（２）様式第９号（報告書）（独立行政法人教職員支援機構委嘱事業）
教員の資質向上のための研修プログラム開発・実施支援事業報告書

プログラム名 大学と教育委員会の連携による指導主事の研究指導力向上研修プログラム

プログラムの特徴

本プログラム開発の特徴は次の２点にある。
・本プログラムを通して、奈良県全体の教育実践研究の知見の共有を効果的に推進すること。
・本プログラムの受講を大学院の単位習得につなげること。

令和

機関名

奈良教育大学

２年

３月

連携先

奈良県教育委員会

プログラムの全体概要

実践研究におけるニーズ（実践研究に関する体系的な知見の共有化）

教育研究の専門家による実践研究に関する講習＜アクションリサーチにかかわる講習テーマ＞
1.一人一人の児童・生徒の質の高い学びの実現にむけた校内研修・校内研究のあり方 〜教員が育ち合う学校を支援する教育研究所への期待〜
2.アセスメントを活用した学校全体で取り組む「主体的な学び」づくりについて
3.新たな課題に対応していく学校での研究の進め方
4.校内研修、学校でのアクションリサーチへの関わり方＜ケース・スタディにかかわる講習テーマ＞
5.現象学的教育学に基づく子ども理解と同僚性の涵養を中心に据えた授業研究の在り方
6.これからの教育実践研究法：実践を識り、創るために
7.教師生活を充実させる実践研究のすすめ
8.子どもの学びに有効な実践を考える

参加【奈良教育大学】
教職大学院教員

参加【奈良県教育委員会】
研究担当指導主事

実践研究に関する共通の知見⇒≪認定制度の設立≫
教職大学院の科目の単位として読み替え申請可能な修了証の交付

令和２年度以降における事業の継続的実施
・研究支援体制（養成と研修の一体化）の拡充 ／ ・共同研究の推進

1【学校】
研究担当教員１

開発の目的・方法・組織①
開発の目的
教育研究に主として関与・関心を持つ奈良県内教員および指導主事の研究指導者としての力量向上のために、教員養成を主とした研究機関である奈良教育大学教職大学院と奈良県教育委員会が連携して実施する体系的で包括的な取組を実現することを目指す。そこで、本プログラ
ムではその足掛かりとして、「奈良県教員等の資質向上に関する指標」にも明示される研究資
質とかかわって、研究指導という形で県内各校の現職教員と様々な関わりをもつ指導主事のニーズに基づき、実践研究の方法と実践論文のまとめ方等に着目した研修プログラムを開発することを目的とする。
②

開発の方法(1)教職大学院教員と奈良県教育委員会指導主事とで検討会を持ち、実践研究に関するニーズ調査を行った。
(2)ニーズ調査にもとづいて全８回の研修を設定した。
(3)教職大学院教員と実践研究に関与・関心を持つ奈良県教育委員会指導主事および奈良県教員が共に研修に参加し協同的に学ぶことを通じて、実践研究に関する共通の知見を得た。
(4)研修の各回の最後に質問紙調査を実施し、これにもとづいて研修の効果検証を行った。

③

開発組織
奈良教育大学教職大学院と奈良県教育委員会

２ 開発の実際とその成果①学校における実践研究法研修講座○研修の背景やねらい
主として教育研究に関与・関心を持つ奈良県指導主事および教員の研究指導者としての力量向上に対する要求が高まる中、「奈良県教員等の資質向上に関する指標」にも明示される研究資質の獲得の必要性を背景として、実践研究の方法と実践論文のまとめ方等に関する知識を、体系化された知識として共有することをねらいとして本研修を実施する。
○対象、人数、期間、会場、日程講師（対象）奈良県教育委員会関係者、奈良県の教員、教職大学院院生、教職大学院教員（日程講師および人数）
第１回（ ６月２１日）講師：柴田 好章氏 参加人数５６人
第２回（ ６月２４日）講師：池之上義宏氏 参加人数４９人
第３回（ ９月 ６日）講師：市川 伸一氏 参加人数４５人
第４回（ ９月１９日）講師：鹿毛 雅治氏 参加人数４５人
第５回（１２月１８日）講師：宮原 順寛氏 参加人数３４人
第６回（ １月１０日）講師：藤江 康彦氏 参加人数２３人
第７回（ １月２２日）講師：藤田 卓郎氏 参加人数２３人
第８回（ ２月２８日）講師：堀田 千絵氏 参加人数２６人（場所）第１回から第４回は奈良県立教育研究所、第５回から第８回は奈良教育大学教職大学
院第二演習室○各研修項目の配置の考え方（何をどの程度配置すべきと考えたか）
2アクションリサーチ（研修項目１）にかかわっては、校内研修・校内研究のあり方・進め方について体系的な理解をするために計１５時間の研修を実施することとした。
ケース・スタディ（研修項目２）にかかわっては、授業研究にあたっての同僚性の構築や実践からの理論形成の方法について８時間、英語・外国語授業や特別支援学校における事例研究について７時間の計１５時間の研修を実施することとした。
上記２つの研修項目と関わって、運営委員会で協議し、受講者には修了証を交付する。
○各研修項目の内容、実施形態（講義・演習・協議等）、時間数、使用教材、進め方※実施方法については、具体的に記述すること
研修項目

