149

150

151

152

「授業改善の業改善の事例報告 ハンドアウト 論理思考力の論理思考力の向上に向上に向けて補助教材けて補助教材の補助教材の改善と改善と学習者の学習者の行動変化を動変化を確認する確認するアンケートするアンケートのアンケートの作成 」 多賀推進委員(多賀推進委員(富士通)富士通) [第 3 回会合]
回会合]

講演２
講演２：授業改善の授業改善の事例報告 ハンドアウト
論理思考力の論理思考力の向上に向上に向けて補助教材の補助教材の改善と改善と学習者の学習者の行動変化を行動変化を確認する
確認するアンケートするアンケートのアンケートの作成
明治大学 法学部 教授 阪井和男
富士通株式会社 文教ソリューション事業本部 多賀万里子

１．本研究の本研究のテーマ
換言すれば「ICT で論理思考力を可視化する取組」である。
情報リテラシーの向上を目的とする科目では、多くの事例がある。ICT を使うと、学習達成度を可視化できる。
多くの企業や大学で実践の経験と蓄積がある。
しかし、問題解決系の科目、例えば、論理思考力の向上を目的とする科目の場合は、ICT を使って、どうやったら学習達成度を可視化できるのか？ 我々が調査した限りでは、国内での事例は見当たらなかった。

２．改善作業の改善作業の経緯
明治大学法学部では、１年生を対象とする科目「教養基礎演習(必修で前期･後期各２単位)」が開講されている。この科目は複数の教員(数十名)がそれぞれ別の教室で授業を受け持っている。明治大学法学部では 1
学年に約 1000 名の学生が在籍しており、30 のクラスに分かれている。そのクラスを更に半分にした人数がこの科目の履修人数（15 名程度）となる。
阪井はこの科目では、日本語による論理トレーニングを教授している。テキストは、以下の図１にあるよ
うに、「新版 論理トレーニング」(野矢茂樹著・産業図書) (1)と題する本をテキストにして、日本語で記述された問題を解くことで論理力を鍛える方式を採用している。具体的には,履修者は各回,予習として指定された章の要旨をまとめ、練習問題および課題問題を解き、それを LMS 上の掲示板に投稿すること、及び授業にて提出課題を他の履修者の前で発表し、教員と履修者全員が討論することが義務付けられている。
阪井は、授業評価のために 3 年ほど前から｢他の学習者への推奨度｣をネット･プロモータ･スコア(2)（以下、NPS と略）により取得している。NPS とは、顧客満足度調査で利用する手法のひとつであり、アンケート対象者に推奨度として｢全く推奨しない｣(値：0)から｢おおいに推奨する｣(値：10)までの 1 刻みに評価値を記入してもらう。なお 9,10 が肯定、7,8 が中立、6 以下は否定反応として評価する。肯定に+1,中立に 0,否定に-1 という重み付けを行い、其々に反応した人数を掛け、足し合わせた値が NPS となる。(結果がプラスは良い評価,マイナスは悪い評価となる)「教養基礎演習」では表１のように、非常に低い値が続いている。

153表１ 阪井の担当科目における｢他の学習者への推奨度｣

図１ 「新版 論理トレーニング」(野矢茂樹著・産業図書)■■当該科目■■当該科目の当該科目の問題点■■
問題点■■
履修者からの意見、阪井が認識している事実からは、以下の 3 つの課題があることが明らかである。
(1) 履修者は『履修者個人の能力向上には役立つ』と考えているが、課題提出までの学習時間量の多さから評価が低い。
(2) 課題を提出したが、欠席または授業中爆睡の履修者が常時いる。
(3) 履修者自ら解いた問題について結果に至るまでの手順、思考過程を説明できないことが多い。

