年度

第回)'フォーラム
報告集

年度';・$,時代の高等教育のゆくえ

公益財団法人大学コンソーシアム京都

目 次
シンポジウム
学びの連続体へのまなざし…
〜生成系 AI への耐性・代替不可能性を求めて〜
総括文… ……………………………………………… 1

発表資料����������������������������������� 3���������������������������������� 5

第１分科会
身構えないで学べる授業環境の構築を目指して
総括文…………………………………………………… 11

発表資料����������������������������������� 13���������������������������������� 16

第２分科会
大学教育の起爆剤 ?! アカデミック DX
総括文… …………………………………………………………… 29

発表資料����������������������������������� 31���������������������������������� 32

第３分科会
大学教育における AI の活用ならびにその弊害
総括文… …………………………………………………… 47

発表資料����������������������������������� 49���������������������������������� 50

第４分科会
大学における自校教育の効果と課題
総括文………………………………………………………………… 59

発表資料����������������������������������� 61���������������������������������� 63

第５分科会
ことばの教育はいかに変わる “ べき ” か
総括文……………………………………………………………… 85

発表資料����������������������������������� 87���������������������������������� 90

第６分科会「ケア」に直面する学生を支えるために
総括文… ………………………………………………………… 101

発表資料���������������������������������� 103
��������������������������������� 105

第７分科会
大学授業で ICT で AL しよう！ …………………………………………………………………… 113
総括文
発表資料

���������������������������������� 115��������������������������������� 118

第８分科会
生成 AI と人類の未来：技術、教育、魂、共存の可能性
総括文… ……………………………………… 127

発表資料���������������������������������� 129��������������������������������� 132

第９分科会
授業評価アンケートの自由記述の自動分類とその応用
総括文………………………………………… 155

発表資料���������������������������������� 157
��������������������������������� 158

第１０分科会
どないします？これからのキャリア教育と就職支援
総括文…………………………………………… 165

発表資料���������������������������������� 167
��������������������������������� 170

第１１分科会
学習指導要領が変わると大学教育も変わる？
総括文…………………………………………………… 183

発表資料���������������������������������� 185
��������������������������������� 186

第１２分科会“ 人・AI 新世 ” の時代の学びとその支援
総括文…………………………………………………………… 211

発表資料���������������������������������� 213��������������������������������� 216

ポスター発表題目一覧

������������������������������� 241

第 29 回ＦＤフォーラム企画検討委員会

������������������������ 242

シンポジウム

シンポジウム

学びの連続体へのまなざし〜生成系$,への耐性・代替不可能性を求めて〜

報告者
今村 正治 氏佐賀女子短期大学 学長

上田 紀行 氏東京工業大学 副学長

堀江 未来 氏立命館大学 グローバル教養学部 教授
 立命館小学校 校長

コーディネーター
山口 洋典 氏立命館大学 共通教育推進機構 教授

1

〈シンポジウム〉
シンポジウム

学びの連続体へのまなざし〜生成系 AI への耐性・代替不可能性を求めて〜
コーディネーター

立命館大学 共通教育推進機構 教授

山口洋典○本分科会のねらい
コロナ禍が一定の収束へと向かう中、2023 年度当初に ChatGPT を代表とする高度な生成 AI が多方面で話題となった。否定的な見解も見られつつも、アクティブ・ラーニングの幅広い展開や、コロナ禍でのオンライン授業の導入と相まって、多彩な実践や挑戦が重ねられている。
そこで本シンポジウムでは学びの場（大学と地域）、学校の種別（初等・中等・高等教育、短期大学と大学、
学部・修士・博士、など）、それぞれの連続性をいかに担保して学習環境をデザインできるかに迫ることとした。立命館小学校の事例から小中高一貫教育の現状と展望、佐賀女子短期大学の事例から、小規模地方
女子短期大学の意義と可能性、東京工業大学の事例から博士課程までを射程としたリベラルアーツ改革の志、これらの紹介を通じて、第 29 回 FD フォーラムのテーマ「DX・AI 時代の高等教育のゆくえ」に応えることをねらった。

○報告の概要堀江未来・立命館大学グローバル教養学部教授からは、児童と教職員と保護者の連携・協力により「経験を通して、主体性と自己肯定感をもち、協働を通して他者と関わりながら学ぶ」姿勢の習得を目指している立命館小学校長という立場とあわせて、「急速に変わる学習者像」と題して報告がなされた。自己紹介
では自身の留学時の経験なども紹介しつつ、異文化体験から学び成長する場への関心の背景に触れられた。
そして、OECD Learning Compass 2030 で示されたコンピテンシーの構成や学習指導要領改訂による「生きる力」の重視および中央教育審議会による「令和の日本型学校教育」の構築に関する答申など、政策動向を確認した後、立命館小学校での協働教育、ICT、体験型の学び、探究学習、グローバル・マインド、
多様性理解など、多彩な展開を写真も交えて紹介された。最後は「無意識のうちにご自分の教育経験や成功体験を基準にしていませんか？」と投げかけられ、誰でも、どこでも学習者を中心にした学びの場づくりは可能だと締めくくられた。
今村正治・佐賀女子短期大学学長からは、立命館大学の職員を定年退職した後に北海道の札幌新陽高等学校や佐賀の東明館中学校・高等学校や京都橘大学のコンサルティングやコーチングをはじめ兵庫県立大学の外部評価などに取り組む中で「短大改革と 4 大開学構想」に携わることになった経過を「ジタバタする・
無遠慮に巻き込む 小規模／地方／女子／短期／大学の逆襲 ? !」と題して報告された。まず前提として、人口減少の時代だから大学の淘汰は当前とされ、定員未充足の大学は経営努力不足とされる上にボーダーフ
リーとなった大学には税金を投入すべきでないという風潮があること、さらには男女共学・4 年制大学こそが大学で女子大や短期大学は歴史的使命を終えたと断じられていることに触れられた。その上で、大学進学率における都市と地方、および性別による格差、大学少数県における県外進学率の顕著さなど、数字で実態を紹介しつつ、もちろん個々の大学の新しい水準での努力が求められるとしつつも、共愛学園前橋国際大学の大森昭生学長が提言するように地方自治体と地方大学の連携のもと社会全体で、地方における大学の価値を見つめ直す好機ではないか、と問題提起を行った。その上で、2023 年 2 月発表の「武雄アジア大学」構想にも触れながら、佐賀女子短期大学の改革についても、資格や技能だけでなく大学らしい学びを通じて学び直しやリスキリングが自然にでき、生き方が身つくように、積極的な客員教員の招聘により「外からの風を吹かせる」ようにしたこと、教育福祉資格系の学科では差別化が図られないため「留学のサジョ
タン・留学生のサジョタン」を目指していること、さらには女子大の名前で男子学生の受け入れを始める
こと、そして多様な改革に取り組んでいる大学どうしでお互いに讃えあうことが重要と述べられた。
報告の最後は東京工業大学のリベラルアーツ改革を牽引してきた上田紀行副学長から、事前配布資料でもパンフレットが提供された「立志プロジェクト」の事例を中心に、DX・AI の時代に「もう一回人間であること、人間の魅力とは何なのか」という問いに対して自分の言葉を持つことが重要であることについて語られた。そもそもリベラルアーツ改革に取り組むことになったのは、「イマジネーションがなくなって3シンポジウム

いき、学生が自分の言葉でしゃべれなくなっていった」ことが大学全体としての課題に取り上げられたため、という。特に東京工業大学は再現可能性と実証性を鍵とする自然科学という学問が中心のために誰が何をどう言ったかには関心が向かない上に、学生の気質として他の人から良い評価を得ることを目指しつつ実際に満たしてきた人たちという極めて狭い価値基準の中での勝ち組であることから、その価値基準を疑ってもらうためにも「言葉が自分の中から生み出されている感覚」が養われるように対話を重視したカリキュ
ラムを全学で導入したという。そうした改革の下支えになっている考えとして、既に 150 ほどの大学で入試問題に取り上げられている『生きる意味』（2005 年、岩波新書）から、自分も他人も「交換可能」な人材ではなく、しかしその対義語を「交換不可能」と位置づけず、「かけがえのない存在」として互いに尊重しあうことが重要ではないか、と説明がなされた。最後は『立て直す力』（2019 年、中公新書ラクレ）の第 5章から、仏教哲学者の鈴木大拙の言葉「松は松として、竹は竹として」を引用し、他者との比較の中で自分を卑下することなく、もちろん他者を卑下することもなく、既成概念や価値に囚われることなく、自由に生きる技を磨くことが改めてこれからの高等教育に求められるのではないか、と示された。

○報告に対する質疑ならびに全体討議の内容
以上、多岐にわたる観点からの報告の後、まずは報告順で短いコメントを一巡し、休憩とした。その間、オンライン参加者からは Zoom ウェビナーの Q&A から質問が寄せられた。
全体討議では対面参加者も含めて、コーディネーターによる進行のもと、可能な限りのコメントや質問に応答することとした。コメントでは「AI を使いこなせるよう人間も進化が必要」などが寄せられ、質問
では学習態度の評価については「学習者自身の振り返りを含め、学びを記録していく」（堀江先生）、新しい学びを、（地方で）大人が創造性をもってつくっていくには「母語以外の言語でのコミュニケーション機
会を無茶振りする」（今村先生）、AI では代替不可能な自己探究に必要なものは「データやスペックなど客観的指標では語り得ないもの追究する」（上田先生）といった具合に当意即妙なやりとりが続き、白熱の 2時間となった。

4立命館大学 グローバル教養学部 教授 / 立命館小学校 校長

スライド1

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⾃⼰紹介︓堀江未来（ほりえみき）
名古屋⼤学教育学部・教育学研究科修士課程（比較教育学）
留学⽣⽀援団体の⽴ち上げ
交換留学⽣として中国・南京⼤学で1年過ごす
外務省⽇韓交流プログラムで韓国で１ヶ⽉過ごす

急速に変わる学習者像

ー⼩中⾼⼀貫教育から⾒えるものー
⽴命館⼤学グローバル教養学部教授／⽴命館⼩学校校⻑

ミネソタ⼤学⼤学院教育政策⾏政専攻 博士課程
「異⽂化体験から学び、成⻑するとは︖」

堀江未来

南⼭⼤学・名古屋⼤学を経て 2009年⽴命館⼤学へ
⼤学の国際化推進・異⽂化間教育

2024年2⽉23⽇

2017~2020 ⽴命館⼩学校・中学校・⾼等学校 代表校⻑学びの連続体へのまなざし〜⽣成系AIへの耐性・代替不可能性を求めて〜

現在︓
⽴命館⼩学校校⻑
⽴命館⼤学グローバル教養学部教授

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⽴命館⼩学校の⽬指すもの︓（⼀旦）完成した基本理念図

2030年の社会とその捉え⽅⾃⽴した学習者
基礎学⼒と探究的学び
挑戦・失敗体験個別最適・⾃由進度
探究 など

VUCAの時代、とはいうけれど・・「経験を通して、主体性を⾃⼰肯定感をもち、対話や協働を通して他者と関わりながら学ぶ子（人）」⾼齢化・貧富の差の拡⼤
政治経済の中心はアジアへ
エネルギー消費の拡⼤・枯渇する資源管理の危機
急速なデジタル化・次元の違う
技術革新
国家間依存関係の強化・グロー
バリゼーションの弱点が露呈・予測不能な世界秩序

児童・教職員・保護者が共にお互いの成⻑を応援し合える場に
これからの学校づくり・
カリキュラムづくりの指針に

European Strategy and Policy Analysis System(2015). “Global Trend to 2030: Can the EU meetthe challenges ahead?”

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初等・中等教育の動向(1)OECD Learning Compass 2030

初等・中等教育の動向(2)
学習指導要領「⽣きる⼒」（平成29・30・31年改訂）

個人と社会のWell-being
変容をもたらすコンピテンシー「新しい価値を創造する」「緊張とジレンマへの対応」「責任ある⾏動」
知識・姿勢・スキル・価値観
体験学習サイクル
Anticipation-Action-Reflection
学習者のエージェンシー／学習者・教師・保護者・コミュニティ間の主体的な変革に向けての相互作用「主体的・対話的で深い学び（アクティブ・ラーニング）の視点から『何を学ぶか』だけでなく『どのように学ぶか』も重視して授業を改善します。」

https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/newcs /1383986.htm#section4

https://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-learning/learning/learning-compass2030/OECD_Learning_Compass_2030_concept_note.pdf

5

変化に対応する人＆
変化を作り出す人

未来
予測
５０％

理想像
５０％

「未来学」の考え⽅

シンポジウム堀江 未来

シンポジウム

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初等・中等教育の動向(3)
中教審答申より学習者としての⽴命館⼩学校
児童の姿(1)「令和の⽇本型学校教育において、児童⽣徒の個別最適な学びの実現に向けて、児童⽣徒のよい点や可能性を伸ばし、これまで以上に児童⽣徒の成⻑やつまずき、悩み等の理解に努め、個々の興味・関心・意欲等を踏まえてきめ細かく⽀援することが⼤切であると指摘されている。」

協働学習
ICT

中央教育審議会(令和3年)「令和の⽇本型学校教育」の構築を⽬指して~全ての子供たちの可能性を引き出す、個別最適な学びと、協働的な学びの実現~(答申)」

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学習者としての⽴命館⼩学校
児童の姿(2)

学習者としての⽴命館⼩学校
児童の姿(3)

体験型の学び
探究学習
プレゼングローバル・
マインド
多様性理解

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最後に新しい学習者が育っているのは⽴命館⼩学校だけの話ではありません。
「GIGAスクール構想」「せかいXまなびのプラン」（無意識のうちに）⾃分の教育（成功）体験を基準に考えていませんか︖「私たちが育てている学⽣は、私たちが経験したことのない世の中を⽣きていく存在だということを忘れないように」(Dr. Josef Mestenhauser）

6

佐賀女子短期大学 学長

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シンポジウム

今村 正治

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自己紹介
ジタバタする・無遠慮に巻き込む

1981年入職

⼩規模/地⽅/⼥⼦/短期/⼤学の逆襲︖︕

2019年退職

教育現場「学校」と関わり続ける

札幌新陽⾼校

東明館中⾼

京都橘大学

兵庫県⽴大学佐賀⼥⼦短期⼤学との出会い

2021年5⽉

Ｚ

学⻑就任2022年４⽉

学びの連続体へのまなざし〜⽣成系AIへの耐性・代替不可能性を求めて〜
大学コンソーシアム京都 シンポジウム
佐賀⼥⼦短期大学 学⻑ 今村 正治

武雄アジア⼤学（仮称）構想

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⼩規模/地⽅/⼥⼦/短期/⼤学

学校法⼈⽴命館職員

短大改革と４大開学構想2023年２⽉発表

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絶望か希望か

⼩規模/地⽅/⼥⼦/短期/⼤学• 人口減少の時代に、⼤学の淘汰は当たり前• 定員未充⾜の⼤学＝経営努⼒不⾜、偏差値ボーダーフリーに• 税⾦を投⼊すべきでない︕• 男⼥共学・4年制⼤学こそが⼤学で、⼥⼦⼤、短期⼤学は• 歴史的使命を終えた・・・

絶望か希望か• 全国私⽴⼤学 定員未充⾜⼤学 53.３％ （短期⼤学90％）• → 個々の⼤学だけに問題を矮⼩化していないか︖• ⼤学進学率 90年代20％ 2000年代40％ 2023年度57.7%• →激変する時代の中で、⼤学の価値は向上している︖• →学⽣は能動的に学んでいる︖• ３⼤都市圏除く地⽅⼩規模⼤学89％ （私⼤の77％）• →定員未充⾜⼤学 ⼩規模/地⽅⼤学に多い• ほんとにそうなのか︖

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都市と地⽅と性別の格差・・・⼤学進学

佐賀県

山梨県

人口 約83万人
面積 約2441㎢

人口 約80万人
面積 約4465㎢

４年制大学 ２短期大学 ３
進学率 44％

４年制大学 ９短期大学 ３
進学率 57％

大学進学者の８０％が県外へ

県内進学21.０％ 県外進学８0.０％（福岡39.4 東京7.8 ⻑崎5.6 熊本4.6）令和元年
同規模県 ⼭梨県 大学12・大学進学率56.６％ ︓ 佐賀県 大学５・40％

7

シンポジウム

スライド7
⼩規模/地⽅/⼥⼦/短期/⼤学

スライド8
絶望か希望か• ⼤森昭⽣学⻑（共愛学園前橋国際⼤学）の提⾔• リスキリング、パートタイム学⽣を「学⽣」と位置付ける• 私学助成 全⼤学に⼀律＋規模に⽐例して配分・２段階⽅式• 私学助成 地域（人口極⼩とか）、地域貢献を精査する仕組み• 地⽅自治体と地⽅⼤学の連携 地⽅交付税を⼤学に• 社会全体で⼤学の価値を⾒つめ直す• 厳しい労働条件・環境で、地⽅の人材育成のため、よくがんばってるねと励ましてね、ほめてね、と⾔いたい︕︕• 他⽅、もちろん、⼤学にも新しい⽔準での努⼒が求められる

スライド9

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地⽅に学び、世界に学び、地域社会をデザインする 短⼤は時代の新しい選択︕• 技能・資格が⾝につく︕• →社会の即戦⼒に →⽣きていく基盤をつくる（戻る場所）• 2年間の⼤学らしい学び、様々な人との出会い• 卒業・3年⽬の選択肢が広がる︕• 人⽣の⼤きな変化に直面した
ときに、乗り越えるチカラ• →学び直し、リスキリングが自然にできる⽣き⽅•• 資格・技能＋⼤学らしい学びで広がる• →就職、４⼤進学、留学などなど

スライド11

スライド12

女子教育のスピリットは 継承していく魂を持つ必要のあるすべての人々にも・・・

ジタバタする・無遠慮に巻き込む
佐賀⼥⼦短期⼤学の場合• 外からの風を吹かせる• 無遠慮の塊 専門家にどんどん頼る• 地⽅短期⼤学の再定義 役割と価値を更新する• 教育福祉資格系の学科はどこでも同じに⾒えるから・・・• 留学のサジョタン 留学⽣のサジョタン• AI活用 語学授業改革• 新⼊⽣教育 マインドフルネス ブレインワークアウト• ⽬⽴つインターンシップ• ⼥⼦⼤の名前で、男⼦学⽣の受け⼊れ8スライド14「古い常識」に挑戦しつづける7 人のサジョタン客員教授

神野 元基

今井 紀明

谷口 真由美松田美緒Isabella Dionisio
イザベラ

ディオニシオ

伊東 順⼦

内田 勝也

スライド15スライド16

ジタバタする・無遠慮に巻き込む
武雄アジア⼤学（仮称）の場合

ジタバタする・無遠慮に巻き込む
⼩規模/地⽅/⼥⼦/短期/⼤学のみなさん• ⽜乳ポットに落ちた三匹のカエルの話• よくがんばっていますよね︕と、お互いを讃えあいましょう︕• 我々の使命に⽬覚め、• 堂々と厚かましく無遠慮に、サポートを要求しましょう︕• ⾼等教育が希望にならないで、未来はどうなる︕

9

シンポジウムスライド13

第

第１分科会

分科会

1

身構えないで学べる
授業環境の構築を目指して

報告者
山田 剛史 氏関西大学 教育推進部 副部長・教授

大島 和美 氏京都産業大学 教育支援研究開発センター)工房 嘱託職員

稲本 拓真 氏京都文教大学 学生

山脇 莉子 氏京都文教大学 学生

筒井 志俊 氏京都文教大学 学生

コーディネーター
右近 潤一 氏京都先端科学大学 経済経営学部 教授

11

〈第 1 分科会〉

身構えないで学べる授業環境の構築を目指してコーディネーター

京都先端科学大学 経済経営学部 教授

右近

潤一
第
分科会

1

○本分科会のねらい
学生の主体的対話的学習が重視され、グループワークやグループディスカッションを取り入れた授業カ
リキュラムが組まれている。このような学習の支援は大変難しい。アイスブレイクをしても、学生同士の交流が思うほど深まらず学生同士の作業もうまく進まない。本分科会では、学生の心理的安全性という視点からのご研究、学生ファシリテータ養成のための取り組みについて、最後に学生からアイスブレイクの必要性をそれぞれご教示いただき、身構えないで学べる授業環境はどのようにすれば構築できるのかを探った。

○報告の概要まず山田先生からは、学生が様々な不安を持っていることが紹介され、授業において心理的安全性を確保するためには、学生像に対するわれわれのイメージをリセットして、彼らの不安を理解すべきことが指摘された。講義において不安が払拭されると、彼らは様々な意見を述べる（コメントする）ことが紹介された。学生の心理的不安はアイスブレイク等である程度解消するが、その次に来る恐怖を乗り越えて初めて、学習し成長する段階に至る。そのための山田先生の取り組みとして TsuyoTube が紹介された。それは、講義後の各学生によるコメントを受講者全体に紹介しつつ先生のコメントを入れ、授業内でフィードバックに使われる。教員がコメントを読んでいることや他の学生がどんなコメントをしているのかを学生が知ることができ、学習意欲も高まっている様子が感じられた。
大島さんからは、「安心して」取り組むための、研修の進め方の工夫をご紹介いただいた。学生たちが安
心して、目的を理解して、参加するためにまずは、目的やゴールを示すこと、例えば今日はどうなれば良
いのか、あるいはどうすれば良いのかを示すことであり、2 つめに「意識してほしい視点や姿勢を明確にする。」ということであった。そこで例示されたものには、「相手の意見はすぐに否定しない」とか「フォローし合う」というお互いの姿勢を明確にし、さらに自分は思ったことをすぐに口に出そうという「グラウンドルール」が明示されていた。「私は私、あなたはあなた」。という気持ちの持ちようが明示されていたのも印象的であった。
学生たちからは、アイスブレイクは学生同士の距離を縮めるためだけではなく、教員と学生との距離を縮めるためにも有効であることが指摘された。先生も一緒にアイスブレイクをやろうというのである。また、学生間の距離がいったん縮まったとしても、次の講義は 1 週間後であって、また開きうることから、継続
してアイスブレイクをすることが求められていた。また、アイスブレイクをするにあたっては座席の配置も影響しうることから、アイスブレイクを念頭に置いて座席配置を考えるべきことも指摘されていた。

○報告に対する質疑ならびに全体討議の内容▶山田先生へのご質問（1）フィードバック（TsuyoTube）を 30 分されるということだったが、高校は 50 分しかないなかでいかにフィードバックすべきか。
高校にはクラスという枠があるので、毎週はする必要がないだろう。人間関係が固定化し、キャラ化して、例えば、しゃべらない子はずっとしゃべらないということがおこるので、班を替えるといったことが重要だろう。
（2）心理的安全性について、教員組織にも同じ問題があるのではないか。
教職員組織に心理的安全性が確保されているかということが、学生との関係でもことさらに重要になってくる。先生同士に心理的安全性がない中で学生同士の心理的安全性を確保するのは難しく、大人の方でも確保していく必要がある。
（3）知識伝達型授業の正解が存在するタスクにおいてグループワークを行う際に心理的安全性を確保する
ためには、何を心がけるべきか。

13

第
分科会

1

正解が存在する講義において何のためにグループワークをするのか、という目的を明確にする必要がある。例えば、グループでないと正解が出せないような問題を出すような場合だと、ちゃんと議論できるようにする必要が出てくる。その場合には、最初から難しい問題を出さず、簡単な問題をたくさん作り、発言することが望ましいという状況を作ること。正解か不正解かということが明確になる問題ばかりを出さないこと。一緒に考えるというプロセスに時間を使っていくことが心理的安全性の確保に繋がるのではな
いか。
（4）ぬるま湯から次のステップ（恐怖領域）に進むのが難しいということだったが、その状況において取り組まれていることは何か。
1 つは、TsuyoTube である。振り返りで個々人の深い学びを引き出していくこと。批判的意見も拾いながらコメントするようにしている。
（5）アイスブレイクなしでも作れる心理的安全 （1）と（3）のご質問に対する補足
大島報告にあったグラウンドルールを示すことは非常に大事。この授業はどういうところを目指すのかということを明示することであっても良い。それを学生と一緒に作るというのも良いだろう。
もう 1 点は、初回の授業やシラバスでちゃんと説明すること。私自身、シラバスの備考欄に学生による推薦する旨の情報を掲載することにした。学生にとってこの授業がどういう意味をもつのかを載せる。学生を甘やかすわけではない。1 回目にちゃんとしないと単位を出さないと厳しく伝える。先生がイージーなのに学生にだけ厳しいと学生が不満を抱く。他の研究でも授業意図を示すことが心理的安全性に足して非常に有効だと示されている。
学生ファシリテータがいなくても、私はとくに受講生自身にその場を作って欲しいと思っているため、ペアを作って、その学生にアイスブレイクを考えてもらっている。他の学生たちは、自分たちの仲間が用意してくれたことが嬉しくてしっかり取り組んでくれる。
また、大島報告にあったように、教員自身が完全でないことを見せるということも、心理的安全性を構築するうえで重要である。
ファシリテーションやアイスブレイクを取り入れることが難しくても、こういった一つ一つのことから学生の心理的安全性は作れる。
▶大島さんへのご質問（1）学生ファシリテータ（学ファシ）が発足した経緯が知りたい。
元々はキャリア科目として低単位の状態にあり、大学での勉学に対する意欲が低下していると思われる
学生層に向けた科目において、多様な学生層を支援するにあたって個としての学生を活性化し、自律を促
すうえで、ファシリテータ的関わりが有効なのではないか、ということで取り組まれ、その受講者の中からファシリテータが生まれていった。山田報告で紹介された『大学授業で対話はどこまで可能か』という書籍にも紹介されている。
（2）学ファシの学生が地域連携活動をしてみたいということだったが、そういう部署があるのではないか。
そことどのように連携しているか。
そういう部署もゼミもあるが、そういったゼミには地域連携をしたい学生が所属していて、そこに学ファ
シがどう関わるかというのは難しく、連携はできていない。学ファシが、別の地域連携の活性化団体と連携できるのがいいのかなと思っている。
（3）学ファシが教職員の想定する能力を発揮できていないとき、学ファシへの働きかけで心がけたい点はあるか。
とにかくその学生の話を聞くこと。どういった気持ちでそういった態度でいるのかを聞くようにしている。まずは仲良くなることから始め、みんなのいないところで、どういうつもりで学ファシに入って、何がしたいのか、今何を考えているのか、ということを聞けるように歩み寄ることを心がけている。
▶学生の皆さんへのご質問（1）欠席した学生のフォローはどのようにしているか。
（稲本さん） 1 日だけの休んだものと仮定すると、アイスブレイクをするグループを固定しないことがポイントだと思う。学生が好きな者同士で集まるが、そこに介入して、グループを作成するのが良いだろう。

14

▶登壇者全員への質問（1）クラスの中には、積極的に他人と関わろうとする学生がいる一方で、私には関わらないでという空気の学生もいる。どのような声かけが良いか。アイスブレイクで解けるようなものか。
（大島さん） 学ファシでも時々ある。人見知りを直すために来たけれど、やっぱり人見知りで話すのが嫌で、と。教職員がどう進めたいかと学生がどんな気持ちで参加しているかは全然違う問題。そこを認識する。なぜこの人はこの場にいるのか、を考えてあげるのが 1 つ。
その態度でその日のゴールが達成できるなら、その態度でも良い。アイスブレイクもそのゴールに向か
うためのもの。また、すべてを解決しなくていいのかなとも思う。教職員だから完璧にすべてをマネジメ
ントしなければならない、というわけではない。周りの子が不安になっていないのかを聞く、ひとりで解決しようとしなくても良いだろう。
（山脇さん） ある学生チームで代表をし、いろんな学生がいるということを知った。その場では発言できないが時間をおいたら考えがまとまる学生もいる。その場で言いやすい雰囲気を作ることと、後から別の意見が言える機会を作るようにした。言いたいと思ったときには言える環境をつくるのが重要。
（山田先生） 信じて待つ、ということではないか。私は、彼らが大人になるという成長発達に私たちが関わっているという感覚を持っている。多様性の問題は難しい。学生はすぐにマジョリティに属そうとカ
モフラージュ的に自己の振る舞いを調整する。学生たちはすぐに彼氏、彼女がいるか、といった話をするが、彼氏、彼女のいない学生は、発言できなくなってしまう。そういうことにもちゃんと配慮した言動を取って欲しいが、どう伝えていけばいいのかまだまだ難しいところ。
4 月から合理的配慮が義務化されていく。障害がある学生さんがいる場合に、チャンスではあるが、全員がそれぞれの個性がディベロップするような場づくりをどうすればいいのか、非常に難しいと思う。
以上の通り、会場からたくさんの質問が出され、皆さん短めに回答してくださった。数多くの印象深いお話を伺うことができ、今後の授業環境を構築していくためのたくさんのヒントが得られた。ご登壇者と企画に際しお世話になった方々、ご参加下さった皆様、ご質問下さった皆様に、心からお礼申し上げたい。

15

1

分科会

▶中西先生（登壇者の学生が受講した講義の担当者）へのご質問（1）学生との距離は難しく、ハラスメントに繋がりうるが、心がけていることはあるか。
最低限意識しているのは、人間尊重というところにつきる。そうすると一人一人接し方もかわってくる。
スタート地点としては、最低限対面で互いに面識を持つ。そういうときには授業では、ニックネームを付け合うようにしている。
（山田先生） 私も分からないことがあれば聞けば良いと考えている。コミュニケーションを取っていけば答えてくれる。ごめん、ちょっと言い過ぎた、とか、嫌だったら嫌だと言ってね、という具合に。学生から先生は私たちを対等に扱ってくれるとよく言われる。「ちょっと先輩の大人と学生」という感じで、学生を一人の人間と捉えて関わるということ。そこを外さなければ、言葉選びにそれほど慎重にならなくても良いように感じる。

第（2）先生によっては威厳を保ちたいと思い、
ニックネームで呼ぶことを良しとしない人もいるのではないか。
（山脇さん） 関わりやすい先生と関わりづらい先生がいらっしゃって、アイスブレイクを一緒にしよう（そこで自分にもニックネームを付けよう）という先生は、立場が同じような感覚があり、関わりやすく感じる。威厳を保ちたい先生は、尊敬の対象ではあるが。
（3）アイスブレイクを経験したうえで、中高の授業を振り返ってアドバイスが欲しい。
（筒井さん） 山田先生のフィードバックは学生側からはやる気が出る。自分の意見が取り上げられたり、褒められたりするとやる気が出ると思う。

右近 潤一京都先端科学大学 経済経営学部 教授

スライド1

スライド2

第
分科会

1

全体テーマとの関係

身構えないで学べる
授業環境の構築を目指して• 「DX・AI時代の高等教育のゆくえ」• 本分科会では「AI時代でも当面なくなりそうにないもの」を• 身構えないで学べる授業環境をいかに構築するか

第29回FDフォーラム第1分科会

スライド3

スライド4

GW・GDは難しい

身構えないで学べる授業環境の構築を目
指 して• 主体的学習、対話的学習が求められている→ GW・GDを導入• もちろん「アイスブレイク」が重要！

• 講演1.「主体的・対話的で深い学びの土台となる心理的安全性」
関⻄⼤学 教育推進部 副部⻑ 教授 ⼭⽥ 剛史 ⽒
• 講演2.「学生とともに考えつくりだす安心・安全の場 〜学生ファシリ
テーター養成のための取組について〜」
京都産業⼤学 教育支援研究開発センターF 工房 嘱託職員 ⼤島 和美 ⽒

• 実際は？ あれ？
• 学生は堅いまま
アイスブレイクの仕方？
• 話合いや作業も上手く進まない
ファシリテーションの仕方？

• 講演3.「アイスブレイク集を作成してみて―学生の立場から」
京都文教⼤学 学生
稲本 拓真 ⽒、 ⼭脇 莉子 ⽒、 筒井 志俊 ⽒

スライド5

スライド6

プロジェクト科目ⅠAの成果

京都文教⼤学「プロジェクト科目ⅠA（⼤学で使える
アイスブレイク開発クラス）」の受講生が開発したものです。あくまで、学生の成果物としてご覧下さい。

（ あ くまで成果としてご参照下さい）

2021年度

2022年度

2023年度

16

山田 剛史関西大学 教育推進部 副部長・教授

スライド1

スライド2
第

E d u c a ti o n a l D e v e l o p m e n t••••

詳細はHP（http://yamatuyo.com）にて島根大学 教育開発センター／講師・准教授・副センター長（2006.8-2011.3）
愛媛大学 教育・学生支援機構教育企画室／准教授・副室長（2011.4-2015.3）
京都大学 高等教育研究開発推進センター・教育学研究科／准教授（2015.4-2020.9）
関西大学 教育推進部／副部長・教授（2020.10-）

R e s e a r ch T h e m e

2024年2月23日（金）10:00-12:00
大学コンソーシアム京都 第29回FDフォーラム••

青年成長支援(心理学)×高等教育開発(教育学)，神戸大学博士(学術)
個人と社会のウェルビーイングやエンゲージメントを高める教育・学習環境，学び成長し続ける人と組織の仕組みをいかにデザイン・実践・評価し，持続的に運用するか

S o c i al E n ga gem ent

第1分科会

主体的・対話的で深い学びの土台となる
心理的安全性山田 剛史•

関西大学 教育推進部
副部長/教授•t-yamada@kansai-u.ac.jp

•
•

スライド3

日本心理学会理事，大学教育学会理事，初年次教育学会理事，高等教育質保証学会評議員，日本アカデミック・アドバイジング協会副会長，日本青年心理学会常任理事など
文部科学省「全国アントレプレナーシップ人材育成プログラム」効果検証WG委員，同「知識集約型社会を支える人材育成事業」プログラムオフィサー，同「先導的大学改革推進委
託事業」選定委員，同「大学教育再生加速プログラム」委員
大学基準協会基準委員会委員／大学評価分科会委員，立命館大学SSP外部アドバイザー，他
大学外部評価委員，名古屋大学客員准教授，講演・研修多数
東山中学・高等学校教育顧問，伊丹市立伊丹高等学校共創アドバイザー(探究)，兵庫県立尼崎高等学校運営指導委員(探究)
2024年2月現在

スライド4
学生が生きる社会と学生の心理

学生のリアルな声〈低単位学生38名の語り：M-GTAによる分析〉

1. 予測困難な時代（VUCA）
人口動態の変化，産業構造の変化

性別，国籍，人
種，年齢，障がい等

2. 大きな物語の終焉
成功ルートの崩壊，伝統的雇用制度の崩壊

3. 一度も良い時代を知らない生まれた瞬間から不況，山積する社会課題

1. 不信感「大人は信用できない。大学の教員も，就職活動で出会う大人も建前と嘘ばっかりでうんざりする」「こんな社会にした大人たちが許せない」
2. 他律感「やりたい勉強が全然やれない。先生に言われたことをやるだけ」
3. 不安感「社会人として働いてゆく自信がない。きっと傷つくと思う」
4. 疲労感「授業に出て，就活をやって，バイトもして，お金をためて，資格を取ってとか，頑張ってやれたのは最初の内だけ」

ジョブ型雇用，
リモートワーク，副業・パラ
レルキャリア等

4. 強まる自己責任論とダブルバインド
強まる自己責任の元での多様性や自由の強要
多様性や自由の推奨とダブルバインド

5. デジタルネイティブとタイパ
指先1本で何でも出来る，スタンプ1つでコントロール
常に他人の成功や誹謗中傷に，情報過多でタイパに経験，宗教，価値観，性格，性的志向(SOGI)，
生き方等（本書pp.9-10の一部抜粋）

スライド6
ポイント

スライド5

アクティブラーニングの推進と受動性の高まり

学生にとって現代は“超不安”社会• 適切な支援のためには，学生が生きる世界・社会を知り，学生の思考・行動の背後にある“不安”を理解する• 自分たち（大人）の中にある学生像を棄却（アンラーニング）すること，無意識の思い込み（アンコンシャスバイアス）に気づくこと• その上で，目の前の学生にどのような支援（エンゲージメント/関与）を行うことが学びと成長に繋がるかを考え，実践する

図アクティブラーニング型授業の経験率の変化「大学生の学習・生活実態調査2008/2012/2016/2021 」ベネッセ教育研究開発センター調べ

17

図学生の大学教育観の変化

1

分科会

Tsuyoshi Yamada’s Profileスライド7

スライド8
ポイント

第
分科会

1

青年期固有の“心理”がAL型授業に影響大• アクティブラーニングのような双方向型の学びがうまく機能するためには，教育・学習上の要因もあるが，心理的な要因（特に対人関係）が大きいのではないか？

• 青年期後期（大学生）は，親から心理的に離れ，友人関係の重要性や異性等への関心が高まると同時に，孤独感や羞恥心，自尊感情

教員側の要因学生側の要因目的や問いが明確になっていない
AL実施が目的化
教員からのフィードバックが不十分等

高校までに主体的に学ぶ姿勢が身についていない，
単位取得が目的化
将来不安による早期からの就職準備等など自己のあり方に大きなゆらぎが生じる重要な時期。

• ここを押さえた教育・学習環境の整備・提供が必要。

スライド9

スライド10

身構えないで学ぶための土台となる“心理的安全性”
心理的安全性（psychological safety）••「チームメンバーに非難される不安を感じることなく，安心して自身の意見を伝えることができる状態」（Edmondson, 1999）「心理的安全性は成功するチームの構築に最も重要なものである」（Google, 2015）

無知だと
思われる
不安

無能だと
思われる
不安

邪魔をし
ていると
思われる
不安

ネガティブ
だと思わ
れる不安

心理的安全性を高める工夫(山田の実践例)
Good & New
共通点探し，積木式自己紹介
他己紹介
似た者同士で集まる
バースデーチェーン
カードゲームペーパータワー，マシュマロ・チャレンジ
名札＋ニックネームで呼び合う
グループワーク時の役割分担
毎回異なるグルーピング
先輩学生によるサポート
LINEオープンチャットの活用
学生によるアイスブレイク＋振り返りへのフィードバック“TsuyoTube”

学生が抱く様々な不安
心理的安全性と業績基準の関連性

心理的安全性の高い組織のメリット
1. 情報やアイデアの共有が盛んになる
2. ポテンシャルの向上
3. 目指すビジョンが明確になる
4. エンゲージメントの向上

業績基準が低い

業績基準が高い

心理的安全性が高い

快適ゾーン

学習および高パ
フォーマンス・ゾーン

心理的安全性が低い

無気力ゾーン

不安ゾーン（エドモンドソン 2021, p.44より作成）
Amy C. Edmondson (1999). Administrative Science Quarterly, Sage Publications
Edmondson, A.C. (2019). The fearless organization: Creating psychological safety in the workplace for learning, innovation, and growth, San Francisco:
Jossey-Bass/ John Wiley & Sons. A・C・エドモンドソン 野津智子訳・村瀬俊朗解説(2021)『恐れのない組織―「心理的安全性」が学習・イノベーション・成長をもたらす―』英治出版.

スライド12
ポイント

スライド11

振り返りとフィードバック“TsuyoTube”による学びと成長の促進

対話的な学びの土台はある程度できたが• 毎回の授業でこうした営みを取り入れることで，対人的な不安はPoint①

Point②

ベスト・コメントを3点選
んで紹介＆コメント（なぜ選んだのか，どういう点が優れているのか，書き方のポイントなどにも触れる）

部分的に面白い視点などはグッドコメントとして取り上げる（出来るだけ多様な視点，賛成意見や教員と同じ考え以外の，異なる価値観や否定的な意見を積極的に取り上げる）

随分減少し，ディスカッションの質量も上がってくる• しかし，対話的な学びからさらに深い学びひいては主体的な学び進め方へと誘うにはまだ足りない1.

• 仲良くなって楽しく話して終わり，にならないための仕掛けが必要

2.
3.

Point③

毎授業後，一定期間内にwebフォームから回答
締切後，DLして右のシートを作成
翌週の授業冒頭に30分程度を割いてFB(適宜ディスカッションも交えつつ)質問コーナーでは，授業内
容に関すること，学生自身の悩み，私へのプライベートな質問など，多様な質問をセレクトして回答（緩い内容も入れるように）

図18

フィードバックシート（“TsuyoTube”）の構成とポイント

スライド13

スライド14
第“TsuyoTube”に関する学生からのコメント
その他にも…

クラス別の振り返り(感想)の1人あたり平均文字数の推移(2023年度秋学期)
Nさん(社会学部1年生)

1300.01239.7
授業の最初にみんながこの感想をどれだけ書いているかを聞いてとても驚きました。私は正直感想を書いたところでフィードバックされないし、読まれてるのかも分からないと思い、他の授業でもそんなに長く書いたことはありませんでした。でも、この授業ではフィードバックに約30分もの時間を使ってくれるのでたくさん感想を書きたいと思えます。他の人の感想に刺激されたり、授業内容も考えさせられることが多いため、どんどん書きたいことが出てきます。他の授業では、書いて終わりということもありますが、この授業を通して、感想を書くことで、授業内容を思い出し、その時自分が考えたことや思ったことを文字にすることで復習にも繋がり、授業を受けて終わりになってしまうことも減ると分かりました。なので、これからはどの授業でも感想にしっかり時間を使い、自らその授業を有意義なものにしていきたいです。

1186.01107.31100.0965.8

Hさん(法学部1年生)

900.0

700.0

611.8
506.0

500.0

474.6
531.2

629.9

550.3

615.9

本当に毎回のtsuyotubeの時間は自分にとても有意義なものとなっています。色んな人の意見を見聞きして考えさせられるからです。私が今回見習
いたいなと思ったのは1番初めに読まれていた人の文章の書き方やものの考え方です。今まで私は授業の感想などを書くときに先生や友達の言ったことに対して、「○○する必要があると感じました」「〇〇しないといけないと思いました」などこれだけで終わり。ではどうやってそれを実行できるのか、なんでしないといけないのか、このような原因などを掘り下げずに感想を書いてしまっていました。あるひとつの物事に対して深く原因を考え解決策を見出す、この少しのことを積み重ねることによって色々な視点から物事を考えられるようになるのではないかと思います。

648.1

564.1
525.5

Mさん(商学部1年生)
557.0
tsuyotubeでは、学生皆が「学生生活をデザインする」の講義に意欲的に取り組めていてすごく良いなと思いました。文章量もさることながら、内容や主旨がしっかりと定まっていて深さを感じました。講義の価値を学生の力で高めていけた一例となるのではないでしょうか。もちろん学生の努力だけでなく、先生が講義中に学生をつなげてくれるメディエーターとして追い風を吹かせてくださっていたからでもあります。学生が学びに対してより意欲的に、また教員の方々が精力的にかつ有意義な講義をつくる方法の一つではないかと思います。

473.2
300.0

263.7

Yさん(法学部1年生)

270.3

tsuyotubeは、みんなの感想を見ることができるし、それに対する先生のフィードバックもきけてとてもいい時間で私にとって、すごく好きな時間でした。先生が読んでくれてることがわかるのでどんな感想を書こうかなと時間をかけて書くことがよくありました。先生がフィードバックをしてくれたり、それがなくとも、既読機能がついたりすると、学生は、講義の学習のモチベーションがあがることのひとつだと思います。

100.0
第2回

第3回

プロジェクト学習1A(第2〜7回)

第4回

第5回
プロジェクト学習1B(第2〜8回)

第6回

第7回

第8回

プロジェクト学習2(第2〜6回)

スライド15スライド16
心理的安全性を基盤とした主体性涵養の教授・学習モデル“心理的安全性”に関わる学生からのコメント
P sychological
S afety成果

Tさん(外国語学部1年生)

不
安

に
繋
が
る

生徒全員の名前、または生徒自身が呼んで欲しいニックネームを涼しい顔で覚え、第2回の授業から各々の名前を覚えて呼びかけていた先生の姿に、尊敬の念を持った。名前を呼んでもらえることは、自分の存在が認められているような気がして安心感を与えてくれる。

Iさん(外国語学部1年生)
クラスの雰囲気が良く、意見が言いやすい環境だったことで他の人の考えを知ることができ、学びが深まりました。アイスブレイクなど楽しい活動をさせてくれて居心地が良いクラスを先生が作ってくれたおかげで、新しい友達も作ることができました。山田先生の授業は生徒の発言を受け止めてくれる安心感がありました。

が
低
減
し
て

Environment

Iさん(法学部1年生)

for Active Learning

自分の意見に自信をもてるようになった。昔から、聞いた人がどう反応するのかが不安で、相手からの評価を気にして話してしまいます。ですが、この授業では私の意見を受け入れてくれる友人がたくさんできました。たとえ私の意見が少数意見であったとしても、否定しないで耳を傾けてくれるのが本当に嬉しくて、安心できた空間でした。

E ngagement

L earningO utcomes

Iさん(法学部2年生)
この授業のメンバーと空気感が良かったと思う。というのも、この授業が始まってから一度も疎外感を感じたことがないのである。ひそかにいつも授業に来るたびに感動していたことがある。教室に入ると、毎回必ず複数の人が「おはよう」と挨拶をかけてくれるのである。自分の存在がきちんと認められているような気がして、とても安心した。クラスの空気が本当に暖かかったと感じている。こういう環境を作れたのは、そもそものみんなの人柄が良かったのもあると思うが、教室の空気づくりがうまかったのが大きいと思う。

Emoti onal
Behav iora l
Cogni tive

Yさん(商学部2年生)
私たちが共に成長し、リーダーシップ面でも人間的にもレベルアップすることができたのは、・・・和気藹々としつつも互いに切磋琢磨した関係性などもありますが、やっぱり先生がこういった場を設けてくださったからです。・・・私たちがのびのびと互いの個性を尊重し合って成長していける空間を作ってくださったこと、お忙しい中どうすれば私たちのより深いところに想いが伝わるかを考えてくださったこと、本当に感謝しています。

主体性が発動してスライド17スライド18

学生を成長領域まで誘うのはまだまだ道半ば• Lv.0 そもそも不安が高くて学べていない。ほとんどの大学の授業/大学生の学びの実態。

ご清聴ありがとうございました！

• Lv.1 安心安全で快適な場所（Comfort Zone）の形成。
協調的・互恵的な関係性のもとでの学びが可能。楽しいだけで終わることも（ぬるま湯） ←ここまでは簡単〜日々悩みながらやっているので，ぜひ一緒に考えていければ幸いです〜

より詳しく知りたい方へ〈次の領域（Fear Zone）を抜けれるかがカギ〉• Lv.2 目標達成やより高次の学びの実現に向けて，批判を恐れず厳しい意見を言い合える関係性のもとでの学びが可能（Learning Zone）。
• Lv.3 教室を出た後，他の授業や日常生活においてもこ
うしたアクションが取れるようになる（GrowthZone）。
↓↓↓

現代社会を生き抜く「自律的学習者」に

19•

山田剛史（2018）「大学教育の質的転換と学生エンゲージメント」『名古屋高等教育研究』第18号，155-176.（web有）•山田剛史（2022a）「オンライン授業による学修評価をどう考え，実践するかー振り返りとフィードバッ クを中心とした実践事例の紹介ー」『大学教育と情報（私立大学情報教育協会）』2022年度No.1，4-9.（web有）•山田剛史（2022b）「主体的・対話的で深い学びを 促すための心理的安全性」『関西大学教育開発支援センターニューズレ
ター,』Vol.39, 1.（web有）•山田剛史（2023a）「大学教育にお ける心理的安全性の重要性と学生エンゲージメントに及ぼす影響」『関西大学高等教育研究』14, 7-18.（web有）•山田剛史（2023b）「OPINION：教員主導の『学修者本位』か ら学生目線の『学修者本位』へ」『Between（進研ア ド）』
No.310，26-27.（web有）•山田剛史・半澤礼之・家島明彦・岡田有司（2023）「心理的安全性と教養教育・専門教育にお ける学びの関連」大学教育学会第45回大会.

•

山田剛史・溝口侑（2024）「AL型授業における学習者の不安と授業環境認知および心理的安全性との関連」第30回大学教育研究フォーラム.