時間数

目的内容、形態、使用教材、進め方等

研修項目１

15 時間 アクション ・全４回の研修内容については、本報告書内で別途リサーチに詳細に報告する。
かかわる知 ・実施形態については、奈良県立教育研究所の講座識の共有室を使用して、全４回の研修を実施した。各研修につき、毎回約 30 名が参加して、講義および受講者同士のグループワーク・全体協議をとおして学びを深め、アクションリサーチに関する知識を共有した。
・それぞれの研修の成果を毎回のアンケートをとおして把握するように工夫した。

研修項目２

15 時間 ケース・ス ・全４回の研修内容については、本報告書内で別途タディにか詳細に報告する。
かわる知識 ・実施形態については、奈良県立教育研究所の講座室を使用して、全４回の研修を実施した。各研修の共有につき、毎回約 30 名が参加して、講義および受講者同士のグループワーク・全体協議をとおして学びを深め、アクションリサーチに関する知識を共有した。
・それぞれの研修の成果を毎回のアンケートをとおして把握するように工夫した。

（第１回研修の概要）【題目】一人一人の児童・生徒の質の高い学びの実現にむけた校内研修・校内研究のあり方 〜
教員が育ち合う学校を支援する教育研究所への期待〜【講演者】柴田 好章先生 （名古屋大学）【概要】
本講演は、一人一人の児童・生徒の質の高い学びを実現することを目指して、学校において教員が組織として、OJT、校内研修、校内研究を活性化し、個々の教員の実践力と、学校全体の組織的教育力を高めることを、参加者相互に演習をとして理解していくことが目指された内容であった。具体的には、4 つの柱で研修は進められた。1 つめは、
「今求められて学びに姿、質の高い学びと言われているのはどのような姿を言うのか」、絶えざる授業改善、学習過程の改善の視点として言われている「主体的・対話的で深い学び」で言われていることとも関連づけ
3

ながら、参会者が相互に考える問いと説明が提示された。2 つめは、そのための授業改善や教師の成長を導く校内研修や研究の狙いをどのように定め進めていくか、事例の紹介と考えるための問いが提示された。3 つめは、教員が育ち合う学校はどのような学校なのか、学校の組織力に着目をしながら事例の紹介が行われ、それを通じてはなし得時間が設定された。最後に学校を大学や教育委員会がどう支援するか、コンサルテーションの方法、支援ツール、支援モデルの紹介等がなされた。いずれの柱においても、参加者が、事例を通して考える機会が与えられ、参加者相互が事例を共通イメージに、自身の経験や環境から語り合う演習が組み込まれ、実感を伴う理解を導く工夫がされた研修が行われた。

