知財マネジメントにおける先端人財育成〜「互学互修」を通じて「先端領域の知」を創出する〜
東京大学先端科学技術研究センター特任教授（知財マネジメントスクール校長役、MOT（技術経営）プロジェクトリーダー）

妹尾 堅一郎〈概要〉

ーでは、「知財人財育成オープンスクール」を2002年度後期から開講している（http://www.ipschool.jp）。

本稿では、知財マネジメントという「先端領域」におこれは、通称「知財マネジメントスクール（ IPMS）」いてリーダーとなる「先端人財」を育成することについと呼ばれるもので、日本における知財マネジメントを担て議論・考察を行なう。まず、知財マネジメント教育のう先端的人財の育成を狙いとした大学院レベルの（しか現場の事例紹介を通じて、「先端人財」の育成に関するもエクゼクティブレベルの）社会人向けスクールである。

「先端的な方法論」が従来の教育とどう異なるかを議論

筆者は校長役として実際の企画・実施運営を担当しておする。次に、先端人財育成における教育モデルとして、り、他の教員や講師が行なう授業も全て立ち合い、教育従来の「知識伝授」や「学習支援」とは異なる「互学互の改善に努めている。

修」という先端的な考え方を強調する。さらに、知財マ受講生の特徴の一つは、専門性の高さと多様性である。

ネジメント領域の特徴とそこから求められる人財につい知財マネジメントに関わる弁護士や弁理士、企業の知財て議論をする。知財マネジメントは先端的融合・複合領部門マネジャー、研究開発部門の技術者はもちろんのこ域であり、それゆえの特徴は「確かめられ、体系立てらと、大学教授、大学TLO担当者、判事補、公認会計士、れた知」の移転を軸とした教育ではなく、「断片的・流医者、外資系コンサルタント、さらには中央官庁の官僚動的な知」を活用して実践を展開できる人財の訓練が求やジャーナリスト等々、多彩な人々が受講生として参加められているのである。最後に、知財マネジメント人財している。

育成の今後の課題、すなわち、知財マネジメントに特有

受講者定員は1期生が34名、2期生以降はほぼ20名強な科目の不足と教員の不足について述べる。知財マネジとしている。応募者数・問い合わせ者数は当初の10倍メントは「旬」な時期を迎えようとしている。そして、からは落ちたものの、数倍の水準で推移しており、人気今、その人財育成について適切な手が打てるかどうか、スクールと言えよう。

重要な時期にさしかかっているのである。

平均年齢は当初から毎期約40歳弱である。つまり、これから知財マネジメントに関わる人財を育成するというよ1.「互学互修」：先端的な知財マネジメント教育

り、既に何らかの形で知財に関わっている人々をこの分野の現場における知財マネジメントの先導者、つまりリーダーとして育成する先端人財育成を使命としているのである。その

1.1 東大先端研の知財マネジメントスクールの試み

意味では、ビジネス教育におけるMBAレベルではなく、既にプロとして仕事をしている人々をさらに一段とパワーアップし、さらにその人々の相互交流を図る、いわゆる日本もいよいよ「知財立国」に踏み出した。関連法の「エグゼクティブレベル」のクラスと言えるだろう。

修正・整備等を軸に各種政策・施策を推進しているが、実際の現場で知財立国を担う人財がいないという問題を

このスクールの授業の特徴の一つは、後述する「互学抱えている。そこで、東京大学先端科学技術研究センタ互修」のコンセプトの下、積極的に討議を行なう場面を2004.11.12. no.235

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設定し、それを活用していることにある。やり方は各講師者がお互いの知っている事例等を出し合い、それを議論によって異なるが、セミナーにせよ、ワークショップにせしていく内に起こるものである。つまり、お互いに知らよ、ミニプロジェクトにせよ、単に一方的な講義は最小限ないことを知る「気づきと学び」が促されることが重要にとどめ、できるだけ受講生同士、受講生と講師の間で討なポイントなのである。

