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應
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慶
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大
学
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慶應義塾大学教養研究センターシンポジウム 4

身体知を核とした

教養教育の将来

慶應義塾大学教養研究センター

慶應義塾大学教養研究センター
第 4 回シンポジウム「身体知を核とした教養教育の将来」
2003 年 11 月 26 日（水）慶應義塾大学日吉キャンパス来往舎 1 階 シンポジウムスペースにて

はじめに
大学教養研究センター所長

羽田

功論を展開していただければと期待しております。

本日はお忙しい中、多数ご参加いただきましてありがとう

本日のシンポジウムに関して、もう一点付け加えることがございます。
教養研究センターでは、さまざまな角度から教養教育にございます。すでに配布したチラシやポスター等を通じて、ついて考えていこうということでシンポジウムを重ねてまい

今日お話しくださる先生方のお名前や所属はおそらくご承りました。第 4 回目になる本日のシンポジウムでは身体知を知かと思いますが、今日のシンポジウムには、大学だけでテーマに設定いたしました。

なく、慶應義塾高校や普通部の先生方にもご参加いただきました。

身体知あるいは身体という言葉は、最近いろいろな分野・領域で取り上げられ、語られています。しかし、こうした身教養研究センターは、できるだけ大学だけに閉じこもらな

体知あるいは身体に関する議論を追ってみましても、身体い、もちろんキャンパスだけにも閉じこもらない活動を幅広

知、身体が何かという定義はその場ごとに大きく異なっておく展開していきたいと前々から考えておりました。日吉キャり、非常に扱い方が難しいテーマだという気もします。ただ、ンパスに限って申しましても、残念ながら、これまでのとこ

人間が築き上げてきた知の体系を考えてみますと、多くのろ高校や中学といった一貫校との連携は必ずしも十分に行場合、その基本にあるのは言語活動ですが、この言語活動

われてきたとは言えません。そういった意味では、本日それを基底で支えているのが身体であることは確かです。そうぞれの学校からパネリストとして先生方にお越しいただいていったものをもう一度改めて見直すことで、特に知のこれま

おり、会場にも多数おいでいただいていることは、教養研究

でのあり方、あるいはこれから考えられるあり方についてセンターとしても非常に喜ばしいことと考えております。

我々なりに考えてみたい、ぜひ一度、身体知をテーマに設さらに、ディスカサントとして、名誉教授でいらっしゃる楠

定してシンポジウムを開きたいと、以前から思っておりまし

原先生にもおいでいただいております。本日のメンバーはた。

非常に多士彩彩、幅広い方々に参加していただいておりま

本日のシンポジウムが、身体あるいは身体知について改すので、その面でも意義深いシンポジウムであると捉えておめて考え直すきっかけになればと願っております。さらに、ります。これからも、こうした形での活動を広く、進展させて後半に討論の時間も少しございますので、そこで活発な議いく機会を増やしていきたいと考えておりますので、よろしくお願い申し上げます。

羽田 功所長2

「身体知を核とした教養教育の将来」
司会

小菅

隼人

本塾理工学部助教授

パネリスト

石井

明

本塾経済学部助教授

村山

光義

本塾体育研究所専任講師

野津将史

本塾高等学校教諭鈴木淑博

本塾普通部教諭

熊倉敬聡

本塾理工学部助教授

楠原偕子

本塾名誉教授、日本橋学館大学教授

ディスカッサント

川浩は次のように述べております。

パネリストへのふたつの共通質問「身」
はまた生命のあるなしにかかわらず、部分としての「肉」を意味
し（「身と皮」）、全体としては生身の人間の生きたからだを意味す

小菅隼人 本日の企画と司会を担当いたします小菅隼人とる。
「栄養が身につく」という場合の「身」
は生理的身体であるが、「教申します。最初にこのシンポジウムの主旨について、私から養が身につく」となると、その < 身 > はむしろ精神的自己というに若干のイントロダクションをさせていただき、その後、各パネ近い。逆にいわゆる精神的な状態も、それを真に切実な仕方で感リストの先生方からの報告と質疑応答をさせていただきた

じているときには、「こころ」
よりもむしろ「身」
をもちいて表現される（「身に沁みる」etc.）。

いと思います。

（市川浩著、中村雄二郎編『身体論集成』、岩波現代文庫、p.15）

本日のシンポジウムを企画するにあたりまして、前もって私から各パネリストのみなさまにふたつの共通質問を投げかけ

さらに市川浩は身体を「身知り」という言葉で表し、次のさせていただきました。ひとつは「身体知をどのように定義すように解釈しています。

るか」、もうひとつは「教養教育にとって身体知は必要か」と、 、< 身知り > は、何かを身で知り、体認し、体得することであるとという質問です。まず、この質問の主旨を説明いたします。

、

、

、

、

もに、何かを身で知ることにおいて、身自身を把握することを意味する。

身体知の定義とは？

（同書 p.13）

最初の質問ですが、身体知という言葉は、身体という言葉

すなわちこれは、後ほど石井明先生あるいは村山先生、とともに、非常に多くの意味を含んでいる言葉でもあります。

野津先生が言及なさると思いますが、「身体知とは身体を使言うまでもなく、「肉体」という言葉に替わって「身体」というっていく中で身体を通して得られる知識」ということでもあり言葉が盛んに使われるようになったのは、1960 年代以降のます。

ことです。この間の事情につきましては、今日ディスカッサン

それでは、「身体を使っていく中で、身体を通して得られトとしてお招きいたしました楠原先生が、寺山修司、アルトナ

るどのような知識」なのでしょうか。それは音楽やスポーツ、ン・アルトー、市川浩、あるいは湯浅泰雄などを引用しつつ

国語のより深い知的理解の補助手段なのか、それとも市川

解説されております。楠原先生の「いま、身体をどう理解し浩の文脈で言われているような、主体それ自身にかえってたらいいか−日本人にとっての認識の諸問題」という論文

くる知なのでしょうか。つまり、精神的・肉体的側面双方ににありますように、身体の定義に関しては百家争鳴でありまおける自分自身の可能性の把握という面も、視野に入れてすが、この問題の核心はおそらく、身体という言葉が生物学いくのでしょうか。このような点について、まず身体知とは何的な存在としての肉体的な側面と、魂や精神を含めた精神かという疑問があります。これは、そもそも身体知という言的な側面との間を揺れていることから起こるのでしょう。

葉をどのように理解するかという点について、各人各様の理解があるからでしょう。ですから、まず身体知をどのように理身体を論じるときに必ずと言っていいほど引用される市
3

シンポジウム 「身体知を核とした教養教育の将来」

解するか、定義するかという共通質問を入れさせていただ
きました。

教養教育にとって身体知は必要か？
第 2 点目の共通質問は、教養教育にとって身体知は必要かという疑問です。
身体知の教育、特に教養教育との関係ですが、福島真人
は『暗黙知の解剖―認知と社会のインターフェイス』
という本の中でハーバートの論文を引いて、自動車溶接工のウ
ィリーという人間の例を挙げています。我々がたとえば自転
車の運転を習得したり、水泳を習ったりするのと同じように、溶接工などいわゆる技術や技能の習得においては、ある種曰く言いがたい暗黙の知が存在しています。学習のあらゆ

小菅隼人氏

る局面にこの暗黙知が存在することは、マイケル・ポラニー
者との関係を構築させることもひとつの答えだと思います。

の議論を紹介するまでもありません。

身体知を超えたところに教養が宿る

しかし、身体知を核とした教養教育といった場合には、さらに難しい問題が浮かび上がってきます。すなわち、福島真人も言及しているように自転車の場合も、水泳の場合も、その点を明確にするとともに、身体知教育とは果たして教溶接工の場合も、そこには明確なタスクが存在しています。

養教育の枠内で行われるべきことなのかということも問わな

それに対してたとえば音楽や演劇、読書を含めた言語教育

ければなりません。特に大学においては、言語による理論となると、何をもっていい音楽、あるいはいい演劇、いい文的理解こそまず優先させるべきであり、この場合、現場の知学とみなすか。ここではいわゆる審美的な判断が含まれるである身体知は現場で身につけるべきであって、学校はそことは明らかでしょう。

の準備に徹すればよいという意見もあり得るかと思います。

さらに、教養教育といった場合に、慶應義塾大学教養研

つまり学校教育でやるとしても、身体知を核とした教養教育究センターでは過去数年にわたり、教養とは何かについて

は課外活動でこそ充実させるべきであるという意見です。

議論してまいりましたが、未だ教養とは何かという定義さえ

先日、文学部美学美術史専攻を卒業した学生から、ちょ定まっていないというのが現状でしょう。

っと嬉しいメールをもらいました。彼女は楠原先生から受けすなわち、ここでは明確なタスクが存在しないに等しいの継いだ学生で、大学卒業後、俳優を目指して文学座の養成です。とすると、何を目的として身体知を核とした教養教育所に入りました。彼女のメールには次のようにありました。
「先を行うのか。そして、それは教養教育にとって果たして必要

日、文学座研究所の加藤新吉さんの授業で、演出家の起源なことなのかといった議論は避けられないように思います。

はと聞かれてだれも答えられない中、ふと思い出しまして、この疑問については、先ほど触れましたように、精神的・肉ドイツのマイニンゲンがうんぬんと発言してとてもほめられ

体的側面双方における自分自身の可能性を把握させるといました。小菅先生の演劇論を受講してとてもよかった。演劇

うのがひとつのフレームワークでしょう。またこれは熊倉先学や演劇史の概論の授業というのは少ないんだそうですね。

生がハンドアウトで「強い主体になり得ない弱い主体たちが、そんなことがあったので、当時のプリントやノートを読み返現在、莫大に生産されようとしている。彼らのなかには、自して、もう一度講義を受けたくなってしまいました」。

ら表現の術すら知らない内なる叫びがわだかまっている」とこれは私にとってはたいへん嬉しいメールでした。もちろ

述べておられるように、「弱い主体の内なる叫びに表現を与ん演出の創始者がマイニンゲン公ゲオルグ 2 世であるといえる」というのもひとつの答えです。そしておそらくは石井先ったことは単なる知識にすぎず、大部分の学生は忘れてし生、野津先生、鈴木先生が意識されておられるであろう、他

まうことです。また、俳優の現場において、この知識は直接
4

役に立つことではありません。が、何かの折りに思い出して、時から特定の楽器の演奏方法を、個人レッスンという形で間接的にでも現場での実践の質を上げてくれるものであれ学んでいくというのが一般的なパターンであり、そこでは、技

ば、それはそれでよくて、そこまでが学校教育の役割だとい術の習得が第一の目的となっています。これがエスカレート

うこともできましょう。すなわち「ニューズレター」に掲載しま

していくと、コンクールなどの競争という形となって表れていした「身体知を超えたところにこそ教養が宿る」という意見きます。しかし、このような形態にのみ頼った音楽教育が、であります。

大学で行われる教養教育に適当かどうかは疑問の余地が

しかし一方で、知識こそ現場で必要に応じて覚えればい

あり、日本の大学においても、演奏をするということに重点いことであって、教養教育においては知識の量ではなく、物を置いた音楽教育は、音楽大学などの特殊性を持った教育

事の身体的理解、あるいは表現の方法こそを学ぶべきであ

機関以外ではほとんど行われていません。

るということも言えるかもしれません。養老孟司氏の『バカ大学における音楽教育は、今日で言う総合教育科目としの壁』という本が最近ずいぶん話題になっていますが、そのて古くから行われてきています。これらの授業は主に講義中で「日本人は何かをわかっていることと雑学を混同してい形態を取り、音楽の歴史や音楽作品の紹介などを目的としる」という意味の一節があります。教養が雑学の意味ではなて行われています。このような講義形態の授業は、通常、身いことは明らかであるとしても、実践的な理解こそが教養教

体知の習得が目的ではなく、授業を通じて得られる知は学育の目的かもしれません。

術的なものだといえます。しかし音楽は、レクチャーを聞く、

ともあれ、今日は以上の 2 点の共通質問を含めて、活発

教科書や参考書を読む、そして教材用の録音を聞くという、な議論を展開したいと思います。まず、4 人のパネリストの講義形態で求められているような学習方法だけでは完全に先生方にそれぞれ 15 分程度のご報告をいただき、その後、理解できません。音楽そのものがそうであるように、音楽教

ディスカッサントの先生に代表質問をお願いいたします。そ育にも、演奏することや作曲するなどの実践的な要素は不して最後にフロアに議論を開きたいと思います。

可欠です。
音楽の実技的な側面だけを強調した音楽教育は、音楽

音楽教育の立場から的な身体知を身につけるという観点からは適当かもしれま
せんが、これを教養教育の一環として捉えることは難しいで

石井明 まずは、投げかけられているふたつの質問についしょう。というのも、ここでは学術的な要素が欠落する懸念てお断りをしておきたいと思います。身体知をどのように定があるからです。しかし、音楽的な身体知を、実践的に音義するかという質問に対して、身体知というものが何であり、楽に触れるために必要な知という一般的な捉え方から一歩

そこから私のテーマである音楽をどう捉えるかといったか

進んで、音楽に実践的に触れることで得られる知と位置づたちで答えるのが一般的だろうと思います。しかし、時間のけることで、音楽教育の中における身体知の習得が、教養関係もありますので、むしろ逆の方向で、音楽の中で身体知教育の要となれると考えます。

