令和３年度 教育相談年報―三重県総合教育センターにおける取組と実際―

三重県教育委員会事務局
研修企画・支援課 教育相談班

目次

Ⅰ 三重県における教育相談体制の充実に向けた取組
１

教育相談体制について

1

２

面接相談の概要

4

３

電話相談の概要

4

４

ＳＮＳ相談の概要

4

５

教職員研修の概要

5

Ⅱ 調査研究・『３０分でできる！！グループイメージデザイン法』の開発と実践について8

・「教育相談についての普段づかいのワークシート」の集団活用に向けて（２）—「その子のめあてと私のめあて

Ver.2.0」の改訂と主体的な振り返り—
・教育相談における中核的リーダーを育成するための研修のあり方

16
26

Ⅲ 個人論文・コロナ禍の学校状況の振り返りにあらわれた教師の葛藤保持力

36

・登校することについての一考察 —オンライン授業の体験を通して—

41

・母親と離れがたい子どもをもつ母親への支援

45・コロナ禍でのデジタル技術の活用

51

あとがき

53

Ⅰ 三重県における教育相談体制の充実に向けた取組

１ 教育相談体制について
不登校児童生徒の増加、いじめや暴力行為等の問題行動の発生等、その要因・背景はより多様化・複雑化しています。学校には、関係機関と連携しながら、児童生徒一人ひとりの状況に応じた適切な対応が求められています。
このような状況のなか、三重県総合教育センターでは、子どもの心の問題の解決に向け、「教育相談事業」を実施しています。この事業では、臨床心理相談専門員（臨床心理士）を活用し、子どもや保護者を対象とした教育相談、教職員への教育相談研修及び市町の教育支
援センター等への支援を総合的に行い、県全体の教育相談体制の充実に向けて取り組んでいます。

教育相談事業三重県の教育相談体制の充実に向けた取組

学校の教育相談体制の支援

学校

教育支援センター
教育相談研修の実施

子ども・保護者
教育支援センターとの連携

スクールカウンセラー等
との連携

調査研究
専門的教育相談の実施

電話相談の実施
ＳＮＳ相談の実施

総合教育センター
専門的教育相談の実施
臨床心理士資格を有する臨床心理相談専門員を配置して面接相談を行っています。面接
相談の実施にあたっては、相談時間を、月・水・金曜日の９時～21 時、火・木曜日の９時～17 時までとし、１回 50 分を基本としています。対象は、幼児から高校生までの子どもとその保護者で、継続的な相談が必要な場合は、週１回または２週に１回の相談を実施しています。相談では、親子並行面接を基本とし、描画療法や箱庭療法をはじめ、プレイセ
ラピー（遊戯療法）を行っています。
1

総合教育センターの二次的教育相談機能の充実
不登校やいじめ、暴力行為など子ども達の心の問題等に対し、学校や教育支援センター
では教育相談（一次的教育相談）を行っています。しかし、さまざまな状況から、学校や教育支援センターの対応だけでは解決が難しいケースもあります。当センターでは、学校等が子どもの心の問題解決のために、専門的な教育相談（心理療法）が必要であると判断したケースに対する教育相談（二次的教育相談）を引き受けるために、臨床心理相談専
門員（臨床心理士）を６名配置し、二次的教育相談機能の充実を図っています。

一次的教育相談と二次的教育相談
総合教育センター
二
次
的
教
育
相
談
機
能

一
次
的
教
育
相
談
機
能

臨床心理相談専門員（臨床心理士）による専門的教育相談（二次的教育相談）※複雑化・多様化した不登校、問題行動等の困難なケースへの支援※教職員への教育相談にかかる指導・助言など

一般的教育相談、電話相談など

学校
教育相談担当教員
学級担任
生徒指導担当養護教諭
その他教職員

教育支援センター

相談機関

スクールカウンセラー
心の教室相談員

子ども

保護者

教育相談研修の実施
カウンセリングマインドを持ち、子どもに寄り添った指導・支援ができる教職員及び学理士）や大学教授（臨床心理士）等を講師とし、令和３年度は 17 講座実施しました。

校の教育相談体制づくりを推進する教職員を育成するため、臨床心理相談専門員（臨床心学校等の教育相談体制の支援
学校や市町の教育研究部会の事例検討会に臨床心理相談専門員を講師として派遣し、心理臨床的視点から子どもの心の理解を深め、子どもや保護者へのかかわり方、チームによる支援の仕方、校内教育相談体制のあり方等について一緒に考えています。令和３年度
は延べ 22 回派遣しました。
スクールカウンセラー等との連携
スクールカウンセラー等を対象とした臨床心理相談専門員（臨床心理士）によるスーパー
バイズを実施し、学校等支援に向けた連携を深めています。

2

教育支援センターとの連携
教育支援センター指導員を対象に、臨床心理相談専門員（臨床心理士）を講師として、事例検討を中心に子どもへの対応を学ぶ研修を、令和３年度は２回実施しました。また、教育支援センターと連携した研修を各地域で１回実施し、学校、教育支援センターと当センターが連携を深める機会としています。
電話相談の実施
心やからだの問題等について、すぐに相談したい、何かアドバイスが欲しいという子どもや保護者の相談窓口となるよう、教育相談専門員を３名配置し、「教育相談電話」、「いじめ電話相談」を行っています。
ＳＮＳ相談の実施
平成 30 年５月から、中学生・高校生の相談窓口となるよう、年間を通して平日の 17 時
から 22 時まで、多言語でも相談できるＳＮＳを活用した「子どもＳＮＳ相談みえ」を実施しています。
調査研究
子どもの心の理解と対応について臨床心理相談専門員（臨床心理士）が調査研究を行い、学校での子どもへのかかわりに活かしてもらえるよう情報発信しています。現在「グループイメージデザイン法」「教育相談についての普段づかいのワークシート」を作成し、教職員研修で活用する取組をすすめるとともに、これまでの調査研究内容を学会等でも情報提供しています。

※三重県教育相談体制の充実推進協議会
平成 15 年度、当センターでは、京都大学名誉教授の藤原勝紀先生を委員長として、「三
重県教育相談体制の充実推進協議会」を設置しました。この協議会で審議を重ねていただ
き、「三重県の教育相談体制についての提言」をまとめていただきました。
この提言は、子ども達の心の問題の解決に向けて、臨床心理相談専門員（臨床心理士）
による専門的な教育相談（二次的教育相談）を実施すること、教職員の教育相談にかかる資質向上を図り学校の教育相談体制を充実させること、子どもを支援する機関や人々の連携を強化することなどに取り組んでいくことを求めています。
当センターは、この提言を受け、県の教育相談体制の充実に向けて取り組んでいます。
三重県の教育相談体制についての提言
学校を中心に据えた心理臨床的な視点から子ども達の心豊かな成長を支援するために、関係諸機関との連携を活かし専門的・全体的に子ども達の心の問題解決に取り組む教育相談体制の中核となる教育相談センターの設立

専門的教育相談機能「人づくり」機能

教育相談行政機能・高度な専門性を備えた・教育相談の専門性を備・ＳＣが有効に機能する

臨床心理士を活用した

えた教職員の育成

校内体制づくり支援

二次的教育相談の実施

・教育支援センター指導・学校、相談機関、地・教職員への指導・助言

域、ＮＰＯとの連携強化

員の育成
3

２ 面接相談の概要
年度

面接相談件数

令和元年度

令和２年度

令和３年度

６，３６３

５，６７４

５，８０８

令和３年度の相談件数は延べ 5,808 件となりました。令和３年度の月別相談件数をみると、緊急事態宣言が出されていた８月～９月の間、及びまん延防止重点措置が適用された１月～２月においては、例年に比べ約 100～200 件ほど減少しましたが、その他の月は例年とほぼ同程度の件数で推移し、年間をとおして途切れなく相談が寄せられました。
主な相談内容は、不登校（35％）、衝動的な行動、自傷、パニックといった問題行動（39％）
、
対人関係などの悩み（19％）となっています。面接相談を行うことにより、安心感や自己肯定感が育まれ登校を再開したケースや、保護者や担任の接し方の変化により、友だちとのトラブルが減少したケースなど、子どもや保護者の心の変化や行動の変容につながっています。また、様々な不適応症状を表しているケースや発達障がいが背景にあるケースなどへの対応方法を共に考えるため、教職員やスクールカウンセラーへのコンサ
ルテーションも行いました。

３ 電話相談の概要
年度

電話相談件数

令和元年度

令和２年度

令和３年度

３，４５９

３，５３３

３，７０５

令和３年度の相談件数は延べ 3,705 件となり、３年連続で 3,000 件を超える相談が寄せられています。相談件数は年々増加する傾向にあり、電話相談のニーズは高まっていると考えられます。本年度も新型コロナウイルス感染症への対策のために、一時的に面接相談
から電話相談に切り替えたケースもありました。主な相談内容は、対人関係などの悩み（32％）
、不登校（32％）、衝動的な行動、自傷、パニックといった問題行動（18％）などでした。相談内容を聞いたうえで、電話だけでは解決が難しいと思われる相談者には、来所による面接相談を勧めています。また、いじめや体罰に関する内容等、早期に対応が必
要な場合は、相談者の了解を得たうえで、学校や児童相談所等の関係機関と速やかに情報を共有しています。

４ ＳＮＳ相談の概要
年

度

令和元年度

令和２年度

令和３年度

相談件数

１，０１４

７８６

５７７

開設期間：令和３年４月１日～令和４年３月 31 日
相談時間：平日の 17 時から 22 時まで
対象者 ：県内全ての中学生、高校生
相談内容：いじめをはじめとする様々な悩みの相談・通報
文化や生活習慣の違い、言葉が通じないことから生じる不安や悩みの相談

4

１日あたりの平均相談件数：2.4 件
１件あたりの平均相談時間：33 分
１日あたりの最大相談件数：８件
相談件数

５７７

友人関係・学校生活（うち「いじめ」）
相談内容内訳

３７７
（４５）

学業進路

２９

家庭

２８

その他

１４３

「三重県いじめ防止条例」に基づく取組として、平成 30 年５月から、中学生・高校生の相談窓口となるよう「子どもＳＮＳ相談みえ」を、年間を通して実施しています。令和２年 10 月からは、新型コロナウイルス感染症拡大に伴う子ども達の不安な気持ちに寄り添うため相談時間を１時間延長し、子ども達が相談しやすい環境を整えました。また、令和３年度は、生徒にとってアクセスしやすい相談窓口となるよう、これまでの日本語対応と、母国語対応の窓口を１本化して実施しました。
相談件数は、延べ 577 件で、これは、中学生と高校生からの電話相談件数の約２倍の件数となっています。子ども達からは、友人関係や学校生活、心やからだの問題、いじめ、家庭に関すること等の相談が寄せられており、子どもの多様な悩みを受けとめる相談窓口となっています。
また、「子どもＳＮＳ相談みえ」の利用者を対象としたアンケートでは、約 90％の利用者が相談に満足したと回答しました。
「話を親身になって聞いてくれた」「しっかり話を聞いてもらえ、答え方もとても丁寧で、共感してくれるのがとても心の支えになりました」などの感想も寄せられ、「子どもＳＮＳ相談みえ」が子ども達の心をサポートする相談窓
口の一つになっている様子が窺えました。
なお、いじめや体罰に関する内容等、早期に対応が必要な場合は、相談者の了解を得た
うえで、学校や児童相談所等の関係機関と速やかに情報を共有しています。

５ 教職員研修の概要
本年度は新型コロナウイルス感染症への対策のため、集合研修の一部が中止となりました。それに伴い、予定していた集合研修は遠隔研修として実施したり、延期したりして実施しました。

＜S01＞ 教育相談ベーシック研修
周りとの関係が作れない、登校を渋る、自分の気持ちをうまく言葉で言えないなど、子ども達の心の問題の背景は、ますます複雑化・多様化し、これまでの経験や知識では対応しきれない状況があります。
こうした子ども達の心の理解と対応について、教職員が心理臨床的な視点から子どもの心を理解し、子どもとの日々のかかわりのなかで適切な対応がとれるよう教育相談に関する研修を実施しました。

5

実施日時

内容及び講師

実施場所

７/26（月）14:00～16:00

教育相談の基礎
県教委 研修企画・支援課 研修主事

７/29（木）
13:30～16:30

教育相談のエッセンス
放送大学教授 桑原 知子

７/27（火）
10：00～12:00

不登校児童生徒への対応について
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員

遠隔研修

８/４（水）
13:30～15:30

いじめの未然防止・早期発見について
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員

遠隔研修

８/６（金）
13:30～15:30

特別な支援を必要とする児童生徒への対応について
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員

遠隔研修

12/８（水）
15:00～16:45

事例検討①
県教育委員会事務局

県津庁舎

県総合教育センター

鈴鹿市役所別館第３臨床心理相談専門員＜S02＞ 教育相談スキルアップ研修
ＳＮＳの普及など時代の変化にともない、子ども達の人間関係や心の様子について大人から見えにくくなる現状があります。本研修では、子ども達の人間関係や心についての理解を深め、自らの学校でのかかわりに生かすことのできる技法（スキル）について学ぶ研修を行いました。

実施日時

内

容

実施場所

８/３（火）
14:00～16:00

思春期臨床を考える
島根大学教授 岩宮 恵子

遠隔研修８/24（火）13:00～16:30

子ども達の人間関係の理解
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員

遠隔研修

11/ 10（水）13:00～16:30

子どもとの関係性を振り返る
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員

県総合教育センター＜S03＞ 教育相談リーダー育成研修
生徒指導上の課題や特別支援教育の充実など、学校が抱える課題は複雑化・多様化し、教員だけで対応することが難しくなってきています。このような状況を踏まえ、学校が関係機関等と連携し、子どもに応じた指導・支援を進めていくためのケース会議の運営等について学び、学校の教育相談体制づくりを推進する教育相談リーダーの育成を目的とした研修を行いました。

6

実施日時

内

容

実施場所

６/15（火）14:45～16:45

第 1 回 教育相談リーダーの役割
県教委 研修企画・支援課 研修主事

遠隔研修

７/２（金）
15:30～16:45

第２回 子どもの見立てや事例の書き方について
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員

遠隔研修

８/２（月）
10:00～12:00

第３回 学校と医療機関との連携について
子ども心身発達医療センター
発達総合支援部 部長

県津庁舎

８/19（木）
10:00～16:30

第４回 事例検討会
県教育委員会事務局

遠隔研修

11/15（月）14:45～16:45

第５回 学校と福祉機関との連携について
鈴鹿児童相談所 所長

12/24（金）10:00～16:30

第６回 教育相談リーダー育成研修
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員

臨床心理相談専門員
遠隔研修

県総合教育センター＜S04＞ ケース・カンファレンス
教育相談の実践力を高めるため、学校等の事例を詳細に学び合い、講師のコメントから
心理臨床的視点のかかわり方を学ぶことを目的として研修を実施しました。

実施日時
11/20（土）14:00～17:00

内

容

実施場所

ケース・カンファレンス
県総合教育センター
京都大学名誉教授

藤原 勝紀＜S05＞ 教育支援センター担当者研修
不登校の子ども達の多岐にわたる悩みやさまざまな問題に対応する教育支援センター
担当者の力量の向上を図るため、初めて担当になった教員にも分かりやすい、教育相談の基礎的な内容を含む演習や事例検討等の研修を実施しました。

実施日時

内

容

５/12（水）
14:45～16:45

第１回 教育相談の基礎
県教育委員会事務局

11/11（木）14:00～16:30

第２回 「ロールプレイング」又は「小グループでの事例検討」
県教育委員会事務局 臨床心理相談専門員

実施場所

遠隔研修
臨床心理相談専門員

7

県総合教育センター

Ⅱ 調査研究『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』の開発と実践について

臨床心理相談専門員 土井奈緒美 樹下勝弥 松本拓磨

はじめに
今年の調査研究では、『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』を紹介しています。この方法は、これまでは臨床心理士がファシリテーターをしていたグループイメージデザイン法を、教職員の方のみで、より短時間かつマニュアル化された方法で行えるようにしたものです。『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』のマニュアルと活用ガイドを載せておりますので、ぜひ教職員の先生方に、子どもの人間関係理解や、子どもへの必要な対応策を見つけ出していくために活用していただければと思います。