議といったインターアクションがおこるようにしている。
そのために、大なり小なり議論を触発する仕掛けを随所に〈ケース2〉「互学互修」：受講生同士、受講生と教員が設定しており、それを毎年発展させている。その仕掛けは「学び合い、教え合う」
ある授業において、担当講師が「職務発明」に関するいくつかあるが、ここでは二つを紹介しよう。
第一の仕掛けは、全26コマの授業コマ数の約1／3の議論を受講生に促した。受講生は、それぞれの立場から8コマをケース演習科目としていることである。背景の意見を交換し合い、議論が受講生同士の多様な「気づき異なる受講生を組み合わせていくつかのチームを作り、と学び」を促進したことは言うまでもない（受講生同士ケースに基づく「ミニプロジェクト」を行なう。グルーの学び合い・教え合い）。一方、講師が気づいていなかプ内の議論は授業時間を超え、自主的な会合やメールをった点について受講生から指摘がなされ、新しい議論が通じて白熱する。さらに次の授業時間において、他のチ展開したことも少なくない（受講生と教員との間の学びームや講師と議論を戦わせることになるのである。

合い・教え合い）。

第二の仕掛けは、特に最近において各講師に強くおこの「学び合い・教え合い」が一番頻繁に起こるのは、願いをしていることだが、たとえ授業時間の2／3を講全授業の1／3を占めるケース演習においてである。こ義に費やしたとしても、1／3は質疑を中心にした討議の演習では、毎年、受講生が予想もしていなかった体験時間に極力当てるようにしている点が挙げられよう。

をしたと言う。

ここでは「講義＋質疑」というより、むしろ「講義→例えば、ある弁理士は、技術移転に関する知財ビジネ討議」である。つまり、最初の2／3は討議のための題

スのケースについて自分が一番分かっているものと自信材提供（イシューセッティング）と位置づけているのを持って臨んだが、実際は、公認会計士がまったく別のである。

アプローチで取り組むのを見て吃驚し、スクールに参加した意義があったと語った。

こういう工夫をして討議を軸にした授業を行なうと、ある企業の知財部門のマネジャーは、外資系のコンサ何が起こるのだろうか。それを見てみよう。

ルタントの議論の組み立て方が自分たちのそれと極めて異なり、「目から鱗」のような体験したと言う。その後〈ケース1〉「学習支援」：気づきと学びを促すの仕事の進め方を変えるくらい参考になったそうだ。

ある授業で、大学教員の職務発明の扱い方の問題から大学生・大学院生の発明の扱い方に話が及び、担当講師受講生が本スクールを評価する際に、必ずこういったから紹介された関連事項に受講生達が新たな気づきを得体験が挙がる。つまり 異なる背景を持つ人々との議論たことがある（教員が促す受講生の気づきと学び）。

が非常に意義あることだったのだ。

別の授業では、受講生から知財訴訟における問題提起

さらに、ここで、受講生同士の議論から時に「新たながなされた。知財訴訟に関する議論では通常大企業間の知見」が生まれる点に注目いただきたい。例えば、上記訴訟を想定するが、大企業が小さな企業に対して訴訟をのケース演習において、異なる背景の受講生同士が議論起こさざるを得ない場合もある。その時、「中小企業いを続けていくうちに新たなアプローチや問題解決の仕方じめ」としてマスコミに糾弾されかねないリスクがあるが工夫されることがある。これらは学術的知識と呼べるという指摘であった。この点については、他の受講生は段階ではないが、専門職には極めて有用な「実践的知見」もとより講師も学ぶことが多かった（受講生が促す講師である。だがこういった知見は、普段の自分の業務範囲の気づきと学び）。の中だけでは発想し難いものである。こういった議論やこういったことは、予め準備されている知識を一方通交流、つまるところ「学び合い・教え合い」の中から生行的に移転する「講義」ではあり得ない。そうではなくじるものだ。月並みな言葉で言えば「異質のぶつかり合て、あるテーマに基づいて議論をしているうちに、参加いによる知の創出」である。

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2.「互学互修」：先端人財育成の基本的教育モデル

効率的に知識移転を行なうために 知識の体系化、標準（図1）化、単位化 等が進展したのだ（単位という概念が現在も大学教育の基本にあるのは、その典型と言えるだろ上記のように、本スクールでは、知識の一方通行ではう）。これらの概念は工業社会における製造業で発展しなく、「議論を主体にした気づきと学びの促進」を積極てきたものだ。要するに、大量生産と同様に大量教育が的に促すことを基本の方法論としている。