はどういうものかという狭い意味で考えていきたいと思いま

教養教育としての音楽―歴史的背景

す。それから二番目の、教養教育にとって身体知は必要かという質問ですが、これに対して、「はい・いいえ」という答
えは私の発表には出てきませんが、もちろん肯定的な意味

実践的な音楽教育は、歴史的に見ても、必ずしも教養教でお話ししているとお考えください。

育の一環として捉えられてきたわけではありません。というのは、古くから、学問的な音楽と現実的な音楽には、ある

教養教育としての音楽と身体知程度の溝があると理解されてきたからです。
そもそも音楽は、中世の頃から、アルテス・レベラーレス

音楽教育の観点から見る身体知とは、からだが覚える技（基礎的教養学）のクヮドリヴィウム（上位 4 学科：数の学問）

術的な知識と捉えられる場合が多いかと思われます。それのひとつとして扱われてきました。他の 3 学科は算術、幾何は通常、技芸というような言葉で表され、楽器を演奏するな

学、天文学であり、音楽はこうした学科と並んで、教養教育

どが代表的です。西洋音楽の教育・訓練においては、幼少の中心的な位置を占めていました。音楽と数、さらには天5

シンポジウム 「身体知を核とした教養教育の将来」

文との関わりは、西洋文化の基礎を築いたギリシャ文化で複数人数で演奏することを主な目的とした授業を開講して開花しましたが、その後中世の時代およびルネッサンス期にいます。しかしながら、他の講義科目と比較すると、このよ

おいては、教養教育の要として重要視され現代に至っていうな実践的科目のほとんどは単位的に低く扱われていて、ます。つまり、今日の西洋文化では、音楽を理論的に考察

学生は、通常科目の半分程度の単位しか取得できないようすることで、教養教育的な学問として捉えていると理解できになっています。
もうひとつのタイプは、すでに過去の音楽となってしまっるでしょう。
理論的な観点から音楽は、たとえばムジカ・ムンダーナ（天た、いわゆるクラシック音楽を、実践を通じて熟知すること

体の音楽：マクロコスマスの調和）、ムジカ・ウマーナ（人間によって、過去における人間の業績を探る、すなわち人間の音楽：ミクロコスモスの調和）、ムジカ・インストゥルメンタ

を深く理解していくというものです。このような科目では、

ーリス（声や楽器によって実際に鳴り響く音楽）などと、さま人文科学および教養教育の核心に触れることを目指してい

ざまな分類がされました。これらはやがて整理され、13 世ます。このタイプの授業では、学生は音楽の理論的な側面

紀以降、ムジカ・スペクラティーヴァ（学問上の音楽）としてを学んだり、理論を応用して作曲を試みたりすることなどで、一括された形で、教養教育として学ばれていきます。

音楽を理解することができます。このような音楽科目の多く

しかし、人の心に直接訴えかけてくるような響きを持つ音

は、通常、単位数の面で講義科目と同等に扱われています。

楽は、こうした理論的な観点からだけでは作品化していくこ

ちなみに、このようなタイプのクラスは、中等教育ではあまりとが困難であるという認識が次第に広がっていきました。そ取り入れられていません。

こで、中世以降の作曲家を含む音楽家たちは、音楽を理論

こうしたふたつのタイプの中間的な科目として存在してい的に捉えることから少し距離をおいて、実践的な音楽（ムジるのが、授業として開講されている個人レッスンです。これ

カ・プラクティカ）という観点から音楽に触れていくことをはに参加できる学生は、オーディションで選抜されるため、あじめていきます。この時点から音楽における身体知は、学る程度以上の演奏能力を備えていなくては履修できないよ

問的な音楽から切り離され、より実践的なものとして捉えらうになっています。このような授業では、演奏技術の向上にれていったのだろうと思います。

主眼がおかれていますが、そこに参加する学生は、技術的な訓練を受けるだけでなく、技術的な能力を高めることで、アメリカにおける実践的な教養音楽教育のアプローチ

より芸術度の高い、優れた音楽作品に触れることになり、その結果、過去の音楽をより深く理解できるようになるという利点があります。

今日、実践的な音楽を、教養教育の一環として高等教育レベルで積極的に取り入れているのはアメリカです。アメリ

日吉キャンパスにおける実践的な音楽教育

カの大学で行われている実践的な音楽教育は、少なくともふたつに分類することができます（ハンドアウト参照）。
ひとつは、中等教育の延長とも捉えることができるタイプ

慶應義塾大学日吉キャンパスにおいては、アメリカの高等のもので、ここでは演奏が中心に行われます。アメリカの高

教育レベルで行われているふたつのタイプの実践的な授業

校を中心とした中等教育では、実践的な内容に焦点を置いのうち、音楽の理論的な側面を実践的に扱うというタイプのた音楽教育を実施している場合が少なくありません。芸術

授業を 2 科目開講しております。ひとつは、学生が基礎的な的な科目にそれほど力を注いでいない学校では、音楽の授

音楽理論を学ぶことができる科目で、もうひとつは、基礎的業として、バンドと呼ばれる吹奏楽の演奏を生徒にさせるもな音楽理論を習得している学生を対象としたもので、ルネッのと、合唱をさせる科目しか設けていません。このようなサンス期に成熟を見た対位法と呼ばれる作曲技術を学んで授業では、各生徒の演奏能力を高めることが目的ではなく、いきます。後者は、私が担当している少人数制の授業です。

他の生徒との協調性や芸術的感性の増長などが重要視さこれらの授業を通じて、学生は実践的な角度から音楽にれています。

触れることで、音楽に含まれる身体知的な要素を学ぶこと

大学に入学した後も、このような授業を継続して履修したができます。学習の結果は、過去の人間の業績を知る、つ

いと希望する学生が多いため、アメリカの大半の大学では、

まりは我々人間そのものを理解していくというところに結びつ
6

き、これは、高等教育における教養教育の意義として十分なものであると考えます。
これらの授業のほかに、日吉キャンパスでは、一般的に受け入れられている音楽的な身体知という概念に、新たな側面を加える試みを積極的に行っている科目があります。
それは私が担当している「18 世紀のオーケストラと演奏習
慣」という授業です。

18 世紀のオーケストラと演奏習慣―講義要綱
モーツァルト、ベートーヴェン、ハイドンなどが活躍していた 18 世
紀後半は、オーケストラという概念が誕生して間もない頃です。そ石井 明氏の当時の作曲家達が理解していたオーケストラ像は、現代に生きるわけではありません。この授業がアメリカの演奏型授業とる我々が持つそれとは大きく異なっていました。相違点としては、グループ全体のサイズ、使われている楽器の種類、演奏方法、聴もっとも異なる点は、18 世紀後半という時代に焦点を当て

衆や演奏会場の大きさなどを挙げることができます。その一方、18ているところです。これにより、これまでの演奏型の授業で世紀後期に書かれた、交響曲と協奏曲を中心とした管弦楽曲は、は見られなかったような実践という概念を見出すことができスタンダード・レパートリーの一部として現代でも盛んに演奏されてるようになっていると思います。

います。しかしそこにある姿、そして奏でられる音は、決して当時

18 世紀は、それまで中心的な存在であった、言葉が含まの作曲家達が求めていたものであるわけではありません。そこでこの講義では、現代のオーケストラで失われてしまったものがどのれている音楽（オペラを中心とした声楽音楽）に加えて、言ようなものなのかということを、18 世紀に書かれた管弦楽曲を実際

葉を伴わない音楽（器楽音楽）が急激に台頭してきた時代でに演奏することにより模索します。

す。ところが、こうした音楽は言葉を持たないので、鑑賞者受講対象者は、弦楽器および管楽器を所有し（またはそれらにに対して音楽作品が持つ意味などを伝えることが、言葉を常時アクセスでき）
かつそれを演奏する能力をある程度備えてい伴う音楽と比較すると非常に難しくなっています。この点をる学生とします。本来は、当時の楽器またはそれを復元したものを使用するのを理想としますが、そのような楽器を揃えることは困克服するために、作曲家たちが注目したのは、ギリシャ文

難なことから、現代の楽器を使用しながら当時の演奏方法を検証化で開花した修辞です。修辞を音楽作品に積極的に取り入します。演奏および講義を通じて学んだ成果は、主にコンサートとれたわけです。文章にたとえれば、文法にあたる部分を充いう形で発表を行います。

実させただけでなく、作品の構造にも弁証的な修辞を応用

今年度は、昨年度に続き、18 世紀の器楽音楽の発展に大きく貢して、作曲家、演奏家、そして鑑賞者との間のコミュニケー

献したハイドンを主に取り上げます。オーケストラのサイズは、18ションを円滑にする努力を行っていきました。

世紀中頃のものに準じたものとします（約 20 名）。管楽器の募集は、オーボエとホルン（それぞれ 2 名か 3 名）とし、希望者がいればフ先に取り上げた歴史的な概念では、この修辞は、中世のァゴッドも視野に入れます。弦楽器は、バイオリンを 10 名ほど募集

時代以来、アルテス・レベラーレスのトリヴィウム（下位 3 学

します。ヴィオラ、チェロ、弦バスはそれぞれ若干名とします。参科：言葉の学問）として位置づけられ、教養教育の要として

加希望の学生は、オリエンテーションに必ず出席し、そこで履修希扱われてきたものです。私が行っている「18 世紀のオーケス

望届を教員に提出してください。その後、教員から履修許可証が発行されます。なお、履修許可証なしでは、履修登録が無効とな

トラと演奏習慣」の授業では、演奏という実践を通じて当時りますので注意してください。

の作品を深く理解するということで、当時の音楽家たちが考えていた、修辞を用いたコミュニケーションの方法の学習を検証しています。ちなみに、修辞を必修科目として開講して講義要綱にもあるように、この授業は、技術的にかなりのいる大学は、アメリカには現在でも数多くあります。

レベルに達している学生を対象として、18 世紀後半に書かれたオーケストラ作品を演奏しています。とはいっても、ここの授業ではさらに、講義要綱に示してあるように、伝統

こでは、先に紹介したアメリカの高等教育で行われているよ

的に受け継がれている演奏方法を踏襲する形で 18 世紀のうな、グループで演奏を行うということだけを目的としてい音楽作品に触れるのではなく、歪められて伝わってきている
7

シンポジウム 「身体知を核とした教養教育の将来」

演奏方法を、当時の人々の目に置き換えて見直すというこ持っている能力だと言われています。そうすると身体知とはとを目的として、当時の演奏方法を考察、実践することも行運動能力となんら変わらないのではないかと反論されると、っています。この要素は、理論や対位法の授業と共通して、説明しようがない。我々としても、では身体知をどう位置づ

過去で行われていたことを実践することで、人間の業績をければいいのかは考えなければいけないところだと思って確認するということに結びつくと考えています。

おります。今日は、身体知をどのように教養に結びつけられ
るか、できるだけお話してみたいと思います。

まとめ
知的なヒト、知的なことのイメージ
音楽における身体知には、一般的に考えられている技芸的な要素だけでなく、これに加えて、音楽が持つ異なる側

体育の授業をとっている学生を対象に、フィジカルな行為

面、すなわち修辞、理論、哲学など教養教育の要と位置づをいかに教養あるいは知的なものとして感じてないかというけることができる事柄が多く含まれています。そしてこれらことでアンケートをとりました。多少戦略的なところもあるのの要素は、実践を通じて触れることができ、ここに、教養教ですが、からだに関わることを含んだ内容で、たぶん学生た育における身体知の意義があると考えます。

ちが知的だとは思わないだろうというようなことを聞いてみ

最後に、今年度の 7 月に発表という形でオーケストラのコたわけです。これは決して科学的な統計とはいえませんが、ンサートを行いましたので、2 分ほど見ていただきたいと思

ちょっとご紹介しましょう（アンケート結果例）。

います。

たとえば、きれいな字を書くとか、ノーベル賞を取ったとか、体育の教師といった行為や人物が知的だと思うかどう《ビデオ》

かと聞いてみました。芸術的なことが含まれてくれば、少し

学生による演奏の模様を紹介

は知的と考えるのだろうか。国語はどうなんだろうというこ

体育教育の立場からとを、単純な疑問としてみてみました。
グラフでお見せしますが、「知的と思うか」という問いに対村山光義 私は体育の立場から、身体知について考えていして、「強くそう思う」「そう思う」「そう思わない」「まったく思

きたいと思います。

わない」の 4 段階の答えがあります。ノーベル賞受賞者や弁護士、チェスの世界チャンピオン、大学教授、お医者さん、

まず、ハンドアウトのほうにもありますが、身体知とは何
身体知とは言語・記号化することが難しい暗黙知や

バイオリニストといったものに対しては非常に肯定的なイメ

経験知などと言われているものの中で、身体知とは身体とージがあります。一方で否定的なものの中には、オリンピッ

強く関わっているものだと思います。具体的には、人が「かクの金メダリストやバレリーナ、三味線奏者、漫画家、体育らだ」を通して獲得した知、特に道具を操るといった知でしの教員、大工などが入っています。また行為としても、敬語ょう。たとえば人の顔を見分ける、自分のからだを操って何が正しく使えることや、コンピュータのプログラミングができか判断をしていく。これがスポーツなどと密接に関わっているといったことは非常に知的であると出ています。しかし、くと思いますので、体育と身体知とは深い関わりを持っていトレーニングする、テニスのボレーがうまくできるといったこることは否定できないと思います。

