「主体的・対話的で深い学び」の視点に立った協調学習における授業改善のポイント 飯塚市教育委員会
１

キャリア教育の視点から日常の教科等の学習指導において、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら見通しをもったり、振り返ったりしながら学ぶような機会を設けるなど、「主体的・対話的で深い学び」の視点からの授業改善を通じて、教育課程全体において必要な資質・能力の育成を図っていく取組が重要になる。
近年、飯塚市では全国学力・学習状況調査等の各
種学力調査の結果においては、好ましい状況を示し、テスト等によって測定できる学力については、一定の成果が出てきている。

【中央教育審議会答申

H28.12.21】

一方、児童生徒質問紙における調査結果からは、「将来、学習した内容が役立つ」と考える子どもの割合が全国より低く、自己肯定感が低いことなども明らかとなっている。これは、日常の授業の有用性が、子どもに伝わっていないのではないかと考えられる。指導者が「何のために、この授業があるのか」を共有し、学校教育に変化する社会の動きを取り込み、世の中の動きと結び付けた教育活動を展開し、子どもに生きていくために必要な資質・能力を確実に身に付けさせなければならない。
そこで、子どもの実態を見つめることからも、「何ができるようになるか」のために、「どのように学ぶか」を一層重視する必要がある。

２

３つの資質・能力を育む視点から主体的・対話的で深い学びの実現について（イメージ）「主体的・対話的で深い学び」の視点に立った授業改善を行うことで、学校教育における質の高い学びを実現し、学習内容を深く理解し、資質・能力を身に付け、生涯にわたって能動的（アクティブ）に学び続けるようにすること
学びを人生や社会に【主体的な学び】
生かそうとする学ぶことに興味や関心を持ち,自己のキャリア形学びに向かう力・成の方向性と関連付けながら,見通しを持って粘り人間性等の涵養強く取り組み,自己の学習活動を振り返って次につなげる「主体的な学び」が実現できているか。
【例】
・学ぶことに興味や関心を持ち、毎時間、見通しを持って粘り強く取り組むとともに、自らの学習をまとめ振り返り、次の学習につなげる
・「キャリア・パスポート（仮称）」などを活用し自らの学習状況やキャリア形成を見通したり、振り返ったりする

生きて働く
知識・技能の習得

未知の状況にも対応できる思考力･判断力･表現力等の育成【深い学び】【対話的な学び】
子供同士の協働,教職員や地域の人との対話,先哲の考え方を手掛かりに考えること等を通じ,自己の考えを広げ深める「対話的な学び」が実現できているか。
【例】
・実社会で働く人々が連携・協働して社会に見られる課題を解決している姿を調べたり、実社会の人々の話を聞いたりすることで自らの考えを広める
・あらかじめ個人で考えたことを、意見交換したり議論したり、することで新たな考え方に気が付いたり、自分の考えをより妥当なものとしたりする・子供同士の対話に加え、子供と教員、子供と地域の人本を通して本の作者などとの対話を図る

習得・活用・探究という学びの過程の中で,各教科等の特質に応じた「見方・考え方」を働かせながら,知識を相互に関連付けてより深く理解したり,情報を精査して考えを形成したり,問題を見いだして解決策を考えたり,思いや考えを基に創造したりすることに向かう「深い学び」が実現できているか。
【例】
・事象の中から自ら問いを見いだし、課題の追究、課題の解決を行う探究の過程に取り組む・精査した情報を基に自分の考えを形成したり、目的や場面状況等に応じて伝え合ったり、考えを伝え合うことを通して集団としての考えを形成したりしていく
・感性を働かせて、思いや考えを基に、豊かに意味や価値を創造していく