進展したのである。

では、なぜ、本スクールでは上記のような教育方法論

このモデルでは、知識を持つものと持たざるものとのを意識的に設定しているのだろうか。この方法論は、私間で知識が移転されることを主たる狙いとしている。そが提唱している先端人財育成の基本モデルである「互学の意味で「知識移転モデル」と呼べるだろう。その関係互修」の考え方に基づいているのである。そこで、このは、「教える・教わる」である。

「互学互修モデル」について、従来の「知識伝授型モデ知識伝授型の教育は、大量の知識を大衆に移転するにル」との比較で紹介をしてみよう。

はある程度有効であったわけだが、しかし、限界もある。
第一の限界は、知識の移転である以上、知識を移転さ2.1 「知識伝授」：「教える・教わる」による一方的なれる側（教わる人）が知識を移転する側（教える人）を知識移転超えることはできない、という点だ。
教える側の知識の6割以上を修得できればC、7割以上

従来、教育の基盤となっていた教育モデルは、「教えであればB、そして8割以上であればA、というのが評る・教わる」という関係性を基盤にした「知識伝授型モ価の基本である。これをつきつめれば、縮小再生産になデル」だ。このモデルは19世紀以降の工業社会に必要りかねないだろう。とされたモデルであった。まさに体系化されつつあった
科学的知識第二は、このモデルでは 確からしく、かつ体系的なを大衆に大量かつ効率的に移転していく知 を効果的・効率的に移転することを前提としている。のに適しているからである。より多くの大衆に「読み・しかし、先端的な知は必ずしも確からしくなく、かつ体書き・算盤」を教え、近代国家として必要な知識を与え系的になっているわけではない。別の言い方をすれば、ることによって「富国強兵」を進める先進国教育政策にそれが応える「人材」育成はマス・エデュケーションを必然とらば、そもそも「先端的」と呼べないはずだ。先端的としたのである。

いった途端、そこでは 不確かで、非体系的な知 が飛方法論的に言えば、この教育モデルは典型的に工業社確からしく、かつ体系的な知であったのなび交うのである。したがって、 確からしく、かつ体系会のマス・プロダクツのコンセプトが基底にある。つま的な知 を効率的に教えることを第一義とする「知識伝り マス 発想が教育に持ち込まれたことに他ならない。

授型モデル」は、先端的領域における人財育成には必ず・知識伝授（教える、教わる）・学習支援（学ぶ、援ける）・互学互修（学び合い、教え合う）

図1

教育・学習モデルが変わる

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しも適切であるとは言えないだろう。

教わった時にではなく、自ら学んだ時に初めて知を修め第三に、先端的な領域における専門職は、実践者としることができる、という世界観に基づくものである。こて活躍することが求められている。そして、何より実践

れは、先輩が後輩に教えることを通して一緒に学んでい者とは、 不確かで、非体系的な知をも積極的に取りくという（福澤諭吉が強調した）「半学半教」のコンセ込んで実践を進められなければならない。つまり、そうプトとも密接に関係している。これを実践する形態を西いった実践を適切に行なえること自体が先端的専門職、

洋ではラーニング・コミュニティ（学びの共同体）、日すなわちプロフェッショナル人財の存在理由になるので本では「塾」と呼ぶ、と言えるだろう。

ある。したがって、 不確かで非体系的な知を活用す自学自修する人々が、相互に関係しながら「学び合い、る術を修得させるためには、知識伝授型モデルは必ずし教え合う」場合、これを「互学互修」と呼ぶ。私は、こも適切ではないと言えるであろう。の「互学互修」というコンセプトこそが、今後の社会人

すべ第四に、少なくとも、知識伝授型モデルだけでは先端教育において中核をなすと強調している。特に先端的な的領域における新たな知識を創発していくとことは、あ専門領域では、各分野の実務家が持つ最新の知を、お互り得ない。これはモデルの性格上、当然のことであるといに「学び合い・教え合う」ことを基本におくことが有言えよう。しかし、この領域では実践者自体が新たな知効になることは疑いない。