とはちっとも知的でないという結果になっています。生活のか？

実際に体育分野でも、身体知という言葉が最近多く言わ中の行為を見ると、料理がうまくできる、きれいな字が書けれるようになりまして、いわゆる運動学習ということで、運動るといったことは、イメージとしてはどっちともいえないとなができるようになるという観点から浮かんできた言葉です。

っています。

ですからスポーツということではなくて、からだのもつ機能とこの結果全体からわかることは、こちらが意図しているよ

して、からだのシステムとしての筋肉などの機能を考えたう

うな、身体や運動という行為やイメージに近づいていくと、えでの身体知です。認知に関するアフォーダンスとの関連

決して知的というイメージが出てこないわけです。ただし何も体育ではいろいろと論じられていますが、結局、身体知とか芸術的なものであれば知的なイメージが付加される。たは、言葉ではうまく説明できないけれども、からだが確かにとえば、絵を描くということでも、漫画家ではあまり受け入れ8

られないけれど、画家ならいい。バイオリストには知的なイ

実は大学教育の中で改革を求められたもののひとつです。

メージがあっても、尺八が吹けることには知的価値がない。

体育と体育学は、現在それぞれ価値をずいぶん変えていまというように、あいまいになり、多様化してくるわけです。こす。体育とスポーツは同じものだと大衆には一般的に理解

んなふうに、あいまいなもの自体すべてが身体知に何となくされていましたので、学問の中に体育学という言葉がなか含まれてきてしまうので、身体知とは何かという定義はまさ

なか残ってきませんでした。

に簡単に語れることではないだろうと思います。

しかし、大学教育の中に生き残るためには、何か知がな
くてはいけないということになり、言語知を使ってサイエン

子どもから大人への成長過程でスだと言えば生き残れるのではないか考えたわけです。その結果、体育学はもともと応用科学ですから、いわゆる体育

これもハンドアウトにありますが（ハンドアウト図参照）、子

心理学とか体育生理学というように特化して、サイエンスとども（図の左下）から大人（図の右上）に成長すると思ってくして細分化され、各論化されているのが、体育学の現状でださい。言語知と、暗黙知・経験知というときに、小さい子どす。それに対して実技では、ただ教育的な体育、スポーツ

もは最初に何かを感じて、体験するだけで、その後で言葉の実践をやればいいんだというようなイメージが強く全体をを聞きながらそのことを言葉として覚えていくわけです。言占めてしまったようなところがあります。

葉がやがて体系化されたり、意味をもったり、説明を受ける

体育的な課題としては、こうした課題や矛盾をいかに改過程で、知識へと広がっていき、まさに知識・理論として言語善していくかということが、すなわち身体知を教養教育の中化された知になっていくわけです。これが成長過程です。

で扱っていくかどうかということにつながっていくんですが、それに対して、からだ自体が体験したり、感じていること

そもそも体育という言葉をあまり使わなくなってしまいました。
スポーツと言いますよね。

を続けていくと、やがて技能や技、体力というものが備わってきます。もちろん、知識や技能を一緒に使って技能や技がしかし、スポーツは教材でしかありません。体育を実践理解されたりしていくわけですが、基本的には体験することすることが軽視されて、スポーツをすればいいんだ、となっがベースにあって、その延長上にあります。言語記憶されててしまっている。体育はそもそも何かというと、からだをどういるものの外側にからだがあるということで、私は技能や技、育てるかに関する理論や哲学、意義に関する学問でもある

体力は、ある程度の年齢で、ある価値をもって、身体知に発わけです。ところが、最近ではこのことに触れないほうがい展するものだと捉えています。

いという感覚が強くて、スポーツはスポーツだというようなことになっているのが現状ではないかと思います。

体育というイメージには、おそらくからだの表面的なもの

これは我々教員にもある程度の矛盾の中にもう根づいてとして体力について、あるいはもっと内側に入って技能や技の部分についての教育としてしか行われていないような気がします。しかし、からだ全部（図全体）を扱っていくのが体育であって、そのときにやはりこの（図の）上にのっている知識が重要だと強調されるので、言語知と暗黙知との間に何かしらの境界ができてしまうわけです。
ちなみにハンドアウト（体育の目標）には、滝沢先生の「賢い『からだ』の育成」を紹介しています。身体知が成長していく過程を見ながら、子どものころからだんだんと備わっているものがあきらかにされないと身体知ではないと、言っているわけです。

体育の実状と課題
村山光義氏

そこで、体育の話をしなければならないでしょう。体育は、
9

シンポジウム 「身体知を核とした教養教育の将来」

しまっているという気がします。ですから、「体育とは人間の先ほど小菅先生の話にも出てきました福島さんの言葉を本質を学ぶ科目である」とは恥ずかしくて大きな声では言え引くと、まずマニュアル化されたものを習うことになります。

ない……というようなことが、体育の現場では起こっている

マニュアル化されているので、ほとんどのことはすぐに覚えのです。

られます。たとえば、バレーボールならパスやレシーブができるようになるし、楽器なら多少はすぐに弾けるようになる。

体育のねらいマニュアル化されたものを使えば、ある程度できるようになるわけです。

体育のねらいとは、明治の頃にはからだの発育・発達、衛教育の現場ではある程度の技能集団が集まっていますか

生・健康の教育でした。現代社会では豊かな生活、健康ら、このマニュアル化されたものを学ぶだけである程度楽的・文化的な生活ができるようなからだを育てましょうというしめます。これはまさにスポーツです。
（図のループの）外にように、やさしくわかりやすく言うようになりました。またよく出て行ってスポーツだというと、そこで終わってしまいます。

言われるように、もともとの体育は知育・徳育に対する体育

ところが何か目的を設定すると、状況は変わります。設定であり、知育と同じように、人間形成に何かしろの形で貢献するのは教員でもいいし、個人でもいい。強くなろうとか、こするんだと当時は言っていました。実際にはからだを教育

んなことをしてみようということで、練習を繰り返すループがしているのですが、そのことがやはり大事なのだと武器にし起きます。そこで実はマニュアルの延長を繰り返しているだていたことがあります。しかし、戦後、知育だけが伸び、道けかもしれませんが、ここでは実体験があるため、繰り返し

徳がなくなり、体育も他と独立していないわけですから、大ていくうちに違うことが起きます。それがうまくできない葛藤

学教育が知育偏重だといわれてもそれは仕方がないのではであったり、うまくなろうという気持ちであったり、体験を通ないかという気もします。今後、体育が科学的なアプローチ

して個人の中に生まれたものです。ですから、これが技能をすることで認めてもらうのか、あるいは実践的なアプロー

だけでない身体知だということになるんだと思います。
そして、さらにもっとうまくなろうと高度な技術を追求してチを続けていくかは、課題としてよく考えなければいけない

いくと、どうなるか。実はもともと技能とはあるところでマニところでしょう。
ゲームやスポーツをする中で、技術の追求や社会性の追ュアルだけでは伝わらなくなるんです。徒弟制のように、非求ということとは別に、人間関係や、そこで自分がどう変わ常に排他的で究極性を求めて、がまんしてとか、そういうこったかということが必ず出てきます。それこそが身体知につとを超えて、個人的に伝授されながらできあがるものなのでながるのだということを、最近多くの人が言い出しはじめます。ですから、すばらしい、積み上げられた芸術的な技能した。昔は、実体験を得ることで、心とからだをもった人間や知があるとしましょう。でも、これは全体の流れの中で突を理解しようと言っていた。そこから、スポーツを中心に推き詰められるものですから、非常にわずかな人にしか与え移し、いざこういう状況になったので、身体知を科学的なもられないものなんです。

のにしようとなっている。そんなことは昔から言っていたとい

養老孟司さんが言っていたり、多摩大学の田坂広志さん

う人もいますし、いまだからこそこれをやるべきだと言う体が言っているような「知と行の分離」
もそうですね。実際にや育の教師もいます。ただ、心とからだをもった人間を理解すってみないとわからないことはたくさんあるのに、マニュア

ることは、本来体育だけがやらなければならないことではあルさえ理解してしまえばわかってしまった気になるという、現りません。逆説的に言えば、身体知をキーワードにすると、

在の歪んだ教養のひとつの局面がここにあるのではないで体育にしろ他の教育にしろ、どんな教育の中でも重要であしょうか。ですから、この言語化された知というのは、あるることは共通の理解になるかもしれません。

低いレベルではマニュアル化し、体系化することができます
が、身体知の本当に何か奥の深いものは体系化できないのマニュアルから超えたところにある身体知ではないかと、私は思います。そこに大きな溝があって、身体知と大学教育のひとつの大きなキーポイントになるような気がします。

ハンドアウトにありますが、何か技能を習おうとするときに、

再び身体知をどう定義するか、これはハンドアウトにも書実際の現場では何をしているのでしょう。
10

いてありますが、技能というものではなく、個人が生活の中

身体知というのだから、「身体に関する知識」ということで、で出していくパワーのような知の実践能力が、その過程で生そうすると医学や生理学などを思いつくでしょう。肉体と精まれるということを含むべきではないかと思います。言語化

神を分けて考える考え方は西洋では、伝統的に長らく行わされた知識だけでなく、社会という存在の中で自分を実感れていたと思いますが、身体というのは必ずしも脳に支配さするような意味での身体知が必要でしょう。抽象的ですが、れるものではなく、脳もからだの一部ではないかという捉え

言語知と暗黙知が車の両輪で、その暗黙知の中の基盤とな方をすることもできます。最近では脳の解明が進んでまいりるようなものが身体知なのであったら、身体知は必要なのでまして、かつて精神の学、肉体の学という区別の中で「精神はないかと思います。

活動」という括られ方をされていたさまざまな活動が、脳科学の対象になりつつあります。そうしてくると、身体知という技を媒介にした他科目との授業をものとそうでない知というものは将来的にははっきりとまった
く異質のものとは言えなくなるのではないだろうか。そういう指摘を、まずしておきたいと思います。

言い放しではなく、最後に体育がどうトライするかというビジョンを描かなければなりません。身体知科目という言葉

知識（エピステーメー）と技（テクネー）

で表していますが、身体知を教養に入れるかどうかについては、私は身体知や暗黙知というものがまずよく理解され、考えられ、宣伝される場がもっと必要だと思います。それが定義 2 に従って話を続けます。

教育的な視点で、どう評価できるかを考えていくことが非常先ほどから話が出ていますように、「身体を使っていく中に大事だと思います。

で身体を通して得られる知識」、ということです。たとえば、体育からは、私のアイデアですが、技を媒介にした文化

自転車に乗る、泳ぐ、毛筆で字を綺麗に書く、楽器を演奏

的なつながりで、体育だけではないいろいろな科目が存在するといった行為は、一度できるようになってしまうと、何年するんですね。この技を使って新しい知を探すというものでやってなくても基本的にはできなくなることはありません。つす。先ほどの田坂さんによれば、学際なんて言葉は古い。

まり忘れないという印象があると思います。

学際という足し算のようなものでは、知は理解できない。パ

知のあり方をふたつに分けて考えると、ひとつは知識、もラダイムを転換しなければならない。ということで、直感的、

うひとつは技という言葉で表すことができます。知識は先ほ

深い洞察力に基づいた全体性を帯びるようなものが必要だ

どの言語知と近いイメージになると思います。もともとギリシとおっしゃっています。

ャ語のエピステーメーにあたり、頭で覚えることです。このわざそこまでいかなくても、足し算やオムニバスではない、技知識は講義で教えることができ、内容を言語化することがを共通にしたたくさんの教員のエネルギーを集めた授業。

可能である、陳述記憶というような言い方もできます。

技であったり、からだの表現であったりする授業を、体育がそれに対して技はギリシャ語のテクネーであり、からだに声をあげてつくっていかなければならないと思っています。

覚え込ませるものであり、実習したり、繰り返して経験してまた、生きる力を育てるということで小中高と体験学習が増いくことが必要です。このエッセンスの部分は言語化するこ

えてきていますが、同じようにこうした形態の授業の中に可とができません。したがって、非陳述記憶と言われます。小

能性を見出すということが重要なのではないでしょうか。

菅先生の話の中で「曰く言い難い」という表現がありましたが、本人がなぜ自分がそれをできるのか、客観的に説明で国語教育の立場からきない。一種のそういった分野であろうと思います。

野津将史 高等学校の野津と申します。私は国語教育の立

身体知とテクネー、技場から身体知を考えてみたいと思います。
まず、ふたつの定義を考えてみたのですが、定義 2 につ

いまお話しておりますことは、本塾大学が中心になった

いては先ほどの村山先生のお話にもたくさん出てきましたの

2001 年教養教育研究会で、立花隆氏が述べられたことでで、あえて定義 1 について考えてみたいと思います。

す。身体各部のプログラムのような形でからだが覚える知11

シンポジウム 「身体知を核とした教養教育の将来」

として、身体知あるいはテクネー、技というものをひとまとめの構成をどうもっていくかなど、その他いろいろなところにまにして、手続き記憶として考える。陳述記憶と手続き記憶