1

分科会

振り返りとフィードバック“TsuyoTube”による学びと成長の促進大島 和美京都産業大学 教育支援研究開発センター F工房 嘱託職員

スライド1

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第
大学コンソーシアム京都
2023年度 第29回FDフォーラム

分科会

1

初 め まして ！

第 1 分科会

学生とともに考えつくりだす安心・安全の場～学生ファシリテータ養成のための取組について～

教育支援研究開発センター
Ｆ工房 嘱託職員（コーディネータ）の大島和美と申します。

2024/2/23（金）10：00～12：00
京都産業大学
教育支援研究開発センター F工房
コ ー デ ィ ネ ー タ ： 大 島 和 美

1

2

スライド3

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目次

本日の趣旨
京都産業大学 教育支援研究開発センターに設置されたF工房では、現在82名の学生が、学生ファシリテータ（以下、学ファシ）として、活動しています。

①F工房・学ファシについて

本日は、F工房の学ファシ養成のための取り組みについて紹介し、取り入れた工夫や心掛けてきたこと等をお話いたします。

③取り入れている工夫、意識していることについて②学ファシ養成の研修プログラムについて④職員の所感学生が「身構えないで参加できる安心・安全の場」、「学生自らチャレンジしたくなる場」をつくるためにはどうしたらよいか、皆さんと一緒に考え直す機会となると幸いです。
3

4

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Ｆ 工 房 （ 実 際の 拠点）

Ｆ工房と は？

４号館４階にあるＦ工房スペース

京産大内に「ファシリテーション」を普及する拠点【学ファシの養成・派遣】

ファシリテーション関連の本やホワイトボード、模造紙とプロッキーペン、付箋などがたくさん！

【コンサルティング】
・チームビルディングや場づくりのサポート

学ファシはこのスペースを自由に使って活動しています！
実際の写真

先生や学生団体

F工房スタッフ

ミーティングはもちろん、お昼を食べたり
のんびりおしゃべりしたり♪

学ファシキャラクター
Ｆちゃん

一緒にワークショップ
場づくり 等5

6

20

スライド7

スライド8
第フ ァ シ リ テ ーシ ョ ン と は ？

職 員 で あ る 大島の 経歴

・話し合いや協働作業が必要となるグループ活動で、参加者一人ひとりが自分の力を発揮できるように「場」を整える等、サポートすること
ファシリテータとは？

【大島和美】
大阪芸術大学 芸術学部
舞台芸術学科 演技演出コース卒業「ファシリテーション」を行う人のこと

生粋のアクティブラーニング育ち

対等に話し合えてる？

＜大学2年生の時の課題＞「すべる」「はさまる」をテーマに、シェイクスピア作品から好きな作品、シーンを選んで発表する（演出、出演者、すべて自分で決める）→ 各グループでつくったシーンをつなげて一つの作品へ→ この取組で、脚本・演出助手の役割を担ったことが、ファシリテータとして歩みだすきっかけにみんなが安心して話せてる？

主体（主役）は
参加者

ずっと黙ってる人、
ずっと話してる人、
偏ってない？

ファシリテータは見守りながらサポートする人

1

分科会

・「促す」「容易にする」という意味

7

8

スライド9

スライド10学 生 フ ァ シ リ テ ータ と は？

演 劇 的 手 法 ＝ フ ァ シ リ テ ーシ ョ ン と 親 和 性 ◎・ファシリテータとして、学内の色々な場面（授業や課外

芝居をつくる、学ぶ ＝ ワークショップそのもの

活動・イベント等）に参加し「学生の主体的な学び」を支援

演劇の稽古場でウォーキングアップ・アクティビティが、
ワークショップでアイスブレイクとして活用される例は多くあります。

・単位や給与の発生しないボランティア活動

参考文献：
鴻上尚史（2023）.『演劇ワークショップのレッスン：よりよい表現とコミュニ
ケーションのために』.白水社

学ファシは、①研修でファシリテーションを学ぶ②授業等の実際の現場で実践する③実践で学んだことを振り返る

また、自身がこの役をどう演じたいか、相手役はどうか等、
対話と合意形成、他者との協働が必要不可欠な点から、演劇を学ぶことが「社会で生きるチカラを育む」とも言われています。

という流れで活動していきます！

9

10

スライド11

スライド12学 フ ァ シ 養 成 の流 れ

こ こ 数 年 の 学 フ ァ シの 傾 向

秋学期

2023年10月～2024年1月（計５回）

活 動 者は年々増加（応募時点の総人数）①ファシリテーション研修②「自己発見と大学生活」事前研修
2024年4月初頭予定

春学期

必須参加

2024年2月、3月ごろ予定（計3回程度）

学び
学ファシ自身が、身構えないで学べる
環境をつくる立場に！

③新入生オリエンテーション
2024年４月～7月（春学期／計15回）

随時

任意参加

⑤ふりかえりの集い

2021年度
継続率69.2％

2022年度
継続率77.3％

2023年度
継続率72.7％

ふりかえり

活 動 者のモチベーションもUP？（職員 所感）

希望の声や依頼を受けて（頻度・内容は年度ごとに異なります）⑥その他の授業・イベント⑦プロジェクト運営

2023年度
活動者 92名

活 動 者の大半が翌年も継続的に活動

実践④自己発見と大学生活
2024年8月（8月第2週ごろ）

2022年度
活動者 89名

2021年度活動者 62名

もっと色々なことにチャレンジしたい！
11

自分たちで企画を立案・実現したい！

学外でも活動してみたい！
12

21

スライド13

スライド14

第分科会

1

学 フ ァ シ 養 成 の研 修 の 様 子

F 工 房 の 「 身 構 え ない 学 び の 場 づ く り 」

春休み（2月、3月）「自己発見と大学生活」で必要なファシリテータの在り方について学ぶ→ 学ファシが受講生へ「身構えない学びの場」を提供

お互いの想いや考えを聞き合い、その場で出てきた声を自分たちで書き出しています。

13

スライド1514

スライド16

コ ル ブ の 経 験学 習モ デル
授業支援等、実践の場で挑戦するプログラムの大半は、学ファシとともに考えています。
また、学ファシがワーク進行を担う部分も多くあります。

グループワーク中心、というか、グループワークなくして研修は成り立ちません！

秋学期（10月～翌年1月）
ファシリテータとして、どんな場でも大切にしたい基本
的なマインドや姿勢、スキル等を学ぶ→ F工房が学ファシへ「身構えない学びの場」を提供

具体的経験
具体的な経験をする

学 フ ァ シ 研 修 の ポ イ ント

研修設計の意識しているポイント

研修でワークを体験する①学生たちは安心して参加しているか？
能動的実験
自分なりの仮説・理論を新しい状況下で実際に試す研修で学んだことを頭の隅におきながら日常生活を過ごす

ファシリテーション、
演劇（芸術）、
スポーツ、
コミュニケーション

抽象的概念化

内省的観察②この場（ワーク）の意図やゴールを理解しているか？

その経験を多様な視点から振り返る③1人1人が自分らしく、本音で話せているか？
自分の感じたこと等をグループで話し合う➡ そのために取り入れている工夫をご紹介

他の状況でも応用できるよう自分なりに仮説・理論化する
15

16

スライド17スライド18学 フ ァ シ 研 修 よ り一部 抜粋

研修全5回の進め方
自分の得た学び・気づきを整理して言語化する！

目 的 や ゴ ー ル 、 見 通 し を 明 確 にす る

ファシリテータについて本格的に知る！

実際の現場での具体的なポイントを知る！

安心して楽しくスタートを切る♪

全 体 の見通しを持つことで心の準備ができる例）「今日は気楽に参加しよう」、「今日はちょっとハードだな」

17

22

18

スライド19

スライド20学 フ ァ シ 研 修 よ り一部 抜粋

今日のゴール

自分のなりたいファシリテータ像をイメージする「 思 っ た よ り 楽 し か っ た な ～」「 何 と か や って い けそ う かな …」「 次 は ち ょ っ と 安 心 して 来 れ そ う 」と思える＋ α と してファシリテータとしての実践を通して、自分のなりたい姿や実現したいことを言語化する「こ のくらいのレベルに到達したい」と具体的にイメージして、
参 加 の仕方や関わり方のレベルを自分で考え、決められる

活 動 を通してどうなりたい？
ど ん な 風 にこ の 場 にい た い ？
が 少 しだけイメージできる19

スライド21

分科会

1

今日の目的

今日の目標

参 加 の仕方や関わり方のレベルを自 分 で考え、決められる
20

スライド22
グラウンドルールってなに？

本 山 寮 U L 研 修よ り一部 抜粋（ 学 フ ァ シ 作 成 の ス ラ イ ド資 料 ）この場やこのグループで【意識したい言動・姿勢】や【大事にしたい気持ち】など…
をまとめたもの

意 識 し て ほ し い 視 点 や 姿 勢 を 明 確 にす る

「こ んな風に参加してほしい」「こんなことを大事にしてほしい」と
具 体 的に伝えることで、お互いに協力しあえる関係に◎

安心して活動するためのお約束なんだよね
21

22

スライド23
本 山 寮 U L 研 修よ り一部 抜粋

スライド24
例を挙げると．．．

本 山 寮 U L 研 修よ り一部 抜粋（ 学 フ ァ シ 作 成 の ス ラ イ ド資 料 ）例を挙げると．．．

（ 学 フ ァ シ 作 成 の ス ラ イ ド資 料 ）11.11 ファシリテーション研修③のグラウンドルール

今回の学ファシチームのグラウンドルール① 思ったことはすぐ口に出す① ちょっとしたことも口に出そう② 相手の意見はすぐに否定しない② 「？」を大事に③ 頑張りすぎず、フォローし合う③ カンペキを目指さない

自 身 の得意・不得意を開示しあうことも重要！
「教 職員もひとりの人間、完璧じゃない」と伝えることも◎④ 焦らなくてもOK数は必ずしも3つじゃなくてもいいよね

お互いの得意・不得意を補っているよ
23

24

23

第

学 フ ァ シ 研 修 よ り一部 抜粋

スライド25

スライド26

第学 フ ァ シ 研 修 よ り一部 抜粋

学 フ ァ シ 研 修 よ り一部 抜粋

グラウンドルール

分科会

1①自分の感覚を大事にしよう（私は私、あなたはあなた）②この場で聞いたことは、この場のみでとどめよう③ゆっくり聞いて、じっくり考えよう① 完璧を目指さなくてＯＫ② すぐに（すべてを）言葉にしなくてもＯＫ③ 違いを認め、楽しもう④ 見よう、聞こう、言おう
25

26

スライド27スライド28学 フ ァ シ 研 修 よ り一部 抜粋

共通して言えるコトは．．．

本 山 寮 U L 研 修よ り一部 抜粋（ 学 フ ァ シ 作 成 の ス ラ イ ド資 料 ）① モヤモヤ、問いを持ち帰ろう

この場やこのグループで【意識したい言動・姿勢】【大事にしたい気持ち】② 感じたことを口に出そう、迷ったら口に出そう③混乱（ぐちゃぐちゃ）、対立（ゴタゴタ）、大歓迎！
④沈黙も大事に…

みんなが取り組みやすいルールが作られているよ
27

28

スライド29スライド30学 フ ァ シ 研 修 よ り一部 抜粋

大 事 に し た いこ と

自分に問いかけながら聞いてみて①自分の担当する４月からのクラス、
どんなクラスになったら嬉しい？

こ の 研 修 に お い て、
唯 一 の 絶 対 的 正 解 は あ り ませ ん ！
思 い 切 っ て 体 験し て、
自 分 の 感 じ た こ と を 大 事 に し て く だ さ い♪

②「うんうん」と共感できる部分は？
「そんなことある？！」な部分は？

グ ラウンドルールというかたち以外で伝えることも。

ワー クごとに重要な視点を伝えることも大切。

ただ聞くだけでも、問いを持って聞くか、そうでないかで大きな違いが！
近くにある白紙を、メモ用紙としてご活用ください★

29

24

30
30

スライド31

スライド32
第学 フ ァ シ 研 修 よ り一部 抜粋

具体的経験
具体的な経験をする

学生たちが安心して、「自分はここにいていいんだ！」と思えること

考えたことを実際にやってみる！

能動的実験
自分なりの仮説・理論を新しい状況下で実際に試す

今回の体験を踏まえて、
次どうしようかなぁと考える

ファシリテーション、
演劇（芸術）、
スポーツ、
コミュニケーション

1

取 組 の 工 夫 の、 背 景

体験するが、学びの意欲や主体性の向上に繋がると考えて、最初はとにかく

内省的観察「なんか楽しい、話しやすい」と思ってもらえる場をつくることに注力

その経験を多様な視点から振り返るしています。

自分の体験や感じたことを振り返る

参考文献：
石井遼介（2020）.『心理的安全性のつくりかた』.日本能率協会マネジメントセンター

抽象的概念化

他の状況でも応用できるよう
ワー クの難易度など必要に応じて、自分なりに仮説・理論化する

専 門 的知識の導入も。
構 成 は【簡単→難関】を重視！

31

32

スライド33

スライド34

今 後 の 展 望 に つい て「～させる」ではなく、「～してくれる」

学ファシがより一層「やりたい！」と思える、その想いに応えられる

学生たちの安心して話せるようになると、「これって楽しいかも！」

環境づくりを推し進めていきたいと思っている所存です。

「もっとやってみたい！」と自然と思ってくれるし、自然と主体的に他大学とのコラボレーション

教員×職員×学生の共創「自己大」以外でのゼミや授業への支援

行動してくれるはず。
「～させなければ！」と気負わず、学生が安心・安全できる環境を整え、学生自ら「～してくれる」のを待つ、これが大切ではないか
地域創生、街づくり等、多様な人が集まる場づくりにも意欲的です！

と、学ファシの成長ぶりを見て実感しています。
33

34

スライド35ご 清 聴 あ り が と う ご ざ い ま し た。
F工房＆学ファシは、学内・学外問わず、「学生の主体的な学び」を支援します！
お困りごとがありましたら、いつでもご相談ください！
学ファシとのコラボ企画のお誘い等もお待ちしております！
【お問い合わせ先】
京都産業大学 教育支援研究開発センター F工房
Tel ： 075-705-1963
Mail： ksu-f-acilitator@star.kyoto-su.ac.jp

学ファシ主体のSNS
X（Twitter）
Instagram

35

25

分科会

コ ル ブ の 経 験学 習モ デル稲本 拓真

筒井 志俊

山脇 莉子

京都文教大学 学生

スライド1

スライド2

第

はじめに

分科会

1

アイスブレイク集を作成してみて・プロジェクト科目「大学で使えるアイスブレイク開発クラス」でアイスブレイクの体験・作成を経験〜学⽣の⽴場から〜

・ “大学⽣活におけるアイスブレイクの必要性”を伝え、分科会テーマ「身構えないで学べる授業環境」について考える
京都文教大学
稲本拓真 筒井志俊 山脇莉子

スライド3

スライド4

プログラム

講義紹介
アイスブレイク（IB）を…

➊

講義紹介

❷

学⽣の⽴場から見るアイスブレイクの必要性❸

アイスブレイクを体験してみて

❹

おわりに

体験

スライド5

スライド6

体験

考察

● 既存のIBを体験し、慣れる● 大学⽣活でIBが必要な場面の検討

・共通点探し・ニックネーム決め
・屋外でのIB 等々…

考察

・英語の授業・ゼミ

どんな特性がある？

・サークル 等々…

優れている点は？

26

開発

スライド7

スライド8
第時間がかからない開発● 開発に向けて重視したポイント

大人数でできる

・目的を明確にする

英語の授業にぴったり！

・IBを行う場面と内容をリンクさせる
・特定の誰かが不快にならないか考慮する

スライド9

スライド10
学⽣の⽴場から見るIBの必要性

・目的を明確にする➡緊張をほぐす・講義に前向きなってもらう…

● 講義場面では…
・ゼミなどのグループワークを行う講義ではIBが必要

・IBを行う場面と内容をリンクさせる➡初回講義で仲を深められると交友関係が強くなり、➡(例)講義場面なら導入として使いやすいもの

講義の活性化やモチベーション向上にもつながる。

・特定の誰かが不快にならないか考慮する・座学形式の講義では必要がないのか？

➡ジェンダー・価値観の押し付けはないか？

➡教授に話しかけるハードルが低くなり、疑問点などを尋ねやすい。

スライド11

スライド12

アイスブレイクを体験してみて

アイスブレイクを体験してみて● 実際に効果を感じた場面●求めるIB像
・講義の初めにIBを毎週行う

・気兼ねなく意見を出し合える➡ 緊張が解けても、１週間という時間は➡ 全体でIB体験をおこなったことにより、再び緊張状態に戻るのには十分な時間であるため。

他の講義に比べ意見交換が活発になった。

・教員との距離が近く感じられる・座席からIBが作られている➡ 講義だけでは会話の機会がない教員と学⽣も、➡ 双方向のコミュニケーションを行えるIBであっても一緒にIBに取り組むことで距離を縮めることができる。

物理的な距離が離れていると発言がしづらいため。

27

1

分科会

考察

スライド13

スライド14

第
分科会

1

おわりに
● 意味のあるIBをすることで…
学⽣同士の交流

教員と学⽣の距離

ご清聴ありがとうございました！

学びやすさ

身構えないで学べる授業環境のために、

2024.2.23

アイスブレイクを取り入れてみませんか？

28

第２分科会
第分科会

2

大学教育の起爆剤"
アカデミック';

報告者
村上 正行 氏大阪大学 全学教育推進機構 教育学習支援部 教授

重田 勝介 氏

北海道大学 情報基盤センター 教授

森村 吉貴 氏

京都大学 情報環境機構 准教授

コーディネーター
多田 泰紘 氏京都橘大学 経営学部 専任講師

29

〈第 2 分科会〉

大学教育の起爆剤 ?! アカデミック DX
コーディネーター

京都橘大学 経営学部 専任講師

多田泰紘

○本分科会のねらい

最初に、大阪大学で教学 IR や教学データのマネジメントに携わっておられる村上正行先生より「DX によって大学は変わるのか？」というタイトルでご発表いただいた。教育や学習のあり方、教職員の業務を変革するポイントについて、大阪大学の事例を交えてご講演いただいた。
次に、北海道大学で ICT を活用した教材開発や授業の実施支援に携わっておられる重田勝介先生より「高等教育 DX の可能性と課題：北海道大学の事例から」というタイトルでご発表いただいた。重田先生は、
AXIES（大学 ICT 推進協議会）で⾼等教育機関における ICT の利活⽤に関する調査研究に取り組まれており、今回のご講演では全国調査で得られた知見と北海道大学での取り組み事例をご報告いただいた。
最後に京都大学の森村吉貴先生にご登壇いただいた。森村先生は、京都大学情報環境基盤センターで全学的な IT 基盤の企画・調整をご担当されており、大学における ICT の運用と利用者サポートの経験を豊富にお持ちである。その経験値について「大学 IT 基盤センターの立場から考える教育 DX：京都大学の事例から」というタイトルでご共有いただいた。

○報告に対する質疑ならびに全体討議の内容
3 名の先生による事例報告を受けて、参加者から率直かつ建設的な質問が多く寄せられた。例えば、学生のオンライン授業に対する満足度や理解度に関する質問から、コロナ禍で受け身的に始まったオンライン
授業の今後のあり方に関する議論が展開された。また、全学的な ICT の運用や整備における体制づくりや人材育成の悩みが共有された。最後に、地方の大学に通学しながら遠隔で都市部の大学の授業を受講するといった、DX が描く未来の大学のすがたについて意見が交わされ、盛況のうちに終会となった。

31

2

分科会

○報告の概要第コロナ禍を経て、デジタルトランスフォーメーション（DX）という言葉は広く認知されるようになった。
しかしながら、この変革はどこに、どのように到来しているのか。多くの大学教職員にとって、DX を具体的に目にする機会は少なく、やや抽象的なイメージを耳にする機会の方が多くないだろうか。
そこで、第 2 分科会では「アカデミック（大学の）DX」をテーマとした。ここで言う DX とはデータやデジタル技術を生かして変革を行なうことを指す。まず、3 名の先生から各大学におけるデジタル化の状況と DX の取り組み事例を紹介いただいた。その後、参加者からの質疑応答を通して、DX によって（言葉通り）変革した大学教育の事例について共有し、議論を深めた。

村上 正行大阪大学 全学教育推進機構 教育学習支援部 教授

スライド1

スライド2
DXとは

大学コンソーシアム京都 第29回FDフォーラム
第2分科会「大学教育の起爆剤？！ アカデミックDX」
第
分科会

2

• DX： Digital Transformation “デジタルによる変革”• デジタイゼーション（Digitization）

DXによって大学は変わるのか？
：大阪大学の事例から– アナログ・物理データのデジタルデータ化• デジタライゼーション（Digitalization）– 個別の業務・製造プロセスのデジタル化

大阪大学 全学教育推進機構 教育学習支援部 教授
スチューデント・ライフサイクルサポートセンター 副センター⻑

• デジタルトランスフォーメーション（Digital Transformation）

村上正行– 組織横断/全体の業務・製造プロセスのデジタル化、“顧客起点の価値創出”のための事業やビジネスモデルの変革事業変革の環境整備

masayuki@murakami-lab.org
X(twitter) : @munyon74

https://www.facebook.com/masayuki.murakami.14

スライド3

スライド4
教育DXとは教育DXの重要なポイント• デジタイゼーション（Digitization）– アナログ・物理データのデジタルデータ化– 紙の資料をPDFに電子化、対面の会議をオンライン化• データやデジタル技術を活用した教育を行うことで、学習のあり方や教育手法、教職員の業務など、学校教育のあらゆる面において変革を行うこと• デジタライゼーション（Digitalization）– 個別の業務・製造プロセスのデジタル化– 教員が問題を電子的に配布し、生徒が回答して提出、教員はスクリーンに提示して共有

デジタル化することが重要なのではなく、教育のあり方を変革すること、が重要• 教育DX

データやプロセスをデジタル化できるように、これまでの教育方法や業務、制度を見直すことが必要– データやデジタル技術を活用した教育を行うことで、学習のあり方や教育手法、教職員の業務など、学校教育のあらゆる面において変変革を行うこと

スライド5

スライド6
大学における教学マネジメントと教育DX• 大学における4層からなる教育・学習の場（佐藤 2019）– 学習レベル• 学生の学習 →学修成果の可視化・個別最適化学習– ミクロ教育レベル• 各教員が実施する授業 → 授業のICT化・LA– ミドル教育レベル• 学部・学科のカリキュラム → データに基づく改善・IR– マクロ教育レベル• 大学組織としての教育 → DX環境の整備・IR

32

スライド7
大阪大学 ブレンデッド教育

スライド8
SLiCSセンター 教学支援部
全学教育推進機構 教育学習支援部 の主要な業務
教育支援：大学教員向け能力開発とその支援• 学習者中心の授業デザインと教育方法を学ぶための教員向け能力開発• 学生の主体的な学びを促すアクティブラーニング型授業の普及活動

第• TA・TFの教育能力開発• 大規模公開オンライン講座（MOOC）を含むオンライン教材の作成支援

学習支援及び学習環境の整備：学生向け学びの支援及び学習環境の整備

分科会

2• 各部局からの要望に基づく学習支援のためのセミナー等の企画・実施• ICTを活用した教育・学習の普及活動• 主体的な学びを促進するための学習環境の整備

キャリア開発：学生向けキャリアデザインの支援• 大学教員を目指す学部生・院生向け教育能力開発プログラムの開発・実施• 汎用的能力の育成を目指した学部生・院生向け教育プログラムの開発・実施

教育実践研究・開発・社会貢献：教育学習支援に関する研究及び発信• 大学教育のイノベーションに向けた教育・学習に関わる企画・開発等

スライド9

スライド10オンライン教育ガイド

コロナ禍における大阪大学のオンライン授業の支援体制の構築• https://www.tlsc.osakau.ac.jp/project/onlinelecture/top.html• 大阪大学 全学教育推進機構 教育学習支援部がオンラ
イン授業を実践する上で、参考となる
情報やポイントを整理して、WebやPDFで提供• オンライン授業実践法@阪大 10選！
• 授業をオンライン化するための10のポイント• オンラインで学習を評価するための10のポイント• 2020年3月下旬から、サイバーメディアセンターと全学教育推進機構 教育学習支援部で支援の準備を開始• 2020年3月30日に、教育担当理事をトップとした“COVID-19に関わる新学期授業支援対策チーム”が発足– Slack、teamsで情報共有• ブレンデッド教育のシラバスを作成するための10のポ
イント村上正行，佐藤浩章，大山牧子，権藤千恵，浦田悠，根岸千悠，浦西友樹，竹村治雄（2020）「大阪大学におけるメディア授業実施に関する全学的な支援体制の整備と新入生支援の取り組み」教育システム情報学会誌 37(4) 276 – 285
https://www.jstage.jst.go.jp/article/jsise/37/4/37_370407/_article/-char/ja• 大阪大学におけるオンライン授業実践• ハイフレックス授業実践ガイド

スライド11

スライド12

従来の授業と比べて、オンライン授業について
どのように感じますか？

学習しやすい学習効果が感じられる
モチベーションを維持しやすい課題の量が多い
身体的に疲れる
学習の管理が難しい

8

2022
春夏

2021
秋冬

2021
春夏

2020
秋冬

2020
春夏

4.03
3.55

3.91
3.42

3.76
3.29

3.62
3.08

3.07
2.74

3.30

2.91

2.77

2.65

2.26

3.17
2.59
2.87

3.45
2.87
3.02

3.58
3.00
3.09

3.78
3.14
3.34

4.21
3.56
3.59

授業開講形態と満足度・好み
2022
春夏

2021
秋冬

2021
春夏

2020
秋冬

授業全体

4.11

4.05

3.78

対面授業

3.99

3.97

3.85

3.86

メディア授業

4.12

4.04

3.74

3.53

2020
春夏

3.62
3.07

• 年々、メディア授業の満足度が向上• 対面の満足度、授業全体の満足度も高い

オンライン授業への評価が高くなってきている→教員・学生ともに慣れてきて、有効な教育・学習方法になっていると考えられる

33

平均値（ 2022
春夏）

平均値（ 2021
秋冬）

平均値（ 2021
春夏）

平均値（ 2020
秋冬）

平均値
（2020
春夏）

対面授業

3.44

3.55

3.57

3.56

オンデマンド型授業

4.04

3.48

3.38

3.37

3.30

リアルタイム型授業

3.45

3.23

3.31

3.00

3.14

スライド13

スライド14

授業開講形態と満足度・好み
2022
春夏

2021
秋冬

2021
春夏

2020
秋冬

第

授業全体

4.11

4.05

3.78

3.62

対面授業

3.99

3.97

3.85

3.86

メディア授業

4.12

4.04

3.74

3.53

オンデマンド授業の評価

2020
春夏

学習を促進するために役立った機能
2022春夏 2021秋冬

3.07

再生速度を遅くする
再生速度を早くする
一時停止／再開機能
教員の顔や姿の収録• 対面授業の好みは安定して高い• オンデマンド授業の好みが上昇

分科会

2

平均値
（2020
春夏）

平均値
（ 2022
春夏）

平均値（ 2021
秋冬）

平均値（ 2021
春夏）

平均値（ 2020
秋冬）

対面授業

3.44

3.55

3.57

3.56

オンデマンド型授業

4.04

3.48

3.38

3.37

3.30

リアルタイム型授業

3.45

3.23

3.31

3.00

3.14

3.04
4.52
4.78
3.37

3.23
4.33
4.71
3.33

・オンデマンド授業の品質には満足
・再生速度を早くする、一時停止／再開、の機能を有効に活用

スライド15スライド16
アンケート結果のまとめ

オンライン授業の状況• 対面授業が求められている一方、オンライン授業のメリットも多数ある• 学習面だけ見れば、オンライン授業で十分担保できている• オンライン授業の満足度・評価が向上• 特に、オンデマンド型の方が好みが高い• 学生は、オンデマンド授業を積極的に評価– 再生速度を早くする、一時停止／再開、の機能を活用– むしろ、大人数一斉講義だとオンラインの方が有効な場合も• アクティブ・ラーニング型授業の場合、環境面の整備が難しい

教員・学生ともにオンライン授業を有効に活用
対面授業を実施できる環境が整ってきた状況で今後のブレンデッド教育のあり方を検討する必要

オンライン授業のノウハウの蓄積および技術の進展
対面とオンラインの最適化、が課題

スライド17スライド18
OUマスタープラン2027

生成AI教育ガイド• https://www.tlsc.osakau.ac.jp/project/generative_ai/• 教員向けに、生成AIの基本や注意事項、教育評価における生成AIの影響、生成AIを活用した授業づくりの実践例などについて紹介

https://www.osaka-u.ac.jp/ja/guide/strategy/ou_masterplan2027

ー生きがいを育む社会を創造する大学へー「社会に貢献する」大学から「社会を創造する」大学へ
2022年から始まる第4期中期目標期間に加え、さらにその先も見据えた中長期的な経営ビジョンとなる「OU（Osaka University）
マスタープラン2027」を取りまとめる

34

スライド19

スライド20

第分科会

2

スライド21

スライド22

スライド23

スライド24
スチューデント・ライフサイクルサポートセンター（SLiCSセンター）• 2022年4月に発足
https://slics.osaka-u.ac.jp/– 高等教育・入試研究開発センター（CHEGA）を母体に– 全学教育推進機構 教育学習支援部の一部– サイバーメディアセンター情報メディア教育研究部門– キャリアセンターとの連携する形で、改組

35

スライド25

スライド26
スチューデント・ライフサイクルサポートセンター（ SLiCSセンター）

SLiCSセンターのミッション

第本学の学生に関する⼊学前から在学中、卒業及び修了後までの教学データを蓄積、管理し、それを分析、活⽤す
ることにより、当該データを基盤とした個別最適な教育及び学習・学生支援を全学的に実現するとともに、本学の中⻑期的な教育成果を可視化することを目的とする。

大学・大学院教育

高大接続・入試• 高大接続・大学教育・卒業後等俯瞰的・長期的な目線でのサポート体制をめざします。

AP

高大接続部

入試広報・入試開発部

・SEEDSプログラム、高大接続事業を通し、学校段階を超えた新
たな学びの推進、研究型・課題解
決型人材の育成、個々の適性に応じた進路選択の⽀援をSLiCSデー
タの分析結果を活用し実施する。
専任教員数1︓教授1（うち総⻑裁量ポスト1）【参考】特任教員数5（SGU、総⻑裁量経費）＜主な業務＞
高校教育と大学教育との接続に関すること・主体性と粘り強さを持った高校
⽣・社会人の発⾒と関係性構築、With コロナの入試制度改⾰戦略の展開、SLiCSデータの分析を活用した入試広報を実施する。
専任教員数2︓教授2（うち総⻑裁量ポスト2）【参考】特任教員数1（ミッション実現）＜主な業務＞
入試広報及び学部・大学院入試の改善に関すること

キャリア教育・支援

DPCP

キャリア教育部

教学⽀援部

教学質保証部・SLiCSデータの分析結果を活用
し、教員⽀援（FD）、TA・院⽣⽀援（プレFD）、学⽣の学習⽀援
を通して、教育・学習のPDCAサ
イクルを大学構成員が⾃律的に回す仕組みを構築し質の高い学習を実現する。
専任教員数0【参考】特任教員数2（事項指定経費）＜主な業務＞
教育の改善に係る教員等への支援
及び学生の学習支援に関すること

・大学機関別認証評価に対応し、学内の教育内部質保証体制の強化とその⽀援を実施する。
専任教員数0【参考】特任教員数2（SGU、運営費交付⾦）＜主な業務＞
国際的な視点を含めた本学の教育の質を高める方策に関すること

・SLiCSデータの分析 結果を活 用し、
ライフサイクルの段階別に個別最適化されたキャリア教育・サポートを提供する。
専任教員数0＜主な業務＞
キャリア教育及び支援に関すること

教学DX部
・ブレンデッド教育（対面・オンライン・オンデマン ドの融合教 育）の推進のためのFD等の実施による学⽣、教職員の⽀援を実施 する。
専任教員数1︓教授1（概算要求ポスト）【参考】特任教員数2（事項指定経費、SGU）＜主な業務＞
情報通信技術を活用した教育の普及・変革に関するこ と。

フィード バック• データに基づいた個別最適学生・学習支援を入学前から
卒業後・修了後まで本学学生一人ひとりに提供することと、蓄積したデータや情報を分析することにより、大阪大学の教育成果を短期のみならず中長期的にも可視化するため、デジタル技術を最大限に活用して学習者本位の教育の推
進と教育の質保証の更なる充実を企図して、2022年4月に発足したセンターです。

【事務体制】
スチューデント・ライフサイクルサポー
トセンター支援事務室を令和4年度に設置
・嘱託職員、特任事務職員2名（総⻑裁量経費1、ミッション実現1）
事務補佐員（SGU）の合計4名
・教育・学生支援部各課からの支援

データ収集

分科会

2

センターのミッション

教学IR・教学データ基盤部
・入学前から卒業・修了後までのデータ集約（SLiCSデータベ ース）し 、入学前か ら卒業後 までを考慮 した教育 効果の分析 と、個別 最適学
習学⽣⽀援システムによる学⽣への個別最適化された 情報提供を 実現する 。
専任教員数3︓教授2、准教授1（うち総⻑裁量ポス ト1） 【参考】特任教員数1(ミッション実現)＜主な業務＞ 教育及び学習・学生に関するデータの収集、分析及び管理 に関するこ と入学前から卒業・修了後までの教学データによる質保証・施策立案・施策実施が可能
Student Life-Cycleの各段階 × 全学・部局レベルから学位プログラム、学生個人レベル

スライド27

教学を支える
データ基盤

世界から必要とされる人材の育成

トップレベル研究者、国際的に活躍する人材 etc.

スライド28

教学IR・教学データ基盤部のミッション
R4・R5の活動方針

教学IR・教学データ基盤部のミッション
R4・R5の活動方針

1. 大阪大学における教学データを収集・管理・分析するための情報的な基盤を構築し、様々なレベルにおける教育・学習の改善に活用できる環境を構築する

1. 大阪大学における教学データを収集・管理・分析するための情報的な基盤を構築し、様々なレベルにおける教育・学習の改善に活用できる環境を構築する• 基盤構築に関する情報収集を⾏い、要件定義・開発スケジュールを作成
学生を対象：学修成果の可視化、個別最適化学習の支援• ディプロマ・サプリメントの構築に向けての準備、プロトタイプの開発• 基盤構築に関する情報収集を⾏い、要件定義・開発スケジュールを作成

2. 大阪大学における教学データの収集・分析を全学的に⾏い、各部局との連携を進めながら、教育・学習の改善や支援に活用できる環境を構築する

2. 大阪大学における教学データの収集・分析を全学的に⾏い、各部局との連携を進めながら、教育・学習の改善や支援に活用できる環境を構築する• ディプロマ・サプリメントの構築に向けての準備、プロトタイプの開発• 入学時・在学生・卒業・修了時アンケートの実施・分析
大学・部局を対象：教学マネジメント・質保証への活用• 各部局、全学事務組織に対してのヒアリング、データ及び情報の収集• 入学時・在学生・卒業・修了時アンケートの実施・分析• 各部局、全学事務組織に対してのヒアリング、データ及び情報の収集• 全学の教学データの分析・可視化ができる環境（SLiCS Viz）の構築• 全学の教学データの分析・可視化ができる環境（SLiCS Viz）の構築

3. 大阪大学における教学データのマネジメントに関する指針を策定し、全学的な体制の構築を支援する

3. 大阪大学における教学データのマネジメントに関する指針を策定し、全学的な体制の構築を支援する• 大阪大学の様々なデータガバナンス・マネジメントに関する情報の共有
教学データのデータマネジメント・ガバナンス体制の構築• 大阪大学の様々なデータガバナンス・マネジメントに関する情報の共有• 教学データのマネジメントを⾏うために必要な要件の定義

27• 教学データのマネジメントを⾏うために必要な要件の定義

スライド29スライド30Handai Education Review (HER)

Handai Education Review (HER)30

29
https://chega.osaka-u.ac.jp/em/category/jp/3628

スライド31

スライド32
SLiCS Viz 1.0 （SLiCS Vizデモ）

SLiCS Viz

• 学生に関するデータを統合（個人IDによる結合：学籍番号、受験番号、uID等）• データ可視化ツール（Tableau）を利用し、ドラッグ＆ドロップで集計・グラフの作成が可能

•入試情報
•成績情報
•GPA情報→入学時に進学を希望していた学生の何割が実際に進学しているか• 入試情報センター試験得点、一般選抜得点など

大学院生獲得戦略や進学支援などの検討に活用可能• 成績情報・GPA情報

留学系データ（送出し）経済的支援データ（奨学金、TA･RAなど）•学位授与者リスト

英語教育系データ（TOEFL-ITPなど）•就職・進路報告システムデータ

在学生アンケート•入学時アンケート

学生生活調査•卒業・修了生アンケート

研究系データ（学振、J-GRADなど）
学籍履歴データ（OUIDなど）• 入学時と卒業・修了時の能力の自己評価

年度別単位取得状況、学期別GPAなど

SLiCS Viz 2.0

内部質保証（学修成果の可視化、自己点検など） に活用可能

取得学位、学位取得年月日など• 就職・進路報告システムデータ

入学前データ（高校での活動等）※SLiCSセンター（高大接続部、入試

利点

進路、進路先など

広報・入試開発部）にてデータ取得等についての検討中

全学、部局別、学生の属性別等、様々なレベルでの可視化が可能
入試方法での違い →一般生と留学生の違い• 入学時アンケート

卒業・修了後データ（企業での評価等）

入学時の希望、入学前の経験、能力の自己評価など※SLiCSセンター（キャリア教育部）
にてデータ取得等についての検討中• 修学状況を様々なレベルで簡単に把握可能（大学全体、学部・研究科、学位プログラム、学生個人等）• 入学(前)から卒業・修了(後)まで教育効果を積分値で可視化

入試の検証→ 国際化戦略など

集計値から学生個々のデータを表示可能

より詳細に施策の検討が可能
サポート対象の学生情報をすぐに把握できる• 卒業・修了生アンケート
満足度、能力の自己評価など

スライド33など

高速集計処理により、データをみながら施策等を検討可能

スライド34

教学IR・教学データ基盤部のミッション
R4・R5の活動方針

関連プロジェクト︓Student Life-Cycle Supportを実現するためのデジタルデータドリブン個別最適学修学生支援システ
ム構築
プロジェクトの概要
AI活用

個 別 最 適 化 の ための
LRSを 構 築

1. 大阪大学における教学データを収集・管理・分析するための情報的な基盤を構築し、様々なレベルにおける教育・学習の改善に活用できる環境を構築する• ディプロマ・サプリメントの構築に向けての準備、プロトタイプの開発

入学前
卒業後
データ

• 入学時・在学生・卒業・修了時アンケートの実施・分析

リアルタイムに学修状況を可視化
学生・教職員に提供
いつでも、どこでも、最新の学修状況を確認可能

学修者に関する
データの集約
卒業後

学生
情報

学内(外)の学修関連データ

33

スライド35

オンデマンド

●●講義

●●実習

自習をする
食事をする

●●演習

全体との比較

××能⼒のサポートはこちらから
・……………
・……………
・……………
・……………

D3情報更新New︕

教職員︓教育の改善
Digital Data Driven
教育ダッシュボード(仮)学⽣の学修状況を一覧的に可視化
ﾃﾞｰﾀｻｲｴﾝｽｺｰｽ（MMDS）（例）

DuEX Aコース
e-Learning
コンテンツ

テスト結果
視聴状況と
テストの関係

学部科目
⽂理融合に向けた数
理科学

学部科目
数理・データサイ
エンス・AI活用
PBL

CLE（履修授業）
必要としているｺﾝﾃﾝﾂ・教育ﾌﾟﾛｸﾞﾗﾑ
ブレンデッド教育環境で学修

FD活用 課題提出状況

学修活動データ• 大阪大学の様々なデータガバナンス・マネジメントに関する情報の共有

学生支援
ｲﾍ ﾞ ﾝﾄ
成績●●能⼒に関する
履修map

●●講義

グループワークをする

以前の⾃分との比較

システム

履修

（例）

次の授業場所・セミナー「インターンの心得」申込
・就職相談室への予約

就職
進学

全学
ｱ ﾝ ｹ ｰﾄ

Digital Data Driven
学⽣ダッシュボード(仮)

学修状況・学修成果を確認
自主的な学修を促す情報表示

就職サポート情報

教育・授業改善

教務系
データ

D map

授業動画
視聴履歴

入学前

3. 大阪大学における教学データのマネジメントに関する指針を策定し、全学的な体制の構築を支援する

3

・留学奨学⾦の募集開始︕
・〇×国際会議開催申込
・言語カフェ

講義自動収録配信• 全学の教学データの分析・可視化ができる環境（SLiCS Viz）の構築

全学ポータルアプリと連携して情報を提供

留学を⽬指すあなたへの情報

授業・学修系データ
CLE学修
ログ

LRSデータにより教育効果を分析
個別最適化された情報を抽出

学⽣︓修学⽀援の充実（ ア ク セ ス ロ グ 、 学 修 場 所、 ア ン ケ ー ト 等 ）• 各部局、全学事務組織に対してのヒアリング、データ及び情報の収集

入試

個別最適プッシュ型学⽣⽀援

過去の履修・学修傾向と達成度

Learners Record Store

2. 大阪大学における教学データの収集・分析を全学的に⾏い、各部局との連携を進めながら、教育・学習の改善や支援に活用できる環境を構築する

個別最適学修学⽣⽀援
分析システム

教育施策（成績等）、入学前の活動や就職後⽴案⽀援 統計分析 の評価等の関係性を分析

教育ビックデータ
集約・連携プラットフォーム• 基盤構築に関する情報収集を⾏い、要件定義・開発スケジュールを作成• 教学データのマネジメントを⾏うために必要な要件の定義→能力の伸びの把握• 学位授与者リスト

SLiCS Viz 3.0

スライド36OUID構想（OUDX推進室）（計画中）

マイナンバーカード連携

OUデジタル学生証・職員証
OUIDスマホ用アプリ
・表示機能
・NFC（電子証明書）
・QRコードOUID基盤OUID登録

初回登録

認証

顔認証
（マイナカード顔データ、OUID顔データ）

固有ID

教育ID
ID紐付け

失効確認

OUID情報登録
JLIS対応マイナンバーカード認証（固有ID）（署名シリアル）

ID連携

大学とマイナ連携のパイロット事例
・大阪大学初から全国展開

将来的なOUID構想
・SLCM(Student Life Cycle Management)
入学前から卒業後、企業との密接な連携
・吹田市、豊中市、箕面市、大阪府等自治体連携

ODINS
MS365 TeamsOUID認証システム

他システム
JLIS
(地方自治体DB)

大阪大学とNEC、学生・教職員・卒業生などの統合ID 基盤を構築（プレスリリース）• https://www.osaka-u.ac.jp/ja/guide/public-relations/press_release/23/12/20231211_01• https://jpn.nec.com/press/202312/20231211_01.html（OUDX推進室）

37

2

分科会

•学籍情報

• 入学時の取得したい学位と卒業・修了時の進路状況• 学籍情報所属、性別、出身校、在留資格など

第SLiCS Viz 1.0

活用例

格納データ

スライド37

スライド38SLiCSシステム

LA基盤システムのイメージ図（サイバーメディアセンター・SLiCSセンター 教学DX部）

第
分科会

2

スライド39
DXによって大学教育は変わるのか？

スライド40
DXによって大学は変わるのか？

• ミクロ教育レベル– 各教員が実施する授業を、FDなどで支援• ミドル教育レベル– 教学IRによる、教学データに基づく改善• マクロ教育レベル– DX環境の整備による、新たな教育の提供• 学習レベル– 学修成果の可視化や個別最適化学習による学習支援• 大学のDXを考える上は、3つの観点が必要– 教育DX、研究DX、経営DX• 大学の特徴、教職員の立場に応じて– 何ができるのか– 何をすべきなのかを考えることが重要にDXを考えること、実践を通して、自分自身の考え方の変革へ

教育DXを進める＝基本となる考え方の変革までつなげられるか？

38重田 勝介北海道大学 情報基盤センター 教授

スライド1

スライド2
自己紹介
• 重田

重田勝介

• 専門分野教授• 教育工学・オープンエデュケーション• 研究：学習履歴データによる教育改善
高等教育機関のICT教育の状況分析• 著書「MOOC入⾨」「オープンエデュケーション」

大学院教育推進機構オープンエデュケーションセンター
オープン教育開発部⾨⻑
2024年2月23日

大学コンソーシアム京都

第29回FDフォーラム

スライド3

スライド4

あらまし

コロナ禍で進んだLMSの導入
コロナ禍で高等教育はどう変わったか？
2020年度AXIES ICT利活用教育調査の分析

ポストコロナ時代の高等教育の留意点は？
文部科学省のガイドラインから概観

ポストコロナ時代の高等教育の姿は？
北海道大学の取組を一事例として紹介
AXIES 2020年度 高等教育機関におけるICTの利活用に関する調査研究
https://ict.axies.jp/news/57/

スライド5

スライド6

オンライン授業の実施に資金を投入

オンライン授業が日本各地で行われた

AXIES 2020年度 高等教育機関におけるICTの利活用に関する調査研究
https://ict.axies.jp/news/57/

調査報告書（速報版）

AXIES 2020年度 高等教育機関におけるICTの利活用に関する調査研究
https://ict.axies.jp/news/57/

39

調査報告書（速報版）

調査報告書（速報版）

2

分科会

北海道大学の事例から
情報基盤センターかつすけ）

第高等教育DXの可能性と課題

北海道大学

勝介（しげた• 北海道大学 情報基盤センター 教授• 大学院教育推進機構オープンエデュケーションセンター 副センター⻑
• AXIES（大学ICT推進協議会）ICT利活用調査部会 主査• オープンエデュケーションジャパン（旧JOCW）代表幹事• 日本教育工学会・JMOOC・Asuka Academy 理事

スライド7スライド8コロナ禍で見えてきた課題

大学規模で異なったオンライン授業の支援体制• オンライン学習のインフラが充実

第• 身近になった遠隔授業• オンライン学習を多くの教職員学生が経験

2• LMSやビデオ会議サービスの拡充• 利点と欠点を実感

分科会• ポストコロナに必要なサービスの量と質は？

• 大学・高専間の「差」• 一部は全学組織によるサポート体制が充実• 一部は体制が十分でなくコロナ前の教育に戻る？

AXIES 2020年度 高等教育機関におけるICTの利活用に関する調査研究
https://ict.axies.jp/news/57/

調査報告書（速報版）

スライド9

スライド10

文部科学省 大学・高専における遠隔授業の実施に関するガイドライン 主旨（R5.3.28発出）• 遠隔教育の利点を整理

北海道大学の取組

https://www.mext.go.jp/kaigisiryo/content/000234679.pdf• 教職員に対するハイブリッド型学習の普及• 地理的・空間的・時間的制約からの解放• ポストコロナにおける高等教育のあり方を提示• 遠隔教育の実施に関するガイドラインの策定• 遠隔教育の利点や可能性を生かした新しい高等教育の姿を構築することが重要• 面接授業・遠隔授業の二分法からの脱却• 学修者本位の視点に立ち、双方の良さを最大限に生かした教育の可能性を追求• 遠隔教育の課題を踏まえた対応• 通学制大学では学生がキャンパスで学ぶことを前提であることに留意• ハイブリッド型教育の確立• 遠隔授業の利点と課題を踏まえ有識者の専⾨的な知見を得てガイドラインを策定

スライド11

スライド12オープン教育開発部⾨の取組

北海道大学オープンエデュケーションセンター（OEC）• 大学院教育推進機構に附属• 2014年度に設置• 学内のeラーニング取組の統合• 教育コンテンツ公開（オープンコースウェア）• 部局におけるeラーニングの継続的な取り組み• 目的• 全学的な統制のもとICTとオープン教材 (OER)を活用した教育・学習支援を実施• オープン教材に関する研究開発を推進• 2つの部⾨：オープン教育開発部⾨・CoSTEP部⾨

1. ハイブリッド型学習の共同開発•••

オープン教材の開発
オープン教材を用いた反転授業等の実施
オープン教材を使った学習環境の提供（OCW、MOOC）

2. ハイブリッド型学習の実施支援

1. 「ハイブリッド型授業ガイド」による情報提供
2. ハイブリッド型学習の実施方法に関するセミナー等の運営
3. 全学LMS（ELMS）の開発運用

3. オープン教材とハイブリッド型学習に関する研究開発••

40

先進的なオープン教材の開発
ハイブリッド型授業の手法開発

12スライド13

スライド14ハイブリッド型授業ガイド「リビルド法」によるハイブリッド型授業の改善

教授設計理論（ID）に基づいた効果的な実施方法を情報提供

OLC Innovate 2023 Blended Learning Best-in-track Award
現状把握
イ ン プッ ト

要素分析

改善提案
コ ミ ュ ニ ケーショ ン

イ ン プッ ト（ 課 題）

コ ラ ボ レ ーシ ョ ンｃ
コ ラ ボ レ ーシ ョ ン（ グ ルー プ ワ ー ク ）（ グ ルー プ ワ ー ク ）アセス メ ン ト
（ 学習 評価）コ ミ ュ ニ ケーシ ョ ン（ 意思 疎通）（ 意 思疎通）

インプッ ト（ 個人 ワ ー ク ）非同期

ア ウト プ ッ ト（ 課題）

コ ラ ボレ ー シ ョ ン

追加（ グ ルー プ ワ ー ク ）ア セス メ ン ト（ 学 習評価）

同期

現状把握：これまで実施してきた授業
方法を分析
要素分析：5つの教授行為を盛り込む
改善提案：同期・非同期の役割分担と教授行為の順序を並び替える

遠隔教育と対面教育の利点を踏まえて授業前〜授業〜授業後の教授内容を組替える
ツールキットの提供とワークショップの定期開催
杉浦真由美, & 重田勝介. (2023). ブレンド型授業の設計を支援する教員研修プログラムの開発. 日本教育工学会論文誌, 46(4), 679-694.

https://sites.google.com/huoec.jp/onlinelecture/

スライド15スライド16「両利きアプローチ」による教育DX

ボトムアップとトップダウンの併存• 漸進型（深化）
身近なデジタル化• 不連続型（探索）
仕事のやり方を変える• 両利きアプローチが大事• 教職員の資質向上と人材育成を促進ZDNET身近な所から始める業務変革--漸進型
イノベーションの進め方と着眼点
https://japan.zdnet.com/article/35215127/

41

ボトムアップ

トップダウン• 教職員による教育DXの事例開発• 教育DXを実施できるインフラの整備

• 教職員間での事例の共有• ハイブリッド型学習
導入手法の提供• 教育方法を柔軟にす
る風土の醸成• 柔軟性のあるルール
策定

2

分科会

（ 講 義）

アウト プッ ト（ 課 題）

第（ 講 義）

アウト プッ ト森村 吉貴京都大学 情報環境機構 准教授

スライド1

第
分科会

2

スライド2
自己紹介：森村吉貴

大学IT基盤センターの立場から考える教育DX：
京都大学の事例から• 所属：京都大学情報環境機構• IT基盤センター 副センター⻑・准教授• IT基盤全体に関する企画・調整• 情報環境⽀援センター センター⻑

京都大学 情報環境機構 IT基盤センター• 全学アカウントの運用と利用者サポート• 全学Zoomサービスの運用

副センター⻑・准教授• 学外活動森村吉貴• 大学ICT推進協議会
ユーザーコミュニケーション部会 主査• IT利用者サポートの実践に関する情報交換大学コンソーシアム京都 第29回FDフォーラム
第2分科会「大学教育の起爆剤？！ アカデミックDX」

スライド3

スライド4

IT基盤センターと教育DXの関わり：
京都大学の場合

IT基盤センターと教育DXの関わり：
京都大学の場合• 教育DXの担い手の一つとしての情報環境機構• 教育に関わるITシステムは「教育用」システムだけではない• 情報処理教育センターを源流の一つとする• ネットワーク、クラウドコンピューティング、当人認証などのIT基盤のもとに教育用ITシステムが動作する• 各種の教育用ITシステム・サービスを運用• 学生向け全学メール KUMOI (MS365)• これらのIT基盤が安定的・効率的に機能してこそ教育DXが達成される• 教育用PC端末 (固定・仮想)• 学習⽀援サービス(LMS) PandA• 全学Zoomサービス (遠隔講義⽀援サービス後継)• ネットワークが途切れる、教材データが保存できない、
認証失敗でログインできないなどの状態では教育DXは進まない※教務情報システムとその学生向けフロントエンド(KULASIS)は
IT基盤センターではなく事務本部（教育推進・学生⽀援部）が担当

スライド5

スライド6

普及した概念としてのDXの起源

DXで何が「変革」されるのか• 基本的には経営分野のキーワード• 「社内組織運営」や「ビジネスモデル」が変革される• MITのMBA大学院(Sloan School) / Capgemini Consulting のレポート「Digital Transformation: A Roadmap for Billion-Dollar
Organization」(2011)が現在の流行の基礎と考えられる• アカデミックDXであれば「学内組織運営」や「教育モデル」？
• ITツールを利用するだけで自動的にこれらが達成されることはない• 企業の収益⼒・成⻑⼒の源泉としてのDXという捉え方

https://www.capgemini.com/wpcontent/uploads/2017/07/Digital_Transformation__A_Road-Map_for_Billion-Dollar_Organizations.pdf「Academic Digital Transformationのイメージ図」とAdobe Fireﬂyのプロンプトに入⼒して作成

42

スライド7

スライド8
京都大学のオンライン授業体制：Zoom• それまで一部(2,000弱)の科目で利用されていたLMSが
ほぼ全科目(32部局10,000弱)で利用されるように• 京都大学のオンライン授業は部局・講師によって録画によるオンデマンド型(Kaltura)とZoomによる同期型を選択可能• 受講登録情報は教務情報システム経由で自動連携• Zoomは機関契約により初年度7,000人程度の教職員にライセンス配布• Zoom連携プラグインの導入により、全科目の講師・受講者が、LMSを通じて当該科目のZoomミーティングに参加できる設定を有効化• Zoomによる講義開催数はピーク時1ヶ月10,000回以上

スライド9

スライド10京都大学におけるLMS開設科目数
2020年-2023年

オンライン授業：その後• 現在Zoomによる同期型オンライン授業は低い水準で落ち着く• 現在京都大学は原
原則対面の方針、オンライン授業は理由が必要

現在もオンライン授業とほぼ関係なくLMSの利用数は維持• LMS連携Zoom開催数は1ヶ月10,000以上→2,000回以下• 通学制大学のパッケージとしての大学教育、大学生活の体験は（現在のシステムでは）DXできた部分とできない部分があった• LMSによる授業資料共有、レポート提出等は定着した→ 『変革』された好例• ITツールの利用が直ちにDXではないことの一例• 勿論、ゲスト講師のオンライン講演など有効なユースケースも多数• 会議・ミーティングツールとしてのZoomの利用は順調に増加

スライド11

スライド12

教育DXを⽀えるIT基盤

多要素認証への挑戦• オンライン授業対応は落ち着いたが、今後も教育のDXは進むと考えられIT基盤センターはそれを⽀援• 大学組織と構成員は情報システムを使う上でフィッシング攻撃などの脅威にさらされている• ネットワーク、クラウドコンピューティング、当人認証などのIT基盤の高度化へのニーズは大きい• 当人認証時の多要素認証は重要な課題• 京都大学は2020年より、教職員の利用する主要サービスについて
多要素認証必須化

