―8―

創価教育

第 14 号道へ留まることで商売と生活の拠点をつくることが可能であり、夏が過ぎて荒浜からの出稼ぎ者が帰ったために音信不通になってしまうことは考えられないことではない。
それでは先に挙げた聖教新聞社編と熊谷一乗氏の『牧口常三郎』の記述を比較してみよう。長
七が三歳の頃、出稼ぎのために北海道へ渡り、その後に音信が途絶えたとするところは同じであるが、離婚の時期に違いが見られる。聖教新聞社編では「二・三年のちに長七の両親は離縁している。」とあるのに対し熊谷一乗氏は離婚の時期を明確にしていない。これはイネの再婚の時期と矛盾が生ずる可能性があると考えたからではないだろうか。
父長松が北海道へ渡った時期は明らかではないが、離婚の時期を推定することはできる。母イネは 1876 年（明治 9）3 月に再婚・入籍し、同年 12 月に女児を出産していることから、遅くとも 1875 年（明治 8）冬ころには事実婚をしたと思われる。1874 年（明治 7）ころに父長松が北海道へ渡ったとすると、母イネは連絡の途絶えた父長松と離婚 56 し、翌年の冬には再婚したことになる。
壬申戸籍の手続きとして、どのような条件が整えば再婚が可能となるのであろうか。この点を離婚の届出をすることになる七郎左エ門の立場から考察してみよう。1874 年（明治 7）前後に父
長松が北海道へ渡って連絡が途絶えたと仮定すると、七郎左エ門は当然のこととして行方を捜すことになる。1870 年（明治 3）に公布された「脱籍無産ノ輩復籍規則」には、すぐに村役人に届け出ること、親族又は村役人は手を尽くして探し、6 か月ごとに状況報告を行い、3 年間捜索を続けることが定められている 57。1873 年（明治 6）には妻からの離婚訴訟権 58 が認められ、やむを得ない事情のある場合には裁判所に訴え出ても構わないとされたが、訴訟によって捜索期間が短縮されるわけではない。捜索しても行方が分からない場合は、訴訟によらなくとも戸主七郎左エ門から村役場に離婚を届け出ることはできるが、それでは 1877 年（明治 10）まで待たなければならない。つまり、父長七が音信途絶の状態では 1875 年（明治 8）に離婚することは困難なのである。
ところで、北海道における壬申戸籍の施行はどのような経過をたどったのであろうか。開拓使が北海道において戸籍編製に関連する通達を出したのは 1871 年 6 月 29 日（明治 4 年 5 月 12 日）である。

今般戸籍取調法則厳重被仰出候ニ就而は是迄滞在旅人之内寄留加籍来ル廿五日迄ニ取究可申［後略］函館の開拓使出張所が管下の村役人宛てに、滞在者に対して「寄留」か「加籍」いずれかを同
56

1875 年（明治 8）12 月太政官布告第 209 号において、婚姻・養子縁組・離婚・離縁について戸籍の届出がなければ効力を発生しないとされた。これにより戸主が届出をしなければ離婚は成立しないこととなり戸主の権限は強化された。

57

太政官布告、1870 年、第 560 号第 7 則

58

太政官布告、1873 年、第 162 号、第 247 号。

―9―牧口常三郎の幼少期と壬申戸籍

月 25 日までに選択するように地主・借家主・宿主を通じて求めるよう命じている 59。この通達の背景には 1870 年（明治 3）9 月公布された「脱籍無産ノ輩復籍規則」の存在がある。脱籍者に対しては、脱籍の経緯及び生国・親戚等を尋問調査し、本籍地へ問合わせたのちに、本籍地へ引き渡すことを原則としていたが、平民であって本籍地へ帰ることを希望しない場合は、本籍地の役所へ連絡したのちに原籍復帰のうえ「寄留」の扱いとしたり、新たに戸籍を立てるという対応が求められていたのである 60。
ここで「寄留」について確認しておこう。「寄留」は壬申戸籍第 12 則から第 19 則に定められ
ている。

第十二則
全戸引移ラス又ハ一時公私ノ用ニテ寄留スルモノハ其本貫管轄庁ノ鑑札ヲ持参シ寄留地戸長ニ通シ其寄留スル所ノ庁ニ名前書ヲ添ヘ鑑札ヲ差出シ其庁之ヲ受ケ即チ其庁ノ鑑札ト引替遣
スヘシ鑑札ニハ当人住所職分ヲ記スヘシ名住所職分ヲ変スル時ハ引替ヘシ而シテ其者帰国ス
ル節ハ同様ノ例ヲ以テ元ノ鑑札ト引替帰国スヘシ［後略］

第十六則
宿帳ハ七日毎ニ驛逓ハ其驛出張驛逓掛ノ改ヲ受ケ自餘ハ其戸長へ出シ改ヲ受クヘシ旅籠屋ニ限ラズ都テ逗留三日以上ハ其戸長ニ届ケ人民輻輳スル三都府ノ如キハ其時々戸長ヨリ其庁ニ届ヘシ九十日以上ハ寄留トシ第十二則ノ手續ヲナスヘシ旅人病氣又ハ異變ノ節速ニ届ケ出ルハ勿論ナリ
但戸籍改ノ節滞留スルモノハ其所持ノ鑑札ニ突合セ検査スヘシ

第二十四則
寄留者ノ届出書ハ其寄留スル支配所ニテ支配所ナキモノハ其庁其時々之ヲ記録シ寄留表ヲ第七号式ノ如ク製シ出入増減ヲ隔月検査シテ其庁ニ出シ其庁之ヲ受ケ毎年十二月太政官ヘ差出
ヘシ［後略］

第 12 則で本貫管轄庁が発行することになっている鑑札は 1871 年（明治 4）廃止となった 61。第16 則では旅行者などの宿帳改や宿屋に限らず三日以上逗留するときは戸長に届出が必要である
こと、90 日以上の滞在は「寄留」の手続きが必要とされているが、旅行や職業として移動する
場合は「寄留」とはみなされない。
59「戸籍取調法則厳重被仰出ノ件」開拓使函館出張開拓使庁農政掛『戻布告書 00486、北海道立文書館所蔵）。

60

太政官布告、1870 年、第 560 号第 1 則、第 2 則。

61

太政官布告、1871 年、第 365 号。

― 10 ―

不完

自明治三年同五年』（簿創価教育

第 14 号

また第 24 則からは寄留者の届出が、出寄留、入寄留として記録され、本籍地との重複を避けて正確な人口の把握を行おうとしていたことがわかる。
開拓使による戸籍編製は、早くも 1871 年（明治 4）9 月には壬申戸籍で求められていた翌年
2 月の実施は難しく遅延せざるをえないと判断されていたようである 62。その原因については第 1に奥羽各地からの出稼ぎ人の脱籍に関する処置が挙げられ、脱籍者の対応に苦慮していることがわかる。第 2 に廃藩置県により開拓使の管轄地域が拡大したため戸籍編製の体制構築が遅れているためとしている。
北海道における壬申戸籍の編製は、北海道特有の状況もあり編製に時間が必要とされた。地域によって住民の特徴があり、古くからの集落や移住民入植者の集落、出稼ぎの多い漁村など、それまでの集落運営組織を取り込みながら戸籍の編製を行う体制が必要とされていたこと、さらに未踏の地もあり戸籍記載事項に必須である住所を確定できない状況にあったことが主な原因といえる 63。1876 年（明治 8）1 月 1 日調べの「戸籍表」の送付文書からは大区小区制と町村の設定が進み、戸籍に必要な住所が確定されつつあることがうかがえる。それまで未入植であった宗谷郡、礼文郡などにも町村が設定されることとなり、若干の齟齬があったものの、ほぼ順調に戸籍編製が進められるようになったのである 64。つまり、戸籍制度の中で北海道住民が掌握され、脱籍者の存在がほぼ解消されつつあったのである。このことは、父長松が北海道に渡って音信不通になったとしても、北海道における戸籍編製に関連して脱籍者として本籍を管轄する役場に確認等が行われる可能性を示している。
父長松が夏の出稼ぎとして北海道へ渡ったのであれば、「寄留」の届を出していた可能性は低
いため、90 日以上滞在すれば脱籍者として扱われることになる。開拓使としては、脱籍者を見つけた場合は「脱籍無産ノ輩復籍規則」に従い、本籍地を管轄する役場に連絡をして事情を確認することになる。「寄留」の手続きを行っていた場合も、戸籍編製の調査では寄留者の掌握も行われており、居住地で所在を確認することになる。開拓使による戸籍編製は、少なくとも父長松の所在が明らかになる背景となったと考えられる。
ここまで知り得たことから、長七が 3 歳のころ父長松は音信が途絶えたとされるが、長松の行
方不明は長期にわたるものではなく、北海道における荒浜村関係者からの情報提供や脱籍者取締りの影響により、1876 年（明治 8）夏ころにはその所在は明らかになったのではないかと推測することが可能になる。
幕藩時代の越後国刈羽郡においては、失踪については 6 か月後に除籍とし、さらに失踪者が除籍後に戻った場合は入籍を許されず、死去したときは無宿者の墓地へ埋葬するという厳しい慣例
62「戸籍調百事遅渋、期限内成就出来兼ノ件」開拓使札幌開拓使庁庶務掛『東京往復二号

明治四辛未従九月』（簿書 00294、北海道立文書館所蔵）。
63

青山英幸「開拓使の壬申戸籍編製について－明治前期北海道における「家」の創出過程（一）－」『北海道立文書館研究紀要』（17）、2002 年、29 頁。

64

青山英幸「明治 6 年・7 年・8 年の「戸籍表」について－明治前期北海道における「家」の創出過程（二）－」『北海道立文書館研究紀要』（19）、2004 年、76-77 頁。

― 11 ―

牧口常三郎の幼少期と壬申戸籍があったとされるが、一方で転籍が比較的自由に認められていた 65。もちろんこの慣例は幕藩時代のものであり、明治政府が「脱籍無産ノ輩復籍規則」による脱籍者対策を進めている中で 6 か月後に除籍になることは考えにくい。おそらく戸主七郎左エ門は、長松が荒浜村に戻らないことを確かめ遅くとも 1876 年（明治 8）秋頃には二人の離婚の届出をしたことだろう。
父長松のその後の消息については確認されており 66、1886 年（明治 19）渡辺家の家督相続をしていることから、所在が明らかになったときに「寄留」の手続きをしたものと考えられる。
むすびにかえて本稿においては、壬申戸籍の編製過程を確認しながら渡辺家と牧口家の戸籍の記載をもとに両家の家族の存在を明らかにした。渡辺家の家族は、長七が牧口家の養子となるまでは荒浜村の平均的な世帯人数であり、トリの婚姻、長松の婚姻、長松の離婚など、家族の重要な節目に戸主として渡辺家を主宰したのは祖父七郎左エ門であった。
また父長松が北海道へ渡ったとされる出稼ぎは、松前行きと呼ばれる荒浜村の漁網生産に関わるものである可能性を考察し、さらに父長松の音信が途絶えたのは一時的なものであったことを
壬申戸籍の編製と脱籍者取締りの過程から明らかにすることを試みた。
明治初期は壬申戸籍をはじめとする諸制度の制定により、それまでの慣習が変化を余儀なくされた時期であり、長七の幼少期がこれに重なる。こうした変化を考察することは長七の意識的事
実を明かすうえで課題のひとつになると考える。

65

前掲『全国民事慣例類集』、183 頁、199 頁、235 頁、240-241 頁。

66

前掲『評伝牧口常三郎

創価教育の源流第一部』、32 頁。

― 12 ―

創価教育

第 14 号

デューイの中国経験再考：南イリノイ大学所蔵資料に基づいて

劉幸

二十世紀の中国教育に重要な影響を与えたものの一つにジョン・デューイ（1859-1952）の教育思想があることは言うまでもない。その影響は二十世紀の初頭から現在に至るまで、脈々と続いている。もちろん、過去の百年で、デューイの教育思想は、中国だけではなく、日本、イギリ
ス、トルコ、メキシコなど、世界諸国に導入され、教育現場と研究界に影響を及ぼしている。特に、2016 年にデューイの『民主主義と教育』公刊 100 年を記念して世界各地で開かれた様々な記念行事は、デューイの深い影響を示す証の一つであると言える。
なかでも、デューイと中国の関係は最も深いとも言えるだろう。デューイは 1919 年 4 月 30 日
から 1921 年 7 月 29 日まで、二年二ヶ月以上中国に滞在し、中華民国の教育部、国立北京大学、
北京高等師範学校、南京高等師範学校を含む諸機関で講演したり、各地を訪問したりして、いわゆる「デューイ熱」を醸成させていた。このような長期の海外滞在は、デューイの九十二年の歳月の中では、一回しかなかった。デューイ本人は、この二年間の滞在を「今までにしたことの中で、最も興味深く、知的に最も有益なこと」（This is most interesting and intellectually themost profitable thing I have ever done）1 と評価している。デューイのコロンビア大学の弟子た
ちも、「デューイは一生を通じて、中国との繋がりを保っている」2 と指摘している。この歴史は、
今はエピソードとして、一般にもよく知られていて、南開大学の元青（『デューイと中国』、
2001）、台湾嘉義大学の Jessica Ching-Sze Wang（ John Dewey in China、2007）など一連の先行研究にも見られる。
先行研究では、デューイの教育思想と中国の教育界の関係を「影響−受容」という図式に特徴づけるのが一般的である。要するに、デューイが提唱した教育理論は十分に発達したものとして、中国側は主として彼の理論を受けとり吸収し、そしてそれを実践していた、ということである。
その意味では、デューイの中国影響は一方通行のようだった。しかし、デューイ本人は、この二年の間に、何を見つけたのか、何を考えていたのか、そして中国をどのように理解しているのか、という問題に注目する研究は非常に少ない。なかでも、デューイが中国に二年間滞在することを
Liu Xing（北京師範大学講師）
1

Larry Hickman (Ed.), The Correspondence of John Dewey, Charlottesville: InteLex, 2002, No. 04888.

2

Corliss Lamont (Ed.), Dialogue on Dewey, New York: Horizon Press, 1959, p.128.

― 13 ―

デューイの中国経験再考：南イリノイ大学所蔵資料に基づいて決めた一番肝心な理由は何だろうか、という問題を看過すれば、デューイの教育思想の文脈を把握できないのではないだろうか。
筆者は 2020 年 1 月に、アメリカに渡り、南イリノイ大学カーボンデール校のデューイ研究セン
ター（Center for Dewey Studies, Southern Illinois University Carbondale）で、半月にわたり、デューイが残した中国関係資料をひとつずつ点検していった。本論は、主に、デューイ研究センター
で発見した資料に基づき、中国滞在期のデューイの思想の動きを解釈しようとするものである。
なお、付記しておくが、筆者がこの調査をした頃、新型コロナ感染症はまだ世界的な流行には至っていなかった。そのときとは世界の様子がまるで変わってしまったことに衝撃を受けている。
一、日本を経由して中国へ
デューイは元々小野英二郎と渋沢栄一の招待で、東京帝国大学哲学科の講演者として、日本に来た。デューイ夫婦が横浜に到着したのは 1919 年 2 月 9 日である。同年 2 月 10 日の『東京朝日新聞』『読売新聞』などには、デューイ夫婦の写真入りの記事が掲載されている。
（図１：1919 年 2 月 10 日の『東京朝日新聞』。朝日新聞社より許諾を得て転載）

一連の訪問と遊歴後、「現在の哲学の位置―哲学の改造の諸問題」と題する演説は、「2 月 25
日から 3 月 21 日までの火曜と金曜に行われ、主な聴講者は、東京帝大その他の大学および高等師範学校の教員と学生であった」3。当時、デューイが日本に来たという情報は中国にとっても大騒ぎだったのである。元コロンビア大学の留学生である胡適、蒋夢麟（北京大学）、郭秉文、陶行知（南京高等師範学校）は北京大学の名義で、コロンビア大学へ招待の電報を送った。3 月中旬ごろ、デューイは中国への訪問を受諾したが、彼はそれがあくまでも数週間の旅行のようなものだと想定していた。東京以外、デューイは鎌倉、大阪、京都なども訪ねた。4 月 28 日、デュー
イ夫婦は神戸で船に乗って、上海に向かった。

3

北村三子：「1919 年のデューイと日本」、『駒澤大学教育学研究論集』、第 26 号、2010 年、第 18 頁。

― 14 ―

創価教育

第 14 号

二、アジア美術とデューイ
その後、デューイの中国での講演は、特に教育の分野で大きな影響力を持ったため、デューイの講演は事前に非常に綿密に計画されたものだと思う人もいるかもしれない。しかし、実際には、デューイは何の準備もせずに中国にやってきた。船の上でも、デューイは中国にどれくらいの期間いるのか、何をしなければならないのか、どれくらいの給料がもらえるのか、全くわからなかったので、やや不安を抱いていた 4。実は、講演することも、彼が中国で行った多くの活動の一つに過ぎなかった。デューイ研究センターの資料によれば、デューイはこの期間に多くの美術作品を蒐集している。
中国関連資料の中で最も注目されるのは、一足の靴である。刺繍の入った靴が完璧に保存されているが、南イリノイ大学のカタログでは「Chinese Embroidered Baby Shoe」（刺繍の入った
中国の子供の靴）と名付けられている。これは文化的な疎外感による誤解だろう。実はこれが纏足 5 した女性の刺繍靴であることが中国人には一目でわかる。
（図 2：John Dewey Papers(JDP), Series 6: Memorabilia, Notes, Art, andPersonal Effects, Box 59, Item 8）

中国に到着して間もない 5 月、デューイ夫婦は、清の将軍曾国藩の末娘曾紀芬（1852-1942）に会った。曾は、当時六十七歳で、「崇徳老人」と名乗り、上海に定住していた。1919 年 5 月 2日付の手紙の中で、妻のアリスは、曾が「足が小さく、10 人の子供がいる女性」であることを強調している。曾紀芬が、新聞を通じて、妾制度の廃止を訴えているが、中国の富裕層ではそういう状況は変わらないということも、アリスの手紙に記載されている。
胡適と蒋夢麟の妻たちも、農村で育てられて、纏足した女性なので、手紙の中で、デューイが愕然とした記録もしばしば見られる。何の準備もせず、初めて中国を訪れたデューイのようなアメリカ人にとって、纏足の民俗は、最も視覚的に印象的なものだっただろうか。それ故に、この一足の刺繍靴は今に至るまで、完璧に保存されている。
また、手刺繍で一針一針重ね描いた「風景画」二枚も、研究センターで保存されている。一つめは、「第一級七学期孫潔秋成績品，戊午夏製於女工伝習所」と題され、もう一つは「第一級七4Jessica Ching-Sze Wang, John Dewey in China. Albany: State University of New York Press, 2007, p.4.

5

纏足文化ができたのは、小さい足の女性の方が美しいと考えられていたがゆえである。

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デューイの中国経験再考：南イリノイ大学所蔵資料に基づいて

学期成績品，戊午夏劉采蘩絵並繍」と題されている。どちらも、朱色で「南通女工伝習所製」の印が入っている。張謇（1853-1926）によって創られた南通女工伝習所は、優秀な女性工芸者を輩出し、中国の工芸伝承と女性教育の歴史に強い足跡を残している。『張謇自訂年譜』によると、6という記載がある。デューイは、23 日まで、
1920 年 4 月、「米国人杜威（デューウエー）来通講演」

南通で講演し、張謇の経営する地元の産業や学校を幅広く見学した。張謇はこの時、同校の戊午（1918）年クラスの優秀な学生二人の作品をデューイ夫婦にプレゼントしたと推定される。この二つの刺繍風景画は、デューイに大切にされて、状態は非常に良く、手触りも新品のようである。
これらの資料から、デューイが中国の美術に興味を持ったことが窺える。デューイの手紙ファ
イル（JDP, Box 4, Folder 1）には、四つの骨董品の鑑定書も入っている。鑑定書は中国教育部
専用の用紙に書かれて、「官僚 M. D. Lu」という署名もある。それは、デューイが所持する黄道州の「松」（Pine Tree）、楊文驄の「山水」（Landscape）、呉斌の「四季」（The Four Seasons）という明代の絵画 3 点と、明代以降の錦織 1 点が本物であることを証明する鑑定書である。日付は 1921 年 7 月 8 日である。
早くもその年の 1 月 15 日には、デューイはアメリカの友人バーンズ（Barnes）に手紙を送り、次のように書いている：「先日、私たちは中国に保存される最高の古代絵画の何枚を見る機会があった。あなた（バーンズ）と一緒に行けなかったのは残念だ。それらの絵画について、最も気になるのは技術力の高さである。中国人は古物好きで、伝統的文化の教養も重視している。このことは、書道や漢字への情熱から最も端的に見られる。驚いたことに、ほとんどの知識人は、1日に 1 – 2 時間をかけ、書道を研鑽している。」7
2 月 16 日のデューイの手紙には、「教育部においては、絵画鑑定の経験が豊かにある目利きの友人が、ある清朝の官僚が何枚かの名画を売ってお金に変えようとしていると、僕に伝えてきた。
見にいくと確かに立派な明朝の山水画であるが、値段はわずか 200 ドルだった。それは本物だと友人が確信しているが、僕は購入しなかった。ラッセルに推薦した」8 と書いてある。2 月に、デューイは控えめに、中国を訪問した、イギリスの哲学者であるラッセルにこの機会を譲ったが、7 月に、おそらく少し重みのある記念品を持ち帰るために、デューイは教育部のこの友人に連絡
し、鑑定書によって証明されたように、アンティークの絵画や錦織のコレクションを購入した。
この四つの美術品は、行方が不明であるのは残念だが、デューイがかつて大切にしていた美術品であることは見てとれる。
実際、当時のデューイの手紙を見ると、デューイ夫婦は日本と中国で絵画以外にも多くのものを手に入れていた。1920 年 6 月 16 日の手紙の中で、アリスは、彼女がもらった三つの磁器について、「緑の面白い配置で、しばしばハイライトに淡い白が混じっている。釉薬も非常に薄い」96

張謇：『張謇自訂年譜』、鈴木拓郎訳、ゆまに書房、2016 年、第 202 頁。

7

Hickman, No. 04091.

8

Hickman, No. 04092.

9

Hickman, No. 03926.

― 16 ―

創価教育

第 14 号と述べている。アリスは来日中にアジアの美術に興味を持ち、4 月 15 日には山中商会を訪ねて 10、午後はずっと商会を見て回っていた。中国滞在中の手紙は、中古市場で買ったものについても何度か語っている。
また、2020 年 4 月 19 日付の中国の新聞『南方都市報』によると、ある明時代の『羅漢渡海図』の後ろに、デューイの題跋が発見された。「It seems impossible to suggest the movement andevanescence of life with greater delicacy and certainty.

John Dewey」（これ以上繊細で確実な生命の動きと儚さを描くことは不可能と思う。ジョン・デューイ）と書かれている。蘇州博物館の学芸員申聞によると、この題跋は 1920 年のものだと思われる。これは、いままで見つかった
最も古い外国人の題跋かもしれない。
デューイが中国を訪問する 1920、30 年代は、アメリカの資本がアジアに大量に進出し、アジアの美術品のコレクションを獲得し始めたところであり、清・宮廷書画などの貴重な国宝が海外に流失する時代でもある。1923 年には、フリーア美術館（Freer Gallery of Art）がアメリカ初のアジア専門美術館として開館した（これは日本を含む中国やインドを中心としたアジアの古美術品が展示されている美術館である）。1914 年には、ニューヨークのメトロポリタン美術館に中国古代絵画のファーガソン（Ferguson）・コレクションが展示されていた。これは米中文化交流
にとって画期的な出来事であると言える。デューイが住むマンションはニューヨーク 5 番街
1158 号（1158, 5th Ave, New York）にあり、メトロポリタン美術館のすぐ近いところである。
その時、デューイは先に言及したバーンズのような、美術のコレクターと親しくなっていた。また、アメリカでは、「1880 年代半ば以降は、日本趣味の流行が大衆化してゆき、安価な工芸品や雑貨市場を中心に、より幅広い人々の中に芸術的な日本製品が入り込んでゆく時代となった」11 。
当時のアメリカ人は、異国情緒あふれる極東の世界を、好奇心をもって見たり、想像したりして12とある。以上は、おり、デューイの手紙にも「東半球を訪れる機会があることを長年願っていた」

デューイが中国を訪問した際の、デューイの社交的な領域もしくは交友関係の背景及び時代風景である。
この「アジア風味」は、一方通行のアメリカの想像力に由来するだけでなく、当時の中国人も意識的にも無意識的にもこの想像に貢献していたと言っても過言ではない。張謇は、上記の刺繍
風景画を中国文化の代表として、デューイにプレゼントした。
また、研究センターには、二つの中国アルバムが保存されている。表紙に「中国アルバム」（ChinaAlbum）と記されたベージュ色のアルバムは、タイトルページに「杜威先生遊奉（天）紀念，馬肃
綱敬贈，中華民國八年十一月九日」と記されており、瀋陽の皇居内にある大政殿や西華表の写真が10

山中商会は、日本の美術商社である。江戸時代の大坂の経師伊丹屋を起源とし、明治時代以降ニューヨーク、
ボストン、シカゴ、ロンドン等に支店を設けて日本美術品を輸出、1900 年代以降は中国で大量に買い付けた品を欧米に流し、巨万の富を築いた。

11中島朋子：「19 世紀末から 20 世紀初頭にかけてのアメリカの日本美術理解」、『文明研究』第 26 号、2008、
第 2 頁。

12

Hickman, No. 03900.

― 17 ―

デューイの中国経験再考：南イリノイ大学所蔵資料に基づいて多くのフレームに収められている。
「MANCHU PALACE」などの説明用の英語単語も見える。
（図 3：John Dewey Photograph Collection(JDPC), Series 7, Box
9a, Item 1）

もう一つの濃い緑色のアルバムは、表紙に「聖廟孔林全景」という漢字が書かれて、タイトル
ページに中国語と英語で贈り物と刻まれている：「中華民国十年七月十二日贈杜威博士記念，子善李慶施識於山東大明湖舟中。To Dr. Dewey, For the Remembrance, Present made by Mr.
Lee in the boat on the Lake of Taming Tsinan, Shandong, July 12, The 10 year The R.C.」。孔子廟の写真が 10 枚以上掲載されている。
（図 4：JDPC, Series 7, Box 9, Item 2）（図 5：JDPC, Series 7, Box 9, Item 2）― 18 ―

創価教育

第 14 号

馬肃綱も李慶施も地元の官僚である。デューイが中国に来た 1919 年から、山東経由で中国を離れた 1921 年まで、中国人がデューイに何かをプレゼントすると、そのほとんどがこのような古典的なものであったことは明らかである。貧しく弱体化していた中国にとっては、これも仕方が無いことだったのだろうか。したがって、このような「中華風」とは、客とホストとの交流の中で醸し出される一種の雰囲気ともいえる。
三、デューイの経済状況
デューイが中国滞在中に比較的快適な生活を送り、心ゆくまでアジア美術品を手に入れることができたことは想像に難くない。これは、この間の彼の経済状況と密接に関係している。
研究センターには、幸いにもデューイの中国滞在中の銀行通帳や税務申告書が保存されており、彼の当時の生活状況を理解するための貴重な直接の情報を入手することができる。
デューイが残した通帳は米系国際銀行（International Banking Corporation）北京支店で開設され、デューイ自身が所有したものである。この通帳だけを見ると、1919 年 7 月からその年の終わりまで、デューイはこの口座から 3,848.54 ドルを受け取り、すべての費用の後に 641.76 ド
ルの残高を残しているように見える。1920 年、デューイは合計 3,176.61 ドルを稼ぎ、すべての支出の後に 727.88 ドルの残高を残し、1921 年には、6 月 7 日に中国で取得した 1,200 ドルの最後の入金の時点で、その年の収入は 4,796.88 ドルだった。
（図 6：JDP, Box40, Folder 1）― 19 ―

デューイの中国経験再考：南イリノイ大学所蔵資料に基づいて（図 7：JDP, Box40, Folder 1）
From Special Collections Research Center, Morris Library, Southern Illinois
University Carbondale.