（第２回研修の概要）【題目】アセスメントを活用した学校全体で取り組む「主体的な学び」づくりについて【講演者】：池之上 義宏先生（前佐賀市立川副中学校校長）【概要】
はじめに、ご自身の学校経営の事例を踏まえながら、主体的に学ぶ生徒を育成する成長戦略について説明があった。具体的には、①分かる授業の工夫、②生徒個々の多面的・客観的アセスメント、③「主体的な学び」を支える重点的な資質（学習スキル 4 つ・非認知的能力 4つ）・能力の定義、④「主体的な学び」の基盤づくり、⑤取組の重点化・共通化と実証的な研究実践、⑥望ましい学級・集団づくり、⑦キャリア教育の充実であった。その際に、教師側の生徒の実態のアセスメントと生徒自身による振り返りの重要性が指摘された。
次に、主体的に学ぶ生徒を育成する成長戦略を実現する学校での取組の構想について説明があった。具体的には、①学校経営を構造化し、②図に表すことを通して目標にいたるための段階と方法を明確にすること、③それを教職員間で共有することであった。その際、現状を根拠ある方法で調査・分析・検証し、根本的な原因を解明し本質的な改善方法を構想する
こと、根拠ある改善方法を論理的に分かりやすく提案すること及び、それらを PDCA サイクルとしてマネジメントすることの重要性が指摘された。
さらに、主体的な学びを育成するために、自身が校長を務めた学校の実践として、学級活動を通して主体的な学習態度の育成を進めた推進した事例について報告があった。その基本的な考え方について、①子どもの学び方に関する実態を把握する、②学級活動における「主体的な学び」の育成に関する指導内容と指導方法を明確にする、③学校全体で組織的・系統的・継続的な指導システムを構築する、④各教科等の特性（見方・考え方）を踏まえた教科指導とを往還させることで「主体的・対話的で深い学び」の育成基盤を構築することの 4 つの観点から説明があった。その際、標準検査、教師観察によるアセスメントをもとに実践し、定期テスト等への取組を通して、学習者の振り返り・主体的改善と指導者の結果分析・指導法改善することの重要性が指摘された。
その後、具体的なデータ、実践の資料などを示しながら、「8 つの力」の育成目標の内容について、①計画性、②授業の受け方、③憶え方・考え方、④考えを広げ深める学び方、⑤学習意欲、⑥自己効力感、⑦自己統制、⑧振り返る力の一つひとつについて、生徒にそれらの力を育成する実践について説明があった。また、それらの取組で使用するために開発したテスト結果個人評価システム（Marks）の実践事例をしめしながら、その成果についてデータに基づいて説明があった。
グループ討論後の質疑応答では、小学校において自己評価を生かした主体的な学びの育成をするための発達段階に応じた方策について、実践事例に基づいて可能性が示された。また、学級活動を含めた学校体制での取組を、どのように教員の実践のベクトルをそろえて実現していったかについて、実際の事例も踏まえ学校マネジメントの視点からの示唆があった。
4

（第３回研修の概要）【題目】「教育実践研究に求められること ―実践性と実証性をいかに両立させるかー【講演者】市川 伸一先生
【概要】
学校での実践研究をどのように進めていったらいいのか、学校の実践研究を進めていく上でどのようなことに気をつけたらいいのか、実践研究の目的に応じて情報やデータをどのように収集し、それを学校で分析・利用していったらいいのか。心理学の知見を教育実践に活かしていく方法について、これまで進めてきた実践事例とそのエビデンスをもとに実践研究を継続的に進めていく方法について研修がなされた。
本来、教えるためには、INPUT（理解）の工夫をするだけでなく、OUTPUT（認知分析）についても工夫することの両方が必要である。その OUTPUT を読み解くために教育心理学的アプローチが一つの手段として有効となる。近年の動向として、教育心理学的アプローチ自体も拡がりを見せており、例えば、大学に子どもを読んできて授業をし、その様子を分析するといった教育実践への関与が強い形での教育心理学研究もある。
このように研究と実践はその境界を明確に区別できるものではなくなっている。一方、研究者サイドからの実践研究と実践者サイドからの実践研究をあいまいにするのではなく、両者の固有性をふまえたうえで両者の日常的な協同にむけた工夫をすることが重要となる。