３．改善前（
改善前（現状調査 2009 年度後期）
年度後期）■■シラバス■■シラバス上
シラバス上の授業方略■■
授業方略■■
1. 予習（予習（オンライン学習オンライン学習 自習）自習）(1) 学生は指定された章の要旨をまとめ、問題を解く。
(2) 学生はそれを LMS（C-Learning(3))上の掲示板に投稿する。
(3) 学生は予習に掛かった時間数を答える。
２．授業（授業（オフライン対面学習オフライン対面学習）
対面学習）(1) 教員は、提出済の前回の授業サマリーを学生の前で確認する。
(2) 学生は、提出課題を他の履修者の前で発表する。
(3) 学生全員および教員にてその内容を討論する。
３．復習（
復習（オンライン学習オンライン学習 自習）
自習）(1) 学生は、授業サマリーを提出する。(毎回）
・何を理解したか？
・理解に役立った既知の知識は何か？
・授業で得られた新しい知識は何か？
４．授業各回の授業各回の学習の学習の流れ
この科目では、以下の図２にあるような流れで学習を進めている。各章 1 回の授業で進みたいが、実際は要旨の討議、解答の討議でそれぞれ 1 回の授業を割り当てている。

1543回目
回目

4回目
回目

第1章
章

5回目
回目

6回目
回目

第２章

7回目
回目

8回目
回目

9回目
回目

第３章

10回目
回目

第４章

インスト
ラクション：
ラクション：

インスト
ラクション：
ラクション：

インスト
ラクション：
ラクション：

インスト
ラクション：
ラクション：

インスト
ラクション：
ラクション：

インスト
ラクション：
ラクション：

インスト
ラクション：
ラクション：

インスト
ラクション：
ラクション：

自分の自分のやり方
やり方で要旨を要旨をまとめる。
まとめる。

自分の自分のやり方
やり方で解答を解答を作成する作成する。
する。

自分の自分のやり方
やり方で要旨を要旨をまとめる。
まとめる。

自分の自分のやり方
やり方で解答を解答を作成する作成する。
する。

自分の自分のやり方
やり方で要旨を要旨をまとめる。
まとめる。

自分の自分のやり方
やり方で解答を解答を作成する作成する。
する。

自分の自分のやり方
やり方で要旨を要旨をまとめる。
まとめる。

自分の自分のやり方
やり方で解答を解答を作成する作成する。
する。

教員を教員を教員を教員を教員を教員を教員を教員を教員を教員を教員を教員を教員を教員を教員を教員を中心にした
中心にした
中心にした
中心にした
中心にした中心にした中心にした中心にした中心にした中心にした中心にした
中心にした
中心にした
中心にした
中心にした
中心にした
対面による対面による対面による対面による対面による対面による対面による対面による対面による対面による対面による対面による対面による対面による対面による対面によるディスカッション ディスカッション ディスカッション ディスカッション ディスカッション ディスカッション ディスカッション ディスカッション

図２ 授業各回の学習の流れ■■2009年度後期履修者の■■年度後期履修者の提出課題概観■■
提出課題概観■■(1) 各章の要旨を纏めきれていない。
(2) 要旨では文章のみの構成が多い。図を効果的に使用している例は少ない。
(3) 論理思考とは全く関係のないアニメーションを多用。
(4) 問題の解答だけの記述が多い。テキストと提出課題とを見比べないと分かりにくい。
(5) 練習問題は巻末の解答の丸写しも見受けられる。
■■2009年度後期履修者の■■年度後期履修者の授業サマリー
授業サマリー抜粋
サマリー抜粋■■抜粋■■
簡潔な文章で解答している例は多い。
しかしその反面、具体的な説明に乏しい、もしくは一部当該科目の学習目標を見失っている発言もあった。
■■経験者■■経験者による経験者による要旨による要旨の要旨のまとめと解答
まとめと解答の解答の提示、提示、履修者の履修者の反応■■
反応■■
経験者による解答作成方法のメリットとしては、以下の 2 つがあげられる。
(1) 途中経過を確認、検証しながら思考できる。
(2) 他者が思考過程をトレース(再現)できる。
経験者による要旨のまとめ、および解答作成手順について、履修者に以下のようなアンケートを行った。
(1) 新方式でのレポート作成にあたり、意欲をもって取り組むことができましたか？
(2) レポート作成中にどんな感情をいだきましたか。
(3) 新方式でのレポート作成に要した時間とそのうち問題を解くのに使った時間は何時間位でしたか？
(4) 提示された資料のわかりやすかった点、あるいは改善したほうがよい点があったら教えてください。
(5) 今回のレポートを作成するにあたって新方式を今回採用しましたか？その動機を教えてください。
（新方式を採用した人にのみ）(7) あなたのこれまでの方法と新方式とでどんな点が違っていたかを教えてください。
(8) 今までの予習時間は平均して何時間位で、そのうち問題を解くのに使った時間は何時間位でしたか？
(9) あなたの考え方や着眼点の変化や影響を受けた点はありましたか？
(10) それはどんな変化や影響なのかを教えてください。