で広がってきます。こういう能力は実際に経験して訓練しては、別の記憶システムを使って、脳の別の部分にしまい込

いくことが大切だろうと思います。これがいずれ表現につなまれると考えられているということを、立花氏は話しておらがり、文字化されていけば書くことにつながっていくのだろれます。

うと思います。

身体知というものについて思いつくままに挙げてみましょ私は以前、慶應ニューヨーク学院に 6 年ほど勤務しておう。まず、スポーツの動作はそうでしょう。武道もスポーツにりました。そこで本当につくづく思ったのですが、現地校で近いものだと思います。それから先ほど村山先生がおっしの生活が長い生徒たちは、プレゼンテーションすることが非ゃった料理、そして演劇、芸術・芸能、すぐれた匠の技も身常にうまいんです。自分のからだや声、すべてを使って巧体知でしょう。○○術の奥義とか秘伝も言葉では伝えられみに表現できるんですね。そういう能力は育てていくべきだ

ません。以前、長嶋監督がバッティングの技能を「ばーん！」

ろうと思います。

とか「ぱーん！」といった言葉で表現したのですが、球をど

国語力向上モデル事業がスタート

うやって遠くに飛ばすかは、まさに言葉では伝えられないと思うんですね。それから優雅な身のこなしなどというのも、
僕は身体知に入れていいんじゃないかと思います。語学に

ここでちょっと、私が勤務しております慶應義塾高等学校

関連しますと、外国語の習得、特に聞く・話すことは身体知の試みを紹介します。

の部分がかなり強いのではないかと思います。

昨今の若者の国語力低下に危機感を募らせまして、文部科学省が国語力向上のモデル事業を行っております。その身体知と国語教育

国語教育推進校は、全国で高等学校 28 校、小中高あわせて全部で 190 校だそうですが、そのひとつに慶應義塾高等学校も指定されました。

ここまで話しまして、では国語教育と身体知はどういうふモデル事業としてどういうことをやろうかと考えているかとうに結びつくのかという話になります。
私の考えるところでは、伝統的な手法なんですが、素読いいますと、ひとつの柱としては発信型の総合型国語教育のや暗誦という方法が身体知に関わってくると思っております。

研究ですね。実用的な文章を書く訓練をしよう。それからプ

私の発表の後に鈴木先生が群読について紹介されると思い

レゼンテーション、あるいは場合によってはディベートというますが、この群読もその流れに入ると思います。解釈にとら手法を使って、討論型の授業をしていこうじゃないか。

われずに、まず声に出して、とにかく何度も読んでみようと。

もうひとつの柱は、コンピュータを利用した情報・表現リ

そのうち覚えてしまうかもしれないということですね。解釈はテラシーの研究です。1 年次に情報という科目がありまして、

後からついてきます。その人がいろいろ経験を積んでいく

これは国語の授業ではありません。この科目ではコンピュー過程で、自分が子どものときに覚えたこの詩は「ああ、こう

タを使って情報の収集や分類・選択を学習します。それをいうことを言っているのか」としみじみとわかるようなことが受けまして、2 年次で表現という科目がありまして、これは国後々あるのだろうと思います。

語科が担います。表現の授業では、とにかく文章を書く、あ

もうひとつは、話すことに力点を置いたもので、プレゼン

るいは場合によっては口頭で表現する、発表するという内容

テーション能力の重視です。すなわち自分の考えを自分のも入ってくると思いますが、そういう訓練をいたしまして、3

言葉で相手にわかるように伝える能力を養おうということで年次で卒業研究を全員に課します。これは国語だけでなく、すね。このプレゼンテーション能力は日本人にとっては非常さまざまな科目の教員がある一定の人数を担当しまして、全に苦手な分野であると指摘されております。たとえば、自分

3 年生を指導します。まだ進行中ですので、我々も手探りのの声をどのように使って話すのか。どういう姿勢で話すの状況で、具体的にどういう形になっていくのかはまだわかりか。どこを見るのか。アイコンタクトですね。それから身振ません。

り。スキット（寸劇）などちょっとしたお芝居を使って表現す

またこの二番めの柱には、もうひとつ、今回の話とは直接る。それに関連して、レジュメはどうつくったらいいのか、話関係ないのですが、日本語を外国人に教えるという経験を12

通して、日本語を学校文法とは異なるアプローチから考える日本語文法という分野があります。
これがカリキュラムなんですが（ハンドアウト参照）、現行
カリキュラムが 2004 年度卒業生で終わり、新カリキュラムがすでに 2003 年度入学の高校 1 年生からはじまっております。
この中の 2 年次の国語表現という科目が、先ほどの国語科が表現能力を高めるために必修として行う授業になるということです。

ディベートとプレゼンテーションの試み
さまざまな工夫をこらして、表現の力を伸ばしていくわけですが、具体的な例を紹介しましょう。最も意欲的に発信型

野津将史氏の授業に取り組んでいる私の同僚で、阿久沢武史さんという方がいらっしゃるんですが、彼の試みを紹介したいと思い

式の授業によって養われた知識や読解力、論理的思考力とます。彼もニューヨーク学院で 5 年半勤務しておりました。

いうものがある。それがなくては、いくら上手にスキットがで彼の行っていることは、まずディベートとプレゼンテーショ

き、話し方が上手でもダメだと思います。つまり頭の中に表ンを組み合わせていこうということですね。これはおそらく、現したいことがなければ、何も出てくるわけがない。話せる

プレゼンテーションをしなさいと日本人生徒に言いますと、わけがないし、書けるわけがない。物事を知らないと、深く

彼らは綿密な原稿を書いてきまして、レジュメも上手につく

考えることもできない。しかし逆に知っていても、何も言わるんですが、その原稿を棒読みするんですね。それではまなければ、何も表現しなければ、それはダメなんだというこったくよくないだろう。なんとか、彼らにその場で自由に臨とです。

機応変に発言させるためには、まずひとつ、ディベートを使

一般的にニューヨークで教えた生徒は非常にプレゼンテー

ったらどうかというのが、阿久沢さんの試みなのではないか

ションがうまいけれども、知識という点においては足りないとと私は思っています。プレゼンテーションとディベートを組ころがあるだろうと思います。反対に、慶應高校の生徒につみ合わせて、授業を行ってみようということです。

いては、知識はあるが、話をさせてみると、自分の考えを自分の言葉で話すということは苦手であると言えると思います。

たとえば、どういうふうにするかと言いますと、
「現代日本
の開化」
という夏目漱石の講演がありますが、その一部分で、教養教育のゴールとしての身体知「こういう開化の影響を受ける国民はどこかに空虚の感がなければなりません。またどこかに不満と不安の念を抱かなければなりません」という一節を使います。
「じゃあ、現代の最後になりますが、小菅先生からいただいた「教養教育日本人は漱石の言う《空虚の感》や《不満・不安の念》を抱に身体知は必要か」という2 番めの問いですが、私なりの結いているのかいないのか」という問題を教師が設定しまし論を申し上げたいと思います。

て、「抱いている VS 抱いていない」ということでディベート

まず『論語』に「学びて時に之を習ふ。また説ばしからずをやってみるわけです。ディベートの流れはハンドアウトにや」という言葉があります。この習うという言葉は、ひな鳥があるような形で、全体で 50 分の授業です。

親鳥の羽ばたきをまねて、幾度も羽ばたいているうちに、いこの試みについては阿久沢さんが論文を書いています。

つしか自分の身体が飛び立ち飛翔することを体得するとい彼自身がそう言っていますし、私もそう思いますが、総合しう意味だそうです。

て考えると、「じゃあ、プレゼンテーション・ディベート能力だ

それから陽明学の言葉に「知行合一」という言葉がありま

けを伸ばせばいいのか」と言いますと、そうではない。プレす。知ることと行うことはひとつ、ということになるのでしょう

ゼンテーションやディベート能力の基礎には、従来の講義形

か。先ほど村山先生のご発表の中に知の実践能力という言
13

シンポジウム 「身体知を核とした教養教育の将来」

葉がありました。僕の言いたいところをうまく言ってくれた、て、私がやっているふたつの試みについてお話しさせていそうだなと思ったのですが、特にモラルの部分に強く言え

ただきたいと思います。

ると思いますが、教養や道徳、心の修養ということは、知るグループで古典を読む―群読

だけでは不十分で、実践を通してこそ本当に自分のものになる。身につくと申しますか、知を実践する能力という問題になります。教養教育ということになると、学んだこと、そのひとつは群読と申します。この言葉もあまり馴染みがない

人の教養が本当にその人のからだを通してにじみ出るようかと思いますが、グループでその文章を朗読するものです。

に現れるというのが理想の姿ではないかと思うわけです。

ただみんなで読むわけではなく、ひとりで読む分を少なめに慶應義塾の「21 世紀のグランド・デザイン」の 3 つの目標のして、ふたりで読んだり、3 人で読んだり、グループが 6 人だ

ひとつに、感動教育というのがありますが、これは学校だけったら 6 人全員で読んだりします。それをどう読むかは、生でなく、社会や家庭などいろいろな場で体験を通して感動

徒たちに自由に決めさせて、練習させて、発表させます。

を与えることによって、人格を育てていこうという試みだと使うのは古典です。古典というと、おそらくみなさん高校で思います。

勉強なさったでしょう？ 先生が一字一句口語訳して、それまたこの教養教育研究会の報告書に、
「身体知」
というのが

を試験前に覚えるといったイメージが強いのではないでしょ

挙げられており、その中では身体健康系、身体表象系と並うか。中学ですから、それほど細かい文法をやったら生徒はんで、実際の社会や現場に出て学ぶ学習としてフィールドワ

おそらく古典が嫌いになりますね。それでは高校に行って苦ーク系という科目も挙げられておられます。まさに知識とい労するんじゃないかと。なるべく古典を楽しめるようにと思っうものは、実際の経験や体験を通じて、本当にその人の身て、群読という方法を考えたんです。すでに先行して実践なにつくものであり、それが教養の理想だとすれば、ある意味さっている方もいらっしゃいます（ハンドアウト参照）。

で身体知というのは教養教育のゴールと言い換えてもいい

まず私が先行して、大きな声でその文章を読みます。そのではないかと思います。

の後について生徒に大きな声で読ませます。小さな声しか出さないときには何とか乗ってくるように、声を出せと言って読書指導の立場から声を出させます。そうやってある程度読めるようにしたうえで、グループを組ませて、グループでどのように読むかを自鈴木淑博

由に決めさせるんですね。

みなさん、こんにちは。普通部の鈴木と申します。国語の担当でございます。私は普通部で柔道を担当し使っているのは、『平家物語』の那須与一の話です。グルておりまして、それから趣味はオペラで、声をお聞きになる

ープでどう読むかを自由に決めさせますが、勇壮な話ですとおわかりになると思うのですが。もう少し顔がよければオから、盛り上がらないグループには最初に複数の声をぶつ

ペラ歌手になれたと思うんですが、それがひとつ足りません

け合うようにと言います。それも叱るのではなく、なるべく盛でした（笑）。またピアノの弾き語りも趣味ですし、NHK の朗

り上げていくような、みんなで楽しく、汗をかいて、からだが読講座でも朗読の練習をしたりしていました。身体知というあたたまるような形にもっていきまして、それをグループで練テーマをいただいて、なんだか私は身体知を体現している習させて、そして普通部のホールで発表会をします。
その発表の模様をちょっとご覧ください。

んじゃないかと、それで先生は私を推薦したんじゃないかとか思ったんですが（笑）。まあ冗談はさておき、本題に入り《ビデオ 1 》

ましょう。

生徒 6 人が壇上に立っている。
生徒 1 拍子木を打つ

身体知というテーマを頂戴いたしましたが、普通の人にと生徒 2 「矢ごろすこし遠かりければ、海へ一段ばかりうちいれたっては「身体知って何？」というのが最初の反応だと思うん

れども、猶扇のあはひ七段ばかりもあるらむとこそ見えたりけれ。
」

です。聞き取れないんですよね。同僚に身体知と言っても、

生徒 3 ＋生徒 4 「ころは二月十八日の酉刻ばかりの事なるに、」身体知ってどう書くのか、まず字を書くところからはじまりま生徒 5 ＋ 2 ＋ 6 「をりふし北風はげしくて、磯うつ浪もたかかりけ

す。ともあれ、私なりに言葉をそのまま受け止めて、からだり。」の動きを伴う知的な活動という理解でいいかなと思いまし生徒 2 ＋ 3 「舟はゆりあげゆりすゑただよへば、扇もくしにさだま

14

らず、ひらめいたり。
」

発言をしたから良い点数をやるとか、ピントがはずれてたか

生徒 3 「沖には平家舟を一面に並べて見物す。陸には源氏くつらマイナスにするとか、そういうこともしません。

ばみを並べてこれを見る。いづれもいづれも晴ならずといふ事ぞ

現在は普通部でやっていまして、40 人のクラスを 20 人になき。与一目をふさいで、」
生徒全員 「『南無八幡大菩薩、我国の神明、日光の権現、宇都分けます。慶應はありがたいところでたくさん本が買えるわ