（第４回研修の概要）【題目】「校内研修、学校でのアクションリサーチの進め方・関わり方」【講演者】鹿毛 雅治先生
【概要】
実り豊かな授業研究を学校が自律的、持続的に実践していくためのポイントについて考えを深めることを目的として、講義、演習が実施された。特に、子どもたちの授業中の学びに関する研究（学び研究）を基盤として授業研究をすることの重要性とその方法について説明いた
だくとともに、一人ひとりの子どもと教師たちが授業の当事者として大切にされるような授業研究の考え方（当事者型授業研究）を紹介していただいた。
講義は、より良い授業を実現することによって子どものよりよい学びを実現するという、校内研修、授業研究を行う意義への言及から始まり、現場主義や実践コミュニティ、リフレクションといった特徴をもち世界的に関心を集めている「日本型授業研究」とアクションリサーチの関係、現在多くの「校内授業研究」が抱える課題に触れられた。とりわけ「授業の当事者」である教師の思いやねがいと児童・生徒の体験や学びを大切にした授業研修の重要性と、そのような授業研修において「授業を参観する」「授業を協議する」とはどのようなことかについて語られた。また、「当事者を大切にした授業研修」により、当事者性、同僚性、一般性に関わる授業研修に対する信念、授業研修の「プロセス」の知覚、授業研修に対する「欲求充足」、「成果」の認識といった効果が得られることが述べられた。
また、「授業の当事者」を大切にした授業研修を行うためには、子どもの学びを中心に議論することが大切である。子どもの学びをみとるためには、固定的なマインドセットにとらわれた「マインドレス」な授業研究に陥らず、目の前で起きている出来事を価値判断なしに新鮮な気づきで捉える「マインドフル」な授業研修にしていくことが必要になる。併せて、子どもの語りには、準備した原稿を読み上げるような「発表型語り」と、その場その時に言葉を創り出していく「即興型語り」の２つのモードがあるが、友だちの言葉をつなげたり、自分の考えをまとめたり、事実や友だちの意見を受け止めたりしながら即興的に語る子どもの言葉を拾う中で、子どもがどのように思考し判断しているのか、そのような学びの場の形成に教師のどのよ5

うなしかけづくりや支援が寄与しているのかをみとっていくことが必要であることを、教室での実際の観察例を紹介しながら示していただいた。
講義を通して、参加者それぞれの学校現場における授業研究の実態を踏まえながら、具体的な取り組みの方向性について対話的な協議が展開された。

（第５回研修の概要）【題目】現象学的教育学に基づく子ども理解と同僚性の涵養を中心に据えた授業研究の在り方【講演者】宮原 順寛先生（北海道教育大学）【概要】
この研修では、『「エビデンスに基づく教育」の閾を探る――教育学における規範と事実をめぐって』（杉田浩崇・熊井将太編、春風社、2019 年）の中で研修担当講師が執筆を担当した第6 章「現象学的教育学を基盤とした教師教育における確信形成への省察の契機」の概説を行うとともに、この論文の背景となる科学史や科学哲学あるいは研究方法論などについても検討した。
教育実践あるいは教育政策における量的なエビデンスが求められる世情のなかで、質的研究の在り方が問われている。現象学は、このような主観と客観の対立図式を解きほぐすことを目的とした哲学である。現象学的教育学は、間主観的な子ども理解とそれに基づく教育的タクトによって特徴づけられる。このため「接面」の心理学や二人称的アプローチといった研究方法論との親和性も高い。つまり、他者であるこの子どもが自分にとって徹底的に他者であること（異他性）を認識することと、他ならないこの子どもの今ここでの気持ちがどうしても教育者である自分にありありと実感されていることとの間を架橋する学問である。
このような研究方法論上の基礎的な知見を校内研修に携わる者が持つことによって、学校教育実践の中で、子ども理解に基づく教師の思慮深さが涵養されるとともに、思慮深さに根ざす教育的タクトが発揮され、またさらには、授業研究を通した同僚性の涵養も促進されるであろう。

（第６回研修の概要）【題目】これからの教育実践研究法：実践を識り、創るために【講演者】藤江 康彦先生（東京大学大学院）【概要】
未来予測に基づく「教育改革」の名のもとに新たな教育実践のありかたが矢継ぎ早に提言されている。このような状況のなかで、真に子どもの学びを豊かにし教師の熟達を支える教育を創造するために必要なのは、教師が主体的に政策や実践と向き合いオルタナティブを提起するための研究力である。研究力を身につけ磨いていくために、本研修では、事例研究を大学と教育委員会と学校が、どのように進めていくか、その具体的な方法について学ぶ機会が提供された。
教室談話の成立において、子どもや教師の発話行為は、学級集団の関係性や文化、あるいは、発話順行性のような制度的装置によってどのような影響を受けるのか、その一方で、子どもや教師はどのようにそれらのローカルな文化や制度的装置を利用して発話を運用するのか、という事例研究上の問いについて、実際に行われた研究（一斉授業における子どもの発話スタイル：小学５年の社会科授業における教室談話の質的分析）のプロセスについて解説をしてもらうと共に、自身でこれを行っていくときに、どのようなステップを踏まえていくのか、何が重要となるのかを話しあう場が設定された。次に、質的研究法の特徴素テ自体への言及がなされた。
次の 4 つの点、①文脈依存性、②研究者と実践世界との非独立、③記述と解釈の過程における6