生きて働く「知識及び技能」、未知の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力等」、学びを人生や社会において生かそうとする「学びに向かう力、人間性等」を一人一人の子どもに育成することが求められている。
単に知識を記憶し再生するだけにとどまらず、身に付けた資質・能力が様々な課題の対応に生かせることが実感できるような学びの深まりも大H28.12.21】
切になる。そのためにも、学びの過程において、実生活や実社会と関わるリアリティーのある真正の学びに主体的に取り組んだり、異なる多様な他者との対話を通じて考えを広めたり深めたりする学びを実現することが重要になる。
【中央教育審議会答申

３

主体的・対話的で深い学びの視点から先に示した「主体的・対話的で深い学び」の実現に向けた授業改善の視点から、「知識構成型ジグソー法」の手法を取り入れた協調学習の在り方を見直すポイントについて、以下の（１）～（３）にまとめてみた。

(１) 「主体的な学び」からのアプローチ「主体的な学び」の実現に向けて、①授業の導入における課題設定の場面
る振り返りの場面からアプローチしたい。

②終末におけ①授業の導入における課題設定の場面
子どもは、実生活や実社会とのつながりのある具体的な活動や体験を行うことによって意欲的で前向きな姿勢となる。まずは、日常の授業において子どもの知的好奇心を刺激するようなリアリティーのあるクオリティーの高い「学習課題」や「問い」を設定することが主体的な学びには欠かせない。
協調学習の授業をデザインする際の「学習課題」や「問い」については、次のようなものを念頭に置き、自ら学ぼうとする力を育むことが必要である。

協調学習における「学習課題」や「問い」
子どもにとって◇解決したくなるもの（知的好奇心を刺激するもの）になっているか。
◇解決に対話が必要なものになっているか。
※一人では十分に答えが出ないものになっているか。
◇「学習課題」や「問い」に対する活動が焦点化されているか。
◇深い学びに向かうものになっているか。

②終末における振り返りの場面
授業終末における振り返りは、自らの学びを意味付けたり、価値づけたりして自覚し、他者と共有していくことにつながる。この振り返りの場面を通して、学びの成果を実感させ、学習した確かな手応えを生み出し、新たな学びに向かう主体的な学びを具現化していくことにもつながる。
協調学習の授業をデザインする際には、次のような３つの機能を意識した振り返り場面を設定することが必要である。

協調学習における振り返りの３つの機能◇学習内容を再確認する振り返り。

【内容価値の実感】◇学習内容を現在や過去の学習内容と関係付けたり、一般化したりする振り返り。
【方法価値の実感】◇自己変容を自覚する振り返り。

【自己肯定感・有用感の高揚】

協調学習における振り返りについては、子どもが解決したい「学習課題」や「問い」に対する自分の考えを、授業の始まりと終わりの双方で記入し、その考えの差について子どもと授業者で共有し合い実感することが必要である。

（２) 「対話的な学び」からのアプローチ「対話的な学び」については、異なる多様な他者との学び合いを重視することが大切になる。こうした学びは、学習のプロセスを質的に高めていくとともに、他者と力を合わせた問題の解決や協働による新たな知の創造に結び付くものとして期待される。
授業者にとって「対話的な学び」はイメージしやすいが、「ただのおしゃべりとなっている」「どうすればしっかりとした話し合いとなるのか」等、心配や問題が顕在化している。そこで、最初に対話が成立するための５つの条件を整備することから始めたい。

対話（話合い）が成立するための５つの条件①学級に支持的風土（互いの学びを尊重し合う関係性）がある。
②子ども全員が解決したい共通の問題（問い）がある。
③子ども一人一人に学習課題に対する自分の考えがある。
④子どもたちの考えに差異性がある。
⑤話し合いのスキル（話し合い方）が身に付いている。
協調学習の授業をデザインする際には、対話による建設的相互作用によって、子どもの学びが豊かになるために、次の３つの事項に配慮したい。