１ 問題・目的
これまで教育相談班のグループイメージデザイン法研究グループでは、グループイメージ
デザイン法（旧グループイメージ構成法）の開発・研究を行ってきた。当初は教職員が児童生徒の人間関係をどのように捉えているか視覚的な素材を用いて調査する方法（グループイ
メージ構成法、髙山ら,2010）として開発された。その後研究がすすむにつれ、グループイメー
ジを作る過程そのものに教職員自身が自らの考えを整理し、意識していなかった関係に改めて着目し新たな発想を得る、といった生産的な面がある（松本ら,2015）ことや、出来上がったグループイメージを教育現場での情報共有に活用できたり（西澤ら,2016）、臨床心理士を交えて情報共有しグループディスカッションを行うことで事例検討が行えること（西澤ら,2016、西澤ら,2017）などが明らかになってきた。そこで、グループ研修の方法として、
総合教育センターでの教育相談研修で活用されるようになった（西澤ら,2018）。土井ら（2019）の研究からは、グループ全体でグループイメージをデザインしていくグループ研修の方法として『グループイメージデザイン法』と改名し、従来の教職員に対する個別の調査方法であるグループイメージ構成法と区別されることになった。現在では、学校や教育支援センターなどの教育現場での事例検討に用いられるようになってきている（土井ら,2019）。また、コロナ禍での総合教育センターの教職員研修では、オンライン方式での研修も試みられてきた（樹下ら,2021）。研究を進めていく中で、臨床心理士を交えずに教職員のみで行える方法の開発へのニーズが高まり、『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』として、議論の項目や時間配分などの手続きをより構造化したマニュアルを作成した。
本稿では、開発した『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』を広く教育現場で活用してもらうために、マニュアルやその各項目の位置付けについて紹介し、実施した際の参加者の感想から現状での利点や問題点について整理する。

２ 『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』の具体的な手順
従来のグループイメージデザイン法においては臨床心理士がその場の流れに応じファシリ
テートしてきたが、教職員のみで行う際には教職員がグループイメージデザイン法のメリットを活かしつつ進めることができるよう議論の項目や時間を構造化し、明示化する必要が8

ガイド ～ 気になる子どもについてみんなで考える機会にしよう！』（資料 1）及び『30 分あった。そうして作成されたものが『30 分でできる！！グループイメージデザイン法 活用でできる！！グループイメージデザイン法 進行係用マニュアル』（資料 2）である。以下に『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』の具体的な手順及びその意図について説
1. 時間に関して明する。

まず、『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』を行う際に必要な時間に関してう 1 時間から 1 時間 30 分程度を要していたが、学校現場でそれほどの長時間を充てること述べる。従来のグループイメージデザイン法においては事例を深めて考えることができるよは現実的に難しいと考え、気軽に取り組むことができるよう 30 分程度で行えるものを作成することを目標とした。そして、30 分程度で行えることを最大のメリットとし、タイトルを『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』とした。また、30 分という時間には、
長時間事例について考えることで精神的な負担にならないようにというという配慮も込めら
2. 参加者の役割分担に関してれている。

『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』を行う際の参加者の役割分担について述べる。本法を行うにあたり、参加者は全員気になる子どもと日常的に接していると思われるが、そのなかでも気になる子どもをめぐる人間関係について主に語る教員を『担任』とした。実際に担任教諭が行う場合もあるだろうし、教育支援センターなどで行う場合は気になる子どもと関わることが多い教職員が『担任』を行うとよいだろう。従来のグループイメー
見渡しつつ『進行係用マニュアル』（資料 2）をもとに進めていく。その他、人間関係を実際

ジデザイン法におけるファシリテーターを務めるのが『進行係』である。
『進行係』が全体をにグループイメージ図に表現するのが『記録係』である。その他の参加者を含む全員が、気になる子どもをめぐる人間関係に関して知っている情報を出し合いながら主体的に話し合う
体的な関わりが難しくなるため、参加者は 5 人程度が適当と思われる。

ことが重要である。参加者が少なすぎると話し合いが活発化されず、参加者が多すぎると主3. 具体的な手順に関して『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』の具体的な手順は以下のように設定した。

【事前準備】『進行係』と『担任』は事前にめあてを考え、ホワイトボード上に記入しておく。
【1. はじめに】・めあての共有・グループイメージデザイン法の説明
・約束事（これまでのことについて非難しないこと、できるだけ全員が発言すること）の共有【2. グループイメージ（人間関係）図作り】(15 分)
・気になる子どもと仲のよい子ども
・気になる子どもとよくトラブルを起こす子ども
・気になる子どもの家族・人間関係について共有しておきたい情報9【3. グループイメージ図の共有】(3 分)・グループイメージ図を見て感じたことや気づいたことの共有（・以前に同じ子どもについて行ったことがある場合は、以前に作られたグループイメー
ジ図と見比べ感じたことや気づいたことを共有）【4. 心情の想像】(5 分)
・気になる子どもやまわりの子どもの気持ちの想像【5. 支援方針】(7 分)
・気になる子どものよいところ
・気になる子どもや周りの子どもにとって必要なこと・必要な支援について【6. おわりに】・グループイメージ図を写真に残す
・『担任』の感想

以上が『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』の具体的な手順である。具体的まで収集した事例は全 8 事例であるが、平成 30 年度及び令和元年度教育相談年報に掲載しな手順を想定するにあたり、従来のグループイメージデザイン法の事例を参考とした。これ
た 2 事例（土井ら, 2019 : 松本ら, 2020）を主に参考にし、手順を考えた。

松本ら(2020)において、参加者から目的が分からないため何を考えて発言すればよいのか分からないという発言があったことを踏まえ、『30 分でできる！！グループイメージデザイ
ン法』では参加する教職員全員で気になる子どものどのような内容について話し合うのか共有し見通しをもつため、あらかじめ『担任』と『進行係』でめあてを考え、ホワイトボード
上に書いておくこととした。その手順は事前に行うことであるため【（事前準備）】とした。
【１．はじめに】では、参加者全員で［めあての共有］を行い、『進行係』より［グループイメージデザイン法の説明］を行うこととした。また、松本ら(2020)の事例では、事例提供者が以前に校内研修で発表した際に賛否両論があったものの批判的な意見を言われた際に辛い思いをした経験を語っていた。
そのような体験は多くの方が経験されたことがあると思う。
そこで、本法を行う場が批判的な場とならず、気になる子どもの理解と対応について参加者全員が自由な発言ができる場となるように、あらかじめ『進行係』より［約束事（これまでのことについて非難しないこと及びできるだけ全員が発言すること）の共有］を行う。以上
を【1.はじめに】の項目とした。
次に、従来のグループイメージデザイン法と同様に気になる子どもをめぐる人間関係をグ
ループイメージ図に表現するところから始めることにした。その手順を【2.グループイメー
ジ（人間関係）図づくり】とした。土井ら(2019)及び松本ら(2020)において、グループイメー
ジ図を作成するにあたり、まずは気になる子どもと仲のよい生徒やトラブルを起こす生徒とのエピソードが語られていたため、まずは［気になる子どもと仲のよい子ども］及び［トラブルを起こす子ども］を尋ねる項目を立てた。それらの児童生徒との具体的なエピソードや普段の関係を話してもらい、『記録係』がグループイメージ図に表現するが、参加者全員が主体的に関わってもらうために場合によっては『記録係』
以外が書き込んでもよいこととした。
さらに、気になる子どもの家族について語られることも多く、家族については全員で共有し直す必要があると考え、［気になる子どもの家族］との関係について尋ねる項目を立てた。他10

に何か必要な情報がある場合に自由に語ることができるように［人間関係について共有しておきたい情報］を尋ねる項目を立てた。
トとして人間関係を視覚的に共有できることが挙げられてきた（西澤ら, 2011）が、とりわ

次の手順は【3. グループイメージ図の共有】である。グループイメージデザイン法のメリッけ土井ら(2019)の事例においては事例提供者が気になる子どもをめぐる人間関係を視覚化することでグループイメージ図に留まり考えられたことが示されている。そこで、参加者全員でグループイメージ図を眺め、感じたことを共有する時間をとることとした。その手順を【3.
グループイメージ図の共有】とした。また、一人の気になる子どもについて縦断的に本法を行った際に、時系列を追ってグループイメージ図を追うことも重要になると考え、以前に同じ子どもに関して本法を行った際は［以前に作られたグループイメージ図と見比べ感じたことや気づいたことを共有］する手順を入れた。
土井ら(2019)及び松本ら(2020)の事例において、気になる子どもをめぐる人間関係が視覚化されたグループイメージ図を眺めるうちに、自然と気になる子どもや周りの子どもの心情を想像することで理解を深めようとする流れが生じていた。その流れを【4. 心情の想像】という手順とし、［気になる子どもやまわりの子どもの気持ちの想像］を行う時間をとった。
気持ちを想像したうえで【5. 支援方針】という手順を作った。大きな問題を抱える子どもほど、その子どもやまわりの子どもの気持ちを想像していると、その子どものネガティブな部分やできていない部分に着目しがちであり、それが担任など主にその生徒と関わる教職員への批判的な意見につながってしまうことが往々にしてある。それゆえにその子どものよいところに目を向けることができるように［気になる子どものよいところ］を考える項目を立てた。よいところを考えたうえで、その子どもが本来持っている力を引き出せるように教職員ができることを考える［気になる子どもや周りの子どもにとって必要なこと］を考えたう
えで、［必要な支援について］具体的な項目を考える項目を立てた。
最後に、【6. おわりに】の手順として、グループイメージ図を今後の話し合いの際に参考にできるよう写真に残し、『担任』の感想をまとめとした。
以上の手順を参加者全員が理解しながら本法を進めることができるようにまとめたものがてみんなで考える機会にしよう！〜』（資料 1）である。さらに、『進行係』がつつがなく進『30 分でできる！！グループイメージデザイン法 活用ガイド 〜気になる子どもについニュアル』（資料 2）である。次節において、実際に活用ガイド及びマニュアルを用いて『30行できるよう作成したものが『30 分でできる！！グループイメージデザイン法 進行係用マ分でできる！！グループイメージデザイン法』
を教職員に行ってもらった際の感想を紹介し、本法の有用性や今後の課題について考察する。

３ 実施後の感想の考察
実際に教育支援センターの教職員に、『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』を実施してもらい、終了後に振り返りとして感想を自由に述べてもらった。そこで得られた感想を紹介しながら、従来のグループイメージデザイン法との類似点や相違点、また、『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』の特徴について考察する。感想は内容が変わらない程度に修正を加え、共通する箇所について述べていると思われる内容をまとめ、小グループに分けた。分けられた小グループを下記に示す。

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【人間関係を視覚化することに関する感想】
・「なんとなく思っていたものが具体的になり、それが共有できた」【手順の構造化に関する感想】
・「順序だてて組んでもらっているのがよかった。違和感なく、順番はよかった」
・「耳で聞くだけでは今何について話しているのか分かり辛い所が、マニュアルを全員が手元に持っていることで、今何について話しているのか分かりやすかった」
・「マニュアルでセリフが決まっていることで、話がブレない」
・「進行係用のセリフが決まっていることで、教職員の関係性に左右されずに誰でも進行役をできる」
・「最後にどんな支援につなげて行ったらいいのかっていうのを考える上では、この流れはありがたい」
・「子どもの良い所や課題、これからどんなことに取り組んでいくのかが見えた」【めあてに関する感想】
・「めあてを見失わずめあての所に帰らせてもらって、必要な事をみんなで話していこうっ
ていう項目もあったりして、今後につなげてもらえるような話し合いになるように考えられているなと思いました」
・「めあてがしっかり書いてあって、喋っていく中でそれが常に書いてあるので頭の中にありながら話し合いできたなっていうのがありました」【時間についての感想】
・「30 分でできる！！って書いてあればちょっとした校内研修会で、やってみようなかなって思える」
・「もっと喋りたいという感じもあったけど、時間を決めておかないと、どんどんエンドレ
スになってしまう」【今後の課題】
・「流れの中では【４.心情の想像】っていう部分が、出すのがちょっと辛かった・・この子ってこういう感じかもしれないという話になっていくと、色々出せたんですけど」
・「話し合いながら作っていってるので、【３.グループイメージ図の共有】の部分はもう少し短く、やっぱりここが大事かなという確認くらいでいい気はする」
・「みんなが知っている子について話をしているのでもう少しざっくばらんに家族についてや、いい所について話す時間を取っても良かったように思う」

４ 考察
上記の小グループをそれぞれ考察していく。まず、【グループイメージデザイン法に関する感想】について述べる。グループイメージデザイン法では、人間関係を図示することで、他者との情報共有がしやすいという強みがあり（髙山ら，2010）、これまで行ってきた臨床心理士がファシリテーターとして入っていたグループイメージデザイン法の研修でも図示することで情報共有がしやすかったという感想が多く寄せられていた。『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』においても同様の感想が得られており、特徴が損なわれていな
いと言える。
次に【マニュアルに関する感想】について述べる。進行係用マニュアルには、セリフが載せられており、セリフを読み上げていくことで初めてでも、誰にでも進行係ができるように
12

したいと考え作成している。実施後の感想でもマニュアルについての感想が多く挙げられ、教職員で事例検討を行う際に、どのように進めればいいのか分からないという方達にとっての指標となることが出来ていると考えられる。また、『30 分でできる！！グループイメージ
デザイン法』では、【5.支援方針】として今後の方針を可能な限り具体的に考えられるようになっており、その点もメリットとして捉えられていることが分かる。これは、教職員が子ども達のことを考える際に、これからも毎日のように関わり続ける子ども達に対して自分たちがどのように行動を取る必要があるのかという指針を求めているのではないかと考えられる。
【めあてに関する感想】では、めあてを頭の中に置きながら話が出来たこと等が挙げられていた。めあてを設定し、始めに参加者全員で共有することで話題の中心が焦点化され、話題の方向性が分かりやすくなっていると考えられる。また、話題が広がりすぎて話し合いをする時間が長くなりすぎるということを防ぐ一助にもなっているようである。
【時間に関する感想】で挙げられているように、30 分という時間の短さも、日々多忙な教職
要なく、約 30 分で実施できるということが、事例検討を行う際の抵抗感をある程度軽減で員にとって実施してもらいやすい所要時間となっているようである。事前準備がほとんど必きると思われる。
【今後の課題】として取り上げた感想については、『30 分でできる！！グループイメージ
デザイン法』の研究を進めていく中で修正を加えていく可能性はあるが、それぞれの事例ごとに、話し合いをした流れの中から出て来ているものでもあるため、個々の事例の流れと合わせて検討をしていく必要があるだろう。

５ まとめと今後の課題
本稿において『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』を開発するに至った経緯
及び具体的な手順、その有用性について述べてきた。研修等で従来の『グループイメージデザイン法』を行うなかで、教職員に『グループイメージデザイン法』の有用性を感じていた
だく機会が増えるとともに、学校現場で手軽に行いたいという意見をいただくことも多くなってきた。そのご意見に応えたいという思いから開発されたのが『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』である。従来の『グループイメージデザイン法』は手順をマニュアル化することなく、筆者ら臨床心理相談専門員がその場の流れを読みつつ進めていた。
『30分でできる！！グループイメージデザイン法』においてはどの立場にある教職員でも進めることができるようマニュアルを作るとともに、短時間で行えることを目指した。その際に、従来の『グループイメージデザイン法』のもつ、視覚化されたグループイメージ図を共有して考えることができるという利点を損なわないよう留意した。また、どの教職員も気負うこ
マニュアル』（資料 2）においてセリフを作成したが、本法に慣れてきた場合には適宜自由にとなく『進行係』を行うことができるよう『30 分でできる！！グループイメージデザイン法

でできる！！グループイメージデザイン法活用ガイド』（資料 1）を手元に置きながら参加し行っていただいても構わない。
『参加者』は大まかな流れを追いながら参加できるよう『30 分てもらうと主体的に参加しやすくなるだろう。
実際に『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』を行っていただいたところ、考察で上述したように、概ね好意的に受け入れていただいたように思われる。実際にどのような力動が生じ、何が起こっていたのかは一つひとつの事例についての詳細な考察が必要であるが、本法を行っていただいた場を見て感じたことを簡単に述べてみたい。
13