これはデューイの帳簿の一つに過ぎず、金融取引の多くはおそらく直接現金で決済されていたと思われるため、税務申告書に書かれた数字はより高かっただろう。1919 年、デューイは年収7,877.40 ドルを報告した。1920 年の申告書には、「中国の諸機関」（Various agencies in China）
から「講義」（Teaching）を通じて、4,166.67 ドルを稼いだと記載されている。不動産の売却を加えて、年収は 9,247.49 ドルだった。1921 年、デューイは中国の大学から 2,500 ドルを受け取り、
13,786.16 ドルの年収を得た。また、デューイが 1918 年に報告した年収は全体で 7,620 ドル、
1922 年には 16,841.84 ドルであった。（JDP, Box40, Folder 2）
訪中前と訪中後のデューイの収入を比較してみると、中国の様々な機関からデューイに提供された謝礼は、米国での彼の給料とは比較にならないものの、それでも相当な額であったと言っても過言ではない。特に、当時の米中の両替レートを考えると、デューイ夫婦の生活水準はアメリ
カよりもはるかに優れていた。
1920 年 4 月 11 日、中国で 1 年近く過ごした後、デューイは、彼の体重増加について子供たちに冗談を言った：「私は、私がどれだけ太ってきたのかをあなたに話したことはないが、数ヶ月前に自分自身の体重を量ろうとしたとき、それが 170 だった。それ以来、その数字が受け入れられないと思ったことはない。」13

13

Hickman, No. 03916.

― 20 ―

創価教育

第 14 号

四、デューイの関心
中国で比較的ゆったりとした日々を過ごしていたデューイは、何を気にしていたのだろうか。
それは中国の近代国家の形成過程であると思う。
ベネディクト・アンダーソン（Benedict Anderson、1936-2015）が 1981 年に上梓した『想像の共同体』（Imagined Communities）は、現代のナショナリズム研究に最も影響力のある作品であることは間違いなく、世界中で広く読まれている本である。アンダーソンは、ネーション（nation）は想像の政治的共同体であると言い切った。
それは、実際には誰一人として、他のすべての同胞のことを知ることができない、あるいは会ったことすらないコミュニティであることから、「想像」という特徴を持っている。このように、この共同体の人々の間のいわゆる感情的な結びつきは、本来、想像力に依存している。しかし、この想像力は決して弱いものではなく、それどころか、大きなまとまりの力を持っている。このような想像の政治的共同体の誕生の経路が、アンダーソンにより描き出されている。まず、「神聖な言語が衰退する」ということで、ラテン語の影響力が衰退すると、ヨーロッパ各地の庶民がその各地の言葉で気持ちを伝えるようになり、それがその後の「印刷―活字」文化と強く相互作
用して、国民的な文学が生まれてきた。同時に、新聞を読むことが「並外れた大衆意識」として朝の祈りに取って代わるようになり、何万部もの新聞が人々の朝食のテーブルで「ほぼ一斉に、分刻みで」消費され、同じ瞬間に、自分と同じ新聞を見ている人が無数にいることを誰もが知っている。 さらに、大航海時代以降の交流の増加は、異なるグループの人々のアイデンティティの感覚をある程度強め、「私」と「他者」の区別を明らかにした。最後に、現代の公立学校制度は、
この意識を若い世代に「再生産」することで、ナショナリズム意識を徐々に根付かせている 14。
偶然にも、中国にいたデューイと、長年東南アジアで活躍していたアンダーソンは、この問題で高いレベルで意見が一致していた。
デューイは、1919 年 5 月 1 日に早くも子供たちへの手紙の中で、「（胡適）と彼の友人たちは、政治をあきらめている―それはかなり悪い仕事だと思うが―そして、彼らは一種の『文学革命』と呼ばれる事業に身を投じている。『文学革命』は文字通りの意味での単なる文学ではなく、現代の口語体の使用を意味し、それなしでは現代の問題を議論することはできない」15 と述べていた。この時期は、ちょうど胡適らがイプセンなどの翻訳を通じた中国口語文学の振興に躍起になっていた時期であるので、中国語を全然話せないデューイにとって、このような具体的な内容は恐らく、多くは胡適から聞いたものだと想定できる。
デューイは、後に『アジア』誌に「中国の新文化」という文章を投稿した：この「文学革命」
は「自由形式の詩からトーマス・ハーディ、ジョージ・バーナード・ショー、イプセン、メーテ
ルリンクまで、西洋文学の潮流に特有のものを中国の読者に馴染ませながら、一般的な口語で執14

Benedict Anderson, Imagined Communities: Reflections on the Origin and Spread of Nationalism, New
York: Verso, 2006.

15

Hickman, No. 03899.

― 21 ―

デューイの中国経験再考：南イリノイ大学所蔵資料に基づいて筆・出版しようとする試みである」と明言している。古い言葉の束縛を解くことは、同時に思考の束縛を解くことでもあった。言語的変容とともに、「社会主義文学、アナーキズム、マルクス、
クロポトキンは、読書家の間で野火のように広がっていった。」16
デューイは中国語が全然読めなかったが、近代中国で新聞が果たした役割を肌で感じていたのである。1921 年 7 月 25 日、帰国が迫った日、デューイは子供たちをからかって言った：「済南の新聞マンはとても面白いので、毎回の授業では、私が教える内容を速記している。昨夜の夕食
会では、私に新聞を見せてくれた。僕の講義四回、お母様の講義二回は、いずれも新聞に掲載されている。教育学の講義がニュースとして、報道される国を離れるのがどれだけ嫌なのかがわかるはずでしょう。」17
上海で登場してから、デューイの演説は、ほとんどは、新聞や政府の会報で、定期的な連載の形で、中国の読者に読まれている。その後は、『中国におけるデューイの講演集』、『デューイの五大演説』などの単行本にまとめられた。例えば、中華民国教育部発行の『教育公報』は、1919
年の第 8 号に上海での演説から抜粋した「デューイの演説」を掲載し、1921 年の第 12 号まで続き、最終的には済南での演説の原稿である「学校の管理及び社会との関係」を掲載している。当時、魯迅も、デューイの演説を『教育公報』から一枚ずつ切り取って、自分の手で編纂した経験もある 18。このように、デューイの理論は、大きな単行本の形ではなく、連載記事として中国に入ってきて、新聞を通じて一種の「デューイ熱」を生み出したのである。
そして、中国の「他者」との対峙の感覚が日本によって触発されたことにも、デューイは注目した。「五四運動」は日中紛争の激化の産物である事は言うまでもない。これを受けて、デュー
イは「中国は一つの国なのか」という文章を書いている。「中国の多くの人口密集地では、人は数マイル歩くだけで、同胞の言葉を理解することができない。」19   南北の分断、地理的な孤立、公共の精神の欠如が、デューイが中国の国家としての一体感を感じられなかった原因である。しかし、デューイはまた、「中国は、我々が理解するような国家ではないことは驚くべきことではない。そもそも、国家の起源は非常に最近のものだろう」と洞察力に満ちた指摘をした。「中国は国家なのか？ いや。我々の国家の基準として、答は否である。しかし、肝腎なのは、中国は国家になりつつあるのか？」20「今日存在するナショナリズム的な感情は、大部分が外国の侵略に対する反動の産物である 」とデューイは指摘している。この場合、外国は実際に日本を指している。パリ講和会議で、日本の山東謀略は、「共同体」としての中国の感情を高め、ますます洗練されたマスコミという媒体を通じて、より多くの中国の人々のコンセンサスとなっていった。
16

John Dewey, The Middle Works of John Dewey, Vol.12, Carbondale: Southern Illinois University Press,
2008, p.109.

17

Hickman, No. 03964.

18

魯迅：『魯迅全集 · 第十一巻 · 書信』、人民文学出版社、2005 年、第 399-400 頁。

19John Dewey, MW, Vol.13, p.72.

20

John Dewey, MW, Vol.13, p.73.

― 22 ―

創価教育

第 14 号

最後の要因である教育の影響については、デューイが中国に来たとき、中国に最も影響を与えたのは教育界だったのは言うまでもない。デューイもまた、多くの若い学生と個人的に接触するようになっていたが、特に彼が親しく接していた「少年中国学会」が「マッツィーニの若いイタ
リア党を意図的に模倣したもの」21 であることは、すでに十分に認識していた。マッツィーニが新しいイタリアを創ろうとしたように、少年中国学会も、「少年中国」の名義で、未来の中国を築こうとしていた。イギリスの歴史研究者ホブズボームは、大学の教師や学生がナショナリズム
を実現する過程において果たす、中心的、急進的な役割について言及しているが、これは中国の歴史とも重なる。
総合的に考えると、中国に滞在した間に、デューイは、急速に上昇しているナショナリズムを中国で見て、中国にますます近代的な民族―国家（state-nation）が形成されたと見た。「中国中心部に長く住んでいたアメリカ人の教育者は、中国が、西洋が何世紀もかけて成し遂げた文化的、
宗教的、経済的、科学的、政治的革命を半世紀で成し遂げようとしていることを訴えている。西洋の方法や考え方との接触によってもたらされた何千もの小さな変化の累積的な効果は、教育を受けた人々の間に新しい精神を生み出した…これらはまさに中国に魅力的な興味を持たせる要因である。」22
これは、デューイが中国に 2 年にわたり滞在して、中国の観察を進めようという意欲があった
ことの決め手となった。
五、デューイの人生における中国の旅の位置
アジアに行く前の十年ほどの間、デューイの人生は、現実生活でも精神生活でも緊張状態に迫られていた。二人の息子の死は一家に打撃を与え、アリスの後の早すぎる死のきっかけとなった。
イタリアからの養子サビーノはアメリカ社会に馴染めず、ハワイで自活することになったこと、三人の娘たちが青年期を迎え、教育費が常に高額になっていたことなども挙げられる。世界的な学者としての名声とは裏腹に、デューイの肩の荷は軽くなかった。
一方、デューイは 1904 年から、紛争の多いシカゴ大学を辞めて、コロンビア大学に移って、一所懸命に仕事をやっていた。特に、教育と哲学の両面で長年取り組んできたことを、著作という形でまとめたいというのは彼の長年の願いであった。彼の最も充実した単著である『民主主義と教育』が出版されたのは 1916 年になってからのことで、これは彼自身の慰めであると同時に、彼の教育研究の区切りとなるものでもあった。
このように、1919 年のこの中国旅行は、経済的にも精神的にもストレスの多い状態が続いていたデューイに、休む機会を与えたのである。一方で、中国で見たり聞いたりしたことも、デュー
イにインスピレーションを新たに与え、特に五四運動の後、中国社会の急進的なナショナリズム
風潮がさらにデューイに政治的な刺激を与えた。かつて「本の虫」と自認していた哲学者デュー
21John Dewey, MW, Vol.13, p.98-99.

22

John Dewey, MW, Vol.13, p.78.

― 23 ―

デューイの中国経験再考：南イリノイ大学所蔵資料に基づいて

イは、中国の知識人や一般人との二年間の豊富な接触を通じて、変化する東洋社会をより深く理解するようになり、政治・社会問題への関心も深まっていった。 胡適はかつて「中国に来る前、デューイは多くの分野で著作を出していたが、社会政治の分野では出していなかった」23 と鋭く指摘したこともある。胡適に招かれて、中国で政治哲学の講義を何度か行った後、デューイは彼の人生で最も重要な政治学の著作の一つである『公衆とその諸問題』を 1927 年に出版した。それは彼が中国から、アメリカに戻った直後のことだった。また、その以降、デューイはもっと多くの政治的な研究及び運動に携わっていくようになった。
『公衆とその諸問題』の中でデューイは、「原子的個人」を超克する唯一の方法は、個人と個人との密接なつながりを生み出し、それによって「公衆」（public）を構成することであり、「共同体」の形成は実験的なプロセスであり、一度では困難であり、繰り返し研ぎ澄まされる必要があると主張している。これらの理論は、デューイが五四運動などの際に中国で目撃したものと非常によく似ている。そいう意味で、中国の旅はデューイの理論の転換期だったと言っても過言ではない。

本研究は「北京師範大学 2020 年青年教師教学発展基金」（2020107）と「北京人材青年骨干个人」
科研費の助成を受けたものである。
（Illustrations 6 & 7 have been authorized by the Special Collections Research Center, Morris
Library, Southern Illinois University Carbondale. While, it is hard to find who owns theintellectual property of illustrations 2, 3, 4 and 5. They are all before 1923, and they areillustrated here only for fair use. The author is always willing to have the copyright holder’scontact in the future and really appreciates her/his understanding.）

23

袁剛、孫家祥、任丙強：『民治主義与現代社会：杜威在華講演集』、北京大学出版社、2004 年、第 6 頁。

― 24 ―

創価教育

第 14 号

Ikeda/Soka Studies in Education:
A Review of the Anglophone Literature

Nozomi Inukai
In the past decade, the field of Ikeda/Soka Studies in Education has seen rapid developmentin English-speaking countries with the establishment of numerous university-affiliated research
initiatives and institutes, the publication of books, chapters, and journal articles, andpresentations, panels, and pre-conference sessions at annual meetings of (inter)national
professional organizations, such as the American Educational Research Association (AERA),
Comparative and International Education Society (CIES), the American Educational Studies
Association (AESA), and others (Institute for Daisaku Ikeda Studies in Education, 2018). Thereis now a growing body of scholarly literature documenting the history, explicating key
concepts, and comparing the philosophies and practices of Tsunesaburo Makiguchi (1871–1944) ,Josei Toda (1900–1958), and Daisaku Ikeda (b. 1928) with other philosophies and theories. Topics
include value-creating pedagogy, human(istic) education, global citizenship education,communities studies, human geography, human rights and peace education, dialogue,
intersections of religion/Buddhism and education, and teacher-student relationships, to name afew (Institute for Daisaku Ikeda Studies in Education, 2018). Since Fall 2019, I have beenteaching a course on reading research in the field of Ikeda/Soka Studies in Education within
DePaul University’s degree program in Value-Creating Education for Global Citizenship. This
article follows the structure of the course, introducing the existing English-language secondary
literature in the field by categorizing it into what Goulah and Gebert (2009), following Holquist(2002), call intrinsic and extrinsic research, with the latter further divided into comparative,
theoretical, and empirical research.

Intrinsic Research
Intrinsic research refers to the approach that examines the historical and primary texts by
Makiguchi, Toda, and Ikeda in Japanese and in the contexts in which they were written. In
other words, it deeply examines the authors’in this case, Makiguchi’s, Toda’s, andNozomi Inukai（DePaul University Institute for Daisaku Ikeda Studies in Education）― 25 ―

Ikeda/Soka Studies in Education: A Review of the Anglophone Literature

Ikeda’sthoughts and practices within the cultural, political, and historical contexts in which
they lived. The earliest body of literature in Ikeda/Soka Studies focuses on Makiguchi’s life andthemes in his major publications (Bethel, 1973, 1989; Saito, 1989; Shiohara, 2001). More recently,
Gebert and Joffee (2007) and Goulah and Gebert (2009) provide a comprehensive introduction to
Makiguchi’s life and theory. Ito (2009) focuses on the interrogation record of Makiguchi during
WWII to examine his critique of the wartime fascist regime. Furthermore, Goulah (2015a)
provides an overview of the Makiguchi corpus, including his writings that are not translated
into English.
As Goulah (2018) points out, Makiguchi’s sōka, or“value-creating,”pedagogy has inspired
what today, under Ikeda, is known as“Soka education”(see also Goulah & Ito, 2012). Therefore,
articles on Ikeda also often provide a brief account of Makiguchi’s life and theory (Goulah,
2010d, 2012b; Goulah & Ito, 2012; Goulah & Urbain, 2013). Compared to Makiguchi, intrinsic
research on Ikeda is limited as Ikeda’s biography has been well documented by Ikeda himself(e.g., Ikeda, 1980, 2000). Secondary sources therefore often focus on Ikeda’s biography relative
to a specific field of study, such as peace (Goulah & Urbain, 2013; Urbain, 2010), education(Goulah & Ito, 2012), language (Goulah, 2012a), and his consumption and production of translated
work (Gebert, 2012). Although Toda is mentioned in many of the historical/biographical studies
on Makiguchi and Ikeda, there are only a few that specifically focus on Toda and his
educational perspectives and practices (Inukai & Goulah, 2018; Shiohara, 2008; Urbain, 2010).

Comparative Research
While intrinsic research considers Makiguchi, Toda, and Ikeda’s texts within their historicaland cultural contexts, extrinsic research considers these texts and their ideas in translation andapplication in various contexts and disciplines. One such approach is to compare Makiguchi’s
and/or Ikeda’s ideas to that of other philosophers and traditions. For example, Goulah (2010e)
examines Francis W. Parker’s influence on the development of Makiguchi’s thought and theconfluences of thought between the two, particularly relative to Makiguchi’s use of the phrase“harmonious community life.”There are also studies in which Makiguchi’s ideas and practices
are compared to those of Mahatma Gandhi (Sharma, 2002, 2008, 2015, 2018), Confucius (He, 2013,2016), John Dewey (Garrison, 2019; He, 2013, 2016; Sharma, 2002), Mikhail Bakhtin (Goulah,
2009c, 2013a), Lev Vygotsky (Goulah, 2009a), and Lucy Sprague Mitchel (Goulah, 2010c). Heffron(2016) brings Makiguchi, Karl Marx, John Dewey, and Jane Addams together in the context of
Educational Leaders Without Borders; Sherman (2016) compares Makiguchi’s theory of value
creation to Martha Nussbaum and Amartya Sen’s capability approach; and Hatano (2009) draws
on the language theories of Bakhtin and Vygotsky in order to discuss the dialogic nature of― 26 ―

創価教育

第 14 号

Makiguchi’s value-creating theory and its applicability in language learning.
There are also studies that bring Ikeda’s ideas into comparison with other philosophies. For
example, Goulah (2010d) compares Ikeda with Parker and Dewey. Goulah and He (2015) bringvarious educational philosophers including both Makiguchi and Ikeda together under Confucius’idea of“great learning.”Recently, there is a growing interest in comparing Ikeda’s ideas withvarious African philosophies (Mino & Heto, 2020; Odari, 2020). Although comparison is not thefocus of the study, there are also studies that bring Ikeda’s idea of global citizenship into
dialogue with other philosophies on cosmopolitanism and cosmopolitan education (Obelleiro,
2012, 2013), and studies that contextualize Makiguchi’s and Ikeda’s ideas in O’Sullivan’s
framework of transformative learning (Goulah, 2009b, 2010b).

Theoretical Research
Theoretical studies, especially in the field of language education, constitute the largest
category within the Ikeda/Soka Studies literature. Makiguchi himself wrote extensively on
language education (reading and writing) throughout his educational career, developing what
he called the sentence model application approach for composition instruction (e.g., Makiguchi,
1898/2013). Gebert (2013) and Ito (2017) further explore Makiguchi’s literacy instruction incomparison to the most popular approach to literacy education of his time. Makiguchi’s theoryof value creation has also been applied to studies on English as a Foreign Language (EFL)
education (Hatano, 2013), language policy and planning in contemporary Japan (Hatano, 2009),
and second/foreign language education in the contemporary U.S. (Goulah, 2010b, 2013b;
Okamura, 2017). Ikeda’s ideas on human education, dialogue, global citizenship, and“society foreducation”are also applied to English education policy in Japan (Hatano, 2012), English as a
Second Language (ESL) education in the U.S. (Goulah, 2012c, 2017), foreign language educationand study abroad programs in the U.S. (Goulah, 2010f, 2011a, 2011b), and language education in
general (Goulah, 2019; Obelleiro, 2012).
Although not in the field of language education, there are also theoretical studies that pertain
to language. One example is Gebert and Goulah’s (2017) analysis of the issues and challenges oftranslating Makiguchi’s work from Japanese into English. Related to the issue of translation,
Inukai (2013) compares Makiguchi’s original writing of The System of Value-Creating Pedagogy
with Bethel’s translation published as Education for Creative Living. Gebert (2012) also
examines Ikeda’s attitude toward translation. He argues that as a reader of translation andproducer of texts that are translated into various languages, Ikeda views translation as avehicle for cross-cultural communication. Similarly, Goulah (2012b) explores Ikeda’s philosophy
and practice of intercultural dialogue, which, as stated above, he calls“value-creative dialogue.”― 27 ―

Ikeda/Soka Studies in Education: A Review of the Anglophone Literature

Goulah (2018) further examines the presence and role of dialogue in education, and Bradford(2018) provides a thorough analysis of Ikeda’s published dialogues. There are also other studies
that focus on Ikeda’s philosophy of dialogue in relation to global citizenship (Goulah, 2013a;
Goulah & Ito, 2012; Obelleiro, 2013; Sharma, 2011), where language is not the central focus but
implicit in the practice of dialogue.
There is also a growing number of theoretical and conceptual studies outside of language
education and language/dialogue. The ones on Makiguchi include analyses of his perspective ofgeography education (Takeuchi, 1999, 2000), community studies (Gebert, 2009), the state (Miyata,2000), educational leadership and principalship (English, 2015; Heffron, 2016, 2018), and valuecreating pedagogy relative to education in Japan’s modern era (Kumagai, 2000). The ones on
Ikeda include an in-depth analysis of his notion of human education (Goulah, 2020b) and global
citizenship (Goulah, 2020a; Obelleiro, 2012), as well as his ideas relative to curriculum theorizing(Cornell, 2020), philosophy of peace (Goulah & Urbain, 2013; Urbain, 2010, 2018), human rights(Matsuoka, 2010), environmental ethics (Goulah, 2010a), poverty eradication (Goulah, 2015b),
leadership theory (Chilson, 2014; Whitney, 2015), and teacher education standards (Kuo &Aniezue, 2018). Inukai (2012) analyzes major themes in Ikeda research conducted in China andTaiwan.

Empirical Research
Empirical studies in the field of Ikeda/Soka Studies are growing especially with recent
doctoral dissertations but are still relatively limited. Outside Soka schools, for example, Goulah(2009b) examined whether students in a high school Japanese foreign language class createdvalue in terms of beauty, gain, and good as a result of a curriculum based on Edmund
O’Sullivan’s transformative learning theory and Makiguchi’s concept of community studies.
Others have explored how self-identified Soka educators in Japan and the U.S. characterize socalled“Soka education”in practice (Hrdina, 2018; Nagashima, 2012, 2016; Takazawa, 2016).
Bradford and Shields (2017) interviewed two EcoJustice educators and two self-identified“Sokaeducators,”comparing their perspectives and practices centered on relational ontology andepistemology. de Melo Silva (2000) conducted a large-scale study to examine the effects of the
Makiguchi Project in Action and Literacy Poles, two educational projects enacted by the Brazil
SGI Educators Division and inspired by Makiguchi’s philosophy of value-creating pedagogy.
Makiguchi Project in Action is now called Soka Education in Action, and this is examined by
Mokuria and Wandix-White (2020) along with self-identified“Soka educators”in Sao Paulo,
Brazil.
Within Soka schools, studies have been conducted at Soka kindergartens in Japan, Hong

― 28 ―

創価教育

第 14 号

Kong, and Singapore (Ikegami & Agbenyega, 2014; Ikegami & Grieshaber, 2017; Ikegami &Rivalland, 2016), wherein Ikegami and colleagues examined teachers’ and administrators’
perspectives on quality early childhood education and quality teacher-child interaction througha Soka framework. A case study conducted by Guajardo and Reiser (2016) at Soka University
in Tokyo found that the philosophy of humanism, evident through faculty and staff’s care forthe students, the world, and for each other, informed their global citizenship program. Sherman(2019) also conducted a case study at Soka University, revealing that the students’ identification
as global citizens increased as they spent more time at the university. Sherman (2019)attributed this to the university’s normative environment of endorsing global citizenship ideals
and promoting global awareness. At Soka University of America (SUA), Goulah (2012d)
examined current and former students’ perspectives of their compulsory study abroad and its
implications for their development of value creation and human becoming. Storch (2015)
examined the history and the academic curriculum of SUA, along with other institutions shecalls“Buddhist-based universities.”Inukai (2020) examined SUA faculty’s perspective on what
constitutes a“good teacher”and“good teaching.”
Although not strictly empirical studies, there are also anecdotal scholarly articles thatrecount personal applications or implementations of Soka approaches to education. For
example, Heffron (2009), based on his personal experience as a professor at SUA, discusses
SUA’s curriculum and teaching practicesin particular, Core and Learning Clusterrelative to
Ikeda’s and Makiguchi’s philosophy. Another example is Monte Joffee, a cofounder of The
Renaissance Charter School in New York City, who discusses in an interview with Goulah andGebert the ways in which Makiguchi’s value-creating education informed The Renaissance
Charter School in its conception, development, and practice (Joffee et al., 2009). Okamura (2017)
also shares examples from his Japanese foreign language class as a way to explicate Makiguchi’s
five-step knowledge cultivation model. One such example was a sushi making unit, throughwhich students became value-creators of beauty, gain, and good by using the Japanese
language they learned.

What Ikeda/Soka Studies in Education Can Offer
In addition to a course on Ikeda/Soka Studies in Education, I also teach other graduate andundergraduate courses in teacher preparation at DePaul in which I assign many of theabovementioned works on and by Makiguchi, Toda, and Ikeda. Students who know nothing
about Ikeda/Soka studies before these courses always respond positively to them, but
especially during the past year when the U.S. faced myriad challenges such as the ongoing
COVID-19 pandemic, political divisiveness, and racial injustice, more students have explicitly― 29 ―

Ikeda/Soka Studies in Education: A Review of the Anglophone Literature

shared with me that they find hope and solutions in the ideas contained in these readings. It
was toward the end of the quarter teaching a course on Josei Toda when George Floyd was
killed in May, 2019. I immediately reached out to all of my students, and one student responded,“It has been very hard to deal with everything going on but I must say that thinking about
Toda and global citizenship brings forward the necessity for us as educators to create spaces
for discussion, reflection, and civic engagement.”Another student wrote in her final paper asfollows:[T]he concept of human revolution is more prevalent than ever with regard to therace riots that are occurring in cities across the U.S. as this analysis is being
written. ...Each person is reflecting on the local, national, and global community. We
are all experiencing our own inner transformations as a result of reflections after
seeing the painful images that are shown in the media of Black lives being senselessly
taken by white supremacists.
This student later told me that human revolution, or the inner transformation of individuals, iswhat is most needed to truly transform our society and that she will carry this concept with
her as an educator.
In the Fall 2020 quarter, when I taught the course on analyzing research in Ikeda/Soka
Studies in Education, I assigned the book chapter I co-authored with Michio Okamura (Inukai& Okamura, in press) which will be published this year in a book titled Hope and Joy in
Education: Engaging Daisaku Ikeda Across Curriculum and Contexts (Nuñez & Goulah, inpress) with the wish to inspire my students, who are educators, to create hope in their(teaching) lives amidst the challenging and uncertain circumstances. One student wrote thefollowing in a course reflection:
On the hard days it can be so easy for educators to lose sight of their own objective inthe classroom. Since entering graduate school at DePaul, I have witnessed manyeducators pushed to their breaking points: both during the Chicago Teachers Union
Strike in 2019, and the heavy effect of the COVID-19 pandemic. Inukai and Okamura’s
article could not be published at a more meaningful and impacting time. Throughout
the article they mention the ways in which educators can use hope as an action verb
in the classroom. I appreciate the ways in which Inukai and Okamura provide
strategies to foster that hope, and I can see myself referencing their arguments when
I need a little inspiration myself down the road.
Another student also wrote that reading this chapter shifted her perspective toward herself,
her circumstances, and her approach to teaching:
Inukai and Okamura’s article encourages me to take action instead of having fears.

― 30 ―

創価教育

第 14 号

Since I moved to the U.S., I often felt I was powerless, and I thought I cannot doanything to change the current situation as an educator. ...Also, knowing how thesocio-economic status impacts educational quality made me feel hopeless because I
cannot change such an aspect. However, when I read Inukai and Okamura’s article, I
realized that I was just blaming the current situation and that I needed to create
hope. Imagining me creating good relationships with students or teaching theimportance of thinking about others made me think about what I can do rather thanfocusing on how it is difficult to deal with the current situation.
I believe that these reflections from students who have encountered the philosophies of
Ikeda, Toda, and Makiguchi for the first time are a testament to the power and the possibilityof what they can offer to educators and education in the U.S. and the world. For me, too,teaching and engaging students in discussion on their ideas and receiving such positive
responses inspired in me hope and joy amidst the challenges I was facing as an educator. I am
excited to contribute to the further development of the field of Ikeda/Soka Studies in Educationin the coming years to initiate positive change in education and society.