を生み出すことも求められている。それは、学術レベル第一に、このモデルでは、多様な知識が交流し、多様である必要は必ずしもなく、少なくとも知見レベルで良な知識修得が促される。前述した実例のように、専門的いはずだ（大学院レベルでも、アカデミックスクールのに実務を行なっている人々が集まり、その人々が交流す場合と、プロフェッショナルスクールの場合では、明らる場を設定すれば、先端的な論点についてお互いが持っかに求められる知が違うことは言うまでもない）。少なている先端的知見を交換・獲得できるだろう。

くとも知の創出という意味では、知識伝授型モデルは先第二に、その結果、単に知識の交流にとどまらず、新端人財育成にとって適切であるとは言えない。

たな知の創出を促すこと期待できる。特に先端的領域では、前述のとおり「不確かで、非体系的な知識」が多く、2.2 「学習支援」：「援ける人」による「学ぶ人」の支援またそれ自体が意味を持つ。論点を多角的に検討することにより、参加者の新たな気づきや学びだけではなく、次に、情報化社会（工業社会から情報社会への移行期）領域自体に意味のある知見が生まれる。になると「学習支援型」モデルが前面に出てくる。教育

ちなみに、互学互修の場合、コラボレーションが極における主体が知識を持っている「教える人」から、知めて重要となる。コラボレーションとは、単に複数の識を習得しようとする「学ぶ人」に替わるのだ。つまり、人間が分担作業をすること、あるいは共同作業をして「学ぶ人」を「援ける人」が支えていくという学習者中いくことではない。お互いが関わりあいながら新しい心主義に基づくモデルである。しかし、本論では紙面のものを創造していくことである。既存のリソースを単関係上、省略させていただくことにする。に組み合わせただけではコラボレーションでなく、それはタイアップにすぎない。そこから新たな能力が生

2.3 「互学互修」：学び合い・教え合いによる半学半教

み出されたり、導き出されなければ、コラボレーショの営みンとは呼べない。気付き合い・学び合いが根底にあるべきだ。さらに、社会人なので、単に周りから知識を先端的な専門職を目指す社会人教育の場は、お互いが得るのではなく、自らの知識と経験に基づき、自分は持っている知識と経験を活かし合う場でなければならな何を寄与・貢献できるかを強調することが求められる。

い。とすれば、「知識伝授」でもなく、「学習支援」でもその貢献意欲が極めて重要であり、我々の知財マネジないモデルが必要になるだろう。

メントスクールにおいても日々強調していることであ

筆者は、「教育とは学習者の創造である」という理念る（「クラスで何を学ぶかを意識する共に、何を貢献での下に従来から教育を行なっているが、その前提としてきるかを考えよ」）。

「自学自修」というコンセプトを重要視している。人は、

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第三に、このモデルでは、受講生同士だけでなく、講38

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師と受講生の間にも互学互修が始まる点が特徴となる。

スタイルとしても「講義」だけでなく、「セミナー」「ワ

講師の役割は、従来の「教える」（知識伝授型）でもなく、ークショップ」「ドリル」等を入れ、「ケースメソッド」また「援ける」（学習支援型）でもない。つまり、「教え「ロールプレイ」「プロジェクトメソッド」「エディトリ合う・学び合う」当事者としての役割を担うわけだ。

アルメソッド」等を駆使するといった点がある。こうい

講師の役割は、一方では教師として、その状況を設った教育学習の方法論を次々に開発しながら知財マネジ定・運営する「互学互修環境のプロデューサ」「互学互メントスクールを展開しつつあることを知っていただけ修状況のファシリテータ」と位置づけられ、他方、研究ればと思う。

者としては、クラスで産み出される知見をアカデミック一方、新しい知の修得方法論を開発する必要性もある。

アカウントとして整理し、そこから学術的な知識を紡ぎ従来の知識伝授において基本的に伝授される知識は「形出すことが求められるのである。

式化された知」、すなわち形式知である。いわゆるナレ

工業社会＝知識伝授型モデル、情報化社会＝学習支援

ッジ・マネジメントにおいても、いかに暗黙知を形式知型モデルといった対比的な図式化をするならば、情報社に転換して、蓄積・伝達・修得をさせるかが重要視され会＝互学互修モデルと位置づけられるかもしれない。こている。しかし、実務家である専門職が現実の混沌としれは、情報社会では知識は自由に流通する基盤があるのた状況において問題や課題に対処するために必要なことで、むしろ先端的な新しい知の創造に寄与する教育モデは、単に「形式知」を扱えることだけではない。それとルの構築が求められるとの認識に基づくものである。