宮、那須の湯泉大明神、願はくはあの扇のまんなか射させてたば

けで、半年間で合計 8 冊の本を 2 週間前に生徒たちに貸しせ給へ』」出しています。この日までに読んでおけよと。そして読んで…………

きたことを前提にして、作戦をいろいろやります。基本的にこんな調子です。非常に楽しんでやっている様子がわかは知的な活動で、からだを動かすということではないのですっていただけたんじゃないかと思います。一応口語訳はプが、ひとつ、ふたつ、からだの動きを伴う作戦がありますのリントの下につけております。それは各自勉強するというかで、ちょっと説明しましょう。

たちです。とにかく声に出そう。大きな声で読もうということカードからストーリーを組み立てるですね。身体知というテーマに合っているでしょうか。いかがでしょうか。
普通部から塾高に進学した子が、国語の時間に古文を読ひとつは、「前かな、後ろかな？」と言う作戦で、まず本のめと指名されて、大きい声で読めたので、塾高の先生がほいろいろな部分をピックアップして、カードに書き出します。

めてくれたと、ひとりならず私のところに報告にきてくれてい生徒は授業形式ではなく、丸く円形に座りまして、その生徒ますので、まあそういう意味ではうまくいっているかなと思ったちにカードを 1 枚ずつ配っていきます。生徒たちは順々にています。

自分がもらったカードに書かれた文章を読み上げていきま

また志木高の速水先生が、1 月 20 日に三田キャンパスです。そのときに本は見ません。最初の生徒が読む。2 番め

志木高の生徒の群読を発表する機会がおありになるんですの生徒は自分が読み上げたカードの文章が、最初の生徒のね。速水先生には私が群読をご紹介したのですが、私よりカードの文章よりも前に書かれていたと思ったら前に移動す先行されていまして、ずいぶん立派におやりになっています。

るわけです。3 人目の人は自分が一番前だと思ったら一番ご興味のある方はぜひおいでください。

前に、真ん中だと思ったら真ん中、その場所だと思ったら移動しない。

読書へのアニマシオン

つまり、並べ替えをやるんですね。その 20 人が力を合わ
せて正解に近づくというのでしょうか。基本的に西欧で生まふたつめの試みは読書へのアニマシオンです。ますますれたものですから、個人の判断を大事にして、まず個人で聞き慣れない言葉だと思いますが、アニマシオンとはスペイ判断をさせて並べかえをします。それからもう1 回読み上げ

ン語でして、英語のアニメーションのスペイン語版だと思わます。今度はみんなで相談します。

れるといいでしょうか。アニマというのは魂ですから、魂を相談すると、たとえば「ここはまだ登場人物ふたりが親し

ゆさぶるような読書体験を通させて、その読書を通じて知くないから、君のほうが前だよ」など、自然に議論が起こる的な活動を伸ばしていくというやり方です。

んです。それも立ち上がって、3 〜 4 人が集まって話して、ただ読書させるだけでなく、75 の作戦があり、それを使「君のところ、ちょっと違うよ、こっちに動いた方がいいよ」といながら読書していきます。
『読書へのアニマシオン〜 75 のいうように言いはじめます。教師はああしろ、こうしろと言い作戦』という本がございます。後ほどご紹介いたしますが、ません。この教師の立場はスペイン語でアニマドールとい

まだ字が読めない段階の子から中学生、高校生まで、本をうのですが、私がアニマドールになりまして、彼らが知らな

とにかく1 冊読ませて、それを読んだことを前提に作戦をひいうちに本について語りはじめる場を設定するんですね。
ちょっと見ていただきましょうか。

とつだけやります。
ですから私の場合、45 分の授業でおしまいです。200 ペ《ビデオ 2 》

ージの文庫本を一生懸命読んできても、45 分でおしまい、椅子を移動して円形になっている生徒。

それ以上やりません。テストにも出しません。その場でいい

左端の生徒が立ち上がって、自分のもっているカードを読み上げ

15

シンポジウム 「身体知を核とした教養教育の将来」

な作戦があります。普通部で 1 月、2 月まで毎週金曜日 6 時
間、6 時間とも違うことをやっていますから、もしご興味がおありでしたら、おいでください。

絵本と道具を使ってもうひとつアニマシオンのからだの動きがある作戦なんですが、これは普通部生が対象ではありません。もっと小さな子どもを対象とします。
使うものは絵本です。この絵本『アイラのおとまり』を読みます。絵本を人数分揃えて、手にとらせて、私が朗読します。朗読した後で、本を閉じて、登場人物を確認します。この本の場合は、6 人の登場人物が出てくるんですが、
「6 人
鈴木淑博氏

の役をやってくれる人？」と言うと、子どもですからすぐに手をあげてくれます。その子たちは前に出て来ます。

る。そのまま着席。
左から二番目の生徒が立ち上がって、カードの文章を読み、ちょっ

次に何が出てくるかというと、大きなバッグが出てきましと考えて、最初の生徒の左隣に移動する。

て、絵本の中に出てくる 30 個ぐらいの品物が中に入ってい三番目の生徒が読み上げて、最初の生徒と二番目の生徒の間にます。たとえば絵本の中の子どもが着ている洋服やスリッ移動する。

パ。スリッパもこの絵本の中には 2 種類出てきていまして、
こんな感じで、20 人全員が並び替えをしてから、もう1 回

星のついているスリッパとボンボンのついているスリッパと大きな声で読ませるんですね。すると、聴きながら「あそこを 100 円ショップなどで買っておいて、そのバッグの中に入違ってるな」
とか「自分のはどうかな？ ちょっとわかんない

れておくんです。
前に立っている登場人物役の 6 人の子ども以外の子は、な」とか、生徒各自の内面で活動が起こるわけです。
アニマシオンという考え方は基本的には「遊び」だと言わ順番にバッグの中から手探りでひとつずつ品物を取り出しれているんです。勉強とか成績とかそういうことに関係なく、ていきます。そして出てきたものを、「これ、だれの？」という知的な遊びです。
「本で遊ぼう」というスタンスでして、今日

ように、その品を身につけていた登場人物の役の子に渡すもみんなで本で遊ぼうじゃないかと言いながら、カードを渡んです。たとえば金髪のかつらなら、その子にかぶせる。そしてやらせます。非常に評判のいい作戦で、円形になっての子にかぶってもらうんです。メガネが出てきたら、「これ、やることで生徒たちが自然に語り出すというメリットのほか

君のだよ」といって渡すんです。この作戦は小学校でやらせに、教師が読んでこいよというんではなくて、子どもの側かていただく予定ですが、今回はあいにく小学生の映像がな

ら「もうちょっとちゃんと読んでくればよかったな」「もうちょっくて、大人たちでやっているものですが、参考までにご覧くと丁寧に読んでくればよかった」「間違えちゃったけど、あださい。

れ、もっとちゃんと読んでおけばできたのにな」という気持ち《ビデオ 3 》

が自然に芽生えてくるんですね。

左側に数人の人が座っている。すでに鼻眼鏡をかけていたり、赤いカツラをかぶっている人もいる。

これを連続してやりますので、次の本では前の本よりちょ

右手からひとりが出てきて、白い大きな袋に手を入れ、なかから品っと気をつけて読むようになるだろうと思います。その積みを取り出す。それは赤い洋服。
「これ、君のだよ」といって、左に座

重ねによって成長していくというやり方です。

っているひとりの人に手渡す。

とはいっても、毎回同じ作戦ではありません。毎回違う作
戦を使います。
「先生、今日も並び替えをするの？」「違うよ、

これも先ほど言いましたように、ぜんぜんできなくても責登場人物でいこう」というように、カードを使ったり、カードな

めたりしません。すべて受け入れて、とにかく個人で判断さしで白板に発言をピックアップしながらやるなど、いろいろせて、「これ、君のだよ」と渡すようにさせます。正しく渡せ16

る場合もありますし、違う場合もあります。とにかく最後まで

應と関係のないところで関わっております NPO「芸術家と子やって、そこでまた議論するんですね。
「これで全部あってどもた ち 」ならび に そ の プ ロジ ェクトで ある A S I A S

るかな？」と。すると、「あのページのここのところにこうあっ（=ARTIST'S STUDIO IN A SCHOOL）
についてご紹介しよう

たから、これ、この子のだよ」というように、子どもたちがしと思います。まずビデオを見ていただいて、その後で身体ゃべり出すんですね。

知と教育の関係について少しお話しいたします。

こうやってコミュニケーション能力を高めるという役割もあNPO「芸術家と子どもたち」の活動

りますし、本をきちんと読む、絵をよく見るという役割もあります。ただし本をよく読む、絵をよく見るといっても、楽しい雰囲気の中でやることが大事です。かと言ってもわいわい

11 月 5 日の NHK 教育テレビで放送された「メディアが開やるのではなくて、本を思い出しながら考えつつやることがく教育の未来」という番組の中で、NPO「芸術家と子どもた大切です。
「楽しかったね、また次も本で遊ぼうね」という、ち」の活動が取り上げられました。番組自体は 40 分少々である意味では非常に淡泊に終わるわけですね。それ以上はすが、その一部を 7 〜 8 分お見せしますので、どんな活動

あまり深追いしません。

をしている NPO で実際にどんな授業を企画・展開しているこういう作戦がございまして、今回はふたつだけ、からだのか、ご覧ください。

の動きがあるものをご紹介させていただきましたが、高度な《ビデオ》

内容のものもあり、大学生などを対象にしても十分に効果がNHK 教育テレビ「メディアが開く教育の未来〜第 3 回・人こそがあるかと思います。これまでの読書会的なものでは、課題図

メディア」
より

書を与えておいて、先生が主導して、話し合いをすることが「開かれた学校」
をキーワードに、学校の外で活躍する人を迎え、多かったかもしれませんが、この読書へのアニマシオンな子どもたちと学ぼうという試み、新しい授業づくりへの挑戦が行わ

ら、ちょっとした遊びの要素を入れて楽しくできるうえ、結果れている。

的には集まった学生や子どもたちのレベルに応じた非常に

今回、新しい授業を体験するのは東京都江東区立第 4 大島小学

深い話が出てきます。こちらが驚くほどの発言があったりし

校の 5 年生 2 クラス 53 人。まず、いつもの授業を受ける児童たちの姿が映し出されている。授業中はほとんど自分から発言する子がまして、そうした活動を通して、普通部生が高校・大学に行おらず、先生が訊ねても反応がない。みんな静かで、無表情だ。

っても恥ずかしくない塾生として育つように願いつつ活動しふたりの担任の先生は、児童たちにもう少し自分を出してほしいております。

と感じており、新しい授業を試みてみようと考えた。そこで図工科の福嶋先生から紹介されたのが、アーティストとの共同授業である。

以上です。ありがとうございました。

先生たちは、総合的な学習の時間に ASIAS からふたりのアーティストを招くことにした。呼ばれたのは作曲家の野村誠さんと、ダンサ

総合的な立場からーの白井剛さん。ふたりはまず学校の多目的ホールをくまなく歩き、授業で使えるものを探す。

熊倉敬聡 小菅先生からは、身体知に関して総合的な視点「1 時 40 分になったらフツーにホールに来て下さい」という板書から発言してくださいというお話しでしたが、自分の能力がを不思議そうに見た子どもたちがホールに集まってくると、野村さいたらないので、残念ながら総合的な話にはならないと思んのピアノのパフォーマンスがはじまっている。最初はあっけにとられて、遠巻きに見ていた子どもたちも、ピアノの絃の上におかれいます。

たピンポン玉が音にあわせて飛び跳ねるのを見て、そろそろとピア

僕自身は主に理工学部でフランス語を教えていますが、ノの周りに集まってくる。

それ以外に文学部でも授業をもっています。身体知というこ一方の白井さんはテーブルとバケツを使って即席ドラムの演奏。

とでは、慶應義塾の中でも最もラディカルに授業で身体知ひとりの女の子がテーブルにおしりをぶつけて、音を出し、踊りはじめた。それにあわせて友だちも参加。その女の子はその踊りをを実践していると自負しているのですが、ただときどき過激「快感音頭！」と名づけて、ずっと楽しそうに踊っている。この授業にやりすぎるらしく、たとえばその文学部の授業などいろい

後、子どもたちの感想は「すっごく、めっちゃくちゃ楽しかったでろな波紋を引き起こしているようです。

す！」。

今日はそうした試みを紹介しようかとも思ったのですが、

一方、ふたりの担任の先生たちは戸惑いぎみで、ホールの隅でい

せっかくいろいろな先生方がいらっしゃるので、僕自身が慶ままで見たことのない児童たちの様子を見ている。この時間には

17

シンポジウム 「身体知を核とした教養教育の将来」

指示や注意をいっさいしないという約束がかわされているからだ。
アーティストの願いは、最初の出会いを大切にするため、子どもた
ちには白紙でいてほしいということ。この授業がはじまったら一緒に楽しむ中で自分を解放し、何かを発見してほしいということだ。
【ASIAS とは】
ASIAS は、学校からの依頼を受け、総合的な学習の時間に、さまざまな分野のアーティストを講師として紹介する NPO。接点のなかったアーティストと学校の橋渡しをしている。ASIAS はこれまで作曲家やアーティスト、写真家などおよそ 40 人を全国 60 の小学校に派遣してきた。ASIAS が特に取り組んでいるのは、子ども自身の体験を重視したワークショップ型の授業で、コミュニケーションの大切さやおもしろさを学ぶ場を提供している。

