令和５年度 教育相談年報
み

ち

の

り

道 程
― 三重県総合教育センターにおける取組と実際 ―神宮 五十鈴川三重県教育委員会事務局
研修企画・支援課 教育相談班

目次

Ⅰ 三重県における教育相談体制の充実に向けた取組
１
２
３
４
５

教育相談体制について
面接相談の概要
電話相談の概要
ＳＮＳ相談の概要
教職員研修の概要

1
4
4
4
6

Ⅱ 調査研究１
２
３

グループイメージデザイン法の変遷とこれから『振り返りを通して教育相談を主体的に学ぶワーク』のデジタル化に向けて教育支援センター指導員への効果的な研修の探究

9
14
19

Ⅲ 個人論文30

１

多様化する集団における孤独でいられる成長２「教育支援センター（適応指導教室）に通うと、学校に戻れなくなるのではないか？」という意見に対する一考察

34

Ⅳ これまでの取組から
１
２

相談活動の中で感じること－保護者面接を通して－「たまり場」と呼ばれるデイケア

あとがき

41
44

45

Ⅰ 三重県における教育相談体制の充実に向けた取組
１ 教育相談体制について
不登校児童生徒の増加、いじめや暴力行為等の問題行動の発生等、その要因・背景はより多様化・複雑化しています。学校には、関係機関と連携しながら、児童生徒一人ひとりの状況に応じた適切な対応が求められています。
このような状況のなか、三重県総合教育センターでは、子どもの心の問題の解決に向け、「教育相談事業」を実施しています。この事業では、臨床心理相談専門員（臨床心理士）を活用し、子どもや保護者を対象とした教育相談、教職員への教育相談研修及び市町の教育支
援センター等への支援を総合的に行い、県全体の教育相談体制の充実に向けて取り組んでいます。

教育相談事業三重県の教育相談体制の充実に向けた取組

学校の教育相談体制の支援

学校

教育支援センター
教育相談研修の実施

子ども・保護者
教育支援センターとの連携

スクールカウンセラー等
との連携

調査研究
専門的教育相談の実施
電話相談の実施

ＳＮＳ相談の実施

総合教育センター
専門的教育相談の実施
臨床心理士資格を有する臨床心理相談専門員を配置して面接相談を行っています。面接
相談の実施にあたっては、相談時間を、月・水・金曜日の９時～21 時、火・木曜日の９時～17 時までとし、１回 50 分を基本としています。対象は、幼児から高校生までの子どもとその保護者で、継続的な相談が必要な場合は、週１回、２週に１回または４週に１回の相談を実施しています。相談では、親子並行面接を基本とし、描画療法や箱庭療法をはじめ、プレイセラピー（遊戯療法）を行っています。

-1-

総合教育センターの二次的教育相談機能の充実
不登校やいじめ、暴力行為など子どもたちの心の問題等に対し、学校や教育支援セン
ターでは教育相談（一次的教育相談）を行っています。しかし、さまざまな状況から、学校や教育支援センターの対応だけでは解決が難しいケースもあります。当センターでは、学校等が子どもの心の問題解決のために、専門的な教育相談（心理療法）が必要であると判断したケースに対する教育相談（二次的教育相談）を引き受けていくよう、臨床心理相談専門員（臨床心理士）を６名配置し、二次的教育相談機能の充実を図っています。

一次的教育相談と二次的教育相談
二
次
的
教
育
相
談
機
能

一
次
的
教
育
相
談
機
能

総合教育センター
臨床心理相談専門員（臨床心理士）による専門的教育相談（二次的教育相談）※複雑化・多様化した不登校、問題行動等の困難なケースへの支援※教職員への教育相談にかかる指導・助言など
一般的教育相談、電話相談など

学校
学級担任
生徒指導担当養護教諭
その他教職員

教育相談担当教員

教育支援センター

相談機関

スクールカウンセラー
心の教室相談員

子ども

保護者

教育相談研修の実施
子どもたちの心の問題の解決に向け、教職員の教育相談に係る資質の向上及び学校の教育相談体制づくりを推進する教職員を育成するため、大学教授（臨床心理士）や臨床心理相談専門員（臨床心理士）等を講師とした研修を令和５年度は 29 講座実施しました。
学校等の教育相談体制の支援
学校や市町の教育研究部会の事例検討会に臨床心理相談専門員を講師として派遣し、心理臨床的視点から子どもの心の理解を深め、子どもや保護者へのかかわり方、チームによる支援の仕方、校内教育相談体制のあり方等について一緒に考えています。令和５年度
は延べ 25 回派遣しました。
スクールカウンセラー等との連携
スクールカウンセラー等を対象に、臨床心理相談専門員（臨床心理士）によるスーパー
バイズを実施し、学校等支援に向けた連携を深めています。

-2-

教育支援センターとの連携
教育支援センター指導員を対象に、不登校児童生徒やその保護者へ適切な支援を行う
ため、大学教授や臨床心理相談専門員（臨床心理士）を講師として、事例検討を中心とした研修を令和５年度は６回実施しました。また、教育支援センターと連携した研修会を地域で開催し、学校、教育支援センターと当センターがより連携を深める機会としています。
電話相談の実施
心やからだの問題等について、すぐに相談したい、何かアドバイスが欲しいという子どもや保護者の相談窓口となるよう、教育相談専門員を４名配置し、「教育相談電話」、「いじめ電話相談」を実施しています。
ＳＮＳ相談の実施
平成 30 年５月から、中学生・高校生の相談窓口となるよう、年間をとおして平日の 17時から 22 時まで、ＳＮＳを活用した「子ども SNS 相談みえ」を実施しています。令和２
年度からは、日本語指導を必要な生徒を対象に、多言語でも相談ができる体制を整えて
います。
調査研究
子どもの心の理解と対応について臨床心理相談専門員（臨床心理士）が調査研究を行い、学校での子どもへのかかわりに生かせるよう情報発信しています。現在「グループイメー
ジデザイン法」「教育相談についての普段づかいのワークシート」を作成し、教職員研修で活用する取組をすすめるとともに、これまでの調査研究内容を学会等でも情報提供しています。
※三重県教育相談体制の充実推進協議会
平成 15 年度、当センターでは、京都大学名誉教授の藤原勝紀先生を委員長として、「三重県教育相談体制の充実推進協議会」を設置しました。この協議会で審議を重ねていただ
き、「三重県の教育相談体制についての提言」をまとめていただきました。
この提言は、子どもたちの心の問題の解決に向けて、臨床心理相談専門員（臨床心理士）
による専門的な教育相談（二次的教育相談）を実施すること、教職員の教育相談に係る資質向上を図り学校の教育相談体制を充実させること、子どもを支援する機関や人々の連携を強化することなどに取り組んでいくことを求めています。
当センターは、この提言を受け、県の教育相談体制の充実に向けて取り組んでいます。
三重県の教育相談体制についての提言
学校を中心に据えた心理臨床的な視点から子どもたちの心豊かな成長を支援するために、関係諸機関との連携を活かし、専門的・全体的に子どもたちの心の問題
解決に取り組む教育相談体制の中核となる教育相談センターの設立

専門的教育相談機能「人づくり」機能

教育相談行政機能・高度な専門性を備えた・教育相談の専門性を備・ＳＣが有効に機能する

臨床心理士を活用した

えた教職員の育成

校内体制づくり支援

二次的教育相談の実施

・教育支援センター担当

・学校、相談機関、地・教職員への指導・助言

者の育成

-3-

域、ＮＰＯとの連携強化

２ 面接相談の概要
年度

面接相談件数

令和３年度

令和４年度

令和５年度

５，８０８

５，２３２

４，６１２

令和５年度の月別相談件数をみると、毎月約 390 件の相談を受け、年間をとおして途切れなく相談が寄せられました。令和５年度の相談件数は延べ４，６１２件となりました。主な相談内容は、不登校（42％）、衝動的な行動、自傷、パニックといった問題行動（30％）
、対人関係などの悩み（20％）となっています。本人への面接相談では、他者との信頼関係を築くことを通して自己肯定感が育まれ登校を再開したケースや、保護者相談を通して保護者自身の不安を受け止めることで子どもへの接し方が変化したことが、
子どもの心理的安定につながり、友だちとのトラブルが減少したケースなど、子どもや保護者の心の変化や行動の変容を支援しています。また、様々な精神症状を表している
ケースや発達障がいが背景にあるケースなど、対応が困難なケースへの対応方法をともに考えるため、教職員やスクールカウンセラーへのコンサルテーションも行いました。

３ 電話相談の概要
年度

電話相談件数

令和３年度

令和４年度

令和５年度

３，７０５

３，５６６

３，８０３

令和５年度の相談件数は延べ３，８０３件となり、４年連続で３，０００件を超える相談が寄せられており、電話相談のニーズは高まっていると考えられます。本年度は電話相談体制を増強し、相談員を 1 名増員することで、ニーズの高まりと共に複雑化・困難化する相談への対応を行っています。主な相談内容は、不登校（43％）、対人関係などの悩み（34％）
、衝動的な行動、自傷、パニックといった問題行動（9％）などでした。相談内容を聞いたうえで、電話だけでは解決が難しいと思われる相談者には、来所による面接相談を勧めています。また、いじめや体罰に関する内容等、早期に対応が必要な場合は、相談者の了解を得たうえで、学校や児童相談所等の関係機関と速やかに情報を共有しています。

４ ＳＮＳ相談「子どもＳＮＳ相談みえ」の概要
開設期間：令和５年４月１日～令和６年３月３１日
相談時間：平日の１７時から２２時まで
対象者 ：県内全ての中学生、高校生
相談内容：いじめをはじめとする様々な悩みの相談・通報
文化や生活習慣の違い、言葉が通じないことから生じる不安や悩みの相談
１日あたりの平均相談件数：1.1 件
１件あたりの平均相談時間：53 分
１日あたりの最大相談件数：５件 （９/６）

-4-

相談件数

２５７

友人関係・学校生活（うち「いじめ」）
相談内容内訳

１５７
（３７）

学業進路

２４

家庭

１５

その他

６１

「三重県いじめ防止条例」に基づく取組として、平成 30 年５月から、中学生・高校生を対象にいじめなどのさまざまな悩みを相談できる相談窓口として「子どもＳＮＳ相談みえ※」を、年間を通して実施しています。令和２年 10 月からは、新型コロナウイルス感染症

拡大に伴う子どもたちの不安な気持ちに寄り添うため相談時間を１時間延長し、子どもたちが相談しやすい環境を整えてきました。また、令和３年度からは、日本語対応と母国語対応の窓口を１本化し、多言語で相談できる窓口として実施しています。
相談件数は、延べ２５７件で、子どもたちからは、友人関係や学校生活、心やからだの問題、いじめ、家庭に関すること等の相談が寄せられており、多様な子どもの悩みを受けとめる相談窓口となっています。
昨年度と比較すると、1 件あたりの平均相談時間が 48 分から 53 分へと増加しています。
これは、生命に関わる相談など丁寧な対応が必要となる困難ケースが、令和４年度の 18
件から令和５年度は 35 件に増えていることが理由に挙げられます。今後も複雑化・困難化する子どもたちの悩みに寄り添える相談窓口であるよう、相談体制を強化していきたいと考えます。
また、「子どもＳＮＳ相談みえ」の利用者を対象としたアンケートでは、約 94％の利用者が相談に満足したと回答しました。
「親身になって相談を聞いてくれ、具体的なアドバ
イスをくれた。
」「面と向かって話さなくていいから、誰にも言えない事を言える。」などの感想も寄せられ、「子どもＳＮＳ相談みえ」が子どもたちの心をサポートする相談窓口になっている様子が窺えました。
なお、いじめや体罰に関する内容等、早期に対応が必要な場合は、相談者の了解を得た
うえで、学校や児童相談所等の関係機関と速やかに情報を共有しています。
※平成 30 年度、令和元年度は、「子どもＬＩＮＥ相談みえ」として実施-5-

５ 教職員研修の概要
令和５年度は、新型コロナウイルス感染症が５月８日から「５類感染症」に位置づけられました。そのような社会情勢の状況の中において、ほとんど全ての研修を実施することができました。一部、予定していた集合型研修が実施できませんでしたが、多くの集合型
研修を予定通り実施することができました。受講者同士の情報共有など集合型研修だから得られるもの、遠隔型研修の利便性など、それぞれの研修の良さを改めて認識しました。
研修の内容により適切な形態を選択するなど、今後に生かしていく予定です。

＜S01＞ 教育相談ベーシック研修
周りとの関係が作れない、登校を渋る、自分の気持ちをうまく言葉で言えないなど、子どもたちの心の問題の背景は、ますます複雑化・多様化し、これまでの経験や知識では対応しきれない状況があります。
こうした子どもたちの心の理解と対応について、教職員が心理臨床的な視点から子どもの心を理解し、子どもとの日々のかかわりのなかで適切な対応がとれるよう教育相談に関する研修を実施しました。
実施日時

内

容 ・ 講

研修形態

師

実施場所

【遠隔研修：Ｚｏｏｍ】

８/１（火）
13:30～15:30「教育相談の基礎」
県教育委員会事務局 研修企画・支援課 研修主事

７/21（金）
13:30～16:30「教育相談のエッセンス」
京都大学名誉教授・放送大学特任教授

７/25（火）
10:00～12:00

課題別① 「不登校児童生徒への支援について」
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員【遠隔研修：Ｚｏｏｍ】

７/26（水）
10:00～12:00

課題別② 「いじめへの対応について」
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員【遠隔研修：Ｚｏｏｍ】

８/４（金）
10:00～12:00

課題別③ 「特別な支援を必要とする児童生徒の心の理解について」 県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員【遠隔研修：Ｚｏｏｍ】

各所属校等
【集合】

桑原 知子

県総合教育センター
各所属校等
各所属校等
各所属校等

＜S0２＞ 教育相談ステップアップ研修
ＳＮＳの普及など時代の変化にともない、子どもたちの人間関係や心の様子について大人から見えにくくなる現状があります。本研修では、子どもたちの人間関係や心についての理解を深め、自らの学校でのかかわりに生かすことのできる技法（スキル）について学
ぶ研修を行いました。
実施日時

内

容 ・ 講

師

７/ 24（月）10:00～12:00「思春期心性について考える」
島根大学教授 岩宮 恵子

７/ 24（月）10:00～15:30「思春期心性について考える～事例を通して」
島根大学教授 岩宮 恵子

-6-

研修形態
実施場所

【遠隔研修：Ｚｏｏｍ】
各所属校等
【集合】
県総合教育センター

８/ 22（火）13:00～16:30「子どもたちの人間関係の理解」
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員

８/ 21（月）13:00～16:30「子どもとの関係性を振り返る」
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員

８/29（火）13:30～16:30

不登校の理解と支援① 「心の発達課題から考える」
放送大学教授 大山 泰宏

８/３（木）
13:30～16:30

不登校の理解と支援② 「保護者支援及びチーム支援について」 奈良女子大学教授 伊藤 美奈子

８/28（月）13:30～15:30

不登校の理解と支援③ 「児童期・思春期における心理臨床の観点から」久里浜医療センター 三原 聡子

７/27（木）
13:45～15:45「学校と医療機関との連携について」
三重県立子ども心身発達医療センター職員

11/13（月）14:00～16:00「学校と福祉機関との連携について」
児童相談所職員【集合】
県総合教育センター【集合】
県総合教育センター【集合】
県総合教育センター【集合】
県総合教育センター【集合】
県総合教育センター【集合】
県総合教育センター【遠隔研修：Ｚｏｏｍ】
各所属校等＜S0３＞ 教育相談リーダー育成研修
生徒指導上の課題や特別支援教育の充実など、学校が抱える課題は複雑化・困難化し、教員だけで対応することが難しくなってきています。このような状況を踏まえ、個に応じた対応方針を見立て、子どもに応じた指導・支援を進めていくための教員間の連携やケー
ス会議の運営等について学び、学校が医療や福祉などの関係機関等との連携に必要なことを考えることで、学校の教育相談体制づくりを推進する教育相談リーダーを育成する研修を行いました。
実施日時