協調学習における対話的な学びに関する配慮事項◇エキスパート活動において、どのような知識や情報が獲得できているか。
◇エキスパート活動で得た知識や情報をジグソー活動やクロストークでどのように処理させるか。
【思考するための技法】◇ジグソー活動やクロストークで、どのような成果物（思考力）を期待しているか。
【思考ツール】
日々の授業において思考するための技法の活用は、思考力・判断力・表現力等を育むための中核に存在している。協調学習においても思考するための技法を繰り返し使うことで、どのような状況や場面でも使いこなせる汎用性の高いものとなっていく。
思考するための主な技法は、以下の１０に整理することができる。

①順序付ける②比較する⑤多面的に見る・多角的に見る⑧具体化する⑨抽象化する③分類する⑥理由付ける⑩構造化する④関連付ける⑦見通す
等

ジグソー活動やクロストークで思考力・判断力・表現力等を育成する方法には、「思考ツール」の活用が効果的である。「思考ツール」とは、既有の知識やエキスパート活動で学んだ情報を具体的な形にして書き込むためのシンプルな図形の枠組みのことである。
「思考ツール」は子ども一人一人の頭の中にある情報やイメージを外に出すことを促し、視覚化することで、「学習課題」や「問い」に対する個々の捉え方を他者にも自分自身にも分かりやすく表現できるものである。
授業で活用させたい主な思考ツールは、以下の１０に整理することができる。

①Ｙチャート④クラゲチャート
⑧ランキング表②ベン図⑤マトリックス⑨フローチャート

③ウェビング（イメージ）マップ
⑥座標軸
⑦相関図
⑩ピラミッドチャート 等

(３) 「深い学び」からのアプローチ「深い学び」へと誘う鍵となるのが、各教科の特質に応じた「見方・考え方」である。
「深い学び」は、各教科等の特質に応じて育まれる「見方・考え方」を総合的に活用することで、個別の知識や技能等を関連付けて概念化することである。
子どもが「見方・考え方」を自ら働かせて深い学びへと誘うためには、下図の学習過程に留意した指導が必要となる。
① 本時で育成する資質・能力（学びが深まった姿）を明確にした上で、教師は何をすればよいのかを検討し、ゴールからの逆向きに協調学習をデザインする。
② 働かせる「見方・考え方」を明らかにし、協調学習のどの場面、どの活動で「見方・考え方」を働かせるかを想定して授業を構想する。
③ 教科の特質に応じた「見方・考え方」が働き始めるには、教材や発問等を工夫し、教師が手立てを講じる。
≪協調学習の学習過程≫
１課題提示① ２エキスパート活動
ゴ ３ジグソー活動ールからの
逆 ４クロストーク向き
デ ５振り返りザ
学びが深まったイン
子どもの具体の姿②≪深い学びへ誘う見方・考え方の明確化≫【見方】
その授業のどこで、どのような見方が働くのか？
【考え方】
その授業のどこで、どのような考え方が働くのか？

③≪見方・考え方を働かせる手立て≫○視点に基づく問いの設定○「資料提示」の工夫○「話し合う活動」の工夫○「教材」の工夫○「発問」の工夫○「板書」の構造化等「深い学び」の実現

協調学習の授業をデザインする際には、子どもの学びが深まるために、次の５つの事項に配慮したい。

協調学習における深い学びに関する配慮事項◇本時のねらい→子どもの具体の姿でのゴール→解決したい課題→エキスパート資料の順で明確に設定できているか。
◇エキスパートＡ・Ｂ・Ｃの活動（資料）において、その教科・単元で働かせたい「見方・考え方」が内包されているか。
◇ジグソー活動やクロストークにおいて、どのような「見方・考え方」を働かせて答えにたどり着いたか、論理的に説明・表現する場があるか。
◇クロストークにおいて、多様な解の中から、試行錯誤して最適解・納得解を創り出す場があるか。
◇獲得した「見方・考え方」を用いて、他にどのような課題（新たな課題）を解決できそうか、考えたり体験できたりする場があるか。
※「知識構成型ジグソー法」の授業の次の時間を重要視しているか。