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創価教育

第 14 号

Ikeda/Soka Studies in Education：英語圏の文献レビュー

犬
利

飼
田

希
律

望
子

訳

Ikeda/Soka Studies in Education1 は、この 10 年間で飛躍的な発展を遂げている。これは、多くの高等教育機関での研究所の開設ならびにその研究活動、Ikeda/Soka Studies in Education に関する書籍や論文の出版、American Educational Research Association（AERA）、Comparativeand International Education Society（CIES）、American Educational Studies Association（AESA）などをはじめとする、国際学会での研究発表、パネルディスカッション、プレカンファレンスセ
ッションなどをみても明らかである（Institute for Daisaku Ikeda Studies in Education, 2018）。
これらの研究には、歴史的背景をまとめたもの、主要概念を詳説するもの、牧口常三郎（18711944）、戸田城聖（1900-1958）、池田大作（b. 1928）の哲学・実践と、他の哲学や理論を比較するものなどがある。主な研究の対象概念には、value-creating pedagogy（創価教育学）、人間教
育、世界市民教育、郷土科研究、人生地理学、人権・平和教育、対話、宗教・仏教と教育の関係
性、教師と生徒の関係性などがある（Institute for Daisaku Ikeda Studies in Education, 2018）。
私自身、2019 年秋より、デポール大学の「世界市民育成のための価値創造教育」プログラムにおいて、「Ikeda/Soka Studies in Education」というコースを担当している。このコースでは、
Ikeda/Soka Studies in Education の先行研究を、Goulah and Gebert（2009）が Holquist（2002）の考えをもとに提唱した、「intrinsic research」「extrinsic research」という二種類に分類し紹介している。後者は、さらに comparative research（比較研究）、theoretical research（理論的研

Nozomi Inukai（デポール大学 池田大作教育研究所 研究員）
Ritsuko Rita（デポール大学 池田大作教育研究所 研究員）
1

Ikeda/Soka Studies in Education とは、英語圏において、池田大作の教育分野への貢献、また、牧口常三郎から戸田城聖、そして池田大作に受け継がれ、発展してきた教育思想と実践の系譜を研究する学術分野を指す語。牧口・戸田が価値創造という意味で作った造語「創価」を冠した「創価教育」という日本語には、様々なニュアンスが含まれている。例えば、牧口常三郎の提唱した「創価教育学」、池田大作が創立した教育機関で行われている教育、創価学会員の教育従事者が、池田の教育哲学に基づいて行っている教育実践、
価値を創造する教育という意味での価値創造教育などがある。英語圏での文献では、この多義性を Soka、
sōka または value-creating education などという語を使って区別している（e.g., Goulah, 2018, in press）。本
稿では、原文のこれらの区別がより明確に伝わる訳語を使用した。また、必要な個所には、原文で使用されている英語表現を記し日本語訳を併記している。

― 39 ―

Ikeda/Soka Studies in Education：英語圏の文献レビュー究）、empirical research（実証的研究）に分類される。本稿では、この分類法を使って、英語圏
における Ikeda/Soka Studies in Education の研究を紹介する。
Intrinsic Research
Intrinsic research とは、牧口・戸田・池田が執筆した日本語の文献を歴史的観点からひも解く研究を指す。言い換えれば、intrinsic research は、著者―つまり、牧口・戸田・池田―の思想や実践を、時代背景に鑑み、文化的、政治的、歴史的観点から考察するものである。Ikeda/
Soka Studies in Education の分野における初期の文献は、牧口の人生や、牧口の代表的な著作で扱われているテーマについて書かれている（Bethel, 1973, 1989; Saito, 1989; Shiohara, 2001）。最
近では、Gebert and Joffee（2007）や Goulah & Gebert（2009）が、牧口の人生と学説を包括的に紹介している。Ito（2009）は、第二次世界大戦時における軍部政府の牧口への尋問内容から、
牧口のファシスト政権への批判を考察している。さらに、Goulah（2015a）では、牧口コーパスの概要がまとめられており、これには英語に翻訳されていない文献も紹介されている。
Goulah（2018）は、今日「創価教育」として知られる教育哲学・思想・体系は、牧口の「創価教育学」に端を発すると指摘する（see also Goulah & Ito, 2012）。このような背景から、池田に関する文献は、牧口の人生や学説に言及するものが多い（Goulah, 2010d, 2012b; Goulah & Ito,
2012; Goulah & Urbain, 2013）。牧口に比べ、池田に関する intrisic research は限られている。これは、池田が自身の半生を詳細に書き記していることが理由として考えられる（e.g., Ikeda, 1980,
2000）。したがって、池田に関する研究では、平和（Goulah & Urbain, 2013; Urbain, 2010）、教育（Goulah & Ito, 2012）、言語（Goulah, 2012a）、翻訳（Gebert, 2012）といった、それぞれの分野に特化した池田のバイオグラフィーが紹介されていることが多い。戸田に関しては、牧口や池田についての歴史的・バイオグラフィー的研究の中で言及されることがほとんどで、戸田自身、または戸田の教育哲学・実践に焦点を当てた研究は数えるほどしかない（Inukai & Goulah, 2018;
Shiohara, 2008; Urbain, 2010）。
Comparative Research（比較研究）
Intrinsic research が牧口・戸田・池田の著作を対象に、歴史的・文化的観点から研究するのに対して、extrinsic research は、これらの文献や、その中で扱われている概念を様々な分野・学問に応用する研究を指す。その中の一つのアプローチとして、牧口・池田の提唱する教育思
想を他の教育思想と比較するというものがある。Goulah（2010e）は、フランシス・W・パーカ
ーが牧口の教育哲学に与えた影響、ならびに両者の思想―特に牧口のいう「円満なる郷土生活」という概念―の類似点について考察した。牧口の思想・実践について比較研究の対象となった
思想家・研究者には、マハトマ・ガンジー（Sharma, 2002, 2008, 2015, 2018）、孔子（He, 2013,2016）、ジョン・デューイ（Garrison, 2019; He, 2013, 2016; Sharma, 2002）、ミハイル・バフチン（Goulah, 2009c, 2013a）、レフ・ヴィゴツキー（Goulah, 2009a）、ルーシー・スプラーグ・ミッチ― 40 ―

創価教育

第 14 号

ェル（Goulah, 2010c）が含まれる。Heffron（2016）は、牧口、カール・マルクス、ジョン・デューイ、ジェーン・アダムスを「Educational Leaders Without Boarders（境界を越えた教育的リーダーたち）」という観点で論じ、Sherman（2016）は牧口の価値創造論とマーサ・ヌスバウ
ムとアマルティア・センのケイパビリティ・アプローチを比較した。Hatano（2009）は、牧口の価値創造論の対話的側面と言語学習への応用力について論じる際、バフチンとヴィゴツキーの言語理論を取り入れている。
池田の教育思想について、他の教育思想と比較した研究もある。例えば、Goulah（2010d）は、
池田をパーカー、デューイと比較している。Goulah and He（2015）は、孔子の教育思想に通じる、様々な教育哲学者を比較しているが、その中に牧口と池田も含まれている。最近では、池田の思想とアフリカの哲学の比較をする研究も増えてきている（Mino & Heto, 2020; Odari, 2020）。
他にも、池田の世界市民という考え方が、コスモポリタニズムやコスモポリタン教育を論じる
哲学者にどのように通じるのかについて考察した文献（Obelleiro, 2012, 2013）や、オサリバンの変容的学習という枠組みから牧口・池田の思想について分析する文献もある（Goulah, 2009b,
2010b）。
Theoretical Research（理論的研究）
Ikeda/Soka Studies in Education の文献の中で、最も多いのが理論的研究であり、特に言語教育に関するものが多い。牧口自身も、言語教育（読み書き）について多く書き残している。中でも、牧口は教師としての経験を積む中で、作文指導のための文型応用主義を構築している（e.g.,
Makiguchi, 1898/2013）。Gebert（2013）と Ito（2017）は、牧口の読み方書き方指導について、
当時最も使われていた指導方法と比較している。また、牧口の価値創造論は、現代日本における外国語教育（Hatano, 2013）、言語政策（Hatano, 2009）や、アメリカの第二言語・外国語教育に関する研究（Goulah, 2010b, 2013b; Okamura, 2017）にも応用されている。池田の人間教育、対話、
世界市民、「教育のための社会」という考えも、日本の英語教育政策（Hatano, 2012）、アメリカ
における第二言語としての英語教育（Goulah, 2012c, 2017）、アメリカにおける外国語教育及び海外留学プログラム（Goulah, 2010f, 2011a, 2011b）、言語教育一般に関する研究（Goulah, 2019;
Obelleiro, 2012）に応用されている。
言語教育に関する研究以外でも、言語に関連する理論的研究がなされている。一つ例として挙げられるのは、Gebert and Goulah（2017）による、牧口の著作の翻訳プロセスに関連した論文である。翻訳に関する研究では、Inukai（2013）が、牧口の『創価教育学体系』の原文と Bethelによる英訳 Education for Creative Living を比較している。Gebert（2012）は、池田の翻訳に対する考え方を論じ、翻訳の読み手、また多くの言語に翻訳される著作の書き手として、池田は翻訳を文化を超えたコミュニケーションの手段とみていると論じている。Goulah（2012b）は、池田の文化間対話の哲学・実践について考察し、「value-creating dialogue（価値創造的対話）」と呼んだ。また、Goulah（2018）は、教育の対話性、対話の役割についても論じ、Bradford（2018）― 41 ―

Ikeda/Soka Studies in Education：英語圏の文献レビュー

は池田の対談集の包括的な分析を行った。他にも、世界市民の概念と、池田の対話の哲学に焦点をあてた論文もあり、ここでは対話のツールとしての言語の役割が論じられている（Goulah,
2013a; Goulah & Ito, 2012; Obelleiro, 2013; Sharma, 2011）。
言語教育・言語・対話以外のテーマでも、多くの理論的、概念的研究がなされており、その数は年々増加している。牧口に関するものは、地理教育（Takeuchi, 1999, 2000）、郷土科研究（Gebert, 2009）、国家（Miyata, 2000）、教育的リーダーシップや校長論（English, 2015; Heffron,2016, 2018）、現代日本の教育における創価教育学（Kumagai, 2000）という観点から牧口の思想を分析するものがある。池田研究では、人間教育（Goulah, 2020b）や世界市民といった概念（Goulah, 2020a; Obelleiro, 2012）を考究したもののほかに、curriculum theorizing（カリキュラ
ムの理論化）（Cornell, 2020）、平和の哲学（Goulah & Urbain, 2013; Urbain, 2010, 2018）、人権（Matsuoka, 2010）、環境倫理（Goulah, 2010a）、貧困撲滅（Goulah, 2015b）、リーダー論（Chilson,
2014; Whitney, 2015）、教員養成スタンダード（Kuo & Aniezue, 2018）の観点で池田の思想を研究するものがある。Inukai（2012）は、中国と台湾で行われた池田研究の主なテーマについて分析している。
Empirical Research（実証的研究）
Ikeda/Soka Studies in Education の実証的研究は、最近の博士論文研究により、増加傾向ではあるが、数は依然として少ない。池田が創立した教育機関以外での研究としては、Goulah（2009b）
が、日本語を外国語として学習するアメリカの高校生を対象に、オサリバンの変容的学習論と牧口の郷土科研究にもとづいてつくられたカリキュラムを実施し、美利善の価値が創られたのかを調査した。他にも、日本・アメリカで「創価教育」を実践しているという教育者に、創価教育をどのようにとらえているかを調査したものもある（Hrdina, 2018; Nagashima, 2012, 2016;
Takazawa, 2016）。Bradford and Shields（2017）は、EcoJustice の概念を実践する教育者 2 名と、「創価教育」を実践しているという教育者 2 名にインタビューを行い、関係論的存在論・認識論を主眼とした教育的観点・実践について比較分析した。de Melo Silva（2000）は、牧口の創価教育学をもとにブラジル創価学会教育本部により実施された Makiguchi Project in Action とLiteracy Poles という二つのプログラムの効果を調査した。Makiguchi Project in Action は現在
Soka Education in Action と呼ばれ、Mokuria and Wandix-White（2020）が、ブラジル・サンパ
ウロの「創価教育」を実践しているという教育者のグループとともに調査をしている。
池田が創立した教育機関における教育に関連する研究は、日本・香港・シンガポールの創価幼稚園で行われ、Ikegami 他（Ikegami & Agbenyega, 2014; Ikegami & Grieshaber, 2017; Ikegami& Rivalland, 2016）が、教員と管理職の考える幼児教育のあり方、教員児童のかかわり方に関する認識を、池田思想と照らし合わせて分析した。Guajardo and Reiser（2016）は、創価大学でケーススタディを行い、教職員の意識や行動に現れる人間主義の哲学が、同大学のグローバル・
シティズンシップ・プログラム（GCP）の基盤となっていることを報告している。Sherman（2019）― 42 ―

創価教育

第 14 号

も創価大学でケーススタディを行い、大学で学ぶにつれ、学生の世界市民としての自覚が高まる
ことを報告した。Sherman（2019）は、その理由として、世界市民の理想を掲げ、世界的視野をもつことを奨励する大学の教育環境をあげている。アメリカ創価大学で行われた研究としては、
Goulah（2012d）が、現役生と卒業生を対象に、同大学で卒業要件となっている海外留学がどのように学生自身の価値創造、人間的成長につながったかを調査した。Storch（2015）は、アメ
リカ創価大学ならびに他の「仏法を基調とした大学」の歴史とカリキュラムを分析した。また、
Inukai（2020）は、アメリカ創価大学の教員を対象に、「よい教師」「よい教育実践」に関する認識を調査した。
また、厳密には実証的研究ではないが、自身の Soka approaches to education（創価的教育ア
プローチ）を記録した論文も発表されている。アメリカ創価大学の開学前から関わってきた教授の一人である Heffron（2009）は、同大学の Core（コア）、Learning Cluster（ラーニング・ク
ラスター）のカリキュラムや教育実践について、池田・牧口の哲学に照らし合わせて論じている。
他には、ニューヨーク市のルネサンス・チャーター・スクールの創立者の一人であるモンテ・ジ
ョフィー氏へのインタビューという形式で書かれた論文もあり、牧口の価値創造教育がどのように同校の設立の構想、発展、運営に影響を与えたかについて書かれている（Joffee et al., 2009）。
アメリカの小学校で教鞭をとる Okamura（2017）は、自身の担当する日本語の授業で、牧口の五段階教授による知識啓発主義を応用した。この論文には、寿司を作るという単元を通し、生徒が学んだ日本語を使いながら、美利善の価値の創造者として成長する様子が記録されている。
Ikeda/Soka Studies in Education の可能性
「Ikeda/Soka Studies in Education」のコース以外にも、私はデポール大学で、学部生、大学院生を対象とした教職課程のコースを担当しており、牧口・戸田・池田による著作、また牧口・
戸田・池田について書かれた論文も教材として扱っている。これらの教材に初めて触れた学生からの反応も良く、特に、新型コロナウイルス、政治的分断や人種差別など様々な課題に直面した
昨年は、多くの学生が、こうした著作・研究に、希望や解決への糸口をみたと話してくれた。戸
田城聖に関するコースも終盤に差し掛かった 2019 年 5 月、ジョージ・フロイド氏殺害の事件が起きた。私はすぐに、担当する全学生と連絡をとった。ある学生は、「様々なことを目の当たりにし、どうしたらよいかわからない日々ですが、授業で学んだ、戸田の世界市民の概念を思い出し、私たち教育者が話し合い、振り返り、対話に取り組む機会を作っていかないといけないのだと思うことができました。
」と話してくれた。別の学生は、期末試験のエッセー課題に、こう記していた。
アメリカ全土で人種差別への抗議活動が続いている今、人間革命の概念がこれまで以上に身近なものになっていると思います。（中略）一人一人が、自身の住む地域、国、世界について考えるようになりました。白人至上主義者によって黒人の命が無情に奪われる、痛ましい映像を見て、皆がこの事件のことを考え、内面的な変革を経験していると― 43 ―

Ikeda/Soka Studies in Education：英語圏の文献レビュー思います。
この生徒は、後日、人間革命、つまり個々人の内面の変革こそ社会の変革のために最も必要とされる概念であり、教育者として、この概念を心に刻んでいくと話してくれた。
2020 年秋学期、「Ikeda/Soka Studies in Education」のコースを担当していた折、教育者を目指す学生に、課題が山積し、先行き不透明な状況の中でも、教育を通して希望をつくりだしてほしいとの思いから、私がミチオ・オカムラ氏と共著した論文（Inukai & Okamura, in press）を教材として使った。（この論文は、本年出版予定の Nuñez and Goulah 編纂の Hope and Joy in
Education: Engaging Daisaku Ikeda Across Curriculum and Contexts に収録されている。）ある
学生は、このコースを振り返りこのように書いていた。
苦難に直面したとき、自分の教育の理想を失うことはいともたやすいと思います。デポール大学大学院に入学してから、2019 年のシカゴ教職員組合のストライキや、新型コロ
ナウイルスの影響の中、自身の極限まで追い詰められている多くの教育者をみてきました。この論文を、今このような状況の中読めたことは、大変意義のあることでした。特に、心に残っているのは、教育者は、教室の中で、「希望」を動詞として使うことができるということです。両氏が希望の生み出し方を紹介してくれたことに感謝しています。
この先、困難に直面することもあると思いますが、この論文を思い出し自身の励みにしていきたいと思います。
別の学生は、この論文を読み、自身について、自分の置かれている状況、教え方への考え方が変わったと書いてくれた。
この論文は、不安を抱くかわりに、行動する勇気を与えてくれました。アメリカに移住して以来、無力に感じることがよくあり、教育者として、現状を変えることはできないのだと思ってきました。また、経済的・社会的地位が教育の質に影響することを考えると、私にはどうすることもできないと、絶望感を覚えていました。しかし、この論文を読み、私は現状をただ嘆いていただけなのだ、希望を作り出さないといけないのだと気づくことができたのです。生徒とよい関係性を築き、周りの人への思いやりが大切なのだと教える自分を想像し、現状を変えることの難しさにとらわれるのではなく、自分には何ができるのかを考えることができるようになりました。
こうした気づきや学びを得た学生の声は、牧口・戸田・池田の思想が、アメリカ、そして世界の教育者の大きな力となり得ることを示していると思う。私自身、授業を通して、牧口・戸田・池田の思想について学生と話し合い、よい反応を得る中で、教育者として自身が直面する困難の中にも希望と歓喜を見出すことができた。これからも、教育や社会にプラスの変革を起こしていくべく、Ikeda/Soka Studies in Education のさらなる発展に貢献していきたい。
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創価教育

第 14 号

Video Message to the 50th Soka University Festival
and the 36th Soka Women’s College Swan Festival“Soka Glory Meeting”

Ela Gandhi
Thank you for conferring this honour on me to address such an august gathering of young
people on their journey to take up their positions in the world.

But may I firstly congratulate you on the 50th anniversary of the founding of Soka University
the 50th Soka University Student Festival. Indeed you have much to celebrate.

But as you young people step into the world outside we need to focus on some of the key
issues facing us right now: the growing inequality, unemployment, exploitation, environmental
degradation, intolerance, extremism, anger, violence and the race for weapons of mass
destruction. These are but a few of the major issues that confront us today, but they also
confronted Mahatma Gandhi (1869), Dr Nelson Mandela (1918), Dr Daisaku Ikeda (1928) and Dr
Martin Luther King Jr (1929).

Each of them in their own lives and times embraced humanism as the key answer to theseissues facing humanity.

But let me hasten to say that all is not doom and gloom. While glaring in our faces are theterrible ills of society, there are millions toiling away quietly in the various corners of the world
applying principles of humanism and bringing about small but meaningful changes. Eknath
Easwaran in the book Gandhi on the Power of One, quotes Gandhiji,“As human beings, ourgreatness lies not so much in being able to remake the world – that is the myth of the atomic
age – as in being able to remake ourselves.”My dear friend, Loren Braithwaite Kobosha, and
the General Director of SGI South Africa tells me,“you are familiar with this process of“remaking ourselves”that Gandhiji spoke of – that you call this inner transformation“humanrevolution”or courageously breaking out of our small, confined state of life and encouraging

Ela Gandhi（Honorary Executive Director and Council, Gandhi Thought Development Fund）― 53 ―

Video Message to the 50th Soka University Festival and the 36th Soka Womenʼs College Swan Festival Soka Glory Meetingothers as we advance together.”But maybe to explain this further and to see why this is necessary and what are theoutcomes of re-making ourselves, let me explain, it means that if we begin to think differently,
our feelings will change and we will be better able to control our emotions and if we are incontrol of our emotions our actions and reactions will be different and that in turn would elicit
a different response from those around us. And so the world around us will change.

This will happen not only because we are viewing our environment“through new lenses”or“new thought processes”and emotions but also because the change within us will allow us totake actions in ways we wouldn’t have previously thought of or felt we could be capable of.

But having received a well-rounded education at this University I dare say you are equippedwith the necessary tools to deal with these issues. Education however does not end after you
leave University. We all continue learning as we experience the world. Learning and change in
our lives are continuous and lifelong.

I will share three basic tenets that I think are absolutely necessary for us to be able to attainour goal of a good wholesome life for all.   1. The ability and habit of exercising self-criticism
2.  Shifting the focus from“I”to“us and the universe”and  3.  The practice of self-control.

In your work you would have learned that for any plan to be successful it has to beconstantly evaluated and, based on the findings, new plans have to be implemented. Similarly
in life we need to constantly exercise self-criticism and evaluation of ourselves so that we canmake the necessary adjustments and changes within ourselves. Without that we stagnate. We
all make mistakes but it takes determination, courage and faith to pocket the embarrassment,
acknowledge the mistake, and set new goals. This is a lesson that no one can teach us. It
is a lesson we learn through our own self management. Gandhiji wrote in explaining his
interpretation of the Gita,“Spiritual self education can be attained through contemplation
humility and selflessness.... Yogic exercise of breathing helps to control the mind, channelling it
to devotion. We should perform actions with a spirit of detachment and devotion.”By engaging
in these practices, which I am sure you have learnt and practice through your personal beliefs,
you will be able to be self-critical and be able to change once you recognise your mistake.

Another very important point that I would like to place on the table today is that we see the― 54 ―

創価教育

第 14 号

turmoil in the world and in my view at the core of the turmoil is self-centredness. We neglectsome of the major issues because we choose an easier way of living without having to worry
about the effects of our action on other people, on our environment or on animals. There would
be such a great impact on the world if all of us begin to shift the focus from“I”to“us and ouruniverse.”Distance is no longer an issue, modern technology has brought us all closer. Perhaps
in Gandhiji’s time he could focus on India as a continent, but today we need to focus on thesun and the stars and the air and our water and a million other things around us, not least thecorona virus and others that may still arise and affect our very existence on this planet. How
are our actions affecting the lives of other people, of the environment and the world in general,such as burning down the rainforests far away in Brazil. These are issues that we all needto grapple with urgently, but the interest in these issues arise when we are able to link ouractions to the effect they have on others and the world.

The final point I would like to make is that in our fast world where we are rushing aroundwhere everything is urgent, where time is translated into money, people’s minds and bodies
are affected. Unless we make our own adjustments to step out of this rushing humanity, we
can be consumed into this system which in itself is maiming us, dehumanising us and killing us.
I have found through my own experience that if we do not find ways to step out, we become
prone to irritation, to anger, to envy, to impatience and at times to arrogance. This leads
us into situations of conflict and strife and it can have the effect of swallowing us up in thiswhirlpool.

When we learn to step out and exert self-control on these negative feelings, then we find adoor to happiness, contentment, self-satisfaction and pride or self-respect simply because wehave now mastered the ability not to react rashly and are able to control our emotions andactions. With such a state it is easier to achieve peace.

We need to stop building walls. More interaction and discussion of even the most difficult
situations can bring about peace.

I mention this because it is important in our world today where communities are fallingapart because of a growing mindset that is based on differences based on gender, race, caste,class, and religion just to mention a few. We build walls and have no idea of the people on theother side so we have the syndrome which is known as“us and them.”Martin Luther King Jr
wrote in his book: Where do we go from here Chaos or Community? ...

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Video Message to the 50th Soka University Festival and the 36th Soka Womenʼs College Swan Festival Soka Glory Meeting“We are now faced with the fact that tomorrow is today. We are confronted with the fierce
urgency of now. In this unfolding conundrum of life and history there is such a thing as being
too late. Procrastination is still the thief of time. Life often leaves us standing bare, naked anddejected with a lost opportunity. The“tide in the affairs of men”does not remain at the flood;it ebbs. We may cry out desperately for time to pause in her passage, but time is deaf to every
plea and rushes on. Over the bleached bones and jumbled residues of numerous civilizations
are written the pathetic words,“Too late”.... (But) we still have a choice today: nonviolent
coexistence or violent coannihilation. This may well be mankind’s last chance to choose
between chaos and community.”These words were written in 1968. Today 52 years later thesewords still continue to ring true.

The choice as well as the need to act is now in your hands. As academics you are armed
with knowledge and you can use the knowledge to build society. You are the future leaders of
this country and the world.

We must adhere to our own humanistic philosophy, in South Africa we refer to it as Ubuntu
which means without you I am nothing or the interconnectedness of humanity and the need forhumanism, caring for each other. This institution, I believe is based on this philosophy. Let not
the glare of the wealth outside, blind you and lead you away from this philosophy.

In conclusion, I want to quote from a profound message touching on the issues of various
conflicts around the world, the major problem of climate change and human survival and thehazards of the proliferation of nuclear weapons. In this message sent by Dr Ikeda in celebrationof your anniversaries he wrote,“When we consider global issues, our first and foremost focus
must be on the threats presented to the lives, livelihoods and dignity of individual humanbeings....”He goes on to say,“The foundation of Makiguchi’s thinking was an awareness that
this world is, more than anything, the site of shared living.....”
Dr Ikeda went on to convey,“At that conference, at which the SGI was established on
January 26, 1975, I wrote in the guest book under the column for country of origin,“TheWorld”.”
What an inspiration !
Thank you.