同等に 他人の形式知を自分の暗黙知として内在化できただし、先端的専門職の教育では互学互修モデルが中なければならない のである。例えば、知財マネジメン核であるべきであると強調してはいるが、それは必ずしトにおいては、一方で、特許の明細書を読むとか、知財も、知財マネジメント教育全般にわたって知識伝授型や判決の条文を読めるといった形式知を扱う専門的な知識学習支援型を否定するものではない。この点に注意されとスキルがなければならない。しかし、他方で、同様にたい。例えば基礎知識の修得に関しては、当然、教え・「〜できねばならない」という文章に書かれたことを実教わる関係（知識伝授）が必要な場面もあるだろうし、践できなければならない。つまり、知を（移転により）あるいは自学自習する者を援ける必要もある（学習支援）獲得し、理解すると共に、知を体得し、実践できなけれであろう。

ばならないのである。

ちなみに知識伝授型にせよ、学習支援型にせよ、当然知の獲得を、修得、体得、そして実践のレベルへいかのことながらITの活用（例えばe‐ラーニング等）を積に導いていけるか、その道筋を各人が見いだせるように極的に進め、より効果的・効率的な教育学習を展開するするのが、知財マネジメント人財育成に求められているべきであることは言うまでもない。

方法論なのである。

3. 知財マネジメント領域の特徴と求められる人財

以上、我々が先端人財育成において「互学互修」モデルを基盤にしている理由がお分かりいただけたものと思う。

3.1 知財マネジメントは先端的な融合領域
2.4 「互学互修」を進める際の課題
さて、今度は別の角度から知財マネジメントにおける互学互修モデルを体現するために、新しい教授法と学先端人財育成を考えてみよう。ここで重要な点は、知財習法といった方法論を開発しつつある。例えば、基本コマネジメントは「先端的な複合・融合領域」であるとい

ンセプトとフレームワークをしっかり把握し、基礎知識うことだ。ただし、先端的な領域は、必ずしも融合領域を習得する「基礎学習」、受講生相互の討議・交流に基とは限らない。知の新領域の創出モデルとしては次の6づく「相互学習」、そして実際のケースに応じて実践つの理念型が考えられる。

的・体験的な学習を行なう「アクションラーニング」、さらにこれらに関する振り返りと反省を加えた「省察」● インター（学際知）：複数の分野をまたぐ知。

をセットするといった方法論である。さらに、その授業● ニッチ（間隙知）：複数の分野の隙間に位置する知。

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tokugikon1. 先端的融合・複合領域なので、教育＝研究開発
2. 新しい科目開発
3. 新しい知の修得法の開発
4. 新しい教育方法論の開発

図2「知財マネジメント」教育の特徴

1. 融合領域（技術、経営、法務等）⇒ 多様な基礎知識
2. 先端的かつ流動的な領域 ⇒ 不確かで断片的な知を活用する力
3. 「唯一の正解」のない世界 ⇒ 創造的な思考力、考え抜く力、コンセプトワーク力
戦略的選択肢の修得「疑似体験的な訓練」
図3

知財マネジメントで育成すべき能力● フュージョン（融合知）：拡張する複数の分野が融3.2 知財マネジメントは先端的な融合領域合した部分の知。
● トランス（横断知）：複数の分野に共通する知。

「知財法務」「技術」「経営」の複合領域・融合領域で● メタ（上位知）：複数の分野をメタレベルで包括すある知財マネジメントにおいて育てるべきは、どのような専門職であろうか。知財マネジメントの専門職は大きる知。
● フロンティア（尖端知）：各分野の尖端部分の知。