協調学習の授業研究の進め方
４

協調学習の研究授業の進め方

学びの評価の視点から評価を通じて、協調学習の在り方を見直すことや、個に応じた指導の充実を図ることが重要である。
学習指導と学習評価のＰＤＣＡサイクルを確立して、教育課程や学習・指導方法の改善と一貫性のある取組を進めることが求められる。
また、単元の内容や時間のまとまりを見通しながら評価の場面や方法を工夫して、学習

⑤

Ａ

①

P②

子どもの学び③④

C

Dの過程や成果を評価することで、資質・能力の育成に生かすことが大切である。
【東京大学ＣｏＲＥＦ継続的な授業改善のＰＤＣＡサイクル】
各教科等の目標が資質・能力の三つの柱で再整理されたことを受けて、学習評価は下図のように、「知識・技能」、「思考・判断・表現」、「主体的に学習に取り組む態度」の三つの観点に整理された。
＜現行学習指導要領＞＜次期学習指導要領＞

学習評価の４観点

学力の３要素（学校教育法）（学習指導要領）

関心・意欲・態度

知識・技能
思考・判断・表現技能
知識・理解

思考・判断・表現
主体的に学習に取り組む態度

協調学習の授業をデザインする際には、子どもの学びの評価について、次の４つの事項に配慮したい。

協調学習における学びの評価に関する配慮事項◇評価の結果から子どもの具体的な学習改善につながるものにしていくこと。
◇教師と子どもが評価の方針を共有し、教師の指導改善につながるものにしていくこと。
◇主体的に学習に取り組む態度については、粘り強い取組の中で、自らの学習を調整しようとしているかどうかを含めて評価すること。
※ 挙手の回数や毎時間ノートをとっているかなど、性格や行動面の傾向が一時的に表出された場面を捉えた評価にならないこと。
◇評価内容や方法について必要性・妥当性が認められないものを見直していくこと。
特に、「振り返りシート」のフォーマット（東京大学ＣoＲＥＦ）等を活用し、協調学習を通してどのような学びが起きたかを確認し、授業を見直すことが必要である。

５

協調学習における指導用ルーブリック「主体的・対話的で深い学び」の視点からの協調学習における授業改善を図るため、授業を自己・他者評価する際の基本的な５つの視点を指導用ルーブリックとして示した。

１

目指すべき目標・評価規準の設定ができたか

目標□３つの資質・能力に基づき「何ができるようになるのか」を明確にして目標を設定することができたか。
□目標が達成できているかを評価できる評価規準が「子どもの具体の姿」で設定できたか。

２

子どもが自分の考えを表現することができていたか

主
体的な
学
びの視点

□子どもの学習意欲を喚起する「学習課題」や「問い」を持つための教材の工夫、発問

３

子どもが友達の発言を受け止め、自分の意見と比べていたか

対
話的な
学
びの視点

□自分の考えを表現することができるように、支援方法（思考するための技法・思考ツール）を準備し、実行することができたか。
□ジグソー活動やクロストークにおいて、思考の可視化により多様な考えを比較・関連付けする場の設定ができていたか。
□自分の考えを表現することができるように、適切な時間や場の設定、資料やワークシート等の準備ができたか。
□子どもたちの考えを広げ深められるように、エキスパート班、ジグソー班をグルーピングできていたか。

４

子どもが教科の特質に応じた「見方・考え方」を働かせていたか

深い
学
びの視点

□子どもたちが本時に働かせる「見方・考え方」は、明確であったか。
□子どもたちに「見方・考え方」を働かせることができるような、エキスパート活動、ジグソー活動、クロストークを設定することができたか。
□クロストークにおいて、思考をゆさぶり、学びの過程を再考する場の設定ができていたか。
□クロストーク後に、自分の言葉（表現）でまとめる時間の保障ができたか。