155

アンケートの結果は、以下の通りであった。

新方式を新方式を「採用するかどうか採用するかどうか」するかどうか」→ 61%が61%がYES

否定的な否定的な意見の意見の一部：
一部：
表の作り方がわからない⇒
表の作り方が分かれば使ってみたい１人の履修者が履修者が自発的に自発的に、新方式で新方式で問題を問題を解いた。
いた。
その発表内容その発表内容も発表内容も論理的で論理的で矛盾がなかった。
がなかった。

新方式：
新方式：論理思考力向上に論理思考力向上に有効な有効な可能性がある可能性がある。
がある。

13回目
13回目の回目の授業で授業で、回答法の回答法の補助教材を補助教材を提供し提供し、要旨と要旨と課題作課題 作成を指示した指示した。
した。

図３ 経験者による課題作成に関するアンケート結果■■授業評価■■授業評価アンケート
授業評価アンケート結果
アンケート結果■■
結果■■
授業評価アンケート（究極の質問）からは、以下の結果が抽出された。
(1) 2009 年度後期履修者の授業評価として、他の履修者への推奨度 ： NPS= －35%
(2) 履修者の思考や行動変化がアンケートから観測できるようになってきた。
(3) 半分近くの履修者が、学習時間の負担増を理由にマイナス評価。
■■第■■第１次形成的評価■■
次形成的評価■■当該科目の当該科目の問題点は問題点は、以下の以下の 3 点である。
(1) 学習時間過多
履修者平均予習時間は 4.1 時間であった。
(2) 提出課題の提出課題の要旨がまとめきれていない
要旨がまとめきれていない
テキストは各章平均 15 頁以内だが、履修者平均で各回に提出した要旨は 6.7 枚,問題は10.1 枚。
(3) 討議に討議に消極的で消極的で集中しない集中しない履修者しない履修者がいる
履修者がいる
現在の授業方略では,履修者は討議に加わらない他の履修者を無視できる。
他の履修者から指摘されなければ、消極的な履修者は討議に加わらない。

４．改善後（改善後（2010 年度前期）
年度前期）
■■改善
■■改善の改善の基本方針■■
基本方針■■
1. 要旨作成における要旨作成における学習時間量における学習時間量の学習時間量の短縮
・ 経験者による要旨のまとめ方の教授
2. 能動的な能動的な学習の学習の実施
・ 授業でディスカッションするための共通フォーマットの提供とレクチャー
・ 授業にて毎回ランダムな組み合わせによるチーム・ディスカッションの実施
・ 自己調整を行わせるアンケートの作成
3. 提出課題と提出課題とアンケート結果
アンケート結果による結果による学習評価による学習評価
・ 教員が期待しているような行動（学習目標に沿った行動）ができるか？
・ 提出課題にて、要旨がまとめきれているか？
■■シラバス■■シラバス上
シラバス上の授業方略の授業方略の改善■■
改善■■
１．予習（予習（オンライン学習オンライン学習 自習）
自習）(1) 学生は指定された章の要旨をまとめ、問題を解く。
(2) 学生はそれを LMS（C-Learning(3))上の掲示板に投稿する。
(3) 学生は予習に掛かった時間数を答える。