内

容

研修形態
実施場所

5/23（火）15:30～16:30

オリエンテーション 「教育相談リーダーの役割」
県教育委員会事務局 研修企画・支援課 研修主事

【遠隔研修：Ｚｏｏｍ】

6/20（火）
14:15～16:45

第１回 「子どもの見立て、事例の書き方について」
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員【集合】
県総合教育センター

選択研修
（１講座）

所属校等

第２回 ステップアップ研修から１講座選択して受講

7/27（木）
13:45～16:45

第３回 「学校と医療機関との連携について」
子ども心身発達医療センター職員【集合】
県総合教育センター

8/8（火）
１時間ずつ

第４回 「個別の事例検討」
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員【集合】
県総合教育センター

11/13（月）14:00～16:30

第５回 「学校と福祉機関との連携について」
児童相談所職員【遠隔研修：Ｚｏｏｍ】

12/26（火）10:00～16:30

第６回 実践交流会
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員【集合】
県総合教育センター

-7-

所属校等

＜S0４＞ ケース・カンファレンス
教育相談の実践力を高めるため、学校等の事例を詳細に学び合い、講師のコメントから
心理臨床的視点のかかわり方を学ぶことを目的として研修を実施しました。
実施日時

内

容 ・ 講

師

研修形態
実施場所

8/19（土）
14:00～17:00
10/ 21（土）14:00～17:00【集合】「ケース・カンファレンス」

県総合教育センター

京都大学名誉教授

藤原 勝紀

1/20（土）
14:00～17:00＜S0５＞ 教育相談地域支援研修＜教育支援センター指導員育成研修、地域連携講座＞
不登校の子どもたちの多岐にわたす悩みやさまざまな問題に対応する教育支援セン
ター担当者の力量の向上を図るため、初めて担当になった教員にも分かりやすい、教育相
談の基礎的な内容を含む演習や事例検討等の研修を実施しました。
実施日時

内

容

研修形態
実施場所

5/17（水）
15:30～16:45

第１回 「教育支援センター担当者の基礎」
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員【遠隔研修：Ｚｏｏｍ】

6/30(木)
14:00～16:30

第２回 「ロールプレイング－傾聴スキルを学ぶ－」
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員【集合】
県総合教育センター

8/29（火）13:30～16:00

第３回 不登校の理解と支援② 「保護者支援及びチーム支援について」 奈良女子大学教授 伊藤 美奈子

県総合教育センター

10/11（水）11/10（金）13:30～16:30

第４回 「グループでの事例検討」
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員【集合】
県総合教育センター

7/21（金）
10:00～12:00

第５回 「事例検討会①」
放送大学教授 桑原 知子【集合】
県総合教育センター

1/31（水）
14:30～16:30

第６回 「事例検討会②」
放送大学教授 大山 泰宏【集合】
県総合教育センター

11/25（金）14:30～16:45

地域連携講座 「事例検討」
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員※11/25（金）の地域連携講座「事例検討」は中止

-8-

各所属

【集合】

【集合】
熊野庁舎

Ⅱ 調査研究～調査研究１～

グループイメージデザイン法の変遷とこれから
臨床心理相談専門員

松本拓磨

樹下勝弥

小畠純一

１．はじめに
今年度の研究では、2009 年に始まった現在のグループイメージデザイン法につながる研究の歴史を振り返り、これまでの成果と今後の課題について整理を行いたいと思います。現在のグループイメージデザイン法は研修のためのグループワークであり、事例検討の一つの方法でもあります。また、話し合う過程で活性化され変化していくグループイメージを表現するために、ホワイトボードにカラーマグネット（キャラクターマーカー）を置いたり、ホワ
イトボードマーカーで線や字を書くなど、移動したり書き直したりしやすい道具を用いることになっています。これまで約 15 年に及ぶ研究グループの取り組みを通して、現在の形に至るまでどのような研究がなされ、方法が変遷してきたのかをみてみましょう。
２－１．研究初期（2009 年～2014 年）
三重県教育委員会事務局研修企画・支援課教育相談班（研究開始当初は研修企画・支援室
教育相談グループ）では、2009 年より、教育現場で大人が子どもたちの人間関係をどのように捉えているかについて調査する研究が始まった（粟飯原ら，2009）。当時は質問紙を用いて教職員のとらえている子どもたちの姿を質問紙により数量化することを試み、統計的にその傾向を把握しようとする研究であった。
その翌年、インタビューを用いて、より直接的に個別事例に注目するアプローチが採用されることになり、そこでグループイメージデザイン法の前身となるグループイメージ構成法が考案された（髙山ら，2010）。それまでは子どもたちが子どもたち同士の人間関係やクラスの中での立ち位置をどのようにとらえているかについて、Q-U 学級満足度尺度を用いた調査が教育現場で行われてきていた一方で、当時の研究グループは教職員が持っている子どもの人間関係イメージを扱える調査方法を模索していた。
臨床心理相談専門員が教職員へのコンサルテーションを行う際に、身振り手振りを使って、空間的な位置関係を表現しながら子ども同士の人間関係を語る場面がしばしばあったことから、視覚的な素材がインタビューの補助として機能するのではないかと考えられた。グルー
プイメージ構成法では、厚紙をくりぬいて作った複数の円形のもの（キャラクターマーカー）
をそれぞれ生徒やその関係者に見立て、台紙（画用紙）上の距離の遠近や上下によって人間関係を視覚化し、視覚化したものをもとに子ども達の人間関係についてインタビューするというものであった。また、キャラクターマーカーを画用紙に糊で貼り付け、直接ペンで画用紙に書き込みを行っていた。2010 年の段階で、グループイメージ図（台紙上にキャラクター
マーカーで表現された視覚的な人間関係図）を作成し改めて振り返ることによる研修効果に-9-ついては指摘されており、こうした研修効果についてはその後の研究でも繰り返し取り上げられてきた。
2011 年の研究では、グループイメージ構成法が描画法や箱庭療法など、表現療法としての側面を持つのではないかといった議論が行われており、本方法の治療的な側面の位置づけを試みる記述が見られる。また、あえて台紙上という限られたスペースに表現していく過程で改めて表現しきれない複雑な人間関係に思い至るといった、被調査者（ここでは教職員）の体験により焦点を当てて掘り下げる研究が行われた。現在のグループイメージデザイン法では視覚的な直接性や、キャラクターマーカーを手で動かしながら事例を語ることでより生き生きとした事例描写になるという特徴が強調されるが、この段階ですでにそういった特徴について論じられ始めていた様子である。
2012 年、2013 年とグループイメージ構成法の調査事例の数が少しずつ集まる中で、より調査者と被調査者が、グループイメージ図を介して調査の場で相互交流を行っているという体験の分析に焦点が集まっていった（久保田ら，2012；髙山ら，2013）。調査という枠組みでありながら、調査者がグループイメージ図に心を動かされる様子が描写されるようになり、それに伴って、調査者側がグループイメージ図の作成プロセスについていくことの重要性が認識されるようになった。また、これまで指摘されてきた「振り返り」の機能には、教職員ができなかったことを想起させる側面もあり、調査自体が調査者に与える振り返りの痛みのよ
うなものをどのように扱っていくかという課題が浮かび上がってきていた時期であった。他にも、どうしても台紙上に表現される人数が多くなりがちでキャラクターマーカーの数に調査者側が圧倒されてしまう問題であったり、被調査者も何を基準にマーカーを置いていった
らいいかわかりにくいという課題もあった。こうした研究で生じてきた課題がその後の流れにつながっていったことが伺える。
続く西澤ら(2014)の研究では、
上記の問題を受け、被調査者側にとってよりグループイメー
ジ図が作り易くなるにはどうしたらいいか、また、調査者側がそれをより理解して話を聞く
ためにはどうしたらいいか、に焦点を当てた。そこで、これまで気になる子を思い浮かべてもらいクラスの人間関係を表現する、という教示方法から、明確に「気になる子の人間関係についてキャラクターマーカーをおいていってください（当時は駒という呼称だった）」という教示に変更を行った。このことで実際に語りが個別の事例提示の語りにかなり近くなり、物語性が生じやすくなったことと、実際におかれるキャラクターマーカーの数が自然と絞られる形になった。現在のグループイメージ作成の手順はこの頃に土台が完成していたといえるだろう。
２－２．研究中期（2015 年～2020 年）
松本ら(2015)の研究では、「教師と臨床心理士が交流し、新たな発見をしていくための研修方法としての意味もあるのではないか」という考えから、教育相談機能を活性化させる研修
方法としての側面について検討している。また、これまでの臨床心理士と教職員の 1 対 1 でのワークだけではなく、同僚などとグループで話し合うことで、行き詰まっている際に自分のもっている視点とは違う視点に開かれていく可能性について示唆された。
西澤ら(2016)では、教職員が生徒たちの集団に対して抱くイメージを調査するために用いてきたグループイメージ構成法を、教育相談的資質を高めるためのグループ研修で用いることの可能性について調査を行いその様子をまとめている。研修を行う際には、「研修を有意義- 10 -

なものにするために、「進め方」だけではなく、教育相談において基本的に大切と思われる「態度」（結論を急ぎすぎず”ほどほど”に考えられるような態度）をしっかりと伝えられるような工夫がある方がよいのではないか」と考え、2 時間の研修時間中、前半の 1 時間を講義に、後半の 1 時間をグループに分かれてのグループイメージ構成法を通した事例検討を行うという流れで進めた。その結果、講義で伝えた教育相談において必要とされる態度や、グループ
イメージ構成法についての理解を得られた一方で、事例を語り、他者と共有する際に生じる
難しさをどう扱うかという構造上の課題も浮き彫りになった。
続く、西澤ら(2017)の研究では、グループイメージ構成法を事例検討で行う際の参加者に生じる情緒的な揺れについて、特に語り手と聞き手の教職員の心の動きに焦点を当てて検討している。
土井ら(2018)では、教育相談班が行っている研修講座として、グループイメージ構成法を紹介し、実際に体験してもらった研修内容をまとめ、研修講座としてグループイメージデザ
イン法を行うことの有用性が示された。
土井ら(2019)の研究以降、これまでのグループイメージ構成法という名称から、「参加者全員でグループイメージ図をデザインしていくプロセスそのものが重要」ということから、“グ
ループイメージデザイン法”と名称を改めた。また、複数の教職員とファシリテーターがグ
ループイメージデザイン法を共に行うことが、教職員の本来持っている能力の向上にいかなる有用性を持つのかについて考察している。そのなかで、グループイメージデザイン法を行うことが個々の教職員の子ども理解に繋がるとともに、参加者全員で共有することで教職員同士の情緒的な関係が深まり、子どもたちを教職員全体で見守る動きが生じる可能性が示唆された。
松本ら(2020)の研究において、以前から課題として検討されてきた、グループイメージデザイン法に参加した参加者同士のその場での力動をどのように議論に活かしていくかという点について検討し、その結果、グループイメージデザイン法が、気になる子を巡る人間関係についての理解だけではなく、グループイメージデザイン法に参加している教職員の置かれた状況や、これまで経験してきた様々な体験にまつわる感情を引き出し、参加者の教職員達の相互理解が進むことを指摘した。
２－３．近年の動向（2021 年以降）
また、COVID-19 感染拡大の状況下での総合教育センターの教職員研修では、オンライン方式での研修も試みられてきた（樹下ら，2021）。オンライン研修では、画面上のホワイトボー
ドとキャラクターマーカーを動かし、気になる子どもと彼らを取り巻く人間関係を再現してもらった。
このような手法を採用することで、視覚的な情報共有という従来のグループイメー
ジデザイン法の長所を損なうことなく実施することができた。現在は対面での研修講座が再開されているが、遠方からの参加者等がいる場合などは、オンラインも活用しながらグルー
プイメージデザイン法の研修を実施することも視野に入れていきたいと考えている。
研究を進めていく中で、臨床心理士を交えずに教職員のみで行える方法の開発へのニーズが高まり、『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』として、議論の項目や時間配分などの手続きをより構造化したマニュアルを作成することとなった（土井ら, 2022）。従来のグループイメージデザイン法では、臨床心理士がファシリテーターをつとめていたが、参加者の教職員がファシリテーターをつとめられるよう、議論の項目や時間を構造化し、マニュ- 11 -

アルとしてまとめた。実施時間を短縮することで、参加者の負担を減らすとともに、学校現場でも気軽に実施していただけるようになることを目的とした。
昨年度からは、『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』のマニュアルに基づいた対面形式の研修講座を実施し、臨床心理士がファシリテーターを務める従来の方式と共通する利点を参加者が体験できていることが確認された（松本ら，2023）。引き続き参加者の声を聞きながら、より現場で使いやすいグループイメージデザイン法を求めてブラッシュアッ
プを重ねていきたいと考えている。
３．今後の課題
今後の課題として、「めあて」を長期的な目標と短期的な目標のどちらに設定するのかを明確にすることが挙げられる。この点について、これまではどちらでも自由に設定していただ
くよう参加者に伝えていたが、今後は「短期的な目標」設定を推奨することを検討している。
「短期的な目標」を設定するという点は、鹿嶋・石黒・吉本(2022)の「ブリーフミーティン
グ」に示唆を得た。ブリーフミーティングとは、「『変化を起こすこと』によって課題を解決していく」ことを目的として、鹿嶋ら(2022)によって生み出された会議方法である。30 分で終わるよう構造化されていること、学校現場で使用されることを想定していること等、グルー
プイメージデザイン法と共通する点も多い。
ブリーフミーティングは、ミルトン・エリクソンのブリーフセラピーの考え方を導入しており、参加者ははじめにスモールステップのゴールを設定することになっている。ゴール設定にあたっては、①スモールステップで、②具体的な行動レベルで、③否定形ではなく肯定形で、といったいくつかのポイントも紹介されている。特に、②の“具体的な行動レベルで”という点に関しては、５W１H の手法を用いて、「何が、どのように、どれくらいできるようになればいいか」が一目瞭然にわかるゴールにすることが必要であると強調されている。
ブリーフミーティングと同様に、グループイメージデザイン法も多忙な教職員が働く学校
現場で活用されることを想定して生み出された手法である。短時間の会議で議論可能な「めあて」の設定を行うためには、ブリーフミーティングに倣って、具体的な短期目標を設定することが妥当ではないかと考えた。
その他にも、今後とも引き続き学校や教育支援センターでの調査を積み重ねることが挙げられる。調査参加者の感想を聞き取るためのアンケートを作成して活用することや、倫理的な問題をクリアした調査研究の方法として、架空事例に基づいた研修を実施することでグ
ループイメージデザイン法に基づく事例理解の進展のプロセスを検討することも今後の課題としたい。

４．文献（便宜上、先に年報を年代順に記載した）
粟飯原拓也、髙山敬子、広木芽枝、久保田美法、小橋正典、西澤伸太郎（2009）：子ども達の「関係の希薄化」に関する研究―学校現場における現状と願いの調査から―、平成 20 年度
教育相談年報、三重県教育委員会事務局研修企画・支援室 教育相談グループ.43-56.
髙山敬子、広木芽枝、西澤伸太郎（2010）：教室内の人間関係に関する教師へのインタビュー法の開発、平成 21 年度教育相談年報、三重県教育委員会事務局研修企画・支援室 教育相
談グループ. 56-76.