反省性、④ローカリティとインターローカリティを柱に、質的研究法について、参加者相互に考える機会が提供された。事例研究を進めて行く際の 1 つの重要な手法である質的研究法について、具体的事例を通して相互に考える研修が行われた。

（第７回研修の概要）【題目】
教師生活を充実させる実践研究のすすめ【講演者】藤田 卓郎先生（福井工業高等専門学校）【概要】
学習者にもっと楽しく学んでもらうにはどうすればよいのか、どうすればもっと学習者は積極的に学習に取り組もうとするのか、なぜ学習者は落ち着いて学習に取り組んでくれないのか、など、日々学習者と接する中で直面する課題や悩みを解決する 1 つの方法として、実践研究を提案していただいた。講義は３部に分けて行われた。
第一部では、具体的な研究の事例を４つ挙げて、それぞれの目的、方法、主体、文脈等の特徴や違いを明らかにしながら、実践研究とは何なのか、学術研究や授業研究とどう違うのかなどについて説明された後、なぜ実践研究を行う理由やその意義について解説された。
第二部では、実践研究をどのように進めていけばいいか、その方法についてフロアと意見交換をしながら示していただいた。教室の中にはどのようなデータがあり、何を調べたいのかによってどのデータをどのように活用することができるのかなどをお話しいただいた後、実践研究上の課題となるいくつかの具体的なケースを取り上げ、それぞれの課題に対してどのように実践研究を進めていくことが考えられるかその方法について、参加者間で協議を行った。その上でそれぞれのケースで実施された実践研究の方法が紹介され、検討が加えられた。
第三部では、実践研究を行う上での悩みや課題を共有しつつ、多忙な学校現場で実践研究を行うための具体的なコツを示していただいた。データ収集のアイデアやその際のコツ、データ処理の考え方などについても要点をお話しいただいた後、先生ご自身の実践研究を進め方や研究を継続するための工夫などもご紹介いただいた。
講義を通して、学校現場で勤務する教師が、自分自身の授業や教育実践、児童・生徒・学生との向き合い方をエビデンスに基づいて計画し、実施し、評価し、改善してくために必要な視点を、先生の専門領域である英語教育や英語の授業を対象としたアクションリサーチの具体例を挙げながら解説していただいた。
（第８回研修の概要）【題目】
子どもの学びに有効な実践を考える【講演者】堀田 千絵先生（関西福祉科学大学）【概要】
日々の授業支援は、子どものより良い将来につながるねらいを具体的な授業目標に据え、それに基づいて授業を行い、評価する３つの段階のループの中で進展していくものだと考えることができる。
授業過程は、子どもと教師、子どもと子ども、教師と教師の協働的なかかわりの中で、発したり受け止めたりする繰り返しの過程の中で洗練されながら有効な実践が導き出されていく。
こうした実践をより高めるためには、研究的な思考過程を意識することが必要である。
本研修では、研究的な思考過程を５つの段階に分けて説明がなされ、受講者とともに考えた。
第１の過程は、子どもの理解につながるアセスメントを考えるという過程である。第２の過程
は、指導・支援を丁寧に計画するために必要な根拠を集めるという過程である。第３の過程は、
7