156

２．授業（授業（オフライン対面学習オフライン対面学習）
対面学習）(1) 教員は、提出済の前回の授業サマリーを学生の前で確認する。
(2) 学生は、提出課題を他の履修者の前で発表する。
(3) 学生全員および教員にてその内容を討論する。
３．復習（
復習（オンライン学習
オンライン学習 自習）
自習）(1) 学生は、授業サマリーを提出する。(毎回）
・何を理解しどんな新しい知識が得られたか・出来るようになったことは新規)出来るようになったことは何るようになったことは何か？(新規
新規
・その根拠
新規)
その根拠は根拠は何か？(新規
新規
・その知識
新規)
その知識を知識を成果物にどう成果物にどう反映にどう反映させるか反映させるか？
させるか？(新規
新規
・どんな意味新規)
どんな意味があるか意味があるか？
があるか？(新規
新規
４．授業各回の授業各回の学習の学習の流れ
以下の図４にあるように、第 5 回の授業で新方式のレクチャーを行い、その後この新方式で課題作成を強制的に行うように指示を出す。また、授業では毎回相手が変わる少人数ディスカッションを採用する。
3回目
回目

4回目
回目

5回目
回目
新方式
レクチャー

第1章
章

6回目
回目

7回目
回目

第２章

8回目
回目
図書館
ツアー

9回目
回目

10回目
回目

第３章

インストラクション：
インストラクション：
インストラクション：
インストラクション：
自分のやり自分のやり方のやり方で要旨をまとめさせ要旨をまとめさせ問題を問題を解かせる。
かせる。

ガニェのガニェの9教授事象
教授事象を教授事象を使った教材
った教材を教材を用いて手順を手順をレクチャー

インストラクション：
インストラクション：
新方式で新方式で提示された提示されたやり方
やり方で強制的に強制的に要旨をまとめさせ要旨をまとめさせ問題を問題を解かせる。
かせる。

息抜きも息抜きも兼ねて？
ねて？
図書館の図書館の効果的な効果的な使い方を身に着ける毎回相手が毎回相手が変わる
少人数
ディスカッション

教員を教員を中心にした中心にした対面による対面によるディスカッション

自分のやり自分のやり方のやり方に戻すか、すか、新方式を新方式を採用し採用し続けるか、けるか、自分で自分で決めたやり方
やり方で要旨をまとめさせ要旨をまとめさせ問題を問題を解かせる。
かせる。

毎回相手が毎回相手が変わる
少人数
ディスカッション

図４ 修正した授業各回の流れ■■ガニェ■■ガニェのガニェの９教授事象による教授事象による新方式補助教材による新方式補助教材による新方式補助教材による自己調整による自己調整■■
自己調整■■
経験者による要旨のまとめ方と協働学習でディベートを効率的に行わせるための回答作成の手順を提供。
⇒ ガニェの 9 教授事象(4)を参考にした。

図５ 教材の目次と 9 教授事象
157

■■自己調整■■自己調整を自己調整を促すための学習者
すための学習者の学習者の行動変化を行動変化を確認する
確認するアンケートするアンケートのアンケートの作成■■
作成■■
学生に何を尋ねるのか？目的は、自己観察自己観察とと記録により記録により学習学習をを自己調整させる
自己調整させることである。
自己観察により学習させる
1．
．授業開始時点の授業開始時点のアンケート
学習者の思考法の特徴（抽象的思考・具体的思考の強さ）を探る。
NO 質問
HOW/WHY(1) あなたの人生の究極の目標は何ですか？
1 (2) Howタスク（小問4つ）(3) Whyタスク（小問4つ）(4) 答えやすさ
絵文字
図を文章だけで相手に伝えるとしましょう。
2
あなたなら、どのように説明しますか？
直感的に答えてください。

ガニェの9教授事象(4)ARCSモデル(5)

事象１：学習者への注意喚起

Attention

事象１：学習者への注意喚起

Attention

２．授業各回(予習時授業各回 予習時)の予習時 のアンケート(1) 予習時間（要旨・回答其々）
・達成率・困難な事柄・予習のやり方 計 7 件
NO
(1)
(2)
3 (3)
(4)
(5)
(6)

質問
要約に要した時間
回答に要した時間
主観的な達成率
困難を感じた箇所
予習のやり方１
予習のやり方２

ガニェの9教授事象(4)ARCSモデル(5)

事象８：学習成果の評価

Relevance/Confidence(2) 新しい事柄への取り組みについて(要旨・回答其々）
NO 質問
新方式の活用(1) 新方式の「解答法」使用のハードルの高さ(2) その根拠・理由(3) 新方式に対する取組意欲(4) その根拠・理由
4 (5) 新方式の採用による時間的な節約(6) その根拠・理由(7) 新方式の採用による内容の改善度(8) その根拠・理由(9) 新方式の継続活用の可能性(10) その根拠・理由