- 12 -

西澤伸太郎、髙山敬子、久保田美法（2011）：教室における「グループイメージ構成法」の再検討―方法論の見直しと事例の検討―」、平成 22 年度教育相談年報、三重県教育委 員
会事務局研修企画・支援室 教育相談グループ. 39-60.
久保田美法、髙山敬子、西澤伸太郎（2012）：「グループイメージ構成法」の開発的研究 ～様々な教育現場の事例を通して～、平成 23 年度教育相談年報、三重県教育委員会事務 局
研修企画・支援室 教育相談グループ. 34-54.
髙山敬子、西澤伸太郎、松本拓磨（2013）：「グループイメージ構成法」の開発的研究・ ２～調査者のコミットメントに焦点を当てて～、三重県教育委員会事務局研修企画・支 援
課 教育相談班. 17-41.
西澤伸太郎、髙山敬子、松本拓磨（2014）：「グループイメージ構成法」の開発的研究・ ３～個人の人間関係に焦点を当てて～、三重県教育委員会事務局研修企画・支援課 教 育
相談班、8-14.
松本拓磨、髙山敬子、西澤伸太郎（2015）：「グループイメージ構成法」の開発的研究・４～
教育相談機能を活性化させる方法としての側面を考える～、三重県教育委員会事務局研修
企画・支援課 教育相談班．平成 26 年度教育相談年報. 6-15.
西澤伸太郎、松本拓磨、土井奈緒美（2016）：グループイメージ構成法の開発的研究・５～グループワークとして用いる試み～、三重県教育委員会事務局研修企画・支援課 教育相談班．平成 27 年度教育相談年報. 9-14.
西澤伸太郎、松本拓磨、土井奈緒美（2017）：グループイメージ構成法の開発的研究・６～学
校現場でのグループ研修法としての活用に向けて～、三重県教育委員会事務局研修企画・支援課 教育相談班．平成 28 年度教育相談年報. 6-11.
西澤伸太郎、松本拓磨、土井奈緒美（2018）：グループイメージ構成法を用いた教育相談ベー
シック研修～子どもたちの人間関係の理解～、三重県教育委員会事務局研修企画・支援課
教育相談班．平成 29 年度教育相談年報. 6-11.
土井奈緒美、松本拓磨、樹下勝弥（2019）：グループイメージデザイン法による子ども理解～
事例の考察を通して～、三重県教育委員会事務局研修企画・支援課 教育相談班．平成 30
年度教育相談年報. 7-13.
松本拓磨、土井奈緒美、樹下勝弥（2020）：グループイメージデザイン法による教職員の相互理解、三重県教育委員会事務局研修企画・支援課 教育相談班．令和元年度教育相談年報.
8-16.
樹下勝弥、松本拓磨、土井奈緒美（2021）：オンラインを用いたグループイメージデザイン法
研修講座の報告. 8-12.
土井奈緒美、樹下勝弥、松本拓磨（2022）：『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』の開発と実践について．三重県教育委員会事務局研修企画・支援課 教育相談班．令和 3
年度教育相談年報．8-15.
松本拓磨、樹下勝弥、小畠純一（2023）：『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』
を用いた研修講座の報告. 三重県教育委員会事務局研修企画・支援課 教育相談班．令和
4 年度教育相談年報．9-13.
鹿嶋真弓 、石黒康夫、吉本恭子（2022）．30 分で会議が終わる! 職員室に変化を起こすブリー
フミーティング．学事出版．

- 13 -

～調査研究２～『振り返りを通して教育相談を主体的に学ぶワーク』のデジタル化に向けて
臨床心理相談専門員 粟飯原拓也○ 要約
学校における情報化の現状について資料を整理しながら、「振り返りを通して教育相談を主体的に学ぶワーク」のデジタル化を検討しました。デジタル化のすすむ学校では、利便性と背中合わせに、教師が情報への管理責任を担います。同時に学校は、デジタル化をめぐる教育において、個人の主体性を世界という視点で捉え直す課題に取り組むようです。そうした現状で「振り返りを通して教育相談を主体的に学ぶワーク」も、デジタル化の際には、情報管理の意識づけを工夫するとともに、セルフコンサルテーションの質の変化について検討をすることになりそうです。
○ 問題・目的「教育相談についての普段づかいのワークシート」（以下、ワークシート）と「その子のめあてとわたしのめあて」（以下、グループワーク）からなる、「振り返りを通して教育相談を主体的に学ぶワーク」（以下、振り返りのワーク）に、利用した教師からデジタル化が要望されていた。2021 年度の講座アンケートで、「配布物や作業がやや多かったですが、スライドやアナウンスのおかげでできました。GOOGLE スプレッドシートやフォームで共有できれば見やすいように感じました」と記された。
一人一台端末や GIGA スクール構想などの情報化が、県内の学校でおし進められている。これは国民のデジタルリテラシー向上事業という、情報インフラの整備についての社会全体の取り組みを受けたものである。そこではデジタル技術に関する理解促進及び、技術の活用による生活の利便性向上を図る、誰一人取り残されないデジタル社会の実現が目標になる（文部科学省、2023）。
振り返りのワークはデジタル化に伴い、利便性の拡大や紙資源の保全が期待される。同時に児童生徒の個人情報や教師の内面を扱う振り返りのワークで、情報漏洩リスクは、使用した資料をめぐり増大することが懸念される。
この時デジタル化に伴う情報管理の視点からも、生徒と教師双方に関する個人情報を扱う意識を、より明確にさせる注意喚起が必要となりそうである。
一方で学校の情報化は、個人という感覚の再検討を、その利便性との背中合わせに不可避とさせるようである。情報端末やネットワークについて、積極的な利用を目指した時に出会う様々な問題を判断する力は、子ども達にとって、新たな成長課題となり、学校で取り組まれている。そこで発揮が期待される主体性は、発達段階を考慮する必要性も指摘され、教育相談的な視点との関連も考えられる。
本稿では、振り返りのワークのデジタル化の可能性を模索するため、情報化をめぐる学校の現状について整理してゆく。

- 14 -

○ 方法
学校の情報化に関する資料を、インターネット等を通じて収集した。そこから学校の情報化における現行の取り組みを確認し、さらに振り返りのワークのデジタル化の留意点や可能性を検討した。
〇 結果
デジタル化に伴う情報の取り扱いに関する学校の取り組みは、その方向性が、「教育情報セキュリティポリシーに関するガイドライン」（文部科学省，2022）に、「情報資産の分類と管理方法」として示されている。
「情報資産を保護するに当たっては、まず情報資産を分類し、分類に応じた管理体制を定める必要がある。情報資産の管理体制が不十分な場合、情報の漏
えい、紛失等の被害が生じるおそれがある。そこで、機密性、完全性及び可用性に基づく情報資産の分類と分類に応じた取扱いを定めた上で、情報資産の管理責任を明確にし、情報資産のライフサイクルに応じて取るべき管理方法を規定する」。そうした情報資産の分類は、「被害を受けた場合に想定される影響の大きさをもとに分類を行い、必要に応じて取扱制限を定める」ものであり、「重要性に基づき分類することもあり得る」とされる。
この分類を学校は、教育実践上に用いる多様な情報について行うという。しかしワークのような教員研修の資料の分類について指針は示されていない。ただし「指導関係」として、
指導記録、指導カード（児童・生徒等理解カード）、教育相談・面接の記録・カード等、個別の教育支援計画（学校生活支援シート）、個別指導計画、家庭訪問記録、個別面談記録、教務
手帳、週ごとの指導計画（個人情報が含まれるもの）は、「【重要性 Ⅱ】 セキュリティ侵害
が学校事務及び教育活動の実施に重大な影響を及ぼす」に分類されるという。
そうした分類をされた情報は、以下のような性格を持つことが想定されるという。
「
【機密
性 2B】
」という「秘密文書に相当する機密性は要しないが、直ちに一般に公表することを前提としていない」、「教職員のみが知り得る状態を確保する必要がある」情報。
「【完全性 2B】」という「破壊、改ざん、破損又は第三者による削除等の事故があった場合、業務の遂行に支障がある」、「改ざん、誤びゅう又は破損により、学校関係者の権利が侵害される又は学校事
務及び教育活動の的確な遂行に支障（軽微なものを除く）を及ぼすおそれがある」情報。
「【可用性 2B】」という「情報システムの障害等による滅失紛失や、情報システムの停止等があった場合、業務の安定的な遂行に支障がある」、「滅失、紛失又は当該情報資産が利用不可能であることにより、学校関係者の権利が侵害される又は学校事務及び教育活動の安定的な遂行に支障（軽微なものを除く。
）を及ぼすおそれがある」情報である。
これに対して、児童生徒の学習系情報、児童生徒の学習記録（確認テスト、ワークシート、
レポート、作品等）、学習活動の記録（動画・写真等）は、「【重要性 Ⅲ】セキュリティ侵害
が学校事務及び教育活動の実施に軽微な影響を及ぼす」に分類されるという。教師による自主研修の資料も、そこで扱う情報の質や使用目的に応じて、これら分類のいずれかが妥当となるようである。
そのように分類された情報の活用にあたり学校は、その管理責任を、教育情報セキュリティ
管理者が中心になって担うとされる。そこでは利用をめぐり、「情報資産について、その分類を表示し、必要に応じて取扱制限についても明示する等適切な管理を行わなければならない」と定められる。さらには「業務以外の目的に情報資産を利用してはならない」、「情報を作成する者は、作成途上の情報についても、紛失や流出等を防止しなければならない」、「情報の- 15 -

作成途上で不要になった場合は、当該情報を消去しなければならない」、「電子メール等により重要性分類Ⅲ以上（機密性 2A 以上）の情報を外部送信する者は、限定されたアクセスの措置設定（アクセス制限や暗号化）を行わなければならない」となどの扱いが定められる。
一方でそうした情報資産の扱いの詳細は、「情報の分類と管理方法を学校（自治体）毎に決定する」（日本教育情報化振興会，2023）とされ、例えばクラウドサービスの公開対象の設定ミスによる情報漏洩事故などデジタル特有の事象について、教育委員会など自治体単位の判
断の下、学校は対策や配慮を行うようである。
そうした対策の下で学校は、組織運営上のみならず、教育活動そのものにかかわっても、デジタルの積極的な活用に取り組むようである。
例えば生徒指導に関して、
教育ダッシュボー
ドという、成績や出席・課題提出などのデータを集約・可視化、分析するシステムが試行されている。そこではある生徒の気持ちについて、生徒自身による自己申告のデータを表示する試みが行われる（日本教育情報化振興会，2023）。
こうした学校でのデジタルの積極活用は、大人のみならず、子どもたちにも推奨される。
デジタル・シティズンシップ教育は、「デジタルコミュニケーションの積極的な道具的社会的意義を認める、学習者の自律と課題解決を促す、子ども達が直面するデジタルジレンマへの共感と真正の問いがある、実態に即した幅広い発達視点で構成する、統合的・合理的指導法
を選択する」（豊福、2021）指導として、今後子どもたちとの間で行われるという。そこには
デジタルデバイスをめぐる指導として、従来は制約や禁止をしたものが、積極的な利用をめざすものになる方向転換が生じたとされる。
そうした指導方針は、情報モラル教育という情報社会における行動の選択に際し、他者への影響を考えて自他の権利を尊重し責任を持つ課題を、子ども達の成長として求めている。
「家庭で学ぶデジタル・シティズンシップ」（総務省、2023）には、教育を通じて子ども達が身につけることの求められる能力として、デジタル技術を利用して社会に積極的に参加するようになる成長を、責任のリングという概念によって説明している（図１）。

図１ 責任のリング（総務省、2023）「私たちの現実生活で、ふだん意識する責任とは、大半が身近な周りの人々に対してですが、実際には、自分自身に負う責任もあれば、見知らぬ人々が存在する世界に負う責任もあります。オンラインの世界では、周りの人々だけのやりとりのつもりが、意図せずに見知らぬ人々の存在する世界へと踏み出してしまうことが、たびたび起こります。見知らぬ人々が存在する世界で求められる立ち居振る舞いがどのようなものか、自分が果たすべき責任とは
何か、オンライン・デビューしたときから、少しずつ意識するようにしたいものです」（総務省、2023）。ここには個人が日々の行動の選択に際して、自覚的に、また未自覚のうちに背負う責任を、オンラインの人間関係に拡大させる、成長課題の、新たな出現が示唆される。情- 16 -

報漏洩などの感覚の鋭敏さとは、見慣れたディスプレイの向こうに、日々変化する見えない世界の広がりを仮定するように求める。そうした視点から、自身の日常での活動における選択を顧みるような態度が、学校の中で、子どもと大人に求められている現状が浮かんでくる。
○ 考察
教師の日常での利用しやすさを目指し、開発してきた振り返りのワークは、充分な配慮や注意の下でデジタル化に取り組むことが、開発のねらいからも好ましいと考えられる。この時、現行の紙面版では、「十分留意」「適切に管理」「取り扱いに注意」など、一般論的に行ってきた記述を、作業時のデータの残り方を視野に入れて表現することになりそうである。一方、それらデータの具体的な扱いは、最終的に各学校の情報の取り扱いの状況にのっとって行われることになるだろう。
その上でワークシートは、現在フェイスシートに「本ワークシートに記入された情報については、記入者の心の内面を守るため、また個人情報保護の観点から、その取り扱いに十分留意してください。また、記入ずみのシートは適切に管理してください。
」と記載している。
そもそも使用後に保存は必要か、保存するなら何のために等を検討した上で、デジタルが求める情報の管理義務の次元から、利用の責任を意識づけることが必要になると考えられる。
特に記述シートは、教師間の情報共有の際に活用できるという意見が、これまでの研究を通じ、利用した教師からあげられていた。そうした目的外の使用に関する注意喚起も必要になるかもしれない。
他方グループワークでは、司会が「・「個人シート」は各自が持って帰ります。取り扱いには注意をしましょう。
・カード共有台紙に各自の〖Ａ〗〖Ｂ〗カードを貼り付け、提案者が持って帰ります。
」と述べる段取りを設けている。また共有台紙には「・メモ欄には自由にメ
モをできますが、個人情報の取り扱いに注意しましょう。
」と記載している。それらの注意喚
起にも、ワークシートと同様の変更を、作業としてメンバー間での情報共有を行う分、丁寧に行う必要が出てくるようである。さらにグループワークはデジタル化に伴って、オンラインでの実施という活用も考えられるが、そうした際、受講に取り組む各人が身を置く環境に対する配慮なども求められそうである。
それら利用に伴う情報管理での課題をクリアした上で、振り返りのワークのデジタル化は、その作業を通じた研修効果であるセルフコンサルテーションの質に関する検討が必要となりそうである。振り返りを通じて教師が得る学びは、デジタルデバイスを用いた場合と、紙面と対面での作業に、異同がみられるか。そうした検討では、子どもと世界というつながりや
責任、さらに可能性を、公開を前提としない自主研修に取り組む際にも意識することが、教師が学校の中で出会う、さまざまな課題の振り返りにもたらす影響を考えることになりそうである。そこでは、それら注意の下でのワークの取り組みが、デジタル社会における個人の安心や安全の意識の醸成や、子どもについて一緒に考える教師の仲間関係の、新たな次元での形成につながる可能性も、検討することになるようである。
○ 文献
文 部 科 学 省 （ 2022 ）． 教 育 情 報 セ キ ュ リ テ ィ ポ リ シ ー に 関 す る ガ イ ド ラ イ ン ．
https://www.mext.go.jp/content/20220304-mxt_shuukyo01-100003157_1.pdf（2023 年 12 月
取得）