まず一点目は重層的に語りが重なっていった点が印象的だった。気になる子どもをめぐる人間関係について参加者それぞれが知っている情報を語り、その情報がホワイトボード上に図示され、その視覚化されたグループイメージ図を見ることで子ども達の心情の想像や支援
方針へと理解が深まっていった。それぞれの参加者が気になる子どもをめぐる人間関係について知っていることや感じていることを語り、周りの参加者がそれに触発されさらに語りが深まっていくという重層的な構造がみてとれた。それにより話し合いの場で出された意見が参加者全員にとって納得いくものとして受け入れられたのであろう。参加者一人ひとりが主体的に参加し意見を述べ合ったからこそ重層的な構造になり得たと思われる。
二点目は、参加者の中に遊び心が生じていたことである。従来の『グループイメージデザ
イン法』を行う際にも実際に手を動かしグループイメージ図を作ることで遊び心が生じることが示されてきた（松本ら,2015）。『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』において、グループイメージ図を作る際や話し合いを重ねるなかで自然と様々な工夫が生み出さある（資料 1 を参照）ものの、記号と言葉で表すようにという簡単な指示しか出していない。
れていた。人間関係をグループイメージ図に示す際の表記方法としては簡単に記号を定めてそれは、子ども達の多種多様な人間関係を表現するだけのルールを定めることが難しかった
こともあるが、一方で参加者が自由に表現できるよう参加者の主体性に任せたいという意図があった。実際に『記録係』は子ども達の気持ちを書く際にこれまでとはペンの色を変えた
り、卒業していく生徒のキャラクターマーカーの下にペンで黒丸を描いたりなど自由に表現していた。それが子ども達の心情や支援方針を考える際の助けになっていた。また、ある参加者は途中で立ち上がり机上のグループイメージ図を俯瞰的に見ようとするなど、本法を行うことで心と身体の両面が動いていたことがみてとれた。対応に悩む難しい事例であればあるほど、一人で抱え込み考えすぎ心が閉ざされがちである。本法を行うことで固まっていた
心や体がほぐされ柔軟性を取り戻すように思われた。
以上、『30 分でできる！！グループイメージデザイン法』を行っていただいた際に感じたことを述べた。今後一つひとつの事例を詳細に考察することで実証していくことが必要である。また課題としては、手順の【2. グループイメージ図作り】において具体的に子ども達のエピソードを語るところから、【3. グループイメージ図の共有】及び【4. 心情の想像】に移行する際に議論が停滞するように思われるところが挙げられる。おそらく具体的なエピソー
ドは色々と思い浮かぶのであろうが、そこからグループイメージ図に留まり気持ちを想像するところが一つの転換点になるのであろう。その転換点をいかに実りのある話し合いにつなげることができるのか、さらに考えを深めていくことを今後の課題としたい。

６ 文献法の開発、平成 21 年度教育相談年報

髙山敬子、広木芽枝、西澤伸太郎（2010）：教室内の人間関係に関する教師へのインタビュー
教育相談機能を活性化させる方法としての側面を考える～、平成 26 年度教育相談年報

松本拓磨、髙山敬子、西澤伸太郎（2015）：「グループイメージ構成法」の開発的研究・４～ループワークとして用いる試み～、平成 27 年度教育相談年報

西澤伸太郎、松本拓磨、土井奈緒美（2016）：グループイメージ構成法の開発的研究・５～
校現場でのグループ研修法としての活用に向けて～、平成 28 年度教育相談年報

西澤伸太郎、松本拓磨、土井奈緒美（2017）：グループイメージ構成法の開発的研究・６～学

14

シック研修～子ども達の人間関係の理解～、平成 29 年度教育相談年報

西澤伸太郎、松本拓磨、土井奈緒美（2018）：グループイメージ構成法を用いた教育相談ベー～事例の考察を通して～、平成 30 年度教育相談年報

土井奈緒美、松本拓磨、樹下勝弥（2019）：グループイメージデザイン法による子ども理解

松本拓磨、土井奈緒美、樹下勝弥（2020）：グループイメージデザイン法による教職員の相互理解、令和元年度教育相談年報
樹下勝弥、松本拓磨、土井奈緒美（2021）：オンラインを用いたグループイメージデザイン法研修講座の報告15

―「その子のめあてと私のめあて Ver.2.0」の改訂と主体的な振り返り―「教育相談についての普段づかいのワークシート」の集団活用に向けて（２）

臨床心理相談専門員

粟飯原拓也 松波美里 加藤のぞみ

グループワーク（その子のめあてと私のめあて Ver2.0）は、受容を強める改訂に伴い、要約テーションとして行った普段の実践の振り返りは、自身や他者の「経験」（Dewey,1916/2000）
コロナ禍でも教員の学びや集団作りに研修効果を発揮しました。教師が集団セルフコンサルの“あいだ”の活用により、主体的で前向きになったと考えられます。

１ 問題
教師が教育相談について学ぶ方法として、日々の子どもとのかかわりの実践を振り返ることによって学びを得る「教育相談についての普段づかいのワークシート」（以下、ワークシート）が開発され、教師の研修に活用されてきた（西嶋ら，2012）。その中で、教師からワークシートを情報共有に活用したいという提案を受け、粟飯原ら（2016）からはワークシートを集団で活用する方法を模索し、2019 年度には「その子のめあてと私のめあて」というワーク
シートを活用したグループワークを開発した（松波ら,2020）。
「その子のめあてと私のめあて」では、グループでの話し合いに共感的な雰囲気のある「受容」と、各自で異なる自分なりの視点を持ち寄るという「個別」の両側面を促し1、それぞれが自分なりの視点や感覚を土台としながら相手の気持ちに寄り添うという共感が引き起こされることで、反省から前向き
へとつながる効果をもたらした。
一方で、話し合いが効果的に行われなかった場合も見られ、「受容」の側面が薄くなり、「個別」の側面が強くなることで、話し合いの中で孤立してしまうと考えられた。このような孤立感は、竹内ら（2020）が指摘している様に、若手教員が周囲に相談をしにくく孤立する状況にも通じているのではないだろうか。加えて、昨年度から続く新型コロナウイルス感染症の流行下では、頼政ら（2020）が元々孤立していた人たちは
災害時において分断が生じやすいことを指摘していることを鑑みると、コロナ禍の学校もまた集団の「受容」の面が薄くなり、孤立感が強くなりやすいのではないかと考えられる。
高められるように、「その子のめあてと私のめあて Ver.2.0」として改訂を行うこととする。

そこで、本研究においては、「その子のめあてと私のめあて」において、集団の「受容」をそれを通して、教師が教育相談について主体的に学びを得ることについて考察する。

２ 目的「その子のめあてと私のめあて」の改訂を行う。その際、コロナ禍の非日常の状況を考慮しつつ、主体的な振り返りの取り組みの様相について検討する。
講座の概要：当初講座は 2021 年 8 月に開催予定であったが、感染症流行状況を鑑みて総３ 方法

合教育センターでの集合研修が中止となったことから、2 度の延期を経て、2021 年 11 月 10
1

「受容」は松波ら（2020）における「同質性」と、「個別」は「異質性」と同義である。

16

ての講義を行った後で、4 人 1 グループでのグループワークを実施した。尚、感染拡大予防日に開催した。講座の前半ではワークシートの講義と実施、後半ではグループワークについ対策とそれに伴う受講しにくさに対して配慮として工夫を行った2。

受講者：20 名であった。校種の内訳は、小学校 4 名、中学校 2 名、高校 2 名、特別支援学

校 4 名、教育支援センター7 名、SC1 名であった。また、ステージの内訳は、ステージ 2（6～10 年）3 名、ステージ 3（11～20 年）7 名、ステージ 4（21 年～）7 名であった。

クシート」』、グループワークのための「その子のめあてと私のめあて Ver.2.0」（添付資料①

材料：各自で実施した『学校の非日常時における「教育相談についての普段づかいのワー「その子のめあてと私のめあて Ver.2.0」：構成は以下の通りである。まずは、グループワー～③）、さらにグループワーク体験について尋ねるアンケート（添付資料④）であった。

クのねらいを「自分の経験にてらして、提案者の思いや困りに思いをはせる」ことと「1 つの原因にこだわらず、様々な面から子どもをとらえる」として、グループの受容を高めることを重視した。次に、STEPⅠ－1 で、提案者がワークシートの気になる子について発表し、質問を交えながら事例を共有した後に、STEPⅠ－2 に「思いによりそう」という項目を設けた。
これは、参加者が事例と似たような困ったことがある状況について発表するものであり、参加者らが提案者の思いに共感し、かつ自らの経験と事例とを結びつけやすくなることを目的とした。STEPⅡでは、大きな改訂は行わず、提案された事例の気になる子が『どうなってて考えるものとした。尚、前 ver.にあった STEPⅢの「私のめあてを考える」を削除した。
くれるといいな』と思うかについて各自で考え、そのために『どうかかわりたいか』についえにくいという意見が出されたことを鑑みた。その代わりに、STEPⅡの最後にグループワー
これは、事例を自分の実践に結び付けて考えるための項目であったが、実施した教師から考クの感想を言いあう項目を設けた。
グループワーク体験についてのアンケート：受講者に調査研究を目的としたアンケートであるということを知らせた上で実施した（添付資料④を参照）。
（１）Q2～Q3 の集計3：Q2・Q3 の質問項目ごとに以下のようにまとめた（受講者 20 名か
４ 結果た（図 1、図 2）4。今年度、すべての項目が 100％であることから、受講者全員がワークのら回答）。Q2 のワークの成果について、2019 年度の結果と併せた結果は以下の通りであっねらいを体験できた（図 2）。2019 年度と比較すると、「気になることを分かちあえる仲間を
ク改訂によって、集団セルフコンサルテーションの「受容」が高まった結果だといえる。2019

つくれた」と司会者の「円滑にワーク運営できた」の数値に変化が見られた。今年度のワー
Q3 グループでの体験について、回答は以下の通りであった（図 3、図 4）。2019 年度と今

年度もワークの成果があったといえるが、今年度はよりそれが促進されたと考えられる。

年度を比較すると、「いろいろな視点に触れた」が「５：あった」：76%／80%、「４：ややあった」22%／15%、「３：どちらともいえない」2%／5%であった。回答比はほぼ同率であり、この点はグループワーク改訂の影響を受けない要因であったと考えられる。どちらもおおむ
2

広い会場を使用し、常時換気を行った。その際に虫の侵入を懸念し、各グループの机に蚊取り線香を設置した。また席は固定とするため、席次表を会場入り口に貼り、各グループの机にパーテーションを設置した。各グループ間は広く間隔をとった。
3
Q1 の結果は方法に記載した。
42019 年度アンケートの項目及び質問の順を今年度の順に合わせて並べ替えた。また、2019 年度の「自分らしいかかわりを考えられた」は「自分の感覚を活かして考えられた」に項目を変更したが、アンケートの結果としてそのまま掲載する。

17

「あった」は、「５：あった」が 87%／100%、「４：ややあった」13%／0%であり、今年度
ね受講者全員が色々な視点に触れることができたといえる。一方、「一緒に考える雰囲気がはより一緒に考える雰囲気が高まっていた。
ここからも集団セルフコンサルテーションの「受容」の高まりを見ることができる。
2%2%(全員)これからについて前向きに考えられた(全員)気になることを分かちあえる仲間をつくれた(全員)自分らしいかかわりを考えられた(提案者)気になる子について共有できた(司会者)円滑にワークを運営できた

1:なかった

図1

0%

18%

20%
2:あった

100%
98%
98%
100%
82%

40%

（全員）自分の感覚を活かして考えられた（提案者）気になる子について共有できた（司会）円滑にワークを運営できた

60%

Q3 ワークの成果について（2019）

100%

2%

50%

22%

80%

0%

100%

図2
100%

13%

50%

87%

76%

100%
100%
100%
100%
100%

（全員）これからについて前向きに考えられた（全員）気になることを分かち合える仲間をつくれた

0%

0%
１なかった

20%
40%
２あった

60%

80%

Q2 ワークの成果について（2021）
5%

15%

100%

80%

0%

5:あった

4:ややあった

いろいろな視点に触れた

2:ややなかった

図3

1:なかった3:どちらともいえない

一緒に考える雰囲気があった

いろいろな視点に触れた
５あった

Q2 グループでの体験について(2019)

図4

４ややあった

一緒に考える雰囲気があった

Q3 グループでの体験について（2021）
３どちらともいえない

２ややなかった

１なかった

た（表 1～表 4）5。
（１）同様、2019 年度の自由記述と併せて結果を見ていく。

（２）Q4 自由記述の検討：個々の自由記述について、STEP ごとに受講者の体験をまとめ

１．STEP１について：2019 年度では、グループワークシートの構造面での感想や、気になについての情報をまとめていく時間として活用されていた（表 1）。
「気になる子」についてる子についての情報量が多く時間が足りなかったという意見があり、ワークは、気になる子

情報を共有すること、深く理解することにエネルギーが費やされていたゆえに「時間が足りない」と感じられたと想像できる。自身の気持ちや提案者の気持ちに心を傾けるというよりは、提案された子についていかに正確に理解するかがグループワークの中心になっていたのかもしれない。対して今年度は、グループで思いや考えを共有する、提案者の気持ちに寄り日々の実践の振り返りや確認につながっていた（表 2）。
「自分にも似た状況を 4 人が共有す添って話を聞こうとする時間としてワークが活用され、ワークを通してそれぞれの受講者のることで…」というように、追加した STEPⅠ－２の『似た困った状況を共有する』があったことで気になる子について考えることができたという意見もあった。
いかに「気になる子」を詳細に理解するかというよりは、グループでの困りごとを共有できる空気・雰囲気によって様々に考え合える土壌が醸成されたことが、自身の日々の実践の振り返りやこれからにつながった。ここでも「受容」の高まりがうかがえる。
２．STEPⅡについて：2019 年度は様々な意見に触れたという記述が多くあったものの、思見があった（表 3）。STEPⅠ同様、子どものことを正確に把握してこれからの具体的な対応
いをわかちあうには時間が足りず、STEPⅢのめあてにたどり着くのが難しかったという意を考えるには時間が足りず、様々な意見を自身の実践につなげていくことも難しかったのかにしたいことを共有でき、日々の実践に生かそうとする姿がうかがえた（表 4）。思いを共有もしれない。今年度は、様々な視点に触れる体験があり、かつ、日々のかかわりの中で大事することで集団の「受容」が土台となり、「個別」の様々な意見を自身の気づきへつなげるこ
5

Q4 の STEPⅠは 20 名中 2 名、STEPⅡは 1 名無記入があり集計から除外した。

18

100%

とができたといえる。そして、このことがワークへの達成感や充足感（図 2）につながった
可能性も考えられる。これらからワーク改訂による「受容」の高まりがあったと言える。
表1 STEPⅠ 自由記述（2019）

構造面での
感想

表２ STEPⅠ 自由記述（2021）

メモ欄があってよかった

ざっくばらんに話し合いができ、一人の生徒について各自が思うことが共有できた

様々な項目があったので、話も広がって理解が深まった

前向きにみんな考えていることがわかり、よかった
個々の考えが聞けてよかった
思いや考えを メンバーが気になる点は大体似ている
共有
共通した経験がありました

気になる子のシートでまとめてあったので、短時間で理解しやすかった
もう少しメモの枠が大きい方がよかった
内容が多かったのでポイントをしぼるのが難しかった

参加者は、その子のことを分かろうと耳を傾けている雰囲気があった
自分にも似た状況を4人が共有することで、その子の思い、考えに少しでも近づくよう思いを巡らすことができました
提案者のご苦労、リアリティが伝わってきて…

子どものことをもっと知るには、5分では少し短い気がしました
情報多く
時間不足

まわりの人に理解してもらうにはもう少し時間が必要だと思いました。
もう少し詳しく話す時間があると、さらに理解が深まると思う

気持ちに提案者がネガティブな自分の気持ちも隠さず話してくれた
寄り添い聞くその子がわかるように丁寧に説明していただいていると感じた

その子のことを知らない先生同士がこのワークをするなら、時間が足りない情報を出していくと、他の先生方もだいぶ理解していってもらう感じがしました
いろいろな立場からの質問で、その子についてより理解を深められたと感じた
情報収集
の時間

自分には知らなかったことができよかった

学校の出来事（事例）なので、細かく説明しなくてもわかち合えたのではと思う

日々の
振り返りや
確認

子どものことを、ある程度共有することができた
その子の事が４人で共有できていく大切な時間だと感じました

表3 STEPⅡ 自由記述（2019）

自分の取り組みの見つめなおしにつながった
同様の経験を聞いて成果があったことをきくと、そこは間違っていないと確認でき安心できた
自分ができることの範囲の狭さ、子どもの抱える困難さに少し困惑した

表4 STEPⅡ 自由記述（2021）
みなさんが、自分の色で考えて話されていて良かった

自分とは違う意見がたくさんあり、勉強になったそれぞれの立場の先生方の視点が専門的で気付きが多くありました
様々な視点に先につながっていく新たな視点をいただくことができた
触れた
自分には無かった視点もあり参考になりました

色々な意見を聞いて、自分だけではなく広い視野で考えることができた
様々な意見に （提案者だったので）他の人からの意見は視野がせまくなっていた自分にはとても
触れた
新鮮でした
いろんな手立てがあることがわかった

他のメンバーからの視点が参考になった
その子自身の思いを大切にするというところで意見が一致しました

自分以外の他者の考えに触れ、違った視点をもらえた
大事にしたい どのような立場であっても生徒を思う気持ちは同じだと実感できた
気持ちを共有同じ意識を共有できた

もっと時間があってもいい
思いを出しあい、わかちあうには時間が少し足りなかった
わかちあうには子どもの事についての情報が少ない中で、めあてを出し合うのは難しいと感じた
時間不足
めあてをわかちあうところがむずかしいと感じた。発表のみで終わった気がする

4人ともに、表現は違えど、同じ内容が思い浮かび、安心しました
様々な立場から意見を出し合うことで、日頃から思いを共有できるように
これからに していきたいと感じた
向けた気持ち もし私だったらどうかかわりたいかを考えているうちに、私が明日から子ども達にどうかかわりたいかを考えていて、自分の在り方を振り返ることができました