43

2

分科会

• 1万人以上の同時アクセスに耐えるためサーバ増強

第京都大学のオンライン授業体制：LMS

スライド13

第IT利用者をサポートする能⼒が導入可能な技術の選択肢を規定する

教育DXを⽀援するためのDX：
問い合わせ管理サービスの導入• 「問い合わせがパンクするから強⼒・便利な機能を提供できない」パターンは数多くある• 2020年に開始したZoomに関する問い合わせについて、問い合わせ管理サービスZendeskを利用• 認証でいえば「Passkey」は極めて有望な技術だがサポートは難しい

導入前• 純技術的な問題でなく、体制的な問題• 充実した情報提供や、構成員の情報リテラシ向上によりこれらの問題は軽減される• I T利用者とのコミュニケーション強化がDXに寄与する

スライド15

メールベースで回答

全学メール
サーバー

代表メールアドレス／メールフォーム

導入後

Web／
Zendesk
スマホアプリ

全学メール
サーバー

利用者側

• 「自己責任利用」か「そもそも提供しない」の二択になりがち

ヘルプデスク側

分科会

2

スライド14

代表メールアドレス／メールフォーム

スライド16

Zendeskによる案件管理

Zendesk導入の結果• 代表メールやWebフォームから始まるメールベースのやりとりを、サービス上で案件番号を付与しスタッフ内で回答状況（未回答、回答中、回答済み等）を管理できるように• 1日10件程度の問い合わせを確実に管理、
1人回答体制からグループ回答体制への移行も極めてスムーズだった

スライド17スライド18

教育DXを⽀援するためのDX：
チャットbotの導入検討

教育DX以外のアカデミックDX：研究DX• 問い合わせの対応の自動化のためにチャットbotが有望とされる• 京都大学は研究データ管理・公開ポリシーを策定(2020)• 情報環境機構内に、新センターである「データ運用⽀援基盤センター」を設立(2024)• IT基盤センターでデモ利用するとともに、大学ICT推進協議会ユーザーコミュニケーション部会で情報交換（事例発表、提供企業とのディスカッション等）• 一定の効果はあると考えられる（スタッフ対応数の削減などで評価）• 十分な効果を得ようとするとスタッフによるメンテナンスが必要• 学習用Q&Aの準備などにコストがかかる• 現時点ではbotの「教育」コストは大きく本気で取り組める組織にのみ恩恵？

→ 生成AIの進歩により近いうちにメンテナンスコストは減少か？

• 京都大学では即時導入は見送ったが検討は継続

44

スライド19

スライド20
教育DX以外のアカデミックDX：事務DX• Digitalizationは既にかなり進行している• 統合認証システムによりログインアカウントは集約されてきたが、データの相互運用は今もなお課題

スライド21

スライド22

アカデミックDXの将来像

AI時代の教育DXに向けて• 教育・研究・事務の横串としてのDX• 革命的に発展したAIは世界に当面の不確実性をもたらす• メールサービスやクラウドストレージなどを「目的別」にすると分割損が発生• Godfather of AIと言われるヒントン博士の言葉：“今のところ、ヒントンにもOpenAIやグーグルをはじめとする企業が開発するAIをどのように制御できるかは分からないという。「本当に分からないのです〜”• 目的別運用は多くのサービスの機関一括契約との相性も悪い

WIRED 2023/05/21 https://wired.jp/article/geoffrey-hinton-ai-chatgpt-dangers/より引用• DXによる情報流通の恩恵を受けるには各種システムが使う
ID（アカウント、学生／職員番号、メールアドレス、etc..）
による名寄せが柔軟に行える可能性がある• 生成AIにより従来型の教育（特に評価）が難しくなる一方で、不確実性が大きい時代ほど「学び」自体の価値は高くなるはず• 来るべき不確実性に対応するため、DXにより高等教育がより強靭化されるような未来を目指したい• 京都大学のアプローチは各種IDの統合ではなく、ID間の紐づけの強化による相互運用可能なデータ基盤の整備

45

2

分科会

• 人事給与システム、財務会計システム、研究公正システム、
教務情報システム、健康管理システム、教職員グループウェア・・・

第• しかし、部署ごとのシステムの独立性が高く統一性は低い

第３分科会
第報告者
鈴木 基之 氏大阪工業大学 情報科学部 教授

松本 和幸 氏徳島大学 理工学研究部 准教授

槇原 絵里奈 氏

立命館大学 情報理工学部 講師

コーディネーター
土屋 誠司 氏同志社大学 理工学部 教授

47

分科会

大学教育における$,の活用
ならびにその弊害

3

〈第 3 分科会〉

大学教育における AI の活用ならびにその弊害コーディネーター

同志社大学 理工学部 教授

土屋誠司○本分科会のねらい

一人目は、大阪工業大学情報科学部の教授 鈴木基之先生から「イマドキの AI を使いこなすための知識と心構え」と題して、講演が行われた。AI の仕組みから始まり、なぜ知的に見えるのか、注意しなければならないことなど、AI に関する事柄を網羅的に説明いただいた。AI 利用のポイントとしては、特に学生は無批判に利用しがちになるため、自分ができないことはさせず、出力結果を正しく評価できることに利用すべきであろうとの見解がなされた。
二人目は、徳島大学大学院社会産業理工学研究部の准教授 松本和幸先生から「情報リテラシー科目における AI 構築課題の取り組み事例～徳島大学の AI 教育～」と題して、徳島大学における AI 関連の講義と大学内での利活用、ならびに、担当された「情報科学入門」における AI 構築時の課題と研究室内でのAI の利用状況について、実例を交えてご紹介された。AI を活用するためには、学生のレベルに合わせた授業計画が何より重要であること、また、研究活動へは AI の活用による弊害がないことが報告され、情報系に限らず学生にはどんどん使わせるべきだと結論付けられた。ただし、先の鈴木先生のお考えと同じく、
AI の欠点などを教えておくなどの対応は不可欠だとことであった。
三人目は、立命館大学情報理工学部システムアーキテクトコースの講師 槇原絵里奈先生から「国内外における AI によるプログラミング教育支援」と題して、ご講演があり、LLM が適用可能な範囲は、単純なプログラムの生成にとどまらず、課題の作成やフィードバックの生成、採点など多岐にわたること、また、LLM により、教授者の負担軽減や、学習者の簡単な質問には即時に回答できることなどが説明された。今後は、協働的な学びと個人最適な学びに利用できるようにしなければならないとされ、また、特定の大学で効果があったことが他校でも同じように活用できるとはいえないので注意が必要であることが示された。

○報告に対する質疑ならびに全体討議の内容
各先生方からのご講演の後、パネルディスカッションに移った。会場からの質問に答える形で会を進めたが、次々に質問をいただき、活発な議論ができたと考えている。総じて、AI の進歩は今後どうなってい
くのか、どのように使っていくべきなのかに集約できるかと思われる。原理を知り、できること、できないことを理解した上で、適材適所に利活用する必要があることが重要である。また、特に生成系 AI は、世の中に出現し、一般的に利用されるようになってから高々１年が過ぎたにすぎず、今後の発展も見据えながら、全人類がその利活用を模索し続けなければならないと思われる。

49

3

分科会

○報告の概要第現在、第三次人工知能ブームといわれ、ついに一般の方にも AI の活用の機会が広がってきている。教育現場への浸透も他ではなく、学ぶ側にも学ばせる側にもその恩恵は計り知れない。一方で、メリットばかりではなく様々なデメリットが指摘されているのも現状である。
そこで本分科会では、ChatGPT をはじめとした AI の仕組みやできること、できないこと、対面講義やオンライン講義などでの AI の活用事例、教育支援や今後の大学教育、身につけるべき技量などを３名の先生方にご講演いただいた。その後、３名の先生方にはパネラーになっていただき、対面でご参加の方々からのご質問にお答えする形で議論を深めた。

鈴木 基之大阪工業大学 情報科学部 教授
スライド2

スライド3

スライド4

スライド5

スライド6

第

スライド1

分科会

3

50

スライド7

スライド8

第
分科会

3

スライド9

スライド1051

松本 和幸徳島大学 理工学研究部 准教授

スライド1

スライド2

1.

AI

AI

STEM

第

2.
3.
4.

分科会

3

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29 FD

2 23

AI

AI

AI

2/24/2024

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AI

AI

AI

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2

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AI

4

29 FD

2 23

AI

6

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/AI

STEM

(Linux)AI, etc.

AIR
AI Python

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3

AI

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STEM
Google ColabAI

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A

PythonB

PythonChatGPT

ChatGPT
AI

AI

AI

AI

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AI

AI
70

AI

AI

INDIGO
AI

(AI)

AI

AI
bot

AI(Generative AI)

AI

bot
AI

AI

(AI Hallucination)

•
•

AI
AI
AI

AI

AI

(prompt)

AIAI(response)

AI

AI

OS

AI

AI

https://www.tokushima-u.ac.jp/docs/50361.html
2/24/2024

29 FD

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11

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AI

Talk

AI

AI

QA
LangChain
RAG

AI

ChatGPT

AI

第

2

C

LLM

AI

分科会

3

AI

AI

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13

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Talk

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Open AI API
2023 4LLM

DB

2. LLM

2023 10DBAI
CodeRabbit
Open AI API

LLM

3.

RESTAPIAPI

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https://github.com/A2TokushimaUniv/thin_tokupon_talkAI

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スライド18AIAI
PDF URL

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16

AI

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SMACS(Stress Management AIChat System)
AI

•

Slack

•

Slack

•
•

https://speakerdeck.com/kassy11/llmapurikesiyonkai-fa?slide=22

GPT-4 Embeddingmodels

CodeRabbit
15

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Web

ChatPDF GPTs

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スライド16RAG
1.

https://speakerdeck.com/kassy11/llmapurikesiyonkai-fa?slide=
7

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分科会

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2

第

AI

1

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19

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55

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2 23

AI

20

槇原 絵里奈

立命館大学 情報理工学部 講師

スライド1

スライド2

Wayne Xin Zhao, et al.,A Survey of Large
Language Models(arXiv:2303.18223v1)

第
分科会

3

スライド3

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スライド6

Wayne Xin Zhao, et al.,A Survey of Large Language Models(arXiv:2303.18223v1)

56

スライド7

スライド8

第
分科会

3

スライド9

スライド10

スライド11

スライド1257

スライド13

スライド14
Proceedings of the 26th Australasian Computing Education Conference(ACE20 24)

第
分科会

3

スライド15スライド16
Proceedings of the 2024 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems

スライド17スライド1858

第４分科会

喜村 仁詞 氏岡山県立大学 保健福祉学部現代福祉学科 准教授

元根 朋美 氏帝塚山大学 全学教育開発センター 准教授

大谷 由香 氏龍谷大学 文学部 佛教学科 特任准教授

コーディネーター
坪井 剛 氏

佛教大学 仏教学部 准教授

59

4

分科会

報告者

第

大学における自校教育の効果と課題〈第 4 分科会〉

大学における自校教育の効果と課題
コーディネーター

佛教大学 仏教学部 准教授

坪井剛○本分科会のねらい
現在、多くの大学では「自校教育」や「建学の理念」科目が実施されているが、学生側からすると、自身の興味ある専門分野とは異なった学修である場合も多く、また不本意入学者にとってはそもそも学修す
る意義を見出せていないケースも見受けられる。ただ、大学がそれぞれの教育目標や建学の理念を達成していくためには、これらの授業で成果を上げていくことが重要な課題となるだろう。そこで本分科会では、「自校教育」や「建学の理念」科目の効果を考えるとともに、実際に授業を担当している教員の事例報告から、その授業運営に関する工夫や課題などを共有することを目的として、実際に「自校教育」「建学の理念」科
目を担当してこられた 3 名の方に報告をお願いした。
第まず喜村仁詞氏より、今回の総論として「自校教育がもたらす効果―大学満足度や自校推奨意識の向上―」という論題でご報告いただいた。まず、自校教育の効果として、「大学生活への適応」「愛校心の向上」「不本意入学者対策」の三つが期待されることが確認された。その上で、受験生の志望校選択においては在学生のクチコミも参考にされるため、「愛校心の向上」は学生募集の広報にも有効であること、自校教育で肯定的な大学情報を提供することで不本意入学者が納得して大学生活を送りうることを示された。また、実際に行われたプログラム事例の紹介から、学生間の人間関係の深化が自校教育の成果をより向上させる可能性があることを指摘された。
次に元根朋美氏より、具体的な事例紹介として「クイズ形式を取り入れた自校教育の実践と学生の反応」
をご報告いただいた。報告者は、教職課程科目や一般教養科目で自校教育を実践されており、前者においては目指す教員像を思い描けなかったり教育実習への悩みを抱える学生の不安解消のため、後者では不本意入学者や学びに消極的な学生の学習意欲向上を目的とされているとのことであった。また、敷居低く参加できるよう、クイズ形式を取り入れた参加型授業として展開されており、学生からは肯定的な反応がみられたことを具体的なアンケート結果から示された。そこから、自校教育とは学生の人間関係と大学への所属感を繋ぐ糸のようなものではないかと結論づけられている。
最後に大谷由香氏より、同じく事例紹介として「宗教系私大の「建学の理念」科目の事例報告とその課題」
をご報告いただいた。まず「建学の理念」科目の課題面として、クラス編成の問題や学生自身の学部での学びに直結しがたい点などを指摘された上で、実際に担当された「仏教の思想」科目での授業運営・工夫について共有された。この授業では、「ＳＤＧｓ」と絡めて展開されており、学生が中高生段階で得た知識を切り口とすることが「宗教」を理解させる上で有効であること、そのためには担当教員の興味関心が社会に開かれている必要があること、現代的な思想・理念とは相容れない“不都合な真実”であっても学生に提示すべきで、それらを学生の“自身で考える力”に結びつけるためには、歴史や文学の文脈も必要になることを提言された。

○報告に対する質疑ならびに全体討議の内容
質問はオンライン・対面の両方で受け付けた。まず、複数の参加者から質問に上がったのが、報告者の各校において、自校教育に係わる教員数や体制や、コーディネートの状況など、その実施方法がどのようなものかといった質問が寄せられた。また、これに関連して、担当する教員に対する研修がどのように行われているかといった質問も上がり、各報告者からそれぞれの状況が説明された。
同じく全報告者に対して、自校出身の教員・職員の存在が自校教育のキーポイントになり得るか、その活用についての意見が求められた。それぞれの報告者からは、大学のことをよく知っている教職員が重要であろうという回答があった一方で、自校出身者でも温度差があるといった意見や、自校出身者ばかりで

61

4

分科会

○報告の概要は昔のやり方に拘る可能性があり、他校出身者とのバランスが必要なのではないか、といった意見も出された。
また、卒業生の愛校心について、この点に関する調査が報告者の所属する各校では行われているのか、という質問があった。各報告者からは、卒業生アンケートを行っているが、愛校心に関する質問があるのかどうかは把握していないと回答され、今後、そういった調査も重要であろうことが共有された。
次に各報告者への個別の質問も寄せられた。まず元根氏の報告に対し、クイズはどのタイミングで行っているのかという質問が寄せられた。元根氏からは、15 回のうち 7 回目の授業で行っており、その前後には別のプログラムを実施していると回答された。
また喜村氏に対し、入試のあり方が多様化して、入学者の大学への理解度も異なる中で、どのタイミン
グで自校教育を実施するのが効果的と考えるかという質問があった。喜村氏からは、やはり入学後最初の学期で実施するのが効果的ではないかと回答され、また元根氏から補足として、自校教育を受けた学生のアンケートでは、これから進路を決める高校生の段階で知りたかったという意見もあったことが紹介され
た。
第
分科会

4

62

喜村 仁詞岡山県立大学 保健福祉学部現代福祉学科 准教授

スライド1

スライド2
2024.2.23 大学コンソーシアム京都ＦＤフォーラム

Ajenda1.自校教育とは（定義・目的）
2.自校教育がもたらす効果

自校教育がもたらす効果（愛校心や自大学推奨意向の向上・不本意入学者対策）

3.自校教育プログラムの事例-大学満足度や自大学推奨意向の向上-

1）高知大学2）西九州大学・長崎純心大学
3）九州地区の私立大学（A大学）

4.まとめ

岡山県立大学 喜村仁詞
保健福祉学部現代福祉学科准教授
アドミッション・高大連携センター長

第本研究はJSPS科研費 21K02661の助成を受けたものです

分科会

4

スライド3
１.自校教育とは

スライド4
学士課程教育の構築に向けて（答申）（2）自校教育の目的（1）定義

1）中央教育審議会（2008）
大学生活への適応・当該大学への適応のため、「自分の居場所づくり」「自校の歴史の学習」等の実施が期待される。

1）日本私立学校振興・共済事業団（用語辞典より）
学生に対して、大学の建学の精神や歴史、社会的な役割や、行われている教育研究の内容や成果など、自らが所属する大学（自校）の特性や現状を教える授業

2）大川（2006） ※自校教育は２領域から構成される①自大学や所在する地域に関する教育

2）大川（2011）
大学の理念、目的、組織、沿革、人物、教育・研究の現況など、自校（自学）に関わる特性を教育題材として実施する一連の教育・学習活動

自校理解教育や大学史(自校史)教育、地域理解教育など

愛校心の涵養（当該大学への適応）②大学での学びへの導入教育
初年次教育や学習スキル習得教育、専門領域導入教育など
実際には自大学に関する内容以外も含まれている

自大学に関する内容の授業

学習・研究への積極的姿勢（大学生活への適応）

スライド5

スライド6
２.自校教育がもたらす効果（愛校心・自大学推奨意向・不本意入学者対策）

3）寺崎（2009）
国立大学：自校の現状や歴史の理解
公立大学：地域理解・自校理解・専門教育の一環
私立大学：建学理念や自校史の理解・愛校心の育成「愛校心の向上」

不本意入学者に自大学の特性を周知する：安堵感を得る
4）湯川ら（2010）
国公立大学：大学で学ぶことの理念の周知
私立大学：主に愛校心の育成

自大学について学ぶ（理解を深める）
ことで、なぜ愛校心が生まれるのか？

「大学生活への適応」 「愛校心の向上」「不本意入学者対策」

63

スライド7

スライド8＜マーケティング理論の援用＞◎顧客満足理論（顧客満足生成ルート）
顧客満足度が愛着・帰属意識に影響を与える

想像以上！

（顧客満足度が向上すると、愛着・帰属意識も向上）
愛着・
帰属意識

事前
期待

事後
評価

顧客
満足度
推奨
意向

「想像以上」を生み出すこと
未知の魅力（価値）の知覚（Oliver 1980を参考に作成）

顧客満足度は、事後評価が事前期待を上回ると向上する。

顧客満足度が向上

事前期待＜事後評価＝顧客満足度が向上
第事前期待＞事後評価＝顧客満足度が低下

愛着・帰属意識も向上

分科会

4

スライド9

スライド10

顧客満足度を大学満足度に置き換えると大学満足度がもたらすもう一つの効果！

大学満足度 が向上すると 愛校心 も向上（顧客満足度）（愛着・帰属意識）

顧客満足生成ルートに基づくと推奨意向（クチコミ）も向上

愛校心
入学前評価
（事前期待）

入学後評価（事後評価）

大学満足度

愛校心（愛着・帰属意識）

入学前評価（顧客満足度）

入学後
評価

大学
満足度
推奨意向

推奨意向
自校教育

「想像以上」を生み出す役割

愛校心が向上すると、大学の肯定的なクチコミを発信するようになる

自校教育（自大学について学ぶ）により、入学前には知らなかった大学の肯定的な知識を得る
入学前評価＜入学後評価＝大学満足度が向上

学生募集広報に寄与

スライド11

スライド12＜高校生の大学進学における情報探索＞

なぜ学生募集広報に寄与するのか？
受験生の大学情報の探索手段とは？

大学への進学経験がない高校生は、おのずと「外部探索」が中心となる。

◎購買行動における情報探索 （田中 2008）※外部情報は2種類①大学案内や大学ＨＰなど、大学が自ら発信する情報②クチコミや偏差値など、第三者による評価①自身の持つ情報（これまでの購買経験等）を探索する（内部探索）②それでは情報が不足する場合は外部の情報を探索し、購買を行う（外部探索）

内部探索⇒クチコミや偏差値などの第三者評価がより信頼される（漬岡 2007）

これが偏差値が大学選択に影響を与える理由→しかし、大学は偏差値に容易に関与できない

外部
探索

一方、クチコミは管理可能

64スライド13

スライド14

受験生（高校生）が信頼するクチコミとは？

大学を取り巻く環境
（万人）

受験生

200

90.0%

半数以上の私立大学が入学定員を未充足

③

保護者

60.0%
50.0%

140

②

70.0%

18歳人口

40.0%

120

①受験生に主に影響を与えるのは、高校教員と保護者②保護者に影響を与えるのは？ →高校教員▶高校教員が最も受験生の大学選択に影響を与える③高校教員が信頼するクチコミ情報とは？

30.0%

100
80

110

88

1992年
1993年
1994年
1995年
1996年
1997年
1998年
1999年
2000年
2001年
2002年
2003年
2004年
2005年
2006年
2007年
2008年
2009年
2010年
2011年
2012年
2013年
2014年
2015年
2016年
2017年
2018年
2019年
2020年
2021年
2022年
2023年
2024年
2025年
2026年
2027年
2028年
2029年
2030年
2031年
2032年
2033年
2034年
2035年
2036年
2037年
2038年
2039年
2040年

高校教員

80.0%

46.7%

160

卒業生

（充足率）
100.0%

180①①

私立大学の入学定員充足状況（特に、小規模・地方大学が厳しい）

205

約30年間で18歳人口はほぼ半減（53％）

20.0%
10.0%
0.0%

2040年には20％減少（日本私立学校振興・共済事業団 2023）▶卒業生による大学評価▶良いクチコミにより高校の信頼が獲得できれば：継続的な入学者確保へ

第既に、私大の募集停止・合併・公立化などが進んでいる→今後の加速化が予測

自大学の在学生のクチコミが受験生に影響を与える

分科会

4

スライド15スライド16・従来の入試広報部門が実施する募集
広報活動だけでは既に限界
・部署を超えた学内資源の活用が必要（総力戦）「不本意入学者対策」

これまでも、カリキュラムや研究成果、進路状況、資格取得率などが重要な広報内容となってきましたが、学生募集広報の妨げとなる
不本意入学者

在学生は有力な大学の広報媒体→肯定的なクチコミ発信が高校の評価を高める→大学に不満を持つ者は否定的なクチコミ発信を行う

自校教育も学生募集活動に位置付けられる

スライド17スライド18

クチコミの管理に関する大学の課題
一定割合を占める不本意入学者

それでは、不本意入学者は、ずっと大学に不満を持ち続けるのか？

＜先行研究における不本意入学者の比率＞▶関西の中堅私大の調査：41.5％（竹内2022）▶国立大学の調査：35.9％（小林2021）
なぜ、不本意入学者が多いのか？

認知的不協和理論（Festinger 1957)

理由：大学教育の財としての特殊性

不満を持つ者は，理想と現実の差である不協和（不満）を低減・解消したい）と考え，自らで肯定的な情報を探索しようとする。

消費者が好きなサービスを選定できる（誰もが希望する大学に進学できる）訳ではない。入試によりサービス提供者（大学）が消費者（入学者）を選別する。
→不本意入学者の発生（どの大学にも不本意入学者は存在する）

65

スライド19

スライド20

認知的不協和理論の事例

認知的不協和理論の事例＜このような場合の行動＞

第1希望の商品が購入できなかった場合

Ａ車の悪い点やＢ車の良い点を探す。

例：Ａのスポーツカーがすごく欲しかったんだけど、結局、Ｂのコンパクトカーを買うことになった。
（欲しかった車：Ａ）①Ａ車のネガティブな情報を探す。
→家族全員が乗れない。維持費が高い。
②Ｂ車のポジティブな情報を探す。
→燃費がいい。税金も安い。

（購入した車：B）

評価ポイントを変えて、自分を納得させようとする
第「A車が欲しかった」という態度と「B車を買った」という行動との間に不協和（不満）を感じるようになる。

「やっぱり、自動車は家族全員が乗れて維持費が安いのが大事。だからＢ車の購入が正解だった。」など

分科会

4

スライド21

スライド22
3.自校教育プログラムの事例

不本意入学者は，大学への理解を深めるプログラムの事例

大学に対して否定的な態度を取り続けたい訳ではない。
本人も自大学への進学を納得したいと思っており、大学の良さを探そうとしている。

▶演習形式①広報内容の検討ワークショップ（高知大学）②学内歩き（長崎純心大学・西九州大学）

大学による肯定的な大学情報の提供が有効▶講義形式③自校教育を柱に据えた科目（Ａ大学)

肯定的な大学情報の取得機会：「自校教育」

スライド23

スライド24①広報内容の検討ワークショップ（高知大学）

予想しなかった効果：学生の大学への意識の変化【2019・2020年度】
共通教育科目「はじめてのマーケティング」において実施①高知大学への理解が深まった。（自校理解）②高知大学が今まで以上に好きになった。（愛校心）③高知大学のことを後輩に発信したい。（推奨意向）

授業で学んだマーケティングの知識を使って、グループワークで自大学の広報内容（良いところ）を考える
外部環境

内部環境

在学生が提案する広報内容

既存広報

＜機会＞

＜強み＞
先進的な研究
カリキュラム生活サポート
卒業後の進路①豊富な研究フィールド×研究内容

有②豊富な研究フィールド×教育内容

有

＜弱み＞
施設の古さ
知名度の低さ豊 富 な研 究 フィ ー ル ド
生活環境の良さ＜脅威＞
南 海 ト ラフ地 震
地理的環境③地理的環境×卒業後の進路

有④地理的環境×生活サポート

無⑤南海トラフ地震×教育内容

無⑥南海トラフ地震×生活サポート無

そこで、2020年には様々なグループ編成で調査
同一学科のみ、同一学部複数学科、複数学年複数学部 など

単一学科のグループが最も効果が高い▶人間関係が影響？

「高知県での生活環境」の情報発信が不足していることが明らかに①メインキャンパス周辺：住みやすい環境だが、県外者には様子がわからない。
②南海トラフ地震への対応：「周知されている事柄」なので隠さず対応を発信すべき。

66

スライド25

スライド26② 「学内歩き」への取り組み（長崎純心大学・西九州大学）

また、第2志望以下者にも効果をもたらすことが明らかに岡嶋一郎教授西九州大学子ども学部心理カウンセリング学科教授
日時：2023年4月26日16：30～18：30
場所：西九州大学 佐賀キャンパス＜着想に至ったきっかけ＞

竹内 2014「長崎さるく博06」

第2志望以下の大学に入学した者が不本意入学者となりやすい

上市・栗山・齋藤・楠見 2003

「さるく」とは、まちをぶらぶら歩くという意味の長崎弁。

浪人した後悔よりも第1志望の大学を受験しないで第2志望以下の大学に進学したことへの後悔の方が大きい。また、浪人した場合の後悔は合理化しやすいが、第2志望以下の大学に進学したことによる後悔は合理化しにくい。

日本初のまち歩き博覧会
まち活かし・ひと活かしの具現化（資源の掘り起こし、強みの活用）
3つのまち歩きメニュー（遊さるく・通さるく・学さるく）
参加者数1,023万人、期間中の観光客数776万人

その場所で生活する者が普段は意識していない構造物や自然物にあえて目を向けるようにしながら生活場所を歩く「探索型街歩き」「これだ！」と閃き、“学内歩き”を考案

観光客だけでなく、「地元の人」が多く参加。
“街の見直し”が行われる

不本意入学者対策として有効？

第探索型街歩き→地域の新たな発見→街が好きになる

分科会

4

スライド27スライド28

長崎純心大学における事例

西九州大学における事例＜マリア像を探せ＞＜学内ウォークラリー＞

学内に点在するマリア像を探して大学構内をグループで探索する
対象（実施群）：3年生（ゼミ生）８名※（統制群：同じ学科の３年生53名）＜対象者：3年生のゼミ生７名＞
グループで学内の「創設者」の足跡を辿る。（ポイントでのミッションをこなす）
・３名程度で行動し、設定された問いへの回答を一緒に考える。
・チェックポイントでは、必ず集合写真を撮影する。

実施前・実施直後・2週間後の印象を調査【成果１】 大学理解を深める

マリア像への印象のみならず、大学への印象も実施前よりも向上

学内の創立者にまつわる施設等を訪れ、観察することで、大学の歴史や創立者の足跡への理解を深める。特に創立者の足跡を知ることは肯定的な大学情報を得ることに繋がる。

【成果２】 コミュニケーションの増加＜学生の変化＞

コロナ禍もあり、これまで同じ学科でも互いに話をしたことがなかった者同士のコミュニ
ケーションの場となった。

①未知の発見：「日頃は無意識に歩いている学内も、少し意識するだけで沢山気づくことがった」②校風への気づき：「改めてここがカトリックの学校なんだと思った」③知への興味：「あまり行かない棟だと、ここは何をする棟なのかと、疑問に思うことがあった」【成果３】 大学満足度の向上
他のゼミ（学内歩きを課していない群）とでは、大学満足度に有意差がみられた。

スライド29スライド30③自校教育を柱に据えた科目（Ａ大学)

4.まとめ（自校教育がもたらす効果）

学生間のコミュニケーションを深めることが、学習態度の向上に寄与①自大学理解が大学満足度・愛校心・推奨意向を
向上させる

回 内容

回 内容

1 ガイダンス

8 ワークショップ／ 創設者の想い

グループワーク(インディアンアイズ）
2 ・建学の理想「産学一如」、建学の理念についての解説

93

私のオススメ、グループのオススメ
キーワード：傾聴力～人の意見に耳を傾ける

四文字熟語 漢字の組み合わせで物語を紡ぐ
5 キーワード：想像力と創造力 イメージを膨らませ、故事成語を捜索する。

ゲスト講師による特別講演またはワークショップ
10／ 大学と地域社会②志望度の低い入学者にも効果をもたらす

11 ブレインストーミングとマインドマップ

12

A大学のマインドマップ
あなたたちが考える「A大学力」とは

13

A大学 アピールプロジェクト／ KJ法を用いた考察・資料作成

14

A大学 アピールプロジェクト／ 発表、まとめと振り返り

6 大学進学のコスト キーワード：機会費用

7 ゲスト講師による特別講演／ 自大学の歴史▶学生募集の重要な広報媒体である在学生の活用

ゲスト講師による特別講演またはワークショップ／ SDGｓて何？

▶不本意入学者も自身の状況を改善したいと考えている（自らで大学の肯定的な情報を取得しようとしている）③人間関係の深化がより成果を向上させる
大学に入学

出席率は毎回８～９割。
他の授業の６～７割程度に比べ成果が出ている。

・第1志望だった！
・ちょっと不満・・・。

67

グループ活動等で仲間ができたもっと「いたい場所」にしたい・大学がより居場所に進化

・能動的に大学の情報を取得

スライド31

スライド32

参考文献
Festinger (1957). A Theory of cognitive dissonance. Stanford University Press （末 永敏 郎 監 訳(1965).『認知的不協和の理論－社会⼼理学序説－』誠信書房.
⼩林 元気（2021）. 国⽴⼤学における「不本意⼊学」の実態︓⼊試形態・ジェンダー・学部・⼤学階層に着⽬して 関⻄教育学会年報,45, 131-135.
⽇本 私⽴ 学 校振 興・ 共済 事 業団 （2023 ） .令 和５ （2023） 年 度 私 ⽴⼤ 学・ 短期 ⼤ 学等 ⼊学 志願 動 向.
https://www.shigaku.go.jp/ﬁles/shigandoukouR5.pdf(2023.0901アクセス)
⼤川⼀毅（2006）.⼤学における⾃校教育の現況とその意義 ⼀全国国⽴⼤学実施状況調査をふまえて⼀.
秋⽥⼤学教養基礎教育年報.11-21.
⼤川⼀毅（2011）. ⼤学における⾃校教育の導⼊実施と⼤学評価への活⽤に関する研究 平成20〜22年度
科学研究費補助⾦⽑版（C）研究成果報告書.
Oliver.R.L.（1980） Satisfaction. M.e.Sharpe
上市秀雄・栗⼭直⼦・⿑藤貴浩・楠⾒孝（2003）.⾼校⽣の進路意思決定の継続調査 2 ⼀進路決定後の後悔
および後悔対処に 関する検討⼀.⽇本教育⼼理学会第４５回総会発表論⽂集.594
⽵内正興（2014）.⼤学⼊試構造と不本意⼊学者のアイデンティティ－ＡＯ⼊試は不本意⼊学者を減少させる施策となりえるのか－. 佛教⼤学⼤学院紀要 教育学研究科篇 第42号. 35-51.
⽵内正興（2022）. 不本意⼊学になる⼈とならない⼈の分岐点. 広島⼤学出版会.
⽥中洋（2008）. 消費者⾏動論体系 中央経済社.
中央教育審議会（2008）. 学士課程教育の構築に向けて.
https://www.mext.go.jp/component/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2008/12/26/12
17067_001.pdf
寺崎昌男（2009）. ⾃校教育の役割と⼤学の歴史 －アーカイブスの使命にふれながら－. ⾦沢⼤学資料館
紀要， 5，1-17.
湯川次義・久保⽥英助・野⼝穂⾼・⼤岡紀理⼦・⼤岡ヨト（2010）. 「⾃校史教育」に関する基盤研究.
早稲⽥教育総論24-1. 169-188.

ご清聴、ありがとうございました

第
分科会

4

68

元根 朋美帝塚山大学 全学教育開発センター 准教授

スライド1

スライド2
1.発表者が⾏った⾃校教育の実践
2.⾃校教育を⾏った背景
3.２種類の⾃校教育と２種類の教材
・Let’s tez（クイズ形式の⾃校教育）
・『はじまりの物語』⾃校教育テキスト
4.反応
5.⾃校教育の役割とは

2.「クイズ形式を取り入れた自校教育の実践と学生の反応」
帝塚山大学 全学教育開発センター
元根 朋美

第
分科会

4

スライド3

スライド4

発表者と⾃校教育との関わり

発表者が⾏った⾃校教育の実践

科目群

科目名 など

対象者

資格
教職課程

特別活動論 ※
教職入門

卒業単位＋α で教員免許取得
をめざす学生

科目名 など社会と人間（教育）※特別講義（キャリア形成Ⅰ）

対象者
複数学部の一般学生

科目群

特別活動論 ※
資格
教職課程 教職入門

2014（H26）年 学園⻑WG「学園が求める教育職員像検討」のための 教学戦略委員会
初等中等教育小委員会ワーキンググループに参加
2014（H26）年 教育委員会で地域を知る経験

科目群
一般教養
その他

入学式 （2019年のみ）

科目名 など⼼理学部１年生 後期開講科目
新入生、保護者、教職員

一般教養

特別講義
（キャリア形成Ⅰ）

⼼理学部１年生 後期
開講科目

その他

入学式 （2019年のみ）

新入生、保護者、教職員※ の科目では、現在実施していない。

スライド5

スライド6

発表者が⾏った⾃校教育の実践

背景

科目名 など特別活動論 ※
資格
教職課程 教職入門

科目群

対象者

⼼理学部１年生 後期
開講科目

その他

入学式 （2019年のみ）

新入生、保護者、教職員

対象者

・理想像の有無・教育実習に対する不安・大学の教職課程が通過点にすぎない
社会と人間（教育）※ ・不本意⼊学者の存在
・学びに対して消極的な学生の存在
一般教養 特別講義（キャリア形成Ⅰ）
・卒業後進路未決定学生

社会と人間（教育）※ 複数学部の一般学生
特別講義（キャリア形成Ⅰ）

科目名 など資格
特別活動論 ※
教職課程
教職入門

卒業単位＋αα で教員免許
取得をめざす学生

一般教養

卒業単位＋α で教員免許取得をめざす学生

社会と人間（教育）※ 複数学部の一般学生※ の科目では、現在実施していない。

科目群

対象者

その他

※ の科目では、現在実施していない。

69

入学式 （2019年のみ）

総務課から依頼。学生生活課からの話の中に、大学・学園の理念を織り交ぜた⾃校史の話を聞かせたいスライド7

スライド8
理想とする教員像と大学での学びが関係するところがあるのだろうか・・・

Q 理想とする教員像の有無
有

これまでの学校教育で関わった教員

大学の教職課程が通過点にすぎない→ 免許を取得できればどの⼤学でも良い

無理想とする教員像を持てず、教育実習先での生徒に対する関わり方に対す
る不安を感じている→ 教育実習に対する不安の一つの要因に

まずは「帝塚山教育」を知ることで、生徒に対する関わり方の不安を解消させたい

第
分科会

4

スライド9

スライド10

発表者が⾏った⾃校教育の実践

背景

科目群

科目名 など

科目群

対象者

特別活動論 ※
資格
教職課程 教職入門

社会と人間（教育）※ 複数学部の一般学生
特別講義（キャリア形成Ⅰ）

⼼理学部１年生 後期
開講科目

その他

入学式 （2019年のみ）

新入生、保護者、教職員

その他※ の科目では、現在実施していない。

スライド11

入学式 （2019年のみ）

総務課から依頼。学生生活課からの話の中に、大学・学園の理念を織り交ぜた⾃校史の話を聞かせたい

スライド12
学部からの要請
キャリア意識の低下が懸案
卒業後の進路が決まらない
まま卒業してしまう学生も多くみられるなど、さまざ
まな問題が出現。
彼らが⾃分の将来を考えてくれる方向へと指導していく必要性がある自身が “今” 通っている「⼤学」について知らないことが多い
他大学の創設者を知っている「大卒資格」を取得できればのに、⾃分が通っている大学 →どの大学でも良いの学⻑名を知ろうともしない「大学」を知らない

対象者

・理想像の有無・教育実習に対する不安特別活動論 ※
資格
・大学の教職課程が通過点
教職課程 教職入門にすぎない
・
不本意⼊学者の存在
社会と人間（教育）※・学びに対して消極的な学生の存在
一般教養 特別講義（キャリア形成Ⅰ）
・卒業後進路未決定学生

卒業単位＋α で教員免許取得をめざす学生

一般教養

科目名 など高校までの教育機関との違いや⾃分⾃身が “今” いる場所（⼤学）を 意識させることで、就職活動の支えになりたい→ 時代によって異なる大卒者の割合を知らないまま、大学に通っている70スライド13

スライド14

２種類の⾃校教育科目群

科目名 など特別活動論 ※
資格
教職課程 教職入門

２種類の⾃校教育教材
対象者

クイズ形式を用いた自校教育

教える⽴場として必要な教育理念（帝塚山教育など）と創設時の歴史を中⼼に『 L e t’ｓ T E Z 』

自校教育テキスト『はじまりの物語』

社会と人間（教育）※
現在の⼤学（学⻑名等）と一般教養 特別講義
⼤学・学園の教育理念や（キャリア形成Ⅰ）
歴史の変遷を中⼼に
時代背景とともに紹介
（
2019
年のみ）
入学式
その他

第
分科会

4

スライド15スライド16

クイズ形式を用いた
自校教育『 Letʼｓ TEZ
帝塚山⼤学“学”』

クイズ形式を取り⼊れた理由
・本学に入学したことをポジティブに捉えられていない不本意入学生が、敷居低く参加できる方法を模索

目的
・大学の歴史や教育理念の理解を促進
・不本意入学生に本学を知ってもらう

・葛城浩一先生『香川⼤学検定』の取り組みを参考に（願わくば、知ることで好意的に受け入れてもらいたい）

・学習意欲の向上

スライド17スライド18

クイズ形式を用いた
自校教育『 Let’ｓ TEZ
帝塚山⼤学“学”』

⼤学を知る ３回シリーズ
１．Let’s TEZ（自校史）
２．大学と学校の違い
３．大学史（「大学」とはなにか）

特徴
・参加型授業（当初紙、現在Google Forms）
・⾃校史と時代の歴史を組み合わせている71スライド19

スライド20全体構成

1. 学習目標の共有

学⻑名
肖像

名称の由来 学園の学園と学院 教育理念
時代背景

学部紹介
ディプロマ

変遷（歴史） ポリシー

さらに
学べるよう
アクセス
情報紹介

自校への理解を深める

なぜ「大学」を知る必 要が ある のか

学習目標を共有

身近な事柄から創設の経緯・変遷
キャンパス
理念と時代背景・変遷
創設何年
正式名称
現在の学び

第
分科会

4

スライド21

スライド22

2. 参加方法の説明

3.身近な事柄から（両キャンパス名、正式名称）

スライド23

スライド24

3.身近な事柄から

3.身近な事柄から→ 4.創設の経緯・変遷

72

スライド25

スライド26
4.創設の経緯・変遷

※ 色も

学園カラー
に変更

第
分科会

4

スライド27スライド28

5.理念と時代背景・変遷

5.理念と時代背景・変遷

スライド29スライド305.理念と時代背景・変遷

5.理念と時代背景・変遷

73

スライド32

現在の学び

さらに・・・

スライド33

スライド34

第スライド31

分科会

4

⾃校教育テキスト『はじまりの物語』

２種類の⾃校教育教材
クイズ形式を用いた自校教育『 L e t’ｓ T E Z 』

2019年
入学式に新入生向けに
リーフレット配布※ 入学式で15分程度の大学紹介を⾏う

自校教育テキスト『はじまりの物語』

2020年
2019年入学式資料を基に作成
2020年3⽉初版発⾏（現在第４版）

スライド35スライド36
⾃校教育テキスト『はじまりの物語』

⾃校教育テキスト『はじまりの物語』
大学が「⾃⼰紹介（⾃ “校” 紹介）」をしている雰囲気を大切に作成

目次
巻頭のことば
帝塚山大学はじまりの物語「この丘」ってどの丘︖
教育の根本理念と教育方針
帝塚山大学の理念（設置の趣旨）
実学の帝塚山大学
歴代学⻑・帝塚山大学沿⾰
学部・学科・大学院研究科の変遷
帝塚山大学の建物写真館
⼆つの「館」に⾏ってみよう

74

入学式用リーフレット
本文３頁、巻末アンケート付

スライド37

スライド38

⾃校教育テキスト『はじまりの物語』

⾃校教育テキスト『はじまりの物語』

第
分科会

4

スライド39スライド40

⾃校教育テキスト『はじまりの物語』

反応

デジタル博物館にアクセスできるように
QRコードも作成

スライド41

スライド42
2015年度 教職課程 履修学生

理想とする教員像と大学での学びが関係するところがあるのだろうか・・・

まずは「帝塚山教育」を知ることで、生徒に対する関わり方の不安を解消させたい

元根朋美「教員養成における⾃校教育 : 生徒との関わり方を中⼼とした教育実習不安解消に向けて」
帝塚山大学人間環境科学研究所 巻24巻号5-24 2017年03⽉

75

スライド43

スライド44

2023年度

2023年度感想 （帝塚山大学で学ぶ）

感想（帝塚山大学で学ぶ）

今回の授業を受けて気づいたことは、自分が思っていたよりも⼤学について知らないことが多いということです。⾃分の通う大学はどんな歴史を持っていて、何を大事にしているか知っている必要があると感じました。今までは、授業をただ受けているだけでしたが、今後はどんな⼤学でどのようなことを学んでいるか明確にしながら⼤学生活を過ごしたいと思いました。

帝塚山大学には⻑い歴史があり、たくさんの教員の人たちが⼦どもた
ちに深い知識をつけてあげたいという思いから発展していったということが分かりとても誇り深く感じました
森磯吉先生は現在でも目標とされている「『なぜ』を問う教育」を目標としていました。これからは、私も「なぜ」を考えて学んでいきたいです。

入学する時に調べて知っていた内容はあったが、学校の歴史について知らないことが多かった。今後、２年半通っていくなかで帝塚山大学について知っていこうと考えた。この大学で、今、深い学びが出来るのは、生徒や先生方のおかげであると考えることが出来た。そのため、受け継がれてきた想いを⼤切に、⼤学生活を送って、卒業したときに⼤学について誇りをもって話せるようになろうと思った。

学校設⽴にはいろんな思いが込められているということである。ただただ学校を作りたかったわけでなく、こうなってほしいというような願いが込められて作られていることを知った。そのため私たちはこの思いに応えなければならないと思った。
だから私は社会で活躍できるようしっかり学んでいきたいと思った。

スライド45スライド46

第今回の授業で1番⼼に残ったのは、子どもはその両親たちの宝だと言うことを理解した上で教育をしていく必要がある。という話です。⼦どもたちがのびのびと学んでいけるような環境づくりと知識がどこの教員も求められているので子たちが考えて主体的に学習できるようにサポー
トしていけるような教師になりたいと強く思いました。

分科会

4

2023年度学校のことを感想
クイズ形式で知ることにより楽しく、また知らなかったこ

学部からの要請
キャリア意識の低下が懸案
卒業後の進路が決まらない
まま卒業してしまう学生も多くみられるなど、さまざ
まな問題が出現。
彼らが⾃分の将来を考えてくれる方向へと指導していく必要性があるとについてよく知ることができた。

今とは大学の周りの雰囲気もガラッと変わっていて歴史を知るのも楽しかったです。まだまだ知らないことばかりなので少しずつでも⼤学について知って⾏きたいと思いました。

私はオープンキャンパススタッフをしているのですがその際に帝塚山大学について聞かれることが何度かありました。今までは⾃分の知識のみで分かる程度の返答を⾏っていましたが、魅⼒を伝えるためにも帝塚山学生としての責任を持って言動するためにも本学のことをもっとしっかり知っていきたいと思いました。

⾃分⾃身が “今” いる場所（⼤学）を 意識させることで、就職活動の支えになりたい

スライド47スライド482015年度 履修学生

2015年度 履修学生

元根朋美「⾃校教育の取り組み : 学生の⾃校への愛着、誇り、居場所づくりに効果があるのか」
帝塚山大学人間環境科学研究所 巻23巻号5-17 2016年

元根朋美「⾃校教育の取り組み : 学生の⾃校への愛着、誇り、居場所づくりに効果があるのか」
帝塚山大学人間環境科学研究所 巻23巻号5-17 2016年

76スライド49

スライド502015年度 履修学生

2015年度 履修学生

元根朋美「⾃校教育の取り組み : 学生の⾃校への愛着、誇り、居場所づくりに効果があるのか」
帝塚山大学人間環境科学研究所 巻23巻号5-17 2016年

元根朋美「⾃校教育の取り組み : 学生の⾃校への愛着、誇り、居場所づくりに効果があるのか」
帝塚山大学人間環境科学研究所 巻23巻号5-17 2016年

第
分科会

4

スライド51

スライド52

2023年度 履修学生 感想

2023年度 履修学生 感想

スライド53

スライド54

2023年度 履修学生 感想

他にも・・・
学生に学内のお気に入りの場所の写真を撮る課題提出された写真は動画にして後日、授業内で共有

77

スライド55

スライド56
人間関係「学ぶ環境づくり」
学習者の関係性づくり

・アドベンチャーカウンセリング
・LEGO S PI KE（ロボット）を活用した学びに向かう⼒の育成※ 失敗に対する⼼の壁を崩す
主体性、仲間と協調

1.発表者が⾏った⾃校教育の実践
2.⾃校教育を⾏った背景
3.２種類の⾃校教育と２種類の教材
・Let’s tez（クイズ形式の⾃校教育）
・『はじまりの物語』⾃校教育テキスト
4.反応
5.自校教育の役割とは

⾃校教育は「人間関係」による居場所と大学への所属感をつなぐ

糸のようなものではないだろうか︖

大学

どんな理念を持ち
どんな歴史をもつどの大学で学んだか第分科会

4

スライド57スライド58adventure based counseling
個人やグループの⾏動変容のために⾏なうグループカウンセリングの手法。
体験学習のアクティビティを用いる。

「間違ってもいいから、

河口充勇（帝塚山大学文学部）
小⻄浩嗣（帝塚山大学全学教育開発センター）「アドベンチャーカウンセリングの活用実践－帝塚山大学文学部での取り組みに関する予備的報告－」『人間環境科学』26号（2021年）

いろんな操作をしてみると、新たな経験ができるし、成功したときに達成感が強くて、挑戦することって⼤切だという気持ちになった。」

ABC体験をきっかけとして、クラス全体が「コンフォートゾーン」に変容していく

スライド59スライド60
人間関係「1人ではなく、
誰かと協⼒して1つのものに取り組むことは、協調性を育むことができると思いました。」「学ぶ環境づくり」
学習者の関係性づくり

・アドベンチャーカウンセリング
・LEGO S PI KE（ロボット）を活用した学びに向かう⼒の育成※ 失敗に対する⼼の壁を崩す
主体性、仲間と協調

⾃校教育は「人間関係」による居場所と大学への所属感をつなぐ

糸のようなものではないだろうか︖

大学

78

どんな理念を持ち
どんな歴史をもつどの大学で学んだかスライド61

ご清聴ありがとうございました

第
分科会

4

79

大谷 由香

龍谷大学 文学部 佛教学科 特任准教授

スライド1

スライド2
大学における自校教育の効果と課題

建学の理念
2024年2月23日 第29回フォーラム

龍谷大学 大谷由香

第
分科会

4

スライド3

スライド4
●

宗教系私大「建学の理念」科目が抱える課題

・「建学の理念」科目は、全ての学部・学科の学生が受ける講義という性質上、多人数クラスになりがち。→学生一人一人へのフォローが難しく、一方通行の講義となりがち。
・多くの教員が同一の講義を担当するので、クラスにより内容の濃淡が出てしまう。
・学部・学科により、学生の学問的関心は当然異なるため、“どうして○○学部に入ったのに、仏教の講義を必修で受けないといけないのか”という不満は必ず出る。“宗教”に対する忌避感のある学生も多い。
・無批判な宗教宣伝になりがち。いろいろな背景を持つ学生が存在することを忘れてはならない。
・学生本人の学部・学科での学びに接続しにくい。

スライド5

スライド6
2011年度～龍谷大学龍谷ミュージアム (編集)
『釈尊と親鸞: インドから日本への軌跡』

2019年度～・龍谷大学の「建学の精神」の理解促進と愛校心の創立380周年を機に「仏教SDGs」を提唱

育成
・前期は「釈尊」を中心とした講義、後期は「親鸞」を中心とした講義
・教科書あるいは副読本として『釈尊と親鸞：インドから日本への軌跡』を使用

・「仏教SDGs」理念についての理解促進

80スライド7

スライド8「誰一人取り残さない」＝摂取不捨

龍谷大学の成立について説
明し、なぜこのような「建学の精神」となったかを理解させる。
「釈尊」の宗教的特色を解説

仏典記述から拾うことができる「釈尊」（紀元前5 世紀頃活躍）や弟子たちの悩
み・当時存在した差別などを採り上げ、現代的視点からどのように考えるか投げかける講義「釈尊」以降の仏教教団史
を解説

第
分科会

4

スライド9

スライド10

スライド11

スライド12●

講義運営のイメージ

●

初回

90
分

講義

講義

講義

講義運営のイメージ
Manaba course のスレッドを使用し、キャンパス内にある“龍大法語”を収集させ、共有。

前回講義後に提出された・理解度小テスト
・講義要点
・感想と質問を紹介。
→前回講義の復習と、フィードバックを兼ねる【目的】
・キャンパス内探検。
・manaba course の使い方を知る。
・さまざまな“法語”に触れる。

毎講義終了後にRESPONで小テストなど実施【ごほうび】
・25 個集めた学生には、“龍大グッズ”をプレゼント！

81

スライド13

スライド14

講義例

講義例

女性出家者の誕生“釈尊は、女性が出家することを認めた”