- 17 -

文 部 科 学 省 （ 2023 ）． 情 報 通 信 技 術 講 習 事 業 費 補 助 金 交 付 要 綱 ．
https://www.mext.go.jp/content/20230120-mxt_chisui02-000026080_02.pdf（2023 年 12 月
取得）
日本教育情報化振興会（2023）．先生と教育行政のための ICT 教育環境整備ハンドブック 2023
総 務 省 （ 2023 ）． 家 庭 で 学 ぶ デ ジ タ ル ・ シ テ ィ ズ ン シ ッ プ ～ 実 践 ガ イ ド ブ ッ ク ～ ．
https://www.soumu.go.jp/use_the_internet_wisely/parentteacher/digital_citizenship/practice/（2023 年 12 月取得）
豊福晋平（2021）．安心安全な利活用とデジタル・シティズンシップ教育．GIGA スクール構
想に基づく１人１台端末の円滑な利活用に関する調査協力者会議．
https://www.mext.go.jp/content/20210827-mxt_jogai01-000017383_01.pdf（2023 年 12 月
取得）

- 18 -

～調査研究３～

教育支援センター指導員への効果的な研修の探究
１ はじめに不登校児童生徒数は年々増加しており、不登校児童生徒の社会的自立に向けて、学校、家庭、地域が連携して適切な支援・対応を行うことが益々求められている。教育支援センターの、地域における不登校支援の拠点としての役割は大きくなっている。
県内の教育支援センターは、地域によって教育相談体制にかなり違いがあり、現職の教員が専門的な研修を受ける前に配属されるという実態がある。そこで、教育相談班では、適切な支援・対応を行うための教育支援センター指導員の教育相談に関する資質向上を図るため、教育支援センター指導員育成研修を実施している。
本年度はより多くの指導員が教育支援センターについて具体的な事例から学び、通室生や保護者への支援のスキルを向上できるよう「グループでの事例検討」の研修講座を県内北ブ
ロック・南ブロック対象に分け、のべ２講座に増やし実施した。また、昨年度実施した「保護者支援及びチーム支援」を、本年度は子どもの心の理解や相談に関する知識・技能を高め、より多様な通室生および保護者に効果的な相談・指導を行えるよう、内容を「心の発達課題から考える」に変更した。
２ 研究目的・教育支援センターの経験の浅い指導員の不安を軽減し、適切な支援・対応ができる技量を高める。
・教育支援センターの組織的な相談体制づくりに生かせる、効果的な研修内容を探究する。
３ 仮説
教育支援センター経験の浅い指導員に向けた研修講座を構築し提供することで、指導員が教育相談に関する知識・技能を向上させ、自らの不安を軽減し、適切な支援・対応ができる
ようになる。
また、事前・事後アンケート及び各研修講座後のアンケート結果から指導員に必要な研修
内容を精査し、次年度の研修講座構築に反映するというサイクルを確立させることで、より効果的な研修を提供することができる。

４ 研究内容(1) 研究方法
・対象 教育支援センター指導員 34 名
・調査期間 令和５年５月～令和６年 1 月
・調査方法
ア 「事前アンケート」を実施し、教育支援センター指導員の教育相談に係る現状と課題を把握する。

- 19 -

イ 各研修講座終了後に「講座アンケート」を実施し、講座が指導員の実践に活用できる内容であったか検証する。
ウ 教育支援センター指導員育成研修終了後に、「事後アンケート」を実施し、本研修全体について検証する。
上記ア、イ、ウにより、本研修が指導員にとって知識・技能を向上し、不安の軽減、適切な支援・対応につながる内容であったかを検証し、今後の研修講座構築に生かす。
(2) 研究結果及び考察
ア 「事前アンケート」より
教育支援センターでの教育相談に係る現状と、指導員が感じている課題を明確化するために、「教育支援センター指導員として、どのようなことに課題を感じていますか」という設問
への自由記述の回答を、以下のように分類した（Table1）。なお、複数回答についてはのべ回答数としてカウントした。
Table１ 事前アンケートにおける課題の分類
人数
(ｱ)

(ｲ)

(ｳ)

(ｴ)

通室生への支援について

1年目

2年目

3年目

4年目

合計

11

13

5

5

34

9

11

0

4

24

会話の仕方、対応方法など指導員とのかかわりについて

7

10

0

2

19

学習指導、生徒指導について

1

0

0

1

2

学校復帰や社会的自立のための進路について

0

0

0

1

1

通室生の居場所づくりについて

1

1

0

0

2

3

3

1

0

7

保護者との相談について

1

3

1

0

5

保護者との関係について

2

0

0

0

2

2

5

2

0

9

学校、担任との情報共有について

2

3

1

0

6

医療や福祉との連携について

0

1

1

0

2

校種間の途切れのない支援について

0

1

0

0

1

7

7

4

3

21

通室生への特別な支援、個別の支援について

7

7

4

2

20

通室生の多様化、低年齢化について

0

0

0

1

1

保護者への支援について

学校や関係機関との連携

多様な通室生への対応※合計に関しては、数値は全経験年数ののべ回答数の合計を表す。
以上の結果から、多くの指導員は「(ｱ)通室生への支援について」を課題に感じる回答が 24 件
で最も多かった。教育支援センター１年目、２年目、４年目の指導員において回答が最も多く、「教員として培ってきた学習指導や生徒指導のやり方ではうまくいかない。
」「通室生とのかかわりは経験のないことだったので、悩んでいます。」などの記述が見られ、１年目、２年目の指導員だけでなく、４年目の指導員においても日々の支援方法を模索していることがわかった。
次に、「(ｴ)多様な通室生への対応」を課題に感じる回答が 21 件で多かった。教育支援セ
ンター１年目から４年目までの全ての経験年数の指導員において回答が多く、「多様な子どもが利用するので、個々のニーズに応じた対応をすることが難しい。
」「特別な支援を必要とする児童生徒が増えてきており、どう対応して良いのかわからない時がある。
」などの記述が- 20 -

見られ、経験年数に関係なく指導員として多様な通室生における対応に困難を感じていることがわかった。
「(ｳ)学校や関係機関との連携」「(ｲ)保護者への支援について」を課題に感じる回答が、それぞれ９件、７件であった。
「学校との連携が難しい。
」「継続した相談支援をすることができにくい。
」や「保護者支援や想いを聞く場面が取れない。
」などの記述が見られるなど、関係機関との連携の難しさや保護者への支援について困難を感じている指導員がいることが見られた。
以上のことから、本研究では多くの指導員が課題と感じている「(ｱ)通室生への支援について」と「(ｴ)多様な通室生への対応」について、検証を行っていくこととする。
イ 「講座アンケート」より
次に各研修講座が、指導員の感じている「(ｱ)通室生への支援について 」（以下、「(ｱ)」とする）「(ｴ)多様な通室生への対応」（以下、「(ｴ)」とする）といった課題について、活用できる内容となっているかを検討する。一連の研修講座を以下に示す（Table２）。
Table２ 令和５年度 教育支援センター指導員育成研修の講座内容- 21 -

また、各研修講座の活用度、満足度について、Table３に示す。さらに、経験年数別の各研修
講座の活用度、満足度について、Table４～Table５に示す。なお、教育支援センター指導員
34 名における１年目および２年目の指導員の人数は 24 名であり、全指導員のうち約 70％を占めている。本研究では経験の浅い１年目および２年目の指導員の課題および活用度・満足度の変化に着目して、検討を行うこととする。

Table３ 各研修講座の活用度・満足度
第１回

第２回

第３回

第５回

第６回

22

15

26

14

8

28

27

できる

16(73)

12(80)

13(50)

10(71)

7(88)

21(75)

19(73)

どちらかというとできる

6(27)

3(20)

13(50)

4(29)

1(12)

7(25)

7(27)

どちらかというとできない

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

できない

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

できる

17(77)

13(87)

14(54)

12(86)

6(75)

26(93)

20(77)

どちらかというとできる

5(23)

2(13)

12(46)

2(14)

2(25)

2(7)

6(23)

どちらかというとできない

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

できない

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

参加人数
活
用
度

満
足
度

第４回北 第４回南

※数値は各回の回答数で、（ ）内は各回の参加人数における割合（％）を表す※第６回については（ ）内はアンケート回答者数 26 名における割合（％）を表す

Table４ 1 年目の指導員における各研修講座の活用度・満足度
第１回
参加人数
活
用
度

満
足
度

第２回

第３回

第４回北 第４回南

第５回

第６回

11

9

8

4

4

8

7

できる

6(55)

7(78)

6(75)

3(75)

3(75)

6(75)

4(57)

どちらかというとできる

5(45)

2(22)

2(25)

1(25)

1(25)

2(25)

3(43)

どちらかというとできない

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

できない

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

できる

7(64)

8(89)

6(75)

3(75)

3(75)

7(88)

4(57)

どちらかというとできる

4(36)

1(11)

2(25)

1(25)

1(25)

1(13)

3(43)

どちらかというとできない

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

できない

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

※数値は各回の回答数で、（ ）内は各回の参加人数における割合（％）を表す- 22 -

Table５ ２年目の指導員における各研修講座の活用度・満足度
第１回

第２回

第３回

第５回

第６回

9

5

10

5

3

11

11

できる

9(100)

5(100)

4(40)

3(60)

3(100)

7(64)

8(80)

どちらかというとできる

0(0)

0(0)

6(60)

2(40)

0(0)

4(36)

2(20)

どちらかというとできない

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

参加人数
活
用
度

満
足
度

第４回北 第４回南

できない

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

できる

9(100)

5(100)

6(60)

5(100)

2(67)

10(91)

9(90)どちらかというとできる

0(0)

0(0)

4(40)

0(0)

1(33)

1(9)

1(10)

どちらかというとできない

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

できない

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

0(0)

※数値は各回の回答数で、（ ）内は各回の参加人数における割合（％）を表す※第６回については（ ）内はアンケート回答者数 10 名における割合（％）を表す【第１回】教育支援センターについての基礎を学ぶ、講義形式の遠隔研修で、受講者 22 名
（１年目 11 名、２年目 9 名、３年目 1 名、４年目１名）であった。全指導員の活用度は「活用できる」が 73％であった。１年目の指導員の「活用できる」が 55％、２年目の指導員の「活用できる」が 100％であった。
「活用できる」「どちらかというと活用できる」を合わせると、どちらも 100％であった。この結果から、経験の浅い指導員が、本講座をとおして日々の実践に活用できると感じた内容であったことが考えられる。
１年目の指導員が活用できると思った課題として、「(ｱ)」が 10 件、「(ｲ)保護者への支援について」（以下、「(ｲ)」とする）が７件であった。２年目の指導員が活用できると思った課題として、「(ｱ)」が８件、「(ｲ)」が２件、「(ｳ)学校や関係機関との連携」（以下、「(ｳ)」とする）が１件であった。以上より、経験の浅い指導員が「(ｱ)」について活用できる研修講座が実施できたと考えられる。
活用度については、１年目の指導員が「活用できる」と回答した割合が他の経験年数と比べて低い数値であったが、「指導員１年目で、何からどうしたらいいかわからない状況です。
」「目標がない、めあてをどこに設定したら良いかわからない。
」などの記述から、経験の少なさによって活用できるかどうかの判断に至らなかった可能性がある。
【第２回】相談場面を想定し、話し手（相談者役）と聞き手（指導員役）、見守り手の３役に分かれて演習を行う研修講座で、受講者 15 名（１年目９名、２年目５名、３年目０名、４年目１名）であった。全指導員の活用度は「活用できる」が 80％であった。１年目の指導員の「活用できる」が 78％、２年目の指導員の「活用できる」が 100％であった。
「活用できる」「どちらかというと活用できる」を合わせると、どちらも 100％であった。
「体験することで、確実にスキルアップできると思いました」といった記述もあった。この結果から、経験の浅い指導員が、演習をとおして具体的な相談の進め方などを学ぶことができ、日々の実践に活用できると感じた内容であったと考えられる。
１年目の指導員が活用できると思った課題として、「(ｱ)」が 11 件、「(ｲ)」が４件であった。
２年目の指導員が活用できると思った課題として、「(ｱ)」が５件であった。以上より、経験の浅い指導員が「(ｱ)」について活用できる研修講座が実施できたと考えられる。
【第３回】講師による「不登校の理解と支援」についての講義および事例検討の研修講座で- 23 -

あった。受講者 26 名（１年目８名、２年目 10 名、３年目４名、４年目４名）であった。全
指導員の活用度は「活用できる」が 50％で、「どちらかというと活用できる」も合わせると100％の内容であった。１年目の指導員の「活用できる」が 75％、２年目の指導員の「活用できる」が 40％であった。
「活用できる」「どちらかというと活用できる」を合わせると、どちらも 100％であった。この結果から、経験の浅い指導員が、本講座をとおして不登校支援に係る日々の実践に活用できると感じた内容であったことがわかった。
経験年数別の活用度に着目すると、２年目の指導員の「活用できる」が 40％であったのに対して、１年目の指導員の「活用できる」が 75％と高い値であった。１年目の指導員の「二者関係の大切さ、二者関係が築けていないのに三項関係は難しいと耳にすることがありました」という記述内容から、今までに聞いたことはあるが三項関係というものを認識する経験をしていないことが推測できる。しかし、２年目の指導員は、「現在、センターに通級してきている子でチャムシップが築けていない女子が多い」「発達課題（愛着障害など）を持った子どもが教室へ来ており、丁寧に見ていく必要がある」「拒否型の愛着パターンを見せていた子どもが問題行動をとるようになったことが実際にあった」など、より具体的な記述が見られた。
通級している子どもをとおして経験しているからこそわかる困難さの理解から「どちらかというと活用できる」と回答した２年目の指導員が多くなったのではないかとうかがえる。
１年目の指導員が活用できると思った課題として、「(ｱ)」が５件、「(ｴ)」が３件であった。
２年目の指導員が活用できると思った課題として、「(ｱ)」が５件、「(ｴ)」が６件であった。以上より、経験の浅い指導員が、主に「(ｱ)」「(ｴ)」について活用できる研修講座が実施できたと考えられる。
【第４回】この研修講座では受講者を３～４人のグループに分け、グループ別で事例検討を行った。北部ブロック（以下、北部とする）では受講者 14 名（１年目４名、２年目５名、３年目２名、４年目３名）で、全指導員の活用度は「活用できる」が 71％であった。また南部
ブロック（以下、南部とする）では受講者８名（１年目４名、２年目３名、３年目１名、４年目０名）で、全指導員の活用度は「活用できる」が 88％であった。第４回では地区が異なるだけで研修内容としては類似していることから、以下は第４回全体で見ると、全指導員の活用度は「活用できる」が 77％であり、日々の実践に活用できると感じた内容であった。事例を聞き、具体的な子どもとのかかわり方や支援から学ぶことで、自らの取組をふり返り、学びを実践に生かすことができると感じられたと思われる。
北部では１年目の指導員の「活用できる」が 75％、２年目の指導員の「活用できる」が 60％であった。南部では１年目の指導員の「活用できる」が 75％、２年目の指導員の「活用できる」が 100％で、全体で考えると、１年目の指導員の「活用できる」が 75％、２年目の指導員の「活用できる」が 75％であり、「活用できる」「どちらかというと活用できる」を合わせると、どちらも 100％であった。この結果から、経験の浅い指導員が、本講座をとおして日々の実践に活用できると感じた内容であったと考えられる。
１年目の指導員が活用できると思った課題として、「(ｱ)」が４件（北部２件、南部２件）、「(ｴ)」が５件（北部２件、南部３件）であった。２年目の指導員が活用できると思った課題として、「(ｱ)」が５件（北部３件、南部２件）、「(ｴ)」が３件（北部２件、南部１件）、「(ｲ)」が１件（南部１件）であった。以上より、経験の浅い指導員が、主に「(ｱ)」「(ｴ)」について活用できる研修講座が実施できたと考えられる。
また、南部では「自分の所属するセンターも居心地のいい穏やかな場になるように思って- 24 -