話を聞いて、どのようになってくれたらいいかを考えるのが難しかったです

５ 考察
改訂に伴い生じたグループワークでの集団セルフコンサルテーションの高まりは、特に受容で顕著だった。ここにはコロナ禍で懸念されたグループに個別のみが生じる状況を回避させた、講座時の感染拡大対策の影響も考えられる。
ところで開発上に念頭としてきた若手は、
ステージ２，３が推奨の講座への受講は少なかった。一方で受講のベテランは、能動的に課題に取り組む姿を示した。講座で使用したワークシートにページ欠損があった。不測の事態においても、シートの課題の順序を自発的に入れ替え、講師側の発想を超えて取り組む姿があった。繰り返し延期された講座を受講する熱意は、共に集った仲間意識となり、受容を高めたと考えられる。そこで主体的に講座に向かう姿勢は、実践の振り返りを様々な「経験」（Dewey,1916/2000）の“あいだ”に生じさせ、前向きな気づきをもたらした。
経験の「関連」（Dewey,1916/2000）という Dewey の視点があるという。オキュペーション“学び続ける教師”や“対話的主体的で深い学び”などの主体的な学びの理論的背景に、という「子どもの生活での遊びや作業に表現される子どもの衝動、興味、思考、イメージ等々
を、学問・科学・文化の世界へと導く学習活動」（小島,2020）が存在するという。
「『生活単元』にある種の影響を与えた」（小島,2020）という学びは、リフレクションという作用で促進され、個人と環境の間の能動的・受動的な相互作用である経験を、他の経験との関係が再編するという。
（堀江・羽野,1998）「社会的環境との相互作用において衝動を知性化する方法……個は自己の欲求を生かしながら社会との調和を実現する」（堀江・羽野,1998）学びは、
STEPⅠ－２で、振り返ろうとする出来事と、振り返る個人がそれまで体験してきた出来事

復唱などで暗記するレシテーションとは異なるものとして受講者に生じたようである。

の“あいだ”という“気づきのためのすきま”が生じる時に、経験に関連が形成された。
学びにつながるあいだは、個で完結する経験以外の、他者との経験の共有の中でも生じた。

19

連続的ディスコースという言語活動が、受講者間で行われたようである。
「知覚的体験という断片を関係という糸によって一枚の布に織り上げ、文様を浮かび上がらせるような、ことばによる編み直し」は、「異なる考えをもつ他者との関係の中で……ことばのかたどりがダイナ
ミックに展開される」（堀江・羽野,1998）ように生じるという。このリフレクションを伴うやりとりは、「コンサルテーション」の「参加している主体が抱えている問題について共同で話し合う」時に「他者とのディスコースが自分の問題を提起する手がかりとなる……他者に経験を語るときには他者が感得できるディスコースが要求されるので、他者の視点に立つことが迫られる」（堀江・羽野,1998）ように生じるという。また「カンファレンス」の「問題となる諸事実を対象としてメンバーが共同で協議することで問題や経験を共有する」やりとりで「参加者がディスコースに深く集中すればするほど、問い自体が焦点づけられ、ますます深く共同の問いを導く」（堀江・羽野,1998）という。
それらの「動的なディスコースを通じて、互いに相手を変容させ、変容させられながら、共通の問題を提起していく」オキュペーション上、学ぼうとする個は「一人の人間と他者（対象）の間に存在する距離を埋める」「共感」（堀江・羽野,1998）を用いる。これは個による能動的な想像力の利用である。
「想像力によって、人は過去の経験を想起し、未来すなわち「次にどう行為するのか」を視野に入れて現在の経験の意味を生成する……そして、直接経験を通して自身の得た意味に、間接経験における他者の経験の意味を融合して自身の意味を拡張していく」。この「経験のやり取りが行われるには、自分の経験を「他者がそれを見るように」客観的にながめて他者に知らせ、そして、他者の経験を共有するには「想像力によって他者
こうした想像力の活用を STEPⅠ－2 が推し進めて、グループに「各自の活動が同一の状の経験をいくらか自分のものに同化しなければならない」」（堀江・羽野,1998）。

も、自身の経験を言語化することに取り組んだ。以降の STEPⅡ－１では、どうなってほし況の中に位置づけられる」（小島,2020）場を生んだ可能性が浮かぶ。そこで参加者の受講者

いかと能動的に想像し、どうなるべきかを考えるのとは異なる地平からのこころの動きをカードに記入した。そこでは受動的に提案をきくことに並行して、自身の過去経験と関連させて考えることが生じた。この参加者の振り返りは、グループ内に提案者の問題意識を分かち合った上で共有された。そこで想像力を用いて受動的にきくことが、実践を能動的に提案する提案者によって行われた。各人の発想や経験の個別さを受容が裏付ける場は、
ディスコー
スを連続的にしたと考えられる。そうした主体的で深い研修の展開は、ワークシートという模擬的な対話体験がもたらす、個人のセルフコンサルテーションにも見出せる。
対応を取り入れるのとは異なる、内側からのレジリエンスの拡大につながる学びに、教師は馴染んでいると考えられる。校内研修など実践の分かち合いの場で、自身のこれまでかかわった子どもの顔を浮かべる教師の姿に接する。心理臨床のカンファレンスで、ケースを担当した経験が能動的な関与者としての参加をもたらすことが、初心の段階に見られるという（早川,2016）。一方ディスコースは、優劣の比較に至る危険も懸念される。
「自己表現には冒険的な要素がつきまとう。だが、それに挑戦する勇気が、トピックをめぐる真剣な議論の可能性を開き、当惑した状況から真の問題を提起することを可能にする」もので、そこで「他者の意見を聞くことは、参加者が互いに同等の権利をもつ存在として承認されることがディスコースの前提であることを意味する」（堀江・羽野,1998）という。
災害時の孤立は、この前提を揺るがす可能性がある。そこで関連の形成を阻害された経験は、原因探しという反省により絶対化して、こころに固定化した傷を生む。この経験の共有
20

の場には、個別のみの状況が生じやすい。また近年拡大する「他責の時代」（河合,2008）という経験間の関連を回避する試みは、連続的なディスコースを共に試みる人間関係の得づらさの中、切実に安定を求めた結果ともとれる。そもそも若年者は、経験量の少なさから関連の根拠不足が避け得ない。
心理臨床のカンファレンスへの主体的な参加が「他者の発言やスーパーバイザーのコメントの仕方、フォローの方法を見て、集団の意見のやりとりの仕方についても意識して吸収したり、考えたりする」（北添,2005）ことで充実するという。グループ
ワークの枠組みは主体的ではない参加を回避させるよう受講者の意識や集団の作業を方向付
け、前向きに振り返る仲間を形成した面が考えられる。

６ 今後の課題
ホームページでの公開など、改訂版の教師の日常における活用が求められる。特に今回、延期のために講座に参加の難しかった教師たちに届ける方法を模索したい。またオンラインでの活用という方向性も課題となるが、共感とオキュペーションの関係から現在のオンライン
技術でのディスコースが、「情報の伝達だけでは不可能」（小島,2020）なリフレクションにつながる連続性を、どの程度保証するかが課題となる。

７ 引用文献粟飯原拓也・小橋正典・西嶋雅樹(2016).「教育相談についての普段づかいのワークシート」で“どうなっ研修企画・支援課相談班 平成 27 年度教育相談年報、15-20Dewey,J.(1916).Democracy andてくれるといいなあ”の欄がもたらす学び―見立てとこころ育ちのめあて，三重県教育委員会事務局
eduication：An Introduction to the Philosophy of Education, New York: MacMillan．河村望訳(2000).民主主義と教育，人間の科学新社
早川歩(2016).心理臨床家訓練生のケースカンファレンス体験に関する研究，お茶の水女子大学心理臨床相談センター紀要，18，57-66
7，79-97

堀江伸・羽野ゆつ子(1998).J．Dewey における連続的ディスコース論と教師論,日本教師教育学会年報，

河合隼雄(2008).ラストインタビュー(下)，論座，153，158-164
北添紀子(2005).スーパービジョン ケースカンファレンスの一研究，鳴門教育大学研究紀要 人文・社会科学編，20，23-30
小島律子(2020).AI 社会の教育方法としての「オキュペーション」再考，日本デューイ学会編「民主主義と教育の再創造」勁草書房，207-216
松波美里・粟飯原拓也・加藤のぞみ(2020).「教育相談についての普段づかいのワークシート」の集団活用に向けて―グループワーク「その子のめあてと私のめあて」の開発，三重県教育委員会事務局研修企画・支援課教育相談班 令和元年度教育相談年報，17-26
西嶋雅樹・粟飯原拓也・小橋正典（2012）．教育相談に関するワークシート作成の試み，三重県教育委
員会事務局研修企画・支援室教育相談グループ 平成 23 年度教育相談年報，55-67
竹内康裕，原田唯司（2020）.若手中学校教員が抱える教職に関する悩みの構造と支援の方向性，静岡
大学教育実践総合センター紀要，30，280-292
頼政良太，宮本匠（2020）.デモクラシーと災害ボランティア―分断された社会をつなぐ中間領域，災害と共生，4(1)，67-81

21

資料① グループワーク説明書

22

資料② グループワークシート

23

24

25

教育相談における中核的リーダーを育成するための研修のあり方

１ はじめに不登校児童生徒の増加、いじめや暴力行為等の問題行動の発生等、その要因・背景はより多様化・複雑化している。学校では、関係機関と連携しながら、子ども一人ひとりの状況に応じた適切な対応が必要とされ、子ども達の心の問題を解決するため、教育相談体制
をより一層充実させていくことが求められている。
このような状況に対応していくためには、学校の教育相談体制づくりを推進していく必要がある。

２ 研究の目的
教育相談リーダー育成研修において、教育相談における中核的教員を育成しながら各学校の教育相談体制の確立を目指す。そして、効果的な研修内容を提供するためによりよい方策を見出す。

３ 研究仮説めざす教育相談リーダー像で示す「指導力」「運営力」「調整力」に重点を置いた研修講座を実施することで、中核的教員を育成し、学校の教育相談体制づくりを推進することができる。
【めざす教育相談リーダー像】① 子どもと教師をつなぎ、教育相談に関する指導・助言ができる。
（指導力）② スクールカウンセラー等を活用し、子どもへの指導・支援の方針を立て、ケース会議の運営ができる。（運営力）③ 地域の関係機関を知り、必要に応じて連絡調整ができる。
（調整力）

４ 研究の方法
教育相談リーダー育成研修が、学校の教育相談体制づくりに効果があったかどうかを以下の方法で検証する。
（１）各研修後に講座アンケートを実施し、活用度、自由記述から効果を検証する。
（２）事前（６月）・事後（１月）のアンケート結果を比較して、変容を分析する。
（３）令和２年度受講者への事後アンケート（令和３年１月実施）とフォローアンケート（令和４年１月実施）の結果を比較して、変容を分析する。

５ 研究内容教育相談リーダー育成研修では、子どもの見立てや事例検討の意義を理解し、事例検討で臨床心理相談専門員から助言を受けたり、支援に必要な関係機関の職員から現場の実情やつなぎ方等を学んだりすることにより、リーダーとしての力量の向上を図る。さらに、臨床
心理相談専門員を１人ずつ配置したグループをつくり、年間を通して同一グループで、情報共有や実践交流を行い、受講者同士の学びを充実させる。

26

【表１ 令和３年度教育相談リーダー育成研修の講座内容と重点項目】
重点
実施日

内

容

ねらい
研修項目
教育相談のリーダーの役割を理「教育相談リーダーの役割」
①指導力
第１回

６/15
（火）

解し、めざす教育相談体制のあり

講師：研修企画・支援課 研修主事
②運営力方について学ぶ

臨床心理相談専門員
ケース会議等に活用できる力量「子どもの見立てや事例の書き方について」
第２回

７/２
（金）

①指導力

を高めるため、子どもの見立てや②運営力

事例の書き方、事例に学ぶ意義を

講師：研修企画・支援課
臨床心理相談専門員
学ぶ。
関係機関と連絡・調整する力量や子どもへの具体的な指導・支援方「学校と医療機関との連携について」
第３回

８/２
（月）

講師：三重県立子ども心身発達医療センター③調整力策を立てる力量を高めるため、教育と医療との役割を理解し、医療発達総合支援部 部長

機関との連携のあり方を学ぶ。
他の教職員へ指導・助言ができる
力量やケース会議等を運営する

第４回

８/19
（木）

「事例検討会」
講師：研修企画・支援課
臨床心理相談専門員①指導力
力量を高めるため、事例検討を行②運営力
い、子どもや保護者の心の理解を深め、支援方針について学ぶ。
関係機関と連絡・調整する力量や

第５回

11/15
（月）

子どもへの具体的な指導・支援方「学校と福祉機関との連携について」③調整力
講師：鈴鹿児童相談所

策を立てる力量を高めるため、教所長
育と福祉との役割を理解し、福祉機関との連携のあり方を学ぶ。
実践交流を通して、他校の実践に

第６回

12/24
（金）

「実践交流会」①指導力

学びながら、自校の教育相談体制②運営力

づくりの取組を振り返り、今後に講師：研修企画・支援課
臨床心理相談専門員
活かす。

６ 結果と考察（１）各研修講座の活用度からの考察
各講座の活用度は肯定的な回答がほぼ 100％となっており、概ね各講座の目的に即した（１）－ⅰ）講座アンケートからの考察

第１回の講座アンケートでは、肯定的な回答は 100％になっているものの、「できる」と研修内容で、かつ受講者のニーズに応じた研修が実施できたと考えられる。

回答した割合は 44％だった。受講者から「教育相談が組織的に位置づけられてないが、今後教育相談を組織として位置付けていくための役割や大切にすべきことの概要を知ることができた。」「校内研修を持つことにハードルを感じていたが、研修の機会を設けたり、助27

言していただける方を招いたりする方法があるとわかった。
」との記述があり、教育相談体制づくりへの意欲向上と研修を運営する手立ての習得に繋がったと考えられる。また、子ども、保護者とのかかわり方や教育相談における中核的教員の役割について学ぶこと
で、教育相談に関する基本的な内容の理解と今後の見通しをもつことにも繋がった。
第４回「事例検討会」及び第６回「実践交流会」の講座アンケートでは、「生徒への支援
方法を臨床心理士の先生から教えてもらったので、２学期に実践していきたい。
」「自分がまとめた事例を他の先生から意見をもらうことで、客観的に考えることができた。
」「似た事例
や年齢が違う同様の傾向にある事例を他の先生から聞くことで、どのような対応や支援をしていけば良いか参考になった。」との記述があった。第１回、第２回の研修で学んだことを基に受講者自身が実際に事例をまとめ、検討するという段階的な研修を構築したことによって、子どもの見立てや支援についての理解が深まり、今後の支援方針を明確にすることに繋がった。
一方、「提出した事例は直接関わっている生徒ではないため、説明できる内容も少なく深い検討にならなかった。」「学校で発達障がいの子にどんな対応が必要かをもっと聞きた
かった。
」との記述があり、児童生徒にかかわっていない場合は事例検討を運営する研修を提供するべきだったことが見えてきた。さらに、受講者の多様なニーズに応えていくためには、教育相談研修の内容を精選又は拡充したり、選択研修を取り入れたりする等の工夫が必要であることがわかった。
【表２ 各研修講座の活用度】
できる

第1回

44％

（％）

第2回

64％

第4回

88％

第3回
第5回
第6回

どちらかというとできる（％）

56％
36％

55％

45％
8％

64％

36％

72％

28％

どちらかというと

できない

0％

（％）

できない（％）

0％
0％
4％
0％
0％

0％
0％
0％
0％
0％
0％

（１）－ⅱ）各研修講座後アンケートをライフステージ別にした考察
各研修講座後のアンケートをライフステージ第１・第２ステージの受講者（以下、受講者①②とする）とライフステージ第３・第４ステージの受講者（以下、受講者③④とする）に分け、それぞれの活用度「活用できる」（以下、６（２）では活用度とする）と回
受講者①②の「活用できる」と回答した全６回の平均の割合は 81％で、特に第２回研修

答した割合について考察する。

講座（事例の書き方、事例を基にした講義）においては、活用度が 100％だった。事例のまとめ方を学びつつ、校内での活かし方を理解することができたと考えられる。受講者①②の講座アンケートでは、「教育相談を１年とおして、色々な教師と話す時間をもつとい28