……というような活動をやっているのですが、ハンドアウ
トといっしょに、NPO の活動を紹介するパンフレットをコピー
熊倉敬聡氏

しましたので、もしよろしければご覧ください。
なぜ、こんなことに、大学で教えるかたわら、関わっていで出てこなかった「脱ハビトゥス的身体知」ということについるのか、特に身体知と教育という視点からお話ししたいとてお話したいと思います。

思います。

よく言われるように、戦後の日本、特にここ 20、30 年では、言語的な知のみならず、ハビトゥス的身体知が非常に脆

ハビトゥス的身体知

弱化しています。それは、主に家庭での教育やしつけ、あるいは学校での教育が機能不全に陥り、そうした身体知の学習が十全になされてこなかったからです。そのことによっ

いままでのお話の中で身体知とは何かという問いが何回て、いわば人間が「人間」になりきれない……。

か出てきましたが、私も自分なりに考えてみました。
ピエール・ブルデュー（Pierre Bourdieu）というフランスの

そうすると、制御しきれないアナーキーな生のエネルギー

社会学者・思想家が使っていた概念に「ハビトゥス」というもが暴発してしまう。
「キレる」という現象に象徴されるように、のがあります。これはごく簡単に言うと、シモーヌ・ド・ボー

青少年のさまざまな暴力的な行動が頻発するのも、こうしたヴォワールの「人は、女に生まれるのではない、女になるのことが背景にあると思います。たとえば、現代思想では、東だ」という有名な言葉を借りれば、ハビトゥスとは「人間は、浩紀が若者たちの「動物化」という現象について語っていま

人間に生まれるのではない、人間になるのだ」、その「人間すが、こうした人間が人間になりきれないような生のエネルになる」過程で身体が学んだ知ということです。

ギーの暴発、「動物化」が生じていると言えるわけです。

人間が人間になっていくにあたっては、象徴界、つまり記他方では、たとえば文部科学省を中心とした議論で、ハ号とコードのシステムを学習していくわけですが、その中でビトゥス的身体知を再強化する必要が語られています。中も特に言語的に意識化されない知の部分が、身体知にあた

央教育審議会が答申を出して、教育基本法を改正しようとります。たとえば歩くこと、食べること、箸をもつ、茶碗をもしていますが、その背景には、実は「道徳」「しつけ」によっ

つ……といった日常的な行為が、あまりに自明であるがゆてハビトゥス的身体知を再強化しようという思惑があるのでえに意識されない、そうした身体に習慣化し無意識化したす。それは、下手をすると、愛国心や、日本の伝統文化を知を、あえてブルデューの用語を使うなら、「ハビトゥス的身尊重するというナショナリズムに結びつくがゆえに、非常に体知」と呼べるのではないでしょうか。

危険な動きだと思います。

脆弱化するハビトゥス的身体知と教育政策の動向

脱ハビトゥス的身体知

次に、ハビトゥス的ではない身体知、いままでの議論の中こうした議論がいまの教育界のメイン・ストリームでしょう18

もうひとつは、たとえば先ほどご紹介した ASIAS のようなが、実はお話したいのはそうではなくて、「脱ハビトゥス的身活動です。ハンドアウトに「〈脱芸術〉による脱ハビトゥス的身体知」というものについてなのです。
脱ハビトゥス的身体知とは何でしょうか。ふつう、人間とし体知の解放と操り」と書きましたが、ここでいう〈脱芸術〉とて生きていくためにはさまざまな身体知を学習しなければい

は、いわゆる制度としての「芸術」に先立つ、より根元的な創けません。しかし、身体には、そうしたハビトゥス的な身体造力をいかに感じ、表現するかということです。その〈脱芸知の学習だけでは構造化されつくせない、余剰の生の欲動、術〉を教育の現場でも実践していくことによって、若者の身エネルギー、エロスのようなものが潜在しているわけです。

体の中に鬱積している生の欲動＝エロスをいかに解放し、そして、それをいかに解放しつつ、かつ自分なりに操ってい操っていくかを学ぶことはできないだろうか、そうした選択

くか、それが脱ハビトゥス的身体知なのです。具体的に言肢もあるのではないかと思っています。

いますと、ある種の踊りや歌、祭り、場合によってはメディテ

ディスカッサントからーションのようなものが、この脱ハビトゥス的身体知にあたると思います。
ところが、戦後の日本の教育、特にここ 20 〜 30 年の教

小菅 これまでの報告に対して、ディスカッサントとしてお育は、こうした脱ハビトゥス的身体知をほとんど放擲し、そ招きした日本橋学館大学の楠原偕子先生から代表質問をいれに対し無責任だったのではないでしょうか。いわゆる「芸ただきたいと思います。先生、よろしくお願いいたします。

術」教育や体育の世界ではハビトゥス的身体知の学習にお楠原偕子

いてそれなりの成果があったでしょうが、逆に脱ハビトゥス

さったことや、それぞれの方々が思っていらっしゃること、そ的身体知の解放や表現においては、非常に中途半端で無して自分が最近実践している身体論などいろいろ考えると、責任な状況にあったのではないかと思っています。

あまりきちんと発言できないかもしれません。細かいことは

その結果、先ほども指摘しましたが、現在の若者の中にみなさん、こんにちは。それぞれの方が発言な抜きにして、私の思っていることを少し紹介させていただきは、家庭あるいは学校の現場で放擲されてしまった生の欲たいと思います。

動＝エロスを操る術を知らないまま、からだの中に鬱積さ人間としての存在と身体せている人たちがたくさんいます。そうした欲動＝エロスが、「キレる」という言葉で表現されるように、突然暴発することもあれば、あるいはそれが主体のうちにある種のブラックホ

自分がここにいるというそのこと自体が、私の存在そのもールを形成して、いわゆる「引きこもり」と呼ばれる状況をつのです。ですから、身体と知というふうに分けることはでき

くり出してもいます。こうした「内なる叫び」を表現する術をないと思うわけです。西欧的な、二元論的な考え方では、知らないまま、身体の中に抱え込んでいる子どもたちが、い肉体があって、一方には知があるというようにふたつの要素

ま、たくさんいるのです。

から成ると捉えて考えようとしていますが、これが特に近代以降の教育をダメにしている原因のひとつではないかとも、

脱ハビトゥス的身体知を取り戻すためのふたつの選択肢

私は考えています。
つまり、私は身体と知を分けて考えたくはありません。身体という言葉は、人間や存在といったものをトータルに表現

では、どうすればいいのでしょうか。とりあえずいま私はする言葉として使いたい。
「からだ」という言葉はちょっと違

ふたつの選択肢があるのではないかと考えています。
こしはら

ひとつは、齋藤孝さんが提唱しているような「腰肝文化」

いますが、「肉体と心」という言い方はあるかもしれません。

の再生です。日本に伝統的にある丹田呼吸法などをベース「肉体」という言葉は物理的なものに焦点を当てて私自身のとした身体知を再生させるという動きです。齋藤さん自身

存在を考えるとき用います。

は決してナショナリズム的な発想ではないと言いますが、し今日横からずっと拝見しながら、各先生方の発表を聞かかし、現在の文部科学省や一連の教育改革の動きからするせていただいていて、はっと気がついたんですが、男性ばと、それがナショナリズム的な傾向に回収される可能性もかりなんですね。私がディスカッサントに呼ばれた理由は女十分にあると危惧しています。

性だからかなと、ふっと思ったりもしました。でもまあ、私が
19

シンポジウム 「身体知を核とした教養教育の将来」

って区別したらいいのでしょうか。

女性を代表して来ているわけでもありませんし、おそらく人間として呼ばれてここに来たのだと思います。

人間とロボットを隔てるものは？

それにしても私という存在は女性であるということが先か、人間であることが先なのでしょうか。あなたは男性であることと、人間であるということ、どちらが先なのか、という問題

さらにもうひとつ、こういう関係があります。

もあると思うんですね。これは今日のテーマとはちょっと違

何でも人から答えをもらいたいというタイプの学生がいまう問題ですので、私はあくまでも女性性を含めた一個の人

して、知識がないことをすごく嘆いていました。そこで私が間としてしか存在しないのですが、みなさんと同様に、いさ「知識だけで人間の価値が決まるんだったら、ロボットやコさか抽象的に人間であるという共通認識のうえに立って、人ンピュータのほうが上になるんじゃないの？」と言いました

間であることの本質を展開していきながら、身体知の問題

ら、ビックリして「えっ？ ロボットと人間とどっちが偉いんでを考えていこうと思います。

すか？」と聞き返すんです。
それを聞いたとき、そんな考え方をする大学生はちょっと人間と物を区別するものは何か？

考えられないと思って、私は唖然としたんですね。彼はしばらく考えて「やはり人間のほうが偉いですね」と言いました。

最近すごく問題に思うのですが、私たちは生きていること

それからしばらくたって、ふともう一度このことを考え直しを当然として考えています。それはどういうことなのでしょてみました。ロボットと人間を同じ次元で論じたことに対しうか。小菅さんが先ほど引かれた養老孟司さんが昔書いたて、私は次元が違うじゃないかと本当に言えるのかどうか。

本の中に、私の疑問に対してヒントになるフレーズがありま

人間とロボットとはどう違うのか。人間はモノではありませした。

ん。感情があるし、あるいは感覚があります。愛したりという感情もある。そして人間関係はこうした感情や感覚の中で

私は自分の第 1 回目の身体に関する授業のときに、学生成り立っているわけです。

にこういうふうに聞いてみるんです。
「死体はモノか、人間か」と。すると「人間……」と答える学生が大半ですが、ときたでも一方で、鉄腕アトムではありませんが、我々はロボッ

ま「モノです！」と、かなりやけっぱちにですが、こう答える

トを愛することができるし、ロボットだって愛したりすること人もいます。
「かなりモノです」と言う人もいます。つまり、人がありますよね。人間のような感情をもち、他者と関係を結間の死の告知がされたその瞬間から、人間は人間ではなくべるような、関係を結ぼうとするものだとしたら、人間と同次なるという考えをもつ人がいるということですね。

元で論じて何が悪いのです。

養老孟司氏は、死を境とした先と前という分け方をしてすると、私自身は何か、肉体は何か、ということになりまいましたが、それに対して私はもうひとつ別の問題を出してす。こう思うときに、やはりキーワードになるのが関係性だと聞いてみます。
「胎児はモノか、人間か」。するとほとんどの思います。最近、こんなふうに命とは何か、人間とは何かと学生は人間だと言うのです。そこでもう一度聞いてみる。
「受

いうことを考えていますので、それぞれみなさんのお話を聞

精卵はモノか、人間か」。あるいは「受精卵から胎児になっきながら、生きていて、考えられることは幸せだなと思ってた、どの時点で人間になるのか」。こういうふうに聞いてみおりました。

ると、ほとんどの学生は「ん〜」と答えられなくなってしまい

喜びこそが教養教育のキーワードだとするとます。
現在、私たちの世界には生きること自体に冷めた気分が充満していますし、あるいは科学の進歩によって遺伝子操石井先生と村山先生は、やはり身体を使った技術の問題作が可能になってきています。そうなると、人間はどういうを中心にしてお考えになっていらっしゃるから、身体知というふうにできてくるのか。私たちが生きているというこの存在場合には、身体にたたき込まれた知恵ということになるわけ

だけが人間の身体なのか？ 果たして誕生／死の前後も含ですね。言語（分析言語）化された知恵とは違う、身体の知

めて存在そのもの全部が身体なのか？ など、本当にすご恵があるということを中心にお話しなさっていたと思います。

く考えてしまいます。モノと人間とを、私たちは一体どうや

私は教養とは人間を追求する何かだと思いますが、もう20

ひとつ教養には万人に共通することがあると考えます。専
門家でなく、ごくふつうの何もできない人間でも、だれもがみんな人間として共通する本質を追求し、つくりあげていくものが教養だとしたら、相手を限定しないのではないでしょうか。石井先生がおっしゃったように、楽器がある程度以上演奏できるといった条件がついていることは、大学の教養の中で行う以上、理解できます。しかし、楽器を握ったこともな
い人にも、音楽というものが私たちの身体に与える喜びをどう教えていくべきなのでしょうか。
アリストテレスは「人間はからだを動かす、表現する喜びと同時に、そういうものを受け入れることにも喜びを感じる」と言っています。身体知、あるいは人間であるということの知には、やはり行う喜びと受ける喜びとの両方があるはず
楠原偕子氏

ではないでしょうか。この「喜び」が教養のひとつのキーワードではないかと、私は思っています。表現と受容の双方か足していると思います。熊倉さんがやっていらっしゃる

らの肉体の喜びであると同時に、知の喜び。あるいはこのASIAS の試みは、ビデオを見せて下さったように、小学生対ふたつの喜びが合体したところ。これをどう提供していくこ

象だからこそできるんじゃないかと思います。私が大学で大とができるのでしょうか。

学生相手にやろうとすると、「なぜこんなことを、大学でやるスポーツでも同じことが言えると思います。スポーツをすんだ」と言われそうです。だから大学で実践するときには戦る喜びと、スポーツを見る喜び。私もからだを実際に動か略を立ててやらなくてはいけないので、最近はいろいろなす授業をもっていますが、このごろの学生はちょっとからだ