５

子どもが学びの成果や課題を実感していたか

評
価□評価計画、評価規準に基づき、子どもの変容を評価することができたか。
□評価するための方法や場面を設定することができたか。
□子どもたちが本時の学習を振り返ることができるような場面を設定できたか。の工夫、問題提示の工夫を行ったか。
□本時の課題を正確に伝え、問題解決への見通しをもたせることができたか。
□評価規準（子どもの具体の姿）に基づき、本時の子どもたちの変容を評価し、次の学習へとつなげることができたか。
□子どもたちが本時の学習を振り返ることができるような場面を設定し、新たな課題（連続する問い）を設定することができたか。

協調学習における「主体的・対話的で深い学び」の授業評価

６

いつでも、どこでも、誰でも、簡易に授業評価することがでるように、協調学習が、「主体的・対話的で深い学び」がどの程度実現したかをチェックできるルーブリックを示した。
※ 各項目ともⅮ（fair）→Ａ（excellent）に向かって授業評価を行ってください。

項目

Ａ（excellent）

Ｂ（good）

Ｃ（average）

Ｄ（fair）□思わず解きたくなる □思わず解きたく □思わず解きたく □課題や問いが課題や問いに対するなる課題や問いなる課題や問い
明確ではなか活動が焦点化され、があり、解決に対はあるが、解決にった。
深い学びに向かう対話を必要とした。
対話
を
必要とし
１解決したい話に繋がった。
なかった。
課題や問い
□「知りたいな」「なぜだろう」等の対話がある。

２考えるための材料※材料とは資料、道具、教材など
教師が事前に準備しておくもの

３対話と思考※対話とは、課題や問いに沿って考えが広がったり深まったりす
る言葉のやりとりのこと

４学習の成果□複数の視点や立場か □複数の視点や立 □考えるための材 □考えるためのら考えるための材料場から考えるた料はあるが、課題材料が不十分があり、それらを比めの材料があっや問いに対するであった。
較、統合することで、 たが、教師が一つ解決のヒントが深い学び（よりよいの考え（答え）に答えに直結して答え）に繋がった。
してしまった。
しまった。
□深い学びのための支□解決策を、教師が援の工夫があった。
説明してしまっ□「比べてみよう」「あた。
れを使って解けるかな」等に対話がある。
□対話を通して考える □対話を通して考 □対話を通して考 □対話を通して時間が適切に確保さえる時間が適切える時間が保障
考える時間がれ、他の人の言葉やに確保されたが、されているが、各なかった。
活動を見たり聞いた
教師の過度な助
自がまとめを紹りしながら解決策や言により、対話や介するだけであ答えを深めていくよ
思考が抑制されった。
うな建設的なやりとた。
り（建設的な相互作用）がなされていた。
□「こういうことだよね」「わからない」「どうして」等の対話がある。
□学んできたことを自 □学んできたこと □知識・技能の習得 □友達の答えに分の言葉で表現でを自分の言葉でにとどまった。
満足したり、き、知識・技能の活表現でき、知識・教師のまとめ用範囲が実社会や実技能の活用範囲に満足したり生活まで広がり、自が広がり、自ら振していた。
ら振り返って、自己り返って、自己のの成長を把握でき成長を把握できた。
た。
□新たな課題や問いを発見し、次の主体的な学びに繋がった。
□「もっと知りたい」
等の対話がある。

各教科等の特質に応じた見方・考え方

教科等
小中 国語※学習指導要領解説より抜粋

各教科等の特質に応じた「見方・考え方」
対象と言葉、言葉と言葉との関係を、言葉の意味、働き、使い方等に着目して捉えたり問い直したりして、言葉への自覚を高めること
社会的事象を、位置や空間的な広がり、時期や時間の経過、事象や人々

小 社会の相互関係に着目して捉え、比較・分類したり総合したり、地域の人々や国民の生活と関連付けたりすること（地理的分野）社会的事象を、位置や空間的な広がりに着目して捉え、地域の環境条件や地域間の結び付きなどの地域という枠組みの中で、人間の営みと関連付けること（歴史的分野）中 社会