う考え方に大変賛同した。
」（第１回）「不登校になる生徒の気持ちをもっと深く理解できるように、連携や配慮を大切にしたい。
」（第２回）と記述があり、教職員間の連携に関する内容が飛躍しており、学びが活かされていることがわかる。また、別の受講者は、「研修会の場での提案や教職員間の情報共有を大事にしたい。
」（第１回）「担任している児童だけでなく、校内の児童をたくさんの目で見ていくことの必要性と重要性を具体的に説明する時に活用できる。
」（第２回）との記述があり、教育相談体制づくりに関する抽象的な理解から、中核的教員としての意識が高まった様子が窺える。教育相談の基本的なことか
ら段階的に学ぶことで、めざす教育相談リーダー像が示す「指導力」
「運営力」
「調整力」
受講者③④の全体を通した平均の活用度は 57％で、特に第４回での研修講座の活用度はを伸ばすことに効果があると考えられる。

86％と高かった。事例検討を通して児童生徒への関わり方やチーム対応の必要性を学び、指導・助言ができる指導力と方針を明確にした支援を構築する運営力の向上に繋がったと考えられる。また、第１回の講座アンケートを見ると、「教育相談を進めていくうえで、ほかの先生方に子どものかかわり方を明確に説明することができるようになった。
」「教育
相談を組織として位置付けていくにあたっての、役割や大切にすることの概要を知ることができた。
」との記述があり、すでに中核的教員としての自覚をもって、学校の教育相談体制づくりを考えている様子が窺える。教育相談リーダー育成研修が、受講者③④にとって研修が、めざす教育相談リーダー像が示す「指導力」をより高めながら、それを教育相
談体制づくりに活かそうとする意欲の向上に効果があったと窺える。

このようなことから、ライフステージ別に研修講座において教育相談に関する基本的な内容を「指導力」「運用力」「調整力」として段階的に学ぶことは、どのライフステージの受講者にとっても効果があったと考えられる。より充実した研修にしていくためには、受講者同士が交流し合うことで、受講者の問題意識を共有し合い、お互いの考えを伝えあうことが必要である。そこから課題の解決策を見出したり、新たな気付きを得たりして、学んだ内容をさらに深めていく研修過程を示していきたい。

特別支援学校1人(4%)
高校 3人
(12%)

小学校

第２ステージ

10人(40%)

教育支援センター
5人（20%）

第１ステージ1人(4%)

7人(28%)

第３ステージ9人(36%)

第４ステージ中学校

8人( 32%)6人(24%)【図２ 受講者のライフステージ別割合】【図１ 受講者の所属種別の割合】

29

100%

100%
80%
60%
40%

63%
36%

100%
86%

50%

88%

86%

65%

58%

50% 50%

20%

0%

第1回

第2回

第3回

第4回

受講者①②

第5回

第6回

受講者③④

【図３ ライフステージ別に見た活用度について】（２）事前・事後アンケートの比較からの考察
研修の事前（６月）と事後（１月）のアンケート結果の比較は下記のとおりである。
【表３ 事前・事後アンケートの活用度】
質問（重点項目）

事前

事後

4

(％）

(％）

① 担任（教職員）に できている声をかけ、教育相
おおむねできている談に関する指導・
少し課題がある

44
40
12

助言をしている

36

課題がある
（指導力）

② 校内研修や事例検 できている討会（ケース会
おおむねできている議）を行う等、教少し課題がある育相談体制づくり24
20
20に取り組んでいる
課題がある
（運営力）
③ 地域の関係機関を

差異

選択肢

できている
おおむねできているて連絡調整をして少し課題があるいる。（調整力）
課題がある

52
60
40

44

48

12

52

４

知り、必要に応じ

48

40

8

56
36
0

28
44
24
4

28

64

＋12
36
72

－4
－12
－8
＋20

28

＋4
－16

52

80

0

20

20

＋4

＋24
＋8
－20
－12

① 担任（教職員）に声をかけ教育相談に関する指導・助言をしている（指導力）につい肯定的な回答の割合は、受講後に 16%増加し、「課題がある」と答えた人の割合は 0％てになった。教育相談リーダー研修を受講することで、教育相談の知識を得たり、考えを深めたりして、教育相談に関する指導・助言ができていることがわかる。
30

研修を受けて改善が見られた受講者のアンケートを分析すると、受講前は「助言、指導することはまだ難しいが、できることから進めていきたい。
」「教育相談にかかる教職員の力量アップの仕方がわからない。」を課題としてあげていたが、事後アンケートでは、「研
修で助言していただいたことを、交流会等で担任・学年部の教職員に事例検討で活かして発言している。」「研修資料を回覧し、還流学習を行っている。
」「自分が指導・助言をするだけでなく、講師を招聘して研修会をもつ方法があるとわかった。
」との記述があり、助言・指導ができる専門的な知識の習得と中核的教員の意識の高まりが窺えた。
これらの結果をふまえると、教育相談リーダー研修が教育相談に関する指導・助言を行い、学校の教育相談体制づくりの推進に効果があると言える。また、特に「学校と関係機
関との連携」・「事例検討」の研修では、専門的な知識の獲得ができたり、子どもの支援に繋がる見立てや捉えが明確にできたりすることで、他の教員に指導・助言できる土台の構築ができたと窺える。
一方、「少し課題がある」と回答した受講者からは、「意識の差と伝わらないもどかしさに苦慮している。」といった記述が見られ、学校の教育相談体制づくりを推進していく中で、新たな課題にぶつかっている様子があった。これらは、年間をとおして同一グループで情報共有や実践交流することによって、お互いの困り感について話し合ったり、臨床心理相談専
門員の助言から、より広い視野から支援の方向性を考えられるようになったりして、新たな課題に気付くことができた結果であると考える。

②校内研修や事例検討会（ケース会議）を行う等、教育相談体制づくりに取り組んでいる
肯定的な回答の割合は、受講後に 12%増加し、「課題がある」と答えた割合は 16％減少（運営力）についてし改善した。この結果から、72％の受講者が校内研修や事例検討会（ケース会議）を開催
し教育相談体制づくりに取り組んでいることがわかる。
重点研修項目「運営力」を位置付けた第４回、第６回の講座アンケートを見ると、「具体的によくなった事例を聞けて、似た事例があった時に実践したい。
」「学んだ事例をアドバイスに活用したい。
」「教育相談担当としてどのように動けるのかまだまだ不安だが、学んだことを活かしていきたい。
」という記述があった。これらの記述から、事例検討を通して学んだことを、今後の校内研修や事例検討会で活かしていこうとする意欲が読み取れた。
事例の書き方、事例検討、事例について講義を行ったことで、受講者は事例から児童生徒とのかかわり方を理解するだけではなく、実際に臨床心理相談専門員がファシリテートする事例検討・実践交流会を体験的に学ぶことができた。また、校内研修等の運営の仕方や、支援方針を立ていく方策を学び、校内での活用方法を具体的にイメージすることに繋がったと考えられる。
一方、否定的な回答を示した受講者の事後アンケートから、「発信はできるが体制を変えるのには一人では難しい。
」との回答があり、研修での学びを十分に活用することができな
い状況があるとわかった。この点については、学校体制としてケース会議を実施していくことが難しい学校には、個別のコンサルテーション等、小規模な集まりの事例検討から始める
等の工夫が必要であり、計画的に教育相談体制づくりに取り組めるように段階的な支援や研修を考えていくべきだとわかった。
31

肯定的な割合は、受講後に 32％増加した。受講者のアンケートから、「関係機関につな③「地域の関係機関を知り、必要に応じて連絡調整をしている。」（調整力）についてげることができている。」「事例に応じていろいろな関係機関に繋げることに研修の学びを活用した。
」とあり、学校と関係機関との連携についての研修が、学校での活用に結びつき、教育相談体制づくりを推進する効果があったと考えられる。
また、「調整力」を位置付けた「学校と関係機関との連携について」の講座アンケート
では、「児童相談所に繋ぐ際には保護者との関わり方を慎重にしていく必要がある。
」「医療機関でもできることとできないことがあり、その子どもにとって何が課題で、どうしておくべきかが大事である。
」との記述があり、関係機関の働きや繋ぎ方だけの理解にとどまらず、子どもにとって有用に働くような関係機関との繋がり方に気づく効果があった。
受講者が研修の中で具体的な連携の仕方を学ぶことで、学校としての役割やなすべきことを明確にできたと考えられる。
一方、否定的な回答を示した受講者からは「医療機関の働きや連携の仕方を学べてよかったが、実際には予約が取れずつながりにくい。
」「知れてよかったが、何度もやりとりが必要でつながるまでに時間がかかる。
」「保護者にどのように伝えたらいいのかが難しい。
」との回答があった。医療機関・福祉機関との連携を学ぶことの意義を感じるが、現実的に連携の難しさに苦悩する受講者の姿が窺える。
医療機関・福祉機関との連携について学ぶことは、学校と他機関との連携に対する意欲を向上させ、実際に関係機関と連携し児童生徒を支援することに繋げる効果があると考えられる。そして、より充実した研修にしていくためには、関係機関との連携に関する基本的な知識を身につけ、調整力を伸ばすことをねらいにしつつ、保護者との連携のあり方や繋ぐことのできる関係機関を受講者に紹介していくことも必要である。

（３）令和２年度受講者の事後アンケートとその１年後に実施したフォローアンケートの比較からの考察
研修の事後アンケート（令和３年１月実施）とフォローアンケート（令和４年１月実施）の結果の比較は下記のとおりである。
【表４ 事後・フォローアンケートの活用度】
質問（重点項目）

事後

フォロー

（％）

（％）

差異

選択肢

① 担任（教職員）に声をかけ、 できている
教育相談に関する指導・助言
おおむねできてをしている（指導力）
いる
少し課題がある
課題がある② 校内研修や事例検討会（ケー できているス会議）を行う等、教育相談
おおむねできて体制づくりに取り組んでいる
いる

32

14
53

38
31

29

31

18

23

4

43

＋24
－22

0

＋2

55

＋5

－4

＋12

（運営力）

少し課題がある
課題がある③ 地域の関係機関を知り、必要できているに応じて連絡調整をしていおおむねできてる。（調整力）いる
少し課題がある
課題がある

32

15

29

38

7

57

7

－17

62

＋9

14
0

0
0

±0

＋5

－14
±0

① 担任（教職員）に声をかけ、教育相談に関する指導・助言をしている（指導力）につ「できている」と答えた割合は 24％増加し 38％になっているとともに、「課題がある」いてと答えた割合が 0％となった。

自由記述では、「他教員への助言、保護者支援等、個々の事例に対して多角的に対応を考えるようになった。
」との記述が見られ、研修で得た知見を活かして支援方法を考え、指導・助言を行っていることが窺え、研修を終えた後も、教育相談に関わる中核的なリーダーとして継続して指導・助言に当たることができていると考えられる。
また、「少し課題がある」とした受講者からは、「指導・助言をしているが立場的に難しい時がある」との回答があり、課題を抱えながらも教育相談に係わる中核的なリーダーの自覚をもち、教育相談体制を推進しようとしていることが窺えた。

②校内研修や事例検討会（ケース会議）を行う等、教育相談体制づくりに取り組んでいる
肯定的な回答の割合は 17％増加し 78％になっているとともに、「少し課題がある」と答（運営力）についてえた割合が 17％減少し 15％になった。自由記述でも、「校内研修会において児童の観察や状況把握について意見、助言している。
」との回答が見られ、校内研修や事例検討会を行い、教育相談体制づくりに今年度も継続して取り組んでいる様子が窺えた。
「課題がある」とした受講者の自由記述には、「小規模な学校のため、学部ごとに児童生徒の状況を把握し、相談できる体制がある。
」とあり、普段から子どもの情報を共有し相談できる体制が構築されており、改めてケース会議を行う必要性がないためではないかと考えられた。

肯定的な回答の割合は 100％で、研修後に「少し課題がある」と答えていた割合が 0％③地域の関係機関を知り、必要に応じて連絡調整をしている。
（調整力） についてになった。
「関係機関の役割を知った上で、情報を共有し相談をしながら実践に役立てた。
」「保護者対応の際にも、関係機関の紹介をしている。
」等の自由記述が見られた。
このように、必要に応じて地域の関係機関と連携していくことで、より効果的な児童生徒支援を実践できる中核的教員としての調整力を発揮していることが窺える。

以上のような結果から、受講修了後も中核的教員として学校における教育相談体制づく
33

りに継続して取り組んでいる様子が窺えた。
また、支援している子ども達に見られた変化についての自由記述では、「色々な話を積極的にしてくれるようになった。」「家庭状況が落ち着き、表情が明るくなってきた。
」との回答があり、子ども自身の変化も窺え、学校の教育相談体制が適切に機能した結果ではないかと考える。

７ まとめ（１） 成果と課題
教育相談リーダー育成研修では、めざす教育相談リーダー像で示した「指導力」「運営力」「調整力」の３項目を、各研修講座で重点研修項目として位置付けて実施した。また、年間をとおして同一グループで情報共有や交流をしたり、臨床心理相談専門員を各グループに１人ずつ配置して指導・助言を行ったりした。
講座アンケートの活用度や自由記述から、「指導力」「運営力」「調整力」を重点項目に位置付けた研修は、教育相談における中核的教員の育成に効果があることがわかった。また、段階的に研修内容を学ぶことで、知識の蓄積や活用への見通しを自覚することができ、学校の教育相談体制づくりを推進することができた。教育相談における確実な知識の蓄積が、ケース会議や校内研修会の運営や他の教員への指導・助言、関係機関との連携へと繋がった。
今後の研修をよりよくしていくためには、受講者のニーズに応じた研修のあり方と学校の教育相談体制づくりに結びつく学びが必要である。研修講座の一部を選択制にすること
で受講者のニーズに応じた研修を実施することができ、知識の蓄積と新たな気付きが学校の教育相談体制づくりの推進に繋がると考える。また、受講者の情報（校内体制、担当校務、目標、課題等）を把握することによって、事例検討や実践交流会で活かしていく。
事前（６月実施）・事後（１月実施）のアンケート結果から、研修には年間をとおして受講者同士が情報共有や意見交流を行ったり、臨床心理相談専門員を各グループに担当として配置したりすることで、教育相談体制づくりの推進に効果があることがわかった。特に、事例検討・実践交流会の学びから、子どもの見方を深めるだけではなく、他の学校の教育相
談体制の様子を知ることに繋がり、校内で活用しようという気持ちが生まれ、中核的教員としての自覚と校内を推進しようとする意欲向上に繋がった。年間を通して受講者同士の交流を設定することで、学びが深く広くなっていく様子が窺えた。
また、臨床心理相談専門員が受講者に応じた指導・助言することで、深い学びに繋がった。
受講者がかかわる児童生徒に関して臨床心理相談専門員から指導・助言を受けることで、支援の方向性が明確になり、効果的な子どもとのかかわりに繋がった。加えて、事例検討や実践交流会を臨床心理相談専門員が主導していくことで、実際に校内でケース会議等を進めていく中核的教員のロールモデルになり、運営の仕方を具体的にイメージすることができた。
さらに、校内の教育相談体制づくりに関する交流の場を計画的に設定し、受講者同士が課題解決に向けて話し合ったり、臨床心理相談専門員から校内体制の推進に関して助言・指導を受けたりすることができるようにしていく。そうすることで、子ども理解を深めつつ、さらに学校教育相談体制を推進していくことに繋がると考えられる。
令和２年度受講者への事後アンケート（令和３年１月実施）とフォローアンケート（令和34４年１月実施）の結果から、研修での学びを次年度に活かし、継続して取り組むことによって、教育相談体制が推進されるという成果が見られた。一方で、学んだことを活かして「指導力」を発揮することが難しい現状があることがわかった。教育相談に関わる様々な研修会や事例検討会に講師を派遣する学校支援を推進し、継続して支援を行っていくことができるように共同的に取り組む必要がある。
各アンケートを振り返ることで、教育相談リーダー育成研修の成果と課題がわかり、さらによくするための方策が見えてきた。来年度の研修において、
「指導力」
「運営力」
「調整力」
を位置付けた研修を土台にしながら実施していきたい。研修講座を受講した中核的教員が学校教育相談体制づくりを確立し、子ども達の充実した学校生活に繋がっていくように支援していきたい。

35

４ 個人論文

コロナ禍の学校状況の振り返りにあらわれた教師の葛藤保持力

臨床心理相談専門員 粟飯原 拓也

要約コロナ禍の学校状況について、教師による振り返りをアンケートで調査しました。コロナ
禍と感染拡大対策が子どもに与えた影響はつかみきれないものである一方、「立ち上がる」（藤原、2022）動きが、学校内外の人間関係に関する 4 つの視点に示されました。そこには居場所の次元から揺らぐ安心感への対応上、距離のジレンマを抱きつつ、支え合える仲間に
よってネガティブケイパビリティを充実させる教師の姿が浮かびます。そうした教師の葛藤保持力（河合、1999）は、コロナ禍以前から学校で発揮され、子ども達に伝達されてきたことがうかがわれます。