観察の焦点化と共有をする過程である。第４の過程は、測定と評価の仕方を工夫する過程である。第５の過程は、報告としてまとめながら次の課題を見出す観点を得るという過程である。
これら５つの過程のそれぞれの段階における具体的な事例とともに、受講者が日々の支援の振り返りのための視点を学んだ。
○実施上の留意事項
指導主事による実践研究や研究校での研究指導は、自身の経験を下に、指導主事の同僚とチームで働きかける指導が中心に行われていると言われてきた。そのため実践研究やその指導をめぐって、指導主事側にどのようなニーズがあるのかということを、教職大学院教員と研修担当の指導主事間で、綿密な打ち合わせをとおして適切に把握するように工夫した。
かかわって、研究指導の研修支援において、大学側が指導主事と連携・協同しようとする際には、これまで指導主事によってなされてきたことへの十分な理解とそのニーズを的確に把握することに留意する必要がある。
教育研究所では、これまでも定期的に外部講師を招聘して研修をされているが、本事業での研修はこれらの研修とどのように差異を設けることができるかということを入念に検討した。
検討の結果として、研究指導をする際の背景にある研究法についての理解を支援したり、研究論文や研究報告をまとめる際の要点についての理解を支援したりする研修が体系的に実施されているとは言えないこと、それゆえそこにニーズがあることを見出した。
大学による研修の実施と単位化（もしくは修了書の単位読み替え）を進めるにあたっては、研修の内容や実施方法について、大学と教育委員会の間で相互に十分な理解を得ておくことが欠かせない。そのためには、研修の内容について、相互理解のうえで決定・実施し、協同的に学ぶという今回の進め方が有効である。この事業の成果として、次年度の研修内容についても大学と教育委員会の間で協議を終えており、次年度の教員研修の一環として本学教職大学院による特別支援教育にかかわる研修が実施されることが決定している。さらに、その研修を学修の一部と認め、修了証を交付する予定である。
○研修の評価方法、評価結果
研修の成果については、受講者に対する質問紙調査を実施して評価を行った。
質問紙調査では、本日の研修テーマにかかわって、(a)自身の理解が深まったか、(b)今後の実践研究に生かすことができると思うか、についてたずねた。
各研修の調査結果は次のとおりである。
（参考：1.とても深まった 2.深まった 3.あまり深まらなかった 4.深まらなかった）
第１回結果（回答数 35）
1 と回答

2 と回答

3 と回答

4 と回答

24 (69%)22 (63%)

11 (31%)13 (37%)

0000

1 と回答

2 と回答

3 と回答

4 と回答

(a)

22 (76%)7 (24%)00(b)22 (76%)5 (17%)

2 (7%)

0(a)(b)
第２回結果（回答数 29）

第３回結果※時間の関係で実施できなかった8

第４回結果（回答数 24）
1 と回答

2 と回答

3 と回答

4 と回答

(a)

20 (83%)4 (17%)00(b)20 (83%)4 (17%)

00

1 と回答

2 と回答

3 と回答

4 と回答

(a)

15 (58%)10 (38%)00(b)18 (69%)7 (27%)

1 (4%)

0

第５回結果（回答数 26）※(a)の無回答数１
第６回結果（回答数 19）
1 と回答

2 と回答

3 と回答

4 と回答

(a)

10 (53%)9 (47%)00(b)8 (42%)

11 (58%)

00

1 と回答

2 と回答

3 と回答

4 と回答

(a)

10 (50%)10 (50%)00(b)11 (55%)9 (45%)

00

1 と回答

2 と回答

3 と回答

4 と回答

(a)

11 (55%)9 (45%)00(b)11 (55%)9 (45%)

00

第７回結果（回答数 20）

第８回結果（回答数 20）

研修をとおして、「(a)自身の理解が深まったか」という問いについては、すべての回答者が「１（とても深まった）」もしくは「２（深まった）」と回答しており、受講者の実践研究の理解にとって、全８回の研修はすべて有効であったと言える。次に、「(b)今後の実践研究に生かすことができると思うか」という問いについては、「３（あまり深まらなかった）」という回答が第２回に７％、第５回に４％とわずかに存在するが、第１、３、４、６、７、８回においては全回答者が「１（とても深まった）」もしくは「２（深まった）」と回答しており、残りの第２回と第５回についても前者は 93％の回答者が、後者は 96％の回答者が「１（とても深まった）」もしくは「２（深まった）」と回答している。
これらの結果から、ここで実施したすべての研修が、受講した指導主事の実践研究に関する理解を深め、今後の実践研究への活用について前向きにする効果をもたらしたと言えよう。
○研修実施上の課題
現時点で、以下のような課題を想定している。
・授業期間中の大学側の時間割と学校側のそれとの間にはしばしば隔たりがあるため、授業期間中に研修を実施する場合については、開催時間を工夫する必要があること。
・今回研修を実施した奈良教育大学内会場と奈良県立教育研究所内会場との間の往来には、かなりの時間と費用を要するため、出張や交通費ための規定を新規に作成する必要があること。
・研修の修了書を教職大学院の科目の単位として読み替え可能にする制度の拡充に向けて9