当時（紀元前5世紀頃）の古代インド社会において、女性が自身のために「出家」して「修行」すれば「さとりを得る」ことが認められることは画期的なこと。

女性出家者の規則（律）の中には･･･『四分律』比丘尼（出家成人女性）捨堕第26
月経のために衣服を汚してしまった女性に対し、ブッダは「これからは月経のときには、そのための布（遮月期衣／病衣）を付けなさい。外れてしまいそうな時には帯を調節しなさい」と指示した。
また「月経時に在家信者の家に行くときには、衣服の上にもう一枚衣（涅槃僧）を着用し、「しんどいのです」と伝えなさい」と指示した。
また「月経時に使う布（遮月期衣／病衣）を特定の誰かにだけ貸してはならない（突然の月経に困った人がいれば誰にでも融通しなければならない）」と指示した。（大正22・732中）

都合の悪い資料都合のよい資料

×釈尊は当初、女性の出家を認めたがらなかった。
「本来であれば正しい教えがこれから千年にわたって続くはずだったのに、女性の出家を許した
ために、五百年に短縮されることになった」と弟子に八つ当たり＆女性はどんなに修行しても今日出家したばかりの新人に最敬礼をするように指示／男性出家者に比べて不平等に厳しい規則を課す

建学の精神を実現する心「すべてのいのちを大切にする「平等」の心」を解説しやすい

女性出家者の誕生『四分律』比丘尼犍度結跏趺坐の修行をしていた女性が突然の月経により脚やかかとを血で汚してしまったとき、ブッダは「比丘尼は結跏趺坐をしなくてよい、半跏趺坐にしなさい」と指示した。（大正22・930上）

釈尊が“女性の修行生活を肯定的に見守った”
少なくとも、女性特有の悩みに対応しようとした男性の仏弟子が存在したことの証

女性特有の事情に対応するために作られた規則も存在

仏典に記述されている“女性差別”表現
をどのように伝えるか

第
分科会

4

女性出家者の誕生
真実を追究するためには、世俗生活を捨てなければならない。

釈尊が“女性の修行生活を肯定的に見守った”
少なくとも、女性特有の悩みに対応しようとした男性の仏弟子が存在したことの証

修行のみの
ニート集団

女性が修行に専念するために比丘が配慮するよう指示する規則が存在「家事は女性の仕事」という価値観からの脱却●当時の男尊女卑を当然とする社会風潮の中で、釈尊やその弟子たちは、可能な限
り「女性のさとり」に向き合った――とみることは可能●釈尊であっても“生きた時代・環境”によって行動や思考を限定されて、現代の私たちが思う“男女平等”は実現できなかった。

スライド18

女性出家者の誕生

講義例

女性出家者の誕生釈尊の遺言●釈尊であっても“生きた時代・環境”によって行動や思考を限定されて、現代の私たちが思う“男女平等”は実現できなかった。

自灯明

社会が女性に対して差別的な視線を送り続ける限り、その社会に経済的に依存する出家教団である以上、どのような理想を掲げようとも、その社会の常識を盛り込んだ女性の扱いしかできなかった。

法灯明

ブッダが遺した教えをより所としながら、しかし自分でハンドルを切っていく人生を送れ！

私たちが“生きる時代・環境”は変えられる！
これまでも様々の人々の尽力によって、時代・環境は変化してきた。現代日本
は釈尊が生きた紀元前 5世紀の古代インドとは異なる。
紀元前5世紀の古代インドで「女性もさとりを得られる」と言った釈尊が、現代日本に生きていたら、どんなことを言い、どんな風に振る舞っただろうか？

仏教
教団

私たちができな
い生活をしている人たちを応援したい！

16

スライド17
講義例

お釈迦さん
時代の

在家者

『四分律』比丘（出家成人男性）捨堕第5・17「親しい女性出家者に、自分の衣類の洗濯をさせてはならない」「親しい女性出家者に、自分の衣類の染め直しをさせてはならない」

推し活としての布施

男性出家者の規則（律）の中には･･･

ニート集団を
経済的に支持講義例

スライド16

出家者

スライド15

釈尊の死後･･･
釈尊の弟子・摩訶迦葉は、仏弟子のうち、釈尊と同等のさとりを得た者（阿羅漢）500人を集め、釈尊が説いた教えと、教団内規則をまとめた（結集）。このとき、阿難はかつて釈尊が、自身の死後には「「雑砕戒（あるいは小々戒）」は改めてもよい」と述べた
ことを告げる。（『四分律』）

諸行無常

どんな社会に生きたいか、そのためにどのように生きるべきか、一人一人が考える必要がある

82「真実を求め、真実に生き、真実を顕かにする」
龍谷大学「建学の精神」を実現する心スライド20

講 義 後 提出 感 想 例

スライド19●宗教大学独特の「建学の理念」教育を行った所感・SDGsなど、学生が中高生段階で知っていることを切り口とすることは、それまで馴染みのない“宗教”を理解させる上では有効。
＝担当教員は研究・専門分野だけでなく、関心が社会に開かれている必要がある。
・大学教育の場として講義を行っているのであって、信徒への法話ではないことを意識する必要がある。他の宗教を背景として持つ学生であっても「建学の精神」が理解できるような講義でなければならない。（大学教育としての宗教＝NOT法話）
・宗教にはその成立における独特の背景があり、現代的な思想・理念とは相容れない不都合な文言などもある。それぞれの学生が、それぞれの学部・学科で“研究”を行うことを考えたとき、不都合なものでも研究者として提示した方がよい。

◎自身の学部・学科での学びを積む上でのヒントとして生かしていけるような講義でありたいが･･･そこまでは届かず。

・“不都合な真実”を提示した上で、“自身で考える”力に結びつけるためには、宗教そのものの解説に留まらず、歴史や文学（どのように語られ／研究されて現在に至るか）の力を借りる必要がある。

第
分科会

4

83

第５分科会

山中 司 氏立命館大学 生命科学部 教授

牛窪 隆太 氏東洋大学 国際教育センター 准教授

コーディネーター
住田 哲郎 氏京都精華大学 共通教育機構 准教授

85

5

分科会

報告者

第

ことばの教育は
いかに変わるべきか〈第 5 分科会〉

ことばの教育はいかに変わる“べき”かコーディネーター

京都精華大学 共通教育機構 准教授

住田

哲郎○本分科会のねらい
いわゆる生成 AI 技術の進化に伴い、いま高等教育では従来の教育手法や価値観が見直され、新たな教育のあり方を模索する必要性が高まっている。高等教育におけることばの教育は、コミュニケーション能力を高めつつも異なる文化を理解できるグローバルな人材を育成する上で必要不可欠である。その一方で、生成 AI 技術の普及により、言語学習のアプローチや教育メソッドが変化し、従来の授業体系とは異なる形での学びも可能となっている。このような文脈の中で、本分科会では 2 名の専門家にご登壇いただき、高等教育の現状を振り返りつつ、今後のことばの教育や留学生支援の展開（何が変わるのか、いかに変わるのか）について、参加者とともにより理解を深めながら、未来のことばの教育の方向性を模索することを本分科会のねらいとした。

○報告の概要次に山中先生のご講演を受け、東洋大学の牛窪隆太先生に「生成 AI は教育実践をどのように変えうるか：
日本語教育からの問い」という題目でご発表いただき、指定討論者として山中先生と議論していただいた。
以下は、その概要である。
日本語教育の実践はトレンドによって変化はしてきたが、根本的な変化は少ない。教師の信念や組織の特性が教室活動に影響を与えており、教育の革新にはこれらにアプローチする必要がある。
生成 AI は教育ツールとして効率化を促すだけでなく、自律学習ツールとしても機能する可能性があり、この二つの側面の齟齬が今後の課題となるだろう。言語学習が先行し、言語教育がそれを促進するという発想の転換が必要であるが、AI の導入により、日本語の正確さの評価や教室の意義についても再考する必要がある。教師は AI の活用方法を考えるだけでなく、教育から学習への視点の転換や不確実なものへの耐性を身につけ、さらに、言語教育観を更新し、新たな教室の意義を考えることが求められる。
以上のような趣旨の発表を行い、最後に以下の課題が提示された。
【教育実践について】
・評価軸は、言語構造についての知識からシフトするようになるのか。
・「説明・提示→練習→発展」という旧来のあり方は完全に変化するのか。
・教室に集まることの意味（経験の意義）はどのように担保されるのか。
【教師の役割について】
・文法説明の巧みさや誤用訂正は言語教育の中で中心的課題ではなくなるのか。
・教師の役割（存在意義）はどのように変化するのか。

87

5

分科会

現在、生成 AI は大学の英語教育にも導入されつつあるが、模索が続いている。導入には課題があり、教員たちは生成 AI の基礎知識や教育における評価方法、教授内容の設定などについて悩んでいる。社会では既に一部で利用されており、特にビジネス業界での活用が顕著であるが、意外にも学生たちはまだ生成 AI
をあまり利用していない。英語教員の役割は変わるかもしれないが、教員の必要性は変わらない。
英語教育に目を向けると、生成 AI は個々のレベルに合わせた出力が可能であり、ChatGPT の出力を真似した方が英語を学ぶには効率的であるとも言える。自律的に学びを進める学生にとって、ChatGPT は有
用なツールになるだろう。しかし、生成 AI には問題もあり、学生が受け身になってしまう可能性もある。
そのため、学生にとって取り組み甲斐のある課題を与えることが重要であり、自己表現や自己評価のスキ
ルを育むためにも、生成 AI を上手に活用する必要がある。

第まず、立命館大学の山中司先生に「ChatGPT が革命的に変える学びの形：英語教育などを例に」という題目でご講演いただいた。以下は、その概要である。

○報告に対する質疑ならびに全体討議の内容＜山中司先生と牛窪先生のやり取り＞【質問 1（牛窪）】
留学生指導の中で Google 翻訳とかを使って出てきたスピーチのスクリプトの出力レベルが高くて驚くことがある。山中先生の実践の中ではその辺をどう扱っているのか。
【回答 1（山中）】機械翻訳や ChatGPT が出てきたものを修正するのは、大学生レベルではかなり難しい。
できるのはせいぜい単語を変える程度で、文の構造を変える修正はかなり難しいと思う。
日本語を英語に訳し、さらにその英語を日本語に訳すという、いわゆるバックトランスレイト（backtranslate）をさせてみて、原文とどの程度一致しているかを確認するという方法はある。そのようなツールを使う中で、自分の中でルールが発生すると、使えるようになるだろう。
ダウングレードは特に重要で、今後は自分が使えるレベルに落とすための教育も必要になるのではないだろうか。ただ、それをするためには一定の基礎力も必要かもしれない。

第
分科会

5

【質問 2（牛窪）】
ツールを使うことで、言語を飛び越えてコミュニケーションが取れるというのが興味深い。そうすると、
コミュニケーションで大事なのは言語使用の経験ということなのか。
【回答 2（山中）】キーワードは「経験」。どう経験させるかというのは非常に本質的な問いだと思う。若い学生はテクノロ
ジーを使って話すことに抵抗がない。要するに「通じること」が大事で、彼らは割り切っている。自由社
会でただで使えるものがあるにもかかわらず、彼らに「使うな」と言うのはやはり難しい。
「コミュニケーショ
ンしたい」という気持ちが大事だと思う。
とにかく達成させる、コミュニケーションとして成立させるという経験をさせながら、一方で「でも、この辺はちゃんとやっておこう」といったことをいかに担保するのか。そこを教員側がうまくコントロー
ルできれば、これまでと違ったモチベーションの中で学習者は勉強できるのではないだろうか。今はそれが技術的に可能な時代。それを追求していくことはとても大事なことで、牛窪先生のご発表にあった「言語学習が先にあって言語教育はそれを促進するという発想の転換が大事」という話で考えていくと、教育はもっと学習者を巻き込めるようになるのではないかと思う。
次に分科会参加者の方からの質問をいくつか紹介する。
＜参加者からの質問＞【質問 3（会場の参加者）】
お二人ともコミュニケーションをさせる中で、学習者がそれぞれの意思、考えを「ことば」にする、プレゼンやグループワークをさせるというお話をされていたが、難しいと感じるのは、評価をどのように設定したらいいのかという問題である。特に公平性の観点から、具体的にどうされているのかを教えていただきたい。
【回答 3（山中）】評価の話は本質的で難しい問題。生成 AI が出力したものをそのまま評価するというのは、生成 AI を評価していることになるので、それは違う。その意味で TOEIC や TOEFL は今後もなくならないと思う。その人の生身の英語力を測るというのはそれはそれでいい。自分自身の生身の英語力を知るというのはとても重要なことだと思う。
要は評価の価値観を変える必要があると思っている。点数が高いから良い、低いからダメというのではなく、適切なダウングレードのために自身の現状を診断的に知る。「情報としての価値」に目を向け、評価に利用できるようになることが本当は理想。そうなれば、これまでのテストもより有益なものになると思う。
【回答 3（牛窪）】
アセスメント（assessment）とエバリュエーション（evaluation）は分けて考えるべきだという話を思い出した。成績と評価は別に考えた方が良いのではないかという話。おっしゃる通り、おそらく定性的評価

88

にはなるのだろうと思う。
自分は大学でビジネス日本語を担当している。ビジネス日本語には BJT という試験があるのだが、授業の時にその資格試験についてはそれはそれで各自自分で勉強して一定のスコアを取ってくるよう伝えている。ただし、その勉強のためのテキストはこちらで制作し、英語と中国語の翻訳もつけ、自学できる体制を作っている。知識はそちらで勉強し、教室の中では別のことをやる形になるわけだが、それらをどう組み合わせるか、そしてそれに生成 AI をどのように組み合わせていくかというのが、今後の私の課題になる。

5

分科会

89

第

【質問 4（オンラインの参加者）】
学習サポートにおいて、いかに優れたテクノロジーを使ったツールが使用可能になったとしても、「英語コミュニケーション力」を向上させることを目的とすると、学習者のモチベーションと継続性という点が重要であることは変わらないと思う。その意味で、山中先生のお話の中で「取り組み甲斐のある課題を出せるかどうか」というお話があったが、A I の活用の可能性、効果的だと思われる課題についてご教示いただきたい。
【回答 4（山中）】テクノロジーが発展し、世の中がどんどん変わっているからこそ、変わらないことに着目することが大事。
変わらないのはおそらくコミュニケーションの形態で、発信者と受信者がいて、どんなツールを中に通すかはわからないが、「メッセージを伝え合う」という活動そのものは今後も変わらないと思う。であるとす
れば、私たちがどんなメッセージを持って相手に伝えるかという原型を忘れないようにする必要があり、教育をそこに寄せていくことが大事になってくる。その意味で、いかに「我が事にできる課題を作れるか」に尽きると思う。学習者自身が自分にとって本当に意味があると感じるような課題であれば、学習者はやるはずで、自分が本質的にコミュニケーションをしているという実感が持てるような課題であることが望
ましいと思う。

住田 哲郎

京都精華大学 共通教育機構 准教授

スライド1

スライド2
趣旨説明

2024年2月24日(土) 10:00-12:00
キャンパスプラザ京都 第4講義室

いわゆる生成A I 技術の進化に伴い、いま高等教育では従来の教育手法や価値観が見直され、新たな教育のあり方を模索する必要性が高まっている。高等教育におけることばの教育は、コミュニ
ケーション能力を高めつつも異なる文化を理解できるグローバルな人材を育成する上で必要不可欠である。その一方で、生成A I
技術の普及により、言語学習のアプローチや教育メソッドが変化し、従来の授業体系とは異なる形での学びも可能となっている。
このような文脈の中で、本分科会では2 名の専門家にご登壇いた
だき、高等教育の現状を振り返りつつ、今後のことばの教育や留学生支援の展開( 何が変わるのか、いかに変わるのか) について、参加者とともにより理解を深めながら、未来のことばの教育の方向性を模索していきたい。

大学コンソーシアム京都
第29回 FDフォーラム 第5分科会

ことばの教育はいかに変わる"べき"か

第
分科会

5

スライド3

『中央公論 2024年 3月号』中央公論新社

スライド4
[1]

学生のChatGPTの使用について、大学として見解や方針を策定・公表していますか。

[2]

レポート提出などに際して、学生がChatGPTを使っていないかどうかチェックする仕組みはあ
りますか。

[3]

ChatGPTを利用した授業はありますか。

[4]

学生のChatGPTの使用状況の調査を行なってい
ますか。

[5]

研究者のChatGPTの使用について、大学として見解や方針を策定していますか。

←レポート提出時のチェック←学生の使用状況調査

スライド5
10:00 趣旨説明

住田 哲郎（京都精華大学 共通教育機構）

10:10 講演山中 司（立命館大学 生命科学部）

10:40 指定討論

牛窪 隆太（東洋大学 国際教育センター）「ChatGPTの激震は教育に何をもたらしうるのか？-外国語(英語)教育に焦点をあてて-」「生成AIは教育実践をどのように変えうるか-日本語教育からの問い-」

11:10 休憩
11:20 質疑応答

※ 会場 → オンライン

11:50 総括
12:00 分科会終了

90

山中 司

立命館大学 生命科学部 教授

スライド1

スライド2
ChatGPTの英語授業への導入

C h a tG P Tが 革 命 的 に 変 え る 学 びの 形 ： 英語教育などを例に
2 0 2 4 年 2 月2 4 日
立 命 館 大 学教 授 山 中司右）出典： YouTube, MBS NEWShttps://www.youtube.com/watch?v=wv6rpOhtX9w
左）出典：NHKhttps://www3.nhk.or.jp/kansai-news/20230426/2000073254.html

第

スライド4

5

分科会

スライド3

本日の内容
• ChatGPTのような生成AIがどのような意味を持つのかについて、いくつかの見方を提示• 細かな使い方等の解説は他のセミナー等で• 特に英語教育(語学・外国語教育)や日本人と英語の関わり方へのインパクトに焦点を絞って議論

スライド5

スライド6

• 生成AIのインパクト：外国語(英語)教育に焦点を当てて• 生成AIのオリジン、言語教育はスイートスポット• PEPでの先駆的な生成AIの活用
英語教員のレゾンデー
トルとは???

91

スライド8スライド9スライド10

第

スライド7

分科会

5

機械翻訳、そしてとどめのChatGPT• ニューラル機械翻訳によるインパクト→2022年末のChatGPT
e.g.「髪を全体的に3cmほど切ってくれませんか?」- Google翻訳- DeepL- みらい翻訳- ChatGPT

スライド11

スライド12ChatGPTを用いた中高の英作文の指導• 回答例

In future, I’d like to am famous soccer player. I am
going to pratice soccer every day very hard. Some day, I
want go Brazil to see good soccer.
(将来、私は有名なサッカー選手になりたいです。毎日サッ
カーを一生懸命練習しようと思います。偉大なサッカー選
手に会いにブラジルに行きたいです。)(https://eikaiwa.weblio.jp/cram-school/information/writing/example-of-free-english-composition/を一部改変)

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スライド14

生成系AIと英語教育(1):
なぜ生成AIにいらっとするのか?

機械翻訳の精度の飛躍的向上：
Bad modelからGood modelへ• ある種のシンギュラリティの達成• Bad modelからGood modelへの移行 (Yamada 2019ほか)• もはやサポートにとどまらないAIテクノロジー (山中2023ほか)• 「答え」の解説・・・機械翻訳は優等生、生成AIは教師：
メタレベルでの教育のチューニングが可能に→ 究極のアダプティブ・ラーニング/(ZPD的[ヴィゴツキー;発達の最近接領域]な)個別最適化の学びが実現• かつてはBadmodelとしての学
習の素材 (山田2021ほか)• deep learningによるneural翻訳の導入(それまでは統計翻訳)-専門用語にもかなり対応できるように• 白旗を上げるか? 張り合うか?
• 教えることの放棄と、教室環境デザインへのシフト

出典：みらい翻訳https://miraitranslate.com/uploads/2019/04/MiraiTranslate_JaEn_pressrelease_20190417.pdf

第スライド16

機械翻訳は英語教育に「激震」を与えている

生成系AIと英語教育(2):AIとの共存は不可避という潮流• ChatGPT(生成AI)は解説までしてくれる• ニューヨーク市の事例• 2023年1月・・・ChatGPTの利用禁止を宣言• 2023年5月・・・禁止を撤回• 「学生が生成ＡＩを理解することが将来重要になるという現実を見逃していた」と釈明 (共同通信／静岡新聞ほか 2023年6月23日)• 英語を学ぶ必要に対する根本的問い→ 英語(教師)はいらない?
• 少なくとも、機械翻訳(と生成形AI)が使える限り、
どんなすぐれた教師よりも24時間365日、「親身になって」、言いたいことを英語で表現することを助けてくれる。

• 文部科学省「大学・高専における生成AIの教学面の取り扱いについて」(2023年7月13日)• 「生成 AI は、今後さらに発展し社会で当たり前に使われるようになることが想定されるという視座に立
ち、・・・(中略)・・・生成 AI を使いこなすという観点を教育活動に取り入れることも考えられる。」• 英語教師より英語知識のある機械翻訳・生成AI

スライド17スライド18

93

5

分科会

スライド15

スライド19

スライド20

AIテクノロジーとの共存が「賢明」

大きな反応と支持の声• 現状、機械翻訳が対応できないのは「話す」「聞く」(同期)• 「読む」「書く」(非同期)はほぼ100%機械翻訳で対応できる→リーディングとライティングはいる???
(ただし音声認識＋機械翻訳の実装は時間の問題)• そもそも機械翻訳が使えない状態とは???

第
分科会

5

スライド21

スライド22生成系AIと英語教育(3): ⺟語活用の復権

翻訳(⺟語の介在)というインパクト• 「⺟語話者の直観(native intuition)」と「中間言語(interlanguage)」• 英語学習というコスト• Grammar Translation Methodの悪夢の再来???
1960年代前後を頂点←(過剰なまでの)批判• Grammar Translation Method(文法訳読式教授法)の悪
夢
媒介語としての日本語使用のタブー化と、オールイ
ングリッシュの礼賛
Audio-lingual Method, その後のCommunicative
Language Approach含め、ターゲット言語の使用を前提とした教授法の実践
⺟語活用の突然の復活 → 教授法の未整備、教授経
験の決定的不足• All Englishへの無前提な信仰と⺟語への敵視
⺟語干渉、化石化といった(かつての)中間言語論
Audio-lingual Methodへの期待と期待はずれ• ⺟語を介した外国語教育への再評価
教材は? 教員は? 教案は?

スライド23

スライド24

突きつけられている問い

時代の根本的な転換点に立っている可能性• 全ての日本人が「自力で英語を産出できる力」をつけさせる必要がどこまであるのか?
• ゲームやルールが変わっている可能性 (時代錯誤は苦行)• いつまで必修に? 諸外国語でのくくり? 教養としての外国語?

• シンギュラリ
ティー(技術的特異点)：人間と人
工知能の臨界点• フーコー(Michel
Foucault, 19261984)のエピス
テーメ：ある特定の時代のさまざまな科学的言説のあいだに見いだされる諸関係の総体• コストとしての英語できることなら避けたい、その時間を他に充てたほうがよい

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スライド26

論点: 生成AIの改良の余地：今の生成AI
はまだ教育的でない?

TRANSABLEの開発と英語授業での実践(https://transable.net/)

Urlaub P, Dessein E. Machine translation and foreign
language education. Front Artif Intell. 2022 Jul
22;5:936111. doi: 10.3389/frai.2022.936111. PMID:
35937139; PMCID: PMC9353394. による(数少ない)指摘• GrammalyとDeepLとChatGPTのAPIを搭載したWebア
プリケーション

第スライド28スライド29スライド30

機械翻訳/生成AIが本当の原因か?

機械翻訳/生成AIの悪い使い方の横行• 機械翻訳が片棒を担いでいるのは事実• 地獄絵図
(PEPではほとんど生じていなかったが、) 英語学習へのモチベーションがほとんどない学生、必修だから仕方なく履修している志の低い学生による右から左へ
訳す使用の横行- ライティング授業：機械翻訳が訳して提出(それを添削?)- プレゼンテーション授業：機械翻訳が訳したのを読み上げるだけ (互いにとって苦痛の時間)• しかし本当の「悪」は、一生懸命取り組むことがばかばかしくなるような英語教育しかできない
教員の側にあるのではないのか?
(誇らしい、大切にしたい英文ならば、たとえ機械翻訳に助けてもらったとしても、右から左に訳すだけはしないはず)• 構図は変わっていない。機械翻訳はその効率を上げただけ• 機械翻訳がバレにくくなっていることも一定作用
bad modelからgood modelへ(0点にはできない)

95

5

分科会

スライド27

スライド31

スライド32
機械翻訳・生成AIと逆翻訳が合えば、理論的には何語でも対応が可能

もう一つの問題：「罪悪感」• 機械翻訳/生成AIを使いたい学生は、「論外な」学生
以外にもいる• 英語に真剣に取り組みたいが、自分の実力だけでは、英語が出てこない、より良い表現(思いもしない表現)が出てこない学生の存在• 機械翻訳/生成AI＝手抜き、ズル、自己嫌悪の対象・・・「悪」• good modelによるパーソナルトレーナーの役割
e.g.) 髪の毛を全体的に3cm切って下さい、男女共学

象は鼻が⻑い????

第
分科会

5

スライド33

スライド34

授業実践①: 自力、機械翻訳、ChatGPTの比較と考察

授業実践②: ライティング教育のプラッ
トフォームとしてのTransableの活用• これは、筆者の同僚でもあり、プロジェクト発信型英語プログラムの教員である
山下美朋氏らによるグループが、TransableのBETA-3版を使って行なった授業実践である。機械翻訳やChatGPTは従来のライティング教育に破壊的影響を与える
が、それを逆手に取り、むしろライティングの授業で積極的にAIを使うことを目的として設計されたものである。学生はTransableをベースに自力でエッセイ課
題を行うが、書く過程での様々なサポートをAIによって受けることができる。一方、この授業の最大の特徴は、Transableを使って、既存の英語アセスメントのルーブリック(TOEFLやGTECなど)を指標とし、それに基づいた評価がChatGPTを介してなされる点にある。これまでこうしたエッセイは、人による採点を依頼するか、もしくは有料で模擬試験や本番のテストを受験し結果を確認するしかな
かった。しかしこのサービスを使えば、学習者はAPIの使用料の範囲内ではあるが好きなだけエッセイの評価を受けることができる。ChatGPTのエッセイ評価が、実際の評価の精度とほとんど変わらないことは既にMizumoto(2023)などによって指摘されており、このような意味でも、ライティングの授業や学習の進め方を劇的に効率化させることができるだろう。

• TransableのBETA-2版を使って実際に筆者が行なったのが、学習者それぞれに筆者(教員)によって与えられた直接英語にしにくい文章を、1)自力で英訳、2)DeepLを使って英訳、
3)ChatGPTを使って英訳させ、それぞれの出力を比較し、クラスの仲間同士で当てたり、特徴を議論したりする授業であった。この授業は多くのメディアに注目され、一躍、本学がChatGPTを活用した先進的英語教育を行なっていると認識されるきっかけとなった。
• 詳細の結果については今後論文として出版していくことを考えているが、ここで見られた学生たちの反応として、しっかりと自分たちで使い分けを考えていることがあった。あえて筆者は、事前にChatGPTの特徴や出力の傾向など一切先行情報として与えなかったが、学生たちは自力の英文と、機械翻訳やChatGPTとの出力の違いをしっかりと考察していた。
無論、AIによる出力が概してレベルが高いことは言うまでもないが、だからと言って、学生たちは機械翻訳やChatGPTの出力に全面的に依存しようとしているかといえばそうではなかったのである。例として、難しすぎるAIの出力は、いずれ行うことになる発信活動を
考えると必ずしも得策ではなく、いずれの発信活動の際には何らかの形でダウングレードされる必要がある。逆にこの点に関して自力の英語のシンプルさは、突然のコミュニケー
ションにも直ちに対応が可能で、発信に適している。自力も、AIも、それぞれにメリット、デメリットがあるわけで、大事なことはこうしたメリットの使い分けに尽きる。自身が本当に発信したいメッセージの場合、想像以上に学生はAIを右から左に使って終わりにしていなかった。これは、今後のAIの教育への導入に対し示唆的であるといってよい。

スライド35スライド36

授業実践③: パネルディスカッションを構想するグループワークへの活用(1/2)

授業実践③: パネルディスカッションを構想するグループワークへの活用(2/2)• 2023年7月13日に文部科学省より発出された「大学・高専における生成 AI の教学面の取扱いについて」にもあるように、ブレインストーミングや論点の洗い出しなどについてはむ
しろ積極的な利用が想定されている 。本授業はこうした方針が出される以前(2023年6月)に実施した、ChatGPTをグループワークに用いた取り組みである。

• くターゲット言語で言い表すためには、言いたい日本語の内容を「加工・編集」しなければいけない。この意味で、先に述べた通り、常に機械翻訳やChatGPTに頼ることは得策ではない。
• 本授業では、グループで行う英語のパネルディスカッションの構想にChatGPTを用いた。
いきなり自分たちでゼロから立ち上げる代わりに、ChatGPTにパネルディスカッションのテーマ、サブテーマ、パネリスト(役割)案、議論の進め方について複数の選択肢を出してもらい、そこにグループのオリジナリティを加える方式で授業を進めた。

• プロジェクト発信型英語プログラムの2回生の授業では、前半(春学期)にグループ活動を行うことになっており、グループでディベートやパネルディスカッションを行う。これらの特徴は、教員から一方的にテーマが与えられ、単にそれを調べて発表する類のものではな
く、自分たちの関心事をもとに、自分たちで構想から運営、実施までを行うことにある。
まさに学びの自律性が促され、実行の過程の中での紆余曲折や失敗からも学びを得られる
仕組みになっているが、実際にこうしたことを行うのはかなり難しい。普段から仲間との議論に慣れている大学生はそう多くないし、これを英語で行うとなるとさらにハードルは上がるからである。

• 全てのグループでの実践を記述することはできないが、グループ個々人の興味・関心事を打ち込み、これら全ての内容を網羅するテーマを複数挙げることはChatGPTには可能である。そしてその出力を直ちに英語にすることもできる。こうした出力に各グループ驚きな
がらも、それでも現実に、ChatGPTからの提案にかなり手を加えていたのは興味深かった。
もちろん、ChatGPTの出力が一般的な内容に終始していたり、パネリストとして提示された役割が高度過ぎて大学生の自分たちには担えないといったことが取り急ぎの理由であったが、それでもそこからグループの議論が巻き起こり、結果として、自力でゼロからグ
ループディスカッションを行うよりも、ChatGPTの叩き台から、それを編集し、洗練させていくやり方の方が、議論も活性化し、最終的な内容にも深みが出たように思う。こうした方法論は今後しっかりと追求し、新しいグループダイナミックスのあり方を追求したいと強く感じた。

• プロジェクト発信型英語プログラムでは、最終的なプレゼンテーション時には英語での発信が要求されるが、そこまでのプロセス、つまり議論の構想や詳細の詰めのレベルは⺟語である日本語を使って構わないとしている。それは思考の言語として学習者が最も得意とするのは⺟語である日本語であり、言いたいことを言う、一番やりたいコミュニケーショ
ンを実行する発信型教育のコンセプトにおいて、⺟語以外を用いることで、言いたいことの内容に妥協が生じることは好ましくない。ただしもちろん、最終的に考えたことを隈無

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スライド38

授業実践④: ChatGPTを使ったモチベー
ションの上がる英語学習法の開発(1/2)

授業実践④: ChatGPTを使ったモチベー
ションの上がる英語学習法の開発(2/2)• ChatGPTはテキストベースの会話的やり取りを基本としており、学習者とChatGPTが会話的やり取りを重ねながら、無理のない形で効率的かつ効果的に学習ができる時代がもうすぐそこまで来ている。既に例えば日本史の学習項目を例にした、ChatGPTのプロンプトの例を安藤昇氏などが積極的に発信しているが 、
こうした事例は、もはや「学ぶ・教える」という行為がAIに取って代わられる可能性を示唆している。考えるべきは、こうした新しい学習のあり方が、既に技術的には十分可能になっていることであり、個々の学びの速度や興味・関心に対応できるAIによるアダプティブ・ラーニングは、教室から一斉授業という形式を葬り去る可能性もある。学習者は自宅学習者、もしくは授業の時間の一部を使ってAIを使って学習し、そのログを提出することで取り組み率や理解度が評価される(そしてその評価もAIによってなされる)日が早晩訪れるかもしれないのである。
もはや学習者の学びはAIによって担われ、教室には別の機能が期待されていると考えることは、筆者にとってそれほど無益なこととは思えない。

• み出したなら、それは大きな社会的インパクトを持つであろうし、何よりも自分たちがやってみたいと思うことで、自主的な英語学習に向かわせることができる。
• 授業では限られた時間で取り組んだため、十分に練った学習法とはならなかった
節もあるが、それでも、例文を好きな英語の歌詞にする、専門単語を学習するた
めに自分が日本語で知っている高校の学習範囲を次々と素材に用いる、特定の大学入試の予想問題を作らせて対策が練られるようにする、教養的に(知識として)学べるようにする、自分の好きなアイドルが解説して英文法を教えてくれるなど、
実に創造的で興味深い例を散見することができた。少なくともこうした個々の関
心や興味、英語のレベルや取り組みたい内容を生成AIが実現してくれる限りにおいて、一斉授業よりも楽しそうであるし、特定の目的達成においては効率も良さ
そうである。
• 筆者自身は英語教育の「学ぶ・教える」部分はできるだけ早くAIに置き換わったらよいと考えていたが、こうした学習者からのリアルな発案を見て、彼らがとても頼もしくなったし、今すぐに変えてもよいのではないかとさえ思うようになった。学びとは本来、必要に思った時に行うものであり、まずは自由で多量なコ
ミュニケーション活動こそが先行されるべきである。

• そこで本授業ではこうした事例を参照した上で、履修学生たちに自分たちが考えるChatGPTを使った英語学習の方法を考えてもらった。互いに学習法を披露する
ゲーミフィケーション的な要素を込めた構成としたが、仮に優れた学習法を編

第
分科会

5

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牛窪 隆太東洋大学 国際教育センター 准教授

スライド1

スライド2
発表者について

生成AIは教育実践をどのように変えうるか−⽇本語教育からの問い• 所属：国際教育センター （日本語教育・国際教育）• 専門： 教師研究、質的データ分析法、実践研究• 教育実践： 学部正規留学生に対する「アカデミック日本語」、「ビジネス日本語」、交換留学生に対する「基礎日本語」、
国内生に対する「国際教育」

東洋大学国際教育センター
牛窪 隆太→ 言語教育の実践者（教師）の立場から、生成AI導入によるインパクト （期待、不安、迷い、懸念） を考える

第
分科会

5

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言語教育における「トレンド」

言語教育における「トレンド」

⽇本語教育における「教え方」をめぐる潮流

・ 「でも、私そういう活動、あまり好きじゃないんですよね」

・⻑沼直兄 「直接法」（⽇本語だけで⽇本語を教える技術）

昔の同僚教師との引き継ぎで・オーディオ・リンガル・メソッド（行動主義心理学、反復と習慣形成）

・「教授法時代」 （心理学の知見：TPR、サジェストぺディア、サイレントウェイ）・ 「新人のどう教えたらいいかという不安に乗じて、目先の教え方ばかりを・「コミュニカティブ・アプローチ」（メソッドからアプローチへ）

やたら用意して提供することで、日本語教育というのはそのルーティンをこなすことだという刷り込みが行われている」

・「Peer Learning（協働学習）」（他者との協働における言語学習）

⽇本語学校で働く現職教師のSNSへの書き込み

・「ナラティブ」への注目（言語構造から語りの内容へ）

・「行動中心アプローチ （ action-oriented approach ） 」（CEFR） 「できること」

・ 「聴解練習のときにラップトップを開いていたら、何をしているんですか・「インストラクショナル・デザイン」：ICTの活用、「デザイン」の視点と注意された。あの先生は学生を管理しようとする。」→ ⽇本語の「教え方」は「変わった」のか？

ヨーロッパからの「問題学生」との面談

スライド5

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言語教育における「トレンド」

教育実践を決定するもの
・言語教師がもつ 「知識」 は 「信念体系」と密接な関係をもつ…あるイデオロギーが「支配的である」というのはそういうことです。マルクス主義の場合は、「もう、そのことばづかい、止めません？」ということがなんとなく集団的な了解に達したときに、「支配的なイデオロギー」であることを止めました。
別に、誰かがマルクス主義を根底的に批判しきったとか、歴史的経験がマルクス主義の不可能性を告知したからではありません。（中略） 単にみんなが「マルクス主義的にしゃべるのに飽きた」というだけのことです。

（⻑嶺，2014）

・プロフェッショナルにとって 経験学習 の質は、所属する 組織の特性と個人の信念 によって決まる （松尾，2006）

内田樹『寝ながら学べる構造主義』(p.21)「経験・知識」は「信念」や「組織」によって左右される

本質的には何も変わっておらず、それぞれの「教授法」を「トレンド」として消費してきたのでは？

「組織」「信念」にアプローチしないと実際には変わらない？

98スライド7

スライド8

教育実践を決定するもの

教育実践を決定するもの

生成AIは、教育ツールか学習ツールか？

「言語教育」が先か「言語学習」が先か？

教育ツール ：「導入→練習→発展活動」を効率化するもの？

言語教育

学習ツール ：自律学習ツールとしての可能性は無限大

言語学習「導入（提示・説明）→練習→発展」の学習活動の流れを越えるもの（「破壊的イノベーション」※）

教師としては「教育」を考えがち。AIはその反転を加速する？

※既存の市場で求められる価値を低下させ、新しい価値基準をもたらすもの

第スライド10

試される立場

試される立場実際の対応：

事例：

事前研修のときに、日本語ではなくプレゼンテーションの内容を評価すること、留学生を対象として実施している「日本語プレゼンテーションコンテスト」にChat GPTの使用については特に規制しないことを伝えた。

おいて「AI時代に日本語を学習する意義」というテーマを掲げた。本選参加者を決めるエントリー審査の際に「chat GPTを使ってエントリーシートを作成

結果：が問題となった。出場者には使用禁止と伝えるべきか？

た。日本語に多少問題があっても、その人が話す必然性が高く、メッセージが多くの学生が言語学習の意義として「自分自身が経験すること」に言及していした人がいる」という通報があり、本選の際にchat GPTの使用をどうするか明確に伝わるプレゼンテーションが審査員に評価され入賞した。

【出された意見】【結果から考えたこと】・実力で勝負している学生に不公平。使用禁止と明確に伝えるべきでは？
・「A I時代に言語を学ぶ意義」がテーマなのに禁止するのはおかしいのでは？
・「言語を学ぶ意義」として、各自の判断に任せるべきなのでは？

・AIを解禁すると、「日本語」の正確さの評価は無意味化する？
・一方、一部の学生にとってはさらに厳しい評価基準となる？

スライド11

スライド12

現場の教師に必要なこと考えたい点 （期待や不安も含めて）【狭義の対応】【教育実践について】

・できることを知る。

・評価軸は、言語構造についての知識からシフトするようになるのか？

・ツールとして活用方法を考える。

・「説明・提示→練習→発展」という旧来のあり方は完全に変化するのか？

【広義の対応】

・教室に集まることの意味（経験の意義）はどのように担保されるか？

・「教育」から「学習」へと視点を移す。
・「教室の意義」（教室経験）を改めて考える。

【教師の役割について】

・「不確実なもの」への耐性を身につける。（ →とりあえずやってみる ）・文法説明の巧みさや誤用訂正は、言語教育の中心的課題ではなくなるか？

・「言語教育観」 （＝「言語観の問題に行き着く」(牛窪，2022）） を更新する

・教師の役割（存在意義）はどのように変化するか？

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5

分科会

スライド9

スライド13
参考文献
牛窪隆太（2022）『教師の主体性と日本語教育』ココ出版．
内田樹（2002）『寝ながら学べる構造主義』文藝春秋．

クレイトン・クリステンセン（2008）『教育×破壊的イノベーション 教育現場を抜本的に改革する』櫻井裕子訳，翔泳社．

⻑嶺寿宜（2014）言語教師認知研究の最近の動向，『言語教師認知の動向』開拓社,
pp.16-32.
松尾睦（2006）『経験からの学習 プロフェッショナルへの成⻑プロセス』
同文館出版．

第
分科会

5

100

第６分科会「ケア」に直面する学生を支えるために
第
分科会

6

報告者
田中 智子 氏

佛教大学 社会福祉学部 教授

河西 優 氏立命館大学 衣笠総合研究機構
人間科学研究所 補助研究員
<RXQJ&DUHUV $FWLRQ5HVHDUFK3URMHFW 発起人

鈴木 美佳子 氏

大谷大学 学生支援部 学生支援課（保健室）
 障がい学生支援チーム（横断型）チームリーダー

コーディネーター
中野 加奈子 氏

大谷大学 社会学部 准教授

101

〈第 6 分科会〉

「ケア」に直面する学生を支えるためにコーディネーター

大谷大学 社会学部 准教授

中野

加奈子

○本分科会のねらい
コロナ禍でエッセンシャルワーカーへ着目が集まったが、私たちの暮らしには「ケア」は不可欠なものである。学生本人の学びの場では、障がいのある学生や学生生活に悩みを抱える学生へのケアが求められる。
また、学生の中には家族や他者のケアを担う役割として生活し、大学生活上の困難に直面する者もいる。
大学は教育機関として学生の学習を指導する役割を担うが、今日では、本来的な役割である教育指導を進めるためにも、学内の教職員との連携の中で「ケア」を必要としていたり、「ケア」の担い手として奮闘する学生を指導していくと同時に、学外の関係機関と協力をしながら学生のサポートを展開する必要がある。
本分科会では「大学生とケア」に焦点を当て、学生が「ケア」についてどのような問題に直面しているのか、また、大学は学生と「ケア」について、どのように取り組む必要があるのか、当事者、教員、大学職員の三者から報告し、議論を深めた。

○報告の概要＜タイムスケジュール＞
10:00 趣旨説明
中野
10:05

加奈子

氏（大谷大学社会学部准教授）

講演 1「当事者の視点からみえる大学生ケアラーの実態」

103

6

分科会

※報告の詳細は、この後の添付資料をご参照いただきたい。

第第一報告は、河西 優氏（立命館大学衣笠総合研究機構人間科学研究所 補助研究員 / Young Carers
Action Research Project 発起人）から、「当事者の視点からみえる大学生ケアラーの実態」と題して報告があった。近年、「ヤングケアラー」への社会的注目が高まっており、大学生にも家族のケアを担う当事者が多く存在する。政府は、2024 年にヤングケアラー支援を法制化する指針を示しており、18 歳から 30 代までの若者ケアラーも支援対象に含む。18 歳未満のヤングケアラーを中心にした支援が行われている今、
若者ケアラーに対する支援を考えることは急務である。本報告では、若者ケアラーのなかでも特に大学生ケアラーに焦点を当て、YCARP を通じてみえてきた当事者の声が紹介された。
続いて第二報告は、田中 智子氏（佛教大学社会福祉学部 教授）から「ヤングケアラーと社会福祉職の専門職養成（大学教員の立場から）」と題して報告があった。田中氏からは、大学教育の場でヤングケアラーは潜在化していることが多いものの、学生からの自己申告がなければ、その存在にも気づくことはできない、という指摘があった。その一方で、その事実を知り得たときに、大学教育という枠組みの中でどのように対応していけば良いのか。個別の家庭事情と、全体としてのカリキュラムの進行、ゼミなどの集団活動のズレなど、どのように配慮すれば良いか判断に悩む場面も多い。また田中氏は社会福祉士の養成に携わっており、「当事者」としての経験が専門職養成の場ではストレングスと課題の両方につながる側面を持つことなどを述べた。
第三報告は、鈴木 美佳子 氏（大谷大学 学生支援部（保健室）障がい学生支援チーム（横断型）チームリーダー）から「小規模私立大学の障がい学生支援体制―大谷大学における横断型チームの実践―」と題して報告があった。大谷大学では小規模私立大学の特性を活かし、障がい学生支援「ケア」に関する体制として、障がい学生を組織的に支援＝「ケア」することはもとより、教職員の「ケア」にもつながる支
援体制を目指して、2022 年 10 月より障がい学生支援（横断型チーム）を発足している。このような支援体制を創設するに至った経緯や、具体的な支援体制の説明があった。その上で、教職員が障がいのある学生
一人ひとりの個別性を理解した上で、支援の押し売りにならないよう、学生との対話も大切にしながら支援にあたっているという説明があった。

河西優氏（立命館大学衣笠総合研究機構人間科学研究所
Research Project 発起人）

補助研究員／ Young Carers Action

10:30

講演 2「ヤングケアラーと社会福祉職の専門職養成（大学教員の立場から）」
田中 智子氏（佛教大学社会福祉学部 教授）

10:55

講演 3
「小規模私立大学の障がい学生支援体制―大谷大学における横断型チームの実践―」
鈴木 美佳子氏（大谷大学 学生支援部（保健室）障がい学生支援チーム（横断型）チームリーダー）

11:30

休憩（質問、コメントの受け入れ）

11:40

ディスカッション・質疑応答

司会

中野

加奈子（大谷大学社会学部准教授）○報告に対する質疑ならびに全体討議の内容

第
分科会

6

以上の報告を受けて、質疑応答。ディスカッションの時間では、参加者の質問と、登壇者間での意見交換を行なった。
参加者からの質問は、zoom のチャット機能を利用して受け付けた。
まず参加者より、「合理的配慮申請の情報は、すべてチーム内で共有されるか？また、学科の教員等にも共有されるか？」という質問があり、鈴木氏より、学生と相談の上で配慮内容をまとめた文書をチーム内
はもちろん授業担当教員へ配布していると回答があった。また、田中氏に対しては「「当事者」としての経験が専門職養成の場ではストレングスと課題の両方につながる側面を持つ」ことについての解説を求める
質問があった。これに対しては、田中氏より、当事者性により利用者理解や共感が深まることや、その一方で相対化できずに苦しむ場面も生まれてしまうことなどの説明があった。
その後、報告者からそれぞれの報告に対する意見、感想を述べた。田中氏からは、イギリスの大学でのヤングケアラー対策について河西氏への質問があった。河西氏からは、イギリスでは入学時の調書にヤン
グケアラーかどうかチェック項目があるなど、学生のケア状況を把握しやすい工夫がなされていることや、
しかしながら教育や支援には課題があることなどが説明された。
また、報告者の意見交換の中では、河西氏の報告では、ケアラーである学生たちが学生相談室などの学生支援窓口に相談しづらい状況があることが指摘されたが、鈴木氏の報告にあるような大学での取り組み
により相談の機会を増やすことや情報共有の仕組みを構築することで、相談しやすい雰囲気を作り出していくことが可能ではないか、という意見も出た。また、ケアに直面し生活上の困難を抱える状況にある人々
は、学生のみならず教職員の中にも存在している。したがって学生、教職員でケアについて語り合い、支え合うような場づくり、支援体制の構築が必要ではないか、という意見もあった。
今回の分科会を通して、ケアに直面する学生に対する大学での教育・支援のあり方ついて改めて考える機会となった。特に、コーディネーターとしては、コロナ禍を経験し学生同士や学生と教職員間の関係性が希薄化してきたことを踏まえ、ケアをキーワードにして大学内でのコミュニティの再構築を検討していく可能性があるのではないか、と主張したい。
時間の関係で、登壇者と参加者が議論を深めるというよりは、現状把握にとどまったかもしれないが、今回を機に、各大学でケアについて議論が深まることを願う。
最後に、登壇されたみなさま、参加されたみなさまに感謝申し上げたい。また FD フォーラムの開催にむけてご尽力いただいた事務局のみなさまにも深く感謝したい。

104

河西 優

立命館大学 衣笠総合研究機構 人間科学研究所 補助研究員/ Young Carers Action Research Project 発起人

スライド1

スライド2

自己紹介
◆大阪市出身、京都市在住の2６歳

当事者の視点からみえる大学生ケアラーの実態◆立命館大学人間科学研究所にてプロジェクトの専属

立命館大学 衣笠総合研究機構人間科学研究所 補助研究員
子ども・若者ケアラーの声を届けようプロジェクト（YCARP）発起人
河西優（1998yu0222kasai@gmail.com）

研究員として勤務◆小学校高学年の頃より統合失調症の母親のケアをしてきたケアラー当事者

スライド3

スライド4

第

子ども・若者ケアラーの声を届けようプロジェクト（2021年9月～）

１．日本における「ヤングケアラー」をめぐる動向〇立命館大学産業社会学部の斎藤真緒教授、当事者6名を発起人として始動した当事者参画型アクションリサーチプロジェクト〇月1回の定例ミーティングやケアラーのための社会資源の開発に向けた取り組みを行う（https://y-carp.wixsite.com/my-site）

スライド5

スライド6

「ヤングケアラー」

一般的な定義「ヤングケアラー」とは「家族のケアを担う子ども・若者」のこと

・家事
・幼いきょうだいの世話
・障害や病気のあるきょ
うだいの世話や見守り
・声かけや気遣い
・家族のための通訳・経済的なサポート

日本ケアラー連盟によると、●ヤングケアラー「家族にケアを要する人がいる場合に、大人が担うようなケア責任を引き受け、家事や家族の世話、介護、感情面のサポートなどを行っている、18歳未満の子
どものこと」●若者ケアラー
「18歳～おおむね30歳代までのケアラー」（日本ケアラー連盟・ヤングケアラープロジェクト (aqua.ac)）https://youngcarerpj.jimdofree.com/

105

分科会

6

スライド7

スライド8「ヤングケアラー」

社会的背景
・「家族」をセーフティネットとした日本型福祉・在宅福祉の充実という国の方針

・依存症のある家族への対応
・精神疾患など、慢性的な病気の家族の看病・入浴やトイレ介助など、身の回りの世話・ サービスによってケアを代替したり、親族や地域のネットワークによってサポートを受けたりすることのハードル
・ 家族に第一義的責任が課されるサービス設計の限界や社会規範・時間的にも人員的にも余裕をなくす家庭
世帯人数の減少・ひとり親や共働き家庭の増加を含めた家族の多様化→必然的に発生するケアの分担において、稼得・ケアの担い手が多様化している（男性、高齢者、子ども・若者…）

https://youngcarerpj.jimdofree.com/

スライド9

第
分科会

6

スライド10ケアによる影響

可視化されてきた「ヤングケアラー」

・ケアによる孤立が常態化・長期化すると、人生レベルでその人のウェルビーイングが損なわれる可能性がある。

●政府によるヤングケアラー調査（三菱UFJリサーチ・コンサルティング 2021）
https://www.murc.jp/wp-content/uploads/2021/04/koukai_210412_7.pdf

家族の世話をしている中学2年生5.7%、全日制高校2年生4.1%⇒中学生の17人に1人、高校生のおよそ2４人に1人が「ヤングケアラー」⇒定時制は12人に1人、通信制は9人に1人●政府による若者ケアラー調査（株式会社日本総合研究所 2022）
https://www.jri.co.jp/MediaLibrary/file/column/opinion/detail/2021_13332.pdf

家族の世話をしている大学3年生 「現在いる」6.2%⇒大学3年生の16人に1人が「若者ケアラー」

https://www.center-mie.or.jp/frente/data/zemi/detail/921→１８歳未満の「ヤングケアラー」でない、「子ども・若者ケアラー」という視点

スライド11

スライド12●支援に向けた動き

社会問題化と支援に向けた動き

2020年～ ケアラー支援条例
http://www.rilg.or.jp/htdocs/img/reiki/023_carersupport.htm●「ヤングケアラー」による殺人事件

２０２１年～ 厚生労働省×文部科学省PTチーム発足

・神戸市須磨区（2019年10月）
当時社会人1年目の女性が、同居する認知症の祖母を殺害した事件。
2020年9月の裁判で「介護で寝られず、限界だった」と語る。

２０２３年～ こども家庭庁による施策開始• 相談窓口の開設• 家事、育児支援• 外国語通訳派遣事業• オンラインサロン等でのピアサポート

https://mainichi.jp/articles/20201028/k00/00m/040/074000c

・滋賀県大津市（2021年8月）
17歳の兄が面倒をみていた6歳の妹を殺害した事件。
シングルで子育てをしていた母親は、遠方での仕事で家に帰らない日が多くなっていた。裁判では、きょうだいがネグレクト状態に置かれていたことや児相の責任が問われた。