く三つに分けられるだろう。
第一は、「知財法務」「技術」「経営」のどれかの専門家が、他の分野の知識を得ることを通じて知財マネジメ

もちろん、これらは理念型であり、現実的にはこれらント全体に目配せできるような専門職に育つことであの理念型が複合的に重なっている。
知財マネジメントにおいては、既存の学問である「知る。一定分野のスペシャリストのままではあるが、全体財法務」「技術」「経営」の三分野が主たる構成分野であを見渡せることや他の分野の人々ともコラボレーションり、それらが学際化・融合化していくと共に、さらに尖もできるので、パワーアップしたスペシャリストになる端的な展開をしていく。また間隙的な部分を持ち、さらわけだ。まずは、このタイプの専門職に育ってくれれば、にはプロジェクト等については横断的・上位的な支援をそれだけで意味があるだろう。

必要とする。つまり、先端領域の人財育成は、これらの第二は、「知財法務」「技術」「経営」の全部にわたっ知の創出と密接に絡むことになる。そして、知財マネジて一人で全てをこなせる専門職である。いわばマルチなメントにおいて何より中核となるのは、「知財法務」「技プロフェッショナルである。しかし、これは余程の天才術」「経営」の複合領域・融合領域である（図2）。

的な才覚を持っている人でなければならず、極めて稀で

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ある。実際にこういった スーパーマン を育てようとプロフェッショナルとはそういう人財のことなのだ。そすることは、極めて難しく、かつ余り意味がないだろう。

ういった人財を育成するためには、 確かな知識を体系第三は、「知財法務」「技術」「経営」のそれぞれの専的に教える だけでは道半ばである。基礎知識を学ばせ

門家を活用して業務を遂行するメタレベルの専門職であた後に、 不確かで断片的・流動的な情報を入手し、る。つまり、「技術」「経営」「知財法務」のそれぞれに個別具体的な状況判断が出来る訓練を大量にさせなけれ関する基礎知識を踏まえた上で、これらの融合領域をマばならないのである。

ネジメントするプロフェッショナルである。上記で示し

また、専門職が行なう業務は「唯一の正解」のない世たようなスーパーマンのように、全てについて自分一人界である。そこでは、創造的な思考力、コンセプトワーで出来る必要はない。そうではなくて、個々の分野のプク力といったものが重要になっていく。こういった力をロフェッショナルを活用できれば良いのである。つまり、育成することが、知財マネジメント人財育成において強メタレベルの専門職である。こういった人財がいない点く求められるのだ。ケース演習や討議を軸にした「互学が現在の知財マネジメントの問題であろう。その認識を互修」のワークショップを多く設定している所以である。

持っているが故に、我々のスクールで育って欲しいのは、いずれにせよ、従来型の「知識伝授」型教育では限界実は、こういった知財マネジメント全般をマネジメントがある。 あの手・この手を考え抜くために、異なるできる人財なのである。

背景と知識を持った者同士の議論を通じて「学び合い・教え合う」機会を積極的に設けなければならない。それ

3.3 知財マネジメント担当者に求められるものが「互学互修」なのである（図3）。

4. 知財マネジメント人財育成の今後の課題

さて、知財マネジメントで育成すべき人財は、技術系出身だろうが、事務系出身だろうが、構わない。また、

4.1 知財マネジメントに特有な科目の不足「知財法務」「技術」「経営」の三分野について熟知しているスーパーマンである必要もない。それぞれの専門家を束ねてプロジェクトを遂行できることが最も重要なの

知財マネジメントは先端的な融合領域なので、教育＝だ。その意味で、多様なそれぞれの基礎知識を踏まえ、研究開発という側面がある。知財法務のみならず、先端経営戦略的な判断ができることが求められる。

技術や先端ビジネス・マネジメントの多くの学術的な成一方、「技術」「経営」「知財法務」の縦糸に対して、果ならびに実践からの知見が渾然一体となって新しい知横糸も要る。それは、技術経営M O Tにおいて重要な、を生むことになる。従来の既存学問の知識を体系的に教次の四つのフェイズ毎のプロセスに関する知見である。