計6件

ガニェの9教授事象(4)ARCSモデル(5)事象５：学習の指針を与える
事象６：練習の機会を作る

Attention/
Relevance/
Confidence

ガニェの9教授事象(4)ARCSモデル(5)３．授業各回(復授業各回 復習時)の習時 のアンケート(1) 授業サマリー（学習者の気づき）計 11 件
NO
(1)
(2)
5 (3)
(4)
(5)

質問
何を理解しどんな新しい知識が得られたか出来るようになったこと
その根拠・理由
その知識を成果物にどう反映させるか
どんな意味があるか

事象２：学習者に目的を知らせる
事象７：フィードバックを与える
Confidence/
事象８：学習の成果を評価する Satisfaction
事象９：保持と転移を高める(2) 新しい事柄の学習を通しての自己の学習の仕方の変化
NO
(1)
6 (2)
(3)
(4)

質問
自由に選択できる要約の方式に新方式を採用したか
その根拠・理由
自由に選択できる解答の方式に新方式を採用したか
その根拠・理由158

計1件

ガニェの9教授事象(4)ARCSモデル(5)

事象３：前提条件を思い出させる Attention/
事象４：新しい事項を提示する
Relevance/
事象５：学習の指針を与える
Confidence(3) 理解度チェック

計1件

質問
3つの文(1)、(2)、(3)の関係の論理構造は次(1)の2つの論証図のどちらか？
7(2) これらの違いを区別する方法を説明せよ
NO(4) 仮説立案

計1件

ガニェの9教授事象(4)ARCSモデル(5)
事象３：前提条件を思い出させる
次の文に対する仮説を思いつく限り挙げてみよ 事象６：学習の機会を与える
Confidence
事象８：学習の成果を評価する
事象９：保持と転移を高めるNO8

ガニェの9教授事象(4)ARCSモデル(5)
事象３：前提条件を思い出させる
事象６：学習の機会を与える
Confidence
事象８：学習の成果を評価する
事象９：保持と転移を高める

質問

４．授業最終回の授業最終回の授業評価アンケート
授業評価アンケート(究極アンケート 究極の究極の質問)
質問
NO
(1)
(2)
9(3)
(4)
(5)

質問
ガニェの9教授事象(4)きわめて親しい友人にこの授業を勧める可能性は10点満点でどのくらいか
その理由でもっとも大きいものは何か
自分の能力として新しく出来るようになったこ
事象８：学習の成果を評価するとを洗い出し箇条書きで挙げよ
あなたのどのアウトプット（アンケート・レポー
ト・掲示板等への書き込み・授業中のディスカッション等）のどの部分がその根拠となるか
この授業に関する感想や意見

ARCSモデル(5)Satisfaction■■第■■第２次形成的評価結果■■
次形成的評価結果■■
各種アンケートの結果より、「学生自身学生自身の学生自身の自己観察と自己観察と記録により記録により学習により学習を学習を自己調整させる
自己調整させることはできた」とさせる考える。
１．授業評価アンケート
授業評価アンケート(究極アンケート 究極の究極の質問)
質問
授業評価アンケートからは、以下の結果が抽出された。
(1) 2010 年度前期履修者の授業評価 他の履修者への履修者への推奨度
への推奨度 ： NPS= +16%
参考：2009 年後期： NPS = －35%
回答者数＝17（100%） 批判者＝9（ 53%）
中立者＝5（29%） 推奨者＝3（18%）
2010 年前期： NPS=+16%
回答者数＝13（100%） 批判者＝2(15%）
中立者＝7（54%） 推奨者＝4（31%）(2) 少人数ディスカッションがプラス評価の原因(3) 学習時間の負担増は少数派。
２．授業サマリー
授業サマリー（サマリー（学習者の学習者の気づき）
づき）抜粋
・論証図を作るという一つの作業でも、人によって全然考え方が違って様々な答えが出てくるということ。そして、その中でも正しいのを導きだすにはグループなどで話し合い、それぞれの考え方をぶつけ合って考えていくことが必要であるということ。
・文章の内容に引きずられてしまって、論理構造を的確に捉えることができませんでした。論理構造だけに着目しているつもりでも、内容に引きずられてしまうおそれがあるということを再認識しました。
３．獲得した
獲得した能力抜粋
した能力抜粋（能力抜粋（究極の究極の質問より質問より）より）
・自分自分の自分の能力として能力として新として新しくできるようになったこと
1 パワーポイントを使っての資料作成。
2 パワーポイントを利用しながらのプレゼン。
159