２０２４年 若者ケアラー含め支援法制化へ

https://www3.nhk.or.jp/news/html/20211004/k10013285481000.html

https://www.mhlw.go.jp/young-carer/106スライド13

スライド14https://www.cfa.go.jp/assets/contents/node/basic_page/field_ref_resources/a176de99-390e4065-a7fb-fe569ab2450c/82574c78/20231226_policies_jidougyakutai_20.pdf

https://www2.deloitte.com/jp/ja/pages/life-sciences-and-healthcare/articles/hc/hcyoung-carer.html

スライド15スライド16

世話を始めた時期「大学入学以降」35.9%、「高校生から」22.4%、「中学生から」13.0%

２．若者ケアラーの実態世話をしていることで、大学進学の際に苦労したこと・影響「学費等の制約や経済的な不安があった」26.7%「受験勉強をする時間が取れなかった」21.6%
家族の世話をしている場合に割合が高い項目
健康状態が「あまりよくない」、「よくない」
欠席、遅刻・早退が「たまにある」、「ある」世話をすることで感じるきつさ「精神的にきつい」42.4％、「特にきつさはかんじていない」41.8%
世話をしていることで、やりたかったができなかったこと、あきらめたこと「自分の時間が取れなかった」32.2%「睡眠が十分にとれなかった」24.4%

スライド17スライド18

世話について相談した経験

大学生調査（株式会社日本総合研究所 2022）「ある」33.4%、「ない」66.6%

https://www.jri.co.jp/MediaLibrary/file/column/opinion/detail/2021_13332.pdf

世話をしている（していた）ことで今後不安なこと、やりたいけどできなさそうなこと「自分の時間が取れない」20.1%「一人暮らしができるか不安がある」15.9%「恋愛・結婚に対する不安がある」14.4%
世話をしていることで生ずる就職に関する不安「正社員として就職できるか不安がある」13.9%「通勤できる地域が限られる」13.4%
世話をする理由「自分がお世話をしないと家族が困るため」46.9%「ほかにお世話をできる人がいないため」27.0%「自分がお世話したいと思うため」25.2％

107

6

分科会

https://www.jri.co.jp/MediaLibrary/file/column/opinion/detail/2021_13332.pdf

第大学生調査（株式会社日本総合研究所 2022）スライド19

スライド20YCARPで出会った若者ケアラーの声
ケアと人生設計をめぐる葛藤• ケアと距離をとるために一人暮らしをしたいけれどハードルが高い。
• 金銭やメンタル上の問題で勉強についていけなくなったり、大学にいけなくなったりする。
• 周りの悩みと自分の悩みのギャップを感じる（友達・恋愛関係）• 就活で自分の家のことを話すか迷ったり、どこで働くか迷ったりする。

ご清聴ありがとうございました

潜在化するケアラー• 休学、退学、遅刻、欠席、課題の遅れなどがあっても「不真面目な学生」とみなされたり、事務的に処理されたりする。
• 大学＝家とは違う世界として「普通」にふるまうため、「困難な学生」とは思われない。
• クラス単位ではないので把握しきれない• 保健センターや学生相談室は取り扱う問題のイメージが異なる。
• キャリアセンターは自分のことに時間・気力を使える前提の就活に則っている。
社会とつながるきっかけとしての大学• ゼミなど少人数のクラスで気づかれるケースがある。
• 授業や研究を通した知識の獲得や様々な人とのかかわりの中で自分の経験を相対化
すること。

第
分科会

6

108

田中 智子

佛教大学 社会福祉学部 教授

FD フォーラム

第６分科会（240224）

ケアを担う学生と社会福祉職の専門職養成
田中智子（佛教大学・社会福祉学部）

本報告の内容〇これまで出会った印象的な学生との出会いから感じている課題〇社会福祉専門職養成の課題〇専門職養成・大学教育での対応・工夫

気になる学生：A さん・B さん
ケアを担っている（と思われる）学生に感じる課題

第社会福祉専門職養成の課題①ケアラーアイデンティティの葛藤

分科会

6②実習などの学外での学びについて／向けては、学内での配慮と同じように考えることができない③配慮とは何か？

専門職養成・大学教育での対応・工夫①授業内容（現代家族論、障害児者福祉論）にケアに関わること、ケアを取り巻く社会状況について考える機会を盛り込む：「現代家族の特徴を社会構造と結び付けて把握し、そのうえでライフサイクルを通じて
どのような生活問題が生じるのかについて実践的に理解を深めていく。その際、もっとも濃密で長期にわたるケアが必要と考えられる障害者家族を対象に「ケア」の視点からとらえ直すことで、家族内部に生じている不平等にも目を向け、社会福祉の課題について考察するための視点と方法を身につける」（現代家族論シラバスより）②多様な当事者・支援者との出会い③きょうだい会の設立

109鈴木 美佳子

大谷大学 学生支援部 学生支援課（保健室）/ 障がい学生支援チーム（横断型）チームリーダー

スライド1

スライド2

2024年2月24日
FDフ ォ ーラム 分 科 会 ６目 次

小規模私立大学の障がい学生支援体制～大谷大学における横断型チームの実践～

大学の紹介
大谷大学の障がい学生支援体制
大谷大学障がい学生支援チーム（横断型）

大谷大学 学生支援課
障がい学生支援チーム

障がい学生支援の課題

チームリーダー鈴木 美佳子
2

スライド3

スライド4

第

大谷大学の紹介6

大谷大学の障がい学生支援体制
本学の支援方針

分科会

学生数：3,223名（文学部、社会学部、教育学部、国際学部、大学院）入学前からの相談体制を強化し、社会人としての自立に向けて一人ひとりが必要とする支援を図る。

卒
業

自律
自立
自立

入
学

3

スライド5

4

スライド6

大谷大学の障がい学生支援体制
学

大谷大学の障がい学生支援体制

長
人権センター

障がい学生支援委員会

配慮制度申請の流れ

人権に関する教育・研究・啓発の推進を図る

障がいのある学生の修学等の支援方策を審議する＜審議事項＞

構成員：人権センター長、センター員

・修学に関する事項・修学に付随する学生生活に関する事項・施設及び設備の整備に関する事項・その他学長が必要と認める
事項

学生相談室
悩みや不安の相談支援を図る

構成員
教育・学生支援担当副学長、学生部長、文学部長、社会学部長、教育学部長、国際学部長、大学院人文学研究科長、学生支援部事務部長、学長が委嘱した教育職
員若干名

構成員：学生相談室室長、学生相談員

受付（申請）

協議合意

提供（配付）

モニタリング

障がい学生支援チーム（横断型）
事務局各部署の障がい学生支援が、円滑に行われるよう対応・調整する障がい学生担当部会
障がい学生支援委員会の審議事項を円滑に遂行する

学生自身の
困り感

構成員（横断型）
学生支援課、教務課、キャリアセンター、入学センター、総務課、教育研究支援課、図書・博物館課

構成員
学生部長、学生支援部事務部長、学長が委嘱した教育職員若干名（障がい学生支援委員会と同）、教務委員会教務部会から1 名、学生支援委員会学生部会から1 名、事務職員から2 名

障がい学生担当者会議
教員から

事務局各部署の連携調整を図る

5

配慮制度の手続き期日
前期 5 月3 1日
後期 1 0 月31日
6110

スライド7

スライド8
障がい学生支援チーム（横断型）

障 が い 学 生 支 援 チ ー ム（ 横 断 型 ）2021年教員対象アンケート実施
・合理的配慮の理解不足
・相談場所が不明瞭
・情報共有の機会の確保■毎月1回 担当者会議で情報共有■日常は、「グループウェア」などで随時情報共有
適宜面談実施チーム共同で面談を行う場合も頻繁にある。

2022年10月

例：キャリアセンターの面談に教務課、学生支援課が同席

障がい学生支援チーム（横断型）発足【チーム構成】

各部署から1名以上（チーム発令としては各部署1名）

7

8

スライド9

スライド10

障がい学生支援チーム（横断型）

第障がい学生支援の課題■課題の周知・ホームページ等外部へのアナウンスリソースの整備＝情報アクセシビリティ向上■担当者が明確■リスクマネージメント効果■多角的な視点で関わることができる■教職員の研修会参加機会の確保
・合理的配慮等、障がい学生支援に関する正しい理解■自己理解とセルフアドボカシーの必要性と移行支援強化
9

10

111

6

分科会

■要配慮学生、グレーゾーン学生の増加＝事前的改善措置

横断型チームのメリットとして・・・

第７分科会

大学授業で,&7で$/しよう

第
分科会

7

報告者
伊藤 慎一郎 氏

京都産業大学 情報理工学部 准教授

平井 重行 氏京都産業大学 情報理工学部 教授

長澤 直子 氏京都先端科学大学 経済経営学部 講師

コーディネーター
白鳥 秀卓 氏京都産業大学 生命科学部 教授/ 教育支援研究開発センター 副センター長

113

〈第 7 分科会〉

大学授業で ICT で AL しよう！
コーディネーター

京都産業大学 生命科学部 教授／教育支援研究開発センター 副センター長

白鳥秀卓○本分科会のねらい
大学教育においても様々な場面で Information and Communication Technology（情報通信技術、ICT）の活用が推奨されている。また、大学の授業におけるアクティブラーニング（AL）の導入も推奨されている。
本分科会では、京都の大学から ICT の AL への活用事例を紹介して、参加者のみなさまにとって有益になるような情報を提供する。さらに、質疑応答や総合討論などを通して、活用法の進展や今後の可能性についても議論したい。本分科会に参加した後に、試しに一度活用してみようと思えるような実践的な分科会とした。

○報告の概要本 FD フォーラムの企画検討委員会に参加している 2 つの大学から、ICT を AL に活用した事例を報告していただいた。

115

7

分科会

講演 2．京都産業大学 情報理工学部 准教授 伊藤慎一郎氏
京都産業大学 情報理工学部 教授 平井重行氏「グループワークによるデザイン演習科目でのオンラインツールの活用」
京都産業大学情報理工学部の 3 年次生を対象としたデザイン演習科目である「インタラクションデザイ
ン論」について紹介された。グループワーク、フィールドリサーチ、プレゼンテーションなどの AL を含第講演 1．京都先端科学大学 経済経営学部 講師 長澤直子氏「ICT を活用した学生のコラボレーション作業によるアクティブラーニングの事例- 難しくない事例のご紹介 -」はじめに AL の定義を紹介し、本講演では、AL を教員が学生に働きかけるインタラクションのある授業
スタイル、具体的にはグループワークや発表など学生が能動的に動くシーンのある授業スタイルと定義して、話を展開された。
京都先端科学大学の共通科目である「情報プレゼンテーション」と「未来展望ゼミ（D-LAL: DigitalLiberal Arts Literacy）」の事例を紹介された。「情報プレゼンテーション」では、オープンデータから気になるデータを受講生が個別に見つけて、そのデータを簡単にプレゼンし合った後で互いに気になったデータを基にグループを形成しプレゼンするといった、インタラクションのあるプログラムを実施している。
受講生が個別に見つけたデータをプレゼンし合う際は、教室内を自由に歩き回ってできるだけ多くの話を聞くように指導することで、自然と AL になる。受講生は自分が所属するグループを決める必要があるので、受講生は必死に歩き回って活発なトークが繰り広げられる。「未来展望ゼミ（D-LAL）」では、京都市と亀岡市のキャンパスを Microsoft Teams で同時接続している。「DX とは、データでの問題解決とは」を教養レベルで修得することを授業の目的として、少し講義した後にグループワークと報告をセットで行っている。グループワークでは、Microsoft Whiteboard を利用して、調べたことなどを付箋に書いて貼っていく。
どちらのキャンパスからも次々に付箋が貼られていく実際の様子も動画で示された。
続いて、ICT を利用して AL 型授業を実施するための大学の環境条件として、ICT 端末、回線、クラウドサービス、LMS について、まとめた。また、PC 実習室環境の問題点も挙げた。一方で、ノート PC の電源が教室で取れない場合は、充電できる休憩スペースがあるとよいとアドバイスされた。
大人数講義でできること、少人数授業でできることを紹介され、本分科会の参加者の AL 体験として
Microsoft Forms を利用した即席アンケートも実施し、本講演の最後に結果を共有した。User Local 社の大容量テキストマイニングを使用したコメント分析の例も示された。
お ま け と し て、AL で 使 え る ア ナ ロ グ 出 席 カ ー ド を 紹 介 さ れ た。 ラ ジ オ 体 操 型 出 席 カ ー ド と し て
MOSTreasure に投稿されており、AL のヒントが数多く紹介されている当サイトも紹介された。

めて、人と物との関係性をデザインしていく授業。プロトタイプとして物を作るため 3 年次対象の授業だが、AL としては 1, 2 年次対象の授業に応用していけるところはある。家から京都産業大学までの体験の（リ）デザインを全体テーマとして、全 15 回の前半では、グループ編成をした後に、受講生が自ら計画を立ててユーザ調査を行い、調査結果を分析してアイデアを発想していく。中間プレゼンテーションの後、後半は発想したアイデアを実装していく。プロトタイプを作り、実際に試して、ブラッシュアップしていき、最終プレゼンテーションを行う。各回の授業の前半は事例、手法などの講義、後半は演習としてグループワー
クとプレゼンテーションを行っている。グループワークをうまく進めるために、チームで共同編集可能なツール、スケジュール調整ツール、ファイル共有ツールを受講生に示し、会議の作法として会議のルール
を決めておくことを提案、会議の進行としてファシリテーションという考え方も受講生に伝えておく。さらに、お互いにインタラクションしようということで、対面でもオンラインでも反応する、応答するようにマインドセットを共有している。
授業で主に使用しているオンラインコミュニケーションツール Discord や miro についても詳しく紹介された。授業中に質問を投げかけてテキストベースのツールである Discord で回答する、Discord 上でプレゼンの質疑応答を行うなどしている。大学全体では Microsoft Teams が使用できるが、使いやすさを考える
授業でもあり、より使いやすい Discord を使っている。実際、Discord を使ったことがある入学生は半数を超えている。
本分科会の参加者に、オンラインホワイトボードツール miro を体験してもらった。質問感想も miro に記入していただいた。miro の利点も紹介され、授業以外でも対面、オンライン、ハイブリッドを問わずに
miro はグループワークに使用でき、研究室では 1 人 1 ボードを学生へ提供してオーナーシップの醸成にも繋げているとのことである。
デジタル空間と物理空間で、学生は異なる主体性を発揮する。学生が主体性を発揮しやすい空間・余白をいかに教育の環境の中に設計していくかが重要だと思っているとまとめられた。

第
分科会

7

○報告に対する質疑ならびに全体討議の内容
講演 1 で Microsoft Forms に、講演 2 で miro にいただいた参加者のみなさんからの質問感想などのコメントからいくつか取り上げて、講演者が回答する形式で総合討論を進めた。
Q. miro の使い勝手や動作が重いなどのコメントについて・miro はスマホ、タブレット、PC 専用アプリ、web ブラウザで少しずつ挙動が異なるので、学生が不満に思うのではないか。これらの違いをチェックしてから学生に進めた方がよい。ホワイトボードツールは貼り付けたデータが多くなると動作が重くなるので、性能が低いスマホを使用している場合、使いにくい時が出てくるのではないか。
・2020 年時点では miro がベストだと考えたが、現時点では使いやすい他のツールがあるかもしれない。学生には「習うより慣れろ」と伝えている。
Q. ツールに慣れろという話もあったが、学生が使い始める時の工夫は？
・秋学期の授業であれば、春学期の経験を生かして、ホワイトボードツールを使うことができている。春学期に、スマホしか使っていなかった新入生を対象とする場合は、ツールに慣れるまで時間がかかるだろう。
LMS で教材の共有や課題提出を徹底すると、学生も慣れる。
・はじめは、教員がテンプレートを用意して、簡単なワークで慣れてもらう。また、慣れるために 10 分間
程度自由に使ってもらうだけでも効果的。タブレット端末しかないと、難しいことはあるかもしれない。
Q. タブレット端末しかない学生に対しては？
・グループワークでは、役割分担をしてもらうようにファシリテーションして、サポートし合える関係性を作る。
・学生がスマホで Google ドキュメントを使用して書いたものを、共有したこともある。携帯を使いたがる
学生がいるというコメントももらったが、クラウドサービスを使用すれば、携帯と PC が繋がることをわ
かってもらうことも大事だと思う。

116

Q. 授業から脱落する学生がいるが、問題解決の方策はあるか？
・同じサブテーマのグループを複数作っておく。グループ内の学生が減ってしまったら、2 つのグループを1 つにすることで対応。1 回目の授業で、グループワークなど AL が多く大変な授業であることをきちんと説明する。
・脱落する可能性のありそうな要注意学生を事前にチェック。当該学生は、人数が多いグループに入れておく。
・共通科目の場合、事前に学生の情報は無い。教員がグループを決めるのではなく、学生が自ら所属先を探してグループを作ることでグループの一員としての責任を持たせて、脱落を防ぐ。また、はじめに 5 〜 6
名のグループとして、減っても 4 名程度のグループになるように調整。小中学校で探究型学習が増えてきているので、AL に耐性がある学生が増えると期待している。

第Q. 参加者のコメントから気になった点について
・毎年入学生に対して使用したことがあるツールを調査しているが、学生の動向把握はグループワークで使用するツール選定の参考になる。
・環境を整えることが重要であるというコメントが、印象に残った。ICT 環境の整備は大学ぐるみで、小中学校で当たり前に 1 人 1 台の端末を使用してきた学生が入学してくるので、待ったなしである。十分な
ICT 環境がなければ、スマホと 4G 環境でもできる AL をしていく必要がある。
・B YOD の環境に関して、2 〜 3 年生の PC 環境が滅茶苦茶になるというコメントがあった。常駐アプリを入れすぎでメモリが足りなくなっているなど、特定の学生の PC 環境をなんとかしてやらないといけない
場合もある。所属学部では、そのような学生をサポートする体制を整えている。毎週特定の時間帯にオンラインでも対面でも 4 年生や大学院生が対応できる体制。また、最近のツールは専用アプリと web ブラ
ウザの両方で使えるものが多いので、専用アプリを使える環境になかったら、web ブラウザを使用してもらう。さらに、web ブラウザにもいろいろあって選択肢はたくさんあるので、学生にできるまで試してもらうことも必要である。

分科会

7

117

長澤 直子京都先端科学大学 経済経営学部 講師

スライド1

スライド2

大学授業で
ICTで
ALしよう!

AL（アクティブ・ラーニング）とは？

京都先端科学大学
経済経営学部 経営学科
⻑澤直⼦

スライド3

スライド4

ALとは？

本セッションでは，ALを①特定の対象（児童生徒）に対して，• 教員が学生に働きかける，インタラクションのある授業スタイル• グループワークや発表など，学生が能動的に動くシーンのある
授業スタイル②何らかの働きかけ（学習指導と生徒指導）を行い，

7③対象が良い方向に変化する（指導効果が見られる）過程

分科会

第⇒特に「聴く」だけの学生に対して，と定義して，話を展開する⇒教員は「アクティブ・ラーニング型」の授業を行い，⇒学生が「アクティブ・ラーニング」ができるように変化する（中野・三田地, 2016:6）

スライド5

スライド6
KUAS「情報プレゼンテーション」の例• 全学年対象の共通科目• 30人程度の規模• ノートPC必携• プレゼンの技法を学ぶことが目的（PPTの使い方は，ごく一部）

ICTを利用したAL型授業のご紹介
高度な技ではありません
ちょっとしたアイデアとしてご覧ください118スライド7

スライド8

ある日のグループワークのお題見つけたデータを互いに見せ合う• 京都市オープンデータポータルサイト等から，気になるデー
タを見つける（個別）• データについて説明するため，
自然とALになる（プレゼン＝PPTではない、という事例）• 学生は教室内を自由に歩き回って，多くの人の話を聞き出す• とても活発なトークが繰り広げられる• しかし，ALが苦手な学生はこ
こで脱落するという問題も…

• 見つけたデータを互いに見せ合い，簡単にプレゼンする• 互いに気になったデータを基にしたプレゼンを作るべく，グループを形成する⇒後の授業で場面設定とストーリーを作り，インタラクションのあるプログラムでプレゼンを実施する

スライド9

スライド10• 1・2年生対象の共通科目• 15〜20人程度の規模，クロスキャンパス同時接続• ノートPC必携• 「DXとは，データでの問題解決とは」ということを教養レベルで修得する目的• 講義＋グループによる議論＋報告 がセット

• MS Whiteboardを共有し、参加者各自がデジタル付箋紙を使って調べてきたことを共有する→グループで議論する• そのまま付箋紙を並べ替えて報告材料とし、PPTは作らずに
報告（発表・報告＝PPTではない、という事例）

スライド11

スライド12ICT機器はありますか？
端末• MS包括契約？

• スマホorタブレットの類？

（コラボレーションツールがあると良い）• PC実習室のPC？

ICTを利用してAL型授業を実施？

119• Google包括契約？

回線

LMS or その代替サービス• 学生のスマホの4G/5G回線？

• MS Teams• Wi-Fi？

条件と，出来ることを確認してみましょう！

クラウドサービス• ノートPC？

• ユニパ，Manabaなど• Google Classroom

7

分科会

ある日のグループワーク

第KUAS「未来展望ゼミ(D-LAL）」の例

スライド13

スライド14

PC実習室環境ではなぜ難しいか？

大人数講義の場合• 互いの画面を持ち寄って話し合うことが困難

すべて，学生はスマホ＋4G回線でも利用可能• 専用アプリを自らのIDで利用することが困難（Excel，Word，PPT，Teams等のアプリのこと）• LMSを用いたクリッカー機能• 同・匿名投稿機能（↑面白い事例は学生自身に紹介してもらう）• クラウドストレージのアプリを利用することが困難（OneDriveアプリをPCにインストールする等）

QRコードの活用もgood！

• Google FormあるいはMS Formsを用いたアンケートやクイズ• 実習室環境でPCを使えても自宅のノートPCが使えないケースが出てくるため，個人のPCを使えるように育てる方が活用度
は上がる• リアクションペーパーの代わりにFormを用いる（↑教員はテキストマイニングができる）（↑IDが回収できれば出席ツールとしても有効）

スライド15スライド16

少人数授業の場合ノートPC＋Wi-Fiがあると使えるもの

参加者の皆さまによるAL体験（即席アンケート実施）• コラボレーションツールでの情報共有

第
分科会

7

• MS Teams• Slack など• ファイルの共有

Googleの場合は，Googleスライド（例）PPTのファイルを共有するなどして，複数の学生で話し合いながら同時に作業をさせる• 大人数講義でご紹介したツールも利用可能

スライド17スライド18Formを用いた即席アンケート（n=50）

Formを用いた即席アンケート（n=50）
ICT利用の足かせになっていることは？（複数回答可）

ここまでの報告で、新たな気付きは？

25

15

20

30%

問題は教員
側に？

21
16

15

2

33

4%

66%

あった

なかった

授業中のスマホ利用が禁じ

11
10
5

少しあった

0

120

大学の方針でPC必携になっていない
構内にWi-Fiが飛んでいない

10
7

られている
教員自身がPCの利用を苦手としている
そもそも学生が個人のPCを3

持っていないこの中には選択肢がない1

スライド19

スライド20Formを用いた即席アンケート（n=50）（おまけ）
アナログ出席カードツールのご紹介

ICT利用のALでお困りのことは？（自由記述、抜粋）• まず環境を整えることが重要• ICT授業を展開するためのアプリなどが多くあることは知っているが、何を使うと良いのかわからない• 使えるアプリケーションが古い• Wi-Fiの通信環境が悪い• PC必携だが学生は携帯を使いたがる• 学生間のPCスキルに差が大きい
課題山積！
• 学生の主体性を引き出すツールの要件の明確化• 大学教員が活用に対して否定的で、古い体制がある

旧・京大高等研“MOST”にて投稿した「ラジオ体操型出席カード」

スライド21MOSTreasurehttps://mostreasure.educ.kyoto-u.ac.jp/

スライド22
このスタイルの出席カードは？

ALのヒントが
数多く紹介
されている
サイトです

• 振り返りツールとして使えます• デジタルではないですが，ALの一要素となり得るツールです「出席確認」で検索してください

スライド23

スライド24

まとめ

参考・引用文献• 大学側でICT環境を整えよう• ノートPC＋Wi-Fiが無理なら，スマホを活用しよう• 少しでも学生が動くよう，講義の中にインタラクティブな要素を盛り込もう⇒スマホを活用して学生にデータを送信させよう⇒ラジオ番組の投稿のような使い方をすると活性化できる• デジタルによる振り返りシート（Form）の自由記述を活用す
ると，学生が何に惹かれたのかが“見える化”できる⇒授業改善等に役立てられる• 中野⺠夫・三田地真実（2016）『ファシリテーションで大学が変わる アクティブ・ラーニングにいのちを吹き込むには』ナカ
ニシヤ出版• ユーザーローカル 大容量テキストマイニングツール
https://wordcloud.userlocal.jp/• 京都大学「MOSTreasure」
https://mostreasure.educ.kyoto-u.ac.jp/

121

7

分科会

• 意外に，学生からの信頼が厚いです第• 少人数ならば使えます伊藤 慎一郎
平井 重行

京都産業大学 情報理工学部 准教授
京都産業大学 情報理工学部 教授

スライド1
29

7

スライド2

FD

|

|DX AIICT AL!
hirai@cc.kyoto-su.ac.jp

webshin@cc.kyo to -su.ac.jp

web

29 FD

スライド3

| 7

|.

ICT AL! |2024.2.24

2

ICT AL! |2024.2.24

4

ICT AL! |2024.2.24

スライド4

1965

第

10

10
15,000

分科会

7

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| 7

|.

ICT AL! |2024.2.24

29 FD

3

スライド5

| 7

|.

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ICT

160
30
5

6

1

MacBook
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|.

ICT AL! |2024.2.24

29 FD

5

122

| 7

|.

40
(
), 2005.11.27
https://www.kyoto-su.ac.jp/outline/kengaku/images/004_40th.pdf

6

スライド7

スライド8

ICT

1992
Linux

Windo ws

PC

1999

3

OS
Of ce 365

2018

2008
Mac

BYOD

1

15

2017

NetBo o t

50

65

|.

ICT AL

NetBo ot
Go o gle Apps fo r Educatio n

29 FD

| 7

|.

ICT ALGo o gle Wo rkspace fo r Educatio n! |2024.2.24

2020
29 FD

7

スライド9

| 7

! |2024.2.24

8スライド10

6

1.

3.

(

)

第

2.
/

分科会

7

4.
5.
6.

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| 7

|.

ICT AL! |2024.2.24

29 FD

9

スライド11| 7|.

ICT AL! |2024.2.24

10

スライド12

(

)

(

)

+

(

)

(

1

2

1

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| 7

|.

)

30 - 45

2

ICT AL! |2024.2.24

11

123

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| 7

|.

ICT AL! |2024.2.24

45 - 6012

スライド13

スライド142 0%
30 % ().

2

1

50 % (

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ICT AL2,

2)! |2024.2.24

13

スライド15

29 FD

| 7

|.

ICT AL! |2024.2.24

14

スライド16Go o gle Do cs, Microsoft Wo rd

第Go o gle Slides, Microsoft Po werPo int

GoogleMiro, Microsoft Whitebo ard

分科会

7

Go o gle Spreadsheets, Microsoft Excel

DropboxGoogle Drive
OneDrive
WeTranser

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| 7

|.

ICT AL! |2024.2.24

15

スライド17

29 FD

| 7

|.

ICT AL! |2024.2.24

16

スライド18

ToDo
/

/

(

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| 7

|.

ICT AL! |2024.2.24

BGM

)

17

124

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| 7

|.

ICT AL! |2024.2.24

EPSON,

https://www.epson.jp/products/bizprojector/knowhow/facilitator.htm

18スライド19

29 FD

| 7

|.

ICT AL

スライド20! |2024.2.24

19

スライド21

29 FD

| 7

|.

ICT AL! |2024.2.24

20

スライド22

Disco rd
第

miro

| 7

|.

ICT AL! |2024.2.24

21

スライド23

29 FD

| 7

|.

分科会

29 FD

7

ICT AL! |2024.2.24

22

スライド24
Disco rd+

Disco rd
29 FD

| 7

|.

ICT AL! |2024.2.24

23

125

29 FD

| 7

|.

ICT AL! |2024.2.24

Disco rd24

スライド25

スライド26Slack

Disco rd2020 - 2021

2022 - 2023

9

Disco rd

2022

29 FD

| 7

|.

ICT ALSlack! |2024.2.24

Slack

Disco rd2020 - 2021

2022 - 2023
OR

Micro so ft Teams25

スライド27

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| 7

|.

ICT AL! |2024.2.24

26! |2024.2.24

28

スライド28miro
第Disco rd

分科会

7

Disco rd

29 FD

| 7

|.

ICT AL! |2024.2.24

27

126

29 FD

| 7

|.

ICT AL

第８分科会

生成$,と人類の未来
技術、教育、魂、共存の可能性

報告者
第大阪国際工科専門職大学 副学長

水上 拓哉 氏

特定国立研究開発法人理化学研究所
革新知能統合研究センター 特別研究員

金子 雄太 氏

同志社女子大学 現代社会学部
社会システム学科 助教

コーディネーター
川田 隆雄 氏

同志社女子大学 学芸学部 教授

127

8

分科会

浅田 稔 氏〈第 8 分科会〉

生成 AI と人類の未来：技術、教育、魂、共存の可能性
コーディネーター

同志社女子大学 学芸学部 教授

川田隆雄○本分科会のねらい【趣旨・案内文】
生成 AI 技術が急速に進化し、それに伴う影響や哲学的な問いが多数生まれている。特に教育分野では生成 AI との付き合いかたが大きな課題となっている。この分科会では、生成 AI の存在とその意味について
深く掘り下げ、多角的な視点からの議論を行う。単に技術的な側面からではなく、人類の文化、社会、哲学、
未来、教育における AI の位置付けについて議論したい。本分科会は、ただの講演会ではなく、積極的なディスカッションや質疑応答の時間も設けており、参加者には、自らの意見や疑問も積極的に投げかけていただきたい。先進的なテクノロジーが我々の社会へもたらす影響に関して真摯に向き合いたい方の参加を心より期待する。

○報告の概要【浅田稔先生 大阪国際工科専門職大学 副学長】
■ AI/ ロボットの未来共棲社会をどう生き抜くか
ロボティックスを軸として人間の認知・思考・情動等を解明するとともに人工的に実現しようという研

129

8

分科会

私は人間の脳の中の想像が社会や世界を作り出していくと感じることがあります。自然がそもそもあるのではなく、人間の脳が作りだすフィクションの世界を我々は生きているのではと思うときがあります。
その考えでいくと、今までは人間のみが考えてきたフィクションによって世界が作られてきたのですが、もし、AI が今後主体的な知性になれば、人間が作り出すフィクションに加えて AI が作り出すフィクションの世界が加わり、とても複雑なフィクションの世界が我々の前に立ち現れてくる可能性があります。我々はそのような複雑な世界の始まりの黎明期にいるのかもしれません。もしそうなら、AI の発展は我々の社
会、世界を大きく揺るがすことになるでしょう。

第【コーディネーター川田 : はじめの挨拶】
本日は「生成 AI と人類の未来 : 技術、教育、魂、共存の可能性」というテーマの分科会にお集まりいた
だき感謝いたします。 私はコーディネーターをさせていただきます同志社女子大学の川田と申します。どうぞよろしくお願いいたします。私は 1970 年代の後半、高校 1 年生の時アメリカの高校に留学しました。
当時アメリカではすでにコンピューターのプログラミングの授業が高校でも始まっていました。その授業を取りましてコンピューターがこんなに面白ものなのかと感激したことを覚えています。
当時アメリカの高校のコンピューターの先生でも、さすがコンピューターを生みだした社会だけあって、黎明期ではありましたがコンピューターのメカニズムのことをよくご存知でした。例えば「こんなプログ
ラミングを作りたい」と言うと、先生は一生懸命、家で考えてきて翌日に助言してくれました。数学の知識を駆使し行列を使ったプログラミングの方法などを丁寧に考えてくれました。1 年間のアメリカの高校の授業を受けながら、いずれこの機械はとてつもない知性を持つ機械に成長すると確信しました。
アメリカの高校生活で、もう一つ、私が好きなものがありました。それは「スタートレック」というアメリカの SF 番組です。とても好きで私はその番組にはまっていました。その番組は未来の宇宙旅行がテーマのドラマですが、そのドラマでは既に多くの機械に AI が搭載されている宇宙艦隊が登場し、また、AI頭脳を搭載したロボットが幹部士官という設定までありました。
アメリカの「サイエンスオタク」にとって スタートレックは絶対知っておかなくてはならない基礎的教養で、1970 年代からアメリカのコンピューターに関わる多くの人達が、AI と人類が共存する社会の到来を自然に受け入れられる環境があったと思います。そして、それから 50 年経った昨年とうとう、AI の時代の到来を告げる鐘が鳴り響きました。日本社会にとっては突然だったかもしれませんが、アメリカ社会は
ある意味準備ができていたのではと思います。

究をされています。今回特に知能の先の情動・共感を AI で実現するアプローチを紹介していただきました。
赤ちゃん学からの知見を踏まえ、模倣からの知識、感情獲得をソフトウエアで実現する試み、AI に身体性（ロボット＋センサ）、特に痛覚を持たせることが、痛み体験の共有→共感、道徳観、意識を生み出すだろうという仮説のもとのアプローチなど大変興味深いお話しをいただきました。ロボティックスと LLM などのAI によって、高度な身体性を持つ知的インタラクションが可能であること、今後の共棲社会を如何に設計するかなど未来の AI を考える上で必要な示唆を多くいただきました。
（詳細は添付のスライドを参照ください）【水上拓哉先生 特定国立研究開発法人理化学研究所 革新知能統合研究センター特別研究員】■ ChatGPT は何だと思われているのか
世論やメディアなどの ChatGPT に対する認識は『人間 /AI を区別した上で AI の誠実さ・透明性の倫理』を考える「在外主義」が前提となっている表現が見られ、技術哲学では Coeckelbergh&Gunkel などが批判をしていることを紹介されました。「在外主義」として捉えるのではなく ChatGPT の実在やテクストの意
味が生産・実行される全体のプロセス（メディアの言説、プロンプトなど）として理解することが必要なのではないかという示唆をいただきました。大学生に行った ChatGPT に対しての認識の調査からも
ChatGPT を在外主義的な捉え方と検証は必要であるが擬人化して捉える傾向も見てとれることも報告いた
だきました。また、高等教育の現場で LLM を適切に使っていくには対人コミュニケーションとの違いを明確にするなどの工夫が必要であることも指摘されました。
（詳細は添付のスライドを参照ください）

第
分科会

8

【金子雄太先生 同志社女子大学 現代社会学部 社会システム学科 助教】■ AI の社会実装 －消費者行動研究と AI 教育からの気づき－」AI 系の半導体を作る NIVIDIA が注目を集めビジネスの現場で AI が本格的に生産をあげるという認識になってきていることを冒頭述べられました。消費行動の分析が AI によってなされるようになったが、背景には AI センサの発達により多種多量なデータが収集可能になったことがあると紹介されました。ビッグ
データに限らず、ローカルなデータを対象とするデータ解析や AI 生成も大変有益であることを教えていた
だきました。スーパーの顧客の動線データ、視線データなどで、商品配置を検討する例を教えていただきました。また、AI を学生自身が作る事も有益であるというご指摘もいただきました。学生は身近な例でのデータ収集や解析に興味を持ち、データ活用を実感しているとの指摘もありました。最後に、シンギュラ
リティが「来ると思う」学生が現在 70% になっており、年々増えていると実感されているとコメントされていました。
（詳細は添付のスライドを参照ください）○報告に対する質疑ならびに全体討議の内容
人工知能がある程度実現しつつある中、遠くないうちに感情や共感（少なくとも人間側がそう思えるもの）
もロボティクスとソフトウエアで実現可能になるだろう。逆に人間は容易に非生物（AI・ロボットも）を擬人化し共感を示す。そうであれば、本セッションのテーマでもある「人間と A I が共存する未来」はあ
り得るどころか、すでにそうなっているともいえ、今後はさらにそれが進むのも必然であると思える。その中で、シンギュラリティが本当に来るのかと、来た時に人間のコントロールがどれほど効くのか。愚かでもある人間が上手くコントロールできるかということに、興味と恐怖も持つという意見が出た。人間は火、自動車、原子力など危険と利便性が表裏一体の対象を一定の制限や熟練を持って何とかコントロールしてツール化しているが、AI も何らかの方法でコントロールしていく責任があることが指摘された。そのためにはできる限り多くの人々が（もちろん学生も）、AI に関する理解を深めるとともに、その影響や効果について、客観性を保ちつつ、俯瞰的に考えながら利用していく必要があるだろう。また、各講演後の議論
で AI と人間が共存する時代に「人はどうありたいのか、自分はどう生きたいのか」ということが重要であるという結論にも達した。この哲学的なテーマもふくめて大学においては AI に関して包括的な研究そして教育が必要と思われる。
アンケートでのコメントとして多くの方が上記の「人間は今後どう生きたいのか」ということに収斂し130

ていくことに多数の注目があつまった。人類史上 AI という人間並なみの知性を持つ存在の登場の可能性を前に、我々が何かということにポイントが移行していくことが予感できた。
分科会の最後に、今回の分科会テーマの内容そのものを AI によって生成されたことが、コーディネーター
の川田が明かされた。それに対して以下のようなアンケート結果が帰って来た。以下の文章は象徴的なので、本稿の締めくくりにアンケート結果本文を掲載したい。
「人類史の転換期とも言われる今、大変刺激的な分科会でした。このカオスを楽しむしかない、という気にさせられました。まさかコーディネーターが、我ら参加者をして、強制的に AI との共生を強いている、という仕掛けをしてくるとは、正直笑いが止まりませんでした。楽しい時代ですが、やはり怖さもそれだ
けあるし、テクノフォビアの逆襲もさらにすごくなるだろうなあと感じています」

第
分科会

8

131

浅田 稔

大阪国際工科専門職大学 副学長

スライド1

スライド2

NEDO

2024

2

24

NICT CiNET PI

PI 2017

JST ERATO Asada(2005-2011)

NPO

スライド3

(20??-2020)

スライド4

1.

1.

2.
3. CDRPI 2018

JST RISTEX
2020)

(CDR)

2.

1~3

3. CDR

第

4.

4.

5.

5.

6.

6.

7.

7.

8.

8.

分科会

8

スライド5

スライド6

132

(CDR)
1~3

スライド7

スライド8

5
6

3

7

スライド9

スライド101.
2.
3. CDR

(CDR)
1~3

4.
5.
6.

第

7.
8.

分科会

8

スライド11

スライド12[Asada 2024]

1.
2.

1

3.
4.

133

1

3

CDR

スライド13

スライド14[Watanab e e t al., 2 0 0 7 ]1.
2.
3. CDRInternal state(CDR)

Visual spacefor face

1~3

4.
5.
6.

stimulus

7.
8.

スライド15スライド16

System Overview and the resultant emotional state space

第
分科会

8

スライド17スライド18[Fuke e t al., 2 0 0 7 ][A.N.Meltzo ff and M.K.Mo o re 1977].

Visual senseTactile sense
Proprio ceptive sense134スライド19

スライド20

[

1.
2.

1.
2. MNS(CDR)

3. CDR

1~3

4.

.

3.

5.

4.
5.
6.

6.
7.
8.

スライド21

?

AI

( )

.

スライド22[Purve s e t al., Ne uro scie nce 5e, 2012, FIFURE 10.6, 10.8 (B,C)((, Asad a, 2019]))][Purve s e t al., Ne uro scie nce 5e, 2012, FIFURE 10.5, 10.8 (A)][Purves et al., Neuro science5 e, 2012 ]

++

-

2
1.

++

2.

第
分科会

8

スライド23

スライド24[Takumi Kawasetsu, Takato Ho rii, Hisahi
Ishihara, and Mino ru Asada.
Magneto rheo lo g ical e lasto mer-gel tactile
senso r with an electro magnet. IEEE ICRA
2016 w orkshop o n The Ro b o tic Sense o f
To uch, 2017.]

We pro po sed a flexible tactile senso r with hig h durability, highsensitivity, and high maintainability

135

スライド25

スライド26[T. Kawasetsu, T. Ho rii, H. Ishihara, and M. Asada. "Flexib le Tri-axis Tactile
Senso r Using Spiral Inducto r and Magneto rheo lo g ical Elasto mer," IEEE
Senso rs Jo urnal, vo l.18, no .14 , pp.58 34 -584 1, 201 8.]

True imitatio nemulatio n

Perspectivetaking, targ etedhelping

Co o rdinatio n,
Shared g o als

Sympathetic
co ncern,co nso latio n

Mo to rmimicry

Emo tio nal
co ntag io n[de Waal, 2008]

スライド27スライド28[Asad a 20 1 4 , 2 0 1 5 ]

1.

6

2.
3. CDR

5
1

4.

2
3

4

(CDR)
1~3

7

5.
6.

第

7.
8.

分科会

8

スライド29スライド30Deep Mo dality Blending Netwo rks[Se ker et al. 2 022]

(MNS)
[Rizzolatti and Sinigalia, 2009]

MNS

136

スライド31

スライド32[Se ker et al. 2 022]

[Se ker et al. 2 022]

128x128x3 RGB
6
3
1
7
40

スライド33

スライド34[Se ker et al. 2 022]

[Se ker et al. 2 022]

第
分科会

8

スライド35スライド36[Ke yse rs e t al., 2 0 0 4 ][Se ker et al. 2 022]

Keysers et al. (fMRI

137

スライド37

スライド38

1.
2.

(CDR)

3. CDR

1~3

4.
5.
6.
7.
8.

スライド39スライド40Keyno te Intro ductio nDavid Chalmers

Could a Large Language
Model be Conscious?

420David Jo hn Chalmers 1966

-

2006

David Chalmers
Intro ducer: Mino ru Asada1)~4)

http s:/ / ja.w ikip e d ia.o rg / w iki/

第Internatio nal Pro fessio nal University o f Techno lo gy in Osaka
Symbio tic Intelligent System Research Center Open andTransdisciplinary Research Initiatives, Osaka University
Chubu University Academy o f Emerging Sciences
Center for Info rmatio n and Neural Netwo rks (CiNet)
Natio nal Institute o f Info rmation and Co mmunicatio ns
Techno lo gy (NICT)May 22, 2023@Tao rmina, Italy

LaMDA ChatGPT Bing

https:/ / arxiv.o rg / abs/ 2303.07103

分科会

8

スライド41

スライド42Intro ductio n

Goo gle said:

1
BERT GPT-2 GPT-3 PaLM
Bard, GPT-4, ...

Blake
LaMDA

138

スライド43

スライド44

Chalmers
AI
10

LLM

AGI

LLM

スライド45AI

スライド46LLM[Li e t al., arXiv:2 307.1176 0[cs.CL]]

第
分科会

8

スライド47スライド481.

1.
2.
3. CDR

(CDR)
1~3

4.

2.

5.

[Damasio 1999]

6.
7.
Feldman Barrett (2017)

8.

139

Lisa
AI

(

Damasio and Carvalho[Damasio 13] Box 1)

スライド49

スライド50

3.

6.
PTSD

4.

5.

7.

LLM

[Asada (2019)]

8.

スライド51

スライド52

Symbio tic So ciety
9. LLMCo g nitive
Develo pmental
Ro bo ts

Natural Humans

Artificial General Intellig ence

第

AI

分科会

8

140

水上 拓哉

特定国立研究開発法人理化学研究所
革新知能統合研究センター 特別研究員

スライド1

スライド2

スライド3

スライド4

第
分科会

8

スライド5

スライド6

141

スライド7

スライド8

スライド9

スライド10Q.

ChatGPT

第分科会

8

スライド11

スライド12

Q.

142

スライド13

スライド14

スライド15スライド16

第分科会

8

スライド17スライド18143

スライド20

スライド21

スライド22

スライド23

スライド24

第スライド19

分科会

8

144

スライド25

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第分科会

8

スライド29スライド30145

スライド32

スライド33

スライド34

スライド35スライド36

第スライド31

分科会

8

146

スライド37

スライド38スライド39スライド40

第分科会

8

スライド41

スライド42147

スライド43

第
分科会

8

148

金子 雄太同志社女子大学 現代社会学部 社会システム学科 助教

スライド1

スライド2

AI

29

FD

8

:

AI

AI

AI

スライド3

スライド4

第

SN S

FD

8

@

3

スライド5

*

29

FD

8

@

2024/2/24

42024/2/24

6

スライド6

* Hui, S. K., Fader, P. S., & Bradlow, E. T., Path data in marketing: An integrative

framework and prospectus for model building. Marketing Science, 28(2), 320-335, 2009.

W eb

2024/2/24

5

149

分科会

29

8

スライド7

スライド8

RFID

1
BeaconData

Sales volume (PO S data)

Neural Computing and Applications, vol.26, no.2, pp.355 361, 2015.

29

FD

8

@

29

2024/2/24

スライド9

FD

8

@

2024/2/24

82024/2/24

10

スライド10

17
5

12

Tobii Glasses

第
分科会

8

Vol.28 N o.2 pp.103

29

FD

8

@

108.

2024/2/24

スライド1129

FD

スライド12

8

@

29

11

150

FD

8

@

12

スライド1329

FD

スライド148@2024/2/24

29

13

スライド15

FD

8

@

14

スライド162

2

第2024/2/24

スライド17

15

29

FD

8

分科会

8
@

スライド18

Yuta Kaneko Cust omer -Base Time Ser ies Analysis: An Applicat ion of Attent ive N eur al N et wor ks t o Sales
For ecast ing IEEE In Pr oceedings of t he 2019 IEEE 19th Inter national Confer ence on Data Mining W or kshops(ICDMW ) pp.349 355.

29

FD

8

@

29

2024/2/24

151

FD

8

@

18

スライド19

スライド20

Validation D ata

29

FD

8

@

2024/2/2429

19

スライド21

FD

8

@

8

@

20

スライド22

第
分科会

8

EPUB

29

FD

8

@

29

スライド23FD

スライド24

Ex.

vs

AI

AI

* Lewis Tunstall, Leandr o von W er r a, Thomas W olf

Tr ansfor mers

29

FD

8

@

,

2024/2/24

152

2024/2/24

22

スライド25

スライド26

Cour se ThemeAI

AI

Cour se Summar y
AI
AI

AI

Q.

AI

AI
AI
AI

29

FD

8

@

2024/2/24

スライド27スライド28

AI
2045

22

AI
AI

AI

第

29

FD

8

@

27

スライド292024/2/24

28

スライド30Q.