社会的事象を、時期、推移などに着目して捉え、類似や差異などを明確にし、事象同士を因果関係などで関連付けること（公民的分野）社会的事象を、政治、法、経済などに関わる多様な視点（概念や理論など）に着目して捉え、よりよい社会の構築に向けて、課題解決のための選択・判断に資する概念や理論などと関連付けること

小 算数
中 数学

事象を数量や図形及びそれらの関係などに着目して捉え、根拠を基に筋道を立てて考え、統合的・発展的に考えること
事象を数量や図形及びそれらの関係などに着目して捉え、論理的、統合的・発展的に考えること
自然の事物・現象を、量的・関係的、質的・実体的、多様性と共通性、

小 理科

時間的・空間的などの科学的な視点で捉え、比較、関係付け、条件制御、多面的に考えること
自然の事物・現象を、質的・量的な関係や時間的・空間的な関係などの中 理科

科学的な視点で捉え、比較したり、関係付けたりするなどの科学的に探究する方法を用いて考えること

小 生活

身近な人々、社会及び自然を自分との関わりで捉え、よりよい生活に向けて思いや願いを実現しようとすること
音楽に対する感性を働かせ、音や音楽を、音楽を形づくっている要素と小 音楽

その働きの視点で捉え、自己のイメージや感情、生活や文化などと関連付けること
音楽に対する感性を働かせ、音や音楽を、音楽を形づくっている要素と

中 音楽

その働きの視点で捉え、自己のイメージや感情、生活や社会、伝統や文化などと関連付けること

各教科等の特質に応じた見方・考え方※学習指導要領解説より抜粋

教科等

各教科等の特質に応じた「見方・考え方」

小 図工

感性や想像力を働かせ、対象や事象を、形や色などの造形的な視点で捉え、自分のイメージをもちながら意味や価値をつくりだすこと

中 美術

感性や想像力を働かせ、対象や事象を、造形的な視点で捉え、自分としての意味や価値をつくりだすこと

小中 体育

運動やスポーツを、その価値や特性に着目して、楽しさや喜びとともに体力の向上に果たす役割の視点から捉え、自己の適正等に応じた「する・みる・支える・知る」の多様な関わり方と関連付けること

小中 保健

個人及び社会生活における課題や情報を、健康や安全に関する原則や概念に着目して捉え、疾病等のリスクの軽減や生活の質の向上、健康を支える環境づくりと関連付けること

小 家庭

家族や家庭、衣食住、消費や環境などに係る生活事象を、協力・協働、健康・快適・安全、生活文化の継承・創造、持続可能な社会の構築等の視点で捉え、よりよい生活を営むために工夫すること

中 技術・家庭

家族や家庭、衣食住、消費や環境などに係る生活事象を、協力・協働、健康・快適・安全、生活文化の継承・創造、持続可能な社会の構築等の（家庭分野）視点で捉え、よりよい生活を営むために工夫すること

中 技術・家庭 生活や社会における事象を、技術との関わりの視点で捉え、社会からの（技術分野） 要求、安全性、環境負荷や経済性などに着目して技術を最適化すること
外国語で表現し伝え合うため、外国語やその背景にある文化を、社会や小 外国語活動
世界、他者との関わりに着目して捉え、コミュニケーションを行う目的
外国語
や場面、状況等に応じて、情報を整理しながら考えなどを形成し、再構
中 外国語
築すること
小中
道徳

様々な事象を、道徳的諸価値の理解を基に自己との関わりで、（広い視野から）多面的、多角的に捉え、自己の（人間としての）生き方について考えること※（）内は中学校のみ

小中
特別活動

各教科等の見方・考え方を総合的に働かせながら、自己及び集団や社会の問題を捉え、よりよい人間関係の形成、よりよい集団生活の構築や社会への参画及び自己の実現に向けた実践に結び付けること

小中
総合的な各教科等における見方・考え方を総合的に働かせるということ
特定の教科等の視点だけで捉えきれない広範な事象を、多様な角度から学習の時間俯瞰して捉えること