3 新方式(図や表を使うことによる資料作成)を使うことができるようになったこと。
4 接続関係の微妙な関係が分かるようになってきたこと。
5 論証図を作成することができるようになったこと。
6 仮説形成を行うことができるようになったこと。
7 他人と話し合うことにより、自分の意見をさらにまとめることができるようになったこと。
8 他人の意見を聞くことにより、自分の意見の中で悪い点などを見つけられるようになった・どのどのアウトプット
どのアウトプット（アンケート・アンケート・レポート・
レポート・掲示板等への掲示板等への書への書き込み・授業中の授業中のディスカッション等ディスカッション等）のどの部分のどの部分がその部分がその根拠がその根拠となるか根拠となるか？となるか？
1 予習として作ったパワーポイントの資料。
2 授業中の発表時間。
3 予習として作ったパワーポイントの資料。
4 授業中のディスカッション。およびレポート中。
5 予習として作ったパワーポイントの資料。
6 アンケート並びにレポート中。
7 授業中のディスカッション。
8 授業中のディスカッション。
４．履修者の履修者の感想・感想・自由意見抜粋（自由意見抜粋（究極の質問より質問より）より）
・私は高校には行ってなかったので、自分自分にとって自分にとって勉強にとって勉強というのは勉強というのは、というのは、一人でもくもくとやるもの一人でもくもくとやるもの以外でもくもくとやるものにありませんでした。
学友としたがって、この授業のように学友学友と一緒に一緒に何かを学かを学ぶというのは初ぶというのは初めてだったので、とても新鮮めてだったでした。一人で勉強していると、自分だけの狭い答えしか導き出せませんが、他他の人の意見や意見や、別の側面から側面から問題から問題にあたる問題にあたる方法にあたる方法に方法に触れることで、れることで、一つの問題つの問題に問題に対し、こんなにも切こんなにも切り口があるんだながあるんだ
ぁということを学ぶことができました。
プレゼンや私はその存在
プレゼンやパワポなど、今の学生が当たり前にできることも、私
パワポはその存在すら存在すら知すら知らなかったらなかったので自分もそれなりにすが、この授業が契機になって、自分自分もそれなりに作もそれなりに作れるようになり、れるようになり、とても有意義とても有意義なものになり有意義ました。
半年の短い授業でしたが、得られるものは多かったです。
・最初
最初はたくさんの人達
最初は人前で人前で話すことに抵抗すことに抵抗があったが、この授業でたくさんの抵抗たくさんの人達と人達とディスカッションすることディスカッションすることでだいぶ気でだいぶ気にならなくなった。パワポを使えるようになったのも、これからの仕事などの将来のこにならなくなったとを考えるととてもいい勉強になった。何より良かったのは意見を言い合うことで他人の考えについて知ったり、コミュニケーションがとれたこと。半年間ありがとうございました。
５．学習時間
課題は学習時間の時間の短縮は短縮は行えたのか？
えたのか？ (課題課題は残っている)っている
2009 年後期： 履修者平均予習時間 = 4.1 時間 (履修者 19 人)
2010 年前期： 履修者平均予習時間 = 2.6 時間 （履修者 17 人）⇒ 単純比較を行うと、36%削減されている。
しかし、 2010 年前期は（NPS
年前期は、提出課題を提出課題を完成させて完成させて提出させて提出した
提出した学習者
した学習者は学習者は、半分も半分も満たなかった。
たなかった。
は、+16%）
これに対し、2009 年後期は（NPS は、－35%）
年後期は、ほぼ全員ほぼ全員が全員が最後まで最後まで課題まで課題を課題を完成させている
完成させている。
させている。
これは、少人数少人数ディスカッション
少人数ディスカッションのディスカッションの採用により採用により、により、学習時間量の学習時間量の多さの問題が隠れた、れた、というわけではない。
ない。
単純比較はできない。2009 年度後期と、2010 年度前期の学生間の比較も必要だが 2010 年度前期の学生が他の授業でも同じような行動をとっているのかの確認は必要である。