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創価教育

第 14 号

第 50 回創大祭・第 36 回白鳥祭「創価栄光の集い」メッセージ

エラ・ガンジー
これから、ここに集う若者たちが、それぞれの役割を果たすために世界に旅立って行きます。
そのような荘厳な式において挨拶する栄誉を与えていただき、ありがとうございます。

最初に、創価大学創立 50 周年おめでとうございます。そして 50 回目の創大祭おめでとうございます。本当におめでたいことばかりですね。

しかしながら、あなた達若者が外の世界に踏み出していくに際しては、私たちの目の前にある重要な問題に注目する必要があるでしょう。拡大する格差、失業、搾取、環境の劣化、不寛容、
過激主義、怒り、暴力、そして大量殺戮兵器の開発競争。これらは、私たちが今日直面している
問題の一部に過ぎません。そして、マハトマ・ガンディー（1869 年生まれ）、ネルソン・マンデ
ラ博士（1918 年生まれ）、池田大作博士（1928 年生まれ）、そしてマーティン・ルーサー・キング・
ジュニア博士（1929 年生まれ）もまた、これらの問題と向き合ってきたのです。

これら各人が、それぞれの人生そして生きた時代において人類が直面していた問題に対する大事な答えとして、ヒューマニズム（人間主義）を信奉していたのです。

結論を先に言わせていただければ、全てが悲観的だというわけではないということです。私たちの目の前には病んだ社会の悲惨さが広がる一方、世界各地で人間主義に基づいた活動を静かに
根気よく続けながら、小さくとも意味のある変化をもたらしている何百万という人々がいるのです。エクナト・イスワランは、その著書「Gandhi on the Power of One」において次のようなガンディーの言葉を引用しています。
「人類の偉大さは、世界を創り変える能力にあるわけではない。それは核の時代の神話に過ぎない。そうではなくて、私たち自身を創り変えられることにある。
」私の親友で南アフリカ SGI 理事長のローレン・ブレイスウエイト・コボシャさんが私にこう言いました。「ガンディーが言った『自分たちを創り変える』プロセスはよく知っているでしょう。この内面の変革が『人間革命』です。勇気を出して小さく閉ざされた自分の人生の殻を打ち

Ela Gandhi（ガンジー思想開発基金 名誉執行理事兼議長）― 57 ―

第 50 回創大祭・第 36 回白鳥祭「創価栄光の集い」メッセージ

破り、周りの人を励ましながら前に進んでいくことです。」

なぜこうすることが必要なのか、自分を変革するとどうなるのかについてもう少し詳しく説明
させてください。それは、考え方を変えることによって、私たちの感情が変化し、自分の感情を上手にコントロールできるようになるということであり、感情をコントロールすることができれば、私たちの行動や反応が違ったものになり、それによって私たちの周りにいる人々からも違った反応を引き出すことができるようになるということです。こうして私たちが住む世界が変わっていくのです。

このような変化が起きるのは、私たちが自分の置かれた環境を「新しいレンズを通して」見たり「新たな思考方法」や感情で捉えたりするようになったからだけではありません。自分の内面が変わることによって、これまで考えつかなかった、自分にはとてもできないだろうと思っていたやり方ができるようになるからなのです。

この大学において幅広い豊かな教育を受けてきたあなた達は、ここに挙げた問題に対処するために必要な能力を身に付けていると言ってよいと思います。しかし、教育というものは皆さんが大学を離れたらそこで終わるわけではありません。私たちは皆、広い世界を経験しながら学び続けるのです。学ぶこと、そして人生を変えていくことは、死ぬまでずっと続いていくものなのです。

誰もが健全で幸せな生活を、という私たちの目標を達成するために絶対に必要であると思われ
る 3 つの考え方を、皆さんにお伝えしたいと思います。
1．自分を批判的に見ることができる。そしてそれを習慣化する。
2．中心的価値を「私」から「私たちと宇宙」へと変える。
3．自己をコントロールする。

あなた達は活動しながら学んできたと思いますが、計画を成功に導くためには、常に評価を行い、そこで得た知見を基に新しい計画を実施しなければなりません。それは人生においても同様
で、私たちは常に自己を批判的に見つめながら自分自身を評価し、自分の内面で必要な調整や変更を行っていかなければなりません。そうしないと、私たちの成長は止まってしまうからです。
私たちは誰でも間違いを犯しますが、当惑する感情を抑え、間違いを認め、新しい目標を設定す
るには、決断力、勇気、そして誠実さが求められるものです。こういった教訓は誰も教えてはくれません。私たち自身が自己管理をしながら学んでいくものです。ガンディーは、バガバットギータの翻訳を解説する際に次のように書いています。
「自己の精神は、黙想、謙虚、無私を実践することで涵養される…ヨガの呼吸法は精神をコントロールし、一意専心に至らしめるのに役立つ…
私たちは、無私と献身の精神で行動しなければならない。
」このことについては、当然皆さんも自― 58 ―

創価教育

第 14 号

らの信仰に基づいて学び実行されてきたことと思いますが、これを実践することによって、自己を批判的に見ることができるようになり、そして過ちを認めた後に変われるようになるのです。

本日提起したいもう一つの重要なポイントですが、現在私たちが目にしている世界的混乱について、私は、自己中心的な考え方がその中核にあると考えています。私たちは、自分たちの行動が他人や地球環境や動物に与える影響について憂慮することなく、より安易な生活を選択する
ことによって、幾つかの大事な問題をないがしろにしてしまっているのです。私たち全員が、中心的価値を「私」から「私たちと宇宙」へと変えていけば、世界に大きなインパクトを与えるでしょう。現代のテクノロジーによって人々の距離は縮まり、お互いが離れていることは問題ではなくなりました。ガンディーの時代には、ガンディーはインドという一つの大陸に専心していればよかったかもしれません。しかし現代においては、私たちは太陽、星、空気、水など周囲にある数多のもの、特に、コロナウイルスや今後出現してこの星における人類の生存そのものを脅かすかもしれないものに対し、心を配っていかなければなりません。遠いブラジルの熱帯雨林を焼き払ってしまうような人類の行動が、他の人々の生活そして環境や世界全般にどのような影響を及ぼすのか。こういった問題は、私たち全員が至急取り組んでいかなければならない問題ですが、自分たちの行動とそれが他の人々や世界に与える影響とを結び付けることによって、人々の関心が喚起されるようになるでしょう。

最後にお伝えしたいポイントは、このめまぐるしい世界、全てが緊急で走り回らなければならない世界、そして時間がお金に換算される世界、こういった世界が人々の心と体に悪影響を与えているということです。私たち自身がこの「急人類」の生活から抜け出すための自己調整を行っていかない限り、人間はこのシステム―それ自体が人間を傷つけ、非人間化し、殺してしまうシ
ステム―に使い尽くされてしまうかもしれません。

もしもこの生活から抜け出す道が見つからなければ、私たちはイライラしやすくなり、怒りっ
ぽくなり、妬みっぽくなり、短気になり、そして時には傲慢になってしまうことを、私は自分自身の経験を通じて知っています。ここから対立や紛争といった状況が発生し、その結果として人類がその大きな渦に飲み込まれてしまうかもしれません。

もしも私たちが抜け出す方法を学び、こういった負の感情を自分でコントロールできるようになれば、幸福、満足感、自己充足感、誇りや自尊心を獲得するきっかけとなるでしょう。私たちが状況に対して性急に対応せずにいられる能力を修得し、自身の感情や行動を制御できるようになったのですから。このような状況においては、平和をより容易に達成することができるでしょう。

私たちは、壁を作ることをやめなければなりません。非常に困難な状況であっても、もっと交― 59 ―

第 50 回創大祭・第 36 回白鳥祭「創価栄光の集い」メッセージ

流や議論を盛んにすれば、平和は訪れます。

私がこのようなことを言うのは、性別、人種、カースト、階級、宗教などに基づく違いをベースとした物の見方が幅を利かせることによりコミュニティーが崩壊しつつある今日の世界にとって、それが重要だと思うからです。私たちは壁を作り、向こう側にいる人々のことを知ろうとせず、その結果として「us and them（俺たちとやつら）」症候群と言われる病気にかかってしまったのです。マーティン・ルーサー・キング牧師は自著に書いています。「私たちはこれからどこに向かっていくのだろう。混乱か、それとも共同社会か」「我々は今、明日の姿は今日の姿という現実に直面している。今すぐにでもやらなければならないことが眼前にあるのだ。複雑な形で進展してきた私たちの生活や歴史においては、『遅すぎる』
ことがある。先延ばしにすることは、今でも時間を盗む泥棒と一緒だ。生きていくなかで、チャンスを逸してしまい、虚ろに、無防備に、そして打ちひしがれて立ちすくんでしまうことがしばしば起こる。
『人生の潮時』における波は残らずそのうち引いてしまう。進んでいく時間に向かって『止まってくれ』と必死に叫んでも、時間はどんな願いも聞かずに先を急いでいく。多くの文明が残していった白骨や残骸の上に書かれているのは『遅すぎた』という悲痛な言葉…（だが）今の我々にはまだ選択肢が残されている。非暴力的な共存か、或いは暴力的な相互殲滅か。今回が、人類にとって、混乱かそれとも共同社会かを選ぶ最後のチャンスになるだろう。
」この文章は1968 年に書かれたものです。52 年後の今でも依然として真実を伝え続けているように思えます。

選択をすること、そして必要な行動を取ることについて、今はあなた達が決められるのです。
アカデミックな世界で過ごしてきた者として、あなた達には知識という武器があり、それを使って社会を建設することができます。あなた達は、この国そしてこの世界の未来のリーダーなのです。

私たちは自分なりの人間哲学に忠実でいなければなりません。南アフリカでは、「Ubuntu」と言います。これは、「あなた無しの私は存在しない」、あるいは「人間同士の絆、人間に必要なもの、お互いを慈しみ合うこと」という意味です。皆さんの大学は、この哲学に基づいて作られたと確信しています。周りにあるきらびやかな富に目を奪われないよう、そしてこの哲学を忘れないようにしましょう。

最後に、世界中で起きている紛争、気候変動と人類の存続という大きな問題、そして核兵器拡散の危険といった課題に言及した深遠なメッセージからの引用で締めくくりたいと思います。創立記念日の祝辞として寄せられたメッセージの中で、池田博士がこう書かれています。「世界で起きている問題を考える時、私たちは何よりも最初に、人間一人一人の命、生活、そして尊厳がさらされている脅威に注目しなければならない…」さらに続けて、「牧口常三郎先生の思想の根― 60 ―

創価教育

第 14 号底にあったのは、この世界とは何をおいても人々が共に生きていく場所なのだという認識であった…」池田博士はさらに続けます。「あの会議、1975 年 1 月 26 日の SGI 創立会議において、ゲストブックへの記入に際し、私が出身国の欄に書いたのは、『世界』でした。」
何という先見性でしょう！

ありがとうございました。

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創価教育

第 14 号

牧口常三郎の経験から教育の「時空混乱時代」の可能性を読む

アンドリュー・ゲバート
テー

マ：『創価教育学体系』発刊 90 周年記念シンポジウム「牧口常三郎の経験から教育の「時空混乱時代」の可能性を読む」

開

催

会

日：2020 年 11 月 16 日

講場：Zoom を用いたオンライン方式
演者：アンドリュー・ゲバート（池田大作記念創価教育研究所 教授）

コメンテーター：伊藤貴雄
牛田伸一
岩木勇作
司

会：勘坂純市時空の概念史

今日は、
やや抽象的なところから入っていきたいと思います。途中から具体的になるので、少々我慢していただければと思います。
哲学者カントは、我々が人生を経験するには、経験の成立の条件として、「時間」と「空間」
を把握する「直観」がなければならない、と言いました。理論としてそこまで追求しなくとも、我々が時間と空間の中でしか生きていられないというのは、「常識」が教えてくれるところでしょう。
しかし、「時間や空間」（以降「時空」とします）をいうとき、人々の心に浮かぶイメージや概念が、ずっと同じものだったかというと、そうではないのですが、そのことはあまり意識されていないと思います。ここで「時空」に対する考え方の歴史的変遷を、非常に大雑把にまとめてみたいと思います。
まず、我々現代人が時空をどのように捉えているかということです。その捉え方が 17 世紀ご
ろから近代科学また合理的思考の出現とともに形成されてきます。その特徴というのは、時間も空間も、均一に広がりまた流れ、そしてそれが基本的に中立、無内容のものとする、ニュートンが提唱した「絶対的時間」「絶対的空間」です。

Andrew Gebert（池田大作記念創価教育研究所 教授）― 63 ―

牧口常三郎の経験から教育の「時空混乱時代」の可能性を読む

そして、このような「時空」を座標にして、「来週はどこどこにいく」とか「去年これをした」と行為やできごとを位置付けながら生きていきます。
時空が人間という主観とかけ離れた「客観性」をもつ、均一に展開される無性質・無内容の、代替可能なものであるということ、すなわち、誰が、どこで、いかように、過ごすかともかかわらず、一時間は一時間である、ということが前提です。空間も同様で、そう捉えてきたのは、近代の一つの特徴と言えましょう。そのことを象徴するのは、時間をデジタル化し、徹底的に数値化したことでしょう。
これから私が話す 30 分を皆様が、長く感じるか、短く感じるか、という現実に照らして、時空の絶対性を検証する一つの機会になるかと思います。
20 世紀初頭にアインシュタインの相対性理論などによって、この古典的時空概念が大きな挑戦を受け、時間も空間も変形したりする、ということがどうやら実際に近いということが判明してきました。
このような時空像が科学的に正確であるとしても、我々の日常の生活や考え方にはあまり浸透していない、というのは事実のようです。（自分の進む速度が光速に近づくにつれて歳をとるのが遅くなるという嬉しい話や、ブラックホールが比喩として普通に使われるようになったこと以外に、生活また人生設計上には、あまり影響はないようです。時空が変形したり、曲がったりす
るような図では「来週」はどこにあるかは、よほど専門的に勉強している人でないと、位置付け
ることは難しいと思います。）
ならば、近代以前に時空はどのように想像されたでしょうか。例えば、中世ヨーロッパでは、日常生活の場としての「世俗時間」（secular time）と神様に直接繋がる「聖なる時間」（sacredtime）とがはっきり分けられ、世俗時間よりも聖なる時間のほうに、現実の重みがあったことも多かったのです 1。ここでは時間が中立で無内容ではなく、一年のほぼ毎日が聖誰々という聖人にあてられたように、様々な内容が時間に内包されていました。そして人々の主観的経験として、殉教や奇跡を記念する祭日には、その数百年前の聖なる出来事を、世俗時空における最近の出来事よりも、身近なものとして感じられることもあったようです。また、近代で考えられているよ
うに、知識が蓄積され、科学技術が発展し、生活が良くなっていく、直線型の進歩的な「時間観」
ではなく、季節が巡ってくるように、時間を基本的に循環やサイクルとして見ることが多かったのです。
また仏教の、有名な正法、像法、末法という「三時」の考えかたも、時間は決して中立で無内容なものではなく、「時」というものには、一つの生命というか、特有の性質、勢力や方向性、
あるいは、その間にしか実現できない、可能性があるように考えられました。

1

Taylor, C. A Secular Age. (The Belknap Press of Harvard University Press, 2007).

― 64 ―

創価教育

第 14 号

近代時空観をベースにできた「教育」の動揺

時空が、人間という主観とはかけ離れた「客観性」をもつ、均一に展開されるものとする、このような近代的時空観を根底にして、18、19 世紀の大きな出来事――民族と領土を中心とした「ナショナリズム」、工場を中心とした「産業革命」、そして学校を中心とした「教育普及」特に国が行う公立初等のそれ――があった、と言えます。つまり、時間と空間に関する、一つの時空的規律（spatiotemporal discipline）が社会全体に敷かれていくことになります。中世や近世の社会においては、人々が同じ場所、同じ時間に集まることは、年何回かの縁日や祭りや詣だけだったの対して、近代の教室にしても工場にしても、また軍隊にしても、規則正しく同じ時間、同じ場所に、しかもほぼ毎日のように集まる、という時空規律が常に守られていなければ成り立たない制度です。
学校のばあい、この規律に加えて、「学級」という時間的秩序がある。つまり、年齢別に分けて、同じ学年に生まれた児童に同じ内容を伝え、教えるということです。このような「学級」について近代産業の生産過程のベルトコンベアーという比喩が嫌なら、同列してエスカレーターを一緒に登っていくというイメージもあります。さらに、時間を一生単位で考えれば、人生を、学校を出るまでの「学ぶ期間」と社会に出てからの「働く期間」（資本主義生産の論理でいえば、「投資」と「回収」の時期）に分けるのも、近代特有の時間秩序の反映といえます。19 世紀なかばに欧米で出来上がった教育システムが、世界に普及し、定着し、一つの規範や制度として、大体において今まで続いてきました。
200 年近く続いた、この教育の時空規律は、特に近年の通信技術の発展によって、多少の変容や揺らぎを経験してきましたが、世界同時の、しかもその秩序の中枢をつくような挑戦を受ける
ことは、少なくとも今回のコロナ禍までは、なかったと思います。同じ時間と場所に集まれないという事実と、通信技術の躍進が可能にした、その事実に対する対応とが、教育のみならず、商売や仕事のあり方など、社会全体に大きな影響を及ぼし、変化をもたらしています。
人間の当然の心情として、「前のように戻りたい」はありますが、戻れないというのは、受け入れるべき現実ではないでしょうか。たとえ安全かつ効力のあるワクチンができ、広く普及したとしても、同じような事件がいつ発生するかわからないという潜在的脅威が残り、耐震建築と似たようなかたちで、その「万一」に対する備えが社会の常設の一部として組み込まれていく。そのことだけを見ても教育の時空が永続的な変化を経験することは不可避でしょう。
変化というのは、必然的に可能性を生み出す。変化が大きいほど、生み出される可能性も大きい。
ここから、我々が今、経験している変化と可能性のスケールを再認識し、その展開し得る方向性を一緒に考えたいと思います。その変化の対応の渦中で、それに追われている我々ですから、その意味や可能性を考える余裕もないように感じるのも当然です。しかし、避けて通ることのできない大事なことです。なぜかというと、悪い可能性というのは、放っておくと惰性的に実現されるものだからです。良い可能性また建設的な可能性は、想像力を働かせて考え出さなければ、実― 65 ―

牧口常三郎の経験から教育の「時空混乱時代」の可能性を読む現されないからです。
これでようやく今日のお話の本題に入ることができます。「教育の時空混乱時代の可能性」はどのようなものか、を一緒に考えたいと思います。
まず負の、マイナス可能性を考えてみましょう。それは「格差」という一言で要約されると思います。コロナ禍それ自体は、格差を特徴とするものです。私のような、もとより在宅で仕事することの多かった、つまり人生がすでにかなりバーチュアル化された人間にとって、友人をハグできなくなり、舞台やライブなど楽しめる娯楽が減った以外は、生活にさほどの変化はありません。しかし、周りには、生活に深刻な打撃を受けている方がたくさんおられます。同じ場所に、同じ時間にいなければ成り立たない仕事に従事している方々が一番打撃を受けています。教育においても、通信環境、家庭環境のいかんによっては、その学習経験が大きく異なります。現在のアメリカで数百万人の学習児童がログインせず、学校から見て「行方不明」になっているという報告もあります 2。一方、裕福な家庭同士で、ラーニング・ポッドなるものを作り、優秀な家庭教師を雇って我が子の教育を、学校に通ったとき以上に丁寧に行っています 3。もとより格差が激しい社会においては、このような状態が緩和されずに長く続くなら、亀裂が深まり、社会の基本的な連帯が脅かされることとなります。
牧口常三郎の時空観と教育

ここで、プラスの可能性を考えるために、私が研究している牧口常三郎の教育思想と実践を参照したいと思います。牧口は、時間と空間と教育について、有益な洞察や示唆を我々に残しているように思われます。
牧口研究にあたって、私が一つの作業仮説として採用しているのは、牧口の思想は、彼の脳内
また胸中には、西洋近代の世界観と、（前近代ではなく）非近代、また非西洋的な世界観が共存し、交流し、いわば対話していた、ということです。当時、現実には交流はあまりなかった、異なる、
そしてある意味で相容れないものとされていた、この二つの世界観を人間の生き方、生活や思惟様式として深く受け入れ、自分の中で共存させることは、大変な精神力を必要とすることだと思います。このこともあって、牧口思想は、従来の範疇から、はみ出ているもの、一つだけの固定した観点から把握しきれないものとして、私にはどうしても映ります。牧口思想が従来の範疇よ
りはみ出ていることは、時空に関しても言えることだと思います。

2More than 9 million children lack internet access at home for online learning. USAFacts https://usafacts.
org/articles/internet-access-students-at-home/.

3Why learning pods could be worse for public schools than the pandemic - The Boston Globe. https://www.bostonglobe.com/2020/10/01/magazine/why-learning-pods-could-be-worse-public-schools-thanpandemic/.

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創価教育

第 14 号『人生地理学』の時空観よく知られているように、牧口はそのキャリアの早い段階から、地理学に強い関心を寄せて、研究しました。その結実として 1903 年の『人生地理学』という大著があります。いうまでもなく、地理学は空間の学ですが、牧口が言うところの「人生地理学」はそれに時間の中で発動される人間の意思や行為が加えられ、関連づけられています。
牧口のこの時空に対する考え方を語るものとして、『人生地理学』の次の文を挙げたいと思います。

蒸気（じょうき）と電気との二大動力は、地球を距離に於て縮小し、時間に於て短減し、世界を打て一丸となしたり。（『牧口常三郎全集』（以下『全集』）1 巻 14 頁）「蒸気と電気」を「石油と電子」に置き換えれば、現在のグローバリゼーションの状態をほぼ
そのまま語るのではないでしょうか。
時空が、人間という主観とかけ離れた「客観性」をもつ、均一に展開されるものとする、古典的な近代時空観においては、距離の縮小や時間の短減はありえない。ならば、牧口の、このような表現を、「比喩的なもの」として片付けていいのか。それはできないような気がします。というのは、『人生地理学』を読めば読むほど、人間と環境、主体と対象を不可分なものとして捉えている牧口の、非近代的、非西洋的な感性や世界観が浮き彫りにされてきます。つまり、牧口にとっては人間が主観的に経験する距離の縮小や時間の短減と、客観的な事実としての縮小や短減との間には、本質的な違いはないのであります。このような関係性が基底となって、本学で教鞭をとられた故・斎藤正二先生が分析したように、『人生地理学』は、植民地支配を正当化する道具となっ牧口のこの捉え方はやた「地理決定論」ではなく「環境可能論」の書だといえるでしょう 4。また、がて「価値」を、人間と環境、主体と対象との交渉とする「価値論」につながっていくと思います。
学習を学校・教室空間から解放

このような時空観は、牧口の教育的アプローチと深い関わりを持っています。つまり、郷土＝地域社会を、世界を形成する原理が凝縮されたかたちで存在する「学びの空間」と捉え、その観察を学習の出発点とします。『人生地理学』に次のようにあります。

誰か云ふ郷土の観察を卑近にして浅薄なりと。故に吾人は重ねて言ふ。人間が他日大社
会に出てゝ、開かるべき智徳の大要は実に此の小世界に網羅し尽せり。若し能く精細に4斎藤正二「『人生地理学』補注」、『牧口常三郎全集第 1 巻』第三文明社、1983 年、351‐357 頁、372-378 頁、407-417 頁。

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牧口常三郎の経験から教育の「時空混乱時代」の可能性を読む

周囲の事物を観察せんか、他日世界を了すべき原理は茲に確定せらるべしと（『全集』
1 巻 25 − 26 頁）。

つまり、身近な自然界・人間界の諸現象を注意深く観察し、比較分析していけば、「大社会」
ひいては「世界」をも知ることができる、という牧口の基本的な姿勢が現れています。
この思想をさらに具体化したのは、1912 年の『教授の統合中心としての郷土科研究』です。
そこでは、教え、学ぶことを「教室」という空間的制限から解放し、郷土＝地域社会に広く展開することが提唱されています。

（前略）東京の様な人家稠密の所でさへも一寸電車に乗れば忽ち広々とした郊外に出で、生々した植物を観察することが出来、空に水に、地に枝に活動して居る動物を見ることが出来るではありませんか。何を苦んで死んだ標本に依らなければならぬのでせう。大に判断に苦む所であります。大工が、かち /\ 働いて居る所へ行けばそこには花崗石（ママ）、松、杉、檜、鉄板、銅、亜鉛屑などの木材や鉱物等の標本が散乱して居て、自ら其等の使ひ途や、工作上の事柄等を説明しつゝあるのに、徒らに教室の中で一握にも足らない 鉱物の破片や、木材標本を観察させたまゝで満足して居るといふは何といふ了見でせう。（『全集』3 巻 35 頁）

牧口にとっての「郷土」とは、普遍的な意味や原理の「事例集」ともいうべきものだったようです。そこで学習児が様々な自然的または人為的な事実を直接観察し、自分にとっての意味を考え、そこで得た知識を自分の社会行動様式に取り入れていく。そのような主体的な生き方を育む「場」として郷土＝地域社会を考えていたのです。
教育における「時間的規律」への挑戦

教育における時間的規律に対する、牧口の異議申し立て、挑戦として、次のような例があげられます。
1890 年代に、牧口は、特に「僻地」と言われたような、経済的にもまた就学児童の数の上でも恵まれていない地域で行われた「単級教育」に関心をもち、研究もしました。「単級教育」とは、小学校の異なる年齢の児童を、同じ学級として扱い、同時に教える、という方法です。当時の教育当局としては、経済的に逼迫した地域が近代教育の時間規律に則った「学級制」ができないところへの対応、やむを得ないものと考えられたが、牧口はそこに、一つの大事な価値を見出したのです。つまり、児童がみんな同じ年齢だと、能力的に横並びで、全員が競争相手にしか見えな
いが、年少と年長の児童が一緒に勉強することによって、一つの「小社会」ができ、その中で同情、特に年長からより若い学童へのそれ、が育まれていく。

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創価教育

第 14 号

同情の事に至りては、心理学は又吾人に同情の発すへき範囲を示せり。
一、同情は自己と同等、或は以下の人に対して発するもの多し。
二、同情は自己に敵するものに対して発することなし。
三、同情は全く無関係なる人の間に発することなし。
多級における各級の生徒は 互に同一の境遇にあり、同一の目的を有せり。 然れとも時としては、否修学の上には、上下の自然の別なくして 唯学力の差等あるのみ。従て一種の競争場裡たり 互に敵手たるは免かるへからす、同情を沮害するもの幾許そ。 是却て高年級に於て多し。仮令他愛心は自然に起り、或は教師の教授に於て之を涵養するとするも、之を実行すへき機会、常に同等以下のものにあるを普通とすれは、多級に於ては実行の機会少かるへし。道徳的の格律、即ち道徳的の概念の来るは、意志の記憶による。
意志の記憶は決定の度に比例す。之を四年級の各自競争場裡にあると、共に上下年齢自然の秩序ありて、同情を発すへき機会の多きに比すれは、如何そや。（『全集』7 巻 160 頁）

20 世紀初頭に牧口は女性のための通信教育の事業に精力的に関わりました。これも、仕事を持つことや、都会に出られないことで女性が受けている時間的、空間的制限を克服する試みとして位置づけられるでしょう。
半日教育の提案

1932 年の『創価教育学体系』3 巻では「半日学校制度論」が提唱されます。これが現行の制度に対する根源的な挑戦であることは牧口ははっきりと意識していたようです。

小学校より大学迄の総ての学校に於ける学習生活を半日制度にせよと言ふのが本章の趣旨であって、之は我国の学制乃至教育制度の改革案に於ける最も重大なる然も根本的性質の問題である。（『全集』6 巻 209 頁（下線は引用者による））

提唱する半日学校制度のメリットとして牧口はいくつかのことをあげています。例えば、教育施設や教師の労力の節約、経済化という意味で、午前と午後（場合によっては夜間も）に教授を行うことによって、収容できる学習者の数を倍増し、当時、深刻な社会問題となっていた中等教育への入試の「試験地獄」も解消される。また、小学校時代から、生産活動に触れることによって、仕事の実際も分かり、それに慣れ、就職難を緩和することもあげています。
しかし、牧口のより本質的な狙いは、「学ぶ期間」と「働く期間」とにはっきり分ける、近代特有の「人生時期区分」の改変だったようです。いわば人間の「一生単位」での教育の時間的制
限への挑戦だったのであります。

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牧口常三郎の経験から教育の「時空混乱時代」の可能性を読む

学生生活を単に少青年の時代に限定せずに、成年期まで延長せんとすのである。即ち小学校より大学まで又はそれ以後の成人教育の時期までも、普通教育と専門教育との並行的修養をなさしめるのを人生の常態とし義務とし、以て身心両全の生活を営ましめんとするのである。
（『全集』6 巻 210 頁（下線は引用者による））

以上を換言して半日学校制度の根本義を要約すれば、学習を生活の準備とするのではな
く、生活をしながら学習する、実際生活をなしつゝ学習生活をなすこと、即ち学習生活
をなしつゝ実際生活もすることであって、学習生活と実際生活と並行するか、然らざれ
ば学習生活中で実際生活も、実際生活の中に於て学習生活をもなさしめつゝ一生を通じ、修養に努めしめる様に 仕向ける意味である。
（『全集』6 巻 212 頁（下線は引用者による））
結論にかえて