2024/2/24

29

153

ChatGPT

StableDiffusion

AI

分科会

8

スライド31

スライド32Q. ChatGPT

A
A
B
A
B
A
B
A
B

2024/2/24

スライド33

29

31

A
B
A
B
A
B
A
B
A
B

M

第
分科会

8

FD

FD

スライド34ChatGPT

29

B

8

@

2024/2/24

154

8

@

32

第９分科会

授業評価アンケートの
自由記述の自動分類とその応用

報告者
松河 秀哉 氏東北大学 高度教養教育・学生支援機構 講師
第
分科会

9

コーディネーター
根岸 千悠 氏

京都外国語大学 共通教育機構 講師

155

〈第 9 分科会〉

授業評価アンケートの自由記述の自動分類とその応用
コーディネーター

京都外国語大学 共通教育機構 講師

根岸千悠○本分科会のねらい
文部科学省の調査によると、授業評価アンケートはほとんどの大学で実施されている。しかし、自由記
述のデータはどのように分析すれば良いのだろうか。本分科会では、「授業評価アンケートの自由記述を自動分類するための Web システム」を開発された先生からご講演をいただいた後、参加者に実際にシステムでの分析を体験していただき、授業評価アンケートの自由記述の活用方法について模索することを目的とした。

○報告の概要前半は、松河秀哉先生（東北大学）から「授業評価アンケートの自由記述を自動分類するための Web シ
ステム」の開発経緯と特性に関して講演いただいた。授業評価の自由記述のようなテキストデータは、手動やテキストマイニングツールなどによる分析が行われているが、それぞれにメリットや限界がある。そこで松河先生は、それぞれの限界を踏まえて、トピックモデルを用いて授業評価の自由記述を分析する
Web システムを開発している。
後半は、本 Web システムの具体的な使用方法を説明していただいた。コーディネータの根岸が簡単にデ
モンストレーションをしながら、参加者には事前に準備いただいたデータ、もしくは、体験用の架空のデータを使ってシステムを体験していただいた。その後、分析結果をもとに、本システムのさらなる活用方法などについて２〜３名程度でディスカッションをしていただき、全体で共有した。
講演に加えて、実践的な体験や参加者同士のディスカッション、質疑応答が行われ、活発な会となった。

○報告に対する質疑ならびに全体討議の内容

第

質疑は、システムの体験中に個別で行われたほか、全体でも実施された。システムの使い方に関する具体的な質問や、授業ではなくワークショップの自由記述でも活用できるか、といった質問があった。松河先生からは、本システムは、授業評価アンケートの自由記述のデータをもとに開発されているため、ワー
クショップの自由記述では適当なカテゴリが付与されない場合があると考えられるが、授業に近いワークショップであれば参考になる結果が出る可能性はあるとの回答があった。
また参加者同士のディスカッション後の全体共有では、今後本システムを使用して、年度間での比較をしたいという声や、他の教育データとの組み合わせによる分析を行いたいという声が寄せられた。

分科会

9

157

松河 秀哉東北大学 高度教養教育・学生支援機構 講師

スライド1

スライド2
自己紹介

授業評価アンケートの
自由記述の自動分類とその応用• 名前：松河 秀哉(まつかわ ひでや)
• 経歴：大阪大学大学院人間科学研究科修了。大阪大学全学推進機構助教をへて現職。仙台在住8年目。
• 所属：東北大学 高度教養教育学生支援機構・講師• 専門：教育工学

東北大学 高度教養教育・学生支援機構
松河秀哉

スライド3

スライド4

自己紹介

授業評価アンケートの自由記述の分類• これまでの研究• 自由記述を分類・分析しろといわれたらどうしますか？

• 電子掲示板の教育利用(園と家庭の連携システム、初期のLMS開発)• 大規模教育データの分析(教育データのデータマイニング、授業評価ア
ンケートの自由記述の分析)• 遠隔教育(コロナ時にはオンライン授業支援も行いました)など• 手動？

• 電子掲示板に蓄積されるやりとりのデータを何とかしたいといういのが、テキストデータの分析に手をだした動機。そのときに使った形態
素解析と、その後関わったデータマイニングが組み合わさって、テキストマイニング的な研究が増え、授業評価アンケートの自由記述の自動分類を夢見ながら現在に至ります。

• テキストマイニングツール？

第
分科会

9

スライド5

スライド6

手動でのテキストデータの分類

手動でのテキスト分類• 人間が文章をひたすら読み、似た内容の文章をグループ化する、
もっとプリミティブであるが、柔軟な方法。

• 信頼性・妥当性を高める方向はいくつか考えられる• 複数人で分類する• 分類用カテゴリの生成にも一定の手順を用いる• メリット• 例えばkj法とか• 分類するグループを非常に柔軟に設定・作成できる• 個々の文章がどのグループに属するかについても(分類者のスキル・熟練度にもよるが)文脈を読みながら非常に柔軟かつ高精度に分類できる→大変さは増える一方ですね。

• 件数増加に伴う負荷の増大への対応• ランダムサンプリング• デメリット• 分類から分類者の知識・スキル・信念の影響を排除することは不可能なので、妥当性・信頼性の保証が難しい• 分類対象の文章の件数が増えてくると、負荷が急激に増大• 大体の傾向は変わらないけれど・・・• サンプリングでも大変な割に信頼性についてとやかく言われがち数百件が限界？

はっきりいって最終手段。できればやりたくない。

158

スライド7

スライド8

テキストマイニングツールを使った分析• KHCoderは有料化されてしまいましたが、単語と単語の共起関係を考慮に入れた分析を見たことがある人は多いでしょう• 共起ネットワーク分析• クラスター分析• コレスポンデンス分析 など• メリット• 全体としてどんな内容が書かれているかなんとなくわかる• デメリット• 単語数が増えてくると分析が困難に• 個々の文章にどんな内容が書かれているかは、直接は分からない• 本当にその内容が書かれていることを納得させるのは結構面倒くさい
http://portal.nifty.com/kiji/170728200270_3.htmから引用

スライド9

スライド10共起頻度やJaccard係数などを手がかりに共起関係が一定以上の語を可視化

Jaccard係数
A∩B／A∪B＝
単語AとBを両方含む文書数
÷単語Aまたは単語Bを含む文書数0〜1の間の値を取る

http://portal.nifty.com/kiji/170728200270_3.htmから引用

http://portal.nifty.com/kiji/170728200270_3.htmから引用

第
分科会

9

スライド11

スライド12
可視化に頼った主張の難しさ「自然」は関東圏にのみ出現するので関東圏では
関⻄圏より「自然」が重視されている
ホントにそう？
・関⻄の101語目に「自然」があった
りしない？
・なぜ100語に限定したの？
・関⻄の「環境」で「自然環境」の意味で使われている記述は無いの？
・そのカタマリには本当に自然環境についての記述しかないの

この図のみに頼った安易な考察は突っ込まれた時に説明が難しい

http://portal.nifty.com/kiji/170728200270_3.htmから引用

http://portal.nifty.com/kiji/170728200270_3.htmから引用

159

スライド13

スライド14

可視化に頼った主張の難しさ

可視化に頼った主張の難しさ• どうしてその100語を選んだの？

• 関⻄の「環境」で「自然環境」の意味で使われている記述は無いの？

• これについては、頻度順にとか、tf-idfの値が大きい順に･･･と言えなくはない。

• こうした指摘には、関⻄の中で「環境」を含む記述を全部抽出して何件あるか確認し、さらに内容を目視して「自然環境」について書かれた記述が何件あるか調べて、十分低い割合であることを示したり、さらに、関東のなかで、「環境」を含む文を全部抽出して、同様のことを行い、「自然環境」に対する記述の割合が十分に高いことを示す必要がある。

• 101語目にキーとなる語がないとなぜ言えるの• これはなかなか反論しづらい。
• 究極的には全単語を使えば回避出来るけど、ネットワークが密すぎて解釈困難になる。

• そのカタマリには本当に自然環境についての記述しかないの？

密な部分は同じ単語がいろんな単語と繋がっている＝同じ語が違う文脈で使われている可能性も高く、話題の全体像を正しく把握するには重要なのに有効活用できない• こちらもカタマリ内の複数の単語を全部含む文を抽出して、同様な確認が必要。

その話題が「存在する」ことを納得してもらうには、結局結構な手間がかかる

スライド15スライド16

テキストマイニングツールを使った分析の限界

トピックモデルとは• 分析対象とする単語数をあまり増やせない• 文章に含まれる話題推定のモデル• 情報検索技術のLatent Semantic Analysis(潜在意味解析)が源流←行列の特異値分解• 全体に存在する話題はある程度把握できても、一件ごとの記述
がどの話題に対応するかは直接は分からない• それを確率化したpLSI(Probabilistic Latent Semantic Indexing)をへて• さらにそれをベイズ化したLDA(Latent Dirichlet Allocation)潜在ディレクレ分配モデルへと進化してきた。

• ある話題に対応した記述が「どの程度存在するか」を確かめるには結局人手に頼ることになり、かなり手間がかかる

丁寧にやれば問題無いが、安易に使うと後が大変全体の話題と、各記述がどの話題かが同時に分かる手法はないものか→トピックモデル第分科会

9

スライド17スライド18

トピックモデル

LDAのグラフィカルモデル• LDA(潜在ディレクレ分配モデル)• 話題＝トピックは複数の単語の分布として規定される• 1つの文章が複数の話題を持つと仮定する。
・文章全体の中にどのようなトピックがあるか・各文章にどのようなトピックが含まれるかの両方が一度にわかる• 複数のアルゴリズムがあるが、MCMC(マルコフ連鎖モンテカルロ)法の一種であるギブスサンプリングでベイズ推定を行う手法が主流• 正解データが不要な教師なし学習の一種• 分類精度も十分にある(個人的感想)

K個の各トピックは一定の割合で各単語を含んでいる
各文章は一定の割合で各トピックを含んでおり、その割合に応じた数の各トピックの単語から構成されている。
観測データに合致するようパラメータ推定すれば、それらの一定の割合がわかり、各トピックや各文章がどのような性質が判明する。

https://qiita.com/K_Noguchi/items/2f0579ca51f5329a4008 から引用

160

スライド19

スライド20

トピックモデル(LDA)の分析手順

トピックモデルの分析用データの準備• 分析対象となるテキストデータを整える

面倒くさい• Rのなど分析に対応したソフトで、整えたデータ読み込む• トピック数等のパラメータを設定し与えて分析を実行する↓表現が同じで品詞が違う言葉を区別するために、形態素と品詞をつなげている
最低限、スペース区切りの分かち書きだけでもOK• 分析結果を解釈し、トピックに名前を付けたり、トピック名の妥当性の検証などを行う→滅茶苦茶面倒くさい

スライド21

スライド22

Rでごちゃごちゃトピックに名前を付ける• 得られた情報を整理して、トピックごとにこのような表を作るRの環境で以下のコマンドを打つ>install.packages(“lda”) # ldaパッケージをインストール。初回のみ必要>install.packages(“topicmodels”) # topicmodelsパッケージを…同上---------------------------------------->library(lda) #ldaパッケージを読み出し>doc <- scan(“c:/hoge/hoge.txt”, character())#スペース区切りのデータファイルを読み込み>result <- lexicalize(doc) #分析用のDocument-Term Matrixを作成>library(topicmodels)#topicmodelsパッケージを読み出し>dtm <- ldaformat2dtm(result$documents, result$vocab)# Document-Term Matrixをtopicmodelsパッケージ用に変換

順 トピック
位 のラベル

面倒くさい

1

語学の
授業内
容につ
いて

各トピックを代表する単語

各トピックに属する確率が最も高い自由記述の例(確率順)

各トピックに属する確率が最も高い自由記述の例(ランダム抽出)

面倒くさい

件数

学習すべき文法について、文法事項中心のドイツ語初級Ⅰより先行して、読解中心の地域言語文化演習（ドイツ語）で学んでいる状態
ドイツ語に少し慣れることができました。
だったので、改善すべきだと思う。
文法事項の解説が体系的かつ論理的で大変わかりやすかったです．文法オンリーにならず、発音のこと、ドイツの文化のこと、なども ドイツ語文法を習い始めたばかりの一回生にとっては単語も文法もしっかり教えていただいたので非常に勉強になりました．また、ドイツ わからず、序盤はまったく授業についていけなかった。難易度につい語初級の補完的な役割の授業であったこともよかったと思われまてもう少し配慮すべきだと思う。
語,ドイツ,文法,中国,外国,
す。
文化,ロシア,会話,初級,
実際にたくさんドイツ語を話すことで、たのしくドイツ語を学ぶことがで
学ぶ,人,発音,二,初めて,きました。文法はドイツ語初級の授業で、その実践を地域言語でした アフリカからこの社会が抱える問題に気づくことができました。
言語,事項,専攻,スペイン,
1059という感じでした。
朝鮮,習得,実感,学部,圏,
むりやりにでもドイツ語を話させられたけれど、そのおかげですぐに
ひとつ,中国語,つまらな ドイツ語の文法だけでなくドイツの文化などについてしることができてドイツ語に慣れてきて親しみがわいてきた。多少強引かもしれない
い,中級,役立つ,ドイツ語, よかったです。
が、かなり効果的だったと思う。
そう
授業そのものは興味深いものではあったが、ドイツ語初級は本来文法に時間のようであるのに、あまり文法事項を採用せず、また、もう小テストなど定期的にやってくれるので復習しやすく勉強しやすかっ
一方のドイツ語の地域言語文化演習のほうでは、初級で文法をやったと思います。ドイツ語で先生が話すのでたまに理解ができないのでている体で授業が行われるので、勉強が二度手間になって若干の生徒とのコミュニケーションをうまく取れるようにしてくれるとありがた
辛さがあります。２回生以降で担当の先生が変わるのであれば、そいです。
れだけで知識の差があるので、授業についていけるのかどうか心配があります。
板書が少しごちゃごちゃしていて分かりにくいが、説明は丁寧で分かやすい,分かる,説明,わか非常に分かりやすい授業でした。
りやすい。
る,丁寧,にくい,先生,何,授
レジュメが丁寧で分かりやすかったです。説明も、わからない所を聞業,非常,良い,時間,予習,説明が分かりやすい

第
分科会

9

スライド23

スライド24

トピックモデルの利点

授業評価アンケートの自由記述用モデル• 一度ちゃんと分類できるモデル作っておけば、そのモデルで新しいデータを分類できる• 2002年から2020年までの、4大学38万件の授業評価アンケートのデータを収集• トピックモデル(LDA)で分析。160トピックを抽出・命名• オンライン授業の分析も対応• ただし、例えばコロナ前のデータで作ったモデルだと、オンライン授業に対する感想が皆無だったので、コロナ後の感想には対応できないという問題もある。
• 授業の性質が変わる事件はもう、そんなに起こらないと思うので、最近のデータもいれてモデルを作ってしまえば、使い回せるID

plaintext
せっかくｚｏｏｍを用いたリアルタイム型の授業だったにもかかわら1 ず、教員が一方的に話しているだけだった。それならオンデマンドでやってもらった方がよかった。

• ということで、面倒くさい部分は全部私の方でやりました。

2
3
4
5

トピック名
主にオンライン授業の形態や環境について授業の進行が速すぎて、ノートを取る時間がなかった。もっとゆっく 授業進行のペースについて(速り板書して欲しい。

いが多い)

ネット環境が良くなかったため、画面が度々止まってしまい、内容を 主にオンライン授業の形態や十分に理解することができなかった。

環境についてオンラインで学生同士が話し合いができるように工夫されていたた

授業について(オンライン―対め、対面授業と変わらない感じで楽しく受講することができた。

面、前期―後期など）

毎回先生の大変面白い話が聞けて楽しかったです。半年間ほんとうに
ありがとうございました。

6 いつも丁寧に説明してくださるので、大変分かりやすかったです。

ありがとう
解説や説明の丁寧さや詳しさ
について

高校での履修状況を確認することなく、全員が分かっている前提で授 高校での履修状況への配慮や161トピックを構成する単語

ｚｏｏｍ,環境,オンライン,型,同期,行う,状況,リアルタイム,ｚｏｏｍ,参加,利用,非同期,遠隔,用いる,共有,対応,チャット,顔,等,画面,ネット,オンデマ

速い,早い,スピード,進む,進度,遅い,ペース,ゆっくり,進める,はやい,ついていける+ない,少し,進行,速度,もう少し,ついていける,追いつく+ない,進みｚｏｏｍ,環境,オンライン,型,同期,行う,状況,リアルタイム,ｚｏｏｍ,参加,利用,非同期,遠隔,用いる,共有,対応,チャット,顔,等,画面,ネット,オンデマ

授業,オンライン,対面,前期,後期,感じる,受ける,残念,形,行う,形態,質,工夫,やはり,変わる+ない,同様,近い,状況,遠隔,普通,通常,唯一,変わる,実施,提供

ありがとう,間,年間,半年,本当に,お世話,楽しい,学期,間,どうも,一,ヶ月,春,夏,中国語,４,お疲れ様,有難う,くだす,指導,いただく,おかげ,か月,通す,会う
解説,説明,丁寧,詳しい,さる,くだ,細かい,補足,不十分,詳細,加える,わかり易い,雑,ひとつひとつ,適宜,ありがたい,取り入れる,とても,よい,かう,ある,スライド25

スライド26

モデルを組み込んだwebシステムの開発

Webシステムのその他の機能• ネガポジ分析• 入力したテキストが、ネガティブな記述なのか、ポジティブな記述なのかを分析。
• トピックモデルの分析単体では分からない部分が分かる。

• fasttextを用いた高速分析• トピックモデルによる分類結果を教師データとして学習したモデル• 分析がすぐ終わる。
• 160種類のトピックは多すぎて煩雑なので、このモデルでは、似たトピックをまとめて67種類に絞っている• 本日はこれを使ってください。

スライド27スライド28Webシステムで使うデータの準備

Webシステムの使い方
IDとパスワードを使ってログインします

シート名は変更するとエラーになるので注意

第
分科会

9

スライド29スライド30Webシステムの使い方

Webシステムの使い方

ファイルをアップロードして送信

ファイルをアップロードしてfasttextで高速分析実行をクリック

これもダウンロードしておいてください162スライド31

スライド32Webシステムの使い方

トピックIDとトピック名の関係

結果をダウンロードをクリック

分析後ダウンロードする分析結果のファイルでは、トピックは
全てトピックidで示されているため、トピック名が必要な場合は、このファイルを活用し、vlookupなどを使ってトピック名を追加してください

スライド33

スライド34Webシステムの使い方

結果ファイルの見方

結果が出てきたらリンクをクリックしてファイルをダウンロード

一番確率が高いトピック_(アンダーバー区切り)
基本的にlabel1が入る
prob1の値とprob2やprob3の値がほとんど同じ(9割以内)の場合はそれらもここに入る
S40(その他)を無視する設定の場合、label1がS40なら無視されて、label2の値がここに入るダウンロードされるのはエクセルファイルです。
ブラウザのバージョン
によっては、上記のような警告がでるので、「保存」
をクリックしてください。

そのテキストに、
そのトピックがあれば1、無け
れば０
縦に足して、テキスト数で割れば、そのトピックの言及率がわ
かる

第
分科会

9

スライド35スライド36

結果ファイルの見方「延べ」でカウントするため、複数のトピックを持つテキストはトピック以外の列は同じ情報のまま複数行繰り返される

結果ファイルの見方

クロス表を作るには、属性列と、topics1列を選択した状態で「挿入」→「ピボットテーブル」クリック163

スライド37

スライド38

結果ファイルの見方

結果ファイルの見方

クロス表は、こちらの表からでもほぼ同じものが作れるが、トピック数が多いばあいに、チェックする変数が多くなり大変

クロス表は、こちらの表からでもほぼ同じものが作れる

スライド39スライド40

分析の例
ト ピ ッ クの ラベ ル / 科 目 群名 ( [ ] 内 は 本 来 専門数 実践英
[学]
語
英語R
の 科目群名に筆者加筆 )板書が見にくいかどうか
4.162 0.633 0.369
授業に対する意見
4.111 0.487 0.246
成績評価について2.970 0.463 0.270
説明がわかりやすいかどうか
2.735 1.047 1.426
質問に対する丁寧に回答しているかどうか 2.031 0.730 1.229
授業の進行ペース2.014 0.901 1.549
聞き取りやすさ1.963 0.974 1.598
特になし
1.947 1.096 1.598
内容が分かりやすいかどうか
1.829 0.073 0.467
教え方が丁寧かどうか
1.779 0.998 0.639
受講したセメスターに関連した意見
1.762 0.073 0.025
うるさかったり不正行為をしたりする人を中1.661 0.097 0.074
心に○○な人がいる
教科書や参考文献
英語の能力が向上したかどうか
授業内容を理解できるかどうか
回数や時間、点数など具体的な数字が含まれる意見
内容に興味を持てるかどうか
教員の学生に対するかかわり方
授業での当て方配布資料に対する意見
日本語や英語に関連する意見
テストについて学習経験が良いものであったかどうか身についたかどうか

分析の例

科目郡内の各トピックの割合

1.497

1.056

0.066

1.741

0.180

0.090

0.140

0.756

0.175

0.880

0.125

0.260

1.628
1.594
1.410

1.120
0.487
0.730

1.377
0.910
0.860

1.470
2.124
1.007

2.343
1.089
1.650

0.463
0.463
1.357

1.386
1.564
0.782

2.291
1.123
1.842

1.037
0.541
0.856

1.070
0.558
0.651

1.105
0.524
1.047

0.698
0.757
0.698

1.701
0.997
0.938

0.936
0.687
1.436

2.017
1.171
1.366

1.343

0.341

0.762

1.770

0.957

0.463

1.812

1.303

0.676

1.024

0.349

1.397

1.173

1.248

1.106

1.309
1.275
1.259
1.225
1.175
1.124
1.074
1.057

0.487
1.485
0.511
0.463
0.219
0.511
1.388
2.922

0.541
1.524
0.737
0.910
0.369
0.590
1.057
1.819

0.898
0.299
1.389
0.109
0.327
0.517
0.871
0.762

0.990
0.891
1.749
1.254
0.627
1.650
0.825
0.825

0.596
1.191
1.158
2.614
0.529
0.331
1.026
2.548

0.640
0.142
1.031
0.071
0.355
0.426
0.924
0.533

0.943
0.943
1.707
0.764
0.854
1.168
0.584
0.494

0.991
0.586
1.307
0.901
0.676
1.172
0.856
2.434

1.489
0.745
0.698
2.932
1.163
1.303
0.884
2.141

0.233
0.407
0.407
0.175
0.175
0.000
1.513
0.989

0.582
0.175
0.466
0.058
0.466
0.291
1.048
0.757

1.056
0.411
1.525
0.528
0.587
0.411
0.645
0.293

0.312
0.250
0.499
0.125
0.250
0.062
0.749
0.562

0.976
0.846
1.431
0.846
0.455
1.627
0.716
0.846

科目郡内の各トピックの割合を全体の割合で割った相対的な頻度

国際教
基礎教 専門物 情報処 現代教 専門化 養２(ド ドイツ 基礎セ 国際教 専門文 先端教 専門生
ト ピ ッ クの ラベ ル / 科 目 群名 ( [ ] 内 は 本 来 専門数 実践英[学]
語
英語R 養１[理]理
養[学]イツ語) 語初級 ミナー 養１
[学]
養
[物]
の 科目群名に筆者加筆 )授業に対する意見
4.32
0.51
0.26
0.17
2.43
0.28
0.22
1.04
0.62
1.42
0.18
0.24
0.12
0.07
0.48
成績評価について
4.15
0.65
0.38
0.11
2.26
0.09
0.15
1.57
0.38
1.69
0.08
0.00
0.08
0.09
0.55
受講したセメスターに関連した意見
3.75
0.16
0.05
0.17
5.55
0.28
0.08
1.24
0.00
0.20
0.37
0.12
0.25
0.27
0.00
板書が見にくいかどうか
2.66
0.40
0.24
0.71
2.93
0.08
0.39
1.90
0.84
0.92
0.15
0.60
0.68
0.00
0.62
うるさかったり不正行為をしたりする人を中
2.25
0.13
0.10
2.03
1.43
0.09
2.36
0.24
0.12
0.19
1.02
0.24
1.19
0.17
0.35
心に○○な人がいる

国際教
基礎教 専門物 情報処 現代教 専門化 養２(ド ドイツ 基礎セ 国際教 専門文 先端教 専門生
養１
[理]
理
養
[学]
イツ語) 語初級 ミナー 養１
[学]
養
[物]
1.116 4.587 0.132 0.604 2.965 1.307 1.443 0.233 0.931 1.056 0.000 0.976
0.163 2.310 0.265 0.213 0.988 0.586 1.349 0.175 0.233 0.117 0.062 0.455
0.082 1.617 0.066 0.107 1.123 0.270 1.210 0.058 0.000 0.059 0.062 0.390
1.770 1.914 1.588 0.888 2.920 2.118 2.885 0.756 0.757 1.056 0.936 1.757
1.334 1.155 1.820 0.995 1.213 0.811 1.396 0.582 0.990 2.170 0.187 1.561
1.143 1.815 2.383 0.888 1.842 1.262 1.582 0.524 1.106 0.880 0.562 1.757
0.708 2.343 0.397 0.462 1.303 0.766 0.651 0.058 0.990 0.821 0.687 1.757
1.361 1.386 1.655 1.493 1.707 1.397 1.536 1.047 0.873 0.704 1.998 0.976
0.626 2.640 0.165 0.604 1.707 0.135 0.372 0.116 0.873 0.938 0.187 1.952
0.572 1.056 1.522 0.569 1.168 0.946 2.234 1.222 0.291 0.469 0.562 0.911
0.082 2.607 0.132 0.036 0.584 0.000 0.093 0.175 0.058 0.117 0.125 0.000

内容が分かりやすいかどうか
基礎セミナーを中心に先端の研究や技術について
日本語や英語に関連する意見
何らかの機会（話す機会・何かを学ぶ機会など）が設定されているかどうか
聞き取りやすさ
授業の内容や性質についての意見
もっと○○してほしいという要望
授業の内容や先生の話が面白いかどうか
この授業を受けてどのように感じたか
知識が得られたかどうか
増やしてほしいことを中心に、もう少し○○してほしいかどうか説明がわかりやすいかどうか
文系・理系について
説明がわかりやすいかどうか
質問に対する丁寧に回答しているかどうか
内容に興味を持てるかどうか
教え方が丁寧かどうか

2.22

0.09

0.57

0.76

3.20

0.20

0.73

2.07

0.16

0.45

0.14

1.06

1.14

0.23

2.37

2.16

0.59

0.54

0.60

2.41

0.88

0.95

2.73

0.77

1.13

0.28

0.28

0.57

0.46

0.79

2.04

0.38

0.64

0.57

1.09

0.92

0.62

1.48

1.18

2.02

0.30

0.81

1.02

0.43

0.79

1.90

0.63

0.41

0.71

2.34

2.27

0.17

1.38

0.00

0.44

0.55

1.65

0.55

1.03

1.23

1.81
1.78
1.78
1.78
1.77
1.77

0.90
0.41
0.46
0.94
0.59
0.76

1.47
0.66
1.11
0.38
1.26
1.33

0.65
0.97
0.62
0.91
1.07
0.39

2.16
1.34
1.50
2.04
1.40
0.94

0.37
0.78
1.13
1.54
1.70
1.69

0.43
0.90
0.40
0.09
0.21
0.30

1.20
1.37
2.55
1.62
1.63
1.15

0.71
1.14
1.02
0.58
0.95
0.77

0.60
1.49
0.70
0.96
1.41
2.51

0.05
0.39
0.66
0.30
0.70
0.17

0.91
0.39
1.32
0.45
0.88
0.33

0.76
1.19
1.11
1.36
0.53
1.00

0.63
0.11
1.42
0.16
0.00
0.36

1.62
1.21
1.23
1.18
0.59
0.93

1.74

0.56

0.92

0.94

0.76

1.15

0.72

2.46

0.52

0.67

0.50

0.67

1.18

1.62

0.38

1.66
1.64
1.62
1.61
1.58
1.58

0.64
1.24
0.49
0.58
0.59
0.88

0.87
0.97
0.65
0.97
0.65
0.57

1.08
1.08
0.76
1.05
1.09
0.51

1.16
0.56
0.77
0.91
1.20
0.94

0.97
1.06
0.88
1.44
0.72
1.35

0.54
0.74
1.22
0.79
0.77
0.50

1.78
0.34
2.38
0.96
1.14
1.04

1.29
0.76
0.70
0.64
1.20
0.84

1.76
0.70
1.81
1.10
1.80
1.98

0.46
1.42
0.36
0.46
0.28
1.08

0.46
0.66
0.27
0.78
0.70
0.26

0.64
0.99
1.19
1.72
1.28
0.42

0.57
1.06
0.58
0.15
0.38
0.50

1.07
1.35
0.91
1.23
1.18
0.81

第
分科会

9

スライド41

スライド42

分析体験

参考文献の紹介• では実際に使ってみましょう• 別途お知らせするURLにアクセスし、別途配布するIDとパス
ワードをつかってログインしてください。
• ご自身のデータを持ってきた人は、• id列に重複のないIDが入っているか• 分析したいテキストが入った列の1行目がtextになっているか• Sheet名はsheet1から変更していないか• 十分確認してアップロードしてみましょう。

本分科会に関連する論文・資料• 松河秀哉, 大山牧子, 根岸千悠, 新居佳子, 岩﨑千晶, 堀田博史. (2018). トピックモデルを用いた授業評価アンケートの自由記述の分析. 日本教育工学会論文誌, 41(3), 233-244.
https://www.jstage.jst.go.jp/article/jjet/41/3/41_41018/_article/-char/ja/• 松河秀哉, 大山牧子, 根岸千悠, 新居佳子, 岩﨑千晶, 堀田博史, 串本剛, 川面きよ, 杉本和弘. (2018). トピックモデルによるテキスト分析を支援するソフトウエアの開発. 日本教育工学会論文誌, 42(Suppl.), 037-040.
https://www.jstage.jst.go.jp/article/jjet/42/Suppl./42_S42025/_article/-char/ja/• 松河秀哉, 山内保典, 佐藤智子, 中川学, 縣拓充, 中村教博, 串本剛, 杉本和弘, 渡邉文枝. (2021). オンライン授業の現状と学生の評価-基礎ゼミ受講者へのアンケート結果を中心に. 東北大学高度教養教育・学生支援機構紀要 , 7, 3-21.
https://tohoku.repo.nii.ac.jp/records/133823• 東北大学教育評価分析センター. (2021) CIR Insights 14 全学教育における授業アンケートの回答と成績の関係.
https://www.cir.ihe.tohoku.ac.jp/sys/wp-content/uploads/2022/03/120c7739c863333e69485ffb327c85a3.pdf

164第分科会

どないします？
これからのキャリア教育と就職支援
報告者
京都産業大学 経営学部 准教授

岡本 鈴佳 氏株式会社マイナビ 就職情報事業本部
就職ナビ統括本部 関西ブロック
京都キャリアサポート１課 課長

代﨑 拓也 氏京都文教大学・京都文教短期大学
就職部就職進路課 係長

第松高 政 氏

分科会

10コーディネーター
中西 勝彦 氏京都文教大学 総合社会学部 助教

165

〈第 10 分科会〉

どないします？これからのキャリア教育と就職支援
コーディネーター

京都文教大学 総合社会学部 助教

中西勝彦○本分科会のねらい
ここ数年、キャリア教育や就職活動を取り巻く状況は変化が著しい。例えば、三省合意＊によるインターンシップ等の類型化、人手不足を背景とした就職活動の早期化と長期化、コロナ禍を経て加速した採用活動のオンライン化、「ガクチカ」目的志向の強い大学生の増加、生成系 AI を活用した ES 作成の是非など、議論されている点は枚挙にいとまがない。
本分科会はコロナ禍を経た現在におけるキャリア教育の取組みおよび就職支援の現状を共有することを目的に、参加者が自身の現場に引き付け未来志向で検討することを意図し実施した。

○報告の概要
まず、中西から趣旨説明を行い、上記の背景および目的を説明した。さらに、本分科会では「キャリア教育」と「就職支援」を以下のように定義することを共有した。
◆キャリア教育：学生の〈ワーク＆ライフ〉キャリア形成を射程に入れた正課内教育◆就職支援：学生の卒業後の進路決定を促す正課外の出口支援
上記定義のポイントは〈キャリア教育≠就職支援〉であり、キャリア教育は学生が就職できるよう促す
ことがゴールではない点を強調し、各報告者の発表に移った。
1 人目の報告者である松高氏からは、主に①「キャリア教育として」のインターンシップの現状、②三省合意を受け京都産業大学で新たに開講された「キャリア実習（インターンシップ実践型）」科目の概要、の
2 点についてご発表があった。①に関しては、学生・企業・大学が“それぞれ都合のいいように”インターンシップを行っている現状が説明された。特に、大学は学生がどのようにインターンシップに参加し何を学んでいるのかを把握していないこと、インターンシップに対する学生の満足度は高いものの、そこでの経験が大学での学びと関連づけられていないこと等が強調された。そして、日本のインターンシップの課
題として「負の循環」があることが指摘された。②に関しては、三省合意によって類型化されたうちの「タイプ 3」にあたる科目を今年度から開講されたこと、そして次年度に向け教育としてのインターンシップをより充実させるためにテキスト等を活用した実践を予定していることなどが報告された。

167

10

分科会

3 人目の報告者である代﨑氏からは、学生の企業就職支援を担当する現場の職員の視点で現在の大学生の就職活動の様子についてご発表があった。具体的には、3 年生の前期から実施している就職活動に向けた各種プログラムの内容紹介（就職ガイダンス、企業合説へのバスツアー、正課外で実施しているゼミ形式の「就職塾」）；3 年夏のオープンカンパニー参加を促す夏前の合説が早期化、複数化していること；新卒就職のエー
ジェントサービスが浸透している現状と課題（悪質と思われる業者の存在等）；新たな支援策として〈2 年第2 人目の報告者である岡本氏からは、主にコロナ後の企業の採用活動の動向に関するご発表があった。具
体的には、売り手市場と言われる現在であっても、従業員規模や業種によって状況は異なること；コロナ
を経て企業の採用意欲は増加していること；コロナ禍では WEB を活用した選考が増加したが現在は対面が増加（復活）していること；学生の「質」を重視する企業が依然多く、特に「自社文化にフィット」「人柄や熱意・意欲」「汎用的能力（特に理解力、思考力）」がそれぞれあるかどうかを重視している（つまり、伸びしろがあるかどうかを見る）こと；学生のニーズに応じて職種別採用が進んでいるため、入ってから職種を決めるのではなく何をしたいかを就職活動前から決めることが求められていること（就社から就職へ）；ワーク・ライフ・バランス志向も踏まえ、低学年のうちから社会のことを知り自分のことを考える時間が必要になること；そしてそのためにキャリア教育が重要になるだろう、というお話があった。加えて、三省合意による 4 類型のうち特に「タイプ 3」と「タイプ 4」に関する企業の対応は遅れている現状が紹介された。

秋からの支援〉〈職員が最適なエージェントであることのアピール〉〈生成系 AI を使うこと前提の支援〉を行っていること、が紹介された。そして最後は、「就活の〈早期化〉〈長期化〉は悪いことか？」「学生に頼られるにはどうしたら良いか？いや、むしろ頼られないような仕掛けが大事か？」という問いかけで締めくくられた。

○報告に対する質疑ならびに全体討議の内容
3 名のご発表の後、対面参加者はグループ内で議論し感想や疑問等を共有する時間をとった。一方、オンライン参加者は WEB サービスを活用し質問やコメントを投稿する時間とした。その後、会場および WEB
参加者から寄せられた質問等に登壇者が回答する形で全体討議を進めた。寄せられた質問・コメントとその回答は以下の通り。

第
分科会

10

Q1：（松高氏へ）インターンシップの授業でテキストを使用しているとのことだが、市販のテキストを	
使用しているのか？
A：	特定のものがなかったので、自分たちで作成した。この 4 月に出版予定。
Q2：（岡本氏へ）SPI	などの筆記試験は採用活動でこれからも活用されるのか？
A：	適性検査や能力検査はこれからも活用されるだろう。特に適性検査を使う企業が多い。
Q3：（代﨑氏へ）	「就職塾」は課外ゼミとのことだが、参加率をどうやって維持しているのか？
A：	そ れはずっと課題である。タスク化して示すこと、どういうステップで進むかを示すことの他、就職支援メニューをリーフレット化し自宅に郵送する（保護者の目にとまるようにする）、などを行っている。
Q4：（松高氏へ）学生、大学、教員、企業それぞれにとって「良いキャリア教育」になるためにはどう	
したら良いか？
A：	インターンシップに限ると、日本のインターンシップは他の授業と対立関係になっているが、アメリカだとそういう形にはなっていない。アメリカでは自分が大学で学んだことがどのくらい社
会で活かせるのかを試すのがインターンシップであり、そこで物足りないことがあれば、さらに大学で学ぶという構造になっている。したがって、インターンシップを機能させるためには大学の授業も機能していないといけない。企業と大学教育とは両輪であるが、どちらも機能していな
いといけない。
Q5：（岡本氏へ）
	
企業は採用時に学生のどこを見ていて、学生は自分のどこをアピールすればよいのか？
A：	学生がアピールしがちなのは課外活動であるが、企業側はそれを「面白くない」「みんな同じことを言う」と感じている。それよりも授業で何を学んだか、そこで自分の考えがどう変わったのかを企業は知りたいと思っている。4 年間の学びでどういう変化があったかを確認し、じゃあうちの会社ではどう変化してくれそうかを予測しながら企業は話を聞いている。そういう点で、学生がアピールしたいことと企業が聞きたいこととにズレが生じている現状があると言える。
Q6：（代﨑氏へ）キャリアセンター（正課外）とキャリア教育（正課内）の連携はどうなっているのか？
	A：	キャリア教育の授業に職員が入り込んで一緒に授業をつくっていたり、キャリア教育の授業のゲストとして、企業人や卒業生を紹介したり、実習に行く授業で自己 PR の文章を書く方法を説明したりしている。それでもまだまだかなと思っている。
Q7：（WEB	コメント）「大学時代くらいもっと自由に過ごすべき」「就活、就活と言われてどれだけの学生が病んでいると思っているんですか！」という先生にどう対応したら良いか？
A：（松高氏）就活の意味をわかっていないのではないか。学生にとって就活は進路を選択するための	
手段であり、通過点でしかない。でもその作業（ES 作成、面接対策、説明会参加など）は苦痛であるし、就活の意味がわかっていない学生はその苦痛を前に病んでしまうのではないか。就活はその先の人生（キャリア）を見据えた一通過点であることをしっかり説明すれば、学生は前向きに取り組むのではないか。自分が幸せになるためにどういう選択をするのかという就活の意味を
しっかり説明し、そのことに納得すれば、学生は前向きに、面白がって取り組むと思う。学生が人生に目的意識をもてるよう促すのが重要になるだろう。
Q8：（WEB	コメント）教員として、就活に悩む学生に「キャリアセンターに行ってみて」ばかり言っ168ている。キャリア支援において、アドバイザー教員の役割はどうあるべきか？
A：（代﨑氏）本学はゼミの先生が前向きに学生を指導していると思う。それは就職進路課と教員との	
情報共有の機会を持つようにしたから。特にゼミ生との面談が重要。教員もゼミ生と面談し、職員も面談をする。教員が就職進路課に行くよう促したら、「○○さんが来ましたよ」と職員から教員に情報共有する。その情報共有を頻繁にし、次につなげるという循環が大事になるのではないか。
職員は就活テクニックの部分は教えられるけれど、その学生の普段の様子は知らない。そこは教員の方がよく知っているし、学生の自己分析のサポートができるはずだ。
Q9：（WEB	コメント）キャリア形成支援、就活支援に関して、支援すればするほど学生が主体的に行動する機会を奪っているのではないか（逆進性）。ときには学生を突き放すことも必要だと思うがどうか。
A：（松高氏）そもそも主体的になってない学生を主体的にするのは、我々教職員の仕事であるはず。
	
色んなことに取組み挑戦する経験を積むことで学生は主体的になっていくと考えれば、就活の前の段階で学生が主体的な態度を獲得できるよう促していかなければならないし、それが教職員の仕事だと思う。就活の場面で悩んでいるのであれば、自分で考えるよう突き放してもいいが、その前の段階として果たして学生が主体的になれるような教育を提供しているのかを我々は考えな
いといけないのではないか。
Q10：（WEB	コメント）（前のコメントと関連して）就職に対して意識の低い学生にはどう対応すればよいか？
A：（代﨑氏）	
ただただ根気強く長く付き合うことを続けるだけ。学生が動くタイミングはそれぞれで、就職が自分事になるタイミングは違う。学生がそのタイミングになった時に、ちゃんと就職進路課につながるような動線だけはゼミ教員を通じて確保しておくようにしている。卒業までに進路が決まらない場合は卒業後も支援するようにしている。
以上＊

三省合意の詳細は以下のリンクを参照されたい。
文部科学省、厚生労働省、経済産業省（2022）「インターンシップを始めとする学生のキャリア形成支援に係る取組の推進に当たっての基本的考え方」https://www.mhlw.go.jp/content/11800000/000949684.pdf

第
分科会

10

169

松高 政

京都産業大学 経営学部 准教授

スライド1

スライド2
自己紹介

第29回FDフォーラム 第10分科会

松高 政 （まつたか まさし）
京都産業大学経営学部准教授/キャリア教育センター運営委員
一般社団法人産学協働人材育成コンソーシアム 代表理事
経済産業省「教育的効果の高いインターンシップの普及に関する調査委員会」委員
文部科学省「インターンシップの推進等に関する調査研究協力者
会議」委員
文部科学省「インターンシップ推進方策実行ワーキンググループ」
委員
文部科学省・経済産業省「学生・企業の接続において長期イン
ターンシップが与える効果についての検討会」委員
独立行政法人日本学生支援機構「キャリア教育・就職支援事業に係る協力者」
・・・等を歴任

タイプ３のインターンシップとキャリア教育のこれから2024年2⽉24⽇

教育サービス系企業において、大学におけるキャリア教育に関する調査研究、企画開発に携わり、2007年4月より京都産業大学に在職。現在の研究テーマは、産学協働教育、学校から職業への移行、若年層のキャリア形成・職業能力開発。編著『大学教育を変える、未来を拓くインターンシップ』『学生を育てるインターンシップ』等

松高 政

スライド3

スライド4

「インターンシップを始めとする学生のキャリア形成支援に係る取組の推進に当たっての基本的考え方」（令和４年６⽉13⽇⼀部改正

⽂部科学省・厚⽣労働省・経済産業省）

我が国のインターンシップの位置づけ「キャリア教育として」のインターンシップ

採⽤と⼤学教育の未来に関する産学協議会(2023).「採⽤と⼤学教育の未来に関する産学協議会2022年度報告書」.採⽤と⼤学教育の未来に関する産学協議会

第
分科会

10

スライド5

スライド6
大学におけるキャリア教育の背景

不安定な「キャリア教育」としての日本において「キャリア教育」が登場したのは，若年雇用問題（就職難、フリーター、ニート、早期離職・・・）が深刻化し，社会問題化した時期と重なる不安定な「インターンシップ」⇒「キャリア教育」の理解が、職業や就労への準備、そのための「やりたいこと」探し、将来設計に偏っていた大学間の「生き残り競争」のツール＋教育政策としては補助金による誘導⇒目立つ一点突破型、イベント主義⇒結局のところ、適性検査、職場体験、社会人講話、職業調べ、キャリアプランの作成、PBL等のイベントを積み上げることでしかなかった⇒もちろんイベントを継続し，積み上げることでも一定の効果は期待できるが，組織的な日常の教育活動との往還や連携がないと，効果は薄い「勤労観・職業観」を育てる教育だから、学部・学科（一般教育科目や専門科目）とは無関係⇒「キャリア教育屋さん」による居留地化⇒担当者独自のキャリア観による授業内容の構成・運営（DP、カリキュラムマネジメントの
視点欠如）⇒キャリア教育担当教員の地位向上が困難（任期付、契約、非常勤）⇒評価についても、授業の事前事後をアンケート、社会人基礎力、アセスメントで比較するに留まり、プログラム評価は不足している

170

スライド7

スライド8
学生、企業、大学ともに満足度は高い

大学側の実施目的が不明確

学

生

学

企 業 等

大 学 等

50.６％

83.7％

70.7％

55.8％

74.4％

39.6％

事 前 有 ：70.1％
事 後 有 ：62.3％

事前・事後無
54.3％

生

企 業 等

大 学 等

大学等
89.6％
学生：91.2％

企業等：71.8％「 大 いに満足」＋「 ど ちらかというと満足」

事 前 有 ：95.7％
事 後 有 ：94.7％

文部科学省「インターンシップ推進のための課題及び具体的効果・有用性に関する調査研究」

文部科学省「インターンシップ推進のための課題及び具体的効果・有用性に関する調査研究」

スライド9

スライド10
出席日数の増加

我が国にインターンシップの現状

キャリアセンター等の教職員の回答

学生、企業、大学それぞれが、“それぞれ都合のいいように”
とりあえずやっています

文部科学省・経済産業省（2019）『学生・企業の接続において長期インターンシップが与える効果についての検討会 調査結果』

第スライド11

スライド12

キャリアセンター等の教職員の回答

キャリアセンター等の教職員の回答

文部科学省・経済産業省（2019）『学生・企業の接続において長期インターンシップが与える効果についての検討会 調査結果』

文部科学省・経済産業省（2019）『学生・企業の接続において長期インターンシップが与える効果についての検討会 調査結果』

171

分科会

10
自らのキャリア観が明確になった

興味関心のある内容に対する学習時間が増えたスライド13

スライド14
インターンシップの良かった点

就職活動に対してポジティブなイメージを持った

キャリアセンター等の教職員の回答

インターンシップ参加学生の回答

文部科学省・経済産業省（2019）『学生・企業の接続において長期インターンシップが与える効果についての検討会 調査結果』
文部科学省・経済産業省（20 19）『学生・企業の接続において長期インターンシップが与える効果についての検討会 調査結果』

スライド15
インターンシップ参加学生の回答

スライド16
学修行動の変化「三省合意」改正への反応

インターンシップは「教育として」成り立っているのだろうか？

文部科学省・経済産業省（2019）『学生・企業の接続において長期インターンシップが与える効果についての検討会 調査結果』

第スライド17スライド18

分科会

10

三省合意が改正されて、起こりすつあること
タイプ３「インターンシップ」から撤退する大学、企業の予想以上の多さ

タイプ１「オープンカンパニー」、タイプ２「キャリア教育」

採用と大学教育の未来に関する産学協議会「何が変わるの？ これからのインターンシップ」2023年3月の更なるカオス化172

スライド19

スライド20リクルートワークス研究所（2023年12月）
ワークス採用見通し調査（新卒：2025年卒）

京都産業大学概要

スライド21

スライド22京都産業大学の概要

京都産業大学における「キャリア形成支援教育」の位置づけ（幼稚園・中学校・高校を除く）

キャリア形成支援教育 ＝ 「建学の精神」の具現化

学部構成（学生数）（2023年5⽉1⽇現在）

10学部

学部全体

経済学部

FACULTY OF ECONOMICS

現代社会学部

15,3234名

経営学部

FACULTY OF LAW

国際関係学部

FACULTY OF SOCIOLOGYFACULTY OF INTERNATIONAL RELATIONS

⽂化学部

理学部

FACULTY OF CULTURAL STUDIES

法学部

FACULTY OF BUSINESS ADMINISTRATION

外国語学部

創設者
初代総長

FACULTY OF FOREIGN STUDIES

荒木 俊馬

情報理⼯部

FACULTY OF INFORMATION SCIENCEAND ENGINEERINGFACULTY OF SCIENCE

⽣命科学部【京都産業大学 第1回入学式告辞】（昭和40年4月21日）
本学は産学協同を実践する綜合大学の完成を最終目標と致しますが故に京都産業大学と名付けました。今や大学は青白きインテリのたてこもる象牙ぞうげの塔でFACULTY OF LIFE SCIENCES

建学の精神

将来の社会を担って⽴つ⼈材の育成。全世界の⼈々から尊敬され、全⼈類の平和と幸福のために寄与する精神をもった⼈間を育成。 「産業」を、創設者荒木俊馬は「むすびわざ」とも読ませ、大学の教育を、社会の営みに結びつけるものとして位置づけた。「むすびわざ」とは、モノ、コト、
そしてヒトを新しい発想で結びつけ、新規の価値を社会に産み出すこと（イノベーション）を意味する。

特色

１年次から４年次まで、⽂系理系問わず学部・⼤学院全てが京都市北区上賀茂に集結している「一拠点総合大学」。
学部学科の「交流が学び」の可能性を広げ、社会と「共創」するキャンパス
で根幹的な⼒を養っている。

あってはなりませぬ。

現実の産業界と密接な連繋を保ちつつ理論と実際との融合した教育に 依 っ て 卒業後直ちに実社会に役立つ実力を身につけ、 日本将来の産業界を双肩に荷負うて立つ、そういう自信に満ちた人材の育成が本学の使命であります。

第スライド23

スライド24京都産業大学の特徴的な組織体制

京都産業大学のキャリア形成支援教育の基本的考え【組織の変遷】

サンドイッチのように積み重ねる
京都産業大学のキャリア形成支援教育

教務部でインターンシップProject

産学協働教育教務部に教育企画課

インターンシップやＰＢＬ、フィールドワーク等

キャリア教育研究開発センター

社会へ

社会での
実践

コーオプ教育研究開発センター
現在

⼤学での
学び

キ ャリ ア教 育 セ ン ター
Center of Research for

Cooperative & Work-Integrated Education

１年次

２年次

３年次

４年次

学部での専門教育や教養教育なども

173

分科会

10

スライド25

スライド26（２０２３年度）

キャリア形成支援プログラム

京都産業大学のキャリア形成支援教育プログラム

16科目

スライド27スライド28

これまでに採択された「キャリア教育」に関わる補助事業
これまでに表彰された「キャリア形成支援科目」【⽂部科学省】 平成16年度「現代的教育ニーズ取組支援プログラム」
日本型コーオプ教育 －オン・キャンパス学習と就業体験との融合による「多層サンドイッチ方式」の展開－

2015年︓日本インターンシップ学会「槇本記念賞」（第1回）【⽂部科学省】 平成16年度「海外先進教育研究実践支援プログラム」「キャリア形成支援プログラムにおけるインターンシップ」が最も秀逸なインターンシップとして選出

先進的キャリア教育の実践展開 －“キャリア支援インフラ”構築を目指して－【経済産業省】 平成20年度「体系的な社会⼈基礎⼒育成・評価システム構築事業」

2021年︓日本インターンシップ学会「槇本記念賞」（第4回）

二段階方式実践的ＰＢＬ型教育 -社会⼈基礎⼒を内⾯から⾼め、状況に応じ柔軟に活⽤できるようになるために-「理⼯系コーオプ教育プログラム」が秀逸なインターンシップとして選出【経済産業省】 平成21年度「体系的な社会⼈基礎⼒育成・評価システム開発・実証事業」「スパイラルステップアップ（Spiral Step－up）社会⼈基礎⼒ －社会⼈基礎⼒を内⾯から⾼め、状況に応じて柔軟に活⽤できるようになるために－」2022年︓UNIVAS AWARDS2021-22マイナビ賞【⽂部科学省】 平成22年度「⼤学生の就業⼒育成支援事業」「アスリートインターンシップ」が「キャリア支援に関する優秀取組賞」を受賞「専門教育と融合したコーオプ教育の全学展開」【⽂部科学省】 平成24年度「産業界ニーズに対応した教育改善・充実体制整備事業」

2014年︓経済産業省「社会⼈基礎⼒を育成する授業30選」

滋京奈地区を中⼼とした地域社会の発展を担う⼈材育成「企業人と学生のハイブリッド」、「O／OCF-PBL」が選出【⽂部科学省】 平成24年度「⼤学間連携共同教育推進事業」
産学協働教育による主体的学修の確⽴と中核的・中堅職業⼈の育成（代表校︓京都産業⼤学 連携校︓新潟⼤学、成城⼤学、福岡⼯業⼤学）

第
分科会

10

スライド29スライド30
世界産学協働教育協会 世界大会開催「三省合意」改正への対応

174

スライド31

スライド32
改変の対象となった科目

科目改変のプロセス
2022年6⽉︓「三省合意」改正
2022年8⽉︓科⽬改変の検討開始（「キャリア教育センター運営委員会小委員会」設置）
2022年10⽉︓科⽬改変の概要確定・学内⼿続き開始
2023年1⽉︓企業対象の説明会開催
2023年4⽉︓学生対象説明会開始・募集・選考
2023年5⽉︓「キャリア実習（インターンシップ実践型）」
受入企業対象の説明会開催
2023年6⽉︓授業開始

これまでの産学協働教育の積み重ねと教職協働

スライド33

スライド34

インターンシップ科目の改変

インターンシップ科目の改変（共通教育科目・選択科目）（共通教育科目・選択科目）

新旧科目名称一覧

新旧科目名称一覧

2 0 2 2 年 度 科 目 名 称 （旧 ）2023年度科目名称（新）配当年次/単位数

2 0 2 2 年 度 科 目 名 称 （旧 ）2023年度科目名称（新）配当年次/単位数

ス タ ー ト ア ッ プ ・ イン タ ー ン シ ッ プ

スタートアップ・キャリアデザイン

1・2年次/2単位

ス タ ー ト ア ッ プ ・ イン タ ー ン シ ッ プ

スタートアップ・キャリアデザイン

1・2年次/2単位

イ ン タ ー ン シ ッ プ 1・2

キャリア実習（大学コンソーシアム京都連携型）

2〜4年次/2単位

イ ン タ ー ン シ ッ プ 1・2

キャリア実習（大学コンソーシアム京都連携型）

2〜4年次/2単位

キャリア実習 （職場体験型）

2・3年次/4単位

キャリア実習 （職場体験型）

2・3年次/4単位

キャリア実習 （インターンシップ 実践型）

2・3年次/4単位

キャリア実習 （インターンシップ実践型）

2・3年次/4単位

キャリア実習（海外 インターンシップ 実践型）

2・3年次/4単位

イ ン タ ー ン シッ プ 4

キャリア実習（海外インターンシップ実践型）

2・3年次/4単位

キャリア実習（自己開拓型）

2・3年次/2単位

イ ン タ ー ン シッ プ 5

キャリア実習（自己開拓型）

2・3年次/2単位

イ ン タ ー ン シッ プ 3

イ ン タ ー ン シッ プ 4
イ ン タ ー ン シッ プ 5

イ ン タ ー ン シッ プ 3

科 目 名 称 変 更 な し科 目
ア ス リ ー ト イン タ ー ン シ ッ プ

科 目 名 称 変 更 な し科 目
2・3年次/2単位

アスリートインターンシップ

第スライド35

2・3年次/2単位

アスリートインターンシップ

ア ス リ ー ト イン タ ー ン シ ッ プ

スライド36

分科会

10「インターンシップ3」の推移

2023年度「キャリア実習」実績「インターンシップ３」実績
年度

受入企業数

受講生数

2 0 2 2 年度

67社

81名

2 0 2 1 年度

30社

50名

2 0 2 0 年度

受入申込
企業数

受入企業

応募学生

受講学生数

インターンシップ
実践型

35社

14社

64名

24名

職場体験型

71社

91社

130名

99名

コロナ禍のため休講

2 0 1 9 年度

179社

204名

2 0 1 8 年度

166社

217名

2 0 1 7 年度

144社

210名

2 0 1 6 年度

131社

228名

175

スライド37

スライド38「 インタ ー ンシ ッ プ ３ 」 （全「インターンシップ3」の改変「キャリア実習（インターンシップ実践型）」「キャリア実習（職場体験型）」【タイプ２】 従来通り科⽬「キャリア実習（職場体験型）」
位置づけ︓基礎編
履修学年︓2〜３年生 （４単位）
事前授業︓14コマ / 事後授業︓6コマ
クラス数︓9クラス

統括教員が取りまとめと調整【タイプ３】 新規科⽬

「キャリア実習（インターンシップ実践型）」

クラス）

10

位置づけ︓実践編
履修学年︓2〜３年生 （４単位） ※３年生優先
事前授業︓17コマ 事後授業︓6コマ
クラス数︓1クラス

スライド39スライド40「キャリア実習」科目の狙い【タイプ２】

キャリア実習（職場体験型）

課題

【⽬的】

【⽬的】

「仕事」「働くこと」への理解を深める「仕事」「働くこと」への理解を深める

キャリア教育型①企業との連携強化（産学協働の推進）【タイプ3】

・理解促進
・レベル感の違い
・関係性の維持、双方にメリットをもたらすために

キャリア実習（インターンシップ実践型）②参加学生の減少

・産学協働教育科⽬への学生の反応
・企業と深く関わることが嫌なのか︖
・採用直結型イベント（「早期選考」という煽り）への安易な参加＋
実務で活用したい
専⾨的能⼒・汎用的能⼒の明確化③コンテンツの充実とクラス設定