えるという知識伝授型の教育だけでなく、教育の場としてまだ誰も扱っていない領域に取り組むことは、それ自体が新たな研究に資することになるのである。

●「ナレッジが技術に至らない（研究）」また、新しい科目開発を促すことも大きな課題である。

●「技術が製品に至らない（開発）」●「製品が事業に至らない（マーケティング）」

例えば、知財マネジメントの専門職は、「知財会計」「知●「事業が成功に至らない（事業戦略）」

財ビジネス戦略」「知財ビジネス交渉」といった、従来の知財法務や財務や経営だけではとてもカバーできない

ここでは、戦略上の選択肢を広く持つこと、いわば分野に取り組まなければならない。それは教育と研究をあの手・この手融合するような科目開発を促すものである。

を駆使できるかが重要となる。何よ

しかしながら、実際には、学際的と称しながらも、り重要なのは、前述したとおり、このような領域は、不確かで体系だっておらず、そして断片的・流動的「知財法務」「技術」「経営」の各分野の従来の科目を単であるという点である。そこでは、 体系立てられた確に並べただけの「学際専攻」も多々見受けられる。これ

かな知 を基に仕事をするわけではない。そうではなくでは、異なる分野の足し算でしかかない。足し算だけでて、基礎知識は必要であるにせよ、 断片的・流動的な融合領域の知を学んだり、知を創出できるはずがない。

情報 を活用する力自体が求められるのである。専門職、そうではなく、これらの三領域が掛け算される複合・融2004.11.12. no.235

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今後、この実践研究は、一方で鋭意進めている実践のp rofile

中から具体的に知見を得ていくと共に、他方で教育学習の理念、コンセプト、フレームワーク等を先端的に発展

妹尾 堅一郎（せのおけんいちろう）させていかねばらない。これらは、いわば先端的教育に

慶應義塾大学経済学部卒業後、大手化学メーカー（人事担当、事業戦略担当）を経て、渡英。英国国立ランカスタ−大学経営大学
院システム・情報経営学博士課程 修了。産能大学経営情報学部助教授、慶應義塾大学助教授、同大学知的資産センター副所長、（株）慶應学術事業会代表取締役、（慶應）
丸の内 シティキャンパス（MCC）総合プロデューサー（初代校長）、同大学院政策・ メディア研究科教授を経て、03年4月より現職。
NPO産学連携推進機構理事長。

関する実践と理論の両輪である。
以上、簡単に知財マネジメントにおける先端的人財育成についていくつかの点を指摘させていただいた。この領域は「旬」である。「旬」は単なる流行ではない。世の中のビジネスや経営の動きに連動し、必要とされる活動が集中的に行なわれる領域なのだ。つまり、「旬」とは世の中の動きと研究・教育とが寄り添う、きわめて幸運な状況なのである。そして、現在まだ「旬」になりつつある分野が、知的財産マネジメントなのである。そして、今、その人財育成について適切な手が打てるかどうか、重要な時期にさしかかっているのである。

〈注〉本論は、以前行なったいくつかの議論（下記）を補足・再構成したものである。
【1】妹尾堅一郎「フロンティア学習のプラットフォーム」、『三田評論』2001年3月号、pp26-35、慶應大学出版会、2001年。
【2】妹尾堅一郎「専門知識、知的基盤能力、豊かな教養〜政策エキスパート育成の必須要件〜」、『地方公務員月報』2001年4月号、Vol.453、pp2-9、総務省自治行政局公務員課編、2001年。
【3】妹尾堅一郎担当分「社会人教育」『教養教育グランドデザイン：新たな知の創造』（文部科学省委託研究）教養教育研究会報告書、pp67-73、2002年。
【4】妹尾堅一郎「知財ビジネスに資する人材を育成する〜知財人材育成スクールの現況と今後の教育に関する基本的考え方〜」、『AcTeB Review』Vol. 4、東京大学先端科学技術研究センター先端テクノロジービジネスセンター、 pp36-43、2003年。
【5】妹尾堅一郎「「互学互修」モデルの可能性〜先端的専門職教育における「学び合い・教え合い」〜」、『コンピュータ＆エデュケーション』、vol. 15、柏書房、pp24-30、2003年。
【6】妹尾堅一郎「MOTと知的財産マネジメントの融合」、『ハーバードビジネスレビュー』6月号、 V o l . 2 9 - 6、p p 1 3 9 - 1 4 2、ダイヤモンド社、2004年。
【7】妹尾堅一郎「互学互修の「技術経営と知財マネジメント〜複合領域の専門職を育成する〜」、『特許四季報2号』、

pp34-39 、IPB（アイ・ピー・ビー）、2004年。

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