１ 問題
誰も経験をしたことがなく、見通しを持ちにくいコロナ禍という危機状況での日々が 2 年になる。人々の生活と密接な学校という場は、コロナ禍のもたらす影響も大きかった。教師
は子ども達の安全を守りつつ、学びの機会を絶やさないため、新しい学校生活の実施やオンラインの活用に取り組んだ。また家庭などの学校以外での生活への関心など、コロナ禍以前から行っていた配慮をより強くした。不登校など、子ども達のこころの問題も顕在化しつつある中でコロナ禍が子どもや学校に与えた影響を振り返ることが、この先も続く可能性がある状況を歩むのに役立つと考えられる。

２ 目的
コロナ禍の学校や子ども、教育実践に関する教師の振り返りを、教育相談の切り口から、
アンケートをもとに検討する。

３ 方法
グループワーク「その子のめあてと私のめあて Ver2.0 」（粟飯原ら、2021）の改訂に伴う効果検証のアンケートで、『Q５ コロナ禍を振り返って、教育相談上、子どもや学校について気になること』を自由記述で尋ねた。アンケートはそこまでの講座中、ワークによって
学校での日常を振りかえった上で取り組んでもらった。講座という守られた場で実施された自由記述の調査は、回答を拒否することも可能であり、非常時の傷つきが調査に伴う意識化によって活性化するリスクは比較的抑えられたと考えられる。
被調査者は 20 名。全般に経験年数が高く（ステージ２（6～10 年）3・ステージ３（11～20 年）７・ステージ４（21～年）7）、学校の受けた影響を長期的で俯瞰的にとらえた可能性が考えられる。また支援センター（7 名）などの外部からの視点は、学校への影響を客観的にとらえた可能性が期待される。2021 年 11 月実施。
36

４ 結果
結果は表 1 の通りであった。20 名中 14 名からの回答を得たが、回答率が 7 割と、同アンケートの他項目に比べて低く、講座のコンセプトであった前向きに振り返ることが、渦中で容易ではなかったことがうかがわれる。
表 1 教師によるコロナ禍の振り返り
自由記述（経験年数）

Ⅰ

不登校のきっかけになっている。ケアをしてゆく必要がある。 （26）○

小学生の不登校や精神的に不安定な子が多くなったように感じる。

○

Ⅱ

Ⅲ

Ⅳ

子どもは様々なサインを出していると思うが、コロナ禍がどのような影響を及ぼしている○かが気になる。 （７）制限が多い、明るい話題が少ない、子どもの心に与えた影響は計り知れない。

○

○

○

○

○

○

（18）
子ども達は、手あらいマスク、手指消毒、黙食、よくがんばっていると思います。昨年の休校明けとは違い、“コロナこわい”“コロナ不安”とはっきり口に出す子も極端に減り、コロナ禍であることが当たり前の日常になってきました。なんか辛いという子もいた
り、子ども達へのコロナ禍の影響が一体どれくらい深いものなのか、なかなか把握し辛いです （6）。
オンライン授業が終わり、生徒にも私たちにも疲れがみえてきている。ゆっくり、のんび○

り、みんなで共有できる時間が持てるといいなと思う。 （25）
子どもと一定の距離をとる必要ことで、本来なら、もう少し近づいて接するといいという○場面でのかかわりが難しいと感じます。 （25）
「学校が唯一の救い」みたいな子ども達が生きづらくなったのではないか。逆に「学校○が苦痛で仕方ない」といった子ども達が生きやすくなったのではないか。 （8）単純にかかわれる機会が減っていることが気になります。特に、家庭で、悩みをかかえている生徒など、第三者の助けを求める生徒を、見落とさないようにしないと感じま

○

○

○

○

○

○

す。 （16）
コロナでオンラインになり、長い夏休みの後のような状況下で、うまく充電できた人は学校に出て来られたが、生活が乱れてしまったり、そもそも人間関係が構築できなかった
人は不登校になりがちであることが気になります。 （29）
小 2、中 2 に大きくかかった禍と感じる。支援センターにつながる子の多くが中 2、小２。子どもへのアプロ―チだけでは不十分で、親への支援、教育（送りだし、支え、守る力）が必要と思います。 （12）
家庭での過ごし方に差がある 充実⇔不充実 （15）
気になることを話し合う場が以前よりも減っている。 （27）○○

スクールカウンセラーが月 2 回来校されるようになって、相談する機会が増えたのはよ○
かったので、継続してほしい。スクールソーシャルワーカーも巡回してほしい。 （20）コロナ禍の影響の言語化は、おおむね 4 つの視点から行われていた。

37

Ⅰ 現在進行形のコロナ禍
調査時の状況として、２学期以降に不登校が生じていることが述べられた。筆者が参加をした同年 10 月の小中学校校長会でも同様の注目があった。
第５波での短縮授業や分散登校、
オンライン授業への切り替え等が引き金となっていたようだが、コロナ禍と感染拡大対策の影響について、その全容をつかめきれない感覚が、教師に存在したようである。一方そうした状況に対する適応の動きが子ども達に起こっていることも触れられた。
Ⅱ 学校での子ども同士や教師とのかかわり
コロナ禍の学校に生じた人間関係が、多くの教師によって触れられた。密対策としての学
校生活上の制約や、オンライン授業などによる子ども同士や子どもと教師の間の物理的距
離が心理的距離へつながる懸念が示された。そこにはコロナ禍以前、個別対応で距離を縮めることで子どもに安心をもたらしてきた教育相談の営みも浮かぶ。学校内に取り組まれてきた新しい人間関係の構築は、教師に心身の負担を生じたことも触れられた。一方で延長された夏休みとして、休校期間に心身を回復した子どものしなやかさも述べられた。
Ⅲ 子どもを取り囲む生活
子どもの学校生活と、保護者の意識や家庭生活のかかわりが述べられた。生活と密接な位置にある学校で、コロナ禍以前から教師に抱かれてきた視点であろう。
Ⅳ 教師間のかかわり
教師間での関係の希薄化という、密対策以外に、カリキュラム変更に伴う授業研究や消毒などでの多忙さもかかわるような状況が述べられた。コロナ禍への専門家配置の効果という、こころの危機に対する人と人のつながりの有用性も再確認されている。

５ 考察
アンケートには無回答も一定数みられ、現在進行形のコロナ禍の子どもや学校への影響が、広範囲で多様であり、全容をつかみきれない感覚は、被調査者に共通したもののようである。同時に「充電」「充実」「機会が増える」といったポジティブな動きなど、学校に存在する健康的側面への注目もあった。新しい生活様式が当たり前となるように、共に慣れない習慣を努力するのは、コロナ禍から立ち上がる（藤原、2021）子どもと教師の姿のようである。しかし集団内にそうした動きが主流となる時、友人や家族などの資源に差もある子ども達の歩みは一律にはならず、取り残される傷つきの発生も懸念される。この適応のペースの個人差として現れた、不登校や精神的不安定などサインに、調査時の教師が注目したようである。例えば進学校の不登校にかかわっては、学業不振という生徒の危機と同時に、助け合える仲間の有無が教師の注目の対象となった（粟飯原ら、2019）。
こうした子どもの示す課題に、見通しの立たない状況下でも向き合う教師の姿には、レジリエンス、特にネガティブケイパビリティの発揮を考えられる。
「ネガティブな状況を受け止め続けられるキャパシティ」（七木田、2018）は、「positive capability は我々が「能力」という単語を耳にした際にイメージできる能力であると言え、negative capability はそれと比較すると能力というにはイメージしづらい」（越川・山根、2020）と、目に見えづらさのあるものとされる。
もともと詩作という芸術活動上に注目をされた能力は、「negative capability を維持することによって、他者や問題などに囚われない空間を保持することができる」（越川・山根、38

2020）という創造的行為との関連で注目された。そこから概念は、「個人における人生の問
題などストレスフルな非常事態では negative capability の機能は忍耐や事故を抑制する
ことが前景になる」（越川・山根、2020）といった危機対応の方向へと拡大したという。この能力は心理臨床で、芸術療法の見守りにおいて面接者が示す、共感を土台に解釈などの専門性を容易には発揮せず、新しいアイディアが浮かぶのを待つ態度（稲田、2019）との関連が述べられる。また臨床場面全般で、「「待つ」という行為は、周囲からは何もしていない様な状態であると言えるが、その行為の中で生じる精神的な力動は非常に豊かで激しいものである」（山根、越川、2020）ように現れるという。
「子育てを本気でやってたら、いろいろ問題が起きてくるし悩んだり迷ったりすることはよくあると思います。だから悩みや迷いがあるのは問題なのではなくて、問題があるのにちゃんと悩んだり迷ったりしないことが問題なんです。迷いを持ちこたえる力は大事です。
」
といった「葛藤保持力」（河合、1999）は、教育においても用いられるようである。一方で教育は多忙となる時、ポジティブケイパビリティの伝達に傾きやすいという（杉原・田口、
2019）。目に見える対処や解決法の伝達が、子どもとの間に取り組まれる時、教師の実践もそちらに焦点が当たりやすくなるようである。しかしコロナ禍では、密対策としてのオンラ
インなどに最大限取り組みつつ、さらに代用となるつながりを模索して、子ども達に生きる力が現れることに注目したようだった。そこにはポジティブケイパビリティに属する対処の限界を知りつつ目前の問題に用いながら、同時にネガティブケイパビリティを発揮するという、コロナ禍以前から種々の危機に向き合ってきた教師の姿を見出せる。
ネガティブケイパビリティには Winnicott の Being との関連が述べられる。
「仮に、ウィ
ニコットもまたネガティブ・ケイパビリティに言及していたとしたら、彼は、セラピストというものは表面にはあらわれない、文字どおり「ネガ」としての他者の役割を果たすと説くのではないだろうか」（稲田、2019）。教師の実践も Being と Doing の視点で述べられることがあるが、学校が果たす居場所機能の重要性が、前述の管理職研修の際に参加者から述べられた。コロナ禍の感染拡大の危険性は子ども達に、自明な居場所に関する疑惑といった、Being の次元での安心感の揺らぎを引き起こした可能性が浮かぶ。
一方で災害は、それ以前から集団に潜在していた弱さを露呈させることがある。県教育委
員会では本年度、常勤講師向け講座をオンラインで開催し、筆者も参加した。またコンサル
テーションとして、コロナ禍でキャリアを始めた教師の営みを共有する機会を得た。アン
ケートでは、進学の時期がコロナ禍の発生にかぶった小 2 中 2 で、体験量の制限が、身に付けるべき社会性獲得を阻害させた可能性が示唆された。そこには、より根底的な課題での揺れの存在も考えられる。そうした子ども達に教師の行った支援は、存在にかかわる心理的課
題に対して、接近という対応が制約を受けるジレンマの中での工夫になっていたことが推測される。やはりアンケートの回答に示された、変化に適応しようと努力する子どもの姿は、学校で取り組む教師の姿に重複するものであろう。特に若手支援としてのつながり形成に向けられた努力は、働き方改革など、多忙への反省から Being と Doing のあり様が過渡期にある教師における、コロナ禍以前から潜在した学校の課題への取り組みでもあったようである。
そうした学校で、教師個人を超えた教師集団が、ネガティブケイパビリティを充実させたことが考えられる。
「解決できない出来事があったとしても、自分を支えていてくれる場所
39

があり、切磋琢磨して汗を流した仲間が居るという具体的な体験こそが、「明るい方向を知っている力」となり得る」（七木田、2018）。コロナ禍で制限がもたらされた教師間のやりとりを補完するように、学校や教育委員会によって緊急的支援が行われた。このコロナ禍の危機状況に取り組む仲間に、同僚だけではない、子どもや保護者が加わる時、そこで高まる
ネガティブケイパビリティがあるのではないか。分からなさを共に抱き、手探りしながら送った日々もまた、学校が子どもへと提供する、危機に関する教育的効果になってきた可能性が浮かぶ。

６ 引用文献粟飯原拓也・松本拓磨，2019,進学校における不登校に関する研究―コンサルテーションによる学校支援の取組から―, 三重県教育委員会事務局研修企画・支援課教育相談班 平
成 29 年度教育相談年報，19－23
粟飯原拓也・松波美里・加藤のぞみ，2022，「教育相談についての普段づかいのワークシート」の集団活用に向けて（２）－「その子のめあてと私のめあて Ver.2.0」の改訂と主体的で前向きな振り返り －，三重県教育委員会事務局研修企画・支援課教育相談班
令和３ 年度教育相談年報（印刷中）藤原勝紀，2022，臨床心理士を対象とした援助金助成について，臨床心理士報，33（1），13―15
稲田雅美，2019，アートセラピーにおける being，同志社女子大学 総合文化研究所紀要，
36，1－11
河合隼雄，1999，Q&A こころの子育て，朝日新聞社
七木田方美，2018，ネガティブ・ケイパビリティ――保育において大切に育みたい力――,
和顔愛語，47，1－4
杉原弘恭・田口玄一郎，2019，ケイパビリティ・アプローチ再考，生活大学研究，４,42－
68
越川陽介・山根倫也，2020，多様性が求められる現代に必要な能力に関する一考察，関西大学臨床心理専門職大学院紀要，10，39－49
山根倫也・越川陽介，2020，Person-Centered Approach から見た Negative Capability，関西大学臨床心理専門職大学院紀要，10，51－5840

登校することについての一考察―オンライン授業の体験を通して―

臨床心理相談専門員

松波美里

要約
本稿では、カウンセリングの中で聞いたオンライン授業を体験した子の話を通して、オンライン授業がなぜ参加がしやすかったのか、またそのように多様な学校への参加が実現した中で登校することの大切さはどこにあるのか、について考察します。オンライン授業
では、自分の姿を見せずに参加するなど、見られる自分を制限できることや、気軽に勉強にアクセスできるという気軽さがあると考えられます。それを鑑みることで、登校するプ
ロセスがいかに複雑な体験を積み重ねるかかがうかがわれます。しかし、登校することでしか得られない集団の中にいるという所属感も個人の中で体験されており、それが個人を支えていると考えられます。オンライン授業は、改めて個人のありようにフィットした学習機会が開かれてきたことの意味深さとともに、所属感の大切さも認識させるものであると思われます。

はじめに昨年度に引き続き、今年度も新型コロナウイルス感染症は猛威を振るい続け、今年度夏
休み明けには多くの学校でオンライン授業が行われるなどした。文部科学省が令和元年に「不登校児童生徒に対する多様な教育機会の確保」として提唱したように、コロナ禍以前
から、学ぶことの多様性については徐々に受け入れられてきており、適応指導教室の利用
や、通信制学校への通学なども選択肢として広まってきていた。それでも学校に通うことが前提と考えられている中で、オンライン授業の実現は、通わなくても学びを得ることができるということが、急速に、そして広く実現した形であろう。それは一時的であっても、少なからず子ども達に影響を与えたのではないだろうか。不登校状態にある子が、オンライン授業であれば授業に出席することができたという話や、集団に苦手さがある子が授業に参加しやすくなったという話はよく見聞きするところであり、コロナ禍から生まれた産物であったと思われる。もちろん、その背景には、オンラインであってもわかりやす
く伝えようとしたり、交流を持とうとしたりするような教師らの努力があってこそと思うが、子ども達側ではどのような心が広がっているのだろうか。また、学校に通わずに学習することが身近になった今、それでも学校に通うことの意味とは何なのか。オンライン授業のメリットとデメリット、その影響については、今後様々な視点で検証されていくものと思われるが、本稿では、筆者がカウンセリングなどの中で聞いた数少ない例から考えてみたい。

１ 姿を見せずに参加する
先述したように、不登校状態にある子がオンライン授業を受けることができたということはしばしば聴くことがある。ただしその場合、自分の映像は映さないで参加する場合が多いと思われる。クラスメイトや先生に自分の顔を見せなくてよいと、確かに気持ちを楽にし41

て授業を受けられるということは想像にたやすい。そのようにすると、自分の「見られる」という部分を一切排除し、自分は「見る」者に徹することができるということになる。他者
から自分の姿を完全に見られない状態で他者を見ること、これは対面では不可能なことであると言ってよいだろう。しかしそれは、ネットを介することで簡単に可能になる。他者か、、、ら見られることを避けることができると、「どう思われるか」を想定したふるまいを行う必要がなくなる。そのような「見られる」自分から解放されるともいえるだろう。
似たようなこととして思い浮かぶのは、子ども達に広まっているオンラインゲームである。オンラインゲームは、実際の友達だけでなく、現実には関係性のないオンライン上の相手と、戦い、時にチームを組んで協力し合い、たたえ合いながら進めていくものである。そこでは、声によるやりとり（ヴォイスチャット）は綿密に行われているようであり、しかし相手に見えている自分は、現実の自分とは乖離したアバターの自分である。アバターの自分は、自分の好きなようにカスタマイズできるようであり、性別、年齢、体格、様々なものを自由に設定することができる。現実場面であれば、「見られる」自分はすなわち自分の身体なのであり、その見た目は、化粧や服装で多少なりとも変化させることができるとはいえ、ほとんどは自分で自由にできることがない制限だらけの存在である。オンラインゲームの世界では、それをいとも簡単に飛び越えて、他者とのやりとりを楽しむことができるだけでなく、他者との間に仲間関係を体験することができる。
そのように考えると、対面での「見られる」自分は、ある程度化粧や服装で着飾ったとしても制限のある身体であり、さらには他者がそれをどう受け取るかということについては、
自分ではどう操作することもできないものである。そのように「見られる」自分を他者の前に差し出すことは、相手にどう思われるかわからないといった、自分でコントロールできな
いことに直面する恐怖を引き起こすものではないだろうか。それを「見られる」自分を排除することで安心感を得ることができるのではないだろうか。
自分の姿を映しながら参加をしたという子にとっては、顔を大きく映すということに抵抗を覚える子もいただろう。確かに、クラスの中にいれば、自分の顔をそこまで大きくさら
け出していることはないかもしれないが、クラスの中では、顔以外にも、服装や姿勢だけでなく、話し方、ふるまい、自分自身の全体が「見られる」対象になる。そのような意味において、画面という四角に区切られたところ以外は見せる必要がなくなるのであり、それはまた、「見られる」部分に自分で制限がかけられるということであろう。