いる。
」「児童・生徒や保護者の思いを聞き取り、センターが安心して過ごせる場所になるよう様々な活動を工夫して行っていくことが大切である。」などの記述があり、通室生の居場所づくりについて考える機会にもなっていた。第４回は「グループでの事例検討」を行う研修講座であったため、各グループで扱った事例が異なることによって受講者が課題解決につながると感じた部分が異なった可能性が考えられる。
【第５回】この研修講座では、講師による助言を受けながら、不登校支援にかかる事例検討を行った。受講者 28 名（１年目８名、２年目 11 名、３年目５名、４年目４名）であった。
全指導員の活用度は「活用できる」が 75％であった。
１年目の指導員の「活用できる」
が 75％、２年目の指導員の「活用できる」が 64％であった。
「活用できる」「どちらかというと活用できる」を合わせると、どちらも 100％であった。この結果から、経験の浅い指導員が、本講座をとおして日々の実践に活用できると感じた内容であったと考えられる。
１年目の指導員が活用できると思った課題として、「(ｱ)」が８件、「(ｲ)」および「(ｴ)」がそれ
ぞれ１件であった。２年目の指導員が活用できると思った課題として、「(ｱ)」が７件、
「(ｴ)」
が５件、
「(ｲ)」および「(ｳ)」がそれぞれ２件であった。以上より、経験の浅い指導員が「(ｱ)」「(ｴ)」について活用できる研修講座が実施できた。
また、１年目の指導員においては「子どもへの対応について自分ならどうするかを考える。
」「子どもの言動をどうとらえたらよいか」などの記述があり、２年目の指導員においては「自分の支援の仕方を問い直さなければならない」「支援の進め方について学ぶ部分が多かったです。」などの記述があった。１年目の指導員にとっては、これから通室生を支援するにあたっての「かかわりの持ち方」について課題解決につながると思った傾向にある一方で、２年目の指導員にとっては、すでにかかわりのある通室生の「支援の仕方」について課題解決につながると思った傾向にある。このことから､それぞれの経験年数に応じた学びがあったと考えられる。
【第６回】この研修講座では、講師による助言を受けながら、不登校支援に係る事例検討を行った。受講者 27 名（１年目７名、２年目 11 名、３年目４名、４年目５名）であった。全
指導員の活用度は「活用できる」が 73％、１年目の指導員の「活用できる」が 57％、２年目の指導員の「活用できる」が 80％であった。
「活用できる」「どちらかというと活用できる」
を合わせると、どちらも 100％であった。この結果から、経験の浅い指導員が、本講座をとおして日々の実践に活用できると感じた内容であったことがわかる。１年目の指導員が活用できると思った課題として、「(ｱ)」が８件、「(ｳ)」が２件、「(ｲ)」が１件であった。２年目の指導員が活用できると思った課題として、「(ｱ)」が８件、
「(ｲ)」
「(ｳ)」
「(ｴ)」が各１件であった。
以上より、経験の浅い指導員が「(ｱ)」について活用できる研修講座が実施できたと考えられる。さらに、「(ｱ)」の内で、特に「通室生の居場所づくりについて」が１年目の指導員が５件、２年目の指導員が６件でともに最も多かった。「通級生にとって居場所になるように取り組んでいきたい。
」「センターが安心して過ごせる場になるよう、子ども達といろいろな気持ちを共有し、関わっていきたいです。
」「言葉にとらわれず、一緒に笑い合う、気持ちを開放できる居場所が必要」などといった記述があり、特に居場所づくりについて学べる研修講座でもあったことがうかがえる。
ここまで事前アンケートから課題を分類したが（Table1）、本研修講座では「(ｱ)」に活用できる研修講座が６講座、「(ｴ)」に活用できる研修講座が３講座であり、「(ｱ)」「(ｴ)」が多い傾向にあった。よって、経験の浅い指導員が課題と感じる分野に対して適した研修講座になっ- 25 -

たと考えられる。
ウ 「事前アンケート」と「事後アンケート」の比較から
次に、設問毎に「事前アンケート」「事後アンケート」を比較した結果を、Table６～Table８に示す。
Table６ 全指導員における事前事後の設問回答
事前
設問
子どもへの指導や支援を適切に行っていますか。

子どもの言動の背景にある心理的意味を充分に理解していますか。

保護者との面談などの、保護者支援を適切に行っていますか。

学校との間で必要な情報を共有し、共通理解ができていますか。

選択肢

事後

差異

人数（人） 割合（％） 人数（人） 割合（％） 人数（人） 割合（％）

できている

2

6

7

21

5

15

おおむねできている

23

68

26

76

3

9

あまりできていない

9

26

1

3

-8

-24

できていない

0

0

0

0

0

0

できている

0

0

5

15

5

15

おおむねできている

17

50

26

76

9

26

あまりできていない

17

50

3

9

-14

-41

できていない

0

0

0

0

0

0

できている

0

0

6

18

6

18

おおむねできている

23

68

24

71

1

3

あまりできていない

10

29

4

12

-6

-18

できていない

1

3

0

0

-1

-3
9

できている

2

6

5

15

3

おおむねできている

26

76

26

76

0

0

あまりできていない

5

15

3

9

-2

-6

できていない

1

3

0

0

-1

-3

Table７ 指導員１年目における事前事後の設問回答
事前
設問
子どもへの指導や支援を適切に行っていますか。

子どもの言動の背景にある心理的意味を充分に理解していますか。

保護者との面談などの、保護者支援を適切に行っていますか。

学校との間で必要な情報を共有し、共通理解ができていますか。

選択肢

事後

差異

人数（人） 割合（％） 人数（人） 割合（％） 人数（人） 割合（％）

できている

0

0

2

18

2

おおむねできている

6

55

9

82

3

27

あまりできていない

5

45

0

0

-5

-45

できていない

0

0

0

0

0

0

できている

0

0

1

9

1

9

おおむねできている

2

18

9

82

7

64

あまりできていない

9

82

1

9

-8

-73

できていない

0

0

0

0

0

0

できている

0

0

2

18

2

18

おおむねできている

6

55

8

73

2

18

あまりできていない

4

36

1

9

-3

-27

できていない

1

9

0

0

-1

-9

できている

0

0

2

18

2

18

おおむねできている

9

82

9

82

0

0

あまりできていない

2

18

0

0

-2

-18

できていない

0

0

0

0

0

0

- 26 -

18

Table８ 指導員２年目における事前事後の設問回答
事前
設問

選択肢

子どもへの指導や支援を適切に行っていますか。

子どもの言動の背景にある心理的意味を充分に理解していますか。

保護者との面談などの、保護者支援を適切に行っていますか。

学校との間で必要な情報を共有し、共通理解ができていますか。

事後

差異

人数（人） 割合（％） 人数（人） 割合（％） 人数（人） 割合（％）

できている

0

0

3

23

3

おおむねできている

10

77

9

69

-1

23
-8

あまりできていない

3

23

1

8

-2

-15

できていない

0

0

0

0

0

0

できている

0

0

2

15

2

15

おおむねできている

7

54

10

77

3

23

あまりできていない

6

46

1

8

-5

-38

できていない

0

0

0

0

0

0

できている

0

0

2

15

2

15

おおむねできている

9

69

10

77

1

8

あまりできていない

4

31

1

8

-3

-23

できていない

0

0

0

0

0

0

できている

2

15

2

15

0

0

おおむねできている

8

62

10

77

2

15

あまりできていない

2

15

1

8

-1

-8

できていない

1

8

0

0

-1

-8

いずれの設問においても、事前での「できていない」「あまりできていない」が減少し、事後での「できている」「おおむねできている」が増加した。特に、１年目の指導員において、「子どもの言動の背景にある心理的意味を十分に理解していますか」の設問に対して、事前アンケートでは「あまりできていない」と回答した指導員が事後アンケートでは大幅に減少し、「できている」または「おおむねできている」と回答した。
また、事前アンケートでは、１年目の指導員において「保護者との面談などの、保護者支援を適切に行っていますか」に「できていない」と回答した指導員が１名、２年目の指導員において「学校との間で必要な情報を共有し、共通理解ができていますか」に「できていない」と回答した指導員が１名いたが、事後アンケートでは「できない」と回答した指導員はいなかった。
さらに、事後アンケートにおける「教育支援センター指導員として、どのようなことに課
題を感じていますか」という設問への自由記述の回答を、事前アンケートと同様に分類し、事前アンケートと事後アンケートの分類結果を Table９に示す。なお、複数回答についてはのべ回答数としてカウントした。
Table９ 事前・事後アンケートにおける課題の分類
(ｱ)

(ｲ)

(ｳ)

(ｴ)

通室生への支援について

1年目
事前
事後
9
2

2年目
事前
事後
11
4

3年目
事前
事後
0
0

4年目
事前
事後
4
0

事前
24

合計
事後
6

差異
後－前
-18

会話の仕方、対応方法など指導員とのかかわりについて

7

0

10

1

0

0

2

0

19

1

-18

学習指導、生徒指導について

1

2

0

0

0

0

1

0

2

2

0

学校復帰や社会的自立のための進路について

0

0

0

1

0

0

1

0

1

1

0

通室生の居場所づくりについて

1

0

1

2

0

0

0

0

2

2

0

3

2

3

2

1

0

0

0

7

4

-3

保護者との相談について

1

0

3

2

1

0

0

0

5

2

-3

保護者との関係について

2

2

0

0

0

0

0

0

2

2

0

2

4

5

4

2

1

0

1

9

10

1

学校、担任との情報共有について

2

3

3

3

1

0

0

1

6

7

1

医療や福祉との連携について

0

1

1

1

1

1

0

0

2

3

1

校種間の途切れのない支援について

0

0

1

0

0

0

0

0

1

0

-1

保護者への支援について

学校や関係機関との連携

多様な通室生への対応

7

4

7

4

4

3

3

4

21

15

-6

通室生への特別な支援、個別の支援について

7

3

7

3

4

1

2

2

20

9

-11

通室生の多様化、低年齢化について

0

1

0

1

0

2

1

2

1

6

5

※合計に関しては、数値は全経験年数ののべ回答数の合計を表す。

- 27 -

その結果、「(ｱ)」「(ｲ)」「(ｴ)」については、事後において課題と感じる指導員が減少した。
特に１年目、２年目の指導員においては「(ｱ)」「(ｴ)」において減少し、「(ｲ)」においても減少傾向が見られた。
事前における課題の回答数と比較すると、事後における回答数は減少した。
これは、指導員が当初抱いていた不安により課題を多く感じていたが、不安が軽減されることで、課題の回答数が減少したのではないかと考えられる。しかし、「学校とより良い連携を図るためにはどのようにしていくと良いのか、課題に感じる。」「学校に対してセンターの指導員としてできることは何か、と日々悩んでおります。
」などといった記述があり、「(ｳ)」については事前・事後で大きな変化は確認できなかった。また、「子どもの多様化」「教育支援センターや学校、民間施設等につながっていない児童生徒を支援につないでいくこと」など
といった記述があり、「(ｴ)」については事後では減少したものの、まだ課題に感じる指導員は多いと考えられる。
以上のことから、今後の研修講座構築については、課題と感じる指導員が多かった「(ｴ)」についての減少結果を踏まえながら、現在の研修講座についての基本的な考え方を維持しつつ、「(ｳ)」について対応していく。
５ 次年度の講座に向けて
これまでの結果を踏まえ、次年度の研修講座はまず、多くの指導員が課題と感じる「(ｳ)学校や関係機関との連携」について対応する技量を高めるため、次年度は第１回の研修講座に学校との連携に関する内容を追加し、指導員が組織的な相談体制を確立するための学びとなるよう計画する。
次に、今後もそれぞれの教育支援センターに来るであろう「多様な通室生への対応」について理解を深め、指導員が支援の不安を軽減できるよう、次年度も事例検討を行う研修講座を継続して計画する。
「事例検討で様々なケースについて自分ならどうするかを考えることができた」「実際の事例を複数検討することができ、いろいろな視点を得ることができました。
」といった記述からも、事例を検討する機会は数多く必要と考える。
６ おわりに(1) 成果今回の研究の成果は、講座アンケートや事前・事後アンケートを総合的に鑑みた結果として、課題に対応した研修を実施することにより、指導員が課題として挙げた(ｱ)「通室生への支援について」(ｲ)「保護者への支援について」(ｴ) 「多様な通室生への対応」について課題と感じる指導員が減少したことから、指導員の不安がある程度減ったと考えられる。
「見立ての大切さや、一人ひとり個々に応じた支援方法を考えるための引き出しが、少しずつではありますが、増えてきたように感じます。
」「対応や支援の方法について知れて、少し見通しがたちました。
」「対応の仕方がわかってきたように思います。」など、１年目、２年目の指導員において肯定的回答への変化が見られた。また、指導員の感じる困難さの変化を追うことで、研修講座が指導員の不安の軽減につながったとわかった。
(2) 課題
課題としては、(ｳ)「学校や関係機関との連携」について指導員の事前・事後で大きな変化が確認できなかったことである。定期的な情報共有や訪問により、学校や連携機関との連携- 28 -

を図ることはできるが、指導員としての日々の業務に追われ、時間が確保できないという現状もある。また、(ｴ)「多様な通室生への対応」について課題と感じる指導員が減少したが、課題と感じる指導員は多く存在する。教育支援センターが多様な通室生の居場所となり得るために今後必要な対応について、今年度の研究内容を踏まえながらも、指導員が関係機関との連携のあり方を学ぶことができるよう計画する。