160

５．今後の今後の展望(1) 当該科目に関する学生の獲得能力分類（Can-Do リスト：表 2）の検証が必要。
以下は、授業評価アンケート(究極の質問)の質問の回答を元に作成したサマリーである。ただし、その証拠となるものの精査以外にも、科目アンケート全体を通して学生個々の活動記録を調査することが必要である。
表２ 2010 年度教養基礎演習 Can-Do リスト
番号 区分
内容
1 presen
人のプレゼンを見てプレゼンテーションソフトの新しい使い方を学ぶことができる
2 presen
プレゼンテーションソフトを使って人前で自分の意見をプレゼンすることができる
3 presen
自分の意見を人前で臆ぜずに発表することができる
4 presen
自分の意見を述べるときに根拠を考えることができる
5 presen
他の人のレポートやプレゼンテーションを見て，よい点や改良できる点を考えることができる
6 discuss
ディスカッションで自分の意見を述べることができる
7 discuss
自分と異なる人の意見の重要性を理解することができる
8 discuss
人の意見を尊重して自分の意見を深めることができる
9 thinking
内容以上に文章の論理構造が重要であることを認識できる
10 thinking
文章の内容に引きずられずに文と文の論理的構造を解き明かすことができる
11 thinking
ひとつの論証にたいして他の論証の可能性を考えることができる
12 thinking「なぜ」の問いかけにたいして論証図を用いて「なぜなら」と答えることができる
13 thinking-skill 接続詞に注目して文章の構造を捉えることができる
14 thinking-skill 論証図を作成することができる
15 thinking-skill 仮説形成を行うことができる
16 thinking-skill 推測と演繹を区別することができる
17 pc-skill
表計算ソフトを使って表形式でデータを整理することができる
18 pc-skill
プレゼンテーションソフトや表計算ソフトのデータを互いに移行させることができる
19 pc-skill
チャートや絵を使いこなしてビジュアルなプレゼンテーション資料を作成できる
20 pc-skill
レイアウトの仕方に気を配って分かりやすいプレゼンテーション資料を作成できる
21 pc-skill
プレゼンテーションソフトを使ってプレゼン資料を作成することができる
22 pc-skill
箇条書きと表や図などを適切に使い分けてプレゼンテーション資料を作ることができる
23 summary
毎回の授業内容から得られた知識を適確な文章として要約することができる
24 summary
毎回の授業内容から得られた知識の意味を見出すことができる(2) 学生は能力をどのように獲得してゆくのか？
(3) （本研究の範囲ではないのだが）同じ学生を継続してウォッチする仕組みは必要。
単一科目だけではない、すべての科目で行う必要は無いが、コアとなる科目、必修科目などで学生の獲得能力を可視化できないか？

引用文献
1)
2)
3)
4)
5)

野矢茂樹，
“新版 論理トレーニング”,産業図書(2006)
フレッド・ライクヘルド：”顧客ロイヤルティを知る｢究極の質問｣”,堀新太郎訳,ランダムハウス講談社, (2006)

株式会社ネットマン C-Learning http://www.netman.co.jp/ (2010 年 9 月 21 日検索)
R.M.ガニェ,W.W.ウェイジャー,K.C.ゴラス,J.M.ケラー,：”インストラクショナルデザインの原理”,鈴木克明・岩崎信訳,北大路書房,pp35(2007).
R.M.ガニェ,W.W.ウェイジャー,K.C.ゴラス,J.M.ケラー,：”インストラクショナルデザインの原理”,鈴木克明・岩崎信訳,北大路書房, pp129-131 (2007).

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「ICT を活用した活用した質保証した質保証の質保証の取り組み」 小松川推進委員
小松川推進委員(推進委員(千歳科学技術大学)
千歳科学技術大学) [第[第 5 回会合]
回会合]

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