実務の中で活用する具体的なイメージ

・コンテンツのブラッシュアップ ⇒ 来春テキスト化
・複数クラス/担当教員の標準化
・「インターンシップ実践型」と「職場体験型」のクラス数

インターンシップ型

第スライド41

スライド42

分科会

10

京都産業⼤学の取り組みについては、
以下の動画もご参照ください。

ありがとうございました‼

京 都 産 業 大 学主 催「 産学協 働教 育推進 フ ォ ーラ ム 」（ 2 0 2 3 年 12 月15 日）【京都産業大学 産学協働教育推進フォーラム アーカイブ配信動画】

https://www.youtube.com/watch?v=iRtBOI8RXiw

176

岡本 鈴佳株式会社マイナビ 就職情報事業本部 就職ナビ統括本部
関西ブロック 京都キャリアサポート１課 課長

スライド1

スライド2
25年卒も続く、⾼い採用ニーズ

就職/採用活動の最新動向と今後の⾒通し株式会社マイナビ岡本 鈴佳
Copyright Mynavi Corporation※講座中の撮影・録画・録⾳は⼀切禁⽌です。

定期的に新卒採用をしている企業は⾼い割合で継続意向を示した⇒学生の売り手市場は継続
1

出典︓25年卒の採⽤計画︓マイナビ2024年卒企業新卒採⽤活動調査（2023年6⽉リリース） 2

Copyright Mynavi Corporation

スライド3

スライド4

【2022年卒】企業調査【2025年卒】企業調査

採用フェーズ別のWEB活用実績、状況

25年卒採用の、採用フェーズ別のWEB活用を現時点でどのように検討しているか
全て対面
100%

全てWEBが個別企業セミナーでは26.0％
1次面接では28.7％

6.0%

どちらかというと対面
5.7%

対面とWEBが半々
10.8%

80%

23.0%

19.8%

17.9%

60%

19.6%

29.1%

30.6%

40%
20%

どちらかというとWEB
16.9%
14.2%

全てWEB
3.8%
11.2%

12.8%
14.6%

16.3%

81.5%

48.0%

43.4%

インターンシップ

合同企業セミナー

個別企業セミナー

1次面接

最終面接

n=1,917

n=1,686

n=2,285

n=2,213n=2,421

24.5%

41.4%

0%

感染症対策として21年卒から⼤きく広がったWEB活用
22卒ではさらに一般化し初期のフェーズではWEB化が進んでいた

ほとんどの採用フェーズで、対面・どちらかというと対面の割合が55%を超えており、対面の需要が⾼まっている

出典︓マイナビ2022年卒企業新卒採⽤活動調査（2021年3⽉リリース） 3

Copyright Mynavi Corporation

Copyright Mynavi Corporation

出典︓マイナビ2024年卒企業新卒採⽤活動調査（2023年7⽉リリース） 4

スライド6

採用難の中でも、企業は学生の「質」を重視

新卒採用にまつわる取り組みや今後の方針

第

スライド5

分科会

10

新卒採⽤における取り組みの実施・検討状況

51.5％

企業が重視している「質」とは︖
カルチャーフィット

人柄・熱意

汎用的能⼒

自社の文化に合っているか、
ビジョンに共感しているか

自社への熱意・意欲、素直さ、
コミュニケーション能⼒など

データ分析⼒ロジカルシンキングなど

Copyright Mynavi Corporation

職種別コースの導入済＋検討中は51.5％
学生は就職活動時点で希望の職種を理解し、選択することになる

出典︓マイナビ2024年卒企業新卒採⽤活動調査（2023年2⽉リリース） 5

Copyright Mynavi Corporation

177

出典︓マイナビ2024年卒企業新卒採⽤活動調査（2023年2⽉リリース） 6

スライド7

スライド8

キャリア形成支援活動の4類型

25年卒から改正された「インターンシップ」の定義

学生のキャリア形成支援活動を以下の4つの類型に整理することにオープン・カンパニー

キャリア教育

企業・就職情報会社・⼤学が主催する授業や企業による教育プログラム

イベント・説明会

就業体験︓任意期間︓内容によって異なる
対象︓年次不問

就業体験︓なし
期間︓超短期（単日）
対象︓年次不問

汎用的能⼒・専⾨活用型

⾼度専⾨型

インターンシップ

インターンシップ（試⾏）

職場における実務体験

専⾨性を要求される実務体験

就業体験︓必須（参加期間の半分以上）
期間︓汎⽤…5日間以上 専⾨…2週間以上
対象︓学部3・4年／修⼠1・2年

就業体験︓必須
期間︓2ヶ⽉以上（※）
対象︓修⼠・博⼠「5日以上実施」がネックになっている状況※⾼度な専⾨性を重視した修⼠課程学⽣向けインターンシップ（仮称）の期間（所要日数）は現状明⽰されていない
Copyright Mynavi Corporation「採⽤と⼤学教育の未来に関する産学協議会 2021 年度報告書」（採⽤と⼤学教育の未来に関する産学協議会）（2022年4⽉）をもとにマイナビにて作成

7

出典︓マイナビ2024年卒企業新卒採⽤活動調査（2023年6⽉リリース） 8

Copyright Mynavi Corporation

スライド9

スライド10

今後に向けて様々な要素が絡み合う難しい「決断」をするために低学年からのキャリア教育が必要■就社から就職へ

職務経験のない学⽣にとって「仕事内容」を理解するのはかなり困難（⾒聞きするだけでは難しい）

現状は、⼤学3年⽣になってから志望先を決めるというのが主流
ただし、早くに絞り込みすぎることも良くない
就職活動が始まる前に、広い視野で検討したり、深く掘り下げて考える、を繰り返す時間が必要では（もやもやする時間）■ワーク・ライフ・バランス志向

将来のライフプランを⾒越して、就職先を選択しようと思うと、同時に“決めなければならないこと”が多すぎる。選択肢が多様だからこそ、「選択過剰負荷」が⽣じるという困難さも一⾒、ポジティブに聞こえることが学生にとって困難さを感じさせている可能性
さらに困難さを増しているのは、バブル世代のときのように「王道の成功」像がないこと。
良いことでもあるが「自分なりの成功」を求められるので「キャリア観」をもつことが必要とされる。
Copyright Mynavi Corporation

9

Copyright Mynavi Corporation

第
分科会

10

178

出典︓マイナビ2024年卒企業新卒採⽤活動調査（2023年6⽉リリース） 10

代﨑 拓也京都文教大学・京都文教短期大学 就職部就職進路課 係長

スライド1

スライド2

初めまして…
講演 3.「目の前にいる学生とどう向き合うか」

就職部 就職進路課●●●●

2023年度

第29回FDフォーラム

係⻑

代﨑 拓也

（beの肩書：vs自分 ザ 必殺仕事人）

2014年に就職進路課職員として入職
主に企業就活支援に関する全般担当
学生面談（求人紹介、添削、模擬面接）
大学コンソーシアム京都インターンシップ企画検討委員

第 10 分科会「どないします？これからのキャリア教育と就職支援」

京都文教大学・京都文教短期大学 就職部 就職進路課

代﨑 拓也

スライド3

スライド4
狙い：就職支援プログラムを通した課題の発見

本学の就職進路課（キャリアセンター）体制● 職員５名

本学の支援

学内就活プログラム

京都文教大学の就職・進路
支援について

主に大学3年生を対象とした本学の就活プログラム● 業務委託１名● カウンセラー１名（週２）● パートタイマー１名

就活に対する課題

多様な就活

現在の就活に対する課題、懸念事項について早期化、多様化している就活／採用手法、生成AIの活用

第

スライド6

「どう思います？」京都文教大学の就活支援
2023年度に実施した企業就活支援プログラムから、就活時期や必要な対策について知る

179

10

分科会

スライド5

スライド7

スライド8

学内就活プログラム

2025年卒対象 就活支援プログラム

現在の就活に対する課題、懸念事項について
毎年早期化をしている就活スケジュール。一方で採用手法も就活方法も様々に。

スライド9

スライド10

早期化、多様化している就活「企業研究＆インターンシップEXPO」開催日
ナビ

大阪
開催日

京都

会場

企業数

動員

開催日

マイナビ2026

2024年5月12日 インテックス大阪

マイナビ2025

2023年5月14日 インテックス大阪

95

3575

2023年6月17日

マイナビ2024

2022年6月5日 インテックス大阪

147

8763

2022年6月19日

マイナビ2023

2021年6月13日 インテックス大阪

128

8724

2021年6月20日

マイナビ2022

2020年6月20日 WEBセミナー録画配信

93

7246

マイナビ2021

2019年6月9日 インテックス大阪

会場

企業数

浸透した就職エージェント

動員

2024年5月19日 京都産業会館ホール

215 12297

京都市勧業館（みやこめっせ）
京都市勧業館（みやこめっせ）

京都市勧業館（みやこめっせ）

65

1929

46

1637

38

就職エージェントは転職だけでなく、新卒採用で活用され、すでに浸透しております。

会場：1641
web：791

中には、悪質と言っても過言ではないエージェントに巻き込まれる事案が発生しています．．．

開催なし（中止）
2019年6月15日

京都市勧業館（みやこめっせ）

66

2911

•

webサイト「マイナビ新卒紹介https://shinsotsu.mynavi-agent.jp/about/service.html」より

第
分科会

10

スライド11

スライド12

新たな支援、これからの支援
２年生秋学期からの支援

就職進路課が最適なエージェント

生成AIと就活

2026年卒を対象に、全員面
談や進路に関するオリエン
テーション、「第0回就職ガイダンス」と称して3年生春につなげていく施策

2025年卒を対象に、就職エージェントのメリット、デメリットを解説。一方で、就職進路課が在学生に最適な就活支援ができることをアピール

すでに一部ナビサイトには生成AIを活用したES作成プロ
グラムがあります。2026年卒のガイダンスからはその適切な活用方法を伝えます

生成AI（chat GPT）を使った就活（体験談）

180〈 な ぜ使 った のか ？〉〈 ど う活 用し たの か〉

書きたい文は頭にあるのに履歴書らしい言葉や言い回し、文章にならなかった。しかし添削してもらう人脈も勇気もなかったため当時流行っていたチャット
GPTを使ってみた。

チャットGPTの文章が文法的に完璧でないことは知っていました。そのため一度自分の言葉で伝えたいことを文章にして書き込み(土台！)、打ち込んだ文の最後に「この文を履歴書風に直してください」と付け加えていました。すると作文だったものが立派な履歴書に変身。人に添削してもらうよりも忖度もなく、自分の納得のいくまで推敲できたと感じます。

スライド13

スライド14

生成AI（chat GPT）を使った就活（体験談）〈 使 って みて どう だっ たか 〉

〈 使 って みて どう だっ たか 〉

ながーい文章の要約や、語尾や語句をそれっぽく直してもらうにはとても効率が良く有効だなと思いました。
私は人の顔色を見て言動を変えたり迷惑かなと躊躇するタイプなので対機械は相性が良かったです。

面接を色々受けて感じたのですが、正直チャットGPTの印象は悪いです。IT系
会社の人事の方には特にウケが悪かったと感じます。たまたま私の受かった会社
がチャットGPTをどんどん使いこなそう！という上司の方がいらっしゃって、その方が面接をしてくださったから受かっただけだと思いました。

まとめ：と言うより、皆さんに問いたいこと
そもそも、「早期化」、「⻑期化」は悪いことでしょうか？

頼られる大学、就職進路課になるにはどうしたら良いでしょうか？
いや、むしろ頼られないよ
うに仕掛けることが大事？

スライド15

ご清聴ありがとうございました
個別にご質問、ご感想があればご連絡ください
t- shirosaki@ po.kbu.ac.jp
0 774- 25- 2524

第
分科会

10

181

第分科会

学習指導要領が変わると大学教育も変わる？

報告者
西岡 加名恵 氏

京都大学 大学院教育学研究科 教授

谷口 和成 氏京都教育大学 教育学部 理学科 教授

宮野 公樹 氏

京都大学 学際融合教育研究推進センター 准教授

11

京都薬科大学 病態生化学分野 准教授

183

分科会

石原 慶一 氏第コーディネーター

〈第 11 分科会〉

学習指導要領が変わると大学教育も変わる？
コーディネーター

京都薬科大学 病態生化学分野 准教授

石原慶一○本分科会のねらい
来年度、すなわち 2025 年度からは、未来の AI 時代を切り拓いて生き抜くための資質・能力を育むための教育として策定された新学習指導要領に基づき学んできた高校生を大学に迎える。大学入試の改革などは議論し尽くされているように見受けるが、これに伴った大学教育改革についてはまだ議論の余地があると感じている。本分科会では、この新学習要領履修生の受け入れに伴う大学教育の改革についての議論を通じて、大学教育自身について改めて考えることが目的である。

○報告の概要本分科会の報告は、3 名の先生方に講演いただき、これに対しての総合討論を行う形式にて行なった。先ずは、教育方法学が専門の西岡加名恵氏（京都大学）から、現在の大学生の利用した大学入学方式の多様化に伴った従来型の入試制度の利用率の低下が示され、これに伴う高校学習での従来の詰め込み式の勉学の必要性の低下とこれに付随する学習意欲の低下といった高校教育の現状についての紹介があった。また、
西岡氏自身が関与する地方の専門学校における学習意欲向上例を具体例として、示唆に富んだ高等教育での学びについて報告された。続いて、物理学教育が専門の谷口和成氏（京都教育大）は、共通テストに移行して、物理学の問題で実験結果に基づいた思考性を問う出題が紹介され、今後の高校教育が従来の講義一辺倒のものから実験を通じた学習へと変化する可能性について言及され、探究学習の推進の一助となる可能性を紹介された。また大学教育においても、伝統的な講義形式の物理学教育における教育効果はほとんど得られないことを示唆するデータを示し、アクティブラーニング（AL）の重要性を含む幅広い大学教育への必要性を提唱された。最後に、学際教育を専門とする宮野公樹氏（京都大学）から、高校の探究学習の現状と問題点が紹介され、“探究学習とは何か？”という本分科会の内容の根幹に関わる問いをご提示され、宮野氏の豊富な経験に基づいた高校での探究学習における誤解や本来あるべき姿に対する意見や、大学教育の方向性に関わる問題に至るまでの見解を紹介された。

○報告に対する質疑ならびに全体討議の内容

11

分科会

185

第

先ずは、開原氏（京都産業大）から、本来は大学での教育を見据えた初等・中等教育改革が行われるべきであり、新学習要領に対応した大学教育の変革の議論自体の必要性の有無についてのご指摘、および西岡氏に新学習指導要領の内容に関して大学側からのアプローチの有無についての質問がなされた。西岡氏
は、文科省内でも高等教育と初等中等教育の議論の場が分かれていたが、これらが高大接続改革の会議において初めて合同で議論され、この合同会議で新指導要領への提言などがなされた事実を紹介された。また、大学教育のあり方が“傾向と対策化”していることに危機感を持っており、大学教員が内発的に大学教育のあり方を発信していく必要性を訴えられた。また、多田氏（北海道武蔵女子短大）からは、大学１年生への効果的なキャリアパス意識形成への働きかけの事例に関する質問が西岡氏に対して投げかけられ、看護の専門学校での効果的な教育の具体的な事例を紹介された。次に大道氏（石巻専修大）から、谷口氏に対して AL を行う上での誤概念の持ち込みに関する質問があり、敢えて誤概念が生じるように誘導することで AL での議論を白熱させる試みが紹介され、学生の最低限の知識レベルを保証した状態で行うことの重要性の説明がなされた。最後に、若林氏（京都産業大）が、高校での探究学習における専門性の必要性に関して宮野氏に質問され、高校生の発する素朴な疑問こそが本来の学習対象として相応しいとの宮野氏の見解が述べられ、特に専門性と称されるラベルによって高校生の探究学習の邪魔とならないことの重要性を挙げられた。

西岡 加名恵京都大学 大学院教育学研究科 教授

スライド1

スライド2
０．本発表の内容
Ⅰ．高大接続改革の到達点と残された課題
Ⅱ．2017・2018年改訂学習指導要領の特徴
Ⅲ．今後の大学教育の在り方

大学コンソーシアム京都 第29回FDフォーラム 第11分科会「学習指導要領が変わると大学教育も変わる？」<自己紹介＞• 教育方法学（カリキュラム論、教育評価論）。
• パフォーマンス評価（パフォーマンス課題、ルーブリック、ポートフォリオ評価法）を用いたカリキュラム改善について、主に小・中・高等学校と連携しつつ研究している。
• 京都大学大学院教育学研究科E.FORUMの講師と運営を担当（https://e-forum.educ.kyoto-u.ac.jp/）。
• 日本学術会議第26期会員。日本教育学会近畿地区理事、日本教育方法学会理事、日本カリキュラム学会理事、教育目標・評価学会代表理事など。
• 中央教育審議会 初等中等教育分科会 教育課程部会 児童生徒の学習評価の在り方に関するワーキンググループ(2009年6月～2010年3月）、育成すべき資質・能力を踏まえた教育目標・内容と評価の在り方に関する検討会委員（2012年
12月～2014年3月） 、「スーパーサイエンスハイスクール（SSH）支援事業の今後の方向性等に関する有識者会議」委員（2020年4月～2021年３月）、内閣府第３期ＳＩＰ課題「ポストコロナ時代の学び方・働き方を実現するプラットフォームの構築」サブ・プログラムディレクター（２０２３年４月～２０２４年３月）、文部科学省
中央教育審議会 教育課程部会 臨時委員（2０23年12月～２０２５年3月）など。

2017・2018年改訂学習指導要領の特徴と高大接続の課題
2024年2月24日
京都大学大学院教育学研究科・教授

西岡加名恵

スライド3

スライド4
１．高大接続改革の背景(1)“大学全入時代”

Ⅰ．高大接続改革の到達点と残された課題（山村滋・濱中淳子・立脇洋介『大学入試改革は高校生の学習行動を変えるか』ミネルヴァ書房、2019年、p.179）◎エリート選抜とマス選抜の二重構造（中村高康『大衆化とメリトクラシー』東京大学出版会、2011年）

スライド5

スライド6

(2)大学入試の状況

第
分科会

11

（大学入試のあり方に関する検討会議、第16回参考資料より）（大学入試のあり方に関する検討会議、第16回参考資料より）

186

スライド7

スライド8(3)大学入学者の学力（高大接続システム改革会議「最終報告」2016年3月31日、参考資料より）（高大接続システム改革会議「最終報告」2016年3月31日、参考資料より）

スライド9

スライド10(4)高校生の学力・学習意欲等（高大接続システム改革会議「最終報告」2016年3月31日、参考資料より）（高大接続システム改革会議「最終報告」2016年3月31日、参考資料より）

スライド11

スライド12（5）大学入試が高校生の学習行動に与える影響
は限定的
第
分科会

11

（山村滋・濱中淳子・立脇洋介『大学入試改革は高校生の学習行動を変えるか』ミネルヴァ書房、2019年、p.170）（高大接続システム改革会議「最終報告」2016年3月31日、参考資料より）

187

スライド13

スライド14（６）現在の課題
高等学校における学力水準と学習意欲の向上
学力そのもの（学力構造）の捉え直しも必要
問題解決に生きて働くような「深い理解」
学習の意義が実感できるような機会
Ｃｆ． 田中耕治は、学力調査を分析する「4つの視角」として、「学力の質と構造」、「学力の水準」、「学力の格差」、「学習への意欲」を提案している（田中耕治『教育評価』岩波書店、2008年、pp.1-11）

大学入試の三原則①公正保持の原理、②素質重視の原理、③教育助成の原理（増田幸一「総論」増田幸一・徳山正人・斎藤寛治郎『入学試験制度史研究』東洋館
出版社、1961年、ｐｐ.19-21, 24）①能力・適性の原則、②公正・妥当の原則、③高校教育尊重の原則（佐々木亨『大学入試制度』大月書店、1984年、p.8）※細尾萌子「学校種間の教育接続と入試」西岡加名恵編著『教育課程』協同出版、
2017年、ｐｐ.202-203（山村滋・濱中淳子・立脇洋介『大学入試改革は高校生の学習行動を変えるか』ミネルヴァ書房、2019年、p.173）

スライド15スライド16２．高大接続改革の構想（と頓挫）（1）「学力の3要素」と評価方法の対応

大学入学
共通テスト

高校生の
ための学びの基礎診断（高大接続システム改革会議「最終報告」2016年の別添資料より）（高大接続システム改革会議「最終報告」2016年3月31日）

スライド17◎改革の具体策

第分科会

11

大学入試センター→大学入学共通テスト

スライド18（２）大学入試でポートフォリオが使われる例も・・・
CF.「AOと推薦による全国の大学入学者は21年度に50.3%と初めて半数を超えました。」（「偏差値時代終焉へ、大学一般入試なぜ減少？」『日本経済新聞』
2022年8月15日）

出題傾向はかなり変化（西岡加名恵・石井英真編著『学力テスト改革を読み解く！ 「確かな学力」を保障するパフォーマンス評価』
明治図書、2021年）（例）京都大学教育学部の特色入試＜第1次選考＞書類選考「学びの報告書」「学びの設計書」

国語・数学： 記述式問題 →×
英語民間試験の活用→×Japan e-Portfolio →××
いずれの形態の入試でも、学力の評価が必須化
AO入試 → 総合型選抜
推薦入試 → 学校推薦型選抜
一般入試 → 一般選抜

各大学が実施する個別入学者選抜の改革
東京大学の推薦入試
京都大学の特色入試 など＜第２次選考＞
課題と口頭試験＜第３次選考＞
センター試験／共通テスト

188「様々な活動をまとめてみることで、活動の間にあったつながりや自分の特長に気づきました」（大平優斗さん）、「自分が達成できたことや自分の価値観の変化にも気づき、将来、挑戦したいことを思い描くことができました」（小山田遥さん）

スライド19

スライド20
学力水準を確保する
仕組みは（３）高大接続の「セグメント化」（４）能力・学習活動の階層レベルと評価方法実現されていない。

(3) 高大接続を把握するための視点

A．能力・学習活動の階層レベル

高大の教育接続に関する議論の前提として、学習者の高校から大学への移 行状況を把握する必要がある。本報告では、これまでの調査研究から、地域、 性別、高校の学科、高校の入学難易度、学習者の社会階層、附属・系列高校 からの進学、マイノリティへの配慮などに関する実態を提示した。また、ほ ぼ未検討であった、過年度卒業者、社会人、高等学校卒業程度認定試験経由 の受験者などの移行状況の把握が重要であることを指摘した。そして、教育内容・選抜方法・学習者の社会的属性などによって高校から大学への移行パ ターンが細かく断片化し、多様な高大接続が並存するようになっている状況が明らかになり、それを本報告では「セグメント化」と命名した。

※事実的知識・個別的スキル

２．知識の意味理解と洗練（わかる）

Ｂ．評価方法の例
・選択回答式（客観テスト式）の問題
・自由記述式の問題※転移可能な概念、複雑なプロセス

３．知識の有意味な使用と創造（使える）※原理や一般化・パフォーマンス課題

４．自律的な課題設定と探究 ・小論文
（メタ認知システム）
・「総合的な学習（探究）の時間」などのポートフォリオ

５．社会関係の自治的組織化 ・「総合的な学習（探究）のと再構成（行為システム）
時間」や特別活動などにつ（西岡加名恵「大学入試改革の現状と課題」名古屋大学高等教育研究センター『名古屋高等教育研究』第17号、2017年、p.205の表を一部修正。Aの欄については、石井英真『今求められる学力と学びとは』2015年、p.23を踏まえて作成。）（日本学術会議心理学・教育学委員会高大接続を考える分科会「日本における高大接続の課題――『セグメント化』している現状を踏まえて」2023年9月27日）

スライド21

スライド22（２）諸外国などの例◎イギリス GCE Aレベル

３．今後の課題と展望（１）田中耕治の提唱する7条件「入学試験を『接続』を架橋する『資格試験』として展望する」※Component 3
は、コースワーク（学校で作成されたレポート）

条件(1)下級学校の教育目標が到達目標化されて公認されていること。
条件(2)「内申書」は生徒の学力実態（目標の到達度）と指導方針を明示できるような書式にしておくこと。
条件(3)上級学校は、アドミッション・ポリシーを公開し、下級学校に対して説明責任を負うこと。
条件(４)出題や資格認定は、上級校と下級校の協力で行い、公正で妥当な評
価方法を確立すること
条件(5)有資格者数は、年度ごとに変動することを前提とした制度にしておくこと。
条件(6)受験機会を複数化しておき、未到達目標は指導・学習の資料とすること。
条件(7)個別科目の選択受験方式を採用して、科目ごとに合否を決定すること。

（二宮衆一「イギリスのＡレベルと多様な入学資格」伊藤
実歩子編著『変動する大学入試』大修館書店、2020年、
p.215）◎国際バカロレア※外部評価（最終試験）と、内部評価（学校におけるレポート
やプレゼンテーション）を併用（次橋秀樹「国際バカロレア」細尾萌子・夏目達也・大場淳編著『フランスのバカロレアにみる論述型大学入試に向けた思考力・表現力の育成』ミネルヴァ書房、2020年、p.265。国際バカロレアのサイトhttps://www.ibo.org/programmes/diplomaprogramme/assessment-and-exams/も参照）（田中耕治『教育評価』岩波書店、2008年）

スライド23

スライド24（３）新たな高大接続システム構想の可能性

スタンダード： 社会的に共通理解された目標・評価基準→評価のカリキュラム適合性（妥当性）、比較可能性（信頼性）を高める。説明責任を果たしやすくなる。
学校間の接続をより円滑なものにする。

大学Y

第三者機関

高校Ｂ

◎乙訓スタンダード： 京都府乙訓地方の8校の中学校が、「評定」用ルーブリックや、観点別評価から「評定」への変換
ルール（教科ごとの重みづけ）を共通の枠組みとして設定。
←先生方へのアンケート結果、教員研修の場での議論→評価方法に関する共同研究の深化◎ＳＳＨ8校による「標準ルーブリックと指導方略」開発←科学的探究・数学的探究に関して、実際の事例を持ち寄り、議論を重ねる。

高校Ｄ

高校Ｃ

（西岡加名恵「高大接続改革の到達点と今後の課題」西岡加名恵・石井英真編著『学力テスト改革を読み解く！ 「確かな学力」を保障するパフォーマンス評価』明治図書、2021年）

189

11

分科会

高校Ａ

第

いずれにせよ、ボトムアップでのシステム作りをが必要では？

◎スタンダード開発の例

大学X※中等教育修了資格試験「外部評価（統一試験）」と「内部評価（学校での教師による評価）」の組み合わせで認定→日本版IBを作る？
※調査書の比較可能性を高め る ？

いてのポートフォリオ

個性化、マッチング(4) 学習者の移行からみた高大接続の現状

１．知識の獲得と定着（知っている・できる）

共通性、
水準確保

教科等の枠づけの中 学習の枠づけ自体での学習を学習者たちが決定・再構成する学習

大学の高校化、高校の大学化という状況が進行している状況を踏まえ、今後、教育接続を検討する際に必要な見取り図として、３つの次元を提示する ことができる。１.教育内容、２.高校の学習（学力水準、学力の範囲、教科 の種別など）における共通性と多様性、３.接続のタイムスパン（教育接続 の評価を大学４年間のどの時点で行うか）である。さらに、１.教育内容に 関しては、ア.高校での履修教科と大学入試の科目との関係、イ.高校の教科 と大学のディシプリンとの連続性・非連続性、ウ.習得すべき学力（知識・技能か、能力か）の３側面からの検討が求められる。この構造的見取り図にもとづけば、従来の高大接続の議論がいかに限定的であったかがわかる。

スライド25

スライド26◎乙訓スタンダード【評価計画Ⅱ】観点別評価の付け方と「評定」への変換ルール表◎「科学的探究に関する標準ルーブリックと指導方略」の開発↓変換ルール、重みづけ
生徒の具体的な事例を踏まえつつ、検討する。

標準ルーブリックと指導方略

重重↑要要なな目目標標
評評↑価価方方法法↑「評定」用ルーブリック（西岡加名恵『教科と総合学習のカリキュラム
設計』図書文化、2016年、p.267。盛永俊弘「地域で学習評価の改善に取り組む」奥村好美・西岡加名恵編著『「逆向き設計」実践ガイド
ブック』日本標準、2020年、pp.136-141）（西岡加名恵・大貫守「スーパーサイエンスハイス
クール8校の連携による『標準ルーブリック』開発の試み」『教育方法の探究』第23号、2020年3月、
pp1-12、https://repository.kulib.kyotou.ac.jp/dspace/handle/2433/250817。
西岡加名恵編著『高等学校 教科と探究の新しい学習評価』学事出版、2020年、pp.30-31）

スライド27「標準ルーブリック」を作れたのは、目標とカリキュラムが共通していたから！

スライド28１．2017・2018年改訂学習指導要領の方針（1）中教審答申で示された方向性

Ⅱ. 2017・2018年改訂学習指導要領の特徴（中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領等の改善及び必要な方策等について（答申）」2016年12月21日）

スライド29スライド30（３）「資質・能力」論の意義と課題①「資質・能力」論◎OECD キー・コンピテンシー（２）政策の背景： 変化の激しい現代社会←NHK クローズアップ現代（2013年5月
27日、http://www.nhk.or.jp/
gendai/articles/3353/index.html）

第
分科会

11

ツールを相互作用的に用いる

異質性のあるグループで相互作用する

どんなコンピテンシーか
A. 言語、シンボル、テクストを相互作用的に用いる
B. 知識と情報を相互作用的に用いる
C. 技術を相互作用的に用いる

どんなコンピテンシーか
A. 他者といい関係をつくる
B. 協力する、チームで働く
C. 争いを処理し、解決する
省察性

新井紀子『コンピュー
タが仕事を奪う』日本
経済新聞出版社、2010年→
Cf. 新井紀子『AI ｖｓ．
教科書が読めない子どもたち』東洋経済新報社、2018年

自律的に活動する↑「朝日新聞」2013年9月28日

どのようなコンピテンシーか
A. 全体像の中で行動する
B. 人生計画と個人プロジェクトを形作り実行する
C. 権利、利益、限界やニーズを弁護し主張する

2040年の人口ピラミッド（出典：総務省
統計局ウェブサイト）（http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf）

http://www.stat.go.jp/data/kokusei/2010/kouho
u/useful/u01_z22.htm（2015年5月閲覧）（ドミニク・S・ライチェン、ローラ・H・サルガニク 編著立田 慶裕 監訳 『キー・コンピテンシー 』
明石書店 、2006年）

190

スライド31

スライド32③意義

２１世紀型スキルの評価と指導（ATC２１S）：考え方、働き方、働くためのツール、世界で生きること◎ポスト近代社会（Assessment & Teaching of 21st Century Skills, CISCO/intel/Microsoft)

経済の側面
グローバル化、ICTの革新
工業経済から知識経済への転換（知識基盤社会）

人間力：： 知的能力的要素、社会・対人関係力的要素、自己制御的要素（内閣府「人間力戦略研究会」2003年）
社会人基礎力： 前に踏み出す力（アクション）、考え抜く力（シンキング）、チームで働く力（チームワーク）

市民生活の側面
国家のゆらぎ、地域コミュニティの再構築の重要性リスクへの対応（専門家の間でも意見が分かれる）（経済産業省ウェブサイト、http://www.meti.go.jp/policy/kisoryoku/)②共通点（石井英真『今求められる学力と学びとは』日本標準、
2015年）

基礎的な認知能力（読み書き計算、基本的な知識・スキルなど）
高次の認知能力（問題解決、創造性、意思決定、学習の仕方の学習など）
対人関係能力（コミュニケーション、チームワーク、リーダーシップなど）
人格特性・態度（自尊心、責任感、忍耐力など）※ 社 会 を 生 き てい く 上 で 必 要 な 力 を 育 成 す る
可能性◎学習科学・認知科学の知見
構成主義的学習観～素朴概念の修正
深い理解→学習の転移（松下佳代「＜新しい能力＞概念と教育――その背景と系譜」同編著『＜新しい能力＞は教育を変えるか――学力・リテラシー・コンピテンシー』ミネルヴァ書房、2010年）④注意点
誰の、どんな要求を反映しているのか？
（子ども・青年のためなのか？）
誰を対象としているのか？
（すべての子ども・青年に保障されるのか？）
人間の「深く柔らかな部分」までを含む
全体的な能力が絶えず評価にさらされることになるのではないか？
そうした能力は、家庭での教育的環境に大きく依存するのではないか？
（学校でどこまで責任を負うのか？ どう
やって育てるのか？）
内容が抜けるのではないか？（知識・技能の習得との関係は？）（本田由紀『多元化する「能力」と日本社会――ハイパー・
メリトクラシー化のなかで』NTT出版、2005年。松下佳代「＜新しい能力＞概念と教育――その背景と系譜」同編著『＜新しい能力＞は教育を変えるか――学力・リテラシー・
コンピテンシー』ミネルヴァ書房、2010年）

適応的熟達者←メタ認知（米国学術研究推進会議編著、森敏昭他訳『授業を変える』北大路書房、2002年。原著は2000年）

Cf. 松尾知明『21世紀型スキルとは何か――コンピテンシーに基づく教育改革の国際比較』
明石書店、2015年※ 学 力 保 障 ・ 学力向 上に つ な が る可能 性

スライド33

スライド34（４）「知識・技能」を含む形への修正①OECD学習コンパス２０３０
変革を起こすコンピテンシー（新しい価値の創造、
責任ある行動をとる力、対立やジレンマを克服する力）②2017・2018年改訂学習指導要領◎教科等の「見方・考え方」

ウェル・ビーイング

知識

態度

価値

スキル

仲間、教師、保護者、
コミュニティとの共同エイジェンシー

見通し・行動・振り返り（AAR）サイクル（https://www.oecd.org/education/2030project/teaching-andlearning/learning/learning-compass2030/in_brief_Learning_Compass.pdf、
https://www.oecd.org/education/2030project/teaching-andlearning/learning/learning-compass2030/OECD_LEARNING_COMPASS_2030_Concept_note_Japanese.pdf）（「育成すべき資質・能力を踏まえた教育目標・内容と評価の在り方に関する検討会―論点整理―【主なポイント】」2014年3月31日）

生徒エイジェンシー

スライド35スライド36
２．教科におけるパフォーマンス課題の活用（１）パフォーマンス評価◎「資質・能力」の三つの柱とパフォーマンス評価
資質・能力のバランスのとれた学習評価を行っていくためには、指導と評価の一体化を図る中で、論述やレポートの作成、発表、グループでの話合い、作品の制作
等といった多様な活動に取り組ませるパフォーマンス評価などを取り入れ、ペー
パーテストの結果にとどまらない、多面的・多角的な評価を行っていくことが必要である。さらには、総括的な評価のみ
ならず、一人一人の学びの多様性に応じて、学習の過程における形成的な評価を行い、子供たちの資質・能力がどのよ
うに伸びているかを、例えば、日々の記録
やポートフォリオなどを通じて、子供たち
自身が把握できるようにしていくことも考えられる。

知識やスキルを使いこなす（活用・応用・総合する）ことを求めるような評価方法（問題や課題）

様々な知識やスキルを総総合して使いこなすことを求めるような、複雑な課題。
具体的には、論説文やレポート、展示物といった完完成作品（プロダクト）や、スピーチやプレゼンテーション、実験の実施といった実実演（狭義のパフォーマンス）を評価する課題。

（中央教育審議会「幼稚園、小学校、中学校、高等学校及び特別支援学校の学習指導要領
等の改善及び必要な方策等について（答申）」2016年12月21日）（西岡加名恵『教科と総合学習のカリキュラム設計』図書文化、2016年）

191

11

分科会

（２）パフォーマンス課題とは・・・

第※「真正の学力」：①単なる暗記・再生ではなく、知識そのものを生み出す、②訓練された探究を行う、③審美的・実利的・個人的な価値を持つ←学力観の転換※「真正の評価」論：現実世界において人が知識や能力を試される状況を模写したりシミュレーションしたりしつつ評価することを主張するもの

スライド37

スライド38（３）学力評価の方法
選 択 回 答 式 （客観テスト式）の問 題

活 動 の 要 素 の 点検項 目・ 多肢選択問題
・ 正誤問題・ 順序問題・ 組み合わせ問題
・ 穴埋め問題（単語・句）・ 発問への応答
・ 活動の観察

自 由 記 述 式 の問 題

実 技 テスト の項 目

～ 短 答 問 題 （文 章・段落・図表など ）・ 知識を与えて推論させる問題
・ 作問法
・ 認知的葛藤法・ 予測-観察-説明（POE）法・ 概念マップ法、ベン図法
・ 運勢ライン法
・ 描画法

・ 検討会、面接、口頭試問
・ 短文の朗読・ 実験器具の操作
・ 運指練習・ 運動技能の実演

パフ ォーマン ス課 題
・ エッセイ、小論文、論説文
・ 研究レポート、研究論文
・ 実験レポート、観察記録
・ 物語、脚本、詩、曲、絵画
・ 歴史新聞・ 朗読、口頭発表、プレゼンテーション
・ グループでの話し合い、ディベート
・ 実験の計画・実施・報告
・ 演劇、ダンス、曲の演奏、彫刻・ スポーツの試合

実演

パパフフォォーーママンンスス
評評価価

ポポーートトフフォォリリオオ
評評価価法法一一 枚枚ポポーートトフフォォリリオオ評評価価

筆記（４）パフォーマンス課題の例※実践校はいずれも実践当時（以下、同様）◎高校・理科単純

あなたは、中学校に勤める養護教諭です。今日の授業で、インフルエンザにかかると体の中でどのようなことが起きるのか生徒たちに説明をする必要があります。説明の方法で紙芝居を使おうと考えました。インフルエンザになったときの体の中で起きている免疫のはたらきを分かりやすく説明する紙芝居を作ってください。時間は、4分以内の紙芝居です。

プロ ジェクト（池恩燮・西尾泰志「生物基礎――免疫」京都大学大学院教育学研究科E.FORUM『「スタンダード作り」基
礎資料集（第2集）』2017年、pp.149-152）

複雑（西岡加名恵『教科と総合学習のカリキュラム設計』図書文化、2016年、p.83参照）

スライド39

あなたは、製薬会社の研究員です。他社の解熱剤の有効成分と薬中に含まれる添加剤等を調べ、上司に報告することとなりました。各自（班）で実験を計画し、実施して報告してください。
（広島県立広島高等学校 福本洋二先生の実践）（西岡加名恵編著『高等学校 教科と探究の新しい学習評価――観点別評価とパフォーマンス
評価実践事例集』学事出版、2020年）

スライド40◎高校・数学「文化祭の看板」◎高校・地理歴史科

博伸くんの高等学校では，文化祭の看板を学校の屋上から垂れ幕にして設置することにしました。
看板は多くの人が通行する道路から見える高さに設置したいと考えています。しかし，校舎と道路の間には三高会館が立っています，そこで博伸くんは，道路から看板が見えるようにするため，校舎の高さと地上からの看板の高さについて考えました。［中略］あなたが博伸く
んなら，道路から看板が見えるようにするため，どのように看板を設置すると考えますか。その「看板の高さを求める方法」を説明しなさい。

今年、2018年はEU発足25周年という節目の年です。2度の大戦を経験したヨーロッパの国々は、これ以上戦争を起こさないように「ヨーロッパ」としてまと
まろうとEUをつくり、EUは、平和と調和への貢献から2012年にノーベル平和賞を受賞しています。しかしながら、イギリスのEU離脱が議論されるなど、「ヨーロッパ」の統合・一体化は現在でも問題となっています。 こうしたEUの問題を考えるために、高校生向けの新聞で「EUの背後にある、国境を超えた『ヨーロッパ』という意識は歴史の中でどのように形成されたのか」というテーマで特集が組まれることになり、あなたは記事執筆者の一人になりました。あな
たが担当する記事の問いは、「中世を生きた人々は、
はたしてどの程度、自分たちのことを『ヨーロッパ』の一員（「ヨーロッパ人」）として認識していたのか？
もしくは認識していなかったのか？」です。この問いについて、商人・騎士・聖職者、いずれかの立場に即して考察し、中世ヨーロッパの歴史的事実にもとづきながら、高校生の興味を引くような記事を執筆してください。

（中木俊宏「身近な場面を『数学化』して考える――単元『図形と計量』」西岡加名恵
編著『高等学校 教科と探究の新しい学習評価――観点別評価とパフォーマンス評価
実践事例集』学事出版、2020年、pp.91, 9４）（京都市立堀川高等学校 村井昂介先生の実践。西岡加名恵編著『高等学校 教科と探究の新しい学習評価』
学事出版、2020年）

スライド41

スライド42◎中学校・英語「MY OPINITON」（中２） 「私の尊敬する人」（中３）◎中学校・社会科「民主的な国家を提案しよう！」（三藤あさみ「検討会で関連づけて思考する力を育成
する」西岡加名恵・田中耕治編著『「活用する力」を育てる授業と評価・中学校』学事出版、2009年）

第
分科会

11

◎高等学校・英語科※動画： 京都大学オープンコースウェアに掲載（西岡「教育課程論Ⅱ」2014年10月23日）
http://ocw.kyoto-u.ac.jp/ja/03-faculty-of-educationjp/13-9234001（森千映子先生の実践。西岡加名恵『教科と総合学習のカリキュラム設計』図書文化、
2016年、p.150）（京都府立東舞鶴高等学校 大槻裕代先生提供）

192スライド43

スライド44◎高等学校・国語：「山椒魚」◎高等学校・国語：「若狭高校PR用WEB CM企画を校長先生にプレゼンテーションしよう」（大阪教育大学附属高等学校、河田良子先生、 2015年11月7日）

あなたは、WebCMプランナーです。若狭高校校長から「学校PR用のWebCM」
を作成して欲しいという依頼を受けました。中学生の本校志願者を増やすことに貢献するWebCMの作成企画案を校長にプレゼンテーションすることがあなたの目的です。

この作品で作者は何を訴えたかったのか
なぜ蛙は山椒魚に閉じ込められたのに、最後に怒ってはいないと言ったのか

あなたは、１ 誰をターゲットにするのか。２ なぜそのような内容・構成のCMにす
るのか、について、校長に納得いく提案を行わなければなりません。提案は教室において、他の提案者のいる中で、校長に口頭で行います。図や表、動画を提示する
ことは可能です。校長に６分で説明した後に、４分間の質疑応答時間を設けます。

山椒魚は何を意味しているのか

評価は、次に示す評価基準表に基づき、評価を行います。 (生徒に示した評価基準表は、後出）山椒魚や小えび、蛙にはどのような意図が込められているのか

評価の観点は、以下の５つです。
ア 根拠となる情報の収集・吟味 イ 論拠と主張
ウ 構成・話し方・発表分担
エ 補助資料 オ 質問への回答

山椒魚にまぶたはあるのか（渡邉久暢「実社会につながる、ことばの学び」西岡加名恵編著『高等学校 教科と探究の新しい学習評価』学事出版、2020年）

最初と最後の苔の描写は何を意味しているのか

スライド45スライド46◎中学校・家庭科「30分で和定食を作ろう」◎中学校・美術科「『真の自分』を発見し、表そう」（福岡教育大学附属福岡中学校

あなたは今度の勤労感謝の日に、いつも働いてくれている両親のために、夕食を作ることになりました。メニューは、ご飯、豆腐のすまし汁、肉じゃがです。その日は5時まで部活があるので、料理に使える時間は30分しかありません。30分以内に、手早く、おいしく、安全に夕食を作ってください。

武田巨史先生）（福岡教育大学附属福岡中学校での実践。田中早苗「技術・家庭科〔家庭分野〕」京都大学
大学院教育学研究科E.FORUM『「スタンダード作り」基礎資料集』2010年）◎小学校・家庭科「わたしのBENTO」

題 名 「 D o n’t K n o w
A t A l l」 →みなさんはもうすぐ中学生になります。中学校では給食がないので毎日お弁当が必要になります。自分のお弁当を作れるようになって家族に成長した姿をもらいましょう。［後略］（京都市立高倉小学校，
向井文子先生の実践。向井文子「これからの生活に向けて」石井英真編著『アクティブ・ラーニングを超える授業』日本標準，2017年。）←題名「私」（右： 岸田蘭子「家庭科を中心にした『食育カリキュラム』を作ろう」『家庭科の窓』第4号、東京書籍、2020年秋・冬、p.5より）（西岡加名恵・田中耕治編著『「活用する力」を育てる授業と評価・中学校』学事出版、2009年、p.97）↑ 題 名 「 閉 ざさ れ た 心 」

スライド47スライド48◎工業教育（電力技術）「照明設計」（５）「逆向き設計」論
修了時をイメージする

求められている結果（目標）を明確にする

指導の前に評価方法を計画する

学習経験と指導を計画する※生徒たちの声◎「理解の6側面」
・ 説明する・ 解釈する・ 応用する・ パースペクティブ（俯瞰）を持つ・ 共感する・ 自己認識を持つ◎「真正の評価」論
現実世界において人が知識や能力を試される状況を模写したりシミュレーションしたりしつつ評価することを主張するもの（G・ウィギンズ＆J・マクタイ、西岡加名恵訳『理解をもたらすカリキュラム設計』日
本標準、2012年）

193

11

分科会

承認できる証拠（評価方法）を決定する（岐阜県立可児工業高校 河合英光先生の実践）

第あなたは照明調査の仕事をすることになりました。３～４名のチームで可児工業高校の各実習室の照度測定を行い、照度基準に適合しているか確認しなさい。また、適合していない場合は照明器具を何台、どのように配置すれば基準を満たすかを調査しレポー
トにまとめなさい。
調査結果のレポートは、多くの先生やPTA役員が見ることになるので、照明器具の台数がなぜそれだけ必要なのかを、図や計算結果等を用いて論理的に説明してください。
このレポートの結果によって、照明器具を購入するかどうかを検討します。

スライド49

スライド50◎中学校・社会科（歴史的分野）の場合（６）「知の構造」と評価方法・評価基準
「本質的な
問い」

原理や
一般化

ルーブリック
転移可能な
概念

事実的
知識

「原理や⼀般化」についての「永続的理解」「本質的な問い」（例︓社会は、どのような要因で変わっていくのか︖）

パフォーマンス
課題

永続的
理解

個別的
スキル

転移可能な概念（例︓政治、経済、⽂化）

筆記テスト
実技テスト

個別的
スキル

チェックリスト（西岡加名恵『教科と総合学習のカリキュラム設計』図書文化、2016年、p.83。
McTighe, J. & Wiggins, G., Understanding by Design: Professional
Development Workbook, ASCD, 2004, p.65の図や、Erickson, H.L.,
Stirring the Head, Heart, and Soul, 3rd Ed. Corwin Press, 2008, p.31の図 をもとに作成。G・ウィギンズ／J・マクタイ、西岡加名恵訳『理解をもたらすカリキュ
ラム設計――「逆向き設計」の理論と方法』日本標準、2012年も参照）

事実的知識（例︓1867年に⼤政奉還が⾏
われた）

49

事実的知識
個別的スキル（例︓廃藩置県、 （例︓年表を⽳
富国強兵政策）
埋めする）

筆記テスト
実技テスト
チェックリスト

授業での主発問

授業での主発問

授業での主発問

授業での主発問

授業での主発問

授業での主発問

授業での主発問

数学
現実の問題を数学的に解決するには、どうすれば良いのか？
どのように量を測れば良いのか？
自然や社会にある数量の関係を捉え、未知の数量を予測するにはどうすれば良いか？
理科
自然の事物や現象は、どのような仕組みになっているのか？
科学的に探究するには、どうすれば良いのか？
音楽・美術
美とは何か？
様々なイメージや感情、思いやメッセージは、どのように表現すれば良
いのか？
保健体育
どうすれば、心身の発達と健康の保持増進を図ることができるのか？
どうすれば、上手に運動できるのか？
技術・家庭
どのように技術を用いればよいのか？
どうすれば、より望ましい生活を創造できるのか？

単元ごとの「本質的な問い」
授業での主発問

単元ごとの「本質的な問い」◎包括的な「本質的な問い」の例

方法論上の問い
概念理解の問い

包括的な「本質的な問い」◎包括的な「本質的な問い」の例
国語・英語
どのようにコミュニケーションをすれば良いのか？
どのように書けば／読めば／話せば／聞けば／話し合えば良いのか？
この○○の主題／教訓は何か？
社会、地歴・公民
より良い社会（政治・経済）をつくるには、どうすれば良いのか？
人びとは、どのような地理的条件のもとで暮らしているのか？
それはなぜか？
社会は、どのような要因で変わっていくのか？
社会的事象は、どのように探究すればよいのか？

スライド53

スライド54◎中学校・社会（７）長期的な見通し「本質的な問い」の入れ子構造
中学校社会（歴史）： 社会はどのような要因で変わっていくのか。どのように社会を変えていけばいいのか。

第核となる
パフォーマンス課題

分科会

生徒
作品

個別的スキル（例︓ ⼀対⼀の単純な因果関係を捉える）

スライド52◎「本質的な問い」の入れ子構造

古代文明から学ぶべき点に関するレポート

複雑なプロセス（例︓様々な資料をもとに、歴史的な解釈を作り上げる）（西岡加名恵『教科と総合学習のカリキュラム設計』図書文化、2016年、p.83、及び西岡加名恵「教科のカリキュ
ラムづくり」田村知子, 村川雅弘, 吉冨芳正, 西岡加名恵編著『カリキュラムマネジメント・ハンドブック』ぎょうせい、
2016年、p.99をもとに作成）

スライド51

11

ルーブリック

複雑な
プロセス

事実的
知識

文明はなぜ生まれるのか。この時代の日本は他の文明から何を学ぶべきか。

パフォーマンス
課題（例︓ 歴史的な社会の変化は、政治的・経済的・⽂化的な要因が複雑に影響しあって生じる）

明治維新によって日本社会はどのように変化したのか。明治維
新後の日本において人々が幸福で平和に暮らせる社会を築くには，どうすればよかったのか。

戦争はなぜ起こるのか。戦争を起こさない平和な国を保つた
めにはどうしたらよいのか。

明治時代の新聞
模擬国際シンポジウムの社説での提言レポート
指導と評価
指導と評価
の改善
の改善
ルーブ
リック
づくり

生徒
作品

ルーブ
リック
づくり

生徒
作品

（西岡加名恵『教科と総合学習のカリキュラム設計』図書文化、2016年、pp.98-107。三藤あさみ・西岡加名恵『パフォーマンス評価にどう取り組むか』日本標準、2010年も参照）

長期的ルーブリック

194スライド55

スライド56◎ルーブリック作りの手順（８）ルーブリック（評価指標）
原理・一般化に関する理解５①質にばらつきのある作品を集め（数個～20個程度）、できれば複数の評価者で、お互いの採点がわからないように、作品を採点する。

資料活用のスキル・プロセス

観点→付箋紙にレベルを書いて、作品の裏面に貼る。

社会的な事象について、政治・経済・文化・人口・地 主張を明確にするために（分けなくても可）形などの構成要素から３つ以上の視点をもつことが 最適な資料を複数選択できる。これらの視点を総合的に関連付けて多角的 して、多角的に関連づけに分析し、最適で詳細かつ具体的な根拠をあげて、 て、非常に説得力のある
非常に説得力のある主張を組み立てることができる。 論述を行うことができる。