議論を進める必要があること。（今回は２単位分を実現したがこれをさらに拡大する）
・このたびの全８回の研修で、すべての実践研究に関するニーズがカバーできたわけではな
いこと。かかわって、実践研究に関して、大学教員の考えるニーズと指導主事の考えるニーズは、必ずしも一致するとは限らないため、研修を企画する際により一層緊密な協議が必要となること。
・その他、実施上の課題とは異なるが、実施した研修をとおして得られた知見を広く外部に周知することがかなわなかった。計画においては、期間中に冊子体のテキストとしてまとめ発行することとしていたが、１年間という限られた期間中にプログラムを開発しながらの成果発信は難しく、実行することはできなかった。しかし、次年度において、今回得られた知見を自主的に HP 上での情報発信やテキスト制作を行うことを検討している。

３

連携による研修についての考察（連携を推進・維持するための要点、連携により得られる利点、今後の課題等）

連携を推進・維持するにあたって、実践研究に関して、大学教員の考えるニーズと指導主事の考えるニーズの間には、しばしば隔たりがあることもあるため、大学側が指導主事を対象とした研修を企画する際には、研修に参加する指導主事側のニーズを引き出し、ニーズに沿う形で的確な研修のテーマや趣旨を企画立案することが重要である。
大学と教育委員会との間で打ち合わせを行い、企画を共同決定することにより得られる利点としては、研修をとおして教職大学院教員と奈良県教育委員会、奈良県内の学校教員が協同しやすい環境が生まれ、複雑な教育の現実問題にチームで対応に当たる機会が増えること。および、研修参加者は、教職大学院の単位に読み替え申請可能な修了書を取得することができることから、教職大学院での長期研修への人材派遣が活発化し、人的な交流が生まれることを挙げることができる。本プロジェクトを機に、今後、大学と奈良県教育委員会のそれぞれが独自に行っている研修を、互いに開くことを促進させる趣旨の議論が始まっており、研修事業の効率化とともに一層の人的交流が活発化することが予想される。
今後の課題等については、実践研究にかかわって、個々バラバラに学ぶのではなく、体系的に学び理解の共有することを目指す必要があり、そのためには、全体を統括するコーディネート役が必要になると思われるが、大学と教育委員会の間を行き来し調整する役割をどういった部署・人材が担うのかについては不確定な要素も多く、今後の検討事項としなければならない。

10

４その他
[キーワード]
実践研究力、アクションリサーチ、ケース・スタディ、指導主事、教職大学院科目の単位認定[人数規模]
Ａ．１０名未満
補足事項（

Ｂ．１１～２０名

Ｃ．２１～５０名

Ｄ．５１名以上）[研修日数(回数)]Ａ．１日以内
Ｂ．２～３日Ｃ．４～１０日
Ｄ．１１日以上（１回）（２～３回）（４～１０回）（１１回以上）補足事項（ 実施は全８回。修了証授与にあたっては必要指定受講回数を４回とした。

【担当者連絡先】●実施機関 ※実施した大学名又は教育委員会名等を記載すること
実施機関名
奈良教育大学〒630-8528
奈良県奈良市高畑町

所在地
事務担当者

所属・職名奈良教育大学教務課係長（大学院担当）

氏名（ふりがな）

古谷

事務連絡等送付先〒630-8528 奈良県奈良市高畑町

TEL/FAX

0742-27-9322（直通）/ 0742-27-9145

E-mailkyoumu@nara-edu.ac.jp

典久（ふるたにのりひさ）

奈良教育大学●連携機関 ※共同で実施した機関名を記載すること
連携機関名
奈良県教育委員会〒630-8502
奈良県奈良市登大路町 30

所在地
事務担当者

所属・職名

奈良県立教育研究所 教科・情報研究部教科教育係長

氏名（ふりがな）

河合 知子

事務連絡等送付先〒636-0343 奈良県磯城郡田原本町秦庄 22-1

TEL/FAX

0744-33-8903（直通） / 0744-33-8909

E-mailkawai-tomoko-66@nps.ed.jp

11（かわいともこ））