- 29 -

Ⅲ 個人論文～個人論文１～

多様化する集団における孤独でいられる成長
臨床心理相談専門員 粟飯原拓也
デジタルの普及により個人に選択肢の増大した社会では、多様性が目指すべき課題になっています。しかしその取り組みが、傷つきを回避しようと「私という一貫性を保持することを断念」（永井、2012）する対処法が個人に広まり、「腹を割って話し合いさえすれば、いつかは共通理解に達することができる」（土井、2018）
人間関係を喪失したことで困難化します。
そこでは自立を目指す子どもの選ぶ孤独が、受け身的に強いられる孤立へつながりやすくなりました。今後、多様化をめざす学校の集団生活は、大海に浮かぶコルクの感覚（西平、2018）
といった自己肯定感を子ども達に求めるようです。
その時、「一人でいられる能力」（Winnicott、
1965／2022）の重要性は、より大きくなると考えられます。
さみしさがその居場所を、傷つきが増大する陰で失いつつあるように感じる。コロナ禍を経には、職場を去った仲間の残した縁で校内研修に参加した際に、10 年程前は、子ども達の気になる行動は、
さみしさを背景に持つと提案していたことを思い出した。
東日本大震災時、
人と人のつながりを再評価・再創造する世の中の動きを、きずなという言葉で述べた。しかしこの動きは、社会全体に生じつつあった人間関係の変化に対するものでもあったようである。問題があっても悩んだり迷ったりのできない、葛藤保持力の低い個人や、ものごとが思うようにならない時、我慢できない自分では無く誰かが悪いと考える人間関係（河合、2008a）が増加していたという。
こうした「他罰の時代」（河合、2008ｂ）は、「全人格的な「私」を分割させることで、不安や痛みをはじめとするさまざまな感情が全くないかのごとく回避」する、「スプリット（分裂）」による「快不快の原則で対処しようとする」（永井、2012）対処法が社会全体にみられるようになった 1980 年代以降の流れを受けていたと考えられる。そこに「社会の規範からの圧力による抑圧が希薄」になったことに伴う安心の持ちづらさも加わり、「私という一貫性を保持することを断念して、生存だけを保とうとする」（永井、2012）身の守り方は、この 10年にも広まったようである。
そうした変化は、デジタルネイティブと呼ばれる子ども達を生み出した養育・生活環境において加速した可能性も考えられる。デジタルデバイスは、電車の中での端末使用がモラルの変質として注目された 2000 年頃から、子どものみならず大人にとっても身近で不可欠なものになっている。しかしデジタルの利用が人間関係にもたらした見える化は、その負の側面にも及ぶもので、人と人のやりとりも変質させたようである。子ども達の人間関係に、他者と対面して行うやりとりが「表情や声を含む生の対面状況は、過剰な情報を伝える重いコ
ミュニケーション」となって、「なかば独り言の延長で、親しい気分の共有を重視する情緒的- 30 -

なやりとりが中心」になる、「親しさを守ろうとする過度な「思いやり」への傾倒」（古賀、
2013）が現れたという。
自分と他者との間に、私たちといった中間領域的な境界を持ちづらいが故の、自分ごとにしないでおく主体のあり様が、情報化社会での適応として子ども達により選択されるようである。隣人の心情もその場で察するより、別アカウントに出会い知るリアリティの中で、自身の安定を揺らす、見たくないものから距離をとるためのブロックは、必要不可欠なスキルになるのだろうか。そもそもデジタル社会で、分からないものとの間で活用されるべき想像力は、検索に駆逐されるようである。加えてＡＩによる自動選別を通じた、関心を蛸壺化させる情報で、利用者自身の気づかぬうちに視野は狭くなる。
一方、選択肢の増大は、オンラインの普及から個人が得た恩恵であろう。しかし接する相手の拡大に伴う価値観の多様化は、取り組むべき急務の課題を社会全体に生じている。そこ
では「人びとの価値観が現在より同質的だったため、腹を割って話し合いさえすれば、いつかは共通理解に達することができるはずだと素朴に信じ込むことができた」
状況は喪失され、「価値観の多様化が進めば進むほど、他者からの評価の重さが増してくる。なぜなら、かつてのように安定した信念や信条を自分の内部に持つことが難しくなる」（土井、2018）状況も起こっている。やりとりが成り立つべき土台が揺らぐ、伝わらなさや分かりあえなさは、さ
さらなさという、日常での体験からの自分化の生じづらさも引き起こす。
そうした社会で広まりつつあるものに、隠さなくなる流れもあるようである。スクールハ
ラスメントなど、生徒教師の関係で生じる傷つきに関する報道に日常的に出会う。一方そうした報道や、
それらへの反応に、人間関係に不可避な感情を内面に抱えもつことの難しくなった個人の変化を感じることもある。そこで葛藤の持っておけなさは、その裏返しに、他者の内面への無頓着さと、他者を傷つけかねない行為への過剰な忌避の両極端を生じる。自身が不都合を無かったことにするように、他者も無かったことにしているに違いないといった不信感は、SNS 等を通じた過剰で侵入的な暴露へ集団を駆り立てるものであろう。
そこでは従来、個人の抱える弱さを、バルネラビリティなどの新たなつながりを生むものにした、互いの内面を想像しあう人間関係に、土台から弱体化が生じるようである。かつて
は学校の中で、サインとして表現されることもあった弱さは、今やあってはならない悪さとして、周囲に対して隠すだけでは足りない、子ども自身に対しても隠して無かったことにするものとなった。
しかし好みのものをつぎはぎした自己肯定感は、
脆く薄いめっきのように、内側の傷つきやすさを一時は覆っても、少しの揺らぎで露呈させることが起こるように思う。
孤立と傷つきは結びつきやすい。不本意に奪われ、理不尽に切り離されたという認識は、個人に不在と無力さを体験させる。この、受け身的に強いられる体験は、例えばコロナ禍にも、意識のコントロール下になく勝手にウィルスを伝えあう身体とともにあらざるを得ない
ことで、個人に生じたように思う。他者との接触は、そのまじわりに吞み込まれ、自分がなくなる恐怖をもたらす一方で、物理的に距離を取ると心理的な「枯れ死」（鑪、2001）に取り残されかねないどっちつかずが、学校の中でも生じかねなかった。
それに比べ孤独は、豊かに内包を持つものとして「人間的洞察を深め、人間的成長を高める」（鑪、2001）ように、特に思春期など、自立という成長課題に取り組む子どもによって能動的に選択されてきた。コロナ禍など、災害時の学校における心理的混乱への緊急的な対応を考える視点に、CARE と CURE の区分がある。より手厚い CURE の対象となる傷つきに比べて、さみしさは自己治癒や成長への信頼を前提としつつ、対応としては CARE を求める。例え- 31 -

ば子どもの抱える孤独、さみしさに向け、教師が提供してきた、子ども同士をつなげる仲間づくりや、指導上で壁になるなどのかかわりは、主に CARE に属するだろう。
この教師の対応を方向づけた、対人的な親密さをこころへのエネルギー供給として描く、
従来の教育相談モデルの比喩は、その土台に、同じことを選べないでいることのさみしさへの共感的理解があったと思う。これは今後、人権的な視点からアップデートしてゆく必要も浮かぶ。さらにこの比喩は虐待等、対応上で共感疲労といった傷つきを連鎖させかねない家
庭環境の厳しさへの、CURE にも相当する終わりのみえづらい対応も、教師に行わせてきた。
そうした対応では、簡単には変わらない状況の中でも、確かに一度はつながった記憶が、子どもにやさしさを育てることも期待された。しかしその担い手を、担任や養護教諭が果たし続けることは、働き方改革を待たずとも、常に限界をはらんでいたように思う。
一方それらの対応の成果としても期待された、個人が生来的に与えられたつながりを、能動的に選び直すことができるという自己感覚は、新規な人間関係へと広がらせる反面、旧来のつながりを喪失するさみしさがセットになってきた。しかしそこで個人は、甘えなどとは異なる協力関係を獲得してゆく成長を得た。そうした成長の課題に、揺れる足場の上で取り組まざるを得ない状況が、学校で子どもと教師に生じているように思う。今後さらに多様で個別的な配慮を求められる学校では、一人一人の子どもが傷つき、孤立するリスクを引き受けつつ孤独を選び取る機会が、どのように保障されるか。
露わとなりやすくなった傷つきへの、CURE として適切な処置の場を、学校の内外に紹介することは、チーム学校として教師に求められる専門性で、今後さらに重要となろう。しかし日々の子どもとのかかわりでは、それには留まらない人間関係の営みがあると考えられる。
そこでは「自分と向き合う重圧に耐えられないため、絶えずだれかとつるんでいるけれど、
けっこう気をつかい、空気を読んで合わせるばかりで、鬱陶しく思うこともある」中、「一人になると、どうしても自分自身と向き合わざるを得なくなる。気が重いかもしれないが、自分と向き合うことで何らかの気づきが生じる」（榎本、2020）といった関係を生き抜く子ども達に向けるまなざしがあるように思う。「親密な絆を手に入れるには……繋がりへの依存状態から脱する必要がある」（榎本、2020）経験を、傷つきやすいものが得るには、どのような支援が必要か。
この時、大海に浮かぶコルクの感覚（西平、2018）といったものを抱えた子どもが、集団の意思決定に取り組む機会が、文化的な背景を持った発達の課題として、これからの学校で取り組まれるように思う。
「コルクは沈まぬための努力などしない。簡単に沈んでしまうのだが、しかし、必ず浮き上がる」。
「できるという自信ではない、できなくても大丈夫、みんなから遅れても大丈夫。務めを果たしていれば、いつか浮き上がる」（西平、2018）。そうした
自己肯定感が子ども達の学校生活で、これまで以上に重要になりそうである。同じ空間に居ても分かちあいきらないものがある孤独を引き受け、かかわりを断ち切ってしまわず、選択をともにすることを促す指導や支援が、子ども達にこころの成長につながる体験をもたらす
ことが期待される。
これは協力しあいや応援しあいの難しいものの間でも、関係を断絶させずに維持させ、強制はしないが相互理解を促進させる、成長への支援となるようである。この、やはり簡単には分かりあえない、孤立しやすいもの同士で、相互に協力できる部分を模索は、一方で、分
かりあいきらないものはどうしてもある、という余地の保障を求める。皆が同じであるべきでは無く、違いを前提にしつつも相互に妥協しあえる部分を探るやさしさが、多様性で必要- 32 -

となる。これは、かつて自我同一性の研究で早期完了といわれたような試行錯誤を回避した
結果のかりそめの姿や、くっついていてもいなくても安心感を見失う共依存などとは異なった、集団の中で、無くすことのできない個性を持たざるを得ない自分の確認、といった経験となろう。
その時個人は、「一人でいられる能力」capcity to be alone（Winnicott、1965／2022）を発揮してゆく。be の、ある、という事実を、子ども同士での do together、一緒にする、に折りあわせてゆく、こころの成長の課題は、従来よりも早期へと、前倒されている可能性も浮かぶ。同じ興味に向けて無邪気に横並びになれたギャングエイジにも、共有課題の達成における貢献の有無といったものが強くなりつつあると、子どもが身を置くソーシャルゲーム
の体験の報告に触れて思うことがある。
そこでは「一人でいられる能力の基礎はパラドックス（逆説）である。それは誰か他の人がいるところで一人でいるという体験なのである」「多くの人は、、子ども時代を終える前に、孤独を楽しむことができるようになり、さらには孤独をかけがえのない財産として大切にすることさえある」（Winnicott、1965／2022）といった能力が、より一層重要になる。これは何もかも一人でできるのではない、100 でなければ０となるのではなく、１としてあり続けることを目指すことであろう。
そうした能力を用いて取り組む、学校内での共同決定に向けては、例えば発達障がいにみられる尊大型といった行動様式の、一見周囲に対する積極性の発揮と映る言動を、その選択の責任は、本当にその個人が背負えるかを精査する視点が必要になる。承認欲求といったアピールとして、対人関係上に積極的な姿勢がとりあえず選ばれる時に、そこでは do alone、
一人でできることの限界を知る脱幻想の成長課題が残る。この時、どのような事情を抱えていたとして、選んだことに伴う責任は選んだ個人にしかありえない、自他の区分を前提にした視点が対応上には求められる。ある子の選択が孤立に直結しないよう、時に通訳をしながらも、各自の孤独でいられる力の獲得を期待することが、多様化の時代に、集団教育の場こ
そが、子どもに提供できる心の成長の機会になるようである。
文献
土井隆義（2018）、友だち関係のつまずきを恐れる子どもたち、児童心理、70（８）、517-526
榎本博明（2020）、「さみしさ」の力 : 孤独と自立の心理学、筑摩書房
河合隼雄（2008a）、河合隼雄ラストインタビュー（上）、論座、
河合隼雄（2008b）、河合隼雄ラストインタビュー（下）、論座、153、158-164
古賀正義（2013）、「思いやりを育てる環境」の危機を問う、児童心理、67（11）、1025-1033
永井徹（2012）、安心感の持てない時代に生きる子どもたち、児童心理、66（７）、513-522
西平直（2018）、一人の時間の中で育つもの、児童心理、70（13）、1409-1418
鑪幹八郎（2001）、アイデンティティとライフサイクル論、ナカニシヤ出版
Winnicott.D.W.（1965）、The Maturation Processes and the Faciliating Enviroment,The
Hogarth Press，大矢泰士（2022）、完訳 成熟過程と促進的環境、岩崎学術出版社- 33 -

～個人論文２～「教育支援センター（適応指導教室）に通うと、学校に戻れなくなるのではないか？」という意見に対する一考察
臨床心理相談専門員 小畠純一
要約
本論考は、教育支援センターの指導員からよく耳にする「教育支援センターに通うと、学校に戻れなくなるのではないか？」という意見について考察したものです。昨今は、不登校の子どもの学校復帰のみを目標とするのではなく、彼らの人間的成長や心のエネル
ギーの回復を目指すことの重要性が叫ばれています。支援者は「学校に戻れなくなるのではないか？」という心配にとらわれることなく、彼ら一人ひとりに合った学びの場を確保するという視点をもつ必要があることを指摘しました。また、「教育支援センターに通うと、学校に戻れなくなるのではないか？」という懸念は、指導員のみならず、不登校児童生徒の保護者も同様に抱きやすいものです。もし、保護者がこのような不安から子どもの「学校復帰」を焦っているのであれば、指導員は保護者と同じ不安に巻き込まれるのではなく、別の視点から当該児童生徒を支援する役割を果たすことが望まれます。不登校児童生徒を支援する大人が役割分担しながら彼らの声を丁寧に聞いていくことの重要性について論じました。
１．はじめに文部科学省の報告によれば、令和 4 年度の小・中学校における不登校児童生徒数は 299,048人であり、前年度から 54,108 人増加して過去最多となった(文部科学省, 2023)。教育現場において、不登校児童生徒にどのような対応をすればいいのかは重要なテーマである一方で、マニュアルのような答えがあるわけではなく、困難な決断を迫られる場合も少なくないだろう。
教育支援センター（適応指導教室）ⅰとは、不登校児童生徒等に対する指導を行うために、
教育委員会等によって、学校以外の場所や学校の余裕教室に設置・運営される公的な施設である。令和元年のデータによれば、全国の約 63％の自治体で設置されており、設置していな
い自治体についても、約 41％の自治体において設置予定、または何らかの検討がなされている(文部科学省, 2019a)。令和 5 年現在、三重県内では 21 の教育支援センターが設置されており、不登校児童生徒の居場所となる主要な支援機関の一つとして機能している。
筆者が研修やコンサルテーションの場で、教育支援センターの指導員と関わるようになってから、「教育支援センターに通うと、学校に戻れなくなるのではないか？」という意見をしばしば耳にしてきた。これは指導員のみならず、教育関係の行政職員や学校現場の教員らといった、不登校児童生徒に関わる支援者も同様にもっている懸念であるようだ。こうした意見をもつ背景には、「学校よりも規律や制限が緩い教育支援センターに居心地の良さを感じてしまうと、学校復帰したときに苦労するのではないか？」、「学力面の遅れや少人数集団で過ごすことへの慣れから、たとえ学校復帰したとしてもすぐに教育支援センターに戻ってき- 34 -