記述語

３

１

社会的な事象について、政治・経済・文化・人口・地 複数の資料を関連づけながら論述を行うことがで形などの構成要素から２つ以上の視点をもつことが（基準と徴候）できる。これらの視点を関連づけつつ分析し、具体 きる。
的な根拠をあげて明確な主張を述べることができる。
社会的な事象について、政治・経済・文化・人口・地
基本的な資料の読み取
アンカー作品を形などの構成要素から事実を述べることはできる。 りや作成に困難をきたし
添付
しかし、断片的に羅列しているだけであり、主張と根 ている。
（数レベル程度）
拠を結びつけることに困難が見られる。

②似た評点がついた作品を集め、特徴について話し合う。
→まず、評価の（ほぼ）一致した作品について、レベルを確定。
特徴を読み取って、記述語を作成する。
③評価が分かれた作品について、検討する。
→評価が入れ替わる場合に、観点を分ける。

尺度

スライド57スライド58

３．「探究的な学習」とポーフォリオ評価法（１）学習の姿「問題解決のサイクル」の繰り返し→ポートフォリオ評価法（３）「探究」の位置づけ（２）学年発展型のカリキュラム

教科教育
子どもによる
課題設定の自由度

３年生： 発展的な課題を設定する。
探究をさらに深め、発信する。

２年生： 問題意識に基づいて課題設定する。調査を行う。
まとめ・表現して課題を設定し直す。

大

総合学習

人権教育、
性教育など

習得

活用

古典探究、地理探究、
日本史探究、世界史探究（パフォーマンス課題）

探究

理科の自由研究、
理数探究、課題研究

児童・生徒自身の課題設定による探究

2018年改訂高等学校学習指導要領における「探究」の2タイプ「総合的な探究の時間」：「理数探究基礎」・「理数探究」、「課題研究」と代替可能
各教科における「探究」科目（「古典探究」、「地理探究」「日本史探究」「世界史探究」）：「当該の教科・科目における理解をより深めるために、探究を重視する方向で見直しが図られたもの」（「総合的な探究の時間」と代替不可能）

１年生： 問題意識を育む。
先輩のモデルに触れる。手法を学ぶ。
（文部科学省『中学校学習指導要領解説 総合的な学習の時間編』2018年、p.9）

スライド59スライド60（４）様々なタイプの「探究的な学習」
SSHの課題研究だけでも、多彩な展開：「仮説－検証」型、「探究法・実験法・測定法開発」型、「制作・合成」型、「実地調査」型、「論証・証明」型、「文献研究」型

第（大貫守・福嶋祐貴「探究的な学習と協働的な学習における評価」西岡加名恵編著『「資質・能力」を育てるパフォーマンス評価』明治図書、2016年、p.113）

人文・社会科学系の探究については、量的研究だけでなく、質的研究もある。
（ウヴェ・フリック著、小田博志ほか訳『質的研究入門――<人間の科学>のための方法論』春秋社、2002年、pp.8-9）

分科会

11

アカデミックな探究だけでなく、サービス・ラーニングの形で行われる探究もある。

地域活性化プロジェクト（「地域課題研究」）：「身近な地域やそこに暮らす人々を幸せにする方法を提案・実践しよう！」

兵庫県立尼崎小田高等学校、福田秀志先生の指導による防災についての演劇。

（金沢大学人間社会学域学校教育学類附属高等学校 塚田章裕
先生）

商業科目「ビジネス情報管理」：ビジネス情報システムの開発（三重県立宇治山田商業高等学

京都大学での「高大連携教育フォーラム」で報告された、兵庫県立農業高等学校の生徒によるポスター発表。指導は今村耕平先生。

（西岡加名恵「高校新学習指導要領｢総合的な探究の時間｣ ､3観点に即した評価のポイント――長期的な視点で指導や授業と評価を一体化へ」『東洋経済education×ICT』2023年
1月19日。https://toyokeizai.net/articles/-/645574）

校 藤本英彦先生）（西岡加名恵編『高等学校 教科と探究の新しい学習評価』学事出版、2020年、
及び西岡加名恵・大貫守編著『高等学校 「探究的な学習」の評価』学事出版、2023年参照）

195

スライド61

スライド62（６）高校生2年生のキャリア意識と大学1年生のキャリア意識はかなり関連している（５）ポートフォリオ評価法の活用
ポートフォリオ： 学習者（児童・生徒や学生）の作品や自己評価の記録、教師の指導と評価の記録などを系統的に蓄積していくもの(点 )（西岡加名恵『教科と総合に活かすポートフォリオ評価法』図書文化、2003年）

3.27

3.20

3.10
2.98

3.00
2.80

2.67

2.60

見通し無し

見通 しあり・
不 理解

見通しあり・
理 解 不実 行

2.40

見 通しあり・理 解実 行将来の見通し（
高校２年生）

ポートフォリオ評価法： ポートフォリオ作りを通して、学習者が自らの学習のあり方について自己評価することを促すとともに、教師も学習者の学習活動と自らの教育活動を評価するアプローチ

3.40

データ：
京都大学・河合塾実施 通称「10年トランジション調査」 詳しくはhttp://www.highedu.kyoto-u.ac.jp/trans/
分析対象は、2時点目の調査に回答した者のうち、大学に進学した者4,462名（浪人、短大、専門学校、就職者は除く）（溝上慎一先生ご提供。溝上慎一責
任編集、京都大学高等教育研究開発
推進センター・河合塾編集『高大接続の本質――「学校と社会をつなぐ調査」から見えてきた課題』学事出版、2018年も参照）

二つのライフ（大学1年生）• 2つのライフ：長期的な見通し、具体的行動の理解と実行• 高校2年生の秋（11-12月）のキャリア意識と大学1年生の秋（11月）のキャリア意識（二つのライフ）はかなり関連している。
• 高校2年生の秋までにキャリア意識を十分に形成できない者は、大学生になってもなかなかキャリア意識を形成できない確率が高い（今回の結果）。
• 大学1年生でキャリア意識の弱い者はそのまま３年生、４年生になる確率が高い（先行研究より）。
• キャリア意識が弱いと、さまざまな側面で大学４年間成長する程度が弱くなる。

スライド63スライド64
１．大学教育に求められていること（１）「学力」水準の確保←“大学全入時代”において、大学入試に「水準」確保の機能はもはや期待できない。
→卒業生に求められる「資質・能力」から「逆向き」に発想して、大学教育のカリキュラムを構想する。
Cf.ディプロマ・ポリシーとカリキュラム・ポリシー（２）「学力」観転換の必要性（必要な場合には）単なるドリル学習ではない補習の提供
パフォーマンス課題の可能性「探究的な学習」の可能性

Ⅲ．今後の大学教育の在り方

スライド65スライド66

２．あじさい看護福祉専門学校の実践◎看護教育：学生さんのリフレクション◎看護教育（糸賀暢子・元田貴子・西岡加名恵『看護教育のためのパフォーマンス評価』医学書院、2017年）

クリティカルケア実習 救外2日目 2013/07/19 Ｓさん

第
分科会

11

（あじさい看護福祉
専 門 学校 糸 賀暢子先生提供）「本質的な問い」◎どのように看護を構想すればよいのか？
○この科目で学んだ看護の理論を踏まえると、どのような看護を構想できるのか？
パフォーマンス課題
この科目では，ワトソン，トラベルビーといった様々な理論家の理論を学びます。具体的な患者像を踏まえ，それらの理論家の理論を応用すると，どのような看護を構想できるのかについてグループでまとめ，プレゼンテーションを行
いなさい。

196

スライド67

スライド68

３．教育課程論

４．「学校探究ゼミナール」「研究開発コロキアムⅠ・Ⅱ」

課題A：教育課程の歴史年表づくり
課題B：パフォーマンス課題づくり
課題C：カリキュラム改善の事例検討（研究報告会への参加／高校生による発表会への参加／動画視聴・文献講読による事例検討）
課題D：論説記事「日本の教育課程改革」（１）趣旨：学校側からいただいた課題に対し、学生たちが調査・研究等を進め、何らかの貢献を行う。→サービス・ラーニング（２）これまでの成果の例：
生徒／教員向けリーフレットの作成、生徒向けワークシートの開発、教師との連携によるパフォーマンス課題の開発、生徒・教師が取り組む
活動の観察と気づきのフィードバック、生徒・教師向けのイベント等の提供、本づくりのための授業のテープ起こし、学校の報告書用の記録
作成、学力調査分析と指導改善の提案（３）2023年度後期：
学校側のニーズに合った調査を行い、教育改善に資する報告を行う。
学校のカリキュラム改善について、フィールドワーク（学校訪問）を通して考える。

今、時代は大きく動いています。これからの時代に求められる教育課程改
革とは、どのようなものでしょうか？ あなたの考えを広く読者に訴えかける論説記事（連載のうちの１回）を書いてください。日本の教育課程の何をどのように改革すべきだと考えるのか、状況判断にもとづいて焦点を絞って論じ、改革のための具体策を示してください。必ず文献調査を行って、具体的な根拠や事例などを示すとともに、反対意見を想定しつつ反論をも示すことにより、説得力のある論説記事にしてください。
※年度によっては、学校の研究主任の立場に立って、校内研修のプラン
づづくりに取り組む課題にする場合もある。

スライド69スライド70◎田島南小中一貫校、南市岡小学校への関わり
児童の約1割が児童養護施設から通ってくるという状況にある大阪市立生野南小学校では、１０年前、激しい「荒れ」に直面していた。しかし、個の人権を重んじた一貫性のある生活指導、多彩な人権教育、すべての個性を輝かせる場づくり、国語科を中心とした「ことばの力」の育成に取り組むことで、まさに学校として再生した。さらに当校の先生方が、西澤哲先生のトラウマ研究、シングルマザーや若者への支援に取り組む社会福祉士の辻由起子さんの知見などに学んで独自に開発されたのが、「『生きる』教育」である。「『生きる』教育」では、支配にも依存にも陥らない人間関
係の作り方や、権利を学んで「受援力」を身につけること、自分の過去・現在・未来をつないでアイデンティティを形成することなどが目指されている。「虐待」などの逆境にある子どもたちだけでなく、すべての子どもたちに保障すべき内容が多く含まれていると考えられる。
→田島南小中一貫校（統合後の学校）→南市岡小学校（元・生野南小学校校長が勤務）

５．京都大学の教職課程ポートフォリオ→各セクションの扉

チェックリスト

西澤哲・西岡加名恵監修、小野太恵子・木村幹彦・塩見貴志編、
才村眞理・竹内和雄・橋本和明・大阪市立生野南小学校・田島中学校著『「『生きる』教育」――自己肯定感を育み、自分と相手を大切にする方法を学ぶ（生野南小学校教育実践シリーズ第1巻）』日本標準、2022年
田村泰宏・西岡加名恵編、小野太恵子・木村幹彦著『心を育てる
国語科教育――スモールステップで育てる「ことばの力」（生野南小学校教育実践シリーズ第2巻）』日本標準、2023年

ルーブリック

対応する科目等の修得

小野太恵子・木村幹彦・西岡加名恵編著（2024）『子どもたちの「今」を輝かせる学校づくり――トラウマ・インフォームド・エデュー
ケーション（生野南小学校教育実践シリーズ第３巻）』日本標準、2024年（西岡加名恵・石井英真・川地亜弥子・北原琢也『教職実践演習ワークブック――ポートフォリオで教
師力アップ』ミネルヴァ書房、2013年。）

今垣清彦・小野太恵子・別所美佐子・田中梓編著、西澤哲・辻由
紀子・西岡加名恵監修（2024）『「『生きる』教育」全学習指導
案集――「安全・安心・愛情」を保障する 9年間の教育プログラム（生野南小学校教育実践シリーズ第４巻）』日本標準、2024年※京都大学OCW→ https://ocw.kyoto-u.ac.jp/course/11/

スライド71

スライド72①

楠見孝・南部広孝・西岡加名恵・山田剛史・斎藤有吾「＜実践報告＞パフォーマ
ンス評価を活かした高大接続のための入試――京都大学教育学部における特色入試の取り組み」京都大学高等教育研究開発推進センター『京都大学高等教育研究』第22号，2016年12月， pp.55-66②

西岡加名恵「大学入試改革の現状と課題――パフォーマンス評価の視点から」名古屋大学高等教育センター『名古屋高等教育研究』第17号，2017年，
pp.197-217③

西岡加名恵・石井英真編著『学力テスト改革を読み解く！ 「確かな学力」を保障するパフォーマンス評価』明治図書、2021年①

西岡加名恵『教科と総合に活かすポートフォリオ評価法』図書文化、2003年②

G.ウィギンズ・J.マクタイ（西岡加名恵訳）『理解をもたらすカリキュラム設計――「逆向き設計」の理論と方法』日本標準、2012年③

西岡加名恵『教科と総合学習のカリキュラム設計――パフォーマンス評価をどう活かすか』図書文化、2016年④

西岡加名恵編著『「資質・能力」を育てるパフォーマンス評価――アクティブ・
ラーニングをどう充実させるか』明治図書、2016年⑤

西岡加名恵・石井英真編著『Q＆Aでよくわかる！ 「見方・考え方」を育てるパフォーマンス評価』明治図書、2018年⑥

西岡加名恵・石井英真編著『教科の「深い学び」を実現するパフォーマンス評
価』日本標準、2019年①

西岡加名恵・石井英真・川地亜弥子・北原琢也『教職実践演習ワークブック――
ポートフォリオで教師力アップ』ミネルヴァ書房、2013年⑦

西岡加名恵編著『高等学校 教科と探究の新しい学習評価――観点別評価とパフォーマンス評価実践事例集』学事出版、2020年②

糸賀暢子・元田貴子・西岡加名恵『看護教育のためのパフォーマンス評価――
ルーブリック作成からカリキュラム設計へ』医学書院、2017年⑧

西岡加名恵・石井英真・田中耕治編著『新しい教育評価入門（増補版）』有斐閣、2022年③

奥村好美・西岡加名恵編著『「逆向き設計」実践ガイドブック――『理解をもたらすカリキュラム設計』を読む・活かす・共有する』日本標準、2020年⑨

西岡加名恵・大貫守編著『高等学校 「探究的な学習」の評価――ポートフォ
リオ、検討会、ルーブリックの活用』学事出版、2023年④

糸賀暢子・山口麻起子・西岡加名恵『看護教育のための自己点検・評価・改善――現場発のカリキュラム・マネジメント』医学書院、2024年◎教師教育・看護教育関連

197

11

分科会

◎高大接続改革関連◎パフォーマンス評価関連第＜主要参考文献＞

谷口 和成京都教育大学 教育学部 理学科 教授

スライド1

スライド2
はじめに ～問題意識～• 現代社会のニーズ– 問題解決能力の育成の重要性が増す

大学コンソーシアム京都 第29回FDフォーラム 第11分科会「学習指導要領が変わると大学教育も変わる？」• その育成手段として「探究活動」が推奨

物 理 教 育 に おける 高大 接続の 視点
京都教育大学• 高校学習指導要領（理科）における探究活動の変遷【ねらい】 自然に対する知的好奇心や探究心を高め，科学的な思考力・表現力の育成を図る– 前々課程（1999年公示）× • 「課題研究」： 各分野（物化生地）の発展科目の中で実施

谷口和成

しかし，前課程（2009年公示）当時の生徒の課題※
2024/2/24①

思考力・判断力・表現力等を問う読解力や記述式問題，知識・技能を活用する問題に課題②

読解力で成績分布の分散が拡大しており，その背景には家庭での学習時間などの学習意
欲，学習習慣・生活習慣に課題
自分への自信の欠如や自らの将来への不安，体力の低下といった課題③※ＯＥＣＤ（経済協力開発機構）のＰＩＳＡ調査など各種の調査結果より

Kyoto Univ. of Education

スライド3

2

スライド4

はじめに ～問題意識～「理科課題研究（旧課程）」の実施状況• 現代社会のニーズ– 問題解決能力の育成の重要性が増す• その育成手段として「探究活動」が推奨• 高校学習指導要領（理科）における探究活動の変遷【ねらい】 自然に対する知的好奇心や探究心を高め，科学的な思考力・表現力の育成を図る– 前々課程（1999年公示）× • 「課題研究」： 各分野（物化生地）の発展教科の中で実施「理科課題研究」の履修率 0.5％
（平成25年年度入学者追跡調査※）– 前課程（2009年公示）

実施されなかった理由• 「理科課題研究」： 物・化・生・地の「基礎」科目履修後，その科目と連動した科目 （科目化）Kyoto Univ. of Education• 大学入学者選抜における評価がほとんど行われないこと• 指導のノウハウが教員間に共有されていないこと※『新科目「理数探究（仮称）」への期待！』
Kyoto
Univ. of Education 旺文社教育情報センター： https://eic.obunsha.co.jp/resource/viewpoint-pdf/201609.pdf 4

3

スライド5

スライド6

はじめに ～問題意識～

そこで・・・ 高大接続改革（大学入試改革）• 現代社会のニーズ• 【知識・技能】だけでなく【思考力・判断力・表現力】を問う問題へ– 問題解決能力の育成の重要性が増す

第
分科会

11

– たとえば，昨年度の「大学入学共通テスト」物理分野では・・・• その育成手段として「探究活動」が推奨• 高校学習指導要領（理科）における探究活動の変遷【参照】【ねらい】 自然に対する知的好奇心や探究心を高め，科学的な思考力・表現力の育成を図る– 前々課程（1999年公示）

2023年度 大学入学共通テスト 「物理」 第2問

× • 「課題研究」： 各分野（物化生地）の発展教科の中で実施– 前課程（2009年公示）×• 「理科課題研究」： 物・化・生・地の「基礎」科目履修後，その科目と連動した科目 （科目化）

どうしたら，教育現場で思考力を育む活動が行われるか？
Kyoto Univ. of Education

Kyoto Univ. of Education

5

198

6

スライド7スライド8高大接続改革（大学入試改革）への期待

ここで・・・ 物理教育の現状と課題• 【知識・技能】だけでなく【思考力・判断力・表現力】を問う問題へ• 「高校で物理を履修しても，物理の基本的な考え方（概念）が定着していない！」– たとえば，昨年度の「大学入学共通テスト」物理分野では・・・– 米国「物理教育研究」（Physics Education Research： PER）を起点に，世界的課題として認知されている [1]– このような問題を解くには，実際に，その様な実験や思考のプロセスを経験している必要がある• トップクラスの理系大学でも状況は変わりない– アルゴリズム的（パターンマッチングによる）問題解決

つまり，高校教育現場にとって，探究活動を行う強い動機づけとなる？
– 教育現場で対応するには・・・ 次の2つが考えられる
ここでは ①
こちらに注目!!

探究活動の実施「総合的な探究の時間」，「理数探究基礎」，「理数探究」など，必修科目および選択科目の設置②

通常の授業に探究（課題解決）的な活動を組み込む「主体的，対話的で深い学び」（いわゆるアクティブ・ラーニング）の実現に向けた授業改善

どのように実現するのか？ 授業方法は？
Kyoto Univ. of Education

Kyoto Univ. of Education[1] 覧具博義，「米国の物理教育の動向」，大学の物理教育16，78（2010）.

7

スライド9

スライド10

たとえば・・・

物理教育の現状と課題

２つの問いの正解率は？※（ハーバード大学，物理入門コース）

２Ωの抵抗を流れる電流と点a,b間の電位差を求めよ

75%

8

8V

2

下図の回路でスイッチを閉じたとき，次の量はどのように変化するか?
（回路素子は理想的なものと仮定せよ）– 米国「物理教育研究」（Physics Education Research： PER）を起点に，世界的課題として認知されている [1]

電池を流れる電流
電球の明るさ電球での電圧降下
消費電力の総量

1• 「高校で物理を履修しても，物理の基本的な考え方（概念）が定着していない！」• トップクラスの理系大学でも状況は変わりない– アルゴリズム的（パターンマッチングによる）問題解決

40%– 物理教育国際会議2006＠東京にてPERの成果が紹介＞関係者に衝撃!!
• 高い関心を集め，PERの成果を参考とした同様の調査，実践研究が広がる!!

b

a
12 V

1

学生たちは基本概念を十分に理解していなくても複雑なアルゴリズム的な問題を解くことができる～ Eric Mazur, 1997
Kyoto Univ. of Education※物理教育学会（監訳）『科学をどう教えるか』 丸善 (2012)

Kyoto Univ.[1]of覧具博義，「米国の物理教育の動向」，大学の物理教育16，78（2010）.
Education

9

スライド1110

スライド12
日本における問題意識の例 ～動力学の誤概念（MIF） ～日本における問題意識の例 ～高校物理「力学概念」調査～

問「力と加速度」に関する概念調査※

誤概念

49%

11

分科会

正しい概念 11%

第対象
• 力学既習の高校生： 833人
• 協力校： 京都府（8校）・福岡県（1校）投げ上げたボールの次の状態における力および加速度の向きと，大きさの時間変化を答えよ。
（空気抵抗は無視できるほど小さい）

ゼロ

問いの例
投げ上げたボールの次の状態における力および加速度の向きと，大きさの時間変化を答えよ。
（空気抵抗は無視できるほど小さい）

上昇中

上昇中

最高点

最高点

下降中

力は常に重力（下向き）のみ，
大きさは一定

下降中

上昇中

最高点

下降中

運動の向きに力がはたらき，
大きさは時間変化する

生徒たちは力と運動の基本概念を十分に理解していなくても，より複雑な
MIF（Motion Imply Force）誤概念※
運動の問いを解くことができる ＞高校物理教員にとって衝撃の事実！
運動は力と同じ意味を持つ
Kyoto Univ. of Education※小川雅史，他，近畿の物理教育16， 22-27 (2010).

Kyoto Univ. of Education

11

199

※J.Clement: Am.J.Phys.50(1), 66-71（1982）.

12

スライド13

スライド14
物理教育研究（Physics Education Research： PER）とは

物理教育の現状と課題• 「高校で物理を履修しても，物理の基本的な考え方（概念）が定着していない！」物理教育を個人の経験主義的なものから，科学者の共同体のもとで，科学と同じ手法で研究する研究分野（対象）へ– 米国「物理教育研究」（Physics Education Research： PER）を起点に，世界的課題として認知されている [1]特徴：• トップクラスの理系大学でも状況は変わりない– アルゴリズム的（パターンマッチングによる）問題解決– 物理教育国際会議2006＠東京にてPERの成果が紹介＞関係者に衝撃!!
• 高い関心を集め，PERの成果を参考とした同様の調査，実践研究が広がる!!

– 日本においても，「問題は解けるが，説明ができない」「状況が変われば，問題が解けなくなる」 学生の増加

学生の理解の実態の実証的な調査・研究の蓄積

2.

認知心理学や脳科学など他分野の成果の吸収3.

研究にもとづくカリキュラム開発と改良のサイクル

4.

概念的理解を問う標準的な調査問題の「確立」

5.

相互作用的関与型あるいはアクティブ・ラーニング（能動的学習）型の授業プランの成功

代表的著書：– 高校での物理の履修経験とはほとんど関係がない！

• E. F. Redish, Teaching Physics with the Physics Suite, Wiley (2003).
• 物理教育学会（監訳），『科学をどう教えるか－アメリカにおける新しい物
理教育の実践』，丸善 (2012).

• むしろ，誤ったままの学生が多い

どうしたらよいか！ ＞ 米国PERを参考に授業改革へ
Kyoto Univ. of Education[1] 覧具博義，「米国の物理教育の動向」，大学の物理教育16，78（2010）.

1.

Kyoto Univ. of Education

13

スライド1514

スライド16

PERにより開発されたカリキュラムとその教材資源群

AL型授業 ILDｓ（相互作用型演示実験講義※）の特徴

講義主体のカリキュラム− 『チュートリアル』 （伝統的な講義 ＋ 演習）− 『相互作用型演示実験講義』（Interactive Lecture Demonstrations： ILDs）− 『ピア・インストラクション』 (仲間同士の教えあい)• 単に正しい物理概念を定着させるだけでなく，学習のプロセスに学生を引き込み，通常の受動的な講義的環境からより能動的な環境への転換が目指されている。

ここでは（以降），
ILDｓ を例に挙げて説明する

チュートリアル（演習）主体のカリキュラム− 『ABPチュートリアル』 など

実験主体のカリキュラム• ユニットを構成する各演示実験は，認知科学に基づ
く，８つのステップに基づき展開される。

− 『RealTime Physics』

ワークショップタイプのカリキュラム（講義・実験・チュートリアルの融合）− 『ワークショップ物理』，『スケール・アップ』，『TEAL』

それぞれ，教科書，問題集，評価方法を含む
これらの「教育資源群」を総称して “Physics Suites” と呼ばれる※
Kyoto Univ. of Education※ E. F. Redish, Teaching Physics with the Physics Suite, Wiley (2003).

※ D. Sokoloff et. al., Interactive Lecture Demonstrations，Wiley (2004).
Kyoto Univ. of Education

15

スライド17
AL型授業

スライド18

ILDｓの８つのステップ ※AL型授業 ILDｓの８つのステップ

1.

演示実験について説明し，測定結果を表示しないで，クラス全体に見えるよう
に実演する

1.

2.

“予想シート（あとで回収する）”に記名させ，それに自分の予想を記録するよ
うに求める

2.

第
分科会

11

– 予想シートは出席・参加ポイントとなるが，予想は評価されないことを断言する

3.

少人数（周囲の２，３人）のグループで議論させる

3.

4.

クラス全体で，学生たちの共通する予想（複数）を明確にする

4.

5.

“予想シート”に，自分たちの最終的な予想を書くように求める

5.

6.

測定結果を表示しながら演示実験を行う

6.

7.

何人かの学生に結果を述べさせ，演示実験の文脈の中で結果を議論させる

7.

–
–

8.

ここで“結果シート”（予想シートと区別）を完成させてもよい
結果シートは今後の学習のために持ち帰ってもよい

8.

“表面的な”特徴は異なるが，物理的に類似した状況（背景にある概念は同じであるが物理的には異なる状況）について議論させる※ D. Sokoloff et. al., Interactive Lecture Demonstrations，Wiley (2004).
Kyoto Univ. of Education

16

演示実験について説明し，測定結果を表示しないで，クラス全体に見えるよう
に実演する

ポイント
“予想シート（あとで回収する）”に記名させ，それに自分の予想を記録するよ
1.うに求める
演示実験の結果を予想させる中で，学生間の討論– 予想シートは出席・参加ポイントとなるが，予想は評価されないことを断言するにより素朴概念を表出，多様性を共通認識させる
少人数（周囲の２，３人）のグループで議論させる
クラス全体で，学生たちの共通する予想（複数）を明確にする

2. 演示実験の結果に対する認知的葛藤を促し，その“予想シート”に，自分たちの最終的な予想を書くように求める解決手段としての討論を活性化する
測定結果を表示しながら演示実験を行う
何人かの学生に結果を述べさせ，演示実験の文脈の中で結果を議論させる

3.– 課題（物理概念）に対するメタ認知を促し（自分の考
ここで“結果シート”（予想シートと区別）を完成させてもよい– えの変容を認識させ），科学的な概念形成を目指す
結果シートは今後の学習のために持ち帰ってもよい“表面的な”特徴は異なるが，物理的に類似した状況（背景にある概念は同じであるが物理的には異なる状況）について議論させる

Kyoto Univ. of Education

17

200

18

スライド19

スライド20

AL型授業 ILDsの展開 ＠京都教育大学

AL型授業 ILDｓ（相互作用型演示実験講義※）の特徴

特定の概念についてのユニット

学生が能動的に参加するための工夫• 2種類のワークシート（内容は同じ）を配布
事後テスト

レポート課題結• 果シートに記入

課題

ユニットふり返り⑥演示実験

ク• リッカーで再投票

課題⑦結果のまとめ⑤討論後の予想

タに記入• ブレット PC

電共有）• 子黒板で発表（③班討論

予• 想シートに記入
ク• リッカーで投票④全体討論②討論前の予想

事前テスト①課題の説明課題

予想シート （右上）
事前の予想を記入して提出させ，出席点として評価することにより，授業への参加率を上げる効果がある– 成績評価には用いず，学生の理解の状況を把握できる有効な方法として使用される

結果シート （右下)実験結果を記入して，各自のふり返りに用いられるように，持ち帰らせるポイント
徹底した討論とメタ認知

Kyoto Univ. of Education※ D. Sokoloff et. al., Interactive Lecture Demonstrations，Wiley (2004).
Kyoto Univ. of Education

19

スライド21

スライド22

AL型授業 ILDｓ（相互作用型演示実験講義※）の特徴

AL型授業 ILDｓ（相互作用型演示実験講義※）の特徴

学生が能動的に参加するための工夫• 授業の定量的評価方法が確立している– 授業の前後における概念の標準テスト※の正答率の変化
ILDs開発者のソコロフ教授らによって作成。
– Force and Motion Conceptual Evaluation （FMCE） ※1– Electric Circuit Concept Evaluation (ECCE) ※2．

• ICT機器の積極的活用– 各種ITセンサー• 運動センサー，力センサー，電流-電圧センサー，等– ITセンサーに連動したグラフ化ソフト※1 R．Thorntun D，Sekolof, Am．J．Phys，66 （1998）338．
※2 R．Thornton，et al，Phys．Rev．ST Phys．Educ，Res， 5 （2009）より適切に学生の理解状況を定量的に把握可能

高品質なデータの収集およびグラフの即時表示実験結果や事前の予想との相違が明確化され，討論の活性化，結果として誤概念の改善が促される※ D. Sokoloff et. al., Interactive Lecture Demonstrations，Wiley (2004).
Kyoto Univ. of Education“規格化ゲイン”を用いた授業評価が可能※ D. Sokoloff et. al., Interactive Lecture Demonstrations，Wiley (2004).
Kyoto Univ. of Education

21

スライド2322

スライド24

AL型授業 ～評価方法（Hake プロット）～

日本におけるPERの展開① ～高校の現状～• 授業における学習効果を調査する評価方法• 事前と事後で同じ問題を行う必要有• クラスの平均正答率の伸び：18点（高校で2科目履修）11• 高校の授業効果： ゲイン0.3以下− ALとしては微妙...

30

【例】

なぜか？
同じ
学習効果

Kyoto Univ. of Education

AL型授業の目安：
ゲイン＞0.3※R.Hake Am. J. Phys. 66, (1998)「高校物理」の全クラス平均の正答率の増分とゲイン（縦軸）g

長谷川大和，他，日本物理学会 73回年次大会概要集，22pK510-7（2018）.
Kyoto Univ. of Education

23

201

24

分科会

【力学概念理解度調査（FCI）】
対象： 物理基礎，物理を履修する高校，理工系および理科教員養成系学科の初年次生向けのニュートン力学の基礎を中心とする物理学コースを受講した 69 クラス 3000 名

第規格化ゲイン※

授業により最大限可能な得点率の向上分（伸びしろ）に対する実際に変化した得点率の割合20スライド25

スライド26

日本におけるPERの展開② ～高校の現状～

ち なみに ・・・

日本におけるPERの展開③ ～高校・大学の現状～【力学概念理解度調査（FCI）】
対象： 物理基礎，物理を履修する高校，理工系および理科教員養成系学科の初年次生向けのニュートン力学の基礎を中心とする物理学コースを受講した 69 クラス 3000 名• PERの成果に基づくAL型授業により，一定の効果は検証されたものの，効果の差は大きく，実践している現場も部分的– 理由（原因）① 教育課程（カリキュラム）や評価との整合性② 授業時数が不足③ 授業スタイル（アクティブ・ラーニング型）の学習者・授業者の経験不足– 学習者：動機づけ（学習意欲）– 授業者：討論の運営（ファシリテーション）• クラスの平均正答率の伸び：18点（高校で2科目履修）• 高校の授業効果： ゲイン0.3以下＞ALとしては微妙...
• 大学の授業効果： 極めて低い！
– 物理の授業を受けても，物理概念が定着しない !! ?

– 現状における（可能な）対応① 学習指導要領改訂および大学入試改革② 学校（教員）レベルでの工夫 ＞カリキュラムマネージメント③ 実践研究および教員研修等により対応
Kyoto Univ. of Education

伝統的な講義型授業だから？
「高校物理」と「大学（初年次）物理」の全クラス
平均の正答率の増分とゲイン（縦軸）g– 詳細は後ほど...

長谷川大和，他，日本物理学会 73回年次大会概要集，22pK510-7（2018）.
Kyoto Univ. of Education25

スライド2726

スライド28

物理授業をとりまく環境の変化 ～高校の現状～

アクティブ・ラーニングの視点からの授業改善の取組状況

一方で・・・• コロナ禍によりGIGAスクール構想が加速（義務教育：
99.9％の自治体で完了，高校も普及）– タブレット端末を中心としたICT機器の利用によりAL型授業
が促進– 義務教育課程ほどではないが，高校でも参加型の授業も進んでいる

Kyoto Univ. of Education「平成２７年度公立高等学校における 教育課程の編成・実施状況調査の結果について」 文部科学省（2018）

Kyoto
Univ. of Education
https://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/new-cs/1368209.htm

27

スライド29スライド30日本におけるPERの展開④ ～大学の現状～

物理授業をとりまく環境の変化 ～高校の現状～【力学概念理解度調査（FCI）】

一方で・・・
第
分科会

11

28

対象： 理工系および理科教員養成系学科の初年次生向けのニュートン力学の基礎を中心とする物理学コースを受講した 29 クラス 1800 名• コロナ禍によりGIGAスクール構想が加速（義務教育：
99.9％の自治体で完了，高校も普及）• 事前テストのクラス平均正答率：
30 %～ 80 %– タブレット端末を中心としたICT機器の利用によりAL型授業
が促進• 授業効果指標：ゲインが0.2以
下（負の値をとるクラスもあり）– 義務教育課程ほどではないが，高校でも参加型の授業も進んでいる• 入学時の正答率と相関がない．
授業による概念理解の向上が極めて乏しい• 2018年時点で4割程度の高校– オンライン教員研修も活発化• たとえば，日本物理教育学会※など，自然科学関連学会が主催のFD研修も広がりつつある※ 第１回 物理教育若手”夏の学校”2023 ，日本物理教育学会「次世代形W G 」

Kyoto
Univ. of Education
https://sites.google.com/view/persumsch/%E7%AC%AC1%E5%9B%9E2023?authuser=1

Kyoto Univ. of Education

29

202

覧具博義，他，大学の物理教育 27，12（2021）.

30

スライド31

スライド32

日本におけるPERの展開⑤ ～大学の現状～

日本におけるPERの展開⑥ ～大学の現状（授業形態別）～【力学概念理解度調査（FCI）】【力学概念理解度調査（FCI）】

対象： 理工系および理科教員養成系学科の初年次生向けのニュートン力学の基礎を中心とする物理学コースを受講した 29 クラス 1800 名

対象： 理工系および理科教員養成系学科の初年次生向けのニュートン力学の基礎を中心とする物理学コースを受講した 29 クラス 1800 名• 事前テストのクラス平均正答率：
30 %～ 80 %• アクティブ・ラーニング型の授業
実践クラス： 8／29クラス• 授業効果指標：ゲインが0.2以
下（負の値をとるクラスもあり）• 講義中心型の全クラスの授業
効果指標：ゲインが0.2以下授業による概念理解の向上が極めて乏しい• 入学時の正答率と相関がない．
授業による概念理解の向上が極めて乏しい• ゲインが0.3以上のクラスはすべてアクティブ・ラーニング型の授業を実践• 事前正答率 60 %付近のゲインの高い４クラス（青印）は物理教
育研究者が自ら担当したクラス

教員養成系大学など

AL型授業導入の効果が顕著
Kyoto Univ. of Education

覧具博義，他，大学の物理教育 27，12（2021）.

大学の講義はこのままでいいのか？
31

岸澤眞一，他，日本物理学会 2017 年秋季大会概要集，23aA42-4（2017）.
Kyoto Univ. of Education

32

スライド33
おわりに ～高大接続の視点～• 課題 「物理教育のこの現状をどう改善するか」– 概念理解は高校，活用は大学？ ＞高大で役割分担？（これは極論？）「主体的，対話的で深い学び」を促されてきた生徒に対して，大学はどのような「学び」を提供する（べき）なのか？
– 高大の「学びの接続」が重要「学び」に対する共通認識をいかに構築するか？
【解決のヒント】• PERに基づく授業改善の事例検討（AL型授業実施大学）– 教員養成系大学では比較的早期から実施され，成果を上げている– 現在，理工系大学でも実施，経験が共有されつつある• 義務教育課程（小中接続）における対応例が参考になる– 接続する校種の教育（学び）の現状を知ること（交流）– 学習の動機づけとメタ認知（省察力）の支援• 物理関連学会の教育支援活動– 入試問題検討会，Jr.セッション，AL型授業研修会，実験講習会，等

Kyoto Univ. of Education

33

第
分科会

11

203

宮野 公樹京都大学 学際融合教育研究推進センター 准教授

―

―

•
•
•
•
•
第
分科会

11

204

第
分科会

11

205

第
分科会

11

•
•

206

第
分科会

11

207

第
分科会

11

208

第
分科会

11

209

•

•

第
分科会

11

―

210

―

第分科会“人・$,新世”の時代の学びとその支援報告者
巳波 弘佳 氏関西学院大学 副学長 情報化推進機構 機構長$,活用人材育成プログラムプロジェクト統括
工学部 情報工学課程 教授

澁川 幸加 氏中央大学 文学部教育学専攻 特任助教
 教育力研究開発機構 研究員

玉木 和将 氏

米インストラクチュア社（&DQYDV/06供給元）&KDQQHO$FFRXQW0DQDJHU$3$&-DSDQ

コーディネーター
龍谷大学 社会学部 准教授

第築地 達郎 氏

分科会

12

211

〈第 12 分科会〉

“人・AI 新世”の時代の学びとその支援
コーディネーター

龍谷大学 社会学部 准教授

築地達郎○本分科会のねらい
人の脳と AI（人工知能）が深く融合する時代（＝“人・AI 新世”）を迎えつつある中、高等教育機関における「教育」は、「学習者それぞれの学びへの支援」の体系へと自らを根源的に再構築していく必要に迫られようとしている。
それは、例えば「単位制度」に象徴される現行カリキュラム構築原理への問い直し、キャンパスや教室の設計理念の再発見などへと展開していくことになるであろう。AI はその中で、学習者個々の「学習成果の可視化」を支えるツール／環境として重要な位置を占めることになると思われる。
本分科会ではこのような問題意識に基づき、向こう 5 年程度の時間軸の中で、高等教育機関における「学習」と「その支援」、そして「ツール／環境」のあり方を議論した。

○報告の概要報告 1.「生成 AI 時代の最先端 LMS と開発動向 ──米国のデータドリブン事例を中心に」
玉木和将氏
米インストラクチュア社 Channel Account Manager APAC Japan
グローバルな LMS（Learning Management System）市場において近年急激にシェアを伸ばし、「Blackboard」「Moodle」を逆転して圧倒的なトップに躍り出た「Canvas」のコンセプト・機能とその事業戦略について、開発販売元である米インストラクチュア（Instructure）社の事例を報告する。
「Canvas」は学生の授業参加を促すと同時に、学生個々のエンゲージメントを可視化し、学生、教員、さらに保護者とも共有できる点に特徴がある。また、多数の学生の学習評価について個別フィードバックをスピーディーに行うことができ、さらに、学修成果に対する「バッジ」（学習目標への到達証明）の授与業
務をサポートすることができる。
現在、次世代の統合学習管理システムの実現に取り組んでいる。これは、中学・高校の段階での学びのデー
タを大学在学中の学習支援に取り込み、さらには就職・進学支援や将来のリカレント教育、生涯学習にも展開可能とする構想である。これにより、学生個々の「成長のポイント」や「つまづき・苦手」をデータで明確化するとともに、「個に合わせた指導」「オーダーメード型サポート」を実現しようとしている。
報告 2.「カリキュラム・授業設計から考えるこれからの大学での学び： ミネルバ大学を事例に」
澁川幸加氏
中央大学文学部教育学専攻 特任助教
中央大学教育力研究開発機構 研究員

12

分科会

213

第

ミネルバ大学は 2014 年、アメリカの高等教育が抱える数多くの問題を乗り越えることを目指してゼロから立ち上げられた大学である。学生の汎用的能力を育成することを通じて、「遠い転移」（far transfer）の実現（≒学んだことを異なる別の文脈へ適用できるようになること）を徹底的に目指している。そのために、自前のキャンパスを持たずに「世界 7 都市を移動しながら学ぶ」という新しいスタイルの学びの場を提供してきた。
同大においては、学生が学ぶべきこととして 4 つのコア・コンピテンシー（批判的思考、創造的思考、
効果的コミュニケーション、効果的インタラクション）を掲げるとともに、それらをブレイクダウンして数多くの HCs（Habits of mind & foundational Concepts）として提示し、HCs を 4 年間かけて様々な文脈において転移させることを意図して、授業やカリキュラムが計画されている。すべての科目のすべての授業において、関連する HCs が明示されている。すなわち、学生は常に自分が学ぶ分野の DP を認識しながら学習を重ねることができる。

また、学生の内面における「転移」がキーポイントであるから、例えば、1 年次に受講した必修科目の成績はその時点では暫定的なものとし、数年後に事後的に評価する「タイムトラベル・グレード」（“timetraveling”grades）のような制度を導入している。
ミネルバ大学の事例から考えるに、有意味なデータの蓄積や利活⽤の背景には、整合性のある授業・カ
リキュラムの設計思想と、徹底した運⽤がある。実⾏可能性や個々の授業の⾃由度も⼤切にしつつ、授業・
カリキュラムの設計思想とそれを⽀えるシステム運⽤を往還した議論を国内でも発展させていくとよいのではないか。
報告 3.「AI の急激な進化に大学はどのように向き合うか？」
巳波弘佳氏
関西学院大学 副学長
情報化推進機構 機構長
AI 活用人材育成プログラムプロジェクト統括
工学部 情報工学課程 教授「ChatGPT」をはじめとする生成 AI（Generative Artificial Intelligence）は、大量の既存の文章やコンテ
ンツを機械学習によって学習し確率的にもっともらしい文章やコンテンツを作成していくものである。その衝撃は情報収集や表現方法を変える可能性、そして仕事，学習，教育の方法を質的に変える可能性をはらんでいる。
従来型の授業課題に対して生成 AI を用いて回答することは容易である。専門家がみれば疑わしいと感じることはできるが、しかしこの場合、生成 AI を利用したことを裏付ける証拠を見つけることは難しいため、「不正利用」と断定することは困難だ。すなわち、成績評価の公平性を保つことができないことを意味する。
また、学生に対して正しいアドバイスをフィードバックすることもできない。学習者が習得した学力を評価できないとなると、従来型の「フィードバックに基づく教育」が困難になることを意味する。教育シス
テムの危機なのであろうか。
このように考えてくると、従来型の教育が暗黙の前提としてきたことが浮かび上がってくる。その一つが「学生・生徒は不正をする」という前提である。しかし、教育現場がこのような性悪説に立っていてよいのか。不正の防止や発見に多大なコストをかけることは適性なのか。学問的誠実性・研究倫理を教育することが重要ではないか。「不正が見つからなければ得」になるような評価方法を取り続けることに問題があるのではないか。
課題の内容や成績評価方法自体を見直す必要がある、といえる。例えば、出題した課題に対して敢えて生成 AI を用いて回答を生成することを求め、さらに、その生成結果に対して詳細に正誤チェックを付記させる──といった課題が考えられる。
生成 AI のみならずオンライン教育、Web3（データの改ざんが困難となるブロックチェーン技術を組み込んだインターネット）などの急速な技術進展の中、個々の学生が何をどのように学んだかを学習単位ごとに認定する「デジタルバッジ」も可能となっている。特定の大学に入学しなくても、世界中の大学の教育プログラムを学習者の選択によって自由に受講して必要なデジタルバッジを集めるという学び方の方がよいのではないか。
大学の存在意義が根底から問われているといっても過言ではない。個々の大学は「どのような人材を育成するのか」を問われる。その大学が提供する価値は何か？どのようにそれを提供するか？ ──。これらを改めて考えなければならない。
第
分科会

12

○報告に対する質疑ならびに全体討議の内容
1．これからの学習支援と学習環境について
玉木氏から報告された「Canvas」の事例を手がかりにして、これからの学習支援システムがどのようなものになり得るかを議論した。
Canvas が先駆的な従来の LMS と異なるのは、学生個々の学習分析を基に、それを評価するとともに改善提案をも行う点にある。AI の導入によって、カリキュラムに基づいて学生が設定したゴールに向けてそ214

の進捗を追跡して達成状況を分析し、個別のサポートを行うことを実現している。中等教育からのデータ活用の連続がもたらすダイナミズムを実現している点も重要である。
また、澁川氏から報告された米国ミネルバ大学の事例から、身体性を持った学びの場のあり方についての議論が深まった。ミネルバ大においては、それぞれ固有の課題を持つ世界の複数の地域を移動しながら学ぶことを通じて、学びの場に没入して身体性を獲得することを促している。ミネルバ大のモデルを大規模に拡張することは困難であろうと思われるが、しかしこの考え方を一般化するならば、キャンパスを持
つ多くの大学においては、個々の学生にとっての身体性を伴った学びを支えるという目標に沿って、キャンパスデザイン、教室の設計を見直す必要が出てきているといえる。
教員のあり方も変わる。知識の伝達ではなく、学びのコーディネート、学び手へのファシリテーション
が主たる役割になっていくだろう。しかもライブ感を持って、学生をファシリテートしていくことが重要である。
大学と教員は、学生に「良質な体験」を提供する責務がある。学生がそれに向けて動き出すよう、促進するのが教育者の役目であろう。たとえば、学生とともに研究することを通じて、学習目標を認識させることができるのではないか。
2．学習成果の事後的認証に基づく教育のあり方について新しい学習支援システムにおいては、「デジタルバッジ」と呼ばれる学習成果の事後的認証機能が一般化しつつある。デジタルバッジは個々の学習単位の学習履歴を事後的に評価し、信用付け（認証）し、認証されたことを証明するデジタルデータを本人が収集していく仕組みである。「Canvas」を展開する米インス
トラクチュア社も、今般デジタルバッジの専門企業を買収し、学習支援から認証評価までを一気通貫に手がけるようになるという。大学は学生が収集したデジタルバッジを基に、その学習プロセスと学習アウト
カムを事後的に評価して、学位を授与することになる。
デジタルバッジの一般化によって、学習アウトカムのみを評価する総括的評価だけでなく、どのように学んだかというプロセス評価の重要性が増してくる。そのためには、ミネルバ大学が実践しているような「マイクロクレデンシャル」（学習内容を因数分解し、その因数ごとに個別に認証すること）を的確に実施することが求められるであろう。
と同時に、学生自身が自分が何を学んだかについて的確に自覚できるよう、教育機関としてカリキュラ
ムによって何をどこまで保証するのかという責任範囲を分かりやすく明示しなればならない。そういう意
味で、デジタルバッジとタイムトラベルグレードの融合を目指しているミネルバ大学の事例は示唆的である。
マイクロクレデンシャルの手法によって学習成果をより小さく明確に認証していくことと、カリキュラ
ム全体として学習成果を大きく保証していくこととが、有機的に連携しなければならないだろう。そのためにも、教育機関として自覚的に、根本的な議論を重ねていく必要がある。

12

分科会

215

第

3．これからの学習評価の方法について
最後に、AI やブロックチェーンの普及を通じて思考や記憶が外部化される時代において、従来の学習評
価の論理がそのまま通用するのか、という点について議論した。
そうした時代においては、出席状況や学習結果（アウトカム）を重点的に評価する従来型の方法は積極的な意味を失う。そして、学習のプロセスを評価すること、評価の機会を分散させて多様な観点と時間軸によって評価すること、添削過程を重視して評価すること──などが求められるようになる。
さらに、対面で学ぶのが難しい、あるいはそれを求めない学生をも評価しうるモデル作りも求められる。
そうした時代において教員が取り組まねばならないのは、何をどこまで学ぶべきなのかを学生に分かる
ように提示することである。そして、上のような新しい評価モデルに即した出題の方法を発見することである。
そのためにも、「何を学ぶべきか」を示すことは「何がまだ分かっていないのか」を示すことだ──という高等教育の本質に立ち返って、研究と学習支援との往還をより高い次元で追求していく必要があるように思われる。

玉木 和将米インストラクチュア社（Canvas LMS供給元）
Channel Account Manager APAC Japan

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分科会

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分科会

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分科会

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分科会

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分科会

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澁川 幸加中央大学 文学部教育学専攻 特任助教
/ 教育力研究開発機構 研究員

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第
分科会

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Kosslyn, S. M., & Nelson, B. (Eds.). (2017).

226. Cambridge, MA: The MIT Press.

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スライド10Kosslyn, S. M., & Nelson, B. (Eds.). (2017).

. Cambridge, MA: The MIT Press.

Kosslyn, S. M., & Nelson, B. (Eds.). (2017).

スライド11. Cambridge, MA: The MIT Press.

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第. Cambridge, MA: The MIT Press.

Kosslyn, S. M., & Nelson, B. (Eds.). (2017).

227. Cambridge, MA: The MIT Press.

分科会

12
Kosslyn, S. M., & Nelson, B. (Eds.). (2017).

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第
分科会

12

228

巳波 弘佳関西学院大学 副学長 情報化推進機構 機構長
AI活用人材育成プログラムプロジェクト統括
工学部 情報工学課程 教授

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Web3

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Johannes Amos Comenius(1592-1670)

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AI

AI

•

AI

E-mail kg-sales@kwansei.ac.jp
AI

ICT

•

AI

-

- AI
-

https://www.nikkeimp.co.jp/service/kangakuAI

https://www.i-learning.jp/service/it/topics/
ai-utilization-program.html

AIAI

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(2023/02/24)

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分科会

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AI

ポスター発表題目一覧

1.

グロ－バルコモンズ学生ボランティアスタッフ「LINK」実践報告～学生主導の語学イベントを通じた学生スタッフの経験と学び～

京都産業大学2.

学生ファシリテ－タの考えから調べる活動意義

3.

初年次教育における課題と今後の展望

京都産業大学－大学生活スタ－トブック改訂に向けて－

京都華頂大学・華頂短期大学

4.

Excel オンラインを用いた初年次基礎科学実習における実習支援の取り組み

5.

高校生の自己分析と進路選択に寄り添う新たな入試前プログラム

京都薬科大学「進路探求プログラム」の意義と課題

京都文教大学6.

京都外国語大学コミュニティ通訳の取り組みと今後の課題

7.

授業ツ－ルという観点で見るメタバ－スの可能性

京都外国語大学・京都外国語短期大学～高大連携授業やオンデマンド授業における実践事例

京都ノ－トルダム女子大学

8.

ハイブリッド授業（オンライン＆教室）とワ－クショップ型授業の試み－ zoom とボランティア講師を体験して－

大谷大学

9.

司書課程の学びを活かしたロ－カルウィキペディア記事の執筆−主体的に選択し、客観的に記述する−

京都女子大学

ポスター
セッション

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第 29 回ＦＤフォーラム企画検討委員会
★

山口

洋典

立命館大学 共通教育推進機構 教授

☆

築地

達郎

龍谷大学 社会学部 准教授

石原慶一

京都薬科大学 病態生化学分野 准教授

右近潤一

京都先端科学大学 経済経営学部 教授

川田隆雄

同志社女子大学 学芸学部 教授

白鳥秀卓

 都産業大学 生命科学部 教授／…
京
教育支援研究開発センター 副センター長

住田哲郎

京都精華大学 共通教育機構 准教授

多田泰紘

京都橘大学 経営学部 専任講師

土屋誠司

同志社大学 理工学部 教授

坪井剛

佛教大学 仏教学部 准教授

中西勝彦

京都文教大学 総合社会学部 助教

中野加奈子

大谷大学 社会学部 准教授

根岸

京都外国語大学 共通教育機構 講師

千悠

★…委員長

☆…副委員長

※氏名五十音順。所属・職位はいずれもフォーラム開催時のものです。

242

第29回FDフォーラム
報告集

2024年5月
発行

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