以上、我々が今、直面している状況を考える材料として、時空概念とそれに対する牧口の理論と実践、というレンズで、現行の教育制度を考察しました。
ここで強調したいのは、この制度が特定な歴史的背景から生まれたことと、そして特定な思想的前提の上に成り立っていることです。経済的であれ、文化的であれ、政治的であれ、人間が作る制度は、そのもとで生きている人々に向かって「これは自然で、当然で、大昔からずっとこうだった」という顔をします。制度が特定な歴史を持つ人為的なものであることを認識することによって、制度の改良、改造（ときには解体）作業を、よりスムーズで円満なかたちで推進することが可能になります。
どのような可能性が今の不透明な状況に潜在しているかは、私にはわかりません。まして、その建設的な可能性を実現できる方途については、一寸先は闇という感じです。ただ、ゆらぎが根底的なところまで及んでいること、そしてその分、良きにつけ、悪しきにつけ、可能性のスケー
ルが大きいことだけは、間違いないと思います。
今の状況とは色々な次元で異なりますが、牧口常三郎が、閉塞、不透明、不安、というような教育環境の中で作り上げた理論と実践は、我々にとって重要な精神遺産であると思います。前に触れたように、牧口の思想が従来の範疇よりはみ出ているからこそ今の状況に対して有益であると思います。そして、今、何ができるかについては、例えば、『創価教育学体系』に示唆深いところがあります。教師に対し、「帰納的研究の順序」として次のことを強く勧めています。

先づ成功と失敗の事実を正確に認識し、その記録を作る事である。次に其の成功失敗の原因を考究し、検討し、更に同じ類の種々なる事実を蒐集し、之が比較観察を行ひ、以― 70 ―

創価教育

第 14 号て之等の成功又は失敗に現はれる関係を認識するのである。（『全集』5 巻 19 頁）

これを現在の状況に即して見ると、我々が経験している教育の時空混乱への立ち向かい方を示
唆するものがあると思われます。健康・安全第一で、色々な工夫をし、上手にストレス管理を図り、不安に負けないことはもちろんのことですが、この非常に特異な経験に、能動的に取り組み、
様々な角度からその意味を、また未来への可能性を、ともに考えていければ、と思います。
牧口が勧める「記録を作る」作業は、色々な方法があると思います。スマホの文字また音声やビデオのメモ機能を駆使してやっても良いし、手書きでも、ばあいによって絵画も音楽もあり、と思います。今回のことでは、「世界同時」ということの意味があまりに大きく、深いと思います。
今、何らかのかたちで記録をとっておけば、今後、世界のどこかで同年齢の人にあったら、お互いの辛かったことも、よかったことも、「あの時こうだった」という体験を照らし合わせて「比較研究」できる材料は全員が持つことになります。そのような対話を通して、これからの建設的な可能性が見えてくることもあるのではないでしょうか。
私も私なりに意識して、様々メモやノートをとったり、できるだけ良いことや可能性に焦点を合わせようとしています。例えば、Zoom を使ったヴァーチュアル教室では、全員が最前列に座っています。皆様が均等に表示され、表情も良くみてとれます。また、電子掲示板に文字やビデオによるコメントを貼ったり、それにレスしたりすることは、対面の対話にない、時間的なゆとりと熟慮の可能性もあるのでは、と日々感じています。これは小さなことに聞こえるかもしれませんが、学習上、伸ばすべき方向性や可能性は、そこにあるのではないか、と真摯に取り組みたいものです。
また今回の感染拡大が引き金となって起こっている教育の時空混乱の課題、特に格差、を乗り越えていく上で、本学創立者である池田大作先生が提唱されている「社会のための教育」から「教育のための社会」5 との大転換の意味もより鮮明に見えてきた気がします。つまり、社会全体をあげて教育を守り、深化、浸透、充実させていかなければ、今の危機を真の意味で乗り越えていくことはできないのでは、と強く実感しております。
ご静聴ありがとうございました。
コメント
伊藤

最初にゲバート先生の講演内容を簡単におさらいします。
近代ヨーロッパ的な時間・空間認識というものは、基本的にニュートン以降の絶対時間・絶対空間の下で考えられていた。すなわち、すべてが直線的に、数値的に計測可能なものとして考えられていた。しかし 20 世紀になるとアインシュタインの相対性理論のように、時間・空間の在り方について多様な可能性が考えられはじめた。もともとヨーロッパにも、均一的

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https://www.soka.ac.jp/about/intro/founder/proposal/#anchor45― 71 ―

牧口常三郎の経験から教育の「時空混乱時代」の可能性を読むな時間空間だけではなく、宗教的な時間や、公共的な時間など、様々な時間軸が並存していた時代もあった。そういう点を視野に入れると、もう一度時間・空間認識を考え直す必要があるのではないか。近代の均一的な時間感覚は、軍隊教育に代表されるように、人々の生活を規律化することとセットであった。これには非常に合理的な側面もあったが、同時に、人間がすべて代替可能なものとして捉えられる危険性もあった。こうした反省に立つとき、牧口常三郎の考える時間・空間というものは、非常に示唆的である。
牧口の教育学には二つのポイントがある。一つは空間的な制約の克服である。子どもたち
が、様々な自然的・人為的な事象を直接観察して、自分にとっての意味を考え、そこで得た知識を自分の社会行動生活に取り入れていく、自分自身が地域の主体者として生きていく、
そのような場所としての教育を牧口は構想していた。もう一つは、あの時間的な制約の克服である。牧口は半日学校論を説き、午前中勉強して、午後はそれぞれの家業に従事することを主張したが、これは単に一日の半分は社会で働きましょうという意味ではない。この時間
は「学ぶ時間」、この時間は「働く時間」といった二分法に対する反論であった。むしろ牧口は、学びというものと、生活との合体として考えていた。これからのコロナ時代にあっては、時間・空間の制約を教育の分野で取り払っていく時代になるだろう。そう考えると、この牧口の提案を積極的に取り入れていくことで我々はよりよい教育を構築していけるのではないか。
――以上のような話であったかと思います。ゲバートさん、よろしかったでしょうか。

ゲバート

伊藤

適切な要約に感謝します。その通りです。

では、ここからは教育学の専門の方からコメントをいただきたいと思います。教育学部の牛田伸一教授と、岩木勇作助教が参加されています。それぞれにゲバート先生のご講演に対する感想やコメントをいただければと思っております。まず牛田先生、よろしくお願いいた
します。

牛田

牛田でございます。よろしくお願いします。二つ質問させていただきます。ご講演の中で非近代的という言葉を強調したいと言われていました。また非西洋的という表現も強調されていました。時間の関係上、詳しくは説明されなかったのだと思うのですが、よく用いられる「前」近代ではなく、なぜここで「非」近代的としているのか。ここがとても興味深いなと思ったところでした。この非近代的、非西洋的という言葉について、ゲバート先生はどのような意味を牧口から取り出して語っているのでしょうか。これが 1 つ目の質問です。

伊藤すみません。実はわたしも全く同じ質問を用意していたので、一言付け加えさせてください。ゲバート先生は、「『人生地理学』を読めば読むほど、人間と環境、主体と対象・客体を不可分のものとして捉えている牧口の、非近代的、非西洋的な感性や世界観が浮き彫りにさ― 72 ―

創価教育

第 14 号

れています」と述べられました。この「非近代的・非西洋的」というのは、必ずしも反近代的とか反西洋的という意味ではなく、近代的なもの西洋的なものを包摂しつつさらに世界の多様な現実に対応する言葉であると私は理解しました。ただし、一方で、有名な京都学派の「近代の超克」論のように、近代を乗り越えようというタイプの主張は、太平洋戦争のときに日本の優位性を唱える勢力に利用された面もあります。京都学派も必ずしも元々ナショナリス
ティックであったわけではなく、世界の多様性に対応する立場から非近代・非西洋を唱えたのだと思います。こうした「近代の超克」論のような主張と、ゲバート先生がおっしゃった
牧口的なものとの関係は、どう考えたらいいのでしょうか。

ゲバート

やっぱり「前近代」というと、近代化論、要するに全てが近代化され、全てが西洋化されていくという一つの図式に乗せてしまうことになりますから、近代化されるべき以前というような価値観が入ってくると思いますので、よりニュートラルな意味で、近代ではないという、近代化の普遍性の建前に対する挑戦というか、異議申し立てという風な意味で私は「非近代」という言葉を使いました。また、「非西洋」という言葉ですが、30 年前だったら
私は「東洋的」という言い方をしてしまったかもしれませんが、そういう本質論的な主張は避けたいと思います。東アジア文化圏あるいは東アジア的な世界観というものは直感としてあるように思いますが、ただそうした特定はしたくありません。そして先ほど伊藤先生がおっしゃったような「近代の超克」のように政治利用されたものとも区別したいと思いますので、「非」という言葉を使わせてもらいました。

伊藤では牛田先生、二つ目の質問をどうぞ。

牛田質問にお答えいただきありがとうございました。時空を縛ること、画一化することによって、いわゆる学校教育の普遍化ができました。この観点だけからすれば、近代化には良いところもあったと言えないこともありません。もちろん、様々な問題が同時に発生はしている
わけで、それはいまも続いています。ゲバート先生が、非近代的、非西洋的という視野から
牧口を参照したことには、近代化の良かったところを認めた上で、縛りや画一化といった問
題をどのように克服できるのか、その手がかりを得たいという意図があったのではないかと、私自身は捉えました。
もう一つの質問です。議論がいっそう深まるのではないかと思い、先ほどの質問の文脈から、あえてゲバート先生に反論というわけではありませんが、次の問いを投げかけてみたいと思います。牧口は「非」近代的ではなく、近代的な人そのものだったのではないのか、という投げかけです。例えば、よく知られているように、牧口は『創価教育学体系』第一巻の中で、新教育学建設のスローガンを三つ提唱しています。そのうち一つが「経済を原理とせよ」でした。これは効率性、能率性、無駄を省くことを意味しています。教育の効率性の必― 73 ―

牧口常三郎の経験から教育の「時空混乱時代」の可能性を読む

要を彼ははっきりと認識していました。この点からだけでも、彼はきわめて近代的な発想を持ち合わせていた人であると言えます。いま挙げたことと、今回のゲバート先生がご講演されていた非近代的な姿としてあらわれる牧口とは、どのように関係づけられるのか。これをうかがってみたいと思いました。

ゲバート

ありがとうございます。非常に面白い質問で、おっしゃる通りです。私が強調したかったのは、要するに、両方を共存させるという牧口の姿勢です。西洋にかぶれて日本のものは全部間違いで捨てなきゃいけないといった姿勢でもないし、また、復古的に日本の伝統的なやり方が良かったというのでもない。是是非非的に、一つ一つ外来の概念を咀嚼しながら、自分のものにしていくというところが、牧口思想の大きな特徴であると考えます。もちろん、学習の機会が日本の近代とともに広がったことは牧口も歓迎しているし、またその制度自体の効率化も歓迎しているのですが、ただ、それは盲従ではなく、流行だから受け入れたのではなくて、日本の現実に、人々の生活の現実に合わせ、照らし合わせながら消化したのであり、この姿勢が私は牧口の特徴の一つであると思います。牧口は合理的な思考の持ち主でした。私は大学院で安丸良夫先生から受けた大きな示唆を思い出します。私は授業で牧口のことをよく話題にしていたのですが、安丸先生は、「君は牧口が合理的だって言うけど、合理的っていうのはやっぱり時代の制約もあるわけで、彼にとっての合理的というのは、私たちが今、合理的と考えていることとは距離があるかもしれないよ」とおっしゃったことがあります。要するに、この Historicization、「合理性」それ自体を歴史の制約の中で考えることが、極めて重要な、しかも難しい課題であると思います。

牛田

ありがとうございます。述べられた通りだと思います。

伊藤

それでは、次に岩木勇作先生からコメントをいただきたいと思います。

岩木私も、お二方と同じように「非近代」に引っ掛って、そこを質問しようと思っていたのですが、どうしようかなと思っています。私も牧口は合理性とか、科学、教育学の科学化に非常に腐心した方なのでそういう質問を用意していたのですが、もう答えていただいたので、その質問は取りやめにします。先ほど紹介されていた安丸良夫の「牧口の合理性というのは、我々の合理性と同じかどうか」という発言、それは非常に面白い観点だなと改めて思いました。あとは、講演の中でいくつか紹介された牧口の実践であったり、そういったものを少し補足する形でコメントをしようと思います。
時空間というものを超えるという意味で、ゲバートさんが単級学校というものを出してくださったと思いますが、これは複数学年が一緒の場で学ぶというものです。これはゲバートさんがおっしゃった通り、経済的に貧困だから、貧乏だから、この複数学年、1 年生、2 年生、― 74 ―

創価教育

第 14 号

3 年生、4 年生、色んな学年をごた混ぜにしてそこで一緒に教える。これを単級学校というわけですね。そして、学年ごとにクラスを分けるのが多級学校という、おそらく我々が小学校から経験してきたシステムです。単級学校というのは当時低く見られていました。非常にお金がない、貧乏なところがやることだと。ただ、牧口常三郎は、むしろこれは多級学校よりも、価値がある部分はあると、そういう風に見ていたわけです。この単級という、複数学
年が一緒にいることによって、同情的というか、協調的というか、家族的な関係が生まれるのだという話をしています。年上から年下への親愛の情などですね。特に何を評価していたかというと、下の学年が、上の学年に与える影響というものを重視していたというのがちょっと面白いところでした。下の学年がいることによって、上の学年が非常にしっかりしていく。
それによってクラスがスムーズに運営される、そういったことも言っていました。そういうわけで、悪い状況というか、良くないシステムというか、そういった状況であっても、そこに何かしらの価値を見出してこう、それを拾い上げるというのが非常に牧口常三郎は卓越していたのかなと思います。
次に、講演で話していただいた半日学校制度を少し補足しておきたいと思います。一応、学習生活を半日にするというのが趣旨なのですが、その前提というものを確認しておきたいと思います。半日に制限するのですが、これは一日分を半日で学習できるようにするということが前提にあります。単純に、半分にして、そういった生活をやらせるというだけではなく、一日分を半日分にするのが前提なのです。そのために能率を増進させるというのが、実は創価教育学の研究の主な内容だったということは、みなさんに認識しておいてほしいと思います。単純に半分半分というだけではないということです。ちゃんとそういった効率化、合理化、能率性の増加というものが前提にあるということです。ある意味でこれに似たようなものが、教育史を見るとあります。例えばゆとり教育。ゆとりというのは内容と時間を削減して、ゆとりを生み出して、そこで生きる力を育てるという話なのですが、あれは単純に削減しただけであって、この牧口のアプローチとは違う。
最後に、ゲバートさんが牧口の引用で、帰納的な研究の話をされたと思うのですが、ここは私も非常に大事だなと思っているところです。どういう話をされていたかというと、成功と失敗の事実を記録すると。そして成功した、失敗した、そういった原因を調べて、ほかの同じような事実を収集して比較検討すると。そこから、成功したという法則性であったり、そういったものを拾い上げて、どんどん教育をよくしていくといった話をされていて、これは非常に、牧口の創価教育を考える上で重要かなと思っています。研究というものを非常に牧口が重視していたというか、牧口は「教育は知識の伝授が目的ではなく、学習法を指導することだ。」と。「研究を会得せしむることだ。知識の切売ではない。自分の力で知識することの出来る方法を会得させること」なんだと。「知識の宝庫を開く鍵を与へること」と言っていました。これはゲバートさんが講演の最後の方でも、現代的な形でお示しになっていましたが、そういった話は「創価教育学」というものを考える上で、非常に重要なことで、こ― 75 ―

牧口常三郎の経験から教育の「時空混乱時代」の可能性を読むの研究というものを自分で自発的にやっていくということが、自分で知識を獲得することに繋がる、そういったことが創価教育を理解するうえで非常に重要ではないかと思います。

ゲバート

ここが非常に重要なところで、牧口は創価教育学がもたらす「効率化」に対する自信が非常にあるわけです。私も、この「経済化」という言葉を英語訳するときに単に
economize でいいのかということを考えています。やはり、この経済化というのは、「経世済民」という言葉が、牧口の脳裏に必ずあったと思います。単に効率よく利益を出すという短絡的な話では決してない。心力の経済、学習力の経済、教授力の経済という風に牧口は述べています。つまり、創価教育学を採用すれば、今まで一日でやっていたことを半日でできるという主張です。自分の提唱する方法に対する自信を感じます。もう一つちょっと付け加えますけど、『創価教育学体系』は、特に一巻二巻はほとんど研究方法なんですよね。もし本の売上を狙ったならば、この時こうして、こう良かったとか、色んな自慢話を入れたと思うんですけど――たとえば芦田惠之助がやっていたように――あえてそうしないで、教育学の研究方法論を与えることによって、次世代の研究者を育てようという思いを非常に強く感じています。

伊藤ありがとうございました。では、私からも質問をさせていただきます。ゲバート先生は、
牧口教育学が、空間的・時間的制約を超えていく可能性を持つと述べられました。そこで少し伺いたいことがあります。今日は数百名の方がオンラインで参加しています。東京以外か
ら参加している方も多いと思います。これはオンラインだから可能なことです。今後は極端な話、海外に居ながら日本の大学の授業を、あるいは、日本に居ながら海外の大学の授業を履修するということも、システムによっては可能になってくるでしょう。コロナ時代に入って、教育のデジタル化が一気に促進され、一部には「キャンパス不要論」も語られています。
このような現代社会において、牧口の「郷土」という言葉を私たちはどのように考えれば良いのでしょうか。あるいは、「対面」でしか得られないような教育の価値があるのでしょうか。
もしあるとすればそれは何でしょうか。先ほどゲバート先生が、対面では得られなかったものがオンラインで得られていると言われていましたが、反対に、オンラインでは得られずに対面で得られるものがあるのか、もしあるならばどういう点なのか。こうした点も含めて、「郷
土」という言葉の再解釈を伺いたいと思いました。

ゲバート

私が担当している「創価教育論」は、去年まで対面授業だったのですが、やはり郷土の話になったときに、「ソーシャルメディアは郷土なんですか？」という質問が必ず出ます。
それでクラスが真っ二つに割れて、それぞれが非常に説得力のある議論をしてくれるんです。
ですから、早急に結論は出せないのですが、例えば、子どもを同じ時間、同じ場所に集めな
いと「社会化」が行われないというのは、ちょっと考え直す余地があるように思います。「社― 76 ―

創価教育

第 14 号

会化」と一言で言うけれど、何に対しての、どのような社会化なのか。それは何によって、どういう体験によってなされるのか。このあたりをより丁寧に分節化していくことが必要だと思います。ただし、オンラインは良くて対面はいらないといった単純な話にはならないと思います。私は「公共空間」というものが非常に重要なものだと思いますから、キャンパス
は一つのアゴラとして考えれば、絶対なくてはならない側面もあると思うんです。いずれにしても、もう一回この教育というものを、有機的に、創造的に、組み直すということが必要だと思います。コンピュータ会社のアプリを入れればすべてうまくいくという極めて短絡的な考え方は、教育というものに対して非常に不適切だと思います。丁寧に分節化して、どの部分を対面、どの部分をオンラインで行うのが良いか、その検討を真剣に始めるべきときだと感じております。
質疑応答
伊藤ありがとうございました。では、ここからは参加者の方からの質問を受け付けたいと思います。勘坂先生のところにチャットで質問が来ているそうですので、勘坂先生から紹介していただき、ゲバート先生からまたお答えいただくようにしたいと思います。

勘坂

フロアの方から大きく 4 つ質問をいただきました。まとめて質問させていただきますので、ゲバート先生に、可能な範囲でお答えを頂けたらと思います。一つ目は今回のテーマに関する質問です。ゲバート先生のテーマにある時空混迷というのはどのような概念でしょうか。また、ゲバート先生が、牧口先生の考え方には近代的な思想と非近代的な思想が共存しており、これには、ものすごい精神力タフさが求められたはずだ、と言われていた点について、その精神的なタフさというのは具体的にどのようなものであったのか、という質問もいただきました。二つ目のグループは、時空の問題と世界市民教育との関連についての質問です。牧口は西洋の学説を取り入れて日本で教育学を作ったわけですが、現在逆に、その学説が世界に広がっており、牧口の思想を受け継いだ創立者によって世界市民教育の重要性が提唱されています。その関連をどのように考えればよいのかという質問です。三つ目は、今回のテーマとは少しずれるかもしれませんが、being a poet についての質問です。牧口の著作の詩性を指摘され、さらに創立者も一詩人 poet であるということの意味を強調されますけ
ども、そのことについてゲバート先生はどのように考えられますかという質問です。最後は、率直に、ゲバート先生が、何を目指して牧口常三郎を研究しているのか、また今後も牧口を探求することで何を得たいのか、お聞きしたいという質問です。時間の範囲内で結構ですので、お答えいただければと思います。よろしくお願いします。

ゲバート

近代的な規律というものが出来上がって、それが長らく、学級であるとか、学校であるとか、問われないで続いてきたのですが、今回のコロナ禍を機に、全世界的に人々の行動― 77 ―

牧口常三郎の経験から教育の「時空混乱時代」の可能性を読む様式が変わってしまった。これを「時空混乱時代」と呼んだのですが、これを単に混乱で終わらせるんではなくて、私たちがいかに次につなげていくかという可能性を強調したかった
わけなんです。牧口の精神力について例を挙げると、当時ドイツ語から訳された色んな学術用語を読み砕いていく体力には、非常に感服するところがあります。日本の近代は、欧米を礼賛して日本を批判したり、あるいは日本を礼賛して欧米を否定したり、その両極の間に揺れ動く社会であったと思います。外国崇拝と外国排斥。しかし牧口はその両極には行くことなく、「生活」という場に焦点を当てて思索した。さまざまな思想体系、世界観を、学校生
活とか、学習生活とか、そうした生活にとってどういう意味なのか、どういう価値があるのかという意識を持ち続けた。この生活という思想の基盤に、彼の精神的な強さがあったと思います。今日は話に出なかったんですけど、牧口は『人生地理学』の中で「郷土民」「国民」「世界民」という三段階で私たちのアイデンティティ（帰属意識）を考えています。これは、地域社会も、ナショナリティも、また世界全体も大事にしていくという立場であり、この構造が牧口思想のグローバル・シティズンシップに繋がっています。たくさんの語学ができなければグローバルシティズンにはなれないとか、自分のパスポートに色んな国のスタンプがなければ世界市民にはなれないとかではない。地域社会を大事にするのも世界市民、そして、自分の住んでいる国のことを心配して、いい方向に行くように働き掛けるのも世界市民である。また、別の国、遠い地域、ひいては地球全体を大事にするというのも世界市民である。
牧口の著作には poem がほとんどないのですが、『人生地理学』を読むと非常に詩心、歌心のようなものを感じることがあります。Poet という存在を、創立者がかつて「向上心を持
ち続けることの異名」とおっしゃったことがあります。決して言葉を操るのがうまいとか、
文才とかいう意味ではない。口下手で poet である人はいる。これが創立者の考えだと思いますけど、開かれた感性ということをおっしゃっているのではないでしょうか。そういったものを牧口の著作に大いに感じることがあります。牧口の著作を英語訳しながら思ったので
すが、特に『人生地理学』は言文一致に完全になりきれていない、自分が習った現代日本語と文法的に違ったりするところもあるのですが、なにより時代全体の知的背景というものを押さえておかないと正しく翻訳できません。そこで、大学院にも進学して、牧口思想を思想史というディシプリンの中で取り組むことになったんですが、その出発点は翻訳です。言葉です。それを立体的に理解するということです。牧口の思想をできるだけ丁寧にその時代背景の中で位置付けること。その作業によって彼の葛藤とか、創造性や独創性といったものを浮き彫りにすること。こうした思想史の作業を通して、教育学に取り組んでいる人々に何かヒントになるようなもの、応用できそうなものを発掘したいと思っています。

勘坂ありがとうございます。さらに、牧口が生活の場を大切にしたとおっしゃいましたが、その生活の場での他者とのかかわりは重要視されていたのでしょうか、というような質問が来ました。お答えいただけますか。

― 78 ―

創価教育

ゲバート

第 14 号

生活の場には他者は必ずいます。牧口思想の見落とされてきたキーワードとして「生活」という言葉があります。何気ないこの「生活」という言葉には、非常に深い意味があります。これは色んな場面で使われていて、一つ例を挙げると、牧口が戦時下で思想犯として取り調べを受けたときの「尋問調書」の中で、「仏」を「生活に勝利する」存在として描写しています。仏が生活に勝利したというのは、普通の宗教感覚とはかなり異なった色彩があるように感じられます。このように「生活」という視点は、牧口が常に戻るところとしてありました。それが、最初に述べたような、西洋と非西洋の世界観を自分の中で共存させることに成功した理由の一つではないかと考えております。

伊藤ありがとうございました。では勘坂先生、結びのご挨拶をお願いします。

勘坂今日は『創価教育学体系』90 周年にふさわしい素晴らしい講演会になりました。今日は400 名近くの学生の皆さんが参加してくださっています。100 周年、またそれ以降も、創価教育の研究・実践がさらに発展するように、今日のゲバート先生のお話をもとに、今日参加した学生の皆さんが、創価教育学研究・実践をさらに進められることを祈って、この講演会を閉じたいと思います。ゲバート先生大変にありがとうございました。

― 79 ―

創価教育

第 14 号

History and Overview of Soka Education:
Practical Implications

Hiroko I. Tomioka
Good morning to all of you. I am Hiroko Tomioka, from Faculty of Education, Soka
University in Japan. Let me forthwith begin by expressing my profound gratitude to Philippine
East University, that accepting us like this live-video conference style. I am very honored andappreciated to have the opportunity to present about Soka education and some of my researchoutcomes today.
In my lecture, I would like to talk about mainly three points. First one is about what the
Soka education is. I will refer to Tsunesaburo Makiguchi, the father of Soka education, andhis thought in terms of purpose of education and the definition of happiness. The second
point is about Soka education today. I will quote from some of Dr. Ikeda’s lectures and words
regarding education. We can see the essential elements of humanistic education and how Soka
education was expanded in the world. The third point is about the practical dimensions of Soka
education. After introducing Soka school system and school principles, I would like to discuss
some findings of my research. I have been conducting qualitative research with Dr. Nantarat
Charoenkul (Assistant professor in Chulalongkorn University in Thailand), which is about theconceptual framework of Soka education. We conducted the semi-structured interview withteachers and students in Tokyo Soka schools last year, and we attempted to explore uniqueand significant characteristics of Soka education. Today I will talk about some of what we
found in our research.

What is Soka Education?
Soka education was found by Japanese educator and philosopher Tsunesaburo Makiguchi(1871-1944), who developed humanistic education based on“Value-creating”philosophy during
1930-1940s. Makiguchi was a reformist educator, geographer, and the 1st president of the Soka
Gakkai. According to his theory, the purpose of education is to facilitate a lifetime of happinessand fulfillment for the learner. The ability to create value is synonymous with happiness.