２ 気軽にアクセスする
もう一つ、オンライン授業でのメリットとしては、気軽に学習にアクセスできるということにあるだろう。決まった時間に、自宅で、タブレットのスイッチを入れてネットがつながれば、そこに学校が開かれている。そして、授業内容などの必要な情報を受け取り、出された課題をこなす。そこでは、発言機会はあるのかもしれないが、周りの空気を読みながら発言をしたり、話し合いをしたりといったことは非常に薄くなるのではないだろうか。そして、またタブレットのスイッチを切れば、プライベートな時間を始めることができる。これは、ある程度の時間をかけて学校に向かい、良いも悪いも対人関係を経験し、周りの目を感じな
がら授業を受けて、様々なことを心に収めて家に帰るという、登校のプロセスの壮大さを浮42

かび上がらせる。毎日、なんと大変なプロセスを積み上げていることか。
オンラインと対面とのギャップという点では、SNS カウンセリングと対面でのカウンセリ
ングの対比が参考になるのではないだろうか。畑中（2021）は、対面でのカウンセリングがその人が持ってきた主訴を入口に、その人の人生を振り返るような包括的なアプローチなのに対して、SNS でのオンラインのカウンセリングは、明確な相談内容に対してハウツー的に答えを求めることができる、手軽な“サプリ的な”アプローチであるとしている。これを学校に通うことと照らして考えてみると、登校するプロセスというのは、人間存在のすべてをかけているともいえる一方で、オンラインでの授業はある意味で学習というものを“サプリ的”に摂取するものなのかもしれない。ネットにアクセスをすれば、すぐに勉強にアクセスすることができる。それは非常に手軽であり、合理的であるとも言えよう。
それ故に、オンライン授業が続いた後で、登校が再開された際のギャップは計り知れない。
そこで、なぜオンラインでも授業が受けられるのに学校に通うのかという疑問を呈する子の語りも聞く。学校に通う意味については、今までも学校やカウンセリング場面で繰り返し問われてきたことではあるが、実際に学校に通い、苦手な集団でのやりとりに気をつかわな
くても学習機会を得られることがわかった中で、改めて核心を突くような問いであると感じられる。

３ 登校することで得られるもの
これまでオンライン授業の特徴として、１つに他者から見られる自分を、見せないことや、画面で区切られることで制限し、コントロールできるという安心感があると述べてきた。さらに、オンライン授業は、学習にボタン一つでアクセスしてサプリ的に摂取できるという手軽さがあるとも述べてきた。つまり、実際に登校するのであれば付属してきてしまうさまざ
まな“厄介事”を断ち切って、人間関係や学習をシンプルな形することができるということであろう。逆説的に言えば、そのような“厄介事”は、登校しないと得ることができない大切なものであるともいえるのではないだろうか。
登校すると、否応なく集団というものに触れることになる。その中で、クラスメイトや教師から、「見られる」自分をさらしながら授業の中意見を述べたり、顔を突き合わせて話し合いをしたりというようなことを体験する。それを苦手とする子たちにとっては、全く気軽なことではないだろう。しかし、そうだとしても、それは悪いことばかりであろうか。カウンセリングの中でこのような話を聞くことがあった。集団を苦手としている子ではあったが、オンライン授業を受けてみると、早く学校に行きたいということだった。それは、学校に行くと、なんとなく周りを見て自分がやっていることが間違っているのか、当たっているのかがわかるから安心する、ということなのである。これは決してサプリでは摂取することができない、実際にそこに身をおかないと体験ができない、些細でありながらもとても重要なことである。周りと同じことをしているか、周りと比べて自分はどうか、という視点は、自分がそこに所属しているという強い意識のもとでしか成り立たないものであり、たとえ
苦手としていても、そこに所属をしているということで得られる安心感があるのではないだろうか。これは、言葉を交わして、友達と楽しくやりとりをするから得られる仲間感、連帯感とはまた異なるものであるが、そこには確かに周りを見ることで、その子個人の内面でに集団が形成され、そこでやりとりが生じているのである。猪俣（2011）が、「個に関わり43

集団に関わり、どちらに関わっていてもその向こうにまた集団や個があることを知り、さま
ざまな次元で人と関わり、世界と関わることが必要なのである」と述べているように、個でいたとしても、その内面には集団が広がっていて、その所属している感覚が個を支えているということを改めて認識するのである。
このように考えてみると、一人では心許ない自分という存在を、共同体の所属感の中に身を置くことで、一人だけで頑張らなくてもよいという余白をつくることができるということではないだろうか。学校に通うことは、仲間関係の大切さを知ること、などの積極的な意
味付けをしなくとも、なんとなく集団の中に所属していることの安心感を体験できること、というような当たり前のことでもあるのではないだろうか。

４ 最後に―学びの多様性の中でここまでで、学校に通うことの意味について、オンライン授業の良さを通して逆説的に考えたが、その“厄介事”を切り離したくなることについても気持ちを寄せる必要があるだろう。オンライン授業で、画面いっぱい自分の姿がうつることが嫌だという話も聞くことがあったが、見られることが苦手な子にとっては、それが対面の日常的に体験されていることなのかもしれない。オンラインと登校のギャップを大きく感じる子ほど、その“厄介事”が大きくのしかかってしまうのだろう。そのようなことを考えると、決してオンライン授業が悪いというわけではなく、オンライン授業がそのような子たちにとって、“厄介事”を排除
してシンプルに学校を体験することができるツールであるというのは、大変有意義な気づきであろう。
また、自分の顔をうつすことを嫌う子でも、クラスの子たちの顔がうつっていることについては、特に言及がないということも多いのではないだろうか。そのことを考えてみると、自分はクラスの中で授業を受けている、みんなで授業を受けている、という感覚は持っていると考えられる。たとえオンラインであったとしても、オンラインの先で一生懸命に教える教師の姿や、オンラインを同じように受けている人たちの存在を感じながら勉強をしているということになる。登校して得られるような濃い空気感ではなくとも、クラスメイトの一員という感覚、共同体としての感覚を感じられる可能性がある。これは非常に大事なことであるだろう。
このように、オンライン授業が行われたことで、自分の在り方にフィットした学習の機会が開かれてきたというのはとても意味深いことである。しかし、その中で、その子の所属感、それは、友達かもしれない、クラスかもしれない、学校かもしれない、あるいは大きく中学生、高校生といったものかもしれない、そういったものをどこかで体験することの大切さもまた、同時に浮かび上がってきたとも言えよう。

５ 引用文献畑中千紘（2021）．「臨床心理学からみたこころの現在と未来」#立ち止まって考える，京都大学人社未来発信ユニット講義動画
https://www.youtube.com/watch?v=LtTVSr8YB6c&t=2933 （2022 年 2 月 3 日閲覧）
猪俣剛（2011）．学校教育における<個と集団>に関する臨床心理学的一考察，群馬大学教育学紀要人文・社会科学編，60，255-261
44

母親と離れがたい子どもをもつ母親への支援

臨床心理相談専門員 加藤のぞみ

要約
本稿は母親と離れがたい子どもをもつ母親への支援についての一考察です。母親と離れがたい子どもの背景には、感覚が敏感であったり、新しい情況へ柔軟に対応することが苦手であったりすることが考えられ、それによって母親は子どもの望むように動かざるを得ない状況に追い込まれている可能性が示唆されました。そういった母親たちを支えるには、母親以外にも子どもが安心できる他者を作っていくことが必要で、その一歩として、母親以外の他者が、子どもが快いと思う物事を与えてくれる存在として子どもに認識されることから始めることが有用だと考えられました。そしてこういったプロセスを母親と共有しながら進めることが何より重要であり、母親の抱え込みや孤立を防ぐことにつながると考えます。

１ はじめに
私たちは日々、学校や家などで様々な困りごとを抱えた子ども達とその保護者（多くは母親だが）に会っている。その中に学校に行けない、学校に行っても母親と離れるのが難し
い小学生から中学生の子ども達がいる。その母親との相談の中で子どもとのやり取りを聞いていると、確かに何らかの不安があって母親から離れられないということはわかるものの、どうしたらその不安を軽減できるのか、母親以外の人を頼ったり信用するにはどうしていけばいいのか、全くわからなくなることがある。母親との関係が安心したものになればおのずと母子が離れられ、子どもが一人で学校に行けるようになる、というような古典的な不登校の事例とは違うと感じるものがあった。本論では、その古典的な事例とは違うように思える不登校の事例について、母子分離という視点から考えてみたいと思う。
かつて、このような子どもが学校に行けない現象は、Johnson,A.ら（1942）によって「学校恐怖症」と称されていた。佐藤（2018）によると、そこには「潜在的に分離不安（未解決な依存の問題）を抱えた母子関係が想定されている」とされ、「子どもは学校内の何らかのきっかけによって突発的に分離不安を覚え、母親と分離することへの不安と罪悪感を抱き、学校へ行けない事態が生じる。一方で母親側も不安が増し，学校に行かせようと突き放しつ
つも、子どもを干渉するという依存した関わりになってしまう。つまり、母子の分離個体化の問題が学校状況に置き換えられたものと考えられる」と述べられている。そして、この母子双方の分離不安が、「学校恐怖症」の背景にあるという考え方は、最初の不登校の学説として主要な位置を占めていたという（佐藤，2018）。以降、父親不在の説などが現れ、さらにこの学説だけでは説明できない事例が増えたことから、名称も「登校拒否」から「不登校」
へと変遷し、それによって不登校の概念は多様化してきている（佐藤,2018）ということだが、筆者が経験してきた母親達との相談の中では、母といつまでたっても離れられない子どもに向けられるまなざしには、未だに“母親が子どもを離せない”“母親と子どもとの関係が安定的ではないから起こる”という考え方が含まれているように思う。もちろん、その考え方自体が全くの間違いであるとは言い切れない。ただ、母親が子どもから離れられないと感45

じる理由や、子どもと安定した関係が築きにくい背景には、子どもの要因も大きく関わっているように感じられる。

２ 母親と離れられない子どもとその母親
学校に行きにくく、母親と離れられない子どもの母親の話を聞いていると安心の基盤を
母親以外に広げていくのが困難なように思える。それは、母親の主観で語られた話だから、母親自身が難しいと捉えればそう聞こえてしまうのは自然なことかもしれない。しかし、話を聞いていると、子どもの抱えている不安の背景には、周囲からの刺激に敏感であったり、少し先のことを予測するのが難しかったり、難しい場面に出会った時にパニックのような状態に陥ってしまうという特徴があった。それは、子ども自身の生得的な情報の取り入れ方
や感じ方の問題であり、例えば“安心感を広げていく”という方法を考えたとしても、何がその子の“安心感”になるのかが容易には想像しがたくなる。よって、その“安心感”を想像するために、その子特有の感じ方や認識の仕方にまずは寄り添っていくことが求められる。ただ、そういった母親の行動は、周囲から見ると、その子どもの言いなりになっているように思えたり、単に甘やかしているだけと捉えられたりし、母子の関係だけでない難しさが発生することにもつながってしまい、より状況を困難なものにする可能性がある。
また、母親自身が子どもの“特有さ”を受け入れがたい場合もある。誰しも自分の感覚と似たような感覚を持つ他者には安心感をもつものではないだろうか。言わなくても通じ合えるような感覚は、関係が近くなればなるほど求めたくなるものかもしれない。自分の子どもに自分と近しい感覚を求めてしまうのは無理もないことだろう。わが子が自分と全く違う感覚や考え方の持ち主かもしれない、というところから理解を始めなければならないことは、自分に近いものに親近感や親和性を覚える人であればあるほど、辛い作業になる。そもそも、人は自分にとって当然だと思うことは誰にとっても当然と思うのではないだろうか。
自分と違う感覚について理解をしていくことは、それまで当たり前だと思っていた自分の常識を揺るがす体験にもなる。夫婦でも、共同生活を始めていくと、それまで育ってきた環
境や家庭文化の違いがあり、それぞれの当たり前の感覚があることに気づかずに、一方の当たり前を他方に押し付けてしまい、関係が悪くなることがある。いわんや子どもをや、である。自分の体から産まれ出た子であり、環境や家庭文化の影響を受けていない子どもが、まさか自分と違う感覚の持ち主だとは、思ってもみないことだろう。
あるいは、先述した不安の背景にある敏感な子どもの姿と社会の間にあまりにも大きな齟齬があり、それが子どもに大きな苦痛をもたらしてしまう場合、障害として診断を受けることがある。診断があることによって、周囲の理解を促進できたり環境を改善できたりして、その子自身が生きやすくなるというメリットがある一方で、「障害」という重い言葉から将来を案じ、診断名をつけてしまったと自分を責めてしまう親もいる。いずれにせよ、自分と違う存在として子どもを認めていくことは、子育てをしていく上で親自身の成長を促すものであると考えられるが、そのプロセスは決して容易ではない。
ところで、水野（1998）は、乳児期の子どもの気質と母親の分離不安、育児ストレスとの関連について縦断的に調査を行い、乳児期に新しい情況に消極的で順応性が低い子どもの母親は、そうでない子どもの母親より、育児ストレスを強く感じ、乳児期に分離不安が高い
母親は、低い母親に比較して幼児期に育児ストレスが高いことを指摘している。また、乳児46

期に分離不安の高い母親は、子どもに強い一体感を抱くがゆえに子どもに対する責任感が強く、育児を一人で抱え込んでしまい、育児によって自分の行動や視野が制約を受けていると感じるのではないかとも述べている。この調査が小学生から中学生の子どもとその母親との関係に、そのまま結び付くとは考えないが、今筆者が取り上げている事例の子ども達は、乳幼児期から母親が育てにくい、融通が利かないと感じていることが多い。つまり、この母
親たちは育児ストレスの強い中子育てをしてきた可能性があるといえる。また、分離不安が高い母親は子どもに強い一体感を抱くとあるが、逆はどうか。子どもに順応性が低く、何をするにも親が子どもに合わせるしかない状況を想像してみると、それはある意味母親と子どもが強く一体化している（子どもが母親にそうさせているとも考えられる）とも言え、その結果母親が子どもと離れがたい状況に陥る、外的には母親の分離不安だと捉えられる状態にあると考えることもできるのではないだろうか。

３ 母の自己犠牲感
子どもに順応性が乏しく、新しい情況に消極的である場合、親はその子どもに無理やり言うことを聞かせるか、子どもに全く合わせるかのどちらかになってしまうことが多い。子どもの順応性が高ければ、やり取りを通じてお互いに譲り合えるところを探せるが、順応性が低いとそれができない。新しい情況が苦手な子は、興味の範囲が狭く新しい提案を聞き入れ
にくくもなる。そうして、嫌がり、拒絶する子を無理やり動かし続けることは、親も子も消耗することにつながる。意志疎通がうまくいかないと、親子の信頼関係という点においても、お互いに良い経験を積み重ねることができなくなる。親のエネルギーが落ち、無理やり子どもを動かせなくなってくると、親は子どもが頑なになるような場面を避けるか、子どもの主張に合わせていくしかなくなるだろう。
またこういった子どもが頑なになる場面において、家の中でも主に関わるのは母親になることが多い。父親の場合は、強く言うことで泣き叫ぶ子どもを抑制することができるという話を母親から聞くことも多い。中には、父親の方が冷静に対処でき、うまく子どもとやり取りをして納得させることができること話す母親もいる。こちらは母親が子育てをうまくできているという実感から遠ざけ、無力感をもたらすものでもあるだろう。家で子どもと一緒にいる時間が長い母親は、家での日常生活の些細な場面で、子どもの融通が利かず困ることを繰り返しているからこそ、父親ほど冷静に対処できない状況に追い込まれているとも考えられる。母親も、エネルギーの続く限りは、子どもとのやり取りを続けようとすると思われるが、結局疲弊し、子どもの側に合わせていくことを余儀なくされるだろう。そうなると、母親が子どもに合わせざるを得なくなり、我慢を強いられる状況が続くことになる可能性がある。
柏木（2013）によると、父母の関わりの差は性別の差で生じるのではなく、育児の第一責任者であるかどうかで変わるという。そして子どもと過ごす時間と経験が、子への敏感さと適切な対応の力を育てると指摘している。こう考えると、筆者が会ってきた育児の第一人者であったと思える母親たちは、一緒に過ごす時間が多くなるからこそ、子どもに即した柔軟な対応を身に着けていく中で。折れない相手（子ども）に合わせるために自分が犠牲になるという選択肢をとるしかなくなったのだとわかる。
誰に任せても機嫌よく過ごせる子どもと、そうではない子どもでは、母親がその子どもの47