てしまうのではないか？」といった懸念があると考えられる。中には、「教育支援センターに通うことは、子どもの甘えにつながる」といった極端な意見もみられる。果たして、本当にそうなのだろうか。
このような懸念に指導員がとらわれながら不登校児童生徒と関わることには、いくつかの問題があると筆者は考えている。本論では、その問題点を二つの視点から論じる。その上で、教育支援センターの指導員がどのような視点をもって不登校児童生徒と関わればよいのかについて、筆者の意見を述べていきたい。
２．
「学校復帰」よりも「社会的自立」を目指す視点をもつ必要性第一の問題点として、「教育支援センターに通うと、学校に戻れなくなるのではないか？」という懸念を指導員がもっていると、「学校復帰」を主たる目的とした関わりにつながる可能性がある。ここでは、指導員は「学校復帰」のみならず、子どもたちの「社会的自立」を目指す視点をもつ必要があるという点について、文部科学省の不登校児童生徒への対応方針の変遷を元に論じたい。
(1)教育支援センター設置の目的の変遷
文部科学省は、平成 15 年（2003 年）に発表した『教育支援センター（適応指導教室）整備指針（試案）』（以下、平成 15 年版と記載）において、教育支援センターの設置の目的について以下のように述べている。
「教育支援センターは，不登校児童生徒の集団生活への適応，情緒の安定，基礎学力の補充，基本的生活習慣の改善等のための相談・適応指導（学習指導を含む。以下同じ。）を行う
ことにより，その学校復帰を支援し，もって不登校児童生徒の社会的自立に資することを基本とする。
」
ところが、16 年後の令和元年（2019 年）10 月に発表した『教育支援センター整備指針（試案）』（以下、令和元年版と記載）では、後半部分の「学校復帰を支援し」という文言が削除された。つまり、教育支援センターの活動として、不登校児童生徒の「学校復帰」を目指す
ことよりも、社会的に自立し、豊かな人生を送ることができるよう支援していくという認識が求められるようになったのである。
こうした整備指針の改変は、令和元年版と同時に発表された『不登校児童生徒への支援の在り方について（通知）』において、「不登校児童生徒への支援は、『学校に登校する』という結果のみを目標にするのではなく、児童生徒が自らの進路を主体的に捉えて、社会的に自立することを目指す必要がある」とした視点に沿うものである。実際、「学校復帰を支援し」という記述に偏重してしまい、学校に登校するという結果のみに重きが置かれた時期があったが、整備指針が改められたことで、全国の教育支援センターがその設置目的を再認識する大きなきっかけとなったことが指摘されている(森, 2022)。
また、令和元年版における「学校復帰を支援し」という文言の削除は、二年前の平成 29 年
（2017 年）に施行された「義務教育の段階における普通教育に相当する教育の機会の確保等に関する法律（教育機会確保法）」の基本方針に基づいた変更でもある。
教育機会確保法第十三条では、「国及び地方公共団体は、不登校児童生徒が学校以外の場において行う多様で適切な学習活動の重要性に鑑み、個々の不登校児童生徒の休養の必要性を踏まえ、当該不登校児童生徒の状況に応じた学習活動が行われることとなるよう、当該不登- 35 -

校児童生徒及びその保護者（学校教育法第十六条に規定する保護者をいう。）に対する必要な情報の提供、
助言その他の支援を行うために必要な措置を講ずるものとする。
」とされている。
これは、不登校児童生徒が学校以外の場、すなわち教育支援センター、フリースクール、塾等で過ごすことの重要性を認め、個々の児童生徒の状況に応じた学習活動がなされるよう配慮すべきとする内容である。
このように、近年の文部科学省の方針では、「学校復帰」よりも多様な学びの場を保障し、「社会的自立」を目標とした不登校児童生徒への支援が目指されていることがわかる。それでは、実際の教育支援センターの現場では、どのような援助目標が重要と考えられているのだろうか。
(2)教育支援センターの指導員が重要と考えている援助目標
令和元年 5 月に文部科学省より発表された『教育支援センター（適応指導教室）に関する実態調査』
は、全国の都道府県および市区町村の教育委員会等を対象として教育支援センターの現状を把握するために実施された調査である。
この調査結果の中で、教育支援センターの援助目標として重要と考えているものを三つ選択する質問項目では、「学校復帰」が 68.7％と最も重視されていることがわかっている。それ以外の回答では、「居場所の提供」が 52.7％、「自信・自尊感情を持たせる」が 43.9％、「社
会的自立」が 41.9％と続いていく。
先述の通り、文部科学省は少なくとも平成 15 年から教育支援センターの設置目的として「社会的自立」を重視する見解を打ち出し、平成 29 年には学校以外の多様な学びの場を保障する教育機会確保法が施行された。それにも関わらず、上記のデータを見れば（令和元年の時点で）7 割近くの教育支援センターが依然として「学校復帰」を重視していることが窺える。それでは、なぜ「学校復帰」は不登校児童生徒の援助目標としてこれほど重視されるのだろうか。
(3)「学校復帰」が不登校児童生徒の援助目標として重視されやすい理由
まず、「学校復帰」が“具体的な行動”であることが挙げられる。“具体的な行動”がどのような意味かは、『教育支援センター（適応指導教室）に関する実態調査』（令和元年）における教育支援センターの援助目標について問う質問項目の中で用いられた、「学校復帰」以外の選
択肢に目を向けるとわかりやすい。
「居場所の提供」、「自信・自尊感情を持たせる」、「社会的自立」といった「学校復帰」以外の選択肢は、子どもたちの安心感を高めることや内的成熟を促すことを意味する。しかし、こうした内的成熟は、直接目に見える具体的な変化として認識することはできないためわかりにくい。つまり、子どもの安心感を高めたり内的成熟を促したりすることを意図した支援の結果、それがどれほど達成されたのかを客観的に把握することや具体的にイメージすることは難しいのである。
それに比べて、「学校復帰」は目に見える具体的な行動として認識することができる。指導員にとっても、子どもが“再び学校に通えるようになること”は不登校からの回復の結果としてわかりやすいことから、目標として設定されやすいのではないだろうか。
一方、「社会的自立」は、精神的にも経済的にも自立し、豊かな人生を送れるようになることとされる(文部科学省, 2022)。これは、単に精神的・金銭的に親から独立しているという意
味ではなく、「自分と関わる人たちとの関係性を保ちながら、自らの意志と判断で主体的に社- 36 -

会に参画していく」、さらには「依存しないことや支援を受けないということではなく、適切に他者に依存したり、自らが必要な支援を求めたりしながら、社会の中で自己実現していく」
ことを意味する(文部科学省, 2022)。つまり、社会的自立は、高校や大学の卒業、就職、結婚といったライフイベントを通して、一生涯をかけて達成されていくものであり、義務教育だ
けではカバーできない。そのため、教育支援センターの指導員をはじめとした義務教育段階の不登校児童生徒の支援者にとって、子どもの「社会的自立」は壮大な目標であり、具体的な結果や行動として想像することが難しいのである。
次に、教育支援センターの指導員は教員籍が多数を占めることの影響が考えられる。
『教育
支援センター（適応指導教室）に関する実態調査』によると、教育職系職員の割合は、常勤が 44.6％、非常勤が 23.3％とされている。また、退職教職員の割合は常勤が 30.9％、非常勤
が 43.1％とされている。それに対して、心理系職員は 16.7％、社会福祉系職員は 3.9％にすぎない。こうした教育支援センターの指導員に占める教員の割合は、三重県においても同様に当てはまる。
小中学校に籍を置く、あるいはかつて置いていた教育支援センターの指導員が不登校児童生徒の「学校復帰」を望むことは、立場上自然なことであろう。遠足、社会見学、運動会、
修学旅行といった学校でしか経験できないイベントに参加させて、一生の思い出を残してほしいと願うことも自然なことであろう。しかし、こうした指導員側の思いは脇に抱えておいて、まずは当該児童生徒がどのように考え、感じているのかを確認するとともに、彼らの現状を冷静に見立てる姿勢が必要である。
「学校復帰」が不登校児童生徒の「社会的自立」を促すかどうかは、誰にもわからない。
むしろ、教育支援センターに安定した頻度で通うなかで、小集団の中で人間関係を構築した
り、自分のペースで学習を進めたりする方が、「社会的自立」に必要な能力を培える場合も多いだろう。不登校支援は、「学校復帰」にとらわれることなく、幅広い視点から当該児童生徒に見合った形で提供される必要がある。
３．保護者との役割分担の必要性
指導員が「教育支援センターに通うと学校に戻れなくなるのではないか？」という懸念にとらわれながら不登校児童生徒とかかわることの第二の問題点として、他の支援者や保護者との役割分担がうまくいかなくなる可能性があることを挙げることができる。
「教育支援センターに通うと、学校に戻れなくなるのではないか？」という懸念は、指導員のみならず、不登校児童生徒の保護者も同様に抱きやすいものだろう。良い大学を出て、良い企業に就職し、終身雇用の末に良い老後を迎えるという高度経済成長期に生まれた価値観は、未だに多くの日本人を縛りつけている。このような価値観に沿って幸せな人生を歩んでほしいと願うことは、子どもを持つ親にとって自然なことであろう。先にも指摘したように、担任をはじめとした教員や行政職員も、このような価値観の元に同様の懸念を抱えているということは珍しくない。実際、現代の日本社会で「社会的自立」を果たすためには、一定の集団適応能力や学力が必要とされる場合が多い。
ここで注意したいのは、筆者は「学校復帰」そのものを否定しているのではないということである。そうではなく、それぞれの子どもにふさわしいタイミングで、適切な支援が提供されることの重要性を論じたいと考えている。
そのためには、「学校復帰」にまつわる不登校児童生徒それぞれの意思を丁寧に確認してい- 37 -

く必要があるだろう。その際、大人と子どもの「権力の不均衡」(上田, 2020)に注意する必要がある。日本の社会では、学校に通い、そこでなんらかの技能を習得し、集団生活をある程
度うまくこなしていくことが前提とされているため、登校を促す大人たちを問題視するような主訴やニーズを口にすることは憚られる。また、物事に対する行動や判断の是非は、多くの場合、大人側の価値基準に準じることになりがちである。どれだけ子どもの自主性を重んじるといっても、子どもは大人から完全に独立した形で生きていくことは難しいため、大人と子どもの「権力の不均衡」は否応なしに生起する。この種の不均衡は暗黙裏に子どもと大人の関係に作用し、その結果、子ども側が自身の率直な主訴やニーズを提示する機会はどうしても減じることになりがちであると上田(2020)は指摘する。つまり、たとえ不登校児童生
徒がまだ学校に登校するのはしんどいと考えていたとしても、周囲の大人側の価値基準をくみ取って、無理をしてでも学校復帰しようとする可能性があるということである。
それでは、不登校児童生徒に指導員が接する場合、保護者との役割分担はどのようにすればいいのだろうか。もし、保護者が「教育支援センターに通うと、学校に戻れなくなるのではないか？」という不安から子どもの「学校復帰」を焦っているのであれば、指導員は保護者と同じ不安に巻き込まれるのではなく、別の視点から当該児童生徒を支援する役割を果た
すことが望まれる。
例えば、指導員から見てまだ「学校復帰」する段階にない不登校児童生徒には、今はまだ無理をしなくても良いと伝えてもいいかもしれない。たとえ、子どもが「学校復帰」に意欲的であったとしても、周囲にこれ以上心配をかけないようにと考えての行動であり、本当は無理をしている可能性もある。そのような場合、久しぶりに登校することへの不安はないのか本人に確認する必要があるだろう。もし学校がしんどくなったらいつでも教育支援セン
ターに戻ってきてもいいことを伝える必要もある。
また、最初から教室復帰するのではなく、
一日に数時間の別室登校や保健室登校から始め、徐々に在校時間を延ばしていくなど事前に子どもと作戦を立てることも重要であろう。
もし、保護者が「学校復帰」に消極的あるいは無関心であれば、指導員が子どもに「学校復帰」への意思確認をすることが必要な場合もあるだろう。そのような場合は、「今の通室ペースを急に変えないといけないわけではないけれど、もしまた学校に行くとすれば、どういうことが心配かな？」といったように、あくまでもやりとりの中でイメージをもってもらうことが大切である。
このように、保護者の思いや子どもの意思に応じて、指導員も様々な対応が考えられる。
いずれにせよ、指導員は自らの持つ価値観を相対化し、保護者や教員と同じ不安や期待に巻き込まれていないか省察する必要があるだろう。また、「学校復帰」を目指すとしても、いつでも教育センターに戻ってきてかまわないし、しんどいときは休んで家にいても大丈夫だという中立的な姿勢を指導員がもっておくことは、
子どもの心のゆとりを保つことにつながる。
子どもたちにとって指導員は、教師や家族とは異なる第三者的な存在である。なぜなら、指導員は教師のように彼らを評価する立場にはないからである。子どもにとって、相手が自身を評価する存在であるか否かの違いが子どもに与える影響は大きい。このことを示す例として、以下のようなエピソードを聞いたことがある。異動によって学校現場から教育支援センターに赴任した指導員が、前年度に担任として受け持っていた子どもとセンターで再会することになった。当時から、学校生活にしんどさを抱えている子どもだったが、指導員として関わるようになった途端、担任時代には聞かなかった悩みや家庭事情を子どもがペラペラ- 38 -

と話すようになって驚いたのだという。こうした子どもの態度の変化は、担任から指導員への肩書きの変化に応じたものだったと考えられる。
子どもは、自分の印象を悪化させるような話を教員にすれば、親に伝わるのではないか、
悪い印象を与えて成績評価を下げられるのではないか、といった不安を抱えている。それに対して、指導員は評価する立場ではないため、自分にとって不都合な内容であっても話せるのであろう。したがって、指導員は自身が第三者的な立場に立っていることの長所と短所を自覚し、不登校児童生徒と関わっていくことが求められる。
４．おわりに本論では、「教育支援センターに通うと、学校に戻れなくなるのではないか？」という懸念に支援者側がとらわれることによって生じる問題点を二つの視点から考察してきた。その上で、教育支援センターの指導員がどのような視点をもって不登校児童生徒と関わればよいのかについて検討した。
第三者的な存在である指導員が、保護者や学校の教員と同じように「学校復帰」を焦るあ
まり、不登校に悩む子どもたちを「学校復帰」へと追い立て、居場所を奪うような存在になってはならない。不登校児童生徒が必要としているのは、他者との安心・安全な関係性である。
彼らはその人間関係を基盤として、安心できる居場所を拡げていくことができるのである。
本論では、「学校復帰」にまつわる指導員の懸念の一つについて取り扱ってきたが、学校現場から異動してきた指導員が感じる戸惑いや懸念は他にも数多くあると考えられる。今後とも、指導員の戸惑いや懸念の声に耳を傾け、不登校児童生徒の支援につなげられるよう分析し、検討していくことを今後の課題としたい。
文献
文部科学省(2003). 教育支援センター（適応指導教室）整備指針（試案）
https://kohoken.chobi.net/cgi-bin/folio.cgi?index=sch&query=/notice/20030516.txt （ 2024
年 2 月 13 日確認）
文部科学省(2016). 義務教育の段階における普通教育に相当する教育の機会の確保等に関する法律の公布について（通知）．
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/seitoshidou/1380952.htm（2024 年 2 月 13 日確認）
文部科学省(2019a). 教育支援センター（適応指導教室）に関する実態調査.
https://www.mext.go.jp/component/a_menu/education/detail/__icsFiles/afieldfile/2019/05/
20/1416689_002.pdf（2024 年 2 月 13 日確認）
文部科学省(2019b). 不登校児童生徒への支援の在り方について（通知）．
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/seitoshidou/1422155.htm（2024 年 2 月 13 日確認）
文部科学省(2019c). 教育支援センター整備指針（試案）．
https://www.mext.go.jp/content/1422155_005.pdf（2024 年 2 月 13 日確認）
文部科学省(2022). 生徒指導提要（改訂版）．
https://www.mext.go.jp/content/20230220-mxt_jidou01-000024699-201-1.pdf（2024 年 2 月
13 日確認）
文部科学省(2023). 児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査結果の概要.