Hiroko Tomioka（創価大学教育学部准教授）― 81 ―

History and Overview of Soka Education: Practical Implications

Makiguchi’s work was nurtured and expanded by Josei Toda (1900-1958), and his successor
Daisaku Ikeda (1928-). Makiguchi coined the term“SOKA”by abbreviating the Japanesephrase kachi sozo, meaning value creation. According to Makiguchi, value creation is thecapacity to find meaning, to enhance one’s own existence and contribute to the well-being ofothers under any circumstance. This capacity of value creation is what Ikeda and Makiguchi
mean by“happiness.”“Happiness”was, for Makiguchi, the very purpose of education, and thevery purpose of life. All his ideas about education centered on this belief. Happiness comesfrom the ability to create value for the benefit of the self as well as the benefit of the others.
For him, happiness is not a point or a destination, but it is the process, it is a journey, and thejourney of creating value.
Soka Education Today
Soka (value-creating) education takes the human being as most important elements, and it
respects the life of dignity and fulfillment of humanity in each individual. Furthermore, Soka
education aims raising self-reliant person who can create value and can contribute the society.
According to Dr. Ikeda, education is not simply the transmission of knowledge. It is not simply
the development of talent. Education is a great enterprise of steadily and surely passing on the
fullness of humanity.... Education is a process of becoming fully human. He says that the humanbeing is the point to which we must return and from which we must depart anew. In addition,
Ikeda emphasizes the importance of trust between teacher and student, and he said that theteacher’s depth of character is crucial in education. He emphasized interaction between teacher
and student. In Dr. Ikeda’s lecture titled“Thoughts on Education for Global Citizenship”in
Columbia University, Teachers College in 1996, he highlighted that the teacher is the mostimportant element of the educational environment. This creed of Makiguchi is the unchanging
spirit of Soka Education.
Makiguchi, Toda, and Ikeda have strong peace orientations. Dr. Ikeda emphasizes theimportance of education in society, and he proposed the new paradigm of“Society for
EDUCATION,”not“Education for SOCIETY.”It means that the world peace will be
constructed by making the good society that enables to conduct good education. Because theeducation is the only way to become truly human, and the only way to change the society.
Therefore, Dr. Ikeda therefore gave the highest possible priority to the work of education.
Dr. Ikeda fulfilled the vision of a network of Soka schools from kindergarten to university.
Soka junior and high school was founded in 1968, as the first school in Soka school system. The
core practices of Soka education can be currently found in the 18 schools of the Soka school
system: six kindergartens in Brazil, Hong Kong, Japan, Korea, Malaysia, and Singapore; two― 82 ―

創価教育

第 14 号

elementary schools in Japan and one in Brazil; two junior high schools and high schools inJapan and one in Brazil; Soka Junior Women’s College in Tokyo; Soka University in Tokyo; andSoka University of America in the United States. Both Kansai and Tokyo Soka High Schools(2015 and 2016, respectively) have been selected by the Japanese Education Ministry as two of
56 schools in the“Super Global High Schools”project.
Practical Dimensions of Soka Education
In Japan, Soka school system has one kindergarten (Hokkaido), two elementary schools (Tokyo
and Osaka), two junior and senior high schools (Tokyo and Osaka), and one university in Tokyo,
Hachioji. These Soka schools demonstrate the general orientation of such values:(1) Uphold the dignity of life(2) Respect individuality(3) Build bonds of lasting friendship(4) Oppose violence(5) Lead a life based on both knowledge and wisdom
In order to explore the characteristics of Soka Education at the elementary and secondary
level, we have been conducting the qualitative research in Soka schools. The semi-structured
interviews were administrated with totally 27 Tokyo Soka school principals, teachers andstudents in total. Research instruments included documentations of student performance
reports, positive notes, school curriculum, and school handbook. Samples of interview questions
to teachers are as follows:• Curriculum, instructional activities, and assessment, as well as student affairs highlighting
teacher-student relations, both in co-curricular and extracurricular activities.
• Teachers’ roles in providing support for teachers and students in any collaborative
teaching and learning activities and in implementing the core values or principles ofvalue creating education in schools.
• Approaches of cultivating trust and confidence in relationship between teachers andstudents.
• How to impart some key global citizens’ characteristics.
Samples of interview questions to students and alumni students are as follows:• The most impressive experience on the value creating education.
• Their views on global citizenship and their inspiration to become global citizens.

The research findings turned out that the conceptual framework of Soka education
comprised 5 key characteristics:― 83 ―

History and Overview of Soka Education: Practical Implications(1) respects human value of oneself and others to support harmonious coexistence, being
aware of diversity and cross-cultural understanding as well as to build bonds of lasting
friendship while developing a collaborative atmosphere and fostering trust to live happily withothers;(2) holds sufficiency, being moderate or being satisfied with what he/she could possess orwhat could be provided for him/her, being reasonable and responsible for his/her own actions,being self-reliant and maintaining the balance between the benefits of oneself, community andsociety with the non-giving up spirit, as well as sustainability, being concerned about saving theenvironment and the world;(3) roots the service mind and supports the social justice-oriented interaction, opposing
violence and being considerate of others and responsible for one’s actions, as well as being
endowed with a willing to progressively work for people and stand for equity or fairness in thesociety;(4) proactively encourages value creating dialectic critical thinking, while enhancing creative
thinking skills for attaining the desirable goals;(5) leads a life based on both knowledge and wisdom, being equipped with the ability todifferentiate right and wrong and to consider and consume any information wisely, as well as
to carefully conduct life based on moral and ethical values for the common good.

From the results above, it is indicated that Soka education has commonalty with Global
Citizenship education, which focuses on harmonious coexistence and cross-cultural tolerance.
The principals in collaboration with teachers in Soka schools applied the following concepts
related to development of the value creating global citizens: 1. Collaborative / Interactive
learning; 2. Senior and peer support; 3. The schools’ alignment of goals and objectives, that isbased on the same founder’s principles and guidelines. Furthermore, as one of the uniquecharacteristics of Soka education, the strong bond between the founder and students waspointed out. The school founder, Dr. Ikeda has shown his warm and consideration as well asinteractions with students by sending things and souvenirs displayed in various forms, such as
an encouraging verse containing moral values and social justice for each graduate at each level.
This meaningfully affects the strong bonds and relationship between the founder and students,
although they have never met.

― 84 ―

創価教育

第 14 号

Lastly, I would like to end with this quote from Dr. Ikeda, in his book titled“The New
Human Revolution.”
The starting point and essence of Soka (value-creating) education is the spirit totreasure each student’s individuality so that they can become happy and enjoy aglorious future. Education does not exist for the sake of the nation, for business, orfor religion. The aim of Soka education is the happiness of oneself and others, aswell as society as a whole, and peace for all humanity (Ikeda, 2006, p.341).

Thank you very much for listening !
References
Charoenkul, N., Tomioka, H., & Banno, S. 2020.   Human Value Creating Global Citizenship:
International Perspectives. Paper Presented in The Asian Conference on Education &International Development (ACEID 2020).

Ikeda, D. 2006. The New Human Revolution, vol. 12, p. 341. CA: World Tribune Press.

Ikeda, D. 2010.“Education Toward Global Citizenship.”In Soka Education: For the Happinessof the Individual, 2nd ed. 109-21. Santa Monica, CA: Middleway Press.

Soka Senior High school. 2019. Retrieved from: https://tokyo-senior.soka.ed.jp/campus/introduction― 85 ―

創価教育

第 14 号

中国における「池田思想」研究の動向（17）

高

橋

強・堀

口

真

吾

１．池田思想研究の学術シンポジウム等（１）「池田大作教育思想研究と実践」学術シンポジウム
2020 年 11 月 18 日午後、大連中日教育文化交流協会は、遼寧師範大学「池田大作平和文化研究所」、大連工業大学「池田大作思想研究所」、大連芸術学院「池田大作教育思想研究所」、大連
外国語大学「池田大作研究所」、大連海事大学マルクス主義学院「池田大作研究センター」、長春師範大学「池田大作文化研究所」と共に、主として『創価教育学体系』発刊 90 周年を記念して、オンライン方式で上記学術シンポジウムを開催した。
同シンポジウムには、上記機関、大学の他に大連理工大学、大連交通大学等の大学の教員や学生及び大連東北研究会の代表約 100 名が参加した。なお発表論文は 7 本であった。本シンポジウ
ムでは基調報告は行われなかったが、趙亜平上記協会会長のメッセージはそれに相当するものと考えられるので、以下その内容を簡単に紹介する。

1930 年 11 月 18 日、創価学会創始者の牧口常三郎は『創価教育学体系』を出版し、「人格の価値を形成するため」、「子どもの幸福のため」を目的とした教育理念を確立し、創価学会の前身である「創価教育学会」を創立した。創価学会は中日友好と世界平和に尽力する日本最大の民間団体であり、第二次世界大戦時には日本の軍国主義と戦った輝かしい歴史を築いた。戦後、創価学会第三代会長として創価教育学を継承した池田大作氏は、著名な哲学者、教育者、社会活動家として、この 60 年間、世界を舞台に人類の平和、教育、文化活動のために尽力した。池田氏の卓越した思想理念、偉大な人格、傑出した貢献は研究するに値する。池田氏が創価大学の入学式で述べた内容は印象深い。「哲学はギリシャ語でフィロソフィアと言い、智慧を愛することという意味があります。浅はかな快楽でもないし貪欲な金銭でもない。儚い名声でもない。傲慢な権力でもない。智慧を愛し、真理を求めていく、この学びが哲学です。そしてその最も誇り高き哲学者が集いあう探求の対話の広場、それが大学である」。この言葉は、大学の本質を表現し、また教育のあるべき姿を表している。

Tsuyoshi Takahashi（創価大学文学部教授）
Shingo Horiguchi（池田大作記念創価教育研究所）― 87 ―

中国における「池田思想」研究の動向（17）以下、「会議日程」に基づき、発表論文のテーマを紹介する（以下敬称略）。

洪剛「池田大作の国際理解教育思想と世界市民教育」（大連海事大学）
崔学森「池田大作教育思想と教育制度の独創的見解」（大連外国語大学）
潘紅艶「池田大作の人を本とした教育思想」（大連芸術学院）
張暁剛「池田大作国際平和思想と中国伝統の和合思想との異同」（長春師範大学）
暴景昇「知恵及び人格の訓練と教育の目標」（遼寧師範大学）
高橋強「創価教育思想の継承と発展――牧口常三郎から戸田城聖、池田大作」（創価大学）
劉愛君「中国の大学における池田大作教育思想の実践と示唆」（大連工業大学）（２）厦門大学で研究会
2020 年 6 月 9 日、厦門大学「池田大作思想研究センター」が、池田思想研究者による研究会を同大学で開催した。同大学人文学院の黄順力教授、外文学院副院長の呉光輝教授をはじめ、章舜欽副教授、李猛副教授、賈凱副教授、李建助理教授らが参加した。研究会では、創価大学やアメリカ創価大学の卒業式に池田が寄せたメッセージの意義について意見交換を行い、新型コロナウイルスによる危機が広がっている状況を踏まえて、池田の平和観、共生観などについて議論した。また、開設以来の研究や読書交流などの諸活動について報告されたほか、今後の研究者の育成などについても検討した。

（３）東北師範大学で名誉博士号授与 20 周年の記念講演会
2020 年 8 月 29 日、東北師範大学と創価大学の友好交流特別記念講演会が、池田大作に対する「名誉博士号」授与 20 周年を記念してオンラインで開催された。これには東北師範大学の史寧中
元学長、韓東育副学長らが出席し、池田はメッセージを贈り、「従藍而青」の精神で未来を担いゆく両国の青年たちに尽くしていきたいと述べた。
韓副学長は、中日友好の歩みをたどる時、池田氏が果たした功績の大きさは顕著であると述べ、とりわけ周恩来総理と池田氏の信念は、その貴重な思想的資源であると強調した。
史元学長は、研究のために訪れた日本で、中日と世界の平和に果たした池田氏の事績と哲学を知り、深い感銘を受けたと紹介した。とりわけ、英国の歴史学者トインビー博士と池田氏の対話は、
21 世紀の社会にも深い示唆を与えていると言及し、学長として名誉博士号を授与できたことは、自身と大学にとって大きな誇りであると語った。

（４）蘇州大学で池田思想学習会
2020 年 10 月 18 日、蘇州大学で池田大作思想の学習会が開かれ、同大学の教職員や学生のほか、復旦大学国際経営技術研究所の朱順華所長らが参加した。蘇州大学の創立 120 周年記念の取り組
みの一環として行われたものである。学習会では、朱順華所長が「中日国交正常化提言」の発表― 88 ―

創価教育

第 14 号や周恩来総理との会見など、両国に友誼の「金の橋」を架けてきた池田の足跡を紹介した。不断の努力で道なき道を切り開いた先人たちの思いを受け継いでいこうと呼び掛けた。また、池田思想に基づくグローバル経済の在り方なども議論した。

（５）南開大学が学術会議を主催
2021 年 1 月 2 日、南開大学マルクス主義学院が、「文明の融合」と「青年の国際的視野の育成」
をテーマに掲げた学術会議を、日中の各地をオンラインで結んで開催し、北京大学や創価大学をはじめ、両国の大学の教員・学生らが参加した。創価大学教職大学院の長島明純教授、同大学の董芳勝准教授が、山積する社会的課題の解決は、人類の未来を担う青年の双肩にかかっていると強調した。南開大学「周恩来・池田大作研究会」の指導教師である陳永剛氏は、両国の青年が“他者との関わり合いの中に自己が存在する”との思いを抱き、正しい歴史認識に基づいて、交流の歩みを進めてほしいと語った。会議を主催した同大学の紀亜光教授は、周恩来総理と池田大作が貫いた平和友好の精神を紹介しつつ、グローバルな視野を持った人材の重要性を力説し、青年が先頭に立って、世界の繁栄・発展のために尽力してほしいと呼び掛けた。

（６）その他（学部生、院生等のシンポジウム）① 2020 年 5 月 30 日、仲愷農業工程学院の学生団体「廖承志・池田大作研究会」が、池田大作の初訪中 46 周年、同研究会設立 5 周年を記念する会議をオンラインで開催した。
研究会の顧問を務める同学院の高岳侖元党委副書記は、池田氏が初訪中の折、訪れた先々で友情を結んだエピソードを紹介し、改めて池田氏の精神に学び、世代を超えた中日両国人民の友好に尽力していきたいと語った。
同研究会顧問の蔡瑞燕教授は、池田氏が歴史家のトインビー博士ら世界の知性と交わしてきた対話に言及した。東洋思想の豊かな知恵を発揮し、人類の文化発展に貢献していくためにも、池田思想に学んでいきたいと述べた。
同研究会学術部の林紀韜氏は、コロナ禍で創価学会や創価大学が実施した中国支援に触れつ
つ、こうした民間交流が、中日両国が手を携えて難局を乗り越えていく原動力になることを祈りながら、友好往来の新しい一ページをつづっていこうと呼び掛けた。

② 2020 年 12 月 5 日、仲愷農業工程学院の学生団体「廖承志・池田大作研究会」が、周恩来総理と池田大作の会見 46 周年を記念する集いを同学院で開催した。学生代表らが会見の経緯や意義を紹介し、同学院「廖承志・池田大作研究センター」の高岳侖主任が、人間主義の思想に基づき、国際関係を協調の方向に導いてきた池田氏の行動を高く評価する講演を行った。

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中国における「池田思想」研究の動向（17）２．新設の池田大作研究機関
貴州民族大学外国語学院池田大作王蒙研究センター（2019 年 10 月 31 日設立）
主

任

設立理由

李海
池田大作平和思想、及び王蒙の古典文学作品の翻訳、及び少数民族の文学作品翻訳研
究成果をもって、日中文化に深い交流と幅広い協力を実現し、池田大作と王蒙研究の発展を推進する

３．池田研究の成果等（１）各種学術シンポジウムで発表された池田研究の論文
第 1 回「東アジアの平和と人類運命共同体構築」学術シンポジウム（2020 年 12 月 19 日、20 日、主催者・長春師範大学、中国日本史学会、中外文化交流史学会、運営者・長春師範大学池田大作
文化研究所、東北師範大学日本研究所、吉林外国語大学東方語学院）において以下の論文が発表された。（以下発表順）

瀬野清水「池田大作の思想と行動」（成渝日本経済文化交流学会）
井上智樹「創価大学に関する幾つかの回顧」（大連工業大学客員研究員）
浅井治「『池田思想』と『人類運命共同体』」（大連外国語大学客員教授）
叢暁波「池田先生と中国との交流及びその文化的サポート」（創価大学）
崔学森「池田大作平和思想の内涵及び淵源」（大連外国語大学）
浅井康子「『福祉教育』の実践からみた『創価教育』の先見性」（大連外国語大学客員教授）（２）書籍、掲載論文
① 温 憲元『和平・分享・行動―2017’ 池田大作思想研討会文集―』（華南理工大学出版社
2020 年 4 月）が発刊された。

②高岳侖主編『新時代の中日友好に向かって―2019 年廖承志と池田大作思想学術シンポジウ
ム論文集』（時代出版伝媒股份公司

安徽人民出版社 2020 年 12 月）が発刊された。

③叢暁波「池田大作の幸福思想におけるいくつかの支点（支えとなる点）―幸福の本質を兼ねて」が『现代哲学（現代哲学）』第 172 号 9 月号に掲載された。

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創価教育

第 14 号『創価大学 50 年の歴史』出典資料一覧（１）創価大学 50 年史編集委員会編
はじめに
2021 年 4 月 2 日、『創価大学 50 年の歴史』（以下『50 年史』）が刊行される運びとなった。同書の編纂に際しては、記述の根拠として大量の資料を引用または参照している。しかし紙幅の関係上、その全てを『50 年史』の本文中に明記することはできなかった。そこで、同書の編集事
務及び資料提供を担当した池田大作記念創価教育研究所が発行する本紀要『創価教育』に、出典資料の一覧を掲載することとした。
本号には、まず『50 年史』第 1 章から第 5 章までの記述に関する出典資料の一覧を掲載する。
第 6 章以降については、次号以降に掲載することとしたい。

凡

例・ この「一覧」には、『50 年史』の編纂に際して使用した資料のうち、公刊・公表されているものを掲載した。
・『50 年史』の編纂に際して直接参照した資料のみを掲載した。『50 年史』の内容に関連する資料を全て網羅しているわけではない。
・『50 年史』の章・節・項・小見出しに続けて、おおむね『50 年史』の記述に沿った順序で出典
資料の書誌事項を示した。節には『50 年史』の該当ページを付記し、小見出しは【】で囲んでいる。出典資料を掲載していない項・小見出しは省略した。
・ 図書は、『タイトル』巻数、出版社、出版年の形で記載した。

・ 雑誌・新聞は、著者「記事名」『タイトル』号数または発行日の形で記載した。号数は原則として「第○号」の形で表記した。
・ ウェブサイトは、ウェブページのタイトルまたは更新日が特定できる場合のみ掲載した。創価大学ウェブサイトについては、本稿執筆時点（2021 年 1 月）のウェブサイトで公開されていない過去のページも含めている。
・ 資料のタイトルは原則として資料にある通りに記載したが、タイトルが不明確な逐次刊行物などの場合、統一的なタイトルを記載したものもある（キャンパスガイドなど）。
・ この「一覧」の編集は、主に坂口貴弘が担当した。また、アルバイトとして創価大学の多くの学部生・大学院生の協力を得た。記して感謝申し上げたい。

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『創価大学 50 年の歴史』出典資料一覧（１）

第1章

建学の精神と現在の創価大学（14 ～ 24 頁）

大学紛争下に産声をあげた“新しい大学”『創立者の語らい』第 1 巻、創価大学学生自治会、1995 年「学生中心」「学生第一」の大学『池田大作全集』第 59 巻、聖教新聞社、1996 年『池田大作全集』第 142 巻、聖教新聞社、2013 年
社会に開かれた「民衆立」の大学として『創価大学

創立の精神を学ぶ』改訂版、創価大学、2014 年『池田大作全集』第 134 巻、聖教新聞社、2011 年『池田大作全集』第 59 巻、聖教新聞社、1996 年
多岐にわたる創立者の「行動」と「励まし」『池田大作全集』第 1 巻、聖教新聞社、1988 年『聖教新聞』2000 年 10 月 16 日
創立 100 周年に向けて『池田大作全集』第 59 巻、聖教新聞社、1996 年
第2章

創価教育の源流――牧口常三郎・戸田城聖とその精神の継承

1『創価教育学体系』の発刊（26 ～ 31 頁）「創価」の淵源『牧口常三郎全集』第 5 巻、第三文明社、1982 年『体系』各巻の刊行と創価教育学の普及『戸田城聖全集』第 3 巻、聖教新聞社、1983 年『牧口常三郎全集』第 5 巻、第三文明社、1982 年『牧口常三郎全集』第 6 巻、第三文明社、1983 年
2 牧口・戸田の精神の継承（31 ～ 34 頁）
創価教育の学校設立構想『牧口常三郎全集』第 6 巻、第三文明社、1983 年「《座談会》牧口先生の思い出②」『牧口常三郎全集』第 6 巻月報
戦時下の弾圧と牧口の獄死『戸田城聖全集』第 3 巻、聖教新聞社、1983 年『池田大作全集』第 101 巻、聖教新聞社、2011 年『創価学会の歴史と伝統』聖教新聞社、1976 年『池田大作全集』第 142 巻、聖教新聞社、2013 年
戸田の出獄と牧口の遺志の継承『戸田城聖全集』第 4 巻、聖教新聞社、1984 年― 92 ―

創価教育

第 14 号

創立者が受け継いだ教育理念と構想『池田大作全集』第 101 巻、聖教新聞社、2011 年
第3章

池田大作先生と創価大学の創立

1 創立者池田大作先生―創価大学設立以前（36 ～ 41 頁）
幼少期

影を落とした戦争『池田大作全集』第 22 巻、聖教新聞社、1994 年『池田大作全集』第 129 巻、聖教新聞社、2004 年
戦争の悲惨さを身に刻む『池田大作全集』第 22 巻、聖教新聞社、1994 年
人生の師との出会い『池田大作全集』第 22 巻、聖教新聞社、1994 年
師弟の苦闘の日々『池田大作全集』第 22 巻、聖教新聞社、1994 年『池田大作全集』第 36 巻、聖教新聞社、1990 年「一緒に創価大学をつくろうな」『池田大作全集』第 129 巻、聖教新聞社、2004 年『池田大作全集』第 36 巻、聖教新聞社、1990 年
戸田の遺訓と逝去『池田大作全集』第 126 巻、聖教新聞社、2003 年『聖教新聞』1977 年 4 月 17 日
『池田大作全集』第 22 巻、聖教新聞社、1994 年『池田大作全集』第 37 巻、聖教新聞社、1991 年
2 創価大学の創立（41 ～ 52 頁）
平和・文化・教育運動の推進『池田大作全集』第 22 巻、聖教新聞社、1994 年
大学設立構想の発表と設立審議会の発足『聖教新聞』1964 年 7 月 2 日『聖教新聞』1965 年 7 月 31 日
『聖教新聞』1965 年 11 月 8 日『聖教新聞』1965 年 11 月 27 日
大学建設用地を八王子市丹木町に決定『創立者の語らい』第 1 巻、創価大学学生自治会、1995 年『池田大作全集』第 126 巻、聖教新聞社、2003 年『池田大作の軌跡』第 1 巻、潮出版社、2006 年― 93 ―

『創価大学 50 年の歴史』出典資料一覧（１）『聖教新聞』1967 年 5 月 8 日
岡安博司「創価大学の開学を語る」『創価教育研究』第 4 号『聖教新聞』1966 年 11 月 13 日
『聖教新聞』1967 年 1 月 1 日『聖教新聞』1967 年 2 月 12 日
『聖教新聞』1967 年 7 月 21 日
1971 年の開学を決断『聖教新聞』1968 年 3 月 10 日
『創立者の語らい』第 1 巻、創価大学学生自治会、1995 年
大学紛争を克服する「新しい大学建設」『池田大作全集』第 19 巻、聖教新聞社、2000 年
理事会と準備財団の設置『聖教新聞』1970 年 7 月 8 日『聖教新聞』1968 年 12 月 8 日
起工式を挙行
『聖教新聞』1969 年 1 月 1 日『聖教新聞』1969 年 3 月 28 日
『聖教新聞』1969 年 4 月 1 日『週刊読売』1969 年 4 月 11 日号『聖教新聞』1969 年 4 月 3 日『聖教新聞』1969 年 4 月 6 日『聖教新聞』1969 年 6 月 30 日
『聖教新聞』1969 年 7 月 1 日「建学の精神（3 モットー）」と諸構想の発表『創立者の語らい』第 1 巻、創価大学学生自治会、1995 年
法学部の設置を決定
岡安博司「創価大学の開学を語る」『創価教育研究』第 4 号工事の進展と埋木の発見『聖教新聞』1969 年 4 月 24 日
『聖教新聞』1969 年 5 月 15 日
『青春のシュプール』第 2 回創大祭実行委員会、1972 年『聖教新聞』1969 年 6 月 14 日
岡安博司「創価大学の開学を語る」『創価教育研究』第 4 号『聖教新聞』1969 年 7 月 21 日
『聖教新聞』1969 年 10 月 6 日― 94 ―

創価教育

第 14 号

定礎式と入試大綱の決定『聖教新聞』1969 年 7 月 25 日
『聖教新聞』1969 年 11 月 16 日
『聖教新聞』1969 年 10 月 8 日『聖教新聞』1970 年 1 月 30 日
『聖教新聞』1969 年 9 月 22 日
創価学会第 33 回本部総会で構想を発表『創立者の語らい』第 1 巻、創価大学学生自治会、1995 年
申請期限に向け準備が加速『池田大作の軌跡』第 1 巻、潮出版社、2006 年
岡安博司「創価大学の開学を語る」『創価教育研究』第 4 号『聖教新聞』1970 年 3 月 30 日
『聖教新聞』1970 年 6 月 25 日
『聖教新聞』1970 年 12 月 25 日
『聖教新聞』1970 年 5 月 25 日
『ガイド・ブック創価大学』創価大学出版会、1974 年『聖教新聞』1970 年 6 月 23 日
『青春のシュプール』第 2 回創大祭実行委員会、1972 年『聖教新聞』1970 年 7 月 30 日
『聖教新聞』1970 年 9 月 29 日
創価大学の設置を認可『池田大作の軌跡』第 1 巻、潮出版社、2006 年『聖教新聞』1970 年 12 月 19 日
『聖教新聞』1970 年 12 月 24 日
『聖教新聞』1971 年 1 月 5 日『聖教新聞』1970 年 12 月 29 日
『聖教新聞』1971 年 1 月 6 日『聖教新聞』1971 年 1 月 15 日
『聖教新聞』1971 年 2 月 1 日
入学試験と竣工式『聖教新聞』1971 年 2 月 16 日
『聖教新聞』1971 年 3 月 1 日
岡安博司「創価大学の開学を語る」『創価教育研究』第 4 号『聖教新聞』1971 年 2 月 12 日

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『創価大学 50 年の歴史』出典資料一覧（１）

第4章

1971 年度～ 1980 年度

1 開学式と 1 期生（54 ～ 58 頁）
開学の日と「ブロンズ像」『池田大作全集』第 143 巻、聖教新聞社、2014 年『創価大学学報』第 1 号
高村忠成「学生こそ“大学建設”の主役！」『創価教育研究』第 1 号
神立孝一「創価学園・創価大学と創立者（第 3 回）」『創価教育』第 6 号
創立者不在の第１回入学式『創価大学学報』第 1 号『青春のシュプール』第 2 回創大祭実行委員会、1972 年
田代康則「草創の滝山寮と大学を語る」『創価教育研究』第 1 号『朝日新聞』1971 年 3 月 16 日朝刊
岡安博司「創価大学の開学を語る」『創価教育研究』第 4 号
1 期生の学生生活『聖教新聞』1975 年 3 月 23 日
『受験のしおり』昭和 48 年度『創価大学新聞』第 20 号
『生協ニュース』第 11 号
石井秀明「創立者と学生の絆」『創価教育』第 4 号『学園手帖』創価大学生活協同組合、1972 年『草創

一期生記念文集』創価大学学生自治会一期生記念文集出版委員会、1974 年『デイリー新報』第 912 号『創大ニュース』第 4 号
1 期生の就職活動
花見常幸「私の学生時代」『創価教育』第 4 号
前田清隆・高橋一郎「1 期生が語る学問への挑戦」『創価教育研究』第 5 号『創価大学

人間教育 10 年の歩み』創価大学出版会、1980 年『週刊朝日』1974 年 3 月 22 日号『アサヒ芸能』1975 年 4 月 24 日号
第 1 回卒業式と創友会発足『創価大学学報』第 19 号
『創価大学

人間教育 10 年の歩み』創価大学出版会、1980 年『池田大作全集』第 59 巻、聖教新聞社、1996 年『聖教新聞』1975 年 3 月 23 日
『創大讃歌』創価大学、2015 年― 96 ―

創価教育

第 14 号

2 開学当初の教育方針と学部（58 ～ 65 頁）
開学時の教育方針と教育上の特色【教育方針】『創価大学』1971 年「創価大学らしい教育」への模索『聖教新聞』1971 年 1 月 1 日
伊藤満「大学の内と外

創価大学」『書斎の窓』第 201 号『創価大学学報』第 1 号
前田清隆・高橋一郎「1 期生が語る学問への挑戦」『創価教育研究』第 5 号
山﨑純一「私の学生時代」『創価教育』第 3 号
建学の理念に共鳴した教員たち『聖教新聞』2007 年 3 月 25 日
大熊信行「池田会長とのめぐり会い」石元泰博・富山治夫『人間革命の記録』写真評論社、
1973 年『創立者の語らい』第 1 巻、創価大学学生自治会、1995 年『創価大学新聞』第 40 号
「回想の根本先生」『百科全書』根本誠先生追悼号『聖教新聞』1976 年 1 月 4 日
角山榮「私の見た草創期の創価大学」『創価教育研究』第 2 号
当初の 5 学部構想
『聖教新聞』1966 年 1 月 25 日
『聖教新聞』1966 年 3 月 19 日
『聖教新聞』1967 年 10 月 7 日
開学当初の 3 学部
『創価大学』1971 年
開学後の各学部の概要【経済学部】『創価大学要覧』昭和 49 年度版
各学部のカリキュラム『履修要項』昭和 46 年度【法学部】
伊藤満「大学の内と外