世話を他者に頼ろうと思う気持ちが違ってくるだろう。あるいは、母親が育児を自分の代わりに担ってもらえる他者に信頼を寄せられないと、その人を頼ろうとか、協力しようとかはうだったかが影響してくる。自分と同じように対応してくれることを 100%望むことはない
思わない。この信頼も母個人の問題だけではなく、その他者に子どもの面倒を任せた結果どとはいえ、子どもにとって適切な対応がなされないと結果的にそのフォローをする必要が生じる。実際、相談に来られている母親との面接の中で、最終的に自分がしんどい思いをすることになるのであれば、もう誰かに頼ることはしないでおこうと思うという語りを何度も耳にしたことがある。頼りたいけど頼れない状況に追い込まれているのである。

４ ゆるやかに離れていくために
では、どのように母と子の分離を促していくのがいいのか。母親に負担にならない形で、子どもにとって頼れる他者を作っていくにはどうしたらいいだろうか。
母親と離れられない子どもの話を、その母親から聞いていると、子どもにとってその母親
は安全基地というよりは、困った時に不快な状況を取り除いてくれる“道具”のような存在になっているように思えることがある。これについて、自閉症児のアタッチメントの質と認知発達が連関しており、アタッチメント形成に特異なプロセスをたどると先行研究に基づき述べている別府（2007）の考え方が役に立つだろう。別府の論を以下にまとめた。
“乳幼児期の自閉症児の周りの世界は、感覚の過敏さや場面の意味の理解しにくさなどにより、「混沌と恐怖」でしかなかったと言われる。人という存在は「混沌と恐怖」を引き起こす最たるものであり、養育者との間に相互主観的な経験を作ることに困難を持つ。通常は、相互主観的経験の蓄積を土台に、表象レベルで自分が困ったら養育者がなんとかしてくれるといった内的作業モデルを形成し、アタッチメントを作り上げていくが、自閉症児の場
合は、この土台自体が形成しにくいことで、アタッチメント形成に健常児より高い認知能力を必要とすることになり、独自なプロセスを必要としたと推測される。
”
このことは、外界の刺激の取り入れ方が特異な子ども達は、養育者との間に作られる相互
主観的経験を土台とすることが困難であり、それをアタッチメント形成に生かしていくた
めには健常児以上の認知能力を必要とした、と読み替えることができる。
さらに別府によると、自閉症児のアタッチメントには特異性があると指摘している。健常児が示すアタッチメントは、不安や不快な場面で安心感を求めるものと推察され、とにかくそこにいてくれるだけで得られる安心感を求めているが、自閉症児が初期に示すアタッチ
メント行動は、具体的な要求を実現するために行われるといった特徴がみられるという。この違いを、伊藤（2002）は、健常児はアタッチメント対象を「心理的安全基地」として求めるが、自閉症児は要求を充足してくれる「道具的安全基地」として把捉すると記述している（「」は筆者による）。この記述は、先に述べた “道具”のような存在という筆者の感覚と重なるものではないだろうか。
これによって、母親と離れにくい子どもが全て自閉症である、ということが言いたいわけではない。ただ、感覚の敏感さなどが自閉症児と似た傾向を持つように思える子ども達について、この自閉症児に関するアタッチメント研究からの見解が応用できるのではないか、と考えている。続けて、別府は自閉症児が発達的に心理的安全基地としてアタッチメント対象を捉えることは可能であるという研究も紹介しており、道具的安全基地から心理的安全基
48

地への発達というプロセスも十分考えうるものだと言える。
別府（1997）は、ある自閉症の子どもへの研究で、単一のアタッチメント対象との関係の深化ではなく、複数のアタッチメント対象との間で関係を形成することがアタッチメント
形成発達の契機となることを示している。アタッチメントの質として、「自分に快の情動を与える具体的活動を求める密着的接近のレベル（レベル１）」「自らの不快・不安を快に転換するためにアタッチメント対象を求めるレベル（レベル２）」「不安・不快に立ち向かう安全基地としてアタッチメント対象に心的支えを求めるレベル（レベル３）」があり、このレベルが１から３へと順に発達すると考えられるという。そして、この密着的接近を行うレベル
１のアタッチメント対象を単一の大人から複数の大人に拡大すること、場面や求める活動
で大人を使い分けることが発達の契機となったと述べている。つまり、自閉症児のアタッチ
メント形成においては、多数の場面で、多数の人がアタッチメント対象となることで、一般的な「人」というものが、自分に快をもたらしてくれる存在だと気づくことにつながり、他者という存在を、自分を支えてくれるものとして主体的に活用していくことができる、ということだ。
このように考えると、母子分離が難しい不登校（傾向も含む）の古典的な事例のように、母親との関係の築きなおしや、母親との関係が深まることによって分離が進む、という方法とは別に、安心できる必要な存在を母親だけに固定化せず、子どもが自分にとって必要な存在となりうる他者を増やしていくことで、その場や環境に安心感が生まれていくという方法をとることができることがわかる。そのためには、母親以外の他者が「密着的接近のレベル（レベル１）」の関係（別府の研究では、例えばブランコを押してもらうなど）から、子どもとの関係作りを始めていく必要があるだろう。そして、母親には“母親しか安心する存在になり得ない”という呪縛から解かれ、わが子は徐々に他の人とも同様の信頼関係を築いていけるようになる、という見通しをもつことが、子どもの現状と付き合っていくために、
必要不可欠になるだろう。

５ おわりに
ここまで、母親と離れがたい子どもとその母親との関係について、従来指摘されてきたよ
うな母と子の関係の築き直しという視点だけでは理解が十分ではなく、適切な支援ができないのではないか、ということを述べてきた。そこには、子どもの敏感さや柔軟性の乏しさが関係している可能性があり、それゆえに母親は自分を犠牲にして子どもにつきっきりにならざるを得ない状況にあると考えられた。よって、支援する側は、子どもと離れるという選択肢を母親が自由に選べない状態にあるかもしれないという理解をもつことがまず必要となる。また、子どもが安心できる環境を作っていこうと思った時に、子どもが抱く安心という感覚と周囲が想定する安心する感覚にずれが生じる可能性があるということも頭に置いておかなければならないだろう。間違ってもこちらの想定する安心を押し付けることになってはならないし、場合によってはそれを子どもが脅威として受け取りかねないということも念頭に置かねばならない。母親と離れがたい子どもについて、感じ方が周囲とずれやすいことや、柔軟性をもちにくいことから母親と離れにくくなっている、という理解をもって、どう支援していくかを考え始めることができるのではないだろうか。
そして、母親と離れがたい子どもとその母親の周りにいる家族や支援者が、子どもにとっ49

て信頼できる他者になることも、子どもが母親から離れていくために重要となる。母親以外の養育者には、子どもと触れ合う時間を増やしていくことも必要だろう。また、「道具的安全基地」としての役割から始めることが求められる場合もあると考える。そうして、子どもが機嫌よく母親以外とも過ごせるようになれば、母親は安心して子どもを他者に任せてみようと思える。さらに、そのプロセスを共に歩むことができれば、結果的に母親に再びしわ寄せがいってしまうようなことが起こったとしても、そのことを支える側（家族や支援者）と母親が共有することができる。すると別のアプローチを考えたり、違う状況での再チャレンジを考えたりすることもできるだろう。こういったプロセスを母親任せにすることはあってはならない。そうしなければ、母親一人が抱え込み、自分を犠牲にすることから抜け出せなくなってしまう。進んだと思えば戻ってしまうような、そんなプロセスを歩んでいくということ、一方で子どもは確実に発達していくということを、母親と共有しながら進めていくことが何より大切だと考える。

別府哲（1997）自閉症児の愛着行動と他者の心の理解．心理学評論 40(1),145-157.
６ 文献

別府哲（2007）「第 2 章 障害を持つ子どもにおけるアタッチメント―視覚障害、聴覚障害、肢体不自由、ダウン症、自閉症」数井みゆき・遠藤利彦 編著．アタッチメントと臨床領域．ミネルヴァ書房．59-78.
域 43(1), 1-18.

伊藤英夫（2002）自閉症児のアタッチメントの発達過程．児童青年精神医学とその近接領

柏木恵子（2013）おとなが育つ条件―発達心理学から考える．岩波書店．
一子を対象にした乳幼児期の縦断研究．発達心理学研究 9(1),56-65.

水野里恵（1998）乳児期の子どもの気質・母親の分離不安と後の育児ストレスとの関連：第佐藤淳一 訳（2018）学校恐怖症．
（Johnson, A. M., Falstein, E. I., Szurek, S. A. & Svendsen,
M. (1942). School Phobia,American Journal of Orthopsychiatry, 11, 702-711.）
武庫川女子大学 学校教育センター年報 3,193-202.

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コロナ禍でのデジタル技術の活用
樹下 勝弥

はじめに
新型コロナウイルス感染症（COVID-19）が私たちの日常に大きな影響を及ぼすようになり２年にもなった。その中で、オンライン授業やオンライン研修、リモートワークなど、様々な方法が用いられるようになってきている。直接対面することなくオンラインなどのデジ
タルデバイスを用いる試みは、新型コロナウイルス感染症（COVID-19）が流行し始めた１年
目には一部を除き誰もが手探りの状況であり、直接顔を合わせることが難しくなったためにやむおえなくオンラインに切り替えて行うという意味合いが強かったように思われる。
しかし、いつまで続くのか分からないコロナ禍の中で工夫や試行錯誤をしていく中で、新型
コロナウイルス感染症（COVID-19）が収束した後にも、教育領域の GIGA スクール構想だけ
ではなく社会全体でオンラインなどのデジタル技術を積極的に活用していこうという風向きも強まってきているように感じられる。そこで、本稿ではオンライン授業やリモトワークにも深く関わっており、今後急速に発展していくであろう VR(Virtual Reality)や従来のオンライン会議システムよりも本人の存在感や対話性が高まることが示されているロボット（特にアンドロイド）の研究を紹介することで、今一度考えてみたい。
VR(Virtual Reality)の現在
VR(Virtual Reality)とは、一般には「仮想現実」とも訳され、人間の五感を刺激し、コンピューターで作られた情報をあたかも実際に体験しているように没入感を感じさせる技術を言い、現在最も普及していると思われるものには、頭に専用のデバイス（ヘッドマウン
トディスプレイ：HMD）を取り付け、頭の動きに連動して画面も移り変わり、視覚と聴覚によって、実際にその場で見ているかのように体験できる装置がある。なお、日本バーチャル
リアリティ学会によると、「Virtual Reality」を「仮想現実」と訳すのは誤りとされているためここでは VR または Virtual Reality と表記する。VR は 2016 年には家庭用ゲーム機として発売されたことで大きな話題となり、この年は「VR 元年」と呼ばれている。VR(Virtual
Reality)は家庭用ゲーム機だけではなく、パイロットのフライトシュミレータや、医療現場
では医師が手術の練習をするためにシュミレータを用いるなど様々な分野で活用されている。また、現状では味の再現や匂いの再現は実現するイメージがつきにくい所ではあるが、視覚、聴覚以外の嗅覚、味覚、触角への刺激や再現といった技術についても研究が進められている。
ロボット研究について
ロボット研究の中でも、VR 技術の一分野とされるものに「テレイグジスタンス」という概念がある。テレイグジスタンスとは、VR 技術を用い、ロボットの操作者があたかもその場にいるかのような臨場感を持ってリアルタイムに操作をする技術体系のことをいい、原
子力発電所や、災害現場などの生身の人間が作業をするには大きな危険が伴う場面で、人間の代わりに作業を行う。また、作業用のロボットだけではなく、コミュニケーションを目的としたロボットの開発も行われており、現在最も有名なものとして、石黒浩の「ジェミノイ
ド」が挙げられるだろう。
「ジェミノイド」は開発者である石黒本人にそっくりな外見をしたアンドロイドのことであり、他にもタレントのマツコデラックスそっくりな外見をした51

「マツコロイド」と呼ばれるジェミノイドも開発されている。研究では、遠隔操作をしているにも関わらず、操作者は実際に対面しているような感覚が得られたり、ジェミノイドを触られると、実際に自身が触られたように感じることもあるとされている。また、操作者だけではなく、相対している相手も本人と直接あっているかのような感覚になる人がいることも分かっている。
おわりに現在のところ VR に用いるためのヘッドマウントディスプレイをはじめとした VR 専用のデバイスが高額なことや、まだまだ研究途上であるため一部への普及に留まっているが、今後、研究が進み多くの人が VR 技術を日常的に用いるようになれば、オンライン授業やオンライン研修、リモートワークといった遠隔での対話が、あたかも実際に対面して行っているかのような没入感を得られるものになっていくと考えられ、ある意味、新型コロナウイルス
感染症（COVID-19）が契機となり、今までとは違った新しい社会のありようへと変化していくと思われる。その時になって、これまで当たり前だと感じていた価値観や倫理観が改めて問い直されることになるだろう。

参考文献
石黒浩(2019).人とは何か-アンドロイド研究から解き明かす-．NHK 出版
西尾修一.石黒浩(2008).人として人とつながるロボット研究.信学誌．91．
坂本大介.神田崇行.小野哲雄.石黒浩.萩田紀博(2007).遠距離存在感メディアとしてのア
ンドロイド・ロボットの可能性．情処学論．48.
舘暲 (2015).テレイグジスタンス. 日本ロボット学会誌．33．

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あとがき

新型コロナウイルス感染症の世界的大流行から２年、その影響は様々なところに波及し、長期化しています。感染症対策におけるマスクの着用、他者と身体的距離をとる、手指消毒などの新たな生活様式はもはや当たり前のようになり、オンラインでのコミュニケーショ
ンが私たちの日常の一部となったことも、この２年の大きな変化でした。
私たちは、これまでの生活とは異なる日々が続き、先の見通しがもてない中で、身体だけでなく、心にも大きな負担が強いられています。コロナ禍における学校生活においては、集団生活での学びが減少し、子ども同士の会話や遊びも制限され、「学校に行くこと」の楽しさを実感しづらくなっている子ども達が多いことでしょう。
このような状況の中、不登校やいじめ、差別、虐待等の問題に悩む子どもや保護者等の相談は依然として数多く寄せられ、私たち教育相談班は、相談者のニーズにいかに応え、いかに支援できるか、苦慮しながらの日々となりました。今後も相談者自身が、自らの問題に向き合い、歩むべき道筋が見出せるよう、相談者に寄り添いながら、面接相談を実施してまいります。
また、電話相談、ＳＮＳ相談、さらには、教職員の教育相談に係る力量の向上に向けた研
修及び校内の教育相談体制づくりを推進する中核的リーダーを育成する研修を引き続き実施してまいります。オンラインでの研修が主流になってきたとはいえ、集合研修でこそ培える人間関係の中でのものの見方や考え方、感じ方を大切にし、今後も集合型とオンライン研
修を上手く組み合わせて実施しながら、教職員の資質向上を図り、子ども達の豊かな育ちの一翼を担っていきたいと思います。
ここにお届けした「道程（みちのり）」は、当センターの取組の一端ではありますが、学校等の教育実践の一助としてご活用いただければ幸いです。かけがえのない子ども達の健やかな成長のために、今後もみなさんと一緒に歩んでまいりたいと思います。
最後になりましたが、三重県の教育相談に対するご指導・ご助言を賜りました京都大学名
誉教授の藤原勝紀先生に厚く御礼を申し上げます。

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令和３年度 研修企画・支援課 教育相談班 スタッフ一覧

班長

杉野

美佳

主幹兼係長兼研修主事

湯田

文雄

研修主事

高山

敬子

主任

岡

臨床心理相談専門員

粟飯原拓也

松本

拓磨

土井

奈緒美

松波

美里

加藤

のぞみ

樹下

勝弥

研修員

大西

圭子

教育相談専門員

中谷

初男

加藤

浩

奈良

郁子

賢一

■ 発 行

令和４年３月 31 日

■ 編集者

三重県教育委員会事務局 研修担当（総合教育センター）
研修企画・支援課
教育相談班〒514-0007
三重県津市大谷町 12 番地

54

TEL

059-226-3728

FAX

059-226-3706