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https://www.mext.go.jp/content/20231004-mxt_jidou01-100002753_2.pdf（2024 年 2 月 13日確認）
森敬之(2022). 第 7 章 教育支援センター（適応指導教室）からみた不登校とその支援. 伊藤
美奈子(編著). 不登校の理解と支援のためのハンドブック. ミネルヴァ書房. pp170-187.
上田勝久(2020). 第 6 章 教育現場における臨床心理士・公認心理師の立場から. 細澤仁・上田勝久(編). 実践に学ぶ 30 分カウンセリング―多職種で考える短時間臨床. 日本評論社.
pp110-128.
1

かつては「適応指導教室」と呼ばれていたが、現在は主として「教育支援センター」という名称が用いられている。平成 15 年の『教育支援センター（適応指導教室）整備指針（試案）』では、「いわゆる適応指導教室については，その役割や機能に照らし，より適切な呼び方を望む声があったことから，国として標準的な呼称を用いる場合は，不登校児童生徒に対する『教育支援センター』という名称を適宜併用することとした。」という一文が見られる。また、近年は通室生だけでなく、通所を希望しない児童生徒への訪問支援や、不登校に関する学校コンサルテーションなど、支援の中核組織（センター）としての役割も求められるようになっている。現在では、「適応指導教室」と「教育支援センター」という二つの名称が混在している状況だが、上記のような文科省の方針や機能の変遷から、「教育支援センター」という名称が増えていくのではないかと考えられている(森, 2022)。こうした歴史的展開を踏まえて、本論では「教育支援センター」に統一した。

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Ⅳ これまでの取組から～これまでの取組１～

相談活動の中で感じること－保護者面接を通して－髙山 敬子
１.はじめに
ここでは、筆者が行ってきた教育相談に関する研修や相談活動の中から、保護者支援について感じてきたことをまとめていきたい。
令和 2 年度から始まった教育相談リーダー研修では、事前に受講者にアンケートをとっている。校内における教育相談に関して課題に感じていることを回答してもらう中で、約 60％の受講者が保護者支援に課題を感じていると回答した。また本年度、教育相談に関する校内研修会を実施した学校で行ったアンケートでは、「不登校の支援に関して、どのようなことに困難さを感じますか」という問いに、約 70％の教員が「保護者への支援」に困難さを感じると回答した。そして、具体的に困難に感じることとしては、「保護者との距離感が難しい」「つながりをもちにくい保護者（家庭）への働きかけ」等の回答がみられ、子どもへの支援だけ
でなく、保護者とどう関わり、支援していくかということに、多くの教員が課題を感じていることが分かった。子どもが問題を抱え大変な時は、保護者も共に悩み揺れ動き、子どもと同じように大変な思いを抱えているものである。橋本（2000）は、母親が心理相談機関を訪れるきっかけとして、子どもの不登校が最も多いとし、子どもが学校に行かなくなった時の母親の動揺の大きさを指摘している。橋本がその著書にある相談活動を主に行っていた 1990
年代では、まだ不登校児童生徒数は 10 万人程度で推移しており、スクールカウンセラー（以下ＳＣ）事業が始まった頃である。現在では不登校児童生徒数も年間 30 万人を超え、ＳＣの配置も進み、不登校支援のための機関も多様化している。そういった状況の変化はあるが、保護者にとって我が子が学校に行かないということは、一大事であることには変わりない。
子どもが学校へ行かなくなった時、将来への不安で押しつぶされそうになりながらも、保護者は子どもを登校させようと、考えられる手立てをほどこす。それでも子どもは一向に動きださない八方塞がりの状況の中、ＳＣや学校から紹介され、当相談室に来談されることにな
る。
２. 相談を受ける側の姿勢
初回面接では、
まずこれまでの経緯を伺いながら、本人の様子と共に保護者がこれまでやってこられた関わりや学校の対応などについて、様々な思いが入りくんだ語りを丁寧に聴いていく。その中で、自然と不登校になった原因についても保護者は思いを巡らせ、語られることが多い。語られる原因としては、「自分の育て方が間違っていたのではないか」と自分や家庭へと原因を求めていく場合、友だちや学校の対応等行けなくなった原因を外へ求める場合、また子どもの性格や特性等、本人に求めていく場合がある。この原因を探す方向性はどれか- 41 -

１つだけではなく、保護者の中でも混在しているものである。セラピストは、原因は１つだ
けではないことを心に止めながら、保護者の語りを聴くことで、それまで胸に閉じ込めてきた様々な思いを聴いていく。友だちの裏切りが不登校のきっかけであり、その時の学校の対応への不信感を語られ、その気持ちを受け止め聴いていくと、自分の子どもにも悪い所はあったかもしれないと語られるなど、保護者の気持ちは様々に揺れ動いていく。その時、不登校の原因は１つだけではないという思いを持ちながら聴き、言葉を返していくことは、保護者は過度に自分や他者を責めることを防ぐことになると考える。
３．視点の変化－不登校の意味を考える－
相談の過程では、本人の乳幼児期の様子など子どもの育ちについて聴いていく中で、保護者も育てる過程での苦労や本人の性格などについて振り返っていく。その中で本人が苦手なことや今後課題となっていくと思われる点が出てきた時、筆者は保護者の労をねぎらいながら、語られた本人の課題を乗り越えていくために何ができるのかを一緒に考えていくことを提案する。桑原（2016）は「不登校耐震工事説」として、不登校を「今現在は壊れたりダメー
ジを受けているわけではないものの、このままいけば将来大きな地震（人生のなかの大きな衝撃）に出会ったときに、崩壊してしまう危険がある場合、それを回避するために今のうちに『補強工事』をしているのだ」ととらえる考え方を提示している。このような視点に立つことで、マイナスにしか見えなかった「不登校」という状況の意味を捉え直すことができる。
将来、社会に出て行くために、今この子に何が必要かを一緒に考えていく時、筆者から一方的に方向性を示すのではなく、できるだけ保護者の言葉を使って、その課題をまとめていく
ように心がけている。これは保護者がすでに気付いていることを照らし返すことで、自分で考え、答えを見つけていく力を取り戻していく支援を行っていきたいと考えるからである。
また、この子どもの将来に向けてという視点で考えていくことは、未来に向けて何ができるかを考える契機となり、保護者が前に向かって歩んでいく支えとなるように思う。
４．保護者の気持ちを受容する
また、保護者の中には、自分に対して厳しく、できていない自分を認められないがために、子どもに対してもネガティブな面を認めることが難しい方もいる。そのため、不登校の原因も子どもや自分の関わりの中に認めるよりも他者や学校等の外側に求めていくケースが増えているように感じる。この場合も、保護者は子どものためを思い、学校に話に行ったり、様々な相談機関を訪れたりする等、努力している保護者自身の頑張りを認めることから始めていきたいと考えている。それは、頑張ってこられた保護者の努力を受容することは、保護者自身を肯定することにつながり、その体験は子どもへの関わりにも変化を与えていくと考えるからである。ある保護者が「面接で『Ａさんはちゃんと自分で考えて、答えを出しておられます。
』と言ってもらえて、涙が出た。そうやって寄り添ってもらうと、帰り道では子どもた
ちに優しくなれた」と語られた言葉が心に残る。保護者の対応が支援者の考えるいわゆる良い対応と異なっている時、保護者にもっとこうしてほしい、ああしてほしいという気持ちが支援者側に働きがちである。しかし、それは保護者が子どもに厳しくなるメカニズムを繰り返してしまい、ますますお互いが苦しくなっていく。そういう時こそ、子どものためを思い動かれている保護者の気持ちに思いをはせ、努力を認めることが、悪循環を抜け出すために大切ではないかと考える。

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５．終わりに
この文章をまとめるにあたって、自分の面接を振り返り、保護者面接の際に自分が今回あげた３点を大切にしていることに改めて気づくことができた。
「私たちの仕事は、クライアン
トが私たちを必要としなくなった時に完了する。」この言葉は教育相談を通して、筆者がめざしている地点である。クライエントはその心の中に答えを導き出す力を持っておられるが、大きな不安や動揺を伴う事態に直面し、うまく答えにたどり着くことができない迷いの中で相談室を訪れる。教育相談を通して、クライエントが自分で考え、答えにたどり着く力を取り戻す、そんなお手伝いをしていくために、私が普段心に留めていることをまとめてみた。
科学技術の進歩もますます速くなり、先の予測が困難な世の中で、何が「正解」で、どんな生き方が成功なのかは多様化しています。学校へ通い、卒業し、企業に勤めるといったこれまで考えられてきたいわゆる「普通」の道から、一旦外れたり、立ち止まったりして考える、そんなの不登校の子どもたち。そんな子どもたちや保護者は、例え遠回りだったとしても、その道程は味わい深いものであり、豊かな学びがあることに気付かせてくれます。学校
教育における学習観も大きく変化しようとしている現在、不登校の子どのたちや保護者の声
から、時間はかかるが自分にとって確かな力を身につけていく、そんな新たな学びの在り方へのヒントが隠されているように感じる今日この頃です。
引用文献
橋本やよい(2000) 母親の心理療法－母と水子の物語－ 日本評論社
桑原知子(2016) 教室で生かすカウンセリング・アプローチ 日本評論社- 43 -

～これまでの取組２～「たまり場」と呼ばれるデイケア
髙﨑順子
デイケアというと、近年は高齢者介護施設でのリハビリ専門職による機能訓練を指すことが多い。しかし、私は以前、勤めた児童青年期精神科クリニックで、臨床心理士としてデイケアに関わったことが蘇る。
クリニックには、主に小学校低学年から２０歳代までの患者さんとその保護者さんが通院していたが、そこでもデイケアが取り入れられていた。毎週１回、午後昼過ぎの１時間半ほど、教室の半分程の広さの診察室がデイケアのための部屋に模様替えするのであった。
児童青年期精神科に来院する子どもたちは、様々な精神疾患や発達障害と診断され症状や不適応行動の改善を目的に医療を受けるが、治療期間は決して短いとはいえない。そのため、回復しても同年代の子どもたちとの交流が途切れ、取り残されたと感じ、これまで通っていた学校などの環境に戻りにくく、不登校になってしまう子どももいる。そこで、統合失調症や自閉スペクトラム症の発達障害の場合、同年代の子どもとの交流が困難な状態に対処する
ため、仲間との交流体験の場を作り、対人スキルの向上をめざす取り組みが必要になってくる。親からの分離独立が発達課題であるこの時期の子どもたちにとって、同年代の子どもとの交流は、対人関係の練習の場であり、社会生活のスキルを学べる大切な場所になっていくと思われる。
プログラムは、混乱がなく安心できる治療環境を整えることが必要で、毎週固定されているものと、自由な活動、季節に応じての活動など、参加も体調や興味によって申し込むことができた。しっかり構造化したものと、自由度の高いゆるやかなものが準備された。デイケ
アの部屋で行う、茶道、書道、アートセラピー、詩や俳句を作るといったある程度の形、構造化されたもの、季節に応じて桜の季節には花見に行くことや、紅葉の公園の散歩といった自由度のある外出も職員が見守りながら行った。
初めての茶道の時は、茶碗を前に手をそろえて「お点前、頂きます」と教えられた通りを真似て頂く作法に緊張感を感じながらも興味をもった様子が見られた。自閉スペクトラム症の子どもであったが、次の作法が決まっている茶道は、取り組みやすいと思われた。また、
茶筅を回すとき、服薬の影響で手先の震えが止まらずお点前を諦めてしまった高校生もいた。
統合失調症を患っていた別の高校生は、いつも能面様の表情だが、私が退職したことを知って涙をすっと流したと後から聞き、頑なだった表情の中に感情が動いていると感じられた。
花見に公園へ出かけ、これまで交流のなかった子ども達が、帰り道会話をしている様子を見守りつつ、闘病生活の中で同年代の交流は、回復後、学校へ復帰した時の大事なスキルをはぐくむのだと感じた。このような安心できる治療的な場を「たまり場」と呼ぶ。ここで、子どもらしい活気ある表情を取り戻し、やがて一人一人がそれぞれの場所へ羽ばたいていくのであろう。この一時を見守れたことは、臨床心理士としての学びになっている。
参考文献：子どもと思春期の精神医学 金剛出版（2009）- 44 -

あとがき
子どもを取り巻く社会情勢や環境の変化は大きく、いじめや暴力行為等の問題行動の発生、不登校児童生徒の増加等における要因や背景はより多様化・複雑化しています。子どもの貧困や虐待、孤立などといった問題も深刻化しています。自分の居場所を探し孤独を感じている子どもや、自分に自信が持てず将来への夢や希望が見出せない子ども、友だちや家族、先生にどうやって助けを求めばよいかわからない子ども等の声に私たちは真摯に心と耳を傾けていかなくてはなりません。
現在、誰一人取り残さない学びの実現をめざし、学校教育の情報化が急速に進展しています。ICT は今や私たちの日常の一部になっていて、コミュニケーションのツールであったり、オンライン授業等の学習支援のツールであったりする等、その有効性は言うまでもありません。しかし、ICT 活用が当たり前の社会となった今だからこそ、人と人が直に顔をつきあわせて、生身の人の熱やあたたかさを実感していくことが大切なのではないでしょうか。これからの変化の大きな社会を生きていくうえで、人とつながり、自分が理解され受け入れられる経験をとおして、子どもたちが自分自身をかけがえのない存在と感じ、自らの課題を乗り越えていく力を育んでいく必要性は一層高まると考えられます。そのためには、一人一人の子どもの心に寄り添い、言動や気持ちを理解し、支援をしてきた教育相談の視点がこれまで以上に重要になってくると言えるのではないでしょうか。
当センターでは、相談者が自らの問題に向き合い、歩むべき道筋が見出せるよう、今後も相談者に寄り添いながら面接相談を実施してまいります。また、いじめをはじめとするさま
ざまな悩みを抱える子どもたちが安心して学校生活を送ることができるよう、電話相談やＳ
ＮＳ相談も引き続き実施いたします。そして相談事業に加え、当センターは県内の教職員研修の中核であることをふまえ、教職員の教育相談に係る資質の向上及び、校内の教育相談体
制づくりを推進する中核的リーダーを育成する研修を充実させてまいります。
ここにお届けした「道程（みちのり）」は、私たちのささやかな取組の一端ではありますが、学校等の教育実践の一助としてご活用いただければ幸いです。
最後になりましたが、三重県の教育相談に対するご指導・ご助言を賜りました京都大学名
誉教授の藤原勝紀先生に厚く御礼を申し上げます。

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令和５年度 研修企画・支援課 教育相談班 スタッフ一覧
班長

前川

ゆかり

主幹兼係長兼研修主事

吉田卓司

主幹兼研修主事

髙山

敬子

研修主事

西垣戸

臨床心理相談専門員

粟飯原拓也

松本

拓磨

樹下

勝弥

小畠

純一

髙﨑

順子

松本

友子

東村

有理

研修員

橋川

啓

教育相談専門員

奈良

郁子

加藤

浩

中谷

初男

山川

誠

竹田

秀成

桂

■ 発 行

令和６年３月３１日■ 編集者

三重県教育委員会事務局 研修担当（総合教育センター）
研修企画・支援課
教育相談班〒514-0007
三重県津市大谷町 12 番地- 46 -

TEL

059-226-3728

FAX

059-226-3706