創価大学」『書斎の窓』第 201 号

3 生協・学友会・学生寮・学生自治会（65 ～ 69 頁）
生活協同組合『創立十五周年記念文集

発祥―ふるさと―』創価大学生活協同組合、1985 年― 97 ―

『創価大学 50 年の歴史』出典資料一覧（１）『創大生協のしおり』創価大学生活協同組合、1975 年『学園手帖』創価大学生活協同組合、1972 年
吉郷研滋「草創期の学生生活支援」『創価教育』第 8 号
学友会『創立十周年記念文集飛翔』創価大学学友会、1980 年『創価大学要覧』昭和 49 年度版『青春のシュプール』第 2 回創大祭実行委員会、1972 年『創価大学新聞』第 198 号『創大ニュース』第 1 号『創大ニュース』第 7 号『創価大学新聞』第 19 号
クラブ
【硬式野球部】『創立十周年記念文集『創価大学三十年誌

飛翔』創価大学学友会、1980 年
学生篇』創価大学学生自治会、2001 年『創価大学新聞』第 38 号
『聖教新聞』1977 年 6 月 7 日【シルクロード研究会】『シルクロード』第 10 号
学生寮
【男子学生寮】『大河』創価大学滝山中寮（三号棟）、1972 年
田代康則「草創の滝山寮と大学を語る」『創価教育研究』第 1 号【女子学生寮】
前田清隆・高橋一郎「1 期生が語る学問への挑戦」『創価教育研究』第 5 号
前田啓子「創立者と草創の女子寮生」『創価教育』第 1 号
学生自治会『創大ジャーナル』第 4 号『自治会新報』臨時特集号（1974 年 4 月 18 日）『自治会新報』第 3 号
石井秀明「創立者と学生の絆」『創価教育』第 4 号
山﨑純一「私の学生時代」『創価教育』第 3 号『創大ジャーナル』第 4 号『創大ジャーナル』号外（1972 年 2 月 7 日）

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創価教育

第 14 号

4 創大祭・滝山祭（70 ～ 80 頁）
2 大学生行事の源流
田代康則「草創の滝山寮と大学を語る」『創価教育研究』第 1 号
第 1 回創大祭
奥山義朗・長谷川祐正「創立者との出会い、草創の創大祭を語る」『創価教育研究』第 5 号『原点からの飛翔』第 1 号、創価大学学生自治会福利厚生委員会、1980 年『創大ジャーナル』第 2 号『草創

一期生記念文集』創価大学学生自治会一期生記念文集出版委員会、1974 年

田代康則「草創の滝山寮と大学を語る」『創価教育研究』第 1 号『池田大作全集』第 59 巻、聖教新聞社、1996 年
第 1 回創大祭パンフレット『創価大学新聞』1972 年 6 月 7 日号
第 1 回滝山祭
田代康則「草創の滝山寮と大学を語る」『創価教育研究』第 1 号
三好健洋「創立者と共に創立者の精神で」『創価教育』第 6 号『青春のシュプール』第 2 回創大祭実行委員会、1972 年『池田大作全集』第 59 巻、聖教新聞社、1996 年『創大ニュース』第 2 号
第 1 回滝山祭リーフレット
第 2 回創大祭と創価大学学生歌『創大ニュース』第 1 号『創価大学新聞』1972 年 10 月 16 日号『SUN』第 31 号
『原点からの飛翔』第 1 号、創価大学学生自治会福利厚生委員会、1980 年『聖教新聞』1972 年 11 月 25 日
『池田大作全集』第 59 巻、聖教新聞社、1996 年
第 2 回滝山祭
三好健洋「創立者と共に創立者の精神で」『創価教育』第 6 号『池田大作全集』第 59 巻、聖教新聞社、1996 年
全学行事へと発展する滝山祭『創大ニュース』第 7 号『聖教新聞』1974 年 6 月 18 日
『聖教新聞』1974 年 6 月 25 日
『創価大学新聞』第 39 号

― 99 ―

『創価大学 50 年の歴史』出典資料一覧（１）

創大祭運営体制の確立
奥山義朗・長谷川祐正「創立者との出会い、草創の創大祭を語る」『創価教育研究』第 5 号『聖教新聞』1975 年 11 月 3 日『自治会新報』第 34 号
記念フェスの発展と滝山祭不開催『聖教新聞』1987 年 7 月 17 日
『聖教新聞』1987 年 10 月 31 日
第 17 回滝山祭パンフレット『聖教新聞』1988 年 7 月 4 日『聖教新聞』1991 年 7 月 9 日『聖教新聞』1991 年 11 月 3 日『自治会新報』第 141 号
拡大する創大祭と「創価栄光の集い」『聖教新聞』1996 年 11 月 3 日「日常」を重視する創大祭へ『聖教新聞』2006 年 10 月 8 日『聖教新聞』2006 年 10 月 11 日
『聖教新聞』2011 年 10 月 9 日『聖教新聞』2015 年 10 月 11 日
『聖教新聞』2016 年 10 月 9 日
5 創立者講演「草創三部作」と「学生参加」の大学建設（81 ～ 88 頁）
創立者が第 3 回入学式への招請を受諾
岡安博司「創価大学の開学を語る」『創価教育研究』第 4 号『創価大学新聞』1973 年 2 月 9 日号
入学式実行委員会と『21 世紀の潮流』『原点からの飛翔』第 1 号、創価大学学生自治会福利厚生委員会、1980 年『21 世紀の潮流』1973 年
第 3 回入学式記念講演「創造的人間たれ」『池田大作全集』第 59 巻、聖教新聞社、1996 年
第 2 回滝山祭記念講演「スコラ哲学と現代文明」『自治会新報』第 1 号『自治会新報』第 2 号『創大ニュース』第 4 号『池田大作全集』第 1 巻、聖教新聞社、1988 年― 100 ―

創価教育

第 14 号

第 4 回入学式記念講演「創造的生命の開花を」『21 世紀の潮流』1974 年『自治会新報』第 4 号『自治会新報』臨時特集号（1974 年 4 月 18 日）『池田大作全集』第 59 巻、聖教新聞社、1996 年
創講運動の展開と「草創三部作」『自治会新報』第 6 号『自治会新報』第 19 号
『自治会新報』1978 年 6 月 23 日号『Second Wind』第 57 号
神立孝一「創価学園・創価大学と創立者（第 3 回）」『創価教育』第 6 号
6 学費改定と全学協議会（88 ～ 90 頁）
学費値上げ案の通告と白紙撤回『草雲雀』第 3 号
全学協議会の設置『創価大学要覧』昭和 49 年度版
臨時学生大会での「学費値上げ」決議『原点からの飛翔』第 1 号、創価大学学生自治会福利厚生委員会、1980 年『デイリー新報』第 52 号
『デイリー新報』第 173 号『自治会新報』第 16 号
『自治会新報』第 20 号
学費スライド制の導入『自治会新報』第 38 号
『自治会新報』第 43 号
7 経営学部・教育学部・通信教育部・別科（90 ～ 94 頁）
新学部等の開設の背景『創価大学要覧』昭和 49 年度版『創大ニュース』第 12 号
『聖教新聞』1974 年 12 月 20 日
『創立者の語らい』第 1 巻、創価大学学生自治会、1995 年
経営学部
【概要】
『創価大学要覧』昭和 51 年度版『受験のしおり』昭和 52 年度― 101 ―

『創価大学 50 年の歴史』出典資料一覧（１）『創価大学要覧』昭和 54 年度版【カリキュラム】『履修要項』昭和 54 年度
教育学部
【概要】
『創価大学要覧』昭和 54 年度版『創大ニュース』第 12 号
『創価大学要覧』昭和 51 年度版【カリキュラム】『履修要項』昭和 54 年度
通信教育部【開設まで】『聖教新聞』1974 年 7 月 27 日
『聖教新聞』1976 年 2 月 6 日『聖教新聞』1976 年 4 月 2 日『聖教新聞』1976 年 2 月 27 日
岡安博司「創価大学の開学を語る」『創価教育研究』第 4 号【開設当初のカリキュラム】『創価大学要覧』昭和 51 年度版『学習の手引き』昭和 53 年度版【発足当初の創立者の激励】『池田大作全集』第 59 巻、聖教新聞社、1996 年『聖教新聞』1976 年 5 月 17 日
『聖教新聞』1976 年 8 月 30 日
『創大ニュース』第 14 号
『聖教新聞』1976 年 10 月 12 日
『創大通信』第 6 号【第 1 回卒業生】『創大通信』第 10 号
【学光祭】
『創価大学新聞』第 32 号
『聖教新聞』1980 年 8 月 13 日
別科日本語研修課程【概要】『創価大学別科紀要』第 1 号― 102 ―

創価教育

第 14 号【カリキュラム】『創価大学要覧』昭和 51 年度版
8 教育・研究（94 ～ 97 頁）
夏季大学講座『創大ニュース』第 2 号『創大ニュース』第 5 号『聖教新聞』1973 年 8 月 26 日
『聖教新聞』1973 年 8 月 27 日
『聖教新聞』1974 年 8 月 23 日
特設課程『履修要項』昭和 47 年度【教職課程】『創価大学要覧』昭和 53 年度版
大学院（修士課程・博士課程）『聖教新聞』1973 年 9 月 30 日
『聖教新聞』1974 年 5 月 5 日『デイリー新報』第 110 号『聖教新聞』1975 年 3 月 16 日
『創大ニュース』第 9 号『聖教新聞』1975 年 4 月 20 日
『聖教新聞』1975 年 5 月 3 日『創大通信』第 1 号『創価大学新聞』第 36 号
『聖教新聞』1977 年 4 月 29 日研究所
【平和問題研究所】『創大平和研究』第 18 号
『創大ニュース』第 13 号
『創大平和研究』創刊号【応用経済研究所】『創価大学要覧』昭和 51 年度版『創価大学要覧』昭和 53 年度版【アジア研究所】『創大ニュース』第 16 号
『創大アジア研究』第 1 号― 103 ―

『創価大学 50 年の歴史』出典資料一覧（１）

関門制問題とカリキュラム等懇談会の設置『創価大学三十年誌

学生篇』創価大学学生自治会、2001 年『創価大学新聞』増刊号（1978 年 12 月 24 日）『自治会新報』第 27 号
9 国際交流（98 ～ 108 頁）
開学初年度の来学者『創価大学学報』第 2 号『創価大学学報』第 4 号『創価大学学報』第 5 号『創大ジャーナル』第 2 号
創立者のヨーロッパ訪問（1972 ～ 73 年）『聖教新聞』1972 年 4 月 30 日
『聖教新聞』1972 年 5 月 7 日『聖教新聞』1972 年 5 月 9 日『聖教新聞』1972 年 5 月 12 日
『聖教新聞』1972 年 5 月 31 日
『聖教新聞』1973 年 5 月 13 日
『聖教新聞』1973 年 5 月 22 日
『聖教新聞』1973 年 6 月 14 日
ソ連科学アカデミー一行の来学『聖教新聞』1973 年 12 月 8 日『聖教新聞』1973 年 12 月 10 日
中国訪問の背景
南開大学周恩来研究センター著、王永祥編、周恩来・鄧穎超研究会訳『周恩来と池田大作』
朝日ソノラマ、2002 年
創立者の海外諸大学歴訪と第 4 回入学式
『聖教新聞』1974 年 2 月 1 日『創大ニュース』第 8 号『聖教新聞』1974 年 3 月 10 日
『聖教新聞』1974 年 3 月 17 日
『聖教新聞』1974 年 3 月 21 日
『聖教新聞』1974 年 3 月 28 日
『聖教新聞』1974 年 4 月 3 日『池田大作全集』第 59 巻、聖教新聞社、1996 年『創価大学三十年誌

学生篇』創価大学学生自治会、2001 年― 104 ―

創価教育

第 14 号『聖教新聞』1975 年 11 月 3 日『聖教新聞』1976 年 11 月 9 日『聖教新聞』1975 年 3 月 1 日
初の中国訪問『聖教新聞』1974 年 5 月 8 日『聖教新聞』1974 年 5 月 11 日
『聖教新聞』1974 年 5 月 30 日
『聖教新聞』1974 年 6 月 1 日『聖教新聞』1974 年 6 月 6 日『聖教新聞』1974 年 10 月 28 日
『池田大作全集』第 59 巻、聖教新聞社、1996 年
初のソ連訪問『聖教新聞』1974 年 9 月 9 日『聖教新聞』1974 年 9 月 11 日
『聖教新聞』1974 年 9 月 13 日
『聖教新聞』1974 年 9 月 16 日
『聖教新聞』1974 年 9 月 18 日
『聖教新聞』1974 年 9 月 21 日
『聖教新聞』1974 年 11 月 1 日『聖教新聞』1974 年 11 月 6 日『創大ニュース』第 8 号
第 2 次訪中と周恩来との会見
南開大学周恩来研究センター著、王永祥編、周恩来・鄧穎超研究会訳『周恩来と池田大作』
朝日ソノラマ、2002 年『聖教新聞』1975 年 1 月 11 日
『聖教新聞』1975 年 1 月 18 日
『聖教新聞』1975 年 1 月 12 日
『聖教新聞』1975 年 1 月 15 日
『聖教新聞』1975 年 1 月 27 日
初の大学間交流協定と国際部発足『創大ニュース』第 9 号『創大ニュース』第 13 号
『聖教新聞』1976 年 11 月 7 日
日本初の中国国費留学生受け入れ
田代康則「草創の滝山寮と大学を語る」『創価教育研究』第 1 号― 105 ―

『創価大学 50 年の歴史』出典資料一覧（１）『聖教新聞』1975 年 4 月 8 日
程永華「創価大学名誉博士号受章記念講演会」『創価教育』第 8 号『聖教新聞』1975 年 4 月 9 日『聖教新聞』1975 年 4 月 11 日
『聖教新聞』1975 年 4 月 15 日
『聖教新聞』1975 年 4 月 17 日
『聖教新聞』1975 年 4 月 21 日
『聖教新聞』1975 年 4 月 22 日
『聖教新聞』1975 年 4 月 23 日
『聖教新聞』1975 年 5 月 4 日『聖教新聞』1975 年 7 月 8 日『聖教新聞』1975 年 11 月 4 日『聖教新聞』1976 年 4 月 12 日
『聖教新聞』1977 年 2 月 17 日
『創価大学新聞』第 35 号
モスクワ大学との交流協定締結『聖教新聞』1975 年 5 月 14 日
『聖教新聞』1975 年 5 月 16 日
『聖教新聞』1975 年 5 月 18 日
『聖教新聞』1975 年 5 月 21 日
『聖教新聞』1975 年 5 月 22 日
『聖教新聞』1975 年 5 月 29 日
『創価大学新聞』第 33 号
広がる大学間交流『聖教新聞』1975 年 6 月 18 日
『聖教新聞』1975 年 6 月 19 日
『創大ニュース』第 10 号
『創大ニュース』第 11 号
『創大ニュース』第 19 号
『創大ニュース』第 27 号
『創大ニュース』第 12 号
『創大ニュース』第 14 号
『創大ニュース』第 15 号
第 4 次、第 5 次訪中と周夫婦桜『聖教新聞』1978 年 9 月 12 日

― 106 ―

創価教育

第 14 号『聖教新聞』1978 年 9 月 14 日
『聖教新聞』1978 年 9 月 19 日
『聖教新聞』1978 年 9 月 21 日
『聖教新聞』1979 年 4 月 8 日『聖教新聞』1979 年 4 月 13 日
南開大学周恩来研究センター著、王永祥編、周恩来・鄧穎超研究会訳『周恩来と池田大作』
朝日ソノラマ、2002 年『創大ニュース』第 23 号
『聖教新聞』1980 年 4 月 22 日
『聖教新聞』1980 年 4 月 23 日
『聖教新聞』1980 年 4 月 25 日
大学間交流と留学生派遣の広がり『創大ニュース』第 26 号
『創大ニュース』第 24 号
『創大ニュース』第 25 号
10 学生・卒業生の活躍（108 ～ 111 頁）
スポーツ大会・体育祭・体育大会・水泳大会『創価大学三十年誌

学生篇』創価大学学生自治会、2001 年『創価大学新聞』第 7 号『創大ニュース』第 2 号『創価大学新聞』1972 年 10 月 16 日号『聖教新聞』1973 年 9 月 30 日
『創大ニュース』第 4 号『創価大学新聞』第 32 号
『聖教新聞』1976 年 10 月 4 日『池田大作全集』第 59 巻、聖教新聞社、1996 年『自治会新報』第 51 号
『聖教新聞』1978 年 10 月 1 日『創価大学新聞』第 48・49 号『創価大学新聞』第 55 号
『創大ニュース』第 24 号
『創価大学新聞』第 56 号
『聖教新聞』1980 年 9 月 15 日
『デイリー新報』第 961 号『デイリー新報』第 962 号― 107 ―

『創価大学 50 年の歴史』出典資料一覧（１）

もちつき大会『デイリー新報』第 1219 号『デイリー新報』第 125 号『デイリー新報』第 1222 号『自治会新報』第 23 号
『創価大学新聞』増刊号（1978 年 12 月 24 日）『デイリー新報』第 1220 号『創大通信』第 9 号『創価大学新聞』第 58 号
就職状況など『創価大学

人間教育 15 年の歩み』創価大学出版会、1985 年『創大通信』第 10 号
『創大ニュース』第 25 号
クラブの主な活躍・学生表彰等【美術部】『創大ニュース』第 7 号【中国研究会】『創価大学新聞』第 48・49 号『デイリー新報』第 926 号【ギター部】『創立十周年記念文集飛翔』創価大学学友会、1980 年【民話研究会】『創価大学三十年誌

学生篇』創価大学学生自治会、2001 年【アメリカンフットボール部】『創大ニュース』第 17 号
【剣道部】
『創価大学新聞』第 56 号
【ロシア・ソビエト研究会】『デイリー新報』第 191 号『聖教新聞』1975 年 11 月 4 日【河上記念財団懸賞論文入選】『創大ニュース』第 16 号
創友会とその活動『創価大学要覧』昭和 50 年度版『聖教新聞』1976 年 11 月 7 日― 108 ―

創価教育

第 14 号『聖教新聞』1976 年 11 月 6 日『聖教新聞』1978 年 11 月 5 日『創価大学要覧』昭和 54 年度版『創価大学要覧』昭和 56 年度版『創大ニュース』第 28 号
『創大通信』第 12 号
11 キャンパス整備（112 ～ 117 頁）
開学時の大学施設の概要【大学敷地】『創価大学』1971 年【ラーニングセンター（ラーニング棟）】『ガイド・ブック創価大学』創価大学出版会、1974 年
開学 5 周年までのキャンパス整備【クラブハウス】『創大ニュース』第 2 号【文科系校舎新館】『創価大学新聞』第 2 号『聖教新聞』1972 年 1 月 24 日
『聖教新聞』1972 年 4 月 20 日
【八王子寮】『創価大学要覧』昭和 53 年度版【滝山クラブ】『創大ニュース』第 13 号
【箱根セミナーハウス】『創価大学要覧』昭和 49 年度版【学生国際センター】『原点からの飛翔』第 1 号、創価大学学生自治会福利厚生委員会、1980 年『自治会新報』第 11 号
【大学院校舎】『デイリー新報』第 110 号【朝霧寮】『デイリー新報』第 94 号
『創価大学要覧』昭和 51 年度版【松風合宿所】『聖教新聞』1975 年 8 月 8 日― 109 ―

『創価大学 50 年の歴史』出典資料一覧（１）【野球場・球技場】『創大ニュース』第 11 号
【学内道路整備・正門】『デイリー新報』第 120 号『創大ニュース』第 12 号
【学生センター】『デイリー新報』第 277 号【第１グラウンド改装】『聖教新聞』1976 年 9 月 23 日
太陽の丘・緑の丘と造園作業『自治会新報』第 3 号『創大ニュース』第 5 号『池田大作全集』第 59 巻、聖教新聞社、1996 年『創大ニュース』第 6 号『聖教新聞』1974 年 5 月 4 日『自治会新報』第 5 号『草創

一期生記念文集』創価大学学生自治会一期生記念文集出版委員会、1974 年『デイリー新報』第 1252 号
正門開通と碑「創價大學」『聖教新聞』1976 年 4 月 11 日
『創大ニュース』第 12 号
開学 6 年目以降のキャンパス整備『聖教新聞』1975 年 3 月 16 日
【運輸センター】『原点からの飛翔』第 1 号、創価大学学生自治会福利厚生委員会、1980 年【創大記念プール】『創価大学新聞』号外（1978 年 7 月 15 日）【軽井沢セミナーハウス】『創大ニュース』第 19 号
【セントラルクラブ】『創大ニュース』第 20 号
『デイリー新報』第 1129 号【ラーニング棟別館】『創価大学新聞』第 52 号
『創大ニュース』第 22 号

― 110 ―

創価教育

第 14 号【ブックセンター】『創大ニュース』第 21 号
【創友会館】『創大ニュース』第 28 号
中央図書館
『創価大学要覧』昭和 54 年度版『創価大学新聞』第 45 号
『年譜・池田大作』第 1 巻、第三文明社、1981 年『聖教新聞』1975 年 3 月 16 日
『聖教新聞』1977 年 4 月 11 日
『聖教新聞』1978 年 3 月 4 日『聖教新聞』1978 年 2 月 21 日
庭園・記念碑など【出発（たびだち）の庭周辺】『聖教新聞』1973 年 9 月 30 日
『原点からの飛翔』第 1 号、創価大学学生自治会福利厚生委員会、1980 年『創大通信』第 2 号『創大通信』第 8 号【平安の庭周辺】『聖教新聞』1975 年 11 月 3 日『聖教新聞』1977 年 3 月 19 日
【創大獅子の像周辺】『池田大作全集』第 59 巻、聖教新聞社、1996 年【萩の丘周辺】『創大通信』第 15 号
12 管理・運営（117 ～ 120 頁）
開学当初の教学・事務組織『創価大学学報』第 1 号【教授会】『創価大学要覧』平成 11 年度版
入学試験・編入学『創大通信』第 7 号『創大ニュース』第 9 号『創大通信』第 10 号
『創大ニュース』第 27 号

― 111 ―

『創価大学 50 年の歴史』出典資料一覧（１）『創大ニュース』第 15 号
国内諸大学・学術機関との交流【第 40 回日本統計学会総会】『創大ニュース』第 2 号【東海大学総長来学】『聖教新聞』1975 年 5 月 5 日【私大連加盟】『創大通信』第 1 号【中央大学学長来学】『創大通信』第 5 号【第 39 回日本会計研究学会大会】『創大通信』第 11 号
【第 16 回日本教育方法学会大会】『創大通信』第 12 号
福利厚生・奨学金【創価大学奨学金】『創大ニュース』第 2 号【食堂の充実】『創価大学要覧』昭和 56 年度版『創大ニュース』第 12 号
就職支援
『創大ニュース』第 21 号
東京創価小学校開校と創価一貫教育【東京創価小学校開校】『聖教新聞』1974 年 8 月 15 日
『聖教新聞』1976 年 3 月 28 日
『聖教新聞』1976 年 4 月 26 日
『聖教新聞』1975 年 6 月 11 日
『創価大学三十年誌

学生篇』創価大学学生自治会、2001 年【創価学園からの推薦入試制度】『創大通信』第 6 号
学債発行『創大ニュース』第 9 号
創立 10 周年記念事業『創大ニュース』第 22 号

― 112 ―

創価教育

第 14 号『創大ニュース』第 23 号
『創大ニュース』第 24 号
【行事】
『創価大学新聞』第 68 号
『聖教新聞』1980 年 11 月 2 日【出版】『創立 10 周年記念論文集』創価大学出版会、1980 年『開学記念論文集』開学記念論文集刊行会、1971 年『創立 5 周年記念論文集』創価大学出版会、1976 年
『創価大学
第5章

人間教育 10 年の歩み』創価大学出版会、1980 年

1981 年度～ 1990 年度

1 創立 10 周年と創立者講演「迫害と人生」（122 ～ 125 頁）
創立 10 周年と『創立者の語らい』発刊『池田大作全集』第 59 巻、聖教新聞社、1996 年『創価大学

人間教育 15 年の歩み』創価大学出版会、1985 年『創価大学新聞』第 68 号
『創立者の語らい』創価大学学生自治会、1981 年
講演「歴史と人物を考察―迫害と人生」『民衆こそ王者

池田大作とその時代』2、潮出版社、2011 年『池田大作全集』第 126 巻、聖教新聞社、2003 年『池田大作全集』第 1 巻、聖教新聞社、1988 年
寮生懇談会の開催『創大通信』第 19 号
『創大通信』第 20 号
『池田大作全集』第 59 巻、聖教新聞社、1996 年『創大ニュース』第 59 号
2 ロサンゼルス分校・ヨーロッパ語学研修センター（125 ～ 128 頁）
サンディエゴ分校の設立構想『聖教新聞』1983 年 4 月 9 日『創大ニュース』第 38 号
『創価大学新聞』第 95 号
『創大ニュース』第 41 号
ヨーロッパ語学研修センターの開設と語学研修の開始『創大通信』第 21 号

― 113 ―

『創価大学 50 年の歴史』出典資料一覧（１）『聖教新聞』1985 年 8 月 23 日
『創大ニュース』第 51 号
『創大ニュース』第 49 号
ロサンゼルス分校（SULA）の開設『創大通信』第 32 号
『創大通信』第 34 号
『池田大作全集』第 1 巻、聖教新聞社、1988 年『聖教新聞』1987 年 2 月 3 日『聖教新聞』1987 年 2 月 5 日『池田大作全集』第 59 巻、聖教新聞社、1996 年『聖教新聞』1987 年 2 月 6 日『聖教新聞』1987 年 2 月 27 日
『聖教新聞』1987 年 2 月 26 日
『聖教新聞』1987 年 3 月 24 日
『創大ニュース』第 55 号
『創大ニュース』第 54 号
SULA での研修の開始『聖教新聞』1987 年 4 月 12 日
『創大ニュース』第 53 号
『聖教新聞』1987 年 7 月 10 日
『聖教新聞』1987 年 7 月 20 日
『聖教新聞』1987 年 10 月 23 日
『創大ニュース』第 55 号
『創大通信』第 40 号
環太平洋平和文化研究センターの設置『聖教新聞』1990 年 8 月 26 日
『聖教新聞』1991 年 2 月 25 日
『聖教新聞』1991 年 3 月 8 日
3 教育・研究（128 ～ 131 頁）
教養教育と学期制の改革【総合文化部・言語文化研究センター】『創大通信』第 16 号
『創価大学三十年誌

学生篇』創価大学学生自治会、2001 年『創価大学新聞』第 111 号『創価大学新聞』第 73 号

― 114 ―

創価教育

第 14 号『創価大学新聞』第 74 号
『創価大学要覧』昭和 57 年度版『創価大学新聞』第 82 号
【授業時間帯の変更】『創価大学新聞』第 72 号
教育学部通信課程と教育学専攻博士課程の開設『創大ニュース』第 33 号
『創大ニュース』第 50 号
『創大ニュース』第 62 号
入学定員の拡大『聖教新聞』1985 年 12 月 26 日
『聖教新聞』1971 年 1 月 6 日『創価大学要覧』昭和 60 年度版『創価大学要覧』昭和 61 年度版
文学部に新学科を開設【人文学科】『創価大学要覧』昭和 63 年度版『創価大学要覧』平成 3 年度版【日本語日本文学科と外国語学科】『創価大学要覧』平成 2 年度版『創大ニュース』第 65 号
附置研究所・研究センターの開設『創価大学三十年誌

学生篇』創価大学学生自治会、2001 年【比較文化研究所】『比較文化研究』創刊号『創価大学要覧』昭和 58 年度版『創価大学要覧』昭和 62 年度版『創価大学要覧』昭和 63 年度版【アフリカ研究センター】『創価大学要覧』昭和 63 年度版『創大ニュース』第 58 号
『創価大学要覧』平成 2 年度版『創大ニュース』第 66 号
【生命科学研究所】『聖教新聞』1994 年 2 月 24 日