工夫を用いて実践しています。こういうことにも、今日の日を動かすのもいやなんです。からだを動かすことに喜びを本の教育制度の矛盾のようなものが現れているのかもしれ

感じないのかしらと、不思議に思うぐらいからだが硬くなっません。

ている人がいて、そういう人に対して、どういうふうに講義していけばいいのだろうか。こういうことを考えました。

教養教育において身体知はゴールか？

大学での実践では戦略と工夫が必要

小菅ありがとうございました。いま先生がおっしゃったことは私にとっては、まさに「我が意を得たり」と思ったところがあります。

国語教育に関する先生がおふたりおいでになったということは、国語が言語の問題であり、伝達手段としての言葉は石井さんは楽器を演奏させる授業では、ある程度の演奏

もともと身体性のある表現要素であり、身体について語る中

技術をもった学生を対象としていらっしゃいます。ある種、では無視できない存在だからでしょう。近代な教育の基本

狭い意味での身体知教育になりますが、それを応用編としがいわゆる近代言語におかれるなか、単に近代言語だけでて捉えているというようにうかがいました。野津先生が発表はない、肉体性をもった言語教育を追求していらっしゃるとの中で、教養教育のゴールとしての身体知であるとおっしゃ

いうことで、おもしろくお話をうかがわせていただきました。

いました。ある種の身体知教育は、講義形式の授業によっ熊倉先生がおっしゃっていることは、特に最後の「象徴界て培われた知識などの上にこそ成り立つのであって、そうの学習では構造化され尽くせない余剰の生の欲動」といういう意味では、教養教育において身体知教育はゴールであ部分に共鳴いたしました。これこそ、まさにホイジンガ以降

るというお考えなのかどうか、まず確認したいと思います。

の人たちが追求してきた「遊び」「遊びの本質」
じゃないかと石井先生、いかがでしょう。

思います。

石井 私の場合は、そこまで言及するつもりはありませんし、必ずしも身体知が上にあるというつもりもありません。ただ音こうした「遊び」の部分に関しては、いまの大学生には不21

シンポジウム 「身体知を核とした教養教育の将来」

「自分」
を獲得していくためのゴール

楽という観点から見れば、講義だけではカバーしきれない範囲があるので、身体知を使ってさらに理解を深めていき
たいということです。たとえば、他の科目に照らし合わせた

小菅 野津先生は先ほど身体知というものをゴールとして考場合にも、音楽では身体知が上にあるという感覚はありませ

えるとおっしゃっていますね。身体知教育というのは、はっん。しかも音楽の中でも、たとえば、もし私の行ってきたよう

きり言ってしまえば、応用的な教育の中でなされるべきでし

な音楽の歴史や理論だけを深く掘り下げていく場合だと、ょうか。

何も実践的な要素は必要ないケースも多々あります。ですか

野津 結局、学校教育の中でどこまで身体知を教えられるら身体知を使って、いままでとは違う側面を見出していこう

かというと、やはり限界があると思うんですね。だから私は、というぐらいの位置づけです。

講義形式の授業だけはなく、自分で実際にやらせてみる授

小菅

業や試みが必要だと考えています。

では楽器ができるという限定は……。

石井 「18 世紀のオーケストラと演奏習慣」の授業では身体

そして、そういうときに先ほどの阿久沢さんの試みの中に知がゴールのように見えてしまうかもしれませんが、この授もありましたが、教員がそれに対して評価を加えることはな

業は、これまで行われてきている、いわゆる子どもの頃からるべく避けるんですね。自分なりに自分の考えを話すこと

ピアノのレッスンをやっていているといった実技に焦点をおが、どこまで身体知かという限界はあると思いますが、自由いた教育に対する、「そうではなく、もっと違う面をみんなでな時間を与えて、その中で考えて、少なくとも自分の言葉見ていかないと、音楽を本当に理解できない」という反動的で、自分の表現方法で表現する訓練や経験をさせることはなリアクションというふうにお考えになっていただいてもかま

絶対に必要だろうと思います。

いません。

それは学校だけには限りません。両親から教わることもあるだろうし、自分で本を読んだり、何か考えることもあるでし身体知が言語知の上に見える新しい科目をょう。学校を離れた場で、自分がいろいろと経験していく中で、自分の知識として自分のからだに身についたものにな

小菅 村山先生のご意見はいかがでしょう。

る。それは身体知であって、従来の知のあり方を通して獲村山 身体知が上にあると、ズバッと言ったほうがいいよう得する知ではありません。そうした経験や実践が言葉としてな感じもいたしますが（笑）。私の勝手な思いこみかもしれ叙述可能なレベルの知識で終わっていては、その人間を本ませんが、いろんな科目があるとして、その場面場面に身体当に変えていくことにはなり得ない。

知的なものを活用しているかどうかが大事だと思います。たそういう意味では、学校教育の中では身体知が最終的なとえば、国語という科目の中で身体知的なものが見出せた

ゴールなんだと強く言うのは行き過ぎかもしれないと思いまことについてはだれも異論がないと思うんですよね。

す。しかし、本人を変えていく知というものは、身体知の訓一方で、教養の中にそういった身体知が入り込んでいる

練を通じて、自分で獲得していけるものであろうと考えるな

のに、姿を現さないで下の方に沈んでいることも多くあるとら、身体知はある意味でゴールと考えてもいいのではない思います。上の方に散りばめられている知識のようなものがかと、私は思います。

こぼれて落ちてくると、いかにも教養的だと捉える、そういう会場から質疑応答（Q&A）

全体像に対しては非常に否定的な意見をもっています。ですから、まずは全体を見ること。全体の枝振りや、全体の樹の身体知のはかなさと言語化

様子、もしくは根がどうなっているかといった全体像の中に、身体知が入り込んでいるのだと強く言いたいと思います。

小菅

しかし、その身体知にあまり市民権がないんですよね。で先生方にもっと突っ込んで質問をしたい気もします

すからいま教養について考えるなら、新たにその身体知がが、会場にご発言したい方もたくさんいらっしゃると思いま

表に出てくるような科目を考えていく必要性があると思います。いかがでしょうか。

す。強い言い方をするなら、そのときの身体知はいまある言近藤明彦

語知の上に見えたほうがいいと思うことがあります。

パネリストの熊倉先生と一緒に「教養教育グランド・デザイ
22

いろいろなお話をありがとうございました。私、ン」を一緒にまとめた経緯がありまして、その観点から各先論じられてきました。いま、近藤先生がおっしゃった通り、感生方にお話をおうかがいしたいと思います。

性の問題や感受性の問題をいかにからだで感じたり、また「教養教育グランド・デザイン」をまとめている最中にはいはそれを他の人にどう伝えるかということは、身体知の大事

ろいろなことを話し合いました。たとえば、教養はどんなもな要素だと思います。そして、これは実は私がまさに目指しのであるか。身体知は果たして伝達可能なのか。時代を超ているものでもあります。

えて伝わっていくためには、やはり言語化することが必要な

ただ私が行っているのは、歴史的な観点に基づくというのではないか。言葉にならないものは伝わらないといったこところに焦点があって、コミュニケーションのツールとしてでとがまず第一にあったんですね。

きあがってきた音楽を深く理解していく。それも、言葉を使しかし、いまの大学教育や入学試験の状況などを見ると、わないで表現（表記）されたものを見て理解していくわけで言語中心で、それも形式的に覚えればいいという部分が中す。しかも楽譜というものは実はとても不完全なものなので、心になってきてしまっている。
「教養教育グランド・デザイン」

楽譜を見ただけで音を表現することは不可能です。ですかにも書いたと思うのですが、だからこそからだを使うなど、ら、言葉になったものを勉強したり、たとえば歴史的に見て、リアリティの大切さが非常に大切なのではないかと考えた

社会的あるいは経済的な背景はどうだったのか、どういう時わけです。言語化された理論は理論でとても大事ですが、代に生きた文学者や哲学者なのかといったことを総合的に

それを空虚な理論のままにしておかないで、実践の体験を見て、いろいろな人たちが感じていたであろう感性や音楽踏まえてリアルなものとして体験すると、その理論がまた次性などを考察して、音楽を捉えていこうとしています。そのの段階で変化していく。さらにいいものになっていくと思い一環として実際に演奏する。しかも、ただ演奏するだけでなます。そこに身体知の大切さがあるのではないかということ

く、もう少し当時の人たちを理解したうえで演奏するわけでです。

す。その意味では「人間を知る」授業になっていると思います。

ただ身体そのものを感じるところに関しては、その本人だ
けがもっているものであって、それを伝承するのはなかなか

私は「人間を知る」という言葉を使っていますが、まさに難しいところがあるんですね。リアリティの部分は身体を通我々がなぜこんなことを行ってきたのか、なぜこのようなもしてはじめてわかるところだと思うんですが、結局身体を通のをつくり上げたのかを追求するという観点から見ると、近して各個人がある程度わかる、あるいは徒弟的な制度の中藤先生がおっしゃった身体知というものを抜きにはできませで伝承されるものがあるかもしれません。しかし身体知と言ん。しかし、その身体知を理解するためには言語的なもの

ったときには、やはりそうした身体を通して得た知と言語がも必要ですし、逆に理解できた身体知を言語的に表現でき

相互に行き来をすることによって、はじめて身体知になり得なければいけないとも思います。
ですから、身体知と言語知の双方向のコミュニケーション

るんじゃないかなと、「教養教育グランド・デザイン」をまとめは常にいつもあるはずです。私が例に挙げた修辞は、いかるときには話していたんです。
ということで、身体知は「はかなさ」
をもっている。いまではに自分たちの考え、または音楽性を他人に理解してもらうかビデオなどで映像として残せても、自らの身体の中の感覚とというところに焦点を合わせたものですので、そういったこいうものは残せないわけで、そこが非常にはかないところだとも理解してもらえるとありがたいと思います。

と思います。この「はかなさ」の問題と言語化の関係をどう

近藤 ありがとうございます。その相互関係がとても大事だ

捉えていくかが、身体知を考える上で、最もキーポイントになと僕も思います。やはり大学では言語化されたものが先にっていくんじゃないか、その部分のつなぎができるようになれ

走りすぎていて、感覚的なものが抜け落ちてしまっている。

ば、身体知も認められるような気がするんですが……。この

そうすると、それこそ先ほどの楠原先生のお話ではないで点に関して、どうお考えになっていらっしゃいますか。

すが、ロボットと同じになってしまう。そのあたりを大事にし小菅 どなたかいらっしゃいますか？

たいなという気持ちでちょっとお話ししました。

石井

音楽はとにかく音の集合体であって、言葉の集合体

石井 最後に付け加えたいのですが、音楽に関してはむし

ではありませんから、人と人のコミュニケーションをどうする

ろ逆の場合が多いのです。要するに、言葉で説明されないかということが、長い間理論的な面からも実践的な面からもで、感性だけで知が受け継がれてしまう。先生と個人のレ
23

シンポジウム 「身体知を核とした教養教育の将来」

ッスンでは、たいがい先生が「こうやりなさい」と言って、生うなメディアに移行しつつあります。つまり、現代は、書物か

徒は「はい、わかりました」という感じで、先生が持っているらコンピュータ・メディアへの文明的な大移行期であって、感性をそのまま受け継ぐわけです。ですから言葉による伝

その中で身体が新しいメディアと古いメディアに対し、それ承ではありません。逆に言葉で受け入れていって、音楽をぞれどのような関係を結べるのか、その点で、いま、知そし

深く理解していこうというのが、私が行っている授業のやりて大学が非常に苦労しているのだと思います。もちろん、新方です。またその反面、万人のための教養ではないというしい可能性もありますが、しかし一歩間違えると、コンピュ

ご指摘もありましたが、ここでは紹介しませんでしたが、普ータが必ずしも身体を開拓するように使われないだけでは通の講義も提供しています。

なく、むしろ書物の知をさらに純粋化するかたち、つまり単なる情報のプールと化して、身体をいまよりももっと疎外して身体知をサポートするメディアとしてコンピュータをいく可能性も十分あります。
ですから、これからメディアとしてのコンピュータを、いかに

小菅

身体を開拓し表現する方向に使っていけるか、それを考える

いまの問題について、他にどなたかご発言がありまのも、大学や教育の大きな使命のひとつだと思っています。

すか？
熊倉

近藤先生ともお話ししたと思いますが、なぜ知がこ

身体知教育を妨げる授業形態

んなに言語中心になったかというと、やはりメディアの影響が大きいと思うんです。つまり、ヨーロッパの近代において、知を伝達する主要なメディアが書物であったということが非小菅

常に大きいと思います。それによって身体がそれまで伝承

速水淳子 慶應志木高校の速水と申します。国語の教員をしていたはずの知が疎外されてしまったわけです。

しております。先ほど野津先生が身体知と学校の限界につところがいまは、主要なメディアが書物からコンピュータ

会場で質問のある方はいらっしゃいますか？

いてお話しなさいましたが、私にも共感できるところがたくを中心としたマルチメディア、いろいろな感覚を開拓するよさんございました。
24

授業形式や環境が大きく影響する

身体知を育てることのできる学校の教室というのは、どんなものなのだろうと思います。たとえば教師の立場ですと、有能な先生に求められることは、生徒をうまく管理できる、生境一三 経済学部の境でございます。本当は熊倉さんにコ