― 115 ―

『創価大学 50 年の歴史』出典資料一覧（１）『聖教新聞』1990 年 11 月 3 日『創価大学要覧』平成 2 年度版『聖教新聞』1990 年 9 月 18 日
遺跡発掘調査【太陽の丘遺跡】『大町遺跡

平成 4・5 年度発掘調査報告書』創価大学、1995 年『東京・太陽の丘遺跡』創価大学出版会、1986 年『聖教新聞』1986 年 10 月 31 日
【シルクロード遺跡発掘調査】『聖教新聞』1990 年 7 月 20 日
『創価大学三十年誌

学生篇』創価大学学生自治会、2001 年

4 国際交流（131 ～ 140 頁）
1981 - 82 年：創立者の海外歴訪で交流が拡大『聖教新聞』1981 年 1 月 9 日『聖教新聞』1981 年 2 月 17 日
【パナマ】
『聖教新聞』1981 年 2 月 25 日
『聖教新聞』1981 年 2 月 27 日
【メキシコ】『聖教新聞』1981 年 3 月 4 日『聖教新聞』1981 年 3 月 7 日『聖教新聞』1981 年 7 月 9 日【ソ連】『聖教新聞』1981 年 5 月 15 日
『聖教新聞』1981 年 5 月 18 日
『創大通信』第 14 号
【西ドイツ】『聖教新聞』1981 年 5 月 19 日
【ブルガリア】『聖教新聞』1981 年 5 月 23 日
『聖教新聞』1981 年 5 月 24 日
【オーストリア】『聖教新聞』1981 年 5 月 28 日
【イタリア】『聖教新聞』1981 年 6 月 3 日― 116 ―

創価教育

第 14 号【フランス】『聖教新聞』1981 年 6 月 13 日
『聖教新聞』1981 年 6 月 14 日
【アメリカ・カナダ】『聖教新聞』1981 年 7 月 6 日『聖教新聞』1981 年 8 月 21 日
『聖教新聞』1981 年 8 月 24 日
『聖教新聞』1981 年 8 月 28 日
『聖教新聞』1982 年 4 月 17 日
『創大通信』第 16 号
『聖教新聞』1982 年 12 月 25 日
『聖教新聞』1982 年 12 月 29 日
『聖教新聞』1982 年 10 月 27 日
1983 - 84 年：海外分校構想と諸大学交流の進展『聖教新聞』1983 年 4 月 9 日【ルーマニア】『聖教新聞』1983 年 6 月 9 日『聖教新聞』1983 年 6 月 15 日
【フランス】『聖教新聞』1983 年 6 月 20 日
『聖教新聞』1983 年 6 月 23 日
『聖教新聞』1983 年 6 月 24 日
【オランダ】『創大通信』第 21 号
『聖教新聞』1983 年 6 月 29 日
『創大通信』第 22 号
『聖教新聞』1983 年 11 月 3 日『聖教新聞』1983 年 12 月 2 日『聖教新聞』1983 年 12 月 4 日『聖教新聞』1983 年 12 月 7 日『創大通信』第 23 号
『聖教新聞』1984 年 2 月 13 日
【ブラジル】『聖教新聞』1984 年 2 月 23 日
『聖教新聞』1984 年 2 月 24 日

― 117 ―

『創価大学 50 年の歴史』出典資料一覧（１）【ペルー】『聖教新聞』1984 年 3 月 3 日『聖教新聞』1984 年 3 月 4 日【アメリカ】『聖教新聞』1984 年 3 月 10 日
『聖教新聞』1984 年 3 月 12 日
『聖教新聞』1984 年 3 月 18 日
『創大通信』第 24 号
『聖教新聞』1984 年 6 月 5 日『聖教新聞』1984 年 6 月 6 日『聖教新聞』1984 年 6 月 7 日『創大通信』第 25 号
『聖教新聞』1984 年 6 月 10 日
『創大通信』第 26 号
『創大通信』第 27 号
『聖教新聞』1984 年 12 月 4 日
1985 - 86 年：学術交流協定の締結が相次ぐ『創大通信』第 28 号
『聖教新聞』1985 年 4 月 18 日
『聖教新聞』1985 年 7 月 25 日
『創大通信』第 31 号
『聖教新聞』1986 年 4 月 10 日
『創大通信』第 33 号
『聖教新聞』1986 年 10 月 14 日
『創大通信』第 34 号
『聖教新聞』1986 年 12 月 8 日『聖教新聞』1986 年 12 月 13 日
1987 - 88 年：SULA 開所と環太平洋シンポジウム【SULA 開所】
『聖教新聞』1987 年 2 月 5 日『聖教新聞』1987 年 2 月 6 日『聖教新聞』1987 年 2 月 7 日『聖教新聞』1987 年 2 月 26 日
『聖教新聞』1987 年 2 月 27 日

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創価教育

第 14 号【ドミニカ共和国】『聖教新聞』1987 年 2 月 11 日
『聖教新聞』1987 年 2 月 13 日
【アメリカ】『聖教新聞』1987 年 2 月 15 日
【パナマ】
『聖教新聞』1987 年 2 月 21 日
【ソ連】
『聖教新聞』1987 年 5 月 27 日
『聖教新聞』1987 年 5 月 28 日
『聖教新聞』1987 年 5 月 29 日
【フランス】『聖教新聞』1987 年 6 月 1 日『聖教新聞』1987 年 6 月 2 日『創大通信』第 37 号
『創大通信』第 38 号
『聖教新聞』1987 年 9 月 13 日
【香港】
『聖教新聞』1988 年 1 月 30 日
【タイ】
『聖教新聞』1988 年 2 月 3 日『聖教新聞』1988 年 2 月 4 日【マレーシア】『聖教新聞』1988 年 2 月 7 日【シンガポール】『聖教新聞』1988 年 2 月 9 日『聖教新聞』1988 年 2 月 10 日
『聖教新聞』1988 年 2 月 11 日
『聖教新聞』1988 年 1 月 31 日
『聖教新聞』1988 年 2 月 5 日『創大通信』第 41 号
『創大ニュース』第 58 号
『聖教新聞』1988 年 9 月 14 日
『聖教新聞』1988 年 10 月 5 日『創大通信』第 42 号

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『創価大学 50 年の歴史』出典資料一覧（１）『聖教新聞』1988 年 12 月 3 日『聖教新聞』1988 年 12 月 7 日『創大ニュース』第 57 号
『創大ニュース』第 59 号
1989 - 90 年：海外要人の来学が相次ぐ『創大通信』第 44 号
『聖教新聞』1989 年 3 月 11 日
『聖教新聞』1989 年 3 月 7 日『創大通信』第 45 号
【イギリス】『聖教新聞』1989 年 5 月 23 日
『聖教新聞』1989 年 5 月 24 日
『聖教新聞』1989 年 6 月 1 日『聖教新聞』1989 年 5 月 28 日
『聖教新聞』1989 年 5 月 30 日
『聖教新聞』1989 年 6 月 2 日【スウェーデン】『聖教新聞』1989 年 6 月 3 日『聖教新聞』1989 年 6 月 4 日『聖教新聞』1989 年 6 月 6 日『聖教新聞』1989 年 6 月 7 日【フランス】『聖教新聞』1989 年 6 月 8 日『聖教新聞』1989 年 6 月 9 日『聖教新聞』1989 年 6 月 11 日
『聖教新聞』1989 年 6 月 13 日
『聖教新聞』1989 年 6 月 16 日
【スイス】
『聖教新聞』1989 年 6 月 20 日
『聖教新聞』1989 年 6 月 10 日
『聖教新聞』1989 年 6 月 19 日
『聖教新聞』1989 年 6 月 17 日
『聖教新聞』1989 年 4 月 28 日
『聖教新聞』1989 年 7 月 14 日
『聖教新聞』1989 年 9 月 15 日

― 120 ―

創価教育

第 14 号『聖教新聞』1989 年 9 月 2 日『聖教新聞』1989 年 11 月 20 日
『聖教新聞』1989 年 11 月 22 日
『聖教新聞』1989 年 12 月 4 日『聖教新聞』1989 年 11 月 23 日
『聖教新聞』1989 年 11 月 28 日
『聖教新聞』1989 年 11 月 29 日
『聖教新聞』1989 年 12 月 5 日『聖教新聞』1989 年 12 月 16 日
『創大ニュース』第 63 号
『創大ニュース』第 62 号
『創大ニュース』第 64 号
『創大通信』第 48 号
『聖教新聞』1990 年 2 月 14 日
『聖教新聞』1990 年 2 月 18 日
『聖教新聞』1990 年 2 月 20 日
『聖教新聞』1990 年 2 月 21 日
『聖教新聞』1990 年 2 月 22 日
『聖教新聞』1990 年 2 月 24 日
『聖教新聞』1990 年 2 月 25 日
『聖教新聞』1990 年 3 月 3 日『聖教新聞』1990 年 3 月 7 日『聖教新聞』1990 年 3 月 9 日『聖教新聞』1990 年 3 月 12 日
『聖教新聞』1990 年 3 月 30 日
『聖教新聞』1990 年 3 月 31 日
『聖教新聞』1990 年 4 月 17 日
『聖教新聞』1990 年 5 月 19 日
『聖教新聞』1990 年 5 月 28 日
『聖教新聞』1990 年 5 月 29 日
『聖教新聞』1990 年 5 月 31 日
『聖教新聞』1990 年 6 月 1 日『聖教新聞』1990 年 6 月 2 日『聖教新聞』1990 年 6 月 12 日
『聖教新聞』1990 年 6 月 13 日

― 121 ―

『創価大学 50 年の歴史』出典資料一覧（１）『創大通信』第 49 号
『聖教新聞』1990 年 7 月 26 日
『聖教新聞』1990 年 7 月 28 日
『聖教新聞』1990 年 7 月 29 日
『聖教新聞』1990 年 7 月 31 日
『聖教新聞』1990 年 8 月 13 日
『聖教新聞』1990 年 8 月 15 日
『聖教新聞』1990 年 8 月 22 日
『創大通信』第 50 号
『聖教新聞』1990 年 8 月 18 日
『聖教新聞』1990 年 8 月 19 日
『聖教新聞』1990 年 8 月 25 日
『聖教新聞』1990 年 8 月 26 日
『聖教新聞』1990 年 9 月 15 日
『聖教新聞』1990 年 9 月 23 日
『聖教新聞』1990 年 9 月 17 日
『聖教新聞』1990 年 9 月 26 日
『聖教新聞』1990 年 10 月 18 日
『聖教新聞』1990 年 10 月 24 日
『聖教新聞』1990 年 11 月 8 日『聖教新聞』1990 年 11 月 14 日
『聖教新聞』1990 年 10 月 6 日『聖教新聞』1990 年 11 月 1 日『聖教新聞』1990 年 11 月 12 日
『創大ニュース』第 67 号
『創大ニュース』第 68 号
5 学生・卒業生の活躍（141 ～ 144 頁）
学生行事【ウインター・フェスティバル】『池田大作全集』第 59 巻、聖教新聞社、1996 年【スポーツチャレンジフェスティバル】『創大ニュース』第 63 号
創立者賞
『創大ニュース』第 49 号

― 122 ―

創価教育

第 14 号

創価芸術展『聖教新聞』1989 年 10 月 31 日
『創価大学新聞』第 150 号『創大ニュース』第 64 号
『聖教新聞』1990 年 11 月 2 日『聖教新聞』1990 年 11 月 5 日『聖教新聞』1990 年 6 月 19 日
『聖教新聞』1991 年 11 月 2 日『キャンパスニュース』第 9 号『聖教新聞』1992 年 11 月 2 日『聖教新聞』1993 年 11 月 2 日『聖教新聞』1994 年 11 月 4 日『聖教新聞』1999 年 11 月 2 日
就職実績・卒業生の活躍『創大ニュース』第 68 号
『創大ニュース』第 67 号
『創大ニュース』第 69 号
『聖教新聞』1987 年 11 月 11 日
クラブの主な活躍・学生表彰等【銀嶺合唱団】『聖教新聞』1981 年 5 月 15 日
【書道部】
『聖教新聞』1982 年 12 月 29 日
『聖教新聞』1985 年 12 月 29 日
【硬式野球部】『創大ニュース』第 46 号
『聖教新聞』1990 年 5 月 25 日
『聖教新聞』1990 年 6 月 12 日
『創大ニュース』第 67 号
【蛍桜保存会】『創価大学新聞』第 65・66 号『創大ニュース』第 50 号
【ロイヤルキルティーズ】『創大ニュース』第 58 号

― 123 ―

『創価大学 50 年の歴史』出典資料一覧（１）【SMS（Soka Music Society）】『創大ニュース』第 66 号
創友会の活動
【創友会育英会奨学金】『SUN』第 1 号【創友会総会・創価教育同窓の集い】『聖教新聞』1983 年 11 月 6 日『池田大作全集』第 59 巻、聖教新聞社、1996 年『創大ニュース』第 60 号
『聖教新聞』1987 年 11 月 2 日『聖教新聞』1988 年 11 月 7 日【会友会発足】『創大ニュース』第 20 号
『創大ニュース』第 28 号
『創大ニュース』第 43 号
6 キャンパス整備（144 ～ 147 頁）
本学附属美術博物館と東京富士美術館『聖教新聞』1983 年 5 月 3 日『創価大学新聞』第 73 号
『聖教新聞』1981 年 11 月 19 日
『創大ニュース』第 39 号
『創大通信』第 23 号
『創大通信』第 22 号
『聖教新聞』1983 年 11 月 3 日『創大ニュース』第 49 号
創立 15 周年に向けた整備【第 2 通教棟】『創大ニュース』第 34 号
『創大通信』第 16 号
【プリンスホール】『創価大学要覧』平成 3 年度版『創大ニュース』第 35 号
【軽井沢セミナーハウス改築】『創大ニュース』第 39 号

― 124 ―

創価教育

第 14 号【野球場（ワールドグラウンド）・総合グラウンド】『創大ニュース』第 44 号
『創価大学三十年誌

学生篇』創価大学学生自治会、2001 年『創価大学要覧』昭和 61 年度版『創価大学要覧』平成 2 年度版【教育学部棟（文系校舎 B 棟）】『創大ニュース』第 49 号
『創大通信』第 29 号
【菅平セミナーハウス】『創大ニュース』第 51 号
『創価大学要覧』昭和 62 年度版『創価大学要覧』昭和 63 年度版【第１クラブハウス】『聖教新聞』1986 年 7 月 15 日
【ニューロワール食堂】『創大通信』第 33 号
東洋哲学研究所の移転『聖教新聞』1986 年 4 月 15 日
『聖教新聞』1986 年 6 月 10 日
創立 20 周年に向けた整備【福利厚生棟改修】『創価大学新聞』第 127 号【第２クラブハウス】『創大ニュース』第 54 号
『創大ニュース』第 57 号
『創大ニュース』第 60 号
【学生センター（SU 棟）】『創大通信』第 41 号
『創大ニュース』第 58 号
【友光寮】
『創価大学要覧』平成 2 年度版【白萩寮】『創大通信』第 43 号
【松風センター】『創大ニュース』第 63 号

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『創価大学 50 年の歴史』出典資料一覧（１）【新世紀橋】『創大ニュース』第 64 号
【文系校舎 C 棟】
『創大ニュース』第 65 号
記念碑など
【時計塔】
『創大ニュース』第 29 号【
「光友の誓」の碑】『創大ニュース』第 48 号
『聖教新聞』1986 年 7 月 15 日
【寮功労者銘板】『聖教新聞』1990 年 7 月 2 日『聖教新聞』1991 年 7 月 9 日
7 管理・運営（147 ～ 150 頁）
教員組織【教員採用制度の改革】『創価大学新聞』第 72 号
『創価大学新聞』第 79 号
『創価大学新聞』第 83 号
『創価大学新聞』第 84 号
『創大ニュース』第 29 号
『創大ニュース』第 26 号
『創大ニュース』第 33 号
『創大ニュース』第 37 号
『創大ニュース』第 39 号
【学部長選任制度の再検討】『創価大学新聞』第 78 号
『創価大学新聞』第 103 号【副学長の任用】『履修要項』昭和 46 年度『創大ニュース』第 53 号
国内諸機関・近隣との交流【第 53 回日本英文学会大会】『創大ニュース』第 75 号
『創価大学新聞』第 75 号

― 126 ―

創価教育

第 14 号【日本公証法学会】『創大通信』第 14 号
【第 1 回日本経営分析学会大会・研究発表会】『創大ニュース』第 44 号
【第 34 回東南アジア史学会研究大会】『創大ニュース』第 48 号
【評論家・加藤周一来学】『創価大学新聞』第 129 号【安井琢磨来学】『創大通信』第 39 号
【国際大学総長・大来佐武郎来学】『聖教新聞』1987 年 12 月 21 日
【さつき祭】『キャンパスニュース』第 14 号
『SUN』第 90 号
創立 15 周年記念事業『創大ニュース』第 42 号
『創大通信』第 31 号
【出版】
『創立 15 周年記念論文集』創価大学出版会、1985 年『創価大学

人間教育 15 年の歩み』創価大学出版会、1985 年『創立者の語らい』創価大学学生自治会、1985 年
入学試験・学生募集『創大ニュース』第 51 号
『創価大学新聞』第 138 号『創価大学新聞』第 131 号『創価大学新聞』第 142 号『創大通信』第 48 号
『創大ニュース』第 64 号
最高栄誉賞
『創大ニュース』第 54 号
就職支援
『創大ニュース』第 61 号
『創大ニュース』第 62 号
『創大ニュース』第 63 号

― 127 ―

『創価大学 50 年の歴史』出典資料一覧（１）『創大ニュース』第 64 号
『創大ニュース』第 65 号
『創大ニュース』第 66 号
『創大ニュース』第 67 号
『創大ニュース』第 68 号
創立 20 周年記念事業『創大通信』第 45 号
【教学事業】『創大ニュース』第 66 号
【記念行事】『創大ニュース』第 68 号
【出版】
『創立 20 周年記念論文集』創価大学出版会、1990 年『創立者の語らい』創価大学学生自治会、1990 年― 128 ―

創価教育

第 14 号

2020 年度 池田大作記念創価教育研究所 活動報告
今年度の研究所の主な活動は以下の通りである。

1．研究教育活動①学部講義「創価教育論」（春学期 : 月曜日 4 コマ・秋学期 : 月曜日 4 コマ）勘坂 純市（コーディネーター）、神立 孝一、牛田 伸一、富岡 比呂子、坂口 貴弘
岩木 勇作（教育学部助教）②通信教育部講義「創価教育論」（夏期、秋期、地方スクーリング）
勘坂 純市（コーディネーター）、富岡 比呂子、坂口 貴弘、岩木 勇作③デポール大学大学院講義「“戸田大学”とは何か」（2020 年 6 月 6 日）塩原 将行④長春師範大学「中日韓共同協力と文化交流学術フォーラム」講演（2020 年 12 月 20 日）「池田大作と中国の交流及び文化における支え」叢 暁波

2．論文掲載①「時代の精神状況から見た池田大作幸福思想の三つの領域」叢 暁波（復旦大学日本研究センター「日本研究集林」2020 年上半年）②「池田大作幸福思想におけるいくつかの支点――幸福の本質を兼ねて」叢 暁波（「現代哲学」第 5 期

総第 172 号、2020 年 9 月）③「池田大作のコスモポリタニズムとその歴史的・現在的意義」伊藤貴雄（河暎愛編『文化世界の創造と世界市民～趙永植 ･ 池田大作研究会叢書 2』、韓国学術情報、
2020 年 12 月）④「池田教育思想の歴史的コンテクスト― 講演「創造的生命の開花を」における大学の理念― 」伊藤貴雄（ミゲル・アンヘル・ポロ・サンティジャン編『池田大作の献身的人間主義――その生涯と功績に捧ぐ――』、国立サンマルコス大学出版局、2021 年 1 月）

3．シンポジウム① ジョン・デューイ研究センター第１回シンポジウム「デューイの日本・中国訪問～『日本と中国からの書簡（1919-1920）』を読む～」――ジョン・デューイ著『日本と中国からの書簡』発刊 100 周年記念シンポジウム
山田 直之（神戸女子大学 助教）、劉 幸（中国・北京師範大学 講師）、大沼 正樹（中国・北京師範大学 Ph.D.）、伊藤 貴雄（2020 年 12 月 20 日）― 129 ―

2020 年度 池田大作記念創価教育研究所 活動報告②『創価教育学体系』発刊 90 周年記念シンポジウム「牧口常三郎の経験から教育の『時空混乱時代』の可能性を読む」
基調講演 アンドリュー・ゲバート
コメンテーター 伊藤 貴雄、牛田 伸一、岩木 勇作（2020 年 11 月 16 日）

4．研究会
①第１回

若井 絹夫（元創価教育研究センター客員研究員）（2020 年 9 月 9 日）

「牧口常三郎の幼少期と壬申戸籍」②第２回

アンドリュー・ゲバート（2020 年 10 月 14 日）「牧口思想研究の方法論を考える」③第３回

劉 幸（中国・北京師範大学、講師）（2020 年 12 月 23 日）「デューイの中国経験再考：南イリノイ大学所蔵資料に基づき」④第４回

犬飼 希望（アメリカ・デポール大学池田大作教育研究所 研究員）
（2021 年 1 月 9 日）

「英語圏における池田／創価教育研究の進展」

5．出版①『創立の精神を学ぶ』中国語版（書籍版・デジタル版）（在学生にデジタル版を無料提供）〔2021 年 3 月 16 日発刊〕
②紀要『創価教育』第 14 号（2021 年 3 月 16 日）

6．資料提供等①『評伝 戸田城聖――創価教育の源流・第二部』下巻（第三文明社）への資料提供（2021 年 3 月 16 日発刊）②『SUN Soka Univ. News』企画｢回創写真館｣ への資料提供

第 105 号（2020 年 4 月発行）、第 107 号（2020 年 10 月発行）、第 108 号（2021 年 1 月発行）

7．年史編纂
『創価大学 50 年の歴史』の編纂を完了した。（2021 年 4 月 2 日発刊）

8．展示
「創価大学創立 50 周年記念展示」の制作に協力した。
（2021 年 9 月末完成予定）― 130 ―

創価教育

第 14 号

9．ホームページ更新①研究所の改称に伴い、ホームページを更新した。
②ジョン・デューイ研究センターのページを更新した。
③『航空写真で見るキャンパスの変遷』を新設した。

10．人事（2020 年 4 月 1 日付人事）①伊藤貴雄が池田大作記念創価教育研究所副所長となった。
②アンドリュー・ゲバートが池田大作記念創価教育研究所教授となり所員となった。
③ジョン・デューイ研究センター長に伊藤貴雄が就任した。
④池田大作研究センター員にアンドリュー・ゲバートが就任した。
⑤国際部会、研究・教育部会、資料部会を設置し、勘坂純市が国際部会長に、伊藤貴雄が研究・教育部会長に、坂口貴弘が資料部会長に就任した。

（2021 年 2 月 1 日付人事）⑥池田貴久が池田大作記念創価教育研究所副課長となった。

― 131 ―

創価教育

第 14 号

編集後記
創価教育研究所は、2020 年 4 月より「池田大作記念創価教育研究所」として新たなスタートを切った。これは、2019 年 4 月に発表された創価大学創立 50 周年記念事業において、創立者の思想・実践・ 創価教育に関する研究を推進すべく、「池田大作記
念創価教育研究所への改組」が基本計画に盛り込まれたことによるものである。
また、創価大学の 2030 年までの中長期計画として策定された「Soka University
Grand Design 2021-2030」においても、「池田大作記念創価教育研究所の事業展開」として、「世界市民教育の拠点構築を目指し、国際共同研究を通じた研究者のネットワ
ーク構築、創価教育に関する刊行物の発刊やシンポジウム開催等による教育・研究成果の発信」に取り組むこととなった。これらの事業を着実に進めるべく、研究所内に国際部会、研究・教育部会、資料部会の 3 部会が発足をみている。
このように研究所の新出発となった 2020 年度は、これまでの蓄積を踏まえた多くの成果を世に問う一年ともなった。まず、『評伝

戸田城聖（下）』が 2021 年 3 月に

第三文明社より発刊された。同書は 2019 年刊行の『評伝戸田城聖（上）』に続き、本研究所が調査・収集した資料を提供し、最新の研究成果に基づいて編纂されたものである。また創立 50 周年事業の一環として、『創立の精神を学ぶ』中国語版や『創価大学 50 年の歴史』の編纂、記念展示の制作等を進めてきた。
『創価教育』第 14 号には、このような研究成果の一端を収録するとともに、多様な学問的基盤に立脚して創価教育の思想と展開を扱った論考を掲載することができた。
まず論文として、若井絹夫氏による「牧口常三郎の幼少期と壬申戸籍」、劉幸氏による「デューイの中国経験再考」の 2 本を掲載した。また研究ノートとして、犬飼希望
氏より「Ikeda/Soka Studies in Education: A Review of the Anglophone Literature」
を和訳とともにご寄稿いただいた。いずれも、当研究所の 2020 年度研究会での発表と議論をもとにまとめられた論考である。
本紀要には毎年、大学の主要な式典における来賓の祝辞を特別講演として掲載している。本号には、ガンジー思想開発基金名誉執行理事兼議長のエラ・ガンジー氏による創大祭へのビデオメッセージを収録した。
次に、2020 年に行われた創価教育に関する講演の中から 2 本を収録した。本年度より研究所教授に就任したアンドリュー・ゲバート所員の「牧口常三郎の経験から教育の「時空混乱時代」の可能性を読む」は、2020 年 11 月 16 日に開催した『創価教育学体系』発刊 90 周年記念シンポジウムの基調講演である。「History and Overview ofSoka Education: Practical Implications」は、フィリピンのイースト大学で開催された
池田思想シンポジウム（2020 年 2 月 29 日）での富岡比呂子所員の講演である。
中国における「池田思想」研究の動向についての報告は、本号で 17 回目を迎えた。
2020 年度に開催された池田思想研究の学術シンポジウム等のほか、池田研究の成果等を紹介している。
このたび創価大学創立 50 周年を記念して、『創価大学 50 年の歴史』を刊行する運― 133 ―

編集後記

びとなった。研究所は 2008 年に創価大学 50 年史編纂室を設置し、長年にわたり同書の編纂業務に中心的な役割を果たしてきた。同書の編纂にあたって使用した出典資料の一覧を、資料紹介として収録している。
おわりに、今回の紀要に原稿をお寄せ下さった諸先生方、そして紀伊國屋書店をはじめ御協力・御尽力いただいた方々に、この場を借りて篤く御礼を申し上げたい。
2021 年 3 月 （T.S.）― 134 ―

創価教育2021 年 3 月 16 日
坂

第 14 号

発行

代表者

勘

純

市

発行者

創価大学池田大作記念創価教育研究所〒192 - 8577 東京都八王子市丹木町 1-236
TEL. 042- 691- 5623

印刷所

FAX. 042- 691- 5654

株式会社紀伊國屋書店

Soka Education

Vol. 14

March 2021

Contents

ArticlesTsunesaburo Makiguchi’s Childhood and the Family Register [Jinshin-Koseki]
Kinuo Wakai

1

Liu Xing

13

Nozomi Inukai

25

Rethinking John Dewey’s Chinese Experience
Research Paper
Ikeda/Soka Studies in Education: A Review of the Anglophone LiteratureSpecial Lecture
Video Message to the 50th Soka University Festival and the 36th Soka Women’sCollege Swan Festival “Soka Glory Meeting”

Ela Gandhi

53

Andrew Gebert

63

Hiroko I. Tomioka

81

Tsuyoshi Takahashi, Shingo Horiguchi

87

Editorial Committee of the Fifty Years of Soka University

91

Lectures
Reading the Possibilities of the Era of Time-Space Disruption in Education:
From the Experience of Tsunesaburo Makiguchi
History and Overview of Soka Education: Practical Implications
ReportRecent Work on Ikeda Thoughts in China (17)Reference Provision
References to The Fifty Years of Soka University (1)