徒たちに静かに授業を聞かせられる、50 〜 60 人の元気なメントを述べたかったのですが、いまちょうどエデュケーシ

子どもたちがいても、それをぴしっとさせられるといったこョンという話が出たので、感想を申し上げたいと思います。

とだと思います。しかし身体知を育てるためには、一人ひと熊倉さんが見せてくださいましたビデオの現場で、小学校りの生徒にある程度の自由のようなものが教室の中で保証の先生たちが「子どもたちが自分たちをなかなか表現してされていなければならないと私はイメージしています。このくれない、発言してくれない」とおっしゃっていました。それ

子どもたちに自由をもたせる教室ということと、先ほどの教に対して熊倉さんたちがおやりになっている活動の中では、師に求められること、何十人かの生徒をいかにコントロール

子どもたちが解放され、自己を表現している。我々もビデオするかということは、私には矛盾して感じられるんです。

を通してそれを目にしたわけですが、おそらくあの小学校

ひとつには、教室の生徒の人数というか、教室の規模のの先生方と子どもたちはすれ違っているのではないでしょ問題もあるでしょう。ひとりの教師が 40 〜 50 人の生徒を相うか。つまり、自分たちは子どもたちから表現を求めたいの

手にしながら、身体知を育てようという考えは、もともと無理だけれど、対面式の授業をおやりになっている。私はそこにな考え方ではないかと思います。

大きなすれ違いを感じました。

私は国語の教師ですが、身体知を育てないような国語の

実はこれは、身体の問題や空間の問題、空間把握の問

授業がもしあるなら、私はそれはまったく無価値なものだと

題、人間対人間の距離の問題でもあります。小学校の現場思っているのですが、他の先生方に、何人ぐらいの教室だ

では、さまざまな現実の制限があって、大きな疎外要因にと授業が最もしやすいかとお聞きすると、40 〜 50 人ぐらいなっているのではないでしょうか。たとえば 1 クラスが 40 人

生徒が入っていないと話す気がしない、活気が出ないとおなのか、20 人なのかという問題もありますし、教育学でいうっしゃる先生もいらして、そういう意見を聞くと、私とは授業

ソーシャルフォームの問題もあります。つまり、対面式の授業観が根本的に違うんだなと思わざるを得ないこともあります。

なのか、グループワークなのか、ペアワークなのか。

鈴木

私が先ほど報告させていただいた授業の人数は 20

こうしたさまざまな形式が実は一番本質的なところで、教人です。40 人をふたつに分けて、図書室でやっています。

育の目的・理念と結びついているわけです。先ほどの群読

群読もそうですし、アニマシオンもそうです。

などさまざまな読みの実践は、まさに人間対人間の距離や先ほど申し上げませんでしたが、スペイン語の教育という言葉にはふたつあって、ひとつは「dedáctica

身体の関係性において、まったく従来の対面式授業とは異ディダクテなった環境でおやりになっているわけですね。ですから、そエデュカシオン

ういった配慮がないと、何か子どもたちから引き出したいと（教育）」です。ディダクティカというのは教師が上から下にいう先生方の目的意識があっても、まったく空振りに終わっ

生徒を教えること、そしてエデュカシオンというのは生徒のてしまうのではないかと思います。これは私の単純な感想もっているものを引き出すという意味なんですね。先ほどのです。

ィカ（教授法）」、もうひとつが「educación

アニマシオンはエデュカシオンで、教師は見ているだけで、学校で身体知を扱う危険性教える場ではありません。速水先生がおっしゃったように、
まさに自由が保証されているところであって、私は先ほどアニマドールをやっていると言いましたが、その場で生徒は何

小菅 他にどなたかご質問・ご意見のある方、いらっしゃいを言ってもいい、何を言っても大丈夫、タブーはないんです。

ますか？

中学生の関心である性的なことも OK です。生徒たちは「先武藤浩史 熊倉先生が、お話の最後で、身体知にはふたつ

生、いやらしい」と言いながら、自由に発言しています。20の方向があるとおっしゃっていました。この場でひとつ言わ人のところではそうです。40 人の授業では私は顔を変えてれていないことは、歴史的に考えると身体知はかなり危険やっているつもりです。やはり生徒の持っているものを引きなコンセプトだということでしょう。ナショナリズムの話が出出すためには、少人数クラスのほうがいいと思います。

ましたが、やはり私は身体知というと軍事的なナショナリズ
25

シンポジウム 「身体知を核とした教養教育の将来」

ムやファシズムとのつながりが気になります。そうすると、身が与えた課題に対して生徒は実際に自分のからだと頭を使

体知に何を加えていけば、こうした危険性を回避していくこってやるんですが、それを見ている私も知識だけでなくて、とができるのでしょうか。具体的に言うと、我々全員が単にからだも一緒に動いたりするわけです。そうすることで、私

身体知というものを何かと規定するだけでなくて、さらに言のコミュニケーションとネゴシエーションに対する知識の度語知との関係性を考えていかなければ思います。

合いもレベルアップしていくことができます。

熊倉 ちょっと付け足していいですか？ いまおっしゃった

もっと突き詰めて言うなら、教養教育とは、人間とは何か、ことは、たとえば、ミシェル・フーコーが研究していたことで自分とは何か、意識して自分を知り、意識して相手を知るす。フーコーは、身体知ということを、むしろ言語を通さないことだと思います。相手のものをどう評価していくか。そうで人間を管理するような権力関係として分析しています。しいう倫理（ethics）の部分までいかないと、本当の教養教育

かも、学校は近代がつくったひとつの社会的装置に他なりまではないのではないでしょうか。

せんから、その学校が身体知を実践することがすべていい土台となるのは日本の文化や教育であって、他の国に行ことにつながるとは限らないわけです。だからこそ、権力関ったときにもし日本との違いがでてきたなら、土台の上に修係から逸脱するようなもうひとつの身体知の可能性、すなわ

正していく。別のものとして別の世界をつくっていく。最終的

ち脱ハビトゥス的身体知を考えていかなければならないのに自分のサブジェクティブなものをオブジェクティブとしてではないでしょうか。

捉えることができるところまでいかないといけないと思います。世界に立っているひとりの人間がそれがすなわち日本

ethics にまで踏み込んだ教養教育を人だったというふうにはならないんじゃないかと思っているんですが。

井上（塾員） 慶應の塾員で、井上と申します。2 週間ほどその人間がたまたまいた風土や文化に大きく影響されて前にロンドンから帰ってきまして、それまでにアメリカに 10

くるわけですよね。たとえば日本にいれば無意識的で自然

年、イギリスに 2 年、オーストラリアに 1 年ほど生活しておりに思えることが、海外では違いが浮き立ってくるわけです。

ました。その間は学生であったり、教師であったりで、日本最終的に言うと、21 世紀の世界のひとりとして恥ずかしくなを外から見るという体験をしてまいりました。

い日本人を育てる教養教育というのでしょうか。その場そのそれで今回のシンポジウムのサブジェクトは「身体知を核場において、自分が意識して、「この場ではここまで自分をとした教養教育の将来」ということなんですが、それはすな

ディスクローズする」「こういうときにはしないほうがいい」と

わち 21 世紀のヒューマニズム、人間と人間の関わり方の応いうことを、知とからだが一緒になって判断できる。そういう用問題ではないかと思います。というのは、知というものだ

能力を知とからめて体得することが身体知だと私は思いま

けをアイデンティファイできるものというふうにして、それを身す。

体と比較する考え方はヨーロッパから来ていると思います「教育を発育と称すべし」

が、過去と現在と将来の接点の中で、身体と知がどんなふうにインタープレイしているということを、どう感じていくかが小菅

重要なのではないでしょうか。
具体的に言うと、「このときはこういうふうにやっていい」「こ

申し訳ありません。時間がまいりました。おそらくはやっと疑問が浮かび上がってきたというような程度かもしれ

ういうときはやってはいけない」という、いろいろな状況に応ません。

じた判断力を、体験から経験していくことがやはり教育だと

実はこの会議の前に、別のところで一貫校の先生と話し思うのです。

ておりまして、今日のシンポジウムで身体知を取り上げるん

私は 2 年ほど前に、ハーバード大学で「ネゴシエーションだという話になりました。すると「だけど、おいしいところだとコミュニケーション」を学びまして、それをボストンの学校

けやられちゃあ困るんだよね。基礎教育もちゃんとやってもで学生を使って実際にやってみたんですね。そうすると、私らないと困るんだ」と言われました。確かに身体知を核とし26

た教養教育の将来といった場合、こういう意見は必ず出て鈴木

くると思います。そのときに我々は「いや、そうではなくて、発育という言葉にすべきだとあります（福澤全集第 12 巻『文やはり身体知を核とした教養教育は必要だ」とはっきりと言明教育論』）。
「すなわち学校は人に物を教ふる所に非ず。たえるためには、これからもしっかり議論を重ねなければいけだその天資の発達を妨げずして、よくこれを発育するためのないかもしれません。

具なり。教育の文字、甚だ穏当ならず。よろしくこれを発育

福澤全集の中に、教育という言葉は適切ではない、

いま、境先生からご意見が出ましたように、教師と生徒のと称すべきなり」。これを読むと、福澤先生はエデュケーシ

距離の問題や、何をもって身体知の成果というものを計るか

ョンの本質をよく捉えていらしたんだと思いますね。スペイという問題もあろうかと思います。それぞれの方々がすばら

ン語のエデュカシオンと同じ言葉で、先ほど境先生もおっししい実践をされていると思いますが、果たしてそれを評価

ゃったように、場の設定や人数などの条件をそろえた上で、しなくてもよいのか、あるいは評価をどうするのかということ

生徒のもっているものをいかに引き出すかが我々の使命でまで考えていく必要があると思います。こうした疑問が浮かはないかと思っております。

び上がったぐらいにしか、まとめができません。

小菅 もう少しまとまった議論をしたかったのですが、司会の不慣れでなかなか思ったようにいきませんでした。また続最後の最後に、鈴木先生から申し出がありまして、福澤先

きは次回にということで、ご期待ください。

生と身体知を関連づけてまとめのご発言をお願いしたいと

本日はお集まりいただきましてありがとうございました。

思います。

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シンポジウム 「身体知を核とした教養教育の将来」

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資 料

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資 料

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パネリスト紹介（発言順）
石井明（いしい あきら） 本塾経済学部助教授

専攻分野：17 世紀初期から 19 世紀初期までの西洋音楽。
特に 17 世紀の鍵盤音楽の伝承問題と 18 世紀の音楽の演奏習慣を研究している。また、日本における公立芸術ホールの諸問題の研究にも携わっている。

村山

光義（むらやま みつよし） 本塾体育研究所専任講師

専攻分野：運動生理学、テーマ：筋肉の硬さに関する生理学。
バレーボール・ニュースポーツ・スキー・キャンプなどの実技と体育理論を担当。

野津将史（のつ まさし） 本塾高等学校教諭

慶應義塾大学文学部文学科国文学専攻卒、同大学院文学研究科国文学専攻修士課程修了。
専攻分野：上代国文学・国語教育。
日本人の心の傾きを伝えられる授業・文法がわかる授業を心がけている。また、日本語による表現力を伸ばすのに有効な指導方法を現在模索中。
1988 年より現職。その間、1994 〜 2000 年の間、慶應義塾ニューヨーク学院（高等部）
に勤務。

鈴木

淑博（すずき よしひろ） 本塾普通部教諭

慶應義塾普通部国語科教諭、85 年より現職。その間、1991 〜 95 年、慶應義塾ニューヨーク学院（高等部）
勤務。1999 年集英社主催「第 8 回読書指導体験記コンクール優秀賞」受賞。2000 年スペインにて「読書へのアニマシオンセミナー」80 時間受講。

熊倉敬聡（くまくら たかあき） 本塾理工学部助教授

専攻分野：現代美術・文化研究。
現在、芸術と社会、理論と実践を相互作用させる新たな学（び）のあり方を探究中。

ディスカッサント紹介
楠原偕子（くすはら ともこ） 本塾名誉教授、日本橋学館大学教授

専攻分野：アメリカ演劇、現代演劇理論。
身体に関する論文「いま、身体をどう理解したらいいか―日本人にとっての認識の諸問題」（2002）がある。

司会者紹介
小菅 隼人（こすげ はやと） 本塾理工学部助教授
専攻分野：イギリス・ルネサンスを中心とする演劇研究。
特に演劇における台詞と俳優の身体の関係を研究している。また、教養研究センター日吉行事企画委員会（HAPP）の代表として、日吉キャンパスでのパーフォーマンスの企画に携わっている。

慶應義塾大学教養研究センター第 4 回シンポジウム

身体知を核とした教養教育の将来
2004 年 2 月 4 日発行
編集・発行 慶應義塾大学教養研究センター
代表者 羽田 功〒 223-8521 横浜市港北区日吉 4-1-1
TEL 045-563-1111（代表）
Email lib-arts@hc.cc.keio.ac.jp
http://www.hc.keio.ac.jp/lib-arts/©2004 Keio Research Center for the Liberal Arts
著作権者の許可なしに複製・転載を禁じます。

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慶應義塾大学教養研究センターシンポジウム 4

身体知を核とした

教養教育の将来

慶應義塾大学教養研究センター